SOU 1980:2

Skolforskning och skolutveckling

Till Statsrådet Britt Mogård Utbildningsdepartementet

Regeringen bemyndigade den 29 juni 1978 statsrådet Mogård att tillkalla en kommitté med högst sex ledamöter att utreda det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet inom skolväsendet m. m.

Till ledamöter i utredningen utsågs den 6 juli 1978 professorn Urban Dahllöf, numera skolinspektören Olle Engquist, skolinspektören Per-Erik Eriksson, dåvarande riksdagsmannen, numera biträdande skoldirektören Åke Gillström, dåvarande riksdagsmannen Ove Nordstrandh samt docenten Kjell Rubenson. Åt Dahllöf uppdrogs att såsom ordförande leda kommitténs arbete.

Till sakkunnig förordnades samma dag kanslirådet Ruth Sävhagen. Till sekreterare förordnades ävenledes samma dag avdelningsdirektören Inger Marklund.

Inom sekretariatet har vidare tjänstgjort kontoristen Inger Eriksson. Som experter åt kommittén har i skilda perioder tjänstgjort fortbildnings- ledaren Margareta Höglund, fil. dr. Henning Johansson, professorn Kjell Härnqvist, psykologen Lars Naeslund, avdelningsdirektören Bengt Nilsson och professorn Karl-Gustaf Stukat.

Kommittén har antagit namnet Skolforskningskommittén. Kommittén får härmed överlämna sitt betänkande. I sina överväganden och förslag är kommittén enhällig.

Uppdraget är härmed slutfört.

Stockholm i februari 1980

Urban Dahl/bf

Olle Engquist Per-Erik Eriksson Åke Gil/ström Ove Nordstrandh Kjell Rubenson

/ Inger M ark/und

|.»':||"| __.'

. ___ ..._.____| ||'._ .. _|_.'_..__'

-|. . |. _IL en

nu |||.| '||||__I

|. . '. |." -"' '.| .'||.". "."- "..'b. . . .

_ _'."|."'..'.|'_ '|_'__;___||| ___l'__,_,_ ._.'f'._-'r__"_"._'n.._|_.li...;"""'_|-

_ ..|____ :=) _|.:_ ,_.;_r|_______||:___;. ... . . r'_:|__'.____,_"'_;' _'ll..-______._.|_.___|."|_._ _” .'fl

" |||._.." _r. ""'.IU'ZH'I

' . "" "'.":J.'____ _:"'_|_:_.""'__ ' -__" ut'-" "_" ". "s.k.. .. .'_. _._. _'.|';|-__.-__|_'-| __.._ ”;" |.|_.||_|_'_..___ |-. __.J_' "'_._'".. $U. _._ "_" "l'5._"."__"_'u- HH ).5'11' _ - '- . ' ., '" '|'_..__ '..'..

"' 'l-r'_+ " '

' _____|'_.'.."- |-' .."' -'."""" g.. _ ='.'_._._' _— _. _._..'__ __ 'In till Juhl-* -. __ . ". :. _._.||=. |||—' _|'_._,_' __ "'|'-.a... ' VI |.-' | |. [' ' " ' ' ||| (__' ._'. '.'g_-.._=',_'.f__ __.'ri-M'__'1._. i?" ' ' "; "5._'|| I.__,;_..'__..||'| _'L"""""";'|X€

||.-

' . _ äg;_".'.""i-_-i'.—||'.-|rl=||;r.'|.5__ __ _ få __ _ __ .. . -. .r |__1___________|.. |_.|_ ____

_| | __ || _|_ |. .| .15'" |"|"._..'.".' .. ' ";":an :: ;'|"'|||l_'l-_ 1.3.” :.._'_-_._'_'=|',1.r|-.;

_ _ __'_" '_".|'.|' _,__.|'.."' _-__.|||_._| ',. _____ I.. ':',L._ _. ' .'.._|__'..'|"'l|.r"|' '»..I'LQ ..

"'_|. ' | _|_||_ ||”.-

.." "' "___;-|_.__..-1_ .h'l ._'1.'.'-'_'—_"'l'|'|_å'__._

. _ . -..____;__.__.__- , "|-' _|'_._'_ _ ;. _"'|.'|'""' '_._.J [|__

_|||| || .- '_';

. "|"ul'.._.:- |______.__..______

|å _ ..._"_'q_|_' _ "'if __ . '..I___.___"___ -l||"""l' |

.' | ":' "'_': _J'é'f'fam glada-'" |'1 " ”___-""I" ' hl:1.;-'lnil':l;"”d '” " _, _ _? U| | __|____ -' "| "”V" ["o.' ' ". ' 'FJL m "lli T'|'| _ "_; .__'.'-"' _.1"||'-.:.".""' -' 'å _ '-""'-'|""".'|"""_ '|'-lä; "lä-l'hrk'l'lilm 'rl fl."-

' " ..'|."'."';_'.""—"__"| ..'_1'|" ' '.".' " " . ' . .."_'"'_|.;3..:,_-_'_'__;.'-. - '.' ,|||.....|....

.:"' . ..| ..'||' —||.|I1"'£'i|1|'"|r| ""___."k_ä'__ __'..Ljå'z-E'IEJ' :!" "#31! !. _'q' 'Iålål'lml'u "" "' '

_ .". '_'. __.l'å'.'|.,-_';l|.-"_'_|_'||-_|__ 'a'", '_'||." .-'|_' '|_._..- ..:_:""""'I ." . .'l'.'|'|'1|.' !. .. __ " '|". "--'-|-'.. .. _._..""';'| ;|-_.. " .'_'!i.-.'" '. .' "'l.'

."|"i'|"".'- _-.|_l'_'_:';__'__u ;. -. ._|. __ |".|—..1___=_..'|rn ..

" '- ',"'""-'|'"|-»|'1|..i" ' ""

. _ ___ ...".'|' ”|__ .. . | -|-|"l"_ aJ|'|l*:_F'-il ._| r||l v.]. ' __'i|'_".';" "|?

m. ||

'|'_.-|| |- ' |' . _"r '.-.'..'|' "'_'-"| i__'_._. |__"

_.., _ | |. - -' . ':'+ . -',,| | |__ " "' _ LI __; ”' _ L;#.5|.."' ._' I"_' _."|'.|._'_;_.'.u"

' '.1' ..'-|| |:. .'i' ..' "..' _ ". -'.'I. 'll' ll' |!' ' _'l' '|.- .. - ..L' . .. . . .. .__- |...._| &_ J . |_I. _ ' __ =.» '. ' 1_—_"'»|'.'" l'li'nt'wr'nn '_']ÄQ. l'|.' ME- __ '_'”:

:l"

Innehåll 1 Kommitténs arbete . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.1 Bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2 Kommitténs direktiv . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.3 Arbetets bedrivande . . . . . . . . . . . 12 1.4 Effekter av pågående reformverksamhet m. m. på kommitténs arbete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.5 Avgivna remissvar . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.6 Betänkandets disposition . . . . . . . . . . . . . 14

2. Anslaget pedagogiskt utvecklingsarbete inom skolväsendet: tillkomst

och utveckling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.1 Anslagets tillkomst . . . . . . . . . . . . 17 21.1 1957 års skolberedning . . . . . . . . . . . 17 2.1.2 Grundskolebeslutet . . . . . . . . . . . . 19 2.2 Anslagets syfte och användning . . . . . . . . . . . 19 2.3 Anslagsutvecklingen 1962—1978 . . . . . . . . . . . 21 2.4 Anslagets disposition . . . . . . . . . . . . . . 25 2.4.1 Skolöverstyrelsens organisation . . . . . . . . 26 2. 4. 2 Planering av anslagets disposition . . . . . . . 26 2. 4. 3 Anslagets Fördelning på stad|er/ program . . . . 29 2. 4. 4 Anslagets fördelning på intern och extern verksamhet 34 2.5 Läromedelsfrågornas roll' | det pedagogiska utvecklingsarbetet 45 2. 5. 1 Statens institut för läromedelsinformation . . . . 49 2. 5.2 Produktionsstöd . . . . . . . 50 2. 5. 3 Rikscentraler for pedagogiska hjälpmedel . . . . . 51 2.6 Projekthandledningen . . . . . . . . . . . . . . 52 2.7 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3 Inflytande och samråd . . . . . . . . . . . . . . . 55 3.1 SÖ:s samråds- och samarbetsformer . . . . . . . . . 55 3.2 Rådgivande nämnden . . . . . . . . . . . . . . 56 3.3 Pedagogiska nämnden . . . . . . . . . . . . . . 58 3.4 Planeringsrådet . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 3.5 Beredning av FoU-programmet . . . . . . . . . . . 65

3.6Sammanfattning................68

4 Högskolan och den sektor/ella utbildningsforskningen . . . . . 69 4.1 Sektorsprincipens tillämpning inom utbildningsforskningen . 69 4.2 Uppbyggnad av institutioner och forskartjänster för utbildnings- forskning . . . . 70 4.2.1 Uppbyggnad av institutioner för utbildningsforskning 70 4.2.2 Andra forskartjänster och rörliga forskningsresurser . 74 4. 2. 2. 1 Andra forskartjänster . . . . . . . . 74 4. 2. 2. 2 Anslagsgivare utanför SÖ . . . . . 75 4.3 Sektorsforskningen och kompetensuppbyggnaden | högskolan 76 4.3.1 Utvecklingen efter 1960 . . . . . . . . . . . 77 4.3.2 Finansieringskällor . . . . . . . . . . . . . 78 4.4 Kvalitets- och balansproblem . . . . . . . . . . . . 81 4.4.1 Projektens inriktning . . . . . . . . . . . . 81 4.4.2 Kvalitativa krav på sektorsforskningen . . . . 81 4.4.3 Ansvaret för uppdragsforskningens ledning och anknyt- ning till annan vetenskaplig verksamhet . . . . . 83 4.4.4 Balansen mellan fasta tjänster och rörliga forskningsre- surser . . . . . . . . . . . . . . . 85 4.5 Forskarnas medverkan i utbildningsreformerna . . . . . 86 4.6 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . 89 5 Granskning av projeklverksamheren . . . . . . . . . . . 91 5.1 Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 52 Tidigare genomförda granskningar . . . . . . . . . . 91 5.3 Projektverksamheten | enkätbelysning . . . . . . . . 93 5.3.1 Studiens uppläggning . . . . . . . . . . . . 93 5.3.2 lnitieringsfasen . . . . . . . . . . . . . . 93 5.3.3 Genomförande . . . . . . . . . . . . . . 94 5.3.4 Resultatredovisning . . . . . . . . . . . . 96 5.3.5 Resultatspridning . . . . . . . . . . . . . 97 5. 3. 6 Sammanfattning av enkätstudien . . . . . . . 99 5.4 Resultatutnyttjande . . . . . . . . . . . . . _ 100 5. 4. 1 Utgångspunkter för analysen . . . . . . . . . 100 5. 4. 2 Effekternas art . . . . . . . . . . . . . 101 5. 4. 3 Projektens verkningsgrad . . . . . . . . . . 103 5.4.4 Effektkorrelat . . . . . . . . . . . . . . 104 5.5 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . 105 6 Internationell! utbyte inom FoU-område! . . . . . . . . . 109 6.1 Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . 109 6.2 Utbyte via publikationer . . . . . . . . . . . . . 110 6.2.1 Biblioteksservice och dokumentation . . . . . . 110 6. 2. 2 Internationell publicering av svenskt FoU-arbete. . . 111 6.3 Utbyte via personkontakter . . . . . . . . . . . 112 6.3.1 Kongresser konferenser och kurser . . . . . . . 113 6.3.2 Internationella projekt och institutioner . . . . . 115 6.3.3 Enskilda forskarkontakter . . . . . . . . . . 115 6.3.4 Kontakter mellan FoU-organ . . . . . . . . . 116 6.3.5 Kontakter via utländska studiebesök . . . . . . 117

6.4Sammanfattning ...........117

7 El_'/ZII'€n/Ief€r av olika slag av lokalt utvecklingsarbete 7.1 7.2 7.3

7.4

7.5

7.6

7.7 7.8 7.9

Det lokala utvecklingsarbetets bakgrund

De pedagogiska utvecklingsblocken . . . Fortbildningsverksamheten och det lokala utvecklingsarbetet 7. 3.1 Personallagsutbildningen

7. 3. 2 Skolledarutbildningen . . Försöksverksamhet med samverkan FoU— fortbildning— lokalt utvecklingsarbete . . . . . . . Reservationsanslaget lokalt utvecklingsarbete inom skolväsen- det m.m.

Regionskollegierna . . . . . Lärarutbildningen och det lokala utvecklingsarbetet

FoU- projekt och det lokala utvecklingsarbetet Sammanfattning

8 Loka/f utvecklingsarbete i tre kommuner 8.1

8.2

8.3

Studiens uppläggning och genomförande 8.1.1 Bakgrund . . . . . . 8.1.2 Förhållandena | de tre kommunerna . . . 8121 Kort beskrivning av kommunerna och deras skolväsen . . . 8.1.2.2 Lokalt utvecklingsarbete . 8.1.2.3 Organisation för lokalt utvecklingsarbete 8.1.2.4 Ekonomi. Resurser för lokalt utvecklingsarbe- te . . 8.1.2.5 Utvecklingsarbete och fortbildning Förutsättningar för lokalt utvecklingsarbete 8.2.1 Attityder och kunskaper 8. 2. 2 Ekonomi . 8. 2. 3 Utvecklingsarbete och forskning 8.2.4 Fortbildning Sammanfattning

9. U rvecklings/injer inom ulbildningsväsendel: reformbeslul och pågående reformverksamhel 9.1 Inledning . . 9.2 Skolväsendets utveckling | stort: Grundskolan

9.3 9.4 9.5

9.6 9.7

9.2.1 SIA- beslutet .

9. 2. 2 Ett nytt statsbidragssystem för grundskolan 9.2.3 En ny läroplan för grundskolan 9.2.4 En parlamentarisk skoldelegation Utbildning och samhällsutveckling Pågående utrednings- och reformverksamhet Den nya högskolan

9.5.1 En decentraliserad högskola . . . . 9.5.2 Högskolan och den grundläggande lärarutbildningen 9.5.3 Den sektoriella forskningen i högskolan Arbetsrättslagstiftningen

Sammanfattning

119 119 121 125 127 127

128

131 131 133 140 141

143 143 143 144

144 146 149

150 152 153 153 155 155 156 158

159 159 159 160 161 162 163 164 166 168 169 169 170 171 172

10 FoU—resultarens spridning och användning . . . . . . . . 175 10. 1 Bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . 175 10.2 Vilken information gäller det? . . . . . . . . . . . 177 10.3 Anspråken på FoU och dess nytta . . . . . . . . . . 179 10.4 Vilka är resultatanvändarna? . . . . . . . . . . . . 180 10.4.1 Allmänt . . . . . . . . . . . . . . . . 180 10.4.2 Lärare . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 10.4.3 Lärarutbildare . . . . . . . . . . . . . . 181 10.4.4 Specialfunktionärer . . . . . . . . . . . . 182 10.4.5 Administratörer och skolledare . . . . . . . . 183 10.4.6 Eleverna och deras föräldrar . . . . . . . . . 183 10.5 Informationsmaterial och informationsvägar . . . . . . 184 10.51 Informationsmaterial från skolöverstyrelsen . . . . , 185 10.5.2 Forskningsinstitutionernas rapportserier . . . . . 187 10. 5. 3 Fortbildningsavdelningarnas informationsmaterial . 189 10.5.4 Övrigt . . . . . . . . 191 10.6 Hur kommer FoU- resultaten bättre till användning? . . . 192 10.7 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . 195 11 Överväganden och förslag . . . . . . . . . . . . . . 197 11. 1 Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . 197 11.2 FoU- verksamhetens syften och avgränsningar . . . . . 198 11.3 Stöd till det lokala utvecklingsarbetet . . . . . . . . . 200 11.31 Länsskolnämnderna . . . . . . . . . . . . 201 11. 3.2 Forskningsstöd . . . . . . . . . . . . . 203 11. 3. 3 Stöd för resultatuppföljning . . . . . . . . . 206 11. 3. 4 Samverkansfrågor . . . . . 208 11.4 Regional samordning av FoU, grundläggande lärarutbildning, fortbildning och lokalt utvecklingsarbete . . . . . . . . 208 11.41 FoU för grundläggande lärarutbildning . . . . . 208 11 4. 2 Regional samordning . . . . . . . . . . . . 210 11.5 FoU- arbetets innehåll och genomförande . . . . . 211 11. 5.1 Ökad samordning av intern och extern FoU- verksam- het . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 11.5.2 En problemrelaterad projektplanering . . . . . . 212 11. 5. 3 En långsiktig FoU- -planering . . . . . . . . . 213 11.6 Internationellt FoU- utbyte . . . . . . . 217 11. 6.1 Statens psykologisk pedagogiska bibliotek . . . . 217 11. 6. 2 Institutionen för internationell pedagogik . . . . . 217 11. 6. 3 Publiceringsstöd . . . . . . . . . . . 217 11. 6. 4 Utbyte via personliga kontakter . . . . . . . . 218 11.7 Spridning och resultatanvändning . . . . . . . . . . 219 11. 7. 1 Allmänna åtgärder . . . . . . . . . 219 11. 7. 2 Fackliga tidningar och ämnestidskrifter . . . . . 220 11. 7. 3 Kunskapsöversikter . . . . . . . . . . . 222 11. 7. 4 Planering av resultatuppföljning . . . . . . . . 222 11.8 Planering och administration av FoU- anslaget . . . . . 223 11.81 Myndighetsansvar . . . . . . . . . . . . . 224

11.82 Den pedagogiska nämnden . . . . . . . . . . 224

11.83 En FoU-enhet i skolöverstyrelsen . . . . . . . 226 11.84 FoU-arbetet i Skolöverstyrelsens sakenheter . . . . 226 11.8.5 Samråd i FoU-frågor . . . . . . . . . . . . 227 11.9 FoU-anslagets storlek och planeringsramar . . . . . . . 228 11.91 Anslagsutvecklingen . . . . . . . . . . . . 229 11.9.2 Planeringsramar . . . . . . . . . . . . . . 230 12 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

Appendix 1 Analys av FoU-resultatens verkningsgrad inom ett antal problemområden . . . . . . . . . . . . . 261

Appendix2 Sammanfattande rapport från studieresa till USA 26

mars—12 april 1979 . . . . . . . . . . . . 281 Bilaga 1 Utredningens direktiv . . . . . . . . . . . 297 Bilaga 2 Projektverksamhet inom SÖ:s forsknings- och utveck-

lingsarbete . . . . . . . . . . . . . . . 303 Bilaga 3 Fasta forskaryänster inom och utom högskolan i beteen-

devetenskapliga ämnen 1979/80 . . . . . . . . 375

11.5” amy 'M'Itn W! LM!" 115121!!me | ' www.. ”'.. ', tunnlar-antaa..th - .. "*

' | 'n 1 nu 'p'-'.'MCW' m.m. -

.. | ._|: . . ' . . . WWW-'fylmw-LW' f-L .. ._ . & ' ||-._|| |_t i : .__

Pl .. | i 15": wwwin- :; aft—wwulwglfl'mäaat .-'&; " " f i..; . RI _ ”H- %I & .- . ,. . . TF micuhiwnglw '. .' .. - " . fläkt—_lhiI-t | ['&')le ut sng. a_n-min:? ”52 ” ' '

Tu " ':'?

ja.-rvIr-tnmmittlt'ls'tm'u * ' "

l' _ |.

Jill-15 mum-jummmu " '|'-' 11 ua | williil'fair'mrlfw ". '

'le |_.r1'lA—lllll-E'II'M'EINIGFDI'P -_ 11'11'71'? tämja-r , www li Jln'l'l'? lpl'nwmlr', [ Wu! " ' ' ' " ' ' '! | "- ' "'ö' .:i'u n EUEGG-MIWM-I'Q'w”, . » .* - _ w” ... 3 l **

1. Kommitténs arbete

1.1. Bakgrund

1 budgetpropositionen 197211 (bil. 10 s. 186 ff) drog chefen för utbildnings- departementet upp riktlinjer för hur det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet (FoU) inom ramen för Skolöverstyrelsens anslag till pedagogiskt utvecklingsarbete skulle bedrivas. Dessa riktlinjer fastställdes av riksdagen (UbU 197212, rskr 1972:69) och har sedan dess bildat utgångspunkt för Skolöverstyrelsens (SÖ) planering av FoU-arbetet. I dessa riktlinjer betonas att FoU-arbetet bör utgå från de problem som i skolans vardag formuleras av elever och lärare. En gemensam uppgift för olika forsknings— projekt inom skolområdet bör vara att finna effektiva vägar att nå ut med för skolans utveckling väsentlig kunskap till alla dem som berörs av verksam- heten.

I budgetpropositionen 1976/77:100(bil. 12 s. 246) hänvisade föredragande statsrådet till ovan nämnda riktlinjer och anförde, att en utvärdering av det pedagogiska utvecklingsarbetet borde göras för att man i framtiden skulle kunna prioritera resurser till områden som ännu inte nåtts av det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet. Denna utvärdering skulle på regeringens uppdrag utföras av SÖ. Något uppdrag gavs inte i samband med 1976/ 77 års budgetproposition.

I budgetpropositionen 1977/782100 (bil. 12 s. 227) återkom föredragande statsrådet till denna utvärdering. Det i närmast föregående års budgetpropo— sition nämnda uppdraget till SÖ gavs dock inte heller nu. I stället föreslogs, att en särskild kommitté skulle utreda det pedagogiska forsknings- och utveck- lingsarbetet inom skolväsendet m. m. Riksdagens beslut blev i enlighet med detta förslag.

Kommittén tillkallades genom regeringsbeslut den 29juni 1978 och antog namnet Skolforskningskommittén.

1.2. Kommitténs direktiv

Inriktningen av arbetet i skolforskningskommittén har bestämts av de direktiv som regeringen givit (dir. 1978168).

Den 29 mars 1979 gavs tilläggsdirektiv (dir. 1979:37) innebärande att kommittén i förekommande fall före den 15 augusti 1979 till regeringen skulle redovisa hur och i vilken omfattning förslagen kunde komma att påverka den

statliga skoladministrationens arbetsuppgifter och organisation på olika myndighetsnivåer (central, regional och lokal nivå). Tilläggsdirektiven var föranledda av att regeringen den 7 december 1978 tillkallat en särskild kommitté för en översyn av den statliga skoladministrationen (U 1978:17).

Vidare har regeringen den 7 november 1978 överlämnat till skolforsk- ningskommittén frågan om avveckling av de 5. k. regionskollegierna att beaktas i det fortsatta utredningsarbetet.

Kommitténs direktiv jämte tilläggsdirektiv återfinns i bilaga 1. Enligt sina direktiv skall kommittén lägga fram förslag beträffande FoU-arbetets innehåll som beaktar såväl önskemål om en ökad anknytning av FoU-arbetet till ”skolans vardagsproblem" som behov av grundläggande undersökningar om förhållandet mellan skola, yrkesliv och samhälle i övrigt.

En viktig utgångspunkt för utredningsarbetet utgörs av de allmänna principer för sektoriell forskning som framlagts av forskningsrådsutredning- en och senare antagits av riksdagen (SOU 1975:26 och SOU 1977:52, proposition 1975/762129. UbU 1975/76132, rskr 1975/76z368, samt proposi- tion 1978/79:119,UbU 1978/79:44, rskr 1978/791391). Enligt dessa beslut bör systemet med att olika sektorsmyndigheter finansierar forsknings- och utvecklingsarbete inom sina respektive områden bibehållas. Beslutet innebär vidare att den sektoriella forskningen bör utföras inom högskolan och utnyttja högskolans forskningsresurser.

En översyn av det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet inom ramen för SÖ:s FoU-anslag berör hela SÖ:s ansvarsområde. dvs. skolväsen- det i sin helhet och huvudparten av vuxenutbildningen utanför högskolan. Högskolan berörs emellertid också, inte minst genom att en stor del av det pedagogiska FoU-arbetet bedrivits där och enligt ovan redovisade riksdags- beslut alltfort bör bedrivas där.

Skolforskningskommitténs uppdrag innefattar administrativa och organi- satoriska frågor på central och regional statlig nivå samt på kommunal nivå. Uppdraget avser även möjligheter att stärka det internationella erfarenhets— utbytet inom FoU-området. Kommittén skall vidare pröva den till SÖ sedan 1971 knutna pedagogiska nämndens verksamhet, beslutsformer och sam- mansättning.

1.3. Arbetets bedrivande

Kommittén har i sitt arbete kunnat bygga på tidigare undersökningar och utvärderingar av FoU-anslagets användning. Genom att översynen avise— rades redan i budgetpropositionen 1976/77:100 påbörjades visst arbete i SÖ, byrån för forsknings- och utvecklingsarbete (L3). Det underlag som därvid togs fram inom SÖ har utnyttjats av skolforskningskommittén i dess utredning. På några områden har kommittén funnit det angeläget att ta fram nytt material genom mera omfattade och systematiska undersökningar.

Bland dessa kan nämnas:

B En studie av det lokala utvecklingsarbetet i tre kommuner. Insamling av data har skett bl. a. genom besök i de tre ifrågavarande kommunerna och ifrågavarande länsskolnämnder och fortbildningsavdelningar. |] En extensiv granskning av projektverksamheten inom FoU-anslaget åren 1962—1978 samt en intensiv analys av FoU-arbetets uppföljning och resultatutnyttjande.

Vidare har kommittén i ett tidigt skede av sitt utredningsarbete haft hearings med företrädare för berörda personalorganisationer, Riksförbundet Hem och Skola, elevorganisationerna, Svenska Arbetsgivareföreningen, Studieförbunden och Folkbildningsförbundet samt med Svenska Kommun- förbundet.

För att få en internationell belysning av vissa centrala utredningsfrågor har representanter för kommittén företagit en studieresa till USA. En kortfattad redovisning av erfarenheterna från denna studieresa återfinns i appendix 2. Vuxenutbildningens organisatoriska FoU-frågor har studerats vid ett besök av kommittén i Norge.

Samråd och underhandskontakter har i olika frågor tagits med berörda myndigheter och utredningar såsom SÖ, universitets- och högskoleämbetet (UHÄ), statistiska centralbyrån (SCB), centrala studiestödsnämnden (CSN) och forskningsrådsnämnden (FRN).

Vidare har kommittén samrått med utredningen om vissa folkbildnings- frågor (U 1975:19) och med skoladministrativa kommittén (U 1978217).

1.4. Effekter av pågående reformverksamhet m. m. på kommitténs arbete

Under utredningsarbetets gång har riksdagen fattat beslut om en ny läroplan för grundskolan (proposition 1978/791180, UbU 1978/79:45, rskr 1978/ 791422). I beslutet betonas det lokala ansvarstagandet för skolans utveckling. En ökad decentralisering får vidare konsekvenser för hur pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete initieras, planeras och genomförs i för- hållande till det dagliga pedagogiska arbetet. Beslutet innebär också att en lokal genomföranderesurs om ca 40 miljoner kronor under en fyraårsperiod tillförs grundskolans rektorsområden. Som en följd av riksdagens beslut om ny läroplan för grundskolan har regeringen 1979-07-19 tillsatt en parlamen- tarisk delegation för bättre skolmiljö och uppföljning av'reformbesluten rörande grundskolan.

Den med skolforskningskommittén parallellt arbetande skoladministrati- va kommittén skall se över den statliga skoladministrationens organisation och uppgifter. 1 de av Skolforskningskommitténs överväganden och förslag som berör den statliga skoladministrationens organisation och ansvar har samråd ägt rum mellan kommittéerna.

1.5. Avgivna remissvar

Skolforskningskommittén har efter anmodan avgett utlåtanden över följande utredningar:

den 11 september 1979 över Forskingssamverkanskommitténs betänkande Ett institut för social- och arbetsmarknadspolitisk forskning (DsU 197914)

den 11 september 1979 över Utredning och förslag rörande statens psykologisk-pedagogiska bibliotek.

Dessutom har kommittén efter hemställan från Forskningsrådsnämnden den 13 mars 1979 avgett yttrande över problemöversikten Arbetsliv och utbildning samt efter hemställan från Universitets- och högskoleämbetet i samma skrivelse avgett yttrande över konferensintroduktionen Arbets- liv—utbildning.

1.6. Betänkandets disposition

Skolforskningskommittén inledde, som nämnts, sitt arbete med en serie sammanträffanden med företrädare för FoU-arbetets intressenter. Vid dessa framfördes en lång rad synpunkter på hur man från sina respektive utgångspunkter såg på FoU-verksamheten inom SÖ-området och de önske- mål man hade inför framtiden. Härigenom fick kommittén många värdefulla utgångspunkter för sitt arbete. Från samtliga framfördes också önskemålet att kommittén skulle ägna stort utrymme i sitt betänkande åt en beskrivning av den hittillsvarande verksamheten inom FoU-anslaget. Kännedom om anslagets bakgrund och syften och spännvidden i FoU-verksamheten ansågs otillräcklig.

Skolforskningskommittén har därför sett det som en av sina uppgifter att ge en relativt utförlig beskrivning och analys av såväl FoU-verksamheten inom ramen för Sözs utvecklingsanslag som av utvecklingsarbete inom utbild- ningsområdet i mera allmän bemärkelse.

Betänkandet har disponerats så att det i princip omfattar fyra avdelningar. Den första avdelningen utgörs av kapitlen 2 t. o. m. 6. Kapitel 2 behandlar anslagets tillkomst och utveckling, kapitel 3 de former för inflytande och samråd som förekommit mellan skolöverstyrelsen och FoU-arbetets intres- senter. Dessa två kapitel behandlar därmed sektorsprincipens tillämpning på ansvarig myndighetsnivå.

Kapitel 4 tar upp sektorsprincipens tillämpning i högskolan och de konsekvenser för högskolans kompetensuppbyggnad vad avser utbildnings- forskning som FoU-anslaget haft och har.

FoU-arbetets innehåll har, som framhölls i avsnitt 1.3, ägnats särskild uppmärksamhet i den granskning och utvärdering av FoU-verksamheten som kommittén företagit. I kapitel 5 och appendix 1 redovisar kommittén resultaten av denna granskning och de slutsatser inför det framtida FoU- arbetet denna föranlett.

Internationellt utbyte inom FoU-området bör enligt direktiven förstärkas. I kapitel 6 redovisas de hittillsvarande formerna för detta utbyte.

Betänkandets andra avdelning ägnas helt frågan om det lokala utvecklings- arbetet. I kapitel 7 redovisas och diskuteras hittillsvarande erfarenheter om

olika slag av lokalt utvecklingsarbete såväl inom som utom FoU-anslagets ram. Kommitténs studie av lokalt utvecklingsarbete i tre kommuner — förekomst, villkor, organisation och resurser— återfinns i en tämligen utförlig redovisning i kapitel 8.

En rad betydelsefulla reformer inom utbildningsområdet liksom föränd- ringar inom samhället i stort ger delvis nya utgångspunkter för det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet. Till vissa delar har dessa nya förutsättningar också konsekvenser för hur resultaten från FoU-verksamhe- ten skall kunna spridas och nyttiggöras. Dessa två betydelsefulla områden behandlas i kapitlen 9 och 10 vilka utgör betänkandets tredje avdelning.

Den fjärde avdelningen omfattar kapitel 11 i vilket kommittén redovisar sina överväganden och lägger fram sina förslag rörande den framtida användningen av FoU-anslaget.

lur-|| ""." ."'"'—'"'-"" FI? Ialla'imllmi åmrll'l. ...r' 'å' .... ...i _|,—

""'1 : ..I

allan-|Em: .'g-tli-amrunlu-rl man. |||-|| nin-.ru m url-'å' lin-i'm nal-r ammar-m.: m MrH-|. rur [dl-imnnww wti—i lmmihla- -|-|| ling; url uma-utt: :i-l 'hur man "ln |||-||| ut:-allla uuåluimnhln'pll pli Fnll—ufmtlilml mum & mudd- ulaf! muh- ut" nu..., tjut mm humana-|- nu lugnat-| in |. mmhé- måt-pp i'lnllulh mjuka: in 13114th Fran umuqu "MEM:-aikana? ||| Minimal-eur:- nu mantal-palm II.:— mhn-1151 dnrhllllll'wm-H' "tarm-ihm rum Fub-lm Min-m .ru-lugna W_WlF-h"0:|lel!5 alm-|| ngt-:|; | I'm-"miliana lulllu- militär . ' 'It-'Wich maar-|| lllkL-del-luf mit-Emm |" llnluum-Ikr-ulnr

M'MMWW'T'Å MWh—Mi. Tm' 'llli' FCI. | murning-nh; 'som n' 'un'-ämm immuna?

Hm mpmm- __ ' in..-uk hmnnumtmw—itm-mm DhMlnnliiLlllunuuå'EWhQ-iih Munn. i.]:mlwll'm ulluqlnlllttm pill mmm. Jul!-||| |--||l| I'm-rp” mm?-mmm mtl-rt unwmwm'mii Hilf- Mu |||-ut gul.-|. gumman-nam dumt-|| MW! CIM—Id! |||-I'M! - "

lind!!! ! u'lr upp HWNIIM WWII-..' i WWII-' hmm-tm if-r lutat-llin- lmwNHWhlIIHl-i ul It?-'Mi- | -'| sk'l't-l'q purt FIM—Julmat Fun J:F. lute'

mu frit—vm rnmlilll lll-'|'" HDi-"l .l| ialf-ulti- * ramp» H.M.-um mumlar—ahh utan |z|-nul- ||ln| tu.-h |||.le |||! mm rom kummin nt.-nam. Lupin-'I $ ”rti ni:-amma ( ww autumn ||| Jm:-| ment.. |||-heta mmmlm|ä|hm hl! uh.-||| slitna-| ltt-mulm

human-tum uttr.-||: |||-unfun 11 mm itll-mile! Malin!-IW:- ! wawuammmmlmm "

hmm—Wunumuummmmiu _ - —- " ..» , uttal-a'. EMU,-l ? mmwmnuw- ""-| " "' '."... IHJ-

2 Anslaget pedagogiskt utvecklingsarbete inom skolväsendet: tillkomst och utveckling

2.1. Anslagets tillkomst

Pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete av den art som nu bedrivs har sin upprinnelse i 1940- och 1950-talens stora skolutredningar. Redan 1940 års Skolutredning anlitade landets dåvarande fyra professorer i pedagogik för att belysa differentieringsfrågan från vetenskaplig synpunkt. Forskningskontak- ter togs också av 1946 års skolkommission, 1955 års universitetsutredning, 1957 års skolberedning och 1960 års gymnasieutredning. Dessa kommittéer gjorde också omfattande kartläggningar och systematiska analyser. På likartat sätt arbetade 1960 års lärarutbildningssakkunniga och 1963 års yrkesutbildningsutredning. Kommittéforskningen har därefter fortsatt, även om dess relativa andel i den pedagogiska forskningen torde ha minskat. Istället har kommittéer kunnat utnyttja resultat och underlag från avslutade eller pågående FoU-projekt inom utbildningsområdet. Exempel härpå är bl.a. SIA-utredningen, integrationsutredningen, omsorgskommittén och gymnasieutredningen.

En annan och omfattande verksamhet av betydelse för det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet var 1950-talets försöksverksamhet med den nya nioåriga skolan. Denna avrapponerades årligen och blev även föremål för en sammanfattande redogörelse. (Försöksverksamhet med nioårig enhetsskola Kungl. Skolöverstyrelsens skriftserie 42, Stockholm 1959.) Även om denna försöksverksamhet till endast ringa del hade karaktären av kontrollerade försök, kom den att bilda grogrund för en fortsättning i de former man nu arbetar med inom FoU.

Försöksverksamheten under 1950-talet leddes centralt av en särskild försöksavdelning inom Skolöverstyrelsen (SÖ). Denna avvecklades som självständig avdelning i samband med att grundskolan infördes 1962. Genom samma beslut skapades dels anslaget pedagogiskt utvecklingsarbete inom skolväsendet, dels en ny byrå inom SÖ för att handlägga frågor om pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete.

2.1.1 1 95 7 års sko/beredning

Skolberedningen behandlade i sitt betänkande Grundskolan (SOU 1961 :30 s. 765 ff) utvecklingen av skolans arbete. I och med övergången till grundsko- lesystemet avslutades den försöksverksamhet som främst inriktats på organisatoriska frågor inför grundskolans genomförande. Parallellt med

organisatoriska försök hade emellertid många försökskommuner sökt anpas- sa skolans inre arbete efter enhetsskolesystemets syften. Denna praktisk- pedagogiska försöksverksamhet ansåg Skolberedningen nu böra ingå i alla lärares och skolors reguljära uppgifter utan särskild yttre stimulans. Den borde därmed inte längre benämnas försöksverksamhet iden mera vidsträck- ta meningen begreppet dittills haft.

Skolberedningen betonade emellertid samtidigt att stimulans till fortsatta lokala försök — lärar- eller skolinitierade —al|tjämt var angelägen och att behov av sådana försök var stort. Man framhöll det viktiga i att den svenska skolan kunde skapa en positiv försöksmiljö. Detta borde ske bl. a. genom att försök uppmuntrades från ledningen för skolan, från kommunens anslagsbeviljande instanser, från närmast belägna lärarhögskola och från skolöverstyrelsen.

Skolberedningen tog också upp behoven av fortsatta experiment för att utröna effektiviteten hos skilda arbetssätt med hänsyn till de olika målen för skolarbetet och betonade att dessa experiment krävde en vetenskaplig uppläggning. Problemen i samband med skolans framstegsarbete var av den art, ansåg Skolberedningen, att de borde lösas i samverkan mellan psykolo- gisk-pedagogisk forskning och praktiska försök.

Ytterligare en väsentlig utgångspunkt för den fortsatta skolutvecklingen såg beredningen i en fortlöpande revision av läroplanen, en revision som måste löpa parallellt med vetenskapliga experiment och lokala försök.

Beredningen diskuterade också ledningen för den fortsatta försöksverk- samheten och kom fram till att denna även framdeles borde ligga hos skolöverstyrelsen.

Arbetsuppgifterna i fråga om pedagogisk-psykologisk forskning, liksom i fråga om empirisk försöksverksamhet, var mångskiftande. Beredningen formulerade sina förslag till fördelning av ansvaret enligt följande:

A Grundforskningen på det psykologiska området är naturligen en uppgift för universitetens institutioner. B Målforskning torde — förutom i viss omfattning vid universiteten — i främsta rummet böra bedrivas vid Iärarhögskolomas pedagogisk—psykologiska institutio- ner samt därjämte vid statliga försöksskolor. C Nedan angivna uppgifter synes böra ankomma på lämplig arbetsenhet inom skolöverstyrelsen, nämligen 1 att så långt möjligt följa inom landet pågående forskning samt att ta de initiativ till koordinering av denna som är önskvärda och möjliga 2 att leda målforskning vid statliga försöksskolor, särskild försöksverksamhet och eventuella försök utlagda i särskilda försökskommuner 3 att lämna hjälp till andra arbetsenheter inom skolöverstyrelsen i fråga om fri försöksverksamhet samt 4 att inom verket liksom till Iärarutbildningen förmedla in- och utländska erfarenheter och forskningsresultat.

Beredningen anförde vidare:

"Det måste inom skolans liksom inom varje annat område vara viktigt, att den som skall ansvara för den löpande verksamheten också har till uppgift att svara för och främja försök och utveckling inom sitt arbetsområde. Med hänsyn härtill måste ansvaret för skolreformen och det allmänna genomförandet av grundskolan med dess målsättning i fråga om det inre arbetet vila på skolöverstyrelsen i dess helhet. Från nämnda utgångspunkt är det vidare uppenbart, att huvudansvaret för en stor del av

hittillsvarande försöksverksamhet — det gäller närmast i trängre mening pedagogiska och ämnesmetodiska försök och liknande — måste åvila varje arbetsenhet inom ämbetsverket. Åtskilliga av de uppgifter som redovisats i det föregående bör sålunda enligt beredningens mening inte föras till en arbetsenhet med huvudsaklig uppgift att svara för experiment och försök.

Andra uppgifter åter torde knappast kunna bedrivas med tillräcklig målmedvetenhet och effektivitet. såvida de inte kan föras till en särskild arbetsenhet inom skolöver- styrelsen. Vad beredningen här närmast avser är arbetsuppgifter tillhörande punkt C ovan." (aa s. 773)

Med sitt förslag om en särskild enhet i SÖ med ansvar enligt ovan aktualiserade beredningen också frågan om en särskild, rådgivande nämnd, knuten till SÖ. Den kunde bestå av ett antal ledamöter utsedda bland aktivt verksamma forskare inom främst pedagogik, psykologi och sociologi men även av företrädare för annan samhällsvetenskaplig forskning. Beredningen fann det vidare självklart att det i en rådgivande nämnd skulle finnas ”aktiva framstående skolmän med stort intresse för och god överblick över utveck- lingsarbetet på skolans området". (aa s. 774) Den senare tillkomna rådgivande nämnden samt övriga till SÖ:s FoU—arbete knutna nämnder och grupper behandlas i kapitel 3.

2.1 .2 Grundskolebeslutet

1 proposition 1962154 angående reformering av den obligatoriska skolan m. m. anslöt sig departementschefen i allt väsentligt till skolberedningens förslag.

En samverkan mellan SÖ och främst lärarhögskolornas pedagogisk- psykologiska institutioner ansågs både naturlig och önskvärd. Detta skulle innebära att den pedagogiska forskningen togs i anspråk för utvecklingen av skolans verksamhet. Samtidigt betonades det i propositionen, att frågan om den fortsatta utvecklingen av skolans inre arbete fordrade att utvecklings- frågor ägnades stor uppmärksamhet:

”Inget arbetsområde, och allra minst skolans, kan i dagens samhälle med dess snabba föränderlighet avstå från att ägna utvecklingsfrågorna stor uppmärksamhet”. (prop. 1962z54 5.412)

Departementschefen anslöt sig också till skolberedningens synpunkter om hur ansvaret för de mångskiftande arbetsuppgifterna i fråga om pedagogisk- psykologisk forskning liksom om hur empirisk försöksverksamhet kunde avgränsas och fördelas. Förslag lades om en särskild enhet i skolöverstyrelsen med samordningsansvar för utvecklingsuppgifterna. Under en ny anslagsru- brik — Pedagogiskt utvecklingsarbete inom det allmänna skolväsendet — avsattes särskilda resurser för dessa uppgifter. Riksdagen antog propositio- nen.

2.2. Anslagets syfte och användning

Alltsedan anslagets tillkomst 1962 har föredragande statsrådet i statsverks- propositionerna betonat vikten av att insatserna inom det pedagogiska

utvecklingsarbetet koncentreras till de problemområden som är mest bety- delsefulla för att de utbildningspolitiska målen skall nås. Tyngdpunkten har lagts på utvecklingsarbete och tillämpad forskning.

Skolöverstyrelsen framhöll i sina petita för 1964/65 att forskningen åtminstone till en början borde inriktas på näraliggande problem och koncentreras till sådana problem som är av principiell vikt dels för den fortsatta skolutvecklingen, dels för förverkligandet av intentionerna bakom riksdagens beslut ifråga om skolans målsättning och arbetsformer.

Denna klart målinriktade forskning kunde enligt Skolöverstyrelsens bedömningar knappast utföras inom universitetens egna resursramar eller inom forskningsrådens resurser. De senare ansågs dessutom varken kunna eller böra ta på sig ett ansvar för den forskning utbildningsväsendets fortsatta utveckling krävde. Utvecklingsanslagets karaktär av sektorsanslag, knutet till den centrala myndigheten, fastslogs också av riksdagen i samband med grundskolebeslutet.

Föredragande departementschefen drog i statsverkspropositionen 1972:1 bilaga 10 upp vissa riktlinjer för det pedagogiska forsknings- och utvecklings- arbetet. Dessa riktlinjer har sedan dess bildat utgångspunkt för föredragande statsrådets hemställan i statsverkspropositionerna.

I dessa riktlinjer slås fast

|:] att den pedagogiska forskningens uppgifter formuleras av de krav som förändringar inom och utom utbildningsväsendet reser :i att utvecklingsarbetet har en viktig funktion att fylla när detgäller att finna instrument att förverkliga de i skolans läroplaner uppställda utbildnings- målen Cl att forsknings- och utvecklingsarbetet skall skei nära kontakt med skolans vardag och inriktas mot de problem som upplevs i konkreta undervis- ningssituationer |:] att satsningar måste göras också på mer långsiktiga projekt men att tonvikten skall ligga vid problemrelaterat forsknings- och utvecklingsar- bete med utgångspunkt i aktuella skolfrågor in att en betydelsefull del av utvecklingsarbetet bör utgöras av projekt som genomförs i direkt samarbete med en eller flera skolor D att verksamheten i tidshänseende bör planeras så att några projekt alltid avslutas under budgetåret och därmed ger utrymme för nya åtaganden Cl att ifråga om forsknings- och utvecklingsarbetets innehåll särskild upp- märksamhet bör ägnas de svagpresterande eleverna faktorer som påverkar skolarbetet och studiemotivation såväl i hemmil- jön som i den omgivande närmiljön uppföljnings- och utvärderingsfrågor möjligheterna att i lärarfortbildningen föra in resultaten från forsknings- och utvecklingsarbetet vuxenutbildningen och vuxenpedagogiska frågor yrkespedagogiska frågor samt läromedelsfrågor, särskilt för de små målgrupperna.

2.3. Anslagsutvecklingen 1962—1978

Under hela perioden 1962—1978 har SÖ:s FoU-anslag utgjort det största enskilda forskningsanslaget inom utbildningsområdet. Anslaget växte kraf- tigt under slutet av 1960-talet för att, om hänsyn tas till penningvärdesför- sämring och prisstegringar, fr.o.m. budgetåret 1973/74 minska. Denna minskning har fortsatt.

1 tabell 2.1 ges anslagsutvecklingen i absoluta tal. Med utgångspunkt i löneindex för 1972/73 visar beräkningar att anslaget budgetåret 1979/80 endast utgör ca 70 procent av 1972/73 års belopp.

I sina petita för 1965/66 anförde SÖ att insatserna för utvecklingsarbete inom skolväsendet borde ha samma omfattning som gällde för andra verksamhetsområden stadda i utveckling, t. ex. näringslivet. I industriella sammanhang kunde man, enligt skolöverstyrelsen, ange utvecklingskostna- derna till ca två procent av de totala driftkostnaderna. De statliga forsknings- utgifternas storlek beräknades till ca 2,1 procent av den samlade statliga driftbudgeten medan för skolväsendets del medlen under utvecklingsansla- get endast uppgått till 0,2 procent av det totala statliga driftanslaget för skolväsendet.

Om även delar av kostnaderna för de pedagogiska institutionerna togs med, liksom delar av kostnaderna för skolväsendets centrala och regionala ledning samt viss del av anslaget från dåvarande statens råd för samhälls- forskning uppskattades kostnaden för utvecklingsarbetet inom skolväsendet till ca en procent av det totala statliga driftanslaget. Skolöverstyrelsen uttalade att man på sikt borde eftersträva en medelsnivå för utvecklingsarbete

Tabell 2.1 FoU-anslaget 1962—1979. Tusental kronor

År Tkr. Ökning procent 1962/63 2 050 1963/64 1 874 — 9 1964/65 2 110 11 1965/66 3 242 35 1966/67 3 700 12 1967/68 5 680 35 1968/69 9 610 41 1969/70 13 650 29 1970/71 18150 25 1971/72 20 540 12 1972/73 22 975 10 1973/74 24 125 5 1974/75 26 625 9 1975/76 29 982 11 1976/77 33 750 11 1977/78 36 108 6 1978/79 35 982 — 3 1979/80 35 982 oförändrat

Totalt 326 185

Figur 2.1 FoU-anslagets utveckling 1972/ 73 -I 979/ 80 i reel/t penningvärde.

Index 100 —————————————————————————

90

80

70

60

50 Anslag 79/80: 35 982 000

72/73 73/74 74/75 75/76 76/77 77/78 78/79 79/80

motsvarande två procent av de totala statliga utgifterna men bedömde det inte realistiskt att omedelbart äska medel motsvarande de procenttal som var allmänt accepterade inom andra verksamhetsområden, stadda i utveckling. Denna bedömning grundade skolöverstyrelsen på det förhållandet att man inom utbildningsforskningen ännu hade begränsad tillgång till kompetenta forskare.

Isina petita för 1966/67 återkom SÖ till frågan om hur stora resurser, räknat i förhållande till driftanslaget inom skolan, som borde avdelas för FoU-arbete och tog åter upp tvåprocentsmålet. För budgetåret 1966/67 skulle detta motsvara storleksordningen 50 miljoner kronor. På nytt bedömde SÖ detta mål orealistiskt, inte minst med tanke på de begränsade forskarresurser- na. I SÖ:s petitaarbete, i pedagogiska nämnden (i kapitel 3 behandlas pedagogiska nämndens tillkomst) samt i SÖ:s kontakter med forskningsin- stitutionerna har även fortsättningsvis relationerna mellan driftkostnaderna och utbildningskostnaderna tagits upp. Med beaktande av de ökade kom- munala andelarna av de sammanlagda kostnaderna för utbildningsväsendet, vilka nu utgör omkring 50 procent, kan målet en procent av de statliga driftanslagen anses vara mera realistiskt. Inte heller detta mål har nåtts. I tabell 2.2 visas utvecklingsanslagets andel av de statliga utbildningskostna- derna inom SÖ:s ansvarsområde 1962/63 — 1979/ 80.

Utvecklingskostnaderna har således aldrig överstigit 0,37 procent av de totala statliga driftkostnaderna för utbildningsväsendet inom SÖ:s ansvars- område.

Budgetåret 1979/80 är andelen endast 0,24 procent, dvs. lägre än motsva- rande andel budgetåret 1968/69 trots att de områden inom utbildningsvä- sendet som måste ges FoU-stöd ökat. Detta gäller i synnerhet vuxenutbild- ningen. FoU inom detta område har prioriterats kraftigt och politiskt har enigheten om vuxenutbildningens behov av FoU varit total. Denna nödvän—

Tabell 2.2 Utvecklingsanslagets andel av de totala statliga utbildningskostnaderna inom SO:s ansvarsområde 1962/63—1979/80. Tusental kronor

År Totala statli- Utvecklingsan- Procent av tot. ga utgifter slaget statl. utgifter 1962/63 1 580 000 2 050 0.12 1963/64 1 852 000 1 874 0.10 1964/65 2 008 779 2 110 0,10 1965/66 2 710 291 3 242 0.11 1966/67 2 992 665 3 700 0.12 1967/68 3 494 205 5 680 0.16 1968/69 3 831 221 9 610 0.25 1969/70 4 918 546 13 650 0.27 1970/71 5219 844 18150 0.34 1971/72 5 520 162 20 590 0,37 1972/73 6 457 033 22 975 0.35 1973/74 6 845 465 24 125 0,35 1974/75 7 286 773 26 625 0,36 1975/76 8 121 762 29 982 0,36 1976/77 10 257 182 33 700 0.32 1977/78 10 789 230 36 108 0.33 1978/79 13 158 543 35 982 0.27 1979/80 14 643 045 35 982 0.24

diga satsning på vuxenutbildningens FoU har dock inte följts av någon motsvarande ökning av FoU-medlen utan har måst inrymmas i ett oföränd- rat och under senare år kraftigt minskat anslag.

Pedagogiska nämnden, som tillkom 1971, har årligen lämnat sina rekom- mendationer till SÖ:s styrelse om totalram och delramar (ramar för program) för utvecklingsanslaget. Myndigheter utgår i sina anslagsframställningar till riksdagen från huvudsakligen två alternativ. Det första och lägsta, oftast benämnt prioritet ], beräknas med utgångspunkt i närmast föregående år tilldelade medel plus en löne- och prisomräkning beräknad på gällande löne- och prisstegring. Det andra och högre alternativet, oftast benämnt prioritet 2, beräknas med utgångspunkt i myndighetens ambitionsnivå för angelägna reformer och förbättringar av verksamheten. Detta ambitionsalternativ bygger i sin tur på långtidsbedömningar som myndigheten avlämnar till riksdagen i samband med sina petita. Pedagogiska nämndens rekommenda- tioner redovisas i figur 2.2. När nämnden lämnat sina rekommendationer rörande anslagsframställningar har nämnden utöver medel till löne- och prisomräkning även föreslagit en successiv ökning av anslaget.

Skolöverstyrelsen har i sina petita i allt väsentligt följt pedagogiska nämndens rekommendationer om totalram för anslaget. De petitadirektiv, som regeringen de senaste åren givit till statliga myndigheter, har emellertid inneburit att myndigheten haft att arbeta utifrån ett besparingsalternativ, innebärande att totalramen inte kunnat överstiga belopp motsvarande närmast föregående års anslag plus löne- och prisomräkning. Pedagogiska nämnden, som är en till väsentliga delar politiskt sammansatt nämnd, har inte ansett sig bunden av petitadirektiv från sittande regering, vilket emellertid SÖ varit. Detta, att särskilda direktiv om besparingar utfärdats av regeringen. förklarar den stora diskrepansen mellan nämndens rekommen-

Mkr 55

Pedagogiska nämn- dens rekommenda— tioner i petita

50

45

40

Faktiskt tilldelat

35

30

Figur 2.2 Pedagogiska

nämndens rekommenda- 25 tioner om tara/ram sam! faktiskt utfall av FoU- anslaget 1972/73—1979/ 80. 72/73 73/74 74/75 75/76 76/77 77/78 78/79 79/80

dationer och de faktiskt tilldelade medlen under de senaste åren. De faktiskt tilldelade beloppen har, som förut påpekats, inte ens följt löne- och prisutvecklingen.

Som framgår av tabell 2.2 är utvecklingskostnaderna budgetåret 1979/80 lägre i relation till de totala statliga driftkostnaderna än motsvarande för budgetåret 1968/69. Genom att anslagstilldelningen varit nominellt oföränd- rad under de senaste tre åren har anslaget i realiteten urholkats kraftigt. Denna medelsminskning har dock inte följts av en motsvarande minskning av de uppgifter som skall utföras inom ramen för anslaget. Pedagogiska nämnden framhöll i sina rekommendationer inför SÖ:s petita för utveck- lingsanslaget för 1979/80 att den totalram SÖ för fram är otillräcklig för de stora behov av FoU—insatser som finns. SÖ var i sin anslagsframställning dock bunden till regeringens direktiv om besparingar. I budgetpropositionen 1978/791100, bilaga 12 framhåller föredragande statsrådet FoU-arbetets vikt

och att de riktlinjer som 1972 års riksdag antog även i fortsättningen skall följas. Hon anger också en rad områden inom vilka behov av FoU-insatser är stort. Någon ökning av anslaget tillstyrktes dock inte utan de behov av insatser som fmns, måste tillgodoses inom den minskade medelsramen. Det skulle ankomma på SÖ att vidta lämpliga åtgärder.

En så stark urholkning av anslaget som skett — om anslagsutvecklingen följt kostnadsutvecklingen skulle det budgetåret 1979/80 ha legat på ca 46 Mkr — måste inverka menligt på SÖ:s möjligheter att bedriva en långsiktig planering av FoU-arbetet. Gapet mellan den nödvändiga medelsramen och de faktiskt tilldelade medlen ökar mycket snabbt, kontinuiteten i FoU- arbetet bryts med risk för att många av de forskare och andra som är engagerade i och nödvändiga för FoU-verksamheten måste söka sig andra arbetsuppgifter. Ett återställande av anslagstilldelningen åtminstone till 1973/74 års nivå blir därigenom inte bara en ekonomisk fråga. Kommittén återkommer till medelsramen i kapitel 11 i samband med sina förslag.

2.4. Anslagets disposition

Som framhållits i avsnitt 2.2 presenterade SÖ i sina petita för 1964/65 ett förslag rörande användningen av utvecklingsanslaget. Detta förslag kan, såvitt kommittén funnit, ses som den första programförklaringen för en sektoriell forskning inom en myndighets ansvarsområde. Skolöverstyrelsen betonade här vikten av att myndigheten förfogade över egna resurser för forsknings- och utvecklingsarbete. Den bästa balansen mellan en från praktiska behov initierad målforskning och en från den enskilde forskarens egna intressen framsprungen verksamhet skulle därmed kunna skapas. I statsverkspropositionen 1965, bilaga 10, fann föredragande departements- chefen det angeläget att ökade resurser ställdes till förfogande för forsknings- och utvecklingsarbete på skolans område och tillstyrkte en betydande uppräkning av anslaget.

Alltifrån starten 1962 har anslaget disponerats för utvecklingsarbete dels under direkt ledning av enskilda arbetsenheter i SÖ, dels för FoU vid vetenskapliga institutioner, dels också av regionala och kommunala organ. Ansvar i SÖ för planering och samordning har åvilat en särskild byrå — byrån för forsknings- och utvecklingsarbete (åren 1962—1972 byrå L4, sedan 1972 byrå L 3, och inom denna främst sektion L 3:1).

1 uppbyggnadsskedet, under de första åren då medlen var relativt begränsade, förekom inte någon klar uppdelning av anslaget i vad som kommit att benämnas interna och externa projekt dvs. på projekt som bedrivs inom SÖ resp. utanför SÖ. Medlen disponerades för framtagande av hjälpmedel — undervisningsfilm, standardprov och diagnostiska prov samt andra undervisningshjälpmedel — som ett led i införandet av den nya grundskolan. Därtill kom medel för viss verksamhet vid gymnasium och fackskola. I skolberedningens betänkande (SOU 1961:30) och i riksdagens beslut med anledning av propositionen 1962z54 betonades starkt behovet av hjälpmedel. Erfarenheterna från försöksverksamheten med den nya nioåriga skolan under åren 1950—1961 visade enligt Skolberedningen att den nya

skolan för att lyckas inte kunde använda sig av det äldre parallellskolesy- stemets läromedel. Inte minst mot bakgrund av strävan att inom den sammanhållna klassens ram lösa de nya och svåra differentieringsfrågorna och individualisera undervisningen krävdes nya läromedel och förmåga att i undervisningen använda dessa.

Skolöverstyrelsen anlitade utomstående experter och vetenskapliga insti- tutioner för detta arbete men anslagsplaneringen fick först med 1964/65 års programförklaring en fastare struktur.

2.4.1. Skolöverstyrelsens organisation

Planering av ett till en myndighet knutet utvecklingsanslag påverkas självklart av hur myndigheten är organiserad och hur dess kansli är uppdelat på olika arbetsenheter.

Skolöverstyrelsen har genomgått flera omorganisationer sedan 1962. Sin nuvarande organisation erhöll verket 1972. Den enda större förändring som skett därefter gäller lärarutbildningsbyråns överflyttande till UHÄ den 1 oktober 1976. Bakgrunden till denna överflyttning var högskolereformen och riksdagens beslut 1975 att lägga all lärarutbildning inom högskolan och därmed under UHÄ som central myndighet. Den 1979 aktuella organisatio- nen av SÖ framgår av figur 2.3.

Samtliga byråer inom avdelningarna S, V, L och P är involverade i FoU-arbetet. Avdelning A berörs av FoU-frågor endast i teknisk och budgetmässig bemärkelse.

De sammanställningar som redovisas i det följande är baserade på den nuvarande ansvarsfördelningen. Detta innebär att medelsdispositioner före 1972 har fördelats enligt nu gällande byråorganisation. Undantag är lärarut- bildningsfrågor vilka redovisas, trots att ansvar för dessa frågor inte längre ligger i skolöverstyrelsen. Utvecklingsfrågornas tidigare anknytning till enskilda arbetsenheter (utöver FoU-byrån) har dock i vissa fall varit oklar fram till 1972.

2.4.2. Planering av anslagets disposition

Till en början var byrån för forsknings- och utvecklingsarbete en liten enhet inom den 1962 bildade nya avdelningen för lärarutbildning och försöksverk- samhet. Dess uppgift var dels att uppsummera och dokumentera resultaten av den bedrivna försöksverksamheten, dels att ge struktur åt den verksamhet som nu började på grundval av de av regering och riksdag tilldelade utvecklingsanslagen. Redan från början kom anslaget att delas upp på i stort två poster — en intern för utvecklingsarbete med läroplaner, läromedel och stöd till kommunal försöksverksamhet i form av utvecklingsblock, och en extern med uppdragsgivning och stöd till forskningsinstitutioner för pedago- gik och övriga samhällsvetenskaper vid lärarhögskolor och universitet. Detta ledde till en stark förankring av väsentliga delar av FoU-arbetet i universi- tetens och lärarhögskolornas beteendevetenskapliga forskningsinstitutio- ner. Under tiden 1964—1969 ökade som redan anförts anslaget kraftigt. På det hela taget ledde det till att landets pedagogiska forskningsinstitutioner i

Figur 2.3 Skolöverstyrelsens organisation 1979.

S

Läromedelsnämnden

Pedagogiska nämnden

Undervisningsavdelning

för skolan

5 1

Grundskolan specialskolan särskolan specialundervisning En sektion

S 2

Gymnasieskolan Ekonomiska, sociala. humanistiska, sam- hällsvetenskapliga linjer och special— kurser

Vissa för gymnasie- skolan gemensamma frågor

S 3 Gymnasieskolan Yrkestekniska, na- turvetenskapliga och tekniska linjer och specialkurser Sjöbefälsutbildning Tre sektioner

S 4

Gymnasieskolan Jordbruks-, skogs- bruks-, konsumtions- och livsmedelstek— niska linjer och specialkurser

Två sektioner

S 5

Kommunal hög- skoleutbildning inorn vårdområdet

Gymnasieskolan, linjer och special- kurser inom vård— området

S 6 Skolsociala frågor Tre sektioner

Styrelse ls

lnformationssektion (information, internationella frågor)

General irektör

Överdirektör

V Undervisningsavdelning

för vuxenutbildning

V 1 Folkhögskolor, folkbildning m m

V 2

Kommunal och statlig vuxenut- bildning

V 3 Arbetsmarknadsut- bildning (AMU) Fyra sektioner

Us

Utredningssektion ([ationalisering m m)

lredovrsningsrevision)

L

Avdelning för fortbild- ning och pedagogiskt utvecklingsarbete

L 2 Fortbildning av lärare m rn

L3

Pedagogiskt forsk- nings- och utveck— l|ngsarbete

Tre sektioner

P Planeringsavdelning

P 1 Långsiktig planering

P 2

Lokal, regional planering, skolorganisation

P 3 Skolanläggningar, (byggnader, inred- ning, utrustning)

Administrativ avdelning

APR

Planering av refor- mer från administra- tiv synpunkt

A 1 Tjänstetillsättning, behörighet, merit- värdering m m (skolväsendet) A 2

Budget, löner, stats- bidrag, juridiska frå- gor (skolväsendet) Fyra sektioner

A 3

Organisations-, per- sonal-, anslagsfrågor (SO, länsskolnämn- derna)

RC Redovrsningscentral

betydande utsträckning engagerades i forskning som anknöt till frågor inom SÖ:s ansvarsområden. Detta kunde ske genom att man vid denna tid klart höll isär vad som enligt SÖ:s uppfattning var interna SÖ-frågor, dvs. läroplans- och Iäromedelsutveckling och pedagogiska utvecklingsblock i kommunerna, och externa SÖ-frågor i form av pedagogisk forskning vid enskilda fristående institutioner. Lärarhögskolornas forskningsinstitutioner växte sig starka inte minst tack vare SÖ:s FoU-anslag. Flera stora projekt av utbildningsteknologisk art tog under denna tid form, t. ex. IMU(1ndividua- liserad matematikundervisning), UMRE (Undervisningsmetoderi religions- kunskap), UMT (Undervisningsmetoder i tyska).

Detta något komplicerade samspel, som låg i Sözs utvecklingsanslags fördelning, lärarhögskolornas pedagogiska institutioners uppbyggande och den utbildningsteknologiska strömningen i pedagogisk allmändebatt, gav under åren 1964—1969 stadga åt den institutionsbundna FoU-verksamhe- ten.

Åren 1969—1977 karakteriserades av arbete med att samordna den forskning som bedrevs på de vetenskapliga institutionerna med det inom SÖ bedrivna utvecklingsarbetet. Den djupa klyfta som under 1960-talet börjat utbildas mellan forskning och utvecklingsarbete måste enligt SÖ:s uppfatt- ning överbryggas. Ett läroplansprojekt i matematik måste sålunda samordnas med ett institutionsbundet forskningsprojekt inom samma område. Den dragkamp som årligen utkämpats i SÖ mellan företrädare för utvecklingsar- bete och företrädare för forskning måste upphöra. Utveckling och forskning måste ses som en enhet. Avvägningen måste gälla olika skolsektorer. De från 1970 i SÖ försöksvis och senare på permanent basis bildade programgruppema utgjorde här ett försök till syntes av utvecklingsarbete och forskning. Avgränsade program startade, ett för förskola, ett för grundskola, ett för gymnasieskola, ett för vuxenutbildning, ett för lärarutbildning och ett för gemensamma och övergripande frågor. Inom var och en av dessa skolsektorer var ambitionen att sammansmälta eller samordna utvecklingsprojekt och forskningsprojekt till ett homogent program. SÖ:s interna utvecklingsarbete länkades nu starkare till det vid forskningsinstutionerna bedrivna externa forskningsarbetet. F smältes samman med U och blev äntligen FoU. En nackdel med denna utveckling låg i att det sålunda programmerade FoU-arbetet blev enbart stadiebundet (bortsett från FoU-programmet för gemensamma och övergripande frågor). Frågor på grundskolenivå riskerade att isoleras från frågor på förskolenivå eller gymnasieskolenivå. Projekten blev administrativt förankrade men inte alltid lika självklart anknutna till sådana mera generella problemområden som kännetecknar pedagogisk och psykologisk forskning.

Denna nackdel har man från 1977 sökt råda bot på genom att avgränsa utvecklingsprogrammen tvådimensionellt. Till den genom programgrupper- nas Stadieindelning givna kategoriseringen på grundskolefrågor, gymnasie- skolefrågor, vuxenutbildningsfrågor etc. har SÖ lagt en ny dimension, som avser projektens förankring i stadieoberoende eller stadieövergripande problemområden. Denna tvådimensionella planering åskådliggörs i tabell 2.3. Systematiken idenna kategorisering av FoU-projekt kan diskuteras. Som mera forskningsförankrad än den rena stadieindelningen är den dock en behövlig motvikt mot de tidigare enbart administrativt förankrade program-

men.

Denna tvådimensionella indelning klargör också betydligt bättre än den endimensionella stadieindelningen behovet av kontinuitet i FoU-program- met. För vissa problemområden finns en naturlig förankring i enskilt stadium men huvudparten av dem berör alla stadier. En på detta sätt problemcentre- rad FoU-planering visar på det generella i frågorna och underlättar en långsiktig kunskapsuppbyggnad inom respektive område samt en samverkan mellan projekt över stadier.

1 tabell 2.3 redovisas utfallet av denna tvådimensionella planering för budgetåren 1977/78 och 1979/80. För varje problemområde och stadium anges de belopp (i tusen kronor) som respektive år anvisats till projekt. Värdena är summerade så att den procentuella andelen per problemområde och stadium framgår. Sammanställningen inkluderar inte medel under anslagsposten "planering, uppföljning, information m. m., pedagogiska nämnden (se avsnitt 2.4.3).

Varje år avslutas ett antal projekt. Detta innebär att minskningar från 1977/78 till 1979/80 som regel orsakas av att projekt avslutats. På motsva- rande sätt innebär ökningar att nya projekt startat under 1978/79 eller startar 1979/80.

2.4.3. Anslagets/ördelning på stadier/ program

Som framhållits i avsnitt 2.4.1 har SÖ omorganiserats flera gånger sedan 1962. Den 1 oktober 1964 slogs dåvarande Kungl. Skolöverstyrelsen och dåvarande Kungl. Överstyrelsen för Yrkesutbildning (KÖY) samman till skolöversty- relsen och det nya verket fick därmed ansvar också för yrkesutbildningsfrå- gor. Den 1 juli 1971 tillfördes SÖ en särskild byrå för jordbruk, trädgårdsnä- ring och skogsbruk, genom att utbildningsenheterna på dessa områden nu centralt underställdes SÖ från att tidigare ha stått under lantbruksstyrelsen (jordbruk och trädgårdsnäring) och Skogsstyrelsen (skogsbruk).

Vid omorganisationen 1972 fick SÖ en undervisningsavdelning för vuxenutbildning, omfattande folkbildning, kommunal och statlig vuxenut- bildning samt arbetsmarknadsutbildning.

Den 1 oktober 1976 överfördes som redan nämnts lärarutbildningsbyrån från SÖ till UHÄ. Lärarfortbildningen och till denna knutna FoU-frågor har dock blivit kvar i SÖ.

De sammanställningar av anslagets fördelning på stadier/ program som ges i det följande måste tolkas i ljuset av dessa förändringar (vidgningar och minskningar) av SO:s ansvarsområde.

Anslagets karaktär av en till myndigheten knuten resurs motiverar dock en sammanställning över stadier/ program. Fördelningarna är av naturliga skäl mest entydiga fr. o. m. 1972/73 då programkonstruktionen trädde i kraft.

Den sjunde anslagsposten enligt tabell 2.4, Planering, uppföljning, infor- mation m. m., pedagogiska nämnden, fanns i viss mening redan fr. o. m. budgetåret 1965/66. Den inrymmer, som rubriken anger, medel för planering av nya projekt, medel för uppföljning av projekt i samband med dessas avslutande samt medel för informationsåtgärder av olika slag. Delposten inrymmer också vissa vid budgetårets start ej fördelade medel, vilka utnyttjas för att täcka under löpande budgetår uppkommande men ej förutsedda

Tabell 2.3 FoU -anslagets disposition efter stadier/program och problemområden budgetåren 1977/78 och 1979/80 _________________.________.______—— Stadler/program Förskola Gymnasie- Vuxen- Gemensamt Summa Procent grundskola tkr skola tkr utbildning tkr FoU tkr problemområden tkr Problemområden 1977/78 1979/80 1977/78 1979/80 1977/78 1979/80 1977/78 1979/80 1977/78 1979/80 1977/78 1979/80 _____________________________ Dokumentation och analys av

det svenska utbildningsväsen-

dets och folkbildningens

framväxt — -— — — 500 — — 477 500 477 1,6 1,5 Utbildningsväsendets funktion

för det livslånga lärandet — — 75 79 975 1055 300 228 1350 1362 4,2 4,4 Modeller och metoder för

planering och utvärdering

inom utbildningsområdet 675 1209 785 811 1194 1353 2652 2007 5306 5380 16,4 17,2 Skolans fysiska miljö 100 — 100 248 — — 130 198 330 446 1,0 1,4 Behov av nya former av

vidareutbildning, fortbildning

och personalutveckling 200 260 — — 589 273 1201 124 1990 657 6,2 2,1 Utbildning inom ungdomsskola

och vuxenutbildning och dess

relation till samhället i övrigt 770 992 165 539 860 234 874 874 2669 2639 8,4 8,4 Arbetsformer inom ungdoms- skola och vuxenutbildning 435 640 — 182 1362 964 120 233 1917 2019 6,0 6,5 De studerandes kunskapsförvär-

vande 1018 764 260 — — — 325 678 1603 1442 5,0 4,6 Kommunikationsfardigheter 440 — 240 — 565 338 200 230 1445 568 4,5 1,8 De studerandes socio-

emotionella och fysiska

utveckling — — 115 70 — — 565 66 680 136 2,1 0,4 Prov och betyg som

utvärderingsinstrument 450 250 100 — 50 . — 120 198 720 448 2,2 1,4 Regionalt och lokalt

utvecklingsarbete — — — — — — 1355 2122 1355 2122 4,2 6,8 Förskola och grundskola 645 623 — — — — — — 645 623 2,0 2,0 Ämnesspeciftka problem 605 1313 930 1066 240 729 195 511 1970 3619 6.2 1 1,6 Grupper med särskilda behov 1616 1314 — — 200 272 758 149 2574 1735 8.1 5,5 Invandrare och nationella minoriteter 654 697 200 213 475 442 410 1 170 1739 2522 5,5 8,1

Stadier/program Förskola Gymnasie- Vuxen- Gemensamt Summa Procent grundskola tkr skola tkr utbildning tkr FoU tkr problemområden tkr

Problemområden 1977/78 1979/80 1977/78 1979/80 1977/78 1979/80 1977/78 1979/80 1977/78 1979/80 1977/781979/80

Läroplansprojekt 1030 1 196 2460 2499 490 298 — — 3980 3994 12.5 12,7 Läromedelsprojekt — — 1130 1096 — — — — 1 130 1096 3.5 3.5

Summa stadier/ program 8638 9258 6560 6803 7500 5958 9205 9265 31903 31285 1000 1000 Procent stadier/program 27,1 29,6 20,6 21,7 23,5 19,1 28,8 29.6 100,0 100,0

Tabell 2.4 Anslagets disposition 1962—1978; fördelning på stadier/ program. Procent

År Totalt För- Grund- Gym- Vuxen- Lärar- Gemen- Planering, uppfölj- Summa Mkr skola skola nasie- utb. utb. samt ning. informat. skola FoU 1962/63” 2 050 0,0 23,9 6,7 0,0 26,1 43,3 0,0 1000 1963/64 1 874 0,0 20,3 9,5 0,0 8,0 62.2 0,0 100,0 1964/65 2 110 0.0 26.7 3,8 0,0 7,4 62,1 0,0 100,0 1965/66 3 242 0,0 26,1 29,1 0,5 3,9 37.9 2,5 100,0 1966/67 3 700 0,1 41,7 23,0 1,2 7,9 21,9 4.2 100,0 1967/68 5 680 0,8 42,9 18,6 2.5 10,9 17,5 6,8 100,0 1968/69 9 610 1,0 39,2 16,2 3,5 9,9 18,9 11,3 100,0 1969/70 13 650 2,0 25,0 15,0 2,7 12,8 20,6 11,4+Lkp 10,5 100.0 1970/71 18 150 2,4 22,5 16,2 4,5 11,8 20,5 10,6+Lkp 11.5 100.0 1971/72 20 590 3.2 22,1 16,2 6,3 12,9 22,4 16,9 1000 l972/73b 22 975 1,5 20,1 15,1 6,7 13,5 27,0 16,1 1000 1973/74 24 125 2,0 19.1 14.6 11.2 12,0 30,7 10,4 100,0 1974/75 26 625 2,6 17,3 18,9 15,8 9,9 25,9 9,6 100,0 1975/76 29 982 2.2 18,9 16,8 17,6 9,6 24.3 10,6 100,0 1976/77 33 750 2,2 18,7 17,6 18,4 8.8 23,9 10,4 100,0 1977/78 36 108 2,2 20,1 18,2 22,2 2.4 22.8 12,1 100,0 1978/79 35 982 2,2 20,1 18,2 21,4 1,6 24,8 11,7 100,0

" Osäkerheten vad gäller klassificering av enskilda projekt under de tre första åren gör att fördelningarna för tiden 1962/63—1964/65 äger ringa informationsvärde. b Programkonstruktionen trädde i kraft 1972/ 73.

kostnader. Dessa är väsentligen av två slag: dels sådana föranledda av regeringsuppdrag och åtaganden av SÖ i samråd med andra centrala myndigheter, dels sådana föranledda av tillkommande sociala utgifter i projekt (sjukledigheter och graviditetsledigheter) samt löneuppflyttningar av personal inom projekt. Det förtjänar också att påpekas att lönekostnadspålägg fr. o. m. budgetåret 1971/72 har inrymts i de totalt anvisade medlen.

Därtill inryms i delposten lönekostnader för personal med FoU-samord- ningsuppgifter inom byrå L3. Av byråns personal inom sektion L3:1 om totalt 10 personer budgetåret 1979/ 80 bestrids lönekostnaderna för sex befattnings- havare från utvecklingsanslaget (totalt 18 procent av för delposten anvisade medel). Det kan ha sitt intresse att jämföra SÖ:s och UHÄzs respektive FoU-enheter. UHÄ:s FoU-program skiljer sig i väsentliga avseenden från SÖ:s (se t. ex. FoU för högskolan 1978: 10). UHÄ:s program är uppbyggt kring sex delprogram: forskning om högskolan, uppföljning av högskolereformen, planeringsberedningarnas FoU-projekt, lokalt utvecklingsarbete, personalut- bildning samt övrigt (information och planering). Här bör då observeras att personalutbildningsfrågorna handhas av en särskild enhet utanför FoU- byrån. För budgetåret 1978/79 uppgick UHÄzs FoU-medel till 17 635 miljoner kronor varav personalutbildningsprogrammet upptog drygt 7,5 miljoner kronor. En jämförelse mellan de två FoU-enheternas personal och de medel de har planeringsansvar för visar följande:

SÖ (L311) UHÄ (FoU-byrån) c 36 Mkr c 10 Mkr Handläggare på lönestat 3 (inkl. chefen för byrå L3) 9 på FoU-medel 3 0 Kansli och kontor på lönestat 2 5 på FoU-medel 3 0

UHÄ har relativt sett betydligt mer handläggande personal än SÖ. Därtill kommer att samtlig FoU-personal inom UHÄ avlönas inom verkets lönemedel.

FoU inom förskolans område avser i första hand två områden: samverkan mellan förskola och grundskola samt FoU för elever i förskola med särskilda behov av stöd och stimulans. Vid planeringen av FoU inom dessa områden samråder SÖ med socialstyrelsen i den fr. o. m. 1974 inrättade förskoledele- gationen (fr. o. m. 1977/ 78 Barnomsorgsdelegationen).

Under perioden 1965/66—1971/72 tog FoU inom grundskolan den relativt sett största andelen av medlen i anspråk. Under denna period pågick ett antal stora ämnesmetodiska och utbildningsteknologiskt inriktade projekt, vilka samtliga var förlagda till vetenskapliga institutioner.

Under åren 1965/66 och 1966/67 skedde en kraftig uppgång för gymna- sieskolans FoU, vilket hängde samman med hopslagningen av dåvarande skolöverstyrelsen och kungliga överstyrelsen för yrkesutbildning, KÖY. Därefter har gymnasieskolans andel av FoU-medlen stabiliserats.

Vuxenutbildningsavdelningens tillkomst 1972 följdes av en kraftig tillväxt av FoU inom detta område.

Lärarutbildningens minskade andelar efter 1976/77 hänger samman med överflyttandet av lärarutbildningsfrågorna till UHÄ. I samband därmed överfördes från SÖ till UHÄ totalt 2,5 Mkr för bestridande av kostnader förde projekt om lärarutbildning som pågick respektive startade detta budgetår. Av flera skäl har forskning om lärarutbildning av den art som bedrevs inom SÖ:s delprogram för lärarutbildning inte fortsatt efter överflyttandet till UHÄ. UHÄ planerar sitt FoU-program på annat sätt än SÖ och det utrymme för forskningsprojekt som finns är endast ca 1,7 Mkr. Inom detta skall inrymmas forskning om högskolan av mera generellt slag. Man har i UHÄ sett lärarutbildningsforskning som ett sektorsproblem som primärt hör hemma inom planeringsberedningen för undervisningsyrken. Denna beredning disponerar emellertid avsevärt mycket mindre medel än vad SO:s lärarut- bildningsprogram en gång gjorde. Därtill kommer att statsmakterna inte anvisade medel 1977/78 för dessa överflyttade projekt utan de fick bestridas från de medel UHÄ i övrigt disponerade. Härigenom gjordes en faktisk indragning på ca 2,5 Mkr. Kommittén finner det ytterst allvarligt att det inte längre finns något samlat och långsiktigt program för forskning och utvecklingsarbete inom en så betydelsefull del av utbildningsväsendet som Iärarutbildningen utgör.

I det gemensamma programmet ingår dels FoU som gäller två eller flera stadier, dels FoU som är stadieoberoende. Här inryms också merparten av det

FoU-arbete som rör studie- och yrkesorientering, skolhälsovård och skolso- ciala frågor samt skolpsykologiska frågor liksom FoU rörande långsiktig planering och skolbyggnader, dvs. i allt väsentligt FoU inom byråerna 56, P1 och P3 (jfr figur 2.3). Fortbildnings- och personalutvecklingsfrågor fördes in i det gemensamma programmet i samband med att lärarutbildningsfrågor överflyttades till UHÄ.

2.4.4. Anslagets/ördelning pa' intern och extern verksamhet

1 diskussioner och redovisningar av anslagets disposition har termerna ”internprojekt" och ”inomverksprojekt” använts för att beteckna den del av verksamheten där kontoansvaret åvilat enskild arbetsenhet i SÖ. Detta har ofta tolkats så att allt projektarbete bedrivs inom SÖ och med personal som anställs i verket. Detta gäller emellertid om endast ett fåtal av de projekt som benämns interna. Av olika skäl har SÖ funnit det nödvändigt att ha det direkta ledningsansvaret över vissa projekt. Arbetet i projekten har dock i betydande utsträckning bedrivits utanför SÖ med anlitande av experter och expertgrupper vid vetenskapliga institutioner, länsskolnämnder, kommuner och enskilda skolor samt av olika vuxenutbildningsanordnare. Inte sällan organiseras de interna projekten så att ledningsgrupper bildas och dessa grupper beslutar om utläggning av hela eller delar av projektet. I dessa ledningsgrupper finns företrädare för ansvarig(a) sakbyrå(er) i SÖ, byrå L3, forskare och befattningshavare inom kommunala och regionala organ samt vuxenutbildningsanordnare allt efter projektens art och innehåll.

Skolöverstyrelsen erhåller också årligen regeringsuppdrag. vilkas genom- förande, enligt regeringsbeslut, måste finansieras via utvecklingsanslaget. Till sådana uppdrag är knutet ett årligt redovisningsansvar vilket leder till att respektive ansvarig byrå också måste ha ett ledningsansvar för uppdragens fullgörande. Uppdrag av här beskrivet slag löper ofta över mer än ett år. Bland de under senare år större regeringsuppdragen till SÖ kan nämnas översynen av läroplan för grundskolan, försöksverksamheten med ny SYO-organisa- tion, uppföljningen av ungdomsgarantin och kommunernas uppföljningsan- svar för ungdomar mellan 16 och 18 år och utvärdering av verksamheten vid elitidrottsgymnasier.

[ledningsansvaret för det löpande arbetet med läroplansutveckling och läroplansuppföljning åvilar grundskole- och gymnasiebyråerna samt byråer- na för kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning. De tre förstnämnda byråerna disponerar för detta arbete årligen vissa medel från utvecklingsanslaget, (jfr tabell 2.5).

En stor del av verksamheten inom vuxenutbildningsområdet. främst folkbildning och folkhögskola, där ledningsansvaret åvilar byrå V 1 i SÖ, bedrivs i enskilda studieförbund och folkhögskolor och av andra vuxenut- bildningsanordnare. Skolöverstyrelsen kan med nu gällande bestämmelser inte överföra sitt kontoansvar för dessa projekt till de personer eller organisationer som fullgör projektet.

1 de sammanställningar som redovisas i det följande används termen intern för att beteckna projektmedel, där kontoansvar (och i vissa fall också genomförandeansvar) åvilar enskild byrå i skolöverstyrelsen, och ter'men extern för att beteckna projektmedel där kontoansvar och genomförandeans-

var överförts till vetenskaplig institution. Medel som anvisas vetenskaplig institution innebär alltid att vederbörande institution har såväl konto- som genomförandeansvar. Utgångspunkt för sammanställningarna har varit de medelsfördelningsprotokoll som årligen fastställs av SÖ efter det att regle- ringsbrev utfärdats av regeringen. Under löpande budgetår fördelas ytterli- gare medel från SÖ. Dessas omfattning redovisas på sid. 42 ff.

1 tabell 2.5 redovisas den procentuella fördelningen internt — externt för hela anslaget. Osäkerheten i klassificeringar före 1972/73 vad gäller byråtill- hörighet är så pass stor att sammanställningarna endast upptar fördelningar fr.o.m. 1972/73 då skolöverstyrelsen erhöll sin nuvarande organisation. Anslagsposten Planering, uppföljning, information m. m. pedagogiska nämnden redovisas separat. För innebörden av byråbeteckningarna, se figur

2.3. , För byråerna Sl—SS och V2 gäller att medlen i allt väsentligt utnyttjats för

det löpande läroplansarbetet och vad gäller Ll för framtagande av studiepla- ner i Iärarutbildningen. I de medel som anvisats gymnasiebyråerna 53,54 och S5 inryms även medel för utvecklingsarbete rörande läromedelsframställning och läromedelsutprövning.

Grundskolans (Sl) andel av utvecklingsanslaget har ökat, vilket i första hand beror på att kostnaderna för översynen av läroplan för grundskolan, vilken överlämnades till regeringen den 5 april 1978 måst rymmas inom utvecklingsanslagets ram. Medel till de pedagogiska utvecklingsblocken, för vilka skolöverstyrelsen har kontoansvar, finns också inkluderade i grund- skolebyråns andel. (De pedagogiska utvecklingsblocken samt kostnaderna för dessa behandlas i kapitel 7.)

Den i övrigt starkaste ökningen av medel återfinns inom vuxenutbild- ningsbyråerna V1 och V2, vilket i sin tur är en följd av den totalt sett starka satsningen på FoU inom vuxenutbildningsområdet under 1970-talet. Kon- toansvaret för utvecklingsblocken inom vuxenutbildningen åvilar byrån for kommunal vuxenutbildning (V2). Fr. o. m. budgetåret 1975/76, då det första vuxenutbildningsblocket startade, finns medel för dessa inräknade i byrå V2:s andelar.

Som framgår av tabell 2.5 har arbetsmarknadsutbildningen (byrå V3) inga andelar av utvecklingsanslaget med kontoansvar i SÖ. Arbetsmarknadsut- bildningens behov av utvecklingsmedel har tillgodosetts genom medel som årligen disponerats ur arbetsmarknadsfonden. Under den här redovisade perioden har dessa medel uppgått till mellan en och två miljoner kronor årligen. Det utvecklingsarbete som bedrivits och bedrivs är i mycket stor utsträckning förlagt till yrkesutbildningssektionen inom Stockholms skoldi- rektion (förutvarande Pedagogiskt Centrum).

Verksamheten planeras inom en särskild ledningsgrupp med representan- ter för SÖ, AMS och projektledningen inom yrkesutbildningssektionen. Den beslutas av en särskild samarbetsnämnd — SAMS, Samarbetsnämnden mellan skolöverstyrelsen och arbetsmarknadsstyrelsen. Delar av utveck- lingsanslaget disponeras dock för forskningsprojekt rörande arbetsmarknads— utbildning, vilka är förlagda till vetenskapliga institutioner.

Den största förändringen gäller medel inom SÖ till läromedel (L312) där andelarna minskat kraftigt under 1970-talet. Läromedelsfrågor och sats— ningen på FoU inom detta område behandlas separat i avsnitt 2.5.

Tabell 2.5 FoU-anslaget 1972/73—1978/79: Projektmedel med kontoansvar i skolöverstyrelsen och på vetenskapliga institutioner. Procentuell fördelning

Interna medel 1972/73 1973/74 1974/75 1975/76 1976/77 1977/78 1978/79

Grundskola Sl 4.4 4,6 5,9 6,6 6,8 7,2 6,9 Gymnasieskola S2 4,1 2,9 4,6 3.9 3.8 3,9 3,5 53 3,9 4,0 5,2 4,4 4.2 4.5 5.0 54 1,0 '0'1 1.7 93 1,8 12'6 1,8 ”'0 1.9 10'6 2.2 1'4 2.2 55 1,1 1,2 1,1 0.9 0,7 0,8 0,9 Stadieöver- S6 2,8 3.3 1,7 3,2 2.6 2,7 2,7 gripande Vuxenut- bildning Vl 0,7 2,6 3,9 3,8 4,9 6,3 6,2 V2 1,4 2,1 0,0 2,6 3,4 7,3 3.5 7.3 4,3 9,2 5.4 11,7 5,9 12,1 V3 0,0 0,0 0.0 0,0 0,0 0,0 0.0

Planering P1 1,9; 2,8 3,5 ; 3,3 ; 3,5 ; 3,5 3,3 ; P3 0,6 0,5 3,3 0,5 4'0 0.4 3'7 0,4 3'9 0.3 33 0.3 3'6

11,6

2,5

__ ,d—

Lärarut-

bildning Ll 3,7 3,9 4,8 2,9 2,1 — — Läromedel L3:2 13.5 11,5 6,5 5,5 5,2 5,3 4,6 Provkon-

struktion L323 2,2 0,0 0,4 0.0 0,0 0,0 0,0 Planering m m L3:1 17,5 14,0 9,6 10,6 10,4 12.1 11,7

Summa interna 58,8 53,0 52,8 50,8 50,8 54,2 53,2 medel Externa medel 41,2 47,0 47,2 49,2 49,2 45.8 46.9 (vetenskapliga institutioner) Totalt 100,0 100,0 100,0 100,0 100.0 100.0 100.0

Provkonstruktionsfrågor — dvs. det löpande arbetet med framtagande av standardprov och centrala prov (L 323) hari mycket liten utsträckning inrymts i utvecklingsanslaget. Här har, i de fall förstärkning av 5025 personal krävts för konstruktionsarbetet, istället en särskild post inom SO:s löneanslag — expertposten — utnyttjats. Ur denna expertpost bestrids kostnader för avgränsade expertuppdrag inom SO:s olika byråer. En stor del av provkon- struktionsarbetet sker med anlitande av experter utanför SÖ, främst lärare, som tillsammans med verkets egna ämnesexperter utarbetar standardprov och centrala prov. Betydande provkonstruktion förekommer i de externa projekten, i flera fall som direkta uppdrag, men de medel som anvisas till denna projektanknutna provkonstruktion inryms i tabellen 2.5 under ”externa medel”. Arbetet i dessa projekt är dock inte inriktade på att ta fram enskilda standardprov eller centrala prov utan på att utveckla generella metoder för provkonstruktionen och prov för nya ändamål.

Fördelningen av medlen på interna och externa projekt under den här redovisade perioden är relativt jämn. Mellan ca 40 och 50 procent har årligen anvisats direkt till vetenskapliga institutioner, vilka haft såväl konto- som genomförandeansvar för projektarbetet. Som anförts erhåller dessa institu- tioner därutöver indirekt medel, genom att även interna projekt anlitar personal vid vetenskapliga institutioner. Institutionernas sammanlagda andel överstiger därmed avsevärt hälften och närmar sig tre fjärdedelar (se nedan 5. 42 ff).

Tabell 2.5 visar den totala andelen medel som anvisats för externa projekt. Det kan också ha sitt intresse att belysa hur det externa projektarbetet fördelar sig på de olika stadierna/programmen (jfr. tabell 2.4).

FoU-anslaget knöts vid starten 1962 i betydande utsträckning till den nya grundskolan. Efter några år kom också gymnasieskolans FoU-arbete in, liksom under 1970-talet vuxenutbildningens FoU. Även om programkon- struktionen trädde i kraft först 1972/73 är det möjligt att från medelsfördel- ningsprotokollen utläsa vilket stadium FoU-arbetet gällt även före 1972/73. De fördelningar som redovisas i figur 2.4 är framtagna fr.o.m. 1965/66. Vuxenutbildningens totalt sett låga andelar fram till början av 1970-talet manar till försiktiga tolkningar av värden under 1960-talet.

Det gemensamma programmet (två eller flera stadier och stadieoberoende FoU) inrymmer bl. a. flera större longitudinella projekt, vilka av naturliga skäl i starten hade sin tyngdpunkt i grundskolans åldersgrupper.

Figur 2.4 ger en intressant spegling av forskarnas och forskningsinstitutio- nernas starka intresse för och inriktning på grundskolan och dess problem. Under hela perioden har mellan 70 och 80 procent av allt det FoU-arbete som bedrivits inom grundskolan genomförts vid vetenskapliga institutioner. Förhållandet är närmast det motsatta när det gäller gymnasieskolan — här har endast mellan 10 och 30 procent av FoU-arbetet årligen bedrivits vid vetenskapliga institutioner. Under senare år har ett visst ökat intresse visats gymnasieskolan. Detta har huvudsakligen gällt de yrkesinriktade linjerna i gymnasieskolan och en viss yrkespedagogisk forskning har kommit igång.

Vilka kan då skälen vara till att så liten delav gymnasieskolans FoU-behov tillgodosetts via forsknings— och utvecklingsarbete vid vetenskapliga institu- tioner?

Skälen är många. Vissa av dem har direkta konsekvenser för forsknings-

Procent 100

FörSkola _ _ _ _ __ —

X

x "Förskola

Grundskola

80'

70 Lä-irarutbildninga Grund— I | skola , A I / Gemensamt FoU

I 60; I" _ " Vuxen- , utbildning Vuxenutbildning 50 ! Lärar- ' utbiId—l' ning 40 " //

Gymnasie-

30 skola

Gemensamt Gymnasieskola FoU X /

20. XJ

WGS/661 67/68 59/70 71/72 ,3/74 75/76 77/78 66/67 68/69 70/71 72/73 74/75 76/77 78/79

Figur 2.4 Ande/en externa planeringen inom ett så omfattande ansvarsområde som SÖ:s. Några faktorer med?/av fom/' anvisad? bör nämnas. FoU-anslaget tillkom som en följd av beslutet om den nya 72255211513/72733'0", grundskolan och sågs som ett av instrumenten för förverkligandet av denna

' ' skola. En stor del av verksamheten knöts till de dåvarande lärarhögskolornas asamniga mede| (wlan pedagogiska institutioner, vilka kom till ungefär samtidigt. En stor del av

2,5 Mkr) överfördes till forskningen och forskarutbildningen vid dessa institutioner byggdes upp i QHA 1976'10'01» 0” anslutning till de forskningsuppdrag som gavs från SÖ. Härigenom utveck- S'd 33)' lades under 1960- och 1970-talen en forskarkompetens av betydande mått

men med sin tyngdpunkt i grundskolans organisatoriska och pedagogiska frågor. Vid lärarhögskolorna utbildades den nya skolans klass- och ämnes- lärare samt dess speciallärare. Som framgår av tabell 2.6 har huvudparten av det externt bedrivna FoU-arbetet förlagts till de pedagogiska institutionerna

vid i första hand lärarhögskolorna.

Det har ofta hävdats att FoU-arbetets resultat inte förts vidare i lärarut- bildningen på det sätt man en gång önskade. Detta kan visserligen vara riktigt. men förekomsten av lärarutbildning torde ha spelat en viss roll för hur de olika pedagogiska institutionerna ”profilerat" sig. Av figur 2.4 framgår att både lärarutbildningens och vuxenutbildningens FoU i betydande utsträck- ning bedrivits externt. Framför allt vad gäller vuxenutbildning finns dess externa FoU koncentrerat till de lärarhögskolor där lärare för vuxenutbild- ning utbildas (Linköping och Stockholm).

Andra betydelsefulla faktorer kan förklara den låga andelen externt FoU inom gymnasieskolan. Gymnasieskolans FoU-program har inte planerats lika samlat som programmen för grundskolan och vuxenutbildningen. Här har den organisatoriska uppdelningen i SÖ av gymnasiefrågorna på fyra byråer haft en återhållande effekt på samordningen av FoU—planeringen inom gymnasieprogrammet. (Byrå 52 ansvarar för ekonomiska, sociala, humanistiska och samhällsvetenskapliga linjer samt vissa för gymnasiesko- lan gemensamma frågor, byrå 53 för teknisk och naturvetenskaplig linje samt för huvudparten av de yrkestekniska linjerna, byrå S4 ansvarar för jord-, skogs—, trädgårds- och konsumtionslinjerna och byrå SS ansvarar för vårdutbildningarna.) Ej heller har uttalanden i budgetpropositionerna varit styrande för gymnasieskolans FoU på samma sätt som gällt för grundskolan och vuxenutbildningen. För de senare gäller att budgetpropositionerna ej sällan pekat på angelägna områden för FoU, ofta då i direkt anslutning till SÖ:s i petita framförda program.

Till de pedagogiska problemen inom gymnasieskolan kommer så problem som hänger samman med organisatoriska, samhällsekonomiska, arbets- marknadsmässiga och andra faktorer utanför själva undervisningssituatio- nen. Frågor av detta senare slag har emellertid sin hemvist mera inom ämnen som sociologi, nationalekonomi och statskunskap än inom allmänpedagogik. Först under senare år har, som framgår av tabell 2.6 kretsen av ämnen och institutioner vidgats. men ännu dominerar de pedagogiska frågorna och de pedagogiska institutionerna kraftigt.

I kapitel 4 behandlas de pedagogiska institutionernas uppbyggnad och den roll utvecklingsanslaget därvid spelat. För att här fullständiga bilden av anslagets fördelning på vetenskapliga institutioner redovisas i tabell 2.6 hur de externa medlen fördelats på de institutioner där FoU inom ramen för utvecklingsanslaget bedrivits. Först 1968/69 angavs mottagande institution direkt i medelsfördelningsprotokollen, varför åren 1962/63—1967/68 ej finns med. Sammanställningen belyser relationerna mellan de olika institutio- nerna.

Dominansen för de pedagogiska institutionerna vid de f.d. lärarhögskolor- na framträder klart och bland dessa intog den pedagogisk-psykologiska institutionen vid lärarhögskolan i Malmö under slutet av 1960-talet en särställning. Under senare år har denna institutions andel minskat, medan främst andelen för pedagogiska institutionen vid Högskolan för lärarutbild- ning i Stockholm ökat. Under sitt första skede och före det nuvarande FoU—anslagets tillkomst hade lärarhögskolan i Stockholm spelat en stor roll inom pedagogisk uppdragsforskning dels i direkt anslutning till 1957 års skolberedning, dels för skolöverstyrelsen när det gäller forsknings- och utvecklingsarbete kring standardproven.

Tabell 2.6 De externa projektmedlens fördelning på vetenskapliga institutioner 1968/69—1978/79. Procentuell fördelning ___—___—

Lärarhögskolornas pedagogiska institutioner Universitetens pedagogiska Övriga institutioner institutioner

År Göte- Lin- Mal- Stock- U- Upp- To- Göte- Lin- Lund Stock- Upp- To- Psyko-lntem.Peda- Socio- Socio- Ling- Öv- To- borg kö- mö holm meå sala talt borg köping holm sala talt logi peda- go- logi logi vistis- riga talt ping & Stock- go- giskt Lund Upp- ka in- holm gik Cen- sala stitu- trum tioner ___—___— 1968/69 12,9 0,0 38,2 20,6 4,2 7,4 83,3 7,9 0,0 1,3 0,0 1,5 10,7 4,9 — 1,0 0,0 0,0 0,0 0,0 5,9 1969/70 11.9 0.0 40,8 21,6 3,4 5,6 83,3 8,1 0,0 1,3 0,0 1,9 11,3 4,9 — 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0 5,4 1970/71 13,4 1,3 37,3 16,4 4,6 8,9 81.9 8.7 0.0 1,1 0,0 3,3 13,1 3,0 — 1.9 0,0 0,0 0,0 0,0 4,9 1971/72 14,3 6,9 33,3 13,7 5,1 11,8 85,1 5,2 0,0 3,3 0,0 1,9 10.4 2.7 — 1.6 0,0 0,0 0,0 0,0 4,3 1972/73 14,2 7,1 26,3 14,9 3.7 15,0 81,7 5,3 0,0 5,5 0,0 1,9 12,7 3,2 2,0 0,0 0,8 0,0 0,0 0.0 6,0 1973/74 12,3 8,8 16,6 13,4 6,8 11,0 68,9 11,8 0,0 6,1 2,6 0,0 20,5 3,3 1,0 1.7 1,9 1,8 0,7 0,0 10,4 1974/75 15,1 9,2 15,5 10,4 3,6 7,2 61,0 11,8 3,6 4,9 5,9 0,0 26,2 2,9 1,5 1,6 1,9 2,6 2,3 0,0 12,8 1975/76 12,2 8,3 14,4 12,3 4,9 8,9 61,0 12,1 2,7 2,2 6,2 0,0 23,2 2,7 1,3 3,0 1,3 3,7 2,3 1,3 15,6 1976/77 8,2 9,5 12,7 15,2 3.2 12.2 61,0 12,3 1,3 2,4 7,1 2,2 25,3 0,0 1.1 1,7 1,5 3,1 3,2 2,7 13,3 1977/78 7,7 13,8 10,3 15,6 2,9 10,8 61,1 10,5 4,3 2,9 2,9 3,5 24,1 0,0 1,2 0,0 1,8 3,7 3,7 4.4 14.8 1978/79 11.9 12.4" 11,3 18,4 3,0 14,4” 10.9 12.4” 1.3 2,8 14,4” 1,2 1,2 0,0 0,6 0,0 4,0 6,5

" Fr. o. m. budgetåret 1978/79 bildar de pedagogiska institutionerna vid f. d. lärarhögskolorna och universitetens pedagogiska institutioner gemensam institution i den nya högskolan i Linköping och Uppsala. Medel anvisade till de nya institutionerna finns under ”universitetens pedagogiska institutioner".

b I Umeå hade lärarhögskolan och universitetet redan från början gemensam forskningsinstitution för pedagogik.

I”övriga” ingår psykologiska institutionen i Uppsala, Folke Bernadottehemmet i Uppsala, fortbildningsavdelningen i Linköping, geografiska institutionen i Umeå, KTH och teologiska institutionen i Uppsala.

Från mitten av 1970-talet utvidgas kretsen av institutioner till att omfatta även några sociologiska och lingvistiska institutioner. FoU-arbetet vid de senare har i huvudsak avsett språkproblem för döva och hörselskadade samt frågor om invandrares språkutveckling. Starka förskjutningar från ett år till ett annat vid enskilda institutioner beror oftast på att något eller några större projekt avslutats respektive påbörjats. Sådana större förskjutningar kan belysa de problem institutionerna har med att planera för en kontinuitet i sin verksamhet, i synnerhet om denna byggs upp med medel från ett sektors- anslag med ettårstilldelning. Dessa problem diskuteras ytterligare i kapitel 4.

Tyngdpunkten i det FoU-arbete som bedrivits vid de institutioner som ryms i kategorien "övriga” har i stor utsträckning gällt elever med psykiska och fysiska handikapp inom särskolan och specialskolan. Här finns också projekt rörande integrering av handikappade elever i det allmänna skolvä- sendet.

