SOU 1948:27
1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling
N 4-0 (;(
EE-
uå (- 3 $" (fo—(**
National Library of Sweden
Denna bok digitaliserades på Kungl. biblioteket år 2012
STATENS OFFENTLIGA UTREDNINGAR 1948z27 ECKLESIASTIKDEPARTEMENTET
1946. ÅRS SKOLKOMMISSIONS
BETÄNKANDE
MED FÖRSLAG TILL RIKTLINJER FÖR _. DET SVENSKA SKOLVÄSENDETS UTVECKLING —
_
STOCKHOLM 1948
QUI?!»
12. 13.
Statens offentliga utredningar 1948 Kronologisk förteckning
. Betänkande md förslag rörande organisation och avlö- ningsförhållanen in. rn. vid lantmäteristytslsen och lins- lantmiiterikoneren. Idun. 120 s. Jo. . Betänkande md utredning och förslag rörande organisa- tionen av versamheten för iordbrukets yttre och inre rationalisering Idun. 220 s. 0. . Betänkande red förslag till ändrad butikstängningalas- stiftning. Nortedt. 148 a. I. Markutredninen. 1. Betänkande med förslag till vissa ändringar 1 exropriationslagstiftningen. Manus. 169 s: Ju. Trädgårdsundrvisningen. Norstedt. 200 s. Jo. . Eikraftutredmgens redogörelse nr 2: 6—7. Redogörelse för detslidistlbutörerna samt deras råkraftkostnader ooh pnser vid disribution av elektrisk kraft. Jönköpings län och Kronobers län. Beckman. 75 s. K. . Parlamenterisa undersökningskommissionsn angående flyktingärendn och säkerhetstjänst. 3. Betänkande engå- ende sökerhestjänstens verksamhet. Norstedt. 490 s.,
lpll . Betänkande red förslag en ny Kungl. Mai :ts förordning
angående exposive. varor m. m. Norstedt. 231 s. H. . Betänkande ärende Sveriges smalspåriga. iiirnvägar. Del
3. Smalspåris järnvägar i Östra Småland och Östergöt- land. Idun. 23 s. K. . Betänkande ingående skärgårdstrafiken in. 111. V. Petter-
son. 424 s.
. Kommitténs ör partieut arbetsföra betänkande._ 4. För- slag angåend partiellt arbetsför-es anställning 1 allman tjänst. Katalg och Tidskriftstryck. 132 s. 5. Statens träddrdsförsök. Norstedt. 75 s. Jo. Betänkande mgående statens järnvägar—s organisation. Del 1. Den entraln ledningen. Katalog och Tidskrifts- tryck. 55 s. (.
Anm. Om särskild tryckort e] angives, ar tryckorten Stockholm. stllverna till dit departement, under vilket utredningen avgivits. t. bruksdepartemuriet.
14. 15. Elkraft
10. 17.
18. 19. 20. 21. 22.
24. 2 m
20.
Den öppna Riktvärden i riket. Idun. 411 |. I. utredningens redogörelse nr 2: 10. Redogörelse för detalidistributörema samt deras rihaftkostnader och pri— ser vid distribution av eldrtrisk kraft. Skaraborgs län. Beckman. 48 s. X. Förslag till ämbetstidslag. Baggström. 101 s. H. Betänkande angående utbildning av sjuksköterskor och annan sjukvårdspersonal. 1. Kihlström. 228 s. 1. Betänkande rörande vägnömndemss och länsvägnämn- der-nas arbetsuppgifter m. ln. Beckman. 50 s. X. Den svenska spritfabrikationen och dess avsöttningsför- hållanden. Marcus. 95 s. Fi. Betänkande med förslag till åtgärder för höjande av tre- fiksäkerheten. Kihlström. 413 s. X. Ungdomen och arbetet. Ungdomsvårdskommitténs betän- kande. 6. Idun. 317 s. Ju. 1944 års allmänna skattekommitté. 2. Betänkande med för- slag till ändrade bestämmelser angående beskattning av livfömäkringsanstalter och livförsäkringstsgare in. rn. Mercus. 227 s.
Fi. . Betänkande med förslag till lag om nykterhetsvård in. in.
Marcus. 334 s., 6 pl. _ Bilagor till medi inalstyrelaens utredning om den öppna läkar-vården i riket. Idun. 393 a. I. . Elkraftutredningens redogörelse nr. 2: 6. Redogörelse för
detaljdistributörema samt deras råkraftkostnader och pn- ser vid distribution av elektrisk kraft. Östergötlands län. Beckman. 42 s. X. . Statsmaktema och folkhushållningen under den till följd av stormaktskr'iget 1930 inträdde krisen. Del 8. Tiden juli IMO—juni 1947. Av K. Åmark. Idun. 394 s. Fo. _ ' 1946 års akolkomrnissions betänkande med förslag till rikt- linjer för det svenska skolväsendets utveckling. Bregg- ström. xvi, 601 s. E.
Bokstäverna med letstzll utgöra begynnelsebok- ex. E. = ecklesiastikdepartementet, Jo. = jord-
STATENS OFFENTLICA UTREDNINCAR 1948z27 ECKLESIASTIKDEPARTEMENTET
1946 ÅRS SKOLKOMMISSIONS
BETÄNKANDE
MED FÖRSLAG TILL RIKTLINJER FÖR DET SVENSKA SKOLVÄSENDETS UTVECKLING
STOCKHOLM 1948
IVAR HEGGSTRÖMS BOKTBYCKERI A.B.
INNEHÅLL
Skrivelse till Konungen.
Kap. ]. Skoluäsendet och demokratins samhälle ....................... 1 Kap. 2. Skolans mål. I. 1940 års Skolutredning .................................... 18 II. Skolkommissionen ......................................... 23 1. Omvårdnad ........................................... 23 2. Studiefostran .......................................... 26 3. Språk- och räknefärdigheter ............................ 27 4. Allmän'bildning ....................................... 29 5. Estetisk fostran ....................................... 30 6. Praktisk fostran ....................................... 32 7. Yrkesfostran .......................................... 33 8. Hälsofostran .......................................... 33 9. Social fostran ......................................... 34 10. Personlighetsdaning .................................... 36 Kap. 3. Enhetsskola och skolplikt. I. Begreppet enhetsskola ..................................... 39 II. Den nioåriga skolplikten ................................... 45 III. Centralisering ............................................. 54. IV. Differentiering ............................................ 59 V. Stadier .................................................. 73 Kap. 4. Enhetsskolan: arbetssätt och ämnesinnehåll. 1. Inledning ................................................ 82 1. Allmänna synpunkter .................................. 82 2. Inventering av försöksverksamheten ...................... 83 3. En fortskridande skolreform ............................ 84 Il. Förutsättningarna för en fortskridande skolreform ............ 85 1. Nödvändigheten av en analys av studiemålen .............. 85 2. Stöd åt den psykologiska och pedagogiska forskningen . . . . 86 3. Stöd åt försöksverksamheten ............................ 88 4. Lärarnas vidareutbildning .............................. 90 5. Hjälpmedel i skolarbetet ................................ 90 6. Organisatoriska stödåtgärder ............................ 92 7. Kursplaner och studieplaner ............................ 97 8. Inspektion och konsulentverksamhet ...................... 99
9. 10. 11.
Prov som hjälpmedel i skolarbetet ...................... . Journalföring och betyg ............................... . Några synpunkter ur en lärarenkät ...................... .
III. Arbetssättet ............................................. .
IV.
1.
pwsaweww
10. 11. 12.
1940 års Skolutredning om arbetssättet .................. . Utvecklingslinjer för arbetssättet ........................ Arbetssättets effektivitet ............................... . . Utnyttjandet av elevernas intresse ........................
Självverksamhet ...................................... . Individualisering ...................................... Samarbete ........................................... . Enhet i skolarbetet ................. " ................... Hemuppgifter ......................................... Arbetsvecka och läsår .................................. Kvarsittning .......................................... Hjälpklasser och hjälpundervisning ......................
Förändringar i kursinnehållet ..............................
omsamewpw
10. 11.
. Allmänna synpunkter .................................. Svenska ..............................................
. Matematik ............................................
Främmande språk .....................................
. Naturvetenskaplig orientering ...........................
Historisk och geografisk orientering ...................... Samhällskunskap ...................................... Kristendomskunskap ....................................
. Praktiska ämnen ...................................... Estetiska ämnen ....................................... Fysisk fostran ........................................
Enhetsskolans struktur.
. Förskoleproblem .......................................... . Skolmognad och intagning .................................
Ämnena på skolans olika stadier ............................
1. 2. 3. . Nionde klassen och den fortsatta utbildningen ................
. Praktiska realskolor ....................................... . Frågan om realexamen ....................................
Lågstadiet (klass 1—3) ................................ Mellanstadiet (klass 4—6) ............................. Högstadiet (klass 7—9) ................................
Enhetsskolan och yrkesutbildningen.
PPPN?"
6.
. Den nuvarande yrkesutbildningen ............................ Allmän översikt ....................................... Yrkesskolor för industri, hantverk, handel och husligt arbete Utbildning inom jordbruk och lanthushåll ................ Annan egentlig yrkesundervisning i skolor ................ Yrkesbestämda högre folkskolor, praktiska mellanskolor samt
inbyggda praktiska linjer vid allmänna läroverk m.fl. skolor Elevantalet i ungdomsskolor för yrkesutbildning ............
101 106 111 112 112 115 117 119 121 123 126 131 133 136 140 143 146 146 149 153 157 162 163 165 171 177 181 183
185 187 192 193 193 94
200 206
213 213 214 216 217
218 218
7. Organiserad yrkesutbildning inom näringslivet ............ 218
8. Yrkesutbildning på gymnasiestadiet ...................... 220 9. Yrkesskolningens omfattning ............................ 221 11. Yrkesutbildningens uppgifter under det nionde skolåret ........ 222 1. Behovet av yrkesutbildning ............................. 222
2. Fördelning av eleverna i klass 9 y med hänsyn till yrkesvalet 223 3. Den förberedande yrkesutbildningens allmänna anordning . . 224 llII. Utbildning i yrkesarbete i näringslivet med undervisning i yrkes-
teori och allmänna ämnen i skola ...................... 225 1. Tidigare erfarenheter .................................. 225 2. Yrkespraktik .......................................... 226 3. Ämnen i skolundervisningen ............................ 226 4. Fördelning av utbildningstiden mellan yrkespraktik och övriga
ämnen ............................................. 228 5. Yrkespraktikens växling med skolundervisningen .......... 229 6. Yrkespraktikens art och förläggning m. m. ................ 230 7. Särskilda instruktions- och yrkesteorikurser under nionde
skolåret ............................................ 233 8. Lärare för den förberedande yrkesutbildningen ............ 235 9. Individuell yrkesteoriundervisning med korrespondensmetod
m. m. .............................................. 236
IV. Fullgörande av nionde skolåret i yrkesskolor, i yrkesavdelningar inom enhetsskolan eller i form av påbörjad kvalificerad lärlingsutbildning i näringslivet ...................... 238
1. Yrkesskolor .......................................... 238
2. Yrkesavdelningar inom enhetsskolan ..................... 240
3. Kvalificerad lärlingsutbildning i näringslivet .............. 241 V. Allmän praktisk utbildning, lämplig för olika yrken .......... 242 VI. Tillsynsmyndigheter för den förberedande yrkesutbildningen i
enhetsskolan ........................................ 244
1. Lokal ledning ........................................ 244
2. Regional förvaltning ................................... 246
3. Central ledning ....................................... 246 VII. Yrkesvägledning i skolan .................................. 247 VIII. Yrkesundervisningens utbyggnad ............................ 251 IX. Sammanfattning ........................................... 253
Kap. 7. Gymnasiet.
I. Gymnasiet och samhället .................................. 256
1. Skolutredningen om gymnasiets uppgifter ................ 256
2. Kvantitativa utvecklingstendenser inom det högre skolväsendet 261
3. Cymnasiets mål ....................................... 266
4. Allmänna synpunkter på en gymnasiereform .............. 269 11. Gymnasiet och enhetsskolan ................................ 270
1. Klass 9 g ............................................ 270
2. Intagning av lärjungar i gymnasiet ...................... 274
III. Gymnasiets linjedelning . . .................................. 281
1. Historik. Skolutredningens förslag ....................... 281 2. Linjedelningens psykologiska förutsättningar .............. 284 3. Linjedelningens samhälleliga förutsättningar .............. 288 IV. Gymnasiets horisontella klyvning ............................ 292 1. Nuvarande utformning av gymnasiets högstadium .......... 292 2. Skolutredningens förslag till system med fasta linjer ...... 294 3. Skolkommissionens förslag till system med fasta linjer ...... 298 4. Gymnasiets anknytning till högskolorna .................. 301
5. Skolkommissionens förslag till gymnasieorganisation med horisontell klyvning ................................. 305 V. Utformningen av studentklassen (klass 12) .................. 312 VI. Vissa ämnen på gymnasiet ................................. 321 VII. Det inre arbetet på gymnasiet .............................. 332 VIII. Examina ................................................. 336 IX. Gymnasium för vuxna .......................... ' ........... 341
Kap. 8. Flickskolan.
1. 1940 års Skolutredning ................................. 343 2. Skolkommissionen ..................................... 347
Kap. 9. Lärarkategorier och lärarutbildning. A. Allmänna synpunkter. I. 1940 års Skolutredning .................................... 350 11. Skolkommissionen ......................................... 354 B. Kritik av nuvarande lärarutbildning. I. Läroverkets ämneslärare samt folk- och småskolans klasslärare .. 361
11. Övningslärare ............................................ 375 C. Kommissionens slutsatser och principförslag till anordning av lärar- utbildningen. 1. Allmänna synpunkter ...................................... 377 11. Lärarkategorier ........................................... 378 111. Ämnesstudierna ........................................... 379 1. Småskollärarna ........................................ 379 2. Mellanskollärarna ..................................... 382 3. Realskollärarna ....................................... 384 4. Gymnasiets lärare ...................................... 393 IV. Den egentliga yrkesutbildningen ............................ 403 1. Allmänna synpunkter .................................. 403 2. Lärarhögskolan ....................................... 405 3. Anordningar av de särskilda lärarkategoriernas egentliga yrkes- utbildning .......................................... 415 V. Sammanfattning ........................................... 422 Kap. 10. Skolans ledning och lokala organisation. I. Stat och kommun .......................................... 427 11. Centrala och regionala skolmyndigheter ...................... 430
III. Skolans lokala organisation ................................ 432
1. Skolenheterna ......................................... 432 2. Skolstyrelserna: verksamhetsområde ..................... 433 3. Skolstyrelserna: ledamöter .............................. 434 4. Skolstyrelserna: befogenheter .................. . ........ 435 5. Lärartillsättning ....................................... 436 6. Skolans fackliga ledning ................................ 438
Kap. 1]. Omvårdnaden om eleverna.
A. Skolsociala åtgärder ........................................... 440 ; B. Psykologisk-pedagogisk verksamhet i skolan. 1 I. Allmänna synpunkter ...................................... 444
j 11. Den psykologisk-pedagogiska rådgivningens förutsättningar och , uppgifter ........................................... 446 1. Inledande synpunkter .................................. 446 2. Skolmognadens problem ................................ 448
3. Psykologisk-pedagogiska undersökningar av eleverna vid över- gången mellan olika skolstadier och skolformer .......... 448
4. Psykologisk-pedagogiska undersökningar av inlärnings- och undervisningshämmade barn ...................... .. . . . 450 5. Testningens betydelse för det inre skolarbetet .............. 451 6. Övergången från skola till förvärvsarbete .................. 454 7. Speciell psykologisk (»psykologisk-medicinsk») rådgivning . . 455 III. Rådgivningens organisation ................................. 457 IV. Skolpsykologernas utbildning ............................... 458 V. Översiktlig diskussion av testmetodikens användning i skolan . . . . 459 VI. Testtyper och undersökningsmetoder ......................... 462 1. Skolmognadsprövningar ................................ 463 2. Regelbunden testning på skolans olika stadier .............. 463 3. Övriga test- och undersökningsmetoder .................... 463 VII. Sammanfattning .......................................... 464
Kap. 12. Skolbyggnadsfrågor.
1. Allmänna synpunkter .................................. 466 2. Byggnadsenheterna ..................................... 467 3. Den obligatoriska skolans lokalbehov .................... 468 4. Klassrummen ......................................... 469 5. Estetiska synpunkter ................................... 471 6. Skolan som samhällscentrum ............ , ................ 471
Kap. 13. Tekniska hjälpmedel i skolarbetet.
I. Allmänna synpunkter ...................................... 472 11. Skolradio ................................................ 473 1. Radioundervisningens nuvarande omfattning .............. 473 2. Vidgad användning .................................... 474 3. Utökning av tiden för sändning av skolradioprogrammen . . . . 475 4. Skolornas utrustning med radioapparater .................. 475
5. Licensavgifter för skolradioanläggningar .................. 476
6. Skolradions metodik ................................... 476 7. Organisation .......................................... 477 III. Skolfilm ................................................. 478
1. Filmen i undervisningens tjänst .......................... 478
2. Produktion av skolfilm ................................. 480
3. Skolornas utrustning med filmapparater .................. 480
4. Skolornas utrustning med skolfilm ...................... 481
5. Cranskningsförfarande och central organisation ............ 481 IV. Övriga tekniska hjälpmedel ................................. 482 Kap. 14. Skolreformens kostnader .................................. 484 Kap. 15. Skolreformens genomförande .............................. 489
1. Principbeslut om ny skolorganisation .................... 489
2. Lärartillgången och skolreformens genomförande .......... 490
3. Omorganisationens etapper .............................. 493
4. Lärarutbildningens omläggning .......................... 495
5. Skolans lokala organisation ............................ 499
6. Reformer under övergångstiden .......................... 499
7. Det fortsatta utredningsarbetet .......................... 501
8. En skola i utveckling .................................. 502
Särskilda yttranden. 1. Kristendomskunskap och morgonandakt .................. 503 2. Flickskolan ........................................... 505 Bilagor.
1. P.M. med vissa översiktliga beräkningar angående statens kostnader för skolväsendet och framtida sannolika kostnads- stegringar föranledda av det växande barnantalet och av genomförandet av den av 1946 års skolkommission före- slagna skolreformen ................................. 508
2. Sammanställning över yrken, för vilka studier på gymnasie- stadiet komma i fråga, fördelade på respektive linjer ...... 540
3. P.M. angående 1947 års musikutrednings förslag rörande musik- undervisning i skolorna .............................. 543
4. Sammanställning av Film- och radiodelegationens rundfråga angående film, radio m. m. ............................ 547
Sakregister ......................................................... 553
Till Konungen
Genom nådigt beslut av den 22 november 1940 uppdrog Eders Kungl. Maj :t åt en kommitté att verkställa utredning rörande skolväsendets organisation m. m. och framlägga därav föranledda förslag. Därjämte förordnade Eders Kungl. Maj:t, att kommittén, vars arbete skulle ledas av dåvarande chefen för ecklesiastikdepartementet professorn Gösta Bagge som ordförande, skulle utgöras av följande fjorton ledamöter i övrigt, nämligen numera framlidne biskopen Tor Andree, småskollärarinnan Karin Cardell, rektorn Elisabeth Dahr, numera folkskoleinspektören Viktor Fredriksson, docenten Urban Hjärne, rektorn Gustaf Iverus, numera överläraren Sigrid Jonsson, förste folkskoleinspektören Bror Jonzon, numera e. o. undervisningsrådet Bertil Karnell, rektorn Martin Kolmodin, undervisningsrådet Karl Kärre, folkskoleinspek- tören Nils Persson, kanslirådet Fredrik Sandberg och professorn Erik Wellander.
Nämnda utredningskommitté, vilken antagit benämningen 1940 års skolutredning, har fram till 1947, då dess verksamhet avslutades, avlämnat följande betänkanden:
I. Skolan i samhällets tjänst. Frågeställningar och problemläge. ( SOU 1944:20 ) 11. Sambandet mellan folkskola och högre skola. ( SOU 1944:21 ) III. Utredning och förslag angående vidgade möjligheter till högre undervisning för landsbygdens ungdom. ( SOU 1944:22 )
IV. Skolpliktstidens skolformer.
1. Allmän organisationsplan. (SOU 1945:60) *
2. Fölkskolan. A. Allmän del. (SOU 1946:11) B. Förslag till undervisnings- planer. (SOU 1946:15)
3. Realskolan. Teoretisk linje. (SOU 1945 :61)
4. Realskolan. Praktiska linjer. ( SOU 1946:14 ) V. Skolans betygssättning. (SOU 1945 :45) VI. Skolans inre arbete. Synpunkter på fostran och undervisning. (SOU 1946 :31) VII. Radio och film i skolundervisningen. ( SOU 1946:72 ) VIII. Utredning och förslag rörande vissa socialpedagogiska anordningar inom skolväsendet. ( SOU 1947:11 ) IX. Gymnasiet. ( SOU 1947:34 ) X. Flickskolan. ( SOU 1947:49 ) Utredningskommittén har till dessa betänkanden fogat följande bilagor: I. Hygieniska förutsättningar för skolarbetet. Av Urban Hjärne. (S'OU 1943 :7) 11. Den psykologiska forskningens nuvarande ståndpunkt i fråga om den psykiska utvecklingen hos barn och ungdom m. 111. Av G. A. R. Anderberg, ]. K. G. Elmgren, D. Katz och ]. Landquist. ( SOU 1943:19 )
III. Förhandlingarna vid sammanträde den 15 — den 17 juni 1943 med 1940 års skolutrednings rådgivande nämnd. Stenografisk uppteckning. (SOU 1944:23)
IV. Lärjungeurvalet till studielinjer med den nuvarande realskolans mål. Av Elisabeth Dahr. (SOU 1945 :44)
V. Skolungdomens vägledning till utbildning och yrke. Av Ejnar Neymark. (SOU 1945 :43)
VI. Sammanfattning av allmän organisationsplan. (SOU 1945 :62) I yttrande till statsrådsprotokollet den 12 januari 1946 gav dåvarande chefen för ecklesiastikdepartementet, statsrådet Erlander, en översikt över 1940 års skol- utrednings dittillsvarande verksamhet samt anförde vidare:
Det synes råda en relativt stor enighet om att det svenska skolväsendet bör underkastas en genomgripande omgestaltning beträffande såväl målsättning och organisation som arbetsmetoder och kursplaner. De beslut, som komma att fattas i denna fråga, 'bli av grundläggande betydelse för vårt samhälles fortsatta framåt- skridande och komma att under avsevärd tid sätta sin prägel på vårt samhällsliv. Besluten 1böra därför icke fattas utan djupgående prövning och moget övervägande. 1940 års skolutredning har i sina omfattande och om grundliga förberedelser vittnande betänkanden i enlighet med utredningsarbetets planläggning anlagt väsent— ligen fac'kmässiga synpunkter på de föreliggande arbetsuppgiftema. För att dessa skola bli allsidigt belysta böra de emellertid även skärskådas ur mera allmänna synpunkter. Det är givetvis av största vikt, att lekmanna- och föräldraintressena därvid få komma till tals och att allmänpolitiska synpunkter få göra sig gällande.
Tidpunkten synes nu vara inne att påbörja den överarbetning av de framlagda förslagen ur nämnda, mera allmänna synpunkter, som erfordras, innan skolpro- blemen kunna anses mogna för definitiva beslut. Visserligen har 1940 års skol- utredning ännu icke avslutat sitt arbete, vilket i och för sig kunde vara ett skäl för uppskov med det fortsatta utredningsarbetet i skolfrågan. Mot ett sådant uppskov talar emellertid, att ett omfattande planläggningsarbete för kommande reformer på andra samhällsområden verkställts och att det synes önskligt att i ett sammanhang få pröva jämväl de krav, vilka skolväsendet kommer att ställa på statsfinanserna. Härtill kommer den starkt ökade nativiteten vilken nödvändiggör omfattande åtgärder beträffande lärarutbildning, skolbyggande etc., som böra inpassas i en uppgjord plan för skolväsendets fortsatta utbyggande. Med hänsyn till dessa synpunkter och då det väsentliga av 1940 års skolutrednings arbete är verkställt, torde hinder icke möta att nu påbörja den överarbetning, som jag alltså anser erforderlig och som synes böra anförtros åt en särskild skolkommission om tretton personer.
Kommissionens huvuduppgift bör vara att uppgöra en plan för det allmänna skolväsendets framtida organisation och riktlinjer för dess genomförande. Enligt sakens natur måste emellertid åt mera genomgripande reformer inom detta område tillmätas en relativt lång övergångstid. Det bör därför vara kommissionen obetaget att även framlägga förslag till sådana omedelbart eller på kortare sikt genomförbara förbättringar av skolväsendet, som må befinnas påkallade och som kunna åstad- kommas utan föregripande av den framtida organisationen.
Bland de arbetsuppgifter, som hänskjutits till 1940 års skolutredning, ingå icke frågorna om utbildning av lärare för det allmänna skolväsendet samt om den lägre yrkesutbildningens ställning i skolsystemet. I båda dessa hänseenden synas åtgärder böra vidtagas i nära framtid. Då såväl lärarutbildningen som yrkesundervisningen ha ett påtagligt samband med övriga skolfrågor, torde den nya Skolkommissionen i början av sitt arbete böra uppdraga vissa allmänna riktlinjer för dessa frågors lösning, varefter den fortsatta utredningen synes böra anförtros åt särskilda sak— kunnigkommittéer. Kommissionen bör jämväl beakta vikten av att öka samhällets möjligheter att redan i förskoleåldern omhändertaga barnen i lekskolor. Då särskild utredning pågår i detta hänseende, bör samarbete ske mellan kommissionen och dessa sakkunniga.
Den nya Skolkommissionen bör erhålla en sådan sammansättning, att de allmänna synpunkter, som i det föregående berörts, bli representerade så allsidigt som möjligt. Ordförande, vice ordförande och ledamöter i kommissionen torde böra utses av Kungl. Maj :t.
Till kommissionens förfogande bör ställas en krets av experter med insikt och erfarenhet från olika områden av kulturlivet och skolväsendet. Med hänsyn till att det här gäller att få utrymme för olika åsikter, intressen och erfarenheter, synes antalet experter komma att bli betydande. För viktiga ställningstaganden bör kom- missionen bereda hela kretsen av experter tillfälle att framföra sina synpunkter, medan vid behandlingen av detaljfrågor samråd bör ske med i dessa frågor speciellt sakkunniga. Kretsen av experter torde icke böra givas en fast sammansättning utan bör kunna växla under utredningsarbetets fortgång. Chefen för ecklesiastikdeparte- mentet synes böra äga befogenhet att tillkalla för ändamålet lämpliga personer.
Under åberopande av vad sålunda anförts hemställde statsrådet, att Eders Kungl. Maj:t ville besluta att åt en kommission uppdraga att verkställa fortsatt utredning rörande skolväsendets organisation m. m. och framlägga därav föranledda förslag. Med bifall härtill förordnade Eders Kungl. Maj:t, att kommissionen, vars arbete skulle ledas av statsrådet Tage Fritiof Erlander såsom ordförande, skulle utgöras av följande ledamöter i övrigt, nämligen dåvarande t. f. statssekreteraren Johan Josef Emanuel Weijne, vice ordförande, samt redaktören fru Märta de Laval, professorn vid Göteborgs högskola Hans Ingemar Diiring, ledamoten av riksdagens andra kammare medicine licentiaten Bertil von Friesen, förbundssekreteraren Hilding Gunnar Edvin Albert Färm, studierektorn fru Alva Myrdal, ledamoten av riksdagens andra kammare lantbrukaren Gustav Erik Nilsson i Göingegården, ledamoten av riksdagens första kammare fattigvårdsordföranden Emil Erhard Näsström, redaktören Knut Mauritz Gotthard Olsson, ledamöterna av riksdagens första kammare agro- nomen Ivar Persson i Skabersjö och fru Anna Maria Sjöström-Bengtsson samt ledamoten av riksdagens andra kammare sekreteraren Adolf Valentin Wallentheim. Kommissionen antog benämningen 1946 års skolkommission.
I kommissionens sammansättning vidtogs i oktober 1946 den förändringen, att nuvarande statsminister Erlander lämnade kommissionen, varvid nuvarande stats- rådet Weijne övertog ordförandeskapet och hr Däring blev vice ordförande.
Sedermera har den sålunda förordnade kommissionen erhållit i uppdrag att slutgiltigt utreda även frågorna rörande lärarutbildningen och den lägre yrkes- utbildningen.
Det ovan omtalade expertrådet erhöll från början följande sammansättning: rektorn E. Stellan Å. Arvidson, adjunkten Evert G.-A. Carlholm, rektorn Axel Nordhult, rektorn Ernst Albin Swedberg och docenten Ernst F. Söderlund (samtliga som representanter för läroverkens personalorganisationer), småskollärarinnan M. Kristina O. Borrman, folkskolläraren Bengt A. Hillman, riksdagsmannen folkskol- läraren K. Folke F. Kyling, småskollärarinnan Ruth I. Ch. Wikström, riksdags- mannen folkskolläraren Oscar ]. N. Malmborg och e. o. undervisningsrådet Hildur K. Nygren (samtliga representanter för folkskolans personalorganisationer) samt riksdagsledamoten fil. kand. Ulla Alm-Lindström, rektorn K. 0. W. Andersson, folkskolläraren Hemfrid Barck, fil. kand. Ivan W. Blomberg, professorn John C. G. Elmgren, undervisningsrådet Kurt R. Falck, rektorn Karin Heimbiirger, skolöver- läkaren professorn C. W. Herlitz, rektorn G. Gunnar Hirdman, byråchefen Karl O. Josephson, studierektorn Torvald O. Karlbom, undervisningsrådet H. Ragnar Lund- blad, professorn N. Erik M. Lönnroth, e. o. adjunkten Nils G. Norman, riksdags- mannen f. d. lektorn Oscar U. B. Olsson, riksdagsledamoten t. f. byråchefen Ingrid M. Oswald, riksdagsmännen lektorn Ivan Hj. Pauli, rektorn S. Ivar Sefve och lektorn H. L. Edgar Sjödahl, studeranden 0. A. Ternström, lektorn Frits ]. M. Wigforss och rektorn R. Sigurd Åstrand.
Expertrådet har sedermera kompletterats med följande ledamöter, nämligen undervisningsrådet David E. Andersson, urmakaremästaren K. Stefan Andersson, journalisten Rosa Andersson, landstingsmannen Torsten E. Andrée, rektorn Ester K. Arfwedson, rektorn L. Artur Attman, studierektorn J. Henrik Berglind, rektorn Nils Carli, folkskolläraren Ture L. Casserberg, kontoristen Elvira B. Christiernin- Gunnarsson, kanslirådet Johannes Dillner, förbundssekreteraren Lars Eliasson, ombudsmannen i L.O. Gösta E. Eriksson, överläraren Hilding L. Flinck, rektorn K. Gösta Freygård, rektorn L. H. Gillis Hammar, rektorn Karl V. Hedlund, folk- skollärarinnan Ester A. S. Hermansson, rektorn Honorine L. Hermelin-Grönbech, övningsskolläraren Stina Hosinsky, gymnastikdirektören kaptenen J. Håkansson, rek- torn C. H. Maria Jeppson, riksdagsmannen K. Gustaf Karlsson, folkhögskollärarinnan fil. kand. Anna-Lisa Kälvesten, docenten A. Rikard A. Lindahl, läroverksadjunkten Gustav A. Lindberg, chefen för statens biografbyrå fil. kand. Jan-Gunnar Lindström, överläraren ingenjören Martin S. Lindström, byråchefen fil. lic. N. G. Ejnar Neymark, riksdagsmannen Hjalmar R. Nilsson, professorn Folke K. G. Odqvist, lektorn Karin
E. Ringenson, rektorn S. H. Sallnäs, rektorn Ernst F. D. Sedström, kanslisekreteraren Erik Skoglund, lektorn Gösta Stenvinkel, seminariestuderanden Torsten Sundin, disponenten Christian F. C. Hj. von Sydow, förbundssekreteraren Eric L. Thorin, professorn K. Gerhard G. Törnqvist, numera landshövdingen Ruben Wagnsson, riks- dagsmannen professorn Sten C. W. Wahlund, arkitekten Helge Zimdahl, rektorn Thorsten G. Åberg, rektorn P. G. A. Ågren, fil. lic. Britta Åkerman-Johansson och numera byråchefen Per V. Åsbrink.
Till kommissionens sekreterare förordnades hr Arvidson och hr Åsbrink, av vilka den sistnämnde lämnade detta uppdrag den 1 januari 1948.
Det förberedande utredningsarbetet inom kommissionen har delvis varit förlagt till följande delegationer:
delegationen för lärarutbildningsfrågor: hr Diiring (ordförande), hr von Friesen, fru Myrdal, hr Näsström och fru Sjöström-Bengtsson samt hrr Falck, Wahlund och Wigforss med hr Carlholm samt till den 20 oktober 1946 hr Hillman som sekreterare;
delegationen för inventering och granskning av vid in- och utländsk vetenskaplig forskning och pedagogisk försöksverksamhet framkommet material av betydelse vid utformning av kursplaner, schemata och de olika ämnenas inre metodik rn. m. (kursplanedelegationen): fru Myrdal (ordförande) samt fru Arfwedson (från den 27 januari 1947), hr Arvidson (från den 19 november 1947), fröken Borrman, hr Casserberg (från den 5 februari 1948), fröken Hermansson, hr Kyling (från den 28 mars 1947), hr Lindberg (från den 27 oktober 1947), hr Söderlund (intill den 27 oktober 1947) och hr Wigforss med hr Blomberg som sekreterare;
delegationen för frågor rörande skolväsendets lokala organisation och ledning: hr Wallentheim (ordförande), hr Färm, fru de Laval, hrr Gustav Nilsson och Knut Olsson samt hr Hjalmar Nilsson med kanslisekreteraren Gösta Malmberg som sekreterare;
delegationen för frågor sammanhängande med 'barnens psykologiska anpassning till skolan och skolarbetet, psykologisk rådgivning, testning och andra prövnings- förfaranden samt utbildningen för dylikt arbete (skolpsykologiska delegationen): hr von Friesen (ordförande), fru de Laval, hr Näsström samt hrr Lindahl och_ Neymark med hr Lindahl som sekreterare;
delegationen för skolbyggnadsfrågor: hr Andrée (ordförande), fru Myrdal, hrr Näsström och Persson samt hr David Andersson (intill den 9 juni 1947), hr Dillner (intill den 16 december 1946), fröken Hermansson (från den 9 juni 1947) och hr Zimdahl med kanslisekreteraren Lars Ekströmer som sekreterare;
delegationen för skolornas utrustning med tekniska hjälpmedel (film- och radio- delegationen): hr Knut Olsson (ordförande), hr Färm, fru Myrdal och hr Gustav Nilsson samt hrr Berglind, Flinck, Gustaf Karlsson (från den 27 januari 1947), Jan-Gunnar Lindström och Skoglund med hr Flinck som sekreterare;
delegationen för frågor rörande folkhögskolans ställning och uppgifter i skol- väsendet (folkhögskoledelegationen): hr Wagnsson (ordförande och ledamot intill den 27 oktober 1947), hr Färm (ordförande från den 19 november 1947), hr Persson samt fru Christiernin-Gunnarsson, hr Hedlund, fru Hermelin-Grönbech, hr Malmborg och hr Åberg med fil. mag. Ella Jönsson som sekreterare;
delegationen för frågor rörande den lägre yrkesutbildningens ställning i skol- systemet och framtida utformning (yrkesutbildningsdelegationen): hr Näsström (ordförande), hrr Färm, Gustav Nilsson och Persson samt fru Andersson, hr Stefan Andersson (från den 27 maj 1947 och till den 29 november 1947), hr Eriksson, fröken Kälvesten, hrr Martin Lindström, von Sydow, Thorin och Törnqvist, fru Åkerman-Johansson (från den 19 november 1947) och hr Åsbrink (från den 19 november till den 31 december 1947) med rektorn Einar E. Forssell som sekreterare;
delegationen rörande gymnasiets utformning: hr Lundblad (ordförande), hrr Diiring och Wallentheim samt hrr Arvidson, Hillman, Lindberg, Lönnroth och Nordhult och fröken Ringenson med hr Arvidson som sekreterare;
delegationen för utarbetande av kursplaner för försöksverksamhet med treårig realskola: hr Lundblad (ordförande) samt hrr Carlholm och Hillman;
delegationen för provisorisk omläggning av småskollärarutbildningen: hr Falck (ordförande) samt hr Freygård, fröken Jeppson och fru Wikström med övningsskol- läraren C.-Å. Hansson som sekreterare; samt
delegationen för provisorisk omläggning av folkskollärarutbildningen: hr Wigforss (ordförande), fru Sjöström-Bengtsson samt hr Attman, fru Hosinsky och hr Sedström med hr Carlholm som sekreterare.
Åt statens psykologisk-pedagogiska institut har kommissionen uppdragit att i sam- arbete med kommissionen och under ledning av professorn ]. Elmgren utföra vissa psykologisk-pedagogiska undersökningar, avseende bland annat att utröna 'begåv- ningsstruktur och faktoriell mognad hos svensk skolungdom. Dessa undersökningar har slutförts och kommer att redovisas i ett särskilt betänkande. Kommissionen har vidare föranstaltat en inventering av pågående försöksverksamhet och experiment _ inom det svenska skolväsendet. I samråd med 1945 års universitetsberedning har kommissionen medverkat vid tillkomsten av en under professor C.-E. Quensels led- ning igångsatt statistisk undersökning avsedd att belysa de för olika år i student- examen examinerades fördelning på olika efterföljande utbildningsvägar och lev- nadsbanor m. m. För att erhålla en grundval för bedömning av frågan om en påyrkad förbättring av stipendier och understöd till eleverna vid de på olika håll i landet upprättade s. k. korrespondensrealskolorna har kommissionen igångsatt en under- sökning av nämnda skolors elevrekrytering, uppnådda studieresultat, förutsättningar för fortsatt drift, elevernas stipendiebehov m. m. Kommissionen har vidare igångsatt
undersökningar beträffande landets yrkesskoleväsen, folkhögskolornas rekrytering,
tillgången på folkskollärare med behörighet att undervisa i engelska samt möjlig- heterna att med provisoriska skollokaler avhjälpa den akuta lokalbristen inom skolväsendet.
I enlighet med sitt uppdrag att framlägga förslag jämväl till sådana reformer, som omedelbart kan genomföras, har kommissionen utarbetat och till Eders Kungl. Maj:t överlämnat följande framställningar, nämligen den 3 juli 1946 om sådan ändring av 5 35 mom. 2 i folkskolestadgan, att barns skolgång får begynna det kalenderår, under vilket barnet fyller sex år, om föräldrar och målsmän så önskar och om barnet befinnes vara väl skolmoget, samt att dessa bestämmelser skall gälla enhetligt och ej vara beroende av stadganden i lokala reglementen; den 6 augusti 1946 om vidtagande av vissa ändringar i stadgan för rikets läroverk och i övrigt åtgärder, som erfordras för genomförande av olika provisoriska reformer avseende studentexamen, nämligen införande av efterprövningsinstitut, partiell studentexamen, sammanfattningsbetyg i samtliga skrivämnen m. m.; den 19 september 1946 om revision av gällande villkor för intagning av lärjungar i gymnasiet och för flyttning till högre avdelning inom de allmänna läroverken; den 24- september 1946 om lekmannarepresentanter i skolöverstyrelsen; den 15 oktober 1946 om stipendier för folkskollärare, som önskar genomgå kurser för att vinna behörighet att undervisa i engelska; den 21 november 1946 om anordnande av frivilliga kurser i engelska vid folkskoleseminarierna, syftande till behörighet att undervisa i engelska i folk— skolan; den 25 november 1946 om åtgärder för att möjliggöra utvidgade försök med kombinerad radio- och korrespondensundervisning i engelska; den 3 mars 1947 om försök med ändrat förfarande vid intagning av elever i folk- och småskolesemina- rierna; den 6 mars 1947 om vissa ändringar i gällande tim- och kursplaner för rikets högre allmänna läroverk, innebärande bland annat att engelska blir huvudspråket i realskolan och att undervisningen i tyska i den femåriga realskolan börjar först i tredje klassen; den 18 mars 1947 angående provisoriska byggnader för folkskolan; den 29 mars 1947 om vissa ändringar av paragrafer i folkskolestadgan, vilka berör tillrättavisning och bestraffning av lärjungar; den 27 maj 1947 om åtgärder mot lärarbristen; den 5 november 1947 angående statsbidrag till nybyggnader m. 111. vid folkhögskolor; den 17 november 1947 om vissa åtgärder rörande skolradio och skolfilm; den 18 december 1947 om bestämmelser rörande statsbidrag till skol- byggnadernas konstnärliga utsmyckning; den 19 maj 1948 angående omläggning av utbildningen vid folkskoleseminariernas studentlinje samt likaså den 19 maj 1948 angående omläggning av utbildningen vid småskoleseminarierna. Dessutom har kommissionen i ett stort antal fall avgivit yttranden över till kommissionen remitte- rade betänkanden, utredningar och framställningar.
Från myndigheter, institutioner, organisationer och enskilda ingivna framställ—
ningar i olika frågor har av Eders Kungl. Maj:t överlämnats till kommissionen för beaktande vid fullgörande av kommissionens uppdrag.
Samarbete har skett med andra sakkunnigutredningar, verksamma på kommissio- nens uppdrag näraliggande områden.
Vissa av kommissionens och dess expertråds ledamöter har beretts tillfälle att studera skolväsendet i Danmark, Norge, Belgien, Frankrike, Schweiz, Storbritannien och Förenta staterna.
Exportrådet har varit sammankallat dels till sammanhängande sammanträdes- perioder, varvid en genomgång ägt rum av de centrala, med skolreformen samman- hängande frågorna, dels till enstaka sammanträden för behandling av speciella frågor.
Kommissionens arbete har indelats i tvenne etapper. Den första, som nu avslutats, har huvudsakligen ägnats åt utarbetandet av allmänna riktlinjer för en genom- gripande skolreform, avsedda att kunna läggas till grund för en proposition till riksdagen om principbeslut rörande skolväsendets framtida organisation. Häri inbe- gripes dock inte arbetet på folkhögskoleväsendets och den egentliga yrkesutbild- ningens utformning, vilket ännu inte avslutats utan planmässigt fortgår. Den andra etappen avser utarbetandet av organisationens detaljer; detta arbete har inom skol- kommissionen påbörjats i så måtto, att de förberedande undersökningarna igångsatts, varigenom detaljarbetet kan börja, så snart riksdagens beslut om den framtida skolorganisationen föreligger.
De allmänna riktlinjerna för skolreformen finns sammanfattade i föreliggande betänkande, som i enlighet med sitt syfte fått karaktären av ett principbetänkande och som kommissionen härmed överlämnar till Eders Kungl. Maj:t med hemställan,
att Eders Kungl. Maj :t måtte föreslå 1949 års riksdag att i överens- stämmelse med de i betänkandet framlagda förslagen fastställa riktlinjer för det svenska skolväsendets framtida organisation och utveckling.
Stockholm den 4 juni 1948.
Underdånigst JOSEF WEIJNE MÄRTA DE LAVAL INGEMAR DURING BERTIL VON FRIESEN HILDING FÄRM ALVA MYRDAL GUSTAV NILSSON EMIL NÄSSTRÖM KNUT OLSSON IVAR PERSSON ANNA SJÖSTRÖM-BENGTSS'ON ADOLF WALLENTHEIM
Stellan Arvidson
SKOLVÄSENDET OCH DEMOKRATINS SAMHÄLLE
1940 års skolutredning har givit det första av sina betänkanden (SOU 1944: 20) titeln »Skolan i samhällets tjänst». Denna titel har en dubbel innebörd. Den fastslår till att börja med ett historiskt faktum, nämligen »att skolans organisa- tion och verksamhetsformer i sin utveck- ling genom tidsskedena betingas av vårt samhälles och vår kulturs historiska ut- veckling och i varje skede anpassas efter tidens sociala struktur och kulturella be- hov» (s. 45). I anslutning härtill ger Skolutredningen en översikt över den svenska skolans utveckling i relation till samhällsutvecklingen (s. 37 ff).
Uttrycket »Skolan i samhällets tjänst» innebär emellertid också en målsättning: den förestående skolreformen har att an- passa skolan efter det moderna samhäl- lets behov. Närmare bestämt betyder detta, att skolreformen skall ta sikte på att omdana skolan till överensstämmelse med det demokratiska samhällets struktur och liv. 1940 års skolutredning har fattat sin uppgift på detta sätt. 1946 års skol- kommission delar denna grundsyn på den förestående skolreformen. I överensstäm- melse härmed framlägger kommissionen i det följande förslag till allmänna rikt- linjer för en demokratisering av det svenska skolväsendet.
En sådan demokratisering har länge pågått, och så till vida är själva huvud- riktningen för skolans framtida utveck- ling redan fixerad. Skolans utveckling har emellertid inte helt kunnat hålla jämna steg med den samhälleliga utveck- lingen, vilken för övrigt i alldeles sär- skilt hög grad påskyndats under de se- naste decennierna. Den demokratiserings- process, som samhället genomgår, har i många avseenden förändrat vår syn på skolans mål, på dess organisatoriska pro- blem, på omfattningen av dess verksam- het, på undervisningens innehåll och på metoderna för fostran och undervisning. Denna förändrade syn på skolan och dess uppgifter har ännu inte hunnit helt sätta sin prägel på vårt skolliv och har av naturliga skäl inte heller kunnat göra det. Tiden synes nu vara inne att ge skolan de möjligheter i detta avseende, som den hittills saknat. Den kritik, som numera från många håll riktas mot skolan, och det forcerade arbete på skolans om- daning, som under och efter det andra världskriget igångsatts i andra kultur- länder, talar härför.
1940 års skolutredning har i enlighet med sina direktiv starkt betonat vikten av att man vid omdaningen av skolan söker bygga vidare på den svenska kultur- och skoltraditionen. Härom torde ingen
oenighet behöva uppstå. Om man emeller- tid uppställer skolans demokratisering som mål för skolreformen —— och härom synes enighet råda — innebär själva denna målsättning ett konstaterande av att vår skola, sådan den ter sig i dag, i skilda avseenden är en produkt av andra samhällsformer än demokratins och där- för på många sätt står i motsättning till det samhälle den skall tjäna. Uppgiften blir under sådana förhållanden att med fasthållande av det värdefulla i det svenska skolarvet söka utrensa det tyngan- de och otidsenliga och ersätta detta med element som är i nivå med samhällsut- vecklingen och som pekar framåt.
Den skolhistoriska forskningen har på-' visat ett starkt medeltida inslag i nutida pedagogik. Medeltidens skolväsen ledde sitt ursprung från kyrka och kloster, och den unge uppfostrades till lydnad och osjälvständighet gentemot auktoriteterna. Kunskapsstoffet var givet och bildade en sluten enhet. Den unge hade endast att lydigt mottaga det. Den förhärskande undervisningsmetoden var utanläsning och förhör. Det fanns ingen som helst anledning att tänka på att utveckla hama- sinnet genom reflexion eller fri tilläg- nelse av kunskaper. Under skolastiken, vars teologiska system hade till huvudmål att vetenskapligt bevisa kyrkans dogmer, fick ungdomen öva sin tankeskärpa ge- nom att med tillhjälp av den från sen- antiken ärvda retoriken och dialektiken disputera över ämnen, där saken betydde intet och formen allt. 'Disputationerna trädde under nya tiden så småningom i bakgrunden och försvann slutligen all- deles, men skolan behöll den mera im- produktiva delen av den skolastiska me- toden: satsernas inprägling, läxan. »Det vill alltså synas, som om skolans arv från medeltiden vore dels en benägenhet för formalism, en alltför stor uppskatt- ning av formell abstrakt bildning utan
nödig förankring i verklighetens ibland kaotiska och i varje fall mindre regel- bundna värld, dels en undervisnings- metod, som gör läxplugg hemma och läx- förhör i skolan till hörnstenarna i skol- arbetet.» (Nils Hänninger, Ny skola — och gammal, s. 23 ff.)
Om skolans uppgift från början var att utbilda tjänare åt kyrkan, vidgades senare uppgiften: skolan skulle ge också de blivande världsliga ämbetsmännen deras första fostran och undervisning. Ämbetsmannastaten _ förberedd under vasakungarna, grundfäst under Karl XI, vidareutvecklad under frihetstiden och det gustavianska enväldets tid —— satte helt sin stämpel på skolan. Denna har sin prägel härav ännu vid den tid, då den obligatoriska folkskolan med i grunden helt andra uppgifter lagfästes. Att ämbets- mannastatens skola skulle bevara det ovan påtalade medeltida inslaget — det for- mella bildningsidealet och läxmetoden —— ligger i sakens natur. Lika naturligt var, att skolan skulle få en byråkratisk prägel. Under denna tid grundlades den organisa- toris'ka bundenhet och stelhet, som ännu i dag utmärker det svenska skolsystemet. Då skolan hade att fostra blivande äm- betsmän, kom man så småningom att läg— ga allt större vikt vid bestämda kunskaps- krav, vid enhetliga kursplaner, vid kun- skapskontroll genom examina och vid likformighet i fråga om metoder och prov. I och med att skolans frihet på detta sätt begränsades, försvårades ex- periment med nya undervisningsmetoder och nya organisationsformer. Traditiona- lism kom att känneteckna hela skolväsen- det. Det är karakteristiskt, att de sistför- flutna hundra åren, som tillfört skolan så mycket nytt undervisningsstoff och som i så många andra avseenden givit skolan en ny karaktär men som samtidigt på grund av det vetenskapliga och tek- niska framåtskridandet medfört allt stör-
re krav från samhällets sida på de utexa- minerade, i de här nämnda avseendena snarast skärpt tendenserna till likfor- mighet och till kontroll uppifrån. Detta gäller samtliga skolformer. Vissa tenden- ser till frigörelse har gjort sig gällande, speciellt givetvis inom folkskolan, men till ett verkligt genombrott har reform- strömningarna ännu inte nått.
Om vårt skolväsen sålunda i vissa av- seenden bär på ett tyngande arv från gångna århundraden — och till detta arv bör även räknas konkurrensen lärjungar- na emellan och betygshetsen, med meto- der som anses härröra från jesuiterordens pedagogiska insats _ måste man å andra sidan konstatera, att våra skoltraditioner i mångt och mycket är lysande och att skolan av i dag utgör en god grund att bygga vidare på. Denna grund får inte raseras. De förändringar, som är nödvän- diga, kan göras med varsam hand.
Angeläget är emellertid, att dessa för- ändringar verkligen kommer till stånd och att utvecklingen inom skolan sker i takt med vår egen samhällsutveckling och med den pedagogiska utvecklingen ute i världen. Därvid måste man hålla i sikte, att det demokratiska samhällsskic- ket, som i Sverige visserligen har rötter djupt ner genom århundradena men som fått sin avgörande utformning under det sista halvseklet, ställer skolan inför nya uppgifter och nya problem. Detta gäller redan om skolans målsättning.
Demokratin bygger på alla medborga- res fria samverkan. En sådan samverkan måste i sin tur bygga på fria personlig- heter. Skolans främsta uppgift blir att fostra demokratiska människor.
Satsen får inte missförstås. Den inne- bär inte, att skolan skall förkunna demo- kratisk-politiska doktriner. Undervisnin- gen får inte vara auktoritär, vilket den skulle bli, om den ställdes i en politisk doktrins tjänst, vore denna doktrin än
demokratins egen. Demokratisk undervis- ning måste tvärtom vila på objektiv ve- tenskaplig grundval. Den skall hos lär- jungarna befrämja aktning för sanningen och lust att söka den. Lärjungarna äger rätt till saklig upplysning om de stora ideologiska och samhälleliga stridsfrå- gorna och bör på grundval härav själva sedan arbeta sig fram till en personlig uppfattning. Om skolan — såsom väl alla torde vara ense om — hos lärjungarna skall grundlägga vördnad och aktning för vårt folks och mänsklighetens kultur- arv, för människovärde, frihet och fred, bör det och kan det ske endast på denna fria väg. Blott genom en fri uppfostran kan skolan skapa förutsättningarna för — såsom Skolutredningen uttryckt det — >>en på medborgarnas egen insikt och vilja grundad samhällsutveckling». Kravet på att skolan skall fostra demo- kratiska människor innebär alltså ingen likriktning. Det kan och får inte bli tal om att stöpa alla i samma form. Redan den alltmer utpräglade specialiseringen i det moderna samhället kräver en rikt facetterad skolorganisation med möjlig- het för var och en att erhålla den för honom lämpligaste utbildningen. Även ur ren kultursynpunkt är det fördel- aktigare med en fördelning av kunska- perna än med en nivellering av dem till ett för alla gemensamt mått. Specialise— ring är alltså i och för sig önskvärd. Men även en för samhällets alla olika upp- gifter väl avpassad skolorganisation kan vara förenad med en likriktad uppfost- ran, med en auktoritär undervisning och anda. Demokratins skola däremot måste vara en miljö för barnens fria växt. Den enskilde elevens individualitet och per- sonliga förutsättningar bör i skolan inte endast uppmärksammas och respekteras utan vara själva utgångspunkten för upp- läggningen av fostran och undervisning. Skolans arbete bör inriktas på att be-
främja en fri och harmonisk utveckling av alla sidor av elevens personlighet men dessutom tillgodose och utveckla det för honom egenartade och speciella.
Därvid bör tagas i sikte, att vissa egen- skaper både ur samhällets och individens synpunkt är _särskilt värdefulla och sam- tidigt möjliga att genom uppfostran ut- veckla. Självständi-gheten är en sådan egenskap. Dess värde har särskilt upp- märksammats i—debatten om de totalitära regimernas psykologiska förutsättningar. Av medborgaren'i- ett folkstyrt samhälle bör man fordra ett kritiskt sinnelag, som ger motståndskraft mot andliga farsoter. Demokratin har ingen nytta av osjälv- ständiga massmänniskor. Men självstän- dighet och kritiskt sinnelag är inte nog. Självständigheten kan resultera i ego- centricitet, :karriärisin, asocialitet. Det kritiska sinnelaget-kan övergå i negati- vism. Skolan bör- därför inrikta sitt arbete så, att det fostrar också till sam- arbete som'en naturlig livsform och att det hos lärjungarna väcker lust att enga- gera sig, att frivilligt inordna sig i ett sammanhang.
Den demokratiskaskolans uppgift är således att utveckla fria_människor, för vilka samarbetet är ett behov och en glädje. En närmare belysning av skolans målsättning ger kommissionen i kapitel 2.
Aktning'en' för lärjungens personlighet och egenart bör: alltså vara en hörnsten i skolans fostrande verksamhet. En förut- sättning härför-är en ingående kunskap från skolans 'sida om lärjungarnas kroppsliga och själsliga förutsättningar, om deras individuella utvecklingsgång, om aktivitetshämmande och aktivitets- främjande företeelser i deras psyke och livsföring samt kännedom om deras hem- förhållanden och miljö i övrigt. Skolan måste alltså på ett helt annat sätt, än som nu vanligen är möjligt, hjälpa eleverna att övervinna deras personliga svårighe-
ter. Genom skolans hälsovård, genom skolläkare och Skolsköterskor, genom skolgymnastik, skoltandvård, skolbad, skolkoloniverksamhet och genom fria Skolmåltider har åtskilligt gjorts för vår- den av lärjungarnas hälsa. En motsva- rande mental omvårdnad har i stort sett saknats. Specialister på detta område, s. k. skolpsykologer, har härvidlag en stor uppgift att fylla, bland annat då det gäl- ler att i samarbete med lärare, skolläkare m.fl. öka skolans möjligheter att bedöma och avhjälpa beteenderubbningar, läs- och skrivsvårigheter och andra avvikelser från det normala samt att avskilja lär- jungar för särundervisning. Huvudan- svaret för den mentala omvårdnaden om eleverna måste dock alltid åvila läraren. Denne bör i vida större utsträckning än nu anförtros själsvårdande och sociala uppgifter. Lärarutbildningen bör anpas- sas. härefter. Tillräckliga kunskaper i uppväxtårens psykologi och sociologi bör ingå i varje lärares utrustning. Urvalet av lärare bör ske med hänsyn till lämp— ligheten att handha en uppfostran av detta slag. Klasslärarsystemet, som gör det möjligt för läraren att lära känna sina elever individuellt och att nå till- fredsställande kontakt med hemmen, bör utsträckas så långt upp i skolan som möj- ligt; på högre stadier bör klassförestån- *. darskapet få ökad betydelse. En sänkning av det genomsnittliga elevantalet i klas- serna skulle betydligt underlätta kontak- ten mellan läraren och den enskilde lär- jungen; en sådan sänkning 'bör företagas, så snart lärartillgången medger det. När- mare förslag till utformning av den in- dividuella omvårdnaden om lärjungarna framlägger kommissionen i åtskilliga av de följande kapitlen, bl. a. i kapitlen 4 och 5, som behandlar undervisningens problem, i kapitel 9, där lärarutbild- ningen behandlas, och i kapitel 11, där
ett avsnitt ägnas åt skolpsykologens upp- gifter.
En förutsättning för den fria person- lighetsdaningen i skolan är en omlägg- ning av undervisningsmetoderna. Ovan har antytts, att den svenska skolan i fråga om metodik bär på ett betungande arv från medeltidens och den gamla ämbets- mannastatens skola. Den förhärskande metoden, åtminstone i de 5. k. kunskaps- ämnena, torde fortfarande vara den med klassundervisningen sammanhängande »frågor och svar»-metoden: läraren frå- gar och eleven svarar. Om denna metod används i måttlig omfattning och i så- dana fall, där den motiveras av läro- stoffets natur, har den en uppgift att fylla. Hittills har den emellertid varit tämligen allenarådande i svenska skolor, och det är på denna punkt en radikal ändring är önskvärd. Då denna metod förutsätter, att det är läraren, som diri- gerar lärjungarnas aktivitet, blir denna — lärjungarnas — aktivitet i bästa fall endast halv. Metoden är ägnad att fram— skapa osjälvständighet, auktoritetstro, passivitet, i värsta fall leda vid skola och arbete överhuvud. Den ger föga möjlig- het till initiativ från lärjungens sida, och den har föga utrymme för samarbete mellan lärjungarna. Den befordrar inte lusten till fortsatt studiearbete på egen hand. Till sin inre syftning är metoden auktoritär. Inom svenskt skolväsen finns tendenser till orientering bort från en undervisning av denna typ. Inte minst vittnar härom den inventering av för- söksverksamheten vid våra skolor, som kommissionen företagit och som i annat sammanhang kommer att redovisas. Ar- betsskolemetoder, laborativa metoder, aktivitetspedagogik kommer på sina håll till användning. Denna utveckling hör av samhället systematiskt understödjas. Att ålägga läraren en viss metod kan visser- ligen inte komma i fråga. De reform-
pedagogiska modeströmningarna avlöser varandra, och att binda undervisningen vid någon av dem vore att hejda den pe- dagogiska utvecklingen. Enligt själva den demokratiska skoluppfattningen bör dess- utom läraren ha frihet att söka sig fram till de metoder, som gör det möjligt för honom att personligen fylla sin uppgift på bästa sätt; undervisningens effektivi- tet är bäst betjänt av en sådan frihet. Å andra sidan är det i högsta grad ange- läget, att till skolans bruk utformas ar- betsmetoder, som främjar elevernas självständighet och kritiska sinnelag, de- ras arbetsvilja och lust att arbeta vidare på egen hand, deras sociala sinne och förmåga av samarbete. Gemensam för alla moderna pedagogiska strömningar är en strävan att utforma skolans arbete så, att lärjungarna själva får tillfälle att utveckla aktivitet och initiativ, och ett demokratiskt skolväsen måste accep- tera detta program. En omläggning av lärarutbildningen är en ofrånkomlig för- utsättning för programmets förverkligan- de. Den blivande läraren bör under sin utbildningstid sättas i .intim teoretisk och praktisk kontakt med de olika un- dervisningsmetodema och få tillfälle att vinna en på egen erfarenhet grundad förtrogenhet med dem, så 'att han se- nare under sin yrkesutövning har möj- lighet att arbeta fram de metoder, som passar honom bäst. Ett krav är också, att läraren till sitt förfogande får till- räckligt lokalutrymme och tillräcklig materiel för att med framgång kunna ut- nyttja de nya metoderna. En annan för- utsättning för de moderna och ofta friare undervisningsmetodernas utbredning är, att skolan och lärarna medges större fri- het vid uppläggandet av kurserna och en friare målsättning för arbetet. Härvidlag är det av vikt, att det tryck, som examina utövar på undervisningen, i möjligaste mån avlägsnas. Prov av olika slag bör
enligt modern uppfattning vara hjälp- medel för lärarria att följa elevernas framsteg, att upptäcka deras svårigheter och att ge undervisningen den individu- ella nyanseringen. Standardiserade prov tjänar att kontrollera klassens eller sko- lans allmänna standard. Proven bör där— emot inte få verka förryckande på arbe- tets uppläggning genom att göras till rikt— punkter för undervisningen. Lärare, som befrias från det tryck, som examina av olika slag lägger på undervisningen, har större möjligheter att söka sig bort från förhörsundervisning och kommer att ori- entera sig närmare andra metoder. En sänkning av elevantalet i klasserna skulle ytterligare förstärka denna tendens. Kom- missionen framlägger sin syn på dessa problem i kapitel 4.
Också i fråga om undervisningens innehåll ställer det moderna, komplice- rade samhället nya krav på skolan. Sko- lan skall förbereda för det liv, till vilket den unge skall gå ut. I enlighet med sitt formalistiska bildningsideal har skolan länge förbisett viktiga sidor av den ut- bildning, som den blivande samhällsmed— borgaren behöver. Vad speciellt den obligatoriska skolan beträffar, har be- rättigad kritik kunnat riktas både mot undervisningens allmänna inriktning och mot resultaten såväl i orienteringsämnena som i f ärdighetsämnena.
Ur medborgerlig synpunkt är särskilt den bristfälliga samhällsorienteringen att beklaga. Genom 1919 års undervis- ningsplan för folkskolan infördes ämnet hembygdsundervisning med arbetsöv- ningar i de tre lägsta klasserna. Under- visningen i detta ämne har till syfte »att genom planmässiga, av barnen i deras omgivning gjorda iakttagelser och genom till dessa knutna enkla beskrivningar och berättelser samt lämpliga arbetsöv- ningar för barnen förmedla övergången från hemmet till skolan, utveckla deras
iakttagelseförmåga, ordna och vidga de- ras föreställningskrets och giva dem till- fälle till övning i att på olika sätt giva uttryck åt sina föreställningar samt på samma gång främja deras kännedom om hembygden, framför allt dess natur och arbetsliv». Rätt bedriven ger hembygds- undervisningen barnen deras första syste- matiska orientering i omvärlden. Ämnet ger också den grundläggande undervis- ningen i geografi och naturkunnighet och i någon mån i historia, allt med utgångs- punkt från barnens egen föreställnings- värld. Efter tredje klassen splittras emel- lertid undervisningen upp på de tre nyss- nämnda ämnena, och den allmänna orienteringen i omvärlden upphör så småningom i och med att undervisningen förs över till områden som ligger elever- na och deras dagliga liv mera fjärran. Minst gäller detta måhända naturkunnig- het, medan i de båda övriga ämnena först sjunde klassens kurs återför undervis- ningen eller en viss del därav till när- liggande ting, i geografi hembygden, i historia kommunens och statens styrelse och förvaltning samt viktigare samtids- företeelser på samhällslivets område. Mellan tredje (i viss mån fjärde) och sjunde klassen finns alltså i fråga om samhällsorientering en stor lucka, och därtill kommer, att undervisningen i sjunde klassen mera sällan får den kon- kreta utformning, som gör kunskaperna omedelbart användbara för eleverna eller bygger på deras egen erfarenhet. Att den samhällsorientering, som skolan enligt undervisningsplanen erbjuder, inte är tillräcklig, därom vittnar de särskilda föranstaltningar som under senare tid måst vidtagas för att i folkskolans un- dervisning inlägga moment av omedelbar praktisk betydelse för elevernas möte med livet: nykterhetsundervisning, sexu- alundervisning, trafikundervisning, spar- samhetsuppfostran, yrkesorientering. Det
gäller att gå vidare på denna väg i syfte att ge lärjungarna konkret kännedom om de företeelser, som kommer att möta dem ute i samhället, och göra dem bättre an- passade för livets svårigheter. Uppgiften är så pass betydelsefull för elevernas fostran till samhällsmedborgare, att ett särskilt skolämne härför bör inrättas, samhällskunskap, som bör avlösa hem- bygdsundervisningen i fjärde klassen och sedan kvarstå på schemat till och med den obligatoriska skolans avslutnings- klass.
En ur medborgerlig synpunkt känn- bar brist i den obligatoriska skolans hit- tillsvarande ämnesuppsättning är från- varon av undervisning i främmande språk. Kunskaper i främmande språk har hittills varit förbehållna ett litet få- tal, de 5. k. bildade. Om ett främmande språk — och valet kommer då rimligen att falla på engelskan —— införes som ob- ligatoriskt ämne i skolpliktstidens skola, skulle därigenom en gammal bildnings- klyfta åtminstone hjälpligt överbryggas. Ett fönster ut mot världen skulle öppnas för den breda massan av medborgare. I allt högre grad gör sig också behovet av kunskaper i åtminstone ett främmande språk gällande både i yrkes- och organi- sationslivet. Fullt medveten om de svå- righeter, som en obligatorisk undervis- ning i engelska i den allmänna skolan er- bjuder, föreslår kommissionen engels- kans införande som vanligt skolämne från och med femte klassen. Detta be- tyder tre till fem års undervisning i eng- elska åt all svensk ungdom (hjälpklass- klientelet undantaget).
Undervisningen i vissa grundläggande färdighetsämnen i den obligatoriska sko- lan behöver förstärkning. Detta gälleri synnerhet modersmålet, vars behandling i skrift och tal nu oftast vållar stora svå- righeter för dem, som inte åtnjutit annan undervisning än folkskolans. Förmågan
att med behållning och glädje läsa värde- full litteratur är heller inte tillräckligt uppdriven.
Vad orienteringsämnena beträffar kan man konstatera, att den allmänbildnings- grundval, som den sjuåriga folkskolan nu ger, inte är tillräcklig. Inlevelse i nutida kulturliv, som alltid måste bygga på historisk grund, förståelsen för världs- händelserna, som förutsätter viss känne- dom om främmande folk och länder, kontakten med teknikens och naturveten- skapens landvinningar, som blir ytlig utan kunskaper i fysik, kemi och biologi, försvåras för närvarande för de flesta genom bristande skolunderbyggnad. På dessa områden bör den allmänt medbor- gerliga skolan i framtiden ge vida mer än den nuvarande kan ge. Det är därtill ett medborgerligt intresse, att skolan genom att meddela djupare insikter blir i till- fälle att undanrycka grunden för den förflackande läsning, underhaltiga konst, värdelösa musikunderhållning, dåliga film 0. s. v., som förstör breda folk- lagers smak. Skolan måste meddela lär- jungarna en estetisk fostlan, som ger dem möjlighet att tillgodogöra sig kulturlivets skatter och därigenom leva ett rikare liv. Större utrymme bör ges åt elevernas egen skapande verksamhet, varigenom det este- tiska sinnet uppodlas. Större uppmärk- samhet än tidigare förtjänar också den praktiska bildningen: människorna bör sättas i stånd att bedöma värdefull kva- litet, att ej falla för överreklamerade va- ror, att bryta med dålig rutin i fråga om kosthåll, att ej slarva med sömnen och att ej av okunnighet vårdslösa sin hälsa etc. Till en höjning av den estetiska och praktiska bildningen medverkar också de manuella ämnena, vilka även av pedago- giska skäl förtjänar en starkare ställning i skolan än nu och ett fastare samman- fogande med det allmänna stoff skolan arbetar med.
Kommissionens synpunkter på inne- hållet i skolans undervisning framlägges i kapitlen 4—5.
Den utvidgning av skolans uppgifter, som från medborgarfostrans synpunkt år ofrånkomlig, kan inte ske inom den nu- varande sjuåriga skolans ram. 1940 års skolutredning föreslår, att skolpliktstiden utsträcks till åtta år med rätt för skol- distrikt att med Kungl. Maj:ts medgi- vande för sin del införa nioårig skolplikt. Av skäl, som närmare utvecklas i kapitel 3, föreslår kommissionen, att den nio- åriga skolplikten generellt införes. Här- igenom skulle plats beredas för en ut- vidgad medborgerlig utbildning; all ung- dom skulle kunna föras fram till en real- examen, som visserligen måste avpassas efter lärjungarnas varierande möjligheter men som dock åt alla gåve en medbor- gerligt likvärdig avslutning på arbetet i den allmänna skolan; slutligen skulle man inom den obligatoriska skolans ram kunna inrymma den förberedande yrkes- utbildning, som skulle ge de sista skol- åren påtagligt intressebetonad prägel och eleverna ett incitament till fortsatt arbete med sin utbildning. Anmärkas bör, att fortsättningsskolan genom denna förläng- ning av skolpliktstiden försvinner.
En omläggning till nioårig skola bör endast ske i samband med genomföran- - det av enhetsskoleprincipen. I Sverige existerar sedan gammalt en motsättning mellan folkskola och läroverk, en mot- sättning som länge hade tydlig klass- prägel och i någon mån har det fortfa- rande. Motsättningen har mildrats, sedan folkskolan med sina fyra resp. sex klas- ser blivit grundskola för läroverket och sedan rekryteringen till realskolan och delvis också gymnasiet blivit en annan än tidigare. Men i den mån folkskolan med nya klasser växer i höjden, markeras kraftigare den särskillnad mellan de bå- da skolformerna, som 1918 års skolkom-
mission gav beteckningen parallellskole- system: med sina högre klasser löper folkskolan parallellt med realskolans lägre klasser och, om folkskolan blir nio- årig, med den femåriga realskolan i hela dennas längd. Det kan knappast an- föras tillräckligt starka skäl för att på detta sätt dela upp eleverna på två olika skolformer, helst som man kan befara, att den ena skolformen kommer att te sig som den mera värdefulla och locka till sig de mera studiebegåvade, medan den andra får nöja sig med sådana lär- jungar som inte ansetts kvalificerade för den förra. Tiden synes nu vara mogen för ett upphävande av den gamla dualis- men och ett förverkligande av den enhets- skoletanke, som 1918 års skolkommis- sion gjorde till sin. 1946 års skolkom- mission föreslår därför, att folkskola och realskola sammanslås till en enda skola, en nioårig medborgarskola. En ingående motivering härför och en analys av enhetsskoletankens innebörd ges i ka- pitel 3. _ Den nioåriga enhetsskolan bör enligt skolkommissionens mening vara upp- delad på tre stadier: ett i allmänhet tre- årigt lågstadium, där undervisningen be- strids av småskollärare, ett treårigt mel- lanstadium med undervisning av klass- lärare och ett treårigt högstadium med undervisning huvudsakligen av akade- miskt utbildade ämneslärare. Enligt den- na plan är undervisningen gemensam för alla elever till och med sjätte klassen, vilket skulle innebära ett förverkligande av Fridtjuv Bergs bottenskoleprogram (dock med den förändringen, att kommis- sionen föreslår undervisning i engelska från femte klassen). Att kommissionen accepterat ett klasslärarsystem, som är generellt genomfört så högt upp som i sjätte klassen, sammanhänger bl. a. där- med, att systemet anses överlägset äm- neslärarsystemet i de två avseenden, som
kommissionen lägger huvudvikten vid: klasslärarsystemet möjliggör en bättre individuell omvårdnad om eleverna (se ovan!), och ämneslärarsystemet försvå- rar den samordning av undervisningen de olika ämnena emellan, som är förut- sättningen för en genomförd arbetsskole- metodik.
Ett demokratiskt skolsystem måste, som ovan framhållits, vara rikt fasetterat och erbjuda varje ung människa den ut- bildningsgång, som är lämplig för hen- nes förutsättningar och avpassad efter hennes blivande uppgift i livet. För att nå detta mål har man hittills alltid tillgripit differentiering på olika skolformer eller linjer som självklart med-el, varvid lär- jungarna uppdelats med hänsyn till sina studieförutsättningar. Med hjälp av test- ning har man numera möjligheter att göra detta säkrare än tidigare, och sam- hället har numera resurser att låta alla, som anses som studiebegåvningar, med hjälp av stipendier nå en högre teoretisk utbildning. Emellertid kommer just här- igenom problemet i ett nytt läge. Man riskerar att för framtiden alla ungdomar med teoretisk studiebegåvning föres in på de teoretiska studiernas väg, varigenom de praktiska och manuella yrkena och de stora folkgrupper, som ägnar sig åt dem, komme att utarmas på teoretiska begåvningar. Grunden för ett demokra— tiskt samhällsliv skulle därigenom un- dermineras.
Överväganden av denna art har bety- delse för ställningstagandet till differen- tieringsproblemet. Om man med hjälp av testning, skolbetyg och läraromdömen re- dan så tidigt som efter fjärde klassen de- lar upp eleverna på olika'studielinjer, blir graden av studiebegåvning den enda betydelsefulla faktorn vid uppdelningen, och man riskerar en klyvning av folket i studiebegåvningar och övriga. Diffe- rentiering på studielinjer är ur denna
synpunkt inte önskvärd förrän vid den tidpunkt, då eleverna bestämmer sig för yrkesutbildningsväg. Vid denna tidpunkt kommer vid sidan av studieförutsättnin- garna även andra omständigheter att in- verka på valet av utbildningsväg: spe- cialanlag och intresseinriktning kommer att ha betydelse. För den stora grupp av ungdomar, som har både teoretisk och praktisk begåvning, kommer det då ofta att te sig lockande att välja utbildning för manuella och praktiska yrken i stål- let för att fortsätta den teoretiska studie- vägen.
En strikt linjeuppdelning med lär- jungarna fördelade på klasser efter ut- bildningens art är därför inte lämplig förrän i 15-årsåldern, d. v. 5. efter åt- tonde klassen. 'Den enligt kommissionens mening riktiga formen för differentiering i de tidigare klasserna är inte linjedel— ning, vilken för övrigt alltid blir för grov och aldrig helt kan tillgodose de många olika arter av begåvning, som repre- senteras bland eleverna, utan individuali- sering av undervisningen, så att vederbö- lig hänsyn kan tagas till varje lärjunges förutsättningar och förmåga: lärjungar med utpräglad studiebegåvning får arbe- ta på ett annat sätt och med mer kvali— ficerade uppgifter än de övriga lär- jungarna och hindras inte av dessas lång- sammare takt, och lärjungar med utpräg- lade förutsättningar för praktiskt och manuellt arbete får inom samma ram ut- lopp för sina krafter och kan arbeta på sitt sätt; också övriga lärjungar får en undervisning, svarande mot deras för- måga och krafter. På detta sätt torde man under vissa förhållanden kunna sam- manhålla den ursprungliga kamratkret- sen inom samma klassenhet genom större delen av den obligatoriska skolan.
'På enhetsskolans högstadium (klas- serna 7—9) kompliceras förhållandena emellertid därav, att nya ämnen kommer
till, varigenom ämnesträngseln blir stör- re och bortval av ämnen blir ofrånkom- ligt. Det större utrymmet för prak- tiska ämnen kan inte tillgodoses på sam- ma gång som plats beredes för det andra främmande språket (tyska), fysik och kemi. Ett visst val mellan olika studie- vägar synes ofrånkomligt. Kommissionen föreslår närmast en differentiering byg- gande på ämnesval: utöver de gemen- samma ämnena tillväljer vissa elever vis- sa ämnen, medan andra elever tillväljer andra. En sådan differentiering kan bli effektiv utan att den gemensamma äm- neskärnan alltför starkt inskränkes. Kom- missionen föreslår, att eleverna i sjunde klassen får välja mellan tyska och ett praktiskt ämne. Valet bör vara helt fri- villigt men givetvis föregås av testning och rådgivning, så att eleverna och de- ras föräldrar är fullt insatta i vad av- görandet gäller. I åttonde klassen vid- gas möjligheterna till ämnesval: eleverna har att av två teoretiska och två prak- tiska ämnen välja tvenne, varvid också kombinationen ett teoretiskt och ett prak- tiskt ämne är tänkbar. Elever utan prak- tisk inriktning men med otillräckliga förutsättningar för högre teoretiska stu- dier bör dock i stället för tyska kunna välja en övningskurs i modersmålet. Här- till kommer i båda klasserna ett antal timmar med frivilligt valt arbete, var- igenom variationsmöjligheterna ytter- ligare ökas. Lägger man upp differenti- eringen på detta sätt, kommer de olika studievägarna att te sig jämbördiga, och man kan räkna med att sådana elever, som har både teoretisk och praktisk be- gåvning, inte ensidigt väljer teoretiska ämnen. Så länge individualiserad under- visning inte trängt igenom i en skola, torde det emellertid 'bli nödvändigt att förena denna differentiering med uppdel- ning av eleverna på olika klassavdelnin- gar efter deras ämnesval. I detta avseende
skulle i sjunde och åttonde klasserna dif- ferentieringen tills vidare få den traditio- nella innebörden,'låt vara att kursramen för samtliga representerade ämnen skulle vara densamma för de olika klassavdel- ningarna, varigenom en övergång från den ena studievägen till den andra lättare kunde ske. På sätt och vis kan man alltså räkna med en enhetlig studieväg till och med åttonde klassen. Detta markeras ytterligare därav, att i denna klass kur- serna i orienteringsämnena för alla föres fram till en avrundad avslutning.
Nionde klassen kan därigenom ges en speciell karaktär: här företages en strikt linjedelning, som samtidigt får karak- tären av val av yrkesutbildningslinje, och undervisningen ordnas så, att den pekar framåt och ger lärjungarna en »ny start». För vissa elever utgör denna klass första ringen i det fyraåriga gymnasiet (9 g), för andra utformas den med hänsyn till fortsatt praktisk yrkesutbildning (9 y), för en tredje grupp slutligen lägges un- dervisningen så, att den förbereder för en fortsatt studiegång av mera allmän karaktär, viss teoretisk yrkesutbildning eller självstudier (9 a).
Påpekas bör i detta sammanhang, att en första differentiering av elevmaterialet redan enligt nuvarande bestämmelser bör äga rum vid intagningen i skolan. För- skolor och skolmognadsprövning möjlig- gör för skolans myndigheter att intaga därför lämpade barn i första klassen redan i sexårsåldern och att vänta med att intaga sent utvecklade barn till åtta- årsåldern. Härigenom vinnes en efter- strävansvärd homogenitet i fråga om in- telligensåldern i klasserna. Dock synes intagning i skolan av underåriga vara att rekommendera endast i undantagsfall. Att låta barnen genomgå de tre första klasserna på två, tre eller fyra år, bero- ende på barnens förmåga att tillgodogöra sig undervisningen, torde däremot vara
en utväg, som leder till det önskade re- sultatet utan någon risk för lärjungarna.
I och med den nioåriga medborgar- skolan skapas för första gången en full- god skola för landsbygden. I äldre tider var landsbygden i fråga om möjligheter till högre skolutbildning helt eftersatt. De kommunala mellanskolorna inrättades för att i fråga om skolmöjligheter göra landsbygden mera rättvisa, men också de måste förläggas till tätorter. Hur stort behovet av realskoleutbildning i själva verket är på den svenska landsbygden, framgår av den snabba utveckling som korrespondensrealskolorna uppvisade. Det nya statliga stipendiesystem, som tillämpas från och med läsåret 1945— 1946 och som möjliggör för studiebegå- vad landsbygdsungdom att utan alltför stora ekonomiska offer genomgå läroverk och flickskolor, har i sin mån bidragit till att utjämna olikheterna mellan stad och land i fråga om möjligheterna till högre skolutbildning. Men varken kor- respondensrealskolorna eller Stipendierna kan slutgiltigt lösa landsbygdens skol- problem. Korrespondensrealskolorna är en i många avseenden otillfredsställande skolform. Stipendier löser problemet endast ekonomiskt och endast för de egentliga studiebegåvningarna. Kvar står hemmens legitima behov av att få behålla barnen över den ömtåliga pubertetsåldern och ändå kunna ge dem den önskade full- goda skolutbildningen. Kvar står också bristen på utbildningsmöjligheter av an-
' nan art än den som realskolan och där-
med besläktade skolformer erbjuder. Den nioåriga medborgarskolan synes erbjuda en lösning. Den nya kommunin- delningen, som skall vara genomförd 1950 och som innebär, att småkommuner- na sammanslås till större enheter, avser bland annat att möjliggöra bättre skol- former. Kommissionen föreslår, att i varje kommun upprättas nioårig skola.
Denna skola bör på högstadiet vara helt centraliserad, gärna från och med femte men i varje fall från och med sjunde klassen. Kommissionen räknar dock med att två-, tre-, fyra- eller sexåriga bygde- skolor skall finnas kvar överallt där de geografiska förhållandena gör detta lämpligt, och att man med hänsyn till de mindre barnens skolvägar och till bygdeskolornas värde som kulturhärdar i detta avseende bör förfara mera gene- röst i fråga om upprätthållande av högre skolform för bygdeskolorna än vad nu är fallet. Genom att den nioåriga skolan både meddelar en undervisning, som mot- svarar den nuvarande teoretiska real- skolans, och ger en förberedande yrkes- utbildning motsvarande elevernas och bygdens behov, kan landsbygdens skol- problem anses ha fått en tillfredsstäl- lande lösning.
Förslaget om nioårig skola i varje kommun betyder en stark ansvällning av det svenska skolväsendet på realskole- stadiet. Kostnaderna, främst för lärar- löner och skolhusbyggen, blir mycket stora. Svårigheterna att skaffa kompe- tenta lärare blir betydande. I längden torde en utvidgning av detta slag dock inte kunna undgås. Till de skäl, som tidi- gare anförts —— demokratins behov av en bättre medborgarfostran och landsbyg- dens krav på rättvisa — kommer de eko- nomiska: det moderna industrialiserade samhället kräver utbildad arbetskraft, den alltmer specialiserade yrkesutbild- ningen måste bygga på god allmänbild- ningsgrund, vårt lands resurser i fråga om begåvningar av olika slag måste effektivt tillvaratagas. En kapitalinveste- ring, som möjliggör ett bättre utnyttjande av den viktigaste produktionsfaktorn, den mänskliga arbetskraften, måste anses väl motiverad. Vårt land har på de sista hundra åren genomgått en revolutione- rande utveckling tekniskt och ekonomiskt,
våra resurser har mångdubblats. Om våra förfäder för hundra år sedan ansåg sig ha råd till en sexårig skola, skulle inte vi ha möjligheterna att skapa en nioårig?
Förslag till den nioåriga skolans orga- nisation framlägges i kapitlen 3—5.
På den nioåriga skolans grund bör all vidareutbildning bygga. Man måste emel- lertid räkna med att den nioåriga skolan för många blir den enda utbildningen. Synnerligen angeläget är det under så- dana förhållanden, att skolans undervis- ning läggs så, att den hos eleverna väc- ker intresse för vidareutbildning på egen hand eller i det fria och frivilliga folk- bildningsarbetets form. Lärjungarna bör därför redan i skolan vänjas vid studie- cirkelns arbetsmetoder. Lärarna bör ak- tivt deltaga i folkbildningsarbetet, och sådant arbete bör räknas som merit både vid intagning i lärarutbildningsanstal- terna och vid tillsättandet av tjänster. En viktig roll i det fria studiearbetet spelar folkhögskolorna. I ett särskilt betänkande kommer kommissionen att framlägga sina synpunkter på folkhögskolans problem. Både för det fria och frivilliga folkbild- ningsarbetet och för folkhögskolorna kommer den nioåriga skolan att betyda, att undervisningen i vida mindre grad än nu behöver ha elementär karaktär. Den kan läggas på ett högre plan, bli mer intresseväckande och personligt givande. Den nioåriga skolans anknytning till folk- bildningsarbetet behandlas i kapitel 5.
En markerad svaghet har det svenska skolsystemet på yrkesutbildningens om- råde. Antalet egentliga yrkesskolor är otillräckligt, deras kvalitet är skiftande, den geografiska fördelningen är ogynn- sam. 'Oftast får den unge sin yrkesutbild- ning inom näringslivet i former, som inte är metodiska och som ofta är otillfreds- ställande ur allmänpedagogiska synpunk- ter. En stor del av vår ungdom erhåller ingen yrkesutbildning alls. Den nioåriga
skolan kan i viss mån hjälpa upp dessa brister. Från och med sjunde klassen kan eleverna slå in på en praktiskt betonad studiegång, i åttonde klassen bör de få yrkesorienterande undervisning, och i nionde klassen får de tillfälle till en direkt yrkesförberedande utbildning. En närmare utformning härav lämnas i kapi- tel 6. Kommissionen kommer sedan att i ett särskilt betänkande avge förslag till en utbyggnad av den egentliga yrkesut- bildningen.
Till den nioåriga skolan bör också gym- nasiet anknyta. Sedan århundraden har den högre bildningen i vårt land vilat på den fasta grund, som gymnasiet lagt. Denna bildningsgrund får inte försvagas. Visserligen måste demokratin sträva efter att vid sidan av gymnasiet skapa utbild- ningsvägar, som möjliggör för vidare lager av befolkningen att tillägna sig högre bildning, och i så måtto är det an- geläget, att gymnasiets särställning upp- häves. Demokratin kan däremot inte efter- sträva nivellering. Det kan därför inte bli fråga om att sänka gymnasiets bild- ningsmål. Enligt kommissionens mening bör det snarare vara möjligt att höja detta.
En sådan höjning kan vinnas genom en ändamålsenligare studiegång och genom en förnyelse av undervisningsmetodema, så att större vikt lägges vid lärjungarnas självständiga arbete. Men den kan också vinnas genom ett mer rationellt urval av lärjungar, en lämplighetsprövning, som på detta stadium, då valet mellan teo- retisk och praktisk studiegång redan är gjort, inte längre medför de olägenheter, som gör sig gällande vid en tidigare tid- punkt. Genom ett sådant lämplighetsurval skulle studierna kunna läggas på en kva— litativt högre nivå.
Visserligen är behovet av intellektuell arbetskraft i starkt växande. Medan ännu 1936 års studentexamenssakkunniga be-
traktade den ökade tillströmningen till de intellektuella banorna som ogynnsam och sökte skapa barriärer för tillträde till gymnasiet, måste nu, ett decennium se- nare, konstateras, att brist på intellektuell arbetskraft hotar. Cymnasieorganisatio- nen måste därför betydligt utvidgas. Detta skulle i och för sig kunna resultera i en sänkning av den genomsnittliga be- gåvningsnivån hos lärjungarna. Men man måste räkna med en så stark breddning av gymnasiets rekryteringsunderlag, att man snarare kan motse en höjning av begåvningsnivån. Till en bredare rekry- tering medverkar tre omständigheter. För det första väntar en lång rad städer, där man hittills saknat tillgång till gymnasie- utbildning, på tillstånd att inrätta gym- nasium; en dylik utvidgning innebär, att nya grupper av befolkningen får tillfälle att rekrytera gymnasiet. För det andra kommer den nioåriga skolan, som före- slås bli obligatorisk i de nya skoldistrik- ten, att betyda att all därför lämpad landsbygdsungdom får en utbildning, som leder fram till gymnasiet, och för det tredje och kanske främst kom- mer det nya statliga stipendiesystemet att i görligaste mån borttaga de spärrar av ekonomisk och geografisk art, som hittills för många hindrat gymnasiestudier. Man torde därför för framtiden ha råd till att trots det växande behovet av intellektuell arbetskraft kunna höja kraven på elev- materialets kvalitet.
Gymnasiets bildningsmål är till sist också beroende på hållfastheten hos den grund för högre studier, som den nio- åriga skolan skall lägga. Farhågor har uttalats för att den relativt sena differen- tiering av elevmaterialet, som kommissio- nen föreslår, skulle vara ogynnsam för de elever, som förbereder sig för gym- nasiestudier. Om man rent schematiskt betraktar saken så, att den fyraåriga real- skolan, byggande på sexårig folkskola,
ersättes med en treårig realskola, som också bygger på sexårig folkskola, är farhågorna i viss mån berättigade. Kom- missionen betraktar emellertid den nio- åriga skolan som en arvtagare inte till den fyraåriga utan till den femåriga real- skolan. Det första främmande språket sätts in i klass 5 och läses liksom i den femåriga realskolan i fem år, och för denna undervisning ges möjlighet till differentiering redan från början (se härom kapitel ål), det andra främmande språket påbörjas i klass 7 och läses i tre år liksom fallet från och med läsåret 1948—1949 kommer att bli i den fem- åriga realskolan; och även det tredje främmande språket kommer att beredas plats i den nioåriga skolan, låt vara en- dast i sista klassen, där det dock kan påräkna större timantal än i den nu- varande femåriga realskolans avslutnings- klass. I klasserna 5 och 6 (motsvarande 15 och 25) sker visserligen ingen klass- uppdelning av lärjungarna efter studie- förutsättningar, men den ogynnsammare ställning, som de blivande gymnasie- elevema härigenom på visst sätt får, mot- väges av de fördelar i fråga om ämnenas samverkan, som klasslärarsystemet ger, och den bättre kännedom om elevernas individuella förutsättningar, som detta system medför. 'Det viktigaste argumentet för tidig linjeuppdelning av lärjungarna är de blivande gymnasieelevernas behov av en särskilt för dem avpassad under- visning i moderna språk; med viss annan motivering föreslår kommissionen i kapi- tel 3 en differentiering på undervisnings- avdelningar eller på annat sätt av språk- undervisningen i klasserna 5 och 6. Där- till kommer, att kommissionen räknar med att individualiserad undervisning måste eftersträvas i samtliga ämnen. Be- träffande lärarkompetensen, som spelat en viss roll i diskussionen om tidig eller sen differentiering, måste sägas, att aka-
demiska specialstudier inte är erforder- liga för den elementära undervisning det är fråga om i klasserna 5 och 6 utom i språk, men där bör akademiska studier också krävas. Om man till sist tar hänsyn till de uppenbara brister, som vidlåder den nuvarande realskolans undervisning och studiegång, torde i varje fall en sänkning av studiemålet för gymnasiets grundskola inte behöva ifrågasättas. Kvantitativt kan visserligen en nedskär- ning av kurserna bli nödvändig, men den nya målsättningen för skolans arbete medger i stället en kvalitativ höjning av studiearbetet och en ökning av studie- intresset.
I fråga om gymnasiets egen organisa- tion delar kommissionen uppfattningen, att det fyraåriga gymnasiet är pedago- giskt överlägset det treåriga. En fyraårig gymnasiegång kan uppnås genom att in- om den nioåriga skolans avslutningsklass en särskild linje (klass 9 g) upprättas, utgörande gymnasiets första ring. En ut- formning härav återfinnes i kapitel 5.
Samtidigt kan emellertid ifrågasättas, om en genomgång av hela gymnasiet är nödvändig för alla de utbildningsvägar, som traditionsenligt bygger på student- examen. Kommissionen föreslår, att den egentliga gymnasieutbildningen avslutas med klass 11 g (tredje ringen) och att undervisningen i de tre första ringarna läggs så, att den ger den fördjupade allmänna bildning, som sedan gammalt varit gymnasiets ena mål. Lärjungar, som med godkända betyg genomgått klass 11 g, anses därmed ha avlagt en examen, förslagsvis benämnd studentexamen. De lärjungar, som ämnar fortsätta sina stu- dier vid universitet och fackhögskolor, genomgår därefter klass 12 g, som före- slås bli starkt specialiserad och avser att ge förutom en fördjupad kulturoriente- ring de särskilda fackkunskaper, som lär- jungarna behöver som grundval för sina
fortsatta studier av olika slag (_ämför gymnasiets andra mål!). Klass 12 g av- slutas med dimissionsexamen. Förslagen till gymnasiets utformning framliggs i kapitel 7.
Huvudansvaret för skolans utvrckling åvilar läraren. Han är den viktigase fak- torn i skolans liv. På hans kvalifikatio- ner, lämplighet för sitt uppdrag (ch in- tresse för sitt yrke beror skolarbetets. framgång.
Avgörande för lärarkårens stmdard är yrkets förmåga att locka till sig de lämpliga människorna. I och fir sig borde denna förmåga vara stor. Upp- giften att fostra de blivande samhälls- medborgarna och att ha hand om växande liv måste alltid utöva en stark dragnings- kraft på en viss typ av människor. In- sikten att detta värv är vanskligt och att det kräver insats av hela personligheten utgör en del av lockelsen, medvetandet att uppgiften är en av de viktigaste sam- hället kan anförtro en medborgare utgör en annan del. Man bör alltså kunna räkna med att stora ungdomsskaror all- tid kommer att stå beredda att välja läraryrket, om detta av statsmakterna er- håller de yttre och inre betingelserna för att även i övrigt vara lockande.
En stor roll spelar lönesättning, kar- riärmöjligheter och yrkets sociala anse- ende. Hittills har särskilt karriärmöjlig- heterna varit små. Kommissionen före- slår en utökning av antalet högre tjänster (inspektörer, rektorer, huvudlärare). Ut- bildningen bör därjämte läggas så, att en lärare, som utbildats för undervisning på ett visst stadium, genom komplette- ring av sin examen utan svårighet kan kvalificera sig för befordran. Också per- sonlig lämplighet, även om den inte är dokumenterad genom examen, bör kunna meritera för sådan befordran. Härigenom skulle också den klyfta mellan lärarkate- gorierna, som hittills utmärkt svenskt
skolväsen, överbryggas. Att utbildningen i viss mån göres gemensam för alla lärarkategorier är också ägnat att över- brygga klyftan. Demokratins skola är be- tjänt av att alla dess fältarbetare förenas i strävan för skolans utveckling.
Men inte endast yrkets förmåga att locka till sig lämpliga personer är av- görande för lärarkårens standard. Bety- delsefull är också lärarutbildningsanstal- ternas förmåga att i tid gallra ut för yrket olämpliga personer samt samma anstalters förmåga att under utbildnings- tiden grundlägga ett djupare intresse för yrket och ge den för var och en häst avpassade utbildningen. Lärarutbildnin- gens omläggning blir därför en av skol- reformens angelägnaste uppgifter. 'Ovan har nämnts, att kommissionen föreslår, att samtliga lärare under sin utbildning skall göras förtrogna med barn- och ung- domspsykologi, med den sociala och men- tala omvårdnadens problem, med moder- na undervisningsmetoder. I kapitel 9, som handlar om lärarkategorier och lä- rarutbildning, framlägger kommissionen förslag om lärarhögskolor, vilkas uppgift , i främsta rummet skall vara att ge samt- ; liga blivande lärare deras egentliga yrkes- 1utbildning. Vidare måste för framtiden .större vikt läggas vid lärarnas vidare- utbildning. Här har universiteten, lärar- högskolorna, skolöverstyrelsen, ämnes- föreningarna, kårsammanslutnin garna , och den lokala skolledningen samt organ för studieutbyte med utlandet stora upp- gifter att lösa. _
Vid sidan av utbildningen är lärarens arbetsförhållanden av avgörande bety- delse både för yrkets rekrytering och för den enskilde lärarens förmåga att gå i land med sin uppgift. Redan de yttre betingelserna är härvidlag av vikt: triv- samma och ändamålsenliga lokaler, rik- lig undervisningsmateriel, väl avpassade arbetstider, en rimlig arbetsbörda. Till-
tron till välviljan, sakligheten och rätt- visan hos överordnade myndigheter har stor betydelse för yrkestrivseln. Samarbe- tet med kollegerna och med lärjungarnas föräldrar är av vikt för en lyckosam yrkesutövning. Viktigast torde dock vara den frihet, som den enskilde läraren till- erkännes, och den möjlighet till utveck- ling som yrkesman skolan ger honom.
I de flesta skolformer har lärarna hit- tills känt sin frihet alltför mycket be- gränsad av kursplaner och examina. Deras möjligheter att experimentera på egen hand har varit små. Som ovan nämnts föreslår skolkommissionen en lättnad i trycket från kursplaner och examina. Det bör anses som en förtjänst hos en lärare, att han söker egna vägar för att nå bästa möjliga resultat. En av förutsättningarna för pedagogiskt framåt- skridande är lärarens intresse för denna uppgift. Även om allt experimenterande bör ske i förtroendefullt samarbete med skolledning och kollegor, bör läraren till- erkännas principiell frihet till experi- ment. Nödvändigheten av en sådan frihet framgår med önskvärd tydlighet därav, att läraren i sin fostrar- och undervis- ningsverksamhet måste inrikta sig på in- dividuell handledning av eleverna: hela skolreformen siktar mot ett sådant mål. Vid individuell undervisning kan man inte följa mallar: man tvingas att för varje elev uttänka särskilda vägar eller tillvägagångssätt. Ett experimenterande med undervisningsmetoder är under alla omständigheter av värde; även om man då och då ledes in i återvändsgränder och måste vända, även om man ibland misslyckas och måste ge upp försöket, betyder dock detta försök, att läraren med sin personlighet engageras i under- visningen, och detta är en säkrare garanti för framgång i lärargärningen än ett slentrianmässigt användande av inlärda metoder.
Från ämbetsmannastatens tid har de- mokratins samhälle ärvt byråkratismen. På skolans område likaväl som på andra samhällsområden gäller det för demokra- tin att lösgöra sig ur byråkratismens fjättrar. I fråga om skolan synes vägen vara ökat lekmannainflytande och decen- tralisering.
Det ökade lekmannainflytandet bör komma till synes såväl vad beträffar skolväsendets centrala instans och dess mellaninstanser som beträffande skolans lokala ledning. I fråga om decentralise- ringen vill skolkommissionen hävda, att en lång rad uppgifter med fördel kan överflyttas från den centrala instansen till de lokala skolmyndigheterna. En för- skjutning av avgörandena till de lokala myndigheterna skulle göra skolan till en vida mer central medborgerlig angelägen- het i skolkommunen än nu. Redan för- slaget om en nioårig enhetsskola innebär en sådan förskjutning. Denna skola måste nämligen vara kommunal, även på real- skolestadiet. Då skolans utformning, spe- ciellt på högstadiet och särskilt i fråga om den praktiska och yrkesbetonade undervisningen, i mycket måste bli bero- ende av skolkommunens näringsgeogra- fiska struktur och andra lokala förhål- landen samt önskemålen på orten, kom- mer skolfrågorna att ta det medborger- liga intresset inom kommunen starkt i an- språk. I kapitel 12 ansluter sig kommis- sionen till den i Skoldebatten ofta fram- förda »community centre»-idén, inne- bärande att folkbibliotek och lokaler för det frivilliga bildningsarbetet och för fri- tidssysselsättningar, samlingslokaler för teater, film och föreningsmöten, kanske också folkbad, förlägges till samma byggnadskomplex som skolan, vilken därigenom blir bygdens naturliga cent- rum.
De lokala skolmyndigheterna — och därvid f örutsättes samverkan mellan skol-
styrelse, rektorer, lärarkollegier, måls- mannaföreningar och lärjungeorganisa- tioner —— bör tillerkännas utsträckt rätt att efter egna uppslag och erfarenheter och med hänsyn till bygdens behov ordna de lokala skolförhållandena och utforma skolans inre liv. De bör ha rätt att igång- sätta experiment av organisatorisk och pedagogisk art. Erfarenheten ger näm- ligen vid handen, att skolans inre utveck- ling varit beroende främst av de experi- ment, som utförts av skolans fältarbetare. Vårt samhälle befinner sig i en dynamisk omvandlingsprocess, tekniskt, ekonomiskt och socialt. I samband därmed undergår också synen på skolans problem en suc- cessiv omvandling. Vi lever i en peda- gogisk brytningstid. Statsmakterna bör under sådana förhållanden undvika att alltför starkt binda skolan vid fastslagna organisationsformer, centralt fastställda kursplaner och enhetliga undervisnings- metoder. Denna försiktighet står i full överensstämmelse med den demokratiska grundåskådning, enligt vilken skolans ut-
veckling inte i främsta rummet avhänger . eller bör avhänga av påbud och initiativ uppifrån utan bör bygga på de skapande krafterna ute på arbetsfältet. Kommissio- nen inriktar därför målmedvetet skol- reformen på att undanröja hindren för skolans fria utveckling. Endast genom att tillerkännas tillräcklig frihet —— även frihet att göra misstag och ändra upp- fattning —— kan skolan bli en levande skola. Endast på denna väg kan skolan är från år anpassa sig efter samhälls- utvecklingen, ja bli en levande och fram- åtdrivande kraft i denna.
För en sådan frihet talar också en annan omständighet. I ett samhälle, som befinner sig i en snabb utveckling, skulle —— om skolan skall kunna hålla jämna steg med samhället — den ena skolrefor- ' men omedelbart behöva avlösa den andra, såvida inte skolan själv lämnas en sådan
frihet, att den av egna krafter Ikan an- passa sig efter en fortsatt samhällsom- daning. Hittills har skolan oftast befun- nit sig ett stycke efter samhället i fråga om utveckling. Under tider av långsam utveckling har detta kunnat rättas till genom skolreformer, som åtminstone vid sitt genomförande varit i nivå med sam- hällsutvecklingen, men med en forcerad samhällsutveckling kan man befara, att en skolreform framstår som föråldrad, redan då den föres ut i livet. De med decenniers mellanrum återkommande skolreformerna har dessutom känts som abrupt starka omläggningar, som stört skolans liv.
För skolans utveckling kan mycket vinnas genom en systematisk försöksverk- samhet under statens ledning. Särskilda försöksskolor bör komma till stånd. En central instans, knuten till skolöverstyrel- sen och i samarbete med det psykologisk- pedagogiska institutet, bör få möjlighet
att systematiskt följa försöksverksam- heten och den pedagogiska utvecklingen i in- och utland. Men av vikt för skolans utveckling är att varje skola betraktar sig som en försöksskola och att varje lärare söker egna vägar mot bättre metoder. Först på detta sätt kan man nå målet: en ständigt fortskridande skolreform.
Kommissionens förslag i dessa avseen- den framlägges i kapitel 4, medan frågan om skolans lokala ledning behandlas i kapitel 10.
Genom att på det sätt, som i denna översikt skisserats, söka lösa de aktuella skolproblemen utifrån en enhetlig grund- syn har skolkommissionen sökt lägga grunden för en demokratisk skolreform, som dels anpassar skolan efter vårt nu- varande demokratiska samhälles behov, dels gör den duglig att av egen kraft anpassa sig efter den fortsatta samhälls- utvecklingen och att vara en självver- kande kraft i denna.
SKOLANS MÅL
I direktiven för 1940 års skolutredning fastslås som allmän princip för utred- ningsarbetet, att skolans yttersta mål inte är kunskapsmeddelelse utan fostran i ordets vidaste och djupaste mening. Skolans uppgift anges vara att harmo- niskt utveckla ungdomens anlag ej blott intellektuellt utan även fysiskt och mo- raliskt. Vår tid kräver en fysiskt välträ- nad ungdom, som med lugnt omdöme förenar raskhet i beslut och handling. »De unga», heter det, »måste fostras till sanningskärlek och självständighet, till fasthet i karaktären, till självdisciplin och social ansvarskänsla, till trohet mot vårt folks traditioner och andliga arv». Ehuru vissa ämnen erbjuder särskilda möjligheter till moralisk fostran, bör sko- lans hela verksamhet ställas i karaktärs- utvecklingens tjänst. Slutmålet är inte att göra lärjungarna till mångkunniga lärda i smått utan till rådiga och handlings- dugliga människor.
I sitt första betänkande (SOU 1944 : 20) ägnar Skolutredningen ett kapitel, »Skolan i samtiden», åt en allmän för- beredande diskussion av skolans upp— gifter.
I äldre tider, hävdar Skolutredningen, var uppfostran väsentligen en hemmets omsorg. Före industrialiseringen var fa-
I. 1940 års skolutredning.
miljen i regel en produktionsenhet och hemmet en arbetsplats. Barnen kunde därför på ett naturligt sätt växa in i arbetslivet. Förutsättningarna härför är nu undanryckta. Undantag utgör endast jordbrukarhemmen, f iskarebef olknin gens hem och hemmen i vissa skogsbygder. I stort sett har hemmen definitivt för- lorat sin förmåga att införa barnen i arbetslivet. Skolan måste här träda i hemmens ställe. Det är främst på detta område, som den svenska skolan inte hållit jämna steg med samhällsutveck- lingen, den har inte förmått anpassa sig efter det nya tidsläget.
Uppenbart är, framhåller utredningen, att personlighetens utformande och ka- raktärens fostran i främsta rummet mås- te vara föräldrarnas sak. »Men skolan tar å samhällets vägnar de växande i sin vård alltifrån deras sjunde år en stor del av dagen under större delen av året i en miljö, där en auktoritativ, plan- mässig och målbestämd verksamhet i stor utsträckning formar barnens vanor och gestaltar deras livsföring. Det är under sådana omständigheter klart, att skolan inte kan inskränka sig till ren undervis- ning och undandraga sig sin dryga del av ansvaret för de växandes fostran.»
Sedan sålunda skolans ansvar fastsla- gits, konstaterar utredningen, att den svenska skolan har ett traditionellt bild- ningsideal: det kristna arvet samt arvet från Aten och Rom. »Skolan kan icke lära alla allt, den kan icke heller föra alla lika långt, men den kan ge envar vördnad för sanningen, lust att söka den, vilja att efter bästa förmåga pröva, förr- än han dömer.» I samband härmed för- klarar utredningen, att allmän enighet råder om att skolan skall lära ungdomen »vad det innebär att vara svensk, med- borgare i ett fritt land, medarbetare i ett folkstyrt samhälle, medansvarig för sitt folks framtid». Det gäller att göra den unge medveten om det nationella arvet, kunskapsmässigt, känslomässigt och viljemässigt.
Det framhålles vidare, att skolans möjligheter att dana elevernas karaktär är begränsade. »Direkt påverkan i form av regler, hud och förbud har nog mind- re betydelse än själva arbetet inom sko- lan, den anda och de former, i vilka detta arbete bedrives.» Skolan söker ge- nom olika medel främja elevernas ut- veckling. Å ena sidan söker man på olika sätt uppmuntra det individuella arbetet, å andra sidan söker man skapa en god kamrat- och samarbetsanda. Det gäller härvidlag att undvika två ytterligheter: skolan får inte genom ett osunt tävlings- och karriärsystem draga upp osociala individualister, egoister och hänsynslösa karriärister, men den får heller inte vingklippa den energiskt uppåtsträvande och låta den maklige vänjas vid att lita till kamraternas hjälp.
Då framgång i skolarbetet beror av flertalet av de egenskaper, som anses konstituera karaktären, är skolans verk- samhet i dess helhet ägnad att fram- mana och stärka dessa egenskaper. »Men det finns onekligen karaktärsegenskaper, som med rätta tillmätas avgörande bety-
delse ute i det medborgerliga livet, som i hög grad anses bestämma personlig- hetens värde men som mindre komma till sin rätt i Skolbetygen: redbarhet i handel och vandel, mod, sinnesstyrka, självbehärskning, ridderlighet, offervilja, kamratanda, 'renhårighet”, lojalitet, ledar- begåvning, organisationsförmåga, även takt och omdöme i fråga om människor.» Utredningen anser, att skolans arbete bör ordnas så, att även dylika karaktärs- egenskaper kommer till sin rätt, utveck- las och blir föremål för prövning och bedömning, och ifrågasätter, om man inte i likhet med vad som överväges i England vid sidan av de vanliga vits- orden i betyget skulle införa ett allmänt omdöme om eleven och det sätt, varpå han begagnat skolans olika möjligheter, hans deltagande i förenings- och idrotts- liv m. rn. Detta skulle emellertid förut- sätta, att lärarna i högre grad än som nu vanligen är fallet lär känna sina elever individuellt.
Utredningen pekar vidare på den kri- tik, som ofta riktas mot den svenska skolan, innebärande »att dess undervis- ning är alltför intellektualistisk, att den ensidigt odlar förståndslivet på bekost- nad av vilje- och känslolivet och med undanskjutande av praktiskt arbete och fysisk fostran». En ensidigt intellektuell fostran kan leda till att lärjungarna vid fortsatta studier eller ute i arbetslivet kommer att visa sig sakna förmåga till självständigt arbete och kommer att stå mer eller mindre handfallna inför mö- tande uppgifter och vara oförmögna att reda sig på egen hand. De examens- bundna skolorna, främst läroverket, rå- kar i första hand ut för en sådan kritik. Läroverket beskylls för att vara en »pluggskola», som förbereder sina lär- jungar icke för livet utan för vissa examina. :Inte minst riktar sig kritiken mot skolkursernas innehåll och omfång.
'Om kurserna å ena sidan beskylls för att förete väsentliga luckor på viktiga områden, så menar man å andra sidan, att de är för omfattande och detaljrika och framtvingar ett forcerat arbete, som i första hand ställer krav på minnesför- mågan och därför blir onyttiga och snart glömda. Ehuru det är en svår uppgift att lämpligt avväga och fördela kunskaps- stoffet på skolans skilda stadier och års- klasser —— speciellt som man saknar »stödet av mera omfattande, vetenskap- ligt lagda psykologiska undersökningar» —— torde det vara oomtvistligt, att man måste eftersträva en begränsning av läro- stoffet, så att kursernas omfång ställes i en riktig proportion till den tid, som står till undervisningens förfogande. Pro- grammatiskt förklaras:
Målet för skolans undervisning måste väsent- ligen begränsas till att sätta de verktyg i lär- jungarnas händer, med vilka de själva efter skoltidens slut kunna vidga sitt Vetande. Att bibringa lärjungarna säkra kunskaper och får- digheter i läsning, skrivning, räkning och språk är därför vad undervisningen först och främst måste inriktas på. Vid sidan härav bör den giva lärjungarna en god grund för deras allmän- bildning inom de humanistiska och naturveten- skapliga sakämnena samt en så långt förhållan- dena medgiva fyllig orientering i samhällspro- blemen. Härvid varken kan eller bör någon form av systematisk fullständighet eftersträvas, i varje fall icke på folkskolans och realskolans åldersstadier.
Efter att ha pekat på vikten av läro- böckernas ändamålsenlighet betonar ut- redningen i fortsättningen betydelsen av att skolarbetet ordnas så, att kunska- perna blir verkligt levande i de ungas sinnen. »Arbetsmetoderna måste giva lär- jungarna vilja och förmåga att självstän- digt tänka över den vunna kunskapen, lust att vidga denna och förutsättningar att på egen hand skaffa sig den kunskap, som kan befinnas erforderlig.»
Både ur individens och samhällets
synpunkt är det viktigt, hävdar utred-
ningen, att uppfostran främjar en har- monisk utveckling av människans olika anlag. Det gäller att hos den växande människan tillgodose inte blott förstånds- livets utan även vilje- och känslolivets be- hov. Skolans mest maktpåliggande men också svåraste uppgift är den karaktärs- danande och personlighetsbildande fost- ran. Vissa ämnen kan därvid ha större be- tydelse än andra, men det är själva arbe- tet i skolan som genom sin plan, sin ord- ning och sina bestämda krav skall fostra ungdomen för livet. Även prov och exa- mina kan, om de läggs förnuftigt, spela en uppfostrande roll. Viktigt är emeller- tid, att »arbetet i största möjliga utsträck- ning får en sådan läggning, att det upp- fordrar till aktivitet från lärjungarnas sida och stimulerar deras självverksam- het och lust till egna initiativ». Utred- ningen rekommenderar »individuellt ar- bete på enskilda och gemensamma upp- 1 l l l 4 l 1
gifter» och »grupparbete».
En uppgift för skolan är att stimu- lera eleverna att använda ferierna och fritiden förnuftigt och att, utan att i tid och otid tränga sig på och dirigera, ge vägledning och råd för aktiviserande och fostrande sysselsättning.
Det betonas vidare, att det främsta målet för skolans etiska fostran måste vara »att hos de unga skapa ett levande och starkt rättsmedvetande, respekt för människovärdet, ansvarskänsla inför det kulturarv, de äro kallade att förvalta». Den svenska skolan har varit djupt med- veten om sitt ansvar härvidlag men har stått osäker i fråga om medlen. Lär- jungarnas självstyrelse har i Amerika och England visat sig vara värdefull för »lärjungarnas karaktärsfostran, för utvecklingen av gemenskapsanda och an- svarsmedvetande». Det synes enligt ut- redningen vara osäkert, om man i Sve- rige kan nå fram till likartade traditio- ner genom självstyrelsesystem på stadge-
enlig väg. Mycket torde emellertid vara att vinna »för utvecklandet av lärjungar- nas ansvarskänsla, lojalitet, rättskänsla och förståelse gentemot andra, om under- visningsmetoder, som bygga på gemen- samt arbete och gemensamt ansvar, kom- me till vidgad användning». Vikten av lärjungarnas föreningsliv betonas. Utred- ningen understryker emellertid, att bar- nens »spontana känslo- och viljereaktio- ner inför det erbjudna lärostoffet måste utnyttjas» och ledas till ett personligt ståndpunktstagande i etiska spörsmål, och att »i deras känsloliv bör skapas en gynnsam resonans för de etiska nor- mer, som utgestaltas ur detta stoff». »Av vikt är också, att de givna impulserna icke planlöst lämnas att förklinga ur lärjungarnas medvetande utan att de sammanarbetas för att åskådliggöra ett enhetligt system av etiska grundsatser.» Vid mognare ålder bör lärjungarna be- redas tillfälle till diskussioner i etiska spörsmål.
Utredningen konstaterar vidare, att den estetiska fostran hör till skolans viktigaste uppgifter. Det gäller »att lära de unga att efter måttet av sin förmåga uppfatta och njuta av det sköna i olika former: litteratur, sång och musik, skön konst, natur». Skolans möjligheter här- vidlag har inte alltid tillvaratagits. Lä- rarna i modersmålet, historia, musik och teckning bör samarbeta, och lärjungarna bör beredas möjligheter att även utanför den obligatoriska undervisningens ram tillgodose sina individuella estetiska in- tressen. Det betonas, att den estetiska fostran har betydelse även ur etisk syn- punkt. Ädlare nöjen och delaktighet i ett förfinat kulturliv motverkar bristen på ideella intressen och ett förflackande nöjesliv.
Efter att ha berört betydelsen av en lärarutbildning, som svarar mot dessa 1 skolans uppgifter, understryker utred-
ningen vikten av fysisk fostran och av manuella sysselsättningar i skolan. Vårt skolväsen har i fråga om fysisk fostran inte hållit jämna steg med utvecklingen i övrigt på detta område utan i stället ensidigt gynnat förståndslivet. Som få andra skolämnen har gymnastik med lek och idrott möjlighet att väcka lärjungar- nas intresse och »erbjuder ej minst i arbetet inom lärjungarnas idrottsför- eningar gynnsamma möjligheter att ut- veckla initiativ, organisationsförmåga och ledaregenskaper». Inom idrotten utveck- las både den enskilda förmågan och lag— andan.
Till sist understrykes värdet av de manuella sysselsättningarna ur allmän uppfostringssynpunkt. Undervisningen i slöjd och hushållsgöromål skänker — utan att meddela yrkesundervisning —— värdefulla praktiska färdigheter, den möjliggör en prövning av lärjungarnas anlag och utövar ett fostrande inflytande.
Utredningen gör även en avvägning mellan kraven på medborgerlig bildning och egentlig yrkes- eller fackutbildning i den allmänna skolan och konstaterar, att ehuru skolan inte skall ge utbildning för ett visst yrke den dock vid sidan av sin allmänt medborgerliga fostran alltid måste ta hänsyn till elevernas fortsatta utbildning, en dualism som är ofrånkom- lig, så snart det gäller en skola, på vilken en annan skolform bygger sitt arbete. Ett särskilt problem erbjuder flickornas ut- bildning. Å ena sidan bör de erbjudas samma allmänt medborgerliga och yrkes- förberedande utbildning som pojkarna, å andra sidan kräver flickornas blivande uppgifter i hemmet särskild hänsyn vid undervisningens planläggning.
I sitt betänkande nr VI, »Skolans inre arbete» med underrubriken »Synpunkter på fostran och undervisning» (SOU 1946: 31), ägnar Skolutredningen det första kapitlet åt en allmän diskussion
av målsättningen för uppfostran och un- dervisning. 'Också i det andra kapitlet ägnas uppmärksamhet åt skolans målsätt- ning.
Det ofta citerade visdomsordet »vi lär inte för skolan utan för livet» inrymmer, framhäver utredningen, naturligtvis en betydelsefull sanning men kan också leda vilse. Skolan skall inte bara förbereda för de vuxnas liv utan också vara »den unges växtplats, där han får utbildas och utvecklas efter sin egen art, där han får leva sitt eget liv efter de normer, som gälla inom hans värld, och icke efter sådana, som äro hämtade från de vuxnas värld». Man går till överdrift, »om man i skolkursen i alltför stor utsträckning inrymmer sådant, som visserligen kan vara av nytta och värde en gång i fram- tiden, i den vuxnes tillvaro, men som för den unge är föga tillgängligt och saknar meningsfyllt intresse. Sådan kunskap bi- drar näppeligen till den personlighetens utveckling, som uppfostran och undervis- ning ytterst avse.» Målet för uppfostran anges vara »att dugliggöra för livet, att utveckla den unges personlighet, att dana varje enskild individ till en så duglig samhällsmedborgare som möjligt». Detta mål skall nås genom »en fostran, som är avpassad efter den unges utvecklingssta- dier och som samtidigt underlättar för honom både orientering i livet och fram- tida växt i livet». En sådan målsättning anger två huvudlinjer för skolans upp- byggnad och verksamhet. Dels skall sko- lan ta hand om individen och göra det bästa möjliga av hans anlag och förut- sättningar, dels skall skolan tjäna sam- hället >>genom att utbilda den enskilde till att kunna göra sin insats i kultur- samhället och genom att fostra honom till förmåga av samarbete med andra i samhällets tjänst, till samhällssolidari- tet». Skolan måste därför ta hand om alla barn, och skolväsendet blir en sam-
hällets angelägenhet. »I ett demokratiskt organiserat samhälle, där varje enskild individ tillerkännes delaktighet och an- svar i samhällets styrelse, är det av be- tydelse, att den enskilde under sin upp- växt erhåller en sådan individuell och social fostran, att han kan handla under ansvar och på grundval av ett fritt om— döme.»
I vår nuvarande skola uppskattas en- ligt utredningens mening den intellek- tuella begåvningen, speciellt den recep- tiva, på den praktiskt inriktade begåv- ningens bekostnad. Det är inte motiverat att på detta sätt gradera begåvning. Dels måste även andra egenskaper, »karaktärs- styrka, viljefasthet, energi, ordentlighet, plikttrohet», beaktas och bedömas i sam- band med den intellektuella nivån, dels kan skolan, som har ansvaret för alla barn, inte under några förhållanden ha till uppgift att utsöndra och förkasta. »Tvärtom blir det skolans uppgift att, visserligen på skilda vägar, leda ung- domen fram till den utbildning, som i varje fall synes bäst och mest ändamåls- enlig, i fullt medvetande om att envar, det må vara med större eller ringare gåvor, har en plats att fylla i framtidens samhälle.» Skolutredningen kräver i an- slutning härtill ett rikt nyanserat skol- väsen.
Utredningen påpekar, att erfarenheter- na från det första världskriget utlöste starka pedagogiska reformrörelser. De- mokrati blev lösenordet för uppfostran liksom för samhällsutvecklingen. »Det gällde att dana den växande människan så, att hon väl kunde fylla sin plats och fullgöra sina uppgifter i demokratins samhälle: en fysiskt och psykiskt sund människa med förmåga av fritt och sj älv- ständigt omdöme, med förmåga av prak- tiskt handlande och med sådan utbild- ning, att hennes personliga anlag och förutsättningar därigenom bäst skulle
kunna tjäna det allmänna.» Även det andra världskriget har på liknande sätt aktualiserat frågan om skolans demokra- tisering. Efter en redogörelse för de tota- litära staternas uppfostringsprogram sam- manfattar Skolutredningen det folkstyrda samhällets krav på uppfostran och under- visning så: »Uppfostran och undervis-
ning skola bygga på grundval av fri forskning och fri opinionsbildning och således, i stället för att utgå från en defi- nitivt fastställd samhällsorganisation och samhällsuppfattning, skapa förutsätt- ningar för en på medborgarnas egen in- sikt och vilja grundad samhällsutveck- ling.»
II. Skolkommissionen.
Skolkommissionen, som i sitt principi- ella ställningstagande till de förändrin- gar, som bör vidtagas i fråga om skolans uppgifter och målsättning, i stort sett delar den grunduppfattning, som 1940 års skolutredning gjort till sin och som sammanfattats i ovanstående referat, har redan i föregående kapitel understrukit, att samhällets demokratisering ställer skolan inför nya uppgifter och nya pro- blem och att detta inte minst gäller sko- lans målsättning. Därvid har starkt un- derstrukits, att skolan har skyldighet att ge lärjungarna den mentala omvårdnad, som de behöver i lika höga grad som fysisk hälsovård. Vidare har framhållits, att den fria personlighetsdaningen måste betraktas som skolans angelägnaste upp- gift. I samma kapitel har kommissionen i korthet berört studiemålet för den nio- åriga enhetsskolan samt diskuterat frå- gorna om vidareutbildningens uppgifter. I de följande kapitlen kommer kommis- sionen att närmare belysa förskjutningen av de olika skolstadiernas och de olika skolämnenas målsättning. Nedanstående översikt är närmast avsedd som en sam- manfattning av kommissionens uppfatt- ning av skolans allmänna målsättning med hänsyn till de förändringar av denna, som kommissionen lägger särskild vikt vid.
1 . Omvårdnad.
Tillsammans med hemmet och kamrat- kretsen utgör skolan den miljö, i vilken de unga skall fostras till personligheter. Den grundläggande personlighetsdanin- gen sker emellertid i hemmet, under de tidigaste levnadsåren. Då skolan mottager lärjungarna, har dessa i viss mån redan fått sin personlighetsprägel. Även i fort- sättningen spelar hemmet och kamratmil- jön en stor roll för den unges personlig- hetsutveckling. För att skolan skall kunna lyckas i sin fostrargärning, förutsättes därför en ingående kunskap från skolans sida om lärjungens hemförhållanden och livsföring i övrigt. Utan en sådan känne- dom kan skolans ingripanden vålla obot- lig skada. Kontakten med hemmet och med lärjungarnas förhållanden i övrigt är en uppgift främst för klassläraren, på högre stadier för klassföreståndaren. Att denna kontakt inte alltid är lätt att vinna och att uppehålla visar erfarenheten. Spe- ciellt gäller detta storstäderna. Det är ett trist faktum, att just de föräldrar, med vilka samarbete bäst skulle behövas, ofta visar sig likgiltiga eller otillgängliga. Inte desto mindre måste denna kontakt åstad- kommas, om skolan skall kunna fylla sin uppgift. Initiativet måste i regel vara skolans. Föräldrarna måste vänjas vid samarbete med skolan i fråga om den
unges fostran och studier. Det är uppen- bart, att skolan härvidlag måste använda stor takt och grannlagenhet. Försöken att nå kontakten med hemmen får inte ge föräldrarna föreställningen, att det är fråga om något slags kontroll från sko- lans sida eller en inblandning i hemmens angelägenheter. I förhållandet skola— hem är förtroendet den viktigaste fak— torn. För gestaltandet av detta förhål- lande har skolan huvudansvaret. För- äldrarnas misstänksamma eller negativa inställning till skolan måste med tjänliga medel övervinnas. Härför fordras, att skolan på ett annat sätt än som nu är vanligt står öppen för lärjungarnas för- äldrar. Även om dessa kommer som kritiker eller kverulanter, måste läraren, såsom den mest erfarne i fråga om sam- arbete skola—föräldrar, upptaga besöket med förståelse och söka övervinna mot- sättningarna. Han får inte avvisa klago- målen såsom oberättigade ingrepp eller betrakta lärargärningen som sin ensak. Då han har hand om andras barn, måste hans sätt att handhava denna uppgift i högsta grad angå dessa barns föräldrar. Fostrargärningen är en gemensam upp- gift för dem och honom.
För detta samarbete är det av vikt, att föräldrarna lär känna skolförhållandena. Föräldraföreningar kan få stor betydelse för främjandet av ett förtroendefullt för- hållande mellan skolan och hemmen och mellan skolan och samhället. Föräldra- möten tillsammans med skolans lärare har sin stora uppgift att fylla. Klass- samkväm, till vilka föräldrarna inbjuds och vid vilka barnen medverkar med eget program, kan ha ännu större bety- delse för upprättandet av samarbete skola —hem. Viktigast är dock den personliga kontakten mellan läraren och den en- skilde elevens föräldrar. Denna kontakt bör knytas redan vid barnens inträde i
skolan och själva inskrivningen därför göras till en mer personlig angelägenhet. Det beror sedan främst på lärarens grannlagenhet, förståelse och intresse, om denna form av samarbete skall ge gott resultat.
Av ännu större betydelse är, att skolan skapar ett förtroendefullt förhållande mellan lärarna och lärjungarna själva. Skolans uppgift är att ta hand om alla lärjungar. De skall alla ha en känsla av att de är välkomna, vilka studieförutsätt- ningar de än kan ha. Dessa förutsätt- ningar är utomordentligt varierande. Ingen individ är den andre lik, och all fostran måste därför individualiseras. Varje lärjunge måste känna, att han re- spekteras. Vår skolhistoria, sådan den (kanske inte alltid med tillräcklig objek- tivitet) finnes nedtecknad i memoarer och minnen, har mycket att förtälja om hack- kycklingar och strykpojkar. På denna punkt är en förändring nödvändig. Har en lärjunge svårigheter att anpassa sig efter skolans gemenskap, är det lärarens ofrånkomliga uppgift att undersöka, vari orsakerna till dessa svårigheter ligger. De kan vara att söka i själva skolmiljön, hos lärarna, i arbetssättet, hos kamra- terna. 'Ofta bottnar svårigheterna i miljö— skador. Dessa är oftast av sådan art, att de med lämplig behandling från sko- lans sida kan botas. Är de av svårare art, måste lärjungen hänvisas till den psykologiska sakkunskapen och till sär- undervisning, vars främsta uppgift bör vara att snarast möjligt återföra lär- jungen till vanlig skolmiljö. Att korri- gera felande lärjungar med hjälp av kroppsaga är under alla förhållanden en olämplig utväg, som ofta gör det onda värre och ökar missanpassningen.
I fråga om agan har kommissionen i skrivelse till Konungen hemställt om ändringar i gällande bestämmelser angå—
ende bestraffning i skolan. Frågan har sedermera hänskjutits till särskild utred- ning.
I den mentala omvårdnadens väsen ligger, att skolan skall hjälpa eleven: hjälpa honom att övervinna sina svårig- heter, att finna rätt på sig själv och att hjälpa sig själv. En förutsättning härför är att läraren känner eleven. Härför spe- lar kännedomen om lärjungens hemför- hållanden och livsförhållanden i övrigt en stor roll, men det erfordras också, att läraren omsorgsfullt studerar lär- jungen själv. Tekniska hjälpmedel härför bör skapas, framför allt ett journal- system, som gör det möjligt för läraren att hela tiden följa elevens utveckling och studieframsteg. Men främst erford- ras, att läraren känner det personliga ansvaret för elevens personlighetsdaning.
Till skolans omvårdnad om eleverna hör också skyldigheten att uppspåra hans anlag, att utveckla dem och att leda ho- nom in på rätt studieväg. I och med att skolpliktstiden utsträcks och att den all- männa skolan fortsätter utöver den ålder, då många elever bestämmer sig för väg till det blivande yrket, får denna uppgift större betydelse. Eleven får mer än tidi- gare sin livsinriktning bestämd redan i skolan. Skolans ansvar för att denna in- riktning inte snedvrides blir alltså stort. Skolan skall ge eleven en allsidig och harmonisk utbildning av hans anlag men samtidigt möjliggöra för honom att ut- veckla det som för honom är speciellt och egenartat och därigenom hjälpa ho— nom att finna sin egen väg i livet. Ur denna synpunkt är det viktigt, att skol- arbetet inte är ensidigt intellektuellt be- tonat: viktigt är, att lärjungarna tidigt får blicken öppnad för de manuella och praktiska sysselsättningarnas värde.
Skolutredningens påpekande, att sko- lan, som har att ta hand om alla barn,
inte under några omständigheter har till uppgift att utsöndra och förkasta, bör i detta sammanhang kraftigt understrykas. Skolans uppgift är i stället att uppmuntra och understödja, så att var och en under sin skoltid får känna växandets glädje och får erfara den lust, som dagliga framsteg och övervinnandet av svårig- heter ger, även när lärjungarnas förut- sättningar är små i jämförelse med de flesta kamraternas. Att individualisering av undervisningen härvidlag är nödvän- dig, inses lätt. Varje elev måste i skolan få fullt utlopp för sina krafter i menings— fyllt arbete. Skolan får därvid inte pressa någon över förmåga men bör samtidigt stimulera var och en att nå så långt i utveckling, som han har förutsättningar för.
Till skolans uppgifter bör också att ge lärjungarna möjligheterna till lämpliga fritidssysselsättningar och att stimulera dem att ägna sig däråt. Fritiden är elever- nas egen, och något tryck från skolans sida får därför inte förekomma. Å andra sidan är fritiden så viktig för elevernas personlighetsdaning, att skolan inte kan stå likgiltig för hur den begagnas. Sko- lan bör erhålla resurser att ställa mate- riel och lokaler till förfogande för ele- vernas föreningar, klubbar och »gäng», för fritidsläsning, musik, spel, sport och hobbies. Också i detta avseende är sam- arbetet med hemmen en förutsättning för lyckosamt resultat. Skolan bör emellertid inte försumma den hjälp, som folkrörel- sernas ungdomsverksamhet kan ge, utan i stället samverka med denna och stimu— lera eleverna till medverkan i densamma.
Skolans omvårdnad om lärjungarna har också andra sidor, som i detta sam- manhang inte skall beröras. Hälsovård och socialvård behandlas i kapitel 11. Betonas bör, att kommunindelningsrefor- men gör kommunerna bättre ägnade att
handha denna sida av omvårdnaden: de ökade resurserna och den ökade centra- liseringen underlättar uppgifternas lö- sande.
2. Studiefostran.
Från första början måste eleven kom- ma på god fot med sitt arbete. Detta kan endast ske genom att han tilldelas eller får välja arbetsuppgifter, som är avpassade efter hans mognadsgrad, som han alltså kan gå i land med men som å andra sidan inte är för lätta utan tar hans aktivitet och intresse i anspråk. En av skolans viktigaste uppgifter är att skapa arbetsglädje. 'Om skolan alltifrån början förstår att låta lärjungen genom arbete övervinna svårigheter, som är av- passade efter hans ålder och hans per- sonliga förutsättningar, har den däri- genom givit sitt viktigaste bidrag till hans personlighetsfostran. Han har lärt sig aktning för ansträngningen och för det systematiska, planerade arbetet, fått erfara glädjen över att tränga framåt, fått självförtroende och intresse för att gå vidare.
Verkligt studieintresse kan svårligen vinnas, så länge klassundervisningen med läxläsning och förhör i form av frågor och svar dominerar. Lärarens handled- ning, övervakning och kontroll av elever- nas arbete är nödvändiga men bör fram- för allt inriktas på att ge eleverna riktig Studieteknik och riktiga studievanor. Re- dan från början bör eleverna få lära sig att självständigt utföra uppgifter, så små- ningom att ansvara för större samman- hängande studieuppgifter, för längre av- snitt och för självständigt utformade framställningar. Förmågan att studera oberoende av ständig ledning och utan onödiga frågor bör så småningom upp- arbetas. Därvid bör uppmärksammas, att det inte bara gäller att referera och lära
in: viktigare är, att eleverna får en själv- ständig inställning till kunskapsstoffet, att de på egen hand söker sig fram till svaren på frågorna hur och varför, att de frigörs från auktoritetsinställningen till läroböckerna och det tryckta ordet, att de bringas till insikt om att en sak kan bedömas från olika utgångspunkter. »Hur vet man det?» bör vara en ständigt återkommande frågeställning. Genom till- gång till olika läroböcker med olika grundinställning befrämjas den kritiska inställning till lärostoffet, som bör vara både medel och mål i studiearbetet. Att dra slutsatser ur ett givet material och att tillämpa allmänna satser på nytt ma- terial bör ingå i studievanoma. Upp- odlandet av den allmänna omdömesför- mågan, träning för självständig åsikts- bildning är a och o i all medborgar- fostran.
Vikten av självständig inställning ock- så till studievanor och Studieteknik bör härvid inte förbises. Eleverna bör vänjas vid att själva räkna ut effektiva arbets- metoder och att söka förbättra dem ytter- ligare, att ange förtjänster och fel hos ett arbetsresultat, att ärligt och sakligt be- döma de egna prestationerna.
En av skolans viktigaste uppgifter är alltså att lära eleverna arbeta, självstän— digt och metodiskt. Därvid spelar själva studietekniken en viktig roll. Eleverna bör få lära sig att samla fakta och mate- rial ur tabeller, diagram, kartor, register, kataloger, uppslagsböcker, facklitteratur, tidningar och tidskrifter, att hitta till och i bibliotek, utnyttja dessas kataloger och rekvirera böcker, att hitta i böcker, att utnyttja museer och utställningar, före- läsningar och föreningsverksamhet, film och radio som kunskapskällor, att lära sig lyssna, att därvid föra anteckningar, att deltaga i studiecirkelarbete — men samtidigt att sovra och bedöma ur- sprung och värde hos det sålunda in-
samlade kunskapsmaterialet. Ytterst har denna verksamhet ett tredubbelt syfte: att ge eleverna sammanhängande, personligt tillägnade kunskaper, att ge dem studie- färdighet och intresse för fortsatta studier samt att hos dem grundlägga aktning för sanningskravet och för motsägelselös san- j ning och objektivitet.
' På detta sätt motverkar skolan också benägenheten att falla offer för massug- gestion och allmänna generaliseringar, för förenklad propaganda, för övertro, vanetänkande och fördomar, för andliga farsoter.
Målet för skolans studiefostran är att skapa lust till fortsatta studier både för yrkesutbildning och för personlighets- fördjupning. Är skolans studiearbete lust- betonat, får eleverna med sig ut i livet lusten till fördjupade studier, om inte, är skolans arbete till stor del bortkastat. Skolans arbete bör alltså läggas så, att eleverna får intresse för att i studiesyfte besöka bibliotek och samlingar, utnyttja radio och film, tidningar och tidskrifter. De flesta människor stimuleras i sitt studiearbete av samarbete med andra. Grupparbete är redan på ett tidigt sta- dium naturligt för barn. Studiecirkelns metoder bör begagnas redan på den nio- åriga skolans högstadium. Medborgar- skolan bör betrakta sig som grundskola för folkbildningsarbetet och därvid gär- na träda i samarbete med bildningsorga- nisationerna.
Om här ovan lusten i arbetet och till arbetet särskilt betonats, beror det på att skolan på detta område har åtskilligt ogjort. Det behöver inte särskilt fram- hävas, att denna lust har sin rot i all- varet. Eleverna bör så småningom få upp blickarna för att de genom kunskapstill- ägnan får del i mänsklighetens gemen- samma kulturarv. Respekt för detta, för kulturens högsta värden bör vara skolans
gåva till alla elever. Samtidigt bör de
erhålla en känsla av att detta kulturarv är levande, att det ständigt utvecklas och att de själva har en uppgift att fylla i arbetet på kulturens vidareutveckling. Detta innebär bl. a. en insikt i skolkun- skapernas relativitet: i och med att forsk- ningen går vidare blir de en gång er- kända vetenskapliga sanningarna så små- ningom i behov av justering. Redan i sko- lan måste man få lära sig, att man för att ha nytta av skolkunskaperna livet igenom måste komplettera dem genom studier.
Skolans studiefostran har alltså till yttersta syftning att väcka kärlek till stu- dier. Men genom studierna förs eleverna på lägre och högre stadier i kontakt med vetenskapen, inte endast med dess resul- tat utan också med dess förutsättningar, metoder, problem och målsättning. Att hos eleverna grundlägga aktning och för- ståelse för vetenskapens värde bör vara en naturlig uppgift för skolan. I bästa fall kan skolan komma längre än så. Vetenskapen som upplevelse kan redan i skolan få livsinriktande betydelse för en elev, som fått kasta en blick in bakom förlåten eller fått en aning om de stora perspektiven, det förutsättningslösa san- ningssökandet, det mödosamma detalj- arbetet, försöken till syntes och —— ytterst — den ständiga gränsförskjutningen mot det okändas vidder.
3. Språk- och räkuefärdigheter.
1940 års skolutredning har betonat, att det grundläggande målet för skolans undervisning är att sätta de verktyg i elevernas händer, med vilkas hjälp de själva efter skoltidens slut kan vidga sitt vetande, och att undervisningen därvid först och främst måste inriktas på bi- bringandet av säkra kunskaper och får- digheter i läsning, skrivning, räkning och
språk. Skolkommissionen delar denna uppfattning men vill samtidigt gärna be- tona vikten av att övning i muntlig fram- ställning på modersmålet inte f örsummas.
I själva verket är det skolans moders- målsundervisning, som oftast blir utsatt för kritik. Eleverna är, när de kommer ut i livet, oftast ytterst tafatta, då det gäller att framträda muntligt eller skrift- ligt, och konsten att läsa med behållning är föga utvecklad.
Den grundläggande färdigheten är konsten att tala: att i ett samtal uttrycka sig tydligt och ledigt, nyanserat (d. v. 5. med ett tillräckligt ordförråd) och kor- rekt (enligt det lediga samtalsspråkets regler). Samtal av denna art hör till undervisningen på skolans alla stadier, lämpar sig utmärkt för grupparbete och bör kunna ges ett meningsfyllt innehåll. Samtalen bör småningom ges diskussio- nens form och gärna inledas med ett föredrag. Eleverna bör därvid lära sig uppmärksamma skillnaden mellan skrift- språk och talspråk, lära sig att disponera ett anförande och ett diskussionsinlägg, att tala med ledning av »stolpar» och anteckningar och att bemästra talorganen i olika situationer och inför åhörargrup- per av växlande storlek. Konsten att tala offentligt och att göra offentliga diskus- sionsinlägg har fått allt större medbor- gerlig betydelse.
Läsfärdigheten bör övas hela skolan igenom. En förskjutning av målsättningen har här ägt rum: visserligen är det värde- fullt att kunna läsa högt på ett sådant sätt, att både den läsande själv och åhö- raren fattar innehållet, och välläsning, även av poesi, bör inte försummas, men huvudvikten bör under alla förhållanden läggas vid färdigheten att läsa tyst med syfte att förstå innehållet så bra som möjligt, om möjligt att konstnärligt eller intellektuellt njuta av det lästa. F ärdig- heten bör upptränas även med aktgivande
på hastigheten: konsten att läsa kursivt snabbt och ändå uppfatta innehållet kan vara nyttig att behärska.
Även i fråga om modersmålets skrift- liga behandling är en förskjutning av målsättningen på väg. Färdigheten att stava får inte försummas, men psykolo- giska undersökningar har visat, att korre- lationen mellan studiebegåvning och för- måga att stava inte är stor, varför det torde vara missriktat att använda stav- ningsproven (rättskrivning) som selek- tivt medel vid differentiering och betygs- sättning. Även uppsatsskrivningarna har använts på ett verklighetsfrämmande sätt: ute i livet blir man sällan tvingad att skriva uppsatser över av andra uppgivna ämnen och utan användande av hjälp— medel. Den nu vanliga uppsatsskrivnin- gen har ofta en reproducerande, forma- listisk målsättning och utvecklar inte till- räckligt den skapande förmågan. Själv— valda uppgifter, fri tillgång till hjälp- medel, skrivning helst i meningsfyllda sammanhang, samverkan med skolans samtliga ämnen och med lärjungarnas föreningsliv synes vara vägar till större produktivitet och självständighet på detta område. Elever med lust för skönlitterärt författarskap bör inom skolans ram få tillfälle att uppodla sina talanger i detta avseende och att ge utlopp åt sitt ska- parbehov.
Som i inledningskapitlet framhållits, bör undervisningen i främmande språk tillhöra den obligatoriska skolans upp- gifter. Bekantskap med danska och norska göres redan nu i den sjuåriga folkskolan. Den nioåriga skolan bör kunna hinna med att ge många elever en så pass god förtrogenhet med de nordiska grannsprå- ken, att de med behållning och i bästa fall njutning kan läsa dansk och norsk litteratur på originalspråket och att de begriper talad danska och norska och utan alltför stor svårighet kan följa ett
föredrag på dessa språk. Däremot torde försöken att lära svenska skolbarn sam- tala på danska eller norska vara miss- riktade: i det skandinaviska umgänget bör var och en tala sitt eget språk.
Vad de stora kulturspråken beträffar, torde yrkesutbildning och yrkesliv, orga- nisationsliv, reseliv och kulturella behov numera erfordra, att varje svensk man eller kvinna har åtminstone elementära kunskaper i ett av dem. Rimligen bör den allmänna skolan då bestämma sig för engelska. Kommissionen föreslår, att eng- elska införes som vanligt skolämne från och med klass 5 och förblir obligatoriskt ämne till och med klass 7. Tyska inträder för vissa elever från klass 7, franska i klass 9.
I fråga om språkundervisningens mål- sättning torde en förskjutning vara nöd- vändig inte bara de olika språken emel- lan utan också mellan de olika momen- ten. Huvudvikten bör på skolans alla stadier läggas vid förmågan att läsa. För universitets- och högskolestudier är fär- digheten att utan svårighet läsa fack- och skönlitteratur på främmande språk grund- läggande, ur allmän bildningssynpunkt gäller detsamma, för yrkes- och organisa- tionsliv är förmågan att läsa det främ- mande språket viktigast. Lägges huvud- vikten vid språkundervisningen på upp- odlandet av läsförmågan, vinnes också, att undervisningen, så snart nybörjar- stadiet passerats, i utpräglad grad kan individualiseras. I andra rummet kom- mer förmågan att förstå utlänningar och att själv deltaga i samtal med dem. Där- emot torde färdigheten att skriva det främmande språket inte så ofta komma till användning, och så gott som aldrig får man användning för färdigheten att ord för ord översätta text från moders- målet till det främmande språket, den färdighet som man nu lägger ner så oer-
hört arbete på i vår språkundervisning och som vållar de största svårigheterna.
Utöver den egentliga språkundervis- ningen bör skolan ge språkligt allmän- bildande orientering om främmande ords och uttrycks betydelse, uttal och inbördes släktskap.
Den nioåriga skolan ger slutligen stör— re möjligheter att uppodla färdigheten att räkna, varvid för de flesta huvud- vikten bör. läggas vid praktisk och pro- duktiv tillämpning av räkneförmågan.
4. Allmänbildning.
Vid sidan av färdigheter skall skolan ge en allmän orientering i kunskapens värld. Den nioåriga skolans uppgift är att ge den medborgerliga bildning, som livet i det demokratiska samhället kräver och en var kan anses vara i behov av. Gymnasiet skall ge den fördjupade bild- ning, som erfordras för framgångsrika teoretiska f ackstudier.
Allmänbildning inhämtas i samtliga skolämnen (även färdighetsämnena): dit hör kännedom om världsalltets byggnad och utveckling, om materiens struktur, om det organiska livets uppkomst, ut- veckling och lagar, om människans väg från stenyxan till atomkraftens frigöran- de, om livsbetingelser och kultur i vårt eget land och i främmande länder, om språkets värld, om den mänskliga kun- skapsförmågan, om människan som sam- hällsvarelse, om kristendomen och de övriga världsreligionema, om olika livs- uppfattningar, om diktens och konstens liv och villkor, om talens värld, om verk- tyg och maskiner, om kroppens ans och vård, om ett hems skötsel och ekonomi. Lärostoffet är i själva verket lika out- tömligt som det är mångskiftande.
Gentemot den nuvarande skolans un- dervisning har man anmärkt, att den är
för intelle'ktualistisk, att den inte i till- räcklig grad tar hänsyn till det levande livets behov, att den i alltför hög grad lägger vikten vid detaljer, som snart glöms, och att den alltför mycket splitt- rar stoffet i stället för att söka samord- ning och syntes. Av dessa anmärkningar förtjänar den, som tar si-kte på skolans verklighetsfrämmande karaktär, att i det- ta sammanhang främst uppmärksammas. 1940 års skolutredning har understrukit vikten av att i skolan ge större utrymme åt färdigheterna, å ena sidan språk- och räknefärdigheterna, å andra sidan de ma- nuella och praktiska färdigheterna. Skol- kommissionen delar helt denna uppfatt- ning och har tagit konsekvenserna av den. Men också de egentliga orienteringsäm- nena bör kunna närmas till det praktiska livets behov. Uppenbart är, att i ett så- dant ämne som biologi en ny målsättning är på väg: undervisningen måste avlägs- nas från en på skolstadiet ofruktbar sys- tematisering och få mera praktisk inne- börd. Något liknande, ehuru i mindre grad, gäller om geografi, fysik och kemi. Även humanistiska ämnen som kristen- domskunskap, litteraturkännedom och hi- storia sysslar ofta med dött stoff, som saknar betydelse både för att förstå kul- turutvecklingen i stort och för att bättre kunna förstå vår egen tids problem. Som i inledningskapitlet betonats, har skolan dessutom försummat en lång rad kun- skaper, som är av omedelbar betydelse för det praktiska medborgerliga livet. Genom att föreslå införandet av ämnet samhällskunskap som ett självständigt ämne genom hela skolan har skolkom- missionen velat råda bot för dessa miss- förhållanden.
Emellertid skulle det vara ödesdigert, om skolan betraktade kunskapsmeddelan- det uteslutande ur praktisk synpunkt. Kunskapsmeddelandet bör ytterst syfta till personlighetsutveckling, till kulturellt
medvetande, till insikt om människans plats i världsalltet, till ödmjukhet inför tillvarons mystik och till vilja att sätta in sitt liv i det stora sammanhanget. Sammanhängande och fördjupade kun- skaper har sitt stora värde oberoende av möjligheten att kunna använda dem prak- tiskt. På dem måste sanningssökandet och livsorienteringen bygga, utan dem lämnas fältet fritt för vidskepelse och kultur- skymning.
Redan den obligatoriska skolan bör därför sträva efter att ge eleverna en sammanhängande vetenskaplig världs- bild, varvid de olika ämnena måste sam- verka. Skolutredningen har betonat, att man därvid inte kan eftersträva någon systematisk fullständighet i de humanis- tiska och naturvetenskapliga sakämnena. Fördjupning måste i stället sökas på en- skilda avsnitt, så valda, att samman- hangen belyses och översikt möjliggöres. Vid det urval, som därvid göres, måste hänsyn tas till elevernas ålder och mog- nad och möjlighet att personligt intres- sera sig för det som genomgås.
5. Estetisk fostran.
I kulturdebatten har ofta påtalats, att den estetiska bildningen står lågt. Vårt folk visar stort intresse för underhåll- ning men väljer gärna underhållning av låg konstnärlig kvalitet. Skarpast har förkärleken för den kolorerade vecko- pressens noveller påtalats. Men liknande företeelser kommer igen på andra områ— den: smaken för underhaltig eller lik- giltig musik är påtaglig, den enklare filmkonsten drar ständigt stor publik, uppskattningen av s. k. hötorgskonst är utbredd. I och för sig är allt detta inte svårförklarligt eller överraskande. Att söka avspänning och omväxling, vila, stimulans och livsmod hos den stora
konsten i stället för hos den underhaltiga förutsätter kunskaper och insikt, skolning av smaken och fördjupning av livssynen —— samt ett yrkesarbete som inte suger musten ur individen och inte berövar honom möjligheten till aktivitet på fri- tiden.
Att skolan i fråga om estetisk fostran har en stor uppgift, är tydligt. 1940 års skolutredning framhåller, att skolan skall »lära de unga att efter måttet av sin för- måga uppfatta och njuta av det sköna i olika former: litteratur, sång och musik, skön konst, natur». Den nioåriga skolan har i detta avseende vida större möjlig- heter än den sjuåriga, bland annat där- för att den får behålla eleverna över den betydelsefulla pubertetsåldern.
För den estetiska skolningen är redan den yttre omgivningen av betydelse: skol- byggnadens stil, som gärna bör ansluta till den omgivande naturen och anknyta till landskapets bästa traditioner, en väl- vårdad skolplan med träd och blommor, i vars skötsel eleverna deltager, vackra lokaler, helst prydda med god konst (gärna förstklassiga reproduktioner), — allt har en estetiskt fostrande roll. Om skolans ledning förstår att ge de gemen- samma samlingsstunderna och högtidlig- heterna den rätta estetiska inramningen och att ge dem en konstnärligt fullödig prägel, har mycket vunnits.
En lång rad av skolans ämnen har möjlighet att väcka sinnet för konstnär- liga kvaliteter. I modersmålet bör litte- raturläsningen läggas så, att eleverna från början lär sig uppskatta diktens skönhetsvården och så småningom vänjer sig att välja god litteratur framför dålig. Nödvändigt torde därvid vara att i högre grad än nu låta eleverna syssla med mo- dern litteratur, som de lättare kan få per- sonlig anknytning till. Teckningsunder- visningen bör mer än nu uppmärksamma vikten att se god konst. Sång och musik
har sin givna uppgift att skola sinnet för god musikunderhållning och förståelse av den stora tonkonsten och av folkmusikens skönhet. Undervisningen i geografi och biologi bör mer än nu kunna fostra ele- verna till förståelse för naturens och be- byggelsens skönhetsvården. För alla dessa ämnen bör elevernas fritid i högre grad än nu kunna tas i anspråk på så sätt, att eleverna stimuleras till frivilligt inträn- gande i skönhetens värld.
För en djupare förståelse av litteratur, konst och musik är stilriktningarnas his- toria en förutsättning. Främst på gym- nasiet men i någon mån också i den nio- åriga skolan hör samarbete ske mellan samhällshistoria, litteraturhistoria, kyrko- historia, konsthistoria och musikhistoria för att ge eleverna en levande föreställ- ning om ett tidevarvs sociala och andliga värderingar och hur dessa kommer till uttryck i skönlitteratur, konst och musik. De romanska och gotiska stilriktningarna under medeltiden, renässans och barock, rokoko och klassicism, romantik och realism, naturalism, »nittiotal», expres- sionism bör genom detta samarbete kun- na göras till levande begrepp åtminstone för de intresserade eleverna. Men även här måste inskärpas, att någon fullstän- dighet inte bör eftersträvas. På grundval av det intresse, eleverna visar, bör möj- lighet beredas dem till fördjupning på vissa avsnitt: en enskild persons verk, en epok, ett tema, som går genom olika epoker. Individualisering är här i högsta grad nödvändig.
Utöver den egentliga skolundervis- ningen har skolan möjlighet att stimulera elevernas estetiska intresse genom att be- reda dem tillfälle att besöka museer och konstutställningar, konstnärligt värde- fulla teater- och filmföreställningar, kon- serter, uppläsningar etc. I allt högre grad bör radion och skolfilmen härvidlag kunna göra en insats. Lärjungarnas för-
eningsliv kan få mycket stor betydelse för den estetiska fostran av medlem- marna.
I olika skolämnen får eleverna möjlig- het att själva utöva konstnärlig verksam- het. Detta gäller om modersmålet, om sång, musik (och rytmik), om teckning och slöjd. Genom egna försök att konst- närligt uttrycka sig bör lärjungarna få utlopp för sin skapardrift, för känsla och fantasi. Skolan torde redan nu ofta söka uppspåra, uppmuntra och utveckla estetiska anlag hos eleverna. Minst gäller detta måhända modersmålet, där den nu- varande anordningen av uppsatsskrivnin- garna ofta direkt hämmar utvecklandet av individuell stil och gestaltningsför- måga. Att en ändrad målsättning här är önskvärd har tidigare framhållits. Elever- nas naturliga intresse på lågstadiet för dramatisk framställning bör av skolan underhållas och utvecklas.
Slutligen bör i fråga om estetisk fost- ran en av skolan försummad uppgift på- pekas. Inte minst när det gäller hem- inredningen är sinnet för de enkla lin- jernas skönhet, för kvalitet och ända- målsenlighet föga utvecklat. Kanske bör framför allt teckningsundervisningen kunna nyinriktas till att uppodla smak- omdömet i fråga om möbler, inventarier, prydnadssaker, färger och linjer i ett hem. Samarbete mellan teckning och slöjd är härvidlag naturlig. Också under- visningen i hemekonomi bör kunna få stor betydelse i detta avseende.
6. Praktisk fostran.
De praktiska ämnena har fått en allt betydelsefullare plats på skolschemat. Ur allmän uppfostringssynpunkt tiller- kännes de manuella sysselsättningarna numera stort värde. De kan skänka vår-
defulla praktiska färdigheter, som envar har behov av i det dagliga livez, de ut- gör en betydelsefull motvikt till de intel- lektuella sysselsättningar, som upptar en stor del av skolans arbetsdag, de ger möjlighet till aktivitet och arbetsglädje för de elever, som eljest har snzå förut- sättningar för skolarbete, de uppodlar formsinne och organisationsförmåga, de möjliggör prövning av lärjungarnas an- lag, de lägger grunden för många slag av yrkesutbildning, de bidrar till skapan- det av hemkultur.
Den nioåriga skolan får stora möjlig- heter att tillgodose den praktiska under- visningen. Högstadiet, som differentieras på teoretiska och praktiska ämnet., ger de lärjungar, vilkas begåvning övervägande är av praktisk art, möjlighet att komma till sin rätt. Skolans uppgift är härvid att bidraga till att ge de praktiska och ma- nuella sysselsättningarna ett socialt vär- de, som gör dem jämställda med de teo- retiska. Betonas bör därvid, att även de praktiska sysselsättningarna har sin teori, inte endast är en verksamhet för handen utan också för hjärnan, att de lämnar ut- rymme för konstnärliga anlag, för själv- ständighet, ansvar och personlighetsda- ning samt att de på avgörande punkter bidrar till allmänbildningen.
Ur dessa synpunkter bör skolans samt- liga lärjungar ätminstone under viss tid få ägna sig åt praktiska sysselsättningar. Sådana ingår för övrigt, i varje fall i den obligatoriska skolan, i de flesta ämnen. Samtliga pojkar bör få lära sig grun- derna i träslöjd, vänjas vid verktyg av olika slag och vid arbete i olika slags material. Samtliga flickor bör få lära sig grunderna i syslöjd och hemskötsel. Flic- korna bör emellertid inte vara helt främ- mande för träslöjden, pojkarna bör ha någon kunskap om syslöjd, matlagning och barnavård. Alla bör ha någon känne- dom om och vana vid enklare arbets-
maskiner och mekaniska anordningar, som förekommer i ett hem, alla bör bi- bringas åtminstone någon förtrogenhet med hemsysslor i vidsträckt bemärkelse (även målning, snickeri, lagning av enkla apparater). Undervisning i hemmets eko- , nomi bör vara obligatorisk. Kännedom * om arbetsritningar är av praktiskt värde för alla.
Tillfälle till kvalificerad praktisk ut- bildning ges på enhetsskolans differen- tierade högstadium: i trä— och metall- slöjd, i syslöjd, i hemkunskap, i maskin- skrivning, i trädgårdsskötsel. Gemensamt för alla är deras uppfostrande värde. Undervisningen bör syfta till att skapa intresse för arbetet och grundlägga goda arbetsvanor: ordentlighet, noggrannhet, uthållighet, koncentration, planläggning, arbetsekonomi, tillvaratagande av tiden, självständighet, självkontroll, ansvars- känsla.
7. Yrkesfostran.
Enligt skolkommissionens förslag bör den obligatoriska skolans uppgifter ut- vidgas till att omfatta även yrkesfostran. Redan från början bör skolan inrikta sig på att uppspåra och tillvarataga ele— vernas individuella anlag och låta dessa
- utvecklas. Så småningom sättes yrkes- orienteringen in. Den har en dubbel upp- gift: att ge eleverna kännedom om olika yrken, gärna i konkret form (genom di- rekt kontakt med företrädare för olika yrken, vilka i skolan redogör för sina erfarenheter, och genom besök på arbets- platserna, genom fritidsarbete), samt att ge eleverna kännedom om sina egna för- utsättningar för ifrågasatt yrke. Till den- na yrkesorientering hör också upplysning om möjligheterna till yrkesutbildning, ' om betydelsen av yrkesutbildning och av ; en noggrann planläggning vid yrkesvalet
samt kännedom om arbetsmarknadens förhållanden, om tillvägagångssättet vid sökande av plats och om regler för arbetsanställning, om arbetsmarknadens organisationer och om de olika yrkenas ekonomiska betingelser. Den tredje fasen i skolans yrkesfostran är den förberedan- de yrkesutbildning, som gives i nionde klassen. Kommissionen ägnar sjätte ka- pitlet åt den förberedande yrkesutbild- ningens problem.
Skolans yrkesfostran, även den som kommer alla lärjungar till del, skall ge orientering om yrkeslivet i vårt land, dess betingelser och villkor. I så måtto har denna fostran allmänbildande betydelse. Den bör därjämte grundlägga aktning för andras yrkesverksamhet och bidraga till en demokratisk yrkesvärdering.
8. Hälsofostran.
Skolans uppgift att vårda lärjungarnas hälsa har tidigare berörts. Skolläkare, skolsköterska, skoltandläkare har härvid sina givna uppgifter. Dessa uppgifter har också en pedagogisk innebörd: det gäller att lära eleverna att vid behov söka läkare, att underkasta sig regelbunden tandvård, att vid sjukdom följa givna föreskrifter. Kunskaper i elementär sjuk- vård bör ingå i skolans undervisning. I biologiundervisningen bör ingå en kurs i de vanligaste sjukdomarna, omfattande de väsentligaste symtomen jämte en ori- entering över de viktigaste behandlings- metoderna.
Genom de fria skolmåltidema vill sam- hället lägga en bättre grund för folk- hälsan. De har dessutom en fostrande uppgift: eleverna bör få tillfälle att lära sig uppskatta riktigt sammansatt kost, de bör vänjas vid bordsskick och vid hän— synstagande till andra, och de bör bi- bringas elementärt hygieniska vanor. Nä-
ringslära bör ingå i biologikursen och i ämnet hemkunskap.
Själva skolarbetet bör vara så anord- nat, att lärjungarna lär sig betydelsen av riktig avvägning mellan arbete och vila och riktig omväxling mellan stillasittande arbete och kroppsrörelser. Undervisnin- gen bör inskärpa vikten av att följa de fysiska och psykiska hälsoreglerna om arbete, vila, sömn, nöjen, kläder, mat och dryck, bostad och renlighet. Synner- ligen viktig är också undervisningen om olika gifter (alkohol etc.) och deras fysio- logiska och sociala skadeverkningar. För både kroppslig och själslig hygien är sexualundervisningen av betydelse.
För folkhälsan betydelsefull är också en riktig inställning hos ungdomen till gymnastik, idrott och friluftsliv. De spe- lar i och för sig en viktig roll under uppväxttiden genom att medverka till en harmonisk kroppslig utveckling och till behärskning av kroppen. De bildar en nödvändig motvikt mot skolans ofta stilla- sittande arbete. De har en erkänt fost- rande och karaktärsdanande uppgift. Men de bör också grundlägga goda vanor och behov. Skolan har därvid en värdefull hjälp i det oerhörda idrottsintresset hos ungdomen. Skolan bör tillvarataga och utveckla detta intresse, så att eleverna livet igenom behåller kärleken till kroppsrörelse och friluftsliv. Även hos elever med mindre goda förutsättningar bör sådant intresse uppammas. Faran för ensidighet och för för tidig specialisering på detta område bör uppmärksammas. Intresset för fortsatt aktiv idrottsutövning livet igenom förutsätter dock oftast för- kärlek för viss idrottslig specialitet. Skol- idrottsföreningarnas arbete bör stödjas.
Simundervisning bör om möjligt ges åt alla barn och på ett så tidigt stadium som möjligt.
En skolklass, en skola är ett kollektiv och har därför förutsättningar att genom sitt gemenskapsliv fostra för litet i det större kollektivet, samhället. Derna sam- hällsfostran hör till skolans allra vik- tigaste uppgifter. Man får visserlgen inte bortse från att de ungas värld och de vuxnas i mycket är olika. 1940 irs skol- utredning har fullt riktigt betonat, att skolan är den unges växtplats, där han bör få utbildas och utvecklas efter sin egen art och där han bör få leva sitt eget liv efter de normer, som gäller inom hans värld, och inte efter sådana, som är hämtade från de vuxnas värld. Men just genom att vara sig själv är de ungas värld ägnad att vara den bästa förbere- delsen för samhällslivet.
I kamratlivet gäller ofta oskrivna lagar om solidaritet, om inbördes hjälp, om sammanhållning, om rent spel, där upp- skattas mod, självbehärskning, förmåga att bära ett nederlag. Inte alltid har sko- lan förstått att för sitt eget arbete och sin fostran av eleverna tillgodogöra sig dessa lagar. De vanliga undervisnings- metoderna är väl snarare ägnade att mot- verka dem genom att inte tillvarataga elevernas lust till samarbete och genom att bortse från dettas moraluppbyggande betydelse.
Tidigare har betonats, att skolan måste lägga sin lärjungefostran så, att eleverna lär sig arbeta på egen hand, reda sig själva, lita på sig själva. Den självstän- dighet, som på detta sätt uppodlas, står ingalunda i strid med den gemenskaps- anda, som skolan också måste fostra till. Tvärtom är det väl så, att kvaliteten av en grupps arbete höjes i och med att de enskilda individerna förmår utföra själv- ständigt arbete inom gemenskapens ram. Den naturliga arbetsgruppen är klassen. Klassen skall inte endast vara en arbets—
miljö och en kamratkrets utanför arbetet utan också en arbetsgemenskap. De me- todiska svårigheterna att förena indivi- duell arbetstakt med gemenskapsarbete är ingalunda oövervinnliga. Skolan måste i detta avseende bringas i överensstäm- melse med samhällslivet, där individuellt självständigt arbete måste gå hand i hand med samarbete. Det är lärarens uppgift att planlägga arbetet så, att eleverna i sitt individuella arbete också tillgodoser kamraternas arbete. För många uppgif- ters lösande lämpar sig klassen i sin hel- het som grupp. Den kan förenas om lö- sandet av en självständig uppgift: en teaterföreställning, en fest, ett program, utgivandet av en klasstidning, arrange- randet av en tävling. Därvid måste hållas i sikte, att nivåskillnaderna och olik- heterna i fråga om lämplighet för skilda uppgifter är mycket stora inom en nor- malklass i den obligatoriska skolan. Samarbetets uppgift blir därför att skapa en kamratanda, som respekterar vars och ens förmåga, och en anda av hjälpsam- het, som drar alla med sig i det gemen- samma arbetet. Ledarbegåvning, organisa- tionsförmåga, villighet att samarbeta, att underordna sig gemenskapen, att offra sig för den gemensamma framgången, skicklighet att låta detaljerna samverka till ett helt, talanger av intellektuell, konstnärlig och praktisk art kommer vid ett sådant arbete alla till sin rätt.
Vad som här sagts om klassen som grupp gäller också om de mindre grup- per inom klassen, som avdelas för utfö- rande av en gemensam uppgift (grupp- arbete).
Den grund till en önskvärd social in— ställning, som skolans egen arbetsmiljö på detta sätt lägger och som ytterligare befrämjas av lärjungarnas föreningsliv, bör målmedvetet påbyggas i undervis- ningen. Det gäller att av spridda element och impulser bygga upp en social grund-
inställning, som gör sig gällande också utanför skolan: i hemmet, i kamratlivet, i organisationslivet, i yrkeslivet. Skolan bör genom sin undervisning och fostran vidga elevernas sociala sfär, så att den gemenskapsanda, som vuxit fram inom skolans räjong, också kommer till ut- tryck i större sammanhang. Föreningslivet har nämnts. I själva verket torde detta i princip vara före- dömligt i pedagogiskt avseende, och sko- lan har all anledning att stödja all sund föreningsverksamhet bland lärjungarna. Men skolan torde också vara betjänt av att då och då begagna föreningsteknisk metod vid undervisningen. Samtliga ele- ver får på detta sätt föreningsvana, vana att följa sammanträdesregler. De får till- fälle att uppodla föreningste'kniska fär- digheter: att leda förhandlingar, att skri- va protokoll, rapporter och referat, att hålla anföranden, göra inlägg. Diskussio- ner och förhandlingar lär deltagarna att motivera sina påståenden, att modifiera sina ståndpunkter, att göra överenskom- melser, att lojalt foga sig i majoritets- beslut men ändå stå för sina åsikter och kunna verka för ändring av beslut. Dessa övningar bör inte ha enbart formell inne- börd, ty då förlorar de lätt i intresse. De bör ha saklig karaktär, de bör be- handla frågor, som för eleverna ter sig brännande: problem, vilkas principiella lösande har inverkan på deras egna för- hållanden i skolan eller kamratlivet. Aktuella samhällsfrågor bör därvid inte bannlysas. Tvärtom bör eleverna så små- ningom och framför allt på högstadiet vänjas vid att intressera sig för samhälls- frågor, diskutera dem och använda sak- liga argument som stöd för sin uppfatt- ning hur de bör lösas. Skolans sociala fostran syftar bland annat till att grund— lägga ett socialt och politiskt intresse, som förbereder ett senare ställningsta- gande i samhälleliga och politiska frågor
och som skapar förståelse för den poli- tiska verksamhetens uppgift. Lärarens uppgift vid dylika diskussioner är bland annat att upprätthålla respekten för sak- ligheten. Diskussioner i saklig anda ska- par en vilja att förstå andras uppfatt- ningar och att visa tolerans mot andras åsikter.
Skolan är ett samhälle i smått. Den kan i många avseenden vara en god för- beredelse för livet i det större samhället. Allvar och meningsfullhet får denna för- beredelse kanske speciellt i elevernas självstyrelse, som kan tänkas utformad på olika sätt men alltid bör syfta till att uppodla elevernas frihetskänsla, ansvars- känsla och samarbetsförmåga, egenskaper av direkt värde för deras framtida med- borgerliga arbete.
I uppgiften att vidga elevernas sociala sfär från den egna kretsen till samhället bör alla skolans ämnen samverka. Etiska frågor bör behandlas i samband med tros- och sedelära samt vid undervis- ningen i psykologi. Geografiundervis- ningen skall väcka förståelse för andra folk, för vikten av det internationella samarbetet och för Sveriges roll i detta; historieundervisningen skall klarlägga den utveckling, som lett fram till det nuvarande samhället, och ge de aktuella samhällsfrågoma deras historiska hak- grund. Undervisningen i sexualhygien bör vara förenad med sexualetik. De praktiska ämnena och yrkesutbildningen ger social orientering och fostran. Den konkreta samhällsorienteringen ges i äm- net samhällskunskap: här behandlas fa- miljens ekonomiska och rättsliga villkor, samhällsinstitutionernas uppgifter, juri- diska problem av praktisk betydelse, det ekonomiska livet från den enskildes och från samhällets synpunkt, folkrörelsema, folkstyrets institutioner och problem. An- geläget är därvid att ge eleverna kon- kreta och praktiska upplysningar om hur
man uträttar ärenden vid institutioner som post, järnväg, tull, banker, om hur man skall komma i förbindelse med de samhällsinstitutioner, som lämnar hjälp i juridiska, sociala och ekonomiska ange- lägenheter, om hur man inträder i en sjukkassa, hur man bör ordna sitt för- säkringsskydd, hur man uppgör en f amil- jebudget o. s. v.
Förberedelserna för det sociala livet spänner alltså över vida fält. Skolan skall ge eleverna en elementär fostran i reg- lerna för uppträdande och hövlighet. Den skall lära dem ordentlighet, samvets- grannhet, reda och punktlighet och lära dem inse värdet härav. Den skall lära dem att reda sig på egen hand och att samarbeta. Den skall lära dem förstå samhället och dess problem. Men den skall samtidigt ge denna soeiala fostran en vidare syftning. Ytterst skall den vilja till och vana vid samarbete, som skolan uppodlar, åsyfta något djupare: känsla för folk och land, kärlek till frihet och fred, förståelse för andra folk och raser, andra seder och åsikter, respekt för män- niskovärdet, vördnad för mänsklighetens gemensamma strävan, internationellt sin- nelag, vilja att göra en ödmjuk insats i kulturarbetet.
10. Personlighetsdaning.
I inledningskapitlet har hävdats, att den fria personlighetsdaningen är sko- lans angelägnaste uppgift. Skolan bör vara en miljö för barnets fria växt. Un- dervisningen bör individualiseras med hänsyn till elevernas personliga förut- sättningar och befrämja utvecklingen av deras egenart. Självständigheten hos ele- verna bör befrämjas. De bör utvecklas till fria personligheter.
Den målsättning för skolans arbete, som i punkterna 1—9 ovan skisserats,
tjänar detta syfte. Den omvårdnad, som skolan skall ge eleverna, bör ta sikte på att göra skolan till ett tryggt hem för dem alla, där deras personlighet respek- teras, där de alla är välkomna, där man hjälper dem att övervinna svårigheterna och där de får den utbildning och ledes , den studieväg, som är bäst avpassad efter , deras förutsättningar. Skolans studiefost- ran syftar till att ge eleven en självstän- dig inställning till arbetet och förmåga att arbeta vidare på egen hand. Språk- och räknefärdigheterna är verktyg, med vilkas hjälp eleverna livet igenom kan öka sitt vetande och orientera sig i till- varon. Allmänbildningen utgör grund- valen för special- och yrkesstudier, för orienteringen i samhället och för livets praktiska utformning men samtidigt för sanningssökande och personlighetsutveck- ling. Skolans estetiska fostran vill väcka förståelse för konstens och naturens skön- hetsvärden och därmed göra livet rikare för den enskilde; den vill också uppspåra och utveckla elevernas konstnärliga an- lag. Skolans praktiska fostran är ägnad att utveckla en viktig sida av personlig- » heten, det praktiska sinnet, den manuella skickligheten, formsinnet. Skolans yrkes- fostran avser att orientera eleverna inför yrkesvalet, att leda dem in på rätt yrkes- väg, att grundlägga aktningen för ett ärligt yrkesarbete, att intressera dem för en livsuppgift. Genom sin hälsofostran vill skolan visa eleverna vägen till sunda levnadsvanor och hygien. Den sociala fostran, som skolan ger, åsyftar inte en- dast att ge eleverna kännedom om soci- ala sammanhang utan också att bygga upp en socialetisk grundinställning, re- spekt för människovärde och gemenskap. 'Om skolans hela verksamhet på detta sätt syftar till personlighetsdaning, är det dock vissa ämnen eller ämnesmoment som härvid har ett speciellt ansvar. Psy- jkologin, som hittills endast ingått i filo-
sofikursen i gymnasiets högsta klasser och där huvudsakligen inriktats mot sin- nesfysiologin, förtjänar en starkare ställ- ning i skolsystemet. Elementära och prak- tiskt inriktade kunskaper i psykologi bör kunna meddelas på skolans alla stadier och i många av skolans ämnen. Den praktiska människokunskapen — däri in- räknad självkännedom —— är av största betydelse för allt mänskligt samliv och därmed för personlighetsdaningen. Psy- kologisk insikt i motiveringsprocessema bakom det mänskliga handlandet ökar viljan till självkontroll och vidgar möj- ligheterna att samleva med andra män- niskor. Elementära kunskaper i bampsy- kologi bör ingå i den förberedande fost- ran för föräldrakallet utan vilken elever- na knappast bör få gå ut i livet.
Av omedelbar personlighetsdanande betydelse är till sist den fostran skolan kan ge i fråga om inställningen till livs- åskådningsproblemen. I inledningskapit- let har betonats, att skolans undervisning måste vila på obje'ktiv vetenskaplig grundval och att den hos lärjungarna skall befrämja aktning för sanningen och lust att söka den. Om detta torde ingen oenighet råda. Skolans uppgift blir under sådana förhållanden att ge lärjungarna saklig upplysning om livsåskådningarnas innehåll och syftning, om deras upp- komst och utveckling, om deras förhål- lande till verkligheten och uppfattning av denna. Uppgiften är alltså att ge kun- skap. Men denna kunskap måste ges på ett sådant sätt, att lärjungarna får ögo- nen öppnade för frågeställningarnas djupa allvar och betydelse för dem själva. Skolan bör på detta sätt lägga grunden för lärjungarnas försök att nå fram till en personlig övertygelse, till en på personlig erfarenhet grundad livs- åskådning.
Religionskunskap hör därför med till den orientering skolan skall ge. Att un-
dervisningen därvid i särskilt stor ut— sträckning skall behandla kristendomen är motiverat därav, att denna under det sista årtusendet varit västerlandets reli- gion och att den mer eller mindre ut- präglat omfattas av majoriteten inom vårt folk. I sina anvisningar till den före— slagna undervisningsplanen för ämnet kristendomskunskap hävdar emellertid 1940 års skolutredning (i huvudsaklig anslutning till formuleringen i anvis- ningarna till 1919 års undervisnings- plan) :
Vid kristendomsundervisningen bör läraren städse erinra sig, att de olika hem, från vilka lärjungarna på grund av rådande skolplikt komma, ofta företräda skilda uppfattningar av de frågor, som behandlas. Han bör därför sorgfälligt undvika allt, som kan verka såsom sårande angrepp på andras åskådning, samt söka främja uppkomsten hos lärjungarna av vidhjärtad fördragsamhet mot olika tänkande. Det är av synnerlig vikt, att undervisningen i kristendom utan att förlora i allvar eller stadga bedrives så, att den icke kommer i strid med det nutida samhällets krav på tankefrihet för de enskilda individerna.
Detta är helt i överensstämmelse med den grundsyn på skolans arbete, som skolkommissionen ovan i olika samman- hang framlagt. Lärjungarna bör genom 'kristendomsundervisningen få kännedom om kristendomens uppkomst, innehåll
och utveckling, dess källskrifter, person- ligheter och betydelse, särskilt på hög- stadiet bör de få tillfälle att genom dis- kussioner fördjupa sin uppfattning, de bör få del av de tankesvårigheter, som varje livsåskådning måste brottas med, och de bör få en levande uppfattning av att en ständig utveckling försiggår också på religionens och livsåskådningens om- råde. I överensstämmelse med tanke- gångarna i det avsnitt av 1919 års under- visningsplan för folkskolan, där kristen- domsundervisningen behandlas, hävdar skolkommissionen, att skolans uppgift inte kan vara att påverka eleverna till ett ställningstagande för den ena eller andra livsåskådningen. Däremot måste undervisningen, om den vill vara objek— tiv, låta kristendomens innehåll fullt komma till sin rätt. Kristendomsämnet bör mer än de flesta andra ämnen kunna vara instrument för den personlighets- daning, som är skolans väsentligaste uppgift. Undervisningen i detta ämne bör ge eleverna möjlighet att på grund av sakliga upplysningar och gedigen kun- skap om religionens värld, på grund av insikt om frågornas allvar och livsavgö- rande betydelse och på grund av egna erfarenheter och egen läggning bygga upp en personlig livsåskådning.
TREDJE KAPITLET
ENHETSSKOLA OCH SKOLPLIKT
Den målsättning för den obligatoriska skolan, som föreslagits i föregående kapi- tel, förutsätter dels en förlängning av skolpliktstiden, dels en organisatorisk omdaning av vårt skolväsen. Skolkom- missionen föreslår, att skolpliktstiden i princip blir nioårig och att den sålunda nioåriga obligatoriska skolan organiseras som enhetsskola.
I tredje kapitlet av sitt betänkande nr IV:1 (SOU 1945:60) redogör 1940 års skolutredning för innebörden av begrep- pet enhetsskola. I det föregående har ut- redningen föreslagit, att den obligatoriska skolan skall omfatta åtta klasser, dock med rätt för skoldistrikt att, där särskilda förhållanden därtill föranleder, efter Kungl. Maj :ts medgivande anordna skola med större antal obligatoriska årsklasser än åtta samt rätt för skoldistri-kt att ut- över åttonde klassen inrätta frivilliga års- klasser.
I samband med den generella utsträck- ningen av skolpliktstiden har begreppet enhetsskola fått en ny innebörd: en syn- tes av folkskola och realskola. »Med en- hetsskola avses då i främsta rummet den obligatoriska delen av skolväsendet, vil- » ken tänkes 8-årig eller helst 9-årig. På ; denna skola tänkas byggda gymnasier och yrkesutbildningsanstalter av olika slag.»
I. Begreppet enhetsskola.
Då uttrycket enhetsskola därmed tilläg- ges en annan innebörd än det tidigare haft i den pedagogiska diskussionen i Sverige, lämnar utredningen en historisk översikt över f örskj utningen i ordets inne- börd, en översikt som formar sig till en historik över själva enhetsskoletanken. Efter att ha berört Comenius', Pestalozzis, Fichtes, Siiverns och Diesterwegs insatser konstaterar utredningen, att enhetsskolan i det hela har ett demokratiskt-nationellt syfte: »den skall bereda varje upp- växande individ en utbildning, lämpad för hans anlag och begåvning, men den skall också med sin folkuppfostran om- fatta alla samhällslager och därigenom bidraga till att skapa en enhetlig natio- nell bildning».
I organisatoriskt hänseende kan den allmänna principen för en enhetsskola anges så: hela systemet av offentliga undervisningsanstalter skall gjutas samman till ett organiskt helt, där varje uppväxande individ får den utbildning, för vilken hans begåvning, krafter och anlag göra honom lämpad.
Det är framför allt i denna mer eller mindre klart fattade allmänna betydelse, som enhets— skoletanken sedermera upptagits i de länder, där idén vunnit insteg.
Utredningen uppehåller sig därefter vid enhetsskoletankens företrädare i Sve- rige, Johan Fr. Kryger, G. A. Silver- stolpe, C. U. Broocman, Anders Fryxell,
C. A. Agardh, J. O. Wallin. Dessa före- gångsmän krävde en för alla gemensam skola, men så länge det inte fanns någon obligatorisk folkskola, kom frågan om folkskolans förhållande till högre skolor inte att spela någon praktisk roll. »In- tresset för skolans enhetlighet riktade sig framför allt på realskolestadiet, vad man då stundom kallade borgarskolan.» 1849 sammanslogs »lärdomsskolan» och »apo- logistskolan» till en enda läroanstalt, elementarläroverket, och det avgörande steget togs 1904, då latinstudiet uppsköts till gymnasiet och realskolan fick en en- hetlig organisation. »Därmed kan enhets- skolefrågan i vad den avser realskolan anses vara löst. Striden om denna frågas lösning har med ett visst fog betecknats som en strid mellan de högre stånden och medelklassen.»
Redan tidigt hade emellertid enhets- skoletankens utveckling kommit att ledas i en ny riktning: folkskolan som grund- val för alla högre skolor. Utredningen pekar på Fryxells, Torsten Rudenschölds och P. A. Siljeströms insatser. 1867 in- drogs den lägsta klassen i det då tio- åriga läroverket, och andra kammaren ut- talade sig vid åtskilliga tillfällen för att ytterligare en klass skulle indragas. Då 1894- en organisk övergång ordnades mellan folkskola och högre skola, lades den bäst utvecklade folkskoleformens tre lägsta klasser till grund för läroverket, som behöll sin första klass och alltså blev nioårigt. Grundskolan blev alltså treårig. Först 1927 genomfördes den länge påyrkade reform, varigenom första läroverksklassen generellt indrogs.
År 1883 började emellertid i och med Fridtjuv Bergs bottenskoleprogram kam- pen för en sexårig odifferentierad för alla obligatorisk folkskola (utan språk- studium). Sin första seger vann denna tanke 1909 genom inrättandet av den fyraåriga kommunala mellanskolan, byg-
gande på den odifferentierade folksko- lans sjätte klass. Genom 1927 års skol- reform fick också statsläroverken fyra- åriga linjer, byggande på samma grund- val.
1918 års skolkommission, vars huvud- betänkande utkom 1922, ställde »enhets- skolesystemet» i motsättning till »paral- lellskolesystemet». Realskolan och flick- skolan byggde då på treårig folkskola, men folkskolan var sexårig. Realskolan och flickskolan löpte alltså i sina tre lägsta klasser parallellt med folkskolans tre högsta. Ett dylikt »skolsystem, som
innesluter parallella skolor på barna-'
ålderns stadium», betecknades av skol- kommissionen som parallellskolesystem, mot vilket den satte sitt eget enhetsskole- system:
»Den grundläggande undervisningen skall med- delas i den allmänna sexåriga folkskolan, Vadan inga med denna skolform parallella läroanstal- ter må av stat eller kommun ekonomiskt understödjas, ej heller i annan form komma i åtnjutande av särskilda statsförmåner. För den högre undervisningen upprättas: realskolor, flickskolor, gymnasier och lycéer.»
Enhetsskolan har alltså här, påpekar utredningen, en bestämd terminologisk innebörd: ett skolsystern med odifferen- tierad sexårig grundskola. Detta system är nu genomfört på orter med endast fyraårig realskola eller mellanskola.
I och med att folkskolan får klasser, som ligger över den sjätte, utvecklar sig emellertid ett nytt >>parallellskolesystem» med den högre skolans lågstadium lö- pande jämsides med folkskolans hög- stadium. Detta har konsekvenser för en- hetsskoletanken :
När det numera yrkas på en utsträckning av skol-plikten till 8 eller 9 år och hela denna obligatoriska skola uttryckligen betecknas som enhetsskola, tillägges ordet enhetsskola så till vida en ny innebörd, att ej blott barndomssko- lan utan även ungdomsskolan upp till gymna- siet tänkes organiserad som en enhet. I denna enhet avses även realskolan och med den jäm-
förliga skolformer ingå. ————-— Denna nya enhetsskola kan tänkas differentierad, alltså rymmande linjer med olika undervisning för olika lärjungegrupper och siktande mot skilda mål, men den kan också tänkas i det hela odifferentierad, med de vertikala gränserna genombrutna eller helt undanröjda. Den enhet- liga skolan för hela skolpliktstiden kan alltså få olika utformning, beroende på hur dess högre stadium tänkes organiserat.
Somliga fordra en i hela sin längd odiffe- rentierad 8- eller 9-årig skola som grund för gymnasie- och yrkesutbildning. Det är det nya enhetsskolebegreppet i dess mest extrema inne- börd: bottenskolan utsträckt till 8 eller 9 år.
Andra finna en differentiering av enhetssko- lan på dess högre stadium nödvändig. Dessa tänka sig gärna en horisontell gränslinje mellan skilda skolformer, men nu icke längre mellan folkskola och högre skola utan mellan »primär» och »sekundär» undervisning. ————— En- heten på grundstadiet vinnes genom att den pri- mära undervisningen göres lika och gemensam för alla, enheten på det högre stadiet, som icke kan göras helt likformigt, vinnes genom att alla få högre undervisning, om ock av olika slag och med olika inriktning.
Bland dem, som finna en differentiering av den obligatoriska skolan ofrånkomlig, lägga emellertid somliga stor vikt vid att denna skola även i sitt högre stadium göres organisatoriskt enhetlig genom att de olika linjerna så långt lämpligen ske kan sammanföras till skolenheter med gemensam administration, gemensam lärar- personal, gemensamma lokaler o. dyl.
Termen enhetsskola, som i redans in- tresse bör skiljas från termen bottenskola (sexårig odifferentierad folkskola som grund för all högre undervisning) och termen grundskola (folkskolan eller viss del därav som grundval för högre skol- former), har under tidernas lopp och av olika personer uppfattats på fyra olika sätt.
Enhetsskola i dess allmännaste bety- delse innebär, att hela skolsystemet är sammanslutet till en organisk enhet med gemensam grundskola; möjlighet till vi- dare utbildning inom högre skolformer står öppen för alla studiebegåvade (för mindre bemedlade förutsättes ekonomisk hjälp från det allmännas sida); fördel-
ningen på de olika skolarterna sker en- dast på grundval av barnens läggning, ej på grund av föräldrarnas sociala eller ekonomiska ställning, bostadsort el. dyl.; enligt vissa riktningar förbinds härmed kravet på en enhetlig lärarkår med en- hetlig utbildning, ett annat krav är att barnen inte får särskiljas efter religion och kön.
Enligt utredningens mening har kravet på en sådan enhetsskola funnit allmän anslutning i Sverige och mer och mer förverkligats under det sista århundradet. Vissa brister återstår dock ännu att av- hjälpa. Den obligatoriska skolan slutar för tidigt. »Dess lärogång har varit för kort, det stora flertalet av svensk ung- dom har icke fått den utbildning, som kunnat bringa dess intellektuella krafter och övriga anlag till full utveckling.» Det är med utgångspunkt härifrån som utred- ningen föreslår en förlängning av skol- pliktstiden. En annan svaghet ligger däri, att studiegången inte alltid varit väl till- rättalagd för dem, som från folkskolan ämnar övergå till högre skolor. Fram till 1945 saknades vidare ekonomiskt stöd åt obemedlade lärjungar och speciellt lär- jungar från landsbygden, vilka önskar genomgå högre skolor. De högre skolorna har slutligen inte haft tillgång till den skolsociala omvårdnad om eleverna, som folkskolan haft. I alla dessa avseenden föreslår utredningen i andra samman- hang förbättringar. Däremot avvisar ut- redningen kravet på enhetlig utbildning för alla lärare. >>Lärarnas utbildning bör liksom skolans organisation helt bestäm- mas av undervisningens behov och hän- synen till den uppväxande generationens handledning och fostran.» Frågan om ge- mensam undervisning för olika trosbe- kännare saknar praktiskt intresse i Sve- rige. Kravet på gemensam undervisning för båda könen är i Sverige i stort sett förverkligat; frågan kan betraktas som
en enbart praktisk-ekonomisk fråga, som inte berör enhetsskoleproblemet som så- dant.
Med enhetsskola i termens andra be- märkelse menas ett skolsystern med en- hetligt realskolestadium och latinet upp- skjutet till gymnasiet. Denna enhetsskola blev för sin tid realiserad genom 1904 års läroverksform. I och med folkskolans utbyggande med klasser över den sjätte, varigenom folkskolan själv får ett real- skolestadium, framträder ett nytt pro- blem, »nämligen hur denna obligatoriska skolas högre stadium skall på bästa sätt kunna samordnas med' den nuvarande teoretiska och praktiska realskolan».
Med enhetsskola i termens tredje be- märkelse menas ett skolsystern med sex- årig folkskola som bottenskola. I flertalet orter med kommunal mellanskola eller fyraårig realskola är detta system för- verkligat. »Uppskjutandet av den högre skolans undervisning i främmande språk till sjunde årsklassen gjorde det möjligt att behålla grundskolestadiets enhetlighet de sex första skolåren igenom men vål- lade en förlängning av studiegången fram till real- och studentexamen liksom till normalskolekompetensen med ett år. Det är denna starkt kända olägenhet, som nu framkallar en rad av olika organisa- tionsförslag, ägnade att med den så fat- tade enhetsskoletanken förena kravet på en kortare lärogång för de till ifråga- varande studiemål syftande lärjungarna.»
Ett förslag att lösa detta problem går ut på att i viss mån utplåna gränsen mel- lan folkskola och realskola. En sådan lösning åsyftas, när man talar om enhets- skolan i dess fjärde bemärkelse: »en så vitt möjligt enhetlig organisation av den obligatoriska skolan i dess helhet». Det gamla medlet för enhetlighetens ernå- ende, den åtskiljande språkundervisnin- gens uppskjutande till ett högre stadium, är inte längre användbart. »Det är så
långt ifrån att undervisningen i de mo- derna språken kan uteslutas ur real- skolan, att frågan tvärtom är i vilken utsträckning den bör införas i den obli- gatoriska skolan överhuvud.» Utrednin— gen räknar emellertid med att alla lär- jungar inte kan ha språkundervisning i samma utsträckning samt att olika orter torde ha olika önskemål angående anord- nandet av en förlängd folkskola på hög- stadiet. Här framtvingar sig en differen- tiering. »Problemet blir att finna en lös- ning, som med nödvändig differentiering förbinder största möjliga enhetlighet.»
Efter att i kapitel 4— ha givit en analys av begreppet differentiering i anslutning till de olika vägar, som prövats eller är tänkbara inom det svenska skolsystemet, går Skolutredningen i kapitel 5 över till den praktiska utformningen av enhets- skolan. Den kommande skolreformen bör enligt utredningens enhälliga uppfattning sikta till förverkligande av enhetsskole- tanken i den fjärde bemärkelsen. »I själva verket företer också det svenska skolväsendets hittillsvarande utveckling många och viktiga drag, som ge goda förutsättningar för ett sådant skolsystern och utredningen har fattat som en av sina främsta uppgifter att planera ett ut- byggande av den svenska skolan i denna riktning.»
Utredningen har enat sig om de krav, som måste ställas på skolan, och de för- ändringar, som måste genomföras, för att enhetsskolan skall kunna anses genom- förd i vårt land:
Främst kräves en förlängning av skolplikts- tiden och i samband härmed en förstärkning av den nuvarande folkskolan. Syftet är att genom Vidgande av dennas ämneskrets och för- djupande av dess undervisning närma resul- tatet av dess studiegång till den nivå av all- mänt medborgerlig bildning, som markeras av den hittillsvarande realskolans slutmål. Även om själva innehållet i denna bildning blir av olika art, i det att den ena studiegången får
n mera omedelbart praktisk läggning än den rande skolor. Utrustningen i fråga om "d”!- uppnåshangengm i Yerklighete" ett " lärarkrafter, lokaler och material kunde de Viktigaste onskema en for denna form av göras bättre än om skolorna existerade
enhetsskoletanken, nämligen att all normalt __ _ _ __ __ __ utrustad svensk ungdom under den obligatoriska var for 515 Naturllgt ar darfor, att man,
skoltiden skall ha beretts tillfälle att förvärva när lärjungeantalet gör en samordning i stort sett samma mått av allmänt medborger- lämplig, låter en folkskola och en real- ,lig bildning. Härav följer tillika, att den väsent- skola bilda en skolenhet. I viss utsträck- jligen mot ytterligare praktisk utbildning eller . .. _ (mot direkt utträde i arbetslivet riktade studie- ning skulle samma larare kunna tjanst gången kommer att te sig mera jämställd med göra inom skolenhetens olika linjer OCh de övriga- stadier. Specialsalar skulle kunna utnytt-
Detta är ”få!" även i betraktande av de" jas gemensamt. Den skolsociala verksam- andra stora förändring av det svenska skol- heten skulle kunna samordnas och där-
väsendet i riktning mot ett bättre genomfört , _ . , ff . F" enhetsskolesystem, som Skolutredningen även- lgenom bh bllllgare OCh e ektlvare' or-
ledes enhälligt föreslår, nämligen att ungdo- delningen av lärjungarna på olika linjer mjlma Skall kunn_a Välja den för var 0011 en skulle bli mer rationell, om både lärare bast passande utbildningen så vitt mojligt obe- och lärjungar genom enhetsskoleformen
roende av familjens bostadsort och ekonomiska . .. .. . . villkor. Blir detta krav genomfört, är det av finge battre kannedom om de Ohka lin-
största vikt, att de ökade möjligheterna i fråga jernas arbete 0011 krav. MiSStag i fråga 'om valet av utbildningslinje icke leda till en om linjevalet skulle lättare kunna rättas overfyllnad av de teoretlska banorna utan att till, då valet inte har medfört övergång (le mer praktiskt mnktade Stuölevagfma te till annan skola. Motsättningarna mellan sig som ur olika synpunkter minst lika loc- kande. lärjungar i en »finare» skolform och en Slutligen är den ytterligare samordning av mindre »fin» skulle försvinna. studieplaner rn. m. och de former för fördel- Invändningen, att tillströmningen till ningen av eleverna på olika linjer, som skol— de teoretiska linjerna genom en samord-
utredningen föreslår, givetvis av betydelse för . . .. förverkligandet av enhetsskolans idé inom det ning av skolformerna skulle bh for stor,
svenska skolväsendet avvisas av utredningsmajoriteten. »I prin- cip bör skolsystemet emellertid vara så organiserat, att de olika bildningsvägarna äro så lätt åtkomliga som möjligt för alla lärjungar. Det kan icke vara rimligt att genom avsteg från denna princip söka begränsa tillströmningen till en av dessa utbildningsvägar.» En ökad tillströmning till de teoretiska linjerna behöver för F" ”d 1__ _ 1 _ övrigt inte betyda ökad tillströmning till or en sa an osning ta ar manga om- teoretiska studiebanor, emedan många
ständigheter. De olika utbildningsvägarna praktiska utbildningsbanor bygger på teo- bhr På detta Sätt mer jämställda. Den retisk realexamen. I den mån yrkesskole- närmare kontakten mellan lärarna på väsendet utbygges torde dessutom de olika linjer och stadier kommer att visa praktiska linjerna inom enhetsskolan sig gynnsam för det pedagogiska arbetet. komma att bli mer eftersökta. »Den be- Skolsystemet skulle bli smidigare och gränsning av tillströmningen till exa- ilättare anpassbart efter olika lokala be- menslinjerna, som kan bli önskvärd, bör jhov, om man vid utbyggandet av en ny icke åvägabringas genom undvikande av skolform kunde anknyta till redan existe- organisatoriska åtgärder, som göra lin-
I fråga om principerna för samman- byggandet av skolpliktstidens skolformer har samtliga ledamöter utom hr Kärre kunnat enas om följande.
De skolformer, som helt eller till en väsentlig del är avsedda för lärjungar i skolpliktsåldern, sammanförs till en enda skola, där de betraktas som skilda linjer.
jerna mera lättåtkomliga, utan genom en förstärkning av utbildningen på andra linjer, så att dessa bli mera tilldragande, och genom skärpta krav för tillträdet till examenslinjerna.»
I fortsättningen hänvisas till de erfa- renheter som gjorts i statens normalskola, som vid sidan av linjer, tillhörande högre skolformer, även har en folkskolelinje, samt till erfarenheterna av realskolelinjer (de s. k. sångklasserna) vid Stockholms folkskolor. Av större räckvidd och före- bildlig betydelse är de erfarenheter, som kan hämtas ur de kommunala mellan- skolornas framväxande ur folkskolan på resp. platser. Landsbygdens realskole- problem skulle kunna lösas, om real- skolelinjer finge växa fram inom folk- skolor. I storstäderna skulle genom så- dana linjer vid folkskolorna skolvägarna kunna förkortas. Både nyupprättandet och avvecklandet av en realskola skulle underlättas, om den inte vore fristående utan knuten till en folkskola.
Undervisningen på examenslinjerna skulle givetvis handhavas av lärare med härför erforderlig kompetens, men under- visningen på övriga linjer får inte be- traktas som mindre krävande. Lärarna bör ur synpunkten av linjernas jämställd- het »äga mera likvärdig kompetens för undervisningen i motsvarande klasser på båda slagen av linjer». Kravet på full- god utbildning för övningslärarna bör upprätthållas. Om övningslärarna får undervisa i både realskola och folkskola, skulle svårigheten att få kompetenta övningslärare till små realskolor över- vinnas. I samband därmed understrykes önskvärdheten av utbildning av lärare för kombinerade ämnes- och övnings- lärartjänster.
Enhetsskolan, sådan den här tänkes, skulle omfatta följande av de nuvarande skolformerna: folkskolan med fortsätt- ningsskola, realskolan, den kommunala
mellanskolan, den praktiska mellansko- lan, den högre flickskolan och den högre folkskolan. Att med enhetsskolan i denna trängre bemärkelse införliva gymnasier och övriga skolor, som mottar sina lär- jungar först vid övergångsålderns slut, skulle möta stora organisatoriska svårig- heter.
För enhetsskolan föreslås benämningen elementarskola. Den skulle omfatta två stadier, ett lägre, odifferentierat, be- nämnt folkskola, och ett högre, differen— tierat, benämnt realskola.
Undervisningen i denna elementarskolas högre klasser måste, såsom antytts, givetvis bliva differentierad med hänsyn till de skilda utbildningsbehoven. Den bör innesluta dels examensfria linjer, dels linjer, som föra fram till examen: en allmän men i viss mån diffe- rentierad examensfri linje, den praktiska real- skolan, motsvarande den nuvarande folksko- lans högre klasser jämte fortsättningsskolan, folkskolans högre avdelning och vissa former av den högre folkskolan; en speciell examens- fri linje, motsvarande den nuvarande högre flickskolan; en allmän examenslinje, den teo- retiska realskolan, motsvarande den nuva- rande allmänna realskolan och den kommunala mellanskolan; samt en praktisk examenslinje, den tekniska realskolan, motsvarande den nu— varande praktiska mellanskolan och de inbygg— da praktiska linjerna jämte vissa former av den högre folkskolan. Inom dessa huvudlinjer böra differentieringsmöjligheter finnas. Under- visningen i den föreslagna praktiska realskolan bör sålunda kunna anordnas enligt alternativa planer efter lokala önskemål och behov. Likaså böra skilda möjligheter erbjudas i fråga om undervisningsplanen för den föreslagna tek- niska realskolan.
En skolorganisation av här angivet slag kan enligt utredningen inte genom- föras utan starkt hänsynstagande till nu- varande skolformer. Man kan inte slå vårt historiskt framvuxna undervisnings— system sönder och samman och på dess ruiner bygga upp en helt ny organisation. »Småskolor och folkskolor, yrkesskolor och läroverk stå där, sådana de skapats av tidernas omsorg och möda för de unga
släktenas fostran.» Men den föreslagna enhetsskolan skiljer sig inte så avsevärt från vårt nuvarande skolsystern, att en mjuk övergång inte skulle vara möjlig. Dessutom måste man man räkna med en lång övergångstid. Brist på för uppgiften utbildade lärare och på lämpliga skol- byggnader nödvändiggör en sådan. Åt- skilliga problem måste dessutom lösas: framför allt förhållandet mellan stat och kommun ekonomiskt och administrativt. Härvidlag erfordras en särskild utred- ning. Denna bör få anstå tills princip- beslut om organisationen fattats. Härtill kommer, att frågan om skoldistriktens in- delning hänskjutits till särskild utred- ning. Emellertid understrykes, att den lokala organisationen av skolväsendet inte kan lösas generellt efter enhetliga linjer, emedan de faktiska förutsätt- ningarna i skilda bygder är alltför olika.
Den nya organisationen bör på varje särskild ort växa fram som en naturlig utveckling av det lokala skolväsendet. Det närmare utfor- mandet av organisationsplanen för de enskilda skolsamhällena kräver därför särskilda under- sökningar, varvid icke minst de lokala skol- myndigheterna måste medverka. Sådana under- .sökningar bli ofrånkomliga inom varje enskilt skoldistrikt som förberedelse till införandet av ett åttonde, för många även av ett sjunde skol- år. I betänkandet om folkskolan framhålla vi, att varje skoldistrikt så snart som möjligt och
senast inom fem år, räknat från övergångs- tidens början, hör till vederbörande folkskol- inspektör inkomma med förslag till den fram- tida organisationen av distriktets skolväsen och därav föranledda åtgärder.
Utredningen räknar med att lösningen ofta måste sökas i sammanslagning av skoldistrikt till skolområden för uppfö- randet av större centralskolor. På åtskil- liga orter finnes emellertid lokala förut- sättningar för organiserande av en ele- mentars'kola.
Skolutredningens samtliga ledamöter utom Kärre hemställer, »att principbeslut snarast må fattas rörande ny skolorga- nisation» i överensstämmelse med de grundsatser som här refererats. De förut- sätter därvid, att i samband med ett dy- likt principbeslut statsmakterna fattar ståndpunkt jämväl till frågan om diffe- rentieringens utformning.
Ledamoten Kärre anför i ett särskilt yttrande betänkligheter mot ett princip- beslut i fråga om differentieringen av folkskolans undervisning och i fråga om den yttre samordningen mellan folksko- lan och de mera teoretiska utbildnings- linjerna, innan en omfattande försöks- verksamhet ådagalagt ändamålsenligheten av den föreslagna enhetsskoleorganisa- tionen.
". Den nioåriga skolplikten.
1946 års skolkommission delar och understryker skolutredningens uppfatt- ning, att det svenska skolväsendet bör få en enhetligare organisation. Kommissio- nen är emellertid beredd att gå ett steg längre än utredningen i fråga om skol- väsendets enhetlighet. Medan utredningen synes förorda en »samorganisation» av , folkskola och realskola med möjlighet
att, där elevantalet gör en sammanslag- ning lämplig, låta en folkskola och real- skola bilda en skolenhet, föreslår kom- missionen, att sammanslagningen av real- skola och folkskola sker generellt och att de båda skolformerna uppgår i en nioårig enhetsskola.
Till grund för detta ställningstagande ligger dels en från utredningen avvikande
uppfattning om skolpliktstidens längd, dels en annan syn på skolväsendets ad- ministration i lokalt avseende.
Att skolpliktstiden bör förlängas är utredningen och kommissionen ense om. Utredningens motivering härför återfin- nes i kapitel 2 av ovan delvis refererade betänkande. Det konstateras där, att »för- värvsarbetets allt starkare specialisering och det samhälleliga livets tilltagande komplicering» ställer alltjämt ökade krav på skolan. »'Om denna för alla obliga- toriska skola förr ansågs väl fylla sin uppgift, då den bibringade samtliga för undervisningen mottagliga lärjungar en användbar färdighet att läsa, skriva och räkna samt elementerna av en allmän medborgerlig bildning, så ställas ansprå- ken nu vida högre.» Folkskolan anses inte längre ge tillräckliga färdigheter och tillräcklig medborgerlig bildning. En förlängning av skolpliktstiden med ett år är därför önskvärd. »lcke minst de so- cialt så betydelsefulla färdigheterna att ledigt och vårdat i tal och skrift behandla det svenska språket kunna genom ett åttonde skolår utvecklas och befästas på ett sätt, som i hög grad kan bidraga till utjämnande av en ofta besvärande klass- skillnad.» Även kunskapsämnena har mycket att vinna på en förlängning av skolpliktstiden. »Sådana ämnen som kris- tendomskunskap, svensk språk- och litte- raturkunskap, historia, samhällskunskap, geografi och hälsolära vinna väsentligt både på bredden och på djupet med varje år, varmed studiet utsträckes.» Vissa kursmoment kan vid en förlängning av studietiden uppskjutas till en ålder, som ger bättre förutsättningar för ett själv- ständigt och fördjupat tillägnande, och nytt kunskapsstoff kan upptagas i läro- planen. >>Vad allt detta betyder för så- dana ämnen som samhällskunskap och hälsolära behöver icke särskilt utvecklas. Jämväl kurserna i fysik och kemi kunna
på ett högre stadium öppna helt andra perspektiv än som på ett lägre stadium är möjligt.» Härtill kommer nödvändig- heten att i den obligatoriska skolan ge en grundligare yrkesorientering än vad nu är fallet. Önskvärdheten av undervis- ning i främmande språk ställer skolan inför ett utvidgande av ämneskretsen. Ur social synpunkt är det vidare önskvärt, att folkskolan utbygges så att den till- sammans med en följande yrkesutbild- ning ter sig lika värdefull som real- skolan. Också socialetiska skäl talar för en förlängning av skolpliktstiden. Skolan släpper nu ungdomen ifrån sig för tidigt. Det sker i en ur utvecklingspsykologisk synpunkt vansklig övergångsålder, då hemmet ofta redan mist sin kontroll över de unga och dessa ännu inte fått fast fot vare sig i yrkesarbete eller föreningsliv.
På grundval av dessa överväganden föreslår utredningen, »att den obligato- riska skolan skall omfatta åtta årsklasser, dock med rätt för skoldistrikt att, där särskilda förhållanden därtill föranleda, efter Kungl. Maj :ts medgivande anordna skola med större antal obligatoriska års- klasser än åtta». Rätten att utöver de obligatoriska årsklasserna inrätta frivil- liga årsklasser föreslås dessutom bibe- hållen.
De skäl, som av utredningen åberopats för en utsträckning av skolpliktstiden till åtta år, talar enligt kommissionens me- ning snarare för en nioårig skolplikt. Också Skolutredningen, som i detta sam- manhang pekar på den ökade tillström- ningen till realskolan, anser att en ut- veckling mot ett nionde skolpliktsår är önskvärd men reser invändningar mot planen på nioårig skolplikt som program för en omedelbar reform.
»Av avgörande betydelse härvid», framhålles det, »är hänsynen till den fackutbildning, som meddelas i yrkes- skolor av skilda slag. Där ett tomrum av
tillfälliga sysselsättningar eller ren syss- lolöshet gapar mellan folkskolan och yrkesutbildningen, är en förlängning av skolplikten önskvärd och i vissa fall nöd- vändig, men där skolningen för yrket slu- ter väl till den allmänna folkskolan, kan en utsträckning av denna komma att men- ligt inverka på yrkesutbildningen.» I fort- sättningen heter det:
En utökning av den obligatoriska skoltiden till nio år torde icke vinna allmän förståelse vare sig hos de unga eller hos arbetslivets målsmän. Ett senare utträde i arbetslivet skulle också med det kommande decenniets befolkningsm- veckling vara ägnat att ur arbetsmarknadens synpunkt medföra allvarliga betänkligheter. Ur ungdomens egen synpunkt kan det också inne— bära olägenheter att alltför sent komma ut i arbetslivet. Att anordna ett obligatoriskt nionde skolår så, att en egentlig yrkesutbildning kunde få börja under detta år, är icke möjligt med yrkesskoleväsendets nuvarande utveckling.
Utredningen pekar här på vansklig- heter, som utan tvivel är betydande. En- ligt kommissionens mening är den här refererade argumenteringen mot ett obli- gatoriskt nionde skolår dock inte till- fyllest. Med samma argumentering skulle man för övrigt kunna komma fram till resultatet, att också det åttonde året är mindre önskvärt.
Att motstånd av folkpsykologisk art kommer att resas mot varje förlängning av skolpliktstiden måste man räkna med. Alltifrån början har den svenska folk- skolans företrädare haft att kämpa mot ett motstånd av denna art. Numera torde man dock kunna räkna på större för- ståelse för betydelsen av bildning och ut- bildning och detta inom alla samhälls- lager. Utsträckningen av skolplikten från sex till sju år uppfattades emellertid på sina håll endast som en uttänjning över en längre tid av den gamla skolkursen och betraktades därför som onödig och improduktiv. Det är fara värt, att man kommer att betrakta en utsträckning av , skolplikten till åtta år på samma sätt.
Utsträckes skoltiden däremot till nio år, innebär detta, att skolan utrustas med ett högstadium, som dels får sin egen karaktär och ger något helt nytt, dels leder fram till en slutexamen, som bör kunna ges ett värde jämförbart med den nuvarande realexamens. Om motstånd mot skolpliktstidens förlängning till nio år ändå reses från de unga själva eller från deras föräldrar, kommer skälet här- till främst att vara av privatekonomisk art. De två extra skolåren betyder ett avsevärt inkomstbortfall för familjerna. Frågan om statlig kompensation härför, t. ex. i form av stipendier eller ökade barnbidrag i de åldrar det gäller, be- handlas i kapitel 11.
Att en förlängning av skolpliktstiden försenar de ungas utträde i arbetslivet är uppenbart. Men vilken är den riktiga åldern för ett sådant utträde i arbets- livet? Anhängarna av en till åtta år be- gränsad skolplikt svarar tydligen: fem- tonårsåldern. Att det inom näringslivet råder stark efterfrågan på så ung arbets- kraft är säkert. Kommissionen återkom- mer nedan till de svårigheter, som en utsträckning av skolplikten kan tänkas bereda näringslivet. Ur den unges egen synpunkt är det svårare att fastslå, att ett inträde i arbetslivet i femtonårsåldern är att föredraga framför en försening med ett år, föranledd av förlängd utbild- ning. Om denna utbildning blir yrkes- betonad, kan slutsatsen möjligen bli den omvända.
Att man vid planerandet av den obli- gatoriska enhetsskolan bör ta all hänsyn till den >>fackutbildning, som meddelas i yrkesskolor av skilda slag», vill kom- missionen kraftigt understryka. Härvid måste emellertid vissa faktiska förhål- landen tagas med i beräkningen. Det är för närvarande endast en försvinnande liten del av vår ungdom som erhåller fackutbildning i yrkesskolor. Hänsyn till
dessa yrkesskolor kan alltså inte gärna få förhindra en förlängning av skolplikts- tiden till nio år, om en sådan förläng- ning i övrigt är önskvärd. I den mån dessa yrkesskolor anknyter till en åtta- årig skolgång, sker detta för övrigt inte på grundval av vetenskapliga övervägan- den om den lämpliga tidpunkten för yrkesutbildningens början utan är sna- rare att betrakta som en anpassning till den grundläggande skolans längd. Här- om säger utredningen själv: »I Stock- holm t. ex. mottogo yrkesskoloma tidi- gare sina lärjungar dels från sjunde folk- skoleklassen, dels från åttonde, men de skola nu, sedan den obligatoriska skolan gjorts åttaårig, taga in alla efter avslutad åttaårig folkskola.» Vid diskussion om dessa förhållanden inom skolkommissio— nens expertråd framhölls från visst yrkes- skolehåll, att sextonårsåldern vore den lämpliga för intagning av lärjungar i yrkesskoloma. I bilaga V till skolutred- ningens betänkanden (Skolungdomens vägledning till utbildning och yrke, SOU 1945 :43) förklaras det, att man inte kan säga mycket om arten av en människas specialbegåvning, så länge vederbörande ännu har puberteten framför sig (5. 55), varför yrkesvalsviktiga avgöranden inte bör träffas förrän tidigast i 14—15-års- åldern för flickor och tidigast i (IS—) 16-årsåldern för pojkar; i många fall är det skäl att dröja ännu något eller några år (5. 56). Detta talar snarare för en nioårig än en åttaårig skolplikt. Kommissionen är medveten om att en förlängning av skolpliktstiden kommer att medföra momentana svårigheter för näringslivet. Om detta gäller redan för det åttonde skolåret, gäller det uppenbar- ligen i än högre grad för det nionde. Och i synnerhet gäller det under perioder, då det är ont om ung arbetskraft. Då man emellertid vid utbyggandet av det åttonde och nionde skolåret liksom fallet var vid
utbyggandet av det sjunde måste räkna med en lång övergångstid, och då det befolkningspolitiska läget under denna övergångstid kommer att förändras såtill- vida, att de stora årskullarna från 1940- talets början därunder hinner upp i ar- betsför ålder, behöver man måhända inte frukta, att brist på ung arbetskraft skall ställa sig hindrande i vägen för reformen. Vid bedömandet av förhållandet mellan näringsliv och skolplikt bör man dess- utom beakta, att den del av en människas livstid, som kan ägnas åt produktivt ar- bete i näringslivets tjänst, genomsnittligt kraftigt ökats i och med tillväxten av människans livslängd. En ökning av skol- pliktstiden borde vi alltså även ur nä- ringslivets synpunkt ha råd till.
Vid diskussionen av den nioåriga skol- plikten bör emellertid en annan, för nä- ringslivet betydelsefull omständighet upp- märksammas. Den största bristen i vår ut- bildning av de unga är för närvarande avsaknaden av ett rikt utbyggt yrkesskole- väsen. I kommissionens uppgifter ingår att framlägga förslag till utformandet. av ett sådant. I den nioåriga skolplikten ser kommissionen ingalunda ett försv'årande av yrkesutbildningen utan tvärtom ett medel att ge denna den obligatoriska karaktär, som den hittills saknat. Kom- missionen, som önskar ge de praktiska och manuella ämnena ökat utrymme på skolschemat och som häri ser ytterligare ett skäl till förlängning av skolplikts- tiden, föreslår nämligen, att det nionde skolåret för majoriteten av lärjungarna utformas som ett förberedande yrkes- skoleår. Lärjungarna föreslås få rätt att tillbringa detta är antingen i yrkesskola eller — vilket givetvis åtminstone tills vidare torde bli det vanligaste -— i yrkes- utbildning direkt i näringslivet, varvid kontrolleras, att deras arbete verkligen får yrkesutbildande karaktär samt att de samtidigt erhåller den utvidgade teore-
tiska medborgarbildning (närmast i äm- nena modersmålet, samhällskunskap och hälsolära), som övriga elever erhåller i den allmänna nionde klassen.
Härmed skulle det nionde skolåret för * majoriteten av eleverna få den omedel- bart nyttobetonade karaktär, som kan * göra det tilltalande för de unga själva, för deras föräldrar och för arbetslivets målsmän. En viss inkomst kan under året påräknas för de elever, som får sin ut- bildning i näringslivet. Någon avsevärd försening av utträdet i arbetslivet utöver vad det åttonde skolåret medför skulle på detta sätt inte bli följden av det nionde skolåret, och därmed skulle några väsentliga betänkligheter ur arbetsmark- nadens synpunkt inte kunna resas mot skolpliktstidens förlängning med ett år utöver det av utredningen föreslagna åttonde. Då det nionde året av de flesta eleverna kommer att ägnas åt yrkesutbild- ning inom näringslivet, kommer detta nionde år inte att betyda något alltför stort avbräck i tillgången på ung arbets- kraft. Vad speciellt jordbruket och han- deln beträffar, borde dessutom studierna med fördel kunna läggas så, att eleverna kan ägna sig odelat åt yrkesarbetet under de för detta arbete intensivaste perioderna av arbetsåret. I längden kan näringslivet endast ha nytta av den effektivisering av arbetskraften, som en bättre skolunder- byggnad i de flesta fall åstadkommer, och genom det nionde året kan närings- livet räkna med att få all arbetskraft åtminstone i någon mån yrkesskolad.
Kommissionen, som betraktar en ut- sträckning av skolpliktstiden till nio år som en stor tillgång ur allmänt med- borgerlig fostringssynpunkt, tvekar alltså inte att betrakta en sådan utsträckning som genomförbar och önskvärd även med hänsyn till produktionens intresse.
Skolutredningens övriga invändningar 'mot en nioårig skolplikt hänför sig till
svårigheterna att förse den obligatoriska nioåriga skolan med kompetenta lärare i tillräckligt antal. Den nuvarande folk- skolan är med hänsyn till lärarkrafternas antal och utbildning inte rustad för en så vittutseende utbyggnad som en nioårig skolplikt kräver. Redan det åttonde skol- året vållar vanskligheter. Språkundervis- ningen, yrkesorienteringen och inrikt- ningen mot det framtida praktiska yrkes- arbetet kräver en reform av lärarutbild- ningen. Denna i och för sig svåra frågas lösning kompliceras därav, att de nya kraven på lärarnas utbildning anmäler sig samtidigt med att den stegrade nati- viteten ställer helt nya anspråk på lärar- utbildningsanstalterna. Man kan befara, framhåller utredningen, att vissa skol- distrikt på landsbygden kommer att få svårigheter att skaffa lärare redan till en sjuårig skola.
Kommissionen, som i särskild skrivelse till Konungen av den 27 maj 1947 riktat uppmärksamheten på den hotande lärar- bristen på skolans alla stadier, är högst medveten om de svårigheter, som bris- tande tillgång på lärare ställer i vägen för en utsträckning av skolpliktstiden. I kapitel 15 ger kommissionen en överblick över dessa problem och framlägger för- slag till lösningar.
Den egentliga innebörden av en för- längd skolplikt är utbyggandet av den obligatoriska skolans högstadium. Som Skolutredningen påpekar, kräver detta utbyggda högstadium sina egna lärare med speciell utbildning. Skolkommissio- nen räknar med att enhetsskolans tre sista år får realskolekaraktär och att un- dervisningen på detta högstadium skall bestridas av lärare med hel eller _partiell adjunktskompetens. Detta vill med andra ord säga, att det stegrade behov av lä- rare, som framkallas av skolpliktstidens förlängning, koncentreras till de akade- miskt utbildade realskollärama. Ehuru
denna lärargrupp frigöres från under- visningen i realskolans lägre klasser (15, 25 och 14), betyder inrättandet av nioåriga för alla obligatoriska skolor i samtliga kommuner ett så starkt ökat be- hov av realskollärare, att dessas antal måste mer än fördubblas. Huruvida en sådan ökning under en relativt kort tids- period är möjlig, beror uppenbarligen dels på universitetens och de av kommis- sionen föreslagna lärarhögskolomas ka- pacitet, dels på tillgången på lämpliga kandidater för en lärarutbildning av detta slag. Den förra av dessa svårigheter be- handlas i kapitel 9 och synes kunna lösas. Bedömningen av den senare svårigheten är besvärligare. Under alla omständig- heter är det givet, att skolpliktstidens ut- sträckning, vare sig det gäller till åtta eller nio år, måste företagas i den takt lärartillgången medger.
Angeläget i detta sammanhang är emellertid att framhålla, att en relativt obetydlig del av det ökade behovet av realskollärare kommer på det nionde skolårets räkning. Kommissionen räknar med att majoriteten av lärjungarna i nionde klassen kommer att välja yrkes- linjen och få sin huvudsakliga undervis- ning av det praktiska livets män och kvinnor. De övriga kommer visserligen att kräva undervisning av realskollärare, men därvidlag måste man beakta, att in- om motsvarande årsgrupp redan nu många lärjungar åtnjuter sådan under- visning.
Sistnämnda omständighet förtjänar i detta sammanhang att beaktas också ur en annan och lika väsentlig synpunkt. Tillströmningen av elever till realskolan och därmed jämställda skolformer har sedan länge starkt ökat. Denna utveck- ling fortgår alltjämt. För att erhålla en uppfattning av utvecklingstendensernas styrka just nu och deras betydelse för den blivande skolorganisationen här
kommissionen från skolöverstyrelsens sta- tistiska avdelning införskaffat uppgifter om lärjungeantalet i de högre skolornas nybörjarklasser från och med hösttermi- nen 1931, då 1927 års skolreform var i sina huvuddrag genomförd. Därvid har i skilda grupper sammanförts skolformer med anknytning till folkskolans fjärde respektive sjätte klass.
Inom den förra gruppen faller den femåriga realskolan och de kommunala flickskolornas sjuårslinjer samt motsva- rande linjer vid statskontrollerade pri- vatskolor. Kvarstående rester av sex- åriga realskolelinjer och åttaåriga flick- skolelinjer under periodens första år ha sammanförts med motsvarande klasser av förstnämnda skolformer.
Stegringen i lärjungeantal under pe- rioden är rätt betydande, från 7 937 lär- jungar höstterminen 1931 till 10 964— höstterminen 1947.
Om man uttrycker antalet lärjungar i första klassen i procent av årskullen, er- hålles en serie tal, som ingalunda är konstanta men som företer den jämna stigning med tiden, som åskådliggöres genom diagrammet fig. 1. Årskullens storlek har därvid satts lika med antalet 11 år tidigare levande födda. Vid en mycket noggrann undersökning borde kvarsittarna ha avskilts och årskullens storlek satts lika med antalet kvarlevan- de av de 11 år tidigare födda. Kurvans förlopp skulle dock icke ha nämnvärt påverkats därigenom.
Den jämna stegringen från 5,7 procent av årskullen höstterminen 1931 till 12,3 procent höstterminen 1947 är mycket på- fallande. Icke ens det andra världskriget med allt vad det inneburit för de en- skilda hemmens ekonomi har förmått hejda stegringen. Krigsperioden avteck- nar sig i kurvan blott som en obetydlig undervariation; redan år 1944- är lär- jungetillströmningen åter normal som
1
| | | ]
______ Levande födda 11 år tidigare i tiotusental.
193132 33 34 35 36 37 3 39 40 41 42 4 44 45 46 47 Fig. 1. Lärjungar i klass 1 av skolformer med anslutning till folkskolans klass 4.
ett tecken på att optimismen om fram- tiden återvänt. I övrigt bär denna kurva inga spår av konjunkturernas växlingar. Barnens inträde i den högre skolan be- stämmes tydligen av mycket djupt lig- gande sociala faktorer. De yttre förhål- landen, som i många enskilda fall natur- ligtvis är helt avgörande, påverkar över- raskande litet den massföreteelse, som avspeglas i den lugnt stigande kurvan. Till den grupp av högre skolor, som har anknytning till folkskolans sjätte klass, hör den fyraåriga realskolan, de kommunala flickskolornas sexårslinjer, de kommunala mellanskolorna och de allmänna högre folkskolorna. Dit har också förts de praktiska mellanskolorna loch vissa klasser av de yrkesbestämda
högre folkskolor, som åren 1933—36 ombildades till praktiska mellanskolor. Lärjungeantalet i första klassen av sko- lor tillhörande denna' grupp har stigit ännu snabbare, från 7229 höstterminen 1931 till 14 010 höstterminen 1947.
För denna andra grupp har lärjunge- antalet ställts i relation till antalet le- vande födda 13 år tidigare. Man erhåller på så sätt kurvan fig. 2 med en stegring från 6,1 till 16,5 procent av årskullen. Den är oregelbundnare än den förra, men utvecklingstendensen är uppenbar- ligen densamma, och världskriget av- tecknar sig på samma sätt. Därjämte framträder emellertid en störning under åren 1931—34, som saknar motsvarighet i den förra kurvan. Möjligen står mini-
met år 1933 på. ett eller annat sätt i sam- band med den branta toppen i födelse- talen 13 år tidigare. I båda diagrammen är inlagd en streckad kurva, framställan- de årskullarnas absoluta storlek.
Sammanläggas de procenttal, som åter- gives i de båda kurvorna, får man ett ungefärligt mått på den del av en års- kull, som syftar fram mot realexamen eller därmed jämförlig kompetens. På de 16 åren har denna del stigit från om- kring 12 till inemot 29 procent av års- kullen. Med tanke på dem som bedrivit privatstudier, ofta med stöd av något av de stora korrespondensinstituten, eller som förlagt sina studier till okontrolle- rade skolor, kan dessa procenttal antagas vara något för låga.
För närvarande stiger tillströmningen till realskolestadiet årligen med ungefär 1,5 procent av årskullen. Om denna steg- ring hölle i sig under den närmaste tio- årsperioden, skulle år 1957 ungefär 44 procent av årskullen övergå från folk- skolan till de skolformer, som i det före- gående tagits i betraktande. Givetvis är en sådan extrapolering av kurvorna djärv, för att icke säga helt otillåten. Den är blott en tankemöjlighet bland många andra, men den kan på grund av utvecklingsförloppet under de gångna 16 åren icke frånkännas en plats i den all- männa diskussionen.
En utveckling av detta slag skulle uppenbarligen innebära, att vi utan sär- skilda åtgöranden från statsmakternas sida finge en nio- eller tioårig skola för- verkligad för inemot halva befolkningen. Två olägenheter skulle vara förenade med en sådan utveckling. För det första skulle den längre skolutbildningen kom- rna städernas och tätorternas ungdom till godo, medan man på den egentliga landsbygden finge nöja sig med en kor- tare skolgång och därmed sämre utbild— ningsmöjligheter. För det andra skulle
den längre skolgången få en ensidigt teoretisk prägel och en måhända ödes— diger felinriktning av vårt utbildnings- system ske.” Rimligare är, att samhället i tid tar hand om utvecklingen i syfte att skapa jämställdhet mellan stad och land och balans mellan teoretisk och praktisk utbildning. Detta kan tydligen inte ske på annat sätt än genom att ge- nomföra en minst nioårig skolplikt och inom den nioåriga skolan skapa en dif- ferentiering, som är avpassad efter lär- jungarnas begåvningstyper och samhäl— lets behov av på olika sätt förutbildad arbetskraft.
Från de synpunkter, som här lagts på frågan om skolpliktstidens förlängning, måste man alltså bedöma saken så, att det nionde skolåret är i hög grad önsk- värt och att det är möjligt att genomföra ganska snabbt i anslutning till det åtton- de. Fullt utbyggd kan den nioåriga sko- lan dock inte bli förrän på 1960-talet.
Om kommissionen ändå nu framlägger principförslag om en nioårig obligatorisk enhetsskola, sker det på grundval av föl- jande överväganden.
1950-talet kommer, även om man bort- ser från den verkan, som ett beslut om en genomgripande skolreform kan få, att bli en uppbyggnadsperiod inom den svenska skolvärlden. Det ökade barnan- talet nödvändiggör en forcerad lärarut- bildning för skolans samtliga stadier och därmed en utökning och föryngring av lärarkåren utan motstycke i Sveriges tidi- gare historia. Barnantalets ökning med- för samtidigt ett behov av nya skolloka- ler, som framtvingar ett till sitt omfång mycket stort investeringsprogram i fråga om skolbyggnader och skolutrustning. Vid årtiondets början skall vidare en lokal omorganisation av skolväsendet vara avslutad i samband med den nya kommunindelningen. Skolväsendets loka- la organisation och struktur måste därvid
. I | . |
...... Levande födda 13 år tidigare i tiotusental.
1931 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 4 45 46 47
Fig. 2. Lärjungar i klass 1 av skolformer med anknytning till folkskolans klass 6.
bli föremål för en ingående planering. Allt detta — lärarutbildning, skolhus- byggnation, lokal omorganisation — kan rimligen inte ske med hänsyn till skolans verksamhet endast under det närmaste decenniet utan måste ske med sikte på även de följande decenniernas behov. De nyutbildade lärarna kommer dock att verka även under dessa decennier, de nya skolbyggnaderna kommer att användas även då, och den lokala organisationen kommer att i sina grunddrag vara orub- jbad dessa årtionden igenom. Om man
inte redan nu — före massutbildningen av lärare, före massbyggnationen av skol- hus, före den lokala skolorganisationens planering — fastställer riktlinjerna för skolans utveckling, organisatoriskt sett, för de närmaste årtiondena, riskerar man kraftiga felinvesteringar i fråga om lärar- utbildning och skolhusbyggen och svår- korrigerade misstag i fråga om den lokala planeringen.
Ett principbeslut om nioårig skolplikt bör alltså fattas redan nu.
III. Centralisering.
I och med att den obligatoriska skolan blir nioårig, får den en studiegång som är lika lång som den som över fyraårig folkskola och femårig realskola leder fram till realexamen. Därmed har förut- sättningarna skapats för ett fullt genom- fört enhetsskolesystem. Det kan varken ur principiell demokratisk synpunkt eller av praktiska skäl vara rimligt att vid sidan av varandra uppehålla två skolfor- mer, som i stor utsträckning måste göras likvärdiga i fråga om undervisningens mål och innehåll och i fråga om lärar- kompetens. Ehuru 1940 års skolutredning inte accepterar en generellt genomförd nioårig skolplikt, föreslår den, att skol- pliktstidens skolformer sammanslås till en enda skola, för vilken den föreslår namnet elementarskola. Skolkommissio- nen delar uppfattningen, att folkskola och realskola bör sammanföras till en enda skola, en nioårig enhetsskola, men föreslår, att denna skola i hela sin längd göres obligatorisk. Förslaget innebär, att den nioåriga enhetsskolan överallt ersät- ter folkskolan och att realskolan som självständig skolform upphör att existera. Man kan också uttrycka saken så, att folkskolan överallt göres nioårig och därmed förses med ett realskolestadium. Det nya i detta förslag (i jämförelse med nuvarande förhållanden) ligger —— för- utom i parallellskolesystemets ersättande med enhetsskolesystem, varvid en hori- sontell skiktning i skolstadiet motsva- rande vissa åldersstadier förutsättes —— framför allt däri, att realskolan blir obligatorisk och att varje svensk pojke eller flicka erhåller en för honom eller henne avpassad studiegång av realskole- karaktär.
En förutsättning härför är, att denna studiegång —— normalt sett — kan full-
bordas i hemorten. Enhetsskolans genom- förande innebär alltså, att den nioåriga skolan upprättas i varje kommun. Det är framför allt på denna punkt, som kom- missionens förslag till ny svensk skol- organisation betyder en utbyggnad och en ansvällning av skolväsendet.
Som i inledningskapitlet framhållits, är en sådan utbyggnad önskvärd både med hänsyn till behovet av en bättre medborgarfostran och med hänsyn till landsbygdens krav på rättvisa. Hittills har det emellertid betraktats som en utopi att generellt ge landsbygdens ung- dom möjligheter till realskolestudier i hemorten. Att frågan nu kommit iett nytt läge sammanhänger med kommun- indelningen, som skall vara genomförd 1950. För en nioårig skola av den karak- tär, det är fråga om här, torde erfordras ett befolkningsunderlag av 2 500 år 3 000 människor. Med nuvarande nativitet skul- le detta innebära årsgrupper av elever om 50 år 60 och ett samlat lärjungeantal av 450 år 500. Efter kommunindelnings- reformens genomförande torde det stora flertalet kommuner uppnå dessa siffror. Endast om invånarantalet i en kommun blir avsevärt lägre, torde det bli nöd- vändigt att överföra högstadiets elever till centralskolan i en grannkommun.
En förutsättning för medborgarskolans utbyggande till nioårig är på landsbyg- den en samtidigt företagen centralisering av skolväsendet. I sitt betänkande om folkskolan, allmän del, (SOU 1946:11) ägnar Skolutredningen det elfte kapitlet åt centraliseringsproblemet. Utredningen betonar, att möjligheterna till centralise- ring varit av största betydelse för utveck- lingen av landsbygdens skolväsen och att en ytterligare centralisering blir önsk— värd, när skolan, såsom utredningen före-
slår, obligatoriskt blir åttaårig. >>Icke minst för landsbygden är det av vikt, att en differentierad undervisning i största möjliga utsträckning kan meddelas i folk- skolans högsta klasser. Så bör t. ex. skol- ? köksundervisning allmänt införas och
yrkesorienterande undervisning samt språkundervisning kunna förekomma. Vi föreslå också, att realskolelinjer skola kunna inrättas även vid landsbygdens folkskolor. Socialpedagogiska anordnin- gar av olika slag, såsom bad, läkarvård, tandvård, barnbespisning o. s. v. böra framdeles i större utsträckning än hittills komma till stånd vid landsbygdens sko- lor. På många håll blir det icke möjligt att tillgodose alla dessa krav utan en väl planlagd centralisering.» En ledande syn- punkt vid centralisering har hittills varit besparingssynpunkten. Utredningen häv- dar, att man, med beaktande av bespa- ringssynpunkten, dock bör göra förbätt- ringarna av skolförhållandena på lands- bygden till den ledande synpunkten vid centralisering. >>Om genom en i olika av- seenden lämplig centralisering barnen kunna erbjudas undervisning i skola av högre skolform och i ändamålsenliga lokaler, som bland annat möjliggöra er- forderliga socialpedagogiska anordnin- gar, bör ett skoldistrikt kunna räkna med att erhålla statsbidrag till bestridande av kostnaderna för centraliseringen, även om en kostnadsökning, som icke kan beteck- nas som jämförelsevis ringa, uppstår. I synnerhet finna vi det vara nödvändigt, att skoldistrikten beredas större möjlig- heter än för närvarande att med stats- bidrag anordna partiell centralisering. Om man verkligen vill mera allmänt till- godose önskemålet om upprätthållandet av bästa möjliga skolformer vid lands- bygdens skolor, så är det enligt vår me- ning i längden icke möjligt att vid be- vilj andet av statsbidrag till centralisering
alltför hårt hålla fast vid att en centra-
lisering i regel skall medföra besparingar för det allmänna.»
Beträffande den nuvarande centralise- ringens omfattning inom folkskoleväsen- det lämnar Skolutredningen följande upp- gifter, gällande redovisningsåret 1943— 1944. Skolskjutsar hade anordnats in- om 927 av rikets dåvarande 24—55 skol- distrikt. Hela antalet skjutsade barn upp- gick till 24- 201. Medelskjutskostnaden per barn och år var omkring 181 kronor. Inackordering av skolpliktiga barn hade med statsbidrag anordnats inom 364 skol- distrikt. Hela antalet inackorderade barn uppgick till 7116. Medelkostnaden för inackorderingsbidragen uppgick till om- kring 2 kronor per barn och dag.
Vid bedömandet av centraliserings- frågorna bör enligt utredningen hänsyn tas till >>barnantalets storlek, de geogra- fiska förhållandena, befolkningstätheten, kommunikationsmöjligheterna, beskaf f en- heten av befintliga skollokaler och lärar- bostäder, förekomsten av eller bristen på speciallokaler för undervisning bland an- nat i slöjd, gymnastik och hushållsgöro- mål ävensom lokaler för sociala föran- staltningar, såsom barnbespisning, bad och dylikt». Givetvis kommer statsmak- ternas beslut om skolsystemets framtida uppbyggnad att öva inflytande på cen- traliseringens omfattning och anordning. Ur det sagda drar utredningen den slut- satsen, att »skolväsendets centralisering icke kan eller bör ske efter samma linjer i alla skoldistrikt».
Vad speciellt centraliseringen av hög- stadiet beträffar, påpekar utredningen, att det >>från olika håll framhållits, att större möjligheter borde beredas skol- distrikt på landsbygden att genom cen- tralisering sammanföra .lärjungarna i klass sju till läraravdelningar av A-form eller, där detta ej låter sig göra, till av- delningar av B I-form». Härom heter det:
Från lärarsammanslutningar inom folkskolan har i olika framställningar anförts, att lär- jungarna i sjunde och åttonde klassen från skolor av B-form där så låter sig göra borde sammanföras till centralt belägna orter, där undervisningen för dessa klasser kunde ordnas vid skola av A-form. Härigenom skulle, fram- håller man bl. a., möjligheter skapas att ge sjunde respektive sjunde och åttonde klassen en klart utformad karaktär av folkskolans högre avdelning.
Av särskilt intresse i detta sammanhang är också en år 1943 till Skolutredningen inkommen framställning från Svenska Landsbygdens Kvin- noförbund. I denna framhålles bl. a., att de mindre landsbygdsskoloma ej böra utökas med en sjunde eller åttonde klass. Lärjungarna i dessa klasser höra i stället hänföras till cen- traliserad undervisning under särskilda lärare. Man understryker också, att statsbidrag bör utgå till bestridande av kostnaderna för erfor- derliga Skolskjutsar vid denna centraliserings genomförande. Sådant statsbidrag anses böra utgå »oavsett om barnantalet i bottenskolan underskridit det nu stipulerade för erhållande av detta bidrag».
I anledning av väckta motioner uttalade 1945 års riksdag, att det enligt riksdagens mening av pedagogiska skäl vore önskvärt, att en cen- tralisering av den sjunde folkskoleklassen i ökad utsträckning genomfördes. Riksdagen framhöll önskvärdheten av att en översyn av centraliseringsproblemet och därmed samman- hängande frågor komme till stånd och förut- satte, att Kungl. Maj:t komme att vidtaga åt- gärder för verkställande av en dylik ompröv- ning.
I betänkande angående yrkesutbildningen i Norrland (SOU 1945: 33) framhåller Norr- landskommittén, att en centralisering av under- visningen i folkskolans sjunde och åttonde klasser bör befrämjas genom att staten påtager sig därav föranledda kostnader efter i huvudsak samma grunder, som gälla vid centralisering av fortsättningsskoleväsendet.
Skolutredningen har vänt sig till sta- tens folkskoleinspektörer med följande fråga: »Äro förhållandena inom Edert inspektionsområde enligt Eder uppfatt- ning sådana, att en centralisering av sjunde (respektive åttonde) klassen mera allmänt kan genomföras?» Svaren ger vid handen, att det övervägande antalet folkskoleinspektörer finner en centralise-
ring av undervisningen för lärjungarna i sjunde och högre klass önskvärd. Orga- nisatoriska och ekonomiska hinder anses dock på många håll försvåra genomfö- randet av en sådan centralisering. Åtskil- liga inspektörer framhåller, att väsentliga lättnader och betydande fördelar skulle vinnas genom centralisering och att en generell sådan av sjunde klassen skulle åstadkomma, att mycket motstånd mot skolväsendets utveckling skulle bortfalla.
Skolutredningen tar själv ståndpunkt till frågan om sjunde och åttonde klas- sens centralisering sålunda:
De två högsta klasserna i en 8-årig folkskola komma att i första hand helt ersätta den nu- varande fortsättningsskolan. I likhet med vad som gäller för fortsättningsskolan får den ut- vidgade folkskolan särskilt i sina högsta klas- ser till uppgift att meddela en på det prak- tiska livet inriktad undervisning och befordra de ungas framtida medborgerliga duglighet. För att undervisningen på folkskolans högsta sta- dium verkligen skall kunna anordnas på ett praktiskt och för samhällets behov och ung- domens utbildning tillfredsställande sätt, böra enligt vår mening lärjungarna åtminstone i sjunde och högre folkskoleklass, så långt detta är möjligt, sammanföras till för Varje bygd lämpligt belägna centralskolor med ändamåls- enliga lokaler och god utrustning. Vid en een- tralskola ökas också möjligheterna att anpassa undervisningen efter olika orters och olika elevers önskemål och behov ävensom att an- ställa lärare, som äro kompetenta att undervisa i särskilda ämnen och ämnesgrupper. Vid en sådan skola kan bl. a. den yrkesvägledande och yrkesorienterande undervisningen anordnas lättare och på ett effektivare sätt än vid en mindre skola av låg skolform.
Vad centralisering i övrigt inom folk- skolan beträffar, förordar utredningen en sådan vid lågt och sjunkande barnantal, för undvikande av skolformsförsämring och för möjliggörande av undervisning vid skola av högre skolform. Centralise- ringen måste emellertid anpassas efter ortens förhållanden och få olika karaktär i olika trakter. Man hör härvidlag tillse, att lärjungarna i de lägre klasserna om
möjligt får tillgång till en skola i hem- mets närhet. »Så böra t. ex. småskolor av b-form bibehållas även med ett barnan- tal, som understiger 10, därest icke ned- gången av barnantalet kan väntas bli be- stående.»
Angående centralisering som förutsätt- ning för inrättande av realskolelinjer vid folkskolorna på landsbygden yttrar ut- redningen:
Den utsträckning, i vilken sådana realskole— linjer komma att kunna anordnas, blir helt beroende av möjligheten att upprätta central- skolor på den egentliga landsbygden. Vid av- görande av frågan om ett centraliseringsom- rådes storlek liksom vid uppgörande av en cen- traliseringsplan för ett område bör man alltid framdeles taga under övervägande, huruvida centraliseringen hör ordnas på ett sådant sätt, att även en realskolelinje kan komma till stånd. Vid en centralskola med sådan linje skulle, så länge folkskolan är sjuårig, finnas två fri- villiga klasser och, sedan folkskolan obligato- riskt blivit 8-årig, en frivillig klass. En real- skolelinje torde endast kunna anordnas vid cen- tralskola, som är så stor, att minst två paral- lella avdelningar kunna upprättas senast från och med klass 7.
Centraliseringen medför ökade skol- kostnader för det allmänna. För budget- året 1945—194-6 anslogs 3.600.000 kro- nor till Skolskjutsar och 2.175.000 till inackordering. Skolutredningen, som an- för dessa siffror, beräknar, att det full- ständiga utbyggandet av skolan till åtta- årig kommer att medföra en stegring av anslagsbehovet till c:a 20 millioner kro- nor årligen.
De av utredningen framlagda synpunk- terna på centraliseringen har vunnit ge- hör hos riksdagen, och i anledning av beslut vid 1947 års riksdag utfärdades den 30 juni 1947 kunglig kungörelse (346/194-7) angående statsbidrag för an- ordnande av Skolskjutsar åt skolpliktiga barn, vari bland annat förordnas, att statsbidrag må utgå, inte endast då ge- nom anordningen med Skolskjutsar be- sparingar i det allmännas utgifter för
skolväsendet uppstår, utan även »då medelst skolskjuts undervisning kan be- redas barn i skola av högre form än den, de annars skulle tillhöra, eller el- jest förbättring av skolväsendet kan er- nås», allt under förutsättning, att åtgär- derna i övrigt är lämpliga och kostna- derna skäliga.
För budgetåret 1948—1949 beräknas i statsverkspropositionen ett behov av 6500 000 kronor för Skolskjutsar och 2 150000 kronor för inackordering.
Skolkommissionen delar skolutred- ningens principiella synpunkter på cen- traliseringsfrågan. För egen del önskar kommissionen endast tillfoga följande.
Då kommunindelningsreformen genom- förts, kommer skoldistrikten att vara be- tydligt större än nu. Detta ökar centra- liseringsmöjligheterna i organisatoriskt avseende. Enligt kommissionens förslag bör varje sådant skoldistrikt ha minst en centralskola, varvid klasserna 7, 8 och 9 bör vara helt centraliserade. Detta sistnämnda är så mycket mer nödvän- digt, som denna centralskola inte endast måste utrustas med erforderliga skol- sociala anordningar och med special- salar för övningsämnen utan också måste förses med de institutioner och de spe- ciallärare, som högstadiets karaktär av realskola kräver. I kapitel 12 framläg- ger kommissionen sina synpunkter på de byggnads- och utrustningsproblem, som härigenom uppstår.
Kommissionen föreslår alltså en gene- rell centralisering av undervisningen ef- ter klass 6. Emellertid är centralisering även av klasserna 5 och 6 ofta önskvärd och bör komma till stånd i så stor ut- sträckning som förhållandena gör en så- dan lämplig. Då enligt kommissionens förslag undervisning i engelska skall ges från och med klass 5, torde i många fall
centralisering av klasserna 5 och 6 bli nödvändig redan av denna anledning. Det är därvid måhända inte alltid ända- målsenligt, att en sådan centralisering sker enbart till distriktets centralskola. I stora distrikt kan det tänkas, att femte och sjätte klassens lärjungar från en viss skola överflyttas till en närbelägen för åstadkommandet av bättre skolform och att de först efter sjätte klassen över- förs till centralskolan.
Fullständig centralisering, d. v. s. cen- tralisering även av lågstadiet, bör enligt kommissionens mening så långt som möj- ligt undvikas. De mindre barnen bör få stanna i sin hemmiljö och ha skolan i hemmets närhet upp till 11-årsåldern, och de kulturhärdar, som även aldrig så små skolor utgör, bör inte berövas byg- derna, i den mån det går att undvika och lärarkrafter är möjliga att anskaffa. Dessa bygdeskolor blir alltså enligt kom- missionens förslag i allmänhet fyraåriga men kan också, där avstånd och lär- jungetillgång samt tillgång på lärare i engelska gör sådant ändamålsenligt, vara sexåriga. Också tvååriga bygdeskolor kan på sina håll fylla en uppgift. Vid a-form torde också treåriga bygdeskolor ställa sig lämpliga.
'De mindre barnen har överhuvud svå- rare att anpassa sig efter livet i en stor skola än de äldre. Även ur denna syn- punkt är det angeläget att söka bevara bygdeskolorna. Men sak samma gäller i tätorter och städer. Skolkommissionen vill därför rekommendera den lösningen, att småskolan, där så ske kan, avskiljs till en särskild skolenhet och alltså inte ens i tätorten förenas med centralskolan. Till den särskilda småskolebyggnad, som alltså är önskvärd, bör vid a-form de tre första klasserna, vid b-form de fyra första klasserna hänvisas.
En centralskola i ett landsbygdsdistrikt skulle alltså komma att omfatta ett hög- stadium (klasserna 7—9), avsett för kommunens samtliga lärjungar i dessa klasser, samt ett mellanstadium (klasser- na 4—6), där klasserna 5 och 6 har ett relativt stort lärjungeantal och klass 4 ett relativt litet sådant. En sådan central- skola bör emellertid inte få svälla ut till oformlighet. I kapitlet »Samorganisation av skolpliktstidens skolformer» i sitt be- tänkande nr IV:1 (SOU 1945 :60) hävdar Skolutredningen, att ett lärjungeantal av 600 är det högsta, som bör förekomma vid ett och samma läroverk. Någon mot- svarande siffra för folkskolan anges inte. Då en centralskolas lärjungeuppsättning har en vida lägre genomsnittsålder än ett läroverks, torde lärjungeantalet böra maximeras till 350 å 400. Större skol- distrikt måste därför i allmänhet räkna med nödvändigheten att upprätta flera centralskolor. Därvid torde det ofta kom- ma att visa sig ändamålsenligt, att under- visningen i nionde klassen specialiseras, så att den för denna klass avsedda gym- nasielinjen förekommer endast vid en av kommunens skolor. Också yrkeslinjen i denna klass kan lämpligen få olika ka- raktär vid de olika skolorna inom kom- munen.
I detta sammanhang bör påpekas, att enligt kommissionens i inledningskapitlet motiverade uppfattning de lokala skol- myndigheterna i stor utsträckning själva bör få ha avgörandet, då det gäller att organisatoriskt ordna det egna distriktets skolväsen. I skoldistrikt med större in- vånarantal erbjuder sig därvid många. olika vägar, och generella anvisningar bör härvidlag inte ges. Intressanta pro- blem erbjuder därvid samordnandet av den nioåriga skolan med angränsande skolformer: förskola, yrkesskolor, gym-
nasium, flickskola. En sådan samordning kan ha organisatorisk karaktär, som då ett litet gymnasium måste anknyta till realskolan; gemensam byggnad för olika
skolformer kan ofta visa sig nödvändig. Till frågan om skolhusbyggnademas dis- ponering återkommer kommissionen i kapitel 12.
IV. Differentiering.
I och med den nioåriga enhetsskolans tillkomst måste det gamla problemet om differentiering av lärjungarna på olika linjer eller studievägar tagas upp från nya utgångspunkter. Att en differentie- ring inom skolpliktstidens skolväsen skall äga rum, har traditionellt ansetts själv- fallet. Parallella skoltyper har existerat, så länge vi haft en allmän skolgång. Även i diskussionen har denna inställning » gjort sig gällande och lett till att man diskuterat inte om differentiering behöv- des utan endast när den skulle sätta in.
Detta må ingalunda förvåna, då tradi- tionen ju ärvts obruten från en tid, då endast läroverk förekom. Dessas rekry- tering var det helt dominerande proble- met. Deras traditionslinje var fast. Folk- skolan kom till som en företeelse vid sidan om de redan bestående läroverken. Att för folkskolans skull omgestalta läro- verken var det inte tal om. Folks'kolan och läroverket hade så helt olika bild- ningsmål, att någon gemenskap inte ens blev påtänkt.
Först 1894 ordnades en organisk över- gång mellan folkskola och högre skola, varvid anknytningen skedde efter folk- skolans tredje klass. En förändring häri skedde sedan inte förrän 1927, då folk- skolans fjärde klass lades till grund för en femårig realskolelinje och folkskolans sjätte klass för en fyraårig realskolelinje. Med utgångspunkt från denna s. k. dubb- la anknytning har sedan diskussionen förts vidare. 1940 års skolutredning har ägnat ett helt betänkande, nr 11 (Sam-
bandet mellan folkskola och högre skola, SOU 1944:21) åt denna anknytnings- fråga. En majoritetsgrupp förordar den nuvarande dubbla anknytningen, efter fjärde och efter sjätte klassen, en mino- ritetsgrupp förordar enkel anknytning, d. v. s. övergång först efter sjätte klassen. Betänkandet innehåller bland annat en ingående jämförelse av studieresultaten vid nioårig skolgång fram till realexamen (fyra års folkskola plus fem års real- skola) och vid en tioårig skolgång (sex års folkskola plus fyra års realskola). Ett referat av den vidlyftiga argumente— ringen kan här inte komma i fråga, helst som diskussionen i nämnda betänkande ter sig som i någon mån föråldrad, sedan utredningen på ett senare stadium accep- terat enhetsskoletanken och därmed i princip uppgivit tanken på en tioårig skolgång fram till realexamen.
Till frågan om differentieringens ut- formning återkommer emellertid utred- ningen i sitt betänkande nr IV:1 (Skol- pliktstidens skolformer, 1. Allmän orga- nisationsplan, SOU 1945:60), där sjätte kapitlet ägnats denna fråga. Utredningens båda grupper har enats om att avvisa den bland annat av styrelsen för Sveriges folkskollärarförbund förordade treåriga realskolan, byggande på sexårig odiffe- rentierad, icke språkläsande grundskola. En sådan realskola skulle inte kunna leda fram till ett med den nuvarande real- skolans likvärdigt resultat. I övrigt gör sig emellertid den gamla motsättningen
på nytt gällande. Argumenteringen har _ dock påverkats av enhetsskoleidén.
Majoritetsgruppen hävdar inlednings- vis, att varje skolreform måste ha till syfte att höja vårt folks allmänna kultur- standard. Detta huvudsyfte tjänas av den föreslagna förlängningen av skolplikts- tiden och av de delvis redan genomförda åtgärderna för vidgade möjligheter till högre utbildning. Men de linjer, som är avsedda att föra till denna högre utbild- ning, får inte försvagas. »Särskilt bör framhållas nödvändigheten av en stark ställning för undervisningen i främmande språk å dessa linjer, bland vilkas lär- jungar befinner sig huvudparten av den ungdom, som i framtiden skall komma att bekläda de ledande posterna inom svenskt kulturliv». Vidare framhäves önskemålen, att studietiden inte förlänges, att bildningsmålet inte sänkes och att olämplig forcering av studierna i de högre klasserna undvikes. Om dessa vill- kor skall uppfyllas, kan differentieringen inte uppskjutas längre än till efter fjärde klassen. Uppskjutes den längre, måste studiegången fram till realexamen göras tioårig. I femte klassen, det vill säga den femåriga realskolans första klass, måste studiet av det första främmande språket påbörjas. Det är främst med hänsyn till språkundervisningen, som den tidigare differentieringen är nödvändig.
Majoritetsgruppen går därefter in på vissa mera allmänna frågor rörande lämpligheten av differentiering i 11-års- åldern.
Mot denna tidpunkt för differentieringen har anförts, dels att den vore ur social synpunkt otjänlig, dels att tidpunkten vore ur utveck- lingspsykologisk synpunkt olämplig, dels att differentieringen skulle innebära ett val mellan teoretisk och praktisk utbildning, som borde uppskjutas till efter sjätte skolåret, dels att den tidigare differentieringen skulle medföra ökad tillströmning till de teoretiska studiebanoma, dels att den icke kunde i större utsträckning anordnas i landsbygdens skolor, dels slutligen
att de olägenheter för arbetet i folkskolan, som den dubbla anknytningen nu medförde, alltjämt skulle göra sig gällande.
Vad den sociala synpunkten beträffar, påpekas, att den gamla skillnaden i soci- alt avseende mellan realskola och folk- skola minskats genom den ökade till- strömningen till realskolan, att denna skillnad ytterligare minskar genom att de båda skolformerna blir linjer inom en och samma enhetsskola och genom att stipendieväsendet gör ett urval utan hän— syn till föräldrarnas sociala och ekono- miska villkor möjligt.
Om även i framtiden en social skillnad mel- lan de båda linjernas lärjungeklientel skulle komma att bestå, så har detta sin förklaring däri, att den linje, som motsvarar den nuva- rande folkskolans högre klasser, kommer att i stor utsträckning befolkas av lärjungar, som i framtiden komma att tillhöra de kroppsarbe- tande klasserna. Men då differentieringen i varje fall icke kan uppskjutas till efter det åttonde skolåret, blir detta förhållande i prin- cip detsamma, vare sig differentieringen in- träder efter det fjärde eller efter det sjätte skolåret.
I fråga om den utvecklingspsykolo- giska synpunkten på tidpunkten för dif- ferentieringen hänvisar majoritetsgrup- pen till uttalanden av de fyra universi- tetsrepresentanterna för den pedagogisk- psy'kologiska vetenskapen samt till ett yttrande av sektionschefen Neymark, av vilka tre professorer _— Anderberg, Katz och Landquist -— förordar tidig diffe- rentiering, professor Elmgren anser psy- kologiska skäl tala för en något senare differentiering men rekommenderar en sådan endast under vissa förutsättnin- gar och Neymark anser tidig eller sen differentiering vara likgiltig ur begåv- ningsbedömningens synpunkt, när det gäller utpräglade studiebegåvningar, men rekommenderar sen differentiering, när det är fråga om mindre utpräglade stu- diebegåvningar.
Valet av yrkesutbildning bör, enligt majoritetsgruppen, som bland annat hän- visar till Neymarks utredning, ske först mot slutet av pubertetstiden. Valet av studielinje efter fjärde klassen anses emellertid inte innebära något yrkesval. »Uppskjutandet av differentieringen till tidpunkten efter sjätte folkskoleklassen innebär en kompromiss, som avser att nå två syften men i själva verket förfelar båda. Vill man vänta med differentie- ringen, tills de särskilda anlagen börja att mer tydligt framträda, så måste man vänta ända till åttonde skolåret eller än längre. Vill man åter differentiera efter allmänbegåvningen för att bereda dem, i som kunna gå snabbare fram, en efter deras kapacitet avpassad lärogång, måste man låta differentieringen inträda redan med femte klassen, eljest försenas de in- tellektuellt bättre utrustade i sin utveck- ling, och dyrbar tid går förlorad.»
Farhågan, att den tidigare differentie- ringen skulle medföra ökad tillströmning till de teoretiska studiebanorna avvisas. »Ingenting tyder på att under i övrigt lika förhållanden dragningen till teore- tiska studier skulle vara mindre stark efter sjätte folkskoleklassen än efter den fjärde.» Tvärtom kan man befara, att den teoretiska utbildningen kommer att te sig mera lockande, ju kortare den göres.
Att den tidigare differentieringen inte lika lätt kan ordnas i landsbygdens sko- lor som i tätorternas, erkännes. På de flesta håll torde dock de organisatoriska svårigheterna kunna övervinnas, om 10- kalt intresse för saken finns.
De olägenheter av upprepade klass- upplösningar, som den dubbla anknyt- ningen medför, anses inte vara betydande och torde enligt majoritetsgruppens upp- fattning inte behöva besvära, om enhets- .skoleorganisationen genomföres, då skä- , len för att uppskjuta valet till efter sjätte
klassen till stor del kommer att bortfalla. Om realskolan får samma skolsociala fördelar som folkskolan, bortfaller de ekonomiska skälen, och >>genom anord- ningen med differentierad undervisning i klasserna 5 och 6 erhålla lärjungarna möjlighet att på den kortare vägen nå fram till realskolans mål men behöva icke träffa ett avgörande val av studie- väg förrän efter sjätte skolåret.» Vill man minska antalet klassupplösningar, ligger det för övrigt närmast till hands att göra de fyra första skolåren till ett enhetligt stadium utan lärarbyte.
