SOU 1948:27
1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling
N 4-0 (;(
EE-
uå (- 3 $" (fo—(**
National Library of Sweden
Denna bok digitaliserades på Kungl. biblioteket år 2012
STATENS OFFENTLIGA UTREDNINGAR 1948z27 ECKLESIASTIKDEPARTEMENTET
1946. ÅRS SKOLKOMMISSIONS
BETÄNKANDE
MED FÖRSLAG TILL RIKTLINJER FÖR _. DET SVENSKA SKOLVÄSENDETS UTVECKLING —
_
STOCKHOLM 1948
QUI?!»
12. 13.
Statens offentliga utredningar 1948 Kronologisk förteckning
. Betänkande md förslag rörande organisation och avlö- ningsförhållanen in. rn. vid lantmäteristytslsen och lins- lantmiiterikoneren. Idun. 120 s. Jo. . Betänkande md utredning och förslag rörande organisa- tionen av versamheten för iordbrukets yttre och inre rationalisering Idun. 220 s. 0. . Betänkande red förslag till ändrad butikstängningalas- stiftning. Nortedt. 148 a. I. Markutredninen. 1. Betänkande med förslag till vissa ändringar 1 exropriationslagstiftningen. Manus. 169 s: Ju. Trädgårdsundrvisningen. Norstedt. 200 s. Jo. . Eikraftutredmgens redogörelse nr 2: 6—7. Redogörelse för detslidistlbutörerna samt deras råkraftkostnader ooh pnser vid disribution av elektrisk kraft. Jönköpings län och Kronobers län. Beckman. 75 s. K. . Parlamenterisa undersökningskommissionsn angående flyktingärendn och säkerhetstjänst. 3. Betänkande engå- ende sökerhestjänstens verksamhet. Norstedt. 490 s.,
lpll . Betänkande red förslag en ny Kungl. Mai :ts förordning
angående exposive. varor m. m. Norstedt. 231 s. H. . Betänkande ärende Sveriges smalspåriga. iiirnvägar. Del
3. Smalspåris järnvägar i Östra Småland och Östergöt- land. Idun. 23 s. K. . Betänkande ingående skärgårdstrafiken in. 111. V. Petter-
son. 424 s.
. Kommitténs ör partieut arbetsföra betänkande._ 4. För- slag angåend partiellt arbetsför-es anställning 1 allman tjänst. Katalg och Tidskriftstryck. 132 s. 5. Statens träddrdsförsök. Norstedt. 75 s. Jo. Betänkande mgående statens järnvägar—s organisation. Del 1. Den entraln ledningen. Katalog och Tidskrifts- tryck. 55 s. (.
Anm. Om särskild tryckort e] angives, ar tryckorten Stockholm. stllverna till dit departement, under vilket utredningen avgivits. t. bruksdepartemuriet.
14. 15. Elkraft
10. 17.
18. 19. 20. 21. 22.
24. 2 m
20.
Den öppna Riktvärden i riket. Idun. 411 |. I. utredningens redogörelse nr 2: 10. Redogörelse för detalidistributörema samt deras rihaftkostnader och pri— ser vid distribution av eldrtrisk kraft. Skaraborgs län. Beckman. 48 s. X. Förslag till ämbetstidslag. Baggström. 101 s. H. Betänkande angående utbildning av sjuksköterskor och annan sjukvårdspersonal. 1. Kihlström. 228 s. 1. Betänkande rörande vägnömndemss och länsvägnämn- der-nas arbetsuppgifter m. ln. Beckman. 50 s. X. Den svenska spritfabrikationen och dess avsöttningsför- hållanden. Marcus. 95 s. Fi. Betänkande med förslag till åtgärder för höjande av tre- fiksäkerheten. Kihlström. 413 s. X. Ungdomen och arbetet. Ungdomsvårdskommitténs betän- kande. 6. Idun. 317 s. Ju. 1944 års allmänna skattekommitté. 2. Betänkande med för- slag till ändrade bestämmelser angående beskattning av livfömäkringsanstalter och livförsäkringstsgare in. rn. Mercus. 227 s.
Fi. . Betänkande med förslag till lag om nykterhetsvård in. in.
Marcus. 334 s., 6 pl. _ Bilagor till medi inalstyrelaens utredning om den öppna läkar-vården i riket. Idun. 393 a. I. . Elkraftutredningens redogörelse nr. 2: 6. Redogörelse för
detaljdistributörema samt deras råkraftkostnader och pn- ser vid distribution av elektrisk kraft. Östergötlands län. Beckman. 42 s. X. . Statsmaktema och folkhushållningen under den till följd av stormaktskr'iget 1930 inträdde krisen. Del 8. Tiden juli IMO—juni 1947. Av K. Åmark. Idun. 394 s. Fo. _ ' 1946 års akolkomrnissions betänkande med förslag till rikt- linjer för det svenska skolväsendets utveckling. Bregg- ström. xvi, 601 s. E.
Bokstäverna med letstzll utgöra begynnelsebok- ex. E. = ecklesiastikdepartementet, Jo. = jord-
STATENS OFFENTLICA UTREDNINCAR 1948z27 ECKLESIASTIKDEPARTEMENTET
1946 ÅRS SKOLKOMMISSIONS
BETÄNKANDE
MED FÖRSLAG TILL RIKTLINJER FÖR DET SVENSKA SKOLVÄSENDETS UTVECKLING
STOCKHOLM 1948
IVAR HEGGSTRÖMS BOKTBYCKERI A.B.
INNEHÅLL
Skrivelse till Konungen.
Kap. ]. Skoluäsendet och demokratins samhälle ....................... 1 Kap. 2. Skolans mål. I. 1940 års Skolutredning .................................... 18 II. Skolkommissionen ......................................... 23 1. Omvårdnad ........................................... 23 2. Studiefostran .......................................... 26 3. Språk- och räknefärdigheter ............................ 27 4. Allmän'bildning ....................................... 29 5. Estetisk fostran ....................................... 30 6. Praktisk fostran ....................................... 32 7. Yrkesfostran .......................................... 33 8. Hälsofostran .......................................... 33 9. Social fostran ......................................... 34 10. Personlighetsdaning .................................... 36 Kap. 3. Enhetsskola och skolplikt. I. Begreppet enhetsskola ..................................... 39 II. Den nioåriga skolplikten ................................... 45 III. Centralisering ............................................. 54. IV. Differentiering ............................................ 59 V. Stadier .................................................. 73 Kap. 4. Enhetsskolan: arbetssätt och ämnesinnehåll. 1. Inledning ................................................ 82 1. Allmänna synpunkter .................................. 82 2. Inventering av försöksverksamheten ...................... 83 3. En fortskridande skolreform ............................ 84 Il. Förutsättningarna för en fortskridande skolreform ............ 85 1. Nödvändigheten av en analys av studiemålen .............. 85 2. Stöd åt den psykologiska och pedagogiska forskningen . . . . 86 3. Stöd åt försöksverksamheten ............................ 88 4. Lärarnas vidareutbildning .............................. 90 5. Hjälpmedel i skolarbetet ................................ 90 6. Organisatoriska stödåtgärder ............................ 92 7. Kursplaner och studieplaner ............................ 97 8. Inspektion och konsulentverksamhet ...................... 99
9. 10. 11.
Prov som hjälpmedel i skolarbetet ...................... . Journalföring och betyg ............................... . Några synpunkter ur en lärarenkät ...................... .
III. Arbetssättet ............................................. .
IV.
1.
pwsaweww
10. 11. 12.
1940 års Skolutredning om arbetssättet .................. . Utvecklingslinjer för arbetssättet ........................ Arbetssättets effektivitet ............................... . . Utnyttjandet av elevernas intresse ........................
Självverksamhet ...................................... . Individualisering ...................................... Samarbete ........................................... . Enhet i skolarbetet ................. " ................... Hemuppgifter ......................................... Arbetsvecka och läsår .................................. Kvarsittning .......................................... Hjälpklasser och hjälpundervisning ......................
Förändringar i kursinnehållet ..............................
omsamewpw
10. 11.
. Allmänna synpunkter .................................. Svenska ..............................................
. Matematik ............................................
Främmande språk .....................................
. Naturvetenskaplig orientering ...........................
Historisk och geografisk orientering ...................... Samhällskunskap ...................................... Kristendomskunskap ....................................
. Praktiska ämnen ...................................... Estetiska ämnen ....................................... Fysisk fostran ........................................
Enhetsskolans struktur.
. Förskoleproblem .......................................... . Skolmognad och intagning .................................
Ämnena på skolans olika stadier ............................
1. 2. 3. . Nionde klassen och den fortsatta utbildningen ................
. Praktiska realskolor ....................................... . Frågan om realexamen ....................................
Lågstadiet (klass 1—3) ................................ Mellanstadiet (klass 4—6) ............................. Högstadiet (klass 7—9) ................................
Enhetsskolan och yrkesutbildningen.
PPPN?"
6.
. Den nuvarande yrkesutbildningen ............................ Allmän översikt ....................................... Yrkesskolor för industri, hantverk, handel och husligt arbete Utbildning inom jordbruk och lanthushåll ................ Annan egentlig yrkesundervisning i skolor ................ Yrkesbestämda högre folkskolor, praktiska mellanskolor samt
inbyggda praktiska linjer vid allmänna läroverk m.fl. skolor Elevantalet i ungdomsskolor för yrkesutbildning ............
101 106 111 112 112 115 117 119 121 123 126 131 133 136 140 143 146 146 149 153 157 162 163 165 171 177 181 183
185 187 192 193 193 94
200 206
213 213 214 216 217
218 218
7. Organiserad yrkesutbildning inom näringslivet ............ 218
8. Yrkesutbildning på gymnasiestadiet ...................... 220 9. Yrkesskolningens omfattning ............................ 221 11. Yrkesutbildningens uppgifter under det nionde skolåret ........ 222 1. Behovet av yrkesutbildning ............................. 222
2. Fördelning av eleverna i klass 9 y med hänsyn till yrkesvalet 223 3. Den förberedande yrkesutbildningens allmänna anordning . . 224 llII. Utbildning i yrkesarbete i näringslivet med undervisning i yrkes-
teori och allmänna ämnen i skola ...................... 225 1. Tidigare erfarenheter .................................. 225 2. Yrkespraktik .......................................... 226 3. Ämnen i skolundervisningen ............................ 226 4. Fördelning av utbildningstiden mellan yrkespraktik och övriga
ämnen ............................................. 228 5. Yrkespraktikens växling med skolundervisningen .......... 229 6. Yrkespraktikens art och förläggning m. m. ................ 230 7. Särskilda instruktions- och yrkesteorikurser under nionde
skolåret ............................................ 233 8. Lärare för den förberedande yrkesutbildningen ............ 235 9. Individuell yrkesteoriundervisning med korrespondensmetod
m. m. .............................................. 236
IV. Fullgörande av nionde skolåret i yrkesskolor, i yrkesavdelningar inom enhetsskolan eller i form av påbörjad kvalificerad lärlingsutbildning i näringslivet ...................... 238
1. Yrkesskolor .......................................... 238
2. Yrkesavdelningar inom enhetsskolan ..................... 240
3. Kvalificerad lärlingsutbildning i näringslivet .............. 241 V. Allmän praktisk utbildning, lämplig för olika yrken .......... 242 VI. Tillsynsmyndigheter för den förberedande yrkesutbildningen i
enhetsskolan ........................................ 244
1. Lokal ledning ........................................ 244
2. Regional förvaltning ................................... 246
3. Central ledning ....................................... 246 VII. Yrkesvägledning i skolan .................................. 247 VIII. Yrkesundervisningens utbyggnad ............................ 251 IX. Sammanfattning ........................................... 253
Kap. 7. Gymnasiet.
I. Gymnasiet och samhället .................................. 256
1. Skolutredningen om gymnasiets uppgifter ................ 256
2. Kvantitativa utvecklingstendenser inom det högre skolväsendet 261
3. Cymnasiets mål ....................................... 266
4. Allmänna synpunkter på en gymnasiereform .............. 269 11. Gymnasiet och enhetsskolan ................................ 270
1. Klass 9 g ............................................ 270
2. Intagning av lärjungar i gymnasiet ...................... 274
III. Gymnasiets linjedelning . . .................................. 281
1. Historik. Skolutredningens förslag ....................... 281 2. Linjedelningens psykologiska förutsättningar .............. 284 3. Linjedelningens samhälleliga förutsättningar .............. 288 IV. Gymnasiets horisontella klyvning ............................ 292 1. Nuvarande utformning av gymnasiets högstadium .......... 292 2. Skolutredningens förslag till system med fasta linjer ...... 294 3. Skolkommissionens förslag till system med fasta linjer ...... 298 4. Gymnasiets anknytning till högskolorna .................. 301
5. Skolkommissionens förslag till gymnasieorganisation med horisontell klyvning ................................. 305 V. Utformningen av studentklassen (klass 12) .................. 312 VI. Vissa ämnen på gymnasiet ................................. 321 VII. Det inre arbetet på gymnasiet .............................. 332 VIII. Examina ................................................. 336 IX. Gymnasium för vuxna .......................... ' ........... 341
Kap. 8. Flickskolan.
1. 1940 års Skolutredning ................................. 343 2. Skolkommissionen ..................................... 347
Kap. 9. Lärarkategorier och lärarutbildning. A. Allmänna synpunkter. I. 1940 års Skolutredning .................................... 350 11. Skolkommissionen ......................................... 354 B. Kritik av nuvarande lärarutbildning. I. Läroverkets ämneslärare samt folk- och småskolans klasslärare .. 361
11. Övningslärare ............................................ 375 C. Kommissionens slutsatser och principförslag till anordning av lärar- utbildningen. 1. Allmänna synpunkter ...................................... 377 11. Lärarkategorier ........................................... 378 111. Ämnesstudierna ........................................... 379 1. Småskollärarna ........................................ 379 2. Mellanskollärarna ..................................... 382 3. Realskollärarna ....................................... 384 4. Gymnasiets lärare ...................................... 393 IV. Den egentliga yrkesutbildningen ............................ 403 1. Allmänna synpunkter .................................. 403 2. Lärarhögskolan ....................................... 405 3. Anordningar av de särskilda lärarkategoriernas egentliga yrkes- utbildning .......................................... 415 V. Sammanfattning ........................................... 422 Kap. 10. Skolans ledning och lokala organisation. I. Stat och kommun .......................................... 427 11. Centrala och regionala skolmyndigheter ...................... 430
III. Skolans lokala organisation ................................ 432
1. Skolenheterna ......................................... 432 2. Skolstyrelserna: verksamhetsområde ..................... 433 3. Skolstyrelserna: ledamöter .............................. 434 4. Skolstyrelserna: befogenheter .................. . ........ 435 5. Lärartillsättning ....................................... 436 6. Skolans fackliga ledning ................................ 438
Kap. 1]. Omvårdnaden om eleverna.
A. Skolsociala åtgärder ........................................... 440 ; B. Psykologisk-pedagogisk verksamhet i skolan. 1 I. Allmänna synpunkter ...................................... 444
j 11. Den psykologisk-pedagogiska rådgivningens förutsättningar och , uppgifter ........................................... 446 1. Inledande synpunkter .................................. 446 2. Skolmognadens problem ................................ 448
3. Psykologisk-pedagogiska undersökningar av eleverna vid över- gången mellan olika skolstadier och skolformer .......... 448
4. Psykologisk-pedagogiska undersökningar av inlärnings- och undervisningshämmade barn ...................... .. . . . 450 5. Testningens betydelse för det inre skolarbetet .............. 451 6. Övergången från skola till förvärvsarbete .................. 454 7. Speciell psykologisk (»psykologisk-medicinsk») rådgivning . . 455 III. Rådgivningens organisation ................................. 457 IV. Skolpsykologernas utbildning ............................... 458 V. Översiktlig diskussion av testmetodikens användning i skolan . . . . 459 VI. Testtyper och undersökningsmetoder ......................... 462 1. Skolmognadsprövningar ................................ 463 2. Regelbunden testning på skolans olika stadier .............. 463 3. Övriga test- och undersökningsmetoder .................... 463 VII. Sammanfattning .......................................... 464
Kap. 12. Skolbyggnadsfrågor.
1. Allmänna synpunkter .................................. 466 2. Byggnadsenheterna ..................................... 467 3. Den obligatoriska skolans lokalbehov .................... 468 4. Klassrummen ......................................... 469 5. Estetiska synpunkter ................................... 471 6. Skolan som samhällscentrum ............ , ................ 471
Kap. 13. Tekniska hjälpmedel i skolarbetet.
I. Allmänna synpunkter ...................................... 472 11. Skolradio ................................................ 473 1. Radioundervisningens nuvarande omfattning .............. 473 2. Vidgad användning .................................... 474 3. Utökning av tiden för sändning av skolradioprogrammen . . . . 475 4. Skolornas utrustning med radioapparater .................. 475
5. Licensavgifter för skolradioanläggningar .................. 476
6. Skolradions metodik ................................... 476 7. Organisation .......................................... 477 III. Skolfilm ................................................. 478
1. Filmen i undervisningens tjänst .......................... 478
2. Produktion av skolfilm ................................. 480
3. Skolornas utrustning med filmapparater .................. 480
4. Skolornas utrustning med skolfilm ...................... 481
5. Cranskningsförfarande och central organisation ............ 481 IV. Övriga tekniska hjälpmedel ................................. 482 Kap. 14. Skolreformens kostnader .................................. 484 Kap. 15. Skolreformens genomförande .............................. 489
1. Principbeslut om ny skolorganisation .................... 489
2. Lärartillgången och skolreformens genomförande .......... 490
3. Omorganisationens etapper .............................. 493
4. Lärarutbildningens omläggning .......................... 495
5. Skolans lokala organisation ............................ 499
6. Reformer under övergångstiden .......................... 499
7. Det fortsatta utredningsarbetet .......................... 501
8. En skola i utveckling .................................. 502
Särskilda yttranden. 1. Kristendomskunskap och morgonandakt .................. 503 2. Flickskolan ........................................... 505 Bilagor.
1. P.M. med vissa översiktliga beräkningar angående statens kostnader för skolväsendet och framtida sannolika kostnads- stegringar föranledda av det växande barnantalet och av genomförandet av den av 1946 års skolkommission före- slagna skolreformen ................................. 508
2. Sammanställning över yrken, för vilka studier på gymnasie- stadiet komma i fråga, fördelade på respektive linjer ...... 540
3. P.M. angående 1947 års musikutrednings förslag rörande musik- undervisning i skolorna .............................. 543
4. Sammanställning av Film- och radiodelegationens rundfråga angående film, radio m. m. ............................ 547
Sakregister ......................................................... 553
Till Konungen
Genom nådigt beslut av den 22 november 1940 uppdrog Eders Kungl. Maj :t åt en kommitté att verkställa utredning rörande skolväsendets organisation m. m. och framlägga därav föranledda förslag. Därjämte förordnade Eders Kungl. Maj:t, att kommittén, vars arbete skulle ledas av dåvarande chefen för ecklesiastikdepartementet professorn Gösta Bagge som ordförande, skulle utgöras av följande fjorton ledamöter i övrigt, nämligen numera framlidne biskopen Tor Andree, småskollärarinnan Karin Cardell, rektorn Elisabeth Dahr, numera folkskoleinspektören Viktor Fredriksson, docenten Urban Hjärne, rektorn Gustaf Iverus, numera överläraren Sigrid Jonsson, förste folkskoleinspektören Bror Jonzon, numera e. o. undervisningsrådet Bertil Karnell, rektorn Martin Kolmodin, undervisningsrådet Karl Kärre, folkskoleinspek- tören Nils Persson, kanslirådet Fredrik Sandberg och professorn Erik Wellander.
Nämnda utredningskommitté, vilken antagit benämningen 1940 års skolutredning, har fram till 1947, då dess verksamhet avslutades, avlämnat följande betänkanden:
I. Skolan i samhällets tjänst. Frågeställningar och problemläge. ( SOU 1944:20 ) 11. Sambandet mellan folkskola och högre skola. ( SOU 1944:21 ) III. Utredning och förslag angående vidgade möjligheter till högre undervisning för landsbygdens ungdom. ( SOU 1944:22 )
IV. Skolpliktstidens skolformer.
1. Allmän organisationsplan. (SOU 1945:60) *
2. Fölkskolan. A. Allmän del. (SOU 1946:11) B. Förslag till undervisnings- planer. (SOU 1946:15)
3. Realskolan. Teoretisk linje. (SOU 1945 :61)
4. Realskolan. Praktiska linjer. ( SOU 1946:14 ) V. Skolans betygssättning. (SOU 1945 :45) VI. Skolans inre arbete. Synpunkter på fostran och undervisning. (SOU 1946 :31) VII. Radio och film i skolundervisningen. ( SOU 1946:72 ) VIII. Utredning och förslag rörande vissa socialpedagogiska anordningar inom skolväsendet. ( SOU 1947:11 ) IX. Gymnasiet. ( SOU 1947:34 ) X. Flickskolan. ( SOU 1947:49 ) Utredningskommittén har till dessa betänkanden fogat följande bilagor: I. Hygieniska förutsättningar för skolarbetet. Av Urban Hjärne. (S'OU 1943 :7) 11. Den psykologiska forskningens nuvarande ståndpunkt i fråga om den psykiska utvecklingen hos barn och ungdom m. 111. Av G. A. R. Anderberg, ]. K. G. Elmgren, D. Katz och ]. Landquist. ( SOU 1943:19 )
III. Förhandlingarna vid sammanträde den 15 — den 17 juni 1943 med 1940 års skolutrednings rådgivande nämnd. Stenografisk uppteckning. (SOU 1944:23)
IV. Lärjungeurvalet till studielinjer med den nuvarande realskolans mål. Av Elisabeth Dahr. (SOU 1945 :44)
V. Skolungdomens vägledning till utbildning och yrke. Av Ejnar Neymark. (SOU 1945 :43)
VI. Sammanfattning av allmän organisationsplan. (SOU 1945 :62) I yttrande till statsrådsprotokollet den 12 januari 1946 gav dåvarande chefen för ecklesiastikdepartementet, statsrådet Erlander, en översikt över 1940 års skol- utrednings dittillsvarande verksamhet samt anförde vidare:
Det synes råda en relativt stor enighet om att det svenska skolväsendet bör underkastas en genomgripande omgestaltning beträffande såväl målsättning och organisation som arbetsmetoder och kursplaner. De beslut, som komma att fattas i denna fråga, 'bli av grundläggande betydelse för vårt samhälles fortsatta framåt- skridande och komma att under avsevärd tid sätta sin prägel på vårt samhällsliv. Besluten 1böra därför icke fattas utan djupgående prövning och moget övervägande. 1940 års skolutredning har i sina omfattande och om grundliga förberedelser vittnande betänkanden i enlighet med utredningsarbetets planläggning anlagt väsent— ligen fac'kmässiga synpunkter på de föreliggande arbetsuppgiftema. För att dessa skola bli allsidigt belysta böra de emellertid även skärskådas ur mera allmänna synpunkter. Det är givetvis av största vikt, att lekmanna- och föräldraintressena därvid få komma till tals och att allmänpolitiska synpunkter få göra sig gällande.
Tidpunkten synes nu vara inne att påbörja den överarbetning av de framlagda förslagen ur nämnda, mera allmänna synpunkter, som erfordras, innan skolpro- blemen kunna anses mogna för definitiva beslut. Visserligen har 1940 års skol- utredning ännu icke avslutat sitt arbete, vilket i och för sig kunde vara ett skäl för uppskov med det fortsatta utredningsarbetet i skolfrågan. Mot ett sådant uppskov talar emellertid, att ett omfattande planläggningsarbete för kommande reformer på andra samhällsområden verkställts och att det synes önskligt att i ett sammanhang få pröva jämväl de krav, vilka skolväsendet kommer att ställa på statsfinanserna. Härtill kommer den starkt ökade nativiteten vilken nödvändiggör omfattande åtgärder beträffande lärarutbildning, skolbyggande etc., som böra inpassas i en uppgjord plan för skolväsendets fortsatta utbyggande. Med hänsyn till dessa synpunkter och då det väsentliga av 1940 års skolutrednings arbete är verkställt, torde hinder icke möta att nu påbörja den överarbetning, som jag alltså anser erforderlig och som synes böra anförtros åt en särskild skolkommission om tretton personer.
Kommissionens huvuduppgift bör vara att uppgöra en plan för det allmänna skolväsendets framtida organisation och riktlinjer för dess genomförande. Enligt sakens natur måste emellertid åt mera genomgripande reformer inom detta område tillmätas en relativt lång övergångstid. Det bör därför vara kommissionen obetaget att även framlägga förslag till sådana omedelbart eller på kortare sikt genomförbara förbättringar av skolväsendet, som må befinnas påkallade och som kunna åstad- kommas utan föregripande av den framtida organisationen.
Bland de arbetsuppgifter, som hänskjutits till 1940 års skolutredning, ingå icke frågorna om utbildning av lärare för det allmänna skolväsendet samt om den lägre yrkesutbildningens ställning i skolsystemet. I båda dessa hänseenden synas åtgärder böra vidtagas i nära framtid. Då såväl lärarutbildningen som yrkesundervisningen ha ett påtagligt samband med övriga skolfrågor, torde den nya Skolkommissionen i början av sitt arbete böra uppdraga vissa allmänna riktlinjer för dessa frågors lösning, varefter den fortsatta utredningen synes böra anförtros åt särskilda sak— kunnigkommittéer. Kommissionen bör jämväl beakta vikten av att öka samhällets möjligheter att redan i förskoleåldern omhändertaga barnen i lekskolor. Då särskild utredning pågår i detta hänseende, bör samarbete ske mellan kommissionen och dessa sakkunniga.
Den nya Skolkommissionen bör erhålla en sådan sammansättning, att de allmänna synpunkter, som i det föregående berörts, bli representerade så allsidigt som möjligt. Ordförande, vice ordförande och ledamöter i kommissionen torde böra utses av Kungl. Maj :t.
Till kommissionens förfogande bör ställas en krets av experter med insikt och erfarenhet från olika områden av kulturlivet och skolväsendet. Med hänsyn till att det här gäller att få utrymme för olika åsikter, intressen och erfarenheter, synes antalet experter komma att bli betydande. För viktiga ställningstaganden bör kom- missionen bereda hela kretsen av experter tillfälle att framföra sina synpunkter, medan vid behandlingen av detaljfrågor samråd bör ske med i dessa frågor speciellt sakkunniga. Kretsen av experter torde icke böra givas en fast sammansättning utan bör kunna växla under utredningsarbetets fortgång. Chefen för ecklesiastikdeparte- mentet synes böra äga befogenhet att tillkalla för ändamålet lämpliga personer.
Under åberopande av vad sålunda anförts hemställde statsrådet, att Eders Kungl. Maj:t ville besluta att åt en kommission uppdraga att verkställa fortsatt utredning rörande skolväsendets organisation m. m. och framlägga därav föranledda förslag. Med bifall härtill förordnade Eders Kungl. Maj:t, att kommissionen, vars arbete skulle ledas av statsrådet Tage Fritiof Erlander såsom ordförande, skulle utgöras av följande ledamöter i övrigt, nämligen dåvarande t. f. statssekreteraren Johan Josef Emanuel Weijne, vice ordförande, samt redaktören fru Märta de Laval, professorn vid Göteborgs högskola Hans Ingemar Diiring, ledamoten av riksdagens andra kammare medicine licentiaten Bertil von Friesen, förbundssekreteraren Hilding Gunnar Edvin Albert Färm, studierektorn fru Alva Myrdal, ledamoten av riksdagens andra kammare lantbrukaren Gustav Erik Nilsson i Göingegården, ledamoten av riksdagens första kammare fattigvårdsordföranden Emil Erhard Näsström, redaktören Knut Mauritz Gotthard Olsson, ledamöterna av riksdagens första kammare agro- nomen Ivar Persson i Skabersjö och fru Anna Maria Sjöström-Bengtsson samt ledamoten av riksdagens andra kammare sekreteraren Adolf Valentin Wallentheim. Kommissionen antog benämningen 1946 års skolkommission.
I kommissionens sammansättning vidtogs i oktober 1946 den förändringen, att nuvarande statsminister Erlander lämnade kommissionen, varvid nuvarande stats- rådet Weijne övertog ordförandeskapet och hr Däring blev vice ordförande.
Sedermera har den sålunda förordnade kommissionen erhållit i uppdrag att slutgiltigt utreda även frågorna rörande lärarutbildningen och den lägre yrkes- utbildningen.
Det ovan omtalade expertrådet erhöll från början följande sammansättning: rektorn E. Stellan Å. Arvidson, adjunkten Evert G.-A. Carlholm, rektorn Axel Nordhult, rektorn Ernst Albin Swedberg och docenten Ernst F. Söderlund (samtliga som representanter för läroverkens personalorganisationer), småskollärarinnan M. Kristina O. Borrman, folkskolläraren Bengt A. Hillman, riksdagsmannen folkskol- läraren K. Folke F. Kyling, småskollärarinnan Ruth I. Ch. Wikström, riksdags- mannen folkskolläraren Oscar ]. N. Malmborg och e. o. undervisningsrådet Hildur K. Nygren (samtliga representanter för folkskolans personalorganisationer) samt riksdagsledamoten fil. kand. Ulla Alm-Lindström, rektorn K. 0. W. Andersson, folkskolläraren Hemfrid Barck, fil. kand. Ivan W. Blomberg, professorn John C. G. Elmgren, undervisningsrådet Kurt R. Falck, rektorn Karin Heimbiirger, skolöver- läkaren professorn C. W. Herlitz, rektorn G. Gunnar Hirdman, byråchefen Karl O. Josephson, studierektorn Torvald O. Karlbom, undervisningsrådet H. Ragnar Lund- blad, professorn N. Erik M. Lönnroth, e. o. adjunkten Nils G. Norman, riksdags- mannen f. d. lektorn Oscar U. B. Olsson, riksdagsledamoten t. f. byråchefen Ingrid M. Oswald, riksdagsmännen lektorn Ivan Hj. Pauli, rektorn S. Ivar Sefve och lektorn H. L. Edgar Sjödahl, studeranden 0. A. Ternström, lektorn Frits ]. M. Wigforss och rektorn R. Sigurd Åstrand.
Expertrådet har sedermera kompletterats med följande ledamöter, nämligen undervisningsrådet David E. Andersson, urmakaremästaren K. Stefan Andersson, journalisten Rosa Andersson, landstingsmannen Torsten E. Andrée, rektorn Ester K. Arfwedson, rektorn L. Artur Attman, studierektorn J. Henrik Berglind, rektorn Nils Carli, folkskolläraren Ture L. Casserberg, kontoristen Elvira B. Christiernin- Gunnarsson, kanslirådet Johannes Dillner, förbundssekreteraren Lars Eliasson, ombudsmannen i L.O. Gösta E. Eriksson, överläraren Hilding L. Flinck, rektorn K. Gösta Freygård, rektorn L. H. Gillis Hammar, rektorn Karl V. Hedlund, folk- skollärarinnan Ester A. S. Hermansson, rektorn Honorine L. Hermelin-Grönbech, övningsskolläraren Stina Hosinsky, gymnastikdirektören kaptenen J. Håkansson, rek- torn C. H. Maria Jeppson, riksdagsmannen K. Gustaf Karlsson, folkhögskollärarinnan fil. kand. Anna-Lisa Kälvesten, docenten A. Rikard A. Lindahl, läroverksadjunkten Gustav A. Lindberg, chefen för statens biografbyrå fil. kand. Jan-Gunnar Lindström, överläraren ingenjören Martin S. Lindström, byråchefen fil. lic. N. G. Ejnar Neymark, riksdagsmannen Hjalmar R. Nilsson, professorn Folke K. G. Odqvist, lektorn Karin
E. Ringenson, rektorn S. H. Sallnäs, rektorn Ernst F. D. Sedström, kanslisekreteraren Erik Skoglund, lektorn Gösta Stenvinkel, seminariestuderanden Torsten Sundin, disponenten Christian F. C. Hj. von Sydow, förbundssekreteraren Eric L. Thorin, professorn K. Gerhard G. Törnqvist, numera landshövdingen Ruben Wagnsson, riks- dagsmannen professorn Sten C. W. Wahlund, arkitekten Helge Zimdahl, rektorn Thorsten G. Åberg, rektorn P. G. A. Ågren, fil. lic. Britta Åkerman-Johansson och numera byråchefen Per V. Åsbrink.
Till kommissionens sekreterare förordnades hr Arvidson och hr Åsbrink, av vilka den sistnämnde lämnade detta uppdrag den 1 januari 1948.
Det förberedande utredningsarbetet inom kommissionen har delvis varit förlagt till följande delegationer:
delegationen för lärarutbildningsfrågor: hr Diiring (ordförande), hr von Friesen, fru Myrdal, hr Näsström och fru Sjöström-Bengtsson samt hrr Falck, Wahlund och Wigforss med hr Carlholm samt till den 20 oktober 1946 hr Hillman som sekreterare;
delegationen för inventering och granskning av vid in- och utländsk vetenskaplig forskning och pedagogisk försöksverksamhet framkommet material av betydelse vid utformning av kursplaner, schemata och de olika ämnenas inre metodik rn. m. (kursplanedelegationen): fru Myrdal (ordförande) samt fru Arfwedson (från den 27 januari 1947), hr Arvidson (från den 19 november 1947), fröken Borrman, hr Casserberg (från den 5 februari 1948), fröken Hermansson, hr Kyling (från den 28 mars 1947), hr Lindberg (från den 27 oktober 1947), hr Söderlund (intill den 27 oktober 1947) och hr Wigforss med hr Blomberg som sekreterare;
delegationen för frågor rörande skolväsendets lokala organisation och ledning: hr Wallentheim (ordförande), hr Färm, fru de Laval, hrr Gustav Nilsson och Knut Olsson samt hr Hjalmar Nilsson med kanslisekreteraren Gösta Malmberg som sekreterare;
delegationen för frågor sammanhängande med 'barnens psykologiska anpassning till skolan och skolarbetet, psykologisk rådgivning, testning och andra prövnings- förfaranden samt utbildningen för dylikt arbete (skolpsykologiska delegationen): hr von Friesen (ordförande), fru de Laval, hr Näsström samt hrr Lindahl och_ Neymark med hr Lindahl som sekreterare;
delegationen för skolbyggnadsfrågor: hr Andrée (ordförande), fru Myrdal, hrr Näsström och Persson samt hr David Andersson (intill den 9 juni 1947), hr Dillner (intill den 16 december 1946), fröken Hermansson (från den 9 juni 1947) och hr Zimdahl med kanslisekreteraren Lars Ekströmer som sekreterare;
delegationen för skolornas utrustning med tekniska hjälpmedel (film- och radio- delegationen): hr Knut Olsson (ordförande), hr Färm, fru Myrdal och hr Gustav Nilsson samt hrr Berglind, Flinck, Gustaf Karlsson (från den 27 januari 1947), Jan-Gunnar Lindström och Skoglund med hr Flinck som sekreterare;
delegationen för frågor rörande folkhögskolans ställning och uppgifter i skol- väsendet (folkhögskoledelegationen): hr Wagnsson (ordförande och ledamot intill den 27 oktober 1947), hr Färm (ordförande från den 19 november 1947), hr Persson samt fru Christiernin-Gunnarsson, hr Hedlund, fru Hermelin-Grönbech, hr Malmborg och hr Åberg med fil. mag. Ella Jönsson som sekreterare;
delegationen för frågor rörande den lägre yrkesutbildningens ställning i skol- systemet och framtida utformning (yrkesutbildningsdelegationen): hr Näsström (ordförande), hrr Färm, Gustav Nilsson och Persson samt fru Andersson, hr Stefan Andersson (från den 27 maj 1947 och till den 29 november 1947), hr Eriksson, fröken Kälvesten, hrr Martin Lindström, von Sydow, Thorin och Törnqvist, fru Åkerman-Johansson (från den 19 november 1947) och hr Åsbrink (från den 19 november till den 31 december 1947) med rektorn Einar E. Forssell som sekreterare;
delegationen rörande gymnasiets utformning: hr Lundblad (ordförande), hrr Diiring och Wallentheim samt hrr Arvidson, Hillman, Lindberg, Lönnroth och Nordhult och fröken Ringenson med hr Arvidson som sekreterare;
delegationen för utarbetande av kursplaner för försöksverksamhet med treårig realskola: hr Lundblad (ordförande) samt hrr Carlholm och Hillman;
delegationen för provisorisk omläggning av småskollärarutbildningen: hr Falck (ordförande) samt hr Freygård, fröken Jeppson och fru Wikström med övningsskol- läraren C.-Å. Hansson som sekreterare; samt
delegationen för provisorisk omläggning av folkskollärarutbildningen: hr Wigforss (ordförande), fru Sjöström-Bengtsson samt hr Attman, fru Hosinsky och hr Sedström med hr Carlholm som sekreterare.
Åt statens psykologisk-pedagogiska institut har kommissionen uppdragit att i sam- arbete med kommissionen och under ledning av professorn ]. Elmgren utföra vissa psykologisk-pedagogiska undersökningar, avseende bland annat att utröna 'begåv- ningsstruktur och faktoriell mognad hos svensk skolungdom. Dessa undersökningar har slutförts och kommer att redovisas i ett särskilt betänkande. Kommissionen har vidare föranstaltat en inventering av pågående försöksverksamhet och experiment _ inom det svenska skolväsendet. I samråd med 1945 års universitetsberedning har kommissionen medverkat vid tillkomsten av en under professor C.-E. Quensels led- ning igångsatt statistisk undersökning avsedd att belysa de för olika år i student- examen examinerades fördelning på olika efterföljande utbildningsvägar och lev- nadsbanor m. m. För att erhålla en grundval för bedömning av frågan om en påyrkad förbättring av stipendier och understöd till eleverna vid de på olika håll i landet upprättade s. k. korrespondensrealskolorna har kommissionen igångsatt en under- sökning av nämnda skolors elevrekrytering, uppnådda studieresultat, förutsättningar för fortsatt drift, elevernas stipendiebehov m. m. Kommissionen har vidare igångsatt
undersökningar beträffande landets yrkesskoleväsen, folkhögskolornas rekrytering,
tillgången på folkskollärare med behörighet att undervisa i engelska samt möjlig- heterna att med provisoriska skollokaler avhjälpa den akuta lokalbristen inom skolväsendet.
I enlighet med sitt uppdrag att framlägga förslag jämväl till sådana reformer, som omedelbart kan genomföras, har kommissionen utarbetat och till Eders Kungl. Maj:t överlämnat följande framställningar, nämligen den 3 juli 1946 om sådan ändring av 5 35 mom. 2 i folkskolestadgan, att barns skolgång får begynna det kalenderår, under vilket barnet fyller sex år, om föräldrar och målsmän så önskar och om barnet befinnes vara väl skolmoget, samt att dessa bestämmelser skall gälla enhetligt och ej vara beroende av stadganden i lokala reglementen; den 6 augusti 1946 om vidtagande av vissa ändringar i stadgan för rikets läroverk och i övrigt åtgärder, som erfordras för genomförande av olika provisoriska reformer avseende studentexamen, nämligen införande av efterprövningsinstitut, partiell studentexamen, sammanfattningsbetyg i samtliga skrivämnen m. m.; den 19 september 1946 om revision av gällande villkor för intagning av lärjungar i gymnasiet och för flyttning till högre avdelning inom de allmänna läroverken; den 24- september 1946 om lekmannarepresentanter i skolöverstyrelsen; den 15 oktober 1946 om stipendier för folkskollärare, som önskar genomgå kurser för att vinna behörighet att undervisa i engelska; den 21 november 1946 om anordnande av frivilliga kurser i engelska vid folkskoleseminarierna, syftande till behörighet att undervisa i engelska i folk— skolan; den 25 november 1946 om åtgärder för att möjliggöra utvidgade försök med kombinerad radio- och korrespondensundervisning i engelska; den 3 mars 1947 om försök med ändrat förfarande vid intagning av elever i folk- och småskolesemina- rierna; den 6 mars 1947 om vissa ändringar i gällande tim- och kursplaner för rikets högre allmänna läroverk, innebärande bland annat att engelska blir huvudspråket i realskolan och att undervisningen i tyska i den femåriga realskolan börjar först i tredje klassen; den 18 mars 1947 angående provisoriska byggnader för folkskolan; den 29 mars 1947 om vissa ändringar av paragrafer i folkskolestadgan, vilka berör tillrättavisning och bestraffning av lärjungar; den 27 maj 1947 om åtgärder mot lärarbristen; den 5 november 1947 angående statsbidrag till nybyggnader m. 111. vid folkhögskolor; den 17 november 1947 om vissa åtgärder rörande skolradio och skolfilm; den 18 december 1947 om bestämmelser rörande statsbidrag till skol- byggnadernas konstnärliga utsmyckning; den 19 maj 1948 angående omläggning av utbildningen vid folkskoleseminariernas studentlinje samt likaså den 19 maj 1948 angående omläggning av utbildningen vid småskoleseminarierna. Dessutom har kommissionen i ett stort antal fall avgivit yttranden över till kommissionen remitte- rade betänkanden, utredningar och framställningar.
Från myndigheter, institutioner, organisationer och enskilda ingivna framställ—
ningar i olika frågor har av Eders Kungl. Maj:t överlämnats till kommissionen för beaktande vid fullgörande av kommissionens uppdrag.
Samarbete har skett med andra sakkunnigutredningar, verksamma på kommissio- nens uppdrag näraliggande områden.
Vissa av kommissionens och dess expertråds ledamöter har beretts tillfälle att studera skolväsendet i Danmark, Norge, Belgien, Frankrike, Schweiz, Storbritannien och Förenta staterna.
Exportrådet har varit sammankallat dels till sammanhängande sammanträdes- perioder, varvid en genomgång ägt rum av de centrala, med skolreformen samman- hängande frågorna, dels till enstaka sammanträden för behandling av speciella frågor.
Kommissionens arbete har indelats i tvenne etapper. Den första, som nu avslutats, har huvudsakligen ägnats åt utarbetandet av allmänna riktlinjer för en genom- gripande skolreform, avsedda att kunna läggas till grund för en proposition till riksdagen om principbeslut rörande skolväsendets framtida organisation. Häri inbe- gripes dock inte arbetet på folkhögskoleväsendets och den egentliga yrkesutbild- ningens utformning, vilket ännu inte avslutats utan planmässigt fortgår. Den andra etappen avser utarbetandet av organisationens detaljer; detta arbete har inom skol- kommissionen påbörjats i så måtto, att de förberedande undersökningarna igångsatts, varigenom detaljarbetet kan börja, så snart riksdagens beslut om den framtida skolorganisationen föreligger.
De allmänna riktlinjerna för skolreformen finns sammanfattade i föreliggande betänkande, som i enlighet med sitt syfte fått karaktären av ett principbetänkande och som kommissionen härmed överlämnar till Eders Kungl. Maj:t med hemställan,
att Eders Kungl. Maj :t måtte föreslå 1949 års riksdag att i överens- stämmelse med de i betänkandet framlagda förslagen fastställa riktlinjer för det svenska skolväsendets framtida organisation och utveckling.
Stockholm den 4 juni 1948.
Underdånigst JOSEF WEIJNE MÄRTA DE LAVAL INGEMAR DURING BERTIL VON FRIESEN HILDING FÄRM ALVA MYRDAL GUSTAV NILSSON EMIL NÄSSTRÖM KNUT OLSSON IVAR PERSSON ANNA SJÖSTRÖM-BENGTSS'ON ADOLF WALLENTHEIM
Stellan Arvidson
SKOLVÄSENDET OCH DEMOKRATINS SAMHÄLLE
1940 års skolutredning har givit det första av sina betänkanden (SOU 1944: 20) titeln »Skolan i samhällets tjänst». Denna titel har en dubbel innebörd. Den fastslår till att börja med ett historiskt faktum, nämligen »att skolans organisa- tion och verksamhetsformer i sin utveck- ling genom tidsskedena betingas av vårt samhälles och vår kulturs historiska ut- veckling och i varje skede anpassas efter tidens sociala struktur och kulturella be- hov» (s. 45). I anslutning härtill ger Skolutredningen en översikt över den svenska skolans utveckling i relation till samhällsutvecklingen (s. 37 ff).
Uttrycket »Skolan i samhällets tjänst» innebär emellertid också en målsättning: den förestående skolreformen har att an- passa skolan efter det moderna samhäl- lets behov. Närmare bestämt betyder detta, att skolreformen skall ta sikte på att omdana skolan till överensstämmelse med det demokratiska samhällets struktur och liv. 1940 års skolutredning har fattat sin uppgift på detta sätt. 1946 års skol- kommission delar denna grundsyn på den förestående skolreformen. I överensstäm- melse härmed framlägger kommissionen i det följande förslag till allmänna rikt- linjer för en demokratisering av det svenska skolväsendet.
En sådan demokratisering har länge pågått, och så till vida är själva huvud- riktningen för skolans framtida utveck- ling redan fixerad. Skolans utveckling har emellertid inte helt kunnat hålla jämna steg med den samhälleliga utveck- lingen, vilken för övrigt i alldeles sär- skilt hög grad påskyndats under de se- naste decennierna. Den demokratiserings- process, som samhället genomgår, har i många avseenden förändrat vår syn på skolans mål, på dess organisatoriska pro- blem, på omfattningen av dess verksam- het, på undervisningens innehåll och på metoderna för fostran och undervisning. Denna förändrade syn på skolan och dess uppgifter har ännu inte hunnit helt sätta sin prägel på vårt skolliv och har av naturliga skäl inte heller kunnat göra det. Tiden synes nu vara inne att ge skolan de möjligheter i detta avseende, som den hittills saknat. Den kritik, som numera från många håll riktas mot skolan, och det forcerade arbete på skolans om- daning, som under och efter det andra världskriget igångsatts i andra kultur- länder, talar härför.
1940 års skolutredning har i enlighet med sina direktiv starkt betonat vikten av att man vid omdaningen av skolan söker bygga vidare på den svenska kultur- och skoltraditionen. Härom torde ingen
oenighet behöva uppstå. Om man emeller- tid uppställer skolans demokratisering som mål för skolreformen —— och härom synes enighet råda — innebär själva denna målsättning ett konstaterande av att vår skola, sådan den ter sig i dag, i skilda avseenden är en produkt av andra samhällsformer än demokratins och där- för på många sätt står i motsättning till det samhälle den skall tjäna. Uppgiften blir under sådana förhållanden att med fasthållande av det värdefulla i det svenska skolarvet söka utrensa det tyngan- de och otidsenliga och ersätta detta med element som är i nivå med samhällsut- vecklingen och som pekar framåt.
Den skolhistoriska forskningen har på-' visat ett starkt medeltida inslag i nutida pedagogik. Medeltidens skolväsen ledde sitt ursprung från kyrka och kloster, och den unge uppfostrades till lydnad och osjälvständighet gentemot auktoriteterna. Kunskapsstoffet var givet och bildade en sluten enhet. Den unge hade endast att lydigt mottaga det. Den förhärskande undervisningsmetoden var utanläsning och förhör. Det fanns ingen som helst anledning att tänka på att utveckla hama- sinnet genom reflexion eller fri tilläg- nelse av kunskaper. Under skolastiken, vars teologiska system hade till huvudmål att vetenskapligt bevisa kyrkans dogmer, fick ungdomen öva sin tankeskärpa ge- nom att med tillhjälp av den från sen- antiken ärvda retoriken och dialektiken disputera över ämnen, där saken betydde intet och formen allt. 'Disputationerna trädde under nya tiden så småningom i bakgrunden och försvann slutligen all- deles, men skolan behöll den mera im- produktiva delen av den skolastiska me- toden: satsernas inprägling, läxan. »Det vill alltså synas, som om skolans arv från medeltiden vore dels en benägenhet för formalism, en alltför stor uppskatt- ning av formell abstrakt bildning utan
nödig förankring i verklighetens ibland kaotiska och i varje fall mindre regel- bundna värld, dels en undervisnings- metod, som gör läxplugg hemma och läx- förhör i skolan till hörnstenarna i skol- arbetet.» (Nils Hänninger, Ny skola — och gammal, s. 23 ff.)
Om skolans uppgift från början var att utbilda tjänare åt kyrkan, vidgades senare uppgiften: skolan skulle ge också de blivande världsliga ämbetsmännen deras första fostran och undervisning. Ämbetsmannastaten _ förberedd under vasakungarna, grundfäst under Karl XI, vidareutvecklad under frihetstiden och det gustavianska enväldets tid —— satte helt sin stämpel på skolan. Denna har sin prägel härav ännu vid den tid, då den obligatoriska folkskolan med i grunden helt andra uppgifter lagfästes. Att ämbets- mannastatens skola skulle bevara det ovan påtalade medeltida inslaget — det for- mella bildningsidealet och läxmetoden —— ligger i sakens natur. Lika naturligt var, att skolan skulle få en byråkratisk prägel. Under denna tid grundlades den organisa- toris'ka bundenhet och stelhet, som ännu i dag utmärker det svenska skolsystemet. Då skolan hade att fostra blivande äm- betsmän, kom man så småningom att läg— ga allt större vikt vid bestämda kunskaps- krav, vid enhetliga kursplaner, vid kun- skapskontroll genom examina och vid likformighet i fråga om metoder och prov. I och med att skolans frihet på detta sätt begränsades, försvårades ex- periment med nya undervisningsmetoder och nya organisationsformer. Traditiona- lism kom att känneteckna hela skolväsen- det. Det är karakteristiskt, att de sistför- flutna hundra åren, som tillfört skolan så mycket nytt undervisningsstoff och som i så många andra avseenden givit skolan en ny karaktär men som samtidigt på grund av det vetenskapliga och tek- niska framåtskridandet medfört allt stör-
re krav från samhällets sida på de utexa- minerade, i de här nämnda avseendena snarast skärpt tendenserna till likfor- mighet och till kontroll uppifrån. Detta gäller samtliga skolformer. Vissa tenden- ser till frigörelse har gjort sig gällande, speciellt givetvis inom folkskolan, men till ett verkligt genombrott har reform- strömningarna ännu inte nått.
Om vårt skolväsen sålunda i vissa av- seenden bär på ett tyngande arv från gångna århundraden — och till detta arv bör även räknas konkurrensen lärjungar- na emellan och betygshetsen, med meto- der som anses härröra från jesuiterordens pedagogiska insats _ måste man å andra sidan konstatera, att våra skoltraditioner i mångt och mycket är lysande och att skolan av i dag utgör en god grund att bygga vidare på. Denna grund får inte raseras. De förändringar, som är nödvän- diga, kan göras med varsam hand.
Angeläget är emellertid, att dessa för- ändringar verkligen kommer till stånd och att utvecklingen inom skolan sker i takt med vår egen samhällsutveckling och med den pedagogiska utvecklingen ute i världen. Därvid måste man hålla i sikte, att det demokratiska samhällsskic- ket, som i Sverige visserligen har rötter djupt ner genom århundradena men som fått sin avgörande utformning under det sista halvseklet, ställer skolan inför nya uppgifter och nya problem. Detta gäller redan om skolans målsättning.
Demokratin bygger på alla medborga- res fria samverkan. En sådan samverkan måste i sin tur bygga på fria personlig- heter. Skolans främsta uppgift blir att fostra demokratiska människor.
Satsen får inte missförstås. Den inne- bär inte, att skolan skall förkunna demo- kratisk-politiska doktriner. Undervisnin- gen får inte vara auktoritär, vilket den skulle bli, om den ställdes i en politisk doktrins tjänst, vore denna doktrin än
demokratins egen. Demokratisk undervis- ning måste tvärtom vila på objektiv ve- tenskaplig grundval. Den skall hos lär- jungarna befrämja aktning för sanningen och lust att söka den. Lärjungarna äger rätt till saklig upplysning om de stora ideologiska och samhälleliga stridsfrå- gorna och bör på grundval härav själva sedan arbeta sig fram till en personlig uppfattning. Om skolan — såsom väl alla torde vara ense om — hos lärjungarna skall grundlägga vördnad och aktning för vårt folks och mänsklighetens kultur- arv, för människovärde, frihet och fred, bör det och kan det ske endast på denna fria väg. Blott genom en fri uppfostran kan skolan skapa förutsättningarna för — såsom Skolutredningen uttryckt det — >>en på medborgarnas egen insikt och vilja grundad samhällsutveckling». Kravet på att skolan skall fostra demo- kratiska människor innebär alltså ingen likriktning. Det kan och får inte bli tal om att stöpa alla i samma form. Redan den alltmer utpräglade specialiseringen i det moderna samhället kräver en rikt facetterad skolorganisation med möjlig- het för var och en att erhålla den för honom lämpligaste utbildningen. Även ur ren kultursynpunkt är det fördel- aktigare med en fördelning av kunska- perna än med en nivellering av dem till ett för alla gemensamt mått. Specialise— ring är alltså i och för sig önskvärd. Men även en för samhällets alla olika upp- gifter väl avpassad skolorganisation kan vara förenad med en likriktad uppfost- ran, med en auktoritär undervisning och anda. Demokratins skola däremot måste vara en miljö för barnens fria växt. Den enskilde elevens individualitet och per- sonliga förutsättningar bör i skolan inte endast uppmärksammas och respekteras utan vara själva utgångspunkten för upp- läggningen av fostran och undervisning. Skolans arbete bör inriktas på att be-
främja en fri och harmonisk utveckling av alla sidor av elevens personlighet men dessutom tillgodose och utveckla det för honom egenartade och speciella.
Därvid bör tagas i sikte, att vissa egen- skaper både ur samhällets och individens synpunkt är _särskilt värdefulla och sam- tidigt möjliga att genom uppfostran ut- veckla. Självständi-gheten är en sådan egenskap. Dess värde har särskilt upp- märksammats i—debatten om de totalitära regimernas psykologiska förutsättningar. Av medborgaren'i- ett folkstyrt samhälle bör man fordra ett kritiskt sinnelag, som ger motståndskraft mot andliga farsoter. Demokratin har ingen nytta av osjälv- ständiga massmänniskor. Men självstän- dighet och kritiskt sinnelag är inte nog. Självständigheten kan resultera i ego- centricitet, :karriärisin, asocialitet. Det kritiska sinnelaget-kan övergå i negati- vism. Skolan bör- därför inrikta sitt arbete så, att det fostrar också till sam- arbete som'en naturlig livsform och att det hos lärjungarna väcker lust att enga- gera sig, att frivilligt inordna sig i ett sammanhang.
Den demokratiskaskolans uppgift är således att utveckla fria_människor, för vilka samarbetet är ett behov och en glädje. En närmare belysning av skolans målsättning ger kommissionen i kapitel 2.
Aktning'en' för lärjungens personlighet och egenart bör: alltså vara en hörnsten i skolans fostrande verksamhet. En förut- sättning härför-är en ingående kunskap från skolans 'sida om lärjungarnas kroppsliga och själsliga förutsättningar, om deras individuella utvecklingsgång, om aktivitetshämmande och aktivitets- främjande företeelser i deras psyke och livsföring samt kännedom om deras hem- förhållanden och miljö i övrigt. Skolan måste alltså på ett helt annat sätt, än som nu vanligen är möjligt, hjälpa eleverna att övervinna deras personliga svårighe-
ter. Genom skolans hälsovård, genom skolläkare och Skolsköterskor, genom skolgymnastik, skoltandvård, skolbad, skolkoloniverksamhet och genom fria Skolmåltider har åtskilligt gjorts för vår- den av lärjungarnas hälsa. En motsva- rande mental omvårdnad har i stort sett saknats. Specialister på detta område, s. k. skolpsykologer, har härvidlag en stor uppgift att fylla, bland annat då det gäl- ler att i samarbete med lärare, skolläkare m.fl. öka skolans möjligheter att bedöma och avhjälpa beteenderubbningar, läs- och skrivsvårigheter och andra avvikelser från det normala samt att avskilja lär- jungar för särundervisning. Huvudan- svaret för den mentala omvårdnaden om eleverna måste dock alltid åvila läraren. Denne bör i vida större utsträckning än nu anförtros själsvårdande och sociala uppgifter. Lärarutbildningen bör anpas- sas. härefter. Tillräckliga kunskaper i uppväxtårens psykologi och sociologi bör ingå i varje lärares utrustning. Urvalet av lärare bör ske med hänsyn till lämp— ligheten att handha en uppfostran av detta slag. Klasslärarsystemet, som gör det möjligt för läraren att lära känna sina elever individuellt och att nå till- fredsställande kontakt med hemmen, bör utsträckas så långt upp i skolan som möj- ligt; på högre stadier bör klassförestån- *. darskapet få ökad betydelse. En sänkning av det genomsnittliga elevantalet i klas- serna skulle betydligt underlätta kontak- ten mellan läraren och den enskilde lär- jungen; en sådan sänkning 'bör företagas, så snart lärartillgången medger det. När- mare förslag till utformning av den in- dividuella omvårdnaden om lärjungarna framlägger kommissionen i åtskilliga av de följande kapitlen, bl. a. i kapitlen 4 och 5, som behandlar undervisningens problem, i kapitel 9, där lärarutbild- ningen behandlas, och i kapitel 11, där
ett avsnitt ägnas åt skolpsykologens upp- gifter.
En förutsättning för den fria person- lighetsdaningen i skolan är en omlägg- ning av undervisningsmetoderna. Ovan har antytts, att den svenska skolan i fråga om metodik bär på ett betungande arv från medeltidens och den gamla ämbets- mannastatens skola. Den förhärskande metoden, åtminstone i de 5. k. kunskaps- ämnena, torde fortfarande vara den med klassundervisningen sammanhängande »frågor och svar»-metoden: läraren frå- gar och eleven svarar. Om denna metod används i måttlig omfattning och i så- dana fall, där den motiveras av läro- stoffets natur, har den en uppgift att fylla. Hittills har den emellertid varit tämligen allenarådande i svenska skolor, och det är på denna punkt en radikal ändring är önskvärd. Då denna metod förutsätter, att det är läraren, som diri- gerar lärjungarnas aktivitet, blir denna — lärjungarnas — aktivitet i bästa fall endast halv. Metoden är ägnad att fram— skapa osjälvständighet, auktoritetstro, passivitet, i värsta fall leda vid skola och arbete överhuvud. Den ger föga möjlig- het till initiativ från lärjungens sida, och den har föga utrymme för samarbete mellan lärjungarna. Den befordrar inte lusten till fortsatt studiearbete på egen hand. Till sin inre syftning är metoden auktoritär. Inom svenskt skolväsen finns tendenser till orientering bort från en undervisning av denna typ. Inte minst vittnar härom den inventering av för- söksverksamheten vid våra skolor, som kommissionen företagit och som i annat sammanhang kommer att redovisas. Ar- betsskolemetoder, laborativa metoder, aktivitetspedagogik kommer på sina håll till användning. Denna utveckling hör av samhället systematiskt understödjas. Att ålägga läraren en viss metod kan visser- ligen inte komma i fråga. De reform-
pedagogiska modeströmningarna avlöser varandra, och att binda undervisningen vid någon av dem vore att hejda den pe- dagogiska utvecklingen. Enligt själva den demokratiska skoluppfattningen bör dess- utom läraren ha frihet att söka sig fram till de metoder, som gör det möjligt för honom att personligen fylla sin uppgift på bästa sätt; undervisningens effektivi- tet är bäst betjänt av en sådan frihet. Å andra sidan är det i högsta grad ange- läget, att till skolans bruk utformas ar- betsmetoder, som främjar elevernas självständighet och kritiska sinnelag, de- ras arbetsvilja och lust att arbeta vidare på egen hand, deras sociala sinne och förmåga av samarbete. Gemensam för alla moderna pedagogiska strömningar är en strävan att utforma skolans arbete så, att lärjungarna själva får tillfälle att utveckla aktivitet och initiativ, och ett demokratiskt skolväsen måste accep- tera detta program. En omläggning av lärarutbildningen är en ofrånkomlig för- utsättning för programmets förverkligan- de. Den blivande läraren bör under sin utbildningstid sättas i .intim teoretisk och praktisk kontakt med de olika un- dervisningsmetodema och få tillfälle att vinna en på egen erfarenhet grundad förtrogenhet med dem, så 'att han se- nare under sin yrkesutövning har möj- lighet att arbeta fram de metoder, som passar honom bäst. Ett krav är också, att läraren till sitt förfogande får till- räckligt lokalutrymme och tillräcklig materiel för att med framgång kunna ut- nyttja de nya metoderna. En annan för- utsättning för de moderna och ofta friare undervisningsmetodernas utbredning är, att skolan och lärarna medges större fri- het vid uppläggandet av kurserna och en friare målsättning för arbetet. Härvidlag är det av vikt, att det tryck, som examina utövar på undervisningen, i möjligaste mån avlägsnas. Prov av olika slag bör
enligt modern uppfattning vara hjälp- medel för lärarria att följa elevernas framsteg, att upptäcka deras svårigheter och att ge undervisningen den individu- ella nyanseringen. Standardiserade prov tjänar att kontrollera klassens eller sko- lans allmänna standard. Proven bör där— emot inte få verka förryckande på arbe- tets uppläggning genom att göras till rikt— punkter för undervisningen. Lärare, som befrias från det tryck, som examina av olika slag lägger på undervisningen, har större möjligheter att söka sig bort från förhörsundervisning och kommer att ori- entera sig närmare andra metoder. En sänkning av elevantalet i klasserna skulle ytterligare förstärka denna tendens. Kom- missionen framlägger sin syn på dessa problem i kapitel 4.
Också i fråga om undervisningens innehåll ställer det moderna, komplice- rade samhället nya krav på skolan. Sko- lan skall förbereda för det liv, till vilket den unge skall gå ut. I enlighet med sitt formalistiska bildningsideal har skolan länge förbisett viktiga sidor av den ut- bildning, som den blivande samhällsmed— borgaren behöver. Vad speciellt den obligatoriska skolan beträffar, har be- rättigad kritik kunnat riktas både mot undervisningens allmänna inriktning och mot resultaten såväl i orienteringsämnena som i f ärdighetsämnena.
Ur medborgerlig synpunkt är särskilt den bristfälliga samhällsorienteringen att beklaga. Genom 1919 års undervis- ningsplan för folkskolan infördes ämnet hembygdsundervisning med arbetsöv- ningar i de tre lägsta klasserna. Under- visningen i detta ämne har till syfte »att genom planmässiga, av barnen i deras omgivning gjorda iakttagelser och genom till dessa knutna enkla beskrivningar och berättelser samt lämpliga arbetsöv- ningar för barnen förmedla övergången från hemmet till skolan, utveckla deras
iakttagelseförmåga, ordna och vidga de- ras föreställningskrets och giva dem till- fälle till övning i att på olika sätt giva uttryck åt sina föreställningar samt på samma gång främja deras kännedom om hembygden, framför allt dess natur och arbetsliv». Rätt bedriven ger hembygds- undervisningen barnen deras första syste- matiska orientering i omvärlden. Ämnet ger också den grundläggande undervis- ningen i geografi och naturkunnighet och i någon mån i historia, allt med utgångs- punkt från barnens egen föreställnings- värld. Efter tredje klassen splittras emel- lertid undervisningen upp på de tre nyss- nämnda ämnena, och den allmänna orienteringen i omvärlden upphör så småningom i och med att undervisningen förs över till områden som ligger elever- na och deras dagliga liv mera fjärran. Minst gäller detta måhända naturkunnig- het, medan i de båda övriga ämnena först sjunde klassens kurs återför undervis- ningen eller en viss del därav till när- liggande ting, i geografi hembygden, i historia kommunens och statens styrelse och förvaltning samt viktigare samtids- företeelser på samhällslivets område. Mellan tredje (i viss mån fjärde) och sjunde klassen finns alltså i fråga om samhällsorientering en stor lucka, och därtill kommer, att undervisningen i sjunde klassen mera sällan får den kon- kreta utformning, som gör kunskaperna omedelbart användbara för eleverna eller bygger på deras egen erfarenhet. Att den samhällsorientering, som skolan enligt undervisningsplanen erbjuder, inte är tillräcklig, därom vittnar de särskilda föranstaltningar som under senare tid måst vidtagas för att i folkskolans un- dervisning inlägga moment av omedelbar praktisk betydelse för elevernas möte med livet: nykterhetsundervisning, sexu- alundervisning, trafikundervisning, spar- samhetsuppfostran, yrkesorientering. Det
gäller att gå vidare på denna väg i syfte att ge lärjungarna konkret kännedom om de företeelser, som kommer att möta dem ute i samhället, och göra dem bättre an- passade för livets svårigheter. Uppgiften är så pass betydelsefull för elevernas fostran till samhällsmedborgare, att ett särskilt skolämne härför bör inrättas, samhällskunskap, som bör avlösa hem- bygdsundervisningen i fjärde klassen och sedan kvarstå på schemat till och med den obligatoriska skolans avslutnings- klass.
En ur medborgerlig synpunkt känn- bar brist i den obligatoriska skolans hit- tillsvarande ämnesuppsättning är från- varon av undervisning i främmande språk. Kunskaper i främmande språk har hittills varit förbehållna ett litet få- tal, de 5. k. bildade. Om ett främmande språk — och valet kommer då rimligen att falla på engelskan —— införes som ob- ligatoriskt ämne i skolpliktstidens skola, skulle därigenom en gammal bildnings- klyfta åtminstone hjälpligt överbryggas. Ett fönster ut mot världen skulle öppnas för den breda massan av medborgare. I allt högre grad gör sig också behovet av kunskaper i åtminstone ett främmande språk gällande både i yrkes- och organi- sationslivet. Fullt medveten om de svå- righeter, som en obligatorisk undervis- ning i engelska i den allmänna skolan er- bjuder, föreslår kommissionen engels- kans införande som vanligt skolämne från och med femte klassen. Detta be- tyder tre till fem års undervisning i eng- elska åt all svensk ungdom (hjälpklass- klientelet undantaget).
Undervisningen i vissa grundläggande färdighetsämnen i den obligatoriska sko- lan behöver förstärkning. Detta gälleri synnerhet modersmålet, vars behandling i skrift och tal nu oftast vållar stora svå- righeter för dem, som inte åtnjutit annan undervisning än folkskolans. Förmågan
att med behållning och glädje läsa värde- full litteratur är heller inte tillräckligt uppdriven.
Vad orienteringsämnena beträffar kan man konstatera, att den allmänbildnings- grundval, som den sjuåriga folkskolan nu ger, inte är tillräcklig. Inlevelse i nutida kulturliv, som alltid måste bygga på historisk grund, förståelsen för världs- händelserna, som förutsätter viss känne- dom om främmande folk och länder, kontakten med teknikens och naturveten- skapens landvinningar, som blir ytlig utan kunskaper i fysik, kemi och biologi, försvåras för närvarande för de flesta genom bristande skolunderbyggnad. På dessa områden bör den allmänt medbor- gerliga skolan i framtiden ge vida mer än den nuvarande kan ge. Det är därtill ett medborgerligt intresse, att skolan genom att meddela djupare insikter blir i till- fälle att undanrycka grunden för den förflackande läsning, underhaltiga konst, värdelösa musikunderhållning, dåliga film 0. s. v., som förstör breda folk- lagers smak. Skolan måste meddela lär- jungarna en estetisk fostlan, som ger dem möjlighet att tillgodogöra sig kulturlivets skatter och därigenom leva ett rikare liv. Större utrymme bör ges åt elevernas egen skapande verksamhet, varigenom det este- tiska sinnet uppodlas. Större uppmärk- samhet än tidigare förtjänar också den praktiska bildningen: människorna bör sättas i stånd att bedöma värdefull kva- litet, att ej falla för överreklamerade va- ror, att bryta med dålig rutin i fråga om kosthåll, att ej slarva med sömnen och att ej av okunnighet vårdslösa sin hälsa etc. Till en höjning av den estetiska och praktiska bildningen medverkar också de manuella ämnena, vilka även av pedago- giska skäl förtjänar en starkare ställning i skolan än nu och ett fastare samman- fogande med det allmänna stoff skolan arbetar med.
Kommissionens synpunkter på inne- hållet i skolans undervisning framlägges i kapitlen 4—5.
Den utvidgning av skolans uppgifter, som från medborgarfostrans synpunkt år ofrånkomlig, kan inte ske inom den nu- varande sjuåriga skolans ram. 1940 års skolutredning föreslår, att skolpliktstiden utsträcks till åtta år med rätt för skol- distrikt att med Kungl. Maj:ts medgi- vande för sin del införa nioårig skolplikt. Av skäl, som närmare utvecklas i kapitel 3, föreslår kommissionen, att den nio- åriga skolplikten generellt införes. Här- igenom skulle plats beredas för en ut- vidgad medborgerlig utbildning; all ung- dom skulle kunna föras fram till en real- examen, som visserligen måste avpassas efter lärjungarnas varierande möjligheter men som dock åt alla gåve en medbor- gerligt likvärdig avslutning på arbetet i den allmänna skolan; slutligen skulle man inom den obligatoriska skolans ram kunna inrymma den förberedande yrkes- utbildning, som skulle ge de sista skol- åren påtagligt intressebetonad prägel och eleverna ett incitament till fortsatt arbete med sin utbildning. Anmärkas bör, att fortsättningsskolan genom denna förläng- ning av skolpliktstiden försvinner.
En omläggning till nioårig skola bör endast ske i samband med genomföran- - det av enhetsskoleprincipen. I Sverige existerar sedan gammalt en motsättning mellan folkskola och läroverk, en mot- sättning som länge hade tydlig klass- prägel och i någon mån har det fortfa- rande. Motsättningen har mildrats, sedan folkskolan med sina fyra resp. sex klas- ser blivit grundskola för läroverket och sedan rekryteringen till realskolan och delvis också gymnasiet blivit en annan än tidigare. Men i den mån folkskolan med nya klasser växer i höjden, markeras kraftigare den särskillnad mellan de bå- da skolformerna, som 1918 års skolkom-
mission gav beteckningen parallellskole- system: med sina högre klasser löper folkskolan parallellt med realskolans lägre klasser och, om folkskolan blir nio- årig, med den femåriga realskolan i hela dennas längd. Det kan knappast an- föras tillräckligt starka skäl för att på detta sätt dela upp eleverna på två olika skolformer, helst som man kan befara, att den ena skolformen kommer att te sig som den mera värdefulla och locka till sig de mera studiebegåvade, medan den andra får nöja sig med sådana lär- jungar som inte ansetts kvalificerade för den förra. Tiden synes nu vara mogen för ett upphävande av den gamla dualis- men och ett förverkligande av den enhets- skoletanke, som 1918 års skolkommis- sion gjorde till sin. 1946 års skolkom- mission föreslår därför, att folkskola och realskola sammanslås till en enda skola, en nioårig medborgarskola. En ingående motivering härför och en analys av enhetsskoletankens innebörd ges i ka- pitel 3. _ Den nioåriga enhetsskolan bör enligt skolkommissionens mening vara upp- delad på tre stadier: ett i allmänhet tre- årigt lågstadium, där undervisningen be- strids av småskollärare, ett treårigt mel- lanstadium med undervisning av klass- lärare och ett treårigt högstadium med undervisning huvudsakligen av akade- miskt utbildade ämneslärare. Enligt den- na plan är undervisningen gemensam för alla elever till och med sjätte klassen, vilket skulle innebära ett förverkligande av Fridtjuv Bergs bottenskoleprogram (dock med den förändringen, att kommis- sionen föreslår undervisning i engelska från femte klassen). Att kommissionen accepterat ett klasslärarsystem, som är generellt genomfört så högt upp som i sjätte klassen, sammanhänger bl. a. där- med, att systemet anses överlägset äm- neslärarsystemet i de två avseenden, som
kommissionen lägger huvudvikten vid: klasslärarsystemet möjliggör en bättre individuell omvårdnad om eleverna (se ovan!), och ämneslärarsystemet försvå- rar den samordning av undervisningen de olika ämnena emellan, som är förut- sättningen för en genomförd arbetsskole- metodik.
Ett demokratiskt skolsystem måste, som ovan framhållits, vara rikt fasetterat och erbjuda varje ung människa den ut- bildningsgång, som är lämplig för hen- nes förutsättningar och avpassad efter hennes blivande uppgift i livet. För att nå detta mål har man hittills alltid tillgripit differentiering på olika skolformer eller linjer som självklart med-el, varvid lär- jungarna uppdelats med hänsyn till sina studieförutsättningar. Med hjälp av test- ning har man numera möjligheter att göra detta säkrare än tidigare, och sam- hället har numera resurser att låta alla, som anses som studiebegåvningar, med hjälp av stipendier nå en högre teoretisk utbildning. Emellertid kommer just här- igenom problemet i ett nytt läge. Man riskerar att för framtiden alla ungdomar med teoretisk studiebegåvning föres in på de teoretiska studiernas väg, varigenom de praktiska och manuella yrkena och de stora folkgrupper, som ägnar sig åt dem, komme att utarmas på teoretiska begåvningar. Grunden för ett demokra— tiskt samhällsliv skulle därigenom un- dermineras.
Överväganden av denna art har bety- delse för ställningstagandet till differen- tieringsproblemet. Om man med hjälp av testning, skolbetyg och läraromdömen re- dan så tidigt som efter fjärde klassen de- lar upp eleverna på olika'studielinjer, blir graden av studiebegåvning den enda betydelsefulla faktorn vid uppdelningen, och man riskerar en klyvning av folket i studiebegåvningar och övriga. Diffe- rentiering på studielinjer är ur denna
synpunkt inte önskvärd förrän vid den tidpunkt, då eleverna bestämmer sig för yrkesutbildningsväg. Vid denna tidpunkt kommer vid sidan av studieförutsättnin- garna även andra omständigheter att in- verka på valet av utbildningsväg: spe- cialanlag och intresseinriktning kommer att ha betydelse. För den stora grupp av ungdomar, som har både teoretisk och praktisk begåvning, kommer det då ofta att te sig lockande att välja utbildning för manuella och praktiska yrken i stål- let för att fortsätta den teoretiska studie- vägen.
En strikt linjeuppdelning med lär- jungarna fördelade på klasser efter ut- bildningens art är därför inte lämplig förrän i 15-årsåldern, d. v. 5. efter åt- tonde klassen. 'Den enligt kommissionens mening riktiga formen för differentiering i de tidigare klasserna är inte linjedel— ning, vilken för övrigt alltid blir för grov och aldrig helt kan tillgodose de många olika arter av begåvning, som repre- senteras bland eleverna, utan individuali- sering av undervisningen, så att vederbö- lig hänsyn kan tagas till varje lärjunges förutsättningar och förmåga: lärjungar med utpräglad studiebegåvning får arbe- ta på ett annat sätt och med mer kvali— ficerade uppgifter än de övriga lär- jungarna och hindras inte av dessas lång- sammare takt, och lärjungar med utpräg- lade förutsättningar för praktiskt och manuellt arbete får inom samma ram ut- lopp för sina krafter och kan arbeta på sitt sätt; också övriga lärjungar får en undervisning, svarande mot deras för- måga och krafter. På detta sätt torde man under vissa förhållanden kunna sam- manhålla den ursprungliga kamratkret- sen inom samma klassenhet genom större delen av den obligatoriska skolan.
'På enhetsskolans högstadium (klas- serna 7—9) kompliceras förhållandena emellertid därav, att nya ämnen kommer
till, varigenom ämnesträngseln blir stör- re och bortval av ämnen blir ofrånkom- ligt. Det större utrymmet för prak- tiska ämnen kan inte tillgodoses på sam- ma gång som plats beredes för det andra främmande språket (tyska), fysik och kemi. Ett visst val mellan olika studie- vägar synes ofrånkomligt. Kommissionen föreslår närmast en differentiering byg- gande på ämnesval: utöver de gemen- samma ämnena tillväljer vissa elever vis- sa ämnen, medan andra elever tillväljer andra. En sådan differentiering kan bli effektiv utan att den gemensamma äm- neskärnan alltför starkt inskränkes. Kom- missionen föreslår, att eleverna i sjunde klassen får välja mellan tyska och ett praktiskt ämne. Valet bör vara helt fri- villigt men givetvis föregås av testning och rådgivning, så att eleverna och de- ras föräldrar är fullt insatta i vad av- görandet gäller. I åttonde klassen vid- gas möjligheterna till ämnesval: eleverna har att av två teoretiska och två prak- tiska ämnen välja tvenne, varvid också kombinationen ett teoretiskt och ett prak- tiskt ämne är tänkbar. Elever utan prak- tisk inriktning men med otillräckliga förutsättningar för högre teoretiska stu- dier bör dock i stället för tyska kunna välja en övningskurs i modersmålet. Här- till kommer i båda klasserna ett antal timmar med frivilligt valt arbete, var- igenom variationsmöjligheterna ytter- ligare ökas. Lägger man upp differenti- eringen på detta sätt, kommer de olika studievägarna att te sig jämbördiga, och man kan räkna med att sådana elever, som har både teoretisk och praktisk be- gåvning, inte ensidigt väljer teoretiska ämnen. Så länge individualiserad under- visning inte trängt igenom i en skola, torde det emellertid 'bli nödvändigt att förena denna differentiering med uppdel- ning av eleverna på olika klassavdelnin- gar efter deras ämnesval. I detta avseende
skulle i sjunde och åttonde klasserna dif- ferentieringen tills vidare få den traditio- nella innebörden,'låt vara att kursramen för samtliga representerade ämnen skulle vara densamma för de olika klassavdel- ningarna, varigenom en övergång från den ena studievägen till den andra lättare kunde ske. På sätt och vis kan man alltså räkna med en enhetlig studieväg till och med åttonde klassen. Detta markeras ytterligare därav, att i denna klass kur- serna i orienteringsämnena för alla föres fram till en avrundad avslutning.
Nionde klassen kan därigenom ges en speciell karaktär: här företages en strikt linjedelning, som samtidigt får karak- tären av val av yrkesutbildningslinje, och undervisningen ordnas så, att den pekar framåt och ger lärjungarna en »ny start». För vissa elever utgör denna klass första ringen i det fyraåriga gymnasiet (9 g), för andra utformas den med hänsyn till fortsatt praktisk yrkesutbildning (9 y), för en tredje grupp slutligen lägges un- dervisningen så, att den förbereder för en fortsatt studiegång av mera allmän karaktär, viss teoretisk yrkesutbildning eller självstudier (9 a).
Påpekas bör i detta sammanhang, att en första differentiering av elevmaterialet redan enligt nuvarande bestämmelser bör äga rum vid intagningen i skolan. För- skolor och skolmognadsprövning möjlig- gör för skolans myndigheter att intaga därför lämpade barn i första klassen redan i sexårsåldern och att vänta med att intaga sent utvecklade barn till åtta- årsåldern. Härigenom vinnes en efter- strävansvärd homogenitet i fråga om in- telligensåldern i klasserna. Dock synes intagning i skolan av underåriga vara att rekommendera endast i undantagsfall. Att låta barnen genomgå de tre första klasserna på två, tre eller fyra år, bero- ende på barnens förmåga att tillgodogöra sig undervisningen, torde däremot vara
en utväg, som leder till det önskade re- sultatet utan någon risk för lärjungarna.
I och med den nioåriga medborgar- skolan skapas för första gången en full- god skola för landsbygden. I äldre tider var landsbygden i fråga om möjligheter till högre skolutbildning helt eftersatt. De kommunala mellanskolorna inrättades för att i fråga om skolmöjligheter göra landsbygden mera rättvisa, men också de måste förläggas till tätorter. Hur stort behovet av realskoleutbildning i själva verket är på den svenska landsbygden, framgår av den snabba utveckling som korrespondensrealskolorna uppvisade. Det nya statliga stipendiesystem, som tillämpas från och med läsåret 1945— 1946 och som möjliggör för studiebegå- vad landsbygdsungdom att utan alltför stora ekonomiska offer genomgå läroverk och flickskolor, har i sin mån bidragit till att utjämna olikheterna mellan stad och land i fråga om möjligheterna till högre skolutbildning. Men varken kor- respondensrealskolorna eller Stipendierna kan slutgiltigt lösa landsbygdens skol- problem. Korrespondensrealskolorna är en i många avseenden otillfredsställande skolform. Stipendier löser problemet endast ekonomiskt och endast för de egentliga studiebegåvningarna. Kvar står hemmens legitima behov av att få behålla barnen över den ömtåliga pubertetsåldern och ändå kunna ge dem den önskade full- goda skolutbildningen. Kvar står också bristen på utbildningsmöjligheter av an-
' nan art än den som realskolan och där-
med besläktade skolformer erbjuder. Den nioåriga medborgarskolan synes erbjuda en lösning. Den nya kommunin- delningen, som skall vara genomförd 1950 och som innebär, att småkommuner- na sammanslås till större enheter, avser bland annat att möjliggöra bättre skol- former. Kommissionen föreslår, att i varje kommun upprättas nioårig skola.
Denna skola bör på högstadiet vara helt centraliserad, gärna från och med femte men i varje fall från och med sjunde klassen. Kommissionen räknar dock med att två-, tre-, fyra- eller sexåriga bygde- skolor skall finnas kvar överallt där de geografiska förhållandena gör detta lämpligt, och att man med hänsyn till de mindre barnens skolvägar och till bygdeskolornas värde som kulturhärdar i detta avseende bör förfara mera gene- röst i fråga om upprätthållande av högre skolform för bygdeskolorna än vad nu är fallet. Genom att den nioåriga skolan både meddelar en undervisning, som mot- svarar den nuvarande teoretiska real- skolans, och ger en förberedande yrkes- utbildning motsvarande elevernas och bygdens behov, kan landsbygdens skol- problem anses ha fått en tillfredsstäl- lande lösning.
Förslaget om nioårig skola i varje kommun betyder en stark ansvällning av det svenska skolväsendet på realskole- stadiet. Kostnaderna, främst för lärar- löner och skolhusbyggen, blir mycket stora. Svårigheterna att skaffa kompe- tenta lärare blir betydande. I längden torde en utvidgning av detta slag dock inte kunna undgås. Till de skäl, som tidi- gare anförts —— demokratins behov av en bättre medborgarfostran och landsbyg- dens krav på rättvisa — kommer de eko- nomiska: det moderna industrialiserade samhället kräver utbildad arbetskraft, den alltmer specialiserade yrkesutbild- ningen måste bygga på god allmänbild- ningsgrund, vårt lands resurser i fråga om begåvningar av olika slag måste effektivt tillvaratagas. En kapitalinveste- ring, som möjliggör ett bättre utnyttjande av den viktigaste produktionsfaktorn, den mänskliga arbetskraften, måste anses väl motiverad. Vårt land har på de sista hundra åren genomgått en revolutione- rande utveckling tekniskt och ekonomiskt,
våra resurser har mångdubblats. Om våra förfäder för hundra år sedan ansåg sig ha råd till en sexårig skola, skulle inte vi ha möjligheterna att skapa en nioårig?
Förslag till den nioåriga skolans orga- nisation framlägges i kapitlen 3—5.
På den nioåriga skolans grund bör all vidareutbildning bygga. Man måste emel- lertid räkna med att den nioåriga skolan för många blir den enda utbildningen. Synnerligen angeläget är det under så- dana förhållanden, att skolans undervis- ning läggs så, att den hos eleverna väc- ker intresse för vidareutbildning på egen hand eller i det fria och frivilliga folk- bildningsarbetets form. Lärjungarna bör därför redan i skolan vänjas vid studie- cirkelns arbetsmetoder. Lärarna bör ak- tivt deltaga i folkbildningsarbetet, och sådant arbete bör räknas som merit både vid intagning i lärarutbildningsanstal- terna och vid tillsättandet av tjänster. En viktig roll i det fria studiearbetet spelar folkhögskolorna. I ett särskilt betänkande kommer kommissionen att framlägga sina synpunkter på folkhögskolans problem. Både för det fria och frivilliga folkbild- ningsarbetet och för folkhögskolorna kommer den nioåriga skolan att betyda, att undervisningen i vida mindre grad än nu behöver ha elementär karaktär. Den kan läggas på ett högre plan, bli mer intresseväckande och personligt givande. Den nioåriga skolans anknytning till folk- bildningsarbetet behandlas i kapitel 5.
En markerad svaghet har det svenska skolsystemet på yrkesutbildningens om- råde. Antalet egentliga yrkesskolor är otillräckligt, deras kvalitet är skiftande, den geografiska fördelningen är ogynn- sam. 'Oftast får den unge sin yrkesutbild- ning inom näringslivet i former, som inte är metodiska och som ofta är otillfreds- ställande ur allmänpedagogiska synpunk- ter. En stor del av vår ungdom erhåller ingen yrkesutbildning alls. Den nioåriga
skolan kan i viss mån hjälpa upp dessa brister. Från och med sjunde klassen kan eleverna slå in på en praktiskt betonad studiegång, i åttonde klassen bör de få yrkesorienterande undervisning, och i nionde klassen får de tillfälle till en direkt yrkesförberedande utbildning. En närmare utformning härav lämnas i kapi- tel 6. Kommissionen kommer sedan att i ett särskilt betänkande avge förslag till en utbyggnad av den egentliga yrkesut- bildningen.
Till den nioåriga skolan bör också gym- nasiet anknyta. Sedan århundraden har den högre bildningen i vårt land vilat på den fasta grund, som gymnasiet lagt. Denna bildningsgrund får inte försvagas. Visserligen måste demokratin sträva efter att vid sidan av gymnasiet skapa utbild- ningsvägar, som möjliggör för vidare lager av befolkningen att tillägna sig högre bildning, och i så måtto är det an- geläget, att gymnasiets särställning upp- häves. Demokratin kan däremot inte efter- sträva nivellering. Det kan därför inte bli fråga om att sänka gymnasiets bild- ningsmål. Enligt kommissionens mening bör det snarare vara möjligt att höja detta.
En sådan höjning kan vinnas genom en ändamålsenligare studiegång och genom en förnyelse av undervisningsmetodema, så att större vikt lägges vid lärjungarnas självständiga arbete. Men den kan också vinnas genom ett mer rationellt urval av lärjungar, en lämplighetsprövning, som på detta stadium, då valet mellan teo- retisk och praktisk studiegång redan är gjort, inte längre medför de olägenheter, som gör sig gällande vid en tidigare tid- punkt. Genom ett sådant lämplighetsurval skulle studierna kunna läggas på en kva— litativt högre nivå.
Visserligen är behovet av intellektuell arbetskraft i starkt växande. Medan ännu 1936 års studentexamenssakkunniga be-
traktade den ökade tillströmningen till de intellektuella banorna som ogynnsam och sökte skapa barriärer för tillträde till gymnasiet, måste nu, ett decennium se- nare, konstateras, att brist på intellektuell arbetskraft hotar. Cymnasieorganisatio- nen måste därför betydligt utvidgas. Detta skulle i och för sig kunna resultera i en sänkning av den genomsnittliga be- gåvningsnivån hos lärjungarna. Men man måste räkna med en så stark breddning av gymnasiets rekryteringsunderlag, att man snarare kan motse en höjning av begåvningsnivån. Till en bredare rekry- tering medverkar tre omständigheter. För det första väntar en lång rad städer, där man hittills saknat tillgång till gymnasie- utbildning, på tillstånd att inrätta gym- nasium; en dylik utvidgning innebär, att nya grupper av befolkningen får tillfälle att rekrytera gymnasiet. För det andra kommer den nioåriga skolan, som före- slås bli obligatorisk i de nya skoldistrik- ten, att betyda att all därför lämpad landsbygdsungdom får en utbildning, som leder fram till gymnasiet, och för det tredje och kanske främst kom- mer det nya statliga stipendiesystemet att i görligaste mån borttaga de spärrar av ekonomisk och geografisk art, som hittills för många hindrat gymnasiestudier. Man torde därför för framtiden ha råd till att trots det växande behovet av intellektuell arbetskraft kunna höja kraven på elev- materialets kvalitet.
Gymnasiets bildningsmål är till sist också beroende på hållfastheten hos den grund för högre studier, som den nio- åriga skolan skall lägga. Farhågor har uttalats för att den relativt sena differen- tiering av elevmaterialet, som kommissio- nen föreslår, skulle vara ogynnsam för de elever, som förbereder sig för gym- nasiestudier. Om man rent schematiskt betraktar saken så, att den fyraåriga real- skolan, byggande på sexårig folkskola,
ersättes med en treårig realskola, som också bygger på sexårig folkskola, är farhågorna i viss mån berättigade. Kom- missionen betraktar emellertid den nio- åriga skolan som en arvtagare inte till den fyraåriga utan till den femåriga real- skolan. Det första främmande språket sätts in i klass 5 och läses liksom i den femåriga realskolan i fem år, och för denna undervisning ges möjlighet till differentiering redan från början (se härom kapitel ål), det andra främmande språket påbörjas i klass 7 och läses i tre år liksom fallet från och med läsåret 1948—1949 kommer att bli i den fem- åriga realskolan; och även det tredje främmande språket kommer att beredas plats i den nioåriga skolan, låt vara en- dast i sista klassen, där det dock kan påräkna större timantal än i den nu- varande femåriga realskolans avslutnings- klass. I klasserna 5 och 6 (motsvarande 15 och 25) sker visserligen ingen klass- uppdelning av lärjungarna efter studie- förutsättningar, men den ogynnsammare ställning, som de blivande gymnasie- elevema härigenom på visst sätt får, mot- väges av de fördelar i fråga om ämnenas samverkan, som klasslärarsystemet ger, och den bättre kännedom om elevernas individuella förutsättningar, som detta system medför. 'Det viktigaste argumentet för tidig linjeuppdelning av lärjungarna är de blivande gymnasieelevernas behov av en särskilt för dem avpassad under- visning i moderna språk; med viss annan motivering föreslår kommissionen i kapi- tel 3 en differentiering på undervisnings- avdelningar eller på annat sätt av språk- undervisningen i klasserna 5 och 6. Där- till kommer, att kommissionen räknar med att individualiserad undervisning måste eftersträvas i samtliga ämnen. Be- träffande lärarkompetensen, som spelat en viss roll i diskussionen om tidig eller sen differentiering, måste sägas, att aka-
demiska specialstudier inte är erforder- liga för den elementära undervisning det är fråga om i klasserna 5 och 6 utom i språk, men där bör akademiska studier också krävas. Om man till sist tar hänsyn till de uppenbara brister, som vidlåder den nuvarande realskolans undervisning och studiegång, torde i varje fall en sänkning av studiemålet för gymnasiets grundskola inte behöva ifrågasättas. Kvantitativt kan visserligen en nedskär- ning av kurserna bli nödvändig, men den nya målsättningen för skolans arbete medger i stället en kvalitativ höjning av studiearbetet och en ökning av studie- intresset.