Vad som hittills redovisats är andelarna direkt externt anvisade medel. Som framhållits har årligen betydande delar av de interna medlen lagts ut till

Procent 100 90 80 70 Lärarhögskolor 60 50 40 30 Universitet . .......I.........I. ..... 20 ..'. Övriga . .. '—__ . 10 ......0.....l ...... .. '__-" __- " ___—____-__of 0 68/69 70/71 72/73 74/75 76/77 69/70 71/72 73/74 75/76 77/78

Figur 2.5 De externa pro—

jektmedlens/ördelning på kategorierna lärarhög- skolornas pedagogiska institutioner, universitetens pedagogiska institutioner och samtliga övriga 1968/ 69—1978/ 79.

vetenskapliga institutioner, kommuner, enskilda skolor. länsskolnämnder samt till olika vuxenutbildningsanordnare. Dessa medel fördelas av ansvarig byrå under löpande budgetår. Uppgifter om disposition av interna projekt— medel föreligger för åren 1977/78 och 1978/79. Sammanställningarna omfattar samtliga interna projekt utom de direkta läroplansprojekten inom byråerna 51, 82, S3, S4, SS och V2. Beräkningarna utgör uppskattningar:

Grundskolan (Sl)

1977/78 1978/79 Interna medel tkr 820 000 420 000 varav i procent till Vetenskapliga institutioner 48 45 Kommuner 21 14 Landsting . 1 — Experter utanför 50 8 17 Experter i och utanför SÖ

(arbetsledningsansvar i SÖ) 22 24 100 100

Under byrå S 1 tillkommer också medel för de pedagogiska utvecklings- blocken vilka uppgick till 715000 kr budgetåret 1977/78 och 840000 kr 1978/79.

Medlen till vetenskapliga institutioner 1977/78 omfattar bl.a. BDU- projektets vetenskapliga del (Blinda och Döva Utvecklingsstörda), ett delpro- jekt om samverkan mellan förskola och grundskola samt ett projekt om grundsärskole- och träningsskoleelevers motoriska träning i slöjd. De två senare pågick ännu 1978/79 medan BOU-projektet avslutades 1977/78.

Medlen till kommuner under de två budgetåren innefattar bl. a. delprojekt i Öckerö kommun om samverkan mellan förskola och grundskola.

Medel till experter utanför SÖ har anvisats ett samnordiskt projekt i miljölära.

Gymnasieskolan (SZ+S3)

1977/78 1978/79

Interna medel tkr 410 000 560 000 varav i procent till Vetenskapliga institutioner — 38 Kommuner 5 4 Experter i och utanför SÖ_ (arbetsledningsansvar i SÖ) 95 58

100 100

Medel till vetenskapliga institutioner 1978/79 avser den vetenskapliga delen av ett projekt om räknedosans användning i skolan. Internprojekten inom främst den allmänna gymnasiebyrån har karaktären

av kontinuerliga uppföljningar i samband med bl. a. gymnasieinspektionen, verksamhet vid särskilda analysgruppskolor, gymnasieskolor på mindre orter samt förändringar i gymnasieskolans struktur. Dessa kontinuerliga uppfölj- ningar nödvändiggör verksamhetsansvar i SÖ. Uppgifterna utförs dock ofta av experter och expertgrupper utanför SÖ.

Folkbildningen (Vl)

1977/78 1978/79

Interna medel tkr 2 580 000 2 190 000 varav i procent till

Vetenskapliga institutioner 15 35 Folkbildningsförbundet ll — Enskilda studieförbund 4 2 Kommuner 13 12 Folkhögskolor 11 13 LO och Brevskolan 17 20 Länsbildningsförbund 8 — Projektledare i SÖ, expertgrupper 21 18

och arbetsgrupper med ledningsansvar i SÖ

100 100

Medlen till vetenskapliga institutioner avser bl. a. projekt om forsknings- information och folkbildningsarbetets kulturpolitiska mål. Medlen till kom- muner avser bl. a. projekt om fritidsaktiviteter i en kommun. Medlen till folkbildningsförbund, enskilda studieförbund, folkhögskolan, LO och Brev- skolan samt länsbildningsförbund avser i de flesta fall centralt stöd till de olika utbildningsanordnarnas utvecklingsarbete samt vissa kortare uppdrag av utredningskaraktär.

Kommunal vuxenutbildning (VZ)

1977/78 1978/79

Interna medel tkr 930 000 912 000 varav i procent till

Vetenskapliga institutioner 27 16 Kommuner 19 — Projektledare i SÖ, expertgrupper 54 84

och arbetsgrupper med ledningsansvar i SÖ

100 100

Under byrå V 2 tillkommer också medel för de pedagogiska utvecklings- blocken, vilka 1977/78 uppgick till 520000 kr och 1978/79 till 670000 kr.

Medel till vetenskapliga institutioner avser forskningsdelen av projekt om vuxnas kommunikationsfärdigheter och läromedel för vuxna (delar av ett större uppföljningsprogram av ALFA-VUX—utredningens förslag).

Under budgetåret 1978/79 pågår ett för hela vuxenutbildningsavdelningen gemensamt projekt, Arbetsformer inom vuxenutbildningen. Kontoansvaret ligger på byrå V2. Verksamheten bedrivs i ett paraplyprojekt med ansvarig projektledare anställd på projektmedel och placerad på byrå V2. Detta projekt står för 50 procent av de "interna” medlen inom byrå V2.

Studie- och yrkesorientering, skolhälsovård och elevsociala frågor (56) 1977/78 1978/79

Interna medel tkr 950 000 990 000 varav i procent till

Vetenskapliga institutioner 7 21 Fortbildningsavdelning 4 — Kommuner 14 9 Länsskolnämnder 5 9 Projektledare i SÖ, expertgrupper med ledningsansvar i SÖ 70 61 100 100

Medlen till vetenskapliga institutioner avser den vetenskapliga delen av projekt om praktisk arbetslivsorientering. Medel anvisade till övriga avser bl. a. delprojekt om intagnings- och kompetensfrågor och undervisning om tobakens skadeverkningar.

De medel som under de två åren anvisats (och ianspråktagits av) byrån för långsiktig planering (P1) har utnyttjats för experter och uppdrag som utförts inom SÖ samt för bestridande av kostnader för statistikproduktion från SCB.

De mycket begränsade medel som anvisats byrån för skolbyggnadsfrågor (P3) har utnyttjats för expertuppdrag utanför SÖ.

En sammanfattande översikt över hur stora delar av medlen till interna projekt som fördelas vidare respektive stannar kvar i SÖ framgår av tabell 2.7.

Tabell 2.7 De interna tidsbegränsade projektmedlens användning 1977/78 och 1978/79:8ammanl'attning

1977/78 1978/79

Totalt anvisat, tkr 5 420 000 5 967 000 varav i procent till

Vetenskapliga institutioner 23 25 Kommuner 14 Regionala organ 6 1 Vuxenutbildningsanordnare 21 13 Expener utanför SÖ 3 4

Totalt utanför SÖ 67 50 Experter och grupper i och utanför SÖ

med arbetsledningsansvar i SÖ 33 50

100 100

Här bör åter erinras om att medel för det löpande läroplansarbetet inte är inkluderat, inte heller medel till de pedagogiska utvecklingsblocken. Även de senare är att betrakta som en kontinuerlig verksamhet. Vad som redovisas här och i det föregående är medel till tidsbegränsade projekt. Värdena för 1978/79 är något osäkra då uppgiften ställts samman under pågående budgetår.

Den utveckling som startat under senare delen av 1970-talet, där ansvarig sakbyrå tillsammans med forskare planerar en projektverksamhet, är ett resultat av strävan inom SÖ till vidgade direkta kontakter mellan de sakansvariga i SÖ och forskningsinstitutionerna.

2.5 Läromedelsfrågornas roll i det pedagogiska utvecklingsarbetet

Den försöksverksamhet som bedrevs under 1950-talet som en följd av 1950 års principbeslut om den nya nioåriga skolan (prop. 1950z70) visade på det stora behovet av läromedel och övriga undervisningshjälpmedel för förverk- ligandet av skolreformen. En ny sammanhållen skola med heterogena klasser krävde möjligheter att individualisera undervisningen inom den samman- hållna klassens ram. De läromedel man hade var i första hand avsedda för ett parallellskolesystem. Folkskolans läromedel var inte tillfyllest för den nya skolans mål och realskolans läromedel kunde endast i begränsad utsträckning användas direkt i den nya skolan. Skolberedningen tillmätte läromedelsfrå- gorna stor vikt och tillkallade två expertgrupper, vilka utredde frågorna om behovet av hjälpmedel för undervisningen och om urvalet och produktionen av dessa. Expertgruppernas arbete redovisades i ett särskilt betänkande - Hjälpmedel i skolarbete (SOU 1961:17).

Skolberedningen betonade i sitt betänkande Grundskolan, att då skolan i större utsträckning än tidigare skulle få hand om ett heterogent elevklientel en omläggning till individualiserande arbetsmetoder skulle bli en central uppgift för utvecklingsarbetet. Böcker och material lämpade för individuali- serat arbete och för självverksamhet fanns endast i begränsad utsträckning. Det ansågs ankomma på skolöverstyrelsen att befrämja den önskvärda omläggningen genom att ge producenterna de nödvändiga upplysningarna och genom att i fråga om läroböcker och övriga hjälpmedel stimulera till pedagogiska insatser i skolreformens anda.

Föredragande departementschefen fann i proposition 1962z54 skolbered- ningens överväganden väl grundade och föreslog en rad åtgärder för att främja produktion och distribution av läromedel och hjälpmedel i skolans arbete. Bl. a. föreslogs inrättandet av en rikscentral för pedagogiska hjälp- medel i Stockholm som ett första steg i en successiv uppbyggnad av en hjälpmedelsorganisation.

I samma proposition behandlades under den nya anslagsrubriken pedago- giskt utvecklingsarbete inom det allmänna skolväsendet, de ändamål för vilka detta skulle vara avsett. Departementschefen anförde där att en nödvändig förutsättning för att målsättningen för den nya grundskolan skulle kunna förverkligas i skolans inre arbete var att nya pedagogiska hjälpmedel i erforderlig omfattning ställdes till skolans förfogande. Hit ansågs höra

audivisuella hjälpmedel, nya läroböcker och nytt arbetsmaterial i övrigt.

Redan i starten av det pedagogiska utvecklingsarbetet inom det nya anslagets ram fick läromedels- och hjälpmedelsfrågorna således en stor betydelse. I samband med omorganisationen av skolöverstyrelsen 1962/63 inrättades en särskild hjälpmedelsrotel, vilken ingick i den dåvarande undervisningsavdelningen. 1 den nya organisationen efter sammanslag- ningen av SÖ och KÖY 1964 fick undervisningsavdelningen för allmänna skolfrågor en särskild läromedelssektion (UA 3:1). Denna överfördes år 1970 till avdelningen för lärarutbildning och pedagogiskt utvecklingsarbete. Den är i dagens organisation sektion 2 vid byrå L 3.

Ungefär samtidigt inleddes inom den internationella och svenska pedago- giska forskningen den utbildningsteknologiska epoken. Utbildningsteknolo- gin blev en välkommen hjälp i arbetet med att utveckla de individualiserande läromedel den nya skolan krävde. Genom preciserade mål och stoffanalyser, genom successiva utprövningar via diagnostiska instrument byggdes läro- medel för en individualiserad undervisning upp. Härigenom hoppades man kunna bidraga till att undervisningen i de heterogena och sammanhållna klasserna skulle kunna bedrivas i enlighet med skolreformens intentioner. Metod- och materialsystem utvecklades, varav det 5. k. IMU-systemet torde ha varit det mest konsekvent genomförda.

Det var således i första hand det stora behovet av nya och annorlunda läromedel för att möjliggöra en individualiserad undervisning, som låg bakom satsningen på den utbildningsteknologiskt inriktade forskningen under 1960-talet och inte. vilket senare ibland hävdats, utbildningsteknolo- gin i sig som var styrande för utvecklingen.

Ytterligare en faktor bör nämnas i samband med de omfattande satsning- arna under 1960-talet på individualiserade metod-materialsystem. Den nya grundskolan saknade utbildade lärare i åtskilliga ämnen. 1 väntan på att denna lärarbrist skulle kunna hävas borde, ansåg man, metod-materialsy- stem kunna ersätta vissa av lärarnas rent kunskapsförmedlande uppgifter.

Det fanns vid denna tid också strävanden att rationalisera skolan. Sina kanske tydligaste uttryck fick dessa i skriften Rationalisera skolan! och i Skolöverstyrelsens förslag 1967 om att införa IMU-systemet på grundskolans högstadium.

Behovet av läromedel och undervisningshjälpmedel för den nya skolan fick stor genomslagskraft i de satsningar man gjorde på pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete inom anslagets ram. Figur 2.6 visar andelen medel anvisade för läromedelsprojekt i procent av totala anslaget åren 1962/63—1978/79.

Läromedelsbegreppet är inte entydigt och heller inte konstant över tid. Den klassificering som gjorts med utgångspunkt i medelsfördelningsprotokoll och projektrubriker har utgått från en vid tolkning av begreppet. Detta har betydelse förtolkningen av de fördelningar som redovisas. Allmänt kan sägas att huvudparten av projekten åsyftat en belysning av undervisningssituatio- nen med särskild tonvikt på läromedel och övriga undervisningshjälpmedel. För en detaljerad beskrivning av läromedels-FOU inom SÖ:s ansvarsområde hänvisas till rapporten ”SÖ:s arbete med läromedelsfrågor”. Skolöverstyrel- sen 1979.

Vissa år under 1960-talet anvisades nära nog hälften av anslaget till

Procent 50

40

30

20

10

63/64 65/66 67/68 69/70 71/72 1 73/74

utvecklingsarbete och forskning rörande läromedel och undervisningshjälp- medel. Även om utveckling av läromedel i bemärkelsen tryckta läromedel upptog stora delar av de anvisade medlen, satsades också betydande belopp på audivisuella och andra tekniska hjälpmedel såsom undervisningsfilm, språklaboratorieförsök och television i såväl skolundervisning som i lärarut- bildningen.

De till FoU om läromedel och hjälpmedel i undervisningen anvisade medlen har, som framgått av figur 2.6 minskat kraftigt. Samtidigt som den relativa andelen medel minskat, har det skett en förskjutning av läromedels- projektens anknytning till stadier. Grundskolan dominerade under 1960-talet medan under 1970-talet, framför allt dess senare del, huvudparten av medlen anvisas gymnasieskolan och dess yrkesinriktade linjer samt vuxenutbild- ningen. En stor del av de projekt som bedrivits i anslutning härtill har resulterat i läroplanssupplement, planeringsunderlag och enskilda kursav- snitt för berörda linjeri gymnasieskolan. Betydande delar av medlen utnyttjas också för framtagande av läromedel för invandrare och nationella minorite- ter. I tabell 2.8 redovisas läromedelsprojektens (medel för läromedelsprojekt) fördelning på stadier/program.

Inom det gemensamma programmet ryms huvudparten av FoU-arbetet rörande läromedel för invandrare och nationella minoriteter. Utöver de direkt stadie- och projektdestinerade medlen har fr. o. m. 1965/66 anvisats särskilda medel för planering av läromedelsprojekt. Planerings— och samordningsan- svaret har åvilat läromedelssektionen (L3z2) men medlen har disponerats för planering av läromedelsprojekt inom samtliga stadier.

Av de medel som under 1978/79 anvisats för läromedelsutveckling gick mer än 50 procent till gymnasieskolans yrkesinriktade linjer medan andelen direkt anvisad för grundskolan var så låg som tre procent.

_ . . 1 62/63 64/65 66/67 68/69 70/71 '72/73 74/75 76/77 .78/791

75/76 77/78

Figur 2.6 Medel anvisade för läromedelsprojekt i procent av totala anslaget 1962/63—1978/ 79.

Tabell 2.8 Medel anvisade för läromedelsprojekt 1962 -l978, procent

År Totalt Andel Andel läromedel uppdelat på stadier Planering anvisat. läro- tkr medel Förskola/ Gymnasie- Vuxen— Lärar- Gemen- totalt grundskola skola utb. utb. samt Tkr FoU

1962/63 2 050 33,9 14,4 10,8 0 21.6 53.2 0 1963/64 1 874 28,7 14,9 12,1 0 20.5 58.6 0 1964/65 2 110 34,8 20,4 4,8 0 20.4 54,4 0 1965/66 3 242 47,3 11,5 28,4 0,5 2,7 56,9 50 1966/67 3 700 48,0 36,2 14,6 0,3 12,7 36,2 26 1967/68 5 680 42,7 42,5 8,7 1, 16,8 30,7 50 1968/69 9 610 34.5 40.6 17.5 1.0 11,2 29,8 50 1969/70 13 650 38,0 29,7 22.8 0.2 18,2 29,1 200 1970/71 18 150 29.1 21.1 27.8 3,2 13,5 34,0 300 1971/72 20 590 26,6 21.8 29.2 6,6 14.1 28.4 300 1972/73 22 975 29.0 15,4 23,9 10,1 20,7 29.9 377 1973/74 24 125 24,4 9,5 27,4 12,7 9,5 40,9 320 1974/75 26 625 15,8 10,4 38.6 19.7 6,8 24,4 350 1975/76 29 982 12,6 7,7 34,1 19,5 11,9 26,8 390 1976/77 33 750 11,4 4,4 36,2 16,7 12,6 30,2 425 1977/78 36 108 8,6 2,2 48.5 6.9 — 42,4 425 1978/79 35 982 8,1 3,2 51,8 21,0 — 24,0 400

Minskningen under senare år av läromedelsprojektens andel bör också ses mot bakgrund av hela läromedelsflorans utveckling under senaste årtiondet. I början av 1960-talet var bristen på läromedel så stor, att medel måste anvisas för utarbetande av läromedelsmanuskript och annat grundläggande basmate- rial av den art som senare helt övertagits av läromedelsproducenterna. Ett ingående samarbete mellan SÖ:s FoU-byrå och företrädare för läromedels- producenterna ägde också kontinuerligt rum under 1960-talet. Denna SÖ:s satsning på konkreta läroböcker, arbetsböcker, filmer, laboratorieutrustning osv. har givit avsett resultat i produktionen av sådana medel. SÖ:s fortsatta satsning på läromedelsprojekt har därefter kunnat övergå till att mera gälla läromedlens roll och användning, läromedelsdeklarationer och undervis- ningsplanering. 1 dessa projekt har läromedelsbegreppet också successivt vidgats till att innefatta inte bara förproducerat material utan tryckt material och bild- och ljudmaterial i övrigt i samhället utanför skolan. Gränsen mellan FoU om läromedel och andra slag av pedagogiskt FoU blir därmed flytande. Många projekt som inte öronmärkts som läromedelsprojekt blir därmed direkt eller indirekt av betydelse för läromedlens utveckling. Nedgången i satsningen på läromedelsprojekt är därför enligt kommittén till stor del endast skenbar. Den är därtill en konsekvens av FoU-verksamhetens inriktning under senare år mot mera övergripande och långsiktiga utbildnings- och inlärningsfrågor.

Bilden av läromedelsfrågorna är emellertid inte fullständig i och med vad som redovisats ovan. 1 det följande skall tre för Iäromedelsutveckling och läromedelsfrågor väsentliga faktorer redovisas, nämligen Statens institut för läromedelsinformation (SIL), stöd till produktion av läromedel samt rikscen- tralerna för pedagogiska hjälpmedel. SlL:s tillkomst 1974 innebar vissa väsentliga förskjutningar beträffande SÖ:s ansvar för Iäromedelsutveckling.

Rikscentralerna för pedagogiska hjälpmedel utgör viktiga resurscentra för handikappgrupperna döva och hörselskadade, blinda och synskadade, rörel- sehindrade samt de psykiskt utvecklingsstörda.

2.5.1 Statens institutför läromedelsinformation

1 läromedelsutredningens betänkande Samhällsinsatser på Iäromedelsområ- det (SOU 1971 :91), framhölls att tillgång till information om läromedel är en förutsättning för goda läromedelsval. Inom ramen för sitt arbete beställde utredningen en undersökning av läromedelsmarknaden av statens pris- och kartellnämnd. Genom denna konstaterade utredningen att läromedelsinfor- mationen var alltför producentstyrd och osystematiserad. En annan brist var att kvalitativa data sällan fanns att tillgå. Utredningen menade att en förbättrad information inte kunde komma till stånd utan nya organisatoriska former för verksamheten. Vissa krav borde ställas på den information som skall vara underlag för val av läromedel. Bl. a. menade man här att informationen borde omfatta alla skolformer och ämnen och alla slag av läromedel. Både kvalitativa och tekniska data borde ingå i informationen.

Utredningen konstaterade att den existerande Iäromedelsinformationen var bristfällig och föreslog att ett centralt läromedelsregister skulle inrättas. Vissa riktlinjer för verksamheten drogs upp, bl. a. att registret skulle vara öppet, så att alla producenter skulle kunna få sina produkter registrerade. Registret skulle vidare byggas upp successivt och i princip vara självfinan- sierat. Utredningen föreslog ett fristående företag för läromedelsinformation, vilket skulle vara ägt av staten, kommunerna och läromedelsproducenter- na.

På grundval av utredningens förslag lades våren 1973 fram proposition 1973:76 angående samhällsinsatser på Iäromedelsområdet. I propositionen föreslogs bl. a. att ett fristående statligt organ för läromedelsinformation skulle inrättas 1 juli 1974. Detta organ skulle även handlägga frågor som rör fördelningen av anvisade medel för stöd av produktion av läromedel på bristområden inom SÖ:s arbetsområde. Statsmakterna fattade beslut i enlighet med propositionen och Statens institut för läromedelsinformation inrättades. Enligt beslutet skulle informationen omfatta kvalitativa och tekniska data samt relationen mellan effekt och pris. Den organisationskom- mitté som tillsattes för att förbereda institutets verksamhet föreslog en successiv utbyggnad av informationen. Först skulle alla centrala läromedel registreras. Beträffande centrala läromedel i samhällsorienterande ämnen fastställdes att dessa inte fick tas in i registret som centrala läromedel om de inte godkänts vid objektivitetsgranskning av den till SÖ knutna läromedels- nämnden. Senare har informationen i registret byggts ut och omfattar alla läromedel för grundskolan och dessutom utges en speciell information om invandrarläromedel. Från och med budgetåret 1979/80 registreras alla läromedel även för gymnasieskolan och vuxenutbildningen.

Institutet har tre huvuduppgifter: att informera om läromedel, att fördela medlen för produktionsstöd och att vara ansvarig myndighet för RPH- centralerna. De senare områdena behandlas i de följande avsnitten.

Sedan 1976 pågår en utredning om läromedelsmarknaden (U 1976204) med uppdrtg att kartlägga förhållandena inom läromedelsmarknaden. Efter beslut

av regeringen 1979-03-29 har utredningen erhållit tilläggsdirektiv (Dir. 1979138). Genom dessa har utredningens uppdrag vidgats från en kartlägg- ning till en förutsättningslös utvärdering av verksamheten vid institutet. Härvid skall utredningen även belysa värdet av den information och marknadsföring som sker genom läromedelsproducenterna. Utredningens betänkande kommer att publiceras ijuni 1980. '

2.5 .2 Produktionsstöd

Läromedelsutredningen konstaterade i sitt betänkande Samhällsinsatser på läromedelsområdet (SOU l97l:91) att tillgången på läromedel starkt växlar mellan olika utbildningsområden. inom vissa områden, där elevunderlaget är stort är utbudet varierat och lärarna kan välja mellan många läromedel. lnom andra områden med litet elevunderlag finns ibland inga läromedel alls att tillgå. Som exempel nämndes specialundervisningen och vissa ämnen inom gymnasieskolan. För dessa små målgupper har det varit svårt att få produktionen av läromedel lönsam. Utredningen framförde en mycket stark propå om att stöd för produktion av sådana läromedel borde ske genom statsmakternas försorg: ”Läromedelsutredningen anser att en stark ökning av de nuvarande ekonomiska insatserna är nödvändig om bristen på läromedel inom en rad områden över huvud skall kunna hävas". Utredning- en menade att SÖ borde svara för övergripande behovsanalyser och disponera medel för produktionsstöd.

Från och med budgetåret 1972/ 73 anvisades särskilda medel till produk- tion av läromedel under SÖ:s anslag Pedagogiskt utvecklingsarbete inom skolväsendet. För detta första år anvisades under delposten Produktionsstöd 1 miljon kronor och för följande år 1,7 miljoner kronor. Vissa medel under andra delposter av anslaget utnyttjades dessutom för åtgärder som till sin karaktär motsvarade produktionsstödet.

När Statens institut för läromedelsinformation inrättades den 1 juli 1974 överflyttades enligt statsmakternas beslut administrationen av stödet till produktion av läromedel inom bristområden från SÖ till institutet. [ beslutet hänvisades till att institutet genom sin uppgift att informera om läromedel borde få en god överblick över tillgången på läromedel inom olika sektorer av de utbildningar som ligger inom SÖ:s ansvarsområde.

Under de första åren av institutets verksamhet gick en betydande del av produktionsstödet till driften av RPH-hör och RPH-sär innan verksamheten vid dessa centraler permanentades och de beviljades medel direkt över statsbudgeten. Stödet har därutöver använts för läromedel inom specialun- dervisningen, invandrar- och minoritetsundervisningen och till små mål- grupper inom övriga utbildningar. Härvid har stödet till de två första grupperna av läromedel varit helt dominerande.

Bidrag för produktion av läromedel aktualiseras av många olika instanser, främst läromedelsproducenter men också skolmyndigheter, de fyra rikscen- tralerna för pedagogiska hjälpmedel åt handikappade och olika organisationer och enskilda, skolor och lärare. Två huvudgrupper av läromedelsstöd kan urskiljas. Den ena gäller kontinuerliga insatser för att fylla luckor i läromedelstillgången för små målgrupper. Den andra är resultat av läroplans- arbete eller utvecklingsprojekt inom SÖ som berör nya målgrupper, t. ex.

elever i grundutbildning för vuxna.

Produktionsstödet är ett viktigt instrument för att lösa läromedelsproblem för små målgrupper. Men det är inte det enda instrumentet och inte heller det största. Så har t. ex. Utbildningsradion ansvar för att behoven hos små målgrupper beaktas och RPH-centralernas verksamhet är helt inriktad mot dessa grupper. Sådana läromedel, som lärarna själva framställer med stöd av statens avtal med upphovsrättinnehavarna, används ofta för små målgrup- per, där annat material saknas.

Stödet till produktion av läromedel ges i produktionsledet. Innan det är möjligt att ansöka om produktionsstöd måste ett utvecklingsarbete ske så att endast produktionen stöds. Det är således viktigt för SÖ att man drar gränser i utvecklingsprojekten mellan utvecklingsarbete och produktion. Likaså är det viktigt att institutet informeras när nya läroplansarbeten startar och när nya utvecklingsprojekt planeras så att behovet av produktionsstöd tidigt kan förutses och presenteras för Sles styrelse.

2 . 5 . 3 R ikscentraler _ för pedagogiska hjälpmedel

1957 års skolberedning ägnade produktionen, utformningen och gransk- ningen av läromedel stor uppmärksamhet. ] sitt betänkande Hjälpmedel i skolarbetet (SOU 1961:17) föreslog beredningen bl. a. inrättande av hjälpme- delscentraler, vilka skulle främja produktion, distribution och information på hjälpmedelsområdet. Från 1963/64 inrättades en sådan länscentral för pedagogiska hjälpmedel (LPH) vid varje länsskolnämnd. Redan tidigare fanns vid SÖ en rikscentral för pedagogiska hjälpmedel (RPH), men dennas funktioner arbetades under slutet av 1960-talet gradvis in i SÖ:s sektion för Iäromedelsutveckling inom byrån för pedagogiskt forsknings- och utveck- lingsarbete. Länscentralerna avvecklades i samband med att Statens institut för läromedelsinformation inrättades 1 juli 1974.

För närvarande finns fyra rikscentraler för pedagogiska hjälpmedel för handikappade — en för synskadade, en för rörelsehindrade, en för hörselska- dade och en för psykiskt utvecklingsstörda. De brukar betecknas som RPH-syn, RPH-rh, RPH-hör och RPH-sär. Den äldsta av centralerna är RPH-syn vid Tomtebodaskolan i Solna utanför Stockholm, vilken tillkom 1965. RPH-rh är från 1966 och är förlagd till Bräcke-Östergård utanför Göteborg, som är en av landets regionsinstitutioner för rehabilitering av barn och ungdomar med rörelsehinder. RPH-hör från 1969 är knuten till Birgittaskolan i Örebro, en av landets specialskolor för döva. Den fjärde rikscentralen RPH-sär från 1970 ligger i Umeå intill Olovsdalsskolans träningssärskola.

De två sistnämnda rikscentralerna, RPH-hör och RPH-sär, startade inom ett internt SÖ-projekt LIS-projektet (Läromedelsutveckling inom specialun- dervisningen) på anslaget för pedagogiskt utvecklingsarbete inom skolväsen- det. När detta projekt avslutades 1973 föreslog SÖ att verksamheten vid dessa båda centraler skulle permanentas och att en enhetlig organisation för samtliga centraler skulle fastställas. Statens institut för läromedelsinforma- tion fick av utbildningsdepartementet i uppdrag att utreda frågan om rikscentralernas framtida organisation och från budgetåret 1977/78 blev institutet ansvarig myndighet för verksamheten.

Verksamheten vid RPH ingår till viss del i de reguljära uppgifterna för den till centralerna knutna personalen. 1 andra delar, främst där den får karaktär av pedagogiskt utvecklingsarbete, kräver den extra resurser. Det är till detta slags verksamhet medel utgått ur SÖ:s FoU-anslag fram till 1 juli 1977. En tredjedel av kostnaderna avser produktion av läromedlen. Genom den organisation verksamheten vid RPH fått från 1977/78 har dessa delar kunnat bättre samordnas än tidigare. Det finns dock ett samordningsproblem, som ännu inte lösts, nämligen samordningen mellan den centrala planeringen i SÖ av special- och särundervisningen i landet i stort med just läromedelsutveck- lingen. SÖ:s planeringsfrågor har stora inslag av utvecklingsarbete avseende de handikappade elevernas boendefrågor, sysselsättningsfrågor, transportfrå- gor, fritidsfrågor, hälsofrågor och sociala frågor. Special- och särundervisning- ens lokalfrågor, integreringsfrågor och frågor om samverkan hem—skola är andra områden där SÖ inte kan avhända sig ett ansvar för en riksomfattande utvecklingsplanering. Att ta bortjust läromedelsutvecklingsfrågor från detta och utlokalisera dessa till fyra decentraliserade enheter har vissa nackdelar, allra helst som SÖ rimligtvis bör se pedagogisk forskning om special- och särundervisning som en del av sitt sektorsansvar. Kommittén vill dock här inte ta annan ställning än att erinra om de samordningsproblem som alltjämt finns inom detta slag av pedagogiskt FoU.

2.6 Projekthandledningen

För administrationen av utvecklingsanslaget har SÖ utfärdat interna kansli- meddelanden (1966, 1968 och 1974). Rutinerna för projektplaneringen inför petita och metodiken för medelsfördelningen utvecklades 1970 så att det uppstod behov av att ge forskningsinstitutionerna och arbetsenheterna inom SÖ en fylligare information om förändrade procedurer, rutineroch blanketter. 1 kontakt med lärarhögskolor och forskningsinstitutioner och efter studier av utländska förebilder utarbetades en första utgåva (1971-04-19) av en s. k. projekthandledning. Denna innehöll anvisningar, råd och rekommendatio- ner beträffande utarbetande av projektplaner, organisation av projektarbetet, medelsfördelnings- och petitarutiner, personalfrågor, offentlighets- och upphovsrättsfrågor samt rörande resultatspridning.

I samband med att planeringen inom SÖ byggdes upp kring programgrup- per påbörjades en översyn av projekthandledningen hösten 1972. Synpunkter på ett preliminärt förslag inhämtades från SÖ:s olika byråer, UKÄ, RRV, Statens råd för samhällsforskning, personalorganisationer, rektorerna vid lärarhögskolorna samt från forskningsinstitutionerna. Förutom större för- ändringar som avsåg petita- och medelsfördelningsrutiner innehöll utgåva 2, som fastställdes 1974-11-04, nyheter i fråga om dataregister. arkivering och rapportutformning. Denna andra utgåva utarbetades med särskilt hänsynsta- gande till att handledningen skulle användas för allt arbete som bedrevs med medel från utvecklingsanslaget.

Vissa ändringar 1 utgåva 2 gjordes 1976-04-26. De viktigare nyheterna avsåg forskningsetiska aspekter på projektverksamheten samt datalagens tillämpning (förordning 19732289).

Under 1978 utarbetades, efter remittering till UHÄ, RRV, Riksarkivet,

Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet, länsskolnämnderna, arbetstagarorganisationer, elevorganisationer, Riksförbundet Hem och Skola samt Svenska Kommunförbundet en tredje utgåva som fastställdes 1979- 04-02. Utöver en allmän aktualisering och redaktionell bearbetning har

avsnitten om personalfrågor och medbestämmandelagen förändrats. Det har sitt intresse att notera att denna handledning och de olika revisioner, som gjorts, tillkommit i nära samarbete med forskningsinstitutio- nerna. Inte minst på grund av önskemål från de senare har de rutiner och tidsschemata som SÖ måste följa i sitt petitaarbete beskrivits relativt utförligt. Härigenom har de krav på projektplaner, projektredovisning och resultatre- dovisning i övrigt som SÖ måste ställa på medverkande institutioner kunnat förklaras och motiveras. Projekthandledningen har avsevärt underlättat administrationen av anslaget inte bara i SÖ utan också i de institutioner som kontinuerligt haft uppdrag inom anslagets ram.

Behov av handledningar av detta slag föreligger inom många sektorer där det bedrivs FoU-arbete. ] en pågående utredning om forskningssamverkan mellan högskolan och sektorsorgan, andra myndigheter, organisationer och företag (Forskningssamverkanskommittén, U 1978:01) har frågan om sam- verkansavtal och rutiner för samverkan i övrigt aktualiserats. De erfarenheter som vunnits i samband med SÖ:s projekthandledning torde kunna överföras till många andra sektorer och i den fortsatta uppbyggnaden av samverkan mellan högskolan och sektorsorgan. Projekthandledningen återges i sin helhet i bilaga 2.

2.7 Sammanfattning

Anslaget pedagogiskt utvecklingsarbete inom skolväsendet tillkom i sam- band med riksdagens beslut 1962 om grundskolan. Det har utvecklats från ett relativt begränsat anslag på ca två miljoner kronor till det största enskilda sektorsanslaget inom utbildningsområdet. Skolöverstyrelsen har det centrala ansvaret för planering och administration av verksamheten inom anslagets ram. Denna verksamhet har omfattat utvecklingsarbete inom och utom skolöverstyrelsen samt forskning vid vetenskapliga institutioner.

FoU-verksamheten har varit föremål för punktvisa granskningar och utvärderingar under 1960- och 1970-talen. Någon samlad beskrivning och analys har dock inte gjorts. Kommittén har därför sett det som angeläget att lämna en utförlig redovisning av anslagets tillkomst och utveckling och hur verksamheten inom det byggts upp. I detta kapitel har kommittén granskat anslagsplanering och anslagsfördelning i mera översiktliga termer. En fördjupad analys av såväl planering som innehåll ges i följande kapitel.

Kommittén har kunnat konstatera att verksamheten präglats av mångfald och att dess planering genomgått en successiv utveckling och anpassning till nya behov. De områden inom utbildningsväsendet som verksamheten skall täcka har ökat kraftigt under 1970-talet. Från tiden efter 1973 har anslagsut- vecklingen emellertid inte följt den allmänna kostnadsutvecklingen och under senare år har anslaget. genom att det varit nominellt oförändrat, urholkats kraftigt. Denna urholkning utgör ett allvarligt hot mot möjlighe- terna att bedriva ett nödvändigt och långsiktigt FoU-arbete.

Kommittén har också kunnat konstatera att det program för FoU rörande lärarutbildning som tidigare funnits inom anslagets ram inte fått någon samlad fortsättning efter högskolereformen 1977 då ansvar för dessa utbildningar fördes över till UHÄ som central myndighet.

3. Inflytande och samråd

3.1. SÖ:s samråds- och samarbetsformer

SÖ skall enligt allmänna verksstadgan och enligt sin instruktion samråda och samarbeta med sidoordnade myndigheter. Sådana är universitets- och högskoleämbetet (UHÄ), socialstyrelsen, arbetsmarknadsstyrelsen och övri- ga myndigheter allt efter det innehåll och den art samrådet och samarbetet avser.

Vid sidan av dessa myndigheter finns det ett antal organisationer och intressegrupper, som utan att vara officiella organ både påverkar och påverkas av SÖ:s verksamhet. Former för samråd och samverkan med dessa har också utvecklats.

Härtill kommer ett stort antal samråds- och referensgrupper av temporär natur, som etableras för avgränsade projekt eller arbetsuppgifter. Med en viss schematisering kan organen för samråd och samarbete grupperas i tre olika former enligt nedan.

En/örsta grupp utgöres av dessa sistnämnda temporära referensgrupper. De kan knytas till enskilda FoU-projekt och utses av projektledningen vare sig denna är inom eller utom SÖ. Deras verksamhet upphör med projektet. I den mån de drar kostnader faller dessa inom projektets ram. Referensgrup- pens uppgift är dubbel: den skall genom sin sammansättning dels tillföra projektet information av betydelse för verksamhetens förlopp, dels skall den underlätta resultatspridning och resultatanvändning bland de intressenter referensgruppen sammansatts av.

En andra grupp utgörs av permanenta organ, där SÖ samråder och samarbetar med intresseorganisationer av icke officiell natur. SÖ har således en handikappnämnd, i vilken ingår representanter för handikapporganisatio- nerna. De utses av SÖ på rekommendationer av Statens handikappråd. Nämnden har tillkommit på SÖ:s initiativ och sammanträder normalt två gånger per år. Ett annat organ av liknande art är Sözs teckenspråks- nämnd.

Ingetdera av dessa båda slags samråds- och samarbetsorgan har inrättats genom beslut av riksdag eller regering. Detta är emellertid fallet med det tredje slaget av samråds- och samarbetsorgan som omfattar pedagogiska nämnden, läromedelsnämnden och barnomsorgsdelegationen. Av dessa intar pedagogiska nämnden en särställning såsom rådgivande organ för SÖ:s FoU-verksamhet med särskild uppgift att uppmärksamma utvärderingsfrå- gor (se nedan under 3.3).

Läromedelsnämnden är arvtagare till den tidigare fristående statliga läroboksnämnden. Den inrättades den 1 juli 1974. Dess verksamhet regleras i en särskild förordning (SFS 1974z438) samt i ett samtidigt tillägg till instruktion för skolöverstyrelsen (19741471) med senare ändringar. Ordföran- de i läromedelsnämnden är generaldirektören i SÖ och vid dennes förfall överdirektören. Nämnden har därutöver åtta av regeringen utsedda ledamö- ter, tre på förslag av partierna i riksdagen, två kommunala förtroendemän. en sakkunnig från utbildningsdepartementet och två ledamöter med särskild sakkunskap i frågor rörande livsåskådning och samhällsorientering. Det tillkommer läromedelsnämnden att granska läromedel. Det gäller en s.k. objektivitetsgranskning av centrala läromedel i samhällsorienterande ämnen. Uppfyller läromedlet objektivitetskravet skall det godkännas. Läromedels- nämnden är beslutande. Läromedelsnämnden har ett mindre sekretariat inom verkets läromedelssektion L 312.

Barnomsorgsdelegationen hette först förskoledelegationen, när den inrät- tades i maj 1974. Bakgrunden till dess tillkomst var riksdagens beslut med anledning av proposition 1973zl36 att lägga förskolan under socialstyrelsen och inte under skolöverstyrelsen som central tillsynsmyndighet. SÖ:s FoU-verksamhet hade intill dess innefattat även projekt om förskolan. Dessa begränsades nu till att gälla endast FoU om samverkan mellan förskola och grundskolans lågstadium samt Foulfrågor om förskoleverksamhet för barn med särskilda behov av stöd och stimulans. Dessa FoU-frågor blev därmed en gemensam angelägenhet för socialstyrelsen och skolöverstyrelsen och det var för deras behandling på verksnivå som förskoledelegationen inrättades. l dennaingår företrädare för socialstyrelsen, skolöverstyrelsen, arbetsmark- nadsstyrelsen, Svenska Kommunförbundet, Landstingsförbundet, LO, TCO, SACO/SR, SAF samt företrädare för de fyra största riksdagspartierna. Ordförande är generaldirektören i socialstyrelsen och vice ordförande är generaldirektören i skolöverstyrelsen. Den sammanträder normalt sex gånger/år. Benämningen förskoledelegationen ändrades 1977 till barnom— sorgsdelegationen. De FoU-frågor delegationen avhandlar rör dels utrymmet inom SÖ:s FoU-program i dess helhet för förskoleprojekt, dels prioriteringar inom detta utrymme av enskilda FoU-projekt. Barnomsorgsdelegationen är ett rådgivande organ.

I det följande skall de särskilda nämnder som funnits och finns rörande FoU-verksamheten beskrivas.

3.2. Rådgivande nämnden

Skolberedningen föreslog i sitt betänkande Grundskolan (SOU 1961130) att i samband med omprövningen i övrigt av skolöversty relsens organisation och arbete även frågan om inrättande av en rådgivande nämnd skulle prövas. En sådan nämnd skulle kunna tillföra verket direkterfarenheter från områden av betydelse för verkets arbete. Dess ledamöter skulle utses bland aktivt verksamma forskare och framträdande aktiva skolmän med stort intresse för och överblick över utvecklingsarbete på skolans område.

Regeringen tog i propositionen 1962154 om grundskolan upp den rådgi- vande nämnden. Föredragande departementschefen anslöt sig till skolbered-

ningens förslag och hade inga erinringar.

Denna rådgivande nämnd, för vilken Kungl. Maj:t utfärdade bestämmel- ser den 15 mars 1963 och den 29 oktober 1964 efter förslag från skolöversty- relsen, hade sin upprinnelse i frågan vilken central styrelse de två lärarhög- skolor i Stockholm och Malmö, som 1962 fanns i landet, skulle understäl- las.

Fram till 1962 hade ledningen för dessa två lärarhögskolor åvilat en särskild styrelse. Ledamöter var chefen för skolöverstyrelsen, den ledamot i verket som i första hand handlade ärende rörande lärarutbildning, lärarhögskolornas båda rektorer, en representant för den psykologisk-pedagogiska forskningen samt en representant för det allmänna. Föredragande departementschefen tog i propositionen 19621106 angående vissa frågor rörande lärarutbildningen upp frågan om den fortsatta ledningen av lärarhögskolorna och förordade att den dittillsvarande särskilda styrelsen skulle avvecklas och att den centrala ledningen för lärarhögskolorna skulle åvila skolöverstyrelsen och inom denna främst den särskilda avdelningen för lärarutbildningsfrågor och försöksverksamhet som samme departementschef föreslog i propositionen om den nya grundskolan. Riksdagen beslöt i enlighet med regeringens förslag i de båda propositionerna 1962:54 och 106.

Den rådgivande nämndemenligt Kungl. Maj:ts bestämmelser den 15 mars 1963 benämnd Skolöverstyrelsens rådgivande nämnd för pedagogiskt utveck- lingsarbete och försöksverksamhet m. m., fick till uppgift att biträda skolöverstyrelsen med råd och förslag beträffande mera omfattande pedago- giska undersökningar och försök till främjande av skolans verksamhet och utveckling inom överstyrelsens ansvarsområde. Den bestod av en ordförande och tio ledamöter. Ordförande var chefen för skolöverstyrelsen med dennes ställföreträdare som ersättare. Av de tio ledamöterna, som utsågs av regeringen för högst tre år i taget, skulle en företräda lärarhögskolornas pedagogiska forskning, en psykologisk och pedagogisk forskning i övrigt, en samhällsvetenskaplig forskning i allmänhet, tre vara aktiva skolmän, en företräda föräldrarna, en kommunerna, en LO samt en Svenska arbetsgivare- föreningen.

Sekreterare hos nämnden utsågs av ordföranden och skulle vara tjänste- man i skolöverstyrelsen. Den rådgivande nämnden knöts således till skolöverstyrelsen. Sekreterare var under nämndens verksamhetstid chefen för sektion 1 inom byrån för forsknings- och utvecklingsarbete, dvs. sektionen för FoU-planering (motsvarigheten till dagens L3:1).

Denna rådgivande nämnd inledde sin verksamhet hösten 1963. Dess uppgifter rörde i allt väsentligt den vetenskapliga delen av verksamheten vid lärarhögskolornas pedagogiska institutioner. Nämnden hade ingen besluts- rätt över utvecklingsanslaget eller delar därav, den hade heller inga egna ärenden.

Den rådgivande nämnden avskaffades 1971 och efterföljdes av den pedagogiska nämnden.

3.3. Pedagogiska nämnden

Tillkomsten 1971 av Skolöverstyrelsens pedagogiska nämnd måste ses mot bakgrund av utvecklingen på skolans, främst grundskolans, område efter 1962. Grundskolebeslutet detta år vilade på den i 1957 års skolberedning år 1960 gjorda s. k. Visbyöverenskommelsen. Denna var en kompromiss mellan dem av beredningens ledamöter som ville ha en förhållandevis tidig uppdelning av eleverna i den nya skolan på olika slag av studievägar och dem som ville senarelägga eller inom den nioåriga skolan helt utesluta en sådan uppdelning. Differentieringen tillämpades i form av alternativkursval, ämnesval och linjeval i den nya skolans högstadium.

Grundskolebeslutet 1962, grundat på denna Visbyöverenskommelse, innebar att eleverna i årskurserna 7 och 8 förblev i sammanhållna klasser under huvuddelen av timplanetiden men därutöver fick göra tillval av ämnen efter intresse och fallenhet. I de för alla gemensamma ämnena matematik och engelska, liksom i tillval av ett andra främmande språk, kunde eleverna välja mellan en lättare och en svårare kurs. Först i den avslutande årskursen fördelades eleverna på olika linjer. Linjekonstruktionen var baserad på Visbyöverenskommelsen om tillvalets inriktning på fyra sektorer utöver den gymnasieförberedande linjen 9 g, nämligen en humanistisk, en teknisk, en merkantil och en social. Inom var och en av dessa sektorer skulle det i sista årskursen finnas en mera praktisk (tvåbokstavig) och en mera teoretisk (enbokstavig) linje. Den tidiga differentieringens förespråkare hävdade att tillvalet i årskurserna 7 och 8 skulle göras med sikte på valet av linje i den avslutande årskursen.

Det var här viktigt att man i såväl skolberedningen som i det därpå följande riksdagsbeslutet om grundskolan aldrig ifrågasatte det fria valet. Det tillkom elever och föräldrar att välja Studieväg. Skolan och dess lärare fick inte styra detta.

Erfarenheterna av detta fria val blev något annat än vad man väntat. Skolberedningen hade med ledning av erfarenheterna från 1950-talets försöksverksamhet med den nya skolan räknat med att omkring en tredjedel av eleverna skulle välja 9 g och att två tredjedelar därmed skulle komma på de återstående åtta linjerna i årskurs 9. Nu inträffade på kort tid en klar kantring från dessa åtta linjer till 9 g. Efter fem år valde två tredjedelar denna linje. Övriga linjer fick ofta så ringa anslutning att de inte alltid kunde organiseras. Tillvalet i årskurserna 7 och 8 blev på motsvarande sätt alltmer teoretiskt inriktat.

Det var främst denna något oväntade konsekvens av det fria valet — sannolikt motiverat av elevernas strävan att vid grundskolans slut hålla så många valmöjligheter som möjligt öppna — som föranledde skolöverstyrelsen att i en programskrivelse till regeringen 1967 föreslå ett nytt tillvalssystem (Läroplansöversyn Grundskolan, november 1967). Skolöverstyrelsen var naturligt nog inte bunden av den politiskt baserade Visbyöverenskommel- sen. Dess differentieringsmodell var enligt SÖ inte längre funktionsduglig. Skolöverstyrelsen föreslog en revidering av 1962 års läroplan med ett nytt tillvalssystem för grundskolans högstadium.

Regeringen förelade riksdagen propositionen om en läroplansrevision (prop. l968:129). Riksdagen antog denna och så kom den nya läroplanen

Lgr 69 till. Den viktigaste nyheten i denna var att linjedelningen i årskurs 9 slopades. De som i Visbyöverenskommelsen förordat en sen eller helt slopad organisatorisk differentiering såg detta som en framgång, medan försvararna av en tidig differentiering förutspådde fortsatta och ökade svårigheter med den heterogena elevgruppen.

Det är mot denna bakgrund man skall se den skoldebatt i riksdagen och i fackpedagogiska organ, som blev så livlig de närmaste åren efter 1969 och som i sin tur ledde till bl. a. att den rådgivande nämnden reorganiserades och blev den pedagogiska nämnden.

Situationen 1969 var tämligen komplicerad. Samtidigt som man funnit 1962 års tillvals- och differentieringssystem svårbrukbart eller oanvändbart i stora delar av landet såg man inte organisationen enligt Lgr 69 som någon enkelt applicerbar lösning. De differentieringsproblem man tidigare anvisat organisatoriska lösningar till hade plötsligt helt förts över till det inre- pedagogiska planet. Det inre arbetet måste förnyas och förbättras för att göra det möjligt att inom den sammanhållna klassens ram tillgodose de starkt varierande förutsättningarna och intressena inte bara i årskurserna 7 och 8 utan nu även i årskurs 9.

Genom skolöverstyrelsen, länsskolnämnder och landets fortbildningsav- delningar organiserades en omfattande fortbildnings- och informationsverk- samhet. Lärare och skolledare upplevde sig ändå inte helt beredda att övergå till de arbetssätt och den pedagogiska planering övergången till Lgr 69 ansågs kräva. Det dokument som åstadkom den hetaste diskussionen var inte läroplanen utan ett till denna fogat planeringssupplement, där övergång till blockämnesläsning och samlade arbetspass, även samverkan i lärarlag och arbete i elevgrupper av varierande storlek, förordades.

Den debatt som följde gällde många allmängiltiga pedagogiska problem, t. ex. i vad mån befintliga lokaler och läromedel gjorde detta delvis nya arbetssätt möjligt. Skolöverstyrelsen kritiserades också för att inte ha gjort en ordentlig utvärdering av grundskolan enligt Lgr 62.

Skolöverstyrelsens uppföljning och utvärdering borde enligt kritikerna ha gjorts grundligare för att motivera omläggningen av den art Lgr 69 ansågs innebära.

Skolöverstyrelsen ställde 1969 medel till förfogande ur sitt utvecklingsan- slag med inbjudan till lärare, forskare och övriga att utarbeta utvecklingspro- gram för uppföljning av grundskolan enligt Lgr 69. Sådana program gjordes också. De insamlades och bearbetades i skolöverstyrelsen och har sedan dess bildat grund för olika projekt inom skolöverstyrelsen och inom av skolöver- styrelsen anlitade forskningsinstitutioner och i enskilda kommuner. Ett av dessa var det 5. k. MUT-projektet (Målbestämning och utvärdering) åren 1971—1975. Något från verksamheten i skolöverstyrelsen i övrigt fristående och samlat utvärderingsprogram har dock inte bedrivits. Utvärderingen har i skolöverstyrelsen setts som en med planerings- och utvecklingsarbetet i stort integrerad verksamhet. '

Röster höjdes emellertid för att utvärderingen av de politiskt beslutade utbildningsreformerna av den art övergången från Lgr 62 till Lgr 69 utgjorde, borde bedrivas helt fristående från SÖ. Frågan togs upp i fyra partimotioner i samband med riksdagens behandling av proposition 1971:38 med anledning av pedagogikutredningens betänkande (SOU 1970:22). Två av motionerna

avlämnades av folkpartiet och två av moderata samlingspartiet.

I motion 1971:49 från folkpartiet framhölls att det parlamentariska inflytandet minskat påtagligt i beslutsprocesserna i den utbildningspolitiska reformverksamheten under 1960-talet och att det omfattande förberedelse- arbete som föregått såväl grundskole- som gymnasieformen inte följts upp och utvärderats i tillnärmelsevis samma omfattning.

Enligt motionärerna kvarstod denna obalans trots i och för sig vällovliga insatser från bl. a. SÖ. I motionen diskuterades vidare hur en systematisk och allsidig kartläggning av skolans resultat i förhållande till dess målsättning enligt de politiska besluten om skolreformerna skulle kunna åstadkommas. En väg vore enligt motionärerna att inrätta ett särskilt forsknings- och utvecklingsinstitut ianslutning till ett universitet med viss anknytning till SÖ och UKÄ. Ett skäl för ett från myndigheten fristående institut var att man ansåg det principiellt riktigast att den myndighet som varit och är admini- strativt ansvarig inte ensam svarar för utvärderingen. Man avvisade emel- lertid tanken på ett särskilt institut med hänvisning till administrativa olägenheter och de kostnader ett särskilt institut skulle medföra. Istället förordade man att riksdagen skulle uppdra åt en särskild projektgrupp att undersöka i vad mån de av riksdagen fattade besluten förverkligats. Till denna grupp föreslogs en referensgrupp av parlamentariker knytas.

I en senare motion (1971:1268) återkom folkpartiet till utvärderingsfrågan. Med hänvisning till propositionen 1971238, i vilken föreslogs en reorganise- ring av den rådgivande nämnden, anslöt sig folkpartiet till regeringens förslag men betonade samtidigt, att det parlamentariska inslaget borde vara starkt. På längre sikt borde även det pedagogiska forsknings— och utvecklingsarbetet inom UKÄzs förvaltningsområde planeras på motsvarande sätt. Möjligheter- na att organisera en för hela utbildningsväsendet gemensam nämnd borde därvid övervägas.

I en partimotion från moderata samlingspartiet (19712436) togs samma fråga upp. Man anförde där att det borde vara självklart att beslutade skolreformer följs upp genom en kontinuerlig och omsorgsfull vetenskaplig undersökning av hur skolan lyckas med att förverkliga de politiskt uppställda målen. En sådan verksamhet borde nu komma igång och denna borde i första hand handhas av forskare och forskningsinstitutioner, fristående från den centrala utbildningsmyndigheten. Man anförde vidare att den lösning man föreslagit gällde det långsiktiga arbetet. Situationen på skolans område var emellertid så akut att det krävdes snabba åtgärder. Man föreslog därför att en parlamentariskt sammansatt kommission skulle tillsättas med uppgift att snarast framlägga en redovisning av de faktiska uppgifter som kunde tas fram angående undervisningsresultaten i grundskolan, fackskolan och gymna- siet.

I en senare motion (1971:1266) återkom moderata samlingspartiet till utvärderingsfrågan och anslöt sig, liksom folkpartiet, till regeringens förslag om en reorganisering av den rådgivande nämnden. Man betonade emellertid att nämnden borde ges beslutsrätt, inte bara över planeringen av det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet, däri inbegripet utvärdering av skolans verksamhet, utan även över redovisningen av detta arbete. Nämnden skulle också till viss del ges parlamentarisk sammansättning. Kravet på en parlamentarisk kommission upprepades med hänvisning till de

akuta behoven av informationsunderlag om tillståndet i skolan.

Utbildningsutskottet (UbU 197l:12) tillstyrkte regeringens förslag om en reorganisering av den rådgivande nämnden och fann att denna nya nämnd, genom en allsidig sammansättning, skulle ge den i ovan nämnda motioner önskade förstärkningen och breddningen av resurserna för planering av projekt m. m.

Utskottet farm däremot inte skäl föreligga att riksdagen skulle göra något särskilt uttalande om nämndens sammansättning.

Utskottet avstyrkte också yrkanden om riktlinjer för nämndens verksam- het samt yrkandet om beslutanderätt för nämnden i vad avser redovisningen av forsknings- och utvecklingsarbetet.

Den av moderata samlingspartiet föreslagna kommissionen avstyrktes likaså med hänvisning till att det borde ankomma på SÖ och den föreslagna nämnden att tillse att fakta om tillståndet i skolan presenterades i sådan form att detta kunde bidra till en seriös skoldebatt. Beträffande möjligheterna att organisera en för hela utbildningsväsendet gemensam nämnd, vilket folk- partiet tagit upp i sin motion 197111268, anförde utskottet att riksdagen enligt utskottets mening inte nu borde uttala sig.

Riksdagen beslöt i enlighet med propositionen 1971:38 och UbU 1971212. Beslutet delgavs SÖ i kungligt brev av den 30juni 1971 , enligt vilket det skulle inrättas en pedagogisk nämnd, som skulle bestå av en ordförande och sex andra ledamöter samt för var och en av dessa en personlig suppleant för en period om fyra år räknat från den 1 juli 1971.

Ledamöterna utsågs bland företrädare för riksdagspartierna, kommunerna, den pedagogiska forskningen, skolans befattningshavare och de studerande. Från den 1 juli 1972 utökades nämnden med ytterligare en ledamot och en suppleant företrädande vuxenutbildningen. I samband med förnyande av förordnandena den 1 juli 1975 ökades antalet ledamöter, inklusive ordföran- den, till nio och antalet suppleanter (personliga) minskades till fem.

Den 1 juli 1979 utfärdade regeringen förnyade förordnanden men nu att gälla till den 30 juni 1980. Den endast ettåriga förordnandeperioden föranleddes av att den 7 december 1978 tillsatta skoladministrativa kommit- tén skall utreda den statliga skoladministrationens framtida ansvar och uppgifter.

Efter samråd med pedagogiska nämnden fastställde SÖ den 7 februari 1972 vissa regler för nämndens arbete. I plenum den 19 januari 1972 beslöts om nämndens befogenhet att enligt instruktionen avgöra vissa ärenden för SÖ. Till nämnden har i enlighet härmed SÖ:s styrelse delegbrat beslut om inrättande av pedagogiska utvecklingsblock.

I instruktionen för SÖ (SFS 1965:757) tillfördes 1972 genom Kungl Maj:ts beslut en ä 7 a där det hette:

”Hos styrelsen finns en pedagogisk nämnd.

Nämnden har till uppgift att såsom rådgivande organ bereda frågor om pedagogiskt forsknings— och utvecklingsarbete, däri inbegripet utvärdering av utbildningsverksam— heten.”

Pedagogiska nämndens kansli har alltsedan nämndens tillkomst utgjorts av byrå L:3, sektion L3zl. Inför beslutet i riksdagen om den nya nämnden

diskuterades frågan om en sådan nämnd skulle ha ett eget kansli. Regeringen stannade dock för att nämnden borde vara en nämnd i skolöverstyrelsen och att dess kansli borde hämtas från byrån för forsknings- och utvecklingsarbete (L3).

Nämnden har varje år avlämnat en verksamhetsberättelse vari nämnden tagit upp i första hand utvärderingsfrågor. Dessa har avsett såväl enskilda ämnen och ämnesgrupper, skolans sociala mål som utvärdering av utbild- ningsverksamhet i större perspektiv.

I sin verksamhetsberättelse för 1974/ 75 diskuterade nämnden sina arbets- former och sin verksamhet. I sin sammanfattning och i sina rekommenda- tioner framförde nämnden följande:

"Nämndens uppgifter bör alltfort vara rådgivande. Beslut bör i huvudsak ligga på andra organ. Nämndens möjligheter att påverka utvecklingen bör ligga i dess idéer och initiativ beträffande uppföljning och utvärdering av reformer. Nämnden bör kunna fylla en funktion som centralt placerat framtidsskisserande organ inom svensk skol— och vuxenutbildningspolitik. Den bör därför ha goda möjligheter att informera sig och studera utbildningsfrågor inom och utom landet samt att diskutera, initiera och bedöma utvecklingslinjer och utvecklingsarbete. Nämndens verksamhet bör även med denna uppgift bli av betydelse för besluten i de politiska organen. Med anledning därav bör nämndens verksamhetsredogörelse med information och kommentarer till pågående utvecklingsarbete överlämnas direkt till regeringen och inte som nu bifogas SO:s petita.

Nämnden är nu organisatoriskt inordnad i SÖ. Med den uppgift som angivits ovan kan andra alternativ möjligen övervägas. Ett sådant vore att närmare knyta nämnden till riksdagens utbildningsutskott. Det finns emellertid fördelar i nuvarande organisa- tion. Utan kontakten med SÖ skulle nämnden lätt kunna bli ett isolerat organ.

Beträffande nämndens resurser och former för beredning kan övervägas olika alternativ. Ett är att bibehålla nuvarande anordning enligt vilken SÖ:s sektion för FoU-planering, L 3:1, fungerar som nämndens sekretariat. Nämnden får därigenom tillgång till aktuell information och kan fortlöpande följa och påverka planering och initiering i form av översikter över angelägna FoU—områden, utarbetande av diskus- sionspromemorior beträffande behov av FoU, konferenser och symposier för värdering av pågående och avslutat FoU-arbete respektive initiering av nya insatser.

Ett annat alternativ vore att för pedagogiska nämndens räkning avskilja särskilda handläggare inom FoU-byrån som en parallell till den lösning som tills vidare tillämpas beträffande SÖ:s Iäromedelsnämnd. Den pedagogiska nämnden skulle i så fall ha en egen sekreterare av samma kvalifikation som en utskottssekreterare i riksdagen. Biträdesresurser skulle nämnden alltfort kunna dela med FoU—byrån.

I valet mellan de två alternativen prioriterar pedagogiska nämnden anknytningen till planering och uppföljning av FoU-arbete inom SO:s kansli. För pedagogiska nämndens räkning krävs flexibla resurser för planering och utvärdering av FoU-arbete och av skolverksamheten. lnom anslaget för pedagogiskt utvecklingsarbete inom skolväsen- det bör medel avdelas för detta ändamål. Dessa medel kan användas för behovsin- venteringar av FoU, områdesöversikter, konferenser och symposier samt för uppfölj- ning av projekt. Inom ramen för dessa medel kan nämnden genom FoU—byrån uppdra åt institutioner och forskare att genomföra specialstudier eller anordna konferenser.

Nämnden har under de gångna fyra arbetsåren haft kontakt med skolledare, kommuner och forskare, något som varit mycket värdefullt. Dessa kontakter bör förstärkas och nämnden bör vid behov adjungera forskare till sina sammanträden och från tid till annan uppdra är forskare att utarbeta specialstudier och översikter för nämndens räkning. I dylika översikter bör även utländskt material sammanställas. Från fall till fall kan nämnden även adjungera representanter för förskolan och dess

tillsynsmyndighet. för handikapporganisationer, för personalorganisationer osv.

Den utländska utvecklingen inom skola och vuxenutbildning samt den internatio— nella forskningen bör studeras av nämnden. Utländska studieresor bör företas för studium av det pedagogiska utvecklingsarbetets planering och nyttiggörande.

Ett intensivare arbete i nämnden förutsätter flera sammanträdesdagar per år. Enskilda ledamöter bör därtill beredas möjligheter att genom friställning från ordinarie arbetsuppgifter avsätta viss kortare tid för förberedelse av viktiga faser i nämndens arbete."

(Aktuellt från skolöverstyrelsen — specialnummer september 1975, sid. 9—10.)

3.4. Planeringsrådet

Den rådgivande nämnden som föregick den pedagogiska nämnden åren 1963—1971 hade, som framgått av avsnitt 3.2, till uppgift att biträda skolöverstyrelsen med råd och förslag beträffande mera omfattande pedago- giska undersökningar. Tre av nämndens elva ledamöter var forskare. Dess uppgifter var främst knutna till den del av FoU-arbetet som bedrevs vid de vetenskapliga institutionerna, dvs. till forskningsprojekten. När den rådgi- vande nämnden avvecklades och ersattes med den pedagogiska nämnden gjordes vissa förändringar beträffande sammansättning och uppgifter. 1 den nya pedagogiska nämnden företräddes forskarna av en ledamot med personlig suppleant. Den pedagogiska nämndens uppgifter begränsades inte till vad man kunde kalla exklusiva forskningsfrågor utan omfattade hela FoU—anslagets verksamhetsområde, nu med tonvikt på utvärderingsfrågor. Granskningen av FoU-arbetet kom alltså att gälla verksamheten i stort. Bedömningar av projekts vetenskapliga hållbarhet kunde inte som tidigare anses primärt åvila den pedagogiska nämnden.

Med start budgetåret 1970/71 hade SÖ därtill försöksvis inrättat program- grupper, vilkas arbete syftade till en för hela FoU-anslaget gemensam planering.

Dessa samtidiga förändringar föranledde dåvarande byrå L4 att föreslå inrättandet av ett planeringsråd med uppgift att bistå L4 med vetenskaplig och forskningsteknisk rådgivning. Alltsedan 1962 hade funnits ett s.k. forskningsledarkollegium, bestående av forskningsledarna, huvudsakligen professorerna, vid de institutioner där forskningsprojekt bedrevs på uppdrag från SÖ. Detta kollegium sammanträffade med SÖ någon eller några gånger per år. L4 ansåg att ett sådant forskningsledarkollegium alltjämt var befogat (det förekom inom SÖ/L4 en diskussion om upprättandet'av en informell riksomfattande ”fakultet” för skolans forskningsfrågor) men att detta i de nya betingelserna måste få en delvis ändrad uppgift. L4 föreslog i skrivelse till de av SÖ anlitade forskningsinstitutionerna att detta forskningsledarkollegium inom sig skulle utse tre ledamöter, vilka skulle bilda ett till SÖ/L4 knutet planeringsråd för FoU-frågor.

Planeringsrådet skulle, enligt L4:s förslag, bistå SÖ med vetenskaplig och forskningsteknisk rådgivning beträffande dels de översiktliga projektplaner som inlämnades av institutioner utanför SÖ och av SÖ'.s egna arbetsenheter i samband med petita, dels de verksamhetsplaner för nya projekt som årligen inlämnades i samband med medelsfördelningen. Bedömningarna av projekt- planerna skulle göras enligt tre för verksamheten centrala kriterier, nämligen

planernas forskningsmässiga hållbarhet och genomförbarhet, problemens angelägenhetsgrad och betydelse med hänsyn till teoribildningen inom problemområdet samt den föreslagna projektgruppens sammansättning och förmodade kapacitet.

Ledamot av planeringsrådet skulle enligt SÖ:s förslag inte yttra sig över egna projektförslag eller andra förslag till projekt vid egen institution, inte heller om projekt som skulle kunna vara alternativ till egna projekt eller andra projekt vid den egna institutionen.

Enligt förslaget från L4 skulle planeringsrådets synpunkter redovisas skriftligen till SÖ.

Redovisningen kunde även ske i form av skriftliga minnesanteckningar från muntliga föredragningar i byrå L4. Förslaget vann gehör på forsknings- institutionerna och forskningsledarkollegiet utsåg inom sig tre professorer i pedagogik att ingå i planeringsrådet. Tillkomsten av planeringsrådet föran- ledde inget särskilt beslut i SÖ utan det var och är alltjämt ett samrådsorgan för vilket inga strikt formella regler gäller.

Det första planeringsrådet yttrade sig under våren 1971 över förslag till projekt i petita för 1972/73 och över förslag till projekt inför medelsfördel- ningen för budgetåret I97I/72. Med undantag för det första året har planeringsrådets ledamöter fungerat som sådana i tre år. Gruppen har förnyats med en ledamot per år. Ledamöter har utsetts av forskningsledar- kollegiet självt på förslag från planeringsrådet.

Redan i det första planeringsrådet uppstod de problem som alltsedan dess till en del präglat verksamheten.

Möjligen har bedömningar av den vetenskapliga kvaliteten erbjudit de minsta svårigheterna. Det blev dock redan från början uppenbart, att denna bedömning inte kunde särhållas från de övriga två slagen av bedömningar. Ledamöterna kunde inte särskilja den vetenskapliga angelägenhetsgraden från den utbildningspolitiska — en åtskillnad som för övrigt torde vara svår att göra och som väl också kan göras på olika sätt. Att därtill bortse från situationen vid den institution man själv representerar, särskilt i det läge med vikande anslag, som uppstått undet 1970-talet, har gjort planeringsrådets arbete till en mycket grannlaga uppgift. Hänsyn till kollegerna vid övriga institutioner har medfört att planeringsrådets synpunkter endast undantags- vis kommit att tillställas förslagsställarna. På direkt önskemål från forsk- ningsledarkollegiet sändes inför petita för 1973/ 74 planeringsrådets utlåtan- den över samtliga projektplaner till förslagsställarna vid institutionerna. Reaktionen på dessa utlåtanden från de forskare som ingivit planerna blev emellertid kraftig och många forskare, som kände sin vetenskapliga kompe- tens ifrågasatt, protesterade mot utlåtandena genom skrivelser till verkets generaldirektör. I åtskilliga av dessa skrivelser gällde kritiken planeringsrå- dets uttalanden om angelägenhetsgraden. Uppenbarligen hade inte heller förslagsställarna möjligheter att särskilja den vetenskapliga och den utbild- ningspolitiska angelägenhetsgraden. L4, sedermera L3, har därefter valt att behandla planeringsrådets synpunkter som internt arbetsmaterial, något som planeringsrådets ledamöter ävenledes accepterat. Under senare år har dock planeringsrådets ledamöter deltagit i de för SÖ:s personal organiserade programgruppssammanträdena och där framfört sina synpunkter på projekt- planerna till verkets byråchefer.

Planeringsrådet har också i flera sammanhang, inte minst vid program- gruppssammanträdena, uttalat tveksamhet inför de planer som inlämnats från verkets byråer. Man har, ofta med rätta, anfört att dessa planer är så kortfattade att det inte är möjligt att göra några bedömningar av hållbarheten i dessa planer. Här har planeringsrådet dock haft förståelse för att utformning av projektplaner för kortare uppdrag eller för på direkta regeringsuppdrag inlett internt utvecklingsarbete görs på delvis annat sätt än planerna för forskningsprojekt med en flerårig verksamhet. Man har emellertid också hävdat att projektplaner från byråerna i SÖ ofta varit alltför kortfattade vad gäller den verksamhet projekten syftar till för att bedömningar av dessa projekts anknytning till forskningsprojekten skulle vara möjliga att spåra. Denna kritik har enligt kommitténs uppfattning i många fall varit berätti- gad.

I ett land som Sverige med ett förhållandevis litet antal forskare, som alla i någon utsträckning känner varandra, torde problem av ovan antydda slag vara oundvikliga. Detta oaktat har planeringsrådet utgjort en väsentlig tillgång för SÖ:s forskningsbyrå och torde också ha uppfattats som en garanti ute på institutionerna för att SÖ:s beslut om projekt inrymt vetenskapliga bedömningar också från forskarens egna led.

I det arbete inom byrå L3, som ledde fram till den tvådimensionella indelningen av anslagets disposition (stadier och problemområden, jfr avsnitt 2.4.2) deltog planeringsrådet och bistod SÖ/L3 med synpunkter.

Kommittén återkommer i kapitel 4 till frågan om samarbetet mellan SÖ och forskningsinstitutionerna samt till samarbetet mellan SÖ och andra anslagsbeviljande organ.

3.5. Beredning av FoU-programmet

Arbetet med beredning av FoU-programmet är omfattande. Huvudansvaret åvilar byrå L 3, sektion ]. Under årens lopp har utvecklats rutiner för detta arbete, främst efter programgruppernas tillkomst 1972. SÖ:s totala petitaar- bete är styrande för hur planeringen av FoU-anslagets disposition tidsmässigt måste läggas upp. I figur 311, som hämtats från projekthandledningen (Utgåva 3, Dnr L 79:285) framgår hur verksamheten löper under ett budgetår. De rådgivande organen — pedagogiska nämnden, planeringsrådet och forsk- ningsledarkollegiet har särskilt markerats.

Som framgår av figur 3:I sker under löpande budgetår vissa omfördelning- ar av medel (medelsomfördelning). Två omfördelningstillfällen finns. Vid dessa görs i förekommande fall justeringar i ett projekts budget. Omfördel- ningar kan avse såväl tillskott av ytterligare medel som återlämnande av medel som av olika skäl inte kan utnyttjas under pågående budgetår. Vid dessa tillfällen tas också ställning till framställningar om medel för nya projekt och åtaganden som inte kunnat förutses i samband med medelsför- delningsarbetet under våren. Inte sällan avser sådana framställningar medel för uppdrag som SÖ erhållit av regeringen under löpande budgetår.

Projekthandledningen har beskrivits i kapitel 2.6 och den återges i sin helhet i bilaga 2.

Tidpunkt Organ Planering och petita Mede/sforde/ni'ng 31 aug Byråer/insti- Anmäler till SÖ/L3:1 eventuella re- tutioner servationer från föregående bud— getår Omkring Program— Förslag till reservation av medel från 20 sept gruppssam- föregående budgetår fastställs manträde Omkring Byråer/insti- Anmäler till SÖ/L 331 önskemål om 10 okt tutioner medelsomfördelning (pågående budgetår) Omkring Pedagogiska Ger rekommendationer om totalram 20 Ok'f nämnden för petita Omkring Program- Förslag till medelsomfördelning av— 25 okt gruppssam— ges. (Pågående budgetår) manträde sept—okt Forskningsle- Ger rekommendationer om långsik— darkollegium tigt FoU—arbete Omkring Medelsom- Beslut om medelsomfördelning. 10 nov fördelnings- (Pågående budgetår) sammanträde Omkring Petllasam- Petitasammanträde 1. Beslut om 10 nov manträde preliminär totalram för anslaget 30 nov Byråer/insti- Proiekt som beräknas pågå under Projekt som beräknas pågå "under tutioner petitaåret aktualiserar blanketten medelsfördelningsåret aktualiserar "pröjektplan" för petitaåret och blanketten ”projektplan" för me- inlämnar 14 exemplar till byrå L321 delsfördelnirigsåret och inlämnar 14 exemplar till byrå L3:1 30 nov Byråer/insti- Inlämnar planer för nya projekt till tutioner L3:l (14 ex) att övervägas inför petita 140 jan L 311 Sammanställer inkomna projektpla- ner 1 ny pr0|ektlista 1—20jan Pedagogiska Ger rekommendationer om inrikt- nämnden ningen av FoU-arbetet Omkring Medelsfördel- Medelsfördelningssammanträde |. 15 jan ningssam- Med ledning av budgetpropositio- manträde nen beslutas om preliminär medels- ram Omkring Program- Programgruppssammanträde |. 17 jan gruppssam- Riktlinjer för fortsatt beredning av manträde petita inför programgruppssam- manträde || Omkring Byråer ungt,. Anmäler till SÖ/L3zl önskemål om 20 jan tutioner medelsomfördelning (pågående budgetår) 2030 jan Planeringsråd Råd för bedömning av projektplaner inlämnas till L311 20—30 jan L3:1 Efter beredningsarbete samman—

Figur 3.1 Tidssr'hemajör pro/eklplanering, petita och mede/sjörde/ning.

ställs reviderade projektlistor för respektive problemområde/pro— gram

SOU 1980:2 Inflytande och samråd 67 Tidpunkt Organ Planering och pet/'ta Medelsförde/ning Omkring L 311 Reviderade projektlistor sänds till 1 febr programgruppen Omkring Byråer Inlämnar till byrå L 311 bedömning 5 febr av projektens angelägenhetsgrad för respektive arbetsenhet Omkring Program- Förslag till medelsomfördelning av- Programgruppssammanträde 11. 10 febr gruppssam_ ges (pågående budgetår) Förslag till projektlistor granskas manträde och fastställs Omkring Pedagogiska Yttrar sig över förslag till medelstill— 15 febr nämnden delning 1—28 febr Planeringsråd Inlämnar till byrå L 311 bedömning av projekten ur vetenskaplig synvinkel Omkring Medelsfördel- Beslut om medelsomfördelninglpå— Medelsfördelningssammanträde II. 25 febr ningssam— gående budgetår) Beslut fattas om medelstilldelning manträde genom fastställande av projektlista. För oförutsedda behov avsätts en viss del av anslaget (medel till gene- raldirektörens disposition) 1 jan— L 311 Beredningsarbete. Kontakter med 1 mars berörda arbetsenheter inom 50, planeringsråd och övriga forskare. Förslag upprättas till projektlista Omkring A 23 Upprättat protokoll över medelsför- 1 mars delningssammanträdets beslut Omkring [_ 31 Förslag till projektlista sänds till pro- 7 mars gremgruppen Omkring Program- Programgruppssammanträde III. 14 mars gruppssam— Slutligt förslag till projektlista fast- mamräde ställs. Olika prioriteringsalternativ anges. Förslag till petitatext gran— skas och långtidsbedömning görs Omkring A 23 Protokoll om medelsfördelning dis- 15 mars tribueras till respektive byrå/institu— tion. (Medelsfördelningsbeslutet är preliminärt intill dess riksdagen fat- tat beslut om utvecklingsanslaget, vilket vanligen sker i maj) Omkring Pedagogiska Yttrar sig över programgruppens 25 mars nämnden förslag Omkring Petitasam— Petitasammantråde Il. Fastställer 1 april manträde projektlistor som skall medtas i 8015 petita Omkring L 3:1 Byråer/institutioner informeras om 10 april det fastställda förslaget 1 juni Byråer/insti— Inlämnar till SÖ/L3:1 verksamhets-

tutioner berättelser för pågående projekt och resultatredovisning för avslutade projekt (Gäller pågående budgetår)

3.6. Sammanfattning

Kommittén har i detta kapitel beskrivit de former för inflytande och samråd som förekommit och förekommer i samband med planering och användning av FoU-anslaget. Häri har framgått att statsmakterna alltsedan starten 1962 tillmätt FoU-verksamheten stor vikt och tillförsäkrat dess planering infly- tande från såväl breda allmänintressen som från forskningens företrädare. Skolöverstyrelsen har därutöver försett sig med speciell kompetens genom inrättandet av ett särskilt vetenskapligt råd.

Former för inflytande och samråd är av största vikt. Detta gäller för såväl den övergripande planeringen som för planering och genomförande av enskilda projekt. Kommittén har i uppdrag att utreda den nuvarande pedagogiska nämndens ställning, sammansättning och beslutsformer liksom att finna former för en FoU-planering som tillförsäkrar FoU-verksamheten en hög kvalitet. De positiva erfarenheter som vunnits genom verksamheten i hittillsvarande samrådsformer, främst inom den rådgivande nämnden, den pedagogiska nämnden och det särskilda vetensakpliga rådet — planeringsrådet — bildar tillsammans med de nya betingelser som föranleds av en ändrad ansvarsfördelning lokalt, regionalt och centralt för utbildningsverksamheten, underlag för kommitténs överväganden rörande framtida former för infly- tande och samråd.

4. Högskolan och den sektoriella utbildningsforskningen

4.1. Sektorsprincipens tillämpning inom utbildningsforskningen

Under senare år har, främst genom forskningsrådsutredningens båda betän- kanden Forskningsråd (SOU 1975126) och Forskningspolitik (SOU 1977:52), begreppen sektoriell forskning och sektorsprincipen kommit i förgrunden i svensk forskningspolitisk debatt. Riksdagen fattade i maj 1979 vissa beslut rörande forskning och forskarutbildning på grundval av proposition 1978/ 791119. Besluten stadfäster vissa principer för sektoriell forskning. Två av dessa kan kortfattat uttryckas sålunda:

Cl myndigheter med ansvar för utvecklingen inom en samhällssektor bör förfoga över resurser för forsknings- och utvecklingsarbete av betydelse för sektorn ifråga El det arbete som en myndighet behöver få utfört och som till sin karaktär är forskning bör utföras i högskolan och repliera på högskolans vetenskapliga kompetens.

Riksdagsbeslutet omfattar en lång rad andra frågor, men dessa två principer är de väsentligaste som en av utgångspunkterna för Skolforskningskommitténs arbete. Den första principens tillämpning har utförligt beskrivits i kapitlen 2 och 3. Här skall konsekvenserna av den andra principen beskrivas och analyseras.

Beslutet enligt ovan kan sägas stadfästa en ordning som redan vunnit tillämpning inom flera samhällsområden och kanske mest konsekvent inom utbildningsområdet. Som framgick i kapitel 2 har en stor del av det FoU-arbete som bedrivits inom SÖ:s FoU—anslag skett i projekt som lagts ut till i första hand de pedagogiska institutionerna vid universitet och högsko- Ior.

Högskolans huvuduppgifter är att meddela undervisning och bedriva forskning. Dess möjligheter att ta på sig en tredje uppgift, att svara för den sektoriella forskningen, vilket riksdagsbeslutet enligt ovan förutsätter, är beroende av en rad faktorer. En sektoriellt motiverad forskning är i allmänhet klart tillämpningsinriktad. En tillämpad forskning måste emellertid bygga på en kontinuerlig kunskapsutveckling inom de områden som den sektoriella forskningen omfattar. Som en allmän princip bör enligt kommittén gälla att den sektoriella forskningen inte får ske på bekostnad av de två tidigare nämnda huvuduppgifterna för högskolan. Det är i många fall svårt att dra några skarpa gränser mellan en inomvetenskapligt motiverad grundläggande forskning och en sektoriellt motiverad tillämpad forskning. Sådan gränsdrag-

ning har heller inte varit något huvudproblem inom utbildningsforskningen. Skillnaderna mellan de två slagen av forskning ligger snarare i att den senare i huvudsak avser avgränsade uppgifter. Avgränsningarna gäller såväl de problem som skall behandlas som den tid och de ekonomiska resurser som står till förfogande.

Härmed aktualiseras några problem som kommittén vill belysa i detta kapitel. Problemen torde gälla all sektorsforskning men kommitténs diskus- sion utgår från utbildningsforskningen och då främst från verksamheten inom SÖ:s FoU-anslag.

En förutsättning för att högskolan skall kunna ta på sig uppdrag från sektorsorgan och andra forskningsbeställare är att dess basresurser, främst i form av fasta forskartjänster är dimensionerade också för dessa uppgifter. Den sektoriella forskningen kan heller inte tas om hand av högskolan med mindre än att högskolan besitter erforderlig kompetens för denna. Kompe— tensuppbyggnaden är primärt högskolans ansvar. Sektorsorgan och den sektoriella forskningen måste emellertid lämna sitt bidrag till högskolans kompetensuppbyggnad. Detta kan ske på olika sätt. Planeringen av forsk- ningen inom SÖ-anslaget har i hög grad präglats av en strävan från sektorsorganets sida att medverka till en kompetensuppbyggnad. Kommittén belyser detta genom en analys av främst den forskarutbildning som bedrivits inom ramen för de forskningsuppdrag SÖ lämnat de pedagogiska institutio- nerna.

De kvalitetskrav som måste ställas på forskning gäller även den sektoriella forskningen. Det måste också ställas krav på vetenskaplig ledning för de uppdrag som läggs ut till högskolan. Avkall på vetenskapliga krav kan snabbt leda till att den sektoriella forskningen blir en B-forskning, en utveckling som skulle missgynna såväl högskolan som den sektoriella forskningen. Dessa balansproblem har uppmärksammats inom den SÖ-stödda forskningen.

Forkare inom pedagogik, sociologi och psykologi togs i anspråk i arbetet med reformeringen av det svenska utbildningsväsendet långt före det särskilda FoU-anslagets tillkomst 1962. Genom detta anslag gavs forskning- en, främst den pedagogiska, en mera direkt uttalad uppgift i reformarbetet och i reformuppföljningen. Kommittén diskuterar i ett avslutande avsnitt i detta kapitel de möjligheter som forskning och forskare haft och har när det gäller att motsvara de krav och förväntningar som ställts.

4.2. Uppbyggnad av institutioner och forskartjänster för utbildningsforskning

4.2.1. Uppbyggnad av institutioner för utbildningsforskning

Inom högskolan är det i första hand ämnen och institutioner inom den samhällsvetenskapliga fakulteten som kommer i fråga för uppdragsforskning för SÖ. Det finns dock undantag från denna regel och de har dessutom blivit vanligare under senare tid. De avser i allmänhet starkt specialiserade frågor och områden inom olika utbildningsämnen eller särskilda elevgrupper (jfr. kap. 2, tabell 2.6).

Tabell 4.1 Universitetens basorganisation för beteendevetenskaplig forskning t. o. m. budgetåret 1978/ 79. Tid- punkt för inrättande av fasta forskartjänster i pedagogik, psykologi och sociologi vid institutioner tillhörande universiteten före högskolereformen 1977. Årtal för tillträde på tjänst som professor och biträdande professor (preceptor, laborator)

Examensämne Uppsala Lund Göteborg Stockholm Umeå Antal Odelad pedagogik (1910) (1912)" (1919)IJ (l937)f' — Pedagogik 1949 1957 1958 1953 ( l968)'I 1972 1971? (1977) 6(+2) Psykologi 1948 1955 1956 19536 1966 19693 1977!" 1970/' 19712 1977/' 1977" 1 l Sociologi 1947 1956 1960 1954 1966 19771 19671 7 Antal per 1979—06-30 4 4 6 7 3(+2) 24(+2)

” Professurens benämning: Psykologi och pedagogik. ” Professuren inrättades 1914 och hade fram till 1938 benämningen filosofi och pedagogik, därefter psykologi och pedagogik. fOlof Eneroths professur. deänsterna i Umeå stod formellt på lärarhögskolans stat, men insitutionen har redan från början varit gemensam med universitetet. ? Professur i pedagogik anknuten till en särskild institution för Internationell pedagogik. fTillämpad psykologi. £ Psykologi, särskilt tillämpad psykologi. " Arbetspsykologi, särskild socialpsykologi. " Sociologi, särskilt arbetsmarknadssociologi. ! Socialekologi.

Som framgått i kapitel 2 är det främst pedagogikinstitutionerna vid de förutvarande lärarhögskolorna som svarat för den sektorsforskning som behandlas här. Lärarhögskolorna tillkom inte minst för att höja kvaliteten i lärarutbildningen och främja forskning om undervisning och dess villkor. Men det bör strykas under att även universitetens institutioner främst i pedagogik men också i sociologi och psykologi har engagerat sig i uppdrags- forskning för SÖ.

I kapitel 2 har utvecklingen av sektorsforskningen på skolområdet och inom vuxenutbildningen tecknats i termer av anslag till projekt. När det nu gäller att på ett kortfattat sätt ge uttryck för forskningsutvecklingen inom högskolan och dennas möjligheter att bedriva sektorsforskning är det både enklast och bäst att utgå från antalet institutioner och fasta forskartjänster. Dessa utgör basen för all vetenskaplig verksamhet inom sitt område och dessa tjänsters innehavare bär det yttersta ansvaret för forskningen även i de fall då projektledare rekryteras bland docenter eller doktorer med eller utan fast tjänst vid högskolan. Antalet fasta forskartjänster kan samtidigt sägas vara det bästa, enskilda uttrycket för samhällets behov och prioritering av forskning vid en given tidpunkt.

I tabell 4:1 ges först en sammanfattning av utbyggnaden av fasta forskartjänster i de tre examensämnena pedagogik, psykologi och sociologi vid landets universitet. Tabellen omfattar alltså endast de institutioner som tillhörde universiteten före högskolereformen 1977. Årtalen anger tiden för utnämning av förste ordinarie innehavare på tjänst som professor eller

biträdande professor. Dessa årtal markerar basen för en fastare forsknings- utveckling under längre tid. Man ser här bl. a. att pedagogik och sociologi har en mycket likartad utveckling bakom sig, medan psykologi redan inom den traditionella universitetsorganisationen har ett högre antal tjänster. Främst hänger detta samman med en dubblering av professurerna med särskilda tjänster i tillämpad psykologi,en utveckling som tog sin början omkring 1970 och som har sin bakgrund i utbyggnaden av psykologutbildningen.

Av tabell 4.1 framgår också en viss övervikt för tjänster knutna till universiteten i Göteborg och Stockholm. För pedagogikämnets del skall dubbleringen på dessa båda platser ses mot bakgrund av dels förslagen härom från pedagogikutredningen (SOU 1970:22), dels motioner, utskottsutlåtanden och beslut vid 1971 års riksdag. Då fördes också en livlig debatt om grundskolans kvalitetsproblem och behovet av utvärdering av utbildnings- och läroplansreformer (jfr. kap. 3). Denna debatt hade i sin tur fått näring dels genom beslutet om översyn av läroplan för grundskolan (1969), dels genom Skoldebatten under 1970 års valrörelse, dels också genom de första resultaten från de internationella, jämförande kunskapsundersökningarna inom det 3. k. IEA-projektet. Med någon ändring av pedagogikutredningens förslag beträffande lokaliseringen av nya tjänster i pedagogik vid universitet och lärarhögskolor beslöt 1971 års riksdag om att nyinrätta två tjänster som professor i pedagogik, en i Stockholm och en i Göteborg.

Motsvarande uppbyggnad av fasta forskartjänster för lärarhögskolorna redovisas i tabell 4.2. I och med högskolereformen 1977 har lärarhögskolornas forskningsorga- nisation integrerats med universiteten. Redan från starten hade lärarhögsko- lornas professorer dock varit ledamöter av de samhällsvetenskapliga fakul- teterna vid respektive universitet och forskarutbildningen hade helt bedrivits i universitetens regi.

Den utveckling av antalet forskartjänster som skildrats i tabell 4.1 inrymmer emellertid också tjänster som finansierats på annat sätt än genom löneanslagen till universitetet. Tjänsterna med pedagogisk inriktning åter- finns helt inom den nya högskolan, men både med tanke på frågan om

Tabell 4.2 Utbyggnaden av fasta forskartjänster i pedagogik vid lärarhögskolorna. Årtal för tillträde på ordinarie tjänst som professor och biträdande professor

(laborator) Lärarhögskola Professor Bitr. professor Antal Stockholm 1956 1958, 1964” 3 Malmö 1962 1973 2 Göteborg/ Mölndal 19650 — I Umeå” 1968 1977 2 Uppsala 1969 1974 2 Linköping 1969 1969'] 2 Antal 6 6 12

” Från 1964 laborator i utvecklingspsykologi, särskilt förskoleålderns psykologi och pedagogik. b Praktisk pedagogik med specialpedagogik. ”Tjänsterna i Umeå gemensamma med universitetet. (' Personlig tjänst.

"._'-sg, —_-_—_-__.—.-.—_—.,__._ __': ___... ___—.. __

Tabell 4.3 Fördelning på huvudmän av fasta forskartjänster i vissa samhällsveten- skapliga ämnen. Sammanfattning av bilaga 3

Huvudman Pedagogik Psykologi Sociologi

Samhällsvetensk fak 18 13 12

Högskolan i övrigt — — 3 Andra huvudmän — 4 5 Totalt 18 20 20

Därav (procent)

— högskolan 100 80 75 — samhällsvetensk fak 100 65 60

specialinriktning, sektorsanknytning, basorganisationens totala omfattning och olika administrativa lösningar är det motiverat att jämföra med ämnena psykologi och sociologi. Utgångspunkten blir då de uppgifter som lämnas i tabell 4.3 och som avser förhållandena under budgetåret 1979/80. Här har medtagits såväl tillsatta som vakanta tjänster på professorsnivå vid univer- sitet och högskolor, forskningsråd och särskilda institut.

Tabell 4.3 (jämte bilaga 3) visar, att pedagogik är det enda ämnesområdet som till 100 procent har anknytning till samhällsvetenskaplig fakultet. Som närmare framgår av bilagan, kännetecknas framför allt sociologi av att ett relativt stort antal tjänster har förlagts till särskilda institut som Institutet för social forskning (SOFI) och Arbetslivscentrum.

De analyserade ämnena har en stark koncentration till Stockholm, dit hela 40 procent av dem är förlagda (tabell 4.4). Den lägsta andelen har pedagogik (28 procent), som tack vare lärarhögskolorna har en vid spridning över olika orter.

Av tabell 4.4 framgår att pedagogik har det lägsta antalet professurer. Detta förhållande kan vara värt att särskilt uppmärksamma. Inte sällan har pedgogikämnet ansetts vara väl tillgodosett när det gäller antalet professurer. Mot bakgrund av ämnets stora spännvidd och den omfattande uppdrags- forskningen är pedagogik knappast något ”gynnat” ämne.

Tabell 4.4 Lokalisering av fasta forskartjänster i vissa samhällsvetenskapliga ämnen

Ort Pedagogik Psykologi Sociologi Summa Uppsala 3 4 l 8 Lund ] 2 4 7 Malmö 2 — — 2 Göteborg/ Mölndal 3 3 3 9 Stockholm 5 8 10 23 Linköping 2 — — 2 Umeå 2 2 l 5 Luleå — 1 l 2 Totalt 18 20 20 58 Därav (procent) Stockholm N 00 8 Vi O vi O

4.2.2. Andra forskartjänster och rörliga forskningsresm'ser

4221. Andra forskartjänster

De ordinarie professorstjänsterna utgör basen i universitetens forskningsor- ganisation. Det totala antalet permanenta personresurser som kan beräknas stå till förfogande för att ta ett vetenskapligt ansvar för FoU-projekt av sektorskaraktär bör inkludera även en del andra tjänster. Hit hör i första hand tjänster som e. o. docent vid universiteten samt e. o. forskare vid forsknings- råden. I båda fallen rör det sig om tjänster med normalt sex års förordnan- deperiod. Kompetenskraven på de e. o. forskarna är höga, och förordnande på sådan tjänst brukar kunna vinnas först efter åtskilliga års docentmeritering. Före. o. docenter förekommer förlängda förordnanden utöver sex år numera tämligen ofta, och dessa tjänsters status är f. n. föremål för översyn inom lärartjänstutredningen (U 1977104). 1 den utredningens uppdrag ingår att undersöka möjligheterna att ge innehavarna av dessa tjänster ökad anställ- ningstrygghet inom högskolan.

Vanligen förfogar varje större examensämne vid ett universitet över en tjänst som e. o. docent. Forskningsrådens forskartjänster är mer specialiseade och sätts i allmänhet in på nya forskningsområden som behöver arbetas upp. Det förekommer ytterst sällan att en sådan tjänst återbesätts inom samma ämnesområde, när förordnandetiden går ut.

I tabell 4.5 ges en sammanfattning av det totala antalet tjänster som professor, docent och forskare. Dessutom har några befattningar som forskardocent och adjungerad professor tagits med. Den förra tjänstetypen, som var ett slags befordringstjänst ovanpå docent med tidsbegränsad förordnandetid, är numera avskaffad, men för dem som innehade sådan tjänst vid beslutet för avvecklingen upphävdes tidsbegränsningen. Befatt- ningar som adjungerad professor tillkom främst för att förstärka forskarut- bildningens anknytning till FoU-verksamhet i samhället utanför högskolan. Kompetenskraven är desamma som för professor, men innehavaren innehar en annan befattning i något företag eller någon myndighet, med vilken han eller hon förenar ett uppdrag att bedriva handledning och meddela under- visning vid en högskoleinstitution i en omfattning motsvarande en dag i veckan. Slutligen har några forskningsinriktade befattningar som lägst sektionschef vid försvarets forskningsanstalt (FOA) tagits med.

Tabell 4.5 Totala antalet forskartjänster som tänkbar bas för FoU-verksamhet på respektive områden 1978/79

Typ av tjänst Pedagogik Psykologi Sociologi Professor (tab 4.3) 18 20 20 Adjungerad professor — l ] Forskardocent — — 1 E. 0. docent” 4 8 7 E. 0. forskare" 3 3 2 FOA: Militäröverpsykolog/

forskningschef — 2 — FOA: Sektionschef ] 4 1 Totalt 26 38 32

” Vakanser ej inräknade p.g.a. bristfällig redovisning i källmaterialet.

Även när antalet professorstjänster som i tabell 4.5 ökas med andra kvalificerade forskartjänster med lägst sex års förordnandetid blir pedagogi- kämnets relativa ställning oförändrad. Antalet tjänster inom detta område är lägre än för de övriga som här redovisats, medan psykologi, när tjänsterna vid FOA medräknas, går upp till en tätposition.

4.222. Anslagsgivare utanför SÖ

Högskolans forskare i pedagogik och annan samhällsvetenskap har möjlig- heter att utanför SÖ finansiera forskning dels hos andra myndigheter, dels hos forskningsråd, Riksbankens Jubileumsfond samt vissa privata fonder. Andra sektorsmyndigheter är främst universitets- och högskoleämbetet, vars totala FoU-anslag budgetåret 1979/80 uppgick till 17.635 Mkr. Av dessa används cirka 1,7 Mkr till vad som närmast kan anses motsvara externa SÖ-projekt förlagda till universitetsinstitutioner. På senare år har pedagogi- kinstitutionernas andel av UHÄzs FoU-anslag sjunkit avsevärt. Den utgör budgetåret 1979/80 620 tkr. Bland andra sektorsorgan som kan ha anledning att bedriva utbildningsinriktat FoU-arbete, märks socialstyrelsen och Dele- gationen för social forskning. Även statliga kommittéer bedriver ibland egna projekt av forskningskaraktär, men det sker ganska oregelbundet. När det inträffar, blir planeringstiderna oftast korta och tidspressen på forskningspro- grammet hård.

Under alla omständigheter är SÖ:s FoU-medel till externa projekt den största och helt dominerande anslagskällan inom utbildningsforskningen. Som utgångspunkt för överväganden om balansen mellan fasta forskartjän- ster och rörliga forskningsresurser inom utbildningssektorn kan man med

Tabell 4.6 Beräknade FoU-anslag i budgetpropositionen avseende 1979/80. Fördel- ning på ändamål Andamål Mkr Procent ] Jordbruk, skogsbruk,jakt, fiske 107 2,0 2 Industriell verksamhet 30] 5,6 3 Energi- och vattenförsörjning 569 10,5 4 Transport och kommunikationer 166 3,1 5 Boedemiljö,samhällsplanering 101 1,9 6 Fysisk miljö, naturvård 92 1,7 7 Häslo- och sjukvård 379 7,0 8 Socialvård, social miljö, trygghet 83 1,5 9 Kultur, massmedia, fritid 14 0,3 10 Undervisning 57 1,1 11 Arbetsmiljö, personalskydd 108 2,0 12 Offentlig förvaltning, samhällsservice 150 2,8 13 Utforskning avjorden och atmosfären 39 0,7 14 Allmän vetenskaplig utveckling 1 125 39.3 15 Rymdforskning 126 2,3 16 Försvar 992 18,3 Samtliga ändamål 5 410 100,0

Källa: SCB, Statliga anslag till forskning och utveckling 1979/80.

ledning av uppgifterna i kapitel 2 (särskilt tabell 2.5) beräkna att i nuläget ca 18 mkr disponeras av pedagogiska, psykologiska och sociologiska forskningsins- titutioner. Därtill kommer för de pedagogiska institutionernas del ca 620 tkr från UHÄ och 1,9 Mkr från humanistisk-samhällsvetenskapliga forsknings- rådet.

Här bör dock erinras om att andra samhällssektorer, t. ex. försvar, energi och industri och näringsliv i stort, har mångfaldigt större sektorsforsknings- anslag än utbildningsväsendet. SCB har på uppdrag av forskningsrådsnämn— dens delegation för studier av forskning och forskningsorganisation analyse- rat 1979 års budgetproposition och de särskilda propositioner som framlagts t. o. m. 1979 med avseende på anslag till forskning och utveckling. Tabell 4:6 ger en sammanställning av beräknade FoU-anslag 1979/80.

Av de totala statliga FoU-medlen går endast 1.1 procent till undervisning. Viss del av medlen inom allmän vetenskaplig utveckling tillfaller undervis- ning eftersom denna delpost inrymmer universitetens fasta forskartjänster.

4.3. Sektorsforskningen och kompetensuppbyggnaden i högskolan

Som tidigare framhållits är den vetenskapliga kompetensuppbyggnaden i första hand högskolans ansvarsområde. Det torde dock inte vara möjligt att tillämpa principen om att högskolan skall svara även för den sektoriella forskningen med mindre än att sektorsmedel och sektorsuppdrag medverkar i kompetensuppbyggnaden.

För högskolan är det av primärt intresse att kunna bygga upp en veten- skaplig kompetens. För sektorsorganen är det av primärt intresse att få tillgång till högskolans vetenskapliga kompetens. Samspelet mellan sektors- organens och högskolans behov innebär att en kvalificerad sektoriell forsk- ning främjas om högskolans vetenskapliga kompetensbyggnad kan bli en effekt också av den sektoriella forskningen. Samtidigt innebär samspelet att högskolan tillförs problem och frågor som på sikt torde leda till en fruktbar utveckling av innehållet i den grundläggande utbildningen, i forskarutbild- ningen och iden inomvetenskapligt motiverade forskningen.

För SÖ:s del, som ansvarigt sektorsorgan, har utbildningseffekter aldrig kunnat vara en huvudsak. Samtidigt har SÖ intagit den ståndpunkten att i den mån inte tids- och kostnadsramar motverkat forskarnas intresse för och behov av vetenskaplig meritering, har SÖ så långt möjligt sökt medverka till att forskarna kunnat utnyttja uppdragsforskningen som led i forskarutbild- ning främst inom ramen för avhandlingsarbetet. I ett tidigare skede avsatte SÖ f.ö. särskilda medel till kurser för FoU-personal och till forskarassistent- tjänster vid de pedagogiska institutionerna.

Det är i ljuset av detta samspel mellan sins emellan oftast förenliga behov och önskemål från sektorsorgan och forskare den följande framställningen har sitt intresse. Analyserna avser i första hand utbildningseffekter och kunskapsutveckling inom pedagogik, uttryck i antalet doktorsavhandlingar.

TabeJ 4.7 Doktorsavhandlingar vid pedagogiska institutioner per femårsperiod 1960-1979 fördelade på högskoleorter

Högstoleort 1960 1965 1970 1975 Sum- Därav lärar- —64 —69 —74 —79 ma högskolor 1970—1979

Antal Procent

Uppstla 9 7 5 18 39 9 39 Lund/Malmö 1 1 7 16 25 15 65 Göteborg/Mölndal — 3 1 1 20 34 7 23 Stockholm 3 l 1 20 36 70 8 14 Umeå — — 5 7 12 (12) (100) Linköping — — 3 5 8 ( 8) (100)

Tozalt 13 22 51 102 188 59 39

4.3.1. Utvecklingen efter 1960

När det gäller att närmare belysa förhållandet mellan universitet och lärarhögskolor samt mellan sektorsmyndigheterna och andra finansierings- källor i fråga om utbildningseffekter, är en sådan analys meningsfull endast efter 1960 — den första lärarhögskoleprofessuren tillsattes 1956 - och endast för de pedagogiska institutionerna. 1 tabell 4:7 sammanfattas antalet doktors- avhandlingar sedan 1960 med uppdelning på femårsperioder. Ökningen av antalet avhandlingar per femårsperiod har varit markant från 13 under 1960-talets första hälft till 102 under 1970-talets sista halva. Med hänsyn till takten i utbyggnaden av lärarhögskolorna måste en siffermässig beräkning av deras andel begränsas till 1970-talet. De i tabell 4:7 beräknade värdena innebär något av en överskattning för deras del, eftersom institutionen i Umeå, som hela tiden varit gemensam för universitetet och lärarhögskolan. av formella skäl räknats som en lärarhögskoleinstitution.