Majoritetsgruppen hänvisar vidare till att linjedifferentiering i 11-årsåldern för närvarande sker bland annat i England, Irland, Frankrike, Italien, Tyskland och Österrike, i regel också i Danmark och Finland. Speciellt hänvisas till den nya engelska skolreformen.
Sammanfattningsvis förklarar majori- tetsgruppen :
För vår del anse vi en nioårig studietid till realexamen kräva ett verkligt urval av elever och en verklig differentiering av studiegången under minst fem år. Av de framlagda förslagen till kurs- och timplaner samt av gjorda erfa- renheter framgår tydligt, att eljest en sänkning av det uppställda bildningsmålet är oundviklig och därmed en sänkning av den icke alltför höga kulturella nivån i vårt land. Därtill kom- mer, att många elever skulle nödgas ytterligare komplettera sina kunskaper efter realexamen för att nå behörighet och nödig förutbildning för sina åsyftade levnadsbanor.
Det är sålunda enligt vår mening nödvändigt, att examenslinjen redan från femte klassen ar- betar med ett lärjungematerial, som är utvalt med hänsyn till studieförutsättningar och stu— diemål, och med arbetsmetoder, som äro ägnade att låta dem nå det åsyftade målet.
I fråga om differentieringens omfatt- ning och praktiska utformning har majo- riteten delat sig i tvenne grupper.
Ledamöterna Karin Cardell och Jonzon anser, att differentieringen i klasserna 5 och 6 endast behöver omfatta det första främmande språket, engelska. De språk-'
läsande sammanföres till särskilda av- delningar, om så låter sig göra. I annat fall undervisas samtliga lärjungar gemen- samt utom i det främmande språket. De språkläsande lärjungarna befrias från viss annan undervisning. Från och med sjunde året genomföres fullständig dif- ferentiering. Här sätter engelskundervis- ning in för de övriga lärjungarna.
Något egentligt linjeval efter femte klassen blir det på detta sätt inte fråga om. Den ifrågasatta anordningen medger tvärtom lärjungarna möjlighet att hålla valet öppet ett par år, och den krävande språkundervisningen kan bli vägledande för det definitiva linjevalet.
Någon försämring av den nioåriga skolans studieresultat behöver inte befa- ras av denna begränsning av differenti- eringen till engelska:
Anordnas undervisningen för examenslinjer- nas lärjungar på av oss föreslaget sätt, så kom- mer för dessa lärjungar intet läroämne i klas- serna 5—9 att erhålla ett lägre sammanlagt veckotimtal än i motsvarande klasser av den 5—åriga realskolan enligt det för denna skol- form uppgjorda timplansförslaget B. KurSpla- nerna för den 5-åriga realskolans två lägsta klasser kunna enligt vår uppfattning — såsom vi också i annat sammanhang framhållit -— bringas att helt sammanfalla med de utarbetade kursplanerna för folkskolans femte och sjätte klasser utan att detta skulle medföra någon sänkning av realskolans bildningsmål. Under sådana förhållanden bör ingen tvekan kunna råda därom, att de språkläsande lärjungarna, som i särskilda avdelningar genomgå folksko- lans femte och sjätte klasser och därefter fort- sätta genom de tre åren till realexamen, kunna till fullo inhämta den femåriga realskolans kunskapsmått. I de fall åter, då de språkläsande lärjungarna komma att undervisas tillsammans med övriga lärjungar i alla ämnen utom språ- ket, kan undervisningens resultat i klasserna 5 och 6 i viss mån bli lidande genom den åter- hållande verkan, som de mindre studiebegå- vade lärjungarnas närvaro i klassen kan utöva. Detta fördröjande inflytande behöver emellertid icke bli alltför kännbart, då det gäller ämnen, vilka lärjungarna redan under de föregående 'åren läst. Möjligheten att individualisera under-
visningen och därigenom föra de mera studie- begåvade lärjungarna fram till säkrare kun- skapsresultat är uppenbarligen större i fråga om ämnen, i vilka de ha inhämtat grundläggande kunskaper, än i ämnen, där en nybörjarkurs skall genomgås. Då därtill kommer, att olägen- heter ur undervisningens synpunkt av klassens bristande homogenitet skulle komma att göra sig gällande endast under de två första och minst krävande åren av en 5-årig studiegång, torde man icke behöva räkna med att de lär- jungar, som under dessa förhållanden erhålla sin begynnande realskoleundervisning, skola i det hela ha en svagare ställning, då de stå inför examensmålet.
De båda ledamöterna betonar, att om »differentieringen skulle utsträckas till flera ämnen, så skulle detta delvis giva deltagandet i den differentierade under- visningen en mera framträdande karaktär av ett linjeval, som komme att företagas på ett alltför tidigt åldersstadium, dels i hög grad komplicera och försvåra undervisningens anordning särskilt i landsbygdens mindre skolor».
De övriga ledamöter, som tillhör majo- ritetsgruppen, förordar en mera omfat- tande differentiering av femte och sjätte folkskoleklassen med hänsyn till de lär- jungar, som därefter skall genomgå real- skolans tre sista klasser. De påminner om att de medverkat till en parallellisering av kursramen för de olika ämnena. Detta innebär emellertid inte, att man i en odif- ferentierad folkskoleklass kan hinna lika mycket som i motsvarande klass i real- skolan. >>Den med vetenskapligt utbildade ämneslärare och valt elevmaterial arbe- tande realskolan hinner under ifråga- varande två skolår vida mer än folk- skolan.»
Det är sålunda tack vare den jämna fördel- ningen av realskolans hela kursinnehåll på fem år och tack vare elevmaterialets bättre beskaf— fenhet och facklärarsystemet, vilka göra det möjligt att under de båda första av dessa år bibringa ett fylligare kunskapsinnehåll än vad som genomgås i motsvarande folkskoleklasser, som den nioåriga studiegången kan leda till samma studiemål som den tioåriga genom sex-
årig grundskola och fyraårig realskola. En ut- jämning mellan realskola och folkskola i fråga om innehållet i de två årskurserna skulle, då. folkskolan varken kan eller hör antaga real- skolans arbetstakt, tvinga realskolan att arbeta i folkskolans takt. Detta skulle få till följd, att kunskapsstoff, som annars genomgås i den 5- åriga realskolans första och andra klass och som ligger till grund för den följande under- visningen, antingen finge skjutas upp till de tre följande skolåren, vilket skulle föranleda en oförsvarlig arbetsbelastning under dessa år, eller också uteslutas ur realskolekursen, i vil- ket fall en motsvarande sänkning inträdde i den bildningsstandard, som realexamen repre- senterar.
Följaktligen måste differentieringen i femte och sjätte folkskoleklassen få en sådan omfattning, att kurserna i de till det högre målet syftande avdelningarna motsvarar det kursinnehåll, som avsetts för den femåriga realskolans båda lägsta klasser. Det sagda exemplifieras genom jämförelse mellan realskolans utförligare och folkskolans mindre utförliga läro- böcker. Fordringarna på fasta kunskaper är större i realskolan, och man behöver där inte ägna så mycken tid åt upppövan- det av elementära kunskaper, t. ex. i in- nanläsning. Mer eller mindre berörs samtliga ämnen av denna skillnad i stu- diernas omfattning och kunskapernas kvalitet.
Den differentiering, som alltså blir nödvändig, bör helst ha formen av klass- differentiering men måste i mindre skolor få formen av gruppdifferentiering varvid den teoretiska linjens lärjungar under- visas gemensamt med övriga lärjungar utom i engelska och delvis i modersmålet. »För undervisningen i andra ämnen bli därvid vissa f örstärkningsanordningar er- forderliga, och läraren behöver minst ett par extra timmar för särskild hand- ledning och kontroll av ifrågavarande lärjungar.» I mycket små skolor blir en- skild handledning enda utvägen.
En förutsättning för differentiering in- om folkskolans ram är en förstärkning av folkskollärarnas utbildning samt ad- junktskompetens för de lärare, som skall handha språkundervisningen. —
Gentemot Skolutredningens majoritet hävdar minoriteten, att en differentiering efter fjärde klassen skulle vara olycklig och att det är orimligt att införa två slags undervisning i engelska inom folk- skolan. Minoriteten förordar en skol- organisation med sexårig bottenskola och treårig realskola, varvid engelska införes i sjätte klassen. Vid sidan av den tre- åriga realskolan tänkes den fyraåriga bibehållen tills vidare med hänsyn till lärjungar från skolor utan språkunder- visning.
Genom hänvisning till modern psyko- logisk litteratur påvisar minoriteten, att den psykologiska vetenskapen är oense om rätta tidpunkten för differentiering. 11-årsåldern är ingen gräns mellan två markerade utvecklingsskeden. Med hän- visning till skolorganisationen i andra länder kommer minoriteten till ett resul- tat, som är motsatt majoritetens: tenden- sen går mot senare differentiering. »Ett. skolsystern med 4—årig grundskola repre- senteras numera framför allt av Tyskland och Österrike.»
En för tidig differentiering, som ingen- ting har med yrkesval att göra, måste leda till ett överbetonande av de teore- tiska studierna och en social undervärde- ring av de praktiska levnadsbanorna. Just nu är en förstärkning av den praktiska utbildningen den ojämförligt viktigaste uppgiften.
Att begåvningarna tillwrazagas är en natio- nell uppgift. Men det torde vara obestridligt, att man i diskussionen härom oftast har i tan- karna endast en form av begåvning, nämligen den teoretiska. Man gör sig enligt vår uppfatt- ning skyldig till en felbedömning, då det fram- ställes såsom rent av den angelägnaste upp- giften vid skolsystemets uppbyggnad, att de
teoretiska begåvningama så snart som möjligt befrias från arbetsgemenskapen i grundskolan. Man kan så mycket mindre uppbygga skol- organisationen från en sådan utgångspunkt, som realskolan varken är eller bör vara avsedd endast för en elit av teoretiskt begåvade lär- jungar.
Liksom majoriteten hänvisar minorite- ten till Neymarks utredning. Tidig diffe- rentiering är möjlig endast då det gäller de få »särskilt studie- (eller allmän-) begåvade», som bara utgör några få pro- cent i en årskull. För övriga är valsitua- tionen gynnsammare i sjätte än i fjärde klassen. Minoriteten hävdar, att en tidig differentiering kan väntas »leda till en stark ström av lärjungar till examens- linjerna och därigenom komma att utgöra ett hinder för rekryteringen av den till yrkesskolor och arbetslivet förande exa- mensfria linjen. Det är emellertid av stor vikt, att lärjungar med god allmänbegåv- ning ledas över även till de examensfria linjerna och därmed till de yrkesskolor och arbetsområden, för vilka dessa linjers utbildning är avsedd.»
Minoriteten åberopar vidare ekono- miska skäl och hänvisar till det sociala värdet av att hålla barnen samman under det egentliga barndomsskedet, då deras anlag och intressen ännu inte tydligt kan urskiljas. Vidare bemötes uppfattningen, att ett sådant sammanhållande av barnen skulle lägga hinder i vägen för att ge begåvningarna tillräcklig sysselsättning. »Vi ha i annat sammanhang närmare redogjort för de anordningar, som i folk- skolan vidtagits för att lärjungar med olika läggning och arbetsförmåga skola kunna gå fram i olika takt i enlighet med sina förutsättningar. Här må endast ytter- ligare framhållas, att Skolutredningen föreslagit, att tidigt utvecklade barn i större utsträckning än hittills skola kunna börja skolan i 6-årsåldern. De tidigare skolmogna lärjungarna komma därige- nom att alltifrån början få anspänna
sina krafter i skolarbetet i tävlan med kamrater på samma utvecklingsnivå. —— — —— Inga farhågor torde då behöva hysas för att här ifrågavarande lär- jungar skulle i jämförelse med sina klass- kamrater få otillräcklig sysselsättning i en sexårig grundskola.»
Minoriteten, som förordar treårig real- skola, framhåller, att den sålunda före- slagna skolgången omfattar samma antal skolår som den nuvarande organisatio- nens kortaste väg till realexamen. Det sammanlagda veckotimtalet är i stort sett överensstämmande med dennas. I sam- band härmed göres en jämförelse mellan undervisningen i folkskolans femte och sjätte klasser och realskolans lågstadium:
Vi vilja erinra om att lärjungarna under femte och sjätte skolåren äro i den ålder, att det blott kan bli fråga om en elementär under- visning. Ej sällan framhålles det, att realsko- lan särskilt på här ifrågavarande åldersstadium ställer allt/är stora krav i fråga om minnes— och detaljkunskaper och att dess arbetsresultat uppnås genom mindre lämpliga arbetsmetoder. Undervisningen anses ligga på ett alltför högt plan, kräva en för stor arbetsbörda och genom sin alltför starka forcering undanskymma sko- lans fostrande uppgift. Även läroinnehållets och läroböckemas bristande anpassning efter lärjungarnas utveckling har blivit föremål för kritik. ————— Det kan icke vara till gagn för lärjungarnas harmoniska utveckling, att examenstrycket får göra sig gällande på ett så tidigt åldersstadium som 10—12-årsåldern, bryta barnets naturliga arbetsglädje och kasta sin skugga redan över dess tidiga skolår. Det synes oss otvivelaktigt, att användandet av specialutbildade facklärare på detta stadium i sin mån bidrager till en alltför stark skärp- ning av kunskapskravet på bekostnad av andra för barnets utveckling betydelsefulla faktorer. En klasslärare, som undervisar i flertalet ämnen, har större möjligheter än ämnesläraren att samordna undervisningen och mot varandra avväga kunskapsfordringarna i de olika läro- ämnena. Han 'kan därför åstadkomma en bättre arbetsekonomi och låta undervisningen fortgå i en lugnare, för lärjungarna mindre pressande arbetstakt. Det är emellertid ej blott ur under- visningens synpunkt utan även med hänsyn till skolans uppfostrande och socialvårdande upp-
gift som klasslärarsystemet enligt vår mening är att föredraga under de sex första skolåren. l Betänkande II sid. 230—232 ha vi närmare utvecklat dessa synpunkter.
Minoriteten hänvisar ytterligare till
. den allmänna förbättring av folkskolans
arbetsvillkor, som under lång tid pågått, och till det faktum, att folkskolans lär-
' jungeklientel numera ej är ogallrat i ti-
digare bemärkelse. Barn med större svå- righeter att följa undervisningen kan hän- visas till hjälpklasser eller annan hjälp- undervisning. Särskilt i de större städerna finns specialklasser av olika slag.
Den fyraåriga och den femåriga real- skolan har i stort sett gemensamma kur- ser i de tre högsta klasserna. »Med en sådan kursfördelning kan den 4—åriga realskolans lägsta klass icke erhålla något självständigt kursinnehåll utom i engelska för sådana lärjungar, som icke läst detta ämne under folkskoletiden. I övriga ämnen måste det bli omläsning av samma kursmoment, som redan genom- gåtts i folkskolans femte och sjätte klas- ser. Under sådana förhållanden torde första klassen av den fyraåriga realskolan —— efter hand som undervisning i eng- elska införes i folkskolan — kunna in- dragas, utan att det kunskapsinnehåll, som denna skola hittills kunnat giva, i väsentligt avseende förändras eller mins- kas.»
Minoriteten kritiserar slutligen planen på att införa två slags språkundervisning i folkskolan (femårig resp. tvåårig kurs i engelska) samt påpekar fördelen med en så enkel och överskådlig skolorga- nisation som möjligt.
Frågan om differentieringen av lär- j ungarna i skolpliktstidens skola kommer i ett nytt läge i och med det förslag till en genomförd enhetsskola, som skolkom- missionen framlägger. Man kan inte längre nöja sig med problemställningen:
skall linjeuppdelning ske efter klass 4— eller efter klass 6? Man tvingas att ta upp hela frågan om linjeuppdelningens struktur och ändamål från helt nya och mer omfattande synpunkter. Kommissio- nen återkommer nedan till själva den principiella huvudfrågan.
Den diskussion mellan de båda huvud- grupperna inom 1940 års skolutredning, som ovan refererats och som utgår från ett inom den svenska skoldiskussionen liv- ligt uppmärksammat problemläge, berör huvudsakligen de blivande gymnasieele- vernas undervisning på det skolstadium, som markeras av klasserna 5 och 6 (15 resp. 25). Utredningsmajoriteten, som förordar tidig differentiering, understry- ker, att det här gäller »huvudparten av den ungdom, som i framtiden skall kom- ma att bekläda de ledande posterna inom - svenskt kulturliv». Till förmån för en tidig linjedelning framför utrednings- majoriteten en rad skilda argument. Hu- vudargumentet är emellertid de nämnda elevernas behov av en förstklassig språk— undervisning redan från femte klassen.
Skolkommissionens förslag till ny skol- organisation innebär bl. a., att ämnet engelska införes i den nioåriga skolans femte klass och att undervisningen i detta ämne bestrides av akademiskt utbildade ämneslärare eller av klasslärare, som i ämnet erhållit akademisk utbildning. Un— dervisningen i engelska får därigenom i enhetsskolan samma ställning som i den femåriga realskolan, om man i detta sammanhang bortser från differentie- ringsproblemet.
Vad detta sistnämnda problem beträf- far, anser utredningsmajoriteten, att en tidig linjedelning är nödvändig för att tillgodose främst de blivande gymnasie- elevemas behov av en särskilt för dem avpassad språkundervisning. Av skäl, som redovisas nedan, kan skolkommissio- nen inte acceptera en linjedelning på
detta tidiga sta'dium. Kommissionen delar emellertid uppfattningen, att språkunder- visningen redan från början bör kunna differentieras. Det kan ske utan linjeupp- delning.
Den psykologiska forskningen har be- träffande språkbegåvningen kunnat visa, att denna företer en struktur av mycket komplicerad beskaffenhet. Den språkliga begåvningen — liksom den matematiska — motsvaras av gruppfaktorer, som i motsats till andra sådana tydligt ligger inom den allmänna intelligenssfären. Med andra ord: utpräglad språkbegåv- ning torde knappast förekomma annat än hos intellektuellt allmänt välbegåvade in— divider. Under alla förhållanden måste vi räkna med att en viss miniminivå av all- män intelligens erfordras för att en indi- vid överhuvud skall vara språkbegåvad. Den specifika språkliga begåvningsrikt- ningen är dock därjämte betingad av olika slags gruppfaktorer. Det har bl. a. kunnat visas, att vissa av dessa faktorer, t. ex. de som har med muntlig framställ- ningskonst att göra, imitativ språktalang, förmågan att snabbt finna ord och att åstadkomma språkliga associationer av mera ytlig art, har ett mycket lösare sam- band med allmän intelligens än andra. Sådana språkfaktorer däremot, som gäl- ler språkets finare nyanser, uppfattning av betydelseskillnader och förståelse i vidare mening av innehållet i läst text är ytterligt starkt bundna till den allmänna intelligensen.
Särskilt intelligensmättade är givetvis de språkfaktorer, som gäller det språk- liga regelmedvetandet. Den grammatiskt inriktade språkundervisningen, som så starkt dominerat i vår skola, led av det pedagogiska felet att ställa alltför stora krav på nybörjarnas allmänna intellektu- ella förutsättningar. I och med att tyska ersatts av engelska som första främmande språk i våra skolor, har de pedagogiska
möjligheterna att lägga språkundervis- ningen på ett för barn mera fattbart sätt väsentligt ökat. Tonvikten kan nu läggas på läsning av enkel text, på imitativa språkövningar, talövningar och andra med den s. k. direktmetoden förknippade, mera konkreta, levande och för barn mer intressanta arbetssätt.
Som av föregående kapitel framgått har skolkommissionen på andra vägar (med utgångspunkt från det behov av språkkunskaper, som föreligger såväl för vetenskapliga studier som för yrkes-, organisations- och bildningsliv) påvisat behovet av en ny målsättning för språk- undervisningen. Huvudvikten lägges vid förmågan att läsa det främmande språ- ket, att förstå en muntlig framställning och att själv deltaga i samtal. Tidigare har förmågan att vid översättning från svenska till det främmande språket till- lämpa grammatikens regler varit utslags- givande för framgångsrika språkstudier- i skolan. Denna förmåga torde i stort sett sammanfalla med studiebegåvning i öv- rigt, och på så vis kunde en differenti- ering efter studiebegåvning helt komma språkundervisningen till godo, 'liksom denna i sin tur blev ett differentierings- instrument. Med den nya målsättningen ligger saken något annorlunda till. För- mågan att läsa och deltaga i samtal på ett främmande språk har inte samma in- tima samband med den allmänna studie- begåvningen som förmågan att utföra en korrekt skriftlig översättning har. Så länge det gäller elementära studier och i synnerhet så länge det gäller sådana studier i engelska, torde en linjedelning efter allmän studiebegåvning inte inne— bära den form av differentiering, som effektivast skulle gynna språkundervis— ningen.
Vill man åstadkomma en dylik diffe- rentiering, bör man i stället sammanföra de elever, som t. ex. efter en termin (ev.
betydligt kortare tid) visar sig vara de bästa i engelska i varje klass, till gemen- samma undervisningsavdelningar just i detta ämne och låta de mindre försig- komna sammanhållas i andra undervis- ningsavdelningar, medan man för övriga ämnen bibehåller den vanliga klassupp- delningen utan differentiering. Samma resultat kan vinnas genom förstärknings- anordningar, varigenom eleverna i sam- ma klass uppdelas på grupper efter språkförutsättningar och erhåller särskild undervisning, avpassad efter gruppens standard.
Att man på detta sätt väljer just det första främmande språket för särunder- visning, sammanhänger inte med dettas vikt i och för sig utan med det faktum, att i fråga om språkundervisning indivi- dualisering är svår att tillämpa på ny- börjarstadiet. Emellertid vinner man ge- nom den här föreslagna anordningen, att de krav i fråga om språkundervisningen, som majoriteten inom Skolutredningen framfört, kan tillgodoses utan tidig linje- delning. Huvudargumentet för så tidig differentiering som efter klass 4 är där- med eliminerat.
En linjedelning, som inte företages i samband med val av yrkesutbildningsväg utan endast på grund av elevernas studie- förutsättningar, kommer numera, sedan de ekonomiska hindren för högre studier väsentligen undanröjts, att ha allvarliga sociala konsekvenser, vilka kommissionen redan i inledningskapitlet pekat på och här nedan ytterligare återkommer till. Redan av denna anledning vill kom- missionen avvisa tanken på en strikt linjedelning före klass 9. Härtill kommer en annan omständighet av avgörande be- tydelse: med den kännedom vi numera har om begåvningens sammansättning och om begåvningstypemas fördelning inom ,vårt folk måste vi konstatera, att en linje- 1delning alltid måste bli för grov och
aldrig helt kan tillgodose de olika be- gåvningstyperna.
För skolkommissionens räkning har professorn John Elmgren företagit en rad psykologiska undersökningar av begåv- ningsfördelningen bland svensk skolung- dom. Bland annat har Elmgren undersökt fördelningen av teoretisk och praktisk begåvning. Han har därvid kommit till resultatet, att i 11-årsåldern något mer än fjärdedelen av eleverna är både teoretiskt välbegåvade (d. V. 5. över medelnivån vid teoretisk-a prov) och praktiskt-tek- niskt välbegåvade (d. v. 5. över medel- nivån vid praktiskt-tekniska prov), att likaså något mer än fjärdelen av eleverna är både teoretiskt och praktiskt obegå- vade (d. v. 5. under medelnivån i båda avseenden), att något mindre än fjärde- delen är teoretiskt välbegåvade men prak- tiskt-tekniskt obegåvade och att slutligen likaså något mindre än fjärdedelen är praktiskt-tekniskt välbegåvade men teo- retiskt obegåvade. Över hälften av ele- verna (56 procent) är alltså odeciderade, d. v. s. både teoretiskt och praktiskt-tek- niskt begåvade eller i båda avseendena obegåvade.
Elmgrens resultat visar klart -— och därvid är han på samma linje som den utländska forskningen att det inte finns något motsatsförhållande mellan teoretisk och praktisk begåvning. Därmed vederlägges den populära uppfattningen, att den som inte duger för teoretiska stu- dier därmed i regel skulle vara lämpad för praktisk verksamhet. Det torde sna- rare vara så, enligt vad en s. k. faktoriell mognadsundersökning, som ingår i de elmgrenska undersökningarna, ger vid handen, att den relativt sett största all- sidigheten i begåvningshänseende utmär- ker den ur allmän intelligenssynpunkt bäst utrustade elevkategorin. De i fråga om allmän intelligens svagt begåvade eleverna är inte genom något slags kom-
pensation praktiskt begåvade. Som Elm- grens utredningar visar, är därjämte prak- tisk begåvning ingalunda lika enhetlig i sin struktur som den allmänna intelli- gensen. De begåvningskomponenter, som bildar den praktiska begåvningen, mog- nar dessutom betydligt senare än den all— männa intelligensen. De förutsätter för sin fulla mognad och utgestaltning pu- bertetsförloppet med dess omvälvande förändringar på känslolivets område. Överhuvud torde de praktiska begåv- ningsanlagen liksom de särskilda grupp- faktorer, som vid sidan av den allmänna intelligensen bildar inslag i teoretisk be- gåvning, knappast vara möjliga att psy- kologiskt fastställa med samma grad av säkerhet och lika tidigt som den all- männa intelligensen.
Det närmare sambandet mellan teore- tisk och praktisk begåvningsläggning är givetvis ytterligt svårt att fastställa. Elm- grens framställning av de individuella begåvningsprofilerna med deras inbördes mycket olika struktur visar klart, vilka hart när oändliga kombinationsmöjlig- heter som existerar mellan teoretisk och praktisk begåvningsinriktning.
De praktiska konsekvenserna av de re- sultat, som skolkommissionens psykolo- gisk-pedagogiska forskningsverksamhet under Elmgrens ledning lett fram till i fråga om hegåvningsfördelningen åt teo- retiskt och praktiskt håll torde sålunda vara följande. 1) En alltför tidig diffe- rentiering torde knappast vara att anbe- falla bland annat ur den synpunkten, att den praktiska begåvningen först sent kan bestämmas och att därigenom en viss snedbelastning av urvalet i teoretisk rikt- ning skulle ske. 2) Den tidigare alltför skarpt ställda motsatsen mellan teoretisk och praktisk begåvningsläggning torde knappast kunna upprätthållas. De teore- tiskt högt begåvade eleverna är samtidigt av allt att döma mer allsidigt utvecklade
i olika rent praktiska hänseenden, t. ex. i fråga om teknisk begåvning, allmän praktisk begåvning, formuppfattning, ma- nuell skicklighet o. s. v. Skolorganisato- riskt finnes sålunda ingen anledning att av rent psykologiska skäl hålla på en alltför ensidig och starkt specialiserad linjedelning i teoretisk och praktisk rikt- ning. Den praktiskt orienterade undervis- ningen bör rekryteras av elever, som all- mänintellektuellt är välbegåvade, likaväl som de rent teoretiska utbildningslinj erna med fördel kan i större utsträckning göras praktiska. 3) Differentieringen måste rent pedagogiskt bli rörligare så att de många individuella kombinatio- nerna av teoretisk och praktisk begåv- ning vinner beaktande i skolans upp- fostrande och undervisande verksamhet. Skolorganisationen bör inom sin ram innesluta större möjligheter till val av utbildningsvägar med hänsyn till indivi- dernas begåvningstypologiska struktur.
Ett annat resultat, som Elmgren nått fram till vid dessa undersökningar, är att den praktiskt-tekniska begåvningen för- delar sig enligt den normala fördelnings- kurvan (den »klockformiga» Gauss-kur- van), således enligt samma princip som den teoretiska begåvningen. Man kan allt- så utgå ifrån, att i fråga om båda slagen av begåvningar antalet mycket högt begå- vade och antalet mycket lågt begåvade är litet. Det stora antalet elever befinner sig omkring medelnivån.
Den differentiering av lärjungemate- rialet, som hittills skett i Sverige, har haft till ändamål att skaffa läroverket en tillfredsställande rekrytering. De, som sökt inträde i läroverket men avvisats, har hänvisats till folkskolan. I den mån uttag- ningen av läroverkselever har varit ratio- nell, har till den högre skolan överförts alla med viss teoretisk begåvningsgrad, oberoende av om de samtidigt varit prak- tiskt begåvade eller inte.
Som bekant har denna uttagning emel- lertid varit föga rationell. För det första har många studiebegåvningar av sociala, ekonomiska och geografiska skäl inte haft möjlighet till läroverksstudier. För det andra har många elever genom privat- studier eller annan form av »drill» vid intagningstillfället kunnat uppvisa bättre resultat, än deras studieförutsättningar skulle ha berättigat dem till. Nervositet och andra tillfälligheter har bidragit till utslag i fel riktning. För det tredje har själva urvalsprinciperna lidit av påtag- liga brister. Bland annat har stavnings- förmågan varit utslagsgivande, fastän korrelationen mellan denna och allmän studiebegåvning är liten. Dessutom har det varit vanligt, att elever, som efter fjärde klassen ej erhållit inträde i läro- verken, återkommit följande år och då lyckats bättre i proven och blivit intagna, fastän deras studieförutsättningar inte i och för sig ökat. Följden har blivit, att läroverken i märkligt stor omfattning fått dragas med för läroverksstudier olämpliga elever, vilka genom kvarsitt- ning försenats eller genom utkuggning tvingats avbryta studierna.
Inom enhetsskolan får differentierin— gen en annan uppgift. Det gäller inte längre att utvälja elever för en ny skol- form, det gäller att ge den egna skolans elever den för dem lämpade studie- gången. Inträdesprövningama försvinner som selektivt instrument. I deras ställe träder studieresultaten och läraromdömet. Skolan känner alla de elever, bland vilka urvalet skall göras. Lärarna är förtrogna både med elevens studieförutsättningar och med de förhållanden, under vilka denne skall arbeta vidare. Förutsättnin- garna för en rationell uppdelning av ele- verna har med enhetsskolan blivit betyd- ligt större. Härtill kommer två andra om- ständigheter.
Med testningen (den vetenskapliga be- gåvningsundersökningen) har man fått ett nytt instrument för att bedöma en lärjunges studieförutsättningar. Dess vär- de som ensamt differentieringsmedel får inte överskattas, men om den företages under sakkunnig ledning och används tillsammans med studieresultat och lärar- omdöme, ger den en säker anvisning om studieförutsättningarna, speciellt som man har möjlighet till att i tveksamma fall företaga kontrolltestningar (indivi- dualtestning). Närmare synpunkter på testningsproblemet ger kommissionen i kapitel 11.
Enhetsskolan är dessutom _ i motsats till den nuvarande realskolan —— obliga- torisk. Det innebär, att inga hinder av social, ekonomisk eller geografisk art längre ställer sig i vägen för en studie- begåvad lärjunge att fullfölja studierna enhetsskolan ut. Genom stipendier hör han få möjlighet att därefter fortsätta studierna genom gymnasiet.
De felkällor i fråga om rekryteringen till högre teoretisk undervisning, som ovan påtalats, skulle därmed i allt vä- sentligt vara eliminerade. Alla förutsätt- ningar skulle i och för sig finnas för ett rationellt urval av elever till en teoretisk linje inom enhetsskolan. Urvalet kan med relativ säkerhet göras i 11-årsåldern, d. v. 5. vid avgången från fjärde klassen, eller tidigare.
Gör man, såsom majoriteten inom 1940 års skolutredning förordar, en uppdel- ning av eleverna på olika studielinjer redan vid denna tidpunkt, blir emeller- tid den teoretiska studiebegåvningen praktiskt taget ensam avgörande faktor. Till den teoretiska studielinjen skulle då avdelas eliten inte endast av de elever, som är enbart teoretiskt begåvade, utan också eliten av de elever, som med teo- retisk studiebegåvning förenar praktisk begåvning. Då' man kan vänta, att de
allra flesta av de uttagna eleverna eller i varje fall de bästa av dem över den teoretiska linjen föres till gymnasie- och fackhögskolestudier, skulle en tidig dif- ferentiering av detta slag så småningom utarma de praktiska levnadsbanorna på teoretiska begåvningar. De praktiska yrkena och de socialgrupper, som ägnade sig åt dem, skulle bli föremål för en ödesdiger nedvärdering, en samhällsklyv- ning skulle uppstå och folkstyret komma i fara.
Denna utveckling kan endast undgås därigenom, att ett inte oväsentligt antal teoretiska begåvningar väljer praktiska utbildningsvägar och därmed praktiska eller manuella yrken. Man vågar säker- ligen utgå ifrån att därigenom många be- gåvningar 'bättre skulle komma till sin rätt i livet, än om de följt en allmän ström till studiebanorna. Att såväl sam- hället i stort som vissa praktiska och ma- nuella yrken skulle ha gagn av en mindre ensidig fördelning av begåvningarna, tor- de vara uppenbart. En förutsättning för en dylik ändamålsenlig fördelning, vilken otvetydigt är till båtnad både för vissa begåvningstyper och för balansen i sam- hället, är, att differentieringen på olika linjer inte sker enbart efter graden av teoretisk begåvning. Den kan därför inte få ske i 11-årsåldern, där studieförutsätt- ningarna blir ensamt avgörande. Den måste uppskjutas till en tidpunkt, då spe- cialanlag och intressen kommer med i spelet och vid sidan av studie'begåvningen fäller utslag vid valet av utbildningslinje.
Majoriteten inom Skolutredningen häv- dar — enligt skolkommissionen med full rätt —— att denna tidpunkt inte inträffar förrän tidigast i 15-årsåldern, d. v. s. efter åttonde klassen.
De elmgrenska undersökningarna med sitt betonande av att den praktiska be- gåvningsinriktningen inte kan bestämmas förrän efter puberteten stöder denna syn-
punkt. Ett uppskov med linjedelningen endast till 13-årsåldern, d. v. s. till efter sjätte klassen, såsom minoriteten inom utredningen förordar, skulle endast inne- bära, att urvalet kunde göras ännu något säkrare med hänsyn till studieförutsätt- ningarna än i 11-årsåldern: anlag och yrkesintressen gör sig ännu inte gällande, och man skulle därför få en ännu mer definitiv klyvning av samhället.
För en linjedelning först i klass 9, då den kan ske i samband med det för- beredande yrkesvalet, talar också andra omständigheter.
Skolans uppgift är att ta hand om alla lärjungar. En linjedelning borde därför tillgodose samtliga de fyra huvudkate- gorier av lärjungar, som Elmgren räknar med, och helst också vissa underavdel- ningar därav. En teoretisk linje, motsva- rande den nuvarande teoretiska realsko- lan, skulle locka till sig eliten av de ensidigt teoretiska begåvningarna och likaså eliten av dem, som förenar teore- tisk och praktisk begåvning. Den prak- tiska linjen skulle rekryteras av de öv- riga, d. v. 5. de ensidigt praktiska begåv- ningarna, vilka av naturliga skäl hör dit, vidare medelmåttorna bland dem, som har båda slagen av begåvning, och dess- utom hela den grupp, som överhuvud saknar begåvning. Men till den praktiska linjen skulle också överföras de många medelmåttorna bland dem, som har teo- retisk begåvningstyp men saknar prak- tisk läggning. En sådan uppdelning kan te sig i någon mån försvarlig, så länge folkskolan har karaktären av en huvud- sakligen teoretisk skola med kortare skol- gång och lägre fordringar än den egent- liga teoretiska skolan. I en nioårig skola, där de manuellt-praktiska ämnena måste få en betydande plats på schemat, är den traditionella linjeklyvningen inte längre tillfredsställande.
Om man till den—praktiska linjen hän-
visar endast dem, som inte har tillräcklig begåvning för den teoretiska linjen, ned- värderas därigenom de praktiska ämnena och de yrkesutbildningsvägar, som skulle bygga på den praktiska linjen. En sådan nedvärdering är inte önskvärd.
Möjligheterna att uppskjuta linjeupp- delningen till klass 9 är emellertid bero- * ende på skolans förmåga att på annat sätt tillgodose de olika begåvningsgrup- pernas behov av för dem speciellt av- passad utbildning. Skolkommissionen delar helt uppfattningen, att det är en av skolans uppgifter att tillvarataga de teo- retiska studiebegåvningarna och låta dem få en undervisning, som tillgodoser deras krav på att få full sysselsättning för sina krafter, att få arbeta snabbare än kam- raterna, att få tillfälle till större fördjup- ning och bredare kurser än dessa. Sam- tidigt vill skolkommissionen emellertid understryka, att en isolering av de begå- vade från de övriga måste få en olycklig inverkan ur medborgerlig synpunkt: sko- lan skall förbereda för livet, och ute i livet måste samarbete mellan olika kate- gorier ske; till ett sådant samarbete måste skolan fostra.
Här öppnar sig skolans individualise- ring som den riktiga vägen att ge envar en för honom lämpad undervisning utan att de olika begåvningsgrupperna isoleras från varandra. En genomförd individuali- sering av undervisningen är emellertid en svår uppgift, i varje fall för en lärare som vant sig vid klassundervisning. In- dividualiseringen hör samman med mo- derna undervisningsmetoder, med arbets- skolan, med aktivitetspedagogik. Skol- kommissionen vågar inte räkna med att de traditionella undervisningsmetodema snabbt skall kunna utträngas av de mera aktivitetsbetonade. Detta kommer att ske först så småningom. En viss —— och för ändamålet tillräcklig ——- individualisering kan dock förenas med traditionell klass-
undervisning. Kommissionen framlägger i nästa kapitel ett förslag till skolkurser- nas uppdelning på grundkurser, som alla skall vara skyldiga att läsa, och över- kurser, som individuellt avpassas efter vars och ens begåvning och intressen. Genom den enkla omläggning av under- visningen, som består däri, att viss lek- tionstid avsättes för självständigt arbete och att hemarbetet väsentligen får indi- viduell, frivillig karaktär, uppnås den individualisering, som är erforderlig för den nämnda differentieringen av kur- serna. Klassen kan även med denna in- dividualisering av arbetet hållas samlad kring det gemensamma aktuella kurs- momentet och gå fram genom kursen i en för alla gemensam takt; redovisningen för specialkunskapema kan ske på tradi- tionellt sätt genom klassförhör, skriftliga redogörelser, föredrag för kamraterna, diskussion i klassen o. s. v. När skol- utredningens majoritet till försvar för en tidig linjedelning tar realskolans utför- ligare och folkskolans mindre utförliga läroböcker som exempel för att visa, att endast linjedelning ger möjlighet att kva- litativt differentiera undervisningen, mås- te skolkommissionen anse denna uppfatt- ning som ensidig: med stor fördel kan olika skolböcker användas av olika ele- ver inom samma klass. Endast i fråga om vissa färdigheter, vilkas inövning stör kamraterna, t. ex. innanläsning, torde särskilda åtgärder vara erforderliga, t. ex. undervisning med delad klass.
Redan en individualisering av detta slag ger större möjligheter än linjedel- ning att göra de olika begåvningstypema rättvisa. Man slipper hänvisa elever med medelmåttig men övervägande teoretisk begåvning till den praktiska linjen. Spe- cialbegåvningarna kommer bättre till sin rätt: en matematisk begåvning utan förut- sättningar att göra sig gällande i språk skulle måhända på gmnd av nämnda
ojämnhet vid linjedelning ha hänvisats till den praktiska linjen. Slutligen und- går man den nedvärdering av de prak- tiska ämnena, som skulle bli resultatet av en linjedelning med endast den prak- tiska linjen öppen för de lärjungar, som både i fråga om teoretisk och praktisk begåvning ligger under medelnivån.
'Om kommissionen alltså avvisar tan- ken på en strikt linjedifferentiering före skolans nionde klass, måste å andra sidan en viss ämnesdifferentiering ske på hög- stadiet, i skolans sjunde och åttonde klasser. Här tillkommer nya ämnen, det andra främmande språket, biologi, fysik och kemi (de tre sistnämnda i stället för naturkunnigheten på mellanstadiet) samt en rad praktiska ämnen. De får inte alla plats på en och samma elevs schema, och bortval måste därför i viss utsträckning tillgripas. Det kan inte vara rimligt att låta alla elever läsa det andra främmande språket (tyska), inte heller att låta alla i samma grad syssla med praktiska äm- nen. Kommissionen föreslår därför, att eleverna i sjunde klassen får välja exem- pelvis mellan tyska och motsvarande tim- mar praktisk utbildning och att valmöj- ligheterna i åttonde klassen dubbleras, så att eleverna där får välja exempelvis mellan tyska (andra årskursen), engelska (fjärde årskursen) och två praktiska äm- nen med möjlighet till fri kombination mellan dessa ämnen. I båda klasserna finns dessutom enligt kommissionens för- slag på schemat inlagda vissa veckotim- mar med fritt valda ämnen.
Helt motsvarar dessa valmöjligheter inte de elmgrenska begåvningsgrupperna. Eliten bland eleverna med teoretisk in- riktning väljer i sjunde klassen tyska, i åttonde klassen tyska och engelska. (Tys- kan, som från början kräver grammatik- studier, är ett utpräglat begåvningsämne; engelskan torde från åttonde klassen ställa betydligt större krav på allmän
intelligens än tidigare.) Elever med en- sidig praktisk inriktning väljer i sjunde klassen det praktiska ämnet, i åttonde klassen två praktiska ämnen. Elever med både teoretisk och praktisk begåvning fördelar sig på teoretiska, praktiska eller blandade ämnesgrupper. Den andra gruppen av odeciderade, de som varken har teoretisk eller praktisk läggning, ' kommer däremot inte till sin rätt i syste- met, inte heller den grupp av ensidigt teoretiskt inriktade, som ligger nära me- delnivån och som därför kan beräknas få svårigheter att gå i land med en teore- tisk studiegång. Skolkommissionen före- slår därför ytterligare en valmöjlighet: i sjunde klassen kan i stället för tyska väljas en övningskurs i modersmålet med särskild vikt lagd vid färdigheten att skriva och läsa; i åttonde klassen kan denna kurs fortsättas och utvidgas. Be- tydelsen av en sådan'kurs för här ifråga- varande lärjungar behöver inte särskilt understrykas.
Valmöjligheterna i åttonde skulle alltså bli följande: tyska, engelska. engelska, ett praktiskt ämne. två praktiska ämnen. engelska, svensk övningskurs. ett praktiskt ämne, svensk övnings- kurs.
Detta ämnesval i sjunde och åttonde klasserna, som givetvis kan ordnas också på annat sätt och med andra valmöjlig- heter, bör vara frivilligt men givetvis föregås av testning och rådgivning, så att eleverna och deras föräldrar har klart för sig vad valet innebär. Ett ämnesval av detta slag innebär differentiering efter begåvning: systemet är i så måtto avsett att ersätta den alltför grova klyvningen på en teoretisk och en praktisk linje; i motsats till linjedelning tillgodoser det på ett smidigt sätt alla begåvningszyper. Men genom att man på detta sätt ger de
klassen
919.095?!"
praktiska ämnena organisatorisk jäm- ställdhet inom skolsystemet med de teore- tiska, möjliggör man en jämnare fördel- ning på de olika utbildningsvägarna av sådana begåvningar, som har både teore- tisk och praktisk inriktning. Differentie- ringen sker etappvis, varigenom över- gång till annan studieväg underlättas. Trots att den i sjunde klassen omfattar endast ett ämne och i åttonde endast två ämnen, medger den många variationer och mellanformer och får därför inte den kategoriska karaktär, som bildar under- laget för populära föreställningar om att den ena studievägen är >>finare>> än den andra. Genom vissa timmar fritt valt studiearbete, som kommissionen dessutom föreslår, får de teoretiskt inriktade lär- jungarna möjlighet att, om de så önskar, pröva sig på ett praktiskt ämne, och om- vänt; dessa timmar kan också användas till kompletteringsstudier för övergång till annan studieväg. Konstnärligt begå- vade lärjungar bör beredas möjlighet att under dessa timmar studera musik eller teckning; genom en sådan möjlighet un- derstrykes skolans plikt att tillvarataga den konstnärliga begåvningen hos lär- jungarna.
I större skolor torde det bli möjligt att i sjunde och åttonde klasserna nyupp- dela eleverna på klassavdelningar efter deras ämnesval. Detta synes vara lämp- ligt i de skolor, där man inte i tillräcklig utsträckning anser sig kunna tillämpa individualiserad undervisning inom hete- rogen klass. I skolor, där barnantalet inte är så stort, att uppdelning blir lämp- lig, bör eleverna under samma förutsätt-
l %
ningar sammanhållas klassvis men grupp- vis följa olika studiegång. I skolor åter, där individualiserad undervisning har tillräckligt många intresserade företrä- dare bland lärarna, bör man kunna bibe- hålla de ursprungliga klassavdelningarna oförändrade och avskilja eleverna endast i tillvalsämnen. Stor frihet att härvid för- fara olika bör tillerkännas skolans lokala ledning.
Egentlig linjedelning sker enligt kom- missionens förslag först i klass 9. Ele- verna företar här sitt förberedande yrkes- val och uppdelas på linjer med hänsyn till sin fortsatta utbildning. De elever, som ämnar fortsätta studierna på gymna- sium, genomgår klass 9 g, som utgör första ringen i det av kommissionen före- slagna fyraåriga gymnasiet. En annan grupp, rimligen den största, genomgår klass 9 y och erhåller där förberedande yrkesutbildning. Övriga elever väljer klass 9 a, den allmänna klassen, som för- bereder för de teoretiska eller praktiska levnadsbanor, för vilka gymnasiestudier inte är erforderliga men som kräver en teoretiskt betonad allmänbildning, sva- rande mot nuvarande realexamensnivå.
Även vid övergången till klass 9 bör det av testning och rådgivning föregångna valet av studiegång vara frivilligt, med det undantag som betingas därav att man för att fortsätta studierna i ett ämne måste ha studerat detta ämne i de före- gående klasser, där det förekommer, eller vid prövning visar sig besitta motsva- rande kunskaper och färdigheter. Där in- dividuell undervisning tillämpas, bör inte ens detta villkor alltid behöva uppfyllas.
V. Studier. '
Allmän enighet torde råda om att en nioårig skola måste indelas i stadier.
Vid en sådan stadieindelning måste ,hänsyn i första rummet tas till utveck-
lingspsykologiska faktorer, till barnens mognadsgång. Därvid måste man upp- märksamma intellektets, de speciella an- lagens, de individuella intressenas, käns-
lolivets och den sociala inställningens förändringar.
I stort sett omfattar emellertid skol- pliktstiden en enhetlig period i barnets utveckling, kännetecknad av långsamma förändringar. Skolmognaden anses med hänsyn till nuvarande skolfordringar nor- malt inträda i 7-årsåldern. Därefter inträ- der egentligen ingen markerad ny period, förrän könsmognaden är uppnådd och en mer personlig inställning till den fram- tida levnadsvägen blir tydlig. Under nu- varande förhållanden torde detta knap- past kunna sägas ske förrän i 15—16- årsåldern, d. v. 5. vid den tid, då eleverna befinner sig i klass 9.
I viss mån kan man emellertid säga, att i intellektuellt avseende en ny fas inträder i och med mognaden för mer abstrakt tänkande (tidigast i 11—12-års- åldern) och att på känslo- och viljelivets område en särpräglad fas varar under själva pubertetsåren och den därvid ofta framträdande pubertetskrisen (för flic- kor från och med 12, för pojkar från och med 13 år). Det kan alltså vara rim- ligt att låta olika skolstadier avlösa var- andra vid den tidpunkt, då de normal- åriga eleverna befinner sig i 12—13-års- åldern och de tidigt skolmogna, som in- tagits i skolan redan i 6-årsåldern, i 11— 12-årsåldern.
Vid sidan av de utvecklingspsykolo- giska faktorerna måste hänsyn tas till praktiskt-pedagogiska och skolorganisa- toriska omständigheter: lärarkategorier och lärarutbildning, lämplig tidpunkt för centralisering, barnens behov av att efter viss tid komma i ny miljö och få »ny start» o. s. v.
Inom vårt nuvarande skolsystern utgör den tvååriga småskolan det första stadiet. Inom den sjuåriga folkskolan av A-typ utgör därefter klasserna 3—7 det andra stadiet, ehuru man på vissa håll genom lärarbyte eller omplacering av eleverna
markerar ett nytt stadium från och med klass 5. I skolor av B 1-typ sker lärarbyte normalt efter klass 4-. I B 2-skolorna ut- gör klasserna 3—7 ett enhetligt stadium. För läroverkseleverna inträder ett nytt stadium efter klass 4 eller efter klass 6, då övergång från folkskola till läroverk sker (ibland också efter klasserna 5 och 7). Inom det svenska skolsystemet råder alltså i fråga om stadieindelning en viss förbistring. De vanligaste typerna är 2+ 2+3 och 2—|—5 (för läroverkselever 2+ 2+5 och 2+2+2+4 eller 2+4+4). Ingen av dessa förefaller att vara har- moniskt avvägd.
Vid diskussionen om skolans stadiein- delning träder vissa frågor i förgrunden: Är det lämpligt med ett särskilt små- skolestadium och hur långt bör detta i så fall vara? Vid vilken tidpunkt bör klasslärarsystemet avlösas av ett system med ämneslärare? Hur länge kan elev- materialet vara odifferentierat?
Genom sitt ställningstagande till sist- nämnda problem har kommissionen i själva verket redan tagit ställning till förmån för ett treårigt högstadium (klas- serna 7—9). Kommissionen förordar en differentiering på grundval av elevernas ämnesval från och med klass 7, i vilken klass studiet av det andra främmande språket påbörjas. Då studium av två främmande språk skulle bli en alltför tung belastning för de flesta elever, blir det naturligt att införa ämnesbortval från och med den klass, där studiet av det andra främmande språket påbörjas och där som en konsekvens härav studiet av vissa praktiska ämnen sättes in.
Att just klass 7 valts för införandet av det andra främmande språket innebär en anslutning till nuvarande skolförhållan- den. I den nuvarande femåriga realskolan läses det första främmande språket från och med första klassen, motsvarande klass 5 i enhetsskolan. Kommissionen
föreslår i överensstämmelse härmed, att studiet av engelska börjar i klass 5. Er- farenheten visar, att ett intervall på två år mellan det första och andra främ- mande språket är erforderligt: i den femåriga realskolan försökte man vid * övergången från tyska till engelska som nybörjarspråk att sätta in tyska redan i ;andra klassen, vilket emellertid visade i sig otjänligt, varför man från och med läsåret 1948—1949 insätter tyska först i tredje klassen. Ett intervall på tre år skulle å andra sidan medföra en så kraf- tig sänkning av studiemålet för undervis- ningen i tyska, att ingen på allvar för- ordat en sådan lösning. Naturligt är allt- så att börja studiet av tyska i klass '7.
Den gränsdragning mellan primär och sekundär undervisning, som därmed gjorts, motsvarar den psykologiska gräns- dragning med hänsyn till pubertetens in- träde, som ovan gjorts. Gränsen sättes i båda fallen i 12—13-årsåldern. Enligt kommissionens mening bör också grän- sen mellan klasslärarsystem och special- lärarsystem sättas vid denna tidpunkt, d. v. 5. vid övergången från sjätte till sjunde klassen.
På många sätt är klasslärarsystemet överlägset ämneslärarsystemet, så länge en och samma lärare kan behärska kun- skapsstoffet i de olika ämnena. Såsom i inledningskapitlet redan påpekats, måste demokratins skola lägga stor vikt vid den individuella omvårdnaden om lär- jungarna. En sådan individuell omvård- nad förutsätter en ingående kunskap om , lärjungens kroppsliga och andliga förut- sättningar, om hans personliga egenart och individuella utvecklingsgång, om in- riktningen av hans intressen, om hans hemförhållanden och miljö i övrigt, om aktivitetshämmande och aktivitetsbefräm- jande företeelser i hans psyke och livs— föring. En sådan kunskap är inte möjlig för en ämneslärare, som dels under allt-
för kort tid kommer i beröring med lär- jungen, dels aldrig kan få den allsidiga överblicken över dennes intressen, presta- tioner och framsteg och över hans svårig- heter. Endast klassläraren kan på ett fullt tillfredsställande sätt lära känna lärjun- garna. Om detta gäller den enskilde in- dividen, gäller det uppenbarligen i än högre grad för lärjungarna tagna som grupp, för klassen i dess helhet. För lär- jungarnas skolmiljö och fostran är det av avgörande betydelse, hur problemen för klassen som social grupp löses. Klass- läraren har större möjligheter än ämnes- läraren att tränga in i dessa problem och utöva ett välgörande inflytande på deras lösning. Utvecklingen på det skolsociala området ställer dessutom nya krav på lärarens omvårdnad om eleven, krav som klassläraren är bäst ägnad att motsvara.
Även rent pedagogiskt har klasslärar- systemet givna fördelar. Ett konsekvent tillämpande av arbetsskolemetoden och av samlad undervisning underlättas med detta system. De olika skolämnena bör, för att resultatet skall bli fullgott, få samverka, och detta försvåras av upp- delningen på olika lärare. Klassläraren kan också lättare riktigt avväga elevernas arbetsbörda i de olika ämnena. Han en- sam kan låta elevens Specialintressen helt komma till sin rätt i skolarbetet.
En klasslärare kan inte ha samma fackkunskaper i ett ämne som ämnes- läraren, specialisten. Och det säger sig självt, att en i övrigt god pedagog är bättre skickad att meddela undervisning i ett ämne, ju djupare kunskaper han äger. Som tidigare påpekats, är det emel- lertid i klasserna 5 och 6 fortfarande fråga om elementär undervisning. Det kan inte vara nödvändigt med akade- miska fackstudier för att framgångsrikt bedriva undervisning i dessa klasser.
Ett undantag måste göras: för ämnet engelska. Av läraren i en nybörjarklass
måste man här fordra full behärskning av uttal, intonation och ordförråd och tillräcklig förmåga att ledigt samtala på det främmande språket. Nuvarande folk- skollärarutbildning är härvidlag inte till- räcklig, och detsamma gäller om nu gällande behörighetsvillkor för att under- visa i engelska i folkskolan, vilka har provisorisk karaktär. Kommissionen före- slår emellertid, att lärarexamen för mel- lanstadiet under vissa förutsättningar skall kunna vid universitetet kompletteras med en ettämnesexamen, som ger klass- läraren på mellanstadiet kompetens att i vederbörande ämne undervisa på högsta- diet. Väljer han engelska för denna ett- ämnesexamen, blir han därigenom kom- petent att undervisa sin klass i ämnet, ev. att i detta ämne följa den upp på hög- stadiet. Är klassläraren däremot inte kompetent att undervisa i engelska, måste lärare från högstadiet överta undervisnin- gen i detta ämne. I detta avseende rekom- menderas alltså en avvikelse från klass- lärarsystemet. Sådana avvikelser kan vara att rekommendera också i andra ämnen, t. ex. sång och gymnastik, slöjd och hem- kunskap, om lämpliga speciallärare finns att tillgå och klassläraren själv är mindre kompetent att här handha undervisnin- gen. Stor frihet bör härvidlag tillerkän- nas den lokala skolledningen.
Med hänsyn till sin överlägsenhet över ämneslärarsystemet på skolans elemen- tära stadium bör klasslärarsystemet vara det dominerande så långt upp i skolan, som undervisningen huvudsakligen har elementär karaktär. I den svenska skolan har gränsen härvidlag hittills dragits olika för olika lärjungekategorier: efter fjärde klassen för de elever, som då övergår till realskolan, efter sjätte klas- sen för de elever, som väljer den längre vägen till realexamen, efter sjunde, i vissa fall åttonde klassen för övriga ele- ver. I enhetsskolan måste en enhetlig
gränsdragning ske. Klasslärarsystemet har i högsta grad kunnat hävda sig t. o. m. sjätte klassen. Inför man i sjunde klassen en rad nya ämnen, som kräver särskild utbildning av läraren, främst det andra främmande språket och praktiska ämnen, är en och samma lärare inte längre kom- petent att sköta hela undervisningen, i all synnerhet som många av de övriga ämnena här ställer högre krav på lära- rens utbildning än i de tidigare klasserna. Naturligt är därför, att gränsen mellan klasslärarundervisning och speciallärar- undervisning sättes vid övergången mel- lan sjätte och sjunde klassen.
Kommissionen föreslår av här anförda skäl, att den nioåriga skolan indelas i ett primärt stadium, klasserna 1—6, där lärjungematerialet i huvudsak är odiffe- rentierat och där klasslärarsystem i hu- vudsak tillämpas, samt ett sekundärt sta- dium, klasserna 7—9, som är differen- tierat och där speciallärarsystem tilläm- pas.
Ett enhetligt sexårigt grundstadium strider emellertid mot svensk skoltradi- tion. Sedan mitten av förra århundradet har vi haft ett särskilt småskolestadium på två år med undervisning av lärarinnor med speciell( utbildning för nybörjar- stadiet. Röster har tid efter annan höjts för ett enhetligt primärt stadium utan särskild småskola. Skolutredningen, som i sjunde kapitlet av betänkandet om skol- pliktstidens skolformer IV:2 (Folkskolan A. Allmän del. SOU 1946:11) tagit upp denna fråga till analys, konstaterar emel- lertid, att den ursprungligen främst av ekonomiska skäl i vårt land vidtagna anordningen att anförtro undervisningen under de två tidigaste skolåren åt lärare med särskild utbildning för detta ända— mål har visat sig vara fördelaktig även ur peda- gogiska synpunkter. Undervisningen för de minsta barnen kräver nämligen — förutom in-
tresse och fallenhet för uppgiften — för dessa åldersstadier psykologiskt riktigt tillrättalagda
undervisningsmetoder. Genom att upprätthålla en särskild lärarutbildning för dem, som skola undervisa i klasserna 1—2, har man sökt sörja _ för att det skulle finnas lärare, vilkas utbild— ning varit tillrättalagd för denna uppgift.
I en särskild PM till ovannämnda be- tänkande har dåvarande undervisnings- rådet Weijne tagit upp frågan om en en- hetlig lärarutbildning för folkskolans lsamtliga stadier. Starka skäl talar enligt j författaren mot en sådan enhetlighet. En ;lärare, som måste följa sin klass hela skolan igenom, måste få icke ringa besvärligheter att behärska
! ämnesstoffet för skolans olika stadier samt att hysa tillräckligt intresse för de med elevernas i ålder skiftande uppgifterna. Om en lärare följ- de eleverna under hela skoltiden —— klasserna , 1—7 — skulle han endast vart sjunde år komma * att undervisa nybörjare. Under hela sin tjänste- tid skulle han alltså endast fem gånger få en nybörjarklass. Det är ställt utom allt tvivel, att en sådan lärare knappast skulle prestera samma intresserade arbete bland nybörjarna som en lärare, vilken mera regelmässigt under- visar på detta skolstadium.
Resonemanget torde gälla även för det sexåriga primärstadiet. Det pedagogiska värdet av ett enhetligt sådant är alltså tvivelaktigt. Författaren framhåller, att denna anordning dessutom skulle med- föra en betydande utgiftsökning. Det torde alltså, säger han avslutningsvis, få anses lämpligt att för framtiden bibe- hålla systemet med ett särskilt småskole- stadium.
Skolkammissionen delar den i denna PM framlagda uppfattningen, som också är Skolutredningens, och föreslår alltså, att det sexåriga primärstadiet uppdelas i två stadier, skolans lågstadium och skolans mellanstadium.
Frågan om småskolestadiets längd har utförligt behandlats av Skolutredningen (SOU 1946:11, s. 63 ff), som därvid dis- (kuterat förslag om utsträckning av det- samma från två till tre eller fyra år. Någon enighet har därvid inte uppnåtts
inom utredningen. Enighet har endast uppnåtts därom, »att läraravdelningar, som innehålla förutom första och andra klassen även tredje eller tredje och fjärde klassen, icke böra inrättas» (s. 73 f). Sådan undervisning bör förekomma en- dast som undantagsform. Utredningen, som inte haft att uttala sig om lärarut- bildningen, hävdar dessutom, att >>en eventuell förändring av de nuvarande arbetsområdena inom folkskolan under inga förhållanden bör medföra, att gäl- lande krav i fråga om lärarkompetensen sänkas på några av skolans stadier» (s. 75). Enligt utredningens mening ger den nuvarande småskollärarutbildningen inte tillräcklig kompetens för en till tredje och fjärde klassen förlagd undervisning. En slutlig ståndpunkt till frågan om ar- betsområdenas avgränsning kan därför knappast tagas förrän i samband med lärarutbildningsfrågans lösning, hävdar utredningen.
En grupp inom utredningen — leda- möterna Elisabeth 'Dahr, Iverus, Kolmo- din och Wellander, med vilka ordföran- den Bagge och ledamöterna Andrae och Sandberg i huvudsak förenat sig — för- ordar folkskolans uppdelning i ett fyra- årigt primärstadium och ett fyra- eller femårigt sekundärstadium:
I själva verket tala både pedagogiska och organisatoriska skäl för att klasserna 1—4, där förhållandena så medgiva, sammanhållas i en enhetlig studiegång. Det i Sverige nästan ge- nerellt genomförda lärarbytet efter andra klas- sen bildar med därav ofta följande klassupp- lösning ett onödigt brott i studiegången, som har sin historiska förklaring men ingen ratio- nell grund utöver lärarutbildningens traditio- nella olikhet. Det synes emellertid ofrånkomligt, att den av skolpliktens förlängning föranledda reformen av folkskollärarutbildningen kommer att medföra en omgestaltning även av småskol- lärarnas utbildning.
Det vittutseende och svåra problemet om ut- bildningen av lärare för en 8- eller 9-ån'g en- hetsskola synes nämligen icke kunna finna en ur olika synpunkter godtagbar lösning utan
en klyvning av utbildningen efter andra grun- der än som gällde under den 6-åriga folkskolans tid. Om det högre stadiet skall kunna få lärare, väl utrustade för »sekundtär'undervisningens» behov, så måste de så utbildade lärarnas tjänst- göring i det hela begränsas till detta högre stadium. Att i klasserna 3—4 använda för ett högre, differentierat stadium kvalificerade lära- re synes icke kunna sättas i fråga _— det rör sig om ett mycket stort antal lärare, och detta antal är nu till följd av nativitetsökningen i snabbt stigande.
Ledamoten Jonzon anser, att småskole- stadiets längd bör göras beroende av tid- punkten för differentieringen och av cen- traliseringen och den därmed samman- hängande frågan om skolformerna.
Ledamöterna Fredriksson, Sigrid Jons- son, Karnell och Persson anser, att läro- kursen under de två första skolåren bil- dar en i viss mån avrundad enhet, vilket klarast framträder beträffande B-former- na. Men även i A-skolan talar »över- vägande skäl» för att tredje klassen hän- föres till folkskolestadiet. För fjärde klassen gäller för alla skolformer, att dess karaktär av folkskolestadium är klart framträdande. På landsbygden är B l-formen den viktigaste. Vid en B 1- skola måste man antingen ha en småskol- lärare och två folkskollärare eller två småskollärare och en folkskollärare. Det sistnämnda alternativet avstyrkes. >>Om vid en B l-skola med en småskollärare och två folkskollärare en av de folkskole- kompetenta lärarna skulle utbytas mot lärare med lägre kompetens, skulle detta medföra ett försvagande av undervisnin- gen och vara en återgång till det system med biträdande lärare, som numera i det närmaste övergivits.» Då en linjedelning sker efter sjätte klassen, skulle folkskol- läraren, om småskolestadiet bleve fyra- årigt, endast under två är få hand om sin avdelning. Detta kan inte vara någon rationell tillämpning av klasslärarsyste- met. De nämnda ledamöterna anser där- för, att en ändrad arbetsfördelning mel-
lan folkskollärare och småskollärare för närvarande inte kan genomföras utan all- varligt men för undervisningen. Ledamoten Karin Cardell däremot an- ser, att den nuvarande organisationen med en tvåårig småskola inte är tillfreds- ställande. »Splittring av klassgemenska- pen inträder på ett alltför tidigt stadium av barnets skolliv. På detta åldersstadium betyder klassupplösning och lärarbyte en störning i skolarbetets jämna fortskri- dande och medför alltid vissa olägen- heter.» Såväl psykologiska som pedago- giska skäl talar för att lärarbytet för- läggs till en senare tidpunkt än nioårs- åldern. Ur undervisningens synpunkt är det betydelsefullt, att samma lärare under inte alltför kort tid får "behålla sin av- delning. Frågan om lågstadiets längd är emellertid beroende av skolorganisatio- nens utformning, centraliseringsfrågans lösning och organisationen av de flerklas- siga skolformerna. Genomföres differen- tiering efter fjärde klassen, ter sig ett fyraklassigt lågstadium naturligt. Låg- stadiets utsträckande till tre eller fyra år får sin största betydelse för A-skolorna, ty endast där kan barnen få behålla sam- ma lärare tre eller fyra år. I B l-formen måste lärarbyte ske både efter andra och efter fjärde klassen. »Övervägande skäl» talar emellertid för att läraravdelningar, som omfattar tredje och fjärde klassen av B l-skolor, handhavas av lärare med sär- skild utbildning för lågstadiet. En ut- sträckning av lågstadiet kräver en för- stärkning av småskollärarutbildningen. Ledamöterna Hjärne och Kärre slut- ligen understryker utredningens enhälliga uppfattning, att en förändring av de nu- varande arbetsområdena inom folkskolan inte får medföra en sänkning av lärar- kompetensen på något av skolans stadier. En utsträckning av småskolestadiet bör alltså inte företagas utan att småskollä- rarnas utbildning förstärkes. Med den
nuvarande lärarutbildningen kan en för- ändring alltså inte generellt tillrådas. De båda ledamöterna håller dessutom före, att olägenheterna av ett lärarbyte dels efter andra, dels efter fjärde klassen är i hög grad överdrivna. Mot ett treårigt småskolestadium talar den därmed föl- jande olikheten mellan städer och lands- bygd: i städernas A-skolor går det orga- nisatoriskt lätt att sätta gränsen mellan småskola och folkskola efter tredje klas- sen, men i landsbygdens B-skolor finge , gränsen dras efter fjärde klassen. Under det viktiga fjärde skolåret skulle alltså landsbygdens skolor få nöja sig med svagare utbildade lärarkrafter än städer- nas.
I en ovan omnämnd till samma betän- kande fogad PM har dåvarande undervis- ningsrådet Weijne givit en redogörelse för de omständigheter av ekonomisk och administrativ art, som är förenade med en utsträckning av småskolestadiet till tre eller fyra år. Efter en historik över små— skolan och en redogörelse för det nu- varande förhållandet mellan småskola och folkskola samt ett referat av inkomna framställningar om utvidgning av små- skollärarnas kompetensområde, avgrän- sar författaren frågeställningen:
Frågan om en utsträckning av småskolestadiet till att omfatta flera klasser än vad som nu är fallet är egentligen ett spörsmål, som väsent- ligen berör skolor av A—form. Endast i denna skolform är det möjligt att låta samme lärare, som handhaft barnens undervisning under de två första åren, direkt fortsätta med samma avdelning. I övriga skolformer blir frågan om lärarbytet beroende av själva skolformens kon- struktion. I skolor av B 3-form och i de mindre folkskolorna undervisar samme lärare samtliga klasser, i skolor av B 2-form måste byte av lärare ske, när barnen lämna småskolan för att övergå till en tredje klass. Även i skolor av B l-form blir skolformen avgörande för vid vilken tidpunkt ombyte av lärare skall ske. Sådant byte måste regelmässigt äga rum efter andra skolåret. Praktiskt taget alltid sker lärar- byte också efter fjärde skolåret, då det van-
liga är, att samme lärare år efter år undervisar klasserna 3 och 4, respektive klasserna 5 och 6 (7). Om däremot lärarna på folkskolestadiet växlade och hade lägre respektive högre avdel- ningen exempelvis två år i taget, skulle byte av lärare i vissa. fall icke behöva ske efter fjärde skolåret. I sådant fall skulle emellertid en del barn nödgas byta lärare efter tredje och femte skolåren.
Även i A-skolor sker ibland lärarbyte också efter fjärde klassen.
Författaren diskuterar och understry- ker därefter värdet av ett särskilt små- skolestadium. Frågan om dettas längd — framhåller författaren — är i någon mån beroende av hur långt upp i skolan klass- lärarsystem kan tillämpas. Med säkerhet kan man inte räkna med mer än sex klasser. Vid ställningstagande till frågan, hur detta sexåriga stadium bör uppdelas på de båda lärarkategorierna, bör viss betydelse tillmätas önskvärdheten av att samme lärare under icke alltför kort tid får behålla sin avdelning. Två år måste anses vara väl kort tid. »En utsträckning av lågstadiet till tre år kan av nyss- nämnda skäl ha starka motiv för sig. Å andra sidan skulle en utsträckning till fyra år komma att inkräkta på den tid, läraren på högstadiet bör ha hand om sin avdelning. En naturlig uppdelning vore därför ett lågstadium å tre år och ett högstadium å tre eller fyra år, bero- ende på om klasslärarsystemet upprätt- hålles obrutet i sjunde klassen eller icke.» Av större vikt är dock de pedagogiska och psykologiska skälen:
Ser man på ämnesstoffets fördelning för de tre första klasserna vid skolor av A-form, kunna starka skäl anföras för ett sammanförande av nämnda klasser till ett gemensamt lågstadium. Sålunda är hembygdsundervisningen ett ämne. som endast förekommer under de tre första skol- åren, där det bildar ett sammanhängande helt. »Orienteringsämnena» geografi, naturkunnighet och historia förekomma icke å tim-planen förrän under fjärde skolåret, även om geografistudiet kan påbörjas under slutet av vårterminen i tredje klassen. Icke heller skolans övriga äm-
nen kunna sägas i något hänseende utgöra hin- der för ett lågstadium om tre skolår.
Vad barnens utveckling beträffar torde det vara nog att framhålla, att efter skolmognaden något nytt skede i barnens psykiska liv i varje fall icke inträffar förrän efter det barnen vid i genomsnitt tio års ålder lämnat den tredje folkskoleklassen.
Någon större ekonomisk besparing torde ett utsträckande av lågstadiet till tre år inte innebära. Småskollärarinnorna måste nämligen erhålla en bättre löne- ställning, och det blir nödvändigt av or- ganisatoriska skäl att behålla lågstadiets lägre bamantal per klass också i tredje klassen. För detta sistnämnda torde emel- lertid starka pedagogiska skäl tala.
Detta gäller A-skolan. För B l-skolan gäller, att inga organisatoriska skäl kan anföras för en ändring. »Det är uppeni barligen lika lätt att ordna skolorganisa- tionen, vilkendera examen läraren i klas- serna 3—4 än avlagt. Eleverna måste i vart fall byta lärare såväl efter andra som efter fjärde skolåret.» Ur pedagogisk synpunkt måste man kräva, att läraren i klasserna 3——4 är fullt kompetent för sin uppgift. Men uppenbart är, att man kan låta dessa klasser undervisas av lärare med något kortare utbildning än den som är föreskriven för lärarna på det högre stadiet.
Sammanfattningsvis kan alltså sägas, att skäl av såväl organisatorisk och pedagogisk som ekonomisk natur tala för att lågstadiets lära- rinnor får handhava undervisningen jämväl av tredje klassen i A-skolor, medan det ur peda— gogisk och organisatorisk synpunkt knappast är önskligt, att nämnda lärarinnor undervisa jämväl fjärde klassen. Frågan huruvida låg- stadiets lärarinnor skola bestrida undervisningen i klasserna 3—4 av B l-skolor är närmast en ekonomisk fråga. En ändring av småskolans läraravdelningar i b—skoloma till att omfatta jämväl klasserna 3 och 4 eller enbart klass 3 kan icke anses lämplig.
Skolkommissionen delar den i denna PM framlagda uppfattningen. Då kom— missionen i motsats till Skolutredningen
har i uppdrag också att utreda frågan om den framtida lärarutbildningen och i kapitel 9 framlägger förslag till en förstärkning av småskollärarutbildnin- gen, bortfaller för kommissionen väsent- ligen de invändningar mot en förläng- ning av småskolestadiet, som framförts av vissa av Skolutredningens ledamöter. Kommissionen föreslår, att småskollä- rarnas utbildning avpassas för de fyra första skolåren. Kommissionen föreslår vidare, att småskolläramas arbetsom- råde i A-skolan blir de tre första klas- serna, i B l-skolan antingen de två eller de fyra första klasserna, i B 2-skolan de två första klasserna. I fråga om B 1-skolan bör spörsmålet, om under- visningen i klasserna 3 och 4 skall be- stridas av småskollärare eller lärare från det högre stadiet, få avgöras från fall till fall, varvid hänsyn bör tagas till till- gången på lämplig lärare och till lokala förhållanden i övrigt. Lämplig folkskol- lärare bör dock ha företräde. Förslaget i dess helhet förutsätter, att lärarna för mellanstadiet utbildas för undervisning också i klass 3. Systemet med skolor av lägre form än B 2 bör ställas på avskriv- ning.
Skolkommissionens förslag innebär alltså, att den nioåriga enhetsskolan in- delas i tre stadier, vardera om tre år. Stadierna kan beskrivas på följande sätt.
1. Lågstadiet, kallat småskolan, om- fattar klasserna 1—3. Eleverna befinner sig i åldern 7—9 år, de tidigt skolmogna av dem i åldern 6—8 år, de sent utveck- lade i åldern 8—10 år. Möjlighet bör beredas eleverna att genomgå småskolan på två år, om begåvningsförutsättningar härför finns. Då så kan ske, bör en sär- skild mognadsklass för de sent utveck- lade inrättas i stället för att uppskjuta skolgången för dem till åttaårsåldern. Stadiets mest karakteristiska uppgift är ett individuellt införande i och tillägnan-
de av vissa färdigheter, framför allt läs- färdigheten.
Klasslärarsystem tillämpas. Undervis- ningen ombesörjes av speciellt för ny- börjarundervisningen utbildade småskol- lärare. Lärarbyte sker på detta stadium endast i B-skolor och då efter klass 2. I B-skolans tredje klass bestrides under- visningen av folkskollärare eller små- skollärare.
2. Mellanstadiet, i fortsättningen av detta betänkande kallat mellanskolan, omfattar klasserna 4—6. Eleverna befin- ner sig i åldern 10—12 är (tidigt skol- mognai åldern 9 11 är, sent utvecklade i åldern 11—13 år). Detta stadium är särskilt lämpat för ett allmänt och vidsträckt samlande av konkreta kunskaper, vilka emellertid än- nu knappast kan ges slutgiltig systema- tisk fasthet. Elevmaterialet är ännu odifferentierat (ev. med undantag för språkundervis- ningen). Klasslärarsystem (modifierat med hänsyn till vissa ämnen) tillämpas. Undervisningen handhaves av för klass- lärarundervisning speciellt utbildade lä- rare; visst inslag av ämneslärare för språkundervisning och övningsämnen bör uppmuntras. I fjärde klassen i B-skolor kan under vissa förhållanden småskol- lärare undervisa.
3. Högstadiet, i fortsättningen av detta betänkande kallat realskolan, om-
fattar klasserna 7—9. Eleverna befinner sig i åldern 13—15 år (tidigt skolmogna i åldern 12—14, sent utvecklade i åldern 14—16 år).
Stadiet ägnar sig särskilt för en orien- tering mot framtida levnadsväg samt för mer systematiskt fixerande av de all- männa kunskaperna.
Undervisningen är differentierad på grundval av elevernas ämnesval, och denna differentiering stegras etappvis. I klass 9 sker fullständig linjedelning. Ämneslärarsystem tillämpas, varvid myc- ken undervisning bör lämnas åt klass- föreståndaren. Undervisningen handhaves av akademiskt utbildade ämneslärare och fackutbildade övningsämneslärare samt _ under vissa förutsättningar — av där- för särskilt lämpade lärare, vilka utbil— dats för mellanstadiet men fått komplet- terande utbildning (se härom närmare i kapitel 91). I klass 9 y undervisar dess- utom yrkeslärare.
Den stadieindelning och den struktur, som den nioåriga skolan på här före- slaget sätt erhåller, möjliggör för envar en för honom avpassad studiegång, till- rättalagd så att den inte störes av skol— och milj öbyten, inte har att uppvisa skar- var och i möjligaste mån jämställer olika studievägar med varandra. En verklig enhetsskola, som motsvarar kraven på samordning och nyansering, skulle där— med vara skapad.
ENHETSSKOLAN: ARBETSSÄTT OCH ÄMNESINNEHÅLL
]. Allmänna synpunkter.
I närmast föregående kapitel har skol- kommissionen dragit upp riktlinjerna för den kommande enhetsskolans orga- nisation. Flera av de nämnda förslagen till organisatorisk utbyggnad och omor- ganisation kan till följd av yttre hinder inte förverkligas under de närmaste åren. Redan innan enhetsskolan nått sin organisatoriska form, är det emellertid möjligt att genomföra åtskilliga förbätt- ringar i fråga om arbetssätt och ämnes- innehåll i våra skolor. Inom den nuva- rande skolorganisationens ram, i folk- skola och realskola, kan man successivt vidtaga förändringar, som närmar inne- hållet till vad som föreslås för den kommande enhetsskolan.
En reformering av skolans inre ar- bete kan i stor utsträckning ske utan di- re'kta beslut från statsmakterna, helt genom initiativ från enskilda lärare eller från läroboksförfattare, inspektörer och skolmyndigheter. Emellertid skulle sko- lornas inre reformverksamhet i hög grad påskyndas, om statsmakterna fattade be- slut om' sådana stödåtgärder, som un- derlättar lärarnas verksamhet och stimu- lerar den pedagogiska utvecklingen.
1. Inledning.
Den inre skolreformen är redan på väg. Varje pedagogiskt intresserad lärare lämnar sitt bidrag till den genom att noggrant pröva sina dagliga erfarenhe- ter, -göra jämförelser med andras rön samt förändra och förbättra sin under- visning med ledning av iakttagelserna. För att få en klarare 'bild av de peda- gogiska utvecklingstendenserna i landet har skolkommissionen genomfört en in- ventering av försöksverksamheten vid svenska skolor. Lärarna visade därvid stort intresse, och ett omfattande och värdefullt material sändes in till kom- missionen. Ett följande avsnitt är ägnat åt denna inventering. En utförligare re- dovisning av inventeringens resultat kommer att lämnas separat i ett senare sammanhang.
Grundvalen för rekommendationerna i detta kapitel är i första hand det mate- rial, som insänts vid inventeringen av den pedagogiska försöksverksamheten. Naturligtvis har enskilda förslag och uppslag ur materialet i regel inte kun- nat omnämnas, eftersom betänkandet en- dast avser att lämna mer principiella synpunkter på skolreformen. Men de hu- vudtendenser och den anda, som huvud-
parten av bidragen ger uttryck åt, har varit vägledande vid de förberedande diskussionerna och vid utformningen av den föreliggande framställningen. Till viktig komplettering har andra källor använts: de av professor John Elmgren för kommissionens räkning utförda un- dersökningarna samt resultatet av en genomgång av vetenskapliga uppsatser, som publicerats i svenska och utländska tidskrifter. I viss mån kan kapitlet sägas ! utveckla konsekvenserna av betänkandets [ kapitel 2, som innehåller kommissionens I l l
synpunkter på målsättningen, vilka också de i stor utsträckning utarbetats med de här nämnda källorna som utgångspunkt. Den framställning om arbetssätt och innehåll, som kapitlet ger, avser närmast , enhetsskolan. Vad som säges gäller emel- 3 lertid i tillämpliga delar även de skol- ' former, som nu svarar häremot, folkskola och realskola. Utanför faller däremot yrkesundervisningen, som behandlas i sjätte kapitlet, och gymnasiet, som be- handlas i sjunde.
2. Inventering av försöksverksamheten.
I samarbete med lärarorganisationerna företog skolkommissionen. under vårter- minen 1946 en inventering av den peda- gogiska försöksverksamheten vid våra skolor. Genom upprop i lärartidningarna och cirkulär till organisationernas lokal-
, avdelningar och genom förmedling av rektorer och folkskoleinspektörer in— bjöds lärarna att tillställa kommissio- j nen skriftliga redogörelser för pedago- l giska försök, vilka de företagit i sam- ,band med sin undervisning. Material ' insändes av omkring 850 lärare, var- ] ibland omkring 250 vid läroverk och ' flickskolor. Bidragen är av stort intresse. * Många lärare redogör för försök i fråga om de enskilda ämnenas metodik. Sär-
skilt ofta har modersmålsundervisningens problem tagits upp. I åtskilliga redo- görelser behandlas allmänna pedagogiska ämnen, t. ex. samlad undervisning, intres- seområden, individuellt arbete, grupp- arbete, arbetsböcker, dramatisering, prov, skolmateriel och bibliotek.
Vid sidan av de lärare, som insänt rapporter om försöksverksamhet, finns det givetvis många andra, som arbetar med pedagogiska experiment. Det måste betraktas som ett glädjande bevis på lärarkårens pedagogiska intresse, att så många lärare tar initiativ till egna för- sök för att utveckla arbetssättet och ämnesmetodiken. Intresset är så mycket mer anmärkningsvärt, som verksamhet av detta slag hittills erhållit alltför ringa uppmuntran. Många faktorer i den nu- varande skolorganisationen kan i stället sägas verka hämmande på försöksverk— samheten. Sålunda torde hänsyn till kurs- plan, inspektion och examina delvis ha bidragit till att endast mycket få lärare kan redogöra för pedagogiska försök med undervisningsstoff, som avviker från det normala. Försöksverksamheten har i regel gällt arbetssätt och metoder, medan lärostoffet hållits i stort sett konstant.
Vid inventeringen har insänts många värdefulla bidrag från lärare vid lands- bygdsskolor med flerklassiga läraravdel- ningar (B-skolor). Vid dessa skolor 'har vissa slag av försöksverksamhet främjats av rent organisatoriska förhållanden. Eftersom läraren i en B-skola inte hela tiden kan ge muntlig undervisning åt elever, som tillhör skilda klasser, måste vissa elever sysselsättas med vad som i 1919 års undervisningsplan kallas »tysta övningar». Dessa övningar, som en gång närmast betraktades som en nöd— fallsutväg, uppmärksammas nu som en viktig del av arbetet. Ofta förbereds de noggrant av läraren, varefter barnen ar-
betar relativt självständigt med indivi- duellt avpassade uppgifter inom kursens ram. Många tecken tyder också på att B-skolornas arbetsresultat är jämförliga med A-skolornas, om man tar hänsyn till de mindre gynnsamma förutsättningar, inte minst i materiellt avseende, under vilka B-skolorna arbetar.
De redogörelser, som sänts in till kom- missionen, kommer att utgöra ett värde- fullt källmaterial, när det gäller att åstadkomma en sammanställning av me- todiska uppslag till lärarnas tjänst. Som komplettering bör givetvis utnyttjas rap- porter om försöksverksamhet, publice- rade i den pedagogiska litteraturen.
3. En fortskridande skolreform.
Den pedagogiska inventeringen bekräf- tar, att undervisningen vid våra skolor genomgår en lovande utveckling genom initiativ från intresserade lärare. Det är angeläget, att denna utveckling fortsätter på bredare front och i ökad takt. För att detta skall bli möjligt, fordras stödjande åtgärder av skilda slag. Å ena sidan be- hövs uppslag och idéer samt en säkrare kunskap om de bästa vägarna, å andra sidan förbättrade yttre förutsättningar för skolarbetet.
Det fordras säkrare och mer utbredda kunskaper om vilka riktlinjer för den pedagogiska utvecklingen som leder till de bästa resultaten. De problem, som rör skolans mål, behöver bli föremål för dis- kussioner och vetenskapliga undersöknin- gar. Den enskilde läraren bör vid plan- läggningen av skolarbetet analysera mål- sättningen och ta hänsyn till alla de ele- ment, som där ingår. Våra kunskaper om de bästa vägarna att nå studiemålen kan i hög grad berikas, om ökat stöd lämnas åt den psykologiska och pedagogiska forskningen och åt den pedagogiska för-
söksverksamheten. De forskningsresultat och pedagogiska uppslag, som framkom- mer, måste genom litteraturspridning och kursverksamhet snabbt föras ut och bli allmän egendom bland lärarna. Blivande lärare bör få en god grundutbildning, som ger dem förutsättningar och intresse att följa den pedagogiska utvecklingen.
Kunskaper om mål och metoder är emellertid inte nog för att goda resultat skall uppnås. Läraren, som skall leda arbetet, måste också få de yttre resur- ser, som han behöver. Det fordras till- räcklig och god materiel för elevernas arbete. Läroböcker och andra hjälpme- del behöver anpassas efter den pedago- giska utvecklingen och de nya rön, som framkommer. Arbetsförhållandena i sko- lan måste i möjligaste mån förbättras genom organisatoriska åtgärder, så att läraren får ökade möjligheter att lära känna varje elev (jfr s. 92 ff!). Kurs- planer, inspektion och prov bör få sådan karaktär, att de inte verkar hämmande utan stimulerar till initiativ och fram- steg. Läraren har behov av frihet för att kunna anpassa arbetet efter barnen, för att känna arbetsglädje och för att ha möjlighet att bidra till den pedagogiska utvecklingen genom eget nyskapande.
De stödjande åtgärderna kan inte ge- nomföras på en gång utan endast succes- sivt, ofta efter ett omfattande förarbete. Man kan då inte heller räkna med att en genomgripande reformering av skol- arbetet skall kunna sätta in vid en be- stämd tidpunkt över hela linjen. Vad som kan åstadkommas, är en fortskridande skolreform, en utveckling av skolarbetet, som sker etappvis eller kontinuerligt och som aldrig avstannar.
I den följande avdelningen av detta kapitel skall ett försök göras att något närmare presentera de skilda slag av åt- gärder, som är önskvärda som stöd åt
1 |
l 7 . 1
en fortskridande skolreform. Först be- handlas inre förutsättningar, såsom ana- lys av målsättningen samt ökad pedago- gisk forskning och försöksverksamhet,
1. Nödvändigheten av en analys av
studiemålen.
Skolkommissionen har i kapitel 2 dis- kuterat målsättningen för skolundervis- ningen. Det skulle vara mycket värde- fullt, om kommissionens synpunkter på målsättningen eller andra inlägg i samma fråga kunde bli upptakten till en mera allmän debatt bland fackmän och lekmän om skolans mål. Det vore beklagligt, om detta viktiga ämne alltför mycket skulle komma i skymundan för mer speciella pedagogiska frågor.
Under en fortskridande skolreform får icke målsättningen anses en gång för alla fastställd; även den skall vara föremål för diskussioner och undersökningar. Enighet om huvudlinjerna för målsätt- ningen är av stort värde och torde i vårt land vara lättare att åstadkomma än på de flesta andra håll. Men en sådan enig- het kan väl förenas med livliga debatter om nyanserna, om delproblemen och om vilka vägar som bäst leder till målet.
Att målsättningen kommer i centrum för uppmärksamheten, kan stimulera den pedagogiska utvecklingen. En effektiv undervisning kräver nämligen en nog- grann analys av studiemålen, en under- sökning av vilken utformning av skol- arbetet som lättast leder till de uppställ- da målen, och en ständig jämförelse mel- lan målsättning och i praktiken uppnådda resultat. En sådan medveten pedagogisk planering garanterar med större säkerhet, att alla viktiga studiemål beaktas, än det
11. Förutsättningarna för en
därpå diskuteras de yttre förutsättningar, som fordras för att lärarna allmänt skall kunna omsätta de pedagogiska idéerna i
praktiken.
fortskridande skolreform.
mest samvetsgranna utnyttjande av goda läroböcker och gängse prov. Samtidigt kan denna planläggning ge den största frihet åt lärare och elever.
Det är uppenbart, att målsättningen måste ha avgörande betydelse för kur- sernas innehåll. Däremot har man icke alltid insett, att även arbetssättet är be- roende av målsättningen. Att skolans mål också här är av största vikt, är emellertid obestridligt. Vill man exempelvis star- kare betona sådana mål för skolan som att fostra människor med självständig hållning och med intresse för samarbete, måste den mest lämpliga reformen vara just en förändring i arbetssättet. Även för den fortskridande reformeringen av ar- betssättet är en analys av målsättningen av betydelse.
Det kan vara lämpligt att i detta av- snitt ge en kort sammanfattning av kom- missionens syn på skolans mål och där- efter diskutera de principer som måste vara vägledande, när man från den all- männa målsättningen går till detaljpro- blemen.
Skolans målsättning bör vara ett kon- centrerat uttryck för vilka färdigheter, kunskaper, vanor och intressen man an- ser mest värda att uppmuntra. Målsätt- ningen måste sålunda utgå från vissa grundläggande värderingar. Enighet tor- de råda om sådana värderingar som att individen bör fostras till en god och hederlig människa, förberedas för att bli en ansvarig medborgare, skolas för in- satser i arbetslivet och samhällslivet,
beredas förutsättningar för att kunna leva ett intresserikt liv och bli andra till glädje. Skolan har därför många mål att uppmärksamma. Den skall ge social fost- ran till familjeliv och samhällsliv, vidare hälsofostran och fysisk fostran, praktisk fostran, en grund för fortsatt yrkesutbild— ning, träning av de elementära skolfär- digheterna, samt studievana, innefattande övning att på egen hand och med om- döme skaffa sig kunskaper. Vidare måste skolan ge allmänbildning i fråga om naturföreteelserna och kulturlivets olika grenar, den skall svara för utveckling av estetiska och andra värdefulla intressen samt för en allsidig personlighets- och karaktärsutveckling. Men skolan skall inte endast förbereda barnet för den vux- nes liv, den bör också ge trivsel och livs- glädje under uppväxttiden.
När studiernas innehåll utformas i de- talj, tvingas man att göra ett urval bland allt det, som skulle vara av värde för de här uppräknade målen. Det gäller att bedöma, vad som med hänsyn till de uppställda huvudmålen är mest väsent- ligt. En god ledning kan härvid den praktiska pedagogiska erfarenheten ge. Ett viktigt önskemål för framtiden är emellertid, att man dessutom får omfat- tande vetenskapliga undersökningar att stödja sig på vid utformningen av mål- sättningens detaljer.
Individernas aktuella behov i det nu- tida samhället bör ha den största bety- delse för detaljutformningen av studie- arbetet. En viss hänsyn måste emellertid också tagas till kontinuitet och tradition. Vidare måste man komma ihåg, att kun- skapsstoffet i sig självt ställer vissa krav på utformningen av lärogången och att därför en del skenbart obehövliga detal- jer måste tagas med. Arbetet att anpassa målsättningens detaljer efter de aktuella behoven försvåras slutligen av den mo- derna civilisationens snabba förändring-
ar. Vad som tycks viktigt, när barnen går i skolan, kan vara mindre väsentligt, när de en gång är ute i livet. I detta läge blir det betydelsefullt, att eleverna ut- vecklar förmågan att på egen hand orien- tera sig, möta nya situationer och ana- lysera nya problem.
2. Stöd åt den psykologiska och pedago- giska forskningen.
De bästa anvisningarna om vilka vä- gar som leder till de uppställda studie- målen lämnar den vetenskapliga forsk- ningen och den praktiska försöksverk- samheten. Den psykologiska och pedago- giska forskningens ord bör tillmätas en avgörande betydelse i fråga om problem, där omfattande och noggranna veten- skapliga undersökningar hittills hunnit genomföras. Även på områden, som ännu icke blivit grundligt genomforskade, finns ofta vissa preliminära psykologiska undersökningsresultat, som kan utnyttjas som arbetshypoteser av den praktiska pe- dagogiken. .
Psykologiska undersökningar spelar stor roll för lösningen av pedagogiska problem. Psykologiska synpunkter kan i viss utsträckning påverka urvalet av läro- stoff, bland annat genom att utesluta sådant som barn inte kan tillägna sig. Ännu större är behovet av psykologisk kunskap om barnens utveckling, när det gäller att fördela kurserna mellan olika stadier och anpassa dem efter mognads- nivån. Av stor vikt är också, att psyko- logins rön utnyttjas vid utformningen av arbetssättet i skolan. Genom vetenskap- liga undersökningar kan vi få ökad kun- skap om vilka arbetsformer som lättast leder till de mål, som ställts upp, och vilka arbetsmetoder, som passar bäst på olika mognadsnivåer. Den psykologiska forskningen ökar våra möjligheter att upptäcka och ta hänsyn till individuella
olikheter, den hjälper oss analysera och utnyttja barnens intresse i skolarbetet, den ger kunskap om samspelet mellan olika egenskaper hos elever och om sam- spelet mellan olika lärjungar.
Den psykologisk-pedagogiska forsk- ningen är emellertid ännu i början av sin utveckling. I vårt land har den icke hel- ler nått så långt som i vissa andra län- der, när det gäller behandling av pro- blem, som har direkt betydelse för den praktiska pedagogiken. Vi har inte i vårt land, såsom fallet är i många andra län- der, professurer i uppfostrans teori och praktik, direkt inriktade på vetenskapligt studium av skolväsendet, dess förutsätt— ningar, målsättning och arbetsmetoder. Vidare har de materiella resurserna för vetenskapligt forskningsarbete inom pe- dagogik och psykologi varit otillfreds- ställande. För skolans framtida utveck- ling är det av största betydelse, att den psykologisk-pedagogiska forskningen er- håller frikostigt stöd av det allmänna. Statens psykologisk-pedagogiska institut, vars insatser måste spela en väsentlig roll för den fortskridande skolreformen, bör erhålla ökade resurser. Detsamma gäller universitetens och högskolornas psyko- logisk-pedagogiska institutioner, som ar- betar under svåra ekonomiska förhållan- den. Medel måste finnas både till den psykologiska grundforskningen och till de undersökningar, som är direkt inrik- tade på praktiska pedagogiska problem.
Hur stor den samhällsekonomiska vinsten kan bli av anslag till den psy- kologisk-pedagogiska forskningen är gi- vetvis omöjligt att beräkna. Redan om forskningen åstadkommer några procents effektivitetsförbättring av t. ex. läsunder- visningen eller undervisningen i studie- teknik, måste emellertid den samhälls- ekonomiska vinsten, till följd av att så många blir föremål för undervisning, gå upp till belopp av en helt annan storleks-
ordning än de anslag till forskning som kan komma i fråga.
Skolkommissionens strävan har varit att så långt som möjligt bygga sitt arbete på psykologiska undersökningar och forskningsresultat. Kommissionen har, så- som tidigare nämnts, uppdragit åt pro- fessor John Elmgren att i samråd med statens psykologisk-pedagogiska institut företa vissa undersökningar. Resultatet av dessa kommer att redovisas i annat sammanhang. En systematisk genomgång av väsentliga rön, som publicerats i svensk och utländsk pedagogisk facklitte- ratur, har dessutom påbörjats. Genom sin kursplanedelegation har skolkommissio- nen redan i viss utsträckning tagit del av den samlade och sovrade erfarenhet, som vetenskapen på området redovisat. Innan kommissionen framlägger detalje- rade planer för det framtida skolarbetet, erfordras ytterligare samarbete med sak- kunniga i olika skolfrågor och studie- ämnen och en fortsatt genomgång av de viktiga rön, som publicerats i den veten- skapliga litteraturen.
Eftersom så många pedagogiska pro- blem ännu ej grundligt behandlats av forskningen, och eftersom ännu motstri- diga resultat föreligger på flera områ- den, har det givetvis icke varit möjligt att på mer än ett begränsat antal om- råden nå fram till av forskningen under- byggda resultat. Kommissionen anser det vara mycket viktigt, att den pedagogiska utvecklingen i landet inte hårt bindes på områden, där man tills vidare måste grunda alla förslag på en mindre säker erfarenhet. Principen om en fortskridan- de skolreform bör innebära, att samtliga stadgor, planer och anvisningar inom skolväsendet göres lätt reviderbara, så att de kan modifieras i enlighet med vad kommande forskningsresultat och praktisk erfarenhet visar vara önskvärt. Där så är möjligt, bör vidare de planer
och anvisningar, som utfärdas, ha en elastisk karaktär, så att nya rön omedel- bart kan börja tillämpas utan att någon revision först behöver ske.
3. Stöd åt försöksverksamheten.
Den psykologiska och pedagogiska forskningen måste kompletteras med praktiskt inriktad pedagogisk försöks- verksamhet. Såsom skolkommissionen framhållit i första kapitlet, måste de en- skilda lärarnas intresse för pedagogiska försök tillmätas den allra största bety- delse. Endast genom att pröva skilda till- vägagångssätt kan läraren nå kunskap om vilka metoder som bäst passar hans egen läggning och som ger de värdeful- laste resultaten i olika skolsituationer och för olika elever. Pedagogiska experi- ment är en nödvändig förutsättning för framsteg på undervisningens område.
Varje intresserad lärare bör därför uppmuntras att inom vissa gränser be— driva fri försöksverksamhet. Naturligtvis kan man inte rekommendera en prövning av lösa hugskott. Varje pedagogiskt för- sök måste vara underbyggt av en tanke, en pedagogisk hypotes. Men även de pe- dagogiska experiment, som inte leder till framgång på det område, som läraren avsett, kan mycket väl få goda verkningar i ett annat avseende och därigenom leda fram till värdefulla resultat. De pedago- giska försöken medför vidare, att lära- rens personlighet engageras i undervis- ningen i särskilt hög grad, något som måste ha en stimulerande verkan på skol- arbetet och elevernas intresse.
Det bör understrykas, att läraren redan nu har frihet att genomföra pedagogiska försök. Principiellt finns alltså inte nå- got hinder för en snabb utveckling av lärarnas spontana försöksverksamhet. Vad som hämmar försöksverksamheten är emellertid flera faktorer: många lä-
rare är inte medvetna om friheten till försök, andra tvekar av hänsyn till över- ordnade och kamrater, många känner trycket av examina och fasta kursplaner, och slutligen lider alla av de begränsade möjligheterna att skaffa det arbetsmate- rial som behövs för många försök.
Lärarnas spontana försöksverksamhet behöver därför få påtagligt stöd i många former. Det bör finnas tillräckliga och rörliga anslag, som kan utnyttjas för anskaffande av det material, som för- söksverksamheten kräver. En lärare, som med framgång sysslat med försöksverk- samhet, bör få räkna detta arbete som en betydelsefull merit. Skolmyndigheter och inspektörer måste känna sig skyldiga att uppmuntra pedagogiska försök, obero- ende av om de i det enskilda fallet har samma mening som läraren om det bästa tillvägagångssättet. Såsom närmare kom- mer att utvecklas i ett senare avsnitt (av- snitt 8), bör inom skolöverstyrelsen upp- rättas en särskild instans, som har till uppgift att följa och inspirera den spon- tana försöksverksamheten.
Samma instans bör ansvara för att re- sultaten av den värdefulla försöksverk- samhet, som lärarna bedriver, inte stan- nar inom klassrummets väggar. Intres- santa uppslag, som prövats ute i sko- lorna, bör samlas in och spridas till andra lärare. Det är härvid önskvärt, att även misslyckade försök inrapporteras. Den nämnda instansen kan vidare sörja för att uppslag och försök vid behov efterprövas i större skala under kontroll.
Som ett viktigt komplement till de spontana pedagogiska experimenten ford- ras försöksverksamhet av mera perma- nent och systematisk karaktär. Syftemålet med den systematiska försöksverksam- heten bör vara att underkasta pedago- giska uppslag en noggrant kontrollerad praktisk prövning under förhållanden, som i varje fall inte är ogynnsamma,
| » r |
för att på detta sätt skapa klarhet om metodernas bärkraft. De pedagogiska verkningarna av skilda organisatoriska arrangemang kan också undersökas. För att dessa syften skall nås, bör man inrät- ta särskilda försöksskolor, som har möj- lighet att hålla ständig kontakt med den psykologisk-pedagogiska forskningen och med skolöverstyrelsens centrala instans för försöksverksamhet.
Försöksskolorna måste få ett elevurval av genomsnittstyp, för att resultaten skall kunna anses representativa. Vidare måste dessa skolor få lärare, som är lämpade för försöksundervisning. Detta kan ske, endast om anställning vid dessa skolor erhålles enligt andra grunder än de van- liga. Personlig lämplighet, som svårligen kan styrkas med vanliga tjänstgörings- betyg och som även måste innebära för- måga att samarbeta med skolans ledning och dess övriga personal, samt styrkt in- tresse för försöksverksamhet och gärna goda kunskaper i teoretisk och praktisk pedagogik och psykologi bör anses vara förutsättningar för sådan anställning.
Försöksskolornas chefer måste väljas med yttersta omsorg. I själva verket torde projektets framgång i högre grad komma att bli beroende av deras lämp- lighet än av någon annan faktor. För den händelse de rätta personerna kan förmås att överta chefsbefattningarna vid för- söksskolorna, torde en mycket betydande personlig frihet böra lämnas dem att själva lägga upp försöksverksamheten. Deras förhållande till skolöverstyrelsen och andra överordnade organ måste präglas av den principen, att om man väljer bästa möjliga person till en upp- gift, bör man också visa honom största möjliga förtroende. Endast på sådant sätt kan man tänkas undgå byråkratiserin- gens faror. Utan medgivande av försöks- skolans chef bör i regel inte utifrån före- slagen försöksverksamhet åläggas skolan.
Försöksskolorna måste skyddas från krav att på en gång pröva idéer som strider mot varandra.
I några skolor bör det kunna inträffa, att alla till skolan redan knutna lärare är intresserade av försöksverksamhet. I sådana fall bör skolan utan större svå- righeter kunna organiseras som försöks- skola. På andra håll kan det vara möj— ligt att få till stånd en försöksskola ge- nom obetydliga omplaceringar inom ett skoldistrikt. I de flesta fall är det emel- lertid inte möjligt att skapa förutsättnin- gar för systematisk försöksverksamhet, om man nöjer sig med att utse några re- dan existerande skolor till försöksskolor. Varken skolledning eller lärarkår har i dem utvalts med tanke just på försöks- verksamhet. Det förefaller alltså, som om de önskvärda försöksskolorna i regel borde nyinrättas. Därvid torde det vara mest lämpligt, att försöksskolor upprät- tas på platser, där nya skolor under alla förhållanden måste komma till stånd in- om en nära framtid. Att upprätta nya skolor endast med hänsyn till försöks- verksamheten bör alltså inte vara behöv- ligt. Inte heller synes det nödvändigt att dröja med startandet av försöksskolorna, tills skolreformen är genomförd. Tvärt- om är det önskvärt, att de kommer till stånd omedelbart. Till skoldistrikten bör utgå meddelande, att de vid utbyggande av skolväsendet och vid upprättande av nya skolor har möjlighet att hos Kungl. Maj:t erhålla tillstånd att organisera undervisning av försökskaraktär.
Den systematiska försöksverksamheten gör inte de spontana försöken i de van- liga skolorna onödiga. En samverkan mellan de särskilda försöksskolorna och de lärare, som i vanlig skolmiljö söker bryta nya vägar, kan bäst befrämja en levande utveckling inom vårt skolväsen och möjliggöra en fortskridande skol- reform.
Ett omfattande arbete måste nedläggas på uppgiften att få resultaten av forsk- ning och försöksverksamhet väl kända bland lärarna. I den grundläggande lärar- utbildningen bör därför undervisningen i psykologi, pedagogik och metodik för- stärkas. Viktigt är också att lärare, som redan är ute i tjänstgöring, får stöd till sin fortsatta pedagogiska utbildning. Lä- rarorganisationer , och enskilda lärare lägger nu ned ansenliga summor på kur- ser för vidareutbildning. Det måste anses som statsmakternas skyldighet inte blott mot lärarna utan också mot skolan att stödja en omfattande pedagogisk kurs- verksamhet. Uppmuntran bör också ges åt pedagogiska diskussions- och studie- cirklar för lärare samt för lärare och för- äldrar. I kapitlet om lärarutbildningen (kap. 9) behandlas lärarnas pedagogiska utbildning och vidareutbildning mer in- gående.
För vidareutbildningen måste lämplig studiemateriel finnas tillgänglig. Till lä- rarens förfogande bör ställas samlingar av metodiska uppslag, som med vissa mellanrum kompletteras och förnyas. Enligt ett förslag, som förtjänar att över- vägas, bör studieanvisningar och brev- kurser utarbetas kring de problem, som aktualiseras av den fortskridande skol- reformen. Ett berättigat önskemål är, att goda pedagogiska standardverk ingår i varje skolas lärarbibliotek, ett annat, att skolorna får uppgifter om de offentliga bibliotekens och de blivande lärarhög- skolornas nyanskaffning av psykologiska och pedagogiska arbeten och att de utan svårigheter kan låna den behövliga litte- raturen. De pedagogiska meddelanden, som skolöverstyrelsen planerar att utge, kan komma att bli av betydelse för vi- dareutbildningen.
Radion skulle kunna bli till stor hjälp
för fortsatt utbildning genom att anordna program, som vänder sig direkt till lärare i olika skolformer och redogör för rön och idéer i fråga om såväl arbetssätt som ämnesinnehåll. Serier av dylika program kunde eventuellt samordnas med kor- respondenskurser.
Det vore önskvärt, att man vid merit- värderingen kunde taga vederbörlig hän- syn till den pedagogiska vidareutbild- ningen. Svårigheten att nå fram till enkla och rättvisa principer är stor, men pro- blemet förtjänar att närmare undersökas. Man kan härvid bland annat överväga möjligheten att låta lärarhögskolorna medverka vid ledning och meritvärdering av pedagogiska utbildningskurser.
5. Hjälpmedel i skolarbetet.
Av största betydelse för den fortskri- dande skolreformen, ja en förutsättning för den, är tillgången på lämpliga hjälp- medel i skolarbetet. Det är visserligen sant, att en skicklig lärare kan åstad- komma goda resultat även med den sämsta materielutrustning. Resultatet av skolarbetet är sålunda ytterst beroende av lärarens personliga insats. Men å andra sidan kan tillgång på goda hjälp- medel oerhört underlätta lärarens arbete att effektivisera och berika undervisning- en och stimulera till självverksamhet.
Som de viktigaste hjälpmedlen i skol- arbetet brukar läroböckerna betraktas. I ett år 1947 avgivet betänkande (SOU 1947:51) behandlar 1945 års läroboks- kommitté läroböckerna även ur pedago- gisk synpunkt. Skolkommissionen anser sig därför inte i detta sammanhang be- höva ingå mera i detalj på läroböckernas uppläggning. Emellertid bör några hu- vudsynpunkter framhållas.
Det är angeläget, att läroboksbeståndet underkastas en successiv reformering och anpassas efter psykologiska och pedago-
giska rön och den målsättning, som gäl— ler för skolarbetet. Traditionella ensidig- heter i stoffurvalet, vilka inte kan sak- ligt motiveras, bör arbetas bort. Vidare kan rent allmänt sägas, att hjälpmedlen inte får inskränka sig till en eller ett par läroböcker i varje ämne. I moders- målet och främmande språk behövs ökad tillgång till läsmaterial, anpassat efter barnens utvecklingsståndpunkt och in- tresse, så att eleverna får rika möjlig- heter vid valet av litteratur för frivillig läsning. I orienteringsämnena kan lära- ren lättare få till stånd aktivitet och självverksamhet bland eleverna, om des- sa får arbeta med läseböcker och läro- böcker som har en fyllig framställning. Språket i böcker, avsedda för självverk- samhet, måste vara konkret och föra in nya termer i måttlig takt. Utom vanliga läro- och läseböcker bör det finnas små- skrifter med fylligare framställning av viktigare kursmoment. Av stort värde är, att lärjungarna ibland får möjlighet att använda flera källor samtidigt genom att läraren ger dem anvisning på ett par böcker, som behandlar samma ämne från skilda utgångspunkter. Eleverna måste lära sig utnyttja uppslagsböcker, kartor, tidskrifter och sådana böcker, som inte är särskilt skrivna för skolbruk men har ett lättbegripligt språk.
Ett aktivt och individualiserande ar- betssätt kräver riklig tillgång på böcker och annat arbetsmaterial. Det skulle emellertid ställa sig för dyrbart, om allt studiematerial skulle bli den enskilde lärjungens egendom. Skolbiblioteket mås- te därför spela en betydande roll för det dagliga arbetet inom de teoretiska äm- nena. Biblioteket skall utgöra ett centrum för elevernas studiearbete individuellt och i grupp. 'Om den pedagogiska utveck- lingen inte skall bromsas, blir det nöd- vändigt, att skolbiblioteken rustas upp med hjälp av ökade anslag från stat och
kommun. Inom varje skola bör finnas såväl klassbibliotek som ett för klasserna gemensamt, mera välförsett bibliotek.
Eleverna måste vid läsningen uppnå inte bara orientering utan också fasta kunskaper. Fylligare studiemateriel som här rekommenderats bereder emellertid många elever svårigheter att på egen hand finna ut det väsentliga, det som bör ingå i de bestående kunskaperna. Vägledning på denna punkt kan läm- nas på olika sätt. För ett högre stadium har det ibland visat sig värdefullt, att man använder en tillbakablickande sam- manfattning, som systematiskt inordnar stoffet. Om tryckta repetitionsfrågor ges, måste det alltid betonas, att de är att betrakta som exempel och bör komplet- teras med hänsyn till aktuella behov och intressen. Värdefullast är det givetvis alltid, om klassen eller eleven själv kan arbeta fram kärnpunkterna. I oriente- ringsämnena bör den sammanfattande systematiken i regel komma efter de ex— tensiva och aktiva studierna.
Till ledning för elevernas arbete med stoff från läseböcker, kartor o. s. v. ford— ras arbetsuppgifter av olika svårighets- grad. I anvisningar och studieplaner bör lämnas exempel på dylika uppgifter, så att läraren, under elevernas aktiva medverkan, själv kan utarbeta arbetsupp- gifter, som är lämpliga att utnyttjas i klassen.
En utmärkt hjälp, när det gäller att innöta och åskådliggöra elementära och viktiga kunskaper, ger pedagogiska spel och annat arbets- och sysselsättnings- materiel, som gör det möjligt för ele- verna att själva genast se när de lyckats lösa sina uppgifter riktigt. Särskilt gäller detta på lägre stadier och för barn med större inlärningssvårigheter. I regel bör man emellertid undvika att använda dy- likt material för avsnitt, som inte är av- sedda att generellt inläras.
I lärjungarnas praktiska verksamhet bör ingå arbete på att förbättra skolans tillgång på hjälpmedel för undervisning- en. Många slag av undervisnings- och demonstrationsmateriel, även enklare apparater, kan eleverna sålunda tillverka själva. I ett skolarkiv kan samlas ett ur- val av varje elevgenerations prestatio- ner, såsom skoltidningar, uppsatser och teckningar, vilka i många fall kan kom- ma senare undervisning till godo och i varje fall kan ge skolan dess >>historia>>. Barnen bör tidigt uppmuntras att lämna bidrag till och känna medansvar för naturaliesamlingarna och för de bild- arkiv, som varje skola bör ha.
Skolan bör ha en förrådskammare med olika slags material, prover och dy- likt samt virke, spik och papper. Här bör eleverna kunna hämta material, när de skall göra något självvalt föremål på slöjdlektioner eller på fritiden, komplet- tera undervisningsmaterielen eller inred- ningen i klassrummet eller dekorera för en teaterpjäs. En genom åren lagrad samling av enkla rekvisita samt någon anspråkslös anordning för uppställning av kulisser kan öka elevernas intresse för dramatisering, uppläsning etc.
För de skilda grenarna av slöjd, mål- ning m. rn. är det önskvärt, att det finns tillgång till olika slags material, så att eleverna får en viss valfrihet, till gagn för såväl arbetsglädjen som smakutveck- lingen. Symaskiner bör finnas och an- vändas av barnen redan på mellanstadiet, och för trä- och metallslöjd är undervis- ningsresultatet mycket beroende av den maskinella utrustningen.
Särskilt centralskolorna behöver en god utrustning av materiel för hemkun- skap samt för de naturvetenskapliga äm- nena och geografi.
Skrivmaskiner och duplikatorer måste betraktas som oumbärliga för modern skolundervisning. Läraren behöver dem
i stor utsträckning för att mångfaldiga arbetsuppgifter, arbetsanvisningar, un- derlagskartor m. m. Eleverna kan behöva dem för duplicering av uppsatser, referat och klass- eller skoltidningar. Om skolan dessutom har ett enkelt tryckeri, som barnen på lågstadiet får arbeta med, underlättar detta i hög grad tillägnandet av färdigheterna i läsning, skrivning och räkning.
För såväl språk- som musik- och gym- nastikundervisningen är grammofonen ovärderlig och förtjänt av en högre upp- skattning än nu, särskilt som den smidigt kan inpassas i elevernas självverksamhet. Vissa värdefulla standardprogram och språklektioner, som förekommit i radio, kan spelas in på grammofonskivor, så att de kan _upprepas när och så ofta som man önskar i en klass.
Skall musiken få den plats i skolans liv, som bör tillkomma den, fordras att skolorna är välrustade med musikinstru- ment: piano eller orgel av god kvalitet samt en uppsättning mindre instrument, som ger eleverna rika tillfällen till mu- sikutövning.
Radio och film intar en särställning bland moderna tekniska hjälpmedel i skolan. Kommissionen kommer därför att i ett särskilt kapitel (kap. 13) behandla skolradion och skolfilmen.
För att de olika hjälpmedlen i under- visningen, bland annat skolfilm, skol- radio och läroböcker, skall få bästa möj- liga utformning, bör man genomföra psykologiska undersökningar av elever- nas mottaglighet, behållning och aktivi- tet, när hjälpmedlen utnyttjas.
6. Organisatoriska stödåtgärder.
Undervisningens resultat är i hög grad beroende av i vilken utsträckning lära- ren har möjligheter att personligen lära känna och handleda varje elev. Man bör
i i | | l
_noga pröva i vilken utsträckning denna uppgift kan underlättas för lärare genom organisatoriska stödåtgärder.
Av största betydelse är en minskning av klassernas storlek. Detta reformkrav måste anses som ett av de mera väsent- liga. Till följd av nativitetsutvecklingen befinner sig emellertid under 1950-talet, ovanligt stora barnkullar i skolåldern medan samtidigt de årsklasser, varur lärare lättast kan rekryteras, är relativt små. Till detta kommer, att det icke finns möjligheter att snabbt utbygga skollokalerna till den grad, som fordras för minskning av klasserna. Skolkom- missionen kan därför icke se, hur en sänkning av barnantalet i klasserna för närvarande skulle kunna komma till stånd.
Kommissionen vill dock uttala som sin åsikt, att klassernas storlek bör reduceras, så snart tillgången på lärare och på skollokaler gör detta genomförbart. För att denna situation inte skall inträda för sent, är det av yttersta vikt, att skolor- nas vitala behov beaktas, när avvägning sker mellan olika byggnadsändamål, och att verksamma åtgärder vidtages för att öka antalet lärare. För att en minskning av klasserna skall bli möjlig, är det an- geläget, att antalet årligen utbildade lärare förblir högt även sedan man täckt det speciella lärarbehov, som följer av barnkullamas sto.lek under 1950-talet. Härvid är det naturligtvis av största be- tydelse, att alla lärare, som utbildas, verkligen tas i anspråk för minskning av klasserna och utbyggande av skol- väsendet.
När man vill bedöma möjligheterna att under en övergångstid avstå från en minskning av klassavdelningarna, bör man skaffa sig en bild av den tidigare utvecklingen. Efter år 1940 har en viss ökning av medeltalet barn per klassav- delning inträtt i folkskolor av A-form.
Emellertid är medeltalet fortfarande av- sevärt lägre än på 1920-talet. Följande uppställning visar det genomsnittliga an- talet barn per läraravdelning i den egent- liga folkskolans huvudformer åren 1921, 1940 och 1944. Siffrorna är hämtade från Skolutredningens betänkande om
folkskolan, allmän del (SOU 1946:11).
1920 1940 1944 A-skolor . . . . 31,3 24,9 25,7 B 1-skolor .. 31,9 22,2 21,6 B 2-skolor .. 34,5 22,9 22,4 B 3-skolor .. 22,6 15,7 15,3 I Skolutredningens betänkande om den teoretiska realskolan (SOU 1945: 61) lämnas några uppgifter om medel- talet elever per avdelning i realskolan. Under höstterminen 1941 var medeltalet i den femåriga realskolan 29,8 och i den fyraåriga realskolan 24,2. Som jämfö- relse anföres, att medeltalet för höstter- minen 1926 i den dåvarande sexåriga realskolan var 26,4. Det är givetvis nöd- vändigt att hålla i minnet att dylika medeltal alltid döljer många avdelningar med betydligt högre eller betydligt lägre elevantal än det genomsnittliga. Undersöker man hur stora läraravdel- ningarna är i andra kulturländer, visar det sig, att förhållandena där vanligen är sämre än i vårt land. Ofta har lärarna där att arbeta med mycket stora avdel- ningar. Detta bör givetvis inte avhålla oss från att ytterligare försöka förbättra förhållandena i de svenska skolorna. Man bör icke underskatta de ekono- miska konsekvenser, som en önskvärd sänkning av elevantalet i klasserna måste föra med sig. Skolutredningen har i denna fråga presenterat ett antal be- räkningar (S'OU 1946:11 och SOU 1945:61). Den sänkning av barnantalet per avdelning i folkskolan, som skol- utredningens majoritet förordar, skulle enligt beräkningarna medföra byggnads-
kostnader på 77,6 miljoner kronor och en årlig kostnadsökning för lärare på 30,1 miljoner kronor. Den minskning av avdelningarnas storlek, som föreslås för realskolor och mellanskolor, skulle med- föra en årlig kostnadsökning för lärare på cirka 6 miljoner kronor, vartill kom- mer skolbyggnadskostnader för cirka 500 klassrum. Enligt en beräkning (SOU 1945:61, bil. 3) skulle den år- liga merkostnaden bli 115 kronor per lärjunge i realskolor och 160 kronor per lärjunge i kommunala mellanskolor, om hänsyn tages endast till de lärjungar, som tillhör klassavdelningar, vilka måste uppdelas till följd av reformen, och om lärarkostnader men ej byggnadskostna- der medräknas.
För de nyss nämnda kostnaderna skulle man enligt Skolutredningen vinna, att bland annat följande regler för klass- avdelningarna kunde tillämpas. I klas- serna 1—4 i folkskolan (a- och b-form på småskolestadiet, A-form i den egent- liga folkskolan) kunde uppdelning ske på två avdelningar vid 26 elever, tre avdelningar vid 45, fyra avdelningar vid 67 etc. Inom klasserna 5 och däröver i folkskolan samt i realskolan utom dess avslutningsklass skulle samma uppdel- ningar ske vid 31, 57 respektive 85 ele— ver. I realskolans avgångsklass finge man företa uppdelning vid 27, 49 och 73 elever.
De anförda kostnadsberäkningarna gäller budgetåret 1943/44 (folkskolan) och h.t. 1944 (realskolor och mellansko- lor). Skall kostnaderna i dagens läge be- räknas för samma reformer, måste en väsentlig justering uppåt ske till följd av barnkullarnas ökade storlek och den lönereglering, som genomförts för lärar- kåren.
Under de år, då en minskning av klas- serna icke kan genomföras till följd av bristen på lärare och skollokaler, är det
nödvändigt, att de pedagogiska olägen- heterna härav minskas genom särskilda åtgärder och rekommendationer.
Genom olika slag av förstärknings- anordningar kan läraren få ökade till- fällen att individuellt handleda eleverna. I sitt betänkande om folkskolan, allmän del (SOU 1946:11) ger 1940 års skol- utredning en översikt över befintliga förstärkningsanordningar. Dessa har framför allt haft till syfte att under- lätta undervisningen i skolor med fler- klassiga läraravdelningar genom att av- delningarna uppdelas i grupper, som vissa timmar undervisas var för sig. Enligt nu gällande bestämmelser för sju- klassiga folkskolor får en sådan uppdel- ning äga rum när storleken hos en lärar- avdelning överstiger 20 elever i B 3- och D 1-skolor, 25 elever i B 2-skolor, 30 elever i B 1-skolans högre, treklassiga av- delning och 35 i dess lägre, tvåklassiga. I småskolor av b-form får uppdelning ske, om antalet elever i läraravdelningen överstiger 25. Utredningen föreslår, att uppdelning får ske redan vid något lägre lärjungeantal, nämligen vid minst 15 elever i B 3- och D I-skolor, 20 i B 2- skolor, 25 i B l-skolornas treklassiga av- delningar och 28 i deras tvåklassiga av- delningar och slutligen 18 i småskolor av b-form.
I vissa skoldistrikt med småskola av a-form har barnens lästid per vecka i första och undantagsvis i andra klassen reducerats efter medgivande av Kungl. Maj :t. Den del av lärarens tjänstgörings— tid, som härigenom annars skulle ha fri- gjorts, har använts till förstärknings- anordningar, varvid klassen indelats i två grupper, som fått undervisning var för sig under ett antal veckotimmar.
Skolutredningen anser, att dessa för- sök utfallit positivt. Vad som förlorats i tid, har återvunnits genom att lärarinnan kunnat ge individuell handledning i
större utsträckning. Speciellt värdefullt har detta ansetts vara i fråga om huvud- ämnena modersmålet och räkning. Skol- utredningen föreslår därför, att i en skola av a-form uppdelning får ske av första klassen i två grupper under fyra veckotimmar. För andra klassen föreslår utredningen, att uppdelningen i grupper får ske under två veckotimmar. I både första och andra klassen förutsättes här- vid, att barnantalet i läraravdelningen (uppgår till minst 20. Den föreslagna uppdelningen är enligt utredningen möj- ! lig utan reducering av elevernas totala timtal, om lärarens tjänstgöringstid helt tas i anspråk av klassen och ej dessutom ; utnyttjas till slöjdundervisning i annan , klass och dylikt. Skolkommissionen delar skolutred- , ningens uppfattning, att uppdelning av . en läraravdelning är av stor betydelse för undervisningen. Förstärkningsanord- ningar av detta slag bör därför byggas ut, och uppdelning bör enligt kommissio- nens mening tillåtas vid lägre minimi- antal elever än enligt nu gällande regler. För skolans lågstadium, för skolor av såväl a- som b-form, föreslår kommis- sionen, att gruppuppdelning sker under flera timmar än enligt Skolutredningens förslag. Detta blir möjligt genom den sänkning av veckotimtalet på skolans låg- stadium, som kommissionen föreslår och närmare motiverar längre fram i detta kapitel (se avsnitt III: 10!). Kommissionen anser det vidare vara - nödvändigt, att en uppdelning av klassen '. får ske i viss utsträckning vid undervis- ningen i engelska på medborgarskolans mellanstadium, i klasserna 5 och 6. Vissa schematekniska svårigheter kan inställa sig, men uppdelningen kan ha ett så betydande pedagogiskt värde, att den bör genomföras överallt, där någon lösning är möjlig. En uppdelning på mindre grupper vissa timmar är önskvärd, även l » l
där eleverna, såsom föreslagits i tredje kapitlet, vid engelskundervisningen är fördelade på parallellavdelningar efter sin förmåga att tillgodogöra sig språk- undervisningen.
Att uppdelningen av klasserna i första hand bör ske på ett lägre stadium, mo- tiveras av att den elementära undervis- ningen i färdighetsämnen ställer särskil- da krav på individuell handledning, hjälp och ingripanden. I ämnen, som eleverna sedan flera år är förtrogna med, kan den individuella undervisningen i större utsträckning bestå i att eleverna stimuleras att lösa uppgifter på egen hand eller i grupp. Lärjungarna kan då lättare arbeta självständigt och med ut- nyttjande av egna initiativ.
Vid större skolor bör man ha möjlig- het att pröva följande typ av förstärk- ningsanordning i ordets vidare betydelse. Under lektionstid kan en lärare regel- bundet tjänstgöra i biblioteket. Dit kan då lärare med stora klasser hänvisa så- dana lärjungar, som skulle vinna mera på att arbeta rent individuellt än på att delta i den gemensamma undervisning, som för tillfället pågår i klassen. Ett sådant arrangemang skulle i vissa fall kunna ge större allmän avlastning, än om samme lärare utnyttjades så, att en av de större avdelningarna delades och han erhöll en egen avdelning.
Vid sidan av frågorna om förstärk- ningsanordningar och om klassavdelning- arnas storlek finns andra organisato- riska problem, vilkas lösning är av bety- delse för den pedagogiska utvecklingen. En av dem är frågan, hur stor del av undervisningen inom en avdelning som skall bedrivas av samme lärare, en annan hur många år en avdelning skall få be- hålla samme lärare.
En klasslärare, som har hand om praktiskt taget hela undervisningen i sin avdelning, har större yttre förutsättning-
ar än en ämneslärare att personligen lära känna barnen och ta hänsyn till deras individuella svårigheter och intres- sen. Han har också mycket goda möj- ligheter att effektivt samordna undervis- ningen i olika ämnen till ett organiskt helt. Häremot bör vägas, att en ämnes— lärare kan skaffa sig djupare kunskaper på de mera begränsade områden som hans undervisning gäller, vilket kan göra det lättare för honom att bedriva en in- tressant undervisning, och vidare att det kan vara till fördel för barnens utveck- ling, att de får kontakt med flera lärar- personligheter.
För klasserna upp till och med den sjätte har skolkommissionen stannat för att anse klasslärarsystemet mest fördel- aktigt. Ämneslärarens större fackkunskap har här ännu icke så stor betydelse som klasslärarens större möjligheter att in- dividuellt lära känna och handleda bar- nen. Kommissionen gör ett undantag för undervisningen i engelska, där en mycket grundlig ämnesutbildning hos läraren är önskvärd för nybörjarundervisningen.
I skolor, där de yttre förhållandena gör det möjligt, kan det ofta vara lämp— ligt att modifiera det rena klasslärar- systemet så, att man samtidigt tar vara på en av ämneslärarsystemets fördelar: att barnen lär känna olika lärarperson- ligheter. I detta syfte kan det redan nu förekommande bruket med timbyten mel- lan klasslärare uppmuntras och utvidgas. Om en klass har sin ordinarie klasslärare under två tredjedelar eller tre fjärdedelar av tiden, kan det ofta vara till fördel, att den under övriga timmar handledes av en annan lärare. En förutsättning är dock, att de båda lärarna samordnar sin undervisning och att deras metoder inte bryter för skarpt mot varandra. Ett ut- vidgat timbyte kan också medföra den fördelen, att lärarna får koncentrera sin
vidareutbildning till ett mera begränsat antal ämnen.
Under 7:e-—9:e åren, då skolarbetet ledes av ämneslärare, är det angeläget att undvika en stark splittring på många olika lärare. Särskilt viktigt är det, att klassföreståndaren får ett högt timtal i sin klass. Genom sin verksamhet som klassföreståndare har läraren bättre möj- , ligheter än annars att lära känna ele- verna från olika sidor. Även när det gäller rent personliga problem, som inte direkt hör till skolan, bör lärjungarna i många fall kunna få hjälp av sin klass- föreståndare. Eftersom klassföreståndar- skapet betyder så mycket för den person- liga kontakten mellan lärare och elever, bör man icke överlämna för mycket av i klassföreståndarens uppgifter till en ku- ! rator, som är gemensam för hela skolan.
Även varje annan lärare, som under- visar i klassen, bör om möjligt ha flera » ämnen där. Om en ämneslärare i stället för att undervisa i sex klasser, vilket nu inte är ovanligt, kan få sin undervis- ning koncentrerad till tre klasser, har han inte mer än hälften så många elever som tidigare att lära känna. En sådan kon- centration stöter vanligen på stora svå- righeter till följd av ämneskombinatio- nernas art, men den bör företagas över- allt, där så är möjligt.
Kan en lärare behålla sin klass under i flera år, betyder detta givetvis mycket , för hans kännedom om eleverna. Han har då också möjligheter att lägga upp ar- betet på längre sikt, vilket kan ge ele— verna ökad överblick och bättre sam- manhang mellan kunskaperna. Elevernas flyttning mellan olika orter och lärarnas byte av skola försvårar emellertid i många fall både den personliga känne- domen om eleverna och planläggningen på längre sikt. De svåraste komplikatio- nerna vid elevers flyttning och vid lärar- byte övervinns dock, om det väsentliga i
grundkursernas innehåll, såsom närmare utformas i följande avsnitt, är gemen- samt för alla skolor, och om läraren för varje ny elev får del av den tidigare lä- rarens anteckningar på ett särskilt elev- kort.
Slutligen bör anmärkas, att läraren kan få värdefulla hjälpmedel att bättre lära känna barnens fallenhet, brister och sär- skilda intressen på olika områden, allt- eftersom man lyckas utarbeta psykolo- giskt och pedagogiskt tillfredsställande ' prov med diagnostiskt syfte. ;
7. Kursplaner och studieplaner.
Det har i många sammanhang fram- hållits, att undervisningen i våra skolor i regel allt för mycket bindes av läro- böckerna. Kursen uppfattas ofta som lik- tydig med lärobokens innehåll.
Blir studiematerialet av det slag, som ] rekommenderats i avsnitt 5, motverkas emellertid detta betraktelsesätt. När ele- verna arbetar med läroböcker, som har en fyllig och bred framställning, eller med flera läseböcker och andra källor, är det givetvis inte meningen, att de skall behärska allt stoff, de går igenom. Vad som kommer att fast inläras, blir ett ur- val, som eleven gör med lärarens hjälp.
Det har också hävdats, att beroendet av läroböckerna kan minskas genom en lämplig utformning av kursplanerna. Kursplanernas uppgift är för närvarande att till huvudsaklig ledning ange det vä- sentliga i skolarbetets innehåll. En upp- fattning som framförts är nu, att lära- ren skulle stå mera fri gentemot läro- böckerna, om kursplanerna gjordes mera detaljerade. Denna tankegång torde icke vara riktig. Läroböckema kan lätt anpas- sas efter den detaljerade kursplanen, och de blir då ännu mera bindande än förut.
Kommissionen anser emellertid, att det bör vara möjligt att på en gång tillfreds- i % I &
ställa önskemålen, att planerna skall va- ra utförliga och att de icke skall verka bindande.
För att tillfredsställa många lärares behov av utförligare anvisningar, bör man utarbeta detaljerade planer. Dessa vill kommissionen på grund av den be- tydande olikheten gentemot nuvarande kursplaner kalla för »studieplaner». Lik- som studieplanema inom det frivilliga bildningsarbetet bör planerna för skol- arbetet innehålla även litteraturanvis- ningar och exempel på arbetsuppgifter. En studieplan måste emellertid betraktas uteslutande som ett förslag. För att ka- raktären av förslag skall klart framgå, bör flera parallella studieplaner utarbe- tas. Detta medför ytterligare en fördel — en av planerna kan anpassas efter mer traditionellt lagd undervisning, andra efter ett försiktigt respektive radikalt re- formpedagogiskt arbetssätt. De lärare, som så önskar, får därigenom på en gång ledning i detalj och frihet att själva välja planläggning och arbetssätt. Sam- tidigt har den lärare, som föredrar att själv utforma en studieplan för sin klass, ett stort utrymme för egna initiativ, ef- tersom de officiella studieplanerna blott utgör förslag.
Varje studieplan bör räkna med två slags stoff, grundkurs och överkurser. Härigenom erkännes officiellt vad som länge varit praxis i många lärares under- visning.
Grundkursen innehåller det material, som är avsett för alla lärjungar i klas- sen. Då grundkursen inte kan vara allt- för knapphändig, bör man inte begära, att alla eller ens de flesta elever skall aktivt behärska den helt och hållet. Fast och säker kunskap kan man kräva endast beträffande en del av grundkursen, en kärna av omistliga fasta färdigheter och vitala kunskapselement. För att en elev skall anses godkänt behärska ett ämne,
hör han åtminstone ha kontroll över dessa primära delar av ämnet. I fråga om övriga delar av grundkursen får man ställa mindre stränga krav. Särskilt när det gäller ämnen som historia, geografi och biologi, är det mest träffande att säga, att lärjungarna skall ha en viss orientering rörande denna del av grund- kursen.
Överkursernas syfte är att ge fördjup- ning utöver grundkursen. De motsvarar i viss mån den fria bredvidläsning i skol- ämnen, som många elever redan nu syss- lar med. Den förändring, som kan sägas inträda med att förslag till överkurser tas upp i studieplanerna, är närmast att lärarna uppfordras att i större utsträck- ning än nu hjälpa de intresserade ele- verna med anvisningar.
Den fasta kärnan i grundkurserna, det som fordras som ett. minimum för godkänt betyg vid flyttning, bör ingå oförändrad i de olika parallella studie- planerna. Tack vare detta gemensamma stoff behöver inga allvarliga svårigheter uppstå, när en elev flyttar till annan ort eller när en klass får en ny lärare.
De övriga delarna av grundkursen, d. v. 5. det stoff, som har till uppgift att ge samtliga elever i en klass en allmän orientering i ämnet, behöver däremot inte få samma karaktär och uppläggning i den ena parallella studieplanen som i den andra. Läraren har sålunda stor fri- het vid valet och behandlingen av de delar av grundkursen, som inte räknas till det omistliga minimistoffet.
Allra störst är friheten vid valet av överkurser. Flera olika förslag till över- kurser bör tagas upp inom var och en av de parallella studieplanerna. De över- kurser som presenteras får aldrig be- traktas som annat än exempel, och lärare och elever kan om de så önskar ersätta dem med helt andra kurser.
Av en elev, som visar intresse och fal-
lenhet för ett ämne, kan krävas redovis- ning för och säker behärskning av det väsentligaste av grundkursen, god orien- tering och gärna aktiv kontroll av resten av grundkursen, slutligen fördjupning i överkurser, vid vilkas planläggning han medverkat. En lärjunge med stora svårig- heter i ämnet bör även han så långt möj- ligt behärska grundkursens kärna, men man räknar med att hans orientering om, grundkursens övriga innehåll blir knapp och bristfällig. Trots sin svaghet bör han] få syssla med en mindre överkurs, soml han valt med anknytning till sina intres- sen och som anpassats efter hans för-j måga. i
I alla ämnen är det angeläget att samt-v liga elever hinner ägna någon tid åt över-_ kurser, d. v. s. åt sådant som särskilt inf tresserar dem personligen och som de tycker om att syssla med. Det ligger emellertid i sakens natur att det för en svag elev, som är osäker på grunderna, är lättare att finna lämpliga överkurser i orienteringsämnen än i systematiskt uppbyggda färdighetsämnen.1
Vid studiearbetet på lektionstid upp- muntrar läraren eleverna att i första hand se till, att de tillgodogör sig grundkursen. En elev, som snabbt tillgodogör sig den- na, får mera tid att ägna åt överkurser. När individuellt arbete eller grupparbete bedrives i klassen, kan läraren låta några elever arbeta med överkurser, medan andra på samma lektioner fortsätter med grundkursen.
* När orienteringsämnena nämns här och på andra ställen i detta betänkande, avses ämnen som historia, samhällskunskap, kristendoms- kunskap, geografi, naturkunnighet, biologi, fy- sik, kemi. Till färdighetsämnena räknas ämnen som främmande språk och matematik. Gränser- na är emellertid flytande, eftersom samtliga äm- nen innehåller såväl orienterings- som färdig- hetsmoment. Inom ämnet svenska dominerar fär- dighetsmomenten på lågstadiet, medan inslag av orienteringskaraktär, framför allt litteratur- kunskap, får ökat utrymme på högre stadier.
Uppdelningen av studieplanerna i grundkurs och överkurs ansluter sig väl till ett utbrett pedagogiskt bruk. Många lärare räknar redan nu och har länge räknat med dels en grundkurs, som in- nehåller vad de anser sig böra ge alla elever i klassen, dels överkurser, som ger fördjupning åt intresserade elever. Även i arbetsmaterielen har detta ibland avspeglat sig. Sålunda utgavs år 1931 ett häfte arbetsuppgifter i Sveriges historia för realskolan och följande år ett häfte uppgifter i medborgarkunskap, i båda fallen med uppgifterna fördelade på en grundkurs (A-uppgifter) och en över- kurs (B-uppgifter).
Meningen med grundkurs och överkurs illustreras här med några exempel ur ett av dessa häften. Kommissionen vill där- med inte ha uttalat, att just de nämnda uppgifterna är de lämpligaste. I avsnittet om riksdagen räknas till grundkursen bland annat frågan: >>Vilka väljer leda- möter i andra kammaren?» Denna fråga kunde man möjligen vilja föra till mi- nimistoffet inom grundkursen. En något osäkrare kunskap, en mer ungefärlig ori- entering, kan däremot räcka vid följande grundkursfråga: >>Hur behandlas riks- dagsärendena, innan de avgöras?» Till överkursen räknas i häftet bland annat uppgifterna: »Vilka representera din valkrets i andra kammaren (Almanack för alla)»? >>Hur stor procent av de röstberättigade i din valkrets deltog i se- naste andrakammarval (Statistisk Års- bok)?» En svårare uppgift: »Anteckna efter en daglig tidning någon lagstift- ningsfråga under årets riksdag! Sök följa någon sådan fråga från förslag till be- slut!»
Med sitt förslag till principer för stu- dieplanerna har kommissionen velat upp— nå frihet för läraren i planläggning av studierna (parallella studieplaner) och i viss utsträckning i fråga om stoffet
(överkurser och delvis grundkursen). Samtidigt har kommissionen velat ge möjlighet till ökad ledning (utförliga studieplaner) och viss överensstämmelse mellan olika skolor (huvudinnehållet i grundkursen). För eleverna avses både frihet efter intresse (överkurser) och gemenskap i stoff med kamrater (grund- kursen).
Man måste räkna med att en studie- plan, och särskilt en utförlig studieplan, snabbt kan bli föråldrad i vissa partier till följd av nya pedagogiska rön och utvecklingen på ifrågavarande ämnesfält. Studieplanerna bör därför lätt kunna re- videras eller ersättas med nya. Det måste åligga en särskild instans att kontinuer- ligt ta initiativ till behövliga förändring- ar (se sid. 100 f!).
För det fortlöpande arbetet med stu- dieplaner är det av största vikt, att många aktiva pedagoger medverkar genom att lämna egna uppslag, studera publicerade erfarenheter, delta i överläggningar och praktiskt pröva diskuterade idéer.
Som ett viktigt komplement till stu- dieplanerna 'bör utges en samling av me- todiska uppslag. Innehållet bör utgöras av ett flertal exempel på hur arbetet kan läggas för varje studieområde och sta- dium. Liksom studieplanerna måste sam- lingen av uppslag successivt förnyas och kompletteras.
8. Inspektion och konsulentverksamhet.
På skolarbetets utformning har den pedagogiska inspektionen stort inflytan- de, den kan både uppmuntra och hämma.
Hämmande skulle inspektionen verka, om dess enda syfte vore negativ kontroll och om den siktade mot att åstadkomma enhetlighet på områden, där en fri va- riation är mera fruktbringande. Ogynn- samma verkningar kunde också bli följ- den, om de inspekterande själva icke vore
väl orienterade om den pedagogiska forskningens och försöksverksamhetens rön.
Mycket värdefull är däremot en in— spektion, vars mål är att ge uppslag, råd och hjälp åt den som önskar, att samla upp och föra vidare idéer och erfaren- heter och att uppmuntra lärarnas egna pedagogiska försök. Konsulentverksam- het är ett mer träffande namn på ar- bete av denna art.
Som konsulentverksamhet kan man i stor utsträckning betrakta den inspek- tion, som för närvarande bedrives av folkskoleinspektörer och undervisnings- råd. Dessa tjänstemäns pedagogiska in- satser hindras emellertid av tyngande ad- ministrativa uppgifter. En reform på den- na punkt är nödvändig. Frågan härom bör tagas upp i annat sammanhang.
Man skulle önska att konsulenter eller inspektörer hade tid att ägna sig åt så- dana uppgifter som t. ex. följande. De kunde ge intresserade lärare bistånd och uppslag för att påskynda den fortskri- dande reformen av det inre arbetet. De skulle uppmärksamma allmänna pedago- giska frågor, såsom ämnenas samverkan, arbetssättet, social fostran, och särskilt intressera sig för olika slag av försöks- verksamhet. Pedagogiska konsulenter kunde starta studiecirklar och diskus- sionsgrupper och över huvud uppmuntra till vidareutbildning bland lärarna. Av den tid, som de icke tillbringar på resor, borde de få ägna en avsevärd del åt att noggrant följa de nya rön, som framkom- mer inom den praktiska och teoretiska pedagogiken. Flera skäl talar för att konsulenttjänster av sådan art bör uppe- hållas av samma person endast ett be- gränsat antal år.
I tidigare avsnitt av detta kapitel har nämnts två nya pedagogiska uppgifter, som enligt kommissionens mening bör an- förtros åt en central instans. Den ena
uppgiften är att följa och stödja den pedagogiska försöksverksamheten, den andra att svara för en kontinuerlig för- nyelse av studieplanerna. Eftersom arbe- tet med studieplaner i stor utsträckning måste bygga på de erfarenheter, som vinnes under pedagogisk försöksverksam- het, är det ändamålsenligt, att ansvaret för dessa båda uppgifter ligger på sam- ma håll. Skolreformen aktualiserar ock- så andra trängande pedagogiska uppgif- ter av den karaktär, att de bör samord- nas med de nu nämnda.
Ur kravet på en fortskridande skol- reform framväxer sålunda behovet av en pedagogisk instans med ansvar för det pedagogiska reformarbetet. Så långt man nu kan bedöma, bör särskilt följande uppgifter anförtros åt denna instans. De enskilda lärarnas spontana försöksverk- samhet måste följas och uppmuntras, in- te minst genom personliga besök. En omfattande systematisk försöksverksam- het bör planeras i samråd med statens psykologisk-pedagogiska institut och de särskilda försöksskolornas ledning. Vid regelbundet återkommande tillfällen bör inventering ske av de pedagogiska rön, som intresserade lärare gjort under skol- arbetet. :Kännedomen om dessa erfaren- heter måste sedan på olika vägar spridas till andra lärare. Den centrala instansen måste ta befattning med den nödvändiga utvidgningen av kursverksamheten för lä- rarnas vidareutbildning, även om kurser alltjämt anordnas också av t. ex. lärar- organisationer och statens psykologisk- pedagogiska institut. En av de viktigaste uppgifterna blir att leda arbetet på en successiv förnyelse av studieplanerna. Eftersom undervisningen ofta präglas mer av de förekommande provens karak- tär än av studieplanemas rekommenda- tioner, måste instansen vidare ta initia- tivet till att utarbeta prov i anslutning till studieplanemas målsättning och studie-
gång, vilka kan ställas till lärarnas för- fogande. Den centrala instansen bör slut- ligen ta initiativet till regelbundna pe- dagogisk-statistiska undersökningar av de svenska skolornas undervisningsresultat för att om en försämring skulle inträda genast kunna föreslå motåtgärder. Flera skäl talar för att den behövliga centrala instansen får sin plats inom skolöverstyrelsen. Några av de arbets- uppgifter som nämnts skulle skolöversty- relsen redan nu kunna handlägga, om inte dess arbetsbelastning lade hinder i vägen. Arbetet med alla de föreliggande uppgifterna kräver vidare en nära sam- verkan med de nuvarande rotlarna inom skolöverstyrelsen. Slutligen är det av be- tydelse, att den nya instansen erhåller karaktären av statlig myndighet med in- flytande i administrativa frågor. Då den centrala instansen måste ansvara för synnerligen omfattande och för det peda- gogiska framåtskridandet väsentliga upp- gifter, torde den inte kunna inskränkas till en enstaka rotel utan bör ges karak- tären av en särskild avdelning inom skol- överstyrelsen. En uppbyggnad i etapper kan emellertid vara att rekommendera. För att arbetet inom den nya avdelningen inte skall bli tungrott, fordras icke blott ledande utan också assisterande personal i tillräcklig omfattning. Vidare kräves smidiga former för samverkan med öv- riga avdelningar inom skolöverstyrelsen. Av stor betydelse är en nära samver- kan mellan den nya avdelningen inom skolöverstyrelsen och statens psykologisk- pedagogiska institut. Vid utarbetandet av studieplaner måste hänsyn tagas inte blott till praktiska erfarenheter utan ock- så till vetenskapliga pedagogiska och psykologiska undersökningar, varvid in- stitutet bör kunna ställa sin sakkunskap till förfogande. Likaså bör institutet kun- na göra en insats, när det gäller att ut- forma prov, som ansluter sig till studie-
planerna. Vid ledningen av den systema- tiska försöksverksamheten måste institu- tet och avdelningen samverka, och be- träffande den spontana försöksverksam- heten i landet måste avdelningen hålla ' institutet fullt underkunnigt, eftersom lärarnas pedagogiska experiment kan ge uppslag till vetenskapliga pedagogiska undersökningar.
9. Prov som hjälpmedel i skolarbetet.
Proven i skolarbetet har kommit i ett visst vanrykte på grund av sin hittills- varande utformning. De utifrån pålagda examensproven binder undervisningen och inriktar den ensidigt mot vissa delar av studiemålen. Om både examensprov och många andra prov gäller dessutom, att de ofta framkallar stark spänning och nervositet bland eleverna. Provresultaten influeras ofta av tillfälligheter, och miss- lyckanden kan medföra klander, under- betyg, kanske kvarsittning.
Från skilda synpunkter kan saklig kri- tik anföras mot de flesta av de pröv- ningsmetoder, som nu förekommer i sko- lorna: läxförhör, lappskrivningar, rätt- skrivningar, provräkningar, översättnin- gar till främmande språk samt muntliga och skriftliga examensprov. Det fordras en grundlig omprövning av de traditio- nella provtyperna, om en fri pedagogisk utveckling skall bli möjlig och om den av skolkommissionen presenterade mål- sättningen skall ha utsikt att bli beaktad i skolarbetet.
Därmed är inte sagt, att skolan kan undvara prov. Läraren måste skaffa sig kännedom om klassen och varje enskild elevs kunskaper och färdigheter, för att han skall kunna meddela den under- visning som bäst behövs. Som prövning i vidare bemärkelse kan man räkna allt arbete, som lärjungarna utför under lärarens överinseende, och varje slag av
granskning av elevernas prestationer från lärarens sida. De erfarenheter om ele- verna, som en lärare kan få under hand genom att iakttaga deras dagliga arbete, kan ibland räcka långt. Men det är obe- stridligt, att läraren får en mer pålitlig och allsidig bild av de enskilda elevernas förmåga och behov, om de allmänna in- trycken kompletteras med resultatet av väl planerade prov.
Skolkommissionen vill understryka, att provens huvuduppgift i den kommande skolan. måste vara att tjäna som hjälp- medel i undervisningen, att bidraga till att varje lärjunge får just den undervis- ning som han i varje situation bäst be- höver. Ett exempel kan åskådliggöra in- riktningen. När en lärare prövar barnens rättstavningsförmåga, kan han räkna fe- len för att få en föreställning om klas- sens och de enskilda lärjungarnas nivå. Detta får enligt kommissionens mening inte vara allt eller ens det väsentliga. Viktigare är, att han undersöker vilka typer av fel, varje elev gör sig skyldig till, och sedan låter eleverna gruppvis eller individuellt få just den hjälp eller övning, som krävs, för att var och en skall övervinna sina speciella svårigheter.
Bestämda krav måste ställas på de prövningsmetoder, som användes. Proven skall utformas så, att de blir ett hjälp- medel för läraren i hans strävan att ge eleverna den mest lämpliga handled- ningen. Läraren behöver få en överblick över lärjungarnas ståndpunkt, så att han kan bedöma i vilka avseenden hela klas- sen kan ha nytta av gemensam undervis- ning, på vilka områden gruppdelning kan vara lämplig, och vilka individuella arbetsuppgifter de enskilda eleverna är bäst betjänta av. Varje elev skall med ledning av provresultaten kunna få upp- lysning om var han har sin styrka och vilka brister han särskilt måste inrikta sig på att övervinna. Han får härigenom
klarare mål för arbetet, han vet var han skall sätta in sina ansträngningar, och framstegen blir därför snabbare. Intres- set kan ökas ytterligare, om han efter någon tid kan få konstatera, vilken för- bättring hans arbete medfört. För läraren har klassens gemensamma provresultat också ett annat värde: genom att studera, vilka framsteg eleverna gjort sedan tidi- gare prövningar, kan han få en klarare uppfattning om värdet av de metoder han använder. Om samma prov använts även i andra klasser, får han också möjlighet att bedöma, om hans klass arbetar bättre eller sämre än genomsnittet.
En klok användning av lämpliga prov kan bli till fördel för arbetsglädjen: elevernas trivsel ökas, om läraren tack vare proven kan leda dem in på arbets- uppgifter, som ansluter sig till deras be- hov och förmåga. Från samhällsekono- mins och studieeffektivitetens synpunkt kan vinsten av lämpliga prov bli väsent- lig. Lärjungarna slipper slösa tid på uppgifter, som de redan behärskar, de kan koncentrera sitt arbete till områden, där behovet är störst, och de hinner i god tid reparera brister, som annars skulle försvaga grunden för de fortsatta studierna. Läraren får veta vilken under- visning som behövs bäst i ett givet ögon- blick, och han kan snabbare arbeta sig fram till de effektivaste undervisnings- metoderna.
Tyvärr kan de prov, som nu vanligen användes i skolan, endast i begränsad utsträckning betraktas som goda hjälp- medel i skolarbetet. I flera viktiga av- seenden behöver de underkastas reforme- ring. De måste anordnas så, att de väc- ker barnens intresse och inte deras fruk- tan, och de bör få en sådan utformning, att verkan av tillfälliga och ovidkom- mande faktorer minskas. Skolarbetets re- sultat måste bli föremål för en allsidig bedömning, och utifrån pålagda prov rö-
rande begränsade områden får inte till- låtas snedvrida undervisningen.
Lärjungarnas inställning till proven beror i hög grad på hur resultaten ut- nyttjas. Det är naturligt, att inställnin- gen blir positiv, om de får genomgå prov, som har till uppgift att förebygga misslyckanden genom att i god tid av- slöja felaktiga vanor och ge anledning till speciell hjälp. Mindre förutsättningar att bli omtyckt har däremot en pröv- ning, som främst avser att ge lärarna lmaterial till betygssättning eller slutom- j döme. Även en sådan kan emellertid till- !vinna sig en viss uppskattning, om lär- jungarna vet, att resultaten är relativt loberoende av tillfälligheter och möjlig- jgör rättvisare omdömen än fallet varit iom läraren endast hade att gå efter all- männa intryck. Av vikt för många elevers trivsel är vidare, att proven genomföres under så normala former som möjligt, som ett led i det vanliga skolarbetet.
Ibland är det möjligt att låta lär- jungarna medverka vid uppställandet av ett prov eller vid granskningen av dess resultat. Vid en intressant form av peda- gogisk försöksverksamhet har grupper av elever i samråd med läraren utarbetat provfrågor för olika avsnitt inom orien- teringsämnen. Lärjungarnas aktivitet till- varatages också genom självkontrolle- rande prov, som tillåter att en elev utan lärarens hjälp kan konstatera, om han i varje särskilt fall löst de givna uppgif- terna riktigt.
Vid många av de prövningsmetoder, som nu användes i skolarbetet, spelar tillfälligheter en stor roll för resultatet. iEn provtyp, där elevernas förmåga mä- jtes med ringa precision, är exempelvis ?översättningarna till främmande språk. Många av de problem, en lärjunge där ställs inför, innebär ett val mellan två grammatiska konstruktioner. Under så- dana omständigheter kan antalet fel bli
mycket beroende av slumpfaktorer. Vid andra former av prövning, t. ex. munt- liga förhör, lappskrivningar och uppsat- ser, minskas tillförlitligheten genom att läraren trots den bästa vilja har svårt att bedöma prestationerna fullt objektivt och konsekvent efter enhetliga principer. Flera utländska undersökningar, som åskådliggör otillförlitligheten hos gängse prov, refereras av Skolutredningen (SOU 1946:31, sid. 77 ff). Det är önskvärt, att insikten om dylika brister hos proven blir allmänt spridd, och att den psyko- logiska vetenskapens landvinningar ut- nyttjas för att så långt möjligt öka ob- j ektivitet och precision "hos de prov, som utnyttjas.
Att såsom fortfarande sker i flera äm- nen i real- och studentexamen, avge ett skrivningsbetyg på grundval av ett enda skriftligt prov är orimligt redan med hänsyn till svårigheten att med tillräck- lig noggrannhet mäta vad som presteras. Här tillkommer emellertid ytterligare ett argument: eftersom en lärjunges arbets- förmåga varierar mellan olika tillfällen, kan det aldrig vara riktigt att bygga ett slutomdöme på hans insats i en enda extraordinär situation. Om man vill ta hänsyn till den pedagogiska forskningens rön angående tillförlitligheten av olika provtyper, kan man inte tillmäta ett en- staka muntligt eller skriftligt prov någon avgörande betydelse vid bedömningen av en elevs prestationsförmåga.
De nu vanliga pedagogiska proven mä- ter endast ett urval av de studieresultat, som skolan enligt sin målsättning skall leda fram till. Det är inte alltid de vik- tigaste studiemålen som blir föremål för mätning. Vissa provtyper, som varit lätta att konstruera, har bibehållits tämligen oförändrade alltsedan de nu gällande prövningstraditionema grundlades. Ensi- digheten hos det nuvarande systemet av prov inses icke alltid. Alltför ofta har
prov, som bara gäller en del av studie- målet inom ett ämne, kanske inte ens den väsentligaste delen, tillmätts en av- görande betydelse vid bedömningen av studieresultatet i ämnet. Sålunda har översättningarna till det främmande språket ofta fått spela för stor roll för språkbetygen och rättskrivningsproven på lägre stadier för modersmålsbetyget. Vad den enskilde eleven kan prestera under ett muntligt läxförhör, är vidare icke alltid representativt för hans all- männa behärskning av ett ämne. Om åt- skilliga av de gängse proven kan man säga, att de inte mäter, vad de avser att mäta, och att de under alla omstän- digheter ger en ensidig bild av skolarbe- tets resultat. Proven påverkar också stu- diearbetets uppläggning: de moment som prövas blir överbetonade på andra vik- tiga studiemåls bekostnad.
Det finns emellertid möjligheter att bryta det dominerande inflytandet från de nuvarande provtyperna, läxförhören inräknade. Genom forskning och försöks- verksamhet kan man arbeta fram prov och iakttagelseschemata, som hjälper läraren att bedöma andra resultat av skolarbetet än dem som nu brukar re- gistreras. I några länder har man på det- ta område kommit mycket längre än vi. Exempelvis har biblioteksprov utarbetats för att pröva färdigheten att samla och utnyttja studiematerial på egen hand. Andra studiemål, som på psykologiskt lämpliga stadier behöver uppmärksam- mas på liknande sätt, är t. ex. färdigheten att planlägga eget arbete och grupp- arbete, förmågan att tänka kritiskt och undvika falska generaliseringar, förmå- gan att relativt snabbt läsa Och uppfatta text på främmande språk, behärskandet av ordförrådet i modersmålet och bekant- skapen med grundläggande tankegångar och begrepp inom orienteringsämnen.
De muntliga läxförhören kan i många fall med framgång ersättas med andra former för redovisning av utfört arbete. Några exempel kan nämnas. Lärjungen kan erhålla några frågor att besvara muntligen och därvid få en tidsfrist för i att sätta upp anteckningar som stöd för i sin redogörelse. Han kan också skrift- i
l l
ligen få lämna svar på frågor, eventuellt med utnyttjande av givna hjälpmedel och med rätt att välja bland flera frågor. I andra fall kan lärjungarna i förväg få
organisera sin redovisning. Några elever kan efter förberedelse belysa ett ämnel genom var sitt mindre anförande medj illustrationer. De kan också presentera= resultatet av ett utfört arbete genom att ] framföra ett helt program med omväx- | lande inslag eller, om ämnet är av annan ! art, hålla var sitt kort inledningsanföran- de till en diskussion. Individuellt arbete kan redovisas genom arbetsböcker eller små uppsatser över självvalda ämnen, författade med hjälp av källor, och re- sultaten av grupparbete kan ibland pre- senteras i form av en utställning eller en elevtidning, maskinskriven eller dupli- cerad. Allt vad som här nämnts har i större eller mindre utsträckning prövats i praktiskt undervisningsarbete.
Prov, som inte utformats av läraren eller av läraren och eleverna gemensamt utan lägges på klassen utifrån, blir ofta mindre lämpliga. Om skolarbetets innehåll och uppläggning varierar mel- lan klasserna, kan provet inte ansluta sig direkt till vad man sysslat med i klas— sen. Provresultatet blir därigenom sämre, , än eleverna förtjänar. Anser läraren, att ) ett gott provresultat är mycket viktigt,3 något som är naturligt när det gäller examensprov, blir han tvungen att an- passa sin undervisning efter de prov som ges. En alltför stor uniformering blir därför lätt följden av obligatoriska prov pålagda utifrån. Lärarna avskräcks från
? l l
att beträda nya vägar, den pedagogiska f örsöksverksamheten hämmas.
Om man vill ge allmän spridning åt en värdefull provtyp utan att inskränka undervisningens variation och frihet, kan någon av följande utvägar anlitas. Pro- ven kan utarbetas av skolmyndigheter och vetenskapliga institutioner men en- dast rekommenderas till frivillig använd- ning. Detta tillvägagångssätt har givit gott resultat vid spridningen av skolöver- styrelsens standardiserade prov för räk- ning och modersmålet i folkskolan. En annan möjlighet är, att exempel på en provtyp ställs till lärarnas förfogande och att de uppmuntras att själva utarbeta prov, som bygger på samma idé men bättre ansluter sig till det arbete, som bedrivits i klassen. Även då det är nöd- vändigt, att ett visst slag av prov använ- des i alla skolor, kan man ge enskilda lärare tillstånd att i stället för de offi- ciella proven använda likartade prov, som de själva konstruerat.
Kommissionen har från början beto- nat, att provens främsta uppgift bör vara att bidraga till att varje elev får den undervisning, som han bäst behöver. Med denna utgångspunkt blir slutsatsen, att vi framför allt behöver diagnostiska prov. Härmed avses sådana prov, som inte nöjer sig med att ange om eleven lyckats bra eller dåligt i ett ämne utan framför allt analyserar vari hans skick- lighet eller svaghet består. Huvudintresset gäller inte vilket poängtal han uppnår utan vilka delar av kursen han behärskar och vilka delar av en färdighet han har svårigheter med. Exempelvis kan diagnos- tiska prov i räkning på lägre stadier av- slöja, att en elev ofta räknar fel vid vissa bestämda kombinationer i de grundläggande räknetabellerna, att han använder en opraktisk teknik vid sub-- traktion eller division, att han är osäker vid sortförvandling i fråga om vikt eller
dylikt. Översiktsprov för större kursav- snitt skulle här inte ge säkra besked. Ett diagnostiskt prov måste koncentrera sig till ett begränsat område och innehålla tillräckligt många exempel på de skilda slag av svårigheter, som där möter. An- vändes diagnostiska prov, kan felaktiga vanor och tankegångar lätt upptäckas och motarbetas, innan de blivit befästa. Luckor kan fyllas, så att grunden blir stark nog för det fortsatta arbetet.
Sedan resultatet av ett diagnostiskt prov analyserats, får varje elev syssla med övningar för att övervinna de svå- righeter, som han personligen har att brottas med. De lärjungar, som lyckats helt med provet, behöver däremot inte längre använda tid till sådant som de redan behärskar utan kan ägna sig åt andra typer av uppgifter. Användning av diagnostiska prov är sålunda en ut- märkt inledning till en effektiv och väl planerad individualiserande undervis- ning.
Vid sidan av de diagnostiska proven behöver läraren i många fall även över- siktsprov, som visar klassens allmänna ståndpunkt i ett ämne. Han kan behöva dem för att få en uppfattning om klas- sens nivå, när han börjar undervisningen, och för att efteråt konstatera, om de me- toder han använt varit effektiva. Måste han avge betyg eller omdömen om ele- verna, behöver han vidare veta om klas- sens standard ligger under eller över den genomsnittliga. Största nyttan har lära- ren härvid av s. k. standardiserade prov. Ett sådant prov är så konstruerat, att det noggrant differentierar eleverna. Det skall i förväg ha utprovats på en statis- tiskt representativ elevgrupp, så att man vet, vilket resultat som kan anses som genomsnittligt för elever på ett visst sta- dium och vilket resultat som krävs för att en elev skall tillhöra exempelvis den bästa tiondelen i en normalt sammansatt
elevgrupp. Provets utformning skall vara sådan, att tillfälligheter får så litet in- flytande på resultaten som möjligt. Användes blott ett enda standardiserat prov, kan läraren med hjälp därav be- döma klassens ståndpunkt men däremot inte den enskilde elevens. Man kommer nämligen aldrig helt ifrån de tillfälliga avvikelser, som beror på att en elev inte alltid känner sig lika väl disponerad. Eftersom tillfälligheterna i fråga om kondition och dylikt brukar utjämnas in- om en klass, betraktad som helhet, kan provet däremot ge en tillförlitlig upp- fattning om klassens allmänna nivå i den färdighet som prövas. Vid bedömningen av den enskilde eleven bör läraren, så-' som tidigare framhållits, ta hänsyn till resultatet av flera prov samt till sin er- farenhet från det dagliga arbetet i klas- sen.
Inom folkskolan används redan stan- dardiserade prov för att pröva resultaten av arbetet i räkning och modersmålet i klasserna 2, 4 och 6. En utbyggnad bör emellertid ske, så att lämpliga prov finns tillgängliga för sista klassen inom varje treårsstadium inom medborgarskolan. Proven måste kontinuerligt förnyas, och det är angeläget att man vid utarbetandet tar hänsyn till forskningens rön, så att den pedagogiska utvecklingen icke kom- mer att bromsas. Av stor vikt är, att lä- rarna blir grundligt instruerade om de standardiserade provens syfte och rätta användning.
Standardiserade prov måste användas med urskillning. Det torde inte vara lämpligt att med sådana prov mäta ex- empelvis hela grundkursens kunskaps- stoff i orienteringsämnena. Härigenom skulle undervisningen alltför mycket 1bin- das, med fara att orienteringsämnenas bildningsvärde skulle minskas. De stan- dardiserade proven bör främst brukas till att mäta arbetsresultat i färdighets-
ämnena. Dessutom torde det finnas möj- lighet att konstruera dylika prov i an- slutning till färdighetsmoment inom ori- enteringsämnen, t. ex. studieförmåga och kritiskt tänkande. Även sammansatta och högt utvecklade färdigheter kan det så småningom bli möjligt att bedöma med hjälpmedel av denna art.
En närmare diskussion av proven i realexamen återfinnes i femte kapitlet och av proven i studentexamen i sjunde
kapitlet.
10. Journalföring och betyg.
Lärarens strävan att anpassa undervis- ning och fostran efter varje elevs behov kan i avsevärd grad underlättas genom pedagogisk journalföring. Läraren för redan nu i regel vissa anteckningar om eleverna. Detta arbete bör uppmuntras genom att elevkort för varje lärjunge ställes till lärarens förfogande.
När en elev vid flyttning, övergång till nytt stadium eller annat tillfälle får en ny lärare, behöver denne veta, hur långt eleven redan hunnit i olika ämnen och ämnesdelar, för att undervisning och handledning genast skall kunna sätta in: på de rätta punkterna. I dessa fall kan det vara till stor hjälp för den nye lära- ren att direkt från föregående lärare er- hålla ett elevkort, som inte bara inne- håller betyg utan också preciserade upp- gifter om hur långt lärjungen nått på olika områden. Ett dylikt kort bör vara avsett endast för de mest nödvändiga uppgifterna och vara så enkelt att föra, att inga omfattande anvisningar behövs.
Vid sidan av elevkortet bör det finnas formulärförslag till en utförligare jour- nal, som kan utnyttjas av särskilt intres— serade lärare för anteckningar till eget .bruk. I fråga om barn, som har särskilda svårigheter, kan en noggrann journal- föring vara särskilt nyttig. I de svåra
fall, då specialisthjälp kräves, bör en intresserad och kunnig lärare med hjälp av sin journal kunna ge värdefulla upp- lysningar. Läraren bör i samband med sin yrkesutbildning och vidareutbildning få övning att göra iakttagelser på elever och därvid föra journal.
Den närmare utformningen av rubrik- förslag och anvisningar till elevkort och journal bör fastställas först efter nog- grant övervägande av sakkunniga. Olika typer av journaler bör få prövas sam- tidigt av olika lärare.
Ett mycket omdiskuterat problem är, i vilken utsträckning lärarens omdöme om eleverna bör ställas till barnens, hemmens och blivande arbetsgivares för- fogande i form av betyg. Vid diskussio- nen är det önskvärt, att man håller i sär avgångsbetyg och terminsbetyg, eftersom dessa slag av betyg har helt olika upp- gifter.
1940 års skolutredning förordar att avgångsbetygen bibehålles (SOU 1945: 45). Det synes också vara ett allmänt önskemål, att så sker. Såväl arbetsgivare som gymnasier och olika fackutbildnings- anstalter önskar i regel ta del av den av- lämnande skolans omdöme om de sökan- de. Styrkan hos det utifrån kommande kravet på att skolan skall gradera ele- verna inbördes beror i hög grad på kon- kurrensen om platserna på arbetsmark- naden och i utbildningsanstalter.
Det har ibland föreslagits, att grade- rade betyg skulle ges endast i teoretiska färdighetsämnen, som matematik, främ- mande språk och modersmålet, men ej i orienteringsämnen och manuella färdig- hetsämnen. Mot detta förslag kan emel- lertid invändas, att ändringen skulle med- föra en ytterligare förskjutning av de flesta elevers intresse från övriga ämnen till teoretiska färdighetsämnen. En sådan förskjutning kan icke försvaras under de år, som ligger närmast före avgången f rån
medborgarskolan. Dessa år bör ungdo- marna nämligen i stor utsträckning ägna åt att skaffa sig orientering och över- blick på såväl teoretiska som praktiska områden. Enligt kommissionens mening bör graderade avgångsbetyg ges i alla ämnen.
Även om skolan på grund av kraven utifrån alltjämt måste avge slutbetyg, kan dock formen för dessa diskuteras. Bland annat genom svaren på en lokal rund- fråga har det framkommit, att många arbetsgivare anser, att de nuvarande be- tygen inte i alla delar har en fullt till- fredsställande utformning. De menar, att det å ena sidan lämnas onödiga upplys- ningar, medan det å andra sidan saknas uppgifter, som skulle vara av värde. Ytterligare utredning under kontakt med arbetslivets representanter torde vara önskvärd i denna fråga.
Skolan bör emellertid inte nöja sig med att ge elevernas kommande arbetsgivare ledning genom att avlämna slutomdömen. Ännu viktigare är, att skolan bistår yr- kesvägledningens organ vid uppgiften att ge avgående lärjungar råd inför deras fortsatta verksamhet. 1940 års skolutred- ning föreslår,
att skolans slutbetyg få behålla sin hävd- vunna form men att lärarnas personliga kän- nedom om elevernas individuella egenart till- varatages genom utfärdande av ett komplement till varje lärjunges betyg, utformat i anslut- ning till de önskemål, som framställas av de yrkesrådgivande organen, och avsett att inne- hålla en vid avgångstillfället omedelbart an- vändbar karakteristik till vägledning vid val av verksamhetsområde. Detta kompletterande intyg bör vid för yrkesvägledningen lämplig tidpunkt under sista skolåret utfärdas av ve- derbörande klasslärare eller klasskonferens och tillställas såväl lärjungen som den yrkesråd— givande instansen på orten, varjämte ett ex- emplar bör förvaras i skolans arkiv. (SOU 1945: 45.)
Skolkommissionen anser det önskvärt att man på detta område inte binder sig
vid något bestämt förfaringssätt. Yrkes- vägledningens och skolans representanter bör sträva efter att skapa allt bättre for- mer för samverkan. Där ett personligt samtal mellan lärare och yrkesvägledare kan komma till stånd, ökar detta ofta yrkesvägledarens möjligheter att råda de avgående eleverna i rätt riktning. Viktigt är givetvis, att läraren erhåller sådana instruktioner för bedömningen av elever- na, att hans skriftliga eller muntliga om- döme om dem blir nog tillförlitligt. Vid utbildning och vidareutbildning för lä- rare bör dessa frågor beaktas.
Efter att ha genomgått enhetsskolan fortsätter en betydande del av eleverna sin utbildning vid gymnasium eller an- nan skoltyp. Den mottagande skolan har därvid ett behov av den avlämnande sko- lans omdöme om eleverna. Vid platsbrist måste detta omdöme ofta bli den väsent- liga grunden för urvalet bland de sökan- de. I sådana sammanhang är det av vikt, att betygen utgör något mera än omdö- men om elevernas kontrollerbara kun- skaper och deras förmåga att felfritt be- härska vissa färdigheter. För att ge väg- ledning om elevens framtida studiefram- gång bör betygen i lika hög grad vara uttryck för två andra ting, dels förmå- gan att arbeta relativt självständigt, dels den intellektuella begåvningen, så som den framträder i förmågan att tänka klart och utnyttja stoffet i vederbörande ämne. För att lärarens strävan att ta hänsyn till dessa olika faktorer skall underlättas, är det önskvärt att prov rö- rande självständig studieförmåga och be— gåvning för olika ämnen utarbetas och ställs till förfogande för lärarna på en- hetsskolans högstadium.
Terminsbetygen diskuteras av 1940 års skolutredning å sid. 56—61 i dess betän- kande om skolans betygssättning (SOU 1945:45). Utredningen sammanfattar på
sid. 88 sina förslag om terminsbetygen sålunda:
Vi föreslå således, att under de tre första terminerna i grundskolan endast kortfattade meddelanden lämnas hemmen om barnens all- männa förmåga att följa undervisningen samt om deras uppförande i skolan. För den föl- jande skoltiden anse vi, icke minst med hän- syn till hemmens berättigade krav på att hål- las underrättade om elevernas framsteg och allmänna uppförande i skolan, terminsbetyg i vanlig ordning alltjämt erforderliga.
I likhet med Skolutredningen anser kommissionen, att detaljgraderade ter- minsbetyg inte bör ges under barnens första skoltid. Kommissionen vill emel- lertid framhålla, att de meddelanden till hemmet, som ersätter terminsbetygen, inte bör vara alltför summariska. De får inte inskränka sig till en kategorisk för- klaring, att skolarbete och uppförande är tillfredsställande eller otillfredsstäl- lande. Det är möjligt att ange barnets starkare och svagare punkter utan jäm- förelse med kamraterna.
Kommissionen anser vidare, i likhet med Skolutredningen, att man måste ta hänsyn till hemmens önskan att hål- las underrättade om elevernas framsteg och allmänna uppförande i skolan. Rund- frågor, som företagits, tyder på att såväl läraropinion som föräldraopinion betrak- tar terminsbetyg som ett nödvändigt me- del för kontakten mellan skola och hem. Detta är helt naturligt, eftersom inte något lämpligt alternativ till terminsbe- tygen prövats i större usträckning i vårt land.
Innan någon lämplig ersättning visat sig hålla måttet vid försöksverksamhet inom landet, bör betyg behållas för den del av skoltiden som följer efter de första terminerna. Generell frihet bör emellertid finnas för skolor av alla slag att begränsa utdelningen av ter- minsbetyg till att gälla endast vårtermi- nen. Barnens utveckling under höstter-
minen bör föräldrarna i så fall få känne- dom om genom informella brev eller vid de föräldramöten, som under alla om- ständigheter bör anordnas. Kommissionen vill vidare föreslå vissa partiella reformer av betygsgivningen. Bland de berättigade kritiska synpunkter, som framförts mot terminsbetygen, bör man uppmärksamma anmärkningen, att betygen främst inriktar eleverna på jäm- förelse med kamraternas resultat men inte på jämförelse med egna tidigare prestationer. Kommissionen vill förorda, att den statistiska översikt över klass- kamraternas betyg, som ofta införts på terminsbetygen, för framtiden icke tages med. Genom en sådan förändring und- viker man i varje fall att särskilt under- stryka jämförelsen med kamraterna. Med anledning av olikheterna mellan lärarnas betygsnormer har en betygsöversikt ofta kunnat bidra till att klarare ange värdet av ett betyg. Allteftersom flera objektiva prov ställs till lärarnas förfogande för att hjälpa dem att normalisera sin be- tygsskala, kommer emellertid denna syn- punkt att minska i betydelse. Ibland kan ett betyg, som satts enligt en normalise- rad skala, t. o. m. ge en mera riktig upp- fattning, om det inte jämföres med någon klassöversikt. Exempelvis kan en lärare med full rätt ge ovanligt många höga betyg i en klass, som enligt objektiva prov är klart bättre än de flesta klasser. Det begås då en orättvisa, om en elev från en sådan klass får sitt betyg ned- värderat av en iakttagare, som bygger sitt omdöme blott på översikten över betygen i klassen. När uppgifter lämnas till stipendiemyndigheter och vid andra liknande tillfällen kan naturligtvis en be- tygsöversikt alltjämt ges, men den bör då kompletteras med uppgift om i vilken utsträckning normaliserande objektiva prov använts.
Det har också anmärkts mot termins- betygen, att de utgör en rapport endast i ena riktningen, från skolan till hem- met, och att de inte tillräckligt tydligt inbjuder hemmen till samverkan. Som ett försök att minska denna brist vill kommissionen förorda följande. Termins- betyget bör innehålla en inbjudan till föräldrarna att samarbeta med skolan. Ofta kan det vara lämpligt att på själva betyget ange tid och plats för en kon- ferens mellan lärare och föräldrar. Dy- lika konferenser förekommer redan nu på många håll, men de bör överallt bli en regelbunden institution. Åtminstone så länge det gäller lågstadiet, bör för- äldrarna vidare uppmanas att delge lä- raren sin uppfattning om barnet.
Om det vid fortsatta undersökningar visar sig, att avgångsbetygen behöver reformeras för att bättre fylla arbets- livets och de högre skolornas behov, kommer parallella förändringar av ter- minsbetygen att aktualiseras.
Förutom de här nämnda förändringar- na vill kommissionen föreslå, att försöks- verksamhet i fråga om betygssättningen snarast kommer till stånd. Genom syste- matiska försök vid ett antal skolor bör man pröva möjligheten att ersätta ter- minsbetygen med andra slag av medde- landen, som dels är fylligare, dels läg- ger tyngdpunkten på jämförelsen med elevens egna tidigare prestationer.
I denna försöksverksamhet bör ingå, att uppgifter lämnas till hemmen om ele- vernas arbetsvanor, och man kan därvid hålla i sär förmågan att arbeta själv- ständigt och förmågan att samarbeta med kamraterna. Upplysningama om ar- betet i ämnena kunde eventuellt specifi- ceras på huvudgrenar inom viktiga äm- nen. En mekanisering av betygssättningen kan motverkas genom att läraren regel- bundet gör en särskild anteckning, när han anser elevens arbetsprestation vara
mer berömvärd, än de objektiva resulta- ten till följd av ogynnsamma yttre om- ständigheter visar.
Vid försöksverksamheten bör man vi- dare pröva att låta meddelandena till hemmet om arbetet i de olika ämnena få en något annan karaktär än vanliga be- tyg. Upplysning bör ges om framstegen under terminen på grundval av en jäm- förelse med elevens tidigare prestationer. Läraren får härvid tillfälle att bedöma eleven efter dennes egna förutsättningar. För att läraren vid denna bedömning skall ha något fast att hålla sig till, måste han emellertid i regel utgå från sina egna anteckningar om elevernas ställning i förhållande till ett elevgenom- snitt på stadiet. Man kan tänka sig, att de upplysningar som läraren ger blir mera schematiska och blott anger, om framstegen i de enskilda ämnena varit mer eller mindre tillfredsställande. Men det är också möjligt att göra rapporterna fylliga och låta dem precisera, inom vilka delar av varje ämne lärjungen gått framåt och inom vilka delar utvecklingen varit mindre påtaglig.
Även om de regelbundna meddelande- na vid försöksverksamheten på detta sätt endast talar om framstegen, är det uppen- bart, att man för lärjungen och hans föräldrar varken kan eller bör fördölja den ungefärliga ställningen i jämförelse med elevgenomsnittet. För inriktning på kommande verksamhet kan kunskap här- om vara värdefull redan på ett jämfö- relsevis tidigt stadium. Lärjungen själv kan bli orienterad om sin ställning under skolarbetets gång, och föräldrarna kan få upplysningar härom vid de föräldrakon- ferenser, som regelbundet måste hållas vid skolor, som deltar i försöksverksam- heten. Emellertid är det sannolikt nöd- vändigt att dessutom vid några tillfällen låta meddelandena till hemmet innehålla
uppgift även om den allmänna ställnin- gen och icke blott om framstegen.
Det kan synas, som om avvikelsen från det nuvarande systemet icke skulle bli så stor, men olikheten finns dock och innebär främst en skillnad i beto- ningen. De regelbundna meddelandena vid försöksverksamheten lägger tonvikten på och uttalar sig direkt om lärjungens prestation i förhållande till hans eget ti- digare arbete. Endast indirekt, genom jämförelse med tidigare uppgifter om hans allmänna ställning, framgår hans placering i förhållande till elevgenom- snittet. Vanliga terminsbetyg fäster där- emot genast och uteslutande uppmärk- samheten på elevens ställning i förhål- lande till andra elever. Endast indirekt, genom jämförelse med äldre betyg, blir det klart, hurudana framstegen varit. Denna ändrade inriktning av uppmärk— samheten kan vara välgörande och är just vad som ofta efterlysts av dem, som kritiserat betygssystemet. En stor vinst är, att varje elev, oavsett sina förutsätt- ningar, skulle ha möjlighet att få ett positivt omdöme. Lärjungar med svårig- heter skulle härigenom säkerligen stimu- leras i arbetet. Framgångsrika elever upplever tillräckligt sin framgång i skol- arbetet utan att varje terminsbetyg un- derstryker deras överlägsenhet.
Även om den försöksverksamhet, som här skisserats, så småningom skulle visa nya vägar för terminsmeddelandena, kommer graderade omdömen om lärjung- arna att finnas kvar: i lärarens anteck- ningar, som bildar grund för alla andra uppgifter, i underhandsmeddelanden till lärjungar och föräldrar samt i avgångs- betyg.
Det är då önskvärt, att de graderade omdömena inte blir missvisande. Redan inom samma skolform finns emellertid olikheter. För att så långt möjligt få samma principer för betygssättningen
tillämpade av skilda lärare, har man till- gripit åtgärder av olika slag, bland annat inspektion, examina och standardiserade prov. Kommissionen har ovan i avsnitt 9 framhållit Värdet av att standardise- rade prov utarbetas i ökad omfattning.
Ännu större betydelseskillnader finns mellan betygen i folkskolan å ena sidan och samma betyg i realskolan å den andra. 1940 års skolutredning framhål- ler, att verklig jämförlighet kan uppnås endast genom ett omfattande system av objektiva prov, och hänvisar till under- söknings- och försöksverksamhet (SOU 1945:45, sid. 87). Kommissionen, som delar Skolutredningens mening på denna punkt, vill understryka vikten av att för- arbeten kommer till stånd, som kan möj- liggöra rättvisande avgångsbetyg från den nioåriga medborgarskolan för lär- jungar med olika studiegång.
Elever med praktisk och teoretisk stu- diegång kan efter medborgarskolan ibland väntas konkurrera om samma an- ställningar och, ev. efter kompletterings- läsning, om inträde i samma utbild- ningsanstalter. Det är därför viktigt, att man kan direkt jämföra deras betyg i ämnen, där studiemålet är gemensamt, och att man klart kan ange skillnaden, där målen är olika.
11. Några synpunkter ur en lärarenkät.
I de föregående avsnitten i detta ka- pitel har diskuterats olika slag av stöd- åtgärder, som skulle kunna bidraga till den praktiska pedagogikens utveckling. Till avslutning skall samma ämne be- lysas genom en kort redogörelse för sva- ren på några frågor i en lärarenkät.
Vid sidan av sina större psykologiska undersökningar för skolkommissionens räkning genomförde professor John Elm- gren en mindre enkät under hösten 1946.
En rundfråga rörande skilda pedagogiska problem riktades därvid till lärarna vid Göteborgs folkskolor. Enkäten omfattade icke lärarna vid småskolor och vid hjälp- klasser. Två omfattande frågeformulär besvarades av 308 respektive 300 lärare, vilka utgjorde cirka 63 procent av samt- liga lärare som anmodats medverka.
Det ena av formulären innehöll frå- gan: »Vilken är enligt Eder uppfattning den angelägnaste undervisningsrefor- men?» Deltagarna erhöll inte några för- slag att välja mellan. Följande reformer nämndes oftast: mindre klasser (37 pro- cent), mindre kurser (12 procent), bättre läroböcker (8 procent), kursernas an- passning efter barnens ålder (8 procent), större frihet gentemot kursplanen (6 pro- cent), tillvaratagandet av barnens initia- tiv och verksamhetsbehov (6 procent), skolan bör fostra och lära för livet (5 procent), aktivitetsundervisning (5 pro- cent), samordning av folkskolans och läroverkens kurser (4. procent).
Det andra formuläret innehöll en lik- artad uppgift: »Poängvärdera de här ne- dan uppräknade förslagen till reformer med 5 för de enligt Eder uppfattning angelägnaste och 0 för de minst behöv- liga. Använd om möjligt alla mellangra- der 3, 4- etc.» De uppräknade förslagen ordnas här från det som erhöll högsta genomsnittspoäng av lärarna till det som erhöll lägsta: mindre klassavdelningar, anpassningar av kurserna enligt barnens intellektuella nivå, stoffbegränsning med starkare koncentration till väsentliga kursmoment, ökad och förbättrad lärare- utbildning, anpassning av undervisnin— gen efter barnens behov av lustbetonat arbete och trivsel, mera individuell un- dervisning på klassundervisningens be- kostnad, bättre skolmateriel, samordning av kurserna i olika ämnen, större frihet för läraren att själv bestämma kursur- valet, friare undervisningsformer ur sche-
mateknisk synpunkt. De två sist nämnda förslagen erhöll dock inte lägre genom- snittspoäng än 2,5 av 5 möjliga.
>>Hur skall man övervinna pedagogiska svårigheter vid spridning i fråga om ele- vernas prestationer?» var en annan frå- ga. Nåvgra ledförslag gavs inte. Följande åtgärder nämndes av det största antalet lärare: individuell undervisning och lämpligt organiserat grupparbete (26 procent), mindre klasser (17 procent), extra träning för de svaga (13 procent), delad klass (10 procent), utvidgad kurs för de begåvade (8 procent), särklasser (7 procent).
»Poängvärdera med 0—5, vad som en- ligt Eder uppfattning är de största för- delarna med individuell undervisning!» lydde en uppgift. Bland sju förslag vär- derades följande högst: de mera begå- vade eleverna bromsas ej av de mindre begåvade, förmåga till självständigt tän-
kande utvecklas, varje elev får utlopp för de naturliga aktivitetsbehoven.
Som de väsentligaste hindren för be— drivande av individuell undervisning, så att klassens alla elever ständigt är fullt sysselsatta, framhöll lärarna bland tio ledförslag främst följande tre: för stora klasser, brist på lämpligt studiematerial, för stor bundenhet vid kursplanen.
I svaren på en fråga, vilka uppfostrans viktigaste mål vore enligt lärarens upp- fattning, gavs något högre poängvärde- ring åt »utveckla självständigt tänkande» och »anpassa eleverna socialt» än åt »bi- bringa kunskaper och färdigheter» och andra förslag.
Därefter ställdes frågan, vilka mål som faktiskt med framgång kan förverk- ligas i skolan. Här placerades främst »bi- bringa kunskaper och färdigheter» och först därefter »anpassa eleven socialt» och >>utveckla självständigt tänkande».
III. Arbetssättet.
1. 1940 års skolutredning om arbetssättet.
I sitt betänkande om Skolans inre ar- bete (SOU 1946:31) diskuterar 1940 års skolutredning olika problem, som hör samman med arbetssättet. Här nedan re- fereras några av synpunkterna i fråga om individualisering, intresseväckande skolarbete, självverksamhet, social fost- ran och ämnenas samverkan.
Utredningen diskuterar först klass- undervisning kontra individualisering.
I vårt land, som därvidlag hämtat im- pulser från tyskt skolliv, har särskilt från 1800-talets senare hälft klassunder- visningens metodik fått en alltmera fast och regelbunden utformning. Känneteck- nande för klassundervisningen är en strävan »att föra klassens lärjungar fram genom kursen i obruten Och så långt
möjligt jämn linje». För en mönstergill lektion vid klassundervisning fordras av läraren både kunnighet och gott om- döme. »Lärjunugarnas uppmärksamhet måste hela tiden hållas fången, och det är ingen ringa konst att ha alla lärjun- garna med på samma linje, eftersom det individuella intresset och förutsättningar- na i övrigt så starkt skifta.» De bättre utrustade måste fullt sysselsättas, sam- tidigt som de svagare inte får lämnas efter. I sin renodlade form betecknas klassundervisningsmetoden som gammal- modig.
Lektionema få lätt en schablonmässig prägel, och lärjungarna komma att inta en alltför pas- siv hållning, under det att läraren får svara för aktiviteten. Arbetet i skolan vädjar ej till- räckligt till lärjungarnas aktiva intresse, och deras )skapande», produktiva krafter få ej ut-
lösning. Lärjungarna sporras inte till själv- verksamhet, och arbetssättet lämnar ej utrymme för samarbete mellan lärjungarna. Någon hän- syn till lärjungarnas individuella egenart, stu- dieförutsättningar och intressen är inte möjlig i nämnvärd utsträckning, och en stark tonvikt kommer under alla förhållanden att läggas på deras intellektuella förmåga. Andra egenska- per, som kunna visa sig värdefulla i livet, mål- medveten uthållighet, förmåga till samarbete, ledaregenskaper, praktiskt handlag o.s.v., komma ej i lika mån till sin rätt. Det är till slut också, menar man, en chimär, att lär- jungarna gå fram genom kursen på samma linje.
Metoden har emellertid så småningom modifierats och anpassats efter psykolo- giska och praktiskt-pedagogiska rön. Den laborativa metoden i de naturvetenskap- liga ämnena har i vårt land nått en före- dömligt hög standard. »Inom de huma- nistiska ämnena motsvaras den labora- tiva arbetsmetoden av studier i anslut- ning till skolbiblioteket.» Även härvid har under senare år ett målmedvetet arbete uträttats. På lågstadiet har an- vändningen av arbetsböcker motverkat klassundervisningens alltför stela former.
En metod, som ej sönderbryter klassen som enhet men ändock söker undvika det alltför 'bundna i klassundervisningsmeto- den, är arbetsuppgiftsmetoden. Efter ge- mensamma förberedelser, varunder lär- jungarna själva blir i tillfälle att ställa sina uppgifter, fixera det närmaste ar- betsmålet och planlägga arbetet med hänsyn till arbetsmetod och hjälpmedel, försiggår arbetet, individuellt och grupp- vis, under lektionstid. Metoden, som kan varieras på olika sätt, syftar uppenbarligen till att motverka lär- jungarnas passiva inställning till skolarbetet. Den vill väcka deras intresse genom att de själva finna luckor i sitt vetande, som måste fyllas, känna ett behov att vidga sin kunskap eller sin färdighet i ett bestämt avseende, och
den vill göra dem handlingsdugliga och mål- medvetna genom att låta dem själva vara med
om att både bestämma arbetsuppgiften och över- väga arbetssättet.
Skolutredningen håller före att klassundervisningen i sin traditionella utform— ning icke är den gynnsammaste arbetsmetoden. Den bör i varje fall uppmjukas på så sätt, att större möjlighet beredes de bäst begåvade lärjungarna i klassen att vidga och fördjupa sina kunskaper inom kursens ram, och därvid låta deras personliga intressen få i viss ut- sträckning göra sig gällande.
Utredningen redogör därefter för den s. k. Daltonplanen, en individualiserande metod av speciell och utpräglad typ. Gentemot denna anföres vissa kritiska synpunkter, och det betecknas som ute- slutet, att den skulle kunna genomföras som den allmänna undervisningsmetoden inom skolväsendet i ett land.
Emellertid betonar Skolutredningen, att man inte kan komma bort ifrån att indivi- duella arbetsformer i större utsträckning än som nu sker borde vinna beaktande inom vår undervisning, särskilt med hän- syn till att de skapar större intresse och starkare ansvarskänsla. Individualisering är nödvändig speciellt för de utpräglade studiebegåvningarna samt för dem som rekryterar kvarsittarnas skara. Utredning- en diskuterar i detta sammanhang även möjligheterna att för studiebegåvade lär- jungar tillämpa systemet med fri flytt- ning men stannar inför fördelarna av att lärjungarna följer sin årsklass genom hela skolan. Individualiseringen bör en- ligt Skolutredningen tillämpas på annat sätt.
Den lärjunge, som har bättre studieförut- sättningar, bör få tillfälle att i sitt arbete i skolan inhämta en fördjupad kurs i respektive ämnen, i stället för att hållas tillbaka, och den åter, som har svårt att följa flertalets arbets- takt, bör kunna få begränsa sig till ett mini- mum av arbetsuppgifter inom kursens ram.
Om utnyttjandet av elevernas intresse anför Skolutredningen bland annat föl- jande:
Eftersom det arbete, som utföres med intresse, både göres lättare och ger bättre resultat, bör man söka genom stoffurval och stoffbehandling tillföra skolarbetet största möj- liga intresse från lärjungarnas sida. Det behö- ver trots detta säkerligen ej befaras, i skolan lika litet som i livet, att det kommer att fattas sådana arbetsprestationer, som förutsätta trogen pliktuppfyllelse och uthållighet, utan hänsyn till det aktuella intresset för arbetsuppgiften.
En omfattande och, som det vill synas, myc- ket noggrant planlagd undersökning av skolan sedd från barnens synpunkt, både med hänsyn till de olika skolämnena och i andra avseenden, genomfördes för några år sedan i Norge. De slutsatser, som denna undersökning utmyn- nade i, inneburo bl.a., dels att undervisnings- stoffet borde aktualiseras, så att skolan toge större hänsyn till lärjungarnas intressen, även sådana i livet utanför skolan, och att lärostof- fet i möjligaste mån anpassades att tillgodose ett av lärjungarna känt kunskapsbehov, dels att lärjungarnas arbete borde aktiviseras, så att kunskapsförvärvet skedde genom att lärjungarna själva fingo vara med om att både planlägga sitt arbete, överväga sin arbetsmetod och så långt möjligt på egen hand utföra arbetsupp- giften. Därjämte hade det visat sig önskvärt, att lärjungarna själva finge tillfälle att kontrol- lera sina arbetsresultat genom på lämpligt sätt anordnade prov, grafisk registrering e. d.
Skolutredningen ger en kort översikt över de huvudmoment av självverksam- het som ingår i arbetsskolepedagogisk undervisning.
Lärjungen upptäcker — gärna åtminstone skenbart på egen hand — en brist i sitt vetande, han erfar ett behov att vidga sina kunskaper på ett visst område, och han före- sätter sig att tillgodose detta behov, liksom man beslutar sig för att med egna händer tillverka en bokhylla, då man har behov av en sådan. Han ställer sig sålunda förex en arbetsuppgift, vars innebörd han får söka när- mare ange och som han är personligt intres- serad av att utföra. Han får överväga planen för sitt arbete, ta reda på arbetssätt och lämp- liga och tillgängliga hjälpmedel, och likaså beakta den tid, som bör stå till förfogande för uppgiften. Sålunda rustad sätter han i gång med arbetet, och både vid förberedelserna och under arbetets förlopp är han givetvis hän- visad till läraren för bistånd och råd. Slutligen
kommer redogörelsen för arbetet, som kan ske i olika former, muntligt genom förhör, före- drag inför klassen e. d., skriftligt genom upp- sats, anteckningar i arbetsbok m.m. Givet är, att det i många fall kan vara lämpligt, att två eller flera lärjungar slå sig samman om en arbetsuppgift. Likaså bör nämnas, att uppgif- terna icke alltid behöva vara av enbart teo- retisk art. I en arbetsskola utgör ofta arbets- uppgiften en kombination av teoretisk och praktisk sysselsättning, och dess teoretiska del griper ej sällan ut över flera olika kunskaps- ämnen, liksom dess praktiska del kan beröra olika övningsämnen.
I bilagor till samma betänkande läm- nas bland annat några redogörelser för försök med aktivitetspedagogik, själv- verksamhet och individualisering i skol- arbetet.
Skolutredningen framhåller, att såväl en individualiserad undervisning som den nuvarande klassundervisningen, vilken inte tillräckligt tillvaratager de uppfost- rin-gsmöjligheter, som klassens sociala enhet erbjuder, måste erhålla en motvikt i social verksamhet inom klassen eller möjligen inom en ännu större enhet av lärjungar. Härvid pekas på samarbete mellan lärjungarna vid det individuella arbetet, på grupparbete samt kollektiv verksamhet t. ex. i form av lärjungarnas »samling» med dramatisk framställning, föredrag, uppläsning, musik och sång, diskussion o. s. v. Även ett gemensamt »intressecentrum» kan förverkliga en so- cial gemenskap.
Olika möjligheter att minska splitt- ringen i skolarbetet diskuteras av skol- utredningen.
För lågstadiet ligger det enligt utred- ningen nära till hands att använda 5. k. samlad undervisning, d. v. 5. att icke hålla de olika skolämnena strängt åtskil- da på arbetsschemat, På högstadiet är ett sådant sammanförande av de skilda äm- nena till ett samlat intresseområde svå- rare, men samarbete bör ske, och vid
sidan av skolämnena kan man inlägga ett s. k. intressecentrum. Arbetsdagens splittring på olika ämnen kan minskas genom koncentrationsläsning och genom att ett stort antal dubbeltimmar inläggs på schemat. En annan utväg, som spora- diskt prövats, vore att »till en enhet sam— manföra vissa närbesläktade ämnen, exempelvis historia, litteraturhistoria och kyrkohistoria på gymnasiestadiet». Svå- righeten härvidlag anses bestå i att få lärare med tillräckligt omfattande kom- petens.
2. Utveeklingslinjer för arbetssättet.
Skolkommissionen delar i stort sett de synpunkter på arbetssättet, som skolut- redningen framfört i sitt betänkande »Skolans inre arbete» och som refereras i föregående avsnitt. Kommissionen anser det sålunda vara önskvärt, att det dagliga arbetet i skolan utvecklas i bland annat följande fem viktiga hänseenden: i rikt- ning mot ökad individualisering, mer målmedvetet utnyttjande av elevernas in- tresse och behov, mer vidsträckt själv- verksamhet, fler tillfällen till samarbete och minskad splittring i arbetet.
Däremot bör det icke vara tal om att försöka binda skolarbetet vid något be- stämt metodiskt system. Varje lärare måste själv få arbeta sig fram till de metoder, med vilka just han kan leda eleverna till goda resultat. Givet är också, att samma metod inte passar på skilda ål- dersstadier och i skilda ämnen. Även olika skolmiljöer och olika barn kan krä- va skilda metoder av läraren. Med led- ning av metodiska uppslag, studieplaner, rapporter om försöksverksamhet och egna erfarenheter bör läraren arbeta sig fram till metoder, som passar i varje särskilt fall. Varje lärare, som tänker igenom sin metod och medvetet väljer, är värd respekt.
Kommissionen vill endast framhäva vissa önskvärda tendenser i den pedago- giska utvecklingen, en viss allmän syn på barn och skolarbete. Denna syn harmo- nierar med vad som i kap. 2 anförts om målsättningen och även med huvudsyn- punkterna i skolutredningens nyss refe- rerade framställning.
Alla som har ansvar för skolarbetets uppläggning bör intresserat följa den psy- kologiska och pedagogiska forskning, som småningom arbetar sig fram och som kan lära oss mer om barnens natur och ut- veckling. De pedagogiskt ansvariga skall ha den inställningen, att hänsyn, så långt rimligen kan ske, skall tas till varje barns individualitet och särskilda behov. Läraren bör betrakta sig som en hand- ledare med uppgift att stimulera eleven att så långt möjligt reda sig på egen hand men också med uppgift att ingripa, när eleven hejdas av svårigheter. Å ena sidan skall läraren alltså uppmuntra barnens utveckling mot ökad självständighet, men å andra sidan skall han också skapa till- fällen till ett socialt fostrande samarbete mellan elever. Lärarens uppmärksamhet bör helst inte begränsas till någon viss del av barnets verksamhet, t. ex. dess framsteg i bestämda färdigheter. Hans _ intresse bör om möjligt gälla barnets hela person med alla dess samverkande egenskaper.
Den pedagogiska utvecklingen bör inte leda till ett ensidigt utnyttjande av ett enda tillvägagångssätt utan till ökad om- växling i skolarbetet. Skolutredningens kritik mot ensidig klassundervisning är berättigad. Å andra sidan kan verksam- heten i skolan knappast begränsas till individuellt arbete eller till grupparbete. En planmässig kombination torde ge de bästa resultaten. Skolan skall liksom li- vet bjuda på varierande situationer, som ger rytm åt arbetet och övning i skilda slag av verksamhet. Olika moment kan
avlösa varandra: individuellt arbete, grupparbete och för hela klassen gemen- samt arbete.
Vid många tillfällen måste hela klas— sen utgöra en arbetsenhet: läraren pre- senterar ett nytt arbetsområde, förklarar svårigheter eller ger kompletterande upp- lysningar, hela klassen samtalar om ge- mensamma ämnen, och elever redogör inför kamraterna för resultaten av indi- viduellt arbete och grupparbete. I andra situationer kan arbetsenheterna bestå av grupper inom klassen: gruppmedlem- marna arbetar individuellt men under in- bördes hjälp eller planerar arbetet ge- mensamt och utför olika deluppgifter, som sedan passas samman till ett grupp- resultat. Slutligen bör tid anslås till rent individuellt arbete, varvid lärjungarna arbetar helt i sin egen takt och med ar- betsuppgifter, som så långt möjligt är individuellt avpassade efter" deras för- måga och intresse.
Hur pedagogiska situationer av olika karaktär kan följa efter varandra vid be- handlingen av ett enda intresseområde, exemplifieras i ett engelskt pedagogiskt arbete. Följande serie av moment näm- nes: inledande frågor av läraren och av . eleverna — diskussion —— gruppering av materialet — val av undersökningsämnen — undersökning (i grupper eller indivi- duellt) _ presentation av resultatet (skriftliga eller muntliga redogörelser, visning av bilder eller föremål). Besläk- tade program har prövats av åtskilliga lärare i Sverige. Utan svårighet kan man anföra andra serier och andra situatio- ner, som ofta behöver ingå i undervis- ningen. Exempelvis talar erfarenheten för att man till den serie, som nu citerats, ibland lägger ytterligare ett par punkter: komplettering och sammanfattning från läraren samt diagnostisk prövning, huru- vida eleverna tillgodogjort sig vad som anses väsentligt. Särskilt färdighetsämne-
na kräver vidare en metodisk instruktion från läraren, innan eleverna börjar ar- beta individuellt eller gruppvis med nå- got nytt moment. Inom såväl oriente- rings- som färdighetsämnen fordrar gi- vetvis situationer med självständigt ar- bete, att läraren givit lärjungarna en god handledning i studieteknik.
Ingen av de skilda pedagogiska situa- tioner, vilka här nämnts som exempel, innebär något nytt för svenska lärare. De flesta lärare har i sin undervisning länge utnyttjat stimulerande frågor, de har låtit eleverna syssla med diskussioner, grupp- arbete och individuellt arbete, och de be- traktar sammanhängande redogörelser för större studieavsnitt som värdefulla inslag. Skolkommissionens inventering av den pedagogiska försöksverksamheten ger vid handen, att utvecklingen på åtskilliga håll gått ännu längre: överläggning mel- lan klassen och läraren inleder regelbun- det varje nytt studiemoment, eleverna är själva med om att ställa upp arbetsmålen, grupparbete och individuellt arbete är det viktigaste inslaget på lektionerna, och lä- rarens främsta intresse är att hjälpa ele- ven till sådana arbetsuppgifter, som bäst ansluter sig till hans individuella för- måga och behov.
Förändringar, som en lärare anser sig behöva genomföra i sin undervisning, bör inte ske brådstörtat och utan förberedelse. En dåligt planlagd övergång till nya principer kan lätt leda till misslyckan- den. En omläggning av arbetssättet bör alltid föregås av psykologiska och peda- gogiska studier och av försök i mindre skala.
Det står vidare klart, att även de bästa föresatser kan få obetydliga resultat, om de yttre förhållandena är ogynnsamma. Redan före denna diskussion om utveck- lingslinjer för arbetssättet har kommis- sionen därför framhållit, att reformer till lärarens hjälp är nödvändiga i fråga
om t. ex. arbetsmateriel (bland annat skolbibliotekens utrustning), studieplaner och prov, förstärkningsanordningar och vidareutbildning.
Det måste betecknas som synnerligen betydelsefullt, att den enskilde läraren erhåller största möjliga frihet, så att han kan utforma och förändra arbetssättet med hänsyn till egna erfarenheter och resultatet av egna pedagogiska försök. Frihet för läraren måste emellertid leda till olikheter mellan skilda lärares meto- der. Vid sidan av de många vinster, som denna variation medför, finns också en olägenhet. När en elev flyttar eller av andra skäl byter lärare, kan det till en början uppstå svårigheter för honom, om han får stifta bekantskap med ett nytt Ä arbetssätt. Det är därför av vikt, att lära-
ren vinnlägger sig om att varsamt föra in en ny elev i det arbetssätt som tilläm- pas och att till en början ställa mera be— gränsade krav.
3. Arbetssättets effektivitet.
Av största vikt är, att de förändringar i skolans arbetssätt som genomföres leder till förbättrade resultat. Vid en bedöm- ning av arbetssättet måste effektivitets— synpunkten ständigt hållas i sikte.
De utvecklingstendenser inom arbets- sättet, som här har rekommenderats, kan på allmänna psykologiska grunder an- tagas förbättra skolarbetets resultat. Men därmed är inte allt klart. Nya principer 'kan ibland leda till misslyckanden på ? grund av lärares bristande utbildning för % ändamålet eller brist på lämplig mate- l riel. Möjligheten finns, att idéerna miss- j uppfattas och att det praktiska resulta— 1tet blir ett annat än det som avsetts. l Slutligen finns det för varje arbetssätt j olika metodiska grepp att välja mellan. 3 Några av dessa kan vara mer, andra min- dre effektiva.
Dessa överväganden talar för att såväl arbetssättet i allmän-het som speciella me- toder bör bli föremål för noggrann för- söksverksamhet med värdering av resul- taten. Härigenom blir det möjligt att av- göra, vilka framgångar och misslyckan- den som kan anses som tillfälliga och vilka som mera tycks följa av en metods inre natur. Både gamla och nya metoder bör underkastas kontroll. Varningar för de blindskär, som lättast vållar miss- lyckanden, kan med ledning av försöken ges till lärare utan längre erfarenhet. Vidare ger försöken ökad kunskap om vilka varianter av ett arbetssätt som är effektivast i olika ämnen och på olika stadier. Slutligen kan på detta sätt vinnas en allmän kontroll över att utvecklingen leder till bättre resultat.
För att man skall kunna bedöma effek- tiviteten vid dylik försöksverksamhet, fordras först och främst klarhet om vad man menar med effektivitet. Det vid pe- dagogisk forskning vanliga språkbruket är, att man betecknar som effektivast det arbetssätt, som i högsta grad leder till att skolans mål uppnås. 'Om man godtar denna definition, måste man vid försöks- verksamheten beakta varje viktig del av medborgarskolans målsättning.
Man bör undersöka kunskapsnivån och särskilt mängden av levande, aktivt be- härskad och tillämpbar kunskap. Mycket viktig är prövningen av de grundläggan- de språk- och räknefärdigheterna. Men det skulle vara ensidigt att stanna vid detta. Det finns andra viktiga färdig- heter, som inte kan mätas lika lätt med prov av de mera kända typerna men som man på annat sätt kan skaffa sig en bild av. Sådana färdigheter är förmågan att på egen hand skaffa sig orientering och ordna kunskapsstoff, att överhuvud ar- beta och tänka utan direkt ledning. Hit hör också goda arbetsvanor, egna initia- tiv, koncentration och noggrannhet samt
slutligen förmåga att samarbeta med an- dra.
Man får icke nöja sig med att konsta- tera, att ett arbetssätt i stort sett leder till gynnsamma resultat i förhållande till målsättningen. Det är nödvändigt att ta hänsyn till varje enskilt studiemål för sig. En vinst på ett håll kan inte alltid sägas kompensera förlust på ett annat. Så skulle t. ex. en ökning av kunskaps- nivån i orienteringsämnena inte vara lycklig, om den skedde på bekostnad av färdigheter i modersmålet och räkning.
I utlandet uppnådda försöksresultat i fråga om praktisk pedagogik kan inte reservationslöst anses gälla för svenska förhållanden. Det är därför av stor vikt, att systematisk försöksverksamhet kom- mer till stånd i vårt eget land med ut- gångspunkt från de här diskuterade pro- blemen. Emellertid har det sitt givna intresse att ta del av de resultat, som vunnits vid några stort upplagda försök i USA att bestämma effektiviteten hos olika typer av arbetssätt.
Genom en serie undersökningar, som omfattade såväl folkskolestadiet som det högre skolstadiet, gjordes en direkt jäm- förelse mellan arbetsresultaten i skolor av traditionell och skolor av friare, pro- gressiv eller experimentell karaktär. Det kontrollerades noga, att elevgrupperna från de jämförda skoltyperna motsvarade varandra till intelligens och i fråga om hemmens sociala och ekonomiska ställ- ning. Även lärarnas examina och antal tjänsteår motsvarade varandra i de båda grupperna av skolor, liksom klassernas storlek, skolkommunernas ekonomiska ställning och skolkostnaderna per elev. Vid jämförelsema användes standardi- serade prov och schemata för systema- tiska iakttagelser.
Resultaten pekar i den riktningen, att lärjungarna i de friare amerikanska sko- lorna når åtminstone lika långt som lär-
jungarna i mera traditionella amerikan- ska skolor, när det gäller ämneskunska- per i såväl orienterings- som färdighets— ämnen. Eleverna i friare skolor synes dessutom nå längre, när det gäller att på egen hand förvärva och ordna kunskap, tolka fakta, dra slutsatser och tillämpa kunskap på nya situationer, ta intiativ
i i 1
och ägna sig åt skapande verksamhet. ; Deras sociala och naturvetenskapliga kringsyn är större, likaså deras sam- arbetsförmåga.1
Genom en annan stor amerikansk un- dersökning har man prövat det arbete,
som utfördes vid högskolorna (colleges)
dels av elever från traditionella, dels av , elever från progressiva läroverk (high :
schools). En överenskommelse träffades, att elever från 30 progressiva läroverk skulle få inträde vid högskolorna utan prövning, enbart efter de avlämnande rektorernas förord. Omkring 1500 stu- denter från de experimentella skolorna jämfördes med en kontrollgrupp studen- ter från de traditionella skolorna med samma begåvning och samma hemmiljö. Examensbetygen vid högskolorna blev obetydligt bättre för de studenter som fått sin föregående utbildning i progres- siva läroverk. När man särskilt under- sökte, vilka resultat som uppnåddes av studenterna från de sex mest radikala reformskolorna, fann man, examensresultat var tydligt överlägsna de övriga studenternas. De officiella studieresultaten var blott en del av vad som undersöktes. Eleverna från de ex- perimentella skolorna, och framför allt från de sex radikalaste, befanns vara på- tagligt överlägsna kamraterna även i frå- ga om intellektuell nyfikenhet, kritisk
1 Wrightstone ]. W.: Appraisal of Experi— mental High School Practises. Teachers College, New York 1936. Wrightstone, J. W.: Appraisal of Newer Elementary School Practises. Teachers College, New York, 1938.
att deras &
analys och objektivitet, intresse för all- männa frågor (stor skillnad), vilja till samarbete och antal förtroendeuppdrag i studentlivet.1
En svårighet vid undersökningar, som jämför _olika skoltyper, är att man inte kan garantera, att lärare med olika slags undervisning lägger ned i genomsnitt samma intresse i arbetet. Det bör också observeras, att nya metoder vid en jäm- förelse sannolikt skulle framstå som ännu mer effektiva, om inte lärarutbild- ning och materiel nu främst hade anpas- sats efter ett traditionellt arbetssätt.
4. Utnyttjandet av elevernas intresse.
Effektivt verkande motiv eller drivkraf- ter för arbetet fordras för att lärjungarna skall göra goda framsteg i skolan. Moti- ven har i uppfostrans historia ofta haft föga med arbetets innehåll att göra. Å ena sidan strävan efter belöning, utmär- kelse, beröm eller lärarens sympati och å andra sidan fruktan för straff, öppet klander eller ogillande har varit och är alltjämt mycket vanliga motiv för elever- nas arbete. Önskvärt är emellertid, att dylika motiv kan kompletteras och i möj- ligaste mån ersättas med andra, som har ett inre sammanhang med uppgifternas natur. Om skolarbete, som främst utnytt- jar sådana motiv, brukar man säga, att det bygger på elevernas intresse.
I en skola, där man lyckas väcka bar- nens intresse, förvärvas såväl kunskaper som färdigheter och vanor snabbare och säkrare. Kunskaper, som inläres med in- tresse, blir mera varaktiga, levande och användbara än andra. Intresset leder till
* Undersökningen behandlas i en serie på fem volymer med titeln »Adventure in Ameri- can Education», Harper, New York. Se speci- ellt volym IV: »Did they succeed in College?» 1942. Ett referat av resultaten ger Oscar Ols- son i Tiden 1948:1.
ökad effektivitet i arbetet mot samtliga studiemål.
Psykologiska forskningsresultat visar, att redan en klar insikt om målet för arbetet ökar elevernas intresse och pres- tationer. Om eleverna inte på egen hand kan inse meningen med en arbetsuppgift, är det därför viktigt, att läraren förklarar ändamålet för dem. Ännu bättre resultat kan man nå, när eleverna utan förklaring inser, att de arbetar för ett meningsfullt och betydelsefullt mål. För intresse och arbetstakt vore det därför en vinst, om de nödvändiga kunskaperna och färdig- heterna i allt större utsträckning kunde förvärvas genom arbete, som har omedel- bar praktisk betydelse och inte uteslu- tande tjänar som övning. Givetvis måste produktiva arbetsuppgifter väljas med urskillning och så att de leder utveck- lingen i riktning mot studiemålen. När- mare undersökningar bör göras för att utröna, vilka nya typer av produktiv sysselsättning som kan vara värda att allmänt utnyttjas. Förslag till dylika uppgifter kan ges i studieplaner och i samlingar av metodiska uppslag.
Föga likhet med det meningsfyllda ar- betet ute i praktiska livet har den ofta tillämpade principen, att alla elever i en klass läser exakt samma kurs med hjälp av samma lärobok och att alla tillverkar exakt samma föremål i de praktiska äm- nena. Intresset blir ett helt annat, om varje elev får arbeta med en speciell uppgift, som han har åtagit sig ensam eller tillsammans med några få kamra- ter. Ännu större blir intresset, om läraren låter eleverna vara med om att fastställa sina speciella uppgifter och ställa upp målen för arbetet. Särskilt när det gäl- ler orienteringsämnenas överkurser, kan läraren ge eleverna ett stort inflytande över valet av uppgifter. De bör där helst få välja själva, medan lärarens roll är att vara rådgivande och stimulerande.
Elevernas frihet att välja uppgifter och arbetssätt är mycket viktig i estetiska och praktiska ämnen. Blir friheten in- skränkt, kommer några av dessa ämnens viktigaste mål i skymundan: att eleverna skall få tillfälle att vara spontant aktiva, ge uttryck åt sina egna idéer och känslor och utveckla bestående intressen. Intres- set för skolarbetet kan ofta stärkas genom anknytning till elevernas fritids— intressen. Till dessa kan då fritt valda överkurser bilda en så smidig övergång, att man tvekar om var gränsen går. På medborgarskolans högstadium kan an- passningen till spirande yrkesintressen ytterligare stärka motiven i arbetet. Många elevers intresse för skolarbetet skulle i hög grad befrämjas, om de teo- retiska momenten i största utsträckning kunde sammankopplas med manuellt ar- bete. Deras behov att se påtagliga resul- tat av sin verksamhet skulle härigenom lättare kunna tillfredsställas.
Det är en gammal iakttagelse, att de flesta människor har lättast att intressera sig för sådant, som de redan vet åtmin- stone något om eller som de har några anknytningspunkter till. Skolan bör ta hänsyn härtill, bland annat genom att bättre utnyttja elevernas intresse för det aktuella och det lokala. Aktuella hän- delser och uppmärksammade tidsförhål- landen kan i hög grad utnyttjas för att ge startpunkter i undervisningen. Kom- missionen föreslår längre fram, under behandlingen av ämnet samhällskunskap, att aktuella frågor regelbundet tas upp till samtal och diskussioner. Både ele- vernas och lärarnas intressen färgas alltid i viss mån av traktens förhållan- den. Detta bör få ta sig tydligt uttryck under hela skolarbetet och framför allt vid val av överkurser, tillämpningsupp- gifter och exempel samt vid val av ämnen för skrivning, föredrag och dis- kussioner. Genom en anknytning till byg-
dens problem kommer arbetet att få me- ra mening för eleverna. Förhållandena på orten kan ofta bli en lämplig utgångs- punkt för behandlingen av en fråga, som utvecklas så att den ger vida utblickar.
Det kan synas, som om det mesta av vad som här sagts om intresse, främst kan tillämpas inom orienteringsämnena. Emellertid har många uppslag prövats även i syfte att öka intresset inom färdig- hetsämnena. Inom matematik kan valet av tillämpningsexempel betyda mycket. Arbetet kan stimuleras genom att exemp- len anknyter till lokala förhållanden och till elevernas intressesfär. Framgångsrika experiment har gjorts med att ibland låta eleverna själva bestämma de huvudom- råden av mänskligt liv och verksamhet som räkneexemplen skall gälla. I många färdighetsämnen är det möjligt att ut- nyttja lärjungarnas intresse att se påtag- liga bevis på egna framsteg. De kan så- lunda få jämföra, hur de löst samma upp- gift, t. ex. i välskrivning, före och efter en träningsperiod.
När läraren försöker effektivisera un- dervisningen genom att bygga på elever- nas intresse, måste han ta stor hänsyn till mognadsgången. Medan intresset hos yng- re elever endast en kort tid hålles samlat kring samma sak, kan man hos äldre ele- ver räkna med långvarigt intresserat ar- bete och bestående intresseinriktningar. Många undersökningar har företagits i avsikt att klarlägga barnens intressen vid olika åldrar. Utvecklingen på detta forskningsområde synes gå i den rikt- ningen, att man inte längre främst sam- lar in uppgifter om olika tillfälliga in- tressen utan söker analysera och karakte- risera den allmänna grunden för varje stadiums skiftande intressen.
För att elevernas intresse i ökad grad skall kunna utnyttjas i skolarbetet, ford- ras en förändrad och friare inställning
l l !
till kurserna. Genom sitt förslag till flera parallella studieplaner och fritt valda överkurser avser kommissionen att sti- mulera utvecklingen i denna riktning.
5. Självverksamhet.
Allt förvärvande av kunskaper och färdigheter kräver aktivitet från elever- nas sida. En viss grad av självverksamhet är en förutsättning för att skolarbetet skall ge resultat. Men självverksamhet utan minsta hjälp eller ledning ger en- dast långsamma framsteg. Om en elev måste göra varje upptäckt själv, om han alltid måste pröva en mängd felaktiga vägar, innan han finner den rätta, skulle den förvärvade kunskapsmängden bli obetydlig.
Självverksamhet och handledning bör förenas i skolarbetet. En grannlaga upp- gift, en av lärarens främsta och svåraste uppgifter, är att ge handledning på ett sådant sätt, att elevens aktivitet och själv- verksamhet stimuleras och icke hämmas. När lärarens handledning är som bäst, utgår den från elevens eget sökande. Lä- raren uppmuntrar tendenser i rätt rikt- ning, men han ger inte lösningen färdig, om lärjungen själv kan nå fram till den utan större tidsförlust.
En handledning av denna art måste i stor utsträckning vara individualiserande. Olika elevtyper ställer krav på handled- ning av olika art. Aktiva lärjungar vän- der sig inte sällan spontant till läraren och begär upplysningar och hjälp. De mera passiva måste läraren oftare själv söka upp och hjälpa. Läraren 'bör givet- vis inte försumma någon av elevtyperna. Han skall leda svagare elever över svå- righeterna och leda elever med goda för- utsättningar in på arbetsområden, som är nog svåra och stimulerande för dem.
På skilda stadier blir handledning och självverksamhet av olika karaktär. På ett
lägre stadium måste läraren oftare ge direkt handledning med förklaringar, kontroll och ingripanden. Läraren får själv i större utsträckning ansvara för planläggningen, arbetsmålen måste vara näraliggande och arbetsuppgifterna kort- variga. På ett högre stadium utsträckes varje arbete över längre tid, och eleverna medverkar mera aktivt, när arbetet pla- neras. Då kan lärjungarna också visa tyd- ligare exempel på självständigt tänkande och kritisk användning av materialet, särskilt om en utveckling i denna rikt- ning uppmuntras i skolan.
På många håll har man i skolarbetet på ett lyckligt sätt kunnat förena själv- verksamhet och god handledning. Upp- läggningen i exempelvis orienteringsäm- nen på mellanstadiet kan därvid vara föl- jande. Läraren försöker väcka elevernas intresse för ett ämne genom några upp- lysningar och frågor, som anknyter till tidigare intressen eller vädjar till natur- liga motiv. Då intresset väckts, kan lära- ren inleda med en skildring av kunskaps- fältet i stort. Han stimulerar sedan lär- jungarna att sätta upp arbetsmål, och han ingriper för att leda valet av uppgifter i en lämpligare riktning, om detta blir nödvändigt. Han lär dern omsorgsfullt själva arbetstekniken, visar på materiel, som kan utnyttjas, och ger förklaringar, när så erfordras. Han hjälper elever, som stoppas av svårigheter, och utövar en viss kontroll. När lärjungarna redovisat arbetsresultaten, avslutar läraren med en levande sammanfattning eller komplette- ring.
Detta slag av handledning lämnar plats åt en omfattande självverksamhet. Lärjungarna får vara med om att ställa upp målen och planlägga arbetets detal- jer. De får på egen hand arbeta med det varierande materialet, och de får till slut ge en muntlig eller skriftlig redogörelse för sitt arbetsresultat.
Många studiemål uppnås lättare, om lärjungarnas självverksamhet får tillräck- ligt utrymme. När eleverna arbetar på egen hand i skolan, kan läraren ge akt på deras arbetsmetoder och stimulera dem till goda arbetsvanor, koncentration, tillvaratagande av tiden, uthållighet, nog- grannhet och ordning. Läraren får även tillfälle att ge en mer systematisk hand- ledning i studiete'knik i samband med det självständiga arbetet på lektionstid. Han kan ge anvisningar om bästa sättet att lära in grundläggande stoff, att angripa ett problem, att planlägga arbetet med en större uppgift.
Redan på mellanstadiet men framför allt på högstadiet bör läraren uppmuntra eleven att använda studiematerialet med en viss kritik. Självverksamheten kom- mer då också att innefatta ansatser till självständigt tänkande. När det gäller att utveckla denna förmåga hos eleverna, har läraren stor hjälp av ett rikhaltigt klass- och skolbibliotek. Den kritiska inställ- ningen kan då väckas genom att lärjung- arna läser i flera böcker om samma äm- ne och härvid upptäcker, att vissa upp- gifter inte stämmer överens. Särskilt på högstadiet men även tidigare kan tid- ningar och tidskrifter utnyttjas i skol- arbetet. Såväl böcker som tidningar och tidskrifter ger lärjungarna tillfälle att iaktta, att icke allt som tryckes är fakta utan att misstag och förhastade uttalan- den ibland insmyger sig och att många upplysningar efter en tid blir föråldrade. I naturliga sammanhang och genom åskådliga exempel bör läraren sträva att väcka elevernas kritik mot oriktiga gene- raliseringar och utbredda fördomar, bland annat_sådana som gäller egenska- per hos olika grupper av människor. Om lättfattligt och intresseväckande material kunde utarbetas, skulle en behandling av exempel på vanliga tankefel kunna ske på högstadiet.
Självverksamheten främjas genom att inlärandet av givna fakta och procedurer alltid kompletteras med lösande av me- ningsfulla problem. Under arbetet med problem måste eleverna själva göra nya kombinationer av vad de förut lärt sig och kritiskt granska olika förslag till lös- ningar. Redan förskolebarnet kan lösa enkla problem, upptäcka principer och tillämpa dem i nya situationer. Förmå- gan att resonera sig fram till resultat till- växer successivt, och den bör övas skolan igenom i skilda ämnen. Barnets naturliga förutsättningar spelar stor roll, men mycket kan vinnas genom övning. Olika metoder att angripa problem kan läras och en kritisk inställmng kan uppmunt- ras gentemot förutfattade meningar och känsloimpulser. Ett självständigt syss- lande med problem bör få ökat utrymme inom de flesta ämnen, exempelvis i geometri, naturkunnighet, geografi och inte minst samhällskunskap. Det skulle kunna få en stor betydelse för den en- skildes insats som medborgare, om sko- lan såg som en huvuduppgift att vänja eleverna vid att kritiskt och intresserat ge sig i kast med olika samhällsfrågor.
Den psykologiska forskningen kan vän- tas ge oss allt större klarhet om de bästa villkoren för ett effektivt kunskapsinhäm- tande. Enighet torde emellertid råda om att studieresultaten vinner på att eleverna själva får arbeta sig igenom stoffet, ordna det efter huvudlinjer och skaffa sig en helhetsuppfattning. Emellertid är det omdiskuterat, hur tillrättalagt kun- skapsmaterialet skall vara, huruvida det skall vara fylligt eller koncentrerat till vad som bör fast inläras. Om målet är uteslutande att på kort tid förvärva kun- skap om fakta, torde det vara effektivast, att materialet är koncentrerat och till- rättalagt. Då in'besparas det intellektuella arbetet att sovra från en fylligare text och det manuella arbetet att anteckna
vad som befunnits väsentligt. I gengäld kan det ej undvikas, att stoffet då ofta blir mindre intresseväckande. Vill sko- lan, att eleverna skall uppnå vissa andra mål samtidigt med kunskaperna om fakta, är det däremot värdefullt, att studiemate- rialet blir fylligare. Lärjungarna får då övning i att se det väsentliga i en fram- ställning, de får större intresse för stof- fet, ökad förståelse för sammanhangen och slutligen kunskaper som är mer håll- bara och levande.
Praktisk och konstnärlig verksamhet ger kanske mer än annat skolarbete till- fälle till egna initiativ och självständigt skapande. Personliga variationer är här särskilt värdefulla, och ett bestämt resul- tat kan sällan betecknas som det rätta eller det bästa. Skolarbetet kan få en tyd- ligare prägel av självverksamhet, om teo- retiska arbetsmoment förbindes med ma- nuella och estetiska.
Ett viktigt mål för skolan är att stimu- lera eleven till värdefulla intressen, som han ägnar sig åt redan under fritiden i skolåldern och gärna fortsätter med även som vuxen. En viss betydelse har det, om eleverna i själva skolan får syssla med vad som kan utvecklas till fritids- intressen. Viktigt är då, att verksam- heten även i skolans regi ger frihet, plats för egna initiativ och självverk- samhet. En av de amerikanska undersök- ningar av olika skoltypers resultat, som omnämnts i ett tidigare avsnitt, visade att större procent av eleverna i fria sko- lor än av andra elever ä-gnade sig åt vissa värdefulla fritidssysselsättningar. Av de fria skolornas elever besökte 95 procent bibliotek på fritiden, av övriga skolors elever 54 procent. I fråga om tid- ningsläsning var siffrorna 39 procent och 6 procent. Slöjd och annat arbete, som kräver användning av verktyg, förekom som fritidssyssla hos 59 procent av ele- verna vid fria skolor och hos 12 procent
av övriga elever. Givetvis är det omöjligt att av dessa siffror med full säkerhet läsa ut, vilken av de många olikheterna mel- lan fria och traditionella skolor som när- mast utgör orsaken till dessa skillnader i fritidsverksamhet.1
6. Individualisering.
Kommissionen har i sin diskussion av målsättningen framhållit, att alla elever bör få erfara glädjen att uppnå resultat och göra framsteg. Detta är en av de be- tydelsefullaste motiveringarna för en in- dividualisering av skolarbetet. Arbets- uppgifterna bör vara anpassade efter förmågan och mognaden hos varje elev. Intresset och arbetsglädjen 'blir störst, om uppgifterna inte är så svåra, att de leder till ständiga misslyckanden, och inte heller så lätta, att arbetet blir likgiltigt.
Vikten av att varje elevs individuella anlag upptäcks och utvecklas har också betonats av kommissionen. För att de skiftande anlagen skall kunna utvecklas och utgöra en grund för kommande yr- kes- och fritidssysselsättningar, fordras en viss individualisering även av arbetets inriktning, inte blott av svårighetsgraden.
Lyckas man allt bättre anpassa arbets- uppgifterna efter varje lärjunges för- måga, förbättras med säkerhet arbets- resultatet. Elever med goda förutsätt- ningar kan av svårare uppgifter stimule- ras till större prestationer. Om svagare rustade elever får syssla med uppgifter, som ligger inom deras förmåga, kan de av framgången stimuleras till ökat arbe- te. Krav över deras förmåga leder där- emot lätt till förlamande modlöshet. ln- dividualisering efter speciella anlag och intressen ger eleverna starkare motiv för
* Wrightstone, J. W.: An Appraisal of Newer Elementary School Practises. Teachers College, New York, 1938.
arbetet och ökar därigenom arbetsresul- tatet.
Skolarbetet kan uppvisa många olika slag av individualisering. Som redan nämnts kan arbetsuppgifterna anpassas efter såväl förmåga som intresse. Indivi- dualisering kan i vissa fall bestå i per- sonlig handledning av varje elev, medan den i andra fall innebär, att eleverna lämnas att arbeta med individuella upp- gifter på egen hand. Dessa olikheter har ibland medfört oklarheter i den pedago- giska debatten. Några huvudtyper av in- dividualisering skall här nämnas.
Ett mycket värdefullt individuellt ar- betssätt innebär, att lärjungarna sysslar med samma studieområde men där för- djupar sig i olika grad. Alla läser t. ex. om Frankrike i geografi. En svagare elev använder bara en enda bok, lär sig de viktigaste uppgifterna ur den och ritar en enkel karta, en annan elev läser dess- utom något i en extra läsebok och ritar två kartor, en tredje snabbt arbetande elev utnyttjar flera böcker, ritar diagram och kartor. Eftersom alla sysslar med Frankrike, är det möjligt att samla hela klassen till ett givande samtal om ämnet och att avsluta arbetet med ett program, där olika elever redogör för sina arbets- resultat. Därefter kan allas intresse sam- las kring ett stimulerande inledningssam- tal kring nästa geografiska uppgift. Även i matematik är det möjligt att låta alla arbeta nied samma kursmoment. En elev nöter in de behandlade räkneprinciperna med hjälp av exempel, som ställer obe- tydliga krav på begåvning för ämnet. En annan elev, som är matematiskt begåvad, får inom samma avsnitt räkna tillämp- ningsexempel av högre svårighetsgrad, möjligen också i större antal. Efter en tid börjar ett nytt kursmoment med att läraren demonstrerar och förklarar exem- pelvis för hela klassen. Individualisering- en i dessa båda fall sker alltså genom
att arbetsuppgifterna på samma område växlar i omfattning, svårighetsgrad eller antal alltefter lärjungarnas förmåga. En sådan >>fördjupningsindividualisering» är särskilt användbar i orienteringsämnen, och den kan med framgång användas även i färdighetsämnen, om det finns material för arbete av växlande svårig- hetsgrad.
En annan metod är att individualisera i fråga om arbetstakten. Tillvägagångs- sättet, t. ex. i matematik, kan vara föl- jande. När en elev visar sig behärska ett kursmoment, går han vidare, utan att vänta på de andra. Han har kanske fått fler och svårare exempel att lösa än kam- raterna, men läraren har dock inte gett honom så många fyllnadsuppgifter, att skillnaden i hastighet jämnats ut. Vid utpräglad individualisering av denna typ skulle alla lärjungar befinna sig på olika ställen i kursen. Lärarens arbete kan emellertid förenklas, om elever, som ar- betar i ungefär samma takt, föres sam- man till en grupp. Läraren går då ige- nom ett nytt moment med alla medlem- mar i gruppen samtidigt. Denna »hastig- hetsindividualisering» används ofta inom färdighetsämnen. Den är i dessa ämnen att föredra framför fördjupningsindivi- dualisering, om man inte har tillgång till sådant arbetsmaterial, som skulle göra en fortsatt fördjupning för en be- gåvad elev verkligt givande. Fylliga och lättbegripliga anvisningar i arbetsmate- rialet kan minska lärarens arbete med att gå igenom nya moment med de skilda grupperna.
Såsom tidigare nämnts, kan individua- lisering också innebära en anpassning efter elevernas intressen och behov. Me- dan några lärjungar sysslar med t. ex. fri målning, skulle andra kunna ägna sig åt linearritning. Arbetet med de fritt valda överkurserna utgör en sådan in- tresseindividualisering inom samtliga äm-
l nen. Denna form av individualisering
kan förenas med någon av de föregåen- de. Det nyss nämnda exemplet från be- handlingen av Frankrikes geografi kan sålunda kompletteras. Den extraläsning, som eleverna hinner med efter den all- männa översikten av Frankrike, kan väx- la både till omfattning och inriktning. l |
Medan en elev läser om Paris, intresse- — rar sig en annan för livet i de franska byarna och en tredje för Frankrikes tex- tilindustri och det franska inflytandet på E klädmoderna.
Oberoende av om själva arbetsuppgif- ' tema är olika eller ej, kan man tala om . individualisering i sättet att lösa uppgif- ! terna. Vid ett arbetssätt med omfattande självverksamhet kan även de elever, som har samma eller ungefär samma arbets- uppgifter, göra ett individuellt val av böcker och andra källor och disponera sitt arbete på ett personligt sätt.
Individuell handledning och individu- ell hjälp, som läraren personligen ger åt varje elev, är den form av individuali- sering, som är mest krävande för läraren. Individuell handledning är särskilt ange- lägen när viktiga färdigheter skall grund- läggas. Det gäller läs-, skriv- och räkne- färdigheterna samt främmande språk men också den allmänna studietekniken, för- mågan att arbeta på egen hand och i grum)-
Man kan också tänka sig individuali- sering av studietiden för olika ämnen. Individuella olikheter finns nu i elever- , nas hemarbetstid för ämnena men mind- Ä re ofta i arbetstiden i skolan. Klass- ! lärare på låg- eller mellanstadiet, som l låter eleverna arbeta med individuellt [ växlande uppgifter inom varje ämne, kan j emellertid även låta olika elever arbeta med olika ämnen under samma lektion, t. ex. så att en elev räknar, medan en annan sysslar med fri skrivning. En elev, som har mycket lätt för sig inom ett
område och svårt inom ett annat, kan under några timmar ägna sig åt det för honom svåra ämnet, medan hans kam- rater arbetar med det lätta.
På högstadiet är individualiseringen av studietiden i skolan svår att åstadkomma till följd av ämneslärarsystemet. Även där skulle emellertid detta slag av indi- vidualisering ha betydelse för att i vissa ämnen ge ökad tid åt elever, som vill re- parera luckor eller fördjupa sig efter in- tresse. Behovet kan tillgodoses genom det förslag som kommissionen framlagt i tredje kapitlet: några veckotimmar på högstadiet ägnas åt fritt valt skolarbete. Under dessa timmar arbetar eleverna självständigt med utnyttjande av skolans materiel. Om en lärjunge kommit efter i något ämne och måste ta igen det för- lorade, kan han utnyttja denna tid. Andra elever kan använda den till själv- valt extraarbete i ett eller flera ämnen, som särskilt intresserar dem. Man kan därvid räkna med att åtskilliga elever kommer att utnyttja tiden till de konst- närliga ämnena musik och teckning. T im- marna blir också mycket värdefulla för den, som vid högstadiets ämnesdifferen- tiering gjort ett förhastat val och efter en tid önskar byta ut ett tillvalsämne mot ett annat. Han kan då använda tiden till att arbeta in något av vad kamraterna redan hunnit med i det nya ämne han vill övergå till. Även den, som vill stu- dera ett extra ämne, skulle ha behov av tiden.
Om timmarna för fritt valt arbete för- lägges till samma tidpunkt för alla hög— stadiets klasser i en skola och ingår i timplanen, kan eleverna i stor utsträck- ning få handledning under arbetet av sina ordinarie lärare. På högstadiet kan varje lärares tjänstgöringstid beräknas till ungefär två tredjedelar av elevernas lektionstid. Om denna princip får gälla även de fria timmarna, kan sålunda varje
lärare utan ökning av tjänstgöringstiden vara närvarande exempelvis under två timmar av tre, som ägnas åt fritt arbete. De elever, som t. ex. väljer att syssla med geografi, samlas i samma lokal eller lokaler, fast de tillhör skilda klasser. Den hjälp de kan få, måste bli rent indi- viduell handledning, och under större de- len av tiden bör de kunna arbeta själv- ständigt. Innan några generella anvis- ningar utfärdas om att timmar för fritt valt arbete skall avdelas, bör man genom försöksverksamhet pröva olika förslag om hur de organisatoriska svårigheterna bäst skall lösas.
I motsats nu en ämneslärare kan, så- som redan framhållits, en klasslärare åstadkomma en avsevärd individualise- ring av studietiden utan hjälp av särskil- da organisatoriska åtgärder. Där klass- lärare undervisar, finns sålunda inte samma anledning att införa schemabund- na timmar för fritt valt arbete, särskilt som meningen är, att läraren över huvud bör stå mera fri gentemot schemat.
7. Samarbete.
Ett av skolans viktigaste mål är att fostra människor med intresse för sam- verkan och förmåga att samarbeta med andra. Skolan måste på detta område göra väsentligt större insatser än för närvarande. En teoretisk undervisning om samarbetets nödvändighet är inte nog. Viktigare är, att skolan ger barnen rik- liga tillfällen att samverka i grupper och även på andra sätt i praktiken upp- muntrar samarbete.
Uppfostran till samarbete förenas på ett naturligt sätt med övrig karaktärs- fostran. För att flera elever skall kunna samarbeta, måste de visa hänsyn gent- emot varandra, låta det gemensamma målet gå före särintressena. Det fordras självkontroll, om inte onödiga konflikter
skall framkallas. Pålitlighet och heder— lighet är en grundförntsättning för kon- fliktfri samverkan. För att det gemen- samma arbetsresultatet skall bli gott, fordras vidare en viss arbetsmoral: sam- vetsgrannhet, ansvarskänsla, hjälpsamhet. Över huvud taget är de flesta karaktärs- egenskaper, som anses allmänt önsk- .värda, också värdefulla för samarbetet
inom en elevgrupp.
När samarbete äger rum i skolan, vi- sar sig också bristerna i lärjungarnas allmänna karaktärsutveckling. Det upp- står konflikter och andra svårigheter. På detta sätt upptäcker läraren bättre än an- nars, var hans uppfostrande arbete måste sätta in. Att påverka lärjungarnas so- ciala beteende och karaktär i övrigt i en önskvärd riktning är en av lärarens svå- raste uppgifter. När han kan utgå från samarbetets behov, är det dock lättare än eljest att vinna den aktiva medverkan från eleverna själva, som är nödvändig. Sam- arbete bör anordnas så, att eleverna är intresserade för verksamheten och deltar i planläggningen. Om så sker, finns också vissa förutsättningar för att den enskil- de eleven hos sig själv och kamraterna skall vilja motarbeta ett beteende, som stör samarbetet.
Samarbete under en del av tiden i skolan är till fördel inte blott för karak- tärsfostran utan ibland även för arbets- resultatet i övrigt. Ofta uppnår eleverna i samarbete bättre prestationer än var och en för sig, särskilt om det gäller att lägga fram förslag och planer eller om arbetsuppgiften är så sammansatt, att olika elevers specialkunskap kan utnytt- j as. Förbättrade resultat kan vinnas också därigenom, att samarbetet ofta kan öka lärjungarnas intresse för arbetsuppgif- terna.
Samarbetet i skolan har många olika former och grader. En elementär form är, att eleverna har tillåtelse att ge
varandra hjälp, medan de arbetar med individuella uppgifter. Inbördes hjälp bör normalt vara tillåtet, när indivi- duellt arbete förekommer i skolan. Man bör eftersträva en normal arbetssituation och inte ge för stor del av lektionerna karaktär av prov.
Inte desto mindre måste individuella prov ibland ingå i skolarbetet, för att läraren skall ha några utgångspunkter, när han vill ge varje elev den hjälp som denne bäst behöver. En viktig fråga är hur man i sådana fall skall kunna mot- arbeta skolfusk i form av otillåtet sam- arbete. Frestelsen att fuska under ett i prov minskas givetvis, om läraren vid sin ?, bedömning av eleverna tar större hänsyn 3 till sin allmänna erfarenhet av deras ar- ' bete än till de speciella proven. En väd- . jan till fair play har också verkan, åt- ' minstone i de fall då lärjungarna känner en viss intressegemenskap med läraren och ingen motsättning råder. Av stor be- tydelse är vidare provens karaktär. Om prövningen gäller minnesdetaljer, om felfrihet är det väsentliga, om kraven är obilliga eller om syftet att hjälpa ele- verna är oklart, ökas benägenheten att använda otillåtna medel. Motsatsen är fallet, om uppgiften kräver en personlig utformning, om den är anpassad efter elevernas förmåga, om bedömningen får bero av förtjänsterna mer än av felen, och om upptäckten av svagheter främst utnyttjas till att ge eleven speciell hjälp.
Viktigare än ett mer tillfälligt samar- bete, medan eleverna sysslar med indi- viduella uppgifter, är det systematiska samarbetet efter uppdelning av eleverna på grupper. Indelningen av en klass i grupper kan följa två skilda huvudprin- ciper. En metod innebär, att läraren grupperar eleverna efter deras nivå i det ämne som läses. Syftet är då främst, att medlemmarna av gruppen skall kunna arbeta med uppgifter av samma art och
svårighetsgrad och erhålla den erforder- liga instruktionen från läraren samtidigt. Gruppindelning av detta slag har stor betydelse redan på lågstadiet, t. ex. vid läsning och räkning, och den har en upp- gift att fylla i hela enhetsskolan, särskilt i färdighetsämnena. Enligt en annan princip får eleverna själva huvudansva— ret för gruppindelningen, de får välja kamrater och tillsammans med dessa or- ganisera det gemensamma arbetet. Hu- vudmålet är härvid den sociala fostran: lärjungarna skall vänja sig vid att hjälpa varandra och organisera en lämp- lig arbetsfördelning. Grupper av denna typ kan särskilt framgångsrikt arbeta med orienteringsämnen och praktisk-este- tisk verksamhet. Ett mer bestämt grupp- arbete av sådan art brukar kunna börja i skolans tredje klass. Enligt ett språk- bruk, som följes i detta betänkande, åsyftas den senare typen av grupper, när det talas om grupparbete rätt och slätt.
Vid det egentliga grupparbetet är plan- läggning och redovisning gemensam för gruppens medlemmar. Mycket av arbetet utföres emellertid tämligen självständigt av varje elev. En grupp lärjungar gör tillsammans upp en plan för arbetet, var- vid samråd med läraren sker. Var och en väljer en speciell uppgift, som skall bi- dra till resultatet, och arbetar sedan in- dividuellt men får vid behov hjälp av kamraterna. Redovisningen för arbetet kan ske individuellt. Ofta föres emeller- tid gruppmedlemmarnas resultat sam- man till ett helt, som presenteras som gruppens samlade arbetsprestation. Även då kan man emellertid urskilja varje elevs insats. Redovisningen kan ske t. ex. genom en arbetsbok, på högstadiet sna- rare ett slags tidskriftshäfte, där var och en infört sitt bidrag. Resultatet kan också presenteras muntligt. Eleverna kan referera vad de funnit under arbetet, hålla anföranden eller i all anspråkslös-
het berätta något. Ämnet kan ofta illu- streras på olika sätt, t. ex. med bilder, sång, musik.
Grupparbetet ger samtidigt övning i samverkan och i självständigt arbete, nå- got som ofta förbises av dem som kriti- serar denna arbetsform. Med den här rekommenderade uppläggningen kan grupparbetet användas som ett viktigt arbetssätt på mellan- och högstadiet, spe- ciellt i orienteringsämnen och konstnär- liga och praktiska ämnen. Dessa ämnes- grupper kan ingå i en fruktbärande sam- verkan under grupparbetet. Övning i muntlig och skriftlig framställning, läs- ning och studieteknik blir automatiskt ett viktigt inslag i arbetet.
På högstadiet bör studiecirkelverk- samheten bli en viktig form av samar- bete. Cirkelarbetet skiljer sig från annat grupparbete främst däri, att studiearbetet följs av mera ingående samtal och diskus- sioner. Genom cirkelverksamheten kom- mer skolan att ur metodisk synpunkt ge en bättre förberedelse till det fria folk- bildningsarbetet. Det är givetvis nödvän- digt, att de lärare, som ger handledning, själva väl känner till studiecirkelarbetets teknik. Sin största betydelse kan cirk- larna väntas få inom ämnena samhälls- kunskap, historia, geografi, kristendoms- kunskap och modersmålet.
I många skolor förekommer också andra uppgifter, som kräver samverkan, t. ex. framförandet av teaterpjäser och annat dramatiserat stoff, diskussioner och sammanträdesförhandlingar, olika lag- idrotter och särskilt på lågstadiet gemen- samt praktiskt och skapande arbete, t. ex. utförandet av en större slöjd- eller deko- rationsuppgift, där medverkan från flera barn är behövlig. Verksamhet av dessa slag måste erhålla tillräckligt utrymme.
Lärjungarnas intresse för olika former av samarbete kan ökas genom att man uppmuntrar byte av arbetets, resultat
mellan olika klasser. Muntliga program kan klasser i samma skoldistrikt eller i granndistrikt bjuda varandra på. Stimu- lerande kontakter kan skapas, om skrift- liga resultat av samarbete, såsom klass- tidningar, bytes mellan skolor i skilda landsdelar. Byte kan även ske med sko- lor i de nordiska grannländerna, något som också ger en meningsfylld övning i de danska och norska språken.
Vill man intressera eleverna för grupp- arbete i egentlig mening, är det viktigt, att införandet inte sker tvångsmässigt. Lärjungarna måste vara intresserade och medverka, när reglerna för arbetet göres upp. Utöver de samarbetssvårigheter, som följer av brister i karaktärsutvecklingen, kommer i början andra, som beror på ovana och obetänksamhet. Många elever har sålunda svårt att välja lämpliga kam- rater att samarbeta med. Andra glömmer lätt, att samtalen måste vara lågmälda och endast gälla arbetet. Grupparbetet måste väl förberedas av läraren, och det är ofta lämpligt, att det till en början förekommer endast under en mycket be- gränsad del av arbetstiden. När lärjung- arna vant sig vid arbetssättet, kan grupparbetet gradvis erhålla ökad om- fattning.
Kommer ett välutvecklat grupparbete till stånd i en klass, kan detta i hög grad påverka andan i klassen. Om grupperna i samråd med läraren får bestämma både målen och ordningsreglerna för verksam- heten, kan lärjungarna 'bli synnerligen solidariska med sitt arbete. De växer automatiskt in i känslan av ansvar och plikt, och deras pliktkänsla knyter sig till intresset för gruppens bästa, den blir oberoende av fruktan för straff och hopp om personlig belöning.
Fostran till ordning och disciplin har sålunda en god bundsförvant i grupp- arbetet. Eleverna lär sig genom egna er- farenheter, att gruppen inte kan åstad-
komma mycket, om ordningen är dålig eller om gruppmedlemmarna visar brist på självdisciplin. De kommer att vänja sig vid en disciplin, som stammar ur kamratskapet och som är nödvändig för samarbetets skull. En sådan inre disci- plin är i längden värdefullare än en rent yttre disciplin, där allt ansvar vilar på läraren.
I en klass, som är van vid att lära- ren ansvarar för disciplinen, kan man inte plötsligt överlämna ansvaret till lärjung-
l arna och hoppas att de själva genast ! skall kunna hålla god ordning. Förmå- ; gan av samarbete och självkontroll be- ? höver uppövas, eleverna växer endast j småningom in i demokratiska arbetsfor- mer. En av lärarens främsta uppgifter », är att i skolan skapa sådana situationer, en sådan miljö, att lärjungarnas förmåga , av ansvar, självdisciplin och samarbete ständigt utvecklas.
Självstyrelse och sam- styrelse.
En demokratiskt uppbyggd elevstyrel- se inom skolan ger lärjungarna goda till- fällen att samarbeta i ordnade former, att gemensamt fatta beslut under ansvar. Redan på mellanstadiet kan en självsty- relse för eleverna inom klassens ram anta fasta former, med tyngdpunkten förlagd till praktiska uppgifter. Fram- gångsrika försök med klassnämnder av lärjungar har genomförts i såväl folk- skola som läroverk.
På enhetsskolans högstadium samt i gymnasier och andra skolor för mera 1 vuxen ungdom är det naturligt, att själv- ; styrelsen utvidgas till att omfatta hela ; skolan. Eleverna behöver då ett repre- l sentativt organ: elevråd, elevnämnd eller i elevstyrelse. En sådan självstyrelseorga- nisation finns för närvarande icke blott
vid ett större antal högre allmänna läroverk utan också vid vissa realskolor och kommunala mellanskolor. Vid några intematskolor har elevrepresentationen fått särskilt omfattande uppgifter. Den delar där beslutanderätt och ansvar med lärarkollegiet i viktiga frågor rörande skolans sociala liv och bildar tillsam- mans med kollegiet vad man kallat för samstyrelse.
Kommissionen är ense med skolutred- ningen däri, att utvecklingen av lärjung- arnas självstyrelse inte bör bindas ge- nom några generella bestämmelser. Ele- vernas strävanden efter större inflytande och ansvar bör emellertid från skolans myndigheter erhålla ett helhjärtat stöd. Det (bör stå klart, att ett ökat medansvar för eleverna gynnar deras inväxande i det demokratiska samhället. Elevernas representativa organ bör givetvis, liksom nu är fallet på de flesta håll, väljas i demokratisk ordning.
Iakttagelser som gjorts och rundfrå— gor som företagits synes ge vid handen, att försök till självstyrelse ofta slagit mindre väl ut, när uppgifterna huvud- sakligen bestått i vissa former av vakt- hållning och upprätthållande av ordning. Bättre har försöken utfallit, när elev- nämnden fått fungera som elevernas re- presentativa organ med uppgift att ta ställning' till för lärjungarna aktuella problem och med rätt att hos skolans led- ning göra framställningar om reformer. Endast där elevernas förslag verkligen beaktas i rimlig grad, brukar emellertid intresset för elevrepresentationen bestå.
Kommissionen anser, att man inte kan överskatta vikten av ett gott samarbete mellan rektor och kollegiet å ena sidan och eleverna å den andra. Lärjungarna bör genom sina representanter beredas ett betydande medinflytande på skolans sociala liv, på utformningen av skolans ordningsföreskrifter och på tillämpning-
en av dessa. De bör vidare ha förslags- rätt beträffande själva skolarbetets lägg- ning och ha rätt till överläggning med rektor och lärarkår härom. Härmed är inte sagt, att lärarna i mindre omfatt- ning än nu skall befatta sig med frågor om skolans inre liv. Tvärtom måste så- dana frågor behandlas av såväl kolle- gium som elevorg—an, för att de bästa lösningarna skall kunna arbetas fram genom diskussioner och kompromisser.
Reglerna för skolans sociala liv bör med regelbundna mellanrum tagas upp till ny prövning. Att endast upprätthålla tidigare elevgenerationers regler har inte någon större fostrande betydelse lika litet som att endast upprätthålla regler, fast- ställda av överordnade. Vad som framför allt är utvecklande, är att lärjungarna får iakttaga verkan av bestämmelser, som de själva varit med om att utforma, och att de får se, vilken kraft som behövs för att omsätta dem i praktiken.
I många fall kan det vara lämpligt, att elevnämnden får avge yttrande om såda- na förseelser, som skall behandlas i kol- legiet. Försök kan också göras med att låta elevnämnden representeras av elever vid vissa kollegiesammanträden. Det är då lämpligast, att minst två elever sam- tidigt deltager. När förseelser begås mot sådana regler, som lärjungarna själva tagit initiativet till, är det rimligt, att elevernas eget organ tjänstgör som första dömande instans.
Det finns slutligen många konkreta or- ganisatoriska uppgifter, som en elev- nämnd kan ha huvudansvaret för, t. ex. överinseende över fritidsmateriel, fritids- lokaler och eventuell sportstuga.
Föreningsarbete.
Skolan 'bör förbereda eleverna för ett aktivt deltagande i organisations- och för- eningsarbete. Övning i elementär för-
eningste'knik kan ges i naturliga samman- hang i ämnena svenska och samhällskun- skap. Den vana vid produktiv samverkan, som fordras i organisationslivet, bör ut- vecklas genom grupparbete och studie- cirkelverksamhet i skolan.
Verklig kännedom om de skiftande uppgifterna i föreningsarbetet får elever- na dock inte utan att själva arbeta med i någon förening. Skolan bör med gillan- de se, att lärjungarna deltager i arbetet i någon ungdomsförening. Inte blott i gymnasiet utan också på medborgarsko- lans högstadium måste stor betydelse till- mätas de elevföreningar, som frivilligt bildas vid skolan. Elevföreningar kan gö- ra en ovärderlig insats genom att ge lär- jungarna tillfälle till samarbete, egna initiativ, diskussioner, anföranden, prak- tisk verksamhet av skilda slag. Dessa för- eningar måste därför erhålla ett hel- hjärtat stöd av skolan. De bör komma i första hand, när det gäller att disponera de skollokaler, som är tillgängliga på kvällstid. Utan mycket starka skäl bör inga restriktiva åtgärder vidtagas mot elevföreningar.
Även genom skolarbetets uppläggning kan visst stöd ges åt skolföreningarna. Studier i föreningsteknik, kombinerade med aktivt föreningsarbete, bör anses som en mycket lämplig överkurs i sam- hällskunskap. Föreningsprotokoll och föreningsanföranden kan skrivas på mo- dersmålslektioner. Detta arbete bör få räknas som övning i fri skrivning. Upp- satser och andra fria skriftliga arbeten, vilka särskilt intresserat författaren och kamraterna, kan hänvisas till fortsatt dis- kussion inom de skolföreningar, där upp- satserna passar bäst med hänsyn till äm- nesvalet. På »klassens timme», som nedan närmare diskuteras, kan det betraktas som ett mycket lämpligt program att medlemmar i en skolförening presenterar sin förening för kamraterna.
i, I | i
»
Klassens timme.
Som en förstärkning av skolans fost- rande insats föreslår 1940 års skolutred- ning införande av en »klassens timme». Denna timme skulle ägnas åt behandling av gemensamma klassangelägenheter el- ler åt samling kring program, där även lärjungarna själva medverkar. Till ända- målet vill Skolutredningen anslå en halv veckotimme utom timplanen i realskolan. Klasstimmen i folkskolan föreslås där- emot ingå i den åt talövningar anslagna tiden, varjämte samling av flera lärar- avdelningar kring gemensamma program skulle förekomma. (SOU 1946:31 sid. 107—108.)
Kommissionen anser, att en hel vecko- timme inom timplanen bör utgöra »klas- sens timme» på medborgarskolans samt- liga stadier. Denna tid bör inte betraktas som förlorad ur undervisningssynpunkt. Rätt använd ger klasstimmen eleverna värdefull övning i att planera för och medverka i program och överläggningar och gör det därigenom lättare att uppnå sådana viktiga studiemål som en vårdad och ledig muntlig framställning samt kännedom om förenings- och mötestek- nikens regler.
Vidare vill kommissionen understryka vikten av att eleverna och icke läraren får huvudansvaret för klasstimmens ut- nyttjande. Särskilt angeläget är, att tim- men användes till samtal om klassange- lägenheter, som eleverna bör vara intres— serade av, t. ex. självstyrelsefrågor på högstadiet. Lärjungarna bör ha praktiskt laget obeskuren frihet att på denna timme taga upp de olika frågor, som intresserar dem men som inte kan in- fogas i det övriga skolarbetet. Program, framförda av klassens elever, kan i stor utsträckning förekomma även på övriga undervisningstimmar, främst i moders- målet. Samling av flera läraravdelningar
till ett gemensamt program fordrar där- emot alltid utnyttjandet av en klasstimme eller andra i förväg avsatta timmar.
8. Enhet i skolarbetet.
I kapitlet om målsättningen har kom- missionen betonat, att eleverna bör få en orientering, som kan leda till en sam- manhängande uppfattning om den mänsk- liga kulturen och om vetenskapens världs— bild. Sammanhanget i kunskaperna stär- kes, om de enskilda skolämnena inte hålls strängt i sär utan bringas att sam- verka. Om fakta inte meddelas isolerade utan som ett sammanhängande helt, stö- der de varandra, så att även kvantiteten av bevarade kunskaper ökas. En sam- verkan mellan ämnen kan också medföra tidsvinst, eftersom onödiga upprepningar lättare kan undvikas.