I fråga om gymnasiets egen organisa- tion delar kommissionen uppfattningen, att det fyraåriga gymnasiet är pedago- giskt överlägset det treåriga. En fyraårig gymnasiegång kan uppnås genom att in- om den nioåriga skolans avslutningsklass en särskild linje (klass 9 g) upprättas, utgörande gymnasiets första ring. En ut- formning härav återfinnes i kapitel 5.
Samtidigt kan emellertid ifrågasättas, om en genomgång av hela gymnasiet är nödvändig för alla de utbildningsvägar, som traditionsenligt bygger på student- examen. Kommissionen föreslår, att den egentliga gymnasieutbildningen avslutas med klass 11 g (tredje ringen) och att undervisningen i de tre första ringarna läggs så, att den ger den fördjupade allmänna bildning, som sedan gammalt varit gymnasiets ena mål. Lärjungar, som med godkända betyg genomgått klass 11 g, anses därmed ha avlagt en examen, förslagsvis benämnd studentexamen. De lärjungar, som ämnar fortsätta sina stu- dier vid universitet och fackhögskolor, genomgår därefter klass 12 g, som före- slås bli starkt specialiserad och avser att ge förutom en fördjupad kulturoriente- ring de särskilda fackkunskaper, som lär- jungarna behöver som grundval för sina
fortsatta studier av olika slag (_ämför gymnasiets andra mål!). Klass 12 g av- slutas med dimissionsexamen. Förslagen till gymnasiets utformning framliggs i kapitel 7.
Huvudansvaret för skolans utvrckling åvilar läraren. Han är den viktigase fak- torn i skolans liv. På hans kvalifikatio- ner, lämplighet för sitt uppdrag (ch in- tresse för sitt yrke beror skolarbetets. framgång.
Avgörande för lärarkårens stmdard är yrkets förmåga att locka till sig de lämpliga människorna. I och fir sig borde denna förmåga vara stor. Upp- giften att fostra de blivande samhälls- medborgarna och att ha hand om växande liv måste alltid utöva en stark dragnings- kraft på en viss typ av människor. In- sikten att detta värv är vanskligt och att det kräver insats av hela personligheten utgör en del av lockelsen, medvetandet att uppgiften är en av de viktigaste sam- hället kan anförtro en medborgare utgör en annan del. Man bör alltså kunna räkna med att stora ungdomsskaror all- tid kommer att stå beredda att välja läraryrket, om detta av statsmakterna er- håller de yttre och inre betingelserna för att även i övrigt vara lockande.
En stor roll spelar lönesättning, kar- riärmöjligheter och yrkets sociala anse- ende. Hittills har särskilt karriärmöjlig- heterna varit små. Kommissionen före- slår en utökning av antalet högre tjänster (inspektörer, rektorer, huvudlärare). Ut- bildningen bör därjämte läggas så, att en lärare, som utbildats för undervisning på ett visst stadium, genom komplette- ring av sin examen utan svårighet kan kvalificera sig för befordran. Också per- sonlig lämplighet, även om den inte är dokumenterad genom examen, bör kunna meritera för sådan befordran. Härigenom skulle också den klyfta mellan lärarkate- gorierna, som hittills utmärkt svenskt
skolväsen, överbryggas. Att utbildningen i viss mån göres gemensam för alla lärarkategorier är också ägnat att över- brygga klyftan. Demokratins skola är be- tjänt av att alla dess fältarbetare förenas i strävan för skolans utveckling.
Men inte endast yrkets förmåga att locka till sig lämpliga personer är av- görande för lärarkårens standard. Bety- delsefull är också lärarutbildningsanstal- ternas förmåga att i tid gallra ut för yrket olämpliga personer samt samma anstalters förmåga att under utbildnings- tiden grundlägga ett djupare intresse för yrket och ge den för var och en häst avpassade utbildningen. Lärarutbildnin- gens omläggning blir därför en av skol- reformens angelägnaste uppgifter. 'Ovan har nämnts, att kommissionen föreslår, att samtliga lärare under sin utbildning skall göras förtrogna med barn- och ung- domspsykologi, med den sociala och men- tala omvårdnadens problem, med moder- na undervisningsmetoder. I kapitel 9, som handlar om lärarkategorier och lä- rarutbildning, framlägger kommissionen förslag om lärarhögskolor, vilkas uppgift , i främsta rummet skall vara att ge samt- ; liga blivande lärare deras egentliga yrkes- 1utbildning. Vidare måste för framtiden .större vikt läggas vid lärarnas vidare- utbildning. Här har universiteten, lärar- högskolorna, skolöverstyrelsen, ämnes- föreningarna, kårsammanslutnin garna , och den lokala skolledningen samt organ för studieutbyte med utlandet stora upp- gifter att lösa. _
Vid sidan av utbildningen är lärarens arbetsförhållanden av avgörande bety- delse både för yrkets rekrytering och för den enskilde lärarens förmåga att gå i land med sin uppgift. Redan de yttre betingelserna är härvidlag av vikt: triv- samma och ändamålsenliga lokaler, rik- lig undervisningsmateriel, väl avpassade arbetstider, en rimlig arbetsbörda. Till-
tron till välviljan, sakligheten och rätt- visan hos överordnade myndigheter har stor betydelse för yrkestrivseln. Samarbe- tet med kollegerna och med lärjungarnas föräldrar är av vikt för en lyckosam yrkesutövning. Viktigast torde dock vara den frihet, som den enskilde läraren till- erkännes, och den möjlighet till utveck- ling som yrkesman skolan ger honom.
I de flesta skolformer har lärarna hit- tills känt sin frihet alltför mycket be- gränsad av kursplaner och examina. Deras möjligheter att experimentera på egen hand har varit små. Som ovan nämnts föreslår skolkommissionen en lättnad i trycket från kursplaner och examina. Det bör anses som en förtjänst hos en lärare, att han söker egna vägar för att nå bästa möjliga resultat. En av förutsättningarna för pedagogiskt framåt- skridande är lärarens intresse för denna uppgift. Även om allt experimenterande bör ske i förtroendefullt samarbete med skolledning och kollegor, bör läraren till- erkännas principiell frihet till experi- ment. Nödvändigheten av en sådan frihet framgår med önskvärd tydlighet därav, att läraren i sin fostrar- och undervis- ningsverksamhet måste inrikta sig på in- dividuell handledning av eleverna: hela skolreformen siktar mot ett sådant mål. Vid individuell undervisning kan man inte följa mallar: man tvingas att för varje elev uttänka särskilda vägar eller tillvägagångssätt. Ett experimenterande med undervisningsmetoder är under alla omständigheter av värde; även om man då och då ledes in i återvändsgränder och måste vända, även om man ibland misslyckas och måste ge upp försöket, betyder dock detta försök, att läraren med sin personlighet engageras i under- visningen, och detta är en säkrare garanti för framgång i lärargärningen än ett slentrianmässigt användande av inlärda metoder.
Från ämbetsmannastatens tid har de- mokratins samhälle ärvt byråkratismen. På skolans område likaväl som på andra samhällsområden gäller det för demokra- tin att lösgöra sig ur byråkratismens fjättrar. I fråga om skolan synes vägen vara ökat lekmannainflytande och decen- tralisering.
Det ökade lekmannainflytandet bör komma till synes såväl vad beträffar skolväsendets centrala instans och dess mellaninstanser som beträffande skolans lokala ledning. I fråga om decentralise- ringen vill skolkommissionen hävda, att en lång rad uppgifter med fördel kan överflyttas från den centrala instansen till de lokala skolmyndigheterna. En för- skjutning av avgörandena till de lokala myndigheterna skulle göra skolan till en vida mer central medborgerlig angelägen- het i skolkommunen än nu. Redan för- slaget om en nioårig enhetsskola innebär en sådan förskjutning. Denna skola måste nämligen vara kommunal, även på real- skolestadiet. Då skolans utformning, spe- ciellt på högstadiet och särskilt i fråga om den praktiska och yrkesbetonade undervisningen, i mycket måste bli bero- ende av skolkommunens näringsgeogra- fiska struktur och andra lokala förhål- landen samt önskemålen på orten, kom- mer skolfrågorna att ta det medborger- liga intresset inom kommunen starkt i an- språk. I kapitel 12 ansluter sig kommis- sionen till den i Skoldebatten ofta fram- förda »community centre»-idén, inne- bärande att folkbibliotek och lokaler för det frivilliga bildningsarbetet och för fri- tidssysselsättningar, samlingslokaler för teater, film och föreningsmöten, kanske också folkbad, förlägges till samma byggnadskomplex som skolan, vilken därigenom blir bygdens naturliga cent- rum.
De lokala skolmyndigheterna — och därvid f örutsättes samverkan mellan skol-
styrelse, rektorer, lärarkollegier, måls- mannaföreningar och lärjungeorganisa- tioner —— bör tillerkännas utsträckt rätt att efter egna uppslag och erfarenheter och med hänsyn till bygdens behov ordna de lokala skolförhållandena och utforma skolans inre liv. De bör ha rätt att igång- sätta experiment av organisatorisk och pedagogisk art. Erfarenheten ger näm- ligen vid handen, att skolans inre utveck- ling varit beroende främst av de experi- ment, som utförts av skolans fältarbetare. Vårt samhälle befinner sig i en dynamisk omvandlingsprocess, tekniskt, ekonomiskt och socialt. I samband därmed undergår också synen på skolans problem en suc- cessiv omvandling. Vi lever i en peda- gogisk brytningstid. Statsmakterna bör under sådana förhållanden undvika att alltför starkt binda skolan vid fastslagna organisationsformer, centralt fastställda kursplaner och enhetliga undervisnings- metoder. Denna försiktighet står i full överensstämmelse med den demokratiska grundåskådning, enligt vilken skolans ut-
veckling inte i främsta rummet avhänger . eller bör avhänga av påbud och initiativ uppifrån utan bör bygga på de skapande krafterna ute på arbetsfältet. Kommissio- nen inriktar därför målmedvetet skol- reformen på att undanröja hindren för skolans fria utveckling. Endast genom att tillerkännas tillräcklig frihet —— även frihet att göra misstag och ändra upp- fattning —— kan skolan bli en levande skola. Endast på denna väg kan skolan är från år anpassa sig efter samhälls- utvecklingen, ja bli en levande och fram- åtdrivande kraft i denna.
För en sådan frihet talar också en annan omständighet. I ett samhälle, som befinner sig i en snabb utveckling, skulle —— om skolan skall kunna hålla jämna steg med samhället — den ena skolrefor- ' men omedelbart behöva avlösa den andra, såvida inte skolan själv lämnas en sådan
frihet, att den av egna krafter Ikan an- passa sig efter en fortsatt samhällsom- daning. Hittills har skolan oftast befun- nit sig ett stycke efter samhället i fråga om utveckling. Under tider av långsam utveckling har detta kunnat rättas till genom skolreformer, som åtminstone vid sitt genomförande varit i nivå med sam- hällsutvecklingen, men med en forcerad samhällsutveckling kan man befara, att en skolreform framstår som föråldrad, redan då den föres ut i livet. De med decenniers mellanrum återkommande skolreformerna har dessutom känts som abrupt starka omläggningar, som stört skolans liv.
För skolans utveckling kan mycket vinnas genom en systematisk försöksverk- samhet under statens ledning. Särskilda försöksskolor bör komma till stånd. En central instans, knuten till skolöverstyrel- sen och i samarbete med det psykologisk- pedagogiska institutet, bör få möjlighet
att systematiskt följa försöksverksam- heten och den pedagogiska utvecklingen i in- och utland. Men av vikt för skolans utveckling är att varje skola betraktar sig som en försöksskola och att varje lärare söker egna vägar mot bättre metoder. Först på detta sätt kan man nå målet: en ständigt fortskridande skolreform.
Kommissionens förslag i dessa avseen- den framlägges i kapitel 4, medan frågan om skolans lokala ledning behandlas i kapitel 10.
Genom att på det sätt, som i denna översikt skisserats, söka lösa de aktuella skolproblemen utifrån en enhetlig grund- syn har skolkommissionen sökt lägga grunden för en demokratisk skolreform, som dels anpassar skolan efter vårt nu- varande demokratiska samhälles behov, dels gör den duglig att av egen kraft anpassa sig efter den fortsatta samhälls- utvecklingen och att vara en självver- kande kraft i denna.
SKOLANS MÅL
I direktiven för 1940 års skolutredning fastslås som allmän princip för utred- ningsarbetet, att skolans yttersta mål inte är kunskapsmeddelelse utan fostran i ordets vidaste och djupaste mening. Skolans uppgift anges vara att harmo- niskt utveckla ungdomens anlag ej blott intellektuellt utan även fysiskt och mo- raliskt. Vår tid kräver en fysiskt välträ- nad ungdom, som med lugnt omdöme förenar raskhet i beslut och handling. »De unga», heter det, »måste fostras till sanningskärlek och självständighet, till fasthet i karaktären, till självdisciplin och social ansvarskänsla, till trohet mot vårt folks traditioner och andliga arv». Ehuru vissa ämnen erbjuder särskilda möjligheter till moralisk fostran, bör sko- lans hela verksamhet ställas i karaktärs- utvecklingens tjänst. Slutmålet är inte att göra lärjungarna till mångkunniga lärda i smått utan till rådiga och handlings- dugliga människor.
I sitt första betänkande (SOU 1944 : 20) ägnar Skolutredningen ett kapitel, »Skolan i samtiden», åt en allmän för- beredande diskussion av skolans upp— gifter.
I äldre tider, hävdar Skolutredningen, var uppfostran väsentligen en hemmets omsorg. Före industrialiseringen var fa-
I. 1940 års skolutredning.
miljen i regel en produktionsenhet och hemmet en arbetsplats. Barnen kunde därför på ett naturligt sätt växa in i arbetslivet. Förutsättningarna härför är nu undanryckta. Undantag utgör endast jordbrukarhemmen, f iskarebef olknin gens hem och hemmen i vissa skogsbygder. I stort sett har hemmen definitivt för- lorat sin förmåga att införa barnen i arbetslivet. Skolan måste här träda i hemmens ställe. Det är främst på detta område, som den svenska skolan inte hållit jämna steg med samhällsutveck- lingen, den har inte förmått anpassa sig efter det nya tidsläget.
Uppenbart är, framhåller utredningen, att personlighetens utformande och ka- raktärens fostran i främsta rummet mås- te vara föräldrarnas sak. »Men skolan tar å samhällets vägnar de växande i sin vård alltifrån deras sjunde år en stor del av dagen under större delen av året i en miljö, där en auktoritativ, plan- mässig och målbestämd verksamhet i stor utsträckning formar barnens vanor och gestaltar deras livsföring. Det är under sådana omständigheter klart, att skolan inte kan inskränka sig till ren undervis- ning och undandraga sig sin dryga del av ansvaret för de växandes fostran.»
Sedan sålunda skolans ansvar fastsla- gits, konstaterar utredningen, att den svenska skolan har ett traditionellt bild- ningsideal: det kristna arvet samt arvet från Aten och Rom. »Skolan kan icke lära alla allt, den kan icke heller föra alla lika långt, men den kan ge envar vördnad för sanningen, lust att söka den, vilja att efter bästa förmåga pröva, förr- än han dömer.» I samband härmed för- klarar utredningen, att allmän enighet råder om att skolan skall lära ungdomen »vad det innebär att vara svensk, med- borgare i ett fritt land, medarbetare i ett folkstyrt samhälle, medansvarig för sitt folks framtid». Det gäller att göra den unge medveten om det nationella arvet, kunskapsmässigt, känslomässigt och viljemässigt.
Det framhålles vidare, att skolans möjligheter att dana elevernas karaktär är begränsade. »Direkt påverkan i form av regler, hud och förbud har nog mind- re betydelse än själva arbetet inom sko- lan, den anda och de former, i vilka detta arbete bedrives.» Skolan söker ge- nom olika medel främja elevernas ut- veckling. Å ena sidan söker man på olika sätt uppmuntra det individuella arbetet, å andra sidan söker man skapa en god kamrat- och samarbetsanda. Det gäller härvidlag att undvika två ytterligheter: skolan får inte genom ett osunt tävlings- och karriärsystem draga upp osociala individualister, egoister och hänsynslösa karriärister, men den får heller inte vingklippa den energiskt uppåtsträvande och låta den maklige vänjas vid att lita till kamraternas hjälp.
Då framgång i skolarbetet beror av flertalet av de egenskaper, som anses konstituera karaktären, är skolans verk- samhet i dess helhet ägnad att fram- mana och stärka dessa egenskaper. »Men det finns onekligen karaktärsegenskaper, som med rätta tillmätas avgörande bety-
delse ute i det medborgerliga livet, som i hög grad anses bestämma personlig- hetens värde men som mindre komma till sin rätt i Skolbetygen: redbarhet i handel och vandel, mod, sinnesstyrka, självbehärskning, ridderlighet, offervilja, kamratanda, 'renhårighet”, lojalitet, ledar- begåvning, organisationsförmåga, även takt och omdöme i fråga om människor.» Utredningen anser, att skolans arbete bör ordnas så, att även dylika karaktärs- egenskaper kommer till sin rätt, utveck- las och blir föremål för prövning och bedömning, och ifrågasätter, om man inte i likhet med vad som överväges i England vid sidan av de vanliga vits- orden i betyget skulle införa ett allmänt omdöme om eleven och det sätt, varpå han begagnat skolans olika möjligheter, hans deltagande i förenings- och idrotts- liv m. rn. Detta skulle emellertid förut- sätta, att lärarna i högre grad än som nu vanligen är fallet lär känna sina elever individuellt.
Utredningen pekar vidare på den kri- tik, som ofta riktas mot den svenska skolan, innebärande »att dess undervis- ning är alltför intellektualistisk, att den ensidigt odlar förståndslivet på bekost- nad av vilje- och känslolivet och med undanskjutande av praktiskt arbete och fysisk fostran». En ensidigt intellektuell fostran kan leda till att lärjungarna vid fortsatta studier eller ute i arbetslivet kommer att visa sig sakna förmåga till självständigt arbete och kommer att stå mer eller mindre handfallna inför mö- tande uppgifter och vara oförmögna att reda sig på egen hand. De examens- bundna skolorna, främst läroverket, rå- kar i första hand ut för en sådan kritik. Läroverket beskylls för att vara en »pluggskola», som förbereder sina lär- jungar icke för livet utan för vissa examina. :Inte minst riktar sig kritiken mot skolkursernas innehåll och omfång.
'Om kurserna å ena sidan beskylls för att förete väsentliga luckor på viktiga områden, så menar man å andra sidan, att de är för omfattande och detaljrika och framtvingar ett forcerat arbete, som i första hand ställer krav på minnesför- mågan och därför blir onyttiga och snart glömda. Ehuru det är en svår uppgift att lämpligt avväga och fördela kunskaps- stoffet på skolans skilda stadier och års- klasser —— speciellt som man saknar »stödet av mera omfattande, vetenskap- ligt lagda psykologiska undersökningar» —— torde det vara oomtvistligt, att man måste eftersträva en begränsning av läro- stoffet, så att kursernas omfång ställes i en riktig proportion till den tid, som står till undervisningens förfogande. Pro- grammatiskt förklaras:
Målet för skolans undervisning måste väsent- ligen begränsas till att sätta de verktyg i lär- jungarnas händer, med vilka de själva efter skoltidens slut kunna vidga sitt Vetande. Att bibringa lärjungarna säkra kunskaper och får- digheter i läsning, skrivning, räkning och språk är därför vad undervisningen först och främst måste inriktas på. Vid sidan härav bör den giva lärjungarna en god grund för deras allmän- bildning inom de humanistiska och naturveten- skapliga sakämnena samt en så långt förhållan- dena medgiva fyllig orientering i samhällspro- blemen. Härvid varken kan eller bör någon form av systematisk fullständighet eftersträvas, i varje fall icke på folkskolans och realskolans åldersstadier.
Efter att ha pekat på vikten av läro- böckernas ändamålsenlighet betonar ut- redningen i fortsättningen betydelsen av att skolarbetet ordnas så, att kunska- perna blir verkligt levande i de ungas sinnen. »Arbetsmetoderna måste giva lär- jungarna vilja och förmåga att självstän- digt tänka över den vunna kunskapen, lust att vidga denna och förutsättningar att på egen hand skaffa sig den kunskap, som kan befinnas erforderlig.»
Både ur individens och samhällets
synpunkt är det viktigt, hävdar utred-
ningen, att uppfostran främjar en har- monisk utveckling av människans olika anlag. Det gäller att hos den växande människan tillgodose inte blott förstånds- livets utan även vilje- och känslolivets be- hov. Skolans mest maktpåliggande men också svåraste uppgift är den karaktärs- danande och personlighetsbildande fost- ran. Vissa ämnen kan därvid ha större be- tydelse än andra, men det är själva arbe- tet i skolan som genom sin plan, sin ord- ning och sina bestämda krav skall fostra ungdomen för livet. Även prov och exa- mina kan, om de läggs förnuftigt, spela en uppfostrande roll. Viktigt är emeller- tid, att »arbetet i största möjliga utsträck- ning får en sådan läggning, att det upp- fordrar till aktivitet från lärjungarnas sida och stimulerar deras självverksam- het och lust till egna initiativ». Utred- ningen rekommenderar »individuellt ar- bete på enskilda och gemensamma upp- 1 l l l 4 l 1
gifter» och »grupparbete».
En uppgift för skolan är att stimu- lera eleverna att använda ferierna och fritiden förnuftigt och att, utan att i tid och otid tränga sig på och dirigera, ge vägledning och råd för aktiviserande och fostrande sysselsättning.
Det betonas vidare, att det främsta målet för skolans etiska fostran måste vara »att hos de unga skapa ett levande och starkt rättsmedvetande, respekt för människovärdet, ansvarskänsla inför det kulturarv, de äro kallade att förvalta». Den svenska skolan har varit djupt med- veten om sitt ansvar härvidlag men har stått osäker i fråga om medlen. Lär- jungarnas självstyrelse har i Amerika och England visat sig vara värdefull för »lärjungarnas karaktärsfostran, för utvecklingen av gemenskapsanda och an- svarsmedvetande». Det synes enligt ut- redningen vara osäkert, om man i Sve- rige kan nå fram till likartade traditio- ner genom självstyrelsesystem på stadge-
enlig väg. Mycket torde emellertid vara att vinna »för utvecklandet av lärjungar- nas ansvarskänsla, lojalitet, rättskänsla och förståelse gentemot andra, om under- visningsmetoder, som bygga på gemen- samt arbete och gemensamt ansvar, kom- me till vidgad användning». Vikten av lärjungarnas föreningsliv betonas. Utred- ningen understryker emellertid, att bar- nens »spontana känslo- och viljereaktio- ner inför det erbjudna lärostoffet måste utnyttjas» och ledas till ett personligt ståndpunktstagande i etiska spörsmål, och att »i deras känsloliv bör skapas en gynnsam resonans för de etiska nor- mer, som utgestaltas ur detta stoff». »Av vikt är också, att de givna impulserna icke planlöst lämnas att förklinga ur lärjungarnas medvetande utan att de sammanarbetas för att åskådliggöra ett enhetligt system av etiska grundsatser.» Vid mognare ålder bör lärjungarna be- redas tillfälle till diskussioner i etiska spörsmål.
Utredningen konstaterar vidare, att den estetiska fostran hör till skolans viktigaste uppgifter. Det gäller »att lära de unga att efter måttet av sin förmåga uppfatta och njuta av det sköna i olika former: litteratur, sång och musik, skön konst, natur». Skolans möjligheter här- vidlag har inte alltid tillvaratagits. Lä- rarna i modersmålet, historia, musik och teckning bör samarbeta, och lärjungarna bör beredas möjligheter att även utanför den obligatoriska undervisningens ram tillgodose sina individuella estetiska in- tressen. Det betonas, att den estetiska fostran har betydelse även ur etisk syn- punkt. Ädlare nöjen och delaktighet i ett förfinat kulturliv motverkar bristen på ideella intressen och ett förflackande nöjesliv.
Efter att ha berört betydelsen av en lärarutbildning, som svarar mot dessa 1 skolans uppgifter, understryker utred-
ningen vikten av fysisk fostran och av manuella sysselsättningar i skolan. Vårt skolväsen har i fråga om fysisk fostran inte hållit jämna steg med utvecklingen i övrigt på detta område utan i stället ensidigt gynnat förståndslivet. Som få andra skolämnen har gymnastik med lek och idrott möjlighet att väcka lärjungar- nas intresse och »erbjuder ej minst i arbetet inom lärjungarnas idrottsför- eningar gynnsamma möjligheter att ut- veckla initiativ, organisationsförmåga och ledaregenskaper». Inom idrotten utveck- las både den enskilda förmågan och lag— andan.
Till sist understrykes värdet av de manuella sysselsättningarna ur allmän uppfostringssynpunkt. Undervisningen i slöjd och hushållsgöromål skänker — utan att meddela yrkesundervisning —— värdefulla praktiska färdigheter, den möjliggör en prövning av lärjungarnas anlag och utövar ett fostrande inflytande.
Utredningen gör även en avvägning mellan kraven på medborgerlig bildning och egentlig yrkes- eller fackutbildning i den allmänna skolan och konstaterar, att ehuru skolan inte skall ge utbildning för ett visst yrke den dock vid sidan av sin allmänt medborgerliga fostran alltid måste ta hänsyn till elevernas fortsatta utbildning, en dualism som är ofrånkom- lig, så snart det gäller en skola, på vilken en annan skolform bygger sitt arbete. Ett särskilt problem erbjuder flickornas ut- bildning. Å ena sidan bör de erbjudas samma allmänt medborgerliga och yrkes- förberedande utbildning som pojkarna, å andra sidan kräver flickornas blivande uppgifter i hemmet särskild hänsyn vid undervisningens planläggning.
I sitt betänkande nr VI, »Skolans inre arbete» med underrubriken »Synpunkter på fostran och undervisning» (SOU 1946: 31), ägnar Skolutredningen det första kapitlet åt en allmän diskussion
av målsättningen för uppfostran och un- dervisning. 'Också i det andra kapitlet ägnas uppmärksamhet åt skolans målsätt- ning.
Det ofta citerade visdomsordet »vi lär inte för skolan utan för livet» inrymmer, framhäver utredningen, naturligtvis en betydelsefull sanning men kan också leda vilse. Skolan skall inte bara förbereda för de vuxnas liv utan också vara »den unges växtplats, där han får utbildas och utvecklas efter sin egen art, där han får leva sitt eget liv efter de normer, som gälla inom hans värld, och icke efter sådana, som äro hämtade från de vuxnas värld». Man går till överdrift, »om man i skolkursen i alltför stor utsträckning inrymmer sådant, som visserligen kan vara av nytta och värde en gång i fram- tiden, i den vuxnes tillvaro, men som för den unge är föga tillgängligt och saknar meningsfyllt intresse. Sådan kunskap bi- drar näppeligen till den personlighetens utveckling, som uppfostran och undervis- ning ytterst avse.» Målet för uppfostran anges vara »att dugliggöra för livet, att utveckla den unges personlighet, att dana varje enskild individ till en så duglig samhällsmedborgare som möjligt». Detta mål skall nås genom »en fostran, som är avpassad efter den unges utvecklingssta- dier och som samtidigt underlättar för honom både orientering i livet och fram- tida växt i livet». En sådan målsättning anger två huvudlinjer för skolans upp- byggnad och verksamhet. Dels skall sko- lan ta hand om individen och göra det bästa möjliga av hans anlag och förut- sättningar, dels skall skolan tjäna sam- hället >>genom att utbilda den enskilde till att kunna göra sin insats i kultur- samhället och genom att fostra honom till förmåga av samarbete med andra i samhällets tjänst, till samhällssolidari- tet». Skolan måste därför ta hand om alla barn, och skolväsendet blir en sam-
hällets angelägenhet. »I ett demokratiskt organiserat samhälle, där varje enskild individ tillerkännes delaktighet och an- svar i samhällets styrelse, är det av be- tydelse, att den enskilde under sin upp- växt erhåller en sådan individuell och social fostran, att han kan handla under ansvar och på grundval av ett fritt om— döme.»
I vår nuvarande skola uppskattas en- ligt utredningens mening den intellek- tuella begåvningen, speciellt den recep- tiva, på den praktiskt inriktade begåv- ningens bekostnad. Det är inte motiverat att på detta sätt gradera begåvning. Dels måste även andra egenskaper, »karaktärs- styrka, viljefasthet, energi, ordentlighet, plikttrohet», beaktas och bedömas i sam- band med den intellektuella nivån, dels kan skolan, som har ansvaret för alla barn, inte under några förhållanden ha till uppgift att utsöndra och förkasta. »Tvärtom blir det skolans uppgift att, visserligen på skilda vägar, leda ung- domen fram till den utbildning, som i varje fall synes bäst och mest ändamåls- enlig, i fullt medvetande om att envar, det må vara med större eller ringare gåvor, har en plats att fylla i framtidens samhälle.» Skolutredningen kräver i an- slutning härtill ett rikt nyanserat skol- väsen.
Utredningen påpekar, att erfarenheter- na från det första världskriget utlöste starka pedagogiska reformrörelser. De- mokrati blev lösenordet för uppfostran liksom för samhällsutvecklingen. »Det gällde att dana den växande människan så, att hon väl kunde fylla sin plats och fullgöra sina uppgifter i demokratins samhälle: en fysiskt och psykiskt sund människa med förmåga av fritt och sj älv- ständigt omdöme, med förmåga av prak- tiskt handlande och med sådan utbild- ning, att hennes personliga anlag och förutsättningar därigenom bäst skulle
kunna tjäna det allmänna.» Även det andra världskriget har på liknande sätt aktualiserat frågan om skolans demokra- tisering. Efter en redogörelse för de tota- litära staternas uppfostringsprogram sam- manfattar Skolutredningen det folkstyrda samhällets krav på uppfostran och under- visning så: »Uppfostran och undervis-
ning skola bygga på grundval av fri forskning och fri opinionsbildning och således, i stället för att utgå från en defi- nitivt fastställd samhällsorganisation och samhällsuppfattning, skapa förutsätt- ningar för en på medborgarnas egen in- sikt och vilja grundad samhällsutveck- ling.»
II. Skolkommissionen.
Skolkommissionen, som i sitt principi- ella ställningstagande till de förändrin- gar, som bör vidtagas i fråga om skolans uppgifter och målsättning, i stort sett delar den grunduppfattning, som 1940 års skolutredning gjort till sin och som sammanfattats i ovanstående referat, har redan i föregående kapitel understrukit, att samhällets demokratisering ställer skolan inför nya uppgifter och nya pro- blem och att detta inte minst gäller sko- lans målsättning. Därvid har starkt un- derstrukits, att skolan har skyldighet att ge lärjungarna den mentala omvårdnad, som de behöver i lika höga grad som fysisk hälsovård. Vidare har framhållits, att den fria personlighetsdaningen måste betraktas som skolans angelägnaste upp- gift. I samma kapitel har kommissionen i korthet berört studiemålet för den nio- åriga enhetsskolan samt diskuterat frå- gorna om vidareutbildningens uppgifter. I de följande kapitlen kommer kommis- sionen att närmare belysa förskjutningen av de olika skolstadiernas och de olika skolämnenas målsättning. Nedanstående översikt är närmast avsedd som en sam- manfattning av kommissionens uppfatt- ning av skolans allmänna målsättning med hänsyn till de förändringar av denna, som kommissionen lägger särskild vikt vid.
1 . Omvårdnad.
Tillsammans med hemmet och kamrat- kretsen utgör skolan den miljö, i vilken de unga skall fostras till personligheter. Den grundläggande personlighetsdanin- gen sker emellertid i hemmet, under de tidigaste levnadsåren. Då skolan mottager lärjungarna, har dessa i viss mån redan fått sin personlighetsprägel. Även i fort- sättningen spelar hemmet och kamratmil- jön en stor roll för den unges personlig- hetsutveckling. För att skolan skall kunna lyckas i sin fostrargärning, förutsättes därför en ingående kunskap från skolans sida om lärjungens hemförhållanden och livsföring i övrigt. Utan en sådan känne- dom kan skolans ingripanden vålla obot- lig skada. Kontakten med hemmet och med lärjungarnas förhållanden i övrigt är en uppgift främst för klassläraren, på högre stadier för klassföreståndaren. Att denna kontakt inte alltid är lätt att vinna och att uppehålla visar erfarenheten. Spe- ciellt gäller detta storstäderna. Det är ett trist faktum, att just de föräldrar, med vilka samarbete bäst skulle behövas, ofta visar sig likgiltiga eller otillgängliga. Inte desto mindre måste denna kontakt åstad- kommas, om skolan skall kunna fylla sin uppgift. Initiativet måste i regel vara skolans. Föräldrarna måste vänjas vid samarbete med skolan i fråga om den
unges fostran och studier. Det är uppen- bart, att skolan härvidlag måste använda stor takt och grannlagenhet. Försöken att nå kontakten med hemmen får inte ge föräldrarna föreställningen, att det är fråga om något slags kontroll från sko- lans sida eller en inblandning i hemmens angelägenheter. I förhållandet skola— hem är förtroendet den viktigaste fak— torn. För gestaltandet av detta förhål- lande har skolan huvudansvaret. För- äldrarnas misstänksamma eller negativa inställning till skolan måste med tjänliga medel övervinnas. Härför fordras, att skolan på ett annat sätt än som nu är vanligt står öppen för lärjungarnas för- äldrar. Även om dessa kommer som kritiker eller kverulanter, måste läraren, såsom den mest erfarne i fråga om sam- arbete skola—föräldrar, upptaga besöket med förståelse och söka övervinna mot- sättningarna. Han får inte avvisa klago- målen såsom oberättigade ingrepp eller betrakta lärargärningen som sin ensak. Då han har hand om andras barn, måste hans sätt att handhava denna uppgift i högsta grad angå dessa barns föräldrar. Fostrargärningen är en gemensam upp- gift för dem och honom.
För detta samarbete är det av vikt, att föräldrarna lär känna skolförhållandena. Föräldraföreningar kan få stor betydelse för främjandet av ett förtroendefullt för- hållande mellan skolan och hemmen och mellan skolan och samhället. Föräldra- möten tillsammans med skolans lärare har sin stora uppgift att fylla. Klass- samkväm, till vilka föräldrarna inbjuds och vid vilka barnen medverkar med eget program, kan ha ännu större bety- delse för upprättandet av samarbete skola —hem. Viktigast är dock den personliga kontakten mellan läraren och den en- skilde elevens föräldrar. Denna kontakt bör knytas redan vid barnens inträde i
skolan och själva inskrivningen därför göras till en mer personlig angelägenhet. Det beror sedan främst på lärarens grannlagenhet, förståelse och intresse, om denna form av samarbete skall ge gott resultat.
Av ännu större betydelse är, att skolan skapar ett förtroendefullt förhållande mellan lärarna och lärjungarna själva. Skolans uppgift är att ta hand om alla lärjungar. De skall alla ha en känsla av att de är välkomna, vilka studieförutsätt- ningar de än kan ha. Dessa förutsätt- ningar är utomordentligt varierande. Ingen individ är den andre lik, och all fostran måste därför individualiseras. Varje lärjunge måste känna, att han re- spekteras. Vår skolhistoria, sådan den (kanske inte alltid med tillräcklig objek- tivitet) finnes nedtecknad i memoarer och minnen, har mycket att förtälja om hack- kycklingar och strykpojkar. På denna punkt är en förändring nödvändig. Har en lärjunge svårigheter att anpassa sig efter skolans gemenskap, är det lärarens ofrånkomliga uppgift att undersöka, vari orsakerna till dessa svårigheter ligger. De kan vara att söka i själva skolmiljön, hos lärarna, i arbetssättet, hos kamra- terna. 'Ofta bottnar svårigheterna i miljö— skador. Dessa är oftast av sådan art, att de med lämplig behandling från sko- lans sida kan botas. Är de av svårare art, måste lärjungen hänvisas till den psykologiska sakkunskapen och till sär- undervisning, vars främsta uppgift bör vara att snarast möjligt återföra lär- jungen till vanlig skolmiljö. Att korri- gera felande lärjungar med hjälp av kroppsaga är under alla förhållanden en olämplig utväg, som ofta gör det onda värre och ökar missanpassningen.
I fråga om agan har kommissionen i skrivelse till Konungen hemställt om ändringar i gällande bestämmelser angå—
ende bestraffning i skolan. Frågan har sedermera hänskjutits till särskild utred- ning.
I den mentala omvårdnadens väsen ligger, att skolan skall hjälpa eleven: hjälpa honom att övervinna sina svårig- heter, att finna rätt på sig själv och att hjälpa sig själv. En förutsättning härför är att läraren känner eleven. Härför spe- lar kännedomen om lärjungens hemför- hållanden och livsförhållanden i övrigt en stor roll, men det erfordras också, att läraren omsorgsfullt studerar lär- jungen själv. Tekniska hjälpmedel härför bör skapas, framför allt ett journal- system, som gör det möjligt för läraren att hela tiden följa elevens utveckling och studieframsteg. Men främst erford- ras, att läraren känner det personliga ansvaret för elevens personlighetsdaning.
Till skolans omvårdnad om eleverna hör också skyldigheten att uppspåra hans anlag, att utveckla dem och att leda ho- nom in på rätt studieväg. I och med att skolpliktstiden utsträcks och att den all- männa skolan fortsätter utöver den ålder, då många elever bestämmer sig för väg till det blivande yrket, får denna uppgift större betydelse. Eleven får mer än tidi- gare sin livsinriktning bestämd redan i skolan. Skolans ansvar för att denna in- riktning inte snedvrides blir alltså stort. Skolan skall ge eleven en allsidig och harmonisk utbildning av hans anlag men samtidigt möjliggöra för honom att ut- veckla det som för honom är speciellt och egenartat och därigenom hjälpa ho— nom att finna sin egen väg i livet. Ur denna synpunkt är det viktigt, att skol- arbetet inte är ensidigt intellektuellt be- tonat: viktigt är, att lärjungarna tidigt får blicken öppnad för de manuella och praktiska sysselsättningarnas värde.
Skolutredningens påpekande, att sko- lan, som har att ta hand om alla barn,
inte under några omständigheter har till uppgift att utsöndra och förkasta, bör i detta sammanhang kraftigt understrykas. Skolans uppgift är i stället att uppmuntra och understödja, så att var och en under sin skoltid får känna växandets glädje och får erfara den lust, som dagliga framsteg och övervinnandet av svårig- heter ger, även när lärjungarnas förut- sättningar är små i jämförelse med de flesta kamraternas. Att individualisering av undervisningen härvidlag är nödvän- dig, inses lätt. Varje elev måste i skolan få fullt utlopp för sina krafter i menings— fyllt arbete. Skolan får därvid inte pressa någon över förmåga men bör samtidigt stimulera var och en att nå så långt i utveckling, som han har förutsättningar för.
Till skolans uppgifter bör också att ge lärjungarna möjligheterna till lämpliga fritidssysselsättningar och att stimulera dem att ägna sig däråt. Fritiden är elever- nas egen, och något tryck från skolans sida får därför inte förekomma. Å andra sidan är fritiden så viktig för elevernas personlighetsdaning, att skolan inte kan stå likgiltig för hur den begagnas. Sko- lan bör erhålla resurser att ställa mate- riel och lokaler till förfogande för ele- vernas föreningar, klubbar och »gäng», för fritidsläsning, musik, spel, sport och hobbies. Också i detta avseende är sam- arbetet med hemmen en förutsättning för lyckosamt resultat. Skolan bör emellertid inte försumma den hjälp, som folkrörel- sernas ungdomsverksamhet kan ge, utan i stället samverka med denna och stimu— lera eleverna till medverkan i densamma.
Skolans omvårdnad om lärjungarna har också andra sidor, som i detta sam- manhang inte skall beröras. Hälsovård och socialvård behandlas i kapitel 11. Betonas bör, att kommunindelningsrefor- men gör kommunerna bättre ägnade att
handha denna sida av omvårdnaden: de ökade resurserna och den ökade centra- liseringen underlättar uppgifternas lö- sande.
2. Studiefostran.
Från första början måste eleven kom- ma på god fot med sitt arbete. Detta kan endast ske genom att han tilldelas eller får välja arbetsuppgifter, som är avpassade efter hans mognadsgrad, som han alltså kan gå i land med men som å andra sidan inte är för lätta utan tar hans aktivitet och intresse i anspråk. En av skolans viktigaste uppgifter är att skapa arbetsglädje. 'Om skolan alltifrån början förstår att låta lärjungen genom arbete övervinna svårigheter, som är av- passade efter hans ålder och hans per- sonliga förutsättningar, har den däri- genom givit sitt viktigaste bidrag till hans personlighetsfostran. Han har lärt sig aktning för ansträngningen och för det systematiska, planerade arbetet, fått erfara glädjen över att tränga framåt, fått självförtroende och intresse för att gå vidare.
Verkligt studieintresse kan svårligen vinnas, så länge klassundervisningen med läxläsning och förhör i form av frågor och svar dominerar. Lärarens handled- ning, övervakning och kontroll av elever- nas arbete är nödvändiga men bör fram- för allt inriktas på att ge eleverna riktig Studieteknik och riktiga studievanor. Re- dan från början bör eleverna få lära sig att självständigt utföra uppgifter, så små- ningom att ansvara för större samman- hängande studieuppgifter, för längre av- snitt och för självständigt utformade framställningar. Förmågan att studera oberoende av ständig ledning och utan onödiga frågor bör så småningom upp- arbetas. Därvid bör uppmärksammas, att det inte bara gäller att referera och lära
in: viktigare är, att eleverna får en själv- ständig inställning till kunskapsstoffet, att de på egen hand söker sig fram till svaren på frågorna hur och varför, att de frigörs från auktoritetsinställningen till läroböckerna och det tryckta ordet, att de bringas till insikt om att en sak kan bedömas från olika utgångspunkter. »Hur vet man det?» bör vara en ständigt återkommande frågeställning. Genom till- gång till olika läroböcker med olika grundinställning befrämjas den kritiska inställning till lärostoffet, som bör vara både medel och mål i studiearbetet. Att dra slutsatser ur ett givet material och att tillämpa allmänna satser på nytt ma- terial bör ingå i studievanoma. Upp- odlandet av den allmänna omdömesför- mågan, träning för självständig åsikts- bildning är a och o i all medborgar- fostran.
Vikten av självständig inställning ock- så till studievanor och Studieteknik bör härvid inte förbises. Eleverna bör vänjas vid att själva räkna ut effektiva arbets- metoder och att söka förbättra dem ytter- ligare, att ange förtjänster och fel hos ett arbetsresultat, att ärligt och sakligt be- döma de egna prestationerna.
En av skolans viktigaste uppgifter är alltså att lära eleverna arbeta, självstän— digt och metodiskt. Därvid spelar själva studietekniken en viktig roll. Eleverna bör få lära sig att samla fakta och mate- rial ur tabeller, diagram, kartor, register, kataloger, uppslagsböcker, facklitteratur, tidningar och tidskrifter, att hitta till och i bibliotek, utnyttja dessas kataloger och rekvirera böcker, att hitta i böcker, att utnyttja museer och utställningar, före- läsningar och föreningsverksamhet, film och radio som kunskapskällor, att lära sig lyssna, att därvid föra anteckningar, att deltaga i studiecirkelarbete — men samtidigt att sovra och bedöma ur- sprung och värde hos det sålunda in-
samlade kunskapsmaterialet. Ytterst har denna verksamhet ett tredubbelt syfte: att ge eleverna sammanhängande, personligt tillägnade kunskaper, att ge dem studie- färdighet och intresse för fortsatta studier samt att hos dem grundlägga aktning för sanningskravet och för motsägelselös san- j ning och objektivitet.
' På detta sätt motverkar skolan också benägenheten att falla offer för massug- gestion och allmänna generaliseringar, för förenklad propaganda, för övertro, vanetänkande och fördomar, för andliga farsoter.
Målet för skolans studiefostran är att skapa lust till fortsatta studier både för yrkesutbildning och för personlighets- fördjupning. Är skolans studiearbete lust- betonat, får eleverna med sig ut i livet lusten till fördjupade studier, om inte, är skolans arbete till stor del bortkastat. Skolans arbete bör alltså läggas så, att eleverna får intresse för att i studiesyfte besöka bibliotek och samlingar, utnyttja radio och film, tidningar och tidskrifter. De flesta människor stimuleras i sitt studiearbete av samarbete med andra. Grupparbete är redan på ett tidigt sta- dium naturligt för barn. Studiecirkelns metoder bör begagnas redan på den nio- åriga skolans högstadium. Medborgar- skolan bör betrakta sig som grundskola för folkbildningsarbetet och därvid gär- na träda i samarbete med bildningsorga- nisationerna.
Om här ovan lusten i arbetet och till arbetet särskilt betonats, beror det på att skolan på detta område har åtskilligt ogjort. Det behöver inte särskilt fram- hävas, att denna lust har sin rot i all- varet. Eleverna bör så småningom få upp blickarna för att de genom kunskapstill- ägnan får del i mänsklighetens gemen- samma kulturarv. Respekt för detta, för kulturens högsta värden bör vara skolans
gåva till alla elever. Samtidigt bör de
erhålla en känsla av att detta kulturarv är levande, att det ständigt utvecklas och att de själva har en uppgift att fylla i arbetet på kulturens vidareutveckling. Detta innebär bl. a. en insikt i skolkun- skapernas relativitet: i och med att forsk- ningen går vidare blir de en gång er- kända vetenskapliga sanningarna så små- ningom i behov av justering. Redan i sko- lan måste man få lära sig, att man för att ha nytta av skolkunskaperna livet igenom måste komplettera dem genom studier.
Skolans studiefostran har alltså till yttersta syftning att väcka kärlek till stu- dier. Men genom studierna förs eleverna på lägre och högre stadier i kontakt med vetenskapen, inte endast med dess resul- tat utan också med dess förutsättningar, metoder, problem och målsättning. Att hos eleverna grundlägga aktning och för- ståelse för vetenskapens värde bör vara en naturlig uppgift för skolan. I bästa fall kan skolan komma längre än så. Vetenskapen som upplevelse kan redan i skolan få livsinriktande betydelse för en elev, som fått kasta en blick in bakom förlåten eller fått en aning om de stora perspektiven, det förutsättningslösa san- ningssökandet, det mödosamma detalj- arbetet, försöken till syntes och —— ytterst — den ständiga gränsförskjutningen mot det okändas vidder.
3. Språk- och räkuefärdigheter.
1940 års skolutredning har betonat, att det grundläggande målet för skolans undervisning är att sätta de verktyg i elevernas händer, med vilkas hjälp de själva efter skoltidens slut kan vidga sitt vetande, och att undervisningen därvid först och främst måste inriktas på bi- bringandet av säkra kunskaper och får- digheter i läsning, skrivning, räkning och
språk. Skolkommissionen delar denna uppfattning men vill samtidigt gärna be- tona vikten av att övning i muntlig fram- ställning på modersmålet inte f örsummas.
I själva verket är det skolans moders- målsundervisning, som oftast blir utsatt för kritik. Eleverna är, när de kommer ut i livet, oftast ytterst tafatta, då det gäller att framträda muntligt eller skrift- ligt, och konsten att läsa med behållning är föga utvecklad.
Den grundläggande färdigheten är konsten att tala: att i ett samtal uttrycka sig tydligt och ledigt, nyanserat (d. v. 5. med ett tillräckligt ordförråd) och kor- rekt (enligt det lediga samtalsspråkets regler). Samtal av denna art hör till undervisningen på skolans alla stadier, lämpar sig utmärkt för grupparbete och bör kunna ges ett meningsfyllt innehåll. Samtalen bör småningom ges diskussio- nens form och gärna inledas med ett föredrag. Eleverna bör därvid lära sig uppmärksamma skillnaden mellan skrift- språk och talspråk, lära sig att disponera ett anförande och ett diskussionsinlägg, att tala med ledning av »stolpar» och anteckningar och att bemästra talorganen i olika situationer och inför åhörargrup- per av växlande storlek. Konsten att tala offentligt och att göra offentliga diskus- sionsinlägg har fått allt större medbor- gerlig betydelse.
Läsfärdigheten bör övas hela skolan igenom. En förskjutning av målsättningen har här ägt rum: visserligen är det värde- fullt att kunna läsa högt på ett sådant sätt, att både den läsande själv och åhö- raren fattar innehållet, och välläsning, även av poesi, bör inte försummas, men huvudvikten bör under alla förhållanden läggas vid färdigheten att läsa tyst med syfte att förstå innehållet så bra som möjligt, om möjligt att konstnärligt eller intellektuellt njuta av det lästa. F ärdig- heten bör upptränas även med aktgivande
på hastigheten: konsten att läsa kursivt snabbt och ändå uppfatta innehållet kan vara nyttig att behärska.
Även i fråga om modersmålets skrift- liga behandling är en förskjutning av målsättningen på väg. Färdigheten att stava får inte försummas, men psykolo- giska undersökningar har visat, att korre- lationen mellan studiebegåvning och för- måga att stava inte är stor, varför det torde vara missriktat att använda stav- ningsproven (rättskrivning) som selek- tivt medel vid differentiering och betygs- sättning. Även uppsatsskrivningarna har använts på ett verklighetsfrämmande sätt: ute i livet blir man sällan tvingad att skriva uppsatser över av andra uppgivna ämnen och utan användande av hjälp— medel. Den nu vanliga uppsatsskrivnin- gen har ofta en reproducerande, forma- listisk målsättning och utvecklar inte till- räckligt den skapande förmågan. Själv— valda uppgifter, fri tillgång till hjälp- medel, skrivning helst i meningsfyllda sammanhang, samverkan med skolans samtliga ämnen och med lärjungarnas föreningsliv synes vara vägar till större produktivitet och självständighet på detta område. Elever med lust för skönlitterärt författarskap bör inom skolans ram få tillfälle att uppodla sina talanger i detta avseende och att ge utlopp åt sitt ska- parbehov.
Som i inledningskapitlet framhållits, bör undervisningen i främmande språk tillhöra den obligatoriska skolans upp- gifter. Bekantskap med danska och norska göres redan nu i den sjuåriga folkskolan. Den nioåriga skolan bör kunna hinna med att ge många elever en så pass god förtrogenhet med de nordiska grannsprå- ken, att de med behållning och i bästa fall njutning kan läsa dansk och norsk litteratur på originalspråket och att de begriper talad danska och norska och utan alltför stor svårighet kan följa ett
föredrag på dessa språk. Däremot torde försöken att lära svenska skolbarn sam- tala på danska eller norska vara miss- riktade: i det skandinaviska umgänget bör var och en tala sitt eget språk.
Vad de stora kulturspråken beträffar, torde yrkesutbildning och yrkesliv, orga- nisationsliv, reseliv och kulturella behov numera erfordra, att varje svensk man eller kvinna har åtminstone elementära kunskaper i ett av dem. Rimligen bör den allmänna skolan då bestämma sig för engelska. Kommissionen föreslår, att eng- elska införes som vanligt skolämne från och med klass 5 och förblir obligatoriskt ämne till och med klass 7. Tyska inträder för vissa elever från klass 7, franska i klass 9.
I fråga om språkundervisningens mål- sättning torde en förskjutning vara nöd- vändig inte bara de olika språken emel- lan utan också mellan de olika momen- ten. Huvudvikten bör på skolans alla stadier läggas vid förmågan att läsa. För universitets- och högskolestudier är fär- digheten att utan svårighet läsa fack- och skönlitteratur på främmande språk grund- läggande, ur allmän bildningssynpunkt gäller detsamma, för yrkes- och organisa- tionsliv är förmågan att läsa det främ- mande språket viktigast. Lägges huvud- vikten vid språkundervisningen på upp- odlandet av läsförmågan, vinnes också, att undervisningen, så snart nybörjar- stadiet passerats, i utpräglad grad kan individualiseras. I andra rummet kom- mer förmågan att förstå utlänningar och att själv deltaga i samtal med dem. Där- emot torde färdigheten att skriva det främmande språket inte så ofta komma till användning, och så gott som aldrig får man användning för färdigheten att ord för ord översätta text från moders- målet till det främmande språket, den färdighet som man nu lägger ner så oer-
hört arbete på i vår språkundervisning och som vållar de största svårigheterna.
Utöver den egentliga språkundervis- ningen bör skolan ge språkligt allmän- bildande orientering om främmande ords och uttrycks betydelse, uttal och inbördes släktskap.
Den nioåriga skolan ger slutligen stör— re möjligheter att uppodla färdigheten att räkna, varvid för de flesta huvud- vikten bör. läggas vid praktisk och pro- duktiv tillämpning av räkneförmågan.
4. Allmänbildning.
Vid sidan av färdigheter skall skolan ge en allmän orientering i kunskapens värld. Den nioåriga skolans uppgift är att ge den medborgerliga bildning, som livet i det demokratiska samhället kräver och en var kan anses vara i behov av. Gymnasiet skall ge den fördjupade bild- ning, som erfordras för framgångsrika teoretiska f ackstudier.
Allmänbildning inhämtas i samtliga skolämnen (även färdighetsämnena): dit hör kännedom om världsalltets byggnad och utveckling, om materiens struktur, om det organiska livets uppkomst, ut- veckling och lagar, om människans väg från stenyxan till atomkraftens frigöran- de, om livsbetingelser och kultur i vårt eget land och i främmande länder, om språkets värld, om den mänskliga kun- skapsförmågan, om människan som sam- hällsvarelse, om kristendomen och de övriga världsreligionema, om olika livs- uppfattningar, om diktens och konstens liv och villkor, om talens värld, om verk- tyg och maskiner, om kroppens ans och vård, om ett hems skötsel och ekonomi. Lärostoffet är i själva verket lika out- tömligt som det är mångskiftande.
Gentemot den nuvarande skolans un- dervisning har man anmärkt, att den är
för intelle'ktualistisk, att den inte i till- räcklig grad tar hänsyn till det levande livets behov, att den i alltför hög grad lägger vikten vid detaljer, som snart glöms, och att den alltför mycket splitt- rar stoffet i stället för att söka samord- ning och syntes. Av dessa anmärkningar förtjänar den, som tar si-kte på skolans verklighetsfrämmande karaktär, att i det- ta sammanhang främst uppmärksammas. 1940 års skolutredning har understrukit vikten av att i skolan ge större utrymme åt färdigheterna, å ena sidan språk- och räknefärdigheterna, å andra sidan de ma- nuella och praktiska färdigheterna. Skol- kommissionen delar helt denna uppfatt- ning och har tagit konsekvenserna av den. Men också de egentliga orienteringsäm- nena bör kunna närmas till det praktiska livets behov. Uppenbart är, att i ett så- dant ämne som biologi en ny målsättning är på väg: undervisningen måste avlägs- nas från en på skolstadiet ofruktbar sys- tematisering och få mera praktisk inne- börd. Något liknande, ehuru i mindre grad, gäller om geografi, fysik och kemi. Även humanistiska ämnen som kristen- domskunskap, litteraturkännedom och hi- storia sysslar ofta med dött stoff, som saknar betydelse både för att förstå kul- turutvecklingen i stort och för att bättre kunna förstå vår egen tids problem. Som i inledningskapitlet betonats, har skolan dessutom försummat en lång rad kun- skaper, som är av omedelbar betydelse för det praktiska medborgerliga livet. Genom att föreslå införandet av ämnet samhällskunskap som ett självständigt ämne genom hela skolan har skolkom- missionen velat råda bot för dessa miss- förhållanden.
Emellertid skulle det vara ödesdigert, om skolan betraktade kunskapsmeddelan- det uteslutande ur praktisk synpunkt. Kunskapsmeddelandet bör ytterst syfta till personlighetsutveckling, till kulturellt
medvetande, till insikt om människans plats i världsalltet, till ödmjukhet inför tillvarons mystik och till vilja att sätta in sitt liv i det stora sammanhanget. Sammanhängande och fördjupade kun- skaper har sitt stora värde oberoende av möjligheten att kunna använda dem prak- tiskt. På dem måste sanningssökandet och livsorienteringen bygga, utan dem lämnas fältet fritt för vidskepelse och kultur- skymning.
Redan den obligatoriska skolan bör därför sträva efter att ge eleverna en sammanhängande vetenskaplig världs- bild, varvid de olika ämnena måste sam- verka. Skolutredningen har betonat, att man därvid inte kan eftersträva någon systematisk fullständighet i de humanis- tiska och naturvetenskapliga sakämnena. Fördjupning måste i stället sökas på en- skilda avsnitt, så valda, att samman- hangen belyses och översikt möjliggöres. Vid det urval, som därvid göres, måste hänsyn tas till elevernas ålder och mog- nad och möjlighet att personligt intres- sera sig för det som genomgås.
5. Estetisk fostran.
I kulturdebatten har ofta påtalats, att den estetiska bildningen står lågt. Vårt folk visar stort intresse för underhåll- ning men väljer gärna underhållning av låg konstnärlig kvalitet. Skarpast har förkärleken för den kolorerade vecko- pressens noveller påtalats. Men liknande företeelser kommer igen på andra områ— den: smaken för underhaltig eller lik- giltig musik är påtaglig, den enklare filmkonsten drar ständigt stor publik, uppskattningen av s. k. hötorgskonst är utbredd. I och för sig är allt detta inte svårförklarligt eller överraskande. Att söka avspänning och omväxling, vila, stimulans och livsmod hos den stora
konsten i stället för hos den underhaltiga förutsätter kunskaper och insikt, skolning av smaken och fördjupning av livssynen —— samt ett yrkesarbete som inte suger musten ur individen och inte berövar honom möjligheten till aktivitet på fri- tiden.
Att skolan i fråga om estetisk fostran har en stor uppgift, är tydligt. 1940 års skolutredning framhåller, att skolan skall »lära de unga att efter måttet av sin för- måga uppfatta och njuta av det sköna i olika former: litteratur, sång och musik, skön konst, natur». Den nioåriga skolan har i detta avseende vida större möjlig- heter än den sjuåriga, bland annat där- för att den får behålla eleverna över den betydelsefulla pubertetsåldern.
För den estetiska skolningen är redan den yttre omgivningen av betydelse: skol- byggnadens stil, som gärna bör ansluta till den omgivande naturen och anknyta till landskapets bästa traditioner, en väl- vårdad skolplan med träd och blommor, i vars skötsel eleverna deltager, vackra lokaler, helst prydda med god konst (gärna förstklassiga reproduktioner), — allt har en estetiskt fostrande roll. Om skolans ledning förstår att ge de gemen- samma samlingsstunderna och högtidlig- heterna den rätta estetiska inramningen och att ge dem en konstnärligt fullödig prägel, har mycket vunnits.
En lång rad av skolans ämnen har möjlighet att väcka sinnet för konstnär- liga kvaliteter. I modersmålet bör litte- raturläsningen läggas så, att eleverna från början lär sig uppskatta diktens skönhetsvården och så småningom vänjer sig att välja god litteratur framför dålig. Nödvändigt torde därvid vara att i högre grad än nu låta eleverna syssla med mo- dern litteratur, som de lättare kan få per- sonlig anknytning till. Teckningsunder- visningen bör mer än nu uppmärksamma vikten att se god konst. Sång och musik
har sin givna uppgift att skola sinnet för god musikunderhållning och förståelse av den stora tonkonsten och av folkmusikens skönhet. Undervisningen i geografi och biologi bör mer än nu kunna fostra ele- verna till förståelse för naturens och be- byggelsens skönhetsvården. För alla dessa ämnen bör elevernas fritid i högre grad än nu kunna tas i anspråk på så sätt, att eleverna stimuleras till frivilligt inträn- gande i skönhetens värld.
För en djupare förståelse av litteratur, konst och musik är stilriktningarnas his- toria en förutsättning. Främst på gym- nasiet men i någon mån också i den nio- åriga skolan hör samarbete ske mellan samhällshistoria, litteraturhistoria, kyrko- historia, konsthistoria och musikhistoria för att ge eleverna en levande föreställ- ning om ett tidevarvs sociala och andliga värderingar och hur dessa kommer till uttryck i skönlitteratur, konst och musik. De romanska och gotiska stilriktningarna under medeltiden, renässans och barock, rokoko och klassicism, romantik och realism, naturalism, »nittiotal», expres- sionism bör genom detta samarbete kun- na göras till levande begrepp åtminstone för de intresserade eleverna. Men även här måste inskärpas, att någon fullstän- dighet inte bör eftersträvas. På grundval av det intresse, eleverna visar, bör möj- lighet beredas dem till fördjupning på vissa avsnitt: en enskild persons verk, en epok, ett tema, som går genom olika epoker. Individualisering är här i högsta grad nödvändig.
Utöver den egentliga skolundervis- ningen har skolan möjlighet att stimulera elevernas estetiska intresse genom att be- reda dem tillfälle att besöka museer och konstutställningar, konstnärligt värde- fulla teater- och filmföreställningar, kon- serter, uppläsningar etc. I allt högre grad bör radion och skolfilmen härvidlag kunna göra en insats. Lärjungarnas för-
eningsliv kan få mycket stor betydelse för den estetiska fostran av medlem- marna.
I olika skolämnen får eleverna möjlig- het att själva utöva konstnärlig verksam- het. Detta gäller om modersmålet, om sång, musik (och rytmik), om teckning och slöjd. Genom egna försök att konst- närligt uttrycka sig bör lärjungarna få utlopp för sin skapardrift, för känsla och fantasi. Skolan torde redan nu ofta söka uppspåra, uppmuntra och utveckla estetiska anlag hos eleverna. Minst gäller detta måhända modersmålet, där den nu- varande anordningen av uppsatsskrivnin- garna ofta direkt hämmar utvecklandet av individuell stil och gestaltningsför- måga. Att en ändrad målsättning här är önskvärd har tidigare framhållits. Elever- nas naturliga intresse på lågstadiet för dramatisk framställning bör av skolan underhållas och utvecklas.
Slutligen bör i fråga om estetisk fost- ran en av skolan försummad uppgift på- pekas. Inte minst när det gäller hem- inredningen är sinnet för de enkla lin- jernas skönhet, för kvalitet och ända- målsenlighet föga utvecklat. Kanske bör framför allt teckningsundervisningen kunna nyinriktas till att uppodla smak- omdömet i fråga om möbler, inventarier, prydnadssaker, färger och linjer i ett hem. Samarbete mellan teckning och slöjd är härvidlag naturlig. Också under- visningen i hemekonomi bör kunna få stor betydelse i detta avseende.
6. Praktisk fostran.
De praktiska ämnena har fått en allt betydelsefullare plats på skolschemat. Ur allmän uppfostringssynpunkt tiller- kännes de manuella sysselsättningarna numera stort värde. De kan skänka vår-
defulla praktiska färdigheter, som envar har behov av i det dagliga livez, de ut- gör en betydelsefull motvikt till de intel- lektuella sysselsättningar, som upptar en stor del av skolans arbetsdag, de ger möjlighet till aktivitet och arbetsglädje för de elever, som eljest har snzå förut- sättningar för skolarbete, de uppodlar formsinne och organisationsförmåga, de möjliggör prövning av lärjungarnas an- lag, de lägger grunden för många slag av yrkesutbildning, de bidrar till skapan- det av hemkultur.
Den nioåriga skolan får stora möjlig- heter att tillgodose den praktiska under- visningen. Högstadiet, som differentieras på teoretiska och praktiska ämnet., ger de lärjungar, vilkas begåvning övervägande är av praktisk art, möjlighet att komma till sin rätt. Skolans uppgift är härvid att bidraga till att ge de praktiska och ma- nuella sysselsättningarna ett socialt vär- de, som gör dem jämställda med de teo- retiska. Betonas bör därvid, att även de praktiska sysselsättningarna har sin teori, inte endast är en verksamhet för handen utan också för hjärnan, att de lämnar ut- rymme för konstnärliga anlag, för själv- ständighet, ansvar och personlighetsda- ning samt att de på avgörande punkter bidrar till allmänbildningen.
Ur dessa synpunkter bör skolans samt- liga lärjungar ätminstone under viss tid få ägna sig åt praktiska sysselsättningar. Sådana ingår för övrigt, i varje fall i den obligatoriska skolan, i de flesta ämnen. Samtliga pojkar bör få lära sig grun- derna i träslöjd, vänjas vid verktyg av olika slag och vid arbete i olika slags material. Samtliga flickor bör få lära sig grunderna i syslöjd och hemskötsel. Flic- korna bör emellertid inte vara helt främ- mande för träslöjden, pojkarna bör ha någon kunskap om syslöjd, matlagning och barnavård. Alla bör ha någon känne- dom om och vana vid enklare arbets-
maskiner och mekaniska anordningar, som förekommer i ett hem, alla bör bi- bringas åtminstone någon förtrogenhet med hemsysslor i vidsträckt bemärkelse (även målning, snickeri, lagning av enkla apparater). Undervisning i hemmets eko- , nomi bör vara obligatorisk. Kännedom * om arbetsritningar är av praktiskt värde för alla.
Tillfälle till kvalificerad praktisk ut- bildning ges på enhetsskolans differen- tierade högstadium: i trä— och metall- slöjd, i syslöjd, i hemkunskap, i maskin- skrivning, i trädgårdsskötsel. Gemensamt för alla är deras uppfostrande värde. Undervisningen bör syfta till att skapa intresse för arbetet och grundlägga goda arbetsvanor: ordentlighet, noggrannhet, uthållighet, koncentration, planläggning, arbetsekonomi, tillvaratagande av tiden, självständighet, självkontroll, ansvars- känsla.
7. Yrkesfostran.
Enligt skolkommissionens förslag bör den obligatoriska skolans uppgifter ut- vidgas till att omfatta även yrkesfostran. Redan från början bör skolan inrikta sig på att uppspåra och tillvarataga ele— vernas individuella anlag och låta dessa
- utvecklas. Så småningom sättes yrkes- orienteringen in. Den har en dubbel upp- gift: att ge eleverna kännedom om olika yrken, gärna i konkret form (genom di- rekt kontakt med företrädare för olika yrken, vilka i skolan redogör för sina erfarenheter, och genom besök på arbets- platserna, genom fritidsarbete), samt att ge eleverna kännedom om sina egna för- utsättningar för ifrågasatt yrke. Till den- na yrkesorientering hör också upplysning om möjligheterna till yrkesutbildning, ' om betydelsen av yrkesutbildning och av ; en noggrann planläggning vid yrkesvalet
samt kännedom om arbetsmarknadens förhållanden, om tillvägagångssättet vid sökande av plats och om regler för arbetsanställning, om arbetsmarknadens organisationer och om de olika yrkenas ekonomiska betingelser. Den tredje fasen i skolans yrkesfostran är den förberedan- de yrkesutbildning, som gives i nionde klassen. Kommissionen ägnar sjätte ka- pitlet åt den förberedande yrkesutbild- ningens problem.
Skolans yrkesfostran, även den som kommer alla lärjungar till del, skall ge orientering om yrkeslivet i vårt land, dess betingelser och villkor. I så måtto har denna fostran allmänbildande betydelse. Den bör därjämte grundlägga aktning för andras yrkesverksamhet och bidraga till en demokratisk yrkesvärdering.
8. Hälsofostran.
Skolans uppgift att vårda lärjungarnas hälsa har tidigare berörts. Skolläkare, skolsköterska, skoltandläkare har härvid sina givna uppgifter. Dessa uppgifter har också en pedagogisk innebörd: det gäller att lära eleverna att vid behov söka läkare, att underkasta sig regelbunden tandvård, att vid sjukdom följa givna föreskrifter. Kunskaper i elementär sjuk- vård bör ingå i skolans undervisning. I biologiundervisningen bör ingå en kurs i de vanligaste sjukdomarna, omfattande de väsentligaste symtomen jämte en ori- entering över de viktigaste behandlings- metoderna.
Genom de fria skolmåltidema vill sam- hället lägga en bättre grund för folk- hälsan. De har dessutom en fostrande uppgift: eleverna bör få tillfälle att lära sig uppskatta riktigt sammansatt kost, de bör vänjas vid bordsskick och vid hän— synstagande till andra, och de bör bi- bringas elementärt hygieniska vanor. Nä-
ringslära bör ingå i biologikursen och i ämnet hemkunskap.
Själva skolarbetet bör vara så anord- nat, att lärjungarna lär sig betydelsen av riktig avvägning mellan arbete och vila och riktig omväxling mellan stillasittande arbete och kroppsrörelser. Undervisnin- gen bör inskärpa vikten av att följa de fysiska och psykiska hälsoreglerna om arbete, vila, sömn, nöjen, kläder, mat och dryck, bostad och renlighet. Synner- ligen viktig är också undervisningen om olika gifter (alkohol etc.) och deras fysio- logiska och sociala skadeverkningar. För både kroppslig och själslig hygien är sexualundervisningen av betydelse.
För folkhälsan betydelsefull är också en riktig inställning hos ungdomen till gymnastik, idrott och friluftsliv. De spe- lar i och för sig en viktig roll under uppväxttiden genom att medverka till en harmonisk kroppslig utveckling och till behärskning av kroppen. De bildar en nödvändig motvikt mot skolans ofta stilla- sittande arbete. De har en erkänt fost- rande och karaktärsdanande uppgift. Men de bör också grundlägga goda vanor och behov. Skolan har därvid en värdefull hjälp i det oerhörda idrottsintresset hos ungdomen. Skolan bör tillvarataga och utveckla detta intresse, så att eleverna livet igenom behåller kärleken till kroppsrörelse och friluftsliv. Även hos elever med mindre goda förutsättningar bör sådant intresse uppammas. Faran för ensidighet och för för tidig specialisering på detta område bör uppmärksammas. Intresset för fortsatt aktiv idrottsutövning livet igenom förutsätter dock oftast för- kärlek för viss idrottslig specialitet. Skol- idrottsföreningarnas arbete bör stödjas.
Simundervisning bör om möjligt ges åt alla barn och på ett så tidigt stadium som möjligt.
En skolklass, en skola är ett kollektiv och har därför förutsättningar att genom sitt gemenskapsliv fostra för litet i det större kollektivet, samhället. Derna sam- hällsfostran hör till skolans allra vik- tigaste uppgifter. Man får visserlgen inte bortse från att de ungas värld och de vuxnas i mycket är olika. 1940 irs skol- utredning har fullt riktigt betonat, att skolan är den unges växtplats, där han bör få utbildas och utvecklas efter sin egen art och där han bör få leva sitt eget liv efter de normer, som gäller inom hans värld, och inte efter sådana, som är hämtade från de vuxnas värld. Men just genom att vara sig själv är de ungas värld ägnad att vara den bästa förbere- delsen för samhällslivet.
I kamratlivet gäller ofta oskrivna lagar om solidaritet, om inbördes hjälp, om sammanhållning, om rent spel, där upp- skattas mod, självbehärskning, förmåga att bära ett nederlag. Inte alltid har sko- lan förstått att för sitt eget arbete och sin fostran av eleverna tillgodogöra sig dessa lagar. De vanliga undervisnings- metoderna är väl snarare ägnade att mot- verka dem genom att inte tillvarataga elevernas lust till samarbete och genom att bortse från dettas moraluppbyggande betydelse.
Tidigare har betonats, att skolan måste lägga sin lärjungefostran så, att eleverna lär sig arbeta på egen hand, reda sig själva, lita på sig själva. Den självstän- dighet, som på detta sätt uppodlas, står ingalunda i strid med den gemenskaps- anda, som skolan också måste fostra till. Tvärtom är det väl så, att kvaliteten av en grupps arbete höjes i och med att de enskilda individerna förmår utföra själv- ständigt arbete inom gemenskapens ram. Den naturliga arbetsgruppen är klassen. Klassen skall inte endast vara en arbets—
miljö och en kamratkrets utanför arbetet utan också en arbetsgemenskap. De me- todiska svårigheterna att förena indivi- duell arbetstakt med gemenskapsarbete är ingalunda oövervinnliga. Skolan måste i detta avseende bringas i överensstäm- melse med samhällslivet, där individuellt självständigt arbete måste gå hand i hand med samarbete. Det är lärarens uppgift att planlägga arbetet så, att eleverna i sitt individuella arbete också tillgodoser kamraternas arbete. För många uppgif- ters lösande lämpar sig klassen i sin hel- het som grupp. Den kan förenas om lö- sandet av en självständig uppgift: en teaterföreställning, en fest, ett program, utgivandet av en klasstidning, arrange- randet av en tävling. Därvid måste hållas i sikte, att nivåskillnaderna och olik- heterna i fråga om lämplighet för skilda uppgifter är mycket stora inom en nor- malklass i den obligatoriska skolan. Samarbetets uppgift blir därför att skapa en kamratanda, som respekterar vars och ens förmåga, och en anda av hjälpsam- het, som drar alla med sig i det gemen- samma arbetet. Ledarbegåvning, organisa- tionsförmåga, villighet att samarbeta, att underordna sig gemenskapen, att offra sig för den gemensamma framgången, skicklighet att låta detaljerna samverka till ett helt, talanger av intellektuell, konstnärlig och praktisk art kommer vid ett sådant arbete alla till sin rätt.
Vad som här sagts om klassen som grupp gäller också om de mindre grup- per inom klassen, som avdelas för utfö- rande av en gemensam uppgift (grupp- arbete).
Den grund till en önskvärd social in— ställning, som skolans egen arbetsmiljö på detta sätt lägger och som ytterligare befrämjas av lärjungarnas föreningsliv, bör målmedvetet påbyggas i undervis- ningen. Det gäller att av spridda element och impulser bygga upp en social grund-
inställning, som gör sig gällande också utanför skolan: i hemmet, i kamratlivet, i organisationslivet, i yrkeslivet. Skolan bör genom sin undervisning och fostran vidga elevernas sociala sfär, så att den gemenskapsanda, som vuxit fram inom skolans räjong, också kommer till ut- tryck i större sammanhang. Föreningslivet har nämnts. I själva verket torde detta i princip vara före- dömligt i pedagogiskt avseende, och sko- lan har all anledning att stödja all sund föreningsverksamhet bland lärjungarna. Men skolan torde också vara betjänt av att då och då begagna föreningsteknisk metod vid undervisningen. Samtliga ele- ver får på detta sätt föreningsvana, vana att följa sammanträdesregler. De får till- fälle att uppodla föreningste'kniska fär- digheter: att leda förhandlingar, att skri- va protokoll, rapporter och referat, att hålla anföranden, göra inlägg. Diskussio- ner och förhandlingar lär deltagarna att motivera sina påståenden, att modifiera sina ståndpunkter, att göra överenskom- melser, att lojalt foga sig i majoritets- beslut men ändå stå för sina åsikter och kunna verka för ändring av beslut. Dessa övningar bör inte ha enbart formell inne- börd, ty då förlorar de lätt i intresse. De bör ha saklig karaktär, de bör be- handla frågor, som för eleverna ter sig brännande: problem, vilkas principiella lösande har inverkan på deras egna för- hållanden i skolan eller kamratlivet. Aktuella samhällsfrågor bör därvid inte bannlysas. Tvärtom bör eleverna så små- ningom och framför allt på högstadiet vänjas vid att intressera sig för samhälls- frågor, diskutera dem och använda sak- liga argument som stöd för sin uppfatt- ning hur de bör lösas. Skolans sociala fostran syftar bland annat till att grund— lägga ett socialt och politiskt intresse, som förbereder ett senare ställningsta- gande i samhälleliga och politiska frågor
och som skapar förståelse för den poli- tiska verksamhetens uppgift. Lärarens uppgift vid dylika diskussioner är bland annat att upprätthålla respekten för sak- ligheten. Diskussioner i saklig anda ska- par en vilja att förstå andras uppfatt- ningar och att visa tolerans mot andras åsikter.
Skolan är ett samhälle i smått. Den kan i många avseenden vara en god för- beredelse för livet i det större samhället. Allvar och meningsfullhet får denna för- beredelse kanske speciellt i elevernas självstyrelse, som kan tänkas utformad på olika sätt men alltid bör syfta till att uppodla elevernas frihetskänsla, ansvars- känsla och samarbetsförmåga, egenskaper av direkt värde för deras framtida med- borgerliga arbete.
I uppgiften att vidga elevernas sociala sfär från den egna kretsen till samhället bör alla skolans ämnen samverka. Etiska frågor bör behandlas i samband med tros- och sedelära samt vid undervis- ningen i psykologi. Geografiundervis- ningen skall väcka förståelse för andra folk, för vikten av det internationella samarbetet och för Sveriges roll i detta; historieundervisningen skall klarlägga den utveckling, som lett fram till det nuvarande samhället, och ge de aktuella samhällsfrågoma deras historiska hak- grund. Undervisningen i sexualhygien bör vara förenad med sexualetik. De praktiska ämnena och yrkesutbildningen ger social orientering och fostran. Den konkreta samhällsorienteringen ges i äm- net samhällskunskap: här behandlas fa- miljens ekonomiska och rättsliga villkor, samhällsinstitutionernas uppgifter, juri- diska problem av praktisk betydelse, det ekonomiska livet från den enskildes och från samhällets synpunkt, folkrörelsema, folkstyrets institutioner och problem. An- geläget är därvid att ge eleverna kon- kreta och praktiska upplysningar om hur
man uträttar ärenden vid institutioner som post, järnväg, tull, banker, om hur man skall komma i förbindelse med de samhällsinstitutioner, som lämnar hjälp i juridiska, sociala och ekonomiska ange- lägenheter, om hur man inträder i en sjukkassa, hur man bör ordna sitt för- säkringsskydd, hur man uppgör en f amil- jebudget o. s. v.
Förberedelserna för det sociala livet spänner alltså över vida fält. Skolan skall ge eleverna en elementär fostran i reg- lerna för uppträdande och hövlighet. Den skall lära dem ordentlighet, samvets- grannhet, reda och punktlighet och lära dem inse värdet härav. Den skall lära dem att reda sig på egen hand och att samarbeta. Den skall lära dem förstå samhället och dess problem. Men den skall samtidigt ge denna soeiala fostran en vidare syftning. Ytterst skall den vilja till och vana vid samarbete, som skolan uppodlar, åsyfta något djupare: känsla för folk och land, kärlek till frihet och fred, förståelse för andra folk och raser, andra seder och åsikter, respekt för män- niskovärdet, vördnad för mänsklighetens gemensamma strävan, internationellt sin- nelag, vilja att göra en ödmjuk insats i kulturarbetet.
10. Personlighetsdaning.
I inledningskapitlet har hävdats, att den fria personlighetsdaningen är sko- lans angelägnaste uppgift. Skolan bör vara en miljö för barnets fria växt. Un- dervisningen bör individualiseras med hänsyn till elevernas personliga förut- sättningar och befrämja utvecklingen av deras egenart. Självständigheten hos ele- verna bör befrämjas. De bör utvecklas till fria personligheter.
Den målsättning för skolans arbete, som i punkterna 1—9 ovan skisserats,
tjänar detta syfte. Den omvårdnad, som skolan skall ge eleverna, bör ta sikte på att göra skolan till ett tryggt hem för dem alla, där deras personlighet respek- teras, där de alla är välkomna, där man hjälper dem att övervinna svårigheterna och där de får den utbildning och ledes , den studieväg, som är bäst avpassad efter , deras förutsättningar. Skolans studiefost- ran syftar till att ge eleven en självstän- dig inställning till arbetet och förmåga att arbeta vidare på egen hand. Språk- och räknefärdigheterna är verktyg, med vilkas hjälp eleverna livet igenom kan öka sitt vetande och orientera sig i till- varon. Allmänbildningen utgör grund- valen för special- och yrkesstudier, för orienteringen i samhället och för livets praktiska utformning men samtidigt för sanningssökande och personlighetsutveck- ling. Skolans estetiska fostran vill väcka förståelse för konstens och naturens skön- hetsvärden och därmed göra livet rikare för den enskilde; den vill också uppspåra och utveckla elevernas konstnärliga an- lag. Skolans praktiska fostran är ägnad att utveckla en viktig sida av personlig- » heten, det praktiska sinnet, den manuella skickligheten, formsinnet. Skolans yrkes- fostran avser att orientera eleverna inför yrkesvalet, att leda dem in på rätt yrkes- väg, att grundlägga aktningen för ett ärligt yrkesarbete, att intressera dem för en livsuppgift. Genom sin hälsofostran vill skolan visa eleverna vägen till sunda levnadsvanor och hygien. Den sociala fostran, som skolan ger, åsyftar inte en- dast att ge eleverna kännedom om soci- ala sammanhang utan också att bygga upp en socialetisk grundinställning, re- spekt för människovärde och gemenskap. 'Om skolans hela verksamhet på detta sätt syftar till personlighetsdaning, är det dock vissa ämnen eller ämnesmoment som härvid har ett speciellt ansvar. Psy- jkologin, som hittills endast ingått i filo-
sofikursen i gymnasiets högsta klasser och där huvudsakligen inriktats mot sin- nesfysiologin, förtjänar en starkare ställ- ning i skolsystemet. Elementära och prak- tiskt inriktade kunskaper i psykologi bör kunna meddelas på skolans alla stadier och i många av skolans ämnen. Den praktiska människokunskapen — däri in- räknad självkännedom —— är av största betydelse för allt mänskligt samliv och därmed för personlighetsdaningen. Psy- kologisk insikt i motiveringsprocessema bakom det mänskliga handlandet ökar viljan till självkontroll och vidgar möj- ligheterna att samleva med andra män- niskor. Elementära kunskaper i bampsy- kologi bör ingå i den förberedande fost- ran för föräldrakallet utan vilken elever- na knappast bör få gå ut i livet.
Av omedelbar personlighetsdanande betydelse är till sist den fostran skolan kan ge i fråga om inställningen till livs- åskådningsproblemen. I inledningskapit- let har betonats, att skolans undervisning måste vila på obje'ktiv vetenskaplig grundval och att den hos lärjungarna skall befrämja aktning för sanningen och lust att söka den. Om detta torde ingen oenighet råda. Skolans uppgift blir under sådana förhållanden att ge lärjungarna saklig upplysning om livsåskådningarnas innehåll och syftning, om deras upp- komst och utveckling, om deras förhål- lande till verkligheten och uppfattning av denna. Uppgiften är alltså att ge kun- skap. Men denna kunskap måste ges på ett sådant sätt, att lärjungarna får ögo- nen öppnade för frågeställningarnas djupa allvar och betydelse för dem själva. Skolan bör på detta sätt lägga grunden för lärjungarnas försök att nå fram till en personlig övertygelse, till en på personlig erfarenhet grundad livs- åskådning.
Religionskunskap hör därför med till den orientering skolan skall ge. Att un-
dervisningen därvid i särskilt stor ut— sträckning skall behandla kristendomen är motiverat därav, att denna under det sista årtusendet varit västerlandets reli- gion och att den mer eller mindre ut- präglat omfattas av majoriteten inom vårt folk. I sina anvisningar till den före— slagna undervisningsplanen för ämnet kristendomskunskap hävdar emellertid 1940 års skolutredning (i huvudsaklig anslutning till formuleringen i anvis- ningarna till 1919 års undervisnings- plan) :
Vid kristendomsundervisningen bör läraren städse erinra sig, att de olika hem, från vilka lärjungarna på grund av rådande skolplikt komma, ofta företräda skilda uppfattningar av de frågor, som behandlas. Han bör därför sorgfälligt undvika allt, som kan verka såsom sårande angrepp på andras åskådning, samt söka främja uppkomsten hos lärjungarna av vidhjärtad fördragsamhet mot olika tänkande. Det är av synnerlig vikt, att undervisningen i kristendom utan att förlora i allvar eller stadga bedrives så, att den icke kommer i strid med det nutida samhällets krav på tankefrihet för de enskilda individerna.
Detta är helt i överensstämmelse med den grundsyn på skolans arbete, som skolkommissionen ovan i olika samman- hang framlagt. Lärjungarna bör genom 'kristendomsundervisningen få kännedom om kristendomens uppkomst, innehåll
och utveckling, dess källskrifter, person- ligheter och betydelse, särskilt på hög- stadiet bör de få tillfälle att genom dis- kussioner fördjupa sin uppfattning, de bör få del av de tankesvårigheter, som varje livsåskådning måste brottas med, och de bör få en levande uppfattning av att en ständig utveckling försiggår också på religionens och livsåskådningens om- råde. I överensstämmelse med tanke- gångarna i det avsnitt av 1919 års under- visningsplan för folkskolan, där kristen- domsundervisningen behandlas, hävdar skolkommissionen, att skolans uppgift inte kan vara att påverka eleverna till ett ställningstagande för den ena eller andra livsåskådningen. Däremot måste undervisningen, om den vill vara objek— tiv, låta kristendomens innehåll fullt komma till sin rätt. Kristendomsämnet bör mer än de flesta andra ämnen kunna vara instrument för den personlighets- daning, som är skolans väsentligaste uppgift. Undervisningen i detta ämne bör ge eleverna möjlighet att på grund av sakliga upplysningar och gedigen kun- skap om religionens värld, på grund av insikt om frågornas allvar och livsavgö- rande betydelse och på grund av egna erfarenheter och egen läggning bygga upp en personlig livsåskådning.
TREDJE KAPITLET
ENHETSSKOLA OCH SKOLPLIKT
Den målsättning för den obligatoriska skolan, som föreslagits i föregående kapi- tel, förutsätter dels en förlängning av skolpliktstiden, dels en organisatorisk omdaning av vårt skolväsen. Skolkom- missionen föreslår, att skolpliktstiden i princip blir nioårig och att den sålunda nioåriga obligatoriska skolan organiseras som enhetsskola.
I tredje kapitlet av sitt betänkande nr IV:1 (SOU 1945:60) redogör 1940 års skolutredning för innebörden av begrep- pet enhetsskola. I det föregående har ut- redningen föreslagit, att den obligatoriska skolan skall omfatta åtta klasser, dock med rätt för skoldistrikt att, där särskilda förhållanden därtill föranleder, efter Kungl. Maj :ts medgivande anordna skola med större antal obligatoriska årsklasser än åtta samt rätt för skoldistri-kt att ut- över åttonde klassen inrätta frivilliga års- klasser.
I samband med den generella utsträck- ningen av skolpliktstiden har begreppet enhetsskola fått en ny innebörd: en syn- tes av folkskola och realskola. »Med en- hetsskola avses då i främsta rummet den obligatoriska delen av skolväsendet, vil- » ken tänkes 8-årig eller helst 9-årig. På ; denna skola tänkas byggda gymnasier och yrkesutbildningsanstalter av olika slag.»
I. Begreppet enhetsskola.
Då uttrycket enhetsskola därmed tilläg- ges en annan innebörd än det tidigare haft i den pedagogiska diskussionen i Sverige, lämnar utredningen en historisk översikt över f örskj utningen i ordets inne- börd, en översikt som formar sig till en historik över själva enhetsskoletanken. Efter att ha berört Comenius', Pestalozzis, Fichtes, Siiverns och Diesterwegs insatser konstaterar utredningen, att enhetsskolan i det hela har ett demokratiskt-nationellt syfte: »den skall bereda varje upp- växande individ en utbildning, lämpad för hans anlag och begåvning, men den skall också med sin folkuppfostran om- fatta alla samhällslager och därigenom bidraga till att skapa en enhetlig natio- nell bildning».
I organisatoriskt hänseende kan den allmänna principen för en enhetsskola anges så: hela systemet av offentliga undervisningsanstalter skall gjutas samman till ett organiskt helt, där varje uppväxande individ får den utbildning, för vilken hans begåvning, krafter och anlag göra honom lämpad.
Det är framför allt i denna mer eller mindre klart fattade allmänna betydelse, som enhets— skoletanken sedermera upptagits i de länder, där idén vunnit insteg.
Utredningen uppehåller sig därefter vid enhetsskoletankens företrädare i Sve- rige, Johan Fr. Kryger, G. A. Silver- stolpe, C. U. Broocman, Anders Fryxell,
C. A. Agardh, J. O. Wallin. Dessa före- gångsmän krävde en för alla gemensam skola, men så länge det inte fanns någon obligatorisk folkskola, kom frågan om folkskolans förhållande till högre skolor inte att spela någon praktisk roll. »In- tresset för skolans enhetlighet riktade sig framför allt på realskolestadiet, vad man då stundom kallade borgarskolan.» 1849 sammanslogs »lärdomsskolan» och »apo- logistskolan» till en enda läroanstalt, elementarläroverket, och det avgörande steget togs 1904, då latinstudiet uppsköts till gymnasiet och realskolan fick en en- hetlig organisation. »Därmed kan enhets- skolefrågan i vad den avser realskolan anses vara löst. Striden om denna frågas lösning har med ett visst fog betecknats som en strid mellan de högre stånden och medelklassen.»
Redan tidigt hade emellertid enhets- skoletankens utveckling kommit att ledas i en ny riktning: folkskolan som grund- val för alla högre skolor. Utredningen pekar på Fryxells, Torsten Rudenschölds och P. A. Siljeströms insatser. 1867 in- drogs den lägsta klassen i det då tio- åriga läroverket, och andra kammaren ut- talade sig vid åtskilliga tillfällen för att ytterligare en klass skulle indragas. Då 1894- en organisk övergång ordnades mellan folkskola och högre skola, lades den bäst utvecklade folkskoleformens tre lägsta klasser till grund för läroverket, som behöll sin första klass och alltså blev nioårigt. Grundskolan blev alltså treårig. Först 1927 genomfördes den länge påyrkade reform, varigenom första läroverksklassen generellt indrogs.