Under 1970-talet har lärarhögskoleinstitutionerna svarat för i genomsnitt 40 procent av doktorsavhandlingarna i pedagogik. 1 Malmö/Lund, där det funnits två institutioner, har lärarhögskolan (Malmö) haft en högre andel (65 procent) än motsvarande universitetsinstitution (Lund). I övriga fall med två institutioner har universitetens institutioner svarat för 60—85 procent av doktorsavhandlingarna.

Samtidigt har antalet professorstjänster varit avsevärt högre vid lärarhög- skolorna. I tabell 4:8 har sammanställts några uppgifter som belyser förhållandet mellan antalet avhandlingar och ordinarie professorer vid universitet och lärarhögskolor. Vid tolkningen av den tabellen bör det betonas, att det bör ta minst fyra år, innan en professor kan få fram doktorsavhandlingar ur nystartade projekt.

Det framgår av tabell 4:8 att avhandlingsfrekvensen generellt sett har varit avsevärt högre vid universiteten än vid lärarhögskolorna. Särskilt under den senare femårsperioden har universitetsinstitutionerna haft ett högt antal avhandlingar per professor. Även vid lärarhögskolorna har det dock skett en ökning under perioden. En stor del av förklaringen till deras lägre siffror torde stå att finna i koncentrationen på SÖ-projektet med inriktning på metod- och

Tabell 4.8 Fördelning av doktorsavhandlingar och ordinarie professorstjänster på universitets- och lärarhögskoleinstitutioner uppdelade på femårsperioden 1969—1979

Läroanstalt

Universiteten Avhandlingar Professorer (ord) Avh/ prof

Lärarhögskolorna Avhandlingar Professorer (ord) Avh/ prof

Tora/t Avhandlingar Därav (procent) — universitet — lärarhögskolor

Summa

1960 1965 —64 49 11 15 4 4 2,8 3,8 2 7 2 5 1 1,4 13 22 85 68 15 32 100 100

1970 —74

29

5,4 5,4

22 8 2,8

51

57 43

100

1975 Summa Totalt -79

65 6 10,8

37 12

3,1

102

64 36

100

120

4,9

68 7

188

64 36

100

per 10- årsper.

60 4,9 12,2

34 7 4,9

materialsystem särskilt under 1960-talet och den större proportion mer renodlat utvecklingsarbete som detta medförde främst genom framtagning och utprövning av nya läromedel.

4.3.2. Finansieringskällor

Ett vidare perspektiv på sektorforskningens roll för de pedagogiska institutio- nerna ges i tabell 4:9, i vilken doktorsavhandlingarnas finansieringskällor redovisas. Totalt sett har cirka en tredjedel av alla doktorsavhandlingar under

Tabell 4.9 Finansieringskällor till doktorsavhandlingar i pedagogik 1960—1979. Procent

Finansieringskälla Totalt Därav 1960 1975 Universitet Lärarhögskolor —74 —79 _— 60—74 75—79 60—74 75—79 SÖ enbart 14 22 9 15 23 33 SO + andra 9 10 2 8 23 16 _ SÖ totalt 23 32 11 23 46 49 Övriga myndigheter 4 12 2 15 6 5 Myndigheter totalt 27 44 13 38 52 54 Universitet, forskningsråd och övriga fonder 73 56 87 62 48 46 Summa 100 100 100 100 100 100 Antal avhandlingar 86 102 55 65 31 37

de sista fem åren helt eller delvis finansierats från SÖ-anslaget. Andelen för enbart SÖ-finansierade avhandlingar uppgår till 22 procent, medan totala andelen för avhandlingar, vilka åtminstone delvis finansierats av någon sektorsmyndighet eller offentlig utredning, är 44 procent.

Skillnaderna mellan universitets- och lärarhögskoleinstitutionerna är, som väntat, stora. Andelen enbart SÖ-finansierade avhandlingar uppgick 1975—1979 till 33 procent vid lärarhögskolorna mot 15 procent för universite- ten. Motsvarande värden för avhandlingar, vilka till någon del utförts på SÖ-anslag är 49 resp. 23 procent, och för alla slags sektorsanslag 54 resp. 38 procent.

Med tanke på motiven för inrättandet av särskilda forskningsinstitutioner vid de större lärarhögskolorna kan man trots de högre siffrorna resa frågan varför SÖ:s andel ändå inte för lärarhögskolorna som helhet överstiger 50 procent. Det finns sannolikt flera förklaringsgrunder, men bl. a. följande bör framhållas i detta sammanhang. Dels torde siffrorna vara ett uttryck för en medveten strävan från lärarhögskolornas sida att undvika en isolering till snäva tillämpningsproblem och att så långt som möjligt knyta an den egna forskningsverksamheten till den allmänna vetenskapliga utvecklingen i ämnet, dels finns det nog också tvingande realiteter bakom de redovisade tendenserna som främst sammanhänger med den tämligen hårda tidsbe- gränsningen av projektanslagen. Dessa har räckt till för en första, deskriptiv redovisning till skolöverstyrelsen, men för den fulla vetenskapliga belysning— en och redovisningen har man ofta fått söka andra finansieringskällor, främst för slutfasen i avhandlingsarbetet. Ansvaret för detta bör dock inte ensidigt lastas skolöverstyrelsen. Dess ambition att sätta igång nya projekt på angelägna problemområden har helt naturligt varit stor. Till detta kommer, att riksdag och regering, särskilt under senare år, utövat ett ganska starkt tryck på skolöverstyrelsen att ge hög prioritet åt särskilda områden, samtidigt som anslagstilldelningen inte ökat i motsvarande mån. 1 ett sådant läge kan utrymmet för nya projekt helt enkelt inte ökas annat än genom att man minskar tilldelningen till redan igångsatta projekt och håller strikt fast vid den en gång fastslagna tidplanen. Den fulla vetenskapliga redovisningen kan därigenom inte finansieras via sektorsanslaget. En ytterligare kedjeeffekt av det ökade trycket på prioriterade områden från utbildningsdepartementet i kombination med minskade reala anslag har blivit, att forskningsråd och universitetsmyndigheter i ökande utsträckning fått ta över finansieringsan- svaret för vetenskaplig redovisning av en gång påbörjade sektorsprojekt. Det ligger i uppdragsgivarens intresse att projektet får en korrekt vetenskaplig avrapportering, men det ärinte något primärt intresse för uppdragsgivaren att en sådan avrapportering alltid skall ge forskaren en doktorsexamen.

Ett visst ansvar för att forskningsrapporter inte alltid renderat forskaren en doktorsexamen torde också vila på forskarna själva. De har helt enkelt många gånger underskattat behovet av tid för analys och redovisning, en i och för sig naturlig tendens med tanke på att den delen av projektet vid tidpunkten för ansökan ligger längst bort vid tidshorisonten. Det finns också en risk att, i tider av krympande anslag, det insmyger sig en tendens till systematisk underskattning av den erforderliga tiden som ett medel i konkurrensen om att erhålla projekt. Forskarnas underskattning av tidsbehovet kan också ha en

positiv sida: När projektverksamheten väl har kommit igång har arbetet otvivelaktigt många gånger visat sig mer tacksamt och utvecklingsbart från såväl vetenskapliga som praktiska synpunkter än vad man kunde förutse på förhand.

Det finns enligt kommittén anledning att redan i planeringsfasen av ett projekt ta upp frågan om detta skall eller kan förväntas bli ett avhandlingsar- bete. ] den mån forskaren förväntas analysera problemet i sitt vetenskapliga, internationella sammanhang, samtidigt som omfattande representativa empiriska undersökningar skall genomföras, kan man redan på allmänna grunder ifrågasätta om en projekttid på tre år är tillräcklig. De siffror som analyserats i detta avsnitt antyder, att så inte är fallet. Problemet kommer att kunna belysas ytterligare något i den mer detaljerade genomgången av ett antal projekt som kommittén företagit och som redovisats i kapitel 5.

Projektverksamheten med medel ur sektorsanslag berör också dels anställ- ningsfrågor mera allmänt, dels faktorer som äventyrar sektorsforskningens behov av kontinuitet.

Beträffande anställningsfrågor gäller, att högskolan har arbetsgivareansva- ret för all personal inom denna, oberoende av om tjänsterna är finansierade via högskolans lönemedel eller via externa medel. Dessa frågor behandlas av den nu sittande forskningssamverkanskommittén (Fosam, U 1978101). Enligt vad skolforskningskommittén erfarit kommer inga ändringar beträf- fande arbetsgivareansvaret att föreslås. Problemen har dock uppmärksam- mats och i Fosams uppdrag ingår att föreslå åtgärder som kan minska eller undanröja de negativa effekterna av en vidgad forskningssamverkan mellan högskolan och externa forskningsbeställare. Vissa olägenheter för enskilda institutioner och dessas verksamhetsplanering kan därmed förhoppningsvis minimeras. En på sikt betydligt allvarligare konsekvens för en kvalificerad sektoriellt inriktad utbildningsforskning ser kommittén i den snäva tidsplaneringen med ettårig medelstilldelning. Skolöverstyrelsen har, som nämnts tidigare, påtalat behoven av en ändring i medelstilldelningen så att ett en gång beslutat projekt kan garanteras medel för hela den period projektet beräknas pågå. Samma önskemål har framförts av forskningsinstitutionerna. Utländska granskare av projektverksamheten har också uppehållit sig vid detta problem. (Se vidare härom i kapitel 5).

Fram till de senaste åren har en institution normalt kunnat räkna med att ett en gång påbörjat arbete fått möjligheter att avslutas. Men några garantier har aldrig kunnat lämnas av SÖ. Under senare år har detta medfört att institutionerna, i enlighet med arbetsrättslagstiftningen, har måst varsla om uppsägning, i många fall också säga upp personal, som sedan ”återanställts” när beslut om medelsfördelning fattats av riksdagen och regleringsbrev utfärdats.

De senaste årens minskningar av sektorsanslaget tillsammans med statsmakternas krav på utrymme för nya insatser, vilket beröits ovan och i kapitel 2, har lett till att ambitionsnivån måst sänkas i många projekt, interna såväl som externa. Man kan enligt skolforskningskommittén inte upprätt- hålla de för sektorsforskningen nödvändiga kvalitetskraven med mindre än att man garanterar forskningen den tid och de medel som krävs. Systemet med endast ettåriga medelsramar måste därför ses över. Kommittén återkommer till dessa frågor i senare kapitel.

4.4. Kvalitets- och balansproblem

4.4.1. Projektens inriktning

Uppdragsforskningen för skolöverstyrelsen har hittills i stor utsträckning gällt sådana problem för vars belysning det krävts tämligen omfattande empiriska undersökningar i skolorna. Även om det i framtiden kommer att finnas ett ökat behov av projekt dels i form av kunskapsöversikter av vad den samlade forskningen har att säga om ett givet problem, dels i form av teoretiska analyser av vad ett givet pedagogisk prolemkomplex kan inrymma av målkonfiikter eller möjliga delfrågeställningar, torde det även fortsätt- ningsvis behöva vara så, att huvuddelen av de större projekten inrymmer empiriska undersökningar på representativa stickprov bland lärare och elever. Detta leder i sin tur till ett ganska stort behov av personal utöver den vetenskapliga ledningen för projektet. En del av denna personal behövs för tekniska och administrativa tjänster, som är tämligen likartade från projekt till projekt, medan andra uppgifter kräver medverkan av vad man kan kalla vetenskaplig personal på mellannivå, främst forskningsassistenter, som specialiserar sig på de problem som projektet avser.

All forskning med rörliga resurser förutsätter en uppsättning av fasta resurser. Detta har framhållits i många tidigare sammanhang och är så självklart, att det inte torde behöva utvecklas närmare. Det kan räcka med att erinra om de diskussioner som fördes redan i anslutning till förslagen från forskarutredningen (SOU l966:67) om ett visst högsta antal forskarstuderan- de per handledare, om den fortsatta behandlingen av detta problem i UKÄ 1970 samt om forskningsråds- och forskarutbildningsutredningarnas övervä- ganden när det gäller principerna för sektorsforskningen och dess samspel med högskolan (SOU 1975:27, 1977:52 och l977:63).

4.4.2. Kvalitativa krav på sektorsforskningen

Från uppdragsgivamas synpunkt gäller att fördelarna med sektorsforskning- ens inplacering i den vetenskapliga miljön vid högskolans forskningsinstit- utioner på lång sikt skulle gå förlorade om varje kvalificerad vetenskaplig befattningshavare enbart skulle tas i anspråk för uppdragsforskning. Även från sektorforskningens egen synpunkt är det alltså en förutsättning för kvalitet i arbetet, att uppdraget kan belysas på bästa sätt från teoretisk synpunkt och bedrivas med en vetenskaplig metodik som är fullt up-to-date. Professorer, docenter och personer med motsvarande kompetens som medverkar i uppdragsforskning som vetenskapliga ledare och projektledare måste sålunda ge det speciella uppdraget förankring både i teoribildning och metodologi på det vidare vetenskapliga fält inom vilket det specifika uppdraget faller. Ibland kan det förefalla tämligen enkelt att inplacera en sådan uppgift i den aktuella disciplinens traditionella delområden eller att tillämpa en viss standardmetod. Men en anledning till att ett visst problem över huvud taget blir föremål för ett FoU-projekt istället för att behandlas som ett utredningsuppdrag inom myndigheten eller inom en skola är i allmänhet, att frågan kräver en inom utredningar tidigare inte prövad kombination av metoder. En annan anledning — och en på längre sikt viktig

sådan — till utläggandet av FoU-projekt till högskolans forskningsinstitutio- ner är att dessa härigenom fortlöpande tillförs kunskap om utbildningssek- torns problemfiora och att sålunda både grundutbildning, forskarutbildning och institutionernas egen forskning kan hämta underlag härifrån. Den pedagogiska forskningen likaväl som utbildningsväsendet drar alltså fördel av denna samverkan.

inte sällan är uppgiften sådan att den för sin lösning behöver belysas ur olika teoretiska perspektiv, ibland också på ett tvärvetenskapligt sätt. Även i princip kända metoder kan behöva anpassas efter andra krav på detaljriked- om i informationen än vad som dittills varit vanligt. När det gäller planeringsinriktad forskning är det ofta ett av de viktigaste — och svåraste — problemen att belysa ett flertal olika sidor av problemet, där det finns en omfattande och metodologiskt inträngande forskning på var och en utan att de olika faktorerna tidigare ställts i relation till varandra. Här gäller det då inte bara att erhålla en i förhållande till det aktuella problemet lämpligt avpassad mängd information om de olika faktorerna utan att också samla den i sådan form att den passar till den planerings- och beslutsnivå problemet åtgärdas på. Data om olika sidor av problemet behöver då vara någorlunda jämförbara med varandra i detta avseende. I samhällsvetenskaperna är dylika balanse- ringsprolem både när det gäller insamling och analys av data ofta en grannlaga vetenskaplig uppgift, som inte bara ställer krav på teknisk skicklighet utan också i hög grad underlättas av erfarenhet från tidigare forskning om olika

delproblem. Ett exempel:

Det kan förvisso låta enkelt intill självklarhet, att en utvärdering av ett visst sätt att arbeta i orienteringsämnen måste avse elevernas kunskaper, färdigheter och attityder, men det är faktiskt en ganska svår uppgift att göra en sådan utvärdering om följande mer detaljerade krav — listan är inte uttömmande—samtidigt skall belysas på ett tekniskt tillförlitligt (reliabilitet) och för problemet riktigt sätt (validitet):

Undervisningens mål Lärarens tolkning av målen Schematekniska problem Lärarens planering av undervisningen Andra faktorer i miljön och situationen som begränsar lärarens handlingsfrihet Lärarens faktiska genomförande av undervisningen och samspel med eleverna under lektionerna vad avser metodik som innehåll Urvalet av elever med hänsyn till dels olika social bakgrund, dels personliga förutsättningar, dels tidigare prestationer Elevernas sätt att arbeta Elevernas generella och i förhållande till undervisningens faktiska innehåll specifika kunskaper och färdigheter [] Elevernas attityder till arbetsformer och innehåll, skola och lärare Cl Sambandet mellan bakgrund, undervisning och resultat |:| Skillnader mellan olika undergrupper av elever.

DDDDDCI

El

DD

Uppdragsforskning inom skola och vuxenutbildning har, som kommittén velat visa med detta enda exempel, ofta karaktären av fiervariabelproblem. Uppgiften kräver med andra ord både bredd i angreppssättet och god förtrogenhet med de speciella metoder som behöver användas för att belysa varje faktor för sig. Men framför allt behöver man vara a jour med teori- och

metodutvecklingen inom disciplinen när det gäller att förklara och förstå hur och varför de olika studerade faktorerna samspelar med varandra som de gör, vad man borde vänta sig i det speciella fallet med hänsyn till tidigare forskning och vad som är speciellt intressanta inslag i den nya resultatbilden. Detta är innebörden i det krav som nyss ställdes på fullgod vetenskaplig förankring av projektet.

4.4.3. Ansvaretför uppdragsforskningens ledning och anknytning till annan vetenskaplig verksamhet

Den bild av sektorsforskningen på utbildningsområdet som här tecknats helt kortfattat torde vara tillräcklig för att bekräfta, att denna forskning precis som alla andra vetenskapliga undersökningar behöver en teoretisk och metodo- logisk förankring i den disciplin eller de forskningsområden som det aktuella problemet faller inom. Liksom i all annan forskning kan också själva problemet behöva belysas från olika synpunkter, preciseras och kanske också formuleras om till vissa delar, när man sökt sätta in det i ett större forskningsmässigt sammanhang. Alternativa tolkningar av den samlade resultatbilden kan behöva ställas mot varandra. Praktiska slutsatser blir ofta beroende av i vilken utsträckning som olika förutsättningar om tid, miljö, planering och hjälpmedel kan uppfyllas. Det finns med andra ord praktiskt taget aldrig endast ett enda bästa svar på den ursprungliga frågan, utan problemet behöver nästan alltid utsättas för kritisk belysning med avseende på alla led i kedjan från mål, elevgrupp och yttre omständigheter till undervisningens planering, genomförande och resultat.

Mot denna bakgrund skulle det vara möjligt att ytterligare belysa den sektoriella utbildningsforskningens ställning från kunskapsteoretisk och forskningspolitisk synpunkt. Vad som redan nu framkommit torde emeller- tid vara fullt tillräckligt för att hävda kravet på full vetenskaplig förankring av uppdragsforskningsprojekten.

Det för uppdragsforskningen särskilt utmärkande är de behov av informa- tion om utbildningen och undervisningen i deras samspel med andra faktorer, förankrade hos de i processen deltagande individerna eller i miljö och samhälle utanför skolan, som för verksamheten ansvariga myndigheter, skolledare, lärare och övriga har. Med tanke på de många akuta problemen inom skola och utbildning finns det en risk för att FoU-arbetet i alltför hög grad koncentreras på kortsiktiga lösningar, i projekt som mest liknar brandkårsutryckningar. Det torde dock numera råda tämligen stor enighet om att FoU-arbetet måste äga rum i ett långsiktigt perspektiv och även vara inriktat på att kritiskt pröva inte bara medlen för att nå ett givet utbildnings- politiskt och pedagogiskt mål utan också själva målet. I ljuset av de interna målkonflikter som analysen kan ha frambragt och de hinder av olika slag som kan ha visat sig föreligga när det gäller att med begränsade resurser försöka förverkliga förväntningar inom givna ramar, kan målet behöva omprövas. Detta är inte primärt forskarnas sak, men utan deras medverkan skulle en sådan omprövning kanske inte komma till stånd.

Redan dessa överväganden pekar på två slutsatser när det gäller lednings- ansvaret för uppdragsforskning på utbildningsområdet. Den ena är närmast en bekräftelse av den praxis som sedan länge tillämpas och som innebär att

den vetenskapliga ledningen av ett projekt måste utövas av—en forskare med lägst docentkompetens. I den mån den projektledare som svarar för ledningen av det dagliga arbetet inom projektet inte uppfyller detta krav, utses därför en särskild vetenskaplig ledare bland institutionens professorer eller docenter.

Kravet på docentkompetens för den vetenskapliga ledningen bör enligt kommitténs mening fortfarande upprätthållas. Det har inte framkommit någonting under utredningsarbetet som säger, att det kvalitativa kravet på ledningen skulle kunna sättas lägre än för annan forskning på utbildnings- området. lnte minst inom projekt i vilka forskningsassistenter medverkar som själva befinner sig i forskarutbildning, är det därtill angeläget att den vetenskapliga ledningen utövas på ett aktivt och kvalitetsmedvetet sätt. Ett av Skolöverstyrelsens tyngsta motiv för att lägga ut verksamheten till en forskningsinstitution är just önskvärdheten att få tillgång till denna veten- skapliga ledning. Detta leder också till den andra slutsatsen, nämligen att ansvaret för sektorforskningsprojekt behöver fördelas på projektledare och vetenskaplig ledare på ett sådant sätt, att ingen av dem under längre tid helt och hållet blir bunden till enbart sektorforskningsuppgifter. Det ligger även i sektorforskningens eget kvalitetsintresse att de vetenskapligt ansvariga ägnar avsevärt aktivt arbete åt projektet samtidigt som det måste finnas tillräckligt utrymme för att följa och delta såväl i forskningsutvecklingen inom projektets vidare problemfält som i undervisning och beslutsprocesser rörande forskning och forskarutbildning inom institutionen och högskolan som helhet. Detta innebär bl. a., att såväl projektledare som vetenskaplig ledare för ett givet projekt inte bara behöver ha erforderlig vetenskaplig allmänkompetens. De behöver också vara kunniga på det specialområde som frågan gäller.

Att dessa krav, vad gäller projektledare och underställda projektmedarbe- tare inte alltid kunnat upprätthållas under FoU-verksamhetens uppbygg- nadsskede — främst under 1960-talet — gör dem inte mindre angelägna. Inom flera områden har institutionerna till en början fått anlita tämligen oerfaren projektpersonal. Det har med andra ord tagit viss tid att bygga på en sådan kompetens. Skolöverstyrelsen har i utläggandet av FoU-projekt varit med- veten om detta och sett det som ett mål att bidra till en kompetensuppbygg- nad. Detta ledde till att en viss del av FoU-medlen en tid avgränsades till forskarutbildning i form av lön till forskarassistenter vid institutionerna. Denna brist på kompetent projektpersonal torde nu vara hävd. Någon prutning i kompetenskraven på projektens vetenskapliga ledare har dock aldrig gjorts. För dessa har problemen varit av en annan art genom att de ibland har fått ansvara för alltför många projekt. De får inte bli så belastade med ansvar för flera projekt att de inte kan utöva en kvalitativt fullgod vetenskaplig ledning. Det torde heller inte vara bra för den långsiktiga utvecklingen, att en och samma professor och docent alltid är lika fullbelagd med ansvar för sektorforskningsprojekt. Då forskaren under några år starkt koncentrerar sig på sådana uppgifter framstår det som motiverat att hon eller han under en senare period får tillfälle att växla över till mer grundforsk- ningsinriktade problem eller till mer aktiv medverkan i institutionens utbildningsprogram.

4.4.4. Balansen mellan fasta tjänster och rörliga forskningsresurser

De krav som i det föregående ställts på sektorsforskningens kvalitet och framför allt på samspelet med den långsiktiga forskningsutvecklingen inom berörda ämnesområden i övrigt, är enligt kommitténs mening viktiga även för balansen mellan fasta tjänster och rörliga forskningsresurser. Sedan 1960-talets början har de rörliga resurserna för sektoriell FoU inom skola och vuxenutbildning ökat starkt, vilket närmare redovisats i kapitel 2. Samtidigt har de fasta tjänsterna ökat endast i måttlig takt inom de närmast berörda samhällsvetenskaperna.

I praktiken har man försökt avlasta innehavama av de fasta forskartjän- sterna en del av arbetet med vetenskaplig ledning genom att docentkompe- tenta lektorer åtagit sig uppdrag som vetenskapliga ledare och ofta också gått in som projektledare under tjänstledighet från lektoratet. Även docenter utan liknande bottentjänst har i ganska stor utsträckning anställts som projektle- dare. Lösningar av detta slag kan från sektormyndighetens sida förefalla smidiga, och under ett uppbyggnadsskede kan de vara försvarbara även från högskolans synpunkt. Men tillämpat under längre tid medför systemet uppenbara nackdelar. Det kan inte vara bra för grundutbildningen att de mest kompetenta lärarna bland lektorerna ständigt är tjänstlediga, samtidigt som osäkerheten i anställningen på projektmedel oftast tvingar fram kortsiktiga vikariatslösningar med åtföljande täta byten av vikarier i grundutbildningen. Inte heller framstår det som särskilt fördelaktigt för sektorforskningen om anordningen med ett större antal extra tjänster som projektledare på docentnivå med de åtaganden beträffande anställningstrygghet som detta leder till för högskolans del, skulle leda till ett tryck på sektorsmyndigheten från högskolans sida att fortsätta en påbörjad projektverksamhet med viss inriktning huvudsakligen därför att projektledaren annars skulle ställas utan arbete. Lika lite motiverat vore det att ”skrapa ihop” underlag till en extra tjänst genom att tilldela en docent uppgifter som projektledare eller vetenskaplig ledare utan att vederbörande äger full saklig kompetens på det aktuella området. Även om kommittén saknar anledning att gå in på någon detaljgranskning på denna punkt, finns det anledning att påtala, att den bristande balansen mellan fasta tjänster och rörliga resurser redan nu — låt vara i begränsad utsträckning — har tvingat fram mindre lyckade nödlösningar av här angivet slag.

Som allmän norm bör enligt Skolforskningskommitténs mening gälla, att en och samma forskare inte samtidigt bör ha ansvar för mer än ett större eller två-tre mindre projekt, om han eller hon samtidigt är projektledare. Även för uppdrag som vetenskaplig ledare, då annan projektledare med lägst licentiat- examen finns förordnad, bör i normalfallet sättas en övre gräns vid två-tre projekt, beroende på deras storlek och inbördes förhållande med avseende på teori och metodologi. Omfattningen av dylika engagemang i pågående och planerade projekt bör — vilket redan nu torde ske i stor utsträckning — redovisas i ansökningar både till sektorsmyndigheter och forskningsråd. Samråd bör ske mellan dessa, så att dessa normer fortlöpande kan upprätt- hållas. Mot denna bakgrund framstår den ovan redovisade relationen mellan fasta tjänster och rörliga forskningsresurser som mindre tillfredsställande. Balan- sen behöver återställas till förmån för en högre andel fasta tjänster i

förhållande till de rörliga forskningsresurserna. En i och för sig angelägen ytterligare ökning av volymen uppdragsforskning på Skolöverstyrelsens ansvarsområde, måste sålunda under alla omständigheter ske under samti- digt utbyggande av de mer permanenta forskningsresurserna. I någon utsträckning torde detta kunna ske genom en fortsatt ökning av antalet fasta tjänster inom de samhällsvetenskapliga fakulteterna enligt sådana planer som UHÄ:s och dess planeringsberedningar kan komma att framlägga. Men del av den erforderliga utbyggnaden torde också kunna ske med hjälp av FoU-anslaget, utan att syftet med detta anslag förfelas, särskilt vad avser tidsbegränsade forskartjänster på mellannivå, avsedda för olika särskilt angelägna problemområden. Kommittén återkommer i kapitel 11 till mer detaljerade förslag i detta avseende.

4.5. Forskarnas medverkan i utbildningsreformerna

Skolöverstyrelsens FoU-anslag kom till 1962 i samband med riksdagsbeslutet om grundskolans allmänna genomförande. Som redan framgått av kapitel 2 fick FoU-verksamheten av naturliga skäl en inriktning som starkt koncen- trerades på möjligheterna att förverkligå de bärande idéerna bakom reform- beslutet och att genomföra en individanpassad undervisning inom ramen för organisatoriskt sammanhållna klasser på högstadiet. Den långa försöksverk- samheten under 1950-talet till trots — den kom av flera skäl att ge ett magert underlag i pedagogiskt avseende, medan organisatoriska frågor dominerade — vilade grundskolebeslutet på en rad förutsättningar som måste uppfyllas under de följande åren för att reformen skulle kunna få avsedd verkan. Till dessa förutsättningar hörde undervisningens individualisering i samman- hållna klasser samt läromedel för detta. Mot bakgrund av de förutsättningar som grundskolebeslutet vilade på framstår den starka tonvikten på projekt med inriktning på metod-materialsystem och läromedel under resten av 1960-talet som tämligen naturlig.

Det kan vara motiverat att utöver vad som framgår av kapitel 2 ägna någon uppmärksamhet åt forskningens roll i samband med själva reformeringen av skolan som system och organisation. Det är en fas i utvecklingen som visserligen ligger före anslagets tillkomst, men som samtidigt riktar uppmärk- samheten mot problemen om uppföljning av reformernas effekter i stort.

Samhällsvetenskaplig forskning togs relativt tidigt i anspråk i samband med reformer av utbildningsväsendet. Redan i 1918 års skolkommission, vars utredning och förslag gällde anknytningen mellan folkskola och s. k. högre skolor, tillkallades en pedagogikprofessor som expert. Och under 1930-talet utförde ett antal statistiker ett pionjärarbete genom en serie analyser av universitetsstuderandes sociala bakgrund och ekonomiska villkor.

När det gäller undervisningsfrågor inhämtade 1940 års Skolutredning expertutlåtande från landets professorer i pedagogik (SOU 1943: 19) angående ett stort antal från utbildningspolitisk synpunkt viktiga frågor alltifrån problemet om tidpunkten för skolgångens början till de psykologiska förutsättningarna för en uppdelning av eleverna på skilda studievägar. Den första kommitté som föranstaltade om särskilda, empiriska undersökningar

av psykologisk-pedagogisk natur som ett led i reformarbetet var 1946 års skolkommission. Uppdraget rörde bl. a. sambandet mellan teoretisk och praktisk begåvning(1952), en fråga som senare skulle studeras vidare av 1957 års skolberedning.

Ett särskilt omnämnande förtjänar den proposition (l950:70) som markerar slutet på den första utredningsvågen i enhetsskolefrågan och som samtidigt bildar utgångspunkten för försöksverksamheten under 1950-talet. I denna proposition åberopas ett antal nyligen publicerade vetenskapliga undersök- ningar, som inte tillkommit som uppdrag för någon kommitté. Dessa gällde främst skolbildning och skolresultat för barn ur olika samhällsgrupper i Stockholm (1947) men också ett antal undersökningar rörande begåvning och miljö (Prop. 1950170, s. 360. Båda dessa studier skulle komma att bilda utgångspunkt för en lång rad undersökningar i samband med reformeringen av utbildningsväsendet under 1950- och 1960-talen.

En grupp undersökningar vid denna tid gällde den sociala bakgrundens betydelse för elevernas val av studieväg och den därmed sammanhängande frågan om den s. k. utbildningsreserven för högre studier, bl. a. inom ramen för 1955 års universitetsutrednings arbete. Inom 1957 års skolberedning gjordes en omfattande empirisk studie av elevernas begåvnings- och intresseutveckling i årskurserna 4—9. Andra underlag för skolberedningens förslag i differentieringsfrågan utgjordes av empiriska studier av olika skolmijöers inverkan på elevernas kunskapsbehållning och sociala utveck- ling. Även frågor om kursplanernas innehåll blev föremål för empiriska studieri samband med grundskolereformen. På motsvarande sätt lät 1960 års gymnasieutredning genomföra ett samordat forskningsprogram som en av utgångspunkterna för förslagen om studievägar och timplaner i det då nya gymnasiet. Även 1960 års lärarutbildningssakkunniga genomförde ett antal specialundersökningar om ämneslärarutbildningens innehåll och om lärarut— bildningens specialiseringsgrad.

Den samverkan mellan samhällsforskare och statliga kommittéer som här beskrivits framstår i ett internationellt perspektiv som tämligen unik för svensk utbildningsplanering. Den innebar på intet sätt att forskarna tog över politikernas beslutsfattande, men underlaget för besluten blev i bästa fall rikare och mer genomarbetat. Även om problemen bara kunde bli partiellt belysta och även om senare forskning har omvärderat några av resultaten, bör denna samverkan ses som ett uttryck för behovet av att reformer så långt möjligt grundas på kunskap om hur och varför det gamla systemet fungerat mindre väl men också på en analys av sannolika konsekvenser av olika handlingsalternativ i relation till ett givet mål.

I undersökningarna av det äldre skolsystemet kom forskarna utan tvekan att spela en kritisk roll bl.a. genom att de bidrog till att klarlägga själva mekanismen i den selektionsprocess som ledde till en social snedrekrytering till högre studier.

Mot denna bakgrund och med hänsyn till de starka förhoppningar om tämligen snabba effekter främst vad gäller en social utjämning, likvärdighet i utbildningsstandard och ett enhetligt skolsystem som ledande politiker knöt till skolreformerna skulle det ha framstått som naturligt, om de stora reformsatsningarna under 1960-talet hade följts upp på ett mer samlat sätt i någon form av allsidig utvärdering, genom vilken man på ett tidigt stadium

hade kunnat komma de mest akuta svårigheterna i genomförandet på spåren, för att därigenom kunna revidera eller komplettera åtgärdsprogrammet i syfte att på ett bättre sätt förverkliga de uppställda utbildningspolitiska målen. För grundskolan företogs en läroplansrevision 1969. Den grundades på främst statistiska uppgifter om elevernas val av tillvalsämnen och alternativkurser på högstadiet. Dessa uppgifter var i sig tillräckliga som motiv för ett nytt differentieringssystem, men statistiken utgjordes mest av totalsiffror på riksnivå för alla elever utan närmare analys av undervisningssituationen och dess resultat och därmed av förutsättningarna för de tämligen långtgående förändringarna som introducerades i den nya läroplansförordningen och samtidiga bestämmelser.

Efter 1969 års beslut togs det både från skolöverstyrelsen och enskilda forskare intitiativ till att utarbeta en samlad plan för uppföljning och fortsatt utvärdering, och dessa frågor präglade i hög grad den diskussion som fördes under 1971 års riksdag (jfr kapitel 3). Ett sammanhållet utvärderingsprojekt för gymnasiereformen hade f. ö. redan i slutet av 1960-talet planerats av skolöverstyrelsen i samverkan med forskare. Dessa planerade utvärderings- program kom emellertid inte att fullföljas på något samlat sätt, vilket bl. a. yttrat sig i en tämligen hård kritik mot det förslag till ny läroplan för grundskolan som lades fram av skolöverstyrelsen 1978. Detta utesluter inte, att det på åtskilliga enskilda punkter i läroplansförslaget fanns ett underlag i form av information från pågående eller avslutade FoU-projekt.

Skolforskningskommittén har den uppfattningen, att utvärdering av skolväsendet i stort inte kan frikopplas från utvecklingen i stort av samma skolväsende. En samlad utvärdering förutsätter m. a. o. en utvecklingsplan för utbildningsväsendet. En sådan övergripande utvecklingsplan måste avse olika nivåer, från det övergripande skolpolitiska planet till skolans inre arbete med processer för undervisning och inlärning. På det skolpolitiska planet kan skolöverstyrelsen inte förväntas ansvara för vare sig planering eller utvärde- ring. Det tillkommer statsmakterna att stå för dessa, vilket hittills väsentligen tagit form i statliga utredningar och det fortsatta arbetet på grundval av dessa i riksdag och regering. Men under denna nivå kan den centrala förvaltnings- myndigheten, i detta fallet skolöverstyrelsen, både planera, genomföra och utvärdera program för utveckling. Detta i sin tur förutsätter en viss utbildningspolitisk stabilitet. Beträffande bristen på en utvecklingsplan och ett sammanhållet utvärderingsprogram vill kommittén här nöja sig med att konstatera faktum och stryka under det berättigade i att ett sådant nu planeras för det fortsatta genomförandet och den framtida uppföljningen av 1979 års beslut i grundskolefrågan. Programmet för uppföljning av 1977 års högsko- lereform (U l979:03) är ytterligare ett exempel på övergripande utvärderings- program av här åsyftat slag.

Skolforskningskommittén finner här ingen anledning att närmare analy- sera orsakerna till att de planer på en samlad utvärdering som välvdes i början av 1970-talet inte kom att fullföljas. En sådan analys skulle i sig själv behöva utgöra ett mindre forskningsprojekt av nu huvudsakligen historiskt intresse. Det får här räcka med att påpeka, att ett flertal faktorer torde ha samverkat. Några av anledningarna till att skolöverstyrelsen inte funnit skäl att utarbeta mera samlade utvecklingsprogram än de som överstyrelsen presenterat i sina årliga anslagsäskanden, i vissa avgränsade men större förslag, t. ex. läroplans-

revisioner, kan delvis ha sin grund i förändringar av verkets organisation, andra i personbyten vid en från programmets synpunkt olycklig tidpunkt. Ytterligare några har att göra med de särskilda omständigheter som kom att vidlåda dets. k. MUT-projektet och den speciella koppling som detta projekt i ett visst skede kom att få till betygsfrågan i grundskolan. En annan omständighet kan vara, att man övervärderat möjligheterna att utnyttja de internationellajämförande studierna i IEA-projektet för reformuppföljnings- syften. Slutligen får man inte underskatta de rent faktiska svårigheterna att bygga upp ett samlat utvärderingsprogram med hänsyn till de krav på en samlad tidsplanering för olika delundersökningar som detta ställer. Det kan mycket väl vara så att de ansvariga inom i första hand riksdag och regering, i andra hand skolöverstyrelsen mer eller mindre medvetet tagit för givet, att externa såväl som interna projekt inom FoU-programmet skulle komma att successivt avkasta information av betydelse för en kommande läroplansre- vision, men att man underskattat svårigheterna att få en samlad bild av tillståndet i skolan ur olika projekt som dels haft ett annat huvudsyfte dels befunnit sig i olika faser. I så fall är detta ett exempel på de problem rörande balansen mellan olika informationsnivåer som kommittén diskuterat i avsnitt 4.3.

4.6. Sammanfattning

Kommittén har i detta kapitel redovisat och diskuterat de konsekvenser för högskolan och dess forskning som följer av sektorsprincipen. Kommittén har konstaterat att en fortsatt — och vidgad — sektoriell utbildningsforskning förutsätter att det finns en balans mellan de fasta forskningsresurserna i högskolan och den forskning som bedrivs inom ramen för sektorsuppdrag. Den fasta bas för forskning som nu finns inom i första hand de pedagogiska institutionerna kan inte anses tillräcklig för att garantera att dessa insti- tutioners uppgifter — grundläggande utbildning och forskarutbildning, forsk- ning och sektoriellt FoU — skall kunna genomföras med de kvalitetskrav som man måste ställa på var och en av dem. En angelägen vidgning av den sektoriella utbildningsforskningen måste därför följas av en ökning av de fasta forskningsresurserna.

Den sektoriella utbildningsforskningen har verksamt bidragit till kompe- tensuppbyggnaden vid i första hand de pedagogiska institutionerna, där FoU inom ramen för Skolöverstyrelsens anslag bedrivits. Detta är en utveckling som bör hälsas med tillfredsställelse. Samtidigt står det klart att utbildnings- effekter knappast kan vara av primärt intresse för ett sektorsorgan. Men i de fall högskolans behov av kompetensuppbyggnad är förenligt med sektorsor- ganets behov av tillgång till vetenskaplig kompetens kan, vilket kommittén kunnat visa, ett fruktbart samspel komma till stånd. Vad som nu främst synes krävas är en vidgning av planeringsramarna för den sektoriella forskningen från nuvarande endast ettåriga medelsramar.

Den sektoriella forskningen, liksom all forskning, kräver god vetenskaplig kompetens och ledning. Den praxis som utvecklats inom den av skolöver- styrelsen finansierade utbildningsforskningen, innebärande krav på docent- kompetens hos den vetenskapliga ledaren bör därför alltfort gälla. Man måste

också framdeles beakta att ansvar för sektorsforskningsprojekt fördelas på sådant sätt att en och samma person inte helt och hållet blir bunden till sektorsforskningsuppgifter. Ett annat viktigt kvalitetskrav gäller det antal sektorsforskningsprojekt som en vetenskaplig ledare har ansvar för. Kom- mittén vill framhålla att som allmän norm bör gälla att en och samma forskare inte samtidigt bör ha ansvar för mer än ett större eller två-tre mindre projekt om han eller hon samtidigt är projektledare. Även i de fall annan projektle- dare finns bör i normalfallet sättas en övre gräns på två-tre projekt.

5. Granskning av projektverksamheten

5.1. Inledning

I de föregående kapitlen har kommittén redovisat och diskuterat de yttre ramarna för FoU-verksamheten inom anslaget. I detta kapitel granskas innehållet i FoU-arbetet och formerna för detta arbetes bedrivande.

Som framgick i kapitel 2 har verksamheten präglats av mångfald såväl när det gäller antal projekt och de områden projektens arbete berört som formerna för arbetets bedrivande. En fullständig granskning av allt detta är enligt kommitténs mening inte möjlig att genomföra inom ramen för ett utred- ningsuppdrag. Kommittén inriktar i stället sin granskning på att lokalisera sådana faktorer som kan verka främjande eller hindrande för ett effektivt utnyttjande av den utvecklingsresurs som FoU-anslaget utgör för att mot bakgrund av de resultat som framkommer få underlag för den framtida inriktningen av FoU-arbetet.

Kommittén har tillämpat två metoder i sin granskning. Den ena har syftat till en översiktlig belysning av projektprocessen via en enkätstudie. Den andra har fokuserats på spridnings- och utnyttjandeproblemen via en analys av ett antal utvalda problemområden och projekt inom dessa.

I båda slagen av granskning har kommittén som en viktig utgångspunkt haft de synpunkter, erfarenheter och önskemål som framfördes vid kommit- téns inledande hearings med företrädare för FoU-arbetets intressenter och medverkande.

Redovisningen är relativt utförlig. Problemen är emellertid så viktiga och samtidigt så komplicerade att kommittén valt att göra en förhållandevis utförlig dokumentation, inte minst för att därigenom göra det möjligt för olika läsare att bilda sig en uppfattning om riktigheten i de slutsatser kommittén dragit.

5.2. Tidigare genomförda granskningar

FoU-verksamheten har varit föremål för granskningar i olika sammanhang. Flera utländska forskare har på uppdrag av SÖ eller i samråd med SÖ studerat både verksamhetens innehåll och dess administration (Passow, 1968; Passow & Postlewhaite, 1970; Alkin & Johnson, 1971; Start, 1974). I en översikt Över 20 års samhällsforskning (Husen, 1969) ges FoU-arbetet inom skolan också stort utrymme. Som en del i forskningsrådsutredningens (U 1972102) arbete

genomförde Statskonsult AB fallstudier av vissa sektorsorgan. Ett av fallen var SÖ:s FoU-anslag (SOU 1977:53). FoU-verksamheten inom SÖ berörs också i en samhällsorganisatorisk studie (Stevrin, 1978) och i en PM (1977) som utarbetats av Statskonsult AB för SSK—utredningens räkning. Som ett led i sin förvaltningsrevision behandlar Riksrevisonsverket FoU-verksamheten i tre rapporter (1972z27, l973zl458 och 1974:1105). RRV driver också en serie projekt som syftar till en förvaltningsrevision av SÖ:s utvärdering av skolverksamheten, vari FoU-arbetet i hög grad berörs (RRV l977z999 och 1978:228).

De granskningar som genomförts av de utländska forskarna har främst gällt FoU-anslagets centrala planering (väsentligen FoU-byråns arbete) och projektverksamheten vid de vetenskapliga institutionerna. Vad gäller den förra har man framför allt pekat på den underbemanning som fanns (och som för övrigt fortfarande finns) på FoU-byrån i förhållande till de omfattande uppgifterna och behovet av en övergripande FoU-policy som kan skapa underlag för de bästa möjliga prioriteringarna av anslagets användning. Man riktar också uppmärksamheten på de svårigheter för en långsiktig FoU- planering som de ettåriga medelstilldelningarna leder till.

Vad gäller forskningsinstitutionernas arbete framhålls behovet av ökad kvalitetskontroll av FoU-projekten och behov av att man uppmärksammar de stora skillnader som finns mellan olika typer av projekt. Samtidigt slås fast att det inte kan göras åtskillnader i de kompetenskrav som måste ställas för genomförandet av projekt av det ena eller andra slaget. Man påpekar också nödvändigheten av att de fasta forskningsresurserna ökas vid de pedagogiska institutionerna för att möjliggöra en kvalitativt högtstående uppdragsforsk- ning. Slutligen påtalar samtliga granskare behov av åtgärder när det gäller spridning och utnyttjande av FoU-arbetets resultat.

RRV:s granskningar och rekommendationer avser främst ekonomiska och administrativa rutiner. Efter högskolereformen är vissa av dem inaktuella. Några rekommendationer av mera övergripande slag har dock fortfarande aktualitet. RRV föreslog sålunda (1972) att FoU-arbetet skulle inordnas i en plan för SÖ och skolväsendet i dess helhet. Härigenom skulle bättre resursutnyttjande kunna nås. Vidare ansågs att större uppmärksamhet borde riktas mot resultatens användbarhet redan under projektens initieringsskede men också under dess gång. RRV menade också att läroplans- och läromedelsprojekt i större utsträckning borde läggas ut som externa uppdrag. Slutligen ansågs att FoU-arbetets plats i organisationen borde övervägas.

Som synes är flertalet av de synpunkter som framförts av den karaktären att de fortfarande äger aktualitet. Några av dem har berörts i tidigare kapitel, andra kommer att behandlas i detta kapitel och andra åter i kommande kapitel i detta betänkande. Det bör framhållas att flera av de förslag till åtgärder som framförts, främst av forskarna, förts vidare i SÖ:s anslagsframställningar men inte lett till önskat resultat. Skolforskningskommittén tar upp flera av dem på nytt i sina överväganden och förslag.

5.3. Projektverksamheten i enkätbelysning

5.3.1. Studiens uppläggning

Ett projekt omfattar, enkelt uttryckt, fyra steg: initiering och planering, genomförande, resultatredovisning och resultatuppföljning. En extensiv granskning av dessa steg har genomförts på samtliga projekt som avslutades budgetåren 1976/77 och 1977/78. Information har insamlats via enkäter, vilka följts upp av intervjuer. Syftet har varit, vilket framgår av uttrycket ”extensiv”, att få fram eventuella mönster i projektverksamheten, som visar på positiva och negativa erfarenheter från de olika steg som nämnts ovan.

Två enkäter utformades vilka båda tog sikte på att belysa olika led i projektarbetet. Den ena enkäten tillställdes ledarna för de avslutade externa och interna projekten, den andra sändes till FoU-samordnare i SÖ. (FoU- samordnare: Under senare tid har inom SÖ utvecklats ett system med s. k. FoU-samordnare på de olika sakbyråerna. Vederbörande har ett samlat ansvar för FoU-verksamheten inom byråns ansvarsområde och medverkar tillsammans med L3 i beredningsarbetet inför petita och medelsfördelning.) Frågorna i de båda enkäterna var till stor del gemensamma med tillägg av vissa speciella frågor som riktades enbart till endera gruppen.

Antalet projekt och andelen svar framgår av tabell 511. Vad gäller de interna projekten är FoU-samordnare och projektledare ofta samma person (gäller för 13 projekt). Svar saknas helt från två interna projekt och från ett externt. Praktiskt taget samtliga projekt (77 av 80) har således belysts. Enkätstudien genomfördes under mars 1979. Viss uppföljning gjordes dels med ansvariga FoU-samordnare dels med vissa byråchefer i SÖ. Projektledare och forskare kontaktades i senare sammanhang i samband med analysen av spridning och resultatutnyttjande (avsnitt 5.4).

5.3.2 lnitieringsfasen

Uppslagen till de externa projekten kom vanligen från forskningsinstitutio- nerna men samråd i olika former mellan institution och SO var vanliga. Samrådet var i starten ofta informellt för att följas av planerade sammanträf- fanden eller konferenser, ibland också bildandet av referensgrupper. De interna projekten knöt mestadels an till något aktuellt behov, oftast i anslutning till läroplans- eller läromedelsutveckling. Vid sidan av initiativ

Tabell 5.1 Antal avslutade projekt 1976/77 och 1977/78 samt antalet besvarade enkäter FoU-samordnare Projektledare Externa Interna Externa Interna Avslutade projekt 43 29 43 29 Antal enkätsvar 37 27 38 25 Svarsbortfall 6 2 5 4

Tabell 5.2 Projektens syfte enligt enkätsvaren Syfte FoU-samordnare Projektledare

Externa Interna Externa Interna

Att utveckla kunskap 24 9 27 15 Att väcka eller tillvarata engagemang 5 9 8 11 Att utveckla praktiska lösningar 17 15 26 13 Annat 3 8 9 4

inom SÖ förekom U_ppslag från utredningar, länsskolnämnder, skolförvalt- ningar, studieförbund och handikapporganisationer.

Projektens syfte kan påverka formerna för initiering. I en särskild fråga gavs vissa fasta svarsalternativ och det har sitt intresse att närmare studera svaren.

De fiesta svaren är ganska jämnt fördelade på att projektens uppgift är att utveckla ny kunskap inom det problemområde forskningen avser, utan att någon bestämd målgrupp anges, och att finna praktiska lösningar på avgrän- sade problem. I många fall har de svarande angett båda dessa syften. Kunskapsutvecklandet framhölls relativt något mer för externprojekten men även internprojekten ansågs ha en viktig kunskapsbildande funktion; detta betonas särskilt av projektledarna. Man observerar också att de externa projektens praktiska uppgift markeras tydligt vid sidan av deras kunskapssö- kande. Det förekom endast ett fåtal markeringar för enbart kunskapsutveck- lande.

Av betydelse för initiering av ett projekt är också den eller de målgrupper man tänker sig för projektets resultat. Frågan om detta ställdes till FoU- samordnarna. De interna projektens ”interna” målgrupp framträder. Mera anmärknings- värt är uppfattningarna om de externa projektens målgrupper som i stort återfinns inom hela utbildningsväsendet. Forskning för forskare är inte framträdande här. Internprojekten å andra sidan anses inte ha forskare som målgrupp.

5.3.3. Genomförande

De frågor som ställdes hade till syfte att spåra hinder och svårigheter i genomförandefasen. Ett särskilt intresse ägnades åt de interna projektens

Tabell 5.3 Projektens målgrupper enligt FoU-samordnarna

Målgrupper Externa Interna projekt projekt Elever, lärare, skolpersonal 24 8 Politiker, allmänhet 15 5 Utbildningsplanerare, konsulenter, lärarutbildare 21 13 Forskare 16 1 Andra (läromedelsproducenter skolledare, fortbildningen) 7 8

Tabell 5.4 De interna projektens genomförande

Svar Antal Utomstående expert förordnad i SÖ 10 Av byråns personal 4 Utläggning till länsskolnämnd/kommun 2 Utläggning på skola 2 Utläggning på studieförbund 4 Utläggning på institution 1 Annat 4 Summa 27

genomförande i syfte att ge en ytterligare belysning till den genomgång av internprojekten som gjorts i kapitel 2. En fråga löd: Enligt vilken modell bedrevs projektet? Fasta svarsalternativ gavs enligt tabell 5:4.

Svaren återspeglar det redan i kapitel 2 belysta förhållandet att de interna projekten i stor omfattning bedrivits av utomstående experter, som förord- nats i SÖ, eller lagts ut för genomförande utanför SÖ.

Svårigheter och hinder för projektets genomförande togs upp i en öppen fråga till projektledarna. De flest angivna svårigheterna hänför sig till praktiska hinder, psykologiska hinder och planeringsbrister. Det förtjänar också att påpekas att svårigheter och hinder över huvud påtalades främst i de externa projekten. Till den första gruppen hör medelsknapphet och tidspress. De psykologiska hindren har varit av mångahanda slag. Man har upplevt motstånd mot förändringar hos lärare och fackliga organisationer, negativ inställning till projektet från arbetsenheter och personer inom skolöverstyrel- sen, för litet stöd från den egna institutionen och för dåliga kunskaper hos forskare om sektorsproblem. Intressekonflikter kan ha förekommit; kommu- nal skolförvaltning och fack har t. ex. drivit fram försöksverksamhet som omfattats med svalt intresse av lärarna. Institution och sektorsorgan har haft divergerande meningar om syften och genomförande, likaså folkbildningsor- ganisation och sakbyrå inom skolöverstyrelsen.

Planeringsbrister som ofta påtalas är att planerna för projektet i efterhand visat sig ha varit överambitiösa. De förberedande momenten — analys av tidigare forskning, teoriutveckling, förförsök, utformning av definitiv plan — har krävt större insatser än man räknat med. Byte av projektpersonal och tjänstemän i SÖ har i vissa fall försvårat projektets genomförande och åstadkommit ryckighet i arbetet.

Enkätsvaren ger också en nyanserad bild av de olika slags svårigheter som möter i den löpande projektverksamheten. Till en de] bör dessa kunna reduceras i framtiden genom att erfarenheterna sammanställs och diskuteras och genom att projektplaneringsproceduren ses över. Ett väsentligt problem i sammanhanget synes arten och graden av medinflytande för skolpersonal och personal inom folkbildningen vara. En projektledare skriver: ” Projektet var ovanligt lätt att genomföra — mycket sannolikt beroende på att problemen formulerats ute på fältet och utgick från dessa problem.”

Enkäten till FoU-samordnarna innehöll en fråga om hur samarbetet och informationsutbytet mellan projekt och SÖ fungerat under projekttiden. Erfarenheterna för de interna projektens del var genomgående positiva.

Kontakt mellan projekt och SÖ-byråer har hållits genom interna överlägg- ningar och delrapporter. Även för de externa projekten redovisades ofta gynnsamma erfarenheter genom fortlöpande delrapporter, referensgrupps- möten och besök. Samarbetet bedömdes i något fall som bra trots att man haft olika meningar i väsentliga frågori projektgruppen och i skolöverstyrelsen. I ett fall ansågs divergerande uppfattningar ha försvårat samarbete. Bland tveksamma reaktioner förekom att intresset från SÖ:s sida för forskningsbi- ten varit ljumt.

5.3.4. R esultatredovisning

Skriftliga rapporter är den vanligaste formen för redovisning av projektarbe- tet. Uppgifterna från projektledarenkäten visar följande fördelning av antal rapporter:

Tabell 5.5 Antal projektrapporter

Antal projektrapporter

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 eller

fler Externa 3 4 7 4 2 3 1 1 1 10 Interna 3 2 2 l 3 — — — 1 6

Alla projekt har lämnat åtminstone en rapport och det vanligaste är att ett flertal rapporter producerats. I enkätsvaren har flera, särskilt beträffande de interna projekten, framhållit att utöver de angivna större rapporterna ett stort antal PM och interimsrapporter utformats som fortlöpande projektinforma- tion och som underlag för diskussion. Redovisning i annan form än rapporter är enligt svaren från projektledaren- käten följande:

Tabell 5.6 Övrig projektredovisning

Redovisningsform Externa Interna Artiklar i dagspress 13 5 Artiklar i fackpress 24 7 Anvisningar från SÖ 3 6 Servicematerial från SÖ 4 5 Studiedagsmaterial 17 3 Fortbildningsmaterial 16 8 Läromedelsprototyp 1 2 Läromedel 8 5 Debattbok 9 — Doktorsavhandling 5 — Licentitatavhandling — ] Betygsuppsats 16 ] Intern PM 19 8 Annat 13 5

Siffrorna anger hur många projekt som utnyttjat respektive redovisnings- form, däremot inte hur många artiklar etc. som skrivits. Frekvenserna i de två kolumnerna antyder att de externa projekten på det hela taget varit aktivare när det gäller att utnyttja olika kanaler för att sprida kännedom om projektet även om man bör hålla i minnet att antalet externa projekt är större än antalet interna. Ett av skälen härtill kan vara, att dessa former för redovisning ofta är ett led i projektpersonalens utbildning och meritering. Internprojektens lägre frekvens av redovisningar har sannolikt också en orsak i att målgrupperna för dessa kan vara en begränsad grupp av handläggare inom myndigheter.

5.3.5. Resultatspridning

På olika sätt, genom rapporter, artiklar, läromedel och avhandlingar söker man sprida kännedom om projektens resultat. Svaren på en fråga till projektledarna om strategi för resultatspridning och kontaktverksamhet tyder dock knappast på att man skulle ha en medveten planering i dessa avseenden. Man har från projektens sida sökt stärka spridningseffekterna utöver vad de rena projektrapporterna kunnat ge, bl. a. genom följande åtgärder:

[] Projekterfarenheterna hari många fall förmedlats i förenklad och populari- serad form genom kortversioner, tidskriftsartiklar, radioprogram och liknande. SÖ:s rapportserie Utbildningsforskning har för en del projekt fungerat som sammanfattande projektredovisning. B En vanlig spridningsform har varit att förse lärarutbildning, fortbildning och kurser med handledningsmaterial hämtat från projekten. El I vissa projekt har man under projektperioden initierat försöksverksamhet som efteråt fortsatt. I några fall har man planerat för denna fortsättning genom specialutbildning inom projektet. Det förekommer också att projektet samordnats med lokalt eller regionalt utvecklingsarbete. [3 Några projekt har varit aktionsforskningsorienterade genom att avnämare varit inblandade i projektet och kontinuerligt fått ta del av resultat och analyser. Personliga kontakter har i dessa fall varit regeln, dels med organisationer (handikappföreningar, studieförbund) och'dels med den på fältet medverkande personalen. [1 En spridningskanal utgör arbetsgrupper för läroplansutveckling, petitabe- redare och utredningar. Här har ofta successiv underhandsredovisning skett.

En synpunkt som förts fram i detta sammanhang är att strategin för spridning måste planeras in i projektet från dess början och inte sparas till dess avslutning.

En fråga till såväl projektledare som samordnare gällde utnyttjande och effekter av projektverksamheten. Eftersom de aktuella projekten nyss avslu- tats, var det inte möjligt att bedöma långtidsverkan av dem, och några svarande ansåg det vara svårt att bedöma effekterna överhuvudtaget. Bedömningarna av utnyttjande och effekter varierade längs en skala från speciella och konkreta till generella och ej preciserade verkningar. Till de mer konkreta effekterna hörde läromedel som fått allmän tillämpning, liksom också direkt påverkan på läromedelsutformning. Även material och handled-

ningar för lärarutbildning, fortbildning och konferenser tillhör de mer påtagliga effekterna. Vissa projekt har startat modellförsök i någon kommun. Omnämnda spridningseffekter är att modellen i fråga börjat tillämpas även i andra kommuner än där försöksverksamheten ägt rum. Ofta redovisade effekter både för externa och interna projekt, har gällt läroplansarbete, utformande av regler och bestämmelser samt utnyttjandet av projektresulta- ten i utredningar (folkbildning,jämställdhet, SIA).

Några stora skillnader i fråga om utnyttjande och effekter framträder inte mellan externa och interna projekt. De interna projekten har något större tyngdpunkt på läroplans-, läromedels- och fortbildningseffekter. Det allmän- na intrycket är att projekten inte enbart har haft ”allmänt stimulerande” verkningar utan också mer påtagliga resultat. Dock är det utifrån enkätsvaren omöjligt att avgöra hur bred eller intensiv denna verkan har varit. Även i de fall då projektens spridningsaktivitet har varit hög kan den totala effekten ha varit begränsad. En projektledare skrev att projektet genom medverkan av dess personal vid ca 150 studiedagar troligen hade nått ett par procent av landets berörda lärare.

Flera enkätsvarare har diskuterat hinder för spridning och utnyttjande av projekterfarenheterna. Spridningen kan ses som en funktion av tre kompo- nenter i ett informationssystem, nämligen sändare — budskap - mottagare. Man kan konstatera att svårigheter ofta förelegat i alla tre komponenterna. Ofta har medelsbrist påtalats som en svårighet (särskilt av de externa

projekten) och begränsad tillgång på personal (mest internprojekt), vilket lett till att projektgruppen inte har kunnat möta den stora efterfrågan på information. I flera enkätsvar efterlyses en aktivare medverkan från SÖ vid uppföljningen och spridningen av projektresultaten. Man menar att upp- dragsgivaren bör ha ansvar för att resultaten blir utnyttjade. Några klagar över bristande intresse och engagemang för projektet, vilket kommer till uttryck i att det ofta följer tystnad eller en vag reaktion av typen ”intressant projekt” på projektredovisningen. Även bristande planering(från projektens sida) nämns av flera. Synpunkten att uppföljningen bör vara ett gemensamt ansvar för projekt och SÖ har också förts fram.

När det gäller budskapet i en rapport eller annan form av redovisning pekar fiera på det dilemma, som ligger i att de i sin projektinformation måste framställa komplicerade sammanhang på ett sätt som är sakligt korrekt och samtidigt skall nå fram till mottagarna. En väg ur detta dilemma är att presentera projektresultaten i olika former och genom olika media allt efter den målgrupp presentationen gäller.

Som hinder på mottagarsidan för utnyttjande av projektresultaten fram- hålls praktiska svårigheter (t. ex. ett stelt regelsystem för frågor om upphovs- rätt, offentlighet, royalty) och svårigheter att tillämpa innovationer som fungerat väl i forskning och försöksverksamhet. Andra hinder är psykolo- giska och kunskapsmässiga; negativa attityder och "kommunal seghet" inför förändringar, bristande utbildningsberedskap för pedagogiskt utvecklingsar- bete och emotionell bundenhet till etablerade metoder. Speciella betingelser kan också utgöra hinder. Inom folkbildningen har nämnts svårigheten att tillämpa generella projekterfarenheter på grund av att t. ex. varje folkhög- skola bygger upp sin verksamhet utifrån sina egna förutsättningar.

Helhetsintrycket av svaren är att spridnings- och tillämpningsambitionen

oftast är stark från projektens sida, men att effekterna begränsas av olika faktorer, kanske främst av att man inte har någon utvecklad modell för uppföljnings- och utnyttjandefasen. Projektpersonalen har sannolikt ofta även underskattat spridnings- och tillämpningsfrågornas komplexitet och överskattat mottagarsidans intresse för resultaten. Det kunnande projektper- sonalen utvecklar inom projektets problemfält inrymmer inte heller självklart en motsvarande kunskap om hur resultat skall komma andra till del. Enkätsvaren på frågan om önskvärda insatser för uppföljning följer ganska naturligt från de tidigare påtalade hindren. ] flera svar betonas att projekten bör planeras även för uppföljningsdelen. Forskarna uppmanas att skriva sammanfattningar och diskuterande versioner av sina projektrapporter. Någon föreslår att en viss del av projektmedlen (5—10 procent) bör reserveras för uppföljningsaktiviteter och att dessa medel bör finnas tillgängliga ett par år efter projektets avslutande. Ett annat förslag är att man inom FoU- verksamheten mer än hittills skall satsa på synteser av FoU inom olika problemområden. Det bör dock noteras att SÖ och pedagogiska nämnden initierat fiera områdesöversikter. En väg som anvisas är att personal inom lärarutbildning och fortbildning ges tillfälle att följa projekt, även i dess tidiga faser. Utöver det centrala ansvar som man vill tilldela SÖ för uppföljningen, rekommenderas att länsskolnämnder och skolstyrelser aktivt medverkar till att följa upp projektresultaten.

5.3.6. Sammanfattning av enkätstudien

De viktigaste slutsatserna från enkätstudien är följande:

[1 både externa och interna projekt anses ha som uppgift att allmänt samla och utveckla kunskap om utbildningsfrågor och att finna praktiska lösningar på avgränsade problem inom utbildningsväsendet fiertalet projekt har sin utgångspunkt i praktiska problem projekten planeras ofta av SÖ och forskare i samråd (externa projekt) för internprojekten anlitas i fiertalet fall personer utanför SÖ primära målgrupper för de interna projekten är utbildningsplanerare medan de externa projekten har en mer varierad målgrupp hinder för projektgenomförande är medelsknapphet, planeringsbrister och otillräcklig mottagningsberedskap hos medverkande personal i skola och vuxenutbildning El projektresultat redovisas i många olika former varvid de externa projekten använder fiera olika kanaler än de interna Cl för att öka genomslagskraften hos projektinformationen föreslås följan- de: utvecklandet av modeller för projektuppföljning inplanerande av medel för projektuppföljning ökat ansvar från SÖ för projektuppföljning eliminerande av praktiska hinder för prövning av pedagogiska innovatio- ner utbildning och fortbildning av personal i skola och vuxenutbildning om och i FoU.

DDDD

El

5.4. Resultatutnyttjande

5.4.1. Utgångspunkter/ör analysen

Ett genomgående drag i de synpunkter som lämnades vid kommitténs hearings var de svårigheter man upplever främst ”på fältet" när det gäller att få tillgång till och utnyttja FoU-arbetets resultat. I ett senare kapitel (10) behandlar kommittén dessa problem mera generellt. Med sin intensivstudie av vissa större problemområden och av projekt inom dessa, har kommittén sökt bilda sig en uppfattning om vilka faktorer som främjar eller hindrar ett resultatutnyttjande.

Eftersom pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete har till syfte att stimulera till förnyelse och därigenom förbättra utbildningen är det naturligt att ställa frågan, hur resultaten av det pedagogiska FoU-arbetet kommer till praktiskt utnyttjande. Frågan är synnerligen komplicerad, och det är knappast möjligt att ge entydiga eller uttömmande svar. Vad som redovisas i det följande är försök att utförligare belysa spridning och utnyttjande inom vissa avgränsade problemområden.

Man kan urskilja två sidor av utnyttjandeproblemen dels själva ejfekterna, dels de olika faktorer som ökar eller minskar effekterna, korrelat. På effektsidan är såväl utnyttjandets art som grad av intresse. Till sin art kan effekterna variera från mycket allmänna till mycket specifika. Tänkbara verkningar är:

:i att väcka intresse och debatt Cl att påverka attityder Er att ge uppslag till nya organisatoriska modeller Er att ge underlag för nya administrativa bestämmelser i:! att påverka läroplansutformning (nya anvisningar, förändringar i tim- och kursplaner) cr att introducera nya arbetssätt och undervisningsmetoder :| att tillföra nya läromedel

Till sin grad kan effekterna variera från en mycket stark genomslagskraft till nästan ingen effekt alls, eller t. o. m. en negativ effekt. De korrelat, som bidrar att öka eller minska effekterna, kan också kategoriseras efter grad och art. Tänkbara och troliga korrelat till utnyttjan- dets art är:

B problemtyp och problemområde cr målgrupp

Ett metodutvecklingsprojekt har t. ex. andra slags verkningar än ett projekt som belyser relationerna mellan skola och samhälle i övrigt. Och effekterna kan bli helt olika om projektets målgrupp är centrala utbildningsadministra- törer än om den utgörs av lärare på fältet.

Beträffande verkningarnas grad framstår en rad olika korrelat som sannolika:

i:i tydligheten i budskapet om projektresultaten

vägarna för informationsspridning

D förekomsten av kunskapsförmedlare och informationskanaler (t. ex. intresseorganisationer) i:i beredskap hos mottagarna (kunskapsberedskap, behovsberedskap, intres- seberedskap) Cl tillskott av ny kunskap, såväl praktisk vägledning som teoretisk insikt

[1

De här förda begreppsdiskussionerna avser att ge viss struktur åt den följande belysningen av spridnings- och utnyttjandeproblemet inom ett antal peda- gogiska områden där FoU-projekt bedrivits.

De områden som valts anknyter till men sammanfaller inte helt med SÖ:s problemområdesindelning. Urvalet av områden och projekt har i första hand styrts av att de medtagna projekten erbjuder relativt gynnsamma betingelser för en belysning av spridnings- och utnyttjandefrågorna. De är områden som under en relativt lång period ägnats FoU—arbete. Granskningen och analysen av spridnings- och resultatutnyttjande har skett inom följande områden:

samverkan mellan förskola och grundskola specialundervisning/handikappundervisning ämnesmetodiska problem vuxenutbildningsproblem Iäromedelsutveckling planering och utvärdering läroplansutveckling

CIDClCIDDD

De uppgifter som granskningen av projektens Spridning och utnyttjande bygger på har inhämtats från skriftliga dokument såsom projektredogörelser, översikter och artiklar samt från intervjuer med projektpersonal och avnä- marei SÖ, fackliga organisationer och kommuner. Det är således uttalade omdömen om projektens verkningsgrad som främst ligger till grund för framställningen. I några fall, t. ex. när det i projekten producerats läromedel, har effekterna varit mera direkt iakttagbara.

Den fullständiga redovisningen av analysen återfinns i Appendix 1. Kommittén finner det angeläget att framhålla att denna analys utgör ett betydelsefullt underlag för kommitténs ställningstaganden. Det är enbart redoxisningens omfång som motiverat att kommittén valt att lägga den i appendix. I det följande kommer analysernas resultat att ställas mot de effekter och effektkorrelat som behandlats ovan. Denna analys för kommit- tén vidare till vissa slutsatser och förslag till åtgärder som bildar en av utgångspunkterna för kommitténs förslag i det följande.

5.4.2. Effekternas art

Projektverksamheten faller inom skilda problemområden och riktar sig till olika målgrupper. Det är därför inte förvånande att de iakttagbara effekterna av FoU-arbetet varierar avsevärt med hänsyn till sin art. Framför allt kan man observera en variation från allmänna till specifika effekter.

Till de mest allmänna verkningarna av forsknings- och utvecklingsprojek- ten hör att de väcker intresse och debatt. De första pedagogiska undersök- ningar som fick en mer allmän uppmärksamhet var de differentierings- och kursplanestudier som utfördes för skolkommissionens och skolberedningens räkning. Intresse av motsvarande bredd har senare mött lEA, som i likhet med de nämnda differentierings- och kursplanestudierna inte minst utgjort en argumentationskälla i den skolpolitiska debatten. Intresse utanför fack- kretsar har också varit märkbart för andra projekt, t.ex. LÄSK (Läs- och skrivfärdigheternas utveckling) när diskussionen gällt basfärdigheter, social segregation i SIA-sammanhang och fiera vuxenpedagogiska projekt. Bland fackpedagoger har ämnesmetodiska projekt som IMU (Individualiserad matematikundervisning), UMT (Undervisningsmetodik i tyska) och GUME (Undervisningsmetodik i engelska) blivit föremål för livlig diskussion, även om det är svårt att avgöra hur stor del av lärargruppen som aktivt engagerat sig i dessa diskussioner. Den del av debatten som förts i tidningar och tidskrifter har dominerats av forskare, lärarutbildare och skolkonsulenter. Som jämförelse kan det vara värt att peka på det utbredda lärarengagemang som kännetecknat de av en lågstadielärare initierade metoderna för läsning, ”läsning på talets grund”.

Att väcka intresse inenbär ofta att påverka synsätt. Även om förändrade attityder inte lätt låter sig dokumenteras, är det troligt att FoU-projekten haft en del sådana verkningar. Sålunda torde de språkpedagogiska projekten ha bidragit till att uppfattningarna om vad som konstituerar god språkundervis- ning är mindre polariserade nu än för något årtionde sedan. De nya synsätt på vuxenutbildningens inriktning och innehåll som växt fram under senare år är säkert delvis en funktion av de analyser som gjorts av rekrytering, studieavbrott, studiebehov och undervisningsformer.

Utvecklingen inom specialundervisningen mot ökad omfattning av sam- ordnad undervisning och integrerade organisationsformer kan ses som ett resultat bl. a. av erfarenheter från studier av processer och inlärningsefi'ekter. Även trender inom utbildning av handikappgrupper kan kopplas samman med FoU-aktiviteter. Det gäller t. ex. starkare betoning av helhetssyn och identitetsutveckling vid undervisningen av utvecklingsstörda och rörelse- hindrade elever samt den mer framträdande roll som teckenspråk fått inom hörselpedagogiken. Det bör betonas att de här nämnda synsättsförändring- arna inte skett enbart genom infiytande av forskningsresultat utan genom ett samspel mellan flera faktorer. lnom vuxenutbildningen har t. ex. fördel- ningspolitiska strävanden spelat en betydelsefull roll, och för integrationsut- vecklingen på handikappfältet har ideologiska överväganden varit av stor

betydelse. Det kan också vara värt att observera det inflytande på forskningens och

forskarnas synsätt som ständigt utövas från samhället i övrigt. 1 första hand påverkas givetvis valet av forskningsområden och problem, men även i andra avseenden är forskningens inriktning beroende av externa förhållanden. Att t. ex. den utbildningsteknologiska utvecklingen kom att avbrytas relativt snabbt berodde av allt att döma inte främst på otillfredsställande inlärnings- resultat utan på att dessa metoder grundade sig på teorier och principer som stod i motsättning till dominerande synsätt inom utbildningssamhället. De framstod som ”förmedlingspedagogik” under en period då ”dialog” kom att

betraktas som nyckelbegrepp för god pedagogik. Ett annat skäl torde ha varit att lärarbristen hävdes och därmed även motivet att genom utbildningstek- nologien finna ”'lärarersättande” medel och metoder.

En mer konkret form av utnyttjande än förändrade synsätt är de fall då projekten påverkat organisationsformer inom utbildningen. Det kanske mest slående exemplet på detta slag av verkningar ligger i tiden före FoU-anslagets tillkomst, nämligen de differentieringsundersökningar som företogs i anslut- ning till skolkommissionens och skolberedningens utredningar. Även här är det så att forskningen bidragit med beslutsunderlag men inte på något avgörande sätt bestämt den lösning av differentieringsfrågan som kom att väljas. Men det är knappast överdrivet att tillmäta forskningsinsatserna en inte oväsentlig betydelse i sammanhanget. Denna bedömning ändras inte av att senare undersökningar kastat ett kritiskt ljus över en del av de studier som skolberedningen grundade sitt ställningstagande på. Andra exempel på hur FoU-erfarenheter haft betydelse vid introduktionen av organisatoriska innovationer är VGL-projektet i Malmö (mindre dock beträffande växlande gruppstorlek än i fråga om lagundervisning), och PEDO-projektet i Skellefteå, MPU-projektet (Malmö pedagogiska utvecklingsarbete) för öppnare skolor och verksamhetsformer, PANG (processanalyser av årskurslöst högstadium) för tillämpning av årskurslöst högstadium i glesbygder och Öckerö-projektet för stadielös organisatin av förskola—lågstadium.

FoU har kommit till omfattande utnyttjande för läromedel och läroplaner. Samtidigt synes det berättigat att fråga sig om man utnyttjat projekten, och särskilt då de externa, i den utsträckning som kunde varit möjligt. Områ- desöversikter och forskningssynteser framstår som en väg att integrera resultaten av de separata projekten för läroplansutvecklande syfte. En annan väg är att med bl. a. FoU-resultaten som grund göra en övergripande utvecklingsplan för utbildningsväsendet. Ansatser till modeller för sådan planering har redan förekommit inom SÖ:s utvecklingsbyrå.

Inflytande på undervisningsmetoder och arbetssätt i skolan är en naturlig effekt av FoU-projekten. De hittillsvarande erfarenheterna pekar på att de påtagligaste metodiska verkningarna inte kommit från projekt som framställt färdiga prototyper, utan från analyserande projekt som ställt existerande praxis under debatt och från projekt som introducerat nya metodiska idéer (utan att föra dessa idéer fram till färdiga lösningar).

5.4.3. Projektens verkningsgrad

Det är givetvis inte möjligt att uppskatta hur stort inflytandet av FoU- projekten varit, inte heller om detta inflytande svarar mot förväntningarna. Vad man med någorlunda säkerhet kan konstatera är att projekten till en helt övervägande del varit inriktade på reella skolproblem och på att tillföra den praktiska pedagogiken nyttiga kunskaper. Projektgenomgången visar på en utbredd ambition att sprida information om projektresultaten till berörda grupper och organisationer. Att detta lyckats i inte så ringa omfattning framgår av granskningen, liksom också av att projektresultat på olika sätt omsatts i praktisk handling. Samtidigt är det påtagligt att medveten strategi för spridningen ofta saknats, och att projektresultatens genomslag i den egentliga utbildningen är mindre tydliga än på administrativ nivå.

Det förhållandet att de tydligaste effekterna av FoU-projekten kan iakttas på nivåer som ligger ovanför eller utanför själva utbildningssituationen, kan tolkas på olika sätt, som en brist eller som ett naturligt och acceptabelt förhållande. Enligt den första tolkningen är det otillfredsställande att projektresultaten utnyttjats för främst organisatoriska förändringar, stadge- ändringar, läroplansrevisioner och fortbildningsprogram. Dessa organisato- riska förändringar syftar naturligtvis till förändringar av undervisningspraxis, men deras direkta genomslag i skolarbetet är svårare att belägga. Den andra tolkningen innebär att FoU-resultaten som regel inte lämpar sig för direkt tillämpning i klassrummet utan genom olika mellanled behöver förmedlas till pedagogisk praxis. De båda synsätten utesluter knappast varandra utan är snarare komplementära. Det bör vara ett legitimt syfte för FoU-projekt att primärt belysa problem som formulerats på politisk eller administrativ nivå utan att nödvändigtvis följa upp problemen till den konkreta skolsituationen. Samtidigt utgör den ofta iakttagna diskrepansen mellan reformutveckling sådan den kommer till uttryck t. ex. i läroplaner och observerbar praxis en utmaning för FoU-verksamheten. Den problematik som aktualiseras av sådana ambitioner har flera aspekter som tas upp i det följande.

5.4.4. Effektkorrelat

Verkningsgraden hos projekten betingas av flera omständigheter. Här skall diskuteras några av de betingelser (korrelat till projekteffekterna) som vid genomgången av FoU-projekten framträtt som betydelsefulla. Ett sådant korrelat är tydligheten i budskapet från projekten. Oftast har man diskuterat den formella sidan av detta korrelat, och en vanlig kritik har varit att forskningsrapporterna utformats på ett otillgängligt sätt. Av större betydelse är säkerligen hur entydig resultatbilden har varit. Hos de projekt som tilldragit sig stort intresse har resultaten ofta framträtt som förhållandevis Säkerställda. Detta har inte alltid varit liktydigt med konstaterade samband eller skillnader. Vid exempelvis jämförelser mellan resultaten från olika differentieringsmiljöer eller vid specialpedagogiska effektstudier har det främst varit konstaterandet av frånvaro av nämnvärda skillnader som utgjort de verkningsfulla forskningsbidragen.

Informationsspridningen är en annan faktor som påverkar effekterna. Vid flera av de granskade projekten kan man observera hur aktiva informations- insatser samgått med aktivt utnyttjande av projekterfarenheterna. Särskilt verksam har informationsförmedlingen varit då den skett redan under pågående projektperiod och haft formen av dialog mellan forskare och avnämare. Av betydelse för användningen av projektresultat har också varit att det funnits upparbetade kanaler för kunskapsförmedling. Exempel härpå är intresseorganisationer på handikappområdet och Studieförbunden inom vuxenutbildningen. Även SÖ:s konsulenter, lärarutbildare och fortbildnings- ledare har ofta medverkat i denna informationsförmedling.

För att projektresultaten skall komma till praktisk användning måste det finnas en beredskap hos mottagarna, såväl kunskapsmässigt som i fråga om behov att ta emot information. Kunskapsberedskap innebär bl. a. att se undervisning som en form av problemlösning snarare än som ett vanemässigt rutinarbete. "Professionell” nivå i kunskapshänseende betyder också förmå-

ga att förstå och tillgodogöra sig information från forskning och utvecklings- arbete som presenteras på inte alltför tekniskt fackspråk. Denna betingelse föreligger oftare när informationen riktar sig till en avgränsad målgrupp, t. ex. lärare i speciellt ämne eller för någon bestämd handikappgrupp. Beredskapen har också en behovsaspekt. Vid projektgenomgången har det kunnat obser- veras att intresset för FoU varit påtagligt inom områden där ingen fast praxis hunnit etableras, såsom inom vuxenutbildningen.

Behovsberedskapen är troligen relaterad till det tillskott av ny och användbar kunskap som ett projekt har att erbjuda. Undersökningar som har bekräftat vad man redan tidigare ansett sig veta utövar ett begränsat inflytande. Den beskyllning som ibland riktats mot pedagogisk forskning för att producera triviala resultat sammanhänger troligen med detta förhållande. Begreppet ”användbar kunskap” är inte heller helt okomplicerat. 1 diskussionen har man framför allt efterfrågat preciserade lösningar och metoder från forsk- ningen och utvecklingsarbetet. Men när man ser på de reaktioner som mött olika projekt tycks det något paradoxalt vara så, att de projekt som väckt störst intresse (och troligen utövat starkast inflytande) är de som fört in nya tankegångar eller synsätt, alltså projekt som snarare levererat teoretiska än praktiska produkter. De utbildningsteknologiska projekten t. ex. svarade mot högt ställda anspråk på praktiska och utprövade lösningar, men just dessa lösningar har ofta mottagits med svalt intresse. Responsen från det pedago- giska kollektivet har varit betydligt starkare och positivare gentemot exempelvis dialogpedagogik och de delvis svårtillgängliga teorier som den bygger på. Man bör inte dra förenklade eller extrema slutsatser av dessa erfarenheter. FoU-arbetet har många olika uppgifter och varierande tillvä- gagångssätt behöver utnyttjas. En rimlig konklusion är dock att den nyttiga kunskap som FoU kan ge till en väsentlig del ligger i analyser, begreppsut- veckling och nya tankemodeller. Med andra ord vad man ser som nyttig kunskap leder inte omedelbart till praktisk användning.

5.5. Sammanfattning

Granskningen av FoU-projektens utnyttjande har en positiv slagsida såtill- vida att den främst ägnats observerade effekter, medan frånvaro av effekter inte i motsvarande mån blivit belyst. Analysen har därför framför allt gett anledning till slutsatser om vilka olika slag av effekter som projekten gett upphov till och vilka faktorer som varit relaterade till utnyttjandet. I viss utsträckning ger emellertid granskningsmaterialet underlag för kritiska synpunkter och överväganden om önskvärda åtgärder för kommande FoU. I det följande diskuteras några sidor av projektverksamheten där förändringar synes vara motiverade för att öka projektens utnyttjandegrad.

I de flesta fall är spridnings- och utnyttjandefasen den del av projekten som ägnas minst uppmärksamhet. Även vid övrigt välplanerade projekt saknas ofta en medveten spridningsstrategi. Vid den tidigare redovisade enkäten gavs exempel på många olika spridningsaktiviteter, men samtidigt bedömdes medveten spridningsplanering ofta vara försummad. En naturlig slutsats är att spridnings- och utnyttjandedelen av ett projekt bör ingå i projektplaner- ingen. Erfarenheterna pekar emot att spridningsåtgärderna behöver sättas in

tidigt. Gynnsamma effekter har ofta kunnat iakttas av projekt där intresse- grupper knutits till projektet redan vid dess start eller planering och sedan fungerat som förmedlare och informationskanaler till vidare avnämargrup- per. Formerna för redovisning av projektresultaten är en annan sida som behöver utvecklas. Diskussionen har hittills mest gällt hur budskapet skall göras tillgängligt, t. ex. genom att dess sändare undviker onödigt tillkrånglat språk. Lika viktigt är emellertid att anpassa informationen och spridnings- formerna till olika mottagargruppers behov. Det torde sällan vara tillräckligt att redovisa ett projekt bara på ett sätt. I stället bör mångsidig information eftersträvas: skriftlig—muntlig, rapporter—artiklar—radio/TV, läromedel—fort- bildning-debatt. I projektenkäten efterlystes en mer aktiv medverkan från SÖ i spridningsfasen. Det finns skäl att ta fasta på detta och i större utsträckning än hittills se spridning och utnyttjande som ett gemensamt ansvar för SÖ och projekten. En annan konsekvens av en mer medveten spridningsplanering är att projektbudgeten bör innefatta även medel för spridnings- och använd- ningsåtgärder.

Det har tidigare konstaterats att projektresultaten kommer till utnyttjande framför allt på administrativ nivå, medan t. ex. lärare på fältet inte sällan ger uttryck för att FoU-information inte har något nära anknytning till den dagliga undervisningen. Även om FoU-verksamheten givetvis till en betydande del bör tillgodose administrationens och planeringens behov, är det otillfredsställande om forsknings- och utvecklingsarbetet uppfattas som mindre angeläget och verklighetsanknutet av stora grupper inom utbildning- en. Detta problem har berörts tidigare, såsom problemval, utbildning, spridningsformer. Ett förhållande som inte synes ha uppmärksammats tillräckligt är att projektens resultat bara undantagsvis kan omsättas direkt i praxis. Projekten ger ifrån sig information, idéer och modeller som behöver utvecklas vidare och anpassas till lokala betingelser. En förutsättning för att detta skall ske och för att projektresultaten skall upplevas som relevanta och livsnära är, att det finns ett visst mått av utvecklingsberedskap inom skolan. Därför behövs olika utvecklingsstimulerande insatser: ekonomiskt stöd till lärarledda försök, fortbildning i form av medverkan i försöksverksamhet och anknytning mellan projekt och utvecklingsarbete.

En aspekt av FoU-planeringen som är i särskilt behov av granskning är relationerna mellan extern och intern projektverksamhet. Efter att tidigare ha handlagts separat från varandra behandlas de numera i en FoU-planering som är gemensam för båda slagen av projekt. Delvis är denna integration i form av gemensam handläggning i planeringsråd och programgrupper mer formell än reell. De projektplaner som inges för internprojekt är inte sällan så kortfattade att någon egentlig bedömning ur behovs- eller kvalitetssynpunkt inte är möjlig. Det ställer sig också svårt att bedöma möjligheterna att samordna olika projekt. Vid kommande FoU-planering bör samma krav på utförligt redovisade planer ställas på alla projekt. Även i andra avseenden är en närmare samordning önskvärd. Läroplans- och Iäromedelsutveckling replierar huvudsakligen på internprojekt. Som framgått av översikten av FoU-effekter i Appendix 1 har även externa projekt ofta haft inflytande på läroplansarbete och utvecklat läromedel som använts i undervisningen. Mindre tydligt framträder medvetna åtgärder för att samordna de interna och externa insatserna på dessa områden.

De externa projekten har ganska genomgående karaktären av forsknings- projekt, om än av varierande art. Internprojekten representerar en bred skala från mindre utredningar och försöksverksamhet till projekt som ligger nära de externa. Det är rimligt att sektoriellt utvecklingsarbete omfattar såväl långsiktig forskning som mer närliggande problemlösning. Pedagogiskt FoU behöver sålunda även i framtiden inbegripa verksamheter av olika slag. Delar av skolöverstyrelsens interna projektverksamhet kan stå nära administrativ rutin. Främst gäller detta regeringsuppdrag eller myndighetens egna initiativ inför plötsligt uppdykande problem. Det ligger i sakens natur att sådana internprojekt inte kan inordnas i en långsiktig FoU-plan eller ens förutses i de årliga anslagsäskandena. Det finns dock enligt kommittén skäl att noga granska just internprojekten inom det oklara gränsområdet mellan utveck- lingsarbete och administrativt arbete. En långsiktig utvecklingsplan för utbildningssektorn bör också förhoppningsvis hjälpa till att göra dessa oförutsedda internprojekt färre.

Syftet med FoU-verksamheten är att medverka i en successiv uppbyggnad av kunskap och ett utnyttjande av denna i utbildningsväsendet. Detta syfte kan knappast helt nås, men FoU-verksamheten bör kunna bedrivas på ett sätt som gör resultatutnyttjandet effektivare. Utredningar inom skolområdet måste t. ex. nu ofta starta med omfattande undersökningar eller forsknings- program och kan som regel bara i begränsad utsträckning bygga på redan utfört FoU-arbete. Givetvis aktualiserar en utredning frågor som kräver specialstudier, men det borde vara möjligt att betydligt öka kunskapsbered- skapen med hjälp av det pedagogiska utvecklingsanslaget. Detta kräver ett planeringsmönster som tillgodoser behoven av samordning och långsiktighet men samtidigt är flexibelt inför förändrade behov. Hittillsvarande FoU har alltför mycket haft karaktären av punktlnsatser med kort tidsperspektiv. Visserligen visar bl. 3. de tidigare nämnda problemområdesöversikterna, att man även genom sådana kan utvinna värdefull information, men optimalt utnyttjade blir FoU-insatserna knappast. Tillkomsten inom skolöverstyrel- sens FoU-planering av programgrupper och problemområdesindelning kan ses som viktiga men otillräckliga steg på vägen mot en övergripande planeringsmodell. Inom byrå L3 pågår i samverkan med bl. a. forskningsin- stitutionerna ett försök att utveckla en sådan modell. Enligt detta bör projektplaneringen utgå från problemfält med större bredd än de nuvarande problemområdena. Inom varje brett problemfält skulle i denna form av planering olika temata aktualiseras vid olika tidpunkter. Analyser av problemfältet och identifiering av utvecklingsbehov skulle ske genom fältgrupper, som kontaktar institutioner och arbetsenheter för projektdiskus- sion och bevakar utnyttjandeplaneringen. Modellen, som fortfarande är under utveckling innebär enligt kommittén en ansats i rätt riktning.

Den analys av FoU-resultatens verkningsgrad, som kommittén företagit, har främst av tidsskäl fått begränsas såväl vad avser problemområden som djup i analysen. Samtidigt står det klart att analyser av detta slag utgör ett mycket viktigt men hittills delvis försummat forskningsområde. Med större kunskap om vilka betingelser som hindrar respektive främjar ett effektivt utnyttjande av FoU-arbetets resultat skulle man också kunna utveckla alternativa modeller och metoder för spridning och resultatanvändning. Kommittén finner det därför angeläget att forsknings- och utvecklingsarbete rörande dessa frågor kommer till stånd.

6. Internationellt utbyte inom FoU-området

6.1. Inledning

FoU-arbetet inom skolväsendet behöver ständigt tillföras erfarenheter och impulser från motsvarande verksamhet i andra länder liksom från den internationella utvecklingen inom utbildningsområdet över huvud taget. En del av erforderlig information finns att hämta i böcker, tidskrifter och rapporter som görs tillgängliga genom bibliotek och olika dokumentations- system. En annan och mera svåråtkomlig del av erfarenheterna kräver direktkontakt mellan dem som i olika länder arbetar med likartade problem. En ökad internationalisering av FoU-arbetet står i överensstämmelse med de mål som angetts för det svenska utbildningsväsendets utveckling och som också kommit till uttryck i förslagen från UKÄ:s internationaliseringsutred- ning (1974).

I detta kapitel kommer formerna för internationellt utbyte att behandlas i två avsnitt — ett om utbytet via publikationer, ett annat om direktkontakt. Givetvis är dessa former på olika sätt beroende av varandra. Publikationerna gör det möjligt att uppspåra lämpliga personliga kontakter och personliga kontakter ger snabbare tillgång till relevanta publikationer, särskilt sådana som beskriver pågående arbete.

Det internationella utbytet ses här i första hand från svensk mottagarsyn- punkt — det gäller för oss att dra nytta av utländska erfarenheter. Men som inom all FoU-verksamhet gäller att man även som mottagare måste skaffa sig en kunskapsberedskap för att tillgodogöra sig andras erfarenhet och redan det kräver att man själv aktivt arbetar med likartade problem. För att få tillgång till effektiva direktkontakter med andra som arbetar inom området krävs också någon form av motprestation — att man själv kan erbjåda erfarenheter av intresse för ens kolleger utomlands. Särskilt gäller detta för att få tillträde till de informella kontaktnät, som med ökande informationsflöde, dröjsmål i publicering och ökande specialisering har blivit alltmer betydelsefulla för ett arbete nära forskningsfronten. Internationell spridning av svenskt FoU- arbete blir därmed strategisk för våra möjligheter att dra nytta av utländska erfarenheter.

6.2. Utbyte via publikationer

6.2.1. Biblioteksservice och dokumentation

Pedagogikutredningen behandlade i sitt betänkande Pedagogisk utbildning och forskning (SOU 1970:22) dokumentation i pedagogik dels i kap. 7, dels i en expertbilaga. De allmänna synpunkter som utredningen framförde är i huvudsak fortfarande giltiga. Bl. a. betonades att statens psykologisk- pedagogiska bibliotek (SPPB), oavsett organisatorisk anknytning, borde få bibehålla sina funktioner som specialbibliotek inom området. Utredningen föreslog också att försöksverksamhet med dokumentationsservice skulle anordnas vid biblioteket.

Efter pedagogikutredningen har i korthet följande inträffat när det gäller biblioteks- och dokumentationsverksamheten.

Statens psykologisk-pedagogiska bibliotek har alltjämt en fristående ställning, men det har övervägts att infoga biblioteket i Stockholms universitets biblioteksorganisation. Institutioner utanför Stockholm anser att en sådan förändring skulle kunna äventyra bibliotekets funktioner som centralbibliotek. Särskilt gäller detta internationella kontakter och tillhanda- hållande av utländska publikationer, främst tidskriftsserier, som de lokala universitetsbiblioteken i allmänhet är dåligt rustade med i fråga om pedagogik och psykologi.

Genom beslut 1976-08-05 uppdrog regeringen åt dåvarande organisa- tionskommittén för Stockholms högskoleregion att verkställa en översyn av SPPst uppgifter, ställning och institutionella organisation inom högskolan i Stockholm. Detta utredningsuppdrag hann dock inte fullföljas innan organi- sationskommitténs verksamhet avslutades 1977-06-30. Utredningsarbetet har fortsatt och 1979-09-30 överlämnades till regeringen betänkandet Utred- ning och förslag rörande statens psykologisk-pedagogiska bibliotek.

I detta betänkande lämnas en utförlig redovisning av bibliotekets uppgifter och den stora betydelse som biblioteket har för den svenska utbildnings- forskningen. Utredningen föreslår att SPPB därvid får en ställning som fristående filialbibliotek till universitetsbiblioteket.

Skolforskningskommittén delar den syn på SPPst betydelse som framförs i den ovan nämnda utredningen och ser en fortsatt fristående ställning för SPPB som nödvändig om biblioteket även i fortsättningen skall kunna fylla sina uppgifter som nationellt specialbibliotek inom ämnesområdena pedago- gik och psykologi.

Biblioteket fick 1971 i uppdrag att också svara för försöksverksamhet med central dokumentationsservice. Dokumentationsbehoven och deras tillgodo- seende behandlas i en rapport 1974 från en av bibliotekets styrelse tillsatt arbetsgrupp (PD-projektet). Till dokumentationsverksamheten hör bl. a. den årliga utgivningen av en engelskspråkig referatpublikation, Swedish Be- havioural Science Research Reports, i vilken rapportbeskrivningar från institutionerna samlas under ett enhetligt klassifikationssystem. Publikatio- nen förmedlar samtidigt de svenska bidragen till ett europeiskt dokumenta- tionssystem för pedagogik (EUDISED), som tillkommit genom aktiv med- verkan från svensk sida och som nu görs tillgängligt även för datorsökning. En nordisk databas för pedagogisk och psykologisk information, något

mindre selektiv än EUDISED, är under diskussion.

Vid sidan av den centrala service som finns tillgänglig via biblioteket har vissa institutioner med tillgång till dataterminaler skaffat sig möjligheter att direkt koppla in sig på databaserade informationssystem, t. ex. genom Lockheed Dialog Retrieval Service. Dessa system omfattar i sin tur sådana dokumentationssystem som ERIC (Educational Resources Information Center). SSCI (Social Science Citation Index) och Psychological Abstracts. Genom interaktiv sökning på en textskärmsterminal kan forskaren själv avgränsa sitt sökområde och därefter beställa utskrifter av de referenser som ligger inom detta. Kostnaderna för användning av dessa informationssystem är små i förhållande till övriga projektkostnader och kan väntas ytterligare minska.

På det hela taget får de institutionella förutsättningarna för uppspårande och anskaffning av publicerat material från andra länder bedömas som tillfredsställande, men villkoren är att bibliotekens anslag följer med i den snabba kostnadsutvecklingen för böcker och tidskrifter och att tillräckligt utrymme avsätts i olika FoU-projekt för studium av de erfarenheter som redan finns tillgängliga i litteraturen.

6.2.2. Internationell publicering av svenskt FoU-arbete

Inom de flesta samhälls- och naturvetenskaper är publicering i internationellt spridda tidskrifter och i böcker utgivna av etablerade förlag det normala sättet att bidra till den gemensamma informationsmassans tillväxt. Samtidigt fungerar sådan publicering som ”inträdesbiljett” till de informella kontaktnät som forskarna inom olika specialområden bildar. Tillhörigheten till sådana ”nätverk" påverkar i sin tur möjligheterna till personligt erfarenhetsutbyte med kolleger i andra länder. Dessa förhållanden äger tillämpning även inom pedagogiskt FoU-arbete.

Svenskt pedagogiskt FoU-arbete presenteras huvudsakligen i form av stencilerade rapporter i serier utgivna av de pedagogiska institutionerna. En mindre del av dessa rapporter är skrivna på annat språk än svenska, i så fall med få undantag engelska. Vissa rapporter följs av sammanfattande böcker eller tidskriftsartiklar, men endast en mycket liten andel av dessa är skrivna för en internationell läsekrets. Skolöverstyrelsen presenterar vissa pågående projekt även på engelska i serien School Research Newsletter. Statens psykologisk-pedagogiska bibliotek utger som ovan nämnts” en referatpubli- kation som även omfattar rapporter.

Allmänt sett har de stencilerade rapporterna dock i bibliografisk praxis inte samma ställning som tidskrifter och böcker. De betraktas som ett förstadium till publicering och inkluderas vanligen inte i bibliografiska förteckningar och dokumentationssystem. Deras chans att bli spridda utanför den jämförelsevis begränsade kretsen av abonnenter är därför måttlig. I synnerhet gäller detta internationellt, där konkurrensen om läsarnas uppmärksamhet är överväldi- gande redan från de etablerade tidskrifternas sida. Det tycks också bland forskare finnas ett visst psykologiskt motstånd mot att hänvisa till annat än allmänt tillgängliga publikationer.

De nu dominerande publiceringsformerna måste därför anses föga effek-

tiva för internationell spridning av svensk pedagogisk forskning. Detta bekräftas av en undersökning av i vilken utsträckning hänvisningar görs i den internationella litteraturen till ”etablerade” svenska pedagogikforskare (Härnqvist & Gustafsson, 1978; Härnqvist, 1978). Nästan alla hänvisningar avser engelskspråkiga böcker eller tidskriftsartiklar, men dessa utgör bara en mindre del av de studerade forskarnas produktion. Ännu ogynnsammare torde situationen vara för forskare i början av deras verksamhet. Undersök- ningen rekommenderar en ändrad publiceringspraxis. Utförligt dokumente- rade redovisningar bör framställas bara i liten upplaga för uppdragsgivaren och en trängre krets specialintresserade. Huvudpubliceringen bör göras i böcker eller tidskriftsartiklar anpassade till olika målgrupper, däribland när det gäller forskning en internationell läsekrets av forskare inom samma och närbesläktade områden.

För att dessa förslag skall kunna förverkligas behöver stödet till tryckta publikationer förstärkas och resurserna för tidskriftspublicering ökas. Det finns skäl att undersöka under vilka betingelser den på nordisk basis utgivna Scandinavian Journal of Educational Research kan utnyttjas mera för publicering av svensk forskning och hur den kan ges en starkare ställning på den internationella marknaden. När det gäller ekonomiskt stöd torde både sektorsorgan och forskningsråd böra medverka. Det löpande ansvaret för en tidskrift bör däremot ankomma på forskarna själva.

I detta sammanhang finns det också skäl att peka på behovet av organ som mer effektivt än de nuvarande förmedlar utländsk forskning i form av Översikter och recensioner till svenska pedagoger utanför den snävare kretsen av specialiserade forskare. Detta är en funktion som när det gäller aktuell svensk pedagogikforskning fylls av tidskriften Forskning om utbildning. En möjlighet är att bygga ut denna med också utländskt material. Vilken lösning som än skulle väljas framstår urvalsproblemet som ett av de väsentligaste i sammanhanget. Svenska forskare borde i viss mån kunna medverka men sannolikt behövs också utländska lektörer och artikelförfattare, och detta gör kostnaderna för stoffet större än vad som är vanligt i facktidskrifter.

6.3. Utbyte via personkontakter

Personkontakter med kolleger som arbetar med likartade problem är betydelsefulla främst av två skäl. De underlättar orienteringen i publicerat material och ger ofta tillgång till manuskriptversioner av det som så småningom kommer att publiceras. De ger möjlighet till direkt erfarenhets- utbyte om sådana problem som i skriftliga redovisningar behandlas knapp- händigt eller som kan ges andra tolkningar. I dessa diskussioner, som mycket väl kan ske per korrespondens, föds impulser till nya sätt att angripa problemen.

Metodiken för FoU-arbete är en form av hantverk som bäst överförs i ett slags lärlingsförhållande, och alla FoU-arbetare borde under hela sin verksamhet i någon mån förbli lärlingar i relation till varandra.

För att sådana personkontakter skall kunna etableras och vidmakthållas över nationsgränserna krävs institutionella arrangemang, och de följande avsnitten skall kortfattat inventera sådana möjligheter. Vid sidan av de kontaktvägar som där nämns har det också förekommit speciella arrange-

mang som varit betydelsefulla för internationellt utbyte kring svenskt FoU-arbete på utbildningsområdet. Ett sådant är de granskningar av svenskt utbildningsväsende som företagits av OECD 1967 och 1979 som led i organisationens serie av ”country reviews”. Vid båda dessa tillfällen har FoU-arbetets roll i reformprocessen uppmärksammats. Ett annat exempel på extern bedömning är de granskningar av SÖ:s FoU-arbete som företagits i olika omgångar av främst amerikanska forskare och som redovisats i betänkandets kapitel 5. Ett tredje exempel är Europarådets kommitté för pedagogisk forskning, verksam under åren 1968—1976, där Sverige under en period hade ordförandeskapet. Ett fjärde exempel är det ovan nämnda samarbetet kring EUDISED, som också delvis letts från svensk sida. Flera jämförande OECD-projekt, t. ex. om lärarutbildning, lärarfortbildning och vuxenutbildning har genomförts med svensk medverkan. Dessa exempel ger delvis en annan och mera positiv bild av den svenska pedagogikforskningens ställning i ett internationellt sammanhang än den tidigare nämnda bibliogra- fiska studien, vilket torde sammanhänga med att forskningen som led i ett aktivt reformprogram har haft större genomslagskraft, framför allt bland utbildningsplanerare, än enskilda forskningsinsatser betraktade från ett inomvetenskapligt perspektiv. Båda perspektiven är emellertid viktiga.