Kommissionen har vidare framhållit, att skolarbetet bör leda till en rättvis uppskattning av det praktiska arbetets värde. Detta mål uppnås lättast, om de praktiska ämnena samverkar med de teo- retiska, och om manuella, konstnärliga och teoretiska arbetsmoment tillsammans ingår i arbetet på större uppgifter.
Den strävan mot helhetsuppfattning, som alltmera framträtt inom psykologins olika grenar, visar sig också inom den pedagogiska psykologin. En isolerad si- da hos barnet kan inte uppfostras utan hänsyn till barnets övriga utrustning, framhålles det. För att nå goda resultat i skolarbetet måste man ta hänsyn till >>hela barnet», en uppgift som är krävan- de men också tacksam.
Alla dessa synpunkter talar till förmån för enhet och samordning i skolarbetet, och det måste anses vara av stor vikt, att splittring motverkas genom olika åtgär- der.
Där klasslärarsystem förekommer, allt- så på både lågstadiet och mellanstadiet,
bör läraren icke vara hunden att på varje lektion undervisa i ett bestämt ämne, upptaget på en fastställd arbetsordning. Han bör ha frihet att göra den omplace- ring, som han anser sig behöva, för att arbetet skall bli organiskt sammanhäng- ande" och mindre sönderhackat. Naturligt- vis är det av vikt, att läraren ger akt på att inte friheten leder till att något vä- sentligt studiemål försummas.
Läraren bör använda friheten gentemot schemat till att åstadkomma en så god samordning som möjligt mellan uppgif- ter, som traditionellt räknas till skilda ämnen. Några ämnen, såsom räkning och gymnastik, behöver alltid i viss utsträck- ning övas på särskilda lektioner. Men i övrigt kan all verksamhet hållas samman till ett helt, läraren kan med andra ord bedriva s. k. samlad undervisning.
Det är önskvärt, att samlad undervis- ning blir det allmänna arbetssättet på lågstadiet, så snart en sådan upplägg- ning av arbetet blivit mera känd bland lärarna. Vid den samlade undervisning- en skulle de viktiga tal-, läs- och skriv- övningarna hämta meningsfyllt stoff från lågstadiets ämne för orientering och prak- tisk sysselsättning, i nuvarande undervis- ningsplan benämnt hembygdsundervis- ning med arbetsövningar.
Även på mellanstadiet uppnås mycket goda resultat med samlad undervisning, eftersom ett undvikande av ämnessplitt- ring ger tidsvinst och större utrymme åt levande sammanhang. På detta stadium fordrar den samlade undervisningen en mycket omsorgsfull planläggning för att alla väsentliga studiemål skall bli till- räckligt beaktade.
Många lärare på mellanstadiet kommer kanske att föredra en klarare uppdelning på ämnen. Det är emellertid önskvärt, att läraren även i sådana fall strävar efter en samordning och närmar vissa av äm- nena till varandra.
Vid helt samlad undervisning kan upp- märksamheten koncentreras till ett s. k. intresseområde, t. ex. transportmedlen, skogen, stenåldern, eskimåerna. I arbetet utnyttjas olika slags stoff, som vanligen anses höra hemma inom skilda teoretiska ämnen. Teckning, slöjd och sång får bi- draga till att illustrera undervisningen. När intresseområdets möjligheter uttömts, följes det av ett nytt, helst så valt, att det blir tillfälle att vidareutveckla de vunna kunskaperna och färdigheterna.
Hur stoff från skilda områden kan samverka vid behandlingen av ett in- tresseområde, framgår bäst av ett exem- pel. Som illustration kan användas in- tresseområdet »transportmedlen» för sj ät— te klassen. Under arbetet behövs material från naturläran som förklaring till tek- niska problem. Kommunikationemas sträckning i trakten blir geografi. Utveck- lingen belyses genom några återblickar, hämtade från historien. Transportmed— lens betydelse för näringslivet, deras organisation och äganderättsförhållanden är närmast frågor från samhällskunska- pen. Teckning och slöjd bidrar med illustrerande skisser och modeller. Bil- jettpriser och transportkostnader ger trä- ning i räkning. Modersmålet övas genom läsning av stoff som rör studieämnet och genom skriftliga och muntliga redogörel- * ser för de kunskaper man kommit fram till.
En mycket lämplig utgångspunkt för i ett intresseområde är något av skolortens eller skolkommunens förhållanden och problem. Arbetet kan då i högre grad än annars berikas genom elevernas egna er- farenheter.
På högstadiet kan samlad undervis- ning i egentlig mening inte äga rum re- dan av det skälet, att arbetet ledes av ämneslärare. Där liksom i de klasser på
* lägre stadium, som arbetar med skilda
ämnen, är det angeläget med bästa möj-
liga samordning mellan ämnena. Sålunda bör exempelvis orienteringsämnena sam- verka inbördes och med modersmålet och matematik samt med praktiska och este- tiska ämnen.
Studieplaner och samlingar av metodi- ska uppslag bör innehålla förslag om be- stämda punkter, där en samordning av olika ämnen kan vara särskilt givande. För en samverkan mellan högstadiets ämnen är det till stor fördel, om ämnes- lärarna så långt möjligt leder arbetet i flera ämnen i samma klass. Tidigare har kommissionen framfört samma önskemål av ett annat skäl, värdet att läraren per- sonligen hinner lära känna varje elev.
På högstadiet är antalet ämnen mycket stort, och varje arbetsdag splittras nu i regel på många ämnen. För att motverka splittringen bör man sträva mot att få antalet dubbeltimmar så stort som möj- ligt i såväl teoretiska som praktiska äm- nen. I viss mån begränsas tyvärr föränd- ringar i denna riktning av schematekniska svårigheter. För att även ämnen med lågt timtal skall kunna få mer än en dubbel- timme i veckan, kan det ofta vara lämp- ligt att tillgripa koncentrationsläsning. Detta studiesätt bör emellertid bli föremål för vidgad och systematisk försöksverk- samhet, eftersom det tycks ha olika vär- de för olika ämnen, och eftersom prak- tisk erfarenhet och hittills företagna laboratorieexperiment på vissa punkter motsäger varandra. Termen »veckotim- me» bör behållas som ett begrepp med statistisk innebörd, men den behöver inte leda till en obligatorisk inplacering av alla ämnen inom varje vecka. I sjunde kapitlet behandlas frågan om »vecko- timme» vid gymnasieundervisningen.
Även i de fall, där undervisningen är fördelad på ämnen, bör man försöka ? samla arbetet kring naturliga, organiskt
uppbyggda kursenheter. Särskilt i orien- teringsämnena blir stoffet mer överskåd-
ligt och sammanhängande, om eleverna redovisar arbetsresultaten först när de av- slutat en dylik kursenhet. Enheterna mås- te naturligtvis avpassas efter barnens mognad och ha mindre omfång på lägre stadier.
9. Hemuppgifter. Skolutredningen.
1940 års skolutredning har i sitt be- tänkande om »Skolans inre arbete» en in- gående diskussion av hemuppgiftema, vilken här refereras.
Traditionellt spelar läxan en stor roll i skolarbetet. Ofta har tiden i skolan i hög grad upptagits av läxförhör, under det att inlärandet skett genom hemarbete. Mot detta system har allvarliga invänd- ningar rests: man har framhållit, att skoltiden inte rationellt utnyttjas, om ar- betstiden anslås till kontroll av det redan inlärda, att hemarbetets omfattning ej säkert kan bedömas och att arbetsdagen blir för lång, att hemarbetet inte utföres under sakkunnig ledning och att läraren ej får tillfälle att lära känna elevernas arbetstakt. Från dessa utgångspunkter kommer man närmast till resultatet, att läxläsningen borde ske i skolan. Man kan dock på detta sätt inte hindra att ambi- tiösa elever eller elever, som har svårt att hinna med läxan i skolan, fortsätter läxläsningen på kvällen. Vidare kan det sägas, »att det i och för sig är nyttigt, att lärjungen på egen hand och på eget ansvar får utföra ett arbete utan skolans direkta övervakning».
I fråga om hemarbetet befinner sig lä- raren i ett dilemma: hemläxor utan för- beredelse i skolan ställer för stora krav på lärjungen, och hemläxor, som förbe- retts i skolan, motverkar självverksamhe- ten. Skolutredningen anger i betänkandet om det inre arbetet följande lösning:
En omläggning av arbetssättet i riktning mot en arbetsskolemetod, såsom i senare tid diskuterats, står i nära samband med frågan om hemarbetet och dess anordning. Om skol- timmama framför allt blir arbetstimmar även för eleverna, om eleverna få under lärarens ledning i skolan arbeta med det nya stoff, som skall inläras, då får hemarbetet nödvändigtvis en annan prägel. Man kan rent av ifrågasätta, om under sådana förhållanden obligatoriskt hemarbete skall åläggas lärjungarna. Bedöman- det härav måste givetvis grunda sig dels på omfattningen av den kurs, som skall inhämtas, dels på den tid, som i skolan" anslås för arbetet inom vederbörande ämne. Man kan dock helt visst vara övertygad om att proportionen mellan arbetets omfattning och den anslagna tiden gör hemarbete nödvändigt, i större eller mindre ut- sträckning för olika elever alltefter deras skilda förutsättningar. Detta hemarbete kom- mer i så fall vid nu antydda arbetssätt att helt enkelt bestå i ett fortsättande av det arbete, som påbörjats men ej kunnat avslutas i skolan. — — — Om hemarbetet blir väsentligen av denna art, är det ingen fara för att det kommer att lägga hinder i vägen för lärjungarnas självverksamhet. Å andra sidan bör det ej heller bli alltför svårbemästrat och ställa för stora krav på lärjungarnas förmåga att utföra det på egen hand.
Hur än hemarbetet anordnas, bör det enligt Skolutredningens mening inte få vara det väsentligaste i den samlade ar- betsprestation, som skolan kräver. »Arbe- tets tyngdpunkt kommer att ligga i sko- lan med de konsekvenser, som därav följa med hänsyn till arbetssätt och un- dervisningsmetoder.»
I kapitlet »Sammanfattningar och till- lämpningar» i samma betänkande fram- lägges ibland annat det konkreta försla- get, att förbudet mot hemuppgifter till måndagen bör utsträckas till att gälla även dag efter helgdag.
'Skolkommissionen.
Skolkommissionen delar skolutredning- ens mening, att hemarbetet inte får ut- göra den väsentliga delen av det arbete som kräves. Enligt 1940 års skolutred-
nings hygieniska expert, skolöverläkaren i Stockholm Urban Hjärne, kräves av hälsoskäl en minskning av barnens sam- manlagda arbetsdag, lektionstid och hem- arbete tillsammantagna. Skolkommissio- nen anser det önskvärt, att den erforder- liga minskningen främst kommer att gäl- la hemarbetet. Ett på bästa sätt upplagt arbete på lektionstiden torde nämligen vara mera givande, eftersom tillgången till lärarens handledning och skolans ma- teriel kan öka utbytet av självverksam- heten. Ett omfattande hemarbete tende- rar också lätt att förstöra skolglädjen och skapa ett tryck över hela fritiden. Till följd av brist på handledning och anvisningar kan det också medföra, att mindre goda arbetsvanor grundlägges.
Problemet om hemarbetet kommer i ett gynnsammare läge, allteftersom ett aktivt arbetssätt med omfattande själv- verksamhet på lektionerna 'blir vanligare i våra skolor. Om arbetet i skolan kan effektiviseras, är det möjligt att minska hemarbetet utan att arbetsresultatet sam- tidigt försämras.
Hemuppgiftemas roll i skolan måste bedömas från olika utgångspunkter när det gäller skilda skolstadier. Allmänt kan 'emellertid sägas, att skolan bör sträva mot att minska hemarbetet. Särskilt vik- tigt är detta för elever, som inte är fy- siskt och psykiskt starka. Men även en skola med mycket effektivt arbete på lektionerna kan uppmuntra alla elever med god hälsa till ett visst mått av stu- diearbete utom lektionstid. Detta extra- arbete bör så långt möjligt få formen av fortsatt arbete med uppgifter, som eleven själv åtagit sig i skolan. Målet bör vara att göra skolarbetet så intresse— väckande, att detta fortsatta arbete ut- föres frivilligt och inte behöver påbjudas av läraren. Kan hemarbetet bli i stort sett frivilligt, vinner man stora fördelar. Arbetet kännes då mindre tröttande och
I I i &
frihetsinskränkande, mängden är större. Frånvaron av olust och spännning under arbetet minskar riskerna för överansträngning.
Allteftersom arbetssättet utvecklas, bör en övergång ske från läxor i tra- ditionell betydelse till hemarbete, som utgör ett fortsättande av i skolan på- börjat självständigt arbete. En plan- mässig försöksverksamhet i fråga om hemarbetet bör därjämte bedrivas. Syftet bör bland annat vara att utröna, i vilken omfattning och på vilka stadier en skola med aktivt arbetssätt kan nöja sig med frivilligt hemarbete utan att arbetsresul- tatet försämras.
Vissa mera självklara reformer kan emellertid snarast genomföras. Sålunda anser kommissionen, att obligatoriska hemuppgifter inte bör ges på skolans lågstadium.
Kommissionen delar Skolutredningens mening, att förbudet mot hemuppgifter bör utsträckas till att gälla även dag efter helgdag. Vidare anser kommissio- nen, att hemuppgifter icke bör få ges till dag efter lovdag. En bestämmelse av denna innebörd skulle stadfäste, vad som länge varit praktiskt tillämpat vid många skolor. Det bör icke anses tillåtet att kringgå det nui gällande förbudet mot läxor över söndagen genom att redo- visningen av större uppgifter förlägges till måndagar.
I läroverken förekommer obligatoriska hemskrivningar i svenska och vissa andra ämnen. Dessa hemuppgifter bidrar i hög grad till att öka elevernas arbets- börda och deras känsla av ofrihet under fritiden, även under sön- och helgdagar. Kommissionen förordar att sådana större skriftliga arbeten avskaffas som obliga- toriskt hemarbete. Emellertid bör ele- verna på annat sätt få övning att själv- ständigt lösa större uppgifter med fritt utnyttjande av hjälpmedel. De stora
skriftliga arbeten, som är förlagda till lektionstid, bör i ökad omfattning utfö- ras med tillgång till källor. Elever på högre stadier kan dessutom vid några tillfällen få ledigt från ordinarie lek- tioner under en hel eller halv dag för att i hemmet eller på annan plats utföra skriftliga arbeten.
Ökade möjligheter för eleverna att mera fritt fördela hemarbetet mellan olika dagar är en annan önskvärd par- tiell reform. Lärjungarna skulle därige- nom få möjligheter att helt frigöra en- staka vardagskvällar från läxläsning för att ägna sig åt andra sysselsättningar, t. ex. kamratliv, föreningsarbete, konser- ter och teaterbesök eller personlig sam- varo i hemmet. Särskilt i medborgarsko- lans högre klasser är denna friare dispo- sition nödvändig. Den kräver, att ele- verna i mycket god tid före redovisningen har möjlighet att göra upp ett arbets- schema för sina hemuppgifter.
Ett oeftergivligt krav bör vara, att ele- verna inte uppmanas att syssla med hemarbete utan att först ha fått hand- ledning av läraren i studieteknik och arbetsvanor. De behöver instruktioner om hur de skall disponera arbetet med in- lärningen, hur de ur ett fylligare ma- terial kan ta fram och anteckna väsent- liga fakta o. s. v. Dessa råd bör lämnas i samband med självverksamhet på läro- rummet. Ett häfte med psykologiskt grundade anvisningar i populär form bör finnas att sätta i händerna på äldre elever som komplement till lärarens råd. Det är även ett önskemål, att föräldrar- na erhåller upplysningsmaterial rörande samma frågor.
I många hem är läxläsningen ett pro- blem på grund av bostadsförhållandena. Särskilt på högstadiet, där hemarbetet är mera omfattande, kan trångboddhet vålla en elev stora svårigheter i arbetet.Värde- fullt är därför, att elever som så önskar
får utföra en del av sitt arbete i skolan, som bör stå öppen för detta ändamål en viss tid efter lektionstidens slut. Efter- som detta främst kan gälla centralsko- lorna, torde det inte vara omöjligt att låta någon lärare finnas tillgänglig i skolan för att ge bibliotekshjälp och göra annan övervakning överflödig.
Det svåra problemet, att hemarbete varken får vara så förberett, att det blir tråkigt för begåvade elever, eller så oför- berett, att det blir ogenomförbart för svagare elever, kan komma närmare sin lösning genom följande förslag. Vissa bestämda tider kan elever, som önskar hjälp med hemarbetet, i skolans biblio- tek eller läsrum få bistånd av andra ele- ver, som åtagit sig att tjänstgöra som handledare. Arbetet som handledare ger en lärjunge praktik som pedagog och arbetsledare, det ger tillfälle att utveckla socialt ansvar och skaffar handledaren själv ökade kunskaper i ämnena. Man kan tänka sig, att framgångsrika elever hjälper kamrater i klassen och att äldre elever hjälper lärjungar från lägre klas- ser.
Det finns också elever, som har sådan läggning och sådana hemförhållanden, att de arbetar bättre hemma. Möjligheter bör öppnas för läraren att ge elever, som enligt hans mening arbetar bra på egen hand, fritt från vissa lektioner.
10. Arbetsvecka och läsår.
Skolutredningen om arbetsveckan.
I bilaga I till Skolutredningens betän— kande (Hygieniska förutsättningar för skolarbetet, SOU 1943:7) har ledamoten Hjärne analyserat de problem, som sam- manhänger med arbetsbelastningen i sko- lan. Författaren påvisar, att en avsevärd överbelastning förekommer i den nuva-
rande skolan och konstaterar: »Den långa skoldagen, som slutar för sent på dagen, och det särskilt i de högre klasserna allt- för betungande hemarbetet äro 'både i fysiskt och psykiskt avseende hygieniska skadefaktorer av första ordningen.» För- fattaren föreslår därför en sänkning av timantalet per vecka i folkskolan, näm- ligen i klass 1 från 24 till 18, i klass 2 från 26 till 24, i klass 3 från 32 till 24, i klass 4 från 34- till 30, i klass 5 från 34 till 30, i klass 6 från 34- till 30 å 32 och i klass 7 från 34 till 33. För de oli- ka klasserna i den femåriga realsko- lan föreslås en motsvarande sänkning, nämligen i klass 1 från 36 till 30, i klass 2 från 38 till 30 år 32, i klass 3 från 38 till 33, i klass 4- från 36 (med franska 40) till 35; för klass 5 föreslås en för- ändring från 34— (med franska 37) till 35. En härmed parallell sänkning före- slås för den fyraåriga realskolan. För gymnasiet maximeras timantalet till 36. Dessutom föreslås en begränsning av hem— arbetet, som för klass 1 i folkskolan be- gränsas till 75 å 100 minuter per vecka och i gymnasiet till 10 timmar per vecka.
Den betydande sänkning av antalet lektioner, som den skolhygieniske exper- ten anser önskvärd, hgtr Skolutredningen inte kunnat acceptera. l betänkandet om realskolans teoretiska linje (SOU 1945: 61) föreslås ett timantal av 34— i den femåriga realskolans första klass, 35 i klass 2 och 36 i övriga klasser liksom i den fyraåriga realskolans samtliga klas— ser. Även detta förslag innebär en bety- dande minskning av timantalet i skolan,
cirka 10 veckotimmar för realskolan ta- .
gen som helhet. Varje lektion beräknas omfatta 45 minuter, och normalt bör lektionerna fördelas med tre före mål- tidsrasten och två å tre efter rasten. Det förutsättes, att en utökning av hemarbetet inte tillgripes såsom ersättning för för- lusten av undervisningstid i skolan.
Vid uppgörandet av timplanema för folkskolan har utredningen betydligt kraftigare avvikit från Hjämes förslag, vilket framgår av följande uppställning:
Folk- ö-Brig Sk olår skola realskola Hjärne Skolutredn. nu nu 1 24 18 24 2 26 24 26 3 32 24 30 4 34 30 32 5 34 36 30 34 6 34 38 30—32 34 (realsk. 7 34 38 33 36 35) 8 — 36(40) 35 36 9 —— 34(37) 35 36
l tabellens andra kolumn har inlagts 4 timmar slöjd i klasserna 3—7, trots att denna undervisning enligt 1919 års undervisningsplan förlagts utanför sko- lans egentliga undervisningstid. I utred- ningens förslag ingår slöjden som obli- gatoriskt ämne med 2 timmar i tredje och fjärde, med 4- timmar i femte, sjätte och sjunde klasserna. I åttonde klassen erhåller de praktiska ämnena ett större antal timmar (olika enligt olika alter- nativ).
Skolutredningen har alltså vad folk- skolan beträffar i stort sett föreslagit ett bibehållande av nu gällande timantal. I klasserna 3 och 4- har en sänkning på två timmar ernåtts genom att sänka tim- antalet i slöjd. I sjunde klassen har tim- antalet höjts med två.
I fråga om timantalet i de två lägsta klasserna föreligger en reservation av ledamoten Karin Cardell, som bland annat stöder sig på Hjämes synpunkter. Fröken Cardell hänvisar till att i Stock- holm efter Kungl. Maj:ts medgivande tillämpas ett Schema för första klassen, som upptager 14 för hela klassen gemen-
samma timmar och 7 för vardera av klassens två grupper; varje bam erhåller alltså en undervisningstid av 21 timmar. Vidare hänvisas till den i Uppsala på försök tillämpade anordningen i andra klassen, upptagande 20 för lärjungarna gemensamma undervisningstimmar och 4 timmar med vardera av klassens två grupper. Detta gäller a-formen. För b- formen är läget mera komplicerat, men reservanten föreslår, att »skoldistrikt efter de fyra första veckorna av barnens första skoltid må kunna nedsätta under- visningstiden i första klassen med 3 vec- kotimmar i a-skolor och 2 veckotimmar i b-skolor samt i andra klassen med 2 veckotimmar i a-skolor, under förutsätt- ning att läraravdelningen uppdelas på undervisningsgrupper i sådan omfatt- ning, att lärarinnans tjänstgöringsskyl- dighet helt tages i anspråk samt barnan- talet uppgår i läraravdelning av a-form till minst 18 och i läraravdelning av b- form till minst 15.»
Skolkommissionen om
arbetsveckan.
Skolkommissionen anser att frågan om skolarbetets längd förts avsevärt framåt genom de undersökningar Hjärne före- tagit. För lågstadiet vill kommissionen ansluta sitt förslag närmare till Hjämes rekommendationer än Skolutredningen gjort.
För 4:e——9:e året ansluter sig kom- missionen till Skolutredningens förslag. Härigenom skulle medborgarskolans klasser få i stort sett samma timtal som motsvarande klasser i den nuvarande folkskolan men något mindre antal tim- mar än i motsvarande klasser i nuva- rande realskola. Kommissionen anser, att en ytterligare minskning av elevernas arbetsbörda på dessa stadier främst bör gälla hemarbetet. I ett tidigare avsnitt
har förslag framlagts om en successiv omläggning av hemarbetet, som bör ske i takt med en effektivisering av arbetet på lektionstid.
För lågstadiet har Skolutredningen fö- reslagit, att veckotimtalet skall 'bli det- samma som nu, utom för tredje klassen, där en minskning med två timmar skulle ske. Skolkommissionen vill emellertid föreslå en väsentligt kraftigare minsk- ning av antalet veckotimmar i skolans tre första klasser. Ett lågt timtal under första skolåret är motiverat, därför att hamen då kommer direkt från den fri- are verksamheten i hemmet och inte är vana vid regelbunden sysselsättning. För lågstadiets barn måste särskild hänsyn också tas till hygieniska synpunkter. Hem- arbetet är i dessa klasser ännu relativt obetydligt och en minskning av arbetsbe- lastningen kan alltså inte i större utsträck- ning ske genom reducering av läxorna. En minskning av antalet lektioner på låg- stadiet behöver emellertid inte betyda en sänkning av resultatet av skolans arbete. En skolhygieniskt olämplig arbetsbelast- ning ger försämrat resultat, och ett högt antal lektioner garanterar därför inte i och för sig ett gott resultat. En annan viktig omständighet bör därjämte tagas med i beräkningen, nämligen att ett lägre timantal ger större möjligheter till för--
stärkningsanordningar.
Försök med en minskning av undervis- ningstiden för småskolans klasser har företagits i vissa skoldistrikt efter med- givande av Kungl. Maj:t. Läraren har då utnyttjat de överblivna timmarna till förstärkningsanordningar, varvid lärar- avdelningen indelats i två grupper, som vissa timmar undervisats var för sig. Så- som redan nämnts i avsnittet >>Organisa- toriska stödåtgärder», anser skolutrednin— gen, att undervisningsresultatet härvid inte försämrats trots den vidtagna för- kortningen av undervisningstiden.
Att man på många håll varit betänk- sam mot en sänkning av veckotimtalet på lågstadiet sammanhänger delvis där- med, att för stor skillnad i timtal mellan de högre och de lägre klasserna medför svårigheter i de skolor, där 'barnen är beroende av Skolskjutsar. Denna svårig- het torde emellertid kunna lösas genom att skoldistrikten erhåller frihet att för- dela de lägre klassernas veckotimmar på ett mindre antal dagar. En femdagars- vecka kan sålunda ofta vara mycket lämplig för de yngsta barnen. Uppstår ändå vissa väntetider, måste sysselsätt- ningsproblemen för barnen lösas på ett förnuftigt sätt. I några fall bör efter- middagshem och sådana lekskolor, som är öppna på eftermiddagarna, kunna ut- nyttjas av yngre skolbarn, som väntar på skolskjuts. De nya skolhusen måste uppföras med tanke på lärjungarnas fri- tidssysselsättningar, och det är lämpligt att de barn, som inte har lektion, får vistas i de lokaler, som är avsedda för fritidsverksamhet.
Kommissionen föreslår följande antal veckotimmar för lågstadiet: 20 timmar för klass 1, 24- timmar för klass 2, 28 timmar för klass 3. Detta gäller a-skolor, medan man för b-skolor kan låta såväl klass 1 som klass 2 få 22 veckotimmar. Jämför man med nuvarande situation, innebär förslaget en minskning med respektive 4, 2 och 4- veckotimmar. Det föreslagna timtalet för klass 1 överens- stämmer exakt med det som tillämpats vid försök i Uppsala och ungefär med det som tillämpats i Stockholm. Det lig- ger två timmar högre än Hjärnes förslag. Härvid bör emellertid observeras, att Hjärne i första klassen räknar med hemarbete, omfattande 75—100 minuter per vecka, alltså ungefär samma tid som två lektionstimmar, medan skolkommis- sionen föreslår, att intet hemarbete skall förekomma i denna klass. För klass 2
överensstämmer det av kommissionen fö- reslagna timtalet med Hj ärnes rekommen- dation. Medan Hjärne föreslagit att sam- ma låga timtal skall gälla även för klass 3, anser kommissionen det rimligt, att antalet timmar i denna klass ligger mitt emellan timtalen i klasserna 2 och 4.
Som redan i korthet nämnts i avsnit- tet >>0rganisatoriska stödåtgärder», tillå- ter kommissionens förslag, att förstärk- ningsanordningar vidtas i större utsträck- ning än skolutredningeu föreslagit. Ut- redningens förslag innebär undervisning i delad klass under 4 timmar i klass 1 och 2 timmar i klass 2, medan kommis- sionens förslag tillåter det dubbla. 1 klass 1 möjliggör ett timtal av 20, att avdelningen läser 12 timmar samlad och 8 timmar uppdelad på två grupper, som arbetar var för sig på skilda tider. I klass 2 möjliggör ett timtal av 24, att avdelningen läser samlad under 20 tim- mar och uppdelad under 4 timmar.
Vid skolor av b-form, där barnantalet icke är litet, bör en motsvarande upp- delning ske av klasserna 1 och 2, som tillsammans bildar en läraravdelning. Avdelningen kan läsa samlad under 16 veckotimmar och uppdelad på klasser under 6 veckotimmar. Vad som skiljer en b-skola från en a-skola i det avseende det här gäller är sålunda endast, att två timmar delad undervisning flyttats från klass 1 till klass 2, medan två timmar av den totala veckotimsumman flyttats från klass 2 till klass 1. En tillfreds- ställande jämförbarhet torde därigenom ha åstadkommits. Vid samtliga beräk- ningar har utgångspu'kten varit, att lä- rarens tjänstgöringsskyldighet liksom nu är 28 veckotimmar och att denna tid helt ägnas åt undervisning i den egna avdelningen.
Som sammanfattning återges här an- talet veckotimmar för medborgarskolans
klasser 1—9 enligt kommissionens för- slag i en kolumn längst till höger i föl- jande tabell.
Folk- 6-årig . Skol- Skolår skulle realgäola Bjarne Skolutr. komm. 1 24 18 24 20 2 26 24 26 24 3 32 24 30 28 4 34 30 32 32 5 34 36 30 34 34 6 34 38 30—32 34—35 34 7 34 38 33 36 36 8 — 36(40) 35 36 36 9 * 34(37) 35 36 36
Det är önskvärt att undersökningar och försöksverksamhet kommer till stånd för att ge ökad kunskap om den mest ända- målsenliga organisationen av arbetsdagen på olika stadier. Fördelningen mellan arbete och raster, bästa placeringen av olika ämnen och dylikt bör bli föremål för uppmärksamhet. På högstadiet för- svåras ämnenas ändamålsenliga placering av att ämneslärarsystemet kräver olika ämnesföljd i olika klasser. Där klasslära- re undervisar, kan man lättare i praktiken omsätta vad som vid försöksverksamhet visar sig vara väsentligt i fråga om ord- ningen mellan olika slags arbetsuppgif- ter. Det bör närmare undersökas, vilken längd på lektionerna som är 'bäst på skilda stadier och i skilda ämnen, vidare vilken längd på rasterna som kan anses lämpligast.
Det bör erinras om att de lokala skol- styrelserna beslutar om tidpunkten för skoldagens början. En uppläggning, som prövats och ibland kan vara mycket för- delaktig, är att under mörka höst- och vintermånader låta skoldagen börja se- nare än eljest under året.
Kommissionen vill i detta samman- hang framhålla, att det i de flesta fall bör vara möjligt och lämpligt att lägga schemat så, att lördagseftermiddagarna hålls fria från skolarbete.
Läsåret.
Beträffande läsårets längd gäller för närvarande, att läroverkens läsår omfat- tar 38 veckor, vartill kommer en vecka för olika slag av prövningar, medan folk- skolans läsår i vissa skoldistrikt omfattar 36 4/7 veckor och i andra distrikt 39 veckor. I likhet med Skolutredningen an- ser kommissionen, att enhetlighet 1bör komma till stånd i fråga om läsårets längd. Kommissionen föreslår, att läsåret för alla skolor fastställes till 39 veckor. Häri inräknas då inte någon tid för pröv- ningar och dylikt.
Om ett antal lovdagar sammanföres, kan man under vårterminen anordna ett sammanhängande lov utöver påsklovet utan att därför inkräkta på lästiden. Skoldistrikten bör ha stor frihet vid be- slut om lämpligaste tidpunkten för ett sådant sammanhängande lov.
Enligt en nu gällande kungörelse med- ges ledighet från skolarbetet under tre veckor för arbete i jordbruket. Den hän- syn till näringslivets och försörjningens behov, som tagit sig detta uttryck, bör få sätta sin prägel på skolarbetets för- delning under året. Ortens vanor och be- hov bör vara avgörande för lästerminer- nas placering och för eventuell uppdel- ning av terminerna. I jordbruksbygder bör sålunda skolarbetet läggas så, att barnen får tillfälle att medverka vid arbetskrävande säsongarbeten inom jord- bruket. På många håll kan det vara önsk- värt att ta hänsyn till andra områden inom näringslivet. Framför allt är det viktigt, att högstadiets elever får tillfälle att göra insatser i arbetslivet.
( SOU 1946:11 ), sid. 85 ff, och nr IV, 3, ( SOU 1945:61 ), sid. 227 ff.
1 1. Kvarsittning.
Genom systemet med kvarsittning har man velat vinna, att en lärjunge, som har svårt att följa undervisningen, får ytter- ligare tid på sig för att fastare inlära kurserna eller för att nå ökad mognad i förhållande till kamraterna. Till de olägenheter som kvarsittning medför hör bland annat, att eleven får en ny lärare eller nya lärare, som i regel har mindre möjligheter att genast sätta in handled- ningen, där den bäst behövs, vidare att många elevers studieintresse minskas yt- terligare, när de i vissa ämnen måste läsa precis samma kurser ännu ett är fast de kanske inte alls misslyckats på dessa områden. Att bli utstött ur klassen kan i många fall också leda till en känsla av mindervärde. I andra fall har kvarsittningen kunnat medföra vissa för- delar, om den elev, som gått om klassen, tagits väl om hand. Bytet av lärare och miljö kan ha givit honom en ny start, medan han tidigare befann sig i en ohåll- bar situation, därför att det låst sig för honom i förhållande till arbetet, lärarna eller kamraterna. Samma fördelaktiga verkningar kan emellertid ofta vinnas genom överflyttning till parallellklass.
Frågan om kvarsittningen har samband med frågan om skolpliktstidens längd. Skolkommissionen föreslår, såsom fram- går av tredje kapitlet, att skolpliktstiden efter en övergångsperiod skall bli nio- årig. I princip skall nio skolår vara obli- gatoriska. De mognadsklasser av förskole- karaktär, som kan komma att upprättas i vissa skoldistrikt till tjänst för barn, som annars skulle stanna i hemmet till
Läsårets längd och därmed samman- hängande frågor har Skolutredningen be- handlat i betänkandena nr IV, 2, A
! !
åtta års ålder, är av helt frivillig karak- tär och inräknas givetvis inte i skolplikts- tiden. För en del lärjungar kan avvikel- ser inträffa i den normala studiegången, vilket bör medföra, att frågan om tid- punkten för deras avgång från medbor- garskolan tages upp till prövning inom vederbörande skolstyrelse. Skolstyrelsen bör sålunda i vissa fall kunna medge, att lärjungar lämnar skolan redan efter åtta års skolgång. Detta gäller i första hand elever, som passerat skolan snabbare och redan efter åtta års skolgång genomgått nionde klassen. Men i speciella fall bör avgång efter åtta år kunna medges även för elever, som på grund av bristande förutsättningar kan antagas ha föga ut- byte av ytterligare ett års skolgång. Lika- så är det rimligt, att skolstyrelsen får pröva sådana fall, där en elev på grund av kvarsittning under ett är icke hinner genomgå medborgarskolan på nio år. Skolstyrelsen kan därvid medge, att ele- ven i fråga får avgå utan att ha genom- gått medborgarskolans alla klasser. Skol- styrelsens prövning bör i dylika fall ske i samråd med föräldrarna, och föräld- rarnas önskemål bör alltid följas, där de inte står iuppenbar strid med lärjungens bästa. Man kan tänka sig mer ovanliga fall, då eleven under alla förhållanden bör genomgå skolans alla klasser, t. ex. då en normalt begåvad elev blivit för- senad på grund av sjukdom under större delen av ett år. Avgång från medborgar- skolan i förtid skulle allvarligt kunna försämra hans möjligheter till vidareut- bildning senare i livet. I det stora fler- talet fall, där kvarsittningen berott på bristande studiehåg eller studielämplig- het, är det däremot orimligt att mot för- äldrarnas vilja kvarhålla eleverna i sko- lan ytterligare ett år. Där det synes lämp- ligt av hänsyn till eleven kan emellertid skolstyrelsen även i ett sådant fall råda
föräldrarna att låta honom genomgå sko- lan till slut.
Man får sålunda räkna med att kvar- sittning i många fall leder till att en elev inte genomgår medborgarskolans alla klasser. Det ligger då nära till hands, att eleven i fråga avgår efter åttonde klass. Emellertid kan det för många lärjungar vara av särskilt värde, att de får genomgå den nionde klassens yrkeslinje, som ger dem en introduktion i arbetslivet. Skolstyrelsen bör därför kunna medge, att en försenad elev får hoppa över en lägre klass för att hinna genomgå nionde klassen. Detta innebär emellertid, att kvarsittning i en klass ofta medför allvarlig rubbning av studie- gången på ett senare stadium. För att en sådan olycklig följd inte skall bli alltför vanlig, är det av vikt, att fallen av kvar- sittning minskas i antal. Kommissionen diskuterar i det följande några olika vägar att ned'bringa kvarsittningen.
Lärjungar, som på medborgarskolans högstadium väljer en studiegång av teo- retisk karaktär, innefattande bland annat studier i tyska, torde liksom elever i den nuvarande realskolan i många fall få svårigheter att fullgöra allt det arbete som kräves. Möjligheter till kvarsittning bör därvid finnas kvar eftersom en sådan lösning för en del elever kan synas mest fördelaktig. Allteftersom en individualise- rad undervisning vinner terräng, bör man emellertid i större utsträckning än nu kunna låta elever flyttas tillsammans med sina kamrater trots svagheter i några ämnen, även i de fall då eleverna valt en teoretisk studieriktning. Efter genom- förandet av den 1 kap. 3 skisserade orga- nisationen för högstadiet, med praktiskt och teoretiskt arbete i samma skola, öpp- nas vidare en extra möjlighet för dessa lärjungar som alternativ till kvarsitt- ningen. De kan släppa studierna i tyska och i stället välja övningskurs i svenska
eller, om de har läggning för sådan verk- samhet, ett praktiskt _ämne. Ett dylikt byte av studiegång bör inte ske vid till- fälliga svårigheter utan främst där det är uppenbart, att det ursprungliga ämnes- valet varit olämpligt. Elever, som släppt studierna i tyska men finner, att de efter skolans slut har 'behov av den kompetens, som avgångsbetyg i detta ämne ger, kan efter genomgången av medborgarskolans övriga kurser komplettera i tyska. Härvid bör de erhålla bistånd av skolans lärare. En elev, som väljer denna utväg i stället för kvarsittning, drabbas även han av viss försening till följd av komplette- ringsläsningen, men han undgår övriga med kvarsittningen följande olägenheter. Eleven själv och hans föräldrar bör få avgöra, om han skall välja att gå om en klass eller tills vidare släppa studierna i tyska.
Till följd av den psykiska utvecklings- kurvans karaktär kan ett års försening ge större vinst i mognad på ett tidigare stadium än på ett senare. För barn, som är sent utvecklade, kan en fördröjning på lågstadiet vara fördelaktig, om den sker i lämpliga former. Vanlig kvarsitt- ning på lågstadiet är emellertid inte den riktiga lösningen. Om ett omoget barn tvingas till forcering i första klassen, blir inställningen ofta negativ till läsning och räkning och kanske till allt skol- arbete. Inställningen ändras då inte ge- nom att barnet går om klassen. I stället för att tillgripa kvarsittning, bör man på någon av de vägar, som anges i det följande, försöka ge barnet en lugn stu- diegång från början. Skolmognadspröv- ningar spelar i detta sammanhang en stor roll.
Barn, som inte är skolmogna vid 7 års ålder, bör där så är möjligt få besöka förskoleklass under ett år innan de bör- jar medborgarskolans första klass. Där inga förskoleklasser finns och där barnen
inte har goda tillfällen till utvecklande sysselsättningar i hemmen, är det ofta bäst att låta dem börja i skolans första klass trots bristen på mognad. Härvid är det emellertid en förutsättning, att arbetet på skolans lågstadium lbedrives individualiserande, med hänsyn till de olika barnens utvecklingsståndpunkt.
Endast på en del orter är det möjligt att inrätta klasser för sent utvecklade elever, som där frivilligt kan tillbringa ett mognadsår före den egentliga skol- gången. I regel måste därför läraren vid den ordinarie undervisningen på lågstadiet hålla samman eleverna i grup- per, som arbetar i olika takt. Det är då inte fråga om egentligt grupparbete av det slag, som kan börja vid låg- stadiets slut, utan om en indelning efter prestationer i färdighetsämnena, företa- gen av läraren. Möjligheterna till en dy- lik uppdelning ökas avsevärt efter ge- nomförandet av kommissionens förslag, att ett betydande antal timmar skall avses för undervisning i delad klass un- der de första skolåren. En förutsättning är vidare, att lågstadiet räknas som en enhet och att inga generella krav ställs på att alla elever skall ha uppnått en given kunskapsnivå varje år. Vid lärar- byte till följd av flyttning eller andra omständigheter fordras, att den nya lära- ren genom ett elevkort eller på annat sätt får kännedom om den enskilde ele- vens ståndpunkt. I detta sammanhang kan nämnas, att en uppdelning på grup- per, som arbetar i olika takt, ökar möj- ligheterna för en tidigt utvecklad elev att genomgå det annars treåriga lågsta- diet på två år. Inga hinder bör härvid resas mot att överflyttning sker till högre klass under pågående läsår.
Kunde även mellan- och högstadiet genomgås i individuell takt, skulle allt- för stora åldersskillnader uppkomma. Elever med långsam takt skulle inte hin-
na igenom hela medborgarskolan. Vidare skulle den på dessa stadier mer väsent- liga klassgemenskapen alltför ofta bry-
| | |
tas. I stället bör man här tillgripa en in- dividualisering av arbetsuppgifternas svårighetsgrad och kvantitet enligt de principer, som tidigare diskuterats i av- snittet »lndividualisering». Uppgifterna bör så långt möjligt anpassas efter lär- jungarnas förmåga. Elever, som har svårt för räkning, bör få grundlig övning inom samma kursmoment som kamraterna men med exempel, som inte ställer så höga krav på matematikbegåvning. Möjlig- heten att konstruera sådana tillämpnings- exempel diskuteras längre fram i avsnit- tet om matematikkursernas innehåll. Svå- j righeter med engelska språket får aldrig leda till kvarsittning, endast till val av enklare uppgifter och i sista hand till utbyte av engelska mot annat ämne. Det finns åtskilliga elever som, utan att uppvisa några brister i allmänbegåv- ningen, har särskilda svårigheter med stavning och språkriktighetsfrågor. Lär- jungar, som har speciella svårigheter i dessa eller andra avseenden, bör om möjligt få hjälp genom undersökning och individuell handledning. Elever, som kommit efter tillfälligt i något eller några ämnen, t. ex. på grund av sjuk- dom, kan också hjälpas genom särskild handledning, fast av annat slag. Denna tanke överensstämmer med ett uttalande av Skolutredningen i dess betänkande om det inre arbetet ( SOU 1946:31 , sid. 64), där utredningen betecknar som rimligt, »att en dylik brist, om lärjungen i övrigt synes ha förutsättningar att följa sin klass, avhjälpes genom individuell under- visning». Kommissionen medger, att så- dan handledning i många fall måste 'be- gränsas till vad som kan ges i samband med den vanliga undervisningen. Vid sko- lor, där läraren eller någon av lärarna har tillfälle att ge extraundervisning, kan
emellertid dessutom samma principer föl- jas som vid den hjälpundervisning, som nu prövas i vissa skoldistrikt. Statsbidrag bör sålunda kunna utgå till extra under- visning, som meddelas av därför intres- serad lärare. Lärjungar, som deltar i så- dan extraläsning, bör i gengäld få ledigt från vissa andra lektioner. Vid större skolor kan en särskild lärartjänst för dylik extra handledning inrättas. På hög- stadiet måste en sådan tjänst uppdelas på flera ämneslärare med skilda ämnes- kombinationer.
Såsom tidigare nämnts, måste möjlig- het till kvarsittning finnas kvar för ele- ver med teoretisk studiegång på högsta- diet. Även för övriga elever gäller, att kvarsittningen icke helt kan avlägsnas, icke ens efter ett fullt genomförande av de ovan föreslagna åtgärderna. Svårighet att flytta en elev kan uppstå t. ex. om han kommit mycket efter i de flesta äm— nen till följd av långvarig sjukdom, lik- giltighet för skolarbetet eller faktorer, som sammanhänger med begåvningsut- vecklingen. Kvarsittning är emellertid en åtgärd av ingripande betydelse för ele- ven: han får en ny skolmiljö, och hela hans inställning kan förändras. När be- slut om kvarsittning fattas, bör detta därför ske efter samtal med elevens måls- man samt helst, beroende på omständig- heterna, efter samråd med psykologisk och medicinsk expertis.
12. Hjälpklasser och hjälpundervisning.
Redan i början av 1900-talet kom hjälpklasser för underbegåvade barn mera allmänt till stånd i våra större stä- der, och för närvarande förekommer hjälpklasser inom många skoldistrikt. När den planerade kommunsammanslag- ningen har genomförts och centralskolor upprättats i kommunerna, öppnas möjlig- heter att anordna hjälpklasser på flera
håll än nu. Vid de flesta centralskolor bör en linje för hjälpklasselever kunna inrättas.
Det har ibland framförts invändningar mot avskiljande av lärjungar till sär- skilda hjälpklasser. Skall en klass vara ett samhälle i smått, bör även barn med mycket låg begåvning fostras tillsam- mans med de övriga och elever med olika anlag lära sig att samarbeta, har man sålunda menat. Vidare har det sagts, att ett individualiserande undervisnings- sätt kan anpassa arbetet efter prestations- förmågan hos barn med mycket växlande begåvning. I princip torde dessa invänd- ningar vara riktiga. Men strävandena att på denna väg nå ett gott uppfostrings- resultat för de allra svagaste eleverna möter så stora praktiska svårigheter, att ett system med hjälpklasser är att före- dra på de platser, där de organisatoriska möjligheterna finns. Ty visserligen kan en lärare individualisera undervisningen, men detta innebär inte, att han i en klass av normal storlek hinner ge de svagast begåvade barnen så mycket av personlig individuell handledning, som de egent- ligen behöver. Och visserligen lyckas kanske skolan genom sin sociala fostran ge de flesta normalbegåvade elever en positiv och hjälpsam inställning gentemot svagt begåvade kamrater. Men från bör- jan intar många normalt begåvade en överlägsen och avvisande hållning, och de svagt begåvade kan därför ninna lida mycket av vistelsen i en kamratmiljö, där de ständigt känner sig underlägsna.
Underbegåvade barn, som vistas i nor- malklass, förlorar ofta självförtroendet och anser, att de ingenting kan uträtta. Men flyttas de till hjälpklass, kommer de bland kamrater, som de är jämspelta med, och de får sin självkänsla åter. Er- farenheten visar, att de efter överflytt- ningen ofta blommar upp och får ökad arbetsglädje.
I det system av studieplaner, som kom- missionen dragit upp riktlinjerna för, kan planer för hjälpskolan ingå som ett naturligt led. I hjälpskolan ännu mer än i normalskolan måste undervisningen koncentreras på vad barnen kommer att ha uppenbar praktisk nytta av ute i livet. Men undervisningen får därför inte ' vara torftig, den måste inriktas på att väcka elevernas intresse för aktiv verk- samhet för både teoretisk och prak- tisk sysselsättning. Upprepad anknytning till aktuella händelser och förhållanden ökar i hög grad hjälpskolebarnens in- tresse för arbetet. Kommissionen har ti- digare framhållit, att allt skolarbete bör präglas av individualisering och aktivitet. Individuell undervisning är nödvändig inte minst i hjälpklassema med deras speciella elevmaterial. Metodiken inom hjälpskolan måste härvid uppvisa sär- skilda nyanser. Individualiseringen får i högre grad än eljest formen av personlig handledning, och självverksamheten mås- te i större utsträckning innefatta manu- ella arbetsmoment. Grupparbete är en viktig arbetsform även i hjälpskolan, och ännu mer tid än i normalklasserna måste ägnas åt att ge eleverna en för dem avpassad social fostran.
För att den individuella handledningen och den personliga omvårdnaden skall
bli tillfredsställande, är det nödvändigt, _ att elevantalet i hjälpklasserna hålles _
mycket lågt. Av största vikt är också, att hjälpklasslärama erhåller en god ut- bildning för sin uppgift. I november 1947 har 1946 års hjälp- och särklass- utredning avlämnat ett betänkande om
utbildningen av lärare för utvecklings- ' hämmade och svårfostrade barn (SOU 1947:69 ).
Till följd av den vanliga uppskattning- en av teoretisk begåvning är det svårt att undvika, att en hjälpklasslinje. drab- bas av en viss nedvärdering. Det är vik-
tigt, att normalklassernas lärare aldrig genom yttranden inför eleverna ger stöd åt en dylik inställning. Hjälpklassen bör inte erhålla en beteckning, som inför elever och föräldrar tydligt skiljer dem från andra klasser. En god praxis, som förekommer på några håll, är att hjälp- klasserna i en skola får varierande be- teckningar, t. ex. 4 a, 5 b, 6 & o.s.v.
När en elev flyttas över till hjälpklass, bör det alltid framhållas för föräldrarna, att steget inte är definitivt, utan att många barn tack vare den särskilt till- rättalagda undervisningen kommer över sina svårigheter och gör sådana framsteg, att de senare kan återgå till normalklass. Överföringen till hjälpklass bör ske un- der så litet uppseendeväckande former som möjligt. Metoderna vid uttagningen diskuteras närmare i elfte kapitlet. Till hjälpklasser bör föras lärjungar, som behöver mycket långsam takt i praktiskt taget alla studieämnen, däremot inte ele- ver, som har tillfälliga svårigheter eller svårigheter i enstaka ämnen eller som främst brister i det allmänna uppföran- det. Ofta är det lämpligt, att ett barn får pröva sin förmåga någon tid i nor- malklass, innan frågan om överflyttning tages upp. Men det kan också inträffa att förhållandena är sådana, att det är bäst att genast föra barnet till en hjälp- skolelinje, om någon sådan finns inrättad på orten.
I vissa skoldistrikt har det inrättats observations'klasser för elever med be- teenderubbningar och läsklasser för barn med läs- och skrivsvårigheter. Där spe- cialklasser för sådana svårigheter inte förekommer, bör läraren i samråd med skolpsykolog och skolläkare försöka upp- nå resultat genom individuell behandling. Hur elever, som tillfälligt kommit efter i skolarbetet, kan erhålla individuell handledning, har diskuterats i ett tidigare avsnitt.
Om lämpliga former av yrkespraktik kan anordnas för hjälpklasseleverna vid den praktiska utbildningen i klass 9 y, behöver man icke dra någon gräns mel- lan dem och övriga elever vid denna utbildning.
Synnerligen betydelsefullt är, att elever som genomgått hjälpskola får särskild hjälp och vägledning, när de söker sig ut på arbetsmarknaden. Det är också önsk- värt, att deras avgångsbetyg därvid inte ger dem en ofördelaktig undantagsställ- ning. På betygen för de lärjungar, som avgår från sista klassen i folkskolan och gått i normalklass, anges för närvarande, att de avgått enligt 5 47 i folkskolestad- gan. Däremot anges avgång enligt 5 48 för två andra grupper: dels för hjälp— klasselever, dels för lärjungar, som läm- nar skolan i förtid till följd av försening genom sjukdom, upprepad kvarsittning eller dylikt. En skarp gränsdragning sker sålunda mellan huvudgruppen och två andra kategorier. När betygssättning sker för hjälpklasselever, jämföres dessa en- dast inbördes men inte med normalklas- sernas lärjungar. En hjälpklasselev får därigenom ofta ett högre'betyg än en normalklasselev, som nått mycket bättre skolprestationer. Detta har i många fall vilselett arbetsgivare, som inte känt till folkskolestadgans paragrafer. Medan en del arbetsgivare gärna generellt anser, att elever som avgått efter 5 48 måste vara odugliga, kan sålunda andra arbets- givare komma att tro för mycket om dem och av denna anledning ge dem olämp- liga uppgifter. Mot de nuvarande prin- ciperna kan också riktas den anmärk- ningen, att g 48 vid sträng tolkning icke är tillämplig på de hjälpklasselever, som gått samtliga skolår.
En förändring av reglerna för avgångs- betyget är önskvärd i syfte att upp- häva den stränga gränsdragningen mel- lan hjälpklasseleverna och normalgrup-
pen men åndå behålla möjligheterna för hjälpklasseleverna att erhålla graderade betyg i stället för rätt och slätt under- känt. Hjälpklasseleverna bör liksom nu erhålla betyg över förkortade kurser, varvid hela den vanliga betygsskalan ut- nyttjas. Men de hjälpklasselever, som i några ämnen fyller minimikraven för normalklass, kunde dessutom få anteck- nat på avgångsbetyget, att de i dessa ämnen erhållit godkänt betyg på normal kurs.
Jämsides härmed kan en annan reform övervägas. Normalklassernas elever er- håller nu även på avgångsbetyget vits- ordet underkänt i de ämnen, där de är mycket svaga. Ett sådant vitsord säger relativt litet, det anger inte hur mycket eleven kan, utan blott att han inte fyller en viss fordran i sista klassen. Man kan därför överväga möjligheten att i ett så- dant ämne i stället ge ett betyg över för- kortad kurs, graderat enligt samma nor- mer som för hjälpklasseleverna. Denna fråga bör emellertid tagas upp i sam- band med den fortsatta utredningen om avgångsbetygen.
Gränsen är alltid flytande mellan de bästa hjälpklasselevemas och de sva- gaste normalklasselevemas prestationer. Genom de här antydda två reformmöj- ligheterna kan man vinna, att detta av- speglas även i avgångsbetygen och att en skarp klassificering sålunda undvikes.
Både en mycket svag normalklasselev och en av de bästa hjälpklasseleverna kan sålunda få betyg på normal k-urs i några ämnen och betyg på förkortad kurs i andra. Genom ett sådant system undviker man också, att en svag elev får ett avgångsbetyg med annat kompetens- » värde, om han flyttar till ett distrikt med f utbyggd hjälpskoleorganisation, än om i han stannar i ett distrikt utan hjälpklas- ser.
På avgångsbetyget bör inte anges en- ligt vilken paragraf eleven avgått. Inte heller på annat sätt bör det sägas, om han gått i hjälpklass eller normalklass. Arbetsgivaren får alla nödvändiga upp- lysningar genom att det för varje ämne anges, om det graderade betyget gäller normal kurs eller förkortad kurs.
På grundval av ett förslag från 1940 års skolutredning prövas nu en form av hjälpundervisning i många skoldistrikt, som inte har möjlighet att anordna hjälpklasser. Elever med mycket svag studiebegåvning får särskild handledning under vissa timmar och kan i gengäld befrias från några av de övriga lektio- nerna. Läraren får särskild ersättning för arbetet med hjälpundervisningen. Resul- taten av dessa försök bör noga följas. I ett tidigare avsnitt har kommissionen pe- kat på möjligheten att utnyttja samma organisationsform för hjälp åt elever med tillfälliga eller speciella svagheter i skolarbetet. .
IV. Förändringar i kursinnehållet.
1. Allmänna synpunkter.
Avsikten är inte att i detta princip- betänkande ingå på en detaljbeskrivning av hur kursinnehållet bör vara beskaffat i framtidens skola. Här kommer endast att framläggas vissa önskemål om väsent- ligare förändringar.
Tidigare i kapitlet har kommissionen angivit den allmänna karaktären av de studieplaner, som bör ge ledning och uppslag för arbetet i skolan. Kommissio- nen ämnar låta utarbeta ett antal dylika studieplaner. Härvid kommer givetvis det omfattande arbete med undervisnings-
!
planer, som utförts av 1940 års skolut- redning, att bli en av utgångspunkterna. Dessutom fordras ett ytterligare anlitande av pedagogiska sakkunniga och utnytt- jande av den pedagogiska forskningens resultat.
De studieplaner, som på detta sätt ar- betas ut, bör emellertid inte gälla oför- ändrade under lång tid framåt. Kommis- sionen är angelägen att betona, att den önskar en fortskridande skolreform. Ge- nom den pedagogiska forskningen i Sve- rige och i utlandet, genom praktisk för- söksverksamhet och genom prövning av de resultat, som användning av olika studieplaner leder fram till, framkommer ständigt nya erfarenheter. Dessa måste utan längre dröjsmål undan för undan tillföras skolarbetet.
Accepterar man den syn på skolans mål, som kommissionen i tidigare kapi- tel presenterat, är betydande föränd- ringar av kursernas innehåll nödvän- diga. Vidare blir förskjutningar i kurs- innehållet angelägna, allteftersom kun- skaperna ökas om barnens mognadsgång. Genomförandet av en nioårig enhetsskola ger härvid bättre möjligheter än tidigare att anpassa arbetet efter barnens utveck- ling utan att åsidosätta något viktigt stu- diemål.
Vid en beskrivning av de förändringar som önskas måste det vara klart, vilka nu existerande skolor man jämför med. För den kommande medborgarskolans tre- åriga lågstadium är frågan enkel. Jäm- förelse behöver ske endast med den nu- varande folkskolans tre lägsta klasser. Medborgarskolans mellanstadium och högstadium måste däremot jämföras med klasser såväl i nuvarande folkskola som i nuvarande realskola.
Vilka huvudsynpunkter ligger till grund för de förändringar av stoffets art, som rekommenderas? Kommissionen öns- kar kraftigare betona de färdigheter och
kunskaper, som man oftast har använd- ning för i det praktiska livet. En mera realistisk bedömning av behoven härvid- lag är nödvändig på många punkter. Färdigheterna i modersmålet och främ- mande språk bör sålunda få en mera praktisk inriktning. En starkare anknyt- ning till det aktuella samhällslivet är nödvändig och kan åstadkommas bl. a. genom förskjutningar inom och mellan orienteringsämnena. En uppgift, som sko- lan behöver uppmärksamma mera, är vi- dare att hos individen utveckla värdefulla intressen, så rika och varaktiga som möj- ligt. Detta mål måste sätta sin prägel på uppläggningen av varje enskilt ämne.
Kommissionen har diskuterat, vilka konsekvenser de här nämnda huvudprin- ciperna bör få för olika ämnen. Därvid har det varit möjligt att bland annat bygga på värdefulla bidrag, som lämnats av representanter för yrkesvägledningen och för den fria bildningsverksamheten. Kommissionen har också kunnat stödja sig på de erfarenheter som intresserade lärare lämnat i publicerade uppsatser, genom insända redogörelser för pedago- giska försök och vid sammanträden med kommissionens expertråd och delegatio- ner.
Vid sidan av de mera kvalitativa syn- punkter på skolans innehåll, som här nämnts, finns en kvantitativ. Kunskaps- stoffet i skolan har successivt svällt ge- nom att nya moment placerats in. Kom- missionen anser det också nödvändigt att föreslå utökning av vissa kurser, t. ex. i yrkesorientering, hemkunskap och sam- hällskunskap. Men om ständigt nytt ma- terial skall pressas in i ett oförändrat an- tal årskurser, ökar arbetsbördan och där- med faran för hygieniska skadeverk- ningar.
En utgallring av mindre aktuellt och mindre väsentligt stoff är därför nödvän- dig. Detta bör ske redan i förhållande
till den nuvarande folkskolans kurser. Emellertid kan minskningen av kun- skapsstoff i nuvarande folkskolekurser ej bli så stor, att man med oförändrat antal årskurser kan bereda plats för de vä- sentliga tillägg, som kultur- och sam-' hällsutvecklingen kräver. Problemet lö- ses genom skoltidens förlängning, som dels ger bättre utrymme och dels tillåter, att svårare kursmoment flyttas upp till en ålder, då eleverna lättare kan tillgodo- göra sig dem. Inom den nuvarande real- skolan kan däremot inte på motsvarande sätt något nytt utrymme vinnas. Både den plats, som behövs för nytt material, och den lindring, som krävs av hygie- niska skäl, måste vid denna jämförelse vinnas genom gallring av det nuvarande stoffet.
En viss fond av fasta kunskaper är nödvändig för att man skall kunna orien- tera sig i den moderna världen och be- döma de företeelser som möter. I en tid, präglad av starka förändringar, får emel- lertid ett minnesförråd av detaljkunska- per allt mindre värde. Allt nödvändigare blir å andra sidan de färdigheter och den studieteknik, som hjälper individen att på egen hand skaffa sig nya kunskaper.
En strävan att bevara alla behövliga fakta i minnet blir allt orimligare, när kunskapsstoffet tillväxer i en ständigt ökad takt. Det blir också allt mer uppen- bart, hur sällan inlärda kunskaper kan anses som fastställda en gång för alla. Vad som inläres i skolan som nya veten- skapliga rön kan efter någon tid vara föråldrat. Den som vill vara väloriente- rad, får alltså inte upphöra att skaffa sig kunskaper, när han slutar skolan. Det nuvarande samhället ger också större möjligheter än förr till kunskapsförvärv efter slutad skolgång. Offentliga biblio- tek, tidningar och tidskrifter, korrespon- denskurser, studiecirklar, föreläsningar, radioprogram och filmer bjuder ständigt
nytt material åt var och en som är intres- serad. En svårighet som möter är därvid att mycket av det som utges för ;att vara kunskap är otillförlitligt, och att inte ens vederhäftiga källor bjuder på hela san- ningen.
Skolan behöver sålunda ge individen bästa möjliga förmåga att själv skaffa sig insikter och att utnyttja tillgängliga kunskapskällor för att följa med utveck- lingen. Vidare bör eleverna vänja sig att sovra ett skiftande material och att inte ta för gott allt som förkunnas. Om en lärjunge vinner färdighet i dessa avseen- den, kan å andra sidan något minskad vikt vid minneskunskaper försvaras även ur andra synpunkter än de hygieniska. När han behöver kunskap, vet han var han skall söka den. Han följer med ut- vecklingen, så att skolkunskaperna fris- kas upp, kompletteras eller ersätts med mer aktuellt material. Många elever be- höver en minskning av stoffet i vissa äm- nen för att deras arbetsbörda inte skall bli för tung. Men andra elever har gott om krafter över. Det finns åtskilliga, som inte nu utnyttjar sin fulla förmåga i sko- lan. För dem bör nedskärningen inte leda till minskat arbete. De bör i stället ut- nyttja den vunna tiden till ökad fördjup- ning inom de ämnesmoment, som mest in- tresserar dem.
Kommissionen förordar sålunda, att det stoff, som skall fast inläras av alla under varje skolår, undergåren minsk- ning. Lärjungar med goda krafter bör i gengäld kunna ägna mer tid åt fördjupat arbete med uppgifter, som de i samråd med läraren valt efter eget intresse. Dessa principer bör vara ledande vid utform— ningen av kurserna.
Såsom närmare utvecklats i ett tidigare avsnitt av detta kapitel, tänker sig kom- missionen en uppdelning på grundkurser och överkurser. Utgallringen medför, att många moment, som hittills brukat be-
handlas i skolan, inte kan beredas plats inom de delar av grundkurserna, som skall fast inläras. Men därmed är det inte sagt, att de skall helt försvinna. Ele- verna kan få en översiktlig orientering om dem. Vidare kan de få plats i överkur- sema. Detta betyder, att de kan väljas som specialstudium av intresserade ele- ver. En del av det utgallrade stoffet kom- mer sannolikt att på detta sätt stanna | kvar i skolarbetet."
Vilka delar av nuvarande kurser som måste flyttas till överkurserna, kan inte sägas generellt. För varje ämne måste stoffet detaljgranskas av sakkunniga, in- nan något avgörande sker. Några exem- pel kan dock lämnas på avsnitt i real- ! skolans kurser, som med all sannolikhet måste få minskat utrymme i medborgar- skolan. Äldre historiska epoker, krigshis- toria och kyrkohistoria torde få mindre plats. Även namngeografin samt växt- och i djursystematiken inom biologin måste
troligen drabbas av reducering. Dessa exempel är på intet sätt nya och origi- nella. De anknyter till utvecklingstenden- ser, som redan finns ute i den praktiska undervisningen. Kommissionen föreslår vidare, att särskilt språkundervisningen i medborgarskolan skall bjuda på lätt- nader i förhållande till nuvarande real- skola. Undervisningen i engelska bör be- drivas så, att ämnet blir mindre krävande än tyskan varit i samma ställning. Frans- kan införes ett år senare än nu är fallet i realskolan. En förändring i målsätt- ningen, som kan medföra lättnad, är att de skriftliga översättningarna till de främmande språken, i varje fall som prov, träder mera i bakgrunden. Medborgarskolan bör kunna ta minst samma hänsyn som den nuvarande folk- skolan till de elever, som kan utföra en- dast mindre krävande skolarbete. Detta kan ske genom att, som förut framhållits, flera skolor står till förfogande än i nu-
varande folkskola, varigenom svåra kurs- moment kan flyttas till en ålder, där de passar bättre med hänsyn till elevernas mognad. Till gagn för de svagare elever- na blir också den av kommissionen re- kommenderade kraftiga individualise- ringen i fråga om arbetsuppgifternas mängd och svårighetsgrad. Av elever med skolsvårigheter skall endast krävas behärskning av mera oumbärliga delar av grundkurserna. Medborgarskolan bör därigenom kunna ge lugn och arbetsro åt sådana lärjungar, som nu betraktas som svagt begåvade normalklassbarn i folk- skolan.
Å andra sidan förtjänar det att fram- hållas än en gång, att elever med god ar- betsförmåga bör uppmuntras till fördju- pade studier i större utsträckning än som nu sker på många håll. För detta ända- mål har kommissionen föreslagit, att exempel på överkurser alltid skall ges i de studieplaner som utarbetas och att skolorna bör få ökad tillgång till arbets- material för extrastudier.
Vilka slag av förändringar i ämnes- stoffet som kommissionen önskar, kom- mer i fortsättningen av detta kapitel att åskådliggöras med exempel från olika ämnen och ämnesgrupper.
2. Svenska.
En central uppgift för medborgarsko- lan är att ge övning i modersmålets grundfärdigheter läsning, skrivning och muntlig framställning. Trots ett kraftigt tillmätt timtal åt undervisningen i sven- ska i folkskolan har resultatet hittills i allmänhet inte blivit det önskade. En vi'k- tig orsak härtill synes vara, att lärjungar- na när de lämnar skolan ännu nått så ringa mognad. De har inte kunnat syssel- sättas tillräckligt med mera krävande och självständiga övningar, som nära anslu-
ter sig till uppgifter de får att lösa ute i livet.
Skolkommissionens förslag till en nio- årig medborgarskola bör göra en för- bättring av undervisningens resultat möj- lig. Kommissionen föreslår, att svenska läses som ett obligatoriskt ämne också i klass 9 och att ämnet sålunda stu- deras även av eleverna i den rent yrkes- inriktade klassen 9 y. Antalet lektioner i svenska är emellertid inte den enda vik- tiga faktorn. För färdighetema i moders- målet har arbetssättet i skolans oriente- ringsämnen stor betydelse. Arbetet i dessa ämnen kan läggas så, att eleverna får ständig övning att läsa, tala och skriva. Den bästa övningen i tyst förståelseläs- ning får lärjungarna, om kunskaperna i orienteringsämnena hämtas från fylliga läroböcker och intresseväckande bredvid- läsningslitteratur. Den muntliga fram- ställningen får' god träning, om eleverna får samtala om planläggningen av varje ämnesavsnitt, och om arbetsresultaten redovisas genom sammanhängande munt- liga redogörelser. Rikliga tillfällen till skriftlig framställning ges, om eleverna regelbundet gör egna referat ur de läse- böcker de använder i skilda ämnen.
Kommissionen vill förorda en succes- siv förskjutning inom modersmålsunder- visningen i riktning mot dels sådant, som blir av praktisk betydelse för eleven ef- ter skolan, dels sådant, som kan grund- lägga värdefulla bestående intressen. En utveckling mot dessa mål pågår redan. Särskilt läroverkens metodiska anvisnin- gar i modersmålet är uttryck för en f ram- synt uppfattning. Kommissionen ' vill emellertid här understryka några huvud- synpunkter, som borde beaktas ännu mer än som redan sker på de flesta håll. I vissa fall kan kommissionen därvid an- knyta till de "förslag till anvisningar, som framlagts av 1940 års skolutredning.
Hur en utveckling i riktning mot det praktiskt betydelsefulla kan ske, skall först belysas genom några exempel från modersmålets olika grenar.
Den tysta läsningen bör uppmärksam- mas. Genom lämpliga arbetsuppgifter kan den ofta bli en värdefull övningi studie- teknik. En naturlig uppgift, som ansluter till verksamheten ute i livet, är att ele-
verna under läsningen samlar stoff till fri *
skrivning och till berättelser och före- drag inför klassen.
Av stor betydelse för läsningen efter slutad skolgång är, att eleverna fått handledning i biblioteks- och bokkun- skap. Sådan undervisning rekommende— ras i gällande anvisningar för läroverken och i skolutredningens förslag till anvis- ningar för folkskolan. Kommissionen vill blott ytterligare understryka kraven på detta område. Eleverna bör utnyttja or- tens folkbibliotek redan från mellansta- diet. Nödvändigheten av ett rikt utrustat skolbibliotek har tidigare framhållits.
Förmågan att uttrycka sig muntligt har i vår tid fått en ökad praktisk betydelse. Den muntliga framställningen är den del av modersmålsundervisningen, som behö- ver den kraftigaste förstärkningen. Skol- utredningen framhåller, att muntlig f ram- ställning på ett högre stadium skall före-
komma under minst en veckotimne, sam- » lad eller fördelad på flera lektioner." Kommissionen anser för sin del, att mer tid måste ägnas åt denna sak. Detta blir möjligt, om anföranden, samtal och dis- kussioner är naturliga inslag i det dagliga arbetet inom såväl modersmålet som ori- enteringsämnena. Förmågan att tala le- digt, naturligt och oförskräckt 'nför en grupp åhörare måste odlas. Intresset och frimodigheten får inte minskas genom för tidig eller för hård kritik. Diskusionsöv— ningamas betydelse bör framhållas kraf- tigare än som skett i Skolutredningens
förslag till kursplaner och anvisningar. Inte blott regelrätta diskussioner, utan även andra former av tankeutbyte och samtal bör bli föremål för systematisk övning. Samtal i mindre grupper kan ibland vara en lämplig utväg, eftersom varje elev då får större möjligheter till aktivitet än under samtal inom hela klassen.
Skrivning av praktisk art förekommer visserligen redan nu framför allt i folk- skolans och realskolans sista klass, men detta moment måste ägnas större upp- märksamhet och få ett vidare innehåll. Bland annat bör eleverna få grundlig öv- ning att skriva brev av olika slag, t. ex. till vänner och anförvanter, firmor, myn- digheter, överordnade etc. På högstadiet måste lärjungarna få arbeta med skriv- ning av den art, som förekommer i för- enings- och organisationsarbete samt i vanliga medborgerliga sammanhang.
När en person efter skolgångens slut skriver i ett fackämne, utnyttjar han som regel olika källor för att kontrollera fak- ta, ta hänsyn till vad som tidigare sagts eller dylikt. Läroverkens metodiska an- visningar anger, att skolskrivningarna ibland kan utföras med källor och, där så lämpar sig, på ett friare sätt, even- tuellt i läs- och biblioteksrummen. Enligt kommissionens mening måste emellertid tillgång till hjälpmedel bli det normala för en elev som skriver ett fackämne. Skrivningarna bör inte vara prov på min- neskunskap utan ge övning att omdömes- gillt utnyttja det material, som står till buds. Självständigheten gentemot stoffet tillväxer i takt med övning och mognad men kan befrämjas genom lämpligt äm- nesval.
Rättstavningen bör uppmärksammas, men förmågan att stava bör inte få större inflytande vid betygssättning och dylikt. Vid rättskrivningsövningarna bör man undvika att ta hela klassens tid i an-
språk för arbete med sådant, som många elever redan behärskar. Lärjungarna bör få individuell hjälp till självhjälp och uppmuntras till självständiga övningar för att arbeta bort vad som brister hos dem i förmågan att stava. För de flesta elever förbättras stavningen automatiskt, om skolarbetet ger dem rika möjligheter inte blott till läsning utan också till fri skrivning med tillgång till ordlista. De barn, som har särskilda läs- och skriv- svårigheter, behöver läraren ge special- hjälp i samråd med en sakkunnig läkare. en skolpsykolog eller någon för behand- ling av dessa svårigheter utbildad lärare. Vid lärarutbildningen bör behandlingen av läs- och skrivsvårigheter ägnas stor uppmärksamhet.
Väsentliga mål för undervisningen i svenska är, att ämnet skall skapa värde- fulla intressen hos eleverna och låta bar- nen ge utlopp för intressestyrd aktivitet. Denna målsättning får konsekvenser för ämnets olika grenar. Vill man, att lärjungarna skall bli intresserade för fri- villig läsning,. måste det finnas ett loc- kande och omväxlande läsmaterial i sko- lan. Vid valet av de texter, som hela klassen sysslar med, bör man mer än hit- tills ta hänsyn till de undersökningar som redan finns om barnens spontana läs- intressen i olika åldrar.
Ett inslag bland talövningarna, som väcker intresse och ger tillfälle till käns- loinlevelse, är den dramatiska framställ- ningen. Den kan odlas under hela skol- tiden, från små dialoger på lågstadiet till scener ur dramatiska verk på högstadiet, i högre klasser dock utan krav att repli- kema skall läras utantill. Lärjungarnas intresse och aktivitet ökas, om de själva i största utsträckning fårvälja ämnen för anföranden, samtal, diskussioner och dra- matiska framträdanden.
Vid de skriftliga övningarna kan in- tresset tagas till vara på samma sätt. Ele-
verna bör själva få vara med om att be- stämma ämnen, och läraren kan se som sin uppgift att komma med uppslag. Till- fälle bör ofta ges till fullständigt fri och obunden skrivning, där barnen kan ge spontana uttryck för vad de själva tän- ker och känner. Vid andra tillfällen kan den yttre ramen vara fastare. Lärjungar- na kan exempelvis inbördes fördela olika ämnen för att sedan samla arbetsresul- taten till en klasstidning eller ett tid- skriftshäfte. Skrivning i naturliga sam- manhang och för en verklig publik ökar intresset starkt.
Hur undervisningen i svenska bäst skall anpassas efter barnens mognadsgång be- höver bli föremål för fortsatta undersök- ningar. Vissa klara psykologiska fakta bör emellertid redan nu uppmärksammas mer i den praktiska pedagogiken. En så- dan obestridlig erfarenhet är bland annat, att mognaden för läsning och skrivning sker i individuellt växlande takt.
Nuvarande undervisningsplan och den av 1940 års skolutredning föreslagna pla- nen rekommenderar, att barnen generellt skall övas att läsa korta meningar under första terminen och stycken med klart och enkelt språk under andra terminen. Kommissionen vill emellertid understryka vikten av att man vid den första läsning- en tar hänsyn till varje barns indivi- duella mognad. Om ett barn inte är läs- moget, är det till skada för dess utveck- ling, om såsom alltför ofta sker en for- cerad läsundervisning sätter in.
Genom skolmognadsundersökningar måste man pröva, om barnet uppnått läs- mognad eller i vilka avseenden det är mindre väl rustat för en egentlig under- visning i läsning. Man bör dock inte bara vänta på läsmognadens inträde hos ett försenat barn utan måste på lämpligt sätt försöka ge det hjälp. Icke läsmogna barn har stor nytta av att genomgå ett för-
skoleår, där läsningen förberedes bland annat genom att de får rikliga tillfällen att tala fritt, lyssna till berättelser, skaffa sig ökat ordförråd, syssla med bilder- böcker m. m. De barn, som inte har möj- lighet att besöka en förskola, måste i många "fall trots sin brist på mognad få börja i medborgarskolans första klass. Det är då ytterst viktigt, att de får en tids förberedande modersmålsundervis- ning, —innan den egentliga läsundervis- ningen börjar.
Konstitutionellt betingade lässvårighe- ter kräver närmare undersökning och korrektion av svårigheterna eller anpass- ning till dem. Det är betydelsefullt, att sådana svårigheter upptäcks så tidigt som möjligt, givetvis helst innan läsningen sätter in.
En genomgripande nydaning av det ar- betsmaterial i läsning, som bjuds barnen, måste ske med särskild hänsyn till ut- vccklingspsykologiska synpunkter. I vissa andra länder läggs ofta undersökningar över ordförråd och språkutveckling till grund för läroböcker Och studieplaner i modersmålet. Även i Sverige har några undersökningar företagits i samma syfte. En fortsatt utveckling på detta område bör stimuleras.
Mycken tid och ett mödosamt arbete läggs i våra småskolor ned på att i enlig- het med undervisningsplanens anvisning- ar försöka inlära en skrivstil redan under det första skolåret. Skolutredningen har i sitt förslag till kursplan ej genomfört någon ändring på denna punkt. Försök såväl i vårt land som utomlands har emellertid visat, att ett uppskov ofta ger vinst i längden. Barnen lär sig skrivstilen snabbare och med större intresse, om de först får ägna tid åt att uppöva form- sinne och motorik genom skiftande ma- nuella övningar. Skrivfärdigheten genom- går en utveckling, som i hög grad varie-
rar från individ till individ. Det kan där- för knappast vara lämpligt att såsom skett uppställa allmängiltiga anvisningar om vilken termin eller år olika moment i skrivundervisningen skall vara genom- gångna. ; Barnets behov att uttrycka sig med bok- i stäver kan tillfredsställas, även om de [ egentliga skrivövningarna uppskjutas. I Det finns flera metoder, som tjänar ut- i trycksbehovet och samtidigt underlättar ' läsundervisningen, t. ex. textning, byg- gande med bokstavskort och, mycket van- ligt i Frankrike och Schweiz, användning av enkla handtryckerier.
I en lärarenkät, som omnämnts tidi- gare i detta kapitel, har professor Elm- gren ställt frågan, om några kursmoment enligt lärarnas erfarenheter vore felpla- cerade i förhållande till barnens utveck- ling. Många folkskollärare framhöll som sin uppfattning, att språkbyggnadsöv- ningarna i klass 3 och 4- kräver mycken tid och ger föga utbyte. De ville därför ha dem uppskjutna till högre klass.
Kommissionen anser, att språklära och språkbyggnadsövningar i svenska endast bör omfatta vad som blir till verklig nytta för elevernas skrivning i svenska. När allmän undervisning i engelska in- föres i medborgarskolans femte klass kommer frågan om språkläran i ett delvis nytt läge. Den elementära grammatik- undervisning, som de första årens eng- elska kräver, kan i stor utsträckning för- läggas till timmarna i engelska. Här- igenom vinnes två ting: dels befrias lek- tionerna i svenska från en del av under- visningen i språklära till förmån för an- dra grenar av modersmålsämnet, dels meddelas de grammatiska momenten i ett sammanhang, där eleverna bättre inser behovet av dem. En enhetlig grammatisk terminologi i skilda ämnen och på skilda stadier är av stor vikt.
Matematiken anses vara ett av skolans svåraste ämnen. En stor del av under- betygen och kvarsittningarna särskilt i realskolan beror på elevernas oförmåga att motsvara de fordringar, som ställs på dem i detta ämne. Som botemedel här- emot framföres ofta kravet att »beskära kurserna». Därmed slår man emellertid lätt in på fel väg, när det gäller att råda bot för missförhållandet: man tillmötes- går kravet genom att avlägsna vissa kurs- moment. Svårigheten i nuvarande kurser beror emellertid inte främst av bestäm- melserna om kursmoment utan mera av de fordringar som ställts på förmågan av problemlösning. Även om kursmomenten i hög grad begränsas, så att för allmän- bildningen värdefulla kursmoment av- lägsnas, kan man ändå ge så svåra pro- blem, att den avsedda lättnaden ej upp- nås. Resultatet blir alltså lätt nog mot- satt det önskade: ämnets bildningsvärde sjunker men ej antalet underbetyg och kvarsittningar.
Det är av synnerlig vikt, att klarhet skapas på denna punkt. Man måste hålla i sär frågorna, vilken svårighetsgrad pro- blemen bör ha och vilka kursmoment som skall behandlas. Kursmomenten bör i första hand fåstställas med hänsyn till värdet för eleverna att känna till något om dem; svårighetsgraden av uppgifter- na i de olika momenten bör rimligtvis anpassas efter elevernas i hög grad indi- viduellt skiftande förmåga. Naturligtvis kan ett kursmoment vara önskvärt men ha sådan karaktär, att det av svårighets- skäl bör undvikas. Men i allmänhet lig- ger saken ej så till, utan enkla och lätt- lösta uppgifter kan givas även på kurs- moment som ofta anses vara »svåra», me- dan tillkrånglade och synnerligen svår- lösta uppgifter kan givas på »lätta» kurs- moment.
Fordringama i det nuvarande real- examensprovet gör detta mera till ett »be- gåvningsprov» än ett kursprov. Vi ställs därför inför frågan, vilken grad av mate- matisk begåvning som skall krävas för betyget godkänd i ämnet i medborgarsko- lan, men ställningstagandet till denna fråga bör ej snedvrida diskussionen om vilka kursmoment som skall medtagas i kursen. Utan ändring av de nuvarande kursmomenten kan den nuvarande mate- matikkursen i realskolan bli av lämplig svårighetsgrad, om man blott fastställer lämpliga fordringar för godkännande. Säkerligen är åtskilliga ändringar dock önskvärda även i fråga om kursinnehål- let. När studieplaner i matematik för medborgarskolan utarbetas, erfordras sålunda en noggrann översyn av nuva- rande matematikkurser för realskola och folkskola med hänsynstagande till med- borgarskolans allmänna bildningsmål. För högsta realskoleklassen föreslår 1940 års skolutredning en uppspaltning på två alternativkurser, en kurs med tyngdpunkt på algebra och geometri och en mer aritmetiskt inriktad kurs. Det är möjligt, att detta förslag kan vara prak- tiskt. Det är även tänkbart, att en upp- delning på altemativkurser i medborgar- skolan bör ske före det nionde året. När-. mare undersökningar bör ske på denna punkt. Enligt Skolutredningen skulle den algebraiska och geometriska kursen sär- skilt lämpa sig som inledning till gym- nasiestudier. Den aritmetiska kursen skulle däremot passa som förberedelse för vissa yrken och vidare vara lämpad för elever, som har »svårt för ämnet». Kommissionen anser det emellertid inte vara ur alla synpunkter lämpligt, att den aritmetiska kursen alltid skall anses som bäst för matematiskt obegåvade elever. Det är möjligt att ge uppgifter på kurs- momenten i algebra och geometri, som är mycket lätta, och det är möjligt att
ge mycket svåra aritmetiska uppgifter. Valet mellan kurserna bör ej främst vara något val efter begåvning utan i första hand tillgodose intresse och behov. Ge- nom att ge relativt svåra aritmetiska upp- gifter kan man utnyttja krafterna hos en matematikbegåvad elev, som väljer den aritmetiska kursen, medan relativt lätta geometriska uppgifter gör det möjligt för en matematiskt mindre begåvad elev att välja den algebraiska kursen. Matematikens betydelse som ett ämne, vilket ger "orientering inom olika kultur- områden, kan förstärkas genom plan- mässig samverkan med andra ämnen. Med samhällskunskap kan samarbetet bli mycket givande. I vårt västra grannland har man infört termen »samfundsreg- ning» som benämning på denna samver- kan. Kursmomentet »grafisk framställ- ning» kan belysa många fakta om samhällsfrågor, befolkningsförhållanden, näringslivet. Ämnena fysik, kemi, bio- logi har rika beröringspunkter med mate- matiken. Goda möjligheter för samver- kan finns med ämnet hemkunskap. Räk- neexemplen kan sålunda belysa frågor om hur man bäst gör inköp, lägger upp sin budget, ordnar. sin försäkring etc. Serier av övningsexempel, som till sitt realinnehåll är fullständigt oberoende av varandra, torde böra förekomma mera sparsamt än nu, och verklighetsfräm- mande exempel bör undvikas. Matematiken har ofta betraktats som enbart ett färdighetsämne. Många mate- matiska begrepp är emellertid en viktig del av ordförrådet, och kännedom om dem bör ingå i den allmänna orientering, som medborgarskolan skall ge. När 1940 års skolutredning i sitt förslag till ovan- nämnda alternativkurs i aritmetik t.ex. ej tar med sådana begrepp som kvadrat- rot samt längd- och ytskala, synes utred- ningen ej vara inne på rätt väg. Rot- tecknet och begreppet .kvadratrot före-
kommer i all möjlig populärvetenskaplig litteratur. Att lära sig förstå begreppet och använda en rottabell tar inte lång tid i anspråk och är inte svårt. Man bör ej utesluta denna orientering för de elever, som ej har tid eller förmåga att deltaga i en mera grundlig behandling av kurs- momentet »någon räkning med kvadrat- rötter».
En något vidgad orientering bör ges
om en del statistiska begrepp. Den måste givetvis bli ytterst elementär men dock : ge så mycket, att lärjungarna ej står , främmande för innebörden av t. ex. dia- gram, frekvensfördelningar och medel- värden. & Matematikens praktiska betydelse be- | tonas starkt i nuvarande undervisnings- j planer för folk- och realskola. Ämnet | skall bibringa lärjungarna en för det . dagliga livets behov erforderlig färdighet , i räkning, och tillämpningarna skall vara , av »praktisk art». Med hänsyn härtill borde huvudräkning inta en framskjuten ställning vid undervisningen, men så är , ej fallet i tillräcklig utsträckning. Kom- i missionen anser, att övningar i huvud-
rä'kning bör bedrivas i ökad omfattning. En intressant och praktiskt nyttig räk- * ning, somskolan ej övar i tillbörlig grad, är överslagsberäkningar före den exakta uträkningen eller som kontroll av att ett uträkningsresultat är rimligt.
I högre grad än som brukas kan mate- matiska problem tas till utgångspunkt för värdefull intellektuell övning. Många av de tankegångar, som eleverna kan träna i matematiken, har en betydande räckvidd och sträcker sig till alla områ- den, som kan behandlas ur kvantitativ synpunkt. Läraren kan låta eleverna öva sig i kritisk diskussion av därför lämp- liga problem och låta dem försöka 'att självständigt arbeta sig, fram "till lös-- ningen. Flera av de vanligageometriska problemen lämpar sig härför. Inte minst
de för ämnet begåvade stimuleras därav i hög grad. Man bör beakta att matema- tiken kan bli till en rik glädjekälla både under skoltiden och därefter för dem som har anlag och intresse för ämnet, om de får syssla därmed på ett sätt som svarar mot deras förmåga. Men det gäl- ler för läraren att söka göra studierna intressanta för om möjligt alla elever. Om lärjungarna är intresserade för kur- sen, blir den också mera nyttig. Genom intresset ökas viljan och förmågan att finna praktisk användning för kunska- pen. Att matematiken för mången kanske ej är till så stor nytta, kan bero på den olust för räkning, som lätt uppkommer, när fordringarna i skolan ej svarar mot elevens förmåga och när intressemomen- ten i ämnet inte tillvaratages tillräckligt.
Lärarens strävan att väcka intresse för ämnet och att stimulera till kritiskt reso- nerande hämmas alltför ofta av hans hänsyn till centrala prov och examina eller inspektion. En lärare, som t. ex. lyckats få i gång en intressant diskussion med kritiska inlägg om en geometrisk sats, blir kanske orolig, att han inte skall hinna med den geometriska kursen. Med »kursen» menas då bevis av ett betydande antal satser, inlärda så grundligt, att ele- ven kan ur minnet återge bevisen utan längre tids funderande. Här föreligger en snedvridning av målet genom ett över- drivet krav på minneskunskap på 'bekost- nad av andra studiemål. Ett krav, att viktigare satser skall bevaras i minnet, är försvarligt, men att varaktigt komma ihåg bevisen för ett större antal satser synes icke vara nödvändigt med hänsyn till en rimlig målsättning.
Ett hinder för tanketräningen och sysslandet med intressanta uppgifter i realskolan reser de nuvarande skriftliga realexamensproven. — Skolarbetet inriktas alltför, mycket på att lösa problem av. det» slag, som förekommer i—proven..,Denn'a
träning har ett visst värde, när uppgif- ternas svårighetsgrad ligger inom elever- nas räckvidd, men undervisningstiden kommer att för mycket ägnas åt special- träning av ett fåtal procedurer. Om cen- tralt utarbetade prov av något slag skall bibehållas, bör det vara ej blott »begåv- nings>>- utan även »kursmomentprov» och innehålla utom svåra även ett tillräckligt antal lätta och mycket lätta uppgifter. Vidare bör proven de olika åren vara så varierande, att ensidig Specialträning i skolan förhindras.
De nu gällande kurserna i matematik bör underkastas en översyn med hänsyn till den psykologiska och pedagogiska forskningens rön angående barnens ut- veckling. Genom några exempel skall innebörden i önskemålet belysas.
I fråga om undervisningen i räkning i småskolan har 1940 års skolutredning ej funnit skäl till några mera betydande ändringar i nu gällande undervisnings- plan. Skolutredningen föreslår för första klassen behandling av talområdet 1— 20 och för andra klassen talområdet 1—100. Övningar för vinnande av säker- het bör i båda klasserna särskilt avse addition och subtraktion. _
En kursplan av detta slag synes ej stå i bästa överensstämmelse med hänsynen till barnens utveckling. Eftersom talom- rådet i första klassen begränsas till ett så litet område som 1—20, kommer även de svåraste additions- och subtraktions- uppgifterna inom detta område att övas, vilket också hittills varit brukligt. Men då man fordrar, att även svaga elever skall lösa sådana uppgifter som 7+8 eller .17—9 ställer man för stora krav på deras minne och koncentrationsför- måga. Genom att barnen misslyckas i sin strävan att uppfylla fordringarna, får de olust inför ämnet och mister tilltron till sin förmåga. Den nuvarande indelningen efter talområden, 1—20 i första och l—
100 i andra klass, är endast skenbart en väg från det lättare till det svårare. Många räkneuppgifter inom högre tal- områden är nämligen avsevärt lättare än vissa uppgifter inom det lägre. Så är t. ex. 42 + 3 eller 25—2 lättare än 7 + 8 eller 17—9. Men å andra sidan under- skattar planen många barns förutsätt- ningar och bygger ej på ett pedagogiskt riktigt sätt vidare på deras förkunska- per. En svensk undersökning av nybör- jarnas räknekunnighet gav följande re- sultat: 88 % kunde räkna till 20, 43 % till 100, 87 % kunde rita 12 streck på uppmaning, 60 % visste att man kunde växla en enkrona i två femtioöringar, och 19 *% löste uppgiften: »Om du har 90 kulor, hur många till behöver du för att ha 100 kulor?»
Det är tydligen ett allvarligt psykolo- giskt missgrepp att under första läsåret fastställa talområdet 1—20 för alla barn. En mycket grundlig träning behövs först och främst inom området 1—10, och vissa barn bör under första året huvudsakligen övas därmed, även om de uppmuntras att lära sig själva talräckan upp till högre tal. Å andra sidan finns det många barn, som kan räkna exempel långt över talet 20 och som måste få göra det, om inte deras intresse för räkning skall slappna. Kursplanen tar ej tillbörlig hänsyn till barnens förkunskaper, och den inför en konstlad uppdelning i talområden, som skadar både-de mera försigkomna och de svagare barnen. Planen försvårar även lärarens strävanden att låta barnens intressen vägleda undervisningen.
En bland folkskolans lärare vanlig uppfattning är, att geometri och allmänna bråk för närvarande kommer in i under- visningen tidigare än vad som är lämp- ligt med hänsyn till barnens mognads- gång. I denna riktning pekar bl. a. svaren på en av professor ]. Elmgren företagen lärarenkät. Kritiken visar, att det säker-
* l 4 !
ligen är något fel i den nuvarande upp- läggningen och behandlingen av dessa kursområden. Ett enkelt uppskjutande av kursmomenten behöver dock icke med säkerhet vara den bästa lösningen. En närmare undersökning av frågan bör göras, och kommissionen har för avsikt att utföra en sådan.
Till ledning för utformningen av stu- dieplaner i matematik fordras såväl genomgång av publicerade rön som ! genomförande av vissa undersökningar. Planerna bör bygga på största möjliga kunskap om hur elever i olika åldrar och med skiftande matematikbegåvning lyc- kas med viktigare kursmoment. Särskilt hör man därvid undersöka, hur mycket svårighetsgraden hos ett kursmoment be- ror av valet av tillämpningsexempel.
4. Främmande språk.
; Av skäl, som framlagts i kapitel 1 och ' 2, föreslår skolkommissionen, att allmän undervisning i engelska införes i med- borgarskolan. Som tillvalsämne på med- borgarskolans högstadium bör tyska lä- sas. Eftersom kunskaper i tyska kräves för många slag av vidareutbildning, kan man räkna med att detta språk kommer " att väljas av ett stort antal elever. Andra
lärjungar använder samma tid till ett praktiskt ämne eller en extra övnings- kurs i svenska. I medhorgarskolans sista
klass påbörjas undervisningen i franska ! för dem, som ämnar fortsätta sina studier , på gymnasiet, och dessutom för andra ) intresserade lärjungar. Möjlighet bör fin- ; nas för dem, som inte behöver franska ? för gymnasiestudier, att i stället välja en nybörjarkurs i ett annat språk, t. ex. ryska eller spanska. Studierna kan i des- sa fall, om så 'behövs, även bedrivas med hjälp av korrespondenskurser under över- inseende av någon lärare vid skolan.
Bästa tidpunkten för de olika språkens inträde är en livligt diskuterad pedago- gisk fråga. När man fastställer, vilket år undervisningen skall börja i det första främmande språket, hör hänsyn tagas till vad som är känt om språkmognadens problem. Språkpsykologiska rön talar för att det är möjligt att tillägna sig ett språk utöver modersmålet redan vid be- tydligt tidigare ålder än man hittills prövat vid våra skolor. Tidpunkten blir dock beroende på vilket mål man sätter och vilka metoder man använder. Avses full tvåspråkighet och väljes direkta me- toder, kan man börja redan i3-årsåldern. Vill man nå god förtrogenhet med det andra språket men dock ge tydlig över- vikt åt modersmålet, kan man börja, när det egna språket är fixerat (6—8-års- åldern). Är det däremot endast fråga om tillägnandet av ett hjälpspråk, och an- vändes därtill metoder, där grammatik ingår, måste man avvakta mognaden för mer abstrakta kombinationer (11— 13-årsåldern) .
Med hänsyn till målsättningen för den allmänna undervisningen i engelska vid våra skolor och med hänsyn till den svenska traditionen i fråga om undervis- ningsmetoder torde 5:e klassen i med- borgarskolan vara lämplig för nybörjar- undervisningen i engelska.
Undervisningen i engelska i medbor- garskolan kommer enligt detta förslag att börja vid samma ålder som under- visningen i det första främmande språket i den nuvarande femåriga realskolan. Tidpunkten torde vara lämplig även av organisatoriska skäl. Elever från vissa mindre bygdeskolor kan nämligen vän- tas övergå till centralskolorna efter f jär- de klassen.
Pedagogiska skäl talar för att de främ- mande språken inte bör införas alltför tätt efter varandra. Kommissionen före- slår därför, att tyskan börjar i sjunde
klass, två år efter engelskan, och frans- kan i nionde. Förslaget ansluter sig till Skolutredningens plan för införandet av språken i den femåriga realskolan. Inom den fyraåriga realskolan inträder för närvarande och enligt Skolutredningens förslag de båda första språken åren efter varandra. Såsom framgår av tredje ka- pitlet, föreslår emellertid skolkommissio- nen inte någon motsvarighet till den fyra- åriga realskolan. Denna skolform blir inte längre behövlig, sedan engelskan införts som allmänt ämne redan från femte klassen.
Minoriteten inom Skolutredningen vill helt avföra franskan från realskolans timplan, medan majoriteten kräver frans- ka som grund för fortsatta studier på alla gymnasielinjer. Skolkommissionen föreslår, att franska blir obligatoriskt ämne i nionde klassen för dem, som önskar fortsätta sina studier på gymna- siet, och att språket för andra elever blir ett frivilligt ämne.
I kapitlet om skolans mål (kap. 2) har kommissionen dragit upp riktlinjerna för en ändrad målsättning för undervis- ningen i de främmande språken. Den föreslagna omläggningen gäller undervis- ningen i såväl engelska som tyska. Hu- vudvikten bör läggas vid förmågan att på egen hand läsa och förstå text på det främmande språket. Att höra och förstå och att delta i samtal på det främmande språket kommer närmast i betydelse. Först därefter följer förmågan att skriva. Skrivövningarna bör i allmänhet vara av annan art än de nuvarande översättnings- proven. _
Helt i analogi med vad som tidigare sagts om modersmålet önskar kommissio- nen, att undervisningen i de främmande språken skall utvecklas i riktning mot det som väcker elevernas intresse och det som är praktiskt använd-bart. Som belysande exempel skall nämnas några
arbetsformer, som redan prövats, spora- diskt eller mera allmänt.
Det har visat sig, att intresset för läs- ning kan stimuleras starkt, om eleverna, så snart de är mogna härför, släpps fria att i egen takt läsa lättare text, som de valt i samråd med läraren. Menings- fyllt och intressant kan arbetet bli, om lärjungarna får utnyttja sina språkkun- skaper inom andra skolämnen. På med- * borgarskolans högstadium kan de exem-F pelvis för arbetsuppgifter i geografiska, historiska och tekniska ämnen få använda lättläst material på engelska och tyska, såsom häften för skolbruk och broschy- rer. Lärjungamas intresse för hör- och talövningar har man ofta lyckats öka genom att låta dem framföra små dia- loger eller dramatiska texter. Intresset för skrivning stiger, när lärjungarna får. arbeta fritt och med delvis självvalda» ämnen, t. ex. med brevskrivning till kam- rater i utlandet.
Genom sitt förslag till tyngdpunktsför- skjutning i målsättningen har kommissio- nen velat ta hänsyn till vad som är ur praktisk synpunkt väsentligt. Det är na- turligt, att läsning blir ett viktigare stu- diemål än skrivning, eftersom de flesta människor kommer att läsa ett språk mycket oftare än de skriver det. Att höra och tala främmande språk har fått ökad praktisk betydelse — därför måste hör- , och talövningarna i skolan effektiviseras. , Metodiska konversationsövningar bör be- drivas hela undervisningstiden igenom. Språkassistenter, bättre utbildning och tillfälle till utlandsvistelse för lärare, tillgång till radio, grammofon och ljud- film spelar här en stor roll. Hör- och talövningarna måste, såsom redan nu är vanligt, uppmärksamma det ordförråd, som de flesta främst behöver vid kon- takt med utlänningar. Även läsmaterialet kan anpassas efter praktiska behov. Däri kan ingå böcker med-enkelt språk, tid-
ningar, ungdomstidskrifter, broschyrer, kataloger m. m. I detta sammanhang kan erinras om att man hos oss inte tillräck- ligt beaktat möjligheten att använda i ut- landet tryckta texter, avsedda för skolans lägre stadier. Slutligen kan även skriv- övningarna bli av utpräglat praktiskt värde, om exempelvis skrivning av brev och referat får tillräckligt utrymme.
De skriftliga övningarna bör för många elever kunna få frivillig karaktär. Endast för elever, som önskar fortsätta _ på gymnasiet, bör bestämda krav på får- ' dighet att skriva upprätthållas. Lär- jungar, som inte i större utsträckning ! deltar i skrivning, har mindre behov av iomfattande grammatikkunskaper. Vid undervisningen i engelska medför detta, att man inte på svagare elever i med- borgarskolan behöver ställa sådana krav, som nu ställs i realskolan. I både eng- ielska och tyska gäller emellertid, att de : lärjungar som är intresserade för språ- fken och de som ämnar fortsätta med ' gymnasiestudier bör öva sig även i skrift- lig framställning. Det bör då inte främst vara fråga om översättning till eller från det främmande språket. Andra typer av skrivning, som bör prövas i större ut- sträckning, är t. ex. skriftliga referat av texter, som särskilt intresserat den en- skilde lärjungen, enkla kompositioner ef- ter innehållsskisser samt fri skrivning av "brev, notiser och små uppsatser över (självvalda ämnen. Anspråken på dylika prestationer måste naturligtvis särskilt i ibörjan sättas mycket lågt. I regel bör skrivandet få ske under fria former, *gärna med av eleverna uppställda mål, ,såsom att ge ut en klasstidning på det *främmande språket.
För lärjungar, som ämnar fortsätta vid gymnasiet, är det nödvändigt, att vissa jskrivningar, under alla omständigheter i lengelska, också får formen av mera re— gelrätta prov. Enligt kommissionens me-
ning bör emellertid de hittills mest före- kommande proven, översättningar till det främmande språket, helt förlora sin do— minerande betydelse. Dessa prov har åstadkommit en förskjutning i språkun- dervisningens innehåll, så att viktiga de- lar av målsättningen kommit i skymun- dan. Tonvikten har alltför mycket kom- mit att läggas på den mycket speciella form av skriftligt arbete, som en över- sättning uttryck för uttryck innebär, och färdigheten att använda lexikon har fått för dominerande betydelse.
Vid flera svenska skolor har förekom- mit officiellt anordnad försöksverksam- het med en typ av kombinerade skriv- ningar: vid samma tillfälle sker dels en översättning från det främmande språket, dels en översättning till detsamma. Hu- vudvikten har härvid lagts på översätt- ningen till det främmande språket. De kombinerade skrivningarnas förtjänst i förhållande till de traditionella översätt- ningsproven är, att de genom provets första del anknyter till förmågan att läsa och förstå det främmande språket, och att de, då inga hjälpmedel användes, stimulerar till förvärv av ett aktivt ord- förråd. De kombinerade proven har emel— lertid kritiserats som språkpedagogiskt mindre lämpliga, därför att de tvingar eleverna att ständigt övergå från det ena språket till det andra, till yttermera visso i båda riktningarna, i stället för att låta dem koncentrera sig på det främmande språket.
Efter framställning från skolöversty- relsen har K. Maj:t beslutat, att de kom- binerade skrivningarna skall allmänt in- föras som prov i de främmande språken i studentexamen. Kommissionen anser att denna reform kan vara av ett visst vär- de på grund av de kombinerade provens förtjänster gentemot de traditionella språkproven. Emellertid anser kommis- sionen, att någon slutgiltig lösning här-
med icke nåtts. Som underlag för kom- mande förbättringar av prövningsmeto- dema bör enligt kommissionens mening ytterligare några typer "av språkprov bli föremål för försöksverksamhet vid våra skolor. Kommissionen vill härvid peka på två slag av prov, som hittills inte prövats i större utsträckning. De an- sluter sig till en väsentlig tankegång, som ligger till grund för de kombinerade proven: eleverna bör få visa, dels att de kan läsa och förstå innehållet i en text på det främmande språket, dels att de hjälpligt kan uttrycka sig i skrift på detta språk. Emellertid kan lärjungarna i de här föreslagna proven helt koncen- trera sig på det främmande språket utan att tänka på modersmålets formuleringar. Det ena av de två proven gäller för- mågan att läsa och förstå text på det främmande språket. Eleverna får ett text- avsnitt att läsa, valt med hänsyn till klas- sens ståndpunkt men inte alltför kort. De besvarar sedan ett antal frågor om innehållet, såväl översiktliga frågor som detaljfrågor. Frågorna är avfattade på det främmande språket, och svaren skall också avges på detta. På ett lägre sta- dium kan eleverna svara genom att fylla i ett eller ett par ord eller stryka under ett svar bland flera givna möjligheter. På ett högre stadium kan fylligare svar krävas, varjämte åtminstone mera intres- serade elever kan skriva ett kort referat, även detta på det främmande språket. Ett andra prov, som bör bli föremål för försök, är den s. k. bundna uppsat- sen. Eleverna får till uppgift att skriva ett brev eller en kort uppsats och erhål- ler samtidigt en ram och vissa riktlinjer för att icke behöva lägga ned något be- tydande arbete på att producera tanke- innehållet. Kommissionen kan här an- knyta till ett uttalande av skolutrednin- gen, som ifrågasatt om det icke vore för- delaktigt att lämna ledning i form av
huvudpunkter vid det uppsatsprov på det främmande språket, som utgör altema- tivt prov i studentexamen (SOU 1945 :61, bilaga 1). Vidare kan nämnas att läro- verksadjunkt N. Björnsson för student- examen föreslagit ett kombinerat prov,— där andra delen skulle utgöras av upp- sats med angivna huvudpunkter (SOU 1945:61, bil. 1:2). Även om bundna uppsatser är avsevärt lättare än den van— liga fria typen, torde de dock främst tillhöra gymnasiestadiet. Vissa med de bundna uppsatserna besläktade övningar kan dock anordnas även på enhetsskolans stadium. Exempelvis kan lärjungarna er- hålla en serie frågor rörande kända för- 1 hållanden eller en känd text och få till ! uppgift att för varje fråga skriva en me- ning eller ett litet stycke. Tekniken på-3 minner då något om det tidigare nämnda provet rörande förmågan att läsa och uppfatta text.
Det förtjänar också att nämnas, att man utomlands konstruerat prov, som mäter förmågan att uppfatta talat språk. Eleverna har därvid haft att skriftligen besvara ett antal frågor med ledning av innehållet i en konversation, som förts inför dem.
Vid bedömningen av en elevs presta- tion i ett främmande språk måste hänsyn tagas till samtliga delar av studiemålet. _ Betygen i språken får inte reduceras till att vara matematiska genomsnitt av skriv- 1 ningsresultaten. Stor hänsyn måste tagas även till språkfärdigheter, som endast med svårighet kan mätas med hjälp av särskilda prov, t. ex. förmågan att sam- _ tala på det främmande språket.
Kravet på allsidig'bedömning får ock- så en annan konsekvens. Om det visar sig, att olika typer av språkskrivningar prövar olika sidor av språkfärdigheten, är det inte givet, att man bör stanna för en eller två skrivningstyper som
de bästa och utesluta de andra. Det är tänkbart, att det bästa undervisnings- resultatet uppnås, om läraren omväxlar med olika slag av prov. Vid den fortsatta försöksverksamheten med skilda prov- typer 'bör denna möjlighet till en slutlig lösning hållas i sikte. Det synes exempel- vis naturligt, att skrivningar ibland äger rum med lexikon, ibland utan, och att provets svårighetsgrad anpassas härefter. Övning att använda lexikon måste under alla omständigheter ingå i undervis- ningen.
Skilda slag av prov kan underkastas standardisering för att läraren med hjälp j av dem skall kunna bedöma klassens l nivå. Om man vid vissa typer av skriv- ; ningar inte uppnår större exakthet vid i mätningen, har därmed ingen ny svårig- , het inträtt. Såsom framhållits i avsnittet l »Prov som hjälpmedel i skolarbetet», är det i stor utsträckning fråga om en sken- . bar noggrannhet, när man mäter språk- färdigheten vid proven i översättning till det främmande språket. Ökade insikter om att skrivningarna inte är noggranna mätare och att hänsyn måste tagas även till annat än skrivningsresultaten, bör leda till att skrivningarna tillmäts mindre betydelse. Följden blir då, att de känns mindre pressande för eleverna och mera kommer att uppfattas som in- tressanta former av övning.
Speciella svårigheter av för svensk : språkundervisning nytt slag kommer att ' möta, när engelskan införes som allmänt språk i medborgarskolan. Det fordras ingen högre allmänbegåvning eller språk- begåvning för att lära ett nytt språk vid sidan om modersmålet, om tillfällena till övning blir tillräckligt rikliga. Övning på språktimmar i skolan kan naturligtvis inte bli av samma omfattning som den man får genom att uppehålla sig i en miljö, där språket ständigt talas. Resul-
tatet av språkstudierna kan därför väntas bli begränsat för många elever. Kommis— sionen anser det emellertid vara önsk— värt, att alla elever får ordentligt pröva sina möjligheter att lära språket. En viss bekantskap med grunderna kan vara av praktiskt värde i många situationer. För- sök till vidareutbildning vid senare ålder underlättas också. Det är slutligen ange- läget, att inte en betydande grupp genom någon begåvningsregel känner sig ute- sluten från en kunskap som majoriteten kommer att besitta.
Såsom föreslagits i kapitel 3, bör emel- lertid varje elev ha möjlighet att efter sjunde klass, alltså efter tre år, sluta läsa engelska och i stället ägna tiden åt ett annat ämne. Vidare måste läsningen av engelska redan tidigare kunna bytas ut mot annan sysselsättning för elever, som uppenbart skulle ha ringa behåll- ning av språkundervisning. Avgörande för att undervisningen skall ge behåll- ning är, att kraven får växla med varje elevs förutsättningar. Vid elementär språkundervisning är det emellertid svårt att individualisera. För undervisningen i klasserna 5 och 6 har kommissionen där- för i kap. 3 förordat dels förstärknings- anordningar, dels en uppdelning av ele- verna i engelska på avdelningar efter för- utsättningarna för språkstudier.
Vid undervisningen av de elevgrupper, som har sämre förutsättningar än nuva- rande realskoleelever, fordras givetvis också metoder, som avviker från de i realskolan vanligaste. Då skrivning inte blir obligatorisk, kan grammatikundervis- ningen utan olägenhet få en enklare ka- raktär. För utvecklingen av lämplig me- todik för lärjungar, som har mindre goda förutsättningar för grammatikstudier, kan impulser hämtas även från utländska språkpedagogiska försök. Svårigheterna och möjligheterna bör ytterligare belysas
genom försöksverksamhet inom landet. Viktigast är härvid välplanerade intensiv- studier med noggrann observation av elevförutsättningar, metoder och resultat.
5. Naturvetenskaplig orientering.
De naturvetenskapliga ämnenas bety- delse i det moderna samhället är obe— stridd. Den tekniska utvecklingen gör behovet av orientering i dessa ämnen allt starkare. I den kommande medborgar- skolan bör både teoretiskt och praktiskt inriktade elever få en god naturveten- skaplig orientering. I jämförelse med den nuvarande folkskolans kurser måste för- stärkningen därvid *bli avsevärd.
Ett huvudmål för undervisningen måste vara att väcka bestående intresse för kun- skaper i naturvetenskapliga ämnen. Ge- nom skolan bör eleverna få kontakt med lättläst och stimulerande populärveten- skaplig litteratur. Lyckas man härigenom bibringa en stor del av dem en vana att även efter skolgångens slut sporadiskt eller regelbundet läsa böcker eller artik- lar i populärvetenskapliga ämnen, är ett väsentligt bildningsmål vunnet.
-Med utnyttjande av överkurserna bör fördjupning vara möjlig i olika riktnin- gar. Därigenom kan många elever, som från början ställer sig mera likgiltiga, på omvägar ledas fram till intresse för de naturvetenskapliga ämnena. Sådana elever, som spontant är mer intresserade för människor än för naturvetenskapliga fakta, kan ofta bäst föras in i de natur- vetenskapliga frågeställningarna genom att de först får läsa realistiska skild- ringar av några enskilda människors ar- bete, som lett till uppfinningar eller upp- täckter. Andra lärjungar kan bli intres- serade genom att praktiska tillämpningar av de naturvetenskapliga ämnena sättes i centrum. Det är också rent generellt önsk- värt, att en sammankoppling av de natur-
vetenskapliga och de praktiska ämnena sker. Ett viktigt syfte bör vara, att ele- verna får naturvetenskapliga kunskaper, som är av praktisk betydelse för hemmet och olika slag av yrkesverksamhet.
De naturvetenskapliga ämnena har stora möjligheter att bidra till den intel— lektuella skolningen. Lärjungarna bör få leva sig in i sådana huvudprinciper för det vetenskapliga arbetet, som att hypo- teser måste bekräftas genom iakttagelser och experiment och att— experimentellt konstaterade fakta kan vederlägga utta- landen från de främsta auktoriteter. Na- turligtvis måste eleverna också lära sig inse, att enstaka experiment sällan be- visar något, att experiment kan misslyc- kas även vid god planläggning, och att ett mödosamt arbete i regel är nödvän- digt, innan man kan komma så långt som till att föra vetenskapen framåt. De ex- periment, som genomföres i skolan, kan givetvis sällan bli annat än enkla illu- strationer eller övningar för eleverna att själva ta itu med elementära problem. Utvecklingen av vetenskapliga tanke- vanor beror i hög grad på läroböckernas uppläggning. Det är viktigt, att böckerna inte nöjer sig med att de'kretera vad som anses säkert fastställt, utan att de i lämp- liga sammanhang också diskuterar skäl för och emot olika teoribildningar och stimulerar eleverna till bredvidläsning och fortsatt sysslande med problemen.
Självverksamheten kan få stort utrym- me inom de naturvetenskapliga ämnena, särskilt under laborationerna. Det är an- geläget, att aktiva metoder uppmuntras genom att materiel och lämpliga arbets- lokaler står till förfogande. Laboratio- nerna bör i så hög grad som möjligt in- dividualiseras. De experiment eleverna genomför Ibör inte endast ha karaktären av föreskriven lärokurs, utan de bör tjäna till att ge eleverna svar på frågor, som de möter.
+
&
Undervisningen i hälsolära bör så tidigt som möjligt stödjas med enkla vetenskapliga fakta. Barnen får inte tro, att de måste följa hälsoregler för lära- rens eller föräldrarnas skull. Det är vik— tigt, att de inser, vilka sakskäl som utgör motiveringen. Hälsoläran bör erhålla en förstärkt ställning i medborgarskolan i jämförelse med såväl nuvarande real- skola som nuvarande folkskola. En förut- sättning är, att å andra sidan en viss ytterligare reducering av växt- och djur— systematiken sker i förhållande till vad som meddelas i realskolan. Åtskilligt stoff ur hälsoläran måste meddelas redan tidigt, på lågstadiet och mellanstadiet, men en sammanhängande framställning måste dessutom ges åt alla medborgar- skolans elever i nionde klassen, då de är mest mogna att tillgodogöra sig kunska- perna. Bland de hygieniska frågor, som måste behandlas, märkes: bostadshygien, personlig hygien, betydelsen för hälsan av sol, ljus och luft, skydd mot infek- tionssjukdomar, födans rätta sammansätt- ning, alkoholens skadeverkningar, sexual- undervisning. Vissa av dessa frågor, bland annat sexualproblemen och alko- holfrågan, behandlas även inom sam- hällskunskapen men där från andra ut- gångspunkter.
Den naturvetenskapliga orienteringen bör splittras på olika ämnen först när ämneslärarsystemet på högstadiet inträ-
, der. Uppdelning kan då ske, som i den
nuvarande realskolan, på de tre ämnena biologi (med hälsolära, fysiologi, ärft- lighetslära, utvecklingslära, zoologi och botanik), fysik (med teknik och astro- nomi) och kemi (med geologi). Omfatt- ningen och uppläggningen av dessa sär- skilda moment har ännu inte i detalj dis- kuterats inom kommissionen.
Inom såväl naturvetenskapliga som öv- riga orienteringsämnen, inom t. ex. bio- logi, geologi, geografi, samhällskunskap
och historia, måste stor betydelse till? mätas exkursionerna med de tillfällen som där ges att göra direkta iakttagelser angående de företeelser, som är föremål för studium. Utflykter för att studera naturföreteelser eller studiebesök vid kulturella och sociala institutioner, jord- bruks- och fabriksanläggningar m. ni. kan betraktas som väl använd tid, om de för- bereds noggrant och resultatet utnyttjas i det följande skolarbetet. Skolresor kan i ännu högre grad än mindre utflykter och studiebesök bidraga till att vidga lärjungarnas horisont. Samtidigt bidrar de till den sociala fostran: själva resan kräver och övar sammanhållning och öm- sesidigt hänsynstagande.
6. Historisk och geografisk orientering.
Den sociala orientering, som skolan ger, ingår främst i de tre ämnena histo- ria, geografi och samhällskunskap. I fråga om samhällskunskapen föreslår kommissionen betydande förändringar och förstärkningar. Detta ämne behandlas därför separat i nästa avsnitt. Här kom- mer däremot de övriga sociala ämnena, historia och geografi, att diskuteras i korthet.
I den nuvarande skolan förekommer orienteringsämnena historia och geografi som självständiga ämnen från och med folkskolans fjärde klass. Under de tre första folkskoleåren ingår däremot all orientering i ämnet hembygdsundervis- ning.
Eftersom den nya medborgarskolan ger undervisning i historia och geografi under fler år än den nuvarande folk- skolan, ökas möjligheterna att i dessa ämnen ägna uppmärksamhet åt den in- ternationella synpunkten och den ekono- miska synpukten. Vidare bör då mera tid kunna anslås till försök att uppmuntra
änsatser till ett geografiskt och historiskt tänkande.
Kommissionen vill särskilt understryka de internationella synpunkterna. En rätt upplagd undervisning i geografi och historia har möjligheter att motverka schablonmässiga omdömen om andra folk och skapa en respektfull förståelse för dem. Geografiundervisningen kan uppvisa de olika ländernas kulturella och ekonomiska beroende av varandra. Tyd- liga och nyanserade skildringar bör ges av de främmande folkens vanor och den miljö de lever i. Detta bör ske utan att texten överlastas med namn och facktermer. Historieundervis- ningen måste mer konsekvent göra en be- dömning ur båda parternas synpunkter vid skildring av de konflikter vårt land varit indraget i. Den nya medborgarsko- lan bör kunna ägna större intresse än den nuvarande folkskolan åt främmande län- ders historia och med riktiga proportio- ner sätta in vårt land i det stora världs- sammanhanget. Undervisningen i såväl allmän som svensk historia bör avpassa skildringen av politiska och krigiska om- välvningar efter dessas betydelse för den kulturella och sociala utvecklingen. Fred- liga insatser av upptäckare, uppfinnare och reformatorer bör dominera över fält- herrarnas krigiska bragder och bör kunna skildras medryckande i de bredvidläs- ningsböcker, som måste komma att spela stor roll i skolarbetet. Barnen får inte vänja sig vid att betrakta krig som något självklart och i första hand heroiskt, de bör också få kännedom om vilka lidan- den krigen fört med sig. Behovet av inter- nationellt samarbete bör komma att fram- stå klart som ett resultat av undervis- ningen.
Den ekonomiska geografin kan få stör- re betydelse än i folkskolans nuvarande geografiundervisning. Den bör emeller- tid läggas mycket konkret och anknyta
till barnens naturliga intresse för olika varors ursprung. Lättfattligt stoff från den ekonomiska historien kan ingå i historieundervisningen. Bland annat kan man utgå från elevernas intresse för verktyg och redskap, för bostadsförhål- landen etc. och följa dessas utveckling under så lång period som den är känd.
Ansatser till geografiskt och historiskt tänkande kan väckas redan i medborgar- skolan hos intresserade elever. Geografi- undervisningen bör ge konkret kunskap om livsförhållanden inom skilda områ- den och förbindelserna mellan dessa om— råden, men den bör också uppmuntra eleverna att reflektera över sammanhang, t. ex. över hur olika naturförutsättningar kan påverka en trakts arbetsliv. Man bör undersöka, om inte dessa sammanhang kan skildras naturligare med annan dis- position av lärostoffet än en systematisk uppställning i läge, floder, näringar, stä— der o. s. v. för varje land.
Historieundervisningen kan skärpa den kritiska inställningen, om den genom konkreta exempel kan varna för lösliga paralleller och tvivelaktiga orsaksresone- mang och om den kan visa upp hur all- mänt omfattade »myter» och idealise- ringar avslöjats genom den historiska forskningen. Enkla slående exempel på dylika ting väcker intresse redan i med- borgarskolan, men svårare utredningar måste givetvis uppskjutas till folkhög- skola och gymnasium.
Mot geografi och historia har riktats anmärkningen, att de bjuder för mycket detaljkunskaper. Till detta kan sägas, att detaljer är nödvändiga för att göra en skildring eller beskrivning konkret och målande. Detaljer måste finnas i det stoff, som skall ge orientering och inle- velse. Däremot får man naturligtvis inte kräva, att detaljerna skall inläras. Den fasta kunskapen skall bestå av väsentliga
ting. En viktig uppgift för undervisning- en i geografi och historia är att lära eleverna, hur de vid behov skall kunna ta reda på fakta, som de inte har möjlig- het att bevara i minnet. Lyckas under- visningen på denna punkt, kan man till- låta både en avprutning på vissa slag av minneskunskap och en mera ensidig för- djupning på skilda områden efter varje elevs intresse.
7. Samhällskunskap.
I den sjuåriga folkskolan ingår »några bilder från vårt nuvarande samhällsliv» som en del av sista klassens historiekurs. Som komplettering kommer i fortsätt- ningsskolan en något mer omfattande kurs i medborgarskunskap. Realskolans avslutningsklass upptar två veckotimmar i historia. Efter repetition av valda par- tier av nya tidens historia läses här en kurs i samhällslära. Det bör tilläggas, att åtskilliga intresserade lärare brukar kom- ma in på frågor, som tillhör samhälls- kunskapen, även i övrigt under historie- undervisningen.
1940 års skolutredning har föreslagit, att samhällskunskapen i folkskolan skall ingå i historiekursen i folkskolans två sista klasser, den sjunde och den åttonde. Historieämnet får enligt utredningens förslag tre veckotimmar i vardera klas- sen. Inom detta utrymme skulle samhälls- kunskapen dela plats med svensk och allmän historia från 1815 till nuvarande tid (klass 7) och med bilder från an- tiken (klass 8). För realskolan har skol- utredningen föreslagit en förstärkning av samhällsläran i sista klassen från i ge- nomsnitt en veckotimme till tre, varav en timme skulle ägnas åt samhällsekono- miska frågor.
Det torde vara en allmän mening, att ungdomens kännedom om samhällsfrågor och samhällsföreteelser är mycket mind-
re, än man skulle önska. Denna upp- fattning har bestyrkts av undersökningar av de värnpliktigas samhällsorientering, vilka företagits för ett par år sedan. Några siffror kan anföras. Omkring 50 procent visste, att den i Sverige van- ligaste vaccinationen är avsedd som skydd mot smittkoppor, cirka 35 procent kunde räkna upp de politiska partierna i riksdagen, och mindre än 20 procent kunde rätt ange vilka av följande tre grupper som förlorar på en försämring av penningvärdet: fordringsägare, skuld- satta, personer med oförändrad penning- lön.
Behovet av grundliga insikter i sam- hällskunskap växer. De sociala företeel- serna blir allt mer sammansatta och allt mer betydelsefulla för den enskilde. Önskemål framföres, att skolan skall be- reda plats åt nya tidskrävande sociala kursmoment, bland annat ekonomiunder- visning och yrkesorientering. En effekti- vare undervisning begäres vidare i tidi- gare införda moment, t. ex. nykterhets- undervisning och familjekunskap. Kom- missionen anser därför, att en kraftig förstärkning av undervisningen i sam- hällskunskap måste ske. Samhällsunder- visningen måste sträcka sig genom hela medborgarskolan. Men en kvantitativ för- bättring är inte nog. Lika viktigt är det, att ämnet lägges upp så, att det fångar elevernas intresse. En systematisk över- sikt över statsförvaltning och dylikt får inte utgöra ämnets enda eller väsentliga innehåll.
Om intresset för samhällskunskapen skulle upphöra i och med att eleverna lämnade medborgarskolan, vore inte myc- ket vunnet med undervisningen i ämnet. Ett bevarat intresse ger dem förutsätt- ningar att vid mognare år skapa sig en fördjupad syn på samhällsfrågorna. De fortskridande förändringarna inom sam- hället leder vidare till att de kunskaper,
som kan förvärvas under skoltiden, snart blir föråldrade i stora delar. De vikti- gaste målen för undervisningen i sam- hällskunskap måste därför vara att väcka lärjungarnas intresse för ämnesområdet och att ge dem de färdigheter och den inledande orientering, som de behöver, för att ett fortsatt sysslande med sam- hällsfrågor inte skall bereda dem för stora intellektuella svårigheter.
Skall intresset för samhällskunskapen kunna väckas, är det nödvändigt att ar- betssättet i ämnet planmässigt utformas med tanke härpå. Eleverna måste få en åskådlig bild av vad som studeras, de måste få tillfälle till individuell aktivitet, och undervisningen måste noga anpassas efter deras utvecklingsståndpunkt. Ytterst viktigt är vidare, att lärjungarna får klart för sig, varför de behandlade frå- gorna angår just dem. Studierna bör så småningom leda fram till insikten, att det finns uppgifter, som på ett eller annat sätt kräver deras egen medverkan för en kommande lösning.
Ett tillvägagångssätt, som brukar in- tressera, är att man ur undervisnings- stoffet griper ut och betonar vad som kan betraktas som problem, sådant som ännu inte kan anses fastslaget utan med fördel kan bli föremål för diskussion även i klassen. Redan på mellanstadiet och framför allt på högstadiet bör ele- verna uppmuntras att resonera om sådana samhällsfrågor, som väcker deras intres- se. 'Genom sina kommentarer till diskus- sionsförsöken bör läraren försöka inrikta lärjungarna på att analysera problemen sakligt och allsidigt och varna dem för att av prestigeskäl vidhålla ogenomtänkta ståndpunkter.
I överensstämmelse med dessa syn- punkter står kommissionens förslag, att »den aktuella timmen» skall bli ett bety- delsefullt inslag i arbetet. Den bör ingå i timtalet för samhällskunskap och åter-
komma förslagsvis en gång i veckan eller en gång var fjortonde dag. Under denna timme diskuteras de aktuella händelser, som intresserar eleverna, lokala nyheter och särskilt på högstadiet också sociala, politiska och internationella problem. Genom lämpliga aktuella program för ungdom skulle radion kunna ge denna verksamhet ett gott stöd.
Stor vikt måste läggas vid att eleverna får ökad färdighet att på egen hand för- värva kunskaper i samhällsfrågor. De bör känna till de kunskapskällor, som står till buds, t. ex. uppslagsböcker och tidskrifter samt institutioner, som kan tillskrivas rörande skilda frågor. Lika viktigt är, att de kan använda källorna tekniskt riktigt, slå i register, hitta i tid- ningar och dylikt.
En väsentlig färdighet, som många människor för närvarande aldrig förvär- var, är att kunna läsa och verkligen för- stå vad som skrives om aktuella samhälls- problem i tidningar, tidskrifter och böc- ker. En förutsättning är kännedom om det ordförråd, som brukar användas i sådana sammanhang. Eleverna måste öva sig att ge akt på ord, som de inte känner, och att kontrollera deras betydelse. De behöver få veta, att många ord användes med växlande betydelse och är utsatta för betydelseförskjutningar, som kan vålla missförstånd. Det räcker emellertid inte, att lärjungarna förstår, vad en skri- bent önskar säga, utan de måste dessutom lära sig att läsa med kritik. De bör öva sig att bedöma en framställnings bak- grund och syfte och att vara vaksamma mot mera vanliga typer av osaklig pole- mik, t. ex. metoden att utvidga eller ka- rikera den ståndpunkt, som angripes.
För att kunna samtala om samhälls- frågor och läsa med kritik måste lärjung- arna också ha kunskaper, en viss orien— tering om samhällsföreteelsema. I stor utsträckning kan kunskaper vinnas ge-
1 | i
|
nom egna iakttagelser vid studiebesök. På låg- och mellanstadiet är studiebesö- ken t. o. m. viktigare än arbetet i klass- rummet. Även på högstadiet bör klassen ofta förflytta sig direkt ut i samhället. Barnen måste få se samhällsinstitutioner- na inifrån, se hur människor arbetar där och gärna tala med dem. Intresserade lärare organiserar redan nu studiebesök i stor utsträckning, men en ytterligare ut- vidgning av verksamheten är ett viktigt led i förstärkningen av undervisningen i samhällskunskap. En mängd exem- pel på lämpliga mål för studiebesök kunde nämnas. Några förslag som fram- lagts av intresserade pedagoger skall här räknas upp: lantgård, affär, hantverks- rörelse, industriföretag, busscentral, flyg- plats, sparbank, poststation, polisstation, brandstation, rådhus, bibliotek, yrkes- och fackskolor, föreningar, kommunala institutioner. Man bör kunna räkna med att småningom vinna förståelse för stu- diebesöken hos alla slags institutioner, så att de besökande får en givande hand- ledning. För att skolan skall kunna stå i samhällets tjänst, måste samhället också stå i skolans tjänst. Med studiebesöken som utgångspunkt kan intresseområden läggas upp med läsning och samling av material, som gör kunskapen fylligare.
Efter att på denna väg ha fått en kon- kret grund kan eleverna delta aktivt, när man slutligen mera metodiskt går igenom de många problem, som bör ingå i sam- hällskunskapen. En uppräkning av några av de viktigaste ämnesområdena kan lyda sålunda: familjens uppgifter och rätts- liga förhållanden, en medborgares rättig- heter och skyldigheter, fritids- och för- eningsliv, folkrörelserna, sociala institu- tioner, befolkningsfrågan, bostadspro- blem, alkoholfrågan, sexualproblem, den enskildes och samhällets ekonomi, trafik- regler och trafikfrågor, lagar och straff- regler och slutligen styrelsesättet.
Samverkan mellan de praktiska äm- nena och samhällskunskapen bör före- komma på flera områden, exempelvis vid behandlingen av den enskildes ekonomi, inköpskunskap och bostads'kunskap. De praktiska ämnena och samhällskunskapen måste också gemensamt svara för att individen tillägnar sig ett antal praktiska sociala färdigheter, som krävs i det nu- tida samhället. Några sådana färdigheter är: att betala per post, bank etc., skicka saker per post, järnväg etc. (packa, välja transportsätt, fylla i blanketter), sköta sin mantalsskrivning och sin deklaration, i övrigt fylla i frågeformulär, ingå kon- trakt, köpa, sälja, söka medicinsk, social och juridisk hjälp vid rätt institution, söka plats 0. s. v.
Ämnet samhällskunskap kan också spela en stor roll för den sociala fostran i skolan. Visserligen bör arbetssättet inom samtliga ämnen vara sådant, att eleverna övar sig att samverka. Men det är naturligt, att detta mål är särskilt medvetet under lektionerna i samhälls- kunskap, och att dessa lektioner också ut- nyttjas till sådana samtal om samarbetets problem, som det dagliga arbetet ger uppslag till. Givetvis bör även ämnet kristendomskunskap utnyttjas för liknan- de ändamål.
Om ämnet samhällskunskap överhuvud skall fylla sin uppgift, är det angeläget, att arbetssättet inom ämnet blir intresse- väckande, omväxlande och fritt från slen- trian. Tidigare har rekommenderats så- dana arbetsformer som diskussioner un- der en aktuell timme och studiebesök vid olika samhällsinstitutioner, Från lä- roverk och från folkskolans högsta klas- ser rapporteras goda erfarenheter från arbete i samhällskunskap med eleverna uppdelade på studiecirklar eller med hela klassen organiserad som en arbe- tande och sammanträdande ungdomsför- ening. Mycket viktigt är, att enskilda ele-
ver får tillfälle att fördjupa sig i upp- gifter, som särskilt intresserar dem, för att sedan redogöra för sina studieresultat inför klassen eller inför en studiecirkel inom klassen. Det obligatoriska stoff, som alla behöver 'beliärska, bör inte gö- ras för detaljrikt utan skall endast om- fatta färdigheter och kunskaper av verk- ligt vital betydelse för var och en, som vill vara en aktiv samhällsmedborgare.
Flera viktiga problem, som hittills inte i tillräcklig grad beaktats i skolundervis- ningen, kan beredas utrymme inom det utvidgade ämnet samhällskunskap. Några exempel skall här nämnas.
Den teoretiska sidan av yrkesoriente- ringen blir en viktig del av samhälls- kunskapen på medborgarskolans högsta- dium. Denna orientering bör ges även åt elever, som valt en teoretisk studiegång (jfr kap. 6, sid. 247 ff). Den mera tids- krävande praktiska yrkesorienteringen är däremot i stort sett avsedd endast för lärjungar med praktisk studiegång (jfr sid. 179—180!).
Till samhällskunskapen hör vidare den ekonomiska undervisningen. Den bör ge någon uppfattning om de ekonomiska relationerna i samhället, folkhushållets, statens och kommunernas ekonomi samt skatterna och deras användning. Medan samhällsekonomin hör till högstadiet, kan man börja diskutera den enskildes ekonomi tidigare. Det är synnerligen an- geläget, att eleverna får en tillräckligt ingående och åskådlig undervisning om budgetplanering och hembokföring samt olika former för sparande och försäk- ringsskydd. Lärjungarna bör få arbeta sig igenom och lösa konkreta uppgifter på dessa områden.
Nykterhetsundervisning skall enligt gällande bestämmelser bedrivas vid så- väl folkskolor som högre skolor i äm- nena naturkunnighet eller biologi med hälsolära, medborgarkunskap eller histo-
ria med samhällslära samt kristendoms- kunskap. En allmän erfarenhet är emel- lertid, att denna undervisning ofta för- summats. De elever, som slutar skolan, har inte stora kunskaper om sociala och fysiologiska fakta i alkoholfrågan. Det är angeläget, att vad som är möj- ligt också göres för att på upplysning- ens väg minska alkoholens skadeverk- ningar. Den största effekten torde vinnas genom en rent saklig undervisning med utnyttjande av de många intressanta och slående forsknings- och undersöknings- resultat, som på senare tid publicerats rörande alkoholens fysiologiska och so- ciala verkningar. De studieplaner, som utarbetats, måste ge behandlingen av alkoholfrågan gott utrymme. Kommissio- nen har i fråga om nykterhetsundervis- ningen samrått med representanter för 1944 års nykterhetskommitté.
Många sociala problem kan inte till- fredsställande behandlas utan att man går in på psykologiska frågor och på olika idéer och ideologier. Säkert skulle det vara en vinst för sammanhanget i elevernas uppfattning, om sådana frågor inte bara berördes vid spridda tillfällen utan dessutom blev föremål för en kort sammanhängande behandling. Det vål- lar svårigheter att föra in » detta nya stoff i ämnena kristendomskunskap eller historia, eftersom detta skulle tvinga till utgallring av annat, som där anses omist- ligt. Möjligheterna blir större inom sam- hällskunskapen, som organiseras upp från grunden och får ökad tid till sitt förfogande. Att de psykologiska och filo- sofiska kursmomenten ingår i samhälls- kunskapen, bör dock inte hindra, att lä- raren i detta ämne får möjlighet att över- låta undervisningen i dessa moment till en annan mera kompetent lärare, om någon sådan finnes vid skolan.
Inom samhällskunskapen i enhetssko- lans högsta klass bör sålunda ges en
elementär orientering i några praktiska psykologiska frågor. Vad man bör hinna beröra är några ungdomspsykologiska frågor med utgångspunkt från elevernas egna problem, några praktiska frågor från barnpsykologin som stöd åt fa- mil jekunskapen och den praktiska under- visningen i barnavård, samt slutligen, i syfte att öka tolerans och vidsyn, någon orientering om de psykologiska olikheter- na mellan människor. I samma klass bör placeras ett annat kursmoment: diskus- sion av några olika försök att komma fram till världs-, samhälls- och livs- åskådningar. Bland annat bör moraliska, speciellt samhällsmoraliska, frågor här- vid tagas upp till diskussion. Av stor vikt är vidare, att eleverna får öva sig i saklig kritik av ohållbara föreställningar. Såsom föreslagits tidigare i detta kapitel, bör ungdomarna under resonemang om konkreta exempel öva sig att kritisera övertro, oriktiga generaliseringar och dy- likt. Material bör utarbetas, som kan möjliggöra _en tillräckligt elementär och åskådlig behandling av detta. Samhällskunskap kan nu sägas ingå som ett viktigt element i hembygdskun- skapen under de tre första skolåren. Se- dan finns en lucka på åtskilliga år, då kursplanen inte i något ämne ger tillfälle till behandling av näraliggande sociala företeelser. Först på högstadiet kommer slutligen en sammanfattande kurs. Åtskilliga skäl talar för att man bör fylla luckan mellan låg- och högstadiets 1 samhällsundervisning. Skolans kurser bör ' vara så ordnade, att läraren under hela
skoltiden har möjlighet att inrikta bar- nens intresse mot samhället. Barnen har ' själva behov av sociala kunskaper under
hela skolgången. Särskilt i vår tid får barnen genom radio, tidningar och de vuxnas tal tidigt en viss kontakt med , komplicerade företeelser, som de på egen
hand lätt bildar sig egendomliga van-
föreställningar om. Det vore då orimligt att ständigt lämna just denna del av de- ras kunskapsinhämtande utan ans och hjälp. Man kan inte heller säga, att det finns något stadium, där samhällskunska- pen av utvecklingspsykologiska skäl inte hör hemma. Den sociala kunskapen växer gradvis. Mottagligheten för olika slag av socialt ämnesstoff förändras med åldern, men på varje stadium finns något slag av samhällsundervisning som passar. Samhällskunskapens nuvarande inpla— cering i skolan är opsykologisk, bland annat därför att den abstrakta samman- fattningen på högstadiet kommer oför- beredd. Eleverna kan inte falla tillbaka på några åskådliga föreställningar, som de fått genom tidigare kontakt med sam- hällsföreteelserna. Det slutliga resultatet av undervisningen på högstadiet blir bättre, om lärjungarna kan bygga på konkreta iakttagelser, som de gjort på mellanstadiet, t. ex. vid studiebesök vid olika institutioner och samtal med dem, som arbetar där. Införande av samhälls- kunskap på mellanstadiet ger ytterligare en fördel. Man skulle till denna under- visning kunna föra sådana moment av hembygdskunskapen, som enligt många lärares uppfattning är för svårsmälta under de första skolåren. Skolkommu- nens näringsliv, kommunikationer och be- folkningsförhållanden kan inte utan svå- righet behandlas vid lågstadiets hern- bygdsundervisning. På mellanstadiet är barnen bättre mogna för dessa frågor. Om vissa element i hembygdskunska- pen på föreslaget sätt flyttas till högre stadium, kan i gengäld plats beredas för annat stoff under de första årens hem- bygdsundervisning. Mer tid kan ägnas åt exempelvis traktens natur och djurvärld. Likaså hinner läraren bättre tillvarata barnens ofta ganska starka intresse för främmande ting, t. ex. främmande folk och egendomliga djur. Hembygdskunska——
pen kan härigenom tillgodose en peda- gogisk princip, som nu följes endast i begränsad utsträckning: varje ämne 'be- höver gå igenom ett konkret stadium, in- nan det högre upp blir föremål för en mera systematisk och abstrakt behand- ling. Även mera avlägsna ting, såsom främmande länder, behöver bli före- mål för ett första samtal på lågsta- diet. Med den så föreslagna uppbland- ningen av hembygdskunskapens innehåll kan möjligen det gamla namnet anses mindre lämpligt. Man kan därför över- väga att utbyta det mot den mera all- männa beteckningen >>orientering».
Samhällsundervisningen på lågstadiet ingår i det allmänna orienteringsämnet, hembygdskunskap eller >>orientering». På enhetsskolans mellanstadium och hög- stadium bör samhällskunskapen däremot betraktas som ett särskilt ämne. Konse— kvenserna av detta förslag bör här disku- teras, inte minst därför att kommissio- nen i andra sammanhang har rekommen- derat en intim samordning mellan olika ämnen.
På mellanstadiet, där skolarbetet ledes av klasslärare, behöver någon ökad splitt- ring icke uppkomma. Där samlad under- visning bedrives på detta stadium, bildar samhällskunskapen en enhet med övriga orienteringsämnen. Håller läraren där- emot de övriga orienteringsämnena åt- skilda, får också samhällskunskapen be- handlas som ett särskilt ämne. Emellertid kan samhällskunskapen då samordnas med än det ena, än det andra ämnet. Anknytningspunkter finns till naturkun- nighet med hälsolära, till geografi, his- toria och kristendomskunskap. Ett försök att generellt förena samhällskunskapen med ett av dessa ämnen skulle emellertid skapa en artificiell enhet.
Genom att samhällskunskapen blir ett särskilt ämne på enhetsskolans högsta- dium, anknytes utvecklingen till tradi-
tionen inom fortsättningsskolan, där medborgarkunskapen är ett självständigt och betydelsefullt ämne. I läroverken har samhällsläran däremot placerats inom historieämnet, vilket också kan synas na- turligt, eftersom kursen i samhällslära där mer än i fortsättningsskolan koncen- trerat sig kring statskunskapen. Enligt kommissionens förslag kommer emeller- tid samhällskunskapen i enhetsskolan att få mycket starkare inslag av stoff av an- nat slag, sådana moment som för ämnet i närmare kontakt med t. ex. geografi och biologi. Därigenom inträder på högsta- diet ett viktigt praktiskt skäl till att ställa samhällskunskapen fri gentemot historia. Är ämnet fristående, kan den lärare, som är mest insatt i stoffet inom en viss års- kurs, överta undervisningen. Ett år kan det vara historieläraren, ett annat år geografiläraren. Till följd av olikheter i lärarkompetensen kan den bästa lösning- en variera från skola till skola.
Ytterligare ett skäl kan anföras mot att samhällskunskap blott ingår som en del i ett annat ämne. Samhällskunskapen har ett delvis nytt innehåll och i varje fall ett innehåll, som hittills endast ofull- ständigt behandlats vid lärarutbildningen och som kräver särskilt dryga extrastu- dier av läraren. Det föreligger då alltid en risk, att samhällskunskapen vid en förening med ett annat ämne röner en styvmoderlig behandling och får mindre utrymme än som avsetts.
En praktisk pedagogisk invändning kvarstår dock. Man bör särskilt vid äm- neslärarsystem undvika att få flera äm- nen för att inte splittra undervisningen. Botemedlet mot denna olägenhet är, att en regel införes, att läraren i samhälls- kunskap alltid undervisar samma klass i antingen geografi eller historia, gärna i båda ämnena.
Det kan också hävdas, att det själv- ständiga ämnet samhällskunskap ur vissa
» | | |
synpunkter rent av minskar splittringen på högstadiet. I detta ämne samlas näm- ligen viktiga och inbördes besläktade problem, som nu behandlas på skilda håll eller ofta nog blir bortglömda, där- för att ingen känner huvudansvaret för dem. Sådana problem är t. ex. alkohol- frågan, sexualfrågan och befolkningsfrå- gan. Inom samhällskunskapen kan plats beredas åt flera av folkskolans s. k. cir- kulärämnen, d. v. s. sådana ämnesmo- ment, som påbjudits i särskilt utfärdade kungliga cirkulär men icke är infogade i de gällande kursplanerna.
Samhällskunskapen kan utformas så, att den på ytterligare en väg bidrar till studiernas samordning. Kring några stora samhällsproblem kan klassen välja att lägga upp mera omfattande arbetspro- gram, som kräver att stoff från åtskilliga ämnen utnyttjas. Samhällskunskapen kan sålunda i viss mån motsvara det intresse- centrum vid sidan av ämnena, som re- kommenderats i Skolutredningens betän- kande om det inre arbetet men inte f öran- lett något preciserat förslag från utred- ningen.
8. Kristendomskunskap.
Kristendomskunskapen var länge det centrala ämnet i den obligatoriska sko- lan, och i undervisningen i detta ämne dominerade katekesen. Redan vid mitten av 1800-talet gjorde sig emellertid star- ka reformsträvanden gällande; de tog sig på riksdagen 1859—60 uttryck i >>en full- komlig resning av Sveriges bondeklass mot katekesutanläsningen» (Värner Ry- dén). Utanläsningen kom också snart att inskränkas, och den bibliska historien vann terräng på katekesens bekostnad. Även mera radikala reformförslag fram- lades vid denna tid, bland annat kravet på att kristendomsundervisningen skulle
skiljas från skolan. Detta krav har aldrig helt tystnat.
Mot slutet av lBOO-talet ökade kritiken mot kristendomsundervisningen i styrka. Man krävde, att den skulle bättre anpas- sas efter barnets natur och behov, att den skulle bli mindre dogmatisk, att tyngdpunkten skulle skjutas över till etiken, att Jesus-gestalten skulle få en mera central plats. Från ansvarigt skol- håll inriktades ansträngningarna på att få fram en efter barnaålderns mottaglig- het avpassad lärobok i den kristna tros- och sedeläran, som kunde ersätta kate- kesen. De framkomna förslagen till läro- böcker motsvarade emellertid inte för- väntningarna.
De olika strävandena till en förbätt- ring av kristendomsundervisningen fick emellertid till sist ett resultat: genom 1919 års undervisningsplan fick under- visningen den utgestaltning den ännu i stort sett har. I den nya planen ställs toleransprincipen främst: undervisningen måste motsvara de olika individernas rätt till tankefrihet. Undervisningen inriktas mot ett centrum: den skall ge en samlad levande bild av Jesus, hans liv och verk. Den är vidare historiskt i stället för dog- matiskt betonad, kyrkohistoria har in- förts på folkskolans läroplan, och Lut- hers lilla katekes skall sättas in i sitt historiska sammanhang och begagnas som ett dokument från reformationens dagar. Undervisningen är till sist etiskt betonad i anslutning till bergspredikan. Utan- läsningen har starkt begränsats. Bibelns egen framställning skall utgöra omedel- bar grundval för undervisningen.
Att denna plan väckte en storm av protester är känt. Också undervisnings- svårigheter inställde sig. Det visade sig svårt att få fram en handledning för lä- rarna. År 1929 utfärdades en kungl. kun- görelse, i vilken undervisningsplanens anvisningar kompletterades med att till
ordagrant inlärande finge föreläggas bar- nen även »ett mindre antal korta, till så- väl innehåll som form för barnen lätt- tillgängliga stycken eller minnesord häm- tade ur Luthers lilla katekes eller den kristna kyrkans klassiska litteratur».
Psykologisk-pedagogisk uppslagsbok, vars framställning, författad av Arvid Gierow, här följts, konstaterar, att stor- men mot undervisningsplanen bedarrade men att samtidigt de förut med jämna mellanrum återkommande angreppen på kristendomskunskapen som skolämne upphörde.
1940 års skolutredning gör vid sitt ställningstagande till folkskolans kristen- domsundervisning (SOU 1946:11, s. 251 ff) ett liknande konstaterande. Enligt ut- redningen är det inte oberättigat att an- taga, »att den mera vidhjärtade, histo- riskt objektiva inriktningen av folksko- lans kristendomsundervisning», som följt efter antagandet av undervisningsplanen, har bidragit till den växande vilja till förståelse och saklig värdering av religio- nens uppgift och betydelse, som man allt oftare finner hos den yngre generationen.
Skolutredningen, som erkänner de stora förtjänsterna hos planen av 1919 och avvisar tanken både på en återgång till katekesen och en anknytning av kon- firmationsundervisningen till skolans kristendomsundervisning, anser dock ti- den vara inne för en revision av den nämnda planen.
Utredningen vänder sig mot det starka betonandet av det historiska i kristen- domsundervisningen och menar, att den teologiska situationen, som nu är en annan är år 1919, kräver ett starkare framhållande av kristendomen som livs- makt i den nuvarande tiden. Utredningen vänder sig också mot undervisningspla- nens ensidiga inriktning mot bergspredi- kan, en anordning, som väckt *både peda-
gogiska och teologiska betänkligheter. Till grund för den sammanfattning av den kristna tros- och livsåskådningen, som skall ges i skolan, bör enligt utred- ningen i stället ligga »de nytestamentliga skrifternas, särskilt evangeliernas, vittnes- börd om Jesu förkunnelse och verk, de tio buden och för barnen lämpliga delar av Luthers förklaringar till dessa».
De allmänt hållna anvisningar röran-
de kursinnehållet, som 1919 års plan *
för kristendomsundervisningen innehål- ler, finner utredningen inte vara tillräck- liga. Kursinnehållet bör enligt utredning- en angivas klarare för att undervisningen skall kunna »vinna en behövlig begräns- ning samt större enhetlighet och fasthet». I utredningens förslag till kursplaner finns därför för varje klass angivet
t. 0. m. vilka psalmer och minnesord ur _
bibeln som skall genomgås eller inläras.
Skolkommissionen. har först haft att ta ställning till frågan, huruvida kristen- domsundervisning överhuvud skall med- delas i den obligatoriska skolan. Kom- missionen har inte tvekat om att skolan på detta område har en mycket viktig uppgift att fylla. Varken hemmen eller av religiösa samfund underhållna skolor kan garanteras ge en pedagogiskt fullö- dig kunskapsmeddelelse om religionens värld, och den religiösa fostran, som där ges, kan inte garanteras vara så vidsynt och så psykologiskt riktig, som skolans i bästa fall kan vara och alltid bör strä- va efter att vara. Ämnet kristendomskun- skap ingår som ett led i den allmänna ,
orientering i kunskapens värld, som sko- lan skall ge, och bör samordnas med övriga ämnen, så att orienteringen ger en enhetlig bild av människornas liv och problem. Kommissionen betraktar det därför som en given sak, att ämnet kris- tendomskunskap skall behålla sin ställ- ning som ämne på skolans schema.
I samband härmed har kommissionen haft att ta ställning också till frågan, huruvida undervisningen i kristendoms- kunskap skall vara objektiv eller direkt syfta till att lägga grunden till en kristen livsåskådning. 1940 års skolutredning har inte upptagit denna fråga till analys och uttrycker sig i sina förslag till anvis- | ningar (SOU 1946:15, s. 54- ff) något I oklart. Sålunda heter det, att kristen-
domsundervisningen skall ge en kunskap, , som »kan utgöra grunden för en kristen livsåskådning» (kursiverat här). På ett annat ställe sägs det mellertid: >>I första och andra klassen förberedes undervis- ningen genom enkla inledande samtal t. ex. om Gud som den kärleksrike fa- dern samt om Guds omvårdnad och be- skydd». Båta citaten saknar motsvarig- het i 1919 års undervisningsplan, och i varje fall det sista torde strida mot den- nas objektiva anda. Däremot har utred- ningen bibehållit formuleringen, att un- dervisningen skall bedrivas så, »att den icke kommer i strid med det nutida sam- hällets krav på tankefrihet för de en- ' skilda individerna».
Skolkommissionen anser det betydelse- fullt, att klarhet skapas på denna punkt. I skolan bör inte blott tolerans utan även full tankefrihet råda. Andemeningen i 1919 års undervisningsplan torde vara den, att skolans uppgift inte är att aukto- ritativt påverka eleverna till ett ställnings- tagande för den ena eller andra livsåskåd- ningen. Även Skolutredningen hänvisar i sina förslag till anvisningar till det fak- tum, »att de olika hem, från vilka lär- , jungama på grund av rådande skolplikt komma, ofta företräda skilda uppfatt- * ningar av de frågor, som behandlas». Lär-
jungarna bör fostras till »vidhjärtad för- dragsamhet mot olika tänkande». Vid si- * dan av denna självklara toleransprincip ? måste skolan enligt skolkommissionens l uppfattning upprätthålla en annan prin-
cip, den pedagogiska: barnen skall från början fostras till självverksamhet och så småningom till självständigt tänkande och personligt ståndpunktstagande. Det kan, om denna princip erkännes, inte ifrågasättas, att barnen i skolan skall ut- sättas för en påverkan, som motverkar ett framtida, på kringsyn och allsidig kunskap grundat personligt avgörande i livsåskådningsfrågor.
Undervisningen i kristendomskunskap skall alltså liksom undervisningen i andra skolämnen vara objektiv, d. v. 5. den skall meddela sakliga kunskaper utan att auktoritativt påtvinga eleverna en viss åskådning. Den kunskap, under- . visningen skall ge, måste emellertid ges på ett sådant sätt, »att lärjungarna får ögonen öppnade för frågeställningarnas djupa allvar och betydelse för dem själ- va» (5. 37). Ämnet skall fostra till san- ningssökande och livsallvar. Det ligger i sakens natur, att en sådan undervisning genom själva arten av det stoff, som be- handlas, kommer att till eleverna förmed- la föreställningsmaterial och värderings- normer av kristet ursprung, som inte kan undgå att öva inflytande på deras livs- orientering.
I samband med denna målsättning, som numera säkerligen anses vara den enda möjliga både på kristet och icke- kristet håll, önskar skolkommissionen göra vissa påpekanden rörande kristen- domsundervisningens uppläggning.
Först måste då betonas, att nödig hän- syn måste tas till barnens psykiska ut- vecklingsnivå. »Urvalet av lärostoff skall vara sådant, att lärjungarna på det sta- dium, varom är fråga, kunna tillgodo- göra sig det religiösa och sedliga inne- hållet», heter det i Skolutredningens för- slag till anvisningar. Många av svårig- heterna vid kristendomsundervisningen skulle övervinnas, om denna rekommen- dation beaktades i full utsträckning. I
synnerhet måste den beaktas vid utarbe- tandet av studieplanerna. Mycket av det lärostoff, som skolutredningen upptagit i sina förslag till kursplaner, ligger tyd- ligt över barnens fattningsförmåga i de klasser, för vilka det rekommenderas. Elmgrens förut åberopade lärarenkät vitt- nar om, att barnen ofta inte är mogna för de kursmoment, som enligt gällande plan skall läsas. Undersökningar av hur barnen reagerar inför olika moment i kristendomsundervisningen hör till de an- gelägna uppgifterna för den psykologisk- pedagogiska forskningen. _ Under större delen av den obligato- riska skolgången är lärjungarna fort- farande barn. De djupare religiösa pro- blemen ligger därför över deras fatt- ningsförmåga. Dessa frågor bör alltså behandlas först på högstadiet, om man vill följa den grundtanke om hänsyn till mognadsgången, som finns redan i 1919 års undervisningsplan. Med eller mot lärarens önskan torde dock vissa reli- giösa frågor komma upp i samtalen re- dan på lågstadiet. De väcks av det episka stoff, som skall behandlas i kristendoms- undervisningen på detta stadium. De kan även aktualiseras genom att de berättel- ser, som barnen får höra på grund av det fostrande eller bildande innehållet, ofta handlar om religiösa personligheter. Vi- dare har många barn redan före skol- tiden fått religiösa föreställningar in- präntade i hemmen och ställer därför frågor till läraren. Barn har ofta livligt intresse för världsförklaringsproblemen. Lärarens uppgift i sådana situationer är ömtålig men entydig. Han har att öppet svara och därvid oförbehållsamt omtala, att det finns skiftande svar även på frågor, som har central religiös bety- delse. Och han måste i samband härmed göra klart för barnen, att man med bi- behållen ärlighet kan tillhöra läger, som
står hans egen eller barnens uppfattning fjärran.
Läraren måste givetvis ha obeskuren frihet att anpassa undervisningen efter barnens behov. Kommissionen ansluter sig till följande formulering av 1940 års skolutredning, en närmare utveckling av vad som sägs i 1919 års plan: >>Läraren bör i kristendomsundervisningen ständigt * söka kontakt med det verkliga livet i , hem, skola och samhälle. Undervisningen 1 bör, så ofta detta på ett naturligt sätt 1 kan ske, anknyta till lärjungarnas liv och till förhållanden, som ligga deras erfa- ! renhetsområde nära. Här bör läraren , också taga upp frågor och händelser, *
l !
som sysselsätta de ungas sinnen, för att ge dem moralisk belysning och ställa in dem i ett större sammanhang. Ett sönder- delande och mera begreppsmässigt läro- sätt bör undvikas.» .
Undervisningen i kristendomskunskap bör ha en etiskt fostrande syftning. Ge- nom enkla samtal med barnen bör lära- ren försöka bringa reda i deras hand- lingsnormer och föra dem fram till klar- het över varför normer är nödvändiga och varför de fått sin bestämda utform- ning. Lärjungarna bör fostras till san- ningskärlek och till ärlighet både mot sig själva och mot andra, till hjälpsamhet och samarbetsvilja, till rättrådighet och öppenhet. Läraren kan försöka inspirera barnen till utveckling i önskvärd riktning både genom sitt eget uppträdande och genom den utformning, han sökt ge klas- sens sociala liv. En liknande uppgift kan exempel och berättelser, som ligger inom barnens fattingsförmåga, fylla; de kan hämtas både ur bibeln, historien, skön- litteraturen och vardagslivet.
Den etiskt fostrande undervisningen behöver emellertid ett komplement. Många barns otrygghet bottnar i en oro för att inte kunna vara så bra, som de vill vara eller som deras föräldrar och
lärare vill ha dem. De är rädda att inte bli, accepterade som de är. Samtal om handlingsnormer och idealgestalter kan öka denna oro. Det är därför viktigt, att läraren låter barnen känna trygghet, lå- ter dem förstå, att de accepteras även med brister och ofullkomligheter.
Barn kan känna sig osäkra på vuxna människors inställning, men de känner också fruktan för de många okända före- teelserna i omgivningen. Detta är deras främsta världsåskådningsproblem, och här behöver de ha lärarens taktfulla hjälp. Speciellt på lågstadiet kan läraren under samtal på kristendomslektionerna göra sig underrättad om vad barnen är rädda för, söka bortarbeta deras miss- uppfattningar och vidskepliga föreställ- ningar och på denna väg ge dem en star- kare känsla av trygghet.
Studieplanerna för ämnet kristendoms- kunskap bör utformas så, att miljöskild- ringar och episk-historiska moment skjuts nedåt i klasserna, medan det centrala kursmoment, som av skolutredningen kal- las »den kristna tros- och livsuppfattnin- gen med särskilt beaktande av dess för- hållande till kultur- och samhällsliv», föres så högt upp i enhetsskolan som möjligt. Kursen i kyrkohistoria bör så vitt möjligt gå parallellt med den all- männa historiekursen. När det gäller vårt land, bör inte lblott statskyrkan utan ock- så de fria kristna samfundens verksam- het ägnas intresse. Även mera betydelse- fulla icke-kristna religioner bör få en jämförelsevis fyllig behandling. Samma förhållande bör gälla icke-kristen huma- nism och andra åskådningar, som ej räk- nas som religioner men som varit av betydelse för den andliga utvecklingen i västerlandet.
Slutligen må framhållas, att en ej allt- för flyktig bekantskap med den bibliska litteraturen hör till den orientering, utan vilken man ej är hemmastadd i väster-
ländsk kultur och ej heller rustad för ett ställningstagande i vår tids religiösa de- batt. Bibelns språk har den största bety- delse för vårt liksom för andra euro- peiska språks utveckling. Med vissa bibel- berättelser torde barnen böra göra be- kantskap redan på lågstadiet. Men viktigt är, att någorlunda riklig tid står till för- fogande för en grundligare kurs i bibel- kunskap på högstadiet. Elevernas rela- tiva mognad skapar här förutsättningar för att ge dem någon föreställning om den dramatiska kamp mellan högre och lägre religiösa och etiska föreställningar, varom ej minst de gammaltestamentliga skrifterna vittnar.
Rigorösa examina och prov torde i detta ämne verka ogynnsammare än i något annat, eftersom minneskunskaperna har mindre betydelse än intresse, själv- ständighet och fördjupning. Kravet på tillägnande av ett visst kunskapsmått får dock inte tillbakasättas. Detta vore både ur saklig och pedogagisk synpunkt olyck- ligt. Eleverna mister intresset för ett ämne, om de inte får lära sig någonting vid undervisningen däri. Som redan av ämnets beteckning framgår, syftar det till att ge en gedigen kunskap om kris- tendomen. Liksom i övriga ämnen bör i kristendomsämnet ske en uppdelning på en grundkurs, som är gemensam för hela klassen, och överkurser, som bestäms med hänsyn till de enskilda elevernas in- tressen.
Skolans morgonandakter bör behand- las i detta sammanhang.
Mot 1919 års undervisningsplan kan den anmärkningen riktas, att den i fråga om kristendomskunskapen uppvisar en motsägelse. Å ena sidan skall kristen- domsundervisningen bedrivas så, »att den icke kommer i strid med det nutida sam- hällets krav på tankefrihet för de en- skilda individerna», å andra sidan skall eleverna, liksom lärarna, delta i en and-
' aktsstund med ett innehåll, som strängt taget borde förutsätta, att alla anslutit sig till en bestämd lösning av livsåskåd- ningsfrågorna. Krav har därför rests, att morgonandakten göres frivillig.
Skolkommissionen ansluter sig emel- lertid till den uppfattningen, att pro- blemet inte kan lösas genom att morgon- andakten göres frivillig. Eleverna är inte mogna att ta ställning i religiöst avse- ende. Avgörandet kommer under sådana förhållanden helt naturligt att ligga hos föräldrarna, som i och för sig givetvis har den främsta rätten att bestämma över sina barns uppfostran. Men en fri- villighet av detta slag skulle för barnen ofta kännas som ett tvång: de vill inte gärna avvika från kamraterna. Frivillig- heten skulle också kunna medföra, att känslomässig agitation och påverkan i den ena eller andra riktningen vinner insteg bland eleverna och utsätter dem både för psykiska påfrestningar och för inbördes splittring. Även av tekniska skäl skulle det för övrigt vara svårt att införa frivillighet på de stadier, där morgon- andakten, som nu i folkskolan, är en del av dagens första lektion. Valet står så- lunda mellan att avskaffa morgonandak- ten och att behålla den som i princip avsedd för alla lärjungar.
Det inslag av samling och högtid, som en rätt utformad morgonandakt innebär, bör bevaras även åt framtidens skola. Det principiella religionsfrihetskravet bör upprätthållas, men en morgonandakt, präglad av en kristen grundton, bör kun- na utformas så, att den icke kommer i strid med detta krav.,
Då svårigheterna i första hand gäller lärarens inställning, är det av vikt, att stor frihet lämnas vid morgonandaktens utformning. Ett ofrånkomligt krav är emellertid, att den blir en av högtid och stillhet präglad inledning till dagens ar- bete. Om en betraktelse ingår, får denna
icke innehålla polemik mot annorlunda tänkande.
Ifrågasättas kan, om en generell be- stämmelse om bön skall fastställas. Emel- lertid är bönen så nära förbunden med andakten, att det i de flesta fall är naturligt att sådan ingår. Å andra sidan torde det inte vara lämpligt att före- skriva något härom. Det skulle strida mot religionsfrihetens krav och knappast vara förenligt med en kristet religiös uppfattning om vad bön innebär. Det synes därför vara lämpligt, att det uttalas att bön, i den mån den på ett naturligt sätt ansluter sig till sammanhanget, är önskvärd som ett led i morgonandakten. Givetvis gäller det här liksom annars att vara vaken för den fara, som slentrian innebär.
För morgonandaktens rätta prägel har psalmsången mycket att betyda. Det stämningsvärde, som är knutet både till texten och till psalmmelodierna, utgör ett synnerligen värdefullt inslag. Det synes därför vara önskvärt, att psalm— sång som regel förekommer.
Skolöverstyrelsens metodiska ningar för läroverken innehåller redan nu vissa förslag till annat innehåll i mor- gonandakten än psalmsång och bibelläs- ning. Dessa förslag bör göras fylligare. Särskild uppmärksamhet bör ägnas åt möjligheterna att anordna morgonsam- ling med musik, uppläsning av dikter eller betraktelser över något etiskt eller socialt ämne.
Vid några högre skolor har man redan prövat metoden att låta morgonsamling förekomma endast viss dag eller vissa dagar i veckan. Möjlighet till ett sådant tillvägagångssätt bör finnas på högsta- diet, då man härigenom i många fall torde kunna öka elevernas intresse och undvika slentrian. Härvid bör beaktas, att det vid en skola, som omfattar elever av mycket skilda åldersklasser, kan vara
anvis-
lämpligt att ordna skilda morgonsam- lingar för olika åldrar.
Med en sådan utformning av bestäm- melserna om morgonandakten, som här föreslagits, vill kommissionen förorda att deltagandet däri som princip göres obligatoriskt för— alla elever. Vid läro- verken kan för närvarande rektor med- dela befrielse från deltagande i morgon- andakten. Befrielsen brukar främst med- delas elever, som bor utanför läroverks- orten, och elever som tillhör en främ- mande trosbe'kännelse. Enligt kommissio- nens mening 'bör skolans chef ha rätt att på särskild begäran från målsman befria elev på högstadiet från deltagande i mor- gonsamling även av andra skäl.
Morgonandakten eller morgonsamling- en på medborgarskolans låg- och mel- lanstadium måste inrymmas inom tiden för den första lektionstimmen, utan att denna förlänges. På högstadiet, där mor- gonsamling bör förläggas skild från lek- tionerna, kan den nu i läroverken med- givna tiden av högst en kvarts timme anses lämplig.
I i i
9. Praktiska ämnen.
Medborgarskolan kommer enligt kom- missionens förslag att ge en förbättrad ställning åt de praktiska ämnena i järn- förelse med nuvarande folkskola och realskola. De lärjungar, som väljer en teoretisk studiegång, måste sålunda få några veckotimmar praktisk verksamhet varje år, med undantag möjligen för
' första gymnasieringen, klass 9 g, där äm— ; nesträngseln är mycket stor. För elever med praktisk studiegång skall möjlighet lfinnas till praktiskt arbete i avsevärt ? större omfattning än den nuvarande folk- j skolan bjuder på. 1 Den utvecklingspsykologiskt lämpli- gaste ordningsföljden mellan olika arter j av slöjd och andra slag av praktiskt ar-
bete är ännu mycket litet utforskad. Man måste vara beredd att vidta förändringar, så snart några betydelsefulla rön fram- kommer på detta område. Avgörande för den lämpliga placeringen av en kurs är ofta de metoder, som tillämpas. Den trä- slöjd, som drives på mellanstadiet, är sålunda en helt annan än den, som före- kommer i förskolan. Där detta är orga- nisatoriskt möjligt, kan man ofta nå fram till en psykologiskt lämplig ord- ning allra bäst genom att låta eleverna välja fritt mellan olika slag av verksam- het.
Eftersom de olika stadierna i medbor- garskolan uppvisar stora skillnader i fråga om den praktiska undervisningen, behandlas här varje stadium för sig.
På lågstadiet, d. v. s. i de tre första klasserna, bör praktiskt arbete bedrivas som en organisk del av den samlade un- dervisningen och alltså samordnas med modersmålsundervisning och orientering. I det praktiska arbetet bör ingå s. k. småslöjd samt lerslöjd och förberedande övningar i syslöjd och träslöjd. Elemen- tär träslöjd, som till sin metodik påmin- ner om verksamheten i förskolan, är så enkel, att den inte behöver påbörjas senare än syslöjd. Både pojkar och flic- kor bör pröva på alla de olika slagen av slöjd.
Redan på lågstadiet kan förberedelser göras för det praktiska ämnet hemkun- skap på högstadiet. Så sker för övrigt i viss utsträckning redan nu. Barnen bör få lära sig, hur man 'bäst utför en del enkla husliga sysslor, t. ex. hur man diskar och städar, borstar skor och klä- der, hänger upp kläder och håller ord- ning på sina tillhörigheter. De bör kunna lära sig att använda olika hushållsred- skap och att på egen hand göra i ord- ning ett mellanmål eller matsäck till en utfärd. Lekköksundervisning bör bedri- vas, och för detta ändamål bör skolköket
få utnyttjas vid några tillfällen, om inte särskild utrustning för lågstadiet kan an- skaffas.
På mellanstadiet bör slöjden, i mot- sats till vad nu är fallet, bli obligatorisk för såväl skoldistrikt som elever och ligga inom timplanen. Genom detta för- slag ansluter sig skolkommissionen till skolutredningens yrkande i samma rikt- ning.
I klasserna 4—6 i den nuvarande folk- skolan koncentrerar sig pojkarna på trä- slöjd, med inslag av papp- och ev. metall- slöjd, och flickorna på syslöjd. Bestämda skrankor mellan könen i fråga om slöjd- arterna hör emellertid undvikas. Blir det i praktiken ändå en uppdelning, bör poj- kar och flickor under viss tid obligato- riskt göra ett byte och pröva på var- andras arbete. En slöjdart som är värd att införas på flera håll även på mellan- stadiet är lerslöjden.
Slöjden på mellanstadiet skall vara ett medel i den allmänna uppfostrans tjänst. Däremot bör förberedande yrkesutbild- ning ej ges här utan först på högstadiet. Redan på mellanstadiet bör emellertid slöjden innehålla sådana praktiskt nyt- tiga inslag som klädvård (vid syslöjd) och enkla reparationer (vid träslöjd).
Undervisningen i trädgårdsskötsel bör, där så är möjligt, påbörjas på mellan- stadiet. Elevemas intresse kan stimuleras genom olika åtgärder, t. ex. genom att de självständigt får ansvara för var sin del av en skolträdgård eller genom att de uppmuntras att göra små anläggningar vid sina hem, där de lokala förhållan- dena tillåter detta. Samverkan kan ske med ungdomsorganisationer och andra sammanslutningar på orten med intresse för trädgårdsodling.
Behovet av hemkunskap tillgodoses på mellanstadiet i någon mån av syslöjden. Dessutom bör emellertid anordnas fri-
villiga korta kurser utanför schemat, var- vid skolans materiel kan utnyttjas.
Nionde klassen ger många elever en begynnande yrkesutbildning antingen genom att de väljer yrkeslinjen, 9 y, eller första gymnasieringen, 9 g. Hög- stadiets båda första klasser, 7 och 8, kan däremot behandlas gemensamt vid be- skrivning av den praktiska undervisning som önskas.
Vissa praktiska kurser i klasserna 7 och 8 bör vara obligatoriska för både pojkar och flickor, för elever med prak- | tisk och elever med teoretisk studiegång. Dessa allmänna kurser bör ge undervis- ning i hemkunskap och hemreparationer. Eleverna behöver lära sig att klara sig utan passning, att reda sig själva vidl praktiska uppgifter. I kursen bör ingå, elementär hushållskunskap med närings- : och matlagningslära samt orientering om viktiga former av produktion i hemmet. Inköpskunskap och varukuns'kap måste ägnas stor uppmärksamhet. Lärjungarna bör få öva sig att i olika situationer göra en lämplig avvägning mellan inköp av färdiga produkter och tillverkning i hem- met. Vidare bör meddelas enkla grunder i hemvård och bostadskunskap. Hem- reparationer bör vara ett viktigt moment. Eleverna bör lära sig att göra enkla reparationer av möbler, husgeråd, kläder och böcker och att göra sådana mindre målnings- och snickeriarbeten, som ofta , förekommer i ett hem, sätta i lås och elektriska proppar m. 111.
De lärjungar, som inte ägnar sig åt tillvalsämnena tyska eller svensk öv— _ ningskurs i sjunde och åttonde klasserna, får tid till ytterligare praktiskt arbete, , och detta gäller i ännu högre grad dem, som inte heller läser engelska i åttonde klassen.
Flera olika slag av tillvalskurser i praktiska ämnen bör stå eleverna till buds i sjunde och åttonde klasserna: till-
läggskurs i hemkunskap, elementär kurs och tilläggskurs i yrkesorientering, till- läggskurser i slöjd (syslöjd med kläd- vård, träslöjd, metallslöjd eller verk- stadsarbete), kurs i maskinskrivning och, överallt där de lokala förhållandena till- låter, sådana kurser i praktiska ämnen, som nu förekommer på motsvarande sta- dium i praktiska mellanskolor, t. ex. me- kanik med hållfasthetslära, teknisk varu- kännedom, maskin- och byggnadslära. Lärjungar, som är intresserade ör t. ex. metallslöjd, maskinskrivning eller husligt arbete men inte får plats med ämnena på sitt schema, bör ha möjligheter att ut- nyttja skolans materiel till sådan verk- samhet på fritid. Beträffande fördelning- en av de olika slagen av verksamhet på klasserna 7 och 8 hänvisas till kap. 5. Två slag av tillvalskurser skall här bli föremål för en något mer ingående be- handling: tilläggskursen i hemkunskap och kurserna i praktisk yrkesorientering.
Såsom tidigare nämnts, föreslår kom- missionen, att en elementär kurs i hem- kunskap blir obligatorisk för alla elever. Tilläggskursen i samma ämne kommer sannolikt att väljas främst av flickor, men pojkar bör vara lika välkomna till den. Fördjupning bör ske i bland annat hushållskunskap, dit även fortsatt under- visning i trädgårdsskötsel kan knytas, inköpskunskap och varukunskap, bostads- kunskap med hemvårdslära samt bama- vård. Undervisningen hör utgå från för- hållandena i hem med barn, där många svåra organisatoriska problem uppstår och där en koncentration på rent hus- hållsarbete inte är möjlig. Ett av hem- kunskapens viktigaste mål måste vara att vänja lärjungarna vid planläggning och samordning av hemsyssloma. Till en starkare specialisering på olika verksam- hetsgrenar räcker inte tiden. Tillräcklig uppmärksamhet måste emellertid ägnas åt matlagningslära och åt olika slag av
produktion i hemmet. Ett viktigt moment, som bör ägnas större uppmärksamhet än som hittills varit möjligt i våra skolor, är inköpskunskapen. För att denna del av undervisningen skall komma till sin rätt, fordras att anvisningar och arbetsmate- rial utarbetas och att fortbildningskurser anordnas för lärarna. Klädvård, som på mellanstadiet ingått i syslöjden, måste uppmärksammas även på högstadiet. Eko- nomiska frågor behandlas främst i ämnet samhällskunskap, men de beröres också vid undervisningen i hemkunskap och slöjd. En planmässig samordning mellan de ekonomiska kursmomenten är nödvän- dig. Inom bamavårdsundervisningen tor- de det vara nödvändigt att ge de teore- tiska delarna den dominerande platsen, med observation av barn och undervis- ning om dagsschema, faromoment m. m. Undervisningen på detta stadium bör väcka förståelse för att vården av barn kräver faktiska kunskaper, som det är angeläget för alla, som skall ha ansvar för barn, att skaffa sig. Elever, som i hemmet har ansvar för yngre syskon och som i skolan intresserat sig särskilt för bamavårdskursen, bör uppmuntras att berätta för kamraterna om sina iakttagel- ser.
Ett viktigt tillvalsämne i åttonde klas- sen utgör den s. k. praktiska yrkesoriente- ringen. Kurserna skall ge lärjungarna kortare praktisk erfarenhet av några yr- ken, som de är intresserade av. Att blott göra studiebesök på arbetsplatser är sna- rast en form av teoretisk yrkesoriente— ring. Sådant kan vara värdefullt men är i de flesta fall inte nog. Den praktiska yrkesorienteringens mål är att ge elever- na även manuell övning, förtrogenhet med yrkets verktyg och helst med själva arbetsmiljön. Vidare skall den ge eleven möjlighet att bedöma sina egna anlag, den skall ge praktiska kunskaper som är nyttiga även för den, som inte väljer
yrket i fråga, och den skall ge en kun- skap om olika yrken, som är ett värde- fullt inslag i allmänbildningen.
För några yrken kan skolan själv till- handahålla material och verktyg, som ger en verklighetstrogen övning; en skicklig yrkesman kan då anlitas som handledare. Ett deltagande i verksam- heten på själva arbetsplatsen är dock den avgjort bästa och i många fall enda lösningen. Skolan måste därför sam- arbeta med näringsidkare och yrkesut- övare. Urvalet av yrken måste göras av de lokala skolmyndigheterna. Olika gre- nar inom näringslivet måste vara före- trädda, t. ex. jordbruk, Skogshushållning, handel, hantverk, industri. Det torde inte vålla alltför stora svårigheter att träffa avtal om kortare praktikantarbete hos hantverksmästare, organisationer och all- männa institutioner. Även framsynta le- dare för industriföretag torde inse, att det ligger i företagens eget intresse, att ungdomarna före sitt val av yrkespraktik får pröva sin förmåga för att lättare kunna bedöma, på vilket område de kan göra de bästa insatserna. Man bör lokalt alltid undersöka möjligheterna att kon- centrera yrkespraktiken till vissa perio- der eller till bestämda veckodagar. De svårigheter, som härvid kan uppstå, sam- manhänger främst med organisationen av tjänstgöringen för lärarna i de teoretiska ämnena.
Samordning kan i viss utsträckning ske av det organisationsarbete som behövs för den praktiska yrkesorienteringen i klass 8 och det som kräves för yrkesut- bildningen i klass 9 y. Anordningen av denna yrkesutbildning beskrives i kap. 6.
Jämsides med den praktiska yrkes- orienteringen bör teoretisk yrkesoriente- ring ges som ett moment inom samhälls— kunskapen. Studiebesök samt orienteran- de anföranden av yrkesmän bör här spela stor roll. "Upplysningar skall meddelas
om möjligheter till yrkesutbildning, om yrkesvägledningens organ, tillvägagångs- sätt då man söker plats, regler vid ar- betsanställning, arbetsbetyg, arbetsmark- nadens organisation och problem m. m. (jfr kap. 6, sid. 247 ffl).
Lärjungar, som i klass 9 inte väljer övervägande teoretiska ämnen och som inte heller kunnat besluta sig för utbild- ning med inriktning mot något bestämt yrke, bör i denna klass kunna erhålla fortsatt [praktisk yrkesorientering och undervisning i slöjd eller hemkunskap.
Såsom fallet varit i flera andra ämnen. finns det inom de praktiska ämnena två pedagogiska tendenser som på skolans samtliga stadier förtjänar att uppmunt- ras: en förbättrad anpassning efter vad det praktiska livet verkligen kräver samt ökad hänsyn till elevernas arbetsglädje och intresse.
Anpassning efter modern teknik är av stor betydelse. Arbetet i skolan skall inte bara uppöva elevernas allmänna händig- het, det skall också lära dem att utnyttja rationella arbetsmetoder samt att bedöma, använda och vårda verktyg och maskinel- la hjälpmedel. En god övning att organi- sera arbetet är vidare av största bety- delse.
Själva verksamhetsglädjen måste be- traktas som ett viktigt mål för de prak- tiska ämnena. Barnen får utlopp för sin verksamhetslust, och de får se påtagliga arbetsresultat, som sporrar och väcker arbetsglädje. Det praktiska arbetet bör särskilt på lägre stadier få formen av en fritt skapande verksamhet, där har- nen kan ge personliga uttryck för sin fantasi och sina känslor. Den tekniska handledning, som eleverna behöver, får ges successivt och till en början mycket försiktigt. Intresset kan dödas av för många anvisningar och av för tidiga krav på att allt skall göras perfekt. Så långt som möjligt bör arbetet utformas med
l |
hänsyn till elevernas egna förslag. I slöjden bör de exempel på modeller som finns byggas ut med flera parallella för- slag, som ökar valmöjligheterna. Friheten att arbeta med uppgifter vid sidan av givna serier måste dessutom understrykas. Har eleverna tillgång till ett omväxlande material, som de kan utgå från, ökar (leras intresse, och de får en övning att välja, som kan leda till utveckling av deras smak.
10. Estetiska ämnen.
De estetiska ämnena är vid en riktig uppläggning av stort värde såväl för den omedelbara aktivitetsglädjen som för den långsiktiga personlighetsutvecklin- gen. Kommissionen ställer sig därför mycket tveksam till ett förslag från skol- utredningens majoritet att låta den nöd- tvungna minskningen av tiden i realsko- lan drabba de estetiska ämnena. Det för- slag om några veckotimmar för fritt valt arbete i sjunde och åttonde klassen, som kommissionen framfört, har som ett av sina huvudsyften att ge de konstnärligt intresserade eleverna möjlighet att för— djupa sig på områden, som särskilt loc- kar dem. Även i nionde klassen (utom klass 9 g) kan enligt kommissionens me- ning tid beredas för intresserade elever att syssla med konstnärliga ämnen under flera lektioner än de ordinarie. Det måste vidare understrykas, att sång och teck- ning inte är verksamheter, som bör be- gränsas till bestämda lektioner. De bör förekomma som viktiga inslagi det dag- liga skolarbetet. En nära samverkanmel- lan estetiska ämnen och skolans övriga verksam-het måste åstadkommas.
Skolkommissionen ser ingen anledning, varför den traditionella klyftan mellan övningsämnen och läsämnen skulle bibe- hållas. Det oegentliga i det nuvarande systemet framträder tydligt, om man
jämför litteraturundervisningen, som er- hållit en aktad ställning som del av mo- dersmålsämnet, med undervisningen i två andra viktiga grenar av konstlivet: mu- siken och den bildande konsten. Dessa senare spelar en så betydande roll i kul- turutveckling och aktuellt kulturliv, att de ämnen, som behandlar dem, inte bör kvarstå i en andrarangsställning. Liksom ämnet svenska bör musik och teckning delvis ägnas åt orientering om estetiska kulturskatter; tid bör anslås åt att se på konst och lyssna till musik. Lärjungar- nas egen aktiva verksamhet kräver dock fortfarande stort utrymme i ämnena mu- sik och teckning, men en utveckling mot ökad elevaktivitet bör enligt kommissio- nens mening äga rum inom alla ämnen, och aktiviteten kan ej utgöra grund för ämnesgruppering. Det kan sägas, att får- digheten i musik och teckning beror inte blott på övning utan i stor utsträckning även på medfödd begåvning. Så är emel- lertid fallet även med många andra får- digheter, t. ex. den matematiska. Det bör också framhållas, att man numera vet, att de flesta barn, som får börja nog tidigt, har glädje av att musicera eller utföra annat konstnärligt arbete. Viktigt är emellertid, att man inte ställer sådana krav, att inte alla kan vara med.
Den jämställdhet med andra ämnen, som kommissionen vill föreslå, 'bör inte medföra, att underbetyg i musik och teck- ning får framkalla kvarsittning. Kommis- sionen önskar tvärtom, såsom framhållits tidigare i detta kapitel, kraftigt reducera orsakerna till kvarsittning. Däremot bör det i olika sammanhang räknas en 'lär- junge till godo, att han uppnått över- betyg i estetiska ämnen. Dylika överbetyg bör betraktas på samma sätt som över- betyg i andra ämnen.
I andra kapitlet av betänkandet be- handlar kommissionen målsättningen för
de estetiska ämnena. De önskvärda ut- vecklingstendenserna inom ämnena i fråga överensstämmer till stor del med de tendenser, som framhållits vid diskus- sionen av de praktiska ämnena.
I de ämnen, som avser att ge estetisk fostran, bör man lägga vikt vid att har- nen får tillfälle till aktivitetsglädje och fritt skapande verksamhet. Eleverna bör fritt få ge uttryck för sina känslor, ge ut- lopp för sina egna idéer. Ämnenas tek- nik bör inte meddelas för tidigt och tvångsvis, utan man bör om möjligt dröja tills barnen själva inser behovet av det mer tekniska kunnandet. Annars förkvävs lätt verksamhetsglädjen.
Barnens aktivitet bör inte inskränkas till någon enstaka uttrycksform inom varje estetiskt ämne, t. ex. endast sång eller endast avbildning på begränsat for- mat. De bör få pröva olika möjligheter. Inom musikämnet kan barnen utföra rö- relser till musik, improvisera rytmer och små melodier och musicera med enkla instrument. Inom teckningen bör de få utnyttja olika format och olika slags material och teknik. Tillräckliga anslag för inköp av musikinstrument och mate- rial för teckningen kan i hög grad öka utbytet av undervisningen.
På högstadiet har de estetiska ämnena den viktiga uppgiften att vänja eleverna vid sysselsättningar, som efter skolan kan bli värdefulla fritidsintressen och i några fall yrkesintressen. På detta sta- dium har också förmågan att tillägna sig teknik ökat, liksom förmågan av lång- varig övning för att nå ett framtidsmål. Eleverna bör härvid få stor frihet i valet av verksamhet.
Lärjungarna bör inte blott ägna sig åt eget utövande av sång och musik samt teckning. De måste få rikliga tillfällen att lyssna till musik och se konst. Skolan bör låta dem lyssna till högklassiga mu-
sikprestationer: skolkonserter, radio eller grammofon. Ett gott hjälpmedel för ele- vernas studium av bildande konst är de mellan skolorna ambulerande konstut- ställningar, som förekommit på några håll. I kapitlet om skol'byggnadsfrågor återkommer kommissionen till frågan om konstverk i skolans lokaler.
Ett intresse för det estetiskt värdefulla kan vanligen inte framkallas genom kri- tik av elevernas egna prestationer, inte heller genom kategoriskt dekreterande av vad som är vackert och vad som är fult. Läraren kan diskussionsvis försöka göra eleverna uppmärksamma på de allmän- na kriterier på konstverk, man brukar räkna med i fråga om litteratur, musik och bildande konst. Viktigast är dock att man ger eleverna goda möjligheter till kontakt med konst av alla slag. Se- dan blir det i stor utsträckning en fråga om mognad och erfarenhet, hur elevernas eget sinne för konstnärliga värden skall utvecklas.
Man bör tillåta, att eleverna vid under- visningen i konst-, musik- och litteratur- historia individuellt specialiserar sig på olika författare och konstnärer, olika riktningar eller olika typer av konstverk. Huvudsaken är, att de får någon utgångs- punkt, som senare kan leda till bredare intressen. I åldrar, som motsvarar enhets- skolans högstadium, förekommer det stundom, att cirklar bildas kring konst- närliga intressen och att elever håller anföranden om konstnärer som intres- serar dem.
Det bör framhållas, att skolan inte heller får försumma sådana konstarter. som hittills icke upptagits som väsentliga moment i något skolämne men som ändå är av intresse. Sålunda hör t. ex. film- konsten och scenkonsten beröras vid un- dervisningen i svenska, teckning och mu- sik. Eleverna bör också i någon form
kunna få kontakt med bildframställning i vid bemärkelse, innefattande fotogra- fering, grafiska reproduktionsmetoder m. m.
11. Fysisk fostran.
Lärjungarnas fysiska fostran kan rätt bedriven bli av stor betydelse inte blott för den kroppsliga utvecklingen utan också för karaktärsdaningen. Om grupp- verksamhet och lagspel får utgöra ett viktigt inslag, får eleverna övning i att samverka och taga hänsyn till varandra. Vid grupplekama övas förmågan att in- ordna sig under gemensamma regler och att vinnlägga sig om fair play. Själv- behärskning och samarbetsförmåga sätts på prov. Lättare än intellektuellt arbete kan vanligen fysiska prestationer mätas med ledning av påtagliga resultat, som eleverna själva kan bedöma. Det ligger därför nära till hands, att lärjungarna ; just på detta område först förvärvar va-
nan att försöka överträffa sina egna tidi- gare resultat, att tävla med sig själva. ' Samma inställning, överförd till andra områden, kan bli till stort gagn för ele- vernas arbete. , En angelägen reform, som skulle få , betydelse även för den allmänna inrikt- ningen av skolans fysiska fostran, är att ( gymnastikavdelningarnas storlek reduce- i ras. Den personliga handledningen skulle 1 härigenom i ökad grad komma till sin , rätt. Trots de nuvarande yttre svårig- l heterna pågår emellertid redan en löftes- l rik utveckling, som är värd all uppmunt- ran. De mer exercismässiga formerna får vika och lämna plats för en omväxlande * verksamhet, där arbete i grupper och in- ; dividuellt samt fria rörelser och rytmisk ! gymnastik intar en viktig plats. Ett viktigt mål för skolans fysiska * fostran är att hos eleverna väcka och uppmuntra ett levande intresse för
kroppsövningar, vilket bevaras även efter skolgångens slut. Den fysiska fostran bör ske under sådana former, att lärjungarna i gemen får lust att fortsätta med samma sysselsättningar som ett fritidsnöje. Fri- lufts- och idrottsverksamhet, som elever- na själva organiserar, förtjänar givetvis skolans stöd.
Stor betydelse måste man tillmäta sko- lans uppgift att lära eleverna praktiskt viktiga färdigheter, såsom förmåga att reda sig ensam i naturen i svåra situa— tioner, t. ex. vid köld, storm, mörker, vilsegång. Såsom nu sker på många håll, bör skolan ägna uppmärksamhet åt fär- digheter som skidlöpning och framför allt simning. Viktigt är också att barnen får kännedom om de olika hygieniska regler, som de bör följa i samband med idrott och friluftsliv, t. ex. att duscha, undvika långvarig avkylning och dylikt.
Lärjungarna bör vänja sig vid att be— döma och på rätt sätt utnyttja kropps- krafterna vid praktiska arbetsuppgifter och i andra situationer. De kommer då att vinna bättre självtillit till följd av sin säkrare behärskning av kroppen. Likaså bör de få anvisningar om god energiekonomi vid gång, kroppsligt ar- bete m. m. Hållningens betydelse för hälsan och välbefinnandet bör klargöras. Ett ännu mer ökat intresse för rytmisk gymnastik, fria rörelser till musik samt övningar i danser och Sånglekar kan spela en roll för utvecklingen av god hållning och säker behärskning av krop- pen.
Under skoltiden bör lärjungarna till- ägna sig vanan att förståndigt avväga ansträngning och avkoppling, arbete och vila, stillasittande och kroppsrörelser, under dygnet, veckan och året. Läraren bör observera tecken på trötthet och över- ansträngning hos eleverna och vid behov i samråd med skolläkare söka råda 'bot på missförhållanden. Där ämneslärar-
system förekommer, måste ett nära sam- arbete äga rum mellan läraren i fysisk fostran och läraren i hälsolära. Eftersom det inte är möjligt att ägna en lektion varje arbetsdag åt gymnastik- ämnet, bör det undersökas, om kropps- övningar oftare än nu kan förekomma en kortare stund under mindre anspråks- fulla former. Det kan också erinras om att någon av veckotimmarna för fritt valt arbete kan utnyttjas till frivillig gymnastik av därför intresserade elever. Emellertid bör kroppsövningama inte drivas så hårt, att de blir till förfång för det övriga skolarbetet. Psykologiska undersökningar har visat, att gymnastik-
lektionerna hör till de lektioner, som även rent psykiskt vållar påtaglig trött- het.
Anpassningen av den fysiska fostran efter barnens mognadsgång bereder sto- ra svårigheter, så länge vi ännu inte har objektiva undersökningar att stödja oss på. Detaljerade anvisningar om den me- todiskt lämpliga gången har ännu icke någon fast grund att bygga på. Intres- santa resultat, som framkommit vid svenska undersökningar av motoriken hos barn i förskoleåldern, tyder emellertid på att den psykologiska vetenskapen även i fråga om den fysiska fostran kan kom- ma att ge oss god hjälp.
FEMTE KAPITLET
ENHETSSKOLANS STRUKTUR
Hittills har i vårt land den gemen- ; samma fostran och tillsyn av barn under i skolåldern, som i olika former tillhanda- | hållits av samhället, icke satts i orga- . nisatoriskt sammanhang med skolväsen- ' det. Daghem och lekskolor har knappast % ens betraktats ur synpunkten av deras sammanhang med skolan, detta till skill- nad från vad fallet är i många andra länder, där motsvarigheten till dessa in- stitutioner i stället som förstadier knutits till skolväsendet (t. ex. Frankrike, Bel- gien, franska Schweiz, U.S.A. och Eng- land). 1940 års skolutredning har i detta hän- seende icke föreslagit någon definitiv ändring. Däremot har man uppmärksam- mat behovet av att vid uppgörandet av framtidsprogram för skolan ta större ' hänsyn till den s. k. förskoleåldern »ej blott ur social utan även och ej mindre , ur pedagogisk synpunkt». Skolutredning- en har härvid närmast haft i sikte barn från mindre gynnsam hemmiljö. Skol- utredningen har under sitt fortsatta arbe- te avstått från att fullfölja utrednings- planen angående förskoleåldern, då en särskild kommitté (1946 års kommitté för den halvöppna barnavården) är sys- , selsatt med en mer genomgripande ut— redning av ämnet.
1. F örskoleproblem.
Enligt vad skolkommissionen inhämtat torde ett betänkande med förslag från denna kommitté vara att vänta inom kort. Visst samråd har under utredningsarbe- tets gång kunnat äga rum mellan kommit- tén och skolkommissionen.
Av förskoleåldern har utvecklingspsy- kologin numera givit en kartläggning, som direkt påvisar dess grundläggande betydelse för allt vad uppfostran heter. Enighet börjar även alltmer råda om att såväl barnens intellektuella utveckling som deras fostran till goda rutinvanor i vardagslivet, deras normalt friska känslo- inställningar och deras sociala mognad till fritt och vänligt samarbete mycket fördelaktigt kan påverkas under dessa mottagliga år och att rentav en försum- melse härvidlag kan få bestående konse— kvenser i vissa hänseenden. Förskole- pedagogiken börjar även nå den stadga, att man med fog kan vänta att upplägg- ningen och resultaten av en fostran i förskolorna blir lika fria från tillfällig- heter och nyckfulla utväxter som det egentliga skolstadiet, något som natur- ligtvis är en förutsättning för att man skall kunna betrakta stadierna som kon- tinuerliga.
För framtiden måste det komma att visa sig vara än önskvärdare än hittills,
att familjemiljön kompletteras med en viss kamratfostran redan under de år närmast före skolåldems inträde, då har- nen socialt är mogna därför och mottag- liga för mångsidiga impulser. Jämte de daghem, som torde komma att upprätt- hållas icke minst för den sociala om- vårdnadens skull, får de institutioner, som endast några timmar per dag eller vecka tar emot barn för pedagogisk handledning, allt större betydelse. Skol- utredningen har förordat dem i termer, som kanske rentav väl mycket understry- ker det skolmässiga i deras uppläggning; utredningen framställer krav på »att skolorganisationen i vidgad utsträckning fullständigas med lekskolor och liknande anstalter, där barn i förskoleåldern un- der lek och andra sysselsättningar kunna få planmässiga övningar syftande till att bortarbeta hämningar av olika slag, skärpa deras iakttagelseförmåga, vidga deras föreställningskrets, rikta deras ord- förråd, utveckla deras omdömesförmåga och socialt infoga dem i samhällsgemen- skapen». (SOU 1947:11 s. 23.)
För skolans vidkommande synes två synpunkter på förskoleinstitutionernas arbete böra särskilt beaktas. Av mest näraliggande praktiska betydelse blir dessa institutioner i samband med skol— mognadsavgörandet. Dels kan man tänka sig, att de särskilda skolmognadsproven, särskilt sedan förskolorna nått större ut- bredning, på ett värdefullt sätt komplet— teras med förskolelärarinnornas erfaren- heter av barnen. Dels kan icke-skolmogna barn hänvisas att tillbringa något vänteår i en förskoleinstitution. Härvid kan vissa instruktioner utfärdas om en sådan stöd- pedagogik, att bättre mognad för läs- och räknefärdigheter uppnås, och vidare finns vissa möjligheter till ledning, så att en bristande skolmognad på känslolivets område kan motverkas. Först när för- skoleinstitutionerna blir mer allmänt till-
gängliga kan i själva verket den fullt individuella hänsynen tas till barns mog- nad för det egentliga skolarbetet, något som tidigare framhållits som väsentligt (sid. 142).
Därnäst kan emellertid uppmärksam- mas, att många av de fostringsuppgifter och mycket av det stoff, som nu måste räknas såsom tillhörande småskolan, med större utvecklingspsykologisk rätt torde böra komma på förskolestadiet. Just där- för att en särskild förskola ej finns, . måste småskolan t. ex. arbeta med en del hembygdsorientering, med vissa elemen- tära talförhållanden, med viss orientering », om tid och almanack m. m., med elemen- tär renlighets- och artighetsfostran och dylikt, som rätteligen skulle höra för- skolestadiet till. Problemet är ej bety- delselöst; allt i förhållande till utveck— lingen felplacerat stoff tenderar att skapa negativa inställningar hos barnet; mycket i småskolan blir >>för lätt», >>för enkelt», just därför att det för de mer utvecklade barnen tas upp för sent. Fun- nes förskolor mer allmänt tillgängliga skulle man alltså kunna föreslå mer rationell placering av stoffet och på det hela taget lägga upp en mer kontinuerlig lärogång.
I fråga om de praktiska reformer på detta fält, som närmast måste anses stå på dagordningen, har kommittén för den halvöppna barnavården under överlägg- ningar med skolkommissionen framhållit bland annat följande synpunkter.
Barnstugorna — under vilket begrepp kommittén innefattar såväl de socialt motiverade daghemmen som de pedago- giskt betingade halvdagsinstitutionerna, förskolorna — bör bli föremål för en omfattande utbyggnad i landets olika delar. Huvudvikten kommer av naturliga skäl till en början att läggas på en ut- byggnad av dessa institutioner i städerna, men avsikten är att även landsbygdens
bam successivt skall få komma i åtnju- tande av viss fostran i förskolorna, må— hända dock ofta för kortare delar av året eller blott några dagar av veckan. Tyngdpunkten vid utbyggnaden skall lig- ga på förskolorna, d. v. 5. vad som hit- tills kallats bamträdgårdar och leksko- lor, och avsikten är att sådana skall in- rättas i sådan omfattning, att de kan stå till förfogande för praktiskt taget alla .bam, vilkas föräldrar önskar få an- ;vända sig av dem. Utbyggnaden under- ]lättas genom statsbidrag såväl till an- läggning som till drift. Då man i fram- tiden knappast kan räkna med att enskilt iintresse skall vara tillräckligt för att ;driva dessa olika institutioner, föreslås, latt de successivt blir föremål för kom- | munalisering.
På landsbygden bör jordbruksdaghem '.under de mest brådskande arbetsperio- derna ta hand om barnen, medan behovet lav förskolefostran tillgodoses genom för- skolor i tättbebyggda delar och ett system med ambulerande förskolor i glesare be- byggda trakter. Barnstugoma får en principiellt frivillig karaktär och blir inte obligatoriska för vare sig barnen eller kommunen. Övergången till egent- ligt skolarbete underlättas emellertid be- tydligt för de barn, som begagnar sig av förskolorna. Ehuru förskolan betraktas som en till skolväsendet i övrigt orga- niskt anknuten del, som sorterar under den gemensamma skolstyrelsen, bör för- skolorna i fråga om lokaler om möjligt :hållas skilda från det egentliga skol-
väsendet. I städerna bör sålunda insti- tutionerna helst ligga för sig själva — på landsbygden däremot tänker man sig närmast, att ambulerande förskolor skall kunna utnyttja skollokalerna.
Kommittén räknar med en tioårsperiod, innan en större del av barnen i förskole- åldern kan komma i åtnjutande av fost- ran inom förskolans ram. Jämsides med förverkligandet av denna generalplan för utbyggnaden sker en reformering av lä- rarinnomas utbildning. De nuvarande sex seminarierna förstatligas, varjämte två nya seminarier inrättas.
Skolkommissionen anser för sin del, att ett utbyggande av förskoleinstitutio- nerna ligger i linje med kommissionens planläggning för skolväsendet. Som kom- mittén framhållit, måste förskolefostran vara frivillig och utbyggandet av natur- liga skäl främst gälla tätt befolkade di- strikt. För att förebygga alla missför- stånd vill kommissionen understryka, att de som arbetar för förskolefostran be- traktar den som en komplettering av hem- fostran, inte som en ersättning för denna. Det måste betraktas som en tillgång, att hemfostran i vårt land spelar en bety- dande roll.
Ett närmare pedagogiskt samarbete mellan förskola och de egentliga skolsta- dierna måste uppmuntras. Att skolloka- lerna på landsbygden upplåtes för för- skola på vissa tider, kan enbart vara till fördel för ett dylikt samarbete, i den mån sådan upplåtelse i övrigt är prak- tiskt lämplig.
II. Skolmognad och intagning.
, I 5 35 mom. 1 av folkskolestadgan lföreskrives, att barns skolålder inträder jdet kalenderår, under vilket barnet fyl- 'ler sju år. Någon önskan om ändring av denna bestämmelse som huvudregel för
barns intagning i skolan har inte fram- förts. I allmänna delen av sitt folkskole- betänkande (SOU 1946:11), s. 31, fram- håller 1940 års skolutredning, att för det övervägande antalet svenska barn sjuårs-
åldern torde vara den lämpligaste tiden för skolgångens början. I underdånig skrivelse av den 3 juli 1946 har skol- kommissionen anslutit sig härtill.
Bilaga 2 till skolutredningens betän- kanden, »Den psykologiska forskningens nuvarande ståndpunkt i fråga om den psykiska utvecklingen hos barn och ung- dom m. m.» (SOU 194349), innehåller utlåtanden av professorerna Anderberg, Elmgren, Katz och Landquist, vari dessa experter uttalat sig om problemen röran- de tidpunkten för bams intagning i sko- lan. Skolutredningen sammanfattar deras uttalanden härom i sitt ovannämnda folk- skolebetänkande (s. 29 f) på följande satt:
Av vad de psykologiska experter anfört, vil- kas mening skolutredningen inhämtat, har framgått, att sjuårsåldem i allmänhet anses såsom den lämpligaste tiden för skolgångens början. Det framhålles dock, att härmed icke avses den kronologiska åldern utan en utveck- lingsålder av sju år. I regel sammanfaller utvecklingsåldem med levnadsåldern, men avse- värda förskjutningar kunna förekomma såväl uppåt som nedåt. Någon generell sänkning av skolpliktsåldem från sju till sex år förordas icke av de sakkunniga, men det framhålles, att större hänsyn hör tagas till den individuella utvecklingen. Sålunda borde i kroppsligt och intellektuellt hänseende väl utvecklade barn få börja skolan redan vid en levnadsålder av sex är, liksom sent utvecklade borde erhålla uppskov med skolgången något år eller beredas särskild efter deras möjligheter avpassad under- visning. Beslut om intagning i skolan av under- åriga ham anses helst böra föregås av noggrann prövning såväl av barnets fysiska tillstånd och utvecklingsgrad som av dess psykiska utveck- lingsålder. Den förra undersökningen borde utföras av läkare, den senare av en psykolo- giskt sakkunnig person.
I folkskolestadgan & 35 mom. 2 fanns tidigare den bestämmelsen, att skol- distriktet kunde besluta, att barns skol- gång finge begynna under det läsår i stället för det kalenderår, under vilket barnet fyller sju år, ävensom att tiden, då skolgång skall begynna, finge upp-
skjutas till det kalenderår, under vilketi barnet fyller åtta år, det sistnämnda* dock endast med föräldrarnas vilja. Skol- ] utredningen finner en uppmjukning av! dessa bestämmelser erforderlig och före- . slår i sitt nämnda betänkande (5. SD,: »att en bestämmelse meddelas av inne- börd, att barn, som fyllt sex år före början av skolans redovisningsår och som ger grundad anledning antaga, att det är skolmoget, skall äga rätt att få börja skolan, och att åt denna bestämmelse gives generell giltighet». I skolkommis- sionens ovannämnda skrivelse framhölls, »att rättigheten för vissa barn att börja skolan tidigare eller senare bör gälla inom alla skoldistrikt och ej som nu beroende av varierande bestämmelser i olika skoldistrikts reglementen». Kom- missionen ansåg emellertid, att undre, åldersgränsen för intagning kunde sättas- något lägre än vad skolutredningen före- slagit och att första stycket av mom. 2” borde få följande lydelse: »Ett barns skolgång får begynna det kalenderår, under vilket barnet fyller sex år, om föräldrar eller målsman så önska och om barnet enligt läkarundersökning och skolmognadsprövning befinnes vara väl skolmoget: under inga omständigheter må ifrågavarande 'barn intagas i skolan utan sådan undersökning och prövning.».
I kungl. kungörelse den 8 november 1946 (SFS 1946:735) har beträtts en medelväg mellan skolutredningens och skolkommissionens förslag. Folkskole- stadgans & 35 mom. 2 första stycket har nu följande lydelse: »Barns skolgång må, börja det kalenderår, under vilket barnet-f före den 1 juli fyller sex år, om dess- föräldrar eller målsman så önska samt, barnet enligt läkarundersökning och prövning befinnes vara väl skolmoget. Efter framställning av skolrådet må dock vederbörande statens folkskoleinspektör för visst fall kunna medgiva, att skol-
gången under nyss angivna förutsättning— ar må börja det kalenderår, under vil- ket barnet efter den 1 juli fyller sex år.» Den reella skillnaden mellan kommissio- nens förslag och kungl. kungörelsen är tydligen inte stor, då folkskoleinspek- tören måste grunda sitt omdöme om har- ”nets skolmognad på läkarundersökning- >:ens och prövningens resultat. Kommissionen har betonat vikten av att barn, som ej uppnått skolmognad, ej heller intages i skolan. Detta gäller givetvis inte bara för underåriga barn. Spridningen omkring den genomsnittliga utvecklingen är så betydande, att även många normalåriga barn inte uppnått skolmognad i sjuårsåldern. En för tidig intagning kan även för dem medföra all- :varliga skadeverkningar. Även i denna lfråga har skolutredningen och skolkom- åmissionen principiellt samma uppfatt- rning. Skolutredningen skriver (s. 31): [>>Om vid normal ålder intaget skolbarn askulle befinnas ännu icke vara skolmoget, ibör vederbörande skolledare eller lärare för föräldrarna framhålla lämpligheten ;av att barnets skolgång uppskjutes ett år samt söka ordna det så, att barnet i stäl- let blir intaget i förskola, om sådan skulle finnas. Uppskov med skolgång bör kunna beviljas högst till det kalenderår, under vilket barnet fyller åtta år. Det skulle vara av värde, om i städer och tätorter på försök kunde upprättas sär- skilda klasser för icke skolmogna sju- åringar, där dessa kunde beredas en efter deras utveckling avpassad undervisning.» Skolkommissionen har i sin skrivelse till konungen betonat samma sak. Numera har andra stycket i & 35 mom. 2 erhållit följande lydelse: »Skolgångens början må enligt Skolrådets medgivande upp- skjutas till det kalenderår, under vilket barnet fyller åtta år, om barnet, ehuru det uppnått den” i mom. 1 bestämda skol- åldern, ej är skolmoget. Om föräldrar
eller målsman så påfördra, äger barnet likväl begagna sig av undervisningen, dock vad beträffar skola, där stadgandet i 5 40 mom. 1 andra stycket tillämpas, ej under det år, då intagning av nybör— jare icke äger mm.»
Den differentiering av elevmaterialet, som med hjälp av skolmognadsprövning företages på nybörjarstadiet, har en vik- tig funktion inom skolsystemet. Man kan sammanfatta skolmognadsprövning- ens betydelse i fem punkter.
1. Prövningen skall avgöra, om barnet är skolmoget, alltså om det har förut- sättningar att med framgång deltaga i arbetet i småskolans första klass.
2. Prövningen skall avgöra, i vilken årsklass barnet bör placeras vid intag- ningen. Folkskolestadgan 5 41 mom. 1 fordrar nämligen, att ett barn hänvisas till den årsklass, »i vilken det kan draga största nytta av undervisningen».
3. Prövningen skall ge vägledning vid den individualisering av undervisningen som i småskolans första klass är-speciellt nödvändig. Många allvarliga missgrepp i den första skolundervisningen begås genom att lärarinnan inte har tillräcklig kännedom om de enskilda barnens för- kunskaper och övriga förutsättningar för olika delar av skolarbetet.
4. Prövningen ger åt dem, som i alla avseenden är tidigt skolmogna, möjlighet att börja ett år tidigare och därigenom också lämna den obligatoriska skolan ett år tidigare än som eljest skulle vara fallet.
5. Den tidiga differentieringen möjlig- gör, att eleverna i en klass blir mer homogena efter utvecklingsålder, vari- genom undervisningen bättre kan avpas- sas efter deras verkliga nivå. Kravet på skolmognadsprövning fram- springer ur den respekt för barnet, vil- ken är bärande för den reförm av skolan
som skolkommissionen eftersträvar. För individens lyckliga och harmoniska ut- veckling är den första skoltiden av av- görande betydelse. Det är av vikt, att lär- jungens förhållande till den bildnings- värld, som skolan öppnar, från början blir positivt. Den första skoltiden bör vara en tid, då barnet får uppleva fram- gångens glädje i sin strävan att lära sig det som skolan bjuder. Barnet skall märka, att det lär sig något nytt, att det har förmåga att tillägna sig detta nya, och det skall känna den naturliga glädjen inför detta. Med all makt måste förbind- ras, att barnet ställs inför övermäktiga krav, som skapar olust för skolarbetet och ger upphov till mindervärdeskänslor och bristande tilltro till egen förmåga. Sannolikt är det första skolåret det vik- tigaste under hela skoltiden.
I sin ovannämnda skrivelse betonade skolkommissionen, att samtliga barn, som anmäls till inträde i skolan, bör undergå läkarundersökning och prövning av skol— mognaden. Det framhölls vidare, att vissa vägledande anvisningar om skolmognads- prövningens innehåll och omfattning bör utsändas, dock inte i den formen att den fria försöksverksamheten på detta om- råde hämmas. Det är givetvis av största vikt, att prövningen blir så omfattande och så omsorgsfull, att den kan vinna alla intresserade parters förtroende. Kom- missionen anser, att metoden att låta hela prövningen bestå i ett kort individualtest eller i ett grupptest på en knapp timme icke är helt tillfredsställande. Bedöm- ningen bör ske under förhållanden, som är vanliga skolförhållanden så lika som möjligt.
Säkrast skulle väl de anmälda barnen kunna bedömas, om de finge gå någon tid i den vanliga skolan. Så småningom skulle det då visa sig, om de var skol- mogna och vilken undervisning de be- hövde. Det skulle emellertid säkerligen
ofta dröja ganska länge, innan lärarinnan bleve färdig med sitt omdöme om de barn hon mottagit, och såväl ur barnens som ur skoladministrationens synpunkt skulle en sådan metod vara omöjlig. Om däremot ett särskilt >>prövnings- program» uppgörs för skolarbetet under; den första tiden, behöver det ej dröjdi länge, innan lärarinnorna kan vara fär diga med sitt omdöme om barnen ochf deras grad av skolmognad. Erfarenheten! har visat, att redan en så kort tid som? en vecka då kan vara tillräcklig. Medå tanke härpå föreslår kommissionen, attiI följande tillvägagångssätt prövas. Hela”; prövningen uppdelas i två avsnitt: läkar-' undersökning och ett kortare pedagogiskt? prov utföres på våren eller i god tid före läsårets början, medan den återstående mera tidskrävande delen av prövningen förläggs till läsårets första vecka. Såväl de pedagogiska som de skoladministra- tiva olägenheterna syns genom denna metod bli väsentligt minskade i jämfö— relse med prövning genom vanlig skol- gång. Skolledaren skulle med ledning av den förberedande prövningen på våren med viss sannolikhet kunna beräkna elev- antalet, och många barn skulle besparas obehaget att bli »hemskickade» sedan skolan börjat. Det kan nämligen förmo- das, att åtskilliga föräldrar ej önskar, att barnen skall genomgå »prövnings- veckan,» om det förberedande provet på våren pekar i riktning mot att barnen? inte är skolmogna. Detta torde särskilt. gälla de underåriga. För de normalårigag måste ju alltid plats beredas i skolan;, om föräldrarna påfordrar det. j Sannolikt kommer man emellertid f många skoldistrikt att önska, att hela— skolmognadsprövningen blir avklarad på våren eller sommaren. Om prövningen därvid skall bli lika effektiv, som om. den utfördes vid läsårets början, bör bar-' nen under en veckas tid sättas i skola och
genomgå samma prövning som nyss skis- serats. En sådan anordning har under de senaste fyra åren prövats vid Kalmar folkskolor och där utfallit till belåtenhet. Anordningen är förbunden med arvodes- kostnader till de lärarinnor, som under- visar i »lekskolan». Statsbidrag för mer- kostnader vid denna anordning bör kun— na erhållas. En tänkbar möjlighet är att använda en vecka mot slutet av vårter- minen till prövningen och räkna denna vecka som ingående i nybörjarnas första * läsår, vilket sedan kunde avkortas med
en vecka. Extra arvodeskostnader skulle ' på detta sätt kunna inbesparas. I enlighet
med ett förslag, framfört av skolöver- ! styrelsen, kan man också tänka sig den * lösningen, att en lärarinna, som leder * prövningen, får utnyttja ett par timmar per dag av sin tjänstgöringstid härtill, varvid barnen i hennes klass får lov efter frukostrasten. Om endast en lärarinna leder prövningen, torde det emellertid ofta bli svårt att då hinna med uppgiften på en vecka. ?
I fråga om prövningens beskaffenhet 3 torde så småningom vissa vägledande an- visningar visa sig erforderliga. I det 5. k. Kalmar-provet finns förslag till ett kort individuellt prov, som skulle kunna an- vändas vid den kortare prövningen på våren, samt förslag till en veckas skol- arbete, som skulle kunna användas under prövningsveckan vid höstterminens bör- jan, fast det närmast är avsett för pröv- ningen i en »lekskola» under en vecka på våren. Det individuella provet tar inte längre tid än cirka 7 minuter och kan utföras i samband med läkarundersök- ningen. Om det blir den enda psykolo- giska prövningen före höstterminens bör- jan, bör det utvidgas. Man skulle också kunna utvidga prövningen på våren med ett grupptest av lämpligt slag, så som iförsökts i Uppsala och på några andra
platser. Sannolikt kommer många förslag till såväl korta individual- som grupp- tests att framkomma, och utvecklingen på detta område bör ej hejdas genom fastlåsande av prövningen till ett stan- dardutförande. Detsamma gäller det ar- betsprogram, som skall följas i »lek- skolan» eller under läsårets första vecka. Programmet behöver ej vara detsamma på alla platser. Man har anledning vänta, att många intressanta pedagogiska för- sök på detta område kommer att göras. Prövningen måste dock alltid ske så, att barnen inte får den uppfattningen, att" det ställes krav på dem, som de inte kan fylla. Erfarenheten har visat, att pröv- ningen kan genomföras, utan att barnen oroas. Även de svagaste kan finna det hela roande och angenämt. Men miss- grepp vid genomförandet är naturligtvis ej uteslutna. Fast skolmognadsprovet har karaktär av skolarbete, kan man inte påräkna, att en lärarinna utan handled- ning i provets genomförande skall kunna sköta det på lämpligt sätt. För skolmyn- digheterna blir det en angelägen uppgift att tillse, att de småskollärarinnor, som skall ha hand om barnen under pröv- ningsveckan, får ordentliga instruktioner i fråga om det arbetsprogram, som skall följas.
Den anmärkningen har framförts, att om skolmognadsprovet utföres i nära an- slutning till det vanliga skolarbetet, skulle föräldrarna kunna få den uppfatt- ningen, att vid intagningen barnens för- kunskaper tillmätes stor betydelse, vilket skulle leda till att barnen under förskole- tiden utsattes för olämplig undervisning i skolämnena. Särskilt skulle detta bli fallet med underåriga barn, som man vill ha intagna i skolan. Föräldrarna torde emellertid kunna upplysas om att en så- dan behandling av barnet från deras sida i själva verket inte är ägnad att öka har-
nets utsikter att vinna inträde, ty visser- ligen torde man under prövningsveckan önska taga reda på barnens förkunska- per, bland annat för att kunna riktigt bedöma deras prestationer i samband med undervisningen i skolan, men det betyder inte, att förkunskaperna får väga tungt vid avgörandet av skolmognaden. Om barnet genom för tidigt tvångssyss- lande med skolans ämnen fått en negativ inställning till dem före skolans början, har barnets skolmognad fördröjts och föräldrarna alltså åstadkommit motsatsen till vad de åsyftat. Vikten av föräldra- upplysning och samverkan mellan hem och skola är här särskilt tydlig.
Det svåraste problemet för skolan och föräldrarna är behandlingen av de ej skolmogna normalåriga barnen. Det är nödvändigt, att särskild undervisning an- ordnas för dessa bam, genom förskole- klasser eller på annat sätt. På så många platser som möjligt bör förskoleklasser inrättas för dem. Undervisningen i dessa klasser bör läggas så, att barnen får den utvecklingshjälp de behöver och på lämp- ligt sätt förberedes för skolarbetet. I vil- ken utsträckning arbetet i dessa förskole- klasser skall inriktas mot skolämnena får bero av de enskilda barnens individuella behov.
Där särskilda förskoleklasser inte kan inrättas för de icke skolmogna normal- åriga barnen, återstår följande möjlig- heter: barnen kan placeras i en allmän
III. Ämnena på enhetsskolans olika stadier.
I följande översikt anges, vilka ämnen som enligt kommissionens mening bör förekomma på medborgarskolans tre sta- dier. Några tidigare avsnitt av betänkan- det har betydelse för en riktig uppfatt-
förskoleavdelning tillsammans med andra ! och yngre barn, föräldrarna kan en— . samma ansvara för barnets utveckling . under ett år, en tredje möjlighet är slut- ligen att barnen intages i en vanlig första klass tillsammans med skolmogna barn.
I allmänhet bereder det också föräldrar- -. na stora svårigheter att ensamma ge bar- '! nen handledning. Åtskilliga föräldrar I skulle emellertid ha möjligheter att ge barnen den behövliga utvecklingshjälpen under ett år, om de av skolan finge an— visning på lämplig materiel, som barnen - kunde syssla med för att snabbare nå till- räcklig mognad för skolarbete. Ibland är . det emellertid lämpligast, att icke skol— mogna barn, som inte har tillgång till förskoleklasser, får börja i en vanlig första klass tillsammans med de jämn- åriga mera mogna kamraterna.
I de fall då man i skolan tagit in barn, som ej är skolmogna, inträffar det emel- lertid lätt, att dessa barn ställs inför läs- och räkneuppgifter, som överstiger deras krafter. Det är av vikt, att så ej sker och att vid undervisningen all möj- lig hänsyn tages till dessa barns relativt långsamma inlärningstempo. De många timmar för undervisning i delad klass, som kommissionen föreslår, bör göra det möjligt för småskolans lärare att låta .' individualisering och handledning av de » verna gruppvis efter deras förutsättning- ar prägla lågstadiets undervisning i fär- dighetsämnena.
..,: .c." .-
ning av översikten. Främst gäller detta de avsnitt, som behandlar ämnesvalet på högstadiet (kap. 3, sid. 65 ff), samver- kan mellan skolans ämnen (kap. 4, sid. 131 ff) och förändringar i ämnenas inne-
åil (kap. 4, sid. 146 ff). Kommissionens örslag till indelning av enhetsskolan i tadier återfinnes i kap. 3, sid. 73 ff.
1. Lågstadiet (klass 1—3).
Enligt kommissionens förslag skall un- dervisning i följande ämnen förekomma på lågstadiet. En dominerande plats intar de två teoretiska färdighetsämnena räk- ning och svenska. Undervisningen i svenska innefattar flera viktiga huvud- moment: förberedande övningar, läsöv- ningar, hör- och talövningar, samt skriv- övningar av skilda slag, såsom fri skriv- ning, rättskrivning, välskrivning. Även orienteringsämnena blir två, nämligen kristendomskunskap samt det omfattande ämnet orientering, som övertar en stor del av innehållet från det nuvarande äm- het hembygdskunskap. Praktisk och este- tisk sysselsättning får eleverna inom äm- nena musik (sång) och arbetsövningar. Liksom skolutredningen för samman hem- bygdskunskap och arbetsövningar till ett ämne, vill kommissionen räkna samman orientering och arbetsövningar. Till ar— betsövningarna räknas sådana skilda slag av praktisk och konstnärlig verksamhet som träslöjd, syslöjd, klippning, modell- byggande av enklaste slag, lerslöjd, enk- lare övningar i husliga sysslor. Ämnet lek och gymnastik bör ha rika inslag av rytmik och kan därför anses ge både fy- sisk fostran och estetisk sysselsättning. Den här givna uppdelningen på ämnen kan ge någon uppfattning om undervis- ningens innehåll. Enligt kommissionens mening bör emellertid undervisningen på lågstadiet i regel inte organiseras med uppdelning på skilda ämnen. I stället re- kommenderas s. k. samlad undervisning, varvid undervisningsstoff från vad som brukar betraktas som skilda ämnesområ- den föres samman (jfr sid. 132). Till samlad undervisning kan man på låg-
stadiet förena ämnena svenska, kristen- domskunskap, orientering med arbetsöv- ningar samt musik. Mera fristående mås- te i viss utsträckning ämnena räkning samt lek och gymnastik behandlas, men så långt möjligt bör samordning åstad- kommas även mellan dessa ämnen och den övriga verksamheten i skolan.
2. Mellanstadiet (klass 4—6).
På mellanstadiet bör en utveckling och differentiering ske i fråga om ämnet orientering och arbetsövningar. Inom orienteringen urskiljer man samhällskun- skap, historia, geografi, naturkunnighet med hälsolära, och hit räknas även kris- tendomskunskap. Arbetsövningarna upp- delas på teckning, slöjd och trädgårds- skötsel. Från och med femte klassen till- kommer det nya ämnet engelska.
Ämnena på mellanstadiet blir enligt kommissionens förslag följande: de teo- retiska färdighetsämnena matematik, svenska och engelska; orienteringsämne- na kristendomskunskap, samhällskun- skap, historia, geografi samt naturkun- nighet med hälsolära; de praktisk-este- tiska ämnena musik, teckning, slöjd, trädgårdsskötsel; för fysisk fostran äm- net lek och gymnastik. Flera olika arter av slöjd bör förekomma: träslöjd, sy- slöjd, lerslöjd, pappslöjd.
Kommissionen räknar med att under- visningen på mellanstadiet ledes av klass- lärare i alla eller de flesta ämnena. De yttre förutsättningarna för ett genomfö- rande av samlad undervisning föreligger sålunda även på detta stadium. Kommis- sionen vill också för sin del rekommen- dera, att läraren bedriver samlad under- visning i den utsträckning, han anser det möjligt. Ämnen, som därvid främst bör sammanhållas, är svenska, samtliga orien- teringsämnen samt praktiska och estetiska ämnen. Även där samlad undervisning
inte förekommer, bör en god samordning av olika ämnen ske, speciellt mellan orienteringsämnena och svenska samt orienteringsämnena sinsemellan.
3. Högstadiet (klass ':'—9). K ] a s s 7.
Med sjunde klassen skall undervisnin- gen enligt kommissionens förslag över- tagas av ämneslärare. Det är då av vikt, att klassföreståndaren får ett högt tim- tal i sin klass och att även i övrigt äm- neslärama om möjligt undervisar i mer än ett ämne i varje klass. Ämneslärar- systemet hindrar en samlad undervisning i egentlig mening, där allt lärostoff be- handlas som ett organiskt helt, men sam- verkan mellan ämnena i andra former måste äga rum.
I klass 7 skall praktiskt taget samma ämnen förekomma som i klass 6. Ny- heter är dock, att naturkunnigheten delas upp på biologi och fysik—kemi, samt att det obligatoriska praktiska ämnet blir hemkunskap (med småreparationer). En- dast i undantagsfall bör studiet av eng- elska få läggas ned. Teoretiska färdig- hetsämnen i klass 7 är matematik, svenska och engelska. Det bör anmärkas, att äm- net svenska på högstadiet i stor utsträck- ning även är ett orienteringsämne. Egent- liga orienteringsämnen i klass 7 är en humanistisk ämnesgrupp med kristen- domskunskap, historia, samhällskunskap och geografi, och en naturvetenskaplig grupp med biologi och fysik—kemi. En praktisk grundkurs för alla elever om- fattar hemkunskap. Konstnärliga ämnen är musik (sång) och teckning medan den fysiska fostran ges i ämnet gymnastik och idrott. Slutligen förekommer några timmar fritt valt skolarbete, som bland annat har till syfte att underlätta en elevs övergång mellan olika studieriktningar
(jfr kap. 3 och 4!).
De nu nämnda ämnena är avsedda förl; alla elever. Dessutom skall varje lär-_? junge arbeta med ett av följande tillvals-i ämnen: tyska, svensk övningskurs, prak— tisk tilläggskurs. En differentiering av eleverna genom ämnesval börjar sålunda i denna klass. Undervisningen i tyska i klass 7 är en nybörjarkurs, den svenska övningskursen ger tillfälle till extra för-& kövran i bland annat skrivning och tystjj läsning, den praktiska tilläggskursen gerä möjligheter till övning i en eller flera av' följande färdigheter: syslöjd (ev. väv-r?. ning), träslöjd, metallslöjd (även fysik-Ir slöjd), maskinskrivning, trädgårdssköt-i sel. 1
Klass 8.
De obligatoriska ämnena i klass 8 är desamma som i föregående klass. Ämne- na fysik och kemi måste dock här alltid betraktas som skilda ämnen. Viktiga mo- ment i de naturvetenskapliga ämnena är astronomi och geologi. Ämnena musik och teckning svarar här, i samverkan med ämnet historia, för den musikhisto- riska och konsthistoriska bildning, som kan ges. För de elever, som väljer en yrkesbetonad linje i nionde klassen, är klass 8 sista året för flera allmänbildan- de ämnen. Så t. ex. måste undervisningen i historia föras fram till nutiden och kris-, tendomsämnet ge en sammanfattning av den kristna tros- och livsåskådningen och några andra viktiga livsåskådningar samt en orientering om bibelns tillkomst.
Bortval av engelska har i lägre klasser; kunnat ske blott när särskilda omständig-f heter motiverat detta. I klass 8 införes, emellertid generell rätt att i stället för engelska välja ett annat ämne, och. engelskan får härigenom ställningen av tillvalsämne. Med hänsyn till språkstu- diema har sålunda åttonde klassen tre
grupper av elever: de som läser två främmande språk (tyska och engelska), de som läser ett (engelska) och de som inte läser något främmande språk.
Utöver de obligatoriska ämnena före- kommer följande tillvalsämnen: 1. eng- elska, 2. tyska, 3. svensk övningskurs, 4. grundkurs i praktisk yrkesorientering, 5. tilläggskurs i praktisk yrkesorientering, 6. tilläggskurs i hemkunskap, 7. annan praktisk kurs (s. 178 f). Betecknas 4——7 som praktiska ämnen, kan kombinations- möjligheterna i enlighet med vad som nämnts i tredje kapitlet bli följande.
tyska, engelska, engelska, ett praktiskt ämne,
två praktiska ämnen. engelska, svensk övningskurs,
* ett praktiskt ämne, svensk övningskurs, , De lärjungar, som valt tyska i klass 7 l och tänker sig en fortsatt teoretisk utbild- ning, bör fortsätta med både engelska och . tyska även i klass 8. Om en lärjunge inte ' läst tyska i klass 7 men vill börja där- med i klass 8, hör han påbörja studierna under sommaren och därefter under läs- året utnyttja de timmar, som är anslagna för fritt valt skolarbete, för att han skall nå lika långt som de kamrater, vilka bör- jat med ämnet ett år tidigare. De fria timmarna kan också utnyttjas till kom- plettering i praktiska ämnen för dem, som läst tyska i sjunde klassen men i åttonde klassen övergår till en praktisk studiegång. Dessa möjligheter bör inte undanskymma, att de fria timmarna av de flesta lärjungar kommer att användas till ämnen som de av intresse eller andra skäl vill särskilt förkovra sig i. Man kan bland annat vänta, att många elever kom- mer att använda timmarna till att skaffa sig mer omfattande utbildning och övning i musik och teckning än de ordinarie lek- tionerna kan ge.
I klass 8 har differentieringen tydligt j ökat i förhållande till föregående klass:
ken tyska eller engelska är obligatoriska ämnen. De flesta ämnen läses emellertid fortfarande av alla. I dessa obligatoriska ämnen måste en begåvad elev med prak- tiska tillvalsämnen få möjlighet att läsa lika långt som sina lika begåvade kam- rater med teoretiska tillvalsämnen. An- nars skulle man göra ett val av praktiska tillvalsämnen olämpligt för elever med god såväl praktisk som teoretisk begåv- ning.
Såsom framhållits i kap. 4, måste medborgarskolans undervisning ta största hänsyn till de praktiska behoven i sam- hället. Detta gäller inte minst åttonde klassen. Uppläggningen av såväl teore- tiska som praktiska ämnen bör vara så— dan, att eleverna får en undervisning, som kommer att vara dem till nytta i deras framtida verksamhet. Genom det system med varierande överkurser som rekommenderats i kap. 4, sker en anpass- ning med hänsyn till olika individers skiftande behov även i ämnen, där timtal och grundkurs är lika för alla.
Klass 9.
I nionde klassen utökas differentiering- en ytterligare och en uppdelning sker på tre linjer: 9 y, 9 a och 9 g. Av dessa tillåter 9 y i sin tur flera olika slag av studiegång.
Den elevgrupp, som i sjunde och åtton- de klassen läst både tyska och engelska, fördelar sig i nionde klassen på 9 g och 9 a. Klass 9 g utgör de olika gymnasie- linjemas gemensamma första ring. Klass 9 a är avsedd för elever, som önskar fort- satt teoretisk utbildning i klass 9 men inte ämnar fortsätta på gymnasium. Lär- jungarna i klass 9 a kommer sålunda att motsvara de lärjungar, som nu går i real- skolans avslutningsklass och inte har för
avsikt att därifrån övergå till någon gym- nasielinje.
Ett misstag vid valet mellan 9 g och 9 a skall kunna rättas till relativt lätt. En elev skall kunna sluta sina teoretiska studier med 9 g och därvid få ett av- gångsbetyg, som är likvärdigt med av- gångsbetyg från 9 a. Å andra sidan skall en elev, som i 9 a väljer överkurser i överensstämmelse med kurserna i 9 g och som uppnår goda studieresultat, kunna övergå till klass 10 g (andra gymnasie- klassen) utan kompletteringar. Väljer han däremot mindre lämpliga kurser i 9 a, blir kompletteringar nödvändiga.
Den nionde klassens förhållande till den fortsatta utbildningen behandlas i ett följande avsnitt av detta kapitel. Klass 9 skall inte främst ge en avrundning, utan den skall för alla ungdomar utgöra bör- jan till något nytt, ge impulser till fort- satta studier, i skolor eller fritt bild- ningsarbete. Skillnaden i inriktning mel- lan klass 9 g och 9 a behöver därför inte vara så stor. Den tar inte så mycket for- men av olikheter i timtal för olika äm- nen. Den visar sig närmast däri, att kurs- valet inom ämnena i 9 g blir fastare in- riktat på fortsatta teoretiska studier och mindre fritt än i 9 3. Vidare kan det för klassen gemensamma arbetet drivas hårdare i 9 g, därför att eleverna i denna klass har en högre genomsnittlig studie- lämplighet. Bland de olikheter, som gäl- ler enskilda ämnen, märkes att alla elever i 9 g läser en nybörjarkurs i franska, medan denna kurs är frivillig i 9 a och där kan utbytas mot praktiska eller este- tiska ämnen. Klass 9 g behandlas ytter- ligare i kapitlet om gymnasiet (kap. 7).
Ämnena i 9 g och 9 & blir desamma som de obligatoriska ämnena i åttonde klassen med tillägg av engelska och tyska, som i åttonde klassen varit till- valsämnen. I klass 9 g tillkommer som nämnts även franska, men i gengäld [blir
det där icke plats för något praktiskt ämne. Däremot får eleverna i 9 a välja mellan kurser i praktiska ämnen, tilläggs— kurser i estetiska ämnen och undervisning i franska. Biologiundervisningen i klass 9 ägnas företrädesvis åt hälsolära.
De elevgrupper, som i klass 7' och 8 inte läst tyska utan i stället ägnat sig åt andra tillvalsämnen, beräknas i nionde klassen vanligen välja linjen 9 y (yrkes- linjen). Sjätte kapitlet ger en utförlig behandling av 9 y.
Huvudgruppen av lärjungar i 9 y äg- nar den allra största delen av sin tid åt yrkespraktik och yrkesteori. Obligato- riska allmänbildande ämnen är endast svenska, samhällskunskap och hälsolära. Men elever i 9 y, som behöver större teo- retiska kunskaper, t. ex. som grund för fortsatt längre yrkesutbildning, kan få sina studier organiserade med hänsyn härtill. De får möjlighet att minska yrkespraktiken och läsa flera teoretiska ämnen i stället. En grupp lärjungar kan sålunda önska läsa matematik, fysik och kemi även i klass 9 y. En annan grupp kan föredra tyska, engelska och geografi. Slutligen kan en tredje elevkategori önska läsa båda de nyss nämnda ämnesgrup- perna (jfr sid. 2291). I det sista fallet kommer de teoretiska ämnena att över-
- -—=—:.
väga, men omkring 10 veckotimmar kan '
ändå ägnas åt yrkespraktik och yrkes- teori.
Organisatoriska förhållanden kan i många fall hindra samläsning mellan huvudgruppen inom 9 y och de elevgrup— per inom 9 y, som läser flera teoretiska ämnen. I sådana fall bör man pröva, i vilken utsträckning elever med mera teo- retisk studiegång inom 9 y kan läsa sam- man med 9 a. I ämnen, där de båda elev- grupperna har lika många års förstudier, bör samläsning kunna ske utan större svårighet. Även yrkespraktiken måste för de teoretiskt studerande eleverna i 9 y
ofta läggas på andra tider än för den mer praktiskt inriktade huvudgruppen inom 9 y. Det kan ligga nära till hands att föreslå, att de här nämnda teoriläsan- de grupperna inom 9 y i stället skall be- traktas som undergrupper under 9 a. Flera skäl talar emellertid för att de räknas som tillhörande 9 y. De har van- , ligen haft samma slag av studiegång i . sjunde och åttonde klassen som huvud- gruppen inom 9 y: sålunda har de oftast inte läst tyska men har däremot läst engelska i sjunde och ibland i åttonde klassen. I nionde klassen hinner de vid sidan av de teoretiska studierna ägna en inte obetydlig tid åt yrkesutbildning _ i motsats till eleverna i 9 a. Slutligen är det önskvärt, att man kan betrakta 9 a j som den klass i medborgarskolan, som i närmast motsvarar den nuvarande real- 1 skolans avslutningsklass. Detta försvåras, om man dit räknar elever, som läser * färre teoretiska ämnen än som nu före- kommer i realklassen.
Övergångsmöjligheter och dubbel kompetens.
Hittills har de olika huvudvägarna ge- nom med'borgarskolans högstadium be- handlats. Skolan bör emellertid bereda vägar också för de elever, som upptäcker att de gjort ett felval och vill ändra stu- diegång, sedan de ett eller fler är följt en viss studieriktning. Olika möjligheter till övergång bör sålunda skapas. Tidi- gare har nämnts, att timmarna för fritt valt arbete kan utnyttjas av den, som efter sjunde klassen vill ändra sin studie- gång. Möjligheter bör emellertid finnas att ändra studieriktning ännu senare, efter åttonde klassen och t. o. 111. efter nionde klassen.
Största svårigheten uppstår för de lär- jjungar, som vill övergå till 9 a (ev. 9 g)
men som inte deltagit i all den språk- undervisning, som enhetsskolan tillhanda- håller i sjunde och åttonde klass. För att de skall kunna fylla luckorna i språk- kunskaperna, kan bland annat följande utvägar anlitas. Eleverna kan erhålla in- dividuella uppgifter för studier under sommaren. Då en övergång av det här ifrågasatta slaget främst torde vara aktu- ell för mera begåvade elever, bör det vi- dare inte vara omöjligt, att de utför ett något mera omfattande hemarbete än de flesta kamrater. Schemats timmar för fritt valt arbete kan användas för språkstudier, vidare kan lärjungarna erhålla ledigt från lektioner i sådana ämnen, där de ligger väl till eller där de kan utföra en stor del av arbetet i hemmet. Hand- ledning bör så långt möjligt ges åt dessa elever, individuellt eller gruppvis, under såväl de fria timmarna som under den tid, de erhållit ledigt från andra ämnen. Särskilt vid större centralskolor kan det vara lämpligt att sammanföra de lär- jungar, som kompletterar sina språkstu- dier, till en särskild kompletteringsavdel- ning inom klass 9. Arbetsordningen kan där vara anpassad efter de speciella be- hoven, och undervisningen bör i särskilt hög grad få formen av individuell hand- ledning.
Med hjälp av de här nämnda anord- ningarna bör det bli möjligt för studie- begåvade elever, som inte läst tyska i sjunde och åttonde klassen, att kunna nå fram till fullständiga betyg i klass 9 a eller 9 g utan tidsförlust.
Ännu ett år senare kan enstaka elever med praktisk studiegång upptäcka, att de önskar betyg från 9 a (el. 9 g), alltså först sedan de väl genomgått klass 9 y. De kan då delta i kompletterande språk- studier samt läsa de ämnen i 9 a (9 g), som 9 y saknar. Studietiden i enhets- skolan blir då förlängd ett år, men i gen-
gäld erhåller de dubbel kompetens: från 9 y och från 9 a (9 g).
Den dubbla kompetensen kommer med säkerhet att verka lockande även på lär- jungar, som till och med åttonde klas- sen valt en teoretisk-språklig studierikt- ning. Följande utbildningsgång kan då vara lämplig: klass 8 (teoretiska tillvals- ämnen) —— klass 9 y — klass 9 3. (eller 9 g). De får då tillbringa ett är längre i enhetsskolan än normalt, men tiden blir inte längre än den, som realexamen inom nuvarande skolorganisation kräver för det stora antal elever, som efter sex år
i folkskolan går den fyraåriga realskole- linjen. Arbetet under det tillagda året ger praktiska erfarenheter, som kan bli av stort värde. Ett års koncentration på praktiskt arbete, inlagt mellan två teo- retiska klasser, kan också vara psykiskt välgörande för alla de elever, som visser- ligen siktar mot fortsatt teoretisk utbild- ning men som under pubertetstiden kän- ner leda vid teoretiska studier. Den här föreslagna studiegången tillfredsställer därigenom ett behov, som uppmärksam-
mats av ungdomspsykologer, föräldrar '
och lärare.
TV . Nionde klassen och den fortsatta utbildningen.
Den nioåriga skolans studiegång kan tänkas utformad så, att kurserna, för- delade på de tre stadierna och de nio klasserna, i nionde klassen föres fram till avslutning och avrundning, varige- nom skolan skulle komma att utgöra en sluten enhet med ett visserligen differen- tierat men dock för de olika studievä- gama fast studiemål. Det kan emellertid ifrågasättas, om skolan därmed på det bästa sättet skulle fylla sin uppgift i ett demokratiskt samhälle.
Tidigare har fastslagits, att ett av sko- lans mål är att väcka lust till vidareut- bildning, till fortsatta studier, vare sig nu dessa bedrives i högre skolor eller i det fria studiearbetets form. Accepterar man denna målsättning, blir konsekven- sen, att studierna i den obligatoriska sko- lan inte avslutas med en sammanfattande och tillbakablickande avrundning, såsom nu regelbundet sker inte bara i examens- skolan, där själva examen tvingar till överblick och repetition, utan också i den examensfria skolan. Studierna måste i
stället läggas så, att de pekar framåt, att de kräver fortsättning. Av denna an- ledning har kommissionen ovan föresla- git, att de egentliga skolkursema bringas till sin avslutning och avrundning i åt- tonde klassen, medan undervisningen i nionde klassen på samtliga linjer ger en »ny start», d. v. s. förbereder för en fort- satt studiegång.
I fråga om klass 9 g, som utgör första ringen i det fyraåriga gymnasiet, pekar studierna redan organisatoriskt sett fram- ' åt mot fortsatt studiegång. Detta är även fallet med klass 9 y, i den mån lärjun- garna tillbringar det nionde året i yrkes- skola, vilken sällan är ettårig. Här räk- nar kommissionen med att lärjungarna i allmänhet skall ha intresse av att bringa yrkesutbildningen till avslutning genom att genomgå även de återstående klasser- na i yrkesskolan, även om själva skol- plikten inte tvingar dem att genomgå mer än det första skolåret.
Men även övriga lärjungar —- de som får förberedande yrkesutbildning huvud-
sakligen inom näringslivet eller i till den allmänna skolan knuten yrkeslinje (9 y) eller de som åtnjuter undervisning i klass 9 a —— bör erhålla en undervisning, som inspirerar till och ger handledning i fort- satta studier. En del av dessa lärjungar kommer omedelbart efter skolans slut att övergå till teoretiska eller praktiska ut- bildningsanstalter, men man måste räkna med att flertalet inte ägnar sig åt fort- satt skolgång. Man kan för överskådlig tid inte räkna med att mer än en minori- tet av lärjungarna underkastar sig eller har möjlighet till vidareutbildning inom det egentliga skolväsendet. Desto ange- lägnare är det då, att de övriga får in- tresse för och möjlighet till att på egen , hand bedriva fortsatta studier, vare sig dessa har allmänt bildningssyfte eller yrkesutbildningskaraktär.
Ovan har angivits, hur skolarbetet bör läggas för att denna målsättning skall kunna nås. Skolarbetet skall ge lust till fortsatta studier. Undervisningen måste därför redan från början göras intresse- betonad. Lärjungarna bör fostras till självständighet och tidigt vänjas vid egna initiativ och att på egen hand fullborda 'uppgifter. Genom grupparbetet bör de vänjas vid samarbete för vissa uppgifters lösande. Hela skolarbetet bör gå ut på att väcka intresse för ständigt fortsatt orientering i tillvarons problem. Men samtidigt bör lärjungarna få handledning i självstudier. De bör tidigt läras att finna sig tillrätta i handböcker, uppslags- verk och bibliotekskataloger. De bör få lära sig, på vilka vågar man får kunskap om och tillgång till önskad litteratur. De bör lära sig att använda utbildnings- kurser och att begagna radion för bild- ningsarbete. På skolans högstadium och speciellt i nionde klassen hör direkta
, studiecirkelmetoder kunna användas. Lär-
l jungarna bör samtidigt erhålla konkreta
upplysningar om folkbildningsarbetet och dess olika organisationer och gärna också få direkt kontakt med dessa. Lärjungarna bör också lära sig att be— gagna korrespondensundervisning. Det självständiga studiearbetets metodik och arbetshygien bör inhämtas redan i sko- lan. På detta sätt bör skolans arbete peka framåt mot fortsatt frivilligt studiearbete och väcka lust till och behov av ständig fortbildning.
Här öppnar sig efter skolans slut många möjligheter. Närmast till hands ligger att hänvisa till det fria och fri- villiga folkbildningsarbetet, som genom besluten vid 1947 års riksdag erhållit ett samhälleligt stöd, som möjliggör för bildningsorganisationema att på ett an- nat sätt än hittills omhänderha sin vik- tiga uppgift. Möjlighet till enskilda stu- dier ger de offentliga biblioteken, radion och korrespondensinstituten. Slutligen lockar folkhögskolorna allt större grup- per av ungdom i mognare ålder till för- djupade och mera systematiska studier i bästa tänkbara studiemiljö.
Skolkommissionen, i vars uppdrag in- går att utreda folkhögskolans problem i samband med en allmän skolreform och som tillsatt en särskild delegation för detta ändamål, kommer att framlägga sina förslag till folkhögskolans utveck- ling i ett särskilt betänkande. I detta sammanhang bör endast betonas, att kom- missionen i folkhögskolan ser ett mycket viktigt och värdefullt bildningsinstru- ment, att enligt kommissionens mening folkhögskoleväsendet bör få samhällets stöd för sin utveckling och utbyggnad i syfte att låta vida större ungdomsskaror än nu få möjlighet att åtnjuta folkhög- skolans undervisning, samt att folkhög- skolans fria ställning, som är en förut- sättning för lösandet av dessa uppgifter i folkbildningens tjänst, inte får rubbas.
I den svenska läroverksorganisationen finns sedan något årtionde som ett fast led infogade dels fristående praktiska realskolor, de praktiska mellanskolorna, dels i de allmänna läroverken inbyggda praktiska realskolelinjer. 1940 års skol- utredning har ägnat ett särskilt betän- kande, IV:4 (SOU 1946:14), åt denna praktiska realskoleutbildning.
Utredningen konstaterar i en historisk återblick, att frågan >>om möjligheten att i de svenska läroverkens nederskola vid sidan av den mera teoretiskt betonade linjen infoga en undervisning och utbild- ning, som mera direkt kunde förbereda en del av ungdomen för verksamhet inom det praktiska livets områden, är av myc- ket gammalt datum». Apologistklassen, apologistskolan, reallinjen och realskolan är till sitt ursprung att betrakta som led i dessa strävanden, likaså de på 1850-talet inrättade tekniska elementarskolorna och de högre folkskolor, som började inrät- tas på 1860-talet. Genom beslut vid 1918 års riksdag tillkom fortsättningsskolan, som kunde vara allmän eller yrkesbe- stämd. Som en parallellform till den yr- kesbestämda fortsättningsskolan tillkom dessutom de yrkesbestämda högre folk- skolorna. Samtidigt ombildades de tek- niska elementarskolorna till tekniska fackskolor och tekniska gymnasier. Vid 1918 års riksdag fick slutligen den lägre yrkesutbildningen sin utformning.
Genom 1918 års riksdagsbeslut togs alltså ett stort steg för beredande av praktiska utbildningsmöjligheter åt lan- dets ungdom. Skolutredningen framhåller emellertid, att tillströmningen till de teo- retiska studiebanorna trots allt fortsatte att stiga »och medförde en både ur sam- hällets och den uppväxande ungdomens synpunkt mindre tillfredsställande för- delning av landets ungdom mellan å ena
sidan det system av högre skolor, vilka huvudsakligen meddela teoretisk bild- ning, och å andra sidan de skolor, vilka ingå som ett led i det år 1918 skapade systemet av praktiska ungdomsskolor». Orsakerna härtill söker skolutredningen i den traditionella vördnaden för »lärda» studier och den traditionella övervärde- ringen av tjänstemanna- och därmed be- släktade anställningar samt >>en till allt bredare lager utbredd strävan efter en högre allmän medborgerlig bildning, vil- ken blivit en följd av den ekonomiska och sociala utvecklingen under de år- tionden, som förflutit sedan sekelskiftet».
Krav framkom därför om tillgodose- ende av den praktiska utbildningen på det åldersstadium, som motsvarar real- skolestadiet, och om åtgärder, »som gjor- de den praktiska utbildningen i allmän- hetens ögon likvärdig med den teoretiska och för barnen lika lockande som den- na». 1933 års riksdag medgav, att högst fem yrkesbestämda högre folkskolor finge försöksvis anordnas såsom prak- tiska mellanskolor samt att vid högst tre allmänna läroverk eller kommunala mel- lanskolor finge försöksvis anordnas praktisk utbildningslinje. Försöken utvid- gades sedan, och vid 1937 års riksdag
:i t (i i.
blev de praktiska mellanskolorna och de '
inbyggda praktiska linjerna ett fast led i läroverksorganisationen. Redan 1928 hade beslut fattats om praktiska utbild- ningslinjer vid flickskolorna. Skolutredningen lämnar en redogö- relse för de praktiska utbildningslinjerna på realskolans åldersstadium, sådana de tedde sig höstterminen 1943. Det fanns då % högre folkskolor, därav 30 all- männa, 15 yrkesbestämda och 1 allmän och yrkesbestämd. Lärjungeantalet i yr- kesbestämda högre folkskolor uppgick till 1 708. Dessa skolor omfattade 24 lin—
jer, varav 3 jordibrukslinjer, 5 handels- linjer, 6 tekniska linjer och 10 hushålls- linjer. Alla jord'brukslinjerna omfattade två årsklasser, medan de övriga linjerna omfattade två eller tre årsklasser. Alla de yrkesbestämda högre folkskolorna utom en (Malmö) byggde på folkskolans sjätte klass.
Vid de praktiska mellanskolorna var lärjungeantalet 5 747, därav på handels- linjer 3 485, på tekniska linjer 1 387 och på hushållslinjer 875. De praktiska mel- lanskolorna är fyraåriga och bygger på folkskolans sjätte klass. De fanns repre- senterade på 11 orter och omfattade 11 handelslinjer, 5 tekniska linjer och 4 hushållslinjer. _
Skolgången avslutas här med praktisk realexamen. Avgången utan examen är större än vid den teoretiska realskolan. Av de lärjungar, som höstterminen 1935 intogs, hade utan examen avgått: på han- delslinjer 62,8 procent av gossarna och 52,5 procent av flickorna, på tekniska linjer 56 procent av gossarna, på hus- hållslinjer 62,4- procent av flickorna.
Ämnena på de praktiska mellanskolor- nas schema skiljer sig avsevärt från den teoretiska realskolans. På handelslinje finns i allmänhet följande teoretiska läroämnen: kristendomskunskap (reli- gionskunskap), modersmålet, tyska med affärskorrespondens (tyska), engelska med affärskorrespondens (engelska), hi- storia med samhällslära (historia med ekonomi och samhällslära), geografi med varukännedom (geografi), matematik med (och) handelsräkning (matematik), biologi med hälsolära (biologi), fysik samt kemi med varukännedom (kemi). Praktiska läroämnen är: bokföring med affärskorrespondens och annat kontors- arbete, handelslära och handelsrätt (han- delslära), stenografi och maskinskriv- ; ning. Handelsräkning är vid sex skolor praktiskt läroämne. Inköps- och försälj-
ningsteknik finns som ämne vid några skolor. Undervisningen i praktiska läro- ämnen påbörjas vid nio skolor i första klassen och vid de återstående två sko- lorna i andra klassen. Vidare förekom- mer övningsämnen: gymnastik med lek och idrott, teckning med textning och välskrivning, musik, slöjd och hushålls- göromål, av vilka vissa är frivilliga vid somliga skolor.
Vid teknisk linje förekommer följande teoretiska läroämnen obligatoriskt: kris- tendomskunskap (religionskunskap), mo- dersmålet, tyska, engelska, historia med samhällslära, geografi, matematik, fysik och kemi. Biologi (hygien) är obligato- riskt läroämne vid tre tekniska linjer. De praktiska ämnena är följande: mekanik med hållfasthetslära, teknisk varukänne- dom, beskrivande maskin- och byggnads- lära (beskrivande maskinlära), industri- ell ekonomi, ritteknik och verkstads- arbete. Vid två skolor är fältmätning och avvägning obligatoriskt praktiskt läroämne och vid en skola är bokföring obligatoriskt sådant ämne. Enda övnings- ämnet är i allmänhet gymnastik med lek och idrott.
På hushållslinjema är de obligatoriska teoretiska läroämnena kristendomskun- skap (religionskunskap), modersmålet, tyska, engelska, historia med samhälls- lära, geografi, matematik, biologi med hälsolära, fysik och kemi. De obligato- riska praktiska läroämnena är sömnad med material- och verktygslära (sömnad: kvinnlig slöjd), hushållsgöromål med hushållslära, barnavård (tre skolor), hemsjukvård (en skola) och hemvård och hemsjukvård (en skola). Därtill kommer gymnastik med lek och idrott, teckning och musik (sång).
Omfattningen av undervisningen i praktiska läroämnen framgår av följande tabell:
Sammanlagda timantalet i klasserna 1—4 i Linje
teoretiska praktiska övnings-
läroämnen läroämnen ämnen
Handelslinje 90—101 24—35 16_27 Teknisklinje 94,5—98 38—45 12—13 Husbållslinje 97—103 23,5—38 20—25
Inbyggda praktiska linjer fanns vid 5 högre allmänna läroverk, 23 statliga re- alskolor och l kommunal mellanskola. Av de inbyggda linjerna var 26 handels- linjer, 2 tekniska linjer och l hushålls- linje. Sådana linjer omfattar realskolans (mellanskolans) två högsta klasser och bygger på den femåriga realskolans tred- je eller den fyraåriga realskolans andra klass. Hela antalet lärjungar utgjorde 648. Ämnena är i allmänhet desamma som vid de praktiska realskoloma.
Praktisk realexamen, avlagd på teknisk linje, medför rätt till inträde vid tekniskt läroverk. Motsvarande examen på han- delslinje berättigar till inträde vid stats- understött handelsgymnasium. Praktisk realexamen på hushållslinje berättigar till inträde vid statsunderstött skolköks- eller handarbetsseminarium. Antalet av- lagda praktiska realexamina (vid fristå- ende praktiska mellanskolor eller inbygg- da linjer) var 1942 1 062. Motsvarande siffra för allmän realexamen var 7421. Medelåldern för avläggande av praktisk realexamen var något över 17 år.
Skolutredningen har undersökt, i hur hög grad elever, som avlagt praktisk realexamen, övergått till yrken, för vilka deras skolgång kan anses direkt förbe- reda. Det visar sig, att av dem, som av- lagt examen på teknisk linje, omkring 80 procent går till sådana yrken (samma siffra för fristående skolor och för in- byggda linjer). För handelslinjen gäller,
att av pojkarna 69 procent från fristå- ende skolor och 65 procent från inbygg- da linjer gått till sådana yrken, medan för flickorna motsvarande siffror var 92 respektive 77. Hushållslinjen uppvisar helt andra siffror. Av de elever, som kommer från fristående skolor, har en- dast 22 procent valt yrken, som utbild- ningen förberett för, medan 67 procent gått till kontorsarbete eller arbete vid post, telegraf o. s. v. Siffrorna för elever från inbyggd linje är osäkra.
Från arbetsgivare, som mottagit elever med praktisk realexamen, har skolutred— ningen infordrat uppgifter om de prak- tiska linjernas ändamålsenlighet och dis- kuterar frågan, om dessa linjer motsvarat de på dem ställda förväntningarna. Ut- redningen kommer till det resultatet, att arbetsmarknaden har behov av elever med praktisk realexamen, att eleverna själva har behållning av utbildningen, att de i allmänhet är eftersökta av arbets- givarna och att utbildningens popularitet är i stigande, varom elevtillströmningen vittnar. Viss tvekan råder dock om den husliga linjens berättigande. Skolutred- ningen sammanfattar:
Såsom resultat av de gjorda undersökningarna torde sammanfattningsvis kunna sägas, att de praktiska linjerna inom realskolan i stort sett väl motsvarat sitt syfte att leda lärjungar med mera praktisk läggning över från teoretiska studiebanor till yrkeslivet. De från tekniska linjer och handelslinjer utexaminerade ha i all- mänhet vunnit anställning inom sådana yrkes- områden, för vilka deras utbildning utgjort en lämplig förberedelse. Såvitt kunnat bedömas, förefinnes ett växade behov av arbetskraft med ifrågavarande utbildning. Ur denna synpunkt kan tvekan råda om den husliga linjens berät- tigande. Redan med hänsyn till att erfaren- heterna i detta hänseende ännu äro mycket begränsade, synas emellertid övervägande skäl tala för att linjen åtminstone tills vidare bibe- hålles. Härför talar därjämte den omständig- heten, att den praktiska utbildningen på den husliga linjen måste anses utgöra en god för- beredelse för de många, som, kanske jämsides
med yrkesarbete av annan art, komma att ägna sig åt en husmoders uppgifter i eget hem.
Utredningen föreslår, att de praktiska realskolelinjema bibehålls och att de under namnet den tekniska realskolan skall utgöra en examenslinje inom en- hetsskolan. Samtidigt föreslås, att syste- met utvidgas till att omfatta fem linjer: en maskinteknisk linje, en kemisk-teknisk linje, avsedd att förbereda för verksam- het vid forskningsinstitut, laboratorier och liknande inrättningar, en jordbruks- teknisk linje med uppgift »att meddela en förberedande kunskap på jordbrukets särskilda ämnesområden» och »att rikta lärjungarnas intresse mot jordbruksnä- ringen samt väcka och stärka deras öns- kan att genom fortsatta praktiska och teoretiska studier vidga sitt vetande och sina erfarenheter inom denna viktiga gren av vårt näringsliv», en handelstek- nisk linje och en hushållsteknisk linje. Dessutom föreslås försök med en sjö- fartsteknisk linje.