År 1883 började emellertid i och med Fridtjuv Bergs bottenskoleprogram kam- pen för en sexårig odifferentierad för alla obligatorisk folkskola (utan språk- studium). Sin första seger vann denna tanke 1909 genom inrättandet av den fyraåriga kommunala mellanskolan, byg-
gande på den odifferentierade folksko- lans sjätte klass. Genom 1927 års skol- reform fick också statsläroverken fyra- åriga linjer, byggande på samma grund- val.
1918 års skolkommission, vars huvud- betänkande utkom 1922, ställde »enhets- skolesystemet» i motsättning till »paral- lellskolesystemet». Realskolan och flick- skolan byggde då på treårig folkskola, men folkskolan var sexårig. Realskolan och flickskolan löpte alltså i sina tre lägsta klasser parallellt med folkskolans tre högsta. Ett dylikt »skolsystem, som
innesluter parallella skolor på barna-'
ålderns stadium», betecknades av skol- kommissionen som parallellskolesystem, mot vilket den satte sitt eget enhetsskole- system:
»Den grundläggande undervisningen skall med- delas i den allmänna sexåriga folkskolan, Vadan inga med denna skolform parallella läroanstal- ter må av stat eller kommun ekonomiskt understödjas, ej heller i annan form komma i åtnjutande av särskilda statsförmåner. För den högre undervisningen upprättas: realskolor, flickskolor, gymnasier och lycéer.»
Enhetsskolan har alltså här, påpekar utredningen, en bestämd terminologisk innebörd: ett skolsystern med odifferen- tierad sexårig grundskola. Detta system är nu genomfört på orter med endast fyraårig realskola eller mellanskola.
I och med att folkskolan får klasser, som ligger över den sjätte, utvecklar sig emellertid ett nytt >>parallellskolesystem» med den högre skolans lågstadium lö- pande jämsides med folkskolans hög- stadium. Detta har konsekvenser för en- hetsskoletanken :
När det numera yrkas på en utsträckning av skol-plikten till 8 eller 9 år och hela denna obligatoriska skola uttryckligen betecknas som enhetsskola, tillägges ordet enhetsskola så till vida en ny innebörd, att ej blott barndomssko- lan utan även ungdomsskolan upp till gymna- siet tänkes organiserad som en enhet. I denna enhet avses även realskolan och med den jäm-
förliga skolformer ingå. ————-— Denna nya enhetsskola kan tänkas differentierad, alltså rymmande linjer med olika undervisning för olika lärjungegrupper och siktande mot skilda mål, men den kan också tänkas i det hela odifferentierad, med de vertikala gränserna genombrutna eller helt undanröjda. Den enhet- liga skolan för hela skolpliktstiden kan alltså få olika utformning, beroende på hur dess högre stadium tänkes organiserat.
Somliga fordra en i hela sin längd odiffe- rentierad 8- eller 9-årig skola som grund för gymnasie- och yrkesutbildning. Det är det nya enhetsskolebegreppet i dess mest extrema inne- börd: bottenskolan utsträckt till 8 eller 9 år.
Andra finna en differentiering av enhetssko- lan på dess högre stadium nödvändig. Dessa tänka sig gärna en horisontell gränslinje mellan skilda skolformer, men nu icke längre mellan folkskola och högre skola utan mellan »primär» och »sekundär» undervisning. ————— En- heten på grundstadiet vinnes genom att den pri- mära undervisningen göres lika och gemensam för alla, enheten på det högre stadiet, som icke kan göras helt likformigt, vinnes genom att alla få högre undervisning, om ock av olika slag och med olika inriktning.
Bland dem, som finna en differentiering av den obligatoriska skolan ofrånkomlig, lägga emellertid somliga stor vikt vid att denna skola även i sitt högre stadium göres organisatoriskt enhetlig genom att de olika linjerna så långt lämpligen ske kan sammanföras till skolenheter med gemensam administration, gemensam lärar- personal, gemensamma lokaler o. dyl.
Termen enhetsskola, som i redans in- tresse bör skiljas från termen bottenskola (sexårig odifferentierad folkskola som grund för all högre undervisning) och termen grundskola (folkskolan eller viss del därav som grundval för högre skol- former), har under tidernas lopp och av olika personer uppfattats på fyra olika sätt.
Enhetsskola i dess allmännaste bety- delse innebär, att hela skolsystemet är sammanslutet till en organisk enhet med gemensam grundskola; möjlighet till vi- dare utbildning inom högre skolformer står öppen för alla studiebegåvade (för mindre bemedlade förutsättes ekonomisk hjälp från det allmännas sida); fördel-
ningen på de olika skolarterna sker en- dast på grundval av barnens läggning, ej på grund av föräldrarnas sociala eller ekonomiska ställning, bostadsort el. dyl.; enligt vissa riktningar förbinds härmed kravet på en enhetlig lärarkår med en- hetlig utbildning, ett annat krav är att barnen inte får särskiljas efter religion och kön.
Enligt utredningens mening har kravet på en sådan enhetsskola funnit allmän anslutning i Sverige och mer och mer förverkligats under det sista århundradet. Vissa brister återstår dock ännu att av- hjälpa. Den obligatoriska skolan slutar för tidigt. »Dess lärogång har varit för kort, det stora flertalet av svensk ung- dom har icke fått den utbildning, som kunnat bringa dess intellektuella krafter och övriga anlag till full utveckling.» Det är med utgångspunkt härifrån som utred- ningen föreslår en förlängning av skol- pliktstiden. En annan svaghet ligger däri, att studiegången inte alltid varit väl till- rättalagd för dem, som från folkskolan ämnar övergå till högre skolor. Fram till 1945 saknades vidare ekonomiskt stöd åt obemedlade lärjungar och speciellt lär- jungar från landsbygden, vilka önskar genomgå högre skolor. De högre skolorna har slutligen inte haft tillgång till den skolsociala omvårdnad om eleverna, som folkskolan haft. I alla dessa avseenden föreslår utredningen i andra samman- hang förbättringar. Däremot avvisar ut- redningen kravet på enhetlig utbildning för alla lärare. >>Lärarnas utbildning bör liksom skolans organisation helt bestäm- mas av undervisningens behov och hän- synen till den uppväxande generationens handledning och fostran.» Frågan om ge- mensam undervisning för olika trosbe- kännare saknar praktiskt intresse i Sve- rige. Kravet på gemensam undervisning för båda könen är i Sverige i stort sett förverkligat; frågan kan betraktas som
en enbart praktisk-ekonomisk fråga, som inte berör enhetsskoleproblemet som så- dant.
Med enhetsskola i termens andra be- märkelse menas ett skolsystern med en- hetligt realskolestadium och latinet upp- skjutet till gymnasiet. Denna enhetsskola blev för sin tid realiserad genom 1904 års läroverksform. I och med folkskolans utbyggande med klasser över den sjätte, varigenom folkskolan själv får ett real- skolestadium, framträder ett nytt pro- blem, »nämligen hur denna obligatoriska skolas högre stadium skall på bästa sätt kunna samordnas med' den nuvarande teoretiska och praktiska realskolan».
Med enhetsskola i termens tredje be- märkelse menas ett skolsystern med sex- årig folkskola som bottenskola. I flertalet orter med kommunal mellanskola eller fyraårig realskola är detta system för- verkligat. »Uppskjutandet av den högre skolans undervisning i främmande språk till sjunde årsklassen gjorde det möjligt att behålla grundskolestadiets enhetlighet de sex första skolåren igenom men vål- lade en förlängning av studiegången fram till real- och studentexamen liksom till normalskolekompetensen med ett år. Det är denna starkt kända olägenhet, som nu framkallar en rad av olika organisa- tionsförslag, ägnade att med den så fat- tade enhetsskoletanken förena kravet på en kortare lärogång för de till ifråga- varande studiemål syftande lärjungarna.»
Ett förslag att lösa detta problem går ut på att i viss mån utplåna gränsen mel- lan folkskola och realskola. En sådan lösning åsyftas, när man talar om enhets- skolan i dess fjärde bemärkelse: »en så vitt möjligt enhetlig organisation av den obligatoriska skolan i dess helhet». Det gamla medlet för enhetlighetens ernå- ende, den åtskiljande språkundervisnin- gens uppskjutande till ett högre stadium, är inte längre användbart. »Det är så
långt ifrån att undervisningen i de mo- derna språken kan uteslutas ur real- skolan, att frågan tvärtom är i vilken utsträckning den bör införas i den obli- gatoriska skolan överhuvud.» Utrednin— gen räknar emellertid med att alla lär- jungar inte kan ha språkundervisning i samma utsträckning samt att olika orter torde ha olika önskemål angående anord- nandet av en förlängd folkskola på hög- stadiet. Här framtvingar sig en differen- tiering. »Problemet blir att finna en lös- ning, som med nödvändig differentiering förbinder största möjliga enhetlighet.»
Efter att i kapitel 4— ha givit en analys av begreppet differentiering i anslutning till de olika vägar, som prövats eller är tänkbara inom det svenska skolsystemet, går Skolutredningen i kapitel 5 över till den praktiska utformningen av enhets- skolan. Den kommande skolreformen bör enligt utredningens enhälliga uppfattning sikta till förverkligande av enhetsskole- tanken i den fjärde bemärkelsen. »I själva verket företer också det svenska skolväsendets hittillsvarande utveckling många och viktiga drag, som ge goda förutsättningar för ett sådant skolsystern och utredningen har fattat som en av sina främsta uppgifter att planera ett ut- byggande av den svenska skolan i denna riktning.»
Utredningen har enat sig om de krav, som måste ställas på skolan, och de för- ändringar, som måste genomföras, för att enhetsskolan skall kunna anses genom- förd i vårt land:
Främst kräves en förlängning av skolplikts- tiden och i samband härmed en förstärkning av den nuvarande folkskolan. Syftet är att genom Vidgande av dennas ämneskrets och för- djupande av dess undervisning närma resul- tatet av dess studiegång till den nivå av all- mänt medborgerlig bildning, som markeras av den hittillsvarande realskolans slutmål. Även om själva innehållet i denna bildning blir av olika art, i det att den ena studiegången får
n mera omedelbart praktisk läggning än den rande skolor. Utrustningen i fråga om "d”!- uppnåshangengm i Yerklighete" ett " lärarkrafter, lokaler och material kunde de Viktigaste onskema en for denna form av göras bättre än om skolorna existerade
enhetsskoletanken, nämligen att all normalt __ _ _ __ __ __ utrustad svensk ungdom under den obligatoriska var for 515 Naturllgt ar darfor, att man,
skoltiden skall ha beretts tillfälle att förvärva när lärjungeantalet gör en samordning i stort sett samma mått av allmänt medborger- lämplig, låter en folkskola och en real- ,lig bildning. Härav följer tillika, att den väsent- skola bilda en skolenhet. I viss utsträck- jligen mot ytterligare praktisk utbildning eller . .. _ (mot direkt utträde i arbetslivet riktade studie- ning skulle samma larare kunna tjanst gången kommer att te sig mera jämställd med göra inom skolenhetens olika linjer OCh de övriga- stadier. Specialsalar skulle kunna utnytt-
Detta är ”få!" även i betraktande av de" jas gemensamt. Den skolsociala verksam- andra stora förändring av det svenska skol- heten skulle kunna samordnas och där-
väsendet i riktning mot ett bättre genomfört , _ . , ff . F" enhetsskolesystem, som Skolutredningen även- lgenom bh bllllgare OCh e ektlvare' or-
ledes enhälligt föreslår, nämligen att ungdo- delningen av lärjungarna på olika linjer mjlma Skall kunn_a Välja den för var 0011 en skulle bli mer rationell, om både lärare bast passande utbildningen så vitt mojligt obe- och lärjungar genom enhetsskoleformen
roende av familjens bostadsort och ekonomiska . .. .. . . villkor. Blir detta krav genomfört, är det av finge battre kannedom om de Ohka lin-
största vikt, att de ökade möjligheterna i fråga jernas arbete 0011 krav. MiSStag i fråga 'om valet av utbildningslinje icke leda till en om linjevalet skulle lättare kunna rättas overfyllnad av de teoretlska banorna utan att till, då valet inte har medfört övergång (le mer praktiskt mnktade Stuölevagfma te till annan skola. Motsättningarna mellan sig som ur olika synpunkter minst lika loc- kande. lärjungar i en »finare» skolform och en Slutligen är den ytterligare samordning av mindre »fin» skulle försvinna. studieplaner rn. m. och de former för fördel- Invändningen, att tillströmningen till ningen av eleverna på olika linjer, som skol— de teoretiska linjerna genom en samord-
utredningen föreslår, givetvis av betydelse för . . .. förverkligandet av enhetsskolans idé inom det ning av skolformerna skulle bh for stor,
svenska skolväsendet avvisas av utredningsmajoriteten. »I prin- cip bör skolsystemet emellertid vara så organiserat, att de olika bildningsvägarna äro så lätt åtkomliga som möjligt för alla lärjungar. Det kan icke vara rimligt att genom avsteg från denna princip söka begränsa tillströmningen till en av dessa utbildningsvägar.» En ökad tillströmning till de teoretiska linjerna behöver för F" ”d 1__ _ 1 _ övrigt inte betyda ökad tillströmning till or en sa an osning ta ar manga om- teoretiska studiebanor, emedan många
ständigheter. De olika utbildningsvägarna praktiska utbildningsbanor bygger på teo- bhr På detta Sätt mer jämställda. Den retisk realexamen. I den mån yrkesskole- närmare kontakten mellan lärarna på väsendet utbygges torde dessutom de olika linjer och stadier kommer att visa praktiska linjerna inom enhetsskolan sig gynnsam för det pedagogiska arbetet. komma att bli mer eftersökta. »Den be- Skolsystemet skulle bli smidigare och gränsning av tillströmningen till exa- ilättare anpassbart efter olika lokala be- menslinjerna, som kan bli önskvärd, bör jhov, om man vid utbyggandet av en ny icke åvägabringas genom undvikande av skolform kunde anknyta till redan existe- organisatoriska åtgärder, som göra lin-
I fråga om principerna för samman- byggandet av skolpliktstidens skolformer har samtliga ledamöter utom hr Kärre kunnat enas om följande.
De skolformer, som helt eller till en väsentlig del är avsedda för lärjungar i skolpliktsåldern, sammanförs till en enda skola, där de betraktas som skilda linjer.
jerna mera lättåtkomliga, utan genom en förstärkning av utbildningen på andra linjer, så att dessa bli mera tilldragande, och genom skärpta krav för tillträdet till examenslinjerna.»
I fortsättningen hänvisas till de erfa- renheter som gjorts i statens normalskola, som vid sidan av linjer, tillhörande högre skolformer, även har en folkskolelinje, samt till erfarenheterna av realskolelinjer (de s. k. sångklasserna) vid Stockholms folkskolor. Av större räckvidd och före- bildlig betydelse är de erfarenheter, som kan hämtas ur de kommunala mellan- skolornas framväxande ur folkskolan på resp. platser. Landsbygdens realskole- problem skulle kunna lösas, om real- skolelinjer finge växa fram inom folk- skolor. I storstäderna skulle genom så- dana linjer vid folkskolorna skolvägarna kunna förkortas. Både nyupprättandet och avvecklandet av en realskola skulle underlättas, om den inte vore fristående utan knuten till en folkskola.
Undervisningen på examenslinjerna skulle givetvis handhavas av lärare med härför erforderlig kompetens, men under- visningen på övriga linjer får inte be- traktas som mindre krävande. Lärarna bör ur synpunkten av linjernas jämställd- het »äga mera likvärdig kompetens för undervisningen i motsvarande klasser på båda slagen av linjer». Kravet på full- god utbildning för övningslärarna bör upprätthållas. Om övningslärarna får undervisa i både realskola och folkskola, skulle svårigheten att få kompetenta övningslärare till små realskolor över- vinnas. I samband därmed understrykes önskvärdheten av utbildning av lärare för kombinerade ämnes- och övnings- lärartjänster.
Enhetsskolan, sådan den här tänkes, skulle omfatta följande av de nuvarande skolformerna: folkskolan med fortsätt- ningsskola, realskolan, den kommunala
mellanskolan, den praktiska mellansko- lan, den högre flickskolan och den högre folkskolan. Att med enhetsskolan i denna trängre bemärkelse införliva gymnasier och övriga skolor, som mottar sina lär- jungar först vid övergångsålderns slut, skulle möta stora organisatoriska svårig- heter.
För enhetsskolan föreslås benämningen elementarskola. Den skulle omfatta två stadier, ett lägre, odifferentierat, be- nämnt folkskola, och ett högre, differen— tierat, benämnt realskola.
Undervisningen i denna elementarskolas högre klasser måste, såsom antytts, givetvis bliva differentierad med hänsyn till de skilda utbildningsbehoven. Den bör innesluta dels examensfria linjer, dels linjer, som föra fram till examen: en allmän men i viss mån diffe- rentierad examensfri linje, den praktiska real- skolan, motsvarande den nuvarande folksko- lans högre klasser jämte fortsättningsskolan, folkskolans högre avdelning och vissa former av den högre folkskolan; en speciell examens- fri linje, motsvarande den nuvarande högre flickskolan; en allmän examenslinje, den teo- retiska realskolan, motsvarande den nuva- rande allmänna realskolan och den kommunala mellanskolan; samt en praktisk examenslinje, den tekniska realskolan, motsvarande den nu— varande praktiska mellanskolan och de inbygg— da praktiska linjerna jämte vissa former av den högre folkskolan. Inom dessa huvudlinjer böra differentieringsmöjligheter finnas. Under- visningen i den föreslagna praktiska realskolan bör sålunda kunna anordnas enligt alternativa planer efter lokala önskemål och behov. Likaså böra skilda möjligheter erbjudas i fråga om undervisningsplanen för den föreslagna tek- niska realskolan.
En skolorganisation av här angivet slag kan enligt utredningen inte genom- föras utan starkt hänsynstagande till nu- varande skolformer. Man kan inte slå vårt historiskt framvuxna undervisnings— system sönder och samman och på dess ruiner bygga upp en helt ny organisation. »Småskolor och folkskolor, yrkesskolor och läroverk stå där, sådana de skapats av tidernas omsorg och möda för de unga
släktenas fostran.» Men den föreslagna enhetsskolan skiljer sig inte så avsevärt från vårt nuvarande skolsystern, att en mjuk övergång inte skulle vara möjlig. Dessutom måste man man räkna med en lång övergångstid. Brist på för uppgiften utbildade lärare och på lämpliga skol- byggnader nödvändiggör en sådan. Åt- skilliga problem måste dessutom lösas: framför allt förhållandet mellan stat och kommun ekonomiskt och administrativt. Härvidlag erfordras en särskild utred- ning. Denna bör få anstå tills princip- beslut om organisationen fattats. Härtill kommer, att frågan om skoldistriktens in- delning hänskjutits till särskild utred- ning. Emellertid understrykes, att den lokala organisationen av skolväsendet inte kan lösas generellt efter enhetliga linjer, emedan de faktiska förutsätt- ningarna i skilda bygder är alltför olika.
Den nya organisationen bör på varje särskild ort växa fram som en naturlig utveckling av det lokala skolväsendet. Det närmare utfor- mandet av organisationsplanen för de enskilda skolsamhällena kräver därför särskilda under- sökningar, varvid icke minst de lokala skol- myndigheterna måste medverka. Sådana under- .sökningar bli ofrånkomliga inom varje enskilt skoldistrikt som förberedelse till införandet av ett åttonde, för många även av ett sjunde skol- år. I betänkandet om folkskolan framhålla vi, att varje skoldistrikt så snart som möjligt och
senast inom fem år, räknat från övergångs- tidens början, hör till vederbörande folkskol- inspektör inkomma med förslag till den fram- tida organisationen av distriktets skolväsen och därav föranledda åtgärder.
Utredningen räknar med att lösningen ofta måste sökas i sammanslagning av skoldistrikt till skolområden för uppfö- randet av större centralskolor. På åtskil- liga orter finnes emellertid lokala förut- sättningar för organiserande av en ele- mentars'kola.
Skolutredningens samtliga ledamöter utom Kärre hemställer, »att principbeslut snarast må fattas rörande ny skolorga- nisation» i överensstämmelse med de grundsatser som här refererats. De förut- sätter därvid, att i samband med ett dy- likt principbeslut statsmakterna fattar ståndpunkt jämväl till frågan om diffe- rentieringens utformning.
Ledamoten Kärre anför i ett särskilt yttrande betänkligheter mot ett princip- beslut i fråga om differentieringen av folkskolans undervisning och i fråga om den yttre samordningen mellan folksko- lan och de mera teoretiska utbildnings- linjerna, innan en omfattande försöks- verksamhet ådagalagt ändamålsenligheten av den föreslagna enhetsskoleorganisa- tionen.
". Den nioåriga skolplikten.
1946 års skolkommission delar och understryker skolutredningens uppfatt- ning, att det svenska skolväsendet bör få en enhetligare organisation. Kommissio- nen är emellertid beredd att gå ett steg längre än utredningen i fråga om skol- väsendets enhetlighet. Medan utredningen synes förorda en »samorganisation» av , folkskola och realskola med möjlighet
att, där elevantalet gör en sammanslag- ning lämplig, låta en folkskola och real- skola bilda en skolenhet, föreslår kom- missionen, att sammanslagningen av real- skola och folkskola sker generellt och att de båda skolformerna uppgår i en nioårig enhetsskola.
Till grund för detta ställningstagande ligger dels en från utredningen avvikande
uppfattning om skolpliktstidens längd, dels en annan syn på skolväsendets ad- ministration i lokalt avseende.
Att skolpliktstiden bör förlängas är utredningen och kommissionen ense om. Utredningens motivering härför återfin- nes i kapitel 2 av ovan delvis refererade betänkande. Det konstateras där, att »för- värvsarbetets allt starkare specialisering och det samhälleliga livets tilltagande komplicering» ställer alltjämt ökade krav på skolan. »'Om denna för alla obliga- toriska skola förr ansågs väl fylla sin uppgift, då den bibringade samtliga för undervisningen mottagliga lärjungar en användbar färdighet att läsa, skriva och räkna samt elementerna av en allmän medborgerlig bildning, så ställas ansprå- ken nu vida högre.» Folkskolan anses inte längre ge tillräckliga färdigheter och tillräcklig medborgerlig bildning. En förlängning av skolpliktstiden med ett år är därför önskvärd. »lcke minst de so- cialt så betydelsefulla färdigheterna att ledigt och vårdat i tal och skrift behandla det svenska språket kunna genom ett åttonde skolår utvecklas och befästas på ett sätt, som i hög grad kan bidraga till utjämnande av en ofta besvärande klass- skillnad.» Även kunskapsämnena har mycket att vinna på en förlängning av skolpliktstiden. »Sådana ämnen som kris- tendomskunskap, svensk språk- och litte- raturkunskap, historia, samhällskunskap, geografi och hälsolära vinna väsentligt både på bredden och på djupet med varje år, varmed studiet utsträckes.» Vissa kursmoment kan vid en förlängning av studietiden uppskjutas till en ålder, som ger bättre förutsättningar för ett själv- ständigt och fördjupat tillägnande, och nytt kunskapsstoff kan upptagas i läro- planen. >>Vad allt detta betyder för så- dana ämnen som samhällskunskap och hälsolära behöver icke särskilt utvecklas. Jämväl kurserna i fysik och kemi kunna
på ett högre stadium öppna helt andra perspektiv än som på ett lägre stadium är möjligt.» Härtill kommer nödvändig- heten att i den obligatoriska skolan ge en grundligare yrkesorientering än vad nu är fallet. Önskvärdheten av undervis- ning i främmande språk ställer skolan inför ett utvidgande av ämneskretsen. Ur social synpunkt är det vidare önskvärt, att folkskolan utbygges så att den till- sammans med en följande yrkesutbild- ning ter sig lika värdefull som real- skolan. Också socialetiska skäl talar för en förlängning av skolpliktstiden. Skolan släpper nu ungdomen ifrån sig för tidigt. Det sker i en ur utvecklingspsykologisk synpunkt vansklig övergångsålder, då hemmet ofta redan mist sin kontroll över de unga och dessa ännu inte fått fast fot vare sig i yrkesarbete eller föreningsliv.
På grundval av dessa överväganden föreslår utredningen, »att den obligato- riska skolan skall omfatta åtta årsklasser, dock med rätt för skoldistrikt att, där särskilda förhållanden därtill föranleda, efter Kungl. Maj :ts medgivande anordna skola med större antal obligatoriska års- klasser än åtta». Rätten att utöver de obligatoriska årsklasserna inrätta frivil- liga årsklasser föreslås dessutom bibe- hållen.
De skäl, som av utredningen åberopats för en utsträckning av skolpliktstiden till åtta år, talar enligt kommissionens me- ning snarare för en nioårig skolplikt. Också Skolutredningen, som i detta sam- manhang pekar på den ökade tillström- ningen till realskolan, anser att en ut- veckling mot ett nionde skolpliktsår är önskvärd men reser invändningar mot planen på nioårig skolplikt som program för en omedelbar reform.
»Av avgörande betydelse härvid», framhålles det, »är hänsynen till den fackutbildning, som meddelas i yrkes- skolor av skilda slag. Där ett tomrum av
tillfälliga sysselsättningar eller ren syss- lolöshet gapar mellan folkskolan och yrkesutbildningen, är en förlängning av skolplikten önskvärd och i vissa fall nöd- vändig, men där skolningen för yrket slu- ter väl till den allmänna folkskolan, kan en utsträckning av denna komma att men- ligt inverka på yrkesutbildningen.» I fort- sättningen heter det:
En utökning av den obligatoriska skoltiden till nio år torde icke vinna allmän förståelse vare sig hos de unga eller hos arbetslivets målsmän. Ett senare utträde i arbetslivet skulle också med det kommande decenniets befolkningsm- veckling vara ägnat att ur arbetsmarknadens synpunkt medföra allvarliga betänkligheter. Ur ungdomens egen synpunkt kan det också inne— bära olägenheter att alltför sent komma ut i arbetslivet. Att anordna ett obligatoriskt nionde skolår så, att en egentlig yrkesutbildning kunde få börja under detta år, är icke möjligt med yrkesskoleväsendets nuvarande utveckling.
Utredningen pekar här på vansklig- heter, som utan tvivel är betydande. En- ligt kommissionens mening är den här refererade argumenteringen mot ett obli- gatoriskt nionde skolår dock inte till- fyllest. Med samma argumentering skulle man för övrigt kunna komma fram till resultatet, att också det åttonde året är mindre önskvärt.
Att motstånd av folkpsykologisk art kommer att resas mot varje förlängning av skolpliktstiden måste man räkna med. Alltifrån början har den svenska folk- skolans företrädare haft att kämpa mot ett motstånd av denna art. Numera torde man dock kunna räkna på större för- ståelse för betydelsen av bildning och ut- bildning och detta inom alla samhälls- lager. Utsträckningen av skolplikten från sex till sju år uppfattades emellertid på sina håll endast som en uttänjning över en längre tid av den gamla skolkursen och betraktades därför som onödig och improduktiv. Det är fara värt, att man kommer att betrakta en utsträckning av , skolplikten till åtta år på samma sätt.
Utsträckes skoltiden däremot till nio år, innebär detta, att skolan utrustas med ett högstadium, som dels får sin egen karaktär och ger något helt nytt, dels leder fram till en slutexamen, som bör kunna ges ett värde jämförbart med den nuvarande realexamens. Om motstånd mot skolpliktstidens förlängning till nio år ändå reses från de unga själva eller från deras föräldrar, kommer skälet här- till främst att vara av privatekonomisk art. De två extra skolåren betyder ett avsevärt inkomstbortfall för familjerna. Frågan om statlig kompensation härför, t. ex. i form av stipendier eller ökade barnbidrag i de åldrar det gäller, be- handlas i kapitel 11.
Att en förlängning av skolpliktstiden försenar de ungas utträde i arbetslivet är uppenbart. Men vilken är den riktiga åldern för ett sådant utträde i arbets- livet? Anhängarna av en till åtta år be- gränsad skolplikt svarar tydligen: fem- tonårsåldern. Att det inom näringslivet råder stark efterfrågan på så ung arbets- kraft är säkert. Kommissionen återkom- mer nedan till de svårigheter, som en utsträckning av skolplikten kan tänkas bereda näringslivet. Ur den unges egen synpunkt är det svårare att fastslå, att ett inträde i arbetslivet i femtonårsåldern är att föredraga framför en försening med ett år, föranledd av förlängd utbild- ning. Om denna utbildning blir yrkes- betonad, kan slutsatsen möjligen bli den omvända.
Att man vid planerandet av den obli- gatoriska enhetsskolan bör ta all hänsyn till den >>fackutbildning, som meddelas i yrkesskolor av skilda slag», vill kom- missionen kraftigt understryka. Härvid måste emellertid vissa faktiska förhål- landen tagas med i beräkningen. Det är för närvarande endast en försvinnande liten del av vår ungdom som erhåller fackutbildning i yrkesskolor. Hänsyn till
dessa yrkesskolor kan alltså inte gärna få förhindra en förlängning av skolplikts- tiden till nio år, om en sådan förläng- ning i övrigt är önskvärd. I den mån dessa yrkesskolor anknyter till en åtta- årig skolgång, sker detta för övrigt inte på grundval av vetenskapliga övervägan- den om den lämpliga tidpunkten för yrkesutbildningens början utan är sna- rare att betrakta som en anpassning till den grundläggande skolans längd. Här- om säger utredningen själv: »I Stock- holm t. ex. mottogo yrkesskoloma tidi- gare sina lärjungar dels från sjunde folk- skoleklassen, dels från åttonde, men de skola nu, sedan den obligatoriska skolan gjorts åttaårig, taga in alla efter avslutad åttaårig folkskola.» Vid diskussion om dessa förhållanden inom skolkommissio— nens expertråd framhölls från visst yrkes- skolehåll, att sextonårsåldern vore den lämpliga för intagning av lärjungar i yrkesskoloma. I bilaga V till skolutred- ningens betänkanden (Skolungdomens vägledning till utbildning och yrke, SOU 1945 :43) förklaras det, att man inte kan säga mycket om arten av en människas specialbegåvning, så länge vederbörande ännu har puberteten framför sig (5. 55), varför yrkesvalsviktiga avgöranden inte bör träffas förrän tidigast i 14—15-års- åldern för flickor och tidigast i (IS—) 16-årsåldern för pojkar; i många fall är det skäl att dröja ännu något eller några år (5. 56). Detta talar snarare för en nioårig än en åttaårig skolplikt. Kommissionen är medveten om att en förlängning av skolpliktstiden kommer att medföra momentana svårigheter för näringslivet. Om detta gäller redan för det åttonde skolåret, gäller det uppenbar- ligen i än högre grad för det nionde. Och i synnerhet gäller det under perioder, då det är ont om ung arbetskraft. Då man emellertid vid utbyggandet av det åttonde och nionde skolåret liksom fallet var vid
utbyggandet av det sjunde måste räkna med en lång övergångstid, och då det befolkningspolitiska läget under denna övergångstid kommer att förändras såtill- vida, att de stora årskullarna från 1940- talets början därunder hinner upp i ar- betsför ålder, behöver man måhända inte frukta, att brist på ung arbetskraft skall ställa sig hindrande i vägen för reformen. Vid bedömandet av förhållandet mellan näringsliv och skolplikt bör man dess- utom beakta, att den del av en människas livstid, som kan ägnas åt produktivt ar- bete i näringslivets tjänst, genomsnittligt kraftigt ökats i och med tillväxten av människans livslängd. En ökning av skol- pliktstiden borde vi alltså även ur nä- ringslivets synpunkt ha råd till.
Vid diskussionen av den nioåriga skol- plikten bör emellertid en annan, för nä- ringslivet betydelsefull omständighet upp- märksammas. Den största bristen i vår ut- bildning av de unga är för närvarande avsaknaden av ett rikt utbyggt yrkesskole- väsen. I kommissionens uppgifter ingår att framlägga förslag till utformandet. av ett sådant. I den nioåriga skolplikten ser kommissionen ingalunda ett försv'årande av yrkesutbildningen utan tvärtom ett medel att ge denna den obligatoriska karaktär, som den hittills saknat. Kom- missionen, som önskar ge de praktiska och manuella ämnena ökat utrymme på skolschemat och som häri ser ytterligare ett skäl till förlängning av skolplikts- tiden, föreslår nämligen, att det nionde skolåret för majoriteten av lärjungarna utformas som ett förberedande yrkes- skoleår. Lärjungarna föreslås få rätt att tillbringa detta är antingen i yrkesskola eller — vilket givetvis åtminstone tills vidare torde bli det vanligaste -— i yrkes- utbildning direkt i näringslivet, varvid kontrolleras, att deras arbete verkligen får yrkesutbildande karaktär samt att de samtidigt erhåller den utvidgade teore-
tiska medborgarbildning (närmast i äm- nena modersmålet, samhällskunskap och hälsolära), som övriga elever erhåller i den allmänna nionde klassen.
Härmed skulle det nionde skolåret för * majoriteten av eleverna få den omedel- bart nyttobetonade karaktär, som kan * göra det tilltalande för de unga själva, för deras föräldrar och för arbetslivets målsmän. En viss inkomst kan under året påräknas för de elever, som får sin ut- bildning i näringslivet. Någon avsevärd försening av utträdet i arbetslivet utöver vad det åttonde skolåret medför skulle på detta sätt inte bli följden av det nionde skolåret, och därmed skulle några väsentliga betänkligheter ur arbetsmark- nadens synpunkt inte kunna resas mot skolpliktstidens förlängning med ett år utöver det av utredningen föreslagna åttonde. Då det nionde året av de flesta eleverna kommer att ägnas åt yrkesutbild- ning inom näringslivet, kommer detta nionde år inte att betyda något alltför stort avbräck i tillgången på ung arbets- kraft. Vad speciellt jordbruket och han- deln beträffar, borde dessutom studierna med fördel kunna läggas så, att eleverna kan ägna sig odelat åt yrkesarbetet under de för detta arbete intensivaste perioderna av arbetsåret. I längden kan näringslivet endast ha nytta av den effektivisering av arbetskraften, som en bättre skolunder- byggnad i de flesta fall åstadkommer, och genom det nionde året kan närings- livet räkna med att få all arbetskraft åtminstone i någon mån yrkesskolad.
Kommissionen, som betraktar en ut- sträckning av skolpliktstiden till nio år som en stor tillgång ur allmänt med- borgerlig fostringssynpunkt, tvekar alltså inte att betrakta en sådan utsträckning som genomförbar och önskvärd även med hänsyn till produktionens intresse.
Skolutredningens övriga invändningar 'mot en nioårig skolplikt hänför sig till
svårigheterna att förse den obligatoriska nioåriga skolan med kompetenta lärare i tillräckligt antal. Den nuvarande folk- skolan är med hänsyn till lärarkrafternas antal och utbildning inte rustad för en så vittutseende utbyggnad som en nioårig skolplikt kräver. Redan det åttonde skol- året vållar vanskligheter. Språkundervis- ningen, yrkesorienteringen och inrikt- ningen mot det framtida praktiska yrkes- arbetet kräver en reform av lärarutbild- ningen. Denna i och för sig svåra frågas lösning kompliceras därav, att de nya kraven på lärarnas utbildning anmäler sig samtidigt med att den stegrade nati- viteten ställer helt nya anspråk på lärar- utbildningsanstalterna. Man kan befara, framhåller utredningen, att vissa skol- distrikt på landsbygden kommer att få svårigheter att skaffa lärare redan till en sjuårig skola.
Kommissionen, som i särskild skrivelse till Konungen av den 27 maj 1947 riktat uppmärksamheten på den hotande lärar- bristen på skolans alla stadier, är högst medveten om de svårigheter, som bris- tande tillgång på lärare ställer i vägen för en utsträckning av skolpliktstiden. I kapitel 15 ger kommissionen en överblick över dessa problem och framlägger för- slag till lösningar.
Den egentliga innebörden av en för- längd skolplikt är utbyggandet av den obligatoriska skolans högstadium. Som Skolutredningen påpekar, kräver detta utbyggda högstadium sina egna lärare med speciell utbildning. Skolkommissio- nen räknar med att enhetsskolans tre sista år får realskolekaraktär och att un- dervisningen på detta högstadium skall bestridas av lärare med hel eller _partiell adjunktskompetens. Detta vill med andra ord säga, att det stegrade behov av lä- rare, som framkallas av skolpliktstidens förlängning, koncentreras till de akade- miskt utbildade realskollärama. Ehuru
denna lärargrupp frigöres från under- visningen i realskolans lägre klasser (15, 25 och 14), betyder inrättandet av nioåriga för alla obligatoriska skolor i samtliga kommuner ett så starkt ökat be- hov av realskollärare, att dessas antal måste mer än fördubblas. Huruvida en sådan ökning under en relativt kort tids- period är möjlig, beror uppenbarligen dels på universitetens och de av kommis- sionen föreslagna lärarhögskolomas ka- pacitet, dels på tillgången på lämpliga kandidater för en lärarutbildning av detta slag. Den förra av dessa svårigheter be- handlas i kapitel 9 och synes kunna lösas. Bedömningen av den senare svårigheten är besvärligare. Under alla omständig- heter är det givet, att skolpliktstidens ut- sträckning, vare sig det gäller till åtta eller nio år, måste företagas i den takt lärartillgången medger.
Angeläget i detta sammanhang är emellertid att framhålla, att en relativt obetydlig del av det ökade behovet av realskollärare kommer på det nionde skolårets räkning. Kommissionen räknar med att majoriteten av lärjungarna i nionde klassen kommer att välja yrkes- linjen och få sin huvudsakliga undervis- ning av det praktiska livets män och kvinnor. De övriga kommer visserligen att kräva undervisning av realskollärare, men därvidlag måste man beakta, att in- om motsvarande årsgrupp redan nu många lärjungar åtnjuter sådan under- visning.
Sistnämnda omständighet förtjänar i detta sammanhang att beaktas också ur en annan och lika väsentlig synpunkt. Tillströmningen av elever till realskolan och därmed jämställda skolformer har sedan länge starkt ökat. Denna utveck- ling fortgår alltjämt. För att erhålla en uppfattning av utvecklingstendensernas styrka just nu och deras betydelse för den blivande skolorganisationen här
kommissionen från skolöverstyrelsens sta- tistiska avdelning införskaffat uppgifter om lärjungeantalet i de högre skolornas nybörjarklasser från och med hösttermi- nen 1931, då 1927 års skolreform var i sina huvuddrag genomförd. Därvid har i skilda grupper sammanförts skolformer med anknytning till folkskolans fjärde respektive sjätte klass.
Inom den förra gruppen faller den femåriga realskolan och de kommunala flickskolornas sjuårslinjer samt motsva- rande linjer vid statskontrollerade pri- vatskolor. Kvarstående rester av sex- åriga realskolelinjer och åttaåriga flick- skolelinjer under periodens första år ha sammanförts med motsvarande klasser av förstnämnda skolformer.
Stegringen i lärjungeantal under pe- rioden är rätt betydande, från 7 937 lär- jungar höstterminen 1931 till 10 964— höstterminen 1947.
Om man uttrycker antalet lärjungar i första klassen i procent av årskullen, er- hålles en serie tal, som ingalunda är konstanta men som företer den jämna stigning med tiden, som åskådliggöres genom diagrammet fig. 1. Årskullens storlek har därvid satts lika med antalet 11 år tidigare levande födda. Vid en mycket noggrann undersökning borde kvarsittarna ha avskilts och årskullens storlek satts lika med antalet kvarlevan- de av de 11 år tidigare födda. Kurvans förlopp skulle dock icke ha nämnvärt påverkats därigenom.
Den jämna stegringen från 5,7 procent av årskullen höstterminen 1931 till 12,3 procent höstterminen 1947 är mycket på- fallande. Icke ens det andra världskriget med allt vad det inneburit för de en- skilda hemmens ekonomi har förmått hejda stegringen. Krigsperioden avteck- nar sig i kurvan blott som en obetydlig undervariation; redan år 1944- är lär- jungetillströmningen åter normal som
1
| | | ]
______ Levande födda 11 år tidigare i tiotusental.
193132 33 34 35 36 37 3 39 40 41 42 4 44 45 46 47 Fig. 1. Lärjungar i klass 1 av skolformer med anslutning till folkskolans klass 4.
ett tecken på att optimismen om fram- tiden återvänt. I övrigt bär denna kurva inga spår av konjunkturernas växlingar. Barnens inträde i den högre skolan be- stämmes tydligen av mycket djupt lig- gande sociala faktorer. De yttre förhål- landen, som i många enskilda fall natur- ligtvis är helt avgörande, påverkar över- raskande litet den massföreteelse, som avspeglas i den lugnt stigande kurvan. Till den grupp av högre skolor, som har anknytning till folkskolans sjätte klass, hör den fyraåriga realskolan, de kommunala flickskolornas sexårslinjer, de kommunala mellanskolorna och de allmänna högre folkskolorna. Dit har också förts de praktiska mellanskolorna loch vissa klasser av de yrkesbestämda
högre folkskolor, som åren 1933—36 ombildades till praktiska mellanskolor. Lärjungeantalet i första klassen av sko- lor tillhörande denna' grupp har stigit ännu snabbare, från 7229 höstterminen 1931 till 14 010 höstterminen 1947.
För denna andra grupp har lärjunge- antalet ställts i relation till antalet le- vande födda 13 år tidigare. Man erhåller på så sätt kurvan fig. 2 med en stegring från 6,1 till 16,5 procent av årskullen. Den är oregelbundnare än den förra, men utvecklingstendensen är uppenbar- ligen densamma, och världskriget av- tecknar sig på samma sätt. Därjämte framträder emellertid en störning under åren 1931—34, som saknar motsvarighet i den förra kurvan. Möjligen står mini-
met år 1933 på. ett eller annat sätt i sam- band med den branta toppen i födelse- talen 13 år tidigare. I båda diagrammen är inlagd en streckad kurva, framställan- de årskullarnas absoluta storlek.
Sammanläggas de procenttal, som åter- gives i de båda kurvorna, får man ett ungefärligt mått på den del av en års- kull, som syftar fram mot realexamen eller därmed jämförlig kompetens. På de 16 åren har denna del stigit från om- kring 12 till inemot 29 procent av års- kullen. Med tanke på dem som bedrivit privatstudier, ofta med stöd av något av de stora korrespondensinstituten, eller som förlagt sina studier till okontrolle- rade skolor, kan dessa procenttal antagas vara något för låga.
För närvarande stiger tillströmningen till realskolestadiet årligen med ungefär 1,5 procent av årskullen. Om denna steg- ring hölle i sig under den närmaste tio- årsperioden, skulle år 1957 ungefär 44 procent av årskullen övergå från folk- skolan till de skolformer, som i det före- gående tagits i betraktande. Givetvis är en sådan extrapolering av kurvorna djärv, för att icke säga helt otillåten. Den är blott en tankemöjlighet bland många andra, men den kan på grund av utvecklingsförloppet under de gångna 16 åren icke frånkännas en plats i den all- männa diskussionen.
En utveckling av detta slag skulle uppenbarligen innebära, att vi utan sär- skilda åtgöranden från statsmakternas sida finge en nio- eller tioårig skola för- verkligad för inemot halva befolkningen. Två olägenheter skulle vara förenade med en sådan utveckling. För det första skulle den längre skolutbildningen kom- rna städernas och tätorternas ungdom till godo, medan man på den egentliga landsbygden finge nöja sig med en kor- tare skolgång och därmed sämre utbild— ningsmöjligheter. För det andra skulle
den längre skolgången få en ensidigt teoretisk prägel och en måhända ödes— diger felinriktning av vårt utbildnings- system ske.” Rimligare är, att samhället i tid tar hand om utvecklingen i syfte att skapa jämställdhet mellan stad och land och balans mellan teoretisk och praktisk utbildning. Detta kan tydligen inte ske på annat sätt än genom att ge- nomföra en minst nioårig skolplikt och inom den nioåriga skolan skapa en dif- ferentiering, som är avpassad efter lär- jungarnas begåvningstyper och samhäl— lets behov av på olika sätt förutbildad arbetskraft.
Från de synpunkter, som här lagts på frågan om skolpliktstidens förlängning, måste man alltså bedöma saken så, att det nionde skolåret är i hög grad önsk- värt och att det är möjligt att genomföra ganska snabbt i anslutning till det åtton- de. Fullt utbyggd kan den nioåriga sko- lan dock inte bli förrän på 1960-talet.
Om kommissionen ändå nu framlägger principförslag om en nioårig obligatorisk enhetsskola, sker det på grundval av föl- jande överväganden.
1950-talet kommer, även om man bort- ser från den verkan, som ett beslut om en genomgripande skolreform kan få, att bli en uppbyggnadsperiod inom den svenska skolvärlden. Det ökade barnan- talet nödvändiggör en forcerad lärarut- bildning för skolans samtliga stadier och därmed en utökning och föryngring av lärarkåren utan motstycke i Sveriges tidi- gare historia. Barnantalets ökning med- för samtidigt ett behov av nya skolloka- ler, som framtvingar ett till sitt omfång mycket stort investeringsprogram i fråga om skolbyggnader och skolutrustning. Vid årtiondets början skall vidare en lokal omorganisation av skolväsendet vara avslutad i samband med den nya kommunindelningen. Skolväsendets loka- la organisation och struktur måste därvid
. I | . |
...... Levande födda 13 år tidigare i tiotusental.
1931 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 4 45 46 47
Fig. 2. Lärjungar i klass 1 av skolformer med anknytning till folkskolans klass 6.
bli föremål för en ingående planering. Allt detta — lärarutbildning, skolhus- byggnation, lokal omorganisation — kan rimligen inte ske med hänsyn till skolans verksamhet endast under det närmaste decenniet utan måste ske med sikte på även de följande decenniernas behov. De nyutbildade lärarna kommer dock att verka även under dessa decennier, de nya skolbyggnaderna kommer att användas även då, och den lokala organisationen kommer att i sina grunddrag vara orub- jbad dessa årtionden igenom. Om man
inte redan nu — före massutbildningen av lärare, före massbyggnationen av skol- hus, före den lokala skolorganisationens planering — fastställer riktlinjerna för skolans utveckling, organisatoriskt sett, för de närmaste årtiondena, riskerar man kraftiga felinvesteringar i fråga om lärar- utbildning och skolhusbyggen och svår- korrigerade misstag i fråga om den lokala planeringen.
Ett principbeslut om nioårig skolplikt bör alltså fattas redan nu.
III. Centralisering.
I och med att den obligatoriska skolan blir nioårig, får den en studiegång som är lika lång som den som över fyraårig folkskola och femårig realskola leder fram till realexamen. Därmed har förut- sättningarna skapats för ett fullt genom- fört enhetsskolesystem. Det kan varken ur principiell demokratisk synpunkt eller av praktiska skäl vara rimligt att vid sidan av varandra uppehålla två skolfor- mer, som i stor utsträckning måste göras likvärdiga i fråga om undervisningens mål och innehåll och i fråga om lärar- kompetens. Ehuru 1940 års skolutredning inte accepterar en generellt genomförd nioårig skolplikt, föreslår den, att skol- pliktstidens skolformer sammanslås till en enda skola, för vilken den föreslår namnet elementarskola. Skolkommissio- nen delar uppfattningen, att folkskola och realskola bör sammanföras till en enda skola, en nioårig enhetsskola, men föreslår, att denna skola i hela sin längd göres obligatorisk. Förslaget innebär, att den nioåriga enhetsskolan överallt ersät- ter folkskolan och att realskolan som självständig skolform upphör att existera. Man kan också uttrycka saken så, att folkskolan överallt göres nioårig och därmed förses med ett realskolestadium. Det nya i detta förslag (i jämförelse med nuvarande förhållanden) ligger —— för- utom i parallellskolesystemets ersättande med enhetsskolesystem, varvid en hori- sontell skiktning i skolstadiet motsva- rande vissa åldersstadier förutsättes —— framför allt däri, att realskolan blir obligatorisk och att varje svensk pojke eller flicka erhåller en för honom eller henne avpassad studiegång av realskole- karaktär.
En förutsättning härför är, att denna studiegång —— normalt sett — kan full-
bordas i hemorten. Enhetsskolans genom- förande innebär alltså, att den nioåriga skolan upprättas i varje kommun. Det är framför allt på denna punkt, som kom- missionens förslag till ny svensk skol- organisation betyder en utbyggnad och en ansvällning av skolväsendet.
Som i inledningskapitlet framhållits, är en sådan utbyggnad önskvärd både med hänsyn till behovet av en bättre medborgarfostran och med hänsyn till landsbygdens krav på rättvisa. Hittills har det emellertid betraktats som en utopi att generellt ge landsbygdens ung- dom möjligheter till realskolestudier i hemorten. Att frågan nu kommit iett nytt läge sammanhänger med kommun- indelningen, som skall vara genomförd 1950. För en nioårig skola av den karak- tär, det är fråga om här, torde erfordras ett befolkningsunderlag av 2 500 år 3 000 människor. Med nuvarande nativitet skul- le detta innebära årsgrupper av elever om 50 år 60 och ett samlat lärjungeantal av 450 år 500. Efter kommunindelnings- reformens genomförande torde det stora flertalet kommuner uppnå dessa siffror. Endast om invånarantalet i en kommun blir avsevärt lägre, torde det bli nöd- vändigt att överföra högstadiets elever till centralskolan i en grannkommun.
En förutsättning för medborgarskolans utbyggande till nioårig är på landsbyg- den en samtidigt företagen centralisering av skolväsendet. I sitt betänkande om folkskolan, allmän del, (SOU 1946:11) ägnar Skolutredningen det elfte kapitlet åt centraliseringsproblemet. Utredningen betonar, att möjligheterna till centralise- ring varit av största betydelse för utveck- lingen av landsbygdens skolväsen och att en ytterligare centralisering blir önsk— värd, när skolan, såsom utredningen före-
slår, obligatoriskt blir åttaårig. >>Icke minst för landsbygden är det av vikt, att en differentierad undervisning i största möjliga utsträckning kan meddelas i folk- skolans högsta klasser. Så bör t. ex. skol- ? köksundervisning allmänt införas och
yrkesorienterande undervisning samt språkundervisning kunna förekomma. Vi föreslå också, att realskolelinjer skola kunna inrättas även vid landsbygdens folkskolor. Socialpedagogiska anordnin- gar av olika slag, såsom bad, läkarvård, tandvård, barnbespisning o. s. v. böra framdeles i större utsträckning än hittills komma till stånd vid landsbygdens sko- lor. På många håll blir det icke möjligt att tillgodose alla dessa krav utan en väl planlagd centralisering.» En ledande syn- punkt vid centralisering har hittills varit besparingssynpunkten. Utredningen häv- dar, att man, med beaktande av bespa- ringssynpunkten, dock bör göra förbätt- ringarna av skolförhållandena på lands- bygden till den ledande synpunkten vid centralisering. >>Om genom en i olika av- seenden lämplig centralisering barnen kunna erbjudas undervisning i skola av högre skolform och i ändamålsenliga lokaler, som bland annat möjliggöra er- forderliga socialpedagogiska anordnin- gar, bör ett skoldistrikt kunna räkna med att erhålla statsbidrag till bestridande av kostnaderna för centraliseringen, även om en kostnadsökning, som icke kan beteck- nas som jämförelsevis ringa, uppstår. I synnerhet finna vi det vara nödvändigt, att skoldistrikten beredas större möjlig- heter än för närvarande att med stats- bidrag anordna partiell centralisering. Om man verkligen vill mera allmänt till- godose önskemålet om upprätthållandet av bästa möjliga skolformer vid lands- bygdens skolor, så är det enligt vår me- ning i längden icke möjligt att vid be- vilj andet av statsbidrag till centralisering
alltför hårt hålla fast vid att en centra-
lisering i regel skall medföra besparingar för det allmänna.»
Beträffande den nuvarande centralise- ringens omfattning inom folkskoleväsen- det lämnar Skolutredningen följande upp- gifter, gällande redovisningsåret 1943— 1944. Skolskjutsar hade anordnats in- om 927 av rikets dåvarande 24—55 skol- distrikt. Hela antalet skjutsade barn upp- gick till 24- 201. Medelskjutskostnaden per barn och år var omkring 181 kronor. Inackordering av skolpliktiga barn hade med statsbidrag anordnats inom 364 skol- distrikt. Hela antalet inackorderade barn uppgick till 7116. Medelkostnaden för inackorderingsbidragen uppgick till om- kring 2 kronor per barn och dag.
Vid bedömandet av centraliserings- frågorna bör enligt utredningen hänsyn tas till >>barnantalets storlek, de geogra- fiska förhållandena, befolkningstätheten, kommunikationsmöjligheterna, beskaf f en- heten av befintliga skollokaler och lärar- bostäder, förekomsten av eller bristen på speciallokaler för undervisning bland an- nat i slöjd, gymnastik och hushållsgöro- mål ävensom lokaler för sociala föran- staltningar, såsom barnbespisning, bad och dylikt». Givetvis kommer statsmak- ternas beslut om skolsystemets framtida uppbyggnad att öva inflytande på cen- traliseringens omfattning och anordning. Ur det sagda drar utredningen den slut- satsen, att »skolväsendets centralisering icke kan eller bör ske efter samma linjer i alla skoldistrikt».
Vad speciellt centraliseringen av hög- stadiet beträffar, påpekar utredningen, att det >>från olika håll framhållits, att större möjligheter borde beredas skol- distrikt på landsbygden att genom cen- tralisering sammanföra .lärjungarna i klass sju till läraravdelningar av A-form eller, där detta ej låter sig göra, till av- delningar av B I-form». Härom heter det:
Från lärarsammanslutningar inom folkskolan har i olika framställningar anförts, att lär- jungarna i sjunde och åttonde klassen från skolor av B-form där så låter sig göra borde sammanföras till centralt belägna orter, där undervisningen för dessa klasser kunde ordnas vid skola av A-form. Härigenom skulle, fram- håller man bl. a., möjligheter skapas att ge sjunde respektive sjunde och åttonde klassen en klart utformad karaktär av folkskolans högre avdelning.
Av särskilt intresse i detta sammanhang är också en år 1943 till Skolutredningen inkommen framställning från Svenska Landsbygdens Kvin- noförbund. I denna framhålles bl. a., att de mindre landsbygdsskoloma ej böra utökas med en sjunde eller åttonde klass. Lärjungarna i dessa klasser höra i stället hänföras till cen- traliserad undervisning under särskilda lärare. Man understryker också, att statsbidrag bör utgå till bestridande av kostnaderna för erfor- derliga Skolskjutsar vid denna centraliserings genomförande. Sådant statsbidrag anses böra utgå »oavsett om barnantalet i bottenskolan underskridit det nu stipulerade för erhållande av detta bidrag».
I anledning av väckta motioner uttalade 1945 års riksdag, att det enligt riksdagens mening av pedagogiska skäl vore önskvärt, att en cen- tralisering av den sjunde folkskoleklassen i ökad utsträckning genomfördes. Riksdagen framhöll önskvärdheten av att en översyn av centraliseringsproblemet och därmed samman- hängande frågor komme till stånd och förut- satte, att Kungl. Maj:t komme att vidtaga åt- gärder för verkställande av en dylik ompröv- ning.
I betänkande angående yrkesutbildningen i Norrland (SOU 1945: 33) framhåller Norr- landskommittén, att en centralisering av under- visningen i folkskolans sjunde och åttonde klasser bör befrämjas genom att staten påtager sig därav föranledda kostnader efter i huvudsak samma grunder, som gälla vid centralisering av fortsättningsskoleväsendet.
Skolutredningen har vänt sig till sta- tens folkskoleinspektörer med följande fråga: »Äro förhållandena inom Edert inspektionsområde enligt Eder uppfatt- ning sådana, att en centralisering av sjunde (respektive åttonde) klassen mera allmänt kan genomföras?» Svaren ger vid handen, att det övervägande antalet folkskoleinspektörer finner en centralise-
ring av undervisningen för lärjungarna i sjunde och högre klass önskvärd. Orga- nisatoriska och ekonomiska hinder anses dock på många håll försvåra genomfö- randet av en sådan centralisering. Åtskil- liga inspektörer framhåller, att väsentliga lättnader och betydande fördelar skulle vinnas genom centralisering och att en generell sådan av sjunde klassen skulle åstadkomma, att mycket motstånd mot skolväsendets utveckling skulle bortfalla.
Skolutredningen tar själv ståndpunkt till frågan om sjunde och åttonde klas- sens centralisering sålunda:
De två högsta klasserna i en 8-årig folkskola komma att i första hand helt ersätta den nu- varande fortsättningsskolan. I likhet med vad som gäller för fortsättningsskolan får den ut- vidgade folkskolan särskilt i sina högsta klas- ser till uppgift att meddela en på det prak- tiska livet inriktad undervisning och befordra de ungas framtida medborgerliga duglighet. För att undervisningen på folkskolans högsta sta- dium verkligen skall kunna anordnas på ett praktiskt och för samhällets behov och ung- domens utbildning tillfredsställande sätt, böra enligt vår mening lärjungarna åtminstone i sjunde och högre folkskoleklass, så långt detta är möjligt, sammanföras till för Varje bygd lämpligt belägna centralskolor med ändamåls- enliga lokaler och god utrustning. Vid en een- tralskola ökas också möjligheterna att anpassa undervisningen efter olika orters och olika elevers önskemål och behov ävensom att an- ställa lärare, som äro kompetenta att undervisa i särskilda ämnen och ämnesgrupper. Vid en sådan skola kan bl. a. den yrkesvägledande och yrkesorienterande undervisningen anordnas lättare och på ett effektivare sätt än vid en mindre skola av låg skolform.
Vad centralisering i övrigt inom folk- skolan beträffar, förordar utredningen en sådan vid lågt och sjunkande barnantal, för undvikande av skolformsförsämring och för möjliggörande av undervisning vid skola av högre skolform. Centralise- ringen måste emellertid anpassas efter ortens förhållanden och få olika karaktär i olika trakter. Man hör härvidlag tillse, att lärjungarna i de lägre klasserna om
möjligt får tillgång till en skola i hem- mets närhet. »Så böra t. ex. småskolor av b-form bibehållas även med ett barnan- tal, som understiger 10, därest icke ned- gången av barnantalet kan väntas bli be- stående.»
Angående centralisering som förutsätt- ning för inrättande av realskolelinjer vid folkskolorna på landsbygden yttrar ut- redningen:
Den utsträckning, i vilken sådana realskole— linjer komma att kunna anordnas, blir helt beroende av möjligheten att upprätta central- skolor på den egentliga landsbygden. Vid av- görande av frågan om ett centraliseringsom- rådes storlek liksom vid uppgörande av en cen- traliseringsplan för ett område bör man alltid framdeles taga under övervägande, huruvida centraliseringen hör ordnas på ett sådant sätt, att även en realskolelinje kan komma till stånd. Vid en centralskola med sådan linje skulle, så länge folkskolan är sjuårig, finnas två fri- villiga klasser och, sedan folkskolan obligato- riskt blivit 8-årig, en frivillig klass. En real- skolelinje torde endast kunna anordnas vid cen- tralskola, som är så stor, att minst två paral- lella avdelningar kunna upprättas senast från och med klass 7.
Centraliseringen medför ökade skol- kostnader för det allmänna. För budget- året 1945—194-6 anslogs 3.600.000 kro- nor till Skolskjutsar och 2.175.000 till inackordering. Skolutredningen, som an- för dessa siffror, beräknar, att det full- ständiga utbyggandet av skolan till åtta- årig kommer att medföra en stegring av anslagsbehovet till c:a 20 millioner kro- nor årligen.
De av utredningen framlagda synpunk- terna på centraliseringen har vunnit ge- hör hos riksdagen, och i anledning av beslut vid 1947 års riksdag utfärdades den 30 juni 1947 kunglig kungörelse (346/194-7) angående statsbidrag för an- ordnande av Skolskjutsar åt skolpliktiga barn, vari bland annat förordnas, att statsbidrag må utgå, inte endast då ge- nom anordningen med Skolskjutsar be- sparingar i det allmännas utgifter för
skolväsendet uppstår, utan även »då medelst skolskjuts undervisning kan be- redas barn i skola av högre form än den, de annars skulle tillhöra, eller el- jest förbättring av skolväsendet kan er- nås», allt under förutsättning, att åtgär- derna i övrigt är lämpliga och kostna- derna skäliga.
För budgetåret 1948—1949 beräknas i statsverkspropositionen ett behov av 6500 000 kronor för Skolskjutsar och 2 150000 kronor för inackordering.
Skolkommissionen delar skolutred- ningens principiella synpunkter på cen- traliseringsfrågan. För egen del önskar kommissionen endast tillfoga följande.
Då kommunindelningsreformen genom- förts, kommer skoldistrikten att vara be- tydligt större än nu. Detta ökar centra- liseringsmöjligheterna i organisatoriskt avseende. Enligt kommissionens förslag bör varje sådant skoldistrikt ha minst en centralskola, varvid klasserna 7, 8 och 9 bör vara helt centraliserade. Detta sistnämnda är så mycket mer nödvän- digt, som denna centralskola inte endast måste utrustas med erforderliga skol- sociala anordningar och med special- salar för övningsämnen utan också måste förses med de institutioner och de spe- ciallärare, som högstadiets karaktär av realskola kräver. I kapitel 12 framläg- ger kommissionen sina synpunkter på de byggnads- och utrustningsproblem, som härigenom uppstår.
Kommissionen föreslår alltså en gene- rell centralisering av undervisningen ef- ter klass 6. Emellertid är centralisering även av klasserna 5 och 6 ofta önskvärd och bör komma till stånd i så stor ut- sträckning som förhållandena gör en så- dan lämplig. Då enligt kommissionens förslag undervisning i engelska skall ges från och med klass 5, torde i många fall
centralisering av klasserna 5 och 6 bli nödvändig redan av denna anledning. Det är därvid måhända inte alltid ända- målsenligt, att en sådan centralisering sker enbart till distriktets centralskola. I stora distrikt kan det tänkas, att femte och sjätte klassens lärjungar från en viss skola överflyttas till en närbelägen för åstadkommandet av bättre skolform och att de först efter sjätte klassen över- förs till centralskolan.
Fullständig centralisering, d. v. s. cen- tralisering även av lågstadiet, bör enligt kommissionens mening så långt som möj- ligt undvikas. De mindre barnen bör få stanna i sin hemmiljö och ha skolan i hemmets närhet upp till 11-årsåldern, och de kulturhärdar, som även aldrig så små skolor utgör, bör inte berövas byg- derna, i den mån det går att undvika och lärarkrafter är möjliga att anskaffa. Dessa bygdeskolor blir alltså enligt kom- missionens förslag i allmänhet fyraåriga men kan också, där avstånd och lär- jungetillgång samt tillgång på lärare i engelska gör sådant ändamålsenligt, vara sexåriga. Också tvååriga bygdeskolor kan på sina håll fylla en uppgift. Vid a-form torde också treåriga bygdeskolor ställa sig lämpliga.
'De mindre barnen har överhuvud svå- rare att anpassa sig efter livet i en stor skola än de äldre. Även ur denna syn- punkt är det angeläget att söka bevara bygdeskolorna. Men sak samma gäller i tätorter och städer. Skolkommissionen vill därför rekommendera den lösningen, att småskolan, där så ske kan, avskiljs till en särskild skolenhet och alltså inte ens i tätorten förenas med centralskolan. Till den särskilda småskolebyggnad, som alltså är önskvärd, bör vid a-form de tre första klasserna, vid b-form de fyra första klasserna hänvisas.
En centralskola i ett landsbygdsdistrikt skulle alltså komma att omfatta ett hög- stadium (klasserna 7—9), avsett för kommunens samtliga lärjungar i dessa klasser, samt ett mellanstadium (klasser- na 4—6), där klasserna 5 och 6 har ett relativt stort lärjungeantal och klass 4 ett relativt litet sådant. En sådan central- skola bör emellertid inte få svälla ut till oformlighet. I kapitlet »Samorganisation av skolpliktstidens skolformer» i sitt be- tänkande nr IV:1 (SOU 1945 :60) hävdar Skolutredningen, att ett lärjungeantal av 600 är det högsta, som bör förekomma vid ett och samma läroverk. Någon mot- svarande siffra för folkskolan anges inte. Då en centralskolas lärjungeuppsättning har en vida lägre genomsnittsålder än ett läroverks, torde lärjungeantalet böra maximeras till 350 å 400. Större skol- distrikt måste därför i allmänhet räkna med nödvändigheten att upprätta flera centralskolor. Därvid torde det ofta kom- ma att visa sig ändamålsenligt, att under- visningen i nionde klassen specialiseras, så att den för denna klass avsedda gym- nasielinjen förekommer endast vid en av kommunens skolor. Också yrkeslinjen i denna klass kan lämpligen få olika ka- raktär vid de olika skolorna inom kom- munen.
I detta sammanhang bör påpekas, att enligt kommissionens i inledningskapitlet motiverade uppfattning de lokala skol- myndigheterna i stor utsträckning själva bör få ha avgörandet, då det gäller att organisatoriskt ordna det egna distriktets skolväsen. I skoldistrikt med större in- vånarantal erbjuder sig därvid många. olika vägar, och generella anvisningar bör härvidlag inte ges. Intressanta pro- blem erbjuder därvid samordnandet av den nioåriga skolan med angränsande skolformer: förskola, yrkesskolor, gym-
nasium, flickskola. En sådan samordning kan ha organisatorisk karaktär, som då ett litet gymnasium måste anknyta till realskolan; gemensam byggnad för olika
skolformer kan ofta visa sig nödvändig. Till frågan om skolhusbyggnademas dis- ponering återkommer kommissionen i kapitel 12.
IV. Differentiering.
I och med den nioåriga enhetsskolans tillkomst måste det gamla problemet om differentiering av lärjungarna på olika linjer eller studievägar tagas upp från nya utgångspunkter. Att en differentie- ring inom skolpliktstidens skolväsen skall äga rum, har traditionellt ansetts själv- fallet. Parallella skoltyper har existerat, så länge vi haft en allmän skolgång. Även i diskussionen har denna inställning » gjort sig gällande och lett till att man diskuterat inte om differentiering behöv- des utan endast när den skulle sätta in.
Detta må ingalunda förvåna, då tradi- tionen ju ärvts obruten från en tid, då endast läroverk förekom. Dessas rekry- tering var det helt dominerande proble- met. Deras traditionslinje var fast. Folk- skolan kom till som en företeelse vid sidan om de redan bestående läroverken. Att för folkskolans skull omgestalta läro- verken var det inte tal om. Folks'kolan och läroverket hade så helt olika bild- ningsmål, att någon gemenskap inte ens blev påtänkt.
Först 1894 ordnades en organisk över- gång mellan folkskola och högre skola, varvid anknytningen skedde efter folk- skolans tredje klass. En förändring häri skedde sedan inte förrän 1927, då folk- skolans fjärde klass lades till grund för en femårig realskolelinje och folkskolans sjätte klass för en fyraårig realskolelinje. Med utgångspunkt från denna s. k. dubb- la anknytning har sedan diskussionen förts vidare. 1940 års skolutredning har ägnat ett helt betänkande, nr 11 (Sam-
bandet mellan folkskola och högre skola, SOU 1944:21) åt denna anknytnings- fråga. En majoritetsgrupp förordar den nuvarande dubbla anknytningen, efter fjärde och efter sjätte klassen, en mino- ritetsgrupp förordar enkel anknytning, d. v. s. övergång först efter sjätte klassen. Betänkandet innehåller bland annat en ingående jämförelse av studieresultaten vid nioårig skolgång fram till realexamen (fyra års folkskola plus fem års real- skola) och vid en tioårig skolgång (sex års folkskola plus fyra års realskola). Ett referat av den vidlyftiga argumente— ringen kan här inte komma i fråga, helst som diskussionen i nämnda betänkande ter sig som i någon mån föråldrad, sedan utredningen på ett senare stadium accep- terat enhetsskoletanken och därmed i princip uppgivit tanken på en tioårig skolgång fram till realexamen.
Till frågan om differentieringens ut- formning återkommer emellertid utred- ningen i sitt betänkande nr IV:1 (Skol- pliktstidens skolformer, 1. Allmän orga- nisationsplan, SOU 1945:60), där sjätte kapitlet ägnats denna fråga. Utredningens båda grupper har enats om att avvisa den bland annat av styrelsen för Sveriges folkskollärarförbund förordade treåriga realskolan, byggande på sexårig odiffe- rentierad, icke språkläsande grundskola. En sådan realskola skulle inte kunna leda fram till ett med den nuvarande real- skolans likvärdigt resultat. I övrigt gör sig emellertid den gamla motsättningen
på nytt gällande. Argumenteringen har _ dock påverkats av enhetsskoleidén.
Majoritetsgruppen hävdar inlednings- vis, att varje skolreform måste ha till syfte att höja vårt folks allmänna kultur- standard. Detta huvudsyfte tjänas av den föreslagna förlängningen av skolplikts- tiden och av de delvis redan genomförda åtgärderna för vidgade möjligheter till högre utbildning. Men de linjer, som är avsedda att föra till denna högre utbild- ning, får inte försvagas. »Särskilt bör framhållas nödvändigheten av en stark ställning för undervisningen i främmande språk å dessa linjer, bland vilkas lär- jungar befinner sig huvudparten av den ungdom, som i framtiden skall komma att bekläda de ledande posterna inom svenskt kulturliv». Vidare framhäves önskemålen, att studietiden inte förlänges, att bildningsmålet inte sänkes och att olämplig forcering av studierna i de högre klasserna undvikes. Om dessa vill- kor skall uppfyllas, kan differentieringen inte uppskjutas längre än till efter fjärde klassen. Uppskjutes den längre, måste studiegången fram till realexamen göras tioårig. I femte klassen, det vill säga den femåriga realskolans första klass, måste studiet av det första främmande språket påbörjas. Det är främst med hänsyn till språkundervisningen, som den tidigare differentieringen är nödvändig.
Majoritetsgruppen går därefter in på vissa mera allmänna frågor rörande lämpligheten av differentiering i 11-års- åldern.
Mot denna tidpunkt för differentieringen har anförts, dels att den vore ur social synpunkt otjänlig, dels att tidpunkten vore ur utveck- lingspsykologisk synpunkt olämplig, dels att differentieringen skulle innebära ett val mellan teoretisk och praktisk utbildning, som borde uppskjutas till efter sjätte skolåret, dels att den tidigare differentieringen skulle medföra ökad tillströmning till de teoretiska studiebanoma, dels att den icke kunde i större utsträckning anordnas i landsbygdens skolor, dels slutligen
att de olägenheter för arbetet i folkskolan, som den dubbla anknytningen nu medförde, alltjämt skulle göra sig gällande.
Vad den sociala synpunkten beträffar, påpekas, att den gamla skillnaden i soci- alt avseende mellan realskola och folk- skola minskats genom den ökade till- strömningen till realskolan, att denna skillnad ytterligare minskar genom att de båda skolformerna blir linjer inom en och samma enhetsskola och genom att stipendieväsendet gör ett urval utan hän— syn till föräldrarnas sociala och ekono- miska villkor möjligt.
Om även i framtiden en social skillnad mel- lan de båda linjernas lärjungeklientel skulle komma att bestå, så har detta sin förklaring däri, att den linje, som motsvarar den nuva- rande folkskolans högre klasser, kommer att i stor utsträckning befolkas av lärjungar, som i framtiden komma att tillhöra de kroppsarbe- tande klasserna. Men då differentieringen i varje fall icke kan uppskjutas till efter det åttonde skolåret, blir detta förhållande i prin- cip detsamma, vare sig differentieringen in- träder efter det fjärde eller efter det sjätte skolåret.
I fråga om den utvecklingspsykolo- giska synpunkten på tidpunkten för dif- ferentieringen hänvisar majoritetsgrup- pen till uttalanden av de fyra universi- tetsrepresentanterna för den pedagogisk- psy'kologiska vetenskapen samt till ett yttrande av sektionschefen Neymark, av vilka tre professorer _— Anderberg, Katz och Landquist -— förordar tidig diffe- rentiering, professor Elmgren anser psy- kologiska skäl tala för en något senare differentiering men rekommenderar en sådan endast under vissa förutsättnin- gar och Neymark anser tidig eller sen differentiering vara likgiltig ur begåv- ningsbedömningens synpunkt, när det gäller utpräglade studiebegåvningar, men rekommenderar sen differentiering, när det är fråga om mindre utpräglade stu- diebegåvningar.
Valet av yrkesutbildning bör, enligt majoritetsgruppen, som bland annat hän- visar till Neymarks utredning, ske först mot slutet av pubertetstiden. Valet av studielinje efter fjärde klassen anses emellertid inte innebära något yrkesval. »Uppskjutandet av differentieringen till tidpunkten efter sjätte folkskoleklassen innebär en kompromiss, som avser att nå två syften men i själva verket förfelar båda. Vill man vänta med differentie- ringen, tills de särskilda anlagen börja att mer tydligt framträda, så måste man vänta ända till åttonde skolåret eller än längre. Vill man åter differentiera efter allmänbegåvningen för att bereda dem, i som kunna gå snabbare fram, en efter deras kapacitet avpassad lärogång, måste man låta differentieringen inträda redan med femte klassen, eljest försenas de in- tellektuellt bättre utrustade i sin utveck- ling, och dyrbar tid går förlorad.»
Farhågan, att den tidigare differentie- ringen skulle medföra ökad tillströmning till de teoretiska studiebanorna avvisas. »Ingenting tyder på att under i övrigt lika förhållanden dragningen till teore- tiska studier skulle vara mindre stark efter sjätte folkskoleklassen än efter den fjärde.» Tvärtom kan man befara, att den teoretiska utbildningen kommer att te sig mera lockande, ju kortare den göres.
Att den tidigare differentieringen inte lika lätt kan ordnas i landsbygdens sko- lor som i tätorternas, erkännes. På de flesta håll torde dock de organisatoriska svårigheterna kunna övervinnas, om 10- kalt intresse för saken finns.
De olägenheter av upprepade klass- upplösningar, som den dubbla anknyt- ningen medför, anses inte vara betydande och torde enligt majoritetsgruppens upp- fattning inte behöva besvära, om enhets- .skoleorganisationen genomföres, då skä- , len för att uppskjuta valet till efter sjätte
klassen till stor del kommer att bortfalla. Om realskolan får samma skolsociala fördelar som folkskolan, bortfaller de ekonomiska skälen, och >>genom anord- ningen med differentierad undervisning i klasserna 5 och 6 erhålla lärjungarna möjlighet att på den kortare vägen nå fram till realskolans mål men behöva icke träffa ett avgörande val av studie- väg förrän efter sjätte skolåret.» Vill man minska antalet klassupplösningar, ligger det för övrigt närmast till hands att göra de fyra första skolåren till ett enhetligt stadium utan lärarbyte.
Majoritetsgruppen hänvisar vidare till att linjedifferentiering i 11-årsåldern för närvarande sker bland annat i England, Irland, Frankrike, Italien, Tyskland och Österrike, i regel också i Danmark och Finland. Speciellt hänvisas till den nya engelska skolreformen.
Sammanfattningsvis förklarar majori- tetsgruppen :
För vår del anse vi en nioårig studietid till realexamen kräva ett verkligt urval av elever och en verklig differentiering av studiegången under minst fem år. Av de framlagda förslagen till kurs- och timplaner samt av gjorda erfa- renheter framgår tydligt, att eljest en sänkning av det uppställda bildningsmålet är oundviklig och därmed en sänkning av den icke alltför höga kulturella nivån i vårt land. Därtill kom- mer, att många elever skulle nödgas ytterligare komplettera sina kunskaper efter realexamen för att nå behörighet och nödig förutbildning för sina åsyftade levnadsbanor.
Det är sålunda enligt vår mening nödvändigt, att examenslinjen redan från femte klassen ar- betar med ett lärjungematerial, som är utvalt med hänsyn till studieförutsättningar och stu— diemål, och med arbetsmetoder, som äro ägnade att låta dem nå det åsyftade målet.
I fråga om differentieringens omfatt- ning och praktiska utformning har majo- riteten delat sig i tvenne grupper.
Ledamöterna Karin Cardell och Jonzon anser, att differentieringen i klasserna 5 och 6 endast behöver omfatta det första främmande språket, engelska. De språk-'
läsande sammanföres till särskilda av- delningar, om så låter sig göra. I annat fall undervisas samtliga lärjungar gemen- samt utom i det främmande språket. De språkläsande lärjungarna befrias från viss annan undervisning. Från och med sjunde året genomföres fullständig dif- ferentiering. Här sätter engelskundervis- ning in för de övriga lärjungarna.
Något egentligt linjeval efter femte klassen blir det på detta sätt inte fråga om. Den ifrågasatta anordningen medger tvärtom lärjungarna möjlighet att hålla valet öppet ett par år, och den krävande språkundervisningen kan bli vägledande för det definitiva linjevalet.
Någon försämring av den nioåriga skolans studieresultat behöver inte befa- ras av denna begränsning av differenti- eringen till engelska:
Anordnas undervisningen för examenslinjer- nas lärjungar på av oss föreslaget sätt, så kom- mer för dessa lärjungar intet läroämne i klas- serna 5—9 att erhålla ett lägre sammanlagt veckotimtal än i motsvarande klasser av den 5—åriga realskolan enligt det för denna skol- form uppgjorda timplansförslaget B. KurSpla- nerna för den 5-åriga realskolans två lägsta klasser kunna enligt vår uppfattning — såsom vi också i annat sammanhang framhållit -— bringas att helt sammanfalla med de utarbetade kursplanerna för folkskolans femte och sjätte klasser utan att detta skulle medföra någon sänkning av realskolans bildningsmål. Under sådana förhållanden bör ingen tvekan kunna råda därom, att de språkläsande lärjungarna, som i särskilda avdelningar genomgå folksko- lans femte och sjätte klasser och därefter fort- sätta genom de tre åren till realexamen, kunna till fullo inhämta den femåriga realskolans kunskapsmått. I de fall åter, då de språkläsande lärjungarna komma att undervisas tillsammans med övriga lärjungar i alla ämnen utom språ- ket, kan undervisningens resultat i klasserna 5 och 6 i viss mån bli lidande genom den åter- hållande verkan, som de mindre studiebegå- vade lärjungarnas närvaro i klassen kan utöva. Detta fördröjande inflytande behöver emellertid icke bli alltför kännbart, då det gäller ämnen, vilka lärjungarna redan under de föregående 'åren läst. Möjligheten att individualisera under-
visningen och därigenom föra de mera studie- begåvade lärjungarna fram till säkrare kun- skapsresultat är uppenbarligen större i fråga om ämnen, i vilka de ha inhämtat grundläggande kunskaper, än i ämnen, där en nybörjarkurs skall genomgås. Då därtill kommer, att olägen- heter ur undervisningens synpunkt av klassens bristande homogenitet skulle komma att göra sig gällande endast under de två första och minst krävande åren av en 5-årig studiegång, torde man icke behöva räkna med att de lär- jungar, som under dessa förhållanden erhålla sin begynnande realskoleundervisning, skola i det hela ha en svagare ställning, då de stå inför examensmålet.
De båda ledamöterna betonar, att om »differentieringen skulle utsträckas till flera ämnen, så skulle detta delvis giva deltagandet i den differentierade under- visningen en mera framträdande karaktär av ett linjeval, som komme att företagas på ett alltför tidigt åldersstadium, dels i hög grad komplicera och försvåra undervisningens anordning särskilt i landsbygdens mindre skolor».
De övriga ledamöter, som tillhör majo- ritetsgruppen, förordar en mera omfat- tande differentiering av femte och sjätte folkskoleklassen med hänsyn till de lär- jungar, som därefter skall genomgå real- skolans tre sista klasser. De påminner om att de medverkat till en parallellisering av kursramen för de olika ämnena. Detta innebär emellertid inte, att man i en odif- ferentierad folkskoleklass kan hinna lika mycket som i motsvarande klass i real- skolan. >>Den med vetenskapligt utbildade ämneslärare och valt elevmaterial arbe- tande realskolan hinner under ifråga- varande två skolår vida mer än folk- skolan.»
Det är sålunda tack vare den jämna fördel- ningen av realskolans hela kursinnehåll på fem år och tack vare elevmaterialets bättre beskaf— fenhet och facklärarsystemet, vilka göra det möjligt att under de båda första av dessa år bibringa ett fylligare kunskapsinnehåll än vad som genomgås i motsvarande folkskoleklasser, som den nioåriga studiegången kan leda till samma studiemål som den tioåriga genom sex-
årig grundskola och fyraårig realskola. En ut- jämning mellan realskola och folkskola i fråga om innehållet i de två årskurserna skulle, då. folkskolan varken kan eller hör antaga real- skolans arbetstakt, tvinga realskolan att arbeta i folkskolans takt. Detta skulle få till följd, att kunskapsstoff, som annars genomgås i den 5- åriga realskolans första och andra klass och som ligger till grund för den följande under- visningen, antingen finge skjutas upp till de tre följande skolåren, vilket skulle föranleda en oförsvarlig arbetsbelastning under dessa år, eller också uteslutas ur realskolekursen, i vil- ket fall en motsvarande sänkning inträdde i den bildningsstandard, som realexamen repre- senterar.
Följaktligen måste differentieringen i femte och sjätte folkskoleklassen få en sådan omfattning, att kurserna i de till det högre målet syftande avdelningarna motsvarar det kursinnehåll, som avsetts för den femåriga realskolans båda lägsta klasser. Det sagda exemplifieras genom jämförelse mellan realskolans utförligare och folkskolans mindre utförliga läro- böcker. Fordringarna på fasta kunskaper är större i realskolan, och man behöver där inte ägna så mycken tid åt upppövan- det av elementära kunskaper, t. ex. i in- nanläsning. Mer eller mindre berörs samtliga ämnen av denna skillnad i stu- diernas omfattning och kunskapernas kvalitet.
Den differentiering, som alltså blir nödvändig, bör helst ha formen av klass- differentiering men måste i mindre skolor få formen av gruppdifferentiering varvid den teoretiska linjens lärjungar under- visas gemensamt med övriga lärjungar utom i engelska och delvis i modersmålet. »För undervisningen i andra ämnen bli därvid vissa f örstärkningsanordningar er- forderliga, och läraren behöver minst ett par extra timmar för särskild hand- ledning och kontroll av ifrågavarande lärjungar.» I mycket små skolor blir en- skild handledning enda utvägen.
En förutsättning för differentiering in- om folkskolans ram är en förstärkning av folkskollärarnas utbildning samt ad- junktskompetens för de lärare, som skall handha språkundervisningen. —
Gentemot Skolutredningens majoritet hävdar minoriteten, att en differentiering efter fjärde klassen skulle vara olycklig och att det är orimligt att införa två slags undervisning i engelska inom folk- skolan. Minoriteten förordar en skol- organisation med sexårig bottenskola och treårig realskola, varvid engelska införes i sjätte klassen. Vid sidan av den tre- åriga realskolan tänkes den fyraåriga bibehållen tills vidare med hänsyn till lärjungar från skolor utan språkunder- visning.
Genom hänvisning till modern psyko- logisk litteratur påvisar minoriteten, att den psykologiska vetenskapen är oense om rätta tidpunkten för differentiering. 11-årsåldern är ingen gräns mellan två markerade utvecklingsskeden. Med hän- visning till skolorganisationen i andra länder kommer minoriteten till ett resul- tat, som är motsatt majoritetens: tenden- sen går mot senare differentiering. »Ett. skolsystern med 4—årig grundskola repre- senteras numera framför allt av Tyskland och Österrike.»
En för tidig differentiering, som ingen- ting har med yrkesval att göra, måste leda till ett överbetonande av de teore- tiska studierna och en social undervärde- ring av de praktiska levnadsbanorna. Just nu är en förstärkning av den praktiska utbildningen den ojämförligt viktigaste uppgiften.
Att begåvningarna tillwrazagas är en natio- nell uppgift. Men det torde vara obestridligt, att man i diskussionen härom oftast har i tan- karna endast en form av begåvning, nämligen den teoretiska. Man gör sig enligt vår uppfatt- ning skyldig till en felbedömning, då det fram- ställes såsom rent av den angelägnaste upp- giften vid skolsystemets uppbyggnad, att de
teoretiska begåvningama så snart som möjligt befrias från arbetsgemenskapen i grundskolan. Man kan så mycket mindre uppbygga skol- organisationen från en sådan utgångspunkt, som realskolan varken är eller bör vara avsedd endast för en elit av teoretiskt begåvade lär- jungar.
Liksom majoriteten hänvisar minorite- ten till Neymarks utredning. Tidig diffe- rentiering är möjlig endast då det gäller de få »särskilt studie- (eller allmän-) begåvade», som bara utgör några få pro- cent i en årskull. För övriga är valsitua- tionen gynnsammare i sjätte än i fjärde klassen. Minoriteten hävdar, att en tidig differentiering kan väntas »leda till en stark ström av lärjungar till examens- linjerna och därigenom komma att utgöra ett hinder för rekryteringen av den till yrkesskolor och arbetslivet förande exa- mensfria linjen. Det är emellertid av stor vikt, att lärjungar med god allmänbegåv- ning ledas över även till de examensfria linjerna och därmed till de yrkesskolor och arbetsområden, för vilka dessa linjers utbildning är avsedd.»
Minoriteten åberopar vidare ekono- miska skäl och hänvisar till det sociala värdet av att hålla barnen samman under det egentliga barndomsskedet, då deras anlag och intressen ännu inte tydligt kan urskiljas. Vidare bemötes uppfattningen, att ett sådant sammanhållande av barnen skulle lägga hinder i vägen för att ge begåvningarna tillräcklig sysselsättning. »Vi ha i annat sammanhang närmare redogjort för de anordningar, som i folk- skolan vidtagits för att lärjungar med olika läggning och arbetsförmåga skola kunna gå fram i olika takt i enlighet med sina förutsättningar. Här må endast ytter- ligare framhållas, att Skolutredningen föreslagit, att tidigt utvecklade barn i större utsträckning än hittills skola kunna börja skolan i 6-årsåldern. De tidigare skolmogna lärjungarna komma därige- nom att alltifrån början få anspänna
sina krafter i skolarbetet i tävlan med kamrater på samma utvecklingsnivå. —— — —— Inga farhågor torde då behöva hysas för att här ifrågavarande lär- jungar skulle i jämförelse med sina klass- kamrater få otillräcklig sysselsättning i en sexårig grundskola.»
Minoriteten, som förordar treårig real- skola, framhåller, att den sålunda före- slagna skolgången omfattar samma antal skolår som den nuvarande organisatio- nens kortaste väg till realexamen. Det sammanlagda veckotimtalet är i stort sett överensstämmande med dennas. I sam- band härmed göres en jämförelse mellan undervisningen i folkskolans femte och sjätte klasser och realskolans lågstadium:
Vi vilja erinra om att lärjungarna under femte och sjätte skolåren äro i den ålder, att det blott kan bli fråga om en elementär under- visning. Ej sällan framhålles det, att realsko- lan särskilt på här ifrågavarande åldersstadium ställer allt/är stora krav i fråga om minnes— och detaljkunskaper och att dess arbetsresultat uppnås genom mindre lämpliga arbetsmetoder. Undervisningen anses ligga på ett alltför högt plan, kräva en för stor arbetsbörda och genom sin alltför starka forcering undanskymma sko- lans fostrande uppgift. Även läroinnehållets och läroböckemas bristande anpassning efter lärjungarnas utveckling har blivit föremål för kritik. ————— Det kan icke vara till gagn för lärjungarnas harmoniska utveckling, att examenstrycket får göra sig gällande på ett så tidigt åldersstadium som 10—12-årsåldern, bryta barnets naturliga arbetsglädje och kasta sin skugga redan över dess tidiga skolår. Det synes oss otvivelaktigt, att användandet av specialutbildade facklärare på detta stadium i sin mån bidrager till en alltför stark skärp- ning av kunskapskravet på bekostnad av andra för barnets utveckling betydelsefulla faktorer. En klasslärare, som undervisar i flertalet ämnen, har större möjligheter än ämnesläraren att samordna undervisningen och mot varandra avväga kunskapsfordringarna i de olika läro- ämnena. Han 'kan därför åstadkomma en bättre arbetsekonomi och låta undervisningen fortgå i en lugnare, för lärjungarna mindre pressande arbetstakt. Det är emellertid ej blott ur under- visningens synpunkt utan även med hänsyn till skolans uppfostrande och socialvårdande upp-
gift som klasslärarsystemet enligt vår mening är att föredraga under de sex första skolåren. l Betänkande II sid. 230—232 ha vi närmare utvecklat dessa synpunkter.
Minoriteten hänvisar ytterligare till
. den allmänna förbättring av folkskolans
arbetsvillkor, som under lång tid pågått, och till det faktum, att folkskolans lär-
' jungeklientel numera ej är ogallrat i ti-
digare bemärkelse. Barn med större svå- righeter att följa undervisningen kan hän- visas till hjälpklasser eller annan hjälp- undervisning. Särskilt i de större städerna finns specialklasser av olika slag.
Den fyraåriga och den femåriga real- skolan har i stort sett gemensamma kur- ser i de tre högsta klasserna. »Med en sådan kursfördelning kan den 4—åriga realskolans lägsta klass icke erhålla något självständigt kursinnehåll utom i engelska för sådana lärjungar, som icke läst detta ämne under folkskoletiden. I övriga ämnen måste det bli omläsning av samma kursmoment, som redan genom- gåtts i folkskolans femte och sjätte klas- ser. Under sådana förhållanden torde första klassen av den fyraåriga realskolan —— efter hand som undervisning i eng- elska införes i folkskolan — kunna in- dragas, utan att det kunskapsinnehåll, som denna skola hittills kunnat giva, i väsentligt avseende förändras eller mins- kas.»