En annan och sannolikt växande form av personkontakter finns på regional och lokal nivå. Sålunda förekommer formella och informella kontakter mellan lokala skolledningar i vissa större nordiska kommuner. Inom ramen för det nordiska samarbetet på skolområdet bildas projektgrupper i vilka befattningshavare på regional och lokal nivå ingår. Såväl länsskolnämnder- nas befattningshavare som skolledare medverkar i olika typer av internatio- nella projekt inom ramen för OECD:s och Europarådets arbete. Härtill bör läggas sådana kontakter som förekommer mellan kommuner och län i Sverige och motsvarigheter utomlands. Dessa kontakter har kanske inte alltid FoU som utgångspunkt men leder inte sällan till att stimulera till regionala och lokala utvecklingsprojekt.

6.3.1. Kongresser, konferenser och kurser

Internationella kongresser i någon forskarsammanslutnings regi är en gängse form för vetenskapligt utbyte. Sådana kongresser förekommer regelbundet inom psykologi, tillämpad psykologi och sociologi, där även pedagogiska frågor kan behandlas från resp. discipliners utgångspunkter. Någon interna- tionell organisation eller kongressverksamhet som generellt motsvarar området för pedagogiskt FoU-arbete finns inte i annan bemärkelse än att FoU-frågor ofta ingår i de internationella program och projekt som leds av UN ESCO, ILO (International Labour Organization), OECD, Europarådet och andra motsvarande organ. Inom dessa program och projekt kommer dock vanligen de inomvetenskapliga frågorna i skymundan för pedagogiska policy- och programfrågor generellt och för frågor om planering och utvärdering av olika utbildningsinsatser. Dock innefattar de ofta värdefulla komparativa studier.

En organisation för inomvetenskaplig kontaktverksamhet är American Educational Research Association (AERA), som, utan att ha status som internationell pedagogisk forskningsorganisation, visat sig erbjuda möjlighe-

tertill internationella forskningskontakter. Åtskilliga svenska pedagogikfors- kare tillhör denna organisation, men få har av kostnadsskäl möjlighet att delta i dess årliga kongresser och därtill knutna utbildningsaktiviteter. Möjlighe- terna att starta en europeisk motsvarighet till denna organisation har diskuterats men t. v. ej lett till konkreta resultat.

Sedan några år finns en Nordisk Förening för Pedagogisk Forskning (NFPF) som anordnar årliga konferenser och dessutom symposier kring olika specialfrågor. Föreningen kom att starta i viss motsatsställning till den etablerade forskningen vid de pedagogiska institutionerna och torde knappast ännu uppfattas som ett naturligt gemensamt forum för dem som bedriver pedagogiskt FoU-arbete.

Inom olika specialområden, såsom läsforskning, barn- och ungdomsut- veckling, pedagogiska mätningar, komparativ pedagogik, finns internationel- la sammanslutningar som anordnar regelbundna konferenser. Det förekom- mer också tillfälligt arrangerade specialkonferenser och symposier bekostade av forskningsråd, myndigheter eller helt finansierade genom avgifter. Flera internationella symposier har anordnats i direkt anslutning till av SÖ bekostat FoU-arbete, t. ex. International Workshop on Low Vision Rehabilitation i Uppsala 1978 och International Symposium on Sign Language Research i Stockholm 1979. Bägge konferenserna anordnades inom ramen för projekt som bedrivs med medel från SÖ:s FoU-anslag.

Sådana konferenser fungerar som effektiva kontaktorgan inom sina områden, men endast få aspekter av FoU-området är på detta sätt täckta av specialarrangemang.

Internationella organisationer såsom UNESCO, Europarådet och OECD anordnar specialkonferenser och symposier som avser pedagogiskt FoU- arbete, men deltagandet måste ofta bestämmas efter nationstillhörighet snarare än speciell kompetens, vilket kan leda till mycket heterogena grupper och svårigheter att föra en fördjupad diskussion. Ett ambitiöst försök att på europeisk basis föra samman forskare från olika länder som arbetar inom samma eller liknande projekt eller problem gjordes åren 1974—1977 av Europarådet genom dess Educational Research Committee, som anordnade en serie s. k. research contact workshops i ett antal medlemsländer, däribland iSverige, som arrangerade en workshop under temat ”longitudinell forskning om studie- och yrkesval”. Dessa workshops som var mycket uppskattade av forskarna och som också ledde till fördjupade kontakter och ökat informa- tionsutbyte, bl. a. genom etablerande av speciella ”journals” för forsknings- utbyte, har tyvärr av ekonomiska skäl ej kunnat föras vidare.

Nordiska ministerrådet anslår särskilda medel för nordiska forskarkurser och nordiska forskarsymposier. Dessa möjligheter bör uppmärksammas även inom pedagogiskt FoU-arbete. I en Europarådsrapport om ”Training and career structures of educational researchers” (1974) föreslogs även forskar- kurser på europeisk basis.

Kongresser, konferenser och symposier av de slag som ovan nämnts kan tjäna som en introduktion till ett närmare personligt eller institutionellt samarbete och en hjälp till orientering om aktuella tendenser inom ett forskningsområde. Att dessa kongresser och konferenser allmänt stimulerar tankeutbyte och debatt mellan och inom deltagande länder torde inte behöva ifrågasättas. Däremot kan man hysa en viss tvekan om denna vittomspän-

nande verksamhets effektivitet för mera exakt kommunikation av FoU- metoder och resultat. Sådan kräver mer tid och koncentration än konferens- miljön erbjuder.

6.3.2. Internationella projekt och institutioner

En intensivare form av internationellt utbyte är FoU-projekt med deltagande av forskare och institutioner i olika länder. Det mest kända exemplet från pedagogikområdet är de jämförande undersökningar av kunskapsstandard och attityder inom olika skolämnen som bedrivits inom ramen för Interna- tional Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Genom att forskningsprogrammet stått under svensk ledning har detta projekt mer än något annat bidragit till att placera svensk pedagogikforskning på den internationella kartan och därmed banat väg för kontakter också utanför 1EA:s problemområde.

Även andra internationella samarbetsprojekt bedrivs med svenskt delta- gande, t. ex. ett inom tidig barnuppfostran. Utländska forskare har inom detta projekt förlagt sin materialinsamling till Sverige. Det är dock svårt att tänka sig att någon mera betydande del av FoU-arbetet skall kunna utföras i internationell projektform. Därtill är de administrativa och ekonomiska problemen alltför stora och förhållandena i olika skolsystern alltför olika.

Vid Stockholms universitet inrättades 1971 en särskild institution för internationell pedagogik. Verksamheten koncentrerades under de första åren till IEA-projektet. Efter dess fullföljande har verksamheten breddats och kommit att i hög grad avse utbildningsproblem i u-länder, främst i Afrika, vilka studeras i samarbete med SIDA och med anslag från bl. a. dess forskningsorgan SAREC. Ett stort antal gästforskare har varit verksamma vid institutionen, i flera fall på stipendier från en amerikansk stiftelse, Spencer Foundation. Av de fjorton doktorsavhandlingar som hittills framlagts vid institutionen har åtta författats av utländska forskare. Bland de avhandlings- arbeten som pågår avser flera u-landsproblem undersökta av forskarstude- rande från resp. länder som led i en svensk doktorsutbildning. Genom sin ställning och inriktning fungerar institutionen som en viktig länk i utbytet mellan svensk och internationell pedagogisk forskning, och den utgör också ett betydelsefullt led i svensk biståndsverksamhet. Det är angeläget att institutionen får fortsätta sin verksamhet i dessa riktningar, och att dess fortbestånd tryggas genom att den nuvarande professorstjänsten vid inneha- varens pensionering återbesätts med inriktning på komparativ och interna- tionell pedagogik.

6.3.3. Enskilda forskarkontakter

Inom av SÖ bekostade FoU-projekt företas i viss utsträckning studieresor till institutioner i andra länder. För resor utanför de nordiska länderna fordras särskilt tillstånd av SÖ.

En genomgång av sådana resor under perioden 1972—1978 visar att bidrag på sammanlagt inemot 0,5 miljoner kronor utgått för ca 160 resor. Nära hälften av resorna har omfattat 5 dagar eller mindre. En tiondel av resorna har varat ungefär en månad och då normalt varit samfinansierade av SÖ och

annat anslagsbeviljande organ (UHÄ, HSFR etc). En femtedel av resorna har gällt länder utanför Europa, vanligen Förenta staterna. I betydande utsträck- ning har resorna innefattat deltagande i någon internationell kongress.

I relation till det sammanlagda FoU-anslaget utgör internationella resor en liten post och många forskare synes ha ålagt sig en alltför stor restriktivitet vid utnyttjande av denna möjlighet. På det hela taget har resorna tillfört FoU-arbetet värdefulla erfarenheter. Avkastningen skulle dock sannolikt ibland ha blivit avsevärt större om kongressdeltagande kombinerats med väl förberedda besök vid ytterligare institutioner i kongresslandet. Över huvud taget finns det skäl att betona att resor skall planeras in i forskningsprogram- met och förberedas väl genom läsning och korrespondens så att de ger ett maximalt utbyte för det övriga projektarbetet.

Anmärkningsvärt sällan synes FoU-anslaget ha anlitats för att bekosta resor till Sverige för utländska forskare som skulle ha kunnat medverka som konsulter i FoU-projekt och därtill under sin vistelse här ha kunnat nå en avsevärt större krets av FoU-arbetare.

Anslaget torde inte hittills ha utnyttjats för mera långvariga engagemang av utländska gästforskare, ej heller för placering av svenska forskare under längre tid vid utländsk institution, där parallellprojekt pågår. Dessa möjlig- heter diskuterades redan av pedagogikutredningen (SOU I971:22, s. 51 f). Principiella hinder för sådan användning av FoU-medel synes inte föreligga, även om den rimligtvis bör prövas av SÖ från fall till fall.

I Europarådets tidigare nämnda utredning beträffande utbildning och vidareutbildning av forskare rekommenderas åtgärder för att i utbildnings- syfte utväxla yngre forskare mellan besläktade projekt i olika länder. Intresse för sådan samverkan föreligger från vissa västeuropeiska länder och det synes också möjligt att få någon av de internationella organisationerna att administrera ett sådant utbyte, vilket skulle vara av stort värde även för svenskt FoU-arbete. Anslag finns numera för nordiskt utbyte av stipendia- ter.

Vid sidan av dessa till FoU-anslaget knutna möjligheter existerar givetvis för forskare i pedagogik samma möjligheter som i andra ämnen att erhålla resebidrag, inbjudningar till utländska institutioner, medel för inbjudan av kolleger o. d. Men dessa möjligheter är generellt sett mycket begränsade och svåråtkomliga för andra än dem som redan är väl etablerade. Samtidigt är det troligen under åren närmast efter doktorsexamen som impulser från det internationella forskningsfältet ger störst avkastning. Statens samhällsveten- skapliga forskningsråd inrättade vissa tidsbestämda tjänster på forskarassi- stentnivå—ett slags motsvarighet till amerikanska ”postdoctoral fellowships" —och innehavama av dessa har kunnat få tillstånd att förlägga t. ex. ett läsårs arbete vid utländska institutioner. Det vore enligt kommittén värdefullt om detta system kunde bevaras och byggas ut.

6.3.4. Kontakter mellan FoU-organ

De personkontakter som diskuterats i de närmast föregående avsnitten har i första hand avsett kontakter mellan på fältet verksamma forskare. Även på uppdragsgivar- och ledningsnivå behövs emellertid internationellt utbyte, och detta borde lämpligen få formen av ett organiserat samarbete mellan

sektorsorgan för FoU inom utbildningen, däri inräknat internationella organ som också stödjer eller bedriver sådan verksamhet, t. ex. UNESCO och OECD. Ett sådant samarbete ägde i viss mån rum inom den numera nedlagda kommittén för pedagogisk forskning inom Europarådet liksom vid några av denna kommitté anordnade ”kollokvier” för chefer för forskningsinstitutio- ner. De stora privata forskningsfonderna har ett samrådsorgan kallat Haag-klubben, till vilken även Riksbankens Jubileumsfond är ansluten. En samarbetsorganisation skulle kunna underlätta utbytet av skriftlig informa- tion, planera och administrera utbyte av forskare och eventuellt även medverka till igångsättningen av för FoU-arbetet relevant kongress- och konferensverksamhet.

6.3.5. Kontakter via utländska studiebesök

En form av personliga kontakter är de ofta förekommande studiebesöken av utländska forskare och andra som är verksamma inom utbildningsområdet. Sådana studiebesök sker såväl individuellt som i grupp. Inte sällan är de föranledda av svenska forskares och administratörers utländska besök, av kontakter inom ramen för vänortsutbyte på lokal och regional nivå men också den information om den svenska pedagogiska forskningen som utges på engelska. Här har bl. a. den engelskspråkiga School Research Newsletter (Information om skolforskning) visat sig effektiv som incitament till vidare kontakter från utlandet. I de fall SÖ mottar förfrågningar om studiebesök anordnas via den särskilda informationssektionen studieprogram i enskilda skolor och i förekommande fall, i samarbete med byrå L 3, program för besök vid de pedagogiska institutionerna. Över huvud taget synes intresset för det svenska skolväsendet och ”den svenska modellen" för pedagogiskt forsk- nings- och utvecklingsarbete vara stort. Det för utländska besökare speciellt intressanta är då det nära samarbete som finns mellan forskare, politiker, administratörer och praktiker.

6.4. Sammanfattning

Skolforskningskommittén har i detta kapitel pekat på olika former av internationellt utbyte inom FoU-området och på punkter där en förstärkning är erforderlig. I flertalet fall rör det sig om åtgärder som redan i viss utsträckning vidtas eller i varje fall är möjliga inom den nuvarande FoU-organisationen.

Internationellt FoU-utbyte skeri första hand via publikationer. Även med ett ökat svenskt deltagande i internationella sammanhang såsom kongresser, konferenser och projekt inom ramen för internationella organ och med ett ökat utbyte genom gästforskaruppdrag och studiebesök torde också framgent publicering av svensk utbildningsforskning i internationella organ liksom redovisning av internationell forskning för svenska forskare och FoU- användare vara väsentliga.

Kommittén har också särskilt pekat på den stora betydelse som statens psykolog-pedagogiska bibliotek har för det internationella FoU-utbytet

liksom vikten av att institutionen för internationell pedagogik i Stockholm får fortsätta sin verksamhet som länk mellan svensk och internationell pedago- gisk forskning.

7. Erfarenheter av olika slag av lokalt utvecklingsarbete

7.1. Det lokala utvecklingsarbetets bakgrund

Inom ramen för sitt arbete med kursplaner gjorde 1946 års skolkommission en inventering av i vilken omfattning enskilda lärare och skolor bedrev pedagogiska försök. Till skolkommissionen kom 850 rapporter om sådana försök. Huvuddelen av dem avsåg tämligen begränsade metodiska grepp och förbättringar av läromedel, allt inom ramen för de dåvarande skolornas ämnen och kurser. Mera allmänna synpunkter på undervisning, fostran och ordning gavs också.

Någon detaljerad eller systematiserad redovisning av dessa rapporter gjordes aldrig av skolkommissionen. Dock hävdade kommissionen i sitt principbetänkande (SOU 1948:28) att dessa rapporter varit av stor betydelse för kommissionens ställningstaganden inför förslaget till den nya nioåriga obligatoriska skolan i vad avser innehåll, arbetssätt och organisation.

Det är tillsvidare oklart vilken omfattning och vilken att de pedagogiska försök haft som låg bakom dessa rapporter. Uppenbart är dock, att skolkommissionen såg den i vårt land under 1930- och 1940-talen framväx- ande s. k. aktivitetspedagogiken som föredömlig. Till dels hade denna ett rent svenskt ursprung i äldre pedagoger som August Abrahamson (grundare av Nääs” slöjdseminarium) och Otto Salomon, båda kända för sina idéer om sambandet mellan praktisk och teoretisk bildning, och Anna Sandström (grundare av Högre lärarinneseminariet) med sina krav på undervisningens verklighetsanknytning. Utländska inflytanden gjorde sig gällande, dels från s.k. "Arbeitsschulen" i Tyskland och Österrike (Hamburgerskolan och Wienerskolan), dels från s.k. ”activity schools" i England och USA (i sistnämnda land genom pedagoger som John Dewey och William Kilpatrick). I vårt land började den s. k. aktivitetspedagogiken eller arbetsskolemetoden tillämpas i enskilda skolor, bl. a. i Göteborg, där den tyskfödda pedagogen Elsa Köhler verkade.

Denna pedagogiska progressivism kom som en reaktion mot den traditio- nella folkskole- och realskolepedagogiken med rötter i teorier om formalbild- ning genom teoretiska studier, katekesläsning och mekanisk inlärning. Att dessa nya idéer skulle ha haft någon allmän spridning i vårt land före skolreformen och därmed förberett denna är dock en ofta uttalad missupp- fattning. Idéerna omhuldades och tillämpades av en begränsad grupp av intresserade och skickliga lärare. Någon bas för lokalt utvecklingsarbete på större bredd i vår tids bemärkelse torde de aldrig ha varit. Det är också viktigt

att understryka, att dessa progressiva pedagoger hela tiden arbetade inom de ramar som då gällde, med de elevgrupper, ämnen och kurser som den gamla skolan hade.

Till denna pedagogiska progressivism kom den stora och tunga socio- politiska progressivismen, där jämlikhets- och rättvisesynpunkterna fördes fram som en del i ett större välfärdsprogram. Dessa idéer hade ävenledes äldre svenska rötter i liberala och socialistiska program om bottenskola och enhetsskola. Här spelade arbetarrörelsen och andra folkrörelser en stor roll som idégivare åt skolkommissionen. Denna socio-politiska progressivism blev den stora drivkraften bakom skolreformen. De pedagogiska idéerna om arbetsskola och inre utveckling kom helt i skuggan av denna. När kommu- nerna sedermera ställde sig i kö för övergång till den nya skolan var motiven härför genomgående, att man önskade en ”realskola” på hemorten, studie- möjligheter på landet lika väl som i staden, utbildningsmöjligheter för de stora årskullarna under 1940-talet osv. Mera sällan, om alls någonsin, motiverades den nya skolan med att den skulle ge ett nytt arbetssätt och en fortlöpande lokal utveckling av detta.

Häri ligger ett viktigt skäl till att den form av lokalt utvecklingsarbete, som de 850 rapporterna avsåg, inte fick en naturlig fortsättning i den nya skolan. Förutsättningarna för ett sådant blev också radikalt ändrade. Nya ämnen och elevgrupper gjorde att man inte som tidigare fick söka nya metoder inom kända och etablerade organisatoriska ramar. De organisatoriska frågorna kom i centrum trots att man i den nya skolan anlitade många av den gamla skolans aktivitetspedagoger som konsulenter och fortbildare, kursplaneskrivare och läromedelskonstruktörer. Spontana lokala försök av den art skolkommissio- nen åberopade fortsatte förvisso, kanske i större omfattning än under 1940-talet, men detta var inte tillräckligt i en hela nationen omfattande successiv övergång till en ny organisation.

Konsulentverksamheten utvidgades, studiedagar infördes, fortbildningen förstärktes, läromedelscentraler inrättades osv., men detta förmådde inte göra skolan i dess helhet till en sig själv inifrån utvecklande skola. Så kom, efter något årtionde, genom utvecklingsanslaget, de lokala utvecklings- blocken till stånd som försök att inifrån förnya skolan. Efter ytterligare ett årtionde inleddes SIA-reformen med samma syfte.

Erfarenheterna kan synas nedslående. De 850 rapporterna och den form av lokalt utvecklingsarbete de representerade var en alltför bräcklig grund att bygga på. Efterklokheten säger också, att de båda slagen av drivkrafter bakom den nya skolan, vad som ovan kallats den pedagogiska progressivismen och den socio-politiska progressivismen, inte i tillräcklig grad bringades i samklang från reformskedets början. En för alla förlängd obligatorisk skola med senarelagd organisatorisk differentiering och fritt val av studieväg förutsätter ett nytt arbetssätt, samtidigt som ett nytt arbetssätt enligt de för reformen angivna målen om individuell utveckling och social fostran förutsätter denna förlängda skolgång och senarelagda differentiering samt det fria valet.

Kommittén har funnit det angeläget att återge denna bakgrund till det lokala utvecklingsarbetet. Ett sådant utvecklingsarbete har funnits alltsedan reformens början, dock i klart otillräcklig omfattning. Det har ökat med åren, dock i långsam takt. Dagens fråga är hur man med den genom SIA-reformen

ökade decentraliseringen av beslutsrätt och ansvar och med de idag befintliga resurserna skall bäst främja det lokala utvecklingsarbetet. Frågor av detta slag behandlas i pedagogiska nämndens verksamhetsberättelse för 1978/ 79, i vilken också ges exempel på olika former av lokalt utvecklingsarbete.

7.2. De pedagogiska utvecklingsblocken

De ambitioner och de syften som fanns i den omfattande försöksverksam- heten inför grundskolereformen 1962 fick senare en parallell —om än i mindre omfattning — i en särskild försöksverksamhet inför gymnasiereformen 1970. Även denna försöksverksamhet avsåg i huvudsak organisatoriska frågor och gav inte tillräcklig vägledning om hur det inre arbetet skulle gå till.

Behovet av en försöksverksamhet kring det inre arbetet i skolan — i första hand i grundskolan men efterhand även iden nya fackskolan och i gymnasiet — ledde under 1960—talets början till framställningar till skolöverstyrelsen från Malmö och Kalmar om medel till en sådan verksamhet. De första pedago- giska utvecklingsblocken, Malmö stad och Kalmar län, kom till läsåret 1964/65.

I motiveringarna för inrättandet av de första utvecklingsblocken framhäv- des starkt att blocken skulle kunna ge en fruktbar samverkan mellan pedagogisk teori och praktisk verksamhet inom hela skolväsendet. Verksam- heten i blocken skulle bygga på en intim samverkan mellan skolstyrelse, de aktiva lärarna och lärarutbildningsanstalterna. Målet för blockverksamheten angavs i medgivandena från skolöverstyrelsen till Malmö och Kalmar på följande sätt:

Det primära målet för blockets arbete är att finna praktiskt framkomliga vägar att förverkliga intentionerna i redan beslutade eller föreslagna skolreformer — såväl på som ovan den obligatoriska skolans stadium. På längre sikt skall det i denna form bedrivna utvecklingsarbetet syfta till att underlätta den fortskridande läroplansrevisionen. (Pedagogiska nämndens verksamhetsberättelse 1974/75. ASÖ 1975.)

Ett viktigt syfte med blocken var således från början att engagera så många lärare som möjligt i arbetet med deras egna lokala skolproblem. Förändrings- arbetet skulle pågå inom ramen för de övergripande mål läroplanen ger, men förändringarna skulle komma inifrån. Arbetet för de direkt berörda lärarna och skolledarna skulle bestå i att tolka målen och finna arbetsformer och metoder som kunde förverkliga målen.

Stat och kommun, ibland stat och en grupp av kommuner, har delat ansvar och kostnader för blocken. Kommunerna förbinder sig att bidra med minst lika mycket som staten under de fem år blocken erhåller statligt stöd. Efter dessa fem år kan kommunen ta över och fortsätta alltefter intresse och ekonomiska förutsättningar.

Sammanlagt har under åren 1964/ 65—1978/ 79 17 utvecklingsblock startat. Under början av 1970-talet märktes en viss stagnation i medelstilldelningen men efter 1975 har anslagen ökat kraftigt.

Fram till 1975 fanns utvecklingsblock enbart inom ungdomsskolan. De första utvecklingsblocken inom vuxenutbildningen startade budgetåret 1975/76 i Gävle-Sandviken och Botkyrka. Budgetåret 1978/79 finns totalt

Tabell 7.1 Totala statliga kostnader för utvecklingsblock 1964/65—1978/79 tkr

År Belopp År Belopp 1964/65 150 1972/73 430 1965/66 270 1973/74 430 1966/67 280 1974/75 505 1967/68 310 1975/76 675 1968/ 69 265 1976/ 77 740 1969/70 300 1977/78 1 135 1970/71 315 1978/79 1510 1971/72 410

nio utvecklingsblock varav fem avser vuxenutbildning och fyra ungdoms- skolan.

Skolöverstyrelsen anger tema för blockverksamheten i sin inbjudan till kommunerna. Sitt val av tema grundar skolöverstyrelsen på den information man har om vilka frågor och problem man möter i utbildningsväsendet. I de allra flesta fall har kommunerna haft stor frihet att inom givet tema forma verksamhet och innehåll utifrån lokala intressen och förutsättningar. Undan- tag från denna frihet kan Skellefteåblocket sägas ha utgjort (blocket var i verksamhet mellan 1967/ 68 och 1971/ 72). Där var verksamheten kopplad till förarbetet med 1969 års läroplan för grundskolan och inriktat på att ta fram och pröva modeller för olika organisatoriska och metodiska lösningar.

Blockens organisation har i huvudsak varit oförändrad sedan verksamhe- ten började. En planeringsgrupp ansvarar för ledning och planering av verksamheten, en försökskommitté är verkställande. Varje block har en eller flera försöksledare, som ansvarar för och samordnar verksamheten i de olika delprojekt utvecklingsarbetet omfattar. Dessa projekt kan vara kortvariga och pågå under endast något läsår eller delar av ett läsår men de kan också omspänna flera år.

I planeringsgruppen, som närmast under Skolstyrelsen ansvarar för verksamheten, kan företrädare för de olika intressenterna i blocket, t. ex. lärarutbildning, länsskolnämnd, skolstyrelse, skolförvaltning och represen- tanter för skolpersonalens fackliga organisationer, ingå.

I en promemoria från skolöverstyrelsen angående blocken sägs:

De resultat som nås vid utvecklingsarbetet inom blocken bör i möjligaste mån tillföras skolväsendet i dess helhet. Det åvilar därför planeringsgruppen att hålla överstyrelsen underrättad om de resultat som uppnås. ——— Överstyrelsen får fritt disponera över meddelade försöksresultat.

Pedagogiska nämnden behandlade i sin redogörelse för verksamhetsåret 1974/75 frågan om resultaten av blockens verksamhet. Där anförs att ”resultat” kan stå för en beskrivning av ett förfaringssätt, t. ex. hur ett problem i undervisningen,en metodisk fråga, ett organisatoriskt problem kan lösas. Resultat innebär därmed inte en färdig lösning utan en modell som måste anpassas av mottagaren efter den enskilda skolans och situationens krav, så att en ny lösning kommer fram. ”Resultat” kan också, som de presenterades i Skellefteåblocket i anslutning till Lgr 69, vara en modell, färdig att applicera i den praktiska skolverksamheten. läromedel och

lärarfortbildning utgör också exempel på "resultat” av utvecklingsarbetet i blocken.

De pedagogiska institutionernas roll i utvecklingsblocken har mestadels varit knuten till frågan om utvärdering. Begreppet utvärdering var ofta i de första blocken liktydigt med mätning av vissa deleffekter. Kravet på "vetenskaplighet” har ibland inneburit en belastning för dem som arbetat i blocken, särskilt i de block där avståndet till den pedagogiska institutionen som kunde svara för denna vetenskaplighet varit stort. Mer och mer har dock utvärdering kommit att innebära att man velat finna ut vari problemen består för att från den utgångspunkten skapa förändringar.

Det uppföljningsansvar som åvilar skolöverstyrelsen gör det nödvändigt med redovisningar av de erfarenheter man nått. Även här har krav på vetenskaplighet och generalisering i uppläggning, genomförande och redo- visning av blockens försök ibland skapat svårigheter för dem som arbetat i blocken.

Vid en konferens om utvecklingsblocken, som pedagogiska nämnden anordnade i februari 1979 framträdde två huvudinriktningar i synen på blocken, främst då vad gäller blockens syfte. En riktning ville se utvecklings- blocken som i allt väsentligt en lokal angelägenhet, där de erfarenheter man när i första hand skall gagna den lokala skolverksamheten. Tema och inriktning skulle väljas utifrån lokala behov, och det redovisningsansvar man har skulle gälla redovisning lokalt. En viktig ingrediens i blockverksamheten blir med detta synsätt stimulans i det lokala arbetet och uppmuntran till lärare. Den andra riktningen betonade arbetet i utvecklingsblocken som en del i utvecklingen av skolan som helhet. Även om de försök man driver måste ta de lokala förutsättningarna som utgångspunkt, måste de erfarenheter man når spridas utanför den egna kommunens skolväsende och komma andra till del. Det senare synsättet är i linje med de ursprungliga syftena med blocken — att det i denna form bedrivna utvecklingsarbetet på längre sikt skall syfta till att underlätta den fortskridande läroplansrevisionen.

De pedagogiska utvecklingsblocken har varit föremål för en utvärdering som initierats av pedagogiska nämnden. Utvärderingen visar att deltagarna i verksamheten inte alltid fått sina förväntningar infriade. Sannolikt kan en del av anledningen härtill härledas till oklarheten om blockens syften.

Enligt utvärderingen som bl. a. redovisats i ”Pedagogiska utvecklings- block. Underhandsrapport från en utvärdering.” (Pedagogisk forskning, Uppsala, nr 10, l977) har blocken stimulerat till lokalt utvecklingsarbete i de kommuner som varit engagerade. Frågan om huruvida blocken får en fortsättning efter det att det statliga stödet upphört är kopplad till den kommunala ekonomin. Det kan bli betungande för mindre kommuner såväl att gå in i ett utvecklingsblock som att fortsätta när anslaget från staten upphör. Risk synes också finnas att vardagliga former av utvecklingsarbete uppfattas som mindre värdefulla ijämförelse med ett resursrikt pedagogiskt utvecklingsblock och därmed förkvävs.

Förväntningarna om en fruktbar samverkan mellan teori och praktik måste ställas i relation till de faktiska möjligheter till samverkan som finns. Block i eller nära orter med universitet och pedagogisk forskningsinstitution har i några fall lett till ett fruktbart samarbete mellan lokalt utvecklingsarbete och forskning. För andra block har de praktiska svårigheterna att etablera ett

sådant samarbete varit påtagliga — det geografiska avståndet har utgjort ett stort hinder.

Har målen med blocken — att medverka till förverkligandet av skolrefor- merna och att på sikt bidra till en fortlöpande läroplansrevision — förverkli— gats? Något entydigt svar på den frågan ger inte utvärderingen av blocken. Man bör också hålla i minnet att endast en liten del av alla block varit föremål för en mera omfattande granskning. Man får inte genom utvärderingen något enkelt svar på frågan om blocken gör skolan bättre för eleverna — det yttersta målet med verksamheten. Mycket tyder på att verksamheten skapat arbets- glädje och entusiasm, att de som medverkat i blocken genom sitt arbete fått en god fortbildning och att många vill fortsätta med utvecklingsarbete om än under andra betingelser.

Det ligger en fara i att bedöma blocken för sig utan att beakta att de är en del i det samlade FoU-programmet. Detta belyses av ett citat från slutrapporten från Sundsvallsblocket.

Utvecklingsblocken är ett led i de ständigt pågående försöken att förändra och förbättra undervisningen i den svenska skolan. En del av de resultat som blocken kommer fram till kan genast omsättas i praktiken men i stort måste erfarenheterna bedömas i ett längre tidsperspektiv, läggas samman med resultat från andra typer av försöksverk- samhet och inte minst med de slutsatser, som skolforskningen kommer fram till. Den samlade erfarenheten leder sedan förhoppningsvis till en förbättring av skolans organisation och innehåll bl.a. i form av fortgående läroplansrevisioner. Att praktisk försöksverksamhet har stor betydelse är SIA-utredningen exempel på. Förslagen om arbetslag och arbetserfarenheter t. ex. bygger till stor del på de resultat man kommit fram till i olika VGL-försök under den senaste tioårsperioden.

Utöver ovanstående synpunkter har i olika sammanhang framförts att de ramar som nu finns för blocken i form av överenskommelser med kommu- nerna om lika finansiering, om tidsomfattning, om fördelning av anslagen över fem år, borde göras flexiblare. De ekonomiska satsningarna måste kunna bli överkomliga för de mindre kommunerna och resurstillskottet borde kunna komma där det bäst passar från planeringssynpunkt. Under de senaste åren har också diskuterats möjligheterna för angränsande kommuner att samverka i ett block. Sådana flerkommunala block finns nu, (Gävle- Sandviken och Östersund — Ragunda båda vuxenutbildningsblock) liksom länsblock (Skaraborgs län) och block som engagerar även landstingskommu- nal utbildning (Kristianstad).

Önskemål har framförts om stöd för planering och utvärdering i större omfattning än som tidigare givits. Möjligheter till gemensamt erfarenhets- utbyte mellan olika block liksom till fortbildning som anknyter till såväl tema- som metodfrågor har önskats. Man har pekat på att syftet med verksamheten måste klarare preciseras både från skolöverstyrelsens och från de engagerade kommunernas sida. Förväntningar bör formuleras, som klart beskriver problemen och i vilken riktning man söker lösningarna. Önskemål av denna art står som synes i motsättning till det ovan redovisade synsättet på blocken som instrument för endast den enskilda kommunen eller skolan.

Den modell för utvecklingsblock som utformades för ungdomsskolan har applicerats på vuxenutbildningen. Detta har inte av alla ansetts vara till gagn för verksamheten i dessa block. Vuxenutbildningen är till mål och utform- ning betydligt mera heterogen än ungdomsskolan med å ena sidan folkbild-

ningen och dess behov av och krav på profilerad verksamhet och å andra sidan den kommunala vuxenutbildningen med sin väsentligen kompetensin- riktade utbildning. Till detta kommer arbetsmarknadsutbildningen där arbetsmarknads- och socialpolitiska överväganden är starkt styrande för verksamheten. Svårigheterna att finna rimliga samarbetsformer och rimliga avvägningar mellan insatser på de olika vuxenutbildningsformerna ledde till att de första blocken inom vuxenutbildningen fick en trög start. Man har därför från såväl blocken själva som från skolöverstyrelsen diskuterat möjligheter att utforma verksamheten i vuxenutbildningsblocken i former som är bättre anpassade till vuxenutbildningsanordnarnas specifika problem, t. ex. genom att renodla block för resp. typ av vuxenutbildning.

Samtidigt som detta underlättar utvecklingsarbetet för vart och ett av de olika slagen av vuxenutbildningsanordnare, så måste det tillstås att man just därigenom avstått från försök att lösa de problem som ligger i de överlapp- ningar olika kursutbud haft samtidigt med att vissa angelägna behov förblivit obeaktade. Pedagogiska nämnden har 1979 beslutat om en särskild utvärde- ring av vuxenutbildningsblocken varvid frågor av ovan nämnt slag skall behandlas.

7.3. Fortbildningsverksamheten och det lokala utvecklingsarbetet

Fortbildningen i dess nuvarande utformning byggdes upp under 1960-talet som en av flera stödfunktioner för skolväsendets utveckling. Den förutsattes ha en informerande, stimulerande och i förhållande till forskningen förmed- lande roll. Kursgivning och fortbildningskonsulentverksamhet blev uttryck för denna roll.

Från 1972 och framåt har statsmakterna i budgetpropositionerna uttalat behovet av en förändrad roll för fortbildningen. Samspel med grundutbild- ning och med forsknings- och utvecklingsarbete har framhållits som väsentligt för att stödja och stimulera det utvecklingsarbete som pågår i skolan. Ett sådant samspel finns redan i viss utsträckning. I pedagogiska nämndens redogörelse för verksamhetsåret 1977/78 redovisas exempel på samverkan och samspel mellan FoU och fortbildning inom områdena social utveckling i skolan och inom sektorn för naturvetenskaplig utbildning.

Under de senaste åren har skolöverstyrelsen via sina Utvecklings- och fortbildningsanslag stimulerat till ökad samverkan mellan forskning, utveck- lingsarbete, fortbildning och lokalt utvecklingsarbete. Dessa strävanden, vilka skolöverstyrelsen gett uttryck för i sina petita, har vunnit gehör i regering och riksdag även om de förslag som skolöverstyrelsen framfört inte kunnat förverkligas i full utsträckning.

I den av riksdagen antagna propositionen om läroplan för grundskolan (1978/ 79: 180) framhålls att reformeringen av skolans inre arbete bör främjas genom ett långsiktigt utvecklingsarbete, genomfört på lokal nivå och baserat på främst lokal uppföljning och utvärdering av olika åtgärder samt att detta långsiktiga utvecklingsarbete bör vara avgörande för fortbildningens inrikt- ning och utformning.

Skolöverstyrelsen har det övergripande ansvaret för fortbildningsverksam- heten. Dess uppgift är främst att dra upp riktlinjer för verksamheten, att initiera och samordna vissa insatser för utveckling och uppföljning av fortbildning. I detta arbete åligger det SÖ att samråda med andra organ och myndigheter, som har ansvar inom samhällets barn- och ungdomsverksani- het.

Fortbildningsavdelningarna, vilka är sex till antalet och finns i Göteborg, Linköping, Malmö, Stockholm, Umeå och Uppsala, inrättades 1968. De föregicks av under skolöverstyrelsen direkt stående fortbildningsinstitut, vilka kom till successivt under 1960-talets början. Som ett led i strävan att stärka sambandet mellan grundutbildning och fortbildning inordnades instituten 1968 i lärarhögskolorna och fick sin nuvarande benämning. Vid högskolereformen 1977 ställdes verksamheten vid fortbildningsavdelningar- na åter under skolöverstyrelsens direkta ledning. Personalen är administra- tivt inordnad i länsskolnämnden på de sex nämnda orterna.

Ledningen för verksamheten vid fortbildningsavdelningarna regleras f. n. i förordning 1977-0609, där det i 5 2 heter:

Verksamheten vid fortbildningsavdelning ledes av skolöverstyrelsen. Fortbildnings— ledare utövar närmast under skolöverstyrelsen den omedelbara ledningen av fortbild- ningsverksamheten. Fortbildningsledare svarar för fortbildningsavdelningens ekono- miska förvaltning.

I samma förordning föreskriver regeringen att fortbildningsavdelningarna utöver att ge fortbildning av lärare och annan personal inom skolväsendet skall medverka vid planering och genomförande av fortbildning för personal med tjänstgöring inom grundläggande utbildning av lärare. Fortbildningsav- delningarna skall även följa och förmedla forsknings- och utvecklingsarbete inom skolväsendet.

Fortbildningsavdelningarna planerar verksamheten inom sina respektive sektorer (ämnen/ämnesområden). Detta innebär att de var för sig har ett riksansvar för utveckling av modeller och innehåll i fortbildningen, för kursverksamhet, materialproduktion, ledarutbildning, samverkan och i vissa fall samordning med andra utbildningsansvariga inom och utom landet.

Även inom länsskolnämnderna finns fortbildningsresurser. Skolöversty- relsen föreslog i sitt utlåtande över 1957 års skolberedning och i sina petita för 1963/64 att en konsulentorganisation skulle inrättas. Fullt utbyggd skulle denna omfatta 375 konsulenter anställda på halvtid. Budgetåret 1978/79 fanns totalt 243 sådana fortbildningskonsulenter. Tjänsterna fastställs av skolöverstyrelsen efter förslag av länsskolnämnderna. 208 av tjänsterna är knutna till fortbildning av lärare och övrig personal i grundskolan. De 24 fortbildningskonsulenterna för gymnasieskolans yrkesinriktade linjer har en högskoleregion som verksamhetsområde. Fem av dessa tjänster administre— ras av fortbildningsavdelningarna. Enligt årliga regleringsbrev kan medel för konsulenttjänst disponeras för andra personalinsatser än konsulentförord- nanden. Fortbildningskonsulenterna, som har halva sin tjänstgöring förlagd i skolan, skall vara informerande, stödjande och rådgivande. I detta sitt arbete gör konsulenterna skolbesök, deltar i studiekonferenser och medverkar i utvecklingsarbete. Hela fortbildningsorganisationen är föremål för utredning inom den nu sittande kommittén för översyn av den statliga skoladmini- strationen (U 1978zl7).

Den delvis ändrade synen på fortbildningens roll i skolans utveckling kan exemplifieras i några av de nu pågående större fortbildnings/vidareutbild- ningsprojekten, vilka tillkommit genom riksdagens beslut med anledning av proposition 1975/76:39 om skolans inre arbete.

7 . 3. 1 Personallagsutbildningen

Personallagsutbildningen avser grundskolan och omfattar tio dagar på terminstid. Den startade vårterminen 1978 och beräknas bli genomförd under en tioårsperiod. Verksamheten regleras i förordning 1977-06-30.

Skolöverstyrelsen har efter överläggningar med personalorganisationerna fastställt att lagutbildningen skall fördelas på tre perioder om fem, tre och två dagar under ett läsår. Första och andra perioden genomförs som regionala kurser, den sista perioden genomförs lokalt inom rektorsområdet.

Till utbildningen anmäls lag på 10—15 personer från ett rektorsområde. Lagen skall vara allsidigt sammansatta, dvs. innehålla befattningshavare ur olika personalkategorier i skolan. Lagen tas ut efter regionala MBL- förhandlingar. Skolöverstyrelsen ansvarar genom en central ledningsgrupp för den övergripande planeringen av personallagsutbildningen. Inom varje fortbildningsregion, liktydigt med högskoleregion, leds projektet av ett regionalt utbildarlag bestående av fortbildningsledaren vid regionens fort- bildningsavdelning och fortbildningsledare vid länsskolnämnderna inom samma region. Det regionala utbildarlaget har ansvar för planering, genom- förande och uppföljning av utbildningen.

För budgetåret 1979/80 har riksdagen anvisat 10 Mkr till fortbildningsav- delningarna för personallagsutbildningen.

Allmänt syftar denna till att stimulera det lokala utvecklingsarbetet och särskilt bidra till en utveckling av de arbetssätt och arbetsformer som förordas i SIA-reformen. Den syftar också till ett ökat målinriktat samarbete mellan skolans yrkesgrupper så att alla insatser främjar elevernas utveckling.

7.3.2. Skolledarutbildningen

Skolledarutbildningen startade 1976 och föregicks av en försöksutbildning kallad PLUS. (Plan över utbildning för skolledare). Grundutbildningen, som planerades vara avslutad 1985, är avsedd att följas upp av en återkommande fortbildning för skolledarna.

Medel till Skolledarutbildningen är för innevarande budgetår (1979/80) 8,945 Mkr varav 5,23 Mkr anvisats till fortbildningsavdelningen i Linköping och resten till länsskolnämnderna.

Utbildningen är geografiskt organiserad i åtta s. k. samverkansområden omfattande vartdera — med något undantag — flera län. En samrådsgrupp inom skolöverstyrelsen leder utbildningen. Till sitt förfogande har samråds- gruppen en fast arbetsgrupp vid fortbildningsavdelningen i Linköping vilken har det direkta ansvaret för samarbetet med de åtta utbildarlagen. Utbildar- lagen genomför Skolledarutbildningen inom sitt samverkansområde.

Skolledarutbildningen har två övergripande syften. Dels skall genom utbildningen verksamheten utvecklas på den skola som skolledaren repre- senterar, dels skall skolledarfunktionen utvecklas genom utbildningspro-

grammet. Det antyds också att enskilda skolledare genom att delta i utbildningsprogrammet förväntas utvecklas rent personligt.

Utbildningen löper under fyra terminer och består av tre delar — kurspe— rioder, hemperioder och samhällsinriktad praktik. Kursperioden omfattar sammanlagt 25 dagar. Tyngdpunkten i utbildningen är förlagd till hempe- rioderna. Under hemperioderna arbetar man med att granska arbetsprocessen på skolan och att försöka sätta igång utvecklingsarbetet där.

I avtal mellan staten och skolledarnas fackliga organisationer har bestämts hur mycket tid som skolledarna kan använda för sitt arbete under hempe- rioderna. Ungefär en tiondel av skolledarnas arbetstid har anslagits för hemperiodarbetet. År 1976 beslöt riksdagen att landets skolledare som del av denna grundutbildning också skall fullgöra en samhällsinriktad praktik under två fjortondagarsperioder.

Skolledarutbildningen syftar till en aktivering av lokalt utvecklingsarbete i enskilda skolor. Utvecklingen skall avse skolans organisatoriska struktur och sociala system. I den inom projektet utarbetade handledningen ”Tankar kring Skolledarutbildningen” diskuterades som väsentliga fem förhållanden föf att det skall vara möjligt att etablera nya arbets- och Studieformer i skolan:

D de som arbetar i försöket måste ha förstått det nya arbetssättet på sina egna villkor Cl de måste ha eller kunna skaffa sig kompetens att arbeta på det nya sättet Cl det måste finnas material tillgängligt som gör det möjligt att arbeta på det nya Sättet Cl organisationen måste i sig vara öppen att vidta andra förändringar i andra delar än de som direkt berörs av förändringsförsöket El de som deltar i förändringsförsöket får inte känna sig tvingade att delta.

I ett särskilt FoU-projekt (Uppföljning av Skolledarutbildningen) studeras effekterna av utbildningsprogrammet.

7.4. Försöksverksamhet med samverkan FoU — fortbildning — lokalt utvecklingsarbete

Upprinnelsen till denna försöksverksamhet är ett uppdrag som skolöversty- relsen år 1976 gav de pedagogiska institutionerna vid de dåvarande lärarhög- skolorna i Göteborg, Linköping, Malmö, Stockholm, Umeå och Uppsala. I uppdraget för 1976/77 ingick att inom» ramen för en årlig resurs om 10 tkr. utarbeta förslag till former för ett ökat samarbete mellan forsknings- och utvecklingsarbete, fortbildning och lokalt utvecklingsarbete. Uppdraget hade sin tyngdpunkt i informationsspridning och uppbyggnad av kontaktnät. Även massmedias roll som lörrnedlare av information skulle uppmärksam- mas. Budgetåret 1977/ 78 vidgades såväl uppdrag som anslag till tre av dessa institutioner (Malmö, Umeå och Uppsala) vilka i samarbete med fortbild- ningsavdelningen på orten skulle pröva och utveckla modeller att knyta forskningen och fortbildningen närmare till varandra och därmed också bidra till en stimulans av det lokala utvecklingsarbetet. Budgetåret 1979/ 80 omfattar denna försöksverksamhet förutom Malmö, Umeå och Uppsala även

Mölndal. Medlen, 80 tkr per region, disponeras av fortbildningsavdelningar- na och de pedagogiska institutionerna gemensamt.

Gemensamt för de fyra regionala projekten är att man prövar hur forskning och fortbildning bättre skall kunna samverka för att stödja enskilda skolor i deras lokala utvecklingsarbete. Formerna för projektarbetet varierar inom denna gemensamma ram. För samtliga fyra gäller, att respektive regions ledningsgrupp utgörs av representanter för fortbildningsavdelningen och pedagogiska institutionen.

Inriktningen av verksamheten varierar regionerna emellan. På två av orterna (Malmö och Göteborg) undersöker man på vilket sätt forskningen kan utgöra en resurs i lokalt utvecklingsarbete och vilket slag av information som efterfrågas. På en av dessa orter (Malmö) har kontakt tagits med de sex länsskolnämnderna i regionen för att kartlägga vilka projektinsatser som är angelägna. De sex länen skiljer sig åt avsevärt vad avser storlek, närhet till och kontakt med högskola, lärarutbildning och systematisk erfarenhet av lokalt bedrivet utvecklingsarbete. Två av de sex länen tilldelades därtill 1978/79 speciella medel av regeringen för stöd åt lokalt utvecklingsarbete och fortbildning (se avsnitt 7.5).

De huvudområden som projektgruppen i Göteborg valt stämmer i stort överens med dem i Malmö. Strävan är att arbeta på olika nivåer inom skolan och forskningsverksamheten. Tyngdpunkten ligger på att bygga upp kontak- ter mellan fält och forskning, stödja pågående lokalt utvecklingsarbete och ge utbildning i försöksmetodik.

Problemet är inte i första hand att sprida information och resultat från forskningen utan att genom stöd åt utvecklingsarbete bl. a. i form av vägledning om försöksmetodik öka problemmedvetenheten och därmed beredskapen och lusten att starta enkla försök. Aktiva kontakter med fältet leder också till att företrädare för forskningen får information om adekvata och centrala problemställningar.

I Uppsala har projektgruppen valt att avgränsa försöket om en ökad samverkan mellan forskning och fortbildning till ett bestämt område nämligen stöd åt vårdskolor i regionen i deras lokala utvecklingsarbete. Skälet till att just vårdområdet valdes var fortbildningsavdelningens särskilda riksansvar för den sektorn.

Försöksverksamheten i Umeå har knutits till det speciella riksansvar som fortbildningsavdelningen har för JIF-projektet (fortbildning angående jäm- ställdhet och internationell förståelse). Försöket har koncentrerats på utvär- dering. Arbetet inriktas på tre områden

D utvärdering av utbildningsprocessen, bl. a. som underlag för deltagarin- flytande stöd till J IF-lagen på den enskilda skolan utvärdering av lagutbildning som modell för fortbildning och som strategi för förändring.

DE]

Verksamheten inom redovisade projekt utgår från uppfattningen att utveck- ling underlättas om den bygger på initiativ och ansvar hos dem som arbetar i skolan. Denna strategi förutsätter i sig vidgad lokal beslutsrätt. Några av projektgrupperna har uttalat en önskan att samtidigt som man utvecklar samverkan också undersöka vilka strukturella förändringar av forskning och

fortbildning som blir konsekvensen av en ökad samverkan.

Det har också visat sig nödvändigt att börja med att analysera det redan pågående utvecklingsarbetet i respektive region för att få en önskad inriktning på utvecklingssträvandena.

Vissa slutsatser kan redan dras av försöksverksamheten. De avser dels forskarnas/forskningens, dels fortbildningens roll i det utvecklingsarbete som pågår inom projekten.

D

D

Erfarenheter visar att/orskarna bör ha

kunskap om utvecklings/förändringsprocessers förlopp, om hindrande och främjande faktorer, om olika strategier för förändring god kännedom om skolan som organisation och dess regelsystem men även om inkonsistenser som kan föreligga mellan regelsystemet och målsystem kunskaper och erfarenheter nödvändiga för att delta i bearbetning av relationer inom och mellan grupper, kunskap om ”utvecklingsarbetets psykologi” kunnande om kunskapssyn och kunskapsbildning, arbetsformer, och arbetssätt, inlärningspsykologi, utvecklingspsykologi, men också om allmänna samhälleliga och sociala frågor som på olika sätt återverkar på skolans verksamhet kunskaper om och erfarenheter av utvärdering av skolverksamhet, särskilt i samband med lokalt utvecklingsarbete.

Förfartbi/dningens del har följande slutsatser dragits:

El

lokalt utvecklingsarbete utgöri sig fortbildning/personalutveckling — detta oavsett om externt stöd från forskare och fortbildare förekommer eller ej utvecklingsarbetets fortbildande karaktär förstärks om det genomförs i samarbete med utomstående — dessa kan tillföra kunskaper utifrån och dessutom kritiskt belysa skolpersonalens erfarenheter det lokala utvecklingsarbetet ger upphov till olika slag av mer formell fortbildning före, under eller som en uppföljning av utvecklingsarbetet ett intensivt lokalt utvecklingsarbete ställer stora krav på planering och innehåll i den fortbildning, som sker i anslutning till studiedagar, vilket i sin tur är beroende av de resurser som kommunen ställer till förfogande för fortbildningsarbetet med hänsyn till individuella fortbildningsbehov som kan komma i anslutning till utvecklingsarbetet är det angeläget för skolans personal att komma i kontakt med olika utbildningsanordnare och att dessas utbud i någon form samordnas behov finns av att sprida erfarenheter mellan olika skolor som aktivt arbetar med utvecklingsarbete, resurser behövs i den stödjande apparaten för att ordna sådana tvärkontakter t. ex. i form av pedagogiska semina- rier.

7.5. Reservationsanslaget lokalt utvecklingsarbete inom skolväsendet m. m.

I sina petita för 1978/ 79 föreslog skolöverstyrelsen en vidgning av den 1976 startade försöksverksamheten med ökad samordning mellan forsknings- och utvecklingsarbete, fortbildning och lokalt utvecklingsarbete. En sådan ökad samordning skulle enligt skolöverstyrelsen kunna komma till stånd genom att medel från såväl utvecklingsanslaget som fortbildningsanslaget anvisades de sex högskoleregionerna. Inom ramen för de medel — totalt 350 tkr per region - som föreslogs, skulle ett i allt väsentligt lokalt och regionalt förankrat utvecklingsarbete ges såväl forsknings- som fortbildningsstöd. De tankar skolöverstyrelsen framförde vann regeringens gehör men regeringen avvisa- de förslaget till utformning och finansiering av verksamheten. I budgetpro— positionen 1978/79:100 föreslog regeringen i stället att medel för en verksamhet av detta slag försöksvis skulle ställas till fem länsskolnämnders förfogande. Riksdagen beslöt i enlighet med regeringens förslag. Efter hörande av skolöverstyrelsen beslöt regeringen tilldela länsskolnämnderna i Malmö, Kalmar, Västerbottens, Örebro och Kopparbergs län vardera 150 tkr under budgetåret 1978/79.

Medlen skulle användas för att stimulera till lokalt och regionalt utveck- lingsarbete och dettas samverkan med forsknings- och utvecklingsarbete. De försök som genom dessa medel skulle ges stöd, skulle avse lokala problem och vara initierade av skolstyrelse eller länsskolnämnd. Medlen fick inte utnyttjas för en administrativ förstärkning på länsskolnämnderna. Enligt regleringsbrev ankommer det på skolöverstyrelsen att i sitt FoU-arbete följa upp de åtgärder som kan komma att sättas igång.

Försöksverksamheten fortsätter under budgetåret 1979/ 80 vid samma fem länsskolnämnder och med samma belopp som under 1978/ 79.

Den verksamhet som startat har sin huvudsakliga tyngdpunkt i grundsko- lan. Vid respektive länsskolnämnd har befattningshavare med handläggande uppgifter engagerats i betydande grad. Själva projektverksamheten varierar mellan de olika länsskolnämnderna från ett relativt stort antal mindre projekt vid någon länsskolnämnd till ett mindre antal större projekt vid andra. För uppföljningen av verksamheten på central nivå har i skolöverstyrelsen bildats en särskild arbetsgrupp som följer verksamheten. En lång rad områden innefattas i försöksverksamheten. Någon fullständig systematisering av dessa är svår att göra, men första årets verksamhet synes ha inriktats främst på projekt i anslutning till personallagsutbildning och Skolledarutbildningen, på arbetssätt och arbetsformer, utvärdering, resursfördelning, arbetsmiljöfrå- gor och samverkansfrågor (samverkan mellan skolor och samverkan mellan ämnen).

7.6. Regionskollegierna

I samband med riksdagens beslut med anledning av prop. 1971:39 om pedagogisk utbildning och forskning på grundval av pedagogikutredningens betänkande Pedagogisk utbildning och forskning (SOU 1970:22) fick skol- överstyrelsen våren 1971 i uppdrag att lämna förslag på hur samarbetet

mellan utbildningsforskning vid de pedagogiska institutionerna och alla slag av lärarutbildning inom en region skulle skapas. Sådant samarbete hade bedrivits i informella former alltsedan 1968. Skolöverstyrelsen föreslog att Kungl. Maj:t skulle utfärda bestämmelser om inrättande av regionskollegier i alla lärarutbildningsregioner.

Kungl. Maj:t förordnade 1973-04-13 att regionskollegier skulle finnas i varje lärarutbildningsregion och bemyndigade skolöverstyrelsen att meddela närmare bestämmelser härom. Med stöd av detta meddelade skolöverstyrel- sen i ASÖ 73/74262 följande att gälla för regionskollegierna fr. o. m. 1974-07-01.

]. Uppgifter

Regionskollegiets uppgift är att initiera och främja samarbete mellan myndigheter och organ för pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete samt grundutbildning och fortbildning av lärare. Kollegiet skall därvid

a) sammanställa problemkartläggningar och utvärderingsresultat beträffande regio- nens utbildningsväsen samt på grundval härav till skolöverstyrelsen förmedla prioriteringar i fråga om nya uppgifter för sådant pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete som leds och finansieras av skolöverstyrelsen

b) i samråd med forskningsinstitutioner, pedagogiska utvecklingsblock m.fl. föreslå sammansättning av referensgrupper för forsknings- och utvecklingsprojekt inom regionen

c) ge råd till forskningsinstitutioner beträffande projektforskningens fältförsök med deltagande av skolor, klasser, studiecirklar, kurser etc. inom regionen och beträffande deltagande av lärarutbildare och annan skolpersonal i projektgrupper

d) inventera behov av fortbildning av lärarutbildare inom regionen och på grundval härav föreslå innehåll och program för regionala och lokala lärarutbildardagar; därvid skall beaktas spridning av resultat från forsknings- och utbildningsarbete inom och utanför regionen

e) föreslå lärarhögskolans fortbildningsavdelning regionala fortbildningsåtgärder för lärare och annan skolpersonal samt

I) i övrigt vidta de åtgärder kollegiet finner angelägna för att fullgöra sin uppgift.

2. ———

3. Sammansättning och arbetsformer

Kollegiet skall ha en representant för varje lärarutbildningsanstalt och Iänsskolnäm nd samt en representant för den pedagogiska institutionsgruppen inom regionen och en för den större lärarhögskolans fortbildningsavdelning. Kollegiet skall erbjuda länsavdel- ningen av kommunförbunden att utse en representant.

Kollegiet bör sammanträda minst en gång per termin. Kollegiet bestämmer närmare om sina arbetsformer, t. ex. beträffande val, mandattid, eventuella utskott och arbetsgrupper, ordförande, protokollföring, dokumentation etc.

4. Finansiering och förvaltning

Medel tilldelas respektive större lärarhögskola att disponeras av lärarhögskolan enligt beslut av regionskollegiet innefattande även kostnader för kollegiets egen verksamhet. Resor och traktamente i samband med kollegiets sammanträden skall bekostas av respektive institution/myndighet.

I samband med den av riksdagen 1975 och 1977 beslutade högskolereformen gjordes vissa justeringar i regionsindelningen, varefter intressenterna i

regionskollegierna ombads av skolöverstyrelsen att komma in med synpunk- ter på kollegiernas framtida verksamhet.

Ca 25 svar kom in till skolöverstyrelsen i ärendet. I stort sett samtliga svarande ansåg, att regionskollegierna i deras dåvarande form borde avveck- las. Huvudsakligen tre skäl anfördes för detta:

Cl Högskolereformen hade ändrat förutsättningarna för regionskollegiets arbete, och det var nu naturligt att söka samarbete med regionsstyrelser- na. [] Regionskollegiet som organ var otympligt, särskilt när det relaterades till dess begränsade ekonomiska resurser (20 000 kronor per år). El Regionskollegiet ansågs åtminstone i vissa regioner icke ha sysslat med helt meningsfyllda uppgifter.

I ett flertal svar talades det dock om behovet av fortsatt samarbete i vissa avseenden, bl.a. för en viss samordning av lärarfortbildningen och för skapandet av samband mellan FoU-arbetet och vardagsarbetet i skolan.

I sin skrivelse till regeringen 1978-08-29 sammanfattade skolöverstyrelsen remissinstansernas synpunkter på följande sätt:

I stort sett samtliga remissinstanser anser att regionskollegierna i sin nuvarande utformning bör avvecklas. Det samarbete man önskar utveckla mellan pedagogiskt FoU-arbete, lärarutbildning och personalfortbildning inom skolväsendet kan utan centrala regler och anvisningar byggas upp i former som bedöms lämpliga i respektive högskoleregion. Av detta skäl föreslår skolöverstyrelsen att bestämmelserna om regionskollegierna upphävs.

UHÄ och LUT 74 delade skolöverstyrelsens syn. Regeringen överlämnade 1978-11-07 frågan om regionskollegierna till skolforskningskommittén att beaktas i det fortsatta utredningsarbetet.

7.7. Lärarutbildningen och det lokala utvecklingsarbetet

Genom 1968 års lärarutbildningsreform försökte man få till stånd en viss samordning av lärarnas grundutbildning, försöksverksamhet och forskning. De större lärarhögskolorna hade efter hand försetts med pedagogiska institutioner och fasta resurser för forskning (professor, assistenter etc.). Till dessa institutioner knöts också en omfattande uppdragsforskning, främst med medel från skolöverstyrelsen. Till samtliga lärarhögskolor anslöts vidare särskilda s. k. försök- och demonstrationsskolor (prop. 196724, SU 196725] rskr 1967:143). Syftet med dessa var att dels skapa bättre förutsättningar för en samordning av teori och praktik i lärarutbildningen genom försök och demonstrationer, dels bygga in utvecklingsarbete som ett led i lärarutbild- ningen. I lärarhögskolestadgan ålades pedagogik- och metodiklektorerna i såväl de större som de mindre lärarhögskolorna att följa och medverka i forskning av betydelse för deras ämnesområde samt att delta i försöks- och demonstrationsverksamheten och annat pedagogiskt försöks- och utveck- lingsarbete. Från början var FoB-resursen helt knuten till fasta tjänster men 1975 beslöt riksdagen (prop. 1975:l bil. 10, UbU 1975:10, rskr 1975:104) att FoU-resursen skulle delas upp i en fast och en flexibel del.

Vissa förutsättningar skapades genom dessa anordningar för att den blivande läraren under sin utbildningstid skulle få kontakt med såväl forskning som praktiskt försöksarbete. Senare undersökningar visade inte på några stora och snabba förändringar. Endast i begränsad utsträckning kom lärarkandidaterna i kontakt med pedagogisk forskning.

Även vad avser försöks- och demonstrationsverksamheten kunde konsta- teras att anknytningen mellan grundutbildningen och försöksverksamheten varit förhållandevis svag. Orsaken torde framför allt ha funnits att söka i lärarutbildarnas syn på utbildningens mål. Emellertid konstaterades i det 5. k. UTFOD-projektet, i vilket POD-verksamheten utvärderades, att FoD- verksamheten successivt utvecklats från att huvudsakligen ha varit en konkretiseringsresurs i lärarutbildningen till att bli en utvecklingsrersurs för lärarutbildningen och det lokala skolväsendet och att resursen kommit skolväsendet tillgodo främst inom den aktuella högskoleorten genom att fungera som en form av fortbildning för vissa personalkategorier inom skolan (främst handledare) och inom lärarutbildningen. För lärare utanför högsko- leorterna torde rapporterna från FoD-verksamheten ha haft större stimulans på det lokala utvecklingsarbetet än rapporterna från de pedagogiska institu- tionerna, just genom sin större tillgänglighet och sin större konkretisering av innehållet.

Förutsättningarna för utvecklingsarbete och fältförsök i lärarutbildningen har förändrats i och med högskolereformen 1977. Den decentraliserade beslutsrätten med alla högskoleutbildningar på en ort sammanförda till en enhet har gjort det tidigare systemet för fältanknuten försöksverksamhet alltför stelbent. Det har också efter hand under 1970-talet utvecklats nya synsätt på vad som ger de bästa betingelserna för utveckling. Både skolan och lärarutbildningen har förändrats i riktning mot mer lagarbete, samtidigt som de organisatoriska ramarna har gjorts flexiblare. Fortbildningens roll blir därför inte att främst på sätt som man tidigare ofta åsyftat ge spridning åt väl utprövade paketlösningar som skolorna bara har att anamma. I stället betraktas deltagande i utvecklingsarbete och försök både med och utan direkt medverkan av pedagogiska forskare i allt större utsträckning som det bästa sättet att sprida nya idéer såväl inom högskolan själv som på fältet. Frågan om forskningens och utvecklingsarbetets frihet måste i den nya högskoleorgani- sationen diskuteras från något andra utgångspunkter än tidigare. I en decentraliserad organisation framkommer tydligare än i en centraliserad den spänning som kan finnas mellan intressena hos personer på olika utbild- ningslinjer att få engagera sig i sådana utvecklingsuppgifter som man finner mest väsentliga och överordnade planeringsorgans önskan att reservera resurser för andra typer av insatser.

De nya organ som skapats genom högskolereformen — regionsstyrelser, högskolestyrelser, institutionsstyrelser och linjenämnder — har fått större frihet att hantera de reguljära resurserna och har fått ett huvudansvar för utveckling av verksamheten. Detta har givit dessa nya organ ansvar också för det fältanknutna utvecklingsarbetet.

Det finns nu en svåröverblickbar flora av olika stödformer för forsknings- anknytning och utvecklingsarbete. Det reguljära FoU-arbetet i projektform domineras inte i samma grad som tidigare av pedagogiska institutioner vid lärarhögskolorna utan en rad andra institutioner håller på att bli involverade.

Lokala utvecklingsprojekt får stöd av högskolans PU-enheter, UHÄ har också kvar vissa begränsade medel för stöd och innovationer.

När FoD-verksamheten avvecklades (prop. 1977/78:100 bil. 12 s. 439 ff) uppmanade riksdagen de reguljära sektorsorganen inom högskolan att sörja för att resurser avdelades för en god fältanknytning av utvecklingsarbetet och samordning och ledning av insatserna. Vid några få högskolor har avsatts medel av sektorsanslaget för att ersätta den bortfallna fria resursen till POD-verksamheten.

Regionsstyrelserna verkar systematiskt för att ge resurser för grundutbild- ningens forskningsanknytning till utbildningar som hittills saknat sådan. I det läge som uppstått har det kommit att finnas olika uppfattningar om innebörden av begreppet forskningsanknytning. I många fall tänker man främst på att sprida kunskap om forskning i traditionell bemärkelse, medan andra verkar för att främja ett bredare synsätt, att till alla i högskoleutbild— ningen, både lärare och studerande, förmedla en undersökande, kritiskt prövande inställning med hänsynstagande inte bara till sådant utvecklings- arbete som i strikt mening kan kallas forskning.

De organisatoriska former som skapats för planering och samordning av olika utvecklingsinsatser är mycket skiftande, och olika högskolor har löst problemen på mycket olika sätt.

I maj 1979 anordnades på UHÄ:s uppdrag en konferens om organisation och resurser för utvecklingsarbete och fältförsök i lärarutbildningen vid högskolor. I konferensrapporten (Utvecklingsarbete och fältförsök i lärarut- bildningen. Erfarenheter från en konferens, Rapport 12, Lunds universitet/ lärarhögskolan i Malmö) ges en sammanställning enligt nedan. Den bygger på en enkät vilken främst syftar till att belysa förekomsten och utformningen av fältanknuten försöks- och demonstrationsverksamhet (FoD) efter avskaffan- det 1979-07-01 av den formella POD-organisationen. Någon fullständig bild ger sammanställningen inte men har dock sitt intresse då den visar på de mycket skiftande förhållanden som råder vid lärarutbildningsanstalterna. Sålunda saknar Göteborg ännu i stort helt fältanknuten försöks— och demonstrationsverksamhet.

Högskolor och universitet

Linköpings universitet

Lunds universitet/Lärarhög- skolan i Malmö

Umeå universitet

Uppsala universitet

l Huvudsakliga lärarutbild- ningar

2 Organ för samverkan kring Utv.-arb.

3 Personresurs för samord- ning

4 Särskilda medel för fältför- sök (”fri resurs”)

5 Övriga huvudformer för kontakt med utvecklarbete och forskn.

6 Spec. åtgärder inom linjer och inst. för utvecklarb. och forskn.anknytning 7 Övriga åtgärder för fältför- sök 8 Planer för förändring 1979/80 och senare

Klasslärare, ämneslärare, spec.lärare, folkhögskollära- re, förskollärare, slöjdlärare, fritidsped.

Plan.nämnd för lärarutbildn, samordning, beredn. och rådgivn. åt univ.styr. (17 medl.)

Ja, hel tjänst F21, ped.kon- sult, forskn.ankn. PU, dem. och försök

Ja, ca 135 000 kr. (därav 25 000 kr. från regionstyrel- sen)

25 000 kr. per linjenämnd avsatta för utveckling av lin- jen (kursutv., konf. m. m.)

Förskollärare, klasslärare, fri- tidsped., spec.lärare, ämnes- lärare, hemspråkslärare, mu— siklärare, yrkeslärare

Beredngrupp (15 medl.) för utvecklarb. och fältförsök, samrådsgrupp (43 medl.) un- der förvaltn.nämnden

Ja, halv tjänst för lektor (L16)

Ja, 1978/79 150000 kr 1979/80 250000 kr.

Refgrupp inom ped.inst. för FoU-frågor, grupp för forskn.anknytning

Särskilda arb.grupper inom olika inst. för forskn.an- knytn. och utveckl.arb., vis- sa medel avsätts inom inst. av sektorsanslag

Samordnaren repr. i Malmö skolstyr. plan.grupp och för- sökskom. för ped. utv.arb.

Förskollärare, klasslärare, ämneslärare, spec.lärare, yr- keslärare, teckn.|ärare, hus- hållslärare, textillärare, bar- navlärare

Planeringsnämnd planeras inrättas fr. o. m. 1/7-79

Nej

Ja, 1978/79 ca 50000 kr., 1979/80 50 000 kr. (dess-

utom 79/80 75 000 kr. för forskn.ankn.)

Genom ped. institutionen

10—15 000 kr. inom varje lin- jenämnd för eget utveck- lingsarbete

Kontakt med kommunen om försök med lägerskola. miljö i förskola

Vissa ej konkretiserade pla- ner

Ämneslärare, spec.lärare, förskollärare, fritidsped., me- todiklärare, barnav.lärare, hushållslärare, textillärare

Nej, t. v. sker samordn. vid sektorskansliet, särskild plan.grupp för forskn.an- knytning (10 medl.) Nej

Nej, under utredning

Under utredn. med stöd av forskn.anknytningsmedel

Plangruppen för forskn. ankn. samordnar linjernas insatser även när det gäller förslag till projekt i försöks- och utvecklarb. Utredning pågår

___—__M—

Högskolor

1 Huvudsakliga lärarutbild- ningar

2 Organ för samverkan kring Utv.-arb.

3 Personresurs för samord- ning

4 Särskilda medel för fältför- sök ("fri resurs”)

5 Övriga huvudformer för kontakt med utvecklarbete och forskn.

6 Spec. åtgärder inom linjer och inst. för utvecklarb. och forskn.anknytning 7 Övriga åtgärder för fältför- sök 8 Planer för förändring 1979/80 och senare

Stockholm (HLS)

Förskollärare, fritidsped., klasslärare, ämneslärare, gymn.lärare, musiklärare, yr- keslär.

Beredngrupp för forskn. ankn. och enstaka kurser under högskolestyr. (från 1/ 7 1979)

Ja, fr. o. m. 1/7 1979

Nej

Påbörjad FoD-verksamhet avsl. och rapp, anslag för utv.arb. och forskn.ankn.

fördelas på olika linjer enl. beslut

Ja, i en del fall, omdisp. av medel inom A-linjen

Borås

Förskollärare

”Forskn.råd” best. av pre- fekt, lärare och lk förbereder utv.- och forskn.frågor

Sammankallande i ”forsk- ningsrådet”

Nej

FÖL och Bibl. högskolan har tillsammans ordnat två kur- ser i forskn.met. för lärarna

Särskilt anslag för kurserna under p. 5

Föreläsare med erf. av forskn. om barnomsorg

Eskilstuna/Västerås

Falun/Borlänge

Förskollärare, fritidsped.

Arbetsgrupp i linjenämnd, samt en lärargrupp

Temporärt, arvode 1 000 kr. för plan. av sem.serie om forskn.!itt.

Ja, 3 000 kr. Fritidshem i förvandling

Forskn.ankn. 30 000 kr. stöd och innov. 10000 kr.

Petita och andra framställn. till högskolestyr. Forskn.met. gr.kurs som le- der till nya initiativ

Förskollärare. fritidsped.

FoU-grupp bereder frågor om anslag för stöd och inno- vationer och forskn.ankn.

Ja, prorektor, 50 tim. ned- sättning som ordf. i FoU-

grupp Nej Lärares deltagande i lokala och centrala projekt

Genom kontakter med kom- munala instanser

Deltagande i försök inom Falu kommun

____________—_—________—__________—__._————_—_—

Högskolor

Gävle/Sandviken

Örebro

Jönköping

Kalmar

______________________—____—___—____——-—-—_————_———

1 Huvudsakliga lärarutbild- ningar

2 Organ för samverkan kring utv.-arb.

3 Personresurs för samord- ning

4 Särskilda medel för fältför- sök ("fri resurs”)

5 Övriga huvudformer för kontakt med utvecklarbete och forskn.

6 Spec. åtgärder inom linjer och inst. för utvecklarb. och forskn.anknytning

7 Övriga åtgärder för fältför- sök 8 Planer för förändring 1979/80 och senare

Förskollärare, klasslärare, fri- tidsped.

Nämnd för forskn. och ut- vecklingsarbete

Ja, viss sekreterarresurs, viss arvodering för samordning

Medel för försöks- och utv.arb. (100 000 kr.) har även inkl. stöd åt fältförsök

Olika åtgärder för forskn. ankn.

Kontakt med skol- och kul- turkanslierna i Gävle och Sandviken

Förskollärare, fritidsped., ämneslärare, gymn. lärare, musiklärare

Nej, inte organiserat

.la, forskn. ankn. en person för hela högskolan, grupp inom linjenämnd för Fö och Fri

Nej

Rapportsemin., gästföreläsn, resor till andra högskolor

Medelsframställning

Förskollärare, klasslärare, fri- tidsped.

Nej (jfr punkt 8)

Ja, utredningsman arbetar vt 1979 med frågorna på halvtid

.la, ca 100000 kr.

Linjenämnderna har huvud- ansvaret

Vissa medel genom bespa- ringar i samband med intro- duktionspraktik

Konf. med handled. och skolled, samverkansorgan länsskoln.—högskola—kom- mun

Planer att från 1979/80 låta ped.—lekt. få samordnings- ansvar för utv.arbete

Förskollärare, klasslärare, fri- tidsped.

Nämnd för utv.arbete och forskn.ankn. år 1978, av- vecklad 1/1 1979

Ja, byrådir. F19 ca 50 % Ja, ca 100000 kr.

Exp. anställs av linjenämn- der och inst. för spec. FoU- projekt

Försöksverksamhet med metodiklärare i deltidsför— skola

Högskolor

Karlstad

Kristianstad

Luleå

Växjö

l Huvudsakliga Iärarutbild- ningar

2 Organ för samverkan kring utv.-arb.

3 Personresurs för samord- ning

4 Särskilda medel för fältför- sök ("fri resurs")

5 Övriga huvudformer för kontakt med utvecklarbete och forskn.

6 Spec. åtgärder inom linjer och inst. för utvecklarb. och forskningsanknytning 7 Övriga åtgärder för fältför— sök

8. Planer för förändring 1979/80 och senare

Förskollärare, klasslärare, ämneslärare, fritidsped.

Forskn.nämnd för priorite- ring och ekon. uppföljning, dessutom arbetsgr. för forskn.ankn.

Nej Ja, försök 60 000 kr. dem. 30 000 kr.

Gästförel., visst deltagande av stud. i proj. Linjenämnderna har begärt forskn.anknmedel för kurs för lärare i forskn.metodik

Planerad sem.serie om forskn.metodik

Förskollärare, fritidsped.

Ja, arbetsgrupp för ledning och utvärdering Ja, ped.-lekt. (L20) halvtj. ordf. i arb.grupp, samordn. forskn.ankn., sektorsanslag

Nej

Linjenämnderna huvudan- sv., sem., kurser, försök

Nej, endast i initialskedet

Handled.utbildn., försöksdo- kumentation m. m.

Nej

Förskollärare, fritidsped., klasslärare

Förslag ang. särskild PU- grupp inom linjenämnden för U-sekt. under högsko- lans PU-enhet

Förslag ang. 1/4 tj (högsko- lans PU-enhet har dessutom 1/2 tj.)

Ja, 1978/79 80000 kr av re- serv.medel

Sem.ser. ledda av forsk. från Umeå univ. 3 st. mindre forskn.proj. medel av reg.styr.

Medel äskas av högskolans PU-medel, 1978/79 30000

kr. till lärarutb. (av högsko— lans 90 000 kr.)

Utveck.proj. Teknik och na- tur för för- och grundskolan planeras

Förskollärare, fritidsped., klasslärare, ämneslärare

Forskn.styrelse vid högsko- lan (18 led.)

Ja, ordf. i forskn.styr. 1/4 neds. i lektorstj.

Nej

Enskilda initiativ

Kurs i ped. samordn. med försöks- och utvecklarb. på mellanstadiet

7.8 FoU-projekt och det lokala utvecklingsarbetet

I huvudparten av den verksamhet som bedrivits inom ramen för skolöver- styrelsens FoU-anslag har förekommit och förekommer utvecklingsarbete och försöksverksamhet av skilda slag. Även om syftena med olika projekt inte primärt avsett stöd åt eller initiativ till lokalt utvecklingsarbete, har den bedrivna försöksverksamheten i sig många gånger haft väsentligen samma karaktär som många av projekten inom utvecklingsblocken. Här har också en förskjutning från forskarinitierade försök och utprövningar till lärar-, elev- och skolinitierade försök ägt rum. 1960-talet präglades av ett FoU-arbete inriktat på metod — materialsystem och utprövning av ”modeller” för undervisning. Forskaren registrerade och utvärderade skeendena men var i allt väsentligt en utanförstående expert som inte i någon nämnvärd utsträckning utgjorde en resurs för den utvecklingsprocess projekten kunde initiera. Man bör dock inte underskatta betydelsen av de mera långtgående effekterna av 1960-talets projektverksamhet, heller inte de långsiktiga effekterna av de undervisningsteknologiska strömningarna. Även om man idag inte har samma tilltro som tidigare till metod-materialsystem som en lösning på individualiseringsproblemen, så torde det tänkande och den metodik undervisningsteknologin företrädde ha haft stor betydelse för planering och utvärdering av undervisningen i skolan. Många av 1960-talets stora projekt inrymde också, som ett led i individualiseringssträvandena, nya arbetsformer, lagarbete och alternativa organisatoriska lösningar i undervis- ningen. De erfarenheter som därvid vanns försvann inte i och med att enskilda projekt slutfördes.

FoU-projekten vid de vetenskapliga institutionerna har av kritiker ibland ansetts vara en forskarnas och skolöverstyrelsens uteslutande angelägenhet med föga förankring i och kontakt med den praktiska skolvardagen. En genomgång av de arton årens FoU-projekt visar att denna kritik är oberättigad. I praktiskt taget alla projekt har funnits försök och utprövningar. Detta gäller både de interna och de externa projekten även om verksamheten i de senare av naturliga skäl varit mera omfattande i såväl tid som kostnad. Dessa försök och utprövningar kan ha gällt undervisningsmetoder, alterna- tiva organisatoriska lösningar, kartläggningar av kunskaper och färdigheter, av sociala och emotionella faktorer som led i utvärderingar av utbildnings- verksamheten eller utprövningar av läromedel och andra undervisnings- hjälpmedel. Antalet skolor och därmed antalet elever och lärare som medverkat har varierat från försök i en enskild klass till landsomfattande undersökningar och utprövningar. Av ekonomiska skäl har huvudparten av verksamheten i projekten förlagts till skolor i och kring högskoleorterna.

Av de externa projekt som pågick budgetåret 1978/79, totalt ett 70-tal, bygger projektarbetet i ett 60-tal på försöksverksamhet och aktiviteter som pågår vid enskilda skolor eller i hela kommuner. Mycket av det arbete som bedrivs i de interna projekten är, som framgått i kapitel 2, verksamhet som bedrivs i kommuner och i olika former av vuxenutbildning.

Gränserna mellan den verksamhet som bedrivs i institutionsbundna FoU-projekt och i det lokala utvecklingsarbetet är ibland flytande. En avgörande skillnad finns dock i vad gäller uppföljning och utvärdering av verksamheten. Kraven på forskningen måste ställas höga och de är enbart

delvis av samma art som kraven på det lokala utvecklingsarbetet. Båda bör stimulera till lokal utveckling. De institutionsbundna forskningsprojekten bör därutöver syfta till en generaliserbar kunskap om de faktorer som verkar främjande eller hindrande för en positiv utveckling av utbildningsverksam- heten.

7.9 Sammanfattning

Lokalt utvecklingsarbete har under senare år kommit att ses som ett av de viktigaste instrumenten för en utveckling av utbildningsväsendet. Inte sällan har därvid lokalt utvecklingsarbete beskrivits som något helt nytt. Kommit- tén har mot bakgrund härav sett det som angeläget att ge en beskrivning av olika slag av lokalt utvecklingsarbete som förekommit inte bara under de allra senaste åren utan alltifrån reformskedets början under 1940-talet. Kommit- tén har valt att koncentrera sin beskrivning på sådana former av lokalt utvecklingsarbete som på olika sätt direkt eller indirekt haft anknytning till verksamheten inom SÖ:s FoU-anslag.

De pedagogiska utvecklingsblocken har under snart 15 år utgjort en betydelsefull och i internationella sammanhang tämligen ovanlig form av stöd för det lokala utvecklingsarbetet. Erfarenheterna från blockverksamhe- ten synes också visa att de, tillsammans med andra stödformer, är värdefulla som en del i ett utvecklingsprogram för utbildningsväsendet.

De ökade behoven av en samverkan mellan fortbildning och lokalt utvecklingsarbete har fått sina tydligaste uttryck i de stora riksomfattande fortbildningsprogram, vilka utgör ett led i SIA-reformen — personallagsut- bildning och skolledarutbildning. Försök har också sedan några år pågått rörande samverkan mellan FoU, fortbildning och lokalt utvecklingsarbete. Erfarenheterna härifrån visar att denna form av systematisk samordning dels kan underlätta igångsättandet av lokala försök, dels, via de kontakter med fältet som byggs upp, kan ge företrädare för forskning och fortbildning värdefulla informationer om centrala problemställningar och därmed ge underlag för prioriteringar av områden inom vilka större FoU- och fortbild- ningsinsatser är angelägna.

Ett nytt inslag i bilden utgörs av den försöksverksamhet som sedan budgetåret 1978/ 79 bedrivs inom ett särskilt reservationsanslag som ställts till fem länsskolnämnders förfogande. Erfarenheterna är ännu begränsade men skäl synes tala för att någon form av flexibel resurs kan behöva ställas till länsskolnämndernas förfogande för dessas uppgifter rörande stöd för lokal skolutveckling.

Genom högskolereformen 1977 inordnades lärarhögskolorna i universite- ten och ansvaret för lärarutbildningarna överfördes till UHÄ. En genomgång av hur man på de olika orterna med lärarutbildning försökt skapa samverkan mellan grundutbildning av lärare och det lokala utvecklingsarbetet visar på stor variationsrikedom, men också att det krävs tid innan denna samverkan finner sina former.

En betydelsefull del av det statliga stödet för lokalt utvecklingsarbete sker inom ramen för olika FoU-projekt. En genomgång av de projekt som pågått budgetåret 1978/ 79 visar att i det övervägande antalet av dem ingår

försöksverksamhet som engagerar enskilda skolor och kommuner. Även fortsättningsvis torde FoU-projekt komma att i betydande utsträckning ha denna form och därmed utgöra ett stöd för lokal skolutveckling.

8 Lokalt utvecklingsarbete i tre kommuner

8.1. Studiens uppläggning och genomförande

8.1.1. Bakgrund

Enligt sina direktiv skall skolforskningskommittén lägga fram förslag som tar hänsyn till önskemål om en ökad anknytning till skolans vardagsproblem. För att kunna lägga fram förslag enligt dessa direktiv har kommittén funnit det angeläget att analysera de villkor som bör vara uppfyllda för att den önskade lokala utvecklingen av skolans verksamhet skall komma till stånd.

Kommittén har inte funnit det möjligt att genomföra en total kartläggning av det lokala utvecklingsarbete som bedrivs i landet. Detta är enligt kommitténs bedömning heller inte nödvändigt för att man skall kunna bilda sig en uppfattning om de betingelser under vilka lokalt utvecklingsarbete bedrivs och vilka faktorer som verkar hindrande respektive befrämjande. Kommittén har stannat för att via noggranna fallstudier i ett litet antal kommuner belysa förutsättningarna för lokalt utvecklingsarbete och få underlag inför ställningstaganden och förslag till stöd för lokal skolutveck- ling.

Val av kommuner i en fallstudie är givetvis känsligt för de slutsatser man kan dra. I sina överväganden inför valet av kommuner har kommittén utgått från tillgängliga uppgifter om förekomsten respektive frånvaron av vissa yttre och inre faktorer som kan förväntas ha betydelse för uppbyggnaden av ett lokalt utvecklingsarbete.

Kommittén har därvid arbetat utifrån en skala, där ena polen bestäms av tillgången på yttre karakteristika vilka enligt kommitténs bedömning borde kunna verka underlättande för uppbyggnad av lokalt utvecklingsarbete:

Cl högskola med pedagogisk institution, vid vilken bedrivs pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete lärarutbildning fortbildningsavdelning

Cl länsskolnämnd som deltar i försöksverksamhet med lokalt utvecklingsar- bete

deltagande i pedagogiska utvecklingsblock

El urskiljbara ekonomiska och organisatoriska resurser inom det kommu-

nala skolväsendet.

DD

D

Den andra polen bestäms då av avsaknad av de ovan uppräknade förutsätt- ningarna.

Med dessa utgångspunkter omfattar studien Karlshamns, Malmö och Skellefteå kommuner. I studien ingår:

D kartläggning av lokalt utvecklingsarbete i kommunerna Cl analys av förutsättningarna för lokalt utvecklingsarbete och i samband därmed

El diskussion av de krav lokalt utvecklingsarbete ställer på olika funktio- ner.

Kartläggningen och analyserna bygger i huvudsak på de överläggningar som en av kommitténs arbetsgrupper haft vid besök på de tre orterna, på studier av skriftligt material i form av statistik, utredningar och redogörelser som delgivits gruppen samt på viss litteraturgenomgång.

Diskussioner har sålunda förts med företrädare för skolstyrelserna, med skolcheferna och andra skolledare, med representanter för elevvårdsperso- nalen samt med personalorganisationerna. Vid besöken på skolkanslierna har även ekonomi- och i förekommande fall personalavdelningarna kontaktats. I Malmö har arbetsgruppen dessutom träffat planeringsgruppen för skolsty- relsens försöksverksamhet och dess försökskommitté samt besökt pedago- gisk-psykologiska institutionen vid lärarhögskolan i Malmö (sedan den 1 oktober 1977 del av universitet i Lund).

I några fall har skolbesök gjorts, t ex i samband med besök i Skellefteå vid Brännans skola — centrum för ett förutvarande pedagogiskt utvecklingsblock — och vid Byske skola.

Länsskolnämnderna i respektive län har besökts liksom fortbildningsav- delningarna i Malmö och Umeå.

8.1.2. Förhållandena i de tre kommunerna

8.1.2.l Kort beskrivning av kommunerna och deras skolväsen

Karlshamn har ca 32 000 invånare (1977). Gruv- och tillverkningsindustri (Karlshamns Oljefabriker, Mörrums Bruk, IFÖ stålpressning, ABU Svängsta, Facit-Halda, Sydkraft, Karlshamns hamn m fl) har varit den största närings- grenen fram till 1975, varefter handels- och tjänstesidan blivit den tyngs- ta. Under läsåret 1978/79 är skolväsendets omfattning

El ca 700 anställda, varav ca 500 lärare och skolledare och ca 200 övrig personal 6 rektorsområden i grundskolan med ca 4 250 elever 1 gymnasieskola, allmän skolenhet med ca 1 000 elever kommunal vuxenutbildning med ca 2 000 studerande kommunal musikskola, ca 1 300 elever

elevvårds- och skolhälsovårdsverksamhet med 15 anställda (psykologer, kuratorer, Skolläkare och Skolsköterskor).

DDDDEI

Förutom sedvanliga råd såsom vuxenutbildningsråd, lokalt planeringsråd (SSA-råd) och yrkesråd inom skolstyrelsens ansvarsområde, finns ett par nämndövergripande organ för gemensam planering. De är dels en projekt- grupp för SIA-planering och dels ett samarbetsorgan socialvård-polis- fritid-skola-kultur.

Kostnaderna för skolans verksamhet uppgick år 1978 till brutto 78 milj. kronor.

Skellefteå är en av 12 kommuner i Västerbottens län. Kommunen har ca 73 000 invånare.

Fem kommuner lades samman till Skellefteå kommun 1967. Ytterligare två tillkom 1974. Ca 35 000 människor bor i centrala Skellefteå. Större delen av kommunen är glesbygd, avståndet från centrala Skellefteå till kommun- gränsen i väster är ca 100 km.

I centralorten domineras näringslivet av industri, handel, hantverk och servicenäringar. Övriga delar av kommunen sysselsätts huvudsakligen inom industri samt jord- och skogsbruk. Totalt svarar industrin för sysselsättning av ca 40 % av kommunens invånare.

Skolkontorets verksamhetsområde omfattar bl. a.:

[I nära 2 000 anställda varav ca 1 500 lärare och skolledare och ca 500 övrig personal 14 rektorsområden och 52 skolenheter i grundskolan med sammanlagt ca 9 000 elever 3 allmänna gymnasieenheter med 3 000 elever kommunal vuxenutbildning med ca 1 000 studerande kommunal musikskola, ca 4 500 elever väl utbyggd organisation för skolhälsovård och elevvård.

[]

DDDD

Lokalt planeringsråd (SSA-råd), vuxenutbildningsråd m. fl. finns inrättade. För nämndövergripande planering har inrättats ett SIA-råd. I varje rektors- område finns allsidigt sammansatta lokala samrådsorgan, som även fungerar som referens- och kontaktgrupper. Kostnaderna för skolans verksamhet uppgick 1978 till brutto ca 199 miljoner kronor.

Malmö har ca 235 000 invånare. Tillverkningsindustrin (Kockums, Skån- ska Cement, PLM, Addo, Fazer/Mazetti, Pågens m. fl.) har liksom i Karlshamn utgjort den största näringsgrenen fram till 1975, då den offentliga förvaltningen och andra tjänster övertog denna position.

Skolstyrelsens verksamhetsområde omfattar läsåret 1978/79 bl. a.

D ca 5 500 anställda, varav 3 700 lärare och skolledare och ca 1 800 övrig personal 28 regionala rektorsområden i grundskolan med ca 24 000 elever, varav 4 000 invandrare 2 centrala rektorsområden för special- och invandrarundervisning 8 gymnasieskolor för ungdomsskolor med ca 8 600 elever 3 gymnasieenheter för vuxenutbildning

sjöbefälsskola

särskola med 2 rektorsområden kommunal högskola med särskild inriktning på ADB- och vårdområdena ca 400 elever, |:] kommunal musikskola med ca 5 500 elever.

El

DDDDEIC]

Sedan 1960 finns en statlig lärarhögskola (numera del av Lunds universitet) med fasta resurser för pedagogisk forskning.

Motsvarande arbetsgrupper och samrådsorgan som beskrivits beträffande Karlshamn och Skellefteå finns inrättade. För frågor som rör flera förvalt-

ningar inom kommunen (oftast skola, socialvård, fritid och kultur) förekom- mer sedan ett antal år gemensamma presidieöverläggningar. Den särskilda organisationen för utvecklingsarbete och försöksverksamhet beskrivs nedan i avsnitt 8.1.2.3. Skolstyrelsens budget omfattade år 1978 brutto ca 500 milj. kronor.

8.1.2.2 Lokalt utvecklingsarbete

Arbetsgruppen har vid sina besök i kommunerna försökt få en uppfattning om sådant lokalt utvecklingsarbete som kan urskiljas från den reguljära verksamheten och som i vissa fall bedrivs med särskilda medel och med särskild organisation. En gränsdragning av denna art kan verka onaturlig, och det visade sig också innebära vissa svårigheter att tillämpa den.

Karlshamn

Fyra olika typer av utvecklingsarbete/försöksverksamhet förekommer.

Med anslag ur kommunal driftbudget utarbetas och produceras inom tre rektorsområden lokala läromedel om hembygden.

Viss försöksverksamhet med fritidsaktiviteter i anslutning till skoldagen pågår som förberedelse för SIA-reforrnen. I samarbete med länsskolnämnden startades för några år sedan studiecirklar för lärare kring ämnet Elev-lärarroll. Verksamheten har fortsatt spontant.

Den fjärde urskiljbara typen innebär samarbete med SÖ och/eller fortbild- ningsavdelning. Dessa försök rör datorer i skolan (DIS) och viss verksamhet på konsumtionslinjen. Båda dessa verksamheter ligger på gymnasiesko- lan.

Malmö

Malmös pedagogiska utvecklingsarbete är av relativt stor omfattning. Här görs endast en kort återblick samt en beskrivning av det nu pågående utvecklingsarbetet. För mer fördjupade studier hänvisas till skriften ”Peda- gogiskt utvecklingsarbete i Malmö under 10 år”. (SÖ Utbildningsforskning, Rapport 17, Stockholm 1975).

Malmö var en av de kommuner som fr. o. m. 1962/63 genomförde grundskolan i åk 1, 4 och 7. I samband härmed skapades på initiativ från intresserade lärare ett antal arbetsgrupper, senare kallade pedagogiska ämnesgrupper, främst för att förbereda lokal- och materialfrågor. Samtidigt växte den särskilda försöksverksamhet vid Kommunala flickskolan (Fågel- backskolan) som startat under 50-talet i omfattning. Det syntes angeläget att försöken inte baserades på en skola utan på hela skolväsendet i Malmö.

Ett positivt intresse för att delta i ett eventuellt utvecklingsblock uttalades också från lärarhögskolan och dess forskare. Man betonade dock att en klar gränsdragning mellan det mer praktiska utvecklingsarbetet inom ett block och forskningen måste göras.

Utvecklingsblocket i Malmö (PUM) startade läsåret 1964/65 och det angavs att blockets arbete skulle syfta till (jfr kapitel 7.2).

”att finna praktiskt framkomliga vägar att förverkliga intentionerna i redan beslutade eller föreslagna skolreformer såväl på som ovanför den obligatoriska skolans stadium. . . och underlätta en fortskridande skolreform.”

De konkreta försöksuppgifterna skulle utformas på grundval av förslag såväl från fältet, i allmänhet förmedlade av de pedagogiska ämnesgrupperna, som från lärarhögskolans pedagogiska institution och från skolöverstyrelsen.

I det första försöksprogrammet kan man urskilja tre huvudområden:

u Studiefostran El Samverkan D Läromedel.

Varierande gruppstorlek och lagundervisning, skolans miljö (öppna skolor), övergången mellan förskola och lågstadium, flexibel resursanvändning, skola-hem-fritid är exempel på större övergripande projekt. De flesta hade och har en nära koppling till forskningen inom den pedagogiska institutionen vid lärarhögskolan.

Då utvecklingsblocket upphörde 1970 fortsatte verksamheten under beteckningen Malmöregionens pedagogiska utvecklingsarbete (MPU). Utö- ver namnskiftet innebar denna övergång ett fastare samarbete mellan forskningen och försöks- och demonstrationsskolan samt vissa andra institutioner. Samtidigt överflyttades verksamhetens huvudmannaskap från skolöverstyrelsen till Malmö skolstyrelse.

I MPU:s försöksprogram för 1977 anges målet för verksamheten vara

att medverka till att det hos skolans personal, elever och föräldrar skapas en beredskap inför föränderligheten — en föränderlighet som ständigt ställer krav på förnyelse men också på förmåga till kritisk granskning av skolan och dess roll i dagens och morgondagens samhälle.

Försöksverksamhetens inriktning beskrevs i programmet sålunda:

att söka förbättra förutsättningarna för läroplanstillämpning genom studium och utveckling av skolmiljön i fråga om lokaler och läromedel. att söka öka möjligheterna att förverkliga skolans mål att förena individualiserad undervisning med social utveckling genom att utveckla olika modeller för en flexibel resursanvändning. att genom ett ökat samarbete mellan stadier ge barn/elever hjälp och stimulans som stödjer individutvecklingen och ger den kontinuitet vid stadieövergången. att söka nytt stoff och nya metoder för att främja ett laborativt synsätt och därmed skapa ett större elevengagemang i skolarbetet. att söka nya modeller för bättre kontakt och samarbete mellan skola, hem och närsamhälle. att försöka uppmuntra initiativ till angeläget utvecklingsarbete och biträda vid organisation och uppföljning. att lokalt organisera sådan utanför MPU planerad verksamhet som skolöverstyrelsen och/eller pedagogisk-psykologiska institutionen vid lärarhögskolan i Malmö eller annan institution kan vilja förlägga till skolor inom Malmö skolväsen-.

Skellefteå

Först görs liksom beträffande Malmö en kort tillbakablick. Redan vid 1940-talets slut var intresset för pedagogiska frågor stort i

Skellefteå och den lokala försöksverksamheten omfattande. Skellefteå var en av 14 kommuner som startade försöksverksamhet med enhetsskola 1949. 1967—72 var ett utvecklingsblock förlagt till Brännans rektorsområde. Blockverksamheten innebar att man skulle utarbeta tänkbara modeller för att praktiskt lösa vad som lagts fram i skolöverstyrelsens förslag till läroplan, (Läroplansöversyn, Grundskolan, SÖ 1967).

Brännanförsöken blev välkända över hela landet då förslag till t. ex. modeller för arbetslagens arbete, schemalösningar, arbetsområdesmodeller, resursanvändning, presenterades i det centralt upplagda fortbildningsarbetet inför Lgr 69 (jfr kapitel 3.3.) Som block var brännanförsöket unikt, då det omfattade endast ett rektorsområde. Formellt leddes blockverksamheten av planeringsgrupp och försökskommitté som i Malmö. Reellt leddes den av försöksledaren. Blocket upphörde 1972. Den försöksverksamhet som finns idag går i huvudsak ut på det reguljära arbetet med att utveckla skolan.

Lokalt utvecklingsarbete med den innebörd som nämndes inledningsvis i detta avsnitt förekommer endast i begränsad omfattning. Några områden skall nämnas. De försök som tilldrar sig intresse är framförallt Byske-, Jörn- och Tuböleprojekten. Byskeprojektet är ett totalförsök att utveckla skolan. Personalen arbetar med att via iakttagelser av verksamheten utarbeta lägesbeskrivningar, som sedan skall ligga till grund för handlingsprogram. Jörnprojektet är ett aktivt försök från lärare och elever i åk 9 att via beskrivningar av kommundelens negativa befolknings- och sysselsättnings- utveckling skapa debatt och intresse för en utveckling av kommundelens naturtillgångar och andra förutsättningar för lokalisering av arbetstillfällen. Samarbete sker med Tekniska Högskolan i Luleå.

Tuböleförsöket omfattar projektorienterade studier på låg- och mellansta- dierna med vertikala grupperingar från åk 1—6. Skolstyrelsen har anslagit ca 2 000 kronor för material, föreläsare etc. Initiativet kommer från lärare vid skolan. Resurser för projekten i Byske och Jörn (ca 35 000) har ställts till förfogande från länsskolnämndens 150 000 kronorsanslag för lokalt utveck- lingsarbete. (Jfr kapitel 7.5.) Utom de nämnda projekten pågår f. n. ett trettiotal mindre projekt (fadderverksamhet, servicegrupper, temaprojekt etc.) inom kommunen.

Samtliga projekt är alltså lokalt initierade men de ovan nämnda har resurstillskott utifrån. Därmed ställs också krav på rapportering, och åtmins- tone vad gäller Byske-projektet förväntas vissa generaliserbara erfarenheter kunna vinnas, när det gäller utarbetande av arbetsplaner enligt den modell som föreslagits i riksdagens beslut om ny läroplan för grundskolan.

Om de refererade försöken initierats lokalt gäller motsatsen för ett försök med studiecirkel om skolledarskap där syftet är att stimulera fler kvinnor till att söka skolledartjänst. Kommittén U 77:03 rörande kvinnliga skolledare har initierat försöket som bl. a. bedrivs i form av auskultationer i skolans vardagsarbete.

Några försök på gymnasieskolan finansieras av SÖ, t. ex. ”Försöksverk- samhet med datoranvändning i eltekniska ämnen”, ”Jämkning av timplanen för T-linjen beträffande engelska".

8.123. Organisation för lokalt utvecklingsarbete

Modellerna för ledning av det lokala utvecklingsarbetet skiftar mellan kommunerna. Olikheterna har sin grund i kommunstorlek, kommunstruk- tur och i sådana förutsättningar som angavs i avsnitt 8.1.1 som kriterier för urval av kommuner.

Karlshamn

Någon fast ledningsorganisation för det lokala utvecklingsarbetet i kommu- nen finns inte. I allmänhet har tillfälliga grupper tagit ansvaret för det projektarbete som bedrivs.

Malmö

Huvudmannaskapet för utvecklingsblocket i Malmö utövades från starten av planeringsgruppen, som utsågs av skolöverstyrelsen.

Ordförande var skolchefen. Skolstyrelsen var representerad av sin ordfö- rande. Sambandet med lärarhögskolan markerades av att såväl lärarhögsko- lans rektor som professorn vid pedagogiska institutionen var medlemmar. Som representant för länsskolnämnden utsågs länsskolinspektören. Den kommunala försöksledaren var föredragande och sekreterare. Den direkta ledningen av verksamheten utövades av försöksledaren och försökskommit- tén.

Försökskommittén var från början en relativt liten grupp och bestod av skolledare och lärare med erfarenhet och intresse av försöksverksamhet. Den utsågs av planeringsgruppen.

När blocket upphörde övergick huvudmannaskapet som nämnts till Malmö skolstyrelse som fastställer försöksprogrammet för varje år. Plane- ringsgruppen behöll ungefär samma sammansättning som tidigare och svarade för samordning, planering och rapportering av verksamheten. Försökskommittén fick efter hand nytt utseende av mer partssammansatt karaktär.

Fr. o. m. 1978 prövas en helt ny organisation, där den direkta ledningen av verksamheten utövas av en ny planeringsgrupp. I gruppen ingår skolchefen, försöksledaren samt fyra representanter för personalorganisationerna. lärar- högskolan representeras genom sin kontaktman för utvecklingsarbete och fältförsök. Som planeringsgruppens referensgrupp fungerar en försökskom- mitté med ca 20 ledamöter. Till denna adjungeras representanter för pedagogisk-psykologiska institutionen (forskare) och för länsskolnämnden. Den tidigare benämningen Malmö-regionens pedagogiska utvecklingsarbete har ersatts med Malmö skolstyrelses försöksverksamhet.

Skellefteå

Den formella organisation som fanns under blocktiden har av naturliga skäl inte bestått — utvecklingsblockets verksamhet avsåg endast en skola. Verksamheten leds under Skolstyrelsen av skoldirektören, tidigare studierek- tor vid Brännans skola. Skolstyrelsen har en strävan att decentralisera från

central förvaltning till rektorsområden och gymnasieenheter. Som tidigare nämnts bygger man f.n. upp ett system av lokala samrådsorgan. Dessa fungerar som referensgrupper även för fortbildning och utvecklingsarbete.