Skolutredningen framhåller, att repre- sentanter för näringslivet ställt de fristå- ende skolorna framför de inbyggda lin- jerna, emedan dessa senare hade en sva- gare lärjungeuppsättning och alltså till- förde näringslivet svaga begåvningar. Ut- redningen betonar gentemot detta, att de praktiska linjerna knappast är "lättare än de teoretiska; möjligen är på de först- nämnda svårighet för främmande språk något mindre hinderlig. »Efter avslutad skolgång äro emellertid lärjungar med svagare teoretisk begåvning, oavsett vil- ken linje de gått, i regel hänvisade till att söka sin försörjning genom praktiskt arbete. Utan tvivel har under sådana om- ständigheter utbildningen på den prak- tiska linjen större värde för dem än de kunskaper, som de hade kunnat inhämta på den allmänna linjen.» Utredningen fortsätter:
En fördel med de fristående skolorna är emellertid, att de lärjungar, som söka sig till dessa skolor, från början inrikta sig på en praktisk studiebana, för vilken de känna sig ha intresse och anlag. Jämnare och mera lik- riktade anlag hos lärjungarna underlätta arbe- tet i skolan och ge bättre förutsättningar för ett gott studieresultat. Även ur en annan syn- punkt äga de fristående skolorna ett företräde. Om också här den ojämförligt största delen av undervisningstiden i de två lägsta klasserna ägnas åt den allmänna linjens ämnen, så kan dock undervisningsplanen göras mera enhetlig och undervisningen på ett något tidigare sta- dium inriktas mot linjens huvudsakliga mål. Slutligen har det också ansetts, att vid tillsätt- ning av rektorer och lärare hänsyn på annat sätt kan tagas till skolans karaktär.
Såsom allmän regel torde böra gälla, att de praktiska skolorna och linjerna böra, där för- utsättningar finnas, upprättas såsom fristående i förhållande till den teoretiska realskolan. På större orter torde därför den fristående skolan bliva den normalt förekommande, medan man på mindre orter i många fall bör upprätta inbyggda praktiska linjer.
I ett särskilt yttrande förklarar sig ledamöterna Elisabeth Dahr, Kolmodin och Wellander inte kunna dela uppfatt- ningen, att de praktiska mellanskolorna i stort sett väl motsvarat sitt syfte. Den stora avgången utan examen beror hu- vudsakligen på, att lärjungarna inte för- mår följa undervisningen på tillfredsstäl- lande sätt. Detta resultat synes kunna förklaras därigenom, att inträdet i en praktisk mellanskola innebär ett yrkes- val men att verkligt effektiv yrkesväg- ledning inte kan lämnas före l4v—15-års- åldern. »Åtskilliga lärjungar, som i verk- ligheten varken äga förmåga att följa skolformens undervisning eller fallenhet för de verksamhetsfält, för vilka den för- bereder, lockas att försöka sig på de ut- bildningsvägar den erbjuder.» De in- byggda linjerna synes därför vara att föredraga:
Vid dessa linjer kan valet av praktisk utbild- ning uppskjutas till 14-årsäldem _— vid över- gång från klass 35 — eller till lS—årsåldem _
vid övergång från klass 2'. Även om denna valsituation från yrkesvägledningshåll icke be- traktas som helt tillfredsställande; då i prak- tiken ofönnåga att i alla ämnen följa realskolans kurs oftare än verkliga specialanlag blir av- görande för beslutet att övergå till praktisk linje, innebär denna senare övergång dock på- tagliga fördelar framför ett val i 13—årsåldern. I den mån fristående praktiska realskolor i framtiden skola bestå, är det därför ett viktigt önskemål, att deras kurser fram till näst högsta klassen helt sammanfalla med den vanliga realskolans, så att varje lärjunge efter flytt- ningen till denna klass kan ompröva sina fram- tidsplaner och välja vägen över vanlig real- skola eller annan praktisk linje, om han finner sig äga större fallenhet för en sådan studieväg.
I ett annat särskilt yttrande uttalar ledamöterna Karin Cardell, Elisabeth Dahr, Iverus, Kolmodin och Kärre sina betänkligheter mot upprättande av nya hushållstekniska linjer.
Skolutredningens siffermaterial beträf- fande de praktiska linjerna inom real- skolan hänför sig till höstterminen 1943. Sedan dess har förändringarna varit föl- jande:
Vid yrkesbestämda högre folkskolor har tillkommit en hushållslinje. Lär- jungeantalet har nedgått till 1 518 (— 190).
Vid de praktiska mellanskolorna har handelslinjerna ökat med 3 till 14, tek- niska linjerna med 5 till 10 och hushålls- linjerna med 1 till 5. Det samlade lär- jungeantalet har ökat till 6462, därav på handelslinje 3677 (+192), på tek- nisk linje 1830 (+443) och på hus- hållslinje 955 (_|—80).
Av de i realskolan (mellanskolan) in- byggda praktiska linjerna har handels- linjema ökat med 11 till 87, medan an- talet av övriga linjer är oförändrat. Lär- jungeantalet har ökat med 199 till 847.
Antalet avlagda praktiska realexamina kalenderåret 1947 var 1 329 (+267).
Skolkommissionens förslag till enhets- skola innebär, att folkskola och realskola
sammanslås till en enda skola. Denna skola är på olika sätt differentierad för att kunna tillgodose de olika begåvnings- typerna på ett smidigare och mera nyan- serat sätt än som kan ske genom en grov linjeklyvning eller en fördelning av ele- verna på olika skolformer. Sammanslag- ningen av de olika skolformerna gäller också de ovan behandlade: de yrkesbe- stämda högre folkskolorna, de praktiska mellanskolorna och de inbyggda linjerna vid realskoloma.
Då kommissionen avvisat skolutred- ningens förslag att tidigt uppdela elever- na på olika linjer, har huvudmotivet va- rit, att arten av en lärjunges begåvning inte klart framstår förrän i den ålder, då eleverna befinner sig i nionde klassen. Speciellt framträder de praktiska anlagen inte förrän vid denna tid. Det måste un- der sådana förhållanden vara mindre ändamålsenligt att låta eleverna redan efter klass 6 ställas inför ett val, som för dem ter sig som yrkesval. Men det är detta som sker, då eleverna söker sig in i en praktisk mellanskola: de bestäm- mer sig för en teknisk, en handelsbetonad eller en huslig utbildning. Skolutredning- en har sett en pedagogisk fördel i »att de lärjungar, som söka sig till dessa sko- lor, från början inrikta sig på en prak- tisk studiebana, för vilken de känna sig ha intresse och anlag». Kommissionen kan inte dela denna uppfattning. Det för tidiga valet av yrkesutbildningsväg måste i många fall skapa en vantrivsel, som väger tyngre än de eventuella pedago- giska fördelarna. Kommissionen delar snarare den uppfattning, som inom skol- utredningen företrätts av ledamöterna Elisabeth Dahr, Kolmodin och Wellan- der, enligt vilka valet av yrkesutbild- ningsväg lämpligen bör uppskjutas ännu några år.
Inom den av skolkommissionen före- slagna enhetsskolan kan den praktiska
utbildningen tillgodoses på olika sätt. Visst praktiskt arbete kommer att vara obligatoriskt för alla lärjungar. Dess- utom kan i sjunde klassen ett praktiskt specialämne tillväljas, i åttonde klassen två sådana ämnen. Nionde klassen blir för de lärjungar, som så önskar, helt yrkesbetonad. Sammanlagt kan i dessa * tre klasser de praktiska ämnena få ett timantal, som motsvarar det som i de praktiska mellanskolorna sammanlagt äg- nas åt praktiska läroämnen. Enhetsskolan torde därför kunna ersätta inte bara de yrkesbetonade högre folkskolorna och de inbyggda praktiska linjerna utan också de praktiska mellanskolorna.
De senare har emellertid den fördelen att erbjuda, att de på grund av sin spe- cialisering kan räkna med en bättre spe- cialutrustning i fråga om lokaler och un- dervisningsmateriel. De kan också i stör- re utsträckning än en vanlig skola hålla sig med speciallärare. Kommissionen fin- ner det därför önskvärt, att de tills vidare bevaras. Följande organisationsform skul- le kunna prövas för att infoga dem i en- hetsskolesystemet.
Skolorna indelas i två stadier. Det högre stadiet, som omfattar 9 :e och 10:e skolåret, får en speciell och yrkesinriktad karaktär. Dit uppskjutes kursmoment i de nuvarande praktiska mellanskolorna av rent yrkesutbildande karaktär. Till det högre stadiet bör inte endast elever från skolkommunen vinna tillträde utan också elever som saknar liknande utbildnings- möjligheter i sin hemkommun. Undervis- ningen bör differentieras så, att både elever med teoretisk studiegång i klasser- na 7 och 8 och elever med praktisk stu- diegång i dessa klasser kan fortsätta sin utbildning på detta stadium, om så er- fordras på skilda linjer. Ehuru det högre lstadiet även omfattar klass 10, bör av-
gångsmöjligheter beredas eleverna efter klass 9, då skolplikten fullgjorts och ele- verna skall tillerkännas realexamenskom- petens. Den högre kompetens, som ge- nomgång av klass 10 ger, blir av värde både för anställning inom näringslivet och för fortsatt yrkesutbildning. I sam- band med kommissionens fortsatta arbete på utgestaltningen av det egentliga yrkes- skoleväsendet bör utredas, vilka former av vidareutbildning som kan vara lämp- liga efter den tionde klassen. Därvid bör frågan om ev. tillbyggande av högstadiet med en elfte klass övervägas. De prak- tiska realskolorna skulle bli relativt små enheter, där lärarnas verksamhet komme att begränsa sig till två årskurser, om skolorna endast omfattade det här be- skrivna högstadiet. Det kan därför synas ändamålsenligt att sammanbygga detta med klasserna 7 och 8 i en lokalt rekry- terad enhetsskola. Dessa klasser måste härvid erbjuda alla de möjligheter till ämnesval, som upptagits i kommissionens tidigare presenterade plan för differen- tiering i 7:e och 8:e klassen. Även elever med teoretiskt ämnesval får emellertid tack vare skolans rika materielutrustning bättre utbyte av sin praktiska verksam- het, såväl inom obligatoriska praktiska ämnen som under de praktiska arbets— moment, vilka i ökad grad bör ingå i de teoretiska ämnena, och under fritidsverk- samhet i skolans lokaler. Elever från den åttonde klass, som hör till skolan, kan övergå direkt till skolans högre yrkesin- riktade stadium men bör inte ha generellt företräde framför sökande från andra håll. I denna skola, liksom i andra sko— lor, bör givetvis valet i åttonde klassen föregås av yrkesrådgivning. Härigenom kan man förebygga, att alltför många elever söker sig till det yrkesinriktade stadiet, fast deras intresseinriktning pe- kar åt annat håll.
De lokala skolmyndighetema hör till- erkännas stor frihet att utforma de prak- tiska realskoloma. De fem av skolut- redningen föreslagna typerna förefaller att väl motsvara föreliggande 'behov.
Även annan specialisering är dock tänk- 1 bar och bör tillåtas.
De yrkesbestämda högre folkskolorna och de inbyggda praktiska linjerna före- slås bli avvecklade.
VI. Erågan om realexamen.
I kapitel 4- har kommissionen diskute- rat användningen av prov som hjälp- medel i skolarbetet. Därvid framhölls bland annat, att examensprov lätt med- för vissa olägenheter. Den föregående undervisningen kan bli alltför starkt bun- den av proven och ibland även ensidigt inriktad. Vidare är enstaka examensprov icke tillfredsställande som mätare av den enskilde lärjungens prestationsförmåga. Eftersom de trots detta tillmäts betydelse, känner sig många elever utsatta för stark press. Synpunkter av dessa slag måste beaktas, när frågan om realexamen dis- kuteras.
1940 års skolutredning behandlar real- examen i sitt betänkande om den teore- tiska realskolan (SOU 1945:61). Enligt utredningens förslag bör realexamen bi- behållas med vissa förändringar. Det föreslås, att tyska inte längre blir skriv- ämne i examen. Vidare framlägges det viktiga ändringsförslaget, att de skrift- liga examensbetygen i engelska och ma- tematik skall vara sammanfattningsbetyg för proven under hela läsåret, såsom re- dan nu är fallet med betyget i svensk skrivning. Ett enstaka skriftligt prov skall sålunda inte längre vara avgörande för något examensbetyg. Detta förslag av utredningen är enligt kommissionens me- ning ett steg i rätt riktning. De skriftliga slutproven skulle enligt förslaget komma att få minskad betydelse och inte skilja sig från övriga prov under året på annat sätt än att de vore gemensamma för hela
landet. Emellertid anser kommissionen, att reformen inte är tillräckligt genom-
="):
gripande. Som komplettering behövs en . förändring av karaktären hos de skrift- liga proven under läsåret. Kommissionen diskuterar längre fram några förslag till . en sådan omläggning.
För de muntliga provens del föreslår skolutredningen en reform i rakt motsatt riktning, nämligen en ökning av slutpro- vets betydelse. Utredningen beskriver det nuvarande läget på följande sätt:
Den muntliga realexamen försiggår nu i de flesta fall praktiskt taget utan kontroll. Den befogenhet, som tillkommer inspektor och lokalstyrelsens ledamöter att föreskriva områ- det för förhören, begagnas långt ifrån alltid, och det kan icke bestridas, att den muntliga prövningen till mycket stor del blivit blott en mer eller mindre högting form. (SOU 1945:61, sid. 217). Skolutredningen rekommenderar en ökad kontroll av den muntliga delen av
examen. Vissa är bör enligt utredningens--
mening skolans examen ledas av ett un- dervisningsråd eller av en ämneskonsu- lent som ombud för skolöverstyrelsen. Ombuden bör fastställa, vilka delar av klassens kurs som förhöret skall omfatta, och anteckna ev. avvikande omdöme om förhöret till examensprotokollet. En le— damot av skolöverstyrelsen, som leder en.- examen, föreslås ha rätt att underkänna en elev mot lärarens uppfattning. Betyget i varje ämne skall avges »med hänsyn till lärjungens under läsåret ådagalagda kunskaper och färdigheter samt till exa-
mensförhöret, om sådant förekommit i ämnet».
Skolkommissionen har samma uppfatt- ning i fråga om muntliga som i fråga om skriftliga prov, nämligen att enstaka slutprov inte bör tillmätas större bety- delse. Genom skolutredningens förslag om ökad kontroll vid det muntliga slut- provet skulle detta alltför mycket föras fram i centrum för uppmärksamheten. I ett fall, där en elevs skriftliga arbets- resultat och tidigare betyg vållar tvekan, huruvida han skall godkännas, skulle av- görandet enligt det framlagda förslaget kunna bli beroende av de intryck ett un- dervisningsråd får vid ett kort förhör. Skolutredningens förslag tar inte nog hänsyn till att tillfälligheter spelar en mycket stor roll vid enstaka muntliga prov. Ännu allvarligare är emellertid, att undervisningens inriktning kan påverkas av att slutprovet får ökad betydelse. Man riskerar, att just de kunskaper, som lätt kan redovisas vid ett kort muntligt för- hör, betonas kraftigare på bekostnad av andra värdefulla moment.
Enligt kommissionens mening är det en lycklig utveckling, om det muntliga för- höret i realexamen, som skolutredningen säger, nu till mycket stor del blivit en högtidlig form. Denna utveckling bör inte hejdas utan i stället bekräftas genom att avgångsbetygen fastställs före den muntliga slutexamen. Examen behöver då inte längre bestå i en kontroll av ele- vernas kunskaper och färdigheter. I stäl- let kan den få en helt annan uppgift.
Det har framhållits, att den nuvarande muntliga realexamens betydelse ligger bland annat däri, att den stärker kontak- ten mellan skolan och bygdens eller ortens representanter. Kommissionen an- ser att den muntliga examens enda upp- gift bör vara att förbättra denna kontakt. Examen måste då utformas just med hän- ; syn härtill. Kontroll, förhör och betygs-
sättning skall redan vara avslutade. Exa- men skall vara en uppvisning för orts- representanter samt för anhöriga och andra intresserade — där så önskas med utställning av arbeten och framförande av program, som förberetts genom grupp- arbete.
Några allmänna argument, som skol- utredningen framför till förmån för kon- trollerade och betydelsefulla slutprov, förtjänar att beröras. Om dessa argument vore avgörande, skulle de givetvis vara invändningar även mot skolutredningens eget förslag att minska de skriftliga slut- provens betydelse. I en skola utan slut- kontroll saknar vissa lärjungar, säger utredningen, »det för dem välgörande och för alla som tåla det, karaktärsut- vecklande tvånget att planera arbetet på längre sikt och att samla sig för att in- om bestämd tid lösa och redovisa före- lagda uppgifter». Det finns också lär- j ungar, som »icke kunna förmås att spän- na sina krafter under en examensfri re- gim».
En första invändning mot detta reso- nemang är, att slutprov enligt många er- farenheter är till hinder för planering på ännu längre sikt än till examen. Plane- ringen med tanke på behoven i det prak- tiska livet och i kommande studier gyn- nas inte av vanliga slutförhör. Det är inte samma slags krav på kontroll av stoffet, som ställs av ett traditionellt slut- prov och av senare praktiska behov.
Om man vill att eleverna skall lära sig att bättre planera sitt arbete, finns det mycket bättre vägar att gå än att an- ordna ett slutförhör. Planläggningen med sikte på en examen är en engångsföre- teelse, och ansvaret för denna viktiga pla- nering brukar av naturliga skäl övertagas av läraren. Vad eleverna behöver är där- emot upprepad övning att planlägga ar- betsuppgifter, som är avpassade efter de- ras förmåga. I detta syfte har kommis-
sionen i kap. 4 rekommenderat, att stu- dierna i många ämnen uppdelas på stör- re organiska kursenheter. Lärjungarna bör medverka vid planläggningen av ar- betet med varje kursenhet, och de bör ansvara för att de hinner med sitt arbete till den dag då redovisningen sker. Frihet från yttre examenskontroll behö- ver icke medföra, att lärarens krav sjun- ker och att eleverna slutar »att spänna sina krafter». Som exempel kan nämnas, att realskolans lärare i ämnen, som inte har skriftliga slutprov, håller kraven uppe, fast realexamensförhören för när- varande, enligt skolutredningens formu- lering, är >>praktiskt taget okontrolle- rade». En jämförelse mellan olika skol- former med och utan examen är vansk- lig, eftersom de skiljer sig från varandra även i fråga om annat än examen, t. ex. lärjungeurval, lärarutbildning, studiemål och dylikt. För en rättvisande jämförelse fordras, att alla viktiga faktorer utom examen hålles konstanta. Vid en nog- grann vetenskaplig undersökning (Rem- mers, Purdue Univ., USA) fann man, att elever, som deltagit i flera prov under läsåret inte fick resultaten ytterligare för- bättrade genom examen. De bestående stu- dieresultaten bedömdes därvid genom prövning en termin efter examen. Frågan om examen och arbetseffektivi- teten är egentligen densamma som frå- gan, om man för att stimulera lärjungar- nas arbete främst bör använda ur stoffets synpunkt >>inre>> eller »yttre» motiv. Där läraren själv icke redan skapat tillräck- ligt med yttre argument, kan examen ge tillskott till motivstyrkan genom att ska- pa flera argument av denna typ. Å andra sidan bidrar inte examen till att skapa sådana inre motiv som intresse för själva ämnesstoffet. För att eleverna av inre motiv skall drivas att utföra ett gott arbete, fordras dels att skolarbetet är upplagt så, att kursinnehållet förefaller
dem meningsfyllt, dels att läraren för- söker individualisera kraven efter varje lärjunges förmåga. Det är emellertid erkänt, att ett intressestimulerande och individualiserande arbetssätt är lättare att genomföra i en skola utan examens- tryck.
Realexamens huvudsakliga uppgift har dock icke ansetts vara att stimulera utan att kontrollera. Man har velat kontrol- lera, att lärjungar i skilda skolor får samma betyg för samma prestationer, man har önskat få kännedom om skolor- nas standard och slutligen velat få kon- troll över att undervisningens innehåll är tillräckligt likformigt på olika platser.
En viss kontroll kan vara berättigad, om den bedrives i former, som inte blir till skada för undervisningen. Det är så- lunda önskvärt, att de olika skolornas avgångsbetyg blir jämförbara. Vidare kan det vara värt att företa undersök- ningar i de fall, då arbetsresultaten på något håll blir mycket under genomsnit- tet. I fråga om grundläggande färdighets- moment kan det också försvaras, att man söker skapa en viss likformighet.
De berättigade kontrollkraven kan emellertid fyllas genom andra och smi- digare metoder än de traditionella slut- proven. De muntliga slutproven bör er- sättas av kontinuerlig inspektion och kon- sulentverksamhet, de skriftliga slutproven av standardiserade prov och andra slag av prov.
Skolutredningen har något berört des- sa möjligheter att ersätta examensproven. En inspektion, som består i att följa sko- lans arbete under några dagar, leder en- ligt utredningens mening icke till målet. Syftet anses nämligen vara att överblicka slutresultatet.
Skolutredningens invändning är riktig, om det är meningen, att den inspekteran- de skall diskutera med läraren om en- skilda elevers avgångsbetyg. Mot denna
"?Vi E'a. w—
uppfattning av syftet kan emellertid in- vändas, att inspektören måste vistas myc- ket lång tid vid en skola och måste ha mycket ingående kännedom om lärjun- garna, för att det skall vara sakligt moti- verat, att han tar befattning med enskilda elevers betyg. En så ingående inspektion har emellertid icke diskuterats. _ Vad som kan erhållas vid en inspek- | tion under några dagar är emellertid en ? allmän uppfattning om skolans och klas- sens standard. Med ledning härav kan in- spektören diskutera med läraren, huru- vida hans allmänna betygsskala synes väl svara mot klassens standard eller behö- ver förändras i någon riktning. Eftersom inspektionen sålunda bör gäl- la betygsskalan men inte enskilda elevers slutbetyg, är det inte nödvändigt, att klas- sen besökes vid eller strax före lärjung- arnas avgång från skolan. Om inspek- tionen sker under läsåret, kan en jäm- ' förelse ske mellan å ena sidan de sista terminsbetygen och å andra sidan elever- nas skriftliga arbetsresultat och muntliga redogörelser. En erfaren inspektör torde även härigenom få material för ett all- mänt omdöme om betygsskalans lämplig- het. Det kan också sägas vara en fördel, att den lärare, som behöver råd i fråga om sin betygsskala, får det i god tid, så att han hinner arbeta sig in i de nya principerna, innan avgångsbetygen skall sättas. En praktisk vinst, om betygsråd- givningen kan ske mera kontinuerligt, är att man undgår att en kort period av året få ett kraftigt ökat behov av inspek- törer och andra ombud för skolöversty- relsen. En överläggning med läraren om betygsskalan kan ingå som ett naturligt led i den konsulentverksamhet eller in- spektionsverksamhet som bör förekomma. Synpunkterna kan i regel ges i form av råd, och verksamheten behöver sålunda icke få formen av någon besvärande kon- troll.
Genomföres skolutredningens förslag om sammanfattningsbetyg i alla skriv- ämnen i realskolan, blir själva examens- skrivningens speciella uppgift att ge lä- raren upplysning om vilka krav och vil- ken betygsskala han bör använda. Exa- mensskrivningen får därmed samma upp- gift som de i folkskolan använda stan- dardiserade proven nu har.
De standardiserade proven diskuteras något i fjärde kapitlet (»Prov som hjälp- medel i skolarbetet»). Kraven på ett standardiserat prov är, att det skall vara utprovat i förväg på en större represen- tativ elevgrupp, vidare att det differen- tierar eleverna noggrant och helst på ett sätt, som ej ger tillfälliga faktorer alltför stort inflytande.
Skolutredningen hävdar, att språkskriv- ningar och matematikprov i realexamen varit så likformiga under senare år, att de redan på visst sätt kan räknas som en motsvarighet till folkskolans standar- diserade prov. Provens beskaffenhet mås- te emellertid bero på realskolans mål, säges det, >>och icke av lärjungarnas ge- nomsnittliga prestationer, eftersom lär- jungepopulationen inte alltid kan vara konstant i begåvningsavseende».
Något större berättigande har emeller- tid knappast den farhåga, som måste ligga till grund för skolutredningens ut- talande, nämligen att variationerna i prestationsförmåga mellan realskolans årsklasser skulle vara större än varia- tionerna i svårighetsgrad mellan de olika examensprov, som fastställes under be- aktande av målsättningen men utan stan- dardiseringsarbete. Hur härmed än må vara, måste utredningens argument för- lora i betydelse, när vi inte längre arbe- tar med en isolerad realskola utan med en allmän medborgarskola, där man har möjlighet att undersöka ett representativt urval från hela årskullarna och fastställa betygssättningen med ledning härav.
En svårighet vid användning av stan- dardiserade prov på högstadiet är där- emot, att ett prov kan bli känt under standardiseringsarbetet, så att vissa ele- ver får möjlighet att preparera sig spe- ciellt. Detta skulle kunna förebyggas, om standardiseringen skedde först i samband med själva användandet. Från ett begrän- sat antal skolor skulle i så fall de lösta proven genast insändas till en central myndighet, som snabbt undersökte, vilka resultat som skulle anses genomsnittliga, vilka som kunde anses svara mot betygen B, Ba, AB 0. s. v. Ett sådant förfarings- sätt skulle ansluta sig till de strävanden att standardisera examensskrivningarnas betygssättning, som nu förekommer. En nackdel skulle vara, att provet inte ge- nom successiva standardiseringar kan förbättras innan det släpps ut.
Ett standardiserat prov bör ha som främsta uppgift att ge läraren ledning angående betygsskalan. När det gäller bedömningen av de enskilda eleverna, behöver han blott ta den hänsyn till provresultatet, som han anser skälig. Som följd härav kan man säga detsamma om dylika prov som om inspektionerna: de behöver inte i samtliga ämnen place- ras just i slutet av sista terminen, ja de kan ofta vara till särskilt stor nytta, om de i god tid ger läraren anvisning om hur högt han kan hålla betygsskalan i klassen. Företas provet tidigt, kräves gi- vetvis en anpassning av bedömningsnor- merna med hänsyn till att eleverna ännu inte nått fram till slutmålet.
Skolkommissionen föreslår, att exa- mensskrivningarna i matematik och f räm- mande språk ersättes av standardiserade prov. Den främsta uppgiften för dessa prov skall vara att hjälpa läraren avgöra hur högt betygsskalan bör ligga i klassen för att jämförbarhet skall åstadkommas med andra klasser och skolor. Vid be- dömningen av den enskilde eleven bör
läraren i regel inte ta större hänsyn till det standardiserade provet än till andra prov, som eleven deltagit i.
Provtyperna bör även bortsett från standardiseringen avvika från de nu van- liga examensskrivningarna. Provet i ma- tematik bör innehålla tillräckligt många av såväl lätta som svåra uppgifter, så att det finns problem som är avpassade för elever med större eller mindre mate- matikbegåvning. Skolutredningen har fö- reslagit, att eleverna skall kunna välja mellan ett prov i problemlösning och ett i praktisk räkning. Även kommissionen ' anser, att möjlighet till val mellan olika = typer av prov bör förekomma. Det bör emellertid observeras, att prov av olika art inte nödvändigt behöver vara av olika svårighetsgrad. Denna sida av pro- blemet har behandlats i avsnittet om ma- tematiken i kapitel 4, sid. 153—154. Proven i främmande språk bör enligt kommissionens mening göras till före- mål för fortsatt försöksverksamhet. I kap. 4, sid. 160 pekas på ett nytt slag av prov, som närmast avser att mäta förmågan att läsa och förstå text på det främmande språket. Den pedagogiskt bästa lösningen kan möjligen vara, att flera olika typer av språkprov standar- diseras för användning i undervisningen. Bedömningen av svensk skrivning kan emellertid ej göras enhetlig genom stan- * dardiserade prov. Vissa möjligheter att jämföra elever vid olika skolor erbjuder
emellertid det nuvarande systemet, att *
centralt fastställda ämnen användes vid en av det sista årets skrivningar. Denna princip torde tills vidare kunna bibehål- las. Ett antal förändringar i fråga om de ämnen, som utdelas, bör dock kunna ge-
— rv—m-d"? :. '—
nomföras. Antalet ämnen bör helst ut- *
ökas, så att varje elev lättare finner nå- got, som intresserar honom personligen. Det bör alltid ges åtskilliga fria ämnen och allmänna fackämnen. Vidare bör det
alltid förekomma flera ämnen, där hjälp- medel får användas. En ämnestyp, som bör få större betydelse, allteftersom sko- lans arbetssätt utvecklas mot ökat själv- ständigt arbete med källor, är referat av tryckta längre texter, som eleverna får direkt tillgång till. Man kan tänka sig dels objektiva referat av en text, och dels kritiskt jämförande referat med utgångs- punkt från två olika texter, de sistnämn- . da uppgifterna särskilt lämpliga för mera begåvade elever.
En betydelsefull vinst vore det, om uppgifterna, även i de för landet gemen- samma skrivningarna, kunde formuleras så, att lärjungarna känner det, som om de skrev för en bestämd publik, t. ex. läsarna av en klass- eller skoltidning. Ingenting bör då hindra, att en redaktion, bestående av elever, också sammanställer * några av uppsatserna till en sådan tid- ning. Ämnen av de slag, som här nämnts, bör givetvis förekomma även vid de skrivningstillfällen, då läraren eller ele- verna fastställer uppgifterna.
För närvarande avlägges realexamen av de grupper av elever, som i den kom- mande enhetsskolan närmast kan anses motsvara eleverna i klass 9 &. De olika slag av ersättning för realexamen, som kommissionen ovan föreslagit, är emel- lertid lämpliga inte endast för 9 & utan även för parallellklasserna 9 g och 9 y. Den ökade konsulentverksamhet och in- spektion, som enligt kommissionen bör träda i stället för kontroll vid en munt- lig examen, bör sålunda kunna gagna undervisningen på samtliga tre linjer. Den högtidliga avslutning, som efter be- tygssättningen kan äga rum inför orts- representanter och föräldrar, bör även den gälla alla avdelningar. I stället för examensskrivningar, som ensamma blir avgörande för skrivningsbetygen i respek- tive ämnen, har kommissionen föreslagit ]standardiserade prov till lärarens hjälp,
speciellt i engelska och matematik. För den gemensamma skrivningen i svenska har föreslagits, att ämnena får en ändrad karaktär. 'Om dessa standardiserade prov och uppsatsämnen blir gemensamma för de olika linjerna, kan de bidraga till att göra linjernas betygssättning jämförbar. Härvid är emellertid att märka, att ele- verna i klass 9 y inte obligatoriskt kom- mer att delta i undervisning i engelska och allmän matematik.
Efter genomgången av nionde klassen bör eleverna på de tre linjerna 9 y, 9 a och 9 g erhålla avgångsbetyg från real- skolan. De olika linjernas betyg skall vara i princip likvärdiga. Däremot kan de givetvis inte bli lika, eftersom många äm- nen är speciella för en eller två av lin- jerna. Från klass 9 y erhålles också betyg över det praktiska arbete, som ingår i yrkesutbildningen. Även sådana ämnen, som avslutas i klass 7 eller 8, kan tagas upp på betyget. Man har här en parallell till studentbetygen, som innehåller om- dömen angående tidigare avslutade äm- nen.
Såsom framhållits i fjärde kapitlet, är det angeläget, att avgångsbetygen för ele- ver med olika studiegång blir jämför- bara. Detta blir av särskild vikt, därför att elever från olika linjer inom klass 9 ibland kan komma att konkurrera om samma platser på arbetsmarknaden och i skolor för vidareutbildning. Svårighe- terna torde kunna lösas genom att ett större antal objektiva prov utarbetas. Utan att få examenskaraktär bör dessa prov överlämnas till läraren för att ge honom hjälp vid bedömningen av betygs- skalan (jfr sid. 110—111!).
Samtliga elever får avgångsbetyg från medborgarskolan. Att ha ett sådant av- gångsbetyg kan alltså inte ge någon mera speciell kompetens. Inte heller elever med goda studieresultat bör erhålla nå- gon anteckning på sitt betyg, att detta
ger dem kompetens till vissa anställ- ningar och former av vidareutbildning. Frågan om kompetens måste kunna be- stämmas för varje slag av fortbildnings- anstalter och varje verk eller företag med hänsyn till dess speciella behov.
Medan tillvalsämnet tyska kan vara särskilt meriterande i vissa sammanhang, bör de praktiska tilläggskurserna kunna vara det i andra. På några håll kan man vara intresserad av att utan förhandsreg- ler låta alla inkommande betygsmeriter vägas mot varandra, medan man på andra håll vill ha en bestämd betygsnivå, som ingen sökande får underskrida.
Vissa övergångssvårigheter skulle kun- na uppstå för de skolor och företag, som hittills haft realexamen som bestämd undre gräns vid antagningen av sökande. Där kan man inte allmänt vara hågad
att utsträcka antagningsrätten till alla , ungdomar med avgångsbetyg från med- 1 borgarskolan. ! För att minska övergångssvårigheterna bör man försöka ange, vilket genomsnitts- värde hos ett avgångsbetyg från enhets- skolan som närmast kan anses svara mot godkänt betyg från den nuvarande real- skolan. Vissa överväganden har redan gjorts i denna fråga, och härvid har be- aktats dels de resultat av intelligensprov bland värnpliktiga med olika skolbild- ning, som redovisats i undersökningar av docent T. Husén, dels de principer för betygsskalan, som för närvarande rekom- ,'- menderas för folkskolan och som bör ut- sträckas till att gälla hela medborgar- skolan. Denna fråga behöver emellertid ytterligare undersökas och kan icke slut- giltigt avgöras utan objektiv mätning av olika skolprestationer.
ENHETSSKOLAN OCH YRKES-
UTBILDNINGEN
I. Den nuvarande yrkesutbildningen.
1. Allmän översikt.
I det moderna samhället är betingel- serna för yrkesutbildning i många avseen- den andra än i ett gänget tidsskedes sam- hälle med dess föga differentierade nä- ' ringsliv. Det traditionsbundna, successiva inväxandet i yrkeslivet, som förr var det vanligaste, förekommer väl ännu i viss utsträckning inom jordbruket och dess binäringar samt i någon mån inom hant- verket, handeln och det husliga arbetet på så sätt, att de unga får yrkesutbild- ning i hemmet eller i en miljö, som de känner från barndomen. I det moderna, starkt industrialiserade samhället inne- bär inträde i näringslivet i många fall övergång till en helt ny och främmande miljö. I samband med att kraven på yrkesutövaren blir större, ökar behovet av en ändamålsenligt bedriven yrkes- utbildning. I stor utsträckning erhålles yrkesutbildningen i arbetet i form av instruktion för omedelbart utförande av för handen varande arbetsuppgifter. I en del fall måste utbildningen bli mer all- sidig och omfatta även teoretisk utbild- ; ning och försiggår då i allmänhet som l lärlingsutbildning i näringslivet eller vid
av enskilda eller av samhället upprättade skolor. Inom en del hantverksyrken samt vissa och i regel större företag inom industri och handel förekommer sålunda reglerad och kontrollerad lärlings- eller annan yrkesutbildning. Denna sistnämnda utbildningsform har emellertid hittills haft en mera begränsad omfattning men har under senare år kunnat påräkna ett stort intresse från såväl företagar- som arbetarorganisationer. Därjämte finns yrkesutbildande skolor samt kurser i an- slutning till offentliga institutioner eller samhälleliga företag, t. ex. viss yrkes- utbildning vid sjukhus, post, telegraf, tull, statens järnvägar, städernas spår- vägar m. fl.
Om man undantager fackhögskolor och därmed jämförbara högre utbild- ningsanstalter, kan skolor, som meddelar yrkesundervisning, med hänsyn till ele- vernas tidigare utbildning i allmänna skolor i stort sett indelas i följande två
grupper:
Yrkesutbildning på lärlings- och yrkes- skolstadiet samt viss yrkesbetonad prak- tisk utbildning.
Yrkesutbildning på gymnasiestadiet.
I det följande lämnas en översikt av dessa skolor ävensom av näringslivets egna strävanden att främja yrkesutbild- ningen.
2. Yrkesskolor för industri, hantverk, handel och husligt arbete.
Utvecklingen av industri och handel under 1800-talet medförde ett behov av yrkesinriktad utbildning inom framför allt dessa näringsområden. För att till- godose detta behov organiserades med bidrag av stat och kommun lägre tek- niska yrkesskolor, vid vilka undervis-V ning förekom på kvällar eller söndagar. Bland annat på grund av den allmänna folkskoleundervisningens brister och san- nolikt också på grund av att nära nog hälften av lärarna vid dessa tekniska yrkesskolor rekryterades från folkskol- lärar-, läroverkslärar- och teckningslärar- kårerna, kom undervisningen vid de lägre tekniska yrkesskoloma att få en jäm- förelsevis allmänbildande inriktning. De flesta eleverna studerade sådana ämnen som matematik, svenska språket, fri- handsteckning, linearritning, välskrivning och bokföring.
År 1918 beslöts en ny yrkesskolorga- nisation. Avsikten med denna var att skapa skol- och kursformer, i vilka skulle meddelas verkligt grundläggande fackut- bildning åt de unga, som utan mera om- fattande, allmänna teoretiska studier sökte sin utkomst inom industri, hant- verk, handel eller husligt arbete.
Den egentliga praktiska yrkesfärdig- heten skulle i regel förvärvas genom arbete ute i näringslivet. Yrkespraktiken skulle kompletteras genom undervisning i skola, framför allt i yrkesteori. Denna huvudtanke konkretiserades i två skol- former, den ena för elementär yrkesut- bildning, lärlingsskolan, och den andra som påbyggnad till denna, yrkesskolan.
! Därjämte beslöts, att statsbidrag fick utgå Ä till handelsskolor och hushållsskolor med ' heldagsundervisning samt enskilda skolor av olika slag. '
Genom 1921 års riksdagsbeslut blev det möjligt för kommuner att erhålla statsbidrag till verkstadsskolor med hel- dagsundervisning, i vilka skolor eleverna . får grundläggande yrkesutbildning både i yrkesarbete och yrkesteori. Vid samma riksdag medgavs även sådan jämkning i 1918 års beslut, att andra, mindre strikt reglerade kurser kunde inryckas i yrkes- skolorganisationen. På grundval härav tillkom senare de 5. k. lärlingskurserna.
År 1941 fattades beslut om inrättande» av s. k. centrala verkstadsskolor, vilka i regel har landsting som huvudmän.
Skolor för yrkesundervisning kan upp- rättas av kommun, landsting, annan kom- munal samfällighet eller förening av dy- lika ävensom av enskild huvudman.
Till och med år 1943 var skolöversty- relsen centralt ämbetsverk för yrkessko- lorna. Följande år övertog överstyrelsen för yrkesutbildning ledningen av yrkes- skolväsendet.
Under budgetåret 1946/47 upprätt- hölls 255 kommunala och 60 statsunder- stödda enskilda skolor för yrkesundervis- ning samt 15 centrala verkstadsskolor, varjämte ytterligare 3 speciella verkstads- * skolor var i gång (1 flygmekanikerskola och 2 »verkstadsskolor för viss arbetslös ungdom»). .,
De allmänt förekommande skolformer- ? na inom det statsunderstödda yrkesskol- :», väsendet är följande: *
n-r.
a. H eldagsskolor.
Verkstadsskolor är i regel tvååriga, " men även sådana skolor med ett-, tre- och fyraårig kurs finnes. I en verkstadsskola erhåller eleverna utbildning i såväl yrkes- praktik som i yrkesteori. För utbildning
i yrkespraktik finns inrättade särskilda verkstäder i skolan. På en del håll står i skolan i anslutning till ett industriföretag (s. k. inbyggd verkstadsskola). Under- 'visningen pågår hela dagen med i all- mänhet 555—40 timmars praktiskt arbete och cirka 8 timmars teoretisk undervis- ning i veckan. En tvåårskurs omfattar j i regel mer än 4— 000 undervisningstimmar i och ger en god grundläggande utbildning ii yrket. Är skolan fyraårig, avser under- * visningen i regel att föra fram till gesäll- , prov.
Vid en del verkstadsskolor har gjorts försök med s. k. växelutbildning, varvid utbildningen i yrkesarbetet sker växelvis i verkstadsskola och vid företag inom industrien, medan teoriundervisningen alltid förlägges till skolan. Anordningen har kommit till användning på grund av de tillfällen till träning under drifts- mässiga former, som därmed bjudes ele- verna.
Verkstadsskolorna har för närvarande sammanlagt cirka 400 undervisningsav- delningar. Utbildning förekommer i cirka 50 olika yrken. De flesta avdelningarna avser utbildning av metallarbetare och mekaniker, motor- och flygmekaniker, snickare, elektriker, klänningssömmer- skor, murare, målare, värme- och sani- tetsmontörer, smeder och svetsare.
Handelsskolor är i regel ettåriga. Undervisningen omfattar bland annat svenska språket med af f ärskorrespondens, handelslära, bokföring, ekonomilära samt stenografi, maskinskrivning och dylikt, varjämte förekommer undervisning i främmande språk (i regel engelska) som frivilligt ämne. En ettårskurs omfattar cirka 1 100 undervisningstimmar. Här- jämte finns kortare kurser (i regel cirka 5 månader) samt två- och treårskurser med heldagsundervisning.
Hushålls- och husmodersskolorna är i ! regel ettåriga. Undervisningen har ganska
växlande omfattning och innehåll. I regel användes en väsentlig del av tiden till hushållsarbete (matlagning, bakning, konservering, rengöringsarbeten, hem- vård ”m. m.), varjämte förekommer yrkes- teoretisk undervisning i sådana ämnen som kostlära (närings- och födoämnes- lära och matlagningslära), hemvårdslära, sömnadsteori. En ettårskurs omfattar i regel cirka 1500 undervisningstimmar. Dessa kurser med heldagsundervisning har icke fått så stor omfattning som önsk- värt vore.
b. Övriga kurser (i regel deltidskurser).
Lärlingsskolans tvååriga yrkesavdel- ningar har 8—9 månaders undervisnings- tid och ett fastställt minimum undervis- ningstimmar per år (225—300 timmar).
De kan anordnas dels i anslutning till handel, blandade hantverks- och industri- ella yrken i allmänhet eller husligt ar- bete, dels i anslutning till ett bestämt yrke, t. ex. snickeri, metallarbete o. s. v.
Denna skolform erfordrar ett relativt stort antal undervisningstimmar per vecka. På en del orter, där man inrättat lärlingsskolor, har det visat sig svårt att förmå lärlingar och andra yngre arbetare att i önskvärd utsträckning deltaga i un- dervisningen, emedan det stora lektions- antalet per vecka, som i regel kommer utöver elevernas ordinarie arbetstid i för- värvsarbetet, verkat avskräckande. För en ung människa, som har fullt arbete i näringslivet med upp till 48 timmars arbetsvecka, måste det nämligen vara en verklig kraftinsats att fullgöra 8—12 timmars kvällsarbete per vecka i teore- tiska studier i lärlingsskolan. Ovannämn- da förhållanden torde bland annat ha varit orsak till att lärlingsskolan, sådan den utformades av 1918 års riksdag, visat sig svår att upprätthålla. Lärlingsskolans yrkesavdelningar har därför så gott som överallt ersatts med lärlingskurser.
Lärlingskurserna kan vara kortare eller längre samt omfatta några eller flera ämnen. De inrättas vanligen i sådana fall, då man inte kan fylla de mera strikta föreskrifterna beträffande lärlingsskolans yrkesavdelningar. Som regel skall elev deltaga i undervisningen minst 4 timmar per vecka.
Kurser för äldre har ungefär samma form som lärlingskurserna men är av- sedda endast för de elever över 18 år, som icke genomgått tvåårig lärlingsskola eller som icke genom lärlingskurser in- hämtat motsvarande kunskaper.
De egentliga yrkesskolorna är avsedda för lärlingar, som inhämtat lärlingssko- lans lärokurs. De indelas i följande kurs- former:
a) yrkeskurser i anslutning till ett visst yrke, varvid en mera allsidig utbildning för yrket erhålles;
b) ämneskurser, som avser att ge fortsatt utbildning i fristående läroämnen;
c) mästarkurser för hantverksmästare el- ler för sådana, som önskar utbilda sig till självständiga företagare.
Utöver ovannämnda skolformer finns en del speciella kurser och skolor med i vissa fall heldagsundervisning, vilka ävenledes bör hänföras till här ifråga- varande yrkesundervisning, t. ex. prepa- randkurser för inträde i högre tekniska läroverk (avsedda att göra det möjligt för elever med folkskolans allmänbild- ningsgrund att förbereda sig till inträde i högre tekniska läroverk) samt 5. k. tek- niska skolor för meddelande av elemen- tär teknisk undervisning åt blivande ri- tare, verkmästare, förmän. Därjämte har under senare år genom särskilda riksdags- beslut tillkommit sjömansskolor, yrkes- utbildningskurser för arbetslösa m. fl.
_Elevernas fördelning på olika yrkes- områden vid skolor för yrkesundervis- ning höstterminen 1946 (senare delen av
oktober månad) framgår av nedanstå- ende sammanställningar.
Ellcver Heltidskurser om minst Antal % 5 månaders längd Industri och hantverk. . 6 682 64,4 Handel .............. 2 281 21,5 Husligt arbete ........ 1 466 14,1 Summa 10 379 100,0 Elever Övriga kurser Antal % (i regel kvällskurser) , Industri och hantverk. . 14 673 27,4 ' Handel .............. 17 521 32,8 Husligt arbete ........ 21 304 39,8 Summa 53 498 100,0 Hela elevantalet ...... 63 877
Elevhem vid yrkesskolor.
Vid en del yrkesskolor, framför allt vid de centrala verkstadsskoloma, som i regel rekryteras med elever utan hemvist å skolorten, har ordnats särskilda elev- hem.
Elevstipcndier.
För att möjliggöra för obemedlade el- ler mindre bemedlade elever att gå i hel- dagsskolor utgår sedan år 1930 behovs- prövade stipendier. Dessa avses vara så avpassade, att de kan täcka kostnaderna för elevs vistelse vid en yrkesskola. För närvarande kan Stipendierna utgå med högst 115 kronor per månad.
3. Utbildning inom jordbruk och lanthushåll.
a. Lantbruks- och lantmannaskolor.
Lantbruksskolorna är dels ettåriga,
4."_—m4 av;-' .a— v.
dels tvååriga. Den ettåriga kursen har till ' uppgift att meddela allmänpraktisk och teoretisk jordbruksutbildning åt blivande
jordbrukare. Den tvååriga avser att ut- bilda förmän vid jordbruket. Lägsta in- trädesålder är 18 år. Antalet skolor är 8, och hela elevantalet uppgick till 299 ar- betsåret 1946/47.
Lantmannaskolorna har fyra olika rkurstyper: vinter- eller sommarkurs om jminst 125 arbetsdagar, fortsättningskurs [till vinterkurs om minst 110 arbetsdagar, jlängre kurs om minst 230 arbetsdagar samt helårskurs. Vid helårs- och vissa fortsättningskurser meddelas såväl teore- tisk som praktisk jordbruksutbildning; vid övriga kurser huvudsakligen teoretisk utbildning. För inträde fordras att hava genomgått folkskola, i regel fyllt 18 år samt arbetat i lantbruksarbete minst ett år. Antalet skolor är 48 (1947/48 :49), och elevantalet utgjorde 1838 arbetsåret 1946/47, vartill kom 115 elever i fort- sättningskurser.
De flesta skolorna äges av landstingen.
b. Lanthushållsskolor.
Lanthushållsskolorna har till uppgift att bibringa kvinnlig ungdom de fack- kunskaper, som är behövliga för att sköta ett lanthushåll.
Under läsåret 1946/47 var inalles 40 skolor i verksamhet. 25 av dessa var för- lagda till platser med lantmanna- eller folkhögskolor.
Sammanlagt hade skolorna nämnda läsår 63 halvårskurser (minst 154 da- gar), 9 helårskurser (minst 308 dagar) och 4 tremånaderskurser. Kurserna om- fattar dels praktiska övningar, dels yrkes- teori om cirka 12 timmar i veckan.
Lägsta inträdesålder är 17 år. Möjlig- het finnes dock att intaga elever, som fyllt 16 år. Hela elevantalet utgjorde 1 425 under arbetsåret 1946/47.
c. Jordbrukets yrkesskolor. , Jordbrukets yrkesskolor, som är av- i sedda för yngre ungdomar (från och med
14 år) än dem, som vinna inträde i ovan- nämnda lantmanna- och lanthushållssko- lor, är 4 stycken och har dels tvåårig jordbrukskurs för gossar (4 skolor, i Sorselegården även ettårig kurs) och dels ettårig lanthushållsskola för flickor (2 skolor). Undervisningen pågår minst 300 dagar per år och omfattar dels yrkes- praktik på skolegendomen och dels yrkes- teori. Elevantalet uppgick arbetsåret 1946/47 till 136. Inträde kan ske efter avgång från folkskola. Huvudmän för skolorna är stiftelsen Norrbottens läns arbetsstugor och hushållningssällskapen i Norrbottens och Västerbottens län samt i Stockholms län och stad.
Utom lantbruks-, lantmanna-, lanthus- hållsskolor och jordbrukets yrkesskolor finns inom den lägre lantbruksundervis- ningen en omfattande kursverksamhet för speciella ändamål, t. ex. driftsledarkurs, kurser för utbildning av mejeripersonal, ladugårds- och svinskötare o. s. v. Dessa kurser är avsedda för personer, som nått mogen ålder. Så är också fallet med trädgårdsskolorna.
Centralt ämbetsverk för utbildningen inom jordbruket är lantbruksstyrelsen.
Praktiskt taget alla elever vid lant- bruks-, lantmanna- och lanthushållssko- lor kan erhålla helinackordering i skolor- nas elevhem eller på annat sätt genom skolans försorg. Obemedlade eller mindre bemedlade elever kan i likhet med ung- domen vid skolor för yrkesundervisning erhålla stipendier, som för obemedlad elev i regel täcker kostnaderna för skol- vistelsen.
4. Arman egentlig yrkesundervisning i skolor.
För den lägre skogsundervisningen finns bland annat 4 statliga skogsskolor med kurser om ett år (cirka 70—80 ele- ver), Jernkontorets skogsskola i Gammel-
kroppa (cirka 20 elever), två kolarskolor (kurser om 2 månader, cirka 140 elever per år), statens skogsmästarskola (ett 20- tal elever), varjämte kortare kurser ord- nas av länens skogsvårdsstyrelser, domän- styrelsen m. fl.
Navigationsskolor meddelar undervis- ning för utbildning av fartygs- och maskinbefäl på svenska handelsfartyg. Antalet skolor uppgår till 5. De är beläg- na i Stockholm, Göteborg, Malmö, Här- nösand och Kalmar. Vid skolorna utbil- das bland annat fartygsmaskinister, skep- pare, styrmän och sjökaptener. Angående dessa skolor hänvisas till Betänkande med förslag angående utbildning av befäl för handelsflottan m. m., avgivet av 1943 års sjöbefälssakkunniga (SOU 1947:31). An- talet elever var sammanlagt 580 arbets- året 1946/47.
I detta sammanhang må vidare nämnas utbildningskurser för fiskare, kurser för utbildning av maskin- och motorskötare m. fl.
5. Yrkesbestämda högre folkskolor, prak- tiska mellanskolor samt inbyggda prak- tiska linjer vid högre allmänna läroverk
m. fl. skolor.
För här ifrågavarande skolformer har skolkommissionen lämnat en redogörelse i kapitel 5.
6. Elevantalet i ungdomsskolor för
yrkesutbildning.
I vissa yrkesutbildande eller yrkesbeto- nade heldagsskolor med kurser om minst
5 månader och högst 4 år var elevantalet hösten 1946 (läsåret 1946/ 47) :
Skolor för yrkesundervisning in- om industri, hantverk, handel
och husligt arbete ......... 10 379
Lantbruks-, lantmanna- och lant- hushållsskolor samt jordbru- kets yrkesskolor ........... 3 698 * Yrkesbestämda högre folkskolor, praktiska mellanskolor, in- byggda linjer vid läroverk m. fl. skolor .............. 8761 , Summa elever 22 838
Ovan lämnade elevuppgifter avser att ge en allmän föreställning om omfatt- , ningen av den yrkesutbildning, som före- kommer i ungdomsskolor. I översikten har, såsom synes, dock icke medtagits yrkesskolor tillhörande barna- och ung- domsvården, vanföreanstalternas yrkes- skolor, dövstumskolor med yrkesutbild- ,_ ning, yrkesutbildningen vid fångvårdens . ungdomsanstalter och dylikt, viss yrkes- betonad utbildning i folkhögskolor, t. ex. mindre hushållskurser, ej heller en del andra specialkurser.
På grundval av ovannämnda siffror och med hänsyn tagen till utbildnings- tidens längd uppskattas den årliga utbild- ningskapaciteten vid heldagsskolor till i runt tal 12000 elever, vilket motsvarar ungefär 15 procent av en nuvarande ung— domsårskull. Då ungdomsårskullarna i slutet av 1950- och början på 1960-talenj åter blir stora, kommer den årliga ut- %: bildningskapaciteten, under förutsättning i av oförändrat skolbestånd, att motsvarat
*»
omkring 10 procent av en årskull. ,,
t 7. Organiserad yrkesutbildning inom »| näringslivet.
Såsom ovan nämnts, sker yrkesutbildu ningen för de flesta i arbete ute i närings- livet. Det har länge varit ett önskemål 1 att få denna utbildning på något sätt * reglerad och kontrollerad, särskilt då det , gällt utbildning av hantverkare och andra '- kvalificerade yrkesmän. Förslag om lär- lingslagstiftning har emellertid icke vun-
nit tillräcklig anslutning. För utbild- ningen inom hantverket har Sveriges hantverks- och småindustriorganisazion tillsatt särskilda organ och låtit utarbeta läroplaner, bestämmelser för gesällprov och andra bestämmelser för lärlingsut- bildningen m. m. Den centrala tillsynen över denna utbildning utövas av organisa- ,tionens centrala yrkesnämnd, och i de 'olika hantverksdistrikten finns lärlings- wna'mnder. Därjämte finns inom ett tiotal yrken lärlingsråd, som har till uppgift att följa utbildningen inom vederbörande yrke. Samverkan äger rum med den cen- trala tillsynsmyndigheten för yrkesutbild- ningen (överstyrelsen för yrkesutbild- ning), som bland annat utdelar stats- understöd till lärlingsutbildningen. Un- derstödet utgår till mästare, som har lär- lingar, och avser att vara ersättning för de kostnader och besvär, som är för- bundna med utbildningen. Understöds- beloppet utgör numera 900 kronor, av vilket belopp 400 kronor betalas efter första utbildningsåret, 200 kronor efter andra utbildningsåret och resterande 300 kronor efter utbildningstidens slut.
För utbildning inom bland annat in- dustrien har Svenska arbetsgivareförenin- gen och Landsorganisationen i Sverige in- lett ett samarbete, som synes komma att bli betydelsefullt. Dessa organisationer har gemensamt upprättat ett Arbetsmark- nadens yrkesråd med ett fast kansli i Stockholm. Lärlingsutbildningen regleras genom avtal mellan vederbörande arbets- marknadsparter inom yrkesområdet i fråga. Lärlingsutbildningen inom ett fack övervakas av en särskild lärlingsnämnd, bestående av lika antal representanter för arbetsgivare och arbetare, varjämte vid varje företag med lärlingsutbildning ut- ses yrkesornbud bland de utlärda arbe- jtarna. Dessa yrkesom-bud skall tillsam- mans med arbetsgivare och vederbörande
arbetsledare följa och främja lärlings- utbildningen.
Flera stora industriföretag har inrättat egna, välorganiserade verkstadsskolor med kvalificerade lärare. På många stäl- len äger oc'kså samarbete rum med de kommunala yrkesskoloma för meddelan- de av yrkesteoretisk undervisning åt lär- lingar i företag.
Det har icke varit möjligt att erhålla en sammanställning angående omfatt- ningen av yrkesutbildningen i närings- livet. I Betänkande med förslag till åt- gärder för lärlingsutbildningens främ- jande, avgivet av Arbetsmarknadsorga- nisationernas yrkesutbildningskommitté 1944, angives bland annat, att antalet lärlingar under utbildning inom industrin då kunde uppskattas till cirka 20 000. Be- träffande hantverksutbildningen må an- föras, att av en av Sveriges hantverks- och småindustriorganisation år 1943 verkställd beräkning framgår, att av be- hövliga cirka 20 000 lärlingar inom hant- verket endast cirka 12 000 eller 60 pro- cent var under utbildning. (Många av dessa lärlingar deltager i undervisningen vid lärlingsskolornas yrkesavdelningar eller i lärlingskurser och får där den yrkesteoretiska delen av utbildningen.)
'Om man gör det antagandet, att lär- lingstiden i industrin är 3 ä 4 år, och inom hantverket i allmänhet 4 år, kan man på grundval av ovan givna upp- gifter om antalet lärlingar inom industri och hantverk räkna med 5 000—7 000 ut- bildade lärlingar per år inom industrin och högst 3000 inom hantverket eller sammanlagt högst 10000. Avgången av lärlingar före genomgången lärlingsut- bildning torde medföra, att denna siffra i realiteten är väsentligt lägre. Inom in- dustri- och hantverkskretsar framhålles också, att nyrekryteringen är otillfreds- ställande.
Av de skolor för yrkesutbildning, som bygger på realexamen eller motsvarande allmänbildningsgrund, må i första hand nämnas högre tekniska läroverk och han- delsgymnasier.
De högre tekniska läroverken omfattar tekniskt gymnasium eller teknisk fack- skola eller både tekniskt gymnasium och teknisk fackskola. Även dessa skolor till- kom genom 1918 års riksdagsbeslut. De har i stort sett utvecklats från de 5. k. tekniska elementarskolorna, som fanns redan vid mitten av 1800-talet.
En teknisk fackskola har till ändamål att meddela den tekniska utbildning, som jämte industriell erfarenhet erfordras för arbetsledare i verkstäder och fabriker samt på andra industriella arbetsplatser ävensom för ritare, detaljkonstruktörer och laboratoriebiträden på verkstads- och andra kontor, försökslaboratorier rn. 111.
De tekniska fackskolorna är inriktade på ett speciellt tekniskt fack: maskin- tekniskt, elektrotekniskt, byggnadstek- niskt etc. För inträde fordras minst två års yrkespraktik och kunskaper, som i vissa ämnen motsvarar eller överstiger fordringarna i realexamen.
Tekniska fackskolor finns i Stockholm, Malmö, Västerås, Eskilstuna och Örebro. Därjämte skall en fackskola inrättas i Karlskrona.
Utbildningstiden vid fackskolan är i regel tvåårig. I Stockholm finns också en fyraårig fackskola med aftonundervisning och i Eskilstuna en treårig med afton- undervisning under de två första åren.
Tekniskt gymnasium har till ändamål att meddela allmänteknisk bildning och i förening därmed de merkantila kunska- per, som erfordras för handhavande av göromål på verkstäders och fabrikers rit- och affärskontor eller för ledning av mindre och föga specialiserade industri- företag eller för affärsverksamhet med
industrivaror. Liksom de praktiska mel- lanskolorna är parallellskolor till vanliga allmänna mellanskolor, kan de tekniska gymnasierna betecknas som parallell- skolor till de vanliga gymnasierna. Av- lagd ingenjörsexamen medför rätt att bedriva fortsatta studier vid bland annat tekniska högskolan.
För inträde erfordras kunskaper mot- svarande ungefär realexamens fordringar och minst två månaders industriellt ar- bete inom vederbörande fack. Denna praktiktid måste utökas till minst 6 må- nader före uppflyttning till högsta klas- sen. Lärotiden är 3 år. Vid samtliga gym- nasier utom ett är undervisningen diffe- rentierad på olika linjer. Tekniskt gym- nasium finns för närvarande i 12 olika städer: Borås, Göteborg, Gävle, Hälsing- borg, Härnösand, Karlskrona, Luleå, Malmö, Norrköping, Skellefteå, Stock- holm och Örebro.
Hela antalet avdelningar i högre tek- niska läroverk (alltså såväl gymnasier som fackskolor) uppgår för närvarande (hösten 1947) till 123. Antalet elever arbetsåret 1946/47 var 3 047.
De tekniska läroverken är helt statliga. Utöver dessa skolor finns andra med dem jämförbara yrkesutbildningsanstal- ter, som åtnjuter statsbidrag. Dessa s. k. särskilda anstalter för yrkesundervisning, ' som utbildar ingenjörer och andra arbets- ledare, är bergsskolan i Filipstad, textil- instituten i Borås och Norrköping samt grafiska institutet i Stockholm.
Handelsgymnasierna har dels tvååriga och dels ettåriga kurser. Den tvååriga kursen, som bygger på realexamen eller motsvarande kunskapsmått, avser att ge eleverna god yrkesutbildning och en fas- tare språklig och allmänbildande under-
*-'— nm.-_r-
byggnad. Ettårig kurs anordnas för elever _ med studentexamen eller däremot sva- '
rande kunskaper. I denna kurs lägges huvudvikten vid yrkesutbildningen. Vi-
dare finns en handelsgymnasiekurs med aftonundervisning under 4— år. Handels- gymnasierna, vilka åtnjuter statsbidrag, var budgetåret 1946/47 10 st., varav två i Stockholm. Övriga städer med handels- gymnasium är Gävle, Göteborg, Hälsing- borg, Malmö, Norrköping, Sundsvall, Umeå och Örebro.1 Elevantalet utgjorde j' 1 828 under arbetsåret 1946/47. Av- gångsexamen berättigar till inträde vid * handelshögskolorna.
Till elever vid högre tekniska läro- verk, handelsgymnasier och övriga här- med jämförliga skolor utgår stipendier av statsmedel enligt samma grunder som till elever vid allmänna läroverk m. fl. skolor, d. v. 5. med i regel högst 1 040 , kronor per läsår, varav 500 kronor utgår * som grundstipendium utan behovspröv- ning till studiebegåvad elev, som icke har hemvist å skolorten och måste vara inackorderad å denna, och högst 540 kro- nor som behovsprövat stipendium till så- dan eller annan studiebegåvad elev.
9. Yrkesskolningens omfattning.
Inte endast inom industri och hantverk råder brist på yrkesutbildad arbetskraft. Norrlandskommittén konstaterar sålunda i Betänkande angående yrkesutbildningen i Norrland, SOU 1945:33, sid. 79,' att antalet elevplatser vid lantmannaskolorna i Norrland endast uppgår till 10—15 procent av det årliga nyrekryteringsbe- hovet av företagare och förvaltningsper- sonal inom jordbruket i Norrland.
Den yrkesverksamma befolkningen in- om jordbruk och boskapsskötsel utgör enligt 1940 års folkräkning cirka 25 pro- cent av hela den yrkesverksamma befolk- ningen, men endast cirka 3 procent av en
' Därjämte två icke statsunderstödda handels- gymnasier (i Kalmar och vid Bar-Lock-Insti- tutet i Stockholm).
ungdomsårskull kan beredas plats vid skolor för utbildning i jordbruk.
1941 års befolkningsutredning beräk- nade det antal kvinnor, som får en mera fullständig huslig yrkesutbildning (minst 800 timmar eller 5 månaders heldags- undervisning) till cirka 3 000 per år (Betänkande angående den husliga ut- bildningen, SOU 1945 :4, sid. 52), d. v. s. cirka 3—4 procent av en ungdomsårskull eller 6—8 procent av en flickårskull. Som jämförelse kan anföras uppgiften, att över 30 procent av den yrkesverksamma befolkningen, om däri inräknas husmöd- rar, utför husligt arbete.
I detta sammanhang må även erinras därom, att en ytterst ringa del av ung- domen i 15—18-årsåldern får någon som helst yrkesutbildning i skola, häri in- begripen teoretisk utbildning avsedd att komplettera den praktiska utbildning, som erhålles på arbetsplatserna. I ett av överstyrelsen för yrkesutbildning i febru- ari 1945 avgivet utlåtande om förslag till lag om lärlingsutbildning inom hantver- ket m. m. beräknas på grundval av be- arbetning av materialet till 1943 års be- redskapsmönstring följande procenttal av ifrågavarande ungdomar med någon yrkesutbildning i skola. (Som någon yrkesutbildning har härvid räknats även korta deltidskurser.)
% ungdom i åldern 15—18 år, som er- hållit någon yrkes— utbildning i skola
Näringsområde män kvinnor Jordbruk, skogshante-
ring och fiske . . . . 0,82 1,11
Industri och hantverk 6,72 3,36 Handel och kontors-
arbete ............ 9,32 17,27
Siffrorna torde dock vara något i underkant, eftersom yrkesbestämda högre
folkskolor, praktiska realskolor och dy- lika i undersökningen icke räknats som yrkesutbildande utan som allmänna sko- lor. Undersökningen visar dock, att en-
". Yrkesutbildningens uppgifter under det nionde skolåret.
1. Behovet av yrkesutbildning.
Den hittillsvarande av samhället orga- niserade yrkesutbildningen, som direkt bygger på genomgången folk- och fort- sättningsskola, måste anses vara otillräck- lig. Den är också i viss mån ensidigt in- riktad på utbildning för vissa yrken inom olika näringsgrenar med övervägande in- riktning på en grundläggande yrkesut- bildning för blivande yrkesarbetare i industri och hantverk. Men även inom dessa näringar är antalet yrkesunder- visningsanstalter otillräckligt, allt i övre och inre Norrland. För den stora mängden av den yrkesverksamma befolkningen står ofta inga som helst ra- tionellt ordnade yrkesutbildningsmöjlig- heter till buds. Det moderna närings- och arbetslivet ställer sådana krav, att en viss yrkesutbildning kan anses nödvändig för många andra yrkesutövare än 5. k. yrkes- arbetare i traditionell mening och han- delspersonal, husmödrar och jordbrukare m. fl. Utom det att yrkesutbildningsmöj- ligheterna är begränsade till endast vissa yrkesområden och även i fråga om dessa icke är tillräckliga, är de existerande skolornas och utbildningsmöjligheternas geografiska fördelning synnerligen ojämn och i vissa hänseenden särskilt ogynn- sam för landsbygdens ungdom.
framför
Det torde dessutom med fog kunna hävdas, att utbildningsmöjligheter inom olika yrken icke stått den kvinnliga ung- domen till buds i samma utsträckning som den manliga.
dast en jämförelsevis liten del av ung- ,, domen i åldern 15—18 år erhåller någon ? yrkesteoretisk skolning i denna för ut- bildning så betydelsefulla period.
En förbättrad yrkesutbildning, som skänkte ökade kvalifikationer åt vår vär- defullaste produktiva tillgång, den mänskliga arbetskraften, skulle öka vårt näringslivs prestationsförmåga och för- bättra grundvalen för vår levnadsstan- dard.
Ökade möjligheter till yrkesutbildning ter sig också önskvärda och angelägna ur den enskilde utbildningsbehövande indi- videns synpunkt och därvid ingalunda enbart av hänsyn till de ekonomiska för- delar, avancemangsmöjligheter etc. de kan innebära. Det yrkesmedvetande och den känsla av att vara väl rustad för en uppgift liksom den trivsel och trygghet i tillvaron, som en särskild yrkesutbildning ofta skänker yrkesutövaren, representerar också värden, vilka i detta sammanhang förtjänar att beaktas och av vilka icke endast ett litet antal yrkesarbetare borde bli delaktiga utan helst alla yrkesutövare.
Ovanstående skäl talar för en sådan väsentlig utbyggnad av yrkesutbildnings- ' väsendet, att särskild, ordnad yrkesutbild- ning i framtiden kan vara inom räckhåll * för flertalet av vår uppväxande ungdom.
Skolkommissionen vill samtidigt fram- ; hålla, att yrkesutbildning för ungdom .. icke får givas en alltför ensidig inrikt- & ning utan i högre grad, än vad som hit- i tills i regel varit fallet vid våra yrkes- , skolor, sammankopplas med allmänbild- ' ning. Yrkesutbildning har också i sig själv allmänbildande och' fostrande ele- ment, som bör beaktas och tillvaratagas. En ensidig yrkesutbildning i stil med
modern arbetsträning inom industrien utan tillräckligt beaktande av kraven på en allmän, medborgerlig och personlig fostran får ej bedrivas inom en av sam- hället upprättad medborgarskola. Skolkommissionen har såsom mål för fvår barn- och ungdomsskolas utveckling iuppställt genomförandet av en obligato- 'risk 9-årig medborgarskola, vars hög- stadium bör vara yrkesorienterande och i viss mån yrkesutbildande och omfatta såväl en till det praktiska livet mera när- mad undervisning som teoretiska studier, vilka hittills tillhört realskolans uppgif- ter. En dylik skolreform kommer för- visso att minska näringslivets produktiva arbetskraft. Minskningen kommer dock »icke att utgöra två hela årskullar av pro- duktiv ungdomsarbetskraft, ty dels bort- faller den nuvarande fortsättningsskolan, dels bör eleverna under det nionde skolåret ägna en väsentlig del av den obligatoriska skoltiden åt arbete i nä- ringslivet. Den kvantitativa minskningen av arbetskraften bör även kunna kompen- seras av en höjning av dess kvalitet. Ce- nom en rationellt ordnad yrkesvägledning och en påbörjad yrkesutbildning under den härför mest lämpliga åldern kan de unga vägledas in i och utbildas för yrken, i vilka de kan göra bästa möjliga arbets- insats. En yrkesutbildning för huvudpar- ten av landets ungdom bör också kunna medverka till, att den för närvarande abnormt höga yrkesrörligheten, som tar sig uttryck i ständiga platsbyten, stävjas eller i varje fall blir bunden till det yrkesområde, vari utbildning erhållits. Beträffande yrkesskoloma brukar man skilja mellan en »grundläggande» yrkes- utbildning och en »mera fullständig» yrkesutbildning. Den förra benämningen brukar användas om bland annat skolor 'med 1 år 2 års heldagsundervisning, t. ex. lvissa verkstadsskolor, handelsskolor och jhushållsskolor. Enhetsskolans sista år
borde kunna bereda större delen av den ungdom, som kommer att utgöra huvudparten av den yrkesverksamma be- folkningen, en med hänsyn till studiesyf- tet vederhäftigt anordnad yrkespraktik samt ge denna ungdom en allmän orien- tering rörande det yrkesområde, inom vilket praktik erhålles. Denna yrkesut- bildning, som skall förläggas till det nionde skolåret, bör med hänsyn till ovan framförda synpunkter karakterise- ras som »förberedande» yrkesutbildning. Den grupp elever, som erhåller sådan ut- bildning, hänföres till klass 9 y.
Ett på detta sätt ordnat nionde skolår med en riktigt la'gd förberedande yrkes- utbildning bör icke endast kunna skapa en sådan mjuk övergång från skola till förvärvslivet, som avsågs med bland annat fortsättningsskolan, utan också ge de unga förståelse för behovet och bety- . delsen av fortsatt utbildning, utveckla ett aktivt intresse hos dem för det yrkesom- råde utbildningen avser, ge inblickar i yrkenas samhörighet med och beroende av varandra och skapa förståelse för sko- lans undervisning, då den knytes omedel- bart till erfarenheter, som eleverna er- håller under sin yrkespraktik.
2. Fördelning av eleverna i klass 9 y
med hänsyn till yrkesvalet.
Elever, som bör erhålla yrkesutbild- ning under det nionde året, kan i stort sett indelas i följande kategorier.
a. Elever, som bestämt sig för sådana yrken, där den egentliga yrkesutbild- ningen i första hand erhålles vid för- värvsarbete ute i näringslivet.
b. Elever, vilkas yrkesval kommer att medföra speciell utbildning i skolor eller lärlingsutbildning i företag eller såväl i skolor som i företag.
c. Elever, som icke preciserat sitt yr- kesval närmare men som med hänsyn till
sina anlag och intressen kan förväntas komma att ägna sig åt yrken med prak- tisk-manuell inriktning.
De båda förstnämnda elevkategorierna kan sedan uppdelas i dels elever, vilkas yrkesarbete eller yrkesutbildning kan på- börjas under eller omedelbart efter det nionde året, och dels elever, som valt ett yrke, vari inträde icke kan ske eller för vilket yrkesutbildning icke bör påbörjas förrän på ett senare åldersstadium, då skolan icke kan utöva något inflytande på deras yrkesutbildning. Dessa senare elever bör i utbildningshänseende kunna sammanföras med elever tillhörande ka- tegori 0 här ovan.
3. Den förberedande yrkesutbildningens allmänna anordning.
De flesta eleverna i klass 9 beräknas komma att gå ut i yrkeslivet omedelbart efter genomgång av denna klass. För dessa elever bör det nionde skolårets undervisning förutom yrkespraktik om- . fatta en avslutad kurs i yrkesteori och i samhällsorienterande och allmänna äm- nen.
Det är dock önskvärt att den förbe- redande yrkesutbildningen under det nionde året även ordnas så, att den kan tjäna som underlag för en fortsatt, längre gående utbildning för elever, vilkas yr- ken fordrar längre utbildning i skolor eller i näringslivet ordnad lärlingsutbild- ning. I vissa fall torde det vara lämpligt, att sådana elever, i den mån det är möj- ligt, redan efter det åttonde året beredes tillfälle att övergå till yrkesskolor eller påbörja mera kvalificerad lärlingsutbild- ning eller liknande utbildning ute i nä- ringslivet, varvid förutsättes, att dessa elever därvid eller på annat sätt även skall erhålla den undervisning i allmän- na och samhällsorienterande ämnen, som eljest avses för nionde skolårets elever.
Skolkommissionen återkommer till denna fråga i ett senare sammanhang.
Det torde icke kunna undvikas, att ett antal elever under det nionde skolåret icke inriktat sig på ett visst yrke eller ens yrkesområde. Vidare kan elever, så- som tidigare antytts, välja yrken, som , antingen icke kräver någon direkt yrkes- utbildning eller vari inträde och utbild- ning sker först vid senare år. Dessutom får man räkna med att en del elever, som från början inriktat sig på visst yrke, efter någon tid konstaterar, att felval ägt rum, men icke kan välja nytt yrke eller påbörja ny yrkesutbildning under den återstående tiden av det nionde året.
För elever, som icke kan beredas ut- bildning i vissa yrken under det nionde skolåret, bör utbildningen få en allmänt praktisk inriktning och gå ut på att trä- na elevernas händighet, utveckla deras arbetsförmåga och kroppskrafter, ge dem en allmän medborgerlig fostran och yr- kesorientering och på det hela taget göra dem skickade att senare utbilda sig för något yrke eller taga anställning, som icke kräver speciell utbildning.
Med hänsyn till den mångskiftande yrkesdifferentieringen inom näringslivet kommer mycket stora svårigheter att före- ligga, då det gäller att i detalj genom- föra och organisera undervisningen un- der det nionde skolåret.
För att svårigheterna skall kunna be- mästras, kräves en smidig anpassning av undervisningens organisation till olika yrkes- och lokala förhållanden, och klart är, att man i vissa fall måste tillgripa i svenskt skolväsen nya utbildningsformer.
I det följande behandlas olika orga- nisationsformer för den förberedande yr- kesutbildningen under det nionde skol- året.
Sammanfattningsvis föreslås den för- beredande yrkesutbildningen under det
nionde skolåret anordnad på följande ' sätt:
1. Utbildning i yrkesarbete i närings- livet med undervisning i yrkesteori i skola.
2. Påbörjad yrkesutbildning i yrkes- skolor, iyrkesavdelningar inom enhets- skolan eller påbörjad kvalificerad lär- lingsutbildning i näringslivet.
3. Allmän praktisk utbildning lämp- lig för olika yrken.
! I samtliga fall erhåller eleverna där- jämte viss undervisning i allmänna äm- nen.
Skolkommissionen vill redan i detta sammanhang betona, att de utbildnings- möjligheter, som upptages under punkt 2 här ovan och som i viss utsträckning re- dan finnes, i största möjliga omfattning bör utnyttjas för att eleverna under det nionde skolåret skall kunna påbörja en mera gedigen yrkesutbildning. Skolkom- missionen räknar också med att såväl yr- kesskoloma som den reglerade yrkesut- bildningen hos företag inäringslivet i framtiden kommer att väsentligt ut- byggas.
1". Utbildning i yrkesarbete i näringslivet med undervisning
i yrkesteori och allmänna ämnen i skola.
1. Tidigare erfarenheter.
Då det gäller den konkreta utgestalt- ningen av formerna för en yrkesutbild- ning, som skall omfatta det stora fler- talet elever, synes det ofrånkomligt, att samhällets insatser i främsta hand får inriktas på att anordna och tillhanda- , hålla den mera teoretiska delen av ut- bildningen, medan näringslivet alltjämt i en alldeles övervägande utsträckning måste anförtros uppgiften att meddela den egentliga praktiska utbildningen. Det är bland annat av ekonomiska skäl icke möjligt att organisera särskilda sko- lor med heldagsundervisning för utbild- ning i alla möjliga yrken. En bärande princip vid utformningen av yrkesskol- väsendet efter förra världskriget var just detta, att utbildningen i skolan skulle vara ett komplement till den utbildning i yrkesarbete, som erhölls ute i närings- livet. På det hela taget har emellertid skolformen lärlingsskolan, som skapades för att svara för den skolmässiga delen av utbildningen, icke blivit, vad dess upp- hovsmän åsyftat, bland annat på grund
av den svåra arbetsbelastningen för ele- verna.
Utslag av samma idé om samverkan mellan skola och näringsliv för ungdo- mens yrkesutbildning utgör de 5. k. in- byggda verkstadsskolorna, decentralise- rade verkstadsskolorna samt växelutbild— ningen i vissa verkstadsskolor.
Vid den s. k. växelutbildningen försig- går, såsom tidigare anförts, utbildningen i yrkesarbete växelvis i verkstadsskola och inom industri och hantverk, medan teoriundervisningen alltid förlägges en- bart till skolan.
Intresset från arbetsmarknadsparternas sida för växelutbildningen har under se- naste åren stegrats, vilket synes lova, att sådan undervisning skall kunna ordnas i betydligt större omfattning än hittills.
De tre ovannämnda skolformerna inom yrkesskolväsendet skiljer sig samtligai ett väsentligt avseende från lärlingsskol- utbildningen, nämligen beträffande kon- trollen av den praktiska utbildningen. Beträffande eleverna i lärlingsskolorna kan skolan i regel icke utöva någon som helst kontroll över att eleverna får syste-
matiskt ordnad yrkespraktik i sin anställ- ning i näringslivet, vilket däremot sker vid ovannämnda verkstadsskolformer.
Eleverna i lärlingsskolan har under sin yrkespraktik icke ställning som elever i egentlig mening utan som anställda, me- dan verkstadsskoleleverna även under sin praktiska utbildning i näringslivet är ele- ver, vilkas yrkespraktik står under kon- troll av vederbörande tillsynsmyndighet.
Det samarbete mellan näringsliv och skola, som organiserats vid bland annat en del verkstadsskolor, anses i allmänhet vara mycket fruktbärande, och de erfa- renheter, som därvid gjorts, bör kunna tillgodogöras även vid organiserandet av en förberedande yrkesutbildning under det nionde skolåret.
2. Yrkespraktik.
Flera skäl kan åberopas för att en väsentlig del av eleverna får sin yrkes- praktiska utbildning i företag i närings- livet, bland annat omöjligheten att inom skolan ordna yrkesarbete i många yrken och för en så stor mängd ungdomar, som det här är fråga om.
När skolkommissionen därför bland olika former för den förberedande yrkes- utbildningen under det nionde året även förordar yrkespraktik i näringslivet, handlar kommissionen dessutom i enlig- het med det djupare syftet, att skolans uppgift är att fostra för livet. Före vår nuvarande industrialiseringsperiod var det hemmens uppgift att införa barnen i arbetslivet. Barnen växte in däri genom att se föräldrarna i arbete och genom att deltaga i t. ex. jordbrukets eller hantver- kets sysslor, och så småningom gled de in i den tidens jämförelsevis enkla produk- tionsordning. Så kan ännu ske på en del håll i vårt land, t. ex. i hushåll, jordbruk, skogsbruk, fiske och hantverk, men i re- gel har det blivit ett svalg mellan barnets
utveckling i hem och skola å ena sidan och ungdomens utbildning i yrkesarbete å den andra. När skolkommissionen strävar efter att närma skolan till samhällslivet i övrigt och därmed också till dess pro- duktiva sektor, näringslivet, har det fram- stått som en nödvändig uppgift för skolan att göra eleverna skickade till produktivt _; arbete. Det bör dock icke vara så, som' det blivit t. ex. beträffande fortsättnings- skolorna, att elevernas anställning i yrkeslivet har föga eller intet samman- hang med fortsättningsskolekursen. Pro- duktivt arbete bör framstå som skolans viktigaste ämne under enhetsskolans av- slutningsår i klass 9 y, eftersom de unga under detta år skall erhålla start för in- träde i produktionslivet.
3. Ämnen i skolundervisningen.
Av det tidigare anförda framgår, att man måste räkna med att yrkespraktiken i stor utsträckning kommer att erhållas i näringslivet, medan skolan svarar för övriga ämnen. Dessa ämnen bör vara dels yrkesteoretiska, dels även vissa allmänna och samhällsorienterande ämnen.
De ämnen, som bör ingå i timplanen för nionde årets yrkesutbildning, skall anknytas till yrkespraktiken, som i viss mån bör utgöra urvalsnorm för de kurs- avsnitt, som skall läsas i skolan. Det är dock klart, att tiden icke räcker till för en ingående yrkesteoretisk behandling av alla de praktiska arbetsmoment, som de unga får utföra eller deltaga i uti sitt yrkesarbete, men det är av betydelse för dem att få erfara, huru tämligen alldag- liga yrkesgöromål kan ha ett omfattande kunskapsinnehåll.
De yrkesteoretiska ämnena varierar efter det yrkesområde, utbildningen av- ser. För industri- och hantverksyrken har de yrkesteoretiska huvudämnena i regel följande benämningar: teknologi, yrkes-
räkning, yrkesritning, yrkesekonomi och yrkes- och arbetarlagstiftning (det senare ämnet ersatt med medborgarkunskap i en del skolor).
I handelsundervisningen har man icke uppdelning av kursen i yrkesarbete och yrkesteori, då manuell verksamhet icke kan förekomma på samma sätt inom detta slags yrkesutbildning som t. ex. vid industri- och hantverksutbildning. Tim- planerna för grundläggande handelssko- lor med heldagsundervisning brukar upp- taga ett flertal ämnen, av vilka en del måste anses ha även allmänbildnings- karaktär, t. ex. svenska med affärskor- respondens, bokföring, ekonomisk geo- grafi, medborgarkunskap, ekonomilära och främmande språk. De lärlingskurser i handel, vilka för närvarande anordnas för dem, som har anställning inom denna näring, har i regel följande ämnen: svenska med affärskorrespondens, han- delsräkning, handelslära, bokföring och annat kontorsarbete samt maskinskriv- ning (för kontorsanställda) eller textning och skyltning (för detaljhandelsanställ- da), varjämte förekommer språk, steno- grafi eller maskinskrivning som frivilliga ämnen.
Vid utbildningen i husligt arbete före- kommer också en riklig variation av äm- nen, och ämnena i en kurs är beroende på, om kursen avser att ge en allround- utbildning eller har en speciell inrikt- ning. De vanligaste yrkesteoretiska hu- vudämnena är kostlära (närings- och födoämneslära och matlagningslära), hemvårdslära, sömnadsteori, hemmets ekonomi och organisation, hälsolära, bar- navård samt samhälls- och familjekun- skap.
fordbrukets yrkesskolor (heldagssko- lor) har sådana yrkesteoretiska ämnen som jordbrukslära, husdjurslära, skogs- skötsel, jordbruksekonomi med bokfö- ring, maskin- och redskapslära m. fl.
Inom yrkesundervisningen förekommer alltså en mängd olika ämnen. Det ligger i sakens natur, att ett sådant ämne som t. ex. teknologi har helt olika innehåll inom olika yrken. Vidare har olika yrken icke behov av samma kurser i ett och samma yrkesteoretiska ämne. Yrkesrit- ning har sålunda större betydelse i en del yrken än i andra.
I en klassavdelning under det nionde året, som består av kanske 25—30 elever, föreligger alltid den möjligheten, att samtliga elever kan välja olika yrken. Därför uppstår stora svårigheter att upp- göra en för alla yrken gemensam timplan med angivande av antalet veckotimmar för varje yrkesteoretiskt ämne, som bör medtagas i timplanen. Det synes på grund härav lämpligast att använda betecknin- gen yrkesteori för samtliga yrkesteore- tiska ämnen, som kan komma i fråga, och i timplanerna för de olika yrkena sedan vidtaga erforderlig differentiering.
En av enhetsskolans främsta uppgifter är att ge en förbättrad medborgerlig all- mänbildning åt landets ungdom. Vissa delar av de kursavsnitt, som härvid är av betydelse, bör insättas tidigast i klass 9. Eleverna i klass 9 y bör givetvis icke gå miste om denna undervisning.
Av de allmänna läroämnena torde ele- verna i klass 9 y främst behöva moders— mål, samhällskunskap och hälsolära. Öv- ningar i matematik får eleverna i yrkes- teoriundervisningen (yrkesräkning), som härigenom får en allt igenom praktisk inriktning. Erfarenheterna från yrkes- praktiken torde ge de unga möjlighet att på ett konkret sätt förstå och tillämpa de inhämtade kunskaperna i de allmänna ämnena.
Utöver dessa obligatoriska ämnen bör eleverna liksom under tidigare skolår ha möjlighet att välja något eller några frivilliga ämnen. I tidigare klasser har
sålunda ifrågavarande elever läst främ- mande språk, och med hänsyn till den stora betydelse kunskaper och färdigheter i främmande språk kan ha för elevernas framtida yrkesutbildning och yrkesutöv- ning, bör dessa elever beredas möjlighet att ytterligare få förkovra sig i språk under det nionde skolåret. Vidare bör de elever, som har inriktat sig på ett visst yrke, ha möjlighet att få utbildning i något övningsämne eller praktiskt äm- ne, t. ex. teckning, hushållsgöromål, slöjd och musik. Sålunda kan det vara värde- fullt för flickor, som valt utbildning in- om annat yrkesområde än husligt arbete, att även under det nionde skolåret få någon utbildning i hushållsgöromål eller i sömnad.
En elev med speciellt intresse för något kunskapsämne, t. ex. matematik, bör även ha möjlighet att välja ett dylikt ämne.
För de ungas fysiska och allmänna fostran bör ämnet gymnastik med idrott medtagas i undervisningsplanen.
4. Fördelning av utbildningstiden mellan
yrkespraktik och övriga ämnen.
Den nionde klassen beräknas omfatta samma antal veckor som övriga klasser i enhetsskolan, d. v. s. 39 veckor per år.
Vid yrkesutbildning med yrkesarbete i näringslivet och yrkesteori i skola (lär- lingsskolsystem) har såsom tidigare framhållits, den sammanlagda arbets- tiden per dag i allmänhet varit avsevärt längre, än vad som kan anses skäligt för minderårig ungdom. Skolkommissionen vill uttala, att den anser det nödvändigt, att den sammanlagda arbetstiden för yrkesarbete och yrkesteoretiska studier hålles inom rimliga gränser. Erfaren- heten visar, att ungdomar i allmänhet icke har uthållighet eller kraft att full- göra yrkesarbete under en åttatimmars
arbetsdag och därjämte gå i kvällskurs kanske 2—3 timmar tre å fyra gånger i veckan. Utbildning i yrkesarbete är näm- ligen betydligt mera påkostande och på sitt sätt mera tröttande än vanligt rutin- mässigt arbete. En kvällsundervisning på , 3 timmar utöver yrkesarbete, varigenom ' arbetstiden blir 11 timmar per dag och , däröver, och sålunda överskrider, vad nuvarande arbetarskyddslag fastställer som maximum för minderårig, kan icke annat än avskräcka ungdom av genom- snittstyp. Totala arbetstiden, däri inräk- nad tid för yrkesarbete, lektioner i yrkes- teori och allmänna ämnen samt egna studier, bör enligt kommissionens mening icke överstiga 8 timmar per dag och 45 timmar per vecka för 15—16 års ung- dom.
Avvägningen av utbildningstiden i skola och på arbetsplats måste anpassas efter dels de olika yrkenas behov och art och dels efter förhållandena på orten. I stort sett torde omkring hälften av arbetstiden kunna användas till yrkes- praktik, om eleverna skall kunna få det minimum av yrkesteori och allmänna ämnen, som måste anses erforderligt i avslutningsklassen.
För yrkesteori bör beräknas minst det veckotimantal, som är minimum för ele- ver i lärlingskurser, d. v. s. 4 vecko- timmar. I allmänhet har man dock strä- vat efter att eleverna åtminstone skall ha omkring 6 veckotimmar i yrkesteori. Detta timantal torde i regel bli maximum i klass 9 y, därest man håller på att ele- verna skall ha ungefär samma timantal i vissa allmänna ämnen som övriga elever under det nionde skolåret, d. v. s. minst 10 veckotimmar i modersmål, samhälls- kunskap och hälsolära samt i gymnastik med idrott.
I stort sett skulle timplanen få följande utseende:
l l 1 l
Obligatoriska ämnen :
Yrkespraktik .......... 20—24 vkt
Yrkesteori ............ 4—6 »
Allmänna ämnen samt gymnastik med idrott cirka 10 » max. 40 »
Frivilliga ämnen: Språk eller andra ämnen 4—5 »
Ovanstående schematiska timplan avser att giva en uppfattning om den ungefär- ,: liga fördelningen av tiden för yrkesprak-
tik och övriga ämnen. Yrkes-, orts- och utbildningsförhållanden kan motivera en annan uppdelning.
Då yrkesutbildningsavdelningen är en parallellavdelning till en på teoretiska studier inriktad nionde klassavdelning, bör en elev i den förra avdelningen ha möjlighet att minska yrkespraktiken och läsa teoretiska ämnen i stället. Härigenom skulle skapas möjligheter för en därtill lämplig elev att under vissa förutsätt- ningar övergå till högre tekniska läro- verk, handelsgymnasier rn. fl. skolor eller deras framtida motsvarigheter. Vid större skolor skulle sådana elever kunna över- föras till särskilda avdelningar, i vilka de erhåller undervisning i ämnen, som är av betydelse för inträde i fackskolor på gymnasiestadiet. Dessa undervisningsav- delningar skulle sålunda bland annat er- sätta de nuvarande preparandkurserna för inträde i högre tekniska läroverk, vilka kurser finns vid flera yrkesskolor.
5. Yrkespraktikens växling med
skolundervisningen.
Organisationen av yrkespraktiken mås- te komma att skifta allt efter orts- och yrkesförhållanden. Å ena sidan har vi de större städerna med sitt rikt differentie- , rade närings- och yrkesliv, å den andra
sidan landsbygden med ett mera ensidigt
sammansatt näringsliv. Inom en del yrken kan yrkespraktik erhållas under hela året, medan andra yrken är säsongyrken, där den huvudsakliga yrkesutövningen äger rum endast vissa tider på året. Det är icke säkert, att en yrkesutövare under en relativt kort men arbetsam säsong är villig att mottaga praktikanter, vilka kan beräknas taga hans tid i anspråk. En del företag kan mottaga och ha nytta av ung- domen under viss tid på dagen eller vissa dagar i veckan, t. ex. företag inom detalj- handeln. För företag av annat slag vore en dylik ordning tämligen opraktisk, t. ex. inom flera hantverksyrken. Inom en del yrken, särskilt i industrin, kan icke alltid frigöras maskiner och verk- tyg för praktikanttjänstgöring på deltid. Om man skulle tillmötesgå samtliga önskemål om yrkespraktikens förlägg- ning, bleve det förvisso i många fall otänkbart att få någon annan tid än kvällstid för elevernas undervisning i skolan. Kvällsundervisning bör dock om möjligt undvikas i en obligatorisk skola. Man får då följa en sådan arbetsordning, som är lämpligast för flertalet elever på orten och som även tager skälig hänsyn till möjligheten att erhålla och anställa lärare för skolundervisningen. Det bör givetvis ankomma på den lokala tillsyns- myndigheten att fastställa den arbetsord- ning, som inom de givna bestämmelserna må tillämpas. Bestämmelserna måste i sin tur ge mycket vida möjligheter för en smidig anpassning till de skiftande orts- och yrkesförhållandena. I det följande gives några exempel på organisation och arbetsordning för yrkesavdelningar med yrkespraktik i näringslivet.
a. Tredagarsväxling. En avdelning uppdelas i två ungefär lika stora under- visningsgrupper. Första gruppen har skoltid måndag—onsdag, andra gruppen torsdag—lördag. De vardagar, då elev icke har undervisning i skolan, har han
yrkespraktik hos någon företagare. Om möjligt här två elever tillsammans upp- taga en arbetsplats, så att en företagare kan räkna med att varje arbetsdag ha en lärling i sitt arbete. Denna form torde vara lämplig inom t.ex. detaljhandeln och det husliga arbetet.
b. Månadsväxling. För utbildning in- om industri och hantverk samt i kontors- arbete torde det i regel vara nödvändigt, att eleverna får vara i yrkespraktik under en längre period. Arbetet och den utbild- ning, som ges på arbetsplatsen, skulle bli alltför mycket splittrade, om alternativ a. härovan skulle tillämpas. Perioderna i växlingssystemet kan vara olika men torde i regel böra vara en å tre månader.
c. Säsongväxling. Inom jordbruket och dess binäringar förefaller det vara mest lämpligt att tillämpa den ordningen, att eleverna erhåller skolundervisning under en eller ett par perioder och i huvudsak yrkespraktik under andra. Vissa dagar under praktiktiden bör ele- verna dock samlas för att få instruktion beträffande aktuella moment i yrkesprak- tiken.
Då denna utbildningsform är lämplig i bygder med mera likartade näringsför- hållanden, t. ex. jordbruksbygder, kan elever icke lämpligen uppdelas i två grupper, som undervisas växelvis i sko- lan, utan den huvudsakliga skolundervis- ningen blir förlagd till viss del av året, t. ex. vinterhalvåret.
Utom ovanstående huvudtyper för yrkespraktikens växling med skolunder- visningen kan naturligtvis andra former tänkas och tillämpas. Skolkommissionen räknar med att undervisningen i skolan i stor utsträckning organiseras så, att ele- verna skall kunna bedriva individuella studier. I yrkesteorin måste eleverna, då flera yrken är representerade i skolan,- läsa helt olika kurser, och det torde också flerstädes bli så beträffande de allmänna
ämnena. Lärarna blir närmast studie- ledare, som eventuellt tillsammans med en yrkesman (studiemålsman, vartill skolkommissionen återkommer) hjälper eleverna till rätta med studiekursen. 'Om en klassavdelning är delad i två grupper, får läraren i regel en halv klassavdelning (cirka 15 elever) att vägleda på en gång, och under sådana förhållanden spelar det ingen större roll, om en eller annan elev, som tillhör ett yrke, vars lämpliga prak- tiktid icke överensstämmer med arbets- ordningen för klassen, »skär igenom» grupperna, och eleven alltså arbetar i skolan delvis tillsammans med båda grupperna. Man torde vidare kunna till- låta den anordningen, att elever, som har förmåga till självständigt arbete, kan få utföra en del av skolarbetet i sina hem och sedan redovisa resultatet för läraren. Huvudvikten bör alltså icke läggas på antalet närvarodagar eller närvarotimmar i skolarbetet utan på att uppnå ett resul- tat, som motsvarar syftet med utbildnin- gen. Ifrågavarande elever skall kanske omedelbart efter det nionde årets slut självständigt och utan kontinuerlig över- vakning handha olika uppgifter, och det kan då endast vara till fördel för dem, om de i skolan fått vana att känna ansvar för självständigt arbete. Att försöket med säkerhet kommer att misslyckas beträf- fande en de] elever, bör ej avskräcka från anordningens användning i fortsättnin- gen, då fördelen med att elev under skol- tiden lär sig att självständigt och utan ständig övervakning fullgöra arbetsupp- gifter icke nog kan uppskattas.
6. Yrkespraktikens art och
förläggning m. 111.
Om en elev under det nionde skolåret skall fullgöra 700 å 800 timmar yrkes- praktik, framstår det som ett önskemål, att det i någon mån skall vara en syste-
.matiskt ordnad praktisk utbildning i ve— derbörande yrke. Så blir också fallet, då denna yrkespraktik ingår som ett led i en längre kvalificerad lärlingsutbildning hos en hantverksmästare eller i ett in- » dustriföretag. Det torde också i många fall vara möjligt för den lokala tillsyns- myndigheten över utbildningen under det nionde året att i samråd med vederbö- rande arbetsmarknadsparter få till stånd en överenskommelse om vad en elev bör lära sig i praktiskt arbete under nionde årets praktiktid, så att eleven icke endast användes till handräckning. Då det emel— lertid kan bli fråga om att ge yrkesprak- tik åt kanske 70000 elever inom alla möjliga yrkesområden, måste man förut- sätta, att det icke alltid är möjligt att få dylika överenskommelser till stånd — och även i en del fall, då överens- kommelser kan träffas, får man utgå från att det kommer att föreligga brister vid överenskommelsens förverkligande. Ve- derbörande företagare eller hans anställ- da kan nämligen icke alltid förutsättas ' äga anlag eller ha förvärvat kunskaper i för meddelande av en systematisk under- i visning av elever i yrket. Med tiden torde förhållandena dock utveckla sig så, att vederbörande yrkesorganisationer kom- mer att ägna denna utbildningsfråga sär- skild uppmärksamhet, och det föreligger givetvis också ett starkt samhällsintresse att medverka till att göra denna praktik så effektiv som möjligt ur utbildnings- synpunkt. Inom hantverket kan vissa före- tagare uppmuntras att åtaga sig dylik ut- bildning av elever. Vidare bör en viss pedagogisk utbildning av yrkesmän ske inom olika näringar, vilka yrkesmän i sin tur kan vara rådgivare åt yrkesmän, som handhar ungdomars utbildning i yrkes- praktik inom vederbörande yrken. I en del fall torde man dock få nöja sig med att skaffa yrkespraktik utan krav på en systematiskt ordnad yrkesskolning.
En sådan allmän yrkespraktik har emel— lertid även den sitt värde för en ungdom, som träder in i produktionen. En spring- pojke i en detaljhandel kan få en god kännedom om branschen i fråga. Han får en god allmännyttig erfarenhet om post, järnväg och andra kommunikationsmedel. Han lär sig att för transport packa och anbringa varor med aktsamhet och om- sorg, att utöva viss kontroll vid varors avlämnande, att handskas med pengar, att sortera och anbringa varorna i viss ord- ning vid lagerhållningen, att umgås med kunder, att hålla snyggt och rent i affärs- lokalen etc. Enbart vistelse i yrkesmiljö är av viss betydelse för den allmänna kännedomen om yrket.
Förslag att ordna yrkespraktik i nä- ringslivet, varvid viss övervakning och kontroll skulle ske, har tidigare (i juli 1940) framförts av lantbruksstyrelsen i betänkande angående lantbrukets lär- lingsfråga. Enligt lantbruksstyrelsens för- slag skulle ett särskilt organ, förslagsvis kallat jordbrukets lärlingsnämnd, välja ut och träffa avtal med lämpliga s. k. lärlingsgårdar, som skulle mottaga lär- lingar i jordbruk och utbilda dem genom omväxlande och lärorika arbetsuppgifter under olika årstider.
Norrlandskommittén anslöt sig i sitt betänkande angående yrkesutbildningen i Norrland (SOU 1945:33 sid. 88 och 89) till förslaget om lärlingsgårdar.
Även beträffande utbildning i skogs- bruk föreslog Norrlandsutredningen lär- lingsgårdssystemet (a.a. sid. 120).
Som lämplig ålder för lärlingsutbild- ning i jordbruk och skogsbruk angavs i betänkandet 16—17 år.
Organiserad yrkespraktik i husligt ar- bete i hem har också föreslagits (Befolk- ningsutredningen, SOU 1945: 4 sid. 71 och 120) och tillämpas även såsom för- praktik vid utbildning av skolköks- och lanthushållslärarinnor.
I detta sammanhang må även beröras frågan, huruvida yrkespraktik helt eller delvis skall kunna förläggas till det egna hemmet eller till företag, som äges av föräldrarna. Framför allt blir det fråga om utbildning i hantverk eller husligt arbete i hemmet, jordbruk och skogsbruk på föräldrarnas gård eller i handel i deras affär eller på deras kontor. Prin- cipiellt bör ej hinder möta härför. Även om undantag finns, torde det nog i all- mänhet vara så, att föräldrar, som låter barnen utföra arbete i hemmet eller i föräldrarnas egna företag, vill ge sina barn bästa möjliga utbildning, och öns- kar barnen själva stanna i denna verk- samhet, bör det finnas stora förutsätt- ningar för att de skall få nytta av arbetet.
Vad skolan här synes kunna göra är att giva ledning och råd åt elever med yrkespraktik i hem eller hemföretag för att effektivisera praktiken. I Förenta sta- terna fö'rekommer en form av praktisk utbildning, där eleverna i sina hem får utföra något praktiskt arbete, t. ex. sy kläder, konservera, laga mat, handha småsyskon o. s. v. Vid utförande av dessa arbeten (home projects) får de råd och anvisningar av lärare. Något liknande har praktiserats här i Sverige bland annat i Jordbrukare-ungdomens förbunds klubb- verksamhet bland jordbrukets ungdom. Syftet med denna verksamhet är att låta jordbruksungdom under ledning av ung- domskonsulenter eller instruktörer och 10- kala ledare på egen hand sköta olika arbetsuppgifter och företag inom jord- bruket och lanthemmet.
I det fall, då möjlighet härtill före- ligger, bör ungdomen beredas tillfälle att praktisera på samhällets egna arbets- platser, t. ex. kommunalkontor, sjukhus och liknande inrättningar, skolmåltids- verksamhet, kommunernas och statens affärsdrivande företag m. fl. En dylik
tjänstgöring borde kunna bli ett led i ungdomens medborgerliga fostran.
Skolan bör i samråd med arbetsför— medlingen anvisa anställningar eller god- känna yrkespraktiken. Om möjligt bör i överenskommelse mellan vederbörande företagare och skolan angivas vissa grundläggande moment, som eleven bör få genomgå i yrkespraktiken. Kortfattade enkla kursplaner för förberedande utbild- ning i olika yrken bör utarbetas av den centrala tillsynsmyndigheten i samråd med vederbörande arbetsmarknadsparters riksorganisationer eller andra represen- tativa organisationer. Dessa planer skall endast tjäna som ledning, och den lokala tillsynsmyndigheten bör kunna göra av- vikelser från dessa normalplaner. Kan elev icke få ändamålsenlig yrkespraktik på skolorten, bör den lokala tillsyns- myndigheten, om vederbörande målsman och elev så önskar, söka bereda eleven yrkespraktik i annat distrikt eller plats i en yrkesskola, där så är möjligt och lämpligt.
För att säkerställa uppfyllandet av kravet på att ordnad yrkespraktik skall givas vid elevs anställning i näringslivet, bör i första hand övervägas, om det icke är möjligt att genom fria överenskom- melser med vederbörande organisationer i näringslivet söka nå syftet med den här föreslagna förberedande yrkesutbildnin- gen. —— Skolkommissionen vill i detta sammanhang erinra därom, att ett förslag om lärlingslag med fakultativt verkande bestämmelser nyligen avstyrkts av arbets- marknadens parter, vilka i stället före- drager att genom kollektivavtal träffa överenskommelse om lärlingsutbildnin- gen. Sådana överenskommelser har också kunnat träffas för flera industriyrken.
Flera yrken och sysselsättningar inom näringslivet befinner sig emellertid för närvarande utanför de stora arbetsmark- nadsorganisationernas regleringsmöjlig-
; 3, !
heter. I den mån fria överenskommelser mellan vederbörande organisationer i nä- ringslivet icke kan garantera, att syftet med den förberedande yrkesutbildningen uppnås, bör övervägas en lagstiftning med sådant innehåll, att företagare får anställa skolpliktig ungdom i klass 9 y endast under förutsättning, att företa- garen uppfyller vissa sådana minimikrav, som kan godkännas av den lokala skol- tillsynsmyndigheten, och att denna till- synsmyndighet får taga kännedom om vederbörande elevs utbildning och arbete. Skolkommissionen får anledning att åter- komma bärtill vid sin utredning av lär- lingsutbildningen inom näringslivet.
7. Särskilda instmktions- och yrkesteori-
kurser under nionde skolåret.
Under nionde skolåret torde man åt- minstone på landsbygden få tillgripa olika korta kurser i såväl yrkespraktik som yrkesteori. Dessa kurser bör hållas av speciallärare. På grund av undervis- ningens ringa omfattning beräknas dessa speciallärare i regel icke kunna anställas för tjänstgöring vid viss skola, utan de bör hålla kurser i samma ämnen vid olika skolor. En liknande anordning före- kommer som bekant vid fortsättningssko- lans skolkökskurser. Korta och i en del fall ambulerande kurser i hushållstvätt, klädvård, konservering, barnavård m. m. ordnas dessutom på olika håll, bland annat av landstingens yrkesskolstyrelser och av hushållningssällskapen. Statens ar-betsmarknadskommission (numera ar- betsmarknadsstyrelsen) har vidare för skolungdom ordnat kurser med praktisk undervisning i till jordbruk och skogs- bruk hörande sysslor. Jordbrukare-ung- domens förbund samt andra ungdoms- organisationer bedriver utbildningsverk- samhet i form av en mängd korta kurser, demonstrationer och tävlingar i mjölk-
ning, plöjning, sådd, trädgårdsskötsel m. m.
Med kännedom om den betydelse, som korta kurser och informationsdagar kan ha för utbildning på olika områden, an- ser skolkommissionen, att försök bör göras att inlägga dylik utbildningsverk- samhet i klass 9 y. Såsom ovan anförts, får man förutsätta, att det av olika skäl icke alltid blir fullt kvalificerad utbild- ning under elevernas yrkespraktik i för- värvslivet. En väl upplagd kortare kurs, ledd av speciallärare, kan i olika avse- enden komplettera yrkespraktiken och av- hjälpa dess brister.
I en del fall, då antalet elever, som utbildas i samma yrke, är ringa, blir det nödvändigt att samla elever från olika skolor till instruktionsdagar på nå- gon större lantgård, lantmanna- eller lanthushållsskola, skogvårdsgård och dy- likt. Redskapsvård, arbetsteknik, demon- strationer av maskinell utrustning i jord- bruk och av mönsterladugårdar, plante- ring av skog, anläggning av drivbänkar och andra trädgårdssysslor, barnavård, konservering, lagning och stoppning med symaskin, rationell tvätt, klädvård är lämpliga ämnen för dylik ambulerande kursverksamhet. Vid kursernas upplägg- ning bör givetvis samarbete ske med i vederbörande verksamhet intresserade organisationer på orten.
Vid skolor, där tillräckligt många ele- ver får utbildning inom samma yrkes- område, t. ex. jordbruk, skogsbruk, fiske, metallarbete, snickeri, kan det vara lämp- ligt att koncentrera den yrkesteoretiska delen av undervisningen till en samman- hängande period. Längden på en sådan period skulle bli omkring 6—7 veckor. Liksom vid nuvarande undervisning i hushållsgöromål vid vissa av de yrkes- bestämda fortsättningsskolorna för flic- kor kunde undervisningen i flera distrikt ordnas så, att en lärare anställdes för
att undervisa i yrkesteori successivt i de skolor, för vilka tjänsten inrättats. Even- tuellt kan delar av den yrkespraktiska ut- bildningen anslutas till en sådan kon- centrerad teorikurs. Är kommunikationer- na mellan av tjänsten berörda skolor goda, kan givetvis undervisningen i yrkes- teori och eventuellt i viss yrkespraktik omfatta flera korta perioder.
Då de elever, som vid en skola har utbildning i ett och samma yrke, är få, bör man om möjligt sammanföra dem med elever med samma yrkesinriktning vid andra skolor till en gemensam kurs i yrkesteori, eventuellt även med yrkes- praktisk undervisning. För elever i klass 9 y med undervisning i skogsbruk kunde dylika samlade kurser förläggas till skogsvårdsgårdar, för elever i jordbruk till lantmanna-, jordbruks- eller folkhög- skolor. Dylika kurser kan lämpligen be- nämnas centraliserade kurser.
De former för en i nionde skolårets yrkesundervisning integrerande kursverk- samhet, som berörts här ovan, är alltså följande:
3) Instruktions- och demonstrationsdagar som ett komplement till den vanliga yrkespraktiken eller den yrkesteore- tiska undervisningen i skolan.
b) Sammanhängande specialkurs i yrkes- teori, eventuellt även i någon del av yrkespraktiken, då antalet av de ele- ver vid en skola, som utbildas i ett yrke, är tillräckligt stort för att spe- ciallärare skall kunna anlitas.
c) Centraliserade kurser i yrkesteori eller i yrkespraktik och teori, varvid elever med samma yrkesinriktning sammanföres från flera skolor till gemensam kurs. För att om möjligt bereda yrkeslärare full sysselsättning bör kursverksamheten organiseras för ett större område, t. ex. landstingsområde, så att de olika kur- serna avseende samma yrke inom om-
rådet kan förläggas successivt i förhål- lande till varandra.
Det är givet, att en sådan organisation av viss del av utbildningen som den nyss- nämnda kommer att i en del fall inverka på den övriga undervisningen under det nionde skolåret.
De under punkt 3) här ovan nämnda instruktions- och demonstrationsdagarna bör om möjligt förläggas till tiden för yrkespraktiken. En sådan anordning in- verkar ej på den vanliga skolundervis- ningen.
Skall däremot en sammanhängande kurs om 6—7 veckor ordnas för ett fler- tal elever (enligt punkt b) här ovan), uppstår svårigheter beträffande undervis- ningen i allmänna ämnen.
I en mindre skola på landsbygden kan den lösningen tillgripas, att inom några andra av enhetsskolans till minst 5—6 stycken uppgående undervisningsavdel- ningar i klass 7—9 (minst 2 undervis- ningsavdelningar beräknas i regel för varje klass) koncentrationsläsning får förekomma i en del ämnen, så att lärare, som undervisar i modersmålet, samhälls- kunskap och hälsolära i 9 y, har möjlig- het att under en del av läsåret förlägga sin undervisning enbart till andra klasser än 9 y och under tid, då denna avdelning icke har yrkespraktik eller yrkesteori, i väsentlig del till denna klass.
En annan lösning vore, att lärare, som skall undervisa i allmänna ämnen i 9 y, får sina tjänstgöringstimmar under ar- betsåret så fördelade, att den ökning i tjänstgöringen, som under viss tid till- kommer på grund av denna undervisning, kompenseras av motsvarande minskning under den övriga tiden av arbetsåret.
Elevers överförande till centraliserad kurs i yrkesteori (enligt punkt 0) här ovan) torde i regel icke böra föranleda någon förändring av undervisningen för
| l l [ |
- ahr. ;;....u—._-._.._
övriga' elever i skolan. Det blir här alltid fråga om någon elev eller ett fåtal elever, som icke kan erhålla yrkesteoretisk ut- bildning i sitt yrke i skolan.
8. Lärare för den förberedande
yrkesutbildningen.
Utom lärare i allmänna ämnen och eventuellt i övningsämnen erfordras i klass 9 y i viss utsträckning lärare i yrkespraktik och yrkesteori. Skolkommis- sionen förutsätter emellertid, att yrkes- praktiken i allmänhet skall kunna för- läggas till företag i näringslivet, varvid vederbörande företagare eller dennes an- ställda är lärare. — Beträffande viss ut- bildning, t. ex. i husligt arbete, torde en del yrkespraktik kunna förläggas till vid skolan. inrättad yrkesavdelning, vartill skolkommissionen återkommer i senare sammanhang. — De yrkesmän, som skall handleda eleverna under deras yrkes- praktik i näringslivet, har icke och kan i regel icke heller få någon lärarutbild- ning utom i de fall, då de är anställda för lärlingsutbildning i större företag. Tills vidare får man alltså räkna med att elevernas yrkespraktik i näringslivet sker utan egentlig pedagogisk handledning. Om vederbörande lokala tillsynsmyndig- het lyckas få en grupp intresserade före- tagare, som år efter år mottager elever i klass 9 y, kan man dock sannolikt räkna med att dessa företagare eller deras med- hjälpare kommer att själva önska någon pedagogisk utbildning. En viss instruk- tion i undervisning kan givas bland annat genom studiecirklar i pedagogik för dem, som har särskilt intresse för undervis- ning. Den lokala tillsynsmyndigheten torde också då och då böra samla dem, som handhar de ungas yrkespraktik, till gemensamma överläggningar och infor- mationer.
Lärare i yrkesteori och instruktörer vid demonstrationer och korta yrkesprak- tiska kurser bör vara yrkesmän med god yrkesutbildning och helst även pedago- gisk utbildning.
Inom yrkesskolväsendet har man även vid de mindre kurserna strävat efter att i första hand anlita fullt yrkesskickliga personer som lärare i fackämnen. Vid jämförelsevis korta pedagogiska kurser om 4 ä 5 veckor eller instruktionsmöten om några dagar har man sökt giva dessa yrkeslärare någon pedagogisk insikt. En- ligt ett förslag av överstyrelsen för yrkes- utbildning (Utredning med förslag ang. utbildning av lärare för industri och hantverk vid anstalter för yrkesundervis- ning m. m., SOU 1947:55), skall utbild- ningen av blivande heltidsanställda yrkeslärare för industri och hantverk undergå en väsentlig förbättring, bland annat genom anordnande av 15 veckors pedagogiska kurser jämte assistentlärar- tjänstgöring under cirka 5 månader. Vi- dare föreslås ordnandet av särskilda kurser för timlärare m. fl. Detta förslag angående yrkeslärarutbildningen bygger på den förutsättningen, att de blivande yrkeslärarna först och främst skall vara skickliga yrkesmän med minst 7 års prak- tik i yrket, varför lärarutbildningen i huvudsak kan taga sikte på den pedago- giska skolningen med i förekommande fall viss mindre komplettering i den yrkesteoretiska utbildningen.
Även för läraranställning vid skolor för utbildning inom andra yrkesområden, t. ex. jordbruket och skogsbruket, där yrkesutbildningen sorterar under andra centrala myndigheter än överstyrelsen för yrkesutbildning, har man som första vill- kor uppställt god yrkesutbildning och yrkesskicklighet.
Förutom lärare, som har eller kan er- hålla behörighet att undervisa vid yrkes- skolor och andra yrkesutbildande ung-
domsskolor, bör vid yrkesteoriundervis- ningen i klass 9 y godtagas affärsmän med avgångsexamen från handelsgymna- sium eller motsvarande, jordbruksinstruk- törer (vandringsrättare), skogvaktare och andra yrkesmän med god yrkespraktik och i regel minst ettårig skolutbildning i vederbörande yrke. Skolutbildningen bör dock kunna ersättas av flera kortare ut- bildningskurser.
Vid undervisning i yrkesteori i klass 9 y ställes läraren inför ungefär samma problem som en yrkeslärare i en yrkes- avdelning för blandade hantverks- och industriella yrken, d. v. 5. den yrkesteore- tiska undervisningen måste differentieras med hänsyn till elevernas olika yrken. Individuella studier med korrespondens- metod kan användas härvid. Läraren be- höver vid en sådan studiemetod icke ha yrkeskunskap i alla de yrken, eleverna skall utbildas i. Han bör dock vara skick- lig inom ett yrke och ha grundlig erfa- renhet av hur de yrkesteoretiska studierna skall anknytas till den praktiska utbild- ningen.
Väl kvalificerade yrkesmän, som fun- gerat som ledare av studiecirklar eller annan Studieverksamhet, kan vara lämp- liga som lärare i yrkesteori och bör där- för kunna anställas som lärare i detta ämne.
För pedagogisk utbildning av dessa yrkesmän bör kunna användas kurser lik- nande dem överstyrelsen för yrkesutbild- ning föreslår för utbildning av yrkes- lärare.
Användning av yrkesmän med jämfö- relsevis kort pedagogisk utbildning vid elevernas yrkesteoretiska utbildning un- der det nionde skolåret torde inågon mån komma att underlätta lärarrekryte- ringen till den nya enhetsskolan. Vidare torde härigenom bättre kontakt komma att skapas och uppehållas mellan skolan och yrkeslivet, en kontakt som är av sär-
skild betydelse under det nionde skolåret, under vilket eleverna skall förberedas för sina kommande uppgifter som yrkesverk- samma medborgare i samhälls- och nå- ringslivet.
9. Individuell yrkesteoriundervisning
med korrespondensmetod m. m.
I detta kapitel har tidigare framhållits, att undervisningen i yrkesteori i klass 9 y måste i stor utsträckning bedrivas in- dividuellt. Eftersom eleverna i många fall måste antagas få utbildning i var- andra mycket olika yrken, kan nämligen kurserna i yrkesteori antagas bli olika bå- de i fråga om innehåll och omfattning.
Man kan visserligen gå ut ifrån, att yrkesteorin på nybörjarstadiet är så ele- mentär, att en yrkeslärare utan större svårigheter skulle kunna läsa in nybör- jarkurser för flera yrken och sedan un- dervisa i dem. Metoden synes dock icke vara att tillråda. I stället vill skolkom- missionen förorda, att försök göres med korrespondensundervisning, varvid lära- ren i yrkesteori får fungera som studie- ledare.
Fördelarna med korrespondensstudier är, att studierna kan utföras på den tid och i den takt, som bäst passar vederbö- rande elev. Vidare fostrar studierna till självansvar och självverksamhet.
En numera vanlig form för korrespon- densstudier är de s. k. lärarcirklarna, där eleverna studerar korrespondensbre- ven under en studieledares eller lärares ledning. Härigenom kommer brevunder- visningen =att kombineras med muntlig undervisning, varjämte kan ernås viss stimulans av kollektivt samarbete vid be- drivande av studierna.
Korrespondensundervisningen har fått en vidsträckt utbredning, och utom kur- ser iallmänna teoretiska ämnen samt vissa fackämnen, såsom teckning, mål-
ning, fotografi och dylikt, förekommer en mängd kurser för yrkesutbildning i indu- stri, hantverk, handel och jordbruk med binäringar.
Många av utbildningskurserna är av- sedda att bygga direkt på folkskolan. Det är också känt, att många yrkesmän, som i stort sett endast har folkskolekurs som grund, haft god hjälp av yrkesstudier per korrespondens för sin yrkesutbildning. Det torde emellertid vara så, att yrkes- studier vid korrespondensinstitut i regel bedrives av något äldre ungdomar än i 15—16-årsåldern, och man kan därför ifrågasätta, om ungdom i denna ålder har möjlighet att bedriva sådana studier. Hittills har korrespondensundervisning i yrkesämnen icke bedrivits under kontroll i tillräcklig omfattning av ungdom på detta åldersstadium, för att man skulle ha hunnit samla mera bestämda erfaren- heter därav.
Norrlandskommittén (SOU 1945:33) förordar korrespondensundervisningens användning i yrkesutbildningen och fram- håller, att yrkesundervisning medelst korrespondens torde få sin största bety- delse såsom komplettering av praktisk utbildning i sådana fall, där teoretisk undervisning ej lämpligen låter sig ord- na på annat sätt (a. a. sid. 59).
För effektiv lärlingsutbildning med anlitande av korrespondenskurser föror- dar Norrlandskommittén vidare en skol- mässig form av blandad muntlig under- visning och korrespondensundervisning. Kommittén framhåller, att ledaren av undervisningen icke nödvändigtvis behö- ver vara fackkunnig i respektive ämnen, eftersom studiebreven tillhandahåller kunskapsmaterialet. När det gäller äm- nen, som huvudsakligen avser praktiska arbetsförfaranden, är det önskvärt, fram- håller kommittén, att studiebreven kom- pletteras med praktiska övningar under ledning av fackutbildad person.
Skolkommissionen har sig bekant, att överstyrelsen för yrkesutbildning i sam- band med sin yrkeslärarutredning före- slagit vissa reformpedagogiska åtgärder för yrkesundervisningens förbättring, var- vid bland annat försök med korrespon- densundervisning vid yrkesteoretisk ut- bildning i blandade hantverks- och indu- striella avdelningar förordas.
Skolkommissionen är väl medveten därom, att korrespondensundervisning ställer särskilt stora krav på eleverna. För att en elev skall lyckas i sina kor- respondensstudier kräves mer än vanlig flit, uthållighet och självdisciplin. Svå- righeterna övervinnes dock lättare, om korrespondensundervisningen inlägges som ett led i skolarbetet, varvid bland annat vissa timmar anslås för studiearbe- tet och eleverna har tillgång till en stu- dieledare, d. v. s. läraren i yrkesteori, som även har till uppgift att se till, att elever» ' na arbetar. Läraren skall bland annat hjälpa eleverna att klara av svårigheter i studiebreven samt hjälpa eleverna med material m. m. till de praktiska övningar, som rekommenderas i studiebreven. Om läraren icke själv är yrkeskunnig inom vederbörande yrke, torde han kunna få råd och hjälp av de studiemålsmän, som skolkommissionen i senare delen av detta kapitel föreslår skall förordnas för olika yrken. På så sätt bör man kunna kombi- nera fördelarna av individuella studier och vanlig klassundervisning.
Det är lelart, att en del elever icke är ägnade för dylika mera fria studier. I sådana fall får eleven i breven bestämda uppgifter, som skall utföras under lek- tionen eller under fritid, och läraren kon- trollerar, att uppgifterna utföres. Even- tuellt bör sådana elever sysselsättas med mycket elementära uppgifter eller bere- das praktisk sysselsättning även under tiden för yrkesteori.
En hel del elever har icke heller lägg-
ning för ett skriftligt besvarande av upp- gifter, fastän de har förmåga att inhämta lärokursen och muntligen redogöra för vad de lärt sig. I sådant fall bör de icke tvingas att lämna huvudsakligen skrift- liga redogörelser utan bör få lämna muntliga svar på frågorna i kursen. Icke heller torde det alltid vara nödvändigt, att svaren inskickas till korrespondens- institutet. Läraren torde i många fall un- der medverkan av t. ex. den yrkesman, hos vilken en elev får yrkespraktik, kunna avgöra, om eleven verkligen lärt sig kursen eller viss del därav. I så fall blir studiebreven närmast läroböcker för individuell undervisning.
Korrespondenskurser, som skall läsas under folkskolans nionde år, bör avpassas just med hänsyn till sitt ändamål, d. v. s. utarbetas så, att de får ett innehåll, ord- förråd och en satsbyggnad, som är lämp- lig för ungdom i åldern 15—16 år.
Kommissionen förutsätter, att särskilda studiekurser å elementarstadiet inom olika yrken skall utarbetas under med- verkan av vederbörande centrala tillsyns- myndighet, så att kurserna blir avpassade efter elevernas utvecklingsnivå.
På grund av att individuell undervis- ning, bedriven på sätt här ovan skis- serats, i vissa fall synes vara den enda undervisningsmetod, som skulle kunna tillämpas i yrkesteori vid en mindre en- hetsskola på landsbygden, vill skolkom- missionen förorda, att försök, så snart ske kan, utföres vid yrkesutbildande sko— lor och kurser för ungdom, framför allt i blandade hantverks- och industriella lärlingskurser, för att pröva effektiviteten av denna undervisningsmetod på ifråga- varande åldersstadium (15—16 år) samt att överstyrelsen för yrkesutbildning får i uppdrag att närmare utreda och in- komma med förslag angående denna för- söksverksamhet.
Då en förberedande yrkesundervisning blir allmänt genomförd, torde det också finnas förutsättningar för anordnande av lämpliga skolradiolektioner med ämnen från yrkeslivet. Vidare bör filmen utnytt— jas i yrkesundervisningens tjänst, och skolkommissionen har sig bekant, att överstyrelsen för yrkesutbildning redan planerat åtgärder i detta syfte (SOU 1947:55).
IV. F ullgörande av nionde skolåret i yrkesskolor, i yrkesavdelningar
inom enhetsskolan eller i form av påbörjad kvalificerad
lärlingsutbildning i näringslivet.
1. Yrkesskolor.
I nuvarande skolsystern är det vanligt, att elever övergår från folkskola till annan skola före den tidpunkt, då skol- gången i den föregående skolan enligt bestämmelserna skulle sluta. I enhets- skolans princip ligger bland annat, att skolan skall utgöra den obligatoriska grunden för all fortsatt utbildning. Nå- gon avgång till andra skolor före genom-
gången nionde klass borde sålunda ur principiell synpunkt icke förekomma. Kvalificerad lärlingsutbildning i närings- liv eller yrkesutbildning i särskilda yrkesskolor skulle alltså bygga på enhets- skolans nionde klass och den förberedan- de yrkesutbildning, som där ges. På grund av yrkes- och lokala förhållanden kan emellertid enhetsskolan inte alltid erbjuda möjligheter till förberedande yrkesutbildning inom alla möjliga yrken.
I en del fall skulle härigenom en elev, som i åttonde klassen bestämt sig för ett lämpligt yrke, icke kunna påbörja yrkesutbildning förrän efter ett år, om icke möjligheter skapas för erhållande av dylik utbildning i särskilda skolor eller i yrkeslivet på annan ort. Det torde också kunna inträffa, att en elev, som vore lämplig för en mera kvalificerad yrkesutbildning efter nio års skolgång, gripes av »skoltrötthet» eller lust att skaffa sig inkomster och av dessa skäl försummar att påbörja yrkesutbildning i yrkesskolan. Ställes däremot en elev vid slutet av åttonde skolåret inför alter- nativet att fortsätta ett år i enhetsskolan eller att påbörja utbildning i en yrkes- skola med t. ex. 2-årig kurs, gör sig frestelsen att taga anställning så snart som möjligt icke så starkt gällande, och den möjligheten förefinnes, att eleven föredrager den mera omfattande yrkes- utbildningen. Om en elev av olika skäl skall ha en längre, mera kvalificerad ut- bildning, är det av viss betydelse, att han så snart som möjligt kommer in i den yrkesmiljö eller i den utbildnings- anstalt, där avsedd utbildning kan erhål- las. Skolkommissionen har den bestämda uppfattningen, att förankring i en kam- ratkrets i yrkesskolmiljö är ett stöd mot lockelser att avbryta en påbörjad utbild- ning. Det vore därför av betydelse, om under ett obligatoriskt nionde skolår be- tingelser kunde skapas för lämpliga ele- vers förankring i yrkesskola för erhål- lande av en mera fullständig yrkesutbild- ning.
Yrkesutbildningen i skola behöver i vissa fall rimligtvis icke omfatta mer än ett år, men den kan även i sådant fall effektiviseras genom att förläggas till en specials'kola. Exempel härpå är utbild- ning i husligt arbete, där den grundläg- gande utbildningen med praktiskt hus- hållsarbete i särskild skola (t. ex. den av
befolkningsutredningen, SOU 1945:4, sid. 69, föreslagna hushållsskolan för 14-——15-åringar med en grundkurs på 800 timmar och undervisning i allmänna äm- nen under cirka 250 timmar) i allmänhet måste anses vara överlägsen nionde skol- årets förberedande yrkesutbildning med yrkespraktik i hem. Ett annat exempel är utbildningen i handel i ettårig han- delsskola.
Åtskilliga skäl talar alltså för att elev, som vid åttonde skolårets slut fått sitt yrkesval fixerat och som i enlighet med det valda yrket bör erhålla utbildning i särskild yrkesskola, får tillfälle att ome- delbart efter åttonde skolåret övergå till sådan skola.
De yrkesutbildande skolor, som härvid står till buds, är för industriella yrken i regel tvååriga verkstadsskolor, för hant- verksyrken två—fyraåriga verkstadssko- lor, för handelsyrken i regel ettåriga handelsskolor, för husligt arbete ett- åriga husmodersskolor och för jordbruk och lanthushåll ett- eller tvååriga jord- brukets yrkesskolor (lanthushållsskola eller jordbruksskola av de typer, som finns i Pålkem, vid Vittjärvsgården, i Sorsele och Gålö). — Frågan om ut- byggnad av jordbrukets yrkesskolor och om ordnande av andra utbildningsmöj- ligheter inom jordbruk och skogsbruk för yngre ungdom utredes för närvaran- de av sakkunniga för yrkesutbildning inom jordbruk och skogshantering. — Andra yrkesutbildande ungdomsskolor, t. ex. lantmannaskolor, lanthushållssko- lor, skogsskolor, är avsedda för äldre ungdom än i här ifrågavarande ålder, 15 är.
Där så är möjligt, bör elever i yrkes- skolor erhålla kontakt med näringslivet, t. ex. genom ordnad växelutbildning.
Om kurser i yrkesskolor skall kunna ersätta nionde klassen i enhetsskolan, bör de i regel ändras så, att undervisningen
kommer att omfatta de allmänna och samhällsorienterande ämnen, som skall ingå i kursplanen för 9 y.
Timantalet per vecka är, såsom tidi— gare anförts, ganska högt i vissa yrkes- skolor, t. ex. i allmänhet 48 veckotimmar i verkstadsskolor, varav i regel 3 vecko- timmar i ämnet gymnastik och idrott. Här synes en reduktion böra äga rum, så att antalet timmar i obligatoriska ämnen icke överstiger 40 per vecka i skolor för åldersstadiet 15—16 år.
Undervisningen i de allmänna och samhällsorienterande ämnena i yrkessko- lorna bör meddelas antingen av lärarna i enhetsskolan eller också av sådana lä- rare vid yrkesskoloma, som har samma kompetens som lärarna i dessa ämnen i enhetsskolan. Det senare torde bli för- hållandet vid de större yrkesskoloma.
Enligt under hand inhämtade uppgif- ter fanns i ettåriga heldagsskolor eller, i den mån de är fleråriga, i deras första årskurs följande antal elever arbetsåret 1945/46.
Skolform Antal elever verkstadsskolor ........... 2 313 handelsskolor ............ 1 262 skolor för husligt arbete . . . . 731 jordbrukets yrkesskolor . . . . 84
Summa 4 390
I ovannämnda yrkesskolor med hel- dagsundervisning fanns alltså i första årskursen i runt tal 4400 elever. Dessa skolformer är emellertid under utveck- ling, och i händelse av att ett obligato- riskt nionde skolår finge fullgöras i dy- lika skolor, kunde man vänta en stark ökning av dessa skolors antal. Lämpligt synes vara att i anslutning till redan be- fintliga skolor, t. ex. centrala verkstads- skolor och kommunala yrkesskolor, in- rätta flera avdelningar för förberedande yrkesutbildning, alltså avdelningar av 9 y
i yrkesskolomas regi. De elever, som under denna utbildning visar sig ha sär- skilda anlag för yrket ifråga, skulle be- redas möjlighet att genomgå ytterligare klasser vid yrkesskolan eller överföras till kvalificerad lärlingsutbildning ute i näringslivet. Övriga skulle efter den för- beredande utbildningen under ett arbets- år vid yrkesskolor antingen direkt övergå till anställning i näringslivet för utföran- de av enklare yrkesarbete eller specia- liserat tempoarbete eller också genomgå korta, starkt specialiserade yrkeskurser före anställning i näringslivet.
2. Yrkesavdelningar inom enhetsskolan.
Vid en del skolor torde i vissa fall en väsentlig del av yrkespraktiken kunna förläggas till skolornas egna lokaler. En viss linjeuppdelning, omfattande i regel trä— eller mekaniskt arbete och dylikt, handel, hushållsgöromål eller sömnad, förekommer för närvarande i en del fort- sättningsskolor, yrkesbestämda högre folkskolor, folkskolans högre avdelningar och åttonde klasser, och det är troligt, att en del distrikt inom enhetsskolan kommer att organisera yrkesavdelningar. Det blir här naturligt, att distrikt, som önskar organisera egna avdelningar, söker sam- arbeta med kringliggande distrikt för att få till stånd största möjliga differentie- ring av yrkesundervisningen. Dylikt sam- arbete förekommer redan nu för att få tillräcklig rekrytering till bland annat kommunala mellanskolor och yrkessko- lor, och förutsättningarna för samarbete torde bli gynnsammare beträffande en- hetsskolans yrkesutbildning, om, såsom anföres i annat sammanhang, organ för bland annat dylikt samarbete skapas.
Skolkommissionen förutsätter, att en- hetsskolor, som inrättar egna yrkesavdel- ningar, skall få fullgod utrustning och kompetenta yrkeslärare.
Även om ett skoldistrikt antingen för sin egen del eller tillsammans med andra ordnar särskilda skolverkstäder, övnings- butiker, skolkök, sömnadslokaler och dy- likt för förberedande yrkesutbildning in- om några större yrkesområden, bör kon- takten med näringslivet icke släppas utan uppehållas genom att eleverna under någon del av arbetsåret eller periodvis beredes tillfälle att praktisera i företag inom det yrkesområde, deras utbildning avser, t. ex. genom att någon form för växelutbildning tillämpas.
3. Kvalificerad lärlingsutbildning i näringslivet.
I det föregående har antytts, att på- börjad kvalificerad lärlingsutbildning i näringslivet skulle kunna ersätta skol- gång i klass 9 yl.
Med kvalificerad lärlingsutbildning
menas i detta sammanhang en mera full- ständig,
systematisk yrkesutbildning, t. ex. inom ett större företag under led- ning av yrkeslärare eller hos en hant- verksmästare eller annan kompetent yrkesman, vilken yrkesutbildning kon- trolleras av statlig eller kommunal myn- dighet eller av vederbörande arbetsmark- nadsparters organisationer gemensamt. Med mera fullständig yrkesutbildning avses, att den bör vara minst 3—4-årig
* Angående lärlingsutbildningens ordnande hänvisas till: 1936 års hantverkssakkunnigas betänkande jämte lagförslag angående lärlings- utbildningen inom hantverket och den mindre industrin (SOU 1938:30). — Utredning med förslag angående hantverkets lärlingsfråga, av- given den 4 mars 1943 av hantverkets lärlings- kommitté 1941. — Promemoria med utredning och förslag angående lag om lärlingsutbildning inom hantverket samt angående statsunderstöd för befrämjande av lärlingsutbildning inom hantverket m.m., upprättad inom överstyrelsen för yrkesutbildning 7/2 1945. — Betänkande med förslag till åtgärder för lärlingsutbild- ningens främjande, avgivet av arbetsmarknads- organisationemas yrkesutbildningskommitté 1944.
och ha till syfte att utbilda lärlingarna till s. k. utlärda arbetare, vilka är kun- niga att självständigt utföra sådana arbe- ten, som i allmänhet anses höra till yrket. Den yrkesteoretiska delen av utbild- ningen kan ordnas antingen i kommunal yrkesundervisningsanstalt eller i veder- börande företags egen regi. Den bör för att vara likvärdig med undervisningen i yrkesteori i klass 9 y i enhetsskolan om- fatta minst 4—6 veckotimmar under första året. Yrkesutbildningen under första året bör ske i enlighet med en undervisningsplan, fastställd av statlig central tillsynsmyndighet efter börande av vederbörande arbetsgivare- eller arbe- tareorganisationer eller av dessa upprät- tat organ för yrkesutbildningsfrågor. Lär- lingsutbildningen bör vara reglerad ge- nom avtal mellan företagaren, lärlingen och dennes målsman eller ock genom kollektivavtal mellan berörda arbets- givare- och arbetareorganisationer.
Det torde utan vidare vara klart, att ett år av en på detta sätt kontrollerad lärlingsutbildning bör i yrkesutbildnings- hänseende väl kunna uppväga ett år av förberedande yrkesutbildning i klass 9 y.
För erhållande av undervisning i all- männa och samhällsorienterande ämnen bör lärlingar gå i klass 9 y i enhetsskolan eller erhålla undervisning i dessa ämnen i en yrkesskola.
Därest antalet lärlingar vid ett före- tag är tillräckligt stort för upprättande av en särskild avdelning för undervisning i allmänna ämnen, bör den lokala till- synsmyndigheten för skolväsendet kunna i samförstånd med företagets ledning för- lägga sådan särskild undervisning i all- männa ämnen till företaget. Härigenom skulle man vinna, att åtskillig tid och kostnad kunde inbesparas och att de olika ämnena kunde bättre anpassas till varandra och till yrkesutbildningens huvudsyfte.
Det bör givetvis i sista hand ankomma på den lokala tillsynsmyndigheten över skolan att avgöra, om första året av en lärlingsutbildning kan godkännas såsom ersättning för vanlig skolgång i 9 y. Prövningen bör ske, då vederbörande skolpliktiga elever söker anställning som lärlingar. Lärlingsutbildningen bör fylla ovan nämnda krav på kvalificerad lär- lingsutbildning samt under första lär- lingsåret giva lärlingarna tillfälle att få undervisning i allmänna ämnen och yrkesteori.
Skolan utfärdar avgångsbetyg över den förberedande yrkesutbildningen under
det nionde skolåret med angivande av i vilket företag yrkespraktik erhållits även- som av yrkespraktikens omfattning. Företag, som har kvalificerad lärlings- utbildning, bör vara skyldigt meddela
skolan, om skolpliktig lärling slutar sin anställning i företaget.
Sådan lärling, som slutar sin anställ- ' ning under det nionde skolåret, skall an- tingen överföras till vanlig skolgång med yrkespraktik eller också taga sådan ny lärlingsanställning, som kan godtagas som ersättning för undervisning i klass
9y.
V. Allmän praktisk utbildning, lämplig för olika yrken.
Såsom anförts i tidigare sammanhang, måste man räkna med att en del elever vid det nionde skolårets början icke kun- nat inrikta sig på ett bestämt yrke eller ens ett bestämt yrkesområde. Andra ele- ver åter kan bestämma sig för ett yrke, för vilket yrkesutbildning lämpligen icke kan börja förrän å ett senare ålderssta- dium. Vidare kan det icke undvikas, att en del elever under det nionde året fin- ner, att de icke passar för det yrke, i vil- ket de påbörjat förberedande yrkesutbild- ning. För dessa tre elevgrupper bör ord- nas en allmänpraktisk utbildning, som gör eleverna skickade att senare utbilda sig för ett bestämt yrke eller taga an- ställning i näringslivet. De elever, som icke kunnat bestämma sig för ett visst yrke, bör därjämte erhålla en fortsatt yrkesvägledning i klass 9.
Den allfnänpraktiska undervisningen i klass 9 y bör vara en direkt fortsättning på undervisningen i praktiska ämnen och yrkesorienteringen i klass 8.
Vid den allmänpraktiska utbildningen i klass 9 y torde man i stort sett kunna
följa samma timplan, som tillämpas vid utbildningen för bestämda yrken under det nionde året. Timfördelningen bör dock avgöras från fall till fall och bli beroende på vad undervisningen omfat- tar. — Även dessa elever kommer alltså att läsa ett väsentligt mindre antal vecko- timmar vanliga skolämnen än de elever, som går i klass 9 a.
Till en början bör de elever, som icke inriktat sig på ett bestämt yrke, få syssla med allmänt praktiska uppgifter inom olika yrkesområden. Därvid bör under- visningen vara inriktad på att hos ele- verna skapa intresse för produktiv verk- samhet över huvud taget och ge dem all- männa kunskaper, som är till gagn vid arbetet i olika yrken. Övningarna bör väljas så, att eleverna får en föreställ- ning om och erfarenhet av arbetets in- riktning och art inom olika yrkesområ- den. De bör få kännedom om de verktyg, redskap och maskiner, som är typiska för några av de vanligaste yrkesområdena, t. ex. jordbruk, skogsbruk, fiske, hant- verksyrken, husligt arbete. Eleverna bör
få se litet närmare på maskiner och elek- trisk apparatur m. m., som är allmänt förekommande i deras dagliga liv, t. ex. cyklar, bilar, enkla verkstadsmaskiner, elektriska strykjärn och spisar, mjölk- ningsmaskiner, separatorer, tröskverk etc. Alla sådana studier ger inblickar i olika verksamhetsområden och syftar till att . väcka intresse. Eleverna bör vidare få i kunskap om och arbeta med våra van- ligaste mater'ialier, såsom trä, metaller, textilier, tegel etc. De bör få göra be- ' kantskap med vanliga byggnads- och arbetsritningar, så att de kan tyda dylika av enklare beskaffenhet. I samband med olika arbeten bör de göra enkla kalkyler.
l nära nog alla yrken, där maskiner och verktyg användes, kräves kännedom om olycksfallsriskerna och om vad man kan göra för att undvika olycksfall i arbete. 'Kunskap om olika former för * arbetarskydd bör därför meddelas även : i den allmän-praktiska undervisningen * under det nionde året, och problemen bör ». helst upptagas och belysas i samband med elevernas olika arbeten eller aktuella händelser.
För den praktiska undervisningen * måste skolan ha tillgång till vissa special- salar. Även de mindre skolorna på lands- bygden för klass 7—9 torde kunna få en skolverkstad för trä- och metallarbete, eventuellt med möjlighet för även andra arbeten, samt ett skolkök och en sömnads- sal. l skolverkstaden bör utom vanliga verkstadsarbeten i trä och metall utföras reparationsarbeten av olika slag, t. ex. reparation av elevernas egna cyklar, lag- ning av husgeråd och enkla mekaniska anordningar och dylikt, skärpning av _ olika verktyg i hemmet o. s. v.
De elever i denna grupp av klass 9, vilka icke har utpräglat manuell läggning '- men- som visar sig lämpliga för kontors-, expeditions- och lagerarbeten, vissa vid *, post, tull, järnväg, hotell och dylikt före-
kommande arbeten, bör få en påbyggnad av den allmänpraktiska skolning, som givits i klass 8. Här bör komma övningar att göra anteckningar, fylla i blanketter, föra protokoll, formulera meddelanden och skrivelser, använda uppslagsböcker av olika slag, texta, använda telefon, göra snabba huvudräkningar, använda räkne- maskiner, utföra maskinskrivning och registreringsarbeten, sköta en elementär bokföring, handskas med pengar och andra betalningsmedel, betjäna sig av allmänna inrättningar av olika slag, så- som post, tull, järnväg, telegraf.
I den allmän-praktiska undervisningen bör icke pojkar och flickor inriktas på s. k. speciellt manliga, respektive kvinn- liga yrken. Pojkarna kan bli t. ex. kockar, konditorer, charkuterister, textilarbetare, skräddare o. s. v., och de bör därför upp- muntras att pröva på undervisningen i hushållsgöromål och sömnad. Likaså kan flickorna icke minst inom 5. k. kvinnliga yrken ha stor nytta av att kunna hantera verktyg, ha begrepp om maskiners kon- struktion och arbetsfunktioner, känna till elektriska apparater av olika slag samt ha kunskap om olika arbetsmaterial och dylikt.
Även här ifrågavarande elever bör ha yrkespraktik i näringslivet, i hemmet eller i samhällets inrättningar. Dessa elever, som icke ha gjort bestämt yrkes- val, bör beredas möjlighet att inneha olika anställningar för att pröva olika yrken. Företrädesvis bör utväljas an- ställningar, tillhörande ett yrkesområde, för vilket en elev visat det största in- tresset och synes ha de bästa förutsätt- ningarna. Yrkespraktiken bör ordnas un- gefär på samma sätt som yrkespraktiken för elever med fixerat yrkesval, men man kan i detta fall knappast begära, att dessa, kanske tillfälliga yrkespraktikanter skall erhålla någon systematisk yrkes-
praktik under sina anställningar. I hu- vudsak torde det bli handräcknings- tjänster av olika slag, som kommer i fråga vid denna yrkespraktik. Såsom skolkommissionen anfört i annat sam- manhang, kan dylika praktikantplatser dock vara av stort värde, då det gäller att få insikt om en viss yrkesmiljö och arbetsförhållandena i denna miljö.
Om en elev är inriktad på ett sådant yrke, i vilket egentlig yrkesutbildning bör börja först på ett senare ålderssta- dium, kan undervisningen i skolan i regel giva någon förberedelse för yrket i fråga genom att den får gälla ämnen, som är av betydelse för yrket. Det blir närmast en uppgift för tillsynsläraren för yrkes- utbildningen (jfr följande avsnitt!) att i samråd med ungdomsförmedlingen planlägga elevens studiearbete i skolan
så, att det inriktas på det tillämnade yrket. Elev, som erhåller allmän-praktisk utbildning och som därunder kommer till klarhet om att han vill utbilda sig för ett bestämt yrke, bör givetvis få inrikta sin utbildning på detta gebiet och över- föras till elevgrupp, som erhåller spe- ciell yrkesutbildning, eller till särskild yrkesskola, därest detta låter sig göra.
En allmän-praktisk utbildning under det nionde året kommer att fylla även en annan betydelsefull uppgift, nämligen att ge arbetsträning, utveckla större hän- dighet och skapa självförtroende hos ele— ver, som är sent utvecklade eller som lider av hämningar av olika slag. För sådan ungdom skulle den allmän-prak- tiska utbildningen under det nionde skol- året vara ett naturligt mognadsår före yrkesundervisningens början.
VI. Tillsynsmyndigheter för den förberedande yrkesutbild- ningen i enhetsskolan.
l. Lokal ledning.
I många avseenden innebär den här upplagda planen för yrkesutbildning av elever under det nionde skolåret nya in- slag i skolan. Skolan får större ansvar beträffande elevernas yrkesvägledning. Praktikantplatser skall anskaffas för de olika eleverna och överenskommelser träf- fas med företagare angående arten och omfattningen av elevernas praktiska ar- bete. En viss tillsyn över denna yrkes- praktik måste ordnas. Samråd och infor- mation bör äga rum med dem, som när- mast har hand om elevernas praktiska utbildning. Mellan elever och företagare uppkommande misshälligheter, som för- visso icke torde kunna undvikas, måste regleras. Stora-svårigheter att samordna undervisningen i yrkesteori och allmänna
skolämnen med yrkespraktiken torde i flera fall uppstå. Demonstrations- och in- struktionsdagar skall inläggas i yrkes- praktiken. Lämpliga yrkeslärare och in- struktörer skall anställas. En del elever måste erhålla yrkespraktik och skolgång å annan ort eller gå i speciell skola för yrkesundervisning. Samarbete måste i flera här berörda avseenden ske med kringliggande skolor. Vidare måste stän- dig kontakt uppehållas med näringslivets organisationer och företagen på orten samt med den statliga arbetsförmed- lingen. Individuella studier med korre- spondensundervisning torde också kom- ma att påkalla skolledningens uppmärk— samhet mer än vanlig klassundervisning.
Det förefaller icke vara möjligt att överlåta administrationen i detalj av
hela denna omfattande nya verksamhet åt skolstyrelse och skolchef (rektor). Man kan nämligen icke förutsätta, att en skolstyrelse, vars ledamöter valts i huvud— sak med hänsyn till sitt allmänna skol- intresse, även skall vara i besittning av kunskaper om arbetsmarknadsfrågor och yrkesutbildning. Det vore också orimligt kräva, att rektorn, som i första hand bör vara pedagog och skoladministratör, skulle vara så insatt i arbetsmarknadens förhållanden och yrkesutbildningsfrågor, att han under sin omedelbara ledning skulle kunna handha den förberedande yrkesutbildningen under det nionde skol- året.
Det förefaller lämpligt, att för hand- havandet av yrkesutbildningen under nionde skolåret utses en särskild nämnd, förslagsvis kallad skolstyrelsens yrkes— nämnd. Denna nämnd bör kunna rekryte- ras med personer även utanför skolstyrel- sen. För dess sammansättning bör gälla ungefär samma föreskrifter som för nu- varande kommunala yrkesskolstyrelser. Till ledamöter bör alltså utses lämpliga personer, däribland såväl arbetsgivare som arbetare, med god kännedom om ortens arbetsliv. Vederbörande rektor bör äga deltaga i nämndens sammanträden och där yttra sig men icke deltaga i be- sluten.
För den direkta ledningen av yrkesut- bildningen bör utses en särskild tillsyns- lärare. Denne, som bör ha avsevärt mindre undervisningsskyldighet än övriga lärare, hör bland annat vara föredragan- de i yrkesnämnden samt under rektors allmänna tillsyn verkställa dess beslut.
För förenkling av administrationen bör skolstyrelsen kunna överlåta åt nämnden att besluta om utgifter och vidtagande av åtgärder inom ramen för den fastställda staten för yrkesutbildningen och de regle— mentariska föreskrifterna för skolan. Ärenden rörande tillsättning och entledi-
gande av lärare och annan personal, vid- tagande av disciplinära åtgärder mot nämnda befattningshavare, förslag om allmänna reglementariska föreskrifter och om ändring av dessa, frågor berö- rande även den övriga undervisningen i skolan och skolförhållandena i allmän- het samt framställningar och yttranden till statliga myndigheter bör dock, sedan nämnden avgivit förslag eller yttrande, handläggas av styrelsen.
Nämnden bör ägna särskild uppmärk- samhet åt yrkesutbildningens ändamåls- enliga ordnande samt åt frågor rörande elevernas yrkesvägledning. Den skall i samråd med arbetsförmedlingen anvisa lämpliga anställningar åt eleverna för er- hållande av yrkespraktik ävensom träffa avtal med vederbörande yrkesutövare be- träffande yrkespraktikens anordning.
Nämnden bör genom tillsynslärare öva tillsyn över att eleverna erhåller i avtal reglerad yrkespraktik samt att den yrkes- teoretiska undervisningen sker i lämplig anknytning till yrkespraktiken. Nämnden skall genom råd och anvisningar söka medverka till att yrkespraktiken med hänsyn till utbildningssyftet blir så effektiv som möjligt.
Nämnden bör vid fullgörande av sina uppgifter hålla kontakt med närliggande utbildningsanstalter, näringslivets orga- nisationer och i synnerhet dessa organisa- tioners speciella organ för yrkesutbild- ning, t. ex. lärlingsnämnder, ävensom med den offentliga arbetsförmedlingen och sådana organisationer på orten, som har intresse av och befrämjar yrkesut- bildningsverksamhet bland ungdom.
Tillsynsläraren skall under rektors allmänna överinseende förbereda och verkställa nämndens eller skolstyrelsens beslut rörande yrkesutbildningen samt uppehålla kontakt med såväl elevernas studiemålsmän (se nedan) som med de företagare och andra yrkesmän, vilka
närmast handleder eleverna under deras yrkespraktik. Lämpligt är, att tillsyns- läraren i en mindre enhetsskola även fungerar som kontaktman mellan skola och arbetsförmedling. Vid större skolor torde dock sannolikt en annan person än tillsynsläraren för yrkesutbildningen böra uppehålla denna senare syssla.
För den förberedande utbildningen i olika yrken bör utses studiemålsmän, i regel en inom varje yrke, vari utbildning ingår under det nionde skolåret. Dessa studiemålsmän skall vara yrkesutövare inom vederbörande yrken samt ha gott anseende som dugliga yrkesmän och åtnjuta allmänt förtroende å orten och inom vederbörande yrkesorganisation. De bör föreslås av ortens representativa yrkesorganisationer och utses av yrkes- nämnden. Deras uppgift bör vara att biträda tillsynsläraren med upplysningar och råd angående utbildningens ordnande inom vederbörande yrke, träda i kontakt med de företagare och yrkesmän, som närmast svarar för de ungas yrkespraktik, samt i allmänhet uppehålla kontakt mel- lan skola och vederbörande yrkesområde inom näringslivet. I regel torde det bli så, att varje studiemålsman får en eller några elever på sin lott. Sysslan bör när- mast anses som ett förtroendeuppdrag.
2. Regional förvaltning.
För organisation i stort av den förbe— redande yrkesutbildningen och för en samverkan mellan de olika skolorna in- om ett område, t. ex. ett landstingsom- råde, bör härför lämpliga möjligheter skapas. De regionala förvaltningsorganen för folkskoleväsendet är för närvaran- de folkskolinspektörerna, länsstyrelserna och domkapitlen. Frågan om skolans mel- laninstanser utredes för närvarande av 1945 års folkskolsakkunniga. Skolkom- missionen finner därför icke anledning
att i förevarande sammanhang närmare ingå på denna fråga. Den anser sig dock böra uttala, att behov av ett sådant regio- nalt organ föreligger, som bland annat kan ha tillsyn över och svara för kontakt och samverkan mellan skolorna beträf- fande den förberedande yrkesutbildnin- gen inom ett större område. Detta organ bör även uppehålla kontakt med läns- arbetsnämnd, landstingets och kommu- nernas yrkesskolor, länets hushållnings- sällskap m. fl.
3. Central ledning.
Den av samhället ordnade grundläg- gande yrkesutbildningen (på lärlings- och yrkesskolstadiet) sorterar för när- varande, såsom tidigare anförts, under olika centrala ämbetsverk. Sedan 1944— är den centrala ledningen av yrkesunder- visningen inom industri, hantverk, han- del och husligt arbete ävensom av viss utbildning för sjöfolk förlagd till över- styrelsen för yrkesutbildning. Tidigare var skolöverstyrelsen den centrala till- synsmyndigheten för denna yrkesutbild- ning. Under skolöverstyrelsens inseende står fortfarande vissa yrkesbetonade undervisningsanstalter, nämligen yrkes- bestämda fortsättningsskolor, yrkesbe- stämda högre folkskolor, praktiska mel- lanskolor, realskolans inbyggda linjer m. fl. Lantbruksstyrelsen utgör centralt ämbetsverk för bland annat lantbruks- skolor, lantmannaskolor, jordbrukets yrkesskolor och lanthushållsskolor samt en ganska mångskiftande kursverksamhet inom jordbruket och fisket m. m. Naviga- tionsskolornas centrala ledning utgöres av kommerskollegiet. Den lägre skogs- undervisningen står i allmänhet under central ledning av domänstyrelsen, men även Skogsstyrelsen och statens arbets- marknadskommissionen (numera arbets- marknadsstyrelsen) har eller har haft
ledningen av viss utbildningsverksamhet på detta område.
Det torde vara klart, att den här före- slagna förberedande yrkesutbildningen inom enhetsskolans ram bör ha samma centrala tillsynsmyndighet som enhets- skolan i övrigt, nämligen skolöverstyrel- sen. Emellertid torde skolöverstyrelsen för närvarande icke äga tillgång till den sakkunskap om och erfarenhet av yrkes- utbildning och näringslivets och arbets- marknadens förhållanden m. rn. (jämför verkstadsskoleutredningens betänkande, SOU 1938:54 sid. 39), som torde vara nödvändig, då det gäller att handha den centrala organisationen av och tillsynen över en yrkesutbildning, som visserligen endast är förberedande men som på grund av sin möjliga omfattning kan komma att få ett genomgripande infly- tande på tillgången av arbetskraft inom olika yrken och yrkesområden.
Denna sakkunskap om och kontakt med näringslivet finnes däremot hos över- styrelsen för yrkesutbildning och övriga
här berörda ämbetsverk med anknytning till näringslivet. Det framstår därför som ett önskemål att komma fram till sådan form för den centrala ledningen av den förberedande yrkesutbildningen, att nyss- nämnda sakkunskap kunde tillgodogöras samtidigt som en enhetlig central ledning skulle kunna erhållas för enhetsskole- systemet. Vägen härtill synes vara att inom skolöverstyrelsen skapa ett organ för fortlöpande samarbete beträffande här berörda frågor mellan skolöverstyrel- sen å ena sidan och överstyrelsen för yr- kesutbildning, lantbruksstyrelsen, skogs- styrelsen, domänstyrelsen, näringslivets riksorganisationer m. fl. å andra sidan. Övervägas bör, huruvida vederbörande centrala fackmyndighet kan tillerkännas inspektionsrätt beträffande sådan förbe- redande yrkesutbildning, som berör dess verksamhetsområde. Dessa frågor torde dock bli föremål för närmare utredning i samband med frågan om skolväsendets centrala ledning, varför skolkommissio- nen i förevarande sammanhang saknar anledning att närmare ingå härpå. '
i
V". Yrkesvägledning i skolan.
Grundförutsättningarna för en effektiv yrkesvägledning är dels en tillräcklig utbyggnad av yrkesutbildningen, dels beredande av ekonomiska möjligheter för en lärjunge att förverkliga ett yrkesval, som med hänsyn till hans anlag och in- tressen samt samhällets behov av arbets- kraft kan anses vara riktigt. Att söka ge yrkesvägledning åt all ungdom i skolan vore meningslöst, därest ovannämnda grundförntsättningar icke skapades.
Det nionde skolåret skall ge förbere- dande yrkesutbildning åt den övervägan- de delen av samtliga elever, kanske 60—
70 procent eller 70 000 till 80 000 elever per år av de stora årskullar, som i slutet på 1950-talet och början av 1960-talet kommer upp i 15-årsåldern. Samhället bör, i den mån så är möjligt, i samband härmed skapa möjligheter att vägleda ungdomen in på riktiga yrkesbanor. Skol- kommissionen är medveten om, att ge- nomförandet av en effektiv yrkesväg- ledning måste bli en reform på lång sikt.
I 1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar, Bilaga V, Skolungdo- mens vägledning till utbildning och yrke av Ejnar Neymark, SOU 1945:43, fin-
nes en utförlig redogörelse för yrkesväg- ledningens utveckling, dess nuvarande organisation och verksamhet samt en plan för dess effektivisering.1
Innan skolkommissionen återger vissa förslag i nyssnämnda utredning, vilka är av betydelse i förevarande sammanhang, anser sig skolkommissionen böra ge en översikt över hur yrkesvägledningen är ordnad i folkskolan.
Yrkesvägledningen är utan tvivel på stark frammarsch i landet, och vid ge- nomgång av gällande planer för hur den- na verksamhet skall bedrivas beträffande de elever, som skall sluta folkskolan, får man intryck av att yrkesvägledningen borde kunna fylla högt ställda krav. Sammanfattningsvis skall yrkesvägled- ningen fungera på följande sätt.
Under i regel sista arbetsåret i skolan fästes elevernas uppmärksamhet på bety- delsen av att göra ett riktigt yrkesval och de erhåller orientering angående olika yrken ( yrkesorientering). Yrkesoriente- ringen omfattar bland annat studiebesök på olika arbetsplatser och i yrkesskolor. Yrkesorienterande filmer visas. Man läser yrkesorienterande litteratur (bland annat en av Statens arbetsmarknadskommission utgiven broschyr »Att välja yrke»). Lära- ren eller en yrkesvägledare från ung- domsförmedlingen eller en s. k. kontakt- man, i regel lärare vid skolan, som har yrkesvägledning som bisyssla och erhål- ler ersättning härför av arbetsförmed- lingen, håller lektioner och föredrag om yrkesvalet. Eleven anger på ett formulär, vad 'han tror om sig själv, och lämnar därjämte en del upplysningar om sina förhållanden. Läraren avger ett skriftligt utlåtande och där medicinsk yrkesrådgiv-
1En kortfattad översikt beträffande den centrala och lokala organisationen gives i ut- redningen Den offentliga arbetsförmedlingen under krigsåren, SOU 1946:4-4, sid. 144—153.
ning1 är påkallad, lämnar även skol- läkaren utlåtande. Då yrkesvägledningen är som bäst, tar en yrkesvägledare vid ungdomsförmcdlingen eller kontaktman- nen vid skolan emot eleverna individuellt och samtalar med dem. På grundval av erhållna utlåtanden, övriga upplysningar om eleven samt den personliga kunskap om eleven, som erhålles vid samtalen med honom, försöker yrkesvägledaren ge råd beträffande yrkesvalet ( anlagsoriente- ring). Därjämte söker man klargöra för de unga, vilken utbildningsväg som bör beträdas, och ange, vilka möjligheter i övrigt som kan finnas för att förverkliga yrkesvalet ( vägbanande åtgärder).
I ovannämnda utredning (SOU 1945: 43, sid. 48—49) upplägges ett program för en yrkesvägledning, som innebär en effektivisering av den nuvarande.
Om yrkesvägledningen i skolan fram- hålles, att allmänt uppfostrande och yrkesorienterande moment redan på ett relativt tidigt stadium och framför allt i de sista klasserna kan stickas in i den ordinarie undervisningen i olika ämnen (a.a. sid. 249).
För den förberedande anlags- och yrkesorienteringen i en blivande åttonde klass uppställes följande program (a.a. sid. 250) :
1. Vad som i tidigare klasser och i olika sam- manhang sagts i allmänt arbetsuppfostrande syfte, bör i 8:e klass få ytterligare beto- ning och belysning. Nu är tiden också inne för att mera direkt klargöra betydelsen av att man skaffar sig en ordentlig yrkes- utbildning och en fast förankring i något yrke av vad slag det vara månde samt att man väljer en lämplig yrkes- och utbild- ningsväg. Vilka olika synpunkter som det därvid gäller att ta hänsyn till (begåvnings- och intressesynpunkter, ekonomiska syn- punkter, arbetsmarknadssynpunkter etc.),
1Angående medicinsk yrkesrådgivning se Skolhygien, utgiven av Kungl. Skolöverstyrel- sen 1946, sid. 525—530, och SOU 1941-5:43, sid. 261.
måste åskådliggöras på olika sätt. Det bör även klargöras, vilka möjligheter till hjälp och vägledning som står till buds. Bland annat bör ungdomsförmcdlingen och dess yrkesvägledning presenteras genom att någon tjänsteman därifrån besöker klassen eller genom att denna besöker ungdomsförmcd- lingen. Dessutom hör vissa allmänna prak- tiska anvisningar lämnas. . Sådana begrepp som arbetsmarknad, arbets- löshet, säsongarbete, korttidsarhete, skift- arbete, övertidsarbete, ackordsarbete etc. måste förklaras och konkretiseras. Likaså sådana begrepp som kollektivavtal, lärlings- kontrakt och andra bestämmelser, som regle- rar förhållandet mellan arbetsgivare och arbetstagare, bransch- och fackorganisatio- ner o.dyl. Arbetshygien och arbetarskydd, arhetslöshetsförsäkring, sjukkassor o. dyl. måste även beröras, liksom också frågorna om fritidens rätta användande, om sparande och dylikt. . Vad som i tidigare klasser och i olika sam- manhang sagts om olika arbetsformer, yrken och utbildningsvägar och speciellt med an- knytning till hembygdens näringsliv, måste i 8:e klassen friskas upp, kompletteras och ges en mera översiktlig form. Helst bör man därvid försöka presentera olika yrken ut- ifrån anlags- och intressepsykologiska syn- punkter. Genom studiebesök på olika arbets- platser, läsning av konkreta yrkesskildringar, filmförevisningar etc. bör man försöka åskådliggöra, vad själva arbetet innebär i det ena och det andra yrket, vilken yrkes- utbildningsväg som leder dit, vad som fordras för inträde och avancemang, vad man får göra i början, hurudana framtids- utsiktema ter sig etc. . Eleverna i 8:e klass bör även få. tillfälle att diskutera sina anlag och intressen utifrån de frågeställningar, som yrkesvalet och pre- sentationen av olika arbetsformer aktuali- serar. Lärarna bör intensifiera sina elev- iakttagelser utifrån samma frågeställningar, och dessa iakttagelser, liksom skolläkarens undersökningsresultat, bör inte bara ställas till ungdomsförmcdlingens förfogande utan även på lämpligt sätt delgivas de unga själva och deras målsmän. På ett eller annat sätt bör den unge även beredas tillfälle att pröva på en serie anlagsorienterande arbets- uppgifter.
Det synes vara naturligast, att man i första hand försöker bereda yrkesvägledningen veder-
börligt utrymme (1 timme per vecka) inom ramen för ämnet medborgarkunskap (samhälls- lära). Anlagsorienteringen bör dock i huvudsak ske i anknytning till de olika praktiska arbets- moment, som undervisningen i 8:e klass kan tänkas komma att omspänna.
I utredningen anföres vidare, att den förberedande anlags- och yrkesoriente- ringen i huvudsak bör betraktas som en skolans angelägenhet och som ett viktigt led i skolans ordinarie uppfostrings- och undervisningsverksamhet. Ungdomsför- medlingen har emellertid stora möjlig- heter att vidga och intensifiera skolans arbete i detta avseende.
Angående den nuvarande yrkesvägled- ningen i folkskolan vill skolkommissio- nen uttala, att själva planen för yrkes- vägledningen synes i stort sett vara god. Det brister dock på ett par viktiga punk- ter vid dess genomförande. Yrkesorien- teringen blir i huvudsak teoretisk. Studie- besöken i fabriker och andra företag blir i regel endast några få. Lärarens känne- dom om andra yrken än sitt eget är i många fall ytterst obetydlig. I regel torde en klasslärare icke ha möjlighet att skaffa sig den allround-kännedomen om yrkeslivet, som kräves för att kunna göra en insats på området. Yrkesvägledarens kontakt med pojken eller flickan blir ett enda eller ett par korta sammanträffan- den, och även om man kommer till ett bestämt resultat beträffande yrkesvalet, kan det i många fall ändock rinna ut i sanden med det konstaterandet, att det icke är möjligt att förverkliga på grund av elevens ekonomiska eller andra (t. ex. hemorts-) förhållanden.
De förslag till effektivisering och ut- byggnad av yrkesvägledningen och dess organ, som framförts i ovannämnda ut- redning, kan i allt väsentligt tillstyrkas av skolkommissionen. Särskilt kan därvid framhållas förslagen om en väsentlig för- bättring av yrkesvägledarens utbildning och om användande av praktisk-psyko-
logiska anlagsundersökningar som kom- plement vid yrkesvägledningen. Skol- kommissionen vill i detta sammanhang hänvisa till, vad kommissionen anfört i kapitel 11 (sid. 454 f) angående betydel- sen av att yrkesvägledningen bygger på en så riktig kunskap som möjligt om elevernas kroppsliga och mentala status och angående den skolpsykologiska verk- samhetens uppgifter i fråga om indivi- duell yrkesvägledning. Skolkommissionen vill också understryka, att. tillräcklig tid i åttonde klassens läsordning bör anslås till yrkesorientering, så att denna viktiga uppgift för skolan icke blir för- summad. För den förberedande yrkesut- bildningen har skolkommissionen före- slagit en särskild tillsynslärare, och det synes vara ändamålsenligt, att denne in- kopplas även på yrkesvägledningen och i egenskap av kontaktman handhar denna, åtminstone vid mindre skolor. Vid större skolor blir det nödvändigt att utse sär- skilda kontaktmän. Viss behörighet bör krävas för handhavandet av yrkesvägled- ningen i skolan. Kontakten med yrkes- livet bör kunna bli mera intim och på- taglig i den nya enhetsskolan, bland an- nat på grund av att skolan handhar ele- vernas yrkespraktik under det nionde skolårets förberedande yrkesutbildning. Skolans studiemålsmän bör även kunna göra en värdefull insats vid yrkesorien- teringen, nämligen då det gäller att ge skolan riktiga och konkreta upplysningar om yrkena.
Bästa kontakten med och kunskap om yrkena erhålles dock därigenom, att ele- verna får arbeta inom vederbörande yrkesområde. På några orter har fritids- sysselsättning för eleverna i folkskolans högsta klasser anordnats i yrkesorien- terande syfte. Denna sysselsättning är då så ordnad, att deltagarna under några timmar i veckan under ett arbetsår får pröva på olika arbeten i en yrkesskola.
De undervisas härvid av yrkeslärare. Under ett arbetsår kan de sålunda få pröva på arbetet i några yrken, som de har intresse för. Denna form av fri- tidssysselsättning har visat sig ha viss betydelse för elevrekryteringen till yrkes- skolorna. I den mån så är möjligt, bör eleverna i enhetsskolans åttonde klass be- redas tillfälle att praktisera i olika yrkes- skolavdelningar. Vidare bör de under förslagsvis en dag i veckan få deltaga i arbetet på olika arbetsplatser i närings- livet, t. ex. i handräckningstjänst. En del av ferietiden torde också på detta ålders- stadium kunna användas till praktikant- arbete, t. ex. inom jordbruket. De nu- varande ungdomslägren är försök i den riktningen.
Det synes skolkommissionen vara vik- tigt, att elevernas målsmän senast vid den egentliga yrkesvägledningens början i klass 8 intresseras för yrkesvägledningen, t. ex. vid ett föräldramöte, och att sam- råd alltid äger rum mellan yrkesväg- ledare och vederbörande målsman på ett tidigt stadium av den individuella yrkes- rådgivningen.
Yrkesvägledningen bör, där så är er- forderligt, avslutas med en överläggning mellan sådana personer i skolan och vid ungdomsförmcdlingen, som biträtt vid yrkesvägledningen, samt eleven och den- nes målsman.
Till en fullgod yrkesvägledning hör en viss kontrollerande och kompletterande verksamhet. Denna verksamhet kan för närvarande vara mycket ti_ds- och arbets- krävande. Då yrkesvägledningen i huvud- sak kommer att förläggas till klass 8 i en nioårig skola, är det naturligt, att denna fortsatta kompletterande verksam- het till väsentlig del kommer att förläg- gas till det nionde året, varigenom den underlättas samtidigt som den får förut- sättningar att göras effektiv. Yrkesvägled- ningen i skolan synes först genom den
nioåriga enhetsskolan få en hållbar or- ganisatorisk grund för sin utveckling.
Även om väsentliga förbättringar kan vinnas i en nioårig skola i fråga om yrkesvägledning, torde man likväl icke komma från de risker, som samman- hänger bland annat därmed, att yrkes- vägledningen trots den förlängda skol- tiden måste ske på ett relativt tidigt åldersstadium, 15—16 år, då i varje fall en del elever icke är mogna för ett de- finitivt yrkesval. Vidare torde det vara så, att skolans yrkesvägledning endast kan avse statistiskt sett mera betydande yrken, alltså de mest vanliga yrkena. Det finns emellertid unika begåvningar, som framdeles kanske kommer att utöva pion- järverksamhet på områden, som icke till- hör de vanliga yrkesområdena, t. ex. offentlig, litterär eller konstnärlig verk- samhet, och dessa begåvningar vore san- nolikt litet betjänta av skolans mera nyttobetonade yrkesvägledning. På lik- nande sätt kan det vara med sådana ele- ver, utrustade med stor ambition och energi, som vill slå sig fram i yrken, för vilka de ur yrkesvägledningssynpunkt bedömas ha tämligen ringa förutsätt- ningar.
Det är givetvis av betydelse, att de personer, som handhar yrkesväglednin- gen, beaktar dessa förhållanden bland annat i så måtto, att de unga ej påverkas att välja utbildning i ett yrke, för vilket de icke har starkt intresse och tydliga anlag samt förutsättningar i övrigt. I tveksamma fall bör de unga tillrådas att vänta med yrkesvalet och taga en allmän
praktisk eller allmän teoretisk utbildning (9 a) under det nionde skolåret.
Den omskolnings- och kompletterings- verksamhet, som skolkommissionen pla- nerar, avser givetvis också att på ett se- nare åldersstadium ge möjlighet till rät- telse av en del felaktiga yrkesval.
En väsentlig del av yrkesvägledningens >>fältarbete» kommer att utföras av sko- lans personal, tillsynslärare för den för- beredande yrkesutbildningen, lärare, skolläkare, skolpsykologer. Man kunde därför ifrågasätta, om icke yrkesvägled- nings- och ungdomsförmedlingsverksam- heten borde ligga under skolans centrala ledning. Övervägande skäl talar emel- lertid för att denna verksamhet icke bör skiljas från arbetsförmedlingsverksam- heten i övrigt. Planläggningen av yrkes- vägledningen i stort bör ligga hos ett organ med expertis på arbetsmarknads- frågor. Initiativen, uppslagen och impul- serna bör såsom hittills komma från ung- domsförmedlingen. Skolan skall svara för deras konkretisering, deras praktiska tillämpning i arbetet.
Det bör ankomma på den centrala till- synsmyndigheten för den förberedande yrkesutbildningen (skolöverstyrelsen) att vid utformningen av yrkesvägledningen i skolan svara för kontakten och samarbe- tet med det centrala organet för yrkes— vägledning och ungdomsförmedling. Sko- lornas tillsynslärare för den förberedan- de yrkesutbildningen och skolstyrelsernas yrkesnämnder bör i dessa frågor sam- arbeta dels med länets ungdomsförmcd- ling, dels med de lokala arbetsförmed- lingskontoren.
VIII. Yrkesundervisningens utbyggnad.
Efter den förberedande yrkesutbild- ningen skall den fortsatta grundläggande utbildningen erhållas antingen i närings— livet, eventuellt kompletterad med vissa
kurser i yrkesskolor, eller också huvud-
sakligen i yrkesskolor. Skolkommissionen skall sedermera i
ett särskilt betänkande redovisa för re-
sultatet av en översyn av yrkesutbildnin- gen. Skolkommissionen anser sig dock i detta sammanhang böra anföra några synpunkter beträffande den fortsatta yrkesutbildningens utbyggnad och dess ställning till den förberedande yrkesut- bildningen under det nionde skolåret. Den förberedande yrkesutbildningen skall icke ersätta den yrkesutbildning, som för närvarande förekommer inom yrkesskolväsendet. Den förra är, som framgår av namnet, endast en förbere- delse till eller ett första stadium av yrkesutbildning. På grund av att den framtida egentliga yrkesutbildningen kan bygga på en förberedande yrkesutbild- ning — liksom på en bättre under- visning i allmänna ämnen — kan den fortsatta yrkesundervisningen befrias från en del allmänt lärostoff och elemen- tär yrkesteori och börja på ett högre ut- bildningsstadium.
Skolkommissionen finner sig i detta sammanhang böra framhålla, att den förberedande yrkesutbildningen under det nionde skolåret icke får medföra en förlängning av nuvarande yrkesutbild- ning, t. ex. för erhållande av gesäll- eller motsvarande utbildning.
Man torde kunna utgå från att en ut- byggnad av yrkesutbildningen kommer till stånd.
Yrkesskolväsendets nuvarande smidiga organisation med möjlighet att skapa kurser för olika utbildningsändamål torde i stort sett komma att bibehållas. Vissa av utvecklingen betingade änd- ringar kan dock övervägas.
Sålunda bör de olika kurserna få så- dan utformning, att en längre kurs eller en serie av mindre kurser leder fram till bestämda utbildningsändamål, så att kur- ser kan värderas och jämföras med var- andra. För närvarande är detta möjligt endast beträffande en del kurser.
Införandet av en ettårig förberedande
yrkesutbildning torde få till följd en väsentlig ökning av antalet ettåriga kur- ser med heldagsundervisning för medde- lande av ifrågavarande förberedande yrkesundervisning.
Många elever, som erhållit en förbe- redande yrkesutbildning, vilken i de flesta fall blir en orienterande allround- utbildning å elementarstadiet, torde be- höva en påbyggnad i form av en kort, starkt specialiserad kurs inom vederbö- rande yrkesområde.
För att ge kompletterande yrkesut— bildning åt lärlingar i hantverksyrken har överstyrelsen för yrkesutbildning i framställning till Kungl. Maj:t år 1947 föreslagit en ny skolform, den s. 'k. hantverksskolan. Vid en sådan skola skulle sammanföras lärlingar inom sam- ma yrke för erhållande av en koncentre- rad undervisning under en eller ett par perioder i sådana kursmoment, särskilt i yrkesteori, som lämpligen icke kan ge- nomgås av vederbörande hantverksmäs- tare eller för vilken undervisning sär- skild yrkesavdelning på grund av ringa elevantal i regel icke kan inrättas vid vanliga yrkesskolor.
Yrkesskolomas elever bör beredas ökade möjligheter att via yrkesskolor komma in i högre tekniska'läroverk.
För yrkesskolelevernas fortsatta utbild- ning ävensom för beredande av fortsatt utbildning åt lärlingar i näringslivet bör prövas en skolform med kombinerad kor- respondens- och muntlig undervisning, varigenom vederbörande elever skulle kunna bedriva sina yrkesstudier vid sidan av hel- eller deltidsanställning i närings- livet.
Till yrkesskolväsendet räknas för när- varande skolor och kurser för utbildning inom industri, hantverk, handel och hus- ligt arbete. Utbildningen inom jordbruk, lanthushåll, skogsbruk, fiske m. fl. yrkes- områden är organiserad på annat sätt och
står under annan central ledning. Det bör undersökas, om det är möjligt och ända- målsenligt att använda likadana skol- och kursformer för all yrkesundervisning, som skall bygga på enhetsskolans grund, och om en gemensam central ledning kan organiseras för hela yrkesutbildningen. Bland övriga frågor, som bör övervä- gas vid översynen av yrkesutbildningen, kan nämnas förenkling av administra- tionen, bestämmelserna om statsbidrag, lärarnas och rektorernas anställnings- och löneförhållanden, den kvinnliga ungdo— mens tillträde till yrkesskolor med ratio— nell hänsyn till de yrken, i vilka kvinnlig arbetskraft kan användas, omskolnings- verksamheten, lärlingsutbildning och an- nan yrkesutbildning i företag, kontrollen
över den privata kursverksamheten för yrkesutbildning m. fl. frågor.
För främjande av undervisningen vid yrkesskoloma har överstyrelsen för yrkesutbildning föreslagit vissa pedago- giska reformåtgärder, som bland annat syftar till genomförande av individuell undervisning även i yrkesskolans teori- undervisning, erhållande av nya läro- böcker och ny undervisningsmateriel för yrkesundervisning, yrkesundervisnings- film m. m. (Utredning med förslag angå- ende utbildning av lärare för industri och hantverk vid anstalter för yrkes- undervisning m. m., SOU 1947:55). Skolkommissionen vill för sin del under- stryka betydelsen av att undervisningen i yrkesskoloma hålles på en hög nivå.
IX. Sammanfattning.
Endast en jämförelsevis ringa del av den ungdom, som slutar folkskolan, har möjlighet att erhålla en systematisk yr- kesutbildning. Samtidigt kan man kon- statera, att de flesta yrkesutövarna be- höver någon yrkesutbildning och att det råder stor brist på yrkesutbildad arbets— kraft.
För att bereda huvudparten av den blivande yrkesverksamma befolkningen någon systematisk yrkesutbildning före- slår skolkommissionen, att förberedande yrkesutbildning ordnas under det nionde skolåret för de elever, som bestämt sig för en praktisk utbildningslinje och vid början av nionde skolåret inriktat sig på ett visst yrkesområde.
Denna förberedande yrkesutbildning kan med hänsyn till yrkespraktikens (yrkesarbetets) och yrkesteorins förlägg- ning ordnas på i huvudsak följande sätt: 1. Yrkespraktik i näringslivet med un-
dervisning i yrkesteori i enhetsskolan.
2. Yrkespraktik (yrkesarbete) och yrkes- teori i yrkesskola (med eller utan växelutbildning i arbetslivet).
. Yrkespraktik (yrkesarbete) och yrkes- teori i yrkesavdelning inom enhets- skolan (med eller utan växelutbild- ning i arbetslivet). . Kvalificerad lärlingsutbildning i nä- ringslivet med yrkesteoriundervisning i samband med denna lärlingsutbild- ning eller i yrkesskola eller i enhets- skolan. Elever, som under åttonde skolåret icke preciserat sitt yrkesval närmare eller som lämpligen ej kan påbörja yrkesutbildning på åldersstadiet 15—16 år, erhåller i klass 9 y en allmänpraktisk utbildning såsom förberedelse till olika yrkesmöjlig— heter. Även i detta, fall bör elev såvitt möjligt erhålla yrkespraktik i arbetslivet. Samtliga elever skall därjämte erhålla undervisning i vissa allmänna och sam- hällsorienterande ämnen, såsom moders-
mål, samhällskunskap och hälsolära samt frivilligt i språk eller andra ämnen. Där- till kommer gymnastik med idrott som obligatoriskt ämne. Undervisningen i des- sa ämnen kan vara förlagd antingen till enhetsskolan eller till yrkesskola.
Yrkespraktiken utanför skolan kan för- läggas till företag, samhällets egna verk- samheter eller till elevernas hem.
För upprättande av speciella avdel- ningar med bestämd yrkesinriktning bör samverkan förekomma mellan flera skol- distrikt.
Elev, som icke kan erhålla lämplig yrkesutbildning å hemorten, bör om möj- ligt beredas tillfälle att få utbildning på annan ort.
Yrkespraktiken (yrkesarbetet) bör i regel omfatta ungefär halva utbildnings- tiden under det nionde året.
Överenskommelse angående elevernas yrkespraktik träffas mellan vederbörande lokala skoltillsynsmyndighet och före- tagare. Vid yrkespraktikens ordnande bör intimt samarbete etableras med närings- livet och dess organisationer samt arbets- förmedlingen.
Förstärkning av undervisningen i yr- kespraktik och yrkesteori kan ske genom inläggande av korta, speciella instruk- tionskurser i undervisningen. Denna verk- samhet kan —— liksom i vissa fall yrkes- teoriundervisningen —— organiseras såsom ambulerande kurser.
Undervisningen i yrkesteori och yrkes- praktik bör, i den mån den senare är för- lagd till skola, handhavas av yrkeslärare.
I blandade yrkesavdelningar _— alltså med utbildning i flera yrken inom samma avdelning _ bör undervisningen i största möjliga utsträckning bedrivas enligt in- dividuell metod, varvid korrespondens- undervisning bör prövas.
För ledningen av den förberedande yrkesutbildningen inom ett skoldistrikt föreslås en särskild yrkesnämnd, utsedd
av skolstyrelsen. Att under skolans rek- tor handlägga de ärenden, som hör samman med yrkesutbildningen, föreslås en särskild tillsynslärare. Därjämte utses yrkesmän att vara studiemålsmän i de yrken, i vilka eleverna erhåller utbild- ning. Dessa studiemålsmän skall bland annat biträda vid ordnandet av yrkes- praktiken.
Den centrala ledningen av den förbe- redande yrkesutbildningen i klass 9 i en- hetsskolan bör utövas av den tillsynsmyn- dighet, varunder enhetsskolan i övrigt sorterar, d. v. s. skolöverstyrelsen, som för denna yrkesundervisning bör utrustas med särskild sakkunskap i arbetsmark- nads- och yrkesutbildningsfrågor. (Yrkes- utbildningen i yrkesskola på motsvarande stadium bör givetvis stå under inseende av den centrala tillsynsmyndighet, var— under vederbörande yrkesskola eljest ly- der.)
Yrkesvägledningen i skolan bör för- stärkas och utbyggas. Den skall förbere- das i tidigare klasser men förläggas hu- vudsakligen till klass 8, varjämte kom- pletterande yrkesvägledning skall före- komma i klass 9. Den göres praktisk på så sätt, att eleverna i klass 8 får lära känna och om möjligt pröva på arbete inom olika verksamhetsområden. Till- synsläraren för yrkesutbildningen bör i samarbete med ungdomsförmcdlingen handha elevernas yrkesvägledning. Ge- nom skolans förberedande yrkesutbild- ning och de organ, som föreslås för denna nya verksamhet i skolan, skapas samtidigt de organisatoriska förutsätt- ningarna för att göra yrkesvägledningen mer konkret och effektiv än vad den för närvarande är.
Skolkommissionen vill till slut fram- hålla, att ett allmänt genomförande av en förberedande yrkesutbildningsverksamhet under det nionde skolåret bör föregås av en försöksverksamhet i olika delar av
landet, under vilken de i detta kapitel föreslagna utbildningsformerna ingående prövas och i mån av behov justeras.
Den föreslagna yrkesutbildningen kom- mer icke att kunna ersätta den yrkes- utbildning, som för närvarande bygger på folkskolans undervisning. Den fram- tida grundläggande och mera fullständiga
yrkesutbildningen kan dock läggas på en högre nivå än för närvarande, eftersom den får bygga på bättre skolundervis- ning med förberedande yrkesutbildning. Skolkommissionen ämnar sedermera i ett särskilt betänkande avge förslag till re- formering och utbyggnad av den egent- liga yrkesutbildningen.
GYMNASIET
I. Gymnasiet och samhället.
1. Skolutredningen om gymnasiets
uppgifter.
I sitt ingående och omfångsrika betän- kande nr IX, >>'Gymnasiet>> (SOU 1947: 34), till vilket kommissionen i det föl- jande gång på gång återkommer, dis- kuterar 1940 års skolutredning först (5. 9 ff) gymnasiets ställning som särskild skolform. Utredningen konstaterar, att det svenska läroverkets uppdelning i realskola och gymnasium inte är något i och för sig självklart. Det var först ge- nom 1904 års riksdags beslut i skolfrå- gan, som det då nioåriga läroverket de- lades horisontalt >>i en enhetlig lägre av- delning, realskolan, med uppgift att ut- över omfånget för folkskolans verksam- het meddela allmän medborgerlig bild- ning, och en linjekluven högre avdel- ning, gymnasiet, med särskilt ändamål, utöver realskolans allmänbildande upp- gift, att grundlägga de vetenskapliga in- sikter, som vid universitet eller högre tillämpningsskola vidare utbildas». Den— na uppdelning hade tvingat sig fram där- igenom, att avgången under den nioåriga studiegången blivit alltför stor: av dem, som påbörjade läroverksstudier, full- följde mot slutet av 1800-talet endast en fjärdedel studierna fram till studentexa-
men. Under sådana förhållanden ansågs en nioårig obruten studiegång inte avpas- sad efter lärjungeflertalets behov. Det krävdes en särskild avgångsetapp för så- dana lärjungar, som i åldern 15—16 år önskade gå ut i det praktiska livet, där det i allt högre grad visade sig finnas behov av en kompetens, som låg mellan avgångsbetyg från folkskolan och stu- dentexamen. Realskolan fick sitt eget stu- diemål och sin egen avslutningsexamen, realskolexamen.
Emellertid har denna lösning inte fått stå obestridd. Man har hävdat, att studie- gången fram till studentexamen inte är helt ändamålsenlig, så länge en horison- tal klyvning på detta sätt existerar. Vissa försök har därför gjorts att på nytt in- troducera studielinjer, som med student- examen som mål direkt bygger på läro- verkets grundskola. Dessa försök har i det stora hela misslyckats: de 5. k. lycé- erna har inte kunnat hävda sig. Den dju- paste orsaken härtill finner skolutred- ningen däri, att lärjungarna inte redan vid grundskolans slut kan bestämmas för ett så avlägset mål som studentexamen; de behöver en ordnad avgångsmöjlighet på lämpligt avstånd från gymnasiets slut- mål. Skolutredningen sammanfattar (s. 27) :
Den allmänna erfarenheten av 1904 års skol- organisation synes vara, att gymnasiet synner- ligen väl hävdat sig som en särpräglad, organiskt enhetlig skolform. Läroverkets av 1904 års riksdag beslutade uppdelning i två organisa- toriskt och pedagogiskt skilda stadier har visat sig vara till gagn icke blott för realskolan och dess stora lärjungeklientel utan även för gym- nasiet och dess till högre utbildning siktande elever. Den normala studieväg, som i Sverige sedan gammalt representeras av det allmänna läroverket, synes alltså böra även framgent förbliva uppdelad på två skilda skolformer, vardera med sina avrundade kurser och sitt . särskilda studiemål.
Gymnasiets huvuduppgift måste därför fram- ! deles såsom hittills vara att utöver den all- ' mänbildning som realskolan meddelar bibringa en högre bildning, lämplig icke minst som grundval för högskolestudier av skilda slag.
I kapitlet »Gymnasiets utsträckning _, och mål» (5. 140 ff) ger skolutredningen en analys av gymnasiets uppgifter i sam- hället.
När gymnasiet fick sin utformning ge- nom 1905 års undervisningsplan, byggde . man helt på den uppfattningen, att stu- dierna skulle syfta till att grundlägga vetenskaplig bildning, d. v. s. förbereda för universitet och högskolor. Denna upp- fattning delades av 1918 års skolkom- t mission, som säger:
0
En viss studiekoneentration & gymnasiesta- diet kräves jämväl av hänsynen till gymnasiets uppgift att förbereda för kommande levnads- banor, i första rummet för fortsatta studier vid universitet och högskolor. Lika sant som det är, att högskoleutbildningen för att kunna fylla sin uppgift måste bygga på ett visst mått av allmänbildning, lika ovedersägligt är det, att högskolestudiema såsom en förutsättning kräva grundliga förstudier i de ämnesgruppen vilka särskilt ingå som grundstommar i hög- skolornas olikartade fackliga utbildningsområ- den. Därjämte bör alltid fasthållas, att endast en relativ koncentration och fördjupning av de högre skolstudierna kan fostra till den andliga mognad och förmåga av fruktbringande självstudier. som är den kanske viktigaste för- utsättningen för högskoleutbildningen. (s. 155.)
1918 års skolkommissions stränga och * i detalj gående anknytning av gymnasiet
till högskolorna framkallade emellertid en bestämd reaktion från skilda håll. Man menade, att gymnasiet, sådant det varit anordnat och i synnerhet sådant 1918 års skolkommision föreslagit det organiserat, var illa anpassat både som grundval för högskolestudier och som förberedelse för det praktiska livet. En lösning, som från olika håll föreslogs, innebar, att uppgiften att meddela all- mänbildning radikalt skulle skiljas från uppgiften att för-bereda för högskolestu- dier. Detta kunde ske genom en horison- tal klyvning av gymnasiet två eller ett år före studentexamen: gymnasiets lägre av- delning skulle då ge en utöver realsko- lans bildningsmått fördjupad allmän- bildning, den högre avdelningen skulle ge den förberedande fackutbildningen, som direkt anknöts till högskolorna och helt anpassades efter dessas krav. Efter en översikt över de förslag i denna rikt- ning, som under diskussionen framkom, sammanfattar skolutredningen:
Som av den här lämnade översikten framgår ha de sinsemellan mycket olika förslagen det gemensamt, att den direkta anknytningen mel- lan läroverk och högskola brytes. Trots att motiveringen i vissa avseenden är väsentligt olika, så synes dock inom ifrågavarande meningS- riktningar en viss enhällighet råda därutinnan, att gymnasiets mål satts för högt, att dess upp- gift alltför mycket bestämts av högskolornas behov samt att de egentliga skolstudiema borde avse allenast en medborgerlig allmänbildning och avslutas tidigare med en examen i blyg- sammare former än den nuvarande student- examen. Läroverkets allmänbildande undervis- ning borde avslutas, innan studentexamens nivå uppnås, och en särskild förutbildning för hög- skolestadiet inskjutas mellan läroverket och hög- skolornas egentliga fackutbildning. (s. 159 f.)
1924- års skolsakkunniga, som till ut- förlig behandling upptar problemet om gymnasiets dubbla målsättning, konstate- rar, att förespråkarna för gymnasiets klyvning skiljer mellan två kategorier gymnasieelever: »å ena sidan de lär-
jungar, som efter avlagd studentexamen utbilda sig vidare vid högskolor, å andra sidan de lärjungar, vilka i gymnasiet en- dast förvärva en högre och vidsträcktare allmänbildning än den realskolan kan meddela och vilka sedan gå ut i det prak- tiska livet». Båda dessa kategorier skulle enligt förespråkarna för gymnasiets klyvning ha nytta av den föreslagna re- formen: de blivande högskolestudenterna skulle dra fördel av en tidigare speciali- sering, och de övriga skulle kunna gå ut i livet tidigare. Även vissa pedagogiska och skolorganisatoriska skäl ansågs stöd- ja ståndpunkten.
De sakkunniga själva avvisade emel- lertid tanken på gymnasiets avkortning eller klyvning och pekade därvid inte bara på de pedagogiskt och skolorganisa- toriskt ogynnsamma följderna härav utan också på orimligheten av att uppkonstru- era en motsats mellan allmänbildningen och fackutbildningen inom gymnasiet. De sakkunniga åberopade därvid högskole- myndigheter, som hävdat, att högskolor- nas arbete i stort sett vore bättre betjänt med en bredare lagd förutbildning, som ger de allmänna förutsättningarna för vetenskapligt arbete på olika områden, än med en fördjupad undervisning inom de ämnen, som sedan skall bli föremål för vetenskapligt studium. Den slutsats de sakkunniga kom till var därför den, att allmänbildningens och den för hög- skolestudier erforderliga förutbildningen i allt väsentligt sammanföll.
Skolutredningen, vars referat här följts, tar upp problemet från delvis andra utgångspunkter. Gymnasiet måste räkna med två kategorier av lärjungar, som siktar åt olika håll. »En kategori går vidare till fortsatta studier vid uni- versitet eller annan högre fackutbild- ningsanstalt, en annan går direkt eller efter kortare Specialkurser ut i förvärvs- livet. Den senare kategorien antages i
gymnasiet söka en högre allmän medbor- gerlig bildning än den realskolan förmår ge.» Hur stor är då denna kategori? En- ligt skolutredningens beräkningar upp- går den till högst en fjärdedel av gym- nasiets lärjungar, varvid är att märka, att de flesta lärjungarna, så länge de befinner sig på gymnasiet, själva inte avgjort sig för den kommande levnads- banan utan önskar hålla alla möjligheter öppna så länge som möjligt. Det kunde under sådana förhållanden synas högst rimligt, om gymnasieutbildningen i ut- präglad grad bestämdes efter högskolor- nas önskemål. Detta kan emellertid inte föranleda starkare förändringar i gym- nasiets struktur; högskolornas krav är alltför vittgående o'ch alltför skiftande, och gymnasiets ställning i skolsystemet och dess lärjungars utvecklingsstadium lägger hinder i vägen. >>Högskolorna önska», säger utredningen,
att deras elever skola äga icke endast en god grund för vissa specialstudier utan i första rummet den goda allmänbildning, som gymna- siet men icke högskolan kan ge. Vidare vilja gymnasiets elever merendels så länge som ske kan hålla alla möjligheter öppna, de vilja upp- skjuta varje linjeval, som på förhand binder yrkesvalet, och det gör det till ett önskemål för gymnasiet att så länge som möjligt meddela en för alla nyttig allmänbildning. Slutligen måste under de betydelsefulla ungdomsår, som gymnasiet får på sin lott, en allsidig utveck- ling av de unga främjas, dessa måste få tillfälle att i olika riktningar pröva håg och anlag, de måste få den på insikt i många ämnen grun- dade orientering och överblick, som är nöd- vändig för mera krävande uppgifter i samhäl- let. Och även detta nödgar gymnasiet att i främsta rummet inrikta arbetet på att skänka alla sina lärjungar en grundlig allmänbild- ning. (s. 169 f)
Men vad är allmänbildning? Begrep- pet har, framhåller skolutredningen, för- ändrats genom den vetenskapliga och so- ciala utvecklingen. Fordom stod den på klassisk grund, men naturvetenskapernas
utveckling framtvingade linjeklyvning
inom gymnasiet: själva lärostoffets oer- hörda ansvällning var orsaken till diffe- rentieringen. Numera måste man kunna anses allmänbildad även utan kunskap i latinet och »antikviteterna». Redan vid tiden för 1905 års stadga var pro- blemställningen därför helt förändrad. »Spörsmålet gällde ej längre den reala bildningens ställning till den klassiska utan avvägningen mellan medborgerlig och lärd bildning.» Sedan dess har emel- lertid en ny förskjutning skett. Såsom skolöverstyrelsen i ett yttrande av 1938 hävdar, har genom naturvetenskapernas, den jämförande språkforskningens och den historisk-kritiska undersökningens idéer och metoder den lärda bildningen närmats till den medborgerliga, och den- na senare har genom samhällets utveck- ling ryckt närmare den vetenskapliga. Skolutredningen fortsätter:
Under de sedan sekelskiftet förflutna årtion— dena har vetenskapernas utveckling i själva verket allt starkare färgat även den allmänna medborgerliga bildningen. Den moderna forsk- ningens viktigaste resultat inom historia, litte- raturhistoria, geografi, biologi, kemi o.s.v. in- gå efter hand som betydelsefulla element i den högre allmänbildningen, som starkt präglas just av gymnasiets undervisning, sådan denna meddelas av representanter för skilda veten- skapsgrenar. Själva mängden av nytt och fängslande stoff utesluter ett allsidigt studium, och de pedagogiska strävandena drivas därför allt mera i den riktningen, att gymnasiet skall mindre meddela kunskap i alla ämnen än bi- bringa förmåga att inhämta kunskap i ämnen, där sådan visar sig behövlig. Man nödgas i undervisningen sikta mindre till en allsidig behärskning än till en smidig beredskap, och det blir mer och mer klart, att denna bered- skap tillägna sig de unga bäst på områden, där studiet underlättas av anlag och särskilt intresse.
Därmed är det gamla allmänbildningsbegrep- pet med sina krav på enhet och allsidighet helt uppgivet. Den högre medborgerliga bildningen kännetecknas snarare av kunskapens kvalitet än av dess innehåll.
Så långt torde alltså enighet få anses råda, att gymnasiets undervisning skall ge en grund-
ligare orientering i natur— och kulturlivet än realskolan kan skänka sitt yngre och mindre mogna lärjungeklientel, en större behärskning av främmande språk och andra hjälpmedel att på egen hand tillägna sig kunskap och, icke minst, en vidare syn, ett skärpt sinne för sam- manhangen, en viss träning i fördjupat studium och därmed en säkrare förmåga att bilda sig ett självständigt omdöme i skilda ämnen. Där. till komma icke minst ökade krav på färdig- heten att uttrycka sina tankar i tal och skrift.
Inom denna vida ram är starka varia- tioner möjliga, hävdar skolutredningen. Den allmänna orienteringen i omvärlden kan vara humanistiskt eller naturveten- skapligt inriktad, huvudintresset kan vän- das åt det historiska eller det språkliga hållet, tonvikten kan falla på geografi, biologi, fysik eller kemi. Man kan inte låta alla vinna den önskade »allmänbild- ningen» på samma väg, med samma me- toder, inom samma ämnen. »Medan den enes förstånd, uppfattningsförmåga och omdöme häst utvecklas och odlas genom ingående naturiakttagelse, främjas den andres utveckling naturligast och säkrast genom studiet av historia, språk eller andra humanistiska ämnen.»
'Det är framför allt denna betydelsefulla, psykologiskt och pedagogiskt betingade olik- het i utbildningen som gör, att åt den s.k. högre allmänbildningen icke får ges den enhet- liga innebörd, som man fortfarande ej sällan vill tillägga den. Vissa allmänt orienterande ämnen måste ingå i allas utbildning, men den förståndsträning och den omdömets mognad, som gymnasiets skolning framför allt avser att ge, måste vinnas inom delvis skilda ämnes- kretsar, och som allmänbildning måste därför obetingat godtagas en bildning, som kan vara inriktad åt det ena eller andra hållet och alltså kan få ett ganska skiftande innehåll.
I själva verket, menar skolutredningen, är motsättningen mellan allmänbildning- en som mål för gymnasiets arbete och den speciella förutbildningen för högre studier i stor utsträckning skenbar. Den återgår på >>överspända anspråk av det slag, som mottagande skolformer pläga
ställa på avlämnande. Högskolornas öns- kemål äro icke vart för sig oberättigade, men de äro delvis oförenliga inom gym- nasiets hävdvunna mm. Om de matema- tisk-naturvetenskapliga sektionerna och de tekniska högskolorna önska, att deras alumner vid studiets början skola utom god medborgerlig bildning och en all- män humanistisk skolning, innefattande jämväl avsevärd färdighet i modersmålets muntliga och skriftliga behandling, äga både goda förkunskaper i matematik, fy- sik och kemi och god behärskning av tre främmande språk, så äro dessa önskemål alla helt naturliga och väl grundade; svårigheten är, att de icke alla kunna för- verkligas inom ett gymnasium med rim- ligt antal årsklasser. För en blivande ny- filolog borde en god förutbildning om— fatta grundliga studier såväl i de tre mo- derna språken som i latin och grekiska; en sådan ämneskombination finnes emel- lertid icke i gymnasiet och lärer icke hel- ler kunna åstadkommas inom en pedago- giskt försvarlig undervisningsplan.» De från olika avnämare framförda kraven på en omläggning av gymnasiets arbete har man givetvis anledning beakta, men de får tillgodoses endast i den mån de är förenliga med skolformens allmänna uppgift. Gymnasiets undervisningsplan kan inte hänsynslöst belastas med kurs- moment, som motiveras inte med deras bildningsvärde utan endast med en viss fackutbildnings behov. »Sådana anspråk, som åt den avlämnande skolformen till- mäter en allenast förberedande och tjä- nande uppgift, måste givetvis helt avvisas, icke blott därför att en dylik fördelning av arbetsmängden på den totala studie- tiden måhända skulle mindre väl gagna dem som gå direkt ut i förvärvslivet, utan främst därför att skolans undervisnings- plan måste smidigt följa de växandes ut- veckling. Intet skede i de ungas utveck- ling får förfogas över, som om det vore
endast förberedelsetid för ett annat. En psykologiskt riktig fostran måste under varje utvecklingsskede ta sikte på hela människan med hennes olika anlag och kan därför icke anslå en utvecklings- period företrädesvis åt grammatik eller matematisk drill e. d.» Utredningen fort- sätter:
Men om en försiktig avvägning av de skilda intressena sörjer för att den vetenskapliga specialiseringen med sikte på olika högskole— studier icke drives för långt, så bortfaller där- med huvudskälet för särskiljandet av gymna- siets båda arbetsuppgifter. Det är så långt ifrån att den förberedande kontakt med olika veten— skapsgrenar, som en väl avvägd förutbildning för högskolestudiet innebär, skulle i och för sig utgöra ett för den högre allmänbildningen främmande och hinderligt element, att en sådan tvärtom är till största gagn just för den all- männa orientering i nutidslivet, som är så värdefull för en mera kvalificerad medborgar— bildning. (S. 178)
Skolutredningen avslutar sin framställ- ning av gymnasiets målsättning och upp- gifter med att peka på nödvändigheten att avväga mot varandra tre huvudupp- gifter: färutbildningskraven får sin tyngd därav, att mer än 75 procent av lär- jungarna ämnar sig till högskolor av skilda slag och att än flera i det längsta vill hålla även denna väg öppen för sig; allmänbildningskraven understrykes av högskolorna själva och måste tillgodoses inte minst för att skapa den breda grun- den för de blivande specialstudierna; slutligen måste gymnasiet tillgodose den pedagogisk-psykologiska uppgiften att främja lärjungarnas egen utveckling och lära dem att känna sig själva, låta dem pröva håg och intressen i olika riktning- ar och låta de individuella anlagen kom- ma till uttryck i ett arbete, som ger håll- punkter och stöd för yrkesvalet. Skolut- redningen föreslår därför, att gymnasiets mål anges så: »Gymnasiet har till ända- mål att med arbetsformer, som äro äg- nade att utveckla en mognare ungdoms
!
individuella anlag och intressen, med- dela en vidgad och fördjupad allmän medborgerlig bildning, lämpad att tjäna som grund för högre utbildning.»
2. Kvantitativa utvecklingstendenser inom det högre skolväsendet.
För att bedöma gymnasiets uppgifter i samhället är det måhända av betydelse att först närmare granska tillgång och efterfrågan på intellektuell arbetskraft och de förskjutningar härvidlag, som gjort sig gällande under de senaste de- cennierna och som kan väntas under de närmaste. Tillgångssidan tilldrar sig först uppmärksamheten.
I kapitel 3 (s. 50 ff) har kommissio- nen givit en analys av den ökade till- strömningen till realskolan och därmed jämförbara skolformer. Från 1931 till 1947 har de elever, som vunnit inträde i de högre teoretiska skolornas nybörjar- klasser, stigit från 12 till inemot 29 pro- cent av årskullen. Dessa siffror är dock för låga, eftersom hänsyn inte tagits till att årskullen decimerats genom dödsfall och eftersom vissa skolformer, t. ex. korrespondensrealskolorna, inte medtagits. Man kan därför räkna med att uppemot en tredjedel av en årskull nu- mera söker sig till realskolan och där- med jämförbara skolformer. Procentsiff- ran stiger för närvarande med ungefär 11/2 per år och kan antagas fortsätta att stiga.
Det är av stort intresse att taga känne- dom om de nuvarande kvantitativa ut- vecklingstendenserna jämväl för gymna- siestadiet. Kommissionen har i en sär- skild grupp sammanfört de skoltyper, där studierna har övervägande gymnasial karaktär, alltså icke blott de vanliga stat- j: liga, kommunala och enskilda gymnasi- j erna med tre- eller fyraårig lärokurs utan
även de tekniska gymnasierna och fack-
skolorna, handelsgymnasiernas tvåårs- kurser, de fyraåriga folkskoleseminarier- na och småskoleseminarierna. Lärjunge- antalet i första ringen eller klassen av dessa skolor har under perioden stigit från 4655 år 1931 till 9339 år 1947.
En jämförelse med årskullens storlek är i detta fall vanskligare, emedan lär- jungarna inträder i de fyraåriga gymna- sierna ungefär vid 16 års ålder, i de tre- åriga ungefär vid 17 års ålder och ex- empelvis vid de tekniska gymnasierna och folkskoleseminarierna ofta först vid ännu högre ålder. För att likväl" en jämförelse av samma slag som i kapi- tel 3 gjorts för realskolan skall bli möj- lig, har lärjungetalen satts i relation till antalet levande födda 17 år tidigare. Den del av årskullen, som engagerat sig för studier av gymnasial karaktär, skulle en» ligt denna beräkningsgrund ha stigit från 3,6 procent år 1931 till 9,9 procent år 1947. Diagrammet i fig. 3 visar en ut- veckling av samma slag som den först studerade. Den störning, som i fig. 2 framträdde åren 1931—34, har, såsom man kunde vänta, förskjutits fyra år framåt i tiden, medan den av yttre om- ständigheter betingade störningen under krigsåren framträder på samma plats och med ungefär samma styrka som i de båda förut undersökta fallen.
Vid diskussionerna kring det blivande gymnasiet faller huvudintresset på de an- förda procenttalen. Tio procent är i detta sammanhang ingen obetydlig del av en årskull (som dessutom genom dödsfall reducerats med cirka 12 procent), och vi vet redan, att de årsklasser, varav gym- nasiet under de närmaste 10 åren re- kryteras, är små. Man måste därför på allvar räkna med eventualiteten, att intagningsprocenten under det stundande decenniet kommer att stiga i något så när samma takt som under de senaste åren. Detta skulle innebära, att om tio år kan-
_......._.. Lärjungar i första ringen i procent av årskullen. .
..... Levande födda 17 år tidigare i tiotusental.
2 . 1 2 1 . 4 1 . | | A | | | | | | A I | - |
1931 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47
Fig. 3. Lärjungar i första ringen eller klassen av gymnasiet och därmed jämförliga skolformer.
ske 15 procent av en årskull övergår till studier med gymnasial inriktning. Möj- ligen skulle därefter åter någon nedgång kunna väntas, medan 1940-talets stora årskullar drar förbi.
På vilka vägar samhällsutvecklingen på ett visst område kommer att slå in, kan dock naturligtvis icke angivas tio år i förväg. Alla förutsägelser därom är med nödvändighet ytterligt osäkra. De kan på sin höjd tagas som utgångspunkt för diskussioner, som i övrigt rör sig med stoff av allmännare art. Men blotta möjligheten att de nuvarande utvecklings-
linjerna kan komma att fortsätta i någor- lunda oförändrad riktning, kan vara skäl nog att börja diskutera vart de skulle bära hän.
Man kan icke undgå att därvid ställa frågan om begåvningsreservernas till- räcklighet. Beräkningar gjorda av skilda forskare i England visar, att 10 år 12 pro- cent av en årskull kan antagas ha full- goda intellektuella kvalifikationer för högre teoretiska studier. Husén har för vårt land kommit fram till en anmärk- ningsvärt hög siffra; han anser, att cirka 19 procent av en årsklass har teoretisk
intelligens, som är lika hög som hos de bästa 90 procenten bland studenternal. Det är emellertid välbekant, att den begåv- ningsfaktor, som i engelsk facklitteratur brukar betecknas såsom »academic abi- lity» och hos oss i allmänhet som formell eller verbal intelligens, ingalunda ensam avgör, om en person lämpar sig för gym- nasiestudier. För framgång i sådana stu- dier erfordras därjämte en rad tempera- ! ments- och personlighetsfaktorer, vilkas ' existens faktorsanalysen bekräftat men '_ som ännu icke kan mätas med samma ' lätthet som den allmänna intelligensen. Å andra sidan synes vissa undersök- ningar tala för att intelligensen, mätt med gängse metoder, ökar genom den * intelligensträning, som en längre skol- gång ger.
Beräkningarna får gälla för vad de kan. Troligen kan man inte lägga allt- för stor Vikt vid procenttalen. Men med dem som bakgrund får den gamla frågan om begåvningarnas tillvaratagande nya aspekter.
Genom den ökade tillströmningen till realskolan och jämförliga skolformer håller basen för lärjungerekryteringen till gymnasiet på att breddas.,Om real- skolan i enlighet med kommissionens för- slag göres obligatorisk, innebär detta säkerligen en ytterligare breddning. De organisatoriska hindren för ett lämpligt lärjungeurval skulle därmed ha nedbring- ats till ett minimum. I den mån den nu- varande stipendiepolitiken fullföljes, sätts även de ekonomiska hindren alltmer ur spelet. Andra, lika irrationella urvals- faktorer kvarstår dock. Dit hör föräldrar- nas sociala ambitioner och samhällsklas- sens traditioner.
1I detta sammanhang kan påpekas, att enligt skolutredningens siffror omkring 30 procent av de manliga och omkring 15 procent av de kvinnliga elever, som avlägger studentexamen, varit kvarsittare någon gång under gymnasie- tiden.
Skolkommissionen har tidigare (s. 69 f) klart understrukit, att det inte är önsk- värt, att samtliga elever med tillräckliga teoretiska kvalifikationer söker sig till gymnasiet: de praktiska och manuella levnadsbanorna bör inte få utarmas på teoretisk begåvning. Vissa ungdomar med teoretisk begåvning, vilka samtidigt har markerad praktisk läggning, bör upp- muntras att redan från början slå in på praktiska levnadsbanor. Andra begåv- ningstyper passar över huvud inte för ordnad skolgång utan får söka sig egna vägar. Desto angelägnare är det då, att de återstående teoretiska begåvningarna till- varatages. Det räcker måhända inte i läng- den att med stipendier betjäna de fattiga begåvningar, som händelsevis kommer in- om räckhåll, men i stort sett lämna åt slumpen, åt klasstraditionen och föräldra- ambitionen att bestämma över utbudet av intellektuell arbetskraft. Mycket tyder på att i framtiden inventeringar av de intellektuella tillgångarna måste före- tagas inom varje årskull, att de verkliga behoven av teoretisk utbildning inom olika yrken måste fastställas och att gym- nasiets uppgifter i samhället måste syste- matiskt genomdiskuteras.
'Om efterfrågan på intellektuell arbets- kraft kunde mätas och analyseras med lika enkla medel som utbudssidan, skulle gymnasiets uppgifter i samhället säker- ligen framstå i en klarare belysning och på så sätt en bättre avvägning bli möjlig mellan de stridiga intressen, som tävlar om bestämmanderätten över gymnasiet.
I den hittillsvarande diskussionen kring frågan om gymnasiets elevrekryte- ring har grundinställningen i hög grad bestämts av antagandet, att det förelegat överproduktion på studenter. Viss arbets- löshet har stundom gjort sig gällande på de intellektuella banorna, och det har tett sig naturligt att söka begränsa tillström-
ningen på ett så tidigt stadium som möj- ligt. Det kan emellertid ifrågasättas, om djupast sett saklig anledning förelegat till arbetslöshet på detta område. Antalet tjänster har ofta varit lågt i förhållande till antalet aspiranter, men därmed är ingenting sagt om det verkliga behovet av intellektuellt arbete. Antalet tjänster kan ha varit för lågt också i förhållande till behovet av tjänster. Lärare har gått arbetslösa, samtidigt som man klagat över det alltför stora barnantalet i klas- serna. Läkartjänster har varit föremål för hård konkurrens, samtidigt som pro- vinsialläkardistrikten varit orimligt stora. Konkurrensen om universitetens lärosto- lar har tidvis varit knivskarp och per- sonligt ödeläggande, samtidigt som läro- stolarnas innehavare ofta haft alltför många lärjungar för att kunna ägna dern personlig uppmärksamhet och för många tentamina för att i ro kunna ägna sig åt forskning. Ibland åter har utbildnings- möjligheterna varit otillräckliga. Kon- kurrensen om inträdet vid tandläkar— institutet har varit hård och medverkat till en kraftig betygsspärr, men sam- tidigt har folktandvårdens genomförande försvårats av brist på tandläkare. Något liknande gäller den högre ingenjörs- utbildningen. Brist på tjänster och brist på utbildningsmöj ligheter har alltså stun- dom skapat arbetslöshet bland utexami- nerade intellektuella och rådvillhet om utbildningsväg bland studenterna. Arbets- lösheten har funnits där men inte varit sakligt betingad, om man med sakligt betingad i detta fall menar, att samhället faktiskt haft behov av de intellektuellas tjänster.
Numera är situationen helt omkastad. Brist på intellektuell arbetskraft gör sig alltmer gällande. Samhället har tvingats skapa vidgade utbildningsmöjligheter, och nya tjänster för gamla och nya upp- gifter tillkommer oupphörligt. Något lik-
nande gäller om det privata näringslivet. Bakom denna omställning ligger en sam- hällelig process, som av 1940 års skol- utredning tecknas på följande sätt:
Inom industrien ökas den tekniska och kom- mersiella förvaltningspersonalen långt snabbare än kroppsarbetamas grupp. År 1913, det första år, för vilket dylika uppgifter finnas tillgäng- liga, kommo på 100 arbetare 6,3 »förvaltnings— personer», år 1939 ej mindre än 14,35, alltså mer än dubbelt så många. Enligt uppgift i en av statens arbetsmarknadskommission företagen undersökning av industriens arbetsförhållanden utgjordes de den 1 september 1943 vid större industriföretag anställda till 14,9 % av förvalt- ningspersonal. På 100 arbetare komma således enligt denna undersökning 17,5 »förvaltnings— personer». (SOU 1944:20, s. 72)
Det är näringslivets rationalisering, som tar sig uttryck på detta sätt. När ar- betets produktivitet stiger, minskar det relativa behovet av manuell arbetskraft och ökar behovet av administrations- och organisationspersonal samt av experter. Samhället i dess helhet är underkastat en liknande förvandlingsprocess. Därmed ökar behovet av specialutbildad arbets- kraft, och bland annat stiger behovet av arbetskraft med gymnasieutbildning. Det kan inte vara något tvivel om att denna process kommer att fortgå länge än, även om den tidvis skenbart kan avstanna, t. ex. under krisperioder. Även om ar- betsformerna genom rationaliseringen kan tänkas bli förenklade, går vi av allt att döma snabbt mot ett samhälle med mera komplicerade organisationsformer. Behovet av egentlig förvaltningspersonal är därför i starkt stigande. Detta gör sig tydligt gällande såväl inom statsförvalt- ningen som inom kommunalförvaltnin- gen; enbart den förestående kommunin- delningsreformen kommer att skapa en starkt ökad efterfrågan på arbetskraft med socialpolitisk utbildning. Inom de stora enskilda företagen stegras på samma sätt behovet av förvaltningspersonal. Socialvårdens utbyggande har liknande
konsekvenser. Sjukvårdens expansion framkallar ökad efterfrågan på läkare, sjuksköterskor och förvaltningspersonal. Folkundervisningens förbättring åstad- kommer ett ökat lärarbehov; som av detta betänkande framgår, är skolreformens genomförande i hög grad försvårad av brist på lärare av olika slag. Natur- vetenskapernas tillämpningar vidgar sig till nya områden och kräver ett ökat an— tal specialister men ställer ökade krav på kunnighet även hos personal med över- vägande praktiska uppgifter. Uppräk- ningen kan säkerligen f ortsättas. Samtliga de nämnda verksamhetsområdena kräver visserligen inte enbart gymnasieutbildad arbetskraft. Men om man med utgångs- punkt från dessa tendenser söker bilda sig en uppfattning om samhällets fram— tida behov av intellektuell arbetskraft, kan man knappast komma till annan slutsats än att gymnasieorganisationen måste utvidgas ända till den gräns, som sättes av den faktiska tillgången på för teoretiska studier lämpliga individer. Som ovan visats, är emellertid denna till- gång relativt begränsad.
Dock är denna gräns flytande. Mycket beror här på gymnasiets målsättning. Skall gymnasiet vara avsett enbart för elever, som har förutsättningar att fort- sätta sina studier vid universitet och fackhögskolor, eller skall det vara öppet för ett bredare klientel, d. v. s. också för ungdom som söker en begränsad ut- bildning utöver enhetsskolans och som i sinom tid bör kunna lämna ett välkom- met bidrag till täckandet av många av de nya samhällsbehov, som ovan berörts? Kommissionen återkommer till denna fråga i nästa avsnitt.
I samband med en analys av tillgång och efterfrågan på gymnasieutbildad ar- betskraft reser sig också frågan, huru- vida genomgång av fullständigt gymna- sium är nödvändig för alla de levnads-
banor, för vilka gymnasial utbildnings- grund är önskvärd.
Studentexamen har småningom ställts som villkor för tillträde till en rad lev- nadsbanor, som icke har klart akademisk karaktär, ibland genom allmängiltiga föreskrifter, ibland med i praktiken rätt betydelselösa undantag. Säkerligen har intagningsfordringarna inte höjts utan goda skäl. Sådana motiv som kårens so- ciala anseende eller lönesättningen för- dess medlemmar behöver ingalunda ha varit de yttersta drivfjädrarna. Varje samhällsviktigt yrke behöver en elit av ledande begåvningar; man kan gott för- stå dem som fruktat, att kåren skulle gå miste om de bästa begåvningarna, ifall rekryteringsvillkoren hölles på ett för lågt plan. Konkurrensförhållandena har i sin mån breddat vägen för de skärpta kraven.
Så länge studentproduktionen oavbru- tet kan ökas genom bättre utnyttjande av landets begåvningsresurser, behöver denna utveckling icke väcka alltför starka betänkligheter. Inför en ny situation kan den dock ställas under diskussion. Man har icke längre intrycket, att de högst vitsordade studenterna föredrar de intel- lektuella, i fråga om studier mycket tids- ödande specialistbanoma. Fördelarna av en tidig försörjning är så uppenbara, att även banor med kortare utbildningstid numera drar till sig mycket välutrustad ungdom. Det är icke längre självfallet, att en anknytning av en viss bana exem- pelvis till näst högsta ringen behövde be— tyda, att kåren skulle utarmas på värde- skapande intelligens. Numera kräves en bevisföring av annat slag för att moti- vera kravet på studentexamen. Först om det visar sig, att de i studentexamen redo- visade insikterna är oundgängliga förut- sättningar för den fortsatta utbildningen eller för de dagliga arbetsuppgifterna inom yrket, är banans anknytning till
studentexamen uppvisad på ett sätt, som kan hålla stånd inför den strängare pröv- ningen i en situation med starkt ökad efterfrågan på intellektuell arbetskraft.
Kommissionen återkommer till detta problem i avsnittet om gymnasiets hori- sontella klyvning.
3. Gymnasiets mål.
Gymnasiets ställning som särskild skol- form torde inte längre behöva diskuteras. Skolkommissionen delar skolutredningens uppfattning »att gymnasiet synnerligen väl hävdat sig som en särpräglad, orga- niskt enhetlig skolform». Kommissionens förslag till nioårig enhetsskola, vari real- skolan ingår som differentierat högsta- dium, markerar en bestämd boskillnad mellan den obligatoriska skolan, som har till uppgift att föra samtliga elever fram till en allmänt medborgerlig bildnings- standard, och gymnasiet, som inte är obligatoriskt och som är avsett att ge ett ur vissa synpunkter utvalt lärjungeklien- , tel bildningsgrunden för högre teoretiska studier eller kvalificerad yrkesverksam- het.
Också den gamla stridsfrågan, huru- vida gymnasiet bör ge allmänbildning eller specialutbildning, torde vara mogen för avskrivning. Enligt gällande läro- verksstadga skall gymnasiet »bibringa en fördjupad och utvidgad allmän medbor- gerlig bildning». Termen »medborgerlig» är här uppenbart missvisande: med »medborgerlig» bildning kan endast av- ses den bildning, som varje människa har behov av i sin egenskap av medborgare: en sådan bildning skall därför komma alla till del. Uppgiften att ge medborger- lig bildning måste därför förbehållas den obligatoriska skolan. Ingen medborgar- kategori bör ha högre medborgerlig bild- ning som' prerogativ. Inte heller är det lätt att finna en motivering för varför
ett visst skikt av medborgare i och för sig skall behöva en fördjupad och utvid- gad allmän bildning: en person, som efter genomgången obligatorisk skola går ut i yrkeslivet, kan tänkas ha lika stort personligt.utbyte av att läsa Shakespeare, lyssna till Brahms eller betrakta en Rem- brandt-tavla som en akademiskt utbildad yrkesutövare har. Den fördjupade och ut- vidgade allmänbildning, som gymnasiet också enligt skolkommissionens uppfatt- ning bör ge, måste motiveras på annat sätt. Universitet och fackhögskolor har enstämmigt understrukit vikten av en bred allmänbildning som grundvalen för hög- re studier. Specialstudierna kan inte be- drivas utan stödet av ett omfattande och inbördes sammanhängande kunskapsma- terial från andra studieområden; isole- ringen från övriga kunskapsområden be- tyder ineffektivitet i själva specialstudiet. Gäller detta om Specialstudierna, gäller uppenbarligen något liknande om den fackliga livsgärning, för vilken studierna är en förberedelse. Ett ensidigt fack- arbete utan överblick över det kulturliv, som detta fackarbete skall tjäna, skapar alltid en andlig isolering, som kan inne- bära sociala risker och som gör själva fackarbetet sterilt; i synnerhet torde detta gälla om intellektuell yrkesutöv- ning. Ur dessa synpunkter kan gymna- siets undervisning, även när den får all- mänbildande karaktär, betraktas som för- beredande yrkesutbildning.
Mot detta resonemang strider inga- lunda uppfattningen, att gymnasiets un- dervisning först och sist skall vara per- sonlighetsfostrande. Detta gäller näm- ligen om all undervisning och borde yt- terst gälla om all mänsklig verksamhet. Fråga är här endast om motiveringen för den art av allmänbildning, som varje särskild skolform skall ge. För gymna- siets del har den där meddelade allmän- bildningen till uppgift att stödja de bli-
vande Specialstudierna och den komman- de yrkesutövningen. Den är därmed fullt sakligt motiverad.
Skolkommissionen delar skolutredning- ens uppfattning, att denna allmänbild- ning kan och bör vinnas på olika vägar, inom delvis skilda ämneskretsar och med olika metoder. Den kan alltså få ett skiftande innehåll och vara inriktad åt olika håll utan att därför förlora sin karaktär av allmän bildning. Kommissio- nen är också enig med skolutredningen om att studierna, på detta sätt differen- tierade, bättre kan bygga på elevernas anlag och intressen, vilket är en ound- gänglig förutsättning för studiernas fruktbarhet.
Kommissionen kan därför ansluta sig till skolutredningens formulering av gymnasiets mål och önskar endast ute- lämna termen »medborgerlig». Gymna- siets mål skulle alltså kunna anges så: »Gymnasiet har till ändamål att med arbetsformer, som är ägnade att utveckla en mognare ungdoms individuella anlag och intressen, meddela en vidgad och för- djupad allmänbildning, lämpad att tjäna som grund för högre utbildning.»
Om man fasthåller vid synpunkten, att gymnasiet skall ge förberedande yrkesut- bildning, skulle gymnasiets målsättning närmare kunna utföras på följande sätt.
Gymnasiets huvudmål är att fostra eleverna till goda intellektuella arbetare, väl övade i bruket av det intellektuella arbetets verktyg. Viktigare än att in- hämta kunskaper på en mångfald om- råden är att uppodla förmågan »att in- hämta kunskap i ämnen, där sådan visar sig behövlig» (se ovan s. 259!). Intellek- tuell skolning, förståndsträning, siktande mot omdömets mognad och förmåga av fruktbärande självstudier, är gymnasiets främsta uppgift. Kommissionen vill i detta sammanhang hänvisa till avsnittet
om studiefostran i kapitel 2, där dessa tankegångar är närmare utförda. I av- snittet om gymnasiets arbetssätt återkom- mer kommissionen till härmed samman— hängande problem.
Gymnasiet skall vidare uppodla vissa färdigheter, nödvändiga för alla högre studier. Hit hör främst en god behärsk- ning av modersmålet i tal och skrift. De studerande bör flitigt övas att klart och redigt uttrycka sina tankar och att kort- fattat och koncist redogöra för sina iakt- tagelser. Uppgiften bör vara att ge en sådan utbildning i ämnets rent språkliga del, grammatiskt och stilistiskt, att lär- jungarna uppnår säkerhet i språkbehand- lingen vid såväl muntlig som skriftlig framställning, samt att de bibringas för- måga att logiskt disponera en framställ- ning. Till de för högre studier nödvän- diga färdigheterna hör vidare behärsk- ningen av främmande språk. Samtliga lärjungar på gymnasiet bör göras fullt förtrogna med danska och norska, så att de utan svårighet kan läsa böcker på dessa språk och följa en muntlig framställning. Som i kapitel 2 fram- hållits är det däremot missriktat att lära eleverna tala de skandinaviska grannspråken (>>i det skandinaviska um- gänget bör var och en tala sitt eget språk»). Beträffande de stora kultur- språken bör skolreformen enligt såväl skolutredningens som skolkommissionens uppfattning innebära en förändring så till vida, att ett av dessa språk, engelskan, blir huvudspråket. Målet för engelsk— undervisningen, vilken påbörjas redan i enhetsskolans femte klass, bör vara att bibringa eleverna, i den mån dessa går vidare på gymnasiet, en sådan behärsk- ning av ämnet, att de kan utan svårig- het läsa engelska böcker och förstå munt- lig framställning, att de kan tala språ- ket någorlunda ledigt och skriva det någorlunda korrekt. l enhetsskolan har
dessa elever vidare studerat tyska tre år och franska ett år. Vid sidan av dessa språk har emellertid spanskan och rys- kan framträtt som betydande kulturspråk, och det kan inte utan vidare göras gäl- lande, att den svenska kulturen skulle främjas av en ensidig inriktning mot de tre traditionella gymnasiespråken eng- elska, tyska och franska. Lärartillgång och elevernas intresseinriktning kommer alltfort att göra det naturligt, att tyska och franska vid sidan av engelska läses på gymnasiet. Men kulturellt ändamåls- enligt synes vara, att gymnasiet i princip ger rätt till fritt val mellan tyska, franska, spanska och ryska som språkämnen på gymnasiet vid sidan av engelska. Målsätt- ningen för undervisningen i dessa språk måste bli olika, beroende på i vilken ut- sträckning eleverna läst språket redan i realskolan samt på språkets svårighets- grad. I enlighet med den målsättning för språkundervisningen, som angivits i ka- pitel 2, bör förmågan att läsa det främ- mande språket komma i första rummet, medan förmågan att förstå muntlig fram- ställning och att tala språket bör komma därnäst. Uppövandet av förmågan att skriftligt behandla det främmande språ- ket bör först i sista hand ägnas upp- märksamhet.
Gymnasiet skall vidare ge alla sina elever en fördjupad orientering i de hu— manistiska och naturvetenskapliga ämnes- kretsarna. Vissa allmänt orienterande ämnen måste ingå i allas utbildning: religions-, litteratur-, konst- och musik- kunskap, historia, samhällslära och psy- kologi, geografi samt naturkunskap. Kun- skapsområdena är emellertid så många, att i övrigt specialisering till skilda äm- neskretsar är nödvändig. Detta sker ge- nom gymnasiets linjedelning. Den vid- gade och fördjupade allmänbildning, som gymnasiets elever på detta sätt erhåller, dels i gemensamma ämnen, dels genom
specialisering till skilda ämneskretsar, får inte ha karaktären av ytlig populari- sering. Efter de relativt extensiva och populära studierna i enhetsskolan ford- rar gymnasiet intensifiering, teknisk per- fektion och lärdomshistorisk fördjupning samt andlig självdisciplin. Ett icke ringa förråd av kunskaper och insikter är oumbärliga för dem som genom gym- nasiestudier förbereder sig för fortsatta högre studier. Kursernas omfång måste dock mången gång inskränkas till för- mån för ett grundligare inlärande av stoffet. Fasthet i grundkunskaperna är av väsentlig betydelse för fortsatta veten- skapliga studier.
Vad hittills sagts, gäller gymnasiets samtliga lärjungar. Emellertid är det tydligt, att man i framtiden som hittills måste räkna med två kategorier gymna- sielärjungar: å ena sidan dem, som har de intellektuella förutsättningarna och intresset för fortsatta högre teoretiska stu- dier, å andra sidan en växande grupp av elever med god eller måhända medel- måttig teoretisk begåvning, vilka antingen inte lämpar sig för högre studier vid universitet och högskolor eller inte har intresse därför men kan väntas göra en god insats som kvalificerade yrkesmän inom skilda områden av samhälls- och näringsliv. Man skulle visserligen till diskussion kunna uppta frågan, huruvida inte för den senare kategorien särskilda utbildningsvägar borde skapas, varige- nom gymnasiet kunde reserveras för den grupp av elever, som förbereder sig för universitet och högskolor. Detta låter sig emellertid inte göra: vid tidpunkten för övergång från enhetsskolans åttonde klass till olika slag av vidareutbildning kan man visserligen fastställa graden av teo- retisk begåvning men ännu inte avgöra, till vilken kategori av de två nämnda den enskilde lärjungen bör räknas. Här är nämligen intelligensen inte ensam av-
görande. Intressen, målmedvetenhet, spe- cialanlag medverkar. Först under gym- nasiestudiernas förlopp kan det avgöras, vilken av de nämnda kategorierna en lärjunge tillhör. Gymnasiet får häri- genom en yrkesorienterande uppgift: det gäller att låta eleverna känna sig för och lära dem att känna sig själva, sina anlag, sina intressen, sina förutsättningar för olika yrkesbanor. 1940 års skolutred- ning har, som framgår av avsnitt 1 ovan, lagt stor vikt vid denna synpunkt och avvisar i konsekvens härmed alla an- språk från högre yrkesutbildningsanstal- ter på att gymnasiet skall ge direkt yrkes- inriktad undervisning. Gymnasiet måste låta de unga pröva sina krafter på skilda intellektuella områden. Så småningom klarnar både intresseinriktningen och arten av lärjungens begåvning, varigenom det blir möjligt att mot gymnasiets slut låta eleven specialinrikta sig. Skolkom- missionen måste alltså jakande besvara den uppställda frågan, huruvida gymna- siet skall vara öppet också för det bre- dare klientel, som inte fortsätter sin ut- bildning vid universitet och högskolor. Därmed uppstår problemet, huruvida det inte vore ändamålsenligt att efter näst högsta gymnasieklassen skapa en av- gångsetapp för de lärjungar, som inte skulle ha någon större nytta av den spe- cialisering och fördjupning inom vissa ämnen, som den tolfte klassen skulle kunna erbjuda, utan skulle ha större nytta av att (med ett års tidsvinst) kunna gå direkt ut i yrkeslivet eller till direkt utbildning härför. De i avsnitt 2 ovan analyserade kvantitativa utveck- lingstendenserna inom det högre skolvä- sendet synes tala för en sådan lösning, och kommissionen är böjd för att förorda den. Problemet är emellertid invecklat, och kommissionen återkommer längre fram i detta kapitel till en närmare ana- lys därav.
gymnasiereform.
1940 års skolutredning har i det första av sina betänkanden, »Skolan i samhäl- lets tjänst» (SOU 1944:20), betonat, att skolans organisation och verksamhetsfor- mer måste anpassas efter »tidens sociala struktur och kulturella behov». Såsom av avsnitt 2 här ovan framgår, håller samhällsutvecklingen på att i grunden förändra förutsättningarna för gymna- siets organisation och samhälleliga upp- gift. Vi befinner oss mitt i en social om- vandlingsprocess, vars slutliga resultat ännu inte kan fastställas men som sy- nes gå i den riktningen, att samhälls- och i många fall även yrkesliv blir allt- mera komplicerade. Följden härav är, att behovet av specialutbildad arbetskraft ständigt ökar. Detta gäller också om den intellektuella arbetskraften. Redan nu förmärks på skilda områden en markerad brist på dylik arbetskraft. Detta innebär, att man kan vänta en ökad tillströmning till gymnasiet och att gymnasiet måste öppna sina dörrar för nya lärjungekate- gorier. Att gymnasiets organisation måste påverkas härav är tydligt. En gymnasie- reform är därför en angelägen uppgift.
Samma samhälleliga omvandlingspro- cess har framtvingat en ny uppfattning av den obligatoriska skolans uppgifter. 1 föregående kapitel har skolkommissionen framlagt förslag till omdaning av den obligatoriska skolan. 'Också denna omda- ning kommer att ha betydelse för gym- nasiet och ställer krav på dess reforme- ring. Enligt kommissionens uppfattning kommer omläggningen av det inre arbe- tet, lärjungarnas fostran till större själv- verksamhet och de föreslagna förändring- arna i undervisningens innehåll samt de ökade möjligheterna till rationellt urval av elever för olika studievägar att så småningom förändra förutsättningarna
för gymnasiets arbete och organisation. Då denna utveckling kommer att ta av- sevärd tid, kunde det kanske synas mo- tiverat att skjuta hela frågan om gym- nasiets organisation på framtiden och först avvakta resultatet av en reform av den obligatoriska skolan.
Såväl samhällets pågående snabba om- vandling som den förestående utgestalt- ningen av enhetsskolan gör i själva ver- ket, att varje gymnasiereform tills vidare måste betraktas som provisorisk. I stället bör gymnasiet liksom skolan i övrigt er- hålla så stor frihet, att det får möjlig- het att på egen hand anpassa sig efter samhällsutvecklingen. Denna synpunkt, som kommissionen i inledningskapitlet starkt understrukit, bör inte förbises vid den förestående gymnasiereformen.
Att en sådan inte kan skjutas på fram- tiden är nämligen skolkommissionen överens med skolutredningen om. En mera genomgripande reform må anstå, men gymnasiet måste redan nu så gott det går anpassas efter de förändrade samhälleliga uppgifterna. Skolutredning- en har övertygande visat, att den nu- varande gymnasieorganisationen inte är tillfredsställande, ens om man räknar
med den nuvarande realskolan som grund. Differentieringssystemet i dess nu- varande utformning har blivit en miss- räkning. Klyvningen på en real- och en latinlinje är inte längre tillräcklig. Såväl i fråga om undervisningens innehåll som i fråga om arbetsformerna är reformer av nöden. Formerna för avgångsexamen från gymnasiet är inte tillfredsställande. Enligt kommissionens förslag bör i fram- tiden all lärarutbildning bygga på gym- nasiets grund; detta sistnämnda förslag kan inte bli utan betydelse för gymna- siets organisation. Gymnasiet måste också bringas i kontakt med samhällslivet på ett annat sätt än som hittills varit möjligt.
Kommissionen finner det därför ute- slutet att lägga fram en generalplan för skolväsendets framtida omdaning utan att i denna plan jämväl inbegripa frågan om gymnasiets organisation. Kommissio- nen har härvid kunnat stödja sig på skolutredningens ingående utredningar och är i många punkter ense med utred- ningen i dess syn på gymnasiets problem. På vissa väsentliga punkter anmäler emellertid kommissionen en avvikande mening. I det följande kommer dessa punkter att göras till föremål för utför- ligare behandling.
". Gymnasiet och enhetsskolan.
1. Klass 9 g.
Såsom av tidigare kapitel framgått, föreslår skolkommissionen en sådan orga- nisation av den obligatoriska nioåriga skolan, att skolgången, om man undan- tar vissa differentieringsanordningar, blir gemensam för alla lärjungar till och med åttonde klassen. I denna klass bring— as kurserna i orienteringsämnena till av- slutning och avrundning.
Linjedelning inträder först från och med nionde klassen. Denna uppdelas en- ligt kommissionens förslag på tre huvud- linjer: en linje med förberedande yrkes- utbildning (9 y), för vilken kommissio- nen utförligt redogjort i kapitel 6; en allmän teoretisk linje, närmast motsva- rande den nuvarande realskolans avslut- ningsklass (9 a) och närmare behandlad i kapitel 5; samt en gymnasielinje, ut- görande gymnasiets första ring (9 g).
Gemensamt för alla linjerna är, att stu- dierna pekar framåt och kräver fortsätt- ning. För vissa elever i 9 y kan det vara ändamålsenligt att tillbringa det sista skolpliktsåret i första klassen av yrkes- skola. På vissa orter är det möjligt för kvinnliga elever att efter åttonde klassen övergå till första klassen av det egentliga flickskolestadiet (se härom i nästa kapi- tell). Eleverna i 9 g avser i allmänhet fortsatta gymnasiestudier. Övriga lär- jungar erhåller en undervisning, som pekar mot fortsatt yrkesutbildning inom näringslivet eller i specialskolor av skilda slag och mot självstudier eller studier i det fria och frivilliga folkbildningsarbe- tets form.
Att studierna i klass 9 alltså främst pekar framåt hindrar inte, att lärjun- garna på samtliga linjer vid avgången från klassen erhåller viss examenskompe- tens, realexamen.
Klass 9 g kommer att bära en dubbel uppgift i den blivande skolorganisatio- nen. Den ligger inom enhetsskolans ram. Lärjungar, som genomgått den och sedan lämnar studierna, bör erhålla samma kompetens som kamraterna i klass 9 a. Därav följer, att de också bör ha fått samma allmänbildning och alldeles sär- skilt samma samhällsorientering som dessa. På samma gång bör emellertid undervisningen ha gymnasial karaktär. Klassen skall på en gång vara avslut- ningsklass i enhetsskolan och nybörjar- klass i gymnasiet.
Om man har för ögonen den marke- rade olikheten mellan realskolans avslut- ningsklass och det fyraåriga gymnasiets linjedifferentierade första ring i den nu- varande skolorganisationen, kunde man i första ögonblicket hålla det för alldeles fåfängt att vilja konstruera en klass med denna dubbla uppgift. Anpassad efter realskolans behov bleve den en svag grund för gymnasiet. Tillskuren efter
gymnasiets mått skulle den illa sörja för dem, som efter genomgången av klassen nedlägger studierna.
Det är först genom enhetsskolan, som förutsättningarna skapas för en konstruk- tion av detta slag. Genom att realskolans avslutningsklass i alla dess parallellfor- mer är avsedd att ge lärjungarna den nya start i skollivet, som kan inspirera till fortsatta studier av" skiftande slag, kom- mer den första gymnasieklassen att orga- niskt kunna inordnas i enhetsskolans system.
Konsekvensen av denna anordning är för gymnasiets del, att studiegången blir fyraårig. Allmänt anses också ett fyra- årigt gymnasium vara att föredraga fram— för ett treårigt. Det treåriga gymnasiet tillkom på sin tid för att möjliggöra av- slutade realskolestudier i hemorten för de lärjungar, som inte bodde på eller i närheten av gymnasieort. Genom att det fyraåriga gymnasiets första ring för- lägges till enhetsskolan och alltså kan genomgås i hemorten, blir det treåriga gymnasiet överflödigt.
En nackdel är givetvis, att det för en stor del av gymnasiets elever blir nödvän- digt med skolbyte efter första ringen. An- ordningen torde dock vara vida gynnsam- mare än den studiegång, till vilken mot— svarande lärjungar är hänvisade, där real- skolans sista klass inte kan organiseras med tanke på gymnasiestudier och där gymnasiestudiet för lärjungar med real- examen måste sammanträngas till tre år. På orter med gymnasium bör emellertid, där så av praktiska skäl prövas lämpligt, klass 9 g kunna förläggas till gymna— siet, vare sig detta utgör en självständig skolenhet eller är förenat med realskola. För lärjungar på dessa orter kan i gynn- samma fall studiegången under de fyra gymnasieåren fullföljas utan lärarbyte efter nionde klassen.
En annan konsekvens av första gym- nasieringens förläggande till enhetsskolan är, att den måste vara odifferentierad, d. v. 5. att gymnasiets linjedelning kan börja först i klass 10. Vissa påtagliga fördelar är förenade med en sådan an- ordning. Klass 9 g kommer att framstå som den gemensamma inkörsporten till gymnasiets fem byggnader: de tre sam- byggda gymnasielinjerna i det allmän- bildande gymnasiet och de två fristående, handelsgymnasiet och det tekniska gym- nasiet. Den kommer sålunda att i detta avseende spela samma roll som realsko- lans avslutningsklass nu gör, då den öpp- nar vägen till de treåriga latin- och real- linjerna, handelsgymnasiernas tvåårskur- ser och de tekniska gymnasierna. De yrkesbetonade gymnasierna har hittills satts i efterhand, då det gäller elever, som påbörjat studier i det fyraåriga gym- nasiet. Klass 9 g med sin realexamens- kompetens kommer att markera en av- slutning, varefter val av gymnasielinje kan ske utan hänsyn till den skolform, inom vilken klassen genomgåtts.
För vissa ämnen betyder emellertid den föreslagna organisationen av 9 g en försämrad ställning. Detta gäller i syn- nerhet om latinet. För detta ämne anses en fyraårig studiegång lämpligast. På orter, där både tre- och fyraåriga latin- linjer finns, föredras de senare alldeles avgjort av målsmännen. Vid de allmänna läroverken i Stockholm är sålunda läs- året 1947—48 antalet lärjungar i första ringen av fyraårigt latingymnasium 275, nämligen 115 gossar och 160 flickor, och antalet lärjungar i första ringen av tre- årigt latingymnasium 29 eller 7 gossar och 22 flickor. Om klass 9 g skall vara gemensam för samtliga gymnasielinjer måste emellertid latinstudiet uppskjutas till klass 10 och bli treårigt.
Kommissionen har därför undersökt möjligheterna att differentiera klass 9 g
under ett antal timmar; lärjungar med språklig inriktning kunde disponera dessa timmar för latinet och eventuellt för en förstärkning av franskan och lär- jungar med naturvetenskaplig eller tek- nisk läggning för utbyggda kurser i mate- matik och fysik.
En betydande svårighet ligger dock däri, att klass 9 g har att sörja för all- mänbildningsgrunden i de ämnen, som icke fullföljs efter linjedelningen i 10:e klassen, och därför i varje fall måste leda fram till ett bildningsresultat i dessa ämnen, som icke står efter det som med- delas i parallellklassen 9 a. Att möjlig- göra en tidig specialisering på latin ge- nom att utesluta något av de naturveten- skapliga ämnena eller en specialisering på matematik genom att försvaga den humanistiska allmänbildningsgrunden sy- nes vara en mindre tilltalande utväg.
Härtill kommer, att i den nya orga- nisationen franskan inträder först i klass 9. Vid fyraårig lärogång i latin komme schemat för klassen att upptaga två ny- börjarspråk, latin och franska. Ur pe- dagogisk synpunkt är detta icke önsk- värt; på ett tidigare åldersstadium vore anordningen av pedagogiska skäl helt utesluten. Dock är nybörjarundervis- ningen tämligen olika i de båda språ— ken. Undervisningen i franska domineras första tiden av uttalsövningarna, medan undervisningen i latin jämförelsevis raskt länkas in på det grammatiska formsyste- met. Genom koncentrationsundervisning i lämplig omfattning torde olägenheterna ytterligare kunna nedbringas. De peda- gogiska betänkligheterna behöver därför icke vara alldeles avgörande.
Uppgiften är ändock ej lätt. Om syftet med den fyraåriga lärogången skall vin- nas, bör enligt kommissionens mening latinstudiet under första året omfatta ett rätt avsevärt antal timmar. Måhända kunde undervisningen i ett par närstå-
i l
ende ämnen vidkännas någon minskning, då latinlinjens byggnad torde garantera, att studierna i dessa ämnen får en myc- ket tillfredsställande effektivitet i fort— sättningen. Man kan dock troligen icke undvika att därjämte uppskjuta ett av de naturvetenskapliga ämnena ett år. Fysikkursen kunde exempelvis förläggas till klass 10. Denna dubblering av kur- sen medför emellertid ökade anspråk på den knappa kåren av fysiklärare. Sam- läsning kunde visserligen i ett och annat fall anordnas för lärjungar tillhörande klasserna 9 och 10, liksom en sådan sam- läsning nu kan etableras mellan klasserna 55 och L 114. Olägenheterna är dock så pass kännbara, att skolöverstyrelsen för några år sedan fann sig böra utverka medgivande att icke vidare behöva på- fordra en samläsning av detta slag.
Huvudsvårigheten är emellertid av all- mänt organisatorisk art. Redan nu är latinlinjerna vid åtskilliga läroverk svagt besatta. Det är visserligen ingalunda klart, att skolreformen behöver medföra någon ytterligare försämring; bland an— nat måste ju ett mycket stort antal språk- lärare utbildas för den nya skolorganisa- tionen. Men vid de många centralsko- lorna ute i kommunerna bleve latinarna säkerligen ofta mycket få.
En differentiering åt det matematiska hållet skulle antagligen kunna räkna på större anslutning, men först en odiffe- rentierad klass 9 g, som bildar underlag för alla fem gymnasielinjerna, torde kunna fullt försvara sin plats ute vid dessa skolor. För lärjungar med ännu outpräglade intressen är en odifferentie- rad klass att föredraga; de har snarast fördel av ett års uppskov med linje- valet.
Kommissionen kan efter dessa övervä- ganden icke ifrågasätta någon generell uppklyvning av klass 9 g. Den odifferen-
tierade första ringen måste bliva klassens huvudform.
Det sagda utesluter icke, att vid gym- nasium, där tillströmningen till latin- gymnasiet är ovanligt god, linjer med fyraårig latinkurs och särskild av Kungl. Maj:t fastställd undervisningsplan som undantagsform må kunna bibehållas vid sidan av linjerna med treårig latinkurs, till dess säkrare erfarenhet vunnits om vad den nya organisationen kan ge och om tillströmningstendenserna till de olika linjerna.
För gymnasiets effektivitet torde det vara av största betydelse, att den odiffe- rentierade klass 9 g i avseende på kurs- val och studiesätt verkligen får den all- männa karaktär, som tillkommer en gym- nasiering. Kursplanerna bör anläggas med hänsyn till gymnasiet i dess helhet. Elementära minnes- och övningsmoment bör således företrädesvis hänvisas till denna klass, så att gymnasiets högstadium kan förbehållas uppgifter, som kräver större mognad. Vissa anvisningar torde böra utfärdas beträffande stoffurvalet, så att kunskapsgrunden icke blir alltför ojämn i de avdelningar av klass 10, som rekryteras från de många centralskolorna utan fullständiga gymnasier.
I stort sett torde det vara möjligt att ge klassen denna karaktär. Mindre jämk- ningar torde behöva ifrågasättas endast i ett par ämnen. Med hänsyn till de lär- jungar, som lämnar skolstudierna efter nionde klassen, bör samhällskunskapen få den speciella inriktning, som är nöd— vändig i klass 9 a, medan dessa moment eljest bäst skulle kunna uppskjutas till gymnasiets övre del. Om en horisontell klyvning av gymnasiet kommer till stånd, torde det vidare bli lämpligt att inleda ämnet kemi med en kurs i organisk kemi, ägna återstoden av klasserna 9—11 åt övriga delar av kemin och slutligen i klass 12 återkomma till den organiska
kemin med de lärjungar, som där tillvalt ämnet. I övrigt torde kurserna för klass 9 g kunna uppläggas på samma sätt som vid en obruten studiegång genom ett fyra— årigt gymnasium.
Vid de minsta skolorna torde det kunna inträffa, att klass 9 g, även om den blir odifferentierad, inte får så stort lärjunge- antal, att den kan erhålla separat under- visning. Samläsning bör då arrangeras mellan klasserna 9 a och 9 g, och med hänsyn till lärartillgången är det önsk- värt, att samläsningen kan sträckas så långt som möjligt. Kommissionen har därför undersökt, i vad mån den för gym- nasiet anlagda kursen i de skilda läro- ämnena kan anses lämplig även för lär- jungarna i 9 &. Detta har visat sig vara fallet i överraskande stor utsträckning. Innan studieplanerna utarbetats, kan man visserligen inte uttala sig med bestämd- het på alla punkter, men i stort sett torde skillnaden mellan 9 g och 9 a mindre bestå däri, att kursramen är olika, än i de kvalitativa krav, som ställs på eleverna. I klass 9 g bör undervisningen ha gym- nasial karaktär, medan man i klass 9 a kan nöja sig med en mera allmän studie-
gång.
2. Intagning av lärjungar i gymnasiet.
I sitt gymnasiebetänkande (s. 255 ff) ger 1940 års.skolutredning en översikt över den tidigare diskussionen om urvalet av elever för gymnasiestudier.
Enligt 1905 års läroverksstadga kunde i mån av platstillgång envar, som fått flyttning från realskolans näst högsta klass, vinna inträde i det då fyraåriga gymnasiet. 1918 års skolkommission, som föreslog, att gymnasiet generellt skulle göras treårigt, underströk vikten av att tillträde till gymnasiet gjordes beroende av verklig studiebegåvning. Därmed skulle vinnas, dels att kvaliteten hos de
högskolestuderande skulle höjas, dels att överproduktionen av studenter skulle minskas. Kommissionen avvisade emel- lertid tanken på ett i vissa avseenden kvalificerat realexamensbetyg såsom in- trädesvillkor; bland annat hänvisade kommissionen till risken, att sådana vill- kor skulle verka förryckande på arbetet i realskolan. I stället föreslogs inträdes- prövning, dock ej för dem, som av den avlämnande skolan oförbehållsamt kunde rekommenderas. Vid remissbehandlingen av skolkommissionens betänkande av- styrktes i stor utsträckning anordningen med inträdesprövning. I stället föreslogs kvalificerade betyg. Också 1924— års skol- sakkunniga rekommenderade kvalifice- rade betyg. Då betygen i realexamen från olika skolor inte ansågs likvärdiga, före- slog de sakkunniga en skriftlig prövning med centralt utgivna prov i de olika sko- lorna.
Någon skärpning av intagningsbestäm- melserna kom dock inte till stånd vare sig 1928 eller 1933, då nya läroverks- stadgor utkom. Först 1945 utfärdades skärpta bestämmelser; genom dessa ute- stängdes lärjungar med något underbe- tyg, och vidare fordrades en betygs- summa, som med minst en betygsenhet översteg antalet läroämnen. Den förra bestämmelsen, som gynnade allmänbe- gåvningarna på specialbegåvningarnas bekostnad, visade sig vara förhastad och måste i praktiken uppmjukas genom kunglig dispens i en rad fall. I skrivelse till Konungen i september 1946 hem- ställde 1946 års skolkommission, att ford- ran på godkända betyg i alla ämnen måtte eftergivas. Bestämmelserna har ock- så numera ändrats dänhän, att lärjunge, som godkänts i svensk skrivning men underkänts i ett av läroämnena, intages i gymnasiet, om hans betygssumma i läro- ämnena med minst tre betygsenheter över- stiger antalet läroämnen och vederböran-
! l
de kollegium anser honom väl lämpad för gymnasiestudier (SFS 204/1947). Skolutredningens egna överväganden inleds med konstaterandet, att utredning- en föreslagit en begränsning av diffe- rentieringen på gymnasiet och att en dy- lik breddning av studierna innebär risk för minskad grundlighet och för sänk- ning av slutresultatens nivå. I anledning härav understryker utredningen vikten av att gymnasiet ända från första ringen får arbeta med ett mera utvalt lärjunge- material än vad hittills varit fallet. Även den växande studentproduktionen anses av utredningen innebära en fara. Antalet avlagda studentexamina var 1905 1322, år 1915 hade siffran stigit till 1936, år 1925 till 2336, år 1935 till 2 925 och år 1946 till 4- 159. Visserligen, hävdar utredningen, har gymnasiebild- ning i växande grad efterfrågats även för andra levnadsbanor än de akade- miska. >>Men även om vårt lands behov av gymnasieutbildad arbetskraft under de sista fyrtio åren otvivelaktigt ökats i hög grad, så synes det dock tvivelaktigt, om studentproduktionen varit avpassad efter denna ökning.» Ett stort antal av dem, som går till universitet och högskolor, når aldrig fram till examen. Olika me- toder att begränsa tillströmningen över- vägs därför. Spärranordningarna vid fackhögskolorna och de medicinska fa- kulteterna har visat sig föga ändamåls- enliga. »Slutresultatet torde i allmänhet vara, att den som har råd och tid att underkasta sig erforderliga efterprövning- ar också kommer in.» Fackhögskolorna söker för närvarande finna bättre urvals- metoder än betyg i studentexamen och i fyllnadsprövning efter studentexamen. De nya anordningarna torde dock knap- past kunna användas för att förbättra till- ståndet vid de nu fria fakulteterna. »Det betonas också, såsom nu senast i yttran- de av universiteten, att det vore riktigare
att dämma i bäcken än i ån. För den enskilde liksom för samhället vore det på alla sätt tjänligare, om de för högre utbildning mindre lämpade på ett tidi- gare stadium av sin studieväg och helst redan före inträdet i gymnasiet kunde ledas in på banor, som bättre passade för deras läggning.» (S. 263 f.)
Utredningen uttalar en viss oro för den starka ansvällningen av gymnasieorga— nisationen. Genom det statliga stipendie- systemet kommer denna ansvällning att fortsätta. I längden kan man inte mot- verka denna genom ransonering av plats- tillgången i gymnasiet. Angeläget är emellertid, att kvaliteten på lärjunge- materialet förbättras: förekomsten av underbetyg, kvarsittning, kuggning i stu- dentexamen och jämnstrukna och låga studentexamensbetyg tyder på att gym- nasiet för närvarande i sin undervisning har att dras med många elever, som är för högre studier mindre bekväma.