Minoriteten kritiserar slutligen planen på att införa två slags språkundervisning i folkskolan (femårig resp. tvåårig kurs i engelska) samt påpekar fördelen med en så enkel och överskådlig skolorga- nisation som möjligt.
Frågan om differentieringen av lär- j ungarna i skolpliktstidens skola kommer i ett nytt läge i och med det förslag till en genomförd enhetsskola, som skolkom- missionen framlägger. Man kan inte längre nöja sig med problemställningen:
skall linjeuppdelning ske efter klass 4— eller efter klass 6? Man tvingas att ta upp hela frågan om linjeuppdelningens struktur och ändamål från helt nya och mer omfattande synpunkter. Kommissio- nen återkommer nedan till själva den principiella huvudfrågan.
Den diskussion mellan de båda huvud- grupperna inom 1940 års skolutredning, som ovan refererats och som utgår från ett inom den svenska skoldiskussionen liv- ligt uppmärksammat problemläge, berör huvudsakligen de blivande gymnasieele- vernas undervisning på det skolstadium, som markeras av klasserna 5 och 6 (15 resp. 25). Utredningsmajoriteten, som förordar tidig differentiering, understry- ker, att det här gäller »huvudparten av den ungdom, som i framtiden skall kom- ma att bekläda de ledande posterna inom - svenskt kulturliv». Till förmån för en tidig linjedelning framför utrednings- majoriteten en rad skilda argument. Hu- vudargumentet är emellertid de nämnda elevernas behov av en förstklassig språk— undervisning redan från femte klassen.
Skolkommissionens förslag till ny skol- organisation innebär bl. a., att ämnet engelska införes i den nioåriga skolans femte klass och att undervisningen i detta ämne bestrides av akademiskt utbildade ämneslärare eller av klasslärare, som i ämnet erhållit akademisk utbildning. Un— dervisningen i engelska får därigenom i enhetsskolan samma ställning som i den femåriga realskolan, om man i detta sammanhang bortser från differentie- ringsproblemet.
Vad detta sistnämnda problem beträf- far, anser utredningsmajoriteten, att en tidig linjedelning är nödvändig för att tillgodose främst de blivande gymnasie- elevemas behov av en särskilt för dem avpassad språkundervisning. Av skäl, som redovisas nedan, kan skolkommissio- nen inte acceptera en linjedelning på
detta tidiga sta'dium. Kommissionen delar emellertid uppfattningen, att språkunder- visningen redan från början bör kunna differentieras. Det kan ske utan linjeupp- delning.
Den psykologiska forskningen har be- träffande språkbegåvningen kunnat visa, att denna företer en struktur av mycket komplicerad beskaffenhet. Den språkliga begåvningen — liksom den matematiska — motsvaras av gruppfaktorer, som i motsats till andra sådana tydligt ligger inom den allmänna intelligenssfären. Med andra ord: utpräglad språkbegåv- ning torde knappast förekomma annat än hos intellektuellt allmänt välbegåvade in— divider. Under alla förhållanden måste vi räkna med att en viss miniminivå av all- män intelligens erfordras för att en indi- vid överhuvud skall vara språkbegåvad. Den specifika språkliga begåvningsrikt- ningen är dock därjämte betingad av olika slags gruppfaktorer. Det har bl. a. kunnat visas, att vissa av dessa faktorer, t. ex. de som har med muntlig framställ- ningskonst att göra, imitativ språktalang, förmågan att snabbt finna ord och att åstadkomma språkliga associationer av mera ytlig art, har ett mycket lösare sam- band med allmän intelligens än andra. Sådana språkfaktorer däremot, som gäl- ler språkets finare nyanser, uppfattning av betydelseskillnader och förståelse i vidare mening av innehållet i läst text är ytterligt starkt bundna till den allmänna intelligensen.
Särskilt intelligensmättade är givetvis de språkfaktorer, som gäller det språk- liga regelmedvetandet. Den grammatiskt inriktade språkundervisningen, som så starkt dominerat i vår skola, led av det pedagogiska felet att ställa alltför stora krav på nybörjarnas allmänna intellektu- ella förutsättningar. I och med att tyska ersatts av engelska som första främmande språk i våra skolor, har de pedagogiska
möjligheterna att lägga språkundervis- ningen på ett för barn mera fattbart sätt väsentligt ökat. Tonvikten kan nu läggas på läsning av enkel text, på imitativa språkövningar, talövningar och andra med den s. k. direktmetoden förknippade, mera konkreta, levande och för barn mer intressanta arbetssätt.
Som av föregående kapitel framgått har skolkommissionen på andra vägar (med utgångspunkt från det behov av språkkunskaper, som föreligger såväl för vetenskapliga studier som för yrkes-, organisations- och bildningsliv) påvisat behovet av en ny målsättning för språk- undervisningen. Huvudvikten lägges vid förmågan att läsa det främmande språ- ket, att förstå en muntlig framställning och att själv deltaga i samtal. Tidigare har förmågan att vid översättning från svenska till det främmande språket till- lämpa grammatikens regler varit utslags- givande för framgångsrika språkstudier- i skolan. Denna förmåga torde i stort sett sammanfalla med studiebegåvning i öv- rigt, och på så vis kunde en differenti- ering efter studiebegåvning helt komma språkundervisningen till godo, 'liksom denna i sin tur blev ett differentierings- instrument. Med den nya målsättningen ligger saken något annorlunda till. För- mågan att läsa och deltaga i samtal på ett främmande språk har inte samma in- tima samband med den allmänna studie- begåvningen som förmågan att utföra en korrekt skriftlig översättning har. Så länge det gäller elementära studier och i synnerhet så länge det gäller sådana studier i engelska, torde en linjedelning efter allmän studiebegåvning inte inne— bära den form av differentiering, som effektivast skulle gynna språkundervis— ningen.
Vill man åstadkomma en dylik diffe- rentiering, bör man i stället sammanföra de elever, som t. ex. efter en termin (ev.
betydligt kortare tid) visar sig vara de bästa i engelska i varje klass, till gemen- samma undervisningsavdelningar just i detta ämne och låta de mindre försig- komna sammanhållas i andra undervis- ningsavdelningar, medan man för övriga ämnen bibehåller den vanliga klassupp- delningen utan differentiering. Samma resultat kan vinnas genom förstärknings- anordningar, varigenom eleverna i sam- ma klass uppdelas på grupper efter språkförutsättningar och erhåller särskild undervisning, avpassad efter gruppens standard.
Att man på detta sätt väljer just det första främmande språket för särunder- visning, sammanhänger inte med dettas vikt i och för sig utan med det faktum, att i fråga om språkundervisning indivi- dualisering är svår att tillämpa på ny- börjarstadiet. Emellertid vinner man ge- nom den här föreslagna anordningen, att de krav i fråga om språkundervisningen, som majoriteten inom Skolutredningen framfört, kan tillgodoses utan tidig linje- delning. Huvudargumentet för så tidig differentiering som efter klass 4 är där- med eliminerat.
En linjedelning, som inte företages i samband med val av yrkesutbildningsväg utan endast på grund av elevernas studie- förutsättningar, kommer numera, sedan de ekonomiska hindren för högre studier väsentligen undanröjts, att ha allvarliga sociala konsekvenser, vilka kommissionen redan i inledningskapitlet pekat på och här nedan ytterligare återkommer till. Redan av denna anledning vill kom- missionen avvisa tanken på en strikt linjedelning före klass 9. Härtill kommer en annan omständighet av avgörande be- tydelse: med den kännedom vi numera har om begåvningens sammansättning och om begåvningstypemas fördelning inom ,vårt folk måste vi konstatera, att en linje- 1delning alltid måste bli för grov och
aldrig helt kan tillgodose de olika be- gåvningstyperna.
För skolkommissionens räkning har professorn John Elmgren företagit en rad psykologiska undersökningar av begåv- ningsfördelningen bland svensk skolung- dom. Bland annat har Elmgren undersökt fördelningen av teoretisk och praktisk begåvning. Han har därvid kommit till resultatet, att i 11-årsåldern något mer än fjärdedelen av eleverna är både teoretiskt välbegåvade (d. V. 5. över medelnivån vid teoretisk-a prov) och praktiskt-tek- niskt välbegåvade (d. v. 5. över medel- nivån vid praktiskt-tekniska prov), att likaså något mer än fjärdelen av eleverna är både teoretiskt och praktiskt obegå- vade (d. v. 5. under medelnivån i båda avseenden), att något mindre än fjärde- delen är teoretiskt välbegåvade men prak- tiskt-tekniskt obegåvade och att slutligen likaså något mindre än fjärdedelen är praktiskt-tekniskt välbegåvade men teo- retiskt obegåvade. Över hälften av ele- verna (56 procent) är alltså odeciderade, d. v. s. både teoretiskt och praktiskt-tek- niskt begåvade eller i båda avseendena obegåvade.
Elmgrens resultat visar klart -— och därvid är han på samma linje som den utländska forskningen att det inte finns något motsatsförhållande mellan teoretisk och praktisk begåvning. Därmed vederlägges den populära uppfattningen, att den som inte duger för teoretiska stu- dier därmed i regel skulle vara lämpad för praktisk verksamhet. Det torde sna- rare vara så, enligt vad en s. k. faktoriell mognadsundersökning, som ingår i de elmgrenska undersökningarna, ger vid handen, att den relativt sett största all- sidigheten i begåvningshänseende utmär- ker den ur allmän intelligenssynpunkt bäst utrustade elevkategorin. De i fråga om allmän intelligens svagt begåvade eleverna är inte genom något slags kom-
pensation praktiskt begåvade. Som Elm- grens utredningar visar, är därjämte prak- tisk begåvning ingalunda lika enhetlig i sin struktur som den allmänna intelli- gensen. De begåvningskomponenter, som bildar den praktiska begåvningen, mog- nar dessutom betydligt senare än den all— männa intelligensen. De förutsätter för sin fulla mognad och utgestaltning pu- bertetsförloppet med dess omvälvande förändringar på känslolivets område. Överhuvud torde de praktiska begåv- ningsanlagen liksom de särskilda grupp- faktorer, som vid sidan av den allmänna intelligensen bildar inslag i teoretisk be- gåvning, knappast vara möjliga att psy- kologiskt fastställa med samma grad av säkerhet och lika tidigt som den all- männa intelligensen.
Det närmare sambandet mellan teore- tisk och praktisk begåvningsläggning är givetvis ytterligt svårt att fastställa. Elm- grens framställning av de individuella begåvningsprofilerna med deras inbördes mycket olika struktur visar klart, vilka hart när oändliga kombinationsmöjlig- heter som existerar mellan teoretisk och praktisk begåvningsinriktning.
De praktiska konsekvenserna av de re- sultat, som skolkommissionens psykolo- gisk-pedagogiska forskningsverksamhet under Elmgrens ledning lett fram till i fråga om hegåvningsfördelningen åt teo- retiskt och praktiskt håll torde sålunda vara följande. 1) En alltför tidig diffe- rentiering torde knappast vara att anbe- falla bland annat ur den synpunkten, att den praktiska begåvningen först sent kan bestämmas och att därigenom en viss snedbelastning av urvalet i teoretisk rikt- ning skulle ske. 2) Den tidigare alltför skarpt ställda motsatsen mellan teoretisk och praktisk begåvningsläggning torde knappast kunna upprätthållas. De teore- tiskt högt begåvade eleverna är samtidigt av allt att döma mer allsidigt utvecklade
i olika rent praktiska hänseenden, t. ex. i fråga om teknisk begåvning, allmän praktisk begåvning, formuppfattning, ma- nuell skicklighet o. s. v. Skolorganisato- riskt finnes sålunda ingen anledning att av rent psykologiska skäl hålla på en alltför ensidig och starkt specialiserad linjedelning i teoretisk och praktisk rikt- ning. Den praktiskt orienterade undervis- ningen bör rekryteras av elever, som all- mänintellektuellt är välbegåvade, likaväl som de rent teoretiska utbildningslinj erna med fördel kan i större utsträckning göras praktiska. 3) Differentieringen måste rent pedagogiskt bli rörligare så att de många individuella kombinatio- nerna av teoretisk och praktisk begåv- ning vinner beaktande i skolans upp- fostrande och undervisande verksamhet. Skolorganisationen bör inom sin ram innesluta större möjligheter till val av utbildningsvägar med hänsyn till indivi- dernas begåvningstypologiska struktur.
Ett annat resultat, som Elmgren nått fram till vid dessa undersökningar, är att den praktiskt-tekniska begåvningen för- delar sig enligt den normala fördelnings- kurvan (den »klockformiga» Gauss-kur- van), således enligt samma princip som den teoretiska begåvningen. Man kan allt- så utgå ifrån, att i fråga om båda slagen av begåvningar antalet mycket högt begå- vade och antalet mycket lågt begåvade är litet. Det stora antalet elever befinner sig omkring medelnivån.
Den differentiering av lärjungemate- rialet, som hittills skett i Sverige, har haft till ändamål att skaffa läroverket en tillfredsställande rekrytering. De, som sökt inträde i läroverket men avvisats, har hänvisats till folkskolan. I den mån uttag- ningen av läroverkselever har varit ratio- nell, har till den högre skolan överförts alla med viss teoretisk begåvningsgrad, oberoende av om de samtidigt varit prak- tiskt begåvade eller inte.
Som bekant har denna uttagning emel- lertid varit föga rationell. För det första har många studiebegåvningar av sociala, ekonomiska och geografiska skäl inte haft möjlighet till läroverksstudier. För det andra har många elever genom privat- studier eller annan form av »drill» vid intagningstillfället kunnat uppvisa bättre resultat, än deras studieförutsättningar skulle ha berättigat dem till. Nervositet och andra tillfälligheter har bidragit till utslag i fel riktning. För det tredje har själva urvalsprinciperna lidit av påtag- liga brister. Bland annat har stavnings- förmågan varit utslagsgivande, fastän korrelationen mellan denna och allmän studiebegåvning är liten. Dessutom har det varit vanligt, att elever, som efter fjärde klassen ej erhållit inträde i läro- verken, återkommit följande år och då lyckats bättre i proven och blivit intagna, fastän deras studieförutsättningar inte i och för sig ökat. Följden har blivit, att läroverken i märkligt stor omfattning fått dragas med för läroverksstudier olämpliga elever, vilka genom kvarsitt- ning försenats eller genom utkuggning tvingats avbryta studierna.
Inom enhetsskolan får differentierin— gen en annan uppgift. Det gäller inte längre att utvälja elever för en ny skol- form, det gäller att ge den egna skolans elever den för dem lämpade studie- gången. Inträdesprövningama försvinner som selektivt instrument. I deras ställe träder studieresultaten och läraromdömet. Skolan känner alla de elever, bland vilka urvalet skall göras. Lärarna är förtrogna både med elevens studieförutsättningar och med de förhållanden, under vilka denne skall arbeta vidare. Förutsättnin- garna för en rationell uppdelning av ele- verna har med enhetsskolan blivit betyd- ligt större. Härtill kommer två andra om- ständigheter.
Med testningen (den vetenskapliga be- gåvningsundersökningen) har man fått ett nytt instrument för att bedöma en lärjunges studieförutsättningar. Dess vär- de som ensamt differentieringsmedel får inte överskattas, men om den företages under sakkunnig ledning och används tillsammans med studieresultat och lärar- omdöme, ger den en säker anvisning om studieförutsättningarna, speciellt som man har möjlighet till att i tveksamma fall företaga kontrolltestningar (indivi- dualtestning). Närmare synpunkter på testningsproblemet ger kommissionen i kapitel 11.
Enhetsskolan är dessutom _ i motsats till den nuvarande realskolan —— obliga- torisk. Det innebär, att inga hinder av social, ekonomisk eller geografisk art längre ställer sig i vägen för en studie- begåvad lärjunge att fullfölja studierna enhetsskolan ut. Genom stipendier hör han få möjlighet att därefter fortsätta studierna genom gymnasiet.
De felkällor i fråga om rekryteringen till högre teoretisk undervisning, som ovan påtalats, skulle därmed i allt vä- sentligt vara eliminerade. Alla förutsätt- ningar skulle i och för sig finnas för ett rationellt urval av elever till en teoretisk linje inom enhetsskolan. Urvalet kan med relativ säkerhet göras i 11-årsåldern, d. v. 5. vid avgången från fjärde klassen, eller tidigare.
Gör man, såsom majoriteten inom 1940 års skolutredning förordar, en uppdel- ning av eleverna på olika studielinjer redan vid denna tidpunkt, blir emeller- tid den teoretiska studiebegåvningen praktiskt taget ensam avgörande faktor. Till den teoretiska studielinjen skulle då avdelas eliten inte endast av de elever, som är enbart teoretiskt begåvade, utan också eliten av de elever, som med teo- retisk studiebegåvning förenar praktisk begåvning. Då' man kan vänta, att de
allra flesta av de uttagna eleverna eller i varje fall de bästa av dem över den teoretiska linjen föres till gymnasie- och fackhögskolestudier, skulle en tidig dif- ferentiering av detta slag så småningom utarma de praktiska levnadsbanorna på teoretiska begåvningar. De praktiska yrkena och de socialgrupper, som ägnade sig åt dem, skulle bli föremål för en ödesdiger nedvärdering, en samhällsklyv- ning skulle uppstå och folkstyret komma i fara.
Denna utveckling kan endast undgås därigenom, att ett inte oväsentligt antal teoretiska begåvningar väljer praktiska utbildningsvägar och därmed praktiska eller manuella yrken. Man vågar säker- ligen utgå ifrån att därigenom många be- gåvningar 'bättre skulle komma till sin rätt i livet, än om de följt en allmän ström till studiebanorna. Att såväl sam- hället i stort som vissa praktiska och ma- nuella yrken skulle ha gagn av en mindre ensidig fördelning av begåvningarna, tor- de vara uppenbart. En förutsättning för en dylik ändamålsenlig fördelning, vilken otvetydigt är till båtnad både för vissa begåvningstyper och för balansen i sam- hället, är, att differentieringen på olika linjer inte sker enbart efter graden av teoretisk begåvning. Den kan därför inte få ske i 11-årsåldern, där studieförutsätt- ningarna blir ensamt avgörande. Den måste uppskjutas till en tidpunkt, då spe- cialanlag och intressen kommer med i spelet och vid sidan av studie'begåvningen fäller utslag vid valet av utbildningslinje.
Majoriteten inom Skolutredningen häv- dar — enligt skolkommissionen med full rätt —— att denna tidpunkt inte inträffar förrän tidigast i 15-årsåldern, d. v. s. efter åttonde klassen.
De elmgrenska undersökningarna med sitt betonande av att den praktiska be- gåvningsinriktningen inte kan bestämmas förrän efter puberteten stöder denna syn-
punkt. Ett uppskov med linjedelningen endast till 13-årsåldern, d. v. s. till efter sjätte klassen, såsom minoriteten inom utredningen förordar, skulle endast inne- bära, att urvalet kunde göras ännu något säkrare med hänsyn till studieförutsätt- ningarna än i 11-årsåldern: anlag och yrkesintressen gör sig ännu inte gällande, och man skulle därför få en ännu mer definitiv klyvning av samhället.
För en linjedelning först i klass 9, då den kan ske i samband med det för- beredande yrkesvalet, talar också andra omständigheter.
Skolans uppgift är att ta hand om alla lärjungar. En linjedelning borde därför tillgodose samtliga de fyra huvudkate- gorier av lärjungar, som Elmgren räknar med, och helst också vissa underavdel- ningar därav. En teoretisk linje, motsva- rande den nuvarande teoretiska realsko- lan, skulle locka till sig eliten av de ensidigt teoretiska begåvningarna och likaså eliten av dem, som förenar teore- tisk och praktisk begåvning. Den prak- tiska linjen skulle rekryteras av de öv- riga, d. v. 5. de ensidigt praktiska begåv- ningarna, vilka av naturliga skäl hör dit, vidare medelmåttorna bland dem, som har båda slagen av begåvning, och dess- utom hela den grupp, som överhuvud saknar begåvning. Men till den praktiska linjen skulle också överföras de många medelmåttorna bland dem, som har teo- retisk begåvningstyp men saknar prak- tisk läggning. En sådan uppdelning kan te sig i någon mån försvarlig, så länge folkskolan har karaktären av en huvud- sakligen teoretisk skola med kortare skol- gång och lägre fordringar än den egent- liga teoretiska skolan. I en nioårig skola, där de manuellt-praktiska ämnena måste få en betydande plats på schemat, är den traditionella linjeklyvningen inte längre tillfredsställande.
Om man till den—praktiska linjen hän-
visar endast dem, som inte har tillräcklig begåvning för den teoretiska linjen, ned- värderas därigenom de praktiska ämnena och de yrkesutbildningsvägar, som skulle bygga på den praktiska linjen. En sådan nedvärdering är inte önskvärd.
Möjligheterna att uppskjuta linjeupp- delningen till klass 9 är emellertid bero- * ende på skolans förmåga att på annat sätt tillgodose de olika begåvningsgrup- pernas behov av för dem speciellt av- passad utbildning. Skolkommissionen delar helt uppfattningen, att det är en av skolans uppgifter att tillvarataga de teo- retiska studiebegåvningarna och låta dem få en undervisning, som tillgodoser deras krav på att få full sysselsättning för sina krafter, att få arbeta snabbare än kam- raterna, att få tillfälle till större fördjup- ning och bredare kurser än dessa. Sam- tidigt vill skolkommissionen emellertid understryka, att en isolering av de begå- vade från de övriga måste få en olycklig inverkan ur medborgerlig synpunkt: sko- lan skall förbereda för livet, och ute i livet måste samarbete mellan olika kate- gorier ske; till ett sådant samarbete måste skolan fostra.
Här öppnar sig skolans individualise- ring som den riktiga vägen att ge envar en för honom lämpad undervisning utan att de olika begåvningsgrupperna isoleras från varandra. En genomförd individuali- sering av undervisningen är emellertid en svår uppgift, i varje fall för en lärare som vant sig vid klassundervisning. In- dividualiseringen hör samman med mo- derna undervisningsmetoder, med arbets- skolan, med aktivitetspedagogik. Skol- kommissionen vågar inte räkna med att de traditionella undervisningsmetodema snabbt skall kunna utträngas av de mera aktivitetsbetonade. Detta kommer att ske först så småningom. En viss —— och för ändamålet tillräcklig ——- individualisering kan dock förenas med traditionell klass-
undervisning. Kommissionen framlägger i nästa kapitel ett förslag till skolkurser- nas uppdelning på grundkurser, som alla skall vara skyldiga att läsa, och över- kurser, som individuellt avpassas efter vars och ens begåvning och intressen. Genom den enkla omläggning av under- visningen, som består däri, att viss lek- tionstid avsättes för självständigt arbete och att hemarbetet väsentligen får indi- viduell, frivillig karaktär, uppnås den individualisering, som är erforderlig för den nämnda differentieringen av kur- serna. Klassen kan även med denna in- dividualisering av arbetet hållas samlad kring det gemensamma aktuella kurs- momentet och gå fram genom kursen i en för alla gemensam takt; redovisningen för specialkunskapema kan ske på tradi- tionellt sätt genom klassförhör, skriftliga redogörelser, föredrag för kamraterna, diskussion i klassen o. s. v. När skol- utredningens majoritet till försvar för en tidig linjedelning tar realskolans utför- ligare och folkskolans mindre utförliga läroböcker som exempel för att visa, att endast linjedelning ger möjlighet att kva- litativt differentiera undervisningen, mås- te skolkommissionen anse denna uppfatt- ning som ensidig: med stor fördel kan olika skolböcker användas av olika ele- ver inom samma klass. Endast i fråga om vissa färdigheter, vilkas inövning stör kamraterna, t. ex. innanläsning, torde särskilda åtgärder vara erforderliga, t. ex. undervisning med delad klass.
Redan en individualisering av detta slag ger större möjligheter än linjedel- ning att göra de olika begåvningstypema rättvisa. Man slipper hänvisa elever med medelmåttig men övervägande teoretisk begåvning till den praktiska linjen. Spe- cialbegåvningarna kommer bättre till sin rätt: en matematisk begåvning utan förut- sättningar att göra sig gällande i språk skulle måhända på gmnd av nämnda
ojämnhet vid linjedelning ha hänvisats till den praktiska linjen. Slutligen und- går man den nedvärdering av de prak- tiska ämnena, som skulle bli resultatet av en linjedelning med endast den prak- tiska linjen öppen för de lärjungar, som både i fråga om teoretisk och praktisk begåvning ligger under medelnivån.
'Om kommissionen alltså avvisar tan- ken på en strikt linjedifferentiering före skolans nionde klass, måste å andra sidan en viss ämnesdifferentiering ske på hög- stadiet, i skolans sjunde och åttonde klasser. Här tillkommer nya ämnen, det andra främmande språket, biologi, fysik och kemi (de tre sistnämnda i stället för naturkunnigheten på mellanstadiet) samt en rad praktiska ämnen. De får inte alla plats på en och samma elevs schema, och bortval måste därför i viss utsträckning tillgripas. Det kan inte vara rimligt att låta alla elever läsa det andra främmande språket (tyska), inte heller att låta alla i samma grad syssla med praktiska äm- nen. Kommissionen föreslår därför, att eleverna i sjunde klassen får välja exem- pelvis mellan tyska och motsvarande tim- mar praktisk utbildning och att valmöj- ligheterna i åttonde klassen dubbleras, så att eleverna där får välja exempelvis mellan tyska (andra årskursen), engelska (fjärde årskursen) och två praktiska äm- nen med möjlighet till fri kombination mellan dessa ämnen. I båda klasserna finns dessutom enligt kommissionens för- slag på schemat inlagda vissa veckotim- mar med fritt valda ämnen.
Helt motsvarar dessa valmöjligheter inte de elmgrenska begåvningsgrupperna. Eliten bland eleverna med teoretisk in- riktning väljer i sjunde klassen tyska, i åttonde klassen tyska och engelska. (Tys- kan, som från början kräver grammatik- studier, är ett utpräglat begåvningsämne; engelskan torde från åttonde klassen ställa betydligt större krav på allmän
intelligens än tidigare.) Elever med en- sidig praktisk inriktning väljer i sjunde klassen det praktiska ämnet, i åttonde klassen två praktiska ämnen. Elever med både teoretisk och praktisk begåvning fördelar sig på teoretiska, praktiska eller blandade ämnesgrupper. Den andra gruppen av odeciderade, de som varken har teoretisk eller praktisk läggning, ' kommer däremot inte till sin rätt i syste- met, inte heller den grupp av ensidigt teoretiskt inriktade, som ligger nära me- delnivån och som därför kan beräknas få svårigheter att gå i land med en teore- tisk studiegång. Skolkommissionen före- slår därför ytterligare en valmöjlighet: i sjunde klassen kan i stället för tyska väljas en övningskurs i modersmålet med särskild vikt lagd vid färdigheten att skriva och läsa; i åttonde klassen kan denna kurs fortsättas och utvidgas. Be- tydelsen av en sådan'kurs för här ifråga- varande lärjungar behöver inte särskilt understrykas.
Valmöjligheterna i åttonde skulle alltså bli följande: tyska, engelska. engelska, ett praktiskt ämne. två praktiska ämnen. engelska, svensk övningskurs. ett praktiskt ämne, svensk övnings- kurs.
Detta ämnesval i sjunde och åttonde klasserna, som givetvis kan ordnas också på annat sätt och med andra valmöjlig- heter, bör vara frivilligt men givetvis föregås av testning och rådgivning, så att eleverna och deras föräldrar har klart för sig vad valet innebär. Ett ämnesval av detta slag innebär differentiering efter begåvning: systemet är i så måtto avsett att ersätta den alltför grova klyvningen på en teoretisk och en praktisk linje; i motsats till linjedelning tillgodoser det på ett smidigt sätt alla begåvningszyper. Men genom att man på detta sätt ger de
klassen
919.095?!"
praktiska ämnena organisatorisk jäm- ställdhet inom skolsystemet med de teore- tiska, möjliggör man en jämnare fördel- ning på de olika utbildningsvägarna av sådana begåvningar, som har både teore- tisk och praktisk inriktning. Differentie- ringen sker etappvis, varigenom över- gång till annan studieväg underlättas. Trots att den i sjunde klassen omfattar endast ett ämne och i åttonde endast två ämnen, medger den många variationer och mellanformer och får därför inte den kategoriska karaktär, som bildar under- laget för populära föreställningar om att den ena studievägen är >>finare>> än den andra. Genom vissa timmar fritt valt studiearbete, som kommissionen dessutom föreslår, får de teoretiskt inriktade lär- jungarna möjlighet att, om de så önskar, pröva sig på ett praktiskt ämne, och om- vänt; dessa timmar kan också användas till kompletteringsstudier för övergång till annan studieväg. Konstnärligt begå- vade lärjungar bör beredas möjlighet att under dessa timmar studera musik eller teckning; genom en sådan möjlighet un- derstrykes skolans plikt att tillvarataga den konstnärliga begåvningen hos lär- jungarna.
I större skolor torde det bli möjligt att i sjunde och åttonde klasserna nyupp- dela eleverna på klassavdelningar efter deras ämnesval. Detta synes vara lämp- ligt i de skolor, där man inte i tillräcklig utsträckning anser sig kunna tillämpa individualiserad undervisning inom hete- rogen klass. I skolor, där barnantalet inte är så stort, att uppdelning blir lämp- lig, bör eleverna under samma förutsätt-
l %
ningar sammanhållas klassvis men grupp- vis följa olika studiegång. I skolor åter, där individualiserad undervisning har tillräckligt många intresserade företrä- dare bland lärarna, bör man kunna bibe- hålla de ursprungliga klassavdelningarna oförändrade och avskilja eleverna endast i tillvalsämnen. Stor frihet att härvid för- fara olika bör tillerkännas skolans lokala ledning.
Egentlig linjedelning sker enligt kom- missionens förslag först i klass 9. Ele- verna företar här sitt förberedande yrkes- val och uppdelas på linjer med hänsyn till sin fortsatta utbildning. De elever, som ämnar fortsätta studierna på gymna- sium, genomgår klass 9 g, som utgör första ringen i det av kommissionen före- slagna fyraåriga gymnasiet. En annan grupp, rimligen den största, genomgår klass 9 y och erhåller där förberedande yrkesutbildning. Övriga elever väljer klass 9 a, den allmänna klassen, som för- bereder för de teoretiska eller praktiska levnadsbanor, för vilka gymnasiestudier inte är erforderliga men som kräver en teoretiskt betonad allmänbildning, sva- rande mot nuvarande realexamensnivå.
Även vid övergången till klass 9 bör det av testning och rådgivning föregångna valet av studiegång vara frivilligt, med det undantag som betingas därav att man för att fortsätta studierna i ett ämne måste ha studerat detta ämne i de före- gående klasser, där det förekommer, eller vid prövning visar sig besitta motsva- rande kunskaper och färdigheter. Där in- dividuell undervisning tillämpas, bör inte ens detta villkor alltid behöva uppfyllas.
V. Studier. '
Allmän enighet torde råda om att en nioårig skola måste indelas i stadier.
Vid en sådan stadieindelning måste ,hänsyn i första rummet tas till utveck-
lingspsykologiska faktorer, till barnens mognadsgång. Därvid måste man upp- märksamma intellektets, de speciella an- lagens, de individuella intressenas, käns-
lolivets och den sociala inställningens förändringar.
I stort sett omfattar emellertid skol- pliktstiden en enhetlig period i barnets utveckling, kännetecknad av långsamma förändringar. Skolmognaden anses med hänsyn till nuvarande skolfordringar nor- malt inträda i 7-årsåldern. Därefter inträ- der egentligen ingen markerad ny period, förrän könsmognaden är uppnådd och en mer personlig inställning till den fram- tida levnadsvägen blir tydlig. Under nu- varande förhållanden torde detta knap- past kunna sägas ske förrän i 15—16- årsåldern, d. v. 5. vid den tid, då eleverna befinner sig i klass 9.
I viss mån kan man emellertid säga, att i intellektuellt avseende en ny fas inträder i och med mognaden för mer abstrakt tänkande (tidigast i 11—12-års- åldern) och att på känslo- och viljelivets område en särpräglad fas varar under själva pubertetsåren och den därvid ofta framträdande pubertetskrisen (för flic- kor från och med 12, för pojkar från och med 13 år). Det kan alltså vara rim- ligt att låta olika skolstadier avlösa var- andra vid den tidpunkt, då de normal- åriga eleverna befinner sig i 12—13-års- åldern och de tidigt skolmogna, som in- tagits i skolan redan i 6-årsåldern, i 11— 12-årsåldern.
Vid sidan av de utvecklingspsykolo- giska faktorerna måste hänsyn tas till praktiskt-pedagogiska och skolorganisa- toriska omständigheter: lärarkategorier och lärarutbildning, lämplig tidpunkt för centralisering, barnens behov av att efter viss tid komma i ny miljö och få »ny start» o. s. v.
Inom vårt nuvarande skolsystern utgör den tvååriga småskolan det första stadiet. Inom den sjuåriga folkskolan av A-typ utgör därefter klasserna 3—7 det andra stadiet, ehuru man på vissa håll genom lärarbyte eller omplacering av eleverna
markerar ett nytt stadium från och med klass 5. I skolor av B 1-typ sker lärarbyte normalt efter klass 4-. I B 2-skolorna ut- gör klasserna 3—7 ett enhetligt stadium. För läroverkseleverna inträder ett nytt stadium efter klass 4 eller efter klass 6, då övergång från folkskola till läroverk sker (ibland också efter klasserna 5 och 7). Inom det svenska skolsystemet råder alltså i fråga om stadieindelning en viss förbistring. De vanligaste typerna är 2+ 2+3 och 2—|—5 (för läroverkselever 2+ 2+5 och 2+2+2+4 eller 2+4+4). Ingen av dessa förefaller att vara har- moniskt avvägd.
Vid diskussionen om skolans stadiein- delning träder vissa frågor i förgrunden: Är det lämpligt med ett särskilt små- skolestadium och hur långt bör detta i så fall vara? Vid vilken tidpunkt bör klasslärarsystemet avlösas av ett system med ämneslärare? Hur länge kan elev- materialet vara odifferentierat?
Genom sitt ställningstagande till sist- nämnda problem har kommissionen i själva verket redan tagit ställning till förmån för ett treårigt högstadium (klas- serna 7—9). Kommissionen förordar en differentiering på grundval av elevernas ämnesval från och med klass 7, i vilken klass studiet av det andra främmande språket påbörjas. Då studium av två främmande språk skulle bli en alltför tung belastning för de flesta elever, blir det naturligt att införa ämnesbortval från och med den klass, där studiet av det andra främmande språket påbörjas och där som en konsekvens härav studiet av vissa praktiska ämnen sättes in.
Att just klass 7 valts för införandet av det andra främmande språket innebär en anslutning till nuvarande skolförhållan- den. I den nuvarande femåriga realskolan läses det första främmande språket från och med första klassen, motsvarande klass 5 i enhetsskolan. Kommissionen
föreslår i överensstämmelse härmed, att studiet av engelska börjar i klass 5. Er- farenheten visar, att ett intervall på två år mellan det första och andra främ- mande språket är erforderligt: i den femåriga realskolan försökte man vid * övergången från tyska till engelska som nybörjarspråk att sätta in tyska redan i ;andra klassen, vilket emellertid visade i sig otjänligt, varför man från och med läsåret 1948—1949 insätter tyska först i tredje klassen. Ett intervall på tre år skulle å andra sidan medföra en så kraf- tig sänkning av studiemålet för undervis- ningen i tyska, att ingen på allvar för- ordat en sådan lösning. Naturligt är allt- så att börja studiet av tyska i klass '7.
Den gränsdragning mellan primär och sekundär undervisning, som därmed gjorts, motsvarar den psykologiska gräns- dragning med hänsyn till pubertetens in- träde, som ovan gjorts. Gränsen sättes i båda fallen i 12—13-årsåldern. Enligt kommissionens mening bör också grän- sen mellan klasslärarsystem och special- lärarsystem sättas vid denna tidpunkt, d. v. 5. vid övergången från sjätte till sjunde klassen.
På många sätt är klasslärarsystemet överlägset ämneslärarsystemet, så länge en och samma lärare kan behärska kun- skapsstoffet i de olika ämnena. Såsom i inledningskapitlet redan påpekats, måste demokratins skola lägga stor vikt vid den individuella omvårdnaden om lär- jungarna. En sådan individuell omvård- nad förutsätter en ingående kunskap om , lärjungens kroppsliga och andliga förut- sättningar, om hans personliga egenart och individuella utvecklingsgång, om in- riktningen av hans intressen, om hans hemförhållanden och miljö i övrigt, om aktivitetshämmande och aktivitetsbefräm- jande företeelser i hans psyke och livs— föring. En sådan kunskap är inte möjlig för en ämneslärare, som dels under allt-
för kort tid kommer i beröring med lär- jungen, dels aldrig kan få den allsidiga överblicken över dennes intressen, presta- tioner och framsteg och över hans svårig- heter. Endast klassläraren kan på ett fullt tillfredsställande sätt lära känna lärjun- garna. Om detta gäller den enskilde in- dividen, gäller det uppenbarligen i än högre grad för lärjungarna tagna som grupp, för klassen i dess helhet. För lär- jungarnas skolmiljö och fostran är det av avgörande betydelse, hur problemen för klassen som social grupp löses. Klass- läraren har större möjligheter än ämnes- läraren att tränga in i dessa problem och utöva ett välgörande inflytande på deras lösning. Utvecklingen på det skolsociala området ställer dessutom nya krav på lärarens omvårdnad om eleven, krav som klassläraren är bäst ägnad att motsvara.
Även rent pedagogiskt har klasslärar- systemet givna fördelar. Ett konsekvent tillämpande av arbetsskolemetoden och av samlad undervisning underlättas med detta system. De olika skolämnena bör, för att resultatet skall bli fullgott, få samverka, och detta försvåras av upp- delningen på olika lärare. Klassläraren kan också lättare riktigt avväga elevernas arbetsbörda i de olika ämnena. Han en- sam kan låta elevens Specialintressen helt komma till sin rätt i skolarbetet.
En klasslärare kan inte ha samma fackkunskaper i ett ämne som ämnes- läraren, specialisten. Och det säger sig självt, att en i övrigt god pedagog är bättre skickad att meddela undervisning i ett ämne, ju djupare kunskaper han äger. Som tidigare påpekats, är det emel- lertid i klasserna 5 och 6 fortfarande fråga om elementär undervisning. Det kan inte vara nödvändigt med akade- miska fackstudier för att framgångsrikt bedriva undervisning i dessa klasser.
Ett undantag måste göras: för ämnet engelska. Av läraren i en nybörjarklass
måste man här fordra full behärskning av uttal, intonation och ordförråd och tillräcklig förmåga att ledigt samtala på det främmande språket. Nuvarande folk- skollärarutbildning är härvidlag inte till- räcklig, och detsamma gäller om nu gällande behörighetsvillkor för att under- visa i engelska i folkskolan, vilka har provisorisk karaktär. Kommissionen före- slår emellertid, att lärarexamen för mel- lanstadiet under vissa förutsättningar skall kunna vid universitetet kompletteras med en ettämnesexamen, som ger klass- läraren på mellanstadiet kompetens att i vederbörande ämne undervisa på högsta- diet. Väljer han engelska för denna ett- ämnesexamen, blir han därigenom kom- petent att undervisa sin klass i ämnet, ev. att i detta ämne följa den upp på hög- stadiet. Är klassläraren däremot inte kompetent att undervisa i engelska, måste lärare från högstadiet överta undervisnin- gen i detta ämne. I detta avseende rekom- menderas alltså en avvikelse från klass- lärarsystemet. Sådana avvikelser kan vara att rekommendera också i andra ämnen, t. ex. sång och gymnastik, slöjd och hem- kunskap, om lämpliga speciallärare finns att tillgå och klassläraren själv är mindre kompetent att här handha undervisnin- gen. Stor frihet bör härvidlag tillerkän- nas den lokala skolledningen.
Med hänsyn till sin överlägsenhet över ämneslärarsystemet på skolans elemen- tära stadium bör klasslärarsystemet vara det dominerande så långt upp i skolan, som undervisningen huvudsakligen har elementär karaktär. I den svenska skolan har gränsen härvidlag hittills dragits olika för olika lärjungekategorier: efter fjärde klassen för de elever, som då övergår till realskolan, efter sjätte klas- sen för de elever, som väljer den längre vägen till realexamen, efter sjunde, i vissa fall åttonde klassen för övriga ele- ver. I enhetsskolan måste en enhetlig
gränsdragning ske. Klasslärarsystemet har i högsta grad kunnat hävda sig t. o. m. sjätte klassen. Inför man i sjunde klassen en rad nya ämnen, som kräver särskild utbildning av läraren, främst det andra främmande språket och praktiska ämnen, är en och samma lärare inte längre kom- petent att sköta hela undervisningen, i all synnerhet som många av de övriga ämnena här ställer högre krav på lära- rens utbildning än i de tidigare klasserna. Naturligt är därför, att gränsen mellan klasslärarundervisning och speciallärar- undervisning sättes vid övergången mel- lan sjätte och sjunde klassen.
Kommissionen föreslår av här anförda skäl, att den nioåriga skolan indelas i ett primärt stadium, klasserna 1—6, där lärjungematerialet i huvudsak är odiffe- rentierat och där klasslärarsystem i hu- vudsak tillämpas, samt ett sekundärt sta- dium, klasserna 7—9, som är differen- tierat och där speciallärarsystem tilläm- pas.
Ett enhetligt sexårigt grundstadium strider emellertid mot svensk skoltradi- tion. Sedan mitten av förra århundradet har vi haft ett särskilt småskolestadium på två år med undervisning av lärarinnor med speciell( utbildning för nybörjar- stadiet. Röster har tid efter annan höjts för ett enhetligt primärt stadium utan särskild småskola. Skolutredningen, som i sjunde kapitlet av betänkandet om skol- pliktstidens skolformer IV:2 (Folkskolan A. Allmän del. SOU 1946:11) tagit upp denna fråga till analys, konstaterar emel- lertid, att den ursprungligen främst av ekonomiska skäl i vårt land vidtagna anordningen att anförtro undervisningen under de två tidigaste skolåren åt lärare med särskild utbildning för detta ända— mål har visat sig vara fördelaktig även ur peda- gogiska synpunkter. Undervisningen för de minsta barnen kräver nämligen — förutom in-
tresse och fallenhet för uppgiften — för dessa åldersstadier psykologiskt riktigt tillrättalagda
undervisningsmetoder. Genom att upprätthålla en särskild lärarutbildning för dem, som skola undervisa i klasserna 1—2, har man sökt sörja _ för att det skulle finnas lärare, vilkas utbild— ning varit tillrättalagd för denna uppgift.
I en särskild PM till ovannämnda be- tänkande har dåvarande undervisnings- rådet Weijne tagit upp frågan om en en- hetlig lärarutbildning för folkskolans lsamtliga stadier. Starka skäl talar enligt j författaren mot en sådan enhetlighet. En ;lärare, som måste följa sin klass hela skolan igenom, måste få icke ringa besvärligheter att behärska
! ämnesstoffet för skolans olika stadier samt att hysa tillräckligt intresse för de med elevernas i ålder skiftande uppgifterna. Om en lärare följ- de eleverna under hela skoltiden —— klasserna , 1—7 — skulle han endast vart sjunde år komma * att undervisa nybörjare. Under hela sin tjänste- tid skulle han alltså endast fem gånger få en nybörjarklass. Det är ställt utom allt tvivel, att en sådan lärare knappast skulle prestera samma intresserade arbete bland nybörjarna som en lärare, vilken mera regelmässigt under- visar på detta skolstadium.
Resonemanget torde gälla även för det sexåriga primärstadiet. Det pedagogiska värdet av ett enhetligt sådant är alltså tvivelaktigt. Författaren framhåller, att denna anordning dessutom skulle med- föra en betydande utgiftsökning. Det torde alltså, säger han avslutningsvis, få anses lämpligt att för framtiden bibe- hålla systemet med ett särskilt småskole- stadium.
Skolkammissionen delar den i denna PM framlagda uppfattningen, som också är Skolutredningens, och föreslår alltså, att det sexåriga primärstadiet uppdelas i två stadier, skolans lågstadium och skolans mellanstadium.
Frågan om småskolestadiets längd har utförligt behandlats av Skolutredningen (SOU 1946:11, s. 63 ff), som därvid dis- (kuterat förslag om utsträckning av det- samma från två till tre eller fyra år. Någon enighet har därvid inte uppnåtts
inom utredningen. Enighet har endast uppnåtts därom, »att läraravdelningar, som innehålla förutom första och andra klassen även tredje eller tredje och fjärde klassen, icke böra inrättas» (s. 73 f). Sådan undervisning bör förekomma en- dast som undantagsform. Utredningen, som inte haft att uttala sig om lärarut- bildningen, hävdar dessutom, att >>en eventuell förändring av de nuvarande arbetsområdena inom folkskolan under inga förhållanden bör medföra, att gäl- lande krav i fråga om lärarkompetensen sänkas på några av skolans stadier» (s. 75). Enligt utredningens mening ger den nuvarande småskollärarutbildningen inte tillräcklig kompetens för en till tredje och fjärde klassen förlagd undervisning. En slutlig ståndpunkt till frågan om ar- betsområdenas avgränsning kan därför knappast tagas förrän i samband med lärarutbildningsfrågans lösning, hävdar utredningen.
En grupp inom utredningen — leda- möterna Elisabeth 'Dahr, Iverus, Kolmo- din och Wellander, med vilka ordföran- den Bagge och ledamöterna Andrae och Sandberg i huvudsak förenat sig — för- ordar folkskolans uppdelning i ett fyra- årigt primärstadium och ett fyra- eller femårigt sekundärstadium:
I själva verket tala både pedagogiska och organisatoriska skäl för att klasserna 1—4, där förhållandena så medgiva, sammanhållas i en enhetlig studiegång. Det i Sverige nästan ge- nerellt genomförda lärarbytet efter andra klas- sen bildar med därav ofta följande klassupp- lösning ett onödigt brott i studiegången, som har sin historiska förklaring men ingen ratio- nell grund utöver lärarutbildningens traditio- nella olikhet. Det synes emellertid ofrånkomligt, att den av skolpliktens förlängning föranledda reformen av folkskollärarutbildningen kommer att medföra en omgestaltning även av småskol- lärarnas utbildning.
Det vittutseende och svåra problemet om ut- bildningen av lärare för en 8- eller 9-ån'g en- hetsskola synes nämligen icke kunna finna en ur olika synpunkter godtagbar lösning utan
en klyvning av utbildningen efter andra grun- der än som gällde under den 6-åriga folkskolans tid. Om det högre stadiet skall kunna få lärare, väl utrustade för »sekundtär'undervisningens» behov, så måste de så utbildade lärarnas tjänst- göring i det hela begränsas till detta högre stadium. Att i klasserna 3—4 använda för ett högre, differentierat stadium kvalificerade lära- re synes icke kunna sättas i fråga _— det rör sig om ett mycket stort antal lärare, och detta antal är nu till följd av nativitetsökningen i snabbt stigande.
Ledamoten Jonzon anser, att småskole- stadiets längd bör göras beroende av tid- punkten för differentieringen och av cen- traliseringen och den därmed samman- hängande frågan om skolformerna.
Ledamöterna Fredriksson, Sigrid Jons- son, Karnell och Persson anser, att läro- kursen under de två första skolåren bil- dar en i viss mån avrundad enhet, vilket klarast framträder beträffande B-former- na. Men även i A-skolan talar »över- vägande skäl» för att tredje klassen hän- föres till folkskolestadiet. För fjärde klassen gäller för alla skolformer, att dess karaktär av folkskolestadium är klart framträdande. På landsbygden är B l-formen den viktigaste. Vid en B 1- skola måste man antingen ha en småskol- lärare och två folkskollärare eller två småskollärare och en folkskollärare. Det sistnämnda alternativet avstyrkes. >>Om vid en B l-skola med en småskollärare och två folkskollärare en av de folkskole- kompetenta lärarna skulle utbytas mot lärare med lägre kompetens, skulle detta medföra ett försvagande av undervisnin- gen och vara en återgång till det system med biträdande lärare, som numera i det närmaste övergivits.» Då en linjedelning sker efter sjätte klassen, skulle folkskol- läraren, om småskolestadiet bleve fyra- årigt, endast under två är få hand om sin avdelning. Detta kan inte vara någon rationell tillämpning av klasslärarsyste- met. De nämnda ledamöterna anser där- för, att en ändrad arbetsfördelning mel-
lan folkskollärare och småskollärare för närvarande inte kan genomföras utan all- varligt men för undervisningen. Ledamoten Karin Cardell däremot an- ser, att den nuvarande organisationen med en tvåårig småskola inte är tillfreds- ställande. »Splittring av klassgemenska- pen inträder på ett alltför tidigt stadium av barnets skolliv. På detta åldersstadium betyder klassupplösning och lärarbyte en störning i skolarbetets jämna fortskri- dande och medför alltid vissa olägen- heter.» Såväl psykologiska som pedago- giska skäl talar för att lärarbytet för- läggs till en senare tidpunkt än nioårs- åldern. Ur undervisningens synpunkt är det betydelsefullt, att samma lärare under inte alltför kort tid får "behålla sin av- delning. Frågan om lågstadiets längd är emellertid beroende av skolorganisatio- nens utformning, centraliseringsfrågans lösning och organisationen av de flerklas- siga skolformerna. Genomföres differen- tiering efter fjärde klassen, ter sig ett fyraklassigt lågstadium naturligt. Låg- stadiets utsträckande till tre eller fyra år får sin största betydelse för A-skolorna, ty endast där kan barnen få behålla sam- ma lärare tre eller fyra år. I B l-formen måste lärarbyte ske både efter andra och efter fjärde klassen. »Övervägande skäl» talar emellertid för att läraravdelningar, som omfattar tredje och fjärde klassen av B l-skolor, handhavas av lärare med sär- skild utbildning för lågstadiet. En ut- sträckning av lågstadiet kräver en för- stärkning av småskollärarutbildningen. Ledamöterna Hjärne och Kärre slut- ligen understryker utredningens enhälliga uppfattning, att en förändring av de nu- varande arbetsområdena inom folkskolan inte får medföra en sänkning av lärar- kompetensen på något av skolans stadier. En utsträckning av småskolestadiet bör alltså inte företagas utan att småskollä- rarnas utbildning förstärkes. Med den
nuvarande lärarutbildningen kan en för- ändring alltså inte generellt tillrådas. De båda ledamöterna håller dessutom före, att olägenheterna av ett lärarbyte dels efter andra, dels efter fjärde klassen är i hög grad överdrivna. Mot ett treårigt småskolestadium talar den därmed föl- jande olikheten mellan städer och lands- bygd: i städernas A-skolor går det orga- nisatoriskt lätt att sätta gränsen mellan småskola och folkskola efter tredje klas- sen, men i landsbygdens B-skolor finge , gränsen dras efter fjärde klassen. Under det viktiga fjärde skolåret skulle alltså landsbygdens skolor få nöja sig med svagare utbildade lärarkrafter än städer- nas.
I en ovan omnämnd till samma betän- kande fogad PM har dåvarande undervis- ningsrådet Weijne givit en redogörelse för de omständigheter av ekonomisk och administrativ art, som är förenade med en utsträckning av småskolestadiet till tre eller fyra år. Efter en historik över små— skolan och en redogörelse för det nu- varande förhållandet mellan småskola och folkskola samt ett referat av inkomna framställningar om utvidgning av små- skollärarnas kompetensområde, avgrän- sar författaren frågeställningen:
Frågan om en utsträckning av småskolestadiet till att omfatta flera klasser än vad som nu är fallet är egentligen ett spörsmål, som väsent- ligen berör skolor av A—form. Endast i denna skolform är det möjligt att låta samme lärare, som handhaft barnens undervisning under de två första åren, direkt fortsätta med samma avdelning. I övriga skolformer blir frågan om lärarbytet beroende av själva skolformens kon- struktion. I skolor av B 3-form och i de mindre folkskolorna undervisar samme lärare samtliga klasser, i skolor av B 2-form måste byte av lärare ske, när barnen lämna småskolan för att övergå till en tredje klass. Även i skolor av B l-form blir skolformen avgörande för vid vilken tidpunkt ombyte av lärare skall ske. Sådant byte måste regelmässigt äga rum efter andra skolåret. Praktiskt taget alltid sker lärar- byte också efter fjärde skolåret, då det van-
liga är, att samme lärare år efter år undervisar klasserna 3 och 4, respektive klasserna 5 och 6 (7). Om däremot lärarna på folkskolestadiet växlade och hade lägre respektive högre avdel- ningen exempelvis två år i taget, skulle byte av lärare i vissa. fall icke behöva ske efter fjärde skolåret. I sådant fall skulle emellertid en del barn nödgas byta lärare efter tredje och femte skolåren.
Även i A-skolor sker ibland lärarbyte också efter fjärde klassen.
Författaren diskuterar och understry- ker därefter värdet av ett särskilt små- skolestadium. Frågan om dettas längd — framhåller författaren — är i någon mån beroende av hur långt upp i skolan klass- lärarsystem kan tillämpas. Med säkerhet kan man inte räkna med mer än sex klasser. Vid ställningstagande till frågan, hur detta sexåriga stadium bör uppdelas på de båda lärarkategorierna, bör viss betydelse tillmätas önskvärdheten av att samme lärare under icke alltför kort tid får behålla sin avdelning. Två år måste anses vara väl kort tid. »En utsträckning av lågstadiet till tre år kan av nyss- nämnda skäl ha starka motiv för sig. Å andra sidan skulle en utsträckning till fyra år komma att inkräkta på den tid, läraren på högstadiet bör ha hand om sin avdelning. En naturlig uppdelning vore därför ett lågstadium å tre år och ett högstadium å tre eller fyra år, bero- ende på om klasslärarsystemet upprätt- hålles obrutet i sjunde klassen eller icke.» Av större vikt är dock de pedagogiska och psykologiska skälen:
Ser man på ämnesstoffets fördelning för de tre första klasserna vid skolor av A-form, kunna starka skäl anföras för ett sammanförande av nämnda klasser till ett gemensamt lågstadium. Sålunda är hembygdsundervisningen ett ämne. som endast förekommer under de tre första skol- åren, där det bildar ett sammanhängande helt. »Orienteringsämnena» geografi, naturkunnighet och historia förekomma icke å tim-planen förrän under fjärde skolåret, även om geografistudiet kan påbörjas under slutet av vårterminen i tredje klassen. Icke heller skolans övriga äm-
nen kunna sägas i något hänseende utgöra hin- der för ett lågstadium om tre skolår.
Vad barnens utveckling beträffar torde det vara nog att framhålla, att efter skolmognaden något nytt skede i barnens psykiska liv i varje fall icke inträffar förrän efter det barnen vid i genomsnitt tio års ålder lämnat den tredje folkskoleklassen.
Någon större ekonomisk besparing torde ett utsträckande av lågstadiet till tre år inte innebära. Småskollärarinnorna måste nämligen erhålla en bättre löne- ställning, och det blir nödvändigt av or- ganisatoriska skäl att behålla lågstadiets lägre bamantal per klass också i tredje klassen. För detta sistnämnda torde emel- lertid starka pedagogiska skäl tala.
Detta gäller A-skolan. För B l-skolan gäller, att inga organisatoriska skäl kan anföras för en ändring. »Det är uppeni barligen lika lätt att ordna skolorganisa- tionen, vilkendera examen läraren i klas- serna 3—4 än avlagt. Eleverna måste i vart fall byta lärare såväl efter andra som efter fjärde skolåret.» Ur pedagogisk synpunkt måste man kräva, att läraren i klasserna 3——4 är fullt kompetent för sin uppgift. Men uppenbart är, att man kan låta dessa klasser undervisas av lärare med något kortare utbildning än den som är föreskriven för lärarna på det högre stadiet.
Sammanfattningsvis kan alltså sägas, att skäl av såväl organisatorisk och pedagogisk som ekonomisk natur tala för att lågstadiets lära- rinnor får handhava undervisningen jämväl av tredje klassen i A-skolor, medan det ur peda— gogisk och organisatorisk synpunkt knappast är önskligt, att nämnda lärarinnor undervisa jämväl fjärde klassen. Frågan huruvida låg- stadiets lärarinnor skola bestrida undervisningen i klasserna 3—4 av B l-skolor är närmast en ekonomisk fråga. En ändring av småskolans läraravdelningar i b—skoloma till att omfatta jämväl klasserna 3 och 4 eller enbart klass 3 kan icke anses lämplig.
Skolkommissionen delar den i denna PM framlagda uppfattningen. Då kom— missionen i motsats till Skolutredningen
har i uppdrag också att utreda frågan om den framtida lärarutbildningen och i kapitel 9 framlägger förslag till en förstärkning av småskollärarutbildnin- gen, bortfaller för kommissionen väsent- ligen de invändningar mot en förläng- ning av småskolestadiet, som framförts av vissa av Skolutredningens ledamöter. Kommissionen föreslår, att småskollä- rarnas utbildning avpassas för de fyra första skolåren. Kommissionen föreslår vidare, att småskolläramas arbetsom- råde i A-skolan blir de tre första klas- serna, i B l-skolan antingen de två eller de fyra första klasserna, i B 2-skolan de två första klasserna. I fråga om B 1-skolan bör spörsmålet, om under- visningen i klasserna 3 och 4 skall be- stridas av småskollärare eller lärare från det högre stadiet, få avgöras från fall till fall, varvid hänsyn bör tagas till till- gången på lämplig lärare och till lokala förhållanden i övrigt. Lämplig folkskol- lärare bör dock ha företräde. Förslaget i dess helhet förutsätter, att lärarna för mellanstadiet utbildas för undervisning också i klass 3. Systemet med skolor av lägre form än B 2 bör ställas på avskriv- ning.
Skolkommissionens förslag innebär alltså, att den nioåriga enhetsskolan in- delas i tre stadier, vardera om tre år. Stadierna kan beskrivas på följande sätt.
1. Lågstadiet, kallat småskolan, om- fattar klasserna 1—3. Eleverna befinner sig i åldern 7—9 år, de tidigt skolmogna av dem i åldern 6—8 år, de sent utveck- lade i åldern 8—10 år. Möjlighet bör beredas eleverna att genomgå småskolan på två år, om begåvningsförutsättningar härför finns. Då så kan ske, bör en sär- skild mognadsklass för de sent utveck- lade inrättas i stället för att uppskjuta skolgången för dem till åttaårsåldern. Stadiets mest karakteristiska uppgift är ett individuellt införande i och tillägnan-
de av vissa färdigheter, framför allt läs- färdigheten.
Klasslärarsystem tillämpas. Undervis- ningen ombesörjes av speciellt för ny- börjarundervisningen utbildade småskol- lärare. Lärarbyte sker på detta stadium endast i B-skolor och då efter klass 2. I B-skolans tredje klass bestrides under- visningen av folkskollärare eller små- skollärare.
2. Mellanstadiet, i fortsättningen av detta betänkande kallat mellanskolan, omfattar klasserna 4—6. Eleverna befin- ner sig i åldern 10—12 är (tidigt skol- mognai åldern 9 11 är, sent utvecklade i åldern 11—13 år). Detta stadium är särskilt lämpat för ett allmänt och vidsträckt samlande av konkreta kunskaper, vilka emellertid än- nu knappast kan ges slutgiltig systema- tisk fasthet. Elevmaterialet är ännu odifferentierat (ev. med undantag för språkundervis- ningen). Klasslärarsystem (modifierat med hänsyn till vissa ämnen) tillämpas. Undervisningen handhaves av för klass- lärarundervisning speciellt utbildade lä- rare; visst inslag av ämneslärare för språkundervisning och övningsämnen bör uppmuntras. I fjärde klassen i B-skolor kan under vissa förhållanden småskol- lärare undervisa.
3. Högstadiet, i fortsättningen av detta betänkande kallat realskolan, om-
fattar klasserna 7—9. Eleverna befinner sig i åldern 13—15 år (tidigt skolmogna i åldern 12—14, sent utvecklade i åldern 14—16 år).
Stadiet ägnar sig särskilt för en orien- tering mot framtida levnadsväg samt för mer systematiskt fixerande av de all- männa kunskaperna.
Undervisningen är differentierad på grundval av elevernas ämnesval, och denna differentiering stegras etappvis. I klass 9 sker fullständig linjedelning. Ämneslärarsystem tillämpas, varvid myc- ken undervisning bör lämnas åt klass- föreståndaren. Undervisningen handhaves av akademiskt utbildade ämneslärare och fackutbildade övningsämneslärare samt _ under vissa förutsättningar — av där- för särskilt lämpade lärare, vilka utbil— dats för mellanstadiet men fått komplet- terande utbildning (se härom närmare i kapitel 91). I klass 9 y undervisar dess- utom yrkeslärare.
Den stadieindelning och den struktur, som den nioåriga skolan på här före- slaget sätt erhåller, möjliggör för envar en för honom avpassad studiegång, till- rättalagd så att den inte störes av skol— och milj öbyten, inte har att uppvisa skar- var och i möjligaste mån jämställer olika studievägar med varandra. En verklig enhetsskola, som motsvarar kraven på samordning och nyansering, skulle där— med vara skapad.
ENHETSSKOLAN: ARBETSSÄTT OCH ÄMNESINNEHÅLL
]. Allmänna synpunkter.
I närmast föregående kapitel har skol- kommissionen dragit upp riktlinjerna för den kommande enhetsskolans orga- nisation. Flera av de nämnda förslagen till organisatorisk utbyggnad och omor- ganisation kan till följd av yttre hinder inte förverkligas under de närmaste åren. Redan innan enhetsskolan nått sin organisatoriska form, är det emellertid möjligt att genomföra åtskilliga förbätt- ringar i fråga om arbetssätt och ämnes- innehåll i våra skolor. Inom den nuva- rande skolorganisationens ram, i folk- skola och realskola, kan man successivt vidtaga förändringar, som närmar inne- hållet till vad som föreslås för den kommande enhetsskolan.
En reformering av skolans inre ar- bete kan i stor utsträckning ske utan di- re'kta beslut från statsmakterna, helt genom initiativ från enskilda lärare eller från läroboksförfattare, inspektörer och skolmyndigheter. Emellertid skulle sko- lornas inre reformverksamhet i hög grad påskyndas, om statsmakterna fattade be- slut om' sådana stödåtgärder, som un- derlättar lärarnas verksamhet och stimu- lerar den pedagogiska utvecklingen.
1. Inledning.
Den inre skolreformen är redan på väg. Varje pedagogiskt intresserad lärare lämnar sitt bidrag till den genom att noggrant pröva sina dagliga erfarenhe- ter, -göra jämförelser med andras rön samt förändra och förbättra sin under- visning med ledning av iakttagelserna. För att få en klarare 'bild av de peda- gogiska utvecklingstendenserna i landet har skolkommissionen genomfört en in- ventering av försöksverksamheten vid svenska skolor. Lärarna visade därvid stort intresse, och ett omfattande och värdefullt material sändes in till kom- missionen. Ett följande avsnitt är ägnat åt denna inventering. En utförligare re- dovisning av inventeringens resultat kommer att lämnas separat i ett senare sammanhang.
Grundvalen för rekommendationerna i detta kapitel är i första hand det mate- rial, som insänts vid inventeringen av den pedagogiska försöksverksamheten. Naturligtvis har enskilda förslag och uppslag ur materialet i regel inte kun- nat omnämnas, eftersom betänkandet en- dast avser att lämna mer principiella synpunkter på skolreformen. Men de hu- vudtendenser och den anda, som huvud-
parten av bidragen ger uttryck åt, har varit vägledande vid de förberedande diskussionerna och vid utformningen av den föreliggande framställningen. Till viktig komplettering har andra källor använts: de av professor John Elmgren för kommissionens räkning utförda un- dersökningarna samt resultatet av en genomgång av vetenskapliga uppsatser, som publicerats i svenska och utländska tidskrifter. I viss mån kan kapitlet sägas ! utveckla konsekvenserna av betänkandets [ kapitel 2, som innehåller kommissionens I l l
synpunkter på målsättningen, vilka också de i stor utsträckning utarbetats med de här nämnda källorna som utgångspunkt. Den framställning om arbetssätt och innehåll, som kapitlet ger, avser närmast , enhetsskolan. Vad som säges gäller emel- 3 lertid i tillämpliga delar även de skol- ' former, som nu svarar häremot, folkskola och realskola. Utanför faller däremot yrkesundervisningen, som behandlas i sjätte kapitlet, och gymnasiet, som be- handlas i sjunde.
2. Inventering av försöksverksamheten.
I samarbete med lärarorganisationerna företog skolkommissionen. under vårter- minen 1946 en inventering av den peda- gogiska försöksverksamheten vid våra skolor. Genom upprop i lärartidningarna och cirkulär till organisationernas lokal-
, avdelningar och genom förmedling av rektorer och folkskoleinspektörer in— bjöds lärarna att tillställa kommissio- j nen skriftliga redogörelser för pedago- l giska försök, vilka de företagit i sam- ,band med sin undervisning. Material ' insändes av omkring 850 lärare, var- ] ibland omkring 250 vid läroverk och ' flickskolor. Bidragen är av stort intresse. * Många lärare redogör för försök i fråga om de enskilda ämnenas metodik. Sär-
skilt ofta har modersmålsundervisningens problem tagits upp. I åtskilliga redo- görelser behandlas allmänna pedagogiska ämnen, t. ex. samlad undervisning, intres- seområden, individuellt arbete, grupp- arbete, arbetsböcker, dramatisering, prov, skolmateriel och bibliotek.
Vid sidan av de lärare, som insänt rapporter om försöksverksamhet, finns det givetvis många andra, som arbetar med pedagogiska experiment. Det måste betraktas som ett glädjande bevis på lärarkårens pedagogiska intresse, att så många lärare tar initiativ till egna för- sök för att utveckla arbetssättet och ämnesmetodiken. Intresset är så mycket mer anmärkningsvärt, som verksamhet av detta slag hittills erhållit alltför ringa uppmuntran. Många faktorer i den nu- varande skolorganisationen kan i stället sägas verka hämmande på försöksverk— samheten. Sålunda torde hänsyn till kurs- plan, inspektion och examina delvis ha bidragit till att endast mycket få lärare kan redogöra för pedagogiska försök med undervisningsstoff, som avviker från det normala. Försöksverksamheten har i regel gällt arbetssätt och metoder, medan lärostoffet hållits i stort sett konstant.
Vid inventeringen har insänts många värdefulla bidrag från lärare vid lands- bygdsskolor med flerklassiga läraravdel- ningar (B-skolor). Vid dessa skolor 'har vissa slag av försöksverksamhet främjats av rent organisatoriska förhållanden. Eftersom läraren i en B-skola inte hela tiden kan ge muntlig undervisning åt elever, som tillhör skilda klasser, måste vissa elever sysselsättas med vad som i 1919 års undervisningsplan kallas »tysta övningar». Dessa övningar, som en gång närmast betraktades som en nöd— fallsutväg, uppmärksammas nu som en viktig del av arbetet. Ofta förbereds de noggrant av läraren, varefter barnen ar-
betar relativt självständigt med indivi- duellt avpassade uppgifter inom kursens ram. Många tecken tyder också på att B-skolornas arbetsresultat är jämförliga med A-skolornas, om man tar hänsyn till de mindre gynnsamma förutsättningar, inte minst i materiellt avseende, under vilka B-skolorna arbetar.
De redogörelser, som sänts in till kom- missionen, kommer att utgöra ett värde- fullt källmaterial, när det gäller att åstadkomma en sammanställning av me- todiska uppslag till lärarnas tjänst. Som komplettering bör givetvis utnyttjas rap- porter om försöksverksamhet, publice- rade i den pedagogiska litteraturen.
3. En fortskridande skolreform.
Den pedagogiska inventeringen bekräf- tar, att undervisningen vid våra skolor genomgår en lovande utveckling genom initiativ från intresserade lärare. Det är angeläget, att denna utveckling fortsätter på bredare front och i ökad takt. För att detta skall bli möjligt, fordras stödjande åtgärder av skilda slag. Å ena sidan be- hövs uppslag och idéer samt en säkrare kunskap om de bästa vägarna, å andra sidan förbättrade yttre förutsättningar för skolarbetet.
Det fordras säkrare och mer utbredda kunskaper om vilka riktlinjer för den pedagogiska utvecklingen som leder till de bästa resultaten. De problem, som rör skolans mål, behöver bli föremål för dis- kussioner och vetenskapliga undersöknin- gar. Den enskilde läraren bör vid plan- läggningen av skolarbetet analysera mål- sättningen och ta hänsyn till alla de ele- ment, som där ingår. Våra kunskaper om de bästa vägarna att nå studiemålen kan i hög grad berikas, om ökat stöd lämnas åt den psykologiska och pedagogiska forskningen och åt den pedagogiska för-
söksverksamheten. De forskningsresultat och pedagogiska uppslag, som framkom- mer, måste genom litteraturspridning och kursverksamhet snabbt föras ut och bli allmän egendom bland lärarna. Blivande lärare bör få en god grundutbildning, som ger dem förutsättningar och intresse att följa den pedagogiska utvecklingen.
Kunskaper om mål och metoder är emellertid inte nog för att goda resultat skall uppnås. Läraren, som skall leda arbetet, måste också få de yttre resur- ser, som han behöver. Det fordras till- räcklig och god materiel för elevernas arbete. Läroböcker och andra hjälpme- del behöver anpassas efter den pedago- giska utvecklingen och de nya rön, som framkommer. Arbetsförhållandena i sko- lan måste i möjligaste mån förbättras genom organisatoriska åtgärder, så att läraren får ökade möjligheter att lära känna varje elev (jfr s. 92 ff!). Kurs- planer, inspektion och prov bör få sådan karaktär, att de inte verkar hämmande utan stimulerar till initiativ och fram- steg. Läraren har behov av frihet för att kunna anpassa arbetet efter barnen, för att känna arbetsglädje och för att ha möjlighet att bidra till den pedagogiska utvecklingen genom eget nyskapande.
De stödjande åtgärderna kan inte ge- nomföras på en gång utan endast succes- sivt, ofta efter ett omfattande förarbete. Man kan då inte heller räkna med att en genomgripande reformering av skol- arbetet skall kunna sätta in vid en be- stämd tidpunkt över hela linjen. Vad som kan åstadkommas, är en fortskridande skolreform, en utveckling av skolarbetet, som sker etappvis eller kontinuerligt och som aldrig avstannar.
I den följande avdelningen av detta kapitel skall ett försök göras att något närmare presentera de skilda slag av åt- gärder, som är önskvärda som stöd åt
1 |
l 7 . 1
en fortskridande skolreform. Först be- handlas inre förutsättningar, såsom ana- lys av målsättningen samt ökad pedago- gisk forskning och försöksverksamhet,
1. Nödvändigheten av en analys av
studiemålen.
Skolkommissionen har i kapitel 2 dis- kuterat målsättningen för skolundervis- ningen. Det skulle vara mycket värde- fullt, om kommissionens synpunkter på målsättningen eller andra inlägg i samma fråga kunde bli upptakten till en mera allmän debatt bland fackmän och lekmän om skolans mål. Det vore beklagligt, om detta viktiga ämne alltför mycket skulle komma i skymundan för mer speciella pedagogiska frågor.
Under en fortskridande skolreform får icke målsättningen anses en gång för alla fastställd; även den skall vara föremål för diskussioner och undersökningar. Enighet om huvudlinjerna för målsätt- ningen är av stort värde och torde i vårt land vara lättare att åstadkomma än på de flesta andra håll. Men en sådan enig- het kan väl förenas med livliga debatter om nyanserna, om delproblemen och om vilka vägar som bäst leder till målet.
Att målsättningen kommer i centrum för uppmärksamheten, kan stimulera den pedagogiska utvecklingen. En effektiv undervisning kräver nämligen en nog- grann analys av studiemålen, en under- sökning av vilken utformning av skol- arbetet som lättast leder till de uppställ- da målen, och en ständig jämförelse mel- lan målsättning och i praktiken uppnådda resultat. En sådan medveten pedagogisk planering garanterar med större säkerhet, att alla viktiga studiemål beaktas, än det
11. Förutsättningarna för en
därpå diskuteras de yttre förutsättningar, som fordras för att lärarna allmänt skall kunna omsätta de pedagogiska idéerna i
praktiken.
fortskridande skolreform.
mest samvetsgranna utnyttjande av goda läroböcker och gängse prov. Samtidigt kan denna planläggning ge den största frihet åt lärare och elever.
Det är uppenbart, att målsättningen måste ha avgörande betydelse för kur- sernas innehåll. Däremot har man icke alltid insett, att även arbetssättet är be- roende av målsättningen. Att skolans mål också här är av största vikt, är emellertid obestridligt. Vill man exempelvis star- kare betona sådana mål för skolan som att fostra människor med självständig hållning och med intresse för samarbete, måste den mest lämpliga reformen vara just en förändring i arbetssättet. Även för den fortskridande reformeringen av ar- betssättet är en analys av målsättningen av betydelse.
Det kan vara lämpligt att i detta av- snitt ge en kort sammanfattning av kom- missionens syn på skolans mål och där- efter diskutera de principer som måste vara vägledande, när man från den all- männa målsättningen går till detaljpro- blemen.
Skolans målsättning bör vara ett kon- centrerat uttryck för vilka färdigheter, kunskaper, vanor och intressen man an- ser mest värda att uppmuntra. Målsätt- ningen måste sålunda utgå från vissa grundläggande värderingar. Enighet tor- de råda om sådana värderingar som att individen bör fostras till en god och hederlig människa, förberedas för att bli en ansvarig medborgare, skolas för in- satser i arbetslivet och samhällslivet,
beredas förutsättningar för att kunna leva ett intresserikt liv och bli andra till glädje. Skolan har därför många mål att uppmärksamma. Den skall ge social fost- ran till familjeliv och samhällsliv, vidare hälsofostran och fysisk fostran, praktisk fostran, en grund för fortsatt yrkesutbild— ning, träning av de elementära skolfär- digheterna, samt studievana, innefattande övning att på egen hand och med om- döme skaffa sig kunskaper. Vidare måste skolan ge allmänbildning i fråga om naturföreteelserna och kulturlivets olika grenar, den skall svara för utveckling av estetiska och andra värdefulla intressen samt för en allsidig personlighets- och karaktärsutveckling. Men skolan skall inte endast förbereda barnet för den vux- nes liv, den bör också ge trivsel och livs- glädje under uppväxttiden.
När studiernas innehåll utformas i de- talj, tvingas man att göra ett urval bland allt det, som skulle vara av värde för de här uppräknade målen. Det gäller att bedöma, vad som med hänsyn till de uppställda huvudmålen är mest väsent- ligt. En god ledning kan härvid den praktiska pedagogiska erfarenheten ge. Ett viktigt önskemål för framtiden är emellertid, att man dessutom får omfat- tande vetenskapliga undersökningar att stödja sig på vid utformningen av mål- sättningens detaljer.
Individernas aktuella behov i det nu- tida samhället bör ha den största bety- delse för detaljutformningen av studie- arbetet. En viss hänsyn måste emellertid också tagas till kontinuitet och tradition. Vidare måste man komma ihåg, att kun- skapsstoffet i sig självt ställer vissa krav på utformningen av lärogången och att därför en del skenbart obehövliga detal- jer måste tagas med. Arbetet att anpassa målsättningens detaljer efter de aktuella behoven försvåras slutligen av den mo- derna civilisationens snabba förändring-
ar. Vad som tycks viktigt, när barnen går i skolan, kan vara mindre väsentligt, när de en gång är ute i livet. I detta läge blir det betydelsefullt, att eleverna ut- vecklar förmågan att på egen hand orien- tera sig, möta nya situationer och ana- lysera nya problem.
2. Stöd åt den psykologiska och pedago- giska forskningen.
De bästa anvisningarna om vilka vä- gar som leder till de uppställda studie- målen lämnar den vetenskapliga forsk- ningen och den praktiska försöksverk- samheten. Den psykologiska och pedago- giska forskningens ord bör tillmätas en avgörande betydelse i fråga om problem, där omfattande och noggranna veten- skapliga undersökningar hittills hunnit genomföras. Även på områden, som ännu icke blivit grundligt genomforskade, finns ofta vissa preliminära psykologiska undersökningsresultat, som kan utnyttjas som arbetshypoteser av den praktiska pe- dagogiken. .
Psykologiska undersökningar spelar stor roll för lösningen av pedagogiska problem. Psykologiska synpunkter kan i viss utsträckning påverka urvalet av läro- stoff, bland annat genom att utesluta sådant som barn inte kan tillägna sig. Ännu större är behovet av psykologisk kunskap om barnens utveckling, när det gäller att fördela kurserna mellan olika stadier och anpassa dem efter mognads- nivån. Av stor vikt är också, att psyko- logins rön utnyttjas vid utformningen av arbetssättet i skolan. Genom vetenskap- liga undersökningar kan vi få ökad kun- skap om vilka arbetsformer som lättast leder till de mål, som ställts upp, och vilka arbetsmetoder, som passar bäst på olika mognadsnivåer. Den psykologiska forskningen ökar våra möjligheter att upptäcka och ta hänsyn till individuella
olikheter, den hjälper oss analysera och utnyttja barnens intresse i skolarbetet, den ger kunskap om samspelet mellan olika egenskaper hos elever och om sam- spelet mellan olika lärjungar.
Den psykologisk-pedagogiska forsk- ningen är emellertid ännu i början av sin utveckling. I vårt land har den icke hel- ler nått så långt som i vissa andra län- der, när det gäller behandling av pro- blem, som har direkt betydelse för den praktiska pedagogiken. Vi har inte i vårt land, såsom fallet är i många andra län- der, professurer i uppfostrans teori och praktik, direkt inriktade på vetenskapligt studium av skolväsendet, dess förutsätt— ningar, målsättning och arbetsmetoder. Vidare har de materiella resurserna för vetenskapligt forskningsarbete inom pe- dagogik och psykologi varit otillfreds- ställande. För skolans framtida utveck- ling är det av största betydelse, att den psykologisk-pedagogiska forskningen er- håller frikostigt stöd av det allmänna. Statens psykologisk-pedagogiska institut, vars insatser måste spela en väsentlig roll för den fortskridande skolreformen, bör erhålla ökade resurser. Detsamma gäller universitetens och högskolornas psyko- logisk-pedagogiska institutioner, som ar- betar under svåra ekonomiska förhållan- den. Medel måste finnas både till den psykologiska grundforskningen och till de undersökningar, som är direkt inrik- tade på praktiska pedagogiska problem.
Hur stor den samhällsekonomiska vinsten kan bli av anslag till den psy- kologisk-pedagogiska forskningen är gi- vetvis omöjligt att beräkna. Redan om forskningen åstadkommer några procents effektivitetsförbättring av t. ex. läsunder- visningen eller undervisningen i studie- teknik, måste emellertid den samhälls- ekonomiska vinsten, till följd av att så många blir föremål för undervisning, gå upp till belopp av en helt annan storleks-
ordning än de anslag till forskning som kan komma i fråga.
Skolkommissionens strävan har varit att så långt som möjligt bygga sitt arbete på psykologiska undersökningar och forskningsresultat. Kommissionen har, så- som tidigare nämnts, uppdragit åt pro- fessor John Elmgren att i samråd med statens psykologisk-pedagogiska institut företa vissa undersökningar. Resultatet av dessa kommer att redovisas i annat sammanhang. En systematisk genomgång av väsentliga rön, som publicerats i svensk och utländsk pedagogisk facklitte- ratur, har dessutom påbörjats. Genom sin kursplanedelegation har skolkommissio- nen redan i viss utsträckning tagit del av den samlade och sovrade erfarenhet, som vetenskapen på området redovisat. Innan kommissionen framlägger detalje- rade planer för det framtida skolarbetet, erfordras ytterligare samarbete med sak- kunniga i olika skolfrågor och studie- ämnen och en fortsatt genomgång av de viktiga rön, som publicerats i den veten- skapliga litteraturen.
Eftersom så många pedagogiska pro- blem ännu ej grundligt behandlats av forskningen, och eftersom ännu motstri- diga resultat föreligger på flera områ- den, har det givetvis icke varit möjligt att på mer än ett begränsat antal om- råden nå fram till av forskningen under- byggda resultat. Kommissionen anser det vara mycket viktigt, att den pedagogiska utvecklingen i landet inte hårt bindes på områden, där man tills vidare måste grunda alla förslag på en mindre säker erfarenhet. Principen om en fortskridan- de skolreform bör innebära, att samtliga stadgor, planer och anvisningar inom skolväsendet göres lätt reviderbara, så att de kan modifieras i enlighet med vad kommande forskningsresultat och praktisk erfarenhet visar vara önskvärt. Där så är möjligt, bör vidare de planer
och anvisningar, som utfärdas, ha en elastisk karaktär, så att nya rön omedel- bart kan börja tillämpas utan att någon revision först behöver ske.
3. Stöd åt försöksverksamheten.
Den psykologiska och pedagogiska forskningen måste kompletteras med praktiskt inriktad pedagogisk försöks- verksamhet. Såsom skolkommissionen framhållit i första kapitlet, måste de en- skilda lärarnas intresse för pedagogiska försök tillmätas den allra största bety- delse. Endast genom att pröva skilda till- vägagångssätt kan läraren nå kunskap om vilka metoder som bäst passar hans egen läggning och som ger de värdeful- laste resultaten i olika skolsituationer och för olika elever. Pedagogiska experi- ment är en nödvändig förutsättning för framsteg på undervisningens område.
Varje intresserad lärare bör därför uppmuntras att inom vissa gränser be— driva fri försöksverksamhet. Naturligtvis kan man inte rekommendera en prövning av lösa hugskott. Varje pedagogiskt för- sök måste vara underbyggt av en tanke, en pedagogisk hypotes. Men även de pe- dagogiska experiment, som inte leder till framgång på det område, som läraren avsett, kan mycket väl få goda verkningar i ett annat avseende och därigenom leda fram till värdefulla resultat. De pedago- giska försöken medför vidare, att lära- rens personlighet engageras i undervis- ningen i särskilt hög grad, något som måste ha en stimulerande verkan på skol- arbetet och elevernas intresse.
Det bör understrykas, att läraren redan nu har frihet att genomföra pedagogiska försök. Principiellt finns alltså inte nå- got hinder för en snabb utveckling av lärarnas spontana försöksverksamhet. Vad som hämmar försöksverksamheten är emellertid flera faktorer: många lä-
rare är inte medvetna om friheten till försök, andra tvekar av hänsyn till över- ordnade och kamrater, många känner trycket av examina och fasta kursplaner, och slutligen lider alla av de begränsade möjligheterna att skaffa det arbetsmate- rial som behövs för många försök.
Lärarnas spontana försöksverksamhet behöver därför få påtagligt stöd i många former. Det bör finnas tillräckliga och rörliga anslag, som kan utnyttjas för anskaffande av det material, som för- söksverksamheten kräver. En lärare, som med framgång sysslat med försöksverk- samhet, bör få räkna detta arbete som en betydelsefull merit. Skolmyndigheter och inspektörer måste känna sig skyldiga att uppmuntra pedagogiska försök, obero- ende av om de i det enskilda fallet har samma mening som läraren om det bästa tillvägagångssättet. Såsom närmare kom- mer att utvecklas i ett senare avsnitt (av- snitt 8), bör inom skolöverstyrelsen upp- rättas en särskild instans, som har till uppgift att följa och inspirera den spon- tana försöksverksamheten.
Samma instans bör ansvara för att re- sultaten av den värdefulla försöksverk- samhet, som lärarna bedriver, inte stan- nar inom klassrummets väggar. Intres- santa uppslag, som prövats ute i sko- lorna, bör samlas in och spridas till andra lärare. Det är härvid önskvärt, att även misslyckade försök inrapporteras. Den nämnda instansen kan vidare sörja för att uppslag och försök vid behov efterprövas i större skala under kontroll.
Som ett viktigt komplement till de spontana pedagogiska experimenten ford- ras försöksverksamhet av mera perma- nent och systematisk karaktär. Syftemålet med den systematiska försöksverksam- heten bör vara att underkasta pedago- giska uppslag en noggrant kontrollerad praktisk prövning under förhållanden, som i varje fall inte är ogynnsamma,
| » r |
för att på detta sätt skapa klarhet om metodernas bärkraft. De pedagogiska verkningarna av skilda organisatoriska arrangemang kan också undersökas. För att dessa syften skall nås, bör man inrät- ta särskilda försöksskolor, som har möj- lighet att hålla ständig kontakt med den psykologisk-pedagogiska forskningen och med skolöverstyrelsens centrala instans för försöksverksamhet.
Försöksskolorna måste få ett elevurval av genomsnittstyp, för att resultaten skall kunna anses representativa. Vidare måste dessa skolor få lärare, som är lämpade för försöksundervisning. Detta kan ske, endast om anställning vid dessa skolor erhålles enligt andra grunder än de van- liga. Personlig lämplighet, som svårligen kan styrkas med vanliga tjänstgörings- betyg och som även måste innebära för- måga att samarbeta med skolans ledning och dess övriga personal, samt styrkt in- tresse för försöksverksamhet och gärna goda kunskaper i teoretisk och praktisk pedagogik och psykologi bör anses vara förutsättningar för sådan anställning.
Försöksskolornas chefer måste väljas med yttersta omsorg. I själva verket torde projektets framgång i högre grad komma att bli beroende av deras lämp- lighet än av någon annan faktor. För den händelse de rätta personerna kan förmås att överta chefsbefattningarna vid för- söksskolorna, torde en mycket betydande personlig frihet böra lämnas dem att själva lägga upp försöksverksamheten. Deras förhållande till skolöverstyrelsen och andra överordnade organ måste präglas av den principen, att om man väljer bästa möjliga person till en upp- gift, bör man också visa honom största möjliga förtroende. Endast på sådant sätt kan man tänkas undgå byråkratiserin- gens faror. Utan medgivande av försöks- skolans chef bör i regel inte utifrån före- slagen försöksverksamhet åläggas skolan.
Försöksskolorna måste skyddas från krav att på en gång pröva idéer som strider mot varandra.
I några skolor bör det kunna inträffa, att alla till skolan redan knutna lärare är intresserade av försöksverksamhet. I sådana fall bör skolan utan större svå- righeter kunna organiseras som försöks- skola. På andra håll kan det vara möj— ligt att få till stånd en försöksskola ge- nom obetydliga omplaceringar inom ett skoldistrikt. I de flesta fall är det emel- lertid inte möjligt att skapa förutsättnin- gar för systematisk försöksverksamhet, om man nöjer sig med att utse några re- dan existerande skolor till försöksskolor. Varken skolledning eller lärarkår har i dem utvalts med tanke just på försöks- verksamhet. Det förefaller alltså, som om de önskvärda försöksskolorna i regel borde nyinrättas. Därvid torde det vara mest lämpligt, att försöksskolor upprät- tas på platser, där nya skolor under alla förhållanden måste komma till stånd in- om en nära framtid. Att upprätta nya skolor endast med hänsyn till försöks- verksamheten bör alltså inte vara behöv- ligt. Inte heller synes det nödvändigt att dröja med startandet av försöksskolorna, tills skolreformen är genomförd. Tvärt- om är det önskvärt, att de kommer till stånd omedelbart. Till skoldistrikten bör utgå meddelande, att de vid utbyggande av skolväsendet och vid upprättande av nya skolor har möjlighet att hos Kungl. Maj:t erhålla tillstånd att organisera undervisning av försökskaraktär.
Den systematiska försöksverksamheten gör inte de spontana försöken i de van- liga skolorna onödiga. En samverkan mellan de särskilda försöksskolorna och de lärare, som i vanlig skolmiljö söker bryta nya vägar, kan bäst befrämja en levande utveckling inom vårt skolväsen och möjliggöra en fortskridande skol- reform.
Ett omfattande arbete måste nedläggas på uppgiften att få resultaten av forsk- ning och försöksverksamhet väl kända bland lärarna. I den grundläggande lärar- utbildningen bör därför undervisningen i psykologi, pedagogik och metodik för- stärkas. Viktigt är också att lärare, som redan är ute i tjänstgöring, får stöd till sin fortsatta pedagogiska utbildning. Lä- rarorganisationer , och enskilda lärare lägger nu ned ansenliga summor på kur- ser för vidareutbildning. Det måste anses som statsmakternas skyldighet inte blott mot lärarna utan också mot skolan att stödja en omfattande pedagogisk kurs- verksamhet. Uppmuntran bör också ges åt pedagogiska diskussions- och studie- cirklar för lärare samt för lärare och för- äldrar. I kapitlet om lärarutbildningen (kap. 9) behandlas lärarnas pedagogiska utbildning och vidareutbildning mer in- gående.
För vidareutbildningen måste lämplig studiemateriel finnas tillgänglig. Till lä- rarens förfogande bör ställas samlingar av metodiska uppslag, som med vissa mellanrum kompletteras och förnyas. Enligt ett förslag, som förtjänar att över- vägas, bör studieanvisningar och brev- kurser utarbetas kring de problem, som aktualiseras av den fortskridande skol- reformen. Ett berättigat önskemål är, att goda pedagogiska standardverk ingår i varje skolas lärarbibliotek, ett annat, att skolorna får uppgifter om de offentliga bibliotekens och de blivande lärarhög- skolornas nyanskaffning av psykologiska och pedagogiska arbeten och att de utan svårigheter kan låna den behövliga litte- raturen. De pedagogiska meddelanden, som skolöverstyrelsen planerar att utge, kan komma att bli av betydelse för vi- dareutbildningen.