Ett viktigt överläggningsämne vid kommunbesöken gällde skolans kon- takt med forskningen.

De kriterier efter vilka kommunerna valts återspeglades i de åsikter som redovisades. För skolledningen i Malmö var forskningskontakten naturlig och nödvändig. Ända sedan utvecklingsblockets start har försöksverksam- heten varit nära kopplad till den pedagogiska institutionen vid lärarhögsko- lan. Forskningen har också varit representerad i de organ kommunen haft inrättade för utvecklingsarbetet — i den nya organisationen är representanten för forskningen som nämnts enbart adjungerad. Alltjämt drivs dock en rad projekt gemensamma för kommunen och högskolan. Härvid tillämpas i vissa fall ett delat projektledarskap mellan en forskare och den kommunala försöksledaren. Ytterligare information om forskarsamverkan återfinns i den tidigare nämnda rapporten Utbildningsforskning nr 17.

Under pedagogiska utvecklingsblockets tid fanns i Skellefteå samarbete mellan pedagogiska institutionen vid lärarhögskolan i Umeå och projektled- ningen för blocket. Forskarna gjorde mätningar och bearbetningar av resultat som framgår av rapportserien från blocket. 1976 gjordes en uppföljningsstu- die av de elever som gått på Brännan-skolan under PEDO-projektets tid.

Kontakter har från skolans sida tagits med pedagogiska institutionen vid Umeå universitet kring Byske-projektet. Samarbetet avser rapportskrivning och dokumentation. Vissa kontakter har också funnits med pedagogiska institutionen i Uppsala kring en beskrivning av PEDO-försöket vid Brän- nan.

Om en kommun eller en skola inte tidigare haft forskarkontakter, var intresset för sådana i regel svalt. Lärare och skolledare i Karlshamn ansåg sig visserligen ha behov av resurspersoner, men det bedömdes inte som nödvändigt att dessa skulle ha forskarkompetens. En förklaring till denna inställning är givetvis omfattningen och arten av pågående försöksverksam- het.

Frågor om forskningsanknytning har också ställts till de länsskolnämnder som kontaktats. Svaren överensstämde i stort med vad som redovisats från kommunerna. ,I ett par fall efterlystes former för forskarkontakter och forskningsmedverkan samt resurser härför. De nämnder som fått del av det nya anslaget för lokalt utvecklingsarbete (150000 kr) har byggt upp egna projektorganisationer, där en stor del av nämndens personal och fortbild- ningskonsulenter är engagerade. I regel har medlen inte räckt till för att anlita beteendevetenskaplig expertis. Länsskolpsykologerna har här fått framträ- dande roller.

8.1.2.4 Ekonomi. Resurser för lokalt utvecklingsarbete

I det föregående har frågan om ekonomiska villkor för utvecklingsarbete antytts i olika sammanhang. Kommitténs arbetsgrupp har ägnat viss uppmärksamhet åt de ekonomiska betingelserna.

Det har visat sig vara svårt att få grepp om hur stora ekonomiska satsningar som görs på utvecklingsarbete och personalutbildning. Att få fram uppgifter

som är heltjämförbara mellan kommunerna är f. n. inte möjligt. Kommuner- nas budget- och redovisningssystem är i regel inte uppbyggda så att man med säkerhet kan få fram exakta uppgifter om sådana kostnader som här avses. Dessutom finns högst skiftande uppfattningar bland budgetansvariga om vad som skall betraktas som utvecklings- och fortbildningsverksamhet och vad som är reguljär verksamhet. Den stränga åtskillnaden mellan personalbud- geten och övriga budgetdelar på driftbudgeten medverkar dessutom till att försvåra kostnadsberäkningarna.

Det visade sig vara relativt enkelt att få fram uppgifter om direkta anslag till personalfortbildning. De angavs för de tre kommunerna (för 1978) till Karlshamn 128 000 kr Malmö 750 000 kr och Skellefteå 260 000 kr i samtliga fall ca 0,15 % av driftbudgeten.

Karlshamns och Skellefteå skolstyrelser har inte budgeterat särskilda kostnader för utvecklingsarbete. (Skolstyrelsen i Skellefteå har för 1979 utöver statliga medel för olika projekt avsatt 50 000 kr för att stimulera till pedagogiska ”småförsök”). Malmö har på olika håll i budgeten redovisat anslagsposter, som är att hänföra till sådan verksamhet. I 1978 års budget angavs sålunda:

för pedagogiska arbetsgrupper 325 000 kr för arvodering, vikarier m. in. vid utvecklingsarbete 150 000 kr för läromedel och material 100 000 kr

dvs anslag som i storleksordning närmar sig anslaget för fortbildning. Direkta anslag för utvecklingsarbete och fortbildning uppgår alltså till ungefär 0,3 % av skolstyrelsens driftbudget.

Till kostnader som redovisats på detta sätt kan i alla tre kommunerna läggas en rad dolda kostnader t. ex. för förvaltningspersonalens arbete för fortbildning och utvecklingsarbete samt administrativa kostnader för telefon, porto, papper och reproduktion. För Malmö bör också nämnas den kommu- nala konsulentorganisationen, som kostar ca 1,5 milj. kronor per år.

I samtliga kommuner uttrycktes vid arbetsgruppens besök förhoppningen om att kunna utnyttja delar av förstärkningsresursen i det nya statbidrags- systemet på ett så flexibelt sätt, att skolans utveckling kunde stimuleras.

Förutom kommunala anslag kan försöksverksamheten i många fall stimuleras eller helt bekostas med anslag från andra håll, oftast från SÖ. En kort redogörelse för förhållandena i Malmö från utvecklingsblockets start ger en god belysning av detta.

Verksamheten inom PUM och MPU erhöll bidrag från såväl stat som kommun. Under åren 1964—1970 lämnade skolöverstyrelsen statsbidrag till utvecklingsblocket med sammanlagt 490 000 kronor. Kommunens kostna- der under samma period kan uppskattas till en miljon kronor. Sedan blocket upphört utgick statsanslag i annan form genom att lärarhögskolans pedago- giska institution tilldelades ett anslag under rubriken Malmöregionens pedagogiska utvecklingsarbete (MPU) att användas till vetenskaplig samver- kan med kommunala försöksprojekt (ca 200 000 kronor/år). De kommunala kostnaderna uppgick under denna tid (fram till 1976 då MPU-anslaget upphörde) till ca 300000 kronor/år. En del större forskningsprojekt har

tilldelats särskilda medel av SÖ, Varierande gruppstorlek och lagarbete (VGL), Förskola-lågstadium i samverkan (FÖL), Studier av lokala skolmil- jöer (SLS), Skola-hem-fritid (SHF) m. fl. där anslagen främst avsett forskar- personal. Även kommunen har vid vissa tillfällen erhållit statsanslag från SÖ för speciella utvecklingsprojekt.

Kommunen har vidare för budgetåret 1978/79 tilldelats 50 000 kronor ur länsskolnämndsresursen för lokalt utvecklingsarbete. Även de resurser som disponeras av lärarhögskolan för FoU-arbete kommer på olika sätt det lokala utvecklingsarbetet till del liksom lärarhögskolans anslag för utvecklingsar- bete och fältförsök (f. d. försöks- och demonstrationsverksamheten).

De statliga insatserna i utvecklingsarbetet i Skellefteå gäller som nämnts tidigare Byske-projektet och Jörn-projektet (30000 resp. 4 000 kronor från länsskolnämnden i AC-län), medel från SÖ för viss försöksverksamhet i gymnasieskolan och försöksverksamheten för att öka antalet kvinnliga skolledare (21 000 kronor).

8125. Utvecklingsarbete och fortbildning

Samspelet mellan lokalt utvecklingsarbete och fortbildning har olika karaktär ide tre kommunerna. Beträffande Karlshamn kan knappast talas om ett reellt samspel, men man fäster stora förhoppningar såväl vid personallagsutbild- ning som vid skolledarutbildning. Man menar att de båda utbildningarna bör ge goda förutsättningar för ett ökat arbete med lokal skolutveckling.

De flesta skolledarna har deltagit i Skolledarutbildningen och samtliga rektorsområden har haft lag med i personallagsutbildningen.

Någon formell organisation för fortbildningen har inte ansetts behövas. Frågorna diskuteras i rektorskonferensen, där man också tar ställning till länsskolnämndens fortbildningsutbud.

I Malmö organiseras personalfortbildningen av personalavdelningen i samverkan med den byrå på undervisningsavdelningen som också svarar för ledningen av det pedagogiska utvecklingsarbetet. I verksamheten är de kommunala konsulenterna engagerade. Läsåret 1978/ 79 fanns 25 konsulen- ter, representerande ämnen, stadier eller särskilda funktioner, t. ex. skolbib- liotek.

För att få en uppfattning om samspelet lokalt utvecklingsarbete — fortbildning studerade arbetsgruppen MPU:s försöksprogram för 1976/ 77. Följande citat belyser i vilken omfattning och på vilket sätt fortbildning nämns i presentationen av de 33 projekten.

”Bland de frågor som tilldrog sig störst intresse kan följande nämnas;

1. Resultatspridning och fortbildningseffekt” (från en sammanfattning av försöks- kommitténs 16 sammanträden 75/ 76). ”Under 75/ 76 har med stöd från SÖ och i samråd med fortbildningsavdelningen vid Umeå lärarhögskola utarbetats ett diskussions- och fortbildningsmaterial." (LUMO—projektet.) "De erfarenheter som gjorts ligger till grund för ett fortbildningsmaterial för lärare. . .” (Projektet Konsumentundervisning i grundskolan, drivs i samarbete med fortbildningsavdelningen i Malmö.) ”Former för fortbildning av personal beräknas kunna ske med konkret erfarenhet som bakgrund.” (Projekt Skola-hem-fritid.) '”Vid huvudlärarkonferenser informerades om utvecklings- och användningsmöj-

ligheter. . . Detta samarbetsorgan (malmötidningarnas skoltjänst) har också medverkat vid fortbildningskurser som anordnats av länsskolnämnden.” (Projektet Dagstid- ningen som läromedel.)

Citaten ger uttryck för att fortbildningen i första hand har en spridande och förmedlande roll i förhållande till försöks- och utvecklingsarbetet.

I Skellefteå har en central studiedagskommitté hittills planerat fortbild- ningsverksamheten. I takt med att mer och mer av verksamheten decentra- liseras till gymnasieskolenheten och rektorsområdena bildas inom varje enhet/område lokala fortbildningskommittéer.

En tredjedel av kommunens skolledare hade våren 1979 avslutat sin skolledarutbildning. Ytterligare en tredjedel deltar f. n. Fyra rektorsområden har deltagit i personallagsutbildningen och man räknar med att tre lag skall komma med i nästa läsårs omgång.

Ett relativt stort antal lag från kommunen har deltagit i andra lagutbild- ningar, t. ex. inom JIF-projektet (Jämställdhet och internationell förståelse), SU (Samlevnadsundervisning). De beskrivna projekten i Jörn och Tuböle emanerar delvis från denna typ av lagkurser.

8.2. Förutsättningar för lokalt utvecklingsarbete

8.2.1. Attityder och kunskaper

Kommitténs arbetsgrupp har genom samtal med olika intressenter (jfr 8.1.1) sökt bilda sig en uppfattning om attityderna till en lokal utveckling av skolan genom försöksverksamhet. Tidigare erfarenheter och kunskaper om utveck- lingsarbete har haft betydelse för olika personers och gruppers inställning.

På den politiska nivån (skolstyrelseledamöter, främst ordförandena) finns en relativt stor medvetenhet om behovet av utvecklingsarbete inom en kommun. Detta kan ta sig uttryck i att skolstyrelsen avsätter mer tid för måldiskussioner vid sammanträdena, att man deltar i skolledar- eller personallagsutbildning och i skolpersonalens studiedagar, att man engagerar sig i projekt- och referensgrupper och att man arrangerar utbildning för skolstyrelseledamöterna. Någon skillnad härvidlag märks inte mellan de tre kommunerna med avseende på de kriterier utifrån vilka de valts.

Man påpekar dock — inte heller här var skillnaden påtaglig mellan kommunerna — att man känner ganska stor villrådighet inför den begrepps- apparat som tas fram då man talar om utvecklingsarbete och forskning —- ”det krångliga pedagogiska språket”. Politikernas förtroende för tjänstemännen i pedagogiska frågor tycks dock vara stort.

Då det gäller sko/ledningarna inom kommunerna märks vissa skillnader mellan orter och mellan rektorsområden vad gäller kunskap om och attityder till ett pedagogiskt utvecklingsarbete. Där man haft utvecklingsblock och tidigare försöksverksamhet uppvisar skolledarna som tidigare deltagit i utvecklingsarbete — då ofta som lärare — större kunskap och motivation för fortsatt engagemang i utvecklingsarbete. Har man inte denna erfarenhet, anser man sig ofta sakna utbildning och tid för sådan verksamhet. I några fall hänvisades dock till att impulser hade givits, då man deltagit i skolledarut- bildning.

Persona/organisationerna på de tre orterna förefaller att ha olika syn på utvecklingsarbetet och dess konsekvenser för organisationernas medlemmar. Skillnaderna i synsätt hänger även här samman med sådana bakgrundsför- hållanden som diskuterats i det föregående. Några erfarenheter från de tre kommunerna förtjänar att redovisas här.

De fackliga företrädarna i Karlshamn hyser stor respekt för forskningen och stora förhoppningar på att denna skall kunna lösa (. ex. disciplinproblemen. Någon direkt beredskap för eget aktivt deltagande i ett lokalt utvecklingsar- bete kunde arbetsgruppen dock inte skönja.

I Malmö visar de fackliga organisationerna ett ökande intresse för själva utvecklingsarbetet. Den största uppmärksamheten riktas dock främst mot utvecklingsarbetets konsekvenser för lärarpersonalens arbetssituation (an- svarsfrågor, arbetsbelastning och liknande). En orsak till att intresset tidigare varit relativt svalt kan vara att den expansiva försöksverksamheten under 60-talet och början av 70-talet inte var tillräckligt förankrad bland skolper- sonalen. Rent allmänt ökades lärarnas fackliga medvetande kraftigt under början av 70-talet i Malmö. Av lärarna torde tillkomsten av de 5. k. samskapsskolorna stundom ha upplevts som ett hot om en radikal förändring ideras arbetsvillkor. Även forskningen, som under denna period var intensiv och som ”bearbetade” åtskilliga lärare och elever med enkäter, observationer o. d. utan att tillräckligt informera om syfte och ge ordentlig återkoppling, kan ha medverkat till lärarnas och lärarfackets avvaktande attityder till forsk- nings- och utvecklingsarbetet. Man kan även skönja meningen att 15 års FoU-arbete inte gett skolans personal den hjälp och de förbättringar man förväntat sig. Att en ändring i inställning dock nu sker kan exemplifieras av att i 1979 års försöksprogram finns exempel på försöksprojekt som initierats av lärarorganisationerna och Hem-Skola-distriktet i samverkan.

I Skellefteå hyser man relativt stora förhoppningar om att det lokala utvecklingsarbetet skall kunna bidra till en förbättrad skola. De fackligt aktiva är angelägna om sin egen utbildning, speciellt då besluten om utformningen av utvecklingsarbetet förs ner på rektorsområdesnivå. Även här märktes en skillnad mellan sådana fackrepresentanter som själva deltagit i tidigare utvecklingsarbete och sådana som inte medverkat.

Självklart strävar de fackliga organisationerna efter att ge trygghet åt sina medlemmar och skapa goda arbets- och löneförhållanden. Det är då också naturligt om de ibland kan verka tveksamma inför förändringar där man kan anta att personalen får ta på sig omfattande arbetsuppgifter utan större kompensation. Olika värderingar har ibland kunnat märkas från t. ex. försöksledningens och lärarorganisationernas sida liksom också exempel där enskilda lärare inte delat organisationens uppfattning och där utvecklingsar- betet tagit sig vägar utanför den etablerade organisationen. Skillnader har också ibland märkts mellan den lokala och den centrala organisationens uppfattning. Det har vidare förekommit att olika organisationer haft olika uppfattningar om inriktningen av eller innehållet i ett försök.

Mycket tyder på att de lärare som av en eller annan anledning stått utanför försöksverksamhet av olika slag ofta blivit mindre positiva till försöks- och utvecklingsarbete. Rektorsområden, skolor och enskilda grupper som aktivt bedriver utvecklingsarbete tenderar att bilda ”innegrupper”, som inte alltid är väl sedda av kolleger.

Den tidigare nämnda utvärderingen av utvecklingsblocken (Lindbladh 1977) visar att det främst är etablerade kategorier (t. ex. skolledare, huvud- lärare, konsulenter) inom det lokala skolväsendets lärarkår som medverkar i utvecklingsarbetet och därigenom blir än mer etablerade, trots att det finns intresse bland mindre etablerade. Liknande iakttagelser har gjorts, t. ex. vad avser initieringen av det lokala utvecklingsarbetet i Malmö. Ett allmänt intryck av blockverksamheten och MPU är dock att dessa stimulerat den pedagogiska debatten och haft — om än begränsade — spridningseffekter till andra områden. Sju år efter blocktiden i Skellefteå finner man, att vissa innovationer från utvecklingsblocket (blockläsning, arbetslagsprincipen etc.) finns som reguljär verksamhet och har spritt sig till andra skolor. Däremot har det haft föga effekter på t. ex. gymnasieskolan, inom vilken röster höjts för att få medverka i ett utvecklingsarbete.

8.2.2. Ekonomi

Som påpekats i avsnitt 8.1.2.4 har det visat sig svårt att få grepp om de ekonomiska satsningar som görs på utvecklingsarbete. Budgeterade medel för viss verksamhet kan vara en sak, det faktiska resursutnyttjandet genom rörlighet inom givna ramar något annat. De ekonomiska förutsättningar som ligger i det nya statsbidragssystemet för skolan kan ge en kommun nya möjligheter att disponera resurser för lokalt utvecklingsarbete. I flera fall har påpekats, att tankarna kring lokal utveckling av skolan som framförs i SIA och i propositionen 1978/79:180 om ny läroplan för grundskolan och av SSK-utredningen inte kan bli verklighet om man inte har en annan resursdisposition.

Inom några rektorsområden utnyttjas redan idag förstärkningsresursen för visst utvecklingsarbete. I allmänhet torde det dock krävas åtskilliga informa- tions- och utbildningsinsatser för att medvetenheten om dessa möjligheter skall öka.

Ytterligare resurser för skolutveckling föreslås i propositionen om ny läroplan för grundskolan; den s.k. genomföranderesursen. Därmed ökas möjligheterna för den enskilda kommunen att bedriva utvecklingsarbete.

8.2.3. Utvecklingsarbete och forskning

Den pedagogiska forskningens roll tillmäts i allmänhet stor betydelse för kunskapsuppbyggandet inom skolans område. Detta har exempelvis kommit till uttryck i Malmö där forskningen till vissa delar haft ett nära samarbete med kommunens utvecklingsarbete. Förhållandet är med all säkerhet ömsesidigt: forskningen har tillfört utvecklingsarbetet stringens och metodik samtidigt som det fältförankrade utvecklingsarbetet tillfört forskningen aktuella problem från skolans vardagsliv. Behovet av utvärdering av försök och utvecklingsarbeten har ofta fört till en fruktbar dialog mellan forskaren, skolans folk och de politiskt ansvariga. Det är också troligt att anknytningen till forskningen och stimulansen från denna medverkat till att kommunens satsningar på utvecklingsarbete och försöksverksamhet är jämförelsevis stora.

Det stöd som forskningen utgjort i Malmö saknas i stort sett i de andra

kommunerna och man anser där att det vore värdefullt om de kunde beredas möjlighet att vid tillfällen få kontakt med forskargrupper för speciella insatser, t. ex. mer genomgripande förändringsarbeten, svårare utvärderings- frågor men också för stimulans åt ett lokalt utvecklingsarbete. Erfarenheterna från kommunstudien visar emellertid att på orter utanför universitetsorterna är kännedomen om den pedagogiska forskningen blygsam och attityderna avvaktande. Forskningen uppfattas som något allmänt akademiskt fint som dock oftast saknar relevans för den enskilda skolan och läraren. Inte heller förekomsten av utvecklingsblock synes ändra en sådan inställning. Detta kan bero dels på att de pedagogiska institutionerna tidigare var relativt kallsinniga för engagemang i blockverksamheten, dels på att forskningens roll oftast var av mätteknisk art och att forskningskontakterna gick via försöksledning- en.

Kontakter med den pedagogiska forskningen — främst då sådan som den kommit till uttryck inom den fa'ltbaserade forskningen i Malmö, där forskaren är samtalspartner och rådgivare och inte allenakunnig expert — torde vara en viktig förutsättning för stimulans till lokalt utvecklingsarbete. Forskarna kan bl.a. hjälpa kommunerna och skolorna att analysera de problem utvecklingsarbetet utgår från och klarlägga vad som är problemens bakgrund och upphov. De kan också bidra till att kraven på den kvalitet i utvecklingsarbetet som måste finnas uppnås. Det syns angeläget att denna utvecklingsstödjande funktion hos forskningsinstitutionerna än mer utveck- las och att resurser avsätts härför. Funktionen kan också komma att ställa något annorlunda krav på forskarrollen och forskarutbildningen.

8.2.4. Fortbildning

I avsnitt 8.1.2.5 har arbetsgruppen redovisat något av samspelet mellan utvecklingsarbete och fortbildning i tre kommuner. Huvudintrycket var, att fortbildningen huvudsakligen haft en informationsfunktion i förhållande till utvecklingsarbetets resultat.

Mera sällan påträffas uttryck för att fortbildningen skulle haft en initieran- de, stimulerande och stödjande roll för utvecklingsarbetet. En ändring är dock på väg. Från skolledningen i Skellefteå rapporterades t. ex. att man under blocktiden och tiden närmast därefter utnyttjade fortbildningen huvudsakligen till att föra ut modeller som centralt tagits fram. Nu ser man mer på fortbildningen som en förutsättning för och en resurs i utvecklings- arbetet. Denna uppgift för fortbildningen förutsätter i sin tur, att man kan utnyttja studiedagar och konferenstid för lokalt bestämd fortbildning och att dessa inte låses till centralt fastställda eller påbjudna program. Den förutsätter också att samtlig personal oavsett anställningsförhållanden kan delta i det lokala arbetet och att stimulans och stöd kan ges från såväl stat som kommun i ett mer flexibelt system än tidigare.

En likartad inställning redovisas av skolchefen i Malmö i ett uttalande i MPU:s försöksprogram 1976/ 77 under rubriken ”Skolledarutbildningen är en viktig del av utvecklingsarbetet”:

”Det gällerju inte att utbilda sig för den traditionella ledarrollen. Det viktiga är att man får en träning i att på olika sätt fatta beslut tilisammans med personalen. . . Det gäller att ge skolledarna allt stöd i deras svåra uppgift att initiera och inspirera till förnyelsearbete

inom skolan. . . Skolledarutbildningen. . . en mycket viktig del och i viss utsträckning en förutsättning för fortsatt utvecklingsarbete."

Två citat från arbetsgruppens samtal med skolstyrelsens ordförande i Malmö ger belägg för en liknande uppfattning om fortbildningens roll:

”Rapporter blir inte lästa om man inte fonbildar kring dom", "Rektorsområdena måste nu själva ta ansvar för sin utveckling. Personallagsutbild- ningen är chansen.”

Det kommer sannolikt att dröja innan betingelser av den art som föresprå- kades i Skellefteå finns i alla kommuner och rektorsområden. En samstäm- mig uppfattning är att personallagsutbildningen skall komma att få stor betydelse för denna utveckling. Samtliga tillfrågade skolstyrelser ger stora bidrag för enskilda lärares deltagande i kurser och konferenser. En inriktning mot lagutbildning blir dock alltmer tydlig.

Hinder av såväl praktisk som psykologisk art finns dock. Restider, resavstånd, barnpassning och skiftande anställningsvillkor ger olika förut- sättningar för engagemang hos skolpersonalen. Ovanan vid att se skolan i ett helhetsperspektiv gör att inte alla tycker att t. ex. elevernas och bespisnings- personalens relationer är intressant nog att diskutera under studiedagstid, då man hellre skulle vilja ägna sig åt metodfrågor i tyska. Skolledningens krav och ambition på heltäckande kartläggningar innan man konkret får handla kan irritera den som vill se snabba resultat av förändringsarbetet. Det prövande, laborerande arbetssätt, som så länge förespråkats i läroplanerna finns inte alltid hos lärarna själva. En facklig förtroendeman uttryckte detta: ”Ni måste förstå att lärarna har det så vidrigt att dom inte ens orkar tänka på försök.” Vantrivseln i det invanda föredras ibland framför möjligheterna i det oprövade.

Sammanfattningsvis torde det lokala utvecklingsarbetet främjas av följan- de förutsättningar som avser samspelet med fortbildning

cr en pågående förändring av fortbildningens roll — från i stort sett förmedlande till att bli en mera stimulerande och stödjande resurs cr en ökande medvetenhet hos personalen om att den själv måste ta ansvar för den egna skolans utveckling och därmed också för sin egen fortbild- ning cr att de stora satsningar som nu görs på personallagsutbildning och

skolledarutbildning upplevs positivt och att de initierar aktivitet ute i rektorsområdena att det fackliga medinflytandet förutsätter utbildning och kunskaper El att förändrade arbetsformer måste prövas såväl i undervisningen som i fortbildningen för att minska de psykologiska hinder som finns för samarbete i och mellan olika grupper |: att fortbildningens förändrade roll ställer nya och delvis annorlunda krav på fortbildaren och forskaren. D

8.3 Sammanfattning

Samtalen med enskilda lärare och forskare i Malmö visar, att trots den stora ekonomiska och personella satsningen på utvecklingsarbete och försök och trots det nära samarbetet med högskolans forskare, har man inte lyckats nå mer än ett fåtal av skolans personal. Erfarenheterna från utvecklingsblocken visar detsamma. Delvis torde detta bero på att utvecklingsarbetet varit initierat av skolledningen och forskarna och ej förankrat hos personalen. Det finns anledning fundera över hur utvecklingsarbete — utan att enbart inriktas mot mindre, undervisningsmetodiska försök — kan bli meningsfullt för allt fler av skolans personal.

Malmös organisation av försöksverksamheten innebär, att allsidigt sam- mansatta organ bildats på central nivå för beslut, för samordning och för debatt och information.

Skellefteås förslag om lokala samrådsorgan avser visserligen planering av samlad skoldag men kan ses som modell för olika former av lokal planering. Ett klart samband torde finnas mellan den allmänna målsättning för skolverksamheten i Skellefteå — där ökad effektivitet i bemärkelsen perso- nalutveckling, starkare betoning av skolans sociala uppgifter, omorganisation som ett led i decentraliseringen av skolväsendet betonas — och förutsättning- arna för lokalt utvecklingsarbete.

I såväl Malmö som Skellefteå har material utarbetats som kan användas för utvärdering och verksamhetsplanering. Därmed bör förutsättningar finnas för att skolpersonalen skall få överblick över sin skola och vilket utvecklings- arbete som måste prioriteras.

Även om det inte föreligger organisationsplaner i Karlshamn av motsva— rande slag som i Malmö och Skellefteå, torde förutsättningen för lokalt engagemang och ansvarstagande kunna ligga i skolstyrelsens och den centrala Skolledningens närhet i såväl bokstavlig som bildlig bemärkelse till de olika rektorsområdena.

Problemet med att decentralisera en verksamhet som i mycket varit centralstyrd (oavsett om det avser stat eller kommun) torde inte vara att på det administrativa planet bygga upp en organisation. Problemet är snarare att få alla som är berörda av förändringsarbetet att acceptera det och engagera sig i det. Detta är sannolikt en process över lång tid som behöver stödjas, stimuleras och följas upp genom insatser såväl från kommunens som från statens sida.

9 Utvecklingslinjer inom utbildningsväsendet: reformbeslut och pågående reformverksamhet

9.1. Inledning

Förutsättningarna för det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet inom utbildningsområdet har förändrats på olika sätt under årens lopp. Inom den obligatoriska skolan har SIA-beslutet och följdbeslut med anledning härav inneburit ett framhävande av den lokala utbildningsverksamhetens betydelse för ett fullföljande av intentionerna med den nya skolan. Det centralt ledda och statligt stödda forsknings- och utvecklingsarbetet inom SÖ:s anslagsram har härigenom ställts i en delvis ny situation. Högskolan, som svarar för vitala delar av forsknings- och utvecklingsarbetet har genomgått stora förändringar. Den svenska forskningspolitiken i stort har behandlats i omfattande utredningar och riksdagen fattade i maj 1979 vissa principbeslut rörande den sektoriella forskningsorganisationen.

Flera pågående utredningar eller redan föreliggande utredningsförslag berör verksamheten inom SÖ:s ansvarsområde. Såväl de pågående utred- ningarna som föreliggande utredningsförslag har sådan inriktning att nära förestående ställningstaganden på grundval av dessa kan få konsekvenser för verksamheten inom det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet.

I det följande kommer dessa för det pedagogiska FoU-arbetet delvis nya förutsättningar och aviserade förändringar i förutsättningarna att refereras och kommenteras. Det väsentliga för skolforskningskommittén är de konsekvenser de får för den framtida inriktningen av organisationen av det pedagogiska FoU-arbetet.

9.2. Skolväsendets utveckling i stort: Grundskolan

Målen för utbildningsreformerna inom det allmänna skolväsendet har varit och är en strävan mot ett enhetligt skolsystern och en likvärdig utbildnings- standard. Dessa mål har under reformperioden och det därpå följande konsolideringsskedet i hög grad förutsatt en central och stark statlig skoladministration men också nödvändiggjort successiva omorganisationer av denna administration. Målet om ett enhetligt skolsystem torde i huvudsak ha uppnåtts. Detta kan konstateras inte enbart utifrån skolans enhetliga struktur utan också från utvärderingar av utbildningsresultat. Dessa visar på att olikheterna mellan kommuner och regioner är förhållandevis små.

Samma utvärderingar visar emellertid också på att skillnaderna mellan skolor, klasser och enskilda elever kan vara stora. (Pedagogiska nämndens verksamhetsberättelse 1976/ 77). Detta kan tyda på att utbildningsstandarden inte är likvärdig över hela landet. Det finns idag också en insikt om att likvärdighetsmålet inte kan nås enbart genom centrala beslut och åtgärder utan förutsätter en decentralisering av ansvar och beslutsrätt.

9.2.1. SIA -beslutet

SIA-beslutet (prop. 1975/76:39, UbU 1975/76:30,rskr 1975/762367) bygger på uppfattningen att förändringar av skolans inre arbete har karaktären av en fortlöpande process. Grundläggande för det svenska skolväsendet har varit målet att stärka demokratin och skapa ökad jämlikhet i samhället. Utbild- ningspolitiken har uttryckts i en strävan mot en enhetlighet i den yttre skolorganisationen med beaktande av viss frihet beträffande ämnen och kurser och mot en mångfald när det gällt att utveckla det inre arbetet. SIA-beslutet innebär ett understrykande av att kraven på eleverna i skolan inte kan göras enhetliga. Barnen har skiftande förutsättningar och intressen och den stimulans som deras hem- och fritidsmiljö kan ge skiftar.

Kunskaper och insikter i arbetslivets villkor blir med SIA en viktig del av utbildningen för alla elever. Skolans kontakter med arbetslivet skall förbättras och byggas upp på ett systematiskt sätt. Frågor som rör demokratisering i arbetslivet, fackföreningars roll, arbetsmiljön i stort och olika hälsorisker i arbetslivet samt kontakter och relationer mellan olika grupper av anställda utgör konkret innehåll i undervisningen som skall ges en allsidig belysning. Lokala och regionala planeringsråd för samverkan mellan skola och arbetsliv (SSA-råd) får i uppgift att medverka till ett närmande mellan skolan, arbetslivets företrädare och arbetsförmedling/länsarbetsnämnd.

SIA-beslutet vidgar skolans roll och ansvar på flera sätt. Strävan efter att åstadkomma kontinuitet i barns utveckling i åldrarna kring skolstarten förutsätter vidgad samverkan mellan förskola och lågstadium. Den nya skoldagens utformning innebär också roll- och ansvarsförändring för skolan. Verksamheter som tidigare inte funnits i skolan men som är i överensstäm- melse med mål och riktlinjer i gällande läroplan kommer att få större betydelse.

Att kunskaper och färdigheter även fortsättningsvis är viktiga i skolans arbete innebär inte att annan utvecklande verksamhet skjuts i bakgrunden. Denna grundinställning får konsekvenser för både elev- och personalgrup- peringar samt samarbetet i skolan. Relationerna mellan de verksamma i skolan kommer att vara grundläggande för hur begrepp som hänsyn, tolerans, solidaritet och samverkan kommer att upplevas av den enskilde.

SIA-beslutet innebär bl. a. att läraruppgiften skall ses som en helhet, vilket innebär en förskjutning av verksamheten mot även icke ämnesinriktade aktiviteter för läraren. Det lokala ansvaret för skolans pedagogiska ledning vidgas och ställer nya och större krav på skolledarna. Beslutet understryker vikten av omfattande fortbildning och personaladministrativa insatser för att reformen skall få genomslagskraft. Det gäller att skapa aktivitetsberedskap inte minst socialt och emotionellt för att möta de probelm som kan uppstå i relationerna mellan människor inom och utanför skolan. Förutsättningar för

personaladministrativa insatser skapas genom förstärkningsresursen som medger t. ex. konstruktion av tjänster med flexibelt och varierande innehåll. Resurser avsätts också för särskild skolledarutbildning och personallagsut- bildning.

Decentraliseringen av ansvar och beslutanderätt medför ökade behov av uppföljning och utvärdering bl. a. i syfte att se om åtgärderna leder till en mera likvärdig utbildningsstandard. SIA framhåller dock att utvärderingen inte bara får bli en analys av elevernas studieresultat utan skall innefatta en granskning av hela undervisningsprocessen och ansluta sig till den grundsyn på skolans totala uppgift som SIA innebär. Avsikten är att utvärderingen skall ge skolan underlag för att förbättra undervisningen vad gäller arbetsformer, material och arbetsmiljö samt att ge skolan underlag till fördelning och användning av tillgängliga resurser. Utvärderingen måste ske på varje nivå där resursfördelning beslutas dvs. centralt (SÖ), regionalt (länsskolnämnder) och lokalt (skolstyrelser, skolenheter etc.).

De förändringar som SIA-beslutet innebär påverkar FoU-arbetet i flera avseenden. Med den friare resursanvändningen som medför förskjutning inom den statliga skoladministrationen av insatserna från administrativa och reglerade funktioner till informerade funktioner, blir utvecklingsarbetet ännu viktigare.

Utvärdering av skolverksamheten förutsätter stöd från FoU-verksamhe- ten på samtliga nivåer dvs. centralt, regionalt och lokalt. Genom den friare resursfördelningen finns det större anledning att följa vad som händer lokalt i fråga om organisation och resultat. Detta ger central utvärdering och FoU-arbete en ökad roll. Länsskolnämnderna förväntas lämna kommunerna omfattande service då det gäller att bedöma skolverksamheten. Denna service är av både praktisk och vetenskaplig art och kräver stöd från FoU-verksamheten. Den lokala utvärderingen skall vara ett naturligt inslag i undervisningen och förväntas ge värdefulla bidrag till utveckling av den lokala skolenheten. Utvärderingarna skall emellertid också göras på ett sådant sätt att erfarenheter kan föras vidare lokalt, regionalt och centralt. Även om avsikten inte är att på den lokala nivån bedriva vidlyftiga undersökningar av forskningskaraktär torde det med dessa .krav på utvärde- ring också på den lokala nivån vara angeläget med stöd från FoU- verksamheten.

9.2.2. Ett nytt statsbidragssystem för grundskolan

Det nya statsbidragssystemet (prop. 1977/ 78:85, UbU 1977/78:21, rskr 1977/78:260) utgår från riksdagens principbeslut 1976 om SIA. En av hörnstenarna i SIA-beslutet är att skapa förutsättningar för bättre anpassning av skolans arbete till elevernas varierande behov och förutsättningar. Det nya systemet är framför allt en teknisk anpassning av statsbidragssystemet till decentraliseringssträvandena och inte tillskott av nya resurser i någon större omfattning.

Den nya konstruktionen innebär att statsbidraget i huvudsak består av basresurser och förstärkningsresurser. Basresurserna grundar sig i princip på antalet klasser och lärartjänster. De utgör 75 procent av statens bidrag och är grundgarantin för undervisning vid skolenheten. Förstärkningsresursen

beräknas schablonmässigt efter elevantalet vid grundskolan i kommunen. Större delen av förstärkningsresursen går direkt till kommunerna utan att den öronmärks för några särskilda ändamål. En mindre del fördelas på länsskol- nämnderna efter en mall som ger storstadslänen något större resurser än övriga län. Enligt riksdagens principbeslut skall ett särskilt bidrag om 0,025 veckotimmar per elev utgå för den samlade skoldagen. Bidraget beräknas på det antal elever som omfattas av den samlade skoldagen. Hur dessa medel disponeras avgörs av kommunen efter principiell prövning av länsskolnämn- den i varje särskilt fall. I departementspromemorian om förslag till nytt statsbidragssystem (DsU l977:8) föreslogs att länsskolnämndsresursen skulle användas i huvudsak på två sätt. Dels skulle den användas som en utjämningsresurs inom länet för insatser i kommuner med särskilda problem, dels för utvecklings-, uppföljnings- och utvärderingsarbete. I prop. 1977/ 78:85 anför dock föredragande statsrådet om länsskolnämndernas roll och uppgifter följande:

”I fråga om länsskolnämndsresursens användning vill jag understryka vikten av att denna blir behovsinriktad och inte låses i en permanent organisation i länets kommuner. Den bör till största delen vara flexibel för att kunna användas för tillfälliga behov" (s. 60—61).

Den friare resursanvändningen i sig är igen garanti för att de principer som ligger till grund för det nya systemet skall följas. Friheten på den lokala nivån att använda resurserna för indelning av eleverna i arbetsenheter, klasser och andra undervisningsgrupper ger dock nya förutsättningar för att lokalt snabbt ta vara på erfarenheter som vunnits i FoU-arbete. Skolstyrelserna behöver vid beräkning av resursbehoven också tillgång till en mängd delvis nya uppgifter. Med de krav och förväntningar som kopplas till den fria resursanvändningen är det önskvärt att finna former för ett varaktigt och nära samarbete mellan olika beslutsinstanser och FoU.

9.2.3. En ny läroplan för grundskolan

Beslutet om en ny läroplan (prop. 1978/79:180, UbU 1978/79:45, rskr 1978/791422) är en del av SIA. Sambandet mellan huvudtankarna i SIA- beslutet och den nya läroplanen framhävs starkt i läroplanspropositionen och utbildningsutskottets betänkande häröver (UbU 1978/79:45). Följaktligen innebär den nya läroplanen små förändringar vad gäller timplanen. Vidare är personal- och lokalkonsekvenserna obetydliga. Reformåtgärderna berör främst det inre arbetet.

En fungerande läroplan bör enligt beslutet bestå av två delar. Den första delen bör innehålla mål och riktlinjer samt timplaner och kursplaner. Den andra delen bör utgöras av ett kommentarmaterial, som successivt förnyas och aktualiseras. Kommentarmaterialet avses inspirera till lokala arbetspla- ner som varje rektorsområde får skyldighet att utforma. Arbetsplanerna innebär bl. a. ett sätt att formulera mål och ambitioner för den lokala skolans arbete. Lokala initiativ kräver också det fria studievalet som innebär att temastudier obligatoriskt skall ingå i undervisningen. Vidare förutsätter läroplanen att inlärandet av kunskaper och färdigheter skall ske genom ett ökat engagemang i form av samarbete och samplanering mellan lärarna i

arbetsenheten.

För att åstadkomma ett intensifierat lokalt arbete vid genomförandet av läroplansreformen införs en genomföranderesurs. Varje rektorsområde erhåller 0.01 veckotimme/elev under fyra års tid för planeringsarbete med början läsåret 1980/ 81. Det ankommer på rektor att besluta om planeringen av genomförandet.

Konsekvenserna för FoU-arbetet av läroplansreformen blir i många fall konkretiseringar av vad som i princip följer av SIA-beslutet. SIA-beslutet betonade utvärderingens centrala betydelse. Läroplansbeslutet pekar dels på att ambitionsnivån i de lokala Utvärderingarna skall hållas på en rimlig nivå, dels på att utvärderingen skall ingå som en naturlig del i undervisningen. Innehållsmässigt ställde SIA-beslutet krav och förväntningar på FoU- arbetet. Även i det avseendet innehållet läroplansbeslutet direkta önskemål om konkreta FoU-arbeten.

Inte minst i fråga om den fortsatta läroplansutvecklingen krävs att kortsiktiga FoU-projekt kompletteras med mera långsiktiga insatser. Sam- ordning krävs mellan å ena sidan centralt utvärderingsarbete och regionalt utvärderingsarbete i samverkan med lokala utvärderingsinsatser och å andra sidan läroplansforskning och utvecklingsarbete. Den centrala skoladminis- trationen förväntas samordna insatserna.

Realiserandet av läroplansbeslutet förutsätter dels stora resurser för FoU-arbete, dels stöd från FoU-verksamheten, i enlighet med vad som ovan framförts under 9.2.1, på de olika nivåer som resursfördelningsbeslut fattas.

9.2.4. En parlamentarisk sko/delegation

I samband med sitt ställningstagande till prop. 1978/79:180 om ny läroplan för grundskolan uttalade riksdagen att uppföljningen av besluten om en reformering av skolans inre arbete och om en ny läroplan för grundskolan borde ske under parlamentarisk medverkan (UbU 1978/79:45, rskr 1978/ 79:422).

Regeringen tillkallade i enlighet med riksdagens beslut 1979-07-19 en delegation för bättre skolmiljö och uppföljning av reformbesluten rörande grundskolan (Dir U 1979:109).

Denna delegation har enligt sina direktiv två uppgifter. Den ena blir att meverka i uppföljningen av SIA-reformen, den andra att ta del i uppfölj- ningen av den nya läroplanen. I detta sitt arbete skall delegationen ta del av resultaten från pågående uppföljningsarbete och bedöma i vad mån ytterli- gare uppföljningsinsatser krävs. Delegationen skall vidare ta de initiativ och framlägga de förslag till ytterligare åtgärder som bedöms erforderliga. Vad gäller läroplansuppföljningen skall delegationen ägna särskild uppmärksam- het åt skolans kunskapsförrnedlande uppgifter och åt reformernas starka betoning om en lokalt förankrad utveckling av skolan.

Delegationen skall successivt redovisa sina förslag för regeringen. Delega- tionen består av sju ledamöter representerande riksdagspartierna. Till delegationen knyts vidare tre sakkunniga. Sekretariats- och biträdesresurser för delegationen kommer att ställas till förfogande inom utbildningsdeparte- mentet.

Tillkomsten av denna delegation innebär något nytt i svensk utbildni ngs- politik. Ansvar för uppföljning av reformerna på grundskolans område förskjuts från den verkställande nivån (SÖ) till den politiska. I direktiven anförs att ansvar för uppföljning av skolans verksamhet i första hand årvilar SÖ. Riksdagen har dock med sitt beslut ansett dessa frågor ha sådan vikt att deras fortsatta behandling bör följas även på hög politisk nivå. Det är ännu för tidigt att avgöra hur denna delegations arbete kan komma att påverka ansvarsfördelningen mellan SÖ och regeringen och i vilken utsträckning FoU-verksamheten kommer att direkt beröras av denna delegation. Det synes dock klart att delegationens uppgifter i betydande utsträckning sammanfaller med den nuvarande pedagogiska nämndens eftersom FoU- verksamheten är ett av de viktigaste reformuppföljningsinstrumenten.

9.3. Utbildning och samhällsutveckling

Den ekonomiska tillväxten har varit en av förutsättningarna för industrilän- dernas stora satsningar på utbildning. Utbildningen har i sin tur bidragit till den materiella tillväxten genom utbildningens i vid mening yrkesförbere- dande funktioner. I det skenet blir det av stor betydelse att utbildningen står i ett rimligt förhållande till samhällets behov. Dessa behov är vidare inte oberoende av individens egna behov. Samhällsbehovet av arbetskraft är emellertid vanskligt att bedöma med påföljande risker för att tillfälliga svängningar i behoven kan ge kraftiga utslag i efterfrågan. Tidsförskjut- ningen mellan utbildningsval och utträde på arbetsmarknaden kan därför medföra att individen kan konfronteras med en arbetsmarknad som helt förändrats. Särskilt i landsdelar med svagt och/eller ensidigt näringsliv som råkar i kris kan detta leda till 10 OOO-tals arbetslösa ungdomar och få allvarliga samhälleliga och individuella konsekvenser. Behovet av ett samband mellan sysselsättnings-, regional- och utbildningspolitik blir i sådana fall särskilt markant. Det är också troligt att tidsförskjutningen mellan utbildningsval och inträde på arbetsmarknaden tidvis leder till betydande överskott av sökande till vissa linjer och svårigheter att rekrytera till andra linjer. I detta sammanhang kan det också vara angeläget notera att ungdomars utbildnings- val de senaste åren i allt större utsträckning gått mot de utpräglat yrkesin- riktade tvååriga utbildningslinjerna.

Arbetslivets differentiering har i hög grad påverkat gymnasieskolan. Vissa linjer är utpräglat yrkesinriktade andra främst studieförberedande. Indi- videns efterfrågan på utbildning tycks i hög grad påverkas av utbildnings- systements struktur. Både svenska och utländska erfarenheter visar t. ex. på ett nära samband mellan gymnasieskolans struktur och efterfrågan på högskoleutbildning. För närvarande går ca 70 procent av en årskull 16-åringar direkt över till gymnasieskolan efter avslutad grundskola. Ytterligare ca 20 procent går in i gymnasieskolan på någon linje eller specialkurs före 20 års ålder. Omkring 10 procent av årskullen går aldrig vidare till gymnasieskolan. Huvuddelen av dessa kommer från arbetarhem. De möter ofta svårigheter att få meningsfull sysselsättning och får överhuvudtaget en mycket svag ställning på arbetsmarknaden. Behovet av koppling mellan arbetsmarknads- politik och utbildningspolitiska åtgärder är uppenbar. Problematiken har

behandlats av bl. a. sysselsättningsutredningen.

Undersökningar visar också på social snedrekrytering till gymnasieskolan som senare påverkar rekryteringen till olika yrken. Vidare har valen till flera studievägar en stark könsmässig snedfördelning. På vissa linjer är mer än 95 procent flickor och på andra 95 procent pojkar. Förhållandet bäddar för fortsatt uppdelning på manliga och kvinnliga yrken. Att åstadkomma jämställdhet mellan män och kvinnor är ett långsiktigt arbete, där insatser på utbildnzngsområdet måste samordnas med andra insatser. Erfarenheterna från skilda politiska, ekonomiska och kulturella miljöer tyder också på att åtgärder enbart inom utbildningssystemet endast får begränsade sociala utjämningseffekter. Utbildningspolitiken måste samverka med insatser på områden som arbetsmarknadspolitik, regionalpolitik, socialpolitik och kul- turpolitik.

Reformeringen av ungdomsutbildningarna har medfört en situation på arbetsmarknaden med dels äldre arbetskraft som har förhållandevis kort utbildning, dels yngre med längre utbildning. Ett av målen för den kommunala vuxenutbildningen är att minska utbildningsskillnaderna mel- lan dessa grupper genom att erbjuda utbildningar på gymnasial nivå. Även arbetsmarknadsutbildningen har byggts ut och kompletterats med undervis- ning i allmänna ämnen för korttidsutbildade. Gymnasienivån har med dessa till gymnasieskolan parallella utbildningar fått en ökad åldersheterogenitet. Gymnasieutredningen (U 1976210) har i uppdrag att bl. a. utreda samverkans- möjligheter mellan dessa utbildningsformer.

Reformeringen av ungdomsskolan har de senaste decennierna medfört en mycket snabb ökning av studerandeantalet. En sådan ökning får av naturliga skäl först långsamt effekt på hela befolkningens utbildningssammansättning. Stora olikheter finns idag mellan generationerna i utbildningshänseende. Samtidigt har födelsetalen varit låga vilket på sikt betyder att efterfrågan på icke obligatorisk utbildning kvantitativt bör minska från den traditionella målgruppen. Utbildningsutrymmet kommer i samma utsträckning att kunna tas i anspråk för andra målgrupper. Arbetsrättsreformen under senare år medför att helt nya behov kommer att finnas hos individen för verksamhet både i arbetslivet och samhällslivet i stort. För de icke obligatoriska utbildningarna medför detta behov av arbetslivsförberedelse. För de redan yrkesverksamma ökar behoven av och förutsättningarna för utbildning. Redan U68 förespråkade att de mest utpräglade studieförberedande utbild- ningarna skulle förstärka den direkta yrkesförberedelsen som ett led i utvecklingen mot återkommande utbildning. Även sysselsättningsutred- ningen hade att överväga återkommande utbildning för att underlätta ungdomars inträde i arbetslivet. Gymnasieskolans organisation och linjeupp- byggnad är emellertid idag inte anpassad till ett system med återkommande utbildning.

Utbildningsfrågornas starka anknytning till samhällsutvecklingen gör det angeläget att inom FoU-organisationen åstadkomma ett närmare samarbete med andra sektorsorgan. För det lokala utvecklingsarbetet är det nödvändigt att resurser avsätts som möjliggör regionala kontakter och diskussioner om FoU där utbildningsfrågorna kan kopplas bl. a. till frågor om arbetsmarknad och sysselsättning. Härigenom kan det lokala utvecklingsarbetet få en anknytning till övergripande kultur och regionalpolitik.

9.4. Pågående utrednings- och reformverksamhet

Flera pågående utredningar eller föreliggande utredningsförslag kan komma att påverka FoU-verksamheten inom den närmaste framtiden. Gymnasiem- redm'ngen har genom sina direktiv (U 1976: 10) och tilläggsdirektiv (U 1977: 14 och U 1979z63) att föreslå principlösningar för gymnasieskolans framtida organisation. Konsekvenserna för FoU-verksamheten blir beroende av vilka lösningar som utredningen kommer att överväga. Utredningen har dock redan vid kontakter med skolforskningskommittén påtalat vissa informa- tionsbehov som i sin tur aktualiserar behovet av en delvis annan strukture- ring av det pedagogiska FoU-arbetet i synnerhet i de delar som avser långsiktigt forskningsarbete.

I sitt slutbetänkande Skolan. En ändrad ansvarsfördelning. (SOU 1978165) berör utredningen om Sko/an staten och kommunerna (SSK) FoU-arbetet i olika sammanhang. SSK förutsätter bl. a. att FoU-arbete tillvaratas på olika sätt i planering och genomförande av skolans verksamhet. I sin förlängning innebär detta att FoU-arbete kommer att efterfrågas av en betydligt mer differentierad målgrupp inom skolan än vad som är fallet för närvarande. Detta i sin tur kräver olika former för samarbete med och stöd från FoU-verksamheten i det dagliga skolarbetet.

Folkbildningsutredningen har enligt sina direktiv (1975-10-30) att bl.a. överväga förenklade statsbidragsbestämmelser till folkbildningsarbete. För. närvarande utgår bl. a. ett särskilt bidrag till studieförbundens pedagogiska verksamhet. Bidraget tillkom i syfte att stimulera till kvalitetsfrämjande åtgärder (proposition 196336). Inom folkbildningsarbetet uppstår många FoU-behov som har ett direkt samband med profileringen och den stora friheten inom folkbildningsarbetet. Det är också uppenbart att ett centralt planerat FoU-anslag, där hela utbildningsväsendets behov står i förgrunden och inte profileringen av någon särskild verksamhet, inte är särskilt lämpligt då det gäller att tillgodose de behov som folkbildningsarbetets profilering medför. Studieförbunden har också ställt krav på egna öronmärkta resurser inom FoU-anslagets ram. SÖ har inte kunnat tillmötesgå kravet. En sådan lösning förefaller också vara otymplig och en onödig omväg eftersom det redan finns ett statligt stöd till studieförbundens pedagogiska verksamhet som avses stimulera till kvalitetsfrämjande åtgärder. En modell som föreslås av folkbildningsutredningen är att öronmärka viss del av anslaget för pedagogisk verksamhet. Den lösningen förefaller vara enklare och ändamåls- enligare än att försöka tillgodose behovet genom SÖ:s FoU-anslag. Det etablerade samarbetet mellan SÖ och främst folkbildningsförbundet kunde i större utsträckning då inriktas på samordning och uppföljning.

F olkhögskoleutredningen (U 1972:08) ägnade i sitt slutbetänkande Folkhög- skolan (SOU 1977:8) uppmärksamhet åt frågan om behörighet och antagning till utbildning av folkhögskollärare. I nära anslutning härtill har LUT 74 påtalat behoven av forskningsanknytning för dessa lärare.

Det FoU-stöd för lokalt utvecklingsarbete inom folkhögskolan som kan komma att utvecklas bör också beakta forskningsanknytningsmotivet. SÖ:s ansvar för utvecklingsbehoven inom folkhögskolan har hitintills huvudsak- ligen åtgärdats genom paraplyprojektet PUFF (Pedagogiskt utvecklingsarbe-

te inom folkhögskolan). Delprojekten inom PUFF har präglats av en strävan att utveckla den lokala skolan. Dessa delprojekt har kompletterats av FoU-projekt som behandlat mera övergripande frågor rörande folkhögsko- lan. Det är angeläget att frågor som har att göra med folkhögskolan som undervisningsform även i framtiden ägnas uppmärksamhet.

Med hänsyn dels till skillnaderna i omfattning mellan ungdomsskolan och folkhögskolan, dels till skillnaderna i karaktär är det knappast möjligt att använda samma lösning för det lokala FoU-stödet till dessa utbildningsfor- mer. Det är emellertid viktigt att kontakt med högskolans forskning kan skapas med den stödorganisation som byggs upp.

Flera utredningar har under 1970-talet sett över olika delar av vuxenut- bildningen och arbetat fram reformförslag. Behoven av samverkan och gränsdragning mellan olika former av samhällsstödd vuxenutbildning ligger bakom tillkomsten av den senaste utredningen, om kommunal vuxenutbild- ning (Dir 197823). Utredningens uppgifter omfattar många viktiga delar av KOMVUX' uppgifter. Det är i dagens läge därför svårt att förutspå KOMVUX framtida organisation. Direktiven pekar både på behoven av ökad lokal och regional samordning och principen om återkommande utbildning. Detta talar för att en strävan efter helhetssyn också bör prägla FoU-stödet. Detta skulle tala för att den FoU-stödorganisation som skall täcka ungdoms- skolans behov också skall betjäna KOMVUX.

Mot bakgrund av utvecklingen inom arbetsmarknadsutbildningen har regeringen 1979-11-22 beslutat om en översyn av utbildningen.

FoU-behov av mera övergripande natur finns inom AMU liksom inom andra utbildningsformer. Det övergripande behovet bör även fortsättningsvis täckas av FoU-anslaget. Vad avser det lokala utvecklingsbehovet och arbetet är förhållandena något mer komplicerade. Den kontinuitet som präglar många andra utbildningar finns av naturliga skäl inte i lika hög utsträckning inom AMU. Detta ligger i AMU:s natur eftersom den tillhandahålles av arbetsmarknadspolitiska skäl och snabbt skall anpassa sig till förändringarna på arbetsmarknaden. Förutsättningarna att diskutera behov och inriktning av lokalt utvecklingsarbete blir helt andra än för ungdomsskolan och vuxenut- bildningen i övrigt. De förslag som kan komma att läggas om branschinrik- tade serviceenheter kan kanske på sikt också påverka diskussionen om stödorganisation från FoU-verksamheten till det lokala utvecklingsarbetet. I dagsläget möter stödet från arbetsmarknadsfonden, genom de projekt som administreras via Stockholms skoldirektions sektion för yrkesutbildning, viktiga utvecklingsbehov. Vad som emellertid bör diskuteras är om inte decentraliseringssträvandena i övrigt inom AMU också skall övervägas vad gäller denna del av verksamheten. Genom att sprida resurserna på ller institutioner skulle kontakterna mellan olika AMU-centra, länsarbets- nämnder och forskningsinstitutioner kunna utvecklas och på sikt kanske kunna bli ett stöd för det olika utvecklingsarbetet.

Lärarutbildningsutredningen (LUT 74) anser i sitt slutbetänkande Lärare för skola i utveckling (SOU 1978:86) att en väsentlig del av lärarens totala yrkesutbildning bör utgöras av fortbildning. I den återkommande utbild- ningen för lärarutbildare ger LUT 74 FoU-arbetet stor tyngd. Vidare ges forskningsanknytning, forskarutbildning och lärares medverkan i FoU- arbete en stark ställning i förslagen.

De ställningstaganden LUT 74 tar redan genom att ange vissa principer som bör känneteckna lärarutbildningen kommer i sin förlängning att ställa stora krav på FoU-verksamheten. LUT 74:s ställningstaganden i fråga om forskningsanknytning understryker ytterligare vikten härav — inte minst behov av resurser och stöd för det lokala FoU-arbetet.

LUT 74 sammankopplar ofta fortbildnings- och utvecklingsarbete inte minst vid diskussionerna av en stödorganisation för fortbildningen som i stor utsträckning blir en kommunal angelägenhet.

Det torde, särskilt under en övergångstid, i det lokala utvecklingsarbetet uppstå behov som inte kan täckas inom de ramar man har att röra sig med. Det kan därför förmodas att många krav om förstärkning av det lokala utvecklingsarbetet kommer att riktas till länsskolnämnderna som borde ha möjlighet att disponera resurser härför. Samarbetet fortbildning—FOU påverkas i hög grad av lokala och regionala behov. Dessa behov och tillgängliga resurser måste bli styrande för vilka samverkansmöjligheter som är fruktbara. För att samverkan överhuvudtaget skall vara möjligt krävs att det finns parter som har reella möjligheter att samverka. Det är därför nödvändigt, dels att länsskolnämnderna som en följd av förändringen av dess uppgifter från administrativa-inspekterande till pedagogiskt rådgivande också kan göra motsvarande anpassning av personalens arbetsuppgifter. Dels krävs det också att den utbildningsforskningsorganisation som finns i form av de pedagogiska institutionerna får en fastare organisation som kan möta de uppkomna behoven.

9.5. Den nya högskolan

Genom högskolereformen (proposition 1975z9, UbU 1975:17, rskr 1975:179) har högskolan i väsentliga avseenden förändrats. Reformen präglas av en helhetssyn på utbildningen efter gymnasieskolan och har gemensamma drag med reformeringen av ungdomsskolan. För lärarutbildningarna innebar reformen att utbildningarna överfördes till högskolan som allmänna utbild- ningslinjer. Alla lärarhögskolor, utom Stockholm, inordnades i ortens högskoleenhet. I Stockholm blev den gamla lärarhögskolan en självständig enhet (Högskolan för lärarutbildning i Stockholm). Ny huvudman för lärarutbildningarna blev UHÄ medan SÖ kvarstod som tillsynsmyndighet för de fortbildningsavdelningar som tidigare var knutna till de större lärarhögskolorna. SÖ:s organisation påverkades genom att hela byrå Ll överfördes till UHÄ. SÖ och UHÄ har i fråga om FoU-verksamheten centralt etablerat samarbete mellan byrå L 3, SÖ och dels UHÄzs planeringsberedningar (främst för undervisningsyrken), dels med UHÄ:s FoU-byrå. Samarbetet har hittills avsett dels ömsesidig information om den långsiktiga planeringen dels diskussioner om konkreta projekt och även samfinansiering av projekt. Ett utnyttjande av högskoleorganisationen för stöd till det lokala utvecklingsar- betet motiverar ytterligare att det etablerade samarbetet även på central nivå fördjupas och utvecklas.

9.5.1. En decentraliserad högskola

Genom högskolereformen överfördes tidigare statliga utbildningar till den nya statliga högskoleorganisationen med UHÄ som central myndighet. Lantbruks-, skogs- och veterinärhögskolorna bildar dock en särskild organi- sation, Sveriges lantbruksuniversitet, direkt under jordbruksdepartementet. De utbildningar som haft kommunala huvudmän behöll dessa och utgör den kommunala högskolan med SÖ som huvudman. Noteras bör emellertid att en utredning (U 1978216) pågår om ett enhetligt huvudmannaskap för högskolan.

På regional nivå — en i var och en av de sex högskoleregionerna — finns en regionsstyrelse, som har samordnande uppgifter för all grundläggande högskoleutbildning i regionen. Regionsstyrelsen skall bl. a. se till att utbudet av högskoleutbildning i varje region blir allsidigt och att resurserna fördelas effektivt.

På de sex större högskoleorterna finns bl. a. pedagogiska institutioner med både undervisning och forskning. I Umeå, Uppsala och Linköping har de tidigare två pedagogiska institutionerna samordnats till en enda institution. För de övriga större högskoleorterna innebar högskolereformen ingen förändring vad avser antalet institutioner. I Stockholm finns således tre institutioner, samt i Göteborg och Lund/Malmö vardera två institutioner. De pedagogiska institutionerna på dessa sex orter har utgjort basen för SÖ:s projektforskning. Då vetenskaplig kompetens och erfarenhet av FoU inom utbildningsområdet bör tillmätas stor betydelse vid utformningen av en stödorganisation till lokalt utvecklingsarbete är det naturligt att överväga vilka förstärkningar som krävs av dessa institutioner om de ska kunna ingå i en framtida stödorganisation.

9.5.2. Högskolan och den grundläggande lärarutbildningen

Ett av skälen för att inrätta s. k. fullständiga lärarhögskolor var angelägen- heten av att knyta lärarutbildningen till forskning inom utbildningsområdet. [ lärarhögskolestadgan (SFS 1968z318) föreskrevs att vid de större lärarhög- skolorna skulle bedrivas forskning inom områden som var av betydelse för skolväsendet. Till de pedagogiska institutionerna knöts professurer och även omfattande uppdragsforskning företrädesvis från SÖ.

Samtidigt som strävan efter koppling mellan grundutbildning och forsk- ning de senaste decennierna betonats övergav man tanken på att endast inrätta fullständiga lärarhögskolor. Efter högskolereformen ges lärarutbildni- ng, förutom på de orter som tidigare hade större lärarhögskola, på ytterligare ett 20-tal orter.

Högskolereformen har skapat en bred medvetenhet om behovet av forskningsanknytning. Vid de större högskoleorterna har man inom lärarut- bildningarna också i viss mån, inte minst genom tjänstekonstruktioner där lärare själva tidvis deltar i FoU-arbete, kunnat åstadkomma reell forsknings- anknytning. Vid de olika högskoleorterna har man emellertid något olika lösningar på lärarutbildarnas institutionsanknytning. Vid några högskolor tillhör lärarutbildare i pedagogik den pedagogiska institutionen, vid andra saknas denna koppling med forskningsinstitutionen. Vilken lösning som är bäst för att realisera forskningsanknytningen får erfarenheterna de närmaste

åren visa. Vad gäller de mindre lärarhögskolorna, som saknar forskningsor- ganisation, har viss forskningsanknytningsverksamhet kunnat komma igång genom anslaget för forskningsanknytning. De pedagogiska institutionerna vid de större högskolorna har emellertid inte genom högskolereformen fått särskilda resurser som gör det möjligt att bistå de mindre högskolorna. Sådant bistånd har kunnat ske endast i undantagsfall. Detta förhållande är av vikt för möjligheterna att på sikt använda lärarutbildningarna även vid de mindre högskolorna i det lokala utvecklingsarbetet inom skolväsendet.

9.5.3. Den sektoriella forskningen [ högskolan

I direktiven till Forskningsrådsutredningen (U 1972202) betonades den sektoriella forskningens stora betydelse, exemplifierat bl. a. med SÖ:s FoU-anslag, och angelägenheten av samordning och gränsdragning mellan olika intressenter. Utredningens förslag (SOU 1975:26) ledde till en ny rådsorganisation som innebär att vid sidan av ett antal forskningsråd ställs en forskningsrådsnämnd (FRN). I betänkandet (SOU 1977:52) tas ställning i den principiella frågan om sektorsanknuten forskning där utredningen menar att statsmakterna redan i teori och handlande tagit ställning för sektorsforsk- ning.

Även Forskarutbildningsutredningen har berört frågan om sektorsforsk- ningen. I betänkandet Fortsatt högskoleutbildning (SOU l977:63) varnar man för splittring av FoU-resurserna t. ex. genom inrättande av särskilda institut och förespråkar att högskolan tillförs resurser som ökar förutsättningarna för

sektorsforskning. I proposition 1978/ 791119 om vissa frågor rörande forskning och forskar- utbildning anger föredragande:

I likhet med remissinstanserna delar jag FRU:s uppfattning att sektorsprincipen bör bibehållas och utvecklas. (Prop. 1978/79:119 s. 12.)

Föredraganden påpekar också vikten av att på olika sätt förstärka högskolans basorganisation för forskning i avsikt att den ska kunna betjäna sektorsforsk- ningen bättre. Sådana olika förstärkningar bör ske på de högskoleorter som f.n. har fasta forskningsresurser. En utbyggnad av den sektoriella forsk- ningen kräver också bättre planeringsunderlag än vad som f. n. finns. Samordning mellan organ för sektorsforskningen förutsättes. Regeringen bör också genom återkommande forskningspropositioner skapa bättre överblick och sammanhang i det sektoriella FoU-systemet.

Genom olika anordningar bl. a. decentralisering av beslutsrätt, ett förän- drat anslagssystem med friare resursanvändning och forskningsanknytning av grundutbildningen ökas möjligheterna för högskolan att engagera sig även i verksamheter som initieras utanför högskolan och i tvärvetenskapligt arbete. För skolforskningskommittén är det emellertid viktigt att observera propositionens 1978/79:119 deklarerade uppfattning om nödvändigheten av att på olika sätt stötta upp högskolans basorganisation för att behovet från sektorerna kan mötas på ett ändamålsenligt sätt.

9.6. Arbetsrättslagstiftningen

Reformeringen på arbetslivets område har lett till ett antal lagar som dels utgör en utveckling av den gamla lagstiftningen dels innehåller många viktiga nyheter. Nyheterna består främst i att den nya lagstiftningen ger löntagarna, genom deras organisationer, inflytande i frågor där arbetsgivaren tidigare kunnat besluta ensam.

Med undantag för mål och inriktning omfattas FoU-verksamheten av medbestämmandelagarna i samma utsträckning som annan verksamhet. I medbestämmandeavtal för det icke-statliga lärarområdet (MBA-L) m.m. sägs i 21 & rörande frågor för lokala kollektivavtal

"Arbetsgivaren och berörda lokala arbetstagarorganisationer får — med beaktande av de förutsättningar petitaanvisningar och andra planeringsdirektiv från regeringen ger — sluta lokala kollektivavtal om formerna för arbetstagarorganisationernas medverkan

]

— utarbetande av myndighetens årliga anslagsframställning — översiktlig planering som föranledas av statsmakternas beslut om medelstilldel-

ning för [] pedagogiskt utvecklingsarbete inom skolväsendet El fortbildning. allt såvitt rör avtalets tillämpningsområde” (SAV cirkulär Und:8 1978).

Våren 1979 tillsattes en beredningsgrupp av SÖ och huvudorganisationerna som skall arbeta fram sakunderlag för förhandlingar om medbestämmande- avtal (lokala kollektivavtal) enligt 21 G MBA-L och 21 & MBA-S. Detta beredningsarbete pågår hösten 1979 och i skrivande stund föreligger inget underlag.

I den översyn av projekthandledningen som SÖ genomförde under 1978 lades särskilt vikt vid att informera om de konsekvenser för FoU-verksam- heten som den nya arbetsrättslagstiftningen ger. Projekthandledningen (Dnr L 79:285) har beskrivits i kapitel 2 och återges i sin helhet i bilaga 3 i detta betänkande. Här framgår att projektverksamheten kan beröras av arbetsrätts- lagstiftningen i samband med ingivande av projektförslag, vid genomförande av projekt inom skolväsendet samt vid inrättande av tjänst inom projekt- verksamheten.

Kommittén finner det inte nödvändigt att i detta sammanhang referera de lagtexter och andra bestämmelser som ligger inom arbetsrättslagstiftningen. Däremot vill kommittén något beröra de erfarenheter som hittills gjorts beträffande tillämpningen av lagstiftningen.

I enlighet med intentionerna i medbestämmandelagarna har formerna för verksamheten en lokal prägel. Den korta tid som förflutit sedan ikraftträdan- det medger inte några slutsatser om hur de verkat och hur de påverkat FoU-verksamheten. Till det positiva hör dock att man rent allmänt kan konstatera att det bör vara en styrka för FoU-planeringen om de som skall utföra arbetet och de närmast berörda på ett tidigt stadium blir medvetna om FoU-verksamhetens innehåll och uppläggning. I de studier kommittén genomfört i tre kommuner och vilka redovisades i kapitel 8 framgick att man ser positivt på de möjligheter till inflytande och medverkan i FoU-arbetet som lagstiftningen ger. Det framgick också att detta ställer stora krav på såväl

arbetstagarorganisationerna som på kommunerna och de forskningsutföran- de institutionerna och att det krävs tid innan tillämpningen av lagstiftningen finner sina former.

En annan erfarenhet som vunnits hänger samman med lagen om anställningsskydd (1974:12). De budgetårsvisa medelstilldelningarna tvingar i många fall institutionerna (högskolan) att varsla och säga upp personal inom projekt som är planerade att pågå flera år. Varsel skall i vissa fall ske sex månader i förväg. Vid den tidpunkten är det med nuvarande medelsfördel- ningsrutiner inte möjligt för SÖ att ge bindande besked om beloppens storlek för det kommande året. Kommittén berörde detta problem i kapitlen 2 och 4 i samband med sin diskussion av anslagsutvecklingen.

Kommittén ser det som angeläget att tillämpning av gällande lagstiftning kan ske på sådant sätt att FoU-arbetet underlättas. Vad gäller det senast nämnda problemet bör det vara möjligt att med en annan budgetplanering garantera en kontinuitet i pågående arbete.

9.7. Sammanfattning

Utvecklingen inom svenskt utbildningsväsende har genomgått flera väsent- liga förändringar under senare år. Dessa förändringar medför samtidigt delvis andra förutsättningar för det pedagogiska FoU-arbetet.

Den fortsatta reformeringen av grundskolan genom SIA-beslutet och dess följdbeslut om en ändrad ansvarsfördelning lokalt, regionalt och centralt, ett nytt statsbidragssystem för grundskolan och en ny läroplan för grundskolan påverkar på olika sätt formerna för det pedagogiska FoU-arbetet. Förutsätt- ningarna för kommuner att ansvara för och bedriva ett lokalt initierat utvecklingsarbete har ökat genom statsmkaternas beslut under senare år men förutsätter samtidigt en organisation för användandet av befintliga resur- ser.

Utbildningens starka anknytning till samhällsutvecklingen i stort ställer också ökade krav på långsiktiga FoU-insatser där pedagogiska frågor endast utgör en del. Erfarenheterna från skilda politiska, ekonomiska och kulturella miljöer tyder också på att åtgärder enbart inom utbildningssystemet får begränsade sociala utjämningseffekter. Utbildningspolitiken måste samver- ka med insatser på områden som arbetsmarknadspolitik, regionalpolitik, socialpolitik och kulturpolitik.

Flera större utredningar och utredningsförslag kan komma att påverka FoU-verksamheten inom den närmaste framtiden. Kommittén har här särskilt pekat på gymnasieutredningen, folkbildningsutredningen, kom- vux-utredningen och en utredning rörande arbetsmarknadsutbildningen.

Ställningstaganden till LUT 74:s förslag får konsekvenser för såväl FoU-behov inom grundutbildning av lärare som för fortbildning och för fortbildningens framtida organisation.

Högskolereformen har inneburit att ansvar för den grundläggande lärar- utbildningen överförs till UHÄ. Det är dock alltfort angeläget att finna former för en samverkan mellan lärares grundutbildning och FoU-arbete på lokal, regional och central nivå. Regionsstyrelsernas uppgifter och resurser utgör

också ett väsentligt och nytt inslag i bilden.

Riksdagsbeslutet om den sektoriella forskningen i högskolan är snarast att ses som ett stadsfästande av principer som, i varje fall inom utbildningsom- rådet, redan vunnit tillämpning. En vidgad sektoriell forskning förutsätter emellertid också en motsvarande vidgning av de fasta forskningsresurserna i högskolan för att den nödvändiga balansen mellan av olika vetenskaper själva initierad forskning och den sektoriella forskningen skall kunna upprätthål- las.

Slutligen har arbetsrättslagstiftningen skapat ändrade villkor beträffande såväl medinflytande och ansvar som beträffande anställningstrygghet för alla dem som berörs av utbildningsfrågor.

10. FoU-resultatens spridning och användning

10.1. Bakgrund

Ett av de största problemen inom FoU-verksamheten synes vara hur dess resultat skall spridas och komma till användning. Kommitténs granskning av projektverksamheten, vilken redovisats i kapitel 5, har därför särskilt ägnats dessa frågor och redan utifrån denna granskning kan vissa slutsatser dras. Spridning och resultatanvändning måste ses som delar i ett långsiktigt arbete med utbildningsväsendets utveckling. Kommittén diskuterar i detta kapitel dessa frågor mera principiellt.

Kommittén fmner det angeläget erinra om att dessa frågor varit föremål för två särskilda utredningar under senare år. Den första av dessa gjordes av den 1967 tillsatta pedagogikutredningen. Huvudfrågorna för denna utredning gällde systematisering av forskning och undervisning i pedagogik, men utredningen behandlade även frågor om dokumentation och information. I dessa senare frågor begränsade utredningen dock sina förslag till att gälla främst serviceinsatser för forskarna som målgrupp (SOU 1970:22, kap. 7).

Pedagogikutredningens förslag låg sedan till grund för riksdagens beslut 1971 om pedagogisk utbildning och forskning (Prop. 197lz38, Ubu 1971:12, rskr 19712169), vilket i sin tur ledde till att regeringen 1971 uppdrog åt SÖ att inkomma med förslag beträffande ”anordningar genom vilka resultaten av utbildningsforskningen kan föras ut till de verksamma lärarna och den övriga personalen inom skolväsendet”.

SÖ:s styrelse delegerade jämlikt & 7 a i sin instruktion uppdraget till den 1971 tillsatta pedagogiska nämnden. Denna överlämnade 1973 till regeringen betänkandet ”Utbildningsforskningens resultat — spridning och återkopp- ling" (Skolöverstyrelsen, 1973), vars förslag under de närmast efterföljande åren lades till grund för en serie åtgärder och beslut av SÖ för att stödja och förbättra resultatspridning och resultatanvändning. Den beskrivning och analys av utbildningsforskningens ställning, uppgifter och betingelser i övrigt, som pedagogiska nämnden däri redovisade finner skolforsknings- kommittén i allt väsentligt giltiga än idag. Detsamma gäller beskrivningen av målgrupperna för informations— och resultatspridningen samt kontakterna mellan FoU-verksamhetens företrädare och dess målgrupper.

Kommittén finner därför ingen anledning att här upprepa det förhållan- devis grundliga analysarbete om betingelserna för resultatspridning och resultatanvändning, som gjordes i denna utredning, särskilt som kommittén delar den grundsyn på problemets art som där framförs. Kommittén vill dock

mot bakgrund av senare års riksdagsbeslut i skolfrågorna något beröra de förändrade villkoren förjust spridandet och användandet av FoU-verksam- hetens resultat. Av dessa beslut är det främst förändringarna av statsbidragen till skolväsendet som ger nya betingelser för utvecklingsarbetet. Man kan rent av ifrågasätta relevansen av begreppen ”spridning” och ”användning” i detta läge. De utgår ifrån uppfattningen att FoU-resultat uppnås endast i särskilda institutioner och att dessa sedan delges eller rent av påbjuds en tacksamt väntande allmänhet utanför dessa. Huvudsyftet med att sprida FoU-resultat bör snarare vara att stimulera denna allmänhet till eget kunskapssökande, till analys av egna problem och sökande efter medel att bemöta dessa. Den spridningsideologi, som hittills alltför starkt dominerat tänkesätt och värde- ringar av FoU-verksamheten, har byggt på en tro på ett informationsflöde uppifrån och ned. Ett sådant flöde behövs förvisso även nu och i framtiden, men dess effekter begränsas om mottagaren förblir passivt väntande och de ökas med mottagarens aktivitet.

De åtgärder som vidtagits under senare år för att förbättra informationen om FoU-verksamheten och dess resultat synes ha gått längre än till att ”sprida” information genom t. ex. populariserande böcker och tidskrifter. Ett allt större tillämpningsområde har uppstått genom nya former för lärarfort- bildning. De nu riksomfattande projekten om personallagsutbildning och skolledarutbildning rymmer lokalt och regionalt initierade aktiviteter, som är på samma gång både utvecklingsarbete och fortbildning. Riksdagsbeslutet om ny läroplan för grundskolan betonar också FoU-arbetets roll i det dagliga pedagogiska arbetet.

Frågan om hur resultaten av FoU-verksamheten sprids och används togs upp även av 1975 års riksdag genom motion 1975:816, i vilken det hette:

”Med undantag för det läroplansutvecklingsarbete som bedrivs under detta anslag saknar vi i stor utsträckning kunskap om vilka praktiska resultat som det pedagogiska utvecklingsarbetet resultaterat i. Någon samlad bedömning av projektens effekter har inte skett. Offentliggörandet av resultaten av enskilda projekt ger vanligtvis föga vägledning om deras betydelse och värde för undervisningens utformning.”

Motionärerna föreslog att hela verksamheten skulle utvärderas och att pedagogiska nämnden skulle redovisa ”utvecklingsarbetets betydelse på skolans område”. Utbildningsutskottet avstyrkte motionen:

”Utskottet anser att det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet redan redovisas på ett fullt tillfredsställande sätt. Pedagogiska nämndens kommande verksamhetsberättelse innehåller enligt vad utskottet inhämtat bl. a. nämndens synpunkter på hur vissa utbildningsfrågor bör utvärderas inom områden där det visat sig att inriktningen eventuellt bör ändras — detta som ett direkt resultat av projektarbete. Skolöverstyrelsen bifogar varje år till anslagsäskandena dels en verk- samhetsberättelse över det pedagogiska utvecklingsarbetet inom delområdena försko- lan, grundskolan, gymnasieskolan, vuxenutbildningen, lärarutbildningen. gemensamt forsknings- och utvecklingsarbete samt planering, uppföljning och information, dels en kortfattad resultatredovisning av under föregående budgetår avslutade projekt med redogörelse under varje projekt för dels syfte, verksamhet samt resultat och resultat- spridning. För information, diskussion och resultatspridning ges ut ett antal publika- tioner, dels löpande informationsblad och årliga kataloger, dels särskilda projektredo- visningar. Slutligen kan nämnas att symposier och konferenser om pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete anordnas i samma syfte." (Ubu l975z3).

Riksdagen följde utskottet. Det har enligt skolforskningskommittén sitt intresse, att utbildningsut- skottet motiverade sin avstyrkan om en utvärdering av FoU-verksamheten just med konstaterandet att detta redovisades på ett fullt tillfredsställande sätt. Resultatens användning kommenterades inte av utskottet.

Kommittén finner detta av intresse för sina ställningstaganden. Kommit- tén kan instämma med utskottet att resultatredovisningen sker i varierade former (jfr kapitel 5 och avsnitt 10.5). Aktningsvärda resurser har satsats och satsas på att föra ut FoU-arbetets resultat. Fortsatta strävanden av denna art är nödvändiga men det torde inte vara i de förmenta bristerna på detta område som problemen ligger.

Spridningen av FoU-resultat ären av förutsättningarna för resultatanvänd- ning. Nog så intressant är i detta sammanhang reservationen i utbildnings- utskottet där det sägs:

"Det stora antalet publikationer om det pedagogiska utvecklingsarbetet försvårar möjligheterna att få en samlad överblick av vilken betydelse det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet har på skolans område."

Skulle det rent av vara så, att rapporter, verksamhetsberättelser och skriftlig dokumentation i övrigt försvårar informationsspridningen? Det förtjänar nämnas att vid de inledande kontakter kommittén hade med FoU-arbetets intressenter framfördes att mängden information tidvis kan verka hämmande på informationsanvändningen.

Debatter av denna art belyser enligt kommittén problemets art. Informa- tionsmedel och informationsvägar finns men de utnyttjas inte på önskvärt sätt och i önskvärd grad.

Att information efterfrågas är enbart glädjande. Att enskilda personer ofta måste ha hjälp för att finna denna information är också helt naturligt. Men den inte sällan hörda kritiken att det skulle saknas information eller att den information som finns skulle vara dålig eller att verksamheten av dessa eller andra skäl skulle sakna praktisk nytta finner kommittén mindre berättigad. Innan kommittén går in på frågan om just nu angelägna åtgärder, vill kommittén ge ett antal allmänna synpunkter på vad informationen avser, vilka som berörs av denna och vilka medel man bör tillgripa för att lösa de problem som uppenbarligen finns.

10.2. Vilken information gäller det?

Begreppet pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete har en avgränsning som ofta är oklar. Verksamheten rymmer större och mindre inslag av grundforskning, tillämpad forskning, utvecklingsarbete samt åtgärder för produktion och resultatspridning. FoU har sin självklara tyngpunkt på tillämpningsdelarna. Normalt omfattar dock FoU-verksamheten flertalet steg i kedjan. Det ärjust i sammanlänkningen av forskning och utvecklings- arbete, som den av SÖ ledda verksamheten har sitt speciella kännemärke. Denna sammanlänkning har i stort kunnat ske med framgång. Någonstans i kedjan från teori till praktisk tillämpning kommer man dock till den punkt, där huvudansvaret för åtgärderna övergår från FoU-sidan till lärare, skolle-

dare m.fl. för att praktiskt tillämpas i undervisningen. Denna punkt, som i lyckliga fall passeras mera omärkligt, kan ligga olika långt in i olika skeden av produktion, utprövning, utvärdering och introduktion etc., allt efter FoU- arbetets art. FoU-resultatens spridning och tillämpning har som framgått i kapitel 5 och appendix 1 i många fall skett med framgång. Och i vissa fall är resultaten av den arten, att framgången kan bedömas först så småningom. ! andra fall åter har resultatspridning och tillämpning inte ägt rum i önskvärd takt och omfattning. Svårigheterna har visat sig större än man från början väntat. Informations- och kommunikationsverksamheten har visat sig vara synnerligen krävande.

Till frågan om gränsdragningen mellan grundforskning, tillämpad forsk- ning och utvecklingsarbete kommer ett motsvarande gränsdragningsproblem mellan uppdragsforskning och s. k. fri forskning. Kommittén avstår här från att närmare beröra problemet om forskningens och forskarens frihet och vill endast konstatera, att den av SÖ centralt administrerade utbildningsforsk- ningen klart har karaktär av uppdragsforskning. Detta innebär inte, att resultaten skulle vara på förhand ”beställda” och definierade. Vedertagna vetenskapliga regler om frihet i val av metod och i tolkning av resultat skall självfallet följas. Uppdragskaraktären ligger dels i att verksamheten faller inom av skolväsendet och SÖ prioriterade problemområden, dels i att den från fall till fall i görligaste mån organiseras som tids- och penningmässigt avgränsade projekt.

I sitt svar på ovan nämnda uppdrag att utreda och föreslå åtgärder för resultatspridning och resultatanvändning avgränsade pedagogiska nämnden frågorna till att gälla:

(:| i första hand tillämpad pedagogisk forskning men även relevanta delar av annan beteendevetenskaplig forskning, El i första hand uppdragsforskning inom utbildningsväsendet och i andra hand relevant s. k. fri forskning, Cl i första hand det av SÖ:s utvecklingsanslag bekostade FoU-arbetet och i andra hand annan relevant FoU-verksamhet.

Med denna avgränsning kommer spridningsansvaret att omfatta åtskilligt utanför SÖ:s projektverksamhet. Forskning bekostad av forskningsråden, riksdagens jubileumsfond, andra fonder, stiftelser och donationer kan beröras. Detsamma gäller examensarbeten vid universitet och högskolor, utvecklingsarbete med läromedel genom radio och TV eller andra producen- ter, lokalt och regionalt utvecklingsarbete, ofta nära samordnat med perso- nalutbildning.

Problemet om hur man skall sprida information om utbildningsforskning— en och dess resultat är ingenting speciellt för just denna forskning. Informationsproblemet är av generell natur. Det är aktuellt inom ekonomi, teknik, miljövård, hälsovård och en rad andra allmänna intresseområden. Den högt uppdrivna förändringstakten i kombination med de stigande anspråken på medinflytande och samordning har lett till något av en informationskris inom ett flertal områden.

Till detta kan läggas ytterligare en aspekt på informationsproblemet inom utbildningssektorn: informationsproblemet är i själva verket en del av det övergripande problemkomplexet om hur man åstadkommer pedagogisk

förnyelse. Begreppet pedagogisk förnyelse har enligt kommittén här en tvåfaldig innebörd. Dels avser det anpassning av utbildning och undervisning till förändrade krav i samhället, dels avser det sådan förändring av undervisningen som bidrar till att utveckla samhället som sådant.

Det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet är därmed unikt i så måtto att det inte bara åsyftar en anpassning till beslutade reformer utan även bör ifrågasätta den etablerade skolans former och innehåll.

10.3. Anspråken på FoU och dess nytta

Frågan om hur resultaten av FoU-arbetet skall komma skolväsendet till godo måste ses mot bakgrund av den ställning och de uppgifter man numera tillmäter denna verksamhet. Skolforskningskommittén har på olika sätt sökt bilda sig en uppfattning om man i andra länder och 'skolsystem har och upplever samma problem med verksamheten som i Sverige. lnom flertalet utbildningssystem världen över tycks skolväsendet och den pedagogiska forskningen leva skilda liv. Kontakterna dem emellan är sporadiska och osystematiska. I den internationella komparativa pedagogiken har Sverige utpekats som ett undantag från denna regel. Forskare och praktiker har här i tilltagande omfattning kunnat samarbeta. Skolpolitiker, administratörer, lärare och forskare har samarbetat i statliga kommittéer, utredningar, läroplansarbete o. dyl. Dialogen mellan skilda parter har varit fruktbar. De har ”uppfostrat" varandra och kommit till en kommunikation och en vokabulär, som gradvis accepterats på ömse sidor. Utgångspunkterna kan ha varit starkt åtskilda. Problemen kan ha upplevts och definierats på olika sätt, förslagen till lösningar likaså. Kommunikationen har dock bidragit till en ömsesidig breddning av perspektiven. För forskarnas del har den främjat eller rent av framtvingat större hänsynstagande till sociala och ekonomiska betingelser. Målfrågorna har kommit mera i centrum. Det kan här vara på sin plats att inför de ofta starka anklagelserna från skolans s. k. praktiker om forskarnas otillräckliga verklighetsförankring erinra om den tidigare nästan totala isoleringen dem emellan. Inom den västeuropeiska kulturkretsen och dess utbildningsväsende är, såvitt kommittén kunnat finna, denna isolering fortfarande dominerande.

Den svenska situationen är här inte unik i den bemärkelsen att de svenska skolreformerna skulle vara resultat av pedagogisk forskning och allmänt vila på en ”vetenskaplig”” grund, vilket ibland felaktigt sagts, utan genom det ömsesidiga informationsutbytet mellan vad man kan kalla forskare och beslutsfattare. lnte utan förvåning konstaterar utländska besökare exempel- vis, att man i en så utpräglat administrativ och departemental publikations- serie som Statens offentliga utredningar kan finna åtskilliga doktorsavhand- lingar och övriga vetenskapliga arbeten i pedagogik. Men om kommunika- tionen mellan forskare och tillämpare blivit livlig i vårt land, så har detta samtidigt lett till ökade anspråk på att forskarna skall vara till direkt ”nytta””, anspråk som klart uttalats först när teoretiker och praktiker på allvar börjat arbeta inom samma problemområde.

Det vore för mycket begärt, om man krävde att forskare och tillämpare skulle bli eniga i allt och helt övervinna kommunikationsproblemen. En

sådan total enighet är kanske inte heller önskvärd. Det är därför orealistiskt att efterfråga enbart matnyttiga och direkt tillämpbara resultat inte minst av det skälet att resultaten måste relateras till olika värderingar. Så länge man tillmäter utbildningsforskningen en roll i skolans utveckling får man räkna med spänningar, inte bara mellan forskare och tillämpare utan även mellan forskarna inbördes och tillämparna inbördes.

Resultatanvändarens kritik av forskningen och utvecklingsarbetet är i något tillspetsad form av ungefär följande art:

D FoU-verksamheten behandlar inte de verkliga och vardagsnära problemen i utbildningen. Forskarna lyssnar inte på oss. B Forskarna isolerar sig från tillämpningsfrågorna, de sysslar med teori och inte praktik. [] Forskarna intresserar sig för sin egen kunskapsutveckling och sin egen veten-

skapliga meritering men inte för att hjälpa praktikerna. Forskarna skriver åt sig själva, inte åt den praktiserande pedagogen. De gånger de skriver till de senare använder de ett obegripligt språk. Osv.

DC]

Att kritik av denna art tidigare var berättigad skall inte här förnekas. Kommittén anser den dock numera ogrundad och orättvis. Kritiken kan också vara starkt divergerande. Vissa kritiker, bl. a. inom lärarutbildningen, har hävdat att forskningen alltför litet sysslar med undervisningsmetodiska frågor, samtidigt som andra kritiker, främst sociologer, hävdat att forskning- en är alltför snävt undervisningsmetodisk och alltför litet social och samhällsvetenskaplig.

10.4. Vilka är resultatanvändarna?

10.4.1. Allmänt

Vem riktas informationen till? Vilka befattningshavare i skolväsendet eller "resultatanvändare" i övrigt är direkt eller indirekt berörda av forskningsre- sultaten?

Det bör redan från början sägas, att frågan i någon mån berör alla inom skola och utbildning. Avgränsningen av speciella målgrupper blir därför mera ett utpekande av nyckelgrupper med olika specialfunktioner.

I det föregående har de berörda schablonmässigt delats upp i forskare och tillämpare. De senare utgör här den stora och intressanta gruppen. SÖ:s instruktion nämner här i detta sammanhang ”myndigheter och andra som äro ansvariga för verksamheten” samt de ”'som i övrigt beröras av verksam- heten”. Kommittén finner inte skäl att här närmare diskutera forskarna själva som målgrupp, även om dokumentations- och inforrnationsservice till dessa är en förutsättning för verksamheten i dess helhet och därmed för en adekvat användning av forskningsresultaten, utan vill här uppehålla sig uteslutande vid utbildningsväsendets FoU-avnämare för praktiskt bruk. Skola och utbildning diskuteras nu i en utsträckning som aldrig tillförne. De vidgade möjligheterna till studier, de ökade anspråken på medinflytande och studerandedemokrati, de allt starkare kraven på att utbildningsresurser- na skall utnyttjas rationellt osv. har engagerat sammanslutningar och enskilda individer i debatter om mål, medel och resultat i utbildningsväsen-

det. Och här har FoU-arbetet och dess resultat kommit i blickpunkten. En viktig målgrupp utgör de lokala skolstyrelserna. Inom dessa liksom politiska, ideella, religiösa, ekonomiska m. fl. organisationer, däribland folkbildnings— väsendets organisationer, ställer man stora förväntningar på utbildnings- forskningen. Attityderna till denna är ofta en blandning av övertro och misstro.

Detta har medfört ett informationsproblem av stora mått. Åtskilligt görs av SÖ och de av SÖ anlitade institutionerna för att bättre än nu ”sälja" forskningen och dess resultat till elever, föräldrar, enskilt och genom sina organisationer, och den utbildningsintresserade allmänheten, även om denna uppgift i sista hand ankommer på massmedia snarare än på myndighet och forskare. En viktig målgrupp är läromedelsproducenter. Flera av SÖ:s läromedelsprojekt har lett till nära samarbete med läroboksförfattare och läromedelsproducenter. Även med Svenska kommunförbundet såsom före- trädare för läromedelskonsumenterna har överläggningar ägt rum om utvecklingsprojekt om läromedelsförsörjning.

Spridningen till läromedelsproducenter och läromedelskonsumenter av FoU-resultaten har enligt vad kommittén erfarit istort fungerat tillfredsstäl- lande. Särskilt har resultaten av SÖ:s läroplansarbete varit av intresse för producenterna. ] tilltagande grad har dessa även intresserat sig för arbetet inom flera externa projekt med målbeskrivningar för olika ämnen och arbetsområden.

10.4.2. Lärare

En stor och helt självklar målgrupp är lärarna, tillsammans ca 130000. Huvuddelen tillhör de kommunala grundskolorna och gymnasieskolorna.

Om denna målgrupp är den största och viktigaste målgruppen, så är den samtidigt den som erbjuder de största informationsproblemen. Huvuddelen av lärarkåren utexaminerades innan FoU-verksamheten hade etablerats. Den andel av hela kåren, som årligen kan få en mera omfattande fortbildning är alltjämt begränsad. Alla lärare har dock årligen fem studiedagar på terminstid. Produktionen av Studiedagsmaterial bör kunna inriktas på att bättre än hittills tillvarata och sprida FoU-resultaten.

Samtidigt som strävan varit att lärare av olika kategorier genom både skolans omorganisation och den nya lärarutbildningens struktur skulle komma varandra närmare och därmed få gemensamma frågor, så har en påtaglig differentiering av lärarrollen ägt rum. Allt färre blir självständiga lärare i traditionell bemärkelse. Alltfler arbetari lärarlag, planerar gemensamt ämnes- och klasskonferenser osv. Vid sidan av den ”vanlige läraren" finns speciallärare, personal som arbetar med studie- och yrkesorientering, insti- tutionsföreståndare, tillsynslärare osv. Alla dessa behöver följa med i utvecklingen av mål, medel och metoder. Många av dem har, vid sidan av skolledningen, i uppgift att vid konferenser och i övrigt informera andra lärare om forsknings- och utvecklingsresultat.

10.4.3. Lärarutbildare

Gruppen lärarutbildare omfattar endast ett par tusen befattningshavare, men den har en klar nyckelposition. Lärarhögskolor och övriga lärarutbildnings-

anstalter förutsätts vara inkörsporten vid nyttiggörandet av FoU-resultaten. Lärarutbildningen skall enligt statsmakternas beslut vila på ”vetenskaplig grund”. De sex 5. k. större lärarhögskolorna (Göteborg, Malmö, Linköping, Stockholm, Umeå och Uppsala) har också försetts med pedagogiska forsk- ningsinstitutioner. (Begreppet "lärarhögskola” används här och i fonsätt- ningen trots att dessa formellt är linjer i den nya högskolan.) Det är ingen tillfällighet att den pedagogiska forskningen till stor del numera bedrivs vid just dessa sex institutioner. Lärarhögskolorna skall vidare, enligt gällande förordning särskilt tillse, att ”de studerande förvärvar grundläggande kun- skaper i pedagogik samt om det pedagogiska forsknings- och utvecklingsar- betets resultat och arbetsformer”.

Någon tvekan om att det åligger gruppen lärarutbildare att inom sitt område föra forskningsresultaten vidare till praktisk tillämpning kan således inte råda. Antalet sökande till lärarutbildningstjänsterna har i regel varit stort. Möjligheter bör därmed ha funnits att beakta kvalifikationerna för denna uppgift vid tjänsternas tillsättande. Likväl har ej så få omdömen om lärarutbildningen, inte minst från lärarkandidaterna själva, gått ut på att utbildningen i alltför ringa grad låtit sig påverkas av forskning och utveck- lingsarbete. Kommittén vill inte här diskutera det berättigade i dylika omdömen utan endast slå fast att gruppen lärarutbildare är en primär målgrupp när det gäller att sprida FoU-resultaten.

Gruppen omfattar inte bara lärare i ämnesteori, pedagogik och metodik utan även den lärarpersonal vid lärarhögskoleortens kommunala skolväsen- de som anlitas för handledning av lärarkandidaterna i deras praktiska undervisningsövningar.

Ovanstående hänför sig till den grundläggande lärarutbildningen. Denna har en naturlig fortsättning i lärarfortbildningen, dels i form av fem studiedagar per läsår under terminstid för alla lärare, dels i form av särskilda kurser och konferenser på såväl ferietid som under pågående läsår. Studie- dagarna anordnas i flertalet fall av kommunerna. Kursverksamheten därut- över har som basorganisation (förutom SÖ:s lärarfortbildningsbyrå) särskilda fortbildningsavdelningar (numera organisatoriskt knutna till sex länsskol- nämnder) samt därutöver fortbildningsledare och fortbildningskonsulenter vid samtliga länsskolnämnder. Den lärarfortbildande personalen är inte anställd på fasta tjänster i samma utsträckning som lärarna inom grundut- bildningen.

Det har inom fortbildningen ofta visat sig vara lättare att informera om den pedagogiska FoU-verksamheten och dra nytta av resultaten från denna än inom grundutbildningen.

10.4.4. Specialfunktionärer

Specialiseringen har lett till uppkomsten av nya personalgrupper i skolan som inte undervisar men som på olika sätt stöder undervisningen. Skolpsykologerna på regional och lokal nivå är en grupp som genom sin beteendevetenskapliga skolning bör kunna både fånga upp och förmedla resultat från forskningens fält. Detsamma bör kunna gälla skolkuratorer och Skolsköterskor, vilka genom sin överblick över stadier och elevgrupper bör

kunna relatera problem och lösningar till varandra. Ytterligare grupper är yrkesvalslärarna och syo-funktionärerna, fritidsledarna och fritidspedagoger- na, som har direktkontakter med samhället utanför skolan.

De nya arbetsformerna med lärarlag har även lett till att tekniska experter och utvärderingsexperter ibland tillförts skolan. Deras specialiteter bör kunna underlätta spridning av specialinformation på respektive områden. Detsam- ma gäller mediaexperter, föreståndare för läromedelscentraler m. fl.

10.4.5. Administratörer och skolledare

Denna målgrupp rymmer en lång rad beslutsfattare och funktionärer på central, regional och lokal nivå. Utbildningsdepartementets och SÖ:s perso- nal är i behov av information om forsknings- och utvecklingsarbete. SÖ-personalens medverkan i och kontakter med FoU-verksamheten har enligt vad kommittén erfarit klart ökat under senare år, bl. a. genom omläggning av FoU-planeringen inom verket och genom att många numera aktivt fungerar som kontaktmän mellan externa projekt och internt arbete. Utan tvivel kan dock FoU-verksamhetens nyttiggörande för dessa personal- kategorier ytterligare förbättras.

Samma omdöme torde kunna fällas om befattningshavarna i länsskol- nämnderna och i kommunernas skolledning. Något enkelt och effektivt medel att överföra FoU-resultat till inspektörer, rektorer och studierektorer finns inte. Det ankommer i hög grad på dessa befattningshavare själva att förse sig med FoU-information. Att så kan ske har visat sig bl. a. inom den nu pågående Skolledarutbildningen med dess inslag av lokal FoU-verksamhet. De senaste tre decenniernas nästan totala omdaning av skolväsendet har därtill haft som effekt, att dessa personalgrupper — sina pedagogiska meriter och kvalifikationer till trots — tvingats att i oroväckande grad begränsa sig till yttre organisatoriska spörsmål till förfång för utvecklingsarbetet i egentlig mening. Den utvecklingsfas som skolväsendet nu gått in i och som, genom nya statsbidragsregler och decentralisering av beslut och ansvar för skolans utveckling, syftar till en tyngpunktsförskjutning mot pedagogiska utveck- lingsfrågor för skolledare och skoladministratörer på olika plan. Inte minst torde detta komma att gälla arbetsplanering i skolan, inköp och användning av läromedel samt utvärderingen av olika pedagogiska och organisatoriska arrangemang.

10.4.6. Eleverna och deras föräldrar

Den på sitt sätt kanske viktigaste målgruppen för all utbildningsverksamhet och därmed också för FoU inom utbildningsområdet är eleverna. Det är elevernas kognitiva, emotionella och sociala utveckling som skall främjas i utbildningen. Målsättningen om en utbildning som svarar mot den enskilde elevens behov och förutsättningar ställer mycket stora krav på kunskaper om individuella variationer som finns mellan elever inte bara i kognitivt avseende utan också rörande den sociala och ekonomiska miljö i vilken dessa lever.

Den utveckling mot ökad elevdemokrati och därmed ökat elevinflytande i t. ex. undervisningsplanering och undervisningens innehåll som ägt rum

under senare år har medfört att eleverna blivit en väsentlig och värdefull grupp inte bara som ”mottagare” av undervisningen utan också som aktiva medverkande i bl. a. försöksverksamheter av olika slag. Skolöverstyrelsens projekthandledning betonar vikten av att elever ingår i de olika slag av referensgrupper som bildas i anslutning till enskilda projekt.

Elevorganisationerna kan här spela en viktig roll. Samtidigt står det klart att organisationernas uppbyggnad är ett problem eftersom eleverna snabbt blir äldre och antingen går vidare till gymnasieskolan eller lämnar skolverksam- heten över huvud taget. Omsättningen är med andra ord av naturliga skäl stor. De krav som ställs på eleverna blir också ofta höga i t. ex. referens- gruppssammanhang och de behöver därför stöd från vuxna och förståelse för de svårigheter de har att vara inlästa och insatta i de frågor som behand- las.

Föräldrarna intar, i vart fall under vissa skeden, den dubbla rollen av ”utbildningsintresserad allmänhet” och föräldrar till barn i skolåldern. Det är främst i den senare rollen som de utgör en viktig men möjligen fram till de senaste åren, underskattad målgrupp. Erfarenheterna av föräldramedverkan i t. ex. FoU-arbete har hittills främst gällt handikappade elevers problem där deras medverkan och stöd många gånger utgjort en förutsättning för att olika slag av försöksverksamhet och utvecklingsarbete skall kunna komma till stånd. De är också ofta engagerade i olika handikapporganisationer och är därmed en målgrupp i dubbel bemärkelse. Även föräldramedverkan i referensgrupper och andra projektgrupper betonas i projekthandledningen. Riksförbundet Hem och Skola har också aktivt medverkat i utformningen av de etiska regler som finns inskrivna i denna handledning.