1918 års skolkommission hade, som nämnts, föreslagit inträdesprövning som spärr för tillträde till gymnasiet. Utred- ningen upptar denna tanke och påvisar, att kommissionen med sitt förslag om prövning inte avsett en kunskapspröv- ning utan ett tillvägagångssätt, »som skulle göra det möjligt att bedöma de sökandes begåvning och förutsättningar för gymnasiala studier och som skulle utgöra ett komplement till betygen från realskolan och till de avlämnande lärar- nas omdömen». Numera kan som ersätt- ning för inträdesproven konstrueras psy- kologiska prov, »vilka möjliggöra ett någorlunda tillförlitligt omdöme om in- dividens intellektuella förutsättningar». För svenska förhållanden utarbetade testskalor finns emellertid ännu inte för detta stadium, framhåller utredningen, och saken måste ställas på framtiden. Utredningen, som i sitt betänkande nr V föreslagit vissa åtgärder för att standar-
disera betygsättningen i realskolan, anser dock, att realskolans betyg äger en icke ringa grad av pålitlighet och att de, tills lämpliga testskalor konstruerats, kan tjänstgöra som grundval för urvalet av elever till gymnasiet. Fordringama på betygets beskaffenhet måste dock vara lämpliga. Utredningen föreslår, att som villkor för intagning i gymnasium skall gälla, att lärjunge vid avgång från an- knytningsklass i realskolan erhållit lägst betyget Godkänd i samtliga läroämnen samt uppnått en betygssumma, som med ett antal betygsenheter, minst lika med en fjärdedel av dessa ämnens antal, över- stiger antalet ämnen; lärjunge, som i ett av ämnena fått underbetyg eller som inte uppnått den fastställda betygssumman, skulle dock, såvida han har godkänts i svensk skrivning, kunna intagas, om minst två tredjedelar av kollegiets leda- möter anser honom lämpad för gymna- siala studier (s. 272 f). Skolkommissionen måste för sin del bedöma läget från delvis andra synpunk- ter än skolutredningen. Ovan har visats, att brist på intellektuell arbetskraft fak- tiskt redan existerar och i framtiden kan väntas bli ännu mer markerad, emedan samhälls- och yrkesliv går mot alltmer komplicerade former. Dessutom har vi- sats, att gymnasiet i allt högre utsträck- ning måste räkna med ett lärjunge- klientel, som inte går till högskole- studier. Den av skolutredningen påtalade ansvällningen av gymnasieorganisationen kommer härigenom i ny belysning. Den torde i längden inte kunna hindras ge- nom restriktiva åtgärder, emedan den bygger på faktiska behov. Den synes i stället vara önskvärd. Skolkommissionen kan därför inte dela skolutredningens uppfattning (uttalad på s. 264 i gymna- siebetänkandet), att de påvisade tenden- serna till ansvällning av gymnasieorga- nisationen manar till ett snävare urval.
Tvärtom är det angeläget både att nya gymnasier upprättas och att lärjunge- antalet i gymnasierna ökar. För fram- tiden torde svårigheterna snarare ligga däri, att vårt folks resurser på begåv- ningar inte räcker till för att motsvara den ökning av efterfrågan på högkvali- ! ficerad arbetskraft, som samhällsutveck- * lingen framskapar.
Frågan om tillträdet till gymnasiet måste ses mot bakgrunden av de upp- gifter gymnasiet får, om det skall vara öppet både för den majoritet, som avser att fortsätta studierna vid universitet och högskolor, och den växande minoritet, som inte kommer att få högskolemässig utbildning men väl för sin fortsatta yr- kesutbildning kommer att ha nytta av gymnasial underbyggnad. Om, såsom skolkommissionen föreslår, för denna sistnämnda kategori av lärjungar en av- gångsetapp anordnas efter näst högsta ringen och om de mer krävande special- studierna, vilka förbereder för universi- tet och högskolor, uppskjuts till högsta ringen, blir gymnasiet genom en horison- tell klyvning avpassat efter båda de ifrågavarande lärjunge'kategorierna. Det- ta innebär emellertid, att urvalet av lär- jungar för tillträde till gymnasiet inte kan bli alltför exklusivt, inte alltför re- striktivt.
Ur undervisningens synpunkt medför ett sådant program uppenbara risker. Varje gymnasielärare vet, vilka hinder den sämsta gruppen lärjungar i en klass reser för en effektiv undervisning. Detta gäller emellertid inte bara för gymnasiet. För enhetsskolans del räknar kommissio- nen med i begåvningshänseende ganska heterogena klasser men betonar, att in- dividuell undervisning och lärjungarnas självverksamhet är ämnade att motverka den återhållande kraft, som de mindre begåvade lärjungarna utgör. Samma lös- ning måste anbefallas för gymnasiets del.
Undervisningens individualisering och ett friare arbetssätt med tonvikten på lär- jungarnas självständiga verksamhet mins- kar faran för nivellering. De utpräglade begåvningarna blir mindre beroende av kamraternas kapacitet, får fullt utlopp för sin aktivitet och kan gå fram i sin egen arbetstakt, vare sig det gäller att skaffa sig ett fylligare förråd av kun- skaper på ett område, där kamraterna får nöja sig med ett torftigare, eller det gäl- ler att snabbare arbeta sig igenom ett område för att övergå till nästa, medan kamraterna ännu en tid måste stanna i det förra. Uppläggningen av tolfte klas- sen är dessutom helt avsedd att tillgodo- se de utpräglade begåvningarna.
I detta sammanhang bör beaktas, att gymnasiets nuvarande lärjungeuppsätt- ning inte är tillfredsställande ur urvals— synpunkt. Skolutredningen har uppvisat, att visserligen det övervägande flertalet av dem, som frekventerar gymnasiet, för- bereder sig för fortsatta studier vid uni- versitet och högskolor eller vill hålla denna möjlighet öppen, men att alltför många av dessa småningom visar sig mindre lämpliga för högre studier. De fullföljer dem inte. Utredningen påvisar vidare, att en stor del av gymnasieele- verna har svårigheter med sina studier redan i själva gymnasiet. Av pojkar, som tagit studentexamen, har omkring 30 pro- cent varit kvarsittare i någon av gymna- siets klasser. För flickorna är motsva- rande siffra 15. Av alla dem, som in- tagits på gymnasium, är det enligt ut- redningens uppskattning endast mellan 55 och 60 procent av pojkarna och mel- ;” lan 65 och 70 procent av flickorna som ' genomgår gymnasiet utan försening. För- seningen beror i allmänhet på studie- svårigheter.
Med dessa fakta som bakgrund ter det sig inte självklart, att skolkommissionens ovan skisserade program till rekrytering
av gymnasiet behöver resultera i en sänk- ning av gymnasielärjungarnas genom- snittliga begåvningsstandard. Uppgiften blir att söka finna sådana metoder för urval av elever till gymnasiet, att den tredjedel av eleverna, som nu trots från- varon av tillräcklig studiebegåvning frek- venterar gymnasiet, försvinner och ersätts med större kadrer, vilkas förutsättningar är tillfredsställande. Redan utan ökning av det samlade lärjungeantalet i de gym- nasiala skolformerna skulle genom ett tillfredsställande urval antalet utexami— nerade kunna avsevärt stegras. Företar man emellertid en utbyggnad av gym- nasieorganisationen och alltså ökar det nämnda lärjungeantalet, torde ändå en ganska bred marginal återstå, innan man av brist på begåvningar måste tillgripa elevgrupper av den kvalitet, som ligger närmast under den gräns för lämplighet, som angivits därmed att en tredjedel av det nuvarande gymnasieklientelet är mindre väl avpassat för gymnasiestudier.
Skolkommissionen är alltså överens med skolutredningen därom, att stor upp- märksamhet måste ägnas åt ett rationellt urval av elever för gymnasiet. Endast elever, som har tillräckliga förutsättning- ar för att utan svårigheter tillgodogöra sig gymnasieundervisningen, bör vinna inträde på gymnasiet. För framgångsrika gymnasiestudier erfordras dels, att grund- skolans lärdomar väl inhämtats, dels viss teoretisk begåvning, kombinerad med in- tresse och läggning för en studiegång av detta slag. Att göra ett fullt rationellt urval torde visserligen aldrig bli möjligt. Ingen kan i förväg säga, om en elev skall kunna uppbjuda tillräckligt av intresse och energi för att kunna göra sig gäl— lande i gymnasiet. De viktigaste förut- sättningarna, grunden av kunskaper-fär- digheter och graden av teoretisk begåv- ning, kan emellertid mätas. Med en stan- dardiserad betygssättning i enhetsskolan
kan grunden av kunskaper och färdig- heter fastställas, varvid eventuella luc- kors utfyllande kan kontrolleras genom kompletteringsprov i den avlämnande eller mottagande skolformen. Också den teoretiska begåvningen är mätbar. Skol- utredningen hänvisar till de psykologiska prov för här ifrågavarande ålderssta- dium, som statens psykologisk-pedago- giska institut fått i uppdrag att färdig- ställa. Dessa prov har numera —— enligt vad skolkommissionen under hand in- hämtat —— utarbetats av professor Rudolf Anderberg och föreligger i tryck. De bör snarast komma till användning och — till en början givetvis på försök — få vara hjälpmedel vid urvalet av gymnasie- elever. Undan för undan bör de sedan förnyas.
För framtiden kan man alltså räkna med att kunna gallra de sökande till gymnasiet genom en kombination av be- tyg och testning. Den traditionella meto— den att intaga lärjungar på grundval av deras betyg från den avlämnande skolan är visserligen inte alltför otillfredsstäl- lande. För lärjungar, som når fram till studentexamen på normaltid, är korrela- tionen mycket god mellan betygen i real- skolan och i gymnasiets första ring. Men för de lärjungar, som avbryter studierna eller avlägger examen med försening, ligger korrelationskoefficienterna märk- bart lägre; dessa lärjungar bildar en heterogen grupp, som inte med samma framgång kan sorteras efter betygssum- morna. (Se härom skolutredningens gym- nasiebetänkande, s. 621, tabell 8!)
En komplettering med psykologiska prov ligger därför nära till hands. Som enda urvalsinstrument vore dessa visser- ligen inte att tillråda, men en hel rad undersökningar har visat, att urvalet be- tydligt förbättrats, om man kombinerar flera metoder, exempelvis skolbetyg och testning. Frågan är blott vad som på
detta område kan vinnas utan alltför stort uppbåd av arbetskraft.
Sannolikt kan man tills vidare inte vänta, att en anlagsprövning på många tusen lärjungar skall kunna göras så in- gående, att den blir av verkligt värde för linjevalet på gymnasiet. Däremot är det möjligt, att tiden nu är inne för allmänna intelligensundersökningar av den typ, som brukar utföras genom grupptestning.
Det är ett test av denna typ, som ut- arbetats av Anderberg. Själva testningen kan utföras och bedömas under omstän- digheter, som rätt mycket påminner om läroverkens vanliga skriftliga prov. Den bör ledas centralt av en erfaren psyko— log; bedömningen av de kanske tiotusen prov, det kan bli fråga om för den när- maste framtiden, torde kunna genom- föras på en månad av ett tiotal personer med viss psykologisk utbildning. Test- ningsresultaten bör tills vidare behandlas och utnyttjas med den största försiktig- het. Uträkningar av intelligenskvoter och dylikt bör helt underlåtas; ett enkelt poängsystem kan räcka. Under första tiden bör som nämnts testningsresultaten betraktas som ett försöksmaterial, som kan vara till hjälp i tveksamma fall. För erfarenhets vinnande bör Skolbetygen och testningsresultaten på olika sätt samman- arbetas och de rangordningslistor, som på detta sätt erhålles, systematiskt järn- föras med studieresultaten på gymnasiet. Först när på detta sätt en empirisk grund- val vunnits för bedömningen av lärjung- arna, kan testningen givas en fastare plats inom urvalsförfarandet.
Under alla förhållanden måste det till- ses, att lärjungarna har den kunskaps- grund, som erfordras för framgångsrika studier. För tillträde till klass 9 g måste krävas, att eleverna genomgått klass 8 och därvid valt den teoretiska studie- gången (engelska och tyska) eller att de
vid prövning visar sig ha motsvarande kunskaper. Då klass 9 g tillhör enhets- skolan, vore det mest tilltalande, om till- trädet till klassen i övrigt kunde vara helt fritt. Å andra sidan ställer ett gym- nasialt anlagt studiesätt ofrånkomliga kvalitetskrav på lärjungarna. En spärr skulle ha till huvuduppgift att förebygga, att alltför många ger sig in på ett före- tag, som redan i förväg är klart dömt att misslyckas. Det kan emellertid ifråga- sättas, om inte rådgivning på grundval av tidigare studieresultat och lärarnas uppfattning av lärjungarnas förutsättnin- gar samt på grundval av testning är till- räcklig för att åstadkomma, att de klart olämpliga inte väljer 9 g. Intimt sam— arbete måste härvidlag komma till stånd mellan skola och hem. Om rådgivning visar sig vara otillräcklig, bör frågan om tillträde till 9 g upptagas till ompröv- ning.
Om detta tillträde med angivna villkor lämnas fritt, blir det desto nödvändigare att företaga en gallring vid övergången till det linjedelade gymnasiet.
Arbetet i klass 9 g måste löpa utan all onödig tidsspillan. Det vore därför olämpligt att anställa någon form av examen i klassen. Betyg från klass 9 g bör liksom betyg från klass 9 a och 9 y medföra realexamenskompetens, men un- dervisningen bör ha en lugnt fortlöpande karaktär utan de särskilda repetitioner, som lätt framtvingas av en examen, även om den anordnas i de beskedligaste for- mer.
Urvalet måste i stället ske på grund- val av studieresultaten i 9 g. Denna klass är avsedd som gymnasial prövningsklass, i vilken lärjungarna bör pröva sina förutsättningar inte bara för de olika gymnasielinjer, som anknyter till klas- sen, utan även för gymnasiestudier över huvud. Kvalificerade betyg bör erford- ras för tillträde till det linjedelade gym- nasiet. Så småningom bör kombination
av betyg och testning tjänstgöra som ur- valsinstrument, i tveksamma fall kom- pletterat med läraromdömet. Resultatet av den intelligenstestning, som i kapitel 11 föreslås för alla lärjungar vid slutet av klass 8, bör härvidlag kunna räcka. I de fall, då testningsresultaten och be- tygsresultaten pekar åt olika håll, bör individualtestning i slutet av klass 9 g kunna förekomma.
Man torde ha rätt att förutsätta, att de lärjungar, som vid inträdet i klass 9 över huvud taget har några funderingar på gymnasialstudier, tämligen mangrant skall söka sig till klass 9 g för att där- ifrån övergå till någon av de fem gym- nasietyperna. Icke desto mindre torde det ej sällan inträffa, att lärjungar i 9 a eller 9 y, exempelvis på grund av ändrade framtidsplaner, önskar bereda sig för inträde i 10 g. Skolkommissionen finner det vara av vikt, att planen över skolväsendet innehåller så få återvänds- gränder som möjligt. För de nämnda fallen är särskilda övergångsanordningar erforderliga.
Först när erfarenhet vunnits om fre- kvensen och de närmare omständig- heterna vid dessa fall, kan åtgärderna preciseras. Korrespondensundervisningen torde här vara ett viktigt hjälpmedel. Den kan, om behovet motiverar ytter- ligare åtgärder, kompletteras med radio- undervisning i moderna språk. Inom större skoldistrikt kan övergångskurser arrangeras av den typ, som regelbundet anordnas vid de kommunala flicksko- lorna för lärjungar, som ämnar övergå till gymnasiet.
Alla dessa förutsätter
hjälpmedel dock, att lärjungen i relativt god tid be- stämmer sig för de nya studierna. Icke sällan tar emellertid planerna fasta kon- turer, först när läsåret är till ända och tiden för kompletteringar mycket knapp.
En välbegåvad lärjunge kan därför vid höstterminens början befinnas i något ämne sakna de förkunskaper, som nor- malt fordras för inträde i tionde års- klassen. Särskilt kan man vänta sig luc- kor i tyska och engelska, då dessa äm- nen är tillvalsämnen i realskolan.
Inom skolkommissionen har fram- lagts ett förslag till reglering av dylika fall. Förslaget innebär, att åtminstone vid de större gymnasierna särskilda lärartimmar ställs till förfogande för de nödvändiga kompletteringarna. Närmare utfört ter sig förslaget på följande sätt.
Ett antal lärartimmar, motsvarande en lärartjänst på gymnasiet och lämpligt fördelade på de ämnen, som närmast kan tänkas förekomma, reserveras vid tjänste- fördelningen för lärarna. Dessa lärartim- mar fördelas sedan av rektor mellan de lärare som är villiga och lämpliga att åtaga sig denna undervisning. Tjänst- göringen avses ingå som del av lärar- nas ordinarie tjänstgöringsskyldighet. De ifrågavarande lärarna utgör tillsammans lärare och studieråd för den så tillska- pade »fria klassen», och en av dessa lärare torde böra utses att tjänstgöra som klassföreståndare. Denna »klass» skiljer sig från alla andra klasser i gymnasiet därigenom, att ingen som helst klass- undervisning förekommer. Undervisning- en består helt och hållet i individuell handledning. Till undervisning i »fria klassen» kan studiebegåvade elever hän- visas efter anmälan hos rektor. Inför den fria klassens föreståndare klarläg- ger ifrågavarande elev sin studiesitua- tion, och de luckor, som behöver fyllas, preciseras. I samråd med föreståndaren och den fria klassens övriga lärare upp- göres en studieplan. Den undervisning och handledning, som erfordras, torde böra förläggas så, att elev, om han så önskar, samtidigt kan följa annan, ordi-
narie undervisning. I viss utsträckning torde sådan elev kunna erhålla befrielse från en del av den ordinarie undervis- ningen. Så snart en elev genomgått er- forderlig och vid inträdet i klassen av— sedd komplettering, utskrives han ur den »fria klassen» och ägnar sig åter helt åt sina ordinarie arbetsuppgifter.
'Om en anordning sådan som den här skisserade kommer till stånd, uppfylles därmed även andra önskemål än det, som från början motiverat detta förslag. Den »fria klassen» kommer att erbjuda en välkommen möjlighet för dem, som av skilda anledningar oförvållat fått en lucka i sina kunskaper, att snabbt och effektivt fylla denna. Den kommer vidare att underlätta övergång från en studie- linje till en annan.
Det bör understrykas, att den före- slagna fria klassen endast är avsedd för studielämpliga elever, som är kvalifice- rade att under lärarens handledning täm- ligen självständigt bedriva studier, och att huvudavsikten med anordningen är att för dylika elever underlätta övergång från klass 9 till någon av gymnasielin- jerna eller från den ena gymnasielinjen till den andra samt att avhjälpa svårare luckor i kunskapsinhämtandet, uppkomna exempelvis genom sjukdom eller av andra giltiga skäl. Avsikten är sålunda icke att tillskapa preparandkurser för mindre studiebegåvade elever eller att lägga hyende under lättjan för de för- sumliga. Däremot kunde den föreslagna anordningen, utöver vad som nu anförts, jämväl utnyttjas av de särskilt intresse- rade och särskilt studiebegåvade lär- jungar, som vid sidan av den ordinarie lärokursen på en av gymnasielinjerna även önskar tillägna sig kunskaper inom något på denna linje icke förekommande ämne och därvid erhålla sakkunnig hand- ledning.
Kommissionen finner detta uppslag värt att prövas, till en början vid ett mindre antal gymnasier. Den fria klas- sen kan komma att framstå som ett mång- sidigt användbart hjälpmedel för lär- jungarnas omvårdnad i studiesituationer, som icke kunnat förutses i stadgor och studieplaner. Emellertid måste betonas, att ett arbete av detta slag vid sidan av det vanliga skolarbetet ställer stora krav på lärjungarna. Huvudregeln bör därför fortfarande vara, att lärjungen före in- trädet i klassen i vanlig ordning redo-
visar de förutsättningar, som normalt fordras för ett framgångsrikt skolarbete.
För lärjungar från 9 y fattas större delen av den kurs, som inläres i 9 g. Detta utesluter naturligtvis icke, att i en- staka fall en särskilt studiebegåvad lär- junge kan direkt övergå från 9 y till 10 g och därvid ha gagn av den »fria klassen». Lärjungar med mindre deciderade studie- förutsättningar torde däremot göra klo- kast i att avstå från så exceptionella an- strängningar och i stället ta den ofrån- komliga tidsförlusten.
"I . Gymnasiets lin jedelning.
1. Historik. Skolutredningens förslag.
I sitt gymnasiebetänkande (kap. VIII, s. 192 ff) ger 1940 års skolutredning en utförlig redogörelse för de olika lös- ningar av differentieringsproblemet inom det svenska gymnasiet, vilka under tider- nas lopp sett dagen. Den omfattande dis- kussion, som förts kring detta problem, har emellertid till största delen rört sig om differentiering av undervisningen inom linjerna. Själva linjedelningens historia är däremot snabbt berättad.
Den gamla lärdomsskolan med sin ton- vikt på de klassiska språken hade ingen linjedelning. De 5. k. apologistskolorna, som tillkom 1820 och hade att meddela »allmän medborgerlig bildning», till- hörde den lägre skolan och gick paral- lellt med lärdomskolans lågstadium. 1849 sammanslogs lärdomsskolan och apolo- gistskolan, men samtidigt medgavs be- frielse från de tre klassiska språken, och då de lärjungar, som åtnjöt sådan be- frielse, på många håll i stället läste moderna språk och matematik, någon gång också naturvetenskapliga ämnen, innebar åtgärden i själva verket en linje- delning. Genom 1856 års läroverksstadga
fick läroverket från och med tredje klas- sen två bestämt skilda linjer, den klas- siska och den reala. Enligt 1878 års stadga skedde uppdelningen från och med fjärde klassen. Gymnasiet, som till- kom 1905, var från början uppdelat på en latin- och en reallinje.
Tanken på en tredje linje framfördes första gången officiellt i ett av läroverks- överstyrelsen utarbetat organisationsför— slag, framlagt för läroverkslärarmötet 1915. Linjen skulle till sin karaktär vara nyspråklig och skulle vara en avgrening från realgymnasiet, med vilket den skulle ha första ringen gemensam.
1918 års skolkommission föreslog, att gymnasiet skulle uppdelas på tre linjer, samtliga treåriga; både latinlinjen och reallinjen skulle efter första ringen för- grenas och båda få karaktär av spe- ciallinjer, medan den tredje linjen, den nyspråkliga, skulle ha mera allmänbil- dande syftning. Skolkommissionen räk- nade med att denna tredje linje skulle frekventeras av omkring 29 % av ele- verna. Den avsåg enligt kommissionen att skänka >>ett högre mått av allmän- bildning över realskolans nivå» och
kännetecknades som >>en linje av realsko- lans mer modernt allmänbildande karak- tär med blandat modern-språklig och matematisk-naturvetenskaplig ämnesgrup- pering».
Den rikare linjedelning, som kommis- sionen förordat, mötte stark kritik i re- missbehandlingen. Man ansåg, att spe- cialiseringen för kraftigt tillgodosetts på allmänbildningens bekostnad. Den tredje linjen betecknades allmänt som ur bild- ningssynpunkt inte likvärdig med de båda andra linjerna: allmänbildningen var klent tillgodosedd, och språken hade inte fått den starka ställning, som kunde mo- tivera en dylik linje. Av 1924- års skol- sakkunniga sammanfattades invändnin- garna så:
Det matematisk-naturvetenskapliga inslaget är starkt, så starkt i själva verket, att linjens huvudämnen, de moderna språken, blivit på- fallande klent tillgodOsedda; av dessa för linjen karakteristiska ämnen har franskan samma tim- tal som på latinlinjen men i realiteten svagare ställning, då den saknar det betydelsefulla stöd, som franskan på denna linje har i latinet, tyskan har lägre timtal än på latinlinjen, och engelskan slutar med lågt timtal redan i andra ringen. (s. 209)
De sakkunniga fann emellertid en ny- språklig linje motiverad med hänsyn till de många, som efter avlagd studentexa- men går direkt ut i livet. Linjen borde ha de moderna språken som karaktärs- ämnen men i övrigt få humanistisk huvudinriktning och kunde bäst gestaltas som en förgrening från latinlinjen under dess två sista år. En begränsad latin- kunskap kunde under sådana förhållan- den stödja språkstudierna. Vid sidan härav tänkte sig de sakkunniga viss möj- lighet för reallinjens lärjungar att slå in på nyspråkliga specialstudier.
I propositionen till 1927 års riksdag föreslogs, att nyspråkliga linjer borde inrättas endast vid några läroverk samt vid de särskilda flickläroverk, som borde
komma till stånd. Nyspråkliga linjen an- sågs nämligen väl motsvara behoven hos den begåvningstyp, som var vanlig bland kvinnlig ungdom. Riksdagen var emeller- tid av annan mening. Inom gymnasiets nya differentierade högstadium kunde en ämneskombination göras, som upptoge de tre främmande levande språken och således reellt motsvarade en nyspråklig linje.
Det genom 1927 års skolreform till- komna differentieringssystemet har varit föremål för stark kritik. Skolkommissio- nen återkommer härtill i nästa avsnitt av detta kapitel. I allmänhet har man krävt en återgång till ett fastare linjesystem. I samband härmed har tanken på en tredje linje gång på gång framförts.
Skolöverstyrelsen framlade 1937 för- slag till inrättande på försök av en ny- språklig linje vid tre högre allmänna läroverk och åberopade därvid erfaren- heterna av den nyspråkliga linje, som var anordnad vid ett statligt och fem enskilda läroverk och där vunnit livlig anslutning. Försökslinjen borde dock om- fatta allenast de båda högsta ringarna av gymnasiet och närmast anknyta till latinlinjen men vara öppen även för lär- jungar från reallinjen genom vissa över- gångsanordningar.
Också läroverkslärarmötet 1938 rekom- menderade en nyspråklig linje.
I den allt livligare diskussionen kring den tredje linjens problem dök 1942 upp tanken på denna linjes utformning som sociallinje. Den tredje linjen hade man i allmänhet tidigare tänkt sig avsedd för elever som inte ämnade gå till universi- teten. Då professor G. Åkerman fram- förde tanken på en sociallinje, synes han ha utgått från de behov av förbildning, som föreligger hos personer, som kom- mer att ägna sig åt socialvetenskap eller kommer att utöva social verksamhet. Den kunde emellertid också lämpa sig som
underlag för flera olika slag av hög- skolestudier, framför allt för handels- högskolestuderande, för många jurister och en del humanister. Linjen skulle om- fatta studier i latin, motsvarande halva latingymnasiets kurs, och i matematik, motsvarande den kurs som lästes på latinlinjen innan 1933 års kursnedskär- ning ägt rum. Specialmatematik med framför allt differentialkalkyl borde kun- na tillväljas. För övrigt borde förekomma två huvudalternativ, det ena med moderna språk, det andra med vissa andra ämnes- kombinationer (filosofi, ekonomisk geo- grafi och elementär socialekonomi för blivande jurister; filosofi, geografi och specialmatematik för blivande social- vetenskapliga studerande; filosofi, bio- logi och kemi för blivande läkare).
På grundval av den kritik, som ganska enstämmigt rests mot den nuvarande dif- ferentieringen av gymnasiet, föreslår 1940 års skolutredning »en organisation med tre fasta linjer och med en utökning av antalet ämnen även i de två högsta ringarna, vilken givetvis medför sänkt timantal i varje särskilt ämne. Därmed tillgodoses åtminstone i någon mån hög- skolekravet på en bredare bildningsbas och de ungas önskan om möjlighet till en vidare ämneskrets.» (s. 231)
Den tredje linjens konstruktion är be- roende av utbildningsbehovet hos de lär- jungekategorier, som närmast kan beräk- nas komma att frekventera denna linje. Härom säger utredningen:
De ifrågavarande kategorierna torde, enligt vad ovan anförts, i huvudsak vara följande: de som efter examen ämna fortsätta studier i handelshögskola eller handelsgymnasium eller övergå mera direkt till affärs-, bank- och för- säkringsverksamhet, vidare en stor del av dem, som gå till post-, telegraf— och järnvägsstaten, till sjukvård, barnavård och socialt arbete, en del av de blivande militärerna, vissa begrän- sade kategorier av blivande högskolestuderande samt över huvud taget de som närmast åsyfta
en utvidgad allmänt medborgerlig bildning utan att sedan önska använda denna såsom grundval för fortsatt högskoleutbildning. De universitets- studerande, som här närmast komma i fråga, torde vara de, som inrikta sig på samhälls- vetenskapliga studier, eventuellt även vissa blivande jurister; skulle fordran på latinkun- skaper bortfalla för juristerna, torde dessa mera allmänt böra räknas hit. I vad mån linjen blir lämplig för denna uppgift, beror dock givetvis på dess konstruktion. För att den skulle bli den normala linjen för blivande medicinare förutsättes en specialisering av studierna åt det naturvetenskapliga hållet, som knappast torde vara förenlig med linjens huvuduppgif- ter, och vi ha, såsom framgår av det ovan an— förda, räknat med reallinjen såsom den lämp- ligaste grundvalen för medicinska studier. Allt som allt ha vi räknat med att omkring en tredjedel av samtliga utgående studenter och inemot hälften av de kvinnliga studenterna skulle vara bäst betjänta med en lämpligt konstruerad ny linje. (5. 238)
Utredningen anser, att huvudgruppen av hithörande elever utgörs av »dem, som övergå till handelsstudier och affärsverk- samhet, socialt arbete, anställning inom de affärsdrivande ämbetsverken samt praktiskt arbete av olika slag, däribland även arbete i hemmet». Denna grupp 'be- höver främst en bred allmänbildning. En mindre grupp behöver förbildning för socialvetenskapliga och liknande studier. Uppgiften blir att samordna dessa båda intressegrupper.
Huvudgruppen behöver främst »goda och användbara kunskaper i moderna språk». Den mindre gruppen skulle mer vara betjänt av en starkt social inrikt- ning av gymnasiestudierna. Utredningen håller alltså före, »att en grundlig mo— dern-språklig utbildning och en grundlig samhällsorientering äro de mål, som man särskilt bör eftersträva på den nya linjen, så långt möjligt i förening men eventuellt även genom viss differentiering inom lin- jen». Den kärna av ämnen, kring vilken studierna bör koncentreras, skulle alltså vara »moderna språk samt det historisk-
geografiska ämnesområdet med betoning av de samhällsvetenskapliga, ekonomiska och näringsgeografiska momenten inom det senare». Ämnet matematik kan emel- lertid inte undvaras. »Statistiska beräk- ningar och statistiska metoder spela en allt större roll i det moderna samhälls- livet, och icke minst just de högskole- studier, för vilka den nya linjen i övrigt gåve en i det väsentliga lämplig förbild- ning, använda i stor utsträckning statistik som vetenskapligt hjälpmedel.»
Matematikkursen på den tredje linjen erbjuder emellertid ett svårlöst problem. Skall den göras så omfattande, att den bildar en fullt tillräcklig grundval för självständigt statistiskt arbete, kommer den att inkräkta på språkstudiet. Vill man undvika detta, måste man nöja sig med en mindre matematikkurs men dock av sådan läggning, att den sedan lätt kan kompletteras till den behövliga om- fattningen. Utredningen tillgriper som utväg en differentiering av den nya lin- jen på en språklig och en matematisk linje. Dessutom föreslår utredningen emellertid ytterligare en differentierings- möjlighet, i det att på den matematiska linjen lärjungarna kan tillvälja biologi med' hälsolära enligt en utvidgad kurs i detta ämne med motsvarande inskränk- ning av studiet av franska.
Den tredje linjen, som av utredningen föreslås få beteckningen språklinjen, »kommer alltså att förgrena sig i två linjer, av vilka den ena framför allt kännetecknas av ett högt timtal för de moderna språken och den andra av bland annat en starkare ställning för matema- tiken, medan det för båda karakteristiska blir den starka betoningen av det mo- derna samhällets förhållanden. Den förra blir den egentliga språklinjen (Ss) och den senare den språklig-matematiska lin- jen (Sm), vilken sistnämnda bereder
möjlighet till val av en större biologi- kurs mot minskning av undervisningen i franska.» (s. 243)
2. Linjedelningens psykologiska förutsättningar.
När en ung människa går ut i livet efter de många skolåren, har hon bakom sig den utvecklingsfas, som domineras av en målmedveten uppfostran. Anlagen har mognat, intressena har vidgats och kanske fördjupats, hon har måhända till- ägnat sig världsåskådningselement, som ger riktning åt hennes vilja och förebådar hennes samhällsinsats. Somliga menar, att detta är uppfostrans verk. »Människan kan bliva människa endast genom upp- fostran», säger Kant. >>Hon är intet annat än vad uppfostran gör henne till.»
I det praktiska skolarbetet är optimis- men en sund princip. Läraren måste tro på sitt verk. Han måste åtminstone kunna känna, att han sätter de rätta redskapen i de ungas händer och leder de mog- nande krafterna mot ett förnuftigt mål.
I sin mest renodlade form leder denna uppfattning till krav på ökad autonomi för skolan. Dennas främsta uppgift bör vara att frigöra de slumrande krafterna och hjälpa varje ung människa att ut- vecklas efter sina förutsättningar. Sko- lan bör avvisa avnämarnas anspråk på kurser och kunskapsfordringar. Varje lärjunge bör erhålla den utbildning, var- igenom hans begåvning och egenskaper i övrigt bäst kommer till sin rätt. Där- igenom sörjer skolan bäst för att dess lärjungar finner sin rätta plats i sam- hället.
Det står icke i strid med detta pro- gram, om man tillika starkt betonar de drag i uppfostran, som bör vara gemen- samma för alla. Varje ung människa bör lära sig solidaritet med samhället och vördnad för dess bärande idéer. »All
undervisning skall åsyfta att hos lärjun- garna väcka och underhålla kärlek till sanningen, friheten och fosterlandet, dess natur, kultur och språk samt att göra lärjungarna till goda och dugliga medborgare», heter det i nuvarande läro- verksstadga. Skolan skall lära den upp- växande ungdomen »vad det innebär att vara svensk, medborgare i ett fritt land, medarbetare i ett folkstyrt samhälle, medansvarig för sitt folks framtid», ly- der en av kärnpunkterna i 1940 års skol- utrednings program. Sådana krav på uppfostran behöver icke statens auktori- tet för att göra sig gällande. Bortsett från den nationalistiska tillspetsning, som kraven fått i de citerade orden, ligger dessa krav i uppfostrans natur, den upp- fostran som vill göra människan till en fullvärdig människa.
Det är dock lätt att med exempel visa, att varken gymnasiet eller skolan i övrigt helt kan frigöra sig från samhällsnyttans krav på undervisningens innehåll. Det finns sålunda i den nuvarande skolorga- nisationen en inbyggd realskollinje -—— den tekniska — som med sitt inslag av praktiskt arbete, sina laborationer och verkstadsövningar psykologiskt sett är särskilt lämplig för manlig ungdom i pu- bertetsåren. Erfarenheten har också visat, att den ofta givit håglösa lärjungar ett nytt grepp om skolarbetet och hjälpt dem över den kris i inställningen till sko- lan, som ofta inställer sig under över- gångsåren. Det vore dock alldeles otänk- bart att giva den en dominerande ställ- ning vid läroverken, helt enkelt därför att samhället icke har behov av just den- na utbildning i mycket starkt ökad om- fattning. De vanliga linjerna med sin språkutbildning och sin allmänbildande tendens svarar bättre mot samhällets fak- tiska behov. Den tekniska linjen har där- för fått ringa anslutning. Men icke ens om individerna själva begär en viss ut-
bildning, är det klart, att den hör till- handahållas i obegränsad utsträckning. »Mot individens krav på utbildning för önskat yrke måste ställas samhällets krav på en planmässig fördelning av arbets- kraften på de samhällsnödvändiga yr- kena», framhåller 1940 års skolutredning. »Viktigare än individens rätt till önskad utbildning är att samhället får sitt be- hov av arbetskraft på skilda områden fyllt på ändamålsenligaste sätt.» (SOU 1944:20 sid. 136.)
Skolutredningen befarade, att de in- dividuella önskemålen kunde leda till en farlig överrekrytering av de teoretiska utbildningsvägarna och därmed en sned- belastning av samhället. I nuvarande skede är dessa risker knappast överhäng- ande. Först om gymnasiet specialiseras så starkt, att lärjungarna alltför tidigt måste binda sig för en alltför smal sek- tor av samhällslivet, kan riskerna åter- uppstå i ny form. Vid gymnasiets kon- struktion bör ,— så långt ske kan — tillses, att varje linje kan tjäna som in- körsport till ett stort antal banor och att valet mellan linjerna icke sker tidigare än nödvändigt eller binder hårdare än strängt nödvändigt.
Om dessa villkor iakttages, bör vid den närmare utformningen av linjeklyv- ningen ganska långt gående hänsyn kun- na tagas till utvecklingspsykologiska för- hållanden.
Skolan har länge varit medveten där- om. Tankens skolning och själsförmögen- heternas utveckling räknades av en äldre generation till skolundervisningens främsta uppgifter. Skolans läroämnen var verktygen, man letade bland dem för att finna de bästa hjälpmedlen att forma det ungdomliga intellektet. Latinet och matematiken sattes högt för sin tan- keskolande kraft, franskan prisades som en tankens tuktomästarinna.
Anlag kan dock aldrig skapas av om- världen; det är ovisst nog, i vad mån deras utveckling kan dirigeras genom åtgärder från skolans sida. Om man med intelligens menar »det som mätes med intelligenstest», kan man visserligen, ex- empelvis hos tvillingsyskon, som uppväxt i olika omgivningar, påvisa en viss miljö- verkan. Men när lärjungarna kommit så högt upp som till gymnasiet är i varje fall anlagen i stort sett utmodellerade. Ett urval har kommit till stånd, varige- nom lärjungar med god allmänintelli- gens gynnats. Den psykiska utvecklings- processen fortgår visserligen, men huvud- sakligen efter sina egna inre lagar. Elm- gren erinrar om Thorndikes undersök- ningar rörande olika läroämnens med- övande verkan: intelligensutvecklingen under ett år påverkades mycket obetyd- ligt av vilka ämnen lärjungarna under året studerade. »Den allmänna slutsatsen är tämligen klar. Skolämnen äga icke i någon större utsträckning den formal- bildande kraft, som vanligen tillerkännes dem i allmänna metodiska anvisningar till undervisningsplaner. Deras verkan är begränsad till det speciella område, som själva ämnet täcker, och till delar av andra ämnen med liknande innehåll eller metoder.» Den formalbildande verkan, som tillskrivits latin och matematik, vill Elmgren återföra på dessa ämnens selek- tiva verkan på studiebegåvningarna. Resultat som de nämnda uppdrar vissa gränser för uppfostrans möjligheter. Skolan måste göra sig medveten om att dessa gränser finns. Men anlagen är dock icke allt. En lärare, som vant sig att pröva halten av sin egen undervisning genom att följa skiftningarna i klassens mimik, upplever intensivt, att en ung människa dock är något vida mer än en begåvningsprofil. Hon har sina person- liga intressen, inom eller utom skolans ämnen, hon har sina sentiment, som
eggar eller hämmar, hon har alla dessa själsliga regulatorer, som gör det ena temat lockande för henne och det andra frånstötande, allt detta som gör det mänskliga psyket till en så utomordent- ligt komplicerad byggnad. Personlighets- grunden är lagd långt innan gymnasiet tar vid; intressena är redan delvis ut- differentierade; gymnasiet måste inom rimliga gränser kunna ge utrymme för dessa personliga intressen, som stundom betyder mer än anlagen. Det är sant, att det också finns lärjungar utan mera framträdande andliga intressen, som går fram genom skolan efter det minsta mot- ståndets lag och som när de ställs inför ett val måste umbära den ledning, de personliga intressena ger. Gymnasiet kan icke stängas för dem, det må ge dem vad de kan ta emot. Men sådana lär- jungar kan icke få bli bestämmande för gymnasiets konstruktion. Gymnasiet *för- utsätter en viss kvalitet; det måste orga- niseras för den ungdom, hos vilken stu- dieintressen finns eller kan väckas.
Vilken värdeskapande kraft, som lig- ger i de personliga intressena, kunde lätt belysas med exempel från andra om- råden än skolans. Det finnes autodidakter, ofta i oansenlig samhällsställning, som på sitt område gjort vetenskapliga in- satser, vilka belönats med de högsta aka- demiska erkännanden. I ett land som vårt, där så många av de bästa krafterna »från ett ringa upphov» gått fram till ledande ställningar, är det särskilt van- ligt, att intresset för någon sida av sam- hällslivet blivit utgångspunkten för ett studiearbete i fria former, vilket hämtat sitt material från allt vidare fält och så småningom lett fram till ett aktnings- värt vetande, kombinerat med samhälls- insatser av verklig betydenhet.
Det är i grunden ic'ke mycket annor- lunda i skolan. Det gäller där i första hand att skapa de emotionella förutsätt-
ningarna för inträngandet i lärostoffet, att rasera de mentala barriärerna mellan den unge och det stycke kulturliv, som tillbjudes honom. Fantasien måste lösas och lockas att söka sina föremål även bland det som skolan bjuder. Där detta lyckas, likgiltigt i vilket ämne, har för- utsättningarna skapats för utbildningen av ett personligt intresse, som ofta växer vidare av sig självt och i sinom tid till och med kan bli centrum i ett livsverk. Där det misslyckas, är kunskapen en död vara, som måste skrivas ned i värde för varje år som går. För det som gymnasie- undervisningen främst brukar eftersträva, de goda arbetsvanorna, den fasta kun- skapstillägnelsen, sinnet för samman- hangen och ambitionen att tänka logiskt betyder törhända de stabila personliga intressena lika mycket som den direkta instruktionen.
De stora intresseområdena inom sko- lans arbetssfär bör få sina uttryck i dess linjedelning. De sammanfaller av natur- liga skäl med centrala områden inom det nutida kulturlivet. De naturvetenskapliga ämnena med sitt stödjeämne, matema- tiken, bildar i den nuvarande skolorga- nisationen ett sådant naturligt intresse- centrum, kärnan i den nuvarande real- linjen. De bör även i den blivande orga- nisationen behålla denna ställning. Språ- ken är ett lika naturligt intressecentrum, och de bör i det nya gymnasiet behålla sin ställning som latinlinjens karaktärs- ämnen. Därjämte utpekas emellertid ge- nom utvecklingens gång en tredje in- tressekärna, redan välkänd som sådan för alla dem som på nära håll iakttagit skol- ungdomens intresseinriktning. Allt tyder på att studiet av samhället, i dess histo- riska tillblivelse och i dess nuvarande gestalt, i framtiden för allt fler lärjungar kommer att framstå som skolarbetets medelpunkt. På alla linjer bör samhälls- studiet ha en fast och oomtvistlig ställ-
ning, men det är blott naturligt att där- utöver på en linje —— den nya tredje lin- jen —— utrymme bjudes för ett vidgat studium, inom vilket personliga studie- intressen bör kunna finna sitt naturliga utlopp lika väl som i de naturvetenskap- liga ämnena eller i språken. På varje linje bör linjens karaktärsämnen gå fram med timantal, som är stora nog att möj- liggöra ett sunt arbetssätt och en begyn- nande fördjupning.
Jämväl 1940 års skolutredning före- slår en gymnasieorganisation med tre linjer, och även enligt dess förslag skulle den tredje linjen lämna utrymme för en rikare orientering i nutidssamhället. Främst har dock skolutredningen sökt ut- forma den tredje linjen som en nyspråk- lig linje med tyngdpunkten på en grund- lig modern-språklig utbildning. Enligt skolkommissionens mening bör latinlin- jen i den framtida skolorganisationen vara den verkliga språklinjen, de bli- vande språkmännens och språklärarnas linje, medan den tredje linjen bör peka fram mot aktiva samhällsuppgifter, som kräver en större inlevelse i samhällets ut- veckling, insikter om dess bjälpkällor och kraftspel och en mera ingående kän- nedom om det sociala arbetets riktlinjer och mål. Kring det historiskt grundade samhällsstudiet bör linjens övriga ämnen grupperas, så valda, att linjens allmän- bildande karaktär kan komma till sin fulla rätt. För denna linje skulle beteck- ningen sociallinje vara adekvat, om man endast toge hänsyn till studiernas inne- håll. Beteckningen kan dock ge felaktiga associationer i den riktningen, att linjen endast skulle förbereda för samhälls- studier. Kommissionen föreslår därför beteckningen den allmänna linjen, moti- verad därav, att linjen i viss mån utgör en syntes av de båda övriga linjerna men utan dessas speciella betoning.
En gymnasieorganisation, som uppbyg- ges med hänsyn till intressedifferentie- ringens krav, leder sålunda till tre gym- nasiala bildningstyper, representerande var sin stam i vår kultur. Ingen av de tre linjerna har fått sig tillmätt en alltför snäv uppgift, de fyller samtliga det grundläggande kravet, att valet av linje inte får innebära ett för tidigt yrkesval. Tillsammans med de fristående tekniska gymnasierna och handelsgymnasierna täcker dessa linjer, så vitt man för när- varande kan se, tämligen väl de aktuella behoven av gymnasial utbildning.
En närmare analys härav är emellertid nödvändig.
3. Linjedelningens samhälleliga förutsättningar.
Skolkommissionen har utgått från ele- vernas intresseinriktning som en viktig grund för gymnasiets differentiering på linjer. Endast om elevernas intressen fullt ut tillvaratas såsom utgångspunkt för studierna, kan gymnasiet få den stu- diefostrande karaktär, som av alla anses vara dess viktigaste funktion. Emellertid är det nödvändigt att tillse, att de på denna grundval skapade gymnasielinjer- na samtidigt är samhälleligt användbara. Visar det sig, att de intressecentra, som delar upp eleverna i olika huvudgrupper, motsvaras av en likartad fördelning av den intellektuella samhällsgruppens yr- kesmässiga uppgifter, har man fått ett fast grepp om linjedelningens problem.
För skolkommissionens räkning har byråchefen E. Neymark utarbetat en för- teckning över de yrken, för vilka gym- nasieutbildning kommer i fråga (se bil. 2!). Förteckningen är närmast uppgjord med hänsyn till diskussionen om gym- nasiets horisontella klyvning men kan också användas för en bedömning av de
tre ovan föreslagna gymnasielinjernas samhälleliga användbarhet.-
Ett studium av förteckningen ger vid handen, att latinlinjen måste frekventeras främst av dem, som behöver latin för fortsatta studier inom vissa fakulteter vid universiteten. Hit hör de blivande teologerna, vidare de som ämnar bedriva historiska specialstudier och den allt be- tydelsefullare grupp, som ämnar utbilda sig till språklärare (klassiska språk, nordiska språk och moderna språk). Vidare fordras ännu latin för blivande jurister; osäkert är, huruvida kravet på latinkunskaper kommer att upprätthållas för andra jurister än dem som ämnar ägna sig åt juridikens vetenskapliga stu- dium; skulle kravet slopas, vore den all- männa linjen med sitt samhällsstudium att föredraga för majoriteten av de bli- vande juristerna.
Latinlinjen är vidare —- särskilt om latinstudiet vidgas till att ge mer av klas- sisk allmänbildning —- speciellt lämplig för dem, som ämnar ägna sig åt sådana fria yrken, som förutsätter goda språk- kunskaper eller en åt det humanistiska hållet inriktad allmänbildning: översät- tare, skriftställare, vissa journalister (konst-, musik- och litteraturrecensenter) , skådespelare, yrkesmän inom förlags- och bokhandelsverksamheten.
I Och med att latinlinjen blir den egentliga språklinjen kan den räkna med att kunna hävda sig väl i konkurrensen med de övriga linjerna.
Också reallinjen har sitt givna klien- tel. Den förbereder för utbildning vid de tekniska högskolorna, farmaceutiska in- stitutet, veterinärhögskolan, tandläkarin- stitutet, skogshögskolan, lantbrukshög- skolan och övriga högre undervisnings- anstalter för jordbruket samt för studier vid de medicinska fakulteterna och de filosofiska fakulteternas matematisk- naturvetenskapliga sektioner. Linjen tor-
de också passa bäst för blivande offi- cerare vid vissa vapenslag, sj öbefäl, vissa järnvägstjänstemän m. fl.
De yrkesutbildningsvägar och de yr- ken, som reallinjen förbereder för, är så många och så betydelsefulla, att man med skolutredningen vågar anta, att den- na linje kommer att locka inemot hälf- ten av alla gymnasiestuderande.
Största intresset erbjuder måhända den föreslagna tredje linjens användbarhet.
Då skolutredningen förordar, att den- na linje utformas som en nyspråklig linje, har man uppenbarligen haft två huvudkategorier av lärjungar i tankarna: de som ämnar ägna sig åt merkantila yrken samt de flickor, som efter avlagd studentexamen inte fortsätter sina studier vid universitet eller högskolor. Grup- perna sammanfaller delvis, emedan många flickor går till handels- och kon- torsarbete. Utredningen konstaterar: »Så gott som allmänt har man också varit ense om att majoriteten av eleverna på den tänkta linjen särskilt eftertraktat goda och användbara kunskaper i mo- derna språk. Det har även för oss fram- stått som naturligt, att moderna språk skola få en stark ställning på denna linje. För blivande handelsstuderande eller kontorsfolk av olika kategorier är en så- dan anordning uppenbarligen väl till- rättalagd. Men den tillgodoser också önskemål och behov inom vidare kretsar av studerande.»
Skolkommissionen vill i detta samman- hang rikta uppmärksamheten på tre be- tydelsefulla faktorer.
Vid diskussionen av den tredje linjens utformning får man inte glömma, att den svenska gymnasieorganisationen också rymmer två fristående linjer, det tek- niska gymnasiet och handelsgymnasiet. Det sistnämnda ger förbildning för den merkantila yrkesutbildningen. Det är naturligt, att detta gymnasium får en ut-
präglat nyspråklig inriktning. För när- varande finns i landet 10 statsunder- stödda handelsgymnasier: i Stockholm (två sådana gymnasier), Göteborg, Malmö, Hälsingborg, Örebro, Norrkö- ping, Cävle, Sundsvall och Umeå. Här- till kommer det icke statsunderstödda handelsgymnasiet i Kalmar samt för öv- rigt ett antal högre handelsskolor och och handelsinstitut. Intresset för denna skolform är mycket stort. Skolutredningen har från yrkesöverstyrelsen inhämtat uppgiften, att handelsgymnasierna i sin första klass mottager endast hälften av de godkända inträdessökandena. Utred- ningen konstaterar, att behovet av vid- gade möjligheter till merkantil utbild- ning är påtagligt. En särskild utrednings- kommitté arbetar för närvarande med detta problem. Det är antagligt, att han- delsgymnasier skulle fylla en uppgift även i medelstora städer. De existerande handelsgymnasiernas kapacitet behöver utvidgas. Men i den mån en utbyggnad av handelsgymnasieorganisationen kom- mer till stånd, minskar behovet av för- bildning för merkantil yrkesutbildning vid de allmänna gymnasierna, och ett av huvudargumenten för den tredje linjens utformning som nyspråklig linje förlo- rar en del av sin slagkraft.
Om alltså de lärjungar, som ämnar ägna sig åt merkantila yrken och därför har användning för nyspråklig utbild- ning, helst bör hänvisas till specialgym- nasium, bör däremot en annan grupp studerande från specialskolor hänvisas till det allmänna gymnasiet, nämligen de blivande klasslärarna på enhetsskolans mellanstadium (i framtiden också lärar- na på lågstadiet). För denna stora grupp passar de nuvarande gymnasielinjerna inte helt. Men ännu mindre skulle en nyspråklig linje passa den. Gruppen är talmässigt så stor, att det kan vara be- rättigat att ta hänsyn till dess intressen
vid gymnasieorganisationens omdaning. De blivande klasslärarna behöver för- bildning i kristendomskunskap, moders- målet, historia, samhällskunskap, psyko- logi, geografi, biologi, matematik, fysik, kemi och engelska; de bör liksom andra gymnasister få en god språklig utbild- ning, men en ensidig inriktning på mo- derna språk är de inte betjänta av.
Från universitets- och fackhögskole- håll har man enstämmigt krävt, att gym- nasiet bättre skall tillgodose språkutbild- ningen för de kategorier elever, som går vidare till högre teoretiska studier. Detta innebär, att man ställer kravet, att också latin- och reallinjen skall ge fullgod ny- språklig utbildning. Så långt det är möj- ligt bör detta krav tillgodoses. Det före- faller även ur denna synpunkt mindre angeläget att skapa en ny linje, speciellt avsedd för nyspråkliga studier. Om man bortser från de merkantila banorna, för vilka handelsgymnasiet erbjuder den bästa förbildningen, torde ingen betydan- de grupp av gymnasieelever ha större behov av nyspråklig utbildning än alla de andra. Ett undantag utgör givetvis de blivande språkmännen och språklärarna. Men dessa bör även enligt skolutredning- en hänvisas till latinlinjen, emedan kun- skaper i latin är oumbärliga för varje mera ingående språkstudium. Om den tredje linjen skulle utformas enligt skol- utredningens förslag, skulle den egen- domliga situationen inträffa, att den jäm- förelsevis stora kategori av studerande, som ämnar fortsätta sina studier av mo- derna språk vid universitet och högsko- lor, icke skulle kunna frekventera den gymnasielinje, vars mål skolutredningen uppger vara att »meddela en grundlig modern-språklig utbildning». Denna kon- sekvens måste betecknas som betänklig.
Skolutredningen vitsordar emellertid det starka behovet också av en social
linje och menar, att beteckningen den språklig-sociala linjen skulle vara mest adekvat för den linje, som utredningen föreslår. Av ovan anförda skäl finner skolkommissionen det ändamålsenligt att låta linjen främst ha social karaktär.
Under sådana förhållanden skulle på den tredje linjen språken få ungefär samma ställning som på de båda övriga linjerna (om man undantar, att språk- undervisningen på latinlinjen kan för- stärkas, och att den på denna linje får stöd av latinstudiet). Detsamma gäller ämnena kristendomskunskap, modersmå- let och historia. Linjens karaktärsämnen skulle bli samhällskunskap, geografi, psykologi samt biologi med hälsolära. Visst utrymme skulle dessutom ges åt fysik, kemi och matematik, i det sist- nämnda ämnet tillräckligt för att berät- tiga till fortsatta studier i sådana univer- sitetsämnen, som inbegriper studium av statistik.
Bland de många yrken, som av Ney- mark hänförts till dem, för vilka den allmänna linjen är lämplig, urskiljer man först den stora gruppen av tjänste- män i statlig, kommunal och enskild förvaltning (ämbetsverken, posten, ar- betsförmedlingen; kommunernas drätsel- förvaltning, polisen; bank- och försäk- ringsväsendet, organisationernas förvalt- ning). Den andra stora gruppen utgöres av lärare, främst klasslärarna på enhets- skolans låg- och mellanstadium. En tred- je stor grupp hänför sig till socialvården (kuratorer, barnavårdsmän, socialassis- tenter, yrkesvägledare, arbetsvårdstjänste- män, föreståndare för barnhem, ålder— domshem, ungdomsvårdsskolor, alkoho- listanstalter m. m.). I den mån förbild- ningen för merkantila banor måste för- läggas till det allmänna gymnasiet, får den allmänna linjen härigenom en fjärde grupp blivande yrkesmän, vilka, även
om linjen inte utformas som språklinje, har större nytta av den än av de mera specialbetonade real- och latinlinjerna.
Det faller genast i ögonen, att relativt få yrken, som kräver fortsatta studier vid universitet och fackhögskolor, finns med i förteckningen. Ett närmare stu- dium av problemet, i vad mån den all- männa linjen kan förbereda för sådana studier, ger emellertid vid handen, att linjen öppnar vägen för fortsatta högre studier inom de områden, som linjen är avsedd för.
Inom den filosofiska fakulteten står studier i ämnena geografi, pedagogik, psykologi, statskunskap, sociologi, natio- nalekonomi och statistik öppna för stu- denter från den allmänna linjen. För den nuvarande pol. mag.-examen ligger linjen alltså utmärkt till; den är också väl av- passad för blivande fackpsykologer och specialister inom det psykologisk-peda- gogiska gebitet. Detsamma gäller givetvis om blivande studerande vid socialinstitu- ten, för vilka dock gymnasiestudium inte bör utgöra en nödvändig grund.
Linjen, sådan den av skolkommissio- nen utformats, upptar en kurs i kemi, som är endast obetydligt mindre än real- linjens, och en kurs i biologi med hälso- lära, som är identisk med reallinjens. Väljer en elev i den av kommissionen föreslagna avslutande specialklassen des- sa båda ämnen, blir det möjligt för ho- nom att vid universitetet studera botanik, zoologi och därmed besläktade ämnen. 1 Ämnet geografi intar på den allmänna
linjen en starkare ställning än på de båda andra linjerna. Linjen blir därige- nom lämplig för blivande biologi-geo- grafi-lärare. Bland den biologiskt intres- serade ungdomen träffas ej sällan en be- ; gåvningstyp, som med livligt intresse för ' det levande i naturen förenar ett relativt
svagt utvecklat sinne för de exakta natur-
vetenskaperna. En person av denna be- gåvningstyp kan eventuellt bli en inspi- rerande lärare i biologi i kombination . med geografi. Den blivande geografi-bio-
logi-läraren hör egentligen inte hemma på någon av de nuvarande gymnasie- linjerna. Först den allmänna linjen er- bjuder en för honom ändamålsenlig stu- diegång.
Av samma orsaker torde linjen kunna betraktas som lämplig för blivande gym- nastiklärare och sjukgymnaster.
Förut har nämnts, att den allmänna linjen är väl avpassad för dem, som äm- nar bedriva juridiska studier. Det nu- varande kravet på latinkunskaper ställer emellertid hinder i vägen. Förslag har framförts om avlägsnandet av detta krav. Skulle kravet bortfalla, blir den allmänna linjen lämplig för blivande jurister. Det är nämligen av väsentlig vikt för de juridiska studierna, att de kan bygga på en allsidig och fördjupad kunskap om samhället.
Den allmänna linjen är vidare konstru- erad med hänsyn till den mycket stora grupp av elever, som efter gymnasiestu- dierna direkt övergår till de av kommis- sionen föreslagna lärarhögskolorna för att där utbilda sig till klasslärare fram- för allt på enhetsskolans mellanstadium, i framtiden också på lågstadiet. Enligt kommissionens bestämda och i kapitel 9 närmare motiverade uppfattning bör de utexaminerade mellanskollärarna få möj- lighet att vidareutbilda sig för under- visning dels i engelska på mellanstadiet, dels i en rad ämnen på enhetsskolans högstadium. Har dessa klasslärare ge- nomgått gymnasiet på latin- eller real- linjen, vållar det inga svårigheter att fortsätta studierna vid universitetet. Har de däremot genomgått gymnasiet på den allmänna linjen, är möjligheterna be- gränsade. Då denna linje i övrigt är bäst avpassad för dem, som för klasslärar-
utbildning ämnar söka inträde vid lärar- högskolorna, måste vägar sökas för dessa studenter att utan alltför tidsödande kompletteringar kunna studera även and- ra skolärrmen än geografi, biologi och samhällskunskap vid universiteten.
För språkstudier vid universiteten ford- ras för närvarande förkunskaper i latin. Kommissionen är fullt på det klara med att djupare språkstudier inte är möjliga utan dessa förkunskaper. Som en följd härav har kommissionen tänkt sig latin- linjen som den egentliga språklinjen. Emellertid bör det närmare undersökas, i vad mån förkunskaper i latin är um- bärliga för språkstudier, som främst sik- tar mot praktiska språkfärdigheter, an- vändbara t. ex. för språklärare i ämnena engelska och tyska inom den obligato- riska skolan. Det är önskvärt, att stude- rande, som genomgått gymnasiet på den allmänna linjen och därefter genomgår lärarhögskola, får möjlighet att bedriva
fortsatta språkstudier vid universitetet för att kvalificera sig för språkundervis- ning inom enhetsskolan. I avvaktan på 1945 års universitetsberednings ställ- ningstagande till dessa och liknande pro- blem vill kommissionen emellertid inte för närvarande framlägga förslag i den-
na riktning.
Redan genom att ge förbildning för utbildning till klasslärare, varigenom en överflyttning sker av studierna från se- minarierna till gymnasiet, är den all- männa linjen garanterad ett stort lär- jungeklientel. Men härtill kommer de blivande tjänstemännen inom statlig och kommunal förvaltning och enskild tjänst, de blivande befattningshavarna vid soci- alvården och — i den mån handelsgym- nasium inte finns tillgängligt _ blivande merkantila befattningshavare. Det fak- tiska underlaget för en sociallinje av här föreslagen typ existerar alltså.
IV. Gymnasiets horisontella klyvning.
1. Nuvarande utformning av gymnasiets
högstadium.
Redan mycket tidigt hade man upp- märksamheten fästad på de olägenheter, som gymnasiestudiernas splittring på alltför många ämnen förde med sig. >>Ämnesträngseln», »mångläseriet» ansågs hindra grundlighet, fördjupning och självständigt studiesätt. Redan i den gam- la lärdomsskolan hade man därför rätt till bortval och tillval av ämnen. Linje- delningen tillkom på sin tid för att möj- liggöra större koncentration och fördjup- ning, men även den visade sig vara otill- räcklig. Differentiering inom linjerna måste därför tillgripas. I kapitel VIII av sitt gymnasiebetänkande ger 1940 års skolutredning en ingående redogörelse
för den diskussion, som förts kring dif- ferentieringsspörsmålet, och för de olika försök som gjorts att lösa problemet.
Då gymnasiet 1905 skildes från real- skolan, delades det på en latinlinje, i sin tur i de två högsta ringarna kluven på en helklassisk och en halvklassisk linje, och en reallinje. Dessutom fanns i de två högsta ringarna möjlighet till bort- val av ett eller två av timplanens läro- ämnen eller teckning, motsvarande sam- manlagt högst sex veckotimmar i högsta ringen.
Det visade sig emellertid snart, att man på denna väg inte nått fram till den önskade individualiseringen av undervis- ningen, och från olika håll krävdes ri- kare differentieringsmöjligheter. Diskus-
sionen resulterade slutligen i den utform- ning, som gymnasiet fick genom 1928 års läroverksstadga. Differentieringen skulle omfatta gymnasiets båda högsta klasser. På varje linje skulle finnas fem kärn- ämnen, som alla elever skulle läsa. Till dessa ämnen skulle eleverna sedan lägga tre valfria ämnen, s. k. tillvalsämnen, -, vartill ytterligare kunde läggas ett till- läggsämne. Skolutredningen kommente- * rar:
Beträffande kärnämnena, som ju måste läsas av alla, medförde reformen en förbättring endast i så måtto, att timtalet tack vare den starka begränsningen av antalet samtidigt lästa ämnen kunde hållas relativt högt. I själva ver- ket innebar systemet med kärnämnen, tillvals- och tilläggsämnen så tillvida ett starkt gyn- nande av de valfria ämnena, som eleverna i dessa voro färre, i åtskilliga fall mycket få, . och i stor utsträckning utgjordes av sådana som hade speciellt intresse för ifrågavarande kunskapsområde, medan i kärnämnena läraren alltid hade att arbeta med hel klass. Å andra sidan köptes den större grundligheten i det , enskilda tillvals- eller tilläggsämnet för ett mindre antal elever på bekostnad av en mera ' allsidig bildning för de övriga, som ju helt
fingo avstå från ämnet i fråga. (5. 216 f.) Den mycket stora frihet till ämnesval, ' som stadgan medgav, framkallade genast
en stark kritik, som framtvingade en om-
läggning. En ny stadga utfärdades 1933. Tillvalsämnen fick inte längre väljas fritt utan endast i vissa bestämda kom- binatigner, sammanställda med hänsyn till lärjungarnas blivande yrkesval. Cymnasiets högstadium är för närva- rande organiserat på följande sätt (skol- utredningens betänkande, s. 39 ff). Fasta ämnen är på latinlinjen kristendomskun- skap, modersmålet, historia med sam- hällslära, latin och franska, på reallin- jen de tre förstnämnda ämnena samt engelska och matematik allmän kurs. Kombinationerna av tillvalsämnen är föl-
jande:
på latinlinjen: tyska, engelska och geografi tyska, engelska och filosofi engelska, geografi och biologi med hälso- lära grekiska och tyska grekiska och engelska grekiska och filosofi tyska, engelska och matematik engelska, matematik och fysik matematik, fysik och kemi tyska, engelska och biologi med hälsolära engelska, biologi med hälsolära och kemi !"*
9350
FPPPONPSHP
...,—|
på reallinjen: . tyska, franska och geografi . tyska, franska och filosofi . franska, geografi och biologi med hälsolära . tyska, franska och fysik . franska, fysik och kemi . biologi med hälsolära, fysik och kemi . matematik (specialkurs), fysik och kemi
Undervisning i tillvalsämne skall an- ordnas, om minst fem elever anmält sig önska deltaga; dock fordras för mate- matik specialkurs, fysik och kemi på reallinjen endast fyra anmälda lärjungar och för grekiska på latinlinjen endast tre. Tilläggsämne kan medtagas, om ele- ven anses kunna gå i land med den ökade arbetsbördan.
Skolutredningen har undersökt, hur lärjungarnas val av ämneskombinationer utfallit under vissa valda år. För latin- linjen gäller, att språken är de mest eftersökta tillvalsämnena. Engelska läses av 90 procent av eleverna, tyska av 75 procent, över 70 procent läser båda och alltså tillsammans med det fasta ämnet franska tre moderna språk. Endast ett mindretal på 6 procent nöjer sig med ett främmande språk, det fasta. De flesta av dessa torde höra till dem, som valt grekiska. »Detta», säger skolutredningen, >>är måhända huvudanledningen till de klagomål, som av teologiska fakulteterna i Uppsala och Lund framställts mot de teologie studerandes bristande kunskaper i främmande språk.» Mellan 31 och 20
procent av eleverna läser vart och ett av ämnena geografi, filosofi, biologi med hälsolära och matematik. Minst lästa är ämnena grekiska, kemi och fysik, de båda förstnämnda med 9, det sistnämnda med 5 procent av eleverna. Reallinjen visar en helt annan bild. De två kombinatio- nerna biologi med hälsolära—fysik— kemi och matematik specialkurs—fysik -——kemi väljs av över 65 procent av ele- verna. Därnäst kommer gruppen tyska— franska—geografi med omkring 20 pro- cent. Övriga kombinationer lockar endast ett ringa antal av eleverna. Ämnet filo- sofi intar en särställning, i det att det är i mycket ringa grad efterfrågat. Bio- logi håller på att vinna terräng på språ- kens bekostnad. I fråga om dessa sist- nämnda visar det sig, att något över en fjärdedel av studenterna läser alla tre språken, en tredjedel läser minst två språk och omkring två tredjedelar nöjer sig med det fasta språket, engelska. I fråga om samtliga här angivna siffror gäller, att tilläggsämnen inte är med- räknade. Vissa siffror är alltså i verk- ligheten något högre.
Genom 1928 års stadga infördes på gymnasiets differentierade stadium det 5. k. en's'kilda arbetet. Syftet var att ut- veckla lärjungarnas förmåga att på egen hand planlägga och bedriva ett arbete under utnyttjande av till buds stående kunskapskällor.
Även 1933 års gymnasium har utsatts för häftig kritik. Utredningen samman- fattar den i korthet så, att man menar, att mångkunnigheten offrats utan att den önskade fördjupningen i studiet vunnits.
Från universitet och högskolor anmärkes, dels att den allmänna bildningsbasen är för smal och för ojämn, dels att studenterna allt- för ofta sakna förmåga att arbeta självstän- digt. De unga själva liksom deras målsmän klaga över att de med den valda ämneskom- binationen icke kunna förena det ena eller andra ämnet, som de för framtida utbildning
eller arbete behöva. Det höga timtalet i tillvals- ämnena omöjliggör en ändamålsenlig samman- ställning av ämnen för ett flertal levnadsbanor. Lärarna synas i regel finna det enskilda arbetet i nuvarande form förfelat. Allmänt betonas, att specialiseringen av studiet börjar för tidigt och drives för långt. Den starka differentie- ringen ställer, anses det, ungdomen redan två år före studentexamen inför yrkesvalet, vilket vållar många missgrepp. som sedan tvinga till fyllnadsprövningar med därav följande för- längning av studietiden. Den allmänna utrust- ning i fråga om kunskaper och färdigheter, som behöves ej blott vid direkt utträde i det prak- tiska livet utan även för högskolestudier, för- summas till förmån för en specialisering, som hör fackstudiet till. (s. 217)
Härtill kan fogas den olägenhet, som ligger däri, att de ämnen, som lämnas vid början av näst sista ringen, ej bringas till någon systematisk avslutning.
Rätt enstämmigt riktas kritiken mot gymnasiets språkundervisning, och från universitetshåll (gymnasiebetänkandet s. 120 ff) krävs, att åtminstone två av språ- ken obligatoriskt förs fram till student- examen.
Hela denna kritik, framhåller utred- ningen, kan sägas vara riktad mot diffe- rentieringssystemet och innebär ett yrkan- de på återgång till ett system med fasta linjer.
1 l l l
2. Skolutredningens förslag till system med fasta linjer.
Med utgångspunkt från den framförda kritiken mot den nuvarande differentie- ringen föreslår skolutredningen en orga- nisation med tre fasta linjer. Detta be- tyder, att antalet samtidigt lästa ämnen på gymnasiets högstadium ökas och att som en följd därav timantalet i varje särskilt ämne sänks. Därmed, säger ut- redningen, >>tillgodoses åtminstone i nå- gon mån högskolekravet på en bredare bildningsbas och de ungas önskan om möjlighet till en vidare ämneskrets». Ut-
| 4 |
| ! | »
redningen anser dock, att problemet där- igenom inte är löst: »Den gamla och väl kända svårigheten är att inom den vidare ämneskretsen bereda tillfälle till den in- dividualisering och fördjupning av stu- diet, som är en ovillkorlig förutsättning för att ungdomen skall kunna lära sig arbeta självständigt.»
Skolutredningen är inne på den tanke- gången, att det är omöjligt att med rent organisatoriska åtgärder åstadkomma en förening av en bred bildningsbas och till- räcklig individualisering och fördjup- ning. Nya utvägar måste därför enligt utredningen sökas.
Den väg, som skolutredningen därvid slår in på, är enligt skolkommissionens mening den enda riktiga och framtids- dugliga. Utredningen tar sin utgångs- punkt i det enskilda arbetet, som inför- des genom 1928 års stadga. Det var av- sett att utveckla de ungas förmåga att på egen hand planlägga och bedriva ett arbete. Förhoppningarna har emellertid endast delvis uppfyllts. Många drar där- av den slutsatsen, att det enskilda arbe- tet bör avskaffas. Andra anser, att miss- lyckandet beror på att anordningen miss- brukats: i stället för att vara ett uttryck för ett positivt studieintresse har det en- skilda arbetet ofta fullgjorts i det ämne, där lärjungen varit sämst och där han alltså måst förkovra sig, ofta för att und- gå ett underbetyg. 'Om en ändring här- vidlag komme till stånd, skulle det en- skilda arbetet kunna göra avsedd nytta. Skolutredningen själv anser emellertid, att orsaken till det partiella misslyckan- det måste sökas djupare. Undervisnings- planen inrymmer för litet av enskilt arbete. »Vad som vållat misslyckandet med det enskilda arbetet torde främst vara, att detta som en isolerad anordning kastats in i ett gymnasium, som i övrigt icke anpassats för den nya arbetsformen. Ingen särskild tid har anslagits för det
enskilda arbetet, inga anordningar vid- tagits för att möjliggöra gruppsamverkan mellan lärjungarna, inga anstalter träf- fats för att bereda läraren tillfälle att planlägga och övervaka de ungas första trevande försök till självständigt stu- dium.» Det enskilda arbetet har därige- nom isolerats och inte på något sätt kom- mit skolarbetet i övrigt till godo eller avsatt några spår i fråga om arbetstek- nik eller studiemetod. Utredningen menar, att enskilt arbete bör bli ett normalt in- slag i gymnasiets arbete och tillämpas i flera, helst alla ämnen. Studiearbete av mera laborativ art, gärna av studiecir- kelns typ, rekommenderas vid sidan av de vanliga lektionstimmarna. Grupparbe- te med ett begränsat antal elever under lärarens ledning är en utväg att utveckla gymnasiets arbetsformer. »Det innebär kort sagt, att klassen, om möjligt i varje särskilt ämne, under viss tid av under- visningen skall kunna delas i två eller tre undervisningsavdelningar på liknande sätt som nu sker vid lärjungelaboratio- nerna i ämnena matematik, biologi med hälsolära, fysik och kemi.» Utredningen har undersökt, om ett analogt studiesätt kan ge goda resultat även i de ämnen, som förefaller mest motspänstiga, näm- ligen filosofi och språk, och funnit att så är fallet. Vid behandlingen av gymna- siets arbetssätt kommer skolkommissio- nen tillbaka till dessa frågor.
Det vanskliga arbetet med konstruk- tionen av de tre linjerna i alla enskild- heter är inte dess mindre nödvändigt. Ut- redningen föreslår, att vissa ämnen skall vara gemensamma för samtliga linjer. »En viss utvidgad allmänorientering i centrala humanistiska ämnen är behövlig inom alla de utbildnings- och yrkesom- råden, för vilka gymnasiestudierna avse att förbereda, och själva gemenskapen i kunskapsskatt är här ett värde.» Utred- ningen föreslår att i första rummet
svenska språket och litteraturen och vi- dare kristendomskunskap, filosofi och historia med samhällslära får samma ställning på alla linjerna (med visst un- dantag för historia, där språklinjen fått en extratimme i högsta ringen för sam- hällslärans skull och den treåriga real- linjen fått minskat timantal). Även i så- dana ämnen som engelska, geografi och biologi med hälsolära har utredningen eftersträvat likställighet mellan linjerna, ehuru språklinjen fått mer av engelska och geografi än de övriga och viss spe- cialisering beretts vissa lärjungar i bio- logi.
På latinlinjen ägnas huvudintresset åt studiet av den klassiska kulturen samt vidare åt studiet av de moderna språken och övriga humanistiska ämnen. Fem ämnen förekommer obligatoriskt i samt- liga klasser, nämligen latin med sam- manlagt 23 timmar, modersmålet med 15 timmar, engelska och historia med var- dera 12 samt kristendomskunskap med 71. Filosofi förekommer i sista ringen med 3 timmar, geografi med sammanlagt 4 timmar i ringarna II och 111. Fysik förekommer i ring 11 med 2 timmar, men en allmän orienteringskurs inläggs i ring Ill (1 t.). Kemi läses i ring I (realexamens kurs) i 1,5 t. men i högsta ringen är en orienteringskurs inlagd (1 t.). Beträffande övriga ämnen före- kommer differentiering. Grekiska läses i de två högsta ringarna med 6 timmar i varje ring; de grekiskstuderande måste avstå från tyska i ring III men återfår tyskan i ring IV; de måste vidare avstå från franska i högsta ringen. Tyska läses av övriga elever alla fyra ringarna med sammanlagt 14- timmar, men de sju tim- marna i ringarna III och IV kan utbytas mot ett lika stort antal timmar i matema-
1 Här liksom i fortsättningen gäller siffrorna det fyraåriga gymnasiet enligt utredningens timplan A.
tik. Franska läses i alla fyra ringarna sammanlagt 17 timmar (av grekiskstu- derande 13), men av de 5 timmarna i högsta ringen kan 4 utbytas mot en sär- skild biologikurs. Samtliga lärjungar lä- ser biologi i de två första ringarna med sammanlagt 4,5 timmar (däri ingår i ring II en allmän orienteringskurs om högst 1 veckotimme).
Det är en öppen fråga, om en på detta sätt söndertrasad organisation över hu- vud förtjänar benämningen fast linje. En reservation föreligger också från ledamo- ten Kolmodin, som framhåller, att den inlagda matematikkursen är för kort för att ha verkligt värde och att den inlagda biologikursen är helt omotiverad.
Till de uppenbara olägenheterna hör den brutna studiegången för de grekisk- studerande i tyska (ämnet förekommer inte i ring III) och den brutna studie- gången i matematik (ämnet förekommer inte i ring 11). Till svagheterna hör ock- så, att för vissastuderande tyska och franska inte kan föras fram till student- examen.
Reallinjen, där huvudvikten lagts vid matematik och naturvetenskapliga ämnen, har en enklare struktur. De ämnen, som förekommer i samtliga ringar, är: kris- tendomskunskap med sammanlagt 7 tim- mar, modersmålet med 15, engelska med 12, franska med 10, historia med 12, fysik med 13 och kemi med 10,5 vecko- timmar. Tyska förekommer endast i de två första ringarna med 7 timmar, geo- grafi i de två mellanringarna med 4 tim- mar, filosofi i högsta ringen med 3 tim- mar. Matematik och biologi intar en sär- ställning; reallinjen är efter andra ring- en delad på en matematisk och en bio- logisk gren; matematikerna läser sitt huvudämne i 23 timmar och får nöja sig med en biologikurs på 4,5 timmar (där- av en allmän orienteringskurs om 1 t. i ring III); biologerna får nöja sig med
20 timmar matematik och läser i stället biologi 8,5 timmar.
Linjens svagheter, öppet erkända av skolutredningen, ligger i den starka äm- nesträngseln (antalet ämnen är i de olika ringarna 10, 11, 10, 10, för matemati- kerna) och i den svaga ställning språken fått. Engelskan är jämförelsevis väl till- godosedd, men tyskan måste avslutas två år före studentexamen och franskan, som i högsta ringen endast fått en vecko- timme, måste där koncentreras till höst- terminen. Till linjens egendomligheter hör vidare, att matematikernas biologi- kurs i ringarna II och 111 endast omfattar 1 veckotimme i vardera ringen samt att musiken inte kunnat beredas någon plats alls i de två högsta ringarna. (Till öv- ningsämnena återkommer skolkommissio- nen längre fram i detta kapitel.)
För utredningens förslag till konstruk- tion av språklinjen har skolkommissio- nen redan redogjort. Linjen förgrenar sig efter andra ringen i en språklig och en matematisk gren, den senare i högsta ringen på nytt uppdelad i en fransk- läsande och en biologiläsande förgrening. Kristendomskunskap har 7 timmar, mo- dersmålet 15 och filosofi 3 timmar lik- som på övriga linjer. Historia har fått 13 timmar (mot 12 på de övriga linjer- na), geografi har fått en stark ställning med 8 timmar (mot 4 på de andra lin- jerna). De moderna språkens ställning är givetvis stark: på den egentliga språk- linjen har engelska 15 timmar, tyska 17 och franska 21, på den språklig-matema- tiska linjen är timantalet resp. 13, 14 och 18 (för de biologiläsande är tim- antalet i franska 14). Den egentliga språklinjen har en matematikkurs på 8 timmar (ämnet förekommer blott i de två första ringarna), medan den språk- lig-matematiska linjen har 16 timmar matematik. Biologi läses gemensamt av
samtliga lärjungar i de två första rin- garna med 4,5 timmar (en allmän orien- teringskurs är inlagd i ring 11), ämnet förekommer inte i ring III men läses med 4 timmar av en grupp lärjungar i högsta ringen. Fysik har 5 timmar, för- delade på de båda mellanringarna, kemi läses i de båda första ringarna med sam- manlagt 3,5 timmar men återkommer med en allmän orienteringskurs i högsta ringen (1 t.).
På högstadiet bör något av de tre tra- ditionella moderna språken kunna utby- tas mot framför allt ryska eller spanska.
Linjen är bättre samlad än de båda övriga. Man frapperas av att historia med samhällskunskap på en linje, som är avsedd att vara språklig-social, inte tillerkänts mer än en veckotimme utöver de övriga linjerna; då de moderna språ- ken erhållit inte mindre än 53 timmar av de tillgängliga 121, torde den saken dock lätt kunna rättas till.
Den gymnasieorganisation med tre fasta linjer, som skolutredningen på detta sätt konstruerat, har enligt skolkom- missionens mening uppenbara brister. Mest iögonenfallande är, att det >>fasta» linjesystemet i själva verket upplösts. Så vitt skolkommissionen kunnat finna, är förgreningarnas antal inte mindre än tio. Trots detta är ämnesträngseln, spe- ciellt på högstadiet, alltför stor. Den medför bristande koncentration, i alltför hög utsträckning har utredningen måst tillgripa årskurser om en veckotimme, och utvägen att låta ett ämne upphöra och efter ett år återkomma har för ofta måst användas. Att de moderna språken fått en för svag ställning på reallinjen och för vissa lärjungar också på latin- linjen är uppenbart. Till systemets svag- heter hör slutligen den styvmoderliga behandlingen av de konstnärliga ämnena, teckning och musik.
Det är på detta område mycket lätt att kritisera; frågan är, om uppgiften, sådan skolutredningen fattat den, över- huvud är lösbar.
3. Skolkommissionens förslag till system med fasta linjer.
Med utgångspunkt från samma förut- sättningar skolutredningen arbetat med, har inom skolkommissionens gymnasie- delegation företagits en undersökning, huruvida det över huvud existerar en möjlighet att konstruera ett gymnasium av traditionell typ men utan de påtalade bristerna. Förutsättningarna har dock i viss mån måst bli andra än skolutred- ningens. Sålunda har första ringen (klass 9 g) måst göras gemensam för samtliga linjer, vilket inte gör uppgiften lättare. Dessutom har givetvis den tredje linjen i överensstämmelse med kommissionens uppfattning utformats som sociallinje.
Förslaget, som utarbetats av delega- tionsledamoten rektor Axel Nordhult, avser att visa, att man kan lösa differen- tieringsproblemet utan att frångå syste- met med fasta linjer. Ingen som helst differentiering inom linjerna har tillgri- pits utom beträffande ämnet grekiska. Antalet ämnen nedbringas successivt från 11 i klass 9 till 7 i klass 12 på samtliga linjer.
Den föreslagna timplanen framgår av närstående tabell. Ämnet grekiska har inte upptagits. Det skall enligt förslaget läsas med 6 timmar i vardera av de två högsta ringarna på latinlinjen. De som deltar i denna undervisning befrias i klass 11 från exempelvis 2 t. engelska, 2 t. tyska och 2 t. fysik och i klass 12 från exempelvis 1 t. latin, 1 t. franska och 4 t. biologi. Ryska, finska eller spanska kan på latinlinjen läsas antin- gen i stället för latin eller grekiska i de två högsta ringarna eller (längre kurs) i
stället för franska. Givetvis kan ett utbyte mot franska också ske på övriga linjer. Skolkommissionen, som uppfattar för- slaget som preliminärt (detaljfördelning- en _av timmarna på de olika ämnena kan givetvis i det oändliga diskuteras) och i detta betänkande, som har karak- tären av principbetänkande, inte kan föreslå vare sig timplaner eller studie- planer, anser Nordhults lösning i prin- cip överlägsen skolutredningens. Syste- met med fasta linjer har kunnat hållas, vilket underlättar elevernas linjeval och minskar behovet av kompletteringar. Universitet och högskolor kan anknyta sin undervisning till gymnasiets linjer i medvetandet om att studenterna från en och samma linje har en bestämd studie- gång bakom sig utan luckor. Det suc- cessivt sjunkande antalet läroämnen med- ger en successiv övergång till friare stu- dieformer och personlig fördjupning. Inga ämnen avbryts i förtid av vissa elev- grupper (såsom i stor utsträckning måste ske inom det nuvarande gymnasiet och även i viss mån i den av skolutredningen föreslagna organisationen) ; samtliga äm- nen får en naturlig avslutning. Skolkommissionen kan i detta samman- hang inte ingå på en detaljanalys av detta förslag till gymnasiets utformning. Vissa påpekanden måste emellertid göras. Ämnet kristendomskunskap avslutas på samtliga linjer i klass 11 men efterträdes omedelbart av filosofi i klass 12. Ämnet kemi avslutas likaledes på allmänna lin- jen och reallinjen i klass 11; på den så- lunda avslutade kemikursen bygger emel- lertid biologikursen i klass 12, som i förslaget ytligt sett förefaller stå isole- rad. Av språken har endast franska kun- nat föras upp i högsta ringen; detta måste betraktas som en svaghet; emeller- tid tillåter ämneskoncentrationen i klass 12 att eleverna får möjlighet att i sina kärnämnen studera facklitteratur på eng-
Tabell ].
Latinlinjen Reallinjen
Allmänna linjen
9 liolilial Sununu
12] S:a
9 10h1 11 Sununu
Kristendomskunskap . 3 6 — 3 14 15 Geografi ........ 4
(7) (0.4) (15) (13)
Filosofi (psykologi) . . Modersmålet
Hist. o. samhällskunsk.
(3.5,7.5
23— 6 — 3
6 (7) 2 (0,4) 14 12 (15) 18 13 (13)
7 4 (3.515)
22 11 10 15
Latin .......... Engelska ........ Tyska .........
Franska ........
(24) (6,10) (6,10) (16)
9 (13) 9 (6,10) 13 (6,12)
Matematik 8 (3,10) 4 (2,8) 1.5(0,5) 6.5(2,7)
Biologi m. hälsolära . .
4 4 2 2 1.5 1.5 ' 2.5 2.5
9 23 (20,24) 13 (5,125) 8.5(4,9) 7.5(2,7)
11 88 30
13 30 80 80 120
Antal läroämnen
Antal timmar
11 8 8 7 30 303030
13 120
11 30
10 9 7 12 30 30 30 120
Siffrorna inom parentes anger nuvarande timantal på det fyraåriga gymnasiet (av dubbla siffror anger den första timantalet vid bortval, den senare vid tillval).
elska och tyska; anvisningar härom bör utfärdas.
Som av timplanen framgår, är latin- linjen och den allmänna linjen samman- fallande till och med klass 10. Den all- männa linjens elever får därigenom en nybörjarkurs i latin, som har allmän- bildande värde, stöder språkstudiet och underlättar blivande komplettering i äm- net för de lärjungar, som efter avlagd examen önskar ägna sig åt mera djup- gående historiska studier eller språkstu- dier (här ligger det nära till hands att tänka på de blivande klasslärarna, för vilka linjen är väl avpassad). Att de båda linjerna på detta sätt sammanfaller är en fördel så tillvida, att linjevalet kan uppskjutas ett år. Å andra sidan har
denna anordning en bestämd nackdel. Lärjungarna, som efter nionde klassen omgrupperats på klassavdelningar och uppdelats i realare och icke-realare, skul- le efter tionde klassen på nytt behöva omgrupperas. Denna brist är dock inte konstitutiv för förslaget. Om latinlinjen och den allmänna linjen redan efter nionde klassen skildes åt, skulle den bortfalla. Latinkursen, som inte är nöd- vändig på den allmänna linjen, kunde då utgå, och de frigjorda timmarna kunde användas till förstärkning av andra äm- nen, varigenom linjens bärkraft skulle öka. Denna omläggning kan emellertid inte göras utan en bearbetning av hela timplanen för den allmänna linjen. Då skolkommissionen med framläggandet av
här ifrågavarande förslag inte avsett att framlägga en definitiv timplan utan en- dast velat visa, på vilka vägar man kan nå fram till en tillfredsställande utform- ning av ett system med fasta linjer, får den önskvärda bearbetningen av försla- get vad beträffar den allmänna linjen anstå, tills kommissionen på ett senare stadium av utredningsarbetet når fram till detaljutformningen av den nya skol- organisationen.
Gymnasiet enligt detta förslag har emellertid en annan brist, som påtalats i ett särskilt yttrande av gymnasiedelega- tionens ordförande, undervisningsrådet Ragnar Lundblad. Lundblad förklarar inledningsvis, att förslaget lider av en påtaglig svaghet, då det knappast löser differentieringsproblemet på ett tillfreds- ställande sätt. Han fortsätter:
Jag tänker främst på reallinjen, som i fram- tiden torde komma att rekryteras av två huvud- grupper av lärjungar -— en'grupp, som i den nuvarande organisationen väljer den utpräglat matematiska ämneskombinationen fysik, kemi och specialmatematik, och en grupp, som väl- jer den mera naturvetenskapliga kombinatio— nen fysik, kcmi och biologi med hälsolära. Att anordna de båda gemensamma ämnena fysik och kemi på ett för båda grupperna tillfreds- ställande sätt, är naturligtvis icke omöjligt. Däremot uppstår det svårigheter med flygel- ämnena, matematik och biologi. En organisa- tion, där båda grupperna skola inhämta samma kurser i dessa ämnen, tillgodoser enligt min uppfattning varken de psykologiska eller de praktiska krav, som böra ställas på linjens organisation. Ena hälften av lärjungeklientelet har för sin blivande verksamhet gagn av en större kurs i biologi men icke av den stora matematikkurs, som för den andra hälften av klientelet är nödvändig. Och vad värre är: in- hämtandet av en sådan matematikkurs kräver ofta av dessa lärjungar ett oproportionerligt stort arbete. De matematiskt inriktade lär- jungarna ha åter intet behov av större kurser i biologi men så mycket mer av den matema- tiska skolning, som det nuvarande ämnet spe- cialmatematik skänker.
Jag anser det vidare viktigt, att reallinjens lärjungar under den tidigare delen av gymna-
siet ha kontakt med de ämnen, som skilja de båda riktningarna inom linjen åt. Det kan icke vara lämpligt att på reallinjen helt utesluta ämnet biologi från timplanen under två på varandra följande år, såsom fallet är enligt det diskuterade förslaget med fasta linjer, där ämnet saknas på timplanen för 10:e och 11:e klasserna. Den differentiering i 12:e klassen, som enligt detta förslag skulle kunna före- komma utan att komma till synes på timpla- nen, skulle starta under ogynnsamma betingel- ser, om det ena ämnet legat nere i två år.
Ser man sig om efter möjligheter att avhjälpa denna brist, inställer sig först tanken på en differentiering av de båda högsta klasserna i en matematiskt och en biologiskt betonad gren. Både 1918 års skolkommission och 1940 års skolutredning ha sökt lösningen i denna rikt ning.
En uppdelning av realarna i två ungefär jämnstarka grupper vid ingången till det 11:e skolåret skulle emellertid sannolikt vid fler- talet läroverk nödvändiggöra en omgruppering i nya klassavdelningar. Detta vore mycket litet önskvärt. Lärjungarna ha vid inträdet i klass 9 uppsorterats på klasserna 9a och 9 g och vid inträdet i klass 10 på gymnasiets huvudlinjer. Skulle de nu åter omgrupperas i biologer och matematici, kan jag inte finna annat, än att undervisningen i dess helhet måste bliva all— varligt lidande.
Jag har övervägt, huruvida man under sådana omständigheter borde inrätta en fjärde bild- ningslinje, en naturhistorisk linje, som liksom de andra linjerna skulle omfatta de tre åren ovanom enhetsskolan, men jag är inte säker på att studieintressena så tidigt som vid över- gången till klass 10 äro tillräckligt utdiffe- rentierade för en sådan klyvning.
Under sådana förhållanden måste jag be- teckna svårigheten att lösa differentieringsfrå- gan som konstitutiv för förslaget med fasta linjer. För reallinjens del erbjuder det i direk- tiven för delegationen skisserade förslaget med horisontell klyvning efter klass 11 enligt min mening större fördelar än det diskuterade för- slaget med fasta linjer. Utformningen av latin- linjen och den allmänna linjen beröres icke av denna kritik.
Kommissionen delar de i detta yttrande framförda betänkligheterna. Då kommis- sionen ändå framlägger det här refere- rade förslaget till diskussion och som ett alternativ till kommissionens huvudför-
slag, sker det med utgångspunkt ifrån kommissionens övertygelse, att det, sedan det bearbetats och undergått de nödvän- diga justeringarna, dock torde vara den bästa principlösning som hittills fram- kommit i fråga om gymnasiets organisa- tion enligt principen fasta linjer. Att det inte är fullgott, beror enligt kommissio- nens mening på att det är omöjligt att finna en helt tillfredsställande lösning på problemet att skapa ett gymnasium med tre fasta linjer.
4. Gymnasiets anknytning till hög- skolorna.
Genomsnittsåldern i studentexamen för läroverkens egna lärjungar, som för 50 år sedan föga översteg 19 år, har sedan dess oavbrutet stigit och uppgår nu till 20,0 år. Omedelbart efter studentexamen tager värnpliktstjänstgöringen vid för de manliga abiturienterna; många nödgas därjämte underkasta sig tidsödande kom- pletteringar. Det är för närvarande gans- ka vanligt, att en student först vid 22 års ålder kan börja de högskolestudier, som för flertalet abiturienter är villkoret för den tilltänkta levnadsbanan.
Denna utveckling måste väcka allvar- liga betänkligheter, som också klart kom- mit till uttryck i de båda första publika- tioner, som utgavs av 1940 års skolutred- ning. I sin skrift om skolarbetets hygi- eniska förutsättningar (SOU 1943:7 sid. 26) dröjer Hjärne vid den situation, som uppstått för de yngre akademikerna ge- nom den nyss berörda förskjutningen av inskrivningsåldern: »För de ekonomiskt beroende måste en forcering av studie- tiden ske, på bekostnad av kamratliv, kamratlig samvaro, allmänmänskliga in- tressen. Och som resultat: en rekord- snabb examen, en duktig specialist, som icke känner människor eller förhållanden utanför sitt begränsade ämne. Det lilla
fåtal studenter, som äro ekonomiskt obe- roende, kunna icke heller under någon längre tid känna sig tillfredsställda med en tillvaro, där deras krafter icke tas i anspråk på ett mera direkt och påtagligt sätt. Även för dem torde en examenslös tillvaro fram till 25-årsåldern och längre kännas som en mindervärdig tillvaro.» Han dröjer även vid iakttagelser rörande läroverksungdomen: »Man ser daglig- dags exempel på hur det alltför långa lärjungeskapet vingklipper tilltron till den egna förmågan och hur den under den långa studietiden under alltför lång tid uppehållna kontrollen från andra personer kan resultera i hållningslöshet och slarv och bristande känsla av eget ansvar eller ta sig uttryck i en alldeles ofruktbar negativism.» Enligt Hjämes mening bör gymnasiets avslutning kom- ma så tidigt, att de manliga lärjungarna före sin värnplikt hinner få 2 år 3 år av egna studier eller eget arbete. Gymnasiets avslutande bör således ske i 17—18-års- åldern. Hjärne förordar en radikal om- läggning av studiesättet i gymnasiet för att detta mål skall nås.
Två av de pedagogikprofessorer, som på skolutredningens anmodan yttrat sig om den psykiska utvecklingen hos 'barn och ungdom, berör även frågan om gym- nasiets övre gräns. Anderberg finner det riktigast att förkorta den allmänna högre skolan och flytta tillbaka studentexamen exempelvis två år. På denna förkortade skola skulle sedan påbyggnader kunna göras av teoretisk och praktisk natur. —— Även enligt Katz är den planenliga tiden för studentexamen _— 19-årsåldern _— för hög: »lcke endast ekonomiska och befolkningspolitiska utan även psykolo- giska skäl tala för en prövning av frå- gan, huruvida man ic'ke kunde förkorta skoltiden åtminstone ett år. Ju tidigare den unga människan kan befrias från skolpassiviteten, desto större psykologisk
vinst. Egentligen är det icke lyckligt, att eleven så sent får tillfälle att utveckla egna initiativ och under frihet och an- svar träda i kontakt med livets uppgif- ter. Man borde inte alltför länge binda vingarna på den skaparkraft, som vill inriktas på livets praktiska mål.» Tids- besparingen kunde enligt Katz åstadkom- mas bland annat genom att skolgången för normalt utvecklade barn påbörjades ett år tidigare. (SOU 1943:19, sid. 17 o. 63).
Att de sålunda från skilda håll gjorda anmärkningarna mot vårt skolsystern — trots de ibland väl starka orden — är sakligt berättigade och tungt vägande, torde icke kunna bestridas. »Beträffande åldern vid avläggande av studentexamen torde icke finnas mer än en mening: den är för hög», erkänner 1940 års skol- utredning (SOU 1944:20, sid. 129).
Skolutredningen refererar i sitt gym- nasiebetänkande utförligt de förslag om sänkning av avgångsåldern från gym- nasierna, som vid olika tillfällen fram- kommit. Här må endast erinras om en motion vid 1927 års riksdag, nr 405 i andra kammaren, av herr Otto Järte med instämmande av herrar Ivar Andersson och 'Georg Andrén. Motionärerna konsta- terar inledningsvis, att ungdomen längtar efter att själv få pröva sina krafter och befrias från skolans förmynderskap, och utvecklar därefter närmare sina synpunk- ter på organisationsfrågan: »Därest man läte gymnasisterna sluta ett år tidigare utan examen rigorosum med endast ett vanligt avgångsbetyg på fickan, skulle de därifrån kunna fördela sig på sina livs- vägar. Den del, som ämnade fortsätta studera, d. v. 5. vid universitet, fackliga högskolor av olika slag och folkskole- seminarier, skulle icke upptagas som lär- jungar vid dessa förrän efter avlagd in- trädesexamen, då en verkligt individuell differentiering och prövning kunde äga
rum.» Motionen utmynnar i ett förslag om utredning i syfte att förkorta gym- nasiestudierna med ett år och avskaffa studentexamen.
Skolutredningen behandlar detta upp- slag relativt knapphändigt. Utredningen framhåller, att det förkortade gymnasiet |
1 1
måste anknytas till en särskild avgångs- etapp från realskolan, ett år före real- examen. Läroverket s'kulle därvid »gans- ka naturligt sönderfalla i en realskola och ett treårigt gymnasium, vilket med tillräckligt gallrat elevmaterial måhända skulle i de allmänt orienterande ämnena kunna sikta mot ett mål, som icke vore alltför underlägset det nuvarande». När utredningen icke kan tillstyrka ett sådant arrangemang, synes detta likväl bero på farhågor för allmänbildningen: »Vad gymnasiestadiet beträffar, kan undervis- ningsplanen för en allmänbildande med ett år avkortad gymnasiekurs följd av en ettårig specialkurs givetvis just i'de företrädesvis allmänbildande ämnena ic'ke ge samma resultat som en fyraårig kurs med en mera harmonisk fördelning av det totala kursinnehållet; den ettåriga specialkursen ovanför det allmänbildande stadiet innebär ju, att det sista och mog- naste året undandrages de ämnen, där själva mognaden har den största betydel- sen, för att helt ägnas åt ett mer eller mindre starkt fackbetonat studium.» (SOU 1947:34, sid. 185)
Sin största betydelse skulle en avkort- | ning av gymnasiet med ett år få för de abiturienter, som från gymnasiet går di- rekt ut i livet eller till kortare utbild- ningskurser. En förutsättning härför är, att gymnasiet under sin i så fall treåriga studiegång ger denna elevkategori den avslutade och avrundade allmänbildning, som det nuvarande längre gymnasiet ger; den specialutbildning, som med hänsyn till de fortsatta studierna vid universitet
och högskolor nu ges i gymnasiet, kan dessa elever i stort sett undvara.
Då det gäller den grupp av studenter, som från gymnasiet går vidare till uni- versitet och högskolor, kan man bakom yrkandena på en förkortning av skol- tiden noga besett urskilja två skilda mo- tiv. En del av förslagsställarna lägger huvudvikten vid tidsvinsten för den en- skilde. De föreställer sig, att det som går förlorat, när gymnasietiden reduceras, till mycket stor del är överflödigt gods. Eventuella fackstudier kan enligt dessa likaväl anknytas till den sänkta student- examensnivån och från denna utgångs- punkt bedrivas med samma snabbhet som förut eller i varje fall utan större tids- förlust.
Andra lägger huvudvikten vid det fri- are initiativ — i studier och andra sys- selsättningar — som blir möjligt, när skolan avslutats. De hoppas på friare arbetsmetoder under det nya första hög- skoleåret men vill därmed inte ha ut— sagt, att bildningsinnehållet skall radi- kalt skilja sig från det som bjudits i den gamla högsta ringen. Att avgöra, huru mycket av högsta ringens kursinnehåll som bör bibehållas vid överflyttningen, är en fristående bedömningsfråga, som får prövas i annat sammanhang. Man kan inte rimligen undanskjuta frågan om de bästa studiemetoderna för ungdom i abiturientåldern, blott emedan vissa kurs- moment kunde gå förlorade i samband med en eventuell överflyttning av stu- dierna till högskolorna.
Det kan vara anledning att tills vidare stanna för den senare frågeställningen, som för närvarande torde ha den största aktualiteten.
Det bör då först påminnas om, att skolkommissionen med sina i kapitel 4- framlagda förslag till omläggning av det inre arbetet i den obligatoriska skolan syftat därhän, att elevernas självständig-
het skall befrämjas, dels genom en så långt som möjligt individualiserad under- visning, vilken tar som utgångspunkt den enskilde elevens intressen och personlig- het, dels genom så stor frihet i studierna som på varje stadium är tänkbar. Denna fostran till självständighet måste givetvis fortsättas på gymnasiet, vars arbetsfor- mer därigenom får sin fria utgestaltning. I princip kan ingen annan skillnad mel- lan undervisningsmetoderna inom enhets- skolan, på gymnasiet och vid universitetet göras än den som betingas av elevernas ålder och mognad. På alla stadier bör de syfta till självständighet och frihet.
Arbetsåret i skarven mellan gymnasiet och universitetet _ det studieår varom här närmast är fråga — kan alltså inte skilja sig radikalt från de tidigare gym- nasieåren i fråga om undervisningens syftning. Skillnaden mellan egentliga skolstudier och universitetsstudier ligger på ett annat område. I skolan måste man läsa ett stort antal ämnen samtidigt — vid universitetet bör man koncentrera sig på ett enda eller ett fåtal ämnen. En sådan koncentration möjliggör, att den studerande kan tränga djupare in i äm- net, att han — i den mån han valt studie- området med utgångspunkt från sina per- sonliga intressen —— kan nedlägga mer av sin personlighet i arbetet, att han kan ernå större fördjupning. Fri'heten i arbe- tet får därigenom en annan innebörd än tidigare, Självständigheten kommer bätt- re till sin rätt, och den studerande får ökad möjlighet att gå egna vägar i ar- betet.
Övergångsårets karaktär är därmed angiven. Studiet kan inte få splittras på 8 år 10 ämnen som under de tidigare gymnasieåren, inte heller kan det som vid universitetet koncentreras till ett enda ämne eller till ett fåtal ämnen. Om över- gångsåret upplägges så, att studierna om- fattar 4 21 5 ämnen, bör det kunna tjänst—
göra som en förmedlande länk mellan gymnasium och universitet inte bara i den betydelsen, att ämnesuppsättningen successivt inskränkes, utan också med av- seende på arbetsmetoderna och den själv- ständiga uppläggningen av stpdierna.
Ett övergångsår av denna karaktär kan i och för sig lika väl läggas till läro- verket som till högskolan. Förebilder från andra länder saknas icke. Särskilt i England men även i Skottland ges i Sixth form en utbildning, som direkt syf— tar till att förbereda inträde vid univer- sitet och fackhögskolor. Den franska stu- dentexamen, le baccalauréat, berättigar formellt men icke reellt till inträde vid universitet. De som önskar skriva in sig som studenter vid universitet och fackhög— skolor, måste genomgå en specialkurs. I den franska skolkommissionens nyligen framlagda principbetänkande föreslås den hittillsvarande praxis bli upphöjd till regel. Efter studentexamen (baccalau- réat) bör följa en obligatorisk förbere- dande akademisk undervisning ( enseigne- ment propédeutique ou préuniversitaire). I Förenta staternas skolväsen ligger åter övergångskurserna, det tvååriga junior college, vid den högre läroanstalten.
Om det gäller att med vårt undervis- nings-väsen införliva en institution av övergångsårets karaktär — ett collegeår — kan det till sist bli praktiska omstän- digheter, som avgör om förläggningen. Tillströmningen till övergångsåret bleve säkerligen icke obetydlig — majoriteten av de nuvarande studenterna går ju till högskolestudier av olika slag. Sannolikt skulle collegekurser kunna anordnas på minst lika många ställen som nu student- examen. Det är under sådana förhållan- den naturligast att knyta dem till läro- verken. De billigare studierna vid hem- ortens gymnasium är av sociala skäl att föredraga framför studier med samma innehåll, koncentrerade till högskolestä-
derna. Dessutom skulle förläggandet av collegeåret till universitet och fackhög- skolor skapa svårlösta organisatoriska problem: de nämnda läroanstalterna skulle behöva en helt ny lärarkår med speciell pedagogisk utbildning, de nya lokalbehoven skulle svårligen kunna till- godoses, och de studentsociala problemen (framför allt bostadsfrågan) i universi- tetsstäderna skulle ytterligare komplice— ras.
En och annan kan måhända tveka om möjligheten att i den traditionsbundna svenska läroverksorganisationen infoga något principiellt nytt av detta slag. Det var B. ] :son Bergqvist, som en gång i en folkpsykologisk studie på tal om den ti- dens pedagogiska modernismer vågade påståendet, att det stora flertalet av våra skolors lärare finner de nya underliga tonerna besvärande och oroande och helt visst känner det som en lättnad, >>när någon djärvare ande helt resolut ropar ut sin mening att såsom ,pjoskpedagoja' kasta de onödiga påhitten i hånets pap- perskorg».
Det har dock gått mer än 20 år, se- dan de citerade orden nedskrevs. I all blygsamhet experimenteras det nog inte så litet ute vid läroverken. Det enskilda arbetet har i de rätta händerna visat, att även i läroverksmiljön fruktbärande fria studier är möjliga. Och säkerligen kan man 'bland läroverkslärarna i hög grad påräkna intresse för de mer universitets- betonade arbetsformerna under ett col- legeår.
I valet mellan en reform av" det sista läroverksåret inom läroverkets ram och dess överflyttning till högskolorna för- ordar kommissionen sålunda det förra och kan göra det så mycket hellre som kommissionens förslag i andra delar är ägnat att nedbringa abiturienternas ge- nomsnittsålder (möjligheten att genomgå småskolan på två år i stället för tre;
v
1 |
försvinnandet av den tioåriga vägen till realexamen) .
Från den sålunda intagna ståndpunk- ten ter sig det sista gymnasieåret som ett högskoleår, vilket endast av praktiska skäl bibehålls vid läroverken. Det är då konsekvent att beteckna lärjungarna så- som studenter och det betyg, som berätti- gar till inträde i collegeklassen, som ett betyg över avlagd studentexamen. Må- hända skulle ett sådant beteckningssätt även befästa uppfattningen, att det mog- nare studiesättet ligger i sakens natur och blott motsvarar de krav, som man traditionellt ansett sig kunna ställa på studenter.
Sedan college-årets ställning på detta sätt fixerats, återstår att undersöka, hu- ruvida en organisation av detta slag — alltså med en i förhållande till det öv- riga gymnasiet relativt fristående college- klass — är att föredraga framför en gymnasieorganisation av mer traditio— nell art.
5. Skolkommissionens förslag till gymna- sieorganisation med horisontell
klyvning.
Tidigare i detta kapitel har skolkom- missionen berört frågan, huruvida gym- nasiet skall vara avsett enbart för elever, som sedan fortsätter sina studier vid uni- versitet och fackhögskolor, eller om det också skall vara öppet för lärjungar, som visserligen har begåvningsförutsätt- ningar för gymnasiestudier men antingen inte har så stora intellektuella förutsätt- ningar, att de skulle ha utbyte av uni- versitets- eller fackhögskolestudier, eller trots förekomsten av dessa förutsättning- ar inte har intresse för sådana studier eller behov därav. Frågan har av kom- missionen besvarats så, att gymnasiet bör stå öppet även för den kategori av lär- jungar, som efter skolstudierna går di-
rekt ut i yrkeslivet eller till kortare ut- bildningskurser. Avgörande för kommis- sionen var därvid den omständigheten, att de båda kategorierna först under gymnasiestudiernas gång kan skiljas från varandra. Gymnasiet måste alltså så kon- strueras, att dess studiegång passar båda grupperna. Lättlöst är denna uppgift inte. Men det är uppenbart, att den blir betydligt mera lättlöst, om gymnasiet horisontellt klyvs så, att det studium, som ställer de största kraven på intelli- gens, studieintresse, självständighet och mognad, hänskjuts till ett avslutande college-år, avsett närmast för de lärjung- ar, som har förutsättningar att lyckligt gå i land med fortsatta universitets- och högskolestudier, medan övriga lärjungar efter klass 11 med studentbrev på fickan får möjlighet att med ett års tidsvinst gå ut till sitt yrkesliv eller sin speciella yrkesutbildning.
Fördelarna med en sådan boskillnad efter klass 11 är för båda kategorierna uppenbara. De kvarstannande lärjungar- na, de som genomgår klass 12, kommer att utgöra ett urval, och man kan därför ställa högre minimikrav på klassen, ar- betet kan läggas på ett högre plan och ge mer utbyte. De lärjungar åter, som efter klass ll lämnar gymnasiet, gör ett års tidsvinst utan att därmed förlora den allmänbildningsgrundval, som gymnasiet skulle ge dem.
Sedan detta konstaterats, är det två huvudfrågor som förtjänar uppmärksam- het. Den ena är denna: kommer avgångs- etappen efter klass 11 verkligen att fun- gera och kan man åstadkomma det önsk- värda urvalet till klass 12? Den andra frågan har större räckvidd: kan man konstruera gymnasiets studieplan så, att de tre första ringarna ger den tillräck- liga allmänbildningen och att college- året får den karaktär av mognads- och specialår, som avsetts?
V ad den förstnämnda frågan beträffar, torde inga slutsatser kunna dragas ur det faktum, att avgången från det nu- varande gymnasiet före studentexamen är relativt obetydlig. Av alla elever, som påbörjar gymnasiestudier, avgår ungefär en sjättedel utan att ha uppnått examen. Avgången från de två högsta ringarna är mycket liten (en tjugondedel av alla, som påbörjar gymnasiestudier, avgår från dessa klasser utan examen). Gym- nasiet är emellertid inte konstruerat med hänsyn till sådan avgång, varför avgång— måste betraktas som misslyckande och väl oftast beror på studiesvårigheter. Om godkänt avgångsbetyg från klass II med- för studentexamen och en rad utbild- ningsbanor anknyts till denna avgångs- etapp (d. v. s. förutsätter studentexamen också enligt den nya definitionen), kan avgång komma att te sig som i många avseenden lockande och för många redan från början skymta som studiemålet.
För kommissionens räkning har byrå- chefen Neymark utarbetat den förut nämnda förteckningen över lämpliga yr- ken för gymnasister, som önskar avsluta studierna med klass 11 (bil. 2). Bland de 4-2 personalgrupper, som upptas i för- teckningen, befinner sig vissa lärargrup- per, åtskilliga grupper med socialvårdan- de uppgifter, lägre förvaltningstjänste- män, särskilt sådana som har kameralt eller merkantilt arbete, stationsskrivare, sjukgymnaster, möbel- och inrednings— arkitekter, posttjänstemän, sjöbefäl, lant- bruksbefäl, kvalificerad hotellpersonal rn. fl. I flertalet av dessa fall torde lär- jungarna ha fördel av att välja den all- männa linjen, men vanligen behöver icke heller de båda andra linjerna vara ute- slutna.
Neymark nämner vidare ett antal mera heterogena grupper, inom vilka utrymme finnes även för personal, som ej genom- gått fullständigt gymnasium: journalis-
ter, förlagstjänstemän, tjänstemän vid frökontroll- och växtförädlingsanstalter, officerare, möbel- och inredningsarkitek- ter, yrkesvägledare och arbetsförmed- lingstjänstemän, vissa tjänstemän i stat- lig och kommunal förvaltning samt sek- reterare, ombudsmän och redaktörer hos organisationer.
Slutligen framhåller han, att man bör undersöka huruvida inte studentexamen enligt den nya definitionen skulle vara lämplig kompetens för banor, där den nuvarande studentexamen för närvarande är föreskriven, bland annat farmaceuter (B-linjen), kammarskrivare vid tull- verket, landsfiskaler och brandbefäl.
Kommissionen har för sin del inte kun- nat ta ställning till den av Neymark verk- ställda grupperingen av yrkena. På många punkter torde en dylik klassifi- cering, om den gjordes till något an- nat än ett diskussionsuppslag, vara äg- nad att framkalla strid. Kommissionen har emellertid ansett det nödvändigt att på detta sätt konkret belysa avgångsetap- pens möjligheter. En omsorgsfull pene- tration av förteckningens detaljer åter- står, men en sådan är knappast en upp- gift för en skolkommitté. Emellertid är det tydligt, att vissa av de grupper, som utan tvivel kunde komma i fråga, är rätt manstarka, i synnerhet om utbildningen för någon av folkundervisningens stora lärargrupper i samband med skolrefor- men anknyts till avgångsetappen efter elfte klassen.
I vad mån gymnasister, som i fram- tiden rekryterar ifrågavarande banor, verkligen kommer att vara hågade att avstå från tolfte skolåret, är dock allt- jämt lika vanskligt att bedöma. En första förutsättning är, att den fortsatta utbild- ningen för yrket omsorgsfullt samordnas med examen från klass 11, så att de unga snarast möjligt efter examen antas som
aspiranter och senast vid höstterminens början övergår till specialutbildningen för den blivande levnadsbanan. Men även en perfekt anknytning sätts lätt ur spelet genom konkurrensen. Föredras sö- kande med fullständig gymnasieutbild- ning, utestängs lätt de som nöjt sig med minimikompetensen. På papperet räcker det med den lägre kompetensen, i prak- tiken kan den högre komma att för lär- jungarna framstå som helt oumbärlig.
Huvudproblemet blir alltså till sist, huruvida konkurrensen kan dämpas eller sättas ur spelet. Det vore önskvärt, att så kunde ske: ur den enskildes synpunkt emedan utbildningskostnadema därige- nom skulle nedbringas, och ur samhäl- lets synpunkt, emedan den nya årsklas- sen tidigare kunde inträda i produktiv verksamhet. Men det har alltid visat sig svårt att genom statliga ingripanden komma till rätta med den konkurrens- betingade meritjakten.
Möjligen kan svårigheterna successivt komma att mildras utan särskilda åtgär- der, blott genom samhällsutvecklingens egna tendenser. Efterfrågan på ungdom med gymnasieutbildning kommer högst sannolikt att stiga, utbudet likaså. Det kommer då an på var stigningen blir snabbast, på efterfrågssidan eller på ut- budssidan. Vissa i det föregående an- förda omständigheter pekar i den rikt- ningen att behovet av kvalificerad arbets- kraft blir allt svårare att tillgodose och att följaktligen konkurrensen på de in- tellektuella levnadsbanorna kommer att minska.
Man befinner sig alltså här på osäker mark. Mycket beror på hur tolfte klas- sen kommer att uppfattas. Om den även i det allmänna medvetandet får en ställ- ning ovanför det egentliga gymnasiet och kommer att betraktas som en för- akademisk specialklass, kommer det att bli naturligare för många att nöja sig
med klass 11, som ju dock ger student- värdighet. Av stor betydelse är härvid- lag arbetssättet i klass 12. Om detta stäl- ler relativt höga krav på elevernas själv- ständighet och studieförmåga, kan många jämnstrukna elever finna det med sin fördel förenligt att avstå från det sista året. I tolfte klassen kan man med stör- re framgång ställa bestämda krav på arbetets självständighet än i det traditio- nella gymnasiets avgångsklass. I ett system utan avgångsetapp måste det all- tid finnas en icke så liten frestelse för lärarna att slå av på dessa krav, eme- dan ett misslyckande för den enskilde lärjungen innebure, att frukterna av tre års arbete ginge honom ur händerna. Den som inte håller måttet i den nya tolfte klassen kan däremot återfalla på den kompetens, han förvärvat vid av- gångsetappen efter klass 11.
För undervisningen i gymnasiets av- slutningsklass vore det givetvis av stort värde, om en sovring av elevklientelet kunde ske vid slutet av klass 11. Denna sovring skulle också komma universiteten och fac'khögskolorna tillgodo. Det är för visso svårt att yttra sig om hur populär den nya studentexamen kommer att bli, men uppenbart är, att den åtminstone i någon mån kommer att underlätta ett rationellt urval till olika utbildnings- vägar och humanisera formerna härför. Redan därigenom skulle den motivera sin existens.
Den andra här ovan ställda frågan föranleder en mera ingående analys. På vilket sätt påverkar en horisontell klyv- ning av gymnasiet studiegången? Col- lege-klassen måste vara så upplagd, att eleverna fritt får välja de ämnen, som skall studeras, vare sig nu valet sker på grundval av personligt studieintresse el- ler med hänsyn till intagningskraven i den fakultet eller högskola, som vederbö- rande siktar till. Ämnena får inte vara
alltför många. Under sådana förhållan- den måste man räkna med att kurserna i många ämnen måste bringas till av- slutning i klass 11 redan med hänsyn till de elever, som fortsätter i klass 12. Kursavrundningen i klass 11 sker alltså inte enbart med hänsyn till de lärjungar, som lämnar gymnasiet i och med denna klass; den är nödvändig också —— och främst — för att möjliggöra ämnesbe- gränsning i studentklassen och är där- med motiverad också ur lärjungemajo- ritetens synpunkt.
De lärjungar, som begagnar avgångs- etappen, får i sina ämnen en treårig obruten och avslutad studiegång. Att de under dessa tre år inte kan nå samma kunskaps- eller färdighetsnivå som de under i övrigt likartade förhållanden skulle ha nått på fyra år är självklart och avsett och utgör intet problem; deras kompetens måste under alla förhållanden bli lägre än den som uppnås av deras kamrater, som fullföljer studierna i stu- dent'klassen.
Dessa sistnämndas studiegång behöver däremot analyseras. I och med övergång- en till tolfte klassen måste de släppa vissa ämnen och uppnår i dem en kom- petens identisk med den som de lärjungar får, som begagnar avgångsetappen. I de ämnen, som fullföljs i studentklassen, gi- ves däremot tillfälle till en fördjupning, som endast ämnesbegränsningen möjlig- gör. Två nya frågor träder här i förgrun- den. Den ena lyder: försämras inte häri- genom studiegången i de ämnen, som full- följs, och vore det inte bättre med en obruten studiegång utan avrundningen i klass 11? Den andra lyder: är den kun- skapsnivå, vilken uppnås i de ämnen som lämnas och vilken är tillräcklig för dem som begagnar avgångsetappen, också till- räcklig för dem, som skall fortsätta sina studier vid universitet och högskolor?
Den första frågan har föga intresse för de egentliga färdighetsämnena: svensk skrivning, latin, engelska, tyska och franska. I dessa ämnen sker ingen kursavslutning, och arbetet i studentklas- sen kan utan vidare anknyta till arbetet i klass 11. Något liknande gäller om ämnen som samhällskunskap, geografi, psykologi, matematik, biologi, fysik och kemi, där i allmänhet varje inhämtat mo- ment eller i varje fall varje årskurs till— sammans med de förut inhämtade utgör en helhet, som väl genom fortsatt stu- dium kan växa men inte genom dettas uteblivande behöver te sig ofullgången. Också i kristendomskunskap kan studie- gången med fördel läggas upp på detta sätt. Annorlunda ställer det sig för äm- nen, vilkas innehåll är kronologiskt ord- nat. I ämnen som litteraturhistoria och historia måste kursen föras fram till nu- tiden redan i klass 11, varefter kursen i studentklassen måste inriktas på fördjup- ning av vissa kursmoment, på studium av ämnets principiella eller metodiska pro- blem, på utblickar mot närbesläktade ämnesområden, på nutidsspörsmål med historisk bakgrund, på sammanfattningar under nya aspekter etc. Härigenom får eleverna möjlighet till att under det år, då deras kunskap och mognad är störst, under fria och mera högskolebetonade former studera ämnets olika sidor och tränga in i dess problem på ett helt an- nat sätt än som skulle vara möjligt, om studierna genom alla fyra gymnasieåren lades upp kronologiskt. Någon försäm- ring av studiegången kan detta inte inne- bära.
Den andra frågan är allvarligare. Den fördjupning inom vissa ämnen, som äm- nesbegränsningen möjliggör, vinnes och måste vinnas på bekostnad av andra äm- nen. Kommissionen vill dock erinra om, att samtliga försök till konstruktion av ett gymnasium, som framlagts sedan
Latinlinjen
Allmänna linjen Reallinjen
Ämne 10
9 10 11 12 10 11
Kristendomskunskap ...... Filosofi (psykologi) ....... Modersmålet
Historia 0. samhällskunskap . .
Geografi .............
FB FB FB
F
Latin ............... Engelska ............. Tyska .............. Franska .............
Matematik 4 2 1.5 2.5
4 4 2 2 1.5 1.5 2.5 2.5
Antal läroämnen 11 8 9
Antal timmar 30 30 30
11 10 10 - 11 10 10 —— 30 30 30 30 30 30
Anm. ]. På latingymnasiet kan i klass 11 engelska (3 t.) utbytas mot grekiska (5 t.).
De,
som väljer grekiska, får två veckotimmar mer på schemat, och för dem'blir grekiska fackämne. i klass 12. Anm. 2. Bokstavsbeteckningama anger, att ämnet i klass 12 är obligatoriskt (Obl) eller kan medtagas som fackämne (F) eller bildningsämne (B)” eller att det läses som språtkämne (S) i de fall det inte medtages som fackämne. Se härom närmare i följande avsnitt.
Anm. 3. Timantalet för klass 12 kan inte angivas, då det här är fråga om fria studier. För jämförelse med nuvarande timantal hänvisas i övrigt till tabell 1- (s. 299).
1905, lämnar luckor i allmänbildningen i så måtto, att vissa ämnen antingen mås- te avbrytas i förtid av vissa elever, var- igenom dessa går miste om ämnenas av- slutning och avrundning, eller måste fö- ras fram till avslutning före sista ringen.
Hur ett system med horisontell klyv- ning i detta avseende skulle te sig, har skolkommissionen studerat med utgångs— punkt från en provisorisk timplan, som här återgives (Tabell 2) under starkt be- tonande av att den endast utgör ett exem- pel (bland mångaandra möjliga), publi-
cerat uteslutande för att möjliggöra en diskussion av den horisontella klyvning- ens lämplighet.
I denna tabell har räknats med att tre moderna språk skall förekomma på samt- liga linjer. Denna förutsättning är emel- lertid inte utan vidare given. På latin- linjen, som är den egentliga språklinjen, bör alla tre språken förekomma. Där- emot är det tvivelaktigt, om det är ända- målsenligt att lämna plats för ett tredje språk på de båda övriga linjerna. Kom- missionen återkommer längre fram i detta
kapitel till språkens ställning på gymna- siet. En timplan, motsvarande den ovan- stående men med endast två språk på den allmänna linjen och på reallinjen, skulle kunna te sig på sätt, som framgår av ta- bell 3.
Det gemensamma för de båda alterna- tiven är att alla en linjes vitala ämnen avslutas först i klass 11. De enda ämnen som lämnas (om man undantar dem, som läses blott i enhetsskolans avslutnings- klass) är: på latinlinjen geografi, på den allmänna linjen fysik och kemi, på reallinjen tyska och geografi enligt alter- nativ 1, endast geografi enligt alterna- tiv 2. Allmänbildningens bredd är där- med säkrad. Det sammanlagda timantalet i denna treåriga studiegång är för de flesta ämnen givetvis lägre än i det nu— varande fyraåriga gymnasiet, men skill- naden är för de flesta ämnen obetydlig och gör sig kraftigt gällande endast i ämnen som latin på latingymnasiet och matematik på realgymnasiet, ämnen som med stort timantal är obligatoriska i klass 12 och därför inte drabbas av ned- skärningen, samt i språken, som också läses obligatoriskt i klass 12.
Särskild uppmärksamhet förtjänar i detta sammanhang ämnena kristendoms- kunskap, modersmålet och historia-sam- hällslära. De har inom den nuvarande gymnasieorganisationen ställningen som fasta ämnen men kommer enligt försla- get att läsas i högsta ringen endast om de tillväljs som fac'kämnen eller bild- ningsämnen (utom på den allmänna lin- jen, där historia-samhällslära är obliga- toriskt ämne). Kommissionen räknar emellertid med att svensk skrivning, ehuru i nya former, skall förekomma i tolfte klassen i vida högre utsträckning än som är möjligt i det nuvarande gym- nasiets avslutningsklass. Vidare måste påpekas, att enligt de preliminära tim-
planerna ämnena modersmålet och histo- ria-samhällslära knappast drabbas av nå- gon minskning av det sammanlagda tim— antalet, även om man jämför den före— slagna treåriga studiegången med det nu- varande fyraåriga gymnasiet. Ämnena får alltså i själva verket en stärkt ställ- ning (för dem som fullföljer dem i tolfte klassen) eller en i stort sett bevarad ställning (för dem som efter klass II lämnar dem). Kristendomsämnet har fått en något försvagad ställning, där det inte tillväljes, men en stärkt i de fall det medtages i klass 12.
En olägenhet har dock påpekats: för dem som lämnar ämnena vid slutet av klass 11, skjuts dessa ner ett år. Skol- utredningens huvudinvändning mot den horisontella klyvningen är också följan- de (5. 185):
den l-åriga specialkursen ovanför det all- mänbildande stadiet innebär ju, att det sista och mognaste året undandrages de ämnen., där själva mognaden har den största betydelsen, för att helt ägnas åt ett mer eller mindre starkt fackbetonat studium.
Invändningen torde drabba tidigare framförda förslag till en gymnasieorga- nisation med horisontell klyvning, det drabbar däremot inte med samma tyngd skolkommissionens förslag. Kommissio- nen har nämligen, såsom närmare f ram- går av nästa avsnitt, sökt tillvarataga »mognadsämnenas» intressen bland an- nat genom att göra ett bildningsämme av denna typ obligatoriskt i tolfte klassen och ge detta ämne ett sådant utrymme och en sådan utformning att det bör ut- göra en ersättning för vad »moginads- ämnena» genom nedflyttningen förlorar.
Det återstår att behandla problemet, huruvida studentklassen —— d. v. 5. klass 12, som bygger på studentexamen efter klass 11 och har förakademisk struktur _- verkligen kan få den karaktär av mog- nads— och specialår, som avsetts. Strider
Ämne
Lal inlinjen Allmänna linjen Reallinjen
10 11
9|101112 10|11
Kristendomskunskap ...... Filosofi (psykologi) ....... Modersmålet .......... Historia 0. samhällskunskap . .
Geografi .............
1 FB FB FB
F
Latin ............... Engelska ............. Tyska ..............
Franska .............
Andra språket ..........
Matematik 4 2 l .5 2.5 Biologi m. hälsolära ...... |
11 30
Antal läroämnen
Antal timmar
Anm. 1—3: se föregående tabell!
inte i viss mån »mognaden» mot »specia- liseringen», eller, annorlunda uttryckt, betyder inte specialiseringen, att arbetet får karaktär av >>plugg» i stället för av mognad och livsorientering?
Svaret kan endast ges i samband med en ingående analys av klassens studiemål och arbetssätt, ämne för ämne. Mycket beror också på hur den avslutade pröv- ningen, som kommissionen önskar ge be- teckningen dimissionsexamen, utformas. Kommissionen återkommer till dessa frå- gor. Här skall endast understrykas be- tydelsen av att övergångsklassen förlagts inte till universitetet eller fackhögskolan utan till läroverket. Den får därigenom inte karaktären av ett nybörjarår, ägnat
åt propedeutiska studier av elementär art, utan kan utformas som ett avslutande mognadsår, placerat i slutet av en lång skolgång. De metodiska anvisningarna bör uppgöras med hänsyn härtill; lika- så bör dimissionsexamen utformas så, att den i första rummet prövar abiturienter- nas mognad, kringsyn och självständiga inställning till studierna.
Kommissionen tvekar alltså inte att förorda en gymnasieorganisation med horisontell klyvning. Dess största fördel är den möjlighet den ger till en lösning av differentieringsproblemet inom linjer- na: en stark specialisering av studierna i studentklassen kan förenas med en bred allmänbildning, som inte för någon lär-
jungekategori lämnar kurser oavslutade. Genom den föreslagna organisationen möjliggöres en boskillnad mellan de lär- jungar, som ämnar gå vidare till högre studier, och dem, som nöjer sig med gymnasiets allmänbildning som grund för sin yrkesverksamhet eller för sin mer speciella yrkesutbildning. De sistnämnda kan gå ut i livet med ett års tidsvinst
utan att ha förlorat något för dem Virde- fullt. De förstnämnda åter får genom den starka ämnesbegränsningen under col- lege-året möjlighet till personlig för- djupning av studiet och till intressebeto- nat arbete, varigenom mognadsprocessen gynnas. Studentklassen bildar slutligen en naturlig övergång till universitetsbe- tonade studier.
V. Utformningen av studentklassen (klass 12 ).
Den av skolkommissionen föreslagna horisontella klyvningen av gymnasiet in- nebär, att de rent allmänbildande stu- dierna blir förhärskande i de tre lägre gymnasieringarna, att kurserna i dessa ringar på bred front förs fram mot av- slutningen och avrundningen i klass 11 och att det tolfte året karakteriseras av en strävan efter fördjupning i studierna, grundad på ett mognare arbetssätt inom ett begränsat antal ämnen.
Studierna i studentklassen bör som sin kärna ha elevens huvudämnen, fritt valda utifrån elevens egna intressen eller med hänsyn till den kommande levnadsbanan. Dessa fackämnen bör helst inte vara fler än tre. Betygen i dessa ämnen bör vara avgörande för elevens utexaminering från studentklassen. Vid sidan av fackämnena bör eleverna obligatoriskt studera ett bildningsämne, ägnat att motverka den ensidiga inriktningen mot fackstudiet. Eleverna kan givetvis välja ett eller flera av de moderna språken som fackämnen, men i den mån detta inte sker, måste språkkunskaperna uppehållas. Till fack- ämnena och bildningsämnet kommer där- för högst tre språkämnen, i vilka studier- na dock i stor utsträckning kan utformas så, att eleverna läser litteratur, hörande till fackämnena eller bildningsämnet, på det främmande ”språket.
1940 års skolutredning kunde inte ac- ceptera den horisontella klyvningen, där- för att mognadsämnena skulle bli lidan- de på den specialisering, som skulle ut- märka gymnasiets övre del. När man ta- lar om »de ämnen, där själva mognaden har den största betydelsen», torde man närmast åsyfta ämnena kristendomskun- skap, modersmålet (särskilt litteraturhis- Ioria), historia-samhällslära och filosofi- psykologi. Det är tydligt, att ett fortsät- tande och fullföljande av studier av samt- liga dessa ämnen under sista skolåret vore av största värde. I samband med översik- ter och repetitioner kan lärostoffet nu he- handlas från helt nya synpunkter. Genom längdsnitt och tvärsnitt kan för lärjungar- na välkända fakta ställas i ny och över- raskande belysning. Lärjungarnas större mognad och deras kunskapsinnehav sät- ter dem nu i stånd att mera självständigt diskutera och taga ställning till skilda frågor. Om man, såsom naturligt är, läg- ger huvudvikten icke vid inlärandet av nya fakta utan vid de personlighetsbil- dande momenten i denna undervisning och dess allmänna betydelse för omdö- mets skolning och för förvärvandet av en viss andlig kringsynthet, kan man emel- lertid resa frågan, om icke samma eller rent av bättre resultat skulle kunna nås genom samling och koncentration av un-
dervisningen kring ett av dessa traditio- nella skolämnen, kring en viss epok, eller måhända ännu bättre kring ett visst kom- plex av frågor, som på grund av under- visningens traditionella uppdelning i »skolämnen» nu behandlas under vitt skilda rubriker men som i själva verket hör intimt samman. Koncentration kring en epok eller ett problemkomplex, varvid i undervisningen indrages moment från samtliga ovannämnda skolämnen, synes vara en mycket intressant lösning. Kom- missionen har därför övervägt ett sam- mansatt bildningsämne, förslagsvis be- nämnt idéhistorisk orientering. Ett sådant ämne måste hämta sitt innehåll från oli- ka håll. Det kristna arvet och arvet från antiken, den humanistiska traditionen i vår kultur, upplysningens idéer, den na- turvetenskapliga världsbilden och nu- tidsmänniskans världsåskådningsproblem samt vår tids stora idéströmningar bör alla ha sin plats inom detta ämnes ram. Bäst skulle detta ämne svara mot real- linjens behov av komplettering till en ut- präglat naturvetenskaplig studieplan. Ämnet torde i regel icke kunna skötas av en enda lärare, vanligen måste en upp- delning på flera händer ske, vilket kan vara en fördel. Vidare synes vissa försök vara erforderliga, innan den idéhistori- ska orienteringen definitivt upptages på undervisningsplanen.
Den i praktiken enklaste lösningen är emellertid att låta ett av de traditionella orienteringsämnena ingå i varje lärjunges ämnesgrupp. Detta ämne, bildningsäm- net, kan vara kristendomskunskap, mo- dersmålet (särskilt litteraturkännedom), historia-samhällslära eller filosofi-psyko- logi. För lärjungar på latinlinjen och sociallinjen kan även ett naturvetenskap- ligt ämne _ i första hand biologi med hälsolära — betyda ett ur allmänbild- ningssynpunkt högst värdefullt tillskott till en ensidigt vald humanistisk ämnes-
grupp. Även ämnet teckning med sina. kontakter med det konstnärliga skapan- det och det konsthistoriska studiet och ämnet musik med sina rika uttrycksmedel och sin lysande historia bör kunna upp- bära ett bildningsämnes roll och väl fylla dess syfte att genom fördjupning på ett visst område av vår kulturkrets vidga lärjungarnas kulturella orientering.
Valet mellan de olika bildningsämnena bör givetvis vara fritt och återspegla lär- jungarnas naturliga studieintressen. Lä- raren bör ha oinskränkt frihet att i sam- råd med sina elever organisera detta stu- dium på sådant sätt, att det avsedda syf- tet — ökad andlig kringsynthet och käns- la för kulturella värden — uppnås. Den- na frihet för lärare och elever betyder, att någon större olägenhet inte uppstår, om ett ämne på grund av för ringa del— tagande inte kan upptas på arbetsord- ningen: eleven kan tillgodose sina spe- cialintressen inom ramen för ett närbe- släktat ämne. Undervisningen i bildnings- ämnet bör, där så kan ske, i stor ut- sträckning ha diskussionens form.
Vidare bör varje lärjunge ägna viss tid åt studiet av moderna språk, oberoende av om han väljer ett språk som fack- ämne. Målet för detta obligatoriska stu- dium av främmande levande språk bör i främsta rummet vara att förvärva ökad förmåga att självständigt läsa studielitte— ratur på dessa språk. Undervisningen bör dessutom åsyfta att vidmakthålla, stärka och utveckla förmågan att förstå och tala dessa språk samt inbegripa övning i att skriva ett av dem. Lär- jungar, som därutöver önskar förvärva speciell färdighet i språken, bör givetvis ha möjlighet att bland sina fackämnen medtaga ett eller flera av dem. För de elever, som icke avser att idka special- studier i moderna språk utöver de för alla obligatoriska kurserna, torde under- visningen böra bestå däri, att text på de
främmande språk han tidigare studerat (företrädesvis litteratur med anknytning till fackstudiema) läses, varvid förmågan att exakt fatta innehållet uppövas. Tid bör även ägnas åt talövningar samt åt undervisning om det främmande landets kultur och samhällsliv. Läsning av dag- liga tidningar bör ingå som kursmoment. Infödda assistenter bör anlitas. De lär- jungar, som så önskar och som anses äga förutsättningar härför, torde efter sam- råd med läraren kunna befrias från del- tagande i den schemabundna undervis- ningen helt eller delvis. För dessa elever fastställes ett visst minsta antal sidor facklitteratur eller skönlitteratur på oli- ka språk, som de måste studera och i ten- tamen svara för. Denna anordning möj- liggör, att lärjungarna i viss utsträckning läser litteratur på det främmande språ- ket inom sina respektive fackämnen och får tillgodoräkna sig dessa studier jämväl som studier i det främmande språket. De får härigenom redan i skolan ett klart begrepp om nödvändigheten för fortsatta högre studier av goda språkkunskaper. Om språkundervisningen alltså inte får försummas men å andra sidan på detta stadium anses bäst befrämjas genom att insättas i praktiska sammanhang, torde något liknande också gälla modersmålets skriftliga behandling. De självständiga studierna i studentklassen, framför allt i fackämnena, måste på något sätt redo- visas. 'Ofta blir det då fråga om att av- fatta uppsatser, redogörelser och sam- manfattningar. Till omfånget torde dessa skriftliga redovisningar i allmänhet bli mycket vidlyftigare än de sex uppsatser tillsammans, som eleverna i det nuvaran- de gymnasiets avgångsklass har att ut- arbeta. De skriftliga redogörelserna bör givetvis granskas, fackligt och språkligt. Då eleverna under den tidigare skolgång- en i betydligt högre grad än nu är fallet kommer att få träning i modersmålets
skriftliga behandling, bör emellertid fin- rättning inte komma i fråga. Den eller de av modersmålslärarna, som har sin undervisning förlagd till klassen, bör ha hand om den språkliga granskningen, och det bör ankomma på honom eller dem att i samband med genomgången av de skriftliga arbetena ge varje lärjunge den undervisning i svensk skrivning, som befinnes påkallad.
Vid sidan härav skulle en kortare till- läggskurs i stilistik säkert samla intresse— rade deltagare. Särskilt är det att vänta, att blivande-klasslärare gärna skulle be- gagna sig av de möjligheter en sådan kurs erbjuder. Man kan överväga att göra denna kurs obligatorisk.
Den egentliga kärnan i studierna i stu- dentklassen bör emellertid utgöras av en av varje lärjunge vald grupp av egent- liga fackämnen. Sammanställningen av dessa fackämnesgrupper bör — med un- dantag för att linjens huvudämne alltid bör vara obligatoriskt — vara lärjungens ensak, men lämpliga grupper torde i råd- givande syfte böra fastställas i samråd med universitets- och högskolemyndighe- ter, eftersom examen från tolfte klassen, dimissionsexamen, samtidigt utgör inträ— desexamen till universitet och högskolor. Kommissionen vill här, utan att binda sig för detaljer, rent principiellt diskutera, hur sådana ämnesgrupper skulle kunna sammanställas.
Med hänsyn till vikten för fortsatta högre fackstudier av kunskaper i latin, respektive matematik torde latinet böra vara obligatoriskt fackämne på latinlin- jen och matematiken på reallinjen. Båda ämnena ställer stora krav på intellek— tuellt högvärdiga prestationer, och det är jämförelsevis lätt att objektivt pröva stu- diearbetets resultat i dessa ämnen. En di- missionsexamen, i vilken ingår latinlin- jens kurs i latin eller reallinjens kurs i matematik, ger studenterna rika valmöj-
1 I !
+ | | i J
ligheter. Medtages dessa ämnen såsom obligatoriska på var sin linje, kan det definitiva yrkesvalet ofta uppskjutas, tills examen är avlagd.
Den allmänna linjen siktar icke lika direkt som de båda andra till universitets- studier. En stor del av klientelet torde komma att söka fortsatt utbildning av annat slag. Blivande klasslärare går till lärarhögskolorna, blivande socialvårdare till socialinstituten o. s. v. En ej obetyd- lig grupp torde dock övergå till univer- siteten för samhällsvetenskapliga studier. Därvid är kunskaperna i historia och samhällslära av grundläggande betydelse. För tentamen för pol. mag.-examen ford- ras sålunda för närvarande godkänt stu- dentbetyg i ämnet historia med samhälls- lära.
Abiturienternas mognad och fallenhet för studier bör mycket väl kunna avläsas ur deras prestationer i historia-samhälls- lära. Läraren blir under arbetets gång väl förtrogen med lärjungens omdömes- förmåga. Lärjungen har säkerligen un- der året skrivit någon tämligen omfattan- de uppsats över ämne, hämtat från histo- rien eller från nutidssamhället. Hans dug- lighet kan prövas genom skriftliga prov av olika slag; man kan erinra om att den norska examenskommittén nyligen före— slagit ett skriftligt prov i samhällslära på engelsk-linjen. Erfarenheten från vår nu- varande studentexamen visar, att kvali- tén av historiska studentuppsatser mycket varierar. Det bör ej vara omöjligt att även i detta ämne objektivt särskilja goda och dåliga prestationer, lika väl som i la- tin och matematik. Man behöver därför icke tveka att även på den allmänna lin- jen giva linjens karaktärsämne — histo- ria-samhällslära — plats som obligato- riskt fackämne i tolfte klassen.
Huru många ämnen, som bör ingå i gruppen av egentliga fackämnen, kan dis-
kuteras från skilda synpunkter. Frågan kommer måhända att bedömas helt an- norlunda i en framtid, då man prövat ut den nya organisationen och står friare gentemot det tänkande i kvantitativt fixe- rade kursplaner, som hittills präglat dis- kussionen om gymnasiet. Det synes emel- lertid välbetänkt att för den närmaste framtiden planera undervisningens inne- håll så, att alltför omvälvande ändringar undvikes.
Det är av ett visst intresse att se, hur denna fråga bedömes i andra länder. Närmast till hands ligger en jämförelse med England och Skottland, eftersom dessa länder såväl i fråga om allmän samhällsuppfattning som i fråga om skol- arbetets målsättning står oss nära. Vär— det av dylika jämförelser är främst, att de hjälper oss att bättre förstå, om vårt sätt att lägga upp problemet är det enda rimliga.
I en av den engelska Board of Educa- tion 1938 utgiven skrift, The Organisa— tion and Curriculum of Sixth Forms in Secondary Schools (Educational Pam- phlet 114) ges följande karakteristik av undervisningens innehåll i Sixth Form, d. v. 5. den skolans avslutningsklass, som förbereder för inträde vid universitet och högskolor:
As contrasted with the previous stage, Sixth Form work may be expected to be less general and to provide greater opportunity for private study. Next, while the range of studies is re- stricted, the content of the course should be enriched in two ways: — firstly, within the range attempted a more exact and copious knowledge should be acquired: secondly, closer regard should he had to the interrelation of certain subjects with each other.
It is important to add here that the process of aequiring a groundwork —- or, to change the metaphor, of learning to handle a few essential tools for simple operations —- does not cease in the Sixth Form. For new and more complicated operations, other tools are necessary whose use has to be learnt.
This summary of & theory of Sixth Form work is not derived a priori hut is based upon what may actually be observed.
I översättning : I motsats till det föregående skolstadiet för- utsättes studierna i sjätte klassen vara i mind- re omfattning allmänt inriktade och ge större utrymme för självständiga studier. Eftersom studierna rör sig inom ett mera begränsat om- råde, måste kursen vidare berikas på två sätt: först och främst bör inom det område, som studierna berör, exaktare och djupare insikter förvärvas; därnäst bör större hänsyn tagas till vissa ämnens inre sammanhang med varandra.
Det är viktigt att här tillfoga, att arbetet på att förvärva grundläggande färdigheter _— el- ler, för att använda en annan bild, att han- tera ett fåtal viktiga verktyg för enkla intel- lektuella uppgifter —— icke upphör i sjätte klassen. För nya och mera invecklade uppgifter behövs andra. verktyg, vilkas bruk måste in- övas.
Denna principiella syn på studierna i sjätte klassen är icke vunnen genom abstrakta spe- kulationer utan bygger på verkliga iakttagelser.
I regel studerar en elev i Sixth Form tre huvudämnen jämte ett mindre antal biämnen, och det beräknas, att omkring tre fjärdedelar av den totala arbetstiden i skolan och hemmet skall ägnas åt hu- vudämnena.
I Skottland är Sixth Form icke på långt när så vanlig som i England men i övrigt organiserad efter i stort sett samma prin- ciper. I ett av skotska undervisningsmini- steriet år 1947 utgivet betänkande (Se- condary Education. A Report of the Ad- visory Council on Education in Scotland) understrykes, att studierna i sjätte klas- sen bör markeras av fullständig frihet i valet av ämnen.
Hence our recommendation that the can- didate be left quite free as to the number and grouping of subjects he offers. — —— — No courSe (should) be unduly narrow or over- specialised.
I översättning : Vi föreslår därför, att den studerande läm- nas full frihet att bestämma såväl antal som gruppering av de ämnen—han väljer. — —— -—
Ingen kombination bör vara alltför snävt eller speciellt upplagd.
Om det helt lämnas åt den enskilde lärjungen att bestämma, hur många fack- ämnen han vill studera, kan man befara en tendens att öka upp examens merit- värde genom att medtaga största möjliga antal ämnen. Tendensen vore farlig, eme- dan den kunde leda till en osund force- ring; den skulle åter öppna dörren för det mångläseri, som man genom den nya organisationen velat begränsa. Å andra sidan kan antalet fackämnen icke hållas så lågt, att lärjungarna därigenom be- rövas möjligheten att i skolan inhämta kunskaper, som för dem är av väsentlig vikt.
Svårigheterna med en stark ämnesbe- gränsning framträder Skarpast på real- linjen. Det kan därför vara skäl att nå- got dröja vid den nuvarande ämnesför- delningen på denna linje.
Höstterminen 1945 fördelade sig de 4834 lärjungarna i realgymnasiets båda översta ringar på följande sätt på de sju tillåtna ämneskombinationerna.
få": __ Antal lärjungar Procent ",,,, Amnen av ur Man]. Kvinnl. samtliga 1 (ty fr ge) 714 297 20.9 2 (ty fr fi) 110 49 3.3 8 (fr ge bi) 156 239 8.2 4 (ty fr fy) 91 8 2.0 5 (fr fy ke) 54 6 1.2 6 (bi fy ke) 1 343 466 37.4 7 (msp fy ke) 1215 86 26.9
Ungefär tredjedelen av lärjungarna hade dessutom ett tilläggsämne. Särskilt hög var frekvensen av tilläggsämnem_i de tre sista ämneskombinationerna, som mycket ofta breddas med tyska, special- matematik eller biologi. Däri torde ligga en medveten strävan att antingen kom-
plettera examen med ett andra främman- de språk eller utvidga den naturveten— skapliga allmänbildningen till alla fyra ämnena specialmatematik, biologi, fysik och kemi.
Om gymnasiet får en tredje linje, tor- de lärjungar utan utpräglade naturveten- skapliga intressen i allmänhet komma att välja denna. Reallinjen bleve därefter en linje för lärjungar med klart naturveten- skapligt studiemål, och dessa kommer i stort sett att fördela sig på två grupper, den ena med orientering åt de natur- vetenskapliga ämnena, den andra med övervägande matematisk-teknisk oriente- ring. De båda grupperna skulle på ett ungefär motsvara de nuvarande kombi- nationerna nr 6 (bi fy ke) med 1809 _ lärjungar höstterminen 1945 och nr 7 (msp fy ke) med 1301 lärjungar sam- ma termin. Skillnaden i ämnesinnehåll mellan dessa kombinationer är relativt . obetydlig. Den kan lätt utplånas genom , att det fjärde ämnet upptages som till- * läggsämne eller genom att examen efter- åt kompletteras med detta ämne.
, För naturvetenskapliga universitetsstu—
dier är båda kombinationerna använd- _* bara, men i övrigt förbereder de var sin grupp av levnadsbanor. Sålunda lämpar sig kombinationen nr 6 (bi fy ke) för lä- kare, veterinärer, tandläkare, apotekare, agronomer och gymnastikdire'ktörer och nr 7 (msp fy ke) för ingenjörer, arkitek- ter, meteorologer, officerare vid vissa va- penslag samt ett par mindre yrkesgrup- per. Utbildningen för jägmästare och lantmätare förutsätter studentbetyg i alla de fyra ämnena specialmatematik, bio- logi, fysik och kemi.
I den blivande organisationen torde det icke vara lämpligt att bibehålla matema- tikens klyvning på två skilda läroämnen. Detta innebär givetvis icke någon utjäm- ning av kursomfånget till en för alla lika standardkurs. Tvärtom är det att vänta,
att de individuella prestationerna i fram- tiden kommer att skifta mer än nu. Fram- stegen i matematik beror i hög grad av individuella förutsättningar, som gör sig mera gällande, ju friare studierna är. Icke så få lärjungar torde endast med ansträngning kunna tillägna sig vad som nu betecknas som allmän kurs, men de mest begåvade hinner måhända mer än den nuvarande specialkursen. Då diffe- renserna i betyg liksom nu främst bör avspegla kunskapernas kvalitativa sida, bör lärjungarna kunna i examen anmäla antingen en lägre kurs, motsvarande det nuvarande ämnet matematik (allmän kurs), eller en högre motsvarande de två ämnena matematik allmän kurs och ma- tematik specialkurs.
Om ämnet matematik sålunda — trots det eventuellt varierande kursomfånget — anses som ett enhetligt fackämne, be- höver den matematisk-tekniska gruppen endast två fria fackämnen, fysik och ke- mi. För denna grupp skulle sålunda en ämnesgrupp med ett bildningsämne, tre fackämnen och vederbörliga språkkurser vara väl avvägd.
Svårare är det att inplacera de grup— per, som jämte matematik behöver de tre naturvetenskapliga ämnena biologi med hälsolära, fysik och kemi. Om endast en eller annan yrkesgrupp befunnit sig i detta läge, skulle det legat nära till hands att upptaga förhandlingar med vederbö- rande myndigheter för att utröna, om icke något av ämnena kunde avvaras. Emellertid skulle ic'ke mindre än åtta ut- bildningsvägar beröras: de medicinska fakulteterna, veterinärhögskolan, tand- läkarinstituten, farmaceutiska institutet, lantbrukshögskolan, skogshögskolan, tek- niska högskolans avdelning för lantmäte- ri och gymnastiska centralinstitutet, var- för en ändring av anknytningsförhållan- dena i varje fall kräver mycket ingående undersökningar. En kombination inne-
hållande de fyra matematisk-naturveten- skapliga ämnena är dessutom i och för sig naturlig. Den står i intressecentrum för många lärjungar och utgör den äm- neskärna, kring vilken reallinjen upp- byggts. Det synes föga rationellt att giva gymnasieorganisationen en sådan utform- ning, att den mest eftersökta av reallin- jens ämnesgrupper skulle helt utplånas.
De lärjungar, som studerar denna kom- bination på det nuvarande gymnasiet, är i regel enspråkiga i den meningen, att de för upp endast ett främmande språk i studentexamen och nedlägger de båda övriga vid inträdet i näst högsta ringen. Denna begränsning av språkutbildningen har allmänt ansetts som den största bris- ten i deras utbildning. Strävandena att förbättra språkutbildningen kan dock icke rimligen drivas så långt, att något av de naturvetenskapliga ämnena måste avföras från studieplanen. Om i fram- tiden på reallinjen två moderna språk kan föras fram till dimissionsexamen, är ett mycket stort framsteg säkrat utan att en ny betänklig ensidighet uppstått.
För denna lärjungegrupp skulle sålun- da den naturliga ämneskombinationen vara ett bildningsämne, fyra fackämnen och två språkkurser.
De blivande klasslärarna befinner sig i ett liknande läge, och situationen är för dem i stort sett densamma på reallinjen och på den allmänna linjen. För de fort- satta studierna har de behov av grund- liga kunskaper i medborgarskolans läro- ämnen men kan liksom de nyss nämnda yrkesgrupperna nöja sig med två språk- kurser.
För övriga lärjungegrupper på gymna- siets tre linjer är i allmänhet tre fack- ämnen tillfyllest. Om något av fackämne- na är ett modernt språk, kan ämnesbe- gränsningen drivas ett steg längre. En lärjunge, som på den allmänna linjen
väljer exempelvis historia-samhällslära,
engelska och franska som fackämnen, be— höver därtill endast lägga bildningsäm- net och ev. en kurs i tyska eller annat språk, som han tidigare studerat. Hans ämnesuppsättning kan alltså inskränkas till fem ämnen.
Några exempel må förtydliga den tänkta organisationen. En lärjunge, som avser att fortsätta sina studier i den teo- logiska faktulteten, kan tänkas välja föl- jande ämnesgrupp:
Bildningsämne: filosofi-psykologi. Fackämnen: kristendomskunskap, latin, gre- kiska. l Språk: engelska, tyska, franska. l En blivande jurist: Bildningsämne: litteraturkännedom. Fackämnen: historia—samhällslära, psykologi, latin.
Språk: engelska, tyska, franska.
filosofi-
En blivande språklärare: j Bildningsämne: litteraturkännedom. Fackämnen: latin, tyska, franska. Språk: engelska.
En blivande klasslärare: Bildningsärnne: filosofi-psykologi. Fackämnen: historia-samhällslära, kristen- domskunskap, matematik och biologi med hälso- lära.
Språk: engelska samt ytterligare ett språk.
En blivande medicinare: Bildningsämne: idéhistorisk orientering.
Fackämnen: matematik, biologi med hälso- lära, fysik, kemi.
Språk: engelska samt ytterligare ett språk.
En blivande ingenjör: Bildningsä—mne: teckning med konsthistoria. Fackämnen: matematik, fysik, kemi. Språk: engelska, tyska, franska. På utredningens nuvarande stadium torde de lämpliga ämneskombinationer- na icke behöva detaljutformas. Med hän- syn till den önskvärda fördjupningen sy- nes det knappast tillrådligt att göra an- talet fackämnen större än fyra. Beträf- fande ämnenas sammanställning är det
av vikt, att man icke skapar ett alltför stelt system utan inom rimliga gränser lämnar frihet åt de studerande.
Om icke förr, så ställes man vid den slutliga fixeringen av ämneskombinatio- nerna inför frågan, huruvida de nuva- rande övningsämnena bör upptagas som fackämnen.
Ett av dessa ämnen, gymnastik med lek och idrott, intar en särställning. Äm- net bör enligt kommissionens mening vara i princip obligatoriskt även i tolfte klassen. Varje lärjunge bör vara skyldig att deltaga i gymnastikövningarna viss tid, exempelvis 3 veckotimmar, men ha rätt att, om han så önskar, utbyta dessa övningar mot friare lagd idrottsverksam— het, som svarar mot hans individuella in- tressen och förutsättningar och som av gymnastikläraren anses medföra en mot- svarande behållning. De tre timmarna kan på detta stadium med fördel sam- manföras till en och samma eftermiddag, ägnad åt friluftsövningar och idrott. Äm- net erhåller genom de tre timmarna en fast ställning, som torde vara fördelakti- gare än den ämnet kunnat erhålla som fritt fackämne.
En liknande ställning kan icke beredas ämnena teckning, musik och slöjd. Kom- missionen har övervägt, huruvida de kun- de upptagas som tillvalbara fackämnen. Alla innehåller de eller kan utvidgas med kurspartier, som kunde giva dem något av den tyngd och struktur, som utmärker fac'kämnena. Måhända skulle dock det delvis nya kursinnehållet ställa nya krav på lärarutbildningen. Därtill kommer, att de icke otvunget kan inpassas i en exa- menskontroll, som uppbygges huvudsak- ligen med hänsyn till övergången till högskolorna. Kommissionen har därför trott sig böra stanna vid sitt redan an- tydda förslag att upptaga teckning och musik bland de ämnen, som kan ifråga-
komma vid lärjungarnas val av bild- ningsämne.
Det vore emellertid helt i överensstäm- melse med tolfte klassens fria karaktär, om lärjungarna vid sidan av det egent- liga examensarbetet kunde få tillgång till någon kompletterande undervisning, och tanken går då främst till övningsämne- na. Varje lärjunge bör ha rätt att som fritt tilläggsämne upptaga ett av ämnena teckning, musik, slöjd. Om ett extra läro- ämne måhända kunde verka tyngande och förryckande på studierna i det hela, be- höver detta icke vara fallet med ett öv— ningsämne. Arbetet med ett dylikt ämne innebär ofta till och med avspänning. Kan övningsämnena inrangeras i arbets- schemat, ökar de skolans möjligheter att gå individuella studieintressen till mötes.
Det sagda utesluter dock icke, att även något parti av ett teoretiskt läroämne, som faller utanför lärjungens ämnes- grupp och kanske icke ens förekommer på hans bildningslinje, kan lämpa sig för en tilläggskurs av begränsad omfattning.
Kommissionen erinrar i främsta rum- met om den kurs i terminologiskt latin, som under de senare åren givits vid Upp- sala enskilda läroverk och privatgymna- sium. Kursen vänder sig till lärjungar, som icke stiftat bekantskap med latinet men sedan i sina fackstudier eller i det dagliga livet måste umgås med stående uttryck, som är hämtade från detta språk. Såsom 1940 års skolutredning påpekat (sid. 391), ställer ett språkstudium av detta slag väl ensidiga krav på lärjungar- nas minne —— det visar sig, att kunska- perna relativt lätt förflyktigas. Om kur- sen förlägges till tolfte klassen, där lär- jungarna har bakom sig största delen av sina skolstudier i moderna språk, bör den emellertid därjämte kunna inriktas på att påvisa de studerade språkens släkt- skap, exemplifiera deras beroende av la- tinet i ordförråd, stilistisk byggnad och
grammatiska parallellföreteelser och där- igenom framhäva latinets grundläggande betydelse i den västerländska kulturge- menskapen. Programmet vidgar sig då till något, som skulle kunna kallas en allmänbildande språkkurs.
Ehuru ämnena konsthistoria och mu- sikhistoria med musikestetik bör beaktas vid undervisningen i historia, teckning och musik, skulle måhända en frivillig till omfånget begränsad föreläsningskurs i vartdera av de båda ämnena fylla en uppgift inom ramen för undervisningen i högsta klassen, särskilt som man kan befara, att ämnena inte kommer till sin rätt i gymnasiets tidigare klasser. Om undervisningen i musik får den utform- ning, som föreslås av 1947 års musik- rutredning —- en obligatorisk veckotimme i klasserna 9, 10 och 11 ägnas åt musik- historia och musikestetik, medan en tim- me, som fritt kan ägnas antingen åt teck- ning eller musik, för musikens del ägnas åt sång eller instrumentalmusik -— bort- faller delvis behovet av en liknande kurs i högsta ringen. Behovet av en föreläs— ;—ningskurs i konsthistoria kvarstode emel-
lertid. Kommissionen återkommer till dessa problem.
Organisationen bleve rikare och smi- digare, om en eller annan tillvalsmöjlig- het av detta slag kunde tillskapas. I vad mån den enskilde lärjungen bör få till- träde till extra undervisning, bör prövas av rektor och klasskonferensen under hänsynstagande till lärjungens studie- förutsättningar och det arbete, som 'i övrigt åligger honom.
Dimissionsklassen har utformats hu- vudsakligen med hänsyn till dem, som ämnar fortsätta studierna vid universitet och högskolor. Detta utesluter givetvis icke, att den kan komma till nytta även för andra ändamål. Bland annat möj- liggör klassens organisation, att en per- son, som lämnat gymnasiet efter att ha genomgått klass 11 och som vid senare tidpunkt i livet önskar avlägga dimis- sionsexamen, inträder i tolfte klassen och efter fullföljda studier i denna klass av- lägger examen som »Skolans elev». Inom ramen för tolfte klassen kan även par- tiell examen och fyllnadsprövningar för- beredas och avläggas.
VI. Vissa ämnen på gymnasiet.
Då skolkommissionen på utredningens 'unuvarande stadium avstått från att fram- lägga definitivt utformade timplaner, be- ror detta på många omständigheter. Re- _dan detta betänkandes karaktär av prin— cipbetänkande förhindrar, att man alltför mycket ingår på detaljer. Avvägningen .av de olika ämnenas ställning på de olika gymnasielinjerna är dessutom ett tidsödande arbete, som inte kunnat med- hinnas på den korta tid, som stått till förfogande sedan skolutredningens gym- inasiebetänkande i början av sommaren 1947 kom kommissionen till handa.
Till detta kommer emellertid, att kom- missionen tvekar om huruvida det är rik— tigt att även i framtidens skola räkna med »veckotimmar». Det är enligt kom- missionens mening ingalunda självklart, att veckan skall ligga till grund för läs- årets indelning i arbetsperioder. Uppen- bart är, att studierna på detta sätt allt- för mycket sönderstyckas och att man åtminstone för gymnasiets del bör söka sig fram till former, som medger större koncentration i arbetet.
Arbetsperiodens fixerande till schema- bundna lektioner kan också diskuteras.
En sådan arbetsordning innebär, att ele- verna oberoende av allmänbegåvning och specialbegåvning, intresseinriktning, kon- centrationsförmåga och arbetstakt tvingas att ägna samma tid åt samma sak. Att olika elever kan behöva helt olika tid för ett visst arbete kan man på detta sätt inte ta hänsyn till, och endast hem- arbetet tjänstgör här som regulator. Rim- ligt är, att den anpassning av arbets- tiden till individens särart, som nu i stort sett medges endast beträffande hemarbe- tet, också får prägla arbetet i skolan, som dock bör vara det väsentliga. Detta förutsätter, att skolarbetet individualise- ras och i mycket stor utsträckning grun— das på elevens självständiga arbete. Att i synnerhet gymnasiearbetet bör utveck- las i denna riktning har nog alla på känn. Men en sådan utveckling drar un- dan grunden för det kvantitativa tänkan- det i >>veckotimmar>> och >>timplaner».
1940 års skolutredning har i detta av— seende visat vägen genom sin analys av det enskilda arbetets roll i skolans alla ämnen och genom sina förslag till om- läggning av det inre arbetet på gymna- siet. Kommissionen återkommer härtill i avsnittet om arbetssättet och vill i detta sammanhang endast understryka, att en viss motsättning tycks föreligga mellan skolutredningens försök att bryta nya vägar för arbetet på gymnasiet och dess omsorgsfulla avvägning av de olika äm- nenas timtal i olika klasser och på olika linjer.
Tydligt är, att en omläggning av gym- nasiets arbetssätt kräver djupgående un- dersökningar och måste föregås av en omfattande försöksverksamhet. Kommis- sionen ämnar i fortsättningen ägna detta problem stor uppmärksamhet och i en- lighet med sitt eget arbetssätt därunder hålla god kontakt både med den allmänna opinionen och den pedagogiska sakkun- skapen. Tills vidare anser sig kommis-
sionen inte kunna binda sig för någon bestämd utformning av gymnasiets arbete och måste avstå från både tim- och kurs- planer, tills klarhet om principerna vun- nits. Stor frihet måste under alla för- hållanden tillerkännas varje särskilt gymnasium att utforma arbetets upplägg- ning, varvid timplanen endast kan f 21
vägledande uppgift.
Den analys av de olika ämnenas ställ- ning på gymnasiet, som dock är nödvän— dig, måste därför hållas högst allmän.
Vid behandlingen av den tolfte klas- sens problem har kommissionen betonat, att de olika linjernas huvudämnen bör vara obligatoriska i denna klass, medan samtliga andra ämnen är valfria.
På latinlinjen är latin huvudämnet. Be- träffande detta ämne må framhållas, att undervisningens mål synes böra fattas något vidare än som det formuleras i nu gällande läroverksstadga och i skolutred— ningens förslag till kursplaner. Det över— väldigande flertalet av de lärjungar, som studerar detta ämne på gymnasiet, be- höver latinkunskaper icke i första hand för att genom fortsatta studier i ämnet vinna tillträde till den latinska littera- turen, utan för att genom insikter i latin förvärva en nyckel till andra värdefulla kunskaper.
Det näraliggande och omedelbara må- let för latinundervisningen är »att bi- bringa lärjungarna förmåga att förstå lättare latinsk text». Huvudmålet bör emellertid vara att bibringa dem en i någon män på självsyn grundad uppfatt- ning om kulturarvet från antiken och dess betydelse för den västerländska kul- turgemenskapen samt lära dem att i full utsträckning praktiskt utnyttja sina latin- kunskaper för att därmed stärka sina språkkunskaper överhuvud, särskilt i frå- ga om ordförråd, terminologi och språk- liga bilder.
För det förstnämnda, näraliggande må- let sörjer den nuvarande latinundervis- ningen väl. Mindre väl tillgodosedda är latinstudiets allmänkulturella sidor och dess praktiska betydelse för den allmän- na språkbildningen. Mycket skulle här sannolikt kunna åstadkommas genom bättre samverkan mellan lärare inom de språkliga och humanistiska ämnesgrup- perna.
I skolutredningens kursplaner uppta- ges bland annat läsning av valda partier av latinsk poesi i svensk översättning. Då syftet med detta förslag är att under- lätta lärjungarnas inlevelse i den antika kulturen, måste framhållas, att denna strävan bör genomgå latinundervisningen i dess helhet och icke minst aktualiseras vid valet av texter för undervisningen. Med hänsyn till att endast en minoritet bland lärjungarna läser grekiska, torde studiet av översättningar i princip böra inbegripa såväl grekisk som romersk lit- teratur, i den mån verkligt goda över- sättningar till svenska föreligger. Några av den antika litteraturens mästerverk, fritt valda efter samråd mellan lärare och elever, bör utförligare behandlas, i övrigt bör extensiv fri läsning av goda översättningar uppmuntras. Representa- tiva verk ur den romerska och grekiska litteraturen torde dock även i viss ut- sträckning kunna få plats under moders- målstimmarnas litteraturstudier, såsom nu sker. Detta är nödvändigt redan med hänsyn därtill, att den allmänna linjens och reallinjens lärjungar eljest skulle komma att stå helt främmande för den antika litteraturen.
Det praktiska värdet av latinkunska- per, framför allt för förvärvandet av ett stort ordförråd, är väl känt, men syn- punkten tillgodoses jämförelsevis litet i skolans undervisning. Ingen antydan här- om finnes i gällande eller av skolutred- ningen föreslagna kursplaner. I de av
skolöverstyrelsen utgivna metodiska an- visningarna, i vilka ämnets olika sidor upptages till utförlig behandling, anslås tre rader åt frågan om det praktiskt ut- nyttjandet av latinkunskaperna. Skol- kommissionen vill emellertid starkt un- derstryka latinundervisningens värde i här berörda avseende.
I detta sammanhang bör några ord sägas om ämnet grekiska. Det har av gammalt intagit en viss särställning, men dess plats på gymnasiet har aldrig varit på allvar hotad. Dess bibehållande har dock ibland ställts under diskussion. An- ledningen till att så skett har sannolikt varit dels den relativt ringa lärjunge- tillströmningen till studiet av ämnet och dels den omständigheten, att ämnet ut- gör kompetensvillkor endast för en stu- diebana, den teologiska, varjämte det är villkor för universitetsstudier i latin och klassisk fornkunskap samt givetvis gre- kiska.
Om grekiskans betydelse vore uttömd med dess roll för de teologiska studierna, kunde det ifrågasättas, huruvida tillräck- liga skäl funnes för dess bibehållande. Gymnasiet kan i princip icke formas efter behoven på en enstaka studiebana. Det torde emellertid vara allmänt erkänt, att ämnet därjämte har stort allmänt bildningsvärde för flera humanistgrup- per. För alla högre språkstudier är kun- skaper i grekiska betydelsefulla; man hör ofta lärare i moderna språk beklaga, att de icke begagnat möjligheterna att re- dan i skolan lära sig ämnets elementa. Vid högre filosofiska, litteraturhistoriska och historiska studier är det av värde att kunna gripa tillbaka på de klassiska för- fattarnas originalskrifter. Förtrogenheten med antikens främsta kulturspråk möj- liggör slutligen ett djupare inträngande i den antika kulturvärlden för alla dem, som i vår tid ägnar den sitt studium. Kommissionen kan därför icke finna, att
] |
principiella skäl nödvändiggör, att gre- kiska avföres från skolschemat.
Av de manliga latinarna har under det senaste decenniet omkring 13 procent tillvalt grekiska och av de kvinnliga om- kring 6 procent. Dessa tal är ej höga, men de torde kunna accepteras som grundval för en differentiering, under förutsättning att fordringarna på visst minimiantal deltagare även'i framtiden upprätthålles.
Kommissionen tillstyrker för den gym- nasiereform, som nu närmast avses, att grekiskan bibehålles på gymnasiet. Med hänsyn till den gedigna språkliga under- visning de grekiskstuderande i det hela erhåller, torde de icke ha alltför stort men av att nedlägga engelskan i klass II och sedan återupptaga den i klass 12. Härigenom vinnes emellertid blott 3 vec- kotimmar, vilket utan vidare måste 'be- tecknas som för litet. Om man vill ned- lägga ytterligare ett ämne, ställs man inför stora svårigheter. Närmast går tan- ken till ämnena biologi eller tyska. Kur- sen i biologi, som bland annat torde innefatta ärftlighetsläran, kan svårligen umbäras. Vad tyskan beträffar, måste man komma ihåg att en stor del av de lärjungar som väljer grekiska behöver goda insikter i tyska för kommande stu- dier inom teologiska fakulteten. Med hän- syn till dessa omständigheter förordar kommissionen den utvägen, att det totala antalet timmar i läroämnena utökas till 32 för de lärjungar som tillväljer gre- kiska. Ämnet får härigenom 5 veckotim- mar i klass 11 och naturligtvis en mycket stark ställning som fackämne i student- klassen. Grekiskan erhåller härigenom ett utrymme, som möjliggör, att ämnets nu- varande standard någorlunda upprätthål- les.
I samband med gymnasiets målsätt- ning och vid behandlingen av den tredje linjen har de moderna språkens ställning
på gymnasiet diskuterats. Enighet torde råda om att blivande högskolestuderande har behov av kunskaper i alla de tre tra- ditionella gymnasiespråken, engelska, tyska och franska. Ett av dessa språk bör enligt kommissionens mening -—- och härvidlag är kommissionen på samma linje som skolutredningen —— vara hu- vudspråk: engelska. För våra förbindel- ser med yttervärlden är det av vikt, att språkundervisningen i skolan lägges så, att lärjungarna grundligt lär sig att be- härska ett av språken, det kulturellt och kommersiellt betydelsefullaste. Engelskan bör därför behålla sin ställning som hu- vudspråk hela skolan igenom. Genom att eleverna får inlära språkets grunder re- dan från enhetsskolans femte klass, bör man på gymnasiet kunna komma så långt att övning i språkets skriftliga behand- ling kan ägnas betydlig uppmärksamhet utan att detta behöver inkräkta på för- mågan att läsa text eller att deltaga i samtal. I övriga språk torde man inte kunna komma så långt. Där skulle krav på korrekt skriftlig behandling av äm- net medföra, att alltför mycken tid och kraft togs bort från uppövandet av den viktigare färdigheten, att läsa litteratur på det främmande språket.
Genom utformningen av språkunder- visningen inom enhetsskolan, där tyska inträder som andra språk från och med klass 7 och franska läses i klass 9 — båda läses endast av dem, som valt teo- retisk studiegång -—— har det tett sig na— turligt, att dessa båda språk läses också i gymnasiet. Också lärartillgången och lelevernas intresse kommer för lång tid framåt att ge dessa ämnen ett försprång framför de andra språk, som är tänkbara som gymnasiespråk: spanska, italienska, ryska och finska.
Inte desto mindre torde ett f asthållande vid den traditionella språkuppsättningen på gymnasiet behöva diskuteras. De tre
språk, som vi sedan gammalt räknar som moderna bildningsspråk, har inte längre den särställning, som de hade då de in- fördes på gymnasiet. Det stora slaviska språkområdet, där ryskan utgör den do- minerande men också svåraste varianten, växer snabbt i betydelse. Det spanska språkområdet har länge haft en bety- delse, som väl kan mäta sig med det tyskas. Världens spansktalande befolk- ning är dubbelt så stor som den fransk- talande. Den omständigheten, att i en- hetsskolan grunden lagts för vidare stu- dier i tyska och franska behöver inte bin- da gymnasieundervisningen vid dessa språk. Grunden kan ändå ha sitt värde. Ändamålsenligt synes vara, att eleverna beredes viss rätt att utbyta något av dessa språk mot spanska, medan ryska kräver större utrymme och måste beredas plats på annat sätt.
Vidare torde uppfattningen, att samma språk skall behärskas av alla, som upp- når en viss bildningsgrad, inte vara kul- turpolitiskt hållbar. Den leder till en uniformitet, som inte är kulturellt gynn- sam. En betydligt större verklig kultur- effekt nås, om de olika individerna har mer varierande språkkunskaper.
Slutligen kan naturligtvis också talet tre för de moderna gymnasiespråken dis- kuteras. Skolkommissionen har föreslagit, att engelska, tyska och franska läses i enhetsskolan. Kommissionen har vidare räknat med att tre språkkurser skall vara tillgängliga i gymnasiets studentklass. Vid gymnasiets slutliga utformning kan det dock komma att visa sig, att ämnes— trängseln på vissa linjer kommer att bli för stor och att det blir ändamålsenligt att avstå från fullföljandet av alla tre språken. Om man på reallinjen och på den allmänna linjen uteslöt ett av de tre språken, skulle större utrymme vinnas för linjernas karaktärsämnen. Å andra sidan är det tänkbart att i vissa fall gå
utöver tre-talet. En möjlighet finrs att på latinlinjen låta ryska ersätta latin och att sålunda för vissa elever skapa en ny- språklig studiegång med fyra levande språk.
Den närmare utformningen av gymna- siets språkundervisning torde alltså först kunna ske i samband med det fortsatta utredningsarbetet. Så mycket torde emel- lertid redan nu kunna sägas, att eng- elskan bör vara huvudspråket inte bara i enhetsskolan utan också i gymnasiet och det enda språk, vari förmåga att kor- rekt skriva bör eftersträvas, att valet av övriga språk på gymnasiet i princip bör vara fritt men givetvis göras beroende av tillgång på lärare och av antalet an- mälda elever, att vid sidan av tyska och franska därvid också i första hand ryska och spanska bör beredas plats i gym— nasieundervisningen samt att antalet på de olika linjerna lästa främmande språk i allmänhet bör vara tre men att en jämkning i detta avseende kan komma att te sig som önskvärd.
Bland orienteringsämnena tilldrar sig först den allmänna linjens huvudämne. historia-samhällslära, uppmärksamheten. I kapitel 4- föreslår kommissionen, att samhällskunskap beredes en väsentligen stärkt ställning i framtidens skola. Äm- net bör uppläggas som en organiskt fortlöpande samhällsorientering genom alla skolstadier, från småskolan och uppåt. Motiveringen härför var inte endast den, att kunskapen om samhällets konkreta liv och brännande problem — vilken i stor utsträckning försummas i vår nuvarande skolutbildning -— är av väsentlig betydelse för elevernas kom- mande möte med livet, utan också den, att eleverna för eget bruk redan under uppväxttiden behöver en växande kun- skap om samhället och livet i detta. Om detta behov hela tiden tages till utgångs- punkt vid undervisningen, får studiet en
meningsfylld karaktär och kan bli intres- seväckande och personlighetsfostrande, samtidigt som det på det riktiga sättet förser eleverna med ett kunskapsmate- rial, utan vilket de inte bör få gå ut i livet.
Eleverna i gymnasiet befinner sig i en mycket viktig utvecklingsperiod, under vilken de mognar till vuxna. Deras jämn— åriga, som befinner sig i yrkesutbildning eller yrkesarbete, får göra konkret och på egna erfarenheter grundad bekant- skap med samhällets struktur och pro- blem; de har dessutom tillgång till det fria och frivilliga folkbildningsarbetet och till självstudier efter eget intresse, något som gymnasieeleverna endast i ringa utsträckning har tid över för. Risk föreligger därför, att gymnasieeleverna isoleras från samhället, att de kommer att stå valhänta vid mötet med livet eller att de med intelligens-aristokratisk ned- låtenhet kommer att betrakta de folk- grupper, vilkas arbete är en förutsätt- ning såväl för deras studier som för deras kommande ställning i- samhället. Man bör i detta sammanhang observera, att eleverna endast något år efter av- gången från gymnasiet får rösträtt vid politiska val. De får redan av denna an- ledning inte stå främmande för samhäl- lets problem. Ett av gymnasiets vikti- gaste uppgifter är sålunda att upprätta den nödvändiga samhällskontakten.
Problemet är inte lättlöst, och för att målet skall nås måste alla ämnen sam- verka, liksom skolans eget sociala liv och lärjungarnas förenings- och själv— styrelseliv måste bidraga. Att ägna ett särskilt ämne åt samhällskontakten är säkerligen inte nog.
Emellertid kan ett sådant ämne, som hellre bör kallas samhällskunskap än samhällslära, kunna få stor betydelse som centrum i gymnasiets samhällsorien- tering.
I det nuvarande gymnasiet läses sam- hällslära i samband med historiekursen i högsta ringen. Man sysslar därvid hu- vudsakligen med kommunal- och stats- kunskap. 1940 års skolutredning föreslår bibehållandet av denna anordning och rekommenderar studium av statsskick, statsförvaltning, kommunalförvaltning, samhällets sociala struktur, ekonomiska, sociala och ideella rörelser, familjen, en svensk medborgares rättigheter och skyl- digheter; dessutom föreslås studium av samhällsekonomi och privatekonomi.
Allt detta är i och för sig värdefullt och kan inte undvaras i gymnasiets un- dervisningsplan. Men då det samlas till ett kort avsnitt av högsta ringens kurs, kan materialet inte få konkret innebörd för eleverna och hinner aldrig smältas eller bli personlig egendom. Gymnasiets horisontella klyvning skulle för övrigt tvinga ner denna kurs i klass II. I stäl- let bör eleverna alltifrån gymnasiets början och i anknytning till realskolans undervisning bedriva samhällsorientering, som inte bör vara inskränkt till studium på lärommmet eller i gymnasiebiblio- teket utan även bör få karaktären av fältarbete med studiebesök i samhälls- institutioner av olika slag och under di- rekt kontakt med samhällets arbets- och organisationsliv. Undervisningen på läro- rummet bör upptagas av föredrag och redogörelser av lärare och elever, dis- kussioner, studium av tidningar och tid- skrifter, överläggningar och reportage i samband med händelser inom skolan _ eller på skolorten, inomlands eller utom— lands, varvid eleverna själva direkt eller under inspiration av läraren bör ha rätt att välja ämne och problem. Livsåskåd- ningsfrågor, politiska frågor och andra problem, som kan tänkas uppdela ele- verna i olika läger, bör därvid inga- lunda undvikas. Kontakter bör sökas åt alla håll: med andra läroämnen, med
olika samhällsinstitutioner och organisa- tioner och med de stora folkrörelserna. En lektion kan mycket väl utbytas mot deltagande i ett allmänt diskussionsmöte, åhörandet av en radiodebatt eller bevis- tandet av en teater- eller filmföreställ- ning, som har intresse för ämnet; skrift- liga och muntliga redogörelser bör i så fall avlämnas och problemen upptas till debatt i klassen. Ämnet lämpar sig vi- dare för grupparbete liksom för indi- viduellt arbete. För att tillgodose de krav på stringens, som bör ställas på ett gym- nasieämne (speciellt då de unga i nio år tidigare sysslat extensivt med samhälls— företeelserna), bör ämnet i de tre högsta ringarna koncentreras kring vissa hu- vudproblem: det sociologiska, det eko- nomiska och det statsvetenskapliga. I tolfte klassen måste man låta de stora diskussionslinjerna framträda och söka nå fram till problematiken i skeendet; man kan därvid studera samhällslivet under en epok eller också ett tema, som löper genom. tidevarven; speciella före- teelser i nuet kan studeras mot historisk bakgrund. Samhällsekonomiska frågor kan göras till föremål för fördjupat studium.
Mer än något annat skolämne 'bör samhällskunskapen kunna fostra eleverna till en kritisk inställning mot miljöbeto- nade åsikter men samtidigt göra dem po- sitivt intresserade av det samhälleliga li- vet i dess olika facetteringar och förbe- reda deras kommande insats som sam- , hällsmedborgare.
Frågan uppstår då, huruvida ett ämne av denna läggning kan bibehållas sam- ordnat med historien eller hellre bör ges en självständig ställning, eventuellt med annan lärare än historieämnet.
I Viss mån beror svaret av historie- undervisningens uppläggning. Kanske kan man tänka sig nya läroböcker i historia med större vikt lagd vid sam-
hällshistorien och särskilt på det dyna- miska förloppet. Egendomsförhållanden, levnadsförhållanden och maktförhållan- den under olika tider komme att intaga en bred plats vid en sådan underviming. Teknikens utveckling måste uppmärksam- mas mera än nu. Får historieundervis- ningen en sådan uppläggning, blir grän- sen mellan historien och samhällskunska- pen inte skarp. Regeln skulle därför säkerligen bli, att historieläraren finge även samhällskunskapen på sin lott.
Å andra sidan talar vissa skäl för att boskillnad mellan ämnena görs. Under alla förhållanden bör de på allmänna linjen och latinlinjen kunna ha skilda timmar på schemat. Risk föreligger el- jest, att samhällskunskapen försummas på historiens bekostnad. Och i vissa fall torde annan lärare än historieläraren vara den lämplige att leda elevernas samhällsorientering. Mycket hänger här på utformningen av den samhällsveten- skapliga undervisningen vid universite- ten. Skapas här ett examensämne, som i sig upptoge element från statskunskap, nationalekonomi och sociologi — ämnet kunde lämpligen få den senare beteck- ningen — och som finge en starkt prak- tisk inriktning, kunde kombination myc- ket väl tänkas inte bara med historia utan också med geografi eller biologi. Också pol. mag.-examen eller därmed jämförlig kompetens kan tänkas som grundval för undervisning i samhälls- kunskap. Dock är ett samarbete mellan skolämnena historia och samhällskun- skap alltid att rekommendera, och i tolf- te klassen måste under alla förhållanden samhällskunskapen få historisk inrikt— ning. Kommissionen har därför i det föregående räknat historia-samhällskun- skap som ett enda ämne i studentklassen.
De båda ämnenas ställning till var- andra måste underkastas ytterligare pröv- ning, sedan universitetsreformen förts i
hamn och lärarutbildningsfrågoma slut- giltigt utretts.
Inte heller de båda ämnenas ställning på de olika linjema kan fastställas, förrän utredningsarbetet övergått till skolorganisatoriska detaljer. Skolkom- missionen föreslår emellertid, att histo- ria och samhällskunskap blir den allmän- na linjens huvudämnen samt att sam- hällskunskap tillsammans med historia och geografi får ett stort utrymme på denna linje. Samhällskunskap bör emel- lertid få en stark ställning på alla lin- jer.
Ett gammalt önskemål är, att de olika historiskt arbetande ämnena synkronise- ras. Så har inte skett inom det nuvarande gymnasiet. De olika historiska discipli- nerna ger varandra föga hjälp. Ett ex- empel må belysa olägenheterna vid en sådan studiegång. Vårterminen i tredje ringen av det fyraåriga gymnasiet ägnas i modersmålet åt studium av romantikens litteratur. För detta studium fordras viss kunskap i romantikens filosofi, men fi- losofiundervisningen har inte hunnit fram till denna tid. Följaktligen måste tid offras på genomgåendet av Platons, Kants, Fichtes och Schellings huvudtan- kar. För förståelsen av romantikens sam- hällssyn är kunskap i franska revolutio- nens och Napoleontidens historia nöd- vändig. Men i ämnet historia har man ännu inte hunnit så långt. För förståelsen av Tegnérs Svea är kännedomen om t. ex. finska kriget 1808—09 och dess följdföreteelser oumbärlig, men historie- undervisningen har inte hunnit dit. Mo- dersmålsläraren tvingas alltså ut på hi- storiens marker. Vid studiet av Geijers insatser tvingas han presentera såväl hi- storiska, filosofiska, musikhistoriska som kyrkohistoriska kursmoment, vilka vid helt andra tidpunkter behandlas i sina respektive ämnen. Följden av den bris-
tande synkroniseringen blir i första rum- met slöseri med tid.
1940 års skolutredning har vid upp- görandet av kursplanerna inte lyckats åstadkomma någon synkronisering. På det fyraåriga gymnasiet läses enligt ut- redningens förslag de olika historiska epokerna i de historiebetonade ämnena på följande sätt:
Kristendomskunskap (kyrkohistoria) :
Ring I: Gamla tiden. ) II : Medeltiden. ) 111: Nya tiden. » IV: Aktuella frågor.
Modersmålet (litteraturhistoria) : Ring I: Viss antik litteratur. Modem litte- ratur. » II: Medeltiden, nya tiden t.o.m. 1700- talet. » III: 1800—1880. » IV: 1880—nuvarande tid. Historia: Ring I: Tiden fram till 1560. ) II: lSÖO—omkring 1790. ) III: Omkring 1790—1914— ) IV: Elit—nuvarande tid.
Filosofi (filosofins historia): Ring III—IV: Det kronologiska studiet upp— givet. Musik (musikhistoria): Ringarna I—IV: Musik-historia läses i krono- logisk ordning, men ingen
uppdelning på årskurser fö- rekommer.
Teckning (konsthistoria) :
Ring I: Sveriges forntid, medeltiden, renäs— sansen. » II: Barock och rokoko. » III: 1800-talet. » IV: Nutid.
Som synes har synkronisering knap- past ens eftersträvats utom i fråga om historia—teckning. Innan studieplaner för gymnasiet slutgiltigt fastställes, måste möjligheterna till synkronisering emeller- tid ingående undersökas.
Helt kan en sådan synkronisering ald- rig uppnås. Man kan i de olika ämnena svårligen gå fram i samma takt genom århundradena, nämligen så länge de olika ämnena har olika lärare. Hel syn- kronisering vore möjlig endast om de historiska ämnena sammansloges till ett enda, omfattande i varje fall teknikens, samhällsformernas, den politiska utveck- lingens, vetenskapens ocu tänkandets, re- ligionens och kyrkans samt litteraturens och konstens historia. Den nuvarande uppdelningen på skolämnen inger lätt lärjungarna den föreställningen, att det här är fråga om skilda händelseförlopp, medan det i själva verket är fråga om en och samma verklighet, endast sedd ur olika aspekter. Det är lätt att se, vilken vinst en sammanslagning av de histo- riska skolämnena skulle innebära inte bara ur tidssynpunkt utan också så till- vida, att varje historisk företeelse kunde framträda mer levande och begriplig, om strålkastarna från olika håll samtidigt belyste den. Ett litteraturverk, en konst- riktning, ett tankesystem, en religiös rikt- ning kunde sättas in i sitt naturliga hi- storiska sammanhang, och den historiska utvecklingen under en epok kunde illu- streras med prov på tidens litterära, konstnärliga, religiösa och filosofiska yttringar. Musikhistorien kunde lätt under speciallärares ledning synkroniseras med den övriga historieundervisningen.
Att en dylik sammanslagning av de historiska ämnena inte för länge sedan eller alltifrån början företagits beror på att en sådan syntes kräver en mycket bred humanistisk bildning hos läraren. Den skulle i varje fall framtvinga en fullständig omläggning av lärarutbild- ningen vid universiteten. Skolkommissio- nen kan därför inte föreslå en omedel- bar sådan omläggning under nuvarande förhållanden. Vid en framtida mera ge- nomgripande gymnasiereform bör den
vara naturlig. Dock 'bör en sådan utveck- ling befrämjas och genom olika åtgärder förberedas. I annat sammanhang har kommissionen för studentklassen före- slagit ett sammansatt bildningsämne, som fått beteckningen idéhistorisk orientering. Om detta försök utfaller lyckligt1 är därmed ett steg taget mot en samman- smältning av olika skolämnen under vissa ledande kultursynpunkter. Försök bör också göras vid vissa läroverk med ett gemensamt historieämne av det slag, som ovan beskrivits. En lektor, som bakom sig har licentiatstudier och ev. disputation i någon historisk disciplin, har ofta en sådan överblick över mänsk- lighetens historia, att han utan större svårigheter och utan alltför mycket extra förberedelsearbete skulle gå i land med undervisningen i ett sådant ämne. Redan vid den förestående omläggning- en av gymnasiets arbete torde det bli nödvändigt att på en punkt företa en sammanslagning av här antytt slag. In- om ämnet filosofi har utvecklingen tagit den riktningen, att psykologien trätt i förgrunden och håller på att tränga undan såväl logiken som filosofiens historia. Inom ett gymnasium med horisontell klyvning måste den filosofiundervisning som skall ges åt alla ägnas åt psyko- login. De kursmoment, som i skolutred- ningens förslag till kursplaner samman- fattats under beteckningen »de filoso- fiska grundproblemen», måste i viss ut- sträckning hänskjutas till studentklassen, där inte alla läser ämnet. Däremot vore det ändamålsenligt, att de moment av filosofins historia, som kan anses höra till allmänbildningen, skjuts nedåt i gymnasiet. Då dessa moment är nödvän- diga främst i ämnena kristendomskun— skap, modersmålet (litteraturhistoria) och historia, torde det bästa tillväga- gångssättet vara det, att en lärobok ut— arbetades, så utförlig och konkret, att
den med fördel kunde användas för självstudier. Den skulle vara obligaZorisk för lärjungarna alltifrån 9 g och unna användas som stöd för undervisningen i samtliga de tre angivna ämnena gym- nasiet igenom.
På reallinjen bör ämnet matematik vara huvudämne och alltså vara obliga- toriskt i studentklassen. Dess uppdelning i allmän kurs och specialkurs föreslås upphöra och ersättas med viss differen- tiering på kortare och längre kurs inom studentklassens ram. För ämnets ställ- ning på den allmänna linjen har tidigare redogjorts. På latinlinjen torde intet ut- rymme ovanför klass 9 g finnas för ma- tematik. Visserligen skulle det vara fres— tande att — såsom 1940 års skolutred- ning gör — medge matematiken utrymme också här. Den "halvklassiska linjen en- ligt 1905 års läroverksstadga upptog en omfattande matematikkurs. Det kan inte råda någon tvekan om att matematikens starka ställning på denna linje avsevärt ökade linjens användningsområde och att den reduktion, som ämnet sedan i två etapper lidit, varit en medverkande om- ständighet, när kompetenskraven för vissa levnadsbanor under 1930-talet om- ställdes efter reallinjens fordringar. En återgång torde mellertid numera knap- past vara möjlig. När matematikunder- visningen på den halvklassiska linjen kunde uppställa ett slutmål, som närmar sig till det som nu nås i reallinjens all- männa kurs, berodde detta nämligen i icke ringa mån på den starka ställning matematiken intog i den dåvarande sex- åriga realskolan. De banor, som verk- ligen har behov av avsevärda kunskaper i de matematiska ämnena, måste numera söka anknytning till reallinjen.
Även för de naturvetenskapliga äm- nena finns mycket liten plats på latin- linjen. Den naturvetenskapliga undervis- ning som kan ges måste få en blygsam
omfattning. Med hänsyn till det stora allmänbildande värdet av ämnet biologi, särskilt momenten ärftlighets- och ut- vecklingslära, torde detta ämne kunna göra anspråk på att i första hand bli representerat. Därigenom bibehålles även en brygga till naturvetenskaperna för de lärjungar med naturvetenskapliga intres— sen, vilka även i framtiden sporadiskt torde kunna förekomma på latinlinjen.
På den allmänna linjen bör ämnet biologi såsom tidigare nämnts få lika mycket utrymme som på reallinjen, äm- net kemi i det närmaste lika mycket, och även ämnet fysik bör ha visst utrymme. I de naturvetenskapliga ämnena på den- na linje bör lärjungarna få en på direkta naturstudier grundad kännedom om den levande natur, som omger människan, samt om de viktigaste grunderna för näringsproduktionen; de bör få klart för sig, hur den naturvetenskapliga metoden utgör ett verktyg för exakt tänkande och hur naturvetenskapens framsteg och re- sultat inverkat på levnadsstandarden och alltjämt öppnar nya möjligheter för framtiden. Teoretiska kursmoment och särskilt mera tidskrävande räknearbete bör träda tillbaka för naturvetenskaper- nas praktiska tillämpningar i vardags- livet och i samhällslivet.
På reallinjen trängdes de egentliga realämnena avsevärt tillbaka genom 1933 års revision av timplanerna. Totala tim— summan för matematik, biologi, fysik och kemi i de tre första ringarna av det fyraåriga realgymnasiet har reducerats ner till 1870-talets nivå. På den vägen kan man inte gå vidare. Visserligen måste plats beredas förutom kristendomskun- skap, modersmålet och de moderna språ— ken, även historia-samhällskunskap och psykologi, men utrymmet för dessa äm- nen måste tillmätas så knappt, att linjen inte förlorar sina möjligheter att bilda grundval för en högre matematisk-natur-
vetenskaplig bildning och att tillmötesgå de naturvetenskapligt orienterade lär- jungarnas studieintressen.
Reallinjens speciella uppgifter kräver, att stor vikt lägges vid förståendet av de naturlagar som behandlas. Det har kostat mänskligheten oerhörd möda att spåra upp och intränga i dessa samman- hang. Icke heller i vår tid kan en ung människa få allt till skänks. Förstå- endet kan underlättas genom ett ända— målsenligt stoffurval, men det fordrar dock ofrånkomligen tid och arbete. Stäl- ler man kravet, att lärjungarna icke blott skall kunna beskriva utan också i någon mån begripa vad de ser — och det måste man göra, om reallinjen skall fylla sin uppgift — kan utrymmet för de natur- vetenskapliga ämnena icke godtyckligt reduceras. Kravet på laborativt arbets- sätt verkar i samma riktning. Om labo- rationema väl samordnas med undervis- ningen i övrigt, är de förvisso ypperliga medel för inträngandet i ämnet. Men de fordrar tid, och tiden måste ställas till förfogande, om syftet skall nås.
Det återstår att säga några ord om de 5. k. övningsämnenas ställning på gym- nasiet. Termen övningsämnen är missvi- sande. Då skolkommissionen inte i det föregående gjort några allvarliga an- strängningar att lösa nomenklaturfrågor- na utan avser att ta upp dem i ett senare sammanhang, används i detta betänkande den gamla beteckningen övningsämnen på ämnen som teckning, musik och gym- nastik (medan slöjd räknas till de 5. k. praktiska ämnena). Att dessa ämnens ställning inom skolväsendet genom en sådan beteckning nedvärderas, år kom- missionen den första att (beklaga. Deras stora betydelse har emellertid vid he- handlingen av enhetsskolans utformning kraftigt understrukits.
Teckning, musik och slöjd är därjämte konstnärliga ämnen och bör på det mog-
nare stadium, varom nu är fråga, verk- samt kunna bidraga både till elevernas allmänbildning och till deras estetiska fostran. Kommissionen har tidigare före- slagit, att de två förstnämnda upptas bland de ämnen, som i studentklassen kan väljas som bildningsämne.
1947 års musikutredning har fått upp- draget att framlägga förslag bl. a. till omläggning av musikundervisningen i skolorna. I dess i kapitel 4 omnämnda PM angående denna undervisning, till detta betänkande fogad som bilaga 3, föreslår musikutredningen, att ämnet musikkunskap får ställningen av läro- ämne, »där undervisningen måste ske klassvis och där eleverna skola redovisa sina kunskaper och få dem betygsatta på sätt som gäller för övriga läroäm- nen». Musikutredningen föreslår vidare, att detta ämne erhåller en fast vecko- timme genom gymnasiets alla klasser. För motiveringen härför hänvisas till bilagan.
Medan musikkunskapen enligt musik- utredningens förslag bör vara obligato- risk, bör den praktiska musikverksam- heten bedrivas endast av dem som äger spontant intresse och någon fallenhet härför. Denna praktiska musikverksam- het, som inte kan bedrivas klassvis utan måste utövas i sammansatta undervis- ningsavdelningar, föreslås få en fast vec- kotimme alternativt med exempelvis teck- ning.
Om de båda ämnena teckning och mu- sik på schemat får sig tilldelade tillsam- mans tre veckotimmar, skulle fördel- ningen dem sinsemellan alltså bli den, att de vardera erhåller en veckotimme, som göres obligatorisk, medan den återståen- de timmen, också den obligatorisk, för— delas mellan de båda ämnena efter ele- vernas fria val.
Skolkommissionen delar helt musiikut- redningens uppfattning av musikämnets
| i v l
betydelse och föreslår, att ämnet får den ställning utredningen föreslagit.
Fråga är då, om ämnet teckning kan erhålla samma ställning. 1940 års skol- utredning föreslår, att ämnets teoretiska sida beaktas mer än hittills skett. Sålunda får konsthistorien en markerad plats i kursen, kombinerad med stilhistorisk teckning och i samarbete med ämnet historia. Därjämte har bostadskunskap upptagits i kursen.
Utan en särskild specialutredning, vars resultat inte bör föregripas, önskar skol- kommissionen dock inte framlägga för- slag till förändring av ämnets ställning eller till dess utformning. Kommissionen vill dock framhålla, att ämnet på gym- nasiestadiet har större möjligheter till variation än som nu i allmänhet tillvara- tags. Klassundervisningsmetoden har i detta ämne ingen större uppgift. Eleverna bör med fördel kunna uppdelas på ar- betsgrupper efter deras intresse och fal- lenhet. Arbetet får olika karaktär allt- efter valet av material och teknik: akva- rell, olja, pastell, lera, grafik. Genom att uppmärksamma konstens teknik bör äm- net kunna såväl stimulera elevernas in- tresse för skapande arbete som uppöva deras förmåga att förstå och uppskatta konstverk. Detta har betydelse för deras känsloliv och harmoniska utveckling och kan ge impulser för såväl fritidsintressen som yrkesval. Estetik och konsthistoria bör inta en central plats och i görligaste mån samordnas med motsvarande mo- ment i litteratur- och musikundervisning- en samt med historiekursen. Undervis- ningen i linearritning (bör samordnas med matematik- och fysikundervisningen. Även konsthantverket kan beredas utrym- me inom ämnets ram och upptaga mo- ment som dräktstudier, modeteckning, heminredning, mönsterteckning, tryck av olika slag, illustrering, fotografering, ty- pografi, dekorativa uppgifter. —
Även beträffande det tredje traditio- nella övningsämnet på gymnasiets sche- ma, gymnastik med lek och idrott, torde ingående undersökningar böra göras, in- nan ämnets innehåll och uppläggning blir föremål för anvisningar. Inom skol- gymnastiken pågår för närvarande en ut- veckling bort från det lingska rörelse- schemat och den exercisbetonade drillen till större naturlighet och frihet, varjäm- te friluftslivets betydelse träder i för- grunden. Också i detta ämne, som ut- märkt passar både för individualisering och grupparbete, tränger den moderna pedagogiken in. Att ämnet under ett an- tal veckotimmar bör vara obligatoriskt därom torde allmän enighet råda.
Visst utrymme bör givas åt frivillig undervisning i övningsämnena. Skolkom- missionen har tagit under övervägande, om inte sådan frivillig undervisning ock— så bör komma de praktiska ämnena till del. Närmast skulle maskinskrivning, hemkunskap och slöjd komma i fråga. Det är möjligt, att maskinskrivning så småningom kommer att få en plats i sko- lans undervisning, jämförbar med väl- skrivningens. Ännu har vi inte nått där- hän, men då färdigheten i maskinskriv- ning blir alltmer oumbärlig, torde sko- lan böra orientera sig i den riktningen, att maskinskrivning vinner insteg på alla stadier. En frivillig kurs i maskinskriv- ning på gymnasiet skulle säkerligen sam- la ett stort antal deltagare, och kommis- sionen föreslår, att sådan undervisning anordnas i den utsträckning förhållan- dena medger. Undervisning i frivillig trä- slöjd bör med lätthet kunna anordnas i samband med undervisningen inom lägre skolformer, likaså i hemkunskap. I det sistnämnda ämnet bör den stringens, som gymnasiestudierna kräver, kunna åstad- kommas genom att detaljerna i det hus- liga arbetet prövas ur ekonomisk och organisatorisk synpunkt, jämförelser i
tidsåtgång och effektivitet göras vid an- vändningen av olika metoder och red- skap, hemproduktion och industriell pro- duktion diskuteras etc. Härigenom kan intresse väckas inte endast för mångsidig— heten i modern hemhushållning utan ock- så för högre yrkesutbildning, som syftar mot vetenskapligt eller organisatoriskt arbete eller undervisande och upplysande verksamhet på hemhushållningens om- råde. Ett annat ämne, som säkerligen skulle samla ett visst intresse även på gymnasiestadiet, är textilslöjd. För detta ämnes medtagande bland gymnasiets äm- nen behövs måhända en särskild motive- ring, utom den att textilslöjden har stort pedagogiskt värde och är estetiskt utveck- lande.
För några decennier sedan bedrev re- lativt få flickor gymnasiestudier. I de- ras hemmiljö var handarbete oftast en lyxbetonad sysselsättning med finare bro- deriarbeten o. dyl. Det var under sådana förhållanden naturligt, att textilslöjd ej kunde beredas plats på gymnasiet. Sam- hällsförhållandena har ändrats även i
detta hänseende. Ett stort antal flickor från alla samhällsklasser genomgår nu gymnasiet. Som husmödrar kommer de att ha behov av färdighet i exempelvis nyttosömnad. Vidare har materialkänne- dom fått väsentligt större betydelse än tidigare, då naturprodukterna linne, ylle och silke utgjorde det huvudsakliga ma- terialet. Nu har en mängd kemiskt fram- ställda material fått allt större använd- ning. En stark utveckling på detta om- råde är att vänta. Det fordras en ej ringa kunskap och gott omdöme för att rätt behandla sådana material. I ämnet textilslöjd skulle därför förutom kläd- sömnad, lagning o. dyl. även kunna ingå enklare laborationer för att utröna, hur skilda material förhåller sig vid behand- ling med värme, vatten och olika kemiska tvättmedel, liksom också deras meka- niska hållbarhet o.s.v. Kunskaper som förvärvats i fysik och kemi skulle få praktisk tillämpning inom ett område, som ligger de kvinnliga eleverna nära. Med en sådan uppläggning skulle detta ämne väl försvara sin plats som frivil- ligt ämne på gymnasiet.
V". Det inre arbetet på gymnasiet.
I sitt gymnasiebetänkande ägnar 1940 års skolutredning ett avsnitt åt arbets- sättet på gymnasiet (s. 407 ff). Inled- ningsvis hänvisas till skolpropositionen till 1927 års riksdag, i vilken dåvarande departementschefen framhöll, att han av- såg en nyorientering i skolarbetet, en in- riktning av den högre skolans verksamhet i enlighet med arbetsskolans ledande grundsatser. I 1928 års läroverksstadga och i de undervisningsplaner och meto- diska anvisningar, som utfärdades i a_n- slutning till den, gjorde sig också en ny- orientering gällande. Koncentrationsläs-
ning möjliggjordes, det enskilda arbetet infördes och det laborativa arbetet i de naturvetenskapliga ämnena gjordes obli- gatoriskt.
Skolutredningen har den uppfattning- en, att idéerna bakom den strävan mot större självverksamhet och individualise- ring, som kom till uttryck i 1927 års skolreform, alltjämt äger full giltighet och aktualitet. Dessa principer, sådana de främst formulerats i de metodiska an- visningarna, har emellertid inte i större utsträckning omsatts i levande liv.
Det gäller alltså för närvarande mindre ut- finnande av nya pedagogiska principer för det inre arbetets utformande än förverkligandet i högre grad än hittills av de grundsatser, som redan tidigare blivit uppställda. De metodiska anvisningarna torde i stort sett motsvara så- dana krav — det gäller blott att bringa dcm alltmer i tillämpning i praktiken. Alltjämt rik- tas nämligen icke minst mot gymnasiernas ar- bete den gamla kritiken, att lärjungarna icke i tillräcklig utsträckning bringas till självständigt arbete. I de yttranden, som av universitet och högskolor m. fl. avgivits till skolutredningen med anledning av vår förfrågan om den nuva- rande gymnasieutbildningen som underlag för fackstudier av olika slag, ha de nyinskrivna studenternas bristande förmåga att arbeta självständigt starkt påtalats. —— _— —— Orsaken till de anmärkta bristerna har icke sällan till- skrivits det alltför ensidiga läxläsningssystem, som tillämpas ännu på det högsta skolstadiet. Studentexamcnssakkunniga ha också i sitt betänkande (stat. off. utr. 1937: 45) funnit det berättigat, att man i varje fall under gymna- siets avslutningsperiod uppställer det kravet, att själva läggningen av arbetet skall i någon mån förbereda eleverna på det friare, själv- ständigare och mera samlade arbetssätt, som deras övervägande flertal har att tillämpa un- der sin strax därefter följande vetenskapliga utbildning.
Det rätt blygsamma önskemål, vari detta resonemang utmynnar, förtjänar att kraftigt understrykas. Icke minst från den mognare gymnasieungdomen har gång efter annan rests önskemål om att komma ifrån det traditionella sönderstyckandet av lärostoffet i dagsläxor och dagligen återkommande förhör. Ur alla synpunk- ter är det önskvärt att finna lämpliga former för införande av ett friare ar- betssätt. Det hjälper föga, att enskilda lärare tillämpar ett friare arbetssätt, vil- ket numera torde vara relativt vanligt. Om man vill nå ett verkligt resultat, tor— de man höra helt lägga om arbetssättet i gymnasiet.
Skolutredningen menar, att det väsent- liga nu är att undanröja de yttre hindren härför. »Framför allt är det av vikt, att klassernas storlek nedbringas, då den
önskvärda individualiseringen av under- visningen annars icke är möjlig att er- nå.»
Förutom en sänkning av elevantalet i klasserna rekommenderar skolutrednin- gen en omläggning av lärarutbildningen, ett effektivare urvalsförfarande vid in- tagningen i gymnasiet, en utsträckning av systemet med delad klass vid labora- tivt arbete till samtliga eller nästan samt- liga ämnen på gymnasiets högstadium, allmänt orienterande kurser i föredragets eller studiecirkelns form i sådana natur- vetenskapliga ämnen, som på vissa linjer inte kan föras fram till skolans slut, samt omfattande försök med avsevärt vidgad koncentrationsläsning.
Av dessa förslag har — förutom det som gäller lärarutbildningen — projek- tet med delad klass den största praktiska räckvidden:
Skolutredningen har, alltsedan den på ett tidigt stadium till definitiv prövning upptagit hithörande frågor, varit inne på en plan, som se- dan ingående dryftats även under konferenser med experter i olika ämnen och därvid vun— nit allmänt erkännande. Vi ha tänkt oss, att i de båda högsta ringarna av gymnasiet somliga timmar skulle vara avsedda för klassundervis- ning, för gemensam genomgång av nya kurs- moment och i stort sett kontinuerlig kontroll av studieresultatet, andra för en starkare indi- vidualiserad undervisning och för arbete på egen hand med mera samlad kontroll av lösta arbetsuppgifter. En förutsättning för att dessa senare timmar skall bli i olika avseenden ef- fektiva är, att läraren får arbeta med helt små avdelningar.
Ett försök i överensstämmelse med skolutredningens riktlinjer igångsattes vid Göteborgs högre samskola höstter- minen 1946 och gällde gymnasiets två högsta ringar. Den första studentkullen, som genomgått denna försöksundervis- ning, utexamineras vårterminen 1948.
De grundläggande principerna har va— rit följande:
1) Det dagliga läxförhöret har ersatts med genomgång av längre partier samt av förhör, när ett sammanhängande parti genomarbetats, vanligen efter omkring 4 veckor. För dessa förhör har vid termi- nens början gjorts upp ett preliminärt schema, för att eleverna ej skulle få mer än två förhör per vecka.
2) Klassavdelningama har ungefär halva undervisningstiden delats upp i grupper på cirka 10 elever. I ett ämne, i vilket varje elev har 6 veckotimmars undervisning, har läraren sålunda 8 tim- mar, eftersom klassen under 2 timmar är uppdelad i grupper. Denna försöksun- dervisning kräver sålunda rätt väsentligt ökad lärartilldelning i de teoretiska läro- ämnena.
3) De fasta skrivningarnas antal har inskränkts.
Avsikten var att lärare och elever till- sammans skulle finna ut den metod, som passar deras ämne bäst och som lämpar sig för gruppens eller den enskilde ele- vens mognads- och kunskapsnivå. Klass- timmarna skulle användas till genom- gång av sådant, som med fördel hela klassen kan syssla med samtidigt och i samma arbetstakt. Grupptimmama skulle användas på skiftande sätt, dock så att elevernas förmåga av självständigt ar- bete i största möjliga utsträckning upp- övades.
Det är givet, att kommissionen med största intresse följt detta experiment. Det har visserligen inte varit några i och för sig nya eller märkliga metoder, som här utprövats, men det torde vara första gången ett försök gjorts på gymnasiet att inom alla läsämnen samtidigt arbeta med längre beting i stället för läxor. Vid slutet av februari 1948 föreligger från samtliga 20 lärare, som! deltagit i försöksundervisningen vid samskolan, preliminära rapporter och uttalanden.
Av de 20 lärarna synes fyra ha över- vägande negativa erfarenheter av det till- lämpade arbetssättet, nämligen lärarna i klassiska språk samt en lärare i engelska och en lärare i kemi. Sju lärare i äm— nena religionskunskap, franska, geografi och kemi uttalar sig mycket positivt. I de övriga nio yttran- dena vägs fördelar mot nackdelar utan att en alldeles bestämd ståndpunkt in- tages. 1 det stora hela har lärarna goda erfarenheter, och i intet yttrande utom i uttalanden från lärarna i klassiska språk yrkas direkt på en återgång till den gam- la läxmetoden.
Skolans rektor framhåller i årsredo- görelsen för läsåret 1946—47 följande allmänna synpunkter:
modersmålet,
Om jag nu vid läsårets slut skall göra en sammanfattning av resultaten, vill jag först understryka, att både lärare och elever enhäl- ligt äro mycket nöjda och under inga omstän- digheter vilja återgå till det gamla systemet med dagliga läxor. — —— —— — Den uppfatt- ning, som var den allmänna vid klasskonfe— renserna i mitten av höstterminen och som uttrycktes av en av de deltagande med orden: »Systemet är bra för de goda, de medelgoda och de ambitiösa, men det är dåligt för de sämre och för de lata, och jag saknar tjatet», har kanske i någon mån besannats. Men den allmänna åsikten bland eleverna är, att stu- dierna ha blivit mycket intressantare och roli— gare nu, då de få tillfälle att överblicka större enheter av kursen och endast behöva syssla med ett ämne i taget vid inläsningen, och när nu både eleverna och lärarna gärna taga. på sig en ökad arbetsbörda och ej vilja återgå till den vanliga rutinen, synes det mig fullt klart, att denna prövning av dessa idéer i undezrvis- ningen varit berättigad.
Under utredningsarbetets fortgång äm- nar skolkommissionen återkomma till er- farenheterna från Göteborgs högre sam- skola. Det synes ännu vara för tidigt att avge annat än preliminära omdömen. Dock förefaller det redan nu uppenbart, att med den uppläggning arbetet fått för- hören kommit att alltför mycket dermi-
I | ! I
nera och att man därför inte vunnit det arbetslugn som är nödvändigt för för- djupning och personlighetsutveelding. Skolkommissionen ansluter sig i stort till de förslag till främjande av en för- nyelse av arbetssättet på gymnasiet, som skolutredningen framlagt. I kapitel 9 framlägger kommissionen förslag till om- läggning av lärarutbildningen. Kommis- sionen har vidare föreslagit åtgärder för att åstadkomma ett kvalitativt riktigare urval av elever till gymnasiet. Kommissio- nen understryker emellertid vikten av att skoldistrikten, skolorna och lärarna er- håller större frihet vid organiserandet och uppläggandet av skolarbetet och ställer sig skeptisk till de i detalj utformade kursplaner, som skolutredningen föresla- git. De fastställda kurserna och kravet på att samtliga elever skall kunna svara för dem binder såväl lärare som elever och lägger hinder i vägen för det. intellek- tuella skolningsarbetet och undervisning- ens individualisering. Dessa hinder bör i görligaste mån avlägsnas. Då skolut- redningen konstaterar, att många gymna- sieelever inte visat sig vara mogna för det friare arbetssätt, som stundom prö- vats, och söker orsaken härtill i veder- börandes brist på begåvning, vill skol- kommissionen likaså anmäla en avvikan- de- mening. Givetvis är det så, att arbets— sättet är beroende av elevens mognad och att omogna elever kan erhålla en större kunskapsmängd genom läxdrill än vid självständigt slutförande av sådana ar- betsuppgifter, som är för svåra för dem, men å andra sidan kan man inte begära en självständig inställning till arbetet av elever, som från skolgångens början vants vid osjälvständighet. Det självstän- diga arbetet i gymnasiet bör bygga på den träning till självverksamhet, som en- hetsskolan ger. I de förslag till förnyel- se av arbetet inom den lägre skolformen, som skolkommissionen i kapitel 4 fram-
lagt, ser kommissionen det viktigaste medlet till förnyelse av arbetet också på gymnasiet. Skolkommissionen har vidare pekat på att de nuvarande examensfor- merna binder undervisningen vid förhörs- metoden ända upp i gymnasiets abitu- rientklass; en omläggning av formerna för slutexamen är nödvändig, om en pe- dagogisk frigörelse skall kunna ske på gymnasiet.
I samband med förslag till metodiska anvisningar för skolarbetet kommer kom- missionen vid en senare tidpunkt att när- mare gå in på gymnasiearbetets metodik. I detta sammanhang vill skolkommissio- nen nöja sig med att framhålla, att den omläggning av arbetssättet i riktning mot mer aktivitetsbetonade metoder, som i kapitel 4- rekommenderats för enhetssko- lan, i än högre grad bör kunna företagas på gymnasiet med dess mognare lär- jungeklientel. Om en elev i enhetsskolan kan gå i land med kortare självständiga uppgifter, bör en elev i gymnasiet kunna anförtros längre sådana. Om grupparbe- tet visar sig gynnsamt för enhetsskolans arbete, bör det ha ännu större uppgift på gymnasiet. Om de av kommissionen före- slagna nya formerna för prov i moders- målets skriftliga behandling och för kon- troll av färdigheterna i främmande språk kan anses vara ändamålsenliga inom den obligatoriska skolan, bör en nyinrikt- ning av samma slag kunna ha ännu stör- re betydelse på gymnasiet.
Vad som kan uträttas i dessa avseen- den torde dock icke bero så mycket på föreskrifter och reglementen som på ini- tiativ från lärarna själva. Av vikt är emellertid, att lärarna erhåller verksamt stöd uppifrån i sin strävan att förbättra arbetsmetoderna och icke bindes för snävt av stelt utformade bestämmelser. Det som framför allt binder läraren är, såsom också framgår av ovan anförda citat från skolutredningens betänkande, kravet att
samtliga elever skall »tillgodogöra sig de föreskrivna kurserna». I den allmänna debatten framföres visserligen ofta den tanke, som statsrådet Engberg i direkti- ven för 1936 års studentexamenssakkun- niga gav följande formulering: »Bild- ningsmålet är numera väsentligen ett an- nat, minneskunskaperna ter sig icke så- som det viktigaste utan den allmänna förståndsutvecklingen, omdömets skol- ning, lärjungarnas fostrande till själv- verksamhet och danandet av personlig- heten har ställts i centrum.» Alla torde numera vara överens om denna målsätt- ning. Men den är ännu långt ifrån för- verkligad i skolans arbete. Kunskapsford- ringarna på gymnasiet betraktas alltjämt väsentligen ur kvantitativ synpunkt. Det gäller att hinna med så och så många sidor i läroboken. Det är enligt kommis- sionens mening riktigare att principiellt anlägga en kvalitativ synpunkt, att oav- brutet eftersträva en kvalitativ förbätt- ring av kunskapsresultatet, även om det måste ske på bekostnad av kunskapernas kvantitet och mångfald. Vetandet är oändligt, och inte ens en gymnasist när väl illusionen, att man kan bli fullärd på något område. Det som verkligen be- tyder något är den intellektuella skol- ningen, förmågan att tänka och resonera klart. Denna förmåga vinnes och övas bäst inom ett relativt begränsat kunskaps- område, som man känner väl. Kommissionen vill slutligen framhäva, att den är fullt ense med skolutredningen om att alla yttre 'hinder bör avlägsnas för det inre arbetets nyorientering. Skol-
utredningen har lagt stor vikt v.d »en sänkning av elevantalet i klassernz och ser därför lösningen av problemet om undervisningens individualisering i en sänkning av elevantalet och i en uppdel- ning av klasserna vissa veckotimmar. Kommissionen behjärtar denna grundsyn och föreslår, att elevantalet i klasserna sänks så snart ske kan. Men den kan inte i det relativt höga elevantalet per klass se ett hinder för det inre arbetets reformering. Ju större en klass är och ju svårare en lärare på grund härav har att komma i individuell kontakt med den enskilde eleven och hans arbete, desto nödvändigare är det att överge klassun- dervisningen och söka sig fram till me- toder, som bygger på lärjungarnas själv- verksamhet. Det viktigaste yttre hinder, som måste avlägsnas, är säkerligen sche- mabundenheten. Såväl rektor som lärare bör tillerkännas rätt att minska antalet schemabundna timmar. Genom ökat ut- rymme för självstudier kan många cle— ver hinna arbeta mera. Det är därför inte alldeles självklart, att den klassuppdel- ning för individualiserat arbete, i stor utsträckning förenad med schemabun- denhet, som skolutredningen föreslår och som av naturliga skäl (bl. &. lärarbris- tcn) måste få en mycket begränsad om- fattning, är tillfyllest eller alltid den rik- tiga vägen. Kommissionen anser, att me- toden alltfort bör prövas och vinna inv steg vid gymnasierna, men gymnasiet bör inte bindas vid den. Varje gymna- sium bör ha rätt att söka sig egna vägar fram mot ett friare arbetssätt.
VIII. Examina.
Det horisontellt kluvna gymnasiet har nominellt att uppbära två examina, stu- dentexamen vid avgångsetappen efter klass 11 och dimissionsexamen vid tolfte
klassens slut. Tydligen kan det då inte bli tal om två allvarliga kunskapsprov; en sådan belastning skulle gymnasiet inte tåla. Kommissionen har undersökt, huru-
& l i | !
vida avgången från klass 11 skulle kunna föregås av några avslutande prov av lindrigare art, exempelvis vissa slutten- tamina inför rektor och vederbörande lärare, men har funnit, att även detta skulle leda till ett rätt tidsödande exa- mensförfarande. Bland annat skulle de repetitioner, som därigenom bleve påkal- lade, lätt taga sådan omfattning, att den föregående undervisningen på ett skad- ligt sätt sammanträngdes. Kommissionen måste därför hävda, att det på gymna- siet inte finns plats för en andra examen i än så lindriga former. Studentbetyget efter klass 11 bör utfärdas i samma ord- ning som ett vanligt terminsbetyg, men vitsorden i de särskilda ämnena bör sät- tas med hänsyn till det samlade resulta- tet av arbetsinsatserna under gymnasie— åren, d. v. s. till den allmänna mogenhet i ämnet som eleven nått fram till.
Om avgången från klass II anordnas på detta sätt, kommer den horisontella klyvningen att innebära en viss lättnad i examenstrycket. Undervisningen i gym- nasiets tre lägsta klasser kan lugnt in- riktas på en kursavslutning, som icke in- nebär något annat, än att elevernas all- männa mognad i respektive ämnen be— döms och betygssätts av de lärare, som lett undervisningen. Genom standardise- rade prov kan emellertid klassens stan- dard utan men för undervisningen kon- trolleras.
Den nya tolfte klassen är i högre grad än den nuvarande högsta ringen inriktad på de fortsatta studier, som följer efter gymnasiet. Från en viss synpunkt sett kan det sista gymnasieåret jämföras med ett högskoleår, vilket av praktiska och pedagogiska skäl bibehållits vid läro- verken. Man måste därför räkna med att vissa lärjungar, som kunnat följa med i de lägre ringarna, visar sig mindre läm- pade för det självständiga arbetet i stu- dentklassen. Redan utförda och i gång
varande undersökningar om studentbe- tygets prognostiska värde för universi- tetsstudier pekar i samma riktning; den grupp, som har lägre genomsnittsbetyg än Ba i studentexamen, visar påfallande många studieavbrott.
Att lärjungar, som i klass II uppnått genomsnittsbetyget Ba i läroämnena, au- tomatiskt bör äga tillträde till student- klassen, torde få anses naturligt. Även något lägre vitsordade elever bör dock ha möjlighet att intagas. Det bör över- lämnas åt kollegiet att i sådana fall av- göra, om en sådan elev på grund av personliga förutsättningar för arbetet i studentklassen skall äga tillträde till den- na klass.
Det är rätt naturligt, att en undervis- ning som dimissionsklassens, vilken di- rekt syftar till universitets- och högskole- studier, avslutas med en examen —— från denna synpunkt är en examen med kon- troll av akademiska censorer till och med mera på sin plats i den nya högsta ring- en än i den gamla. Då undervisningen emellertid bör vara individuellt utfor- mad och delvis bör uppläggas efter varje elevs speciella behov, torde likväl en studentexamen efter nuvarande riktlinjer icke vara ändamålsenlig.
Skolkommissionen anser sig inte i detta betänkande böra framlägga ett de- taljerat förslag till examensförfarande utan begränsar sig till en diskussion av principerna.
I den nuvarande studentexamen upp- delas examensarbetet på två etapper, den skriftliga och den muntliga, med särskilt godkännande i vardera etappen. Denna anordning synes icke kunna väl förenas med ett fritt studium av en relativt starkt specialiserad ämneskrets. I den nya di- missionsexamen bör uppdelningen i en skriftlig och en muntlig examensavdel- ning upphöra. Varje ämne bör bilda ett helt för sig, där 'prestationema under
året och eventuella skriftliga och munt- liga examensprov sambedömes av lära- ren. Examen bör på samma sätt bilda en helhet, där de skilda läroämnena sam- bedömes av det vid examen fungerande läroverkskollegiet och — därest censors- institutionen bibehålles — jämväl av censorema.
Huruvida skriftliga prov bör anordnas i ett visst ämne, beror alltså främst på ämnets egen karaktär och får icke be- stämmas av önskvärdheten att kunna kon- struera upp en särskild skriftlig examens- etapp. Vid vilken tid på året ett skrift- ligt prov avlägges, kan bero av lär- jungens studieplan. 'Om han redan under höstterminen avslutat ett ämne, hör han vara oförhindrad att avlägga det skrift- liga provet exempelvis i januari. I vissa ämnen —— varje linjes huvudämne samt engelska —— torde proven liksom nu böra utgivas centralt, i andra kan det vara lämpligare, att ett skriftligt slutprov komponeras av läraren och godkännes av ämneskonferensen.
Den muntliga prövningen bör endast gälla fackämnena. Bildningsämnet bör vara helt fritt från examenskontroll, men om något skriftligt arbete utförts i äm- net under året, exempelvis en fri upp- sats, kan detta lämpligen hållas tillgäng- ligt vid examen. Detsamma gäller de 5. k. språkkurserna. Arbetet under året har haft övervägande praktisk karaktär utan direkt syftning på examen, men måhända har vid kursens slut en skriftlig översätt- ning från det främmande språket anord- nats av läraren efter samråd med ämnes- konferensen. Det kan då vara lämpligt, att lärjungarnas skripta ligger framme vid examenstillfället.
Efter den muntliga examen samman- träder lärarna för att sätta— betyg och bedöma examen i dess helhet. Omröst- ning bör därvid ske om varje lärjunge, oavsett om han erhållit underbetyg eller
icke. Å ena sidan kan en lärjunge som icke har underbetyg i något ämne, lik- väl ha visat stora svagheter, som kom- mit flera av lärarna att uttrycka tvekan om hans godkännande i respektive äm- nen. Examen som helhet kan då förtjäna att underkännas. Å andra sidan kan en lärjunge med underbetyg i något ämne ha sådana förtjänster i övrigt, att ingen tvekan kan råda om att han är väl värd att godkännas i examen. Det bör hädan- efter i första hand an'komma på lärarna att i varje särskilt fall bedöma examens kvalitet i det hela.
En fråga för sig är censorskontrollen. 1940 års skolutredning behandlar detta problem i sitt gymnasiebetänkande, s. 318 ff.
Utredningen sammanfattar först den kritik, som riktats mot den nuvarande censorsinstitutionen. Det har sagts, att våra dagars högt stående läroverkslärar- kår inte behöver ställas under universi- tetskontroll, då det gäller dimissionering av lärjungarna, att censorema inte alltid är tillräckligt sakkunniga, att studentexa- men inte enbart avser inträde vid uni- versitet och fackhögskolor samt att cen- sur inte förekommer vid fyllnadspröv- ningar.
Skolutredningen redogör därefter för de skäl, som talar för bibehållandet av censorsinstitutionen: värdet av kontakten mellan universitet och läroverk för båda parter, önskvärdheten av att betygssätt- ningen i studentexamen sker efter samma normer över hela landet, omöjligheten av att ersätta censuren med inspektion från överstyrelsens sida (uppgiften skul- le bli alltför omfattande), utvecklingen mot humanare former för examensför- hören, möjligheten att göra censorsgrup- perna större för att ernå sakkunskap i samtliga förhörsämnen samt risken för så småningom ,sänkta fordringar i exa- men om censorskontrollen, avskaffas.
! | | |
Slutligen hävdas, att olägenheterna med s. k. censorskuggningar avsevärt minskas genom införande av efterprövningsinsti- tutet.
Inom skolkommissionen har delade meningar gjort sig gällande i frågan om censorsinstitutionens bibehållande eller inte. Kommissionen är inte beredd att nu taga definitiv ställning i denna fråga utan redovisar de olika uppfattningar, som inom kommissionen gjort sig gällan- de. Kommissionens ordförande och leda- möterna Däring, von Friesen, Alva Myr- dal, Nilsson, Näsström och Persson an- för:
Alltfort torde ett stort värde ligga däri, att universiteten och gymnasierna genom censorsinstitutionen upprätthåller personlig kontakt, och i all synnerhet är denna kontakt av värde under en period, då gymnasiets arbete successivt omläg- ges. Gymnasiets lärare utbildas vid uni- versiteten. Skolkommissionen föreslår i kapitlet om lärarutbildningen, att uni- versitetskurserna för de blivande lärarna omläggs till bättre överensstämmelse med de kursmoment, som skall genomgås i skolan. Under sådana förhållanden är det nödvändigt, att en så intim kontakt som möjligt upprätthålles mellan univer- sitetslärama och skolarbetet.
Under den tid gymnasiets omorganisa- tion pågår och intill dess förhållandena stabiliseras, är det nödvändigt, att kon- troll upprätthålles över dimissioneringen av elever till universitet och högskolor för att inte alltför stora olikheter i ford- ringarna skall uppstå gymnasiema emel- lan.
För framtiden torde man höra räkna med att studierna kommer att ekonomi- seras genom stipendier och annan hjälp från samhällets sida. I högre grad än hit- tills är det därför nödvändigt, att bety- gen i dimissionsexamen, vilka till stor del kommer att ligga till grund för utse-
endet av stipendiater, blir rättvisa, något som säkrare kan garanteras genom att examen censorskontrolleras.
I den av skolkommissionen föreslagna gymnasieorganisationen får dimissions- klassen sin karaktär av akademisk för- beredelseklass markerad. Det är då ett universitetsintresse, att fordringarna i av- gångsexamen från denna klass hålls uppe och normeras. Naturligt är därför, att denna examen kontrolleras av universi- tetsrepresentanter.
Enligt vår mening torde alltså skälen för bibehållandet av censorsinstitutionen genom skolreformen snarare öka än minska. De olägenheter för arbetet på gymnasiet, som censorskontrollen också enligt vår mening medfört, kan avlägsnas genom en reformering av formerna för själva examen, som för framtiden inte bör få ha karaktären av kunskapskon- troll utan bör så anordnas, att i första rummet abiturienternas mognad och självständighet i de olika ämnena kon- trolleras och betygsätts.
Vi förordar alltså, att censorsinstitu- tionen tills vidare bibehålls.
Ledamöterna Märta de Laval, Färm, Olsson, Anna Sjöström-Bengtsson och W allentheim anför:
En utifrån censurerad examen är all- tid ägnad att binda undervisningen och försvåra dess utveckling mot friare och mer individualiserade arbetsformer. Så länge censoremas kuggningsrätt kvarstår, måste alltid befaras, att undervisningen läggs upp med hänsyn till det kommande examensprovet, detta må erhålla vilken form som helst. Förhörsmetodema, som skolkommissionen i det föregående ka- rakteriserat som förlegade, skulle, om censuren kvarstode, konserveras och i synnerhet komma att prägla arbetet i stu- dentklassen, den klass, som fått sin av kommissionen föreslagna utformning just
med tanke på att arbetet där skulle kun- na få sin inriktning efter varje lärjunges personliga intressen och individuella läggning. Vi måste därför betrakta det som en inkonsekvens att föreslå både sista gymnasieklassens omläggning i rikt- ning mot större frihet och bibehållandet av censorsinstitutionen.
Ett studiearbete, vars resultat skall kontrolleras av utifrån kommande cen- sorer, måste alltid komma att inriktas så, att en stor del av intresset koncentreras till de moment, som kan bli föremål för direkt kontroll. Inpluggandet av minnes- kunskaper kommer alltid att störa lär- jungens försök till fördjupning och själv- ständigt arbete.
Riktigare är, att den lärare, som band- lett arbetet och ensam kan bedöma värdet av elevens arbetsinsatser, också ensam avgör, hur arbetet skall vitsordas. Vid exklusiva examenstillfällen kan en lär- junges standard över huvud taget inte mätas. Allra minst kan den bedömas av en utomstående, även om denne är fack- specialist.
Den kontroll av gymnasierna, som ock- så enligt vår uppfattning är nödvändig, bör inte avse att avgöra, huruvida den enskilde lärjungen bör erhålla godkänd examen. Sådan kontroll måste alltid bli osakkunnig och fyller ingen väsentlig uppgift. Viktigare är, att gymnasiets standard kontrolleras. Detta kan endast ske genom en grundlig inspektion från sakkunnig skolmyndighets sida. Skolöver- styrelsen och den nya mellaninstans, som kommer att inrättas, bör få tillräckliga resurser för att kunna utföra en fortlö- pande sådan inspektionsverksamhet, som vid sidan av sin egentliga uppgift att till varje särskilt gymnasium förmedla nya pedagogiska impulser också bör ha uppgiften att övervaka, att arbetet hålles uppe på tillräckligt hög standard.
Erfarenheterna såväl från de yrkesbe- tonade gymnasierna som från semina- rierna talar för att standard och betygs- fordringar kan hållas uppe utan censur.
Genom fyllnadsprövningarna och nu också genom om- och efterprövningsinsti- tuten har principen om läroverkens själv- ansvar officiellt erkänts. Konsekvensen härav är, att läroverken själva får an- svaret också för själva examen.
Vi måste i detta sammanhang princi- piellt hävda, att den ena skolformen ald— rig får bli tjänarinna åt den andra. 1940 års skolutredning har med rätta framhål- lit, »att sådana anspråk, som åt den av- lämnande skolformen tillmäter en alle- nast förberedande och tjänande uppgift, måste givetvis helt avvisas». »Intet ske- de i de ungas utveckling», säger utred— ningen, »får förfogas över, som om det vore endast en förberedelsetid för ett an- nat» ( gymnasiebetänkandet s. 178). Gym- nasiet måste finna sin egen form; det nya gymnasiet måste finna en ny form, som helt är dess egen. Under de avgö- rande år, då gymnasiets arbetsformer omläggs med hänsyn till en ny målsätt- ning, är det i synnerhet viktigt, att arbe- tet inte snedvrides av ovidkommande hänsyn.
Läroverkslärarkåren har sedan gam- malt anseende för stor ansvarskänsla. Det ytterligare ansvar, som läggs på den, om censorsinstitutionen slopas, kommer endast att medföra, att lärarna själva, i samarbete med skolans egna centrala och regionala myndigheter, kommer att kän- na sig tvungna att företaga de kuggning- ar, som censorerna annars skulle: ha företagit. Så mycket lättare kan detta gö- ras, som genom villkoren för tillträde till studentklassen de svagaste elevernat re- dan utrensats och genom om- och efter— prövningens införande en kuggning inte längre ter sig som katastrofal för dem en-
skilde lärjungen. En sådan kuggning be- höver inte ens bli allmänt bekant. Slo- pas den censorskontrollerade examen, kan dimissioneringen ske i samband med skolans vanliga årsavslutning, och de ele- ver, som inte godkänts i examen, be- höver inte särskilt utpekas. Därmed vin-
ner man också, att examens nervpåfres- tande karaktär försvinner.
Vi förordar därför, att censorsinstitu- tionen slopas. Endast privatläroverken, som är tvingade att lägga ekonomiska synpunkter på sin verksamhet, behöver alltjämt examenskontroll utifrån.
IX. Gymnasium för vuxna.
För närvarande finns i vårt land en- dast ett fåtal läroanstalter, som erbjuder lämpliga möjligheter för vuxna att skaf- fa sig gymnasial utbildning. Sådana möj- ligheter erbjuds vid statens aftonskola vid högre allmänna läroverket på Kungs- holmen, vissa privata läroverk samt kor- respondensinstituten. Aftonskolans kurs, som är fyraårig, har en speciell uppgift: att mottaga elever, som under dagarna ägnar sig åt yrkesarbete. De privata gymnasielinjerna är bland annat alltför kostsamma. Korrespondensundervisning- en kan inte helt fylla en skolas funk- tioner.
Det s_vnes råde från den enskildes och från samhällets sida vara önskvärt, att »senväckta begåvningar» och personer som av olika anledningar först vid mogen ålder 'beslutar sig för högre teoretiska studier, av samhället beredes en för dem avpassad gymnasieundervisning. Det tor- de inte vara lämpligt, att personer i ål- dern 25 å 30 är, vilka varit ute i för- värvsarbete och måhända bildat familj, skall hänvisas till att genomgå de van- liga gymnasierna, som är avsedda för ungdom. Deras större mognad och själv- ständighet, deras erfarenheter av samhäl- let och på olika yrkesområden förvär- vade kunskaper bör göra det möjligt för dem att i snabbare takt och under friare och för den vuxne lämpade studieformer inhämta gymnasiets kurser.
I diskussionen om lärarutbildningen har påpekats, att studiebegåvade vuxna, särskilt på landsbygden, framför allt ti- digare men i viss utsträdkning fortfaran- de, genom små- och folkskoleseminari- erna haft tillgång till teoretiska studier över realexamens nivå. Många värdefulla lärarkrafter har på denna väg tillförts folkskolan. Denna studieväg är emeller- tid inriktad enbart på utbildning av lä- rare för folkskoleväsendet.
Med det stegrade behov av intellektuell arbetskraft, som kan motses, synes det vara ett samhällsintresse att tillvarataga den outnyttjade reserven av studiebegå- vade vuxna med lägre skolutbildning och bereda den goda möjligheter till gymna- sieutbildning. Om så sker, torde även i framtiden ett värdefullt tillskott komma lärarkåren i enhetsskolan tillgodo. Detta gäller inte enbart klasslärarna utan även ämneslärarna. Redan det stegrade beho- vet av klasslärare och ämneslärare är ett starkt motiv för upprättandet av sam- hällsägda gymnasier för vuxna. Dessa gymnasier bör emellertid inte ges någon särställning gentemot de övriga gymna- sierna genom att enbart förbereda för lärarutbildning. För många yrken torde det vara av värde att de åtminstone till en del rekryteras av personer med prak- tis'k erfarenhet av tidigare yrkesutövning. Däremot bör vid den praktiska omlägg- ningen av de nuvarande seminarierna be-
aktas, om något av dem skulle kunna byggas om till dylikt gymnasium. Kommissionen föreslår alltså, att tills vidare ett eller ett fåtal sådana gymna- sier för vuxna upprättas. Särskild utred- ning om ett dylikt gymnasiums struktur är erforderlig, varvid samarbete bör ske med skolkommissionens delegation för folkhögskolan, vilken skolform har an- gränsande uppgifter. Man kan förutsätta, att studietidens uppdelning på årskurser kan undvaras och att alltså klassavdel- ningar inte behövs. Med hänsyn till ele- vemas större mognad och deras målmed- vetenhet i studierna bör studiegången kunna göras individuell. Att fixera kun- skapsfordringar för inträde vid ett sådant gymnasium är vanskligt. Eleverna kan komma med tidigare avlagd realexamen, med avgångsbetyg från flickskola, med
folkhögskolekurser, handelsskolutbild- ning, tekniska studier eller olika korres— pondenskurser som grund. Man kan tän- ka sig, att inträdesprov anordnas för ele- ver utan tillräckligt vitsordade förkun- skaper och att man därvid kräver kun- skaper motsvarande kurserna för realexa- men eller — senare —— klass 9 a i en- hetsskolan. Dock bör brister i aktuella förkunskaper kunna kompenseras genom särskilt utmärkt studiebegåvning, såvida denna kan konstateras.
Vid sidan av dylika gymnasier torde dock alltjämt finnas behov av korrespon- densundervisning, syftande till student- och dimissionsexamen. Sådan korrespon- densundervisning 'bör erhålla samhällets ekonomiska stöd; de studerande bör kun- na erhålla stipendier.
ÅTTONDE KAPITLET
FLICKSKOLAN
1. 1940 års skolutredning.
1940 års skolutredning har ägnat sitt betänkande nr X (SOU 1947:49) åt flickskolans problem.
I en inledande historisk återblick f ram- hålles, att flickornas undervisning i vårt land länge betraktades som en hemmets angelägenhet. Flicks'kolan är en skapelse främst av 1800-talet. Under detta sekel framväxte på enskilt initiativ ett mycket omfattande flickskoleväsen. Det av libe- rala idéströmningar uppburna kravet på att den högre undervisningen för flickor skulle ordnas genom det allmännas för- sorg tillmötesgicks av 1859—60 års riks- dag, då man beslöt upprätta högre lära- rinneseminariet. 1864 erhöll seminariet en statlig flickskola som övningsskola, den s. k. normalskolan för flickor. Från 1874 åtnjuter de högre flickskoloma statsunderstöd, som, då det redan från början var förenat med vissa villkor i fråga om skolornas inriktning, verkat normerande på dessas struktur. År 1905 ställdes de under inseende av den ny- inrättade läroverksöverstyrelsen.
Genom riksdagsbeslutet 1904- om in- rättandet av statliga samskolor kom åt- skilliga flickskolor att nedläggas. Då flickor numera kunde avlägga realskol- examen, gjorde sig behovet kännbart att reglera även de rättigheter och förmåner
som borde följa med genomgången flick- skolekurs. Då flickskolorna höll på exa- mensfriheten som en omistlig förmån, ordnades saken 1909 så, att flickskolor- na fick rätt att för sina elever utfärda avgångsbetyg, medförande samma rättig- heter och förmåner, som gällde för av- gångsbetyg från statens normalskola, d. v. s. i det stora hela desamma som för realskoleexamen. »Sådan rätt gjordes beroende av att vissa villkor i fråga om skolans ledning, undervisning och orga- nisation uppfylldes. Den 5. k. normal- skolekompetensen, som blev en av sko- lorna eftertraktad förmån, kom således att i sin mån verka ytterligare norme— rande.»
Genom 1927 års skolreform löstes frå- gan om statens skyldighet att sörja för flickornas undervisning på så sätt, att det stora flertalet allmänna läroverk öppnades för flickor. Riksdagen ansåg emellertid, att den gamla flickskoletypen vore alltför värdefull för att ges till spillo och rekommenderade utvägen att bevara den under formen av kommunala flickskolor. Stadga och undervisnings- planer för kommunala flickskolor utfär- dades 1928. Den kommunala flickskolan blev sjuårig med anknytning till folk- skolans fjärde klass men fick därjämte en sexårig linje med anknytning till folk- skolans sjätte klass. '
I kapitel III redogör utredningen för det nuvarande flickskoleväsendet. Det framgår av denna redogörelse, att antalet kommunala flickskolor är 47. *Det finns dessutom fortfarande 4— statsunderstödda privata flickskolor samt flickskolelinjer vid ett högre allmänt läroverk och ett par större enskilda samskolor. I samband med nedläggandet av högre lärarinne- seminariet år 1943 ombildades dess öv- ningsskola till högre allmänna lärover- ket statens normalskola, vari ingår en sjuårig flickskolelinje.
Lärjungeantalet i flickskolorna var höstterminen 1926 något över 20000. Ht 1946 hade antalet sjunkit till 17 732, fördelade med 2523 på privata och 15 209 på kommunala flickskolorl. Lär- jungeantalet befinner sig sedan något decennium i sakta stegring.
Flickskolans ämneskrets är ungefär densamma som realskolans. Fysik och ke- mi utgör dock i flickskolan ett undervis- ningsämne, medan biologi med hälso- lära motsvaras av två ämnen, biologi och hälsolära. För flickskolan speciella teo- retiska ämnen är psykologi och ekonomi— lära. Undervisningen har i de två högsta klasserna differentierats på en teoretisk och en praktisk linje, men den senare har rönt mycket liten tillslutning. Flick- skolans kurs i matematik omfattar fler veckotimmar än realskolans men är mindre omfattande; därigenom möjlig- göres ett lugnare tempo. Genom att kun- na föras upp på högstadiet får emellertid de flesta ämnen en bättre ställning än de har i realskolan. »I det hela få därför flickskolans elever alltid en fylligare och mer fördjupad kurs än realskoleleverna åtminstone i kristendomskunskap, mo- dersmålet, ett främmande språk och hi-
' Motsvarande siffror för höstterminen 1947 var 2624 för de privata och 15 636 för de kom- munala flickskolorna.
storia med samhällslära.» Många elever väljer dessutom en humanistisk merut- bildning, varigenom »flickskolan fram- står såsom en i det hela mer humanistiskt inriktad skolform än realskolan». Flick- skolan ger dessutom större utrymme åt förberedelse för arbete på hemmets om- råde.
Övergångsmöjligheter från flickskola till det fyraåriga gymnasiet är anord- nade efter klass 57 och till det treåriga gymnasiet efter klass 67 liksom efter parallellklasserna på den sexåriga linjen. Prövning fordras endast i matematik och fysik-kemi. Viss undervisningstid får an- vändas för förberedelse härtill.
Utredningen anser, att flickskolans lärjungematerial numera i socialt och ekonomiskt avseende är av samma art som realskolans.
Angående flickskoleelevernas yrkesval heter det i betänkandet:
Sammanfattningsvis kan sägas, att flick- skolans avgående elever i långt mindre ut- sträckning än de flickor, som avlägga real- examen, övergå till högre studier vid gymna- sium men i något större omfattning till studier vid seminarier i läro- och övningsämnen och i något flera fall till studier av annan art -—— vid folkhögskolor, korrespondensinstitut och dyllikt. Bland dem, som vid skoltidens slut bestämt sig för inträde på någon bana i yrkes- och ar— betsliv, välja relativt flera flickor från fkick- skola att först genomgå särskild yrkesutbild- ning vid handelsgymnasier och handelsskovlor, lärlings- och yrkesskolor samt husmoderssko- lor. Vid sitt förberedande yrkesval visa fliick- orna från flickskola alltjämt tydligt större in- tresse för speciellt kvinnliga yrken såsom lhus- ligt arbete, sjuk- och barnavård, även om detta intresse i båda skolformema på sistone bllivit mindre utpräglat. En stor, i båda fallen ]pro- centuellt ungefär lika stor, kontingent går från dessa skolformer till kontorsyrken, en väsentligt mindre men på sistone särskilt i flickskmlan ökad kontingent till civila tjänstebefattninggar. Praktiska och tekniska yrken i övrigt loncka blott ett fåtal flickor, ungefär lika stor procent från båda skolformerna. (s. 43.)
Utredningen drar härav slutsatsen, att flickskolelevernas syftemål med sin skol- utbildning i viss mån är särpräglade.
Om den kontingent flickor med realexamen frånriiknas, som ämnar begagna sin examen såsom grund för studier vid gymnasier — för dessa är givetvis realskolan den normala grund- skolan — sikta realskolans lärjungar i min- dre utsträckning mot en kvalificerad yrkes- utbildning än de flickor, som förvärvat normal- skolekompetens, vilket möjligen beror på att de senare ha bakom sig en delvis grundligare och mer omfattande förutbildning. De senare välja också alltjämt i något större utsträck- ning levnadsbanor, för vilka flickskolans mer praktiskt och husligt orienterade lärokurser bilda en lämplig grund. (s. 43f.)
En av utredningen verkställd under- sökning ger vid handen, att normalskole- kompetensen visserligen formellt jäm- ställes med realexamen men i verklig- heten på åtskilliga håll värderas högre. »Med hänsyn till utbildningstidens större längd och flickskolelevernas större mog- nad vid avgången från skolan är ett sådant förhållande icke ägnat att för- våna.» Utredningen påpekar emellertid, att den kommunala flickskolan på orter, där också samrealskola finns, ofta får nöja sig med ett i begåvningshänseende genomsnittligt något sämre elevmaterial än realskolan.
I ett särskilt kapitel, »Flickskolans uppgift såsom särskild utbildningsväg inom enhetsskolan», diskuterar utredning- en lämpligheten av en särskild skolform av flickskolans typ. Utredningen refere- rar först den hittillsvarande debatten här- om och sammanfattar:
Såsom särdrag hos den svenska flickskolan har således i de senare årens skoldiskussion angivits den hänsyn, skolformen tager dels till flickornas fysiska och psykiska egenart, dels till deras behov av utbildning för verksam- het å ena sidan inom yrkeslivet, å den andra inorn hemmet. Närmare bestämt framträder dess särart i sådana drag som friheten från slutexamen, den lugnare arbetstakten, vunnen genom lägre antal undervisningstimmar per
vecka men längre sammanlagd skoltid än real- skolans, de fylligare lärokursema och de större möjligheterna till fördjupning i särskilt sådana ämnen, som visat sig ligga väl till för flickor- na med hänsyn såväl till deras intressen som till deras möjligheter i yrkeslivet. samt den uppmärksamhet, som ägnas teoretiska och praktiska ämnen och kursmoment, vilka ha betydelse såsom förberedande för kallet såsom maka, mor och husmor. Till dessa kännemärken kunna läggas den större frihet i utgestaltningen av undervisningen, som alltjämt i någon mån kunnat bibehållas främst tack vare de gäl- lande undervisningsplanernas karaktär av nor- malplaner. (s. 68.)
Utredningen går därefter närmare in på frågan om samundervisningen. Denna fråga hör nära samman med frågan om flickskolans berättigande som särskild skolform. I debatten har man som sam- undervisningens svagheter betecknat poj- karnas och flickornas olika intresseinrikt- ning (flickorna är mera intresserade av humanistiska ämnen och språk, pojkarna av matematik, naturvetenskap och teknik) och deras olika förhållande till studierna (flickorna har lättare att tillägna sig minnes- och detaljkunskaper, pojkarna lägger större vikt vid sammanhangen och djupet). Vidare har man pekat på utvecklingsolikheter mellan könen av psykologisk och fysiologisk art, särskilt märkbara under pubertetstiden; flickorna är tidigare utvecklade och ligger före pojkarna ända fram till 14—15-års- åldern, då en utjämning sker; mot slutet av realskoleåldern finns fara för över- ansträngning av flickorna, om de skall hålla samma arbetstakt som pojkarna. På grund av utvecklingstaktens olikhet, pojkarnas svagare prestationer i början av skoltiden och flickornas i slutet av skoltiden, kommer undervisningen att försenas då den rättar sig efter den sva- gare parten.
Gentemot dessa argument har anförts, att olikheten i intressen och läggning möjliggör ett ömsesidigt givande och ta-
gande, som berikar fostran och under- visning. Flickornas överlägsenhet under den tidigare skoltiden och deras större ambition eggar pojkarna till bättre pres- tationer, medan flickorna under den se- nare skoltiden på samma sätt drar nytta av pojkarnas överlägsenhet.
Utredningen sammanfattar:
Sammanfattningsvis kan således konstate- ras, att frågan om samundervisningens peda- gogiska lämplighet alltjämt framstår såsom komplicerad och svår att bedöma. Praktiskt har samundervisningen likväl fullt ut bevisat sin användbarhet, icke blott på skolans låg- stadium, där dess lämplighet överhuvud knap- past varit föremål för diskussion, utan även på mellan- och högstadiet. För lärjungarnas so- ciala fostran har den i varje fall under de senare skolåren visat sig vara av obestridligt värde: från samskolorna omvittnas mycket all- mänt, att den på realskolans högstadium lett till ett sunt och gott kamratskap. Ur psykolo- gisk synpunkt torde detta vara väl förklarligt, då vid denna tid elevernas intresse för det and- ra könet vaknat och deras förmåga av psykolo- gisk inlevelse och av förståelse för sociala sammanhang blivit mer utvecklad. Dessutom intygas samstämmigt, att samundervisningen varit gagnelig för de manliga lärjungarnas fost- ran till hyfsning och städat uppträdande. Till- lika har den underlättat disciplinen, detta med hänsyn till de kvinnliga lärjungarnas större foglighet och villighet att underordna sig skol- livets krav. Den synes även ha drivit upp ar- betsprestationema, under de tidigare realskol- åren för gossamas del, under de senare för flickornas, detta till följd av den eggelse, som flickornas större ambition från början inne- bär och som verkar pådrivande först på gos- sarna, så länge dessa ligga efter i utveckling, sedan på flickorna själva, då gossarna hunnit upp dem i utvecklingshänseende.
Farbågorna för att flickornas fysiska och psykiska hälsa skulle taga allvarlig skada ge nom samarbetet med gossarna under de öm- tåligaste utvecklingsåren ha heller knappast besannats. Hithörande synpunkter komma att närmare utvecklas i samband med en diskus- sion av arbetsbelastningen i flick- och real- skola.
Olägenheter av samundervisningen ha fram- för allt framträtt beträffande lärostoffet och själva undervisningsarbetet. Det har visat sig
svårt att utforma dessa så, att båda könens egenart helt kommit till sin rätt. I vilken ut- sträckning denna särart är konstitutiv eller miljöbetingad, är väl ännu outrett, i varje fall har den gemensamma skolmiljön icke förmått avsevärt förändra den. Flickornas större in- tresse för språk röjer sig i deras bättre presta- tioner skolan igenom; deras svårigheter i mate- matik, fysik och kemi ha tydligen väckt stör- re uppmärksamhet och anses av många skol- ledare besvärande. Rätt allmänt tycks man på samskolehåll se saken något ensidigt ur de manliga lärjungarnas synpunkt. Att dessas matematiska och tekniska intressen hållas till- baka, fattas som en allvarligare olägenhet än att flickornas estetiska och språkliga intressen röna samma öde. Det torde också kunna ifråga- sättas om icke en del i realskoloma brukliga läseböcker och textböcker äro starkare inrik- tade på att fånga gossarnas uppmärksamhet och intresse än flickornas. Delvis skulle väl detta kunna bero på traditioner från den tid, då de allmänna högre skolorna voro avsedda endast för gossar, men främst torde det bero på att de manliga eleverna mer bestämt av- böja att taga befattning med studier, som de finna mindre intressanta, medan de kvinnliga fogligare mottaga vad som bjudes dem. (s. 80.)
Utredningen gör emellertid gentemot hela den här refererade diskussionen in- vändningen, att samtliga de skillnader, som erfarenhetsmässigt konstaterats mel- lan manliga och kvinnliga elever, är ge- nomsnittsdifferenser, som tillåter mycket stora variationer i enskilda fall. Med hänsyn härtill och med hänsyn till de argument, som tidigare anförts, kommer utredningen till slutsatsen, »att det vore lyckligast, om i så stor utsträckning som möjligt såväl samundervisning som sär- undervisning kunde hållas tillgänglig särskilt på skolans mellanstadium, så att det finge bero på föräldrarnas fria val och på de erfarenheter, som i enskilda fall framkomma, om en elev skulle full- göra sin skolgång inom den ena eller den andra undervisningsformen».
I ett följande avsnitt diskuteras flick— skolans bildningsmål, som är dubbelt: förberedelse såväl för hemmets värv
som för uppgifter inom yrkeslivet. Utred- ningen understryker, att realskolan aldrig kan fylla detta dubbla krav. Man kan tänka sig en kurs i hemmets uppgifter, lagd ovanpå realskolan. »Men en fullgod ersättning för den nuvarande flickskole- utbildningen innebär en sådan anordning icke. Det karakteristiska för flickskolan är icke blott den mer omfattande husliga utbildningen utan främst den balans, som skapats mellan dylika utbildningsmoment och en teoretisk utbildning, vilken i sin mån i förhållande till realskolans är bättre avpassad efter den kvinnliga ung- domens intresseinriktning och på åtskil— liga punkter fördjupad och utökad.»
Till förmån för flickskolan talar slut- ligen de lugnare och mer harmoniska arbetsförhållandena, som gynnas av de mindre starkt koncentrerade lärokurserna och den rikligare tillmätta studietiden liksom av examensfriheten.
Utredningens majoritet förordar en sjuårig flickskola, byggd på fjärde folk- skoleklassen, men vid sidan härav en sexårig linje, byggd på sjätte folkskole- klassen. Minoriteten inom utredningen förordar en femårig flickskola, byggd på sjätte folkskoleklassen.
2. Skolkommissionen.
För skolkommissionens ställningsta- gande till flickskolans problem har två omständigheter varit avgörande: flick- skolans egen utveckling har försvagat argumenten för dess bibehållande som särskild skolform, och den av kommis- sionen föreslagna skolorganisationen till- godoser på ett bättre sätt än den nuva- rande realskolan flickornas behov av en för dem särskilt avpassad utbildning.