Radion skulle kunna bli till stor hjälp
för fortsatt utbildning genom att anordna program, som vänder sig direkt till lärare i olika skolformer och redogör för rön och idéer i fråga om såväl arbetssätt som ämnesinnehåll. Serier av dylika program kunde eventuellt samordnas med kor- respondenskurser.
Det vore önskvärt, att man vid merit- värderingen kunde taga vederbörlig hän- syn till den pedagogiska vidareutbild- ningen. Svårigheten att nå fram till enkla och rättvisa principer är stor, men pro- blemet förtjänar att närmare undersökas. Man kan härvid bland annat överväga möjligheten att låta lärarhögskolorna medverka vid ledning och meritvärdering av pedagogiska utbildningskurser.
5. Hjälpmedel i skolarbetet.
Av största betydelse för den fortskri- dande skolreformen, ja en förutsättning för den, är tillgången på lämpliga hjälp- medel i skolarbetet. Det är visserligen sant, att en skicklig lärare kan åstad- komma goda resultat även med den sämsta materielutrustning. Resultatet av skolarbetet är sålunda ytterst beroende av lärarens personliga insats. Men å andra sidan kan tillgång på goda hjälp- medel oerhört underlätta lärarens arbete att effektivisera och berika undervisning- en och stimulera till självverksamhet.
Som de viktigaste hjälpmedlen i skol- arbetet brukar läroböckerna betraktas. I ett år 1947 avgivet betänkande (SOU 1947:51) behandlar 1945 års läroboks- kommitté läroböckerna även ur pedago- gisk synpunkt. Skolkommissionen anser sig därför inte i detta sammanhang be- höva ingå mera i detalj på läroböckernas uppläggning. Emellertid bör några hu- vudsynpunkter framhållas.
Det är angeläget, att läroboksbeståndet underkastas en successiv reformering och anpassas efter psykologiska och pedago-
giska rön och den målsättning, som gäl— ler för skolarbetet. Traditionella ensidig- heter i stoffurvalet, vilka inte kan sak- ligt motiveras, bör arbetas bort. Vidare kan rent allmänt sägas, att hjälpmedlen inte får inskränka sig till en eller ett par läroböcker i varje ämne. I moders- målet och främmande språk behövs ökad tillgång till läsmaterial, anpassat efter barnens utvecklingsståndpunkt och in- tresse, så att eleverna får rika möjlig- heter vid valet av litteratur för frivillig läsning. I orienteringsämnena kan lära- ren lättare få till stånd aktivitet och självverksamhet bland eleverna, om des- sa får arbeta med läseböcker och läro- böcker som har en fyllig framställning. Språket i böcker, avsedda för självverk- samhet, måste vara konkret och föra in nya termer i måttlig takt. Utom vanliga läro- och läseböcker bör det finnas små- skrifter med fylligare framställning av viktigare kursmoment. Av stort värde är, att lärjungarna ibland får möjlighet att använda flera källor samtidigt genom att läraren ger dem anvisning på ett par böcker, som behandlar samma ämne från skilda utgångspunkter. Eleverna måste lära sig utnyttja uppslagsböcker, kartor, tidskrifter och sådana böcker, som inte är särskilt skrivna för skolbruk men har ett lättbegripligt språk.
Ett aktivt och individualiserande ar- betssätt kräver riklig tillgång på böcker och annat arbetsmaterial. Det skulle emellertid ställa sig för dyrbart, om allt studiematerial skulle bli den enskilde lärjungens egendom. Skolbiblioteket mås- te därför spela en betydande roll för det dagliga arbetet inom de teoretiska äm- nena. Biblioteket skall utgöra ett centrum för elevernas studiearbete individuellt och i grupp. 'Om den pedagogiska utveck- lingen inte skall bromsas, blir det nöd- vändigt, att skolbiblioteken rustas upp med hjälp av ökade anslag från stat och
kommun. Inom varje skola bör finnas såväl klassbibliotek som ett för klasserna gemensamt, mera välförsett bibliotek.
Eleverna måste vid läsningen uppnå inte bara orientering utan också fasta kunskaper. Fylligare studiemateriel som här rekommenderats bereder emellertid många elever svårigheter att på egen hand finna ut det väsentliga, det som bör ingå i de bestående kunskaperna. Vägledning på denna punkt kan läm- nas på olika sätt. För ett högre stadium har det ibland visat sig värdefullt, att man använder en tillbakablickande sam- manfattning, som systematiskt inordnar stoffet. Om tryckta repetitionsfrågor ges, måste det alltid betonas, att de är att betrakta som exempel och bör komplet- teras med hänsyn till aktuella behov och intressen. Värdefullast är det givetvis alltid, om klassen eller eleven själv kan arbeta fram kärnpunkterna. I oriente- ringsämnena bör den sammanfattande systematiken i regel komma efter de ex— tensiva och aktiva studierna.
Till ledning för elevernas arbete med stoff från läseböcker, kartor o. s. v. ford— ras arbetsuppgifter av olika svårighets- grad. I anvisningar och studieplaner bör lämnas exempel på dylika uppgifter, så att läraren, under elevernas aktiva medverkan, själv kan utarbeta arbetsupp- gifter, som är lämpliga att utnyttjas i klassen.
En utmärkt hjälp, när det gäller att innöta och åskådliggöra elementära och viktiga kunskaper, ger pedagogiska spel och annat arbets- och sysselsättnings- materiel, som gör det möjligt för ele- verna att själva genast se när de lyckats lösa sina uppgifter riktigt. Särskilt gäller detta på lägre stadier och för barn med större inlärningssvårigheter. I regel bör man emellertid undvika att använda dy- likt material för avsnitt, som inte är av- sedda att generellt inläras.
I lärjungarnas praktiska verksamhet bör ingå arbete på att förbättra skolans tillgång på hjälpmedel för undervisning- en. Många slag av undervisnings- och demonstrationsmateriel, även enklare apparater, kan eleverna sålunda tillverka själva. I ett skolarkiv kan samlas ett ur- val av varje elevgenerations prestatio- ner, såsom skoltidningar, uppsatser och teckningar, vilka i många fall kan kom- ma senare undervisning till godo och i varje fall kan ge skolan dess >>historia>>. Barnen bör tidigt uppmuntras att lämna bidrag till och känna medansvar för naturaliesamlingarna och för de bild- arkiv, som varje skola bör ha.
Skolan bör ha en förrådskammare med olika slags material, prover och dy- likt samt virke, spik och papper. Här bör eleverna kunna hämta material, när de skall göra något självvalt föremål på slöjdlektioner eller på fritiden, komplet- tera undervisningsmaterielen eller inred- ningen i klassrummet eller dekorera för en teaterpjäs. En genom åren lagrad samling av enkla rekvisita samt någon anspråkslös anordning för uppställning av kulisser kan öka elevernas intresse för dramatisering, uppläsning etc.
För de skilda grenarna av slöjd, mål- ning m. rn. är det önskvärt, att det finns tillgång till olika slags material, så att eleverna får en viss valfrihet, till gagn för såväl arbetsglädjen som smakutveck- lingen. Symaskiner bör finnas och an- vändas av barnen redan på mellanstadiet, och för trä- och metallslöjd är undervis- ningsresultatet mycket beroende av den maskinella utrustningen.
Särskilt centralskolorna behöver en god utrustning av materiel för hemkun- skap samt för de naturvetenskapliga äm- nena och geografi.
Skrivmaskiner och duplikatorer måste betraktas som oumbärliga för modern skolundervisning. Läraren behöver dem
i stor utsträckning för att mångfaldiga arbetsuppgifter, arbetsanvisningar, un- derlagskartor m. m. Eleverna kan behöva dem för duplicering av uppsatser, referat och klass- eller skoltidningar. Om skolan dessutom har ett enkelt tryckeri, som barnen på lågstadiet får arbeta med, underlättar detta i hög grad tillägnandet av färdigheterna i läsning, skrivning och räkning.
För såväl språk- som musik- och gym- nastikundervisningen är grammofonen ovärderlig och förtjänt av en högre upp- skattning än nu, särskilt som den smidigt kan inpassas i elevernas självverksamhet. Vissa värdefulla standardprogram och språklektioner, som förekommit i radio, kan spelas in på grammofonskivor, så att de kan _upprepas när och så ofta som man önskar i en klass.
Skall musiken få den plats i skolans liv, som bör tillkomma den, fordras att skolorna är välrustade med musikinstru- ment: piano eller orgel av god kvalitet samt en uppsättning mindre instrument, som ger eleverna rika tillfällen till mu- sikutövning.
Radio och film intar en särställning bland moderna tekniska hjälpmedel i skolan. Kommissionen kommer därför att i ett särskilt kapitel (kap. 13) behandla skolradion och skolfilmen.
För att de olika hjälpmedlen i under- visningen, bland annat skolfilm, skol- radio och läroböcker, skall få bästa möj- liga utformning, bör man genomföra psykologiska undersökningar av elever- nas mottaglighet, behållning och aktivi- tet, när hjälpmedlen utnyttjas.
6. Organisatoriska stödåtgärder.
Undervisningens resultat är i hög grad beroende av i vilken utsträckning lära- ren har möjligheter att personligen lära känna och handleda varje elev. Man bör
i i | | l
_noga pröva i vilken utsträckning denna uppgift kan underlättas för lärare genom organisatoriska stödåtgärder.
Av största betydelse är en minskning av klassernas storlek. Detta reformkrav måste anses som ett av de mera väsent- liga. Till följd av nativitetsutvecklingen befinner sig emellertid under 1950-talet, ovanligt stora barnkullar i skolåldern medan samtidigt de årsklasser, varur lärare lättast kan rekryteras, är relativt små. Till detta kommer, att det icke finns möjligheter att snabbt utbygga skollokalerna till den grad, som fordras för minskning av klasserna. Skolkom- missionen kan därför icke se, hur en sänkning av barnantalet i klasserna för närvarande skulle kunna komma till stånd.
Kommissionen vill dock uttala som sin åsikt, att klassernas storlek bör reduceras, så snart tillgången på lärare och på skollokaler gör detta genomförbart. För att denna situation inte skall inträda för sent, är det av yttersta vikt, att skolor- nas vitala behov beaktas, när avvägning sker mellan olika byggnadsändamål, och att verksamma åtgärder vidtages för att öka antalet lärare. För att en minskning av klasserna skall bli möjlig, är det an- geläget, att antalet årligen utbildade lärare förblir högt även sedan man täckt det speciella lärarbehov, som följer av barnkullamas sto.lek under 1950-talet. Härvid är det naturligtvis av största be- tydelse, att alla lärare, som utbildas, verkligen tas i anspråk för minskning av klasserna och utbyggande av skol- väsendet.
När man vill bedöma möjligheterna att under en övergångstid avstå från en minskning av klassavdelningarna, bör man skaffa sig en bild av den tidigare utvecklingen. Efter år 1940 har en viss ökning av medeltalet barn per klassav- delning inträtt i folkskolor av A-form.
Emellertid är medeltalet fortfarande av- sevärt lägre än på 1920-talet. Följande uppställning visar det genomsnittliga an- talet barn per läraravdelning i den egent- liga folkskolans huvudformer åren 1921, 1940 och 1944. Siffrorna är hämtade från Skolutredningens betänkande om
folkskolan, allmän del (SOU 1946:11).
1920 1940 1944 A-skolor . . . . 31,3 24,9 25,7 B 1-skolor .. 31,9 22,2 21,6 B 2-skolor .. 34,5 22,9 22,4 B 3-skolor .. 22,6 15,7 15,3 I Skolutredningens betänkande om den teoretiska realskolan (SOU 1945: 61) lämnas några uppgifter om medel- talet elever per avdelning i realskolan. Under höstterminen 1941 var medeltalet i den femåriga realskolan 29,8 och i den fyraåriga realskolan 24,2. Som jämfö- relse anföres, att medeltalet för höstter- minen 1926 i den dåvarande sexåriga realskolan var 26,4. Det är givetvis nöd- vändigt att hålla i minnet att dylika medeltal alltid döljer många avdelningar med betydligt högre eller betydligt lägre elevantal än det genomsnittliga. Undersöker man hur stora läraravdel- ningarna är i andra kulturländer, visar det sig, att förhållandena där vanligen är sämre än i vårt land. Ofta har lärarna där att arbeta med mycket stora avdel- ningar. Detta bör givetvis inte avhålla oss från att ytterligare försöka förbättra förhållandena i de svenska skolorna. Man bör icke underskatta de ekono- miska konsekvenser, som en önskvärd sänkning av elevantalet i klasserna måste föra med sig. Skolutredningen har i denna fråga presenterat ett antal be- räkningar (S'OU 1946:11 och SOU 1945:61). Den sänkning av barnantalet per avdelning i folkskolan, som skol- utredningens majoritet förordar, skulle enligt beräkningarna medföra byggnads-
kostnader på 77,6 miljoner kronor och en årlig kostnadsökning för lärare på 30,1 miljoner kronor. Den minskning av avdelningarnas storlek, som föreslås för realskolor och mellanskolor, skulle med- föra en årlig kostnadsökning för lärare på cirka 6 miljoner kronor, vartill kom- mer skolbyggnadskostnader för cirka 500 klassrum. Enligt en beräkning (SOU 1945:61, bil. 3) skulle den år- liga merkostnaden bli 115 kronor per lärjunge i realskolor och 160 kronor per lärjunge i kommunala mellanskolor, om hänsyn tages endast till de lärjungar, som tillhör klassavdelningar, vilka måste uppdelas till följd av reformen, och om lärarkostnader men ej byggnadskostna- der medräknas.
För de nyss nämnda kostnaderna skulle man enligt Skolutredningen vinna, att bland annat följande regler för klass- avdelningarna kunde tillämpas. I klas- serna 1—4 i folkskolan (a- och b-form på småskolestadiet, A-form i den egent- liga folkskolan) kunde uppdelning ske på två avdelningar vid 26 elever, tre avdelningar vid 45, fyra avdelningar vid 67 etc. Inom klasserna 5 och däröver i folkskolan samt i realskolan utom dess avslutningsklass skulle samma uppdel- ningar ske vid 31, 57 respektive 85 ele— ver. I realskolans avgångsklass finge man företa uppdelning vid 27, 49 och 73 elever.
De anförda kostnadsberäkningarna gäller budgetåret 1943/44 (folkskolan) och h.t. 1944 (realskolor och mellansko- lor). Skall kostnaderna i dagens läge be- räknas för samma reformer, måste en väsentlig justering uppåt ske till följd av barnkullarnas ökade storlek och den lönereglering, som genomförts för lärar- kåren.
Under de år, då en minskning av klas- serna icke kan genomföras till följd av bristen på lärare och skollokaler, är det
nödvändigt, att de pedagogiska olägen- heterna härav minskas genom särskilda åtgärder och rekommendationer.
Genom olika slag av förstärknings- anordningar kan läraren få ökade till- fällen att individuellt handleda eleverna. I sitt betänkande om folkskolan, allmän del (SOU 1946:11) ger 1940 års skol- utredning en översikt över befintliga förstärkningsanordningar. Dessa har framför allt haft till syfte att under- lätta undervisningen i skolor med fler- klassiga läraravdelningar genom att av- delningarna uppdelas i grupper, som vissa timmar undervisas var för sig. Enligt nu gällande bestämmelser för sju- klassiga folkskolor får en sådan uppdel- ning äga rum när storleken hos en lärar- avdelning överstiger 20 elever i B 3- och D 1-skolor, 25 elever i B 2-skolor, 30 elever i B 1-skolans högre, treklassiga av- delning och 35 i dess lägre, tvåklassiga. I småskolor av b-form får uppdelning ske, om antalet elever i läraravdelningen överstiger 25. Utredningen föreslår, att uppdelning får ske redan vid något lägre lärjungeantal, nämligen vid minst 15 elever i B 3- och D I-skolor, 20 i B 2- skolor, 25 i B l-skolornas treklassiga av- delningar och 28 i deras tvåklassiga av- delningar och slutligen 18 i småskolor av b-form.
I vissa skoldistrikt med småskola av a-form har barnens lästid per vecka i första och undantagsvis i andra klassen reducerats efter medgivande av Kungl. Maj :t. Den del av lärarens tjänstgörings— tid, som härigenom annars skulle ha fri- gjorts, har använts till förstärknings- anordningar, varvid klassen indelats i två grupper, som fått undervisning var för sig under ett antal veckotimmar.
Skolutredningen anser, att dessa för- sök utfallit positivt. Vad som förlorats i tid, har återvunnits genom att lärarinnan kunnat ge individuell handledning i
större utsträckning. Speciellt värdefullt har detta ansetts vara i fråga om huvud- ämnena modersmålet och räkning. Skol- utredningen föreslår därför, att i en skola av a-form uppdelning får ske av första klassen i två grupper under fyra veckotimmar. För andra klassen föreslår utredningen, att uppdelningen i grupper får ske under två veckotimmar. I både första och andra klassen förutsättes här- vid, att barnantalet i läraravdelningen (uppgår till minst 20. Den föreslagna uppdelningen är enligt utredningen möj- ! lig utan reducering av elevernas totala timtal, om lärarens tjänstgöringstid helt tas i anspråk av klassen och ej dessutom ; utnyttjas till slöjdundervisning i annan , klass och dylikt. Skolkommissionen delar skolutred- , ningens uppfattning, att uppdelning av . en läraravdelning är av stor betydelse för undervisningen. Förstärkningsanord- ningar av detta slag bör därför byggas ut, och uppdelning bör enligt kommissio- nens mening tillåtas vid lägre minimi- antal elever än enligt nu gällande regler. För skolans lågstadium, för skolor av såväl a- som b-form, föreslår kommis- sionen, att gruppuppdelning sker under flera timmar än enligt Skolutredningens förslag. Detta blir möjligt genom den sänkning av veckotimtalet på skolans låg- stadium, som kommissionen föreslår och närmare motiverar längre fram i detta kapitel (se avsnitt III: 10!). Kommissionen anser det vidare vara - nödvändigt, att en uppdelning av klassen '. får ske i viss utsträckning vid undervis- ningen i engelska på medborgarskolans mellanstadium, i klasserna 5 och 6. Vissa schematekniska svårigheter kan inställa sig, men uppdelningen kan ha ett så betydande pedagogiskt värde, att den bör genomföras överallt, där någon lösning är möjlig. En uppdelning på mindre grupper vissa timmar är önskvärd, även l » l
där eleverna, såsom föreslagits i tredje kapitlet, vid engelskundervisningen är fördelade på parallellavdelningar efter sin förmåga att tillgodogöra sig språk- undervisningen.
Att uppdelningen av klasserna i första hand bör ske på ett lägre stadium, mo- tiveras av att den elementära undervis- ningen i färdighetsämnen ställer särskil- da krav på individuell handledning, hjälp och ingripanden. I ämnen, som eleverna sedan flera år är förtrogna med, kan den individuella undervisningen i större utsträckning bestå i att eleverna stimuleras att lösa uppgifter på egen hand eller i grupp. Lärjungarna kan då lättare arbeta självständigt och med ut- nyttjande av egna initiativ.
Vid större skolor bör man ha möjlig- het att pröva följande typ av förstärk- ningsanordning i ordets vidare betydelse. Under lektionstid kan en lärare regel- bundet tjänstgöra i biblioteket. Dit kan då lärare med stora klasser hänvisa så- dana lärjungar, som skulle vinna mera på att arbeta rent individuellt än på att delta i den gemensamma undervisning, som för tillfället pågår i klassen. Ett sådant arrangemang skulle i vissa fall kunna ge större allmän avlastning, än om samme lärare utnyttjades så, att en av de större avdelningarna delades och han erhöll en egen avdelning.
Vid sidan av frågorna om förstärk- ningsanordningar och om klassavdelning- arnas storlek finns andra organisato- riska problem, vilkas lösning är av bety- delse för den pedagogiska utvecklingen. En av dem är frågan, hur stor del av undervisningen inom en avdelning som skall bedrivas av samme lärare, en annan hur många år en avdelning skall få be- hålla samme lärare.
En klasslärare, som har hand om praktiskt taget hela undervisningen i sin avdelning, har större yttre förutsättning-
ar än en ämneslärare att personligen lära känna barnen och ta hänsyn till deras individuella svårigheter och intres- sen. Han har också mycket goda möj- ligheter att effektivt samordna undervis- ningen i olika ämnen till ett organiskt helt. Häremot bör vägas, att en ämnes— lärare kan skaffa sig djupare kunskaper på de mera begränsade områden som hans undervisning gäller, vilket kan göra det lättare för honom att bedriva en in- tressant undervisning, och vidare att det kan vara till fördel för barnens utveck- ling, att de får kontakt med flera lärar- personligheter.
För klasserna upp till och med den sjätte har skolkommissionen stannat för att anse klasslärarsystemet mest fördel- aktigt. Ämneslärarens större fackkunskap har här ännu icke så stor betydelse som klasslärarens större möjligheter att in- dividuellt lära känna och handleda bar- nen. Kommissionen gör ett undantag för undervisningen i engelska, där en mycket grundlig ämnesutbildning hos läraren är önskvärd för nybörjarundervisningen.
I skolor, där de yttre förhållandena gör det möjligt, kan det ofta vara lämp— ligt att modifiera det rena klasslärar- systemet så, att man samtidigt tar vara på en av ämneslärarsystemets fördelar: att barnen lär känna olika lärarperson- ligheter. I detta syfte kan det redan nu förekommande bruket med timbyten mel- lan klasslärare uppmuntras och utvidgas. Om en klass har sin ordinarie klasslärare under två tredjedelar eller tre fjärdedelar av tiden, kan det ofta vara till fördel, att den under övriga timmar handledes av en annan lärare. En förutsättning är dock, att de båda lärarna samordnar sin undervisning och att deras metoder inte bryter för skarpt mot varandra. Ett ut- vidgat timbyte kan också medföra den fördelen, att lärarna får koncentrera sin
vidareutbildning till ett mera begränsat antal ämnen.
Under 7:e-—9:e åren, då skolarbetet ledes av ämneslärare, är det angeläget att undvika en stark splittring på många olika lärare. Särskilt viktigt är det, att klassföreståndaren får ett högt timtal i sin klass. Genom sin verksamhet som klassföreståndare har läraren bättre möj- , ligheter än annars att lära känna ele- verna från olika sidor. Även när det gäller rent personliga problem, som inte direkt hör till skolan, bör lärjungarna i många fall kunna få hjälp av sin klass- föreståndare. Eftersom klassföreståndar- skapet betyder så mycket för den person- liga kontakten mellan lärare och elever, bör man icke överlämna för mycket av i klassföreståndarens uppgifter till en ku- ! rator, som är gemensam för hela skolan.
Även varje annan lärare, som under- visar i klassen, bör om möjligt ha flera » ämnen där. Om en ämneslärare i stället för att undervisa i sex klasser, vilket nu inte är ovanligt, kan få sin undervis- ning koncentrerad till tre klasser, har han inte mer än hälften så många elever som tidigare att lära känna. En sådan kon- centration stöter vanligen på stora svå- righeter till följd av ämneskombinatio- nernas art, men den bör företagas över- allt, där så är möjligt.
Kan en lärare behålla sin klass under i flera år, betyder detta givetvis mycket , för hans kännedom om eleverna. Han har då också möjligheter att lägga upp ar- betet på längre sikt, vilket kan ge ele— verna ökad överblick och bättre sam- manhang mellan kunskaperna. Elevernas flyttning mellan olika orter och lärarnas byte av skola försvårar emellertid i många fall både den personliga känne- domen om eleverna och planläggningen på längre sikt. De svåraste komplikatio- nerna vid elevers flyttning och vid lärar- byte övervinns dock, om det väsentliga i
grundkursernas innehåll, såsom närmare utformas i följande avsnitt, är gemen- samt för alla skolor, och om läraren för varje ny elev får del av den tidigare lä- rarens anteckningar på ett särskilt elev- kort.
Slutligen bör anmärkas, att läraren kan få värdefulla hjälpmedel att bättre lära känna barnens fallenhet, brister och sär- skilda intressen på olika områden, allt- eftersom man lyckas utarbeta psykolo- giskt och pedagogiskt tillfredsställande ' prov med diagnostiskt syfte. ;
7. Kursplaner och studieplaner.
Det har i många sammanhang fram- hållits, att undervisningen i våra skolor i regel allt för mycket bindes av läro- böckerna. Kursen uppfattas ofta som lik- tydig med lärobokens innehåll.
Blir studiematerialet av det slag, som ] rekommenderats i avsnitt 5, motverkas emellertid detta betraktelsesätt. När ele- verna arbetar med läroböcker, som har en fyllig och bred framställning, eller med flera läseböcker och andra källor, är det givetvis inte meningen, att de skall behärska allt stoff, de går igenom. Vad som kommer att fast inläras, blir ett ur- val, som eleven gör med lärarens hjälp.
Det har också hävdats, att beroendet av läroböckerna kan minskas genom en lämplig utformning av kursplanerna. Kursplanernas uppgift är för närvarande att till huvudsaklig ledning ange det vä- sentliga i skolarbetets innehåll. En upp- fattning som framförts är nu, att lära- ren skulle stå mera fri gentemot läro- böckerna, om kursplanerna gjordes mera detaljerade. Denna tankegång torde icke vara riktig. Läroböckema kan lätt anpas- sas efter den detaljerade kursplanen, och de blir då ännu mera bindande än förut.
Kommissionen anser emellertid, att det bör vara möjligt att på en gång tillfreds- i % I &
ställa önskemålen, att planerna skall va- ra utförliga och att de icke skall verka bindande.
För att tillfredsställa många lärares behov av utförligare anvisningar, bör man utarbeta detaljerade planer. Dessa vill kommissionen på grund av den be- tydande olikheten gentemot nuvarande kursplaner kalla för »studieplaner». Lik- som studieplanema inom det frivilliga bildningsarbetet bör planerna för skol- arbetet innehålla även litteraturanvis- ningar och exempel på arbetsuppgifter. En studieplan måste emellertid betraktas uteslutande som ett förslag. För att ka- raktären av förslag skall klart framgå, bör flera parallella studieplaner utarbe- tas. Detta medför ytterligare en fördel — en av planerna kan anpassas efter mer traditionellt lagd undervisning, andra efter ett försiktigt respektive radikalt re- formpedagogiskt arbetssätt. De lärare, som så önskar, får därigenom på en gång ledning i detalj och frihet att själva välja planläggning och arbetssätt. Sam- tidigt har den lärare, som föredrar att själv utforma en studieplan för sin klass, ett stort utrymme för egna initiativ, ef- tersom de officiella studieplanerna blott utgör förslag.
Varje studieplan bör räkna med två slags stoff, grundkurs och överkurser. Härigenom erkännes officiellt vad som länge varit praxis i många lärares under- visning.
Grundkursen innehåller det material, som är avsett för alla lärjungar i klas- sen. Då grundkursen inte kan vara allt- för knapphändig, bör man inte begära, att alla eller ens de flesta elever skall aktivt behärska den helt och hållet. Fast och säker kunskap kan man kräva endast beträffande en del av grundkursen, en kärna av omistliga fasta färdigheter och vitala kunskapselement. För att en elev skall anses godkänt behärska ett ämne,
hör han åtminstone ha kontroll över dessa primära delar av ämnet. I fråga om övriga delar av grundkursen får man ställa mindre stränga krav. Särskilt när det gäller ämnen som historia, geografi och biologi, är det mest träffande att säga, att lärjungarna skall ha en viss orientering rörande denna del av grund- kursen.
Överkursernas syfte är att ge fördjup- ning utöver grundkursen. De motsvarar i viss mån den fria bredvidläsning i skol- ämnen, som många elever redan nu syss- lar med. Den förändring, som kan sägas inträda med att förslag till överkurser tas upp i studieplanerna, är närmast att lärarna uppfordras att i större utsträck- ning än nu hjälpa de intresserade ele- verna med anvisningar.
Den fasta kärnan i grundkurserna, det som fordras som ett. minimum för godkänt betyg vid flyttning, bör ingå oförändrad i de olika parallella studie- planerna. Tack vare detta gemensamma stoff behöver inga allvarliga svårigheter uppstå, när en elev flyttar till annan ort eller när en klass får en ny lärare.
De övriga delarna av grundkursen, d. v. 5. det stoff, som har till uppgift att ge samtliga elever i en klass en allmän orientering i ämnet, behöver däremot inte få samma karaktär och uppläggning i den ena parallella studieplanen som i den andra. Läraren har sålunda stor fri- het vid valet och behandlingen av de delar av grundkursen, som inte räknas till det omistliga minimistoffet.
Allra störst är friheten vid valet av överkurser. Flera olika förslag till över- kurser bör tagas upp inom var och en av de parallella studieplanerna. De över- kurser som presenteras får aldrig be- traktas som annat än exempel, och lärare och elever kan om de så önskar ersätta dem med helt andra kurser.
Av en elev, som visar intresse och fal-
lenhet för ett ämne, kan krävas redovis- ning för och säker behärskning av det väsentligaste av grundkursen, god orien- tering och gärna aktiv kontroll av resten av grundkursen, slutligen fördjupning i överkurser, vid vilkas planläggning han medverkat. En lärjunge med stora svårig- heter i ämnet bör även han så långt möj- ligt behärska grundkursens kärna, men man räknar med att hans orientering om, grundkursens övriga innehåll blir knapp och bristfällig. Trots sin svaghet bör han] få syssla med en mindre överkurs, soml han valt med anknytning till sina intres- sen och som anpassats efter hans för-j måga. i
I alla ämnen är det angeläget att samt-v liga elever hinner ägna någon tid åt över-_ kurser, d. v. s. åt sådant som särskilt inf tresserar dem personligen och som de tycker om att syssla med. Det ligger emellertid i sakens natur att det för en svag elev, som är osäker på grunderna, är lättare att finna lämpliga överkurser i orienteringsämnen än i systematiskt uppbyggda färdighetsämnen.1
Vid studiearbetet på lektionstid upp- muntrar läraren eleverna att i första hand se till, att de tillgodogör sig grundkursen. En elev, som snabbt tillgodogör sig den- na, får mera tid att ägna åt överkurser. När individuellt arbete eller grupparbete bedrives i klassen, kan läraren låta några elever arbeta med överkurser, medan andra på samma lektioner fortsätter med grundkursen.
* När orienteringsämnena nämns här och på andra ställen i detta betänkande, avses ämnen som historia, samhällskunskap, kristendoms- kunskap, geografi, naturkunnighet, biologi, fy- sik, kemi. Till färdighetsämnena räknas ämnen som främmande språk och matematik. Gränser- na är emellertid flytande, eftersom samtliga äm- nen innehåller såväl orienterings- som färdig- hetsmoment. Inom ämnet svenska dominerar fär- dighetsmomenten på lågstadiet, medan inslag av orienteringskaraktär, framför allt litteratur- kunskap, får ökat utrymme på högre stadier.
Uppdelningen av studieplanerna i grundkurs och överkurs ansluter sig väl till ett utbrett pedagogiskt bruk. Många lärare räknar redan nu och har länge räknat med dels en grundkurs, som in- nehåller vad de anser sig böra ge alla elever i klassen, dels överkurser, som ger fördjupning åt intresserade elever. Även i arbetsmaterielen har detta ibland avspeglat sig. Sålunda utgavs år 1931 ett häfte arbetsuppgifter i Sveriges historia för realskolan och följande år ett häfte uppgifter i medborgarkunskap, i båda fallen med uppgifterna fördelade på en grundkurs (A-uppgifter) och en över- kurs (B-uppgifter).
Meningen med grundkurs och överkurs illustreras här med några exempel ur ett av dessa häften. Kommissionen vill där- med inte ha uttalat, att just de nämnda uppgifterna är de lämpligaste. I avsnittet om riksdagen räknas till grundkursen bland annat frågan: >>Vilka väljer leda- möter i andra kammaren?» Denna fråga kunde man möjligen vilja föra till mi- nimistoffet inom grundkursen. En något osäkrare kunskap, en mer ungefärlig ori- entering, kan däremot räcka vid följande grundkursfråga: >>Hur behandlas riks- dagsärendena, innan de avgöras?» Till överkursen räknas i häftet bland annat uppgifterna: »Vilka representera din valkrets i andra kammaren (Almanack för alla)»? >>Hur stor procent av de röstberättigade i din valkrets deltog i se- naste andrakammarval (Statistisk Års- bok)?» En svårare uppgift: »Anteckna efter en daglig tidning någon lagstift- ningsfråga under årets riksdag! Sök följa någon sådan fråga från förslag till be- slut!»
Med sitt förslag till principer för stu- dieplanerna har kommissionen velat upp— nå frihet för läraren i planläggning av studierna (parallella studieplaner) och i viss utsträckning i fråga om stoffet
(överkurser och delvis grundkursen). Samtidigt har kommissionen velat ge möjlighet till ökad ledning (utförliga studieplaner) och viss överensstämmelse mellan olika skolor (huvudinnehållet i grundkursen). För eleverna avses både frihet efter intresse (överkurser) och gemenskap i stoff med kamrater (grund- kursen).
Man måste räkna med att en studie- plan, och särskilt en utförlig studieplan, snabbt kan bli föråldrad i vissa partier till följd av nya pedagogiska rön och utvecklingen på ifrågavarande ämnesfält. Studieplanerna bör därför lätt kunna re- videras eller ersättas med nya. Det måste åligga en särskild instans att kontinuer- ligt ta initiativ till behövliga förändring- ar (se sid. 100 f!).
För det fortlöpande arbetet med stu- dieplaner är det av största vikt, att många aktiva pedagoger medverkar genom att lämna egna uppslag, studera publicerade erfarenheter, delta i överläggningar och praktiskt pröva diskuterade idéer.
Som ett viktigt komplement till stu- dieplanerna 'bör utges en samling av me- todiska uppslag. Innehållet bör utgöras av ett flertal exempel på hur arbetet kan läggas för varje studieområde och sta- dium. Liksom studieplanerna måste sam- lingen av uppslag successivt förnyas och kompletteras.
8. Inspektion och konsulentverksamhet.
På skolarbetets utformning har den pedagogiska inspektionen stort inflytan- de, den kan både uppmuntra och hämma.
Hämmande skulle inspektionen verka, om dess enda syfte vore negativ kontroll och om den siktade mot att åstadkomma enhetlighet på områden, där en fri va- riation är mera fruktbringande. Ogynn- samma verkningar kunde också bli följ- den, om de inspekterande själva icke vore
väl orienterade om den pedagogiska forskningens och försöksverksamhetens rön.
Mycket värdefull är däremot en in— spektion, vars mål är att ge uppslag, råd och hjälp åt den som önskar, att samla upp och föra vidare idéer och erfaren- heter och att uppmuntra lärarnas egna pedagogiska försök. Konsulentverksam- het är ett mer träffande namn på ar- bete av denna art.
Som konsulentverksamhet kan man i stor utsträckning betrakta den inspek- tion, som för närvarande bedrives av folkskoleinspektörer och undervisnings- råd. Dessa tjänstemäns pedagogiska in- satser hindras emellertid av tyngande ad- ministrativa uppgifter. En reform på den- na punkt är nödvändig. Frågan härom bör tagas upp i annat sammanhang.
Man skulle önska att konsulenter eller inspektörer hade tid att ägna sig åt så- dana uppgifter som t. ex. följande. De kunde ge intresserade lärare bistånd och uppslag för att påskynda den fortskri- dande reformen av det inre arbetet. De skulle uppmärksamma allmänna pedago- giska frågor, såsom ämnenas samverkan, arbetssättet, social fostran, och särskilt intressera sig för olika slag av försöks- verksamhet. Pedagogiska konsulenter kunde starta studiecirklar och diskus- sionsgrupper och över huvud uppmuntra till vidareutbildning bland lärarna. Av den tid, som de icke tillbringar på resor, borde de få ägna en avsevärd del åt att noggrant följa de nya rön, som framkom- mer inom den praktiska och teoretiska pedagogiken. Flera skäl talar för att konsulenttjänster av sådan art bör uppe- hållas av samma person endast ett be- gränsat antal år.
I tidigare avsnitt av detta kapitel har nämnts två nya pedagogiska uppgifter, som enligt kommissionens mening bör an- förtros åt en central instans. Den ena
uppgiften är att följa och stödja den pedagogiska försöksverksamheten, den andra att svara för en kontinuerlig för- nyelse av studieplanerna. Eftersom arbe- tet med studieplaner i stor utsträckning måste bygga på de erfarenheter, som vinnes under pedagogisk försöksverksam- het, är det ändamålsenligt, att ansvaret för dessa båda uppgifter ligger på sam- ma håll. Skolreformen aktualiserar ock- så andra trängande pedagogiska uppgif- ter av den karaktär, att de bör samord- nas med de nu nämnda.
Ur kravet på en fortskridande skol- reform framväxer sålunda behovet av en pedagogisk instans med ansvar för det pedagogiska reformarbetet. Så långt man nu kan bedöma, bör särskilt följande uppgifter anförtros åt denna instans. De enskilda lärarnas spontana försöksverk- samhet måste följas och uppmuntras, in- te minst genom personliga besök. En omfattande systematisk försöksverksam- het bör planeras i samråd med statens psykologisk-pedagogiska institut och de särskilda försöksskolornas ledning. Vid regelbundet återkommande tillfällen bör inventering ske av de pedagogiska rön, som intresserade lärare gjort under skol- arbetet. :Kännedomen om dessa erfaren- heter måste sedan på olika vägar spridas till andra lärare. Den centrala instansen måste ta befattning med den nödvändiga utvidgningen av kursverksamheten för lä- rarnas vidareutbildning, även om kurser alltjämt anordnas också av t. ex. lärar- organisationer och statens psykologisk- pedagogiska institut. En av de viktigaste uppgifterna blir att leda arbetet på en successiv förnyelse av studieplanerna. Eftersom undervisningen ofta präglas mer av de förekommande provens karak- tär än av studieplanemas rekommenda- tioner, måste instansen vidare ta initia- tivet till att utarbeta prov i anslutning till studieplanemas målsättning och studie-
gång, vilka kan ställas till lärarnas för- fogande. Den centrala instansen bör slut- ligen ta initiativet till regelbundna pe- dagogisk-statistiska undersökningar av de svenska skolornas undervisningsresultat för att om en försämring skulle inträda genast kunna föreslå motåtgärder. Flera skäl talar för att den behövliga centrala instansen får sin plats inom skolöverstyrelsen. Några av de arbets- uppgifter som nämnts skulle skolöversty- relsen redan nu kunna handlägga, om inte dess arbetsbelastning lade hinder i vägen. Arbetet med alla de föreliggande uppgifterna kräver vidare en nära sam- verkan med de nuvarande rotlarna inom skolöverstyrelsen. Slutligen är det av be- tydelse, att den nya instansen erhåller karaktären av statlig myndighet med in- flytande i administrativa frågor. Då den centrala instansen måste ansvara för synnerligen omfattande och för det peda- gogiska framåtskridandet väsentliga upp- gifter, torde den inte kunna inskränkas till en enstaka rotel utan bör ges karak- tären av en särskild avdelning inom skol- överstyrelsen. En uppbyggnad i etapper kan emellertid vara att rekommendera. För att arbetet inom den nya avdelningen inte skall bli tungrott, fordras icke blott ledande utan också assisterande personal i tillräcklig omfattning. Vidare kräves smidiga former för samverkan med öv- riga avdelningar inom skolöverstyrelsen. Av stor betydelse är en nära samver- kan mellan den nya avdelningen inom skolöverstyrelsen och statens psykologisk- pedagogiska institut. Vid utarbetandet av studieplaner måste hänsyn tagas inte blott till praktiska erfarenheter utan ock- så till vetenskapliga pedagogiska och psykologiska undersökningar, varvid in- stitutet bör kunna ställa sin sakkunskap till förfogande. Likaså bör institutet kun- na göra en insats, när det gäller att ut- forma prov, som ansluter sig till studie-
planerna. Vid ledningen av den systema- tiska försöksverksamheten måste institu- tet och avdelningen samverka, och be- träffande den spontana försöksverksam- heten i landet måste avdelningen hålla ' institutet fullt underkunnigt, eftersom lärarnas pedagogiska experiment kan ge uppslag till vetenskapliga pedagogiska undersökningar.
9. Prov som hjälpmedel i skolarbetet.
Proven i skolarbetet har kommit i ett visst vanrykte på grund av sin hittills- varande utformning. De utifrån pålagda examensproven binder undervisningen och inriktar den ensidigt mot vissa delar av studiemålen. Om både examensprov och många andra prov gäller dessutom, att de ofta framkallar stark spänning och nervositet bland eleverna. Provresultaten influeras ofta av tillfälligheter, och miss- lyckanden kan medföra klander, under- betyg, kanske kvarsittning.
Från skilda synpunkter kan saklig kri- tik anföras mot de flesta av de pröv- ningsmetoder, som nu förekommer i sko- lorna: läxförhör, lappskrivningar, rätt- skrivningar, provräkningar, översättnin- gar till främmande språk samt muntliga och skriftliga examensprov. Det fordras en grundlig omprövning av de traditio- nella provtyperna, om en fri pedagogisk utveckling skall bli möjlig och om den av skolkommissionen presenterade mål- sättningen skall ha utsikt att bli beaktad i skolarbetet.
Därmed är inte sagt, att skolan kan undvara prov. Läraren måste skaffa sig kännedom om klassen och varje enskild elevs kunskaper och färdigheter, för att han skall kunna meddela den under- visning som bäst behövs. Som prövning i vidare bemärkelse kan man räkna allt arbete, som lärjungarna utför under lärarens överinseende, och varje slag av
granskning av elevernas prestationer från lärarens sida. De erfarenheter om ele- verna, som en lärare kan få under hand genom att iakttaga deras dagliga arbete, kan ibland räcka långt. Men det är obe- stridligt, att läraren får en mer pålitlig och allsidig bild av de enskilda elevernas förmåga och behov, om de allmänna in- trycken kompletteras med resultatet av väl planerade prov.
Skolkommissionen vill understryka, att provens huvuduppgift i den kommande skolan. måste vara att tjäna som hjälp- medel i undervisningen, att bidraga till att varje lärjunge får just den undervis- ning som han i varje situation bäst be- höver. Ett exempel kan åskådliggöra in- riktningen. När en lärare prövar barnens rättstavningsförmåga, kan han räkna fe- len för att få en föreställning om klas- sens och de enskilda lärjungarnas nivå. Detta får enligt kommissionens mening inte vara allt eller ens det väsentliga. Viktigare är, att han undersöker vilka typer av fel, varje elev gör sig skyldig till, och sedan låter eleverna gruppvis eller individuellt få just den hjälp eller övning, som krävs, för att var och en skall övervinna sina speciella svårigheter.
Bestämda krav måste ställas på de prövningsmetoder, som användes. Proven skall utformas så, att de blir ett hjälp- medel för läraren i hans strävan att ge eleverna den mest lämpliga handled- ningen. Läraren behöver få en överblick över lärjungarnas ståndpunkt, så att han kan bedöma i vilka avseenden hela klas- sen kan ha nytta av gemensam undervis- ning, på vilka områden gruppdelning kan vara lämplig, och vilka individuella arbetsuppgifter de enskilda eleverna är bäst betjänta av. Varje elev skall med ledning av provresultaten kunna få upp- lysning om var han har sin styrka och vilka brister han särskilt måste inrikta sig på att övervinna. Han får härigenom
klarare mål för arbetet, han vet var han skall sätta in sina ansträngningar, och framstegen blir därför snabbare. Intres- set kan ökas ytterligare, om han efter någon tid kan få konstatera, vilken för- bättring hans arbete medfört. För läraren har klassens gemensamma provresultat också ett annat värde: genom att studera, vilka framsteg eleverna gjort sedan tidi- gare prövningar, kan han få en klarare uppfattning om värdet av de metoder han använder. Om samma prov använts även i andra klasser, får han också möjlighet att bedöma, om hans klass arbetar bättre eller sämre än genomsnittet.
En klok användning av lämpliga prov kan bli till fördel för arbetsglädjen: elevernas trivsel ökas, om läraren tack vare proven kan leda dem in på arbets- uppgifter, som ansluter sig till deras be- hov och förmåga. Från samhällsekono- mins och studieeffektivitetens synpunkt kan vinsten av lämpliga prov bli väsent- lig. Lärjungarna slipper slösa tid på uppgifter, som de redan behärskar, de kan koncentrera sitt arbete till områden, där behovet är störst, och de hinner i god tid reparera brister, som annars skulle försvaga grunden för de fortsatta studierna. Läraren får veta vilken under- visning som behövs bäst i ett givet ögon- blick, och han kan snabbare arbeta sig fram till de effektivaste undervisnings- metoderna.
Tyvärr kan de prov, som nu vanligen användes i skolan, endast i begränsad utsträckning betraktas som goda hjälp- medel i skolarbetet. I flera viktiga av- seenden behöver de underkastas reforme- ring. De måste anordnas så, att de väc- ker barnens intresse och inte deras fruk- tan, och de bör få en sådan utformning, att verkan av tillfälliga och ovidkom- mande faktorer minskas. Skolarbetets re- sultat måste bli föremål för en allsidig bedömning, och utifrån pålagda prov rö-
rande begränsade områden får inte till- låtas snedvrida undervisningen.
Lärjungarnas inställning till proven beror i hög grad på hur resultaten ut- nyttjas. Det är naturligt, att inställnin- gen blir positiv, om de får genomgå prov, som har till uppgift att förebygga misslyckanden genom att i god tid av- slöja felaktiga vanor och ge anledning till speciell hjälp. Mindre förutsättningar att bli omtyckt har däremot en pröv- ning, som främst avser att ge lärarna lmaterial till betygssättning eller slutom- j döme. Även en sådan kan emellertid till- !vinna sig en viss uppskattning, om lär- jungarna vet, att resultaten är relativt loberoende av tillfälligheter och möjlig- jgör rättvisare omdömen än fallet varit iom läraren endast hade att gå efter all- männa intryck. Av vikt för många elevers trivsel är vidare, att proven genomföres under så normala former som möjligt, som ett led i det vanliga skolarbetet.
Ibland är det möjligt att låta lär- jungarna medverka vid uppställandet av ett prov eller vid granskningen av dess resultat. Vid en intressant form av peda- gogisk försöksverksamhet har grupper av elever i samråd med läraren utarbetat provfrågor för olika avsnitt inom orien- teringsämnen. Lärjungarnas aktivitet till- varatages också genom självkontrolle- rande prov, som tillåter att en elev utan lärarens hjälp kan konstatera, om han i varje särskilt fall löst de givna uppgif- terna riktigt.
Vid många av de prövningsmetoder, som nu användes i skolarbetet, spelar tillfälligheter en stor roll för resultatet. iEn provtyp, där elevernas förmåga mä- jtes med ringa precision, är exempelvis ?översättningarna till främmande språk. Många av de problem, en lärjunge där ställs inför, innebär ett val mellan två grammatiska konstruktioner. Under så- dana omständigheter kan antalet fel bli
mycket beroende av slumpfaktorer. Vid andra former av prövning, t. ex. munt- liga förhör, lappskrivningar och uppsat- ser, minskas tillförlitligheten genom att läraren trots den bästa vilja har svårt att bedöma prestationerna fullt objektivt och konsekvent efter enhetliga principer. Flera utländska undersökningar, som åskådliggör otillförlitligheten hos gängse prov, refereras av Skolutredningen (SOU 1946:31, sid. 77 ff). Det är önskvärt, att insikten om dylika brister hos proven blir allmänt spridd, och att den psyko- logiska vetenskapens landvinningar ut- nyttjas för att så långt möjligt öka ob- j ektivitet och precision "hos de prov, som utnyttjas.
Att såsom fortfarande sker i flera äm- nen i real- och studentexamen, avge ett skrivningsbetyg på grundval av ett enda skriftligt prov är orimligt redan med hänsyn till svårigheten att med tillräck- lig noggrannhet mäta vad som presteras. Här tillkommer emellertid ytterligare ett argument: eftersom en lärjunges arbets- förmåga varierar mellan olika tillfällen, kan det aldrig vara riktigt att bygga ett slutomdöme på hans insats i en enda extraordinär situation. Om man vill ta hänsyn till den pedagogiska forskningens rön angående tillförlitligheten av olika provtyper, kan man inte tillmäta ett en- staka muntligt eller skriftligt prov någon avgörande betydelse vid bedömningen av en elevs prestationsförmåga.
De nu vanliga pedagogiska proven mä- ter endast ett urval av de studieresultat, som skolan enligt sin målsättning skall leda fram till. Det är inte alltid de vik- tigaste studiemålen som blir föremål för mätning. Vissa provtyper, som varit lätta att konstruera, har bibehållits tämligen oförändrade alltsedan de nu gällande prövningstraditionema grundlades. Ensi- digheten hos det nuvarande systemet av prov inses icke alltid. Alltför ofta har
prov, som bara gäller en del av studie- målet inom ett ämne, kanske inte ens den väsentligaste delen, tillmätts en av- görande betydelse vid bedömningen av studieresultatet i ämnet. Sålunda har översättningarna till det främmande språket ofta fått spela för stor roll för språkbetygen och rättskrivningsproven på lägre stadier för modersmålsbetyget. Vad den enskilde eleven kan prestera under ett muntligt läxförhör, är vidare icke alltid representativt för hans all- männa behärskning av ett ämne. Om åt- skilliga av de gängse proven kan man säga, att de inte mäter, vad de avser att mäta, och att de under alla omstän- digheter ger en ensidig bild av skolarbe- tets resultat. Proven påverkar också stu- diearbetets uppläggning: de moment som prövas blir överbetonade på andra vik- tiga studiemåls bekostnad.
Det finns emellertid möjligheter att bryta det dominerande inflytandet från de nuvarande provtyperna, läxförhören inräknade. Genom forskning och försöks- verksamhet kan man arbeta fram prov och iakttagelseschemata, som hjälper läraren att bedöma andra resultat av skolarbetet än dem som nu brukar re- gistreras. I några länder har man på det- ta område kommit mycket längre än vi. Exempelvis har biblioteksprov utarbetats för att pröva färdigheten att samla och utnyttja studiematerial på egen hand. Andra studiemål, som på psykologiskt lämpliga stadier behöver uppmärksam- mas på liknande sätt, är t. ex. färdigheten att planlägga eget arbete och grupp- arbete, förmågan att tänka kritiskt och undvika falska generaliseringar, förmå- gan att relativt snabbt läsa Och uppfatta text på främmande språk, behärskandet av ordförrådet i modersmålet och bekant- skapen med grundläggande tankegångar och begrepp inom orienteringsämnen.
De muntliga läxförhören kan i många fall med framgång ersättas med andra former för redovisning av utfört arbete. Några exempel kan nämnas. Lärjungen kan erhålla några frågor att besvara muntligen och därvid få en tidsfrist för i att sätta upp anteckningar som stöd för i sin redogörelse. Han kan också skrift- i
l l
ligen få lämna svar på frågor, eventuellt med utnyttjande av givna hjälpmedel och med rätt att välja bland flera frågor. I andra fall kan lärjungarna i förväg få
organisera sin redovisning. Några elever kan efter förberedelse belysa ett ämnel genom var sitt mindre anförande medj illustrationer. De kan också presentera= resultatet av ett utfört arbete genom att ] framföra ett helt program med omväx- | lande inslag eller, om ämnet är av annan ! art, hålla var sitt kort inledningsanföran- de till en diskussion. Individuellt arbete kan redovisas genom arbetsböcker eller små uppsatser över självvalda ämnen, författade med hjälp av källor, och re- sultaten av grupparbete kan ibland pre- senteras i form av en utställning eller en elevtidning, maskinskriven eller dupli- cerad. Allt vad som här nämnts har i större eller mindre utsträckning prövats i praktiskt undervisningsarbete.
Prov, som inte utformats av läraren eller av läraren och eleverna gemensamt utan lägges på klassen utifrån, blir ofta mindre lämpliga. Om skolarbetets innehåll och uppläggning varierar mel- lan klasserna, kan provet inte ansluta sig direkt till vad man sysslat med i klas— sen. Provresultatet blir därigenom sämre, , än eleverna förtjänar. Anser läraren, att ) ett gott provresultat är mycket viktigt,3 något som är naturligt när det gäller examensprov, blir han tvungen att an- passa sin undervisning efter de prov som ges. En alltför stor uniformering blir därför lätt följden av obligatoriska prov pålagda utifrån. Lärarna avskräcks från
? l l
att beträda nya vägar, den pedagogiska f örsöksverksamheten hämmas.
Om man vill ge allmän spridning åt en värdefull provtyp utan att inskränka undervisningens variation och frihet, kan någon av följande utvägar anlitas. Pro- ven kan utarbetas av skolmyndigheter och vetenskapliga institutioner men en- dast rekommenderas till frivillig använd- ning. Detta tillvägagångssätt har givit gott resultat vid spridningen av skolöver- styrelsens standardiserade prov för räk- ning och modersmålet i folkskolan. En annan möjlighet är, att exempel på en provtyp ställs till lärarnas förfogande och att de uppmuntras att själva utarbeta prov, som bygger på samma idé men bättre ansluter sig till det arbete, som bedrivits i klassen. Även då det är nöd- vändigt, att ett visst slag av prov använ- des i alla skolor, kan man ge enskilda lärare tillstånd att i stället för de offi- ciella proven använda likartade prov, som de själva konstruerat.
Kommissionen har från början beto- nat, att provens främsta uppgift bör vara att bidraga till att varje elev får den undervisning, som han bäst behöver. Med denna utgångspunkt blir slutsatsen, att vi framför allt behöver diagnostiska prov. Härmed avses sådana prov, som inte nöjer sig med att ange om eleven lyckats bra eller dåligt i ett ämne utan framför allt analyserar vari hans skick- lighet eller svaghet består. Huvudintresset gäller inte vilket poängtal han uppnår utan vilka delar av kursen han behärskar och vilka delar av en färdighet han har svårigheter med. Exempelvis kan diagnos- tiska prov i räkning på lägre stadier av- slöja, att en elev ofta räknar fel vid vissa bestämda kombinationer i de grundläggande räknetabellerna, att han använder en opraktisk teknik vid sub-- traktion eller division, att han är osäker vid sortförvandling i fråga om vikt eller
dylikt. Översiktsprov för större kursav- snitt skulle här inte ge säkra besked. Ett diagnostiskt prov måste koncentrera sig till ett begränsat område och innehålla tillräckligt många exempel på de skilda slag av svårigheter, som där möter. An- vändes diagnostiska prov, kan felaktiga vanor och tankegångar lätt upptäckas och motarbetas, innan de blivit befästa. Luckor kan fyllas, så att grunden blir stark nog för det fortsatta arbetet.
Sedan resultatet av ett diagnostiskt prov analyserats, får varje elev syssla med övningar för att övervinna de svå- righeter, som han personligen har att brottas med. De lärjungar, som lyckats helt med provet, behöver däremot inte längre använda tid till sådant som de redan behärskar utan kan ägna sig åt andra typer av uppgifter. Användning av diagnostiska prov är sålunda en ut- märkt inledning till en effektiv och väl planerad individualiserande undervis- ning.
Vid sidan av de diagnostiska proven behöver läraren i många fall även över- siktsprov, som visar klassens allmänna ståndpunkt i ett ämne. Han kan behöva dem för att få en uppfattning om klas- sens nivå, när han börjar undervisningen, och för att efteråt konstatera, om de me- toder han använt varit effektiva. Måste han avge betyg eller omdömen om ele- verna, behöver han vidare veta om klas- sens standard ligger under eller över den genomsnittliga. Största nyttan har lära- ren härvid av s. k. standardiserade prov. Ett sådant prov är så konstruerat, att det noggrant differentierar eleverna. Det skall i förväg ha utprovats på en statis- tiskt representativ elevgrupp, så att man vet, vilket resultat som kan anses som genomsnittligt för elever på ett visst sta- dium och vilket resultat som krävs för att en elev skall tillhöra exempelvis den bästa tiondelen i en normalt sammansatt
elevgrupp. Provets utformning skall vara sådan, att tillfälligheter får så litet in- flytande på resultaten som möjligt. Användes blott ett enda standardiserat prov, kan läraren med hjälp därav be- döma klassens ståndpunkt men däremot inte den enskilde elevens. Man kommer nämligen aldrig helt ifrån de tillfälliga avvikelser, som beror på att en elev inte alltid känner sig lika väl disponerad. Eftersom tillfälligheterna i fråga om kondition och dylikt brukar utjämnas in- om en klass, betraktad som helhet, kan provet däremot ge en tillförlitlig upp- fattning om klassens allmänna nivå i den färdighet som prövas. Vid bedömningen av den enskilde eleven bör läraren, så-' som tidigare framhållits, ta hänsyn till resultatet av flera prov samt till sin er- farenhet från det dagliga arbetet i klas- sen.
Inom folkskolan används redan stan- dardiserade prov för att pröva resultaten av arbetet i räkning och modersmålet i klasserna 2, 4 och 6. En utbyggnad bör emellertid ske, så att lämpliga prov finns tillgängliga för sista klassen inom varje treårsstadium inom medborgarskolan. Proven måste kontinuerligt förnyas, och det är angeläget att man vid utarbetandet tar hänsyn till forskningens rön, så att den pedagogiska utvecklingen icke kom- mer att bromsas. Av stor vikt är, att lä- rarna blir grundligt instruerade om de standardiserade provens syfte och rätta användning.
Standardiserade prov måste användas med urskillning. Det torde inte vara lämpligt att med sådana prov mäta ex- empelvis hela grundkursens kunskaps- stoff i orienteringsämnena. Härigenom skulle undervisningen alltför mycket 1bin- das, med fara att orienteringsämnenas bildningsvärde skulle minskas. De stan- dardiserade proven bör främst brukas till att mäta arbetsresultat i färdighets-
ämnena. Dessutom torde det finnas möj- lighet att konstruera dylika prov i an- slutning till färdighetsmoment inom ori- enteringsämnen, t. ex. studieförmåga och kritiskt tänkande. Även sammansatta och högt utvecklade färdigheter kan det så småningom bli möjligt att bedöma med hjälpmedel av denna art.
En närmare diskussion av proven i realexamen återfinnes i femte kapitlet och av proven i studentexamen i sjunde
kapitlet.
10. Journalföring och betyg.
Lärarens strävan att anpassa undervis- ning och fostran efter varje elevs behov kan i avsevärd grad underlättas genom pedagogisk journalföring. Läraren för redan nu i regel vissa anteckningar om eleverna. Detta arbete bör uppmuntras genom att elevkort för varje lärjunge ställes till lärarens förfogande.
När en elev vid flyttning, övergång till nytt stadium eller annat tillfälle får en ny lärare, behöver denne veta, hur långt eleven redan hunnit i olika ämnen och ämnesdelar, för att undervisning och handledning genast skall kunna sätta in: på de rätta punkterna. I dessa fall kan det vara till stor hjälp för den nye lära- ren att direkt från föregående lärare er- hålla ett elevkort, som inte bara inne- håller betyg utan också preciserade upp- gifter om hur långt lärjungen nått på olika områden. Ett dylikt kort bör vara avsett endast för de mest nödvändiga uppgifterna och vara så enkelt att föra, att inga omfattande anvisningar behövs.
Vid sidan av elevkortet bör det finnas formulärförslag till en utförligare jour- nal, som kan utnyttjas av särskilt intres— serade lärare för anteckningar till eget .bruk. I fråga om barn, som har särskilda svårigheter, kan en noggrann journal- föring vara särskilt nyttig. I de svåra
fall, då specialisthjälp kräves, bör en intresserad och kunnig lärare med hjälp av sin journal kunna ge värdefulla upp- lysningar. Läraren bör i samband med sin yrkesutbildning och vidareutbildning få övning att göra iakttagelser på elever och därvid föra journal.
Den närmare utformningen av rubrik- förslag och anvisningar till elevkort och journal bör fastställas först efter nog- grant övervägande av sakkunniga. Olika typer av journaler bör få prövas sam- tidigt av olika lärare.
Ett mycket omdiskuterat problem är, i vilken utsträckning lärarens omdöme om eleverna bör ställas till barnens, hemmens och blivande arbetsgivares för- fogande i form av betyg. Vid diskussio- nen är det önskvärt, att man håller i sär avgångsbetyg och terminsbetyg, eftersom dessa slag av betyg har helt olika upp- gifter.
1940 års skolutredning förordar att avgångsbetygen bibehålles (SOU 1945: 45). Det synes också vara ett allmänt önskemål, att så sker. Såväl arbetsgivare som gymnasier och olika fackutbildnings- anstalter önskar i regel ta del av den av- lämnande skolans omdöme om de sökan- de. Styrkan hos det utifrån kommande kravet på att skolan skall gradera ele- verna inbördes beror i hög grad på kon- kurrensen om platserna på arbetsmark- naden och i utbildningsanstalter.
Det har ibland föreslagits, att grade- rade betyg skulle ges endast i teoretiska färdighetsämnen, som matematik, främ- mande språk och modersmålet, men ej i orienteringsämnen och manuella färdig- hetsämnen. Mot detta förslag kan emel- lertid invändas, att ändringen skulle med- föra en ytterligare förskjutning av de flesta elevers intresse från övriga ämnen till teoretiska färdighetsämnen. En sådan förskjutning kan icke försvaras under de år, som ligger närmast före avgången f rån
medborgarskolan. Dessa år bör ungdo- marna nämligen i stor utsträckning ägna åt att skaffa sig orientering och över- blick på såväl teoretiska som praktiska områden. Enligt kommissionens mening bör graderade avgångsbetyg ges i alla ämnen.
Även om skolan på grund av kraven utifrån alltjämt måste avge slutbetyg, kan dock formen för dessa diskuteras. Bland annat genom svaren på en lokal rund- fråga har det framkommit, att många arbetsgivare anser, att de nuvarande be- tygen inte i alla delar har en fullt till- fredsställande utformning. De menar, att det å ena sidan lämnas onödiga upplys- ningar, medan det å andra sidan saknas uppgifter, som skulle vara av värde. Ytterligare utredning under kontakt med arbetslivets representanter torde vara önskvärd i denna fråga.
Skolan bör emellertid inte nöja sig med att ge elevernas kommande arbetsgivare ledning genom att avlämna slutomdömen. Ännu viktigare är, att skolan bistår yr- kesvägledningens organ vid uppgiften att ge avgående lärjungar råd inför deras fortsatta verksamhet. 1940 års skolutred- ning föreslår,
att skolans slutbetyg få behålla sin hävd- vunna form men att lärarnas personliga kän- nedom om elevernas individuella egenart till- varatages genom utfärdande av ett komplement till varje lärjunges betyg, utformat i anslut- ning till de önskemål, som framställas av de yrkesrådgivande organen, och avsett att inne- hålla en vid avgångstillfället omedelbart an- vändbar karakteristik till vägledning vid val av verksamhetsområde. Detta kompletterande intyg bör vid för yrkesvägledningen lämplig tidpunkt under sista skolåret utfärdas av ve- derbörande klasslärare eller klasskonferens och tillställas såväl lärjungen som den yrkesråd— givande instansen på orten, varjämte ett ex- emplar bör förvaras i skolans arkiv. (SOU 1945: 45.)
Skolkommissionen anser det önskvärt att man på detta område inte binder sig
vid något bestämt förfaringssätt. Yrkes- vägledningens och skolans representanter bör sträva efter att skapa allt bättre for- mer för samverkan. Där ett personligt samtal mellan lärare och yrkesvägledare kan komma till stånd, ökar detta ofta yrkesvägledarens möjligheter att råda de avgående eleverna i rätt riktning. Viktigt är givetvis, att läraren erhåller sådana instruktioner för bedömningen av elever- na, att hans skriftliga eller muntliga om- döme om dem blir nog tillförlitligt. Vid utbildning och vidareutbildning för lä- rare bör dessa frågor beaktas.
Efter att ha genomgått enhetsskolan fortsätter en betydande del av eleverna sin utbildning vid gymnasium eller an- nan skoltyp. Den mottagande skolan har därvid ett behov av den avlämnande sko- lans omdöme om eleverna. Vid platsbrist måste detta omdöme ofta bli den väsent- liga grunden för urvalet bland de sökan- de. I sådana sammanhang är det av vikt, att betygen utgör något mera än omdö- men om elevernas kontrollerbara kun- skaper och deras förmåga att felfritt be- härska vissa färdigheter. För att ge väg- ledning om elevens framtida studiefram- gång bör betygen i lika hög grad vara uttryck för två andra ting, dels förmå- gan att arbeta relativt självständigt, dels den intellektuella begåvningen, så som den framträder i förmågan att tänka klart och utnyttja stoffet i vederbörande ämne. För att lärarens strävan att ta hänsyn till dessa olika faktorer skall underlättas, är det önskvärt att prov rö- rande självständig studieförmåga och be— gåvning för olika ämnen utarbetas och ställs till förfogande för lärarna på en- hetsskolans högstadium.
Terminsbetygen diskuteras av 1940 års skolutredning å sid. 56—61 i dess betän- kande om skolans betygssättning (SOU 1945:45). Utredningen sammanfattar på
sid. 88 sina förslag om terminsbetygen sålunda:
Vi föreslå således, att under de tre första terminerna i grundskolan endast kortfattade meddelanden lämnas hemmen om barnens all- männa förmåga att följa undervisningen samt om deras uppförande i skolan. För den föl- jande skoltiden anse vi, icke minst med hän- syn till hemmens berättigade krav på att hål- las underrättade om elevernas framsteg och allmänna uppförande i skolan, terminsbetyg i vanlig ordning alltjämt erforderliga.
I likhet med Skolutredningen anser kommissionen, att detaljgraderade ter- minsbetyg inte bör ges under barnens första skoltid. Kommissionen vill emel- lertid framhålla, att de meddelanden till hemmet, som ersätter terminsbetygen, inte bör vara alltför summariska. De får inte inskränka sig till en kategorisk för- klaring, att skolarbete och uppförande är tillfredsställande eller otillfredsstäl- lande. Det är möjligt att ange barnets starkare och svagare punkter utan jäm- förelse med kamraterna.
Kommissionen anser vidare, i likhet med Skolutredningen, att man måste ta hänsyn till hemmens önskan att hål- las underrättade om elevernas framsteg och allmänna uppförande i skolan. Rund- frågor, som företagits, tyder på att såväl läraropinion som föräldraopinion betrak- tar terminsbetyg som ett nödvändigt me- del för kontakten mellan skola och hem. Detta är helt naturligt, eftersom inte något lämpligt alternativ till terminsbe- tygen prövats i större usträckning i vårt land.
Innan någon lämplig ersättning visat sig hålla måttet vid försöksverksamhet inom landet, bör betyg behållas för den del av skoltiden som följer efter de första terminerna. Generell frihet bör emellertid finnas för skolor av alla slag att begränsa utdelningen av ter- minsbetyg till att gälla endast vårtermi- nen. Barnens utveckling under höstter-
minen bör föräldrarna i så fall få känne- dom om genom informella brev eller vid de föräldramöten, som under alla om- ständigheter bör anordnas. Kommissionen vill vidare föreslå vissa partiella reformer av betygsgivningen. Bland de berättigade kritiska synpunkter, som framförts mot terminsbetygen, bör man uppmärksamma anmärkningen, att betygen främst inriktar eleverna på jäm- förelse med kamraternas resultat men inte på jämförelse med egna tidigare prestationer. Kommissionen vill förorda, att den statistiska översikt över klass- kamraternas betyg, som ofta införts på terminsbetygen, för framtiden icke tages med. Genom en sådan förändring und- viker man i varje fall att särskilt under- stryka jämförelsen med kamraterna. Med anledning av olikheterna mellan lärarnas betygsnormer har en betygsöversikt ofta kunnat bidra till att klarare ange värdet av ett betyg. Allteftersom flera objektiva prov ställs till lärarnas förfogande för att hjälpa dem att normalisera sin be- tygsskala, kommer emellertid denna syn- punkt att minska i betydelse. Ibland kan ett betyg, som satts enligt en normalise- rad skala, t. o. m. ge en mera riktig upp- fattning, om det inte jämföres med någon klassöversikt. Exempelvis kan en lärare med full rätt ge ovanligt många höga betyg i en klass, som enligt objektiva prov är klart bättre än de flesta klasser. Det begås då en orättvisa, om en elev från en sådan klass får sitt betyg ned- värderat av en iakttagare, som bygger sitt omdöme blott på översikten över betygen i klassen. När uppgifter lämnas till stipendiemyndigheter och vid andra liknande tillfällen kan naturligtvis en be- tygsöversikt alltjämt ges, men den bör då kompletteras med uppgift om i vilken utsträckning normaliserande objektiva prov använts.
Det har också anmärkts mot termins- betygen, att de utgör en rapport endast i ena riktningen, från skolan till hem- met, och att de inte tillräckligt tydligt inbjuder hemmen till samverkan. Som ett försök att minska denna brist vill kommissionen förorda följande. Termins- betyget bör innehålla en inbjudan till föräldrarna att samarbeta med skolan. Ofta kan det vara lämpligt att på själva betyget ange tid och plats för en kon- ferens mellan lärare och föräldrar. Dy- lika konferenser förekommer redan nu på många håll, men de bör överallt bli en regelbunden institution. Åtminstone så länge det gäller lågstadiet, bör för- äldrarna vidare uppmanas att delge lä- raren sin uppfattning om barnet.
Om det vid fortsatta undersökningar visar sig, att avgångsbetygen behöver reformeras för att bättre fylla arbets- livets och de högre skolornas behov, kommer parallella förändringar av ter- minsbetygen att aktualiseras.
Förutom de här nämnda förändringar- na vill kommissionen föreslå, att försöks- verksamhet i fråga om betygssättningen snarast kommer till stånd. Genom syste- matiska försök vid ett antal skolor bör man pröva möjligheten att ersätta ter- minsbetygen med andra slag av medde- landen, som dels är fylligare, dels läg- ger tyngdpunkten på jämförelsen med elevens egna tidigare prestationer.
I denna försöksverksamhet bör ingå, att uppgifter lämnas till hemmen om ele- vernas arbetsvanor, och man kan därvid hålla i sär förmågan att arbeta själv- ständigt och förmågan att samarbeta med kamraterna. Upplysningama om ar- betet i ämnena kunde eventuellt specifi- ceras på huvudgrenar inom viktiga äm- nen. En mekanisering av betygssättningen kan motverkas genom att läraren regel- bundet gör en särskild anteckning, när han anser elevens arbetsprestation vara
mer berömvärd, än de objektiva resulta- ten till följd av ogynnsamma yttre om- ständigheter visar.
Vid försöksverksamheten bör man vi- dare pröva att låta meddelandena till hemmet om arbetet i de olika ämnena få en något annan karaktär än vanliga be- tyg. Upplysning bör ges om framstegen under terminen på grundval av en jäm- förelse med elevens tidigare prestationer. Läraren får härvid tillfälle att bedöma eleven efter dennes egna förutsättningar. För att läraren vid denna bedömning skall ha något fast att hålla sig till, måste han emellertid i regel utgå från sina egna anteckningar om elevernas ställning i förhållande till ett elevgenom- snitt på stadiet. Man kan tänka sig, att de upplysningar som läraren ger blir mera schematiska och blott anger, om framstegen i de enskilda ämnena varit mer eller mindre tillfredsställande. Men det är också möjligt att göra rapporterna fylliga och låta dem precisera, inom vilka delar av varje ämne lärjungen gått framåt och inom vilka delar utvecklingen varit mindre påtaglig.
Även om de regelbundna meddelande- na vid försöksverksamheten på detta sätt endast talar om framstegen, är det uppen- bart, att man för lärjungen och hans föräldrar varken kan eller bör fördölja den ungefärliga ställningen i jämförelse med elevgenomsnittet. För inriktning på kommande verksamhet kan kunskap här- om vara värdefull redan på ett jämfö- relsevis tidigt stadium. Lärjungen själv kan bli orienterad om sin ställning under skolarbetets gång, och föräldrarna kan få upplysningar härom vid de föräldrakon- ferenser, som regelbundet måste hållas vid skolor, som deltar i försöksverksam- heten. Emellertid är det sannolikt nöd- vändigt att dessutom vid några tillfällen låta meddelandena till hemmet innehålla
uppgift även om den allmänna ställnin- gen och icke blott om framstegen.
Det kan synas, som om avvikelsen från det nuvarande systemet icke skulle bli så stor, men olikheten finns dock och innebär främst en skillnad i beto- ningen. De regelbundna meddelandena vid försöksverksamheten lägger tonvikten på och uttalar sig direkt om lärjungens prestation i förhållande till hans eget ti- digare arbete. Endast indirekt, genom jämförelse med tidigare uppgifter om hans allmänna ställning, framgår hans placering i förhållande till elevgenom- snittet. Vanliga terminsbetyg fäster där- emot genast och uteslutande uppmärk- samheten på elevens ställning i förhål- lande till andra elever. Endast indirekt, genom jämförelse med äldre betyg, blir det klart, hurudana framstegen varit. Denna ändrade inriktning av uppmärk— samheten kan vara välgörande och är just vad som ofta efterlysts av dem, som kritiserat betygssystemet. En stor vinst är, att varje elev, oavsett sina förutsätt- ningar, skulle ha möjlighet att få ett positivt omdöme. Lärjungar med svårig- heter skulle härigenom säkerligen stimu- leras i arbetet. Framgångsrika elever upplever tillräckligt sin framgång i skol- arbetet utan att varje terminsbetyg un- derstryker deras överlägsenhet.
Även om den försöksverksamhet, som här skisserats, så småningom skulle visa nya vägar för terminsmeddelandena, kommer graderade omdömen om lärjung- arna att finnas kvar: i lärarens anteck- ningar, som bildar grund för alla andra uppgifter, i underhandsmeddelanden till lärjungar och föräldrar samt i avgångs- betyg.
Det är då önskvärt, att de graderade omdömena inte blir missvisande. Redan inom samma skolform finns emellertid olikheter. För att så långt möjligt få samma principer för betygssättningen
tillämpade av skilda lärare, har man till- gripit åtgärder av olika slag, bland annat inspektion, examina och standardiserade prov. Kommissionen har ovan i avsnitt 9 framhållit Värdet av att standardise- rade prov utarbetas i ökad omfattning.
Ännu större betydelseskillnader finns mellan betygen i folkskolan å ena sidan och samma betyg i realskolan å den andra. 1940 års skolutredning framhål- ler, att verklig jämförlighet kan uppnås endast genom ett omfattande system av objektiva prov, och hänvisar till under- söknings- och försöksverksamhet (SOU 1945:45, sid. 87). Kommissionen, som delar Skolutredningens mening på denna punkt, vill understryka vikten av att för- arbeten kommer till stånd, som kan möj- liggöra rättvisande avgångsbetyg från den nioåriga medborgarskolan för lär- jungar med olika studiegång.
Elever med praktisk och teoretisk stu- diegång kan efter medborgarskolan ibland väntas konkurrera om samma an- ställningar och, ev. efter kompletterings- läsning, om inträde i samma utbild- ningsanstalter. Det är därför viktigt, att man kan direkt jämföra deras betyg i ämnen, där studiemålet är gemensamt, och att man klart kan ange skillnaden, där målen är olika.
11. Några synpunkter ur en lärarenkät.
I de föregående avsnitten i detta ka- pitel har diskuterats olika slag av stöd- åtgärder, som skulle kunna bidraga till den praktiska pedagogikens utveckling. Till avslutning skall samma ämne be- lysas genom en kort redogörelse för sva- ren på några frågor i en lärarenkät.
Vid sidan av sina större psykologiska undersökningar för skolkommissionens räkning genomförde professor John Elm- gren en mindre enkät under hösten 1946.
En rundfråga rörande skilda pedagogiska problem riktades därvid till lärarna vid Göteborgs folkskolor. Enkäten omfattade icke lärarna vid småskolor och vid hjälp- klasser. Två omfattande frågeformulär besvarades av 308 respektive 300 lärare, vilka utgjorde cirka 63 procent av samt- liga lärare som anmodats medverka.
Det ena av formulären innehöll frå- gan: »Vilken är enligt Eder uppfattning den angelägnaste undervisningsrefor- men?» Deltagarna erhöll inte några för- slag att välja mellan. Följande reformer nämndes oftast: mindre klasser (37 pro- cent), mindre kurser (12 procent), bättre läroböcker (8 procent), kursernas an- passning efter barnens ålder (8 procent), större frihet gentemot kursplanen (6 pro- cent), tillvaratagandet av barnens initia- tiv och verksamhetsbehov (6 procent), skolan bör fostra och lära för livet (5 procent), aktivitetsundervisning (5 pro- cent), samordning av folkskolans och läroverkens kurser (4. procent).
Det andra formuläret innehöll en lik- artad uppgift: »Poängvärdera de här ne- dan uppräknade förslagen till reformer med 5 för de enligt Eder uppfattning angelägnaste och 0 för de minst behöv- liga. Använd om möjligt alla mellangra- der 3, 4- etc.» De uppräknade förslagen ordnas här från det som erhöll högsta genomsnittspoäng av lärarna till det som erhöll lägsta: mindre klassavdelningar, anpassningar av kurserna enligt barnens intellektuella nivå, stoffbegränsning med starkare koncentration till väsentliga kursmoment, ökad och förbättrad lärare- utbildning, anpassning av undervisnin— gen efter barnens behov av lustbetonat arbete och trivsel, mera individuell un- dervisning på klassundervisningens be- kostnad, bättre skolmateriel, samordning av kurserna i olika ämnen, större frihet för läraren att själv bestämma kursur- valet, friare undervisningsformer ur sche-
mateknisk synpunkt. De två sist nämnda förslagen erhöll dock inte lägre genom- snittspoäng än 2,5 av 5 möjliga.
>>Hur skall man övervinna pedagogiska svårigheter vid spridning i fråga om ele- vernas prestationer?» var en annan frå- ga. Nåvgra ledförslag gavs inte. Följande åtgärder nämndes av det största antalet lärare: individuell undervisning och lämpligt organiserat grupparbete (26 procent), mindre klasser (17 procent), extra träning för de svaga (13 procent), delad klass (10 procent), utvidgad kurs för de begåvade (8 procent), särklasser (7 procent).
»Poängvärdera med 0—5, vad som en- ligt Eder uppfattning är de största för- delarna med individuell undervisning!» lydde en uppgift. Bland sju förslag vär- derades följande högst: de mera begå- vade eleverna bromsas ej av de mindre begåvade, förmåga till självständigt tän-
kande utvecklas, varje elev får utlopp för de naturliga aktivitetsbehoven.
Som de väsentligaste hindren för be— drivande av individuell undervisning, så att klassens alla elever ständigt är fullt sysselsatta, framhöll lärarna bland tio ledförslag främst följande tre: för stora klasser, brist på lämpligt studiematerial, för stor bundenhet vid kursplanen.
I svaren på en fråga, vilka uppfostrans viktigaste mål vore enligt lärarens upp- fattning, gavs något högre poängvärde- ring åt »utveckla självständigt tänkande» och »anpassa eleverna socialt» än åt »bi- bringa kunskaper och färdigheter» och andra förslag.
Därefter ställdes frågan, vilka mål som faktiskt med framgång kan förverk- ligas i skolan. Här placerades främst »bi- bringa kunskaper och färdigheter» och först därefter »anpassa eleven socialt» och >>utveckla självständigt tänkande».
III. Arbetssättet.
1. 1940 års skolutredning om arbetssättet.
I sitt betänkande om Skolans inre ar- bete (SOU 1946:31) diskuterar 1940 års skolutredning olika problem, som hör samman med arbetssättet. Här nedan re- fereras några av synpunkterna i fråga om individualisering, intresseväckande skolarbete, självverksamhet, social fost- ran och ämnenas samverkan.
Utredningen diskuterar först klass- undervisning kontra individualisering.
I vårt land, som därvidlag hämtat im- pulser från tyskt skolliv, har särskilt från 1800-talets senare hälft klassunder- visningens metodik fått en alltmera fast och regelbunden utformning. Känneteck- nande för klassundervisningen är en strävan »att föra klassens lärjungar fram genom kursen i obruten Och så långt
möjligt jämn linje». För en mönstergill lektion vid klassundervisning fordras av läraren både kunnighet och gott om- döme. »Lärjunugarnas uppmärksamhet måste hela tiden hållas fången, och det är ingen ringa konst att ha alla lärjun- garna med på samma linje, eftersom det individuella intresset och förutsättningar- na i övrigt så starkt skifta.» De bättre utrustade måste fullt sysselsättas, sam- tidigt som de svagare inte får lämnas efter. I sin renodlade form betecknas klassundervisningsmetoden som gammal- modig.
Lektionema få lätt en schablonmässig prägel, och lärjungarna komma att inta en alltför pas- siv hållning, under det att läraren får svara för aktiviteten. Arbetet i skolan vädjar ej till- räckligt till lärjungarnas aktiva intresse, och deras )skapande», produktiva krafter få ej ut-
lösning. Lärjungarna sporras inte till själv- verksamhet, och arbetssättet lämnar ej utrymme för samarbete mellan lärjungarna. Någon hän- syn till lärjungarnas individuella egenart, stu- dieförutsättningar och intressen är inte möjlig i nämnvärd utsträckning, och en stark tonvikt kommer under alla förhållanden att läggas på deras intellektuella förmåga. Andra egenska- per, som kunna visa sig värdefulla i livet, mål- medveten uthållighet, förmåga till samarbete, ledaregenskaper, praktiskt handlag o.s.v., komma ej i lika mån till sin rätt. Det är till slut också, menar man, en chimär, att lär- jungarna gå fram genom kursen på samma linje.
Metoden har emellertid så småningom modifierats och anpassats efter psykolo- giska och praktiskt-pedagogiska rön. Den laborativa metoden i de naturvetenskap- liga ämnena har i vårt land nått en före- dömligt hög standard. »Inom de huma- nistiska ämnena motsvaras den labora- tiva arbetsmetoden av studier i anslut- ning till skolbiblioteket.» Även härvid har under senare år ett målmedvetet arbete uträttats. På lågstadiet har an- vändningen av arbetsböcker motverkat klassundervisningens alltför stela former.
En metod, som ej sönderbryter klassen som enhet men ändock söker undvika det alltför 'bundna i klassundervisningsmeto- den, är arbetsuppgiftsmetoden. Efter ge- mensamma förberedelser, varunder lär- jungarna själva blir i tillfälle att ställa sina uppgifter, fixera det närmaste ar- betsmålet och planlägga arbetet med hänsyn till arbetsmetod och hjälpmedel, försiggår arbetet, individuellt och grupp- vis, under lektionstid. Metoden, som kan varieras på olika sätt, syftar uppenbarligen till att motverka lär- jungarnas passiva inställning till skolarbetet. Den vill väcka deras intresse genom att de själva finna luckor i sitt vetande, som måste fyllas, känna ett behov att vidga sin kunskap eller sin färdighet i ett bestämt avseende, och
den vill göra dem handlingsdugliga och mål- medvetna genom att låta dem själva vara med
om att både bestämma arbetsuppgiften och över- väga arbetssättet.
Skolutredningen håller före att klassundervisningen i sin traditionella utform— ning icke är den gynnsammaste arbetsmetoden. Den bör i varje fall uppmjukas på så sätt, att större möjlighet beredes de bäst begåvade lärjungarna i klassen att vidga och fördjupa sina kunskaper inom kursens ram, och därvid låta deras personliga intressen få i viss ut- sträckning göra sig gällande.
Utredningen redogör därefter för den s. k. Daltonplanen, en individualiserande metod av speciell och utpräglad typ. Gentemot denna anföres vissa kritiska synpunkter, och det betecknas som ute- slutet, att den skulle kunna genomföras som den allmänna undervisningsmetoden inom skolväsendet i ett land.
Emellertid betonar Skolutredningen, att man inte kan komma bort ifrån att indivi- duella arbetsformer i större utsträckning än som nu sker borde vinna beaktande inom vår undervisning, särskilt med hän- syn till att de skapar större intresse och starkare ansvarskänsla. Individualisering är nödvändig speciellt för de utpräglade studiebegåvningarna samt för dem som rekryterar kvarsittarnas skara. Utredning- en diskuterar i detta sammanhang även möjligheterna att för studiebegåvade lär- jungar tillämpa systemet med fri flytt- ning men stannar inför fördelarna av att lärjungarna följer sin årsklass genom hela skolan. Individualiseringen bör en- ligt Skolutredningen tillämpas på annat sätt.
Den lärjunge, som har bättre studieförut- sättningar, bör få tillfälle att i sitt arbete i skolan inhämta en fördjupad kurs i respektive ämnen, i stället för att hållas tillbaka, och den åter, som har svårt att följa flertalets arbets- takt, bör kunna få begränsa sig till ett mini- mum av arbetsuppgifter inom kursens ram.
Om utnyttjandet av elevernas intresse anför Skolutredningen bland annat föl- jande:
Eftersom det arbete, som utföres med intresse, både göres lättare och ger bättre resultat, bör man söka genom stoffurval och stoffbehandling tillföra skolarbetet största möj- liga intresse från lärjungarnas sida. Det behö- ver trots detta säkerligen ej befaras, i skolan lika litet som i livet, att det kommer att fattas sådana arbetsprestationer, som förutsätta trogen pliktuppfyllelse och uthållighet, utan hänsyn till det aktuella intresset för arbetsuppgiften.
En omfattande och, som det vill synas, myc- ket noggrant planlagd undersökning av skolan sedd från barnens synpunkt, både med hänsyn till de olika skolämnena och i andra avseenden, genomfördes för några år sedan i Norge. De slutsatser, som denna undersökning utmyn- nade i, inneburo bl.a., dels att undervisnings- stoffet borde aktualiseras, så att skolan toge större hänsyn till lärjungarnas intressen, även sådana i livet utanför skolan, och att lärostof- fet i möjligaste mån anpassades att tillgodose ett av lärjungarna känt kunskapsbehov, dels att lärjungarnas arbete borde aktiviseras, så att kunskapsförvärvet skedde genom att lärjungarna själva fingo vara med om att både planlägga sitt arbete, överväga sin arbetsmetod och så långt möjligt på egen hand utföra arbetsupp- giften. Därjämte hade det visat sig önskvärt, att lärjungarna själva finge tillfälle att kontrol- lera sina arbetsresultat genom på lämpligt sätt anordnade prov, grafisk registrering e. d.
Skolutredningen ger en kort översikt över de huvudmoment av självverksam- het som ingår i arbetsskolepedagogisk undervisning.
Lärjungen upptäcker — gärna åtminstone skenbart på egen hand — en brist i sitt vetande, han erfar ett behov att vidga sina kunskaper på ett visst område, och han före- sätter sig att tillgodose detta behov, liksom man beslutar sig för att med egna händer tillverka en bokhylla, då man har behov av en sådan. Han ställer sig sålunda förex en arbetsuppgift, vars innebörd han får söka när- mare ange och som han är personligt intres- serad av att utföra. Han får överväga planen för sitt arbete, ta reda på arbetssätt och lämp- liga och tillgängliga hjälpmedel, och likaså beakta den tid, som bör stå till förfogande för uppgiften. Sålunda rustad sätter han i gång med arbetet, och både vid förberedelserna och under arbetets förlopp är han givetvis hän- visad till läraren för bistånd och råd. Slutligen
kommer redogörelsen för arbetet, som kan ske i olika former, muntligt genom förhör, före- drag inför klassen e. d., skriftligt genom upp- sats, anteckningar i arbetsbok m.m. Givet är, att det i många fall kan vara lämpligt, att två eller flera lärjungar slå sig samman om en arbetsuppgift. Likaså bör nämnas, att uppgif- terna icke alltid behöva vara av enbart teo- retisk art. I en arbetsskola utgör ofta arbets- uppgiften en kombination av teoretisk och praktisk sysselsättning, och dess teoretiska del griper ej sällan ut över flera olika kunskaps- ämnen, liksom dess praktiska del kan beröra olika övningsämnen.
I bilagor till samma betänkande läm- nas bland annat några redogörelser för försök med aktivitetspedagogik, själv- verksamhet och individualisering i skol- arbetet.
Skolutredningen framhåller, att såväl en individualiserad undervisning som den nuvarande klassundervisningen, vilken inte tillräckligt tillvaratager de uppfost- rin-gsmöjligheter, som klassens sociala enhet erbjuder, måste erhålla en motvikt i social verksamhet inom klassen eller möjligen inom en ännu större enhet av lärjungar. Härvid pekas på samarbete mellan lärjungarna vid det individuella arbetet, på grupparbete samt kollektiv verksamhet t. ex. i form av lärjungarnas »samling» med dramatisk framställning, föredrag, uppläsning, musik och sång, diskussion o. s. v. Även ett gemensamt »intressecentrum» kan förverkliga en so- cial gemenskap.
Olika möjligheter att minska splitt- ringen i skolarbetet diskuteras av skol- utredningen.
För lågstadiet ligger det enligt utred- ningen nära till hands att använda 5. k. samlad undervisning, d. v. 5. att icke hålla de olika skolämnena strängt åtskil- da på arbetsschemat, På högstadiet är ett sådant sammanförande av de skilda äm- nena till ett samlat intresseområde svå- rare, men samarbete bör ske, och vid
sidan av skolämnena kan man inlägga ett s. k. intressecentrum. Arbetsdagens splittring på olika ämnen kan minskas genom koncentrationsläsning och genom att ett stort antal dubbeltimmar inläggs på schemat. En annan utväg, som spora- diskt prövats, vore att »till en enhet sam— manföra vissa närbesläktade ämnen, exempelvis historia, litteraturhistoria och kyrkohistoria på gymnasiestadiet». Svå- righeten härvidlag anses bestå i att få lärare med tillräckligt omfattande kom- petens.