10.5. Informationsmaterial och informationsvägar

FoU-resultat redovisas på mångahanda sätt, vilket framgått bl. a. i kapitel 5. En fullständig kartläggning av vad som t. ex. under ett år publiceras inom det pedagogiska FoU-arbetet är en måhända tekniskt möjlig men knappast särskilt meningsfull uppgift. Kommittén har valt att belysa mångfalden i det tryckta informationsutbudet genom att ställa samman de mera permanenta publikationer vilka för närvarande utgör de viktigaste spridningskanaler- na.

Inte heller detta ären okomplicerad uppgift, vilket framgått av avsnitt 10.2. Enbart förekomsten av en viss typ av publikation garanterar inte att den vare sig sprids eller utnyttjas.

Sammanställningarna av tryckt informationsmaterial är grupperade i vissa huvudtyper. För sådant informationsmaterial som ges ut av skolöverstyrel- sen inom ramen för FoU-anslaget finns relativt utförliga uppgifter om upplaga, kostnader och mottagare. Motsvarande gäller för visst mera permanent informationsmaterial från skolöverstyrelsen där redovisning av FoU-arbete kan utgöra en del och där finansieringen delvis sker av medel från FoU-anslaget. En tredje typ av informationsmaterial avser forskningsinsti- tutionernas rapportserier. I dessa redovisas normalt institutionernas hela forskningsverksamhet. En fjärde permanent typ är slutligen material från fortbildningsavdelningarna. Detta material utgör ett led i avdelningarnas

arbetsuppgifter och finansieras normalt genom köp till självkostnadspris. En del av detta produceras i samarbete med Liber Utbildningsförlaget som emellertid också självt har utgivning av informationsmaterial under huvud- rubriken ”Fortbildning i utveckling”, då i samarbete med bl. a. skolöversty- relsen.

Till dessa typer av informationsmaterial kommer så en mängd andra, där publikationen kan ha andra huvudsyften än att ge FoU-information men där redovisning och diskussion av FoU är mer eller mindre vanligt förekom- mande.

10. 5. 1 Informationsmaterialfrån sko/överstyrelsen

I tabell 10.1 redovisas sådant informationsmaterial som finansieras via FoU-anslaget och som utkommer regelbundet. De områdes- och kunskaps- översikter som ges ut liksom material tillhörande kategorin övrig produktion är dock a-periodiska. De förra utgör led i projektplaneringen, de senare består av debattböcker, läromedel eller andra mera temainriktade böcker, vilka bygger på FoU-projekt men där det ekonomiska ansvaret delas mellan skolöverstyrelsen och Liber Utbildningsförlaget och vilka även säljs i bokhandeln.

Man kan beträffande mottagargrupper notera att enskilda skolor inte står som automatiska mottagare för sådant material som inte sprids via abonne- mang. Detta utesluter varken skolor eller lärare som mottagare men spridningen är inte heltäckande. En gratis spridning till t. ex. samtliga rektorsområden eller enskilda skolor skulle höja kostnaderna avsevärt. Det kan väl också diskuteras huruvida det vore meningsfullt att allt material gick ut till varje enskild skola. Katalogerna Svensk utbildningsforskning och Pedagogiskt utvecklingsarbete inom skolöverstyrelsen liksom bladet Infor- mation om skolforskning är dock material som i koncentrerad form ger upplysningar om pågående FoU-arbete och där man också får upplysningar om var man kan hämta ytterligare information.

I tabell 10.2 redovisas sådana publikationer som utges av skolöverstyrelsen men utanför FoU-anslaget (eller endast delvis finansierat via detta). Här är av naturliga skäl mottagargrupperna avsevärt större och detta material går också ut till kommuner och enskilda skolor. Innehållet i materialet är normalt bredare än i rena FoU-publikationer och syftet med det är också att informera i mera allmänna utbildningsfrågor.

Tabell 10.1 FoU -material från skolöverstyrelsen

Publikation

Typ

Antal/ år

Upp- laga

Kost- nad

Mottagare

vi ix'od

10. 11. 12.

Utdrag ur SÖ:s petita för FoU-

anslaget

Verksamhetsberättelser från på-

gående projekt Kortfattad från avslutade projekt Svensk utbildningsforskning Pedagogiskt inom SÖ Information om skolforskning

School Research Newsletter Pedagogiska nämndens verk- samhetsberättelse

Utbildningsforskning

Forskning om utbildning

Områdes- och kunskapsöversik-

ter

Övrig produktion

resultatredovisning

utvecklingsarbete

Anslagsframställning och projektlista Projektsammanfattningar

Projektsammanfattningar

Katalog över externa projekt Katalog över interna projekt

Informationsblad, projektbe- skrivningar

Som ovan på engelska

Årlig redovisning, artiklar

Monografier

Tidskrift

Sammanställningar av FoU- resultat inom avgränsade områden Debattböcker, läromedel etc

ca 10 ca 10

caS

ca 550 ca 600 ca 550

calOOO calOOO ca2000

ca 800 18000

2000— 3000

c32000

500—3 000

0

ca 2000 ca 7500 ca 3800

ca 21500 ca 17800

ca 1500

ca 3 000 66 000 (avser 1978/79)

425 000 inkl. manusframställ- ning

Totalt 210 000 varav 50

105 000 b

Publikationerna sprids gratis till länsskol- nämnder, högskolor, forskningsinstit- utioner, projektledare, fortbildningsav- delningar, pedagogiska utvecklingsblock, myndigheter, FoU-organ, bibliotek, för- lag, fackliga organisationer, skolpress, folkbildningsorganisationer, RPH-cen- traler, högskolans PU-enheter, nordiska myndigheter och FoU—organ samt till enskilda direkt eller efter hänvändelse till SO.

Abonnenter på SÖ:Fs jämte övriga mot- tagare enligt ovan, dagspress samt riksda- gens ledamöter. Utdelas gratis.

Abonnenter (huvudsakligen kommuner) c 500jämte huvudpanen enligt 1—7 ovan. Säljs även i lösnummer via Liber/Utbild- ningsförlaget.

Abonnemang (c 600), 100 för utdelning enligt anslagsgivarna, väsentligen motta- gare enligt 1—7.

Enligt 1—7 ovan samt till grupper och enskilda alltefter art och innehåll. Utdelas gratis.

Säljs via Liber/Utbildningsförlaget och i bokhandeln.

” Hittills har 12 översikter tagits fram under åren 1974—1979. '? Framtagandet ges normalt som uppdrag till enskild forskare eller tjänsteman i SÖ. I det förra fallet kan kostnaderna per översikt beräknas till ca 50 000 inklusive papper och tryckkostnader. ( Hittills har nio böcker producerats och ytterligare två är under framtagning. " Skolöverstyrelsen står normalt för viss del av kostnaderna för manuskriptframställning. ? Största upplaga hittills 25 000, hittills lägsta 300.

Tabell 10.2 Annat informationsmaterial från skolöverstyrelsen

Publikation Typ Antal/år Upplaga Kostnad/år Mottagare Pedagogiska Meddelanden Tidskrift 10 14 000 84:50 för helårsa- Kommuner och bonnemang enskilda skolor

samt mottagare enligt 1—7 i tabell 10.1. Läroplansdebatt Specialutgåva " 270 000 b Samtlig skolperso- av Pedagogis- nal i landet samt ka Meddelan- mottagare enligt den 1—7 i tabell 10.1. Rapporter från P1 Rapportserie c 20 4—500 f Vissa stående

adresser i skolad- ministrationen, enskilda skolor, enskilda efter hän- vändelse till P1.

Skolhus Skriftserie Böcker: 1—2 1 300 150 kronor för Kommuner, skol- helårsabonne- planerare, arkitek— mang ter, enskilda.

Skolhusaktuellt: ” ” ” 2

Enstaka rappor- 2—300 självkostnadspris " ter 15—20:—/st

& Hittills (december 1979) har 9 nummer utkommit. b Skolöverstyrelsen disponerar budgetåret 1979/80 300 000 i ett särskilt informationsanslag. f Rapporterna beräknas kosta 2—3 000 kronor/st. De utdelas gratis.

10.5 . 2 F orskningsinstitutionernas rapportserier

Den externa projektverksamheten redovisas väsentligen via de rapportserier som de olika institutionerna ger ut. Omfattningen av rapporteringen kan enklast åskådliggöras genom en sammanställning av respektive institutions utgivning och senaste numret i varje serie. Uppgifterna hänför sig från december 1979. Här bör då erinras om att rapportserierna upptar institutio- nernas hela forskningsverksamhet och att enskilda rapporter därmed ofta avser annan forskning än den som bedrivs inom ramen för SÖ-projekt.

188 FoU-resultatens spridning och användning SOU 1980:2 Tabell 10.3 Rapporter från pedagogiska institutioner Institution Rapportserie Utgivna nr t o m dec. 1979 Linköping Rapporter från pedagogiska institutio- nen 50 Rapporter från projekt 94 Särtryck från Pedagogiska institutionen 43 Linköping Studies in Education (av— handlingsserie) 9 Lund Pedagogiska rapporter 19 Pedagogical Reports ll Studia psychologica et pedagogica (av— handlingsserie tillsammans med Mal- mö) 43 Malmö Pedagogisk-psykologiska problem 375 Pedagogiska hjälpmedel 26 Pedagogisk dokumentation 62 Testkonstruktion och testdata 36 Kompendieserien 24 Didakometry 60 Educational and Psychological Interac- tions 69 Didakometrie und Soziometrie 23 Särtryck och småtryck 308 Pedagogisk orientering och debatt (bok- serie) startår 1963 53 Utbildning och utveckling (tidskrift) startår 1969 2 nr/år Didakometry and Sociometry (tidskrift) startår 1969 2 nr/år Mölndal, Pedagogiska in- Rapporter från pedagogiska institutio- stitutionen nen 189 Reports from the Institute of Education 89 Psykologexamensarbeten 96 Göteborg Studies in Educational Scien- ces (avhandlingsserie tillsammans med Institutionen för praktisk pedagogik, Mölndal) 33 Mölndal, Institutionen Rapporter från pedagogiska institutio- för praktisk pedagogik nen 94 Uppsatser från pedagogiska institutio— nen 59 Research Bulletins from Department of Educational Research 21 Stockholm, Institutionen Rapporter från pedagogiska institutio- för pedagogik vid hög- nen 172 skolan för lärarutbildning Fakta och debatt 13 Research reports 24 Stockholm Studies in Educational Psy- chology (avhandlingsserie) 22 Studies in Education and Psychology (avhandlingsserie) 7 Reports on Education and Psychology 3

SOU 1980:2 F oU -resultatens spridning och användning Stockholm, Pedagogiska Rapporter från IAN 222 institutionen Rapporter från forskningsgruppen för utvecklings- och miljöfrågor (UMIL) 13 Rapporter från Gruppen för behand- lings- och institutionsforskning (BIG) 36 Research Bulletins 12 Forskningsrapporter från pedagogiska institutionen 14 Rapporter från IMFO-gruppen 49 Stockholm, Institutionen Rapporter från Institutionen för inter- för internationell pedago- nationell pedagogik 42 gik Doktorsavhandlingar 14 Umeå Pedagogisk Debatt 20 Pedagogiska rapporter 72 Pedagogiska monografier 20 Educational reports 21 Uppsala fro m 1978 Pedagogisk forskning i Uppsala 16 Uppsala Reports on Education 7 Arbetsrapporter från pedagogiska insti- tutionen 13 Uppsala Studies in Education (avhand- lingsserie) 9 före 1978 Rapporter (fd lärarhögskolan) 72 Pedagogisk forskning, Uppsala (fd lä- rarhögskolan) 21 Rapporter (fd universitetsinstitutionen) 52

Det är som synes en betydande rapportproduktion från de pedagogiska institutionerna. Mottagargrupperna för rapporterna varierar dels mellan serierna dels mellan institutionerna. Normalt torde dock institutioner och enskilda forskare inom samhällsvetenskaperna finnas på utsändningslistor- na, bibliotek, anslagsgivare och enskilda inom och utom landet. De olika projekten har därtill sina särskilda mottagargrupper alltefter projektets innehåll och målgrupper. Under 1970-talet har det blivit allt vanligare att institutionerna tar ut självkostnadspris för rapporterna, åtminstone från sådana som inte står på reguljära utsändningslistor. Kostnaderna varierar mellan 15 och 20 kronor. Huvudsakligen finansieras rapportutgivningen via overheaduttag från de olika projekt som bedrivs vid institutionerna tillsam- mans med anslag från högskolan.

10. 5 . 3 F ortbildningsa vdelningarnas informationsmaterial

Fortbildningsavdelningarna utger, som en del i sina uppgifter, informations- material av olika slag. Detta material knyter an till det riksansvar för vissa områden som respektive avdelning har. Materialet säljs till självkostnadspris. Under budgetåret 1978/ 79 kan de totala kostnaderna för material uppskattas till ca 600 000 kronor för samtliga sex fortbildningsavdelningar.

I tabell 10.4 ges en sammanställning över utgivare, titel, målgrupp, upplaga och omfattning/utgivningstillfällen.

Tabell 10.4 Informationsmaterial från fortbildningsavdelningarna budgetåret 1979/80

Utgivare, titel

Fba Göteborg

Novisen

Nämnaren

F ba Linköping

Kom

Dokumentationsserie: Svenska Dokumentationsserie: Invandrare Dokumentationsserie: Läromedel

Fba Malmö KOF-Aktuellt

F ba Stockholm Ekbladet

F ba Uppsala

Vårdläraren

J ST-Läraren

Fba Umeå AO-Aktuellt

FS-Aktuellt HI-Aktuellt JIF-Aktuellt PS-Aktuellt RE-Aktuellt SH-Aktuellt

SO-Aktuellt

Målgrupp

Lärare i no-ämnen och teknik Lärare i matematik gr, gy, Iärarutb

Lärare i kommunal och statlig vuxenutb Lärare i svenska

Lärare i svenska för in- vandrare Läromedelsfunktionä- rer

Lärare på konsum- tionslinje

Lärare inom ekono— misk sektor

Vårdlärare och barna- vårdslärare Personal vid gy-skolor med jordbruks-, skogs- bruks- och trädgårdsut- bildning

Huvudlärare och lärare i arbetslivsorientering Huvudlärare i filosofi vid gy-skolan Huvudlärare och lärare i historia JIF-utbildare

Huvudlärare och lärare i psykologi Huvudlärare och lärare i religion Huvudlärare och lärare i samhällskunskap Lärare i samhällskun- skap

Upp- laga

1500

2000

9000

3 000 300— 1 500 50— I 500

350

2000

750

1000

550 I 250 700 500 550

575

Omfattning och utgivningstill- fällen

A 4, c 50 s 4 ggr/läsår A 5, c 70 s 4 ggr/läsår + 3 a 4 temanr

A 4, 16—20 5 4 ggr/år A 4, 15—150 5 8 ggr/år A 4, 10—60 5 3 ggr/år A 4, 50—130 5 2 ggr/år

10—12 5 4 ggr/år

24 5 2—3 ggr/år

A 4, 50 s 5 ggr/läsår A 4, 40 5 2—3 ggr/år

A 4, 20 s 4 ggr/år A 4, 20 s 4 ggr/år A 4, 20 s 4 ggr/år A 4, 20 s 4 ggr/år A 4, 20 s 4 ggr/år A 4, 20 s 4 ggr/år A 4, 20 s 4 ggr/år A 4, 20 s 4 ggr/år

Utgivare, titel Målgrupp Upp- Omfattning och laga utgivningstill- fällen SOK-Aktuellt Huvudlärare och lärare 550 A 4, 20 s i socialkunskap 4 ggr/år SUS—Aktuellt Deltagare i SUS-kurser 900 A 4, 20 s 4 ggr/år SYO-Aktuellt Syo-funktionärer, 2 200 A 4, 20 s yrkesvägledare m fl SKÄL—Bulletinen Samtliga kommuner, 1 000 A 4, 100 s länsarbetsnämnden 2 ggr/termin

Såväl målgrupper som innehåll är klart avgränsade, vilket gör publikationer av detta slag särskilt lämpade för information om sådant FoU som berör enskilda ämnen eller ämnesgrupper.

Utöver ovanstående utgivning från fortbildningsavdelningarna kan näm- nas att Liber/Utbildningsförlaget i samarbete med bl. a. skolöverstyrelsen utger tre nya skriftserier. ”Syo i utveckling” som utkom med sitt första nummer hösten 1979, ”Hälsan i skolan” som likaledes utkom med sitt första nummer hösten 1979 och ”Svenska i skolan” vars första nummer kommer i början av 1980.

10.5.4. Övrigt

Redan de hittills uppräknade mera permanenta publikationerna visar vilken mångfald olika vägar som finns för spridning av FoU-arbetet och dess resultat. Ämnet är dock inte uttömt med detta. Det finns en lång rad andra vägar som kan utnyttjas — och som ofta också utnyttjas — för spridning av och information om FoU. Någon fullständig uppräkning är inte möjlig. Kommit- tén begränsar sig därför till att peka på dessa ytterligare informationsvägar genom exemplifieringar.

En viktig kanal för FoU-information är den fackliga lärarpressen. [ denna redovisas — ofta som en del av förbundens fackliga aktiviteter — pågående FoU-arbete, där såväl lokal försöksverksamhet och av lärare initierat utvecklingsarbete som FoU—projekt inom t. ex. FoU-anslaget redovisas och diskuteras. Inte sällan sker detta i temaartiklar där spännvidden i FoU-arbetet väl belyses.

En annan kanal är de tidskrifter som olika ämnesföreningar ger ut. Inom FoU-anslaget finns en särskild delpost — Bidrag för utgivande av pedagogiska publikationer — som för närvarande (1979/80) är 200 000 kronor. Budgetåret 1978/79 erhöll 35 ämnestidskrifter ekonomiskt stöd från detta anslag. På grund av nedskärningarna i anslaget har detta publiceringsstöd inte kunnat öka i önskvärd utsträckning.

De pedagogiska utvecklingsblocken redovisar sina försök och erfarenheter i rapportserier som löper under blockens verksamhetsperiod. Dessa rap- portserier utgör en viktig kanal för information om det lokala utvecklings- arbetet och har sin stora målgrupp just bland lärare och övrig skolperso- nal.

Intresseföreningar, folkbildningens organisationer och olika handikappor-

ganisationer utger tidskrifter i vilka FoU-arbete inom respektives områden redovisas. Som kommittén kunde visa i kapitel 5 är det ofta lättare att nå ut med information om målgruppen och problemområdet är väl avgränsat. Massmedia — press, radio och TV — är den sannolikt mest effektiva vägen att samtidigt nå stora grupper och därmed också den utbildningsintresserade allmänheten. Skolöverstyrelsen anrodnar årligen ett antal journalistkonfe- renser till vilka företrädare för dagspress, fackpress, radio och TV inbjuds. FoU ger mera sällan ifrån sig ””stora nyheter” och syftet med dessa konferenser är därför främst att ge bred information inom större temata och tillhandahålla underlag som journalister kan utnyttja för sitt arbete med bevakning av utbildningsfrågor. Skolöverstyrelsen har också sökt stimulera dem som arbetar inom olika projekt att hålla kontaktvägar öppna till såväl dagspress som lokalradio. Den kanske viktigaste kanalen för spridning av FoU-arbetets resultat och där FoU kommer till användning utan att ursprunget alltid anges är läroplaner, supplement och anvisningar. Läroplanerna är samhällets styrme- del för utbildning och deras utformning och innehåll är resultat av utbildningspolitiska överväganden och beslut. I dessa ingår inte sällan FoU som en integrerad del. Läroplansutveckling är en kontinuerlig process. En förändring i en läroplan eller en anvisning kan vara resultat av ett mångårigt och vittförgrenat FoU-arbete även om man inför själva beslutet inte kan följa spåren tillbaka till enskilda FoU-insatser.

10.6. Hur kommer FoU-resultaten bättre till användning?

Lösningen på problemet om resultatspridning och resultatanvändning ligger enligt kommittén inte främst i att skapa nya medel utan i att bättre än hittills nyttiggöra de medel som redan finns. Det krävs en ”'informationshunger” från den mottagande sidan, ett "sug”, för att resultaten skall komma till användning eller på annat sätt vitalisera verksamheten. En sådan ”hunger” kan inte frammanas utan vidare. Den är resultatet av ett visst arbetssätt i undervisningen, en levande pedagogik, ett utvecklingsarbete på ”gräsrotsni- vå”. Hur kan en sådan aktivitet åstadkommas?

Redan i pedagogiska nämndens resultatspridningsbetänkande diskute- rades hur detta ”sug” skulle åstadkommas:

””Något entydigt svar på denna fråga finns inte. Där en sådan aktivitet hittills kunnat åstadkommas, har den som regel varit resultatet av särskilda stödåtgärder, t. ex. genom en medveten lokal ansträngning och med centralt stöd till kommunala utvecklings- block. Frågan om hur den skall kunna åstadkommas generellt har inget enkelt svar. Sannolikt krävs det för en sådan lokal livaktighet att man har möjligheter till en friare omfördelning av resurser än vad som nu ges genom de till lärartjänster låsta statsbidragen. Man bör inte heller glömma, att genomförda utbildningsreformer med nya läroplaner, ny lärarutbildning, nya läromedel och nya former för utvärdering och resultatåterföring alla syftar till en sådan ”'gräsrotsaktivitet". Den har dock visat sig svår att åstadkomma." (S 71.)

Skolforskningskommittén kan i princip ansluta sig till vad pedagogiska nämnden anförde. En ”friare” omfördelning av resurser” kan nu också ske. Den kan ge ett lokalt utvecklingsarbete, vilket i sin tur kan leda till den

nämnda informationshungern. Ett utvecklingssinnat utbildningsväsende är det bästa fotfästet för FoU-resultaten.

Om det, som ovan sagts, behövs lokala utvecklingsåtgärder för att sprida FoU-resultaten, så behövs det också centrala insatser. De lokala åtgärderna skulle befinna sig i ett pedagogiskt ingenmansland, om det inte fanns en övergripande policy för utbildningsväsendets utveckling att återfalla på som riktmärke. Lokala åtgärder och aktiviteter leder till engagemang från de enskilda, men detta engagemang riskerar i längden att ebba ut eller förnötas mot andra intressenters engagemang, om det inte kan förankras i eller avstämmas mot någon form av samlad policy. Detta betyder inte, att det lokala utvecklingsarbetet ensidigt skall följa ett centralt program utan snarast att lokala och centrala åtgärder och engagemang skall växelverka. De är inbördes beroende och som sådana en förutsättning för en utveckling. Enbart förändring och engagemang kan nämligen inte i sig ses som utveckling. Endast om förändringen går mot definierade mål kan man tala om en utveckling.

Därmed aktualiseras behovet av ett utvecklingsprogram för utbildnings- väsendet i stort, långsiktiga åtgärder, där det pedagogiska FoU-arbetet är en del vid sidan av de politiska viljeyttringarna. De senare, dvs. utbildningspo— litiken, skall inte här närmare beröras. FoU-arbetets ingredienser måste dock tungt förankras i den pedagogiska verkligheten. De måste återge lärares, skolledares och lärarutbildares och elevers behov.

Ett av skälen till att FoU-verksamhetens resultat inte i tillfredsställande omfattning kommit skolväsendet till del är sannolikt, att de av den primära målgruppen, lärarna, inte framstått som meningsfulla delar av något större och långsiktigt utvecklingsprogram. De senaste årtiondenas yttre-organisa- toriska förändringar av skolan har inte fått en lika klar motsvarighet på det inrepedagogiska planet.

Mot bakgrund av resultaten från kommitténs granskning av projektverk- samheten, vilka redovisats i kapitel 5 och Appendix I, vill kommittén beröra frågan om FoU-verksamheten verkligen givit så begränsade resultat och i så ringa mån kommit skolväsendet till godo, som det emellanåt hävdas.

De verkliga effekterna torde vara större än de upplevda effekterna. Värdet av FoU-insatserna vägs alltid mot de förväntningar man ställt på dessa. Tron på snabba och direkt tillämpbara resultat kännetecknade 1960-talet i vårt land. En motsvarande optimism präglade f. ö. den internationella scenen genom medvetna satsningar på systemlösningar på utbildningsteknologisk basis. Genom dessa förväntades en snabb effektivisering av undervisning- en.

Ingen tvekan bör råda om att satsningen på pedagogisk forskning och länkandet till denna av ett målinriktat utvecklingsarbete har givit värdefulla resultat. Beträffande läromedel är det t. ex. nu mera snarare regel än undantag att man kombinerar elevens studiematerial med lärarh'andledningar, arbets- häften, diagnosmaterial m.m. till systemlösningar. Frågan är likväl, om sådana förändringar eller andra effekter av typ nya kursplaner, nya elevgrup- peringar, nya provtyper osv. verkligen upplevs som förbättringar eller om de endast upplevs som störningar i skolarbetet. Problem i skolan kan normalt inte ”lösas" genom resultat av denna art. De leder endast till deleffekter och stödåtgärder. Och effekten av dessa är ofta starkt beroende av vilka

övergripande resultat man åsyftar. Om utvecklandet av nya medel och metoder leder till nya krav på lärarsamverkan och nya krav på elevgruppe- ringar (ex. storgrupp, smågrupper och individuellt arbete) och om lärarna samtidigt motsätter sig dessa, så är det svårt att se resultaten som ”praktiska”. Kanske är det så att klagomålen på FoU-resultaten som ej tillämpbara grundar sig på att man ställt inbördes oförenliga krav. Under alla förhållanden torde de senaste årens erfarenheter ha lett till en viss "tillnyktring" beträffande möjligheterna att nå snabba och klara resultat inom utbildnings- forskningen.

En svårighet liggerjust i att man ställt orimliga krav genom att ej definiera de problem man ansett böra lösas genom FoU. Beredskapen för och accepterandet av förändringar är ett första villkor för att pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete skall komma till nytta. Beslutsfattare och ”mottagare” kan, i de fall de inte är samma person eller grupp, här komma till olika värderingar. Beslutsfattaren kan t. ex. anse att ett lärarersättande medel leder till bättre måluppfyllelse, medan mottagaren—läraren kan se sin anställningstrygghet hotad och tvekar. ] målkonllikter av denna art är det angeläget med allsidiga belysningar.

FoU-arbetet har även en långsiktig syftning. De kortsiktiga kraven tillgodoses normalt med direkta administrativa åtgärder. Häri ligger ännu ett skäl till att man velat se FoU-verksamheten som mindre ”praktisk”.

Ett annat skäl till att man efterfrågar nyttan av pedagogisk forskning ligger i att resultaten och effekterna ofta inte är uppenbara utan dolda i förändringar på områden man inte direkt sätter i samband med verksamheten. Den pedagogiska forskningen har givit kunskaper, som bidragit att slå sönder en på fördomar och konventioner grundad människosyn. Resultaten av den pedagogiska forskningen har vid sidan av annan beteendevetenskaplig forskning sin avgjorda betydelse, om än ofta i det fördolda. Om ”nyttan” av FoU-arbetet kan sålunda sammanfattningsvis sägas, att den är större än vad som emellanåt hävdas av detta arbetes kritiker. Resultaten ger upphov till stadge- och läroplansändringar, lokal- och läromedelslösningar, där forsk- ningsresultaten varit av betydelse utan att man direkt observerar detta. Effekterna är mera långsiktiga än kortsiktiga, mera indirekta än direkta, ofta får de också ses som delar av Samlade utvecklingsinsatser.

Ett helt annat problem är i vad mån man verkligen drar fördel och betjänar sig av resultaten. I den ofta hårda kampen inom skola och utbildning mellan olika intressen och värderingar har FoU-resultaten ej sällan kommit till korta. Resultaten kan vara ”obekväma”. De kan säga, att botemedlen ligger i ”hårdare arbete” eller i att man överger en arbetsform man till varje pris vill behålla. Man använder inte kunskapen, man agerar som om den inte fanns. Pedagogisk forskning har flerfaldiga gånger ådagalagt, att underprestationer i skolan mera beror på metoder och yttre betingelser i övrigt än på bristande förutsättningar hos eleverna. Likväl fortsätter man att undervisa som om det senare vore fallet. Elevernas förutsättningar och resultat bedöms fortfarande efter tämligen ensidigt intellektuella kriterier, trots att man ofta påvisat betydelsen av andra bedömningsgrunder osv.

Pedagogisk forskning av den art som bedrivs inom SÖ:s FoU-verksamhet är primärt inte vad man kallar ”'discipline research” utan fastmer ”policy research". Man får då inte bortse från definitionens senare led, nämligen

”research”. Detta innebär, att man inte direkt inriktar problemlösandet på administrativa åtgärder. Praktiska problem måste, då de blir föremål för forskning, ofta omdefinieras till disciplinbundna problem. När resultaten sedan föreligger, ”återdefinieras” problemen till praktiska och administrativa frågor. Detta kan synas som en omväg. Genom sin syftning till grundläggan- de kunskaper är det dock ofta en genväg. Det visar sig m. a. o. ofta vara så, att det mest praktiska är en god teori.

10.7. Sammanfattning

Frågan om spridning och användning av resultat från det pedagogiska FoU-arbetet behandlades i två särskilda utredningar under 1970-talets första år. Pedagogikutredningen lade 1971 fram förslag rörande systematisering av forskning och utbildning i pedagogik och den pedagogiska nämnden utredde på regeringens uppdrag frågan om hur resultaten från utbildningsforskningen skulle kunna föras ut till de verksamma lärarna och den övriga personalen inom skolväsendet. Pedagogiska nämnden redovisade sina förslag 1973 och dessa har sedan legat till grund för de åtgärder som skolöverstyrelsen vidtagit för att öka spridning och resultatanvändning.

Den information som innefattas i det pedagogiska FoU-arbetet är inte begränsat till information från den verksamhet som bedrivs med medel från det särskilda FoU-anslaget, utan gäller i tillämpliga delar även annat pedagogiskt FoU-arbete liksom information från annan relevant beteende- vetenskaplig forskning. Det spridningsansvar som därmed åvilar skolöver- styrelsen omfattar åtskilligt utanför skolöverstyrelsens projektverksamhet. Informationsproblemet är därtill enligt kommittén i själva verket en del av det övergripande problemet om hur man åstadkommer pedagogisk förnyelse. Begreppet pedagogisk förnyelse har i sin tur en tvåfaldig innebörd. Dels avser det en anpassning av utbildning och undervisning till förändrade krav i samhället, dels avser det sådan förändring av undervisningen som bidrar till att utveckla samhället som sådant.

Anspråken på FoU och dess nytta är högt ställda. Detta är delvis en följd av att det pedagogiska FoU-arbetet i hög grad är tillämpningsinriktat och har byggts upp i samspel mellan fält, forskning och den centrala myndigheten. Detta oaktat riktas ofta kritik från resultatanvändarna mot det pedagogiska FoU-arbetet, en kritik som går ut på att nyttan av det pedagogiska FoU-arbetet är ringa och att de problem som behandlas i alltför liten grad behandlar verkliga och vardagsnära frågor i utbildningen. Kommittén finner denna kritik numera ogrundad. Den genomgång som kommittén gjort i det föregående av projektverksamheten inom FoU-anslaget visar, att det inom denna behandlats problem och områden av direkt relevans för utbildning och undervisning och ofta lett till resultat som varit möjliga att omsätta i praktisk verksamhet.

FoU-arbetet har många användare och resultat måste spridas till'alla som på ett eller annat sätt är berörda av utbildningsverksamheten. Målgrupperna varierar till såväl storlek som till de uppgifter de har inom utbildning och undervisning. Kommittén har särskilt pekat på vissa nyckelgrupper: lärare och lärarutbildare, specialfunktionärer, administratörer och skolledare samt

elever och föräldrar. En viktig avnämare av FoU-arbetet är vidare lärome- delsproducenter.

Kommittén har ställt samman de mera permanenta publikationer i vilka FoU-resultat redovisas. Redan en sådan sammanställning, som inte gör anspråk på att vara heltäckande, visar på den stora mångfalden av informa- tionsvägar. Den ger också stöd för påståendet att FoU-arbetets resultat sprids i tillräcklig omfattning.

Däremot kan det råda tveksamhet om alla dessa olika typer av spridnings- vägar är kända och om de olika informationsmaterialen når ut till dem som bör nås. Problemet synes därmed vara att göra befintligt informationsmaterial mera känt för att därigenom öka användandet av det. I detta ligger också en av vägarna att bättre än hittills få FoU-resultaten använda. Enbart en ökad spridning är dock inte tillräckligt för en ökad resultatanvändning. Informa- tion måste vara efterfrågad för att bli använd och efterfrågan styrs i sin tur i hög grad av behoven av information. Och behov skapas bäst genom att FoU-resultatens användare själva är delaktiga i verksamheten. Ett utveck- lingssinnat utbildningsväsende är det bästa fotfästet för FoU-resultaten.

I nästa kapitel redovisar kommittén sina överväganden och förslag rörande det framtida pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet. Med dessa förslag vill kommittén anvisa några vägar som syftar till att öka möjligheterna för FoU-resultatens användare att själva ta aktiv del i verksamheten och därmed också såväl efterfråga som använda resultaten.

11. Överväganden och förslag

11.1. Inledning

Skolforskningskommittén har i de föregående kapitlen gjort vissa övervä- ganden och intagit preliminära ståndpunkter i principiella frågor. Det gäller de yttre ramarna för verksamheten i stort inom det särskilda FoU-anslaget (kapitel 2), former för inflytande och samråd i FoU-planeringen (kapitel 3), högskolans roll i utbildningsforskningen (kapitel 4), projektverksamhetens innehåll, genomförande och resultatuppföljning (kapitel 5 och Appendix ]) samt former för internationellt erfarenhetsutbyte inom FoU-området (kapitel 6). Ett par kapitel har ägnats de viktiga frågorna om lokalt utvecklingsarbete i form av en översikt av erfarenheter från olika typer av lokalt utvecklingsar- bete (kapitel 7) samt en genom kommittén företagen studie av utvecklings- arbete och dess villkor i tre kommuner (kapitel 8). Slutligen har särskild vikt lagts vid de nya eller delvis ändrade förutsättningar som i olika — huvudsak- ligen administrativa — avseenden torde komma att gälla i fortsättningen (kapitel 9) samt om de särskilda informationsproblemen om initiativ till och kännedom om FoU-aktiviteter och spridning och användning av FoU- arbetets resultat (kapitel 10).

Kommitténs uppdrag avser primärt verksamhet med medel från det särskilda FoU-anslaget: hur denna verksamhet bör planeras, utföras och följas upp. Uppdraget avser frågor av organisatorisk och administrativ art likaväl som frågor rörande FoU-arbetets innehåll. Dessa är i sin tur delar av den övergripande frågan om hur skola och utbildning skall kunna utvecklas i enlighet med de allmänna mål som fastställts av riksdag och regering. Detta innebär enligt kommittén att utvecklingsfrågor gäller all utbildningsverk- samhet och att utveckling måste främjas genom en rad olika åtgärder, varav forsknings- och utvecklingsarbetet inom det särskilda FoU-anslagets ram utgör endast en sida. Kommittén har i det föregående visat hur planeringen av FoU-anslagets användande successivt anpassats till de förändrade krav och betingelser som utbildningsväsendets utveckling i stort resulterat i och hur verksamheten inom anslagets ram blivit alltmera integrerad med fortlöpande utbildningsverksamhet och med denna verksamhets planering och ledning på lokal, regional och central nivå. Under senare år har också en samordning av FoU-arbetet och fortbildningen inletts där särskilt gränserna mellan fortbildning och lokalt utvecklingsarbete ofta försvinner.

En fortsatt samordning av forskning, utvecklingsarbete och fortbildning med den löpande verksamheten är därför angelägen, och kommittén vill med

sina förslag anvisa vägar för hur de resurser statsmakterna ställer till förfogande för FoU kan samordnas med utbildningsväsendets övriga resur- ser.

När kommittén i det följande kortfattat redovisar sin grundläggande syn på FoU-verksamhetens syften och avgränsningar gäller denna syn alla de fyra ovan nämnda komponenterna. Kommitténs förslag avser, i enlighet med uppdraget, i första hand de åtgärder som bör vidtas för verksamhet bekostad med medel från det särskilda FoU-anslaget. Men dessa åtgärder måste, för att bli verkningsfulla, följas även av åtgärder inom andra områden. FoU-arbetet är, som kommittén framhållit i tidigare kapitel, i lyckliga fall vitt förgrenat. Begreppet FoU får inte förbehållas verksamhet som sker enbart med särskilda medel eller som är tids- och penningmässigt avgränsad. Det blir därför särskilt betydelsefullt att det finns kontaktvägar mellan olika utvecklingsak- tiviteter oavsett var de beslutas och bedrivs och oavsett om de ingår i den av FoU-anslaget bekostade verksamheten eller ej. Till det komplicerade i FoU-begreppet hör också att gränserna mellan forskning och utvecklingsar- bete inte är och enligt kommittén heller inte bör vara skarpa. Dessa båda verksamheter är delar i en helhet. Dock måste man beakta att planering, genomförande och uppföljning inte alltid är eller bör vara av samma'karaktär för ett långsiktigt forskningsuppdrag som för ett utvecklingsarbete som utgör en del i den löpande verksamheten. Detta innebär att de krav på FoU-arbetets planering och genomförande, som kommittén nedan för fram, i första hand måste gälla den av medel från utvecklingsanslaget bekostade verksamheten, men de är i tillämpliga delar giltiga för all form av utvecklingsarbete.

11.2. FoU-verksamhetens syften och avgränsningar

FoU-verksamheten skall — liksom all administration och planering — främja samspelet mellan den enskilda skolans lärare och elever samt de organ där administrativa beslut fattas i de frågor som behandlas. Detta gäller i båda riktningarna. Initiativet till FoU-aktiviteter skall alltså kunna tas av alla dem som på ett eller annat sätt deltar i eller berörs av verksamheten oavsett var vederbörande befinner sig i systemet.

De särskilda medel som statsmakterna ställer till förfogande för FoU- arbete inom utbildningsområdet skall huvudsakligen avse sådana mer komplicerade frågor som vanligen inte kan lösas eller belysas inom ramen för normal utbildningsplanering och med gängse administrativa rutiner. FoU- arbete behöver också som helhet bedrivas i såväl ett kortsiktigt som i ett långsiktigt perspektiv. I det kortare perspektivet behandlas sådana mera komplicerade frågor på lokal, regional och central nivå rörande undervisning- ens organisation och uppläggning som kan behöva lösas eller belysas inom ramen för gällande mål innan administrativa, organisatoriska eller metodiska beslut fattas eller som utgör förutsättning för att principbeslut skall kunna förverkligas. Idet längre perspektivet behandlas dels generella frågor rörande undervisningens innehåll och uppläggning, dels frågor av mera allmän art om relationerna mellan skola, vuxenutbildning och det omgivande samhället, dels också förändringar som kan liggatill grund för omprövning och förnyelse av utbildningens framtida mål, innehåll och organisation.

Alla problem är inte sådana att de bäst löses eller belyses genom forskning eller utvecklingsarbete. Innan utvecklingsprojekt och försöksverksamhet sätts igång bör man ha övervägt om inte det aktuella problemet i stället kan åtgärdas genom administrativa beslut eller ändrade rutiner i det dagliga arbetet eller i den löpande planeringen. På motsvarande sätt bör ett forskningsprojekt komma till stånd först sedan man försäkrat sig om att tillgängliga resultat och erfarenheter inte är tillräckliga som grund för direkta åtgärder på fältet. Ett utvecklingsarbete kan å andra sidan stöta på sådana problem eller ge sådana erfarenheter att detta behöver underkastas ny forskningsmässig belysning.

I analyserna före igångsättandet av ett forskningsprojekt eller ett utveck- lingsarbete bör sålunda i en första fas undersökas, om det kan räcka med att tillgodogöra sig och diskutera de erfarenheter som tidigare gjorts på andra håll eller om man behöver gå vidare med egna undersökningar. En inledande sondering av problemområdet kan visa att man i första hand bör avsätta särskilda resurser för en kunskapsöversikt. Detta innebär att ett andra steg i form av egna empiriska undersökningar kanske inte behöver tas. Om en undersökning skall komma till stånd får bli beroende av dels kunskapsöver- siktens utfall, dels möjligheterna att variera belysningen av problemet på ett berikande sätt.

Strävan bör vidare vara att undvika omfattande och tidskrävande dubbel- arbete inte bara när det gäller forskning utan också utvecklingsarbete. Detta utesluter inte att det ibland kan vara till fördel att ett och samma problem belyses ur olika synvinklar eller med hänsyn till sin speciella miljö. Åtskilliga pedagogiska problem är erfarenhetsmässigt beroende av den omedelbara omgivningen eller av en viss kombination av omständigheter och åtgärder. Åtgärderna kan också behöva bli olika beroende på vilka förutsättningar som föreligger med avseende på yttre förhållanden, personalens utbildning, den aktuella elevgruppens bakgrund och situation samt tillgängliga läromedel och

resurser. Det som här sagts om dubbelarbete och varierad belysning förutsätter information och diskussion både före starten av ett FoU-projekt och inför dess avslutande. Detta innebär att kontaktvägarna mellan lärare och elever, den lokala skolans ledning, studieförbund och folkbildningsorganisationer samt dem som i skolstyrelser och länsskolnämnd, forskningsinstitution och skolöverstyrelse bedriver eller handlägger ärenden om FoU måste hållas öppna för informationsutbytei båda riktningarna och för diskussion av vunna erfarenheter och upplevda problem. Spridningen och användandet i skola och vuxenutbildning av resultat och erfarenheter från FoU-arbete torde inte heller komma att bli effektivt med mindre än att de berörda är i någon form engagerade i utvecklingsarbete som en del av sin dagliga verksamhet. Lärare, skolledare och övrig personal på lokal nivå måste kunna initiera FoU-projekt likaväl som myndigheter på regional och central nivå och de till institutio- nerna knutna forskarna. Det innebär också att lärare och skolledare kan leda egna projekt i vilka man önskar medverkan från forskare, vilket innebär att forskare ändrar sin roll och uppgift från att vara projektledare till att vara rådgivare i lärarledda projekt.

Med utgångspunkt i de principiella ställningstaganden kommittén gjort i de föregående kapitlen och i de allmänna krav som bör ställas på FoU-

verksamheten inom anslagets ram lägger kommittén fram sina förslag till konkreta åtgärder. Förslagen är grupperade i sju huvudområden och de avser:

D Stöd till det lokala utvecklingsarbetet

Regional samordning av FoU, grundläggande lärarutbildning, fortbild- ning och lokalt utvecklingsarbete FoU-arbetets innehåll och genomförande Internationellt utbyte inom FoU-området FoU-resultatens spridning och användning Planering och administration av FoU-anslaget FoU-anslagets storlek och planeringsramar

CI

DDDDD

Inom vart och ett av områdena behandlas sådana organisatoriska, adminis- trativa och ekonomiska förändringar som enligt kommittén krävs för att FoU-verksamheten skall kunna motsvara de syften kommittén formu- lerat.

11.3. Stöd till det lokala utvecklingsarbetet

Det nya statsbidragssystemet för grundskolan skapar på sikt stora möjligheter för kommunerna till ett flexibelt resursutnyttjande också vad avser medel för utvecklingsarbete. Riksdagens beslut i juni 1979 om ny läroplan för grundskolan innebär att en särskild genomföranderesurs som svarar mot ca 40 miljoner kronor årligen under en fyraårsperiod tillförs kommunerna. Skolforskningskommittén föreslår att effekterna av denna speciella lokala utvecklingsresurs granskas och utvärderas och att den, om den visar sig innebära god stimulans till lokalt utvecklingsarbete, på sikt permanentas.

1 vad gäller gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen utgår kommittén från att de nu sittande utredningarna för dessa utbildningar kommer med förslag, som på motsvarande sätt beaktar dessas behov av ””fria” resurser för utvecklingsarbete inom ramen för tilldelade medel.

Redan nu har kommunerna alltså fått klart ökade möjligheter att utnyttja tillgängliga medel för lokalt utvecklingsarbete. Tills vidare gäller detta, som ovan nämnts, grundskolan. Det finns enligt kommittén anledning förorda att motsvarande möjligheter för framtiden ges även för det icke-obligatoriska utbildningsväsendet under skolöverstyrelsen.

Lägger man därtill vad kommittén i det följande återkommer till, nämligen användandet av del av den centrala FoU-resursen till direkt stöd åt lokalt utvecklingsarbete, bör möjligheterna att på lokal och regional nivå bedriva sådan verksamhet bli större än för närvarande.

Företrädare för folkbildningens organisationer har i skilda sammanhang pekat på behovet av att studieförbunden ges ökade möjligheter att själva bedriva utvecklingsarbete. Folkbildningsutredningen anser i sitt slutbetän- kande Folkbildning för 80-talet (SOU 1979:85), att studieförbunden själva har de bästa förutsättningarna att bedöma inom vilka områden som studieför- bundsspecifikt utvecklingsarbete behöver bedrivas och har därför föreslagit att vissa delar av det statliga bidraget till studieförbundens pedagogiska verksamhet skall öronmärkas för utvecklingsarbete. Skolforskningskommit-

tén delar folkbildningsutredningens syn på denna punkt. Folkbildningens organisationer skulle enligt detta förslag på samma sätt som grundskolan — förhoppningsvis senare även gymnasieskolan och den kommunala vuxenut- bildningen - få en "fri resurs" som kan användas för utvecklingsarbete.

För utvecklingsarbete inom den del av arbetsmarknadsutbildningen som ligger inom skolöverstyrelsens ansvarsområde disponeras redan nu särskilda medel från arbetsmarknadsfonden. Kommittén förutsätter att dessa medel alltfort kommer att finnas för dessa ändamål men förordar att de i framtiden disponeras så att medlen kommer även enskilda AMU-centra till del.

Enligt Skolforskningskommitténs uppfattning ligger hindren och svårighe- terna för den pedagogiska utvecklingen på lokal och regional nivå mindre i bristen på medel för en sådan verksamhet än i bristen på en organisation för användandet av dessa medel. Med utgångspunkt i den syn på samspelet mellan forskning, utvecklingsarbete, fortbildning och den löpande verksam- heten som kommittén redovisat i avsnitt 11.1 och med utgångspunkt i rådande organisatoriska och administrativa betingelser lägger kommittén fram sina förslag om stöd till det lokala utvecklingsarbetet i tre olika avsnitt, nämligen stöd från länsskolnämnder, stöd från forskning och stöd i resultatuppföljningsarbetet.

1 1.3.1 Länsskolnämnderna

Länsskolnämnderna torde i vissa avseenden komma att få ändrade uppgifteri den framtida statliga skoladministrationen. Nämndernas huvuduppgifter blir därmed mera än nu att stödja och ge råd till enskilda kommuner i vad gäller pedagogisk planering, uppföljning och utvärdering och att fungera som förbindelselänk mellan FoU-arbetet i kommunerna inom respektive nämnds ansvarsområde. Nämnderna får härigenom ansvar för samordning och utveckling inom sina län. De måste emellertid också i denna verksamhet bli en förbindelselänk mellan kommunerna och skolöverstyrelsen. Den syste- matisering och samordning av åtgärder som nämnderna vidtar inom sina län måste föras vidare. Nämnderna måste mer än som nu sker förse skolöver- styrelsen med information om läget i skolan, om behov av centrala åtgärder, därmed också om behov av centrala FoU-insatser.

Ett regionalt stödorgan av detta slag kräver en ändamålsenlig organisation. Det ligger inte inom Skolforskningskommitténs uppdrag eller kompetensom- råde att lägga förslag i organisatoriska frågor för nämnderna i stort. Förskjutningen i nämndernas uppgifter, från de planerande och inspekteran- de till de utvecklingsstödjande leder dock till att frågor om pedagogisk planering och utvärdering även inom länsskolnämndernas kansli måste handhas av befattningshavare med utbildning, kompetens och intresse för dessa frågor. På lämpligt sätt bör också nämnderna som sådana tilldelas ett ansvar för detta arbete.

Ett förverkligande av Skolforskningskommitténs förslag, vilka i vad gäller länsskolnämndernas roll och uppgifter ansluter till den skoladministrativa kommitténs ställningstaganden (SOU l980:5, kap. 4), förutsätter således en pedagogisk kompetens i vid bemärkelse i nämnderna. Vid sidan om kunskap i administrativa och ekonomiska frågor blir förtrogenhet med pedagogiska teorier om undervisning och inlärning, utveckling och utvärdering och om

grunderna i metodiken för forskning och försöksverksamhet i växande utsträckning av betydelse för alla dem som arbetar med pedagogisk planering och utvärdering. En sådan kompetens finns i viss utsträckning redan nu företrädd i nämnderna. Även om nämnderna alltså som helhet kom mer att få ett avsevärt ökat inslag av utvecklingsstödjande arbetsuppgifter, är det dock inte realistiskt att räkna med att alla handläggande tjänstemän i lika mån skall kunna besitta de pedagogiska kvalifikationer som ovan angetts. 1 den mån som dessa inte redan nu finns företrädda bland nämndens tjänstemän, bör de närmaste årens personalrekrytering och personalutbildning inriktas på detta område. Målet bör vara, att det relativt snart inom varje nämnd skall finnas en grupp befattningshavare som besitter särskild kompetens för att åta sig de utvecklingsstödjande arbetsuppgifter som är speciellt inriktade på pedagogisk planering och utvärdering. Personal för dessa uppgifter bör därför i framtiden kunna rekryteras också bland experter inom det pedagogiska FoU-arbetet.

Ett organ med de uppgifter och det ansvar länsskolnämnderna genom detta föreslås få kan inte fullgöra dessa sina uppgifter enbart inom ramen för fasta tjänster, även om de personella resurserna måste utgöra det väsentligaste inslaget i nämndernas stöd till kommunerna. Nämnderna måste därför enligt kommittén också kunna disponera resurser som inte i förväg är låsta i fasta tjänster. Planerings- och utvärderingsarbetet kan komma att kräva tillgång till experter för kortare uppdrag. Nämnderna kan behöva initiera och driva viss försöksverksamhet som underlag inför beslut om åtgärder av större räckvidd. Nämnderna bör också ha möjligheter att stödja och stimulera sådant utvecklings- och förändringsarbete som kan följa av övergripande utvecklingsinsatser av den typ personallagsutbildningen, skolledarutbild- ningen och NO-fortbildningen för klasslärare i naturorientering och tekniska moment nu utgör.

För nämndernas stöd av detta slag bör därför enligt kommittén vissa medel avskiljas även från FoU-anslaget och tillföras nämnderna direkt. Kommittén beräknar denna resurs till 4 miljoner kronor årligen i 1979 års penningvärde, vilka fördelas på de 24 nämnderna med hänsyn tagen till skolverksamhetens omfattning i de olika länen. Avskiljandet av dessa medel och överförandet till nämnderna bör dock ske först i samband med statsmakternas ställningsta- ganden till fördelningen av uppgifter och ansvar mellan skolöverstyrelsen och länsskolnämnderna inom ramen för den statliga skoladministratio- nen.

En i väsentliga avseenden annan form av stöd till det lokala utvecklings- arbetet ges för närvarande av fem länsskolnämnder i en försöksverksamhet inom ramen för det särskilda reservationsanslaget Lokalt utvecklingsarbete inom skolväsendet. Detta stöd har enligt vad skolforskningskommittén erfarit karaktären av tilldelning av medel från de 150 000 kronor var och en av de fem nämnderna disponerar till mindre ”projekt” i enskilda skolor. Tilldelning sker i regel efter ett ansökningsförfarande som, de begränsade medlen till trots, kräver en administrativ behandling av väsentligen samma art som gäller för FoU-anslaget. Försöksverksamheten följs och utvärderas av en för ändamålet särskilt tillsatt grupp i skolöverstyrelsen. Den begränsade tid som försöksverksamheten pågått gör det inte möjligt att dra några definitiva slutsatser om meningsfullheten i denna form av utvecklingsstöd. Det är dock kommitténs uppfattning att länsskolnämndernas stöd till det

lokala utvecklingsarbetet i första hand måste inriktas på uppgifter av det slag som ovan redovisats, där nämndernas personal och den flexibla resursen om 4 miljoner kronor synes kommittén vara en på sikt effektivare form av utvecklingsstöd. Detta stöd, jämte de förslag om utvecklingsresurser direkt till kommunerna inom statsbidragens ram som kommittén behandlat i avsnitt 11.1 samt de ytterligare förslag om stöd till det lokala utvecklingsar- betet kommittén behandlar i följande avsnitt, bör därför enligt kommittén ses som de viktigaste statliga insatserna direkt till det lokala utvecklingsarbetet. I den mån ett lokalt utvecklingsarbete kräver en extra medelsresurs som inte kan inrymmas i de resurser kommunerna disponerar bör sådan tilldelning kunna ske från medlen till länsskolnämnderna enligt ovan, utan att man behöver skapa ett särskilt reservationsanslag med åtföljande medelsfördel- ningsrutiner för detta. Då samtliga nämnder enligt förslaget ovan skall disponera en flexibel resurs synes det särskilda reservationsanslaget inte längre behövligt.

Kommitténs förslag beträffande det statliga stödet inom länsskolnämnder- na för lokalt utvecklingsarbete och lokal utveckling innebär således:

att länsskolnämnderna ges vidgat ansvar för den lokala skolutvecklingen och för samordning av kommunernas utvecklingsarbete inom respektive nämnds ansvarsområde, att det inom varje nämnd skall finnas en grupp befattningshavare med särskild kompetens för pedagogisk planering, uppföljning och utvärde- ring, att varje nämnd disponerar en flexibel resurs för sådana utvecklingsstödjan- de uppgifter, att 4 miljoner kronor i 1979 års penningvärde avskiljs från FoU-anslaget och fördelas på de 24 länsskolnämnderna med hänsyn tagen till skolverksam- hetens omfattning i respektive län, att medlen tilldelas länsskolnämnderna direkt och disponeras självständigt av nämnderna, att dessa medel skall utnyttjas för uppgifter som kräver särskild expertmed- verkan, för försöksverksamhet av större omfattning och för stöd till utvecklings- och förändringsarbete som kan följa av större övergripande utvecklingsinsatser av fortbildningskaraktär och att avskiljandet sker först i samband med statsmakternas ställningstaganden till ansvarsfördelningen mellan skolöverstyrelsen och länsskolnämnder- na.

1 1.3.2 Forskningsstöd

Det pedagogiska FoU-arbetet måste även i framtiden bli ett väsentligt stöd för lokal utveckling. Redan nu utgör de pedagogiska institutionerna, vid vilka huvudparten av det pedagogiska FoU-arbetet bedrivs, en betydande resurs för det lokala utvecklingsarbetet genom att stora delar av den verksamhet som studeras vid dessa institutioner direkt bedrivs i kommuner och enskilda skolor samt hos olika enskilda vuxenutbildningsanordnare. Projektverksam- heten har och bör enligt kommittén även fortsättningsvis ha formen av tids- och penningmässigt avgränsade projekt. Att en sådan verksamhetsform inte

utan vidare ger en önskvärd kontinuitet har kommittén redan påpekat. Ett kontinuerligt stöd i annan form än de nuvarande projekten bör därför övervägas. Detta behov påtalades särskilt av FoU-arbetets intressenter i kommitténs överläggningar med dem.

Vid de pedagogiska institutionerna i högskolan har byggts upp en betydande kompetens, inte minst genom att en stor del av den externa FoU-verksamheten bedrivits där. De pedagogiska forskarna efterfrågas också, numera i större utsträckning än deras tid och resurser medger, som resurspersoner och experter av kommuner och skolor för medverkan i lokalt utvecklingsarbete.

Denna kompetens måste enligt kommittén tas tillvara. Det är också angeläget att ett forskningsstöd för det lokala utvecklingsarbetet kan ges i en miljö nära den grundläggande högskoleutbildningen, främst då lärarutbild- ning, forskarutbildning och forskning.

Genom högskolereformen inordnades lärarhögskolorna i universitetsorga- nisationen. På några orter har skapats en gemensam pedagogisk institution. Så är fallet i Linköping och Uppsala. Mölndal har fortfarande två skilda men lokalmässigt samordnade institutioner, Lund och Malmö har såväl verksam- hets- som lokalmässigt skilda institutioner, Umeå har alltsedan starten fungerat som en institution. I Stockholm slutligen, finns nu tre pedagogiska institutioner, två vid universitetet och en vid högskolan för lärarutbildning. De olika institutionernas profilering och hittillsvarande medverkan i det pedagogiska FoU-arbetet bildar utgångspunkt för kommitténs förslag i det följande.

Kommittén föreslår att ett kontinuerligt statligt forskningsstöd för lokalt utvecklingsarbete ges i form av en särskild resurs för forskningsstödstjänster som successivt byggs ut och tilldelas de pedagogiska institutionerna i Linköping, Malmö, Mölndal, högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Umeå och Uppsala. Då verksamheten vid de två institutionerna i Mölndal redan idag till stor del är samordnad förutsätts de två pedagogiska institu- tionerna gemensamt ansvara för resursen. Förläggningen i Stockholm till högskolan för lärarutbildning och till pedagogiska institutionen i Malmö finner kommittén naturlig dels genom att dessa institutioner direkt medver- kar i grundutbildning av lärare dels genom att dessa redan nu har en omfattande FoU-verksamhet.

Resursen skall bestå av medel ur FoU-anslaget som anvisas för finansie- ring av två forskningsstödstjänster vid var och en av de ovan nämnda sex institutionerna. Dessa tjänster görs tidsbegränsade och skall kunna innehas av samma person i högst sex år. 1 resursen skall ingå vissa mindre medel för kansli, material och resor. Kvalifikationskraven för innehavare av sådan forskningsstödstjänst bör vara avlagd doktorsexamen eller motsvarande, erfarenheter av lokalt och regionalt utvecklingsarbete och utvärdering samt god kännedom om utbildningsväsendet. Tjänsterna tillsätts av skolöversty- relsen efter förslag från institutionerna och efter hörande av länsskolnämn- derna i respektive region. Anslagsmässigt fungerar de som av SÖ fördelade projekt.

Då resursen skall knytas till lokala och regionala behov måste dessa bilda utgångspunkt för innehållet i arbetsuppgifterna. Det finns dock vissa uppgifter som är att se som självklara om resursen skall kunna bli ett stöd för lokalt utvecklingsarbete. Kommittén vill särskilt peka på följande:

att samla och bedöma de erfarenheter som vunnits i lokalt utvecklingsarbete och arbeta för utformning av långsiktiga program för verksamheten, att medverka vid utbildning och kursverksamhet för personal inom det lokala och regionala utbildningsväsendet rörande pedagogisk planering och utvärdering, att bistå kommuner, länsskolnämnder och vuxenutbildningsanordnare i utvärde- ringsfrågor, t.ex. vad avser tekniker och instrument för utvärdering och för tolkning och analys av framkomna resultat samt medverka i uppbyggnad av åtgärdsprogram, att anordna kontaktkonferenser för FoU inom olika områden och för olika målgrup-

per,

att förmedla kontakt med pedagogisk och annan expertis, att samla och sammanfatta resultat från FoU-arbete av betydelse för det lokala utvecklingsarbetet, att öka tillgängligheten av rapporterade resultat från FoU, att medverka i utformning av forskningsprogram rörande förutsättningar för lokal utveckling och att medverka i formulering och precisering av behov av FoU inom utbildningsområ- det.

Till tjänsterna skall vara knutet ett ansvar för uppföljning och vidareförande av erfarenheter och FoU-behov till skolöverstyrelsen.

På lämpligt sätt bör uppgifter fördelas så att vuxenutbildningens behov av forskningsstöd kan tillgodoses. Kommittén anser det inte lämpligt att centralt öronmärka vissa delar av resurserna för vuxenutbildning utan förutsätter att de olika institutionernas profilering och de lokala förutsättningarna i övrigt får bilda utgångspunkt för innehållet i uppgifterna.

I den mån medel inte kan avsättas för denna resurs på samtliga orter samtidigt bör verksamheten successivt inrättas i sin helhet på några orter i taget. De medel som för närvarande(1979/80:320 000 kr) är avsatta för vidgad samverkan mellan FoU, fortbildning och lokalt utvecklingsarbete (jfr kapitel 7) förutsätts föras till denna post. Fullt utbyggt beräknar kommittén att detta stöd drar en kostnad på 3,8 miljoner kronor årligen i 1979 års penningvär- de.

Verksamheten bör i ett första skede ges formen av försöksverksamhet. Häri ligger ett ytterligare skäl till den tidsbegränsning på sex år som kommittén förordar. Under denna period bör det då bli möjligt att dels löpande utvärdera denna form av forskningsstöd, dels undersöka möjlighe- terna att vissa tjänster med denna inriktning omvandlas till fasta tjänster i högskolan i likhet med vad som nu sker med vissa forskningsrådsfinansie- rade tjänster. I denna fråga förutsätter kommittén samråd mellan skolöver- styrelsen och UHÄ.

Kommitténs förslag beträffande det statliga forskningsstödet för lokalt utvecklingsarbete innebär således:

att en särskild resurs, motsvarande högst 3,8 miljoner kronor i 1979 års penningvärde, avsätts inom FoU—anslaget för finansiering av tjänster jämte kringkostnader för forskningsstöd i det lokala utvecklingsarbe- tet, att resursen successivt byggs ut och tillförs de pedagogiska institutionerna i Linköping, Malmö, Mölndal, högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Umeå och Uppsala, att verksamheten bedrivs försöksvis under en period av sex år,

att innehav av sådan tjänst görs tidsbegränsat till högst sex år, att kvalifikationskraven för innehav av tjänst skall vara avlagd doktorsexa- men eller motsvarande samt erfarenheter av lokalt och regionalt utveck- lingsarbete, att verksamheten anslagsmässigt utformas som uppdrag från skolöversty- relsen och ingår som en del i ett samlat FoU-program, att verksamheten löpande utvärderas av skolöverstyrelsen och att möjligheterna till omvandling av vissa av dessa tjänster till fasta tjänster i högskolan inom ramen för högskolans resurser beaktas.

11.3.3. Stöd för resultatuppjöljning

Skolforskningskommittén har i flera sammanhang i det föregående pekat på behovet av en ökad samordning mellan FoU, fortbildning och lokalt utvecklingsarbete. Detta har då främst gällt de delar som rör uppföljning av FoU-arbetet och fortbildningen. Samtidigt har kommittén framhållit att forskarkompetens inte automatiskt innebär kompetens i vad gäller resultat- uppföljning.

Hela frågan om fortbildningens framtida organisation är ännu öppen. Regeringen väntas enligt budgetpropositionen (proposition 1979/80:100 bil. 12 s. 296) behandla fortbildningens framtida utformning och organisation i samband med sin beredning av LUT 74:s förslag. Den skoladministrativa kommittén förordar i sitt betänkande (SOU 1980:5) en ansvarsfördelning mellan stat och kommun vad gäller fortbildning och personalutveckling som innebär att länsskolnämnderna i förekommande fall ansvarar för erforderlig samordning av olika utbildningsutbud inom respektive län. Skolöverstyrel- sen bör enligt samma förslag ha ansvaret för långsiktig planering, uppföljning och utvärdering av personalutbildningen inom skolväsendet. Skolöverstyrel- sen bör vidare ha ansvar för att utveckla metoder och innehåll i personalut- bildningen samt för bevakning av de specifika målgruppernas fortbildnings— behov. Skolforskningskommittén kan ansluta sig till denna principiella syn på ansvarsfördelningen mellan stat och kommun.

Skolforskningskommittén har emellertid enligt sina direktiv inriktat sitt arbete, i vad avser fortbildning, på samordning mellan FoU, fortbildning och lokalt utvecklingsarbete, varvid fortbildningsfrågorna i första hand avsett frågor om resultatuppföljning. Kommittén har inte granskat fortbildnings- frågorna generellt och heller inte utvärderat den nuvarande organisationen. De erfarenheter kommittén mött beträffande fortbildningens nuvarande organisation tyder dock på att denna, med uppdelning på länsskolnämnder och fortbildningsavdelningar, inte är särskilt ändamålsenlig, vilket också framhålls av LUT 74 och av den skoladministrativa kommittén. Kommande ställningstaganden bör därför syfta till att skapa en samordning av de statliga insatserna för fortbildning och personalutveckling i en organisation där oklarheter i ansvarsfördelningsfrågor är undanröjda.

De förslag, som skolforskningskommittén nedan lägger fram beträffande stöd för resultatuppföljning berör dock fortbildningen i två väsentliga avseenden. Dels avser förslaget en ökad samordning mellan FoU, fortbild- ning och lokalt utvecklingsarbete, dels — för att möjliggöra denna samordning — berörs delar av det nuvarande fortbildningsanslaget inom skolöverstyrel-

Den försöksverksamhet som alltsedan budgetåret I977/ 78 bedrivits röran- de samordning mellan FoU, fortbildning och lokalt utvecklingsarbete vilken kommittén redovisat i kapitel 7 och som för närvarande (1979/80) omfattar Malmö, Mölndal, Umeå och Uppsala är enligt Skolforskningskommitténs mening ett steg på väg mot en samordning av såväl uppgifter som resurser för lokal utveckling. Denna verksamhet bör även fortsättningsvis finnas och byggas ut. Den ökade samordning och samplanering av FoU och resultat- uppföljning, som kommittén förordar på central nivå, måste för att bli meningsfull, ha sin motsvarighet på lokal och regional nivå.

De uppgifter som avser uppföljningsstöd för lokalt utvecklingsarbete knyter an till de uppgifter som ovan nämnts för forskningsstödstjänsterna. Här måste emellertid tyngdpunkten ligga i resultatuppföljning, fortbildning och personalutbildning. I detta sammanhang blir det naturligt att särskilt framhålla behovet av utformning och utveckling av modeller för resultat- uppföljning på lokal och regional nivå.

Kommittén föreslår därför att ett kontinuerligt statligt uppföljningsstöd för det lokala utvecklingsarbetet ges i form av en särskild resurs som avsätts inom ramen för de medel skolöverstyrelsen disponerar inom anslaget för fortbildning. Resursen bör vara av samma storleksordning som den tidigare föreslagna forskningsstödsresursen, dvs. 3,8 miljoner kronor i 1979 års penningvärde.

Även denna resurs bör utnyttjas för finansiering av tjänster jämte vissa kringkostnader. Dessa föreslås förläggas till de ovan nämnda pedagogiska institutionerna för att tillsammans med forskningsstödstjänsterna bilda en regional resurs för lokalt utvecklingsarbete och resultatuppföljning. Dessa tjänster bör tillsättas av skolöverstyrelsen efter förslag från institutionerna och efter hörande av länsskolnämnderna i respektive region. De bör anslagsmässigt fungera på samma sätt som de ovan föreslagna forsknings- stödstjänsterna.

För innehav av sådan tjänst bör ställas krav på god kännedom om utbildningsväsendet, erfarenheter av lokalt och regionalt utvecklingsarbete samt erfarenheter av fortbildning i olika former.

Även till dessa tjänster måste knytas ett uppföljningsansvar innebärande ett vidareförande av erfarenheter och fortbildningsbehov till skolöverstyrel- sen.

Kommitténs förslag beträffande delar av det statliga stödet för resultat- uppföljning på lokal nivå innebär således:

att en särskild resurs, motsvarande högst 3,8 miljoner kronor i 1979 års penningvärde, avsätts för finansiering av tjänster jämte kringkostnader för uppföljningsstöd i det lokala utvecklingsarbetet, att resursen successivt byggs ut och tillförs de pedagogiska institutionerna i Linköping, Malmö, Mölndal, högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Umeå och Uppsala, att verksamheten bedrivs försöksvis under en period av sex år, att kvalifikationskraven för innehav av tjänst skall vara god kännedom om utbildningsväsendet, erfarenheter av lokalt och regionalt utvecklingsar- bete samt erfarenheter av fortbildning i olika former, att medel för detta ändamål avsätts inom ramen för skolöverstyrelsens

medel för fortbildning och att verksamheten utformas som uppdrag från skolöverstyrelsen som ett led i ett samlat fortbildningsprogram.

I 1 .3.4 Samverkansfrägor

De åtgärder som kommittén föreslagit i det föregående måste samordnas för att bli effektiva och främja en lokal utveckling. De tre stödformerna griper naturligen in i varandra och några absoluta gränsdragningar mellan dem varken kan eller bör göras. Skillnaderna i de tre stödformernas uppgifter avser snarast tyngdpunktsförskjutningar. Länsskolnämndernas uppgifter är väsentligen inriktade på ett kontinuerligt stöd till kommunerna i den löpande verksamheten. Detta gäller dels pedagogisk planering och utvärdering, dels samordning av fortbildningsinsatser inom respektive län.

Även forsknings- och uppföljningsstödet måste i tillämpliga delar avse den löpande verksamheten i det lokala utbildningsväsendet men ha sin tyngd- punkt i sådana initiativ och sådant utvecklingsarbete som kräver mera långtgående insatser och en uppföljning på längre sikt. Här måste man också beakta att det finns 24 länsskolnämnder som — i de allra flesta fall — har ett mindre ”upptagningsområde” än vad de sex högskoleregionerna har.

Kommittén finner det inte rimligt att föreslå en för all verksamhet given organisation för samverkan och samarbete. Vad gäller forsknings- och uppföljningsstödet är samverkan inbyggd i förslaget eftersom tjänsterna föreslås förläggas till samma institution. De lokala behov som måste bilda utgångspunkt för arbetsuppgifterna i dessa tjänster tillsammans med de regionala förutsättningarna och de kontakter som redan idag finns inom ramen för bl. a. personallagsutbildning, skolledarutbildning och andra omfat- tande utvecklingsinsatser bör enligt kommittén styra valet av samverkans- former. Dessa blir då en del av det regionala samarbete som kommittén behandlar i följande avsnitt.

11.4. Regional samordning av FoU, grundläggande lärarutbildning, fortbildning och lokalt utvecklingsarbete

Kommittén skall enligt sina direktiv undersöka och föreslå vägar att åstadkomma en samordning av lokalt och regionalt FoU, fortbildning och grundläggande lärarutbildning. Kommittén skall här särskilt beakta regions- kollegiernas hittillsvarande roll och uppgifter. Utöver en regional samordning vill kommittén också beröra FoU-arbetet för grundläggande lärarutbild-

ning.

11.4.1. Fonör grundläggande lärarutbildning

I kapitel 2 kunde kommittén konstatera att det efter högskolereformen 1977 inte finns något samlat program för forskning inom grundutbildningen av lärare. UHÄ ansvarar sedan oktober 1977 centralt för lärarnas grundutbild- ning. De medel som tidigare hade anvisats inom skolöverstyrelsens FoU- anslag för detta område överfördes samtidigt till UHÄ. Skolöverstyrelsens

program fick emellertid inte någon fortsättning i UHÄ. Kommittén avstår här från att diskutera orsakerna till detta men finner det angeläget att ett sådant program nu åter byggs upp. Att ett forskningsprogram för den grundläggande utbildningen av lärare saknas kan enligt kommitténs mening inte accepteras. Anspråket på att samordna grundutbildning och fortbildning till en konti- nuerlig personalutveckling växer och kräver FoU-insatser för att utvecklas. Detsamma gäller lärarnas samverkan med personal och institutioner utanför skolan. Det lokala utvecklingsarbete kommittén vill främja behöver upp- märksammas redan i lärarnas grundutbildning. SIA-reformen är motiv nog för ett FoU-program inom även den grundläggande lärarutbildningen, delvis kanske i nya och hittills oprövade former. De just nu oklara frågorna om lärarutbildningens organisation och innehåll rättfärdigar enligt kommittén inte att ett FoU-program för grundutbildningens skjuts på framtiden. Den nu rådande oklarheten är snarare ett motiv för ett sådant program. Ett sådant program skulle också kunna tillföra impulser till fortbildningen av grundut- bildare. Kommittén kan här principiellt ställa sig på samma linje som LUT 74 när det gäller samverkan av fortbildning för lärare respektive grundutbilda- re.

Genom högskolereformen har också andra organisatoriska förändringar inträtt. Här vill kommittén särskilt peka på tillkomsten av regionsstyrelserna. Dessa har till uppgift att planera och samordna den grundläggande högsko- leutbildningen i respektive region, främja denna utbildnings forskningsan- knytning samt svara för frågor som är gemensamma för två eller flera läroanstalter.

I kapitel 8 redovisades de olika vägar man på högskoleorter med och utan forskning och forskarutbildning söker gå när det gäller att få till stånd en anknytning av den grundläggande lärarutbildningen med det lokala utveck- lingsarbetet. Betydande resurser står också till högskolans förfogande, dels inom ramen för sektorsanslagen, dels inom ramen för regionsstyrelsernas medel till enstaka kurser och forskningsanknytning. Det finns anledning att se positivt på de olika försök till samordning som nu görs. Den ökande medvetenheten om att lärarkandidater i sin grundutbildning måste få kännedom om och kontakt med utbildningsväsendets problemflora är en god utgångpsunkt för en ökad samordning av grundutbildningen och det lokala utvecklingsarbetet.

För skolöverstyrelsen och för det pedagogiska FoU-arbetet och fortbild- ningen är det av största vikt att det alltfort finns kontakter med den grundläggande lärarutbildningen även sedan denna centralt ställts under UHÄ. Det är också angeläget att få till stånd ett samarbete inom detta område mellan skolöverstyrelsen, UHÄ och regionsstyrelserna. Samordningsbeho- vet gäller inte minst de högskolor som saknar egna resurser för forskning och forskarutbildning.

Resurserna för forskningsanknytning inom regionsstyrelserna och för pedagogiskt utvecklingsarbete inom skolöverstyrelsen och UHÄ skulle enligt kommittén fruktbart kunna kombineras med projekt av typen utvecklings- block. Detta skulle också kunna främja det lokala utvecklingsarbetet, vilket framstår som särskilt angeläget för skolforskningskommittén.

Kommittén föreslår därför att det inom ramen för skolöverstyrelsens och UHÄ:s FoU-anslag och regionsstyrelsernas medel till forskningsanknytning

avsätts medel till insatser av typen utvecklingsblock i högskoleorter med lärarutbildning som saknar egna resurser för forskning och forskarutbildning. Inbjudan bör på samma sätt som sker för övriga block gå ut till berörda kommuner att delta i verksamheten. Verksamheten bör, i likhet med vad som nu gäller för utvecklingsblock vara avgränsad i tid. Syftet med block av detta slag blir dels att skapa förutsättningar för lärarkandidater och lärarut- bildare att medverka i lokalt utvecklingsarbete dels att stimulera den lokala skolutvecklingen inom högskolans upptagningsområde.

Verksamheten bör försöksvis starta i någon eller några orter. Genom det gemensamma ekonomiska ansvaret blir kostnaderna för respektive anslags- givare heller inte högre än vad som torde kunna inrymmas i befintliga resurser. För kommunens del blir också det ekonomiska åtagandet lägre än vad som gäller för nuvarande typer av utvecklingsblock. Den stimulans som ett till lärarutbildning knutet utvecklingsarbete av denna art innebär för utbildningsortens kommun bör enligt kommittén väl motivera ett sådant åtagande. Ansvar för samordning bör enligt kommittén ligga i skolöversty- relsen och där, i dagens organisation, på avdelning L, då block av detta slag har en självklar anknytning till såväl utvecklingsarbete som fortbildning.

11.4.2. Regional samordning

De yttre organisatoriska förutsättningarna för det slags regionalt samord- ningsorgan som regionskollegierna utgör har väsentligt ändrats genom högskolereformen. De nuvarande regionskollegierna har också, i samband med remiss från skolöverstyrelsen rörande regionindelningen, ansett att bestämmelserna för regionskollegierna bör upphävas.

Man har ansett att den önskvärda och nödvändiga samordningen på regional nivå kan utvecklas utan några särskilda centrala bestämmelser.

1 ett regionalt samarbete ingår en rad intressenter. Länsskolnämnderna i respektive region är en, högskolan och inom denna särskilt lärarutbildningen och de pedagogiska institutionerna är en annan. En tredje är regionsstyrel- serna, en fjärde, och den som en samordning ytterst berör, är skola och vuxenutbildning inom regionen. Kommittén delar de nuvarande regionskol- legiernas uppfattning att samordning bäst löses utan centrala regler och enligt regionala och lokala förutsättningar. Det har också vid kontakter med de nuvarande regionskollegierna visat sig att det samarbete som startat inom ramen för kollegiernas bestämmelser i några fall fortsätter trots att några särskilda medel för verksamheten inte längre utgår från FoU-anslaget.

Det nya är här främst regionsstyrelsernas tillkomst. Kommittén ser det som angeläget att dessa kan ingå som en del i ett regionalt samarbete på utbildningsområdet. Regionsstyrelserna har redan nu en samordnande och sammanhållande funktion och har sina kontakter såväl in mot högskolan som ut mot det omgivande samhället. De disponerar också betydande resurser vilket ytterligare motiverar att de ingår i en regional samverkan. Det skulle därför enligt kommittén kunna ligga en vinst i att låta regionsstyrel- serna få ett sammanhållande ansvar för ett regionalt samarbete på utbild- ningsområdet. Inom ett sådant måste då rymmas det lokala utbildningsvä- sendet, länsskolnämnderna inom regionen, den grundläggande lärarutbild- ningen, fortbildningen, forskning och forskarutbildning samt det pedagogis-

ka FoU-arbetet och de särskilda stödresurser för lokalt utvecklingsarbete kommittén i det föregående föreslagit inom ramen för FoU- och fortbild- ningsanslagen. Kommittén är medveten om att ett regionalt samarbete med så många intressenter kan komma att stöta på samma svårigheter som de tidigare regionskollegierna. Liksom gällt i dessa bör arbetet kunna ske i mindre grupper allt efter frågornas art och innehåll.

Kommitténs ställningstaganden och förslag beträffande FoU för lärarut- bildning och regional samordning av FoU, grundläggande lärarutbildning, fortbildning och lokalt utvecklingsarbete innebär således:

att ett samlat FoU-program för lärarnas grundutbildning motsvarande vad som en gång fanns inom ramen för skolöverstyrelsens FoU-anslag snarast byggs upp inom UHÄ, att projekt av typen utvecklingsblock försöksvis inrättas i sådana orter med högskola för lärarutbildning som saknar egna resurser för forskning och forskarutbildning som ett led i arbetet med samordning av lärarnas grundutbildning och lokalt utvecklingsarbete, att sådana utvecklingsblock finansieras av skolöverstyrelsen, UHÄ, regions- styrelserna och intresserade berörda kommuner, att ansvar för samordning åvilar skolöverstyrelsen, i dagens organisation avdelning L, att ett regionalt samarbete inom utbildningsområdet byggs upp med regions- styrelserna som sammanhållande instans, att det regionala samarbetet utformas utifrån lokala och regionala behov och förutsättningar och att bestämmelserna för regionskollegierna upphävs.

11.5. FoU-arbetets innehåll och genomförande

Skolforskningskommitténs granskning och utvärdering av den hittillsvaran- de FoU-verksamheten inom utvecklingsanslaget har visat att denna präglats av mångfald såväl vad avser de problem som blivit belysta som de olika sätt på vilka detta skett. Huvudintrycket är att FoU-verksamheten vad gäller formerna för verksamheten successivt utvecklats i enlighet med statsmak- ternas beslut och intentioner om sektoriell FoU. Som närmare framgått av detaljanalyserna i kapitel 4 och 5 kan, när det gäller innehållet, kritik riktas framför allt mot brister i täckningen av problem när det gäller skolan som system och den faktiska samordningen mellan i första hand läroplansarbetet och den externa projektverksamheten. Bristerna är dock av den arten, att de kan åtgärdas på olika sätt. Verksamheten som helhet kan alltså ytterligare förbättras och stärkas. Skolforskningskommitténs förslag syftar till detta. vilket bl. a. kan ske genom åtgärder som till viss del är påbörjade inom den nuvarande verksamheten. Vissa av dessa åtgärder rör FoU-arbetets innehåll och genomförande.

11.5.1. Ökad samordning av intern och extern FoU-verksamhet

Sektorsprincipen förutsätter att myndigheter med sektorsansvar och sektors- medel bedriver FoU inom sitt område. En del av denna verksamhet behöver

då bedrivas inom myndigheten eller utanför denna men under myndighetens direkta insyn, andra delar bör läggas som uppdrag på olika FoU-utförande organ. Det avgörande är att den FoU-verksamhet som sätts igång bedrivs som del i en större helhet och att projekt inom och utom myndigheten därmed planeras och genomförs inom ramen för ett samlat utvecklingspro- gram. En tidsmässig och innehållslig samordning är därför nödvändig. Det går inte att undvika att vissa utvecklingsinsatser är av kortvarig karaktär och måste syfta till att ta fram underlag inför snabba beslut. Men enligt kommittén skulle behovet av detta slags brandkårsutryckningar kunna begränsas avsevärt om planeringen av interna och externa projekt skedde bättre samordnat än vad som sker för närvarande.

Skolöverstyrelsen måste alltfort disponera delar av utvecklingsanslaget för sitt arbete med läroplansutveckling och läroplansuppföljning. Men den innehållsliga planeringen av denna verksamhet, som för närvarande sker inom respektive ansvarig byrå efter det att den totala medelsfördelningen beslutats, bör enligt kommittén ske samtidigt som ställning tas till innehållet i övrig projektverksamhet. Såväl intern som extern verksamhet vinner på detta. För den interna verksamheten kan klargöras inom vilka områden kunskaper och erfarenheter faktiskt föreligger, vilka direkt eller via samman- ställningar kan utnyttjas i det löpande utvecklingsarbetet. För den externa kan problemställningarna ytterligare preciseras. Det finns vidare skäl att noga granskajust internprojekten inom det oklara gränsområdet mellan utveck- lingsarbete och administrativt arbete. Detta förutsätter kontakt mellan intern och extern verksamhet, ett kontaktnät som redan nu finns men som behöver utvecklas ytterligare. Kommittén återkommer till denna fråga i avsnitt 11.8.

11.5.2. En problemrelaterad projektplanering

Under senare år har projektplaneringen skett såväl stadieinriktat som probleminriktat. En sådan projektplanering bör enligt kommittén ytterligare utvecklas.

De förslag kommittén lagt fram i det föregående rörande stöd till det lokala utvecklingsarbetet innebär samtidigt förslag till hur man bättre än hittills skall kunna fånga upp och i den övergripande projektplaneringen beakta de problem som möter lärare och elever i den praktiska utbildningsverksamhe- ten. Kommittén vill dock samtidigt betona att begreppet problem inte är okomplicerat. Det är viktigt att även 5. k. dolda problem beaktas. Det kan gälla problem som tysta och tillsynes välanpassade elever har. Det kan gälla långsiktiga effekter av tillämpning av ny kunskap. Det kan vara svårfunna effekter av olika slags motivation, omedvetna selektiva mekanismer vid behandling av ett givet problem eller en särskild elevgrupp. Det kan också gälla frågor som över huvud taget inte upplevs som problem på någon nivå i utbildningssystemet men som kan visa sig utgöra problem sett från arbetslivets eller hela samhällets synpunkt.

Sådana dolda problem kan spåras vid en övergripande analys av hur skolsystemet fungerar eller inte fungerar i förhållande till uppställda förvänt- ningar, t.ex. när det gäller rekrytering till olika slag av utbildning efter grundskolan i relation till social och ekonomisk bakgrund. Men de kan också

spåras ända ner i klassrummet i vad avser sådana ofta omedvetna hinder som uppstår genom brist på tid och resurser och sådan oavsiktlig styrning som grundas på lärares och elevers förväntningar på varandra.

Skolforskningskommittén vill understryka det nödvändiga i att FoU- planeringen innefattar också dessa dolda problem liksom problem om skolans och vuxenutbildningens relation till samhället i stort. Det vilar ett särskilt ansvar på de i FoU-arbetet verksamma samt på lärarutbildning och fortbildningjust när det gäller de övergripande och i skolans vardagssituation ofta svåröverskådliga frågorna om samband mellan utbildning, arbetsliv och samhället utanför skolan i övrigt liksom beträffande de dolda problemen i själva undervisningssituationen. FoU-verksamheten bör bidra till att hos lärare, skolledare och övrig ansvarig personal öka medVetenheten om sådana problem och de konsekvenser de fått eller kan få samt om de åtgärder som kan vidtas för att i möjligaste mån undvika dem eller minska deras verkning- ar.

11.5.3. En långsiktig FoU-planering

Hittillsvarande FoU-arbete har i alltför stor utsträckning haft karaktären av punktinsatser med ganska kort tidsperspektiv. Detta kan till stor del förklaras av att behoven av FoU-insatser varit mycket stora inom ett ständigt växande antal områden. Kraven på att inom FoU-anslaget rymma alltmera har dock inte följts av en motsvarande ökning av anslaget.

FoU-arbetet måste emellertid i fortsättningen mera inriktas på att fungera som instrument för en långsiktig uppföljning av reformerna inom utbild- ningens område. Förutsättningarna härför torde vara goda. Det finns från de gångna årens FoU-arbete kunskaper och erfarenheter om utbildningsväsen— dets problemflora och det har byggts upp en betydande kompetens, inte minst vid de vetenskapliga institutioner som arbetar inom utbildningsforskningen. De brister som kan påtalas ligger enligt kommittén främst i att mycket av det som gjorts och många av de resultat som kommit fram inte finns samman- ställda och analyserade i sitt större sammanhang. De initiativ som tagits från såväl skolöverstyrelsen som från forskningens företrädare vad gäller områ- desöversikter och kunskapsöversikter bör enligt kommittén fortsätta. Sådana översikter tjänar då det dubbla syftet att dels sammanföra och nyttiggöra resultat från skilda FoU-projekt, dels få underlag för en fortsatt FoU- planering.

En problemrelaterad projektplanering bör också leda fram till FoU—insatser inom större områden. Kommittén ser här goda möjligheter till en FoU- verksamhet som är tematiskt uppbyggd, där olika delproblem inom ett samlat tema kan belysas från olika håll och under medverkan av grupper från olika delar av utbildningsväsendet och av olika forskargrupper. Också detta är en utveckling som redan påbörjats och som hittills fått sina kanske tydligaste uttryck i SIA-uppföljningen och inom FoU på invandrarområdet. En tematiskt inriktad FoU-verksamhet förutsätter samarbete och samplanering av olika delar inom ett tema så att olika gruppers och individers kompetens och specialkunskaper kan utnyttjas så allsidigt som möjligt.

Från de vetenskapliga institutionernas synpunkt bör en uppläggning: av projektverksamheten enligt temaprincipen få till konsekvens att den hittills

dominerande planeringen av projekt enligt treårsprincipen blir mindre vanlig i fortsättningen till förmån för en uppdelning dels på kunskapsöversikter och forskningssynteser av väsentligt kortare varaktighet, dels på längre projekt. 1 det förra fallet bör det huvudsakligen röra sig om att friställa en kvalificerad forskare på hel- eller halvtid fören tid av 1/2—1 1/2 är för att sammanfatta och analysera forskningsutvecklingen på ett problemområde av central betydelse för utbildningsväsendet. Sådana projekt lämpar sig i allmänhet ej som examensuppgifter utan ställer stora krav på överblick och egen forsknings- erfarenhet. De kan ofta utgöra förstudier till nya temasatsningar och avslutas lämpligen med en mindre konferens, innan beslut fattas om hur man skall gå vidare.

Ett resultat av en sådan inledande översikt inom ett tema kan bli att en eller två institutioner ges i uppdrag att gripa sig an med olika delar av det aktuella problemområdet och att därvid såväl svara för en fortlöpande litteraturbe- vakning av den internationella forskningen, som att genomföra egna empiriska undersökningar samt också i samarbete med skolöverstyrelsen ta ett aktivt ansvar för viss fortbildningsverksamhet och uppföljning i annan form under en period av ett till två år. Denna uppföljningsfas bör planeras ini forskningsprogrammet redan från början men den bör inte utlösas eller detaljplaneras, förrän resultaten av de egna undersökningarna föreligger och har redovisats till sina huvuddrag. Först genom temaprojekt av detta slag, som behöver ha en längd om fem till sju år, torde det kunna bli möjligt att få till stånd erforderlig kontinuitet i skolutvecklingens forskningsförankring. Planeringen av sådana större projekt torde inte behöva kringgärdas med särskilda regler.

Att på detta sätt ge vissa forskningsinstitutioner ett större, självständigt ansvar för problemområden av central betydelse för utbildningsväsendet är samtidigt en naturlig följd av den specialkompetens och särskilda forsknings- profil som den hittillsvarande projektverksamheten i hög grad bidragit till att bygga upp.

Större temaprojekt av här skisserad art bör enligt kommitténs mening nu prövas också därför att de synes väl ägnade att förena fördelarna med forskningsmässig specialisering och fortlöpande förnyelse i takt med vunna erfarenheter och framväxande nya synsätt i den internationella forskningen. Förankringen i högskolans forskningsinstitutioner torde vara den bästa möjliga garantin för att dessa fördelar verkligen skall kunna förenas samtidigt som man undviker nackdelarna med permanenta institut eller centra, inriktade på olika specialområden. Inte minst de många problem som visat sig vara förenade med de i USA i slutet av 1960-talet upprättade Research and Development Centers (R&D-centers) vilka haft betydande svårigheter att fungera väl, särskilt på mer komplicerade problemområden, talar för att sådana lösningar fortfarande bör undvikas i vårt land. Den svenska pedagogikutredningen (SOU 1970:22) varnade uttryckligen för nackdelarna med separata institutsbildningar. Erfarenheterna från den studieresa som en mindre delegation inom skolforskningskommittén företagit till USA, och som närmare redovisas i Appendix 2, har givit ytterligare näring åt pedagogikutredningens varningar, vilket samtidigt innebär en förstärkning åt argumentationen till förmån för de numera stadfästa principerna om den sektoriella forskningens förankring direkt i högskolan.

En annan nödvändig åtgärd gäller samordnandet av FoU och fortbildning mera generellt. Detta är samtidigt en fråga som berör spridning och användning av FoU-arbetets resultat och kommittén behandlar denna fråga i avsnitt 11.74.

En förutsättning för en effektiv och meningsfull FoU-verksamhet är, som kommittén framhållit i inledningen till detta kapitel, att den kan bedrivas i samspel med andra åtgärder inom utbildningsområdet. Den del av FoU- verksamheten som allt framgent bör bedrivas inom högskolan måste kunna repliera på högskolans vetenskapliga kompetens. Det är också nödvändigt att den sektoriella utbildningsforskningen kan samordnas med högskolans övriga uppgifter, undervisning och forskning. Kommittén har i kapitel 4 betonat vikten av att den sektoriella utbildningsforskningen håller en hög kvalitet och att det finns en rimlig balans mellan högskolans fasta resurser för forskning och utbildning och de rörliga resurser som uppdragsforskningen tillför högskolan. Det är också angeläget att kraven på en god vetenskaplig ledning av olika FoU-projekt alltfort upprätthålles och att det finns rörlighet beträffande fördelningen av uppgifter inom de vetenskapliga institutioner som är engagerade i uppdragsforskning mellan utbildning, grundläggande forskning och sektoriell forskning.

Skolforskningskommittén har i det föregående rekommenderat en avse- värd utbyggnad av lokalt utvecklingsarbete och försöksverksamhet och föreslagit en särskild stödorganisation för detta dels inom länsskolnämnderna för skolans och vuxenutbildningens löpande utveckling av pedagogisk planering och utvärdering, dels för forsknings- och uppföljningsstöd från högskolan. I det senare fallet har stödresurserna föreslagits bli förlagda till de pedagogiska forskningsinstitutionerna. Andra institutioner kan knappast komma ifråga som bas för en sådan verksamhet helt enkelt därför att huvuddelen av de problem som forsknings- och uppföljningsstödet kommer att gälla, avser frågor som är mycket nära förknippade såväl med undervis- ningens problem som med metoder för planering och utvärdering av försöksverksamhet.

När det däremot gäller de större forskningsprojekten och FoU-planeringen i övrigt framstår det enligt kommitténs mening som angeläget att bredda den åt två håll. Såväl åtskilligt av det som anförts kring de dolda problemen som de många komplicerade frågorna kring skolans relation till arbetslivet liksom till samhället i stort gör det för det första naturligt att fortsätta den påbörjade breddningen av forskningsprogrammet till att gälla utbildningsforskningi vid mening. Detta bör avspeglas också i forskningsprojektens institutionella förankring, som också den alltefter problemens art bör kunna få ett större inslag av sociologi, kulturgeografi, statsvetenskap och ekonomiska vetenska- per. Då de flesta problemen samtidigt också har klara pedagogiska kompo- nenter, bör man iden framtida projektplaneringen i stället för att enbart sprida ut projekten över ller typer av institutioner lägga tyngdpunkten vid att få till stånd problemcentrerade projekt med tvärvetenskaplig belysning och att därvid verka för lösningar som befrämjar samverkan mellan olika disciplin- baserade institutioner inom högskolan.

En annan form av breddning är att få till stånd ett ökat deltagande av företrädare för olika undervisningsämnen och att befrämja en ämnespeda- gogisk forskning. Även 1974 års lärarutbildningsutredning har varit inne på

detta. Inte minst på detta område torde det dock föreligga en risk för forskningsmässig isolering, om det upprättades en rad isolerade ämnespeda- gogiska forskningsinstitutioner. Iden mån som särskilda forskartjänster med ämnespedagogisk inriktning inrättas, torde dessa behöva förankras i de pedagogiska institutionerna inom högskolan både för forskningsutveckling- ens skull och med hänsyn till den föreslagna särskilda stödorganisationen för lokalt utvecklingsarbete och resultatuppföljning.

Det ankommer inte på skolforskningskommittén att avge förslag om fortsatt utbyggnad av högskolans forskartjänster. Mot bakgrund av den analys av basorganisationen för forskning i pedagogik som redovisats i kapitel 4 och de synpunkter på behovet av en bättre avvägning mellan fasta och rörliga resurser inom utbildningsforskningen som kommittén vid flera tillfällen funnit anledning stryka under, vill skolforskningskommittén dock anföra följande. Bland de samhällsvetenskapliga ämnena intar pedagogiken inte längre någon särskilt gynnad position vad gäller antalet fasta forskar- tjänster. 1 relation till sektorsforskningens behov är högskolans basorganisa- tion vidare klart underdimensionerad. I den fortsatta utbyggnaden av de samhällsvetenskapliga fakulteterna bör då särskilt behovet av fasta tjänster med inriktning på breda specialiteter dels inom områden som vuxenutbild- ning och invandrarproblem, dels med ämnespedagogisk inriktning tillgodo— ses. I det senare fallet förefaller det skolforskningskommittén vara en rimlig målsättning att på sikt få till stånd fasta forskartjänster inom varje större ämnesområde, inklusive de yrkespedagogiska, vid åtminstone en av högsko- lorna. Det kan också bli aktuellt att successivt bygga upp en forskningskom- petens genom att innan professurer inrättas, övergångsvis kunna förordna kvalificerade kandidater t. ex. bland metodiklektorer, på särskilda forskar- tjänster efter mönster från forskningsråden. Det torde ankomma främst på UHÄ:s planeringsberedningar för undervisningsyrken samt för de samhälls- vetenskapliga fakulteterna att framlägga förslag i dessa avseenden.

Kommitténs ställningstaganden beträffande FoU-arbetets innehåll och genomförande innebär således:

att intern och extern FoU-verksamhet såväl tidsmässigt som innehållsmäs- sigt samordnas bättre än som för närvarande sker, framför allt i vad gäller läroplansutveckling och läroplansuppföljning, att FoU-arbetet mera än hittills inriktas på en långsiktig uppföljning av reformerna inom utbildningsområdet, att en problemrelaterad projektplanering inleds i syfte att åstadkomma en FoU-verksamhet som är tematiskt uppbyggd och där olika sidor inom ett givet tema kan belysas så allsidigt som möjligt, att den nuvarande standardmodellen med treårsprojekt bryts upp som dominerande mönster och ersätts dels av kortare kunskapsöversikter, dels av längre temaprojekt med särskilt uppföljningsansvar, att större vikt läggs vid forskningsprojekt kring problem rörande relationen mellan utbildning och samhälle och att en tvärvetenskaplig uppläggning därvid befrämjas och att UHÄ:s planering av den fortsatta utbyggnaden av de samhällsveten- skapliga fakulteterna inriktas dels på vissa breda specialiteter som vuxenpedagogik och invandrarfrågor, dels på ämnespedagogisk forsk- ning inklusive yrkesämnenas pedagogik.

11.6. Internationellt FoU-utbyte

Den genomgång som gjordes i kapitel 6 visade att formerna för internationellt utbyte inom FoU-området varierar. I den mån brister kan påtalas ligger de i att olika åtgärder och resurser inte samordnas tillräckligt väl. De förslag kommittén lägger syftar till ett ökat utnyttjande av olika vägar att stärka det internationella FoU-utbytet inom den svenska utbildningsforskningen.

11.6.1. Statens psykologisk-pedagogiska bibliotek

Statens psykologisk-pedagogiska bibliotek (SPPB) har varit föremål för en särskild utredning, vars betänkande och förslag överlämnades till utbild- ningsministern i oktober 1979. Skolforskningskommittén har i sin remiss framhållit vikten av att SPPB även fortsättningsvis får en fristående ställning och sådana resurser att biblioteket kan fungera som specialbibliotek för hela landet. SPPB är särskilt viktigt för internationellt utbyte på FoU-området eftersom biblioteket är svensk central för internationella databaser inom utbildningsområdet. Den kompetens som utvecklats inom biblioteket måste enligt kommittén bevaras.

1 1.6.2 Institutionen för internationell pedagogik

Den bas för internationellt utbyte som skapats i anslutning till professuren i internationell pedagogik vid Stockholms universitet bör enligt kommittén bevaras. Institutionen har gradvis utvecklats till en institution för interna- tionell och komparativ pedagogik och dess verksamhet har vidgats från att ursprungligen främst ha gällt ett speciellt projekt, IEA-projektet. I den mån en annan benämning på professuren blir aktuell efter nuvarande innehava- rens pensionering bör den nya benämningen avse komparativ och interna- tionell pedagogik.

1 1.6.3 Publiceringsstöd

Internationellt FoU-utbyte sker på många olika sätt men i första hand genom tidskrifter och annan publicering. För svenskt vidkommande är det angeläget med ökat utbyte genom att internationell utbildningsforskning kan spridas i Sverige och att svensk utbildningsforskning kan nå en internationell läsekrets. Kommittén finner det förra särskilt angeläget.

”Forskning om Utbildning” är en tidskrift i vilken svensk utbildnings- forskning analyseras och debatteras. Denna form av spridning av angelägen forskning har visat sig vara ett utmärkt komplement till den primärredovis- ning som sker inom de vetenskapliga institutionerna i deras rapportserier. En ökad kännedom om angelägen utbildningsforskning i andra länder skulle kunna skapas genom att svenska och utländska forskare finge i uppdrag att för tidskriftens räkning analysera och redovisa viktigare forskningsprojekt och forskningsresultat. En sådan vidgning av tidskriftens uppgifter kräver sannolikt att man bygger upp ett internationellt kontaktnät och att de som får uppdrag av detta slag kan arvoderas för sitt arbete. Detta i sin tur kräver viss utökning av de anslag som för närvarande ges till tidskriften, men dessa torde

inte vara större än att de är möjliga att inrymma i de medel myndigheterna och HSFR disponerar för informationsåtgärder. Det bör ankomma på tidskriftens redaktionsråd att närmare föreslå former för ett sådant interna- tionellt utbyte.

Frågan om tidskrifter för internationell publicering av svensk utbildnings- forskning är primärt ett intresse för högskolan och dess forskare. Som framhölls i kapitel 6 förekommer svensk utbildningsforskning relativt sällan i utländska tidskrifter. Kvalitetskraven är högt ställda och möjligen är mycket av den svenska utbildningsforsk ningen alltför tillämpad eller alltför bunden till specifika svenska förhållanden för att kunna påräkna plats i olika internationella tidskrifter. Det finns en engelskspråkig nordisk tidskrift — Scandinavian Journal of Educational Research. Den har knappast blivit det forum för internationell publicering man haft förhoppningar om. Det borde emellertid vara möjligt att med utgångspunkt i denna tidskrift på sikt bygga upp en kvalitativt högtstående tidskrift. Ansvaret för sådana initiativ måste dock anses ligga hos forskarna. Däremot kan detta på sikt leda till att tidskriften behöver ökat finansiellt stöd från sektorsorgan och forsknings- råd.

11.6.4. Utbyte via personliga kontakter

Som framgick ikapitel 6 förekommer visst internationellt utbyte inom ramen för enskilda projekt. Det finns också utbyte där andra anslagsgivare går in som finansiärer. Det finns all anledning att se positivt på denna typ av utbyte: studiebesök och deltagande av svenska forskare, lärare och utbildningsad- ministratöreri internationella konferenser. På motsvarande sätt bör forskare från andra länder inbjudas till svenska forskningsinstitutioner och svenska myndigheter. Vad som saknas är en mera samordnad insats för program och finansiering av denna form av utbyte. Här bör följande kunna vidtas:

Cl ökat samarbete mellan anslagsbeviljande myndigheter och högskolan när det gäller finansiering av utländska gästforskare, Cl ökat samarbete mellan anslagsbeviljande organ för svenska forskares, lärares och utbildningsadministratörers deltagande i internationella kon- ferenser och uppläggning och finansiering av studiebesök i samband med sådana konferenser, El aktivare planering för internationellt utbyte i sådana projekt där den internationella utvecklingen är särskilt viktig som ett led i FoU-arbetet.

Kommitténs förslag beträffande internationellt FoU-utbyte innebär såle- des:

att Statens psykologisk-pedagogiska bibliotek behåller sin fristående ställ- ning som specialbibliotek för riket i dess helhet, att den bas för internationellt utbyte som skapats i anslutning till professuren i internationell pedagogik vid Stockholms universitet bevaras och att i tidskriften Forskning om Utbildning även ingår redovisningar och analyser av relevant internationell utbildningsforskning.

11.7. Spridning och resultatanvändning

Det finns, enligt kommittén grund för påståendet att FoU-resultaten sprids i tillräcklig omfattning och att de former för spridning som utnyttjas är varierade. De sammanställningar som redovisats i kapitel 10, liksom kommitténs granskning av projektverksamheten ger stöd för detta. Det finns samtidigt grund för påståendet att kännedomen om och uttnyttjandet av detta informationsmaterial inte är tillfredsställande. Brister i kännedom och utnyttjande finns inom FoU-verksamhetens alla målgrupper. Huvudsyftet måste därmed vara, att utveckla och förbättra existerande informationsvägar och vidta åtgärder som ökar kännedomen om dem.