Flickskolan var en gång i tiden en pionjärskola. Härom säger 1940 års skol- utredning:
F liokskoleväsendet hade länge framstått som det verksamhetsfält, där kvinnlig begåv- ning och initiativkraft kunde utvecklas mest fritt och självständigt. Flickskoloma drogo därför under 1800-talets senare år till sig en mycket stor del av vårt lands kvinnliga elit i avseende på begåvning, duglighet och orga- nisationsförmåga, och raden av framsynta, klo- ka och kraftfulla föreståndarinnor och lära- rinnor vid dessa skolor ter sig imponerande. Privata flickskolor blevo tidigt förkämpar för moderna pedagogiska principer och öppnade möjlighet för en försöksverksamhet och för en diskussion av pedagogiska problem, som blevo befruktande för svenskt undervisningsväsen över huvud. Flickskolan blev således i vårt land en pionjär icke blott när det gällde att bereda kvinnan tillfälle till högre utbildning utan även i fråga om undervisningens mete der och skolans inre arbete. De svenska flick- skolomas anseende som pedagogiska föregångs- skolor, vilket sedemera starkt inverkat på stammakternas uppfattning om skoltypens be- hövlighet och värde, grundlades genom dessa kvinnliga skolledares verksamhet. För deras ofta starkt personligt präglade pedagogiska in- satser tedde sig den självständiga ställning med hänsyn till lårogångens utformning, som varje enskild flickskola intog, såsom en vik- tig förutsättning. Redan de normerande före- skrifter, som ingingo i villkoren för åtnjutande av statsbidrag, kändes på många håll ur denna synpunkt mycket besvärande. (s. 62 f.)
Steg för steg har emellertid flickskolan avstått eller nödgats avstå från sin ur- sprungliga fria ställning. Etappema på denna väg är de normerande statsbidra- gen, normalskolekompetensen, den kom- munala flickskolan och anknytningen till gymnasiet, nedläggandet av högre lära- rinneseminariet och lärarutbildningens anpassning efter läroverksläramas ut- bildning. Denna utveckling har resulterat i att flickskolorna numera är varandra i stort sett lika, att flickskolan inte längre har att uppvisa någon utpräglad särart i förhållande till andra skolformer samt att experimentverksamheten i det stora hela avstannat.
Genom det svenska skolsystemets ut- veckling har samundervisningen blivit allt vanligare och kommit att te sig som den naturliga formen av fostran. Vid sidan härav kan särundervisningen upp- rätthållas endast som en undantagsform. Olägenheterna vid samundervisning har ovan angivits vara pojkarnas och flickor- nas olika utvecklingstakt, en viss skillnad i fråga om intressen och läggning och risken för flickornas överansträngning mot skoltidens slut. Skolutredningen har emellertid understrukit, att dessa olägen- heter kommit att starkare framträda där- igenom, att realskolan enligt sina tradi- tioner är en skola för gossar och att undervisning, arbetstakt och läseböcker avpassats mera efter gossamas än efter flickornas behov. Olägenheterna är i så måtto inte konstitutiva för samundervis- ningen som sådan.
Den av skolkommissionen föreslagna skolorganisationen och den omläggning av det inre arbetet mot bättre individua- lisering, som kommissionen betraktar som den viktigaste sidan av skolreformen, kommer att göra den för gossar och flickor gemensamma skolan bättre av- passad för båda parter. I fråga om sko- lans målsättning kan skolkommissionen helt instämma i ett uttalande i skolut- redningens flickskolebetänkande (s. 69) : »Skolans mål kan och bör aldrig de- finieras så exakt och snävt, att icke inom dess område möjligheter rymmas att till- godose individuella eller för grupper av lärjungar karakteristiska anlag och intressen.» Den kunskap i uppväxtårens psykologi, som den nya lärarutbild- ningen skall ge, kommer att göra lä- rarna bättre ägnade att tillvarataga gos- sarnas och flickornas Specialintressen och att rätta undervisning och fostran efter deras olika utvecklingstakt. Över- huvud taget torde den nya skolan, vilken liksom flickskolan är examensfri, bättre
kunna tillgodogöra sig de fördelar, som samundervisningen också enligt skolut- redningens mening har framför sär- undervisningen'z det ömsesidiga givandet och tagandet i en sammansatt klass, det rikare liv en sådan klass möjliggör, den större trivseln i arbetet, det mer mång- sidiga kamratlivet. I princip förordar skolkommissionen alltså, att samunder- visningen ersätter särundervisningen in- om det svenska skolsystemet.
Det synes alltså kommissionen uppen- bart, att flickskolan inte har någon plats inom den obligatoriska skolan. Något annorlunda ligger det till, då det gäller vidareutbildning på den obligatoriska skolans grund. En skolform, som avser att vid sidan av fortsatt bildningsarbete med tonvikt på språk och humaniora även ge viss utbildning för hemmets uppgifter, kan mycket väl tänkas kunna hävda sin plats vid sidan av gymnasier, yrkesskolor och andra ungdomsskolor. Då den av skolkommissionen föreslagna enhetsskolan är linjedelad i nionde klas- sen, en linjedelning som medger över- gång till begynnelseklassen i andra skol- former, bör eleverna kunna ha möjlig- het att efter klass 8 övergå till fortsatt utbildning vid flickskola. Flickskolan skulle på detta sätt bli treårig.
Ingenting i den föreslagna nioåriga skolans struktur hindrar emellertid, att sjunde och åttonde klasserna, i vilka ele- verna enligt förslaget kan uppdelas på klassavdelningar efter ämnesval, förläg- ges till en flickskola. Förutsättning här— för är, att eleverna även vid förlägg- ningen till en flickskola erhåller samma möjligheter till ämnesval, samma upp- delning på studievägar som deras jämn- åriga, vilka inte valt en sådan övergång. Ur enhetsskolans synpunkt är det mindre väsentligt, inom vilken skolenhet skol- gång sker, blott ifrågavarande skolsta- diums allmänna struktur bibehålles. Lär-
jungarna bör efter att ha genomgått klasserna 7 och 8 ha samma möjligheter till val mellan 9 y, 9 a, 9 g och klass 9 inom flickskolan, oberoende av till vil- ken skolenhet deras studiegång genom klasserna 7 och 8 varit förlagd. Att klasserna 7 och 8, om de förläggs till flickskola, får enbart kvinnliga lärjungar innebär ingen avvikelse från enhetssko— lans principer. Skolkommissionen menar visserligen, att samundervisning är att föredraga framför särundervisning, och i detta avseende vill kommissionen åbe- ropa skolutredningens flickskolebetän- kande, men i överensstämmelse med sin uppfattning, att frågor av denna art bör kunna lösas på olika sätt alltefter den kommunala skolledningens olika erfaren- heter och uppfattningar, anser skolkom- missionen det rimligt, att man undan- tagsvis ger särundervisningen visst ut- rymme även inom den obligatoriska sko- lan.
Något annat än undantag från huvud- regeln kan det i detta fall inte bli fråga om. Som redan skolutredningen under- strukit, kan flickskolor upprätthållas en- dast på vissa större orter. Någon utvidg- ning av flickskoleväsendet bör enligt kommissionens mening knappast komma i fråga. Åtskilliga av de nu existerande
flickskolorna. har svårigheter att hävda sig. Om dessa förvandlas till femåriga, torde vissa av dem bli för små och bli tvungna att avveckla. Fråga är, om flick- skolan ens som sjuårig i längden skulle ha möjlighet att hävda sig och bevisa sitt existensberättigande som särskild skolform. Emellertid anser skolkommis- sionen, att flickskolan, som för närva- rande samlar mellan femton och tjugo- tusen lärjungar och alltså på sina håll är föremål för stort intresse från måls- männens sida, dock bör behålla möjlig- heten att bestå som särskild skolform.
Skolkommissionen föreslår alltså,
att flickskolan tills vidare bevaras som särskild skolform,
att det egentliga flickskolestadiet blir treårigt, motsvarande klasserna 9, 10 och 11,
att härtill med skolöverstyrelsens till- stånd kan läggas flickklasser ur enhets- skolan, klasserna 7 och 8,
att dessa båda klasser skiljer sig från motsvarande enhetsskoleklasser endast genom att de är öppna blott för flickor,
att flickskolan, så utformad, ingår i det svenska skolsystemet men i allmän- het endast på de orter, där flickskola för närvarande finnes.
LÄRARKATEGORIER OCH LÄRAR- UTBILDNING
A. Allmänna synpunkter.
I. 1940 års skolutredning.
Enligt direktiven för 1940 års skolut- redning ingick det ej i skolutredningens uppdrag att utreda frågan om utbild- ningen av lärare för skolans olika sta- dier. På flera ställen i sina betänkanden framställer skolutredningen emellertid vissa önskemål beträffande lärarutbild- ningen.
Redan i sitt första betänkande, Skolan i samhällets tjänst (SOU 1944: 20), un- derströk 1940 års skolutredning arbets- skolemetodernas betydelse. Genom det alltmer utbredda tillämpandet av dessa metoder har, menar skolutredningen (s. 55), »undervisningen under de senaste årtiondena genomgått en utveckling, som i sin helhet innebär ingenting mindre än en revolution». I samma betänkande f ram- hålles nödvändigheten av att läraraspi- rantema under sin utbildningstid får en djupare inblick i bam- och ungdoms- psykologi, än den nuvarande utbild- ningen ger, samt att läraren erhåller till- räckliga möjligheter att studera den en- skilde lärjungen och bilda sig ett säkert omdöme om hans personliga egenart för att med ledning härav kunna ge honom
individuell handledning och fostran. Med ett mera allmänt genomförande av ar- betsskolemetoder skärpes detta krav yt- terligare. På elevernas egen aktivitet byg- gande metoder kräver från lärarens sida långt mer av planläggning, aktgivande och handledning än den vanliga klass- undervisningen. Även för att kunna ia'kt- taga elevernas art och grad av begåvning och bedöma deras förutsättningar för olika slag av utbildning och av deras lämplighet för olika slag av verksamhet behöver läraren en bättre psykologisk skolning.
Skolutredningen framhåller också vik- ten av att de blivande lärarna erhåller en sådan utbildning, att de blir i stånd att leda skolornas friluftsverksamhet.
I sitt betänkande VI, Skolans inre ar- bete (SOU 1946: 31), har skolutred- ningen framlagt en rad synpunkter på lärjungarnas förhållande till skolan, lä- rarens uppgift och ställning, undervis- ningens form och målsättning, som även enligt kommissionens mening måste bli av den allra största betydelse vid utfor-
mande av riktlinjer för den framtida lä- rarutbildningen.
Lärjungarna och skolan. Barnet har kommit i skolans och uppfostrans cent- rum. Det är uteslutet, att man numera skulle kunna tänka sig skolan organiserad och uppbyggd med kursplaner och arbets- schema utan hänsyn till de växandes egna behov och intressen. Det är inte längre enbart fråga om att »lära för li- vet», för en framtid, som vi dunkelt kän- ner, och som i varje fall för barnet inte är föremål för det aktuella intresset, utan också fråga om sysselsättning, trivsel och utveckling i nuet. Man kan också göra gällande, att ett fullt och helt liv i barn- och ungdomsåren, där den egna person- ligheten får tillfälle att utveckla sig och komma till uttryck utan alltför ivriga hänsyn till vad som i framtiden kan vara till nytta, kanske bäst underlättar en framtida anpassning till och insats i de vuxnas liv.
Självverksamhet och ansvar för arbets- resultatet är en viktig sida av skolarbetet, sett från lärjungarnas ståndpunkt. Barn och ungdom behöver också auktoritet och vägledning. Denna auktoritet erfares på helt olika sätt under den växandes skilda psykiska utvecklingsstadier, från oreflek- terad underkastelse under vanor och på- bud till medveten lydnad, vördnad eller hängivenhet för den, som man erkänner såsom mera omdömesgill eller såsom högtstående representant för egna ideal. Uppfostrarens konst ligger till en bety- delsefull del i att på varje särskilt ut- vecklingsstadium, vid varje särskilt till- fälle framträda med det rätta slaget av auktoritet, den auktoritet, som består i att både vinna och behärska. På den punkten har otvivelaktigt vår hittillsva- rande skola inte varit helt tillfredsstäl- lande —— det har ofta varit för liten ny- ansering i det sätt, varpå auktoriteten ut- övas i t. ex. den lägsta och den högsta
läroverksklassen, gentemot IO-åringar och 20-åringar.
Läraren, hans uppgift och ställning. De medfödda anlagen bildar i fråga om lä- raryrket liksom i fråga om andra kvali- ficerade yrken en väsentlig grundval för danandet av lärarpersonligheten, framhål- ler skolutredningen vidare. Men av utom- ordentlig betydelse är även utbildningen för läraryrket och den mognad och om- dömesgillhet, som lärarerfarenheten skän- ker. Det har ifrågasatts, om icke en på lämpligt sätt anpassad anlagsprövning borde införas såväl vid inträdet till lä- rarutbildningen som under den tidigare perioden av denna utbildning.
Lärarpersonligheten måste städse ut-' vecklas och vårdas. Ej minst den mo- derna skolan ställer betydande och skif- tande krav på läraren. De principer för skolarbetet, som inneslutes i orden lär- jungarnas självverksamhet, lärjungean- svar, individualisering av undervisningen, personlighetsfostran o. s. v., fordrar i sin tillämpning av läraren en hängivenhet och andlig vitalitet, ett mångsidigt och påfrestande arbete och en förmåga av ständig anpassning och förnyelse, som icke kan låta sig nöja med en gång för alla inlärda metoder och förvärvad rutin.
Det framhålles ofta i den nutida pe- dagogiska diskussionen, hur individuellt olika lärjungarna är, och hur betydelse- fullt det är, att hänsyn tages till lärjunge- individualiteten. Man bör inte heller bortse ifrån att även läraren är en indi- viduellt särpräglad personlighet, och ve- derbörligt utrymme måste lämnas åt lä- rarindividualiteten i skolarbetet. En lä- rare kan fullgöra sin uppgift — och full— göra den väl —— på mer än ett sätt.
Läraren måste ha ett levande person- ligt intresse för bam och ungdom, för uppfostran och undervisning. Han skall vara på en gång undervisare och fost- rare. Hittills har måhända den undervi-
sande, kunskapsmeddelande sidan av hans verksamhet åtminstone i det allmänna medvetandet starkast framhävts, och onekligen är det en ofrånkomlig förut- sättning, att en lärare verkligen äger för- måga att bibringa sina elever ett ordnat och tillräckligt kunskapsförråd. Men kun- skapsmeddelande kan förenas med den fostrande uppgiften, därest sådana ar- betsmetoder kommer till användning, var- igenom själva skolarbetet får en allsi- digt personlighetsdanande karaktär.
Kursplaner och andra föreskrifter ger den ram, inom vilken läraren skall ut- forma sin undervisning. Läraren bör emellertid eftersträva att stå i görligaste mån självständig gentemot såväl kun- skapsstoff som läroböcker inom den så- lunda givna ramen och alltså icke vara slaviskt bunden av föreskrifter och an- visningar. En alltför ofri och rigorös in- ställning till kursplaner och anvisningar utgör frånsidan av sådana egenskaper som nit och samvetsgrannhet.
Läraren skall i sin undervisning inte bara meddela kunskaper utan även ut- veckla lärjungarnas förmåga att arbeta på egen hand och planlägga sitt arbete. Han skall vara den främste i klassens arbetsgemenskap, den som leder och in- spirerar arbetet. För att kunna göra detta måste 'han försöka förstå lärjungarna som individer och den enskilde lärjung- en i hans individuella situation, hans mil- jö och förutsättningar. Likaså måste han vara fullt medveten om de olika krav, som behandlingen av lärjungar på olika ålders- och utbildningsstadier ställer. Han bör därför vara förtrogen med de rön, som vinnes genom den psykologiska forskningen rörande utvecklingen i barn- och ungdomsåldern. Han måste äga så- dan insikt i pedagogisk forskning och praxis, att han själv kan döma och sovra
och utbilda sina arbetsmetoder i överens- stämmelse med sin egen personliga upp- fattning.
Den egentliga undervisningen. Under påverkan av den djupare insikt i barnens och ungdomens själsliv, som den psyko- logisk-pedagogiska forskningen förmed- lat, har man alltmera uppmärksammat de olägenheter, som vidlåder den tradi- tionella fråge- och svarmetoden, i den mån denna framför allt inriktar sig på att konstatera, att barnet lärt sig det i förväg fastslagna svaret, att det lärt sig läxan.
Det är en kärnpunkt inom modern pe- dagogik, att arbetet inom skolan skall vara så anordnat, att det blir ett även ur elevernas synpunkt intressebetonat ar- bete. Det gäller att finna arbetsmetoder och riktlinjer för arbetet, som främjar det spontana intresset. Fråge- och svar- metoden i sin renodlade form ger knap- past möjlighet att skapa ett dylikt in- tresse. Den förutsätter inte heller hos eleven en förmåga att själv sätta ett mål för sitt arbete, att uttänka lämpliga ar- betsmetoder och disponera den tid, som beräknas för arbetets utförande. Det 'blir sålunda icke mycket utrymme för indi- viduella olikheter, det blir ej heller lätt att åstadkomma den arbetsglädje och det krafternas samspel, som räknas såsom en av de viktigaste förutsättningarna för ett gott arbete.
Skolan bör omdanas till en arbetsskola i detta ords egentliga betydelse. Detta in- nebär, att skolan blir ej i främsta rum- met en plats, där elevens i förväg inhäm- tade kunskaper kontrolleras, utan en ar- betsplats, där eleven utför ett arbete, som intresserar honom, på en uppgift, som han själv är med om att fastställa, enligt en plan, som han själv får medverka till att uppgöra, och med ett resultat, som
han själv kan åtminstone i viss utsträck- ning kontrollera.
Arbetet i skolan får inte bedrivas efter någon strikt uppgjord, allenarådande me- tod. En sådan strider mot själva under- visningens och fostrans idé. Arbetet i skolan måste anpassas efter olika ut- vecklingsstadier hos de unga, efter de olika skolämnenas art och även efter be- skaffenheten av olika moment inom ett och samma ämne. Arbetet skall göras in- tressebetonat ur elevens synpunkt, och hans förmåga till initiativ och självverk- samhet skall i största möjliga utsträck- ning tas i anspråk. En individualisering bör eftersträvas, så att varje elev helst får arbeta i den takt, som hans egna för- utsättningar medger.
Skolan bör åtminstone i någon ut- sträckning frigöra sig från den ensidiga klassundervisningen. Ett studium av mo- derna pedagogiska metoder är till god hjälp för läraren, när det gäller att fin- na den i varje särskilt fall lämpliga un- dervisningsformen.
Läraren bör ej blott ha förmåga att meddela undervisning utan även kunna riktigt och rättvist bedöma undervis- ningens resultat. En viktig sida av lärar- utbildningen bör därför vara att orien- tera lärarkandidaten om grunderna för betygssättning, för bedömandet av såväl skriftliga som muntliga prestationer och även för omdömet om lärjungepersonlig- heten.
Allmän fostran. I ett kapitel under ru- briken Allmän fostran framhåller skolut- redningen bland annat vikten av att lära- ren med sina lärjungar diskuterar livs- åskådningsfrågor och hos dem ingjuter respekt för vår kulturs högsta värden. Om läraren skall kunna göra en god insats i lärjungarnas allmänna fostran, hör han
själv ha de egenskaper, som han önskar att lärjungarna skall anse värdefulla. Den estetiska fostrans förädlande verkan på personlighetens daning är allmänt erkänd. Det torde vara ett allmänt önskemål, att den skulle mera beaktas i skolan, än vad ofta hittills varit fallet. Det program för klasstimme och samling, som skolutred- ningen skisserar, kräver inte blott ett in- tresserat arbete från lärarens sida utan även vidgad psykologisk insikt och in- sikt i samhällsfrågor. En nödvändig för- utsättning för ett genomförande av för- slaget är därför, att större uppmärksam- het ägnas åt psykologi och rena uppfost- ringsfrågor i samband med lärarutbild- ningen.
Bilagorna nr 4—13 till betänkandet om skolans inre arbete innehåller en rad vik- tiga bidrag, ägnade att belysa den på lång sikt revolutionerande omläggning av skolundervisningen, som ett genomföran- de av arbetsskoleprincipen innebär.
I sitt betänkande IX, Gymnasiet (SOU 1947:34), berör skolutredningen i olika sammanhang frågor rörande lärarutbild- ningen och sammanfattar på sid. 421 några av de krav, som bör ställas på gymnasiets lärare.
Om de riktlinjer för arbetet på. gymnasiet skola följas, som här skisserats, ställas stora krav på läraren, både på hans personliga lämp- lighet för läraruppgjften och på hans teore- tiska och praktiska utbildning. Icke minst be- höver han i teoretiskt avseende ha god över— blick över sitt ämnesområde och vara väl för- trogen med fakta och problemställningar inom detta. Han skall ständigt vara beredd att be- svara de frågor, som eleverna särskilt under grupptimmarna beräknas komma att ställa, och att lämna önskade upplysningar. Men han behöver också en god förmåga att på ett na- turligt sätt och i lättillgänglig och fängslande form meddela kunskaper och ge behövliga studieanvisningar åt eleverna.
Vår tid präglas av en ny värdesättning av skolans undervisning och en ny mål- sättning. Mer och mer börjar det stå klart, att den traditionella typen av skol- undervisning inte är den riktiga. Å andra sidan vet vi ännu inte, om det nya, som håller på att arbeta sig fram, är i alla avseenden bärkraftigt. På vissa punkter råder emellertid allmän enighet om vad vi bör förvänta av framtidens lärare.
Uppfostran och undervisning förutsät- ter en tämligen grundlig kännedom om barnet, om dess fysiska och psykiska ut- veckling under uppväxtåren. Läraren bör äga en icke bara på allmänna antagan- den och egna erfarenheter utan även på psykologiska studier grundad insikt om hur barnets känsloliv och estetiska upp- fattning av omvärlden förändras, hur barnets handlingsliv och moral utvecklas och förändras, hur minnet och intellektet fungerar. Han måste ha klart för sig, att undervisning inte bara består i att lära- ren i lagom stora portioner serverar väl tillrättalagda kunskaper, utan att under- visningen genom själva sin form skall sporra till handling, att dess innehåll skall ha mål och mening för barnet. Ton- vikten inom undervisningen skall ligga på handledning av det individuella bar- net, dess intressen, behov och gradvisa utveckling. Läraren skall se som sin för- nämsta uppgift att för barnet undanröja hinder för kunskapstillägnan. Han skall undervisa bamet, ej blott undervisa i sitt ämne. I den moderna pedagogiska littera- turen sammanförs ofta dessa framtids- önskningar i satsen: auktoritetsskolan skall ersättas av en aktivitetsskola, där lärjungen känner sig ha medansvar i det dagliga skolarbetet.
I en skola, där det råder arbetsgemen- skap mellan lärare och lärjunge, kom-
mer undervisningsmetoderna och sättet att angripa ämnet att få en mycket stor betydelse. Läraren måste självfallet först och främst ha grundliga kunskaper i si- na ämnen, men han måste också ha en god kännedom om olika undervisnings- metoder, inte minst om de metoder, som utexperimenterats inom den moderna ar- betsskolan. Dessa metoder ställer i själva verket större krav på insikter och över- blick över ämnet än det traditionella un- dervisningssättet.
Den vetenskapliga pedagogiken har otvivelaktigt nått fram till vissa säkra, betydelsefulla resultat. Vi har fått en säk- rare grund för vad vi kallar uppfostrans principer. Viktiga resultat har nåtts i fråga om barnets förståndsutveckling ooh mognad, vissa grundläggande fakta i frå- ga om uppövandet av intellektuella fär- digheter, om vetenskaplig prövning av be- gåvningsgrad och undervisningens faktis- ka resultat, om gången vid inlärandet av skilda skolämnen. I fråga om urval för skilda studielinjer och tidpunkten, när ett dylikt urval skall göras, råder oenighet även inom den pedagogiska vetenskapen. Emellertid har just i denna sistnämnda betydelsefulla fråga viktiga och påtag- liga resultat nåtts. En icke lättillgänglig vetenskaplig teknik, baserad på experi- mentella och statistiska metoder, har vux- it fram. Varje lärare bör äga någon kännedom härom, åtminstone så mycket, att han kan följa litteraturen i dessa frå- gor. En stor litteratur finns också till- gänglig, behandlande i skolans vardag prövade nyheter, som ännu icke prövats i sitt vetenskapliga sammanhang, men som dock kan ge värdefulla impulser.
Eftersom den vetenskapliga pedagogi- ken och psykologin är långt ifrån enig ens i vissa väsentliga frågor, kan skol-
mannen inte vänta sig ett auktoritativt besked i alla frågor. Vad han kan för- vänta av den vetenskapliga pedagogiken, är främst en allmän orientering och en stimulans i det praktisk-pedagogiska ar- betet. Just på grund härav vore det syn- nerligen önskvärt, om alla lärare ägde så mycken insikt i den moderna veten- skapliga pedagogikens och psykologins elementa, att de kunde skilja mellan så- dana principer och metoder, som har vunnit allmänt erkännande, och sådana, som ännu är på experimentstadiet eller blott är hugskott.
Om man i princip accepterar dessa förutsättningar, måste de få avgörande betydelse för utformandet av lärarutbild- ningen. Det är mycket, som en lärare be- höver veta om sitt yrke och om barnet, och det torde knappast med fog kunna hävdas, att den nuvarande lärarutbild- ningen tillräckligt sörjer för denna sida av utbildningen.
Kommissionen ansluter sig i allt vä- sentligt till de principer för skolarbetets målsättning, undervisningsmetoder och förhållandet mellan lärare och lärjunge, som 1940 års skolutredning framlagt i sitt betänkande VI, Skolans inre arbete. Kommissionen och skolutredningen står här på samma linje.
Enligt kommissionens mening är den gradvisa omvandlingen av vår svenska skola från en skola med övervägande klassundervisning och läxförhör till en skola, inom vilken lärjungarnas själv- verksamhet i högsta möjliga grad utnytt- jas, ett väsentligt mål för den nu före- slagna omdaningen av vårt undervisnings- väsen. Organisatoriska reformer kan jäm- förelsevis lätt genomföras på administra- tiv väg. En reform av det inre arbetet förutsätter, om den inte skall stanna på papperet, medverkan från lärarorganisa- tionerna och en stark personlig insats från den enskilde läraren.
Kommissionen anser det lämpligt att först med utgångspunkt från sin uppfatt- ning om det inre arbetet i skolan skär- skåda, hur lärarutbildningen i princip bör utformas för att ge avsett resultat, för att därefter övergå till en kritisk granskning av vissa moment i den nu- varande lärarutbildningen. I sitt betän- kande nr VI om skolans inre arbete, sid. 40 f, har skolutredningen tecknat en bild av den idealiske läraren, såsom den pe- dagogiska och psykologiska sakkunska- pen önskar gestalta honom. Till den upp- fattning, som i detta avsnitt framförts, ansluter sig kommissionen, ehuru kom- missionen önskar betona vissa moment kraftigare. Det synes kommissionen up- penbart, att utbildningen skall taga sikte på att utveckla för läraryrket viktiga personliga egenskaper; utbildningen skall vidare innefatta en god allmänbildnings- grund och erforderliga ämneskunskaper; den skall slutligen omfatta egentlig yr— kesutbildning.
1. Personliga egenskaper. Lärarens personlighet är avgörande för undervis- ningens resultat. Redan Platon uttalade, att uppfostran och undervisning är en själslig kontakt mellan två personlighe- ter, ej blott ett överbringande av upplys- ningar från en lärare till en lärjunge. Lärjungen växer ständigt inför lärarens ögon, och läraren väcker hos 'honom en mångfald av reaktioner. Läraren gör ho- nom förtrogen med tankegångar, som han sedan kan tillämpa på helt andra om— råden än just det, som han för ögonblic- ket sysslar med. Läraren ger honom un- der studiema erfarenhet av framgång, som eggar honom, eller av motgång, som slår ned hans mod. Det inflytande, som utgår från läraren, härrör lika mycket från vad han är som människa, som från vad han kan om sitt ämne. De värden läraren i sitt personliga liv sätter högst, det som han finner vara livets glädje-
ämnen, den tro han har på sin uppgift, den levnadsfilosofi han tillägnat sig —— allt detta betyder lika mycket, om icke mer, än hans förråd av kunskaper.
Vissa personliga egenskaper är av den art, att de inte nämnvärt kan påverkas genom utbildning. Man har dem eller man saknar dem. Andra åter kan och bör odlas, uppövas och påverkas under ut- bildningstiden. Hit hör först vissa rent allmänna egenskaper: ett visst mått av självförtroende och säkerhet i uppträdan- det, anpassningsförmåga, förmåga av ini- tiativ, vilja till objektivitet, socialt an- svar. Hit hör vidare vissa speciellt för en lärare nyttiga egenskaper såsom för- måga att uttrycka sig klart och redigt, känsla för rättvisa och förmåga att hålla disciplin. Man förbinder ofta förmågan att hålla disciplin med stränghet. Sna- rare är det en förmåga att rent intuitivt förstå och reagera på ett riktigt sätt i de mångskiftande situationer, som möter uppfostraren i skolmiljön. Synnerligen viktigt är även, att läraren 'har en posi- tiv och progressiv inställning till sitt yrke och vilja att forma sin undervisning så, att den syftar mot ett bestämt pedago- giskt mål bortom läxuppgiften för dagen. Han måste intressera sig för barn och ungdom och kunna inrikta sin undervis- ning efter barnens intressen och fråge- ställningar, och han måste öva sig i tåla- mod. Först och främst måste han förstå, att grogrunden för all undervisning är kärlek och lyckokänsla. Det är han, som är ansvarig för den andliga atmosfären i klassrummet. Han bör inte sakna hu- mor, inte heller entusiasm för sitt yrke, och han bör åtminstone någon gång kän- na äventyrets spänning i sin uppfost- rargärning, en forskningsresa in i har- nens för de vuxna svåråtkomliga men ingalunda oåtkomliga värld.
Det är utan vidare klart, att inga teo- retiska studier kan bibringa en blivande
lärare en dylik inställning till det fram- tida yrket. Men om man kunde finna utvägar att lägga utbildningen så, att den gåve möjlighet att övertyga den blivande läraren om att en dylik inställning till undervisningsarbetet är sund, riktig och nyttig både för honom själv och för har- nen och för det resultat han vill nå med sin undervisning, skulle mycket vara vun- net. Det torde kunna finnas vissa möjlig- heter att förverkliga detta mål, om den institution, där den blivande läraren får sin egentliga yrkesutbildning, utformas så, att de principer, som skolkommissio— nen uppfattar såsom grundläggande för det inre arbetet inom skolan i dess hel— het, också i full utsträckning tillämpas vid själva lärarutbildningen.
Målet är att bygga upp en institution för lärarutbildning i avsikt att genom den ingjuta en god anda hos de blivande lärarna. De pedagogiska ideal, som den blivande läraren under utbildningstiden vuxit in i, och de insikter i metodik och sättet att umgås med lärjungarna, som han därvid tillägnat sig, måste vara håll- fasta och bygga på djup personlig över- tygelse. Annars kommer de snart att kros- sas under tyngden av skolans vardags- rutin, och frestelsen att förfalla till des- illusionerad slentrian kan bli övermäk- tig.
2. Allmänbildning och ämneskunskaper. Man kräver med rätta av läraren på skolans alla stadier, att han skall vara en bildad människa med djupt förank- rade kulturella intressen och kontakt med samtidens kulturliv. En gedigen bildning förutsätter någon insikt om vad människan har tänkt, drömt och uträttat under gångna tider, vad världen just nu är för något, och vad det är för ett mål vi egentligen strävar emot och arbetar för. Det är väl ytterst detta vi menar med bildning: förmågan att jämföra, se perspektiv i tillvaron och vara medveten
om vad man vill, vad man kan och — vad man inte kan. Ty bildning är oskilj- aktigt förenad med ödmjukhet.
Innan läraren kommer ut i tjänst, hör han också ha förvärvat en grundlig in- sikt i det nutida samhällets funktioner. Man önskar också gärna, att den bli- vande läraren har bildat sig en egen uppfattning om de omistliga kulturvär- dena, och att han icke försummat sin estetiska fostran. Av särskild vikt för hans framtida trivsel i yrket och blivan- de arbetsresultat är, att han funnit något väsentligt att tro på och hålla sig till under den kommande lärargärningen, att han kämpat sig fram till vissa grundläg- gande principer, som han verkligen hål- ler på och vill ägna sitt liv åt att för- verkliga. Det ligger mycket i kravet på att varje lärare skall ha en dylik grund- åskådning, när han börjar sitt liv som lärare på allvar. Han skall — för att använda Platons ord — ej känna sig som en minuthandlare i de varor, av vilka själen har sin näring.
Om det är svårt att i mera preciserad form angiva, vilka krav på allmänbild- ning, kulturell och social fostran man bör uppställa för den blivande läraren, ställer sig saken något lättare, när det gäller fordringarna på ämneskunskaper. Det ligger i öppen dag, att kravet på in- sikter i de ämnen, i vilka läraren skall undervisa, måste 'bli annorlunda för den som kommer att ha sin undervisning för- lagd till lågstadiet, än för den som i huvudsak kommer att undervisa på hög- re stadium. Lika självfallet är, att man inte får nöja sig med nätt och jämnt så mycket kunskaper, som behövs för un- dervisningen på ett visst stadium. Inte heller vore det klokt att ge studierna en alltför markerad pedagogiskt utilitaris- tisk läggning, som lätt medför, att den så utbildade kommer att sakna den öd- mjukhet inför kunskapen, den känsla av
ringhet inför vetandets oändlighet, som är en så viktig förutsättning för att rätt bedriva studier.
Frågan om hur mycken tid inom ut- bildningens ram som skall ägnas åt in- hämtandet av ämneskunskaper, blir till sist en fråga om avvägning. Å ena sidan får icke utbildningstiden i onödan för- längas, å andra sidan måste utbildningen inrymma så mycket av kunskaper i de ämnen, i vilka den blivande läraren skall undervisa, att han redan vid början av sin lärargärning känner sig stå på fast mark. Kommissionen har vid utforman- det av sina förslag till utbildning för skilda lärarkategorier strikt fasthållit vid denna grundsats. Enligt kommissio- nens mening bör utbildningen för de sär-' skilda lärarkategorierna icke gestaltas så, att den ens ger sken av att den bli- vande läraren vid avslutningen av sin ut- bildning är f ä r dig i den bemärkelsen, att han ser som sin livsuppgift att en- ligt de metoder han lärt sig, utportionera det kunskapsförråd han under utbild- ningen inhämtat. En lärare blir aldrig färdig i denna bemärkelse. Hela livet bör för honom vara en oavbrutet fort- satt utbildning, avseende såväl ämnes- kunskaper som yrkets teknik och meto- der. Vad lärarutbildningen bör ge i frå- ga om ämneskunskaper är en god start, en gedigen grund att stå på, en fond av kunskaper, som från början ger läraren ett visst självförtroende i undervisnings- arbetet. Men den bör också medvetet läggas upp så, att läraren får klart för sig, att han själv måste arbeta vidare på sin utbildning, och han bör få anvis- ning om vägar och medel vid en sådan fortsatt utbildning.
3. Egentlig yrkesutbildning. I tidi- gare diskussioner om lärarutbildningen har den pedagogiska fackutbildningen i allmänhet betecknats som lärarens >>prak- tiska utbildning» i motsats till den
»teoretiska utbildningen». Denna termi- nologi tedde sig mera naturlig vid en tidpunkt, då man med praktisk utbild- ning väsentligen avsåg handledning i klassundervisningens teknik. Den peda- gogiska fackutbildningen för blivande lärare omfattar emellertid redan nu en rad moment av både teoretisk och prak- tisk art, och det gäller närmast att här kort skissera, vad som numera anses böra ingå i denna utbildning, av kom- missionen benämnd »egentlig yrkesut- bildning».
Självfallet måste tyngdpunkten liksom hittills läggas vid själva kärnan i lärar- gärningen: konsten att undervisa. Det är visserligen sant, att undervisning är en konst och som sådan svår att lära. Men det är också en gammal sanning, att konst kommer av kunna, och genom ob- servation, auskultation, övningsundervis- ning och annat slag av pedagogiskt fält- arbete kan den blivande läraren otvivel- aktigt vinna värdefull erfarenhet både om vad han bör och om vad han icke bör göra. Ett utomordentligt viktigt mo- ment i den egentliga yrkesutbildningen är att lära sig konkretisera stoffet och på rätt sätt utnyttja det för undervisning på skilda åldersstadier. I den egentliga yrkesutbildningen måste därför åtskillig tid ägnas åt en pedagogisk och metodisk genomarbetning av de ämnen, i vilka lä- ' raren skall bedriva undervisning. Den torde företrädesvis böra ske i form av diskussioner mellan handledare och lä- raraspiranter om skilda spörsmål i de olika ämnena: källkritik, vetenskaplig uppfattning, åsiktsbrytningar inom de olika vetenskaperna, nya rön, anvisning- ar på hjälpmedel till fortsatt kunskaps- inhämtande m. m., allt i seminarieöv- ningens form. Denna uppläggning av ut- bildningen innebär, att läraraspiranten under den egentliga yrkesutbildningen på nytt genomgår stora delar av det kun-
skapsmaterial, han tidigare har inhäm— tat, men nu från övervägande pedago- giska och metodiska synpunkter.
Den förändrade målsättningen för un- dervisningen på skolans olika stadier kräver grundlig insikt i såväl allmän som speciell metodik och undervisningstek- nik. Det ligger i sakens natur, att en dylik undervisning inte får inskränka sig till en blott formell träning. Läraren måste göra sig förtrogen med de nya metoder, som utexperimenterats, med grupparbetets och den individuella un- dervisningens teknik. Han måste själv ha bildat sig en uppfattning om lärostoffets lämpliga uppdelning och fördelning; an— nars faller han lätt offer för mekaniskt uppgjorda kursplaner. Det är betydelse— fullt, att allt, som hör samman med me- todik, studeras ej blott fristående utan framför allt i sin praktiska tillämpning och med särskild hänsyn till möjlighe- terna att omsätta metoderna på den en- skilde lärarens arbetsfält. Även här mås- te det bli rätt (stark specialisering inom lärarkategorierna.
I den egentliga yrkesutbildningen bör vidare ingå en översikt över uppfostrans principer och viss kännedom om pedago- gikens historia. Den blivande läraren bör ha tänkt igenom de principer, som ligger till grund för hans undervisning. Han bör ha någon kännedom om bild- ningsidealens växling och om de stora pedagogiska teorierna, sådana vi finner dem hos t. ex. Platon, Comenius, Rous- seau, Pestalozzi, Spencer, Herbart och Dewey. Naturligtvis skall detta studium väsentligen vara idéhistoriskt, ej person- historiskt inriktat, och dess mål skall vara ej att samla och inprägla minnes- kunskap utan att lägga grunden till en djupare förståelse av nutida pedagogiska strävanden. Undervisningen i dessa äm- nen bör därför väsentligen vara disku-
terande, ej ha formen av katederföreläs- ningar eller 'bokplugg.
Den blivande läraren behöver grund- liga insikter i barn- och ungdomspsyko- logi samt de delar av den allmänna psy- kologin, som har särskild betydelse för undervisningsarbetet och uppfostran, t. ex. intelligensen, begåvnings- och min— nesfunktionerna samt inlämingsproces- sen och därför giltiga lagar av olika slag. I viss utsträckning bör denna un- dervisning anpassas olika för lärare på olika stadier. En naturlig anpassning sy- nes vara att t. ex. i barn- och ungdoms- psykologin ge alla lärarkategorier en mera allmän orientering, som dock bör väsentligt fördjupas och kombineras med praktiskt psykologiskt studium sär- skilt av de åldersstadier, som läraren i sin kommande gärning har att göra med.
Lågstadiets och mellanstadiets lärare behöver särskild undervisning i metoder att behandla barn med beteenderubb— ningar och med läs- och skrivsvårighe- ter samt hjälpklassbarn. Härvid bör un- dervisningen inriktas på och ständigt an- knyta till >>bamet i den konkreta situa- tionen». Målet bör vara att ge en under- visning, som är av direkt betydelse för läraryrket, ej en systematisk översikt över skilda psykologiska skolors läro- meningar.
Läraren bör ha förvärvat en viss fär- dighet i att diagnostisera orsakerna till skolefterblivenhet i individuella fall samt också ha deltagit i rådgivande och behandlande verksamhet, när det gäller sådana barn, som t. ex. har läs- och skrivsvårigheter. Han skall själv kunna komma till rätta med lindrigare sådana fall. I svårare fall är han givetvis hän- visad till att samråda med skolpsykolog och medicinsk expertis. '
Utbildningen i bam- och ungdomspsy- kologi för de högre stadiemas lärare bör, utan att helhetssynen försummas, vara
speciellt inriktad på de faser av den barn— och ungdomspsykologiska utveck- lingen, som avser pubertetsförloppet och den tidiga ungdomsperioden. Läraren bör genom sin psykologisk-pedagogiska ut- bildning ha förvärvat en sådan oriente- ring och insikt, att han lärt sig känna igen de vanligaste formerna av beteende- rubbningar under pubertetsåldern i vi- daste mening. Då avvikelser från den normala pubertetsutvecklingen kan miss- tänkas föreligga, är läraren hänvisad till skolpsykologen och den bampsykiatriska expertisen.
Av stor betydelse är vidare, att den blivande läraren får kännedom om och praktisk träning i de metoder och den teknik, som används vid begåvningspröv- ningar och andra slag av testning, trä- ning att använda standardiserade prov och kunskap om grunderna för rättvis bedömning av undervisningens faktiska resultat samt övning i pedagogisk jour- nalföring.
Skolväsendets organisation i Sverige och vissa av kulturländerna samt skol- lagstiftning bör bli föremål för studium under lärarutbildningen. Här som alltid är det av vikt att ta fasta på sådant, som är väsentligt, att mera utförligt behand- la sådana avsnitt, som är av speciellt in- tresse för det skolstadium den blivande läraren utbildar sig för, och att när det gäller jämförande studier av utländska förhållanden, företrädesvis rikta upp- märksamheten på pedagogiskt nyda- ningsarbete och olikheter i fråga om sko- lans inre arbete. Alla blivande lärare bör också erhålla kännedom om skolso- ciala åtgärder och skolhygien. Av stor betydelse är även, att de blivande lärar- na redan under sin utbildning erhåller insikt om vikten av ett gott förhållande mellan skolan och hemmet och får klart för sig, vad som i detta avseende kan göras från skolans och lärarens sida.
Slutligen bör i den egentliga yrkes- utbildningen ingå ett antal kurser, t. ex. en kurs i svenska språket, särskilt med hänsyn till den alla lärare åvilande plik- ten att lära sina lärjungar språkriktig- het och att vårda sitt modersmål; kurser i muntlig framställningskonst, i tal- och röstvård samt behandling av röst- och talrubbningar; för olika skolstadier av- passade kurser i lärarrutin, i en klass- lärares och klassföreståndares plikter, i materielvård, i bilbliotekskunskap. I an- nat sammanhang har kommissionen fö- reslagit vidgad användning av tekniska hjälpmedel vid undervisningen. Det är av vikt, att undervisning om sättet att rätt utnyttja dessa hjälpmedel infogas i yrkesutbildningen. Utbildningen bör även innefatta kurser i idrott, bland an- nat en kurs, särskilt avpassad för läraren som ledare av friluftsverksamhet. Särskilt låg- och mellanstadiets lärare torde böra genomgå en kurs, som ger dem möjlig- het att undervisa i simning och liv- räddning. Självfallet är, att personer, som i övrigt är lämpliga för läraryrket, men som på grund av sjukdom eller lyte är förhindrade att deltaga i de sistnämn- da kurserna, för den skull inte får ute- stängas från lärarutbildning.
Enligt skolkommissionens förslag får ämnet samhällskunskap (samhällslära) i samtliga skolans klasser en betydligt för- stärkt ställning. Särskilt på lågstadiet och mellanstadiet inrymmer detta ämne en myckenhet kunskapsstoff av växlande art och så beskaffat, att en för blivande lärare avsedd utbildning knappast torde kunna ordnas inom ramen för gymna- siestudier eller akademiska studier. Ut- bildning för undervisning i detta ämne torde sålunda för vissa lärarkategorier böra inordnas i den egentliga yrkesut- bildningen. I utbildningen bör ingå en överblick över samhällets struktur och be-
folkningssituation, teoretisk och praktisk ekonomilära, socialpolitik och socialför- valtning, internationellt samarbete samt en översikt av de viktigaste ideologierna. Inte minst viktigt är, att sådana moment medtages, som tränar aspiranterna att leda en diskussion om aktuella och poli- tiska frågor så, att den blir en verklig fostran till objektivitet. Åtminstone för gymnasiets lärare i samhällslära måste dock förutsättas akademisk utbildning.
Det är sålunda en mångfald av ämnes- områden, som den egentliga yrkesutbild- ningen skall spänna över. En del av dessa moment är sådana, att de kan sä- gas vara gemensamma för alla lärarka- tegorier, i övrigt får man tänka sig spe- cialisering för skilda behov. Det må vi- dare framhållas, att innehållet i den egentliga yrkesutbildningen inte kan eller bör vara alltför fixerat; det bör vara föränderligt som skolan själv och rätta sig efter det faktiskt föreliggande beho- vet. De enskilda momenten i denna ut- bildning får icke utvecklas till självän- damål. De bör sammangjutas till en en- hetlig utbildning, vars mål är att dana lärarpersonligheten. Med hänsyn till den begränsade tid, som lärarutbildningen kan förfoga över, blir det vidare nöd- vändigt att tillse, att de moment, som är oundgängligen nödvändiga, i första hand blir tillgodosedda. Först erfaren- heten kan ge besked om hur mycket av de här ovan anförda i och för sig önsk- värda momenten som i verkligheten kan medhinnas under utbildningstiden.
Undervisningen bör bedrivas under högskolemässiga former med iakttagande av att ett minimum av tid ägnas åt ka- tederföreläsningar. Diskussionsövningar, fältarbete och egna fria studier, redo- visade genom uppsatser eller på annat sätt, bör utgöra huvudparten av utbild- ningen. Ät fältarbetet, framförallt åt ob-
servation och övningsundervisning, bör betydande tid anslås.
Ehuru en utbildning av det slag, som här tecknats i sina konturer, väsentligen kommer att syssla med yrkesproblem, förtjänar dess värde för allmänbild- ningen och personlighetsbildningen att understrykas. Det synes kommissionen
önskvärt att i den egentliga yrkesutbild- ningen infoga vissa moment, ägnade att stimulera den blivande lärarens estetiska intressen. Man kan tänka sig, att viss tid varje vecka anslås till kontakt med konst i en eller annan form, musik, tea- ter, måleri, skulptur, litteratur o. s. v., eller till naturstudier.
B. Kritik av nuvarande lärarutbildning.
I. Läroverkets ämneslärare samt folk- och småskolans klasslärare.
Beträffande utbildningen av små- och folkskollärare avlämnades år 1935 av 1932 års seminariesakkunniga förslag angående folk- och småskoleseminarier- nas organisation m. m. (SOU 1935 :44). Dessa förslag ligger i huvudsak till grund för nu gällande stadgor och under- visningsplaner för folk- och småskole- seminarierna.
I fråga om utbildningen av läroverks- lärare avlämnades år 1938 närmare ut- formade förslag till utbildningens om- läggning av 1936 års lärarutbildnings- sa—kkunniga (SOU 1938: 50). I detta sistnämnda betänkande och i remissva- ren konstateras, att den nuvarande ut- bildningen av läroverkslärare icke är ändamålsenligt anordnad.
I skrivelse till Konungen den 5 no- vember 1942 har Sveriges småskollära- rinneförening framlagt sina önskemål beträffande småskollärarinneutbildning- en. Läroverksläramas riksförbund har i skrivelse till Konungen den 6 oktober 1944, Sveriges folkskollärarförbund i skrivelse den 23 februari 1945 och All- männa adjunktsföreningen i skrivelse den 24- april 1945, vilka samtliga skri- velser överlämnats till kommissionen, framlagt vissa synpunkter på lärarut-
bildningen. I skrivelse till Konungen den 7 februari 1946, vilken överlämnats till skolkommissionen, har skolöverstyrelsen yttrat sig över en hemställan av Sveri- ges yngre läroverkslärares förening om vissa åtgärder beträffarule den nuvaran- de utbildningen av läroverkslärare.
l skrivelse till skolkommissionens ord- förande den 9 mars 1946 har central- styrelsen för Sveriges allmänna folk- skollärarförening framlagt vissa syn- punkter på utbildningen av lärare. l skrivelse till skolkommissionens ordfö- rande den 16 mars 1946 har fröken Stina Borrman och fru Ruth Linder framfört vissa önskemål beträffande utbildningen av småskollärarinnor. I skrivelse den 12 mars 1947 har Lektoremas förening till kommissionen framfört sina synpunkter på lärarutbildningen för gymnasiet. Sveriges folkskollärarförbund har i skri- velse den 14 juli 1947 tillställt kom- missionen ett av förbundets kongress år 1947 gjort uttalande om skolreformen och lärarutbildningen. Seminariernas elevförbund har den 19 december 1947 till skolkommissionen överlämnat resul- tatet av en enkät bland seminarieelevema rörande utbildningen vid folk- och små-_ skoleseminarierna. Dessutom har till
kommissionen inkommit ett stort antal framställningar rörande detaljspörsmål inom lärarutbildningen.
Vid de muntliga förhandlingar, som ägt rum mellan kommissionens lärarut- bildningsdelegation och representanter för de olika kårorganisationema, har så- väl kritik riktats mot den nuvarande ut- bildningen som förslag framlagts om av- hjälpande av bristerna.
Kommissionen vill i det följande till kort diskussion uppta några väsentliga punkter i den kritik, som riktats mot den nuvarande utbildningen av lärare för skolans skilda stadier, och i anslutning därtill kort angiva, efter vilka linjer kommissionen tänkt sig att dessa brister skall avhjälpas.
1. Den nuvarande anordningen av lärarutbildningen har rest organisatoriska och personliga arriärer mellan småsko- lans, folkskolans och läroverkens lärare. De olika lärarkategoriema utbildas vid helt olika institutioner, de får under sin utbildning för liten kännedom om andra skolformer än den, för vilken de utbil- das, och de tjänstgör sedan sällan inom andra skolformer än den, som deras ut- bildning inriktats på. Vidareutbildning för tjänstgöring på annat skolstadium möter med den nuvarande organisationen icke obetydliga svårigheter. Allt detta gör, att lärarna i allmänhet har ringa kunskap om andra lärarkategoriers ut- bildning, villkor och arbetsförhållanden och föga förståelse för deras problem. Denna inbördes obekantskap, ytterligare accentuerad därigenom, att de olika lä- rarkategorierna har sina egna slutna för- eningar, har ofta föranlett missförstånd och splittring mellan lärare tillhörande olika skolformer. Omorganisationen av skolorna till en enhetsskola förutsätter en motsvarande omorganisation av lärarutbildningen. I
sitt betänkande lel, sid. 35, säger l940 års skolutredning:
Däremot synes enhetsskolans idé icke nöd- vändigtvis innesluta kravet på enhetlig ut- bildning för alla lärare, i varje fall icke om därmed menas samma utbildning. Lärarnas utbildning här liksom skolans organisation helt bestämmas av undervisningens behov och hänsynen till den uppväxande generationens handledning och fostran.
Kommissionen delar dessa synpunkter men anser, att den egentliga yrkesutbild- ningen i stor utsträckning bör göras ge- mensam för skilda lärarkategorier. En differentiering för undervisning på olika stadier är nödvändig, men åtskilliga mo- ment i lärarutbildningen bör kunna göras gemensamma för olika kategorier. Aspi- ranterna måste redan under sin utbild- ning få göra bekantskap med andra skol- former och stadier än dem, där de själva kommer att undervisa, och organisationen av utbildningen bör i princip vara sådan, att den på allt sätt underlättar vidareut- bildning av lärare för tjänstgöring på annat stadium.
Genom dessa åtgärder och genom att lärarna i framtiden kommer att under- visa inom samma skolsystem, synes en väsentligt bidragande orsak till den gam- la splittringen vara undanröjd.
2. Den nuvarande lärarutbildningen befordrar även en tendens till isolering från andra yrkesgrupper och andra soci- ala miljöer. I seminarieutbildningens na- tur ligger en tendens till avskärmning från andra yrkesområden. Förr var det inte ovanligt, att eleverna, särskilt på den fyraåriga linjen, tillbragt någon tid i för- värvslivet före inträdet i seminariet. Nu kommer eleverna emellertid inte sällan direkt från skolbänken till seminariet, går därifrån direkt till arbete inom den skolform, för vilken de fått sin utbild- ning, och förblir sedan livet ut inom denna skolform. De kommer under sin
utbildning huvudsakligen i kontakt med lärare och blivande lärare. Liknande för— hållanden utmärker visserligen även vissa andra fackutbildningsanstalter, men för få yrkeskategorier torde en sådan isole- ring vara till så stor skada som just för lärarna.
I detta avseende befinner sig univer- sitetsstudentema i en bättre belägenhet. Eftersom universitetet inte är en fack- utbildningsanstalt för en bestämd yrkes- grupp, kommer studenterna under sin akademiska utbildning i kontakt med representanter för en mängd olika in- tresseriktningar och yrkeskategorier. Här lurar emellertid en annan fara, näm- ligen faran för isolering från de icke akademiskt utbildade medborgarna i sam- hället, särskilt märkbar i de egentliga universitetsstädema Uppsala och Lund, mindre framträdande i högskolestädema Stockholm och Göteborg. Särskilt under senare år har studenterna emellertid genom kursverksamhet av olika slag gjort en aktiv insats i det frivilliga folkbild- ningsarbetet och på så sätt nått kontakter utanför den trånga akademiska kretsen.
Det skulle vara av värde, om lärar- aspiranterna, innan de påbörjar sin egentliga yrkesutbildning, fått någon er— farenhet av arbetslivet utanför skolan och under sin utbildning komme i kon- takt med det frivilliga folkbildnings- arbetet.
3. Den nuvarande lärarutbildningen och de nuvarande kompetenskraven för olika slag av lärarbefattningar har med- fört brist på befordringsmöjligheter för flertalet lärare. En lärare, som innehar ordinarie befattning, har i de flesta fall inga möjligheter att på grund av peda- gogiska meriter avancera inom yrket. Denna brist på befordringsmöjligheter utgör enligt kommissionens mening, sär- skilt under tider av svår konkurrens om
arbetskraften, en allvarlig fara för rekry- teringen till lärarbanan. Om möjligheter- na till befordran ökades, skulle detta otvivelaktigt underlätta rekryteringen av för yrket lämpliga och väl kvalificerade krafter och måhända därjämte förbättra förutsättningarna för större arbetsglädje och trivsel inom yrket.
Olika vägar för att lösa detta pro- blem bör prövas. Som redan framhållits, bör möjligheterna underlättas för lärare att vidareutbilda sig för vinnande av högre kompetens. Kommissionen anvisar i det följande skilda utvägar till vidare- utbildning för de olika lärarkategorierna. Vidare bör vid befordran större hänsyn tagas än för närvarande till lärarens pe- dagogiska meriter och i tjänsten ådaga- lagda skicklighet. Så bör t. ex. behörig- het att söka och inneha befattning som chef för en skola tillkomma varje lärare, som är behörig att söka och inneha ordi- narie lärarbefattning vid skolan, och som äger kompetens att undervisa på skolans högsta stadium. Vid tillsättningen av des- sa befattningar bör de personliga kvali- fikationerna vara utslagsgivande, och kompetenskraven för sådana poster bör inte vara bundna vid bestämda lärdoms- meriter. Detta innebär t. ex., att en mel- lanskollärare, som har kompetens att nu- dervisa på realskolestadiet, skulle kunna förordnas som rektor vid en nioårig skola, även om han inte avlagt fullstän- dig ämbetsexamen, samt att en gymnasie— lärare skulle kunna förordnas som rektor vid ett gymnasium, även om han inte är le'ktorskompetent. Dessutom bör nya tjänster inrättas, avsedda för befordran av särskilt skickliga lärare inom skilda skolformer. Kommissionen tänker då spe- ciellt på en utbyggnad av huvudlärar- institutionen.
Enligt nu gällande läroverksstadga skall vid varje läroverk rektor »på viss tid eller tills vidare utse en huvudlärare
för varje ämne». Till huvudlärare vid högre allmänt läroverk skall, såvida icke särskilda omständigheter föranleder un- dantag, utses lektor, i vilkens tjänst ve- derbörande ämne ingår. Härvidlag är att märka, att lektorstjänsterna oftast om- fattar två ämnen, men att vetenskaplig meritering fordras endast i det ena ämnet eller i vissa fall i ett därmed besläktat. Sålunda kan en lektor tjänstgöra som huvudlärare exempelvis i matematik och kemi, fastän han avlagt licentiatexamen endast i matematik samt disputerat och i kemi blott har magisterkunskaper. Han kan till och med tjänstgöra som huvud- lärare i dessa ämnen med magisterkun— skaper i båda, om han avlagt licentiat- examen i mekanik eller astronomi samt disputerat. Det är emellertid icke ovan- ligt, att en adjunkt tjänstgör som huvud- lärare i ett ämne, i vilket han är mera meriterad än lektorn. Om t. ex. vid ett läroverk finnes en lektor i fysik och kemi, som avlagt licentiatexamen i fysik jämte disputationsprov, samt en adjunkt, som avlagt licentiatexamen i kemi, torde det vara vanligt, att lektorn förordnas som huvudlärare i fysik och adjunkten i kemi. Enligt nu gällande föreskrifter bör huvudlärare vid behov med råd och upp- lysningar tillhandagå övriga lärare i äm- net, i synnerhet yngre och mindre er- farna. »Då till ett ämne är knuten insti- tution», heter det i stadgan, »skall hu- vudläraren i ämnet vara föreståndare för denna. I denna sin egenskap skall han övervaka institutionens utrustning, vård och underhåll samt i övrigt biträda rektor i angelägenheter, som röra institution och samlingar.» Huvudläraren skall vidare samråda med bibliotekarien angående förslag till bokinköp, han skall leda äm- neskonferens, föra protokoll häröver samt >>på lämpligt sätt övervaka, att vid konferensen beslutade och av rektor god- kända åtgärder verkställas». För huvud-
lärarskapet utgår ingen ekonomisk gott- görelse annat än såtillvida, att en lektors placering fyra lönegrader högre än en adjunkt, förutom att den motiveras av den längre utbildningstiden, även i viss män kan sägas utgöra en ersättning för det med lektorstjänst i regel förenade huvudlärarskapet.
Kommissionen anser, att huvudlärar- institutionen 'bör förstärkas och utbyggas på så sätt, att på olika skolstadier sär— skilda, i högre lönegrad placerade huvud- lärartjänster inrättas.
Slutligen bör för lärartjänster vid de föreslagna lärarhögskolorna bestämmas sådana kompetenskrav och sådan löne- sättning, att erhållandet av en dylik tjänst kan betraktas som en befordran.
Genom de föreslagna åtgärderna skulle lärarnas befordringsmöjligheter ökas i hög grad. Förutsättningen är givetvis, att läraren äger personliga kvalifikationer och pedagogiska meriter samt i förekom- mande fall underkastar sig erforderlig vidareutbildning. Den av kommissionen föreslagna anordningen av lärarutbild— ningen ger avsevärt förbättrade möjlig- heter för skilda slag av vidareutbildning. Det blir lättare än nu för en lärare att uppnå högre poster och därmed också högre placering på löneskalan.
4. Den nuvarande anordningen av ut- bildningen, särskilt utbildningen för läroverkslärare, gör det svårt att från yrket avråda även uppenbart olämpliga aspiranter. Utvägar bör sökas för att på ett relativt tidigt stadium av utbildningen konstatera lämplighet för yrket. När 1936 års lärarutbildningssakkun- niga diskuterade frågan om ett lämpligt urval bland dem, som önskar ägna sig åt läroverkslärarbanan, lades huvudvikten vid att detta urval skulle förebygga, att flera utbildades, än som kunde vinna an- ställning. Problemläget är nu helt för-
ändrat, eftersom tillgången på lämpliga aspiranter till lärarbanan under över- skådlig framtid torde komma att bli knapp.
De sakkunniga föreslog, att läraraspi— ranten skulle styrka sin lämplighet för yrket genom konfidentiella rektorsintyg och läkarintyg enligt särskilt formulär. Skälig hänsyn skulle också tagas till in— tyg rörande deltagande i det frivilliga bildningsarbetet. Utan dispens skulle ingen studerande mer än 25 år gammal antagas till studerande för lärarutbild- ning.
I remissyttrandena riktades särskilt stark kritik mot de konfidentiella inty- gen. Man befarade, att >>ur detta hemliga intygsgivande skulle framkomma en må- hända fysiskt och psykiskt oklanderlig ”standardtyp”, men att lärarkåren bleve fattigare på personligheter». Man 'be- tecknade förslaget om intyg som en >>un- dantagslagstiftning för ett visst yrke», och även rektorerna själva intog i stort sett en avvisande hållning till dylika in- tyg. De ansåg det ytterst vanskligt att ställa prognos för så unga människor, ofta i den utebbande brytningsåldern med dess mångskiftande utvecklingsmöj- ligheter. Skolöverstyrelsen erinrade om sitt tidigare ställningstagande till frågan om lämpligt urval för läraryrket: »Med en viss paradoxal förenkling av läget kan man säga: med vårt nuvarande sy- stem få vederbörande myndigheter till- fälle att bedöma läraraspirantema först så sent, att man av barmhärtighetsskäl icke anser sig kunna avvisa dem från den bana, för vilken de utbildat sig; med det av de sakkunniga föreslagna systemet måste myndigheterna pröva läraraspiran- ternas duglighet .så tidigt, att man ännu icke vågar fälla ett för hela framtiden avgörande omdöme».
Kommissionen överskattar inte möjlig-
heterna att genom en lämplighetspröv— ning träffa ett rätt urval bland lärar- aspiranterna, även om förhållandena vore sådana, att tillgången på sökande till lärarbanan i väsentlig grad komme att överstiga efterfrågan. Som förut anförts, torde emellertid den demografiska ut- vecklingen medföra, att tillgången på as- piranter inom överskådlig tid blir knapp. Problemet förenklas därför till frågan att genom någon form av lämplighets— prövning från början söka avråda för läraryrket uppenbart olämpliga personer från att beträda denna bana. Ett på visst sätt ordnat lämplighetsprov kunde dess- utom tjäna två andra syften: att vid ut— bildningens början ge läraraspiranten tillfälle till självprövning, om han pas- sar för yrket eller ej, och att ge honom den inblick i yrket, den pedagogiska tankeställare inför studierna, som 1936 års lärarutbildningssakkunniga avsåg med sitt förslag om förberedande lärar- kurs.
Kommissionen avser att i det följande framlägga förslag om sådan övervägande som yrkesvägledning tänkt lämplighets— prövning, organiskt inordnad i lärarut- bildningen.
5. Lärarutbildningen för alla skol- former har i alltför ringa grad tagit hän- syn till målet att fostra den blivande lä- raren till studieledare med uppgift att hos lärjungarna väcka håg för själv- ständigt arbete. Metodikstudierna har må- hända i alltför hög grad varit inriktade på klassundervisning, frågeteknik och andra formella färdigheter. Då ett av målen för den nu föreslagna skolrefor- men är att på skolans alla stadier be- främja en förnyelse av undervisningens metodik, måste lärarutbildningen utfor- mas i överensstämmelse med denna mål- sättning.
6. I nuvarande lärarutbildning ingår mycket litet av förberedelse för indivi- dualiserat omhändertagande av enskilda barns fostran och, särskilt i provårsut- bildningen, endast i jämförelsevis ringa omfattning förberedelse för uppgifter som klassföreståndare. Enligt kommissio- nens mening bör i framtidens skola större eftertryck läggas på lärarens fostrande och sammanhållande uppgifter i klassen, och dessa moment bör därför särskilt uppmärksammas i lärarutbildningen.
Klasslärare förekommer numera endast inom folkskolan. När folkskola och real- skola sammangjuts till en enhetsskola, uppstår spörsmålet, i vilken utsträckning undervisningen skall fördelas mellan klasslärare och ämnesspecialister. Såsom ovan sid. 96 framhållits, anser kommis- sionen det principiellt önskvärt att be- hålla klasslärarsystemet för klasserna 1—6, i klasserna 5 och 6 dock med inskränkning för den undervisning av ämnesspecialist, t. ex. i engelska, som kan finnas önskvärd.
Enligt kommissionens mening är det även på ett högre stadium av synnerligen stor vikt, att varje klass har så få lärare som möjligt. Det är väl bekant, att läro- verkens klassföreståndare hinner ägna jämförelsevis ringa tid åt sina klasser, helt enkelt därför att de ofta undervisar ett ganska litet antal timmar i klassen. Enligt kommissionens mening bör en principiell ändring ske i detta förhål- lande. Åtminstone i klasserna 7—9 och, i den mån så är möjligt, även på ett högre stadium bör varje klass ha en klassföreståndare, som på ett annat sätt än hittills är i stånd att ta hand om klas- sen.
Åt klassföreståndare på realskolesta- diet 'bör kunna anförtros, utöver under- visningen i minst två skolämnen, exem- pelvis huvudparten av undervisningen i
samhällskunskap, såvida han har person— liga förutsättningar för en sådan under- visning. Kommissionens förslag om en kurs i samhällskunskap för blivande real- skollärare kommer att underlätta en så- dan anordning. Kommissionens nedan anförda förslag om utbildning i något av de s. k. övningsämnena, kombinerad med akademisk utbildning i teoretiska läroämnen, samt om en examen för real- skollärare, i vilken ingår jämte vissa ten- tamina för filoSofisk ämbetsexamen jäm- väl mellanskollärarutbildning, synes även ägnade att medverka till skapande av en ny form av klasslärartradition för real- skolestadiet. Det är uppenbart, att de viktiga moment i lärarens utbildning, som kännedom om plikterna som klass- föreståndare utgör, även bör få sin plats i den egentliga yrkesutbildningen.
7. Den nuvarande anordningen av lärarutbildningen innefattar icke någon form av utbildning för administrativa eller pedagogiskt ledande poster inom skolväsendet. En på folkskollärarkårens initiativ tillkommen kurs i skoladminis- tration, närmast avsedd för överlärare, har i någon mån avhjälpt denna brist. Det synes kommissionen angeläget, att i samband med omgestaltningen av lärar- utbildningen även en kurs av lämplig omfattning ordnas för lärare, som aspi- rerar på ledande poster inom skolväsen- det.
Det är ett välkänt och beklagligt fak- tum, att skolchefema f. n. i alltför hög grad tynges av kameralt arbete. Kommis- sionen förutsätter, att den utredning av denna fråga, som enligt beslut av 1946 års riksdag igångsatts, och som nu slut- förts, leder till att anordningar triäffas, som i möjligaste mån frigör rektorer och skolledare från mera rutinmässigt arbete av detta slag.
8. Fördelningen av teoretisk och praktisk utbildning, varmed förstås å ena sidan inhämtandet av erforderliga ämnes- kunskaper och å andra sidan egentlig yr- kesutbildning, synes i den nuvarande lä- rarutbildningen icke helt tillfredsstäl- lande. Mot seminarieutbildningen kan den in- vändningen riktas, att den alltför mycket sammanblandar de båda momenten. Ur strikt pedagogisk synpunkt kan det vara en fördel att under hela studietiden ha ett bestämt mål för kunskapsinhämtandet och att vid inläsandet av kursen i ett ämne ständigt ha i sikte de problem, som sammanhänger med frågan, hur kun- skapsstoffet skall utnyttjas i den fram- tida undervisningen. Å andra sidan kan, detta sätt att inhämta kunskaper medföra den risken, att den studerande blir ett offer för den förenkling av frågeställ- ningar och problem, som är en naturlig sak vid kunskapsstoffets framläggande för barn. Det är en sak att söka tränga in i frågorna, förvärva kunskap och insikt i problemställningarna, och det är en helt annan sak att sedan lära sig, hur detta kunskapsmaterial bör disponeras och tillrättaläggas för presentation i sko- lan. Man har också mot undervisningen vid seminarierna riktat den anmärkningen, att den har en alltför skolmässig karak- tär med klassundervisning och dagliga läxförhör. Anmärkningen torde ha fog för sig, även om vid åtskilliga seminarier numera i viss utsträckning ett friare stu- diesätt tillämpas. Vidare kan anmärkas, att den praktiska utbildningen, särskilt observationer och övningsundervisning, vid seminarierna är otillräcklig, delvis beroende på att övningsskoloma är för små. På grund av den nuvarande gym- nasieorganisationen är på studentlinjen kompletteringama efter studentexamen
_mycket betungande och gör elevernas
arbete forcerat. Slutligen har det an- märkts, att utbildningen i de 5. k. öv- ningsämnena är otillräcklig, i synnerhet på studentlinjen.
Mot läroverkslärarnas utbildning, så- väl universitetsutbildningen som provårs- utbildningen, har sedan decennier till- baka riktats allvarlig kritik utan att någ— ra större förändringar kommit till stånd. Kommissionen anser det överflödigt att upprepa de synpunkter, som anförts av 1927 års skolsakkunniga och 1936 års lärarutbildningssakkunniga, utan begrän— sar sig till några väsentliga synpunkter.
Från läroverkslärarnas sida har sedan länge riktats stark kritik mot de universi- tetsstudier, som förbereder blivande lä- rare för deras undervisning. I de allra flesta ämnen — de klassiska språken dock undantagna — är de akademiska studierna så lagda, att de snarare är en förberedelse för blivande vetenskapsmän än för blivande lärare. Då filosofisk äm- betsexamen inrättades, hyste man den för— hoppningen, att den skulle bli speciellt inriktad på skolans behov. Snart visade det sig emellertid, att skillnaden i kur- serna för filosofisk ämbetsexamen och filosofie kandidatexamen i väsentlig ut- sträckning låg i namnet. Läroverkslärar- nas riksförbund säger i sin ovan sid. 361 nämnda skrivelse:
En mycket stor del av de från universiteten nyss komna lärarna, givetvis i första hand li- centiater eller doktorer men även magistrar, ha inom kort gjort den erfarenheten, att en anmärkningsvärt stor del av deras akademis- ka studier ägnats åt sådant, som endast i mycket ringa mån har samband med läro- verksundervisning, ja, understundom låt ve- tenskapliga specialiteter, vilka måste anses vara självändamål. Samtidigt finna de, att de i vissa avseenden stå ganska handfallna inför de krav, som läroverksundervisningen ställer på dem.
Även 1945 års universitetsberedning (SOU 1946:81, sid. 70) anser, att de akademiska lärokurserna »icke i nödig
utsträckning tagit hänsyn till skolans krav».
Att universitetsutbildningen hittills i så ringa grad tagit hänsyn till läroverkens behov, sammanhänger säkerligen med det faktum, att skolöverstyrelsen, som fast— ställer läroverkens kursplaner, icke har något inflytande på universitetens och högskolornas kursplaner, vilka fastställs av universitetskanslern.
En ständigt återkommande invändning mot provåret är, att det kommer för sent. Den blivande läroverksläraren studerar sina ämnen vid universitet eller högskola utan nämnvärd kontakt med sitt yrke. Därefter får han utan att ha erhållit någon praktisk-pedagogisk utbildning tjänstgöra som lärare omkring sju (tidi- gare tio år tolv) terminer, innan han kan få provårshänvisning. I vissa ämneskom- binationer kan provårshänvisning dock erhållas efter betydligt kortare tjänst- göring. Dessutom bör påpekas, att under de senaste åren de, som önskar påbörja sitt provår under en vårtermin, i allmän- het kunnat få provårshänvisning även efter mycket kort tjänstgöringstid. Lärar- aspiranter med högre akademisk utbild- ning, licentiater och doktorer, får till- godoräkna sig den längre utbildnings- tiden och har därför kunnat gå provår utan någon som helst tidigare tjänstgö- ring. Höstterminen 1947 tjänstgjorde 400 år 500 läroverkslärare utan provårsutbild- ning.
Den i ämbetsexamen ingående kursen i psykologi samt pedagogikens teori och hi-w storia anses allmänt stå i alltför ringa samband med läraryrket och framför allt med den praktisk-pedagogiska utbild- ningen under provåret. De unga lärar- na har själva starkt känt bristen på pe— dagogisk utbildning före den första lä- rartjänstgöringen, och på studenternas och de yngre lärarnas eget initiativ har, vid universitet och högskolor sedan flera
år tillbaka anordnats s. k. magisterkur- ser, under vilka deltagarna genom före- läsningar, diskussioner, praktiska övning- ar, auskultationer och i någon mån öv- ningsundervisning fått kännedom om skolarbetets former samt skolundervis- ningens mål och metoder såväl i allmän— het som i fråga om särskilda undervis— ningsämnen.
I provåret ingår jämte auskultation och meddelande av undervisning även praktiska övningar med behandling av metodiska spörsmål, föreläsningar röran- de skollagstiftning och skolorganisation samt ett antal föreläsningar över allmän— na pedagogiska frågor Och över de sär- skilda ämnenas metodik. Till provåret är också knutna vissa för lärarutbildningen avsedda kurser. Om hela denna del av provårsundervisningen gäller, att den an- ordnas på olika sätt vid de olika prov- årsanstalterna. Vid vissa provårsanstalter har denna del av läraraspiranternas ut- bildning vuxit ut till en betydande om— fattning. Sålunda var antalet kvällsföre- läsningar i Göteborg under läsåret 1946 —47 för de lärarkandidater, som gick provår i modersmålet jämte ett språk, omkring 75, anordnade gemensamt för de tre provårsanstalterna i staden. Före- läsningarna var fördelade på följande ämnen: skolhygien, läroverkens organi- sation och examensväsen, folkskolans or- ganisation, pedagogiska frågor, moders- målets metodik på gymnasiestadiett och realskolestadiet, uppsatsrättning samt engelskundervisningens metodik.
Att antalet till provåret knutna kurser och föreläsningar svällt ut, beror utan tvivel på att man ansett en förstärlkning nödvändig. Ingen har sålunda beastritt, att dessa föreläsningar är både njyttiga och erforderliga. Däremot har från lä— raraspiranternas sida viss kritik riktats mot det sätt, varpå denna viktiga dlel av utbildningen anordnats, och mot Lander-
visningens form. Föreläsningarna synes i allmänhet ha förlagts till kvällstimmar, vilket för läraraspirantema splittrat den tid de behöver för rättning av skriv- ningar och för preparationer och därtill berövat dem den sista resten av fritid. För såväl provårshandledare som aspi- ranter har föreläsningarna utgjort en be- tungande extra belastning. Vad formen beträffar, har från aspiranternas sida framhållits, att, särskilt när det gäller metodikfrågor, seminarieövningens form med fri diskussion är vida att föredraga framför katederföreläsningen.
Sveriges yngre läroverkslärares före- ning har i en skrivelse den 25 januari 1947 hemställt om inrättandet av en för- söksvis anordnad praktisk-pedagogisk kurs för lärarkandidater iStockholm, ' vilken delvis skulle ersätta de föreskrivna kvällsföreläsningarna. Med anledning av denna framställning har skolöverstyrel- sen i sina petita för budgetåret 1948/49 föreslagit, att en två-veckors dagkurs an- ordnas för alla provårsanstalter i Stock- holm hösten 1948 med början samti- digt med flyttningsprövningarna. Till denna kurs skulle förläggas sådana till provåret hörande konferenser, föreläs- ningar och kurser, som lämpligen bör föregå lärarkandidaternas egen under- visning, vartill skulle komma vissa för närvarande ej representerade ämnen, spe- ciellt ungdoms- och uppfostringspsyko- logi.
Provåret har utan tvivel i och för sig givit en utmärkt praktisk utbildning, om man därvid företrädesvis avser auskulta- tion och övningsundervisning. Men den metodiska handledningen har blivit spo- radisk och metodikstudiet otillräckligt. Provårsanstalternas lärare har inte sam- ma möjligheter som seminarielärare att ägna uppmärksamhet" åt sin egen" meto- diska utbildning "under o'ch-jämsides med sin praktiska ,gärning som lärare. Det
ligger ett visst berättigande i anmärk- ningen, att provårsutbildningen genom själva sin natur bidragit att konservera traditionella undervisningsformer och ett traditionellt grepp om själva lärostoffet.
En anmärkning, som träffar såväl provårsutbildningen som seminarieutbild- ningen, är, att den praktisk-pedagogiska utbildningen är på en gång övning och prov. Lärarkandidaten undervisar efter minutiös, ofta orimligt överdriven förbe- redelse ett fåtal timmar, relativt isole- rade. Han hinner sällan bli så förtro- gen mcd en klass, att han kan nå den kontakt med lärjungarna, som är nöd- vändig för en givande undervisning. Han förblir för dem en främling, en i 'bästa fall intressant, i varje fall övergående episod i katedern. Härtill kommer, att den nuvarande anordningen av den prak- tisk-pedagogiska utbildningen vid semi- narierna och under provåret icke medger nämnvärda tillfällen att bedöma ytterst viktiga sidor av lärardugligheten, t. ex. förmågan att utöva klassföreståndarskap, att bibringa lärjungarna goda arbetsva- nor och disciplin och att nå påtagligt resultat av undervisning och fostran.
Kommissionen anser, att de två olika- moment, som ingår i lärarutbildningen för alla lärare, visserligen bör nära sam- manhållas i tiden, men att det i övrigt är lämpligt att för alla lärarkategorier i princip skilja inhämtandet av erforder- lig allmänbildning och speciella ämnes- kunskaper från den egentliga yrkesut- bildningen. Det verkligt värdefulla i den nuvarande seminarieutbildningen, den ti- diga kontakten med yrket och den grund- liga pedagögiska genomarbetningen' av lärostoffet, och det verkligt värdefulla i den nuvarande provårsutbildningen, den enskilda handledningen av erfarna lärare i undervisningsserie'r, bör "bevaras och infogasi den framtida lärarutbild-
ningen och komma alla lärarkategorier till godo.
En ledande synpunkt vid kommissio- nens överväganden angående lärarutbild- ningen har varit att å ena sidan efter- sträva en höjning av kvaliteten i utbild- ningen för lärare på alla stadier, å andra sidan hålla utbildningstiden så kort som möjligt. Problemet att lägga upp en tillfredsställande lärarutbildning skulle självfallet mycket starkt förenklas, om man kunde bortse från tidsfaktorn. En begränsning av utbildningstidens längd är emellertid icke blott av vitalt intresse för de studerande själva utan framstår i nuvarande demografiska läge som en bjudande nödvändighet. De prognosun- dersökningar beträffande lärarbehovet, som kommissionen låtit utföra, och vilkas resultat redovisas i kapitlet om skolre- formens genomförande, synes kommis- sionen på ett övertygande sätt visa, hur nödvändigt det är att hålla utbildnings- tiden nere, så långt detta låter sig förena med oavvisliga krav på kvalitet i fråga om såväl kunskapsinhämtande som egent- lig yrkesutbildning. Vid sin översyn av nuvarande förhållanden har kommissio- nen funnit, att utbildningstiden för lä- rarna på skolans lägsta stadium är för knappt tillmätt, medan utbildningstiden för läroverkslärare synes onormalt lång.
Småskolliimrinnorna, som i allmänhet undervisar i klasserna 1—2 men till om- kring en tiondel av kårens numerär inom den egentliga folkskolan, undergår en 2-årig (i Haparanda 3-årig) utbildning vid småskoleseminarierna. För inträde fordras kunskaper avsevärt under real- examens nivå. Sålunda fordras inga språkkunskaper, i matematik fordras kun- skaper ungefärligen motsvarande dem, som nås i realskolans näst högsta klass, och i fysik och kemi kunskaper i överens- stämmelse med kursplanen för folkskola av A-formen. Majoriteten av de intagna
har dock lägst realexamen. Kommissio- nen anser det ställt utom varje tvivel, att fordringarna på småskollärarinnomas nuvarande utbildning är otillfredsställan- de för de uppgifter, som kommer att till- delas denna lärarkategori i den nya sko- lan, i vad avser såväl kunskapsgrunden som den egentliga yrkesutbildningen.
Folkskollärarna, som undervisar i klas— serna 3—7 (8), har två utbildningsvä- gar att välja på, en 2-årig och en 4-årig. För inträde på den 4-åriga linjen krävs kunskaper något under realexamensni- vån. Sålunda fordras inga kunskaper i tyska och franska, och inom vissa delar av fysiken fordras kunskaper i överens- stämmelse med kursplanen för folksko- la av A-formen. Majoriteten av de in- tagna har dock lägst realexamen. För inträde på den 2-åriga linjen krävs stu- dentexamen på real- eller latinlinjen med godkända vitsord i kristendomskunskap, modersmålet, matematik, historia och ett främmande språk samt i minst två av de fyra ämnena geografi, biologi, fysik och kemi. Av de 18 möjliga tillvalsgrupper- na på det differentierade gymnasiet: läm- par sig blott fem för inträde på student- linjen, nämligen på reallinjen grupp 3 (franska, geografi, biologi), grupp 5 (franska, fysik, kemi) grupp 6 (binologi, fysik, kemi) och grupp 7 (spec. mattema- tik, fysik, kemi) och på latinlinjen grupp 9 (matematik, fysik, kemi).
Ett i skolutredningens gymnasielbetän- kande (SOU 1947:34, sid. 138) anfört yttrande från folkskoleseminariet i Lund är väl ägnat att belysa situationen:
Av de sammanlagt 72 studenter, villka in- togos vid seminariets 2-åriga linje lläsåren 1937—40, ha över hälften eller 38 måist un- derkasta sig fyllnadsprövning för att bli for- mellt kompetenta för inträde. Sammanlagt ha dessa 38 studenter måst undergå 7(0 nöd- vändiga fyllnadsprövningar... Med undantag av 3 fyllnads—prövningar i ämnet mattematik, vilka erfordrats på grund av att veederbö
rande varit underkänd i detta ämne i stu- dentexamen, hero samtliga prövningar på att den sökande studentens examensbetyg icke omfattar för inträde direkt lämpad ämnes- kombination.
Även kollegiema vid folkskolesemina- rierna i Göteborg, Linköping och Umeå framhåller, att de nuvarande ämneskom- binationerna i det differentierade gym- nasiet är mycket ogynnsamma för dem, som önskar välja folkskollärarbanan.
Även om en gymnasist valt någon av de ovannämnda tillvalskombinationerna, som berättigar till inträde vid seminariet, måste han i de allra flesta fall under- kasta sig komplettering i vissa ämnen, som inte ingår i hans studentexamen. Vid seminarierna anordnas kompletterings- kurser i geografi, biologi, fysik och kemi, vilka är obligatoriska för elever, som icke äger godkänt vitsord i respektive ämne i studentexamen eller fyllnadspröv- ning. Elev må icke utan skolöverstyrel- sens medgivande deltaga i flera än två kompletteringskurser under sin semina- rietid.
Dessa för statsverket kostsamma kom- pletteringskurser är ej tillfredsställande, dels emedan de i hög grad inverkar stö- rande på det normala arbetet vid semi- narierna, dels emedan de med ett allt- för litet timtal och ett forcerat kunskaps- inhämtande knappast kan sägas skänka en god kunskapsgrund i ifrågavarande ämnen för en blivande lärare.
Om en gymnasist, som ämnar bli folk- skollärare, önskar undgå såväl dessa kom- pletteringskurser som fyllnadsprövning till studentexamen, har han endast en tillvalsgrupp att välja, nämligen grupp 6 på realgymnasiet (biologi, fysik, ke- mi). Denna tillvalsgrupp är också den vanligaste på realgymnasiet och lockade läsåret 1945—46 37,4- j% av lärjungarna. Inte ens denna tillvalsgrupp ger emeller- tid den studerande möjlighet att följa
undervisningen vid seminariet utan kom- plettering, såvida han ej väljer ämnet geografi som tilläggsämne.
En viss tillfällig lättnad för inträde vid seminariets 2-åriga linjer har skapats genom Kungl. brev till skolöverstyrelsen den 29 mars 1946, enligt vilket, dock endast under åren 1946—48, för inträde fordras studentexamen på real- eller la- tinlinje med godkända vitsord i kristen- domskunskap, modersmålet, historia och ett främmande språk samt i minst två av de fem ämnena matematik, geografi, 'bio- logi, fysik och kemi, därest sökanden i övrigt uppfyller för inträde föreskrivna villkor samt enligt kollegiets beprövande visat synnerlig studiebegåvning och lämp- lighet för lärarkallet. Enligt samma Kungl. brev skall för elever, intagna under läsåren 1946—48, kompletterings- kurs anordnas även i matematik, och så- dana elever äger rätt att utan skolöver- styrelsens medgivande deltaga i tre kom- pletteringskurser under sin seminarietid. Under denna tid berättigar alltså även tillvalsgrupperna 3, 8 och 11 på latin- gymnasiet samt 1 och 4- på realgymna- siet till inträde på studentlinjen. Lätt- naden gäller emellertid endast för in- träde. För seminarieelever, som i det dif- ferentierade gymnasiet valt någon av dessa tillvalsgrupper, försvåras arbetet under utbildningstiden ytterligare, däri- genom att de måste genomgå komplette- ringskurser i tre ämnen.
Enligt Kungl. brev till skolöverstyrel- sen den 1 augusti 1947 berättigar även studentexamen vid försvarets läroverk till inträde på studentlinje enligt samma villkor, som gäller för real- och latin- linje, och likaledes godkänd avgångs- examen vid tekniskt gymnasium eller vid specialgymnasiet för lantbruks-, mejeri- och skogsstuderande, varvid dock skol- överstyrelsen i varje enskilt fall skall pröva och avgöra,i vilken utsträckning
komplettering av nämnda examina skall äga rum för inträde i seminariet.
Av ovanstående framgår, att ingen av de nuvarande gymnasielinjerna är direkt lämpad som förberedelse för folkskol- lärarutbildning. Detta är så mycket mer anmärkningsvärt, som en betydande del av studenterna går till sådan utbildning. År 1946 anmälde sig 1.124 studenter till seminariernas tvååriga linjer, och av dem intogs 558; motsvarande siffror för 1947 är 1.174 och 800. Den av kommissionen i sjunde kapitlet föreslagna gymnasie- organisationen, i all synnerhet den all- männa linjen, blir betydligt bättre an- passad för denna kategoris behov.
Läroverksadjunkterna får efter student- examen sin teoretiska utbildning vid uni- versitet och högskolor. De måste, om tjänsten omfattar två ämnen, i filoso- fisk ämbetsexamen ha erhållit lägst be- tyget Med beröm godkänd i de examens- ämnen, som motsvarar de ämnen, i vilka tjänsten kungjorts ledig, eller, då ett skolämne motsvaras av två universitets- ämnen, lägst betyget Med beröm god- känd i det ena och betyget Godkänd i det andra universitetsämnet. Omfattar tjänsten tre ämnen, är betyget Godkänd tillräckligt i det tredje ämnet. Sin prak- tiska utbildning får de under provåret vid provårsläroverk. Under denna tid uppbär de ett arvode av 1.000 kronor per termin.
Filosofisk ämbetsexamen infördes ef- ter förslag av en särskild universitets- kommitté år 1907, och dess syfte var att åstadkomma en för utbildningen av lä- rare vid de allmänna läroverken speciellt avsedd examensform. Studietiden beräk- nades till sju terminer för en examen med sju betygsenheter i vissa fastställda ämneskombinationer. Det är tveksamt, huruvida denna s. k. normaltid någonsin kunnat hållas. Enligt statens offentliga utredningar 1936: 34 uppgick utbild-
ningstiden då till i genomsnitt nio åelva terminer. 1936 års lärarutbildningsak- kunniga diskuterade i sitt betänkande sid. 79 ff. utförligt ämbetsexamens läm)lig- het som lärarexamen; de framlade (ckså vissa förslag, ägnade att minska stidie- tiden.
En undersökning av den verkliga stu- dietiden för ämbetsexamen, utfört av Stockholms Högskolas studieråd till stu- dentkonferensen 1943, visar, att Stidie- tiden för varje betygsenhet i flertalet ämnen avsevärt överstiger 1 termin Ti- den för examen anges för flertalet äm- nesgrupper till 10—11 terminer, för grupp 4 (nordiska språk, litteraturlisto- ria och historia) till 12—13 term'ner. Det förtjänar understrykas, att denna ut- redning förutsätter väl planerade studier och effektiv studietid, d. v. s. absolut stu- dietid, minskad med tid för andra stu- dier, värnplikt, sjukdom och dylikt.
Enligt en utredning, utförd på upp- drag av Uppsalaavdelningarna av Sveri- ges yngre läroverkslärares förening och Sveriges yngre naturvetares förening år 1946, visar studietiden för filosofisk äm— betsexamen vid Uppsala universitet inom de matematisk-naturvetenskapliga ämnes- gruppema följande utveckling:
& as "
_ ä ä % å ä'» i»? = &
' 8 *— :i '3 - := 5 o .5 3 Ar = 8 7, 's. 3 = a = g ,.
4 = g 4 3 & ä ä 0 ..
0 = 5 2 H 9. &! &
1930—34 111 26.0 12.1 7.58 1.60 11.2 1935—39 103 26.2 13.3 7.81 1.70 11.9 1940—44 68 27.3 14.5 7.55 1.92 13.3
Ett material, som framlagts av Statis— tiska centralbyrån i 1945 års akademi- kerutredning (SOU 1947:25), tabell K, visar, att studietiden för filosofisk äm- betsexamen under de senaste decennierna kraftigt ökats. Utredningen redovisar föl-
jande nettostudietid (medianvärden) för denna examen: årgång 1920 4.4 är, år- gång 1925 4.7 år, årgång 1930 5.6 år och årgång 1935 5.2 år. Motsvarande siffra för årgång 1940 anges överraskande nog till 3.3 år. Denna siffra saknar emellertid varje värde. Uppgifterna i tabellen avser nämligen dem, som vid deklarationstill- fället, den 31 december 1944, efter veder- börlig slutexamen inträtt i förvärvslivet. Av de studenter, som år 1940 påbörjade sina studier för filosofisk ämbetsexamen, har vid denna tidpunkt endast ett ringa fåtal inträtt i förvärvslivet, i synnerhet som den militära beredskapstjänstgöring- en under kriget förorsakat stora förse- ningar. Den låga siffran för studietiden för årgång 1940 härrör sålunda endast från ett litet antal »snabbläsare», medan det stora flertalet vid denna tidpunkt ännu inte avlagt examen. Den angivna siffran är alltså helt missvisande. Det förtjänar att observeras, att motsvarande uppgift för teologer och jurister saknas.
Det skulle emellertid enligt kommis- sionens mening vara synnerligen önsk- värt, om man kunde komma därhän, att i verkligheten den effektiva studietiden för filosofisk ämbetsexamen kunde ned- bringas till normalt 31/2 år.
Frågan om åtgärder för en förkort- ning av studietiden för filosofisk äm- betsexamen har länge stått på dagord- ningen. År 1935 hemställde styrelsen för Sveriges förenade studentkårer i en skri- velse till kanslern för rikets universitet, att kanslersämbetet måtte vidtaga erfor- derliga åtgärder för att kunskapsford- ringarna för filosofisk ämbetsexamen och filosofie kandidatexamen så bestämdes, att studietiden för nämnda examina måtte nedbringas till i stadgan angivna normal- tider. De filosofiska fakulteterna i Upp- sala och Lund samt humanistiska fakul-
teten vid Stockholms högskola hemställde i remissyttrande över sagda framställning om en ändring i examensstadgan, som skulle innebära en förlängning av nor- maltidema av ett år för såväl ämbets- som kandidatexamen. Matematisk-natur- vetenskapliga fakulteten vid Stockholms högskola ansåg, att en reduktion av kur- serna kunde ske i direkt samarbete mel- lan ämnesrepresentantema vid olika lä- rosäten. Lärarrådet vid Göteborgs hög- skola anbefallde åtgärder, ägnade att av- sevärt förkorta studietiden utan risk för ett sänkande av kunskapsnivån. Kans- lems ställning i frågan framgår av hans skrivelse den 22 augusti 1941. Han ansåg sig icke kunna stödja de i flertalet re- missyttranden framställda önskemålen om en förlängning av studietiden utan anbefallde i stället åtgärder i syfte att bringa den faktiska studietiden till bättre överensstämmelse med examensstadgans gällande bestämmelser. Kanslern påpe- kade, att de undervisningsnämnder, som föreskrevs genom Kungl. Maj:ts kungö- relse den 28 juni 1941, regelbundet skall överlägga även med delegerade för de studerande, vilken anordning han ansåg borde vara ägnad att ge de akademiska lärarna en säkrare uppfattning om i vad mån examensfordringarna i ett ämne sva- rar mot examensstadgans föreskrifter om normaltider för de olika examina. Kans- lern anbefallde vidare konferenser mellan lärarna vid de olika universiteten och högskolorna samt i fråga om ämbetsexa- men med representanter för skolöversty- relsen. 1945 års universitetsberedning be- tonar i sitt betänkande rörande akade- miska lärarbefattningar (S'OU 1946: 81) sid. 71 »önskvärdheten av att den nor- mala studietiden för varje särskilt ämne bringas att sammanfalla med den, som förutsättes i examensstadgan. Rationell universitetsundervisning, författande av
lämpliga handböcker och utgallring av föråldrat och likgiltigt lärostoff kan samfällt bidraga till önskvärt resultat i detta avseende».
Ehuru åtskilliga enskilda ämnesrepre- sentanter vidtagit åtgärder för att ned— skära kurserna och förkorta studietiden till filosofisk ämbetsexamen, har frågan i sin helhet icke förts fram till en ratio- nell lösning. Kommissionen anser för sin del, att frågan nu i samband med en omläggning av lärarutbildningen måste slutgiltigt lösas.
För att erhålla ordinarie befattning som lektor kräves enligt nu gällande be- stämmelser att ha avlagt filosofisk äm- betsexamen och därvid ha erhållit lägst betyget Med beröm godkänd i samtliga de examensämnen, som motsvarar de äm- nen, i vilka tjänsten kungjorts ledig, vi- dare att ha avlagt licentiatexamen med lägst betyget Med beröm godkänd i ett av de examensämnen, som motsvarar de ämnen, i vilka tjänsten kungjorts ledig, samt slutligen att inför filosofisk fakul- tet ha avlagt disputationsprov för vin- nande av filosofie doktorsgrad. Härtill kommer praktisk-pedagogisk utbildning i samma omfattning som för övriga läro- verkslärare.
Det är av lätt insedda skäl utomordent- ligt svårt att få fram exakta siffror för att belysa den normala studietiden för vinnande av denna kompetens. Praktiskt taget varje enskilt fall avviker betydligt från medeltalet, och orsakerna till av- vikelsen är så särpräglade, att det knap- past blir möjligt att få någon ledning för bedömandet. Förhållandena gestal- tar sig mycket olika för olika ämnen. Det torde dessutom vara ganska vanligt, att licentiatstudier och avhandlingsarbete bedrives samtidigt med lärartjänstgöring eller annat förvärvsarbete av större eller
mindre omfattning. Den genomsnittliga effektiva studietiden torde snarare ligga över än under 10 år, vartill som van- ligt får läggas provårsutbildningen.
Intet annat land i världen upprätthål- ler krav på disputation för lärartjänst i det allmänna skolväsendet. Icke heller för någon annan tjänst i riket uppställes disputation som villkor för kompetens.
Filosofie licentiatexamen infördes år 1870, och de nuvarande kompetensvill- koren för erhållande av lektorsbefattning infördes i princip genom 1878 års läro- verksstadga. Dock bibehölls som ett arv från 1828 års skolordning och 1856 och 1859 års stadgor bestämmelsen, att den som utmärkt sig genom »skicklighet och lärdom» kunde befordras till lektor, även om han icke disputerat för graden. Denna bestämmelse ströks i 1905 års läroverks- stadga.
Införande av licentiatexamen såsom en etapp före doktorsdisputationen förläng- de studietiden. I Läroverkskommitténs ut- låtande och förslag angående orgamisa- tionen av rikets allmänna läroverk år 1884, sid. 261—2, utvecklas i fråga om studietiden för lektorskompetens augu- ment, som verkar förvånansvärt aktuqella. För den då gällande licentiatexamem be- räknades i genomsnitt något över 9) år, vartill kom tid för avhandling. Det råd- de även då brist på sökande till lekttors- tjänster. Före år 1870 höll sig dem ge- nomsnittliga studietiden fram till och med doktorsgraden vid omkring 7 år.
Enligt den förutnämnda utrednimgen, utförd på uppdrag av Uppsalaavdelming- ama av Sveriges yngre naturvetares för- ening år 1946, visar studietiden för filo— sofie licentiatexamen och doktorsdisputa- tion i vissa till filosofisk-naturvetensskap- liga sektionen. hörande ämnen Åföljxande utveckling:
= |. ' :i g h &
"ä ” E ”E E *” 5 '5
Å' % åå % sg
: å % : : å %:
E = 21 2 5 = = g
41 o 0
1930—34 44 31.0 22.1 33 34.0 29.3 1935—39 73 30.6 21.8 37 35.0 31.9 1940—44 48 30.2 19.9 43 34.4 30.3
För erhållande av adjunkts— eller lek- torstjänst, som omfattar kristendomskun- skap, gäller särskilda bestämmelser, vilka ytterligare avsevärt förlänger studietiden utöver den tid, som erfordras för att vinna behörighet till motsvarande tjäns- ter, i vilka ämnet kristendomskunskap icke ingår. Beträffande utbildning och kompetenskrav för kristendomslärare en- ligt nu gällande bestämmelser hänvisas . till den utförliga redogörelsen i 1936 års läramtbildningssakkunnigas betänkande.
9. I den nuvarande lärarutbildningen har för alla kategorier av lärare den
pedagogiska och psykologiska utbildning- en tillmätts alltför litet utrymme. Såsom framgår av den i föregående kapitel framlagda översikten över de olika mo- ment, som bör ingå i den egentliga yrkes- utbildningen för alla lärare, anser kom- missionen, att den pedagogiska och psy- kologiska utbildningen bör väsentligt för- djupas och vidgas, och att tyngdpunkten bör ligga på de uppfostringsmoment, som ingår i lärarens uppgift.
Vidare bör en rad väl bestyrkta behov av specialutbildning för vissa lärarkate— gorier tillgodoses. Sådana kurser, liksom kurser av olika slag avseende fortsatt pe— dagogisk och psykologisk utbildning, an- ordnas nu av lärarkårema och andra or- ganisationer. Denna utbildningsverksam- het, som får anses vara av mycket stor betydelse för en progressiv utveckling av vårt skolväsen, bör samordnas med lärar— utbildningen och läggas så, att den er— bjuder goda möjligheter för intresserade lärare att fullfölja och förstärka sin yr- kesutbildning.
" . Övningslärare.
För närvarande pågår flera utredning- ar om utbildningen av lärare i vissa s. k. övningsämnen. Sålunda är frågorna om utbildningen av lärare i gymnastik och musik samt huslig ekonomi, sömnad och barnavård föremål för särskilda utred- ningar. Slöjd- och yrkeslärarnas riksför- bund har i skrivelse till Konungen den 16 maj 1947, vilken skrivelse överläm- nats till kommissionen, hemställt, att även frågan om slöjdlärarutbildningen görs till föremål för utredning.
Vid de muntliga förhandlingar, som ägt rum mellan kommissionens lärarut-
bildningsdelegation och representanter för de olika övningslärarförbunden, har såväl riktats kritik mot den nuvarande utbildningen som framlagts förslag till förbättrad utbildning.
Mycket av den kritik, som framförts mot utbildningen av övriga lärare, har också —-- delvis med ännu större fog -— riktats mot utbildningen av övningslär- rare. Men härtill kommer för dessa lärar- kategorier alldeles speciella förhållan- den. De s.k. övningsämnena intar en missgynnad ställning gentemot skolans övriga ämnen. Sålunda saknar betyg i
dessa ämnen med undantag för realexa- men kompensationsvärde, och detta gör, att övningsämnena av många elever och föräldrar betraktas som mindre viktiga. Numera har emellertid övningsämnena vunnit alltmer erkännande som betydelse- fulla ur olika synpunkter, icke minst för lärjungarnas fostran och allsidiga utveck- ling. För att den skarpa gränsen mellan övningsämnen och läroämnen skulle ut- plånas, och för att övningsämnena även i det allmänna medvetandet skulle få den ställning i skolan, som deras betydelse berättigar dem till, har det föreslagits, att själva termen »övningsämnen» skulle slopas. Till detta förslag vill kommissio- nen i likhet med bland annat 1941 års lärarlönesakkunniga ansluta sig.
Lika skarp som mellan övningsämnen och läroämnen är gränsen mellan öv- ningslärare och ämneslärare. De olika övningslärama får sin utbildning, helt skild från övriga lärares, vid speciella utbildningsanstalter. Denna utbildning har varit av mycket växlande omfattning och värde. Beträffande utbildning och kompetenskrav för dessa lärare gäller, vad därom anförts i 1936 års lärarutbild- ningssakkunniga och 1941 års lärarlö- nesakkunnigas betänkanden. Allra sämst ställda i utbildnings- och anställningsav- seende är lärarna i manlig slöjd, för vil- ka inte finns någon ordnad lärarutbild- ning eller några fastställda kompetens- krav. Vid de allmänna läroverken före- kommer inga ordinarie slöjdlärartjänster, och vid de högre kommunala skolorna finns för närvarande endast en ordinarie befattning. 1936 års yrkesskolsakkunniga föreslog i sitt betänkande år 1938 inrät- tande av ett slöjdseminarium med två- årig kurs, men detta förslag har inte för- verkligats.
Frågan om övningslärarnas utbildning
sammanhänger intimt med frågan om målsättningen för övningsämnena. Enligt kommissionens mening bör dessa ämnen, samtidigt med och genom att de 'bi- bringar eleverna vissa praktiska färdig- heter, vara ett medel till lärjungarnas ! fostran och personlighetsutveckling. Här- av följer, att övningslärama behöver bå- de en grundlig fackutbildning, som ger dem förmåga att rent yrkesmässigt be- härska sina ämnen, och en grundlig psy- kologisk-pedagogisk utbildning, som sät- ter dem i stånd att förstå barn och ung- dom i olika åldrar och att genom sin un- dervisning bidraga till deras fostran och utveckling. Från lärarorganisationernas sida betonas starkt behovet av en f ördju- pad psykologisk-pedagogisk utbildnin-g.
En fråga, som i detta sammanhang måste tas upp till behandling, är den, om övningslärarnas psykologisk-pedagogiska utbildning helt skall förläggas till re- spektive fackutbildningsanstalter, eller om den i viss utsträckning kan samord- nas med övriga lärarkategoriers utbild- ning. För det första alternativet talar vis- sa praktiska skäl, medan genom det and- ra alternativet den skarpa klyftan mellan ämneslärare och övningslärare i någon utsträckning skulle kunna överbryggas. Ett annat sätt att vinna detta sistnämnda syftemål vore att skapa möjligheter till utbildning i ett övningsämne jämte ett eller flera läroämnen. Till denna fråga återkommer kommisssionen senare i detta kapitel.
Kommissionen kan emellertid ej nu taga definitiv ställning till dessa spörs- mål. Härför fordras ett grundligt utred- ningsarbete, och kommissionen avser att senare efter samråd med i gång varande utredningar om övningslärarnas mtbild- ning framlägga förslag i dessa frågor.
av lärarutbildningen.
!. Allmänna synpunkter.
På grund av den starka ökning av elev- antalet i skoloma, som den kraftigt steg- rade nativiteten medför, måste, såsom framgår av redogörelsen i femtonde ka- pitlet, lärarutbildningen under det när- maste decenniet få en exceptionellt stor omfattning. Under 1950-talet måste redan på grund av barnantalets ökning lärare utbildas till ett antal, som nära nog mot- svarar hela antalet i svenska skolor nu verksamma lärare. Härtill kommer, att de nyligen genomförda stipendiebestämmel- serna kan beräknas medföra en ökad till- strömning till högre skolor av olika slag. Till detta får slutligen läggas konsekven- serna av en skolreform, som bland annat innebär en förlängning av skolpliktsti- den.
Det är alltså i högsta grad angeläget, att den omläggning av lärarutbildningens inriktning och former, som är nödvändig med hänsyn till den nya skolans krav, snarast kommer till stånd, så att de nya lärare, som utbildas, och som kommer att tjänstgöra åtskilliga decennier framåt, är väl rustade för tjänstgöring i den framtida skolan. Å andra sidan är det uppenbart, att både den demografiska situationen i sig själv och den jämförel- sevis korta tid, som står till buds för en omläggning av utbildningen, står hind- rande i vägen för ett snabbt genomföran- de av en alltför genomgripande reform. Framför allt framtvingar dessa omstän- digheter ett ytterst noggrant övervägande av varje förslag till förlängning av ut- bildningstiden, medan varje åtgärd, som kan bidraga till att förkorta denna, sna- rast möjligt bör vidtagas.
Kommissionen har därför kommit till den slutsatsen, att omläggningen av lä- rarutbildningen måste ske i etapper, och kommer i det följande dels att fram- lägga ett program för lärarutbildningen, såsom den enligt kommissionens mening i en framtid bör anordnas, dels att före- slå, vad man under en icke närmare be- stämd övergångstid måste nöja sig med.
Kommissionen har vid utformningen av de skilda lärarkategoriemas utbild- ning fasthållit vid principen, att för- värvandet av kunskaper och insikter skall ske på gymnasiet och för dem, som be- höver akademisk utbildning, vid univer- sitet och högskolor, medan den pedago— giska fackutbildningen för alla lärarkate- gorier förläggs till särskilda fackutbild- ningsanstalter, för vilka kommissionen föreslår namnet lärarhögskolor. Ur flera synpunkter skulle det vara önskvärt, att all lärarutbildning byggde på den all- mänbildningsgrund, som en fullständig gymnasieutbildning, avslutad med dimis- sionsexamen, avser att ge.1 Dels skulle i så fall det definitiva yrkesvalet uppskju- tas till efter examen och studier vid uni- versitet och högskolor vara tillgängliga för alla lärarkategorier, dels skulle det vara lättare för de studerande att följa undervisningen vid lärarhögskolorna, vil- ken avses bli högskolemässigt anordnad. Till denna fråga återkommer kommissio- nen vid behandlingen av de olika lärar- kategorierna.
Den av kommissionen föreslagna all- männa gymnasielinjen torde särskilt väl
1 I den fortsatta diskussionen utgår kommis- sionen från det gymnasieförslag, som innebar horisontell klyvning av gymnasiet.
lämpa sig som grund för utbildning till klasslärare. Man torde emellertid enligt kommissionens mening inte böra före- skriva genomgång av den ena eller andra gymnasielinj en utan i detta avseende läm- na valet fritt. Man har måhända tidigare med alltför ängslig noggrannhet hållit fast vid kravet på vissa fixerade, encyklo- pediska kunskaper i stället för att fästa huvudvikten vid den intellektuella skol— ning och den studievana, som gymnasiet
avser att bibringa. Vid ett övervägande av denna fråga får man därjämte ha i minnet, att den egentliga yrkesutbildning- en enligt kommissionens förslag skall innefatta en grundlig genomgång av kun- skapsstoffet ur pedagogisk-metodiska syn- punkter. Denna pedagogisk-metodiska ge- nomarbetning av stoffet förutsätter för de studerande ett fördjupat tillägnande av kunskapsstoffet och utfyllnad av even- tuella luckor.
" . Lärarkategorier.
Enligt kommissionens förslag kommer den svenska skolan _att innefatta fyra olika stadier, småskola, mellanskola, realskola och gymnasium. Härtill kom- mer olika med gymnasiet parallella yr- kesskolor och andra utbildningsanstalter. För lärarna på de olika stadierna använ- der kommissionen i det följande benäm- ningarna småskollärare, mellanskollära- re, realskollärare och gymnasielärare. Små- och folkskollärare tjänstgör som klasslärare, realskol— och gymnasielärare som ämneslärare. Härtill kommer lärare i gymnastik, i ämnen, som avser estetisk fostran (t. ex. musik och teckning), i praktiska ämnen (t. ex. slöjd och hus- hållsgöromål) samt i ämnen, som avser förberedande yrkesutbildning. Alla dessa lärare sammanfattar kommissionen under beteckningen speciallärare. Angående speciallärare för yrkesundervisning hän- visas till sjätte kapitlet sid. 235 f.
Kommissionen föreslår vidare, att på vart och ett av de fyra stadierna inom skolan inrättas särskilda, i högre löne- grad placerade huvudlärarbefattningar, under förutsättning att skolan är tillräck- ligt stor för att en dylik åtgärd skall vara motiverad. Dessa befattningar måste få en i viss mån olika karaktär på de
olika stadierna. Vid varje gymnasium bör om möjligt för vart och ett av läro- ämnena finnas en befattning som lektor och huvudlärare. Vid de gymnasier, som ej är så stora, att varje ämne kan vara företrätt av en lektor, får lektorstjänst förenas med huvudlärarskap i mer än ett ämne. Även vid större realskolon' bör varje ämne vara företrätt av en huvud- lärare, medan vid mindre realslkolor huvudlärarskapet torde böra omfatta två eller tre närbesläktade ämnen. För de större mellanskolorna kan man tänka sig huvudlärarbefattningar dels i den hiuma- nistiska ämnesgruppen, dels i den mate- matisk-naturvetenskapliga ämnesgrugppen. Vid mindre mellanskolor och vid små- skolor slutligen torde huvudlärarbefatt- ningen ej böra vara knuten till mågon bestämd ämnesgrupp.
För erhållande av huvudlärartjiänster bör inte, med undantag av sådana ftjäns- ter på gymnasiet, vartill kommissionen senare återkommer, stipuleras några for- mella kompetenskrav utöver dem,, som föreslås gälla för övriga lärartjänstter på respektive stadier. Givetvis bör lärtdoms- meriter väga tungt. Främst bör mani dock sätta krav på personliga och pedagmgiska kvalifikationer. Genom den av kmmmis-
sionen föreslagna utvidgade inspektions- och konsulentverksamheten kommer möj- ligheterna att ökas att rättvist och likfor- migt bedöma lärarnas pedagogiska skick- lighet.
Huvudläraren skall vara skyldig att följa med den vetenskapliga, pedagogiska och metodologiska utvecklingen i sitt äm- ne eller sin ämnesgrupp samt över huvud taget den pedagogiska utvecklingen på det skolstadium, där han tjänstgör. Han skall biträda skolans chef vid skolarbetets planering och vid behov med råd och upplysningar tillhandagå övriga lärare, i synnerhet yngre och mindre erfarna. I hans uppgifter bör ingå att vårda under- visningsmaterielen och att tillse, att den förnyas. Därest kommissionens förslag om aspirantlärartjänster och förläggning ' av viss del av lärarutbildningen till sam- jverkande läroanstalter godtas, kommer huvudläraren att få särskild betydelse för handledningen av aspiranter och lärar- kandidater.
Ett allmänt genomförande av huvud— lärarinstitutionen kommer enligt kommis- sionens mening — förutom att det skapar betydligt ökade befordringsmöjligheter på lärarbanan och därigenom kan verka stimulerande på tillströmningen till yrket ' _ att bli av stor betydelse för den , svenska skolans utveckling. Man torde
inte kunna överskatta värdet av att vid varje icke alltför liten skola på varje stadium finns en eller flera lärare, i vil- kens skyldigheter det uttryckligen ingår att följa med den pedagogiska utveck- lingen och göra nya idéer fruktbärande för skolans vardagsarbete. Eftersom en- ligt kommissionens förslag huvudlärarna placeras i högre lönegrad, vinner man dessutom den fördelen, att en viss mot- vikt skapas mot lärarnas dragning till städer och tätorter.
Emellertid torde kommissionens för- slag i denna-fråga inte kunna på en gång generellt genomföras, utan man torde under en viss övergångstid få pröva sig fram, och viss frihet bör i detta avseende ges skolans lokala ledning.
Kommissionen räknar alltså med föl- jande lärarkategorier: småskollärare, mellanskollärare, realskollärare, gymna- sielärare, huvudlärare, av vilka huvud— lärarna på gymnasiet i enlighet med nu- varande terminologi benämnä lektorer, samt speciallärare. Då i det följande talas om adjunktskompetens, avses en kompetens ungefärligen motsvarande den nuvarande, men kommissionen har där- med inte uttalat sig om adjunktstitelns fortlevande i den framtida skolan, efter- som kommissionen över huvud taget inte gått in på titelfrågor.
I". Å'mnessludierna.
1. Småskollärarna.
Lärarna på skolans lägsta stadium har en utomordentligt viktig och ansvarsfull uppgift. Alla torde vara överens om att de lärare, som skall ha hand om de yngsta barnen i skolan, måste vara vid— synta människor med god allmänbildning och tillräcklig psykologisk och pedago- gisk utbildning. Man torde inte kunna
förneka, att den nuvarande småskollära- rinneutbildningen är otillräcklig. En av- sevärd förlängning av utbildningstiden för småskolans lärare synes kommissio- nen ofrånkomlig, så mycket mer som det stadium, på vilket denna kategori skall tjänstgöra, föreslås förlängt. Kommissionen vill först betona nöd- vändigheten av att småskolans och mel-
lanskolans lärare får en likvärdig och lika lång pedagogisk fackutbildning. När det gäller utbildningen i de egentliga kun- skapsämnena, ligger saken något annor- lunda till. Ovan har anförts några skäl, som talar för att all lärarutbildning grundas på avlagd dimissionsexamen. Enligt kommissionens mening kan man dock inte komma ifrån den slutsatsen, att lärarna på mellanskolestadiet, som ju undervisar i ett större antal ämnen, be- höver något mer av ämneskunskaper än lärarna på lågstadiet. Om dimissionsexa- men fordrades som grund för småskol- lärarutbildningen, torde man även ris- kera, att man från dylik utbildning ute- stängde en viss, kanske inte så liten kate- gori människor, som utan att ha håg och fallenhet för ingående, mera specialise- rade teoretiska studier ändock skulle vara synnerligen lämpliga att ha hand om barnen på skolans lägsta stadium. Det är möjligt, att dimissionsexamen på den all- männa linjen kan utformas så, att den tillgodoser även denna kategori, men enligt kommissionens mening kan man inte under en överskådlig framtid fast- ställa dimissionsexamen som grund för utbildningen av småskolans lärare. Kommissionen vill dock understryka betydelsen av att ett ej alltför litet antal småskollärare avlagt dimissionsexamen för att vid universitet och högskolor kunna bedriva vetenskapliga studier, spe- ciellt i psykologi och pedagogik. Emellertid talar mycket starka skäl för att som allmänbildningsgrund för den pedagogiska fackutbildningen av små- skollärare fastställa studentexamen (efter 11:e skolåret). För att denna kategori av läraraspiranter skall kunna tillgodo- göra sig den undervisning, som ges vid lärarhögskolan, torde man höra förut- sätta den kunskapsgrund, som studierna till denna examen avser att bibringa, så- väl i allmänhet som speciellt beträffande
ämnet psykologi, vilket föreslås inträda i gymnasiets tredje ring. Det torde vidare inte vara lyckligt, om alltför stor skill- nad i fråga om allmänbildningsgrunden förefunnes mellan de olika kategorier av läraraspiranter, som vid lärarhögskolan! får i viss utsträckning gemensam utbild- ning. Kommissionenföreslår alltså, att som grund för den pedagogiska fackut-' bildningen av småskolans lärare fast- ställes godkänt avgångsbetyg från 11:e skolåret (studentexamen) eller därmed jämförliga kunskaper. Vissa föreskrifter torde böra gälla beträffande kunskaper och färdigheter i ämnena gymnastik, teckning, musik och slöjd. Särskilda möj- ligheter bör därför beredas de stude- rande, som under gymnasietiden icke in- hämtat erforderliga färdigheter i dessa ämnen, att under sommarkurser före in- trädet i lärarhögskolan förkovra sig däri. Det bör vidare observeras, att det av kommissionen nedan föreslagna aspirant- året för småskolans lärare förutsättes så anordnat, att två aspiranter tjänstgör samtidigt i samma klass. Denna anord- ning möjliggör för aspiranten att ägna avsevärd tid åt att vidga sina kunskaper och förkovra sina färdigheter.
Under den närmaste framtiden kan emellertid inte heller kravet på student- examen (efter 11:e skolåret) upprätt- hållas. Kommissionen kommer i femtonde kapitlet att framlägga förslag till över- gångsbestämmelser men vill ändock här antyda vissa huvudlinjer. Vid småskole- seminarierna bör inrättas en ettårig kurs, avsedd att ge den för den pedagogiska fackutbildningen oundgängligen nödvän- diga grunden i fråga om ämneskunskaper och allmänbildning. För tillträde till denna kurs bör fordras realexamen eller likvärdiga kunskaper. På denna kurs bygges en tvåårig pedagogisk fackutbild- ning, så utformad, att den så nära som möjligt ansluter sig till den utbildning,
skolorna, vartill fogas ett aspirantår.
förstärkning av kunskapsgrunden och en avsevärd förlängning av utbildningstiden i jämförelse med nuvarande förhållan- den. Möjligen kommer det att visa sig önskvärt att jämte den här föreslagna ett- åriga kursen vid ett eller annat småskole- "seminarium jämväl inrätta en tvåårig kurs för sådana inträdessökande, som har kunskaper betydligt under realexa- mens nivå.
Under den närmaste övergångstiden, då skilda skolformer förekommer sida vid sida, bör man vid intagning till yr- kesutbildningen bygga mera på indivi- duell bedömning av den enskilda inträ- dessökanden än på formella bestämmel- ser. Den lämplighetsprövning före inträ- det i lärarhögskolan, varom kommissio- nen nedan framlägger förslag, ger goda möjligheter till realprövning av varje inträdessökandes kvalifikationer för yr- ket.
Småskollärares vidareutbildning. För småskollärare, som önskar vidareutbilda sig för tjänstgöring inom mellanskolan eller på högre stadier, bör särskilda vä- gar öppnas.
I skrivelse till Konungen den 27 maj 1947 har kommissionen bland annat före- slagit en utredning om anordnande av förstärkt utbildning av redan utexami- nerade folkskollärare, och kommissionen föreslår nedan, att denna utbildning i tillämplig form göres till en permanent anordning. Enligt kommissionens mening bör en liknande form av förstärkt utbild- ning anordnas för dem av småskolans lärare, som önskar förvärva kompetens för tjänstgöring på mellanskolestadiet. Kommissionen kan icke nu framlägga ett detaljerat "förslag men anser, att en ett-
kande föreslår anordnad vid lärarhög- fattande dels för dem, som så behöver,
Kommissionen vill understryka, att redan dels en pedagogisk-metodisk utbildning denna anordning innebär en betydande för mellanskolestadiet, i stort sett bör
årig utbildning vid lärarhögskolan, inne-
en komplettering av ämneskunskaperna,
motsvara, vad som erfordras. För de små- skollärare, som därutöver önskar kvali- ficera sig för tjänstgöring på realskole- stadiet, står de vägar öppna, som nedan föreslås för mellanskollärare utan dimis- sionsexamen.
Det torde vidare böra övervägas, om icke sådana anordningar bör vidtagas, att småskollärare även utan omvägen över mellanskollärarutbildning skall kunna vinna partiell kompetens för realskole- tjänstgöring.
Enligt kommissionens mening är det av stor betydelse, att vägen till akade- miska studier i framtiden kan öppnas för småskolans lärare, icke blott därför att dessa därigenom bereds möjligheter att kvalificera sig för undervisning på högre stadier, utan även därför att de får tillfälle att bedriva vetenskapliga stu- dier på sitt eget arbetsområde och häri- genom dels kan göra dessa studier frukt- bärande för sin undervisning i småsko- lan, dels kan bli kompetenta att söka och inneha exempelvis tjänster vid lärar- utbildningsanstalterna. Ur denna syn- punkt vore det önskvärt, att en småskol- lärare, som efter studentexamen (11:e skolåret) erhållit en tvåårig (med aspi- rantåret treårig) utbildning vid lärar- högskolan, kunde beredas möjlighet att studera och avlägga examen i åtminstone vissa ämnen vid universitet och högsko- lor, exempelvis psykologi och pedagogik. Den mognad och den studievana, som en dylik lärare förvärvar vid lärarhögsko- lan, blir säkerligen större, än den som studentklassen kan ge, vartill kommer, att en sådan lärare i fråga om psykolo- gisk-pedagogisk utbildning har ett stort försprång före en gymnasist, som avlagt
dimissionsexamen, varför en sådan be- stämmelse synes kommissionen rimlig. Om emellertid en småskollärare önskar avlägga dimissionsexamen för att därmed ha större valmöjligheter beträffande aka- demiska studier, erbjuder den av kom- missionen föreslagna ubbildningsgången över studentexamen (efter 11:e skolåret) goda möjligheter till dylik komplettering. En efter nu gällande bestämmelser ut- bildad småskollärarinna, som önskar av- lägga studentexamen, måste komplettera sin utbildning med hela gymnasiekursen. En efter kommissionens förslag utbildad småskollärare behöver endast genomgå studentklassen (12:e skolåret). Vid de av kommissionen föreslagna gymnasierna för vuxna bör utan oöverstigliga svårig- heter en dylik komplettering kunna ske.
2. Mellanskollärarna.
Enligt kommissionens förslag kommer den nuvarande lärarkategorin folkskol- lärare att uppdelas på två kategorier. De nuvarande folkskollärarna tjänstgör näm- ligen på de skolstadier, som av kommis- sionen betecknats som mellanskolan och realskolan. Då kommissionen förutsätter en olikartad utbildning för dessa båda stadier, har kommissionen också ansett det i klarhetens intresse riktigast att till- skapa nya beteckningar. Enligt kommis- sionens förslag försvinner sålunda det traditionsrika namnet folkskollärare, och den tjänstgöring, som nu åvilar folkskol- lärare, fördelas på mellanskollärare och realskollärare. Under övergångstiden kommer sålunda redan utexaminerade folkskollärare att få sin undervisning förlagd till ettdera av eller båda dessa stadier. Den för' undervisning i den fram- tida mellanskolan utbildade läraren före- slås få sin undervisning förlagd till klas- serna 4 (i vissa fall 3) — 6, med tjänst- göring som klasslärare. För undervisning
i engelska från och med klass 5 )ör en- ligt kommissionens mening krävasakade- misk utbildning i engelska, i dm mån en sådan anordning går att successivt genomföra. För en lång tid framåt måste man emellertid räkna med att på det lägsta stadiet i viss utsträckning arvända lärare, som på annat sätt än gencxn aka- demiska studier förvärvat behörighet att undervisa i engelska.
För de folkskollärare, som önskar övergå till tjänstgöring inom klrsserna 7—9, måste en avsevärd förstärknng och förlängning av utbildningstiden i jämfö- relse med nuvarande förhållanden förut- sättas. Till denna fråga återkommer kom- missionen i det följande. _
Kommissionens förslag innebär en in- skränkning av folkskollärarnas verksam- hetsområde, eftersom folkskollärare nu undervisar i klasserna 3—7 (3—8i kom- muner med åttaårig skolplikt), medan de framtida mellanskollärarna skulle under- visa endast i klasserna 4- (i vissa fall 3) — 6. En motsvarande inskränkning av realskolläramas verksamhetsområde äger emellertid också rum därigenom att de två första klasserna i den femåriga real- skolan överförs till mellanskolstadiet samt en klass i den fyraåriga realskolan bortfaller.
För närvarande övergår ungefär 12 procent av en årskull efter fjärde klassen till femårig realskola, ungefär 16 procent efter sjätte klassen till fyraårig realskola. Ett stort antal skoldistrikt har ännu inte infört det sjunde skolåret. Vidare måste man taga med i beräkningen, att småskol- lärarinnoma nu till omkring 10 procent av sin numerär undervisar i den egent- liga folkskolan. Härtill kommer, att den starka ökningen av årskullamas storlek inom den närmaste framtiden medför, att antalet elever, som kommer att under- visas av mellanskollärare, blir väsentligt större än nu. Det finns alltså icke den
ringaste anledning att tro, att arbets- fältet icke skall räcka till, och detta så mycket mer 'som verksamhetsområdet för nu utexaminerade folkskollärare kommer att klyvas i två och många säkert kom- mer att få sin tjänstgöring förlagd till det högre stadiet. Slutligen innebär kommis- sionens lärarutbildningsförslag i sin hel- het betydligt vidgade möjligheter för den härför intresserade mellanskolläraren till fortsatt utbildning för vinnande av kom- petens att undervisa på högre stadier. De skäl, som tidigare anförts för att fastställa dimissionsexamen som grund för småskollärarutbildningen gäller även och i ännu högre grad för mellanskol- lärarutbildningen. Härtill kommer ytter- ligare två skäl. Redan den nuvarande folkskollärarutbildningen bygger i stor utsträckning på studentexamen. Folksko- leseminarierna innehåller för närvarande ungefär lika många tvååriga linjer, byg- gande på studentexamen, som fyraåriga linjer, byggande på kunskaper, ungefär- ligen motsvarande realexamens nivå. Det skulle därför te sig egendomligt att fast- ställa en lägre kunskapsgrund för fack- utbildningen än den, som för närvarande fordras av omkring hälften av de bli- vande folkskollärarna. Härtill kommer, att såsom här nedan i avsnittet om real- skolan närmare utvecklas, kommissionen » föreslår olika kombinationer av mellan- skollärarutbildning och realskolläramt- bildning, för vilka fordras dimissions- examen. Kommissionen föreslår alltså, att som grund för den pedagogiska fack- utbildningen av mellanskolans lärare fastställes godkänd examen från 12 :e ' skolåret (dimissionsexamen) eller likvär- diga kunskaper. Vissa föreskrifter torde böra gälla beträffande kunskaper och färdigheter i ämnena gymnastik, teck- ning, musik och slöjd. Särskilda möjlig- heter bör därför beredas de studerande, som under gymnasietiden icke inhämtat
erforderliga färdigheter i dessa ämnen, att under sommarkurser före inträdet i lärarhögskolan förkovra sig däri. Det bör vidare observeras, att det av kommissio- nen nedan föreslagna aspirantåret för mellanskollärare förutsättes så anordnat, att två aspiranter tjänstgör samtidigt i en klass. Denna anordning möjliggör för aspiranten att ägna avsevärd tid åt att vidga sina kunskaper och förkovra sina färdigheter.
Även om den normala vägen till lärar- högskolan går över dimissionsexamen, torde dock möjligheter böra beredas så- dana personer, i synnerhet något äldre, som är uppenbart lämpliga för lärar- yrket, att intagas vid lärarhögskolan, om de har kunskaper minst likvärdiga med studentexamen (efter 11:e skolåret). Den av kommissionen nedan föreslagna lämp- lighetsprövningen före inträdet i lärar- högskolan ger goda möjligheter till real- prövning av varje inträdessökandes kva- lifikationer för yrket.
Kommissionen är väl medveten om att den demografiska utvecklingen och det därmed sammanhängande stora behovet av lärare under 1950-talet lägger hinder i vägen för ett snabbt genomförande av ovan föreslagna anordning. Vi har för närvarande en årlig produktion av om- kring 4000 studenter. Det är utan rin- gaste tvivel omöjligt att av detta begrän- sade antal kunna disponera så stor del, att all lärarutbildning för mellanskole- stadiet tillgodoses. Redan'med den nuva- rande anordningen har det enligt vad som uppgivits från seminariehåll visat sig svårt att rekrytera studentlinjen med lämpliga aspiranter. Det är vidare väl bekant, att de nuvarande gymnasierna i tämligen ringa utsträckning rekryteras ur socialgrupp III, och att det över huvud taget finns många ungdomar utan gym- nasiestudier, som har goda förutsätt- ningar för läraryrket. Därför måste så-
dana anordningar vidtagas, som möjlig- gör, att lämpliga läraraspiranter, vilka med den nuvarande skolorganisationen av ett eller annat skäl inte haft möjlighet till gymnasiestudier, eller vilkas studie- intresse vaknat på ett senare stadium, till- varatages för lärarutbildning. Skolkom- missionens förslag om fristående gym- nasier för vuxna synes kunna få en stor uppgift att fylla för att tillvarataga dessa studiebegåvningar. Det torde emellertid bli nödvändigt, att under en övergångstid de fyraåriga seminarielinjerna bibehål- les. De torde i så fall böra omorganiseras så, att de två första åren ger den för den pedagogiska fackutbildningen oundgäng- . ligen nödvändiga grunden i fråga om allmänbildning och ämneskunskaper, me- dan utbildningen under de båda sista åren får en sådan utformning, att den så mycket som möjligt närmar sig, vad den föreslagna lärarhögskolan avser att ge, samt att härtill fogas ett aspirantår. Här- igenom skulle vid lämplig tidpunkt en smidig övergång till den nya organisa- tionen kunna ske. Kommissionen kommer i femtonde kapitlet att framlägga detal- jerade förslag till övergångsbestämmelser men har redan här velat antyda vissa huvudlinjer.
3. Realskollärama.
På det skolstadium, som motsvarar klasserna 7—9, undervisar f. 11. lärare med helt olika utbildning; de två huvud- kategorierna utgöres av folkskollärarna med seminarieutbildning och adjunkterna med filosofisk ämbetsexamen och prov- årsutbildning. Härtill kommer ämnes- lärare med annan akademisk examen eller examen från högre lärarinnesemi- narium samt lärare i s. k. övningsämnen. - Den grundläggande skillnaden mellan folkskollärare och läroverkslärare är ej blott en olikhet i utbildning och tjänst-
göringsplats utan en skillnad i funktion: den ena kategorien tjänstgör som klass- lärare i skolans alla ämnen eller ivarje fall i de flesta ämnena, den andra kate- gorien tjänstgör som ämneslärare ivissa ämnen eller ämnesgrupper. Undervisnin- gen i de 5. k. övningsämnena handhas in- om högre skolformer av särskilda öv- ningslärare, vilka alltid är specialiserade på ett av dessa ämnen. Den klass vid läro- verken, som motsvarar klass 8, åtnjuter undervisning i 10 obligatoriska läroäm- nen, vartill kan komma franska, samt i gymnastik, teckning och körsång. Det är icke ovanligt att finna 10 år 11 lärare för dessa 14 ämnen upptagna på schemat, och det kan inträffa, att en klassförestån- dare inte undervisar i sin klass mer än två veckotimmar. Detta är en stark kon- trast till förhållandet inom folkskolan, där en lärare, i städerna emellanåt med biträde av särskilda övningslärare, under— visar i en och samma klassavdelning. Den första fråga kommissionen måste ställa är, vilket system som är att före- draga för detta åldersstadium. Såsom tidigare framhållits, har kommissionen vid övervägande av denna fråga funnit starka skäl tala för att lärjungarna i klasserna 7—9 icke undervisas av ett allt- för stort antal lärare. I vissa ämnen är det nödvändigt med ämnesspecialister, men för alla barn på detta åldersstadium gäller, att de har behov av individuell behandling och en fast ledning av lärare, som har personlig kännedom om och kon- takt med den enskilda lärjungen. Under alla omständigheter bör enligt kommis- sionens mening varje klassavdelning ha en klassföreståndare, som undervisar klassen i ett flertal ämnen, och som där- igenom kan verka fostrande och samman- hållande. Kommissionen förordar sålun- da för realskolan en medelväg mellan folkskolans klasslärarsystem och lärover- kens specialistlärarsystem. Härav följer,
att ett stort antal lärare inom realskolan ensstämmelse med den ursprungliga av- enligt kommissionens mening bör ha en sikten vid denna examens inrättande, sadan utblldnmg, att de kan undervrsa vara en examen direkt inriktad på lärar- i flera än två ämnen.
Det stora behov av realskollärare, som uppstår dels på grund av stegringen i barnantalet, dels på grund av utsträck- ningen av skolpliktstiden, medför, att man inte kan räkna med att undervis- ningen i läroämnena på realskolestadiet enbart skall kunna bestridas av lärare med helt akademisk utbildning. Det gäl- ler att laga efter lägligheten och därvid finna sådana lösningar, att dels kvaliteten hålles uppe i görligaste mån, dels kom- missionens ovan uttalade principiella uppfattning om klassföreståndarens be- tydelse kan tillgodoses. Enligt kommis- sionens mening måste lärarbehovet för realskolan fyllas genom att man tillska- par en rad olika utbildningsvägar, för vilka redogöres nedan.
1940 års skolutredning, som räknat med En differentiering av realskolan i en examenslinje (teoretisk realskola) och en examensfri linje (praktisk realskola), har ansett det vara av vikt att »lärarna äga mera likvärdig kompetens för under- visningen i motsvarande klasser på båda slagen av linjer» (S'OU 1911-5160, sid. 61). Skolkommissionens förslag, som inte innebär någon linjedelning förrän i klass 9, framtvingar en lösning i denna riktning. Enligt kommissionens mening bör tjänstefördelningen för realskollärar- na, liksom för alla andra kategorier av lärare, uppgöras med hänsyn tagen till lärarnas i tjänsten ådagalagda intresse och reella kompetens för viss undervis- ning.
a) Lärare med adjunktskompetens.
a) Filosofisk ämbetsexamen.
Den filosofiska ämbetsexamen bör en- ligt kommissionens mening, i full över-
yrket. Studieplanernas innehåll bör där- för fastställas efter överläggning mellan representanter för universitet och skola. Universitetsmyndigheterna har tidigare i vissa fall direkt avvisat ett dylikt sam- arbete. Sålunda uttalade filosofiska fa- kulteten i Lund i ett yttrande till 1936 års lärarut'bildningssakkunniga, att fakulte- ten >>icke fann det påkallat, att lärover- kens representanter beredas ett stadigva- rande inflytande på uppgörandet eller utformningen av kurser och studieplaner för filosofisk ämbetsexamen». Skolöver- styrelsen har visserligen haft tillfälle att i vissa fall yttra sig över universitetens studieplaner, innan dessa stadfäste av Kungl. Maj:t, men denna omständighet har icke varit av någon större betydelse. Vid gemensamma sammanträden mellan skolkommissionens delegation för lärar- utbildningen och 1945 års universitets- beredning har emellertid framkommit, att beredningen och kommissionen är över- ens om det riktiga i att nya former till- skapas för ett stadigvarande samarbete mellan representanter för universitet och skola i fråga om utformningen och den fortsatta successiva anpassningen av kur- ser och studieplaner för filosofisk äm- betsexamen. I sitt betänkande rörande akademiska lärarbefattningar m. m. (SOU 1946:81, sid. 70) framhåller uni- versitetsberedningen, att den anser det ofrånkomligt, att skolöverstyrelsen bere- des ett visst inflytande vid utformandet av universitetskurserna för filosofisk äm- betsexamen. Såväl kommissionen som be- redningen har också vänt sig till läro- verkens ämnesföreningar för att efterhöra deras synpunkter i denna fråga,” och det har därvid framkommit, att samtliga äm- nesföreningar hävdar vikten av att äm- betsexamen omlägges på ett sådant sätt,
att den mera direkt kommer att tjäna lä- rarutbildningen. Enligt vad kommissio- nen under hand erfarit, har universitets- beredningen sedan våren 1947 även fört underhandlingar med ämnesrepresentan- terna vid universiteten för att undersöka, i vad mån universitetskurserna kan när- mare anpassas efter skolans behov.
Enligt 1945 års akademikerutredning utgör nettostudietiden (medianvärde) för årgång 1935 för teologie kandidatexamen 5,3 år, för juris kandidatexamen 4,3 år och för civiligenjörsexamen 3,8 år. Skill- naden mellan studietiden för dessa exa- mina och den cirka sexåriga studietiden för ämbetsexamen är icke oväsentlig, och starka ekonomiska skäl talar för en ut- jämning av studietiderna. Den nuvarande onormalt långa studietiden för ämbets- examen äventyrar med nuvarande löne- sättning rekryteringen till lärarbanan. Man synes ha två utvägar att välja mel- lan, antingen en avsevärd höjning av lönerna eller en förkortning av studie- tiden. Så snart det statsfinansiella läget medger, torde den förra utvägen böra prövas, men för närvarande synes man inte kunna undgå att tillgripa även den senare.
Än starkare kommer behovet av en förkortning av studietiden för ämbets: examen att göra sig gällande, om den av kommissionen önskade anordningen med i huvudsak akademiskt utbildade lärare för all undervisning i de vanliga läro- ämnena i klasserna 7—9 godtages. Beho- vet av akademiskt utbildade lärare för realskolan kommer att kraftigt stiga.
Det synes kommissionen önskvärt, att den genomsnittliga totala utbildnings- tiden för realskollärare med kompetens motsvarande nuvarande läroverksadjunkt icke övårskrider fem år. Av denna tid måste minst ett år ägnas åt egentlig yr- kesutbildning. l yrkesutbildningen bör därutöver infogas ett års avlönad aspi-
ranttjänstgörincr. Under angiven förut- sättning återstår högst fyra år för aka- demiska studier, ledande till filosofisk ämbetsexamen. Om man räknar med att den i denna examen nu ingående osliga- toriska kursen i psykologi samt pedago- gikens teori och historia överflyttas till den egentliga yrkesutbildningen, och om man, såsom även 1936 års lärarutbild- ningssakkunniga föreslagit, nedsätter den erforderliga minsta betygssumman från 7 till 6, torde det vara möjligt att genom rationalisering av studierna och bättre anpassning av kurserna till skolans behov nedbringa studietiden för filosofisk äm- betsexamen så, att en examen inom prak- tiskt taget alla för skolan behövliga kombinationer kan avläggas inom loppet av fyra år. Med hänsyn till att olika äm- nen och ämneskombinationer kräver olika lång studietid, torde normaltiden för fi- losofisk ämbetsexamen, varmed kommis- sionen avser statistisk mediantid, böra bestämmas till omkring sju terminer. Kommissionen är väl medveten om att det särskilt i vissa naturvetenskapliga ämneskombinationer måhända icke blir möjligt att begränsa studietiden till sju terminer, men vågar dock räkna med att kurserna skall kunna läggas så, att nor- maltiden för en examen i dessa ämnen icke skall behöva överstiga åtta terminer.
Genom de av universitetskanslern år 1941 påbjudna konferenserna mellan uni- versitetslärarna och representanter för studenterna erbjuds en möjlighet att kon- trollera den faktiska tillämpningen av studieplanemas föreskrifter, för att stu- dietiden i praktiken skall kunna hållas inom avsedda gränser. Denna möjlighet torde böra utnyttjas bättre, än som nu i allmänhet varit fallet.
Examen torde böra omfatta minst tre universitetsämnen, motsvarande två eller i regel tre skolämnen. Som ovan antytts, bör antalet erforderliga betygsenheter
sänkas till 6, kursen i pedagogik bort- falla och den pedagogiska utbildningen föras över till den egentliga yrkesutbild- ningen. Med hänsyn till vikten av att den studerande fördjupar studierna åtminsto- ne i något ämne, torde det få betraktas som önskvärt, att den studerande i all- mänhet söker förvärva högsta betyget i något av de i examen ingående ämnena. Direkt föreskrift torde böra utfärdas, att tentamen i minst två universitetsämnen bör avläggas för betyget Med beröm god- känd. En minimiexamen skulle enligt det- ta förslag sålunda innefatta betygsgra- derna 3+2+1 eller 2+2+2 eller 2+2 +1+l. Enligt kommissionens mening torde det ur flera synpunkter komma att visa sig värdefullt, att blivande lärare på detta sätt breddar sin examen genom ten- tamina för 1 betyg i ett eller flera bi- ämnen. En lärare med en bred ämbets- examen kan i egenskap av klassförestån- dare ta hand om sina lärjungar i flera ämnen, än som nu är vanligt. Detta är, såsom kommissionen redan tidigare fram- hållit, i och för sig en önskvärd utveck- ling, och det blir vid de många, jäm- förelsevis små centralskolor, som kom- missionen förutsätter såsom en följd av den föreslagna skolreformen, helt enkelt nödvändigt. Enligt nu gällande bestäm- melser fordras för kompetens till ad- junktstjänst, i vilken ingår tre ämnen, endast betyget i Godkänd i tjänstens tred- je ämne. De nuvarande ettbetygskurserna är emellertid endast något förkortade två- betygskurser och avsedda för samma kompetensområde som dessa. Enligt kom- missionens mening bör de framtida ett- betygskurserna vara tillrättalagda för blivande realskollärare och alltså så av- passade, att de ger kompetens för under- visning i ämnet på realskolestadiet. Givet- vis måste de vara så upplagda, att kom- plettering kan ske till högre betyg för *vinnande av högre kompetens.
Ettbetygskurserna kommer förvisso att bereda universitetens ämnesrepresentan- ter många svårigheter. Kommissionen hoppas emellertid, att dessa svårigheter genom samarbete mellan universitetens och skolans representanter skall kunna övervinnas och en för båda parter till- fredsställande lösning ernås.
Åtskilliga skolämnen motsvaras som bekant av flera universitetsämnen. Så- lunda motsvaras skolämnet modersmålet av universitetsämnena litteraturhistoria och nordiska språk, biologi av botanik och zoologi. I sådana fall torde man, lik- som nu är fallet, böra fordra lägst två- betygskurs i det ena och ettbetygskurs i det andra ämnet. 1 andra skolämnen är det endast en mindre del, som faller utanför motsvarande universitetsämne. Då så är fallet, torde det visa sig lämp- ligt att komplettera undervisningen med specialkurser av olika slag, knutna till visst universitetsämne (t. ex. kurser i astronomi och meteorologi, knutna till ämnet fysik, kurser i mineralogi och petrografi, knutna till ämnet kemi) .
I princip tänker sig kommissionen så- lunda den akademiska utbildningen för en blivande realskollärare som en utbild- ning i två huvudämnen jämte ett eller flera biämnen, med en betydande frihet för den studerande att själv kombinera olika skolämnen. Kommissionen förutsät- ter härvid, att i framtiden tjänst som realskollärare i regel kommer att ledig- förklaras i två skolämnen, men att för en dylik tjänst i allmänhet skall fordras kompetens för undervisning på realskole- stadiet i minst ytterligare ett ämne.
Kommissionen vill särskilt understry- ka, att en eventuell omläggning av äm- betsexamen inte får ha till följd, att stu- dierna förlorar sin vetenskapliga halt. Det är nödvändigt, att lärarna i realsko- lan i så stor utsträckning, som det är möjligt, behärskar stoffet, har gedigna
kunskaper och har tillägnat sig en kritisk- vetenskaplig syn på problemen. I likhet med 1936 års lärarutbildningssakkunniga anser kommissionen, att studierna för ämbetsexamen bör hos studenterna in- öva grunderna för vetenskaplig iakt- tagelse och vetenskapligt tänkande, på samma gång som de ger dem för skol- arbetet behövliga kunskaper. Ämbets- examen bör vara en lärarexamen, men den bör också kunna utgöra den natur- liga språngbrädan för fortsatt vetenskap- ligt arbete. Om universitetsberedningens förslag om särskilda universitetslektorer i vissa ämnen i en framtid, såsom kom- missionen längre fram föreslår, kommer att genomföras för flertalet skolämnen, kommer förutsättningarna att närma stu- dierna för ämbetsexamen till skolans be- hov att bli väsentligt gynnsammare.
13) Akademiska betyg i läroämnen samt
mellanskollärarutbildning.
Enligt kommissionens mening bör en kombination av mellanskollärarutbild- ning och akademisk utbildning kunna visa sig mycket värdefull i den nya en- hetsskolan. En lärare med sådan utbild- ning lämpar sig väl som ämneslärare i realskolan och kan dessutom tjänstgöra som lärare i mellanskolan och därvid be- strida viss fyllnadstjänstgöring. Särskilt i de små centralskolorna på landsbygden, där vissa svårigheter kommer att före- ligga att på lämpligt sätt utnyttja alla lärartimmar, torde en lärare med här föreslagen utbildning komma att få en stor uppgift att fylla.
Utbildningen förutsätter dimissions- examen, mellanskollärarutbildning, tenta- men för fordringarna i filosofisk ämbets- examen i två eller tre universitetsämnen, motsvarande minst två skolämnen, med en sammanlagd betygssumma av 4, varav
lägst betyget Med beröm godkänd i ett universitetsämne. De akademiska studier- na bör kunna förläggas före eller efter mellanskollärarutbildningen. ]
Då den här föreslagna utbildningen förutsättes skola leda till adjunktskom- petens, torde det vara av vikt att utforma bestämmelserna så, att garanti vinnes för att den akademiska utbildningen blir så grundlig, som den begränsade ramen för studierna medger. Väsentliga förutsätt- ningar härför synes vara, dels att stu- dierna i minst ett änme föres fram till tentamen för betyget Med beröm god- känd, dels att studierna i likhet med vad som gäller för ämbetsexamen samman- hålles i tiden. Bestämmelse torde böra utfärdas om begränsning av tiden för tentamensbetygens giltighet efter samma grunder, som gäller beträffande filoso- fisk ämbetsexamen. För att bedriva aka- demiska studier till 2 betyg i ämnen som historia, litteraturhistoria, nordiska språk, tyska och engelska, fordras stu- dentkunskaper i latin. Det torde böra ut- redas, vilka åtgärder som kan vidtagas för att möjliggöra studier i de ovan- nämnda ämnena för de mellanskollärare, som avlagt dimissionsexamen på den all- männa linjen, och som alltså ej har någ- ra kunskaper i latin. Till de moment i utbildningen, som nu anförts, torde böra komma en termins pedagogisk fackutbild- ning för realskolestadiet. Kommissionen återkommer längre fram till denna fråga.
y) Akademiska betyg i läroämnen och utbildning i s. k. övningsämnen.
Kommissionen avser att utreda möjlig- heten att skapa ännu en variant av äm- betsexamen, i vilken skulle kunna ingå jämte nu förekommande universitetsäm- nen jämväl något av de s. k. övnings- ämnena.
Frågan är gammal. I Betänkande med förslag angående gymnastiska central- institutets verksamhet, avgivet den 12 augusti 1926 av sakkunniga under ord- förandeskap av Värner Rydén (S'OU 1926 :10) , erinras om att en kunglig kom- mitté redan 1912 framlade >>ett förslag, vilket utgick från den anordningen som obligatorisk, att gymnastikläraren jämväl skulle meddela undervisning i intellek- tuella ämnen». Kommittén tänkte sig en »gymnastisk-filosofisk examen», avlagd i till den matematisk-namrvetenskapliga sektionen hörande ämnen. Den Rydénska kommittén framförde ånyo detta förslag, nu dock med avsevärda modifikationer:
Vi anse fördenskull, att den nuvarande utbildningen av facklärare bör bibehållas, men att därjämte möjlighet bör beredas dem, som så önska, att med utbildning till äm- ;.neslärare förena gymnastiklärarutbildning. Vi skulle alltså för framtiden erhålla två typer _av lärarkrafter i fysisk fostran, dels ämnes- gymnastikläraren, dels ock gymnastik-facklä- raren. _— _ _—
En ren kumulering av vanlig filosofisk äm- betsexamen — -— —— och den tvååriga kur- sen vid centralinstitutet skulle komma att medföra en alltför lång och kostsam studie- tid å denna utbildningslinje. _— — —
Vi hava då övervägt — — _- en anord- ning liknande den i Danmark förekommande — — — nämligen att låta gymnastik ingå i filosofisk ämbetsexamen på det sättet, att den gymnastiska utbildningen finge ersätta ett av de tre teoretiska examensämnena.
Kommittén överlämnade sitt förslag till av ecklesiastikdepartementet särskilt utsedda representanter för landets filoso- fiska fakulteter, bland dem numera pro- fessor emeritus Einar Löfstedt.
Av dessa universitetsmän möttes tanken på inrättandet av lärarbefattningar med under- wisningsskyldighet såväl i intellektuella ämnen som i fysisk fostran med enstämmiga sym- patier.
- —— —— — Centemot vår plan att vinna be- rörda syfte genom en ändring i bestämmel- iserna angående filosofisk ämbetsexamen, så 'att utbildningen vid centralinstitutet komme &
att ersätta ett av de tre ämnena i nämnda examen, hade omförmälda särskilt tillkallade sakkunniga icke några betänkligheter.
Kommittén framlade ett detaljerat för- slag till filosofisk ämbetsexamen med gymnastik såsom däri ingående ämne jämte förslag till anordnande av den praktiska lärarutbildningen för denna kategori av lärare. Förslaget blev emel- lertid aldrig genomfört.
Skolutredningen har i sitt betänkande IV:1 om skolpliktstidens skolformer, Allmän organisationsplan (SOU 1945: 60, sid. 62), uttalat följande:
I samband med utredning om lärarkom- petensen synes även böra upptagas frågan om utbildning av lärare för kombinerade ämnes- och övningsläraretjänster, varvid un- dersökningen icke enbart bör taga sikte på kombinationen gymnastik och annat läroämne.
1941 års lärarlönesakkunniga ansluter sig i sitt betänkande med förslag till lö- nereglering för övningslärare (SOU 1947:15, sid. 79) till denna synpunkt:
Ur olika synpunkter skulle det ofta vara till fördel för både lärare och lärjungar, om en lärare undervisade i såväl läroämnen som
övningsämnen. -— — —— Man borde också kunna ifrågasätta, om icke redan utbildade övningslärare — i den mån de vore berättiga-
de att inskrivas vid universitet och högskola —— kunde medgivas att avlägga filosofisk äm- betsexamen i ett eller flera skolämnen, på samma sätt som teologie kandidater för när- varande undergå s. k. särskild prövning i vissa till filosofiska fakulteten hörande äm- nen efter fordringarna för filosofisk ämbets— examen.
Vad ämnet gymnastik beträffar, har kommissionen under hand erfarit, att de nu arbetande gymnastiklärarutbildnings- sakkunniga ämnar utreda frågan att in- ordna detta ämne i den akademiska un- dervisningen.
Ehuru frågan om en kombinerad exa- men av här ifrågavarande typ kräver yt- terligare utredning och kommissionen så- ledes icke ännu kan framlägga något de- taljerat förslag, vill kommissionen dock
som sin allmänna mening uttala, att den- na gamla fråga nu bör lösas i positiv riktning. Man bör försöka finna utvägar att i en med filosofisk ämbetsexamen i kompetens likställd examen efter vissa principer sammanräkna vitsord, erhållna dels vid tentamina i akademiska ämnen, dels vid på visst sätt reglerad fackutbild- ning i de 5. k. övningsämnena.
b) Lärare med begränsad kompetens.
a) Mellanskollärarutbildning samt akademiskt betyg i läroämne.
Enligt kommissionens mening bör man vid planläggningen av den framtida lä- rarutbildningen även räkna med att åt- skilliga mellanskollärare kommer att ge- nom akademiska studier kvalificera sig för tjänstgöring som ämneslärare å real- skolestadiet utan att avlägga fullständig filosofisk ämbetsexamen eller den ovan under mom. a) [l) föreslagna kombine- rade examen.
För kompetens att tjänstgöra som lä- rare i visst ämne i realskolan bör i detta fall såsom minimikrav uppställas tenta- men för betyget Med beröm godkänd i filosofisk ämbetsexamen i universitetsäm- nen, som motsvarar ifrågavarande s'kol- ämne.
Denna form av utbildning skiljer sig principiellt från den ovan i mom. a) 5), sid. 388, föreslagna utbildningen. Den sistnämnda utbildningen förutsättes som regel ske i ett sammanhang. I varje fall förutsättes, att de akademiska studierna sammanhålles i tiden efter samma grun- der, som gäller för filosofisk ämbetsexa- men. Jämte fullständig mellanskollärar- utbildning och 4- betyg i akademiska äm- nen förutsättes en termins pedagogisk specialutbildning för realskolestadiet. Denna examen föreslås leda till adjunkts- kompetens.
Den utbildning, som det nu är fråga om, avses leda till kompetens för partiell tjänstgöring i realskolan. Normalt förut— sättes, att mellanskolläraren avlägger ten-., tamen för lägst 2 betyg i ett ämne och; därmed förvärvar kompetens att under- visa i detta ämne i realskolan eller, om det är frågan om engelska, i klasserna 5—9. Om mellanskolläraren önskar kva- lificera sig för tjänstgöring på realskole- stadiet i mer än ett ämne, står det honom givetvis fritt att ytterligare bygga ut sin meritering genom tentamina för betyget Godkänd eller högre betyg i ett eller flera ämnen.
#) Mellanskollärarutbildning samt av lärarhögskolan kontrollerad utbildning
i vissa ämnen.
I skrivelse till Konungen den 27 maj 1947 har kommissionen bland annat före- slagit en utredning om anordnandet av förstärkt utbildning av redan utexamine- rade folkskollärare. Denna utbildning föreslogs få formen av en särskilt utar- betad lärokurs i vissa ämnen, förslagsvis sammanförda till en humanistisk grupp, omfattande modersmålet och historia med samhällslära, och två naturvetenskapliga grupper, den ena omfattande matematik, fysik och kemi, den andra geografi och biologi med hälsolära. Utredningsupp- draget har överlämnats till skolöversty- relsen.
Bland nu verksamma folkskollärare finns det många, som genom examens- meriter utöver folkskollärarexannen och genom personliga kvalifikationer får an- ses väl kompetenta att handha undervis- ningen på realskolestadiet. I samband med utfärdande av bestämmelser för den föreslagna förstärkta utbildningen synes man också böra reglera frågan om real- skollärarkompetens för de folkskollärare,
som utan att ha undergått den föreslagna förstärkta utbildningen dock äger kvali- fikationer, som motsvarar vad denna ut- bildning avser att leda till.
Kommissionen vill i detta sammanhang ifrågasätta, om icke den närmast för övergångstiden avsedda anordningen med förstärkt utbildning för folkskollärare i tillämplig form bör överflyttas och fin- nas kvar såsom >>förstärkt utbildning för mellanskollärare», förslagsvis förlagd till de lärarhögskolor, varom kommissionen nedan framlägger förslag.
Man torde böra räkna med att under en rätt lång övergångstid ett mycket stort antal mellanskollärare icke genomgått fullständigt gymnasium. Dugande lärare av denna kategori fördjupar och vidgar sina kunskaper under loppet av sin tjänstgöring, och genom deltagande i kurser av skilda slag för vidareutbildning förvärvar åtskilliga längre fram i livet reell ehuru icke formell kompetens för realskoleundervisning. En rätt naturlig motvilja mot att vid mogen ålder åter sätta sig på skolbänken utestänger dem från vidareutbildning genom akademiska studier. Om man hade en under betryg- gande former reglerad kunskapsprövning, öppen för mellanskollärare och förlagd till lärarhögskolorna, skulle man till- godose såväl den enskilde lärarens in- tresse att få sin kompetens objektivt prö- vad som samhällets intresse att tillvarata dugliga lärare och utnyttja deras kapa- citet.
Man torde böra förutsätta, att mellan- skollärare, som förvärvat kompetens för viss undervisning i realskolan enligt mom. a) eller 5), erhåller ekonomisk kompensation i form av visst tilläggs- arvode för tjänstgöring på realskolesta- diet. Mellanskollärare, som förvärvat er- forderliga kvalifikationer att undervisa i engelska, torde böra erhålla motsvarande
tilläggsarvode icke blott för tjänstgöring i klasserna 7—9 utan även för tjänst- göring i klasserna 5—6 och sålunda j äm- väl i det fall, att han undervisar sin egen klass i engelska.
0) Lärare i kristendomskunskap.
Ett särskilt problem erbjuder utbild- ningen av kristendomslärare. Även denna fråga tarvar grundlig utredning, och kommissionen kan i detta sammanhang blott helt kort antyda ett förslag till lös- ning. Teologie kandidatexamen, som en- ligt nu gällande bestämmelser utgör grunden för den teologiska delen av kristendomslärarutbildningen, är i första hand avsedd för blivande präster och alltså i ännu mindre grad än filosofisk ämbetsexamen inriktad på läraryrket. Den innefattar på grund härav flera mo- ment, som kan anses umbärliga för bli- vande kristendomslärare. Utbildningsti— den för kristendomslärare är avsevärt längre än för andra lärare, och dock ger utbildningen kompetens i endast ett ämne utom kristendomskunskap. Det synes kommissionen önskvärt att skapa en så- dan utbildning av kristendomslärare, att dels studietiden blir ungefärligen lika lång som studietiden för övriga ämnes- lärare, dels utbildningen inriktas mera direkt på läraryrket och ger möjlighet att med ämnet kristendomskunskap kombi- nera två andra skolämnen.
I ett uttalande av teologiska fakulteten i Lund i skrivelse till 1945 års universitets- beredning den 31 maj 19471 anföres bland annat följande angående målsätt- ningen för ämnet kristendomskunskap och utbildningen av kristendomslärare:
Kristendomsundervisningen bör ge en objek- tiv framställning av vad kristendom är. Den bör a) ge en skildring av kristendomens ur-
1Jfr artikel med utförligare motivering i Svensk Teologisk Kvartalskrift 1948 nr 1.
sprungliga innebörd, sådan denna möter oss i de bibliska skrifterna, men vidare också b) visa, huru den ingått förbindelse med skilda tanke- strömningar och samhällsförhållanden och huru den framträder i kyrkans och skilda riktningars nuvarande liv, samt slutligen c) lämna en all- män överblick över religionens värld. Om under- visningen sålunda koncentreras på det väsent- liga, blir följden, att också lärarutbildningen kan koncentreras. Det synes fakulteten möjligt, att det som här oundgängligen skulle behöva medtagas, skulle kunna inhämtas på fyra ter- miner. Stoffet skulle lämpligen kunna fördelas på följande ämnen: bibelkunskap, kyrkohisto- ria och kristen samfundskunskap, kristen idé- historia samt en allmän överblick över religio- nens värld. Avlagda prov i dessa fyra teologiska ämnen kunna sammanfattas till ett gemensamt betyg i ämnet »kristendomskunskap» och till- sammans med inom filosofisk fakultet erhållna betyg i ett skolämne kunna bilda en ämbets- examen, förslagsvis kallad teologisk-filosofisk ämbetsexamen. Den sålunda föreslagna exa- men skulle enligt fakultetens mening tillgodose det praktiska undervisningskravet i skolämnet kristendomskunskap. Det universitetsmässiga i studierna skulle garanteras genom att under- visningen meddelas av fackmän inom respek- tive discipliner. '
Vad teologiska fakulteten i Lund här anfört, sammanfaller i allt väsentligt med synpunkter, som vid den förberedande diskussionen anförts inom kommissionen, och torde kunna tagas till utgångspunkt för den fortsatta utredningen. I tidigare diskussioner i denna fråga har bland an- nat anförts, att en teologisk utbildning av här antydd art skulle bli så artskild från teologie kandidatexamen, att den icke skulle lämna möjlighet öppen för den, som ville fullfölja sina teologiska stu- dier. I likhet med vad teologiska fa- kulteten i Lund i fortsättningen av nyss- nämnda yttrande anför, vill kommissio- nen emellertid understryka önskvärdheten av att, därest en utbildning i ämnet kris- tendomskunskap av här antydd art kom- mer att anordnas, den får en sådan ut- formning, att den, samtidigt som den ger en i sig avrundad och avslutad utbild-
ning för kristendomslärare på realskole- stadiet, därjämte kan genom komplette- ring vidgas till en teologie kandidat- examen.
Ehuru det är vanskligt att uttala sig närmare i denna fråga, innan utredning föreligger om den föreslagna utbildnin- gen i ämnet kristendomskunskap, vill kommissionen emellertid principiellt an- föra följande.
Såsom förut framhållits, är det önsk- värt, att realskolläraren har erforderlig kompetens för undervisning i tre skol- ämnen, varvid det tredje ämnet betraktas som biämne. Enligt kommissionens me- ning vore det därför lämpligt att orga- nisera den här föreslagna examen på så sätt, att kristendomskunskap räknades som huvudämne, vartill skulle komma ytterligare ett huvudämne, i vilket tenta- men bör avläggas för lägst betyget Med beröm godkänd, samt ett biämne, i vilket tentamen bör avläggas för lägst betyget Godkänd. För de akademiska studierna i kristendomsämnena har teologiska fakul- teten föreslagit en normaltid av fyra ter- miner. För vinnande av sammanlagt 3 betyg i två ämnen inom filosofiska fakul- teten torde likaledes böra räknas en nor- maltid av tre å fyra terminer. Studietiden för denna beräknade examen skulle så- lunda komma i paritet med den för filo- sofisk ämbetsexamen beräknade normal-' tiden. En sådan examen bör ge adjunkts- kompetens.
Kommissionen vill också påpeka möj- ligheten av en kombination av mellan- skollärarubbildning och den föreslagna teologiska utbildningen, med eller utan ytterligare tillägg av ämnesstudier iinom filosofiska fakulteten. Kommissionem an- ser, att dessa frågor bör närmare utrredas, sedan klarhet vunnits i frågan, om sjjälva principen att förena skilda slag aw ut- bildning i en examen godtages.
Kommissionen har sålunda föreslagit sju olika utbildningsvägar för vinnande av kompetens som realskollärare, näm- ligen:
a) filosofisk ämbetsexamen,
b) teologisk-filosofisk ämbetsexamen, in- nefattande utbildning i ämnet kristen- domskunskap inom teologiska fakul- teten samt 3 betyg i läroämnen efter fordringarna för filosofisk ämbets- examen,
c) kombination av lärarutbildning i s. k. övningsämne samt 4 betyg i läro- ämnen efter fordringarna för filoso- fisk ämbetsexamen,
d) kombination av mellanskollärarut- bildning samt 4 betyg i läroämnen efter fordringarna för filosofisk äm- betsexamen,
e) mellanskollärarutbildning samt där- efter minst 2 betyg i ett läroämne efter fordringarna för filosofisk äm- betsexamen,
f) mellanskollärarutbildning samt där- efter utbildning i ämnet kristendoms- kunskap inom teologiska fakulteten med eller utan tillägg av annat aka- demiskt ämne,
g) mellanskollärarutbildning samt där-
u efter av lärarhögskolan kontrollerad ' utbildning i vissa ämnen.
Kommissionen anser det som en stor fördel, att realskollärarkåren kommer att rekryteras av lärare, som på skilda vägar vunnit sin kompetens. På intet annat sta- dium i skolan är lärjungematerialet så heterogent i fråga om anlag, intressen och studieambition som i realskoleklas- ': serna. Stora fördelar synes stå att vinna Ål? genom en anordning, som skapar förut- sättningar för att de lärarkollegier, som kommer att ha huvudansvaret för dessa lärjungars fostran, inom sig hyser per-
soner med rikt och mångsidigt differen- tierad utbildning och erfarenhet. Kommissionens förslag innebär även i annat hänseende en stor förändring i järn- förelse med nuvarande förhållanden. Det innebär icke blott, att man på en rad olika vägar kan vinna kompetens för undervisning på realskolestadiet, utan också, att man kan vinna två slag av kompetens. Vissa av de examina, som kommissionen föreslår, är av den arten, att de bör medföra adjunktskompetens, andra medför en något lägre kompetens. Tjänstefördelningen för realskollärama., liksom för gymnasiets lärare, bör upp- göras med hänsyn tagen till lärarnas i tjänsten ådagalagda intresse och reella kompetens för viss undervisning.
4. Gymnasiets lärare.
Det finns för närvarande inga bestäm- melser, som reglerar frågan om kompe- tens för gymnasietjänstgöring, utan varje lärare (med undantag av ämneslärarin- noma), som är anställd vid högre all- mänt läroverk, anses kompetent för gym- nasieundervisning och är även skyldig att åtaga sig sådan. Det enda, som i detta avseende stadgas beträffande gymnasie- tjänstgöring, är, att lektor skall meddela undervisning i gymnasiet, där ej sär- skilda förhållanden gör annan ordning nödvändig eller önskvärd. Fördelningen av lärarnas tjänstgöring åvilar rektor, och det ligger sålunda i rektorernas hän- der att avgöra, huruvida en lärare, som icke är ordinarie lektor, bör tilldelas tjänstgöring på gymnasiet. Vid de all- männa läroverken tjänstgjorde läsåret 1946/47 sammanlagt 1751 lärare på gymnasiestadiet. Av dem var 462 ordi- narie lektorer, av vilka ett 60-tal sam- tidigt var rektorer, samt 62 filosofie eller teologie doktorer i skilda lärarbefatt-
ningar. Av övriga 1227 på gymnasiet tjänstgörande lärare i läroämnen hade 178 avlagt licentiatexamen.
a) Gymnasielärare.
Kommissionen räknar med att rektors skyldighet »att uppgöra och bestämma plan för arbetets fördelning mellan läro- verkets lärare» skall gälla även för fram- tiden, och att härvid i stort sett nuvaran- de praxis kommer att följas. För gym- nasiets del innebär detta, att rektor vid tjänstefördelningen för läsåret till tjänst- göring på gymnasiet fördelar lärarna med hänsyn till deras kompetens och personliga lämplighet för uppgiften.
Kommissionen, som i skrivelse till Kungl. Maj :t den 27 maj 1947 framlagt förslag om att tjänstgöring på gymnasiet, vilken bestrides av lärare, som icke är lektor men kvalificerad för gymnasieun- dervisning, skall förenas med särskilt lö- netillägg, vill emellertid nu föreslå, att dessutom särskilda befattningar som gym- nasielärare inrättas till ett sådant antal, att de tillsammans med lektorstjänsterna ungefärligen motsvarar behovet av ordi- narie lärartjänster på gymnasiet. Dessa befattningshavare torde böra placeras i en löneställning mellan adjunkter och lektorer. Enligt kommissionens mening bör befattningar som gymnasielärare in- rättas även vid centraliserade realskolor med första gymnasiering (klass 9 g).
För befattning som gymnasielärare bör givetvis krävas en gedigen grundläggan- de universitetsutbildning. En lärares lämplighet för tjänstgöring på gymnasie- stadiet beror emellertid inte endast här- på utan även på många andra faktorer.
Enligt kommissionens mening bör filo- sofisk ämbetsexamen, efter de av kom- missionen ovan i mom. 3 a) a) föreslag- na modifikationerna, alltjämt utgöra
grundläggande förutsättning för behörig- het till befattning som gymnasielärare.
Kommissionen har övervägt skilda möjligheter att kräva kvalificerade exa- mensmeriter för kompetens till ordinarie! tjänst som gymnasielärare. Kommissionenij har emellertid stannat vid den uppfatt- ningen, att dylika bestämmelser skulle vara mera till hinder än till gagn för en naturlig konkurrens om dessa befatt- ningar. Kommissionen föreslår sålunda, att befattningarna som ordinarie gymna- sielärare i samtliga ämnen utom ämnet kristendomskunskap må stå öppna för lä- rare, som avlagt filosofisk ämbetsexamen med lägst 2 betyg i de i tjänsten ingå- ende ämnena, och förutsätter därvid, att befordringsbestämmelserna formuleras så, att pedagogiska och vetenskapliga me- riter sättes avgjort före tjänstgöringsti- dens längd. Beträffande kompetenskra- ven för tjänst som gymnasielärare i äm- neskombination, vari ingår ämnet kristen- domskunskap, vill kommissionen inte ut- tala sig, innan resultat föreligger av den ovan föreslagna utredningen angående kristendomsläramas utbildning. Det synes dock uppenbart, att den ovan sid.. 391 f föreslagna utbildningen av kristendoms- lärare icke kan anses vara tillfylllest för erhållande av gymnasielärartjänst, vari ingår kristendomskunskap.
Därest i framtiden, i enlighet med vad kommissionen i annat sammanhang har föreslagit, en i jämförelse med nuwarande förhållanden starkt utvidgad konsulent- och inspektionsverksamhet kommer till stånd, kommer möjligheterna för en rätt- vis och likformig bedömning av de i tjänst varande lärarnas pedaggogiska skicklighet att väsentligt förbättrats.
Vad kommissionen här föreslagit an- gående inrättande av befattningar som gymnasielärare, innebär ingen anman för- ändring i jämförelse med nuvaramde för-
hållanden än den, att ordinarie befatt- ningar i högre löneställning inrättas för gymnasielärare.
b) Lektor och huvudlärare.
Frågan om lektorskompetensen har diskuterats i årtionden. Som motivering för kravet på licentiatexamen och dispu- tation som kompetensvillkor brukar an- föras följande skäl. Gymnasieundervis- ningen kräver tillgång på vetenskapligt utbildade lärare, som ådagalagt sin för- måga att bedriva självständigt vetenskap- ligt arbete. Den vetenskapliga utbildning, som erhålles under licentiatstudier och avhandlingsarbete är en av förutsättning- arna för att gymnasieundervisningen skall kunna hållas på en hög nivå. Som- liga menar, att denna höga kompetens bör fordras av varje lärare, som under- visar på gymnasiet, andra håller före, att man åtminstone bör fordra, att varje lä- roämne på gymnasiets timplan företrädes av en lärare, som disputerat i detta ämne. Man hänvisar till, att de arbetsformer och det studiesätt, som numera allmänt anses böra tillämpas på gymnasiet, särskilt i dess högsta ringar, ställer än större krav än tidigare på lärarnas vetenskapliga ut- bildning. Vidare brukar man framhålla betydelsen för universiteten och den ve- tenskapliga forskningen av att avhand- lingen bibehålles såsom kompetenskrav. Kravet på disputation för behörighet till lektorstjänst har utan tvivel haft till följd, att ett mycket större antal unga akademiker, än eljest skulle ha varit fal- let, efter ämbetsexamen fortsätter sina studier fram till doktorsgraden. Det är utan vidare klart, att detta haft stor be- tydelse i ett litet land som värt för fram- stegen på den vetenskapliga forskningens områden och för rekryteringen till aka- demiska lärarbefattningar. Det har över huvud ökat antalet av dem, som bedriver
vetenskapligt arbete. Lektorstjänsterna har betraktats som värdefulla reträttpos- ter för dem, som av en eller annan an- ledning icke kunnat beredas stadigvaran- de anställning som akademisk lärare. Man framhåller, att det skulle rimma illa med den nu pågående vetenskapliga upprustningen att vidtaga åtgärder, som skulle minska antalet doktorander och disputationer. Slutligen har i detta sam- manhang ofta påpekats, hur viktigt det är för det allmänna kulturlivet, att gym- nasielärarnas vetenskapliga utbildning är så grundlig som möjligt.
Från andra håll framhålles, att veten- skaplig utbildning i och för sig icke ut- gör någon som helst garanti för pedago— gisk duglighet. Man hänvisar till erfaren- heten, att gymnasietjänstgöring och hu- vudlärarskap kan bestridas och bestridas väl av lärare, som inte har högre kom- petens än ämbetsexamen. Man menar, att betydelsen av vetenskaplig skolning över- betonats, och hävdar, att förmåga av självständigt vetenskapligt arbete kan ådagaläggas på annat sätt än genom av- läggande av licentiatexamen och disputa- tionsprov. Man bestrider ingalunda gym- nasiets 'behov av vetenskapligt väl kvali- ficerade lärare, men man anser det stå i strid med skolans intressen att knyta be- hörigheten för lektorstjänst vid kravet på licentiatexamen och disputation. Man me- nar därför, att lektorstjänst bör stå öp- pen för varje lärare med behörighet att söka och inneha läroverkslärartjänst, och att konkurrensen i varje enskilt fall bör få avgöra, vem som skall utnämnas till tjänsten. Härvid skall hänsyn tagas såväl till vetenskapliga som till pedagogiska meriter. Det anses ligga något orimligt i att en lärare, som i åratal på ett förtjänst- fullt sätt bestritt allt till en lektorstjänst hörande arbete, på grund av stadgans be- stämmelser skall vara inkompetent att söka och inneha sådan tjänst. Påståendet,
att ett slopande av kravet på disputation skulle få ödesdigra följder för den ve- tenskapliga forskningen, anses innebära en betydande överdrift. Detta argument hade, framhåller man, en viss tyngd vid en tidpunkt, då antalet tjänster, som krä- ver disputation, var jämförelsevis lågt. Om bestämmelserna för erhållande av lektorstjänst utformas så, att en god dok- torsavhandling under alla förhållanden kommer att utgöra en tungt vägande me- rit, blir den vetenskapliga forskningens intressen väl tillgodosedda. En läraras- pirant med vetenskapliga intressen kom- mer då icke av hänsyn till karriären att avhålla sig från att fullfölja studierna fram till doktorsgraden, och det är så- dana doktorander, som universiteten framför allt har intresse av, icke dokto- rander, vilkas avhandlingar framtvingats på grund av gällande kompetenskrav.
Enligt kommissionens mening måste frågan om lektorskompetensen, i likhet med vad som är fallet beträffande 'kom- petens för andra lärarbefattningar, i första hand ses ur skolans synpunkt. Frå- geställningen måste vara: vilka kompe- tenskrav för lektorstjänst är skolan mest betjänt av?
Såsom tidigare i detta kapitel anförts, anser kommissionen, att särskilda huvud- lärarbefattningar bör inrättas på alla skolstadier. Varje ämne på gymnasiet bör om möjligt vara företrätt av en lektor och huvudlärare. Varje huvudlärartjänst på detta stadium bör sålunda omfatta endast ett ämne men torde i allmänhet böra vara förenad med undervisningsskyldighet i ytterligare ett ämne. Eftersom huvudlära- ren skall vara skyldig att följa med den vetenskapliga, pedagogiska och metodolo- giska utvecklingen i sitt ämne för att kun- na göra nya vetenskapliga och pedago- giska rön fruktbärande för skolans ar- bete, måste för huvudlärarbefattningar krävas höga vetenskapliga och pedago-
giska meriter. Gymnasiets huvudlärare måste ha förvärvat djupgående insikter för att kunna stå självständiga till sitt ämne. De bör själva ha bedrivit och ha förutsättningar att vid sidan av sin lärar- gärning fortsätta att bedriva vetenskap- ligt arbete. De bör dessutom vara goda undervisare. De arbetsformer, som kom- missionen önskar se allmänt tillämpade på gymnasiet, understryker än starkare kravet på att gymnasieläraren bör äga höga såväl vetenskapliga som pedago- giska kvalifikationer.
Studierna för filosofisk ämbetsexamen, i synnerhet de som avser högsta betyget, har visserligen vetenskaplig karaktär. De innebär dock i allmänhet inte en sådan grad av fördjupning, att den studerande kan sägas bedriva självständigt veten- skapligt arbete. Den egentliga vetenskap- liga skolningen i vårt land ges vid licen- tiatseminarierna. Det är den grundliga, över flera år utsträckta skolningen i ve- tenskaplig metod, som är licentiatexa- mens väsentliga värde. Även om förtro- genhet med och förmåga av vetenskap- ligt arbete kan vinnas på andra sätt, är det obestridligt, att sådan förtrogenhet och förmåga normalt förvärvas under stu- dierna för licentiatexamen. Det är därför rimligt att som normalväg till lektors- kompetens fordra avläggande av denna examen. En översyn av fordringarna för licentiatexamen torde dock böra företa- gas, för att den skall bli mer ändamåls- enlig med hänsyn till blivande gymnasie- lärares behov.
Enligt nu gällande bestämmelser ford- ras utöver licentiatexamen jämväl dispu- tationsprov för kompetens till lektors- tjänst. I synnerhet från naturvetenskap- ligt håll har framhållits, att först under själva avhandlingsarbetet något självstän- digt vetenskapligt arbete förekommer, medan ända fram till licentiatexamen de studerande »ledes vid handen» av veder-
börande professor. Åtminstone beträffan- de de humanistiska ämnena är så icke förhållandet. Doktorsavhandlingen utgör ofta en fortsättning och utvidgning av det vetenskapliga arbete, som påbörjats och redovisats i licentiatavhandlingen. Om det nu verkligen förhåller sig så, att li- centiatstudierna inom vissa discipliner kommit att få karaktären av relativt osjälvständig kursläsning, torde det an- komma på universitetsmyndigheterna att häri åstadkomma en ändring. Vid den översyn av studieplanerna, som nu pågår inom 1945 års universitetsberedning, tor- de böra tillses, att licentiatexamen får den vetenskapliga karaktär, som avsågs vid inrättandet av denna examen. Bland annat kan ifrågasättas, om icke större vikt borde läggas vid licentiatavhand- lingen. Det synes icke orimligt, att den i de fall, då den inte publiceras, får karak- tären av offentlig handling, som i ma- skinskrivet eller stencilerat exemplar hål- les tillgänglig på de fyra universitetsbib- lioteken.
Inom den svenska statsförvaltningen finns ingen motsvarighet till de höga fordringar på teoretisk och vetenskaplig kompetens, som gäller för lektoraten vid de allmänna läroverken. Vid de tekniska gymnasierna, handelsgymnasierna och se- minarierna samt de kommunala och pri- vata gymnasierna uppställes ej krav på disputation för erhållande av lektors- tjänst. Över huvud taget finns det utom för lektorstjänst vid högre allmänt läro- verk icke någon annan tjänst i riket, för vilken disputation uppställes som kompe- tenskrav. En läkare, en jurist eller en präst kan nå de högsta posterna inom sina verksamhetsområden utan att ha av- lagt disputationsprov. Inte ens för kom- petens till professur föreskrivas disputa- tion, fastän av naturliga skäl de flesta professorer har disputerat.
I intet annat land i världen ställes krav på disputation för någon lärartjänst i det allmänna skolväsendet. I den danska motsvarigheten till vår ämbetsexamen (fil.mag.), Skoleembedseksamen (cand. mag.), ingår tre ämnen, ett huvudämne och två biämnen. I huvudämnet skall exa- minanden utföra ett vetenskapligt arbete, men någon tryckt avhandling fordras ej. Den som avlagt Skoleembedseksamen, är berättigad att undervisa på alla stadier i såväl huvudämnet som biämnena. Såväl adjunkturer som lektorat finnes, men alla som adjunkter anställda lärare avance- rar efter ett antal är automatiskt till lek- torer.
I Finland är, om man bortser från lä- rarkandidatexamen, som mycket sällan avlägges, filosofiekandidatexamen den examen, som kräves för den högre under- visningen. Examen omfattar numera tre ämnen, vartill kommer ett på modersmå- let avfattat skrivprov »pro gradu», som består i författandet av en avhandling över ett av vederbörande lärare godkänt ämne samt dessutom en kortare uppsats. Genom detta skrivprov, som avlägges in- för samtliga professorer i den fakultets- sektion examinanden tillhör, bör ådaga- läggas färdighet i språkets behandling samt vetenskaplig insikt i själva ämnet. För erhållande av yngrelektorstjänst (främst avsedd för undervisning på det lägre stadiet) fordras med vissa undan- tag betyget Med beröm godkänd i de till tjänsten hörande huvudämnena. För er- hållande av äldrelektorstjänst (avsedd för undervisning på det högsta stadiet) fordras med vissa undantag betyget Be- römlig i de till tjänsten hörande huvud- ämnena. Licentiatexamen och disputation kräves ej, men >>högre grad eller utgivna arbeten berättiga till företräde, därest sö- kanden tillika äger de övriga egenska- per, som hos lärare erfordras». Praxis har lett till att, om en sökande publicerat
flera arbeten, som utvisar litterärt intres- se och förmåga att vetenskapligt behand- la ur pedagogisk synpunkt viktiga frågor, han anses jämställd med licentiat, även om ingen av hans publikationer är att jämställa med licentiatspecimen.
I Norge förekommer två slag av äm- betsexamina, lektoreksamen (cand. real. eller cand. philol.) och adjunkteksamen (cand. mag.). I den senare ingår tre äm- nen, i den förra ett huvudämne och två (i fråga om naturvetenskapliga ämnen tre) biämnen. I huvudämnet skall en ve- tenskaplig avhandling författas. Doktors- grad fordras icke men betraktas som en extra kvalifikation. De allra flesta bli- vande läroverkslärare avlägger lektorek- samen, och antalet adjunktstjänster är litet.
Det ligger i skolans intresse att varje tjänst besättes med den lämpligaste sö- kanden. De nuvarande kompetenskraven för behörighet till lektorstjänst för emel- lertid med sig egendomliga konsekvenser. Ett konstruerat exempel må belysa detta. En lärare, som avlagt ämbetsexamen med betyget AB i matematik och fysik, licen- tiatexamen i astronomi med betyget AB och disputationsprov, betygsatt med B, och som därjämte under provåret erhål- lit lågt betyg i såväl undervisningsskick- lighet som fallenhet samt undervisat två år i en realskola, är behörig att söka och inneha lektorstjänst förenad med huvud- lärarskap i matematik och fysik. Om han är ensam sökande, får han tjänsten. En annan lärare däremot, som avlagt ämbets- examen med högsta betyget i tjänstens båda ämnen samt licentiatexamen i ma- tematik med högsta betyget, och som i provåret erhållit högsta vitsord i såväl undervisningsskicklighet som fallenhet, är icke ens behörig att söka den nämnda tjänsten och få sina meriter jämförda med den andre sökandens, även om han under många år på ett förtjänstfullt sätt
bestritt gymnasieundervisning och huvud- lärarskap. Det torde dock knappast råda något tvivel om vem av de båda som ur skolans och undervisningens synpunkt vore den lämpligaste till tjänsten. Ex- emplet har avsiktligt gjorts extremt för att visa konsekvenserna av de nuvarande kompetenskraven.
Om god tillgång funnes på lärare med den högsta möjliga vetenskapliga utbild- ningen, kunde måhända likväl skäl an- föras för att upprätthålla nuvarande kompetenskrav. Så är dock ingalunda fallet. Det har i årtionden rått brist på kompetenta sökande till lektorstjänster. Endast i ett jämförelsevis litet antal skol- ämnen har tillgången på sökande mot- svarat efterfrågan.
Under tidsperioden 1930—1946 ledig- förklarades sammanlagt 622 lektorstjäns- ter vid de högre allmänna läroverken. Av dessa kunde 491 tillsättas vid första ledigförklarandet, varvid 332 samlade vardera minst tre sökande, 87 vardera två sökande och 72 vardera endast en sökande. I dessa siffror ingår även trans- portsökande samt lärare, som sökt mer än en tjänst. Efter ledigförklarande 2— 11 gånger har tillsatts 77 tjänster, och 54- tjänster har icke kunnat tillsättas trots ledigförklarande 1—13 gånger.
Av de 32 ämneskombinationer, som har förekommit, har endast i följande 13 alla tjänster kunnat tillsättas vid första ledigförklarandet: modersmålet (19 tjänster med vardera minst 3 sökan- de, 2 tjänster med vardera 2 sökande), modersmålet och latin (2 tjänster med vardera 1 sökande), modersmålet och filosofi (1 tjänst med 4 sökande, 1 tjänst med 2 sökande), modersmålet och eng- elska (3 tjänster med vardera minst 3 sökande, 3 tjänster med vardera 1 sö- kande), latin (1 tjänst med 2 sökande, 1 tjänst med 1 sökande), engelska (1 tjänst med 1 sökande), franska (1 tjänst
fmed 1 sökande), historia (2 tjänster med vardera minst 3 sökande), engelska och historia ( 1 tjänst med 1 sökande), geo- grafi (2 tjänster med vardera minst 3 sökande, 1 tjänst med 1 sökande), kemi (1 tjänst med 2 sökande), matematik och kemi (5 tjänster med vardera minst 3 sökande, 4 tjänster med vardera 2 sökan- de), matematik (4 tjänster med vardera minst 3 sökande, 1 tjänst med 2 sökande, 2 tjänster med vardera 1 sökande). I alla de övriga 19 ämneskombinationerna har förekommit tjänster, som tillsatts först efter flera ledigförklaranden, eller som icke kunnat tillsättas.
Mest framträdande är bristen på sö- kande i ämneskombinationer med mo- derna språk samt matematik, fysik och kemi. I gruppen moderna språk har un- der tidsperioden ledigförklarats 114 lek- torstjänster. Av dessa har 69 kunnat till- sättas vid första ledigförklarandet, varvid 38 samlat vardera minst tre sökande, 13 vardera två sökande och 18 vardera en- dast en sökande, 27 har tillsatts efter le- digförklarande 2—11 gånger, och 18 har icke kunnat tillsättas trots ledigförkla- rande 1—9 gånger. Utom norrlandsläro- verk har läroverk i städer som Västerås, Visby, Kristianstad, Karlstad, Ystad, Väs- tervik, Skara, Kalmar, Karlskrona, Halm- stad, Lund, Kristinehamn, Norrköping, Falun, Hälsingborg, Landskrona och Göteborg haft svårt att få lektorstjänster
' i dessa ämnen besatta.
I gruppen matematik, fysik och kemi har under tidsperioden ledigförklarats 128 lektorstjänster. Av dessa har 91 kun- nat tillsättas vid första ledigförklarandet, varvid 63 samlat vardera minst tre sö-
Am,—=.-
kande, 18 vardera två sökande och 10 vardera endast 1 sökande, 17 har till- satts efter ledigförklarande 2—5 gånger, och 20 har icke kunnat tillsättas trots * ledigförklarande 1—13 gånger. Utom
norrlandsläroverk har läroverk i städer
som Kristinehamn, Örebro, Västervik, Hässleholm, Karlskrona, Växjö, Karl- stad, Uddevalla, Vänersborg, Stockholm (Normalskolan), Kristianstad och Borås haft svårt att få lektorstjänster i dessa ämnen besatta.
I bägge ämnesgrupperna har svårig- heter funnits, mer eller mindre utpräg- lade, under hela den undersökta tids- perioden, men beträffande matematik, fysik och kemi har läget blivit särskilt ansträngt under de sista åtta ä tio åren.
För att få fram en exakt bild av för- hållandet mellan antalet tjänster och antalet sökande i dessa ämnesgrupper har kommissionen gjort nedanstående sammanställning, där sökande, som sökt flera tjänster, endast räknats en gång. : SE % 2 r; e o.: :| bond 9 = :: v rd : ==? =- = =” 5 » 3 == 9 := 3 E 3 3 v ; img 5 's = " "= ;; 5 9- gå :: o 5 9— Amnes- 521; ä 0 ___-= '" w a: en .: .. v s;: v _ == grupp is »: _ 5; :;"-=== % ä & => ':." 5 .:4 =.; - = -=! 34 "' a :o :a d &. .! e: :o ”ä 4: : ”SE-= % å : E 5 —' En" .. *- 5 * s 522 % 5 s ** 5 c:" Matema- uk, fysik, 128 113 0.88 94 85 0.90 kemi Tyska, engelska, 114 96 0.84 89 67 0.75 franska.
Tabellen visar, att antalet sökande, även om man hade kunnat fritt disponera över dem och placera dem på mindre eftersökta tjänster, icke ens räckt till för att besätta alla lektorstjänster i dessa äm- nen, och att det så mycket mindre varit möjligt att få ett kvalitativt urval. Kom- missionen kan alltså helt instämma i vad rektor Sven 'Ohlon säger i ett yttrande över en dispensansökan: »Som bekant har det nu under tjugufem är rätt svårig- het att få lektoraten i vissa ämnesgrup-
per besatta, och i varje fall har konkur- rensen om dessa tjänster ej sällan varit så ringa, att den med föreskriven formell kompetens utnämnde knappast kan ha ansetts såsom den mest lämpade som huvudlärare vid läroverket i sitt ämne eller i sin ämnesgrupp».
Ovanstående undersökning torde för övrigt ge en något gynnsammare bild av läget, än som är med verkligheten över- ensstämmande, eftersom det händer, att en lektorstjänst i ämnen, där brist på sökande råder, över huvud taget ej ledig- förklaras i dessa ämnen utan ändras till att omfatta ämnen, beträffande vilka det kan förväntas, att tillgång på sökande finnes.
I andra ämbetskombinationer är för- hållandena något gynnsammare, men i det stora hela finnes icke något avse- värt överskott på kompetenta sökande till lektorstjänster.
Nedanstående tabell visar antalet le- : = eb .. = =Es * 2 = e & Z- g:— 2 es. & " '.'3 .a a = ”" 'å' |— ;) q _- m .5 't! :; En" 5 5 5 i g 5 9- 3,55 0 3 9- .. å.? » r" o "'... " '” 2 0 Amnen en 2 "S "7 ä;: ” .. "= 75 :d 5 ; n': 'å n: 3 3 =? 3 .:: r:.- - a 5 .: .: :o :d 08 D- .:4 :o __. .., ...g ;. =O = n ** ': a 25” "' 5 = i s 5.33 5 s s .: ; ng :: vu 4 ... 4 .nu” 423 432 1.02 319 360 1.13 ämnen Mat. nat. vet. 199 196 0.98 151 159 1.05 ämnen tl. , .SW 622 627 1.01 470 018 1.10 ämnen Anm.: Lektorstjänster i enbart geografi har
räknats till den humanistiska gruppen. Eftersom 1 sökande till dessa tjänster även sökt tjänst inom den naturveten- skapliga gruppen, blir antalet sökande i samtliga ämnen tillsammantagna 1 mindre än summan av antalet sökande i de bägge grupperna.
digförklarade lektorstjänster under tids- perioden 1930—1946 samt antalet sökan- de till dessa tjänster dels i den humanis- tiska ämnesgruppen och den matematisk- naturvetenskapliga ämnesgruppen var för sig, dels i samtliga ämnen tillsamman- tagna. Sökande, som sökt mer än en tjänst, har endast räknats en gång.
Undersökningen torde ha visat, att bristen på sökande till lektorstjänster inte är en tillfällig krisföreteeelse utan en konstant företeelse, även om förskjut- ningar mellan de olika ämnena ibland äger rum. Denna brist har fått allvarliga följder för läroverken. Det kan inte vara till skolans och undervisningens fromma, att en tjänst i åratal står vakant och uppehålles av stundom oerfarna, ibland från år till år växlande vikarier.
Av den statistik över ventilerade dok- torsavhandlingar under tiden 1936—46, som 1945 års universitetsberedning pu- blicerat i sitt betänkande del II, sid. 193, kan man läsa ut, att under senare år i genomsnitt ett femtiotal personer per år disputerat i sådana ämnen, att de kan ifrågakomma som sökande till lektorat. Det är emellertid en rad yrken, som täv- lar om dessa pesoner, alldeles bortsett från att icke enbart de allmänna lärover- ken utan även seminarierna, de tekniska läroverken, privatläroverken och andra undervisningsanstalter drar till sig filo- sofie doktorer. Antalet disputander mot- svarar icke på långt när behovet.
Genom de av 1946 års riksdag beslu- tade stipendierna för licentiander och doktorander kommer visserligen förut. sättningarna för en ökning av antalet disputationer att bliva något gynnsam- mare. Samtidigt har emellertid ett bety- dande antal lärarbefattningar inrättats vid universitet och högskolor, för vilka krävs licentiatexamen med eller utan dis- putation. Denna utvidgning av universi-
'7 land. Inder perioden 1950—1965 kom-
tetens iader av vetenskapligt högt kva- lificerade lärare kommer återigen att minska antalet aspiranter på lektorsbe- fattning.
Komnissionen anser, att det icke finns grundal anledning tro, att antalet dok- torer uider överskådlig tid kommer att räcka ill för att täcka bristen på sö- kande ill lektorstjänster, även om man räknar med oförändrat antal sådana , tjänster Det är att märka, att ålders- fördelnngen bland nu tjänstgörande lek- torer är sådan, att mer än hälften av dem kommer att avgå med pension före år 196(. Av allt att döma kommer dess- utom grmnasieorganisationen i en nära framtid att kraftigt svälla ut. Redan nu föreligger ansökningar från ett 15-tal . städer itan statligt gymnasium att få in- rätta srdant. Härtill kommer eventuell utvidgnng av gymnasieorganisationen i huvudstaden och vissa andra städer. Om kommisionens ovan framförda förslag, att varje ämne på gymnasiet om möjligt skall vara företrätt av en lektor och huvudlärare med speciell kompetens i detta änne, vinner bifall, måste antalet lektorstänster betydligt utökas.
Dessltom bör hänsyn tas till vissa skäl, san sammanhänger med den förut t' berörda demografiska utvecklingen i vårt
.. mer delärda yrkena att rekryteras ur år-
gångar födda 1925—1940. Under denna period råddes bottnen i fråga om antalet l födda larn, 85 000, år 1933, medan an- ! talet han i de årskullar, som mot slutet - av 195(-tale't når upp i gymnasieåldern, * uppgår till omkring 130000. Antalet j lärjungir i statliga gymnasier under läs- .. året 1946/47 utgjorde 13 929. Under för- i,! utsättni1g att gymnasiets procentuella an-
del i å'skullarna håller sig oförändrad, får vi not slutet av SO-talet räkna med minst 2)000 lärjungar i gymnasiet. Av allt att döma torde emellertid lärjunge-
antalet procentuellt komma att stiga, liksom det gjort under de sista decen- nierna. Denna utveckling, som i och för sig är önskvärd, har belysts närmare i kapitlet om gymnasiet. Härtill kan fogas, att de nyligen genomförda stipendie- bestämmelserna beräknas medföra ökad tillströmning till gymnasiet. Allt detta medför, att lärarbehovet kommer att bli väsentligt större än nu. Slutligen måste man hålla i minnet, att allt fler yrken konkurrerar om vetenskapligt utbildad arbetskraft. Under perioden 1950—1970 har vi att motse en mycket hård kon- kurrens om arbetskraften på alla om- råden, och den kommer att starkt på- verka rekryteringen till de lärda banor- na. Detta är ett tungt vägande skäl för att skära ned studietiden, så långt detta är möjligt med hänsyn till de krav på kva- litet, som måste upprätthållas. Även om kravet på disputation bortfaller, kommer studietiden för vinnande av lektorskom- petens att vara längre än normaltiden för avläggande av exempelvis medicine licen- tiatexamen.
Kommissionen har på grund av de omständigheter, som nu anförts, kommit till den slutsatsen, att det ovillkorliga kravet på doktorsavhandling och dispu- tation bör bortfalla som kompetensvill- kor för erhållande av lektorstjänst. En- ligt kommissionens mening är den veten- skapliga kompetens, som avlagd licen- tiatexamen garanterar, en tillräcklig kun- skapsgrund för den undervisning, som åvilar en lektor. Den anses också till- fyllest för rätt kvalificerad undervisning vid universiteten. Som andra huvudskäl tillkommer, att den brist på sökande till lektorstjänster, som i decennier rått i fråga om vissa ämnen, i framtiden på grund av det ständigt ökade lärarbehovet kommer att sprida sig till allt fler äm- nen. Ett bihehållande av kravet på dis- putation skulle helt enkelt leda till att
ett mycket stort antal lektorstjänster icke skulle kunna besättas. Här som ofta gäller satsen, att det bästa är det godas fiende.
När kommissionen stannat vid denna ståndpunkt, innebär det ingalunda, att kommissionen underskattar värdet av den ytterligare vetenskapliga meritering, som arbetet på en avhandling och doktors- disputation skänker. Kommissionen vill tvärtom mycket kraftigt understryka vik- ten av att vetenskaplig skicklighet i sam- ma form som i nuvarande stadga kvar- står som merit för gymnasieläraren, d. v. s. som befordringsgrund likställd med pedagogisk skicklighet. Kommissio- nen räknar också med att även efter ett genomförande av en sänkning av kompe- tensvillkoren för lektorat ett betydande antal filosofie och teologie doktorer skall söka tjänst vid läroverken. Det är väl bekant, att antalet disputationer inom medicinska och teologiska fakulteterna oavbrutet stigit, trots att disputation icke föreskrivas för erhållande av tjänst.
1945 års universitetsberedning konsta- terar också i sitt betänkande II, sid. 179:
Det är en för svensk vetenskap gläd- jande företeelse, att antalet avhandlingar i allmänhet stigit, oavsett om kravet på dis- putation utgör fastställt villkor för kompetens till statlig tjänst eller icke. Skulle mot be- redningens bestämda mening kravet på dok- torsdisputation som kompetensvillkor för er- hållande av lektorat formellt tagas bort, kom- mer konkurrensen om tjänsterna, i varje fall om de mera eftersträvansvärda bland dessa, att framtvinga disputationer i stor utsträck- ning liksom fallet varit inom medicinska och teologiska fakulteterna, oaktat medicine el- ler teologie doktorsgrad icke är kompetens- villkor för någon tjänst.
Om denna universitetsberedningens och kommissionens uppfattning är riktig, kommer ej slopandet av kravet på dis- putation för erhållande av lektorstjänst att medföra en sänkning av den kulturel-
la Sténdarden, som man på vissa håll frukta,
Om licentiatexamen sättes som minimi- fordrm för erhållande av lektorat, upp- står frågan, om man bör fordra högsta betyget i denna examen, alltså det när- ' maste steget under kravet på disputation. Med hänsyn till att principerna för ut- delande av betygen Berömlig och Med beröm godkänd synes växla från ämne till ämne, i det att betyget Berömlig i såväl licentiat- som ämbetsexamen av somliga professorer betraktas övervägan- de som ett kvalitetsbetyg, av andra över- vägande som arbetsbetyg grundat på kvantitativt större prestationer, synes det kommissionen vanskligt att föreslå en generell bestämmelse om betyget Beröm- lig såsom minimifordran. Kommissionen föreslår sålunda, att licentiatexamen med lägst betyget Med beröm godkänd i det av tjänstens ämnen, som är förenat med huvudlärarskap, och lägst betyget Med beröm godkänd i ämbetsexamen i det andra i tjänsten eventuellt ingående äm- net, bör utgöra ett av villkoren för er- hållande av befattning som ordinarie lektor och huvudlärare på gymnasiet.
Till frågan om vilka universitets- ämnen som i examen skall anses mot- svara de olika skolämnena, vill kommis- sionen återkomma i annat sammanhang.
Då kommissionen föreslår, att licen- tiatexamen skall utgöra kompetensvillkor för behörighet till lektorstjänst, har kom- missionen därmed icke avsett att från behörighet obevekligt utestänga de lä- rare, som icke avlagt licentiatexamen. I likhet med 1936 års lärarutbildningssak- kunniga anser kommissionen det »vara i skolans intresse, att lärare, som i sin undervisning på gymnasiestadiet ådaga- lagt en framstående skicklighet, erhålla sådan kompetens, under förutsättning att deras förtrogenhet med och förmåga av vetenskapligt arbete är tillförlitligt
styrkt». I sådana fall bör dispensvägen användas. I skrivelse till Konungen den 27 maj 1947 har kommissionen redan hemställt, att bestämmelser om dispens från vissa examensprov, som i samtliga skolordningar före 1905 års läroverks- stadga fogats till befordringsbestämmel- serna, åter måtte införas i stadgan. Det
föreligger skäl att tro, att behovet av lektorskompetenta lärare under de när- maste årtiondena i vissa ämnesgrupper kommer att bli vida större än tillgången på lämpliga sökande med licentiatexa- men. Denna omständighet torde komma att medföra, att dispens i icke ringa ut- sträckning blir erforderlig.
IV. Den egentliga yrkesutbildningen.
1. Allmänna synpunkter.
Såsom av det föregående framgår, an- ser kommissionen, att ämnesstudierna, in- hämtandet av erforderliga kunskaper och allmänbildning, principiellt bör skiljas från den pedagogiska fackutbildningen.
Den egentliga yrkesutbildningen för klasslärarna i småskolan och mellan- skolan bör bygga på den allmänbildning, som förvärvats i gymnasiet. Den egent- liga yrkesutbildningen för realskolans och gymnasiets lärare förutsättes bygga på dimissionsexamen och erforderlig aka- demisk examen.
Vid övervägande av frågan, huru den egentliga yrkesutbildningen för de olika lärarkategorierna bör ordnas, har kom- missionen ställts inför en rad svårlösta problem, vilka på den begränsade tid, som stått till förfogande, icke har kun- nat bli föremål för en tillräckligt grund- lig utredning. Kommissionen får därför begränsa sig till att i stora drag angiva, hur kommissionen tänkt sig att lärarut- bildningen skall läggas upp.
Vi har f. n. i vårt land två artskilda former av pedagogisk fackutbildning, seminarieutbildningen och provårsutbild- ningen, till vilken senare får läggas den i universitetsstudierna ingående kursen i psykologi och pedagogik. Båda utbild- ningsvägarna har bestämda förtjänster,
och för båda kan man peka på åtskilliga bristfälligheter. På dessa båda vägar har utbildats två skilda kategorier av lärare, som just genom sin artskilda utbildning kommit att stå främmande för varandra. Den nya enhetsskolan blir den gemen— samma arbetsplatsen för alla dessa lä- rare. Det synes då vara en rimlig slut- sats, att även den egentliga yrkesutbild- ningen, som otvivelaktigt inrymmer många för alla lärare gemensamma ele- ment, anordnas på ett för alla lärare i princip likartat sätt. Det gäller att finna en form, som i sig kan förena de uppen- bart goda sidorna hos de hittills prövade utbildningsvägarna och sammansmälta dem med det nya, som man behöver foga till.
Kommissionen har emellertid, med bortseende från önskvärdheten av en i princip likartad utbildning för alla lärar- kategorier, diskuterat en reformering av lärarutbildningen efter andra linjer un- der bibehållande av nuvarande former i så stor utsträckning som möjligt.
Inom ramen för den nuvarande se- minarieutbildningen skulle utan tvivel många förbättringar kunna genomföras, utan att man i princip ändrade semina- riernas organisation. Försök till sådana förbättringar har icke utan framgång gjorts vid ett antal seminarier. Man kunde exempelvis utan att spränga den
nuvarande ramen genomföra en viss bo- skillnad mellan kunskapsinhämtandet och den pedagogiska tillämpningen, ett friare arbetssätt med mindre antal sche- mabundna timmar och med koncentration av kursmomenten till vissa perioder, och man kunde lägga större vikt vid den psy- kologisk-pedagogiska utbildningen. Svå- rare vore att få rum med ökad övnings- undervisning, men ersättning kunde vin- nas, genom att i utbildningen fast info- gades ett års aspiranttjänstgöring. Åtgär- der av denna art torde i varje fall under en övergångstid bli nödvändiga, och kom- missionen har i skrivelser till Konungen framlagt förslag härom.
I läroverkslärarnas utbildning ingår nu dels den till universiteten knutna kur- sen i psykologi och pedagogik, dels prov- året med dess undervisningsserier och auskultation och de därtill knutna före- läsningarna och diskussionerna. Man kunde tänka sig att fullfölja den utveck- ling, som redan nu är i gång, och bygga ut provåret med ytterligare ett antal kur- ser och föreläsningar, täckande de mo- ment, som anses böra ingå i lärarutbild- ningen, och bibehålla provårsläroverket som den fasta punkten och provårsföre- ståndaren som ledare för en dylik sam- organisation. En sådan anordning vore utan tvivel lättare att genomföra än en fullständig omläggning av den egentliga yrkesutbildningen, och det är möjligt, att under övergångstiden åtgärder i denna riktning blir erforderliga.
Kommissionen har emellertid funnit betydande olägenheter förbundna med en dylik framtida uppläggning av lärarut- bildningen. Man finge givetvis tänka sig, att ett flertal provårsläroverk, såsom nu är fallet, gemensamt anordnade de er- forderliga kurserna, seminarieövningarna och föreläsningarna. Själva samordnin- gen av denna kursverksamhet med aus- kultation i skilda skolformer och det
egentliga provåret är redan nu en kom- plicerad uppgift för provårsförestånda- ren, och för läraraspirantema synes ut- bildningen vara mycket splittrad och splittrande. En ytterligare utbyggnad av provåret efter här antydda linjer skulle sannolikt ställa såväl provårsföreståndare som handledare och aspiranter inför stora svårigheter. Man får betänka, att den nuvarande provårsinstitutionens ka- pacitet, omkring 150 lärare per är, redan nu är alldeles otillräcklig. Antalet per- soner, som avlagt filosofisk ämbetsexa- men under de tre sistförflutna läsåren, utgör enligt en av amanuensen H. G. Lindgren för kommissionens räkning ut- förd undersökning respektive 270, 228 och 226. Av de nyutexaminerade filosofie magistrarna beräknas 70 procent gå till lärarbanan. Antalet licentiatexamina i skolämnen under samma period utgör 98, 104 och 117, och antalet disputationer i ämnen, som skulle kunna berättiga till lektorstjänst, 63, 66 och 47.
Enligt Lindgrens beräkningar förelig- ger fram till år 1960 — med oförändrad skolorganisation — ett nyrekryterings- behov av 4 800 lärare för det högre skol- väsendet eller i genomsnitt 370 lärare per år. En omläggning av skolväsendet enligt kommissionens förslag skulle, om den vore genomförd år 1960, öka behovet med ytterligare cirka 5600 lärare eller i genomsnitt cirka 430 per år. Även om övergångstiden utsträcks till år 1970, får behovet av akademiskt utbildade lärare hittills oanade proportioner. Provårsläro- verkens antal skulle omedelbart behöva mer än fördubblas för att sedermera successivt ytterligare ökas. Den utsprid- ning av lärarutbildningen på ett antal nyinrättade provårsläroverk, som bleve nödvändig, skulle otvivelaktigt medföra ett betydande slöseri med arbetskraft. Vi har intet överflöd av lärare, kvalifi- cerade för att utbilda andra lärare. Man
skulle icke heller, såsom enligt kommis- sionens förslag, kunna välja ut de lämp- ligaste lärarna som handledare.
Enligt kommissionens mening är det i det stora hela fördelaktigare att centra- lisera utbildningen av lärare för real- skolan och gymnasiet till särskilda in- stitutioner i de fyra universitetsstäderna och eventuellt ytterligare vissa städer, inom vilka eller i vilkas närhet det finns ett rikt utvecklat skolväsen. I stället för att göra det nuvarande provåret till cent- rum och till det knyta ett antal kurser m. ni. vill kommissionen organisera dessa kurser rn. ni. som kärnan i utbildningen och till dem knyta rörlig aspiranttjänst- göring. Genom denna anordning kommer man även bort från den tvåfaldiga typen av lärarutbildning och undanröjer en av orsakerna till den nuvarande splittringen mellan lärarkårema.
2. Lärarhögskolan.
a) Lärarhögskolornas förläggning, stor- lek och. antal.
Enligt kommissionens mening bör den egentliga yrkesutbildningen för alla lä- rarkategorier förläggas till institutioner, benämnda lärarhögskolor.
Kommissionen har först att ta ställ- ning till frågan, i vilken utsträckning lärarutbildningen bör centraliseras, samt frågan, huruvida samtliga lärarhögskolor bör vara så organiserade, att de kan för utbildning mottaga alla slag av lärar- aspiranter.
Vissa skäl kan anföras för en centrali- sering av lärarutbildningen till jämfö- relsevis få, mycket stora lärarhögskolor. 1943 års sjöbefälssakkunniga har i sitt i fjol avlämnade betänkande (SOU 1947: 31) föreslagit en mycket långt gående centralisering av sjöbefälsutbildningen. Många av de skäl, som dessa sakkunniga
andragit som motivering, är av den art, att de har principiell giltighet i alla frågor rörande centraliseringen av viss utbildning.
.En stark centralisering av lärarutbild- ningen är icke ovanlig i utlandet. I Amerika förekommer ofta mycket stora Teachers, Colleges, där man har en stor och starkt specialiserad .stab av under- visare samt praktiserar en långt driven uppdelning av aspiranterna. I Skottland, där förhållandena är mer lika våra, är lärarutbildningen förlagd till fyra stora institutioner. Fackskolan i Edinburgh, Moray House, har omkring 1 100 stude- rande och motsvarande institution i Glas— gow ännu flera. För att få en konkret föreställning om hur dessa stora institu- tioner fungerade, har kommissionen ge- nom en av sina ledamöter på ort och ställe studerat förhållandena särskilt i Skottland och England. Även från andra länder har ett stort jämförelsematerial införskaffats. Det har därvid framkom- mit många skäl, som talar mot en anhop- ning av alltför många studerande till en fackskola av här ifrågavarande art. Man kan inte utan vidare draga jämförelser med exempelvis en teknisk högskola med ett tusental studenter. Utbildningen av lärare kräver ständig växelverkan mel- lan skolväsendet och lärarhögskolan. Att tillfredsställande organisera en sådan samverkan och därvid upprätthålla kra- vet på individuell handledning av lärar- aspirantema, är endast möjligt vid insti- tutioner av relativt måttligt omfång. Av uttalanden, som gjorts i samband med ovannämnda studiebesök, framgick, att man ansåg, att en institution för lärar- utbildning icke gärna borde ha över 600 och icke under 200 & 300 studerande. Den undre gränsen motiverades främst därmed, att det vore oekonomiskt och knappast ens möjligt att disponera till- gängliga kvalificerade lärarkrafter, om
utbildningen i alltför hög grad decentra- liserades. Sammanfattningsvis kan sägas, att de erfarenheter, som vunnits genom studium av lärarutbildningen i vissa främmande länder, talar mot en alltför långt gående centralisering av de svenska lärarhögskolorna.
Härtill bör läggas åtskilliga skäl av såväl praktisk som ideell art. Vi har på ett flertal orter i vårt land lokaler, ut- rustning, lärarpersonal och organisation för lärarutbildning. Den tradition, som vuxit fram i seminarieorterna, represen— terar ett obestridligt ideellt värde. Det finns ingen anledning att slå sönder denna tradition. En långt gående centra- lisering skulle nödvändiggöra en ur skilda synpunkter olämplig omflyttning av den till lärarutbildningsanstalterna knutna personalen. Följderna för rekry- teringen till lärarbanan av en långt dri- ven centralisering av utbildningen kan bli ogynnsamma. Mot en centralisering av lärarutbildningen till universitetsstä- derna talar också svårigheten att i så fall ordna tillfredsställande och lämpliga lokaler för undervisningen och framför allt svårigheten att under nu rådande förhållanden bereda husrum för de väl- diga skaror av studerande, som skulle sammandragas till orter, där redan nu stora svårigheter föreligger att skaffa rum åt studenterna. Till slut skulle med den uppläggning av lärarutbildningen, som kommissionen i det följande före- slår, en alltför långt gående centralise- ring ställa oss inför oöverstigliga prak- tiska svårigheter, särskilt i fråga om sam- verkan mellan lärarhögskolan och skol- väsendet.
Kommissionen har kommit till den uppfattningen, att lärarutbildningen lik- som nu bör vara förlagd till ett icke alltför litet antal orter, någorlunda jämnt fördelade över hela landet, och företrä-
desvis till städer med rikt utvecklat skol- väsen i staden och dess omgivning.
Kommissionen kan icke utan ingående * utredning närmare precisera, hur många lärarhögskolor som behövs, var dessa bör ligga, och hur stora de bör vara, men vill som en allmän princip uttala, att lärarhögskolorna icke bör vara för små, icke heller för stora. Ett lärjungeantal av 200 år 250 synes böra utgöra mini- mum, och maximum torde böra ligga vid 600, häri inberäknat det antal studerande, som under inskrivningen vid lärarhög- skolan fullgör aspiranttjänstgöring. Un- dantag torde eventuellt vböra göras för lärarhögskolorna i Stockholm och Göte- borg.
Kommissionen har därnäst att taga ställning till frågan, huruvida samtliga lärarhögskolor bör vara så organiserade, att de kan för utbildning mottaga alla slag av lärare.
För en sådan organisation av utbild- ningen talar åtskilliga skäl. I direktiven till kommissionens delegation för lärar- utbildningen uttalades bland annat föl- jande:
Ett karakteristiskt drag i svenskt skolvä— sen är den stora klyftan i fråga om utbild- ning, kompetensområden och löner mellan de skilda lärarkategorierna. Då denna skarpa ka- tegoriklyvning synes medföra olägenheter av olika slag, bör utredningen taga sikte på att göra lärarutbildningen i vissa avseenden mera enhetlig. En gemensam praktisk utbildning för skilda lärarkategorier synes kunna främja detta syfte.
lGemensam utbildning av alla slag av lärare vid samtliga lärarhögskolor skulle utan tvivel befordra känslan av sam- hörighet mellan lärarkategorierna och likvärdighet i utbildningen och ligger . helt i linje med de principer, som kom- missionen hävdat i detta betänkande. Om däremot utbildningen av högstadiets lä- rare förlades enbart till vissa lärarhög- skolor, skulle, menar man, dessa institu-
tioner i det allmänna medvetandet kom- ma i särklass. Varken i fråga om veten- skapligt kvalificerade lärarkrafter eller materiell utrustning skulle lärarhögsko- lorna i landsorten kunna upptaga tävlan med universitetsstädernas institutioner. Den gamla motsättningen mellan semi- narieutbildning och provårsutbildning skulle dyka upp igen, blott i förändrad form.
De skäl, som här anförts, saknar icke tyngd. Kommissionen har också i sitt förslag till organisation av lärarhögsko- lorna inriktat sina ansträngningar på att finna en sådan form, att dessa skäl i möjligaste mån neutraliseras. Upplägg- ningen av lärarutbildningen i stort är så- dan, att den i väsentliga avseenden är gemensam för skilda lärarkategorier. Kommissionen föreslår icke en sådan anordning, att vissa lärarhögskolor skulle organiseras enbart för utbildning av lä- rare för högstadiet. Alla lärarhögskolor förutsättes vara knutna till något av uni- versiteten eller någon av högskolorna och organiserade efter samma allmänna riktlinjer i fråga om materiell utrust- ning, lärarkrafter och undervisningens form och innehåll.
För en centralisering av utbildningen av lärare för skolans högre stadier talar åtskilliga skäl, av vilka några anförts ovan sid. 404— f. De allra flesta blivande realskollärare och alla gymnasielärare erhåller akademisk utbildning i uni- versitetsstäderna. Det är förmånligt, att den pedagogiska utbildningen anknyter direkt till de akademiska studierna. För den här ifrågavarande pedagogiska ut- bildningen krävs en synnerligen mång- sidig stab av högt kvalificerade lärar- krafter, av vilka åtskilliga kan anställas vid lärarhögskolan endast för viss be- gränsad tjänstgöring. Man kan nämligen icke komma ifrån, att det för utbildning av högstadiets ämneslärare behövs spe-
cialister på ett större antal ämnesområ- den, än vad man behöver för utbildning av klasslärare. Det är otvivelaktigt lättare att rekrytera dessa lärarkrafter, om ut- bildningen förläggs till universitetsstä- derna. En sådan förläggning möjliggör också det önskvärda intima samarbetet mellan universitet och lärarhögskola, all- deles särskilt viktigt, när det gäller ut- bildningen av högstadiets lärare i de sär- skilda ämnenas metodik.
Ekonomiska synpunkter torde också tala för en centralisering av utbildningen för högstadiets lärare. Det måste obser- veras, att det här rör sig om en i jäm- förelse med antalet klasslärare relativt liten numerär. Kommissionen beräknar, såsom förut angivits, det årliga examina- tionsbehovet under 1950-talets första hälft till 300 å 400. Att sprida ut dessa läraraspiranter över ett stort antal insti- tutioner skulle medföra en mångfald dubbleringar av *både lokaler, bibliotek, institutioner, undervisningsmateriel, lä- rarkrafter och personal för organisatio- nen, såsom också anförts ovan i samband med diskussionen av provårsinstitutionen. Man skulle måhända av hänsyn till eko- nomiska och andra synpunkter tvingas till den icke önskvärda utvägen att be- gränsa utbildningen av gymnasielärare till vissa lärarhögskolor, medan ett större antal lärarhögskolor stode öppna för ut- bildning till realskollärare, eller må- hända till att vid vissa lärarhögskolor begränsa utbildningsmöjligheterna för högstadiets lärare till vissa ämnen eller ämnesgrupper.
Inom kommissionen har diskuterats möjligheten att förlägga de för olika lä- rarkategorier gemensamma utbildnings- momenteni till samtliga lärarhögskolor. En blivande gymnasie- eller realskol- lärare skulle alltså kunna få en del av sin utbildning exempelvis i Linköping och resten i Stockholm. En sådan an-
ordning skulle dock stöta på stora prak- tiska svårigheter. De för olika kategorier gemensamma momenten kan inte läggas i ett sammanhang, t. ex. vid början av utbildningen, utan torde behöva komma vid olika tidpunkter under utbildningens gång. Dessutom strider en dylik anord- ning mot kommissionens tidigare häv- dade huvudprincip, att de olika mo- menten skall hållas ihop och samman- gjutas till en enhet, vilket vore omöjligt, om aspiranterna kunde genomgå en kurs här, en annan kurs där. En aspirants hela utbildning bör därför förläggas till en lärarhögskola.
Enligt kommissionens mening talar övervägande skäl för en viss centralise- ring av utbildningen av realskolans och gymnasiets lärare. Att sådan utbildning liksom nu bör anordnas i universitets- städema, torde vara självklart. Frågan uppstår, om man därutöver bör inrätta lärarhögskolor för utbildning av alla slag av lärare.
Vissa ideella och principiella skäl talar för förläggande av sådana lärar- högskolor till någon stad i Norrland samt till ytterligare någon stad i södra eller mellersta Sverige. Vissa andra, huvud- sakligen ekonomiska och organisatoriska skäl talar närmast mot en sådan anord- ning.
I den följande framställningen utgår kommissionen från att lärarhögskolorna i universitetsstäderna skall ha en sådan organisation, att de kan för samtidig utbildning mottaga alla slag av lärare, och lämnar tills vidare frågan öppen, huruvida därutöver ytterligare en eller två lärarhögskolor skall få denna orga- nisation.
Förslag om en centralisering av läro- verkslärarutbildningen framlades i vårt land för första gången i »Betänkande och förslag till inrättande af en pedago- gisk undervisningsanstalt för elementar-
lärare, afgifvet den 13 december 1873 af den dertill utsedda komité». Saken har; sedermera vid upprepade tillfällen varit under diskussion, senast i 1936 års lärar- utbildningssakkunnigas betänkande. I re- servation till detta betänkande påyrkade dåvarande undervisningsrådet Nils Hän- ninger viss centralisering av utbildnin- gen. När i övrigt såväl nämnda sakkun- niga som skolöverstyrelsen och de flesta remissinstanserna ställde sig avvisande till tanken på en centraliserad utbild- ning, anfördes som huvudskäl, att en dylik institution skulle »medföra en an- hopning av mer än 100 läraraspiranter, varför vederbörande föreståndare svår- ligen skulle kunna utöva den personliga ledning, som enligt de sakkunnigas me- ning är lika betydelsefull som angelä- gen». Detta argument utgår från den förutsättningen, att föreståndaren ovill- korligen bör personligen handleda varje läraraspirant. Eftersom kommissionens förslag otvivelaktigt innebär en anhop- ning av mer än 100 läraraspiranter, vilka skulle få sin egentliga yrkesutbildning vid samverkande läroanstalter, synes det kommissionen angeläget att framhålla, att förutsättningarna enligt kommissio- nens förslag är helt annorlunda, än när frågan senast diskuterades. Kommissio- nen förutsätter givetvis, att ansvaret för den individuella handledningen fördelas mellan lärarhögskolans lärare, samtidigt som utbildningen enhetligt planeras och ledes, även om en detaljerad plan för ut- bildningens organisation icke i detta sammanhang kan framläggas. Sammanfattningsvis vill kommissio- nen anföra följande. Ett antal av de nu- varande seminarierna bör successivt om- bildas till lärarhögskolor. De fyra lärar- högskolorna i universitetsstäderna före- slås få en sådan organisation, att de kan för samtidig utbildning mottaga lärare av alla kategorier. Till närmare över—
vägande bör upptas frågan, huruvida lä- rarhögskola för utbildning av alla kate- gorier av lärare jämväl bör förläggas till stad i Norrland och eventuellt till annan ort utanför universitetsstäderna. Övriga lärarhögskolor föreslås anord- nade huvudsakligen för uthildning av klasslärare för småskolan och mellan- skolan samt i förekommande fall för pe- dagogisk utbildning av vissa speciallä- rare i fackämnen. Samtliga lärarhög- skolor bör därjämte ha utrymme för skilda slag av kurser för vidareutbild— ning. Alla lärarhögskolor bör stå öppna för både män och kvinnor.
b) Lärarhögskolornas organisation.
Anknytning till universiteten. Kommis- sionen föreslår, att alla lärarhögskolorna anknytes till något av universiteten eller någon av högskolorna, så att en viss fortlöpande samverkan kan äga rum mellan forskningen vid universitetens och högskolornas vetenskapliga institutioner och utbildningsarbetet vid lärarhögsko— lorna. Av största betydelse är, att en organiserad samverkan mellan lärarhög- skolorna och den psykologisk-pedago- giska forskningen och utbildningen vid universitet och högskolor åstadkommes på lämpligaste sätt. Härvid förutsättes, att de psykologisk-pedagogiska institu— tionerna erhåller den nödvändiga upp- rustning i fråga om forskningsanslag, undervisande stab, administrativa kost- nader och övrig materiell och personell utrustning, som ovillkorligen kräves. Detta är särskilt betydelsefullt, då de psykologisk-pedagogiska institutionerna i vårt land länge varit starkt eftersatta och fortfarande i jämförelse med övriga na- turvetenskapliga och samhällsvetenskap- liga institutioner är långt på efterkälken i dessa hänseenden. Lärarhögskolornas psykologisk-pedagogiska utbildningsverk-
samhet är helt beroende av att forsknin- gen vid de vetenskapliga primärinstituten erhåller ett starkt ekonomiskt stöd för att kunna utbilda lämpliga läraraspiranter till lärarhögskolornas lärarbefattningar i psykologi och pedagogik samt i övrigt möjliggöra en intensifierad allmän ut- veckling på detta område. Anknytningen till universiteten tänker sig kommissionen så ordnad, att en grupp av lärarhögskolor anknytes till varje uni- versitet eller högskola. Samarbetet mel- lan universiteten och högskolorna och de på annan ort belägna lärarhögskolorna kan tänkas få olika former. I första rum- met kommer universitetens och högsko- lornas medverkan i lärarhögskolornas undervisning genom föreläsningar» och kurser. För universitetens och högskolor- nas pedagogiska institutioner kommer det att vara av stor betydelse att hålla intim kontakt med lärarhögskolorna och bland dessas lärjungar söka ut dem, som äger speciell håg och fallenhet för vetenskap- liga studier i psykologi och pedagogik, och intressera dem för vidgade studieupp- gifter. Av naturliga skäl kan samarbetet med de pedagogiska universitetsinstitutio- nerna bli särskilt fruktbart för de i uni- versitetsstäderna belägna lärarhögskolor- na. Enligt kommissionens mening bör dessa lärarhögskolor i en eller annan form direkt knytas till universiteten. Lärarpersonal. En fråga av principiellt mycket stor vikt gäller den personal, som i egenskap av lärare skall knytas till lä- rarhögskolorna. Vi har här till en början att räkna med den fond av sakkunskap och erfarenhet av lärarutbildning, som finnes hos den nuvarande uppsättningen av seminarielärare och provårshandleda— re. Kommissionen räknar med att per- soner tillhörande dessa båda lärarkate- gorier kommer att utgöra stommen i den lärarpersonal, som behövs vid lärarhög- skolan. Vid lärarhögskolan bör givetvis
finnas heltidsanställda lärare i skilda be- fattningar. Övervägas bör, om icke vissa lärarbefattningar bör göras rörliga samt innehas endast under viss tid, t. ex. fem år, av personer med lämpliga kvalifika- tioner och i lämplig ålder. Därjämte bör emellertid till lärarhögskolan för viss undervisning knytas lärare, som sam- tidigt fortsätter att meddela undervisning inom den skolform, inom vilken de är anställda. En dylik anordning skulle i synnerhet under den svåra övergångs- tiden möjliggöra att för lärarhögskolor- na utnyttja den sakkunskap och kapacitet, som finnes representerad vid nuvarande provårsanstalter och övningsskolor. För den enligt kommissionens förslag synner- ligen starkt utvidgade samverkan med skilda läroanstalter kommer ett bety- dande antal lärare inom olika skolformer att indragas såsom aktivt medverkande i lärarutbildningen. Slutligen måste specia- lister av olika slag kunna anställas för att ge vissa kurser och dylikt.
'Om, såsom kommissionen menar, uni- versitetsstädernas lärarhögskolor direkt knytes till universiteten, blir det en na- turlig följd härav, att universitetens lä- rare i icke ringa utsträckning kommer att anlitas för undervisning vid dessa lärarhögskolor. Detta är av särskilt stor vikt, när det gäller undervisningen i psy- kologi och allmän pedagogik, men även när det gäller specialkurser av olika slag, torde det med det begränsade antal spe- cialister, som står till förfogande i vårt land, bli nödvändigt för lärarhögskolor- na att repliera på universiteten. Även om lärarhögskolorna mot kommissionens be- stämda mening icke skulle komma att anknytas till universiteten, torde man böra räkna med att samtliga lärarhög- skolor i icke obetydlig utsträckning 'behö- ver medverkan i undervisningen från uni- versiteten.
Kommissionen förutsätter, att frågan om de olika lärarnas uppgifter, skyldig- heter och förmåner löses i samband med ett närmare utformande i detalj av kom- missionens principförslag.
För framtiden är det av allra största vikt att till lärarhögskolan förvärva de bästa möjliga lärarkrafter, och mycket höga krav på pedagogisk skicklighet bör upprätthållas. Därjämte bör vetenskap- lig skicklighet tillmätas ett betydande meritvärde. Genom stipendier bör lärar- högskolornas lärare beredas tillfälle att samlas till pedagogiska konferenser och att genom studieresor taga del av erfaren- heter rörande lärarutbildningen i in- och utlandet. Möjlighet bör beredas lärare vid lärarhögskola att undervisa även vid andra lärarhögskolor än den, till vilken han är knuten; en sådan anordning skulle befordra ett fruktbart utbyte av erfaren- heter. Lärarhögskolorna bör vara härdar för progressiv pedagogik, och ett förord- nande eller en befattning vid lärarhög— skolan bör te sig såsom en lockande be- fordringsmöjlighet. Kommissionen anser det vara av stor vikt, att lönesättningen för den personal, som i olika befattningar knyts till lärarhögskola som lärare, blir sådan, att lärarhögskolan kan dra till sig de bästa krafterna. Av icke mindre vikt är, att arbetsbördan för lärarhögskolans lärare ej blir för stor, och att dessa lä- rare ej blir för överhopade med rutin- göromål.
Särskilt under övergångstiden torde det vara lämpligt att anordna pedagogiska konferenser för lärare inom olika ämnes- grupper för överläggning om undervis- ningsfrågor. Härvid torde samarbete böra etableras med de 5. k. ämnesföreningarna, vilka synes vara särskilt skickade att or- ganisera dylika konferenser. Dessa för- eningar av lärare i ett visst ämne eller en viss grupp av ämnen vid universitet, högskolor och allmänna skolväsendet, re-
presenterar inom sina områden den bästa sakkunskapen, och de har under den för- hållandevis korta tid de existerat utveck- lat en för hela vårt undervisningsväsen mycket värdefull pedagogisk aktivitet i avsikt att oavbrutet förbättra undervis- ningsmetoderna och revidera undervis- ningens innehåll. Den vetenskapliga och pedagogiska sakkunskap, som dessa äm- nesföreningar representerar, bör komma lärarutbildningen till godo. Samarbete bör även etableras med skolornas lärar- organisationer, vilka också bedriver peda- gogisk verksamhet.
Lärarhögskolan bör stå under ledning av en högt kvalificerad person med vid överblick och sådana personliga egen- skaper, att han kan sätta sin prägel på institutionen. Cheferna för lärarhögsko- lorna i universitetsstäderna synes böra ha professors tjänsteställning.
Universitetslektorat. 1945 års universi- tetsberedning har bland annat föreslagit inrättande av särskilda befattningar som universitetslektor i moderna språk med en undervisning av sådan karaktär, att den speciellt tillgodoser lärarutbildningen. Departementschefen uttalar i prop. nr 272 till 1947 års riksdag, att denna fråga bör behandlas i samband med utred- ningen om en omläggning av lärarutbild- ningen.
Redan nu finns universitetslektorat i svenska språket vid Uppsala och Lunds universitet. Även vid Stockholms och Göteborgs högskolor har anordningar vidtagits för att nödtorftigt sörja för viss, för blivande modersmålslärare erforder- lig pedagogisk-metodisk utbildning. I un- derdånig skrivelse den 22 maj 1947 f ram- håller Historielärarnas förening behovet av dylika universitetslektorat i alla skol- ämnen, och efter att ha pekat på en rad moment i den akademiska undervisningen i historia med samhällslära, vilka en uni- versitetslektor skulle kunna tillgodose,
hemställer föreningen, att åtgärder måtte vidtagas för inrättande vid universiteten och högskolorna av pedagogiska lektors- tjänster i historia med samhällslära.
Det förslag till omläggning av läro- verkslärarutbildningen, som kommissio- nen framlägger, skulle vinna i styrka, om de föreslagna befattningarna som univer- sitetslektor inrättades i alla skolämnen. Det synes emellertid önskvärt med en klar gränsdragning mellan dessa lektorers undervisning vid universitetet och den undervisning i de särskilda ämnenas me- todik, som lektorerna vid lärarhögskolan kommer att meddela. Enligt den grund- princip, som kommissionen i detta be- tänkande hävdar, skall lärarhögskolan vä- sentligen omhänderha den pedagogiska fackutbildningen, medan själva kun- skapsinhämtandet och den vetenskapliga skolningen av de studerande försiggår vid universitetet. I de flesta skolämnen ingår vidsträckta kunskapsmoment, som för närvarande endast i ringa utsträckning eller icke alls (beaktas vid den akade- miska undervisningen. Enligt kommissio- nens mening kommer inrättandet av be- fattningar som universitetslektor, i syn- nerhet om dessa tjänster besätts med ve- tenskapligt högt kvalificerade, erfarna skolmän, att avsevärt förbättra möjlig- heterna för en fortgående anpassning av universitetens kurser till skolans behov. Dessa lektorer skulle få en betydelsefull uppgift, när det gäller att planera de delar av undervisningen, som mera di- rekt syftar att förbereda den blivande lä- raren för hans yrke, och meddela denna undervisning. Kommissionen vill här sär- skilt hänvisa till vad som förut anförts om ettbetygskurserna.
Kommissionen kan icke i detta sam- manhang framlägga detaljerade förslag men vill dock uttala, att det enligt kom- missionens mening skulle vara till mycket stort gagn för lärarutbildningen om uni-
versitetslektorat inrättades i flertalet skolämnen. Dessa lektorers huvuduppgift skulle vara att biträda professorn i äm- net vid planerandet av den akademiska undervisningen för filosofisk ämbetsexa- men och att själva meddela undervisning i sådana moment, som är av särskild be- tydelse för lärarutbildningen, och som icke kan tillgodoses i övriga akademiska lärares undervisning. Enligt kommissio- nens mening bör de pedagogiska univer- sitetslektoraten icke vara heltidstjänster utan innehas av vetenskapligt och peda- gogiskt välmeriterade lärare med bibe- hållen högst halv tjänstgöring vid sin läroanstalt och med bibehållna löneför- måner i lärarbefattningen jämte visst till- lägg.
Den i egentlig mening pedagogiska genomarbetningen av ämneskurserna skulle försiggå vid lärarhögskolan. Det är möjligt, att viss del av universitets- lektorsundervisningen kunde förläggas till lärarhögskolan. Om de i universitets- städerna belägna lärarhögskolorna direkt knyts till universiteten, kommer uppdel- ningen av undervisningen mellan univer- sitetslektorerna och lektorerna vid lärar- högskolan och gränsdragningen mellan deras uppgifter att bli en jämförelsevis enkel fråga.
Undervisningens inriktning och form. Den undervisning, som skall ges vid lä- rarhögskolan, avses i sin helhet vara in- riktad på att utbilda blivande lärare för deras yrke. Denna inriktning av undervis- ningen utesluter givetvis icke, att lärar- högskolans lärare bedriver vetenskaplig forskning, särskilt på det pedagogisk- metodologiska området. Sådan forsk- ningsverksamhet är i själva verket en av förutsättningarna för att uppehålla kva- liteten i undervisningen och för att hålla den i nivå med vetenskapens framsteg. Den teoretiska undervisningen i ämnen såsom pedagogik och psykologi torde
uteslutande böra sikta på att göra de studerande mera skickade att fylla sina " blivande plikter såsom lärare. En utom- ordentligt viktig förutsättning för en dy- lik inriktning av utbildningen synes va- ra, att lärarhögskolans lärare själva är goda undervisare, och att de vid sidan av sin lärarverksamhet vid lärarhögskolan alltjämt uppehåller sin lärarduglighet och sin kontakt med barn och ungdom genom att själva undervisa på det ena eller andra av skolans stadier. En av de obestridliga förtjänsterna i den nuvaran- de provårsutbildningen är, att den prak- tisk-pedagogiska utbildningen ligger i händerna på lärare, som står i daglig kontakt med yrkets svårigheter, och sam- ma omdöme torde gälla om de nuvarande seminariernas lärare. Närmast till hands ligger, att lärarhögskolans heltidsanställ- da lärare även undervisar i den till lärar- högskolan knutna övningsskolan.
Undervisningen vid lärarhögskolan bör helt vara lagd på fria studier och förut— sättes anordnad i form av föreläsningar, seminarieövningar och laborationsövning- ar. Den schemabundna undervisningsti— den bör begränsas så mycket som möj- ligt och antalet föreläsningar inskränkas till det nödvändiga och, där så är möj- ligt, ersättas med seminarieövningar. Det synes icke föreligga någon anledning att sammanföra de studerande i klassavdel- ningar. De studerande följer det för varje särskild utbildningsväg gällande programmet, och detta innefattar mo- ment, som dels är gemensamma för alla eller för större grupper av studerande, dels mera speciella. I tentamensbok in- föres undan för undan vitsord om att den studerande fullgjort föreskrivna presta— tioner.
Studielitteratur. Förslag om centralt i'n- köp. Ett särskilt problem erbjuder bris- ten på lämplig studielitteratur på svens- ka; ur andra synpunkter kan denna brist
sägas vara en fördel. Ingenting torde * vara nyttigare för en blivande lärare än att tvingas taga sig fram på ett kun- skapsområde utan hjälp av översiktliga läroböcker. Det finns en rik och utom- ordentligt värdefull utländsk, i synnerhet engelskspråkig, litteratur, som lämpar sig utmärkt som underlag för undervisningen vid lärarhögskolan.
Undervisningen vid lärarhögskolan förutsätter, att lärare och elever har till- gång till ett rikhaltigt pedagogiskt bib- liotek. De nuvarande seminarierna och provårsläroverken är i detta avseende mycket ojämnt utrustade, och den mo- derna utländska speciallitteraturen torde endast i obetydlig grad vara represente- rad. Det synes därför vara angeläget, att lärarhögskolorna får möjlighet att lägga upp en rik samling av modern svensk och utländsk litteratur om allmän och de enskilda ämnenas metodik. Inom kom- missionen pågår en inventering av den moderna pedagogiska litteraturen, och härvid har bland annat speciell uppmärk- samhet ägnats åt sådan litteratur, som ansetts särskilt lämplig att utgöra stom- men i lärarhögskolans pedagogiska refe- rensbilbliotek.
Under nuvarande förhållanden synes det mest rationellt att föranstaltaett cent- ralt engångsinköp av den utländska lit- teratur, som anses erforderlig för en upp- rustning av de pedagogiska biblioteken. Enligt kommissionens mening är det av synnerligen stor vikt, att den litteratur, som det här är fråga om, så snart som möjligt anskaffas, så att den redan från början kan ställas till lärarhögskolornas - tjänst och berika undervisningen. Kom- missionen föreslår därför, att för läsåret 1949/50 beräknas ett reservationsanslag på sammanlagt 100000 kronor för ett sådant engångsinköp. Genom fortsatta år- liga anslag skulle biblioteken sedan er- hålla erforderlig accession. Kommissio-
nen föreslär, att en nämnd får uppgiften att för den närmaste framtiden inköpa och fördela denna litteratur. Övningsskola. Till lärarhögskolan bör vara knuten en stor övningsskola, vilken vid de lärarhögskolor, där även högsta- diets lärare får sin utbildning, bör om- fatta jämväl realskola och gymnasium. Åtminstone till några av högskolorna bör även knytas en experimentskola, där lärarkanditerna kan studera olika peda- gogiska metoder i deras konsekventa ut- formning, och där också nya metoder på lång sikt kan utprövas under ledning av speciellt intresserade lärare. Kommis- sionen förutsätter därutöver, att lärar- högskolan samverkar med ett stort antal statliga, kommunala och privata under- visningsanstalter på högskoleorten eller i dess omgivning samt med de organisa- tioner, som på högskoleorten bedriver folkbildningsarbete. På vissa orter kom- mer alla skolor i en tämligen vid rayon att behöva utnyttjas, och för samtliga lärarhögskolor kommer att förefinnas behov att sända vissa grupper av stu- derande till skolor av annan typ än A-skolor. Genom denna anordning vinnes också den fördelen, att de för lärarut- bildningen lämpligaste lärarna kan ut- nyttjas för aspirantutbildningen, obero- ende av sin placering. För anordnande av undervisningsserierna på realskole- och gymnasiestadiet vid universitetsstä- dernas lärarhögskolor torde i första rum- met de nuvarande provårsläroverken i universitetsstäderna böra utnyttjas. Aspiranttjänstgöring och lärarprov. Kommissionens förslag till utformande av lärarutbildningen innebär bland an- nat, att provårsinstitutionen i dess nuva- rande form försvinner. Om man ser till sakens kärna, kan man emellertid också hävda, att kommissionens förslag inne- bär, att det verkligt värdefulla i den nu- varande provårsinstitutionen, nämligen
handledningen av erfarna och praktiskt verksamma lärare i direkt skolarbete, tillvaratages och starkare betonas vid ut- bildningen av lärare för skolans alla stadier.
En översikt över provårets tillkomst, nu gällande bestämmelser samt skilda önskemål, som framförts beträffande provårets omorganisering, återfinnes i 1936 års lärarutbildningssa'kkunnigas be- tänkande sid. 20 ff. De sakkunnigas för- slag innebär i princip, att man skulle vidga det område, inom vilket de blivan- de lärarna finge göra sina erfarenheter. De sakkunniga föreslog, att samtliga högre statliga och statsunderstödda sko- lor skulle lämna sin medverkan, och att även folkskolorna borde göras tillgäng- liga i utbildningssyfte. Skolöverstyrelsen anslöt sig i sitt remissyttrande till denna grundprincip.
Kommissionen har i skrivelser till Ko- nungen den 19 maj 1948 föreslagit, att ett års aspiranttjänstgöring infogas i lä- rarutbildningen för småskolans och folk- skolans lärare. Såsom närmare framgår av kommissionens nedan sid. 415 ff fram- lagda förslag till anordning av utbild- ningen för de olika lärarkategorierna, förutsätter kommissionen, att ett års aspi- ranttjänstgöring fast infogas i samtliga lärarkategoriers utbildning. Ett antal tjänster som aspirantlärare inrättas, mot— svarande antalet studerande vid lärarhög- skolorna, som står i tur att sändas ut till sådan tjänstgöring. Antalet dylika tjäns- ter vid de olika skolorna kommer givet- vis att variera med hänsyn till skolornas storlek; medan mycket stora skolor kan- ske kan bereda plats för sex å sju aspi- ranter, kan vid andra skolor blott en eller två dylika tjänster inrättas. Tjänste- fördelningen för aspirantlärarna upp- göres av vederbörande skolchef terminen före tjänstgöringens början och översän- des till lärarhögskolan, som med ledning
därav fördelar aspiranterna. Vid tjänste- fördelningen bör tillses, att en och sam- ma klassavdelning icke undervisas av aspirantlärare mer än under två terminer i följd. Vidare 'bör vid tjänstefördelnin- gen för aspiranttjänster, avsedda för gymnasie- och realskollärare, tillses, att flertalet sådana tjänster omfattar tjänst- göring såväl på gymnasiet som inom realskolan. Emellertid kan det tänkas visa sig lämpligt, att ett mindre antal aspi- ranttjänster omfattar uteslutande tjänst- göring vid realskola eller flickskola. En- ligt kommissionens mening bör man be- träffande lärarna för småskolan och mel- lanskolan räkna med en sådan anord- ning, att två aspiranter gemensamt be- strider en och samma aspiranttjänst. Kommissionen förutsätter därvid, att de fördelar undervisningen sinsemellan efter en av lärarhögskolan uppgjord plan och under hela tjänstgöringen intimt sam- arbetar och gemensamt planlägger under- visningen. Över huvud taget torde aspi- ranttjänstgöringen för den enskilda lära- ren böra noggrant förberedas vid lärar- högskolan och samordnas med utbild- ningen. Kommissionen förutsätter vidare, att aspiranterna under hela sin tjänst- göring erhåller handledning och viss övervakning av rektor eller överlärare samt huvudlärare eller särskilt utsedda handledare. För dylik handledning bör utgå ett visst arvode. Genom att aspirant- tjänstgöringen organiskt infogas i lärar- utbildningen, får den ett betydande värde för utbildningens effektivitet och resul- tat. Klasslärarna, som under aspirantåret blott har halvtidstjänst, bör få icke obe- tydlig tid fri för såväl teoretiska studier som förkovran i ämnena teckning, musik och slöjd. Deras utbildning vid lärarhög- skolan kan i själva verket sägas omfatta en 21/2-årig teoretisk-praktisk utbildning. Även för de blivande gymnasie- och real- skollärama kommer aspiranttjänstgörin-
gen att betyda en avsevärd förstärkning av den pedagogiska utbildningen.
För dem, som undergår utbildning till klasslärare, torde särskilt lärarprov böra anordnas under sista terminen vid lärar- högskolan. Deras lärarduglighet och un- dervisningsskicklighet prövas dels under aspiranttjänstgöringen, som föreslås för- lagd mellan de båda åren vid lärarhög- skolan, dels i samband med undervis- ningsserier och lärarprov. Betyg utfärdas på grundval av den sålunda vunna sam- lade erfarenheten angående läraraspiran- tens egenskaper som lärare. För dem, som undergår utbildning till lärare i realskolan och gymnasiet, torde sista ter- minens aspiranttjänstgöring, som föreslås förlagd efter sista terminen vid lärar- högskolan, böra utgöra lärarprov. Under denna termin har såväl handledare som lärarhögskolans lärare rikliga tillfällen att följa läraraspiranten och bedöma hans undervisningsskicklighet på skilda stadier och i skilda ämnen samt hans allmänna fallenhet för läraryrket.
Därest en organisation med ämneskon- sulenter i framtiden kommer att'inrättas, torde en av dessa konsulenters viktigaste uppgifter |in att vara rådgivare åt den yngsta lärargenerationen, på vilkas axlar ansvaret för den framtida skolan vilar.
3. Anordningen av de särskilda lärarkate-
goriemas egentliga yrkesutbildning.
Den egentliga yrkesutbildningen för de olika lärarkategorierna föreslås anordnad i överensstämmelse med principen visa, öva, pröva. Den måste givetvis i stor ut- sträckning vara differentierad, men vissa moment bör göras gemensamma för de olika kategorierna. Detta gäller framför allt om stora delar av undervisningen i psykologi och allmän pedagogik samt om vissa specialkurser, t. ex. i tal- och röst- vård, muntlig framställningskonst, an-
vändande av tekniska hjälpmedel, skol- hygien, nykterhetsundervisning. Natur- ligtvis blir de moment, vilka nedan be- tecknats som kulturkontakt, idrott och rekreation, gemensamma för alla.
&) Småskolans och mellanskolans klass- lärare.
Av vad kommissionen tidigare anfört framgår, vad som enligt kommissionens mening bör fordras i fråga om allmän- bildningsgrunden och ämneskunskaper vid inträde i lärarhögskola. För sökande, som icke kan förete angivna betyg, och för sökande, vilkas betyg är äldre än fyra år, torde särskild inträdesprövning böra anordnas.
Kommissionen förutsätter vidare, att sökande under det kalenderår, då inträde sker i lärarhögskola, har fyllt eller fyl- ler 19 år, under övergångstiden 18 år, samt att sökanden godkänts vid läkar- undersökning. Särskilda anordningar bör vidtagas för att underlätta lämplig form av yrkespraktik för sådan studerande, som fullgjort erforderliga gymnasiestu- dier och ämnar söka inträde vid lärarhög- skola. Erfarenhet av praktiskt arbete bör räknas som merit, även om krav på dylik inte kan uppställas. Särskilt nödvändig blir sådan praktik för aspiranter, som ännu inte nått den för inträde i lärar- högskolan stadgade minimiåldern.
Kommissionen anser, att en lämplig- hetsprövning bör anordnas, utformad i huvudsak i enlighet med det förslag till lämplighetsprövning för inträde vid seminarierna, som kommissionen fram- lagt i underdånig skrivelse den 3 mars 1947. Enligt detta förslag skall lämplig- hetsprövningen omfatta tre moment. 1. Svensk uppsats. Detta prov avser att i någon mån ge en bild av den inträdes- sökandes personlighet. Uppsatsämnena,
som bör ges i ett så stort antal, att olika intresseriktningar bland de inträdessökan- de blir representerade, skall i största möjliga utsträckning vara av självbiogra- fisk, allmänkulturell eller allmänpeda- gogisk karaktär. 2. Muntlig framställning. Varje inträdessökande skall behandla tre ämnen av olika slag, ett berättande (t. ex. ur historien), ett logiskt förklarande (t. ex. ur matematiken) och ett beskri- vande (t. ex. ur biologin) samt läsa upp en dikt eller ett prosastycke efter fritt val. Proven bör anordnas så, att de kan ge lärarna möjlighet att 'bedöma sökandens allmänna mognad samt hans lämplighet för seminariearbetet och lärarbanan även- som visa, att sökanden i tal, uppträdande o. s. v. icke är behäftad med fel eller egenheter, som gör honom olämplig som lärare. 3. Fri sysselsättning med en grupp barn. Detta moment avser att utröna sö- kandens förmåga att handskas med och komma i kontakt med barn samt att sti- mulera dem till självverksamhet och kan utformas på olika sätt efter sökandens eget val: han kan leda barnen i någon lek eller något slag av arbete eller hålla en lektion. I anslutning härtill skall an— ordnas ett samtal med sökanden.
Utöver dessa tre moment skall kolle— gierna ha möjlighet att anordna lämp- lighetsprov av annan art, som kan be- finnas lämpliga, exempelvis någon form av psykotekniska prov, situationsprov, prövning av sökandens intresseinriktning.
Med ledning av dessa lämplighetsprov samt av de kompletterande upplysningar om sökandens personlighet, som kan an- ses behövliga, bedöms sökandens förmåga att vinna kontakt med människor samt hans lämplighet för läraryrket.
Erfarenheterna från de olika slag av lämplighetsprövning, som nu utföres på skilda håll, bör läggas till grund för ut- formningen av lämplighetsprövningen vid inträde till lärarhögskolan.
Den egentliga yrkesutbildningen beräk- nas vara treårig med första och tredje året vid lärarhögskolan och det mellan- liggande året i form av avlönad aspirant- tjänstgöring. Såsom kommissionen tidi- gare anfört, bör två aspiranter samtidigt tjänstgöra i varje aspirantbefattning.
Undervisningen avses i stor utsträck- ning vara gemensam för båda lärarkate- gorierna och högskolemässigt ordnad.
Det ligger i sakens natur, att kommis- sionen icke ännu hunnit i detalj utreda, hur utbildningen vid lärarhögskolan bör organiseras och kursinnehållet fördelas. Kommissionen vill emellertid, utan att därmed binda sig för några detaljer, framlägga följande preliminära förslag till allmän studieplan för yrkesutbild- ningen vid lärarhögskola för utbildning till klasslärare för småskolan och mellan- skolan.
Utbildningen under första och tredje året.
1. Undervisningsövningar och auskultationer. Observation och auskultation inom olika skolformer och på skilda stadier med kon- centration på förskolan och stadiet 1—4 för blivande småskollärare och stadiet 3—6 för blivande mellanskollärare. Enstaka lek- tioner vid gruppövningar samt serier av lek— tioner i skilda ämnen. Samlad undervisning behandlande något intresseområde (unit). Heldagsundervisning i en klass under några dagar. Övning i planläggning och ledning av grupparbete och individuellt arbete samt i klassundervisningens teknik. Kontakt med den frivilliga folkbildnings- verksamheten.
2. Psykologi och pedagogik, a. Uppfostrans mål och principer. Pedagogi- ken som vetenskap, dess relation till socio- logi, psykologi och etik. Skolans målsätt- ning. b. Psykologi. Psykologins metoder och aktu- ella forskningsriktningar. Känslo- och vilje- livet: behov, emotioner, sentiment, karak- tär. Det intellektuella livets struktur och funktion. Olika begåvningstyper. Begåvnings- och 'kunskapsprövningar. Psykologisk an- lagsprövning. Utvecklingspsykologi, särskilt bam- och ungdomspsykologi, socialpsyko-
logi. Arv och miljö. Tvillingforskningen. Personlighetstyper. Iakttagelseschemata för observationer av barn. Studium av psyko- logisk litteratur, även av skönlitterär art, särskilt barnstadiet, och litteratur behand- lande läraryrket. Psykologiska laborationer, experiment och testningar.
. Allmän metodik och pedagogik. Inlämingsprocessen. Medövning och formell bildning. De metodiska axiomen. Skolkur- sen och barnens mognadsgång. Skolmogna- den. Differentieringsproblemet. Ämnenas samverkan. Arbetsmetoder av olika slag. Ar- betssättet i flerklassiga skolor. Skolan och personlighetsdaningen. Psykisk hälsovård. Beteendembbningar och deras behandling. Disciplinproblemet. Examina, prov och be- tygssättning. Diskussion av erfarenheter under aspi- rantåret. Analys av de olika uppgifter, lära- ren har i skolarbetet. Skolan och hemmet. Lärarpersonligheten. . Skolväsendets organisation, Vårt lands skolväsen. Studium av skolstad- gor och skollagstiftning. Genomgång och diskussion av något modernt betänkande i skolfrågor. Särklasser av olika slag, särskilt hjälpklasser. Jämförelse på viktiga punkter med skolväsendet i andra länder. . Pedagogiken; historia. Skolans historia i samband med den all- männa kulturutvecklingen. Bildningsidea- lens utformning under olika historiska be- tingelser. Viktigare uppfostringsteoretiska verk. Nutida pedagogiska reformsträvanden. . Pedagogisk-nwtodisk genomarbetning av kur- serna i de särskilda läroämnena. Kunskapstoffet i de ämnen, som förekom- mer på små- och mellanskolestadiet, måste genomarbetas och kunskapsgrunden för den kommande lärargärningen läggas fast och säker. Åtskilligt nytt måste inläras, men framför allt måste i samband med fördju- pade ämnesstudier intresset riktas mot konkretisering av stoffet och frågor, hur ämnet skall framställas för att motsvara intelligens- och intresseutvecklingen hos barn av olika läggning och ålder. Genom föreläsningar, diskussioner och experiment skall aspiranterna stimuleras till intresse för de metodiska problemen och bringas att inse nödvändigheten av fördjupade och fort- satta studier. Den genomarbetning och fördjupning av gymnasiekursen, som skall gesilärarhögsko-
lan, får ej förväxlas med vanlig repetition, och något förhör av denna kurs, vare sig muntligt eller skriftligt, skall ej förekomma. Men läraraspirantema skall genom att åhöra handledarens föreläsningar och genom att deltaga i seminarieövningar samt genom läsning av anvisad litteratur lära sig se kursen ur nya och för lärarutbildningen betydelsefulla synpunkter och uppleva ämnets bildningsvärde på ett djupare sätt, än som kunnat ske under gymnasietiden. Det är först genom studier av detta slag, som läraren sättes i stånd att självstän- digt taga ställning till ämnets behandling på skolstadiet och avgöra, vilka delar av ämnet som är särskilt ägnade att tjäna skolans målsättning i det hela,
En fördjupning av gymnasiekursen, som ej förenades med en grundlig metodisk genomarbetning av den egentliga skolkur- sen, skulle emellertid vara förfelad. En översikt av skolkursen ur metodisk synpunkt måste betraktas som en av lärarhögskolans angelägnaste uppgifter. De högre kursstu- dierna får väsentligen sitt berättigande genom att göra denna mera speciella meto- dik fruktbringande.
Som exempel på arbetsuppgifter, som kan ingå i den speciella ämnesmetodiken, må nämnas: diskussion av de officiella under- visningsplanemas behandling av ämnet på skolstadiet, förslag till alternativa studie- .planer, jämförelse och diskussion av olika läroböckers behandling av ämnet eller vik- tigare moment inom detsamma, förslag till lämpliga intresseområden eller undervis- ningsenheter (units), övning i att framställa ur studiemålets synpunkt relevanta och tek- niskt lämpliga prov, behandling av särskilda inlämingssvårigheter i ämnet, diskussion av individualiseringsproblemet och möjlig- heter att anordna grupparbete i ämnet, referat av betydelsefulla undersökningar av ämnesmetodisk art, enkla metodiska inlär- ningsexperiment.
I omedelbar anslutning till undervisnings— övningar, demonstrationslektioner och aus- kultationer diskuteras de metodiska frågor, som blivit aktuella under lektionerna. Önskvärt är, att handledaren i den speciella metodiken själv undervisar i skolan i ämnet.
Utöver den undervisning om »samlad undervisning» och grupparbete, som före- kommer i metodiken i varje ämne, bör sär- skild undervisning om ämnenas samverkan
P???"
z—r'r-r-s-m !"”??-
E
7.
eller »samlad undervisning» och om grupp- arbete ges under ledning av klasslärare, som själv i sin klass praktiserar sådant arbets- sätt.
. Samhällskunskap.
Utvidgning av gymnasiekursen i betydel- sefulla avseenden. Översikt av de viktigaste ideologierna. All-män överblick över det svenska samhällets ekonomiskt-geografiska struktur och befolkningssituation. Teoretisk och praktisk ekonomilära. Vissa grundläg- gande juridiska begrepp. Socialpolitik och socialförvaltning, innefattande även social- lagstiftning beträffande barn och ungdom, skolsociala åtgärder och yrkesvägledning samt nykterhetsundervisning, Internationellt politiskt och socialt samarbete. Specialkurser i tal- och röstvård, bibliotekskunskap, klassrummets inredning och tekniska hjälp- medel i undervisningen, materielvård, skolhygien, behandling av läs- och skrivsvårigheter, behandling av röst— och talrubbningar,
. behandling av svårfostrade barn, . elementär matematisk statistik,
begåvningsprövningar, kunskapsprövningar,
. skolmognadsprov,
terminologiskt latin och främmande ords betydelse och härledning,
. skolbokföring.
Fysisk fostran, estetiska och praktiska ämnen.