2. Utveeklingslinjer för arbetssättet.
Skolkommissionen delar i stort sett de synpunkter på arbetssättet, som skolut- redningen framfört i sitt betänkande »Skolans inre arbete» och som refereras i föregående avsnitt. Kommissionen anser det sålunda vara önskvärt, att det dagliga arbetet i skolan utvecklas i bland annat följande fem viktiga hänseenden: i rikt- ning mot ökad individualisering, mer målmedvetet utnyttjande av elevernas in- tresse och behov, mer vidsträckt själv- verksamhet, fler tillfällen till samarbete och minskad splittring i arbetet.
Däremot bör det icke vara tal om att försöka binda skolarbetet vid något be- stämt metodiskt system. Varje lärare måste själv få arbeta sig fram till de metoder, med vilka just han kan leda eleverna till goda resultat. Givet är också, att samma metod inte passar på skilda ål- dersstadier och i skilda ämnen. Även olika skolmiljöer och olika barn kan krä- va skilda metoder av läraren. Med led- ning av metodiska uppslag, studieplaner, rapporter om försöksverksamhet och egna erfarenheter bör läraren arbeta sig fram till metoder, som passar i varje särskilt fall. Varje lärare, som tänker igenom sin metod och medvetet väljer, är värd respekt.
Kommissionen vill endast framhäva vissa önskvärda tendenser i den pedago- giska utvecklingen, en viss allmän syn på barn och skolarbete. Denna syn harmo- nierar med vad som i kap. 2 anförts om målsättningen och även med huvudsyn- punkterna i skolutredningens nyss refe- rerade framställning.
Alla som har ansvar för skolarbetets uppläggning bör intresserat följa den psy- kologiska och pedagogiska forskning, som småningom arbetar sig fram och som kan lära oss mer om barnens natur och ut- veckling. De pedagogiskt ansvariga skall ha den inställningen, att hänsyn, så långt rimligen kan ske, skall tas till varje barns individualitet och särskilda behov. Läraren bör betrakta sig som en hand- ledare med uppgift att stimulera eleven att så långt möjligt reda sig på egen hand men också med uppgift att ingripa, när eleven hejdas av svårigheter. Å ena sidan skall läraren alltså uppmuntra barnens utveckling mot ökad självständighet, men å andra sidan skall han också skapa till- fällen till ett socialt fostrande samarbete mellan elever. Lärarens uppmärksamhet bör helst inte begränsas till någon viss del av barnets verksamhet, t. ex. dess framsteg i bestämda färdigheter. Hans _ intresse bör om möjligt gälla barnets hela person med alla dess samverkande egenskaper.
Den pedagogiska utvecklingen bör inte leda till ett ensidigt utnyttjande av ett enda tillvägagångssätt utan till ökad om- växling i skolarbetet. Skolutredningens kritik mot ensidig klassundervisning är berättigad. Å andra sidan kan verksam- heten i skolan knappast begränsas till individuellt arbete eller till grupparbete. En planmässig kombination torde ge de bästa resultaten. Skolan skall liksom li- vet bjuda på varierande situationer, som ger rytm åt arbetet och övning i skilda slag av verksamhet. Olika moment kan
avlösa varandra: individuellt arbete, grupparbete och för hela klassen gemen- samt arbete.
Vid många tillfällen måste hela klas— sen utgöra en arbetsenhet: läraren pre- senterar ett nytt arbetsområde, förklarar svårigheter eller ger kompletterande upp- lysningar, hela klassen samtalar om ge- mensamma ämnen, och elever redogör inför kamraterna för resultaten av indi- viduellt arbete och grupparbete. I andra situationer kan arbetsenheterna bestå av grupper inom klassen: gruppmedlem- marna arbetar individuellt men under in- bördes hjälp eller planerar arbetet ge- mensamt och utför olika deluppgifter, som sedan passas samman till ett grupp- resultat. Slutligen bör tid anslås till rent individuellt arbete, varvid lärjungarna arbetar helt i sin egen takt och med ar- betsuppgifter, som så långt möjligt är individuellt avpassade efter" deras för- måga och intresse.
Hur pedagogiska situationer av olika karaktär kan följa efter varandra vid be- handlingen av ett enda intresseområde, exemplifieras i ett engelskt pedagogiskt arbete. Följande serie av moment näm- nes: inledande frågor av läraren och av . eleverna — diskussion —— gruppering av materialet — val av undersökningsämnen — undersökning (i grupper eller indivi- duellt) _ presentation av resultatet (skriftliga eller muntliga redogörelser, visning av bilder eller föremål). Besläk- tade program har prövats av åtskilliga lärare i Sverige. Utan svårighet kan man anföra andra serier och andra situatio- ner, som ofta behöver ingå i undervis- ningen. Exempelvis talar erfarenheten för att man till den serie, som nu citerats, ibland lägger ytterligare ett par punkter: komplettering och sammanfattning från läraren samt diagnostisk prövning, huru- vida eleverna tillgodogjort sig vad som anses väsentligt. Särskilt färdighetsämne-
na kräver vidare en metodisk instruktion från läraren, innan eleverna börjar ar- beta individuellt eller gruppvis med nå- got nytt moment. Inom såväl oriente- rings- som färdighetsämnen fordrar gi- vetvis situationer med självständigt ar- bete, att läraren givit lärjungarna en god handledning i studieteknik.
Ingen av de skilda pedagogiska situa- tioner, vilka här nämnts som exempel, innebär något nytt för svenska lärare. De flesta lärare har i sin undervisning länge utnyttjat stimulerande frågor, de har låtit eleverna syssla med diskussioner, grupp- arbete och individuellt arbete, och de be- traktar sammanhängande redogörelser för större studieavsnitt som värdefulla inslag. Skolkommissionens inventering av den pedagogiska försöksverksamheten ger vid handen, att utvecklingen på åtskilliga håll gått ännu längre: överläggning mel- lan klassen och läraren inleder regelbun- det varje nytt studiemoment, eleverna är själva med om att ställa upp arbetsmålen, grupparbete och individuellt arbete är det viktigaste inslaget på lektionerna, och lä- rarens främsta intresse är att hjälpa ele- ven till sådana arbetsuppgifter, som bäst ansluter sig till hans individuella för- måga och behov.
Förändringar, som en lärare anser sig behöva genomföra i sin undervisning, bör inte ske brådstörtat och utan förberedelse. En dåligt planlagd övergång till nya principer kan lätt leda till misslyckan- den. En omläggning av arbetssättet bör alltid föregås av psykologiska och peda- gogiska studier och av försök i mindre skala.
Det står vidare klart, att även de bästa föresatser kan få obetydliga resultat, om de yttre förhållandena är ogynnsamma. Redan före denna diskussion om utveck- lingslinjer för arbetssättet har kommis- sionen därför framhållit, att reformer till lärarens hjälp är nödvändiga i fråga
om t. ex. arbetsmateriel (bland annat skolbibliotekens utrustning), studieplaner och prov, förstärkningsanordningar och vidareutbildning.
Det måste betecknas som synnerligen betydelsefullt, att den enskilde läraren erhåller största möjliga frihet, så att han kan utforma och förändra arbetssättet med hänsyn till egna erfarenheter och resultatet av egna pedagogiska försök. Frihet för läraren måste emellertid leda till olikheter mellan skilda lärares meto- der. Vid sidan av de många vinster, som denna variation medför, finns också en olägenhet. När en elev flyttar eller av andra skäl byter lärare, kan det till en början uppstå svårigheter för honom, om han får stifta bekantskap med ett nytt Ä arbetssätt. Det är därför av vikt, att lära-
ren vinnlägger sig om att varsamt föra in en ny elev i det arbetssätt som tilläm- pas och att till en början ställa mera be— gränsade krav.
3. Arbetssättets effektivitet.
Av största vikt är, att de förändringar i skolans arbetssätt som genomföres leder till förbättrade resultat. Vid en bedöm- ning av arbetssättet måste effektivitets— synpunkten ständigt hållas i sikte.
De utvecklingstendenser inom arbets- sättet, som här har rekommenderats, kan på allmänna psykologiska grunder an- tagas förbättra skolarbetets resultat. Men därmed är inte allt klart. Nya principer 'kan ibland leda till misslyckanden på ? grund av lärares bristande utbildning för % ändamålet eller brist på lämplig mate- l riel. Möjligheten finns, att idéerna miss- j uppfattas och att det praktiska resulta— 1tet blir ett annat än det som avsetts. l Slutligen finns det för varje arbetssätt j olika metodiska grepp att välja mellan. 3 Några av dessa kan vara mer, andra min- dre effektiva.
Dessa överväganden talar för att såväl arbetssättet i allmän-het som speciella me- toder bör bli föremål för noggrann för- söksverksamhet med värdering av resul- taten. Härigenom blir det möjligt att av- göra, vilka framgångar och misslyckan- den som kan anses som tillfälliga och vilka som mera tycks följa av en metods inre natur. Både gamla och nya metoder bör underkastas kontroll. Varningar för de blindskär, som lättast vållar miss- lyckanden, kan med ledning av försöken ges till lärare utan längre erfarenhet. Vidare ger försöken ökad kunskap om vilka varianter av ett arbetssätt som är effektivast i olika ämnen och på olika stadier. Slutligen kan på detta sätt vinnas en allmän kontroll över att utvecklingen leder till bättre resultat.
För att man skall kunna bedöma effek- tiviteten vid dylik försöksverksamhet, fordras först och främst klarhet om vad man menar med effektivitet. Det vid pe- dagogisk forskning vanliga språkbruket är, att man betecknar som effektivast det arbetssätt, som i högsta grad leder till att skolans mål uppnås. 'Om man godtar denna definition, måste man vid försöks- verksamheten beakta varje viktig del av medborgarskolans målsättning.
Man bör undersöka kunskapsnivån och särskilt mängden av levande, aktivt be- härskad och tillämpbar kunskap. Mycket viktig är prövningen av de grundläggan- de språk- och räknefärdigheterna. Men det skulle vara ensidigt att stanna vid detta. Det finns andra viktiga färdig- heter, som inte kan mätas lika lätt med prov av de mera kända typerna men som man på annat sätt kan skaffa sig en bild av. Sådana färdigheter är förmågan att på egen hand skaffa sig orientering och ordna kunskapsstoff, att överhuvud ar- beta och tänka utan direkt ledning. Hit hör också goda arbetsvanor, egna initia- tiv, koncentration och noggrannhet samt
slutligen förmåga att samarbeta med an- dra.
Man får icke nöja sig med att konsta- tera, att ett arbetssätt i stort sett leder till gynnsamma resultat i förhållande till målsättningen. Det är nödvändigt att ta hänsyn till varje enskilt studiemål för sig. En vinst på ett håll kan inte alltid sägas kompensera förlust på ett annat. Så skulle t. ex. en ökning av kunskaps- nivån i orienteringsämnena inte vara lycklig, om den skedde på bekostnad av färdigheter i modersmålet och räkning.
I utlandet uppnådda försöksresultat i fråga om praktisk pedagogik kan inte reservationslöst anses gälla för svenska förhållanden. Det är därför av stor vikt, att systematisk försöksverksamhet kom- mer till stånd i vårt eget land med ut- gångspunkt från de här diskuterade pro- blemen. Emellertid har det sitt givna intresse att ta del av de resultat, som vunnits vid några stort upplagda försök i USA att bestämma effektiviteten hos olika typer av arbetssätt.
Genom en serie undersökningar, som omfattade såväl folkskolestadiet som det högre skolstadiet, gjordes en direkt jäm- förelse mellan arbetsresultaten i skolor av traditionell och skolor av friare, pro- gressiv eller experimentell karaktär. Det kontrollerades noga, att elevgrupperna från de jämförda skoltyperna motsvarade varandra till intelligens och i fråga om hemmens sociala och ekonomiska ställ- ning. Även lärarnas examina och antal tjänsteår motsvarade varandra i de båda grupperna av skolor, liksom klassernas storlek, skolkommunernas ekonomiska ställning och skolkostnaderna per elev. Vid jämförelsema användes standardi- serade prov och schemata för systema- tiska iakttagelser.
Resultaten pekar i den riktningen, att lärjungarna i de friare amerikanska sko- lorna når åtminstone lika långt som lär-
jungarna i mera traditionella amerikan- ska skolor, när det gäller ämneskunska- per i såväl orienterings- som färdighets— ämnen. Eleverna i friare skolor synes dessutom nå längre, när det gäller att på egen hand förvärva och ordna kunskap, tolka fakta, dra slutsatser och tillämpa kunskap på nya situationer, ta intiativ
i i 1
och ägna sig åt skapande verksamhet. ; Deras sociala och naturvetenskapliga kringsyn är större, likaså deras sam- arbetsförmåga.1
Genom en annan stor amerikansk un- dersökning har man prövat det arbete,
som utfördes vid högskolorna (colleges)
dels av elever från traditionella, dels av , elever från progressiva läroverk (high :
schools). En överenskommelse träffades, att elever från 30 progressiva läroverk skulle få inträde vid högskolorna utan prövning, enbart efter de avlämnande rektorernas förord. Omkring 1500 stu- denter från de experimentella skolorna jämfördes med en kontrollgrupp studen- ter från de traditionella skolorna med samma begåvning och samma hemmiljö. Examensbetygen vid högskolorna blev obetydligt bättre för de studenter som fått sin föregående utbildning i progres- siva läroverk. När man särskilt under- sökte, vilka resultat som uppnåddes av studenterna från de sex mest radikala reformskolorna, fann man, examensresultat var tydligt överlägsna de övriga studenternas. De officiella studieresultaten var blott en del av vad som undersöktes. Eleverna från de ex- perimentella skolorna, och framför allt från de sex radikalaste, befanns vara på- tagligt överlägsna kamraterna även i frå- ga om intellektuell nyfikenhet, kritisk
1 Wrightstone ]. W.: Appraisal of Experi— mental High School Practises. Teachers College, New York 1936. Wrightstone, J. W.: Appraisal of Newer Elementary School Practises. Teachers College, New York, 1938.
att deras &
analys och objektivitet, intresse för all- männa frågor (stor skillnad), vilja till samarbete och antal förtroendeuppdrag i studentlivet.1
En svårighet vid undersökningar, som jämför _olika skoltyper, är att man inte kan garantera, att lärare med olika slags undervisning lägger ned i genomsnitt samma intresse i arbetet. Det bör också observeras, att nya metoder vid en jäm- förelse sannolikt skulle framstå som ännu mer effektiva, om inte lärarutbild- ning och materiel nu främst hade anpas- sats efter ett traditionellt arbetssätt.
4. Utnyttjandet av elevernas intresse.
Effektivt verkande motiv eller drivkraf- ter för arbetet fordras för att lärjungarna skall göra goda framsteg i skolan. Moti- ven har i uppfostrans historia ofta haft föga med arbetets innehåll att göra. Å ena sidan strävan efter belöning, utmär- kelse, beröm eller lärarens sympati och å andra sidan fruktan för straff, öppet klander eller ogillande har varit och är alltjämt mycket vanliga motiv för elever- nas arbete. Önskvärt är emellertid, att dylika motiv kan kompletteras och i möj- ligaste mån ersättas med andra, som har ett inre sammanhang med uppgifternas natur. Om skolarbete, som främst utnytt- jar sådana motiv, brukar man säga, att det bygger på elevernas intresse.
I en skola, där man lyckas väcka bar- nens intresse, förvärvas såväl kunskaper som färdigheter och vanor snabbare och säkrare. Kunskaper, som inläres med in- tresse, blir mera varaktiga, levande och användbara än andra. Intresset leder till
* Undersökningen behandlas i en serie på fem volymer med titeln »Adventure in Ameri- can Education», Harper, New York. Se speci- ellt volym IV: »Did they succeed in College?» 1942. Ett referat av resultaten ger Oscar Ols- son i Tiden 1948:1.
ökad effektivitet i arbetet mot samtliga studiemål.
Psykologiska forskningsresultat visar, att redan en klar insikt om målet för arbetet ökar elevernas intresse och pres- tationer. Om eleverna inte på egen hand kan inse meningen med en arbetsuppgift, är det därför viktigt, att läraren förklarar ändamålet för dem. Ännu bättre resultat kan man nå, när eleverna utan förklaring inser, att de arbetar för ett meningsfullt och betydelsefullt mål. För intresse och arbetstakt vore det därför en vinst, om de nödvändiga kunskaperna och färdig- heterna i allt större utsträckning kunde förvärvas genom arbete, som har omedel- bar praktisk betydelse och inte uteslu- tande tjänar som övning. Givetvis måste produktiva arbetsuppgifter väljas med urskillning och så att de leder utveck- lingen i riktning mot studiemålen. När- mare undersökningar bör göras för att utröna, vilka nya typer av produktiv sysselsättning som kan vara värda att allmänt utnyttjas. Förslag till dylika uppgifter kan ges i studieplaner och i samlingar av metodiska uppslag.
Föga likhet med det meningsfyllda ar- betet ute i praktiska livet har den ofta tillämpade principen, att alla elever i en klass läser exakt samma kurs med hjälp av samma lärobok och att alla tillverkar exakt samma föremål i de praktiska äm- nena. Intresset blir ett helt annat, om varje elev får arbeta med en speciell uppgift, som han har åtagit sig ensam eller tillsammans med några få kamra- ter. Ännu större blir intresset, om läraren låter eleverna vara med om att fastställa sina speciella uppgifter och ställa upp målen för arbetet. Särskilt när det gäl- ler orienteringsämnenas överkurser, kan läraren ge eleverna ett stort inflytande över valet av uppgifter. De bör där helst få välja själva, medan lärarens roll är att vara rådgivande och stimulerande.
Elevernas frihet att välja uppgifter och arbetssätt är mycket viktig i estetiska och praktiska ämnen. Blir friheten in- skränkt, kommer några av dessa ämnens viktigaste mål i skymundan: att eleverna skall få tillfälle att vara spontant aktiva, ge uttryck åt sina egna idéer och känslor och utveckla bestående intressen. Intres- set för skolarbetet kan ofta stärkas genom anknytning till elevernas fritids— intressen. Till dessa kan då fritt valda överkurser bilda en så smidig övergång, att man tvekar om var gränsen går. På medborgarskolans högstadium kan an- passningen till spirande yrkesintressen ytterligare stärka motiven i arbetet. Många elevers intresse för skolarbetet skulle i hög grad befrämjas, om de teo- retiska momenten i största utsträckning kunde sammankopplas med manuellt ar- bete. Deras behov att se påtagliga resul- tat av sin verksamhet skulle härigenom lättare kunna tillfredsställas.
Det är en gammal iakttagelse, att de flesta människor har lättast att intressera sig för sådant, som de redan vet åtmin- stone något om eller som de har några anknytningspunkter till. Skolan bör ta hänsyn härtill, bland annat genom att bättre utnyttja elevernas intresse för det aktuella och det lokala. Aktuella hän- delser och uppmärksammade tidsförhål- landen kan i hög grad utnyttjas för att ge startpunkter i undervisningen. Kom- missionen föreslår längre fram, under behandlingen av ämnet samhällskunskap, att aktuella frågor regelbundet tas upp till samtal och diskussioner. Både ele- vernas och lärarnas intressen färgas alltid i viss mån av traktens förhållan- den. Detta bör få ta sig tydligt uttryck under hela skolarbetet och framför allt vid val av överkurser, tillämpningsupp- gifter och exempel samt vid val av ämnen för skrivning, föredrag och dis- kussioner. Genom en anknytning till byg-
dens problem kommer arbetet att få me- ra mening för eleverna. Förhållandena på orten kan ofta bli en lämplig utgångs- punkt för behandlingen av en fråga, som utvecklas så att den ger vida utblickar.
Det kan synas, som om det mesta av vad som här sagts om intresse, främst kan tillämpas inom orienteringsämnena. Emellertid har många uppslag prövats även i syfte att öka intresset inom färdig- hetsämnena. Inom matematik kan valet av tillämpningsexempel betyda mycket. Arbetet kan stimuleras genom att exemp- len anknyter till lokala förhållanden och till elevernas intressesfär. Framgångsrika experiment har gjorts med att ibland låta eleverna själva bestämma de huvudom- råden av mänskligt liv och verksamhet som räkneexemplen skall gälla. I många färdighetsämnen är det möjligt att ut- nyttja lärjungarnas intresse att se påtag- liga bevis på egna framsteg. De kan så- lunda få jämföra, hur de löst samma upp- gift, t. ex. i välskrivning, före och efter en träningsperiod.
När läraren försöker effektivisera un- dervisningen genom att bygga på elever- nas intresse, måste han ta stor hänsyn till mognadsgången. Medan intresset hos yng- re elever endast en kort tid hålles samlat kring samma sak, kan man hos äldre ele- ver räkna med långvarigt intresserat ar- bete och bestående intresseinriktningar. Många undersökningar har företagits i avsikt att klarlägga barnens intressen vid olika åldrar. Utvecklingen på detta forskningsområde synes gå i den rikt- ningen, att man inte längre främst sam- lar in uppgifter om olika tillfälliga in- tressen utan söker analysera och karakte- risera den allmänna grunden för varje stadiums skiftande intressen.
För att elevernas intresse i ökad grad skall kunna utnyttjas i skolarbetet, ford- ras en förändrad och friare inställning
l l !
till kurserna. Genom sitt förslag till flera parallella studieplaner och fritt valda överkurser avser kommissionen att sti- mulera utvecklingen i denna riktning.
5. Självverksamhet.
Allt förvärvande av kunskaper och färdigheter kräver aktivitet från elever- nas sida. En viss grad av självverksamhet är en förutsättning för att skolarbetet skall ge resultat. Men självverksamhet utan minsta hjälp eller ledning ger en- dast långsamma framsteg. Om en elev måste göra varje upptäckt själv, om han alltid måste pröva en mängd felaktiga vägar, innan han finner den rätta, skulle den förvärvade kunskapsmängden bli obetydlig.
Självverksamhet och handledning bör förenas i skolarbetet. En grannlaga upp- gift, en av lärarens främsta och svåraste uppgifter, är att ge handledning på ett sådant sätt, att elevens aktivitet och själv- verksamhet stimuleras och icke hämmas. När lärarens handledning är som bäst, utgår den från elevens eget sökande. Lä- raren uppmuntrar tendenser i rätt rikt- ning, men han ger inte lösningen färdig, om lärjungen själv kan nå fram till den utan större tidsförlust.
En handledning av denna art måste i stor utsträckning vara individualiserande. Olika elevtyper ställer krav på handled- ning av olika art. Aktiva lärjungar vän- der sig inte sällan spontant till läraren och begär upplysningar och hjälp. De mera passiva måste läraren oftare själv söka upp och hjälpa. Läraren 'bör givet- vis inte försumma någon av elevtyperna. Han skall leda svagare elever över svå- righeterna och leda elever med goda för- utsättningar in på arbetsområden, som är nog svåra och stimulerande för dem.
På skilda stadier blir handledning och självverksamhet av olika karaktär. På ett
lägre stadium måste läraren oftare ge direkt handledning med förklaringar, kontroll och ingripanden. Läraren får själv i större utsträckning ansvara för planläggningen, arbetsmålen måste vara näraliggande och arbetsuppgifterna kort- variga. På ett högre stadium utsträckes varje arbete över längre tid, och eleverna medverkar mera aktivt, när arbetet pla- neras. Då kan lärjungarna också visa tyd- ligare exempel på självständigt tänkande och kritisk användning av materialet, särskilt om en utveckling i denna rikt- ning uppmuntras i skolan.
På många håll har man i skolarbetet på ett lyckligt sätt kunnat förena själv- verksamhet och god handledning. Upp- läggningen i exempelvis orienteringsäm- nen på mellanstadiet kan därvid vara föl- jande. Läraren försöker väcka elevernas intresse för ett ämne genom några upp- lysningar och frågor, som anknyter till tidigare intressen eller vädjar till natur- liga motiv. Då intresset väckts, kan lära- ren inleda med en skildring av kunskaps- fältet i stort. Han stimulerar sedan lär- jungarna att sätta upp arbetsmål, och han ingriper för att leda valet av uppgifter i en lämpligare riktning, om detta blir nödvändigt. Han lär dern omsorgsfullt själva arbetstekniken, visar på materiel, som kan utnyttjas, och ger förklaringar, när så erfordras. Han hjälper elever, som stoppas av svårigheter, och utövar en viss kontroll. När lärjungarna redovisat arbetsresultaten, avslutar läraren med en levande sammanfattning eller komplette- ring.
Detta slag av handledning lämnar plats åt en omfattande självverksamhet. Lärjungarna får vara med om att ställa upp målen och planlägga arbetets detal- jer. De får på egen hand arbeta med det varierande materialet, och de får till slut ge en muntlig eller skriftlig redogörelse för sitt arbetsresultat.
Många studiemål uppnås lättare, om lärjungarnas självverksamhet får tillräck- ligt utrymme. När eleverna arbetar på egen hand i skolan, kan läraren ge akt på deras arbetsmetoder och stimulera dem till goda arbetsvanor, koncentration, tillvaratagande av tiden, uthållighet, nog- grannhet och ordning. Läraren får även tillfälle att ge en mer systematisk hand- ledning i studiete'knik i samband med det självständiga arbetet på lektionstid. Han kan ge anvisningar om bästa sättet att lära in grundläggande stoff, att angripa ett problem, att planlägga arbetet med en större uppgift.
Redan på mellanstadiet men framför allt på högstadiet bör läraren uppmuntra eleven att använda studiematerialet med en viss kritik. Självverksamheten kom- mer då också att innefatta ansatser till självständigt tänkande. När det gäller att utveckla denna förmåga hos eleverna, har läraren stor hjälp av ett rikhaltigt klass- och skolbibliotek. Den kritiska inställ- ningen kan då väckas genom att lärjung- arna läser i flera böcker om samma äm- ne och härvid upptäcker, att vissa upp- gifter inte stämmer överens. Särskilt på högstadiet men även tidigare kan tid- ningar och tidskrifter utnyttjas i skol- arbetet. Såväl böcker som tidningar och tidskrifter ger lärjungarna tillfälle att iaktta, att icke allt som tryckes är fakta utan att misstag och förhastade uttalan- den ibland insmyger sig och att många upplysningar efter en tid blir föråldrade. I naturliga sammanhang och genom åskådliga exempel bör läraren sträva att väcka elevernas kritik mot oriktiga gene- raliseringar och utbredda fördomar, bland annat_sådana som gäller egenska- per hos olika grupper av människor. Om lättfattligt och intresseväckande material kunde utarbetas, skulle en behandling av exempel på vanliga tankefel kunna ske på högstadiet.
Självverksamheten främjas genom att inlärandet av givna fakta och procedurer alltid kompletteras med lösande av me- ningsfulla problem. Under arbetet med problem måste eleverna själva göra nya kombinationer av vad de förut lärt sig och kritiskt granska olika förslag till lös- ningar. Redan förskolebarnet kan lösa enkla problem, upptäcka principer och tillämpa dem i nya situationer. Förmå- gan att resonera sig fram till resultat till- växer successivt, och den bör övas skolan igenom i skilda ämnen. Barnets naturliga förutsättningar spelar stor roll, men mycket kan vinnas genom övning. Olika metoder att angripa problem kan läras och en kritisk inställmng kan uppmunt- ras gentemot förutfattade meningar och känsloimpulser. Ett självständigt syss- lande med problem bör få ökat utrymme inom de flesta ämnen, exempelvis i geometri, naturkunnighet, geografi och inte minst samhällskunskap. Det skulle kunna få en stor betydelse för den en- skildes insats som medborgare, om sko- lan såg som en huvuduppgift att vänja eleverna vid att kritiskt och intresserat ge sig i kast med olika samhällsfrågor.
Den psykologiska forskningen kan vän- tas ge oss allt större klarhet om de bästa villkoren för ett effektivt kunskapsinhäm- tande. Enighet torde emellertid råda om att studieresultaten vinner på att eleverna själva får arbeta sig igenom stoffet, ordna det efter huvudlinjer och skaffa sig en helhetsuppfattning. Emellertid är det omdiskuterat, hur tillrättalagt kun- skapsmaterialet skall vara, huruvida det skall vara fylligt eller koncentrerat till vad som bör fast inläras. Om målet är uteslutande att på kort tid förvärva kun- skap om fakta, torde det vara effektivast, att materialet är koncentrerat och till- rättalagt. Då in'besparas det intellektuella arbetet att sovra från en fylligare text och det manuella arbetet att anteckna
vad som befunnits väsentligt. I gengäld kan det ej undvikas, att stoffet då ofta blir mindre intresseväckande. Vill sko- lan, att eleverna skall uppnå vissa andra mål samtidigt med kunskaperna om fakta, är det däremot värdefullt, att studiemate- rialet blir fylligare. Lärjungarna får då övning i att se det väsentliga i en fram- ställning, de får större intresse för stof- fet, ökad förståelse för sammanhangen och slutligen kunskaper som är mer håll- bara och levande.
Praktisk och konstnärlig verksamhet ger kanske mer än annat skolarbete till- fälle till egna initiativ och självständigt skapande. Personliga variationer är här särskilt värdefulla, och ett bestämt resul- tat kan sällan betecknas som det rätta eller det bästa. Skolarbetet kan få en tyd- ligare prägel av självverksamhet, om teo- retiska arbetsmoment förbindes med ma- nuella och estetiska.
Ett viktigt mål för skolan är att stimu- lera eleven till värdefulla intressen, som han ägnar sig åt redan under fritiden i skolåldern och gärna fortsätter med även som vuxen. En viss betydelse har det, om eleverna i själva skolan får syssla med vad som kan utvecklas till fritids- intressen. Viktigt är då, att verksam- heten även i skolans regi ger frihet, plats för egna initiativ och självverk- samhet. En av de amerikanska undersök- ningar av olika skoltypers resultat, som omnämnts i ett tidigare avsnitt, visade att större procent av eleverna i fria sko- lor än av andra elever ä-gnade sig åt vissa värdefulla fritidssysselsättningar. Av de fria skolornas elever besökte 95 procent bibliotek på fritiden, av övriga skolors elever 54 procent. I fråga om tid- ningsläsning var siffrorna 39 procent och 6 procent. Slöjd och annat arbete, som kräver användning av verktyg, förekom som fritidssyssla hos 59 procent av ele- verna vid fria skolor och hos 12 procent
av övriga elever. Givetvis är det omöjligt att av dessa siffror med full säkerhet läsa ut, vilken av de många olikheterna mel- lan fria och traditionella skolor som när- mast utgör orsaken till dessa skillnader i fritidsverksamhet.1
6. Individualisering.
Kommissionen har i sin diskussion av målsättningen framhållit, att alla elever bör få erfara glädjen att uppnå resultat och göra framsteg. Detta är en av de be- tydelsefullaste motiveringarna för en in- dividualisering av skolarbetet. Arbets- uppgifterna bör vara anpassade efter förmågan och mognaden hos varje elev. Intresset och arbetsglädjen 'blir störst, om uppgifterna inte är så svåra, att de leder till ständiga misslyckanden, och inte heller så lätta, att arbetet blir likgiltigt.
Vikten av att varje elevs individuella anlag upptäcks och utvecklas har också betonats av kommissionen. För att de skiftande anlagen skall kunna utvecklas och utgöra en grund för kommande yr- kes- och fritidssysselsättningar, fordras en viss individualisering även av arbetets inriktning, inte blott av svårighetsgraden.
Lyckas man allt bättre anpassa arbets- uppgifterna efter varje lärjunges för- måga, förbättras med säkerhet arbets- resultatet. Elever med goda förutsätt- ningar kan av svårare uppgifter stimule- ras till större prestationer. Om svagare rustade elever får syssla med uppgifter, som ligger inom deras förmåga, kan de av framgången stimuleras till ökat arbe- te. Krav över deras förmåga leder där- emot lätt till förlamande modlöshet. ln- dividualisering efter speciella anlag och intressen ger eleverna starkare motiv för
* Wrightstone, J. W.: An Appraisal of Newer Elementary School Practises. Teachers College, New York, 1938.
arbetet och ökar därigenom arbetsresul- tatet.
Skolarbetet kan uppvisa många olika slag av individualisering. Som redan nämnts kan arbetsuppgifterna anpassas efter såväl förmåga som intresse. Indivi- dualisering kan i vissa fall bestå i per- sonlig handledning av varje elev, medan den i andra fall innebär, att eleverna lämnas att arbeta med individuella upp- gifter på egen hand. Dessa olikheter har ibland medfört oklarheter i den pedago- giska debatten. Några huvudtyper av in- dividualisering skall här nämnas.
Ett mycket värdefullt individuellt ar- betssätt innebär, att lärjungarna sysslar med samma studieområde men där för- djupar sig i olika grad. Alla läser t. ex. om Frankrike i geografi. En svagare elev använder bara en enda bok, lär sig de viktigaste uppgifterna ur den och ritar en enkel karta, en annan elev läser dess- utom något i en extra läsebok och ritar två kartor, en tredje snabbt arbetande elev utnyttjar flera böcker, ritar diagram och kartor. Eftersom alla sysslar med Frankrike, är det möjligt att samla hela klassen till ett givande samtal om ämnet och att avsluta arbetet med ett program, där olika elever redogör för sina arbets- resultat. Därefter kan allas intresse sam- las kring ett stimulerande inledningssam- tal kring nästa geografiska uppgift. Även i matematik är det möjligt att låta alla arbeta nied samma kursmoment. En elev nöter in de behandlade räkneprinciperna med hjälp av exempel, som ställer obe- tydliga krav på begåvning för ämnet. En annan elev, som är matematiskt begåvad, får inom samma avsnitt räkna tillämp- ningsexempel av högre svårighetsgrad, möjligen också i större antal. Efter en tid börjar ett nytt kursmoment med att läraren demonstrerar och förklarar exem- pelvis för hela klassen. Individualisering- en i dessa båda fall sker alltså genom
att arbetsuppgifterna på samma område växlar i omfattning, svårighetsgrad eller antal alltefter lärjungarnas förmåga. En sådan >>fördjupningsindividualisering» är särskilt användbar i orienteringsämnen, och den kan med framgång användas även i färdighetsämnen, om det finns material för arbete av växlande svårig- hetsgrad.
En annan metod är att individualisera i fråga om arbetstakten. Tillvägagångs- sättet, t. ex. i matematik, kan vara föl- jande. När en elev visar sig behärska ett kursmoment, går han vidare, utan att vänta på de andra. Han har kanske fått fler och svårare exempel att lösa än kam- raterna, men läraren har dock inte gett honom så många fyllnadsuppgifter, att skillnaden i hastighet jämnats ut. Vid utpräglad individualisering av denna typ skulle alla lärjungar befinna sig på olika ställen i kursen. Lärarens arbete kan emellertid förenklas, om elever, som ar- betar i ungefär samma takt, föres sam- man till en grupp. Läraren går då ige- nom ett nytt moment med alla medlem- mar i gruppen samtidigt. Denna »hastig- hetsindividualisering» används ofta inom färdighetsämnen. Den är i dessa ämnen att föredra framför fördjupningsindivi- dualisering, om man inte har tillgång till sådant arbetsmaterial, som skulle göra en fortsatt fördjupning för en be- gåvad elev verkligt givande. Fylliga och lättbegripliga anvisningar i arbetsmate- rialet kan minska lärarens arbete med att gå igenom nya moment med de skilda grupperna.
Såsom tidigare nämnts, kan individua- lisering också innebära en anpassning efter elevernas intressen och behov. Me- dan några lärjungar sysslar med t. ex. fri målning, skulle andra kunna ägna sig åt linearritning. Arbetet med de fritt valda överkurserna utgör en sådan in- tresseindividualisering inom samtliga äm-
l nen. Denna form av individualisering
kan förenas med någon av de föregåen- de. Det nyss nämnda exemplet från be- handlingen av Frankrikes geografi kan sålunda kompletteras. Den extraläsning, som eleverna hinner med efter den all- männa översikten av Frankrike, kan väx- la både till omfattning och inriktning. l |
Medan en elev läser om Paris, intresse- — rar sig en annan för livet i de franska byarna och en tredje för Frankrikes tex- tilindustri och det franska inflytandet på E klädmoderna.
Oberoende av om själva arbetsuppgif- ' tema är olika eller ej, kan man tala om . individualisering i sättet att lösa uppgif- ! terna. Vid ett arbetssätt med omfattande självverksamhet kan även de elever, som har samma eller ungefär samma arbets- uppgifter, göra ett individuellt val av böcker och andra källor och disponera sitt arbete på ett personligt sätt.
Individuell handledning och individu- ell hjälp, som läraren personligen ger åt varje elev, är den form av individuali- sering, som är mest krävande för läraren. Individuell handledning är särskilt ange- lägen när viktiga färdigheter skall grund- läggas. Det gäller läs-, skriv- och räkne- färdigheterna samt främmande språk men också den allmänna studietekniken, för- mågan att arbeta på egen hand och i grum)-
Man kan också tänka sig individuali- sering av studietiden för olika ämnen. Individuella olikheter finns nu i elever- , nas hemarbetstid för ämnena men mind- Ä re ofta i arbetstiden i skolan. Klass- ! lärare på låg- eller mellanstadiet, som l låter eleverna arbeta med individuellt [ växlande uppgifter inom varje ämne, kan j emellertid även låta olika elever arbeta med olika ämnen under samma lektion, t. ex. så att en elev räknar, medan en annan sysslar med fri skrivning. En elev, som har mycket lätt för sig inom ett
område och svårt inom ett annat, kan under några timmar ägna sig åt det för honom svåra ämnet, medan hans kam- rater arbetar med det lätta.
På högstadiet är individualiseringen av studietiden i skolan svår att åstadkomma till följd av ämneslärarsystemet. Även där skulle emellertid detta slag av indi- vidualisering ha betydelse för att i vissa ämnen ge ökad tid åt elever, som vill re- parera luckor eller fördjupa sig efter in- tresse. Behovet kan tillgodoses genom det förslag som kommissionen framlagt i tredje kapitlet: några veckotimmar på högstadiet ägnas åt fritt valt skolarbete. Under dessa timmar arbetar eleverna självständigt med utnyttjande av skolans materiel. Om en lärjunge kommit efter i något ämne och måste ta igen det för- lorade, kan han utnyttja denna tid. Andra elever kan använda den till själv- valt extraarbete i ett eller flera ämnen, som särskilt intresserar dem. Man kan därvid räkna med att åtskilliga elever kommer att utnyttja tiden till de konst- närliga ämnena musik och teckning. T im- marna blir också mycket värdefulla för den, som vid högstadiets ämnesdifferen- tiering gjort ett förhastat val och efter en tid önskar byta ut ett tillvalsämne mot ett annat. Han kan då använda tiden till att arbeta in något av vad kamraterna redan hunnit med i det nya ämne han vill övergå till. Även den, som vill stu- dera ett extra ämne, skulle ha behov av tiden.
Om timmarna för fritt valt arbete för- lägges till samma tidpunkt för alla hög— stadiets klasser i en skola och ingår i timplanen, kan eleverna i stor utsträck- ning få handledning under arbetet av sina ordinarie lärare. På högstadiet kan varje lärares tjänstgöringstid beräknas till ungefär två tredjedelar av elevernas lektionstid. Om denna princip får gälla även de fria timmarna, kan sålunda varje
lärare utan ökning av tjänstgöringstiden vara närvarande exempelvis under två timmar av tre, som ägnas åt fritt arbete. De elever, som t. ex. väljer att syssla med geografi, samlas i samma lokal eller lokaler, fast de tillhör skilda klasser. Den hjälp de kan få, måste bli rent indi- viduell handledning, och under större de- len av tiden bör de kunna arbeta själv- ständigt. Innan några generella anvis- ningar utfärdas om att timmar för fritt valt arbete skall avdelas, bör man genom försöksverksamhet pröva olika förslag om hur de organisatoriska svårigheterna bäst skall lösas.
I motsats nu en ämneslärare kan, så- som redan framhållits, en klasslärare åstadkomma en avsevärd individualise- ring av studietiden utan hjälp av särskil- da organisatoriska åtgärder. Där klass- lärare undervisar, finns sålunda inte samma anledning att införa schemabund- na timmar för fritt valt arbete, särskilt som meningen är, att läraren över huvud bör stå mera fri gentemot schemat.
7. Samarbete.
Ett av skolans viktigaste mål är att fostra människor med intresse för sam- verkan och förmåga att samarbeta med andra. Skolan måste på detta område göra väsentligt större insatser än för närvarande. En teoretisk undervisning om samarbetets nödvändighet är inte nog. Viktigare är, att skolan ger barnen rik- liga tillfällen att samverka i grupper och även på andra sätt i praktiken upp- muntrar samarbete.
Uppfostran till samarbete förenas på ett naturligt sätt med övrig karaktärs- fostran. För att flera elever skall kunna samarbeta, måste de visa hänsyn gent- emot varandra, låta det gemensamma målet gå före särintressena. Det fordras självkontroll, om inte onödiga konflikter
skall framkallas. Pålitlighet och heder— lighet är en grundförntsättning för kon- fliktfri samverkan. För att det gemen- samma arbetsresultatet skall bli gott, fordras vidare en viss arbetsmoral: sam- vetsgrannhet, ansvarskänsla, hjälpsamhet. Över huvud taget är de flesta karaktärs- egenskaper, som anses allmänt önsk- .värda, också värdefulla för samarbetet
inom en elevgrupp.
När samarbete äger rum i skolan, vi- sar sig också bristerna i lärjungarnas allmänna karaktärsutveckling. Det upp- står konflikter och andra svårigheter. På detta sätt upptäcker läraren bättre än an- nars, var hans uppfostrande arbete måste sätta in. Att påverka lärjungarnas so- ciala beteende och karaktär i övrigt i en önskvärd riktning är en av lärarens svå- raste uppgifter. När han kan utgå från samarbetets behov, är det dock lättare än eljest att vinna den aktiva medverkan från eleverna själva, som är nödvändig. Sam- arbete bör anordnas så, att eleverna är intresserade för verksamheten och deltar i planläggningen. Om så sker, finns också vissa förutsättningar för att den enskil- de eleven hos sig själv och kamraterna skall vilja motarbeta ett beteende, som stör samarbetet.
Samarbete under en del av tiden i skolan är till fördel inte blott för karak- tärsfostran utan ibland även för arbets- resultatet i övrigt. Ofta uppnår eleverna i samarbete bättre prestationer än var och en för sig, särskilt om det gäller att lägga fram förslag och planer eller om arbetsuppgiften är så sammansatt, att olika elevers specialkunskap kan utnytt- j as. Förbättrade resultat kan vinnas också därigenom, att samarbetet ofta kan öka lärjungarnas intresse för arbetsuppgif- terna.
Samarbetet i skolan har många olika former och grader. En elementär form är, att eleverna har tillåtelse att ge
varandra hjälp, medan de arbetar med individuella uppgifter. Inbördes hjälp bör normalt vara tillåtet, när indivi- duellt arbete förekommer i skolan. Man bör eftersträva en normal arbetssituation och inte ge för stor del av lektionerna karaktär av prov.
Inte desto mindre måste individuella prov ibland ingå i skolarbetet, för att läraren skall ha några utgångspunkter, när han vill ge varje elev den hjälp som denne bäst behöver. En viktig fråga är hur man i sådana fall skall kunna mot- arbeta skolfusk i form av otillåtet sam- arbete. Frestelsen att fuska under ett i prov minskas givetvis, om läraren vid sin ?, bedömning av eleverna tar större hänsyn 3 till sin allmänna erfarenhet av deras ar- ' bete än till de speciella proven. En väd- . jan till fair play har också verkan, åt- ' minstone i de fall då lärjungarna känner en viss intressegemenskap med läraren och ingen motsättning råder. Av stor be- tydelse är vidare provens karaktär. Om prövningen gäller minnesdetaljer, om felfrihet är det väsentliga, om kraven är obilliga eller om syftet att hjälpa ele- verna är oklart, ökas benägenheten att använda otillåtna medel. Motsatsen är fallet, om uppgiften kräver en personlig utformning, om den är anpassad efter elevernas förmåga, om bedömningen får bero av förtjänsterna mer än av felen, och om upptäckten av svagheter främst utnyttjas till att ge eleven speciell hjälp.
Viktigare än ett mer tillfälligt samar- bete, medan eleverna sysslar med indi- viduella uppgifter, är det systematiska samarbetet efter uppdelning av eleverna på grupper. Indelningen av en klass i grupper kan följa två skilda huvudprin- ciper. En metod innebär, att läraren grupperar eleverna efter deras nivå i det ämne som läses. Syftet är då främst, att medlemmarna av gruppen skall kunna arbeta med uppgifter av samma art och
svårighetsgrad och erhålla den erforder- liga instruktionen från läraren samtidigt. Gruppindelning av detta slag har stor betydelse redan på lågstadiet, t. ex. vid läsning och räkning, och den har en upp- gift att fylla i hela enhetsskolan, särskilt i färdighetsämnena. Enligt en annan princip får eleverna själva huvudansva— ret för gruppindelningen, de får välja kamrater och tillsammans med dessa or- ganisera det gemensamma arbetet. Hu- vudmålet är härvid den sociala fostran: lärjungarna skall vänja sig vid att hjälpa varandra och organisera en lämp- lig arbetsfördelning. Grupper av denna typ kan särskilt framgångsrikt arbeta med orienteringsämnen och praktisk-este- tisk verksamhet. Ett mer bestämt grupp- arbete av sådan art brukar kunna börja i skolans tredje klass. Enligt ett språk- bruk, som följes i detta betänkande, åsyftas den senare typen av grupper, när det talas om grupparbete rätt och slätt.
Vid det egentliga grupparbetet är plan- läggning och redovisning gemensam för gruppens medlemmar. Mycket av arbetet utföres emellertid tämligen självständigt av varje elev. En grupp lärjungar gör tillsammans upp en plan för arbetet, var- vid samråd med läraren sker. Var och en väljer en speciell uppgift, som skall bi- dra till resultatet, och arbetar sedan in- dividuellt men får vid behov hjälp av kamraterna. Redovisningen för arbetet kan ske individuellt. Ofta föres emeller- tid gruppmedlemmarnas resultat sam- man till ett helt, som presenteras som gruppens samlade arbetsprestation. Även då kan man emellertid urskilja varje elevs insats. Redovisningen kan ske t. ex. genom en arbetsbok, på högstadiet sna- rare ett slags tidskriftshäfte, där var och en infört sitt bidrag. Resultatet kan också presenteras muntligt. Eleverna kan referera vad de funnit under arbetet, hålla anföranden eller i all anspråkslös-
het berätta något. Ämnet kan ofta illu- streras på olika sätt, t. ex. med bilder, sång, musik.
Grupparbetet ger samtidigt övning i samverkan och i självständigt arbete, nå- got som ofta förbises av dem som kriti- serar denna arbetsform. Med den här rekommenderade uppläggningen kan grupparbetet användas som ett viktigt arbetssätt på mellan- och högstadiet, spe- ciellt i orienteringsämnen och konstnär- liga och praktiska ämnen. Dessa ämnes- grupper kan ingå i en fruktbärande sam- verkan under grupparbetet. Övning i muntlig och skriftlig framställning, läs- ning och studieteknik blir automatiskt ett viktigt inslag i arbetet.
På högstadiet bör studiecirkelverk- samheten bli en viktig form av samar- bete. Cirkelarbetet skiljer sig från annat grupparbete främst däri, att studiearbetet följs av mera ingående samtal och diskus- sioner. Genom cirkelverksamheten kom- mer skolan att ur metodisk synpunkt ge en bättre förberedelse till det fria folk- bildningsarbetet. Det är givetvis nödvän- digt, att de lärare, som ger handledning, själva väl känner till studiecirkelarbetets teknik. Sin största betydelse kan cirk- larna väntas få inom ämnena samhälls- kunskap, historia, geografi, kristendoms- kunskap och modersmålet.
I många skolor förekommer också andra uppgifter, som kräver samverkan, t. ex. framförandet av teaterpjäser och annat dramatiserat stoff, diskussioner och sammanträdesförhandlingar, olika lag- idrotter och särskilt på lågstadiet gemen- samt praktiskt och skapande arbete, t. ex. utförandet av en större slöjd- eller deko- rationsuppgift, där medverkan från flera barn är behövlig. Verksamhet av dessa slag måste erhålla tillräckligt utrymme.
Lärjungarnas intresse för olika former av samarbete kan ökas genom att man uppmuntrar byte av arbetets, resultat
mellan olika klasser. Muntliga program kan klasser i samma skoldistrikt eller i granndistrikt bjuda varandra på. Stimu- lerande kontakter kan skapas, om skrift- liga resultat av samarbete, såsom klass- tidningar, bytes mellan skolor i skilda landsdelar. Byte kan även ske med sko- lor i de nordiska grannländerna, något som också ger en meningsfylld övning i de danska och norska språken.
Vill man intressera eleverna för grupp- arbete i egentlig mening, är det viktigt, att införandet inte sker tvångsmässigt. Lärjungarna måste vara intresserade och medverka, när reglerna för arbetet göres upp. Utöver de samarbetssvårigheter, som följer av brister i karaktärsutvecklingen, kommer i början andra, som beror på ovana och obetänksamhet. Många elever har sålunda svårt att välja lämpliga kam- rater att samarbeta med. Andra glömmer lätt, att samtalen måste vara lågmälda och endast gälla arbetet. Grupparbetet måste väl förberedas av läraren, och det är ofta lämpligt, att det till en början förekommer endast under en mycket be- gränsad del av arbetstiden. När lärjung- arna vant sig vid arbetssättet, kan grupparbetet gradvis erhålla ökad om- fattning.
Kommer ett välutvecklat grupparbete till stånd i en klass, kan detta i hög grad påverka andan i klassen. Om grupperna i samråd med läraren får bestämma både målen och ordningsreglerna för verksam- heten, kan lärjungarna 'bli synnerligen solidariska med sitt arbete. De växer automatiskt in i känslan av ansvar och plikt, och deras pliktkänsla knyter sig till intresset för gruppens bästa, den blir oberoende av fruktan för straff och hopp om personlig belöning.
Fostran till ordning och disciplin har sålunda en god bundsförvant i grupp- arbetet. Eleverna lär sig genom egna er- farenheter, att gruppen inte kan åstad-
komma mycket, om ordningen är dålig eller om gruppmedlemmarna visar brist på självdisciplin. De kommer att vänja sig vid en disciplin, som stammar ur kamratskapet och som är nödvändig för samarbetets skull. En sådan inre disci- plin är i längden värdefullare än en rent yttre disciplin, där allt ansvar vilar på läraren.
I en klass, som är van vid att lära- ren ansvarar för disciplinen, kan man inte plötsligt överlämna ansvaret till lärjung-
l arna och hoppas att de själva genast ! skall kunna hålla god ordning. Förmå- ; gan av samarbete och självkontroll be- ? höver uppövas, eleverna växer endast j småningom in i demokratiska arbetsfor- mer. En av lärarens främsta uppgifter », är att i skolan skapa sådana situationer, en sådan miljö, att lärjungarnas förmåga , av ansvar, självdisciplin och samarbete ständigt utvecklas.
Självstyrelse och sam- styrelse.
En demokratiskt uppbyggd elevstyrel- se inom skolan ger lärjungarna goda till- fällen att samarbeta i ordnade former, att gemensamt fatta beslut under ansvar. Redan på mellanstadiet kan en självsty- relse för eleverna inom klassens ram anta fasta former, med tyngdpunkten förlagd till praktiska uppgifter. Fram- gångsrika försök med klassnämnder av lärjungar har genomförts i såväl folk- skola som läroverk.
På enhetsskolans högstadium samt i gymnasier och andra skolor för mera 1 vuxen ungdom är det naturligt, att själv- ; styrelsen utvidgas till att omfatta hela ; skolan. Eleverna behöver då ett repre- l sentativt organ: elevråd, elevnämnd eller i elevstyrelse. En sådan självstyrelseorga- nisation finns för närvarande icke blott
vid ett större antal högre allmänna läroverk utan också vid vissa realskolor och kommunala mellanskolor. Vid några intematskolor har elevrepresentationen fått särskilt omfattande uppgifter. Den delar där beslutanderätt och ansvar med lärarkollegiet i viktiga frågor rörande skolans sociala liv och bildar tillsam- mans med kollegiet vad man kallat för samstyrelse.
Kommissionen är ense med skolutred- ningen däri, att utvecklingen av lärjung- arnas självstyrelse inte bör bindas ge- nom några generella bestämmelser. Ele- vernas strävanden efter större inflytande och ansvar bör emellertid från skolans myndigheter erhålla ett helhjärtat stöd. Det (bör stå klart, att ett ökat medansvar för eleverna gynnar deras inväxande i det demokratiska samhället. Elevernas representativa organ bör givetvis, liksom nu är fallet på de flesta håll, väljas i demokratisk ordning.
Iakttagelser som gjorts och rundfrå— gor som företagits synes ge vid handen, att försök till självstyrelse ofta slagit mindre väl ut, när uppgifterna huvud- sakligen bestått i vissa former av vakt- hållning och upprätthållande av ordning. Bättre har försöken utfallit, när elev- nämnden fått fungera som elevernas re- presentativa organ med uppgift att ta ställning' till för lärjungarna aktuella problem och med rätt att hos skolans led- ning göra framställningar om reformer. Endast där elevernas förslag verkligen beaktas i rimlig grad, brukar emellertid intresset för elevrepresentationen bestå.
Kommissionen anser, att man inte kan överskatta vikten av ett gott samarbete mellan rektor och kollegiet å ena sidan och eleverna å den andra. Lärjungarna bör genom sina representanter beredas ett betydande medinflytande på skolans sociala liv, på utformningen av skolans ordningsföreskrifter och på tillämpning-
en av dessa. De bör vidare ha förslags- rätt beträffande själva skolarbetets lägg- ning och ha rätt till överläggning med rektor och lärarkår härom. Härmed är inte sagt, att lärarna i mindre omfatt- ning än nu skall befatta sig med frågor om skolans inre liv. Tvärtom måste så- dana frågor behandlas av såväl kolle- gium som elevorg—an, för att de bästa lösningarna skall kunna arbetas fram genom diskussioner och kompromisser.
Reglerna för skolans sociala liv bör med regelbundna mellanrum tagas upp till ny prövning. Att endast upprätthålla tidigare elevgenerationers regler har inte någon större fostrande betydelse lika litet som att endast upprätthålla regler, fast- ställda av överordnade. Vad som framför allt är utvecklande, är att lärjungarna får iakttaga verkan av bestämmelser, som de själva varit med om att utforma, och att de får se, vilken kraft som behövs för att omsätta dem i praktiken.
I många fall kan det vara lämpligt, att elevnämnden får avge yttrande om såda- na förseelser, som skall behandlas i kol- legiet. Försök kan också göras med att låta elevnämnden representeras av elever vid vissa kollegiesammanträden. Det är då lämpligast, att minst två elever sam- tidigt deltager. När förseelser begås mot sådana regler, som lärjungarna själva tagit initiativet till, är det rimligt, att elevernas eget organ tjänstgör som första dömande instans.
Det finns slutligen många konkreta or- ganisatoriska uppgifter, som en elev- nämnd kan ha huvudansvaret för, t. ex. överinseende över fritidsmateriel, fritids- lokaler och eventuell sportstuga.
Föreningsarbete.
Skolan 'bör förbereda eleverna för ett aktivt deltagande i organisations- och för- eningsarbete. Övning i elementär för-
eningste'knik kan ges i naturliga samman- hang i ämnena svenska och samhällskun- skap. Den vana vid produktiv samverkan, som fordras i organisationslivet, bör ut- vecklas genom grupparbete och studie- cirkelverksamhet i skolan.
Verklig kännedom om de skiftande uppgifterna i föreningsarbetet får elever- na dock inte utan att själva arbeta med i någon förening. Skolan bör med gillan- de se, att lärjungarna deltager i arbetet i någon ungdomsförening. Inte blott i gymnasiet utan också på medborgarsko- lans högstadium måste stor betydelse till- mätas de elevföreningar, som frivilligt bildas vid skolan. Elevföreningar kan gö- ra en ovärderlig insats genom att ge lär- jungarna tillfälle till samarbete, egna initiativ, diskussioner, anföranden, prak- tisk verksamhet av skilda slag. Dessa för- eningar måste därför erhålla ett hel- hjärtat stöd av skolan. De bör komma i första hand, när det gäller att disponera de skollokaler, som är tillgängliga på kvällstid. Utan mycket starka skäl bör inga restriktiva åtgärder vidtagas mot elevföreningar.
Även genom skolarbetets uppläggning kan visst stöd ges åt skolföreningarna. Studier i föreningsteknik, kombinerade med aktivt föreningsarbete, bör anses som en mycket lämplig överkurs i sam- hällskunskap. Föreningsprotokoll och föreningsanföranden kan skrivas på mo- dersmålslektioner. Detta arbete bör få räknas som övning i fri skrivning. Upp- satser och andra fria skriftliga arbeten, vilka särskilt intresserat författaren och kamraterna, kan hänvisas till fortsatt dis- kussion inom de skolföreningar, där upp- satserna passar bäst med hänsyn till äm- nesvalet. På »klassens timme», som nedan närmare diskuteras, kan det betraktas som ett mycket lämpligt program att medlemmar i en skolförening presenterar sin förening för kamraterna.
i, I | i
»
Klassens timme.
Som en förstärkning av skolans fost- rande insats föreslår 1940 års skolutred- ning införande av en »klassens timme». Denna timme skulle ägnas åt behandling av gemensamma klassangelägenheter el- ler åt samling kring program, där även lärjungarna själva medverkar. Till ända- målet vill Skolutredningen anslå en halv veckotimme utom timplanen i realskolan. Klasstimmen i folkskolan föreslås där- emot ingå i den åt talövningar anslagna tiden, varjämte samling av flera lärar- avdelningar kring gemensamma program skulle förekomma. (SOU 1946:31 sid. 107—108.)
Kommissionen anser, att en hel vecko- timme inom timplanen bör utgöra »klas- sens timme» på medborgarskolans samt- liga stadier. Denna tid bör inte betraktas som förlorad ur undervisningssynpunkt. Rätt använd ger klasstimmen eleverna värdefull övning i att planera för och medverka i program och överläggningar och gör det därigenom lättare att uppnå sådana viktiga studiemål som en vårdad och ledig muntlig framställning samt kännedom om förenings- och mötestek- nikens regler.
Vidare vill kommissionen understryka vikten av att eleverna och icke läraren får huvudansvaret för klasstimmens ut- nyttjande. Särskilt angeläget är, att tim- men användes till samtal om klassange- lägenheter, som eleverna bör vara intres— serade av, t. ex. självstyrelsefrågor på högstadiet. Lärjungarna bör ha praktiskt laget obeskuren frihet att på denna timme taga upp de olika frågor, som intresserar dem men som inte kan in- fogas i det övriga skolarbetet. Program, framförda av klassens elever, kan i stor utsträckning förekomma även på övriga undervisningstimmar, främst i moders- målet. Samling av flera läraravdelningar
till ett gemensamt program fordrar där- emot alltid utnyttjandet av en klasstimme eller andra i förväg avsatta timmar.
8. Enhet i skolarbetet.
I kapitlet om målsättningen har kom- missionen betonat, att eleverna bör få en orientering, som kan leda till en sam- manhängande uppfattning om den mänsk- liga kulturen och om vetenskapens världs— bild. Sammanhanget i kunskaperna stär- kes, om de enskilda skolämnena inte hålls strängt i sär utan bringas att sam- verka. Om fakta inte meddelas isolerade utan som ett sammanhängande helt, stö- der de varandra, så att även kvantiteten av bevarade kunskaper ökas. En sam- verkan mellan ämnen kan också medföra tidsvinst, eftersom onödiga upprepningar lättare kan undvikas.
Kommissionen har vidare framhållit, att skolarbetet bör leda till en rättvis uppskattning av det praktiska arbetets värde. Detta mål uppnås lättast, om de praktiska ämnena samverkar med de teo- retiska, och om manuella, konstnärliga och teoretiska arbetsmoment tillsammans ingår i arbetet på större uppgifter.
Den strävan mot helhetsuppfattning, som alltmera framträtt inom psykologins olika grenar, visar sig också inom den pedagogiska psykologin. En isolerad si- da hos barnet kan inte uppfostras utan hänsyn till barnets övriga utrustning, framhålles det. För att nå goda resultat i skolarbetet måste man ta hänsyn till >>hela barnet», en uppgift som är krävan- de men också tacksam.
Alla dessa synpunkter talar till förmån för enhet och samordning i skolarbetet, och det måste anses vara av stor vikt, att splittring motverkas genom olika åtgär- der.
Där klasslärarsystem förekommer, allt- så på både lågstadiet och mellanstadiet,
bör läraren icke vara hunden att på varje lektion undervisa i ett bestämt ämne, upptaget på en fastställd arbetsordning. Han bör ha frihet att göra den omplace- ring, som han anser sig behöva, för att arbetet skall bli organiskt sammanhäng- ande" och mindre sönderhackat. Naturligt- vis är det av vikt, att läraren ger akt på att inte friheten leder till att något vä- sentligt studiemål försummas.
Läraren bör använda friheten gentemot schemat till att åstadkomma en så god samordning som möjligt mellan uppgif- ter, som traditionellt räknas till skilda ämnen. Några ämnen, såsom räkning och gymnastik, behöver alltid i viss utsträck- ning övas på särskilda lektioner. Men i övrigt kan all verksamhet hållas samman till ett helt, läraren kan med andra ord bedriva s. k. samlad undervisning.
Det är önskvärt, att samlad undervis- ning blir det allmänna arbetssättet på lågstadiet, så snart en sådan upplägg- ning av arbetet blivit mera känd bland lärarna. Vid den samlade undervisning- en skulle de viktiga tal-, läs- och skriv- övningarna hämta meningsfyllt stoff från lågstadiets ämne för orientering och prak- tisk sysselsättning, i nuvarande undervis- ningsplan benämnt hembygdsundervis- ning med arbetsövningar.
Även på mellanstadiet uppnås mycket goda resultat med samlad undervisning, eftersom ett undvikande av ämnessplitt- ring ger tidsvinst och större utrymme åt levande sammanhang. På detta stadium fordrar den samlade undervisningen en mycket omsorgsfull planläggning för att alla väsentliga studiemål skall bli till- räckligt beaktade.
Många lärare på mellanstadiet kommer kanske att föredra en klarare uppdelning på ämnen. Det är emellertid önskvärt, att läraren även i sådana fall strävar efter en samordning och närmar vissa av äm- nena till varandra.
Vid helt samlad undervisning kan upp- märksamheten koncentreras till ett s. k. intresseområde, t. ex. transportmedlen, skogen, stenåldern, eskimåerna. I arbetet utnyttjas olika slags stoff, som vanligen anses höra hemma inom skilda teoretiska ämnen. Teckning, slöjd och sång får bi- draga till att illustrera undervisningen. När intresseområdets möjligheter uttömts, följes det av ett nytt, helst så valt, att det blir tillfälle att vidareutveckla de vunna kunskaperna och färdigheterna.
Hur stoff från skilda områden kan samverka vid behandlingen av ett in- tresseområde, framgår bäst av ett exem- pel. Som illustration kan användas in- tresseområdet »transportmedlen» för sj ät— te klassen. Under arbetet behövs material från naturläran som förklaring till tek- niska problem. Kommunikationemas sträckning i trakten blir geografi. Utveck- lingen belyses genom några återblickar, hämtade från historien. Transportmed— lens betydelse för näringslivet, deras organisation och äganderättsförhållanden är närmast frågor från samhällskunska- pen. Teckning och slöjd bidrar med illustrerande skisser och modeller. Bil- jettpriser och transportkostnader ger trä- ning i räkning. Modersmålet övas genom läsning av stoff som rör studieämnet och genom skriftliga och muntliga redogörel- * ser för de kunskaper man kommit fram till.
En mycket lämplig utgångspunkt för i ett intresseområde är något av skolortens eller skolkommunens förhållanden och problem. Arbetet kan då i högre grad än annars berikas genom elevernas egna er- farenheter.
På högstadiet kan samlad undervis- ning i egentlig mening inte äga rum re- dan av det skälet, att arbetet ledes av ämneslärare. Där liksom i de klasser på
* lägre stadium, som arbetar med skilda
ämnen, är det angeläget med bästa möj-
liga samordning mellan ämnena. Sålunda bör exempelvis orienteringsämnena sam- verka inbördes och med modersmålet och matematik samt med praktiska och este- tiska ämnen.
Studieplaner och samlingar av metodi- ska uppslag bör innehålla förslag om be- stämda punkter, där en samordning av olika ämnen kan vara särskilt givande. För en samverkan mellan högstadiets ämnen är det till stor fördel, om ämnes- lärarna så långt möjligt leder arbetet i flera ämnen i samma klass. Tidigare har kommissionen framfört samma önskemål av ett annat skäl, värdet att läraren per- sonligen hinner lära känna varje elev.
På högstadiet är antalet ämnen mycket stort, och varje arbetsdag splittras nu i regel på många ämnen. För att motverka splittringen bör man sträva mot att få antalet dubbeltimmar så stort som möj- ligt i såväl teoretiska som praktiska äm- nen. I viss mån begränsas tyvärr föränd- ringar i denna riktning av schematekniska svårigheter. För att även ämnen med lågt timtal skall kunna få mer än en dubbel- timme i veckan, kan det ofta vara lämp- ligt att tillgripa koncentrationsläsning. Detta studiesätt bör emellertid bli föremål för vidgad och systematisk försöksverk- samhet, eftersom det tycks ha olika vär- de för olika ämnen, och eftersom prak- tisk erfarenhet och hittills företagna laboratorieexperiment på vissa punkter motsäger varandra. Termen »veckotim- me» bör behållas som ett begrepp med statistisk innebörd, men den behöver inte leda till en obligatorisk inplacering av alla ämnen inom varje vecka. I sjunde kapitlet behandlas frågan om »vecko- timme» vid gymnasieundervisningen.
Även i de fall, där undervisningen är fördelad på ämnen, bör man försöka ? samla arbetet kring naturliga, organiskt
uppbyggda kursenheter. Särskilt i orien- teringsämnena blir stoffet mer överskåd-
ligt och sammanhängande, om eleverna redovisar arbetsresultaten först när de av- slutat en dylik kursenhet. Enheterna mås- te naturligtvis avpassas efter barnens mognad och ha mindre omfång på lägre stadier.
9. Hemuppgifter. Skolutredningen.
1940 års skolutredning har i sitt be- tänkande om »Skolans inre arbete» en in- gående diskussion av hemuppgiftema, vilken här refereras.
Traditionellt spelar läxan en stor roll i skolarbetet. Ofta har tiden i skolan i hög grad upptagits av läxförhör, under det att inlärandet skett genom hemarbete. Mot detta system har allvarliga invänd- ningar rests: man har framhållit, att skoltiden inte rationellt utnyttjas, om ar- betstiden anslås till kontroll av det redan inlärda, att hemarbetets omfattning ej säkert kan bedömas och att arbetsdagen blir för lång, att hemarbetet inte utföres under sakkunnig ledning och att läraren ej får tillfälle att lära känna elevernas arbetstakt. Från dessa utgångspunkter kommer man närmast till resultatet, att läxläsningen borde ske i skolan. Man kan dock på detta sätt inte hindra att ambi- tiösa elever eller elever, som har svårt att hinna med läxan i skolan, fortsätter läxläsningen på kvällen. Vidare kan det sägas, »att det i och för sig är nyttigt, att lärjungen på egen hand och på eget ansvar får utföra ett arbete utan skolans direkta övervakning».
I fråga om hemarbetet befinner sig lä- raren i ett dilemma: hemläxor utan för- beredelse i skolan ställer för stora krav på lärjungen, och hemläxor, som förbe- retts i skolan, motverkar självverksamhe- ten. Skolutredningen anger i betänkandet om det inre arbetet följande lösning:
En omläggning av arbetssättet i riktning mot en arbetsskolemetod, såsom i senare tid diskuterats, står i nära samband med frågan om hemarbetet och dess anordning. Om skol- timmama framför allt blir arbetstimmar även för eleverna, om eleverna få under lärarens ledning i skolan arbeta med det nya stoff, som skall inläras, då får hemarbetet nödvändigtvis en annan prägel. Man kan rent av ifrågasätta, om under sådana förhållanden obligatoriskt hemarbete skall åläggas lärjungarna. Bedöman- det härav måste givetvis grunda sig dels på omfattningen av den kurs, som skall inhämtas, dels på den tid, som i skolan" anslås för arbetet inom vederbörande ämne. Man kan dock helt visst vara övertygad om att proportionen mellan arbetets omfattning och den anslagna tiden gör hemarbete nödvändigt, i större eller mindre ut- sträckning för olika elever alltefter deras skilda förutsättningar. Detta hemarbete kom- mer i så fall vid nu antydda arbetssätt att helt enkelt bestå i ett fortsättande av det arbete, som påbörjats men ej kunnat avslutas i skolan. — — — Om hemarbetet blir väsentligen av denna art, är det ingen fara för att det kommer att lägga hinder i vägen för lärjungarnas självverksamhet. Å andra sidan bör det ej heller bli alltför svårbemästrat och ställa för stora krav på lärjungarnas förmåga att utföra det på egen hand.
Hur än hemarbetet anordnas, bör det enligt Skolutredningens mening inte få vara det väsentligaste i den samlade ar- betsprestation, som skolan kräver. »Arbe- tets tyngdpunkt kommer att ligga i sko- lan med de konsekvenser, som därav följa med hänsyn till arbetssätt och un- dervisningsmetoder.»
I kapitlet »Sammanfattningar och till- lämpningar» i samma betänkande fram- lägges ibland annat det konkreta försla- get, att förbudet mot hemuppgifter till måndagen bör utsträckas till att gälla även dag efter helgdag.
'Skolkommissionen.
Skolkommissionen delar skolutredning- ens mening, att hemarbetet inte får ut- göra den väsentliga delen av det arbete som kräves. Enligt 1940 års skolutred-
nings hygieniska expert, skolöverläkaren i Stockholm Urban Hjärne, kräves av hälsoskäl en minskning av barnens sam- manlagda arbetsdag, lektionstid och hem- arbete tillsammantagna. Skolkommissio- nen anser det önskvärt, att den erforder- liga minskningen främst kommer att gäl- la hemarbetet. Ett på bästa sätt upplagt arbete på lektionstiden torde nämligen vara mera givande, eftersom tillgången till lärarens handledning och skolans ma- teriel kan öka utbytet av självverksam- heten. Ett omfattande hemarbete tende- rar också lätt att förstöra skolglädjen och skapa ett tryck över hela fritiden. Till följd av brist på handledning och anvisningar kan det också medföra, att mindre goda arbetsvanor grundlägges.
Problemet om hemarbetet kommer i ett gynnsammare läge, allteftersom ett aktivt arbetssätt med omfattande själv- verksamhet på lektionerna 'blir vanligare i våra skolor. Om arbetet i skolan kan effektiviseras, är det möjligt att minska hemarbetet utan att arbetsresultatet sam- tidigt försämras.
Hemuppgiftemas roll i skolan måste bedömas från olika utgångspunkter när det gäller skilda skolstadier. Allmänt kan 'emellertid sägas, att skolan bör sträva mot att minska hemarbetet. Särskilt vik- tigt är detta för elever, som inte är fy- siskt och psykiskt starka. Men även en skola med mycket effektivt arbete på lektionerna kan uppmuntra alla elever med god hälsa till ett visst mått av stu- diearbete utom lektionstid. Detta extra- arbete bör så långt möjligt få formen av fortsatt arbete med uppgifter, som eleven själv åtagit sig i skolan. Målet bör vara att göra skolarbetet så intresse— väckande, att detta fortsatta arbete ut- föres frivilligt och inte behöver påbjudas av läraren. Kan hemarbetet bli i stort sett frivilligt, vinner man stora fördelar. Arbetet kännes då mindre tröttande och
I I i &
frihetsinskränkande, mängden är större. Frånvaron av olust och spännning under arbetet minskar riskerna för överansträngning.
Allteftersom arbetssättet utvecklas, bör en övergång ske från läxor i tra- ditionell betydelse till hemarbete, som utgör ett fortsättande av i skolan på- börjat självständigt arbete. En plan- mässig försöksverksamhet i fråga om hemarbetet bör därjämte bedrivas. Syftet bör bland annat vara att utröna, i vilken omfattning och på vilka stadier en skola med aktivt arbetssätt kan nöja sig med frivilligt hemarbete utan att arbetsresul- tatet försämras.
Vissa mera självklara reformer kan emellertid snarast genomföras. Sålunda anser kommissionen, att obligatoriska hemuppgifter inte bör ges på skolans lågstadium.
Kommissionen delar Skolutredningens mening, att förbudet mot hemuppgifter bör utsträckas till att gälla även dag efter helgdag. Vidare anser kommissio- nen, att hemuppgifter icke bör få ges till dag efter lovdag. En bestämmelse av denna innebörd skulle stadfäste, vad som länge varit praktiskt tillämpat vid många skolor. Det bör icke anses tillåtet att kringgå det nui gällande förbudet mot läxor över söndagen genom att redo- visningen av större uppgifter förlägges till måndagar.
I läroverken förekommer obligatoriska hemskrivningar i svenska och vissa andra ämnen. Dessa hemuppgifter bidrar i hög grad till att öka elevernas arbets- börda och deras känsla av ofrihet under fritiden, även under sön- och helgdagar. Kommissionen förordar att sådana större skriftliga arbeten avskaffas som obliga- toriskt hemarbete. Emellertid bör ele- verna på annat sätt få övning att själv- ständigt lösa större uppgifter med fritt utnyttjande av hjälpmedel. De stora
skriftliga arbeten, som är förlagda till lektionstid, bör i ökad omfattning utfö- ras med tillgång till källor. Elever på högre stadier kan dessutom vid några tillfällen få ledigt från ordinarie lek- tioner under en hel eller halv dag för att i hemmet eller på annan plats utföra skriftliga arbeten.
Ökade möjligheter för eleverna att mera fritt fördela hemarbetet mellan olika dagar är en annan önskvärd par- tiell reform. Lärjungarna skulle därige- nom få möjligheter att helt frigöra en- staka vardagskvällar från läxläsning för att ägna sig åt andra sysselsättningar, t. ex. kamratliv, föreningsarbete, konser- ter och teaterbesök eller personlig sam- varo i hemmet. Särskilt i medborgarsko- lans högre klasser är denna friare dispo- sition nödvändig. Den kräver, att ele- verna i mycket god tid före redovisningen har möjlighet att göra upp ett arbets- schema för sina hemuppgifter.
Ett oeftergivligt krav bör vara, att ele- verna inte uppmanas att syssla med hemarbete utan att först ha fått hand- ledning av läraren i studieteknik och arbetsvanor. De behöver instruktioner om hur de skall disponera arbetet med in- lärningen, hur de ur ett fylligare ma- terial kan ta fram och anteckna väsent- liga fakta o. s. v. Dessa råd bör lämnas i samband med självverksamhet på läro- rummet. Ett häfte med psykologiskt grundade anvisningar i populär form bör finnas att sätta i händerna på äldre elever som komplement till lärarens råd. Det är även ett önskemål, att föräldrar- na erhåller upplysningsmaterial rörande samma frågor.
I många hem är läxläsningen ett pro- blem på grund av bostadsförhållandena. Särskilt på högstadiet, där hemarbetet är mera omfattande, kan trångboddhet vålla en elev stora svårigheter i arbetet.Värde- fullt är därför, att elever som så önskar
får utföra en del av sitt arbete i skolan, som bör stå öppen för detta ändamål en viss tid efter lektionstidens slut. Efter- som detta främst kan gälla centralsko- lorna, torde det inte vara omöjligt att låta någon lärare finnas tillgänglig i skolan för att ge bibliotekshjälp och göra annan övervakning överflödig.
Det svåra problemet, att hemarbete varken får vara så förberett, att det blir tråkigt för begåvade elever, eller så oför- berett, att det blir ogenomförbart för svagare elever, kan komma närmare sin lösning genom följande förslag. Vissa bestämda tider kan elever, som önskar hjälp med hemarbetet, i skolans biblio- tek eller läsrum få bistånd av andra ele- ver, som åtagit sig att tjänstgöra som handledare. Arbetet som handledare ger en lärjunge praktik som pedagog och arbetsledare, det ger tillfälle att utveckla socialt ansvar och skaffar handledaren själv ökade kunskaper i ämnena. Man kan tänka sig, att framgångsrika elever hjälper kamrater i klassen och att äldre elever hjälper lärjungar från lägre klas- ser.
Det finns också elever, som har sådan läggning och sådana hemförhållanden, att de arbetar bättre hemma. Möjligheter bör öppnas för läraren att ge elever, som enligt hans mening arbetar bra på egen hand, fritt från vissa lektioner.
10. Arbetsvecka och läsår.
Skolutredningen om arbetsveckan.
I bilaga I till Skolutredningens betän— kande (Hygieniska förutsättningar för skolarbetet, SOU 1943:7) har ledamoten Hjärne analyserat de problem, som sam- manhänger med arbetsbelastningen i sko- lan. Författaren påvisar, att en avsevärd överbelastning förekommer i den nuva-
rande skolan och konstaterar: »Den långa skoldagen, som slutar för sent på dagen, och det särskilt i de högre klasserna allt- för betungande hemarbetet äro 'både i fysiskt och psykiskt avseende hygieniska skadefaktorer av första ordningen.» För- fattaren föreslår därför en sänkning av timantalet per vecka i folkskolan, näm- ligen i klass 1 från 24 till 18, i klass 2 från 26 till 24, i klass 3 från 32 till 24, i klass 4 från 34- till 30, i klass 5 från 34 till 30, i klass 6 från 34- till 30 å 32 och i klass 7 från 34 till 33. För de oli- ka klasserna i den femåriga realsko- lan föreslås en motsvarande sänkning, nämligen i klass 1 från 36 till 30, i klass 2 från 38 till 30 år 32, i klass 3 från 38 till 33, i klass 4- från 36 (med franska 40) till 35; för klass 5 föreslås en för- ändring från 34— (med franska 37) till 35. En härmed parallell sänkning före- slås för den fyraåriga realskolan. För gymnasiet maximeras timantalet till 36. Dessutom föreslås en begränsning av hem— arbetet, som för klass 1 i folkskolan be- gränsas till 75 å 100 minuter per vecka och i gymnasiet till 10 timmar per vecka.
Den betydande sänkning av antalet lektioner, som den skolhygieniske exper- ten anser önskvärd, hgtr Skolutredningen inte kunnat acceptera. l betänkandet om realskolans teoretiska linje (SOU 1945: 61) föreslås ett timantal av 34— i den femåriga realskolans första klass, 35 i klass 2 och 36 i övriga klasser liksom i den fyraåriga realskolans samtliga klas— ser. Även detta förslag innebär en bety- dande minskning av timantalet i skolan,
cirka 10 veckotimmar för realskolan ta- .
gen som helhet. Varje lektion beräknas omfatta 45 minuter, och normalt bör lektionerna fördelas med tre före mål- tidsrasten och två å tre efter rasten. Det förutsättes, att en utökning av hemarbetet inte tillgripes såsom ersättning för för- lusten av undervisningstid i skolan.
Vid uppgörandet av timplanema för folkskolan har utredningen betydligt kraftigare avvikit från Hjämes förslag, vilket framgår av följande uppställning:
Folk- ö-Brig Sk olår skola realskola Hjärne Skolutredn. nu nu 1 24 18 24 2 26 24 26 3 32 24 30 4 34 30 32 5 34 36 30 34 6 34 38 30—32 34 (realsk. 7 34 38 33 36 35) 8 — 36(40) 35 36 9 —— 34(37) 35 36
l tabellens andra kolumn har inlagts 4 timmar slöjd i klasserna 3—7, trots att denna undervisning enligt 1919 års undervisningsplan förlagts utanför sko- lans egentliga undervisningstid. I utred- ningens förslag ingår slöjden som obli- gatoriskt ämne med 2 timmar i tredje och fjärde, med 4- timmar i femte, sjätte och sjunde klasserna. I åttonde klassen erhåller de praktiska ämnena ett större antal timmar (olika enligt olika alter- nativ).
Skolutredningen har alltså vad folk- skolan beträffar i stort sett föreslagit ett bibehållande av nu gällande timantal. I klasserna 3 och 4- har en sänkning på två timmar ernåtts genom att sänka tim- antalet i slöjd. I sjunde klassen har tim- antalet höjts med två.
I fråga om timantalet i de två lägsta klasserna föreligger en reservation av ledamoten Karin Cardell, som bland annat stöder sig på Hjämes synpunkter. Fröken Cardell hänvisar till att i Stock- holm efter Kungl. Maj:ts medgivande tillämpas ett Schema för första klassen, som upptager 14 för hela klassen gemen-
samma timmar och 7 för vardera av klassens två grupper; varje bam erhåller alltså en undervisningstid av 21 timmar. Vidare hänvisas till den i Uppsala på försök tillämpade anordningen i andra klassen, upptagande 20 för lärjungarna gemensamma undervisningstimmar och 4 timmar med vardera av klassens två grupper. Detta gäller a-formen. För b- formen är läget mera komplicerat, men reservanten föreslår, att »skoldistrikt efter de fyra första veckorna av barnens första skoltid må kunna nedsätta under- visningstiden i första klassen med 3 vec- kotimmar i a-skolor och 2 veckotimmar i b-skolor samt i andra klassen med 2 veckotimmar i a-skolor, under förutsätt- ning att läraravdelningen uppdelas på undervisningsgrupper i sådan omfatt- ning, att lärarinnans tjänstgöringsskyl- dighet helt tages i anspråk samt barnan- talet uppgår i läraravdelning av a-form till minst 18 och i läraravdelning av b- form till minst 15.»
Skolkommissionen om
arbetsveckan.
Skolkommissionen anser att frågan om skolarbetets längd förts avsevärt framåt genom de undersökningar Hjärne före- tagit. För lågstadiet vill kommissionen ansluta sitt förslag närmare till Hjämes rekommendationer än Skolutredningen gjort.
För 4:e——9:e året ansluter sig kom- missionen till Skolutredningens förslag. Härigenom skulle medborgarskolans klasser få i stort sett samma timtal som motsvarande klasser i den nuvarande folkskolan men något mindre antal tim- mar än i motsvarande klasser i nuva- rande realskola. Kommissionen anser, att en ytterligare minskning av elevernas arbetsbörda på dessa stadier främst bör gälla hemarbetet. I ett tidigare avsnitt
har förslag framlagts om en successiv omläggning av hemarbetet, som bör ske i takt med en effektivisering av arbetet på lektionstid.
För lågstadiet har Skolutredningen fö- reslagit, att veckotimtalet skall 'bli det- samma som nu, utom för tredje klassen, där en minskning med två timmar skulle ske. Skolkommissionen vill emellertid föreslå en väsentligt kraftigare minsk- ning av antalet veckotimmar i skolans tre första klasser. Ett lågt timtal under första skolåret är motiverat, därför att hamen då kommer direkt från den fri- are verksamheten i hemmet och inte är vana vid regelbunden sysselsättning. För lågstadiets barn måste särskild hänsyn också tas till hygieniska synpunkter. Hem- arbetet är i dessa klasser ännu relativt obetydligt och en minskning av arbetsbe- lastningen kan alltså inte i större utsträck- ning ske genom reducering av läxorna. En minskning av antalet lektioner på låg- stadiet behöver emellertid inte betyda en sänkning av resultatet av skolans arbete. En skolhygieniskt olämplig arbetsbelast- ning ger försämrat resultat, och ett högt antal lektioner garanterar därför inte i och för sig ett gott resultat. En annan viktig omständighet bör därjämte tagas med i beräkningen, nämligen att ett lägre timantal ger större möjligheter till för--
stärkningsanordningar.
Försök med en minskning av undervis- ningstiden för småskolans klasser har företagits i vissa skoldistrikt efter med- givande av Kungl. Maj:t. Läraren har då utnyttjat de överblivna timmarna till förstärkningsanordningar, varvid lärar- avdelningen indelats i två grupper, som vissa timmar undervisats var för sig. Så- som redan nämnts i avsnittet >>Organisa- toriska stödåtgärder», anser skolutrednin— gen, att undervisningsresultatet härvid inte försämrats trots den vidtagna för- kortningen av undervisningstiden.
Att man på många håll varit betänk- sam mot en sänkning av veckotimtalet på lågstadiet sammanhänger delvis där- med, att för stor skillnad i timtal mellan de högre och de lägre klasserna medför svårigheter i de skolor, där 'barnen är beroende av Skolskjutsar. Denna svårig- het torde emellertid kunna lösas genom att skoldistrikten erhåller frihet att för- dela de lägre klassernas veckotimmar på ett mindre antal dagar. En femdagars- vecka kan sålunda ofta vara mycket lämplig för de yngsta barnen. Uppstår ändå vissa väntetider, måste sysselsätt- ningsproblemen för barnen lösas på ett förnuftigt sätt. I några fall bör efter- middagshem och sådana lekskolor, som är öppna på eftermiddagarna, kunna ut- nyttjas av yngre skolbarn, som väntar på skolskjuts. De nya skolhusen måste uppföras med tanke på lärjungarnas fri- tidssysselsättningar, och det är lämpligt att de barn, som inte har lektion, får vistas i de lokaler, som är avsedda för fritidsverksamhet.
Kommissionen föreslår följande antal veckotimmar för lågstadiet: 20 timmar för klass 1, 24- timmar för klass 2, 28 timmar för klass 3. Detta gäller a-skolor, medan man för b-skolor kan låta såväl klass 1 som klass 2 få 22 veckotimmar. Jämför man med nuvarande situation, innebär förslaget en minskning med respektive 4, 2 och 4- veckotimmar. Det föreslagna timtalet för klass 1 överens- stämmer exakt med det som tillämpats vid försök i Uppsala och ungefär med det som tillämpats i Stockholm. Det lig- ger två timmar högre än Hjärnes förslag. Härvid bör emellertid observeras, att Hjärne i första klassen räknar med hemarbete, omfattande 75—100 minuter per vecka, alltså ungefär samma tid som två lektionstimmar, medan skolkommis- sionen föreslår, att intet hemarbete skall förekomma i denna klass. För klass 2
överensstämmer det av kommissionen fö- reslagna timtalet med Hj ärnes rekommen- dation. Medan Hjärne föreslagit att sam- ma låga timtal skall gälla även för klass 3, anser kommissionen det rimligt, att antalet timmar i denna klass ligger mitt emellan timtalen i klasserna 2 och 4.
Som redan i korthet nämnts i avsnit- tet >>0rganisatoriska stödåtgärder», tillå- ter kommissionens förslag, att förstärk- ningsanordningar vidtas i större utsträck- ning än skolutredningeu föreslagit. Ut- redningens förslag innebär undervisning i delad klass under 4 timmar i klass 1 och 2 timmar i klass 2, medan kommis- sionens förslag tillåter det dubbla. 1 klass 1 möjliggör ett timtal av 20, att avdelningen läser 12 timmar samlad och 8 timmar uppdelad på två grupper, som arbetar var för sig på skilda tider. I klass 2 möjliggör ett timtal av 24, att avdelningen läser samlad under 20 tim- mar och uppdelad under 4 timmar.
Vid skolor av b-form, där barnantalet icke är litet, bör en motsvarande upp- delning ske av klasserna 1 och 2, som tillsammans bildar en läraravdelning. Avdelningen kan läsa samlad under 16 veckotimmar och uppdelad på klasser under 6 veckotimmar. Vad som skiljer en b-skola från en a-skola i det avseende det här gäller är sålunda endast, att två timmar delad undervisning flyttats från klass 1 till klass 2, medan två timmar av den totala veckotimsumman flyttats från klass 2 till klass 1. En tillfreds- ställande jämförbarhet torde därigenom ha åstadkommits. Vid samtliga beräk- ningar har utgångspu'kten varit, att lä- rarens tjänstgöringsskyldighet liksom nu är 28 veckotimmar och att denna tid helt ägnas åt undervisning i den egna avdelningen.
Som sammanfattning återges här an- talet veckotimmar för medborgarskolans
klasser 1—9 enligt kommissionens för- slag i en kolumn längst till höger i föl- jande tabell.
Folk- 6-årig . Skol- Skolår skulle realgäola Bjarne Skolutr. komm. 1 24 18 24 20 2 26 24 26 24 3 32 24 30 28 4 34 30 32 32 5 34 36 30 34 34 6 34 38 30—32 34—35 34 7 34 38 33 36 36 8 — 36(40) 35 36 36 9 * 34(37) 35 36 36
Det är önskvärt att undersökningar och försöksverksamhet kommer till stånd för att ge ökad kunskap om den mest ända- målsenliga organisationen av arbetsdagen på olika stadier. Fördelningen mellan arbete och raster, bästa placeringen av olika ämnen och dylikt bör bli föremål för uppmärksamhet. På högstadiet för- svåras ämnenas ändamålsenliga placering av att ämneslärarsystemet kräver olika ämnesföljd i olika klasser. Där klasslära- re undervisar, kan man lättare i praktiken omsätta vad som vid försöksverksamhet visar sig vara väsentligt i fråga om ord- ningen mellan olika slags arbetsuppgif- ter. Det bör närmare undersökas, vilken längd på lektionerna som är 'bäst på skilda stadier och i skilda ämnen, vidare vilken längd på rasterna som kan anses lämpligast.
Det bör erinras om att de lokala skol- styrelserna beslutar om tidpunkten för skoldagens början. En uppläggning, som prövats och ibland kan vara mycket för- delaktig, är att under mörka höst- och vintermånader låta skoldagen börja se- nare än eljest under året.
Kommissionen vill i detta samman- hang framhålla, att det i de flesta fall bör vara möjligt och lämpligt att lägga schemat så, att lördagseftermiddagarna hålls fria från skolarbete.
Läsåret.