Spridning av FoU-resultat är ett nödvändigt men inte tillräckligt villkor för resultatutnyttjande. I de föregående avsnitten i detta kapitel har kommittén lagt fram förslag som syftar till att ge de i skola och vuxenutbildning verksamma ökade möjligheter att medverka i pedagogiskt utvecklingsarbete. Med sina förslag om organiserandet av särskilda stödfunktioner för lokalt utvecklingsarbete har kommittén velat skapa förutsättningar på lokal och regional nivå för kontakt med och kännedom om det pedagogiska FoU- arbetet i vid bemärkelse.

De förslag till åtgärder rörande spridning och användande av FoU- verksamhetens resultat som kommittén här för fram utgör därmed konse- kvenser av kommitténs grundsyn som den kommit till uttryck i kapitel 10 och hittills framförda förslag.

1 1.7.1 Allmänna åtgärder

Som kommittén framhållit i flera sammanhang i det föregående är ”resultat” inte något okomplicerat begrepp. Resultat är sällan en för alla given lösning på ett problem eller ett facit till hur man bör handla i en viss situation. Resultat är oftare erfarenheter av olika sätt att pröva lösningartill ett givet problem. Vissa lösningar visar sig ibland mindre fruktbara därför att de villkor som behöver vara uppfyllda för en bra lösning av olika anledningar inte finns. I många sammanhang, manifesterat bl. a. i kommitténs diskussioner med FoU- arbetets intressenter, har framförts att man alltför sällan redovisar sådana ”misslyckade” försök. Vad som tidigare sagts om önskvärdheten av att undvika dubbelarbete äger kanske särskild relevans i dessa sammanhang. En större öppenhet och en bättre redovisning av de svårigheter man möteri olika sammanhang, då man prövar lösningar på problem, är kanske den många gånger bästa vägen att få ”resultat" spridda och utnyttjade. Det gäller med andra ord att vidga innebörden i begreppet resultat.

I kapitel 10 aktualiserades frågan om mängden information kanske i själva verket försvårar en informationsspridning och ett effektivt utnyttjande av denna information. Det ligger enligt kommittén en fara i att låta informa- tionsutbudet svälla okontrollerat. Var och en som har ansvar för redovisning och spridning av FoU-arbetets resultat måste ställa sig frågan ”för vem” och ”för vilket syfte”. Detta innebär inte på något sätt ett ställningstagande för ett minskat informationsutbud men väl ett ställningstagande för en mera aktiv och medveten spridning av information. Det finns enligt kommittén ett behov av en översyn av de utsändningslistor som ligger till grund för olika

instansers informationsspridning. I kapitel 6 framfördes bl. a. att många av de rapporter från pågående FoU-arbete som ges ut inom de olika forskningsin- stitutionernas rapportserier ofta har karaktären av interimsrapporter vars målgrupp kanske i första hand är kolleger vid andra institutioner och kontaktpersoner i t. ex. skolöverstyrelsen. Sådana rapporter är ett nödvändigt led i ett fortlöpande projektarbete och måste därför alltid finnas. Däremot har de kanske inte alltid ett lika stort intresse för FoU-arbetets avnämare i en mera vid bemärkelse. Man bör överväga att mera än hittills tillämpa en restriktiv utsändning och också bättre än hittills i de sammanfattningar som regelmässigt finns i rapporterna ange karaktären av dem.

Det kan enligt kommittén också ligga en vinst i ett samarbete mellan forskningsinstitutionerna och skolöverstyrelsen så att de olika instansernas informationsspridning kan samordnas. Här ser kommittén en viktig uppgift för de befattningshavare som kommer att inneha de tidigare föreslagna forsknings- och uppföljningsstödstjänsterna. Detta innebär inte på något sätt inskränkningar i forskarnas frihet att publicera sig, endast en åtgärd i syfte att effektivisera informationsspridningen. Dessa befattningshavare ges enligt de uppgifter kommittén formulerat i avsnitten 11.2.2 och 11.2.3 uppgiften att samla och sammanfatta resultat av FoU- och fortbildningsarbetet av relevans för det lokala utvecklingsarbetet.

Kommittén vill också peka på att spridning av FoU-resultat inte är begränsat till spridning via tryckt information. Konferens- och kontaktverk- samhet liksom utbildning och kursverksamhet rörande pedagogisk planering och utvärdering måste också bli viktiga instrument för resultat- och erfarenhetsutbyte. Andra, hittills föga utnyttjade kanaler, utgör radio och TV, kanske framför allt regional- och lokalradion. Dessa bör kunna uppmärksammas på sådana lokala och regionala utvecklingsaktiviteter som kan ge värdefulla erfarenheter för en större krets, inte minst då föräldrar och allmänheten i övrigt.

Vi saknar idag i stort sett kännedom om vilka hinder som föreligger för ett mera aktivt informationsinhämtande och utnyttjande av den information som finns. I flera sammanhang har påtalats behovet av läsar- och läsvärdes- undersökningar för de olika typer av information som sprids från FoU- arbetet. Kommittén har inte funnit det möjligt att inom ramen för sitt utredningsuppdrag genomföra en sådan omfattande undersökning. Behovet av en sådan är dock påtagligt och kommittén föreslår därför att en sådan kommer till stånd. Problemet är emellertid inte begränsat till pedagogiskt FoU eller till det FoU-arbete som bedrivs inom ramen för skolöverstyrelsens anslag. Enligt kommittén borde en sådan undersökning kunna initieras och samordnas av Delegationen för teknisk och vetenskaplig informationsför- sörjning, vilken enligt riksdagens beslut inrättades 1978.

11.7.2. Fackliga tidningar och ämnestidskrifter

De fackliga tidningar som finns inom ramen för olika lärarförbunds arbete utgör enligt kommittén en betydelsefull kanal för redovisning och debatt om utbildningsfrågor i stort och om FoU-arbetet. Samtidigt kan dessa tidningar inte ges i uppdrag från en statlig myndighet att informera om FoU- verksamhetens resultat. Den fackliga och journalistiska friheten kan inte

åsidosättas. I de kontakter kommittén haft med företrädare för de fackliga organisationerna och deras tidningsredaktioner har man dock pekat på några olika vägar genom vilka tidningarna skulle kunna tillförsäkras en mera systematisk tillgång till information om FoU-arbetet.

I syfte att öka tillgång till och kännedom om information från FoU-arbetet önskar man regelmässigt finnas på de utsändningslistor som skolöverstyrel- sen och andra FoU-ansvariga organ har, liksom på de utsändningslistor som forskningsinstitutioner och länsskolnämnder har. Man önskar också med- verkan från forskare som arbetar inom FoU-projekt där resultat och erfarenheter kan ge utgångspunkter för debatt i viktiga utbildningsfrågor. En sådan medverkan kan enklast ta sig formen av att forskare erbjuder dessa tidningar artiklar där resultat och erfarenheter från FoU-arbetet redovisas och diskuteras.

Ett annat sätt att öka den fackliga pressens tillgång till informationsun- derlag är ett system med länkpersoner. Detta innebär att man bl. a. från forskare erhåller medverkan i den "sållningsprocess" som är nödvändig för att man skall kunna finna de för dessa tidningar och intressen särskilt viktiga forskningsprojekten och forskningsresultaten. Kommittén fann denna idé förverkligad också i Norge vad gäller speciellt vuxenutbildningens FoU.

Det som således främst efterfrågas vad gäller den fackliga pressen rör sådana konkreta åtgärder som syftar till att man kontinuerligt och systemat- iskt tillförsäkrar tidningarna tillgång till informationsmaterial från FoU- arbetet. Som tidigare framhållits är kännedomen om de olika typerna av informationsmaterial som finns begränsad. Även med en mera medveten spridning till olika målgrupper kan man inte räkna med att alla som på något sätt är berörda av FoU-arbetet vare sig kan få eller ens vill ha allt material. En väg att öka kännedomen om informationsmaterial och också sprida känne- dom om viktigare FoU-aktiviteter kan vara ”FoU-blad” som med viss periodicitet läggs in i tidningar med skolanknytning. Systemet skulle innebära att skolöverstyrelsen ansvarar för framtagandet av sådana blad och att de finansieras via FoU-anslaget. De bör då utformas så att de kan rivas loss och sparas. Kommittén föreslår att skolöverstyrelsen prövar denna form av informationsspridning.

Sedan 1971 finns inom skolöverstyrelsens FoU-anslag en särskild delpost — Bidrag till utgivande av pedagogiska publikationer. De tidskrifter som erhåller stöd är företrädesvis ämnestidskrifter med en tämligen väl avgränsad målgrupp. Skolöverstyrelsen har på grund av de senaste årens nedskärningar av anslaget inte kunnat utöka dessa bidrag i en takt som vore önskvärd. Enligt kommittén är dessa ämnestidskrifter väl lämpade för redovisning av FoU-resultat inom respektive ämnesområde. Diskussioner har förts om en kontinuerlig kontakt mellan tidskriftsredaktionerna och företrädare för olika forskningsprojekt. Tanken är att man i förekommande fall i dessa ämnestid- skrifter kan informera om och redovisa viktiga pågående projekt. Genom att målgrupperna är mera väl avgränsade än vad som gäller för den fackliga pressen kan också informationen göras mera riktad och bilda ett komplement till redovisningar i forskningsrapporter. Den medverkan som här krävs från forskare bör kunna ingå som en del av projektuppdraget.

1 1 .7.3 K unskapsöversikter

Översikter och sammanfattningar av vad decennier av utbildningsforskning och pedagogiskt utvecklingsarbete har givit av kunskaper och erfarenheter har på senare år blivit en alltmer efterfrågad väg att dels ta tillvara de resultat som nåtts dels ge underlag för identifiering av områden inom vilka våra kunskaper är bristfälliga. Denna form av FoU-arbete är på en gång mycket angelägen och mycket svår, vilket kommittén framhöll i avsnitt 11.5.3. Aktningsvärda försök har på senare år gjorts att inom en rad områden ställa samman och analysera resultat från forskning och utvecklingsarbete. Som exempel kan här nämnas översikter rörande undervisning i moderna språk, matematik och gymnasieskolans yrkespedagogiska frågor. Översikter har också tagits fram som belyser integrering av handikappade elever i det allmänna skolväsendet, problem rörande undervisning av invandrare och nationella minoriteter och FoU-resultat av betydelse för ett genomförande av SIA-skolan. Det är enligt kommittén angeläget och nödvändigt att denna form av FoU även fortsättningsvis ges stort utrymme i ett FoU-program inom utbildnings- området. Om sålunda nödvändigheten av denna form av FoU-insatser står klar är möjligen svårigheterna med att ta fram dem och att utnyttja dem inte alltid klart utsagda.

En kunskapsöversikt innebär att man sammanställer och drar slutsatser från en rad sins emellan ofta oberoende FoU-projekts resultat och sätter in dessa i ett sammanhang som gör det möjligt att analysera och diskutera ibland motsägande resultat. Därmed är också sagt att de slutsatser som dras inte alltid kan vara entydiga eller invändningsfria. Häri ligger emellertid en av kunskapsöversiktens stora vinster i det att den ger underlag för en debatt i en angelägen utbildningsfråga och som sådan bidrar till att föra ut FoU-arbetets resultat. En annan slutsats av det sagda är att kunskapsöversikter aldrig kan ersätta redovisningar av resultat från enskilda projekt.

11.7.4. Planering av resultatuppföljning

Om det sålunda är angeläget att utveckla och förbättra nu existerande informationsvägar torde den viktigaste och mest angelägna åtgärden för ökad spridning och resultatanvändning ligga i att spridnings- och utnyttjandedelen inordnas som en självklar del i projektplaneringen. Kommitténs granskning av projektverksamheten visade att just denna del av projektarbetet inte uppmärksammats tillräckligt.

Om inte uppföljningsfasen är en del av projektplaneringen kan systemet med tids- och penningmässigt avgränsade projekt leda till att man, efter avslutandet av själva projektarbetet, har alltför begränsade möjligheter att informera om och dra nytta av resultaten. Det vilar ett stort ansvar på skolöverstyrelsen för en kontinuerlig information och ett kontinuerligt resultatutnyttjande. Men detär samtidigt nödvändigt att de som medverkat i ett projektarbete ges möjligheter att också medverka i uppföljningsfasen. Därför måste enligt kommittén varje projektplan, vare sig det gäller korta projekt eller tids- och innehållsmässigt större projektsatsningar inom temata, i fortsättningen också innehålla såväl plan för resultatuppföljning som medel för denna.

Resultatuppföljning kan ibland bestå av fortbildningsinsatser. I de fall man på goda grunder kan anta att FoU-verksamheten får en uppföljning på större bredd genom fortbildningsinsatser av olika slag, måste en samplanering av FoU- och fortbildningsprojekt ske inom skolöverstyrelsen. Belägg för nödvändigheten av en sådan gemensam planering har man inte minst i de stora fortbildningsinsatserna av typen Skolledarutbildningen, No-fortbild- ningen, fortbildningen om alkohol och narkotika. Ett av de områden som för närvarande ställer stora krav på en sådan samplanering gäller forsknings- och utvecklingsarbete om invandrare och nationella minoriteter, där behovet av snabba uppföljningsinsatser är stort.

Kommitténs ställningstaganden och förslag rörande spridning och använ- dande av FoU-arbetets resultat innebär således

att innebörden av begreppet resultat vidgas att omfatta erfarenheter i vid bemärkelse, att information sprids också om de svårigheter man möter i olika utveck- lingsprojekt, att åtgärder i syfte att effektivisera informationsspridningen och göra den mera anpassad till olika målgrupper vidtas, att läsar- och Iäsvärdesundersökningar av olika typer av FoU-information genomförs och att Delegationen för teknisk och vetenskaplig information får det samordnande ansvaret för dessa, att de lärarfackliga tidningarna på ett mera systematiskt sätt än hittills får tillgång till information om FoU-arbetet, att skolöverstyrelsen prövar möjligheten att sprida kännedom om FoU- arbetet och om dess informationsmaterial genom ”FoU-blad” som införs i tidningar med skolanknytning, att olika ämnestidskrifter tillförs kvalificerad vetenskaplig information från forskning inom respektive ämnesområde, att kunskapsöversikter och synteser av forskningsresultat inom olika områ- den blir en väsentlig del av de närmaste årens FoU-arbete, att projektplaneringen i fortsättningen innehåller såväl plan för resultatupp- följning som medel för denna och att en samtidig planering av FoU- och forbildningsprojekt sker i skolöver- styrelsen för sådana områden där resultatuppföljning innebär fortbild- ningsinsatser.

11.8. Planering och administration av FoU-anslaget

Kommittén skall enligt sina direktiv lägga fram förslag som beaktar de allmänna principer försektoriell forskning,om vilka riksdagen fattat beslut på grundval av proposition 1978/7911 19. Beslutet innebär att olika sektorsorgan i samhället skall bedriva FoU-arbete som led i en utveckling av sektorn i fråga och att olika sektorsmyndigheter skall ha såväl ansvar som resurser för detta. Ett sektoriellt FoU-ansvar reser emellertid också frågor om inflytande och medverkan i FoU-arbetets planering och genomförande, frågor om skolöver- styrelsens organisation samt frågor om skolöverstyrelsens samråd och samarbete med angränsande myndigheter.

1 1.8.1 M yndighetsansvar

Alltsedan FoU-anslagets tillkomst 1962 har planerings- och ledningsansvaret legat i skolöverstyrelsen. De krav på inflytande som rests från såväl breda allmänintressen som från forskningens företrädare har tillgodosetts genom särskilda anordningar i form av rådgivande nämnder. Kommittén finner inga bärande motiv för en annan lösning på ledningsfrågan än den som följer av sektorsprincipen. Kommitténs ställningstagande är därmed att skolöversty- relsen alltfort bör disponera de särskilda resurserna inom FoU-anslaget och ha det centrala ansvaret för planeringen av dessas användning.

11.8.2. Den pedagogiska nämnden

FoU-verksamheten har många intressenter. Kommittén begränsar här sin diskussion och sina förslag till i första hand inflytande från breda allmänin- tressen. Idag tillgodoses det politiska inflytandet över FoU-verksamhetens planering via den pedagogiska nämnden som är en till övervägande delen politiskt sammansatt nämnd. SÖ:s styrelse har för närvarande ingen politisk representation. Vid fullgörandet av sitt uppdrag att utreda den pedagogiska nämndens ställning, sammansättning och beslutformer har kommittén funnit anledning att diskutera relationerna mellan SÖ:s styrelse och den pedagogiska nämnden.

FoU-frågornas vikt i skolöverstyrelsens arbete måste enligt kommittén få sitt konkreta uttryck i att styrelsen aktivt arbetar med och tar principiell ställning i FoU-frågor. En anledning till att styrelsen idag inte ägnar FoU-frågorna tillräcklig uppmärksamhet torde vara att dessa frågor bereds i den pedagogiska nämnden och att allmänintressenas inflytande därmed anses tillgodosedda. Men i konstruktionen med den pedagogiska nämnden ligger samtidigt den svagheten att denna nämnd, som endast är rådgivande och som sådan endast befattar sig med FoU-frågor, inte kan delta i behandlingen av skolöverstyrelsens frågor generellt. Härigenom har nämn- den också begränsade möjligheter att göra de helhetsbedömningar som är nödvändiga för sina ställningstaganden i FoU-frågor. Det är därför angeläget att finna lösningar som ökar allmänintressenas möjligheter att göra sig gällande direkt i styrelsen.

För detta talar enligt kommittén också den oklarhet som för närvarande råder i vad gäller ansvarsfördelning för såväl FoU-frågor som utbildnings- frågor generellt mellan skolöverstyrelsen och de olika, huvudsakligen politiskt sammansatta, organ som finns utöver den pedagogiska nämnden, nämligen den parlamentarikergrupp som tillsattes i samband med skolöver- styrelsens översyn av läroplan för grundskolan 1976 och den 1979 tillsatta delegationen för bättre skolmiljö och uppföljning av reformbesluten rörande grundskolan. Såväl den fortsatta läroplansutvecklingen som en uppföljning av beslutade och kommande reformer på utbildningsområdet behöver underlag från FoU-arbetet. Sådana underlag måste, som kommittén fram- hållit flera gånger i det föregående, bygga på utvecklingsprogram för utbildningsväsendet i stort. På sikt kan förekomsten av inbördes oberoende organ med till vissa delar samma uppgifter försvåra eller i olyckliga fall omintetgöra ett samlat och långsiktigt utvecklingsprogram för utbildnings-

väsendet i stort och därmed också för en samlad och långsiktig FoU- verksamhet.

För att tillförsäkra breda allmänintressen ett kontinuerligt inflytande över FoU-planeringen och för att möjliggöra för dessa att behandla FoU-frågor i ett helhetsperspektiv föreslår kommittén att SÖ:s styrelse, under vilken FoU- verksamheten i sista hand sorterar, ges en bredare sammansättning. Detta sker genom att styrelsen utökas med representanter jämte personliga suppleanter för politiska partier. En sådan vidgning av styrelsens kompetens föreslogs av SSK-utredningen (SOU 1978265) och förslaget har förts vidare av den skoladministrativa kommittén (SOU 198015).

Styrelsens politiska ledamöter föreslås vidare att tillsammans med företrä- dare för forskning bilda ett beredningsorgan för FoU inom skolöverstyrelsen. Den enhet inom skolöverstyrelsens kansli, som ansvarar för FoU-planering, för närvarande byrå L3, föreslås utgöra beredningsorganets sekretariat. Detta beredningsorgan ges i uppdrag att fullgöra det planerings-, uppföljnings- och utvärderingsarbete som den pedagogiska nämnden fullgör idag som till skolöverstyrelsen knutet rådgivande organ. Detta beredningsorgan ges vidare i uppdrag att för beslut i styrelsen föreslå åtgärder i dessa avseenden. Liksom hittills, beträffande den pedagogiska nämnden, bör styrelsen ges möjlighet att delegera beslutanderätten i FoU-frågor till beredningsorga- net.

Forskningen bör företrädas dels genom att en ledamot av planeringsrådet samtidigt är ledamot i beredningsorganet, dels genom en företrädare med personlig suppleant för övrig samhällsvetenskaplig forskning. Den senare bör utses av skolöverstyrelsens styrelse efter förslag från forskningsledarkollegiet (forskningsledarna vid de vetenskapliga institutioner där utbildningsforsk- ning inom ramen för FoU-anslaget bedrivs).

Planeringsrådet, som kommittén beskrivit i kapitel 3, har tre ledamöter, vilka var och en verkar under en treårsperiod. En successiv förnyelse sker genom att en ledamot ersätts varje år. Planeringsrådet bör enligt kommittén alltfort finnas kvar som internt rådgivande organ för vetenskaplig bedömning av enskilda projekt i samband med petita- och medelsfördelningsarbetet. Den ledamot som fullgör sitt tredje år i planeringsrådet bör samtidigt vara ledamot i beredningsorganet. Liksom hittills bör ledamöter i planeringsrådet utses av forskningsledarkollegiet.

Representanter för de studerande föreslås adjungeras till bered ningsorga- net med samma mandatperioder som gäller för styrelsens ledamöter. Till detta beredningsorgan bör vidare, liksom gäller för den pedagogiska nämn- den, kunna knytas experter i varje särskilt fall.

En konstruktion enligt ovan ger enligt kommittén större garantier för att FoU-verksamheten behandlas i styrelsen och att den bedöms som ett led i ett samlat utvecklingsprogram. En förutsättning är dock att antalet politiska ledamöter i styrelsen blir tillräckligt stort för att möjliggöra ett aktivt beredningsarbete. Denna fråga hänger samman med antalet ledamöter i övrigt i styrelsen. Kommittén anser dock att antalet politiska ledamöter måste vara minst tre eller fyra, vilket innebär att beredningsorganet får totalt fem eller sex ledamöter.

Med förslaget enligt ovan om ett beredningsorgan för FoU följer att den nuvarande pedagogiska nämndens verksamhet föreslås upphöra. Nämnden bör dock finnas kvar i sin nuvarande form till dess beslut i styrelsefrågan enligt ovan fattats.

11.8.3. En FoU-enhet i skolöverstyrelsen

En konsekvens av det föregående är att FoU-verksamheten under skolöver- styrelsen rimligtvis bör hållas samman för att ge avsedd effekt.

Kommittén finner här anledning att framhålla att planering och ledning av FoU-verksamheten, som gäller hela det skolöverstyrelsen underställda utbildningsväsendet, bör ligga på en med hänsyn till sin övergripande art adekvat administrativ nivå i skolöverstyrelsen. Den FoU-verksamhet byrå L3 haft att planera och centralt sammanhålla spänner över skolöverstyrelsens alla verksamheter, därmed över verkets alla arbetsenheter. Att en enskild byrå, underställd en enskild avdelning, skall planera och i vissa avseenden fatta beslut om projekt, som inte bara gäller andra sidoordnade byråers och avdelningars utvecklingsarbete utan utbildningsverksamheten i stort är inte rimligt. Inom skolöverstyrelsen har också under senare år former för planering och ledning av FoU-verksamheten gradvis utvecklats på ett sådant sätt att byrå L3 blivit något av en direkt under verksledningen och SÖ:s styrelse fungerande arbetsenhet. Som föredragande för den pedagogiska nämnden om totalram och delramar för FoU har L3 kommit att inta en central roll i SÖ. Etablerandet inom SÖ av de 5. k. programgrupperna för planering av anslagsäskanden och medelsfördelning har inneburit att en verket övergripande funktion i FoU-frågor tilldelats L3, låt vara på endast beredande och föredragande nivå, men i realiteten på en för verket samlande nivå. Programgruppernas arbete och den till dessa grupper knutna forskar- konsultationen genom planeringsrådet har i själva verket kommit att bilda en under verksledningen direkt ställd tvärfunktion av den att ett stabsorgan utgör.

Kommittén finner det rimligt att den redan nu på informell väg fungerande samordningen direkt under verksledning, pedagogisk nämnd och styrelse formaliseras genom det beredningsorgan kommittén föreslagit för FoU- planeringen. Belägg för att en sådan formalisering inte bara är önskvärd utan även efterfrågad har man i de gångna årens diskussioner om behovet av den tidigare rådgivande nämnden, den nuvarande pedagogiska nämnden och de gång efter annan framförda kraven på uppföljning och utvärdering av beslutade och genomförda utbildningsreformer.

FoU-planering utgör en viktig del i en utvecklingsenhets uppgifter vilket också framhållits av den skoladministrativa kommittén. Skolforskningskom- mittén har diskuterat en sådan utvecklingsenhets ställning i SÖ. Utveck- lingsfrågornas vikt talar för att någon form av stabslösning är att föredra. Under alla omständigheter framstår det som nödvändigt att utvecklingsen- heten ges sådana befogenheter och personella och andra resurser att den kan fungera som såväl en serviceenhet åt verkets övriga enheter som en till verksledningen knuten utvecklingsenhet.

11.8.4. FoU-arbetet i skolöverstyrelsens sakenheter

Med förslaget enligt ovan om ansvar för FoU-planeringens beredning är dock inte skolöverstyrelsens ansvar för FoU-frågorna uttömt. Liksom hittills måste ansvaret för det löpande läroplansarbetet och läroplansuppföljningen åvila enskilda sakenheter. Det ligger inte inom kommitténs uppdrag eller kompetensområde att lägga förslag om skolöverstyrelsens framtida organi-

sation. Kommittén vill emellertid understryka behovet av att utvecklings— frågornas vikt får sitt konkreta uttryck i en organisation som tillgodoser både behov av specialisering och samordning. Samordningsfrågorna har berörts ovan. Oberoende av hur man kommer att lösa specialiseringsfrågorna, dvs. hur verkets sakenheter i övrigt avgränsas, ser kommittén det som nödvändigt att det på dessa finns befattningshavare med kompetens inom FoU-området i vid bemärkelse och att varje berörd sakenhet tar ett aktivt ansvar i planering och uppföljning av FoU-arbetet. Kommittén vill här erinra om att detta är uppgifter som det enligt skolöverstyrelsens instruktion (SFS 1965:737 med senare införda ändringar) åligger verket i dess helhet.

11.8.5. Samråd i FoU-frågor

De förändringar som eftersträvats inom utbildningsområdet mot ett ökat lokalt ansvarstagande för utvecklingsinsatser medför att de centrala insatser- na mera än hittills måste gälla långsiktig utbildningsplanering och utvärde- ring. Den utveckling som därtill ägt rum under senare år mot en vidgning av utbildningsbegreppet och de allt starkare sambanden mellan gymnasial och eftergymnasial utbildning samt de allt starkare kopplingarna mellan utbild- ningspolitiska, arbetsmarknadspolitiska och socialpolitiska åtgärder och beslut kräver att man aktivt arbetar för en ökad samordning mellan de olika sektorerna, inte minst i deras FoU-planering. I detta läge är det inte möjligt eller ens försvarligt att berörda myndigheter var för sig arbetar isolerat med frågor som i allt högre grad är gemensamma.

Inom alla områden — utbildning, arbetsmarknad och socialvård — pågår översynsarbeten beträffande myndighetsansvar i stort och beträffande FoU-planering och FoU-organisation. Mellan dem föreligger idag relativt stora olikheter när det gäller FoU-verksamhetens organisation och resurser. Dock finns betydande likheter i de två utbildningsmyndigheternas FoU- planering och FoU-behov. Sedan flera år tillbaka förekommer också samar- bete mellan SÖ och UHÄ såväl vad beträffar verksamheten i stort som FoU-verksamheten. Mellan SÖ:s och UHÄ:s arbetsenheter för FoU- planering har ett informellt samarbete ägt rum allt sedan dessa båda kommit till. Gemensamma konferenser har ordnats och gemensam projektplanering och samfinansiering av projekt förekommer.

Kommittén har ingående diskuterat olika möjligheter att stärka detta samarbete, inte minst för att därigenom få ett bättre resursutnyttjande och en bättre bas för en utbildningsforskning som kan ge det nödvändiga underlaget för en långsiktig utbildningsplanering. Ett sådant ökat samarbete måste då också gälla framtagande av de underlag för utbildningsplanering och utvärdering som en löpande utbildningsstatistik ger. Det är kommitténs uppfattning att den verksamhet som Statistiska centralbyrån (SCB) bedriver utgör en delvis outnyttjad resurs. Skälen härtill kan vara många. Utbildnings- statistikens innehåll måste relateras till samhällets behov av information. SCB har omfattande kontakter med utbildningsstatistikens avnämare. De prioriteringar som myndigheterna och andra statistikkonsumenter då gör sammanfaller endast delvis. En ytterligare svårighet ligger i att myndighe- ternas behov av statistik vid varje givet tillfälle ofta får stor genomslagskraft på bekostnad av en för en långsiktig statistikinsamling grundad prioritering.

Här bör enligt kommitténs mening samarbetet mellan främst SÖ och UHÄ vidgas betydligt. Utbildningsstatistiken bör vara ett resultat av en samlad bedömning och prioritering, inte som nu ett resultat av prioriteringar från de två utbildningsverken var för sig.

En väg att stärka FoU-samordningen på myndighetsnivå skulle kunna vara ett för SÖ och UHÄ-områdena gemensamt FoU-planeringsorgan. För ett sådant talar FoU-frågornas vikt för utbildningsväsendet i stort. Det skulle emellertid resa så många problem, inte minst beträffande de två verkens möjligheter att utveckla sina respektive sektorer, inom vilka det trots olikheterna dock finns betydande skillnader att kommittén inte finner bärande motiv för ett sådant förslag. Den nödvändiga samordningen, vilken på sikt bör kunna leda till en i vissa delar gemensam FoU-planering, bör enligt kommittén i stället komma till stånd genom en förstärkning av redan förekommande samarbete. De instrument som krävs för detta finns redan i viss utsträckning: gemensamma konferenser, gemensamma satsningar på översikter och sammanfattningar och samfinansiering av projekt inom gemensamma problemområden. Detta förutsätter enligt kommittén ett samarbete vad gäller FoU redan i petitaarbetet och att det i respektive verks petitaframställningar anges inom vilka FoU-områden som samarbete och samfinansiering sker. Inte minst det senare är viktigt som ett klart uttryck från de båda myndigheternas sida till regering och riksdag om angelägenhe- ten av en gemensam FoU-planering.

Kommitténs förslag beträffande planering och administration av FoU- anslaget innebär således:

att skolöverstyrelsen alltfort skall ha det centrala ansvaret för FoU- verksamhetens planering, att politiskt inflytande över FoU-planeringen garanteras, att SÖ:s styrelse aktivt arbetar med och tar ställning också i FoU-frågor, att styrelsen utökas med ledamöter som representerar politiska partier, att styrelsens politiska ledamöter och företrädare för forskning bildar ett beredningsorgan för FoU inom skolöverstyrelsen, att ansvarig FoU-enhet i skolöverstyrelsen, för närvarande byrå L 3, utgör beredningsorganets sekretariat, att detta beredningsorgan får i uppdrag att fullgöra de planerings-, uppfölj- nings- och utvärderingsuppgifter som idag åvilar den pedagogiska nämnden, att pedagogiska nämnden i samband med beslut enligt ovan avvecklas och att samarbetet i FoU-frågor mellan skolöverstyrelsen och UHÄ stärks även i petitaberedning av gemensamma projektsatsningar.

11.9. FoU-anslagets storlek och planeringsramar

Kommittén har upprepade gånger i det föregående pekat på de allvarliga konsekvenserna för en kontinuerlig och långsiktig utvecklingsplanering som den negativa anslagsutvecklingen fört med sig. En annan svårighet för en långsiktig FoU-planering ligger i att medelsramarna endast är ettåriga.

l 1 .9. I Anslagsutvecklingen

FoU-anslaget utgör för närvarande (1979/80) endast 0,24 procent av de totala statliga kostnaderna för utbildningsväsendet inom skolöverstyrelsens ansvarsområde. Regeringens förslag enligt proposition 1979/80:100 innebär en fortsatt urholkning även budgetåret 1980/81 och anslaget skulle därmed bli så lågt som 0,20 procent. Denna andel understiger kraftigt vad man under 1960-talet ansåg om inte tillräckligt så dock nödvändigt för utvecklingsupp- gifterna. Dessa har på intet sätt minskat, i själva verket har de områden inom vilka krav reses på forsknings- och utvecklingsarbete ökat under 1970-talet. Inte bara vuxenutbildningens tillväxt med därpå följande behov av utveck- lingsinsatser har tillkommit utan också en lång rad nya områden kräver uppmärksamhet. Som framhållits i riksdagsbesluten med anledning av regeringens budgetproposition de senaste åren och i riksdagsbeslutet om ny läroplan för grundskolan är behoven av såväl långsiktiga som kortsiktiga insatser på områden som invandrar- och minoritetsfrågor, utbildningens anknytning till samhället i stort, insatser rörande den återkommande utbildningen och fortsatta långsiktiga satsningar på undervisning och inlärning stora och ställer därmed stora krav på resurser. Följande åtgärder är enligt kommittén nödvändiga

El FoU-anslaget återställs till 1972/73 års nivå [1 Efter ett återställande bör realökningar av anslaget ske i:i Anslagsutvecklingen måste därtill följa den årliga löne- och prisutveck- lingen.

I 1979 års penningvärde innebär ett återställande av anslaget till 1972/73 års nivå att anslaget för närvarande (1979/80) borde vara 46 miljoner kronor. Detta belopp utgör dock endast 0,31 procent av de totala statliga utbildnings- kostnaderna inom skolöverstyrelsens ansvarsområde.

I enlighet med regeringens direktiv 1978240 till samtliga kommittér och särskilda utredare angående finansiering av reformer föreslår kommittén att återställandet sker i etapper. Kommitténs förslag rörande anslagsutveckling- en innebär att återställandet skall ske under en treårsperiod med tre, tre och fyra miljoner kronor respektive år. Anslagsutvecklingen måste emellertid också följa den årliga löne- och prisstegringen. Denna har beräknats till åtta procent per år för 85 procent av anslaget.

Kommitténs förslag rörande stöd till lokalt utvecklingsarbete (avskiljande av medel till länsskolnämndernajämte forskningsstödstjänsterna) beräknas till totalt 7,8 miljoner kronor i 1979 års penningvärde. Med hänsyn tagen även

Tabell 11.1 Skolforskningskommitténs förslag till anslagsutveckling 1981/82—1983/84. Miljoner kronor i fast penningvärde

År Bas Åter— Löne- och Totalt (1979/80) ställande prisomräkning (avrundat) 1981/82 36a +3 +2,65 41,7 1982/83 39 +3 +2,85 44,8 1983/84 42 +4 +3,12 49,1

___—___ ” Exakt belopp 35,982.

till allmän löne- och prisstegring blir de totala kostnaderna i dessa avseenden budgetåret 1981/82, då kommitténs förslag först kan förverkligas, ca 9,1 miljoner kronor. Det torde dock inte vara möjligt med en uppbyggnad på samtliga länsskolnämnder och forskningsinstitutioner inom ett år utan uppbyggnaden torde få ske under en treårsperiod.

När medlen till länsskolnämnderna avskiljs från FoU-anslaget minskar detta med motsvarande belopp, dock högst 4 miljoner kronor i 1979 års penningvärde.

Efter detta återställande som innebär att anslaget 1983/84 uppgår till 49 miljoner kronor bör anslaget, utöver de automatiska ökningarna till följd av allmän löne- och prisstegring, öka i den takt utbildningsväsendets behov kräver.

En långsammare återställandetakt än den ovan föreslagna är enligt kom- mittén omöjlig att förena med de stora krav som ställs på FoU-insatser inom utbildningsområdet. Den kraftiga urholkningen av anslaget under de senaste åren har också skapat ett uppdämt behov, som nu måste kunna mötas. Omdisponeringar av resurser inom nuvarande anslagsramar är inte möjliga. De senaste tre årens realminskning av anslaget har inneburit att alla omdisponeringsmöjligheter är uttömda. De åtgärder kommittén vidare föreslagit för en utökad och mera systematisk informationsspridning måste enligt kommittén vidtagas snarast.

11.9.2. Planeringsramar

Tilldelning av och beslut om FoU-medel sker för ett år i taget. Detta gäller generellt inom statsapparaten.

] myndigheternas anslagsframställningar ingår regelmässigt en långtids- planering. För FoU-anslagets del innebär detta att man med ledning av beslutade projekt och beräknade kostnader för dessa under de år de skall pågå också kan beräkna medelsbehov för pågående FoU-arbete med tämligen stor säkerhet. Systemet har också fram till de senaste åren fungerat så att en gång beslutade projekt har kunnat räkna med att fullgöras enligt uppgjorda planer. Samtidigt kan skolöverstyrelsen med nuvarande budgetbehandling aldrig lämna något bindande besked om medelstilldelning. Det finns heller inga garantier för att inte plötsligt uppdykande behov eller av regeringen givna uppdrag kan medföra att projektplaner och medel till projekt måste ändras. Så har skett under de senaste åren, vilket ytterligare försvårat en långsiktig FoU-planering.

Riksdagen fattade i maj 1979 beslut om långsiktig planering av samhällets forskningsbehov. Beslutet innebär att regeringen en gång under varje valperiod förelägger riksdagen ett samlat FoU-program. Underlag för detta skall hämtas från samhällets olika sektorer och bygga på respektive sektors långtidsplanering.

Lagstiftningen på arbetslivets område innebär att personal anställda på t.ex. sektorsforskningsmedel och utan fast tjänst måste sägas upp för nästkommande budgetår om medel inte är garanterade. Detta har lett till varsel om uppsägningar, i flera fall också uppsägningar av personal inom projekt trots att fortsatt projektarbete är planerat och beslutat av skolöversty- relsen. Möjligheter till kontinuitet och långsiktighet i projektarbetet skulle

öka högst väsentligt om ramar för medelstilldelning kunde beslutas för en längre period än ett år. Då det varje år avslutas ett antal projekt kommer det nödvändiga utrymmet för nya insatser normalt ändå att finnas. Kommittén anser därför att beslutet om samlade FoU-program inom varje treårsperiod bör följas av principuttlanden från riksdag och regering med innebörd att kontinuitet i pågående FoU-verksamhet upprätthålls inom av sektorsmyn- digheten givna treåriga planeringsramar.

Kommitténs förslag beträffande FoU-anslagets storlek och planeringsra- mar innebär således:

att anslaget återställs till 1972/73 års nivå, innebärande 46 miljoner kronori 1979 års penningvärde, att återställandet sker under en treårsperiod, att realökningar av anslaget sker efter återställandet att anslagsutvecklingen därutöver följer den årliga löne- och prisutveckling- en och att ramarna för FoU-anslaget årligen beslutas i treårsperioder.

12. Sammanfattning

Utredningens uppgifter och arbete (kapitel 1)

Skolforskningskommitténs uppdrag avser en översyn av den verksamhet som bedrivs inom reservationsanslaget pedagogiskt utvecklingsarbete inom skolväsendet m. m. Detta anslag disponeras av skolöverstyrelsen och från anslaget bekostas forsknings- och utvecklingsarbete inom skolöverstyrelsens ansvarsområde, dvs. för skolväsendet i dess helhet samt för huvudparten av vuxenutbildningen utanför högskolan. Då en stor del av forskningen inom anslaget bedrivs vid vetenskapliga institutioner vid universitet och högskolor behandlas även högskolan och en del av dess forskning av kommittén.

Uppdraget gäller både frågor om FoU-arbetets organisation och adminis- tration och frågor om dess innehåll. Direktiven betonar vikten av att kommittén lägger förslag som beaktar såväl behov av en ökad anknytning till skolans vardagsproblem som behov av mera grundläggande undersökningar om förhållandet mellan skola, yrkesliv och samhälle i övrigt. Kommittén skall vidare lägga förslag som beaktar de allmänna principer rörande sektoriell forskning som forskningsrådsutredningen lagt fram och om vilka riksdagen i maj 1979 fattade vissa beslut. Riksdagsbeslutet i dessa avseenden innebär att myndigheter bör diSponera medel för forsknings- och utvecklingsarbete inom sina respektive områden. Vidare bör den forskning som bedrivs inom ramen för sådana anslag utföras i högskolan och repliera på högskolans veten- skapliga kompetens.

Kommittén inledde sitt arbete med att sammanträffa med företrädare för FoU-arbetets intressenter och med dessa diskutera hittillsvarande erfaren- heter från FoU-arbetet och önskemål inför framtiden. Kommittén har vidare genomfört två större studier. Den första utgörs av en undersökning av det lokala utvecklingsarbetet i tre kommuner. Frågeställningarna här gäller förutsättningarna för lokalt initierat och bedrivet utvecklingsarbete; vilka faktorer som verkar underlättande respektive hindrande för detta arbete. Den andra studien utgörs av en granskning av verksamheten inom FoU-anslaget under åren 1962—1978 där särskild vikt lagts vid en analys av resultatupp- följning och resultatutnyttjande.

Under utredningsarbetets gång har riksdagen fattat beslut om en ny läroplan för grundskolan. I detta ingår bl. a. beslut om en lokal genomföran- deresurs om ca 40 miljoner kronor årligen under en fyraårsperiod. Beslutet ledde vidare till att en parlamentarisk delegation för bättre skolmiljö och uppföljning av reformbesluten rörande grundskolan tillsatts.

Samtidigt som skolforskningskommittén utrett det pedagogiska forsk- nings- och utvecklingsarbetet inom skolöverstyrelsens ansvarsområde har den skoladministrativa kommittén utrett den statliga skoladministrationens arbetsuppgifter, organisation och arbetsformer. Vidare har folkbildningsut- redningen i december 1979 avlämnat sitt slutbetänkande. Mellan dessa två utredningar och skolforskningskommittén finns beröringspunkter såväl vad gäller FoU-arbetets innehåll som dess organisation.

Betänkandet är så uppbyggt att kapitlen 2 t.o.m. 10 redovisar och analyserar FoU-verksamhetens olika delar. Där intar kommittén vissa principiella ståndpunkter. Kommitténs överväganden och förslag finns samlade i kapitel 11.

Anslaget pedagogiskt utvecklingsarbete inom skolväsendet: tillkomst och utveckling (kapitel 2)

Anslaget tillkom 1962 i samband med riksdagens beslut om grundskolan. I skolberedningens betänkande Grundskolan framhölls behoven av fortlöpan- de forsknings- och utvecklingsarbete inför genomförandet av den nya skolan. Den tioåriga försöksverksamhet som föregick beslutet om grundskolan borde enligt skolberedningen få en fortsättning i ett systematiskt forsknings- och utvecklingsarbete som led i en fortsatt löpande revision av läroplanen.

I samband med beslutet om det nya anslaget skapades inom skolöversty- relsen en särskild enhet med ansvar för planering och uppföljning av verksamheten inom anslaget. Denna enhet har haft skiftande benämningar allt efter olika omorganisationer av verket i stort. Sedan 1972 utgör byrå L3 — byrån för forsknings- och utvecklingsarbete — den ansvariga enheten.

Anslagets syfte och användning angavs redan i beslutet 1962. Tyngdpunk- ten i det FoU-arbete som bedrivits har legat på försöksverksamhet och tillämpad forskning. Riksdag och regering har också årligen framhållit vikten av att FoU-arbetet koncentreras till sådana problemområden som är mest betydelsefulla för att de utbildningspolitiska målen skall kunna nås. FoU- anslaget blev därmed redan från starten ett sektorsanslag i den mening som forskningsrådsutredningen senare behandlat sektoriell forskning.

Anslaget har utvecklats från ett relativt begränsat anslag på 2 miljoner kronor 1962 till det största enskilda sektorsanslaget inom utbildningsområ- det. Budgetåret 1979/80 uppgår det till 35,9 miljoner kronor. Det har dock aldrig överstigit 0,37 procent av de statliga utbildningskostnaderna inom skolöverstyrelsens ansvarsområde. Under mitten av 1960-talet sattes som mål att anslaget borde utgöra minst en, helst två, procent av de totala statliga utbildningskostnaderna. Detta mål har som synes dock aldrig nåtts eller ens varit i närheten av att nås. Fram till i början av 1970-talet växte anslaget men efter 1973 har det minskat och utgör 1979/80 endast 0,24 procent av utbildningskostnaderna inom SÖ-området. En urholkning har ägt rum under senare år genom att anslagstilldelningen varit nominellt oförändrad. Denna urholkning har allvarligt äventyrat möjligheterna att bedriva ett långsiktigt FoU-arbete. Detta är så mycket mera kännbart som de områden inom utbildningsväsendet som anslaget skall täcka, ständigt ökat genom att skolöverstyrelsens ansvarsområde vidgats. Utbildningsväsendets problem-

flora ökar därtill ständigt genom tillkomsten av nya grupper och nya utbildningar.

Planeringen av anslagets disposition har gradvis utvecklats såväl i takt med utbildningsväsendets behov som i takt med vidgade erfarenheter av forsk- ningsplanering. Under åren fram till 1972 skedde planeringen av anslaget i två, i princip från varandra skilda delar; en gällde utvecklingsarbete inom skolöverstyrelsen och utvecklingsarbete i kommuner och enskilda skolor, den andra gällde forskning vid vetenskapliga institutioner vid universitet och dåvarande lärarhögskolor. Från 1972 infördes en FoU-planering l s. k. program varvid skapades ett program för förskola, ett för grundskola, ett för gymnasieskola, ett för vuxenutbildning, ett för lärarutbildning samt ett slutligen för stadieberoende och stadieövergripande FoU-arbete. I skolöver- styrelsen bildades programgrupper för vart och ett av dessa program, vilka tillsammans med FoU-enheten arbetade fram de årliga anslagsframställning- arna. Särskild vetenskaplig rådgivning har sedan 1971 getts av ett veten- skapligt råd (detta behandlas i kapitel 3). Inflytande från breda allmänintres- sen i FoU-planeringen har sedan 1971 tillförsäkrats genom tillkomsten av den pedagogiska nämnden (kapitel 3).

Under senare år har därtill utvecklats en planeringsstruktur som komple- ment till stadier/ program. Denna innebär att utbildningsväsendets problem, oavsett inom vilka stadier de främst finns, bildar utgångspunkt för planering och prioritering.

Fördelning av medel på FoU inom olika stadier har växlat. Under det inledande skedet anvisades huvudparten av medlen till den då nya grund- skolan. Efter hand har nya utbildningar och områden tillkommit och ett område - lärarutbildning — har överförts från skolöverstyrelsen till UHÄ. Detta skedde 1976 i samband med högskolereformen. Budgetåret 1978/79 var fördelningen av FoU-medel på stadier och program följande: (i procent)

Förskola 2,2 Grundskola 20,1 Gymnasieskola 18,2 Vuxenutbildning 21,4 Fortbildning/personalutveckling 1,6 Gemensamt och stadieövergripande 24,8 Planering, uppföljning och information 11,7

Anslaget har årligen fördelats på intern och extern verksamhet. Med intern avses sådana FoU-projekt som leds direkt av olika arbetsenheter i skolöver- styrelsen, med extern avses sådana projekt som läggs ut som uppdrag till i första hand vetenskapliga institutioner. Den interna verksamheten är i första hand utvecklingsarbete och löpande läroplansutveckling, den externa i första hand forskningsprojekt. Fördelningen mellan intern och extern verksamhet har varit relativtjämn under åren. Cirka hälften av medlen har direkt anvisats till externa projekt, den andra hälften till interna projekt. De senare har dock i betydande utsträckning bedrivits utanför skolöverstyrelsen, i kommuner, enskilda skolor, länsskolnämnder, studieförbund, folkhögskolor och vid vetenskapliga institutioner.

Den externa verksamheten har i första hand bedrivits vid de pedagogiska institutionerna vid i synnerhet lärarhögskolorna men även vid universiteten

(denna uppdelning äger inte tillämpning efter 1977 utom för högskolan för lärarutbildning i Stockholm).

En viss breddning av FoU-arbetet också i vad gäller högskoleinstitutioner och discipliner som involveras har skett under senare år men alltfort gäller att de pedagogiska institutionerna dominerar med ca 85 procent av de externt fördelade medlen 1978/79. Detta FoU-anslag har därmed kommit att utgöra en viktig del i uppbyggnaden av de pedagogiska institutionerna. Även om en sådan kompetensuppbyggnad i sig är positiv, vilket närmare behandlas i kapitel 4, har den dock den nackdelen att dessa institutioner blivit alltför beroende av dessa forskningsmedel.

Under hela 1960-talet och även en bit in på 1970-talet spelade Iäromedels- fra'gorna en stor roll för det FoU-arbete som bedrevs inom anslagets ram. Detta hade sin grund i det förhållandet att den nya grundskolan, och senare också gymnasieskolan och vuxenutbildningen, krävde nya och andra läromedel än de som fanns för den tidigare parallellskolan. Här spelade också de undervisningsteknologiska strömningarna under 1960-talet en stor roll och huvudparten av det forskningsarbete som bedrevs under denna tid var inriktad på metod-materialsystem. Av olika skäl, vilka beskrivs närmare i kapitel 5, kom dessa undervisningssystem inte att få den genomslagskraft och den användning man från början trott. Läromedelsfrågorna har under 1970-talet blivit en med övriga undervisningsfrågor integrerad del vilket haft till följd att FoU specifikt för läromedel minskat. Till detta bidrar också den nya myndighet som tillkom 1974—Statens institut för läromedelsinformation som övertog vissa uppgifter från skolöverstyrelsen.

FoU-verksamheten inom anslaget är omfattande. Genomsnittligt pågår ca 200 projekt årligen och behovet av riktlinjer för planering av verksamheten ledde till att skolöverstyrelsen 1971 utarbetade en särskild projekthandled- ning. Denna ger anvisningar, råd och rekommendationer beträffande utar- betande av projektplaner, organisation av projektarbetet, medelsfördelnings- och petitarutiner, personalfrågor, offentlighets- och upphovsrättsfrågor, frågor om resultatspridning, etiska regler och rekommendationer för projekt- arbete och försöksverksamhet samt råd beträffande tillämpningen av arbets- rättslagstiftningen.

Den översiktliga beskrivning av FoU-anslagets tillkomst och utveckling som görs i kapitel 2 tjänar som ett underlag inför de granskningar och analyser av verksamhetens innehåll och bedrivande som följer i kapitlen 3, 4 och 5 samt i kapitel 10.

Inflytande och samråd (kapitel 3)

Alltifrån FoU-anslagets tillkomst 1962 har statsmakterna fäst stor vikt vid att FoU-planeringen sker under insyn och inflytande från såväl breda allmänin- tressen som från forskningens företrädare. Det har därför alltid funnits särskilda rådgivande organ knutna till FoU-planeringen i skolöverstyrelsen. SÖ har därtill själv efter hand försett sig med särskild kompetens genom inrättandet av ett vetenskapligt råd.

I samband med riksdagens beslut 1962 om FoU-anslaget inrättades en rådgivande nämnd, kallad Skolöverstyrelsens rådgivande nämnd för pedago- giskt utvecklingsarbete och försöksverksamhet m. m. I denna fanns företrä-

dare för forskning, pedagogisk såväl som allmän samhällsvetenskaplig, företrädare för skolväsendet, för kommuner, för föräldrar samt för LO och SAF. Ordförande i den rådgivande nämnden var generaldirektören i skolöverstyrelsen. Som sekreterare fungerade chefen för FoU-enheten i SÖ. Nämndens uppgifter var att biträda skolöverstyrelsen med råd och förslag när det gällde mera omfattande pedagogiska undersökningar. Dess arbete inriktades därmed främst på den del av FoU-verksamheten som bedrevs vid vetenskapliga institutioner vid de dåvarande lärarhögskolorna och vid universiteten. Nämnden hade ingen beslutsrätt över FoU-anslaget eller någon del av det. Denna rådgivande nämnd var i verksamhet under åren 1962 till 1971 då den ersattes av den pedagogiska nämnden.

Tillkomsten av den pedagogiska nämnden skall ses mot bakgrund av den debatt som fördes i 1971 års riksdag angående uppföljning och utvärdering av reformerna på skolans, främst grundskolans, område. Denna debatt hade i sin tur sin bakgrund i de erfarenheter man gjorde rörande effekterna av det fria valet på grundskolans högstadium. Det tillvalssystem för årskurs 9 som låg i grundskolebeslutet kom att fungera på ett annat sätt än man förväntat. Skolberedningen hade, med ledning av försöksverksamheten under 1950- talet, räknat med att ungefär en tredjedel av eleverna skulle välja den gymnasieförberedande linjen i årskurs 9, 9g, och att återstående två tredjedelar skulle fördelas på övriga åtta linjer. På kort tid skedde emellertid en kantring i elevernas val så att istället två tredjedelar av dem valde 9g. Många av de övriga linjerna fick så litet elevunderlag att de inte kunde organiseras.

Denna konsekvens av det fria valet föranledde skolöverstyrelsen att 1967 föreslå regeringen en revision av läroplan för grundskolan, innebärande att linjedelningen i årskurs 9 slopades. Riksdagen beslöt 1968 om en sådan revision och Lgr 69 kom till.

Detta beslut skapade en livlig debatt som gällde många allmängiltiga pedagogiska frågor. Den viktigaste gällde dock konsekvenserna av beslutet 1968. Ett odifferentierat högstadium krävde förändringar av det inrepedago— giska arbetet som många lärare inte ansåg sig beredda att så snabbt kunna gå över till. Skolöverstyrelsen kritiserades också för att inte ha gjort någon ordentlig uppföljning och utvärdering av grundskolan enligt modell Lgr 62 innan man föreslog en revision.

Röster höjdes därför i 1971 års riksdag om att utvärderingen av de politiskt beslutade utbildningsreformerna av den art övergång från Lgr 62 till Lgr 69 utgjorde borde bedrivas fristående från skolöverstyrelsen. Krav restes dels på ett ökat politiskt inflytande i uppföljnings- och utvärderingsarbetet dels på en särskild kommission som snabbt skulle ta fram tillgängliga uppgifter om undervisningsresultaten i såväl grundskolan som i gymnasiet och i facksko- lan.

Regeringen föreslog riksdagen en reorganisering av den rådgivande nämnden, en reorganisering som främst innebar att den skulle ges en allsidig sammansättning med företrädare för riksdagspartierna, kommunerna, den pedagogiska forskningen, skolans befattningshavare och de studerande. Riksdagen beslöt i enlighet med regeringens förslag. Från 1972 utökades den pedagogiska nämnden med företrädare för vuxenutbildningen.

Den pedagogiska nämnden är knuten till skolöverstyrelsen som rådgivan-

de i FoU-frågor, särskilt utvärdering. Skolöverstyrelsens styrelse har delege- rat beslutsrätt till nämnden vad gäller inrättande av pedagogiska utvecklings- block. Nämndens kansli utgörs av FoU-byrån i skolöverstyrelsen. Nämnden avlämnar årligen sin verksamhetsberättelse vari den främst behandlar frågor rörande uppföljning och utvärdering av utbildningsverksamheten. Nämnden ger rekommendationer till SÖ:s styrelse rörande de ekonomiska och inne- hållsliga ramarna i FoU-verksamheten.

I Skolforskningskommitténs uppdrag ingår att pröva den pedagogiska nämndens verksamhet, sammansättning och beslutsformer. En viktig utgångspunkt för kommitténs arbete i detta avseende har varit den utvärde- ring av sin verksamhet som nämnden gjorde 1975. Här behandlade nämnden bl. a. frågan om anknytningen till skolöverstyrelsen. Nämnden stannade där för en fortsatt direkt anknytning till skolöverstyrelsen och förordade att dess kansli även fortsättningsvis borde utgöras av FoU-enheten.

Såväl den rådgivande nämnden som den pedagogiska nämnden har tillkommit genom riksdagsbeslut. Ett rådgivande organ av väsentligen annan karaktär utgörs av ett särskilt vetenskapligt råd — planeringsrådet, vilket skolöverstyrelsens FoU-byrå initierade 1971, efter det att den rådgivande nämnden avvecklats. Detta planeringsråd består av tre företrädare för forskningen vid de vetenskapliga institutioner där FoU på uppdrag av skolöverstyrelsen bedrivs. Forskningsledarna vid dessa institutioner utser själva inom sig planeringsrådets ledamöter, vilka var och en verkar under en treårsperiod. Rådet förnyas kontinuerligt genom att en ledamot ersätts varje år. Tillkomsten av planeringsrådet 1971 föranledde inget särskilt beslut i skolöverstyrelsen utan det är ett samrådsorgan för vilket inga strikt formella regler gäller.

Planeringsrådet biträder skolöverstyrelsen med råd och bedömningar beträffande den vetenskapliga kvaliteten i de projektplaner som inlämnas. Genom att planeringsrådet detaljgranskar alla projektplaner, även sådana som avser utvecklingsarbete inom skolöverstyrelsen, får dess ledamöter och därmed på sikt de olika vetenskapliga institutionerna en överblick över FoU-arbetet på utbildningsområdet som visat sig värdefull för såväl skol- överstyrelsen som för institutionerna själva.

Ytterligare former för samråd och samarbete förekommer. De för FoU- arbetet väsentligaste är de temporära referensgrupper som bildas i anslutning till enskilda projekt. För sådana referensgrupper gäller inga formella regler, de kostnader de kan dra ligger inom respektive projekts anslagsramar. De har det dubbla syftet att dels tillföra projekten synpunkter och erfarenheter av betydelse för projektarbetet dels utgöra kanaler för spridning av FoU-resultat till de intressenter som referensgruppernas ledamöter representerar.

Högskolan och den sektoriella utbildningsforskningen (kapitel 4)

Skolforskningskommittén skall enligt sina direktiv lägga fram förslag som beaktar de allmänna principer för sektoriell forskning som lagts fram av forskningsrådsutredningen. Riksdagen har också i maj 1979 fattat vissa beslut

rörande sektoriell forskning i högskolan. Besluten innebär att den forskning som myndigheter behöver få utförd bör bedrivas i högskolan och repliera på högskolans vetenskapliga kompetens. Kommittén granskar i detta kapitel tillämpningen av detta beslut inom utbildningsforskningen och analyserar de konsekvenser som det leder till.

Skolöverstyrelsens FoU-anslag utgör en god illustration till hur sektors- principen kan tillämpas. Alltsedan 1962 har huvudparten av forskningen inom detta anslag bedrivits vid universitet och högskolor, främst vid de pedagogiska institutionerna. Riksdagsbeslutet innebär därför, förjust denna forskning, snarast ett stadfästande av en princip som tillämpats under en följd av år.

En i och för sig angelägen vidgning av den sektoriella forskningen förutsätter emellertid att högskolans resurser för dess två huvuduppgifter — att meddela undervisning och bedriva forskning — är så dimensionerade att den sektoriella forskningen inte bedrivs på bekostnad av de två huvudupp- gifterna. Den genomgång som kommittén gör av högskolans basorganisation för beteendevetenskapligforskning, visar dock att balansen mellan fasta och rörliga resurser inte är tillfredsställande. Detta gäller framförallt de pedago- giska institutionerna. Dessa har, sin stora andel sektoriell forskning till trots, en mindre basorganisation i form av fasta forskartjänster än vad ämnena psykologi och sociologi har. Detta förhållande förstärks om man också beaktar fasta forskartjänster med annan bas än högskolan.

Det åligger i första hand högskolan själv att svara för den vetenskapliga kompetensuppbyggnaden. Men om högskolan skall svara även för den sektoriella forskningen måste också denna kunna bidra till en kompetens- uppbyggnad.

För högskolan är det sålunda av primärt intresse att kunna bygga upp en vetenskaplig kompetens. För de sektorsorgan som har ansvar för FoU är det av primärt intresse att få tillgång till denna kompetens. Samspelet mellan sektorsorganens och högskolans behov innebär att en kvalificerad sektoriell forskning främjas om högskolans vetenskapliga kompetensuppbyggnad kan bli en effekt också av den sektoriella forskningen. Samtidigt innebär detta samspel att högskolan tillförs problem och frågor som på sikt bör leda till en fruktbar utveckling av innehållet i den grundläggande utbildningen, i forskarutbildningen och i högskolans övriga forskning.

Kommittén har granskat kompetensuppbyggnaden vid de pedagogiska institutionerna i landet. Valet betingas av att det är i första hand vid dem som forskning inom skolöverstyrelsens anslag bedrivits. Som ett mått på veten- skaplig kompetensuppbyggnad har kommittén valt antalet framlagda dok- torsavhandlingar under perioden 1960—1979. Analyserna visar att de forskare som arbetat med uppdrag från skolöverstyrelsen i betydande utsträckning kunnat förena detta arbete med en vetenskaplig meritering. Under perioden har totalt 188 avhandlingar lagts fram och ca en tredjedel av dessa har helt eller delvis sitt ursprung i uppdrag från skolöverstyrelsen och har finansierats via FoU-ansaget.

Mått av detta slag är naturligtvis inte okomplicerade. Verksamhet som bedrivs inom ramen för sektorsanslag kan, som kommittén framhåller, inte ha som primärt syfte att bygga upp de vetenskapliga institutionernas kompetens. Men det synes kommittén som om just SÖ-anslaget, alltsedan

starten 1962, har medverkat till en kompetensuppbyggnad utan att syftet med anslaget förfelats. Skolöverstyrelsen har också så långt det varit möjligt, medverkat i institutionernas uppbyggnad, bl. a. genom att i ett tidigt skede avsätta medel för kurser för FoU-personal och till forskarassistenttjänster vid vissa institutioner.

Kommittén finner ett fortsatt samspel av detta slag mellan sektorsorgan och högskolan som angeläget men pekar på att det torde kräva en annan tidsplanering av projektverksamheten än den som för närvarande finns. De endast ettåriga medelsramarna gör det svårt för såväl sektorsorgan som högskola att långsiktigt planera för sådana insatser som har ett vidare vetenskapligt syfte.

Kommittén behandlar också de frågor om kvalitets- och balansproblem som sektorsprincipens tillämpning reser. Kommittén framhåller här att den sektoriella forskningen ställer samma krav på vetenskaplig kvalitet och förtrogenhet med vetenskapliga teorier som annan forskning. Det är därför mycket viktigt att man vid de institutioner som arbetar med sektorsforsk- ningsuppdrag kan garantera fullgod vetenskaplig ledning för dessa uppdrag. Vetenskaplig ledning bör därför, liksom hittills, utövas av lägst docentkom- petent forskare. Det är också angeläget att ansvaret för sektorsforsknings- uppdrag fördelas på projektledare och vetenskaplig ledare på sådant sätt att ingendera under längre tid helt och hållet är bunden till enbart sektorsforsk- ning. Man måste också beakta att en och samma person inte ansvarar för mer än ett större eller två till tre mindre projekt samtidigt.

Den forskning som bedrivits inom skolöverstyrelsens FoU-anslag har varit klart tillämpningsinriktad. Verksamheten präglades redan från början av en strävan att förverkliga de bärande idéerna bakom utbildningsreformerna. Detta motiverar en diskussion omforskningens och forskarnas medverkan i utbildningsreformerna.

Allmänt sett framstår den samverkan som funnits mellan t. ex. forskning och statliga kommittéer på utbildningsområdet som tämligen unik i ett internationellt perspektiv. Denna samverkan innebar inte att forskare tog över politikers beslutsfattande men underlagen för beslut blev i bästa fall rikare och mera genomarbetade. Efter reformbesluten framstod det som angeläget med en samlad plan för uppföljning och utvärdering av dessa utbildningsreformer. Såväl skolöverstyrelsen som forskare tog i slutet av 1960-talet initiativ till en sådan uppföljning av Lgr 69. Av olika skäl kom en sådan samlad plan inte att förverkligas i den utsträckning man hade förhoppningar om. Skälen härtill har varit många och en noggrann analys av orsakerna till en utebliven samlad uppföljningsplan är i sig en stor forsk- ningsuppgift. Kommittén framhåller dock att en samlad uppföljningsplan förutsätter en samlad utvecklingsplan för utbildningsväsendet i stort.

Mot bakgrund av de erfarenheter som nåtts under 1960- och 1970-talen och mot bakgrund av de reformbeslut som fattats och som kan förväntas inom de allra närmaste åren framstår det därför som angeläget om FoU-arbetet verkligen kan bli en integrerad del i de totala reformuppföljningsprogram- men.

Granskning av projektverksamheten (kapitel 5 och Appendix 1)

FoU-verksamheten har varit föremål för punktvisa granskningar under de 18 år som FoU-anslaget funnits. En del av dessa har gällt verksamhetens planering och administration, andra har gällt FoU-arbetets innehåll. De har dock alla varit begränsade såväl i tid som omfattning.

Kommittén har genomfört en granskning och utvärdering av FoU- verksamheten i väsentligen tre steg. Det första redovisas i kapitel 2 och omfattar analyser av anslagsutveckling och anslagsplanering från 1962 till 1979 i mera översiktliga termer. Det andra steget omfattar en studie av projektprocessen och har genomförts på samtliga projekt som avslutades budgetåren 1976/77 och 1977/78. Här har kommittén studerat hur projekten initierats och planerats, hur de genomförts och redovisats samt hur deras resultat följts upp. Totalt avslutades 72 projekt under de två aktuella budgetåren, varav 43 hade bedrivits vid vetenskapliga institutioner (externa) och 29 inom skolöverstyrelsen eller under direkt ledning av skolöverstyrelsen (interna). De viktigaste slutsatserna från denna studie är:

[i både externa och interna projekt anses ha haft som uppgift att allmänt samla och utveckla kunskap om utbildningsfrågor och att finna praktiska lösningar på avgränsade problem inom utbildningsväsendet |:] flertalet projekt har sin utgångspunkt i praktiska problem [1 projekten planeras ofta av skolöverstyrelsen och forskare i samråd (externa projekt) El för internprojekten anlitas i flertalet fall personer utanför skolöverstyrel- sen |:] primära målgrupper för de interna projekten är utbildningsplanerare, medan de externa projekten har en mera varierad målgrupp |: hinder för projektgenomförande är medelsk napphet, planeringsbrister och otillräcklig mottagningsberedskap hos medverkande personal i skola och vuxenutbildning [:| projektresultat redovisas i många olika former varvid de externa projekten använder flera kanaler än de interna [] för att öka genomslagskraften i projektinformationen föreslås följande: — utvecklandet av modeller för projektuppföljning — inplanerande av medel för projektuppföljning — ökat ansvar från skolöverstyrelsen för projektuppföljning — eliminerande av praktiska hinder för prövning av pedagogiska innova-

tioner och — utbildning och fortbildning av personal i skola och vuxenutbildning om och i FoU.

Tyngdpunkten i kommitténs granskning har legat på det tredje steget. Detta har omfattat en analys av på vilka sätt F oU-resultaten kommer till utnyttjande. Kommittén har granskat spridnings- och utnyttjandeproblemen inom ett antal större områden på vilka FoU-arbete bedrivits under en längre tid, för flertalet områden under hela den period FoU-anslaget funnits. Totalt har sju problemområden och FoU-arbetet inom dessa ingått:

samverkan mellan förskola och grundskola specialundervisning/handikappundervisning ämnesmetodiska problem vuxenutbildningsproblem Iäromedelsutveckling planering och utvärdering läroplansutveckling.

DDDDDDD

Granskningen av FoU-projektens utnyttjande har en positiv slagsida såtill- vida att den främst ägnats observerade effekter, medan frånvaro av effekter inte i motsvarande mån blivit belyst. Analysen har därför framför allt gett anledning till slutsatser om vilka olika slag av effekter som projekten gett upphov till och vilka faktorer som varit relaterade till utnyttjandet. Gransk- ningsmaterialet ger emellertid underlag för kritiska synpunkter och övervä- ganden om önskvärda åtgärder för kommande FoU-planering. Några sidor av projektverksamheten där förändringar synes vara motiverade för att öka projektens utnyttjandegrad är följande.

I de flesta fall är spridnings- och utnyttjandefasen den del av projekten som ägnas minst uppmärksamhet. Även vid övrigt välplanerade projekt saknas ofta en medveten spridningsstrategi. Från enkätstudien gavs exempel på många olika spridningsaktiviteter, men samtidigt bedömdes medveten spridningsplanering ofta vara försummad. En naturlig slutsats är att sprid- nings- och utnyttjandedelen av ett projekt bör ingå i projektplaneringen. Erfarenheterna pekar emot att spridningsåtgärderna behöver sättas in tidigt. Gynnsamma effekter har ofta kunnat iakttas av projekt där intressegrupper knutits till projektet redan vid dess start eller planering och sedan fungerat som förmedlare och informationskanaler till vidare avnämargrupper.

Formerna för redovisning av projektresultaten är en annan sida som behöver utvecklas. Diskussionen har hittills mest gällt hur budskapet skall göras tillgängligt, t. ex. genom att dess sändare undviker onödigt tillkrånglat språk. Lika viktigt är emellertid att anpassa informationen och spridnings- formerna till olika mottagargruppers behov. Det torde sällan vara tillräckligt att redovisa ett projekt bara på ett sätt. I stället bör mångsidig information eftersträvas: skriftlig—muntlig, rapporter—artiklar—radio/TV, läromedel—fort- bildning—debatt. I projektenkäten efterlystes en mer aktiv medverkan från SÖ ispridningsfasen. Det finns skäl att ta fasta på detta och i större utsträckning än hittills se spridning och utnyttjande som ett gemensamt ansvar för SÖ och projekten. En annan konsekvens av en mer medveten spridningsplanering är att projektbudgeten bör innefatta även medel för spridnings- och använd- ningsåtgärder.

Det har konstaterats att projektresultat kommer till utnyttjande framför allt på administrativ nivå, medan t. ex. lärare på fältet inte sällan ger uttryck för att FoU-information inte har någon nära anknytning till den dagliga undervisningen. Även om FoU-verksamheten givetvis till en betydande del bör tillgodose administrationens och planeringens behov, är det otillfreds- ställande om forsknings- och utvecklingsarbetet uppfattas som mindre angeläget och verklighetsanknutet av stora grupper inom utbildningsväsen- det. Ett förhållande som dock inte synes ha uppmärksammats tillräckligt är att projektens resultat bara undantagsvis kan omsättas direkt i praxis.

Projekten ger ifrån sig information, idéer och modeller som behöver utvecklas vidare och anpassas till lokala betingelser. En förutsättning för att detta skall ske och för att projektresultaten skall upplevas som relevanta och livsnära är, att det finns ett visst mått av utvecklingsberedskap inom skolan. Därför behövs olika utvecklingsstimulerande insatser: ekonomiskt stöd till lärarledda försök, fortbildning i form av medverkan i försöksverksamhet och anknytning mellan projekt och utvecklingsarbete.

En aspekt av FoU-planeringen som är i särskilt behov av granskning är relationerna mellan extern och intern projektverksamhet. Efter att tidigare ha handlagts separat från varandra behandlas de numera i en FoU-planering som är gemensam för båda slagen av projekt. Delvis är denna integration i form av gemensam handläggning i planeringsråd och programgrupper mer formell än reell. De projektplaner som inges för internprojekt är inte sällan så kortfattade att någon egentlig bedömning ur behovs- eller kvalitetssynpunkt inte är möjlig. Det ställer sig också svårt att bedöma möjligheterna att samordna olika projekt. Vid kommande FoU-planering bör samma krav på utförligt redovisade planer ställas på alla projekt. Även i andra avseenden är en närmare samordning önskvärd. Läroplans- och Iäromedelsutveckling replierar huvudsakligen på internprojekt. Även externa projekt har ofta haft inflytande på läroplansarbete och utvecklat läromedel som använts i undervisningen. Mindre tydligt framträder medvetna åtgärder för att sam- ordna de interna och externa insatserna på dessa områden.

De externa projekten har ganska genomgående karaktären av forsknings- projekt, om än av varierande art. Internprojekten representerar en bred skala från mindre utredningar och försöksverksamhet till projekt som ligger nära de externa. Det är rimligt att sektoriellt utvecklingsarbete omfattar såväl långsiktig forskning som mer närliggande problemlösning. Pedagogiskt FoU behöver sålunda även i framtiden inbegripa verksamheter av olika slag. Delar av skolöverstyrelsens interna projektverksamhet kan stå nära administrativ rutin. Främst gäller detta regeringsuppdrag eller myndighetens egna initiativ inför plötsligt uppdykande problem. Det ligger i sakens natur att sådana internprojekt inte kan inordnas i en långsiktig FoU-plan eller ens förutses i de årliga anslagsäskandena. Det finns dock enligt kommittén skäl att noga granska just internprojekten inom det oklara gränsområdet mellan utveck- lingsarbete och administrativt arbete. En långsiktig utvecklingsplan för utbildningssektorn bör också förhoppningsvis hjälpa till att göra dessa oförutsedda internprojekt färre.

Syftet med FoU-verksamheten är att medverka i en successiv uppbyggnad av kunskap och ett utnyttjande av denna i utbildningsväsendet. Detta syfte kan knappast helt nås, men FoU-verksamheten bör kunna bedrivas på ett sätt som gör resultatutnyttjandet effektivare. Utredningar inom skolområdet måste t. ex. nu ofta starta med omfattande undersökningar eller forsknings- program och kan som regel bara i begränsad utsträckning bygga på redan utfört FoU-arbete. Givetvis aktualiserar en utredning frågor som kräver specialstudier, men det borde vara möjligt att betydligt öka kunskapsbered- skapen med hjälp av det pedagogiska utvecklingsanslaget. Detta kräver ett planeringsmönster som tillgodoser behoven av samordning och långsiktighet men samtidigt är flexibelt inför förändrade behov. Hittillsvarande FoU har alltför mycket haft karaktären av punktinsatser med kort tidsperspektiv.

Visserligen visar bl.a. problemområdesöversikter, att man även genom sådana kan utvinna värdefull information, men optimalt utnyttjade blir FoU-insatserna knappast. Tillkomsten inom skolöverstyrelsens FoU-plane- ring av programgrupper och problemområdesindelning kan ses som viktiga men otillräckliga steg på vägen mot en övergripande planeringsmodell.

Den analys av FoU-resultatens verkningsgrad, som kommitten företagit, har främst av tidsskäl fått begränsas såväl vad avser problemområden som djup i analysen. Samtidigt står det klart att analyser av detta slag utgör ett mycket viktigt men hittills delvis försummat forskningsområde. Med större kunskap om vilka betingelser som hindrar respektive främjar ett effektivt utnyttjande av FoU-arbetets resultat skulle man också kunna utveckla alternativa modeller och metoder för spridning och resultatanvändning. Kommittén finner det därför angeläget att forsknings- och utvecklingsarbete rörande dessa frågor kommer till stånd.

Internationellt utbyte inom FoU-området (kapitel 6)

FoU-arbetet inom utbildningsområdet behöver ständigt tillföras erfarenheter och impulser från motsvarande verksamheter i andra länder liksom från den internationella utvecklingen inom utbildningsområdet över huvud taget. Kommittén granskar det internationella FoU-utbytet i första hand från svensk mottagarsynpunkt — det gäller för oss att dra nytta av utländska erfarenheter. Men som inom all FoU-verksamhet gäller det att man även som mottagare måste skaffa sig en kunskapsberedskap för att kunna tillgodogöra sig andras erfarenheter och redan det kräver att man själv aktivt arbetar med likartade problem. För att kunna få tillgång till effektiva direktkontakter med andra som arbetar inom samma område krävs också någon form av motpres- tation — att man själv kan erbjuda erfarenheter av intresse för kolleger utomlands. Internationell spridning av svenskt FoU-arbete blir därmed strategiskt för våra möjligheter att dra nytta av utländska erfarenheter.

Kommittén granskar det internationella utbytet i huvudsakligen två avseenden: utbyte via publikationer och utbyte via personliga kontakter.

Den viktigaste formen för internationellt utbyte är utbyte via publikationer. Det är därför nödvändigt att det finns en biblioteks- och dokumentatiosser- vice med en bred täckning av publicerat material. På det hela taget får de institutionella förutsättningarna för uppspårande och anskaffande av mate- rial från andra länder bedömas som goda. Den viktigaste institutionen är här Statens psykologisk-pedagogiska bibliotek. Såväl dess allmänna biblioteks- service som dess service rörande datorbaserade informationssystem är av utomordentlig vikt. Kommittén framhåller nödvändigheten av att SPPB även fortsättningsvis har en fristående ställning som ett nationellt special- bibliotek.

När det gäller internationell publicering av svenskt FoU-arbete är denna enligt vissa undersökningar inte helt tillfredsställande. Skälen härtill torde dels vara att denna forskning ofta är inriktad på specifikt s'venska frågor som kan försvåra en internationell publicering, dels att de publiceringsformer man väljer inte är effektiva om man vill nå en internationell läsekrets. En stor del av den svenska pedagogiska forskningen redovisas i stencilerade rapporter. ]

internationell publiceringspraxis har stencilen inte tillnärmelsevis samma möjligheter att nå ut som tryckt material. Förmedling av utländsk forskning för en bredare svensk läsekrets måste också beaktas. Tidskriften Forskning om utbildning fyller denna funktion vad gäller svensk utbildningsforskning. Dess uppgifter skulle kunna vidgas att även innefatta översikter och diskussioner om utländsk forskning.

Personkontakter är emellertid också nödvändiga om svensk utbildnings- forskning och svenskt pedagogiskt FoU skall kunna tillföras erfarenheter från andra länder. Den vanligaste formen är utan tvekan kongresser och konferen- ser. Sådana anordnas av alla de internationella organisationer som finns inom utbildningsområdet. Erfarenheter tyder dock på att konferenser av detta slag enbart kan tjäna som introduktion till vidare kontakter, de är i sig själva inte tillräckliga för ett effektivt och inträngande FoU-utbyte.

En djupare form av FoU-utbyte kan ske i internationella projekt och institutioner. Samfinansiering av projekt förekommer, varvid IEA-projektet (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) torde vara det hittills längst gående. Allmänt sett torde det dock vara svårt att tänka sig att någon mera betydande del av FoU-arbetet skulle kunna bedrivas i internationella projekt. Därtill är de ekonomiska, administrativa och innehållsmässiga svårigheterna för stora.

Vad beträffar institutioner är situationen iSverige dock gynnsam såtillvida som det sedan 1971 finns en institution för internationell pedagogik i Stockholm. Kommittén finner det angeläget att denna institution får fortsätta sin verksamhet och att dess fortbestånd tryggas.

De sannolikt viktigaste och på sikt också mest betydelsefulla kontakterna gäller sådana som kan byggas upp mellan enskilda forskare och forsknings- institutioner. Möjligheterna till sådana kontakter, via studieresor, engageran- de av gästforskare till svenska institutioner samt svenska forskare som stipendiater eller gästforskare utomlands är dock begränsade. Dessa begräns- ningar skulle emellertid kunna bli avsevärt mindre om det förekom mera av samarbete mellan anslagsbeviljande myndigheter och organ samt högskolan och dess institutioner. En analys av t.ex. frekvensen utlandsresor inom ramen för projektmedel från skolöverstyrelsen visar att sådana förekommit i förhållandevis liten utsträckning och att resor och studiebesök som förekom- mit inte lagts upp så att utbytet kan ha blivit särskilt stort. I synnerhet i sådana projekt där den internationella utvecklingen är av stor betydelse bör man därför dels planera in sådana studieresor i projektprogram met, dels förbereda dem väl för att de skall kunna ge effektivt utbyte.

Det synes också angeläget att FoU-ansvariga myndigheter aktivt deltar i internationellt FoU-utbyte, något som redan förekommer främst inom ramen för internationella utbildningsorganisationer. Också utbyte av erfaren- heter mellan praktiskt verksamma på fältet förekommer, inte minst genom att svenska skolor tar emot besökare från andra länder och att därigenom ett kontaktnät kan byggas upp.

Över huvud taget gäller att de åtgärder som behöver vidtas, snarast är att se som förstärkningar av redan förekommande utbyte, förstärkningar som i de allra flesta fall torde kunna ske inom ramen för befintliga resurser. Vad som framför allt behövs är samarbete mellan olika instanser och ett bättre och effektivare utnyttjande av de kanaler för internationellt FoU-utbyte som redan existerar.

Erfarenheter av olika slag av lokalt utvecklingsarbete (kapitel 7)

Lokalt utvecklingsarbete har under senare år kommit att ses som ett av de viktigaste instrumenten för en utveckling av utbildningsväsendet.1nte sällan har man därvid beskrivit lokalt utvecklingsarbete som något helt nytt. Ett sådant utvecklingsarbete har emellertid funnits alltsedan reformskedets början, dock i klan otillräcklig omfattning. Det har ökat med åren om än i långsam takt. Dagens fråga är hur man genom det fortsatta reformarbetet, med den Ökade decentraliseringen av beslutsrätt och ansvar och med de idag befintliga resurserna skall bäst främja det lokala utvecklingsarbetet.

Utvecklingsarbete av den att som bedrivs idag hade sin upprinnelse i 1930- och 1940-talens aktivitetspedagogik. Något utvecklingsarbete på stor bredd kom dock inte till stånd varken då eller under 1950-talets försöksverksamhet inför den nya grundskolan. Ett betydelsefullt steg i riktning mot ett lokalt bedrivet och statligt stött utvecklingsarbete inleddes emellertid 1964 då de första pedagogiska utvecklingsblocken startade i Kalmar och Malmö. Utveck- lingsblock organiseras utifrån vissa givna temata och det ekonomiska ansvaret delas mellan stat och kommun med i princip hälftenftnansiering under de fem år ett utvecklingsblock pågår. Totalt har under åren efter 1964, 17 utvecklingsblock varit i verksamhet och de omfattar numera såväl grundskola, gymnasieskola som vuxenutbildning. Den statliga delen finan- sieras via FoU-anslaget och omfattar 1979/80 1,76 miljoner kronor. Utveck- lingsblocken kan organiseras olika och de långsiktiga effekterna av detta slag av lokalt utvecklingsarbete varierar. De syftar bl. a. till att starta en ”förnyelsens vind" som skall fortsätta att blåsa även efter det att blocken upphört som formell organisation.

Den utvärdering som gjorts av vissa utvecklingsblock visar att de, liksom all formaliserad verksamhet, kan löpa risken att stelna i sina former och engagera alltför få. De utgör dock en värdefull form av lokalt utvecklingsar- bete och ger genom sin tematiska inriktning erfarenheter som sträcker sig utanför den eller de orter där de bedrivs.

Under senare år har fortbildningsverksamheten delvis ändrat karaktär och blivit en integrerad del i det lokala utvecklingsarbetet. Flera större fortbild- nings- och vidareutbildningsprojekt har tillkommit genom riksdagens beslut med anledning av SIA. Dessa omfattande rikstäckande projekt syftar till att på sikt engagera alla som är verksamma i skolan och ge utgångspunkter för en kontinuerlig lokal skolutveckling. De viktigaste nu pågående projekten är personallagsutbildningen, Skolledarutbildningen och det nyligen startade projektet rörande fortbildning för klasslärare i naturorientering och tekniska moment. Genom dessa och andra större fortbildningsinsatser knyts också forsknings- och utvecklingsarbetet, fortbildningen och det lokala utveck- lingsarbetet närmare varandra.

Försöksverksamhet av detta slag med samverkan mellan FoU, fortbildning och lokalt utvecklingsarbete pågår sedan några år i organiserad form i fyra regioner. Val av innehåll i samverkan styrs av lokala och regionala behov och förutsättningar och verksamheten utgår från uppfattningen att utveckling underlättas om den bygger på initiativ och ansvar hos dem som arbetar i skolan. Denna strategi bygger i sig på vidgad lokal beslutsrätt, och en sådan

vidgning inleddes i och med SIA-beslutet. De viktigaste erfarenheterna hittills synes vara att man med samverkan av detta slag kan bygga in fortbildning och lokal utveckling som en del av den dagliga verksamhe- ten.

Ett väsentligen annat slag av statligt stöd till lokalt utvecklingsarbete ges för närvarande inom ramen för ett särskilt reservationsanslag -» lokalt utvecklingsarbete inom skolväsendet. Fem länsskolnämnder deltar i denna försöksverksamhet som startade budgetåret 1978/ 79. Dessa länsskolnämn- der disponerar vardera 150 000 kronor årligen och medlen skall användas för att stimulera till lokalt och regionalt utvecklingsarbete. Verksamheten har hittills byggts upp så att enskilda skolor eller—rektorsområden, efter ansökan till länsskolnämnderna, tilldelas medel för projekt av större eller mindre omfattning.

Regionskollegierna inrättades 1973 i de dåvarande sex högskoleregionerna och skulle enligt sin instruktion fungera som ett sammanhållande organ mellan det pedagogiska FoU-arbetet och grundutbildning och fortbildning av lärare. Regionskollegierna disponerade mycket begränsade ekonomiska resurser för sitt arbete och deras huvudsakliga uppgifter var därmed inriktade på samordning, erfarenhetsutbyte och problemkartläggningar inom respek- tive region. I samband med den av riksdagen 1975 och 1977 beslutade högskolereformen gjordes en översyn av regionindelningen och regionskol- legierna lämnade då också synpunkter på sin framtida verksamhet. Högsko- lereformen ansågs av praktiskt taget samtliga involverade ha ändrat förut- sättningarna för regionskollegiernas verksamhet så pass mycket, att man inte längre fann dem ändamålsenliga såsom samordningsorgan. Regeringen överlämnade under hösten 1978 frågan om regionskollegierna till skolforsk- ningskommittén, som i sina överväganden och förslag beträffande regional samordning på utbildningsområdet har beaktat erfarenheterna från regions- kollegierna.

När det gäller lärarutbildningen och det lokala utvecklingsarbetet försökte man genom 1968 års lärarutbildningsreform få till stånd viss samordning av lärarnas grundutbildning, försöksverksamhet och forskning. Lärarhögskolor- na försågs med pedagogiska institutioner, till dessa knöts efter hand en omfattande uppdragsforskning från i första hand skolöverstyrelsen och till samtliga anslöts vidare särskilda försöks- och demonstrationsskolor. Vissa förutsättningar skapades genom dessa anordningar för att den blivande läraren under sin utbildningstid skulle få kontakt med såväl forskning som praktiskt försöksarbete. Senare undersökningar visade dock inte på några stora och snabba förändringar. Endast i begränsad utsträckning kom lärarkandidaterna i kontakt med pedagogisk forskning och praktisk försöks- verksamhet.

Förutsättningarna för utvecklingsarbete och fältförsök i lärarutbildningen har förändrats i och med högskolereformen 1977. Den decentraliserade beslutsrätten med alla högskoleutbildningar på en ort sammanförda till en enhet har gjort det tidigare systemet för fältanknuten försöksverksamhet stelbent. De nya organ som skapats genom högskolereformen — regionssty- relser, högskolestyrelser, institutionsstyrelser och linjenämnder — har fått större frihet att hantera de reguljära resurserna och har fått ett huvudansvar för utveckling av verksamheten. Detta har givit dessa nya organ ansvar också

för det fältanknutna utvecklingsarbetet.

Det finns nu en svåröverblickbar flora av olika stödformer för forsknings- anknytning och utvecklingsarbete. De organisatoriska former som skapats för planering och samordning av utvecklingsinsatser är mycket skiftande. En genomgång av de olika högskoleorternas insatser visar dock att man även på orter med lärarutbildning som saknar resurser för forskning arbetar med att avsätta såväl resurser för utvecklingsarbete inom lärarutbildningarna som att finna ändamålsenliga organ för samordning av olika insatser.

Också i de forskningsprojekt som bedrivs inom ramen för skolöverstyrelsens FoU-anslag förekommer lokalt utvecklingsarbete i betydande utsträckning. Huvudparten av de projekt som pågår inrymmer praktisk försöksverksamhet som involverar enskilda skolor, rektorsområden eller större enheter. Även om dessa FoU-projekt inte alltid har som syfte att stödja eller initiera lokalt utvecklingsarbete har den bedrivna försöksverksamheten i sig många gånger haft ungefärligen samma karaktär som projekt inom de pedagogiska utvecklingsblocken. Projektverksamheten vid forskningsinstitutionerna har också ändrat karaktär, från att tidigare ha varit primärt forskarinitierade är de numera allt oftare initierade av enskilda skolor och lärare.

De olika former av lokalt utvecklingsarbete som kommittén tar upp är sådana som har eller har haft anknytning till verksamheten inom skolöver- styrelsens FoU-anslag. Huvudfrågan blir på vilka sätt man i den fortsatta FoU-planeringen skall kunna nyttiggöra de positiva erfarenheterna från den tidigare verksamheten.

Lokalt utvecklingsarbete i tre kommuner (kapitel 8)

Förutsättningarna för lokalt utvecklingsarbete varierar mellan olika kom- muner. En lång rad faktorer kan härvid tänkas ha betydelse för uppkomsten av — eller bristen på — lokalt initierat och lokalt bedrivet utvecklingsarbete. Inför sina ställningstaganden och förslag har kommittén genomfört en studie av det lokala utvecklingsarbetet i tre kommuner. Kommittén antar att vissa yttre karakteristika har betydelse för uppkomsten av lokalt utvecklingsarbete. Sådana är:

Cl högskola med pedagogisk institution vid vilken bedrivs pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete

lärarutbildning fortbildningsavdelning deltagande i pedagogiska utvecklingsblock

länsskolnämnd som deltar i försöksverksamheten med lokalt utvecklings- arbete urskiljbara ekonomiska och organisatoriska resurser inom det kommunala skolväsendet.

DUBB

El

Utifrån dessa karakteristika har Karlshamns, Malmö och Skellefteå kom- muner valts och dessa tre kommuner speglar i varierande utsträckning förekomst av eller brist på dessa yttre karakteristika.

Analyserna omfattar kartläggningar av lokalt utvecklingsarbete i de tre

kommunerna, analyser av förutsättningarna för lokalt utvecklingsarbete och i samband därmed de krav lokalt utvecklingsarbete ställer på olika funktio- ner.

Mellan dessa tre kommuner är skillnaderna väsentliga i de flesta under- sökta avseenden vad gäller de yttre förutsättningarna. Dessa stora olikheter till trots finns dock många gemensamma drag när det gäller att bestämma vilka faktorer som verkar främjande respektive hindrande för uppkomsten av lokalt utvecklingsarbete.

Attityderna till och kunskaperna om lokalt utvecklingsarbete bestäms av naturliga skäl i stor utsträckning av hur pass stora erfarenheter man har och hur lokalt utvecklingsarbete varit uppbyggt. På den politiska nivån, i skolstyrelserna, är medvetenheten om behoven av lokalt utvecklingsarbete stor och här finns samma grundläggande positiva inställning oberoende av de tre kommunernas skiftande yttre förutsättningar. Detta gäller också inom skolledningen även om man här kan märka att motivationen för utveck- lingsarbete ökar med ökad erfarenhet och därmed ökade kunskaper om hur sådant arbete kan bedrivas. Personalorganisationernas inställning är också den positiv på samtliga orter. Dessa organisationer måste emellertid bevaka utvecklingsarbetets konsekvenser för lärarpersonalens arbetssituation. Den tveksamhet man ibland ger uttryck för har sin grund i osäkerheten om konsekvenserna beträffande t. ex. ansvar och arbetsbelastning för lärarper- sonalen. Det visar sig också att tidigare erfarenheter av medverkan i utvecklingsarbete kan underlätta ställningstaganden inför nya utvecklings- satsningar. Arbetsrättslagstiftningen har också medfört ett ökat inflytande från de fackliga organisationerna inför beslut om utvecklingsarbete. Detta inflytande reser emellertid också krav på ansvar och kunskaper som det tar viss tid att bygga upp.

Som helhet gäller att motivationen för och kunskaperna om utvecklings- arbetet ökar ju mer man själv har deltagit i sådant arbete. Den viktigaste åtgärden blir därmed att vidga det lokala utvecklingsarbetet och göra det alltmer till en naturlig del av den dagliga verksamheten.

De ekonomiska förutsättningarna har givetvis stor betydelse för uppkom- sten av lokala försök. Det visar sig dock närmast omöjligt att få något riktigt grepp om vilka ekonomiska satsningar som görs på utvecklingsarbete. Budgeterade medel är en sak, det faktiska resursutnyttjandet en annan.

De viktigaste ekonomiska resurserna synes ligga i det nya statsbidragssys- temet och i de ytterligare resurser som rektorsområdena kommer att disponera inom ramen för genomföranderesursen som beslutades i samband med den nya läroplanen för grundskolan. Avsaknaden av urskiljbara ekonomiska resurser i kommunens budget för utvecklingsarbete inom skolan innebär dock inte att sådana resurser saknas.

Utvecklingsarbetets anknytning till forskningen varierar av naturliga skäl betydligt mellan kommunerna — något som ligger redan i urvalet av kommuner. Här intar Malmö en särställning genom det nära samarbete som byggts upp mellan kommunen och den pedagogiska institutionen vid lärarhögskolan. På orter utanför universitetsorterna är kännedomen om den pedagogiska forskningen blygsam och attityderna avvaktande. De viktigaste insatserna blir därmed dels att skapa ökad kännedom om forskningen dels att skapa förutsättningar för ett mera aktivt utnyttjande av forskningens resultat och forskarnas kompetens.

Vad gäller fortbildningen förmärks en gradvis ändrad syn på dennas roll för det lokala utvecklingsarbetet. Här har de tidigare nämnda utbildningarna, personallagsutbildningen och Skolledarutbildningen, medverkat till att bryta upp föreställningen om fortbildningen som väsentligen informerande. Fort- bildning och personalutveckling i en mera vidsträckt betydelse som en utvecklingsresurs är en utveckling på sikt. För denna finns också hinder av rent praktisk natur liksom ännu en ovana att se skolan i ett helhetsperspektiv som måste omfatta alla som arbetar i skolan.

Även om skillnaderna mellan de tre kommunerna i flera avseenden är stora — inte minst beträffande de yttre betingelserna — är dock likheterna i vad gäller vilja till och möjligheter för lokalt utvecklingsarbete stora. Det viktigaste synes vara att få alla som är berörda av skolans förändringsarbete att acceptera det och engagera sig i det. Det är en process på lång sikt som mindre kräver särskilda organisatoriska åtgärder inom kommuner och skolor, mera av ett kontinuerligt stöd och en kontinuerlig stimulans från såväl kommunen som från statens sida. Delaktighet i utvecklingsarbetet ger med andra ord de bästa förutsättningarna för en positiv inställning till en lokal skolutveckling.

Utvecklingslinjer inom utbildningsväsendet: reformbeslut och pågående reformverksamhet (kapitel 9)

Förutsättningarna för det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet inom utbildningsområdet har förändrats på olika sätt under årens lopp. Inom det obligatoriska skolväsendet har SIA-beslutet och följdbeslut med anled- ning därav inneburit ett framhävande av den lokala utbildningsverksamhe- tens betydelse för ett fullföljande av intentionerna med den nya skolan. Det centralt ledda och statligt stödda forsknings- och utvecklingsarbetet inom skolöverstyrelsens ansvarsområde har därmed ställts i en delvis ny situation. Högskolan, som svarar för vitala delar av forsknings- och utvecklingsarbetet har genomgått stora förändringar. Den svenska forskningspolitiken i stort har varit föremål för omfattande utredningsarbete och riksdagen har i maj 1979 fattat vissa principbeslut rörande den sektoriella forskningsorganisationen.

Flera pågående utredningar eller redan föreliggande utredningsförslag berör verksamheten inom skolöverstyrelsens ansvarsområde. Såväl de pågående utredningarna som föreliggande utredningsförslag har sådan inriktning att nära förestående ställningstaganden på grundval av dessa kan få konsekvenser för verksamheten inom det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet.

På grundskolans område innebär decentraliseringen av ansvar och beslu- tanderätt inom ramen för SIA-beslutet, ökade behov av uppföljning och utvärdering av utbildningsverksamheten. Denna uppföljning och utvärde- ring blir, vad gäller den löpande verksamheten, i första hand en lokal uppgift. Detta framhävs starkt i riksdagens beslut om ny läroplan för grundskolan. Detta uppföljnings- och utvärderingsarbete reser krav på stöd från olika instanser. Länsskolnämnderna, som hittills haft en i första hand inspekte- rande och reglerande funktion, får stimulerande och utvecklingsstödjande uppgifter gentemot kommunerna och måste kunna bistå kommuner och skolor i det löpande uppföljnings- och utvärderingsarbetet.

Utvärdering av skolverksamheten förutsätter stöd också från FoU- verksamheten på samtliga nivåer, dvs. lokalt, regionalt och centralt. Genom den friare resursanvändningen som ligger i såväl det nya statsbidragssyste- met som i beslutet om ny läroplan för grundskolan, finns det större anledning att följa vad som händer lokalt i fråga om organisation och resultat. Detta ger central utvärdering och FoU-arbetet en ökad roll. Den lokala utvärderingen skall vara ett naturligt inslag i undervisningen och förväntas ge värdefulla bidrag till utveckling av den lokala skolenheten. Utvärderingen skall emellertid också göras på ett sådant sätt att erfarenheterna kan föras vidare lokalt, regionalt och centralt. Även om avsikten inte är att på den lokala nivån bedriva vidlyftiga undersökningar av forskningskaraktär är det med dessa krav på utvärdering också på den lokala nivån angeläget med stöd från FoU-verksamheten.

Den fortsatta läroplansutvecklingen måste bättre än hittills ske samordnat med FoU-planeringen och dessa måste vara en integrerad del av läroplansut- veckling och läroplansuppföljning.

Utbildningens betydelse för samhällsutvecklingen istort ställer ökade krav på kontakter mellan skola, yrkesliv och samhälle i övrigt. Utbildningsfrågor- nas starka anknytning till samhällsutvecklingen gör det angeläget att inom FoU-organisationen åstadkomma ett närmare samarbete med andra sektors- organ. FoU-arbetet inom utbildningsområdet måste därför vidgas och reformer inom ungdomsutbildningarna ovanför grundskolan och reformer inom vuxenutbildningen måste på samma sätt som gäller för grundskolan följas upp och utvärderas. Dessa vidgade uppgifter ställer också krav på ökade resurser för detta slag av FoU-insatser.

Gymnasieskolans framtida organisation är föremål för utredning och de principlösningar som denna utredning kan komma att föreslå får konsekven- ser för FoU-verksamheten. Redan nu står det klart att en kontinuerlig uppföljning av gymnasieskolan ställer krav på en delvis annan strukturering av det pedagogiska FoU-arbetet, i synnerhet i de delar som gäller ett långsiktigt forskningsarbete.

Folkbildningen har varit föremål för en utredning och ett slutbetänkande avlämnades i december 1979. Såväl enskilda studieförbund som enskilda folkhögskolor bedriver utvecklingsarbete som är ”lokalt” i den meningen att varje studieförbund och varje folkhögskola har behov av förbundsspecifikt utvecklingsarbete. Det ställer sig därmed svårt att förena syftena med ett centralt anslag för forsknings- och utvecklingsarbete med sådana legitima behov av utveckling inom den egna organisationens ramar. En bättre lösning på detta problem är att öronmärka vissa delar av de statliga bidragen för pedagogisk verksamhet till utvecklingsarbete. Härigenom kan de centrala resurserna inriktas på för vuxenutbildningen som helhet angelägna problem samtidigt som det för varje förbund specifika utvecklingsarbetet kan ge värdefulla underlag för prioritering av gemensamma insatser. Den kommuna/a vuxenutbildningen utreds för närvarande. Utredningens uppgifter omfattar många viktiga delar av KOMVUX” uppgifter. Det är i dagens läge därför svårt att förutspå KOMVUX” framtida organisation. Direktiven pekar både på behoven av ökad lokal och regional samordning och principer om återkommande utbildning. Detta talar för att en strävan efter helhetssyn också bör prägla FoU-stödet, vilket i sin tur talar för att den

FoU-stödorganisation som skall täcka ungdomsskolan också bör betjäna KOMVUX.

För arbetsmarknadsutbildningens del har regeringen 1979-l 1- 12 beslutat om en utredning: Arbetsmarknadsutbildning och utbildning i företag. FoU- behov av mera övergripande natur finns inom AMU liksom inom andra utbildningsformer. Det övergripande behovet bör även fortsättningsvis täckas av FoU-anslaget. Vad gäller det lokala utvecklingsbehovet är förhållandena något mera komplicerade. Den kontinuitet som präglar många andra utbildningar finns av naturliga skäl inte inom arbetsmarknadsutbild- ningen eftersom denna tillhandahålles av arbetsmarknadspolitiska skäl och snabbt måste kunna anpassas till förändringar på arbetsmarknaden. Det behov av lokalt utvecklingsarbete som finns inom AMU tillgodoses bl. a. inom ramen för de medel som arbetsmarknadsfonden tillhandahåller. Huvudparten av detta utvecklingsarbete bedrivs emellertid inom ett organ — Stockholms skoldirektions sektion för yrkesutbildning. Vad som här bör diskuteras är om inte decentraliseringssträvandena inom AMU också skall övervägas vad gäller denna verksamhet. Genom att sprida resurserna på fler institutioner skulle kontakterna mellan enskilda AMU-centra, länsarbets— nämnder och forskningsinstitutioner kunna utvecklas och på sikt bli ett stöd i det lokala utvecklingsarbetet.

De ställningstaganden LUT 74 gör redan genom att ange vissa principer som bör känneteckna lärarutbildningen kommer i sin förlängning att ställa stora krav på FoU-verksamheten. För skolväsendets del och därmed för skolöverstyrelsen och det centralt ledda forsknings- och utvecklingsarbetet är det av vikt att det alltfort finns kontakter mellan FoU-arbetet, det lokala utvecklingsarbetet och Iärarutbildningen oberoende av att lärarutbildningen sedan 1977 är UHÄ:s ansvarsområde. Detta är inte minst väsentligt för de lärarutbildningar som ges vid högskolor som saknar egen forskningsorgani- sation. Regionsstyrelserna intar här en viktig roll såväl genom sina uppgifter som sina resurser. Samordning på det regionala planet vad gäller utbildnings- frågor måste därför även omfatta regionsstyrelserna.

En ytterligare väsentlig förändring inom samhället som påverkar också det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet är utvecklingen inom arbets- rättslagstiftningens område. På såväl det centrala, regionala som lokala planet förutsätter medbestämmandelagarna samrådsförfarande innan beslut om t. ex. försöksverksamhet och utvecklingsarbete fattas. I enlighet med inten- tionerna i medbestämmandelagarna har verksamheten en lokal prägel. Den korta tid som förflutit sedan ikraftträdandet medger inte några slutsatser om hur lagarna verkat och hur de påverkar FoU—verksamheten. Till det positiva hör dock att man rent allmänt kan konstatera att det bör vara en styrka för FoU-planeringen om de som skall utföra arbetet och de närmast berörda på ett tidigt stadium blir medvetna om FoU-verksamhetens innehåll och uppläggning. En annan erfarenhet som vunnits hänger samman med lagen om anställningsskydd. De budgetårsvisa medelstilldelningarna har visat sig stå i konflikt med tillämpningen av LAS. Tillämpningen av gällande lagstiftning bör kunna ske på sådant sätt att FoU-arbetet underlättas. Med en annan budgetplanering bör det vara möjligt att garantera en kontinuitet i pågående FoU-arbete.