Vid lärarhögskolan måste betydande tid ägnas åt utbildning för att kunna meddela undervisning i teckning och målning, musik och sång, gymnastik med lek och idrott, textilslöjd och hemkunskap, träslöjd samt trädgårdsskötsel. Beträffande den pedago— gisk-metodiska genomarbetningen av kur- serna i dessa ämnen gäller i tillämpliga delar, vad som i mom. 3 sagts om läro- ämnena.
Lärarprovet.
Undervisningsövningarna under tredje ut- bildningsåret lägges jämte resultat av aspi- ranttjänstgöringen under andra året till grund för bedömningen av lärarskicklighe- ten. Särskild uppmärksamhet ägnas emeller- tid aspirantens lärarprov under sista termi- nen vid lärarhögskolan. Aspiranten får efter
några dagars auskultering sköta en klass- avdelning under minst en vecka, och denna tjänstgöring betraktas som hans lärarprov och betygsättes.
8. Allmän kulturkontakt och rekreation. Viss tid anslås varje vecka till litterär, dramatisk, musikalisk eller konstnärlig underhållning, varvid även de studerande i mån av förmåga bör aktivt medverka, till kulturellt värdefulla föredrag eller till sam- tal om allmännna frågor. Tillfälle att del- taga i gymnastik och idrott—bör även beredas aspiranterna.
Utbildningen under andra året sker i form av aspiranttjänstgöring vid små- skola eller mellanskola. Denna tjänstgöring är avlönad men bör betraktas som ett vik- tigt led i utbildningen. Aspiranten utför sitt arbete efter en plan, som aspiranten själv gjort upp, och som godkänts av lärar- högskolan, och lärarna vid denna bör stå i god kontakt med aspiranten under hela tjänstgöringstiden och avlägga besök vid den skola, där aspiranten tjänstgör. Efter tjänstgöringstidens slut inlämnar aspiran- ten till lärarhögskolans rektor en redogö— relse för arbetet och de erfarenheter han gjort. Denna redogörelse bör också kunna utgöra ett vittnesbörd om i vilken utsträck— ning aspiranten tillgodogjort sig den teore- tiska undervisningen vid lärarhögskolan och trängt in i pedagogiska problem.
Eftersom två aspiranter föreslås tillsam- mans bestrida en tjänst, bör aspiranten få tid att under detta år fördjupa sina studier på något område efter överenskommelse med lärare vid lärarhögskolan. Tillfälle skall också beredas aspiranten att förkovra sina färdigheter i teckning, musik och slöjd.
b) Realskolans och gymnasiets ämnes- lärare.
Enligt vad kommissionen tidigare an- fört, förutsätter kommissionen en rad olika studievägar för att nå kompetens som realskollärare. De särskilda kompe- tenskrav, som kommissionen föreslår för befattning som gymnasielärare eller som lektor, framgår också av vad ovan här- om anförts.
För dem, som efter studentexamen övergår till akademiska studier i avsikt att bli lärare, föreslår kommissionen en lämplighetsprövning. Som kommissionen tidigare anfört, lägger kommissionen hu- vudvikten vid att denna lämplighetspröv- ning skall ge läraraspiranten ökad 'kun- skap om lärarens uppgifter på skilda skolstadier och samtidigt ge honom till- fälle till självprövning och vägledning inför yrkesvalet.
Prövningen administreras och ledes av lärarhögskolan. Aspiranterna bör genom lärarhögskolans försorg beredas möjlig- het till auskultation i olika skolformer. Vid lämplig tidpunkt, som fastställes efter överenskommelse mellan lärarhög- skolan och sökanden, anordnas ett lämp- lighetsprov av ungefärligen samma art och omfattning som det, vilket ovan före- slagits för små- och mellanskolans lärare. Ändamålet med detta prov torde böra vara att fastställa, att sökanden äger rimliga förutsättningar att ägna sig åt lärarbanan, och visa, att han inte är be- häftad med fysiska eller psykiska egen- heter, som gör honom uppenbart olämp- lig som lärare. Resultatet av lämplighets- prövningen bör delges sökanden i form av ett råd inför yrkesvalet.
Det synes naturligt, att den som börjar sina akademiska studier i avsikt att bli lärare, genomgår denna lämplighetspröv- ning under första terminen, men pröv- ningen föreslås i princip kunna genom- gås när som helst under studietiden, dock före inskrivningen vid lärarhögskolan.
Den egentliga yrkesutbildningen för lärare, som avlagt akademisk examen och ämnar söka befattning som lärare vid realskolan eller gymnasiet, föreslås omfatta ett års utbildning vid lärarhög- skolan samt ett års avlönad aspirant- tjänstgöring, fast infogad i utbildningen. Utbildningen föreslås organiserad på så sätt, att första och tredje terminen till-
bringas vid lärarhögskolan, andra och fjärde terminen under aspiranttjänstgö- ring. Kommissionen är medveten om att uppdelningen av aspiranttjänstgöringen på två skilda terminer, under vilka tjänstgöringen merendels torde komma att förläggas till olika läroanstalter och ofta t. o. m. till olika orter, kommer att medföra vissa olägenheter. Det torde bland annat komma att invändas, att ett dylikt upprepat lärarbyte bleve störande för undervisningen. Härvid får man dock komma ihåg, att lärjungarna under ifrå- gavarande år har kvar sina övriga lärare. Aspiranternas tjänstgöring kommer dess- utom att vara väl planerad vid lärarhög- skolan och stå under dess och den sär- skilt utsedde handledarens kontroll. Om man jämför med nuvarande förhållan- den, torde systemet med fasta aspirant- tjänster snarast innebära en förbättring, eftersom det nu är rätt vanligt att ny- utexaminerade lärare utan provår har mycket korta förordnanden och därvid oftast tjänstgör utan lärarerfarenhet och utan stöd eller handledning. En annan allvarlig invändning är, att systemet tor- de medföra vissa sociala olägenheter, sär- skilt för de aspiranter, som redan bildat familj. Kommissionen har emellertid funnit, att fördelarna för utbildningens effektivitet av en uppdelning av aspirant- tjänstgöringen väger tyngre än de an- förda olägenheterna. Härtill kommer, att en sådan anordning av utbildningen möj- liggör en förläggning av det skriftliga examensarbetet och det egentliga lärar- provet till en tidpunkt, då utbildningen kan anses i det stora hela avslutad. Om vid fördelningen av aspiranterna till tjänstgöring all rimlig hänsyn tages till personliga önskemål rörande placering, torde de påtalade sociala olägenheterna kunna avsevärt minskas.
Kommissionen är icke beredd att nu framlägga någon detaljerad plan för ut-
bildningens organisation men vill, liksom när det gällde klasslärarutbildningen, ge en antydan om de riktlinjer, efter vilka kommissionen tänker sig utbildningen upplagd. Beträffande innehållet i utbild- ningen i stort hänvisar kommissionen till vad som ovan anförts härom.
Första terminen.
1. Underw'sningsävningar och auskultationer. Observationer och auskultation inom olika skolformer och på skilda stadier med kon- centration till realskola och gymnasium. Besök vid speciella skolformer, t. ex. expe- rimentskolor. Undervisningsövningar: ensta- ka lektioner och undervisningsserier.
2. Psykologi. Psykologins metoder och aktuella forsk- ningsriktningar. Känslo- och viljelivet. In- telligensens och minnets struktur och funk- tion. Utvecklingspsykologi, särskilt barn- och ungdomspsykologi. Beteenderubbningar och deras behandling.
3. Allmän metodik och pedagogik. Pedagogiken som vetenskap, dess relation till sociologi, psykologi och etik. Uppfost- rans mål och principer. Skolans målsätt- ning. Inlärningsprocessen. Medövning och formell bildning. De metodiska axiomen. Skolkursernas anpassning efter lärjungarnas mognad. Övningar i planläggning av klass- undervisning, individuell undervisning och grupparbete. Ämnenas samverkan. Arbets- skolemetoder. Arbetshämningar. Examina, prov och betygssättning.
4. De enskilda ämnenas metodik. Pedagogisk-metodisk genomanbetning av sko- lans kurser i de särskilda ämnena. Övning i att lägga upp studieplaner ooh undervisnings- enheter (units) för olika åldersstadier. Konkretisering av lärostoffet och dettas be- handling på skilda stadier. Studium av den pedagogiska litteraturen inom det egna ämnesområdet. Anvisning på hjälpmedel för fortsatt kunskapsinhämtande. _ Man torde böra räkna med att varje stu- derande ägnar sig åt en grupp av tre ämnen. Som exempel på arbetsuppgifter, som kan ingå i den speciella ämnesmetodiken för ett ämne, må nämnas: diskussion av de offi- ciella undervisningsplanemas behandling av ämnet och förslag till alternativa studiepla-
ner, jämförelse och diskussion av olika läro- böckers behandling av ämnet eller viktigare moment inom detsamma, förslag till lämp- liga intresseområden eller undervisningsan- heter (units), övning i att framställa ur studiemålets synpunkt relevanta och tekniskt lämpliga prov, behandling av särskilda in- lärningssvårigheter inom ämnet, tillämpning av den allmänna metodikens lärdomar på ämnet. . Kurser i samhällskunskap.
Man torde böra räkna med en allmän kurs, avsedd för alla lärarkandidater och väsentligen lagd så, att de studerande får grundliga insikter om hjälpmedel och vägar till kunskap om samhällets funktioner. I detta sammanhang behandlas social lagstift- ning beträffande barn och ungdom, skolso— ciala åtgärder samt yrkesval och yrkesråd- givning.
Dessutom torde man böra räkna med en speciell kurs, avsedd för dem, som vill få behörighet att undervisa i samhällskunskap i realskolan. Denna kurs kan eventuellt tänkas förlagd till ett socialpolitiskt insti- tut, om sådant finnes på platsen. . Specialkurser, behandlande bland annat
klassföreståndarskap och lärarrutin, använ- dande av tekniska hjälpmedel i undervis- ningen samt skolhygien.
Härtill kommer viss tid- varje vecka an- slagen till kulturkontakt, idrott och rekrea- tion.
Andra terminen. Aspiranttiänstgöring.
Om aspiranttjänstgöringen gäller i till- lämpliga delar, vad som ovan anförts beträf- fande aspiranttjänstgöringen för klasslä- rare. Under denna termin torde aspiranterna även böra beredas tillfälle till auskultation.
Tredje terminen.
. Auskultation och undervisningsserier. Undervisningsserierna avses förlagda dels till övningsskolan. dels till samverkande lä- roanstalter, varvid i första hand de nuvaran- de provärsläroverken bör komma i fråga. Kännedom om och kontakt med det fri- villiga folkbildningsarbetet.
. Psykologi. Fortsatt studium av barn- och ungdoms- psykologi med särskild hänsyn till puber- tetsutvecklingen och den tidigare delen av
ungdomsperioden. Skillnader i psykologiskt hänseende mellan könen. Pubertetsförlop- .pets individuella avvikelser psykologiskt och fysiologiskt. Intressemognaden under pu- berteten. Differentieringsproblemet med sär- skild hänsyn till pubertetsutvecklingen. Psy- kologisk-pedagogiska rådgivningsmetoder och studievägledning. Begåvnings- och kunskaps- prövningar med särskild hänsyn till de högre studierna. Svårfostrade barn. Disci- plinproblemet. Läraryrkets psykologi. Stu- dium av psykologisk litteratur även av skön- litterär art, särskilt barnstudier, samt litte- ratur behandlande läraryrket.
. Pedagogik och metodik. Uppfostrans och skolans historia i sam- band med den allmänna kulturutvecklingen. Bildningsidealens växling. Pedagogiska re- formsträvanden. Vårt lands skolväsen. Stu- dium av skolstadgor och skollagstiftning. Jämförelse med skolväsendet i andra länder. Diskussion av något modernt betänkande i skolfrågor. Diskussion av erfarenheter, vunna under aspiranttjänstgöringen, samt av aktuella pe— dagogiska frågor. I samband härmed hand- ledning i de enskilda ämnenas metodik. Under denna termin sker för varje studerande individuellt den slutliga plan- läggningen av det skriftliga examensarbetet. Specialkurser, behandlande bland annat tal- och röstvård, svenska språket, muntlig framställningskonst, elementär matematisk statistik, begåvnings- och kunskapspröv- ningar, bihliotekskunskap, materielvård, in- stitutionsvård, exkursionsteknik, nykterhets- undervisning, idrott och friluftsverksamhet, simning och livräddning. Härtill kommer viss tid varje vecka an- slagen till kulturkontakt, idrott och rekrea- tion.
Fjärde terminen.
Aspiranttjiinstgöring liksom under andra terminen.
Under denna termin utarbetar aspiranten sitt examensarbete, en skriftlig framställning av begränsat omfång. Ämnet för denna av- handling fastställes i samråd med lärarhög- skolans lärare, helst redan under loppet av första terminen vid lärarhögskolan, och det förutsättes, att den studerande lämnas störs- ta möjliga frihet att utvälja en fråga av psykologisk, pedagogisk eller undervisnings- teknisk art som står i direkt sammanhang
med aspirantens egen lärargärning eller i övrigt speciellt intresserar honom.
Under denna termin avlägger aspiranten lärarprov.
Utbildningen föreslås i sin helhet så upp- lagd, att nyinskrivning vid lärarhögskolan 'kan ske varje termin.
c) Vissa speciella lärarkategorier.
För de realskollärare, i vilkas utbild- ning även ingår mellanskollärarutbild- ning, bör gälla särskilda bestämmelser. För dem, som syftar till den ovan i mom. a) 6) sid. 388, föreslagna examen, torde ytterligare en termins utbildning vid lärarhögskolan böra tillkomma, och denna termin bör företrädesvis ägnas åt pedagogisk genomarbetning av realsko- lans lärokurser i ifrågakommande ämnen samt övningsundervisning i realskolan.
Hur den egentliga yrkesutbildningen bör ordnas för dem, som väljer den ovan sid. 388 mom. a) ?) föreslagna utbild- ningsvägen, alltså en kombination av övningslärarutbildning och akademiska betyg i läroämnen, kan kommissionen inte taga ställning till, förrän definitiva förslag framlagts om denna kombinerade utbildning.
Inte heller kan kommissionen nu uttala sig i frågan, huruvida de olika special- lärarnas psykologisk-pedagogiska utbild- ning i sin helhet skall förläggas till fack- utbildningsanstalterna eller i viss ut- sträckning samordnas med övriga lärares utbildning, och hur den i de olika fallen bör anordnas. Eftersom dessa fackutbild— ningsanstalter med all sannolikhet kom- mer att förläggas till orter med lärar- högskola, synes ett visst samarbete natur- ligt. I fackutbildningen torde böra inord— nas allt, som sammanhänger med den speciellt fackliga inriktningen, medan den allmänna psykologisk-pedagogiska ut- bildningen kan ske vid lärarhögskolan.
Huruvida utbildning av förskollärare allmänt kan förläggas till lärarhögskolan och i viss utsträckning samordnas med utbildningen av övriga lärare, kan kom- missionen nu inte heller uttala någon mening om. Kommissionen vill emellertid föreslå, att försök i denna riktning göres vid någon eller några av lärarhögsko— lorna.
d) Fortsatt utbildning och efterprövning.
Till lärarhögskolorna bör enligt kom- missionens mening förläggas kurser för fortsatt utbildning av olika slag. Lärar- högskolans organisation medger anord- nandet av en rad speciella kurser, utfor- made med hänsyn till växlande praktiska behov. Kurser bör anordnas såväl för lärare, vilka önskar förstärka sin kom- petens för det stadium, där de tjänstgör, som för lärare, vilka vill vinna kompe- tens för ett annat stadium. Mellanskol- lärare och småskollärare, som skaffat sig akademiskt betyg i något ämne och öns- kar vinna den i mom. h) a) sid. 390 av- sedda partiella kompetensen, bör få en viss tids metodikutbildning i ämnet för realskolestadiet jämte övningsundervis- ning. För mellanskollärare, som önskar vinna begränsad kompetens för realskole- undervisning enligt mom. b) 6) sid. 390 bör kurser anordnas vid lärarhögskolan
beträffande såväl ämneskunskaper som pedagogisk-metodisk utbildning jämte övningsundervisning. I samband med des- sa kurser bör anordnas av lärarhögskolan kontrollerade prov, vilka bör stå öppna även för dem, som på annat sätt skaffat sig den erforderliga utbildningen. Likaså bör vid lärarhögskolan anordnas kurser för småskollärare, vilka önskar vinna kompetens för undervisning på mellan- s'kolestadiet. Till lärarhögskolorna bör också förläggas den tidigare omnämnda kursen för utbildning till administrativt eller pedagogiskt ledande poster inom skolväsendet.
Kommissionen är emellertid inte be- redd att nu framlägga förslag beträffan- de sådana eller andra kursers anordning och utformning.
Till lärarhögskolans arbetsuppgifter bör även höra att anordna någon form av efterprövning av undervisningsskick- lighet och lärarduglighet. En sådan efter- prövning torde enligt kommissionens me- ning icke böra ha formen av ett i en för läraren ny miljö anordnat lärarprov utan torde böra anordnas på så sätt, att från lärarhögskolan förordnad lärare beredes tillfälle att under viss tid följa ifråga- varande lärares undervisning på hans ordinarie tj änstgöringsort. Kommissionen är emellertid icke beredd att nu'fram- lägga ett detaljerat förslag till efterpröv— ningsinstitut.
V. Sammanfattning av kommissionens förslag i fråga
om lärarutbildningen.
1. Kommissionen anser det lämpligt att för alla lärarkategorier i princip skilja inhämtandet av erforderlig allmän- bildning och speciella ämneskunskaper från den egentliga yrkesutbildningen. Enligt kommissionens mening bör upp-
giften att meddela erforderliga kunskaper för inskrivning vid lärarhögskola för ut- bildning till klasslärare i småskolan och mellanskolan åvila gymnasiet.
2. Kommissionen föreslår en reform av filosofisk ämbetsexamen, innebärande
att universitetskursernas innehåll när- mare anpassas till skolans behov, att minsta erforderliga betygssumman ned- sättes från 7 till 6, att den obligatoriska kursen i psykologi och pedagogik över- flyttas till den egentliga yrkesutbildnin- gen, samt att studietiden för denna exa- men nedbringas till 31/2 ä 4- år. Kommis- sionen anser det nödvändigt, att någon form för stadigvarande samarbete mel- lan universitetens och skolans represen- tanter tillskapas med uppgift att under- kasta kursplanerna en fortlöpande över- syn.
Kommissionen föreslår vidare inrättan- det av en med filosofisk ämbetsexamen i kompetenshänseende likställd examen, in- nefattande dels mellanskollärarutbild- ning, dels betyg i vissa akademiska äm- nen.
Kommissionen ämnar till fortsatt ut- redning upptaga frågan om inordnande av fackutbildning i ämnena gymnastik, teckning, musik, slöjd och huslig eko- nomi i en med filosofisk ämbetsexamen i kompetenshänseende likställd examen.
Kommissionen förutsätter vidare, att frågan om en med filosofisk ämbets- examen i kompetenshänseende likställd teologisk-filosofisk examen närmare ut- redes.
Slutligen föreslår kommissionen så- dana anordningar, att en mellanskollä- rare antingen genom akademiska studier och tentamina i ett eller flera ämnen eller genom en av lärarhögskolan kon- trollerad prövning i en grupp av ämnen kan få kompetens för undervisning i realskolan, samt att en småskollärare efter vidareutbildning kan få kompetens för undervisning i mellanskolan och real- skolan.
3. Enligt kommissionens mening bör- den egentliga yrkesutbildningen för alla lärarkategorier förläggas till institutio-
ner, benämnda lärarhögskolor. Av dessa bör fyra, förlagda till de fyra univer- sitetsstäderna, samtidigt utbilda alla lä- rarkategorier, från småskollärare till gymnasielärare. Vidare 'bör närmare övervägas, huruvida tillräckligt starka skäl kan anföras för att förlägga en lä- rarhögskola för utbildning av alla lärar- kategorier jämväl till stad i Norrland och eventuellt till annan ort utanför universitetsstäderna. Samtliga lärarhög- skolor föreslås bli knutna till något av universiteten eller någon av högskolorna i Stockholm och Göteborg.
Kommissionen föreslår, att inträde vid lärarhögskola skall kunna vinnas tidigast under det kalenderår, då inträdessökande fyllt eller fyller 19 år, under övergångs- tiden 18 år. Särskilda anordningar bör vidtagas för att underlätta lämplig form av yrkespraktik före inträdet vid lärar- högskolan.
Kommissionen föreslår, att i den egent- liga yrkesutbildningen fast infogas ett års avlönad aspiranttjänstgöring.
Kommissionen föreslår, att till lärar- högskolorna förläggs olika kurser för fortsatt utbildning av lärare av skilda kategorier.
4. Kommissionen föreslår följande studiegång för de olika lärarkategori- erna.
A) Småskollärare.
Utbildningens grund: Avlagd student- examen (efter 11:e skolåret) eller där- med jämförliga kunskaper. Examen av- ses företrädesvis avlagd på den allmän- na gymnasielinjen, men även student- examen, avlagd på någon av de två andra linjerna berättigar till inträde vid lärarhögskola. Vissa föreskrifter torde böra gälla angående kunskaper och fär- digheter i ämnena gymnastik, musik,
teckning och slöjd. Under en övergångs- tid bör ettåriga kurser, byggande på real- examen, anordnas vid småskolesemina- rierna. Genomgång av en dylik kurs bör berättiga till tillträde till den egentliga yrkesutbildningen.
Egentlig yrkesutbildning: 2-årig ut- bildning vid lärarhögskola jämte 1 års avlönad aspiranttjänstgöring. Eftersom två lärare föreslås gemensamt bestrida en och samma aspiranttjänst, kommer i själva verket förutom aspiranttjänstgö- ringen 21/2 år att kunna ägnas åt teore- tisk och praktisk utbildning vid lärar- högskolan.
Kompetensområde: Klasserna 1—4.
B) M ellanskollärare.
Utbildningens grund: Avlagd dimis- sionsexamen eller därmed jämförliga kunskaper. Vissa föreskrifter torde böra gälla angående kunskaper och färdigheter i gymnastik, musik, teckning och slöjd. Möjlighet bör beredas synnerligen lämp- liga sökande att vinna inträde vid lärar- högskola med kunskaper likvärdiga med studentexamen (efter 11:e skolåret). För övergångstiden föreslås, att utbildningen vid folkskoleseminariernas fyraåriga lin- jer organiseras så, att under de två första åren ges den grund i fråga om allmän- bildning och ämneskunskaper, som är oundgängligen nödvändig för den egent- liga yrkesutbildningen.
Egentlig yrkesutbildning: 2-årig utbild- ning vid lärarhögskola jämte 1 års av- lönad aspiranttjänstgöring. Eftersom två lärare föreslås gemensamt bestrida en och samma aspiranttjänst, kommer i själ- va verket förutom aspiranttjänstgöringen 215 år att kunna ägnas åt teoretisk och praktisk utbildning vid lärarhögskolan.
Kompetensområde: Klasserna 3—6 (utom i ämnet engelska).
C) Realskollärare.
Kommissionen föreslår sju olika ut- bildningsvägar för utbildning av real- skollärare, av vilka fyra leder till ad- junktskompetens och tre till begränsad kompetens.
1) Adjunktskompetens.
Utbildningens grund: Dimissionsexa- men.
Ämnesutbildning: a) Filosofisk äm- betsexamen (minst 6 betyg). b) Teolo- gisk-filosofisk ämbetsexamen, innefattan- de utbildning i ämnet kristendomskun- skap inom teologiska fakulteten samt 3 betyg i läroämnen efter fordringarna för filosofisk ämbetsexamen. c) Kombination av lärarutbildning i s. k. övningsämne samt 4 betyg i läroämnen efter ford- ringarna för filosofisk ämbetsexamen. d) Kombination av mellanskollärarut- bildning samt 4- betyg i läroämnen efter fordringarna för filosofisk ämbetsexa- men.
Egentlig yrkesutbildning: a)—c) 1- årig utbildning vid lärarhögskola jämte 1 års avlönad aspiranttjänstgöring. d) 2-årig (eventuellt 21/2-årig) utbildning vid lärarhögskola för undervisning i mel- lanskola och realskola jämte 1 års avlö- nad aspiranttjänstgöring i mellanskola och realskola.
Kompetensområde: Klasserna 7—9 (för engelska och övningsämnen 5—9), för grupp d) jämväl klasserna 3—6.
2) Begränsad kompetens.
Utbildningens grund: a) och b) Dimis- sionsexamen och mellanskollärarutbild- ning. c) Mellanskollärarutbildning.
Ämnesutbildning: &) Minst 2 betyg i ett läroämne efter fordringarna för filo- 'sofisk ämbetsexamen. b) Utbildning i
ämnet kristendomskunskap inom teolo- giska fakulteten. e) Av lärarhögskolan
kontrollerade kunskaper i viss grupp av läroämnen.
Egentlig yrkesutbildning: Vissa till lä- rarhögskolan förlagda kurser, till vilkas utformning och längd kommissionen inte nu kan ta ställning.
Kompetensområde: Utöver det ge- nom mellanskollärarutbildningen upp- nådda kompetensområdet jämväl klasser- na 7—9.
Utöver dessa sju utbildningsvägar kan vissa mellanformer tänkas.
D) Gymnasielärare.
Kommissionen föreslår inrättande av ordinarie befattningar som gymnasielä- rare. För dessa lärare föreslås samma utbildning som för realskollärare med filosofisk ämbetsexamen. Förutsättningar- na för att få befattning som gymnasie- lärare bör vara, att sökande har minst betyget Med beröm godkänd i de i tjäns- ten ingående ämnena.
Beträffande kompetenskraven för gym- nasielärartjänst i ämneskombination, vari ingår ämnet kristendomskunskap, kan kommissionen inte uttala sig, innan resul- tatet föreligger av den ovan föreslagna utredningen angående kristendomslärar- nas utbildning. E) Lektorer och huvudlärare på gymnasiet.
Kommissionen föreslår, att om möjligt varje ämne på gymnasiet företrädes av en lektor, som skall vara huvudlärare i äm- net. Som minimikrav i fråga om akade- misk utbildning för en dylik tjänst före- slår kommissionen filosofisk ämbetsexa- men med lägst betyget Med beröm god- känd i tjänstens ämnen samt därutöver filosofie licentiatexamen med lägst bety- get Med beröm godkänd i det av tjänstens ämnen, som är förenat med huvudlärar- skap.
I enlighet med vad kommissionen i underdånig skrivelse den 27 maj 1947 föreslagit, bör i stadgan införas bestäm- melse om möjlighet till dispens från kra- vet på vissa examensmeriter.
Beträffande kompetenskraven för lek- torstjänst i ämnet kristendomskunskap kan kommissionen inte uttala sig, innan resultatet föreligger av den ovan före- slagna utredningen angående kristen- domsläramas utbildning.
Den egentliga yrkesutbildningen för- utsättes vara i princip densamma som för realskollärare med filosofisk ämbets- examen.
F) Övriga huvudlärare.
Kommissionen föreslår inrättandet av befattningar som huvudlärare även på andra stadier än i gymnasiet. Dessa lä- rare föreslås erhålla samma utbildning som övriga lärare på respektive stadium. Förutsättningarna för att erhålla befatt- ning som huvudlärare bör vara goda per- sonliga och pedagogiska kvalifikationer.
C) Speciallärare.
Kommissionen ämnar senare framlägga förslag om speciallärarnas pedagogiska utbildning.
H) Lärare vid lärarhögskolan.
Till frågan om vilka kvalifikationer som skall krävas för skilda befattningar vid lärarhögskolorna kan kommissionen ännu icke taga ställning.
Kommissionen vill emellertid betona vikten av att lärare på skolans alla sta- dier bereds möjligheter till vidareutbild- ning för att kvalificera sig för dylika befattningar.
Kommissionen föreslår, att för lärare vid lärarhögskolan och för lärare, som aspirerar på dylik befattning och synes äga erforderliga kvalifikationer, samt under övergångstiden för seminarielärare och provårshandledare möjligheter ska-
pas att vid utländska lärarutbildnings- anstalter förvärva för svensk lärarutbild- ning värdefulla erfarenheter. Ett tillräck- ligt stort antal stipendier bör inrättas för detta ändamål. Enligt kommissionens me- ning bör antalet stipendier beräknas så, att i genomsnitt minst ett stipendium år- ligen står till förfogande för varje lärar- högskola. Stipendiebeloppet torde icke böra understiga 2 000 kronor.
1) Lärare vid folkhögskolor.
Till frågan om utbildning för lärare vid folkhögskolorna har kommissionen ännu icke kunnat taga ställning.
] ) Lärare vid förskolor.
Kommissionen kan icke nu taga ställ- ning till frågan huruvida utbildningen av förskollärare kan förläggas till lärarhög- skolan och i viss utsträckning samordnas med utbildningen av övriga lärare. För- sök bör göras att vid någon av lärarhög- skolorna inordna åtminstone viss del av utbildningen av förskollärare.
5. Kommissionen föreslår inrättandet av befattningar som aspirantlärare till ett antal motsvarande dels antalet aspi-
ranter, inskrivna vid lärarhögskola för utbildning till lärare för realskolan och gymnasiet, dels halva antalet aspiranter vid lärarhögskola för utbildning till klasslärare för småskolan och mellan skolan.
Kommissionen föreslår vidare, att lä- rare, som utsetts till handledare för aspi- rantlärare under aspiranttjänstgöringen, erhåller visst arvode.
6. Kommissionen föreslår inrättande vid Uppsala och Lunds universitet samt vid Stockholms och Göteborgs högskolor av befattningar som universitetslektorer i flertalet skolämnen. Dessa befattningar bör vara halvtidstjänster.
7. Kommissionen föreslår för läs- året 1949—50 ett reservationsanslag på 100000 kronor till inköp av modern svensk och utländsk pedagogisk littera- tur, avsedd för upprustning av lärarhög- skolornas referensbi'bliotek. Kommissio- nen föreslår, att en särskild nämnd utses att ombesörja inköpen och fördelningen av denna litteratur.
SKOLANS LEDNING OCH LOKALA ORGANISATION
I. Stat och kommun.
Om man undantar de fåtaliga privata skolorna omfattar det svenska skolväsen- det en statlig och en kommunal sektor. Läroverken är i allmänhet statliga; ge- nom de kommunala mellanskolornas suc- cessiva förstatligande och förvandling till samrealskolor har statsläroverkens antal ökat. Större delen av skolväsendet står emellertid under kommunal förvalt- ning: folkskolorna (och deras påbygg- nader), flickskolorna och yrkesskoloma är med vissa undantag kommunala, lika- så fortfarande åtskilliga mellanskolor; det finns också kommunala gymnasier.
Denna tudelning på en statlig och en kommunal sektor innebär emellertid inte en fullständig boskillnad. I fråga om de statliga skolorna är det kommunala inflytandet dock obetydligt. Kommunen har skyldighet att tillhandahålla och underhålla skolbyggnaderna; en särskild lokalstyrelse, i vilken ingår kommunalt valda ledamöter, handhar i samband därmed åtskilliga, dock starkt begrän- sade uppgifter i fråga om skolväsendet. Över de kommunala skolorna har statens inflytande däremot successivt ökat. Även dessa skolor står under skolöverstyrelsens överinseende och är underkastade statlig inspektion (ehuru i vissa större skol-
distrikt kommunala inspektörer över- tagit det väsentliga av de statliga inspek- törernas uppgifter). I sitt arbete måste även de kommunala skolorna följa av statsmakterna utfärdade riktlinjer, bland annat undervisningsplaner och bestäm- melser om lärarnas kompetens. Staten har så småningom övertagit allt större del av kostnaderna för folkundervisning- en. Lärarna vid de kommunala skolorna har fått sina löner statsreglerade, och genom statsbidrag täcks det väsentliga av kommunernas utgifter för lärarlönerna. Lärarna utbildas vid statliga seminarier och får genom avgångsbetygen därifrån kompetens att söka och inneha befatt- ningar vid det kommunala skolväsendet. Vid de kommunala flickskolorna och mellanskolorna tillsätts rektorerna av statlig myndighet; tillsättning av lärar- tjänst kan överklagas hos skolöver- styrelsen och Kungl. Maj:t. Vid folk- skolorna kan förslag till ledig lärartjänst överklagas hos domkapitlet.
Trots att de statliga och kommunala befogenheterna på detta sätt griper över
'i varandra, torde tudelningen på två
sektorer innebära åtskilliga olägenheter. Den samordning, som är nödvändig, kan inte alltid åstadkommas. Lärartjänsterna
har inte alltid kunnat ordnas rationellt. Lärarnas tjänstgöring har ibland vållat besvärligheter, somliga skolor har haft lärjungeavgifter, andra inte, den lokala ledningen av skolväsendet har splittrats upp på olika skolstyrelser, lokalfrågorna har inte alltid kunnat lösas på det mest praktiska sättet, inköpen av inventarier och materiel har inte kunnat samordnas, gränserna mellan olika skolformer har blivit för skarpa; intressena har splitt- rats. En organisation, som åstadkommer större enhetlighet, är därför önskvärd.
Skolkommissionen föreslår, att folk- skola och realskola sammanslås till en enda skola. Förverkligandet av detta förslag skulle betyda ett stort steg fram- åt mot ett enhetligt skolväsen. Skolkom- missionens förslag till ny skolor- ganisation innebär emellertid dessutom, att gymnasiet i viss mån samordnas med enhetsskolan: de båda skolformerna har klass 9 g gemensam. En ännu intimare samordning torde ibland vara att rekom- mendera: på orter, där gymnasiet är litet, torde detta i fråga om lokaler och lärare knappast kunna utgöra en självständig enhet, och även i fråga om större gym- nasier kan det vara ändamålsenligt med en närmare samordning med den nio- åriga skolans realskolestadium (se här- om närmare nedan). Genom klass 9 y sker vidare en samordning mellan real- skola och yrkesskola; för undervisningen i praktiska ämnen inom den obligatoriska skolan kommer man att få användning för yrkesskolans lärare, och yrkesskolan torde ofta ha behov av lärarkrafter från den obligatoriska skolan eller gymnasiet; också i fråga om lokaler kan ibland en viss gemenskap mellan den nioåriga sko- lan och yrkesskolan komma att visa sig ändamålsenlig.
Denna samordning mellan olika skol- former talar för att dualismen stat— kommun upphäves. Detta kan vinnas på
två vägar: man kan förstatliga hela skolväsendet, och man kan göra hela skolväsendet kommunalt.
Ute i kommunerna har man varit an- gelägen om ett förstatligande av kommu- nala mellanskolor och gymnasier. Detta har emellertid inte berott på att man önskat bli av med det kommunala an- svaret för dessa skolors skötsel utan i främsta rummet på den omständigheten, att ett förstatligande överflyttat ansenliga kostnader från kommun till stat. En så- dan överflyttning av kostnaderna kan emellertid ske, utan att skolorna därför behöver förlora sin ställning som kom- munala. Mot ett förstatligande av hela skolväsendet talar främst den omständig— heten, att det lokala intresset för skolans sak skulle slappna och att den administra- tiva apparaten skulle behöva bli alltför omfattande. Enligt skolkommissionens mening kan den önskade enhetligheten vinnas bäst genom att de statliga sko- lorna kommunaliseras. Dessa torde inte ha något att förlora på en sådan åtgärd. De skulle få del av det kommunala skol- intresse, som på många håll varit utom- ordentligt fruktbärande men som av na- turliga skäl koncentrerats till de kom— munala skolformerna. Endast som kom- munal kan skolan vara en medborgerlig angelägenhet av första rangen ute i kom— munerna. För ett decentraliserat skol- väsen har skolkommissionen i inled- ningskapitlet givit en principiell motive- ring. Det har därvid betonats, att en decentralisering skulle garantera skolan större frihet och därmed underlätta en organisatorisk och pedagogisk utveckling, mindre beroende av initiativ uppifrån än vad som för närvarande är fallet. Detta förutsätter emellertid två ting. För det första måste den föreslagna decentralise- ringen, d. v. s. kommunaliseringen av skolväsendet som helhet, verkligen åt- följas av vidgade befogenheter för den
lokala skolledningen, vars handhavande av det kommunala skolväsendet för när- varande är omgärdat av alltför många och detaljerade statliga bestämmelser. För det andra måste ett intimt sam- arbete mellan skolstyrelse och facklig skolledning komma till stånd. Samtidigt måste dock en gränsdragning ske mellan den kommunala skolstyrelsens och den fackliga skolledningens befogenheter. Rektor, kollegier och lärare måste till- erkännas självständighet även i förhål- lande till de kommunala skolorganen. Undervisningens frihet måste säker- ställas.
Till den närmare utformningen av den lokala skolorganisation, som skulle bli resultatet av en kommunalisering av de statliga skolorna, återkommer kommissio- nen i det följande. Emellertid är det tyd- ligt, att även en över hela linjen genom- förd kommunal organisation av skolvä- sendet ingalunda skulle innebära, att sko- lan helt frigjordes från staten. Rätten att fastställa skolarbetets målsättning i stort och att fastställa den yttre ramen för skolorganisationen måste alltfort ligga i statens hand. En viss minimistan- dard för skolväsendet inom kommunerna måste föreskrivas. Under den föreskrivna minimigränsen bör kommunerna inte få gå, medan det däremot principiellt sett inte bör föreligga hinder för dem att därutöver utbygga sitt skolväsen. Vidare bör det allmänna skolväsendet, såsom även nu är fallet med dess kommunala sektor, fortfarande stå under skolöver- styrelsens överinseende och vara under- kastat statlig inspektion. Såsom i det föl- jande närmare kommer att utvecklas, bör arten av denna inspektion förändras, men något uppgivande av själva grundprin- cipen, att skolorna skall vara underkas- tade statlig inspektion, kan inte gärna ifrågasättas.
Frågan om kommunaliseringen sam- manhänger med problemet om fördelnin- gen av kostnaderna för skolväsendet. Skolväsendets utbyggande och kvalitativa förbättring medför utgiftsökningar. Cen- tralskolor måste uppföras i de nya stor- kommunerna och få en helt annan stor- lek och standard än som hittills varit vanligt på landsbygden. Utökningen av lärarpersonalen medför ökade kostnader. Också omkostnadskontot i övrigt blir större. 'Om kommunerna skulle belastas med de utgiftsökningar, som skolväsen- dets förbättring för med sig, skulle man riskera, att denna förbättring på många håll skulle bli impopulär och motarbetas. Utvecklingen skulle måhända bli mycket ojämn. Riktigast är därför, att kostna- derna för skolväsendet så långt som möj- ligt överflyttas på statsverket. Stats- bidragssystemet bör kunna utformas så, att bidragen utgår automatiskt; bestäm- manderätten bör ligga hos kommunerna. Endast när det gäller statsbidrag till ut- gifter utöver minimiprogrammet synes statlig myndighets medgivande vara er- forderligt.
Skolväsendets kommunalisering gör ingalunda en central instans för hela landets skolväsen överflödig. En sådan motiveras redan av det statliga intresset av att den pedagogiska utvecklingen sker någorlunda jämnt över hela landet. Att en rad befogenheter överflyttas från denna centrala instans till de lokala myn- digheterna innebär närmast, att den cen- trala instansen befrias från vissa orga- nisatoriska och detaljkontrollerande upp- gifter och därigenom får större möjlig- heter att göra skapande insatser på vik- tigare och för en central myndighet naturligare områden.
lnvändningar mot en kommunalisering av statsläroverken kommer att resas främst från dessas lärare, vilka inte önskar förlora sin ställning som stats-
tjänstemän. För lärarnas tjänsteställning kommer en sådan åtgärd dock inte att innebära några väsentliga förändringar. Statsmakterna fastställer lärarnas kom- petens; lärarna är inordnade i det stat- liga lönesystemet; garantier måste skapas för lärarnas självständiga yrkesutövning. Ett särskilt problem utgör lärartillsätt- ningarna. Kommissionen återkommer i fortsättningen av detta kapitel härtill men vill i detta sammanhang påpeka, att en kommunalisering inte i och för sig har till följd, att utnämningsrätten överflyt- tas på de kommunala myndigheterna. Redan nu tillsätts vissa tjänster vid de kommunala skolorna av statliga myndig- heter. Den angelägnaste uppgiften på detta område är att finna sådana former för lärarnas tillsättning, att den utnäm- nande instansen har tillräcklig sakkun- skap för värderingen av de sökandes me- riter och samtidigt tillräcklig person- och lokalkännedom för att kunna avgöra de
sökandes lämplighet för den sökta tjäns- ten.
Statlig och kommunal förvaltning av skolväsendet kan aldrig helt avgränsas från varandra. Gränsen måste alltid vara flytande och kan förskjutas i den ena eller andra riktningen. Vid fördelningen av uppgifterna mellan stat och kommun bör enligt skolkommissionens uppfatt- ning den avgörande synpunkten vara den, att byråkratism undvikes och att kom- munerna får så stor frihet och så stort ansvar, att skolfrågorna blir en central medborgerlig angelägenhet inom skol- distrikten. I medvetande om att statsmak- terna fortfarande i viss utsträckning måste ha kvar kontroll och bestämmande- rätt, föreslår kommissionen, att skolvä- sendet blir en övervägande kommunal angelägenhet och att i överensstämmelse härmed huvudansvaret för skolväsendet överlämnas till de enskilda skoldistrik- ten.
". Centrala och regionala skolmyndigheter.
Det allmänna, icke yrkesbetonade skol- väsendets centrala instans i vårt land är ett ämbetsverk, skolöverstyrelsen. Ur detta utbröts 1944 en särskild central instans för yrkesskolväsendet, överstyrel- sen för yrkesutbildning. Sektorer av yr- kesutbildningen sorterar dessutom under andra centrala instanser.
Om skolöverstyrelsen gäller, att den har överinseende över ett relativt utbyggt och statiskt skolväsen. Överstyrelsen för yrkesutbildning har däremot befattning med ett skolväsen i vardande, som av den centrala instansen kräver främst nya initiativ. Fluktuationerna på arbetsmark- naden påverkar dessutom starkt yrkesut- bildningens omfattning; sålunda fram- tvingade arbetslösheten på 1930-talet nya
skolformer. De skilda uppgifterna har motiverat utbrytningen. Därtill kom, att ett gemensamt ämbetsverk skulle blivit för stort och oformligt. Genom yrkes- undervisningens införande i den obliga- toriska skolan och därmed följande an- knytning mellan vanlig skolundervisning och yrkesutbildning torde uppgifterna bli svårare att hållas åtskilda. Former för samarbete måste här sökas. I kapitel 6 har skolkommissionen berört detta pro- blem.
Vad skolöverstyrelsen beträffar, torde redan med hänsyn till nuvarande skol- organisation en omorganisation vara nöd- vändig. Enligt vad skolkommissionen un- der hand inhämtat, kommer denna om- organisation att bli föremål för särskild
utredning. Någon anledning för skolkom- missionen att gå närmare in på denna fråga föreligger alltså inte. I inlednings- kapitlet har kommissionen pekat på vik- ten av ökat lekmannainflytande inom skolans centrala och regionala instanser. På förslag av kommissionen har Kungl. Maj:t 1947 förordnat lekmannarepresen- tanter som ledamöter i skolöverstyrelsen med vissa begränsade uppgifter.
Det framtida skolväsendet, reformerat i enlighet med kommissionens förslag, kommer att ställa den centrala skolled- ningen inför nya uppgifter, och även om kommissionen inte anser det vara sin uppgift att på denna punkt framlägga organisationsförslag, kan det vara anled- ning att i föreliggande sammanhang be- röra skolöverstyrelsens ställning inom det framtida skolväsendet.
En ledande tankegång vid kommissio- nens utformning av förslaget till skol- reform har varit decentralisationen, var- igenom befogenheter överflyttas från den centrala instansen och större frihet med- ges den lokala skolledningen. I vida mindre utsträckning än nu torde den centrala instansen i framtiden behöva ta befattning med skolväsendets detaljpro- blem. Skolöverstyrelsen får därigenom möjlighet att syssla med andra, för en central instans naturligare uppgifter.
I ett tidigare sammanhang har beto- nats, att en av skolreformens viktigaste mål är att göra det svenska skolväsendet progressivt, dynamiskt. Då framstegen på det pedagogiska området i första rum- met åstadkommits av skolans fältarbe- tare, har skolkommissionen ansett, att den främsta garantin för ett effektivt framstegsarbete på det pedagogiska om- rådet är vidsträckt frihet för den lokala skolledningen och för lärarna att efter egna idéer och erfarenheter utforma sko- lans liv. Skolväsendets centrala instans får härigenom en ny ställning: vid sidan
av de statiskt-administrativa och kontrol- lerande uppgifterna får de experimen- tella och nyskapande stor betydelse. Den centrala instansen har sin givna och be- tydelsefulla roll i framstegsarbetet. I fjärde kapitlet har de nya uppgifterna fixerats: en inspektionsverksamhet av i första rummet rådgivande och stimule- rande karaktär, ledandet av den statliga, mer systematiskt lagda försöksverksam- heten, samordnandet av det svenska skol- livet med den in- och utländska pedago- giska forskningen och dess resultat, ob- servation och publicering av de nya peda- gogiska rönen inom det svenska skol- väsendet. För detta arbete bör skolöver- styrelsen få till sitt förfogande tillräck- liga hjälpmedel: den statistiska avdel- ningen bör erhålla större resurser, det pedagogiska biblioteket bör kraftigt ut- vidgas, så att det blir möjligt att där följa det utländska skolväsendets om- daning och den pedagogiska forskningens utveckling och rön, det psykologisk- pedagogiska institutet bör förses med en pedagogisk-psykologisk forskningsinstitu- tion, som vid den centrala skolinstansens sida kunde stå till tjänst vid utprovandet av nya pedagogiska idéer, och översty- relsen bör få möjlighet att genom publi- kationer informera skolstyrelser och lä- rarkårer om framstegsarbetet. Att över- styrelsens personaluppsättning genom denna nyinriktning delvis måste bli en annan än nu, torde vara en följd av det sagda.
En liknande nyinriktning torde bli nödvändig också för skolans mellanin- stanser. Även i fråga om dessa bör om- daningen ske i etapper. 1945 års folk- skolesakkunniga har erhållit i uppdrag att utreda de aktuella problemen, varvid bland annat domkapitlens ställning som mellaninstans inom skolväsendet ifråga- satts. I det framtida skolväsendet måste
mellaninstansema få en annan ställning än i det nuvarande. Kommissionen kom- mer senare att framlägga närmare speci- ficerade förslag beträffande dessa och vill i detta sammanhang endast påminna om att den nuvarande folkskoleinspek- tionen inte är avsedd för inspektion av realskolan och gymnasiet, medan fram- tidens regionala inspektion måste ha kompetens för det allmänna skolväsendet i dess helhet. Vidare bör påpekas, att regionsinspektörernas verksamhet så till vida måste omläggas, att också den blir
ett instrument för det pedagogiska fram- stegsarbetet och i detta avseende sam- ordnas både med den centrala instansen och de lokala skolledningarnas verksam- het. Slutligen bör behovet av lekmanna- inslag också i fråga om denna instans framhävas. l elfte kapitlet föreslår kom- missionen, att skolpsykologinstitutionen knytes till denna mellaninstans.
Till frågan om de centrala och regio- nala instansernas befattning med utnäm- ningsfrågor återkommer kommissionen här nedan.
1". Skolans lokala organisation.
]. Skolenheterna.
Det kommunala skolväsendets uppdel- ning på skolenheter1 bör bli en uppgift för de beslutande församlingarna i de nya kommunerna, som därvid bör ha stor frihet att tillämpa de generellt gällande riktlinjerna. Skoldistrikten, som samman- faller med kommunerna, kommer även efter kommunindelningsreformens ge- nomförande att vara så olika till stor- lek och struktur, att variationerna blir många. Storstäderna t. ex. har helt andra problem att uppvisa än de, små kom- munerna på landsbygden. Problemen kan därför inte lösas efter en gemensam mall.
I ett litet skoldistrikt med enbart nio- årig skola och en enda centralskola er- bjuder organisationsarbetet inga större svårigheter. Det lokala skolväsendets en- het är här given. Ehuru det vid sidan av centralskolan kan finnas åtskilliga bygde- skolor, bör samtliga skolor kunna ställas under samma rektor och utgöra en orga- nisatorisk enhet. Eventuellt förekomman-
'Med skolenhet menas i fortsättningen en skola med egen rektor eller en grupp av sko- lor med gemensam rektor och gemensamt kol- legium.
de förskolor bör kunna knytas till sam- ma enhet.
Är skoldistriktet så stort, att där finns två eller flera centralskolor, är två alternativ tänkbara: man kan dela upp distriktet på flera skolenheter med en rektor för varje centralskola med kring- liggande bygdeskolor, eller man kan bi- behålla enhetligheten och ställa samtliga skolor under en gemensam rektor.
Finnes utom den nioåriga skolan och eventuellt förefintliga förskolor också andra skolformer representerade inom skoldistriktet, kompliceras problemet. I allmänhet torde det vara lämpligt att låta yrkesskoloma bilda en skolenhet för sig, fristående från det övriga skolväsen- det. Är yrkesskolväsendet inom distriktet rikt utvecklat, blir det naturligt att upp- dela det på olika enheter. Finns gymna- sium inom skoldistriktet, bör det, om det är stort nog, kunna utgöra en självstän- dig enhet. Även stora gymnasier kan dock tänkas organisatoriskt förenade med klas- ser ur enhetsskolan; en vertikal klyvning av en orts skolväsen kan ofta vara att föredraga framför en horisontell, bland annat med hänsyn till lärarnas tjänst-
göring: de bör lära känna gymnasiets grundskola, och gymnasiets och realsko- lans lärare kan med stort utbyte tjänst- göra inom varandras områden. I de mindre städerna torde gymnasiet oftast vara för litet för att vara självständigt; i så fall bör det bilda en skolenhet till- sammans med en av centralskolorna med tillhörande bygdeskolor eller vissa klas- ser ur denna. Förenas gymnasiet med en sådan" centralskolas tre högsta klasser, skulle man få en skolenhet av den nu- varande läroverkstypen med gymnasium och realskola förenade till en skola, dock med den skillnaden, att realskolan är obligatorisk och omfattar många skil- da utbildningsvägar.
Också flickskolan kan tänkas vara självständig, men då det egentliga flick- skolestadiet endast omfattar tre klasser (9—11), torde det oftast bli lämpligt att förena flickskolan med ett gymnasium till en skolenhet eller att med flicksko- lans tre klasser förena flickklasser (7 och 8) ur enhetsskolan. Flickskolan skulle härigenom få femårig obruten kolgång.
I mycket stora skoldistrikt kan det vara I aturligt att lägga stadierna till grund ör skolenheterna. Småskolor (med klas- erna 1—3) skulle i så fall bilda skol- enheter för sig, likaså mellanskolorna f(klasserna 4-——6) och realskolorna (klas- serna 7—9). F lickskolor och gymnasier skulle på samma sätt bilda självständiga s.kolenheter Men givetvis är också kom- åbinationer av olika stadier tänkbara och jkan ofta vara att föredraga. En viss spe- ;cialisering kan dessutom vara ändamåls- [enligz praktiska realskolor av nuvarande ltyp, men treåriga och med de två första klasserna lagda som klasserna 7 och 8 i de vanliga realskolorna, dessutom gärna försedda med ett fjärde år (klass 10), och specialg ymnasier (tekniska gymna- ier, handelsgymnasier), vilkas problem
inte behandlas i detta betänkande, bör få ge skolväsendet i de stora distrikten den önskvärda nyanseringen.
Det är givet, att vid det lokala skol- väsendets uppdelning på skolenheter hän- syn till traditionella skolenheter kommer att spela in. 'Ortstraditionerna kommer inte att brytas i onödan. Också befintliga skolbyggnader kommer att ha betydelse för det lokala skolväsendets utformning.
Förslag till skolväsendets lokala orga- nisation bör utarbetas av skoldistrikten. För denna planering torde behöva fast- ställas en viss respittid. 1940 års skol- utredning föreslår, att denna tid fastställs till fem år efter riksdagens principbeslut. Kommissionen återkommer härtill i ka- pitel 15.
2. Skolstyrelserna: verksamhetsområde.
Då skolväsendet enligt skolkommissio- nens förslag i princip blir kommunalt, bör den högsta myndigheten inom skol- distriktet utövas av den kommunala skol- styrelsen. Mycket talar för att man bör ha en gemensam ledning för samtliga skolenheter i ett och samma skoldistrikt. Fördelarna härav påpekas av 1940 års skolutredning.
På orter med skolor tillhörande olika skol- former har man för närvarande i allmänhet skilda lokalstyrelser för dessa skolor. Denna splittring synes ur flera synpunkter olämplig. Den kan ofta hindra ett ekonomiskt fördel- aktigt samgående mellan skolorna, då det gäller anskaffning av inventarier och materiel, den försvårar ett rationellt utnyttjande av skollokalerna för skolornas egna ändamål och för andra lokalbehov, t.ex. behov av lokaler för fri ungdomsverksamhet, och den kan i vissa fall hindra en sådan planläggning av de olika skolornas arbete, att berättigade önske- mål från allmänhetens sida om exempelvis gemensamma måltidsraster tillgodoses så långt detta eljest vore möjligt. (SOU 1945:60, s. 67.)
Åtskilliga andra skäl torde kunna an- föras för en gemensam skolstyrelse, t. ex.
behovet av samordning skolorna emellan i fråga om läsårets förläggning, lov- dagar, skoldagens början och slut m. m. samt önskvärdheten att på ett rationellt sätt utnyttja lärarkrafterna.
Risk föreligger givetvis, att arbetsupp- gifterna för en enhetlig ledning kan bli alltför omfattande och alltför splittrade. Dessa olägenheter torde dock till stor del kunna undvikas därigenom, att den gemensamma styrelsen uppdelas på nämnder eller delegationer, med rätt för styrelsen att i dessa nämnder och dele- gationer insätta även sådana personer, som inte är ledamöter av styrelsen. För- delen med en gemensam och enhetlig ledning av det lokala skolväsendet måste anses vara så avsevärd, att en dylik en- hetlighet i allmänhet bör genomföras.
Om skolkommissionen alltså föreslår, att normalt sett varje skoldistrikt erhåller en enda skolstyrelse, bör dock möjlighet finnas för stora skoldistrikt att med Kungl. Maj:ts medgivande tillsätta olika skolstyrelser för olika uppgifter. Ett all- deles speciellt problem erbjuder otvivel- aktigt de största städerna. Här torde sär- skilda föreskrifter bli nödvändiga, till vilka förslag bör utarbetas av städernas egna organ. Dessa föreskrifter bör, sam- tidigt som de självfallet tar sikte på största möjliga enhetlighet, tillgodose önskvärdheten att ge de olika skolorna en förankring i de lokala intressena i den stadsdel, där vederbörande skola är be- lägen.
Ett särskilt problem erbjuder också yrkesskolväsendet. Då skolkommissionen först senare har möjlighet att framlägga förslag om dettas utbyggande, kan kom- misionen för närvarande inte överblicka konsekvenserna av en organisatorisk sam- ordning mellan yrkesskolorna och övriga skolor, även om, som tidigare antytts, det enligt kommissionens mening är ända- målsenligt att låta yrkesskoloma inom
ett skoldistrikt bilda en skolenhet för sig, ev. flera skolenheter. Frågan, huruvida yrkesskoloma bör ställas under den ge- mensamma lokala skolstyrelsen eller få egen lokal styrelse måste alltså tills vi-1 dare lämnas öppen.
3. Skolstyrelsen-na: ledamöter.
Då skolstyrelsens verksamhet bör vara uttryck för den kommunala självstyrel- sen, bör dess ledamöter väljas av kom- munens beslutande myndighet och lik- som denna utses på fyra år. Valet bör ske enligt proportionell valmetod. An- talet ledamöter bör fastställas av den be- slutande kommunala myndigheten med hänsyn till skoldistriktets storlek, struk- turen hos dess skolväsende och önsk- värdheten av att dess olika delar blir re- presenterade. Med hänsyn till att skol- distrikten efter den nya kommunindel- ningen blir jämförelsevis stora, torde antalet ledamöter vara minst 7. Maximi- siffran torde lämpligtvis böra faststäl- las till 21, liksom fallet är nu. Trots att i framtiden ökade krav torde komma att ställas på den lokala skolledningen, sy- nes några särskilda kompetenskrav för ledamotskap av skolstyrelsen inte böra uppställas, förutom att vederbörande skall anses vara intresserad av skolans sak och vilja befrämja skolväsendet.3 Inte heller bör i skolstyrelsen förekom-1 ma självskrivna ledamöter: ett propor-l tionellt valsätt kan inte förenas härmed-
Om skolväsendet i distriktet omfattar en enda skolenhet, bör dennas rektor ha rättighet och skyldighet att närvara vid sammanträdena. Omfattar skolväsendet flera skolenheter, bör vederbörande rek- tor vara närvarande vid behandlingen av frågor, som rör hans skola. Lärarkårer- na bör vara representerade vid samman- trädena enligt bestämmelser, som bör fastställas av varje skoldistrikt för sig,
varvid bör tillses, att de olika skolsta- dierna allsidigt blir företrädda. På sär- skild kallelse -bör experter, vilkas när- varo kan vara av värde vid viss frågas behandling, kunna närvara.
4. Skolstyrelserna: befogenheter.
Den princip om decentralisation av skolväsendet, som skolkommisionen knä- satt, lägger ansvaret för det lokala un- dervisningsväsendet i de kommunala myn- digheternas händer. Kommunens beslu- tande myndighet får härigenom det av- görande inflytandet över det lokala skol- väsendets organisation, i den mån denna inte är fastlagd genom gällande författ— ningar, och över dess allmänna standard. På den beslutande myndighetens vägnar får emellertid skolstyrelsen den egentliga ledningen över distriktets skolväsen.
I nu gällande Lag om skolstyrelse i vissa kommuner sammanfattas i 5 5 folk- skolestyrelsens uppgifter. Den skall >>i enlighet med gällande författningar och reglementen ordna och med uppmärk- samhet följa undervisningen», den skall >>utöva den ekonomiska förvaltningen ävensom hava tillsyn över lokaler, som upplåtits för undervisningen och dithö- rande anstalter», den skall >>tillsätta och avskeda» lärare och övriga befattnings- havare, den skall verkställa kommunal— eller stadsfullmäktiges beslut rörande skolväsendet, den skall till kommunal- eller stadsfullmäktige »göra de fram- ställningar och förslag, som av omstän- digheterna påkallas», och den skall »verkställa beredning av ärenden, som skola förekomma till behandling hos kommunal- eller stadsfullmäktige».
Enligt skolkommissionens mening bör dessa folkskolestyrelsens uppgifter över- gå till den nya kommunala skolstyrelsen, som har att ta befattning med såväl en- hetsskolan som de på denna byggande
högre skolformerna (gymnasium, flick- skola, ev. yrkesskola). Endast i fråga om lärartillsättningen måste förändringar i skolstyrelsens befogenheter företagas; kommissionen återkommer härtill idet följande.
I enlighet med grundtanken i kommis— sionens förslag till skolreform kommer skolstyrelsens ställning emellertid att förändras inte bara i så måtto, att sty- relsen kommer att få ansvaret också för det högre skolväsendet, utan också såtill- vida, att den får ansvar för det pedago- giska framåtskridandet inom distriktets skolväsen. I två avseenden bör skolsty- relsen på detta fält kunna göra positiva insatser: den bör underlätta det peda- gogiska försöksarbetet och den hör till- se, att lärarna får tillfälle till vidare- utbildning.
Det pedagogiska försöksarbetet är gi- vetvis i första rummet en angelägenhet för skolans fackliga ledning och för lä- rarna själva. Såsom i fjärde kapitlet un- derstrukits bör en skola inte utifrån på- tvingas experiment, som står i strid med annan försöksverksamhet inom skolan eller som berörda lärare inte har intresse för. Emellertid är här som på andra om- råden ett intimt samarbete mellan skola och skolstyrelse att rekommendera, och för skolstyrelsen bör det vara angeläget att ta initiativ till sådana försök, som är av intresse för orten. Å andra sidan kan försök, som skolan önskar göra, kräva organisatoriska eller ekonomiska åtgär- der, och det blir i så fall skolstyrelsens sak att ta ställning härtill och framlägga förslag inför kommunens beslutande myndighet. Skolstyrelsen bör alltid hål- las underkunnig om pågående försöks- verksamhet inom distriktets skolväsen.
Lärarnas vidareutbildning torde för framtiden komma att spela en större roll än hittills varit fallet. Man måste därvid skilja mellan obligatorisk och frivillig
vidareutbildning. Den obligatoriska bör helt och hållet ombesörj as av staten. Vad återigen den frivilliga vidareutbildningen beträffar, bör skolstyrelsen i mån av be- hov stimulera lärarna till dylik fortsatt utbildning och underlätta för dem att deltaga i kurser av olika slag. Där så be- finnes lämpligt, bör skolstyrelsen själv anordna dylika kurser, till vilka stats- bidrag bör kunna utgå.
Till de nya uppgifter, som skolstyrel- sen bör få, hör slutligen omsorgen om samarbetet mellan skola och hem. Såsom tidigare i detta betänkande framhållits, är detta samarbete av grundläggande be- tydelse för den fostran av eleverna, som är hemmets och skolans gemensamma an- gelägenhet. I allmänhet är det skolans uppgift att tillse, att detta samarbete får tillräcklig omfattning och blir frukt- bärande. Ofta kan det emellertid komma att bero av skolstyrelsens positiva in- tresse för saken, om den gemenskaps- anda, som här är nödvändig, skall växa fram och om föräldrarna skall få den hjälp och upplysning i uppfostrings- frågor, som skolan kan ge och hemmen eljest har svårt att få. I samband härmed bör uppmärksammas, att den viktiga sida av barnens fostran, som fritidssysselsätt- ningen utgör, inte får försummas. Skol- styrelsen har här en uppgift, som endast kan lösas i intimt samarbete med hem- men och med skolans fackliga ledning. Samarbete bör härvidlag ofta kunna ske även med ungdomsorganisationer på plat- sen.
5. Lärartillsättning.
I fråga om lärarnas tillsättning till- lämpas för närvarande olika principer inom olika skolformer. Vid tillsättning av ordinarie lärare vid folkskolorna upp- gör folkskolestyrelsen ett förslag, upp- tagande de tre mest meriterade sökan—
dena; förslaget skall godkännas av folk- skoleinspektören och kan i vederbörlig ordning överklagas. Bland de på försla- get uppställda företages sedan inom folk- skolestyrelsen val, vilket är slutgiltigt, såvida inte själva valförfarandet kan på- visas ha varit olagligt. Vid tillsättning av ordinarie lärare vid de kommunala mel- lanskolorna och flickskolorna uppsätter rektor de sökande i rangordning efter me- riter, varefter skolans styrelse tillsätter den, som av styrelsen anses vara mest meriterad. Utnämningen kan överklagas. Vid de statliga läroverken avger rektor förord; då det gäller lektors- eller ad- junktstjänst avger skolöverstyrelsen se- dan förslag, varefter Kungl. Maj:t till- sätter; i fråga om ämneslärarinnor och lärare i övningsämnen har skolöversty- relsen utnämningsrätten. Såväl skolöver- styrelsens förslag som dess utnämningar kan överklagas. Överlärare vid folkskola tillsätts av folkskolestyrelsen på liknan- de sätt som ordinarie folkskollärare ehuru efter förslag av skolöverstyrelsen, rektor vid kommunal mellanskola eller flickskola tillsätts av skolöverstyrelsen på förslag av skolans styrelse, rektor vid all- mänt läroverk förordnas av Kungl. Maj:t efter skolöverstyrelsens förslag, som en- ligt praxis ej överklagas.
I samband med folkskolans och real- skolans sammanslagning till en skola och statsläroverkens kommunalisering måste utnämningsförfarandet omprövas.
Inom kommissionen har stark sympati uttalats för tanken, att det tillsättnings- förfarande, som nu tillämpas vid folk- skolorna, utsträcks till att gälla hela en- hetsskolan. Detta skulle så till vida stå iöverensstämmelsc med kommissionens grundprinciper, att det innebure ett över- flyttande av befogenheter till den lokala skolledningen. Utan rätt att tillsätta he- fattningshavarna vid kommunens skolor skulle kommunens bestämmanderätt över
det egna skolväsendet vara illusorisk. Genom det nämnda utnämningsförandet har kommunen möjlighet att försäkra sig om just de lärare, som kan anses vara mest lämpade för vederbörande skola. De meriter, som kan utläsas ur vederböran- des ansökningshandlingar, skulle inte en- samma behöva vara avgörande; skolsty- relsen, som har ett klart intresse av att erhålla den bästa lärarkraften, skulle ha möjlighet att bland de högst meriterade välja den som enligt skolstyrelsens per- sonkännedom bäst skulle passa just den ifrågavarande skolans behov.
Gentemot denna inställning har såväl inom kommissionen själv som inom dess expertråd vägande invändningar gjorts. Man har framhållit, att lärarval inte all- tid sker med hänsyn till pedagogiska syn- punkter. Ovidkommande hänsyn —— reli- giösa, politiska, nykterhetspolitiska, pri- vatbetonade — har ibland varit avgöran- de för valets utgång. Personer, som tjänstgjort inom distriktet eller vilkas personliga kapacitet varit känd för skol- styrelsen eller ledamöter därav, har ibland föredragits framför personer, som varit personligt överlägsna den valde men i fråga om personlig kapacitet okän- da för skolstyrelsen. Termen »skolans be- hov» har ibland fått tjäna som täckman- tel för ovidkommande hänsyn. Lärarnas självständighet, som befordras av med- vetandet om objektiv bedömning vid ut- nämningarna, skulle inte befrämjas av systemet med lärarval. Riktigare vore, att utnämningsrätten överlämnades till neutralt forum, lämpligen den nya mel- laninstans, som kommer att träda i folk- skolinspektörernas ställe. Skolstyrelsen skulle i så fall uppgöra förslag och kun- na motivera detta med det lokala behovet av just den föreslagne (behovet av yng- re kraft, av kvinnlig lärarkraft, av lärar- kraft med specialuppgift, av lärare, läm- pad för pågående försöksverksamhet in-
om skolenheten, etc.), varefter den ut- nämnande instansen, som kan anses vara i någon mån förtrogen med vederbörande skolas behov, har att väga skolstyrelsens synpunkter och den föreslagnes meriter mot de medsökandes. Denna utnämnings- procedur skulle ge fullt utrymme åt de lokala synpunkterna och vara fullt för- enlig med ett demokratiskt skolsystern men i jämförelse med lärarval trygga principen om förtjänst och skicklighet vid utseendet av befattningshavare.
Trots tyngden av dessa invändningar önskar skolkommissionen inte föreslå någon förändring i förfarandet vid till- sättning av småskollärare och folkskol- lärare (mellanskollärare), så länge detta förfarande anses tillfredsställande, vilket för närvarande synes vara fallet. Det kan enligt kommissionens mening inte vara rimligt att påtvinga ett skoldistrikt en lärare, som visserligen genom goda be- tyg i lärarexamen, normala tjänstgörings- betyg och lång tjänstgöring är sina med— sökande formellt överlägsen men dock i realiteten är eller av skolstyrelsen anses vara en medelmåttig lärare, som peda— gog underlägsen en eller flera av kon- kurrenterna. Möjligheten att välj a mellan tre ger större smidighet åt utnämnings— förfarandet och ger skolans lokala led- ning möjlighet att bättre tillgodose det egna skolväsendets behov. Visserligen ger en sådan frihet också möjlighet till miss- bruk, men detta är fallet med all frihet. Den ansvarskänsla, som är motvikten här- emot, kan aldrig framväxa eller befästas utan denna frihet till missbruk. Dess- utom är ej heller s. k. neutral instans någon absolut garanti mot mannamån och godtycke.
Gäller detta resonemang småskolans och mellanskolans (klasserna 1—3 och 4—6) lärare, gäller det uppenbarligen också realskolans (klasserna 7—9). Man har invänt, att realskolans lärare befin-
ner sig i en högre lönegrad och att skol- styrelserna inte är kompetenta att be- döma de akademiska meriter, som erford- ras för anställning som realskollärare.
Till lönegradsargumentet återkommer skolkommissionen nedan. Vad de akade- miska meriterna beträffar, torde betygen i filosofie ämbetsexamen inte vara svå- rare att bedöma än de betydligt mer kom- plicerade betygen i den nuvarande folk— skollärarexamen. I båda fallen måste för övrigt bedömningen anförtros åt exper- tisen, i det att skolstyrelsens överlägg- ning alltid måste föregås av utredning och förslag från t. ex. vederbörande rek- tors sida. Enligt kommissionens mening bör om möjligt alla enhetsskolans lärare tillsättas på samma sätt. Om förslag till lärartjänst, vilket stadium inom enhets- skolan det än gäller, alltid skall fast- ställas av skolans mellaninstans, torde garanti vara skapad för förslagets objek- tivitet.
Först då det gäller gymnasiet och där- med parallella skolformer torde ett an- nat utnämningsförfarande behöva till- gripas. Gymnasiet betjänar ett större om- råde än det skoldistrikt, vartill det hör, och lärartillsättningen är därför en an- gelägenhet inte bara för detta skoldistrikt. Därtill kommer, att svårvägbara veten- skapliga meriter måste tagas med i räk- ningen vid tillsättning av gymnasielärare. Enligt kommissionens mening bör gym- nasielärare utnämnas av central skolin- stans. Sedan utredning verkställts av ve- derbörande gymnasierektor, avger skol- styrelsen förord, varvid tillfälle gives att framlägga de lokala synpunkterna, var- efter skolöverstyrelsen utnämner. Över- klagning av utnämning kan sedan ske hos Kungl. Maj :t.
Vad här har sagts om tillsättning av ordinarie lärare bör också gälla om för- ordnande av rektor: inom enhetsskolans område förordnas rektor av skolstyrelsen,
vid skolenhet, vari gymnasium ingår, för- ordnas rektor av skolöverstyrelsen.
Ovanstående avser inte att vara ett slut— giltigt ställningstagande till lärartillsätt- ningens mångskiftande problem. Skol- kommissionen ämnar underkasta dern yt- terligare undersökning. Skolöverstyrel- sens omorganisation och de nya mellan- instansernas utformning kan få betydelse för ställningstagandet till utnämningsför- farandet. Det pågående arbetet på ratio- nalisering av statsförvaltningen kan leda till sådana resultat, att kommissionen måste ändra sin uppfattning på vissa punkter. Kommissionens ställningstagan- de ovan innebär exempelvis, att utnäm- ningen av gymnasielärare flyttas från Kungl. Maj :t till skolöverstyrelsen. En sådan åtgärd kan emellertid inte rekom- menderas, om inte en liknande överflytt- ning äger rum inom övriga grenar av för- valtningen beträffande ämbetsmän i mot- svarande lönegrader. Överhuvud taget önskar skolkommissionen inte förorda att lärarna placeras i någon särställning, som skulle försämra rekryteringen av lä- raryrket. Lönegradsplaceringen måste alltså enligt kommissionens mening i viss mån vara utslagsgivande för tillsättnings- förfarandet. Detta kan också komma att gälla realskolans lärare. Slutligen har er- farenheterna av nuvarande tillsättnings- förfarande för de olika lärarkategorierna inte gjorts till föremål för en samlad och systematisk undersökning.
Av här nämnda skäl avstår skolkom- missionen för närvarande från att fram- lägga slutgiltiga förslag i fråga om till- sättningen av lärare.
6. Skolans fackliga ledning.
Inom skolkommissionen har diskute- rats lämpligheten av en generell bestäm- melse om att inom varje skoldistrikt en särskild skolchef tillsätts med administra-
'tin och pedagogiskt ansvar för distriktets hela skolväsen. Finns endast en skolenhet i distriktet, blir dess rektor under alla förhållanden skolchef. I mycket stora skoldistrikt tillämpas redan nu systemet med kommunal inspektör över distriktets folkskoleväsen. Så länge det gäller di- strikt, där skolenheterna endast omfattar den obligatoriska skolan, bör systemet med gemensam skolchef inte behöva vålla personella svårigheter. I skoldistrikt, där också gymnasium finns, torde det där- emot vara svårigheter att finna en per- son, som samtidigt som han behärskar gymnasiets problem även har insikter om t. ex. småskolan och dess angelägenheter. Fördelarna med en för distriktets skol- väsen gemensam facklig ledning är dock uppenbara. Avvägning och planering skulle underlättas, samordningen skulle bli bättre; inför skolstyrelsen skulle en och samma man stå som den ansvarige för distriktets skolväsen. Rektorerna för de olika skolenheterna inom distriktet skulle sortera under skolchefen, vilken dock i icke alltför stora distrikt kunde förena skolchefsbefattningen med rekto- ratet vid en av skolenheterna.
Då skolchefsinstitutionen är oprövad, anser sig skolkommissionen inte kunna föreslå dess införande generellt men för- ordar försöksverksamhet i ett antal skol- distrikt av olika struktur.
Inom skolenheten utövar rektorn den fackliga ledningen av arbetet. För att helt kunna ägna sig åt denna uppgift hör han ,befrias från rutinmässiga kamerala och kontorsmässiga sysslor och till sitt för- fogande ha tillräcklig kontorspersonal. eHan bör ha viss undervisningsskyldighet lför att inte mista den personliga kon- takten med undervisningsarbetet men inte
betungas med alltför stor undervisnings- börda.
Stor omsorg bör nedläggas på att fin- na den för rektorsuppgiften lämpliga mannen eller kvinnan. Rektorn bör näm- ligen lämnas så stor frihet och erhålla så betydande befogenheter, att han har möj- lighet att sätta sin prägel på skolan och skolarbetet. Han bör inför skolstyrelsen vara ansvarig för skolans skötsel, och han bör vinnlägga sig om ett gott samarbete med styrelsen, men han bör i sitt ledar- skap för det fackliga arbetet lämnas stor frihet. I skolstyrelsens uppgifter ingår »att med uppmärksamhet följa undervis- ningen», men det pedagogiska arbetet vid skolan bör vara underkastat egentlig in- spektion endast från vederbörande regio- nala eller centrala skolmyndigheter. Det är vidare nödvändigt, att rektor erhåller viss ekonomisk rörelsefrihet, så att han inte behöver höra skolstyrelsen då det gäller användningen i varje detalj av de i skoldistriktets budget upptagna anslagen för olika skoländamål.
Det bör betonas, att rektors ansvarig- het inför skolstyrelsen bör gälla skol- arbetet taget som helhet, alltså även de enskilda lärarnas arbete. Det bör vara han, som inspekterar deras undervisning och utfärdar tjänstgöringsbetygen. Rek- tors viktigaste uppgift bör vara att leda det pedagogiska arbetet. Han bör därför för de övriga lärarna vara vägledande och inspirerande. Att han för pedagogiska försök, som kräver övriga lärares med- verkan, bör inhämta ämneskonferensens eller kollegiets samtycke, förefaller dock självklart. Den enskilde lärarens frihet att utforma undervisningen på sitt eget sätt måste betraktas som principiellt oantastbar.
OMVÅRDNADEN OM ELEVERNA
A. Skolsoeiala åtgärder.
I tidigare kapitel har i flera samman- hang betonats, att den individuella om- vårdnaden om lärjungarna är en av den demokratiska skolans angelägnaste upp- gifter. Lärjungarna bör fostras till fria och självständiga människor. Lärjungar- nas individualitet, personliga förutsätt- ningar och intressen bör vara själva ut- gångspunkten för uppfostran och under- visning. Individuell undervisning måste därför så långt möjligt tillämpas. Klass- läraren och efter honom klassförestånda- ren bör noga följa den enskilde lärjung- ens utveckling och uppehålla god kontakt med hans hem. Skolan bör hjälpa lär- jungen till det val av ämnen, utbildnings- väg och yrke, som bäst motsvarar hans håg, fallenhet och begåvningstyp. Ytterst går hela skolans verksamhet ut på indi- viduell omvårdnad om lärjungarna.
En viktig sida av denna omvårdnad brukar betecknas som socialpedagogik. I sitt betänkande nr VIII (Utredning och förslag rörande vissa socialpedagogiska anordningar inom skolväsendet, SOU 1947: II) har 1940 års skolutredning accepterat denna term. Den är emellertid inadekvat, och skolkommissionen använ- der för sin del i stället termen skolsociala anordningar. Hit hör skolans hälsovård, ekonomiskt understöd åt lärjungarna och rådgivningsverksamhet av olika slag.
Skolutredningens nyssnämnda betän- kande är uppdelat i tre kapitel, av vilka det första behandlar »allmänna social- pedagogiska anordningar», det andra frå- gan om avskaffandet av terminsavgifter- na vid statsläroverken och vissa andra skolor, det tredje stipendieväsendet.
Stipendieväsendet vid de högre skolor- na har gamla anor. Stipendiefonderna har i allmänhet haft till syfte att lämna hjälp till studiebegåvade, skötsamma mindre bemedlade lärjungar. Stipendier- na har oftast varit små, och de har varit för få för att spela någon verklig roll. Samhälleliga åtgärder för att åstadkom- ma studiehjälp av detta slag vidtogs först sent, och också de anslag, som utdelades ur allmänna arvsfonden, och de räntefria lån, som beviljades från statens sida för studieändamål, var för fåtaliga för att; åstadkomma mera djupgående förändJ ringar. 'Det är först från och med läs- året 1945—1946 som ett statligt stipen- diesystem av större räckvidd tillämpats. I skolutredningens betänkande nr III (Utredning och förslag angående vidgade möjligheter till högre undervisning för landsbygdens ungdom, SOU 1944:22), kapitel 7, ges en redogörelse för hur detta stipendiesystem kommit till. Sådant stipendiesystemet numera utformats, har det en dubbel uppgift: genom grundsti-
pendier, som inte behovsprövas, lämnas till lärjungar med studieförutsättningar kompensation för att samhället inte på lärjungens hemort tillhandahåller önskad skolform, och genom tilläggsstipendier, som är behovsprövade, lämnas understöd till studiebegåvade lärjungar, som är i behov därav för att efter skolpliktstidens slut kunna fortsätta sina studier. En och samma lärjunge kan komma i åtnjutan- de av båda stipendierna. Detta stipendie- system är enligt skolkommissionens me- ning av stor betydelse för att genom- bryta de spärrar av ekonomisk, social och geografisk art, som ännu i stor utsträck- ning hindrar ungdomar från breda sam- hällslager att söka sig till högre utbild- ning. Stipendierna ger landsbygden stör- re rättvisa i utbildningsavseende, möjlig- gör ett bättre tillvaratagande av vårt folks begåvningstillgångar, åstadkommer en önskvärd ökning av tillströmningen till de intellektuella levnadsbanorna, un- derlättar ett bättre urval för dessa lev- nadsbanor och medför den utjämning av barnkostnaderna, som vår befolknings- politik numera eftersträvar. Sedan syste- met prövats i tre läsår, är det nu föremål för omprövning av den nämnd, som handhaft fördelningen av stipendierna. I avvaktan på resultatet av denna utred- ning avstår skolkommissionen från att framlägga förslag till stipendieväsendets utbyggnad i vad det gäller nuvarande skolorganisation. Kommissionen förut- sätter därvid, att stipendieväsendet utbyg- ges i syfte att slutgiltigt göra tillgången till högre skolutbildning oberoende av den enskildes ekonomiska förhållanden och bostadsort. Här skall endast pekas på vissa problem, som uppstår i och med den nioåriga enhetsskolans tillkomst. Tilläggsstipendierna utdelas nu endast till elever i klasser, som ligger över den sista — sjunde — skolpliktsklassen (un- dantag: 35). Utsträckes skolplikten till
nio år, skulle med tillämpande av samma princip dessa stipendier inte längre ut— delas i den allmänna medborgarskolan. Då realskola kommer att finnas i varje kommun, bortfaller också grundstipen- dierna för detta stadium. De sistnämnda återkommer emellertid i den formen, att det allmänna måste stå för de kostnader för resor, skolhem och inackordering, som centraliseringen av undervisningen till centralskolor på vissa håll kommer att medföra. Behovet av tilläggsstipendier torde inte bli mindre på grund av skol- pliktstidens förlängning, snarare torde det vara tvärtom, då denna kommer att betyda ett för många familjer kännbart inkomstbortfall. Skulle dessa stipendier i någon form bibehållas, kan man emeller- tid inte utdela dem med hänsyn till stu- diebegåvning, eftersom den nioåriga skol- gången är obligatorisk även för andra än de speciellt studiebegåvade. Det rör sig därför om mycket stora belopp. Skulle man utdela tilläggsstipendierna till eleverna i klasserna 8 och 9 efter samma principer, som nu gäller för dessa stipendier, men utan hänsyn till studie- begåvning, skulle det bli fråga om en årlig kostnad av kanhända 100 millioner kronor. Denna summa måste, om behovs- prövning ej tillämpas, höjas till 125 millioner. För gymna'siets tre högsta och för flickskolans två högsta klas- ser kvarstår behovet av såväl grundsti- pendier som tilläggsstipendier oförän- drat. Enhetsskoleprincipen, som bland annat innebär, att man söker skapa jäm- likhet i värderingen av teoretiska och praktiska studier, har emellertid den kon— sekvensen, att den praktiska utbildning, som följer efter slutad realskola, bör få samma ställning i stipendieavseende som gymnasium och flickskola. Det stipendie- system, som nu tillämpas inom yrkes- skoleväsendet, bör därför samordnas med det system, som gäller eller kommer att
gälla för gymnasium eller flickskola. I själva verket torde detta komma att be- tyda en ansvällning av stipendiesystemet, i den mån yrkesutbildningen ut-bygges.
Skolkommissionen önskar i övrigt inte för närvarande taga ställning till frågan om stipendiesystemets utformning inom den nya skolorganisation, som blir resul- tatet av skolreformens genomförande, men avser att i senare sammanhang åter- komma till denna fråga. Framhållas bör dock, att åtgärder från samhällets sida blir ofrånkomliga, om inte de två extra skolåren skall kännas alltför betungande. Full kompensation för eventuellt in- komstbortfall kan visserligen inte givas, men belopp av den storleksordning som ovan nämnts, utdelade i form av stipen- dier eller höjda barnbidrag i ifrågavaran- de åldrar, skulle säkerligen vara väl an- vända pengar.
Inom de icke obligatoriska skolfor- merna har hittills terminsavgifter upp- tagits. Medellösa och mindre bemedlade lärjungar har helt eller delvis befriats från dessa avgifter. Då de belopp, som genom terminsavgifterna tillförts stats- verket, inte har nämnvärd statsfinansiell betydelse, och då de utgjort en kännbar börda för barnfamiljerna, har man an- sett, att de borde avskaffas. De ekono- miska konsekveriserna härav finns ut- redda i andra kapitlet av skolutrednin- gens nyssnämnda betänkande nr VIII. Genom beslut av 1947 års riksdag avskaf- fades de avgifter, som inlevererades di- rekt till statsverket. Då ett avskaffande även av de avgifter, som tillförs skolor- nas egna kassor, är föremål för över- väganden inom ecklesiastikdepartementet, avstår skolkommissionen från yttrande på denna punkt.
I första kapitlet av ovannämnda betän- kande lämnar skolutredningen först en översikt över existerande skolsociala an- ordningar och framlägger därefter egna
förslag till utbyggnad av den skolsociala verksamheten. Utredningen påpekar i samband härmed, att på dess förslag en skolöverläkartjänst inrättats och att se- nare i anslutning härtill utbyggnad och effektivisering av hälsovården i olika skolformer beslutits. Utredningen erinrar vidare om de förslag av skolsocial natur, som den framlagt i andra sammanhang: anordningar för lärjungarnas fritidssys- selsättning och frivilliga undervisning, såsom skolbibliotek i varje skola, fri- villig sång— och musikundervisning, ma- skinskrivning, scoutmatlagning. Vidare har skolsparverksamhet, yrkesorientering och rådgivning upptagits på programmet för olika skolformer. Hit hör också för- slagen om anordningar för utvecklande av arbets- och gemenskapslivet i skolorna samt förslagen om lärjungarnas fysiska fostran. Om stipendierna samt om centra- liseringskostnaderna har ovan talats. I det avsnitt av betänkandet, som innehål- ler skolutredningens egna förslag till skolsociala åtgärder, behandlas spörs- målen om inrättande av lekskolor för barn i förskoleåldern, om skolbad och simundervisning, om fri skolmateriel och skolunderstöd för samtliga lärjungar i skolpliktsåldern i allmänna skolor samt om skolkuratorer jämte psykisk och annan rådgivningsverksamhet i skolorna.
För problemet om lekskolor för barn i förskoleåldern hänvisar kommissionen till första avsnittet av kapitel 5 ovan.
I fråga om skolbad och simundervis- ning framhåller utredningen, att läsåret 1935—1936 fanns anordningar för skol- bad i cirka 600 landsbygdsdistrikt och 109 stadsdistrikt. Både befolkningsutred- ningen och skolutredningen finner det angeläget, att en särskild utredning kom- mer till stånd för att upplägga ett sär- skilt folkbadsprogram. I samband här- med bör frågorna om skolbad och sim- undervisning i skolorna lösas. Skolutred-
ningen håller före, att ett mycket kraftigt stöd från statens sida till bad- och sim- anläggningar är ofrånkomligt, och att en omfattande simlärarutbildning är nöd- vändig. Enda rationella lösningen av sim- lärarfrågan torde vara, framhålles det, att seminarieeleverna, såväl kvinnliga som manliga, får simlärarutbildning. Ett villkor härför är »att större hänsyn än hittills tages till de inträdessökandes fysiska förutsättningar och utbildning», så mycket mer som de blivande lärarna och lärarinnorna skall leda sina elever i gymnastik och idrott och under frilufts- övningarna. Lämpliga idrottskurser bör normalt ingå även i läroverkslärarutbild- ningen.
Skolkommissionen biträder förslaget, att en särskild kommitté tillsättes för att utreda ett allmänt folkbadsprogram. Pro- blemet om badanläggningar vid skolorna beröres i kapitel 12. Kommissionen delar utredningens uppfattning, att simlärar— utbildningen bör tillgodoses vid omlägg- ningen av lärarutbildningen och att för- utsättningarna för utbildning till ledare av barnens fysiska fostran tillmätes ett visst värde vid inträde på lärarbanan. Kommissionen förutsätter därvid, att man inte gör lämplighet för simlärarverksam- het och idrottsledarskap till ett oefter-
. givligt villkor för tillträde till lärar- » banan. Många pedagogiskt begåvade per-
soner skulle därmed vägras pedagogisk utbildning. Den centralisering av skol- väsendet, som skolkommissionens förslag till skolorganisation innebär, möjliggör, att åtskilliga lärare kan befrias från specialuppgifter, för vilka de inte är lämpade, t. ex. undervisning i musik, slöjd och gymnastik med idrott.
En redogörelse för skollovskoloniernas problem föranleder intet förslag från skolutredningen. Inte heller skolkommis- sionen finner skäl att i detta samman- hang upptaga frågan. Detsamma gäller
frågorna om skolresor och ferievistelse på landet.
I fråga om skolmåltiderna fattade 1946 års riksdag beslut, som avsåg att leda till ett allmänt införande av för alla lärjungar kostnadsfria Skolmåltider i skolor av olika slag. Problemet kräver i detta sammanhang beaktande endast i den mån det berör skolbyggnadsfrågor (se kapitel 12!).
Endast i förbigående behandlar skol- utredningen problemet om skol/Lem. Så- som skolkommissionen i avsnittet om centralisering i tredje kapitlet ovan fram- hävt, kommer inrättandet av centralskolor att öka behovet av inackordering. Lämp- liga enskilda hem torde endast i begrän- sad utsträckning komma att stå till för- fogande för detta ändamål. I vissa avse- enden torde väl skötta skolhem vara att föredraga, på många platser torde de bli nödvändiga. Här har skoldistrikten en viktig uppgift att lösa i samband med den lokala planeringen för den nya skol- organisationen. Det förutsättes, att det allmänna bestrider kostnaderna för skol- hem likaväl som för inackordering av skolpliktiga barn. Även då det gäller skolformer, som inte faller inom den obligatoriska skolans ram, är det önsk- värt, att det allmänna sörjer för att skol- hem i tillräcklig omfattning kommer till stånd. De unga skyddas därigenom för privat uppskörtning och för olämplig miljö, och stipendierna blir drygare.
Befolkningsutredningen framlade 1946 ett förslag till barnunderstöd, innebäran- de bland annat allmänna barnbidrag med 200 kronor för år och barn, generell sub- vention för barnskodon och ett rabatt- system för barnkläder. Tydligt är, säger skolutredningen, att ett genomförande av detta förslag skulle medföra behov av revidering av de i 5 49 i folkskolestadgan givna bestämmelserna, enligt vilka barn, vilkas föräldrar inte kan bekosta lär-
junges skolgång, skall erhålla understöd genom för ändamålet anslagna medel, vilka skall omhänderhas av skolrådet. Skolhjälp i enlighet med denna paragraf har i allmänhet inte fått någon större om- fattning. I regel har den utgått i form av kläder och skodon, i några fall i form av bespisning. I vissa undersökta skol- distrikt uppgick den årliga hjälpen till omkring 6 kronor per lärjunge. Skolut- redningen håller före att varken admini- strativa, organisatoriska eller ekonomiska skäl talar mot att denna form av skol- hjälp utsträckes till samtliga allmänna skolor, även dem som ligger ovanför skolpliktsåldern.
Sedermera har 1947 års riksdag fattat beslut om årliga barnbidrag, dels om 260 kronor per barn, dels i form av visst behovsprövat hyresbidrag. Till frågan, huruvida detta beslut bör medföra revi- sion av bestämmelserna i 5 49 i folkskole- stadgan önskar skolkommissionen för närvarande inte taga ställning.
Beträffande fri undervisningsmateriel åt eleverna har 1946 års riksdag beslutat, att fria läroböcker och fri undervisnings— materiel skall tillhandahållas lärjungar- na i folkskolan. Skolutredningen håller före, att >>även lärjungar, som fullgöra skolplikten i andra allmänna skolor än folkskolan, borde beredas förmånen av fri undervisningsmateriel», speciellt om skolpliktstidens skolformer såsom utred- ningen föreslagit sammanförs till en en- hetligt organiserad och ledd elementar- skola. En särskild utredning krävs dock för en sådan utsträckning av bestämmel-
sen om fri skolmateriel. Skolkommissio- nen delar skolutredningens uppfattning, att en sådan utredning bör komma till
stånd. *
Skolkommissionen vill i samband här- med kraftigt understryka skolutrednin- gens uppfattning, att samtliga skolsociala åtgärder kommer hela det svenska skol- väsendet till del. Att de bör utsträckas till att omfatta den nioåriga enhetssko- lans samtliga stadier kan betraktas som en konsekvens av den föreslagna skol- organisationen, enligt vilka samtliga dessa stadier blir obligatoriska. Den av både skolutredningen och skolkommissio- nen omfattade principen om demokratise- ring av den högre undervisningen synes motivera, att gymnasier, flickskolor och yrkesskolor, även i den mån de skjuter över skolpliktsåldern, kommer i åtnjutan- de av samma fördelar som den obliga- toriska skolan.
Skolutredningen redogör också för hälsovården vid våra skolor, som bygger på 1936 års riksdagsbeslut om folktand- vården och 1944 års riksdagsbeslut om skolhälsovården. Skolkommissionen öns- kar i detta sammanhang upptaga diskus- sion endast om en sida av denna hälso— vård, nämligen den mentala omvårdnaden av lärjungarna. Skolpsykologiens ställ- ning inom vårt skolväsende har hittills inte varit föremål för någon specialutred- ning, och då man här rör sig på ett nytt område, kan det vara anledning att mera ingående motivera de förslag, som fram- lägges.
B. Psykologisk-pedagogisk verksamhet i skolan.
1. Allmänna synpunkter.
Det är karakteristiskt för nutida peda- gogiska reformsträvanden att de i betyd- ligt större utsträckning än som tidigare
skett går ut från elevernas intressen och psykiska utrustning. Genom studieplaner- nas utformning, undervisningsmetodernas
och elevmaterialets differentiering och examinationsnormernas anpassning till elevernas olika åldrar söker man få sko- lans undervisning och uppfostran att bättre ansluta sig icke enbart till sam- hällets utan även till elevernas behov. Den vanliga förekomsten av undervis- ningshämmade elever, av konflikter i hemmet till följd av misslyckanden i sko- lan och av sämre anpassning överhuvud till den sociala miljö eleverna vistas i är nämligen inte endast en följd av indivi- dens bristande förmåga utan beror också ofta på överdrivna krav på eleverna från samhällets sida.
Till skolans mentala omvårdnad i vi- dare bemärkelse hör en sådan målsätt- ning för varje skolform och en sådan tillämpning härav i kursplanering och examinationsnormer, att skolarbetet inte medverkar till att förvärra konstitutio- nella karaktärsbrister eller medför upp- komsten av nya. Detta kräver i sin tur, att man redan vid skolgångens början har möjlighet att differentiera skolarbe- tet och planlägga den första skolgångens förlopp, inte så mycket beträffande själva kursinnehållet som beträffande inlärningstakt och individuellt utveck- lingstempo. Motsvarande gäller den fort- satta skolgången.
Även om skolan i sin allmänna plan- läggning väsentligt kan bidra till psykisk hälsovård, torde det dock vara nödvän— digt med speciella åtgärder för sådana lärjungar, som på grund av ovan antydda jförvärvade eller konstitutionella egen— i heter har svårigheter med sin skolgång. Det lärjungematerial och de åtgärder, som här åsyftas, har på sista tiden i viss utsträckning varit föremål för dis- ; kussion dels av 1940 års skolutredning l (SOU 1947111), dels av ungdomsvårds- kommittén (SOU 1947:17).
Vissa av de åtgärder, som förordas i dessa betänkanden, betyder en utvidg-
ning av redan existerande vård- och undervisningsformer, vilka från början startats genom kommunala initiativ. Det- samma gäller även 1945 års riksdags beslut om statsbidrag till av landsting och vissa större städer upprättade råd- givningscentraler, vilkas föregångare är rådgivningsbyråer, som drivits i kommu- nal regi, för barn med påfallande bete- enderubbningar.
I sitt betänkande nr VIII, Utredning och förslag rörande vissa socialpedago- giska anordningar inom skolväsendet (SOU 1947:11) har 1940 års skolutred- ning dels i ett särskilt avsnitt (sid. 34— 51), dels i två till betänkandet fogade bilagor behandlat den rådgivande och upplysande verksamhet i skolorna, som i viss utsträckning går utanför den, »som lärare och skolledare sedan gammalt kun- nat utöva». De arter av rådgivning, som nämns, är kuratorsverksamhet av olika slag, yrkesvägledning samt rådgivning anknuten till de ovan nämnda rådgiv- ningscentralerna för psykiskt missanpas- sade barn och ungdomar. Utredningen föreslår utsträckt och med statsmedel understödd försöksverksamhet beträffan- de kuratorsinstitutionen och uppmjuk- ning av statsbidragsbestämmelserna för de nyss nämnda rådgivningscentralerna, varigenom även en till skolan förlagd psykologisk rådgivning, som ledes av en av skolöverstyrelsen utsedd barnpsyko- log, skulle kunna erhålla statsbidrag. I en av bilagorna till samma betänkande har folkskoleinspektören Wenngren dess- utom i stora drag redogjort för den råd- givning, som förekommer i U.S.A., och i anslutning därtill preciserat rådgiv- ningens uppgifter och plats i svenskt skolväsen. Till denna framställning tages i det följande behörig hänsyn utan att på varje punkt överensstämmelser eller olikheter anges.
I sitt betänkande Stöd åt utvecklings- hämmad ungdom (SOU 1947:17) har ungdomsvårdskommittén föreslagit, att skolmognadsundersökningar och regel- bundna testningar införes i folkskolan. För uttagning till hjälpklass föreslås en fyrdelad diagnos: social utredning, psy- kiatrisk undersökning, intelligenstestning och läraromdöme. För undervisning och eftervård av de debila föreslås en utbygg-
nad av hjälpskoleorganisationen, skol- hem för debila, som inte eljest kan pla- ceras i hjälpklass. Vidare förordas upp- rättandet av en övergångsskola med prak- tisk-manuell inriktning för de sista obli- gatoriska skolåren. För eftervården före- slås, att varje skoldistrikt får en kurator för de från hjälpskola avgångna eleverna, för vilka enligt kommittén också bör fin- nas möjligheter till yrkesutbildning.
II. Den psykologisk-pedagogiska rådgivningens förutsättningar
och uppgifter.
1. Inledande synpunkter.
Som ofta framhålles har uppfostrare, antingen de är föräldrar eller lärare, alltid utövat rådgivande verksamhet, vars mål av naturliga skäl ej skiljer sig från uppfostrans allmänna mål att hjälpa de växande att bli harmoniskt utvecklade individer och goda medborgare. Denna verksamhet torde inte längre vara till- fyllest. Det industrialiserade samhäl- lets snabba utveckling och sammansatta struktur, skolans strävan att inom ra- men för sin undervisning söka bibringa eleverna en mer eller mindre grundlig orientering på samhällslivets olika om- råden, den oerhörda utvecklingen av ungdomens utanför skolan liggande in- tressen och sysselsättningar och den till följd härav ökade mängden av skol- problem och konflikter av varierande art — allt detta har medfört behov av åt- gärder, som var mindre nödvändiga under enklare samhälls- och skolförhål- landen. Dessa åtgärder går samtliga ut på en mer individualiserad och av full- ständiga diagnoser understödd behand- ling av de växande. Kraven på en spe-
ciell handledning av eleverna, utövad i . nära samband med skolans övriga verk-
samhet men till art och metoder i vissa avseenden skild från dennas traditionella undervisning, skulle dock inte kunna rea- liseras, om inte psykologi, reformpedago- gik och medicinsk vetenskap gett oss ökade kunskaper om de växandes utveck- ling och anpassningsmöjligheter. I högre grad än tidigare känner vi numera till, vad som faktiskt sker i skilda inlärnings- och skolsituationer, liksom man också i stora drag har kunnat fastställa samban- det mellan begåvning och skolprestatio- ner i olika skolformer, mellan person- lighetsutveckling och konstitution, mellan bristande anpassning och misslyckanden av skilda slag o. s. v.1
De ökade möjligheter till prognos av barnens begåvningsutveckling och till diagnos av deras anlag, intressen och psykiska utrustning, som modem psyko- logi och psykiatri erbjuder, har samtidigt understrukit hur väsentlig skillnaden är emellan den nutida rådgivningens strä- vanden och traditionell uppfostran och undervisning. Denna skillnad återfinnes inte endast i pedagogisk praxis utan framträder i liknande utgestaltning även inom rättsvård, socialvård och psykisk
1Se härom ytterligare framför allt kapitel 4.
hälsovård överhuvud. Skolans åtgärder mot speciella former av missanpassning har av ålder framför allt syftat till en korrigering av den aktuella formen av socialt mindre önskvärt beteende: skolk, ouppmärksamhet, lättja, trots och dylikt. Självfallet kommer korrigerande åtgär- der av en eller annan art alltid att vara nödvändiga även i framtiden, men det är karakteristiskt, att nutidens skoladmi- nistration och psykologisk-pedagogiska rådgivning främst syftar till att i möj- ligaste mån söka undanröja orsakerna till missanpassning och »dåligt uppförande». Den vill med ett ord främst vara före- byggande, samtidigt som den är aktuellt korrigerande.
Den pedagogiska och administrativa behandlingen av de 5. k. övergångsperi- oderna i skolan har i begränsad utsträck- ning redan förverkligat detta förebyg- gande program. Övergången från hemmet till skolan, ofta den första sociala krisen i ett barns liv, söker man nu komma till- rätta med genom försök med skolmog- nadsundersökningar, vilkas slutliga mål är att från början anpassa skolgången efter nybörjarnas förutsättningar. Yrkes- vägledningen strävar att underlätta över- gången från skola till yrke och göra yrkesvalet mindre slumpartat och mindre utsatt för misslyckanden. Övergången till högre undervisning erbjuder ett liknande problem, vars lösning tills vidare befin- ner sig på försöksstadiet.
Hjälp- och särundervisning för intel- lektuellt eller på annat sätt handikapade barn har likaledes ett markerat förebyg- gande syfte. Samtidigt är denna under- visning en övergångsform till den typ av mental omvårdnad, som skulle kunna kallas speciell psykologisk rådgivning eller psykologisk-medicinsk rådgivning och som är den enda möjliga när det gäller beteenderubbningar förorsakade av dåliga miljöförhållanden, olämpliga
känslobindningar, konflikter i skolan 0. s. v. För dessa senare arter av miss- anpassning kräves ett intimt samarbete mellan lärare och medicinsk och psyko- logisk sakkunskap för att man skall komma till roten av det onda.
Av det sagda framgår, att den psyko- logiska rådgivningens uppgifter i en kom- mande skolorganisation i huvudsak kom- mer att differentieras på trenne linjer, som ingalunda är absolut skilda från varandra men dock lämpligen bör hållas i sär.
Rådgivningens första huvuduppgift hänför sig till den pedagogiska och ad— ministrativa utformningen av undervis- ningsväsendet. Hit räknas
a) åtgärder för att utröna nybörjarnas bästa möjliga placering i skolan (skolmognadsundersökningar) ;
b) psykologiska och pedagogiska un- dersökningar vid övergången mel- lan olika skolstadier och skolfor— mer; 0) åtgärder för att underlätta under- visningshämmade barns skolgång och kunskapsförvärv. Det är här fråga om barn, som på grund av intellektuell efterblivenhet måste hänvisas till hjälpklass, och barn, som, utan att lida av allmän intel- ligensdefekt, har speciella svårig- heter att följa med undervisningen framför allt när det gäller moders— målet och räkning;
d) testpsykologiska undersökningar i klassrummet som ett hjälpmedel för den enskilde läraren vid under- visningens planläggning. Den psykologiska rådgivningsverksam- hetens andra huvuduppgift torde vara att underlätta övergången från skolan till förvärvslivet genom de upplysningar om eleverna, som de i det föregående nämn-
da undersökningarna kan ge yrkesvägled- ningens representanter.
Den psykologiska rådgivningens tredje huvuduppgift avser barn, vilkas kon- flikter och svårigheter främst gäller känsloliv och social samvaro. 'Den stora mångfalden av symtom och beteende- rubbningar och nödvändigheten av indi- viduell behandling omöjliggör att i detta sammanhang närmare systematisera upp- gifterna.
Till den rådgivande verksamheten i något vidare bemärkelse hör också de socialvårdande uppgifter, för vilka redan nu särskilda kuratorer avdelats inom några av landets större skoldistrikt och vissa läroverk och vilka närmare behand- las i de ovan nämnda betänkandena av 1940 års skolutredning och ungdoms- vårdskommittén.
I det följande skall de ovan nämnda uppgifterna närmare karakteriseras, i den mån de ej tidigare behandlats i betän- kandet.1
2. Skolmognadens problem.
Kommissionen hänvisar till avsnitten om förskoleproblem och om skolmognad i femte kapitlet.
3. Psykologisk-pedagogiska undersökning- ar av eleverna vid övergången mellan olika skolstadier och skolformer.
Under senare år har med utgångspunkt från nuvarande skolorganisation frågan om övergång från folkskolan till andra skolformer, främst realskolan, varit före- mål för olika undersökningar, betänkan- den (SOU 1938:29 och 1942:11) och åt- gärder. De sistnämnda har bestått i be-
1För att inte bryta framställningen har den allmänna testpsykologiska metoddiskussionen, som här borde haft sin plats, flyttats till av- snitt V.
stämmelser om prövningsfri intagning vid vissa läroverk (kungl. brev den 12 april 1940). Utarbetandet av de standar- diserade proven i folkskolan för norme- ring av folkskolebetygen har också varit av betydelse i detta sammanhang.
Det torde vara överflödigt att här dis- kutera fördelar och nackdelar med in- trädesprov, läraromdöme och den avläm- nande skolans betyg vid övergång till högre skolformer. Allt detta finns uttöm- mande behandlat i de nyssnämnda betän- kandena och i det av 0. Dahlgren utgivna lilla arbetet »Grupptestet och dess prak- tiska användning». I viss utsträckning har dessa diskussioner förlorat sin aktualitet, då man kan förutsätta, att i den kom- mande enhetsskoleorganisationen inträ- desprov i traditionell bemärkelse inte kommer att användas. Då en viss grad av differentiering dock torde bli nödvändig både ur den enskilde elevens och ur un- dervisningens synpunkt, är det emellertid av vikt, att den göres så tillfredsställan- de som möjligt med hänsyn till de olika studieförutsättningarna hos eleverna.
I den kommande enhetsskolan kommer differentieringsåtgärder i syfte att under- lätta undervisningen att bli behövliga i synnerhet efter de sex första skolåren men även dessförinnan. Man bör därvid begagna sig av objektiva testmetoder i samverkan med den avlämnande lärarens betyg. Därigenom får man en åtminstone partiell kontroll på de två för studie- framgången viktigaste faktorerna: begåv- ning och studievilja eller -energi. Om ytterligare ett bedömningsinstrument an- ses nödvändigt, torde läraromdömet be— träffande ett fåtal karaktärsegenskaper kunna ingå i kombinationen test-betyg. Den riktiga vägningen av de två eller tre ingående komponenterna i detta bedöm- ningsinstrument bör göras till föremål för ytterligare undersökningar.
Man har ibland påyrkat, att testning av eleverna skulle ske varje år. Ett dylikt program skulle dock ställa så stora krav både på tillgången av testningskunnig personal och på tillgången av test, att det i nuvarande läge är ogenomförbart. Sä- kerligen är också en sådan varje år upp— repad testning obehövlig. Av naturliga skäl torde det då vara lämpligast att ut- föra testningarna vid de i det föregående nämnda övergångsperioderna, alltså före skolgångens början (skolmognadsunder- sökningar), i slutet av tredje eventuellt fjärde klass, i slutet av sjätte klass och vid övergången till klass 9.
Även för ett sådant mindre program får man emellertid tänka sig en utveck- ling under .en längre tidsperiod, då vårt skolväsen av olika anledningar knappast är moget för det nämnda testprogrammets genomförande över hela linjen på en gång. Därför är det lämpligt att låta test- metodiken utvecklas genom lokala initia- tiv i samband med skolpsykologinstitutio- nens upporganisation (se nedan!). Ett schablonmässigt genomförande av test- programmet bör undvikas.
De här förutsatta testningarna bör ut- föras i den vanliga skolmiljön och såvitt möjligt som vanliga klassuppgifter i sam— band med ordinarie undervisningstimmar.
är det så mycket bättre, även om en så- dan samordning erbjuder svårigheter i större skoldistrikt.
Självfallet bör testningarna utföras av särskilt utbildade lärare och stå under överinseende av skolpsykolog, vilkens kvalifikationer beröres nedan. ! Säkerligen skulle regelbundna med vissa mellanrum utförda testningar ha ett djupgående inflytande på undervis- ningen, ju mer lärarna lärde sig att be- gagna testningens resultat. Man skulle också ha möjlighet att få en översikt av
i
Kan samtidigt läkarundersökning utföras .
den enskilde elevens mentala utveckling, som inte kan ernås på annat sätt.
Men framför allt skulle man vid flag- ranta fall av misslyckanden, då eleverna trots goda testprestationer framvisar ett dåligt studieresultat, kunna rikta upp- märksamheten på sådana faktorer som miljö, känslo- och viljeliv samt kroppslig sjukdom eller klenhet och därvid få möj- lighet att genom en allsidig undersökning bättre bedöma elevernas arbete. Sannolikt har sådana fall ofta blivit obeaktade i skolan. I synnerhet när det är fråga om elever i pubertetsåldern och studier i in- tellektuellt mer krävande skolformer, torde den individuella omvårdnaden om eleverna hittills ha eftersatts i alltför stor utsträckning. En av förutsättningarna för en sådan omvårdnad är den fasta ut- gångspunkt, som en begåvningsundersök- ning utgör. I avsnitt 5 nedan behandlas utförligare testningens betydelse för nu- dervisningen.
Vad beträffar begåvningsundersökning- en i sjätte klass är det nödvändigt, att denna även omfattar elevernas praktiska anlag och förutsättningar. Hittillsvarande begåvningsdifferentieringar har i alltför stor utsträckning räknat blott med graden av begåvning men mindre bekymrat sig om kvalitativa differenser och typskillna- der mellan eleverna, mycket beroende på att den traditionella skolan i främsta rummet premierar en begåvningstyp: den teoretisk-verbala.
Självfallet borde varje lärare, när han anser omständigheterna så fordra, ha möjlighet att få en elev undersökt. Kom- missionen återkommer härtill nedan.
De här nämnda undersökningarna för- utsätter emellertid, att varje elev upp- föres i en liggare eller i ett elevkortregis- ter, där intelligenstestningarnas resultat införes tillsammans med barnets betyg i
ovannämnda klasser.1 Vissa andra iakt- tagelser om barnet kunde också tänkas bli bokförda på detta elevkort. Elevkor- tet — som till sin natur måste vara kon- fidentiellt — har till uppgift att ge upp- lysning om eleven; dess uppgift är där- emot inte att tjänstgöra som anmärk- ningsbok. Förandet av dylika elevkort borde ingå som en viktig detalj i lärar— utbildningen. Säkerligen torde det dock vara tillrådligt att låta lärarnas anteck- ningar om elevernas karaktärs- och vilje- egenskaper vara frivilliga, i varje fall under en längre försöksperiod.
*Det är av vikt att tillse, att införandet av regelbundna testningar och elevkort och ökningen av de mentalvårdande och de skolsociala uppgifterna i skolan sker på ett sådant sätt, att själva undervis- ningen inte blir för mycket lidande på anordningarna. De föreslagna elevkorten bör bli så enkla som möjligt och anord- ningarna för övrigt lämpas efter de i varje skoldistrikt rådande förhållandena. Byter en elev skolort, skall hans elevkort på ett skyddat sätt skickas till det nya skoldistriktet. Elev bör alltså inte själv medföra sitt kort vid flyttningen, lika litet som sitt hälsokort.
4. Psykologisk-pedagogiska undersök- ningar av inlärnings— och undervisnings-
hämmade barn.
Gjorda undersökningar har visat att det på olika begåvningsnivåer finns barn, vilkas kunskapsförvärv inte är i paritet med deras begåvning, och att antalet sådana barn t. o. m. är större på högre mentala nivåer än på lägre. I betraktande av lärarnas ambition att >>få med» även de svagast begåvade och med hänsyn till att de överbegåvades relativa kunskaps- efterblivenhet oftast inte kommer till
” Jämför kapitel 4.
synes i skolan, är detta förhållande inte anmärkningsvärt. Undervisningens indivi- dualisering och aktivitetsbetonade under- visningsmetoder är härvidlag tillräckliga för att åstadkomma en bättre tingens ord- ning. Annorlunda ställer det sig, när för- mågan att följa undervisningen sjunker ganska avsevärt under genomsnittet; sär- skilda åtgärder blir då nödvändiga.
De i detta avsnitt åsyftade eleverna utgöres förnämligast av två grupper: hjälpklasseleverna och elever som i det närmaste är normalt intellektuellt ut- vecklade men har isolerade defekter i läs— ning, skrivning OCll räkning.
Hjälpklasselevernas uttagning sker ju numera genom individualtestning, i de flesta fall med en reviderad binetskala. Denna är emellertid uppenbart för en— sidig, när det gäller diagnostisering av intellektuella defekter, och en mer på djupet gående undersökning av dessa barns begåvning bör övervägas. När det gäller senare anpassning till yrke och samhälle är prognosen för en stor del hjälpklasselever ganska god. I alla hän- delser är det nödvändigt, att man prövar hjälpskoleleverna även med avseende på deras praktiska begåvning, vilken i VISS utsträckning varierar oberoende av den teoretiska och hos inte så få hjälpklass- elever överstiger det normala genomsnit- tet. Både in- och utländska undersöknin- gar har också ständigt visat, att hjälp- klasselevernas efterblivenhet visserligen gör sig gällande på alla undervisnings- och sysselsättningsgebit, men att den är särskilt märkbar, när det är fråga om skolans teoretiska ämnen.1 Vissa i sko-
1Se för detta specialproblem: W. P. Alex- ander: The educational needs of democracy och John Duncan: The education of the ordi- nary child. En sammanfattning av Alexanders och Duncans åsikter finns i årsbok från Nääs 1945.
lan till hjälpklasserna hörande elever blir senare som vuxna testade och befinnes ha normal begåvning. Ofta är det här fråga om elever, vilkas allmänna intelligens varit normal, men vilkas verbala begåv- ning varit svag och som därför ständigt misslyckats i skolans teoretiska ämnen. Önskvärt vore, att hjälpklasseleverna vid skolans slut kunde underkastas psyko- tekniska prov. Tillsamman med det förut nämnda binetprovet och ett praktiskt anlagstest skulle en psykoteknisk pröv- ning ge tillräckliga upplysningar om de intellektuella resurser hjälpklasseleverna har för olika slag av fortsatt utbildning.
Att man inte på detta sätt kommer åt övriga grundläggande personlighetsdrag är uppenbart. Här får lärarnas omdöme, utredning om social miljö och i vissa fall undersökning av skolpsykolog och medi- cinsk expertis komplettera de förutnämn- da testningarna. Man kan säkerligen låta hjälpklasslärare med speciell utbildning avgöra, vilka barn som kan behöva en grundligare undersökning. Dessa lärare kan också i de flesta fall för sina elever utföra den sociala utredning, som behövs.
När det är fråga om isolerade svårig- heter i läsning, skrivning och räkning hos i övrigt intellektuellt normalutvecklade barn, är det av stor vikt, att förebyggande åtgärder sätter in tidigt. En individuali- sering av den första undervisningen kom- mer härvid att betyda mycket. Särskilt stödjande undervisning bör komma till, om möjligt redan i l:a men under alla förhållanden i 2:a klass. De danska erfarenheterna, som i pedagogiskt avse- ende är mer omfattande än de svenska, tyder på att 75 procert av de läsretar- derade eleverna kan återgå till normal- klass efter kortare eller längre tid. I Sve- rige har i vissa större skoldistrikt s. k. läsklasser upprättats och även individuell undervisning anordnats. Av naturliga skäl torde den senare undervisningsfor-
men med fördel kunna ordnas i skol- distrikt på landsbygden. Förutsättningen för omhändertagandet av dessa barn är emellertid en riktig diagnos av svårig- heterna. Lärarens omdöme, en intelli- gensprövning och särskilt konstruerade prov bör vara vägledande för uttagning- en av dessa barn. Det är dessutom nöd- vändigt att erhålla lärare med kännedom om den speciella metodik som behövs. Även särskilda vidareutbildningskurser för lärare skulle med avseende på dessa ämnen säkerligen medverka till en indivi- dualisering av undervisningen för ifråga- varande elever. Barn, vilka enligt test- ningarna icke har generella eller speciel- la intellektuella 'brister, som förorsakar inlärningshämningen, bör undersökas med avseende på övriga psykiska och kroppsliga funktioner. Enligt nyare un- dersökningar beror exempelvis lässvårig- heter hos intellektuellt normalutvecklade barn ofta på emotionella konflikter av olika art. Utbildade lärare, som får hand om sådana barn, torde dock i de flesta fall vara kapabla att lösa dessa svårighe- heter i samråd med skolpsykologisk och psykiatrisk expertis.
5. Testningens betydelse för det inre skolarbetet.
De i föregående avsnitt behandlade psykologisk-pedagogiska rådgivningsupp- gifterna har i stor utsträckning varit för- bundna med rent skolorganisatoriska pro- blem. I sista hand kommer visserligen de i nämnda avsnitt ifrågasatta testningarna att öva ett stort inflytande på själva undervisningen, men behovet av psyko- logiska undersökningar av eleverna som ett hjälpmedel för den enskilde läraren har inte diskuterats, utom när det gäller de under mom. 4 nämnda eleverna.
Även om en lärare har tillgång till de vid olika intervall utförda intelligens-
testningarna (eventuellt med dessa sam- ordnade kunskapstestningar), så utför han självfallet i sin klass egna kunskaps- prov. Inte så sällan kommer det då att visa sig, att undervisningsresultatet och den testade intelligensen för en elev inte står i överensstämmelse med varandra. Detta förhållande kan ha olika orsaker, vilka ofta är kombinerade. Den senaste in- telligensundersökningen enligt det ovan föreslagna och nedan mera i detalj ut- arbetade testprogrammet kan vara över två år gammal. Under sådana omständig- heter bör för nyssnämnda elev en ny in- telligenstestning förekomma, och läraren bör ha möjlighet att få en dylik utförd, om han inte själv har sådan utbildning, att han kan utföra den. Det kan nämligen förekomma i enskilda fall, att den intel- lektuella utvecklingen avstannar, vilket efter kortare eller längre tid märks i skolprestationerna. Företeelsen kan bero på sjukdom eller ha andra orsaker. I andra fall åter kan förekomma ett sken- bart intellektuellt avstannande, där alltså den testade intelligensen utvecklas nor- malt men skolprestationerna försämras av olika yttre och inre anledningar. Exem- pel på detta ges nedan. lbland kan det också vara så, även i de högre klasserna i folkskolan och realskolan, att det så småningom hos eleven utvecklas en splitt- rad begåvningsstruktur, en specialbegåv- ning som man säger. Den sistnämnda be- gåvningstypen är inte vanlig men den finns dock. Modern intelligensforskning har med ganska stor (bestämdhet kunnat avgränsa vissa mer framträdande begåv- ningsfunktioner som relativt oavhängiga. Till den grupp av elever, som visar påfallande oöverensstämmelser mellan ”kunskaper och testad intelligens, får man räkna många undervisningshämmade ele- ver, vilkas intellektuella kapacitet är utan vank och lyte, men som lider av andra konstitutionella svagheter. Mycket ofta
har man t. ex. att göra med asteniska, energifattiga barn, som har svårt att snabbt mobilisera sina kunskaper och sin begåvning på ett skolmässigt sätt. På grund av de ständiga misslyckandena för- ; värras en medfödd obenägenhet att samla sig till läxläsningens anspänning, vilket i sin tur medför nya komplikationer, i form av leda vid skolan, skolk, konflik- ter i hemmet och dylikt. En individuell undersökning med praktiska anvisningar för dessa barns skolarbete skulle i hög grad reducera antalet fall av denna typ av skolsvårigheter. Vid andra tillfällen försämras prestationerna i skolan av en bristande balans i beteendet eller en depressiv läggning, vilka inte så sällan är konstitutionellt betingade. Påfallande ofta försämrar dylika egenskaper i känslo- och viljeliv skolarbetet i realsko- lan och gymnasiet, eftersom dessa skol— former ställer så stora krav inte endast på begåvningen utan på psykisk verksam- het överhuvud. Men även i folkskolan är förhållandet enahanda, fastän där genom- förda differentieringar i någon utsträck- ning gjort skolarbetet mindre betungande för många av de nämnda eleverna. En utförd intelligenstestning ger ofta anled— ning att söka orsaken till bristande kun- skapsresultat i nyss nämnda företeelser i vilje- och känsloliv.
Det är emellertid inte enbart konstitu- tionella orsaker till bristande samgång mellan begåvning och studieresultat. I många fall har man att göra med nega- tiva miljöfaktorer: förvärvsarbete på eftermiddagarna, långa resor till skol- orten, ogynnsamma hemförhållanden (trångboddhet, föräldrars oriktiga in- ställning till skolarbetet, skilsmässa, för- sörjningssvårigheter etc.). Orsakerna kan också ligga i vantrivsel i skolan, föran- ledd av rädsla för lärare eller kamrater, tryck från skuldkomplex etc. Även till dessa förhållanden är det nödvändigt att
ta behörig hänsyn, när elevernas skol- prestationer bedömes.
Man kan inte heller förbise, att för många elever uppträder särskilt i puber- tetsåldern en naturlig negativism gent- emot auktoriteter, bland annat som en följd av ökat frihetsbehov, behovet av att förtjäna det egna uppehållet och be- hovet av vidare umgängeskretsar. Detta för ofta med sig sämre skolprestationer, eventuellt avbrytande av skolstudierna, utan att det föreligger bristande begåv- ning.
I enskilda fall i matematik har man kunnat konstatera långt upp i skolan kvardröjande räknesvårigheter, beroende på att grundläggande elementära delar av aritmetiken inte blivit inlärda och att bristen därefter undgått upptäckt. Exem- pel på sådana utom-intellektuella hinder för normalt kunskapsförvärv finns även i andra ämnen.
Alla de här nämnda exemplen på bris- tande överensstämmelse mellan begåv- ning och kunskapsförvärv kan inte be- handlas lika. Det blir av naturliga skäl oftast läraren, som tar initiativet till en undersökning, där skolpsykologen efter social utredning och därmed samordnad läkarundersökning söker bedöma fallet.
Begåvningstestningen i klassrummet har alltså sin största betydelse ur den synpunkten, att man får reda på vad man intellektuellt sett kan kräva av ele— verna. Uppfylles inte dessa krav, har man anledning, som ovan exemplifierats, att , söka efter orsaken på annat håll. Men ; även om eleverna presterar mer än man jkan vänta av deras begåvning, är det jvärdefullt att ta reda på orsaken, som l
kan vara hjälp i hemmet, konkurrens [ med kamrater o. s. v. I sådana fall kan det visa sig, att goda prestationer på folkskolans genomsnittliga begåvnings- nivå inte följes av motsvarande resultat exempelvis i realskolan, beroende på att
förenämnda begåvningsnivå är den lämp- ligaste för eleven. Den högre skolformens större intellektuella krav kan bli för be- tungande även för en flitig elev, som i folkskolan arbetade bra.
Aktuell pedagogik och metodik har mer och mer tenderat att bli arbetsskole- betonad och individualiserad. Även om dessa termer fått något av slagordets karaktär, innebär de dock, att det är hos eleverna existerande anlag, intressen och behov, som är undervisningsarbetets ut- gångspunkt. Speciellt torde den individu- ella undervisningens möjligheter ännu i stor utsträckning vara outnyttjade. Med de stora klasser, som finns f.n., är denna undervisningsform visserligen inte lätt att genomföra, men oavsett klassens storlek förutsätter individuell undervisning en ingående kunskap om elevernas kapacitet. Nu förvärvar självfallet lärare erfaren- hetsmässigt en betydande kännedom om sina elever, men denna kan inte så snabbt inhämtas och inte heller bli så fast grun- dad, som då den stödes av de testningar, som föreslås genomförda med vissa inter- vall eller som för vissa fall påkallas av läraren. På samma sätt som man med testningens hjälp har kunnat skapa håll- bara skolorganisatoriska differentieringar (hjälpklasser o. s. v.), så vore det till stor fördel, om man för att genomföra en differentiering, d. v. s. individualisering, i det inre skolarbetet också hade möjlig- het att anlita resultat av intelligenstest- ningar. Till och med i stora klasser låter sig en individualisering genomföras, åt- minstone i så måtto, att man genast ser var man kan fordra mindre och mer. Detta medför i sin tur, att man har möj- lighet att från början låta eleverna arbeta efter eget personligt tempo, vilket hittills ofta försummats i skolpraxis.
Det förtjänar i detta sammanhang framhållas, att det ur skolarbetets syn- punkt skulle vara mycket fördelaktigt,
om den kommande lärarutbildningen blev av sådan kvalitet, att läraren själv kunde utföra vissa testningar i klassen. En testning förutsätter nämligen hos lära- ren en attityd av objektiv tolerans och en åt eleverna i deras prestationer lämnad frihet, som inte lika lätt etableras i un- dervisningsarbetet med dess krav på vissa resultat. Vid utbildning i praktisk test- ning övas ständigt nämnda attityd och ut- gör ett oeftergivligt krav, som vid alla tillfällen betonas. Det torde också vara en allmän erfarenhet för alla lärare, som använder klassrumstestning, att denna har ett mycket gynnsamt inflytande på undervisningen och förhållandet till klas- sen.
Diskussionen i detta avsnitt har hit- tills nästan uteslutande rört sig om intel— ligenstestning, men det måste för indivi- duell undervisning, för arbetsskolemeto- dik o. s. v. vara mycket betydelsefullt att få tillgång till standardiserade kunskaps- prov. Redan nu finns för vissa klasser sistnämnda typ av prov i räkning och modersmålet, men många fler sådana kunskapstest behövs, som läraren efter gottfinnande kunde använda i sin under- visning. På grund av sin uppbyggnad skulle kunskapstest i motsats till vanliga prov göra det möjligt att företa exakta pedagogiska experiment för att utröna värdet av olika undervisningsmetoder.
6. Övergången från skola till förvärvs-
arbete.
De åtgärder, som avser att underlätta övergången från skola till förvärvsarbete, kan sammanfattas under de båda begrep- pen yrkesvägledning och yrkesutbildning. I detta sammanhang är det närmast yr- kesvägledningen, som är av intresse. An- gående yrkesvägledningens anordning i den framtida enhetsskolan hänvisas till kapitel 6, s. 247 ff. '
Yrkesvägledning i form av en mera allmänt och brett inriktad yrkesoriente- rande upplysningsverksamhet (»allmän , yrkesorientering») är numera i ganska , stor utsträckning genomförd i landets skolor och ombesörjes i första hand av arbetsmarknadsstyrelsen (tidigare sta- tens arbetsmarknadskommission) och dess lokala organ för ungdomsförmcdling och yrkesvägledning. I åtskilliga skolor (i så gott som samtliga högre skolors övergångs-, val- och avslutningsklasser samt på sina håll även i folkskolans av- gångsklasser eller i fortsättningsskolan) har eleverna därjämte tillfälle att på tu man hand med ungdomsförmcdlingens yrkesvägledare diskutera igenom sina yrkesvals- och framtidsproblem (indivi— duell yrkesvägledning eller >>yrkesrådgiv- ning»). Tillfälle härtill blir det även, när ungdomen efter slutad skolgång upp- söker ungdomsförmedlingen för att få yrkesorienterande råd och upplysningar eller hjälp med anskaffandet av en lämp- lig anställning.
Det är framför allt i samband med den mera individuella formen av yrkesvägled- ning, som den skolpsykologiska verksam- heten blir av betydelse. Grunden för en effektiv vägledning av detta slag måste vara en så god kunskap som möjligt om elevernas kroppsliga och mentala utrust- ning. I detta avseende är yrkesvägled- ningens tjänstemän i hög grad beroende av de upplysningar skolan kan ge i form av hälsokort, betyg och det utlåtande om de avgående eleverna, som lärarna av- lämnar till ungdomsförmcdlingen. Vad det senare beträffar skulle det vara be- tydligt mer givande om det vore baserat på de i det föregående omnämnda test- ningarna, även innefattande undersöknin- gar om elevernas praktiskt-manuella för- måga vid avgången från skolan. Tillsam- mans med betygen och hälsokorten skul- le dessa undersökningar ge en ganska på-
litlig bild av elevernas kroppsliga och mentala status. Samarbetet mellan skolan och ungdomsförmcdlingen kunde säker- ligen med fördel etableras via skolpsyko- logerna.
En utökad psykologisk rådgivning skulle genom de ovan nämnda uppgifter- na i hög grad öka yrkesvägledningens möjligheter att stödjande ingripa i ung- domens yrkesvalssituation.
7. Speciell psykologisk ()psykologiak— medicinsk») rådgivning.
De hittills behandlade rådgivningsupp- gifterna har i huvudsak tagit sikte på rena undervisningssvårigheter av olika slag, vare sig dessa beror på intellek- tuella brister, kroppslig klenhet, stör- ningar i känslo- och viljeliv, bristande kontakt med lärare och kamrater, dåliga hemförhållanden eller av miljön beting- ade olämpliga attityder gentemot skola och hem. Dessa orsaker kan även direkt leda till sådana konflikter och svårig- heter i den sociala anpassningen, som man med ett numera brukligt namn kal- lar beteenderubbningar.
Det är i detta sammanhang först och främst de 5. k. svåruppfostrade barnen, som drar till sig uppmärksamheten. Trot- siga, oregerliga, aggressiva barn samt barn med framträdande >>ovanor» i sitt beteende, d. v. 5. barn som snattar, fabu- lerar, vagabonderar, skolkar från skolan eller har en sjuklig förstörelselusta, är åofta en plåga för sin närmaste omgiv- ning och ett bekymmer för skolan och barnavårdsmyndigheterna. | Tradition och bristande kunskap om l
psykiska orsakssammanhang har lett till att dessa barn tidigare alltför ofta be- traktats som moraliskt mindervärdiga. ; Genom straffåtgärder av olika slag sökte man i enlighet med denna uppfattning att tränga tillbaka och korrigera den
aktuella beteenderubbningen. Utan att här ingå på en diskussion av traditionella disciplinmedel bör dock framhållas, att dessa i princip är rent negativa. De er- sätter inte det mindre önskvärda med något mer önskvärt. Men då ett olämp- ligt uppträdande hos barn och ungdom skall korrigeras gäller som en allmän regel, att de positiva åtgärderna är bäst, d. v. 5. de åtgärder som anvisar nya vägar för de behov som tagit sig uttryck i det olämpliga beteendet. Detta förut- sätter, att man utforskar konflikternas bakomliggande orsaker, antingen dessa består i förut nämnda skadliga miljö- förhållanden eller medfödda svagheter i känslo- och viljeliv.
Svårigheten ligger dock inte så mycket i den erforderliga diagnosen som i be- handlingen. Innan sådana »fall» kommer till barnavårdsmyndigheternas handlägg- ning, är det nämligen mycket vanligt att uppfostringsbesvären fixerats genom att barnen och ungdomarna bildat egna, vid sidan av den större konventionella ge- menskapen existerande samhällsgruppe- ringar, ligor och gäng. Dessa ger sina medlemmar självskapade umgängesregler samt den frihet, den uppskattning, den förankring av känslor och attityder, som de unga av olika skäl saknar i socialt accepterade institutioner, t. ex. hem och skola.
Redan härav framgår, hur betydelse- fullt det är att något göres för sådana barn, innan de fastnat i sina >>ovanor». Det ligger närmast till hands att tänka sig att erforderliga åtgärder företas inom hemmets och skolans ram. Dessa har förstahandserfarenhet av uppfostringsbe- svären, och trots att ifrågavarande barn mest har en avog inställning till för- äldrar, lärare och kamrater, är denna inte alltid generell och renodlad utan uppblandad med drag av beundran, respekt, ibland t. o. m. tillgivenhet. Det
är också känt, att lärare med stor fram- gång begagnat sig av detta sakförhållan- de för att vinna barnens förtroende och ge dem hjälp till en mer positiv utveck- ling.
Det är nödvändigt, att hem och skola får en saklig och objektiv upplysning om uppfostringsbesvärens orsaker och råd för behandlingen. En sådan rådgiv- ning har hittills förekommit endast i mycket begränsad utsträckning. Den av kommissionen föreslagna skolpsykolog- institutionen bör bli hem och skola till verklig hjälp i detta avseende. Sådana fall borde också med fördel behandlas på konferenser mellan psykologen och lä- karen, vilka genom en sammanställning av de olika undersökningsresultaten skul- le avge ett utlåtande, innehållande råd för behandling till den som påyrkat bar- nets undersökning, i de flesta fall lärare eller föräldrar. Även vid svårare fall av vanart, som inte låter sig avhjälpas i uppväxt- och skolmiljön, är det nämnda samarbetet nödvändigt.
Mindre ofta uppmärksammade är de starkt hämmade, tillbakadragna och inom sig själva slutna barnen, som visserligen inte uppträder aggressivt eller i öppen konflikt med omgivningen, men vilkas överdrivna timiditet, rädsla och dolda ångest ofta leder till psykisk ohälsa och misslyckanden senare i livet.
Fastän dessa barn inte vållar besvär ur uppförandesynpunkt är lärare ofta medvetna om deras isolerade ställning och nödvändigheten av att föra in dem i aktivt samarbete och att söka åstad- komma bättre kontakter mellan dem och deras kamrater. Sådana bemödanden bru- kar, konsekvent genomförda, ge goda resultat, speciellt om det sker i sam- arbete med hemmen. Lärarens förmåga att upptäcka och handleda dessa barn är dock inte endast beroende på hans
erfarenhet och intresse. En förbättrad lärarutbildning bör inrikta lärarnas upp- märksamhet på faran av felutvecklingar av denna typ och därigenom skapa förut- : sättningar för en riktig behandling. Detta gäller naturligtvis inte endast för denna speciella detalj utan för hela rådgiv- ningsprogrammets genomförande.
l 1
Likaväl som inspektion eller konsulent- verksamhet behövs för att hjälpa lärarna att följa med den pedagogiska utveck- lingen, jämföra deras rön med andras etc., likaväl skulle en skolpsykologs råd vara välkomna för att hjälpa lärarna att se de enskilda barnens förutsättningar och svårigheter under mer mentalhygie- nisk och individualpsykologisk synvinkel. I detta hänseende skulle skolpsykologen alltså främst verka genom konsultationer med lärarna.
Viktigt är emellertid att de unga själva får tillgång till rådgivningen. De unga erfar ibland behovet att få tala ut med någon om sina svårigheter; de kän- ner ju ofta av sina svårigheter långt in- nan dessa blir synliga som »symptom». Här närmar sig skolpsykologens arbete det som ibland brukar anges såsom kura- tors uppgift. Huruvida det är tjänligare att ha särskilda kuratorer vid skolpsyko- logernas och lärarkollegiernas sida, un- dandrar sig för närvarande skolkommis- sionens bedömande. Säkert är emellertid att från de skolor och utbildningsanstal- ter, där man haft dylik mentalhygienisk rådgivning eller kuratorsverksamhet or- ganiserad — öppen för alla elever och ingalunda koncentrerad endast på dem som klassificerats som problem av lärare eller föräldrar _ har kommit samstäm- miga vittnesbörd om dess utomordentligt goda verkan. Det skulle vara av mycket stort värde, om skolpsykologerna — och deras medhjälpare — kunde ha till upp- gift att inte bara testa och diagnosticera
barnen utan tjänstgöra som direkt per- sonliga rådgivare åt dem i såväl deras studiebekymmer som deras svårigheter av mer personlig art. Skolkommissionen
önskar, att dessa synpunkter på den spe- ciella psykologiska omvårdnaden beaktas vid den praktiska uppläggningen av skol- psykologernas arbete.
III. Rådgivningen; organisation.
Bortsett från de tidigare nämnda råd- givningscentralerna och kommunala råd- givningsbyråcr i de större städerna har vi i vårt land föga erfarenhet av den individuella psykologiska rådgivningens organisatoriska inpassning i skolsystemet.- Beträffande den pedagogisk-psykologiska rådgivningen har vi visserligen större erfarenheter att bygga på, men den är också lokalt begränsad och i huvudsak förbehållen vissa tätorter. Skall vårt lands skoldistrikt mer allmänt få till- gång till psykologisk rådgivning, torde det vara nödvändigt, att denna inte ute- slutande blir beroende på kommunala initiativ.
Det vore självfallet mest tillfredsstäl- lande, om en väl utbildad skolpsykolog kunde ställas till förfogande för varje skoldistrikt eller en mindre grupp av skoldistrikt. Av ekonomiska skäl (skol- distriktens antal torde även efter sam- manslagningen uppgå till omkring 900) torde en sådan anordning knappast vara möjlig, varför man nog får tänka sig inspektionsområdena som organisatoriska enheter för psykologisk-pedagogisk råd- givning av här åsyftad art. En utbildad skolpsykolog placerad på samma ort som den inspekterande myndigheten skul- le i samråd med denna kunna organisera rådgivning inom området. Det finge då också höra till skolpsykologens uppgif- ter att i varje skoldistrikt bland lärarna utvälja en deltidsanställd assistent, som kunde ha hand om rutinundersökningar- na, speciellt grupptestningarna, och sam- tidigt tjänstgöra som rapportcentral för
skoldistriktet. Som ett särskilt betydelse- fullt moment i skolpsykologens verk- samhet skulle ingå konferenser med assis- terna, varigenom dessa fick en mera in- gående kännedom om rådgivningens syf- ten och tekniska hjälpmedel. I vårt land finns redan ett ganska stort antal lärare, som skulle vara lämpliga som assistenter, nämligen hjälpklasslärarna, vilkas ut- bildning torde vara tillräcklig för de ifrågasatta uppgifterna. Utbildningen av assistenter bör visserligen ordnas centralt men får anses höra till rådgivningspro- grammets detaljutformning, speciellt som vi i Sverige redan har erfarenhet av dy- lika kurser, t. ex. den nyssnämnda hjälp- klasslärarutbildningen.
Skolpsykologen skulle också bedriva ett vidare upplysningsarbete bland övriga lärare och föräldrar för att sprida kun- skaper om psykologisk rådgivning och dess mål.
Till skolpsykologens och assistentens viktigaste uppgifter skulle höra samarbe- tet med skolläkare och landstingens råd- givningscentraler, i den mån sådana upp- rättas, varvid skolpsykologen skulle kun- na sända elever för undersökning till rådgivningscentralen, och denna i sin tur för sitt direkta klientel kunde få skolpsy- kologens hjälp. Samarbetet bör emeller- tid inte inskränkas till blott och bart remittering utan bestå av konferenser av förut nämnt slag.
Ett liknande samarbete bör, som tidi- gare framhållits, också komma till stånd mellan skolpsykologen och yrkesvägled- ningens representanter.
Liksom beträffande övriga skolorgani- satoriska anordningar bör det finnas möjlighet för de större skoldistrikten att anställa kommunala skolpsykologer, var- vid statsbidrag bör kunna påräknas.
Att ställa skolpsykologisk expertis till förfogande även för de skolstadier, som ligger ovanför den obligatoriska skolan, erbjuder särskilda problem, som skol-
kommissionen vid en senare tidpunkt ämnar återkomma till. 'Det för kommis- sionen aktuella skolpsykolog-program- met gäller folkskolan för nuvarande skol- organisation, enhetsskolan för den före- slagna nya skolorganisationen.
Den centrala ledningen av den skol- psykologiska rådgivningen bör ligga hos skolöverstyrelsen.
IV. Skolpsykologernas utbildning.
I nuvarande läge finns inte tillräckligt med utbildat folk för de förutsatta skol- psykologbefattningarna. Utom en genom praktiskt skolarbete förvärvad erfarenhet om undervisning och uppfostran, vilken erfarenhet har grundläggande betydelse, bör skolpsykologen också ha en grundlig utbildning i psykologi och pedagogik. Man måste förutsätta, att den specialut- bildning, som här erfordras, skall upp- byggas på ganska omfattande experimen- talpsykologiska och allmänpsykologiska kunskaper och en god kännedom om grunderna för tillämpad psykologi. Nöd- vändigt är därför att förlägga denna ut- bildning till universitet och högskolor, där den kan stå i levande kontakt med den vetenskapliga psykologins utveckling. Utan en sådan kontakt skulle skolpsyko- login sjunka ned till en ofruktbar dilet- tantism. Som grund för utbildningen bör rimligen krävas två eller tre betyg i det nuvarande examensämnet pedagogik.
Den specialiserade utbildningen för skolpsykologer bör sedan, jämsides med praktiska övningar på undervisnings- och samhällsinstitutioner av olika slag, om- fatta bam- och ungdomspsykologi, test- psykologi, de olika skolämnenas psyko- logi och pedagogik, personlighets- och socialpsykologi och pedagogikens teori. Så pass mycket allmän psykiatri och barnpsykiatri bör också ingå i utbild-
ningen, att förståelse skapas för dessa discipliners frågeställningar. Likaså ford- ras kännedom om de kroppsliga barn- sjukdomar, som står i samband med psy- kiska rubbningar. Det ovan skisserade rådgivningsprogrammet förutsätter även kunskaper i yrkesvalets psykologi jämte psykoteknik. En skolpsykolog bör besitta så goda kunskaper i pedagogisk statistik, att han självständigt kan bedöma testkon— struktioner och medverka vid standardi- sering av test. Han bör också känna till konstitutionspsykologiska metoder, exem- pelvis rorschachtestning, och ha kunska- per i psykoterapi med särskild hänsyn till nervösa och svåruppfostrade barn. Han behöver dessutom, inte endast för sin egentliga uppgift som skolpsykolog utan även för sin upplysningsverksamhet bland föräldrar och lärare ha kännedom om skolorganisationen, skolsocial verk- samhet, sociallagstiftning och dylikt.
Den praktiska utbildningen bör inne- sluta inte endast auskultationer utan även verkliga forskningsuppgifter av mindre format utförda i skolmiljö och med syfte att fostra den blivande skolpsykologen till kritisk skärpa och självständighet vid tillämpning av den psykologiska forsk- ningens rön. De praktiska rönen bör ock- så avse olika undervisningsmetoder i sär- klasser, exempelvis läsklasser.
En sådan utbildning kräver ganska
lång tid, och det danska systemet med tre- eller fyraårig utbildning för lärare, som har en viss erfarenhet av yrket, torde med vissa förändringar kunna apteras även för svenska förhållanden. Liksom i Danmark borde skolpsykologutbildnin- gen kunna inordnas i den ordinarie uni- versitetsundervisningen, om denna får en
behövlig utökning av lärarkrafter, lokal- utrymmen, apparatur m. in. För det omedelbara behovet bör snabbkurser på ett läsår plus en sommarkurs anordnas för lärare med relativt långvarig praktisk erfarenhet och akademiskt betyg (2 eller 3 betyg) i psykologi och pedagogik eller motsvarande dokumenterade kunskaper.
V. Översiktlig diskussion av testmetodikens användning i skolan.
Genomförandet av det program, som an- tytts i avsnittet om den psykologiska råd- givningens uppgifter, bland annat skol- mognadsprövningar, testningar på olika skolstadier och testning i klassrummet kräver en speciell diskussion av testmeto- dikens — framför allt intelligenstestnin- gens _— användning i skolorganisation och undervisning. Man har från olika håll pekat på de faror som skulle vidlåda testningens införande i skolan. De flesta farhågorna är grundade på en förmodan, att dessa metoder skall användas på ett sätt, som sätter ur spel lärarens på en mångårig erfarenhet grundade uppfatt- ning av eleven. Man fruktar dessutom, som en variant av denna förmodan, att testen endast skall bli ett mekaniskt ur- valsinstrument utan hänsynstagande till känslo- och viljefaktorer i beteendet. Till sist förnekar man testens, i synnerhet in— telligenstestens, förmåga att pröva det man ville ha prövat, d. v. s. just begåv- ningen.
Vad de två första argumenten beträffar har från ansvarigt testpsykologiskt håll alltid hävdats, att test är att betrakta som ett av hjälpmedlen, när det gäller för skolans lärare och ledare att bilda sig en riktig uppfattning om elevernas möjlig- heter att tillgodogöra sig undervisningen på den ena eller andra utbildningslinjen. Självfallet skall lärarnas omdöme om eleverna och de senares betyg samordnas
med testresultatet. Detaljerna i denna samordning får av naturliga skäl över- lämnas till fackpsykologerna.
Den tredje invändningen är ett mycket invecklat problem, som här endast kan antydas. Vanligen förväxlar man den funktion, som intelligenstesten prövar,
. med allmän studiekapacitet, »duktighet»
och dylikt, d. v. 5. man begår felet att låta en enda komponent i de sistnämnda socialt betydelsefulla och mycket kom- plexa egenskaperna representera dessa. När det då visar sig, att den testade in- telligensen i det enskilda fallet inte tycks göra rättvisa åt individens prestationer, anser man testningen missvisande utan att betänka, att många andra faktorer be— stämmer en individs prestationer i skola och samhälle. Detta utesluter självfallet inte, att testningen också i vissa fall kan ge felaktigt resultat, men i allmänhet är då testpsykologen i stånd att med stöd av andra indicier ange orsaken till testets misslyckande. Man kan alltså tryggt på- stå, att testningen i olika former är vår f. n. bästa metod att komma åt en elevs begåvningsstruktur, och genom den har man framför allt fått en fast utgångs- punkt, när det gäller att bedöma dels undervisnings- och uppfostringsproblem, dels elevernas förflyttning mellan olika studievägar och skolformer.
För att eliminera de olägenheter och den osäkerhet, som följer med en enda
intelligenstestning, har i föreliggande förslag testningar avsetts äga rum med bestämda tidsintervall. Påfallande olik- heter i testningsresultatet vid olika till- fällen kan då göras till föremål för sär- skild undersökning, eventuellt individual- testning. Man vidrör här en fråga som intagit en stor, många säger alltför stor, plats i svensk och utländsk testdebatt, nämligen individual- och grupptestnin- gens för- och nackdelar. Ur skolans syn- punkt är frågan värd en kortare diskus- sion.
Man glömmer alltför ofta, att språk- liga individual- och grupptest i principi- ellt avseende icke skiljer sig från skolans traditionella prov, muntliga respektive skriftliga förhör. Det som skiljer test från vanliga skolprov är att testen med avse- ende på urvalet av frågor, bestämning av frågornas svårighetsgrad, undersök- ning av testresultatens beständighet o. s. v. underkastats en statistisk analys och standardisering, som gjort dem lämp- liga som ett jämförelseinstrument för ett större område eller en viss grupp av individer. Genom standardiseringen har man sökt göra testet oberoende av till- fälliga miljöomständigheter, även om detta är möjligt endast i begränsad ut- sträckning. Härutinnan är också indivi- dual- och grupptest likvärdiga.
.Trots denna statistiska »raffinering» har individualmetoden och gruppmetoden bibehållit något av det muntliga respek- tive skriftliga förhörets egenskaper. Så- lunda är den personliga kontakten mellan testledaren och den som testas av större betydelse vid individual- än vid grupp- testning. Värderingen av svaren är också svårare och antalet frågor som den testa- de skall svara på betydligt färre vid indi- vidualtestning. Det är emellertid inte osannolikt, att individens maximala pres- tationsförmåga i intellektuellt avseende lättare uppnås vid individualtestning i
fråga om sådana individer, vilka fordrar uppmuntran och dylikt för att vidmakt- hålla intresse för en uppgift. Å andra sidan utgör grupptestningens resultat i sådana fall möjligen ett säkrare tecken på individens »vanliga» nivå. En fördel har individualtestning i jämförelse med grupptestning: det är vid den förra lät- tare att upptäcka biomständigheter, som inverkar på testresultatet, såsom tillfäl- liga sjukdomstillstånd, emotionella stör- ningar o. s. v. Det har också från skilda håll påpekats, att individualtestning gör det möjligt att få en uppfattning av den testades karaktärsegenskaper m. m., vilka inte tillhör intelligensfunktionen som så- dan. Man har nämligen tillfälle att iakt- taga och anteckna individens beteende under testningen. Värdet av dessa iakt- tagelser, i den mån testledaren är i stånd till dubbelprotokolleringen, är emellertid ganska begränsat, såvida de ej komplet- teras med iakttagelser från annat håll.
Den långvariga debatten om vilken testmetod som är att föredraga har så- lunda inte lett till något positivt avgö- rande. Ur praktisk synpunkt torde det vara lämpligast att låta de båda instru- menten komplettera varandra på så sätt, att gränsfall och påfallande dåliga grupptestresultat (t. ex. när en grupp- testblankett lämnas i det närmaste blank) föranleder individualtestning. Denna an- ordning rekommenderas speciellt för lägre åldrar, eftersom grupptestningen blir svårare ju yngre eleverna är. Det bör dock framhållas, att det senare för- faringssättet, som erfarenheten visat, är användbart även för nybörjare, om man använder lämpliga bildtest. Dessa kan konstrueras så, att likartade intellektuella funktioner prövas som vid språkliga test, men de förutsätter inte läs- och skriv- färdighet.
Man kommer därmed över på en ny testpsykologisk frågeställning. Den nyss
förda diskussionen om individual- och grupptest framhöll deras principiella lik- het med vanliga skolprov. Liksom de senare vädjar de förra till individens språkliga förmåga och tar i anspråk en begåvningstyp, som av ålder omhuldats i skolan. _
Huruvida denna s. k. teoretiska intelli- gens (>>läshuvudenas begåvning») i vår nuvarande kultur har ett vidare verk- ningsområde än praktisk begåvning, skall inte här diskuteras. Man kan emellertid inte blunda för, att samhället är på _väg mot en riktigare uppfattning och värde- ring av de kunskaper och färdigheter, som är nödvändiga för och förvärvas i praktiskt arbete. Ur denna synpunkt vore det värdefullt att genom testning få någon vetskap om den praktiska be- gåvningen hos eleverna. Visserligen till- varatas denna begåvningsform i ett par övningsämnen och även genom de labora- tiva arbetssätten i fysik, kemi, hembygds— kunskap och olika typer av arbetsskole- pedagogik, men den bedömning skolan består eleverna för fortsatta studier och för yrkesvägledning är ensidigt bestämd av deras teoretiska begåvning. Emellertid får de praktiska ämnena i den av skol- kommissionen föreslagna organisationen ett betydligt ökat utrymme, och dessutom kommer de i sin egenskap av karaktärs- ämnen vid praktiskt betonad studiegång att få ökad betydelse. Möjligheterna att före den definitiva linjeuppdelningen av eleverna i klass 9 konstatera förefintlig- heten av praktisk begåvning kommer allt- så att bli större. Å andra sidan torde det stå fast, att arten av den praktiska begåv- ningen först sent kan urskiljas. Praktisk läggning, >>händighet>>, kan konstateras rätt tidigt, och testning härav har tilläm- pats vid skolkommissionens psykologiska undersökningar. De praktiska specialan- lagen mognar emellertid inte förrän mot slutet av pubertetstiden, då också yrkes-
intressena i viss mån börjar ta fast form. En testning i avsikt att utröna speciell praktisk begåvning kan ej ha avgörande betydelse förrän i slutet av åttonde skol- året men [bör där kunna få en stor upp- gift i samband med yrkesorientering och yrkesrådgivning.
De test, som här kan komma i fråga, är dock ganska obetydligt praktiserade i Sverige, men kommissionens psykologiska undersökningar torde ge uppslag till ny- konstruktioner i detta avseende.
Närmast i ordningen och av stor be- tydelse för speciellt yrkesvägledningen är test för mekaniska anlag och manuell färdighet. Ehuru dessa anlag hänför sig till mera begränsade områden, vore det dock av ett visst värde att eleverna prö- vades åtminstone en gång under skoltiden med sådana test.
Psykote'kniska prov är självfallet myc- ket värdefulla för yrkesvalet men fordrar tillgång till en institution, som knappast kan organiseras inom skolans ram. Där psykotekniska institut finnes torde dock ett givande samarbete med skolan kunna organiseras, som exempelvis skett i Stock- holm. Speciellt skulle psykotekniska prov vara av värde för eftervården av vissa intellektuellt handikapade elever.
Som framgår av avsnitt 11 ovan använ- des test i skolan för huvudsakligen två olika syften. I det ena fallet gäller det skolorganisatoriska anordningar, i det andra undervisningsarbetets och den in- dividuella omvårdnadens planläggning. I fråga om skolmognadsprövningar, dif- ferentieringstestningar vid övergång till högre skolformer o. s. v. är det natur- ligen skolans ledning som bestämmer, om sådana prövningar skall äga rum eller inte, även om organisationen sker under samarbete med lärare, skolläkare och psykologer. När det gäller kunskaps- och inlärningstest av olika slag, som läraren vill använda för att vid olika tidpunkter
kontrollera undervisningens resultat, bör det emellertid stå honom fritt att använda egna prövningsmetoder eller standardise- rade kunskapstest, i den mån det finns tillgång till sådana. Lärarens frihet på denna punkt bör inte beskäras. Erfarenheter från andra länder, t. ex. Skottland, har nämligen visat, att ett obligatoriskt införande av ett flertal kun- skapstest medför mindre önskvärda kon- sekvenser med avseende på undervisning- en, speciellt när det gäller sådana äm- nen som historia, geografi och naturlära. Tvånget fjättrar lärarens initiativ och leder till meningslös drill av kunskaps- element. Det föder lätt misstanken, att skolmyndigheterna bedömer lärarens för- tjänster efter testningens resultat, och föranleder samtidigt en undervärdering av ämnen, som inte ligger under test- ningens tryck, t. ex. teckning och slöjd.
De nämnda olägenheterna gäller inte i lika hög grad kunskapstestningar i mo- dersmål och räkning, men även här torde det vara lämpligast att låta läraren själv ' avgöra, om han vill använda standardi- serade kunskapsprov. Man kan räkna * med, att lärarnas intresse för skolarbetet och den ökade kännedomen om testning- ens syften kommer att medföra ett all- mänt bruk av kunskapstest utan bestäm- melser om obligatoriskt användande. Möjligen kunde kunskapstest i moders- mål och räkning ingå i de regelbundna testningar, som här föreslås äga rum vid övergången mellan olika skolstadier. I föreliggande förslag har det dock icke ansetts lämpligt att förorda obligatoriskt införande av dylika prov. Betygen torde i stort sett vara tillräckligt upplysande beträffande kunskaper, och fördelarna av tvångsmässiga kunskapsprövningar upp- väger icke nackdelarna.
VI. Testtyper och undersökningsmetoder.
I det följande anges några testtyper, som kan tänkas komma till användning vid de i det föregående rekommenderade testningarna före skolgångens början och på olika skolstadier. Man bör därvid be- akta, att en del test ännu inte är utarbe- tade och standardiserade för svenska för- hållanden, vartill kommer att i framtiden olika former av samma testtyp är nöd- vändiga för att undvika att testet blir känt. Betydelsen av detta skall dock inte överdrivas, i synnerhet inte om testningen ingår som en del av det vanliga skol- arbetet och lärarnas kunskaper om test- ningens syfte ökas, men givetvis bör det tid efter annan sörj as för en förnyelse av testbeståndet. Därigenom kommer faran för >>förövning» att minskas. Erfarenheter från andra länder ger visserligen vid
handen, att den antydda faran existerar, men den nämnda åtgärden jämte om- standardiseringar torde vara tillfyllest för att göra verkningarna av >>testkun— skap» rätt obetydliga.
Kommissionen vill kraftigt betona, att efterföljande testprogram endast är ett preliminärt förslag, vars realiserande bör ta lång tid. Det är därför sannolikt, att det i vissa stycken kommer att förändras i framtiden. Ett förhastat genomförande skulle vara till skada för skolan. Test- metodiken torde också vara bäst betjänt med att organisatoriskt inordnas i råd- ' givningsprogrammet i samband med skol- psykologinstitutionens utveckling. Över huvud taget bör framhållas, att skolans egna behov skall vara normgivande för
testningens användning, vilken därför lokalt kommer att variera ganska mycket.
Det är under angivna förutsättningar som följande förslag framlägges.
1. Skolmognadsprövningar.
Kommissionen hänvisar till den när- mare behandlingen av detta problem i kapitel 5.
2. Regelbunden testning på skolans olika stadier.
Dessa testningar bör lämpligen för- läggas till lågstadiets och mellanstadiets sista klasser, varvid allmänna intelligens- test och test prövande den språkliga be- gåvningen kan komma till användning. Ehuru någon differentiering på teoretiska och praktiska utbildningslinjer inte äger rum vid övergången från mellanstadiet, torde det dock ur undervisningens syn- punkt vara värdefullt att i slutet av klass 6 få upplysningar om elevernas prak- tiska läggning. Enligt den elmgrenska undersökningen föreligger denna inte fullt utpräglad förrän efter puberteten, då intressen och attityder närmare fixe- rat begåvningsarten, men den kan dock urskiljas som tendens redan tidigare.
En del av ovan nämnda testtyper finns redan tillgängliga, och därtill kommer att de av skolkommissionen igångsatta psy- kologisk-pedagogiska forskningarna har möjliggjort konstruktionen av en mång- fald olika testtyper och utkast till andra, både för det skolstadium det här är fråga om och för de övriga. Lämpligen borde skolkommissionens psykologisk-pedago- giska forskningsverksamhet fullföljas, varigenom de föreliggande differen- tieringstestningarna på nuvarande 6:e folkskoleklassens nivå och även andra åldersstadier kunde standardiseras och användas för det praktiska syftet att an-
visa lämplig studieväg efter anlags- och begåvningstyp. Dessa undersökningar torde böra ske i samarbete med statens psykologisk-pedagogiska institut.
I testprogrammet ovan har icke intagits standardiserade kunskapsprov av förut anförda skäl. Detta hindrar inte att nyss- nämnda undersökningar även befattar sig med konstruktion av kunskapstest, som lärarna kunde använda sig av i sin under- visning och som stöd för sin betygsgiv- ning. Användning av sådana prov bör som tidigare påpekats vara frivillig.
Vad 'beträffar övergången till gym- nasiet är användningen av test på detta stadium ett betydligt svårare praktiskt- teoretiskt problem än på lägre skolnivåer. Anlagsbeskaffenhetens finare differentie- ring i dessa åldrar är t. ex. inte tillräck- ligt utforskad. Detta till trots är det säkerligen möjligt» att skapa allmänna begåvningstest även för dessa åldrar, kombinera dem med betyg (eventuellt intresseutfrågningar) och på så sätt vidga den kännedom om eleverna, som står till buds genom de föreslagna elevkorten. De ovan i detta avsnitt nämnda forsk- ningarna kan även här ge uppslag och tillämpningsmöjligheter. Som i kapitel 7 påpekats, föreligger numera psykologis- ka prov, avsedda för detta åldersstadium.
Det förestående testprogrammet har förutsatt användningen av blott en enda typ av test, nämligen grupptest. När grupptestningen inte ger ett entydigt ut- slag för en elev och i övriga tveksamma fall bör individualtestning komplettera de företagna grupptestningarna.
3. Övriga test- och undersökningsmetoder.
Ovan diskuterade testningsprogram måste kompletteras när det gäller hjälp- klasselever, elever med isolerade kun- skapsdefekter och barn som visar socialt mindre önskvärt beteende eller har bris-
tande kontroll över sina kroppsliga funk- tioner. Som redan förut framhållits är här samarbete mellan medicinsk, peda- gogisk och psykologisk expertis nödvän- digt.
De testningsförfaranden som skulle komma till användning är vad de intel- lektuella funktionerna beträffar desamma som tidigare nämnts. Därtill kommer för undervisningshämmade barn speciellt diagnostiska test, varigenom man när— mare kan bestämma grunden till isole- rade kunskapsdefekter i t. ex. läsning. I detta avseende kan inga bestämda åt- gärder föreslås, utan dessa får genom- föras av varje skolpsykolog under skol- överstyrelsens inseende och under sam- arbete med den vetenskapliga psyko- login för att få fram lämpliga undersök- ningsmetoder.
När det gäller barn med beteenderubb- ningar är det ju framför allt emotionella attityder och karaktärsegenskaper som man vill bestämma. Detta är emellertid omöjligt med den vanliga testningsproce- duren. Man är dock inte alldeles utan tillgång på liknande hjälpmedel. Sålunda
torde en välgjord rorschachtestning ge väsentliga upplysningar om elevernas känslo- och viljeliv och sociala kontakt- möjligheter. Även elevernas intellektuella arbetssätt, stereotypier och dylikt kommer många gånger klart till synes i detta prövningsförfarande. Tillsammans med övriga undersökningar är rorschachtestet ett gott hjälpmedel. Dess användning fordrar emellertid omfattande studier och en omsorgsfull upplärning. 'Det kan där- för under inga omständigheter anförtros till någon annan än en skolpsykolog, som fått en grundlig utbildning i testets an- vändning och tolkning.
Uindersökningarna av denna typ torde därför mest bli av speciell art, under- byggda med en social utredning och undersökning genom barnpsykiater. Av stort värde i detta hänseende skulle det tidigare anbefallda elevkortet bli, även om man inte kan vänta sig för mycket i början, innan man genom studier har fått klart för sig, vilka huvudsakliga karaktärsegenskaper och situationer det är av vikt att få reda på och vilka man därför lämpligen bör uppteckna.
VII. Sammanfattning.
Den skolsociala rådgivningens när- maste uppgifter är:
1) Psykologisk-pedagogiska undersök— ningar:
a) skolmognadsundersökningar;
b) testningar på olika skolstadier främst i avslutningsklasserna på lågsta- diet och mellanstadiet;
c) testpsykologiska och diagnostiska undersökningar av undervisningshämma- de barn, kompletterade med social utred- ning och i vissa fall med undersökning genom barnpsykiater;
d) testpsykologiska undersökningar för det inre skolarbetets planläggning.
2) Anlagsundersökningar till hjälp för yrkesvalet.
3) Speciell psykologisk rådgivning för barn med beteenderubbningar.
För att leda de psykologiska under- sökningarna och samordna dem med upp- gifter som tillhör medicinsk rådgivning, socialvård och yrkesvägledning föreslås:
1) att en skolpsykolog tillsättes i var-
je statligt inspektionsområde, med rättighet att i varje skol-
distrikt utse lämplig lärare som deltidsanställd assistent för vis- sa grupptestningar och eventu- ellt sociala utredningar;
2) att vissa större skoldistrikt får möj- lighet att med statsbidrag an- ställa kommunala skolpsykolo- ger; 3) att den centrala ledningen av den skolpsykologiska rådgivningen läggs hos skolöverstyrelsen. För utbildning av skolpsykologer före- slås :
2) att 1) att för det omedelbara behovet snabbkurser på ett läsår plus en sommarkurs anordnas vid de psykologiska institutionerna i Stockholm och Göteborg för aspiranter med vissa angivna kvalifikationer; den fortsatta utbildningen av skolpsykologer inordnas i den ordinarie universitetsundervis- ningen, varvid för examinerade lärare i olika skolformer en ungefär treårig studietid torde
böra förutsättas, eventuellt sam- ordnad i vissa delar med ut- bildning för övriga yrkespsy- kologer.
Kommissionen har inte tagit ställning till de av olika utredningar föreslagna kuratorsbefattningarna men är beredd att uppta denna fråga till behandling vid en kommande detaljutformning av de för- ordade åtgärderna.
De framlagda förslagen får därför inte anses som ett slutgiltigt detaljprogram för den psykologisk-pedagogiska rådgiv- ningen i skolan. Det har här närmast gällt att med konkreta exempel klargöra den principiella innebörden av rådgiv- ningsprogrammet. Den skolpsykologiska rådgivningen bör ej heller ses isolerad, då den i så fall kan komma att framstå som mer dominerande än den bör vara. Lärarnas arbete för den mentala omvård- naden om eleverna blir för framtiden som hittills det mest betydelsefulla (jfr s. 4). Kommissionen räknar med att på ett senare stadium av utredningsarbetet kunna återkomma till den psykologiska rådgivningens detaljproblem.
TOLFTE KAPITLET
SKOLBYGGNADSFRÄGOR
1. Allmänna synpunkter.
Nybyggnadsprogrammet för skolväsen- dets räkning kommer under det närmaste decenniet att bli mycket omfattande. Or- saken härtill är i första rummet det ökade barnantalet. Nativitetsstegringen är så be- tydande, att antalet barn i skolpliktig ålder (om man räknar med oförändrad sjuårig skolplikt) från läsåret 1947—48 till läsåret 1955—56 kommer att stiga med 43 procent. Omkring en kvarts mil- jon barn i denna ålder måste beredas plats i skolorna. Det är här närmast folk- skolan det gäller. Oberoende av alla skol— reformer kommer emellertid nativitets- stegringen att —— ehuru något senare -— betyda en motsvarande ökning av lär- jungeantalet också i de högre skolorna.
Det har hävdats, att det höga elev- antalet är en övergående företeelse och att man därför i fråga om skollokaler i viss mån kan nöja sig med provisorier. Efter läsåret 1956—57 kommer det sam- lade elevantalet i den sjuåriga skolan att minska, några år senare kommer verkan härav att göra sig gällande också i de högre skolorna, och denna tendens kom- mer att göra sig gällande ett å två decen- nier framåt. Men dels vet man inte, hur stark nedgången kommer att bli, dels torde det minskade antalet elever komma att begagnas för att åstadkomma en sänk-
ning av barnantalet i klasserna, en av alla önskad åtgärd, som för närvarande måste uppskjutas på grund av lärar- och lokalbrist. Därtill kommer de ökade lokalbehov, som skolpliktstidens förläng- ning medför. Det kan alltså inte vara rimligt att avstå från de under 1950—talet behövliga nya skolhusen med hänvisning till att det starka lokalbehovet under detta årtionde är en tillfällig företeelse.
Sådan den ekonomiska situationen ter sig under slutet av 1940-talet —— med stark brist på material och arbetskraft — kan ett omfattande byggnadsprogram för skolans räkning förefalla utopiskt. Redan nu är byggnadsbehovet så stort, att provisorier måste tillgripas. Kommissio- nen har i skrivelse till Konungen fram- lagt förslag till provisoriska skollokaler, vilkas uppförande kräver mindre arbete och mindre material än mera beständiga lokaler. Även duplicering och andra nöd- lösningar torde i viss utsträckning behöva tillgripas under de närmaste åren.
Kommissionen räknar emellertid med att trots den nuvarande bristsituationen en tämligen omfattande byggnadsverk- , samhet för skolväsendets räkning skall : vara möjlig och tillåtas. Om bristsitua- tionen — såsom är att vänta — visar sig övergående, bör byggnadsprogrammet kunna bli mycket omfattande.
Då programmen för byggande av nya skolhus och för omgestaltning av gamla skolhus uppgöres, är det angeläget att man tar hänsyn till det faktum, att dessa skolhus skall användas för lång tid framåt och att de är avsedda inte endast för nuvarande skolorganisation och för det arbetssätt, som nu är det domineran- de, utan också och framför allt för den nya skolorganisationen och de önskvärda nya undervisningsmetoderna.
Det är uppenbart, att den skolreform, som skolkommissionen föreslår, har åter- verkningar på skolhusens antal, storlek och disponering. Skolplikten blir nioårig, folkskola och realskola sammanslås till en enhetsskola, centralskolor upprättas i varje skoldistrikt, och utvecklingen mot mera lokalkrävande arbetsmetoder fort- sättes. De nya skolhusbyggena bör plane- ras med hänsyn härtill.
. Ansvaret härför bör i främsta rummet åvila på de nya skoldistrikten. I enlighet ed sin uppfattning, att de enskilda skol- istrikten så obundet som möjligt bör å handha sitt skolväsen, vill kommissio- en inte föreslå generellt giltiga och i etalj ingående bestämmelser beträffande kollokalernas utformning. Det kommu- ala skolintresset och arkitekternas ny- anarvilja bör på detta område få ökad etydelse. Ehuru den centrala skolled- ingen bör bibehålla kontrollen över att minimifordringarna uppfylls och givet- vis bör ställa sin sakkunskap till för- fogande för råd och uppslag, bör be- stämmanderätten ligga hos kommunerna själva. , Då minimikrav emellertid under alla förhållanden måste uppställas, framläg- ger kommissionen i det följande vissa pllmänna synpunkter på de förändringar Lfråga om lokalernas antal, storlek och ,isposition, som blir följden av en skol- keform i överensstämmelse med kommis- 'onens förslag. Det behöver inte särskilt
framhållas, att moderna krav på akustik, belysning och ventilation måste uppfyl- las, när skolor nyuppförs.
2. Byggnadsenheterna.
I kapitel 10 har förslag till lokal skol- organisation avgivits. För skoldistrikten gäller det att komma fram till den ända- målsenligaste uppdelningen av det lokala skolväsendet på skolenheter. I detta sam- manhang behöver endast ytterligare på- pekas, att vid en planering av den art det här är fråga om hänsynen till redan befintliga skolhusbyggnader i det över- vägande antalet fall blir helt avgörande. Som en allmän princip bör man nämligen fastslå, att skolenhet och skolbyggnad i görligaste mån bör motsvara varandra.
Ett undantag från denna regel utgör de skolenheter, som består av centralskola med kringliggande bygdeskolor. Att de senare, de må vara två-, fyra- eller sex- åriga eller (vid a-form) treåriga, bör bevaras, har kommissionen i kapitel 3 (i avsnittet om centralisering) framhållit. I fråga om centralskolan hör betonas, att det är lämpligt att därifrån avskilja små- skolan, som alltså helst bör ha en egen byggnad. Till denna byggnad skulle då i skolor med a-form de tre lägsta, i sko- lor med b-form de två eller fyra lägsta klasserna hänvisas.
En centralskola hör inte göras för stor. Ett lärjungeantal av 350—400 torde, när det gäller nybyggnad, böra betraktas som maximum. Är elevantalet större, bör två eller flera centralskolor inrättas. Det kan då bli nödvändigt att ha två sådana sko- lor inom en och samma tätort. Helst bör dock centralskolorna spridas för att möj- liggöra kortare skolvägar. Skulle en cen— tralskola bli för stor, kan det någon gång befinnas lämpligt att avsöndra visst sta- dium till särskild skolenhet.
På landsbygden är centraliseringen det dominerande problemet. Städerna där-
emot kommer att ställas inför svårlösta decentraliseringsproblem. Särskilt i stor- städerna kan svårigheterna att begränsa byggnadsenheternas storlek vara betydan- de med hänsyn till de höga tomtpriserna och brist på lämpliga tomter. De stora byggnadskomplexen står kvar för långa tider framåt och måste utnyttjas. För framtiden bör dock ett maximiantal av 350—400 elever för den nioåriga skolans mellan- och högstadium, av 600 elever för gymnasiet eller skolenhet vari gymnasium ingår eftersträvas.
Vad lågstadiet beträffar, är det även i städerna (och kanske framför allt där) angeläget, att detta avskiljes från skolan i övrigt. Småskolorna, som i städerna i allmänhet blir treåriga, bör vara så många som. möjligt: skolvägarna kan då göras kortare, starkt trafikerade huvud- leder kan lättare undvikas, och skolorna kan göras mindre och därigenom mer få karaktären av hem. Om en småskola in- rymmes i en större skola, bör den ha sär- skild ingång och särskild lekplats.
I övrigt torde den i kapitel 10 skisse- rade uppdelningen av det lokala skol- väsendet på skolenheter kunna tjänstgöra som ledning också vid uppdelningen på byggnadsenheter.
I detta sammanhang bör betonas vikten av att skolbyggnaden, som enligt kom- missionens mening bör vara bygdens eller stadsdelens kulturella kärnbyggnad (se avsnitt 6 nedan!), får centralt läge och tillräckligt tomtutrymme. Vid planeran- det av bostadsområden bör därför beräk- ningar uppgöras beträffande det antal skolpliktiga barn, som tillkommer vid ett områdes utbyggande och hur de lämp- ligen bör fördelas på blivande eller ut- ökade skolbyggnader inom området. Skolhusets läge i förhållande till det. bo- stadsområde, skolan skall betjäna, är av grundläggande betydelse för stadsplanens utformning.
3. Den obligatoriska skolans lokalbehov.
Den av skolkommissionen föreslagna skolorganisationen innebär en ansväll- ning av skolväsendet främst på realskole- stadiet. Realskolan blir obligatorisk och måste alltså finnas i varje skoldistrikt. Ett visst nybyggnadsbehov kommer där- för att göra sig gällande främst i rena landsbygdsdistrikt, där skolorna oftast inte är tillräckligt stora eller lämpligt byggda för att kunna användas för under- visning av realskolekaraktär. Då det allt- så är landsbygdens centralskolor, som utgör det mest svårlösta problemet, anser kommissionen det vara av vikt att när- mare ange, vilka utrymmeskrav som måste ställas på en sådan skola.
Förutom klassrummen, till vilka kom- missionen återkommer nedan, kräver en centralskola vissa specialavdelningar eller specialrum: rektorsexpedition, lärar- rum, samlingssal, biblioteksavdelning, materielrum, naturkunnighetsavdelning, teckningssal, musiksal, gymnastikavdel- ning, salar för träslöjd, metallslöjd och syslöjd, skolkök, skolmåltidslokal, läkar- rum med rum för sjuksköterska samt toalettavdelning. Tecknings- och musik- undervisning torde i en ej alltför stor skola kunna använda samma rum, liksom på många håll gemensam lokal kan an- vändas som matsal och samlingssal. Även eljest torde kombination av lokaler för olika ändamål med fördel kunna tilläm- pas. Till de här nämnda lokalerna kom- mer åtskilliga biutrymmen samt — helsl —— samlingsrum för eleverna (klubb- rum). I många fall torde hänsyn behöva tagas till den förberedande yrkesutbild! ningens lokalbehov. 2
I fråga om detta minimiprogram bei höver endast samlingssalen, biblioteket naturkunnighetsavdelningen och gymma) stikavdelningen bli föremål för särskilda kommentarer.
Behovet av samlingssal vill kommissio- nen understryka. Ofta behöver flera klas- ser samlas för föreläsningar, prov, film- förevisningar eller allmänna samlings- stunder. Samlingssalen är av betydelse för kontakten mellan klasserna och för kontakten mellan skolchefen och elever- na. Den behövs för föräldramöten och för aftonunderhållningar och dramatiska föreställningar, som eleverna anordnar. Ofta kan den dessutom fylla en viktig uppgift i bygdens sociala liv (föreläs- ningar och möten, teaterföreställningar och konserter). Samlingssalen behöver inte nödvändigtvis rymma en skolas alla lärjungar men bör i en vanlig central- skola bereda plats för 200—250 perso- ner. Dimensioneringen blir emellertid be- roende av ortens behov av samlingssal. Till utrustningen skall höra scen med bi- utrymmen, så att det blir möjligt att an- ordna teaterföreställningar, samt anord- . ningar för filmföreställningar.
Biblioteket bör vara skolans hjärt- punkt. Dess roll kommer i framtidens skola att vara betydligt större än den i allmänhet varit i våra skolor hittills. Den bör omfatta bokmagasin med utlånings- avdelning, läsesal och åtminstone ett bi- utrymme för grupparbete. I en mindre centralskola bör bokförråd och lånedisk kunna få plats i lässalen. Biblioteket bör vara så dimensionerat, att undervisning i bibliotekskunskap med hel klass bör "kunna äga rum. Viktigt är, att biblio- teket ligger så centralt, att det är lätt 'tillgängligt från klassrummen.
Naturkunnighetsavdelningen kommer 'huvudsakligen att användas för klasserna !7—9, men även för klasserna 4—6 är det värdefullt att äga tillgång till en jdylik specialavdelning. I en vanlig cen- ltralskola här avdelningen kunna begag- nas såväl för fysik- och kemi- som för biologiundervisningen. En förutsättning härför är, att de båda rum, som institu-
tionen bör omfatta, kan begagnas sam- tidigt av olika klasser. Lämpligare än den nu vanliga anordningen, att en in- stitution består av en hörsal och en labo- rationssal, är anordningen med två i stort sett lika utrustade rum med laboratione- möjligheter. Värdet av anordningen med gradiner synes ha överdrivits. För ett modernt arbetssätt torde plant golv med så många arbetsplatser som möjligt läm- pa sig bättre. Erforderliga biutrymmen är ett kemiförråd, ett rum för fysik- och biologimateriel, vilket bör vara utrustat med arbetsplats för lärare och för lag- ning av apparater m. m., samt ett rum för de biologiska samlingarna. Cymnastiksalen bör, om det är fråga om en centralskola på landsbygden, vara kombinerad med badavdelning, helst med bastu och om möjligt med simbassäng; denna badavdelning bör vissa tider stå öppen för allmänheten. (I städerna är duschanordning tillräcklig i de fall, då skolbaden kan förläggas till allmänna badinrättningar.) För bygdeskolor, som omfattar endast lågstadiet, är lekrum att föredraga framför gymnastiksal.
4. Klassrummen.
Klassrummets betydelse är störst på lågstadiet och avtar, ju högre upp i sko- lan man kommer. På gymnasiet torde klassrum rent av kunna undvaras.
I fråga om klassrummens storlek gäl- ler, att klasserna på lågstadiet har största utrymmesbehovet. All undervisning i småskolan (frånsett lekar och gymnastik- övningar) bör kunna försiggå i ett och samma rum: teoretisk undervisning, mål- ning, modellering och ritning, enklare slöjd, enkla husliga sysslor (dock ej egentlig matlagning), sång och musik. Undervisningen kräver utrymme för ar- betsbord (i stället för pulpeter) för varje elev och möjlighet att ställa samman
dessa till större bordsytor för gemen- samma arbeten, målning m. m. Slöjden behöver en arbetsbän'k och de husliga sysslorna sin särskilda avdelning eller köksvrå med någon inredning för ända- målet. Vidare behövs rikliga skåputrym- men för undervisnings- och arbetsmate- riel samt ett väggfast skåp med fack för varje barn. Genom att eleverna förvarar sina saker i facket, behöver arbetsborden ej längre tjäna som förvaringsplats för böcker etc. Plats bör finnas för ett stort avlastningsbord, och varje klassrum bör vara utrustat med tvättställ med rinnande, vatten.
Lämpligt är emellertid, att klassrum- met kombineras med ett verkrum, dit en del av de här nämnda sysslorna kan hän- visas. Detta rum, som måste vara så be- läget, att läraren kan ha uppsikt över det, bör vara utrustat med stort arbets- bord, rinnande vatten och diskbänk. Verkrummet är avsett för målning, mo- dellering, slöjd och andra våta eller bull- rande sysselsättningar. Det är avsett att användas av individuellt arbetande lär- jungar eller av en grupp, som behöver arbeta i fred med en viss uppgift. Det kan också placeras mellan två klassrum med dörrar till båda och användas av dem bägge.
För ett klassrum med dessa uppgifter räcker inte de mått, som enligt nu gäl- lande bestämmelser är normativa: en längd av 7—8 meter och en bredd av 6,5 meter. En ökning av utrymmet med 20—25 procent är erforderlig.
Även på mellanstadiet (klasserna 4.— 6) fordras rymliga klassrum. Plats måste finnas för skåp, där elevernas böcker och materiel, klassens gemensamma arbets- materiel och elevernas utförda arbeten kan förvaras, samt för en hylla för upp- slagsböcker m. m. Arbetsbänk bör finnas i lärosalen, gärna försedd med rinnande vatten och elektrisk kontakt (avsedd
även för ljusbildsapparat). Reservrum för grupparbete är önskvärt.
För både låg- och mellanstadiet gäller, att klassrummet bör ha oömma väggar, åtminstone på någon sida, för att barnens , målningar etc. skall kunna sättas upp, hyllor spikas fast etc.
För högstadiet (klasserna 7—9) torde klassrummen kunna vara något mindre än för mellanstadiet. Arbetsbänk och tvättställ är ej längre behövliga. Utrym- me för grupparbete kan vinnas genom att begagna andra klassrum, som för till- fället är lediga. På detta sätt kommer klassrummen, i varje fall vid modern undervisning, att kunna fullt utnyttjas.
På gymnasiet, där eleverna i stor ut- sträckning arbetar i institutioner och spe- cialrum, kan klassrummen inte på samma sätt utnyttjas hela arbetstiden. Av detta och andra skäl kan ifrågasättas, om man inte borde frångå systemet med klassrum. Varje ämne skulle i så fall få sin egen lokal. De naturvetenskapliga ämnena har redan sina institutioner. De humanistiska ämnenas lokaler kan lämpligen anslutas till biblioteket, som dessutom kan förses med studierum för grupparbete och studiekamrar för enskilt arbete. Eleverna förvarar sina tillhörigheter i fack (i kor- ridorer eller annorstädes), och förlusten av klassrummet i dess egenskap av »hem» för klassen uppväges av utökade lokali- teter av dagrums- eller klubbrumskarak- tär. Ämnesrums-systemet har emellertid ännu ej tillräckligt prövats vid svenska skolor.
På gymnasiestadiet bör lärosalen — vare sig den fortfarande har karaktären av klassrum eller har fått ämnesrummets funktion —- lämna möjligheter till friare; studiesätt. Möblernas placering bör skei mer obundet av hittills tillämpade regler. Det förefaller naturligt, att man på detta; stadium bereder lärjungarna bekvämare stolar. Man kan t. ex. pröva stolar utrus-
tade med skrivskiva, vilka vid undervis- ningen fritt kan grupperas. Rummets stor- lek bör anpassas härefter.
5. Estetiska synpunkter.
I avsnittet om estetisk fostran i andra kapitlet har kommissionen betonat vikten av att den miljö, i vilken eleverna arbe- tar, är så estetiskt fostrande som möjligt. Det är sålunda av vikt, att särdrag, som påminner om anstalt, utplånas. De väl- diga byggnadskomplexen och den kala interiören bör undvikas.
Skolbyggnadernas stil bör ansluta till den omgivande naturen och bebyggelsen, gärna också till landskapets bästa bygg- nadstraditioner. En sådan anpassning är särskilt betydelsefull, då skolan förläg- ges i anslutning till ett kulturellt värde- fullt byggnadsbestånd. (Det finns talrika exempel på hur landsbygdsskolor, beläg-
.» na intill förnäma landskyrkor, brutalt - skadat helhetsbilden i landskapet.)
Skollokalerna bör göras trevliga och ljusa. Ett inslag av friska färger på vägg- ytor, gardiner o. s. v. bör eftersträvas. Lokalerna bör utsmyckas med blommor och konst. Fråga är, om inte en bestäm- melse bör utfärdas, att visst statsanslag, t. ex. 3 procent av de statsbidragsberät- tigade byggnadskostnadema, bör utgå till- den konstnärliga utsmyckningen. Förslag härom har skolkommissionen framlagt i särskild skrivelse till Konungen. Även lekplanen bör kunna göras estetiskt till- talande genom träd och planteringar samt konstverk och göras bättre avpassad för barn av olika ålder. De ödsliga grus- planerna bör försvinna.
6. Skolan som samhällscentrum.
I inledningskapitlet har kommissionen understrukit betydelsen av att skolan blir en gemensam medborgerlig angelägenhet.
Det är önskvärt, att skolan blir en sam- lingspunkt även för den vuxna befolk- ningen: för föräldrarna, för förenings- livet, för studieverksamheten. Det skri- ande behovet av samlingslokaler gör det naturligt, att skolorna planeras så, att de kan tillfredsställa detta behov. Sam- lingssalen — aulan — bör ställas till föreningslivets förfogande och planeras med hänsyn härtill. Gymnastikavdelning- en bör få begagnas av ortens idrottsför- eningar. Badavdelningen bör dimensione- ras så, att den kan fylla ett folkbads uppgifter, där så behövs. Lokaler för folkbibliotek, studiecirklar, förenings- sammanträden, slöjd och hobbyverksam- het bör inredas i skolbyggnaden eller i anslutning till denna. I många fall kan skolornas och bygdens lokalbehov sam- ordnas. Ett olöst problem är ännu skol- måltidslokalemas utnyttjande för andra ändamål än skolbarnsbespisning. Här öppnar sig möjligheter för det lokala initiativet att finna utvägar, varigenom dessa lokaler (eventuellt i kombination med andra av skolans speciallokaler) skulle kunna på kvällarna tillgodose bygdens eller stadsdelens behov av sam- lingsrum med möjlighet till servering. Skolkommissionen förutsätter att mera detaljerade förslag till utformning av community-centreidén sedermera utarbe- tas och vill i detta sammanhang endast påpeka, att idéns förverkligande förutsät- ter ett positivt intresse såväl från skolans som från de kommunala myndigheternas sida. Ett önskemål i samband härmed är, att statsbidragssystemet blir enhetligt, så att en och samma myndighet har hand om frågorna om statsbidrag till skolor och om statsbidrag till allmänna sam- lingslokaler, folkbad och lokaler för folkbildningsarbetet och föreningslivet.
TRETTONDE KAPITLET
TEKNISKA HJÄLPMEDEL
I SKOLARBETET
1. Allmänna synpunkter.
Resultatet av skolans arbete är ytterst beroende av lärarens personliga insats och av undervisningsmetodernas art. Till sitt förfogande måste läraren emellertid ha undervisningsmateriel, och den tek- niska utvecklingen har i detta avseende i allt högre grad ställt till hans disposi- tion hjälpmedel, som långt ifrån att lik- rikta och mekanisera undervisningen är ägnade att underlätta och effektivisera den, att levandegöra stoffet och stimulera eleverna till större självverksamhet. De tekniska hjälpmedel, som här särskilt avses, är radio och filmutrustning, olika slag av projektionsapparater, grammo- foner, duplikatorer och skrivmaskiner. Största uppmärksamhet måste ägnas frå- gan om att förse skolorna med tillräcklig och ändamålsenlig uppsättning av dessa hjälpmedel.
I skilda sammanhang har skolkommis- sionen i det föregående berört radions, filmens och övriga tekniska hjälpmedels roll i skolarbetet (se bland annat ss. 31, 92 och 326). 1940 års skolutredning har ägnat ett särskilt betänkande (SOU 1946:72) åt radion och filmen i skol- undervisningen.
Skolkommissionen har tidigare fram- hållit vikten av att lärarna görs förtrogna med de nämnda hjälpmedlens utnyttjande i undervisningen. Likaså måste lärarna göras förtrogna med apparaturens skötsel * och vård. En grundlig utbildning i skol- radio- och skolfilmsmetodik bör därför ingå i lärarutbildningen (se härom s. 360!). För redan utexaminerade lärare bör sådan undervisning meddelas vid sär- skilda fortbildningskurser.
Angeläget är vidare, att de nya tek- niska hjälpmedlens användning i under- visningen göres till föremål för fort- löpande undersökningar. Det är bland annat önskvärt att få klarlagda elevernas psykiska reaktioner under film- och radioundervisning i fråga om receptivi- tet, reproduktionsförmåga och aktivitet. Experimentverksamhet på detta område kommer att ha stor betydelse. Den måste av naturliga skäl ledas centralt, men även skolor och lärare kan här göra en betydelsefull insats. Att inordna radion ; och filmen i undervisningen är en peda- gogisk uppgift, som kräver samarbete mellan centrala och lokala instanser.
Filmens och radions landvinningar på undervisningens område kommer att få
kulturell betydelse speciellt för lands- bygden. l föregående kapitel har beto- nats, att skolan i allt högre grad bör kunna bli centrum i bygdens kulturella liv. Redan förefintligheten av t. ex. film- apparatur i en skola bör kunna under- lätta folkbildningsarbetet och förenings- verksamheten. Sak samma gäller gram— mofon och skivarkiv.
Skolkommissionen är också medveten om att de tekniska hjälpmedlen bör kunna underlätta skolreformens genom- förande. För den föreslagna utbyggnaden och moderniseringen av språkundervis- ningen bör både radio, film och grammo- fon kunna vara av betydelse. Skrivmaski- ner och duplikatorer bör bli värdefulla hjälpmedel vid modersmålsundervisnin- gen och över huvud taget för undervis-
ningens individualisering och inriktning mot grupparbete.
Emellertid är de flesta av de åtgärder, som i det följande föreslås, av den art, att de kan vidtagas oberoende av hur skolreformen utgestaltas. De tekniska hjälpmedlen bör komma till ökad an- vändning i undervisningen, hur denna än utformas, och åtgärder härför bör vid- tagas så snart de tekniska resurserna medger. Av denna anledning framlägger kommissionen i detta avseende detalje- rade förslag, avsedda att kunna omsättas i verklighet omedelbart. l skrivelse till Konungen den 17 november 1947 har kommissionen föreslagit vissa åtgärder för att förse skolorna med tekniska hjälp- medel och för att underlätta framställ- ning och rationell distribution av dessa.
II. Skolradio.
1. Radioundervisningens nuvarande omfattning.
Skolradion har enligt skolkommissio- nens mening i sin hittillsvarande verk- samhet på ett utmärkt sätt fyllt sin upp- gift att vara ett kompletterande inslag i skolans dagliga undervisning. Antalet an- slutna skolor har befunnit sig i ständig
. stegring.
Skolkommissionen har under 1947 ge- nomf ört en undersökning rörande radions _ och filmens användning i skolundervis-
ningen. Undersökningen, ur vilken vissa delresultat redovisas i bilaga 4, har givit värdefullt material för bedömande av de åtgärder, som bör vidtagas på detta om- råde.
Vad radion beträffar, redovisar skol- utredningen på grundval av år 1945 in- komna rapporter siffran 8700 för lyss- nande läraravdelningar i folkskolan.
Skolkommissionens rundfråga har ställts till 27 151 läraravdelningar, varav 16 078 (59.1 procent) mer eller mindre regel- bundet lyssnar. Kommissionen har dess- utom erhållit uppgifter från 438 högre skolor, av vilka 242 (57.5 procent) lyss- nat.
Undersökningen ger en god bild av den omfattning, i vilken skolradion utnytt- jas. Intresset är i alla skolformer mycket stort, och såväl lärare som skolmyndig- heter uttrycker önskemål om att åtgärder för möjliggörande av vidgad användning vidtages.
I de flesta högre skolor är radioutrust- ningen, lokalförhållandena och i synner- het de schematekniska förutsättningarna otillfredsställande. Någon förnyelse av materielen har i regel inte kunnat ske. En närmare analys av dessa svårigheter finns i skolutredningens ovannämnda be- tänkande s. 14 ff. - .
2. Vidgad användning.
Skolutredningen understryker (s. 14), att radion aldrig kan ersätta läraren men väl komplettera hans undervisning. Detta är huvuduppgiften. Radion >>bereder vi- dare möjlighet för alla skolor, även de avsides belägna, att få ett inslag i arbe- tet av andra än skolans lärare och av stoff, varmed skolan eljest knappast skulle få kontakt». Den kan förmedla nya pedagogiska strömningar och meto- diska rön ut till skolorna att där prövas. Den har en viktig uppgift att lära det uppväxande släktet att lyssna på radio, att sporra till vaket, aktivt lyssnande. Då radion finns i alla hem, är det betydelse- fullt, »att de unga lär sig lyssna så, att radion för dem blir en källa till kunskap, omväxling och stimulans». Slutligen har skolradion visat sig kunna leda ungdo- men över till folkbildningsarbetet.
Radion bör emellertid enligt skolkom- missionens — liksom enligt skolutred- ningens —— mening få betydligt vidgad användning på praktiskt taget alla olika skolstadier. Den kan som hittills ge skild- ringar, som belyser olika kursavsnitt, och därigenom berika skolans vardag. Med den förlängning av skolpliktstiden och med de nya uppgifter, som den "blivande skolan ställes inför, särskilt i de högre klasserna, får radion ökad betydelse. Med de högt kvalificerade fackmän, som ra- dion kan ställa till förfogande, kan den även biträda med direkt undervisning på speciella ämnesområden. Genom att skol- radioprogrammen organiskt inlemmas i undervisningen, torde de i vissa avseen- den även kunna få en självständig upp- gift och lämna resultat, jämförbara med direkt kunskapsmeddelelse.
Utan att ingå på valet av program och dessas utformning, vilket under skolöver-
styrelsens inseende bör anförtros åt den ansvariga programledningen, vill kom- missionen anföra några önskemål, som i första hand bör förverkligas. Kraven på! en starkare differentiering i skilda ämnen i för olika skolformer och stadier har gjort sig alltmer gällande, varför en avsevärd utbyggnad i detta avseende är starkt moti- verad. Bland annat är ett ökat antal pro- gram önskvärt exempelvis i främmande moderna språk och de nordiska språken, hembygdskunskap, samhällskunskap i dess nya utformning, geografi, vokal- och instrumentalmusik, konst och litteratur samt i yrkesrådgivning och yrkesunder- visning. Vidare kan skolradion genom regelbundet återkommande kommentarer till aktuella händelser anknyta skolan till nutidslivet och sålunda bli »den sista si- dan i den nyaste läroboken».
För att befästa de kunskaper, som meddelats genom radion, kan vissa åtgär- der bli erforderliga. Så bör exempelvis undersökas, huruvida icke undervisning i musiklära och vokalmusik borde ske i in- timt samarbete med regionalt och cen- tralt arbetande musikkonsulenter. Det- samma gäller även möjligheterna av att stödja radioundervisningen genom en ut- byggnad av konsulentverksamheten i frå- ga om språkundervisningen.
Försöken med den kombinerade radio- och korrespondensundervisningen, vilka på skolutredningens initiativ igångsatts läsåret 1945/46 och som omnämns på s. 13 i det nämnda betänkandet, synes redan nu ge vid handen, att man på denna väg snabbare skulle kunna genomföra obliga- torisk undervisning i engelska språket. För att ytterligare erfarenheter härvidlag skall vinnas förutsätter kommissionen, att de utvidgade försök, som på dess initia- tiv vidtagits från början av höstterminen 1947, fullföljes till att omfatta hela ra-
dions sändarnät och ett ännu större antal skolor över hela landet.1
För att skapa större variationsmöjlig- heter och samtidigt anknyta till skolans egen undervisning och till mera lokala intressen bör, enligt förslag, som i olika sammanhang framförts, olika bygdebeto- nade skolradioprogram — »om bygden för bygden» —— kunna sändas samtidigt från rundradions lokalstationer. Dylika program kan emellertid ofta ha intresse för skolorna även i andra bygder.
Slutligen vill kommissionen framhålla radions betydelse för undervisning i v i- dare mening. Radion kan i sin egen- skap av bildningsmedel nå praktiskt ta- get alla de svenska medborgare, som av- slutat sin skolutbildning. Genom föreläs- ningsverksamhet och regelbundna kurser för studiegrupper och enskilda skulle skolradion med värdefullt innehåll kunna fylla det tomrum, som ofta finnes mellan tiden för den obligatoriska skolans slut och den tidpunkt, då intresset för del- tagande i folkbildningsarbete och för- eningsliv av olika slag vaknar. Den skulle även kunna bidraga till att väcka och vid- makthålla ett sådant intresse. Särskilt skulle denna del av skolradioverksamhe- ten kunna göras effektiv, om den förena- des med systematisk korrespondensunder- visning.
Genomförandet av den blivande med- borgarskolan kommer att ställa stora krav på dess lärare i fråga om metodik och planläggning. Radion torde här kunna bli - till stor hjälp med program, som vänder
sig direkt till lärare i olika skolformer,
* den skulle kunna informera om nya pe-
dagogiska metoder samt medverka i lä- rarnas fortbildning i såväl metodik som i skolans läroämnen.
' Läsåret 1947—1948 omfattar denna försöks- verksamhet 15 inspektionsområden, 173 skolor och 1761 elever.
3. Utökning av tiden för sändning av skolradioprogram.
Enligt skolkommissionens mening bör, som redan 1943 års rundradioutredning (SOU 1946: 1) framhållit, viss outnytt- jad programtid särskilt före kl. 12 på da- gen stå till förfogande. Kommissionen vill för sin del särskilt framhålla önsk- värdheten av att ytterligare utrymme på förmiddagstid redan nu reserveras för skolradioändamål. Skolkommissionen ut- går ifrån att de sändningstider, som nu under vissa dagar står till skolradions förfogande, alltjämt får disponeras samt att denna tid utökas till flera veckodagar. För de högre skolornas räkning är det önskvärt, att de tider, som nu disponeras en dag i veckan, får tagas i anspråk un- der flera eller alternativa veckodagar.
Beträffande den av kommissionen om- nämnda skolradioverksamheten för dem, som lämnat den obligatoriska skolan, tor- de det bli nödvändigt att förlägga sänd- ningarna till s. k. bästa programtid på kvällen. Kommissionen anser denna verk- samhet så betydelsefull, att tvekan icke bör råda om att sådan programtid bör tagas i anspråk för detta ändamål, givet- vis under förutsättning att sändningarna kommer att utformas så, att de gärna av- lyssnas även av den större publiken.
4. Skolornas utmatning med
radioapparatur.
För en snabb utveckling av skolradio- verksamheten anser kommissionen det nödvändigt med åtgärder för att förse varje skola med goda lyssningsmöjlighe- ter. Vid såväl ny- som ombyggnad av skolbyggnader bör radioapparatur ingå i den obligatoriska utrustningen. Stats- bidrag bör utgå även till denna del av kostnaden.
I skolor med flera klassrum bör cen- tralradio eller radioapparat med bihög— talare lämpligen anordnas. Med central- radioanläggning kan skolorna genom en mikrofoninkoppling även få möj lighet att anordna egna program, som utsänds in- om skolan. I de fall, där enstaka, lösa mottagare är tillräckliga, bör man, som 1940 års skolutredning och 1943 års rundradioutredning rekommenderat, un- dersöka möjligheterna av att tillverka en för skolbruk speciellt lämplig och håll- bar mottagare. Dessutom bör även under- sökas lämpligheten av central upphand- ling eller statlig produktion. Kontroll bör på lämpligt sätt ske över att statsbidrag endast utgår till fullgod materiel. Då det gäller att utrusta redan befintliga skol- lokaler med radioapparatur, bör lands- bygdens skolor i första hand ifrågakom- ma. Skolöverstyrelsen bör utfärda be- stämmelser om att skollokalerna vid ny- och tillbyggnader skall erhålla en ur akustisk synpunkt lämplig utformning samt lämna anvisningar om hur akustiken med enkla medel kan förbättras i redan befintliga klassrum.
5. licensavgifter för skolradio-
anläggningar.
Licensavgifter skall enligt nu gällande bestämmelser erläggas för samtliga radio- apparater i skolorna, medan endast en li- cens erfordras för varje hushåll. Därest en sådan anordning vidtoges att för varje skola erlades endast en licensavgift, skul- le detta innebära en orättvisa mot lands- bygden med dess många små skolenheter i förhållande till tätorternas få och stör- re. Kommissionen vill för den skull före- slå, att skolorna helt befrias från licens- avgifter. l sistnämnda fall torde den sam- lade licenssumman, minskad med tele- grafstyrelsens inkasseringsavgift, kunna bestridas av anslag på riksstaten. Av den
företagna undersökningen framgår att lä- rarna i mycket stor utsträckning —- c:a 50 procent av lyssnande avdelningar —— ställer sina egna radioapparater till för- fogande. Kommissionen vill framhålla önskvärdheten av att skoldistrikten under en viss övergångstid erlägger licensavgif- ter i sådana fall.
6. Skolradions metodik.
Kommissionen utgår ifrån, att vid upp- görandet av studieplaner för olika skol— typer även lämnas anvisningar för skol- radioprogrammens utnyttjande i skolor- nas undervisning i den mån dessa pro- gram har formen av kompletterande in- slag. För speciella kurser och direkt ra- dioundervisning bör anvisningar utfärdas i varje särskilt fall.
Det tidigare i olika sammanhang av lä- * rarkåren framförda kravet, att skolradio- utsändningar även till tiden skulle anpas- sas efter gällande tim- och kursplaner, torde icke komma att äga samma aktuali- tet, då studieplanerna i den kommande enhetsskolan blir mer elastiska och ger större frihet för den enskilde läraren att disponera lärostoffet än nuvarande kurs- planer gör.
För att läraren lättare skall kunna in- foga radioprogrammen i den egna under- visningen, vill kommissionen framhålla önskvärdheten av att vis-sa standardpro- gram och språklektioner inspelas på grammofonskivor, som vid lämplig tid- punkt och tillräckligt antal gånger kan upprepas såväl i radio som av skolorna själva.
I likhet med 1940 års skolutredning anser kommissionen att skolradions pro- gramhäften samt andra trycksaker måste anses som ett nödvändigt komplement till radiolektionerna. Sådant tryckt material, vare sig det utgives i form av broschyrer eller lösa arbetsblad, kan även tjäna an-
nat skolarbete, och största möjliga om- sorg bör nedläggas på utarbetandet. Det bör utgå i tillräckliga upplagor för att alla lyssnande elever skall erhålla exem- plar. Kommissionen förutsätter, att detta tryckta material jämställes med annan skolmateriel och således utgår gratis till eleverna även i högre skolor. Den delning av programhäftena, som redan kommit till stånd, har visat sig fördelaktig och bör, om detta av pedagogiska och ekono- miska skäl befinnes lämpligt, ytterligare vidgas med hänsyn till såväl innehåll som elevernas åldersstadier. Kostnaderna för allt sådant material bör helt bestridas av statsmedel.
7. Organisation.
1943 års rundradioutredning uttalade sig för att den slutgiltiga omorganisatio- nen av skolradioavdelningen borde anstå, tills pågående skolutredningar närmare fixerat skolradions ställning inom vårt undervisningsväsen. I anslutning härtill vill kommissionen framhålla, att det med hänsyn till radions vidgade användning blir nödvändigt att åtgärder vidtages för att fixera och stärka skolradions organi- satoriska ställning i olika avseenden så- väl inom undervisningsväsendet som inom Radiotjänst.
Även om man i främsta rummet bör ställa pedagogiska krav på sändningarna under för skolradio anslagen programtid, anser kommissionen att skolradion allt- jämt bör ingå som ett led i rundradions allmänna programcrganisation. Fördelar- na härav är uppenbara. Radiotjänst har hittills på ett erkännansvärt sätt vårdat sig om denna verksamhet, men för att skolradions programledning på ett effek- tivt sätt skall kunna fylla de krav, som kommer att ställas på denna speciella form av radioverksamhet och därvid dels samverka med skolan och dess myndig-
heter och dels smidigt samarbeta med Ra- diotjänsts övriga programavdelningar, är det enligt kommissionens mening angelä- get, att den hittillsvarande skolradiosek- tionen omorganiseras till en självständig avdelning. Möjligen torde även vara lämpligt, att denna ytterligare stärktes ge- nom en sådan särskild styrelse för skol- radion, som föreslagits av 1943 års rund- radioutredning (SOU 1946: 1). Härvid torde vara lämpligt, att skolradiochefen, som bör äga tillräcklig erfarenhet av sko- lans arbete, anställes efter samråd med skolöverstyrelsen. Dessutom bör avdel- ningen förses med tillräcklig sakkunskap i form av hel- eller halvtidsanställd per- sonal för olika skoltyper. Löne- och an- ställningsvillkor måste utformas så, att man för denna verksamhet kan förvärva de lämpligaste krafterna. Sådan anställ- ning skall icke medföra inskränkning i lönetursrätt, och tjänstledighet för tjänst- göring inom skolradion bör jämställas med tjänstledighet för offentligt uppdrag. Närmare bestämmelser härom bör utfär- das av Kungl. Maj:t.
En rådgivande programkommitté med representanter för olika ämnesområden, för skolledarna och lärarkåren bör även i fortsättningen stå till förfogande och vidgas att omfatta även representan- ter för föräldrarna. Ordföranden i pro- gramkommittén bör utses i samråd med skolöverstyrelsen.
Även sedan det egentliga programarbe- tet för skolradio överflyttades till Radio- tjänst har skolöverstyrelsen övervakat och, enligt vad kommissionen erfarit, med positivt intresse följt arbetet även i dess detaljer. Med hänsyn till de ökade och mångskiftande uppgifter, som kom- mer att åvila skolöverstyrelsen, samt för att ytterligare underlätta samarbetet med Radiotjänst torde det vara lämpligt att
skolradiochefen antingen tjänstgör som föredragande i skolöverstyrelsen vid ären- den rörande skolradio eller äger rätt att där närvara, då dessa behandlas. Här- igenom skulle även skolradions ställning i förhållande till skolan och dess övriga myndigheter stärkas. Berörda detaljer liksom också skolradioavdelningens orga- nisation i övrigt bör för slutgiltig pröv- ning överlämnas till skolöverstyrelsen och Radiotjänst.
Kommissionen förutsätter därvid, att samarbetet mellan dessa institutioner kommer att regleras genom att det tidi- gare avtalet av den 1 september 1931 mellan skolöverstyrelsen och Radiotjänst om skolradioverksamheten revideras och
därefter underställes Kungl. Maj:t för godkännande.
Skolradiochefen skulle även i andra av- seenden kunna tjänstgöra som kontakt- man mellan skolöverstyrelsen och Radio- tjänst. I arbetet för genomförandet av den av kommissionen föreslagna skolre- formen torde det, såsom tidigare fram- hållits, bli en angelägen uppgift för den centrala skolmyndigheten att på olika sätt taga initiativ i pedagogiska och skolorga- nisatoriska frågor och meddela allmänna direktiv och detaljanvisningar till skolor- na. Radion torde därvid Ibli ett naturligt och smidigt kommunikationsmedel mel- lan den centrala skolmyndigheten och de för skolarbetet ansvariga ute i landet.
111. Skolfilm.
1. Filmen i undervisningens tjänst.
1940 års skolutredning, som i sitt ovan- nämnda betänkande om radio och film i skolundervisningen (SOU 1946: 72) äg- nar ett avsnitt åt undervisningsfilm, sam- manfattar filmundervisningens betydelse på följande sätt:
Utan tvivel kan filmen i framtiden bli ett be- tydelsefullt hjälpmedel för undervisning på olika skolstadier. Dess värde i undervisningen beror främst på att med dess hjälp lärjung- arna kunna bibringas klara, konkreta, detalj- rika och korrekta föreställningar om saker och förhållanden, som äro svåra eller omöjliga att med ord eller med hjälp av vanliga planscher, illustrationer och annan undervisningsmateriel åskådliggöra. Vidare förmår filmen mer än må- hända något annat yttre hjälpmedel i undervis- ningen 'fängsla elevernas intresse, hålla deras uppmärksamhet spänd och framkalla känslore- aktioner, som fördjupa och befästa de vunna intrycken, och som otvivelaktigt även kunna positivt påverka vilja och handlande.
Utredningen är emellertid angelägen om att peka på filmens begränsning som undervisningsmedel. Uppmärksamhetsan-
spänningen och den starka inlevelsen kan verka tröttande särskilt för de yngre bar- nen, detaljerna i minnesbilden får lätt en alltför flyktig karaktär, och barnen blir alltför beroende av visuella minnesbilder. Filmen kan knappast ge samlad och ord- nad kunskap. Den har huvudsakligen en kompletterande uppgift i skolarbetet. Den är dessutom ett förhållandevis kostsamt hjälpmedel.
Dock anser utredningen, att filmen har en stor uppgift att fylla, speciellt på mel- lanstadiet och främst i ämnen som geo- grafi och biologi. Ett villkor för att fil- men skall fylla sin uppgift är, att den finns till hands i det rätta ögonblicket och organiskt kan inordnas i undervis- ningen.
Utvecklingen på detta område går emellertid raskt, och för sin del vill skol- kommissionen understryka skolfilmens stora användbarhet på alla åldersstadier, i alla skolformer och inom praktiskt ta- get alla ämnesområden. Både då det gäl-
ler att konkretisera olika kursavsnitt och att inlära nya fakta har den rörliga |bil- den vunnit ökad betydelse. Den tekniska utvecklingen på ljudfilmens och färgfil- mens område kommer att ge filmen ännu större värde som undervisningsmedel. Li- kaså torde den tecknade filmens möjlig- heter samt f ilmtekniken i fråga om mikro- fotografering och olika slag av tidsupp- tagningar kunna utnyttjas i mycket vid- sträckt omfattning.
Produktionen av skolfilm i Sverige har hittills i huvudsak varit en uppgift för enskilda företag, och användningen av film i undervisningen har väsentligen va- rit beroende av enskilda lärares och 10- kala skolmyndigheters intresse och för- ståelse för saken. Tiden måste emellertid ("nu anses vara inne att genom statliga stödåtgärder skapa tekniska och pedago- giska förutsättningar för filmens rationel- ,, la användning i undervisningens tjänst.
Vårt land kan uppvisa en 25-årig skol- .filmsproduktion, och ett stort antal skol- filmer har framställts. Många av dessa fyller emellertid icke de fordringar, som måste ställas på god skolfilm. Ofta har skolfilmer utgjorts av omredigerade kort- filmer, journalfilmer eller annan kom- ersiell film.
Från och med år 1936, då smalfilm- ormatet standardiserades till 16 mm, har en förbättring i nämnda avseende inträtt. Trots detta är det nödvändigt att i skilda hänseenden ytterligare höja skolfilmens rstandard. De önskemål, som därvid sär- skilt må framhållas, gäller framför allt en bättre anpassning av filmerna till så- väl olika åldersstadier som till skilda ämnesområden. Filmen bör nämligen, så- lsom från alla håll framhållits," ingå som ett organiskt led i undervisningen. Ett larmat önskemål är, att filmerna till sin llängd och utformning avpassas så, att de icke tröttar eleverna utan i stället stimu-
lerar deras intresse och ökar deras akti- vitet.
Beträffande frågan, huruvida ljudfilm eller stumfilm är bäst lämpad för skol- undervisningen, anser kommissionen, att bådadera bör komma till användning i den blivande skolan. 1 de fall då ljudet är ägnat att stärka det visuella intrycket och således komplettera bilden, är ljud- film givetvis att föredraga. Vid språk- och musikundervisning med filmens hjälp är det självklart, att filmen ledsagas av ljud.
I de fall, då filmmotivet icke kräver naturligt ljud, kan man tänka sig anting- en ren stumfilm med texter eller sådan med eftersynkroniserad speakertext. I sistnämnda fall bör det ankomma på lä- raren att avgöra, huruvida han själv vill kommentera filmen eller ha den kommen- terad av en speaker. Pedagogiska motiv bör vara helt avgörande för, om en film skall visas med eller utan ljud, men för sådan valfrihet förutsättes lj ud-filmsappa- rat, på vilken ju även stumfilm kan visas.
Så länge de tekniska förutsättningarna för en fullgod ljudåtergivning i skolan saknas och ljudfilmprojektorerna är me- ra svårhanterliga än stumfilmprojektorer- na, torde stumfilmen försvara sin plats, även i de fall en ljudfilm vore att före- draga.
Trots frånvaron av statligt understöd åt skolfilmsverksamheten har under de sena- ste åren en snabb utveckling skett. Den förut nämnda undersökningen, som kom- missionen företagit, visar att av landets 2453 skoldistrikt 1900 (77.8 procent) använt film, därav 562 (23 procent) re- gelbundet. 682 skoldistrikt disponerar filmprojektorer. Utförliga siffror återfin- nes i bilaga 4.
Skolfilmernas innehåll bör ansluta sig till de studieplaner i olika ämnen, vilka utarbetas för den kommande skolan. De metodiska anvisningarna bör innehålla
uppgifter om filmens inpassning och an- vändning i undervisningen. Det torde må- hända även vara lämpligt, att i läroböc- kerna jämte uppgifter om bredvidläs- ningslitteraturen även införa uppgift om såväl lämpliga kursmomentfilmer som filmer av >>bredvidläsningskaraktär».
Skolkommissionen vill här liksom i an- dra sammanhang förorda ett stort mått av frihet för lärarna i fråga om val av un- dervisningsmetoder. Önskvärt är dock, att systematisk upplysning om filmens an- vändbarhet lämnas, så att den inom en snar framtid blir en naturlig del av un- dervisningen.
Filmen har självfallet icke endast be- tydelse för den reguljära skolundervis- ningen utan även för bildningsarbetet i vidare bemärkelse, sådant det bedrives i form av föreläsnings-, kurs- och studie- cirkelverksamhet, vilket framhållits av så- väl ungdomsvårdskommittén i dess betän- kande del III angående ungdomen och nöjeslivet (SOU 1945:22) som av 1944 års folkbildningsutredning (SOU 1946: 68).
Kommissionen vill även framhålla, att man i undervisnings- och bildningsarbetet bör använda goda spelfilmer i syfte att påverka och fostra de ungas filmsmak och förståelse för god filmkonst. Den verksamhet, som på vissa håll i vårt land inletts i sådant syfte, är förtjänt av efter- följd.
Härvid aktualiseras frågan om nedko- pieringsrätten, och kommissionen vill i detta avseende framhålla önskvärdheten av att kulturellt värdefulla spelfilmer blir lättare tillgängliga i smalfilmformat.
2. Produktion av skolfilm.
För att åstadkomma en planmässig framställning av filmer, avsedda att me- todiskt ingå i undervisningen, bör pro- duktionens utformning icke som hittills
.
helt överlämnas åt de enskilda producen— ternas bedömande. Produktionsplanern bör samordnas, vilket enligt kommissio nens mening endast kan ske under led- ning av statlig myndighet. Även om det kan förutsättas, att enskilda producenter? skall visa sig beredda att vid sin skol-' filmproduktion efterkomma önskemål och anvisningar från en sådan myndighet, torde det dock bli nödvändigt, att staten anslår medel för framställning av skol- film.
Ett främjande av skolfilmproduktio- nen kan ske på olika sätt. Dels kan in- spelning av skolfilm ske direkt genom statens egen försorg, dels kan enskilda filmproducenter exempelvis få i uppdrag att med bidrag av statsmedel inspela en viss film, varvid negativrätten kan till- falla den beställande myndigheten. Den-; na kan även för att stimulera de enskilda producenterna till inspelning av en önsk- värd skolfilm garantera en viss avsättning av den blivande filmens kopior. Jämväl andra former av stödverksamhet torde kunna if rågakomma.
I detta sammanhang vill skolkommis- sionen även förorda, att frågan om stöd för inspelning av kulturellt värdefull underhållningsfilm för barn tages under särskilt övervägande.
3. Skolornas utrustning med
filmapparatur.
En väsentlig förutsättning för en mera omfattande användning av skolfilm är, att varje skola får omedelbar tillgång till filmprojektor. För att snarast möjligt nå, detta mål bör i tillräcklig omfattningl statsbidrag ställas till förfogande. Här-W vid utgår kommissionen ifrån att lands-5 bygden i första hand bör ifrågakommal Det synes vidare angeläget att villkoren för statsbidrag utformas under hänsyns-
tagande jämväl till de ekonomiskt sämst ställda skoldistriktens behov.
Vid ny- och ombyggnad av skolor bör, såsom tidigare framhållits i samband med skolradion, ägnas särskild uppmärksam- het åt lokalernas akustiska utformning liksom åt möjligheterna att genom enkla medel förbättra akustiken i redan befint- liga lokaler.
4. Skolornas utrustning med skolfilm.
Liksom apparaturen måste även själva filmen finnas lätt tillgänglig för läraren, så att den i rätt sammanhang kan insät- tas i undervisningen. Detta förutsätter en decentralisering av filmarkiven.
Kursmomentfilmer bör vara inom ome- delbart räckhåll för varje skola i lokala , arkiv, medan film av bredvidläsnings- . karaktär kan uppläggas i områdesarkiv l för att betjäna större områden. Detta * nödvändiggör skapandet av ett arkiv- system, vilket för enhetsskolans räkning torde innebära, att inspektionsområdet * eller del därav bildar en arkivenhet. Det synes lämpligen kunna ankomma på vederbörande inspektör att i samråd med skolöverstyrelsen eller ett blivande stat- ligt skolfilmorgan uppgöra förslag till indelning av området, där sådan är nödvändig eller önskvärd. Sådana arkiv torde med fördel kunna fortsätta och ut- öka den verksamhet, som de nu inom *folkskolan arbetande filmföreningarna
påbörjat. Dylika föreningar, som i regel åarbetar i samråd med vederbörande sta- itens folkskolinspektörer, torde sannolikt "föredraga att överlåta sitt film- och appa- | ratbestånd till de här föreslagna arkiven. Vad högre skolor beträffar, bör varje så- dan läroanstalt förfoga över ett välför- sett arkiv av kursmomentfilmer, medan dessa skolors arkiv av filmer av bredvid-
läsningskaraktär torde kunna samordnas med ovannämnda områdesarkiv.
Speciella filmer, som mera sällan kom- mer till användning och därför icke nöd- vändigtvis måste finnas i lokal- och om- rådesarkiven, kan sammanföras till ett centralarkiv, som betjänar hela landet.
För anskaffandet av filmkopior till lo- kal- och områdesarkiven bör utgå stats- bidrag med visst belopp per läraravdel- ning. lntill dess ett arkivsystem av här skisserat slag hinner organiseras, bör statsbidrag utgå även till förhyrning av skolfilm.
Om arkiv- och projektorfrågan löses på ovannämnda sätt, kan möjligheter öppna sig även för det fria och frivilliga folk- bildningsarbetet samt för ungdomens för- enings- och annan fritidsverksamhet. Sko— lornas lokaler och filmapparatur 'bör i största möjliga utsträckning stå till för- fogande för denna verksamhet, och lika- så bör filmarkiven sammansättas så, att de även inrymmer för detta ändamål lämpliga filmer.
5. Granskningsförfarande och central organisation
En angelägen uppgift på skolfilmens område redan under nuvarande förhållan- den är att skapa ett granskningsinstru- ment, som garanterar, att endast ur peda- gogisk synpunkt värdefull film kommer till användning vid undervisningen. Även en samordning av produktionen torde va- ra ändamålsenlig. Uppgifter av enbart granskande natur skulle måhända kunna åvila skolöverstyrelsen. Då emellertid öv- riga i det följande föreslagna åtgärder beträffande skolfilmen är synnerligen vittomfattande, synes det nödvändigt att för den centrala ledningen av denna verk- samhet redan från början inrätta ett sär- skilt organ.
Ett sådant organ torde få många upp- gifter, t. ex. att granska och godkänna redan befintliga och nyinspelade filmer och upprätta filmförteckningar över så- lunda godkända filmer, granska och god- känna kommentar- och arbetsblad till filmer, granska och godkänna apparat- typer, för vilka statsbidrag kan utgå, be- driva stödverksamhet för att stimulera produktion av önskvärda filmer, lämna råd vid dylik produktion samt bedriva arkivverksamhet.
Dessutom bör ett dylikt organ anordna försöksverksamhet på skolfilmens om- råde samt medverka vid organiserandet av lärarnas utbildning och fortbildning i skolfilmens metodik etc. Den mångfald av uppgifter av speciell karaktär, som det föreslagna organet skulle få, talar en- ligt skolkommissionens mening för att det
bör erhålla en mera självständig karak- tär, dock givetvis med anknytning till så- väl skolöverstyrelsen som till statens lä- roboksnämnd. Hur ett dylikt organ, för- slagsvis benämnt statens skolfilmnämnd, : skall utformas samt på vilket sätt anknyt- ningen till och samordningen med övriga , myndigheter skall ske bör bli föremål för senare överväganden.
Det bör även övervägas, i vad mån man kan åstadkomma en samordning mellan skolfilmverksamheten och den filmverk- samhet, som bedrives av olika statliga or- gan, exempelvis kommittén för social upplysning, institutioner, som sysslar med militär undervisningsfilm, och olika statliga affärsdrivande verk. Intressena kan här sammanfalla såväl i fråga om produktion av film som i fråga om appa- ratutrustning.
IV. Övriga tekniska hjälpmedel.
De hittills mera allmänt använda still- bilderna — skioptikon- och balloptikon— bilder -— är ett värdefullt hjälpmedel i undervisningen i de fall, då rörelsen och skeendet icke är nödvändiga för åskådliggörandet. Detta gäller i särskilt hög grad de alltmer vanliga diapositiv- bilderna i 35 mm-formatet, såväl i s. k. filmband som i serier av enstaka upp- monterade bilder. De är lätta att fram- ställa och förhållandevis billiga i till- verkning.
Det är synnerligen önskvärt, att en sys- tematisk framställning av dylika bild- serier kommer till stånd samt att dessa underkastas samma granskning och kon- troll, som föreslagits beträffande den rörliga filmen. Arkiv av sådana bilder bör samordnas med filmarkiven.
Projektionsapparater för sådana bilder är jämförelsevis billiga samt lättskötta. Dessutom är kvalitetsmärkena mycket
ljusstarka, varför de ej ställer så stora krav på mörkläggningsanordningar. De är sålunda synnerligen användbara och bör finnas vid varje skola.
Det är motiverat, att statsbidrag utgår även för inköp av dessa hjälpmedel för undervisningen.
Den individualisering av skolarbetet, som bör eftersträvas i undervisningen, ställer stora krav på läraren. Ett stort an- tal arbets— och fyllnadsuppgifter jämte anvisningar för elevernas självständiga och individuella arbete blir nödvändiga. För framställning av dylikt material liksom för elevernas klasstidningar och liknande skriftliga arbeten bör inom skolorna finnas tillgängliga duplikato— rer (hektografer) liksom även skriv- maskiner.
De i avsnittet om skolradion omnämn- da standardradioprogrammen och språk-
lektionerna, inspelade på grammofonski- vor, bör vid lämplig tidpunkt och till- räckligt antal gånger kunna upprepas i skolan. För detta ändamål bör skolorna förses med grammofoner, vilka även på annat sätt torde kunna få stor användning i undervisningen, t. ex. vid undervisning- en i sång och musik, rytmik och gymnas- tik. Ett skivarkiv i varje skola blir där- för ett primärt önskemål.
I stort sett är de svenska skolorna torftigt utrustade med tekniska hjälp- medel. Delvis torde detta bero på att dessas pedagogiska betydelse inte fullt insetts. Framför allt torde emellertid de ekonomiska möjligheterna att inköpa be- hövlig apparatur ha varit för små. En önskvärd utveckling på detta område kräver såväl pedagogisk upplysning som anslag av statsmedel.
FJORTONDE KAPITLET
SKOLREFORMENS KOSTNADER
En generalplan för vårt skolväsens om- daning kan inte framläggas utan att åt- följas av en bedömning av de kostnader, som en sådan omdaning skulle åsamka det allmänna. På skolkommissionens upp- drag har byråchefen Per Åsbrink ut- arbetat en promemoria härom, vilken som bilaga finns fogad till detta betänkande. Kommissionen hänvisar till denna bilaga och vill för egen del endast återge de huvudresultat, till vilka Åsbrink kom- mit.
Några i detalj tillförlitliga beräkning- ar av kostnaderna för den omdaning av det svenska skolväsendet, som skolkom- missionens förslag till skolreform inne- bär, har givetvis inte varit möjliga. Skol- kommissionens förslag är ett principför- slag och går inte in på detaljerna. Redan härigenom är detaljberäkningar av kost- naderna uteslutna. Skolreformen kan dessutom inte genomföras från i dag till i morgon; redan nativitetsökningen, som medför en stark stegring av barnantalet i skolorna under 1950-talet och därför ställer mycket stora krav på lärartill- gången, lägger hinder i vägen för en omedelbar generell utbyggnad av skol- väsendet. Åsbrink utgår från att genom- förandet av den nioåriga skolplikten i större skala först kan ske under tioårs- perioden 1958/59—1967/68. Hur pris- och löneutvecklingen kommer att te sig under den långa tiden fram till sistnämn-
då budgetår är naturligtvis omöjligt att nu säga. De utförda beräkningarna har därför och med hänsyn till övriga ovissa faktorer, som nu omöjliggör en regel- rätt kostnadsberäkning, endast till upp- gift att söka ge en föreställning om stor- leksordningen av de framtida kostnaderna för skolreformen under och efter genom- förandet av densamma.
Beräkningarna avser endast de statliga kostnaderna för skolväsendet, vilka här i första rummet har intresse. Kommuner- nas skolkostnader är svårare att beräkna, då olika kommuner säkerligen även i fort-
sättningen kommer att hålla sig med oli-- ka standard och bör ha rättighet härtill.
Vid beräkningen av de statliga kostna- derna har nuvarande kostnadsfördelning mellan stat och kommun varit utgångs- punkten. Endast beträffande läroverks- byggnaderna har denna utgångspunkt frångåtts: de bekostas nu helt av kom- munerna men beräknas i framtiden få samma statsbidrag som folkskoleväsen- dets byggnader.
Åsbrink beräknar nuvarande kostnader för folkskoleväsendet och läroverksorga- nisationen (budgetåret 1948/4-9) till omkring 475 miljoner kronor årligen. denna summa inräknas också pensioner na, ehuru dessa inte upptas under åttond | huvudtiteln. Större delen av summan eller 368 miljoner kronor beräknas kom- ma på folkskoleväsendet. På grund av-
barnantalets stegring kommer utgifterna för folkskoleväsendet vid oförändrad skolorganisation att automatiskt ökas fram till budgetåret 1955/56, då de be- räknas uppgå till omkring 524 miljoner kronor. Därefter inträder en sänkning, beroende främst på att barnantalet i folk- skolan då upphör att stiga, varför be- hovet av nya lokaler inskränker sig till det normala ersättningsbehovet. För det följande decenniet kan motses en viss direkt minskning av barnantalet i folk- skoleåldern, som Åsbrink beräknar skall leda till en minskning av den årliga ut- giftssumman för folkskoleklasserna 1—7 ned till omkring 450 miljoner kronor. För läroverksorganisationen har Ås- brink för oförändrad skolorganisation och för i stort sett nuvarande omfattning av tillströmningen till läroverken över- _ slagsvis beräknat en årlig utgiftssumma ; av 107 miljoner kronor. I detta belopp * ingår, liksom fallet var beträffande den motsvarande beräkningen för folkskol- " väsendet, pensionskostnaderna men där- emot icke kostnader för lärarutbildningen för detta skolstadium. — Den fortsatta utvecklingen av läroverksorganisationens kostnader blir i avgörande grad beroende av frågan om skolreformens genomföran- de. Därest skolreformen icke skulle kom- ma till genomförande och därmed på föreslaget sätt möjligheter till realskole- utbildning skapas för alla barn, är en fortsatt stigande tillströmning till de nu- ivarande läroverken sannolik och därige- inom även en fortsatt ökning av statens åkostnader för dessa. Kostnadsstegringar i här ter sig sålunda i viss mån som alter- , nativa till kostnaderna för skolreformens igenomförande. I den föreliggande pro- memorian över de genomförda kostnads- , beräkningarna har Åsbrink för den skull i ett första led av kalkylerna begränsat sig till en kostnadsberäkning för en till omfattningen konstant läroverksorganisa-
tion. I ett senare led av kalkylerna dis- kuteras därefter läroverksorganisationens utveckling, därest skolreformen icke skul- le genomföras, liksom den därmed sam- manhängande frågan rörande hur stor del av den för skolreformen beräknade kostnadsstegringen, som är att anse som s. a. 5. en från läroverken överflyttad kostnadsstegring och vilken såsom sådan skulle uppkomma även oberoende av skolreformen.
För den föreslagna nya skolorganisa- tionens nytillkommande obligatoriska 8 :e och 9:e klasser samt för den förutsatta övergången från klass- till ämneslärar- system i den redan förverkligade 7:e klassen återfinnes likaledes en särskild kalkyl i den föreliggande promemorian. Kostnaderna härför, som sålunda närmast motsvarar den egentliga skolreformens »bruttokostnader», uppdelas i engångs- kostnader och ständiga årliga kostnader. Engångskostnadema beräknas till 477 miljoner kronor, eller, om de jämnt för- delas över den ovannämnda tioårsperio- den, till 47,7 miljoner kronor per år. Huvudposterna är statsbidrag till 8000 nya klassrum och kostnader för erforder- lig lärarutbildning.
De ständiga årliga kostnaderna beräk- nas undcr själva genomförandet av skol- reformen öka med 23,2 miljoner kronor per år för att vid en fullt genomförd skolreform ha ökat med 232 miljoner kronor. Härifrån bör dragas en beräknad besparing på 7 miljoner kronor, vunnen genom den fyraåriga realskolans avveck- ling. Utöver de förut nämnda engångs- kostnaderna på under genomförandepe- rioden 47,7 miljoner kronor per år skulle alltså den utgiftsstegring, som den av skolkommissionen föreslagna skolrefor- men skulle åsamka staten, kunna beräk- nas till 225 miljoner kronor per år.
Vid bedömandet av dessa siffror måste man emellertid som nämnt ta hänsyn till
att en del av denna beräknade kostnads- stegring, därest skolref ormen icke genom- fördes, i stället skulle komma att fram- träda som en ökning av kostnaderna för den nuvarande läroverksorganisationen. Om skolreformen uteblir, kommer antag- ligen den redan i kapitel 3 berörda och av Åsbrink närmare analyserade ökning- en av tillströmningen till realskolorna att fortsätta. Denna tillströmning har från 1931 till 1947 ökat från ungefär 12 till ungefär 29 procent av årskullarna. Även om det givetvis icke är klart, att till- strömningen till läroverken skall komma att även i fortsättningen stiga i samma takt som hittills, och ej heller att sam- hället skall vara berett att hur långt som helst tillgodose en ökad efterfrågan på läroverksutbildning, förefaller det vara _realistiskt att räkna med att den hittills- varande utvecklingen i detta avseende än- nu icke kommit till någon slutpunkt. Det är vid oförändrad skolorganisation san- nolikt, både att föräldrarnas intresse för och krav på högre skolutbildning för sina barn skall fortsätta att stiga ytter- ligare, och att samhället kommer att se sig tvingat att i motsvarande mån utvidga skolorganisationen för att tillmötesgå så- dana krav. Åsbrink pekar i detta sam- manhang på det faktum, att i Stockholm inte mindre än omkring 70 procent av stadens folkskolelever från fjärde, femte och sjätte klasserna övergår till högre skolor. 'Om medeltalet för hela landet uppgår till 29 procent, finns det alltså ett mycket betydande utrymme för en fortsatt expansion av det högre skolväsen- det inom ramen för de ekonomiska ut- fästelser, som statsmakterna redan kan sägas ha påtagit sig, nämligen gentemot de i skolavseende f. n. mest gynnade stä- derna.
Till detta kommer, att om skolrefor- men uteblir den påbörjade övergången
från sjuårig till åttaårig folkskola antag- ligen skulle fortsätta. Omkring 35 skol- distrikt, därav flera av de största, torde ha genomfört åttaårig skolplikt, och yt- terligare ett antal skoldistrikt har fattat principbeslut om dess genomförande, ehuru beslutens förverkligande för- dröjts på grund av de svårigheter, som lokal- och lärarbristen orsakat.
Dels på grundval av en analys av den hittillsvarande utvecklingen av tillström- ningen till läroverken liksom av tenden- sen till ett lokalt genomförande av en åttaårig obligatorisk folkskola och dels med hänsyn till utvecklingen av barn- antalet i de ifrågavarande åldrarna har Åsbrink kommit till det resultatet, att en fram till 1950-talets slut uppnådd kost- nadsökning av storleksordningen 100 mil- joner kronor per år för läroverksorga- nisationen och för nyssnämnda nyupp- rättade 8 :e klasser i folkskolan icke vore osannolik, därest skolreformen icke dess- förinnan komme till utförande. Denna kostnadsökning, som Åsbrink anser vara försiktigt beräknad, bör då rätteligen dragas från de förutnämnda »bruttokost- nadema» för skolreformens genomföran- de. Den av skolreformen föranledda egentliga nettoökningen av skolväsendets kostnader skulle då under den period, då reformen genomföres, och medräknat en- gångskostnaderna för reformens genom- förande komma att uppgå till maximalt omkring 175 miljoner kronor (cirka 125 miljoner kronor + 47,7 miljoner kro- nor) per år, och den skulle därefter, se- dan engångskostnaderna avverkats, stan-1 na vid omkring 125 miljoner kronor per ) år. ;
Skolkommissionen har emellertid räk-l nat med att en utsträckning av skolplikts- . tiden med två år inte gärna kan vidtagas utan att i någon mån ge de därav berör-
da eleverna eller deras föräldrar en eko- nomisk kompensation för det inkomst- bortfall, som de flesta familjer måste drabbas av, då de ungas utträde i arbets- livet försenas. En fullständig kompensa- tion för inkomstbortfallet är inte tänkbar och vore f. ö. svår att beräkna. Ekono- misk kompensation erhålles redan därige— nom, att den längre skoltiden är en in- vestering, som senare bör kunna ge av- kastning. Understöd i de berörda åldrar- na kan i stället ges i form av stipendier eller förhöjda barnbidrag. Väljes barn- bidragslinjen och fastställes bambidra— gen till 500 kronor per elev och år, (1. v. s. till ett belopp som motsvarar de nuvarande tilläggsstipendierna, skulle den årliga kostnaden, som dock varierar med årskullarnas storlek, kunna beräknas till 125 miljoner kronor. Tillämpas i stäl- let systemet med stipendier, vilka behovs-
; prövas, blir beloppet givetvis lägre.
Vid ställningstagandet till frågan, hu- ruvida de ovan beräknade merkostnader- na för ett skolsystern enligt skolkommis- sionens förslag kan anses skäliga, bör följande tidigare i betänkandet analyse- rade omständigheter tagas med i beräk- ningen.
Inom vårt land liksom i många andra kulturländer kan man konstatera starka tendenser till ansvällning av de högre teoretiska skolornas lärjungeantal. Orsa- kerna härtill är de ökade materiella re- surserna och den trots alla bakslag sti- gande levnadsstandarden, vidare insikten, att den obligatoriska skolan inte ger till- räckliga färdigheter och kunskaper för mötet med livet i det moderna industriali- serade samhället, och en ökad förståelse för de teoretiska kunskapernas värde. Samhällsmakterna söker gå dessa tenden- ser i möte. I längden torde det också
vara svårt att med konstlade medel hindra tendenser av denna art att göra sig gäl- lande.
I själva verket torde valet stå inte mel- lan vårt nuvarande skolsystern och det av skolkommissionen föreslagna utan mellan detta senare och ett skolväsen, som i förhållande till det nuvarande upp- visar en stark ansvällning av realskolans lärjungeantal. På lång sikt betyder en sådan ansvällning, att vårt skolväsen snedvrides i ensidigt teoretisk riktning utan att därför bli väsentligt billigare än den av skolkommissionen föreslagna organisationen. Både med hänsyn till elevernas begåvningsstruktur och med hänsyn till samhällets behov av utbildad arbetskraft skulle det vara ändamåls- enligare, om för de flesta den teoretiska utbildningen kombinerades med praktisk utbildning. I denna riktning söker man också på många håll i världen lösa sina skol- och utbildningsproblem, och att man därvid siktar mot en skolplikt, ut- sträckt upp till 18 års ålder, är inte alltför sällsynt. För en tolvårig skol- plikt med gymnasie- och yrkesskolmässig utbildning under de sista åren är tiden inte inne i vårt land. Skolkommissio- nens förslag till ny skolorganisation ter sig mycket blygsammare än så. Den nioåriga skolan måste mot denna bak- grund framstå som ett minimiprogram, motsvarande ett behov som redan gör sig starkt gällande.
I direktiven för 1940 års skolutredning framhålles, att ett litet folk som det svenska i konkurrensen med andra folk i längden inte kan lita enbart till kvan— titativa resurser. Vad som härvidlag bris- ter måste ersättas med kvalitet. Vårt kul- turliv, vårt medborgerliga liv och vår produktion är beroende av vårt folks bildningsstandard. Investeringar i utbild-
ningsväsendet kan förutsättas ge god avkastning.
För hundra år sedan ansågs en sexårig skola nödvändig för medborgarnas fost- ran. Samhället var den gången ett rela- tivt okomplicerat agrarsamhälle med små resurser. Resurserna har sedan dess mångdubblats. Den nioåriga skolan ter sig som en enkel konsekvens av den ma- teriella standardhöjningen. Men den är
samtidigt nödvändig för uppehållandet och höjandet av den materiella standar- den.
De kostnadsökningar, som en omlägg- ning av skolorganisationen kommer att medföra men som inte i full utsträckning kommer att göra sig kännbara förrän på , 1960-talet, ter sig för skolkommissionen [ ingalunda avskräckande. De måste ur alla synpunkter betraktas som skäliga.
FEMTONDE KAPITLET
SKOLREFORMENS GENOMFÖRANDE
1. Principbeslut om ny skolorganisation.
Vid behandlingen av frågan om skol- pliktstidens utsträckande till nio år (ka- pitel 3, s. 53) har skolkommissionen framhållit vikten av att principbeslut om vårt skolväsens omdaning fattas så snart som möjligt. Den viktigaste synpunkten därvidlag var den, att lärarutbildningen under det närmaste decenniet måste få en exceptionellt stor omfattning på grund 3 av den starka ökning av elevantalet i
skolorna, som den under det andra världskriget kraftigt stegrade nativiteten medför. Under 1950—talet måste — redan på grund av barnantalets ökning — lä- rare utbildas till ett antal, som nära nog motsvarar hela antalet i svenska skolor nu verksamma lärare. Det vore ur sko- lans synpunkt högst beklagligt, om dessa lärare, som dock skall tjänstgöra åtskil- liga decennier framåt, utbildades för de gamla skolförhållandena och inte för de nya. På samma sätt bör alla de skolbygg- nader, som under 1950-talet måste upp- föras för att bereda plats åt de ökade lärjungeskarorna, byggas med hänsyn till den nya skolorganisationens krav. Om man uppförde dessa byggnader med bän- syn enbart till nuvarande skolförhållan- den, skulle allvarliga felinvesteringar bli följden. Ur dessa synpunkter är det angeläget, att skolreformen i princip kan antas redan av 1949 års riksdag.
Härför talar också den omständig- heten, att den nya kommunindelningen skall verkställas under de närmaste åren. Den nyplanering av det lokala skol- väsendet, som måste företagas i sam- band med kommunindelningsreformens genomförande, bör inte ske utan att den lokala ledningen för skolväsendet erhål- lit full klarhet om statsmakternas önske- mål beträffande skolans utveckling.
Att principbeslut om den framtida skolorganisationen måste fattas så snart som möjligt, innebär emellertid inte, att skolreformen betraktad som helhet ome- delbart kan föras ut i livet. Även sedan riksdagen fattat sitt beslut, återstår ett omfattande utredningsarbete. Föreliggan- de betänkande är ett principbetänkande och har inte kunnat ingå på detaljer. Det mödosamma detaljarbetet, som en- dast delvis kan byggas på 1940 års skol- utrednings arbete, har inom skolkommis- sionen förberetts och påbörjats; men vä- sentliga sidor av det fortsatta utrednings- arbetet kan inte angripas, förrän stats- makterna fattat ståndpunkt till skolorga- nisationens yttre gestaltning. Även bort- sett från att själva utredningsarbetet inte slutförts, måste man räkna med en lång övergångstid. Åtskilliga av skolkommis- sionens förslag förutsätter försöksverk- samhet och fördjupade undersökningar. Omorganisationen av skolväsendet kräver omsorgsfulla lokala förberedelser. En ge-
nerell övergång till längre skolpliktstid försvåras, så länge vi har en marke— rad brist på ung arbetskraft. Och främst: vid övervägandet av möjligheterna att in- om viss tid genomföra reformen i dess helhet måste hänsyn tas till tillgången på lärare.
2. Lärn-tillgången och skolreformens genomförande.
Nativitetsstegringen innebär, att lärar- behovet även vid oförändrad skolorga- nisation starkt kommer att öka. Antalet per år födda barn har sedan mitten av 1930-talet befunnit sig i oavbruten steg- ring fram till 1944. Mot en födelsesiffra på 85 000 för åren 1933 och 1934 svarar siffrorna 100000 för 1941, 114000 för 1942, 125000 för 1943 och 135000 för 1944. År 1945 uppvisade en svag ned- gång till 134000, 1946 var siffran 132000, och 1947 hade siffran ytter- ligare sjunkit något. Nedgången beräknas komma att fortsätta ett antal år framåt men antas ingalunda nå ner till 1930- talets låga siffror. Så småningom kom- mer den enligt föreliggande prognoser att avlösas av en ny kraftig stegring.
Nativitetsstegringen får under 1950- talet sin kraftiga återverkan på barnan- talet i skolorna. Medan antalet barn i skolpliktsåldern (alltså 7—13 år) för närvarande är cirka 600000, kommer motsvarande siffra läsåret 1950—51 att vara 674000 och läsåret 1955—56 846000. Maximum beräknas bli nått de båda följande läsåren med 858000. Sedan sjunker barnantalet ehuru rela- tivt långsamt. Ännu läsåret 1960—61 räknar man med att antalet barn i den nämnda åldern skall hålla sig omkring 820000. Ökningen av barnantalet fram till kulmen strax efter 1950-talets mitt utgör alltså 43 procent. Även om inte alla undervisningsavdelningar för när- varande är fyllda och alltså en viss mar-
ginal finnes, måste antalet lärare (vid oförändrad skolorganisation) öka i unge- fär samma proportion. Ansvällningen drabbar först småskolan, där kulmen nås redan läsåret 1952 53, sedan den egent- : liga folkskolan vid årtiondets mitt, slut- , ligen de högre skolorna mot årtiondets slut. Kan lärarkadrerna fyllas i tid?
I diskussionen av denna fråga har man framför allt uppmärksammat den hotan- de bristen på folkskollärare. Redan nu finns en brist, som beräknas uppgå till cirka 550. I proposition nr 230 till 1947 års riksdag anför chefen för ecklesiastik- departementet (efter 1945 års seminarie- sakkunniga) siffror, som visar, att det från läsåret 1948—49 till och med läs- året 1956—57 föreligger ett examina- tionsbehov av 1500 folkskollärare per år. Genom beslut vid 1947 års riksdag utvidgas seminarieorganisationen betyd- , ligt: antalet fyraåriga linjer ökas från * tidigare 6 till 24 och antalet tvååriga linjer från tidigare 6 till 25. En ytter- ligare utökning torde vara att vänta. Så- lunda föreslår skolöverstyrelsen (i sina i januari 1948 framlagda petita) en ut- vidgning av organisationen till 27 fyra- åriga och 26 tvååriga linjer för läsåret 1948—49; ett alternativ upptar ytter- ligare 2 fyraåriga linjer. Om alla dessa linjer får fulltalig uppsättning lärjungar, torde 'behovet av folkskollärare under 1950-talet kunna tillgodoses, även om övergång till åttaårig skolplikt kommer att bli rätt vanlig. En viss eftersläpning kan möjligen komma att göra sig gäl- lande under de år, då lärjungeantalet , når sin kulmen.
Mindre uppmärksammad har den ho- tande hristen på läroverkslärare varit. På uppdrag av skolkommissionen har amanuensen H. G. Lindgren utfört en undersökning av tillgången på och beho- vet av läroverkslärare vid oförändrad * skolorganisation under tiden fram till
% 1
1960. Vid de högre statliga, kommunala och privata läroanstalterna (vartill då räknas också seminarierna, de yrkesbeto— nade gymnasierna och folkhögskolorna samt folkskolans realskolebetonade över- byggnader) undervisar för närvarande cirka 5 200 lärare i läsämnen (timlärare och biträdande lärare ej medräknade). Nativitetsstegringen betyder, att antalet dylika lärare fram till 1960 måste öka med cirka 1 800. Om 4— som man kan anta — procenttalet av de barn per års- kull, vilka söker sig till högre skolor, fortsätter att stiga i samma takt som un- der de sista decennierna, ökas behovet av lärare med ytterligare cirka 900. Sam- manlagt skulle det alltså behövas 7900 för undervisning i högre skolor utbildade lärare. Om man härtill lägger ersätt- ningsbehovet på grund av avgång från lärarbanan, får man enligt Lindgrens be— räkning ett nyrekryteringsbehov av 4 800 lärare eller per år 370 lärare.
Vid mitten av 1920-talet utexaminera- des årligen cirka 180 filosofie magistrar. För närvarande är siffran cirka 240. Av de utexaminerade filosofie magistrarna beräknas 70 procent gå till lärarbanan. För att erhålla den önskade tillström- ningen av 370 lärare per år måste alltså (under i övrigt oförändrade förhållan- den) examinationssiffran pressas upp från 240 till 530.
Huruvida en sådan hög genomsnitts— siffra är möjlig att uppnå utan särskilda åtgärder från samhällets sida synes osä- kert. Det är emellertid tydligt, att den , nuvarande tillströmningen till lärarba-
nan, som ganska väl motsvarar avgången från banan, anpassat sig efter lärarbeho- vet. Den arbetslöshet och den svårighet att nå ordinarie anställning, som på 1930-talet kännetecknade läroverkslärar- banan, har hämmat tillströmningen. För närvarande synes tillströmningen till de filosofiska studierna vid universiteten och
högskolorna i betydande grad ökas,1 vil- ket kan bero på att utsikterna på läro- verkslärarbanan numera bedöms som be- tydligt ljusare än tidigare. Anmärknings- värt är, att denna stegring äger rum sam- tidigt som seminarierna och vissa fack- högskolor (de tekniska högskolorna, tandläkarinstitutet) fått möjligheten att ta in kraftigt ökade elevskaror. Synbar- ligen kan man räkna med att en ökning av lärarbehovet i och för sig verkar så, att läraraspiranternas antal också ökar. Fråga är endast, hur högt antalet lärar- tjänster kan stiga, utan att antalet väl kvalificerade aspiranter till dessa tjän— ster kommer att släpa efter.
Den minskade konkurrensen om tjäns- terna vid de högre skolorna kommer an- tagligen att åstadkomma en sänkning av den genomsnittliga studietiden, eftersom toppbetyg inte i samma utsträckning som nu kommer att vara erforderliga för för- delaktig anställning. I kapitel 9 bar kom- missionen föreslagit, att betygssumman i filosofisk ämbetsexamen sänks från 7 till 6 samt att ämneskurserna får en sådan utformning, att en normaltid av 7 ä 8 terminer för nämnda examen kan hållas. Önskvärt är, att denna omläggning kom- mer till stånd så snart som möjligt, alltså oberoende av skolorganisationens kom- mande utformning. Den förkortade stu- dietiden underlättar en snabbare rekryte- ring av lärarbanan under övergångstiden och kan måhända i sin tur göra denna utbildningsväg mer lockande.
Emellertid är det mot bakgrunden av dessa siffror, som man måste bedöma möjligheterna att inom rimlig tid för- verkliga en övergång till det nya skol- systemet.
1Enligt av skolöverstyrelsen meddelat siffer- material var antalet vid universitet och hög- skolor nyinskrivna filosofie studerande 1938— 40 c:a 800 pr år, 1941—43 c:a 825 pr år, 1944— 46 c:a 1 160 pr år och år 1947 1540 (den sist- nämnda siffran preliminär).
Det svåraste problemet erbjuder det av skolkommissionen föreslagna realskole- stadiet, omfattande klasserna 7—9. Åren omkring 1960 torde det samlade lär- jungeantalet i de årsgrupper, som mot- svarar dessa klasser, hålla sig omkring 124 000 per årsgrupp. Om man räknar med en undervisningsskyldighet av 27 veckotimmar för lärarna och ett genom- snittligt elevantal per klass av 25, skulle i vardera av klasserna 7 Och 8 behövas cirka 5 000 lärare. För klass 9, där majo— riteten av eleverna torde komma att välj a yrkeslinjen men dock måste erhålla viss undervisning i skolans läsämnen, kan behovet av lärare uppskattas till hälften härav eller 2 500. I sjunde och åttonde klasserna torde dock majoriteten elever välja praktiska ämnen. Om man räknar med 4 resp. 8 timmar praktisk tillvals- utbildning i dessa klasser för 70 pro- cent av eleverna, minskar behovet av lä- rare i läsämnen med 500 respektive 1 000, alltså tillsammans I 500. Samman- lagt skulle det behövas cirka 11 000 läro- verkslärare (lärare i övningsämnen oräk- nade), under förutsättning att det nya skolsystemet vid den beräknade tidpunk- ten hade förverkligats. Härtill kommer lärare för gymnasiets tre högsta klasser, flickskolans två högsta klasser, lärarhög- skolor, folkhögskolor o. s. v. Samman- lagt skulle det behövas upp emot 12 500 lärare med kompetens för realskolesta- diet eller för högre skolor.
Ovan har räknats med att behovet av sådana lärare vid oförändrad skolorga- nisation skulle vara 7900. En omlägg- ning av skolväsendet i enlighet med skol- kommissionens förslag skulle alltså öka behovet med ytterligare kanske 4 600 lä- rare. Fördelade på åren fram till 1960 skulle dessa utgöra 355 per år. Väljes 4i stället året 1965 'som riktpunkt, blir
motsvarande siffra 255. Väljes året 1970, sjunker siffran till 200.
Uppenbart är, att man inte utan sär- skilda åtgärder kan inom överskådlig framtid få ett så stort antal nytillkomna lärare per år.
Emellertid förutsätter den av skolkom- kommissionen föreslagna skolreformen, att nya vägar öppnas för vinnande av kompetens för undervisning inom real- skolan. Två huvudvägar har angivits: filosofisk ämbetsexamen (med enligt ovanstående reducerad utbildningstid) jämte efterföljande pedagogisk utbild- ning samt kombination av folkskollärar- examen (mellanskollärarexamen) med viss akademisk utbildning eller med viss vidareutbildning.
Den senare av de båda huvudvägarna torde erbjuda de största möjligheterna att öka det årliga antalet nya realskol- lärare utöver de 370, vilka behövs för den nuvarande läroverksorganisationen. Av de 1 500 folkskollärare, som årligen beräknas bli utexaminerade, skulle alltså 200 eller något fler behöva vidareut- bildas, om övergång till den nya skol- organisationen beräknas bli fullbordad under 1960-talet. Möjligheterna har kraf- tigt ökats därigenom, att så stor del av de läraraspiranter, som numera intas vid seminarierna, är studenter.
Kadrerna av folkskollärare (mellan- skollärare) skulle därigenom minska i motsvarande grad. Fråga är, om detta är möjligt. Svaret måste bli ja. Ökningen av antalet realskollärare ökar möjlig- heterna att övergå till den nya skolorga- nisationen. Men genom denna överföres sjunde klassen till realskolestadiet, var- igenom behovet av folkskollärare (mel- lanskollärare) minskar (en minskning som på intet sätt uppväges av den ökning av behovet, som överförandet av real-
skolans lägsta klasser till mellanstadiet medför). Det är därför önskvärt, att de föreslagna bestämmelserna om kombina- tion mellan folkskollärarexamen (mellan- skollärarexamen) och viss akademisk ut- bildning eller viss vidareutbildning för vinnande av realskollärarkompetens trä- der i kraft så snart som möjligt. En ytter- ligare lättnad i fråga om behovet av folk- skollärare (mellanskollärare) vinnes där- igenom, att småskollärare, vilkas antal är lättare att reglera, så småningom övertar undervisningen i klass 3 i skolor av a- form och i klasserna 3—4 i ett antal skolor av b-form.
Uppenbart är emellertid, att tillgången på lärare inte är tillräcklig för att tillåta en allmän övergång till det nya skol- systemet under 1950-talet. Om man i stäl- let planerar att begagna 1960-talets sjun- kande lärjungeantal för en fullständig övergång till det nya systemet, torde man vara på den säkra sidan. Man skulle då behöva räkna med ett årligt antal nytill- komna lärare av högst 600, fördelade på de båda huvudkategorierna filosofie ma- gistrar och mellanskollärare med för- stärkt utbildning.
Två gynnsamma omständigheter, då det gäller att på längre sikt bedöma utsik- terna till ökad tillströmning till lärar- banan över huvud, torde här böra berö- ras. För det första väntas det nya stat- liga stipendiesystemet öka tillströmning- en till gymnasierna, och även genom ny- upprättade gymnasier breddas själva re- kryteringsbasen för lärarbanan. För det andra torde lärarbanans lockelse öka ge- nom de nya utsikter till befordran, som det av skolkommissionen föreslagna skol- systemet medför (huvudlärarinstitutio- nen, den stora ökningen av antalet rek- torat, de nya inspektörs— och konsulent- befattningarna samt de nya möjligheter- na att kvalificera sig för undervisning på högre stadier).
De beräkningar av tillgången på lärare under de närmaste decennierna, som här gjorts, är som synes högst osäkra. Många för oss okända faktorer kommer att spela in, bland annat det ökade be- hovet av akademiskt utbildad arbets— kraft inom en rad andra verksamhets- områden. Det torde alltså ännu inte vara möjligt att ange längden av övergångs- tiden från det gamla till det nya skol- systemet. Övergång till nioårig skola måste ske successivt, och takten måste bland annat bli beroende av tillgången på för realskolestadiet kompetenta lärare.
Denna övergång torde emellertid i be- gränsad skala kunna inledas, så snart skolreformen av riksdagen antagits. Vissa för uppgiften intresserade skol- distrikt bör alltså redan i början av 1950-talet kunna företaga den av skol- reformen påkallade omläggningen av sitt skolväsen. Då denna omläggningmåste inledas med införande av samhällskun- skap av för åldern anpassat slag i klass 4 och av engelska i klass 5, tar en sådan omläggning fem eller sex år. I dessa valda skoldistrikt har man alltså möjlig- het att pröva den nya organisationens ändamålsenlighet. Antalet sådana skol- distrikt kan för närvarande inte fast- ställas. De bör vara av varierande social struktur, så att erfarenheterna av den nya skolorganisationen blir allsidiga och anpassning vid reformens slutliga genom- förande därigenom underlättas. I övrigt bör företräde lämnas för sådana skol- distrikt, där möjligheter till teoretisk eller praktisk realskoleutbildning för när- varande saknas. Antalet distrikt, som övergår till det nya skolsystemet, här under 1950-talet kunna stegras successivt.
Vid sidan härav bör ett vida större antal distrikt kunna genomföra den nya organisationen men med frivillig åttonde
och nionde klass. Lämpligt är, att skol- distrikt med enbart fyraårig realskola eller kommunal mellanskola (högre folk- skola) snarast möjligt övergår till detta system. Här skulle nämligen genom en sådan omläggning akademiskt utbildade lärare frigöras för tjänstgöring inom den nya organisationen.
Så snart tillgången på för realskole- stadiet kompetenta lärare säkrare kan bedömas, fastställes en tidsfrist, för- slagsvis på tio år, för genomförandet av nioårig skolplikt. Då skoldistrikten haft lång tid på sig för planerandet av den nioåriga skolans högstadium och av yrkesutbildningen i klass 9, torde takten i genomförandet av den nioåriga skol- plikten helt bli beroende av lärartill- gången. Ovanstående beräkningar ger vid handen, att den generella över- gången till obligatorisk nioårig skola kan slutföras under decenniet närmast efter 1957, vilket år lärjungeantalet i den sjuåriga skolan och i däremot sva- rande klasser i övriga skolformer når sin kulmen.
I samband med det sjunde skolårets införande gäller den bestämmelsen (folk- skolestadgan & 47 mom. 4) att, där sär- skilda omständigheter sådant föranleder, lärjunge kan medges befrielse från sjun- de skolåret. Bestämmelsen gäller under en övergångstid av högst fem år, räknat från den sjunde årsklassens inrättande. En liknande bestämmelse bör gälla även vid övergång till nioårig skolplikt. Un- der de fem första åren efter den nya organisationens genomförande inom ett skoldistrikt bör befrielse kunna med- delas både från åttonde och nionde skolåret, under de fem följande åren enbart från det nionde skolåret. Då an- sökan om sådan befrielse behandlas, bör hänsyn tagas till lärjunges personliga och ekonomiska förhållanden.