Beträffande läsårets längd gäller för närvarande, att läroverkens läsår omfat- tar 38 veckor, vartill kommer en vecka för olika slag av prövningar, medan folk- skolans läsår i vissa skoldistrikt omfattar 36 4/7 veckor och i andra distrikt 39 veckor. I likhet med Skolutredningen an- ser kommissionen, att enhetlighet 1bör komma till stånd i fråga om läsårets längd. Kommissionen föreslår, att läsåret för alla skolor fastställes till 39 veckor. Häri inräknas då inte någon tid för pröv- ningar och dylikt.
Om ett antal lovdagar sammanföres, kan man under vårterminen anordna ett sammanhängande lov utöver påsklovet utan att därför inkräkta på lästiden. Skoldistrikten bör ha stor frihet vid be- slut om lämpligaste tidpunkten för ett sådant sammanhängande lov.
Enligt en nu gällande kungörelse med- ges ledighet från skolarbetet under tre veckor för arbete i jordbruket. Den hän- syn till näringslivets och försörjningens behov, som tagit sig detta uttryck, bör få sätta sin prägel på skolarbetets för- delning under året. Ortens vanor och be- hov bör vara avgörande för lästerminer- nas placering och för eventuell uppdel- ning av terminerna. I jordbruksbygder bör sålunda skolarbetet läggas så, att barnen får tillfälle att medverka vid arbetskrävande säsongarbeten inom jord- bruket. På många håll kan det vara önsk- värt att ta hänsyn till andra områden inom näringslivet. Framför allt är det viktigt, att högstadiets elever får tillfälle att göra insatser i arbetslivet.
( SOU 1946:11 ), sid. 85 ff, och nr IV, 3, ( SOU 1945:61 ), sid. 227 ff.
1 1. Kvarsittning.
Genom systemet med kvarsittning har man velat vinna, att en lärjunge, som har svårt att följa undervisningen, får ytter- ligare tid på sig för att fastare inlära kurserna eller för att nå ökad mognad i förhållande till kamraterna. Till de olägenheter som kvarsittning medför hör bland annat, att eleven får en ny lärare eller nya lärare, som i regel har mindre möjligheter att genast sätta in handled- ningen, där den bäst behövs, vidare att många elevers studieintresse minskas yt- terligare, när de i vissa ämnen måste läsa precis samma kurser ännu ett är fast de kanske inte alls misslyckats på dessa områden. Att bli utstött ur klassen kan i många fall också leda till en känsla av mindervärde. I andra fall har kvarsittningen kunnat medföra vissa för- delar, om den elev, som gått om klassen, tagits väl om hand. Bytet av lärare och miljö kan ha givit honom en ny start, medan han tidigare befann sig i en ohåll- bar situation, därför att det låst sig för honom i förhållande till arbetet, lärarna eller kamraterna. Samma fördelaktiga verkningar kan emellertid ofta vinnas genom överflyttning till parallellklass.
Frågan om kvarsittningen har samband med frågan om skolpliktstidens längd. Skolkommissionen föreslår, såsom fram- går av tredje kapitlet, att skolpliktstiden efter en övergångsperiod skall bli nio- årig. I princip skall nio skolår vara obli- gatoriska. De mognadsklasser av förskole- karaktär, som kan komma att upprättas i vissa skoldistrikt till tjänst för barn, som annars skulle stanna i hemmet till
Läsårets längd och därmed samman- hängande frågor har Skolutredningen be- handlat i betänkandena nr IV, 2, A
! !
åtta års ålder, är av helt frivillig karak- tär och inräknas givetvis inte i skolplikts- tiden. För en del lärjungar kan avvikel- ser inträffa i den normala studiegången, vilket bör medföra, att frågan om tid- punkten för deras avgång från medbor- garskolan tages upp till prövning inom vederbörande skolstyrelse. Skolstyrelsen bör sålunda i vissa fall kunna medge, att lärjungar lämnar skolan redan efter åtta års skolgång. Detta gäller i första hand elever, som passerat skolan snabbare och redan efter åtta års skolgång genomgått nionde klassen. Men i speciella fall bör avgång efter åtta år kunna medges även för elever, som på grund av bristande förutsättningar kan antagas ha föga ut- byte av ytterligare ett års skolgång. Lika- så är det rimligt, att skolstyrelsen får pröva sådana fall, där en elev på grund av kvarsittning under ett är icke hinner genomgå medborgarskolan på nio år. Skolstyrelsen kan därvid medge, att ele- ven i fråga får avgå utan att ha genom- gått medborgarskolans alla klasser. Skol- styrelsens prövning bör i dylika fall ske i samråd med föräldrarna, och föräld- rarnas önskemål bör alltid följas, där de inte står iuppenbar strid med lärjungens bästa. Man kan tänka sig mer ovanliga fall, då eleven under alla förhållanden bör genomgå skolans alla klasser, t. ex. då en normalt begåvad elev blivit för- senad på grund av sjukdom under större delen av ett år. Avgång från medborgar- skolan i förtid skulle allvarligt kunna försämra hans möjligheter till vidareut- bildning senare i livet. I det stora fler- talet fall, där kvarsittningen berott på bristande studiehåg eller studielämplig- het, är det däremot orimligt att mot för- äldrarnas vilja kvarhålla eleverna i sko- lan ytterligare ett år. Där det synes lämp- ligt av hänsyn till eleven kan emellertid skolstyrelsen även i ett sådant fall råda
föräldrarna att låta honom genomgå sko- lan till slut.
Man får sålunda räkna med att kvar- sittning i många fall leder till att en elev inte genomgår medborgarskolans alla klasser. Det ligger då nära till hands, att eleven i fråga avgår efter åttonde klass. Emellertid kan det för många lärjungar vara av särskilt värde, att de får genomgå den nionde klassens yrkeslinje, som ger dem en introduktion i arbetslivet. Skolstyrelsen bör därför kunna medge, att en försenad elev får hoppa över en lägre klass för att hinna genomgå nionde klassen. Detta innebär emellertid, att kvarsittning i en klass ofta medför allvarlig rubbning av studie- gången på ett senare stadium. För att en sådan olycklig följd inte skall bli alltför vanlig, är det av vikt, att fallen av kvar- sittning minskas i antal. Kommissionen diskuterar i det följande några olika vägar att ned'bringa kvarsittningen.
Lärjungar, som på medborgarskolans högstadium väljer en studiegång av teo- retisk karaktär, innefattande bland annat studier i tyska, torde liksom elever i den nuvarande realskolan i många fall få svårigheter att fullgöra allt det arbete som kräves. Möjligheter till kvarsittning bör därvid finnas kvar eftersom en sådan lösning för en del elever kan synas mest fördelaktig. Allteftersom en individualise- rad undervisning vinner terräng, bör man emellertid i större utsträckning än nu kunna låta elever flyttas tillsammans med sina kamrater trots svagheter i några ämnen, även i de fall då eleverna valt en teoretisk studieriktning. Efter genom- förandet av den 1 kap. 3 skisserade orga- nisationen för högstadiet, med praktiskt och teoretiskt arbete i samma skola, öpp- nas vidare en extra möjlighet för dessa lärjungar som alternativ till kvarsitt- ningen. De kan släppa studierna i tyska och i stället välja övningskurs i svenska
eller, om de har läggning för sådan verk- samhet, ett praktiskt _ämne. Ett dylikt byte av studiegång bör inte ske vid till- fälliga svårigheter utan främst där det är uppenbart, att det ursprungliga ämnes- valet varit olämpligt. Elever, som släppt studierna i tyska men finner, att de efter skolans slut har 'behov av den kompetens, som avgångsbetyg i detta ämne ger, kan efter genomgången av medborgarskolans övriga kurser komplettera i tyska. Härvid bör de erhålla bistånd av skolans lärare. En elev, som väljer denna utväg i stället för kvarsittning, drabbas även han av viss försening till följd av komplette- ringsläsningen, men han undgår övriga med kvarsittningen följande olägenheter. Eleven själv och hans föräldrar bör få avgöra, om han skall välja att gå om en klass eller tills vidare släppa studierna i tyska.
Till följd av den psykiska utvecklings- kurvans karaktär kan ett års försening ge större vinst i mognad på ett tidigare stadium än på ett senare. För barn, som är sent utvecklade, kan en fördröjning på lågstadiet vara fördelaktig, om den sker i lämpliga former. Vanlig kvarsitt- ning på lågstadiet är emellertid inte den riktiga lösningen. Om ett omoget barn tvingas till forcering i första klassen, blir inställningen ofta negativ till läsning och räkning och kanske till allt skol- arbete. Inställningen ändras då inte ge- nom att barnet går om klassen. I stället för att tillgripa kvarsittning, bör man på någon av de vägar, som anges i det följande, försöka ge barnet en lugn stu- diegång från början. Skolmognadspröv- ningar spelar i detta sammanhang en stor roll.
Barn, som inte är skolmogna vid 7 års ålder, bör där så är möjligt få besöka förskoleklass under ett år innan de bör- jar medborgarskolans första klass. Där inga förskoleklasser finns och där barnen
inte har goda tillfällen till utvecklande sysselsättningar i hemmen, är det ofta bäst att låta dem börja i skolans första klass trots bristen på mognad. Härvid är det emellertid en förutsättning, att arbetet på skolans lågstadium lbedrives individualiserande, med hänsyn till de olika barnens utvecklingsståndpunkt.
Endast på en del orter är det möjligt att inrätta klasser för sent utvecklade elever, som där frivilligt kan tillbringa ett mognadsår före den egentliga skol- gången. I regel måste därför läraren vid den ordinarie undervisningen på lågstadiet hålla samman eleverna i grup- per, som arbetar i olika takt. Det är då inte fråga om egentligt grupparbete av det slag, som kan börja vid låg- stadiets slut, utan om en indelning efter prestationer i färdighetsämnena, företa- gen av läraren. Möjligheterna till en dy- lik uppdelning ökas avsevärt efter ge- nomförandet av kommissionens förslag, att ett betydande antal timmar skall avses för undervisning i delad klass un- der de första skolåren. En förutsättning är vidare, att lågstadiet räknas som en enhet och att inga generella krav ställs på att alla elever skall ha uppnått en given kunskapsnivå varje år. Vid lärar- byte till följd av flyttning eller andra omständigheter fordras, att den nya lära- ren genom ett elevkort eller på annat sätt får kännedom om den enskilde ele- vens ståndpunkt. I detta sammanhang kan nämnas, att en uppdelning på grup- per, som arbetar i olika takt, ökar möj- ligheterna för en tidigt utvecklad elev att genomgå det annars treåriga lågsta- diet på två år. Inga hinder bör härvid resas mot att överflyttning sker till högre klass under pågående läsår.
Kunde även mellan- och högstadiet genomgås i individuell takt, skulle allt- för stora åldersskillnader uppkomma. Elever med långsam takt skulle inte hin-
na igenom hela medborgarskolan. Vidare skulle den på dessa stadier mer väsent- liga klassgemenskapen alltför ofta bry-
| | |
tas. I stället bör man här tillgripa en in- dividualisering av arbetsuppgifternas svårighetsgrad och kvantitet enligt de principer, som tidigare diskuterats i av- snittet »lndividualisering». Uppgifterna bör så långt möjligt anpassas efter lär- jungarnas förmåga. Elever, som har svårt för räkning, bör få grundlig övning inom samma kursmoment som kamraterna men med exempel, som inte ställer så höga krav på matematikbegåvning. Möjlig- heten att konstruera sådana tillämpnings- exempel diskuteras längre fram i avsnit- tet om matematikkursernas innehåll. Svå- j righeter med engelska språket får aldrig leda till kvarsittning, endast till val av enklare uppgifter och i sista hand till utbyte av engelska mot annat ämne. Det finns åtskilliga elever som, utan att uppvisa några brister i allmänbegåv- ningen, har särskilda svårigheter med stavning och språkriktighetsfrågor. Lär- jungar, som har speciella svårigheter i dessa eller andra avseenden, bör om möjligt få hjälp genom undersökning och individuell handledning. Elever, som kommit efter tillfälligt i något eller några ämnen, t. ex. på grund av sjuk- dom, kan också hjälpas genom särskild handledning, fast av annat slag. Denna tanke överensstämmer med ett uttalande av Skolutredningen i dess betänkande om det inre arbetet ( SOU 1946:31 , sid. 64), där utredningen betecknar som rimligt, »att en dylik brist, om lärjungen i övrigt synes ha förutsättningar att följa sin klass, avhjälpes genom individuell under- visning». Kommissionen medger, att så- dan handledning i många fall måste 'be- gränsas till vad som kan ges i samband med den vanliga undervisningen. Vid sko- lor, där läraren eller någon av lärarna har tillfälle att ge extraundervisning, kan
emellertid dessutom samma principer föl- jas som vid den hjälpundervisning, som nu prövas i vissa skoldistrikt. Statsbidrag bör sålunda kunna utgå till extra under- visning, som meddelas av därför intres- serad lärare. Lärjungar, som deltar i så- dan extraläsning, bör i gengäld få ledigt från vissa andra lektioner. Vid större skolor kan en särskild lärartjänst för dylik extra handledning inrättas. På hög- stadiet måste en sådan tjänst uppdelas på flera ämneslärare med skilda ämnes- kombinationer.
Såsom tidigare nämnts, måste möjlig- het till kvarsittning finnas kvar för ele- ver med teoretisk studiegång på högsta- diet. Även för övriga elever gäller, att kvarsittningen icke helt kan avlägsnas, icke ens efter ett fullt genomförande av de ovan föreslagna åtgärderna. Svårighet att flytta en elev kan uppstå t. ex. om han kommit mycket efter i de flesta äm— nen till följd av långvarig sjukdom, lik- giltighet för skolarbetet eller faktorer, som sammanhänger med begåvningsut- vecklingen. Kvarsittning är emellertid en åtgärd av ingripande betydelse för ele- ven: han får en ny skolmiljö, och hela hans inställning kan förändras. När be- slut om kvarsittning fattas, bör detta därför ske efter samtal med elevens måls- man samt helst, beroende på omständig- heterna, efter samråd med psykologisk och medicinsk expertis.
12. Hjälpklasser och hjälpundervisning.
Redan i början av 1900-talet kom hjälpklasser för underbegåvade barn mera allmänt till stånd i våra större stä- der, och för närvarande förekommer hjälpklasser inom många skoldistrikt. När den planerade kommunsammanslag- ningen har genomförts och centralskolor upprättats i kommunerna, öppnas möjlig- heter att anordna hjälpklasser på flera
håll än nu. Vid de flesta centralskolor bör en linje för hjälpklasselever kunna inrättas.
Det har ibland framförts invändningar mot avskiljande av lärjungar till sär- skilda hjälpklasser. Skall en klass vara ett samhälle i smått, bör även barn med mycket låg begåvning fostras tillsam- mans med de övriga och elever med olika anlag lära sig att samarbeta, har man sålunda menat. Vidare har det sagts, att ett individualiserande undervisnings- sätt kan anpassa arbetet efter prestations- förmågan hos barn med mycket växlande begåvning. I princip torde dessa invänd- ningar vara riktiga. Men strävandena att på denna väg nå ett gott uppfostrings- resultat för de allra svagaste eleverna möter så stora praktiska svårigheter, att ett system med hjälpklasser är att före- dra på de platser, där de organisatoriska möjligheterna finns. Ty visserligen kan en lärare individualisera undervisningen, men detta innebär inte, att han i en klass av normal storlek hinner ge de svagast begåvade barnen så mycket av personlig individuell handledning, som de egent- ligen behöver. Och visserligen lyckas kanske skolan genom sin sociala fostran ge de flesta normalbegåvade elever en positiv och hjälpsam inställning gentemot svagt begåvade kamrater. Men från bör- jan intar många normalt begåvade en överlägsen och avvisande hållning, och de svagt begåvade kan därför ninna lida mycket av vistelsen i en kamratmiljö, där de ständigt känner sig underlägsna.
Underbegåvade barn, som vistas i nor- malklass, förlorar ofta självförtroendet och anser, att de ingenting kan uträtta. Men flyttas de till hjälpklass, kommer de bland kamrater, som de är jämspelta med, och de får sin självkänsla åter. Er- farenheten visar, att de efter överflytt- ningen ofta blommar upp och får ökad arbetsglädje.
I det system av studieplaner, som kom- missionen dragit upp riktlinjerna för, kan planer för hjälpskolan ingå som ett naturligt led. I hjälpskolan ännu mer än i normalskolan måste undervisningen koncentreras på vad barnen kommer att ha uppenbar praktisk nytta av ute i livet. Men undervisningen får därför inte ' vara torftig, den måste inriktas på att väcka elevernas intresse för aktiv verk- samhet för både teoretisk och prak- tisk sysselsättning. Upprepad anknytning till aktuella händelser och förhållanden ökar i hög grad hjälpskolebarnens in- tresse för arbetet. Kommissionen har ti- digare framhållit, att allt skolarbete bör präglas av individualisering och aktivitet. Individuell undervisning är nödvändig inte minst i hjälpklassema med deras speciella elevmaterial. Metodiken inom hjälpskolan måste härvid uppvisa sär- skilda nyanser. Individualiseringen får i högre grad än eljest formen av personlig handledning, och självverksamheten mås- te i större utsträckning innefatta manu- ella arbetsmoment. Grupparbete är en viktig arbetsform även i hjälpskolan, och ännu mer tid än i normalklasserna måste ägnas åt att ge eleverna en för dem avpassad social fostran.
För att den individuella handledningen och den personliga omvårdnaden skall
bli tillfredsställande, är det nödvändigt, _ att elevantalet i hjälpklasserna hålles _
mycket lågt. Av största vikt är också, att hjälpklasslärama erhåller en god ut- bildning för sin uppgift. I november 1947 har 1946 års hjälp- och särklass- utredning avlämnat ett betänkande om
utbildningen av lärare för utvecklings- ' hämmade och svårfostrade barn (SOU 1947:69 ).
Till följd av den vanliga uppskattning- en av teoretisk begåvning är det svårt att undvika, att en hjälpklasslinje. drab- bas av en viss nedvärdering. Det är vik-
tigt, att normalklassernas lärare aldrig genom yttranden inför eleverna ger stöd åt en dylik inställning. Hjälpklassen bör inte erhålla en beteckning, som inför elever och föräldrar tydligt skiljer dem från andra klasser. En god praxis, som förekommer på några håll, är att hjälp- klasserna i en skola får varierande be- teckningar, t. ex. 4 a, 5 b, 6 & o.s.v.
När en elev flyttas över till hjälpklass, bör det alltid framhållas för föräldrarna, att steget inte är definitivt, utan att många barn tack vare den särskilt till- rättalagda undervisningen kommer över sina svårigheter och gör sådana framsteg, att de senare kan återgå till normalklass. Överföringen till hjälpklass bör ske un- der så litet uppseendeväckande former som möjligt. Metoderna vid uttagningen diskuteras närmare i elfte kapitlet. Till hjälpklasser bör föras lärjungar, som behöver mycket långsam takt i praktiskt taget alla studieämnen, däremot inte ele- ver, som har tillfälliga svårigheter eller svårigheter i enstaka ämnen eller som främst brister i det allmänna uppföran- det. Ofta är det lämpligt, att ett barn får pröva sin förmåga någon tid i nor- malklass, innan frågan om överflyttning tages upp. Men det kan också inträffa att förhållandena är sådana, att det är bäst att genast föra barnet till en hjälp- skolelinje, om någon sådan finns inrättad på orten.
I vissa skoldistrikt har det inrättats observations'klasser för elever med be- teenderubbningar och läsklasser för barn med läs- och skrivsvårigheter. Där spe- cialklasser för sådana svårigheter inte förekommer, bör läraren i samråd med skolpsykolog och skolläkare försöka upp- nå resultat genom individuell behandling. Hur elever, som tillfälligt kommit efter i skolarbetet, kan erhålla individuell handledning, har diskuterats i ett tidigare avsnitt.
Om lämpliga former av yrkespraktik kan anordnas för hjälpklasseleverna vid den praktiska utbildningen i klass 9 y, behöver man icke dra någon gräns mel- lan dem och övriga elever vid denna utbildning.
Synnerligen betydelsefullt är, att elever som genomgått hjälpskola får särskild hjälp och vägledning, när de söker sig ut på arbetsmarknaden. Det är också önsk- värt, att deras avgångsbetyg därvid inte ger dem en ofördelaktig undantagsställ- ning. På betygen för de lärjungar, som avgår från sista klassen i folkskolan och gått i normalklass, anges för närvarande, att de avgått enligt 5 47 i folkskolestad- gan. Däremot anges avgång enligt 5 48 för två andra grupper: dels för hjälp— klasselever, dels för lärjungar, som läm- nar skolan i förtid till följd av försening genom sjukdom, upprepad kvarsittning eller dylikt. En skarp gränsdragning sker sålunda mellan huvudgruppen och två andra kategorier. När betygssättning sker för hjälpklasselever, jämföres dessa en- dast inbördes men inte med normalklas- sernas lärjungar. En hjälpklasselev får därigenom ofta ett högre'betyg än en normalklasselev, som nått mycket bättre skolprestationer. Detta har i många fall vilselett arbetsgivare, som inte känt till folkskolestadgans paragrafer. Medan en del arbetsgivare gärna generellt anser, att elever som avgått efter 5 48 måste vara odugliga, kan sålunda andra arbets- givare komma att tro för mycket om dem och av denna anledning ge dem olämp- liga uppgifter. Mot de nuvarande prin- ciperna kan också riktas den anmärk- ningen, att g 48 vid sträng tolkning icke är tillämplig på de hjälpklasselever, som gått samtliga skolår.
En förändring av reglerna för avgångs- betyget är önskvärd i syfte att upp- häva den stränga gränsdragningen mel- lan hjälpklasseleverna och normalgrup-
pen men åndå behålla möjligheterna för hjälpklasseleverna att erhålla graderade betyg i stället för rätt och slätt under- känt. Hjälpklasseleverna bör liksom nu erhålla betyg över förkortade kurser, varvid hela den vanliga betygsskalan ut- nyttjas. Men de hjälpklasselever, som i några ämnen fyller minimikraven för normalklass, kunde dessutom få anteck- nat på avgångsbetyget, att de i dessa ämnen erhållit godkänt betyg på normal kurs.
Jämsides härmed kan en annan reform övervägas. Normalklassernas elever er- håller nu även på avgångsbetyget vits- ordet underkänt i de ämnen, där de är mycket svaga. Ett sådant vitsord säger relativt litet, det anger inte hur mycket eleven kan, utan blott att han inte fyller en viss fordran i sista klassen. Man kan därför överväga möjligheten att i ett så- dant ämne i stället ge ett betyg över för- kortad kurs, graderat enligt samma nor- mer som för hjälpklasseleverna. Denna fråga bör emellertid tagas upp i sam- band med den fortsatta utredningen om avgångsbetygen.
Gränsen är alltid flytande mellan de bästa hjälpklasselevemas och de sva- gaste normalklasselevemas prestationer. Genom de här antydda två reformmöj- ligheterna kan man vinna, att detta av- speglas även i avgångsbetygen och att en skarp klassificering sålunda undvikes.
Både en mycket svag normalklasselev och en av de bästa hjälpklasseleverna kan sålunda få betyg på normal k-urs i några ämnen och betyg på förkortad kurs i andra. Genom ett sådant system undviker man också, att en svag elev får ett avgångsbetyg med annat kompetens- » värde, om han flyttar till ett distrikt med f utbyggd hjälpskoleorganisation, än om i han stannar i ett distrikt utan hjälpklas- ser.
På avgångsbetyget bör inte anges en- ligt vilken paragraf eleven avgått. Inte heller på annat sätt bör det sägas, om han gått i hjälpklass eller normalklass. Arbetsgivaren får alla nödvändiga upp- lysningar genom att det för varje ämne anges, om det graderade betyget gäller normal kurs eller förkortad kurs.
På grundval av ett förslag från 1940 års skolutredning prövas nu en form av hjälpundervisning i många skoldistrikt, som inte har möjlighet att anordna hjälpklasser. Elever med mycket svag studiebegåvning får särskild handledning under vissa timmar och kan i gengäld befrias från några av de övriga lektio- nerna. Läraren får särskild ersättning för arbetet med hjälpundervisningen. Resul- taten av dessa försök bör noga följas. I ett tidigare avsnitt har kommissionen pe- kat på möjligheten att utnyttja samma organisationsform för hjälp åt elever med tillfälliga eller speciella svagheter i skolarbetet. .
IV. Förändringar i kursinnehållet.
1. Allmänna synpunkter.
Avsikten är inte att i detta princip- betänkande ingå på en detaljbeskrivning av hur kursinnehållet bör vara beskaffat i framtidens skola. Här kommer endast att framläggas vissa önskemål om väsent- ligare förändringar.
Tidigare i kapitlet har kommissionen angivit den allmänna karaktären av de studieplaner, som bör ge ledning och uppslag för arbetet i skolan. Kommissio- nen ämnar låta utarbeta ett antal dylika studieplaner. Härvid kommer givetvis det omfattande arbete med undervisnings-
!
planer, som utförts av 1940 års skolut- redning, att bli en av utgångspunkterna. Dessutom fordras ett ytterligare anlitande av pedagogiska sakkunniga och utnytt- jande av den pedagogiska forskningens resultat.
De studieplaner, som på detta sätt ar- betas ut, bör emellertid inte gälla oför- ändrade under lång tid framåt. Kommis- sionen är angelägen att betona, att den önskar en fortskridande skolreform. Ge- nom den pedagogiska forskningen i Sve- rige och i utlandet, genom praktisk för- söksverksamhet och genom prövning av de resultat, som användning av olika studieplaner leder fram till, framkommer ständigt nya erfarenheter. Dessa måste utan längre dröjsmål undan för undan tillföras skolarbetet.
Accepterar man den syn på skolans mål, som kommissionen i tidigare kapi- tel presenterat, är betydande föränd- ringar av kursernas innehåll nödvän- diga. Vidare blir förskjutningar i kurs- innehållet angelägna, allteftersom kun- skaperna ökas om barnens mognadsgång. Genomförandet av en nioårig enhetsskola ger härvid bättre möjligheter än tidigare att anpassa arbetet efter barnens utveck- ling utan att åsidosätta något viktigt stu- diemål.
Vid en beskrivning av de förändringar som önskas måste det vara klart, vilka nu existerande skolor man jämför med. För den kommande medborgarskolans tre- åriga lågstadium är frågan enkel. Jäm- förelse behöver ske endast med den nu- varande folkskolans tre lägsta klasser. Medborgarskolans mellanstadium och högstadium måste däremot jämföras med klasser såväl i nuvarande folkskola som i nuvarande realskola.
Vilka huvudsynpunkter ligger till grund för de förändringar av stoffets art, som rekommenderas? Kommissionen öns- kar kraftigare betona de färdigheter och
kunskaper, som man oftast har använd- ning för i det praktiska livet. En mera realistisk bedömning av behoven härvid- lag är nödvändig på många punkter. Färdigheterna i modersmålet och främ- mande språk bör sålunda få en mera praktisk inriktning. En starkare anknyt- ning till det aktuella samhällslivet är nödvändig och kan åstadkommas bl. a. genom förskjutningar inom och mellan orienteringsämnena. En uppgift, som sko- lan behöver uppmärksamma mera, är vi- dare att hos individen utveckla värdefulla intressen, så rika och varaktiga som möj- ligt. Detta mål måste sätta sin prägel på uppläggningen av varje enskilt ämne.
Kommissionen har diskuterat, vilka konsekvenser de här nämnda huvudprin- ciperna bör få för olika ämnen. Därvid har det varit möjligt att bland annat bygga på värdefulla bidrag, som lämnats av representanter för yrkesvägledningen och för den fria bildningsverksamheten. Kommissionen har också kunnat stödja sig på de erfarenheter som intresserade lärare lämnat i publicerade uppsatser, genom insända redogörelser för pedago- giska försök och vid sammanträden med kommissionens expertråd och delegatio- ner.
Vid sidan av de mera kvalitativa syn- punkter på skolans innehåll, som här nämnts, finns en kvantitativ. Kunskaps- stoffet i skolan har successivt svällt ge- nom att nya moment placerats in. Kom- missionen anser det också nödvändigt att föreslå utökning av vissa kurser, t. ex. i yrkesorientering, hemkunskap och sam- hällskunskap. Men om ständigt nytt ma- terial skall pressas in i ett oförändrat an- tal årskurser, ökar arbetsbördan och där- med faran för hygieniska skadeverk- ningar.
En utgallring av mindre aktuellt och mindre väsentligt stoff är därför nödvän- dig. Detta bör ske redan i förhållande
till den nuvarande folkskolans kurser. Emellertid kan minskningen av kun- skapsstoff i nuvarande folkskolekurser ej bli så stor, att man med oförändrat antal årskurser kan bereda plats för de vä- sentliga tillägg, som kultur- och sam-' hällsutvecklingen kräver. Problemet lö- ses genom skoltidens förlängning, som dels ger bättre utrymme och dels tillåter, att svårare kursmoment flyttas upp till en ålder, då eleverna lättare kan tillgodo- göra sig dem. Inom den nuvarande real- skolan kan däremot inte på motsvarande sätt något nytt utrymme vinnas. Både den plats, som behövs för nytt material, och den lindring, som krävs av hygie- niska skäl, måste vid denna jämförelse vinnas genom gallring av det nuvarande stoffet.
En viss fond av fasta kunskaper är nödvändig för att man skall kunna orien- tera sig i den moderna världen och be- döma de företeelser som möter. I en tid, präglad av starka förändringar, får emel- lertid ett minnesförråd av detaljkunska- per allt mindre värde. Allt nödvändigare blir å andra sidan de färdigheter och den studieteknik, som hjälper individen att på egen hand skaffa sig nya kunskaper.
En strävan att bevara alla behövliga fakta i minnet blir allt orimligare, när kunskapsstoffet tillväxer i en ständigt ökad takt. Det blir också allt mer uppen- bart, hur sällan inlärda kunskaper kan anses som fastställda en gång för alla. Vad som inläres i skolan som nya veten- skapliga rön kan efter någon tid vara föråldrat. Den som vill vara väloriente- rad, får alltså inte upphöra att skaffa sig kunskaper, när han slutar skolan. Det nuvarande samhället ger också större möjligheter än förr till kunskapsförvärv efter slutad skolgång. Offentliga biblio- tek, tidningar och tidskrifter, korrespon- denskurser, studiecirklar, föreläsningar, radioprogram och filmer bjuder ständigt
nytt material åt var och en som är intres- serad. En svårighet som möter är därvid att mycket av det som utges för ;att vara kunskap är otillförlitligt, och att inte ens vederhäftiga källor bjuder på hela san- ningen.
Skolan behöver sålunda ge individen bästa möjliga förmåga att själv skaffa sig insikter och att utnyttja tillgängliga kunskapskällor för att följa med utveck- lingen. Vidare bör eleverna vänja sig att sovra ett skiftande material och att inte ta för gott allt som förkunnas. Om en lärjunge vinner färdighet i dessa avseen- den, kan å andra sidan något minskad vikt vid minneskunskaper försvaras även ur andra synpunkter än de hygieniska. När han behöver kunskap, vet han var han skall söka den. Han följer med ut- vecklingen, så att skolkunskaperna fris- kas upp, kompletteras eller ersätts med mer aktuellt material. Många elever be- höver en minskning av stoffet i vissa äm- nen för att deras arbetsbörda inte skall bli för tung. Men andra elever har gott om krafter över. Det finns åtskilliga, som inte nu utnyttjar sin fulla förmåga i sko- lan. För dem bör nedskärningen inte leda till minskat arbete. De bör i stället ut- nyttja den vunna tiden till ökad fördjup- ning inom de ämnesmoment, som mest in- tresserar dem.
Kommissionen förordar sålunda, att det stoff, som skall fast inläras av alla under varje skolår, undergåren minsk- ning. Lärjungar med goda krafter bör i gengäld kunna ägna mer tid åt fördjupat arbete med uppgifter, som de i samråd med läraren valt efter eget intresse. Dessa principer bör vara ledande vid utform— ningen av kurserna.
Såsom närmare utvecklats i ett tidigare avsnitt av detta kapitel, tänker sig kom- missionen en uppdelning på grundkurser och överkurser. Utgallringen medför, att många moment, som hittills brukat be-
handlas i skolan, inte kan beredas plats inom de delar av grundkurserna, som skall fast inläras. Men därmed är det inte sagt, att de skall helt försvinna. Ele- verna kan få en översiktlig orientering om dem. Vidare kan de få plats i överkur- sema. Detta betyder, att de kan väljas som specialstudium av intresserade ele- ver. En del av det utgallrade stoffet kom- mer sannolikt att på detta sätt stanna | kvar i skolarbetet."
Vilka delar av nuvarande kurser som måste flyttas till överkurserna, kan inte sägas generellt. För varje ämne måste stoffet detaljgranskas av sakkunniga, in- nan något avgörande sker. Några exem- pel kan dock lämnas på avsnitt i real- ! skolans kurser, som med all sannolikhet måste få minskat utrymme i medborgar- skolan. Äldre historiska epoker, krigshis- toria och kyrkohistoria torde få mindre plats. Även namngeografin samt växt- och i djursystematiken inom biologin måste
troligen drabbas av reducering. Dessa exempel är på intet sätt nya och origi- nella. De anknyter till utvecklingstenden- ser, som redan finns ute i den praktiska undervisningen. Kommissionen föreslår vidare, att särskilt språkundervisningen i medborgarskolan skall bjuda på lätt- nader i förhållande till nuvarande real- skola. Undervisningen i engelska bör be- drivas så, att ämnet blir mindre krävande än tyskan varit i samma ställning. Frans- kan införes ett år senare än nu är fallet i realskolan. En förändring i målsätt- ningen, som kan medföra lättnad, är att de skriftliga översättningarna till de främmande språken, i varje fall som prov, träder mera i bakgrunden. Medborgarskolan bör kunna ta minst samma hänsyn som den nuvarande folk- skolan till de elever, som kan utföra en- dast mindre krävande skolarbete. Detta kan ske genom att, som förut framhållits, flera skolor står till förfogande än i nu-
varande folkskola, varigenom svåra kurs- moment kan flyttas till en ålder, där de passar bättre med hänsyn till elevernas mognad. Till gagn för de svagare elever- na blir också den av kommissionen re- kommenderade kraftiga individualise- ringen i fråga om arbetsuppgifternas mängd och svårighetsgrad. Av elever med skolsvårigheter skall endast krävas behärskning av mera oumbärliga delar av grundkurserna. Medborgarskolan bör därigenom kunna ge lugn och arbetsro åt sådana lärjungar, som nu betraktas som svagt begåvade normalklassbarn i folk- skolan.
Å andra sidan förtjänar det att fram- hållas än en gång, att elever med god ar- betsförmåga bör uppmuntras till fördju- pade studier i större utsträckning än som nu sker på många håll. För detta ända- mål har kommissionen föreslagit, att exempel på överkurser alltid skall ges i de studieplaner som utarbetas och att skolorna bör få ökad tillgång till arbets- material för extrastudier.
Vilka slag av förändringar i ämnes- stoffet som kommissionen önskar, kom- mer i fortsättningen av detta kapitel att åskådliggöras med exempel från olika ämnen och ämnesgrupper.
2. Svenska.
En central uppgift för medborgarsko- lan är att ge övning i modersmålets grundfärdigheter läsning, skrivning och muntlig framställning. Trots ett kraftigt tillmätt timtal åt undervisningen i sven- ska i folkskolan har resultatet hittills i allmänhet inte blivit det önskade. En vi'k- tig orsak härtill synes vara, att lärjungar- na när de lämnar skolan ännu nått så ringa mognad. De har inte kunnat syssel- sättas tillräckligt med mera krävande och självständiga övningar, som nära anslu-
ter sig till uppgifter de får att lösa ute i livet.
Skolkommissionens förslag till en nio- årig medborgarskola bör göra en för- bättring av undervisningens resultat möj- lig. Kommissionen föreslår, att svenska läses som ett obligatoriskt ämne också i klass 9 och att ämnet sålunda stu- deras även av eleverna i den rent yrkes- inriktade klassen 9 y. Antalet lektioner i svenska är emellertid inte den enda vik- tiga faktorn. För färdighetema i moders- målet har arbetssättet i skolans oriente- ringsämnen stor betydelse. Arbetet i dessa ämnen kan läggas så, att eleverna får ständig övning att läsa, tala och skriva. Den bästa övningen i tyst förståelseläs- ning får lärjungarna, om kunskaperna i orienteringsämnena hämtas från fylliga läroböcker och intresseväckande bredvid- läsningslitteratur. Den muntliga fram- ställningen får' god träning, om eleverna får samtala om planläggningen av varje ämnesavsnitt, och om arbetsresultaten redovisas genom sammanhängande munt- liga redogörelser. Rikliga tillfällen till skriftlig framställning ges, om eleverna regelbundet gör egna referat ur de läse- böcker de använder i skilda ämnen.
Kommissionen vill förorda en succes- siv förskjutning inom modersmålsunder- visningen i riktning mot dels sådant, som blir av praktisk betydelse för eleven ef- ter skolan, dels sådant, som kan grund- lägga värdefulla bestående intressen. En utveckling mot dessa mål pågår redan. Särskilt läroverkens metodiska anvisnin- gar i modersmålet är uttryck för en f ram- synt uppfattning. Kommissionen ' vill emellertid här understryka några huvud- synpunkter, som borde beaktas ännu mer än som redan sker på de flesta håll. I vissa fall kan kommissionen därvid an- knyta till de "förslag till anvisningar, som framlagts av 1940 års skolutredning.
Hur en utveckling i riktning mot det praktiskt betydelsefulla kan ske, skall först belysas genom några exempel från modersmålets olika grenar.
Den tysta läsningen bör uppmärksam- mas. Genom lämpliga arbetsuppgifter kan den ofta bli en värdefull övningi studie- teknik. En naturlig uppgift, som ansluter till verksamheten ute i livet, är att ele-
verna under läsningen samlar stoff till fri *
skrivning och till berättelser och före- drag inför klassen.
Av stor betydelse för läsningen efter slutad skolgång är, att eleverna fått handledning i biblioteks- och bokkun- skap. Sådan undervisning rekommende— ras i gällande anvisningar för läroverken och i skolutredningens förslag till anvis- ningar för folkskolan. Kommissionen vill blott ytterligare understryka kraven på detta område. Eleverna bör utnyttja or- tens folkbibliotek redan från mellansta- diet. Nödvändigheten av ett rikt utrustat skolbibliotek har tidigare framhållits.
Förmågan att uttrycka sig muntligt har i vår tid fått en ökad praktisk betydelse. Den muntliga framställningen är den del av modersmålsundervisningen, som behö- ver den kraftigaste förstärkningen. Skol- utredningen framhåller, att muntlig f ram- ställning på ett högre stadium skall före-
komma under minst en veckotimne, sam- » lad eller fördelad på flera lektioner." Kommissionen anser för sin del, att mer tid måste ägnas åt denna sak. Detta blir möjligt, om anföranden, samtal och dis- kussioner är naturliga inslag i det dagliga arbetet inom såväl modersmålet som ori- enteringsämnena. Förmågan att tala le- digt, naturligt och oförskräckt 'nför en grupp åhörare måste odlas. Intresset och frimodigheten får inte minskas genom för tidig eller för hård kritik. Diskusionsöv— ningamas betydelse bör framhållas kraf- tigare än som skett i Skolutredningens
förslag till kursplaner och anvisningar. Inte blott regelrätta diskussioner, utan även andra former av tankeutbyte och samtal bör bli föremål för systematisk övning. Samtal i mindre grupper kan ibland vara en lämplig utväg, eftersom varje elev då får större möjligheter till aktivitet än under samtal inom hela klassen.
Skrivning av praktisk art förekommer visserligen redan nu framför allt i folk- skolans och realskolans sista klass, men detta moment måste ägnas större upp- märksamhet och få ett vidare innehåll. Bland annat bör eleverna få grundlig öv- ning att skriva brev av olika slag, t. ex. till vänner och anförvanter, firmor, myn- digheter, överordnade etc. På högstadiet måste lärjungarna få arbeta med skriv- ning av den art, som förekommer i för- enings- och organisationsarbete samt i vanliga medborgerliga sammanhang.
När en person efter skolgångens slut skriver i ett fackämne, utnyttjar han som regel olika källor för att kontrollera fak- ta, ta hänsyn till vad som tidigare sagts eller dylikt. Läroverkens metodiska an- visningar anger, att skolskrivningarna ibland kan utföras med källor och, där så lämpar sig, på ett friare sätt, even- tuellt i läs- och biblioteksrummen. Enligt kommissionens mening måste emellertid tillgång till hjälpmedel bli det normala för en elev som skriver ett fackämne. Skrivningarna bör inte vara prov på min- neskunskap utan ge övning att omdömes- gillt utnyttja det material, som står till buds. Självständigheten gentemot stoffet tillväxer i takt med övning och mognad men kan befrämjas genom lämpligt äm- nesval.
Rättstavningen bör uppmärksammas, men förmågan att stava bör inte få större inflytande vid betygssättning och dylikt. Vid rättskrivningsövningarna bör man undvika att ta hela klassens tid i an-
språk för arbete med sådant, som många elever redan behärskar. Lärjungarna bör få individuell hjälp till självhjälp och uppmuntras till självständiga övningar för att arbeta bort vad som brister hos dem i förmågan att stava. För de flesta elever förbättras stavningen automatiskt, om skolarbetet ger dem rika möjligheter inte blott till läsning utan också till fri skrivning med tillgång till ordlista. De barn, som har särskilda läs- och skriv- svårigheter, behöver läraren ge special- hjälp i samråd med en sakkunnig läkare. en skolpsykolog eller någon för behand- ling av dessa svårigheter utbildad lärare. Vid lärarutbildningen bör behandlingen av läs- och skrivsvårigheter ägnas stor uppmärksamhet.
Väsentliga mål för undervisningen i svenska är, att ämnet skall skapa värde- fulla intressen hos eleverna och låta bar- nen ge utlopp för intressestyrd aktivitet. Denna målsättning får konsekvenser för ämnets olika grenar. Vill man, att lärjungarna skall bli intresserade för fri- villig läsning,. måste det finnas ett loc- kande och omväxlande läsmaterial i sko- lan. Vid valet av de texter, som hela klassen sysslar med, bör man mer än hit- tills ta hänsyn till de undersökningar som redan finns om barnens spontana läs- intressen i olika åldrar.
Ett inslag bland talövningarna, som väcker intresse och ger tillfälle till käns- loinlevelse, är den dramatiska framställ- ningen. Den kan odlas under hela skol- tiden, från små dialoger på lågstadiet till scener ur dramatiska verk på högstadiet, i högre klasser dock utan krav att repli- kema skall läras utantill. Lärjungarnas intresse och aktivitet ökas, om de själva i största utsträckning fårvälja ämnen för anföranden, samtal, diskussioner och dra- matiska framträdanden.
Vid de skriftliga övningarna kan in- tresset tagas till vara på samma sätt. Ele-
verna bör själva få vara med om att be- stämma ämnen, och läraren kan se som sin uppgift att komma med uppslag. Till- fälle bör ofta ges till fullständigt fri och obunden skrivning, där barnen kan ge spontana uttryck för vad de själva tän- ker och känner. Vid andra tillfällen kan den yttre ramen vara fastare. Lärjungar- na kan exempelvis inbördes fördela olika ämnen för att sedan samla arbetsresul- taten till en klasstidning eller ett tid- skriftshäfte. Skrivning i naturliga sam- manhang och för en verklig publik ökar intresset starkt.
Hur undervisningen i svenska bäst skall anpassas efter barnens mognadsgång be- höver bli föremål för fortsatta undersök- ningar. Vissa klara psykologiska fakta bör emellertid redan nu uppmärksammas mer i den praktiska pedagogiken. En så- dan obestridlig erfarenhet är bland annat, att mognaden för läsning och skrivning sker i individuellt växlande takt.
Nuvarande undervisningsplan och den av 1940 års skolutredning föreslagna pla- nen rekommenderar, att barnen generellt skall övas att läsa korta meningar under första terminen och stycken med klart och enkelt språk under andra terminen. Kommissionen vill emellertid understryka vikten av att man vid den första läsning- en tar hänsyn till varje barns indivi- duella mognad. Om ett barn inte är läs- moget, är det till skada för dess utveck- ling, om såsom alltför ofta sker en for- cerad läsundervisning sätter in.
Genom skolmognadsundersökningar måste man pröva, om barnet uppnått läs- mognad eller i vilka avseenden det är mindre väl rustat för en egentlig under- visning i läsning. Man bör dock inte bara vänta på läsmognadens inträde hos ett försenat barn utan måste på lämpligt sätt försöka ge det hjälp. Icke läsmogna barn har stor nytta av att genomgå ett för-
skoleår, där läsningen förberedes bland annat genom att de får rikliga tillfällen att tala fritt, lyssna till berättelser, skaffa sig ökat ordförråd, syssla med bilder- böcker m. m. De barn, som inte har möj- lighet att besöka en förskola, måste i många "fall trots sin brist på mognad få börja i medborgarskolans första klass. Det är då ytterst viktigt, att de får en tids förberedande modersmålsundervis- ning, —innan den egentliga läsundervis- ningen börjar.
Konstitutionellt betingade lässvårighe- ter kräver närmare undersökning och korrektion av svårigheterna eller anpass- ning till dem. Det är betydelsefullt, att sådana svårigheter upptäcks så tidigt som möjligt, givetvis helst innan läsningen sätter in.
En genomgripande nydaning av det ar- betsmaterial i läsning, som bjuds barnen, måste ske med särskild hänsyn till ut- vccklingspsykologiska synpunkter. I vissa andra länder läggs ofta undersökningar över ordförråd och språkutveckling till grund för läroböcker Och studieplaner i modersmålet. Även i Sverige har några undersökningar företagits i samma syfte. En fortsatt utveckling på detta område bör stimuleras.
Mycken tid och ett mödosamt arbete läggs i våra småskolor ned på att i enlig- het med undervisningsplanens anvisning- ar försöka inlära en skrivstil redan under det första skolåret. Skolutredningen har i sitt förslag till kursplan ej genomfört någon ändring på denna punkt. Försök såväl i vårt land som utomlands har emellertid visat, att ett uppskov ofta ger vinst i längden. Barnen lär sig skrivstilen snabbare och med större intresse, om de först får ägna tid åt att uppöva form- sinne och motorik genom skiftande ma- nuella övningar. Skrivfärdigheten genom- går en utveckling, som i hög grad varie-
rar från individ till individ. Det kan där- för knappast vara lämpligt att såsom skett uppställa allmängiltiga anvisningar om vilken termin eller år olika moment i skrivundervisningen skall vara genom- gångna. ; Barnets behov att uttrycka sig med bok- i stäver kan tillfredsställas, även om de [ egentliga skrivövningarna uppskjutas. I Det finns flera metoder, som tjänar ut- i trycksbehovet och samtidigt underlättar ' läsundervisningen, t. ex. textning, byg- gande med bokstavskort och, mycket van- ligt i Frankrike och Schweiz, användning av enkla handtryckerier.
I en lärarenkät, som omnämnts tidi- gare i detta kapitel, har professor Elm- gren ställt frågan, om några kursmoment enligt lärarnas erfarenheter vore felpla- cerade i förhållande till barnens utveck- ling. Många folkskollärare framhöll som sin uppfattning, att språkbyggnadsöv- ningarna i klass 3 och 4- kräver mycken tid och ger föga utbyte. De ville därför ha dem uppskjutna till högre klass.
Kommissionen anser, att språklära och språkbyggnadsövningar i svenska endast bör omfatta vad som blir till verklig nytta för elevernas skrivning i svenska. När allmän undervisning i engelska in- föres i medborgarskolans femte klass kommer frågan om språkläran i ett delvis nytt läge. Den elementära grammatik- undervisning, som de första årens eng- elska kräver, kan i stor utsträckning för- läggas till timmarna i engelska. Här- igenom vinnes två ting: dels befrias lek- tionerna i svenska från en del av under- visningen i språklära till förmån för an- dra grenar av modersmålsämnet, dels meddelas de grammatiska momenten i ett sammanhang, där eleverna bättre inser behovet av dem. En enhetlig grammatisk terminologi i skilda ämnen och på skilda stadier är av stor vikt.
Matematiken anses vara ett av skolans svåraste ämnen. En stor del av under- betygen och kvarsittningarna särskilt i realskolan beror på elevernas oförmåga att motsvara de fordringar, som ställs på dem i detta ämne. Som botemedel här- emot framföres ofta kravet att »beskära kurserna». Därmed slår man emellertid lätt in på fel väg, när det gäller att råda bot för missförhållandet: man tillmötes- går kravet genom att avlägsna vissa kurs- moment. Svårigheten i nuvarande kurser beror emellertid inte främst av bestäm- melserna om kursmoment utan mera av de fordringar som ställts på förmågan av problemlösning. Även om kursmomenten i hög grad begränsas, så att för allmän- bildningen värdefulla kursmoment av- lägsnas, kan man ändå ge så svåra pro- blem, att den avsedda lättnaden ej upp- nås. Resultatet blir alltså lätt nog mot- satt det önskade: ämnets bildningsvärde sjunker men ej antalet underbetyg och kvarsittningar.
Det är av synnerlig vikt, att klarhet skapas på denna punkt. Man måste hålla i sär frågorna, vilken svårighetsgrad pro- blemen bör ha och vilka kursmoment som skall behandlas. Kursmomenten bör i första hand fåstställas med hänsyn till värdet för eleverna att känna till något om dem; svårighetsgraden av uppgifter- na i de olika momenten bör rimligtvis anpassas efter elevernas i hög grad indi- viduellt skiftande förmåga. Naturligtvis kan ett kursmoment vara önskvärt men ha sådan karaktär, att det av svårighets- skäl bör undvikas. Men i allmänhet lig- ger saken ej så till, utan enkla och lätt- lösta uppgifter kan givas även på kurs- moment som ofta anses vara »svåra», me- dan tillkrånglade och synnerligen svår- lösta uppgifter kan givas på »lätta» kurs- moment.
Fordringama i det nuvarande real- examensprovet gör detta mera till ett »be- gåvningsprov» än ett kursprov. Vi ställs därför inför frågan, vilken grad av mate- matisk begåvning som skall krävas för betyget godkänd i ämnet i medborgarsko- lan, men ställningstagandet till denna fråga bör ej snedvrida diskussionen om vilka kursmoment som skall medtagas i kursen. Utan ändring av de nuvarande kursmomenten kan den nuvarande mate- matikkursen i realskolan bli av lämplig svårighetsgrad, om man blott fastställer lämpliga fordringar för godkännande. Säkerligen är åtskilliga ändringar dock önskvärda även i fråga om kursinnehål- let. När studieplaner i matematik för medborgarskolan utarbetas, erfordras sålunda en noggrann översyn av nuva- rande matematikkurser för realskola och folkskola med hänsynstagande till med- borgarskolans allmänna bildningsmål. För högsta realskoleklassen föreslår 1940 års skolutredning en uppspaltning på två alternativkurser, en kurs med tyngdpunkt på algebra och geometri och en mer aritmetiskt inriktad kurs. Det är möjligt, att detta förslag kan vara prak- tiskt. Det är även tänkbart, att en upp- delning på altemativkurser i medborgar- skolan bör ske före det nionde året. När-. mare undersökningar bör ske på denna punkt. Enligt Skolutredningen skulle den algebraiska och geometriska kursen sär- skilt lämpa sig som inledning till gym- nasiestudier. Den aritmetiska kursen skulle däremot passa som förberedelse för vissa yrken och vidare vara lämpad för elever, som har »svårt för ämnet». Kommissionen anser det emellertid inte vara ur alla synpunkter lämpligt, att den aritmetiska kursen alltid skall anses som bäst för matematiskt obegåvade elever. Det är möjligt att ge uppgifter på kurs- momenten i algebra och geometri, som är mycket lätta, och det är möjligt att
ge mycket svåra aritmetiska uppgifter. Valet mellan kurserna bör ej främst vara något val efter begåvning utan i första hand tillgodose intresse och behov. Ge- nom att ge relativt svåra aritmetiska upp- gifter kan man utnyttja krafterna hos en matematikbegåvad elev, som väljer den aritmetiska kursen, medan relativt lätta geometriska uppgifter gör det möjligt för en matematiskt mindre begåvad elev att välja den algebraiska kursen. Matematikens betydelse som ett ämne, vilket ger "orientering inom olika kultur- områden, kan förstärkas genom plan- mässig samverkan med andra ämnen. Med samhällskunskap kan samarbetet bli mycket givande. I vårt västra grannland har man infört termen »samfundsreg- ning» som benämning på denna samver- kan. Kursmomentet »grafisk framställ- ning» kan belysa många fakta om samhällsfrågor, befolkningsförhållanden, näringslivet. Ämnena fysik, kemi, bio- logi har rika beröringspunkter med mate- matiken. Goda möjligheter för samver- kan finns med ämnet hemkunskap. Räk- neexemplen kan sålunda belysa frågor om hur man bäst gör inköp, lägger upp sin budget, ordnar. sin försäkring etc. Serier av övningsexempel, som till sitt realinnehåll är fullständigt oberoende av varandra, torde böra förekomma mera sparsamt än nu, och verklighetsfräm- mande exempel bör undvikas. Matematiken har ofta betraktats som enbart ett färdighetsämne. Många mate- matiska begrepp är emellertid en viktig del av ordförrådet, och kännedom om dem bör ingå i den allmänna orientering, som medborgarskolan skall ge. När 1940 års skolutredning i sitt förslag till ovan- nämnda alternativkurs i aritmetik t.ex. ej tar med sådana begrepp som kvadrat- rot samt längd- och ytskala, synes utred- ningen ej vara inne på rätt väg. Rot- tecknet och begreppet .kvadratrot före-
kommer i all möjlig populärvetenskaplig litteratur. Att lära sig förstå begreppet och använda en rottabell tar inte lång tid i anspråk och är inte svårt. Man bör ej utesluta denna orientering för de elever, som ej har tid eller förmåga att deltaga i en mera grundlig behandling av kurs- momentet »någon räkning med kvadrat- rötter».
En något vidgad orientering bör ges
om en del statistiska begrepp. Den måste givetvis bli ytterst elementär men dock : ge så mycket, att lärjungarna ej står , främmande för innebörden av t. ex. dia- gram, frekvensfördelningar och medel- värden. & Matematikens praktiska betydelse be- | tonas starkt i nuvarande undervisnings- j planer för folk- och realskola. Ämnet | skall bibringa lärjungarna en för det . dagliga livets behov erforderlig färdighet , i räkning, och tillämpningarna skall vara , av »praktisk art». Med hänsyn härtill borde huvudräkning inta en framskjuten ställning vid undervisningen, men så är , ej fallet i tillräcklig utsträckning. Kom- i missionen anser, att övningar i huvud-
rä'kning bör bedrivas i ökad omfattning. En intressant och praktiskt nyttig räk- * ning, somskolan ej övar i tillbörlig grad, är överslagsberäkningar före den exakta uträkningen eller som kontroll av att ett uträkningsresultat är rimligt.
I högre grad än som brukas kan mate- matiska problem tas till utgångspunkt för värdefull intellektuell övning. Många av de tankegångar, som eleverna kan träna i matematiken, har en betydande räckvidd och sträcker sig till alla områ- den, som kan behandlas ur kvantitativ synpunkt. Läraren kan låta eleverna öva sig i kritisk diskussion av därför lämp- liga problem och låta dem försöka 'att självständigt arbeta sig, fram "till lös-- ningen. Flera av de vanligageometriska problemen lämpar sig härför. Inte minst
de för ämnet begåvade stimuleras därav i hög grad. Man bör beakta att matema- tiken kan bli till en rik glädjekälla både under skoltiden och därefter för dem som har anlag och intresse för ämnet, om de får syssla därmed på ett sätt som svarar mot deras förmåga. Men det gäl- ler för läraren att söka göra studierna intressanta för om möjligt alla elever. Om lärjungarna är intresserade för kur- sen, blir den också mera nyttig. Genom intresset ökas viljan och förmågan att finna praktisk användning för kunska- pen. Att matematiken för mången kanske ej är till så stor nytta, kan bero på den olust för räkning, som lätt uppkommer, när fordringarna i skolan ej svarar mot elevens förmåga och när intressemomen- ten i ämnet inte tillvaratages tillräckligt.
Lärarens strävan att väcka intresse för ämnet och att stimulera till kritiskt reso- nerande hämmas alltför ofta av hans hänsyn till centrala prov och examina eller inspektion. En lärare, som t. ex. lyckats få i gång en intressant diskussion med kritiska inlägg om en geometrisk sats, blir kanske orolig, att han inte skall hinna med den geometriska kursen. Med »kursen» menas då bevis av ett betydande antal satser, inlärda så grundligt, att ele- ven kan ur minnet återge bevisen utan längre tids funderande. Här föreligger en snedvridning av målet genom ett över- drivet krav på minneskunskap på 'bekost- nad av andra studiemål. Ett krav, att viktigare satser skall bevaras i minnet, är försvarligt, men att varaktigt komma ihåg bevisen för ett större antal satser synes icke vara nödvändigt med hänsyn till en rimlig målsättning.
Ett hinder för tanketräningen och sysslandet med intressanta uppgifter i realskolan reser de nuvarande skriftliga realexamensproven. — Skolarbetet inriktas alltför, mycket på att lösa problem av. det» slag, som förekommer i—proven..,Denn'a
träning har ett visst värde, när uppgif- ternas svårighetsgrad ligger inom elever- nas räckvidd, men undervisningstiden kommer att för mycket ägnas åt special- träning av ett fåtal procedurer. Om cen- tralt utarbetade prov av något slag skall bibehållas, bör det vara ej blott »begåv- nings>>- utan även »kursmomentprov» och innehålla utom svåra även ett tillräckligt antal lätta och mycket lätta uppgifter. Vidare bör proven de olika åren vara så varierande, att ensidig Specialträning i skolan förhindras.
De nu gällande kurserna i matematik bör underkastas en översyn med hänsyn till den psykologiska och pedagogiska forskningens rön angående barnens ut- veckling. Genom några exempel skall innebörden i önskemålet belysas.
I fråga om undervisningen i räkning i småskolan har 1940 års skolutredning ej funnit skäl till några mera betydande ändringar i nu gällande undervisnings- plan. Skolutredningen föreslår för första klassen behandling av talområdet 1— 20 och för andra klassen talområdet 1—100. Övningar för vinnande av säker- het bör i båda klasserna särskilt avse addition och subtraktion. _
En kursplan av detta slag synes ej stå i bästa överensstämmelse med hänsynen till barnens utveckling. Eftersom talom- rådet i första klassen begränsas till ett så litet område som 1—20, kommer även de svåraste additions- och subtraktions- uppgifterna inom detta område att övas, vilket också hittills varit brukligt. Men då man fordrar, att även svaga elever skall lösa sådana uppgifter som 7+8 eller .17—9 ställer man för stora krav på deras minne och koncentrationsför- måga. Genom att barnen misslyckas i sin strävan att uppfylla fordringarna, får de olust inför ämnet och mister tilltron till sin förmåga. Den nuvarande indelningen efter talområden, 1—20 i första och l—
100 i andra klass, är endast skenbart en väg från det lättare till det svårare. Många räkneuppgifter inom högre tal- områden är nämligen avsevärt lättare än vissa uppgifter inom det lägre. Så är t. ex. 42 + 3 eller 25—2 lättare än 7 + 8 eller 17—9. Men å andra sidan under- skattar planen många barns förutsätt- ningar och bygger ej på ett pedagogiskt riktigt sätt vidare på deras förkunska- per. En svensk undersökning av nybör- jarnas räknekunnighet gav följande re- sultat: 88 % kunde räkna till 20, 43 % till 100, 87 % kunde rita 12 streck på uppmaning, 60 % visste att man kunde växla en enkrona i två femtioöringar, och 19 *% löste uppgiften: »Om du har 90 kulor, hur många till behöver du för att ha 100 kulor?»
Det är tydligen ett allvarligt psykolo- giskt missgrepp att under första läsåret fastställa talområdet 1—20 för alla barn. En mycket grundlig träning behövs först och främst inom området 1—10, och vissa barn bör under första året huvudsakligen övas därmed, även om de uppmuntras att lära sig själva talräckan upp till högre tal. Å andra sidan finns det många barn, som kan räkna exempel långt över talet 20 och som måste få göra det, om inte deras intresse för räkning skall slappna. Kursplanen tar ej tillbörlig hänsyn till barnens förkunskaper, och den inför en konstlad uppdelning i talområden, som skadar både-de mera försigkomna och de svagare barnen. Planen försvårar även lärarens strävanden att låta barnens intressen vägleda undervisningen.
En bland folkskolans lärare vanlig uppfattning är, att geometri och allmänna bråk för närvarande kommer in i under- visningen tidigare än vad som är lämp- ligt med hänsyn till barnens mognads- gång. I denna riktning pekar bl. a. svaren på en av professor ]. Elmgren företagen lärarenkät. Kritiken visar, att det säker-
* l 4 !
ligen är något fel i den nuvarande upp- läggningen och behandlingen av dessa kursområden. Ett enkelt uppskjutande av kursmomenten behöver dock icke med säkerhet vara den bästa lösningen. En närmare undersökning av frågan bör göras, och kommissionen har för avsikt att utföra en sådan.
Till ledning för utformningen av stu- dieplaner i matematik fordras såväl genomgång av publicerade rön som ! genomförande av vissa undersökningar. Planerna bör bygga på största möjliga kunskap om hur elever i olika åldrar och med skiftande matematikbegåvning lyc- kas med viktigare kursmoment. Särskilt hör man därvid undersöka, hur mycket svårighetsgraden hos ett kursmoment be- ror av valet av tillämpningsexempel.
4. Främmande språk.
; Av skäl, som framlagts i kapitel 1 och ' 2, föreslår skolkommissionen, att allmän undervisning i engelska införes i med- borgarskolan. Som tillvalsämne på med- borgarskolans högstadium bör tyska lä- sas. Eftersom kunskaper i tyska kräves för många slag av vidareutbildning, kan man räkna med att detta språk kommer " att väljas av ett stort antal elever. Andra
lärjungar använder samma tid till ett praktiskt ämne eller en extra övnings- kurs i svenska. I medhorgarskolans sista
klass påbörjas undervisningen i franska ! för dem, som ämnar fortsätta sina studier , på gymnasiet, och dessutom för andra ) intresserade lärjungar. Möjlighet bör fin- ; nas för dem, som inte behöver franska ? för gymnasiestudier, att i stället välja en nybörjarkurs i ett annat språk, t. ex. ryska eller spanska. Studierna kan i des- sa fall, om så 'behövs, även bedrivas med hjälp av korrespondenskurser under över- inseende av någon lärare vid skolan.
Bästa tidpunkten för de olika språkens inträde är en livligt diskuterad pedago- gisk fråga. När man fastställer, vilket år undervisningen skall börja i det första främmande språket, hör hänsyn tagas till vad som är känt om språkmognadens problem. Språkpsykologiska rön talar för att det är möjligt att tillägna sig ett språk utöver modersmålet redan vid be- tydligt tidigare ålder än man hittills prövat vid våra skolor. Tidpunkten blir dock beroende på vilket mål man sätter och vilka metoder man använder. Avses full tvåspråkighet och väljes direkta me- toder, kan man börja redan i3-årsåldern. Vill man nå god förtrogenhet med det andra språket men dock ge tydlig över- vikt åt modersmålet, kan man börja, när det egna språket är fixerat (6—8-års- åldern). Är det däremot endast fråga om tillägnandet av ett hjälpspråk, och an- vändes därtill metoder, där grammatik ingår, måste man avvakta mognaden för mer abstrakta kombinationer (11— 13-årsåldern) .
Med hänsyn till målsättningen för den allmänna undervisningen i engelska vid våra skolor och med hänsyn till den svenska traditionen i fråga om undervis- ningsmetoder torde 5:e klassen i med- borgarskolan vara lämplig för nybörjar- undervisningen i engelska.
Undervisningen i engelska i medbor- garskolan kommer enligt detta förslag att börja vid samma ålder som under- visningen i det första främmande språket i den nuvarande femåriga realskolan. Tidpunkten torde vara lämplig även av organisatoriska skäl. Elever från vissa mindre bygdeskolor kan nämligen vän- tas övergå till centralskolorna efter f jär- de klassen.
Pedagogiska skäl talar för att de främ- mande språken inte bör införas alltför tätt efter varandra. Kommissionen före- slår därför, att tyskan börjar i sjunde
klass, två år efter engelskan, och frans- kan i nionde. Förslaget ansluter sig till Skolutredningens plan för införandet av språken i den femåriga realskolan. Inom den fyraåriga realskolan inträder för närvarande och enligt Skolutredningens förslag de båda första språken åren efter varandra. Såsom framgår av tredje ka- pitlet, föreslår emellertid skolkommissio- nen inte någon motsvarighet till den fyra- åriga realskolan. Denna skolform blir inte längre behövlig, sedan engelskan införts som allmänt ämne redan från femte klassen.
Minoriteten inom Skolutredningen vill helt avföra franskan från realskolans timplan, medan majoriteten kräver frans- ka som grund för fortsatta studier på alla gymnasielinjer. Skolkommissionen föreslår, att franska blir obligatoriskt ämne i nionde klassen för dem, som önskar fortsätta sina studier på gymna- siet, och att språket för andra elever blir ett frivilligt ämne.
I kapitlet om skolans mål (kap. 2) har kommissionen dragit upp riktlinjerna för en ändrad målsättning för undervis- ningen i de främmande språken. Den föreslagna omläggningen gäller undervis- ningen i såväl engelska som tyska. Hu- vudvikten bör läggas vid förmågan att på egen hand läsa och förstå text på det främmande språket. Att höra och förstå och att delta i samtal på det främmande språket kommer närmast i betydelse. Först därefter följer förmågan att skriva. Skrivövningarna bör i allmänhet vara av annan art än de nuvarande översättnings- proven. _
Helt i analogi med vad som tidigare sagts om modersmålet önskar kommissio- nen, att undervisningen i de främmande språken skall utvecklas i riktning mot det som väcker elevernas intresse och det som är praktiskt använd-bart. Som belysande exempel skall nämnas några
arbetsformer, som redan prövats, spora- diskt eller mera allmänt.
Det har visat sig, att intresset för läs- ning kan stimuleras starkt, om eleverna, så snart de är mogna härför, släpps fria att i egen takt läsa lättare text, som de valt i samråd med läraren. Menings- fyllt och intressant kan arbetet bli, om lärjungarna får utnyttja sina språkkun- skaper inom andra skolämnen. På med- * borgarskolans högstadium kan de exem-F pelvis för arbetsuppgifter i geografiska, historiska och tekniska ämnen få använda lättläst material på engelska och tyska, såsom häften för skolbruk och broschy- rer. Lärjungamas intresse för hör- och talövningar har man ofta lyckats öka genom att låta dem framföra små dia- loger eller dramatiska texter. Intresset för skrivning stiger, när lärjungarna får. arbeta fritt och med delvis självvalda» ämnen, t. ex. med brevskrivning till kam- rater i utlandet.
Genom sitt förslag till tyngdpunktsför- skjutning i målsättningen har kommissio- nen velat ta hänsyn till vad som är ur praktisk synpunkt väsentligt. Det är na- turligt, att läsning blir ett viktigare stu- diemål än skrivning, eftersom de flesta människor kommer att läsa ett språk mycket oftare än de skriver det. Att höra och tala främmande språk har fått ökad praktisk betydelse — därför måste hör- , och talövningarna i skolan effektiviseras. , Metodiska konversationsövningar bör be- drivas hela undervisningstiden igenom. Språkassistenter, bättre utbildning och tillfälle till utlandsvistelse för lärare, tillgång till radio, grammofon och ljud- film spelar här en stor roll. Hör- och talövningarna måste, såsom redan nu är vanligt, uppmärksamma det ordförråd, som de flesta främst behöver vid kon- takt med utlänningar. Även läsmaterialet kan anpassas efter praktiska behov. Däri kan ingå böcker med-enkelt språk, tid-
ningar, ungdomstidskrifter, broschyrer, kataloger m. m. I detta sammanhang kan erinras om att man hos oss inte tillräck- ligt beaktat möjligheten att använda i ut- landet tryckta texter, avsedda för skolans lägre stadier. Slutligen kan även skriv- övningarna bli av utpräglat praktiskt värde, om exempelvis skrivning av brev och referat får tillräckligt utrymme.
De skriftliga övningarna bör för många elever kunna få frivillig karaktär. Endast för elever, som önskar fortsätta _ på gymnasiet, bör bestämda krav på får- ' dighet att skriva upprätthållas. Lär- jungar, som inte i större utsträckning ! deltar i skrivning, har mindre behov av iomfattande grammatikkunskaper. Vid undervisningen i engelska medför detta, att man inte på svagare elever i med- borgarskolan behöver ställa sådana krav, som nu ställs i realskolan. I både eng- ielska och tyska gäller emellertid, att de : lärjungar som är intresserade för språ- fken och de som ämnar fortsätta med ' gymnasiestudier bör öva sig även i skrift- lig framställning. Det bör då inte främst vara fråga om översättning till eller från det främmande språket. Andra typer av skrivning, som bör prövas i större ut- sträckning, är t. ex. skriftliga referat av texter, som särskilt intresserat den en- skilde lärjungen, enkla kompositioner ef- ter innehållsskisser samt fri skrivning av "brev, notiser och små uppsatser över (självvalda ämnen. Anspråken på dylika prestationer måste naturligtvis särskilt i ibörjan sättas mycket lågt. I regel bör skrivandet få ske under fria former, *gärna med av eleverna uppställda mål, ,såsom att ge ut en klasstidning på det *främmande språket.
För lärjungar, som ämnar fortsätta vid gymnasiet, är det nödvändigt, att vissa jskrivningar, under alla omständigheter i lengelska, också får formen av mera re— gelrätta prov. Enligt kommissionens me-
ning bör emellertid de hittills mest före- kommande proven, översättningar till det främmande språket, helt förlora sin do— minerande betydelse. Dessa prov har åstadkommit en förskjutning i språkun- dervisningens innehåll, så att viktiga de- lar av målsättningen kommit i skymun- dan. Tonvikten har alltför mycket kom- mit att läggas på den mycket speciella form av skriftligt arbete, som en över- sättning uttryck för uttryck innebär, och färdigheten att använda lexikon har fått för dominerande betydelse.
Vid flera svenska skolor har förekom- mit officiellt anordnad försöksverksam- het med en typ av kombinerade skriv- ningar: vid samma tillfälle sker dels en översättning från det främmande språket, dels en översättning till detsamma. Hu- vudvikten har härvid lagts på översätt- ningen till det främmande språket. De kombinerade skrivningarnas förtjänst i förhållande till de traditionella översätt- ningsproven är, att de genom provets första del anknyter till förmågan att läsa och förstå det främmande språket, och att de, då inga hjälpmedel användes, stimulerar till förvärv av ett aktivt ord- förråd. De kombinerade proven har emel— lertid kritiserats som språkpedagogiskt mindre lämpliga, därför att de tvingar eleverna att ständigt övergå från det ena språket till det andra, till yttermera visso i båda riktningarna, i stället för att låta dem koncentrera sig på det främmande språket.
Efter framställning från skolöversty- relsen har K. Maj:t beslutat, att de kom- binerade skrivningarna skall allmänt in- föras som prov i de främmande språken i studentexamen. Kommissionen anser att denna reform kan vara av ett visst vär- de på grund av de kombinerade provens förtjänster gentemot de traditionella språkproven. Emellertid anser kommis- sionen, att någon slutgiltig lösning här-
med icke nåtts. Som underlag för kom- mande förbättringar av prövningsmeto- dema bör enligt kommissionens mening ytterligare några typer "av språkprov bli föremål för försöksverksamhet vid våra skolor. Kommissionen vill härvid peka på två slag av prov, som hittills inte prövats i större utsträckning. De an- sluter sig till en väsentlig tankegång, som ligger till grund för de kombinerade proven: eleverna bör få visa, dels att de kan läsa och förstå innehållet i en text på det främmande språket, dels att de hjälpligt kan uttrycka sig i skrift på detta språk. Emellertid kan lärjungarna i de här föreslagna proven helt koncen- trera sig på det främmande språket utan att tänka på modersmålets formuleringar. Det ena av de två proven gäller för- mågan att läsa och förstå text på det främmande språket. Eleverna får ett text- avsnitt att läsa, valt med hänsyn till klas- sens ståndpunkt men inte alltför kort. De besvarar sedan ett antal frågor om innehållet, såväl översiktliga frågor som detaljfrågor. Frågorna är avfattade på det främmande språket, och svaren skall också avges på detta. På ett lägre sta- dium kan eleverna svara genom att fylla i ett eller ett par ord eller stryka under ett svar bland flera givna möjligheter. På ett högre stadium kan fylligare svar krävas, varjämte åtminstone mera intres- serade elever kan skriva ett kort referat, även detta på det främmande språket. Ett andra prov, som bör bli föremål för försök, är den s. k. bundna uppsat- sen. Eleverna får till uppgift att skriva ett brev eller en kort uppsats och erhål- ler samtidigt en ram och vissa riktlinjer för att icke behöva lägga ned något be- tydande arbete på att producera tanke- innehållet. Kommissionen kan här an- knyta till ett uttalande av skolutrednin- gen, som ifrågasatt om det icke vore för- delaktigt att lämna ledning i form av
huvudpunkter vid det uppsatsprov på det främmande språket, som utgör altema- tivt prov i studentexamen (SOU 1945 :61, bilaga 1). Vidare kan nämnas att läro- verksadjunkt N. Björnsson för student- examen föreslagit ett kombinerat prov,— där andra delen skulle utgöras av upp- sats med angivna huvudpunkter (SOU 1945:61, bil. 1:2). Även om bundna uppsatser är avsevärt lättare än den van— liga fria typen, torde de dock främst tillhöra gymnasiestadiet. Vissa med de bundna uppsatserna besläktade övningar kan dock anordnas även på enhetsskolans stadium. Exempelvis kan lärjungarna er- hålla en serie frågor rörande kända för- 1 hållanden eller en känd text och få till ! uppgift att för varje fråga skriva en me- ning eller ett litet stycke. Tekniken på-3 minner då något om det tidigare nämnda provet rörande förmågan att läsa och uppfatta text.
Det förtjänar också att nämnas, att man utomlands konstruerat prov, som mäter förmågan att uppfatta talat språk. Eleverna har därvid haft att skriftligen besvara ett antal frågor med ledning av innehållet i en konversation, som förts inför dem.
Vid bedömningen av en elevs presta- tion i ett främmande språk måste hänsyn tagas till samtliga delar av studiemålet. _ Betygen i språken får inte reduceras till att vara matematiska genomsnitt av skriv- 1 ningsresultaten. Stor hänsyn måste tagas även till språkfärdigheter, som endast med svårighet kan mätas med hjälp av särskilda prov, t. ex. förmågan att sam- _ tala på det främmande språket.
Kravet på allsidig'bedömning får ock- så en annan konsekvens. Om det visar sig, att olika typer av språkskrivningar prövar olika sidor av språkfärdigheten, är det inte givet, att man bör stanna för en eller två skrivningstyper som
de bästa och utesluta de andra. Det är tänkbart, att det bästa undervisnings- resultatet uppnås, om läraren omväxlar med olika slag av prov. Vid den fortsatta försöksverksamheten med skilda prov- typer 'bör denna möjlighet till en slutlig lösning hållas i sikte. Det synes exempel- vis naturligt, att skrivningar ibland äger rum med lexikon, ibland utan, och att provets svårighetsgrad anpassas härefter. Övning att använda lexikon måste under alla omständigheter ingå i undervis- ningen.
Skilda slag av prov kan underkastas standardisering för att läraren med hjälp j av dem skall kunna bedöma klassens l nivå. Om man vid vissa typer av skriv- ; ningar inte uppnår större exakthet vid i mätningen, har därmed ingen ny svårig- , het inträtt. Såsom framhållits i avsnittet l »Prov som hjälpmedel i skolarbetet», är det i stor utsträckning fråga om en sken- . bar noggrannhet, när man mäter språk- färdigheten vid proven i översättning till det främmande språket. Ökade insikter om att skrivningarna inte är noggranna mätare och att hänsyn måste tagas även till annat än skrivningsresultaten, bör leda till att skrivningarna tillmäts mindre betydelse. Följden blir då, att de känns mindre pressande för eleverna och mera kommer att uppfattas som in- tressanta former av övning.
Speciella svårigheter av för svensk : språkundervisning nytt slag kommer att ' möta, när engelskan införes som allmänt språk i medborgarskolan. Det fordras ingen högre allmänbegåvning eller språk- begåvning för att lära ett nytt språk vid sidan om modersmålet, om tillfällena till övning blir tillräckligt rikliga. Övning på språktimmar i skolan kan naturligtvis inte bli av samma omfattning som den man får genom att uppehålla sig i en miljö, där språket ständigt talas. Resul-
tatet av språkstudierna kan därför väntas bli begränsat för många elever. Kommis— sionen anser det emellertid vara önsk— värt, att alla elever får ordentligt pröva sina möjligheter att lära språket. En viss bekantskap med grunderna kan vara av praktiskt värde i många situationer. För- sök till vidareutbildning vid senare ålder underlättas också. Det är slutligen ange- läget, att inte en betydande grupp genom någon begåvningsregel känner sig ute- sluten från en kunskap som majoriteten kommer att besitta.
Såsom föreslagits i kapitel 3, bör emel- lertid varje elev ha möjlighet att efter sjunde klass, alltså efter tre år, sluta läsa engelska och i stället ägna tiden åt ett annat ämne. Vidare måste läsningen av engelska redan tidigare kunna bytas ut mot annan sysselsättning för elever, som uppenbart skulle ha ringa behåll- ning av språkundervisning. Avgörande för att undervisningen skall ge behåll- ning är, att kraven får växla med varje elevs förutsättningar. Vid elementär språkundervisning är det emellertid svårt att individualisera. För undervisningen i klasserna 5 och 6 har kommissionen där- för i kap. 3 förordat dels förstärknings- anordningar, dels en uppdelning av ele- verna i engelska på avdelningar efter för- utsättningarna för språkstudier.
Vid undervisningen av de elevgrupper, som har sämre förutsättningar än nuva- rande realskoleelever, fordras givetvis också metoder, som avviker från de i realskolan vanligaste. Då skrivning inte blir obligatorisk, kan grammatikundervis- ningen utan olägenhet få en enklare ka- raktär. För utvecklingen av lämplig me- todik för lärjungar, som har mindre goda förutsättningar för grammatikstudier, kan impulser hämtas även från utländska språkpedagogiska försök. Svårigheterna och möjligheterna bör ytterligare belysas
genom försöksverksamhet inom landet. Viktigast är härvid välplanerade intensiv- studier med noggrann observation av elevförutsättningar, metoder och resultat.
5. Naturvetenskaplig orientering.
De naturvetenskapliga ämnenas bety- delse i det moderna samhället är obe— stridd. Den tekniska utvecklingen gör behovet av orientering i dessa ämnen allt starkare. I den kommande medborgar- skolan bör både teoretiskt och praktiskt inriktade elever få en god naturveten- skaplig orientering. I jämförelse med den nuvarande folkskolans kurser måste för- stärkningen därvid *bli avsevärd.
Ett huvudmål för undervisningen måste vara att väcka bestående intresse för kun- skaper i naturvetenskapliga ämnen. Ge- nom skolan bör eleverna få kontakt med lättläst och stimulerande populärveten- skaplig litteratur. Lyckas man härigenom bibringa en stor del av dem en vana att även efter skolgångens slut sporadiskt eller regelbundet läsa böcker eller artik- lar i populärvetenskapliga ämnen, är ett väsentligt bildningsmål vunnet.
-Med utnyttjande av överkurserna bör fördjupning vara möjlig i olika riktnin- gar. Därigenom kan många elever, som från början ställer sig mera likgiltiga, på omvägar ledas fram till intresse för de naturvetenskapliga ämnena. Sådana elever, som spontant är mer intresserade för människor än för naturvetenskapliga fakta, kan ofta bäst föras in i de natur- vetenskapliga frågeställningarna genom att de först får läsa realistiska skild- ringar av några enskilda människors ar- bete, som lett till uppfinningar eller upp- täckter. Andra lärjungar kan bli intres- serade genom att praktiska tillämpningar av de naturvetenskapliga ämnena sättes i centrum. Det är också rent generellt önsk- värt, att en sammankoppling av de natur-
vetenskapliga och de praktiska ämnena sker. Ett viktigt syfte bör vara, att ele- verna får naturvetenskapliga kunskaper, som är av praktisk betydelse för hemmet och olika slag av yrkesverksamhet.
De naturvetenskapliga ämnena har stora möjligheter att bidra till den intel— lektuella skolningen. Lärjungarna bör få leva sig in i sådana huvudprinciper för det vetenskapliga arbetet, som att hypo- teser måste bekräftas genom iakttagelser och experiment och att— experimentellt konstaterade fakta kan vederlägga utta- landen från de främsta auktoriteter. Na- turligtvis måste eleverna också lära sig inse, att enstaka experiment sällan be- visar något, att experiment kan misslyc- kas även vid god planläggning, och att ett mödosamt arbete i regel är nödvän- digt, innan man kan komma så långt som till att föra vetenskapen framåt. De ex- periment, som genomföres i skolan, kan givetvis sällan bli annat än enkla illu- strationer eller övningar för eleverna att själva ta itu med elementära problem. Utvecklingen av vetenskapliga tanke- vanor beror i hög grad på läroböckernas uppläggning. Det är viktigt, att böckerna inte nöjer sig med att de'kretera vad som anses säkert fastställt, utan att de i lämp- liga sammanhang också diskuterar skäl för och emot olika teoribildningar och stimulerar eleverna till bredvidläsning och fortsatt sysslande med problemen.
Självverksamheten kan få stort utrym- me inom de naturvetenskapliga ämnena, särskilt under laborationerna. Det är an- geläget, att aktiva metoder uppmuntras genom att materiel och lämpliga arbets- lokaler står till förfogande. Laboratio- nerna bör i så hög grad som möjligt in- dividualiseras. De experiment eleverna genomför Ibör inte endast ha karaktären av föreskriven lärokurs, utan de bör tjäna till att ge eleverna svar på frågor, som de möter.
+
&
Undervisningen i hälsolära bör så tidigt som möjligt stödjas med enkla vetenskapliga fakta. Barnen får inte tro, att de måste följa hälsoregler för lära- rens eller föräldrarnas skull. Det är vik— tigt, att de inser, vilka sakskäl som utgör motiveringen. Hälsoläran bör erhålla en förstärkt ställning i medborgarskolan i jämförelse med såväl nuvarande real- skola som nuvarande folkskola. En förut- sättning är, att å andra sidan en viss ytterligare reducering av växt- och djur— systematiken sker i förhållande till vad som meddelas i realskolan. Åtskilligt stoff ur hälsoläran måste meddelas redan tidigt, på lågstadiet och mellanstadiet, men en sammanhängande framställning måste dessutom ges åt alla medborgar- skolans elever i nionde klassen, då de är mest mogna att tillgodogöra sig kunska- perna. Bland de hygieniska frågor, som måste behandlas, märkes: bostadshygien, personlig hygien, betydelsen för hälsan av sol, ljus och luft, skydd mot infek- tionssjukdomar, födans rätta sammansätt- ning, alkoholens skadeverkningar, sexual- undervisning. Vissa av dessa frågor, bland annat sexualproblemen och alko- holfrågan, behandlas även inom sam- hällskunskapen men där från andra ut- gångspunkter.
Den naturvetenskapliga orienteringen bör splittras på olika ämnen först när ämneslärarsystemet på högstadiet inträ-
, der. Uppdelning kan då ske, som i den
nuvarande realskolan, på de tre ämnena biologi (med hälsolära, fysiologi, ärft- lighetslära, utvecklingslära, zoologi och botanik), fysik (med teknik och astro- nomi) och kemi (med geologi). Omfatt- ningen och uppläggningen av dessa sär- skilda moment har ännu inte i detalj dis- kuterats inom kommissionen.
Inom såväl naturvetenskapliga som öv- riga orienteringsämnen, inom t. ex. bio- logi, geologi, geografi, samhällskunskap
och historia, måste stor betydelse till? mätas exkursionerna med de tillfällen som där ges att göra direkta iakttagelser angående de företeelser, som är föremål för studium. Utflykter för att studera naturföreteelser eller studiebesök vid kulturella och sociala institutioner, jord- bruks- och fabriksanläggningar m. ni. kan betraktas som väl använd tid, om de för- bereds noggrant och resultatet utnyttjas i det följande skolarbetet. Skolresor kan i ännu högre grad än mindre utflykter och studiebesök bidraga till att vidga lärjungarnas horisont. Samtidigt bidrar de till den sociala fostran: själva resan kräver och övar sammanhållning och öm- sesidigt hänsynstagande.
6. Historisk och geografisk orientering.
Den sociala orientering, som skolan ger, ingår främst i de tre ämnena histo- ria, geografi och samhällskunskap. I fråga om samhällskunskapen föreslår kommissionen betydande förändringar och förstärkningar. Detta ämne behandlas därför separat i nästa avsnitt. Här kom- mer däremot de övriga sociala ämnena, historia och geografi, att diskuteras i korthet.
I den nuvarande skolan förekommer orienteringsämnena historia och geografi som självständiga ämnen från och med folkskolans fjärde klass. Under de tre första folkskoleåren ingår däremot all orientering i ämnet hembygdsundervis- ning.
Eftersom den nya medborgarskolan ger undervisning i historia och geografi under fler år än den nuvarande folk- skolan, ökas möjligheterna att i dessa ämnen ägna uppmärksamhet åt den in- ternationella synpunkten och den ekono- miska synpukten. Vidare bör då mera tid kunna anslås till försök att uppmuntra
änsatser till ett geografiskt och historiskt tänkande.
Kommissionen vill särskilt understryka de internationella synpunkterna. En rätt upplagd undervisning i geografi och historia har möjligheter att motverka schablonmässiga omdömen om andra folk och skapa en respektfull förståelse för dem. Geografiundervisningen kan uppvisa de olika ländernas kulturella och ekonomiska beroende av varandra. Tyd- liga och nyanserade skildringar bör ges av de främmande folkens vanor och den miljö de lever i. Detta bör ske utan att texten överlastas med namn och facktermer. Historieundervis- ningen måste mer konsekvent göra en be- dömning ur båda parternas synpunkter vid skildring av de konflikter vårt land varit indraget i. Den nya medborgarsko- lan bör kunna ägna större intresse än den nuvarande folkskolan åt främmande län- ders historia och med riktiga proportio- ner sätta in vårt land i det stora världs- sammanhanget. Undervisningen i såväl allmän som svensk historia bör avpassa skildringen av politiska och krigiska om- välvningar efter dessas betydelse för den kulturella och sociala utvecklingen. Fred- liga insatser av upptäckare, uppfinnare och reformatorer bör dominera över fält- herrarnas krigiska bragder och bör kunna skildras medryckande i de bredvidläs- ningsböcker, som måste komma att spela stor roll i skolarbetet. Barnen får inte vänja sig vid att betrakta krig som något självklart och i första hand heroiskt, de bör också få kännedom om vilka lidan- den krigen fört med sig. Behovet av inter- nationellt samarbete bör komma att fram- stå klart som ett resultat av undervis- ningen.
Den ekonomiska geografin kan få stör- re betydelse än i folkskolans nuvarande geografiundervisning. Den bör emeller- tid läggas mycket konkret och anknyta
till barnens naturliga intresse för olika varors ursprung. Lättfattligt stoff från den ekonomiska historien kan ingå i historieundervisningen. Bland annat kan man utgå från elevernas intresse för verktyg och redskap, för bostadsförhål- landen etc. och följa dessas utveckling under så lång period som den är känd.
Ansatser till geografiskt och historiskt tänkande kan väckas redan i medborgar- skolan hos intresserade elever. Geografi- undervisningen bör ge konkret kunskap om livsförhållanden inom skilda områ- den och förbindelserna mellan dessa om— råden, men den bör också uppmuntra eleverna att reflektera över sammanhang, t. ex. över hur olika naturförutsättningar kan påverka en trakts arbetsliv. Man bör undersöka, om inte dessa sammanhang kan skildras naturligare med annan dis- position av lärostoffet än en systematisk uppställning i läge, floder, näringar, stä— der o. s. v. för varje land.
Historieundervisningen kan skärpa den kritiska inställningen, om den genom konkreta exempel kan varna för lösliga paralleller och tvivelaktiga orsaksresone- mang och om den kan visa upp hur all- mänt omfattade »myter» och idealise- ringar avslöjats genom den historiska forskningen. Enkla slående exempel på dylika ting väcker intresse redan i med- borgarskolan, men svårare utredningar måste givetvis uppskjutas till folkhög- skola och gymnasium.
Mot geografi och historia har riktats anmärkningen, att de bjuder för mycket detaljkunskaper. Till detta kan sägas, att detaljer är nödvändiga för att göra en skildring eller beskrivning konkret och målande. Detaljer måste finnas i det stoff, som skall ge orientering och inle- velse. Däremot får man naturligtvis inte kräva, att detaljerna skall inläras. Den fasta kunskapen skall bestå av väsentliga
ting. En viktig uppgift för undervisning- en i geografi och historia är att lära eleverna, hur de vid behov skall kunna ta reda på fakta, som de inte har möjlig- het att bevara i minnet. Lyckas under- visningen på denna punkt, kan man till- låta både en avprutning på vissa slag av minneskunskap och en mera ensidig för- djupning på skilda områden efter varje elevs intresse.
7. Samhällskunskap.
I den sjuåriga folkskolan ingår »några bilder från vårt nuvarande samhällsliv» som en del av sista klassens historiekurs. Som komplettering kommer i fortsätt- ningsskolan en något mer omfattande kurs i medborgarskunskap. Realskolans avslutningsklass upptar två veckotimmar i historia. Efter repetition av valda par- tier av nya tidens historia läses här en kurs i samhällslära. Det bör tilläggas, att åtskilliga intresserade lärare brukar kom- ma in på frågor, som tillhör samhälls- kunskapen, även i övrigt under historie- undervisningen.
1940 års skolutredning har föreslagit, att samhällskunskapen i folkskolan skall ingå i historiekursen i folkskolans två sista klasser, den sjunde och den åttonde. Historieämnet får enligt utredningens förslag tre veckotimmar i vardera klas- sen. Inom detta utrymme skulle samhälls- kunskapen dela plats med svensk och allmän historia från 1815 till nuvarande tid (klass 7) och med bilder från an- tiken (klass 8). För realskolan har skol- utredningen föreslagit en förstärkning av samhällsläran i sista klassen från i ge- nomsnitt en veckotimme till tre, varav en timme skulle ägnas åt samhällsekono- miska frågor.
Det torde vara en allmän mening, att ungdomens kännedom om samhällsfrågor och samhällsföreteelser är mycket mind-
re, än man skulle önska. Denna upp- fattning har bestyrkts av undersökningar av de värnpliktigas samhällsorientering, vilka företagits för ett par år sedan. Några siffror kan anföras. Omkring 50 procent visste, att den i Sverige van- ligaste vaccinationen är avsedd som skydd mot smittkoppor, cirka 35 procent kunde räkna upp de politiska partierna i riksdagen, och mindre än 20 procent kunde rätt ange vilka av följande tre grupper som förlorar på en försämring av penningvärdet: fordringsägare, skuld- satta, personer med oförändrad penning- lön.
Behovet av grundliga insikter i sam- hällskunskap växer. De sociala företeel- serna blir allt mer sammansatta och allt mer betydelsefulla för den enskilde. Önskemål framföres, att skolan skall be- reda plats åt nya tidskrävande sociala kursmoment, bland annat ekonomiunder- visning och yrkesorientering. En effekti- vare undervisning begäres vidare i tidi- gare införda moment, t. ex. nykterhets- undervisning och familjekunskap. Kom- missionen anser därför, att en kraftig förstärkning av undervisningen i sam- hällskunskap måste ske. Samhällsunder- visningen måste sträcka sig genom hela medborgarskolan. Men en kvantitativ för- bättring är inte nog. Lika viktigt är det, att ämnet lägges upp så, att det fångar elevernas intresse. En systematisk över- sikt över statsförvaltning och dylikt får inte utgöra ämnets enda eller väsentliga innehåll.
Om intresset för samhällskunskapen skulle upphöra i och med att eleverna lämnade medborgarskolan, vore inte myc- ket vunnet med undervisningen i ämnet. Ett bevarat intresse ger dem förutsätt- ningar att vid mognare år skapa sig en fördjupad syn på samhällsfrågorna. De fortskridande förändringarna inom sam- hället leder vidare till att de kunskaper,
som kan förvärvas under skoltiden, snart blir föråldrade i stora delar. De vikti- gaste målen för undervisningen i sam- hällskunskap måste därför vara att väcka lärjungarnas intresse för ämnesområdet och att ge dem de färdigheter och den inledande orientering, som de behöver, för att ett fortsatt sysslande med sam- hällsfrågor inte skall bereda dem för stora intellektuella svårigheter.
Skall intresset för samhällskunskapen kunna väckas, är det nödvändigt att ar- betssättet i ämnet planmässigt utformas med tanke härpå. Eleverna måste få en åskådlig bild av vad som studeras, de måste få tillfälle till individuell aktivitet, och undervisningen måste noga anpassas efter deras utvecklingsståndpunkt. Ytterst viktigt är vidare, att lärjungarna får klart för sig, varför de behandlade frå- gorna angår just dem. Studierna bör så småningom leda fram till insikten, att det finns uppgifter, som på ett eller annat sätt kräver deras egen medverkan för en kommande lösning.
Ett tillvägagångssätt, som brukar in- tressera, är att man ur undervisnings- stoffet griper ut och betonar vad som kan betraktas som problem, sådant som ännu inte kan anses fastslaget utan med fördel kan bli föremål för diskussion även i klassen. Redan på mellanstadiet och framför allt på högstadiet bör ele- verna uppmuntras att resonera om sådana samhällsfrågor, som väcker deras intres- se. 'Genom sina kommentarer till diskus- sionsförsöken bör läraren försöka inrikta lärjungarna på att analysera problemen sakligt och allsidigt och varna dem för att av prestigeskäl vidhålla ogenomtänkta ståndpunkter.
I överensstämmelse med dessa syn- punkter står kommissionens förslag, att »den aktuella timmen» skall bli ett bety- delsefullt inslag i arbetet. Den bör ingå i timtalet för samhällskunskap och åter-
komma förslagsvis en gång i veckan eller en gång var fjortonde dag. Under denna timme diskuteras de aktuella händelser, som intresserar eleverna, lokala nyheter och särskilt på högstadiet också sociala, politiska och internationella problem. Genom lämpliga aktuella program för ungdom skulle radion kunna ge denna verksamhet ett gott stöd.
Stor vikt måste läggas vid att eleverna får ökad färdighet att på egen hand för- värva kunskaper i samhällsfrågor. De bör känna till de kunskapskällor, som står till buds, t. ex. uppslagsböcker och tidskrifter samt institutioner, som kan tillskrivas rörande skilda frågor. Lika viktigt är, att de kan använda källorna tekniskt riktigt, slå i register, hitta i tid- ningar och dylikt.
En väsentlig färdighet, som många människor för närvarande aldrig förvär- var, är att kunna läsa och verkligen för- stå vad som skrives om aktuella samhälls- problem i tidningar, tidskrifter och böc- ker. En förutsättning är kännedom om det ordförråd, som brukar användas i sådana sammanhang. Eleverna måste öva sig att ge akt på ord, som de inte känner, och att kontrollera deras betydelse. De behöver få veta, att många ord användes med växlande betydelse och är utsatta för betydelseförskjutningar, som kan vålla missförstånd. Det räcker emellertid inte, att lärjungarna förstår, vad en skri- bent önskar säga, utan de måste dessutom lära sig att läsa med kritik. De bör öva sig att bedöma en framställnings bak- grund och syfte och att vara vaksamma mot mera vanliga typer av osaklig pole- mik, t. ex. metoden att utvidga eller ka- rikera den ståndpunkt, som angripes.
För att kunna samtala om samhälls- frågor och läsa med kritik måste lärjung- arna också ha kunskaper, en viss orien— tering om samhällsföreteelsema. I stor utsträckning kan kunskaper vinnas ge-
1 | i
|
nom egna iakttagelser vid studiebesök. På låg- och mellanstadiet är studiebesö- ken t. o. m. viktigare än arbetet i klass- rummet. Även på högstadiet bör klassen ofta förflytta sig direkt ut i samhället. Barnen måste få se samhällsinstitutioner- na inifrån, se hur människor arbetar där och gärna tala med dem. Intresserade lärare organiserar redan nu studiebesök i stor utsträckning, men en ytterligare ut- vidgning av verksamheten är ett viktigt led i förstärkningen av undervisningen i samhällskunskap. En mängd exem- pel på lämpliga mål för studiebesök kunde nämnas. Några förslag som fram- lagts av intresserade pedagoger skall här räknas upp: lantgård, affär, hantverks- rörelse, industriföretag, busscentral, flyg- plats, sparbank, poststation, polisstation, brandstation, rådhus, bibliotek, yrkes- och fackskolor, föreningar, kommunala institutioner. Man bör kunna räkna med att småningom vinna förståelse för stu- diebesöken hos alla slags institutioner, så att de besökande får en givande hand- ledning. För att skolan skall kunna stå i samhällets tjänst, måste samhället också stå i skolans tjänst. Med studiebesöken som utgångspunkt kan intresseområden läggas upp med läsning och samling av material, som gör kunskapen fylligare.
Efter att på denna väg ha fått en kon- kret grund kan eleverna delta aktivt, när man slutligen mera metodiskt går igenom de många problem, som bör ingå i sam- hällskunskapen. En uppräkning av några av de viktigaste ämnesområdena kan lyda sålunda: familjens uppgifter och rätts- liga förhållanden, en medborgares rättig- heter och skyldigheter, fritids- och för- eningsliv, folkrörelserna, sociala institu- tioner, befolkningsfrågan, bostadspro- blem, alkoholfrågan, sexualproblem, den enskildes och samhällets ekonomi, trafik- regler och trafikfrågor, lagar och straff- regler och slutligen styrelsesättet.
Samverkan mellan de praktiska äm- nena och samhällskunskapen bör före- komma på flera områden, exempelvis vid behandlingen av den enskildes ekonomi, inköpskunskap och bostads'kunskap. De praktiska ämnena och samhällskunskapen måste också gemensamt svara för att individen tillägnar sig ett antal praktiska sociala färdigheter, som krävs i det nu- tida samhället. Några sådana färdigheter är: att betala per post, bank etc., skicka saker per post, järnväg etc. (packa, välja transportsätt, fylla i blanketter), sköta sin mantalsskrivning och sin deklaration, i övrigt fylla i frågeformulär, ingå kon- trakt, köpa, sälja, söka medicinsk, social och juridisk hjälp vid rätt institution, söka plats 0. s. v.
Ämnet samhällskunskap kan också spela en stor roll för den sociala fostran i skolan. Visserligen bör arbetssättet inom samtliga ämnen vara sådant, att eleverna övar sig att samverka. Men det är naturligt, att detta mål är särskilt medvetet under lektionerna i samhälls- kunskap, och att dessa lektioner också ut- nyttjas till sådana samtal om samarbetets problem, som det dagliga arbetet ger uppslag till. Givetvis bör även ämnet kristendomskunskap utnyttjas för liknan- de ändamål.
Om ämnet samhällskunskap överhuvud skall fylla sin uppgift, är det angeläget, att arbetssättet inom ämnet blir intresse- väckande, omväxlande och fritt från slen- trian. Tidigare har rekommenderats så- dana arbetsformer som diskussioner un- der en aktuell timme och studiebesök vid olika samhällsinstitutioner, Från lä- roverk och från folkskolans högsta klas- ser rapporteras goda erfarenheter från arbete i samhällskunskap med eleverna uppdelade på studiecirklar eller med hela klassen organiserad som en arbe- tande och sammanträdande ungdomsför- ening. Mycket viktigt är, att enskilda ele-
ver får tillfälle att fördjupa sig i upp- gifter, som särskilt intresserar dem, för att sedan redogöra för sina studieresultat inför klassen eller inför en studiecirkel inom klassen. Det obligatoriska stoff, som alla behöver 'beliärska, bör inte gö- ras för detaljrikt utan skall endast om- fatta färdigheter och kunskaper av verk- ligt vital betydelse för var och en, som vill vara en aktiv samhällsmedborgare.
Flera viktiga problem, som hittills inte i tillräcklig grad beaktats i skolundervis- ningen, kan beredas utrymme inom det utvidgade ämnet samhällskunskap. Några exempel skall här nämnas.
Den teoretiska sidan av yrkesoriente- ringen blir en viktig del av samhälls- kunskapen på medborgarskolans högsta- dium. Denna orientering bör ges även åt elever, som valt en teoretisk studiegång (jfr kap. 6, sid. 247 ff). Den mera tids- krävande praktiska yrkesorienteringen är däremot i stort sett avsedd endast för lärjungar med praktisk studiegång (jfr sid. 179—180!).
Till samhällskunskapen hör vidare den ekonomiska undervisningen. Den bör ge någon uppfattning om de ekonomiska relationerna i samhället, folkhushållets, statens och kommunernas ekonomi samt skatterna och deras användning. Medan samhällsekonomin hör till högstadiet, kan man börja diskutera den enskildes ekonomi tidigare. Det är synnerligen an- geläget, att eleverna får en tillräckligt ingående och åskådlig undervisning om budgetplanering och hembokföring samt olika former för sparande och försäk- ringsskydd. Lärjungarna bör få arbeta sig igenom och lösa konkreta uppgifter på dessa områden.
Nykterhetsundervisning skall enligt gällande bestämmelser bedrivas vid så- väl folkskolor som högre skolor i äm- nena naturkunnighet eller biologi med hälsolära, medborgarkunskap eller histo-
ria med samhällslära samt kristendoms- kunskap. En allmän erfarenhet är emel- lertid, att denna undervisning ofta för- summats. De elever, som slutar skolan, har inte stora kunskaper om sociala och fysiologiska fakta i alkoholfrågan. Det är angeläget, att vad som är möj- ligt också göres för att på upplysning- ens väg minska alkoholens skadeverk- ningar. Den största effekten torde vinnas genom en rent saklig undervisning med utnyttjande av de många intressanta och slående forsknings- och undersöknings- resultat, som på senare tid publicerats rörande alkoholens fysiologiska och so- ciala verkningar. De studieplaner, som utarbetats, måste ge behandlingen av alkoholfrågan gott utrymme. Kommissio- nen har i fråga om nykterhetsundervis- ningen samrått med representanter för 1944 års nykterhetskommitté.
Många sociala problem kan inte till- fredsställande behandlas utan att man går in på psykologiska frågor och på olika idéer och ideologier. Säkert skulle det vara en vinst för sammanhanget i elevernas uppfattning, om sådana frågor inte bara berördes vid spridda tillfällen utan dessutom blev föremål för en kort sammanhängande behandling. Det vål- lar svårigheter att föra in » detta nya stoff i ämnena kristendomskunskap eller historia, eftersom detta skulle tvinga till utgallring av annat, som där anses omist- ligt. Möjligheterna blir större inom sam- hällskunskapen, som organiseras upp från grunden och får ökad tid till sitt förfogande. Att de psykologiska och filo- sofiska kursmomenten ingår i samhälls- kunskapen, bör dock inte hindra, att lä- raren i detta ämne får möjlighet att över- låta undervisningen i dessa moment till en annan mera kompetent lärare, om någon sådan finnes vid skolan.
Inom samhällskunskapen i enhetssko- lans högsta klass bör sålunda ges en
elementär orientering i några praktiska psykologiska frågor. Vad man bör hinna beröra är några ungdomspsykologiska frågor med utgångspunkt från elevernas egna problem, några praktiska frågor från barnpsykologin som stöd åt fa- mil jekunskapen och den praktiska under- visningen i barnavård, samt slutligen, i syfte att öka tolerans och vidsyn, någon orientering om de psykologiska olikheter- na mellan människor. I samma klass bör placeras ett annat kursmoment: diskus- sion av några olika försök att komma fram till världs-, samhälls- och livs- åskådningar. Bland annat bör moraliska, speciellt samhällsmoraliska, frågor här- vid tagas upp till diskussion. Av stor vikt är vidare, att eleverna får öva sig i saklig kritik av ohållbara föreställningar. Såsom föreslagits tidigare i detta kapitel, bör ungdomarna under resonemang om konkreta exempel öva sig att kritisera övertro, oriktiga generaliseringar och dy- likt. Material bör utarbetas, som kan möjliggöra _en tillräckligt elementär och åskådlig behandling av detta. Samhällskunskap kan nu sägas ingå som ett viktigt element i hembygdskun- skapen under de tre första skolåren. Se- dan finns en lucka på åtskilliga år, då kursplanen inte i något ämne ger tillfälle till behandling av näraliggande sociala företeelser. Först på högstadiet kommer slutligen en sammanfattande kurs. Åtskilliga skäl talar för att man bör fylla luckan mellan låg- och högstadiets 1 samhällsundervisning. Skolans kurser bör ' vara så ordnade, att läraren under hela
skoltiden har möjlighet att inrikta bar- nens intresse mot samhället. Barnen har ' själva behov av sociala kunskaper under
hela skolgången. Särskilt i vår tid får barnen genom radio, tidningar och de vuxnas tal tidigt en viss kontakt med , komplicerade företeelser, som de på egen
hand lätt bildar sig egendomliga van-
föreställningar om. Det vore då orimligt att ständigt lämna just denna del av de- ras kunskapsinhämtande utan ans och hjälp. Man kan inte heller säga, att det finns något stadium, där samhällskunska- pen av utvecklingspsykologiska skäl inte hör hemma. Den sociala kunskapen växer gradvis. Mottagligheten för olika slag av socialt ämnesstoff förändras med åldern, men på varje stadium finns något slag av samhällsundervisning som passar. Samhällskunskapens nuvarande inpla— cering i skolan är opsykologisk, bland annat därför att den abstrakta samman- fattningen på högstadiet kommer oför- beredd. Eleverna kan inte falla tillbaka på några åskådliga föreställningar, som de fått genom tidigare kontakt med sam- hällsföreteelserna. Det slutliga resultatet av undervisningen på högstadiet blir bättre, om lärjungarna kan bygga på konkreta iakttagelser, som de gjort på mellanstadiet, t. ex. vid studiebesök vid olika institutioner och samtal med dem, som arbetar där. Införande av samhälls- kunskap på mellanstadiet ger ytterligare en fördel. Man skulle till denna under- visning kunna föra sådana moment av hembygdskunskapen, som enligt många lärares uppfattning är för svårsmälta under de första skolåren. Skolkommu- nens näringsliv, kommunikationer och be- folkningsförhållanden kan inte utan svå- righet behandlas vid lågstadiets hern- bygdsundervisning. På mellanstadiet är barnen bättre mogna för dessa frågor. Om vissa element i hembygdskunska- pen på föreslaget sätt flyttas till högre stadium, kan i gengäld plats beredas för annat stoff under de första årens hem- bygdsundervisning. Mer tid kan ägnas åt exempelvis traktens natur och djurvärld. Likaså hinner läraren bättre tillvarata barnens ofta ganska starka intresse för främmande ting, t. ex. främmande folk och egendomliga djur. Hembygdskunska——
pen kan härigenom tillgodose en peda- gogisk princip, som nu följes endast i begränsad utsträckning: varje ämne 'be- höver gå igenom ett konkret stadium, in- nan det högre upp blir föremål för en mera systematisk och abstrakt behand- ling. Även mera avlägsna ting, såsom främmande länder, behöver bli före- mål för ett första samtal på lågsta- diet. Med den så föreslagna uppbland- ningen av hembygdskunskapens innehåll kan möjligen det gamla namnet anses mindre lämpligt. Man kan därför över- väga att utbyta det mot den mera all- männa beteckningen >>orientering».
Samhällsundervisningen på lågstadiet ingår i det allmänna orienteringsämnet, hembygdskunskap eller >>orientering». På enhetsskolans mellanstadium och hög- stadium bör samhällskunskapen däremot betraktas som ett särskilt ämne. Konse— kvenserna av detta förslag bör här disku- teras, inte minst därför att kommissio- nen i andra sammanhang har rekommen- derat en intim samordning mellan olika ämnen.
På mellanstadiet, där skolarbetet ledes av klasslärare, behöver någon ökad splitt- ring icke uppkomma. Där samlad under- visning bedrives på detta stadium, bildar samhällskunskapen en enhet med övriga orienteringsämnen. Håller läraren där- emot de övriga orienteringsämnena åt- skilda, får också samhällskunskapen be- handlas som ett särskilt ämne. Emellertid kan samhällskunskapen då samordnas med än det ena, än det andra ämnet. Anknytningspunkter finns till naturkun- nighet med hälsolära, till geografi, his- toria och kristendomskunskap. Ett försök att generellt förena samhällskunskapen med ett av dessa ämnen skulle emellertid skapa en artificiell enhet.
Genom att samhällskunskapen blir ett särskilt ämne på enhetsskolans högsta- dium, anknytes utvecklingen till tradi-
tionen inom fortsättningsskolan, där medborgarkunskapen är ett självständigt och betydelsefullt ämne. I läroverken har samhällsläran däremot placerats inom historieämnet, vilket också kan synas na- turligt, eftersom kursen i samhällslära där mer än i fortsättningsskolan koncen- trerat sig kring statskunskapen. Enligt kommissionens förslag kommer emeller- tid samhällskunskapen i enhetsskolan att få mycket starkare inslag av stoff av an- nat slag, sådana moment som för ämnet i närmare kontakt med t. ex. geografi och biologi. Därigenom inträder på högsta- diet ett viktigt praktiskt skäl till att ställa samhällskunskapen fri gentemot historia. Är ämnet fristående, kan den lärare, som är mest insatt i stoffet inom en viss års- kurs, överta undervisningen. Ett år kan det vara historieläraren, ett annat år geografiläraren. Till följd av olikheter i lärarkompetensen kan den bästa lösning- en variera från skola till skola.
Ytterligare ett skäl kan anföras mot att samhällskunskap blott ingår som en del i ett annat ämne. Samhällskunskapen har ett delvis nytt innehåll och i varje fall ett innehåll, som hittills endast ofull- ständigt behandlats vid lärarutbildningen och som kräver särskilt dryga extrastu- dier av läraren. Det föreligger då alltid en risk, att samhällskunskapen vid en förening med ett annat ämne röner en styvmoderlig behandling och får mindre utrymme än som avsetts.
En praktisk pedagogisk invändning kvarstår dock. Man bör särskilt vid äm- neslärarsystem undvika att få flera äm- nen för att inte splittra undervisningen. Botemedlet mot denna olägenhet är, att en regel införes, att läraren i samhälls- kunskap alltid undervisar samma klass i antingen geografi eller historia, gärna i båda ämnena.
Det kan också hävdas, att det själv- ständiga ämnet samhällskunskap ur vissa
» | | |
synpunkter rent av minskar splittringen på högstadiet. I detta ämne samlas näm- ligen viktiga och inbördes besläktade problem, som nu behandlas på skilda håll eller ofta nog blir bortglömda, där- för att ingen känner huvudansvaret för dem. Sådana problem är t. ex. alkohol- frågan, sexualfrågan och befolkningsfrå- gan. Inom samhällskunskapen kan plats beredas åt flera av folkskolans s. k. cir- kulärämnen, d. v. s. sådana ämnesmo- ment, som påbjudits i särskilt utfärdade kungliga cirkulär men icke är infogade i de gällande kursplanerna.
Samhällskunskapen kan utformas så, att den på ytterligare en väg bidrar till studiernas samordning. Kring några stora samhällsproblem kan klassen välja att lägga upp mera omfattande arbetspro- gram, som kräver att stoff från åtskilliga ämnen utnyttjas. Samhällskunskapen kan sålunda i viss mån motsvara det intresse- centrum vid sidan av ämnena, som re- kommenderats i Skolutredningens betän- kande om det inre arbetet men inte f öran- lett något preciserat förslag från utred- ningen.
8. Kristendomskunskap.
Kristendomskunskapen var länge det centrala ämnet i den obligatoriska sko- lan, och i undervisningen i detta ämne dominerade katekesen. Redan vid mitten av 1800-talet gjorde sig emellertid star- ka reformsträvanden gällande; de tog sig på riksdagen 1859—60 uttryck i >>en full- komlig resning av Sveriges bondeklass mot katekesutanläsningen» (Värner Ry- dén). Utanläsningen kom också snart att inskränkas, och den bibliska historien vann terräng på katekesens bekostnad. Även mera radikala reformförslag fram- lades vid denna tid, bland annat kravet på att kristendomsundervisningen skulle
skiljas från skolan. Detta krav har aldrig helt tystnat.
Mot slutet av lBOO-talet ökade kritiken mot kristendomsundervisningen i styrka. Man krävde, att den skulle bättre anpas- sas efter barnets natur och behov, att den skulle bli mindre dogmatisk, att tyngdpunkten skulle skjutas över till etiken, att Jesus-gestalten skulle få en mera central plats. Från ansvarigt skol- håll inriktades ansträngningarna på att få fram en efter barnaålderns mottaglig- het avpassad lärobok i den kristna tros- och sedeläran, som kunde ersätta kate- kesen. De framkomna förslagen till läro- böcker motsvarade emellertid inte för- väntningarna.
De olika strävandena till en förbätt- ring av kristendomsundervisningen fick emellertid till sist ett resultat: genom 1919 års undervisningsplan fick under- visningen den utgestaltning den ännu i stort sett har. I den nya planen ställs toleransprincipen främst: undervisningen måste motsvara de olika individernas rätt till tankefrihet. Undervisningen inriktas mot ett centrum: den skall ge en samlad levande bild av Jesus, hans liv och verk. Den är vidare historiskt i stället för dog- matiskt betonad, kyrkohistoria har in- förts på folkskolans läroplan, och Lut- hers lilla katekes skall sättas in i sitt historiska sammanhang och begagnas som ett dokument från reformationens dagar. Undervisningen är till sist etiskt betonad i anslutning till bergspredikan. Utan- läsningen har starkt begränsats. Bibelns egen framställning skall utgöra omedel- bar grundval för undervisningen.
Att denna plan väckte en storm av protester är känt. Också undervisnings- svårigheter inställde sig. Det visade sig svårt att få fram en handledning för lä- rarna. År 1929 utfärdades en kungl. kun- görelse, i vilken undervisningsplanens anvisningar kompletterades med att till
ordagrant inlärande finge föreläggas bar- nen även »ett mindre antal korta, till så- väl innehåll som form för barnen lätt- tillgängliga stycken eller minnesord häm- tade ur Luthers lilla katekes eller den kristna kyrkans klassiska litteratur».
Psykologisk-pedagogisk uppslagsbok, vars framställning, författad av Arvid Gierow, här följts, konstaterar, att stor- men mot undervisningsplanen bedarrade men att samtidigt de förut med jämna mellanrum återkommande angreppen på kristendomskunskapen som skolämne upphörde.
1940 års skolutredning gör vid sitt ställningstagande till folkskolans kristen- domsundervisning (SOU 1946:11, s. 251 ff) ett liknande konstaterande. Enligt ut- redningen är det inte oberättigat att an- taga, »att den mera vidhjärtade, histo- riskt objektiva inriktningen av folksko- lans kristendomsundervisning», som följt efter antagandet av undervisningsplanen, har bidragit till den växande vilja till förståelse och saklig värdering av religio- nens uppgift och betydelse, som man allt oftare finner hos den yngre generationen.
Skolutredningen, som erkänner de stora förtjänsterna hos planen av 1919 och avvisar tanken både på en återgång till katekesen och en anknytning av kon- firmationsundervisningen till skolans kristendomsundervisning, anser dock ti- den vara inne för en revision av den nämnda planen.
Utredningen vänder sig mot det starka betonandet av det historiska i kristen- domsundervisningen och menar, att den teologiska situationen, som nu är en annan är år 1919, kräver ett starkare framhållande av kristendomen som livs- makt i den nuvarande tiden. Utredningen vänder sig också mot undervisningspla- nens ensidiga inriktning mot bergspredi- kan, en anordning, som väckt *både peda-
gogiska och teologiska betänkligheter. Till grund för den sammanfattning av den kristna tros- och livsåskådningen, som skall ges i skolan, bör enligt utred- ningen i stället ligga »de nytestamentliga skrifternas, särskilt evangeliernas, vittnes- börd om Jesu förkunnelse och verk, de tio buden och för barnen lämpliga delar av Luthers förklaringar till dessa».
De allmänt hållna anvisningar röran-
de kursinnehållet, som 1919 års plan *
för kristendomsundervisningen innehål- ler, finner utredningen inte vara tillräck- liga. Kursinnehållet bör enligt utredning- en angivas klarare för att undervisningen skall kunna »vinna en behövlig begräns- ning samt större enhetlighet och fasthet». I utredningens förslag till kursplaner finns därför för varje klass angivet
t. 0. m. vilka psalmer och minnesord ur _
bibeln som skall genomgås eller inläras.
Skolkommissionen. har först haft att ta ställning till frågan, huruvida kristen- domsundervisning överhuvud skall med- delas i den obligatoriska skolan. Kom- missionen har inte tvekat om att skolan på detta område har en mycket viktig uppgift att fylla. Varken hemmen eller av religiösa samfund underhållna skolor kan garanteras ge en pedagogiskt fullö- dig kunskapsmeddelelse om religionens värld, och den religiösa fostran, som där ges, kan inte garanteras vara så vidsynt och så psykologiskt riktig, som skolans i bästa fall kan vara och alltid bör strä- va efter att vara. Ämnet kristendomskun- skap ingår som ett led i den allmänna ,
orientering i kunskapens värld, som sko- lan skall ge, och bör samordnas med övriga ämnen, så att orienteringen ger en enhetlig bild av människornas liv och problem. Kommissionen betraktar det därför som en given sak, att ämnet kris- tendomskunskap skall behålla sin ställ- ning som ämne på skolans schema.
I samband härmed har kommissionen haft att ta ställning också till frågan, huruvida undervisningen i kristendoms- kunskap skall vara objektiv eller direkt syfta till att lägga grunden till en kristen livsåskådning. 1940 års skolutredning har inte upptagit denna fråga till analys och uttrycker sig i sina förslag till anvis- | ningar (SOU 1946:15, s. 54- ff) något I oklart. Sålunda heter det, att kristen-
domsundervisningen skall ge en kunskap, , som »kan utgöra grunden för en kristen livsåskådning» (kursiverat här). På ett annat ställe sägs det mellertid: >>I första och andra klassen förberedes undervis- ningen genom enkla inledande samtal t. ex. om Gud som den kärleksrike fa- dern samt om Guds omvårdnad och be- skydd». Båta citaten saknar motsvarig- het i 1919 års undervisningsplan, och i varje fall det sista torde strida mot den- nas objektiva anda. Däremot har utred- ningen bibehållit formuleringen, att un- dervisningen skall bedrivas så, »att den icke kommer i strid med det nutida sam- hällets krav på tankefrihet för de en- ' skilda individerna».
Skolkommissionen anser det betydelse- fullt, att klarhet skapas på denna punkt. I skolan bör inte blott tolerans utan även full tankefrihet råda. Andemeningen i 1919 års undervisningsplan torde vara den, att skolans uppgift inte är att aukto- ritativt påverka eleverna till ett ställnings- tagande för den ena eller andra livsåskåd- ningen. Även Skolutredningen hänvisar i sina förslag till anvisningar till det fak- tum, »att de olika hem, från vilka lär- , jungama på grund av rådande skolplikt komma, ofta företräda skilda uppfatt- * ningar av de frågor, som behandlas». Lär-
jungarna bör fostras till »vidhjärtad för- dragsamhet mot olika tänkande». Vid si- * dan av denna självklara toleransprincip ? måste skolan enligt skolkommissionens l uppfattning upprätthålla en annan prin-
cip, den pedagogiska: barnen skall från början fostras till självverksamhet och så småningom till självständigt tänkande och personligt ståndpunktstagande. Det kan, om denna princip erkännes, inte ifrågasättas, att barnen i skolan skall ut- sättas för en påverkan, som motverkar ett framtida, på kringsyn och allsidig kunskap grundat personligt avgörande i livsåskådningsfrågor.
Undervisningen i kristendomskunskap skall alltså liksom undervisningen i andra skolämnen vara objektiv, d. v. 5. den skall meddela sakliga kunskaper utan att auktoritativt påtvinga eleverna en viss åskådning. Den kunskap, under- . visningen skall ge, måste emellertid ges på ett sådant sätt, »att lärjungarna får ögonen öppnade för frågeställningarnas djupa allvar och betydelse för dem själ- va» (5. 37). Ämnet skall fostra till san- ningssökande och livsallvar. Det ligger i sakens natur, att en sådan undervisning genom själva arten av det stoff, som be- handlas, kommer att till eleverna förmed- la föreställningsmaterial och värderings- normer av kristet ursprung, som inte kan undgå att öva inflytande på deras livs- orientering.
I samband med denna målsättning, som numera säkerligen anses vara den enda möjliga både på kristet och icke- kristet håll, önskar skolkommissionen göra vissa påpekanden rörande kristen- domsundervisningens uppläggning.
Först måste då betonas, att nödig hän- syn måste tas till barnens psykiska ut- vecklingsnivå. »Urvalet av lärostoff skall vara sådant, att lärjungarna på det sta- dium, varom är fråga, kunna tillgodo- göra sig det religiösa och sedliga inne- hållet», heter det i Skolutredningens för- slag till anvisningar. Många av svårig- heterna vid kristendomsundervisningen skulle övervinnas, om denna rekommen- dation beaktades i full utsträckning. I
synnerhet måste den beaktas vid utarbe- tandet av studieplanerna. Mycket av det lärostoff, som skolutredningen upptagit i sina förslag till kursplaner, ligger tyd- ligt över barnens fattningsförmåga i de klasser, för vilka det rekommenderas. Elmgrens förut åberopade lärarenkät vitt- nar om, att barnen ofta inte är mogna för de kursmoment, som enligt gällande plan skall läsas. Undersökningar av hur barnen reagerar inför olika moment i kristendomsundervisningen hör till de an- gelägna uppgifterna för den psykologisk- pedagogiska forskningen. _ Under större delen av den obligato- riska skolgången är lärjungarna fort- farande barn. De djupare religiösa pro- blemen ligger därför över deras fatt- ningsförmåga. Dessa frågor bör alltså behandlas först på högstadiet, om man vill följa den grundtanke om hänsyn till mognadsgången, som finns redan i 1919 års undervisningsplan. Med eller mot lärarens önskan torde dock vissa reli- giösa frågor komma upp i samtalen re- dan på lågstadiet. De väcks av det episka stoff, som skall behandlas i kristendoms- undervisningen på detta stadium. De kan även aktualiseras genom att de berättel- ser, som barnen får höra på grund av det fostrande eller bildande innehållet, ofta handlar om religiösa personligheter. Vi- dare har många barn redan före skol- tiden fått religiösa föreställningar in- präntade i hemmen och ställer därför frågor till läraren. Barn har ofta livligt intresse för världsförklaringsproblemen. Lärarens uppgift i sådana situationer är ömtålig men entydig. Han har att öppet svara och därvid oförbehållsamt omtala, att det finns skiftande svar även på frågor, som har central religiös bety- delse. Och han måste i samband härmed göra klart för barnen, att man med bi- behållen ärlighet kan tillhöra läger, som
står hans egen eller barnens uppfattning fjärran.
Läraren måste givetvis ha obeskuren frihet att anpassa undervisningen efter barnens behov. Kommissionen ansluter sig till följande formulering av 1940 års skolutredning, en närmare utveckling av vad som sägs i 1919 års plan: >>Läraren bör i kristendomsundervisningen ständigt * söka kontakt med det verkliga livet i , hem, skola och samhälle. Undervisningen 1 bör, så ofta detta på ett naturligt sätt 1 kan ske, anknyta till lärjungarnas liv och till förhållanden, som ligga deras erfa- ! renhetsområde nära. Här bör läraren , också taga upp frågor och händelser, *
l !
som sysselsätta de ungas sinnen, för att ge dem moralisk belysning och ställa in dem i ett större sammanhang. Ett sönder- delande och mera begreppsmässigt läro- sätt bör undvikas.» .
Undervisningen i kristendomskunskap bör ha en etiskt fostrande syftning. Ge- nom enkla samtal med barnen bör lära- ren försöka bringa reda i deras hand- lingsnormer och föra dem fram till klar- het över varför normer är nödvändiga och varför de fått sin bestämda utform- ning. Lärjungarna bör fostras till san- ningskärlek och till ärlighet både mot sig själva och mot andra, till hjälpsamhet och samarbetsvilja, till rättrådighet och öppenhet. Läraren kan försöka inspirera barnen till utveckling i önskvärd riktning både genom sitt eget uppträdande och genom den utformning, han sökt ge klas- sens sociala liv. En liknande uppgift kan exempel och berättelser, som ligger inom barnens fattingsförmåga, fylla; de kan hämtas både ur bibeln, historien, skön- litteraturen och vardagslivet.
Den etiskt fostrande undervisningen behöver emellertid ett komplement. Många barns otrygghet bottnar i en oro för att inte kunna vara så bra, som de vill vara eller som deras föräldrar och
lärare vill ha dem. De är rädda att inte bli, accepterade som de är. Samtal om handlingsnormer och idealgestalter kan öka denna oro. Det är därför viktigt, att läraren låter barnen känna trygghet, lå- ter dem förstå, att de accepteras även med brister och ofullkomligheter.
Barn kan känna sig osäkra på vuxna människors inställning, men de känner också fruktan för de många okända före- teelserna i omgivningen. Detta är deras främsta världsåskådningsproblem, och här behöver de ha lärarens taktfulla hjälp. Speciellt på lågstadiet kan läraren under samtal på kristendomslektionerna göra sig underrättad om vad barnen är rädda för, söka bortarbeta deras miss- uppfattningar och vidskepliga föreställ- ningar och på denna väg ge dem en star- kare känsla av trygghet.
Studieplanerna för ämnet kristendoms- kunskap bör utformas så, att miljöskild- ringar och episk-historiska moment skjuts nedåt i klasserna, medan det centrala kursmoment, som av skolutredningen kal- las »den kristna tros- och livsuppfattnin- gen med särskilt beaktande av dess för- hållande till kultur- och samhällsliv», föres så högt upp i enhetsskolan som möjligt. Kursen i kyrkohistoria bör så vitt möjligt gå parallellt med den all- männa historiekursen. När det gäller vårt land, bör inte lblott statskyrkan utan ock- så de fria kristna samfundens verksam- het ägnas intresse. Även mera betydelse- fulla icke-kristna religioner bör få en jämförelsevis fyllig behandling. Samma förhållande bör gälla icke-kristen huma- nism och andra åskådningar, som ej räk- nas som religioner men som varit av betydelse för den andliga utvecklingen i västerlandet.
Slutligen må framhållas, att en ej allt- för flyktig bekantskap med den bibliska litteraturen hör till den orientering, utan vilken man ej är hemmastadd i väster-
ländsk kultur och ej heller rustad för ett ställningstagande i vår tids religiösa de- batt. Bibelns språk har den största bety- delse för vårt liksom för andra euro- peiska språks utveckling. Med vissa bibel- berättelser torde barnen böra göra be- kantskap redan på lågstadiet. Men viktigt är, att någorlunda riklig tid står till för- fogande för en grundligare kurs i bibel- kunskap på högstadiet. Elevernas rela- tiva mognad skapar här förutsättningar för att ge dem någon föreställning om den dramatiska kamp mellan högre och lägre religiösa och etiska föreställningar, varom ej minst de gammaltestamentliga skrifterna vittnar.
Rigorösa examina och prov torde i detta ämne verka ogynnsammare än i något annat, eftersom minneskunskaperna har mindre betydelse än intresse, själv- ständighet och fördjupning. Kravet på tillägnande av ett visst kunskapsmått får dock inte tillbakasättas. Detta vore både ur saklig och pedogagisk synpunkt olyck- ligt. Eleverna mister intresset för ett ämne, om de inte får lära sig någonting vid undervisningen däri. Som redan av ämnets beteckning framgår, syftar det till att ge en gedigen kunskap om kris- tendomen. Liksom i övriga ämnen bör i kristendomsämnet ske en uppdelning på en grundkurs, som är gemensam för hela klassen, och överkurser, som bestäms med hänsyn till de enskilda elevernas in- tressen.
Skolans morgonandakter bör behand- las i detta sammanhang.
Mot 1919 års undervisningsplan kan den anmärkningen riktas, att den i fråga om kristendomskunskapen uppvisar en motsägelse. Å ena sidan skall kristen- domsundervisningen bedrivas så, »att den icke kommer i strid med det nutida sam- hällets krav på tankefrihet för de en- skilda individerna», å andra sidan skall eleverna, liksom lärarna, delta i en and-
' aktsstund med ett innehåll, som strängt taget borde förutsätta, att alla anslutit sig till en bestämd lösning av livsåskåd- ningsfrågorna. Krav har därför rests, att morgonandakten göres frivillig.
Skolkommissionen ansluter sig emel- lertid till den uppfattningen, att pro- blemet inte kan lösas genom att morgon- andakten göres frivillig. Eleverna är inte mogna att ta ställning i religiöst avse- ende. Avgörandet kommer under sådana förhållanden helt naturligt att ligga hos föräldrarna, som i och för sig givetvis har den främsta rätten att bestämma över sina barns uppfostran. Men en fri- villighet av detta slag skulle för barnen ofta kännas som ett tvång: de vill inte gärna avvika från kamraterna. Frivillig- heten skulle också kunna medföra, att känslomässig agitation och påverkan i den ena eller andra riktningen vinner insteg bland eleverna och utsätter dem både för psykiska påfrestningar och för inbördes splittring. Även av tekniska skäl skulle det för övrigt vara svårt att införa frivillighet på de stadier, där morgon- andakten, som nu i folkskolan, är en del av dagens första lektion. Valet står så- lunda mellan att avskaffa morgonandak- ten och att behålla den som i princip avsedd för alla lärjungar.
Det inslag av samling och högtid, som en rätt utformad morgonandakt innebär, bör bevaras även åt framtidens skola. Det principiella religionsfrihetskravet bör upprätthållas, men en morgonandakt, präglad av en kristen grundton, bör kun- na utformas så, att den icke kommer i strid med detta krav.,
Då svårigheterna i första hand gäller lärarens inställning, är det av vikt, att stor frihet lämnas vid morgonandaktens utformning. Ett ofrånkomligt krav är emellertid, att den blir en av högtid och stillhet präglad inledning till dagens ar- bete. Om en betraktelse ingår, får denna
icke innehålla polemik mot annorlunda tänkande.
Ifrågasättas kan, om en generell be- stämmelse om bön skall fastställas. Emel- lertid är bönen så nära förbunden med andakten, att det i de flesta fall är naturligt att sådan ingår. Å andra sidan torde det inte vara lämpligt att före- skriva något härom. Det skulle strida mot religionsfrihetens krav och knappast vara förenligt med en kristet religiös uppfattning om vad bön innebär. Det synes därför vara lämpligt, att det uttalas att bön, i den mån den på ett naturligt sätt ansluter sig till sammanhanget, är önskvärd som ett led i morgonandakten. Givetvis gäller det här liksom annars att vara vaken för den fara, som slentrian innebär.
För morgonandaktens rätta prägel har psalmsången mycket att betyda. Det stämningsvärde, som är knutet både till texten och till psalmmelodierna, utgör ett synnerligen värdefullt inslag. Det synes därför vara önskvärt, att psalm— sång som regel förekommer.
Skolöverstyrelsens metodiska ningar för läroverken innehåller redan nu vissa förslag till annat innehåll i mor- gonandakten än psalmsång och bibelläs- ning. Dessa förslag bör göras fylligare. Särskild uppmärksamhet bör ägnas åt möjligheterna att anordna morgonsam- ling med musik, uppläsning av dikter eller betraktelser över något etiskt eller socialt ämne.
Vid några högre skolor har man redan prövat metoden att låta morgonsamling förekomma endast viss dag eller vissa dagar i veckan. Möjlighet till ett sådant tillvägagångssätt bör finnas på högsta- diet, då man härigenom i många fall torde kunna öka elevernas intresse och undvika slentrian. Härvid bör beaktas, att det vid en skola, som omfattar elever av mycket skilda åldersklasser, kan vara
anvis-
lämpligt att ordna skilda morgonsam- lingar för olika åldrar.
Med en sådan utformning av bestäm- melserna om morgonandakten, som här föreslagits, vill kommissionen förorda att deltagandet däri som princip göres obligatoriskt för— alla elever. Vid läro- verken kan för närvarande rektor med- dela befrielse från deltagande i morgon- andakten. Befrielsen brukar främst med- delas elever, som bor utanför läroverks- orten, och elever som tillhör en främ- mande trosbe'kännelse. Enligt kommissio- nens mening 'bör skolans chef ha rätt att på särskild begäran från målsman befria elev på högstadiet från deltagande i mor- gonsamling även av andra skäl.
Morgonandakten eller morgonsamling- en på medborgarskolans låg- och mel- lanstadium måste inrymmas inom tiden för den första lektionstimmen, utan att denna förlänges. På högstadiet, där mor- gonsamling bör förläggas skild från lek- tionerna, kan den nu i läroverken med- givna tiden av högst en kvarts timme anses lämplig.
I i i
9. Praktiska ämnen.
Medborgarskolan kommer enligt kom- missionens förslag att ge en förbättrad ställning åt de praktiska ämnena i järn- förelse med nuvarande folkskola och realskola. De lärjungar, som väljer en teoretisk studiegång, måste sålunda få några veckotimmar praktisk verksamhet varje år, med undantag möjligen för
' första gymnasieringen, klass 9 g, där äm— ; nesträngseln är mycket stor. För elever med praktisk studiegång skall möjlighet lfinnas till praktiskt arbete i avsevärt ? större omfattning än den nuvarande folk- j skolan bjuder på. 1 Den utvecklingspsykologiskt lämpli- gaste ordningsföljden mellan olika arter j av slöjd och andra slag av praktiskt ar-
bete är ännu mycket litet utforskad. Man måste vara beredd att vidta förändringar, så snart några betydelsefulla rön fram- kommer på detta område. Avgörande för den lämpliga placeringen av en kurs är ofta de metoder, som tillämpas. Den trä- slöjd, som drives på mellanstadiet, är sålunda en helt annan än den, som före- kommer i förskolan. Där detta är orga- nisatoriskt möjligt, kan man ofta nå fram till en psykologiskt lämplig ord- ning allra bäst genom att låta eleverna välja fritt mellan olika slag av verksam- het.
Eftersom de olika stadierna i medbor- garskolan uppvisar stora skillnader i fråga om den praktiska undervisningen, behandlas här varje stadium för sig.
På lågstadiet, d. v. s. i de tre första klasserna, bör praktiskt arbete bedrivas som en organisk del av den samlade un- dervisningen och alltså samordnas med modersmålsundervisning och orientering. I det praktiska arbetet bör ingå s. k. småslöjd samt lerslöjd och förberedande övningar i syslöjd och träslöjd. Elemen- tär träslöjd, som till sin metodik påmin- ner om verksamheten i förskolan, är så enkel, att den inte behöver påbörjas senare än syslöjd. Både pojkar och flic- kor bör pröva på alla de olika slagen av slöjd.
Redan på lågstadiet kan förberedelser göras för det praktiska ämnet hemkun- skap på högstadiet. Så sker för övrigt i viss utsträckning redan nu. Barnen bör få lära sig, hur man 'bäst utför en del enkla husliga sysslor, t. ex. hur man diskar och städar, borstar skor och klä- der, hänger upp kläder och håller ord- ning på sina tillhörigheter. De bör kunna lära sig att använda olika hushållsred- skap och att på egen hand göra i ord- ning ett mellanmål eller matsäck till en utfärd. Lekköksundervisning bör bedri- vas, och för detta ändamål bör skolköket
få utnyttjas vid några tillfällen, om inte särskild utrustning för lågstadiet kan an- skaffas.
På mellanstadiet bör slöjden, i mot- sats till vad nu är fallet, bli obligatorisk för såväl skoldistrikt som elever och ligga inom timplanen. Genom detta för- slag ansluter sig skolkommissionen till skolutredningens yrkande i samma rikt- ning.
I klasserna 4—6 i den nuvarande folk- skolan koncentrerar sig pojkarna på trä- slöjd, med inslag av papp- och ev. metall- slöjd, och flickorna på syslöjd. Bestämda skrankor mellan könen i fråga om slöjd- arterna hör emellertid undvikas. Blir det i praktiken ändå en uppdelning, bör poj- kar och flickor under viss tid obligato- riskt göra ett byte och pröva på var- andras arbete. En slöjdart som är värd att införas på flera håll även på mellan- stadiet är lerslöjden.
Slöjden på mellanstadiet skall vara ett medel i den allmänna uppfostrans tjänst. Däremot bör förberedande yrkesutbild- ning ej ges här utan först på högstadiet. Redan på mellanstadiet bör emellertid slöjden innehålla sådana praktiskt nyt- tiga inslag som klädvård (vid syslöjd) och enkla reparationer (vid träslöjd).
Undervisningen i trädgårdsskötsel bör, där så är möjligt, påbörjas på mellan- stadiet. Elevemas intresse kan stimuleras genom olika åtgärder, t. ex. genom att de självständigt får ansvara för var sin del av en skolträdgård eller genom att de uppmuntras att göra små anläggningar vid sina hem, där de lokala förhållan- dena tillåter detta. Samverkan kan ske med ungdomsorganisationer och andra sammanslutningar på orten med intresse för trädgårdsodling.
Behovet av hemkunskap tillgodoses på mellanstadiet i någon mån av syslöjden. Dessutom bör emellertid anordnas fri-
villiga korta kurser utanför schemat, var- vid skolans materiel kan utnyttjas.
Nionde klassen ger många elever en begynnande yrkesutbildning antingen genom att de väljer yrkeslinjen, 9 y, eller första gymnasieringen, 9 g. Hög- stadiets båda första klasser, 7 och 8, kan däremot behandlas gemensamt vid be- skrivning av den praktiska undervisning som önskas.
Vissa praktiska kurser i klasserna 7 och 8 bör vara obligatoriska för både pojkar och flickor, för elever med prak- | tisk och elever med teoretisk studiegång. Dessa allmänna kurser bör ge undervis- ning i hemkunskap och hemreparationer. Eleverna behöver lära sig att klara sig utan passning, att reda sig själva vidl praktiska uppgifter. I kursen bör ingå, elementär hushållskunskap med närings- : och matlagningslära samt orientering om viktiga former av produktion i hemmet. Inköpskunskap och varukuns'kap måste ägnas stor uppmärksamhet. Lärjungarna bör få öva sig att i olika situationer göra en lämplig avvägning mellan inköp av färdiga produkter och tillverkning i hem- met. Vidare bör meddelas enkla grunder i hemvård och bostadskunskap. Hem- reparationer bör vara ett viktigt moment. Eleverna bör lära sig att göra enkla reparationer av möbler, husgeråd, kläder och böcker och att göra sådana mindre målnings- och snickeriarbeten, som ofta , förekommer i ett hem, sätta i lås och elektriska proppar m. 111.
De lärjungar, som inte ägnar sig åt tillvalsämnena tyska eller svensk öv— _ ningskurs i sjunde och åttonde klasserna, får tid till ytterligare praktiskt arbete, , och detta gäller i ännu högre grad dem, som inte heller läser engelska i åttonde klassen.
Flera olika slag av tillvalskurser i praktiska ämnen bör stå eleverna till buds i sjunde och åttonde klasserna: till-
läggskurs i hemkunskap, elementär kurs och tilläggskurs i yrkesorientering, till- läggskurser i slöjd (syslöjd med kläd- vård, träslöjd, metallslöjd eller verk- stadsarbete), kurs i maskinskrivning och, överallt där de lokala förhållandena till- låter, sådana kurser i praktiska ämnen, som nu förekommer på motsvarande sta- dium i praktiska mellanskolor, t. ex. me- kanik med hållfasthetslära, teknisk varu- kännedom, maskin- och byggnadslära. Lärjungar, som är intresserade ör t. ex. metallslöjd, maskinskrivning eller husligt arbete men inte får plats med ämnena på sitt schema, bör ha möjligheter att ut- nyttja skolans materiel till sådan verk- samhet på fritid. Beträffande fördelning- en av de olika slagen av verksamhet på klasserna 7 och 8 hänvisas till kap. 5. Två slag av tillvalskurser skall här bli föremål för en något mer ingående be- handling: tilläggskursen i hemkunskap och kurserna i praktisk yrkesorientering.
Såsom tidigare nämnts, föreslår kom- missionen, att en elementär kurs i hem- kunskap blir obligatorisk för alla elever. Tilläggskursen i samma ämne kommer sannolikt att väljas främst av flickor, men pojkar bör vara lika välkomna till den. Fördjupning bör ske i bland annat hushållskunskap, dit även fortsatt under- visning i trädgårdsskötsel kan knytas, inköpskunskap och varukunskap, bostads- kunskap med hemvårdslära samt bama- vård. Undervisningen hör utgå från för- hållandena i hem med barn, där många svåra organisatoriska problem uppstår och där en koncentration på rent hus- hållsarbete inte är möjlig. Ett av hem- kunskapens viktigaste mål måste vara att vänja lärjungarna vid planläggning och samordning av hemsyssloma. Till en starkare specialisering på olika verksam- hetsgrenar räcker inte tiden. Tillräcklig uppmärksamhet måste emellertid ägnas åt matlagningslära och åt olika slag av
produktion i hemmet. Ett viktigt moment, som bör ägnas större uppmärksamhet än som hittills varit möjligt i våra skolor, är inköpskunskapen. För att denna del av undervisningen skall komma till sin rätt, fordras att anvisningar och arbetsmate- rial utarbetas och att fortbildningskurser anordnas för lärarna. Klädvård, som på mellanstadiet ingått i syslöjden, måste uppmärksammas även på högstadiet. Eko- nomiska frågor behandlas främst i ämnet samhällskunskap, men de beröres också vid undervisningen i hemkunskap och slöjd. En planmässig samordning mellan de ekonomiska kursmomenten är nödvän- dig. Inom bamavårdsundervisningen tor- de det vara nödvändigt att ge de teore- tiska delarna den dominerande platsen, med observation av barn och undervis- ning om dagsschema, faromoment m. m. Undervisningen på detta stadium bör väcka förståelse för att vården av barn kräver faktiska kunskaper, som det är angeläget för alla, som skall ha ansvar för barn, att skaffa sig. Elever, som i hemmet har ansvar för yngre syskon och som i skolan intresserat sig särskilt för bamavårdskursen, bör uppmuntras att berätta för kamraterna om sina iakttagel- ser.
Ett viktigt tillvalsämne i åttonde klas- sen utgör den s. k. praktiska yrkesoriente- ringen. Kurserna skall ge lärjungarna kortare praktisk erfarenhet av några yr- ken, som de är intresserade av. Att blott göra studiebesök på arbetsplatser är sna- rast en form av teoretisk yrkesoriente— ring. Sådant kan vara värdefullt men är i de flesta fall inte nog. Den praktiska yrkesorienteringens mål är att ge elever- na även manuell övning, förtrogenhet med yrkets verktyg och helst med själva arbetsmiljön. Vidare skall den ge eleven möjlighet att bedöma sina egna anlag, den skall ge praktiska kunskaper som är nyttiga även för den, som inte väljer
yrket i fråga, och den skall ge en kun- skap om olika yrken, som är ett värde- fullt inslag i allmänbildningen.
För några yrken kan skolan själv till- handahålla material och verktyg, som ger en verklighetstrogen övning; en skicklig yrkesman kan då anlitas som handledare. Ett deltagande i verksam- heten på själva arbetsplatsen är dock den avgjort bästa och i många fall enda lösningen. Skolan måste därför sam- arbeta med näringsidkare och yrkesut- övare. Urvalet av yrken måste göras av de lokala skolmyndigheterna. Olika gre- nar inom näringslivet måste vara före- trädda, t. ex. jordbruk, Skogshushållning, handel, hantverk, industri. Det torde inte vålla alltför stora svårigheter att träffa avtal om kortare praktikantarbete hos hantverksmästare, organisationer och all- männa institutioner. Även framsynta le- dare för industriföretag torde inse, att det ligger i företagens eget intresse, att ungdomarna före sitt val av yrkespraktik får pröva sin förmåga för att lättare kunna bedöma, på vilket område de kan göra de bästa insatserna. Man bör lokalt alltid undersöka möjligheterna att kon- centrera yrkespraktiken till vissa perio- der eller till bestämda veckodagar. De svårigheter, som härvid kan uppstå, sam- manhänger främst med organisationen av tjänstgöringen för lärarna i de teoretiska ämnena.
Samordning kan i viss utsträckning ske av det organisationsarbete som behövs för den praktiska yrkesorienteringen i klass 8 och det som kräves för yrkesut- bildningen i klass 9 y. Anordningen av denna yrkesutbildning beskrives i kap. 6.
Jämsides med den praktiska yrkes- orienteringen bör teoretisk yrkesoriente- ring ges som ett moment inom samhälls— kunskapen. Studiebesök samt orienteran- de anföranden av yrkesmän bör här spela stor roll. "Upplysningar skall meddelas
om möjligheter till yrkesutbildning, om yrkesvägledningens organ, tillvägagångs- sätt då man söker plats, regler vid ar- betsanställning, arbetsbetyg, arbetsmark- nadens organisation och problem m. m. (jfr kap. 6, sid. 247 ffl).
Lärjungar, som i klass 9 inte väljer övervägande teoretiska ämnen och som inte heller kunnat besluta sig för utbild- ning med inriktning mot något bestämt yrke, bör i denna klass kunna erhålla fortsatt [praktisk yrkesorientering och undervisning i slöjd eller hemkunskap.
Såsom fallet varit i flera andra ämnen. finns det inom de praktiska ämnena två pedagogiska tendenser som på skolans samtliga stadier förtjänar att uppmunt- ras: en förbättrad anpassning efter vad det praktiska livet verkligen kräver samt ökad hänsyn till elevernas arbetsglädje och intresse.
Anpassning efter modern teknik är av stor betydelse. Arbetet i skolan skall inte bara uppöva elevernas allmänna händig- het, det skall också lära dem att utnyttja rationella arbetsmetoder samt att bedöma, använda och vårda verktyg och maskinel- la hjälpmedel. En god övning att organi- sera arbetet är vidare av största bety- delse.
Själva verksamhetsglädjen måste be- traktas som ett viktigt mål för de prak- tiska ämnena. Barnen får utlopp för sin verksamhetslust, och de får se påtagliga arbetsresultat, som sporrar och väcker arbetsglädje. Det praktiska arbetet bör särskilt på lägre stadier få formen av en fritt skapande verksamhet, där har- nen kan ge personliga uttryck för sin fantasi och sina känslor. Den tekniska handledning, som eleverna behöver, får ges successivt och till en början mycket försiktigt. Intresset kan dödas av för många anvisningar och av för tidiga krav på att allt skall göras perfekt. Så långt som möjligt bör arbetet utformas med
l |
hänsyn till elevernas egna förslag. I slöjden bör de exempel på modeller som finns byggas ut med flera parallella för- slag, som ökar valmöjligheterna. Friheten att arbeta med uppgifter vid sidan av givna serier måste dessutom understrykas. Har eleverna tillgång till ett omväxlande material, som de kan utgå från, ökar (leras intresse, och de får en övning att välja, som kan leda till utveckling av deras smak.
10. Estetiska ämnen.
De estetiska ämnena är vid en riktig uppläggning av stort värde såväl för den omedelbara aktivitetsglädjen som för den långsiktiga personlighetsutvecklin- gen. Kommissionen ställer sig därför mycket tveksam till ett förslag från skol- utredningens majoritet att låta den nöd- tvungna minskningen av tiden i realsko- lan drabba de estetiska ämnena. Det för- slag om några veckotimmar för fritt valt arbete i sjunde och åttonde klassen, som kommissionen framfört, har som ett av sina huvudsyften att ge de konstnärligt intresserade eleverna möjlighet att för— djupa sig på områden, som särskilt loc- kar dem. Även i nionde klassen (utom klass 9 g) kan enligt kommissionens me- ning tid beredas för intresserade elever att syssla med konstnärliga ämnen under flera lektioner än de ordinarie. Det måste vidare understrykas, att sång och teck- ning inte är verksamheter, som bör be- gränsas till bestämda lektioner. De bör förekomma som viktiga inslagi det dag- liga skolarbetet. En nära samverkanmel- lan estetiska ämnen och skolans övriga verksam-het måste åstadkommas.
Skolkommissionen ser ingen anledning, varför den traditionella klyftan mellan övningsämnen och läsämnen skulle bibe- hållas. Det oegentliga i det nuvarande systemet framträder tydligt, om man
jämför litteraturundervisningen, som er- hållit en aktad ställning som del av mo- dersmålsämnet, med undervisningen i två andra viktiga grenar av konstlivet: mu- siken och den bildande konsten. Dessa senare spelar en så betydande roll i kul- turutveckling och aktuellt kulturliv, att de ämnen, som behandlar dem, inte bör kvarstå i en andrarangsställning. Liksom ämnet svenska bör musik och teckning delvis ägnas åt orientering om estetiska kulturskatter; tid bör anslås åt att se på konst och lyssna till musik. Lärjungar- nas egen aktiva verksamhet kräver dock fortfarande stort utrymme i ämnena mu- sik och teckning, men en utveckling mot ökad elevaktivitet bör enligt kommissio- nens mening äga rum inom alla ämnen, och aktiviteten kan ej utgöra grund för ämnesgruppering. Det kan sägas, att får- digheten i musik och teckning beror inte blott på övning utan i stor utsträckning även på medfödd begåvning. Så är emel- lertid fallet även med många andra får- digheter, t. ex. den matematiska. Det bör också framhållas, att man numera vet, att de flesta barn, som får börja nog tidigt, har glädje av att musicera eller utföra annat konstnärligt arbete. Viktigt är emellertid, att man inte ställer sådana krav, att inte alla kan vara med.
Den jämställdhet med andra ämnen, som kommissionen vill föreslå, 'bör inte medföra, att underbetyg i musik och teck- ning får framkalla kvarsittning. Kommis- sionen önskar tvärtom, såsom framhållits tidigare i detta kapitel, kraftigt reducera orsakerna till kvarsittning. Däremot bör det i olika sammanhang räknas en 'lär- junge till godo, att han uppnått över- betyg i estetiska ämnen. Dylika överbetyg bör betraktas på samma sätt som över- betyg i andra ämnen.
I andra kapitlet av betänkandet be- handlar kommissionen målsättningen för
de estetiska ämnena. De önskvärda ut- vecklingstendenserna inom ämnena i fråga överensstämmer till stor del med de tendenser, som framhållits vid diskus- sionen av de praktiska ämnena.
I de ämnen, som avser att ge estetisk fostran, bör man lägga vikt vid att har- nen får tillfälle till aktivitetsglädje och fritt skapande verksamhet. Eleverna bör fritt få ge uttryck för sina känslor, ge ut- lopp för sina egna idéer. Ämnenas tek- nik bör inte meddelas för tidigt och tvångsvis, utan man bör om möjligt dröja tills barnen själva inser behovet av det mer tekniska kunnandet. Annars förkvävs lätt verksamhetsglädjen.
Barnens aktivitet bör inte inskränkas till någon enstaka uttrycksform inom varje estetiskt ämne, t. ex. endast sång eller endast avbildning på begränsat for- mat. De bör få pröva olika möjligheter. Inom musikämnet kan barnen utföra rö- relser till musik, improvisera rytmer och små melodier och musicera med enkla instrument. Inom teckningen bör de få utnyttja olika format och olika slags material och teknik. Tillräckliga anslag för inköp av musikinstrument och mate- rial för teckningen kan i hög grad öka utbytet av undervisningen.
På högstadiet har de estetiska ämnena den viktiga uppgiften att vänja eleverna vid sysselsättningar, som efter skolan kan bli värdefulla fritidsintressen och i några fall yrkesintressen. På detta sta- dium har också förmågan att tillägna sig teknik ökat, liksom förmågan av lång- varig övning för att nå ett framtidsmål. Eleverna bör härvid få stor frihet i valet av verksamhet.
Lärjungarna bör inte blott ägna sig åt eget utövande av sång och musik samt teckning. De måste få rikliga tillfällen att lyssna till musik och se konst. Skolan bör låta dem lyssna till högklassiga mu-
sikprestationer: skolkonserter, radio eller grammofon. Ett gott hjälpmedel för ele- vernas studium av bildande konst är de mellan skolorna ambulerande konstut- ställningar, som förekommit på några håll. I kapitlet om skol'byggnadsfrågor återkommer kommissionen till frågan om konstverk i skolans lokaler.
Ett intresse för det estetiskt värdefulla kan vanligen inte framkallas genom kri- tik av elevernas egna prestationer, inte heller genom kategoriskt dekreterande av vad som är vackert och vad som är fult. Läraren kan diskussionsvis försöka göra eleverna uppmärksamma på de allmän- na kriterier på konstverk, man brukar räkna med i fråga om litteratur, musik och bildande konst. Viktigast är dock att man ger eleverna goda möjligheter till kontakt med konst av alla slag. Se- dan blir det i stor utsträckning en fråga om mognad och erfarenhet, hur elevernas eget sinne för konstnärliga värden skall utvecklas.
Man bör tillåta, att eleverna vid under- visningen i konst-, musik- och litteratur- historia individuellt specialiserar sig på olika författare och konstnärer, olika riktningar eller olika typer av konstverk. Huvudsaken är, att de får någon utgångs- punkt, som senare kan leda till bredare intressen. I åldrar, som motsvarar enhets- skolans högstadium, förekommer det stundom, att cirklar bildas kring konst- närliga intressen och att elever håller anföranden om konstnärer som intres- serar dem.
Det bör framhållas, att skolan inte heller får försumma sådana konstarter. som hittills icke upptagits som väsentliga moment i något skolämne men som ändå är av intresse. Sålunda hör t. ex. film- konsten och scenkonsten beröras vid un- dervisningen i svenska, teckning och mu- sik. Eleverna bör också i någon form
kunna få kontakt med bildframställning i vid bemärkelse, innefattande fotogra- fering, grafiska reproduktionsmetoder m. m.
11. Fysisk fostran.
Lärjungarnas fysiska fostran kan rätt bedriven bli av stor betydelse inte blott för den kroppsliga utvecklingen utan också för karaktärsdaningen. Om grupp- verksamhet och lagspel får utgöra ett viktigt inslag, får eleverna övning i att samverka och taga hänsyn till varandra. Vid grupplekama övas förmågan att in- ordna sig under gemensamma regler och att vinnlägga sig om fair play. Själv- behärskning och samarbetsförmåga sätts på prov. Lättare än intellektuellt arbete kan vanligen fysiska prestationer mätas med ledning av påtagliga resultat, som eleverna själva kan bedöma. Det ligger därför nära till hands, att lärjungarna ; just på detta område först förvärvar va-
nan att försöka överträffa sina egna tidi- gare resultat, att tävla med sig själva. ' Samma inställning, överförd till andra områden, kan bli till stort gagn för ele- vernas arbete. , En angelägen reform, som skulle få , betydelse även för den allmänna inrikt- ningen av skolans fysiska fostran, är att ( gymnastikavdelningarnas storlek reduce- i ras. Den personliga handledningen skulle 1 härigenom i ökad grad komma till sin , rätt. Trots de nuvarande yttre svårig- l heterna pågår emellertid redan en löftes- l rik utveckling, som är värd all uppmunt- ran. De mer exercismässiga formerna får vika och lämna plats för en omväxlande * verksamhet, där arbete i grupper och in- ; dividuellt samt fria rörelser och rytmisk ! gymnastik intar en viktig plats. Ett viktigt mål för skolans fysiska * fostran är att hos eleverna väcka och uppmuntra ett levande intresse för
kroppsövningar, vilket bevaras även efter skolgångens slut. Den fysiska fostran bör ske under sådana former, att lärjungarna i gemen får lust att fortsätta med samma sysselsättningar som ett fritidsnöje. Fri- lufts- och idrottsverksamhet, som elever- na själva organiserar, förtjänar givetvis skolans stöd.
Stor betydelse måste man tillmäta sko- lans uppgift att lära eleverna praktiskt viktiga färdigheter, såsom förmåga att reda sig ensam i naturen i svåra situa— tioner, t. ex. vid köld, storm, mörker, vilsegång. Såsom nu sker på många håll, bör skolan ägna uppmärksamhet åt fär- digheter som skidlöpning och framför allt simning. Viktigt är också att barnen får kännedom om de olika hygieniska regler, som de bör följa i samband med idrott och friluftsliv, t. ex. att duscha, undvika långvarig avkylning och dylikt.
Lärjungarna bör vänja sig vid att be— döma och på rätt sätt utnyttja kropps- krafterna vid praktiska arbetsuppgifter och i andra situationer. De kommer då att vinna bättre självtillit till följd av sin säkrare behärskning av kroppen. Likaså bör de få anvisningar om god energiekonomi vid gång, kroppsligt ar- bete m. m. Hållningens betydelse för hälsan och välbefinnandet bör klargöras. Ett ännu mer ökat intresse för rytmisk gymnastik, fria rörelser till musik samt övningar i danser och Sånglekar kan spela en roll för utvecklingen av god hållning och säker behärskning av krop- pen.
Under skoltiden bör lärjungarna till- ägna sig vanan att förståndigt avväga ansträngning och avkoppling, arbete och vila, stillasittande och kroppsrörelser, under dygnet, veckan och året. Läraren bör observera tecken på trötthet och över- ansträngning hos eleverna och vid behov i samråd med skolläkare söka råda 'bot på missförhållanden. Där ämneslärar-
system förekommer, måste ett nära sam- arbete äga rum mellan läraren i fysisk fostran och läraren i hälsolära. Eftersom det inte är möjligt att ägna en lektion varje arbetsdag åt gymnastik- ämnet, bör det undersökas, om kropps- övningar oftare än nu kan förekomma en kortare stund under mindre anspråks- fulla former. Det kan också erinras om att någon av veckotimmarna för fritt valt arbete kan utnyttjas till frivillig gymnastik av därför intresserade elever. Emellertid bör kroppsövningama inte drivas så hårt, att de blir till förfång för det övriga skolarbetet. Psykologiska undersökningar har visat, att gymnastik-
lektionerna hör till de lektioner, som även rent psykiskt vållar påtaglig trött- het.
Anpassningen av den fysiska fostran efter barnens mognadsgång bereder sto- ra svårigheter, så länge vi ännu inte har objektiva undersökningar att stödja oss på. Detaljerade anvisningar om den me- todiskt lämpliga gången har ännu icke någon fast grund att bygga på. Intres- santa resultat, som framkommit vid svenska undersökningar av motoriken hos barn i förskoleåldern, tyder emellertid på att den psykologiska vetenskapen även i fråga om den fysiska fostran kan kom- ma att ge oss god hjälp.
FEMTE KAPITLET
ENHETSSKOLANS STRUKTUR
Hittills har i vårt land den gemen- ; samma fostran och tillsyn av barn under i skolåldern, som i olika former tillhanda- | hållits av samhället, icke satts i orga- . nisatoriskt sammanhang med skolväsen- ' det. Daghem och lekskolor har knappast % ens betraktats ur synpunkten av deras sammanhang med skolan, detta till skill- nad från vad fallet är i många andra länder, där motsvarigheten till dessa in- stitutioner i stället som förstadier knutits till skolväsendet (t. ex. Frankrike, Bel- gien, franska Schweiz, U.S.A. och Eng- land). 1940 års skolutredning har i detta hän- seende icke föreslagit någon definitiv ändring. Däremot har man uppmärksam- mat behovet av att vid uppgörandet av framtidsprogram för skolan ta större ' hänsyn till den s. k. förskoleåldern »ej blott ur social utan även och ej mindre , ur pedagogisk synpunkt». Skolutredning- en har härvid närmast haft i sikte barn från mindre gynnsam hemmiljö. Skol- utredningen har under sitt fortsatta arbe- te avstått från att fullfölja utrednings- planen angående förskoleåldern, då en särskild kommitté (1946 års kommitté för den halvöppna barnavården) är sys- , selsatt med en mer genomgripande ut— redning av ämnet.
1. F örskoleproblem.
Enligt vad skolkommissionen inhämtat torde ett betänkande med förslag från denna kommitté vara att vänta inom kort. Visst samråd har under utredningsarbe- tets gång kunnat äga rum mellan kommit- tén och skolkommissionen.
Av förskoleåldern har utvecklingspsy- kologin numera givit en kartläggning, som direkt påvisar dess grundläggande betydelse för allt vad uppfostran heter. Enighet börjar även alltmer råda om att såväl barnens intellektuella utveckling som deras fostran till goda rutinvanor i vardagslivet, deras normalt friska känslo- inställningar och deras sociala mognad till fritt och vänligt samarbete mycket fördelaktigt kan påverkas under dessa mottagliga år och att rentav en försum- melse härvidlag kan få bestående konse— kvenser i vissa hänseenden. Förskole- pedagogiken börjar även nå den stadga, att man med fog kan vänta att upplägg- ningen och resultaten av en fostran i förskolorna blir lika fria från tillfällig- heter och nyckfulla utväxter som det egentliga skolstadiet, något som natur- ligtvis är en förutsättning för att man skall kunna betrakta stadierna som kon- tinuerliga.
För framtiden måste det komma att visa sig vara än önskvärdare än hittills,
att familjemiljön kompletteras med en viss kamratfostran redan under de år närmast före skolåldems inträde, då har- nen socialt är mogna därför och mottag- liga för mångsidiga impulser. Jämte de daghem, som torde komma att upprätt- hållas icke minst för den sociala om- vårdnadens skull, får de institutioner, som endast några timmar per dag eller vecka tar emot barn för pedagogisk handledning, allt större betydelse. Skol- utredningen har förordat dem i termer, som kanske rentav väl mycket understry- ker det skolmässiga i deras uppläggning; utredningen framställer krav på »att skolorganisationen i vidgad utsträckning fullständigas med lekskolor och liknande anstalter, där barn i förskoleåldern un- der lek och andra sysselsättningar kunna få planmässiga övningar syftande till att bortarbeta hämningar av olika slag, skärpa deras iakttagelseförmåga, vidga deras föreställningskrets, rikta deras ord- förråd, utveckla deras omdömesförmåga och socialt infoga dem i samhällsgemen- skapen». (SOU 1947:11 s. 23.)
För skolans vidkommande synes två synpunkter på förskoleinstitutionernas arbete böra särskilt beaktas. Av mest näraliggande praktiska betydelse blir dessa institutioner i samband med skol— mognadsavgörandet. Dels kan man tänka sig, att de särskilda skolmognadsproven, särskilt sedan förskolorna nått större ut- bredning, på ett värdefullt sätt komplet— teras med förskolelärarinnornas erfaren- heter av barnen. Dels kan icke-skolmogna barn hänvisas att tillbringa något vänteår i en förskoleinstitution. Härvid kan vissa instruktioner utfärdas om en sådan stöd- pedagogik, att bättre mognad för läs- och räknefärdigheter uppnås, och vidare finns vissa möjligheter till ledning, så att en bristande skolmognad på känslolivets område kan motverkas. Först när för- skoleinstitutionerna blir mer allmänt till-
gängliga kan i själva verket den fullt individuella hänsynen tas till barns mog- nad för det egentliga skolarbetet, något som tidigare framhållits som väsentligt (sid. 142).
Därnäst kan emellertid uppmärksam- mas, att många av de fostringsuppgifter och mycket av det stoff, som nu måste räknas såsom tillhörande småskolan, med större utvecklingspsykologisk rätt torde böra komma på förskolestadiet. Just där- för att en särskild förskola ej finns, . måste småskolan t. ex. arbeta med en del hembygdsorientering, med vissa elemen- tära talförhållanden, med viss orientering », om tid och almanack m. m., med elemen- tär renlighets- och artighetsfostran och dylikt, som rätteligen skulle höra för- skolestadiet till. Problemet är ej bety- delselöst; allt i förhållande till utveck— lingen felplacerat stoff tenderar att skapa negativa inställningar hos barnet; mycket i småskolan blir >>för lätt», >>för enkelt», just därför att det för de mer utvecklade barnen tas upp för sent. Fun- nes förskolor mer allmänt tillgängliga skulle man alltså kunna föreslå mer rationell placering av stoffet och på det hela taget lägga upp en mer kontinuerlig lärogång.
I fråga om de praktiska reformer på detta fält, som närmast måste anses stå på dagordningen, har kommittén för den halvöppna barnavården under överlägg- ningar med skolkommissionen framhållit bland annat följande synpunkter.
Barnstugorna — under vilket begrepp kommittén innefattar såväl de socialt motiverade daghemmen som de pedago- giskt betingade halvdagsinstitutionerna, förskolorna — bör bli föremål för en omfattande utbyggnad i landets olika delar. Huvudvikten kommer av naturliga skäl till en början att läggas på en ut- byggnad av dessa institutioner i städerna, men avsikten är att även landsbygdens
bam successivt skall få komma i åtnju- tande av viss fostran i förskolorna, må— hända dock ofta för kortare delar av året eller blott några dagar av veckan. Tyngdpunkten vid utbyggnaden skall lig- ga på förskolorna, d. v. 5. vad som hit- tills kallats bamträdgårdar och leksko- lor, och avsikten är att sådana skall in- rättas i sådan omfattning, att de kan stå till förfogande för praktiskt taget alla .bam, vilkas föräldrar önskar få an- ;vända sig av dem. Utbyggnaden under- ]lättas genom statsbidrag såväl till an- läggning som till drift. Då man i fram- tiden knappast kan räkna med att enskilt iintresse skall vara tillräckligt för att ;driva dessa olika institutioner, föreslås, latt de successivt blir föremål för kom- | munalisering.
På landsbygden bör jordbruksdaghem '.under de mest brådskande arbetsperio- derna ta hand om barnen, medan behovet lav förskolefostran tillgodoses genom för- skolor i tättbebyggda delar och ett system med ambulerande förskolor i glesare be- byggda trakter. Barnstugoma får en principiellt frivillig karaktär och blir inte obligatoriska för vare sig barnen eller kommunen. Övergången till egent- ligt skolarbete underlättas emellertid be- tydligt för de barn, som begagnar sig av förskolorna. Ehuru förskolan betraktas som en till skolväsendet i övrigt orga- niskt anknuten del, som sorterar under den gemensamma skolstyrelsen, bör för- skolorna i fråga om lokaler om möjligt :hållas skilda från det egentliga skol-
väsendet. I städerna bör sålunda insti- tutionerna helst ligga för sig själva — på landsbygden däremot tänker man sig närmast, att ambulerande förskolor skall kunna utnyttja skollokalerna.
Kommittén räknar med en tioårsperiod, innan en större del av barnen i förskole- åldern kan komma i åtnjutande av fost- ran inom förskolans ram. Jämsides med förverkligandet av denna generalplan för utbyggnaden sker en reformering av lä- rarinnomas utbildning. De nuvarande sex seminarierna förstatligas, varjämte två nya seminarier inrättas.
Skolkommissionen anser för sin del, att ett utbyggande av förskoleinstitutio- nerna ligger i linje med kommissionens planläggning för skolväsendet. Som kom- mittén framhållit, måste förskolefostran vara frivillig och utbyggandet av natur- liga skäl främst gälla tätt befolkade di- strikt. För att förebygga alla missför- stånd vill kommissionen understryka, att de som arbetar för förskolefostran be- traktar den som en komplettering av hem- fostran, inte som en ersättning för denna. Det måste betraktas som en tillgång, att hemfostran i vårt land spelar en bety- dande roll.
Ett närmare pedagogiskt samarbete mellan förskola och de egentliga skolsta- dierna måste uppmuntras. Att skolloka- lerna på landsbygden upplåtes för för- skola på vissa tider, kan enbart vara till fördel för ett dylikt samarbete, i den mån sådan upplåtelse i övrigt är prak- tiskt lämplig.
II. Skolmognad och intagning.
, I 5 35 mom. 1 av folkskolestadgan lföreskrives, att barns skolålder inträder jdet kalenderår, under vilket barnet fyl- 'ler sju år. Någon önskan om ändring av denna bestämmelse som huvudregel för
barns intagning i skolan har inte fram- förts. I allmänna delen av sitt folkskole- betänkande (SOU 1946:11), s. 31, fram- håller 1940 års skolutredning, att för det övervägande antalet svenska barn sjuårs-
åldern torde vara den lämpligaste tiden för skolgångens början. I underdånig skrivelse av den 3 juli 1946 har skol- kommissionen anslutit sig härtill.
Bilaga 2 till skolutredningens betän- kanden, »Den psykologiska forskningens nuvarande ståndpunkt i fråga om den psykiska utvecklingen hos barn och ung- dom m. m.» (SOU 194349), innehåller utlåtanden av professorerna Anderberg, Elmgren, Katz och Landquist, vari dessa experter uttalat sig om problemen röran- de tidpunkten för bams intagning i sko- lan. Skolutredningen sammanfattar deras uttalanden härom i sitt ovannämnda folk- skolebetänkande (s. 29 f) på följande satt:
Av vad de psykologiska experter anfört, vil- kas mening skolutredningen inhämtat, har framgått, att sjuårsåldem i allmänhet anses såsom den lämpligaste tiden för skolgångens början. Det framhålles dock, att härmed icke avses den kronologiska åldern utan en utveck- lingsålder av sju år. I regel sammanfaller utvecklingsåldem med levnadsåldern, men avse- värda förskjutningar kunna förekomma såväl uppåt som nedåt. Någon generell sänkning av skolpliktsåldem från sju till sex år förordas icke av de sakkunniga, men det framhålles, att större hänsyn hör tagas till den individuella utvecklingen. Sålunda borde i kroppsligt och intellektuellt hänseende väl utvecklade barn få börja skolan redan vid en levnadsålder av sex är, liksom sent utvecklade borde erhålla uppskov med skolgången något år eller beredas särskild efter deras möjligheter avpassad under- visning. Beslut om intagning i skolan av under- åriga ham anses helst böra föregås av noggrann prövning såväl av barnets fysiska tillstånd och utvecklingsgrad som av dess psykiska utveck- lingsålder. Den förra undersökningen borde utföras av läkare, den senare av en psykolo- giskt sakkunnig person.
I folkskolestadgan & 35 mom. 2 fanns tidigare den bestämmelsen, att skol- distriktet kunde besluta, att barns skol- gång finge begynna under det läsår i stället för det kalenderår, under vilket barnet fyller sju år, ävensom att tiden, då skolgång skall begynna, finge upp-
skjutas till det kalenderår, under vilketi barnet fyller åtta år, det sistnämnda* dock endast med föräldrarnas vilja. Skol- ] utredningen finner en uppmjukning av! dessa bestämmelser erforderlig och före- . slår i sitt nämnda betänkande (5. SD,: »att en bestämmelse meddelas av inne- börd, att barn, som fyllt sex år före början av skolans redovisningsår och som ger grundad anledning antaga, att det är skolmoget, skall äga rätt att få börja skolan, och att åt denna bestämmelse gives generell giltighet». I skolkommis- sionens ovannämnda skrivelse framhölls, »att rättigheten för vissa barn att börja skolan tidigare eller senare bör gälla inom alla skoldistrikt och ej som nu beroende av varierande bestämmelser i olika skoldistrikts reglementen». Kom- missionen ansåg emellertid, att undre, åldersgränsen för intagning kunde sättas- något lägre än vad skolutredningen före- slagit och att första stycket av mom. 2” borde få följande lydelse: »Ett barns skolgång får begynna det kalenderår, under vilket barnet fyller sex år, om föräldrar eller målsman så önska och om barnet enligt läkarundersökning och skolmognadsprövning befinnes vara väl skolmoget: under inga omständigheter må ifrågavarande 'barn intagas i skolan utan sådan undersökning och prövning.».
I kungl. kungörelse den 8 november 1946 (SFS 1946:735) har beträtts en medelväg mellan skolutredningens och skolkommissionens förslag. Folkskole- stadgans & 35 mom. 2 första stycket har nu följande lydelse: »Barns skolgång må, börja det kalenderår, under vilket barnet-f före den 1 juli fyller sex år, om dess- föräldrar eller målsman så önska samt, barnet enligt läkarundersökning och prövning befinnes vara väl skolmoget. Efter framställning av skolrådet må dock vederbörande statens folkskoleinspektör för visst fall kunna medgiva, att skol-
gången under nyss angivna förutsättning— ar må börja det kalenderår, under vil- ket barnet efter den 1 juli fyller sex år.» Den reella skillnaden mellan kommissio- nens förslag och kungl. kungörelsen är tydligen inte stor, då folkskoleinspek- tören måste grunda sitt omdöme om har- ”nets skolmognad på läkarundersökning- >:ens och prövningens resultat. Kommissionen har betonat vikten av att barn, som ej uppnått skolmognad, ej heller intages i skolan. Detta gäller givetvis inte bara för underåriga barn. Spridningen omkring den genomsnittliga utvecklingen är så betydande, att även många normalåriga barn inte uppnått skolmognad i sjuårsåldern. En för tidig intagning kan även för dem medföra all- :varliga skadeverkningar. Även i denna lfråga har skolutredningen och skolkom- åmissionen principiellt samma uppfatt- rning. Skolutredningen skriver (s. 31): [>>Om vid normal ålder intaget skolbarn askulle befinnas ännu icke vara skolmoget, ibör vederbörande skolledare eller lärare för föräldrarna framhålla lämpligheten ;av att barnets skolgång uppskjutes ett år samt söka ordna det så, att barnet i stäl- let blir intaget i förskola, om sådan skulle finnas. Uppskov med skolgång bör kunna beviljas högst till det kalenderår, under vilket barnet fyller åtta år. Det skulle vara av värde, om i städer och tätorter på försök kunde upprättas sär- skilda klasser för icke skolmogna sju- åringar, där dessa kunde beredas en efter deras utveckling avpassad undervisning.» Skolkommissionen har i sin skrivelse till konungen betonat samma sak. Numera har andra stycket i & 35 mom. 2 erhållit följande lydelse: »Skolgångens början må enligt Skolrådets medgivande upp- skjutas till det kalenderår, under vilket barnet fyller åtta år, om barnet, ehuru det uppnått den” i mom. 1 bestämda skol- åldern, ej är skolmoget. Om föräldrar
eller målsman så påfördra, äger barnet likväl begagna sig av undervisningen, dock vad beträffar skola, där stadgandet i 5 40 mom. 1 andra stycket tillämpas, ej under det år, då intagning av nybör— jare icke äger mm.»
Den differentiering av elevmaterialet, som med hjälp av skolmognadsprövning företages på nybörjarstadiet, har en vik- tig funktion inom skolsystemet. Man kan sammanfatta skolmognadsprövning- ens betydelse i fem punkter.
1. Prövningen skall avgöra, om barnet är skolmoget, alltså om det har förut- sättningar att med framgång deltaga i arbetet i småskolans första klass.
2. Prövningen skall avgöra, i vilken årsklass barnet bör placeras vid intag- ningen. Folkskolestadgan 5 41 mom. 1 fordrar nämligen, att ett barn hänvisas till den årsklass, »i vilken det kan draga största nytta av undervisningen».
3. Prövningen skall ge vägledning vid den individualisering av undervisningen som i småskolans första klass är-speciellt nödvändig. Många allvarliga missgrepp i den första skolundervisningen begås genom att lärarinnan inte har tillräcklig kännedom om de enskilda barnens för- kunskaper och övriga förutsättningar för olika delar av skolarbetet.
4. Prövningen ger åt dem, som i alla avseenden är tidigt skolmogna, möjlighet att börja ett år tidigare och därigenom också lämna den obligatoriska skolan ett år tidigare än som eljest skulle vara fallet.
5. Den tidiga differentieringen möjlig- gör, att eleverna i en klass blir mer homogena efter utvecklingsålder, vari- genom undervisningen bättre kan avpas- sas efter deras verkliga nivå. Kravet på skolmognadsprövning fram- springer ur den respekt för barnet, vil- ken är bärande för den reförm av skolan
som skolkommissionen eftersträvar. För individens lyckliga och harmoniska ut- veckling är den första skoltiden av av- görande betydelse. Det är av vikt, att lär- jungens förhållande till den bildnings- värld, som skolan öppnar, från början blir positivt. Den första skoltiden bör vara en tid, då barnet får uppleva fram- gångens glädje i sin strävan att lära sig det som skolan bjuder. Barnet skall märka, att det lär sig något nytt, att det har förmåga att tillägna sig detta nya, och det skall känna den naturliga glädjen inför detta. Med all makt måste förbind- ras, att barnet ställs inför övermäktiga krav, som skapar olust för skolarbetet och ger upphov till mindervärdeskänslor och bristande tilltro till egen förmåga. Sannolikt är det första skolåret det vik- tigaste under hela skoltiden.
I sin ovannämnda skrivelse betonade skolkommissionen, att samtliga barn, som anmäls till inträde i skolan, bör undergå läkarundersökning och prövning av skol— mognaden. Det framhölls vidare, att vissa vägledande anvisningar om skolmognads- prövningens innehåll och omfattning bör utsändas, dock inte i den formen att den fria försöksverksamheten på detta om- råde hämmas. Det är givetvis av största vikt, att prövningen blir så omfattande och så omsorgsfull, att den kan vinna alla intresserade parters förtroende. Kom- missionen anser, att metoden att låta hela prövningen bestå i ett kort individualtest eller i ett grupptest på en knapp timme icke är helt tillfredsställande. Bedöm- ningen bör ske under förhållanden, som är vanliga skolförhållanden så lika som möjligt.
Säkrast skulle väl de anmälda barnen kunna bedömas, om de finge gå någon tid i den vanliga skolan. Så småningom skulle det då visa sig, om de var skol- mogna och vilken undervisning de be- hövde. Det skulle emellertid säkerligen
ofta dröja ganska länge, innan lärarinnan bleve färdig med sitt omdöme om de barn hon mottagit, och såväl ur barnens som ur skoladministrationens synpunkt skulle en sådan metod vara omöjlig. Om däremot ett särskilt >>prövnings- program» uppgörs för skolarbetet under; den första tiden, behöver det ej dröjdi länge, innan lärarinnorna kan vara fär diga med sitt omdöme om barnen ochf deras grad av skolmognad. Erfarenheten! har visat, att redan en så kort tid som? en vecka då kan vara tillräcklig. Medå tanke härpå föreslår kommissionen, attiI följande tillvägagångssätt prövas. Hela”; prövningen uppdelas i två avsnitt: läkar-' undersökning och ett kortare pedagogiskt? prov utföres på våren eller i god tid före läsårets början, medan den återstående mera tidskrävande delen av prövningen förläggs till läsårets första vecka. Såväl de pedagogiska som de skoladministra- tiva olägenheterna syns genom denna metod bli väsentligt minskade i jämfö— relse med prövning genom vanlig skol- gång. Skolledaren skulle med ledning av den förberedande prövningen på våren med viss sannolikhet kunna beräkna elev- antalet, och många barn skulle besparas obehaget att bli »hemskickade» sedan skolan börjat. Det kan nämligen förmo- das, att åtskilliga föräldrar ej önskar, att barnen skall genomgå »prövnings- veckan,» om det förbered