Vissa olägenheter torde det vålla, att
under övergångstiden realskolor av den nuvarande typen måste vara kvar vid sidan av nioåriga skolor av den typ skol- kommissionen föreslår. I stor omfattning byter lärjungar skola, och det är ange- läget, att sådant byte friktionsfritt kan ske även mellan skolor av gammal och ny typ. Såsom kommissionen i kapitel 4 betonat, bör man under övergångstiden söka närma de nuvarande skolformernas struktur till den nioåriga enhetsskolans. Lättast torde detta kunna ske med den femåriga realskolan, vars studiegång i mycket sammanfaller med den föreslagna studiegången genom enhetsskolan. Svå- rare blir det att anpassa den fyraåriga realskolan efter enhetsskolan. Den nu- varande realskolans struktur under över- gångstiden kommer att göras till föremål för speciell utredning i samband med det fortsatta detaljarbetet på skolrefor- men. I tätorterna bör realskolor, som för- enats med folkskolan till enhetsskolor, vara skyldiga att under övergångstiden mottaga lärjungar från kommuner med enbart folkskola; har denna folkskola ingen undervisning i engelska från klass 5, måste övergång till den nya s'kolan ske vid flyttningen till denna klass. Den av kommissionen föreslagna gym- nasieorganisationen bygger på den nio- åriga enhetsskolan och förutsätter, att dennas kurser i orienteringsämnena av- slutats och avrundats i klass 8. Ur denna synpunkt skulle det vara ändamålsenligt att uppskjuta gymnasiereformen till den tidpunkt, då övergång till enhetsskola (med åtminstone frivillig åttonde och nionde klass) mera allmänt skett. Under sådana förhållanden skulle det vara me- ningslöst att redan nu ta ställning till frågan om gymnasiets omorganisation. Då kommissionen emellertid framlägger förslag om ny gymnasieorganisation, sker detta i medvetandet om dels att behovet .av en sådan är trängande, speciellt med
hänsyn till den tredje linjen, dels att det nya gymnasiet utan större svårigheter låter ansluta sig även till den nuvarande realskolan. Dessa svårigheter är i varje fall inte större än de, som skulle uppstå vid anknytningen mellan de uppväxande nya realskolorna av enhetsskoletyp och det nuvarande gymnasiet.
Det av kommissionen föreslagna fyra- åriga gymnasiet kan under övergångs- tiden mycket väl bygga på den nuvarande realskolans näst högsta klass. Realskolan är nämligen konstruerad så, att den, om man bortser från högsta klassen, skall vara grundskola för ett fyraårigt gym- nasium. Att ombilda det nuvarande fyra- åriga gymnasiet i enlighet med kom- missionens förslag erbjuder alltså inga vanskligheter. Under övergångstiden mås- te emellertid det treåriga gymnasiet fin- nas kvar. Det kan ske i den formen, att _ eleverna från realskolans avgångsklass : vinner inträde i k1a5s 10 (andra ringen).
Förutsättningen härför är, att kurserna i realskolans avslutningsklass och kurserna , i det nya gymnasiets begynnelseklass
(första ringen, klass 9 g) något så när överensstämmer med varandra. I den nu- varande läroverksorganisationen överens- stämmer kurserna i ring I4 och realsko- lans avslutningsklass i de flesta ämnen. För direkt övergång från realskolans högsta klass till det fyraåriga gymnasiets andra ring fordras prövning i latin och i historia med samhällslära på latinlinjen och i historia med samhällslära, matema- tik, fysik och kemi på reallinjen. Genom- föres den av kommissionen föreslagna gymnasieorganisationen, bortfaller av dessa ämnen latin, som inte förekommer i första ringen (9 g). I de övriga nämnda ämnena måste under övergångstiden sär- undervisning anordnas inom klass 10, och i denna form måste alltså det treåriga gymnasiet tills vidare bibehållas. Huru- vida särläsningen i något ämne måste
fortsätta även i klass 11 måste göras till föremål för särskild utredning.
Så småningom måste det omorganise- rade gymnasiet i allt högre grad mottaga lärjungar också från realskolor av enhets- skoletyp. Att sammanföra dessa med lär- jungar från den gamla realskolan torde vålla svårigheter främst i franska, vilket ämne de förra läst ett år, de senare två år. Här torde skild undervisning bli nöd- vändig hela gymnasiet igenom. Huruvida svårigheter behöver uppstå även i andra ämnen kan inte med säkerhet avgöras, förrän studieplanerna för enhetsskolan föreligger.
Övergång från ett skolsystern till ett annat måste alltid vålla svårigheter, i synnerhet om övergången inte kan ske samtidigt i alla skolor. I detta fall synes svårigheterna dock inte vara större, än att kommissionen anser sig kunna före- slå, att gymnasiereformen genomföres, så snart detaljarbetet kunnat avslutas. Detta torde innebära, att övergången kan vara avslutad vid 1950-talets mitt.
Beträffande flickskolan synes över- gången böra ske vid den tidpunkt, då det skoldistrikt, vari vederbörande flick- skola är belägen, övergår till enhetsskole- systemet. '
4. Lärarutbildningens omläggning.
Såsom i detta kapitel redan inlednings- vis betonats, är det av vital betydelse, att en omläggning av lärarutbildningen med hänsyn till den framtida skolans behov kommer till stånd i så god tid, att huvud- parten av de lärarkadrer, som måste ut- bildas under 1950-talet, kommer i åt- njutande av den moderniserade utbild- ningen. Viss del av omläggningen är dessutom — såsom av ovanstående reso- nemang framgår — nödvändig för att åstadkomma den ökade examinationen. Lärarutbildningens omläggning bör där-
för bli skolreformens första stora etapp. I anslutning till framställningen i nionde kapitlet föreslår kommissionen, att om- läggningen sker enligt följande huvud- linjer.
Småskollärarna.
Antalet småskollärare måste höjas i takt med lärjungeantalets ökning. För den tvååriga småskolans del nås barn- antalets kulmen redan läsåret 1952—53. Ansträngningarna måste alltså inriktas på att snabbt utbilda ett tillräckligt antal småskollärare för att kunna möta den kraftigt stegrade efterfrågan. För detta ändamål vidgas småskoleseminariernas kapacitet. Under tiden fram till nämnda läsår kan säkerligen ingen förlängning av utbildningstiden företagas, om man undantar den föreslagna aspiranttjänst- göringen. Sedan kulmen nåtts, minskas emellertid behovet av nyutbildade lärare. Från och med höstterminen 1953 torde därför omläggningen av utbildningen kunna äga rum.
Kommissionen föreslår, att från och med nämnda hösttermin vid de nuvarande och eventuellt nyupprättade småskole- seminarierna anordnas en ettårig kurs, avsedd att ge den för den pedagogiska fackutbildningen erforderliga grunden i fråga om ämneskunskaper och allmän- bildning. Inträdesfordran till denna kurs bör vara realexamen eller därmed jäm- förliga kunskaper. På den ettåriga kursen bygges med början höstterminen 1954 en tvåårig (om aspirantåret medräknas tre- årig) pedagogisk fackutbildning, så ut- formad, att den så nära som möjligt an- sluter sig till den utbildning, som kom- missionen föreslagit anordnad vid lärar- högskolorna. Personer, som avlagt stu- dentexamen eller har därmed jämförliga kunskaper, intages utan genomgång av den förberedande kursen.
Det bör övervägas, om inte åtminstone vid några småskoleseminarier från och med höstterminen 1953 även bör inrättas en tvåårig förberedande kurs för dem, som inte har kunskaper motsvarande realexamen.
För att inte en årskull skall gå för- lorad, bör, om inte lokalsvårigheter läg- ger oöverstigliga hinder i vägen, jämte intagning till den ettåriga kursen även intagning enligt de gamla bestämmelser— na anordnas höstterminen 1953.
För att tillgodose utbildningen vid småskoleseminarierna under tiden fram till höstterminen 1953 bör redan från höstterminen 1949 en omläggning ske i enlighet med riktlinjer, som skolkommis- sionen i skrivelse till Konungen i maj 1948 närmare angivit. Denna omlägg- ning, som tar sikte på en utökning av de metodologiska och psykologiska mo- menten i utbildningen, måste hållas inom ramen för den nuvarande organisationen, om man undantar, att aspirantåret redan från början kan inläggas i utbildningen.
F olkskollärarna ( mellanskollärarna ) .
Också vid folkskoleseminarierna bör undervisningen provisoriskt omläggas re- dan från höstterminen 1949. I skrivelser till Konungen i maj och juni 1948 har kommissionen framlagt förslag rörande sådan omläggning, vilka i huvudsak inne- bär, att de metodologiska och psykolo- gisk-pedagogiska momenten i utbildning- en förstärkes, att ett friare studiesätt ge- nomföres, samt att den praktiska lärar- utbildningen förstärkes genom införande av ett års aspiranttjänstgöring. Om man bortser från aspirantåret sker genom denna omläggning ingen förlängning av utbildningen. lGenom aspirantåret, som innebär halvtidstjänstgöring, vinnes be- träffande den första aspiranttj änstgöring- en en halv årskull, en vinst som dock sedan uppväges av ett års försening, var-
för omläggningen kommer att försena rekryteringen av lärarbanan med ett halvt år.
Kommissionen föreslår vidare, att vid de nuvarande och eventuellt nyupprät- tade folkskoleseminarierna snarast möj- ligt en sådan omorganisation successivt genomföres, att den fyraåriga linjens båda första klasser inriktas på att ge den för den pedagogiska fackutbildningen er- forderliga grunden i fråga om ämnes- kunskaper och allmänbildning, d. v. s. sidoordnas med gymnasiestudierna, me- den de två högsta klasserna samt student- linjens två klasser ombildas till en två- årig (om aspirantåret medräknas treårig) pedagogisk fackutbildning, så utformad, att den så nära som möjligt ansluter sig _,till den utbildning, som kommissionen jföreslagit anordnad vid lärarhögskolorna.
Lärarhögskolorna.
! De ovan föreslagna åtgärderna förut- :,sätter, att under den närmaste övergångs- 'Atiden småskollärare och folkskollärare gfortfarande kommer att utbildas vid skil- lda läroanstalter. Detta är nödvändigt, ' ftersom de flesta småskoleseminarier och
n del provisoriska folkskoleseminarier v'nte har sådana resurser, att de kan om- bildas till lärarhögskolor och utbilda "båda kategorierna. Om blivande småskol- lärare skulle intagas även vid folkskole- seminarierna, skulle dessutom just under de år, då behovet av utexaminerade folk- skollärare är störst, kapaciteten i fråga om utbildningen av dessa lärare minska.
Så snart examinationsbehovet minskar & avsevärd grad, alltså vid slutet av 1950- 'talet, och därför en viss centralisering av Härarutbildningen kan äga rum, sker den j_slutliga omorganisationen, vilket bland jannat innebär, att ett antal seminarier * mbildas till lärarhögskolor och mot- ager elever både för småskollärar- och
mellanskollärarutbildning. Skulle det vi- sa sig, att redan tidigare enstaka semi— narier utan att examinationskapaciteten minskar kan mottaga såväl blivande små- skollärare som blivande folkskollärare (mellanskollärare), bör detta givetvis ske.
'Om kommissionen sålunda föreslår, att övergång till ett system med lärarhög- skolor uppskjuts, tills lärarbristen över- vunnits, måste emellertid undantag göras för de fullständiga lärarhögskolorna. Kommissionen återkommer härtill nedan.
Gymnasiet som grund för utbildningen av klasslärare.
I nionde kapitlet har kommissionen föreslagit, att den fackliga utbildningen av mellanskollärare i framtiden bör byg- ga på fullständigt genomgånget gymna- sium och att motsvarande utbildning för småskollärarna i framtiden bygges på en tvåårig gymnasiebetonad utbildning (stu- dentexamen efter klass 11 enligt altema- tivet med horisontell klyvning av gym- nasiet) i stället för den ettåriga, som ovan föreslagits som provisorium.
Denna förstärkning av utbildningen innebär en motsvarande förlängning av studietiden och kan rimligen inte genom- föras, så länge lärarbrist råder. Tidpunk- ten för övergång till den längre utbild- ningen bör därför fastställas senare.
Realskole- och gymnasielärarna.
Den av kommissionen föreslagna för- ändringen i fordringarna för filosofisk ämbetsexamen bör företagas så snart som möjligt. Beträffande utformningen av examensbestämmelserna pågår för när- varande utredning inom 1945 års uni- versitetsberedning.
Överflyttningen av den fackliga utbild- ningen från den nuvarande provårsinsti- tutionen till de nya fullständiga lärar-
högskolorna bör ske successivt, och dessa lärarhögskolor bör upprättas i etapper. Början bör göras med lärarhögskolorna i Stockholm och Göteborg, i vilka städer ändå nybyggnad för seminarium måste äga rum. Dessa nybyggnader bör redan från början avpassas för det nya ända- målet.
Dessa lärarhögskolor börjar sin verk- samhet helst redan höstterminen 1950, och där bör redan från början utbildas lärare av alla kategorier: småskollärare, folkskollärare (mellanskollärare), real- skol- och gymnasielärare (eventuellt också speciallärare och förskollärare). För att inrättandet av aspiranttjänster (se nedan!) skall underlättas, bör dock den första intagningen av blivande realskol- och gymnasielärare äga rum först vår- terminen 1951. Vid dessa lärarhögskolor bör redan från början anordnas vidare- utbildning av folkskollärare (mellanskol- lärare) för vinnande av kompetens för undervisning i realskolan.
Så snart antalet lärarkandidater med akademisk utbildning ökats i tillräcklig grad, upprättas fullständiga lärarhögsko- lor även i Uppsala och Lund och even- tuellt på ytterligare några orter.
Ett problem, som det återstår att ta ställning till, är hur man skall förfara med de 400 å 500 läroverkslärare, som avlagt examen och som viss tid tjänst- gjort vid läroverken men som ännu ej genomgått provår. Den enklaste och na- turligaste lösningen torde vara att under en kortare övergångstid provårslärover- ken uppehåller sin verksamhet. Då prov- årsläroverken i Stockholm och Göteborg och senare även i Uppsala och Lund ock- så torde behöva anlitas som samverkande läroanstalter till de i dessa städer beläg- na lärarhögskolorna, kan kapaciteten knappast hållas uppe i nuvarande omfatt- ning. Trots detta torde en övergångstid av 6 år 8 år vara tillräcklig för avveck-
lingen. Under denna övergångstid bör ut- bildningen vid provårsläroverken i störs-”* ta möjliga utsträckning närmas till den som ges vid lärarhögskolan.
Aspiranttjänster.
Om ovanstående plan för omlägg- ningen följes, måste från höstterminen 1951 ett antal aspiranttj änster inrättas för aspiranter vid lärarhögskolorna i Stock- holm och Göteborg. I enlighet med för-, slagen i skolkommissionens ovan nämnda skrivelser till Konungen behöver aspi- ranttjänster inrättas från höstterminen 1950 för småskolläraraspiranter, från höstterminen 1951 för aspiranter vid seminariernas studentlinje och från höst- terminen 1952 för aspiranter vid den fyraåriga linjen. Antalet aspiranttjänster kommer att variera år från år, beroende på vilken kapacitet den fackliga utbild- ningen av lärare får. En närmare beräk- ning av antal och placering av dessa tjänster måste anstå, tills klarhet vunnits om hur många lärare som kommer att utbildas vid de ifrågavarande utbild- ningsanstalterna.
Generalplan för omläggningen.
Man måste förutsätta, att en general- plan uppgöres för omläggningen av lä-W rarutbildningen och att i denna plan an- ges, vilka seminarier som beräknas bli ombildade till lärarhögskolor och vilka som beräknas komma att avvecklas samt vilken tid som behövs härför, vilken exa- minationskapacitet de olika lärarhögsko- lorna kan få under olika är och i sam- band härmed hur många aspiranttjänster som behöver inrättas och var de lämp- ligen bör placeras. l generalplanen bör också anges lämplig tidpunkt för höjning av inträdesfordringarna för blivande små- och mellanskollärare till den slut- liga nivå, som kommissionen föreslagit.
Skolkommissionens förslag till ny skol- organisation innebär bl. a., att skolväsen- det blir kommunalt. Det kommer alltså i första rummet att bero på kommunerna, hur effektivt och välordnat skolväsendet i de skilda skoldistrikten kommer att vara. Planeringen av det lokala skolvä- sendets organisation bör i första hand vara kommunernas egen angelägenhet. Denna planering bör påbörjas, så snart riksdagen fattat sitt principbeslut om den framtida skolorganisationen.
En nyplanering av det lokala skolvä- sendet, varvid bland annat centralise- ringsfrågorna torde komma att stå i för- grunden, skall under alla förhållanden verkställas i många kommuner i sam- band med kommunindelningsreformens genomförande. En sådan planering kan tänkas vara ändamålsenlig, även om man nöjer sig med en nyorganisation, som blott tar hänsyn till nuvarande skol- system, men den blir i detta fall provi- sorisk. På många håll kan sådana pro- visoriska lösningar emellertid innebära, att man reser hinder för omläggningar, som inom något decennium ändå blir nödvändiga. Rimligt är därför, att pla- neringen av det framtida lokala skolvä- sendet sker redan i samband med kom- munindelningsreformens genomförande. I större kommuner blir denna plane- ring dock ett så omfattande och makt- påliggande arbete, att den inte kan med- hinnas på den korta tid, som här angi- vits. Skolkommissionen föreslår därför, att kommunerna skall åläggas att senast före utgången av år 1954 till Kungl. Maj:t inkomma med förslag till skol- väsendets organisation inom kommunen. Expertis inom skolöverstyrelsen bör stå till kommunernas förfogande för råd- givning.
I skoldistrikt, där flera olika skolfor- mer är representerade, är för närvarande den lokala ledningen splittrad på olika skolstyrelser. 1940 års skolutredning fin- ner denna splittring vara föga ändamåls- enlig och föreslår, att samtliga skolor i en kommun ställs under en och samma skolstyrelse. Förslaget innebär, att inte bara flickskolor och kommunala mellan- skolor och därmed jämförbara kommu- nala skolor utan även statsläroverken ställs under samma styrelse som folk- skolorna. Skolkommissionen delar denna uppfattning (se 5. 433 fl). De omständig- heter, som talar för en sådan samord- ning, är desamma, vare sig skolorna i framtiden sammanförs till enheter på det sätt skolkommissionen föreslagit eller de som nu bildar fristående enheter. Det finns alltså ingen anledning att uppskju- ta att ställa dem under gemensam led- ning till den tidpunkt, då den nya skol- organisationen för ifrågavarande kom- muns del genomföres; det bör ske sna- rast möjligt.
För statsläroverkens del innebär åtgär- den, att den nuvarande lokalstyrelsens befogenheter överflyttas på den för kom- munens skolor gemensamma skolstyrel- sen. En översyn av de nämnda befogen- heterna bör i samband härmed företagas.
En fördel med en snabb övergång till gemensam skolstyrelse är, att den nya, allsidigt sammansatta styrelsen härige- nom får möjlighet att medverka vid pla- neringen av det framtida skolväsendets utformning inom kommunen.
6. Reformer under övergångstiden.
Av de förändringar i fråga om skolans organisation och arbete, som föreslagits i de föregående kapitlen, är många av den art, att de kan och bör genomföras redan inom det nuvarande skolsystemets ram. Ovan har redan pekats på en rad sådana förändringar, liggande inom lä-
rarutbildningens område samt i fråga om skolans lokala ledning.
I särskild skrivelse till Konungen har skolkommissionen avgivit närmare för- slag till utformning av skolpsykologut- bildningen. Dröjsmål med igångsättande av denna utbildning är inte önskvärt.
Den av kommissionen i kapitel 4 (s. 136 ff) föreslagna sänkningen av antalet veckotimmar i skolans lägre klasser kan företagas omedelbart. Samtidigt [bör då de i samband härmed (s. 139) före- slagna förstärkningsanordningarna vid- tagas. Även övriga av kommissionen före- slagna förstärkningsanordningar bör sna- rast vidtagas.
Det bör ges ökade möjligheter att låta tidigt skolmogna elever genomgå små- skolan på ett är kortare tid än kamra- terna och att i småskolan kvarhålla sent utvecklade elever ett år över det normala utan att förseningen får karaktär av kvar- sittning (se 5. 142). För de sent utveck- lade bör i största möjliga utsträckning förlängningen av småskolan ske genom inrättandet av frivilliga mognadsklasser inom småskolans ram men med försko- lans karaktär (s. 189).
De möjligheter till individuell hand- ledning, som skolkommissionen i kapitel 4 (s. 143) pekat på, nämligen statsbidrag till extra lärartimmar, bör också utan dröjsmål kunna tillvaratagas, där lärar- krafter står till förfogande.
I kapitel 11 (s. 444) föreslås att samt- liga skolformer bör få komma i åtnju- tande av de skolsociala anordningar, som hittills förbehållits folkskolan. En dylik samordning bör komma till stånd så snart som möjligt.
Det i kapitel 13 uppdragna program- met för skolornas förseende med film, radio och övriga tekniska hjälpmedel samt de i kapitel 4 föreslagna åtgärderna för att förse skolorna med den för mo- dern undervisning erforderliga materiel-
och bokuppsättningen hör till de refor- mer, som bör föras ut i livet snarast. Under övergångstiden kan man genom- föra vissa reformer, som närmar folksko- lans och realskolans ämnen och ämnes- innehåll till vad som är avsett för enhets- skolan. Som exempel kan nämnas, att samhällskunskapen bör erhålla en för- stärkt ställning och viss undervisning i hemkunskap bör ges 'både pojkar och flickor. Innan mera generella reformer av ämnesinnehållet genomföres, måste exempel på studieplaner utarbetas, under- visningsmateriel finnas tillgänglig, vida- reutbildningskurser anordnas och i mån- ga fall försöksverksamhet förekomma. Ett igångsättande av den av kommis- sionen i kapitel 4 (s. 88 ff) föreslagna systematiska försöksverksamheten kan räknas till de reformer, som hör över- gångstiden till. Upprättandet av försöks- skolor bör inte alltför länge uppskjutas. I synnerhet är det önskvärt, att sådana skolor kommer till stånd på platser med lärarutbildningsanstalter, så att de bli- vande lärarna får möjlighet att studera försöksarbetets utformning. Den centrala instansen för försöksverksamheten bör också så snart som möjligt organi- seras. Många av de förslag till omlägg- ning av skolans inre arbete, som fram- förts i kapitel 4, föreslås där bli hän- skjutna till försöksverksamhet. Kommissionen vill i detta samman- hang påminna om att många av de i detta betänkande föreslagna reformerna är av den art, att deras förverkligande ej kan ske annat än gradvis. I första rummet hör undervisningsmetodikens omläggning dit, likaså reformeringen av läro- och läseböckerna och fördjupningen av sam- arbetet mellan skola och hem. Den av kommissionen i kapitel 11 föreslagna testningsverksamheten kan endast lång- samt finna sin form; skolpsykologin- stitutionen, som är en förutsättning för
denna verksamhet, kan först i mån av tillgång på utbildad arbetskraft bli all- mänt genomförd. Lärarnas vidareutbild- ning kan endast i etapper drivas upp till den omfattning, som är önskvärd med hänsyn till skolarbetets utveckling. Re- formverksamhet av här berörda slag bör dock omedelbart inledas, i den mån den inte redan påbörjats eller sedan länge pågått.
7. Det fortsatta utredningsarbetet.
I och med avgivandet av detta prin- cipbetänkande har skolkommissionen slutfört den första etappen av sin verk- samhet. Utredningsarbetet måste emeller- tid fortsättas.
I kommissionens uppgift ingår bland annat att avge förslag till utbyggnad av den egentliga yrkesutbildningen. Den särskilda delegation inom kommissionen, som utarbetat kapitlet om den förbere- dande yrkesutbildningen inom den obli- gatoriska skolan, är för närvarande sys- selsatt med förarbetet till ett betänkande om den egentliga yrkesutbildningen.
Enligt sina direktiv skall kommissionen också utreda folkhögskolans problem och har för detta ändamål tillsatt en särskild delegation, som sedan en tid varit i ar- bete.
Av de övriga delegationer, som inom kommissionen tillsatts för olika ändamål, fortsätter kursplanedelegationen sitt arbe- te med att utforma förslag, som rör sko- lans inre arbete. Delegationen har så- lunda att draga upp riktlinjerna för den systematiska försöksverksamhet, som skall förekomma vid sidan av de helt spontana pedagogiska försöken. Vissa stu- dieplaner måste utarbetas för denna för- söksverksamhet. Som en grund för ut- arbetandet av den kommande enhetssko- lans kurser kan delegationen också göra ett förberedande utredningsarbete som är
oberoende av den utformning, skolorga- nisationen genom ett kommande riksdags- beslut kan få. Dit hör en genomgång av den "pedagogiska forskningens resultat med hänsyn till de praktiska slutsatserna, dit hör bearbetningen av det material, som inkommit i samband med kommis- sionens inventering av pågående försöks- verksamhet i de svenska skolorna. När riksdagsbeslut om den framtida skolorga- nisationen föreligger, återupptar delega- tionen sitt arbete på utformandet av skol- organisationens och skolarbetets detaljer. Hela problemkomplexet med timplaner, studieplaner och metodiska anvisningar torde böra hänskjutas dit.
Lärarutbildningsdelegationen, som ut- arbetat de i kapitel 9 framlagda förslagen till omläggning av lärarutbildningen, kommer efter riksdagsbeslutet att avsluta sitt arbete med utarbetandet av de nöd- vändiga detaljförslagen. Något liknande gäller om delegationen för den psykolo- giska rådgivningen i skolan: i kapitel 11 framhäves, att detaljprogrammet härför återstår att utarbeta. Delegationen för skolans lokala organisation, som hand- haft de i kapitel 10 behandlade frågorna, bör efter riksdagsbeslutet och i anslut- ning till pågående eller väntade utred- ningar om skolöverstyrelsens omorganisa- tion, skolans mellaninstanser med mera få tillfälle att utarbeta ett detaljprogram rörande skolans lokala ledning och or- ganisation. Skolbyggnadsdelegationen bör erhålla möjligheter att utarbeta detalj- program rörande lokalbehovet och den lämpligaste utformningen av byggnader för det nya skolsystemet. I vad mån de övriga inom kommissionen verksamma delegationerna skall anses ha avslutat sitt arbete i och med avgivandet av detta principbetänkande eller om de ytterligare kommer att behöva tas i anspråk för ar- betet på skolreformens detaljer kan för närvarande inte överblickas.
8. En skola i utveckling.
Med de förslag, som i detta betänkan- de framlagts, har skolkommissionen åsyftat dels att ge skolan den yttre or— ganisation, som motsvarar det moderna samhällslivets krav, dels att skapa möj- ligheterna till en fruktbärande inre ut- veckling. Beträffande många av de förslag, som gäller skolans inre liv och arbete, har försöksverksamhet rekom- menderats. Detta är i själva verket signifikativt för kommissionens syn på skolans arbete. I denna mening kan skolreformen aldrig 'bli betraktad som avslutad. Djupast sett åsyftar skolkom- missionen att göra försöksverksamheten till en integrerande del av skolans verksamhet.
Den yttre organisationen har givits
en sådan utformning, att den inte skall stå hindrande i vägen för skolans fria utveckling. Skolan bör tillerkännas en sådan frihet, att den av egen kraft kan anpassas efter samhällsutvecklingen och bli en levande kraft i denna. Skolan får aldrig fastna i slentrian. Vill den vara levande, måste den ständigt utveck- las. Arbetet på utvecklingen av den levande skola, som kommissionen sökt röja väg för, bör kunna 'bli en sam- lande och stimulerande uppgift för alla aktiva krafter inom vårt skolliv.
I titeln på detta betänkande talas om riktlinjer för skolväsendets utveckling. Kommissionen har därmed önskat betona, att den främst åsyftat att skapa förut- sättningarna för en fortskridande skol- reform.
SÄRSKILDA YTTRANDEN
1. Kristendomskunskap och morgonandakt.
En av hörnstenarna i vår demokrati är principen om samvets- och tankefrihet. Att denna princip helt och fullt skall ' tillämpas även inom skolans värld kunde ,synas självfallet. Inom vårt nuvarande Iskolsystem råder emellertid ett visst tan- ketvång, markerat bland annat därige- nom, att folkskolans lärare är skyldiga att tillhöra statskyrkan, att läroverkens kristendomslärare skall omfatta den rena evangeliska bekännelsen, att båda de nämnda lärarkategorierna är skyldiga att förrätta morgonandakt i skolan och att lärjungarna är skyldiga att deltaga i denna morgonandakt.
Skolkommissionen i sin helhet har accepterat principen om objektivitet i kristendomsundervisningen. Kommissio- nens majoritet har emellertid dessutom uttalat sig för bibehållandet av morgon- andaktens obligatoriska karaktär, vilket vi måste beteckna som inkonsekvent. Det innebär bland annat, att lärarna fort- farande skall vara skyldiga att förrätta morgonandakt och följaktligen att de måste omfatta en bestämd bekännelse. Då skolan tvingar barnen att deltaga i en konfessionellt präglad morgonandakt och alltså har uppgiften att påverka dem i bestämd riktning med avseende på de- ras livsåskådning, kommer lärarna även i fortsättningen att känna sig oförhind- rade att bedriva en konfessionellt präg- lad kristendomsundervisning. Detta stri- der mot den även av kommissionsmajo-
riteten omfattade objektivitetsprincipen. Det strider också mot principen om sam- vets- och tankefrihet.
I gångna tider kunde det anses na— turligare att skolan ställde sin fostran i en viss konfessions tjänst. Numera är emellertid vårt folk splittrat i religiöst avseende. Bredvid statskyrkan står de fria trossamfunden. Många människor står kritiska eller avvisande mot kristen livsåskådning. Härtill kommer, att livs- åskådningen numera betraktas som en personlig sak och att samhället inte läng- re anses böra påtrycka den enskilde en bestämd åskådning. Också synen på sko- lans fostraruppgift har förändrats. Inför detta i grund förändrade läge har vi den uppfattningen, att en skolreform inte bör genomföras utan att principen om sam- vets- och tankefrihet för skolans del helt förverkligas genom att utformningen av undervisningen i kristendomskunskap för- ändras och den gemensamma andakten borttages.
I fråga om undervisningen måste, så- som skolkommissionen i sin helhet fram- hållit, de pedagogiska synpunkterna träda i förgrunden. Det måste anses höra till skolans uppgifter att förmedla saklig kun- skap om religionens värld. Det kan där- emot inte betraktas som en uppgift för skolan att ge eleverna en färdig livsåskåd- ning eller att med sin auktoritet garante- ra, att en viss livsåskådning är den rikti- ga. All modern pedagogik betonar vikten
av elevernas självverksamhet: de bör så långt som möjligt söka sig fram på egen hand och skaffa sig en på självsyn grun- dad uppfattning i olika frågor. Demokra- tisk människouppfattning ställer samma krav: de blivande medborgarna bör fost- ras till självständighet och lära sig att stå kritiska gentemot miljöbetonade åsikter och auktoritetspåver'kan. Konsekvensen fordrar då, att denna fostran till kritiskt tänkande och ståndaktighet mot propa- ganda, ett enligt skolkommissionen vä- sentligt studiemål, inte ges upp inom ett visst ämne. Religionsundervisningen bör ges en lika orädd sanningssökarprägel som övriga ämnen.
Utformningen av studieplanerna i äm- net kristendomskunskap kommer att bli avgörande för undervisningens anda och måste därför ske med största omsorg och kringsyn. Det synes oss i detta stycke oundgängligt, att den av skolkommissio- nen uttalade principen om större hän- synstagande till utvecklingsgången av barnens psykiska mognad tillgodoses. Den kräver en större omläggning av stu- diegången i ämnet än av kommissions- majoriteten förutsatts. Särskilt gäller det- ta lågstadiet. Så länge eleverna är barn och alltså inte på allvar kan syssla med livsåskådningsproblem, är det mycket svårt att utan auktoritativ påverkan i den ena eller andra riktningen undervisa om religion. Stoffet måste för barnen fram- ställas antingen som sanning eller som sagor (vilket ställer både lärare och läroboksförfattare i en svår situation). Studier över de yngre barnens mognads- gång visar, att vad de egentligen är till- gängliga för är en behandling av etiska problem i deras vardagssammanhang, vidare tillmötesgående svar på gryende frågor om tillvarons yttersta problem samt dessutom en rad ganska spridda konkreta detaljkunskaper från religio- nens värld. Naturligast är därför, att kris-
tendomskunskapen på lågstadiet uppgår i det av kommissionen föreslagna ämnet orientering.
Även i fråga om enhetsskolans mellan- och högstadium samt gymnasiet och där- med parallella skolformer kräver ämnets uppläggning en omprövning. Redan äm- nets beteckning förtjänar att närmare dryftas; önskvärt vore, att denna angåve ämnets objektiva karaktär. Det är vidare önskvärt, att det av kommissionen själv formulerade kravet på objektivitet och fostran till självständigt tänkande konse- kvent tillgodoses. Särskilt de för en för- djupad allmänbildning avsedda gymna- siestudierna skulle vinna på att —— sam-[' tidigt som de förmedlar kunskap om! religionens värld _ inriktas mot en psy- kologisk, filosofisk och historisk pene-l tration av livsåskådningsproblemen utan att en speciell åskådning fixerades som utgångspunkt.
I dagens läge är emellertid frågan om den obligatoriska morgonandakten den viktigaste. Objektivitet i kristendoms- undervisningen kan över huvud inte upp- nås, så länge tvånget att deltaga i kon- fessionsbunden morgonandakt består. Det kan inte vara rimligt att av skolans reli- gionsundervisning fordra objektivitet, så länge lärare och lärjungar är skyldiga att deltaga i psalmsång och bön, vilka förutsätter en bestämd trosinriktning.
Tvånget att deltaga i morgonandakten, d. v. s. i en bestämd kulthandling, utgör ett kategoriskt ingrepp i trosfriheten. Lika litet som man numera tvingar vuxna människor att besöka gudstjänster, bör man tvinga ungdomar, som är långt mera lättsuggererade och lättledda än äldre människor, att deltaga i andaktsutövande.
Den trosfrihet, som vi önskar skydda genom ett slopande av de obligatoriska ' morgonandakterna, gäller ingalunda en— bart de barn, som kommer från hem, där en från den kristna konfessionen avvi-
kande livsuppfattning delgivits dem, eller ungdomar som själva kommit till en så- dan uppfattning. Den gäller varje växan- de individ: alla bör ha rätt till fritt san- ningssökande och ingen bör utsättas för en auktoritativ påverkan, som försvårar detta. I djupare bemärkelse gäller det dessutom att skydda trosutövningen själv från vanhelgande. Det måste vara för- därvande för innerligheten i en person- lig tro, om man vänjer de unga att på ett slentrianmässigt sätt deltaga i bön, som enligt kristen uppfattning skall vara uttryck för ett personligt gudsför- hållande.
Även för lärarna —— ämneslärare i kristendomskunskap och framför allt klasslärare —— innebär morgonandakten ett samvetstvång. Man har invänt, att ingen, som inte står på kristen grund, behöver bli klasslärare eller ämneslärare i kristendomskunskap. I en tid, då den kristna tron helhjärtat omfattas endast av en del av vårt folk, är denna inställ- ning orimlig. Den innebär inte bara, att många personer, som är lämpliga att bli
Märta de Laval Hilding Färm
Anna Sjöström-Bengtsson
pedagoger, känner sig förhindrade att bli klasslärare eller kristendomslärare. Den hindrar redan utexaminerade lärare att ta sin kristna åskådning under ompröv- ning. Men främst betyder den, att hela vårt skolväsen får en inriktning, som stri- der mot religionsfrihetens principer och inte går att förena med respekt för ärlig- het i religiöst avseende.
Med den syn på skolans fostringsupp- gift och på lärargärningen, som vi gjort till vår och som delas också av skolkom- missionens majoritet, och med hänsyn till de principiella och praktiska övervägan- den, som ovan gjorts, finner vi det kon- sekvent att föreslå,
att kristendomsämnets beteckning och utformning inom samtliga skolformer upptas till förutsättningslös omprövning,
att gemensam bön ej skall förekomma i skolan,
att skolans morgonandakt ersätts av andra former för samling, samt
att bestämmelserna, att lärare skall tillhöra statskyrkan eller bekänna sig till den rena evangeliska läran, upphävs.
Alva Myrdal Knut Olsson
Adolf Wallentheim
2. Flickskolan.
Skolkommissionen har i kapitel 8 före- slagit, att flickskolan bevaras som sär- skild skolform med ett på enhetsskolans åttonde klass byggande treårigt egentligt flickskolestadium, vartill som lågstadium skulle kunna läggas flickavdelningar ur enhetsskolans sjunde och åttonde klasser.
Då skolkommissionen understrukit, att flickskolan inte har någon plats inom enhetsskolesystemet, finner vi det inkon- sekvent att till flickskolan överföra flick- avdelningar ur sjunde och åttonde klasser- na. Urvalet av flickor för detta studium kommer att ske med hänsyn till föräld-
rarnas önskan att för sina flickor erhålla en undervisning av delvis annan art än enhetsskolans i övrigt och en skolmiljö, som skiljer sig från dennas. Om en sådan överflyttning skall ha någon mening, bör de flesta lärjungar även efter klass 8 kvarstanna i flickskolan, men då får överflyttningen efter klass 6 karaktären av övergång till särskild skolform, och fiktionen, att den femåriga flickskolans första och andra klass tillhör enhetssko- lan, kan inte upprätthållas. Med hänsyn härtill och på grundval av den uppfatt- ning av samundervisningens värde, som skolkommissionen gjort till sin, finner vi det olämpligt att från enhetsskolan avskilja särskilda flickavdelningar ur klasserna 7 och 8 och förlägga dem till särskild flickskola.
Inte heller kan vi finna, att det av kommissionen föreslagna treåriga egent- liga flickskolestadiet (motsvarande klas- serna 9, 10 och 11 i skolsystemet) har någon uppgift att fylla i den nya skolor-
ganisationen. För de teoretiskt begåvade
Hilding Färm
Anna Sjöström-Bengtsson
Alva Myrdal
flickorna erbjuder gymnasiet en studie- gång, som utan examenstryck kan avslutas i och med klass II. Särskilt den allmänna linjen torde bli en lämplig för- beredelse för de yrken, som brukar re- kryteras från flickskolan, vilket framgår av ett närmare studium av byråchefen Neymarks till detta betänkande fogade yrkesförteckning (bil. 2). Flickor med praktiska intressen har möjlighet att över klass 9 y vinna inträde i yrkes- skola. För sådana lärjungar, som var- ken tänker fortsätta sina studier i gym- nasium eller åsyftar egentlig yrkesskole- utbildning, torde klass 9 & väl lämpa sig. Svårligen torde det kunna hävdas, att en särskild flickskolelinje inom det nya skolsystemet skulle fylla något be- hov, som inte kan tillgodoses inom ra- men för den obligatoriska skolan med den utbyggnad därav och den individua- lisering av studievägarna, som skolkom- missionen föreslagit. Vi är därför av den uppfattningen, att flickskolan som särskild skolreform bör avvecklas.
Knut Olsson
Adolf Wallentheim
BILAGOR
Bilaga 1.
P. M. med vissa översiktliga beräkningar angående statens kostnader
för skolväsendet och framtida sannolika kostnadsstegringar
föranledda av det växande barnantalet och av genom-
förandet av den av 1946 års skolkommission
föreslagna skolreformen.
Det är av flera skäl ogörligt att i frågans nuvarande läge genomföra några egentliga, mera detaljerade kostnadsberäkningar för den planerade skolreformen. De förslag till skol- väsendets omdaning, som 1946 års skolkom- mission utarbetat, äro enbart principförslag, som endast ge ramen för den kommande skol- organisationen oeh de allmänna principerna för dess pedagogiska innehåll. Några utarbe- tade detaljförslag föreligga icke, och det är kommissionens liksom dessförinnan departe- mentschefens i direktiven för kommissionens arbete uttalade mening, att riksdagen skall beredas tillfälle att tagaställning till dessa allmänna riktlinjer, innan kommissionen går att närmare och mera i detalj utforma försla- gen, som då kunna utföras på riksdagsbeslutets grund och med hänsyn till de eventuella för- ändringar och modifikationer av princippro- grammet, som detta kan komma att innebära. Redan detta förhållande utesluter, att nu egentliga, detaljerade kostnadsberäkningar ut- arbetas. Därtill kommer emellertid, att sådana beräkningar skulle förutsätta icke endast så- dana mera i detalj utarbetade förslag till den nya skolorganisationens utformning, som kunna utformas centralt, utan även en lokal plane- ring av reformens genomförande, alltså åtgär- der som på utredningsarbetets nuvarande sta- dium än mindre kunnat komma ifråga. En mera definitiv kostnadsberäkning kräver vidare ställningstaganden från statsmakternas sida till sådana principiellt avgörande frågor som pro- blemen om kostnademas fördelning på stat och kommuner o.s.v. Slutligen är det ofrånkom- ligt, att den omständigheten, att det är fråga om en reform, vars genomförande måste komma att utsträckas över en mycket lång tidsperiod och inte ens kan påbörjas i någon större om- fattning förrän, säg, mot slutet av 1950-talet, också gör det vanskligare, än vad det eljest skulle vara, att nu söka beräkna reformens
kostnader. Det är givet, att även om i övrigt förutsättningar förelåge för mera exakta kost- nadsheräkningar, redan denna omständighet och den därmed sammanhängande ovissheten icke endast om sådana faktorer som prisutveck- ling, utveckling av löner, byggnadskostnader o. s. v. utan även om sådana för kostnaderna grundläggande förhållanden som barnantalets » utveckling innebär, att mera ingående kalky— ler skulle vara skäligen meningslösa. De skulle ', endast ge sken av en noggrannhet, som rea- ' liter icke förelåge och icke heller kunde upp- nås.
De efterföljande beräkningarna ha, det bör betonas, endast det begränsade syftet att med utgångspunkt i nuvarande och nu bedömbara framtida förhållanden söka ge en uppfattning om storleksordningen av de framtida kost- naderna för skolväsendet under och efter genomförandet av den planerade skolreformen. Med hänsyn till att på grund av de senaste årens nativitetsstegring antalet barn i skol- åldrarna för närvarande och för en tid framåt befinner sig i stark stegring och leder till en däremot svarande kraftig ökning av skolväsen- dets kostnader, har det därvid ansetts vara av betydelse, att kalkylerna genomföras så, att de i görligaste mån kunna belysa dels i vad mån en framtida kostnadsstegring hänför sig till dessa förhållanden och således uppkommer obe- roende av om skolreformen genomföres eller ej och dels storleksordningen av den kostnads- ökning, som egentligen är att hänföra till skol- reformen.
Beräkningarna avse endast de statliga kost- naderna, och dessa ha i brist på andra, icke godtyckliga hållpunkter kalkylerats i stort sett utifrån nuvarande kostnadsfördelning mellan stat och kommuner. Något försök att beräkna jämväl kommunernas motsvarande kostnader för skolväsendet har icke gjorts. Detta sam-
manhänger dels med att i föreliggande sam- manhang det huvudsakligaste intresset natur- ligen ansetts knyta sig till en uppskattning av statens kostnader för skolväsendet och för skolreformen men dels också bl.a. med att kommunernas skolkostnader, beroende på den olika lokala standard som kommunerna hålla på skolväsendets område, icke på samma sätt låta sig direkt beräknas.
Beräkningarna avse vidare endast de delar av vårt skolväsen, som beröras av den före- slagna skolreformen, d.v.s. folkskolan och de allmänt teoretiska, icke yrkesinriktade högre skolor, som anknyta till denna och somidet föl- jande tillsammantagna betecknas som läroverks- organisationen. Yrkesutbildningsväsendet be- röres sålunda icke av kalkylerna i annan mån än att givetvis kostnaderna för den inom den föreslagna enhetsskolans ram fallande särskilda yrkesorienterande undervisningen i kl. 9y be- aktats på samma sätt som kostnaderna för 'övriga linjer inom enhetsskolan._ -— I kalky- lerna ha kostnader för lärarutbildning med- tagits, icke endast — såsom fallet är med vår officiella redovisning av skolväsendets kostna- der -— för utbildningen av klasslärare för folk- skolestadiet utan även för utbildningen av ämneslärare för det högstadium av den före- slagna enhetsskolan, som närmast är att hän— föra till det nuvarande läroverksstadiet.
Tillvägagångssättet vid beräkningar-nas genomförande.
Tillvägagångssättet vidberäkningarnas genom- förande har i korthet varit följande.
Eftersom det under i stort sett en tioårs- 3 period framåt — på grund av barnantalets ökning och på grund av de därmed samman- hängande svårighetema för anskaffning av lärare ooh undervisningslokaler _— knappast kan bli fråga om någon mera avsevärd utbygg- nad av den nuvarande 7-åriga obligatoriska skolan, har det ansetts lämpligt att för denna period, eller närmare bestämt för tiden fram t. o. m. läsåret 1960—61, beräkna kostnaderna för de skolklasser, som motsvara de nuva- rande folkskoleklasserna, för sig. Beräkningar- na ha därvid utgått från det på nedan angivet sätt för varje år under perioden kalkylerade totala hamantalet i de åldrar, som motsvara l:a t.o.m. 7:e skolåren. Detta totalantal barn har därefter minskats med det antal barn, som på detta skolstadium antagits åtnjuta undervisning i läroverk och jämförliga skolor
och som beräknats med utgångspunkt från nu- varande elevantal i dessa skolor men med viss hänsyn tagen till den pågående kraftiga ökningen i tillströmningen till dem. Det där- efter återstående bamantalet har lagts till grund för en beräkning av kostnaderna för de nämnda klasserna 1—7, utförd på. sätt som närmare framgår av den efterföljande redo- görelsen. — Denna kalkyl betecknas i det föl- jande som kostnadsberäkningen för folkskole- klassema 1—7.
En motsvarande kostnadsberäkning för läto- verk och jämförliga skolor, innefattande kost- naderna för såväl nyssnämnda elever på skol- stadier, motsvarande den obligatoriska skolans klasser 1—7, som övriga elever på högre skol- studier har därefter genomförts. I kalkylens första led ha därvid läroverksorganisationen och antalet elever i dithörande skolor antagits vara konstanta under hela den period, som be- räkningarna avse. — Det bör anmärkas, att detta antagande, som mot bakgrunden av den ständigt stigande tillströmningen till högre sko— lor självfallet i och för sig är orealistiskt, när- mast är av teknisk karaktär; det sammanhänger med den valda metoden för kostnadsberäkningar- nas genomförande och korrigerasi ett senare led i kalkylen (jfr II nedan). -—— Kostnadsberäk- ningen i denna del betecknas i fortsättningen som kostnadsberäkningen för läroverksorgani- sationen.
En särskild beräkning har sedan verkställts rörande kostnaderna för genomförandet av de enligt skolkommissionens förslag tillkommande nya obligatoriska klasserna 8 och 9 samt i samband därmed för ett genomförande av den av skolkommissionen föreslagna övergången från klass- till ämneslärarsystem i 7:e klassen. Med hänsyn till att det praktiska förverkli- gandet av denna del av reformen — bortsett från en viss, kvantitativt mindre betydande experimentverksamhet — ligger så långt fram i tiden, att några säkrare utgångspunkter för en beräkning av barnantalet i de båda årskul- lar, som motsvara de nämnda nya klasserna, inte föreligga och det i varje fall ter sig meningslöst att söka uppskatta deras storlek är från år, har kalkylen här beträffande barn- antalet baserats på ett uppskattat medeltal för hela den period, under vilken genomförandet av skoltidsförlängningen tänkes äga rum. Även det på detta sätt uppskattade totalantalet barn i åldrarna motsvarande klasserna 8—9 har givetvis reducerats med hänsyn till de barn, som redan förut, oberoende av den obliga-
toriska skolpliktstidens förlängning, skolundervisning i skolor.
åtnjuta läroverk och jämförliga
Resultaten av de olika angivna kostnads- kalkylerna har därefter sammanfattats. De olika kostnadspostema för respektive folkskole- klasserna 1—7, lärwerksorganisationen och de nytillkommande obligatoriska klasserna 8 och 9 inklusive kostnadsökningen för lärarbytet i kl. 7, ha adderats, varvid beträffande den sist- nämnda kostnadsposten antagits, att ett mera nämnvärt utbyggande av de 8:e och 9:e skol- åren kan taga sin början först under läsåret (budgetåret) 1958—59 för att därefter fullt genomföras på 10 år. I samband med summe- ringen av de olika kostnadsposterna har slut- ligen hänsyn tagits till de kostnadsminskningar, jämfört med förut beräknade belopp, som te sig sannolika dels på grund av att skolbarns- antalet (i klasserna 1—7) på 1960-talet kan väntas gå tillbaka något och dels till följd av den förkortning av skoltiden med ett läsår, som ett genomförande av den nya skolorga- nisationen kommer att innebära för de nuva- rande på en 6-klassig folkskola byggande 4- åriga realskolornas elever.
I ett särskilt avslutande avsnitt av framställ- ningen göres därefter ett försök att bedöma, hur stor del av den beräknade kostnadssteg- ringen, som kan sägas komma att direkt för- anledas av den föreslagna skolreformens genom- förande. De beräknade kostnaderna för genom- förande av de nya obligatoriska 8:e och 9:e skolåren samt för den av skolkommissionen förutsatta omläggningen av klass 7 diskuteras därvid mot bakgrunden av den sannolika kost- nadsstegring, som därest skolreformen icke komme till stånd, i stället skulle komma att föranledas av en ytterligare utvidgning av den nuvarande läroverksorganisationen och en fort- satt utbyggnad, inom ramen för nu gällande bestämmelser, av den nuvarande obligatoriska folkskolan.
Samtliga kostnadsberäkningar utgå från läs- respektive budgetåret 1948—49 och, på sätt som framgår av fortsättningen, från det kost- nadsläge som då beräknats råda. Lönekostna- dema ingå sålunda med de belopp, som gälla efter den 1947 genomförda löneregleringen. Be- träffande ett flertal av övriga delposter gäller att de beräknats med utgångspunkt från belopp, som upptagits i Kungl. Maj:ts i statsverks- propositionen till 1948 års riksdag avgivna för- slag till riksstat för budgetåret 1948/49.
Kostnadsberäkningarna inkludera, till skill-' nad från vad som är fallet med annan vanlig redovisning av skolväsendets kostnader, jämväl pensionskostnader för lärarpersonalen, ehuru dessa på grund av omständigheter, som sam- manhänga med pensionsväsendets bokföring och redovisning, endast mycket grovt kunnat beräknas. På grund av att pensionskostnaderna medtagits i kalkylen blir, som bör observeras, dess kostnadssiffror icke direkt jämförliga med nuvarande på 8:e huvudtiteln redovisade mot- svarande kostnader, men de ge i gengäld ett bättre uttryck för den totala kostnadsbelast- ningen på statsverket för de här berörda skol- formerna och för den föreslagna skolreformens genomförande.
Några kostnader för stipendier eller annan ekonomisk kompensation till föräldrarna för den förlängda skoltiden och barnens därige- nom uppskjutna -förvärvsverksamhet ha icke upptagits vid beräkningarna. Denna fråga har ansetts ligga vid sidan om den uppgift, som det här närmast gällt att besvara.
Kalkylens uppläggning i övrigt, utnyttjade data och olika antaganden, som lagts till grund för beräkningarna framgå närmare av den efter- följande redogörelsen.
I.
Barnuntalet i skolåldrarna.
De beräkningar rörande utvecklingen av barnantalet i skolåldama under perioden 1948— 1960 (motsvarande läsåren 1948/49—1960/61), ' som ha utnyttjats för kostnadsberäkningarna äro redovisade i tab. 1. Beräkningarna ha ut— förts som en vanlig åldersframskrivning av de ifrågakommande årskullarna. Pojkar och flickor ha framskrivits tillsammantagna, hänsyn till den skiljaktiga dödligheten för könen har tagits på så sätt, att vid framskrivningen som överlevelsetal för resp. åldrar använts ett medeltal av de motsvarande överlevelsetalen för vardera könet. Eftersom mera nämnvärda förändringar av dödlighetsförhållandena icke äro sannolika, kunna de i tabellen angivna siffrorna betraktas som för ändamålet fullt säkra, så långt de grunda sig på redan födda årskullar. Däremot bli givetvis de siffror — i tabellen utmärkta därigenom att de satts med kursiv stil — som utgå ”från antagna, framtida födelsetal, behäftade med en viss osäkerhet. För att det skall vara möjligt att för hela den av tabellen omfattade perioden beräkna storle-
ken av de åldersgrupper, som ingå i skolåld- rarna, är det nödvändigt att införa antaganden om de årliga födelsetalen för åren fram t. o.m. 1953, d.vs. till och med det år då de barn födas som 1960 fylla 7 år och alltså normalt få börja skolan. De antaganden, som härvid kommit till användning anknyta till en befolk- ningsprognos, som 1945 utfördes av prof. Sten Wahlund för socialvårdskommitténs räkning) och som sedermera även legat till grund för 1945 års seminariesakkunnigas') beräkningar av det framtida barnantalet i skolåldrama. Enligt prof. Wahlunds prognos skulle antalet levande födda barn i riket sjunka till 124-500 år 1950 och till 109200 år 1960. Framskriv- ningen vid den nämnda prognosen skedde i intervall, nämligen från 1942 till 1950 och där- efter för vart femte år; data för mellanlig- gande år ha beräknats endast genom linjär interpolation. Vid den här genomförda kal- kylen har för enkelhetens skull antalet födda från år 1946, då antalet antagits”) vara 133 000, för de år, varom här är fråga förutsatts sjunka i jämn takt med 2000 om året — vilket inne- bär en godtagbar approximation av prof. Wah- lunds prognos — så att de absoluta födelse— talen för de ifrågavarande åren blivit:
1) Se Socialvårdskommitténs betänkande an- gående revision av lagen om folkpensionering. SOU 1945:46. —- De demografiska antaganden, som ligga till grund för prognosen innebära i stort sett, att fruktsamheten, antagits bli den- samma som 1944 års fruktsamhet för hela riket, att dödligheten förutsatts bli lika med dödligheten under perioden 1938—42, samt att ingen nettoomflynning till eller från utlandet tänkes äga rum.
2) Se 1945 års seminariesakkunnigas betän- kanden angående folkskoleseminariernas orga- nisation under budgetåret 1946—47 den 11 februari 1946 (ej tryckt) samt angående om- fattningen av folkskollärarutbildningen m.m. den 21 jan. 1947 (ej tryckt).
3) Den angivna födelsesiffran för 1946 synes enligt nu tillgängliga preliminära uppgifter över antalet födda år 1946, vilka icke voro till— gängliga då framskrivningen gjordes, ligga något i överkant (det prel. födelsetalet c:a 131800). Samtidigt förefaller det som om talet för 1947 icke skulle komma att sjunka lika mycket, som i kalkylen förutsatts. — Även det i kalkylen utnyttjade födelsetalet för 1945 grundade sig på en preliminär uppskattning av antalet detta är födda; årskullen antogs ut- göra 133500 mot enl. nu tillgängliga prel. siffror drygt 133800. I intetdera fallet ha av- vikelserna ansetts motivera någon omräkning av tabellen.
1946 133 000
1947 1948 131 000 129 000
1951 1952 123 000 121 000
1949 127 000
1953 119 000
1950 125 000
Som framgår av tab. 1 kan totalantalet barn i de åldrar, som motsvara skolklasserna 1—7, väntas komma att stiga från omkring 614000 år 1948 (läsåret 1948—49) till inemot 860000 under åren 1956 och 1957, varefter det ånyo kan väntas falla. I de äldrar, som motsvara klasserna 8 och 9 uppgår barnantalet till om— kring 160000 år 1948, och detta tal fortsätter att stiga under hela den period, som beräk- ningarna omfattar; 1960 kan enligt beräkning- arna antalet väntas utgöra omkring 250000.
Av det i tab. 1 redovisade totala. barnantalet i olika åldrar och under olika är tillgodoses som bekant en del, även inom de åldersgrup- per som beröras av den allmänna, obligatoriska skolplikten, genom den undervisning, som meddelas av andra skolor än den obligatoriska folkskolan, alltså av läroverk och jämförliga skolor. Vid beräkningen av kostnaderna för såväl folkskoleklassema 1—7 som de nytillkom- mande obligatoriska klasserna 8 och 9 måste tydligen för att ingen dubbelräkning skall ske, totalantalet barn inom resp. åldersgrupper minskas med det antal barn i motsvarande åldersgrupper, vilkas undervisningsbehov redan tillgodoses av dessa sistnämnda skolformer. Tillgängliga statistiska uppgifter medge endast en ungefärlig åldersuppdelning av dessas ele- ver, och som grundval för beräkningar avseende framtida förhållanden skulle sådana siffror för ett enstaka år, även om de stode 'att få, vara osäkra med hänsyn till den förskjutning av ålderssammansättningen av elevgruppen i fråga, som följer av den pågående stegringen av till- strömningen till högre skolor. För åldrarna motsvarande 5—7:e skolåren är denna svårig- het av underordnad betydelse: om en för stor eller för liten del av det totala barnantalet hänföras till den ena eller den andra katego- rien av skolor spelar ur synpunkten av den totala kostnaden för skolväsendet endast den roll, som betingas av att undervisningen, per elev räknat, kan ställa sig olika dyrbar i olika skolor. De kostnader, som på grund av en stigande tillströmning till läroverk rätteligen borde påföras läroverksorganisationen, skulle m.a.o. i stället komma att belasta folkskolan. Kunde skolreformen och därmed de nya obli- gatoriska klasserna 8 och 9 omedelbart genom—
grupper motsvarande
Ålder som uppnås under det år, varunder resp. läsår Skolår 1948—49 1949—50 1950—51 1951—52 1952—53 börjar.
7 år .................... l:a 94 207 107 653 118 007 125 796 126 111
8 » .................... 2:a 90 362 94 087 107 517 117 857 125 636
9 > .................... Bze 91 760 90 251 93 972 107 384 117 712 10 » .................... Ake 88 423 91 655 90 147 93 864 107 261 11 . .................... 5:e 84 968 88 327 91 556 90 050 93 762 12 » .................... 6:e 83 529 84 876 88 231 91 456 89 952 13 » .................... 7:e 80 595 83 441 84 786 88 138 91 360 14 . .................... 8:e 79 745 80 508 83 350 84 694 88 042 15 . .................... 9:e 79 569 79 637 80 399 83 237 84 579 16 > .................... 10:e 83 884 79 438 79 505 80 265 83 099 17 : .................... 11:e 84 946 83 738 79 299 79 366 80 125 18 » .................... 12:e 87 694 84 766 83 561 79 132 79 199 19 » .................... 13:e 86 224 87 486 84 565 83 362 78 944
7—13 år ................ l:a—7:e 613 842 640 289 674 216 714 545 751 794 14—15 » ................ 8:e— 9:e 159 314 160 145 163 748 167 930 172 621
Anmärkning: Siffrorna ovanför zig-zag-lin'jen grunda sig på. beräknade födelsetal för åren 1946— sig underskatta antalet födda med drygt 300. I övrigt grunda sig siffrorna. på en framskrivning
föras, skulle ett motsvarande resonemang tyd- ligen även gälla de åldrar, som svara mot 8:e och 9:e skolåren.
Trots att så icke är fallet, har som nämnt läroverksorganisationen _— varmed här förstås alla statliga såväl som statsunderstödda kom- munala och enskilda skolor, som meddela en allmänt teoretisk, icke speciellt yrkesinriktad undervisning parallellt med eller som en över- byggnad på folkskolans undervisning — och det av denna omfattade elevantalet av beräk- ningstekniska skäl antagits vara konstanta
under hela den period, som kostnadsberäk- ningarna avse. — Det bör påpekas, att i samma mån som tillströmningen till läroverken även i fortsättningen kommer att stiga, en viss »syste- matisk» missvisning i kostnadskalkylen upp- kommer, som senare nämnare kommenteras (jfr sid. 530—32 och avsnittet II nedan).
I anslutning till den valda metoden för beräk- ningarnas genomförande har läroverksorganisa- tionens elevantal dels endast grovt fördelats på de åldrar, som motsvara 5—7ze, 8—9:e resp. 10:e och högre skolåren och dels totalt sett be-
Tab. 2. Beräknat antal elever läsåren 1948/49—1960/61 i folkskoleklasserna 1—7 ,
obligatoriska klasser 8—9, därest dessa
1948—49 1949—50 1950—51 1951—52 1952—53 Folkskoleklasserna. 1—7 .............. 568 800 595 300 629 200 669 500 700 800 Nuvarande »läroverksorganisation- . . . . 125 000 125 000 125 000 125 000 125 000 Nya, obligatoriska klasserna 8 och 9 . . 114 300 115 100 118 700 122 900 127 600
på ettårsklasser motsvarande resp. l:a t. o. skolåren 1—7 och 8—9.
m. 13:e skolåren samt på ålder:-
1953—54 1954—55 1955—56 1956—57 1957—58 1958—59 1959—60 1960—61
119 970 121 705 123 440 125 181 125 515
125 638 125 950 125 482 117 577 107 145
123 749 125 479 125 796 125 338 117 449
121 860 123 592 125 325 125 652 125 202
116 191 117 931 11.9 670 121 416 123 165
114 303 116 044 117 786 119 534 121 284
118 081 119 818 121 555 123 299 125 045
112 413 114 157 115 902 117 651 119 404
125 066 117 198 106 800 93 334 89 489 90 827 87 439 83 914
858 075 200 134
117 322 106 916 93 460 89 638 90 986 87 624 84 114 82 582
845 869 188 098
93 661 89 857 91 261 87 923 84 439 82 954 79 956 79 010
785 310 3 179 184
107 029 93 562 89 759 91 137 87 778 84 292 82 779 79 766
818 402 180 896
1953. 1945 års födelsekull framskrevs på grundval av prel. födelsesilffror, som sedermera visat av till storleken kända födelsekullar.
125 379 124 935 117 071 106 655 93 179 89 333 90 635 87 232
858 112 223 726
124 910 125 247 124 799 116 912 106 478 93 016 89 144 90 420
848 580 241 711
121 153 122 901 124 642 . 124 941 124 423 116 515 106 068 92 600
823 581 249 583
123 031 124 778 125 111 124 630 116 719 106 293
92 820
88 933
836 7 60 249 741
räknats något i överkant, jämfört med nuva- rande elevantal i ifrågavarande skolor — det sistnämnda motiverat med hänsyn till den på— gående ökningen av tillströmningen. Antalet till läroverksorganisationen hörande elever har sålunda under perioden antagits utgöra sam- * manlagt 125000, fördelade på följande sätt:
i åldrar motsvarande Sze t.o.m. 7:e skolåret 45000
i åldrar motsvarande 8:e t. o. rn. 9:e skolåret 45000
i åldrar motsvarande 10:e skolåret 0. där- över 35000.
Om på anfört sätt det i tab. 1 redovisade to- tala barnantalet i åldrarna motsvarande l:a t. o. m. 7:e skolåren reduceras med det be- räknade antalet läroverkselever i motsvarande skolstadium, erhålles efter avrundning till jämna 100-tal det antal elever i folkskoleklas- sema 1—7, som redovisas i tab. 2 och varpå de efterföljande kostnadsberäkningama för denna del av skolväsendet baserats. I tab. 2 har vidare medtagits det nyssnämnda sammanlagda
»" till läroverksorganisationen hörande skolor samt i enhetsskolans nytillkommande skulle genomföras under ifrågavarande period.
1954—55 1955—56 1956—57 1957—58 1958—59 1959—60 1960—61
740 300 125 000 134 200
769 400 125 000 135 900
800 900 125 000 138 100
813 100 125 000 155 100
I i 1953—54 I | i !
813 100 125 000 178 700
803 500 125 000 196 700
791 800 125 000 204 700
778 600 125 000 204 600
elevantalet i till läroverksorganisationen höran- de skolor, som ligger till grund för kostnads- beräkningen för dessa, samt slutligen även det beräknade antal elever, som de nya obligatoriska klasserna 8 och 9 skulle få, därest dessa skulle förverkligas under perioden i fråga. Beträffande sistnämnda klasser bör dock anmärkas, att, som redan nämnts, kostnadsskäl-kylen icke baserats på elevantalet under den av tabellen omfattade perioden utan på ett överslagsvis beräknat ge- nomsnittligt elevantal under den senare period, tioårsperioden 1958—1967, under vilken skol- reformen i denna del här tänkes bli förverk- ligad.
Kostnadsberäkning för folkskoleklassen-na- 1—7.
Vid beräkningen av kostnaderna för folksko- leklassema 1—7 har förfarits på följande sätt.
Av de i statsverkspropositionens till 1948 års riksdag under 8:e huvudtiteln upptagna, på folkundervisningen belöpande anslagspostema har först uttagits alla sådana poster, som avse ändamål för vilka kostnaderna i framtiden kunna antagas i stort sett komma att uppvisa en direkt samvariation med elevantalets ut- veckling och som icke på något avgörande sätt synas komma att påverkas av ett förverk- ligande av förslag, som skolkommissionen fram- för beträffande den framtida skolans utform- ning. Till dessa från 8:e huvudtiteln hämtade kostnadsposter har vidare lagts en på grundval av från Statens pensionsanstalt inhämtade upp- gifter beräknad pensionskostnad för folksko- lans lärare, 48 milj. kr. per år. Summan av samtliga dessa kostnadsposter, inklusive pen- , sionskostnadema, har betraktats som en mot elevantalet direkt proportionell »grundkost- nad», som alltså därefter lagts till grund för kalkyleringen av ifrågavarande kostnaders ut- veckling under olika år och vid olika elevantal helt enkelt på så sätt, att »grundkostnaden», uträknad per elev, multiplicerats med elevan- talen för resp. år.
Vissa andra kostnadsposter, för vilka en mot- svarande enkel proportionering i förhållande till elevantalet icke synts rimlig, ha däremot beräknats var för sig för resp. år. Detta gäl- ler sålunda kostnader för nyproduktion av un- dervisningslokaler, som visserligen stå i sam- band med utvecklingen av elevantalet, men som uppenbarligen icke kunna kalkyleras med ut- gångspunkt från nuvarande starkt nedpnes- sade utgifter för detta ändamål. Det gäller vi- dare kostnader för skolmåltidema, som repre—
sentera en verksamhet under utbyggnad, för 1 vilken de nuvarande utgifterna, vilka tillgodose enbart en liten del av totala elevantalet, lika litet kunna läggas till grund för en beräkning av kostnadens storlek under följande år. Slut- ligen gäller det kostnader för lärarutbildning samt för inspektion och central administration, kostnadsposter som dels kunna antagas påverkas av förslag, som skolkommissionen framställer, och dels, i fråga om lärarutbildningen, komma att uppvisa en oproportionerlig utveckling på grund av de närmaste årens starka ökning av skolbarnsantalet.
»Grundkostnadens» kalkylering framgår av tab. 3, i vilken däri ingående, för budgetåret 1948/49 tillämpliga delkostnader ha samman- ställts. Summan av dessa kostnader uppgår till 283 660 800 kronor. Om denna sum-ma divideras med det för läsåret 1948—1949 beräknade elevantalet i »folkskoleklasserna» 1—7, 568 800. ' erhålles en »grundkostnad» per elev och år av , 498: 70 kronorl. Detta belopp har för beräk- ningarna i fortsättningen avrundats till jämnt 500:— kronor.
Beträffande den i »grundkostnaden» ingåen- de pensionskostnadsposten är en särskild an- märkning erfonderlig. Man kan principiellt sett tänka sig två olika sätt att vid en kOst- nadsberäkning som denna redovisa pensions- kostnaderna. Det ena är att söka ange belop— pet av årligen faktiskt utbetalade respektive för framtiden till utbetalning förfallande pen- sioner och redovisa detta som den löpande pensionskostnaden. Det andra är att utgå från
1Här liksom i övrigt vid beräkningen av kostnaderna för kl. 1—7 bortses ifrån, att de budgetposter varpå »grundkostnaden» beräk- nats avse en folkskola, som icke är över lag 7-årig. Vissa skoldistrikt 'ha genomfört en 8- årig skola, medan andra ännu ha en blott (» årig sådan. Enligt uppgifter från folkskolein- spektörerna beräknas ännu nästa läsår 355 lä- raravdelningar behöva uppskov med förverkli— gande av den 7-åriga skolplikten. Vid inneva- rande läsår funnos 3677 läraravdelningar vid B—åriga skolor, vilket om dessa fördelas jämnt på alla 8 klasserna skulle betyda omkring 450 läraravdelningar i 8:e klassen. Med hänsyn till att den &åriga folkskolan främst är genom— förd på orter med tillgång till högre skolor och med stark avgång från de högre folkskole- klassema till dessa, är det sannolikt att detta tal i verkligheten är ännu något lägre. Det sy- nes därför försvarligt, att i kostnadshänseende de ännu icke upprättade 7:e-klasserna kvit- tas mot de över den normala skolplikten exi— sterande 8:e-klassema.
! ab. 3. Sammanställning av på folkundervisningen belöpande kostnadsposter, vilka till— .ammantagna betraktas som en mot elevantalet direkt proportionell »grundkostnad». Enligt förslaget till riksstat för budgetåret 1948—49.
Folkskoleväsendet.
'olkskolor m. m.:
20 Bidrag till avlöning åt lärare vid folkskolor, förslagsanslag Bidrag till hälsovården vid folk- och småskolor, förslagsanslag .. Resekostnadsersättningar åt skol- lärare vid folk- och småskolor förslagsanslag ................ Bidrag till avlöning åt lärare i slöjd vid folkskolor, mindre folkskolor eller särskilda slöjd- skolor, förslagsanslag Bidrag till avlöning åt lärarin- nor i' hushållsgöromål vid egent— liga folkskolor m. m., förslags- anslag Bidrag till avlöning åt lärare för vid statsunderstödda sjukvårds- anstalter och vid vissa barnhem intagna barn. i skolåldern, för- slagsanslag Folkundervisningens befrämjande i rikets nordligaste gränsorter m. m., förslagsanslag ........ Bidrag till vissa kostnader för skolundervisning åt lots- och fyr- personalen bam, förslagsanslag.. Bidrag till avlöning åt före- ståndarinnor och biträdande före- ståndarinnor vid skolhem och arbetsstugor, förslagsanslag Understöd åt vissa. lärarinnor, som på grund av folkskoleväsen- dets omorganisation förlorat sin anställning, förslagsanslag . Bidrag till inackordering av skol- barn i skolhem, arbetsstugor eller enskilda hem, förslagsanslag .. Bidrag till anordnande av skol- skjutsar för skolpliktiga barn, förslagsanslag ................ Bidrag till kostnaderna för till- handhållande av fria. läroböcker m. m., förslagsanslag ........ Bidrag till undervisningsmateriel, förslagsanslag Byggnadsbidrag till städer, förslagsanslag . Övergångsbidrag till tjänstebo- städer, förslagsanslag .......... Bidrag till Skytteanska skolan i Tärna, förslagsanslag Anordnande av kombinerad kor- respondens- och radioundervis- ning, reservationsanslag ......
tjänstebo-
Kronor
. . 205 000 000
720 000
125 000
4- 250 000
425 000
625 000
8 100
2 250 000
6 500 000
5 500 000 2 700 000 1 000 000
475 000
21 900
77 000
Trpt 230 487 000
Kronor
Trpt 230 487 000
42 Handledning vid kombinerad korrespondens— och radiounder- visning, förslagsanslag ........
N ornadskolor: 43 Avlöningar, förslagsanslag 44 Omkostnader, förslagsanslag 45 Fortsättningsskolundervisning för nomadbarn, förslagsanslag ..
Abnormundervisningen.
Lävroanstalter för blinda: 56 Avlöningar, förslagsanslag 57 Omkostnader, förslagsanslag
40 000
398 000 242 100
26 100
Vårdanstalten i Lund för blinda med
komplicerat lyte: 58 Avlöningar, förslagsanslag 59 Omkostnader, förslagsanslag
60 Skrivmaskiner åt avgående blind— skolelever, reservationsanslag .. 61 Resor för blindskolelever jämte åtföljande vårdare, förslagsanslag 62 Understöd åt blivande blindlä- rare
63 Tryckning av blindskrifter, reser- vationsanslag
Dövstumskoloma: 64 Avlöningar, förslagsanslag 65 Omkostnader, förslagsanslag 66 Resor för dövstumskolelever jämte åtföljande vårdare, för- slagsanslag 67 Stipendier åt vissa fortsättnings- skolpliktiga elever ............ 68 Understöd åt blivande dövstum- lärare 69 Bidrag till förskolor och skolhem för dövstumma barn, förslags- anslag 70 Bidrag till kursverksamhet m.m. för dövstumma ..............
4—10 000 115 000
10 600
20 000
1 800
10 000
2 100 000 825 000 35 000
5 000
21 000
48 000
12 000
Dövstumpräster och dövstumkonsulenter: 71 Avlöningar, förslagsanslag 72' Omkostnader, förslagsanslag 73 Bidrag till tidning för dövstum-
74 Anordnande av en kurs för ut- bildning av lärare för hörsel- svaga. Pensionskostnader
Kronor
65 900 21 300
1000
4000 48000000 283 660 800
de försäkringsnmtematiskt beräknade avgifter, som skulle utgå, om pensioneringen vore upp- lagd som en avgiftspensionering och antingen de pensionerade själva hade att svara för hela kostnaden för pensioneringen eller staten gjor- de motsvarande fonderingar för ändamålet. Eftersom någon avgiftspensionering numera icke förekommer, icke ens i den meningen att staten gör avsättningar till pensionsfonder, utan medlen för utbetalade pensioner direkt bestridas ur löpande inkomster, är den förra metoden att söka ange pensionskostnaderna den riktiga, nota bene om man nämligen vill be- stämma den faktiska belastningen på budgeten av dessa utgifter. Då detta självfallet varit syf- tet med de här genomförda kostnadsberäk- ningarna, har det legat närmast till hands att använda denna metod. Den leder emellertid till vissa svårigheter, när det gäller att beräkna pensionsutgifterna för framtida år, eftersom man knappast — annat än möjligen efter en mycket tidskrävande och omständlig ålders- framskrivning av de pensionerade och beräk- ning på denna väg av pensionsfallens framtida successiva »utmognande» resp. bortfall — där- vidlag kan gå till väga på annat sätt än att man med utgångspunkt från nuvarande för- hälländen beräknar de framtida kostnaderna som direkt proportionella mot storleken av den kår, pensioneringen avser. Om det är fråga om en stor kår, vars ålderssammansättning inte un- dergår några större förändringar, bör ett så- dant enkelt förfarande inte hli missvisande, men det kan bli missvisande om, som i det här aktuella fallet. man har att räkna med en stark och snabbt genomförd utvidgning av kå- ren med däravföljande förskjutning av dess åldersstruktur. När detta enkla förfarande här ändå tillämpats, innebär det sålunda vilket bör understrykas, att de beräknade pensionsutgif— terna under en första tid (medan alla de ny- anställda lärama äro unga och föranleda få pensioner-ingar) sannolikt överstiga de troliga faktiska utgifterna, medan motsatsen blir fal- let längre fram i tiden (då alla de ungefär samtidigt rekryterade och relativt »jämnäriga» lärarna också ungefär samtidigt skola pensio— neras). I själva verket kommer just på grund av detta förhållande den här tillämpade meto- den för pensioneringskostnadernas beräkning icke att mera väsentligt avvika från den nämnda andra metoden med en försäkrings- matematiskt beräknad avgifts-kostnad för pen- sioner-ingen.
Den för budgetåret 1948—49 beräknade fak tiska kostnaden för folkskolans lärarkårs pen sioner motsvarar i det närmaste 25 procent a den på samma år belöpande lönekostnaden för denna lärarkår, och när i det följande pensions- kostnaderna för de för klasserna 8 och 9 ny- tillkommande lärarna beräknas, antagas dessa. uppgå till 25 procent av lönen. Till jämförelse härmed kan nämnas, att försäkringstekniskt be- räknade avgifter för pensionsförmånema en- ligt beräkningar, som verkställts för år 1945 års lönekommittés räkning 1, skulle uppgå för en adjunktslön (ca 26) till 28,98 procent, för en folkskollärarlön (ca 21) till 24,83 procent och för en småskollärarinnelön (ca 13) till 22,55 procent — allt beräknat för orts- gru-pp 2 och resp. lägsta löneklasser.
Kostnaden för nyproduktion av undervisnings- lokaler har beräknats på följande sätt. På grundval av dels folkskolinspektöremas till skolöverstyrelsen inlevererade femårsprognoser (för tiden t.o.m. läsåret 1952—53) och dels 1945 års seminariesakkunnigas kalkyler (för tiden efter läsåret 1952—53) har beräknats den år från år inträffande ökningen av antalet läraravdelningar i folkskolans klasser 1—7. Nybyggnadsbehovet har därefter uppskattats på så sätt, att det antagits utgöra ett klassrum med tillhörande biutrymmen för varje nytill- kommen läraravdelning. Den årliga ökningen av antalet läraravdelningar respektive det årliga nybyggnadsbehovet, uttryckt i antalet erfor- derliga klassrum med biutrymmen, blir i en- lighet därmed:
1948—49 1009 klassrum med biutrymmen 1948—50 871 » >> » 1950—51 1 177 » » » 1951—52 1 176 >> » » 1952—53 1 230 » » » 1953—54- 1 202 » » » 1954—55 1 169 » » » 1955—56 974- » >> » 1956—57 381 » » » 1957—58 (—48) » » » 1958—59 (—465) » » » 1959—60 (—4-73) » » » 1960—61 (—479) » » »
Som framgår av de angivna uppgifterna, kan mot slutet av perioden, från läsåret 1957—1958 antalet läraravdelningar i klasserna 1—7 ånyo
1) Se 1945 års lönekommittés betänkande 13 med förslag till statliga löneplaner rn. m. SOU 1946:48.
väntas uppvisa en minskning, som inalles för de fyra år det här är fråga om enligt de an- förda beräkningarna kommer att uppgå till in- emot 1 500 läraravdelningar. Därest på det sätt som här antagits den föregående ökningen av antalet läraravdelningar till fullo )för- sörjts» med nybyggen, skulle här ett lokalöver- skott uppkomma, som t. ex. kunde tagas i an- språk för inrättandet av den föreslagna enhets- skolans 8:e och 9:e klasser och för vilket kost- naderna då också rätteligen borde belasta des- sa och icke klasserna 1—7. Av skäl som fram- går av det följande har vid kostnadsberäk- ningen för klasserna 1—7 hänsyn till denna omständighet icke tagits.
Utifrån nu angivna förutsättningar har hygg- nadskostnadsposten beräknats på följande sätt. Byggnadskostnaden per klassrum med tillhöran- de nödvändiga biutrymmen har antagits utgöra [ i genomsnitt 100000 kronor, och statens bidrag till denna kostnad, vilket som bekant utgår i förhållande till kommunernas bärkraft, har på grundval av ecklesiastikdepartementets uppgif- ter angående under perioden januari—oktober 1947 meddelade statsbidragsbeslut beräknats genomsnittligen utgöra 50 procent av detta belopp. — Den angivna genomsnittliga bygg- nadskostnaden, 100000 kronor per klassrum med tillhörande biutrymmen, har beräknats dels med utgångspunkt från aktuella, faktiska hyggnadskostnader för ett antal genomgångna, moderna skolbyggen och dels på grundval av för skolkommissionens skolbyggnadsdelegations räkning uppgjorda förslag till en för den nya skolorganisationen och en normalkommun av- passad »centralskola» av god standard. Det angivna beloppet synes i dagens byggnads- kostnadsläge snarare under- än överstiga de faktiska kostnaderna, men med hänsyn till ovissheten om den framtida utvecklingen av byggnadskostnaderna har det ansetts försvar- ligt att i denna kalkyl räkna med den angivna, avrundade kostnaden.
De gjorda antagandena kräva ett par ord till kommentar. Ehuru nybyggnadsbehovet bestämt på detta sätt framför allt under periodens för- sta hälft, då den angivna ökningen av antalet läraravdelningar uppgår till mera än 1000 per år, blir mycket betydande, är det sannolikt, att det faktiska byggnadsbehovet därmed sna- rare under- än överskattas. Det är visserligen möjligt att en del av skoldistrikten i någon ehuru säkerligen icke betydande utsträckning ha utrymmesreserver, så att nybyggnad icke be- höver ifrågakomma för varje nytillkommande
läraravdelning. Häremot bör emellertid ställas det förhållandet, att skoldistrikten redan nu på grund av krigsårens åtstramning av byggandet ha ett betydande eftersläpande byggnadsbehov, som måste tillgodoses oberoende av och utöver det byggnadsbehov, som de närmaste årens ökande antal läraravdelningar medför. Därtill kommer ytterligare det byggnadsbehov, som motsvarar en normal förnyelse av byggnadsbe- ståndet och som. enbart den under en tids- period av den längd, som det här är fråga om, torde kunna uppskattas till 2000 å 3000 klass- rum. Tar man hänsyn härtill synes det inte orimligt att beräkna byggnadsbehovet på det angivna sättet och icke heller orimligt att vid kostnadskalkylen bortse från 'det teoretiska »lo- kalöverskott», som uppkommer mot slutet av perioden men som knappast kan sägas fullt motsvara ens det nyssnämnda på perioden be- löpande normala fömyelsebehovet.
Kostnaderna för skolmåltidema har beräk- nats under antagande av att verksamheten successivt och i jämn takt utbygges, så att den är fullt genomförd under läsåret 1956—1957, då den enligt vid reformens genomförande gjorda kostnadsberäkningar beräknas kosta staten om- kring 55 miljoner kronor. I förslaget till riks- stat för budgetåret 1948/49 upptagas anslag på inalles 14 585000 kronor för ändamålet. Om detta belopp avrundas till jämnt 14600000 kronor, innebär det nyss gjorda antagandet, att denna utgiftspost bör växa med 5050000 kronor för varje budgetår till 1956/57, för att nämnda år verksamheten skall vara fullt genom- förd och anslagsbelastningen uppgå till 55000000 kronor. Vid kalkylen har förfarits på detta sätt. För budgetåren fr.o.m. 1958/59 räknas med en viss minskning av kostnaderna beroende på barnantalets då inträffande till- bakagång. — Det bör observeras, att de här upptagna skolmåltidskostnadema, trots att de redovisas bland kostnaderna för folkskoleklas- serua 1—7, även inkludera kostnaderna för Skolmåltider till läroverksorganisationens ele- ver i likhet med vad fallet är i riksstatens re— dovisning av dessa kostnader. Skolmåltidskost- nader för enhetsskolans nytillkommande klas- ser 8—9 inkluderas emellertid icke i de angivna beloppen utan upptagas särskilt i kostnadsbe- räkningen för dessa.
Kostnaderna för den lärarutbildning, som
tillgodoser folkskolan, upptagas i riksstatsför- slaget för budgetåret 1948/49 till sammanlagt
12350100 kronor. Även om man utginge från att lärarutbildningen icke skulle komma att undergå någon förändring under den period det här är fråga om, skulle denna kostnad un- der de närmaste åren på grund av de ökade utbildningsbehoven komma att undergå en icke oväsentlig ökning. Tages därtill hänsyn till att den reformering av lärarutbildningen, som nu förberedes, bör komma att så småningom påverka kostnaderna, förefaller det ännu säk- rare, att en sådan stegring uppkommer. Några bestämda hållpunkter för en beräkning av de kostnader, som en omläggning av lärarutbild- ningen kan komma att medföra, föreligga emel— lertid ännu icke, och ett försök till en nog- grannare beräkning av kostnadsstegringen för en utvidgning av den gamla lärarutbildnings- organisationen, vilket i och för sig skulle vara möjligare att genomföra, saknar under anförda förhållanden mening. På grund härav har en- dast en grov uppskattning av denna kostnads- posts förändring kunnat företagas. För 1948— 1949 har riksstatsförslagets anslagsbelopp, av- rundat till jämnt 12 350000 upptagits i kal- kylen. Denna kostnad har antagits stiga med 650000 kronor till 13 miljoner kronor påföl- jande år och därefter med 1 miljon kronor om året till dess att den budgetåret 1953/54- uppgår till 17 miljoner kronor. Kostnaden har där- efter antagits komma att stanna på denna nivå för hela återstoden av perioden. Det behövs ingen särskild anmärkning för att betona att dessa antaganden i viss mån måste bli godtyck- liga.
Kostnaderna för fortsättningsskolan ha vid kostnadsberäkningen uppförts med ett för hela tiden oförändrat belopp. Det senaste riksstat- förslaget upptager för detta ändamål anslag på tillhopa 3863900 kronor, som täcka de stat- liga utgifterna för såväl den tvååriga (360 timmar) fortsättningsskolan för elever från sex- årig folkskola som den ettåriga (180 timmar) fortsättningsskolan för elever från sjuårig folk- skola. Det är givet att å ena sidan ökningen av elevantalet under 1950—talet måste komma att verka höjande på utgifterna för den på en sjuårig folkskola byggande fortsättningsskolan, men å andra sidan kan väntas en minskning av kostnaderna på grund av dels den förestå- ende slutliga avvecklingen av den sexåriga folkskolan, vilken innebär att fortsättningssko— lan för därav berörda elever nedskäres till hälften, och dels _. ett fortgående införande i vissa skoldistrikt av åttaårig folkskola, som kan
tänkas komma i fråga oberoende av den vän- tade skolreformen och som i så fall innebär, att fortsättningsskolan i dessa fall helt avveck- las. Dessa båda tendenser ha ansetts uppväga varandra, varför kostnaden för varje år i perio- den uppförts med nuvarande belopp avrundat till 3850000 kronor.
I kalkylen medtages slutligen en post, mot- svarande dels en uppskattad, på folkskol- väsendet belöpande andel av hela skolväsendets centrala administration och dels kostnader för folkskolinspektionen. I senaste riksstatsförsla— get uppgår den förstnämnda posten, avseende skolöverstyrelsens hela verksamhet, till 2 031 500 kronor och den sistnämnda till 1 337 000 kronor eller sammanlagt till 3368500 kronor. Med reduktion för den del av det förstnämnda be- loppet, som kan anses falla på administration berörande andra skolformer än folkskolan, har den sammanlagda kostnaden för dessa båda , ändamål för budgetåret 1948/49 ansetts utgöra 2500 000. Med hänsyn till den förstärkning av framför allt inspektionen och därmed jämför- , lig verksamhet, konsulentverksamhet o. s. v. som skulle bli en följd av skolkommissionens förslag, därest dessa förverkligades, men som också kan komma att nödvändiggöras av ge- nom bamantalets stegring växande arbetsupp- gifter, har antagits, att denna post vartannat år skall stiga med 500000 kronor till dess att den budgetåret 1954/55 uppgår till 4 miljoner kronor, vilket belopp den sedan tänkes mot- svara hela perioden ut. Det är givet, att även här siffrorna behäftas av en ofrånkomlig god- tycklighet, som inte förbättras av långa kom- mentarer.
Genomgången av de poster, som medtagits vid kalkyleringen av kostnaderna för vad som här kallats folkskoleklasserna 1—7, är därmed avslutad. Ett par kommentarer till vissa ute- lämnade poster äro emellertid nödvändiga.
Vid beräkningen av den ovannämnda »grund- kostnaden» utelämnades icke endast de olika i riksstatsförslaget upptagna anslagspostema för byggnads-bidrag till skolbyggnader utan även det däri upptagna anslaget för hwesbidrag till undervisningslokaler m. m. Det sätt att räkna lokalkostnaderna, som här tillämpats, har m. a. o. ansetts täcka även sistnämnda post.
Kostnader för högre folkskolor och folkhög- skolor ha vidare icke medtagits i kalkylen. Be- träffande den sistnämnda skolformen tarvar detta förfaringssätt ingen särskild förklaring.
,I fråga om de högre folkskolorna däremot bör anmärkas, att dessa och deras elever vid de här genomförda kostnadsberäkningama ansetts höra till läroverksorganisationen, i vars särskilt be- räknade kostnader de sålunda inkluderas.
Slutligen bör anmärkas, att det kan diskuteras, huruvida icke —— utöver vad som kan sägas ha skett vid beräkningen av kostnaderna för lärar- utbildning samt administration och inspek- tion — i kalkylen borde ha medtagits vissa kostnadsbelopp, avseende kostnader för sådana reformer inom den nuvarande skolans ram, som skolkommissionens förslag kan komma att aktualisera och som kunna genomföras obero- ende av de hinder i fråga om lärar- och lokal- tillgången, som stå ivägen för ett förverkligande inom den närmaste tiden av kommissionens mera långtgående förslag om en utsträckning av skol- tidens längd m. 111. Till sådana snabbare genom- förbara reformer, som tillika måste antagas komma att medföra icke oväsentliga medels- behov, kunna räknas en förbättring av skolor- nas utrustning med undervisningsmaterial, an- skaffning av olika nya tekniska hjälpmedel för undervisningen (film, radio, etc.), upprustning av skolbiblioteken o.s.v. Det har emellertid, bortsett från svårigheten att nu göra någon uppskattning av storleken av de kostnader det här skulle kunna bli fråga om, med hänsyn till önskemålet att genomföra kostnadsberäk- ningama så, att man får möjlighet att skilja mellan sådana kostnadsökningar, som direkt föranledas av den kommande skolreformen och sådana, som oberoende av skolreformen upp- komma på grund av den genom barnantalets ökning under alla förhållanden erforderliga utvidgningen av skolorganisationen, ansetts lämpligt att i denna del av kalkylen icke med- taga några utgiftsstegringar för dessa ändamål. Ett visst belopp för dessa kostnader upptages däremot i den särskilda kostnadsberäkningen för enhetsskolans 8:e och 9:e klasser.
Resultatet av den verkställda kostnadsberäk- ningen för folkskoleklassema 1—7 har sam- manfattats i tab. 4. Som framgår av tabellen komma de ifrågavarande kostnaderna, som för budgetåret 1948/49 uppgå till 368150 000, att stiga fram till budgetåret 1955/56, då de upp- gå till 523 950000 kr. Därefter inträder en minskning ned till 466850000 kr under perio- dens sista år. Denna minskning är huvudsak- ligen att hänföra till att, såsom lokalkostna— derna här räknats, utgifterna för bidrag till skolbyggnader efter budgetåret 1952/53 börja
minska och från och med budgetåret 1957/58 helt bortfalla. Innebörden av byggnadskostna- demas beräkning har förut diskuterats. Minsk- ningen är emellertid också, fast till en mindre del, att hänföra till det förhållandet, att »grund- kostnads»-beloppet på grund av elevantalets då inträdande minskning från och med budget- året 1958/59 avtar. Det bör anmärkas, att det kan vara en smula orealistiskt att räkna med denna sistnämnda minskning i kostnaderna. All erfarenhet säger, att det, vad gäller kostna- der av det slag det här är fråga om, är svårt att pressa ned en viss kostnadsvolym, sedan den väl en gång uppnåtts. Därtill kommer, att minskningen av elevantalet, när den börjar inträda, antagligen endast i mindre utsträck- ning kan möjliggöra indragning av läraravdel- ningar och därmed avgörande kostnadsminsk- ningar. Särskilt på mindre orter och i glest be- folkade skoldistrikt är det sannolikt, att elev- minskningen endast resulterar i att det blir en och annan elev mindre i existerande läraravdel- ningar och att kostnaderna i stort sett bli oförändrade. Ett försök att ta hänsyn till sådana omständigheter skulle emellertid också rätte— ligen kräva, att man på motsvarande sätt toge hänsyn till det i viss mån elastiska utrymmet för en ökning av elevantalet inom en viss, given organisation, vilket måste förutsättas föreligga även när elevantalet dessförinnan är på upp- gång. I själva verket är det troligt, att kost- nadskurvan kommer att uppvisa en jämnare ut- veckling, när »toppen) för elevantalet passe- ras, än det här tillämpade sättet att räkna ger vid handen. Eftersom emellertid bestämda hållpunkter för en sådan utjämning saknas, har det ansetts riktigast att här avstå från att söka angiva den.
Kostnadsberäkning för läroverksorganisa- tionen.
I förslaget till riksstat för budgetåret 1948/49 upptagas på 8:e huvudtiteln under rubriken >>H. Allmänna läroverken m. rn.) anslag på till- hopa 86890400 kr. Vissa därunder uppförda anslag — t. ex. till statens skolköksseminarium, fackskolan för huslig ekonomi, Göteborgs skol- köksseminarium o.s.v. —— äro knappast att hänföra till läroverksorganisationen i här till- lämpad mening. Däremot böra vissa andra under rubriken »N Diverse» på samma huvud- titel upptagna poster delvis belasta denna, och likaså böra här som i fråga om kostnadsberäk- ningen för folkskoleklassema de på huvud-
1951—52
1948—49 Läs- och budgetåren 1949—50 1950—51
Beräkn. antal elever i folkskoleklassema 1—7 ................................ :Grundkostnad», växande i proportion till barnantalet. 500 kr. per elev och år . ... Behövlig nyproduktion av undervisnings- lokaler — antal klassrum m. biutrym-
568 800 595 300 629 200 669 500
284 400 000 297 650 000 314 600 000 334 750 000 353 400 OI
1 009 871 1 177 1 176
Statliga byggnadsbidrag : 50 % av en total byggkostn. på 100000 per klass- 50 450 000 58 850 000 43 550 000 58 800 000
Skolmåltidema (inkl. lärov.) (7-årig skola+ nuv. lärov. elever)
Lärarutbildning Fortsättningskolan
34 800 001 16 000 00!
14 600 000 12 350 000 3 850 000
24 700 000 14 000 000 3 850 000
19 650 000 13 000 000 3 850 000
29 750 000 15 000 000 3 850 000
Inspektion + andel av central administra- 2 500 000 2 500 000 3 000 000 3 000 000
368 150 000 380 200 000 419 000 000 445 150 000 473 050 | i '
titeln icke alls redovisade pensionskostnaderna medtagas i kalkylen. Som anfördes i den före- gående redogörelsen för kostnadsberäkningar- nas uppläggning, har läroverksorganisationen i denna kalkyl med tanke på den stigande till- strömningen till de högre skolorna avsiktligt tilltag'its något i överkant, jämfört med nu- varande förhållanden. Å ena sidan medför detta, att de för budgetåret 1948/49 beräknade kostnaderna icke utan vidare kunna läggas till grund för beräkningarna. Å andra sidan inne- bär den tillämpade metoden att hålla läroverks- organisationens kostnader konstanta under hela den kalkylerade perioden, att dessa få en i viss mån enbart beräknings-teknisk karak- tär: kostnadsvariationer, som olika variabla kostnadselement orsaka, komma till uttryck i andra delar av de genomförda kostnadsberäk- ningama, och eventuella sfel» i utgångspunk- terna för beräkningen av läroverks-kostnaderna äro sålunda i så måtto mindre väsentliga, som de kvarstå oförändrade under hela perioden och icke kunna ge upphov till nya fel för senare år. Med hänsyn härtill men också med hänsyn till att en stor post bland kostnaderna, pensionskostnaderna, endast mycket nödtorf- tigt kunnat uppskattas — och följaktligen en- sam kan avsevärt snedvrida även i övrigt nog-
granna beräkningar — har det ansetts tillräck- ligt att presentera en mycket summarisk kalkyl av läroverksorganisationens kostnader. Enligt denna ha kostnaderna, fördelade på några huvudrubriker, uppskattats till:
Allmänna läroverken 62000000kronor Statliga kostnader för övriga hithörande skolor (kommu- nala läroverk, högre folk- skolor, statsunderstödda privatläroverk m. m.) 22 000 000 Stipendier ............... 8 000 000 Pensionskostnader »
Summa 107 000 000 kronor
Läroverksorganisationens kostnader ha så- lunda uppförts med 107 miljoner kronor per år. Denna summa inkluderar i likhet med den officiella redovisningen av läroverksorganisa- tionens kostnader inga kostnader för lärar- utbildning. —— Endast ett par av posterna be- höva en kommentar.
Kostnaderna för stipendier, som riksstatsför- slaget för budgetåret 1948/49 upptages till 8000000 kronor, har här upptagits med oför-
953—54 1954— 55 1955—56 1956—57 1957—58 1958—59 1959—60 1960—61 740 300 769 400 800 900 813 100 813 100 803 500 791 800 778 600 70 150 000 384 700 000 400 450 000 406 550 000 406 550 000 401 750 000 395 900 000 389 300 000 1 202 1 169 974 381 (——48) (——465) (—-473) (——479)
60 100 000 58 450 000 48 700 000 19 050 000 — -— — ——
39 850 000 44 900 000 49 950 000 55 000 000 55 000 000 54 300 000 53 500 000 52 700 000 17 000 000 17 000 000 17 000 000 17 000 000 17 000 000 17 000 000 17 000 000 17 000 000 3 850 000 3 850 000 3 850 000 8 850 000 3 850 000 3 850 000 3 850 000 3 850 000 3 500 000 4 000 000 4 000 000 4 000 000 4 000 000 4 000 000 4 000 000 4 000 000 494450000 512900000 523950000 505450000 486400000 480900000 474250000 466850000
ändrat belopp. Olika skål kunde tala för en väsentlig förhöjning av denna post, bland annat det förhållandet. att, eftersom läroverksstipen- dierna ännu endast funnits till under några få år, det ännu dröjer några år, innan tillström- ningen till läroverken av stipendiebehövande men tidigare av ekonomiska skäl från läro- verken utestängda elever fullt gjort sig gäl- lande över låroverkens hela skolstadium, och ' att den effektiva stipendieefterfrågan sålunda alltjämt kan väntas växa. Det är givetvis svårt för att inte säga ogörligt att beräkna, hur myc- ket i ökade framtida stipendiebehov denna omständighet skall taxeras till. Emellertid blir medelsbehovet för denna form av stipendier i framtiden också beroende på i vilken ordning frågan om stipendier eller studieunderstöd löses för eleverna på den föreslagna kommande enhetsskolans hela högstadium. De nuvarande läroverksstipendiema utgå ju till en väsentlig del till elever, som befinna sig på skolstadier, som denna enhetsskola kommer att täcka. Om man utgår ifrån att, som förefaller ändamåls- enligt, frågan ordnas i ett sammanhang för alla elever inom enhetsskolans skolstadium, skulle den här ifrågavarande stipendieverk- samheten i framtiden komma att avse endast
elever på skolstadier fr. o. m. 10:e skolåret, och den skulle då även inom nuvarande kostnads- ram ge utrymme för en väsentlig ökning av stipendiebehovet för dessa elever. Av dessa skäl har här icke räknats med någon ytterli- gare förhöjning av denna kostnadspost.
Det har icke varit möjligt att annat än med en grov uppskattning ange posten pensions- kostnader, vilka med hänsyn till sättet för pen- sionsutgifternas redovisning, som icke skiljer ut pensionsutgifterna för lärare från andra i samma ordning pensionerade statstjänstemän, icke kunna bestämt fastställas, i varje fall icke utan *en mycket tidsödande extraundersökning. Den här redovisade pensionsposten har i brist på bättre underlag erhållits genom en jäm- förande beräkning, vid vilken å ena sidan folk- skollärarkårens pensionskostn-ader vilka någorlunda tillförlitligt låtit sig beräkna -— dess löner, pensionsbelopp och antal tjänste- utövare och pensionärer jämförts med å andra sidan löner, pensionsbelopp och antal tjänste- utövare för läroverkslärarnas vidkommande. Det sålunda beräknade beloppet kan inte göra anspråk på giltighet annat än inom mycket vida felmarginaler.
Kostnadsberäkning för genomförande av de obligatoriska 8:e och 9:e skolåren samt beräkning av den kostnadsökning, som föranledes av övergång från klass— till ämneslärarsystem i 7:e klassen.
Vid beräkningen av kostnaderna för ett genomförande av de nya 8:e och 9:e klasserna respektive kostnadsökningen för övergången till ämneslärarsystem i 7:e klassen har anknyt- ning till uppläggningen av kalkylen för klas- serna 1—7 skett på så sätt, att den därvid he- räknade »grundkostnaden) även här utnyttjats vid beräkningarnas genomförande. Hänsyn till att de däri ingående löne- och pensionspos- terna, representerande små- och folkskollärares löner och pensioner, understiga löne- och pen- sionskostnaderna för de realskollärare, som enligt skolkommissionens förslag skola tjänst- göra i enhetsskolans klasser 7—9, har därvid tagits på så sätt, att kalkylen belastats med särskilda tillägg för ifrågavarande löne- och pensionskostnadsskillnader. På samma sätt har särskild hänsyn tagits till att det relativa lärarbehovet -på detta skolstadium är högre än på det skolstadium, för vilket »grundkostna- den) beräknats.
Utgångspunktema för de verkställda beräk- ningarna redovisas i det följande.
Som tidigare nämnts grundas kalkylerna för genomförandet av enhetsskolans 8:e och 9:e klasser på ett överslagsvis beräknat medelantal elever under den IO-årsperiod under 1950-talets slut och 1960-talet, under vilken skolreformen i denna del tänkes bli genomförd. Som fram- gått av de i det föregående redovisade beräk- ningarna över barnantalet, kan antalet barn i de båda årskullar, som motsvara klasserna 8 och 9 fram till 1960 antagas växa till om- kring 250000. Detta antal kan vidare antagas fortsätta att växa något under 1960-talets första år, för att därefter till följd av den nativitets- nedgång som just nu börjat inträffa, ånyo minska. Reduceras detta totala bamantal i de ifrågavarande båda årskullarna med det antal barn, 45000, som enligt föregående antaganden förutsatts redan åtnjuta undervisning i läro— verk och jä-mförliga skolor, skulle i varje fall under åren närmast omkring 1960, det åter- stående antal barn, som skulle behöva beredas undervisning i enhetsskolans nytillkommande klasser 8 och 9, uppgå till drygt 200000. Även om en minskning av detta elevantal kommer att inträda under mitten och senare delen av
1960-talet, har vid de efterföljande kostnads- kalkylerna antagits, att utbyggandet av de nya klasserna 8 och 9 skall avse ett elevantal av 200000.
Vid beräkningen av lärar- och lokalbehovet har förfarits så, att 11/3 lärare resp. ett nytt klassrum med tillhörande biutrymmen antagits komma att behövas för varje 25-tal elever. Antagandena på denna punkt äro med nöd- vändighet grova. Medelantalet elever per lärar- avdelning i folkskolan ligger för närvarande under det här antagna 25, medan medeltalet per klassavdelning i realskolorna något över- stiger detta tal. (Höstterminen 1941 var medel- talet i de 4-åriga realskolorna 26 och i de 5- åriga realskolorna 30 elever per klassavdel- ning). Även om man utgår ifrån, att storkom- ' munemas tillkomst och de väntade och av skolkommissionen föreslagna åtgärderna för en centralisering av enhetsskolans högre klasser skola komma att medföra någon ökning av de nuvarande läraravdelningamas genomsnitt- liga storlek, förefaller det icke troligt, att dessa vid de ändå förhållandevis små realskolor, det här blir fråga om, kunna bli lika stora som ' de nuvarande, till tätorter förlagda realskolor- nas. — Vad beträffar antagandet "rörande lärar- behovet, har detta beräknats med utgångspunkt från en lästid av 36 timmar per vecka och en genomsnittlig tjänstgöringstid per lärare av 27 veckotimmar.
För beräkningen av den kostnadsökning, som kommer att föranledas av den övergång från klasslärarsystem till ämneslärarsystem, som enligt skolkommissionens förslag skall äga rum i 7:e klassen, har utgångspunkten varit, att antalet i folkskolan »kvarvarande> barn i 7:e klassen — alltså det antal barn av ifråga- varande årskull, som icke åtnjuter läroverks- undervisning — uppgår till 90000 motsvarande 3600 läraravdelningar. Med nyssnämnda an- tagande beträffande lärarbehovet i klasser med ämneslärarundervisning skulle detta innebära, att i denna klass i samband med övergången till ämneslärarsystem 3600 folkskollärare be- hövde utbytas mot 4800 ämneslärare. _— På samma sätt har vidare lärarbehovet för 8:e och 9:e klassernas beräknade 8000klassavdelningar uppskattats komma att uppgå till 10 665 lärare.
Då som redan nämnts den för folkskoleklas- serna 1—7 beräknade »grundkostnaden) ut- nyttjats även för kalkylen i denna del, innebär detta, att redan därigenom löne- och pensions-
kostnader medräknats för ett antal lärare som motsvarar lärarbehovet i folkskolan (en lärare per läraravdelning/klassavdelning) och för löne- och pensionsbelopp, motsvarande löne- och pensionsnivån för folkskolans båda lärarkate- gorier. Härutöver måste emellertid tydligen hänsyn tagas dels till att antalet behövliga lärare här relativt sett blir större än i folk- skolan (1% lärare i stället för 1 per avdelning eller i 7:e klassen 4800 lärare i stället för 3 600 och i klasserna 8—9 10 665 lärare i stället för 8000) och dels till att löne- och pensions- nivån ligger högre för realskolans lärare än för folkskolans. Kalkylen bör sålunda utöver »grundkostnaden» belastas med dels hela löne- och pensionskostnaden för 1200 (4 800—3 600) + 2665 (10665—8000) realskollärare och dels med belopp motsvarande nyssnämnda skillnad i löne- och pensionskostnader för 3600 + 8000 realskollärare.
En beräkning av de nyssnämnda kostnads- posterna förutsätter en föregående beräkning av genomsnittslönen för de olika lärare, som undervisa i realskolan, övningslärare inbe- gripna. En jämförelse endast med lönerna för lärare i läsämnen (adjunkter) skulle bli miss- visande, eftersom dessa svara för bara en del, låt vara att den största delen, av realskolans undervisning, och därjämte ha högre löner än övningslärarna. Den genomsnittslön, som bör bli utgångspunkt för beräkningarna, påverkas vidare av lärarnas fördelning på ordinarie, extra ordinarie och extra adjunkter respektive på motsvarande kategorier av ämneslärarinnor och övningslärare m.m. På grundval av upp- gifter om lärarkårens sammansättning i nu nämnda hänseenden höstterminen 1947 vid ett antal samrealskolor har en dylik genomsnitts- lön, beräknad som ett vägt medeltal med hän- syn tagen till antalet lärare i olika kategorier, kalkylerats. Det bör betonas, att kalkylen blir osäker på grund av att tillgängliga uppgifter icke medge en bedömning av i vilken utsträck- ning övningslärare icke ha full tjänstgöring och för den skull få vidkännas löneavdrag och ej heller ange omfattningen av redovisade tim- lärares tjänstgöring. En beräkning, som på dessa båda punkter måst hjälpa sig fram med antaganden, gav vid handen, att medellönen för samtliga lärare (deltidstjänstgörande tim- lärare uppskattningsvis »omräknade» till hel- tidslärare) vid de ifrågavarande samrealsko- lorna, beräknad för ortsgrupp 2 och kalkylerad på löner i respektive lägsta löneklasser, syntes uppgå till inemot men ej överstiga 10000 kro-
nor per lärare och år. Om genomsnittslönen avrundad uppskattas till jämnt 10000 kronor, synes detta belopp kunna tagas som utgångs- punkt för de fortsatta beräkningarna. Vid en jämförelse med folkskolans löner synes emel- lertid därjämte en viss hänsyn böra tagas till att folkskolans lärare för närvarande torde vara bättre ställda ifråga om tillgången på ordinarie tjänster än realskolans och att denna skillnad i framtiden näppeligen vare sig här eller kan upprätthållas, om den mot realskolan svarande undervisningen på den kommande en- hetsskolans högstadium skall utbyggas i den omfattning, som skolkommissionen föreslår, och om den härför erforderliga väldiga nyrekry- teringen av lärare för detta skolstadium skall vara möjlig att åstadkomma. En viss justering med hänsyn härtill av det förutnämnda medel- lönebeloppet synes därför böra göras. Denna behövliga justering har uppskattningsvis anta- gits medföra en höjning av medellönen, räknad som förut i ortsgrupp 2 och i lägsta löneklass, med 500 kronor per år. Vid kostnadskalkylen bör vidare hänsyn tagas till den löneökning, som blir en följd av den vanliga löneklassupp- flyttningen. Skillnaden mellan lägsta och högsta lönekiasserna för de tjänster det här är fråga om torde genomsnittligen kunna uppskattas till omkring 1500 kronor, men med hänsyn till att denna löneökningsfaktor knappast hin- ner göra sig fullt gällande under den period, de här genomförda kostnadsberäkningama av- se, har den genom löneklassuppflyttningen för- anledda löneökningen här antagits utgöra i medeltal 500 kronor per lärare och år. Den genomsnittliga lön, som antages utgå för lärarna på enhetsskolans högstadium, kommer sålunda i ortsgrupp 2 att uppgå till 11000 kronor (10000 + 500 + 500).
Om vidare, från utgångspunkter som angi- vits i det föregående, pensionskostnaderna upp- skattas till 25 procent av löneheloppet, komma de sammanlagda löne- och pensionskostnaderna per år och lärare att uppgå till 125 procent av 11000 kronor eller 13 750 kronor. Kostnads- kalkylen skall alltså belastas med hela detta belopp för, i fråga om 7:e klassen, 1200 lärare och, i fråga om klasserna 8 och 9, 2665 lärare, d.v.s. i båda fallen för det antal lärare, var- med det beräknade lärarbehovet antagits över- stiga antalet klassavdelningar. '
För den återstående delen av de behövliga lärarna, för 7:e klassen 3600 och för 8:e och 9:e klasserna 8000, skall kalkylen som nämnt belastas med skillnaden mellan den på varje
lärare belöpande löne- och pensionskostnad, som redan ingår i )grundkostnaden», och den genomsnittliga löne- och pensionskostnaden per realskollärare. Förfarandet ställer sig här olika för å ena sidan kostnadskalkylen för det lärar- byte, som skall ske i 7:e klassen och å andra sidan kostnadsberäkningen för klasserna 8 och 9. I det förra fallet innebär lärarbytet ju att redan utgående löne- och pensionskostnader för 3600 folkskollärare bortfalla, medan det i stället tillkom—mer motsvarande kostnader för samma antal realskollärare. Ett tillägg bör sålunda i detta fall göras med ett belopp mot- svarande 3600 gånger skillnaden mellan löne- och pensionskostnaderna för folkskollärare och realskollärare. I det senare fallet, beräkningen för klasserna 8 och 9, här tydligen motsvarande kostnadsskillnad avse skillnaden mellan å ena sidan löne- och pensionskostnaderna för en realskollärare och å andra sidan ett medeltal av samma kostnader för smä- och folkskollä- rare, eftersom det är denna medelkostnad som ingår i )grundkostnaden».
Beräkningen av dessa kostnadsskillnader framgår av nedanstående sammanställning:
Årslöner, inkl. 12 procents rörligt tillägg, ortsgrupp 2. lägsta högsta löneklass löneklass småskollärarel) ....... 5 994- 6 760 folkskollärarel) 10 093 meddellön för små- och folkskollär. (Vägd med hänsyn till deras rela- tiva antal) ........ realskollärare (medeltal för olika kategorier) 10500
löneskillnad, realskollä- rare—folkskollärare . . +1 992 d:o inkl. pensionskost- nad= 125 procent av
föreg. ..... . ........ +2 490 löneskillnad, realskollä-
rare — medellön för
små- o. folkskollärare +3000 d:o inkl. pensionskost-
nad = 125 procent av föreg. .............. +?> 750
7500 8750
12000
+1907
+2384
+3250
+4063
')De angivna lönerna för småskollärare och folkskollärare avse — i brist på uppgifter om den faktiska meddellönen för extra, extra ordinarie och ordinarie lärare — ordinarielöner, vilket blir något missvisande med hänsyn till att de jämföras med en kalkylerad medellön för real- skollärare, som icke är en ren ordinarie-lön, låt
Som synes bli de ifrågavarande löne- och * pensionskostnadsskillnaderna något olika bero- ende pä vilka löneklasser jämförelsen avser. ' Beloppen ha för de efterföjande kalkylerna av- rundats till 2500 kronor för skillnaden real- skollärare—folkskollärare och till 4000 för skillnaden realskollärare—smä- och folkskol- lärare.
Kostnaderna för den extra lärarutbildning, som föranledes av skoltidens förlängning har i denna kalkyl beräknats utgöra 6.500 kronor per utbildad lärare. Detta belopp avser den statliga utbildningskostnaden för den del av utbildningen, som ligger ovanför studentexa- men. Det bör betonas. att den angivna kostna- den icke kan göra anspråk på att vara något annat än grov uppskattning, företagen närmast med utgångspunkt från de nuvarande utbild— ningskostnadema för folkskollärare. Statens kostnader för den vid folkskoleseminarierna meddela—de utbildningen uppgingo enligt bud- getredovisningen för budgetåret 1946/47 till 1 750 kronor per lärarkandidat och läsår, vilket ger en sammanlagd utbildningskostnad av 7 000 kronor för folkskollärare, som utbildats på den 4—åriga linjen. Realskollärarutbildningen förut- sättes av skolkommissionen för lärare i läsäm- nen komma att omfatta 4 års akademiska stu- dier jämte 2 år vid lärarhögskola, varav dock två terminer skola upptagas av full aspirant- tjänstgöring. Även om man utgår från att kostnaden per lärarkandidat och år för den akademiska delen av utbildningen blir lägre än den för folkskoleseminarierna angivna, och även om man tar hänsyn till att utbildnings- kostnaderna för vissa övningslärare och yrkes- lärare i klass 9y sannolikt blir lägre än för ämneslärare i läsämnen, ter det sig knappast möjligt att räkna med en mindre utbildnings- kostnad än den här antagna, i medeltal 6500 kronor per lärare. Därest det blir nödvändigt att med stipendier stimulera rekryteringen till yrket eller nödvändigt att i större utsträckning lägga utbildningen på »omvägen) över en mellanskollärarutbildning, kunna kostnaderna komma ett väsentligt överstiga detta belopp. Vid beräkningen av lärarutbildningskostna-
vara att den korrigerats uppåt för att motsvara en viss förbättring av denna sistnämnda lärar- grupps anställningsformer. —— Det härigenom uppkomna felet torde dock icke bli större än att det inrymmas inom den avrundning av de kalkylerade löne- och pensionsskillnadema, som företagits, jämför texten.
derna har vad gäller det för klass 7 behöv- liga antalet nya lärare, medräknats kostnader endast för utbildningen av de 1 200 lärare, som erfordras utöver det nuvarande lärarantalet i denna klass. Utbildningskostna-den för de övriga 3600 nya realskollärama, som behövas för undervisningen i denna klass, anses sålunda uppvägd av den motsvarande utbildningskost- nad, som staten redan åsamkats för de nuva- rande 3600 folkskollärarna, som genom lärar- bytet »friställas» och i stället kunna utnyttjas på enhetsskolans mellanstadium. Vid kostnads- beräkningen har vidare hänsyn tagits endast till engångsbehovet av utbildning. Sålunda har inga kostnader medtagits för en kontinuerlig »ersättningsproduktion) för avgångna lärare, ej heller har räknats med kostnader för utbild- ning av erforderliga vikarier eller av lärare, som i förtid, t.ex. på grund av giftermål eller övergång till annat yrke, lämna lärarbanan. På dessa punkter innebära de gjorda antagandena, åtminstone på lång sikt sett ett underskattande av de sannolika kostnaderna. Enbart vikarie- behovet brukar uppskattas till 5 procent av lärarantalet, och en normal »ersättningsproduk- tion) för att vidmakthålla kårens storlek måste för en lärarkår av drygt 15000 lärare komma att uppgå till flera hundra lärare per år, även om den —— på grund av den ensidigt »unga) ålderssammansättning, som kåren till en början torde få —- inte aktualiseras i någon större grad under den period, som dessa kostnads- beräkningar avse, och för den skull här ansetts icke behöva beaktas.
I likhet med vad fallet var vid beräkningen av byggnadskostnadema för folkskoleklassema 1—7 har kostnaden för varje erforderligt nytt klassrum med biutrymmen antagits utgöra 100000 kronor, varav statsbidrag beräknas ut- gå med 50 %. Ehuru för närvarande som be- kant inga statsbidrag utgä .till läroverkens byggnadskostnader, har sålunda här antagits, att i framtiden samma statsbidrag för bygg- nadskostnader skall utgå för den blivande en- hetsskolans hela skolstadium, som nu utgår för folkskolan.
Fria Skolmåltider har förutsatts skola utgå även till de nytillkommande eleverna i klas- serna 8 och 9 och draga samma kostnader, i genomsnitt 60 kronor per elev och år i stat- ligt bidrag, som för övriga skolstadiet.
I den »grundkostnad», som utnyttjas även för kostnadsberäkningen i denna del ingår,
som framgår av tab. 3, vissa kostnader för skolskjutsar samt för inackordering av skol- barn i skolhem m.m., nämligen med respek- tive 6500000 och 2250000 kronor. Med hän- syn till de väsentligt ökade kostnader för dessa ändamål, som få antagas komma att föranledas av den nödvändiga ökade centraliseringen av de högre skolklasserna, har i kalkylen här till- lagts en ytterligare kostnad härför på 15 000000 kronor beräknad för en fullt förverkligad 9- årig enhetsskola. Det behöver inte anmärkas, att detta belopp för vars beräkning inga be- stämda hållpunkter ges, knappast är annat än en grov gissning.
På samma sätt upptages i kalkylen en till- läggskostnad på 10000000 kronor för en för- bättring av skolornas utrustning med under- visningsmateriel, bibliotek o.s.v. Även denna post innebär en ökning av de motsvarande kostnadshelopp, som redan ingå i »grundkost- naden». I likhet med posten för skolskjutsar m.m. är den givetvis endast en grov uppskatt- ning.
Förlängningen av skoltiden och de 3 högsta klassernas omorganisation till »realskola» har vidare antagits medföra en ökning av kostna- derna för central administration, inspektion, ämneskonsulentverksamhet m. m. med 2000000 kronor per år. Detta belopp är alltså räknat som en tilläggskostnad utöver de kostnader, som klasserna 1—7 och läroverksorganisationen redan nu draga för dessa ändamål.
I kostnadsberäkningen har vidare förutsatts att förmånen av fria läroböcker skall utsträckas även till de nya klasserna 8 och 9 i enhets- skolan samt att för konsekvensens skull, därvid även de elever på enhetsskolans skolstadium, som nu fått sitt undervisningsbehov tillgodo- sett genom läroverksorganisationen men för närvarande icke åtnjuta fria läroböcker, också skola erhålla denna förmån. Kostnaden härför har beräknats bli proportionell mot de nuva- rande kostnaderna för folkskolan.
Ehuru -det redan följer av det föregående, hör till slut anmärkas, att det vid genomföran- det av kostnadskalkylen förutsatts, att den upp- delning av 9:e klassen på bl.a. klasserna 9y och 9g, som skolkommissionen föreslår, icke föranleder sådana kostnadsavvikelser från vad som gäller för den övriga undervisningen på högstadiet, att särskild hänsyn härtill ansetts böra tagas. Vissa kostnadssk-illnader torde själv-
fallet uppkomma. Lärarkostnadema få t. ex. antagas bli högre för 9g och, åtminstone i vissa fall, lägre för 9y än för övriga klasser o.s.v. Något särskilt försök till redovisning av dessa kostnadsskillnader har emellertid icke ansetts erforderligt, och den tillämpade metoden för den genomförda kostnadskalkylen kan sägas innebära, att den använder sig av medeltal för olika kostnadsposter, som utjämna och i sig innefatta dylika skillnader.
Av de på klasserna 7—9 helöpande kost- nader, för vilkas beräkning nu redogjorts, ha kostnaderna för byggnadsbidrag till undervis- ningslokaler och kostnaderna för lärarutbild- ningen karaktären av en av den kommande skolreformen föranledd engångskostnad, som —— även om den givetvis måste fördelas på flera år — medför en särskilt hård belastning på statens budget under den period, under vilken reformen genomföres, men som därefter icke kommer att motsvaras av annat än utgif- ter för en kontinuerlig »ersättningsproduktion» av såväl byggnader som lärare. Övriga kost- nadsposter däremot avse ständiga årliga kostna- der, vilka sedan reformen genomförts i full omfattning kvarstå oförändrade eller _— vid ett givet pris- och kostnadsläge — förändras endast på grund av nya förändringar av skol- organisationen, förändringar i skolbarnsantalet o.s.v.
Om de redovisade beräkningarna samman- fattas med uppdelning på dessa båda huvud- grupper av kostnader, erhållas följande en- gångskoatnader:
kronor Byggnadsbidrag till 8 000 nya klass-
rum med tillhörande biutrymmen, 50 procent av en beräknad bygg- nadskostnad av 100000 kronor per ' klassrum ...................... 400000000 Engångsutbildning av 11.865 real- skollärare (1 200 för kl. 7 + 10 665 för kl. 8—9) .................. 77122500
Summa engångskostnader 477 122 500
Om på motsvarande sätt övriga kostriads- poster sammanfattas, erhålles följande ständiga årliga kostnader, avseende en fullt genomförd skolreform:
kronor
»Grundkostnad» (200000 elever )( 500:—-) ...................... 100000000 Löne- och pensionskostnadsskillnad
för 7:e klassens nuvarande lärar- antal (3 600 X 2 500: _)
kronor
Löne- och pensionskostnader för de nya lärare för 7:e klassen, som erfordras utöver det nuvarande an- talet klasslärare ].200x 13 750: — Löne- och pensionskostnadsskillnad för klasserna 8—9 (8 000 X 4 000: —-—) 32 000 000 Löne- och pensionskostnader för de ytterligare lärare för klasserna 8— 9, vilka behövas utöver det antal, som svarar mot antalet klassavdel- ningar (och för vilket löne- och pensionskostnaderna anses täckta genom »grundkostnaden» + näst föregående löne- och pensionskost- nadsskillnad) (2 665 )( 13.750: —) Skolmåltider för klasserna 8—9 (200000 X 60: -——)
Skolskjutsar, uppskattad tilläggs- kostnad till följd av ökad centrali- sering Undervisningsmaterial, upprustning av skolbibliotek m. m., uppskattad tilläggskostnad (utöver den som inkluderas i agrundkostnaden») till följd av skolreformen ...... Fria läroböcker för »läroverksorga- nisationens» elever på skolstadier upp t.o.m. 9:e skolåret (vilka f. n. icke åtnjuta denna förmån och för vilka kostnadskalkylen för »läroverksorganisationen» icke in-
kluderar kostnader härför. 90.000X
16 500000
36 643.750
12000000
15000000
232 043 750
Den faktiska årliga budgetbelastningen, för de ändamål, som kostnadsberäkningen i denna del avser, alltså för genomförandet av skol- tidens förlängning till 9 år samt för omlägg- ningen frän klass- till ämneslärarsystem i 7:e klassen, kan beräknas ur de anförda sum- morna för respektive engångskostnader och ständiga årliga kostnader. Den blir givetvis under den period, som. reformen genomföres, beroende av i vilken takt genomförandet äger rum. Det är icke avsikten att här söka taga ställning till denna fråga, som självfallet får bedömas utifrån flera och andra utgångspunk- ter än som "här diskuteras. Det följande har för den skull mera karaktären av ett räkne- exempel, som visar hur kostnadsutvecklingen kan komma att te sig under antagande av vissa valda förutsättningar för skolreformens genom— förande och som lätt kan ändras och korrige- ras med hänsyn till sådana andra utgångs-
Utgångspunktema för de här gjorda anta- gandena om reformens genomförande äro föl- jande. Det synes å ena sidan vara klart, att den redan pågående och fram till senare hälften av 1950-talet fortsättande starka ökningen av barnantalet i de nu skolpliktiga åldrarna kom- mer att ställa sådana anspråk på såväl lärar- krafter som undervisningslokaler, att det, sedan dessa anspråk först tillgodosetts, knappast därutöver kan bli något mera betydande »real- utrymme» för ett genomförande under denna tid av den planerade skolreformen. Det är vis- serligen angeläget att snarast åtminstone vissa experiment med den nya skolorganisationen kunna genomföras, så att erfarenheter därav kunna utnyttjas, när reformen senare skall för- verkligas i full omfattning, och en viss, kvan- * titativt mindre betydande sådan experiment- verksamhet lär väl gå att pressa in samtidigt med att samhället skaffar fram lärare och undervisningslokaler för barnantalsstegringen under återstoden av detta årtionde och 1950- talets första 6—7 år. Någon större omfattning torde den emellertid inte kunna få. Vid de här genomförda kostnadsberäkningarna har det an- setts försvarligt att bortse från kostnaderna för denna föregående experimentverksamhet och sålunda räkna med att förverkligandet av skol- reformen i den del, varom här är fråga, först kan taga sin början under det år, läsåret 1958—59, då barnantalet i den nuvarande obli- gatoriska skolan ånyo börjar gå tillbaka. -— Om denna »pessimism» beträffande tidpunk- ten för påbörjandet av skolreformens genom- Mande synes motiverad, talar å andra sidan åtskilligt för att reformen, sedan den väl bör- jat förverkligas, måste slutföras inom en icke alltför lång tidsperiod, ej gärna mycket längre än 10 år, räknade från nyssnämnda tidpunkt. Till dessa skäl hör att den sammanlagda reform- perioden för hela skolreformen då ändå kom- mer att kunna sägas ha omfattat omkring 20 år, vilket väl får anses vara i längsta laget. Dit hör vidare den omständigheten, att den forcerade lärarutbildning, som redan barnantalets steg- ring under SO-talet tvingar oss till, ger oss en sådan kapacitet hos lärar-utbildningsanstalterna, som möjliggör ett relativt snabbt utbyggande av de 8:e och 9:e skolåren. Och dit hör slut- ligen det förhållandet, att på 1970—talet en ny nativitetsuppgång kan väntas —— den nämligen som de på 40-talet födda stora årgångarna av blivande föräldrar komma att ge upphov till
—- vilken skolreformen kan riskera att kolli- dera med, om den icke är avklarad dessför- innan. Med hänsyn till dessa skäl har här an- tagits, att det föreslagna utbyggandet av de nya 8:e och 9:e skolåren väsentligen skall genomföras på 10 effektiva år med början under läsåret 1958—59.
Om man utgår från detta antagande och dessutom förutsätter, att reformen genomföres med under hela perioden jämn takt, m.a.o. med en tiondel per år, innebär detta, att den faktiska budgethelastningen kommer att uppgå till, vad beträffar engångskostnaderna, !/ 1.0 av dessa årligen och, vad gäller de stän- diga årliga kostnaderna med ett belopp, som första året uppgår till likaledes 1/m av det för den fullt genomförda reformen beräknade kost- nadsbeloppet, och som därefter stiger med Vm om året. Om engångskostnaderna, som enligt det föregående uppgå till 477122500 kronor, här först avrundas till jämnt 477 miljoner kronor, och om på samma sätt de för en fullt genomförd reform beräknade ständiga årliga kostnaderna, i det föregående kakylerade till 232043750 kronor, avrundas till 232. miljoner kronor, komma sålunda de sammanlagda kost- naderna för de enskilda åren under den period, varunder reformen tänkes genomförd, att upp- gå till
l:a året 23,2 + 47,7 milj. kr. 2:a » 46,4 +47,7 » ) 3ze 69,6 + 47,7 4:e 92,8 + 47,7 5ze 106,0 + 47,7 6:e 139,2 + 47,7 7:e 162,4+47,7 8:e 185,6 +47,7 9:e 208,8 +47,7 10:e 232,0 +47,7 11:e och
följande
år . . . 232,0+0 !
70,9 milj. kr. 94,1 . » 117,3 140,5 163,7 186,9 210,1 —— 233,8 = 256,5 = 279,7
»
UUUUUUUU Ivv6$iuii ||| || || ll || uven-uven
I ) ) » » )) ))
» =232,0 » »
Som framgår av ovanstående sammanställ- ning skulle sålunda enligt denna beräkning kostnaderna för genomförandet av de 8:e och 9:e skolåren samt för omläggningen från klass- lärarsystem till ämneslärarsystem i 7:e klassen komma att stiga från drygt 70 miljoner kronor det år, då reformen börjar genomföras, till maximalt omkring 280 miljoner kronor det år, då reformens förverkligande tänkes avslutat. De årliga kostnaderna skulle därefter —- i varje fall om man alltjämt bortser från utgif-
ter för den på lång sikt sett erforderliga kon— tinuerliga >ersättningspreduktionen» av lärare och lokaler —— falla till att motsvara de stän- diga årskostnaderna, 232 miljonor kronor.
Det bör betonas, att även om de anförda siffrorna ange den faktiska budgetbelastningen, denna ändå till en del, närmare bestämt till den del som hänför sig till de nämnda engångs- kostnadernas täckande, ger ett i viss mån miss- visande uttryck för skolreformens eller i varje fall den nya skolorganisationens kostnader. För att få ett mera rättvisande uttryck härför borde egentligen de stora engångskostnaderna för an— skaffning av lokaler och utbildning av lärare fördelas på en längre period, svarande mot den genomsnittliga utnyttjande—tiden för såväl loka- ler som lärare. I här förevarande sammanhang har det dock i främsta hand ansetts vara av intresse att beräkna den faktiska budgetbelast- ningen.
Överslagskalkyl över besparingar till följd av barnantalets sannolika tillbakagång under 1960-talet samt till följd av att skoltiden för de nuvarande fyraåriga real- skolornas elever genom den nya skolorga- nisationen minskas med ett är.
De i det föregående redovisade beräkningarna avseende kostnaderna för folkskoleklassema 1—7 ha år för år utförts endast för perioden t. o. m. budgetåret (läsåret) 1960—1961, och det får, med hänsyn främst till omöjligheten att för tiden därefter någorlunda bestämt förutse barnantalets utveckling, anses sakna mening att för denna tid söka beräkna kostnaderna för. varje enskilt år. Då ändock beräkningarna i övrigt fullföljas för ytterligare en tioårsperiod efter nyssnämnda år, under vilken skolreformens mest genomgripande förändringar väsentligen tänkas genomförda, förfares, vad kostnaderna för folkskoleklassema beträffar, så att den för budgetåret 1960/61 beräknade totalkostnaden i fortsättningen hålles konstant. En viss hänsyn synes emellertid böra tagas till den minskning av bamantalet i »folkskoleåldrama), som om den också inte låter sig bestämt fastställa, av allt att döma kommer att inträffa under 1960-talet. Detta har beaktats på så sätt, att en överslagsberäkning av en mot barnantalsminsk- ningen svarande kostnadsbespan'ng verkställts, vilken sedan utföres som en minuspost i den sammanfattande sammanställningen av kostna-
derna för alla de av dessa kostnadsberäkningar' berörda delarna av skolväsendet (tab. 5). 1
På enahanda sätt har förfarits med en annan kostnadsminskning, som sammanhänger med, skolreformen och föranledes av att den sam- manlagda lästiden för en grupp av läroverkens elever, eleverna i de fyraåriga realskollinjerna, genom den föreslagna nya skolorganisationen förkortas med ett år. Även i detta fall utföres, samtidigt som huvudposten för läroverksorgani- sationens kostnader hålles konstant, en särskild minuspost för den ifrågavarande kostnads- minskningen i den slutliga sammanfattande kostnadskalkylen.
Som framgick redan av tab. 1, kan man vänta, att barnantalet i åldrarna motsvarande l:a—7:e skolåren, som uppnår ett maximum omkring 1957 med drygt 850000 barn, därefter ånyo kommer att falla. Denna minskning, som kan väntas fortsätta under 1960-talet, beror på den sammankrympning av befolkningen i de barnafödande äldrarna, som nativitetsfallet un- der slutet av 1920-talet och början av 1930_talet mäste föranleda och den är följaktligen ofrån— komlig, även om nuvarande gynnsamma frukt- samhets- och giftermålsförhållanden bli bestå- ende. Takten och storleken av minskningen är däremot vansklig att förutsäga, eftersom sådana förutsägelser här inte ens till någon del kunna grunda sig på enbart en framskrivning av re- dan födda barn utan helt måste utgå från be- räkningar om de framtida födelsetalen. Efter- som sådana beräkningar måste röra sig med många osäkra faktorer har som nämnts försök till en detaljerad kalkyl här inte ansetts mo- tiverade. En grov överslagsberäkning ger enii- lertid vid handen, att en minskning av totala barnantalet i åldrarna motsvarande kl. 1—7 ned till omkring 750000 — alltså en minsk- ning med i runt tal 100000 barn från toppen i slutet på. 50-talet -—— icke förefaller osannolik. Av denna minskning faller redan ungefär 1/3 på åren 1957—58 till 1960—61, och till den härav föranledda kostnadsminskningen har re- dan full hänsyn (i verkligheten sannolikt för ster hänsyn, jfr ovan sid. 519) tagits i beräkning- arna i tab. 4. Om man antar att den återstå- ende minskningen kommer att jämt fördela sig på hela 1960-talet skulle barnantalet i ifrågava— rande åldersgrupper under detta årtionde kom— ma att minska med ungefär 6500 barn per år. Om man vidare antoge, att denna minskning av barnantalet ledde till en fullt proportionell minskning av dels »grundkostnaden» för folk-
koleklasserna 1—7 (500 kronor per barn och år) och dels kostnaderna för skolmåltiderna (cirka 60 kronor per barn och år), skulle den sammanlagda kostnadsminskningen första året ppgå till 3640000 kronor och den skulle därefter stiga i ordningen:
2:a året: 7,28 miljoner; 3:e året 10,92 mil- joner; 4:e året 14,56 miljoner. . . o. s. v.
Antagligen är det emellertid, av skäl som redan i det föregående antytts, orealistiskt att förutsätta att en sådan fullt proportionell kost- nadsminskning skall kunna ernås. I många fall, framför allt på landsbygden, kommer den på varje skolområde fallande minskningen av bam— antalet icke, även om den relativt sett är be- tydande, att möjliggöra någon minskning av .antalet läraravdelningar, och därmed bortfaller ' också större delen av den möjliga kostnadsminsk- .ningen. Även bortsett från detta har man att ta hänsyn till att det är svårt att pressa ihop ett kostnadsbelopp, sedan det en gång uppnåtts. Om man för den skull antar, att besparingen inte kommer att uppgå till mer än hälften av den nyss angivna -— alltså till 280 kronor per bam och år i stället för 560 kronor —— har man antagligen ändå inte tilltagit besparingen i un- derkant. Besparingen skullle då komma att uppgå till:
Budgetåret 1961/62 » 1962/63
» 1963/64 1964/65
1965/66 1966/67 1967/68 1968/69
1969/ 70 1970/71
1820000 kr. 3640000 » 5460000 7280000 9100000 10920000 12740000 14560000 16380000 18200000
vvvvvvvv
Den andra nämnda kostnadsbesparingen, till vil- ken hänsyn bör tagas i detta sammanhang, upp- kommer som nämnt i samma mån som förverkli- gandet av den nya skolorganisationen medför en avveckling av de nuvarande på en sexårig folk- skola byggande fyraåriga realskolorna och där- med en förkortning av lästiden med ett år för dessas elever. Någon noggrannare beräkning av storleken av denna besparing är i varje fall icke utan ett mycket tidsödande extraarbete möjlig att genomföra på grundval av tillgängliga uppgifter, men en grov överslagsberäkning, som
i detta sammanhang också bör vara till fyllest, kan, vad gäller de allmänna läroverken, utgå från det nuvarande elevantalet i dessa läro- verks fyraåriga realskollinjer och dettas rela- tion till totalantalet elever. För närvarande sy- nas av hela antalet elever vid de allmänna "lä- roverken 37—38 procent komma på den fyra- åriga realskolan. Om man utgår från den års- kostnad för de allmänna läroverken, 62 miljo- ner kronor exklusive pensionskostnader och sti- pendier, varmed förut räknats i denna kalkyl, kan man måhända grovt uppskatta den andel därav, som faller på de fyraåriga realskolorna till 20 miljoner kronor. Därtill kommer kost- naderna för lärarnas pensionering, vilka lika grovt kunna anslås till 4- miljoner kronor, och slutligen tillkommer det statliga anslag, som ut- går till de ännu återstående kommunala mel— lanskolorna, i riksstatsförslaget för budgetåret 1948/49 uppfört med 3,5 miljoner kronor. Om man i detta sammanhang bortser från stipen- dieposten, skulle de totala, på den fyraåriga realskolan belöpande kostnader för statsverket, vilka skulle påverkas av den ifrågavarande för— kortningen av lästiden, för närvarande enligt denna beräkning sålunda uppgå till omkring 27,5 miljoner kronor. Med hänsyn till att det fortgående förstatligandet av de kommunala mellanskolorna kommer att ytterligare öka sta— tens kostnader för dessas elever, kan denna siffra antagligen anses ligga i underkant, även om den avrundas uppåt till jämnt 28 miljoner kronor. Om man förutsätter, att den inbesparing av lästid med 1/4, som den förändrade skolorga- nisationen innebär, också motsvaras av en kost- nadsbesparing med 1/4, skulle denna sålunda uppgå till 7 miljoner kronor, när omlägg- ningen helt genomförts. Om denna, såsom här antagits beträffande reformen i övrigt, i jämn takt genomföres på 10 år men besparingen icke antages börja »utmogna» förrän 4:e året (budgetåret 1961/62) efter det omläggningen påbörjats (läsåret 1958—1959), skulle den år- liga kostnadsbesparingen uppgå till
700000 kr. 1400000 » 2100000 2800000 3500000 4200000 4900000 5600000 6300000 'IOOOOOO
Budgetåret 1961/62 » 1962/63 » 1963/64 » 1964/65 » 1965/66 » 1966/ 67 » 1967/68 » 1968/69 » 1969/ 70 » 1970/71
vvvvvvvv
1948—49 1949—50 1950—51 1951—52
Folkskoleklassema. 1—7 läroverksorganisationen Enhetsskolans klasser 8 och 9 jämte kostnader för övergång till ämnes- lärarsystem i kl. 7 .............. »
Summa kr.
. 368 150 000
107 000 000
475 150 000
380 200 000 107 000 000
419 000 000 107 000 000
445 150 000 107 000 000 107 000 li
487 200000 526 000 000 552 150 000
Läs- och budgetåren
1961—62 1962—63 1963—64 1964—65
Folkskoleklasserna 1—7 ............ kr. läroverksorganisationen ............ » Enhetsskolans klasser 8 och 9 jämte kostnader för övergång till ämneslä- rarsystem i kl. 7 ................ Avgår besparing på grund av barn- antalets minskning och den 4f-åriga realskolans avveckling ............ »
Summa kr.
466 850 000 107 000 000
140 500 000
— 2 520 000 711 830 000
466 850 000 107 000 000
466 850 000 107 000 000
466 850 00! 107 000 00
163 700 000 186 900 000 210 100 00!
— 5 040 000 732 510 000
-—- 7 560 000 753 190 000
—— 10 080 000 773 870 00'
Om båda de beräknade serierna av bespa- ringsposter sammanslås, erhållas följande sammanlagda kostnadsminskningar vilka som nämnt utföras som minusposter i den samman- fattande kostnadsberäkning, som redovisas i tab. 5:
budgetåret 1961/62
» 1962/63 1963/64, 1964/65 1965/66 1966/67 1967/68 1968/69 1969/70 1970/71
2520000 kr. 5040000 » 7560000 10080000 12600000 15120000 1764-0000 20160000 22680000 25200000
vvvvvav vvvvvvvv
Sammanfattning av de genomförda kostnadsberäkningamas resultat.
Resultaten av de olika leden i de genom- förda kostnadsberäkningama ha sammanfat- tats i tab. 5, som för hela den behandlade perioden från och med- läsåret/budgetåret 1948
—194-9 till och med läsåret/budgetåret 1970— 1971 redovisar de beräknade kostnaderna för var för sig folkskoleklassema 1—7, läroverks- organisationen och genomförandet av enhets- skolans Bze och 9:e klasser samt i samband därmed övergången från klasslärarsystem till ämneslärarsystem i kl. 7. I denna samman- fattningstabell har därjämte hänsyn tagits till de förutnämnda kostnadsbesparingar, som ha samband med dels den väntade minskningen av barnantalet under 1960-talet och dels av- vecklingen av den fyraåriga realskolan.
Som framgår av tabellen kommer enligt de genomförda kalkylerna den sammanlagda års- kostnaden för hela det skolväsen, som beräk- ningarna omfatta, att stiga från i runt tal 475 miljoner kronor för budgetåret 1948/49 till omkring 835 miljoner kronor för budgetåret 1967/68, då genomförandet av enhetsskolans 8:e och 9:e klasser avslutas och kostnaderna när ett maximum. Kostnaden kan därefter, till följd av att de dryga engångsutg'ifterna för den nyssnämnda reformens genomförande bort- falla, ånyo väntas sjunka till omkring 780 miljoner kronor.
Kostnaden för folkskoleklassema 1—7, vil- *
anisatz'onen samt för ett från och med läsåret 1958—59 påbörjat 10—årigt genomförande klasslärarsystem till ämneslärarsystem i 7:e klassen.
53—54 1954—55 1955—56 1956 —57 1957—58 1958—59 1959—60 1960—61 4 450 000 512 900 000 523 950 000 505 450 000 486 400 000 480 900 000 474 250 000 466 850 000 7 000 000 107 000 000 107 000 000 107 000 000 107 000 000 107 000 000 107 000 000 107 000 000 _ —— — — — 70 900 000 94 100 000 117 300 000 1 4:50 000 619 900 000 630 950 000 612 450 000 593 400 000 658 800 000 675 350 000 691 150 000 1965—66 1966—67 1967—68 1968—69 1969—70 1970—71 466 850 000 466 850 000 466 850 000 466 850 000 466 850 000 466 850 000 107 000 000 107 000 000 107 000 000 107 000 000 107 000 000 107 000 000 i 233 300 000 256 500 000 279 700 000 232 000 000 232 000 000 232 000 000 -— 12 600 000 — 15 120 000 — 17 640 000 — 20 160 000 — 22 680 000 — 25 200 000 794 550 000 815 230 000 835 910 000 785 690 000 783 170 000 780 650 000
ken med den uppläggning som kalkylen haft beräknats så att den i princip icke påverkas av den planerade skolreformen,kommer en- ligt beräkningarna att stiga från 368 miljoner kronor budgetåret 1948/49 till maximalt när- mare 525 miljoner kronor för budgetåret 1955/56, varefter den faller till omkring 467 miljoner kronor för budgetåret 1960/61. *Den har som nämnt för återstoden av peri- oden icke beräknats för de enskilda åren, men tar man hänsyn till den mycket grovt uppskattade kostnadsbesparing, som kan an- tagas följa av en sannolik minskning under 1960-talet av barnantalet i de åldrar, som motsvara l:a—7:e skolåren, synes man kun- na räkna med en ytterligare reduktion av kostnaden ned till omkring 450 miljoner kronor.
De årliga kostnaderna för genomförandet av de 8:e och 9:e obligatoriska skolåren och för en i samband därmed genomförd övergång från klasslärarsystem till ämneslärarsystem i 7:e klassen komma under den IO-årsperiod, räk- nad från 1958—59, under vilken reformen tän- kes bli förverkligad, att stiga från 70 miljoner kronor nyssnämnda år till maximalt omkring 280 miljoner kronor under genomförande-pe-
riodens sista år, 1967—68. De kunna därefter väntas falla till drygt 230 miljoner kronor, som representera de beräknade ständiga, årliga kostnaderna, sedan engångsutgifterna för själva genomförandet av reformen avverkats. —- Om därjämte här hänsyn tages till den för- utnämnda kostnadsbesparingen på grund av den fyraåriga realskolans avveckling, reduceras de angivna kostnadsbeloppen med 7 miljoner kro- nor till omkring 275 respektive 225 miljoner kronor. Det bör dock anmänkas, att det sist- nämnda kostnadsbeloppet på lång sikt torde vara för lågt beräknat med hänsyn till att det icke inkluderar några kostnader för en konti- nuerlig utbildning av lärare för att ersätta av- gång ur ukåren och ej heller kostnader för en fortlöpande förnyelse av lokalbeståndet — i bå— da fallen kostnader, vilka emellertid icke torde komma att aktualiseras i någon större utsträck- ning under den period, som det här är fråga om.
Beträffande beräkning och redovisning av den upptagna kostnaden, 107 miljoner kronor, för läroverksorganisationen hänvisas till den före- gående redogörelsen. Såsom framgått av denna avser den kostnad, som redovisats här, en läro- verksorganisation, som under hela perioden för-
utsatts vara konstant till sin omfattning, och den innebär alltså intet försök till en bedöm- ning av hur läroverksorganisationens kostna- der i framtiden faktiskt komma att utveckla sig.
Det bör betonas, att hela den presenterade kalkylen får ses som ett försök till beräkning av de ifrågavarande skolformernas framtida kostnader under (utgivna förutsättning beträf- fande läroverksorganisationen. Denna upplägg- ning av kalkylen har valts, därför att kost- nader »för läroverksorganisationen i viss mån framstå som alternativa både (i fråga om ele- ver på skolstadiet, som falla inom den nu- varande obligatoriska skolan) till kostnader för folkskolan, kl. 5—7, och (när den plane- rade skolreformens nya obligatoriska klasser 8 och 9 genomförts) till kostnader för enhets- skolans båda högsta klasser. Ökad tillström- ning till den undervisning, som de nuvarande läroverken lämna, betyder ökade kostnader för läroverksorganisationen men samtidigt minskad belastning för de nuvarande folkskoleklassema 5—7 och för den kommande enhetsskolans klasser 8—9, när dessa skola genomföras eller ha genomförts. Då så är förhållandet, då vidare några fullt säkra, icke godtyckliga hållpunkter för en bedömning av tillströmningen till läro— verken ens under den närmaste framtiden stå till buds, och då slutligen det är uppenbart, att den nuvarande läroverksorganisationen kommer att bestå oförändrad och i minst sin nuvarande omfattning under ännu någon tid, till dess skolreformen förverkligas, har det tett sig riktigast att genomföra kostnadskalkylerna på det angivna sättet.
Som redan betonats bör emellertid kalkylens resultat bedömas med detta förhållande för ögonen. En fortsatt stegring av tillströmningen till läroverken, som utifrån nu bedömbara för- hållanden måste betraktas som mycket sanno- lik, kommer att leda till att de faktiska kost- naderna för läroverksorganisationen så små- ningom kommer att överstiga det i kalkylen upptagna beloppet. Men den kommer dessutom tydligen att 'medföra, att även de totala kast- naderna för de av kalkylen omfattade skolfor- merna kan väntas komma att överstiga de i tab. 5 angivna, detta framför allt under den period, som förflyter innan skolreformens ut- byggande av de nya obligatoriska klasserna 8 och 9 kommer till stånd. I båda dessa avse- enden blir stegringen beroende av den takt, i vilken tillströmningen till läroverken ökar. Storleksordningen av de förändringar det här
kan bli fråga om — det är här med nödvän- dighet fråga om en bedömning, som måste företagas på ännu svagare grunder än dem varpå de föregående kalkylerna byggt — be— handlas i följande avsnitt i samband med en diskussion av en tänkbar fortsatt läroverks- expansions innebörd med avseende på storleken av den egentliga merkostnad för samhället, som skolreformens genomförande föranleder.
II.
Kostnadsstegringamas samband med den föreslagna skolreformen. Diskussion av kostnadsutvecklingen därest reformen icke genomföres.
Vill man söka bedöma, hur stor del av den beräknade sammanlagda kostnadsstegringen för här ifrågavarande skolformer, som direkt för-v anledes av den föreslagna skolreformen, och hur 1 stor del därav, som kan väntas uppkommaf oavsett om skolreformen genomföres eller ej, kan man som redan framgått av det föregå- ende i stort sett säga, att i första hand den beräknade kostnadsstegringen för folkskoleklas- sema 1—7 är oberoende av skolreformen, alltså att den uppkommer även om ingen skolreform genomföres. Men man kan vidare tydligen säga, att icke heller de angivna beräknade kostna- derna för genomförande av enhetsskolans klas- ser B och 9 och för den förutsatta omlägg— ningen av klass 7 representera av skolreformen direkt föranledda kostnadsstegringar annat än under den förutsättningen, att en utebliven skal- reform icke i stället skulle medföra en ytter- ligare utvidgning av den nuvarande läroverks- organisationen och/eller en sådan fortsatt ut- byggnad av den nuvarande obligatoriska skolan, i första hand till åttaårig skoltid, som i och för sig är möjlig även inom ramen för den nu- varande folkskolestadgans- bestämmelser och som av flera kommuner redan påbörjats.
Det torde få anses vara alldeles uppenbart, att därest den föreslagna skolreformen och där- med den obligatoriska skolans utbyggande till en »realskola» för alla barn icke komme till stånd, en fortsatt utbyggnad av den nuvarande skolorganisationen — både av den obligaton'ska skolan och av läroverken —— skulle vara ofrån- komlig. Den egentliga merkostnaden för skol- reformens genomförande bör ur den synpunkten ses som skillnaden mellan å ena sidan de an- givna nytillkommande totala kostnaderna för klasserna 7—9 och å andra sidan de kostnads-
Tab. 6. Antalet lärjungar åren 1931—47 i . ögre skolors begynnelseklasser, anknytan- de till folkskolans (ue och 6:e klasser, samt ' gymnasier.—; och jämförliga skolors begyn- nelseklasser. I procent av antalet födda respektive 11, 13 och 17 år tidigare.
Antalet elever Antalet elever i de högre i de högre skolors begyn- skolors begyn- nelseklasser, nelseklasser, som anknyta som anknyta till folksko- lill folksko- lans 4ze klass, lans 6:e klass, i % av antalet i % av antalet födda 11 är födda 13 år tidigare tidigare
Antalet elever i gymnasiers och jämför- liga skolors begynnelse- klasseri % av antalet födda 17 är tidigare
1931 1932 1933 1934 1935 1936 1937 1938 1939 1940 1941 1942 1943 1944 1945 1946 1947
5,72 5,83 6,18 6,42 6,92 7,20 7,57 8,14 8,54 8,73 8,85 9,67 10,18 11,13 11,43 11,99 12,53
6,13 6,84 6,15 6,99 7,67 8,32 8,76 9,58 10,27 10,19 10,70 11,98 12,49 13,56 14,01 15,59 16,46
3,60 4,21 4,51 4,66 456 5,20 4,50 5,12 5,96 5,86 6,32 6,54 7,20 7,96 8,47 9,04 9,91
ökningar för en ytterligare expanderande läro- verksorganisation och ett fortgående kommunalt utbyggande av den obligatoriska folkskolan, som vid utebliven skolreform skulle uppkomma. Det är givetvis ogörligt att med bestämdhet förutsäga till vilka belopp dylika kostnadsök- ningar i ett sådant läge skulle komma att upp- gå, framför allt därför att de ju bleve bero- ende icke endast av hur föräldrars och barns efterfrågan på högre skolutbildning i framtiden kommer att utveckla sig, utan även av myndig- heternas ställningstagande till i vilken utsträck- ning en växande dylik efterfrågan skall till- godoses. Något försök till bestämda förutsä- gelser skall icke heller här göras, men vissa data till belysning av den hittillsvarande utveck- lingen av tillströmningen till den högre skolun- dervisningen kunna ge i varje fall några håll- punkter för en bedömning av frågan.
En belysning av hur den relativa tillström— ningen till de högre skolor, som anknyta till folkskolans 4:e respektive 6:e klasser, samt till undervisningen på gymnasiestadiet, utvecklat sig under åren 1931—1947 ge bredvidstående, i tab. 6 återgivna av skolöverstyrelsen beräk- nade tal över ifrågavarande högre skolors be- gynnelseklassers elevantal, uttryckta i procent av antalet födda respektive 11, 13 och 17 år tidigare:
Till de högre skolor, som anknyta till folk- skolans 4ze klass ha hänförts den femåriga realskolan, de kommunala flickskolomas sju- åriga linjer samt motsvarande linjer vid av staten kontrollerade privatskolor, varjämte även kvarstående rester av sexåriga realskole- linjer och åttaåriga flickskolelinjer under pe- riodens första år sammanförts med motsvarande klasser av de förstnämnda skolformerna.
Till den grupp av högre skolor, som anknyta till folkskolans 6:e klass, ha hänförts den fyraåriga realskolan, de kommunala flicksko- lomas 6-åriga linjer, de kommunala mellan- skolorna ooh de allmänna högre folkskolorna samt de praktiska mellanskolorna och vissa klasser av de yrkesbestämda högre folkskolor, som under åren 1933—1936 ombildades till praktiska mellanskolor.
Till gruppen gymnasier och jämförliga högre skolor ha slutligen räknats förutom de vanliga, statliga, kommunala och" enskilda gymnasierna även de tekniska gymnasierna och fackskolorna, handelsgymnasiernas 2-åriga kurser samt de fyraåriga folkskoleseminarierna och småskole- seminarierna.
De i tabellen angivna procenttalen äro som nämnt uträknade på respektive årskullars stor- lek vid födelsen, alltså. icke på antalet av ifrå- gavarande årskullar kvarlevande vid 11, 13 och 17 års ålder. På grund härav samt vidare på grund av att de icke inkludera elever vid en del privata, av mynd-igheterna okontrollerade skolor, korrespondensrealskolor etc., få talen närmast å ena sidan anses vara något för låga som uttryck för den relativa tillströmningen från lägre skolor till ifrågavarande högre skolfor- mer under de angivna åren. Å andra sidan äro de — eftersom de endast aVSe begynnelseklasser- nas elevantal ——- för höga som mått på elevan- talet i respektive skolformers samtliga klasser (hela skolstadium) under de angivna åren, detta dels därför att en del elever lämna skolan utan att fullfölja skolgången genom samtliga klasser, och dels därför att, under en period som denna av stigande tillströmning till begynnelseklas-
Tab. 7. Antalet barn i åldern 13—16 år samt antalet elever i de allmänna lärover- kens 4- och 5-åriga realskolor och, i de kom- munala mellanskolorna åren 1935—47.
Det blerakrliade A I telias”: 1553? ** träsnitt?- seffflåfåfiån nr.:? *f£å€"ååili*fo' 353333? ;ern- stadium) 1935 466 900 43 386 9,29 1936 465 196 44 489 9,56 1937 437 406 44 929 10,27 1938 417 353 46 040 11,08 1939 403 703 47 183 11,69 1940 388 905 47 191 12,13 1941 378 434 48 319 12,77 1942 365 859 49 559 13,56 1943 358 575 51 634 14,40 1944 352 093 53 777 15,27 1945 344 524 55 825 16,20 1946 337 170 57 746 17,13 1947 328 626 60 312 18,35
serna, elevantalet i de högre klasserna stän- digt kommer att vara »eftersläpande», m.a.o. relativt sett mindre än i l:a klassen.
En motsvarande beräkning av elevantalet i vissa realskolors samtliga klasser, alltså ej blott begynnelseklassen, har verkställts för åren 1935 -—194-7 och redovisas i tab. 7. I detta fall har endast medtagits eleverna i de allmänna läro- verkens fyra- och femåriga realskolelinjer samt i de kommunala mellanskolorna; det för varje år redovisade sammanlagda elevantalet i dessa skolor har ställts i relation till det för motsva- rande år beräknade totalantalet kvarlevande barn i åldern 13—14 är, alltså den ålder som motsvarar den fyraåriga realskolans ålderssta- dium.
Båda de anförda beräkningarna visa, som är att vänta, samma utvecklingstendens. Medan antalet elever i de högre skolors begynnelse- klasser, vilka anknyta till folkskolans 4:e och 6:e klasser, år 1931 uppgick till 11,85 % (5,72 + 6,13 %) av hela årskullen, hade mot- svarande tal för 1935 stigit till 14,59 % (6,92 + 7,67 %) och för 1947 till 28,79 % (12,33+ 16,46 %). Mellan de sistnämnda båda åren hade m.a.o. den relativa tillströmningen till
ifrågavarande högre skolor i det närmaste för-, dubblats. — På samma sätt hade mellan nämnda är hela antalet elever (eleverna i samtliga klas- ser) i de allmänna läroverkens realskolor och i de kommunala mellanskolorna stigit från 9,29% av totalantalet kvarlevande barn i åldern 13— 16 år till 18,35 %, alltså även här i det när- maste en fördubbling av det relativa antalet. En motsvarande uppfattning om i vilken takt inrättandet av obligatoriska 8-åriga folkskolor fortskridit under de år en sådan utveckling pågått kan man få av uppgifter rörande antalet från sådana skolors 8:e klasser avgångna ele- ver. Enligt från skolöverstyrelsen inhämtade uppgifter utgjorde detta antal åren 1942—47:
1942 76 elever 1943 165 » 1944- 203 » 1945 1.926 » 1946 3 858 » 1947 4- 419 »
Under dessa år hade t. o. m. läsåret 1946—47 inalles 28 skoldistrikt genomfört 8-årig obliga- torisk folkskola. Enligt senare uppgifter kan man räkna med att detta antal sedan ytterli— gare stigit, så att innevarande läsår omkring 35 skoldistrikt förverkligat en 8-årig obligato— risk folkskola.
Det är givet att även om, som framgår av de återgivna tabellerna, den relativa tillströmningen till högre skolor under hela den observerade perioden stigit praktiskt taget oavbrutet och i mycket jämn och stadig takt, man inte utan vidare kan förutsätta, att denna utveckling skall fortsätta på samma sätt i framtiden. Om man bortser från de första åren efter 1931, har den konstaterade utvecklingen ägt rum under en period med i stort sett oavbrutet stigande konjunkturer, som böra ha medfört ökade möjligheter för föräldrarna att hålla barnen i högre skolor. Det framgår visserligen av de ovan anförda siffrorna för åren 1931—34, att tillströmningen även under dessa lågkonjunk- turår steg (utom ett år,1933, då tillströmningen till skolor, anknytande till folkskolans 6:e klass, sjönk något jämfört med närmast före- gående år), men det förefaller ändå icke osannolikt, att den starkare stegringen under senare år har ett visst samband med de eko- nomiska konjunkturerna. En mindre utpräg- lad högkonjunktur kan tänkas medföra i varje fall en avmattning i stegringatendensen.
En annan omständighet, som kan tänkas medföra en retardering av stegringstakten i tillströmningen till högre skolor, kan antagas ligga däri att allt eftersom tillströmningen stiger den måste komma att beröra begåvnings- mässigt svagare och svagare individer. Om under en sådan utveckling de högre skolorna söka och kunna upprätthålla sina gängse krav på begåvning och studielämplighet hos ele- verna, måste elevrekryteringen efter hand nå fram till en gräns, utöver vilken den inte kan drivas längre. I fråga om många städer och tätorter, där redan nu en mycket stor del, i Stockholm t.ex. 70 % och på många andra håll 40—50 % eller mera, av barnen går till högre skolor, kan det uppenbarligen ifrågasättas, om det finns något större utrymme kvar för en ytterligare ökning av tillström- ningen, förutsatt att begåvningskraven icke an— passas nedåt. För andra orter däremot, i första hand för hela den egentliga landsbygden, där ännu rekryteringen till de högre skolorna är jämförelsevis liten, höra i varje fall icke sådana hinder för en ökning av tillströmningen göra sig gällande, och här kan man tydligen tänka sig, att den så småningom stiger till kanhända samma nivå, som uppnåtts i de förutnämnda orterna med hög övergångsprocent.
Man kan emellertid även beträffande dessa sistnämnda orter fråga sig om det i längden kommer att vara möjligt för skolorna att inför en stigande efterfrågan på högre skolundervis- ning från föräldrars och barns sida upprätt- hålla sina nuvarande krav på begåvning och studielämplighet och på den vägen bromsa tillströmningen. I någon mån har väl antag- ligen redan på sådana orter en viss anpassning , nedåt av kraven ägt rum. Den har måhända kommit till stånd mera genom upprättandet av praktiska linjer, praktiska mellanskolor o.s.v. och genom att den examensfria flick- skolan erbjudit en mindre krävande utbild- ningsgång, än genom att de teoretiska exa- menslinjerna sänkt sina krav, men den kan i så fall icke desto mindre representera en genomsnittlig sänkning av begåvningskraven för det elevklientel, som de högre skolorna sammantagna tillgodose. En fortsatt utveckling efter i varje fall denna linje är helt visst tänkbar, och överhuvud taget får man, när man söker bedöma 'de högre skolornas möjlig- heter att på lång sikt hävda sina begåvnings— krav, taga hänsyn till att föräldrarnas krav på utbildningsmöjligheter för sina barn all- mänt sett får anses utgöra en stark opinions-
faktor, som i längden knappast kan lämna vare sig skolans målsmän eller myndigheterna opåverkade.
Även om det är omöjligt att angiva i vilken mån hittillsvarande tendenser i fråga om steg- ringen av den relativa tillströmningen till läro- verk och jämförliga högre skolor kommer att stå sig i fortsättningen, kan det knappast råda något tvivel om att ifrågavarande skolor under den närmaste tiden måste rustas för att taga emot ett större absolut elevantal än för när- varande. Detta sammanhänger med den kom- mande utvecklingen av barnantalet i de åldrar, som motsvara nämnda skolors undervisnings- stadium. Medan t.ex. det totala antalet barn i vårt land i åldrarna 13—16 är, motsvarande den 4—åriga realskolans åldersstadium, under tiden mellan 1935 och 1947 minskat från om- kring 477000 till omkring 329000, kommer efter ytterligare någon nedgång till 323000 under de närmaste båda åren antalet att där- efter kraftigt stiga, tills ett nytt maximum uppnås omkring 1960, då det kan beräknas utgöra i det närmaste 500000 barn (enligt den framskrivning, som redovisas i tab. 1, 496900). Detta motsvarar en stegring, jämfört med 1947, på omkring 50 %, och följaktligen skulle redan vid oförändrad relativ tillström- ning till de högre skolorna dessas elevantal på ifrågavarande åldersstadium komma att stiga med lika mycket. Redan barnantalsstegringen skulle sålunda komma att medföra en ökning av elevantalet i de allmänna läroverkens real- skolor och i de kommunala mellanskolorna från f.n. 60000 till omkring 90000. Om, som förefaller sannolikt, till denna stegringsfaktor därjämte får läggas effekten av en fortsatt uppgång av den relativa tillströmningen till de högre skolorna, kommer elevantalet att stiga ännu mera.
Om man — mera för att illustrera storleks- ordningen av de kvantitativa förändringar, det kan bli fråga om, än för att formulera förut- sägelser om den framtida, sannolika utveck- lingen -—— utginge från den i det föregående redovisade stegringen av det procentuella anta- let elever i allmänna realskolor och kommunala mellanskolor under perioden 1935—47 och an- toge, att denna stegring komme att fortsätta i samma genomsnittliga takt fram till 1960, skulle de nämnda skolorna läsåret 1960—61 ha ungefär 28 % av det totala antalet barn i åldrarna 13—16 år som elever. Vid ett beräknat
bamantal nämnda år av 496900 skulle detta betyda ett elevantal i de ifrågavarande sko- lorna av drygt 139000 mot nuvarande omkring 60000, vilket skulle motsvara en stegring av elevantalet med cirka 132 %. Om man vidare antoge, att sistnämnda stegring vore represen- tativ för den samtidiga stegringen av elevantalet inom alla till läroverksorganisationen hörande skolor, m.a.o. att övriga högre skolor ökade sitt elevantal lika mycket som de allmänna realskolorna och de kommunala mellansko- lorna, och dessutom kunde grovt förutsätta, att statens kostnader för läroverksorganisationen skulle stiga proportionellt med elevantalet, så skulle, om den förut kalkylerade men i över- kant tilltagna nuvarande kostnaden först av- rundades nedåt till jämnt 100 miljoner kronor, denna komma att stiga med 132 miljoner kronor till 232 miljoner kronor budgetåret 1960/61. Av denna kostnadsstegring — som väl att märka icke inkluderar några kostnader för den ökade utbildning av läroverkslärare, som utvidgningen av läroverksorganisationen skulle föra med sig -—— skulle tydligen en del, grovt uppskattat kanhända en tredjedel hänföra sig till skolstadier ovanför realskolans nivå, som icke beröras av den planerade enhets- skolans genomförande, och följaktligen icke kunna »inbesparas» genom den föreslagna skolreformen. Men återstoden, två tredjedelar av 132 miljoner kronor eller 88 miljoner kronor. skulle — om man tills vidare bortser från en viss kostnadsminskning för folkskolan till följd av att ett ökat antal av dess elever flyttats över till läroverken — uppenbarligen kunna ses som en kostnadsstegring, som därför att den skulle inträffa även om skolreformen icke genomför- des kan sägas minska de egentliga merkost- nader, som dennas genomförande kommer att åsamka statsverket.
Den i detta räkneexempel förutsatta utvidg- ningen av läroverksorganisationen skulle som nämnt uppnås redan till 1960—61. Om steg- ringen av den relativa tillströmningen till högre skolor antages komma att fortsätta även för tiden därefter, skulle visserligen effekten därav antagligen komma att till någon del uppvägas av en sannolik minskning av barn- antalet i »läroverksåldrarna» under 1960-talet, men en viss ytterligare utvidgning av läro- verksorganisationen och ökning av kostna- derna för denna — och därmed också en minskning av de egentliga merkostnadema för skolreformen —- skulle tydligen kunna upp- komma även under detta årtionde.
På samma sätt kan man antaga, att ett fort- satt genomförande inom enskilda kommuner av en 8—årig obligatorisk skola vid utebliven skolreform kommer att leda till kostnadssteg— ringar, som i motsvarande män reducera de egentliga merkostnadema för skolreformen. Det hittillsvarande utbyggandet av en 8-årig obligatorisk skola har emellertid pågått under så få år och omfattar hittills ett så litet antal skoldistrikt —- låt vara bland dem landets största —- att det här är ännu vanskligare än beträffande läroverksorganisationen att på grundval av den föregående utvecklingen söka bedöma de framtida utvecklingstendensema. Att ett fortsatt lokalt upprättande av obliga- toriska 8:e klasser kommer till stånd, därest icke skoltiden genom den föreslagna skol- reformen utsträckes för alla skoldistrikt, har man emellbrtid all anledning att antaga, även om det är ogörligt att förutsäga i vilken ut- sträckning det kommer att ske och vilka kost— * nader det kan medföra.
Om man utifrån överväganden och »räkne- exempel» som de här anförda överhuvud taget skall ge sig på den vanskliga uppgiften att söka bilda sig ett mera definitivt omdöme om storleksordningen av de sammanlagda kost- nadsökningar, som statsverket vid en utebli- ven skolreform kunde tänkas komma att åsamkas för en expanderande läroverksorgani- sation och ett fortsatt lokalt utbyggande av den nuvarande obligatoriska skolan -—— och som i samma mån får ses som en minskning av den egentliga merkostnaden för en genomförd skolreform — bjuder i varje fall försiktigheten, att man räknar med att den hittillsvarande starka stegringstakten i tillströmningen till högre skolor så småningom kommer att av- mattas. Det är överflödigt att påpeka, att en sådan avmattning en gång måste komma — om inte förr så, i sista *hand, när man börjar närma sig en 100-procentig övergång till högre skolor. Frågan är, när den inträffar.
Man kan komma den frågan något närmare in på livet med följande jämförelse. Om man — för att nå jämförlighet med den tidigare kalkylen rörande elevantalet i de allmänna läroverkens och de kommunala mellanskolor- nas samtliga realskoleklasser i förhållande till totalantalet barn i åldrarna 13—16 år -— bland de höstterminen 1947 till högre skolor över- gångna eleverna skiljer ut dem, som gått till de allmänna läroverkens klasser 15 och 1' samt till de kommunala mellanskolornas l:a
klasser, kan man konstatera, att dessa ut- gjorde sammanlagt 21,67 % av antalet kvar- levande i respektive årskullar. Vill man jäm- föra denna siffra med den förut angivna siffra för det elevantal i ifrågavarande skolor, som skulle uppnås 1960—61 under förutsättning av oförändrad stegringstakt i tillströmningen -— 28 % av 13—16—åringama — måste detta sistnämnda tal först korrigeras med hänsyn till att det baserats på endast fyra årskullar (i stället för på fyra årskullar för de 4—åriga utbildningslinjerna och på fem årskullar för den S-åriga). En sådan korrigering ger vid han- den, att det för 1960—61 antagna elevantalet behöver motsvara ungefär 25 % av de års- kullar, varifrån eleverna faktiskt rekryterats. Jämföres denna siffra med siffran för över- gången till de ifrågavarande skolornas begyn- nelseklasser höstterminen 1947, nämligen 21,67 % kan man tydligen konstatera, att tillström- ningen i fortsättningen behöver stiga med dels ca 3,5 % och dels därutöver med vad som erfordras för att »täcka» den normala för- tidiga avgången från skolorna samt sedan sta- hiliseras .på den sålunda up-pnådda nivån, för att elevantalet (sedan den stegrade tillström- ningen hunnit göra sig gällande över hela skolstadiet) skall uppgå till 25 % av hela anta— let kvarlevande i de ifrågavarande årskullarna eller, räknat på dessas storlek 1960, till abso— lut taget 139000 elever. Den nyssnämnda sär- skilda ökning av tillströmningen, som behövs för att »ersätta» i förtid avgångna elever, kan om man tar hänsyn till att även dessa elever, kvarsittningsår inberäknade, genomsnittligen torde belasta skolorna i cirka 3 år, innan de försvinna, överslagsvis beräknas till 2,5 %.1 Tillströmningen skulle sålunda behöva stiga med sammanlagt ytterligare omkring 6 % (3,5+ 2,5 %) från 1947 års nivå, för att det i det föregående »räkneexmplet» antagna elevantalet -—— för läsåret 1960—61 — skulle uppnås.
Om man undersöker, hur tillströmningen till de här ifrågavarande skolomas begynnelseklas-
1Om 30 % av eleverna ej fullfölja skol- gången motsvarar detta 7,5 % av årskullarna (antalet elever=25% av årskullarna).0m de i förtid avgångna eleverna i genomsnitt be- lasta skoloma i 3 år, motsvarar detta i medel- tal för S-årig och 4-årig skoltid två tredjedelar av skoltiden. Den förtidiga avgången motsva- rar alltså en minskad elevhelastning för sko- lorna av en tredjedel av antalet i förtid av- gångna elever. 1/3 av 7,5 % = 2,5 % av årskullarna.
ser utvecklats år från år under den senaste tiden, finner man att stegringen av den rela- tiva tillströmningen från 1935 till 1947 utgjort i genomsnitt per år 0,89 % av årskullarna. Enbart på de senaste fem åren, från 1942 till 1947, har stegringen uppgått till 6,04 % av årskullarna eller m.a.o. lika mycket, som till- strömningen behövde ytterligare stegras för att det ovan antagna relativa elevantalet skulle uppnås. Även om det finns all anledning att vara försiktig med det slags extrapolation in i framtiden av konstaterade, hittillsvarande ut- vecklingstendenser, som detta sätt att räkna innebär, förefaller det, som om det inte vore alltför djärvt att mot bakgrunden av nuva- rande livliga intresse för högre skolbildning förutsätta, att den nuvarande utvecklingen skall hålla i sig i ytterligare fem år eller i varje fall att man på en något längre period, t. ex. fram till 1960—61, skall nå fram till samma slutresultat.
Anser man sig kunna konstatera dettaifråga om tillströmningen till de högre skolornas teoretiska examenslinjer, för vilka en efter hand inträdande knapphet på begåvade, studie- lämpliga elever i första rummet kunde tänkas verka begränsande på rekryteringen, har man knappast anledning att vänta, att övriga, mindre krävande former av högre skolor komma att uppvisa en svagare utveckling. I själva verket har också tillströmningen till dessa senare skolformer under det senaste årtiondet relativt sett ökat väl så starkt som tillström- ningen till realskolorna. Det är riktigt, att det elevklientel det här är fråga om troligen i än högre grad än realskolomas rekryterats från de större städerna, där flickskolorna äro upp- rättade och där möjligheterna i övrigt att skapa ett rikt differentierat högre skolväsen varit goda, men det finns knappast ändå någon anledning att antaga, att tillströmningen till dessa skolor för den skull nått någon övre gräns. Dels måste den som nämnt anses vara mindre hämmad av krav på begåvning och studielämplighet, och dels torde man kunna räkna med att även landsorten i stigande ut- sträckning kommer att differentiera sitt högre skolväsen på ett sätt, som ger ökat utrymme för en sådan elevtillströmning, samt att det nyligen genomförda stipendiesystemet i större utsträckning gör städernas ifrågavarande skolor tillgängliga för elever från landsorten.
Att slutligen också gymnasiers och därmed jämförliga skolors elevrekrytering kan väntas komma att i fortsättningen uppvisa minst
samma stigande utveckling som realskolomas, torde det knappast behöva råda några delade meningar om. I detta sammanhang kan emel- lertid den frågan lämnas därhän, eftersom den tänkbara kostnadsstegring, som hänför sig till detta skolstadium, icke har betydelse för be- dömningen av skolreformens merkostnader.
Det är givet att, såsom redan påpekats, en växande tillströmning till de högre skolorna även förutsätter, att vederbörande myndighe- ter och i sista hand riksdagen äro beredda att acceptera den och »försörja» den genom att tillhandahålla nya skolor i erforderlig om- fattning, inrätta nya avdelningar och lärar- tjänster, lämna statsbidrag till kommunala skolor o.s.v. En restriktiv politik härvidlag är naturligtvis i och för sig tänkbar. Man kan på den punkten endast konstatera, att en sådan politik hittills knappast kan sägas ha försökts i någon nämnvärd utsträckning — och i varje fall att om och när den har försökts, den knappast varit varaktigt framgångsrik. Vill man bedöma, hur i detta avseende tolerant myndigheternas inställning hittills varit, kan man konstatera, att t. ex. Stockholm tillåtits utvidga sitt högre skolväsen i sådan utsträck- ning, att f.n. icke mindre än omkring 70 % av stadens folkskoleelever från 4:e—6ze klas- serna övergå till högre skolor, och att sannolikt även andra orter kunna uppletas med lika höga eller kanske högre motsvarande tal. Jäm- för man detta med talet för hela riket, knappt 29 % år 1947, eller riktigare med förhållan- dena i detta avseende på den egentliga lands- bygden, står det klart, att det finns ett mycket betydande utrymme för en fortsatt expansion av det högre skolväsendet, utan att denna för den skull behöver gå utanför ramen för de ekonomiska utfästelser, som statsmakterna redan kunna sägas ha påtagit sig, nämligen gent- emot de i skolavseende f.n. mest gynnade stä- dema.
Vill man sammanfatta de anställda övervä- gandena, synes man vara berättigad att säga, att en fortsatt ökning av tillströmningen till de högre skolorna av åtminstone sådan omfattning, att elevantalet på grund därav -— och på grund av den samtidiga stegringen av det totala barn- antalet i ifrågavarande åldrar -— fram till läs- året 1960—61 kan komma att uppvisa en ökning, enligt en i det föregående redovisad kalkyl, med drygt 130 %, icke förefaller osannolik. En ännu större ökning är icke utesluten. Under antagande av en mot elevantalet pro-
i n i ! portionell stegring av statens årliga kostnader för läroverksorganisationen skulle den angivna ökningen medföra en kostnadsstegring för denna med likaledes omkring 130 miljoner kronor per år, varav uppskattningsvis omkring två tredje- delar eller inemot 90 miljoner kronor skulle falla på skolstadier, som beröras av den pla- nerade enhetsskolans genomförande. Vill man bedöma denna kostnad med hänsyn till i vad mån den får ses som en minskning av de
egentliga merkostn'aderna för skolreformens ' genomförande, har man vidare att beakta dels å ena sidan den kostnadsminskning för folk- skolan, som följer av att ett ökat antal av dess elever flyttats över till läroverken, och dels å andra sidan de här ej medräknade kostnaderna för den ökade utbildning av läroverkslärare, som den antagna fortsatta expansionen av läro- verksorganisationen skulle nödvändiggöra.
Det är svårt — och med hänsyn till den * hypotetiska karaktären av hela resonemanget i detta sammanhang också föga meningsfyllt — att söka genomföra någon noggrannare beräk- ning av den förstnämnda kostnadsminskningen för folkskolans vidkommande. Det skulle vara missvisande att utgå ifrån att kostnadsminsk- ningen för de från folkskolan bortflyttade ele— verna skulle bli fullt proportionell mot kost- naderna för folkskolans kvarvarande elever, eftersom den ökade överflyttningen i många fall icke skulle leda till någon minskning av antalet läraravdelningar och behövliga lokal- utrymmen i folkskolan utan enbart innebära en minskning av läraravdelningamas storlek i de högre klasserna. Framför allt på landsbyg- den kommer detta att vara fallet, och det är kanske just från landsbygden, som man kan vänta den kraftigaste stegringen av tillström— ningen till läroverken i fortsättningen. — Kost- nadsminskningen för folkskolan blir vidare beroende av i vilken utsträckning elevavtapp- ningen kommer från folkskolans 4:e eller 6:e klasser. F.n. går ungefär fyra sjundedelar av läroverkseleverna till läroverken först efter folkskolans 6:e klass, och den andelen kan, mot bakgrunden av det nyss sagda, snarast väntas komma att stiga ytterligare.
Lika svårt är det att bestämt beräkna kost- naderna för den för expansionen av läroverks- organisationen erforderliga utbildningen av nya läroverkslärare, en kostnad som rätteligen hör adderas till den förut angivna kostnadssteg- ringen för den utvidgade läroverksorganisatio- nen. Att den blir mycket betydande står klart, om man tar hänsyn till den mycket kraftiga
ökning av det absoluta elevantalet i lärover- ken, som det i enlighet med de gjorda anta- gandena skulle bli fråga om och som samman- hänger icke endast med- den förutsatta steg- ringen av den relativa tillströmningen till dessa skolor utan även med den motsedda ökningen av barnantalet i de ifrågavarande åldrarna. _— Grova överslagsberäkningar ger vid handen, att de årliga, för den här diskute- rade perioden aktuella kostnaderna för denna lärarutbildning kunna antagas komma att i varje fall mer än motväga den nyss behandlade årliga kostnadsminskningen för folkskolan på grund av elevbortflyttningen från denna.
Utgår man från detta, och tager man dess- utom hänsyn till att vid- en utebliven skol- reform förutom den antagna utvidgningen av den nuvarande läroverksorganisationen sanno- likt även ett visst fortsatt lokalt utbyggande av folkskolan med en 8:e obligatorisk klass skulle komma till stånd, torde man utan risk kunna avrunda det förut angivna kostnads- beloppet för enbart den enhetsskolans skol- stadium berörande läroverksexpansionen, 90 miljoner kronor, till ett belopp av storleks- ordningen 100 miljoner kronor.
De förut beräknade kostnaderna för genom- förande av enhetsskolans nytillkommande 8:e och 9:e klasser samt för omläggningen av 7:e klassen _— vilka som framgått av det före- gående stiga till maximalt omkring 275 miljo— ner kronor under genomförande-periodens sista år och som därefter, sedan de med reformen förenade engångskostnaderna avverkats, be- räknas falla till omkring 225 miljoner kronor per år —— skulle sålunda kunna reduceras med detta belopp, 100 miljoner kronor. De egent- liga merkostnadema för skolreformens genom- förande skulle därmed stanna vid maximalt omkring 175 miljoner kronor respektive, efter engångskostnadernas avverkning, 125 miljoner kronor per år.
Det anförda gäller, som framgått av det föregående, perioden fram till läsåret 1960—61, under vilket barnantalet i »realskole-åldern» efter en föregående kraftig stegring kan beräk- nas kulminera. För bedömande av utveck- lingen för tiden därefter har man knappast några andra bestämda hållpunkter än den, att det då med all sannolikhet fallande barnantalet kommer att ge utrymme för en viss ökning av den relativa tillströmningen till skolorna, utan att organisationen absolut sett därför behöver ökas. Eftersom man ej nu _— även om man kan förutse, att barnantalet kommer att gå
tillbaka — kan ange, hur stor minskningen blir, kan man ej heller ange den övre gräns, ovanför vilken en fortgående stegring av till- strömningen till de högre skolorna skulle leda till en fortsatt stegring av dessa skolors abso- luta elevantal och därmed av deras kostnader. Ett nytt räkneexmpel kan emellertid ange, vilka marginaler det kan bli fråga om. Om -— i approximativ anslutning till de antaganden, som lågo till grund för den i tab. ] redo- visade framskrivningen av barnen i skolåld- rarna — under första hälften av 1950-talet antalet årligen födda antages uppgå till i medeltal 120000, kommer fyra årgångar därav under senare hälften av 1960-talet att utgöra ungefär 450000 kvarlevande 13—16-åringar. Med samma relativa antal elever i allmänna realskolor och kommunala mellanskolor, som beräknats för 1960—61 (28 % av barnantalet i åldern 13—16 år), skulle man få ett elevantal i de nämnda skolorna av 126000 i stället för det för 1960—61 beräknade antalet 139000. Sist- nämnda elevantal motsvarar 30,9 % av 450000 13—16-äringar. Detta innebär alltså, att den relativa tillströmningen till de ifrågavarande skolorna under 1960-talet kunde stiga med inemot 3 % utöver den för 1960—61 antagna nivån, innan denna stegring ledde till en ökning av 1960—61 års absoluta elevantal och därmed till en kostnadsstegring.
Det förefaller att döma av en överslagsberäk- ning som denna icke vara uteslutet eller ens osannolikt, att även under 1960-talet tillström- ningen till de högre skolorna kan fortsätta att stiga och därvid även stiga med mera, än vad som uppväges av den samtidiga minsk- ningen av barnantalet i de ifrågavarande åldrarna. Om så bleve fallet, skulle man även under detta årtionde vid utebliven skolreform ha att räkna med en fortsatt stegring av kost- naderna för läroverksorganisationen, en steg- ring som i samma mån finge ses som en ytter- ligare reduktion av de egentliga merutgifter, som den föreslagna skolreformens genom- förande skulle föranleda. Även om försiktig- heten motiverar, att man avstår från att söka uppskatta den besparingspost, sedd ur syn- punkten av skolreformens kostnader, som denna möjlighet kan innebära, förefaller det vara berättigat att säga, att den i varje fall utgör en omständighet, som ger ökad sanno- likhet åt att den förut kalkylerade, på. 1950—talet belöpande motsvarande besparingsposten av storleksordningen 100 miljoner kronor reali- seras. Per Åsbrink
Sammanställning över yrken, för vilka studier på gymnasiestadiet
komma i fråga, fördelade på respektive linjer.
Teekenförklaringar :
= studentbetyg i ett eller flera ämnen på latinlinjen fordras för närvarande.
R=studentbetyg i ett eller flera ämnen på reallinjen fordras för närvarande.
V = studentexamen på valfri linje fordras för närvarande.
Ingen markering av detta slag innebär, att yrket ifråga för närvarande icke upp- ställer direkta krav på studentbetyg men att det i större eller mindre utsträckning rekryteras med gymnasieutbildade.
1) =studiema kunna lämpligen avslutas efter 3:e gymnasieåret (eller med lägre allmän skolutbildning).
2) =gruppen är heterogen: för en del yrkes- män inom denna grupp kan det anses tillräckligt med 3 gymnasieår eller lägre skolutbildning, för andra däremot krävs fullständig studentexamen.
3) =möjligheten att avsluta studierna efter 3ze gymnasieåret bör diskuteras.
I Lalinlinjen :
L Teologer präst kristendomslärare L »Humanister» lärare i språk, historia c.a. huma- nistiska ämnen bibliotekarie 4 arkivtjänsteman tjänsteman vid historiska o. likn. museer, fornminneSSamlingar o. dyl. konstvårdare vid enskilda och offent- liga samlingar musik-, konst- och litteraturrecen- sent”)
Översättare och litteratör
II Latinlinjcn eller allmänna linjen
L Jurister domare advokat förvaltningstjänsteman (jfr V) affärsjurist, ombudsman åklagare Musiker med högre utbildning) Skådespelarel) Journalist och skriftställare”) Missionär”) Förlagstjänsteman”) Bokhandelsmedh j älpare1 ) Kvalificerad kontorist (sekreterare, stenograf, korrespondent m. fl.?)
,'III Reallinjen
R Högskoleingenjörer civilingenjör bergsingenjör arkitekt (ev. under grupp IV) lantmätare lantbruksingenjör fiskeriingenjör mariningenjör flygingenjör R Mejeriingenjör R. Agronom R Civiljägmästare R Apotekare (apotekselev inom grupp A) R Farmaceut (apotekselev inom grupp B)”) R Veterinär R Tandläkare R Högre trafikbefäl vid telegrafverket R Kammarskrivare vid tullverket”) R Brandbefäla)
R Yrken, som kräva universitetsstudier i matematik och naturvetenskapliga ämnen -
lärare i matematik och naturveten- skapliga ämnen (betr. biologi- lärare se dock även under grupp IV) laborator konservator och tjänsteman vid naturvetenskapliga museer och samlingar astronom meteorolog geolog geodet aktuarie och statistisker av annat slag fiskeritjänsteman tjänsteman vid växtskyddsanstalter o.dyl. Tjänsteman vid frökontroll- och växt- förädlingsanstalter”) Röntgen- och laboratoriesköterskal) Laboratris och laboratoriebiträde (av mera kvalificerat slag)1) Preparatrisl) Sjöbefäl på maskinlinjenl)
lV Reallinjen eller allmänna linjen
R Läkare V Office?) V Gymnastikdirektör”)
R Lärare i biologi
(Om allmänna linjen får ett relativt rikligt mått av biologiundervisning på sitt program, böra de blivande biologilärarna även ha möjlighet att gå den linjen. Utpräglade zoolo- ger, botaniker, ärftlighetsforskare, biokemister äro till sin läggning ofta ganska olika dem, som intres- sera sig för matematik, fysik, oorga- nisk kemi och teknologi, och kunna ibland ha mindre lätt att klara ämnen av sistnämnda slag. Dess- utom vore det säkerligen i åtskil- liga fall lämpligt med biologi och psykologi som lärarkombination. För dem, som vilja inrikta sig på denna kombination, bör allmänna linjen vara minst lika lämplig som real- linjen.)
V Civilekonom Tjänsteman med kameralt arbetel)
Banktjänstemani) Försäkringstjänstemanl) (betr. aktu- arie se grupp III och inspektör grupp V)
V Stationsskrivarel)
Sjöbefäl på nautisk linjel) Lantbruksbefäll) Skolköks- och lanthushållslärarinnal) Sjukgymnastl) Möbel- och inredningsarkitektl) Teckningslärarel) (f.n. fordras kun— skaper i matematik motsvarande studentexamen på latinlinjen)
V Driftsledare, ateljéchef el. dyl. inom grafiska facketl)
V Allmänna linjen
V Fackhögskollärare i samhällsvetenskap-
liga ämnen
Klasslärare i mellanskolan » » småskolanl)
Förskollärarel)
Lärare i skolor för mentalt särpräg- lade”) Vissa övnings- och yrkeslärarel) Bosättningskonsulent och liknandel)
V Fackpsykologer skolpsykolog psykolog inom psykisk barnavård”) psykolog knuten till yrkesvägled- ningen psykolog vid psykotekniska o. lik- nande institutioner militärpsykolog ind-ustripsykolog Sjuksköterska? (se även under grupp HI)
Sysselsättningsterapeuti)
Föreståndare för barnhem, ålderdoms— hem, ungdomsvårdsskolor, alkoho- listanstalter o.dyl?)
Kuratorl) Bamavärdsmanl) Socialassistentl) Yrkesvägledare”) Arbetsvårdstjänstemanl) Arbetsförmedlingstjänsteman”) Personalkonsulentl) Personalassistentl) Ekonomiföreständarinnai)
Restaurangchefl) och hotellpersonal av mera kvalificerat slagl)
Försäkringsinspektör (ackvisitör) 1)
Resebyråtjänstemanl) Speditörl) Posttjänstemanl)
Landsfiskal 8) (ev. under grupp 11)
Polis!) Polissysterl)
Tjänsteman i statlig och kommunal förvaltning”) (jfr II) Tjänsteman med merkantilt arbetel)
Sekreterare, ombudsman eller redak- tör hos organisationer”) (se även II)
Reklammanl)
Anmärkning:
Gruppen forskare och vetenskapsmän, som fördelar sig på samtliga linjer, har ej upptagits i förteckningen.
E jnar N eymark.
Bilaga 3.
P. M. angående 1947 års musikutrednings förslag rörande
musikundervisningen i skolorna.
Allmänt.
I sina överväganden om musikundervisningen i skolorna har musikutredningen funnit att musikens ställning i skolan ingalunda motsva- rar den betydenhet som ur både kvalitativ och kvantitativ synpunkt tillerkännes musiken utan- för skolan. Vid planerandet av framtidens skola synes det därför nödvändigt att söka ge ämnet musik en karaktär som gör rättvisa både åt sångens förmåga att skapa arbetsglädje och gemenskapskänsla och åt musikens bildnings- värde såsom ett framträdande drag i tidens
' allmänna kultur.
Att låta barnen taga med sig ut i livet en väl inpräglad sångskatt har av ålder ansetts vara en av skolmusikens främsta uppgifter. Det kan emellertid tyvärr icke sägas att skolan lyckats i sina strävanden att göra vårt folk till ett sjungande folk. I den mån det sjunges har man i regel lärt det vid folkhögskolor och olika ungdomsorganisationer. Att man på dessa om- råden med påtaglig framgång lockat folk till sång kan rimligen icke bero på annat än att sjungandet här satts in i ett levande samman- hang med verksamheten i övrigt. Det ange- lägnaste med alla reformer av musikundervis- ningen synes därför vara att låta musiken få en funktion inom skolans arbete som motsva— rar dess faktiska betydelse för den vuxne med- borgaren.
Syftet med musikutredningens förslag till kursplaner.
De förslag till kursplaner och anvisningar musikutredningen framlagt syfta till att uppdraga riktlinjer mindre för en under- visning i ordets trängre mening än för ett sko- lans eget musikliv, vars atmosfär kan skapa verksamhetslust och arbetsglädje och som för skolan kan göra sängen och musiken till något av dess »andes stämma i världen». De vilja locka fram kärlek till att spela och sjunga och övervinna den blyghet inför musiken som är
en så vanlig attityd hos stora delar av vårt folk. De ta sikte på dels att låta de blivande medborgarna förvärva en levande repertoar av gemensamhetssånger, dels skänka dem en sådan förtrogenhet med sjungande och spelande att musiklärans enklaste teoretiska begrepp bli konkreta erfarenheter och icke död bokstavs- kunskap, dels att ge eleverna en sådan orien- tering om musikens uttrycksmedel att de på ett för personligheten fruktbringande sätt bli mottagliga för tonkonstens andliga värden. De avse också att ge möjlighet att i tid uppdaga musikaliska begåvningar och inom skolans ram ge dessas övriga skolstudier en ändamålsenlig inriktning. De vilja slutligen även i form av friving musikundervisning på de högre sta- dierna undanröja de svåraste ekonomiska hindren för mindre bemedlade att erhålla den speciella förutbildning som på musikerbanan är nödvändig redan före den egentliga yrkes- utbildningen.
Musiken i enhetsskolan.
I enhetsskolan blir musikundervisningens mål att hos eleverna skapa ett levande intresse för musik och att bidraga till en harmonisk personlighetsutveckling genom musikens för- måga att utveckla känslolivet och stärka gemen- skapen. Undervisningen skall därför eftersträva att under stimulerande former och med utnytt- jande av elevernas självverksamhet lära dem sjunga och lyssna till god musik samt skänka dem ett konkret kunskapsstoff i form av en värdefull repertoar av sånger och en elementär musikalisk allmänbildning.
Det är uppenbart att ett visst antal barn redan på ett tidigt stadium kommer att visa en påfallande musikalisk begåvning. En del av dessa kan beräknas efter klass 8 komma att övergå till 9y med yrkesutbildning i musika- liska ämnen. Då det för musikerutbildningen i allmänhet är av största vikt att fackstudiema sätta in redan tidigt, synes det lämpligt och nödvändigt att bereda dem som visa sådan
fallenhet att de kunna tänkas bli musiker till- fälle till utvidgade musikstudier inom skolans ram.
I enhetsskolans sex första klasser kommer musikundervisningen att handhas av klass- läraren. I sjunde och åttonde klasserna bör man däremot eftersträva att få ämneslärare. Undervisningen på detta stadium kräver en sådan teknisk behärskning av musik att lärare med endast allmän lärarutbildning i allmänhet icke kunna beräknas meddela fullgod under- visning.
Tekniska hjälpmedel.
För genomförandet av de kursplaner musik- utredningen föreslår äro vissa materiella hjälp- medel nödvändiga. Sålunda bör varje skola utrustas med en uppsättning enkla instrument. Redan under första skolåret böra barnen bli bekanta med enkla Slaginstrument (triangel, tambun'n m.fl.), vilka kunna sammanställas till rytmorkester. Något senare utgöra primi- tiva melodiinstrument såsom tonett, blockflöjt m.fl. ovärderliga hjälpmedel för att åskådlig- göra tonsystemet och för att bilda musik- ensembler bland eleverna. I stor utsträckning bör också grammofonen anlitas för att låta eleverna stifta bekantskap med olika slag av musik. Skolradions musikstunder liksom radions allmänna program utgöra ävenledes viktiga hjälpmedel för skolarbetet.
Musiken på gymnasiet.
På gymnasiestadiet blir musikundervisningen såväl till form som till innehåll en annan än under de åtta första skolåren. Under dessa ha barnen i olika aktivitetsformer erfarit musiken såsom faktor i skolans liv, de ha genom egen praktisk musikverksa-mhet blivit förtrogna med musikens enkla uttrycksmedel och även genom ett omfattande lyssningsprogram stiftat bekant- skap med den såsom estetisk företeelse. Där- vid ha de också förvärvat ett visst mått av teoretiska kunskaper, främst musiklärans ele- menta. Denna praktiska kontakt med musi- ken skall naturligtvis icke upphöra. Men med inträdet i gymnasieåldem ha eleverna nått den intellektuella mognad som sätter dem i stånd att småttingen medvetet sammanfatta sina erfarenheter och göra dem till ett led i en personligt förvärvad allmänbildning. Vid sidan av att vara en verksamhet inom skolan blir musiken på gymnasiet ett bildningsämne.
Om gymnasiestudierna över huvud taget avse
att bibringa de unga grunderna för en mång— K sidig allmänbildning, så synes det klart att även en viss kännedom om musikens teori H och historia hör till den orientering i omvärl- den som gymnasiet vill ge. Det kan icke på allvar bestridas att kunskapen om tonkonstens storverk och allmänna utveckling är en lika integrerande del av en allmän medborgerlig bildning som kunskaper i exempelvis kyrko- historia och kemi. Därutöver har musiken i likhet med andra estetiska ämnen på skol- schemat — litteratur samt teckning med konst- historia — ett obestridligt värde för danandet av personlighetens emotionella sidor.
Musikundervisningen på gymnasiet bör så- lunda omfatta såväl en organiskt framvuxen fortsättning av enhetsskolans musikaliska verk- samhet som musikkunskap. Av dessa båda ämnesgrenar är musikkunskapen ett läroämne, där undervisningen måste ske klassvis och där , eleverna skola redovisa sina kunskaper och få dem betygsatta på sätt som gäller för övriga läroämnen. Betyg i änmet musikkunskap bör i kompensationshänseende vara jämställt med betyg i andra läroämnen.
Den praktiska musikövningen kan uppen- barligen med fördel bedrivas endast av dem som äga spontant intresse och någon fallenhet därför. Deltagandet bör därför icke vara obli- gatoriskt. Å andra sidan kan det med hänsyn till musikverksamhetens utomordentliga bety- delse för skolans inre och yttre liv icke vara riktigt att icke sång och musikutövning få sin plats på schemat. Med de resultat man har rätt att hoppas av den starkt aktiviserande musikverksamheten i enhetsskolan torde man kunna räkna med att åtminstone halva antalet elever skall finna det lämpligt att fortsätta m-usikverksamheten även på gymnasiestadiet.
Musikutredningen föreslår därför att musik— kunskap erhåller en fast veckotimme genom gymnasiets alla klasser och att praktisk musik- övning tilldelas likaledes en fast veckotimme alternativt med teckning. Deltagarna i den praktiska musikverksamheten böra tänkas sam- manföras i avdelningar omfattande lämpliga klasser från hela gymnasiet.
Friving musikundervisning.
Utöver den schemabundna musikundervis- ningen har sedan länge vid realskolor och gym- nasier funnits frivillig musikundervisning. Sådan har även organiserats i avsevärd omfattning vid folkskolor i en de] städer och större orter. Det
har överallt visat sig att denna frivilliga under- visning fyller ett stort behov och flitigt utnytt- jas där den finnes. Det är deltagarna i denna frivilliga musikundervisning som rekrytera de orkestrar, mindre instrumentalcnsembler och elitkörer som, där de finnas, utgöra skolans stolthet och verka utomordentligt livgivande på hela musikarbetet bland ungdomen. Här förenas elever av olika åldrar och från skilda sociala grupper kring ett gemensamt intresse som utom sitt eget mål också har att tjäna livet och samvaron i skolan. Musikutredningen finner det därför nödvändigt att varje skol- distrikt utrustas med anslag för frivillig musik- undervisning. Överallt där det finnes kompe- tenta lärare och tillräckligt antal elever an- mäler sig bör sådan undervisning anordnas.
Blivande musiker.
Man kan utgå ifrån att ett visst antal av de elever som deltaga i den frivilliga musikunder- visningen komma att ägna sig åt musiken såsom yrke, och det är musikutredningens uppfattning att dessa genom skolstadiernas anordning böra erhålla liknande förutsättningar att starta en livsbana som skolan beflitar sig att ge övriga ungdomar. Erfarenheten ger många exempel på konfliktsituationer, dä he- gåvade ungdomar ställts i valet mellan att i förtid avbryta sina skolstudier eller avstå från att i tid förvärva grundvalarna för den egent- liga yrkesutbildningen. Man kan knappast för- neka att den genomsnittliga allmänbildningen bland svenska musiker icke är så betydande man kunde önska och knappast sätter dem i stånd att verka i sitt yrke på ett sätt som ger musiken det erkännande såsom kulturfaktor den förtjänar. Å andra sidan ha de som på grund av längre skolstudier relativt sent gripit sig an med specialstudier svårt att göra sig gällande gentemot de kamrater som genom tidi- gare fackutbildning redan vunnit ett visst över- tag inom yrkets tekniska sida. Det är uppen- barligen en angelägen uppgift att ge blivande musiker och musikutövare möjligheter samti- digt till personlighetsutvecklande och allmän- bildande studier och till en viss teknisk special- utbildning.
Individuell undervisning.
Platsen härför är den frivilliga musikunder- visningen i skolans högre klasser, och musik- utredningen anser det vara i överensstämmelse
med den demokratiska grundtanken att bild- ning och utbildningsmöjligheter skola vara tillgängliga för alla att den frivilliga musik- undervisningen på skolans högstadium jämväl omfattar individuell undervisningi olika instru- ment, solosång och harmonilära. Dä skolans musiklärare i regel icke torde vara kompetenta att ge specialundervisning av den natur här ifrågakommer blir det nödvändigt att till sko- lan knyta privatpedagoger.
Stipendier.
Beträffande finansieringen av denna frivil- liga individuella musikundervisning för dem som efter genomgång av gymnasiet ämna bli musiker tänker sig musikutredningen att ett antal musikstipendier ställas till lämplig cen- tral skolmyndighets disposition för att bestrida synnerligen begåvade, ekonomiskt mindre be- medlade skolelevers studier hos lämpliga kom- petenta privatlärare på orten. Stipendier böra tilldelas endast sådana elever som enligt rektors och den ansvarige musiklärarens bedömande anses lämpliga för musikeryrket och som i övrigt kunna förväntas tillgodogöra sig såväl denna undervisning som skolundervisningen i allmänhet. Genom stipendiet skall eleven hän- visas till en bestämd lärare och denne skall av stipendiet genom skolans försorg erhålla betal- ning för lektioner enligt fastställd taxa. Lära- rens kompetens hör omsorgsfullt prövas och särskilt krav på vitsordad pedagogisk kunnig- het ställas. Musikutredningen avser att i annat sammanhang upptaga frågan om privatlärarnas kompetens till utförligare behandling.
Krav på lärare.
Genomförandet av det av musikutredningen skisserade programmet för musikundervis- ningen i enhetsskolan och i gymnasiet med- för givetvis konsekvenser även för lärarutbild- ningen. För facklärare i sjunde och åttonde klasserna samt på gymnasiestadiet bör som hit- tills krävas examen från musikhögskola. Rörande innehållet av denna examen ämnar musikutredningen återkomma i särskilt ytt- rande. I de sex lägre klasserna kommer under— visningen i musik att skötas av klassläraren som endast i sällsynta undantagsfall kommer att ha någon speciell musikutbildning utöver den som meddelas vid lärarhögskolor.
Musiken i lärarhögskolor.
Musikundervisningen vid lärarhögskolorna kommer därför att bli av grundläggande bety- delse för landets musikkultur. Musikutred— ningen anser sig i detta sammanhang böra konstatera att i den hittillsvarande seminarie— undervisningen intet ämne varit så dåligt till- godosett som musiken. Med förvåning har utredningen erfarit att kraven på musikkun- skap för inträde i seminarium icke ens mot- svarar kursen för andra skolåret. I allmänhet torde för närvarande de gällande kursplanerna icke kunna följas på grund av de katastrofalt låga kunskapsmått varmed seminarieeleverna börja sina studier i musik. Den begränsade tid som i seminarieundervisningen står till buds för musik måste upptas av inlärandet av musi— kens enklaste elementa. Detta hindrar avsevärt förberedelserna för själva lärareuppgiften. För att lärareutbildningen i större grad än hittills skall kunna inrymma praktiska övningar är en höjning av inträdesfordringarna obetingat nöd- vändig. Musikutredningen kan icke finna det rimligt att icke för ämnet musik kräva prin- cipiellt samma kunskapsmått vid inträdet som för andra ämnen, d.v.s. kunskaper motsva- rande kurserna i realskolans respektive gym- nasiets högsta klass.
Musikkonsulenter. Fortbildningskurser.
Musikverksamheten i skolorna kommer otvi— velaktigt att bli ytterst skiftande i olika sko- lor och i olika skoldistrikt. Häri ligger ett värde men också vissa faromoment. Lärarnas personliga förutsättningar äro i detta ämne mera avgörande än i kanske något annat. Det är därför av största vikt att genom ett väl- organiserat konsulentväsen sörja för erforder- lig stimulans åt lärarkåren. Likaså måste medel ställas till förfogande för anordnandet av fort- bildningskurser i musik. Först genom lärarnas ändamålsenliga utbildning i musik och fort— löpande kontakt med nya pedadogiska rön kan musiken erövra och hävda den ställning i skolan som tillkommer den och som musik- utredningens program för skolmusiken vill möjliggöra. För att ge nödig säkerhet angående , mål och medel för musikundervisningen i den nya skolan finner utredningen vidare nödvän- digt, att det på auktoritativt initiativ utarbetas en handbok, som ger exempel och uppslag rörande [undervisningens anordnande i skilda . åldrar och beträffande olika grenar och detal- jer av den musikaliska verksamheten inom skolan.
För 1947 års musikutredning.
Tage Lindbom ordf.
ang. film, radio m. m.
I. Film m. m.
Bilaga & Sammanställning av Film- och radiodelegationens rundfråga
Folkskolor.
1. Visning m. m.
Antal distrikt, som tillfrågats ...................... » » besvarat rundfrågan ................ » » använt film i undervisningen ........... » » använt film regelbundet .............. läraravdelningar pr visning, medeltal .............. barn, samlade till samma visning, medeltal ........... skoldistrikt, där filmen visats av klasslärare1 .......... annan lärare ......... annan person ......... klassrum
specialr'um .......... biograf ............ annan lokal
2. Projektorer.
Antal skoldistrikt, som disponerar projektorer ............. Av dessa är a) 16 mm stumprojektorer .............. 812 b) 16 » ljudprojektorer .............. 27
c) 35 » stumprojektorer .............. 19
d) 35 » ljudprojektorer .............. 6
Antal distrikt, vars projektorer varit tillgängliga för bildnings- och andra organ ............................... Projektorerna äges av a) skoldistrikten .............. 607 b) lärarna ................. 20
c) annan person eller myndighet . . . . 75
3. Arkiv.
Antal skoldistrikt, som har egna arkiv ................. antal filmer inköpssumma 1945/46 ............. kr. 53 583: —— » 1946/47 ............. » 54341:— Antal skoldistrikt, anslutna till regionala arkiv ............ antal förhyrda filmer 1946/47 ................. 6928 kostnaden läsåret 1946/47 .......... kr. 39 989: — Antal skoldistrikt, som förhyr film från centrala arkiv 1946/47 . . . kostnaden härför 1946/47 kr. 91207:— Besöktes av ambulerande filmvisare 1945/46 .............. » » » » 1946/47 ..............
% av hela antalet skoldistr.
% av filmanv. distr.
485
977 937
96,7 77,9 22,6
19,7
39,8 37,7
1 I vissa skoldistrikt har filmen visats av såväl klasslärare som annan person, varför samman- lagda procenttalet blir mer än 100. Detsamma är förhållandet med vissa andra uppgifter.
24,8
51,1 48,9
4. Kostnaden-nas bestridande.
&) betalas av skoldistrikten ........................ b) » » barnen ........................... c) » på. annat sätt ......................... Anslag till filmundervisning 1947 ....... kr. 310 489:—
5. Annan visuell utrustning.
&) Antal skoldistrikt, som disponerar skioptikonapparater ...... Antal apparater 1 598 b) » » » » balloptikonapparater ...... Antal apparater 1315 c) » » » » fllmbandsapparater .......
Antal apparater 688
6. Arkiv för övrig visuell utmatning.
&) Antal skioptionbilder .................. c:a. 260000 b) » balloptikonbilder ................. » 513 000 e) » filmband ...................... » 20 000
7. Cramofoner.
Antal skoldistrikt, som disponerar grammofoner ............ Antal apparater a) portabla .......... 371
b) anslutna till radio . . . . 139
c) » » centralradt'o 38
8. Skrivmaskiner.
Antal skoldistrikt, som disponerar skrivmaskin ............. Antal maskiner 619
9. Dupliceringsmaskiner.
Antal skoldistrikt, som disponerar dupliceringsrnaskiner ........ Antal maskiner 413
Högre skolor.
1. Visning m. m.
Antal skolor, som tillfrågats ....................... » » » besvarat frågan .................. » » » använt film i undervisningen ............ » » » » » regelbundet ............... » läraravdelningar pr visning, medeltal .............. » skolor, där filmen Visats av lärare ................ » » » » » » annan person ........... » » » » » i skalan ............... » » » » » » biograf ............... » » » » » » annan lokal ............
% av hela % av Antal antalet Hlmanv. skoldistr. distr. 1 109 —- 58,0 748 — 39,1 54 —— 2,8 970 39,5 779 31,7 341 13,9 211 8,6 82 3,3 344 14,0 % av hela % av Antal antalet filmanv. skolor skolor 614 476 77,5 300 48,8 62 10,1 26,6 3,81 212 — 76,6 127 — 42,3 253 — 84,3 98 —— 32,6 15 —— 5,0
2. Projektorer.
Antal skolor, som disponerar projektor ................. Av dessa är a) 16 mm stum .................... 194 b) 16 » ljud .................... 10
c) 35 » stum .................... 10
d) 35 » ljud .................... 12 Projektorerna ägas av a) skolan .................. 174 b) annan person eller myndighet . . . . 29
3. Arkiv. Antal skolor, som äger arkiv i skolan Antal filmer 668 Kostnad för filminköp 1945/46 ......... kr. 3 773: —- » » » 1946/47 ......... » 10 088:— Antal skolor, som hyrt film från centralarkiv ............. kostnaden härför 1946/47 .......... kr. 18 319: — Antal skolor, som besöktes av ambulerande Hlmförevisare 1945/46 . » ) ) ) ) ) » 1946/47 .
4. Kostnadernas bestridande.
a) Betalas av skolan b) » » eleverna
5. Annan visuell utrustning.
&) Antal skolor, som disponerar skioptikonapparater ......... Antal apparater 496
b) » » balloptikonapparater ......... Antal apparater 317
e) » iilmbandsapparater .......... Antal apparater 298
6. Arkiv för övrig visuell utrustning.
&) Antal skioptikonbilder .................. c:a 146 000 b) » balloptikonbilder ................. » 255 000 e) » filmband ...................... » 13 000
7. Grammofoner.
Antal skolor, som disponerar grammofoner ............... &) antal portabla ......................... 470 b) » anslutna till radio c) » » » centralradio ................ 9
8. Skrivmaskiner.
Antal skolor, som disponerar skrivmaskiner .............. Antal maskiner 1 674
9. Dupliceringsmaskiner.
Antal skolor, som disponerar dupliceringsmaskiner .......... Antal maskiner 442
% av hela antalet skolor
% av filmanv. skolor
32,7 67,0
II. Skolradio.
Folkskolor. Antal Antal skoldistrikt, som tillfrågats ............................ 2453 » » » insänt svar ........................... 2 362 Antal läraravdelningar och elever. 8 k 0 l fo r m Lånnvd. Lil-.avd. som lyssnar A .......................... 6 782 4 699 69,1 % a (småsk) ..................... 4 892 2 344 47,9 % B 1 ......................... 4 717 3 402 72,1 % b (småsk) ..................... 5 010 2 620 52,3 % B2............Ä ............ 2801 2179 man B 3 ......................... 1 151 583 50,7 % Övriga ........ ' ............... 1 798 261 14,5 % 27 151 16 078 —— 16 078 (59,1 %) Teknisk utrustning. Besvarad av 1876 skoldistrikt .......................... (77 %) a) Radioapparater. Äges av skoldistriktet ............................... '4 063 » » läraren ................................... 4 224 » » andra ..... ' .............................. 128 8 415 b) Centralradioanläggningar. Antal anläggningar ..................................... 181 » högtalare ....................................... 1 802 därav 4— 6 högtalare ............................ 82 skolor 7—10 » ............................ 50 ) 11—20 » ............................ 32 ) mer än 20 » ............................ 17 » Bekostade av skoldistriktet ............................. 180 » » andra ................................. 1
Lokal för avlyssnande. Besvarad av 940 skoldistrikt (34,2 0/0) och avsåg 5149 skolor. Följande lokaler
användes:
Klassrummen ............................ 4 937 Samlingssalar ............................. 39 Lärarens bostad ........................... 49 Naturkunnighetsrum ........................ 56 Materielrum ............................. 1 Andra lokaler ............................ 3
Skolradiomottagare i bildningsarbetets tjänst. Besvarad av 19 skoldistrikt.
Därav för språkcirklar i engelska ......................... 4 studier i andra ämnen ......................... 5 radiocirkl. i ansluta. till andra organisationer ............ 10
Anläggningar planeras under läsåret 1947—48.
Besvarad av 294 skoldistrikt. Centralradioanläggn ....................... 142 skolor Lösa radiomottagare )
Sändningamas körbarhet.
Besvarad av 1882 skoldistrikt. Fullt tillfredsställande körbarhet ................ . I . 1579 Otillfredsställande .......................... 33 »Ofta mindre störningar» ...................... 170
Avlyssningens omfattning.
Besvarad av 1852 skoldistrikt. _ Mera regelbundet ........................... 913 Mindre regelbundet .......................... 939 (Från de större skoldistrikten föreligger icke exakta siffror, utan det har uppgivits, att i vissa. klasser med för radioundervisning intresserade lärare lyssnas regelbundet.)
Övriga upplysningar och önskemål.
Besvarad av 160 skoldistrikt.
I de i förhållande till materielets storlek i övrigt ringa antalet. yttranden som avgivits har bl. a. berörts önskvärdheten av ökat statsbidrag till teknisk utrustning samt om licensbefrielse och därvid framhållits, att distrikt med många skolor skulle kunna in- köpa en apparat per år för licensavgiften.
Högre skolor.
Antal skolor som tillfrågats ................................ » » » insänt svar ...............................
Antal skolor
S k 0 [ f o r m _ som lämnat som har radio-
uppgift anläggning som lyssnar
Seminarier ................ 24 -14 12 H. allmänna lärov ............ 60 . 46 20 Flickskolor 50 9 5 Handelsgymnasier 8 2 -—- Samrealskolor ] Komm. mellanskolor I """" 84 Yrkesskolor ............... 43 20 3 Folkhögskolor .............. 54 56 12 Högre folkskolor ............ 46 46 18 Skolhem ................. 22 — -——
465 (91 %) 307 (65 %) 154 (33 %)
Teknisk utrustning. a) Centralradioanläggningar. Antalet anläggningar » högtalare ..................................... b) Radioapparate'r. Antalet lösa radioapparater ................................ Därav som äges av skolan 266 20 7
Finansiering av radioanläggning.
Besvarad av 221 skolor. Statsbidrag ............................... * Kommunala bidrag .......................... Inventariemedel ............................ Bibl. o. water.-kassan ......................... Byggnadsfond ............................. Andra skolans medel ......................... Skolfester
Elevernas matkassa ..........................
Radiomottagare i bildningsarbetets tjänst.
Besvarad av 288 skolor.
Undervisning i engelska ....................... Dramatikserier
Studiecirklar i danska ........................ »Samhället och folkhälsan.» ...................... >Rysk dramatik: ........................... :Världen i stöpslevenn ........................ Övriga studiecirklar
Anläggningar planeras.
Besvarad av 323 skolor. Centralradioamläggningar eller inköp av lösa mottagare ........
Den tekniska hörbarheten.
Besvarad av 289 skolor. Fullständig hörbarhet ........................... Otillfredsställande hörbarhet ........................
SAKREGISTER
(Registret är närmast avsett som ett komplement till innehållsförteckningen
och upptar i regel inte beteckningar som lättast sökes i denna.
Registret omfattar inte bilagorna.)
Adjunkteksamen i Norge 398 Adjunktskompetens 379, 385 ff, 422 f
— begränsad 390 ff, 422
Affärskarrespondens, skolämne 201, 227 Aga se Beteenderubbningar och Disciplin! Aktivitetspedagogik 5, 111, 114, 335, 354, 450. Se vidare Arbetsskolemetoder och Undervis- ningsmetoder! Aktuell timme 167 Allmänbildning 7, 29, 37, 86, 222, 227, 257 ff, 266 f, 268, 295, 355, 369, 379, 384, 403, 503 Anknytningsfrågan 59 Anlag se Begåvning! Apologistklass, -skola 200 * Arbetsböcker 83, 104, 113, 127
Arbetsbörda, elevernas 134 f, 177, 215, 225, 228, 346 Arbetsglädje se Arbetsvilja och Studielust! Arbetsförmedlingen 244, 245, 246, 254 Arbetskraftsproblem 11, 48 f, 223, 287 Arbetsmarknaden yrkesråd 219 Arbetsmarknadsstyrelsen 246, 248, 454 Arbetsskolemetozier 5, 9, 114, 332, 350, 353, 420, 453, 454, 461
Arbetssätt se Undervisningsmetader!
Arbetsuppgiftsmetoden 113 Arbetsveeka 136 ff, 228, 240 Arbetsvilja 5, 26, 107, 123, 180, 181, 352 Arbetsövningar se Hembygdskunskap och Orientering! Aspirantliirare (-tjänster), aspirantår 379 f, 383 f, 386, 404 ff, 413 ff, 416 ff, 421, 423 f, 426, 496, 498 Assistenter se Infödda språklärare och Skol- psykologer! Auktoritet, lärarens 351 Auktoritär undervisning 2, 3, 5, 354, 503 Avgång från skolan se Skolplikt!
Baccalauréat 304 Balloptikon 482
Barnavård, skolämne 169, 179, 201, 375 Barnavårdsmyndigheter 455 Barnbidrag 443 f, 487 Barnstuga se Förskola! Befordringsmäjligheter, lärarnas 363, 364, 379, 410, 493 Befrielse från skolplikt se Skolplikt! Begåvning, anlag 9 f, 24, 25, 33, 66 ff, 123, 144 f, 248 f, 261 ff, 274 ff, 305, 350, 359, 416, 420 f, 446, 449, 450, 451, 452, 453, 454, 459, 461, 463, 487. Se vidare Differentiering och Testning! Begåvningarnas tillvaratagande 60, 63, 64, 65, 71, 263, 341 f, 441. Se vidare Differentiering, Individualisering och Stipendier! Bergsskolan i Falun 220 Beteenderubbningar 4, 127, 145, 359, 417, 420, 445, 447, 448, 452, 455 ff, 463, 464 Betyg, betygssättning 3, 19, 105 ff, 145, 181, 196, 206 ff, 242, 274 ff, 353, 359, 417, 420, 448, 454-, 462 Bibliotek, -skunskap 83, 91, 117, 122, 123, 136, 150, 199, 360, 418, 421, 442, 468 f
— , pedagogiskt 413, 426, 431
Bildningsämne i tolfte klassen 309, 310, 311, 312, 313, 314, 316 ff, 338 Biologi med hälsolära, skolämne 31, 33, 34, 46, 72, 154, 162 f, 168, 170, 184, 194, 195, 201, 259, 283, 290, 291, 292, 293, 294, 295, 296, 297, 298, 299, 300, 308, 309, 310, 311, 313, 316 ff, 322, 326, 329, 344, 370, 371, 387, 390, 416, 469 Bokföring, skolämne 201, 227 Bostadskunskap 167, 178 f. Se vidare Teckning! Bottenskola 8, 40, 41, 42, 63 Bygdeskolor 11, 58, 432, 467. Se vidare Centra- lisering! Byggnadslära, skolämne 179 Byråkratisrn i skolväsendet 2, 16, 430. Se vidare Decentralisation och Frihet!
Censorsinstitutionen 337 ff Centrala instanser 246 f, 251, 254, 500. Se vi- dare Skolöverstyrelsen, Överstyrelsen för yr- kesutbildning m. fl.! Centrala verkstadsskolor 214, 216 Centralisering, centralskolor 11, 54 ff, 143, 387, 429, 432 f, 441, 443, 467, 468, 499 Cirkulärundervisning 171 College-år se Gymnasiet! Community centres 16, 468, 471
Daghem se Förskola!
Daltonplanen 113 Dans se Fysisk fostran! Danska 28 f, 128, 267 Decentralisation av skolväsendet 16, 428, 431, 435
Delad klass se F örstärkningsanordningar! Demokrati i uppfostran 3, 4, 22, 23, 503 Demakratisering av skolväsendet 1 ff, 444
Differentiering 9 f, 59 ff, 417, 421, 445, 447, 453. Se vidare Gymnasiet! Dimissionsexamen 14, 311, 314, 336 ff, 343, 380, 381, 382, 383, 388, 403, 424 Disciplin 128 f, 346, 356, 369, 417, 421, 446, 455 Disputation 2. Se Filosofie doktorsgrad! Domkapitel 427, 431 Domänstyrelsen 246 f Dramatisk framställning 32, 35, 83, 92, 128, 151, 158, 182, 468 Driftsledarkurser 217 Dubbel realexamenskompetens 197 f Dubbeltimmar 133 Duplikatorer 92, 473, 482
Effektivitet, metodernas 117 f Efterprövning i lärarexamen 422, i övriga exa- mina se dessa!
Ekonomilära, ekonomiundervisning 164, 165, 167, 168, 179, 201, 215, 227, 344, 360, 418
Elementarskola 44 Elevantalet i klasserna 4, 6, 93, 111, 144, 183, 333, 466 ' —— , i högre teoretiska skolor 50 ff, 61, 64, 261 ff, 344, 401, 485, 486, 493
— , inom den svenska skolorganisationen se Lärarbehov!
-— , pr skolenhet 466 f — , i lärarhögskolorna 405 ff
Elevhem 216, 217, 443, 446 Elevkort 107, 449, 450, 464 Elevnämnd, -råd, -styrelse se Självstyrelse! Engelska, skolämne 7, 13, 14, 29, 61 f, 65, 66, 72, 74 ff, 95, 96, 143, 149, 153, 157 ff, 178, 193 ff, 201, 210 f, 215, 267, 280, 290 ff,
296 ff, 308 ff, 318, 322, 324, 334, 366, 368 ” 332, 388, 390, 391, 398, 424, 474, 493 Enhet i skolarbetet 114 f, 131 ff, 181, 194 Enhetsskoleprincipen 8, 39 ff, 54 Enseignement propédeutique ou préuniversi- taire 304 Enskilt arbete 294, 295, 304, 321 Estetisk fostran, estetiska ämnen 7, 21, 30 ff, 37, 86, 120, 123, 128, 133, 181 H, 196, 330, 331, 346, 353, 354, 357, 361, 418, 471. Se vidare Modersmålet, Teckning, Musik, Slöjd! Etik, etisk fostran 21, 36, 171 ff, 354, 416, 420, 503. Se vidare Personlighetsdaning! Examen 2, 5, 88, 101, 103 f, 175, 202, 206 ff, 279, 294, 336 ff, 342, 343, 345, 347, 348, 368, 417, 420, 421, 445. Se vidare Dimissions- examen, Studentexamen, Realexamen, Lärar- utbildning! Examensarbete i lärarutbildningen 419, 421 Experiment se Försöksverksamhet!
Facklig ledning, skolans 429, 435, 438 Fackämne i tolfte klassen 309, 310, 311, 312, 314 ff, 338 Familjekunskap 165, 167, 227
Ferier se Fritid! Ferievistelse på landet 443 Film 31, 158, 182, 248 ff, 253, 326, 472 f, 478 ff, 500 Filosofi, skolämne 37, 168 f, 283, 293, 294, 295, ' 296, 297, 298, 299, 309, 310, 311, 312, 313, 316, 318, 327, 328, 329, 398. Se vidare Psy- kologi! Filosofie doktorsgrad 374, 394 ff, 404 Filosofie kandidatexamen i Finland 397 Filosofie licentiatexamen 374, 395 H, 404, 425
Filosofisk ämbetsexamen 372 ff, 385 ff, 392, 394-, 404-, 422 ff, 491, 497 Finska, skolämne 298, 323 Flickornas utbildning 21, 41 f, 243, 253, 332, 343 ff. Se vidare Sanwndervisning! Flickskola 44, 200, 271, 279, 343 ff, 427, 433, 436, 441 f, 444, 495, 499, 504 f Flyttning 142. Se även Kvarsittning! Folkbildningsarbetet 12, 27, 147, 199, 271, 325, 416, 420, 471, 473, 474, 475, 480, 481 Folkhögskola 12, 199, 342, 344, 500
—- , lärare vid 426
Folkskollärare som yrkesheteckning 382. Se eljest Mellanskollärare och Lärarutbildning! Formalistiskt bildningsideal 2, 6
Forskning, psykologisk, pedagogisk 84, 86 ff, 115, 174, 352, 409, 412, 420, 431, 463, 501 Fortskridande skolreform 17, 84 ff, 502 Fortsättningsskola 8, 200, 223, 226, 233
Fotografering 183 Franska, skolämne 29, 149, 157, 196, 268, 272, 284, 285, 293, 294, 296, 297, 298, 299, 308, 309, 310, 311, 316, 318, 322 f, 334, 370, 398, 495 ' Fria klassen 280 f Frihet, skolans, lärarens, den lokala ledningens 16 i, 84, 85, 88, 99, 111, 115, 117, 120 f, 123, 132, 174, 335, 349, 379, 429, 430, 431, 432, 437, 439, 462, 467, 480, 502, 503 f Fritid, fritidsintressen, -sysselsättning 20, 25, 120, 123, 179, 182, 183, 331, 436, 442, 481 Fritt valt arbete i enhetsskolan 10, 72, 125 f, 181, 194, 195, 197 Fyllnadspröi'ningar 320, 338, 367, 370 f Fysik, skolämne 10, 46, 72, 154, 158, 162 f, 194, 196, 201, 260, 272, 273, 290, 293, 294, 295, 296, 297, 298, 299, 300, 308, 309, 310, 311, 316 ff, 329, 331, 332, 344, 346, 370, 371, 387, 390, 399, 461, 469, 495
, Fysiksläjd se Slöjd!
* Fysisk fostran, gymnastik 21, 34, 86, 128, 132, 193, 194, 195, 201, 228, 229, 240, 254, 319, 330, 331, 350, 360, 375, 378, 380, 383, 389, 415, 418, 420 ff, 442 f, 468, 469, 471, 483 Fältmätning, skolämne 201 Föreningar, föreningsliv, lärjungarnas 31 f, 35, 128, 130, 131, 135, 167, 325, 481 F öreningsteknik se Föreningar! Förskola 138, 140, 142, 185 ff, 192, 432, 442 Förskolelärare 187, 422, 426, 498 Förstärkningsanordningar 63, 67, 94, 112, 117, 137 ff, 143, 161, 192, 333 ff, 451, 500 F ärsvarets läroverk 371 Försöksskolor 89, 100 f, 413, 500 Försöksverksamhet 2, 5, 15, 16, 17, 45, 82 ff, 84, 88 ff, 100 f, 110, 115, 117 f, 120, 126, 129, 133, 135, 139, 146, 160 ff, 190, 210, 238, 254, 278, 281, 304, 347, 431, 435, 439, 444, 450, 472, 482, 489, 500, 501, 502 Föräldraföreningar, -möten 24, 135, 141, 143, 192, 250, 471. Se vidare Hemmet!
Geografi, skolämne 6, 31, 36, 46, 79, 122, 125, 126, 128, 132, 149, 158, 163, 170, 194, 196, 201, 227, 259, 268, 283, 290, 292, 293, 294, 296, 297, 299, 308, 309, 311, 316, 318, 326 f, 334, 370, 371, 390, 474 Gesällprov 215, 219 Grafiska institutet i Stockholm 220 Grafisk reproduktion 183 Grammofon 92, 158, 473, 476, 483 Grekiska, skolämne 260, 293, 296,
318, 322 f, 334
Grundkurser se Studieplaner! Grupparbete (samt gruppindelning) 20, 27, 35, 83, 112, 115 f, 127, 128, 142, 144, 183, 199, 295, 326, 331, 334, 335, 358, 416, 417, 420, 473 Gymnasielärare 378, 379, 394 ff, 425, 438, 498 Gymnasiet 10 ff, 73, 198, 256 ff, 377 f, 388, 401, 422 f, 427 f, 432 f, 441 f, 444, 470, 505 Gymnastik se Fysisk fostran!
Handarbetsseminarium 202 Handelsgymnasinm 202, 220 f, 229, 272, 289, 344, 397, 433 Handelslära (med handelsrätt), skolämne 215, 227 Handelsräkning, skolämne 201, 227 Handelsskolor 214, 215, 223, 239 f, 344 Handelsteknisk linje 203 Handledare 414 Hantoerksskola 252 Hantverksutbildning i näringslivet 219 Hem, yrkespraktik i 232, 254 Hemarbete, läxor 2, 101, 104, 125, 133 ff, 333, 334, 355, 367 Hembygdskunskap, skolämne 6, 79, 132, 169, 186, 193, 461 Hemkunskap, skolämne 21, 32, 34, 147, 177 ff, 194, 195, 201, 215, 227, 331, 423, 469, 500 Hemmet, samarbete med 4, 23 f, 109 f, 359, 417, 436, 440, 455 f, 500 Hemsjukvård, skolämne 201 Hemskrivningar se Hemarbete! Hemvård(slära), skolämne 201, 215, 227 Historia (med samhällslära), skolämne 6, 21, 31, 36, 46, 79, 128, 132, 149, 158, 163 ff, 168, 170, 193, 194, 201, 259, 268, 290, 293, 296, 297, 299, 308, 309, 310, 311, 312, 313, 314, 318, 320, 324 ff, 329, 331, 344, 371, 388, 390, 399, 411, 416, 495. Se vidare Sam- hällskunskap! Hjälpklass, -lärare 65, 143 ff, 359, 446, 447, 450, 451, 453, 457, 463 Husdjurslära, skolämne 227 Hushållsgöramål, skolämne 201, 228 Hushållsskolor, husmodersskolor 214, 215, 223, 239 f, 344 Hushållsteknisk linje 203 Huslig ekonomi, lärare i 375 Huvudlärare 363, 364, 378, 395 ff, 400, 425 Hållfasthetslära, skolämne 179 Hälsofostran 33, 37, 86, 183 f Hälsokort 450, 454
Hälsalära, skolämne 227, 254, 344. Se vidare Biologi! Hälsovård 4, 25, 442, 444. Se vidare Skol- läkare! Högre folkskolor 200 ff
Idéhistorisk orientering, skolämne 313, 318, 328 Idrott se Fysisk fostran! Inackordering 55, 57, 443. Se vidare Elevhern! Inbyggda praktiska linjer 200 ff, 285 Individualisering av undervisning och fostran 3, 9, 19, 20, 24, 25, 31, 62, 67, 71, 73, 83, 111, 112 ff, 115 f, 121, 123 ff, 141, 143, 144, 149, 158, 161, 162, 166, 189, 208, 230, 244, 254, 276 f, 280, 294, 303, 326, 332, 335, 339, 342, 348, 350, 352, 353, 358, 366, 416, 417, 420, 440, 445, 446, 448, 449, 450, 451, 453, 473 Industriell ekonomi, skolämne 201 Infödda språklärare 314 Inköps- och försäljningsteknik, skolämne 201 Inspektion 84, 99 ff, 208 ff, 340, 379, 394, 427, 429, 431 f Intellektuell skolning 335, 336, 378 Intagning i den obligatoriska skolan 10, 64, 187. Se vidare Skolmognad! Intellektuell arbetskraft 261 ff, 275, 307, 441, 493 Intresse, elevernas, som grund- och mål för undervisningen 114, 119 ff, 123, 124, 147, 151, 178, 180, 182, 208, 260, 267, 269, 286 ff, 303, 348, 350, 354, 356, 417, 421, 440, 444, 446, 453 Intresseområden (units) 83, 114 f, 132, 167, 171, 416, 417, 420. Se även Samlad under- visning! Inträdesprövningar 69, 448 Inträdesvillkor i gymnasiet 274 ff
— , i lärarhögskola 415, 423
Inventering, skolkommissionens, av försöksverk- samheten 5, 82 ff, 147, 501 Italienska, skolämne 323
Jordbrukets yrkesskolor 217, 227, 239 f Iordbruksekonomi, skolämne 227 Iordbrukslära, skolämne 227 .Iordbruksteknisk linie 203 Journalföring, pedagogisk 25, 106 f, 449 Junior college 304 Juridiska grundbegrepp 167, 418
Karaktärsfostran se Personlighetsdaning! Kemi, skolämne 10, 46, 72, 154, 158, 162 f, 194-, 196, 201, 259, 260, 273 f, 283, 290, 291, 293, 294-, 295, 296, 297, 298, 299, 300, 308,
309, 310, 311, 316 ff, 329, 332, 334, 344, 346, 370, 371, 387, 390, 399, 461, 469, 495 Kemisk-teknisk linje 203 Kindergarten se Förskola! Klassens timme 130, 131, 353 Klassföreståndare 4, 96, 360, 366, 369, 384, 385, 420, 440 Klasslärarsystemet 4, 8 f, 13, 64, 75 f, 81, 95 f, 126, 131, 193, 194, 360, 366, 378, 382, 384, 440 Klassrum 469 f Klassundervisning 5, 112 ff, 115, 331, 350, 353, 355, 358, 365, 367, 416, 420 Klippslöid se Slöjd! Kolarskolor 218 Kollegium 130, 429, 432 Kommerskollegiet 246 Kommunala mellanskolor 11, 427, 436, 499 Kommunalisering av skolan 16, 427 ff, 499 Kommunindelningsreformen 11, 52 f, 54, 57, 143, 489, 499 Komplettering av studentexamensbetyg se Fyll- nads prövningar! Kompletteringskurser vid seminarierna 371 Konkurrens mellan lärjungarna 3 Koncentrationsläsning 115, 133, 333, 404 Konferenser, pedagogiska 410 Konst se Estetisk fostran! Konsthistoria 31, 320, 327, 331. Se vidare Teck- ning! Konstnärlig utsmyckning av skolorna 471 Konsulentverksamhet 100 f, 379, 394, 474 Korrespondensrealskolor 11 Korrespondensundervisning 90, 199, 236 kff, 244, 252, 254, 279, 342, 344, 474, 475 Kostlära, skolämne 215, 227 Kostnader för skolan, skolreformen 427, 429, 484 ff Kristendonwkunskop, skolämne 36, 37, 46, 128, 149, 168, 170, 171 ff, 193, 194, 201, 268, 290, 293, 296, 297, 298, 299, 308, 309, 310, 311, 312, 313, 318, 327 f, 329, 334, 344, 370, 371, 375, 391 ff, 394, 424, 425, 502 ff Kristendomslärare 375, 391 ff, 424, 425, 503 Kritiskt sinnelag som mål för fostran 4, 5, 326 Kulturkontakt, i lärarutbildningen 415, 418, 420, 421 Kurator 442, 445, 446, 448, 456, 465 Kursplaner 2, 5, 83, 84, 97, 111, 315, 335, 352. Se vidare Studieplaner! Kursverksamhet vid yrkesutbildning 233 ff, 254 Kvarsittning 140 if Kyrkohistoria se Kristendomskunskap!
aborativa metoder 5, 295. Se vidare Arbets- skolemetoder! andsbygdens skolproblem 11, 52, 54 ff, 61, 62, 79, 441, 467, 473, 476, 480 antbruksskolor 216, 218 antbruksstyrelsen 217, 246 f ' anthushållslärarinnnor 231 ' anthushållsskolor 217, 218, 239 antmannaskolor 217, 218, 239 atin, skolämne 260, 272 f, 283, 285, 286, 290, 292, 293, 296, 298, 299, 308, 309, 310, 311, 314 f, 318, 319, 320, 321 f, 324, 334, 398, 495 edighet från skolarbetet (lov) 140 ek se Fysisk fostran! ekmannainflytande 16, 431, 432 ekplan 468, 471 ekskola se Förskola! ektor 364, 374, 378, 379, 393 ff, 425, 436 Lektoreksamen i Norge 398 ' erslöjd se Slöjd! ! injer se Differentiering, Gymnasiet och Flick— skola! Litteraturkännedom, -historia se Modersmålet! Livsåskådning 37 f, 169, 174 ff, 353, 502 ff Logik se Filosofi! Lokal ledning och organisation 16, 45, 58 f, 244 ff, 428 ff, 489, 499, 501 Lokalfrågor se Skolbyggnader! Lokalstyrelse vid läroverken 427, 499 Lyee'er 256 Lämplighetsprävning för läraryrket 364 f, 383, 415, 419, 430 Länsarbetsnämncl 246 ]Lärarbehov, -brist 49 f, 93, 377, 379, 382, 383, 386, 398 ff, 404, 407, 466, 484 f, 489, 490 ff, 497 Lärarens personlighet och uppgifter 4, 23 f, 75, 351 ff, 417, 465. Se även Lämplighet! Lärarhögskolor 15, 364, 377, 380, 381, 384, 390, 405 ff, 419, 421, 423, 424, 497, 498 -—- , lärare vid 364, 381, 407, 409 ff, 425 f Lärarkandidatexamen i Finland 397 Lärarinneseminariet, Högre 343, 347 Lärarprov 415, 418, 419, 421 Lärartillsättning 427, 430, 432, 434, 436 ff Lärarutbildningen 4, 5, 14, 15, 44, 49, 80, 84, 90, 100, 111, 117, 158, 289 f, 306, 335, 350 ff, 454, 472, 482, 489, 492, 501 Läraryrket 14, 15, 350 ff Lärlingsgårdar 231 Lärlingskurser, -utbildning 214, 216, 219, 224, 227, 231, 240, 241 ff, 253 Lärlingslagstiftning 218 f, 232 Lärlingsnärnnder 219, 231, 245
Lärlingsråd 219 Lärlingsskolor 214, 215, 225, 344 Läro- och läseböcker 62, 71, 84, 85, 90 f, 97, 111, 119, 122, 158 f, 162, 253, 326, 346, 352, 417, 500 Läroverksadjunkter, utbildning 372 ff Läsklasser se Specialklasser! Läs- och skrivsvårigheter 4, 145, 151, 152, 359, 418, 447, 450, 451, 464 Läsår 140, 228, 434 Lättia se Beteenderubbningar! Läxor se Hemarbete!
Magisterkurser 368 Manuella ämnen 7, 21, 32, 37, 120, 123, 177 ff. Se även Praktiska ämnen! Maskinlära, skolämne 179, 201, 227 Maskinskrivning, skolämne 33, 194, 201, 227, 331, 442 Maskinteknisk linje 203 Matematik, skolämne 29, 37, 120, 122, 124, 125, 132, 133, 143, 153 ff, 186, 193, 194-, 196, 201, 210f, 227, 228, 260, 272 f, 283, 284, 285, 286, 287, 290, 293, 294, 295, 296, 297, 299, 300, 308, 309, 310, 311, 314 f, 316 ff, 329, 331, 344, 345, 370, 371, 390, 399, 416, 450, 451, 453, 462, 495 Materiel, inköp, -vård 83, 84, 91 f, 111, 117, 379, 421, 428, 433, 442, 444, 500 Medborgarkunskap se Samhällskunskap! Mejerikurser 217 Mekanik, skolämne 179, 201 Mellaninstanser, skolväsendets 246, 431 f,
438, 457, 501 Mellanskola (stadium) 77, 81, 378, 380 Mellanskollärare 378, 379, 382 ff, 388, 421, 496 ff Mental omvårdnad om eleverna 4, 24, 25, 442, 444 ff Meritvärdering, principer för 363, 378, 395, 402, 410, 4.30, 437, 438 Metallslöid se Slöjd! Metodik, studier i, vid lärarutbildningen 368, 369 Modellbyggande se Slöjd! Modellering se Teckning! Modersmålet, skolämne 7, 21, 28, 31, 32, 46, 125, 128, 130, 131, 132, 133, 147, 149 ff, 178, 182, 193, 194, 196, 201, 206, 210 f, 215, 227, 228, 253, 259, 267 f, 290, 293, 296, 297, 299, 308, 309, 310, 311, 312, 313, 314, 318, 327, 328, 329, 331, 335, 344, 360, 368, 370, 371, 387, 388, 390, 398, 411, 416, 421, 462, 473, 474 Moral se Etik och Personlighetsdaning!
215,
Morgonandakt 175 ff, 503 ff Muntlig framställning se Madersmålet och Tal! Musik (sång) 21, 31, 32, 73, 92, 125, 132, 181 ff, 193, 194, 195, 201, 228, 268, 297, 313, 318, 320, 327 f, 330, 331, 375, 378, 380, 383, 418, 423, 424, 442, 468, 469, 474, 479, 483 Musiklärare se Övningslärare! Mål för skolarbetet 3, 18 ff, 84, 85 f, 336, 346 f, 356, 416, 420 Målning se Teckning! Mänadsväxling 230
Naturkunnighet, skolämne 6, 72, 79, 122, 132, 162 f, 168, 170, 193, 194 Navigationsskolor 218 Normalskolan för flickor 343
Normalskolekampetens se Flickskola! Norska 28 f, 128, 267
Nykterhetsundervisru'ng 6, 34, 163, 165, 168, 171, 415, 418, 421
167,
Objektivitet i undervisningen 3, 173, 502 Observationsklasser se Specialklasser! Omvårdnad om eleverna 23 ff, 37, 75, 186, 417, 440 ff. Se vidare Mental omvårdnad! Ordningsföreskrifter 129. Se vidare Disciplin! Orientering, ämne på lågstadiet 132, 172, 177, 193, 503 Orienteringsämnen, definition 98 Ouppmärksamhet se Beteenderubbningar!
Pappsläjd se Slöjd! Parallellskolesystem 8, 40 Pedagogik i lärarutbildningen 358, 368, 375, 376, 379, 380, 381, 386, 387, 403, 404, 407, 411, 412, 413, 415, 416, 417, 420, 423. Se vidare Metodik och Undervisningsmetoder! Pedagogisk utveckling 5, 379, 396, 410, 417, 428, 429, 431, 432, 435 Personlighetsdaning 3, 18, 19, 20, 22, 26, 36 ff, 86, 126, 181, 183, 335, 336, 351, 376, 417 Praktisk realskola (mellanskola), praktisk real- examen 44, 179, 200 ff, 433 Praktisk bildning 7 Praktiska ämnen 10, 32, 36, 37, 71, 72 f, 123, 133, 157, 167, 177 ff, 194, 196, 201, 212, 228, 330, 331, 418. Se även Bokföring, Hem- kunskap, Maskinskrivning, Slöjd, Stenografi, Manuella ämnen, Yrkesorientering, Yrkes- praktik! Projektionsapparater 472, 482 Prov 5 f, 83, 84, 85, 101 ff, 117, 127, 149, 151 f, 154, 155 f, 159 ff, 175, 206 ff, 334, 337, 417, 418, 420, 421, 452, 454, 462, 463 Provåret 368 f, 372, 403, 412, 413 f, 498
Psykologi 4, 36, 37, 168 f, 268, 290, 344, 35; 350, 354, 355, 359, 368, 369, 375 f, 37' 380, 381, 403, 404, 409, 411, 412, 415, 41 420, 423 Psykologisk-pedagogiska institutet 87, 100 278, 431, 463 Psykotekniska prov 416, 451, 458, 461
Radio 31, 90, 92, 158, 199, 279, 326, 472—47 482 f, 500 Realexamen 8, 47, 202, 204, 206 ff Realskolan (stadium) 81, 378, 381 Realskollärare 378, 379, 384 ff, 424, 498
Regionala instanser se Mellaninstanser!
Regionala förvaltningsorgan för yrkesutbild ningen i 9 y 246 Rekreation, under lärarutb. 415, 418, 420, 42 Rektor 245, 254, 363, 366, 379, 393 f, 414, 427— 429, 432, 434, 436, 438, 439, 468 f Religionskunskap se Kristendomskunskap! Ritteknik, skolämne 201 Ryska, skolämne 157, 268, 297, 298, 323 Rytmik se Fysisk fostran! Rådgivningscentraler 445, 457
Räkning se Matematik! Rättskrivning se Stavning! " Röst— och talrubbningar 418
Samarbete 4, 5, 19, 21, 27, 34, 115, 126—129, 130, 183 , Samhällscentrum se Community centres! ] Samhällskunskap, skolämne 7, 30, 35, 36, 46, 120, 122, 128, 130, 132, 147, 154, 163, 165 ff 193, 194, 196, 227, 254, 268, 273, 290, 2924 296, 297, 299, 308, 309, 310, 311, 312, 313, 318, 324 ff, 329, 353, 357, 360, 366, 418, 474, 493, 500 Samlad undervisning 83, 132, 170, 193, 194, 416, 417, 418. Se även Intresseområden! Samlingssal 468 f Samstyrelse 129 f Samundervisning pojkar—flickor 345 ff, 348 f, 505
Samverkan mellan ämnena se Enhet! Samverkande läroanstalter 379, 410, 413, 420, 498 Schemabundenhet 320 f, 337, 404, 412 Seminarieutbildning, nuvarande 367, 369 ff, 384, 403, 412
Seminarieävningar i lärarutbildningen 358, 368, 404, 417 Sexualundervisning 6, 34, 36, 163, 167, 171 Simundervisning 34, 183, 360, 442 f. Se vidare Fysisk fostran! Sixth form 304, 315 f Självstudier 199
jälvstyrelse 20 f, 36, 129 f, 131, 325 jälvständighet, elevernas 2, 4, 5, 112, 199, 294, 295, 303, 311, 312, 316, 320, 335, 440, 502 -jälvverksamhet, elevernas 114, 121 ff, 123, 162, 230, 276 f, 295, 325, 332, 335, 336, 351, 353, 503 .jöfartsteknisk linje 203 -jömansskolor 216 kioptikonbilder, -apparater 482 kivarkiv se Grammofon!
kogsmästarskola, statens 218 kogsskolar 217 f, 239 kogsskötsel, skolämne 227 kogsstyrelsen 246 'f kaladrninistration, utbildning för 422 kolbakfäring 418 Skolbyggnader 31, 58, 93, 138, 243, 427, 433, 443, 466 ff, 481, 484, 489, 501 'kolchefsinstitutionen 438 f koleembedseksamen i Danmark 397 kolenheter 58, 428, 432 ff, 467, 499 Skolfilm se Film! Skolform i folkskolan 55 ff ,Skolhygien 359, 368, 415, 418, 420 Skolk se Beteenderubbningar! ,Skolkök 177 f, 243, 468 jSkolkökslr'irarinnor 231 Skolköksundervisning se Hemkunskap! Skolköksseminarium 202 Skolleda se Beteenderubbningar! Skollovskolonier 443 Skolläkare, medicinsk expertis 4, 183, 248 f, 251, 359, 442, 449, 453, 455, 457, 464, 468 Skolmognads(prävning) 142, 152, 186, 187 ff, 416, 418, 446, 447, 448, 449, 459, 461, 463, 464, 500 Skolmognadsklasser 140 f, 189, 500. Se vidare Skolmognad! Skolmåltider 33, 443, 468 f, 471 . Skolarganisationen i lärarutbildningen 368, 417, 421 Skolplikt 8, 11, 39, 42, 45 ff, 54, 140 f, 377, 485 f, 487 f, 494, 496 Skolpsykolog, skolpsykologisk verksamhet 4, 24, 250, 251, 359, 432, 442, 444—465, 500 f Skolreformerna i framtiden 16 f Skolresor 163, 443 Skolskjutsar 55, 57, 138 Skolsociala anordningar 55, 359, 418, 420,440ff, 500 Skolstyrelse 141, 245, 254, 429, 433 ff, 499 Skolverkstad 243 Skolöverstyrelsen 16, 17, 101, 246 f, 251, 254,
282, 368, 385, 427 ff, 430 ff, 436, 438, 458, 476, 477, 478, 481, 499, 501 Skrivmaskiner 92, 473, 482
Skrivningar se Prov! Skyltning, skolämne 227
Slöjd, skolämnen 21, 32, 128, 132, 177 ff, 193, 194-, 195, 228, 319, 330, 331, 332, 375 f, 380, 383, 418, 423, 424, 462, 468, 469, 470 Slöjdlärare 375 Slöjdseminarium 376 Småskola (stadium) 74 ff Småskolliirare 370, 378, 379 ff, 415 ff, 423 f, 496, 498
Snatteri se Beteenderubbningar! Socialekonomi, skolämne 283
Social fostran 34, 37, 86, 115, 144, 163, 167, 174, 185, 325. Se vidare Samarbete! Socialpedagogiska anordningar se Skolsociala anordningar! Sommarkurser för inträde vid lärarhögskola 380 Spanska, skolämne 157, 268, 297, 298, 322 f Sparsamhetsfostran, sparverksamhet 6, 442 Specialgymnasiet för lantbruks- mejeri- och skogsstuderande 371 Specialklasser 145, 447, 451, 458. Se även H jälpklass! Speciallärare 378, 379, 421, 425, 498
Splittring i skolarbetet se Enhet!
Språkassistenter se Infödda språklärare! Språkbegåvning 66 Språkmognad 157 Språk, språkundervisning 28 f, 37, 46, 60, 65 ff, 103, 125, 147, 149, 157 ff, 227, 228, 229, 259, 260, 267 f, 282 ff, 287, 289, 290, 292, 294, 295, 296, 297, 298, 299, 309, 310, 313, 317 ff, 321, 322 f, 329, 335, 344, 345, 346, 370, 371, 399, 473, 474, 476, 479 Språkämne i tolfte klassen 309, 310, 311, 312, 317 ff, 338 stadier inom enhetsskolan 8, 73 ff, 433 Stadsplanering 468 Standardiserade prov 6, 105, 208, 337, 359 Statens uppgifter i skolsystemet 427 ff, Statistik 284, 418, 421, 458 Stavning, rättskrivning 28, 69, 101, 151 Stenografi, skolämne 201, 215, 227 Stilistik, kurs i 314
Stillbilder 482
Stipendier 11, 13, 47, 60, 216, 217, 221, 401, 426, 440 ff, 443, 444, 487, 493 Studentexamen 14, 294, 305, 306, 307, 336 ff, 343, 380 Studiecirkelmetoder 12, 26 f, 128, 167, 295, 332
436
Studiejostran, -teknik, -vana 26 f, 37, 86, 122, 128, 148, 164, 267, 378 Studielust 27, 198 f Studiemålsman 230, 245, 246, 254 Studieplaner 71, 97 ff, 100, 115, 117, 119, 120, 124, 133, 146 ff, 195, 417, 420, 444, 476, 479, 495, 500, 501, 503 Studietid se Utbildningstid! Studieresor 410 Synkronisering 175, 327 f Syslöjd se Slöjd! Sång se Musik! Säsongoäxling 230 Sömnad(steori), skolämne 201, 215, 227, 228
Tal, konsten att tala 28, 46, 415, 421 Tal- och röstvård 415, 418, 421 Tankefrihet 176, 503 Teater 326 Teckning, skolämne 21, 31, 32, 73, 125, 132, 181 ff, 193, 194, 195, 201, 228, 268, 297, 313, 318, 327, 330, 331, 378, 380, 383, 418, 423, 424, 462, 468, 469, 470, 474 Teckningslärare se Övningslärare! Tekniska elementarskolar 200, 220 Tekniska jackskolor 200, 220 Tekniska gymnasier (läroverk) 200, 202, 216, 220 f, 229, 252, 272, 288, 289, 371, 397, 433 Tekniska hjälpmedel 360, 415, 418, 420, 472 ff, 500 Tekniska skolor 216 Teknisk realskola 44, 203 Teknisk varukännedom, skolämne 201 Teknologi, skolämne 226, 227 Teologie kandidatexamen 391 Teologisk-filosofisk ämbetsexamen 393, 423 Terminologiskt latin 319 f, 418 Terminsavgifter 428, 440, 442 Testning 9, 10, 69, 72, 190, 275, 278, 354, 359, 416 f, 418, 421, 446, 447, 448, 449, 450, 451 ff, 500 Textilinstitut 220 Textilslöjd se Slöjd! Textning, skolämne 227 Tidningsläsning 122 f, 166, 314, 325 Tidpunkt för skolreformens genomförande 484, 493, 494, 496 Tillsynslärare för yrkesutbildningen i 9 y 244, 245, 250 ff, 254 Timplaner 229, 242, 299, 300, 309, 311, 320, 501 Trafikunderoisning 6 Tredagarsväxling 229
Trots se Beteenderubbningar!
Tryckeri 92, 153 Trädgårdsskolor 217 Trädgårdsskötsel, skolämne 33, 178 f, 193, 1'1 418 Tyska, skolämne 10, 29, 72, 75, 141 f, 157 f 178, 194, 195, 196, 197, 201, 206, 210, 21 268, 280, 292, 293, 296, 297, 298, 299, 3041 309, 310, 311, 316, 318, 323 f, 370, 388
Undervisningsenheter (units) se Intresse- områden! Undervisningsmetoder 2, 5, 26, 83, 85, 86, 112 ff 277, 295, 298, 303, 307, 312, 330, 331, 332 ff 339, 346, 350—358, 369, 404, 411, 413, 417, 444, 450, 453, 454, 461, 475, 500, 501 Undervisningsnämnder vid universiteten 373, 386 Undervisningsövningar se Övningsunderuisning! Ungdomsförmedlingen 244, 248 ff, 454 f Ungdomsläger 250 Universitetslektor i skolämnen 411 f, 426 U ppsatsskrivning se Modersmålet! Utbildningstid för lärarna 370 ff, 379 ff, 386 f, 401, 423, 491
Vagabonderande barn se Beteenderubbningar! Varukunskap, skolämne 179 Veckotimmar 133, 320, 500 ! Verkstadsarbete 201 " Verkstadsskolor 214 f, 219, 223, 225, 239 i i, Vidareutbildning, lärarnas 15, 362, 363, 380,” 383, 388—390, 422, 423, 435, 451, 472, 475,*
Välskrivning, skolämne 120, 152 f, 201 Växelutbildning 215, 225, 239, 241, 253
Yrkesavdelningar inom enhetsskolan 240 f, 255 Yrkesfostran 25, 33, 37 Yrkes- och arbetarlagstiftning 227 Yrkeslärare 81, 233, 235 ff, 244, 254, 375, 428 Yrkesnämnd 245, 246
_ , central 219
Yrkesombud 219
Yrkesorientering 6, 12, 33, 46, 147, 165, 168, 178 ff, 195, 223, 224, 248 ff, 260, 269, 442, 454, 461 Yrkespraktik som skolämne 226, 227, 228, 229, 230, 231, 232, 233, 234 ff. Se vidare Yrkes— orientering! Yrkesritning, skolämne 227 Yrkesräkning, skolämne 226 f Yrkesskolor 213, 216, 218, 224, 238 ff, 344, 427,. 428, 432, 434, 441, 444
Yrkesteori 214, 215, 216, 217, 219, 224, 225, 226, 227, 228, 229, 230, 233, 234 ff Yrkesutbildning, förberedande 8, 10, 11, 12, 21, 33, 36, 46ff, 73, 86, 178 f, 196, 197, 198,213ff, 378, 430, 468, 474
— , egentlig 251 ff, 501
Yrkesvägledning, -rådgivning 107, 147, 180, 223, 242, 244, 245, 247 ff, 254, 418, 445, 447, 448, 454 f, 457, 458, 461, 474
Ämneslärarsystem 9, 62, 64, 75 f, 81, 96, 126, 194, 366, 378, 382, 384 Ämnesrum på gymnasiet 470 Ämnesool se Differentiering!
Övergång mellan studievägar 197, 279 Övergångstidens problem 82, 377, 379, 493 ff Överkurser se Studieplaner! Överstyrelsen för yrkesutbildning 214, 219, 238, 246 f, 252 f, 430 Öoningskurs i modersmålet 10, 72, 157, 178, 194, 195 Övningslärare, utbildning av 375 f, 378, 384, 421 Övningsundervisning, övningsskola 404, 412 f, 416, 420, 421 Övningsämnen se Teckning, Gymnastik, Musik, Välskrivning!
— i ämbetsexamen 388 ff, 393, 424