FoU-resultatens spridning och användning (kapitel 10)

Ett av de största problemen inom FoU-verksamheten synes vara hur dess resultat skall spridas och komma till användning. Det var mot bakgrund av detta som kommittén i sin granskning av projektverksamheten (kapitel 5) lade särskild vikt vid analyser av FoU-resultatens utnyttjande. Spridning och resultatanvändning är emellertid delar i ett långsiktigt arbete med utbild- ningsväsendets utveckling generellt och spridningsfrågorna blir därmed en vital del i ett utvecklingsprogram för utbildningsväsendet i stort.

Frågan om spridning och användning av resultat från det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet har behandlats i två särskilda utredningar under 1970-talet. Pedagogikutredningen lade 1971 fram förslag rörande systematisering av forskning och utbildning i pedagogik och den pedagogiska nämnden utredde på regeringens uppdrag frågan om hur resultaten från utbildningsforskningen skulle kunna föras ut till de verksamma lärarna och till övrig skolpersonal. Pedagogiska nämnden lade fram sina förslag 1973 och dessa har sedan legat till grund för de åtgärder som skolöverstyrelsen vidtagit för att öka spridning och resultatanvändning.

Den information som innefattas i det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet är inte begränsad till information från verksamhet som bedrivs med medel från FoU-anslaget utan gäller i tillämpliga delar även annat pedagogiskt FoU liksom information från annan relevant beteendeve- tenskaplig forskning. Det spridningsansvar som därmed åvilar skolöversty- relsen omfattar åtskilligt utanför skolöverstyrelsens projektverksamhet. Informationsproblemet är därtill i själva verket en del av det övergripande problemet om hur man åstadkommer pedagogisk förnyelse. Begreppet pedagogisk förnyelse har i sin tur en tvåfaldig innebörd. Dels avser det en anpassning av utbildning och undervisning till förändrade krav i samhället, dels avser det sådan förändring av undervisningen som bidrar till att utveckla samhället som sådant.

Anspråken på FoU och dess nytta är högt ställda. Detta är delvis en följd av att det pedagogiska FoU-arbetet i hög grad är tillämpningsinriktat och har byggts upp i samspel mellan fält, forskning och den centrala myndigheten. Detta oaktat riktas ofta kritik från resultatanvändarna mot det pedagogiska FoU-arbetet, en kritik som går ut på att nyttan av det pedagogiska FoU-arbetet är ringa och att de problem som behandlas i alltför liten grad behandlar verkliga och vardagsnära frågor i utbildningen. Kommittén finner denna kritik numera ogrundad. Den genomgång som kommittén gjort (kapitel 5) av projektverksamheten inom FoU-anslaget visar, att det inom denna behandlats problem och områden av direkt betydelse för utbildning och undervisning och att denna ofta lett till resultat som varit möjliga att omsätta i praktisk verksamhet.

FoU-arbetet har många användare och resultat måste spridas till alla som på ett eller annat sätt är berörda av utbildningsverksamheten. Målgrupperna varierar till såväl storlek som till de uppgifter de har inom utbildning och undervisning. Kommittén pekar på vissa nyckelgrupper: lärare och lärarut- bildare, specialfunktionärer, administratörer och skolledare samt elever och föräldrar. En viktig avnämare av FoU-arbetet är vidare läromedelsproducen- ter.

FoU-resultat redovisas på mångahanda sätt. Mångfalden i informations- utbudet kan belysas genom sammanställningar av sådana mera permanenta publikationer som för närvarande utgör de viktigaste spridningskanalerna.

lnom FoU-anslagets ram utges årligen en lång rad olika publikationer alltifrån övergripande sammanställningar av pågående och avslutat FoU- arbete till omfattande översikter och analyser inom avgränsade problemom- råden. Till den förra typen hör olika slag av projektkataloger som ger en snabb och översiktlig information om olika projekt, var de bedrivs och vilka deras huvudsakliga frågeställningar är. Kataloger av detta slag tjänar som en första information till dem som önskar orientera sig i det pedagogiska FoU-arbetet. De sprids gratis men av främst ekonomiska skäl har de hittills inte nått alla enskilda skolor och rektorsområden. Vid sidan av dessa ges information om FoU-arbetet i tidskrifter, i monografier och i de tidigare nämnda kunskaps- och områdesöversikterna. Utöver sådant informationsmaterial som hämtar sitt underlag direkt från FoU-arbetet utger skolöverstyrelsen andra permanenta publikationer i vilka FoU-redovisning ofta utgör en del. Dessa publikationer når en betydligt större läsekrets och sprids även de huvudsakligen gratis.

Forskningsinstitutionernas rapportering och FoU-redovisning är mycket omfattande redan om man enbart ser till de pedagogiska institutionerna. Här redovisas emellertid institutionernas hela forskningsproduktion vilket gör det angeläget med en differentierad spridning så att olika målgrupper kan nås av den för dem särskilt relevanta informationen. De nuvarande fortbildnings- avdelningarna utger som en del av sina uppgifter informationsmaterial inom de olika områden de har ett riksansvar för.

Till alla dessa olika typer av informationsmaterial, vilka väsentligen bekostas av statliga medel, kommer andra viktiga kanaler. Kommittén pekar särskilt på den lärarfackliga pressen, på de olika ämnestidskrifter som finns och vilka erhåller visst ekonomiskt stöd inom ramen för FoU-anslaget. De pedagogiska utvecklingsblockens rapporter är en viktig kanal för spridning av erfarenheter från det lokala utvecklingsarbetet och har sin stora målgrupp bland lärare och övrig skolpersonal. Därtill kommer de publikationer som utges av intresseorganisationer och folkbildningens organisationer där redo- visning och diskussion av FoU-arbetets resultat ofta utgör en viktig del.

Massmedia — press, radio och TV — är den kanske effektivaste vägen att nå ut med FoU-information till breda grupper. Samtidigt förefaller det som om just dessa kanaler är utnyttjade endast i begränsad utsträckning.

Den sannolikt viktigaste kanalen för spridning av FoU-arbetets resultat och där FoU-arbetet kommer till användning utan att ursprunget alltid framgår är läroplaner, läroplanssupplement och anvisningar. En förändring i en läroplan eller en anvisning kan vara resultat av ett mångårigt och vittförgrenat FoU-arbete även om man inför själva beslutet om en förändring inte kan följa spåren tillbaka till enskilda FoU-insatser.

Det råder ingen tvekan om att FoU-arbetet redovisas i tillfredsställande omfattning. Däremot kan det råda stor tveksamhet om alla dessa olika typer av spridningsvägar verkligen är kända, och om materialet når ut till dem som bör nås. Problemet är därför att göra befintligt informationsmaterial känt för att därigenom öka användandet av det.

Enbart en ökad spridning är dock inte tillräcklig för en ökad användning. Information måste vara efterfrågad för att bli använd och för att bli efterfrågad måste det finnas ett behov. Och behov skapas bäst genom att FoU-resultatens användare själva är delaktiga i verksamheten. Förutsättningarna härför har ökat väsentligt genom de senaste årens reformbeslut på utbildningsområdet. Ytterligare insatser måste dock göras också inom det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet. I sina övervägande och förslag anvisar kommittén några vägar till hur man skall kunna öka efterfrågan och användning av FoU-resultaten genom att öka möjligheterna för allt flera att aktivt delta i verksamheten.

Det finns emellertid anledning att framhålla att frågan om resultatanvänd- ning inte är okomplicerad. Den tro på snabba och direkt tillämpbara resultat från FoU-arbetet som präglade främst 1960-talet visade sig ofta vara en övertro. Pedagogisk forskning av den art som bedrivs inom skolöverstyrel- sens FoU-verksamhet är primärt inte vad man kallar ”discipline research” utan fastmer ”policy research”. Man får då inte bortse från definitionens senare led — research. Detta innebär att man inte direkt inriktar problemlö- sandet på administrativa åtgärder. Praktiska problem måste, då de blir föremål för forskning ofta omdefinieras till disciplinbundna problem. När resultaten sedan föreligger "återdefmieras" problemen till praktiska och administrativa frågor. Detta kan synas som en omväg. Genom sin syftning till grundläggande kunskaper är det dock ofta en genväg. Det visar sig med andra ord ofta vara så att det mest praktiska är en god teori.

Överväganden och förslag (kapitel 11)

Kommitténs uppdrag avser primärt verksamhet med medel från det särskilda FoU-anslaget: hur denna verksamhet bör planeras, utföras och följas upp. Uppdraget avser frågor av organisatorisk och administrativ art likaväl som frågor rörande FoU-arbetets innehåll. Dessa är i sin tur delar av den övergripande frågan om hur skola och utbildning skall kunna utvecklas i enlighet med de allmänna mål som fastställts av riksdag och regering. Detta innebär enligt kommittén att utvecklingsfrågor gäller all utbildningsverk- samhet och att utveckling måste främjas genom en rad olika åtgärder, varav forsknings- och utvecklingsarbetet inom det särskilda FoU-anslagets ram utgör endast en sida. Begreppet FoU får inte förbehållas verksamhet som sker enbart med särskilda medel eller som är tids- och penningmässigt avgränsad. Det blir därför särskilt betydelsefullt att det finns kontaktvägar mellan olika utvecklingsaktiviteter oavsett var de beslutas och bedrivs och oavsett om de ingår i den av FoU-anslaget bekostade verksamheten eller ej.

De särskilda medel som statsmakterna ställer till förfogande för FoU- arbete inom utbildningsområdet skall huvudsakligen avse sådana mera komplicerade frågor som vanligen inte kan lösas eller belysas inom ramen för normal utbildningsplanering och med gängse administrativa rutiner. FoU- arbete behöver också som helhet bedrivas i såväl ett kortsiktigt som i ett långsiktigt perspektiv. I det kortare perspektivet behandlas sådana mera komplicerade frågor på lokal, regional och central nivå rörande undervisning- ens organisation och uppläggning som kan behöva lösas eller belysas inom

ramen för gällande mål innan administrativa, organisatoriska eller metodiska beslut fattas eller som utgör en förutsättning för att principbeslut skall kunna förverkligas. I det längre perspektivet behandlas dels generella frågor rörande undervisningens innehåll och uppläggning, dels frågor av mera allmän art om relationerna mellan skola, vuxenutbildning och det omgivande samhället, dels också förändringar som kan ligga till grund för omprövning och förnyelse av utbildningens framtida mål, innehåll och organisation.

Kommitténs överväganden och förslag är grupperade i sju huvudområ- den:

Stöd till det lokala utvecklingsarbetet Regional samordning av FoU, grundläggande lärarutbildning, fortbildning och lokalt utvecklingsarbete FoU-arbetets innehåll och genomförande Internationellt utbyte inom FoU-området FoU-resultatens spridning och användning Planering och administration av FoU-anslaget FoU—anslagets storlek och planeringsramar

DD

DDDDD

Stöd till det lokala utvecklingsarbetet

Kommitténs förslag rörande stöd till det lokala utvecklingsarbetet innefattar stöd från länsskolnämnder, stöd från forskning och stöd i resultatuppfölj- ningen.

Beträffande länsskolna'mnderna föreslår kommittén

att länsskolnämnderna ges vidgat ansvar för den lokala skolutvecklingen och för samordning av kommunernas utvecklingsarbete inom respektive nämnds ansvarsområde, att det inom varje nämnd skall finnas en grupp befattningshavare med särskild kompetens för pedagogisk planering och utvärdering, att varje nämnd disponerar en flexibel resurs för sådana utvecklingsstödjan- de uppgifter, att fyra miljoner kronor i 1979 års penningvärde avskiljs från FoU-anslaget och fördelas på de 24 nämnderna med hänsyn tagen till skolverksamhe- tens omfattning i respektive län, att medlen tilldelas lätsskolnämnderna direkt och disponeras självständigt av nämnderna, att dessa skall utnyttjas för uppgifter som kräver särskild expenmedverkan, för försöksverksamhet av större omfattning och för stöd till utvecklings- och förändringsarbete som kan följa av större övergripande utvecklings- insatser av fortbildningskaraktär och att avskiljandet av medlen sker först i samband med statsmakternas ställningstaganden till ansvarsfördelningen mellan skolöverstyrelsen och länsskolnämnderna.

Beträffandeforskningsstöd i det lokala utvecklingsarbetet föreslår kommit- tén

att en särskild resurs, motsvarande högst 3,8 miljoner kronor i 1979 års penningvärde, avsätts inom FoU-anslaget för finansiering av tjänster

jämte kringkostnader för forskningsstöd i det lokala utvecklingsarbe- tet,

att resursen successivt byggs ut och tillförs de pedagogiska institutionerna i Linköping, Malmö, Mölndal, högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Umeå och Uppsala, att verksamheten bedrivs försöksvis i sex år, att innehav av sådan tjänst görs tidsbegränsat till högst sex år, att kvalifikationskraven för innehav av tjänst skall vara avlagd doktorsexa- men eller motsvarande samt erfarenheter av lokalt och regionalt utveck- lingsarbete, att verksamheten anslagsmässigt utformas som uppdrag från skolöversty- relsen och ingår som en del i ett samlat FoU-program, att verksamheten löpande utvärderas av skolöverstyrelsen och att möjligheterna till omvandling av vissa av dessa tjänster till fasta tjänster i högskolan inom ramen för högskolans resurser beaktas.

Beträffande stöd för resultatuppföljning i det lokala utvecklingsarbetet föreslår kommittén

att en särskild resurs, motsvarande högst 3,8 miljoner kronor i 1979 års penningvärde, avsätts för finansiering av tjänster jämte kringkostnader för uppföljningsstöd i det lokala utvecklingsarbetet, att resursen successivt byggs ut och tillförs de pedagogiska institutionerna i Linköping, Malmö, Mölndal, högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Umeå och Uppsala, att verksamheten bedrivs försöksvis under en period av sex år, att kvalifikationskraven för innehav av tjänst skall vara god kännedom om utbildningsväsendet, erfarenheter av lokalt och regionalt utvecklingsar- bete samt erfarenheter av fortbildning i olika former, att medel för detta ändamål avsätts inom ramen för skolöverstyrelsens medel för fortbildning och att verksamheten utformas som uppdrag från skolöverstyrelsen som led i ett samlat fortbildningsprogram.

Regional samordning av F oU, grundläggande lärarutbildning, fortbildning och lokalt utvecklingsarbete

Beträffande Fonär grundläggande lärarutbildning föreslår kommittén

att ett samlat FoU-program för lärares grundutbildning, motsvarande vad som en gång fanns inom ramen för skolöverstyrelsens FoU-anslag snarast byggs upp inom UHÄ, att projekt av typen utvecklingsblock försöksvis inrättas i sådana orter med högskola för lärarutbildning som saknar egna resurser för forskning och forskarutbildning som ett led i arbetet med samordning av lärares grundutbildning och lokalt utvecklingsarbete, att sådana utvecklingsblock finansieras av skolöverstyrelsen, UHÄ, regions- styrelserna och intresserade berörda kommuner och att ansvar för samordning åvilar skolöverstyrelsen, i dagens organisation avdelning L.

Beträffande regional samordning inom utbildningsområdet föreslår kommit—

ten

att

att

att

ett regionalt samarbete inom utbildningsområdet byggs upp med regions- styrelserna som sammanhållande instans, det regionala samarbetet utformas utifrån lokala och regionala behov och förutsättningar och bestämmelserna för regionskollegierna upphävs.

FoU-arbetets innehåll och genomförande

Beträffande FoU-arbetets innehåll och genomförande föreslår kommittén

att

att

att

att

att

att

intern och extern FoU-verksamhet såväl tidsmässigt som till sitt innehåll samordnas bättre än som sker för närvarande, framför allt i vad gäller läroplansutveckling och läroplansuppföljning, FoU-arbetet mera än hittills inriktas på en långsiktig uppföljning av reformerna inom utbildningsområdet, en problemrelaterad projektplanering inleds i syfte att åstadkomma en FoU-verksamhet som är tematiskt uppbyggd och där olika sidor inom ett givet tema kan belysas så allsidigt som möjligt, den nuvarande standardmodellen med treårsprojekt bryts upp som dominerande mönster och ersätts dels av kortare kunskapsöversikter, dels av längre temaprojekt med särskilt uppföljningsansvar, större vikt läggs vid FoU-projekt kring problem rörande relationen mellan utbildning och samhälle och att en tvärvetenskaplig uppläggning därvid befrämjas och UHÄ:s planering av den fortsatta utbyggnaden av de samhällsveten- skapliga fakulteterna inriktas dels på vissa breda specialiteter som vuxenpedagogik och invandrarfrågor, dels på ämnespedagogisk forsk- ning inklusive yrkesämnenas pedagogik.

Internationellt FoU-utbyte

Beträffande internationellt utbyte inom FoU-området föreslår kommittén

att

att

att

att

Statens psykologisk-pedagogiska bibliotek behåller sin fristående ställ- ning som specialbibliotek med riksansvar, den bas för internationellt utbyte som skapats i anslutning till professuren i internationell pedagogik vid Stockholms universitet bevaras, i tidskriften Forskning om Utbildning även ingår redovisningar och analyser av relevant internationell utbildningsforskning och samarbete mellan anslagsbeviljande organ och myndigheter och högsko- lan inleds i syfte att effektivisera utnyttjandet av befintliga resurser för finansiering av gästforskare, för deltagande i internationella konferenser och för finansiering av studieresor i utlandet.

Spridning och resultatanvändning

Beträffande spridning och användning av FoU-arbetets resultat föreslår kommittén

att innebörden av begreppet resultat vidgas att omfatta erfarenheter i vid bemärkelse, att information sprids också om de svårigheter man möter i olika utveck- lingsprojekt, att åtgärder i syfte att effektivisera informationsspridningen och göra den mera anpassad till olika målgrupper vidtas, att läsar- och Iäsvärdesundersökningar av olika typer av FoU-information genomförs och att Delegationen för teknisk och vetenskaplig information får det samordnande ansvaret för dessa, att de lärarfackliga tidningarna på ett mera systematiskt sätt än hittills får tillgång till information om FoU-arbetet, att skolöverstyrelsen prövar möjligheten att sprida kännedom om FoU- arbetet och om dess informationsmaterial genom FoU-blad som med viss periodicitet införs i tidningar med skolanknytning, att olika ämnestidskrifter tillförs kvalificerad vetenskaplig information från forskning inom respektive ämnesområde, att kunskapsöversikter och sammanfattningar av forskningsresultat inom olika områden blir en väsentlig del av de närmaste årens FoU-arbete, att projektplaneringen i fortsättningen innehåller såväl plan för resultatupp- följning som medel för denna och att en samtidig planering av FoU- och fortbildningsprojekt sker i skolöver- styrelsen för sådana områden där resultatuppföljning innebär fortbild- ningsinsatser.

Planering och administration av FoU-anslaget

Ställningstaganden och förslag rörande planering och administration av FoU-anslaget innefattar myndighetsansvar, den pedagogiska nämnden, FoU-arbetet inom skolöverstyrelsen samt samråd i FoU-frågor.

Beträffande planering och administration av FoU-anslaget föreslår kom- mittén

att skolöverstyrelsen alltfort skall ha det centrala ansvaret för FoU- verksamhetens planering, att politiskt inflytande över FoU-planeringen garanteras, att skolöverstyrelsens styrelse aktivt arbetar med och tar ställning också i FoU-frågor, att styrelsen utökas med ledamöter som representerar politiska partier, att styrelsens politiska ledamöter och företrädare för forskning bildar ett beredningsorgan för FoU inom skolöverstyrelsen, att ansvarig FoU-enhet i skolöverstyrelsen, för närvarande byrå L3, utgör beredningsorganets sekretariat, att detta beredningsorgan fåri uppdrag att fullgöra de planerings-, uppfölj- nings- och utvärderingsuppgifter som idag åvilar den pedagogiska nämnden,

att pedagogiska nämnden i samband med beslut enligt ovan avvecklas, att den redan nu på informell väg fungerande FoU-samordningen direkt under verksledning, pedagogisk nämnd och styrelse formaliseras genom det beredningsorgan som föreslås, att det på skolöverstyrelsens sakenheter finns befattningshavare med kom- petens inom FoU-området och att varje berörd enhet tar ett aktivt ansvar i planering och uppföljning av FoU-arbetet och att samarbeteti FoU-frågor mellan skolöverstyrelsen och UHÄ stärks även i petitaberedning av gemensamma projektsatsningar.

F oU - anslagets storlek och planeringsramar

Kommitténs förslag i det föregående förutsätter att FoU-anslaget snarast återställs till den nivå det hade budgetåret 1972/73 och att anslagsutveck- lingen därtill följer den årliga löne- och prisutvecklingen. Kommittén föreslår att återställandet sker under en treårsperiod enligt följande:

Förslag till anslagsutveckling 1981/82-1983/84. Miljoner kronor

År Bas Åter- böne- Totalt (1979/80) ställande och pris- (avrundat) omräkning 1981/82 36 +3 +2,65 41,7 1982/83 39 + 3 + 2,85 44,8 1983/84 42 + 2 + 3,12 49,l

Efter detta återställande bör anslaget, utöver de automatiska ökningarna till följd av allmän löne- och prisutveckling, öka i den takt utbildningsväsendets behov kräver.

Vidare föreslås att planeringsramarna årligen beslutas i treårsperioder. Detta förslag utgör en konsekvens av riksdagens beslut i maj 1979 om att regeringen en gång under varje valperiod skall förelägga riksdagen ett samlat FoU-program.

Appendix 1 Analys av FoU-resultatens verkningsgrad inom ett antal problemområden]

1 Samverkan mellan förskola och grundskola

Övergången mellan förskola och lågstadium som tidigare varit ganska oproblematiskt, har på senare år framstått som ett viktigt och svårt problemområde. Inte minst beslutet om allmän förskola för 6-åringar aktualiserade frågan om hur pedagogisk kontinuitet bäst skall kunna tillgodoses vid övergången mellan två skolformer som skiljer sig i fråga om mål, tradition, metodiska ideal och administrativa huvudmän. Flera SÖ- projekt har ägnats åt detta förhållandevis välavgränsade problemområde.

FÖL-projektet (förskola-lågstadium i samverkan) har främst arbetat med två delproblem: utveckling av verksamhetsformer och material samt utveck- ling av former för samverkan. Inom det förstnämnda delområdet har projektet bidragit med boken ”Växa i förskolan”, som i maj 1978 hade sålts i 21 000 exemplar. Boken har använts av både förskollärare och lågstadielärare, huvudsakligen inom respektive stadiegrupper och mindre i samband med samverkan. Den har gett upphov till en metodisk diskussion; bl. a. har det diskuterats huruvida handledningen representerar ”förmedlingspedagogik” som står i motsättning till den ”dialogpedagogik” som Barnstugeutredningen förordat. Inom det andra delområdet har erfarenheter redovisats i institu- tionsrapporter, genom informationskonferenser i SÖ och socialstyrelsen och vid lärarutbildningen i Malmö. Som en effekt av projektet kan räknas att en arbetsgrupp tillsatts inom SÖ för att undersöka vilka praktiska slutsatser som kan dras ut FÖL-projektet.

FLlS-projektet (förskola och lågstadium i samverkan) har haft ett liknande syfte som FÖL men bedrivits under friare försöksformer. Erfarenheterna, redovisade i rapporter, har utnyttjats främst i regional fortbildning men har också haft inflytande på de många försök med samverkan som under senare år bedrivits i ett stort antal (troligen flertalet) kommuner i landet.

Ett resultat av projektet, är en avhandling där samverkansproblemet tas upp till bred och generell granskning. Särskilt belyses olika hinder för samverkan, såsom olikheter mellan förskola och skola i fråga om tradition, lärarutbildning och huvudmän. Avhandlingens tes är emellertid att dessa faktorer knappast har avgörande betydelse, utan att det viktigaste hindret för samverkan ligger i att förskola och skola i gundläggande avseenden har skilda samhällsfunktioner. Mot skolans primärt pedagogiska uppgift ställs försko- lans blandade arbetsmarknadspolitiska, familjepolitiska och pedagogiska funktioner. Analysen och en därur följande plädering för att slå vakt om

' Analysen har på kom- mittéens uppdrag utförts av professor Karl-Gustaf Stukåt. Avsnittet om vuxenutbildning har utarbetats i samråd med ledamoten Kjell Ruben- son.

förskolans pedagogiska uppgift, utgör givetvis sprängstoff i debatten genom att se förutsättningarna för samverkan snarare som ett politiskt-ideologiskt än som ett tekniskt-metodiskt problem.

Bäckby-projektet är ett annat samverkansförsök som ingående analyserat socialpsykologiska aspekter av samverkan. En iakttagelse var att samver- kansattityderria utvecklas genom olika faser där ett temporärt närmande mellan samverkansparterna i vissa fall avlöses av återgång till ursprungliga positioner.

Inom det alltjämt pågående Öckerö-projektet har man gått ett steg längre än som hittills varit fallet i samverkansförsöken genom att barn i åldrarna 5—7 och 7—8 år bildar ”syskongrupper" och deltar i en verksamhet som innehåller inslag av både förskola och skola. Några årskurser har inte markerats. Projekterfarenheterna har legat till grund för en programskrift, gemensam för skolöverstyrelsen och socialstyrelsen, där riktlinjer dras upp för utvidgad försöksverksamhet enligt Öckerö-projektets modell. Intresset för att pröva en årskurslös syskongruppsmodell är stort på kommunalt håll, och försök har startats i flera kommuner. Genom studiebesök och andra kontakter tar man del av erfarenheterna från Öckerö. Inom projektet har man inte minst ägnat intresse åt att klarlägga och lösa problem — organisatoriska, lokalmässiga och psykologiska — som ofta uppstod under det första försöksåret.

Arten av de effekter som kan spåras som resultat av samverkansprojekten varierar längs en bred skala. Man finner konkreta tillämpningar av arbetssätt, material och organisatoriska modeller, vilka tidigare utvecklats och prövats i projekten. En statlig utredning förbereds genom att resultaten från ett projekt (och jämförande studier av andra) analyseras i fråga om sina praktiska implikationer. Ett projektresultat är också att mål och funktioner för förskola och grundskola ställts under debatt.

2 Specialundervisning/handikappundervisning

Den andel av FoU-anslaget som gått till specialpedagogiska projekt har i genomsnitt legat omkring åtta procent. Denna siffra är dock en underskatt- ning av de resurser som satsats på specialpedagogiskt FoU, eftersom även andra projekt har tagit upp handikappade elevers problem.

En grupp specialpedagogiska projekt har ägnats åt att utveckla inlärnings- metoder för handikappade elever. Hit hör projektet Primär ADL-träning som gällt vardagsfärdigheter hos utvecklingsstörda. Metodutvecklingen skedde enligt undervisningsteknologiska principer och resulterade i ett antal trä- ningsprogram. Projektet blev mycket uppmärksammat och ansågs vara det första ”matnyttiga” projekt som omedelbart omsatts i praktisk tillämpning. Den praktiska tillämpningen underlättades genom att SÖ-handledningar utarbetades för personal i träningsskolan och på institutioner. I stort sett har dock den ”pedagogiska tidsandan" verkat mot tillämpningen av undervis- ningsteknologiska metoder. De metod-materialsystem som t.ex. utveck- lades inom de specialpedagogiska projekten SMID (för hörselskadade elever) och SISU (för svagpresterande elever), har knappast fått väntad praktisk genomslagskraft trots att utprövningarna visade på att attityderna var positiva. Det är också värt att notera att många forskare trots de goda

resultaten senare ställt sig kritiska till färdighetsträning som sker utan att vara insatt i ett personIighetspsykologiskt helhetssammanhang.

Senare specialpedagogiska projekt har haft en bredare målsättning och mer markerad helhetsbetoning. Det gäller t. ex. PUSS (pedagogiska undersök- ningar kring de synskadades studiesituation), där det ingår såväl grund- läggande inlärningsstudier som analys av den totala studiesituationen. Detta projekt har alltifrån starten haft nära samverkan med De Blindas Förening och tagit upp idéer som föreningen fört fram, vilket givetvis skapat goda betingelser för projektresultatens tillämpning. En annan form för samverkan som påverkat utnyttjandegraden positivt har praktiserats inom projektet SIF (specialpedagogik i förskolan). Här har bl. a. nya modeller för uppsökande verksamhet och föräldrautbildning i samband med barn i behov av särskilt stöd prövats i försöksverksamhet som leds av kommunala samarbetsgrupper där projektet ingått. Verksamheten har fortsatt även sedan projektet avslutats.

Det kan ofta vara svårt att bedöma de praktiska verkningarna av ett enstaka projekt, medan det däremot ställer sig lättare att spåra effekter av de samlade forskningsinsatserna på ett problemfält. Ett exempel härpå kan hämtas från hörselpedagogiken. Under de senaste tio åren har flera projekt, de flesta inom SÖ:s FoU-program, behandlat olika sidor av språktillägnandet hos hörsel- skadade elever. Alla har från skilda utgångspunkter bidragit till att belysa en gammal tvistefråga inom hörselpedagogiken, nämligen fördelar och nackde- lar hos manuell respektive oral metod. Manuell kommunikation sker genom tecken och utnyttjas spontant vid samvaro mellan döva redan från tidig ålder. Begränsningen ligger i att teckenspråket måste behärskas av båda parter för att fungera. Det har också antagits att teckenspråket skulle verka hämmande på inlärningen av talat och skrivet språk. Det talade, orala, språket tillåter kommunikation med hörande, men här sätter ofta den döves eller gravt hörselskadades svårigheter att tala och uppfatta tal en gräns.

De nämnda forskningsprojekten har inte gett något definitivt svar på frågan om hur språkinlärning bör gå till hos hörselskadade men de har utan tvekan ett klart budskap till hörselpedagogiken. Projekten har haft varierande inriktning, men de konvergerar såtillvida som de på olika sätt undergräver argumenten för den orala språkmetodikens hittills dominerande roll. Framför allt tycks huvudargumentet mot teckenmetoden, att den skulle hämma språkutvecklingen, sakna forskningsstöd. Av allt att döma är en metodisk nyorientering på väg i fråga om hörselhandikappades språkinlärning, och det är knappast något tvivel om att forskningen bidragit verksamt till denna utveckling. Vid en konferens om hörselhandikapp 1976 uttalade sig flera företrädare för svensk hörselpedagogik klart för en kombination av tal och tecken och för "total kommunikation” till skillnad från ett ensidigt kommu- nikationssätt i undervisningen. Detta inebär ett annat metodiskt synsätt än det som kommer till uttryck i hittills gällande läroplanssupplement för specialskolan för hörselskadade. Där dominerar talträning, talkorrektion, hörselträning, träning att uppfatta tal med känselsinnet och talavläsning. Man kan vänta sig att kommande metodiska anvisningar får ett delvis annat innehåll.

En grupp av undersökningar som knappast kan utelämnas vid denna översikt fast de delvis genomförts utanför SÖ:s projektprogram, är de

specialpedagogiska effektstudierna, dvs. de studier som utvärderat special- klassundervisning. Dels har de haft stor betydelse i Skoldebatten och skolutvecklingen, och dels belyser de väl några viktiga korrelat till forskning- ens verkningsgrad. I Sverige är det framför allt Österlings och Stangviks undersökningar som tagits upp i den specialpedagogiska diskussionen. Resultaten från båda studierna tydde på bättre kunskapsprestationer (men möjligen något sämre skoltrivsel) hos svagbegåvade elever som gick kvar i vanliga klasser jämfört med elever som placerats i hjälpklass. Dessa resultat överensstämde ganska väl med vad man funnit i ett flertal utländska undersökningar.

Det är knappast troligt att de nämnda forskningsresultaten spelat en avgörande roll för den utveckling mot samordnad specialundervisning som ägt rum i svensk skola under de senaste tio åren. Integrationskraven har i högre grad förts fram med andra argument än vetenskapliga. Men utan tvekan har forskningen haft betydelse för ställningstaganden och beslut (t. ex. i SIA-utredningen och SIA-propositionen). Inte minst har detta hängt samman med att forskningen kommit rätt i tiden, alltså under en period då behovet av kunskaper och information har varit mycket starkt. Ett aktuellt exempel på nära koppling mellan forskningsinformation och utnyttjandebe- hov är de arbetsgrupper som på SÖ:s initiativ sammanställt forskningsresultat och slutsatser därav inom sina respektive områden: utvecklingsstörning, rörelsehinder samt syn- och hörselhandikapp. De översikter och synteser som redovisats i en rapport utgör en värdefull kunskapskälla för Integrations- utredningen i dess pågående arbete.

Som en sammanfattande bedömning kan man säga att den specialpedago- giska FoU-verksamheten haft en påtaglig genomslagskraft i förhållande till pedagogisk praxis och pedagogisk diskussion. En rimlig tolkning av detta förhållande synes vara att betingelserna för spridning och utnyttjande varit gynnsamma. Forskningsinformation har riktat sig till avgränsade målgrup- per, information har förmedlats inte bara av forskarna utan också av aktiva intressegrupper (handikapporganisationer), kunskapsberedskapen för att ta emot FoU-information kan antas vara god hos speciallärarna och projekten har kommit vid en tid då informationsbehovet varit starkt. Det förhållandevis ringa utnyttjandet av de undervisningsteknologiska metod-materialsyste- men har troligen flera orsaker; en torde vara att metodiken var baserad på en alltför teknologisk grundsyn som de flesta pedagoger inte sympatiserar med.

3 Ämnesmetodiska problem

Satsningen på ämnesmetodiska problem och ämnesanknutet FoU har varit betydande. Det kan ha sitt intresse att, som en inledning till den följande analysen av effekterna av det ämnesanknutna FoU-arbetet, se på hur stora andelar av de totala FoU-medlen som under årens lopp satsats på detta område. Fördelningarna nedan avser grundskola och gymnasieskola. För grundskolan har i genomsnitt omkring halva anslaget gått till ämnesrelaterat FoU; för gymnasieskolan har andelarna varit mycket större. Inom grundskolan har fördelningen varit ganska jämn mellan interna och

Tabell 1 Procentuell fördelning av FoU-medel för ämnesanknutet FoU 1965/66-1978/79

Budgetår Grundskola Gymnasieskola 1965/ 66 34,1 86,6 1966/67 70,8 45,8 1967/68 73,8 87,7 1968/69 67,1 87,7 1969/ 70 52,8 90,8 1970/71 61,9 78,2 1971/72 63,3 84,8 1972/ 73 60,3 95,5 1973/ 74 48,5 77,9 1974/ 75 44,9 73,2 1975/76 43,6 87,7 1976/77 45,6 87,0 1977/78 43,9 85,6 1978/ 79 50,6 76,2

externa projekt (med någon övervikt för de senare) medan internt FoU — främst i form av läroplansprojekt - helt dominerat inom gymnasieskolan. Fördelningen av externa medel (tusental kronor) på olika ämnen framgår av tabell 2. Beträffande grundskolan ser man att extern FoU fördelat sig mycket ojämnt på olika ämnen. Praktisk-estetiska ämnen har t. ex. en ringa andel i den externa projektverksamheten. I vissa ämnen med totalt sett omfattande FoU, har fördelningen varit något ojämn över tid; det gäller särskilt matematik. Huvudintrycket för gymnasieskolans del är den begränsade omfattningen av externa projekt för att belysa ämnesanknutna problem. Yrkesämnen utgör i viss mån ett undantag, men även här överväger internt FoU.

Man kan urskilja två huvudtyper av ämnesmetodiska projekt, dels de som haft ett jämförande-utvärderande syfte och dels de som främst varit inriktade på att utveckla nya metoder. I vissa fall har dessa båda syften varit förenade i samma projekt, men för översiktlighetens skull behandlas de två projektty- perna var för sig.

Till de mer uppmärksammade projekten inom denna kategori hör UMT (undervisningsmetodik i tyska). Projektet var såväl metodutvecklande som utvärderande, men det är troligen den utvärderande delen som mest påverkat pedagogisk praxis, även om den mycket intensiva debatt som fördes till stor del var knuten till det framtagna läromedlet. Bland de metodfrågor som belystes genom jämförande experimentella undersökningar uppmärksam- mades särskilt de som gällde utnyttjande av text vid nybörjarundervisningen i tyska, användning av grammatiska sammanfattningar och förklaringar på modersmålet samt tvåspråkiga ordförklaringar. Försöken tydde på att dessa metodiska grepp var till fördel på inlärningen, och de omsattes därför i metodik i UMT:s läromedel. Detta utsattes för kritik framför allt av SÖ:s språkkonsulenter som ifrågasatte om läromedlet stod i överensstämmelse

Tabell 2 Fördelning av externa medel för olika ämnen, tusental kronor Grundskola

Läsår Sv Ma Eng Ty Musik Slöjd Gy Oä 65/66 50 125 — - — — — — 66/67 210 300 150 225 — — — — 67/68 330 490 200 340 - — — 130 68/69 365 670 470 440 — — — 330 69/70 140 560 355 330 — — — 320 70/ 71 690 550 330 300 — — 50 360 71/72 1 438 390 375 390 — — 67 71 72/ 73 956 214 680 487 - — 140 — 73/ 74 280 — 679 80 — — 429 180 74/ 75 281 — 605 — — — 465 480 75/ 76 249 — 740 — — — 170 746 76/77 247 150 1 125 — — 106 53 497 77/ 78 180 220 I 030 — — 170 — 668 78/79 671 260 1 134 — — 224 — 371

Gymnasieskola

Läsår Sv Ma Eng ÖSprSo No Estä Gy Tek Yrkä

65/ 66 — — — — 175 — — — — 20 66/67 — — — — — — — — -— -— 67/ 68 — — — — 300 — - — — — 68/ 69 — — — — 220 — — — — — 69/ 70 — — — — 200 — — — — 165 70/ 71 110 — — — 140 — — — — 140 71/ 72 141 — — — — — — — —— 183 72/ 73 144 - — — — — — — — 208 73/ 74 95 — — — — — — — — 250 74/ 75 150 — — - — — - — 180 590 75/ 76 152 —— — — — 160 — — — 970 76/77 115 — - — — 215 — —— — 1418 77/ 78 240 — — — — 260 — — — I 110 78/ 79 150 — — —- — 235 — — — 880

med läroplanens anvisningar, och sakkunnigutlåtanden inhämtades.

En liknande debatt fördes i anslutning till ett annat språkpedagogiskt projekt i engelska, GUME (undervisningsmetodik i engelska). I olika jämförande studier ställdes här mot varandra ”explicit” metodik, där eleverna fick grammatiska förklaringar och jämförelser med modersmålet, och ”implicit" metodik, där grammatiken lärdes in genom noggrant struk- turerade drillövningar. Inlärningsresultaten var på det hela taget bättre vid explicit metodik, både för barn och vuxenelever.

Resultaten av dessa projekt har uppenbarligen satt spår i praxis, åtminstone såtillvida att ensidig direktmetodik modifierats på de flesta skolstadier till mer varierade metodikkombinationer. Det föreligger en intressant empirisk belysning av den undervisningsmetodik som tillämpas i engelskundervis- ningen från en studie inom IEA-projektet (detta projekt tas upp närmare längre fram).

Den visade att de allra flesta lärare undervisade enligt modifierad grammatikmetod och att mycket få använde extrem grammatik- eller direktmetod. Diskussionerna kring projekten hade som en bieffekt att klargöra läroplansanvisningarnas karaktär av rekommendationer, inte meto- diska föreskrifter.

Inom matematiken har utförts motsvarande studier, där jämförelserna avsett den ”gamla” och ”nya” matematiken. Dessa undersökningar (som delvis legat utanför FoU-programmet) har inte visat på några uttalade effektskillnader och har knappast föranlett en så intensiv debatt som inom språkpedagogiken. Emellertid kan man iaktta att mängdläran successivt tonats ned i läroböckerna. Mer än effektundersökningarna har studier av själva undervisningsprocessen i matematik stimulerat den metodiska diskus— sionen. Sådana studier har utförts inom projektet PUMP (processanalyser av undervisning — matematik och psykolingvistik). En slutsats från projektet är att läroplan och läromedel inte tillräckligt tar hänsyn till matematikfärdighe- ternas hierarkiska uppbyggnad.

Det mest omfattande projektet som gällt utvärderande jämförelser är IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). IEA har utfört internationella jämförande studier inom ämnesområdena matematik, naturkunskap, litteratur, läsförståelse, samhällskunskap samt engelska och franska som främmande språk. Projektet har pågått sedan 1959 och stöds ekonomiskt av internationella fonder och nationella organ. I Sverige har SÖ tillsammans med Riksbanksfonden och dåvarande Statens råd för samhällsforskning varit de största anslagsgivarna. IEA har utan tvekan utövat starkt inflytande på svensk utbildning genom resultat, som säger att elever i enhetsskolesystem presterar lika bra eller bättre än elever i skolsystem med parallella skolor. Likaså har en uppskjuten differentiering av eleverna på olika studievägar inte visat sig ha de kunskapssänkande effekter man befarat; s. k. begåvade elever har inte befunnits hindrade i sitt kunskapsinhämtande av att undervisas tillsammans med mindre studiebegåvade kamrater. Klart är att de kunskaper som tagits fram inom IEA verkat på olika plan. Mest påtagliga är de effekter som IEA-resultaten haft i den skolpolitiska debatten. När resultaten från matematikundersökningen (som kom några år tidigare än de studier som gällde övriga ämnen) presenterades, fäste man sig främst vid de svenska 13-åringarnas låga placering. En tolkning var att detta resultat stod i samband med övergången från parallellskola till sammanhållen grundskola, och denna diskussion utgjorde ett uppmärksammat inslag i 1970 års valdebatt. Resultaten från sex-ämnesundersökningarna som publicerades 1973 och som gav en mera positiv bild av det svenska skolsystemet minskade emellertid den politiska temperaturen kring diskussionen om IEA-resulta- ten, även om de för Sveriges del nedslående resultaten beträffande skoltrivsel aktualiserades i samband med SIA-utredningen.

Uppmärksamheten har emellertid efter hand förskjutits mot sådana delar i lEAzs undersökningar som vid projektplaneringen tillmättes större betydelse än ”'kunskapsolympiaden”, nämligen samband mellan å ena sidan olika sociala, ekonomiska och pedagogiska faktorer och å andra sidan kunskaper, färdigheter och attityder. Bl. a. har studierna av skolprestationernas samband med den sociala rekryteringen till gymnasieskolan fått en framträdande plats i diskussionen. Förhållandet att Sverige har låg variation i skolprestationer

mellan olika skolor samtidigt som elevernas genomsnittsresultat varierar jämförbart med andra länder har bl. a. tagits upp i SÖ:s petitaingress 1978, där emellertid också resultat från standardprovsjämförelser redovisas som visar att skillnaderna mellan rektorsområden kan vara avsevärda även i svenska kommuner.

Det finns anledning att tro att IEA-resultaten också haft inflytande på läroplansutvecklingen och den metodiska utvecklingen i de ämnen som ingått i projektet. I IEA:s svenska referensgrupp har kontinuerligt ingått företrädare för SÖ och dess läroplansarbete. IEA-resultaten har också utgjort ett återkommande inslag i lärarutbildning och fortbildning. Över huvud har IEA:s resultat blivit väl kända. IEA-erfarenheterna har fortlöpande publice- rats, såväl i internationella som svenska publikationer och IEA har dessutom erhållit omfattande publicitet. Från den presskonferens då sex-ämnesresul- tatet publicerades föreligger flera hundratals klipp, däribland förstasidesar- tiklar och ledare. Det är också värt att peka på effekter, inte minst skolpolitiska, som IEA utövat i andra länder. Bland annat gav den låga läsförståelsenivån i Ungern upphov till en närmare granskning av undervis- ningen i modersmålet. Likaså satte de starka kunskapsskillnaderna mellan norra och södra Italien igång en upprörd debatt om Syditalien som en försummad landsdel. Även i Västtyskland ledde jämförelser mellan olika delstater till livlig diskussion.

Verkningarna av SÖ-projektet LÄSK (läs- och skrivförmågans utveckling genom skolåren) har delvis varit likartade de som följde på IEA. I LÄSK-projektet har olika kommunikationsfärdigheter följts i åldrarna 7—19 år med hjälp av ett flertal prov: läsförståelse, läshastighet, praktisk läs- och skrivfärdighet, rättskrivning, fri praktisk läs- och skrivfärdighet, rättskriv- ning, fri skrivning. Projektet var upplagt som en kombination av tvärsnitts- och Iängdsnittsundersökning. Elevgrupper ur samtliga årskurser i grundsko- lan och gymnasieskolan testades vid slutet av ett läsår och genomgick ett år senare samma test. Den sida av projektet som framför allt blivit uppmärk- sammat är knuten till begreppet funktionell läsfärdighet (eller dess motsats funktionell analfabetism). Funktionell läsfärdighet avser sådana grund- läggande läs- och skrivfärdigheter som praktiskt taget alla ungdomar har eller kan väntas få behov av, oavsett deras framtida verksamhetsområde. LÄSK-projektet publicerade sin svenska huvudrapport året efter SIA- utredningens huvudbetänkande, där basfärdighetsbegreppet intar en central plats. Ungefär samtidigt med projektrapporten gav SÖ ut skriften "Basfär- digheter i svenska”. LÄSK fastslår inte en bestämd miniminivå för funktionell läs- och skrivfärdighet men redovisar elevprestationerna i förhållande till alternativa kriterier, nämligen genomsnittsnivån för åk 3, åk 6 respektive åk 9. I diskussionen har man främst fäst sig vid den procentuella andel av eleverna i åk 9 som inte når upp till dessa kriterier. När det gällde läsförståelse nådde t. ex. ungefär 15 procent av åk 9-eleverna inte upp till genomsnittet för åk 6. Ett urval resultat av denna typ återges i läroplanspro- positionen och kopplas till ett resonemang om basfärdigheter. Under hänvisning till LÄSK föreslås att liknande målkriterier som projektet utnyttjat bör eftersträvas. Samtidigt betonas att någon preciserad målnivå för den enskilde eleven inte bör sättas upp. LÄSK-projektet har liksom IEA uppmärksammats i hög grad i press och andra massmedia även utomlands.

Huvudrapporten har också nått en omfattande spridning, liksom också de test som används i undersökningen.

Inom yrkespedagogiken har några projekt haft ett övervägande utvärde- rande syfte. Det gäller UTYRK (utvärdering av gymnasieskolans yrkesinrik- tade linjer) som genom enkäter och intervjuer belyst undervisningsprocess, läroplan och ramfaktorer för de 13 yrkesinriktade gymnasielinjerna. Projektet hade från sin start nära kontakt med företrädare för de olika linjerna. Denna grupp erhöll fortlöpande information från projektet men medverkade också aktivt vid utformningen av projektet.

Arbetsgruppen utgjorde därigenom en direktkanal till läroplansarbete och fortbildning. Även arbetstagar- och arbetsgivarorganisationer tog del av projekterfarenheterna, bl. a. genom föredragningar för arbetsmarknadens yrkesråd och verkstadsindustrins yrkesföreträdare liksom med branschorga- nisationer.

Ett yrkespedagogiskt projekt som riktat sig till en avgränsad yrkesgrupp är PASS (processanalys av undervisningen i sjuksköterskeutbildningen). Genom observationer av beslutsprocessen har undervisningen i teori och praktik samt faktorer som är relaterade till undervisningen studerats. Projektet har haft en referensgrupp med skolkonsulenter och representanter för sjuksköterskornas fack, vilka tagit aktiv del i projektverksamheten. Problemområdet har varit nytt för den pedagogiska forskningen och behovet av forskningsinformation har varit tydligt uttalat. Erfarenheterna från projektet har direkt kunnat gå in i läroplansarbetet på central och lokal nivå. Det kan noteras att både UTYRK och PASS gett upphov till fortsättnings- projekt.

Av de projekt som främst gällt metodutveckling är IMU (individualiserad matematikundervisning) det mest kända och omfattande. Projektarbetet pågick mellan 1965—1972, alltså under en längre tidsperiod än som har varit vanligt i SÖ:s projektverksamhet. En viktig utgångspunkt för IMU var att matematikundervisning och matematikmetodik var i behov av förnyelse, vilket bl. a. kom till uttryck i att den Nordiska kommittén för modernisering av matematikundervisningen kom till. Samtidigt, under början av 1960-talet, växte undervisningsteknologin fram och erbjöd modeller för målinriktad och individualiserad undervisning. IMU kom att utformas i överensstämmelse med undervisningsteknologiska principer och påverkades till sitt innehåll av den nya matematiken. IMU-projektet väckte redan från början stort intresse både i pedagogiska kretsar och i massmedia. Arbetet med att utveckla IMU-materialet innebar delvis en förberedelse för den läroplansrevision som var på gång och som senare resulterade i Lgr 69. Flera av de personer som svarade för kursplanen i matematik i Lgr 69 var i olika funktioner knutna till IMU-projektet. Det är värt att notera att IMU:s bidrag till Iäroplansrevisionen kom under den löpande projektperioden; dess slutresultat publicerades först 1973. Utvärderingen av IMU visade på såväl positiva som negativa effekter. Till de förra hörde att såväl lärare som elever var positiva till arbetet med IMU, och att lärarlagen med lärarassistenter fungerade väl både vid undervisningsplaneringen och vid undervisningens genomförande. Den del

av utvärderingen som avsåg kunskapseffekter visade inte på några drastiska skillnader i förhållande till annan matematik. En tendens var att de duktiga eleverna lyckades bättre medan de lågpresterande eleverna lyckades något sämre än inom jämförelsegruppen.

IMU-materialet kom inte att bli utnyttjat i svensk skola i någon större omfattning. Projektledningen har diskuterat orsaker till detta förhållande och bl. a. hänvisat till ekonomiska omständigheter. Under försöksperioden medgavs skolorna rätt att disponera lärarbidrag till annat än lärarlöner. Eftersom IMU kunde bedrivas i större klasser och man inte gjorde någon uppdelning av eleverna på allmän och särskild kurs, blev undervisningen inte dyrare än normalt. Men efter försöksperioden drogs bemyndigandet in och kostnaderna för material och assistenter måste bestridas av kommunerna. Till de omständigheter som utgjort hinder för tillämpning av IMU i större skala har också anförts den relativt passiva roll som läraren kunde få i undervisningen. Ett annat förhållande som kan ha spelat in är att IMU, trots att det bidrog till matematikens utformning i Lgr 69, inte självt blev helt anpassat till den nya läroplanen. Även om IMU-projektet inte resulterade i ett allmänt utnyttjat läromedel, är det ingen tvekan om att det haft stort inflytande på olika sätt, såväl genom de positiva som de negativa erfarenheter som gjorts. Till de nya inslag i IMU som kom att få en kvarstående betydelse hör introduktionen av nytt matematikstoff, nya sätt att presentera detta stoff, ett laborativt nytänkande och uttalad individualisering. Dessa erfarenheter har tillgodogjorts i nyare läromedel, i fortbildning(t. ex. i Deltaprojektet)och i läroplansanvisningar. Även erfarenheterna att den individuella, självinstrue- rande undervisningen behöver kompletteras med lärarledd gruppundervis- ning, att ”individuell anpassning” inte kan begränsas till hastighetsindi- vidualisering utan att olika elever kan kräva kvalitativt olika undervisning, och att lässvaga och lågpresterande elever kan komma i kläm i ett allmänt syftande metod-materialsystem, kan spåras i matematikmetodisk praxis efter IMU.

Utvecklingen inom den naturorienterande sektorn har i ganska hög grad influerats av utländsk försöksverksamhet. Sålunda betydde bl. a. de ameri- kanska projekten ESS (Elementary Science Study) och SCIS (Science Curriculum Improvement Study) mycket för arbetet med Lgr 69 och dess supplement. På gymnasienivå finner man motsvarande inflytande från t. ex. PSSC (Physical Science Study Committé), Nuffield Biology och BSCS (Biology Sciences Curriculum Study) på läroplaner och läromedel. Gemen- samt för de nämnda utländska projekten är att de förordar ett experimentellt och elevaktivt arbetssätt.

Inom SÖ:s utvecklingsanslag har drivits flera projekt om No-undervisning- en. I jämförelse med satsningen inom matematik på ett mindre antal stora projekt, kännetecknas FoU-verksamheten på det naturvetenskapliga områ- det av bredare och mer varierande insatser. På grundskolenivå kan nämnas det fleråriga LMN-projektet (låg- och mellanstadiets naturvetenskap). Inom projektet som hade sin utgångspunkt i SCIS utvecklades elevmaterial och lärarhandledningar anpassade för svenska förhållanden. SÖ gav genom remissförfarande bl. a. lärarhögskolor, länsskolnämnder och försöksskolor tillfälle att yttra sig över materialet. Svaren vittnade om stort intresse för projektet och positiv inställning till dess arbetsformer. Det framhölls att

fortbildning och andra typer av stödåtgärder krävs. Reaktionerna var delade i fråga om lämpligheten av den grad av styrning och struktur som projektet representerar. Andra projekt, t. ex. ”Vardagsnära ting och förlopp” prövar former där elevernas spontana intresseval ges större utrymme. En konkret produkt av projektet är ett läromedel som fått en omfattande spridning. Delar av materialet prövas även inom specialundervisningen för röreslehindrade och hörselhandikappade elever, och för synskadade elever har särskilt anpassat material utvecklats.

Även på gymnasiestadiet har utvecklingsarbete på basis av amerikanskt material bedrivits. Det nämnda PSSC-projektet har i valda delar översatts och bearbetats för svensk gymnasieskola och prövats i försöksverksamhet. Resultaten av dessa försök utnyttjades i det läroplanssupplement i fysik som gavs ut 1977. Parallellt med PSSC-projektet producerade TRU i samarbete med SÖ ett läromedelspaket av multimediatyp. ”Fysik för gymnasiet". Man gick här längre än PSSC i fråga om fysikens samhällsanknytning.

Vid sidan om de direkt metodutvecklande projekten har FoU-insatser ägnats beskrivning och analyser av arbetssätt och elevernas begreppsbildning inom naturvetenskaplig undervisning. Projektet IANO (inlärning av struktur och arbetssätt i naturorienterande ämnen) har kartlagt arbetssätt och verksamhetsformer vid den naturorienterande undervisningen på grund- skolans högstadium och studerat faktorer som är av betydelse för valet av ämnesinnehåll. I BMN-projektet (begreppsbildningen inom matematik- och naturvetenskapliga ämnen) har gymnasieelevers föreställningar och tänkan- de analyserats, bl. a. genom fortlöpande dialoger och samband med under- visningen. Analyserna har gett ökad förståelse för många elevers svårigheter med vissa moment i matematik och naturkunskap.

Utöver det tydliga samspel som har förelegat mellan FoU-arbete och läroplansutveckling inom NO-sektorn, har också fortbildningen på olika sätt tagit upp projekterfarenheter. Ett intressant initiativ är det nya fortbildnings- projektet som startats. Det syftar dels till att i fortbildningssyfte stödja lokalt bedrivet utvecklingsarbete och dels ge lärare tillfälle till ämnes- och metodfördjupning. I denna aktiva form av fortbildning utnyttjas material från redan utfört eller pågående forsknings- och utvecklingsarbete. FoU- projektens resultat förmedlar inga färdiga lösningar utan ger uppslag till eget vidareutbildningsarbete.

Ett projekt som förenar metod- och kursplaneutveckling är det interna SÖ-projektet DIS (datorn i skolan). Inom projektet har utarbetats planer för grundläggande undervisning av datalära för såväl grundskolan som gymna- sieskolan. Dessutom har bedrivits försöksverksamhet i ett antal kommuner. Parallellt med försöksverksamheten har anordnats fortbildning. DIS-projek— tet representerar en form av FoU där tyngdpunkten ligger på utvecklingsar- bete. Spridning och utnyttjande kan sägas vara inbyggda i projektet genom att resultaten kontinuerligt omsatts i kursplaner med metodiska kommentarer och till fortbildningsmaterial. I projektet har ingått ett stort antal arbetsgrup- per och kontaktnäten utåt har varit mycket omfattande. Projektet har varit rådgivande i utrustningsfrågor i nära samverkan med bl. a. Statskontoret och Kommunförbundet. I anslutning till den ämnesanknutna datoranvändning- en har framställts program för ekonomiska och naturorienterande ämnen.

Det är inte ovanligt att projekt som primärt haft ett metodutvecklande syfte

kommit att utöva sitt starkaste inflytande genom andra delar av projektet än metodprodukterna. Så är av allt att döma fallet med projektet UMRE (undervisningsmetodik — religionskunskap). Det initierades med anledning av den diskussion som fördes (bl.a. inom riksdagen) om objektivitet i religionsundervisningen. Önskemål uttrycktes att läroplan och läromedel borde utformas i enlighet med accepterande objektivitetskriterier. Ett annat motiv bakom projektets tillkomst var det sjunkande intresset för religions- undervisning som man hade konstaterat från lågstadiet till högre årskurser. De viktigaste förväntningarna på projektet, som riktade sig till mellanstadie- elever, var att få fram objektiva och intresseväckande metoder och material. Inom projektet företogs ett stort antal ”kringstudier” som gällde barns intresse och begreppsliga förutsättningar för religionsundervisningen. Man studerade t. ex. 10-åringars intellektuella förutsättningar att utveckla icke- antropomorfa religiösa föreställningar och fann att elevernas kapacitet i detta avseende var betydligt bättre än man vanligen antagit. Det är framför allt kartläggningarna och analyserna inom UMRE som väckt uppmärksamhet och utnyttjats i läroplansarbete och fortbildning. Inte minst har intresset varit stort utanför skolan, särskilt i de kyrkliga samfundens barnarbete och

konfirmandundervisningen.

4 Vuxenutbildning

Det är först i slutet av sextiotalet — när den omfattande reformeringen av vuxenutbildningen påbörjades — som forskningen på ett mera systematiskt sätt kom att utnyttjas för att besvara vuxenpedagogiska frågeställningar. I reformperiodens inledning var det rekryteringen av den s. k. begåvningsre- serven som stod i förgrunden.

Vuxenutbildningens expansion och varierande utbud skapade behov av att kartlägga rekryteringen. SÖ-projektet REK-VUX (rekrytering till och meto- der vid vuxenutbildning) utförde klientelundersökningar omfattande dels elever som bedrev kompetensinriktade studier vid bl. a. vuxengymnasium och folkhögskola, och dels deltagare i studieförbundens studiecirkelverksam- het. Den förra studien visade att gruppen vuxenstuderande var mycket heterogen. En slutsats härav var att vuxenundervisningen kräver speciellt tillrättalagda metoder. En annan erfarenhet från REK-VUX var att den kompetensinriktade utbildningen utnyttjades i ringa grad av lågutbildade. Dessa resultat bekräftades i ett annat SÖ-projekt, ”Vuxenutbildning — utbud och deltagande”, som utförde en bred kartläggning av olika kursers innehåll, uppläggning och omfattning samt en beskrivning av de vuxna deltagarna.

Utan att det exakt går att dokumentera spridnings- och påverkansvägarna för dessa projekt, kan man notera att bl. a. resultat från dessa studier åberopas som stöd för den målförskjutning som sker i och med 1970 års vuxenutbild- ningsproposition. Det är inte längre den s. k. begåvningsreserven som står i centrum utan i stället betonas inriktningen på personer med kort formell utbildning. Tiden efter 1970 karakteriseras av en allt klarare betoning av den fördelningspolitiska målsättningen, jämlikhet och demokrati. Den fortsatta FoU-verksamheten återspeglar i stor utsträckning denna strävan.

Det gäller t. ex. SOS-VUX (studiebehov och studiehinder i vuxenutbild-

ning). Projektets syfte har varit att studera kontidsutbildades behov av och kunskap om vuxenutbildning samt deras motiv respektive upplevda hinder för att delta i sådan utbildning. Resultaten visade bl. a. att rekryteringshinder som är knutna till en persons självförtroende, aspirationsnivå och inställning till vuxenutbildning spelade större roll för deltagandet än som framkommit vid tidigare studier. Men rekryteringshinder utgör bara en delförklaring till varför vissa vuxna inte deltar i utbildning. Av stor betydelse är också utbudets art. Undersökningsgruppen efterfrågade i hög grad utbildning som anknöt till det egna arbetet. Därför föreslogs att det rådande utbudet borde kompletteras med yrkesrelaterade studiecirklar och att utbildning i ökad omfattning borde byggas in i arbetssituationer. Projektets information riktades såväl till studieförbund som kommunal vuxenutbildning, och en del resultat har omsatts på fältet. Bland annat har ABF och TBV startat yrkesrelaterade cirklar, och projektresultaten har också påverkat kursutbudet av yrkesinrik- tade kurser i gymnasieskolan.

Ett annat större projekt inom samma problemområde är SAMVUX (rekrytering, uppsökande verksamhet, samordning inom vuxenutbildning- en). En uppgift för projektet har varit att tolka de övergripande målen för vuxenutbildningen och att studera denna utbildnings fördelningspolitiska effekter, en annan att utveckla metoder för rekrytering, uppsökande verksamhet och samordning. Analysen av vuxenutbildningens mål visade att de fördelningspolitiska målen blivit dominerande under 70-talet, men att fördelningspolitiska effekter i stort sett uteblivit. Bland de faktorer som bedömts bidra till de uteblivna effekterna nämns:

Cl konflikt mellan fördelnings- och servicepolitik |:] otydliga målgruppsangivelser, vilket gjort att insatserna i ringa grad blivit inriktade på specifika grupper in ett alltför generellt bidragssystem El en tendens hos vissa organisationer att vända sig till Iättnekryterade grupper, vilket tvingar andra organisationer att följa efter.

Dessa delvis provocerande slutsatser har blivit föremål för omfattande diskussion, inte minst inom utredningar (SVUX, fölkbildningsutredningen, KOMVUX). Även projektets försöksverksamhet har haft omfattande sprid- ning. Den har utmynnat i ett planeringsprogram för hela vuxenutbildningen på kommunal nivå. Vid sidan av mål- och rekryteringsfrågor ägnas särskild uppmärksamhet åt samordning, profilering och gränsdragning, frågor som ofta aktualiseras inom vuxenutbildingen. Aven projektet GRUV (grundskolestudier för vuxna) har tagit fram viktig information och väckt en livlig debatt. Projektets målgrupp har varit vuxenstuderande med kort formell utbildning. En fråga som vid projektpla- neringen var underordnad men som kom att bli central var studieavbrotten. Cirka två tredjedelar av deltagarna i de kurser som var aktuella (svenska, matematik och engelska på grundskolenivå) avbröt studierna, de flesta under första terminen. Analyserna visade att avbrotten ofta var orsakade av flera samverkande omständigheter, men en återkommande faktor var att en mycket stor del av dem som avbrutit hade haft problem med att följa med i undervisningen. Projektet diskuterar olika förhållanden som kan vara

relaterade till dessa svårigheter, såsom att kursplanerna är desamma som ungdomsskolans men lektionstiden kortare och att undervisningen enligt en företagen studie övervägande sker i form av lärarledd klassundervisning. Företrädare för kommunal vuxenutbildning har försökt att tona ner under- sökningens värde. Man har pekat på att projektets målgrupp, övervägande kvinnor i medelåldern, knappast är representativ för korttidsutbildade vuxenstuderande, och att resultaten därför inte kan läggas till grund för en generell kritik av den kommunala vuxenutbildningen. Dock har man knappast ifrågasatt projektets huvudtes, att om man vill satsa på eftersatta och resurssvaga grupper, fordras radikala ingrepp i fråga om studiernas innehåll och uppläggning. Det olyckliga med debatter av det slag som uppstått om GRUV-projektet är att man i första hand inriktar sig på att försvara det egna reviret i stället för att försöka analysera vilka konsekvenser resultaten har för systemet och vilka eventuella åtgärder som kan vidtas. Det är således inte säkert att GRUV-resultaten i sig behöver innebära att det föreligger allvarliga brister inom den kommunala vuxenutbildningen. De höga avbrotten kan hänga samman med att det, sett utifrån utbildningsfor- mens målsättning, är ”fel kategori" som kommit. Om detta är riktigt är det inte åtgärder i anslutning till själva undervisningen som i första hand krävs utan att man försöker påverka de mekanismer som styr utbildningsvalet, t. ex. studierådgivning, studiestöd etc. Det är först när resultaten sätts in i detta större sammanhang som de kan utnyttjas för policyskapande på central nivå.

Projektverksamheten inom vuxenutbildningen under den gångna tioårs- perioden har huvudsakligen ägnats åt kartläggningar och analyser av utbildningens ramar (mål, rekrytering, organisation). Under de allra senaste åren har dock mer uppmärksamhet riktats mot undervisningsmetodiska problem. Flertalet av dessa projekt pågår ännu. Några projekt med denna inriktning är emellertid avslutade. TUME (metodik vid handledda självstu- dier inom kommunal vuxenutbildning) har redovisat mycket goda resultat av försök med självstudier, där handledningen genomfördes med avsevärt reducerat timtal. Försökserfarenheterna från statens skola för vuxna i Härnösand har förmedlats till kommunal vuxenutbildning bl.a. genom av SÖ anordnade skolledarträffar och prövas f. n. på flera håll. På liknande sätt, genom cirkelledarkurser och studiedagar, har informationsspridning skett från ett annat metodinriktat projekt, ”Studiecirkeln som pedagogisk situa- tion”. I projektet har också utarbetats studiematerial som kommit till användning i radiokurs. Även resultaten från vuxendelen av det tidigare nämnda GUME-projektet har haft inflytande på kurser och läromedel. START-kurserna i främmande språk är exempel på strävan att tillrättalägga språkundervisning för vuxna. Samma syfte. att anpassa studieplaner och läromedel till de vuxenstuderandes erfarenheter och studiesituation, har projektet LIV (läroplansanpassning och Iäromedelsutveckling inom vuxen- utbildningsområdet). Skolöverstyrelsen har gett ut en sammanställning av erfarenheter av verksamheten inom kommunal vuxenutbildning i skriften ”Läroplanen i praktiken". Som underlag har använts inom SÖ utförda undersökningar, rapporter från gymnasieinspektörer och en enkät till skolledare. Däremot har bl. a. av tidsskäl inte gjorts någon genomgång av FoU-rapporter eller annan forskningsredovisning.

Som en följd av den tidigare nämnda målförskjutningen inom vuxenut- bildningen har statsmakterna i allt högre grad kommit att integrera det fria och frivilliga folkbildningsarbetet i den övergripande utbildningspolicyn. Följaktligen har denna sektor kommit att ägnas ökad uppmärksamhet vid FoU-planeringen. De projekt som hittills genomförts har ofta haft karaktär av paraplyprojekt och syftar till att utvärdera och/eller utveckla pedagogiska modeller som passar folkbildningens speciella förutsättningar. Detta gäller t.ex. det 5. k. PUFF-projektet (pedagogiska modeller för folkhögskolan). En uppgift för projektet var att finna en pedagogisk metod och en organisation inom folkhögskolans ram varigenom utbildningsreformens målsättning kan förverkligas. I första hand påverkades och utvärderades en problemoriente- rande deltagarstyrd studieform med inriktning på projektarbeten. Resultaten visade att studieformen väckte ett starkt engagemang hos deltagarna men också att den heterogena gruppsammansättningen och den ibland osäkra handledningen bäddade för en del konflikter. Erfarenheterna från projektet har blivit föremål för granskning och diskussion inom Iärarutbildningen och då främst vid folkhögskolelinjen i Linköping.

”Studiecirkeln som pedagogisk situation” är ett annat projekt som rör folkbildningen. Målsättningen var att belysa och analysera vad som händer i studiecirkeln samt vad som är speciellt utmärkande för denna studieform. Resultaten visar att studiecirkeln, beroende på olika inre och yttre orsaker kan urarta åt två håll. Det kan bli antingen alltför mycket av allmänt ”prat” eller alltför mycket av ”skolklass”, dvs. en statiskt lärar-elevbetonad verksamhet. Resultaten har kommit att få stor betydelse vid cirkelledarutbildning och vid framställning av kursmaterial. Detta torde i hög grad bero på den nära koppling som funnits mellan projektet och några av folkbildningsorganisa- tionerna.

Som helhet är bilden av de vuxenpedagogiska projektens spridning och utnyttjande positivt. I hög grad beror detta på att behovet av forskningsin- formation har varit påtagligt på alla nivåer inom vuxenutbildningen. Utbildningsproblemen på området är nära kopplade till socialt, politiskt och fackligt centrala frågor om jämlikhet. Nya utbildningsformer, t. ex. kommu- nal vuxenutbildning vilka försöker finna sin egen stil har. skapats medan gamla, t. ex. folkbildningen har fått också nya och vidgade uppgifter. Verkningarna av FoU-projekten har hittills tydligare kommit till uttryck i organisatoriska beslut, rekryteringsåtgärder och ekonomiska insatser än i förändrade undervisningsprocesser.

5 Läromedelsutveckling

Utvecklingsarbetet med läromedelsfrågor inom SÖ sker på flera olika sätt. Inom de externa FoU-projekten, särskilt de ämnesmetodiska, utgör lärome- delsutveckling ofta ett viktigt inslag. De stora metod-materialprojekten som startade under 1960-talet (t. ex. IMU) utgjorde under en period de största läromedelssatsningarna. Under 1970-talet har tyngdpunkten legat på inom- verksprojekt som initierats av den särskilda läromedelssektionen (L3:2) och av byråer inom avdelningarna S och V.

Sektionen för läromedelsfrågor har inriktat projektarbetet dels på övergri- pande frågor i samband med val av läromedel och läromedlens utnyttjande och dels på specifika insatser inom bristområden. Som exempel på projekt av det förra slaget kan nämnas ”Utvärdering av läromedel: läromedelsdeklara- tioner". Från början var det meningen att man skulle ta fram metoder för central utvärdering av läromedel, men detta visade sig vara en alltför arbetskrävande och otymplig uppgift. I stället inriktades projektet på ett antal försök med lokal utvärdering i olika ämnen. Dessa försök har lett fram till enkla utvärderingsinstrument som är avpassade för skolornas ämneskonfe- renser och arbetet i läromedelskommittéer. Dessutom framställdes ett informationsmaterial om lokal utvärdering som skickats ut till alla skolor i landet. En uppföljning av materialets användning pågår för närvarande. Ett annat projekt, ”Läromedlens användning", har sin utgångspunkt i den kritik som i samband med SIA—utredningen riktades mot de centrala läromedlen för att vara alltför styrande för skolarbetet. Projektet är inriktat på friare läromedelsval och undersöker hur olika informationskällor vid sidan om egentliga läromedel kan utnyttjas. Läromedelssektionens särskilda insatser på bristområden har främst gällt handikappade och invandrarelever. Sektio- nens projekt inriktas i första hand på analyser och prototyper, medan läromedelsproduktionen förutsätter samarbete med rikscentraler och för- lag.

Inom S- och V-byråer sker ett omfattande utvecklingsarbete kring läromedelsfrågor. Under perioden 1975—78 har man haft ett 20-tal direkta läromedelsprojekt till en årlig kostnad av ca 3,3 miljoner kronor. Dessutom har visst läromedelsarbete utförts i ytterligare 15 projekt. Även inom SÖ:s läroplansprojekt förekommer insatser med läromedelsanknytning, såsom framtagning av lärarhandledningar, planerings- och fortbildningsmaterial, utrustningslistor, tekniska hjälpmedel och modeller för läromedelsutform- ning. SÖ:s konsulenter arbetar i stor utsträckning med läromedelsuppgifter. Enligt en nyligen företagen enkät ägnar konsulenter och experter på S och V i genomsnitt 15 procent av sin tid åt läromedelsarbete. En översikt av projektresultaten uppvisar en omfattande och varierande uppsättning av läromedel: undervisningspaket, laborationer, arbetsinstruktioner, diaserier, diagnostiska uppgifter. Vid sidan av färdiga produkter avkastar projektarbetet prototyper och förslag till läromedel.

I sin egenskap av central myndighet har SÖ effektiva kanaler att sprida innovationerna på läromedelsfältet. Konsulenterna är också i sin dubbla roll av projektmedverkande och förmedlare till skolorna i en gynnsam position att sprida kännedom om de nya läromedlen. Kopplingen till läroplansarbetet är också en positiv faktor som skapar förutsättningar för integration av Iäroplans- och läromedelsutveckling. Denna integrationssträvan är särskilt märkbar inom vuxenutbildningsavdelningen, där den bl. a. kommit till uttryck i LIV-projektet (läromedelsanpassning och läroplansutveckling i vuxenutbildningen). Detta projekt svarar för ca 60 procent av kostnaderna för V-avdelningens direkta läromedelsprojekt. En sida av SÖ:s läromedelsarbete som framstår som relativt litet utvecklad är samordningen av läromedelsin- satserna vid olika enheter. Det är tveksamt i vilken mån de många läromedel som redovisas från byråernas arbete är anpassade för den friare läromedels- användning som utgör en nyorientering av viktig innebörd i läromedelssek-

tionens FoU-program. Det övergripande och principiellt inriktade FoU- arbete som nu huvudsakligen är begränsat till L 3:2 borde i större utsträckning kunna utgöra ett gemensamt intresseområde för all läromedelsutvecklande verksamhet, och helst då i samverkan med forskningsinstitutioner utanför SÖ.

6 Planering och utvärdering

De projekt som tas upp i det följande har som gemensamt drag att de på olika sätt belyser hur undervisningsmetodik och arbetssätt är beroende av organisation och andra yttre omständigheter. I förhållande till tidigare huvudsakligen psykologiskt inriktad pedagogikforskning representerar pro- jekten en nyorientering genom att inrikta sig på samband mellan skeenden i klassrummet och olika faktorer på makronivå.

En grupp projekt har vuxit fram ur empiriska erfarenheter i samband med kursplane- och differentieringsundersökningar inom skolberedningens forskningsprogram, vilka utvecklats till teorier omkring förändringar i utbildningssystem. Teorierna analyserar särskilt hur pedagogiska mål och processer styrs av olika givna förhållanden, ramfaktorer (t. ex. läroplan och organisation) samt hur dessa relationer utvecklas över tid. Inom Kompass- projektet (komparativa analyser av skolsystern) har studerats bl. a. hur olika ramar främjar respektive hindrar undervisningsförlopp och hur undervis- ningsmönster sammanhänger med och är beroende av ramförhållanden.

Verkningarna av dessa projekt är tydligast märkbara inom det pedagogiska forskarsamhället, där systematisk utbildningsanalys i termer av processer och ramar blivit etablerad praxis. Även i utredningar, petita och propositioner hänvisas till dessa och relaterade begrepp, även om mer genomförd tillämpning av teorierna knappast skett. Ett steg mot mer konkret tillämpning har tagits i PANG-projektet (process analysis of non grading) där syftet är att studera undervisningsförlopp och effekter av försöksvis organiserat högsta- dium utan årskursuppdelning i vissa glesbygdskommuner. Resultatvärde- ringen har inte bara avsett elevernas prestationer och attityder utan också skolans roll i det omgivande samhället. Denna ekologiska sida av projektet har genomförts isamverkan med kulturgeografiska och etnologiska forskare. Erfarenheterna från projektet har utnyttjats vid skolplanering i ett flertal glesbygdskommuner.

En annan projektverksamhet som varit inriktad på relationer mellan organisation och undervisningsformer har växt fram ur lokalt utvecklings- arbete. lnom utvecklingsblocket i Malmö företogs s. k. Trump-försök, vilka ledde över till dels projektet "Läroplanstillämpning i öppna skolor” och dels VGL-projektet(växlande gruppstorlek och lagundervisning). Det förstnämn- da projektet fick efterföljd i många kommuner, där man prövade olika former av ”öppna skolor”._Det påverkade också SÖ:s lokalnormer för grundskolan och hade därigenom effekter på skolbyggandet. Från det att uppmärksam- heten till en början var riktad mot den fysiska utformningen, har man senare sett den pedagogiska funktionen som primär styrfaktor för lokalplaneringen, och utvecklingen har gått mot mångsidig användbarhet och flexibilitet.

De erfarenheter som vunnits inom VGL-projektet har i större utsträckning

haft verkningar i fråga om lagaspekterna än beträffande växlande gruppstor- lek. Framför allt genom SIA har lagmodellen fått vid spridning som en möjlighet till flexibelt utnyttjande av personalresurser. Däremot har tillämp- ningen av växlande gruppstorlek försvårats genom olika hinder beträffande lokaler, schema, gruppstorleksnormer och resursutnyttjande.

7 Läroplansutveckling

Att översätta utbildningspolitiska beslut till läroplaner är en komplex process där FoU utgör ett delinslag. Vad i läroplanerna som är resultat av forsknings- och utvecklingsarbete är givetvis svårt att urskilja. Det är emellertid för framtida planering värt att något belysa hur FoU hittills har kommit in i läroplansarbetet, vilken roll det spelat, hur det kommit till utnyttjande och hur interna och externa projekt varit relaterade till varandra i detta sammanhang.

Först något om de interna projekten. Inom FoU—programmet betecknas vissa projekt som ”läroplansprojekt”. Dessa projekt som direkt syftar till att förbereda Iäroplansförändringar bedrivs efter olika mönster. I vissa fall läggs uppdrag ut på enskilda SÖ-tjänstemän eller utomstående experter. I andra fall bildas arbetsgrupper med vanligen en konsulent som sammanhållande och ansvarig. En bredare och mer långsiktig uppläggning har prövats bl. a. i projektet ”Barn och Teknik”. Det egentliga projektet har där föregåtts av en tvåårig förberedelsefas som omfattat inventering, teoretisk och praktisk analys samt planläggning av ett treårs projekt där ett flertal arbetsgrupper ingår. Denna modell för Iäroplans-FoU har tydligare karaktär av systematiskt utvecklingsarbete än projekt som till sin art och utformning ligger nära reguljär administration och planering.

Den övergripande modellen för Iäroplans-FoU skiljer sig något åt för grundskolan och gymnasiet. Inom grundskolan har läroplansöversynen haft formen av ett övergripande paraplyprojekt. Detta projekt har haft en ledningsgrupp samt ett flertal referensgrupper med företrädare för lärarorga- nisationer, kommunförbund, riksdagspartier m. fl. De läroplansprojekt som varit knutna till gymnasieskolan har däremot ingått som ett led i en rullande reformering av tim- och kursplaner, eftersom något samordnat översynsar- bete inte skett inom gymnasieskolan sedan slutet av 1960-talet. Gymnasie- projekten har ofta haft stor betydelse för läroplansutformningen, men behov av samordnade FoU-insatser för hela gymnasieskolan har aktualiserats i olika sammanhang.

Sett ur utnyttjandesynpunkt har läroplansprojekten bedrivits under gynn- samma betingelser genom att arbetet inriktats på praktiska Iäroplansproblem och resultaten kunnat komma till direkt användning i läroplansarbetet. Samtidigt har denna direkt tillämpade karaktär hos läroplans-FoU mer lämpat sig för att lösa närliggande problem på kort sikt än att bygga upp en bred kunskapsberedskap där enskilda resultat integreras med erfarenheter från andra projekt. 1 ett avseende faller läroplansprojekten utanför den vanliga FoU-planeringens ram. Anslag tilldelas sakbyråerna i stor utsträck- ning på grundval av kortfattat och allmänt formulerade projektplaner. Fördelningen av medlen sker sedan internt inom respektive byrå. Det

innebär att denna del av FoU-programmet delvis ligger utanför den granskning av projektplaner som utförs av planeringsråd och programgrup- per. Härigenom begränsas möjligheterna att sätta in läroplansprojekten i det totala projektprogrammet och att samordna internt och externt FoU.

Externa projekt har mer undantagsvis utgjort ett direkt led i läroplansut- vecklingen, såsom då externa läroplansprojekt eller delar därav lagts ut på forskare vid institutionerna. Däremot har som tidigare visats, de externa projekten avkastat en hel del resultat och uppslag som kommit läroplansar- betet till del. Ofta har inflytandet på läroplaner och supplement utgjort den mest påtagliga formen av utnyttjande för externprojekten. Det kan vara värt att observera att information av betydelse för läroplansutveckling inte enbart kommit från metodutvecklande projekt utan också, och inte minst, från projekt som haft analyserande och teoriutvecklande syften. Trots att sålunda externprojekt utnyttjats i läroplanssammanhang har den externa projekt- verksamheten hittills knappast kommit till användning i läroplansarbetet i sådan omfattning och på ett sådant sätt som synes vara möjligt genom ett mer samordnat och helhetsplanerat FoU-program.

I en nyligen på SÖ:s uppdrag företagen utredning av FoU-verksamhetens förutsättningar att belysa SIA-reformen redovisas som en viktig slutsats, att de samlade projekterfarenheterna representerar en rik kunskapsbank. En betingelse för att dessa kunskaper skall komma till effektiv användning är emellertid att utnyttjandet sker med utgångspunkt i bestämda problem. Utbytet av de enskilda projekten blir också större i den mån resultaten från olika projekt får stödja varandra och inte ses som isolerade bidrag. I avsnittet om specialpedagogik belystes detta förhållande med exempel från hörselpe- dagogiken, där de samlade projekterfarenheterna gett ett påtagligt och förhållandevis entydigt budskap till den praktiska pedagogiken i en väsentlig fråga.

Erfarenheterna från hittillsvarande läroplans-FoU pekar mot att denna verksamhet i ökad grad bör sättas in i ett samlat FoU-program, mer få karaktären av långsiktig kunskapsuppbyggnad och bli föremål för allsidig granskning och diskussion. Förändringar av detta slag förutsätter i sig särskilda forsknings- och utvecklingsinsatser. Svensk pedagogik har många inslag av vad man i engelskspråkig litteratur kallar ”curriculum research" och ”curriculum theory", men den svenska forskningen har inte samordnats till helheter inom detta område. Viktigaste skälet är, att begreppet ”curriculum” endast delvis sammanfaller med det svenska läroplansbegreppet. Såsom belysts i avsnittet om planering och utvärdering föreligger nu empirisk och teoretisk grundval för samordning av sådan forskning. Det finns ett växande intresse för tillämpad läroplansteori, vilket bl. a. kommit till uttryck i flera nyplanerade FoU-projekt, som syftar såväl till att utveckla forskning som att stimulera utbildning i dessa frågor.

Appendix 2 Sammanfattande rapport från studieresa till USA 26 mars — 12 april 1979

1 Syfte

Resan syftade till att ge ytterligare belysning åt för skolforskningskommittén viktiga frågor om de organisatoriska formerna för särskilda satsningar på pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete i form av Research and Development Centra (R&D centra), regionala laboratorier och särskilda projekt samt deras samband dels med universitetsforskningen på utbild- ningsområdet, dels med pedagogisk praxis, fortbildning och lokalt utveck- lingsarbete.

2 Utgångspunkter och källor

Utgångspunkten för studieresan var det faktum, att man i USA nyligen företagit en översyn av de särskilda satsningarna på R- & D-centra och regionala laboratorier. Dessa upprättades i mitten av 1960-talet som ett led i upprustningen av det amerikanska skolväsendet under Johnson-administra- tionen. Bakom dessa särskilda satsningar Iåg följande mindre tillfredsställan- de förhållanden

”I the small scale and fragmentary nature of previous educational research and development, 2 the gap between research and practice, and 3 the failure to attract to education the necessary research resources from behavioral sciences and other disciplines.” (Chase 1968, s. 3.)

Den formella grunden för den federala satsningen på R&D-centra utgjordes av the Corporative Research Act 1963 och vad gäller laboratorierna av the Elementary and Secondary Education Act 1965. Under den förhållandevis korta tid som förflutit sedan detta särskilda federala stödprogram startade har ett flertal organisatoriska förändringar ägt rum som också omfattat de federala Iedningsorganen inom Department for Health, Education and Welfare (DHEW). En av de viktigaste förändringarna inträffade 1972, då en stor del av FoU-frågorna bröts ut ur Office of Education (OE) och samlades i ett särskilt institut, National Institute of Education (NIE).

Följande publikationer utgör centrala källskrifter. En av dem (2) är en sammanfattande rapport från en utvärdering av R&D-centra som ägde rum redan 1968 och som innehåller intressant jämförelsematerial till den samlade

utvärdering av både R&D-centra och laboratorier som publicerades i januari 1979 (6).

1 Education in the Seventies, 1968: Planning papers of the Office of Education, U.S. Department of Health, Education and Welfare. Planning Paper 68—1. OE-10051. Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office. 2 USOE-funded Research and Development Centers: An assessment. Journal of Research and Development in Education 1968, 1—4. 3 Databook 1976: The Status of Education Research and Development in the United States. Washington, D.C.: National Institute of Education. 4 McClure, Larry, 1977: The regional laboratory connection, Improving Educational Practices through Systematic Research and Development. Portland, Oregon: Northwest Regional Eduational Laboratory. Stencil. 5 Fourth Annual Report of the National Council of Educational Research 1978: Reflections and recommendations. Washington, D.C.: The National Institute of Education. 6 Research & Development Centers & Regional Educational Laboratories. Strengthening and stabilizing a national resource: Final Report of Panel for the Review of Laboratory and Center Operations. Submitted to the United States Congress and the Director of the National Institute of Education. January 1979.

3 Studieresans uppläggning

Studieresans deltagare utgjordes av Urban Dahllöf(UDf), Olle Engquist (OEt) och Inger Marklund (IMd). Planeringen gjordes i samarbete med professor Mauritz Johnson vid State University of New York at Albany, som också varit kommittén behjälplig genom att utarbeta en översikt av de pedagogiska forsknings- och utvecklingsproblemen i staten New York. Denna kommer att publiceras separat tillsammans med en mer utförlig analys av vissa drag i det amerikanska FoU-arbetet som inte har omedelbart samband med organisa- toriska problem som här behandlas.

Programmen för studiebesöken syftade till att belysa FoU-frågorna från Wolika synpunkter från den federala planeringens till den lokala skolans.

Däremellan ligger inte bara delstaternas administration, forskningscentra och regionala laboratorier utan också olika nationella projekt och organisationer för lärarutbildning samt forskningskontakt. Bland de fristående nationella projekten skall här särskilt nämnas National Assessment of Educational Progress (NAEP) i Denver, Colorado, och bland organisationerna National Council of States on Inservice Education (NCSIE), Adult Education Research Conference (AERC) samt American Educational Research Association (AERA). Den senare höll sitt årsmöte 8—12 april 1979, och ingick i Studieresans program. 1 den kongressens tema ingick bl. a. två problemom- råden av särskilt intresse för skolforskningskommittén, nämligen (I) Impro- vement of educational practice through the dissemination and utilization of educational R 5 D (R & D Utilization) samt (2) Improvement of the commu- nication between educational research sponsors, performers, and consumers

and their relationship to the political and policy environment (R&D Policy).

Besöksprogrammet omfattade institutioner och organisationer enligt tabell 1.

Tabell ] Förteckning över besökta institutioner och organisationer

Institution

Ort

Federal planering National Institute of Education (NIE)

Sia/lig planering New York State Education Depart- ment

Sko/distrik/splanering Regional Planning Center Guilderland High School Herkimer County BOCES”

Regionala labaratorierb Research for better schools (RBS) CEMREL, Inc. Southwest Regional Laboratory for Educational Research and Develop- ment (SWRL) Northwest Regional Educational La- boratory (NWREL)

R & D-centra

Learning Research and Development Center (LRDC) Center for the Study of Evaluation (CSE)

Universitetsinstitutioner State University of New York Syracuse University University of Pittsburgh University of Califomia (UCLA)

Särskilda nationella projekt

National Council ofStates on Inservi— ce Education National Assessment of Educational Progress (NAEP)

Organisationer

American Educational Research As- sociation (AERA) 1979 annual mee- ting

Washington, D.C.

Albany, N.Y.

Colonie, N.Y.

Herkimer, N.Y.

Philadelphia, P. St. Louis, Missouri Los Alamitos, Calif.

Portland, Ore.

Pittsburgh, Penn.

Los Angeles, Calif.

Albany, N.Y. Syracuse, N.Y. Pittsburgh, Penn. Los Angeles, Calif.

Syracuse, N.Y.

Denver, Col.

San Fransisco, Calif.

Besökt av

UDf, IMd

UDf, IMd

UDf, IMd UDf, IMd UDf, IMd

UDf, IMd OEt IMd

UDf, OEt

OEt, IMd

IMd

UDf, IMd UDf, IMd OEt, IMd IMd

UDf, IMd

UDf

UDf , OEt, IMd

” BOCES = Boards of Cooperative Educational Services, ung. motsvarande organ för interkommunal samverkan ifråga om viss yrkesutbildning, skolpsykologisk service, stödundervisning, utvärdering etc. 17 Dessutom intervjuades några f. d. styrelseledamöter till ett numera nedlagt regionalt laboratorium i Syracuse, N.Y. Eastern Regional Institute for Education (ERIE).

4 Några generella tolkningsproblem

Vid varje diskussion av amerikanska erfarenheter med avseende på svenska förhållanden måste man självfallet beakta en rad faktorer av demografisk, ekonomisk, social, politisk och kulturell natur som rent allmänt skiljer de båda nationema åt. Därtill kommer på utbildningsområdet särskilt det starka lokala ansvaret och självbestämmandet i USA. Detta yttrar sig bl. a. i att delstater och lokala skoldistrikt tillsammans svarar för 65 procent av de totala kostnaderna för utbildningsväsendet, och privata fonder för 25 procent. De federala myndigheternas roll begränsas sålunda till tio procent av utbild- ningskostnaderna. Däremot bekostas FoU-insatserna på utbildningsområdet till drygt 80 procent av federala medel vilket ökar jämförbarheten med svenska förhållanden just i dessa delar av verksamheten, samtidigt som det ställer problemen om sambandet mellan statliga FoU-insatser och lokal skolutveckling på sin spets.

Ett annat skäl att särskilt beakta utvecklingen i USA är den ledande ställning som landet under de senaste decennierna intagit inom beteendeve- tenskaplig forskning. Visserligen finns det även här anledning att varna både för ensidigheter och alltför snabba slutsatser, men det är ändå ett faktum att amerikanska universitet och högskolor både genom sina resurser, sin inriktning och sin variationsrikedom under lång tid utövat ett nästan helt dominerande inflytande på Sverige och stora delar av västeuropa såväl forskningsmetodiskt, och då främst inom den experimentella psykologin, som ifråga om pedagogiska idéströmningar och undervisningsmetodisk praxis. Även om detta ensidiga inflytande nu håller på att minska, är den särskilda satsningen på systematiskt FoU-arbete av speciellt intresse med hänsyn både till de organisatoriska former som man där prövat och till de problem som man brottas med.

Slutligen skall några i och för sig självklara storleksskillnader belysas med exempel från de regionala laboratorierna. Ett av dessa som verkar inom ett när det gäller natur och näringsliv med svenska förhållanden någorlunda jämförbart område är Northwest Regional Educational Laboratory (NWREL) i Portland, Oregon. Det har till primär uppgift att betjäna de fem staterna Oregon, Washington, Idaho, Montana och Wyoming. Dessa staters samman- lagda folkmängd uppgår till 6,3 miljoner invånare. Ändå är denna region en av de mindre och mer väl avgränsade, även om laboratorierna på sina specialområden ingalunda begränsar sitt aktivitetsfält till de stater vilkas skoldistrikt iklätt sig ett ekonomiskt ansvar för verksamheten och som är representerade i styrelser och/eller rådgivande nämnder. I den mån produk- ter och tjänster efterfrågas ger laboratorierna service långt utanför det egna området i den mån beställarna är beredda att stå för kostnaderna. Avstånden leder dock i längden till naturliga begränsningar ifråga om insatser som kräver personliga konsultinsatser. Nordvästlaboratoriet har f. ö. dessutom på senare tid engagerat sig i ett intemationellt samarbete i Pacific-området, understött av bl. a. OECD.

De s.k. regionala laboratorierna har alltså en verksamhet som enligt svensk måttstock i stor utsträckning ligger på nationell nivå.

Den federala stödorganisation för FoU som de regionala laboratorierna utgör är alltså inte tätare än att det inom deras verksamhetsområden finns

gott om utrymme för problem med avseende på kontakter med lokala skoldistrikt och regioner inom stater eller över delstatsgränser.

5 Omfattning och kostnader för utbildning och FoU

Som framgår av tabell 2 är nära 60 procent av skoldistrikten små och de innehåller endast åtta procent av det totala antalet elever. Med skoldistrikt (school district) avses närmast rektorsområde.

Tabell 2 Antal skoldistrikt och antal elever i USA 1971/72

Skoldistrikt Elever Storlek Antal Procent Tusental Procent 2 25 000— 194 1,1 14 084 29,3 6 000— 24999 1413 8,2 15132 31,5 1 200— 5999 5515 32,0 14953 31,1 s 1200 10116 58,7 3 841 8,0 Totalt 17 238 100,0 48 010 100,0

Källa: Databook 1976 (tab. 2.1).

År 1971 fanns 59,7 miljoner studerande i utbildning, inklusive college och universitet. Det är det hittills högsta antalet, såväl absolut som i relativa tal (strax under 30 procent av befolkningen). Trenden idag i USA är att antalet elever på primärstadiet minskar medan antalet ökar på sekundär- och collegestadiet. År 1900 fanns t. ex. 23 elementary-elever på varje sekundär- elev. 1970 var motsvarande relation tre till en. Trenden framträder tydligt i tabell 3. Det bör observeras att sammanställningarna inte ger uppgifter om vuxenutbildning utöver universitetsutbildning.

Tabell 3 Andel av totala studerandegruppen på olika utbildningsnivåer 1900—1970 _|——_ År Studerande Procent totalt miljoner Elementary Secondary College Sum-

(grundskola) (gymnasiesk.) (universitet) ma

1900 17 199 94,5 4,1 1,4 100 1910 19 999 92,6 5,6 1,8 100 1920 24 062 87,1 10,4 2,5 100 1930 29 653 80,1 16,2 3,7 100 1940 29 751 71,0 24,0 5,0 100 1950 31 319 70,9 20,6 8,5 100 1960 45 228 71,6 21,2 7,1 100 1970 58 765 63,2 24,7 12,1 100

Antalet lärare som år 1975 var verksamma i det amerikanska utbildningsvä- sendet var ca 1,3 miljoner i elementary, ca 1,4 miljoner i secondary och ca 650000 på college och universitet. Könsfördelningen är mycket sned med övervikt för kvinnor på elementary och övervikt för män på övriga.

Arbetsbördan för lärare brukar ofta kunna mätas i antalet elever per lärare. Databook 1976 ger följande sammanställning (tabell 4).

Tabell—1 Genomsnittligt antal elever per lärare på olika utbildningsstadier 1930-1970

Stadium 1930 1940 1950 1960 1970 Elementary 33,8 33,0 33,4 34,0 29,0 Secondary 20,5 21 ,6 17,6 16,6 14,5 College och

universitet 13,0 12,8 14,0 11,4 12,4

Källa: Databook 1976 (tab. 2.7).

De årliga kostnaderna för hela utbildningsväsendet har beräknats på följande sätt i förhållande till bruttonationalprodukten (tabell 5).

TabeIIS Utbildningskostnader i USA i relation till bruttonationalprodukten 1930—1975. Miljarder dollar

___—___,

1930 1940 1950 1960 1970 1975

___—______————-

BNP 90,3 99,6 284,7 503,7 977,1 . . Utb. kostnader 3,4 3,0 9,7 26,7 75,2 108,7 Utb. i procent

av BNP 3,8 3,0 3,4 5,3 7,7

_____________.____4———

Källa: Databook 1976 (tab. 3.2 och 2.8).

Ända fram till 1950 låg utbildningskostnaden på 3,4 procent av bruttonatio- nalprodukten för att därefter stiga kraftigt. År 1970 utgjorde den 7,7 procent av BNP. Som jämförelse kan nämnas att motsvarande relationstal för Sverige var 3,0 respektive 7,1 procent.

När det gäller FoU-kostnaderna på utbildningsområdet visar det sig vara utomordentligt svårt att beräkna dessa och framför allt att få fram någorlunda jämförbara siffror för olika år. Det finns nämligen ingen samlad statistik, dubbelredovisning förekommer samtidigt som det finns luckor i materialet, och olika definitioner används. Enligt en källa som åberopas av den senaste översynskommittén (6) skulle de samlade federala kostnaderna för FoU på utbildningsområdet under perioden 1950—1970 uppgå till mindre än 0,3 procent. För år 1975 har man inom National Institute of Education (NIE) försökt göra en totalbedömning med uppdelning på olika anslagskällor. Beräkningarna är mycket osäkra, men torde ändå vara den bästa approxima- tion som f. n. kan göras. Resultatet återges i tabell 6.

Tabell 6 Försök till uppskattning av totala utbildningskostnader samt FoU-kostnader för utbildning i USA 1975. Miljoner dollar.

Anslagskällor Utbildningskostnader FoU-kostnader

Totalt Därav skolväsendet” Totalt

Milj. $ Procent Milj. $ Procent Milj. $ Pro-

cent

Federala 11 600 10,7 5 500 8,0 470 81,6 Delstatliga 36 600 33,7 24 800 36,2 40 6,9 Lokala 33 200 30,5 31 400 45,9 4 0,7 Privata 27 300 25,1 6 800 9,9 62 10,8 Totalt 108 700 1000 68 500 100,0 576 100,0

” Elementary & secondary education. Källa: Databook 1976 (tab. 2.8 samt sid. 15 fl).

Av tabell 6 framgår bl. a., att mer än 60 procent av kostnaderna för all utbildning vilar på delstater och lokala skoldistrikt. För skolväsendet överstiger deras andel 80 procent av kostnaderna. Federala bidrag svarar i båda fallen för omkring tio procent av samtliga kostnader, medan de utgör drygt 80 procent av FoU-kostnaderna. Dessa uppgår totalt till omkring 576 miljoner dollar, men uppskattningen är, som sagt, mycket ungefärlig. Den ligger inom ett intervall, vars lägsta värde är 504 och vars högsta är 665 miljoner dollar.

Hur stor andel utgör då FoU av de totala kostnadema för utbildning? I tabell 7 har några alternativ beräknats. Om man utgår från samtliga utbildningskostnader och alltså inkluderar college och universitet finner man, att den bästa skattningen av FoU-kostnadema ger en andel av 0,53 procent. Minimialternativet för FoU sänker andelen till 0,46 procent, maximialternativet höjer den till 0,61 procent.

Tabell 7 Några alternativa beräkningar av FoU:s andel av de totala utbildningskost- naderna 1975. Procent

FoU-alternativ Utbildningskostnader Totalt Skolväsendet (68 500 m S) (108 700 m $) ————»—— 100 % av FoU 80 % av FoU 90 % av FoU

Max (665 m$) 0,61 0,78 0,87 Mid (576 m$) 0,53 0,67 0,76 Min (504 m$) 0,46 0,58 0,66

För skolforskningskommittén är det emellertid av större intresse att försöka uppskatta FoU:s andel av kostnaderna för skolväsendet. Tyvärr finns det inga uppgifter om hur stor del av det totala FoU-anslaget som avser högre utbildning, men en del specifikationer av NIE:s projektsatsningar samt fördelningen av R&D-centra talar för att andelen knappast kan överstiga 10.

procent. För säkerhets skull har dock två alternativ beräknats i tabell 7. I det ena antas 80 procent av alla här redovisade FoU-kostnader avse skolväsendet, vars totala kostnader 1975 utgjorde 68 500 miljoner dollar, i det andra 90 procent. Med dessa antaganden blir FoU-andelen då 0,67 respektive 0,76 procent av de totala kostnaderna för skolväsendet, om man utgår från den första skattningen av FoU-kostnaderna (576 miljoner dollar). När de två minimialternativen kombineras, stannar andelen vid 0,59 procent. Slutligen skall här nämnas, att anslagsutvecklingen enligt beräkningar, som grundats på den snävare definition av FoU-arbete som tillämpas av National Science Foundation (NSF), inte kunnat hålla jämna steg med penningvärdesförsämringen under 1970-talet (6).

6 Den federala stödorganisationen till FoU-arbetet

I detta avsnitt skall vi företrädesvis uppehålla oss vid den federala förvalt- ningen och dess utlöpare på regional nivå i form av särskilda R&D-centra och regionala laboratorier. Dessa är visserligen formellt självständiga men har tillkommit genom federal lagstiftning och uppbär ett starkt federalt stöd till sin verksamhet. Både centra och laboratorier har nyligen underkastats en kritisk översyn av en särskild kommitté som 1976 tillsattes av kongressen. Dess rapport (6) utgör vår främsta informationskälla. Åtskilliga av de synpunkter som där framförs äger också tillämpning på de federala styror- ganens verksamhet.

Vid sidan av den offentliga förvaltningen och delvis i samspel med denna kan man säga, att en federal roll utövas av två typer av organisationer också när det gäller FoU inom skolan. En grupp utgörs av de stora privata forskningsfonderna, en annan av olika ideella och fackliga organisationer. De senare ingår ofta i de styrelser eller rådgivande nämnder som utgör Iedningsorgan för projekt som bekostas med federala medel. Båc'e de fristående forskningsfonderna och de olika organisationema spelar en stor roll för universitetsinstitutionerna och forskarnas medverkan i olika sbg av projekt och konferenser på ett sätt som vi saknar motsvarighet till i Sverige. Federala medel delas dessutom i stor omfattning ut till enskilda forskare vid universitet och högskolor.

Oavsett universitets- och högskoleinstitutionernas interna organisation — vid några universitet är doktorsprogrammen och huvuddelen av forsknngen organiserade i särskilda graduate schools — är det vanligt att de medverkar i fort- och vidareutbildning främst av lärare och skoladministratörer. I de flesta staterna finns det ett stort antal universitet och lärarhögskolor. När Vi i det följande särskilt uppehåller oss vid de federala satsningarna på särskilda R&D-centra och regionala laboratorier, är det viktigt att det redan från början står fullt klart, att det här rör sig om ett begränsat antal institutioner. [ den mån som framför allt laboratorierna har ett särskilt regionalt ansvarsområde, täcker detta alltid flera stater.

I jämförelse med de svenska högskoleregionerna och universitetens ställning där, utgör de amerikanska regionala laboratoriema sålunda irstitu- tioner med ett avsevärt mer omfattande geografiskt verksamhetsområde än universiteten. På motsvarande sätt utgör de särskilda R&D-centra snarast

riksinstitut för forsknings- och utvecklingsarbete inom särskilda pedagogiska problemområden.

På regeringsnivå ingår utbildningsfrågorna i det stora Departement for Health, Education and Welfare (DHEW). Att utbildningen inte utgör ett särskild departement sammanhänger naturligtvis med den starka amerikan- ska traditionen om stor lokal frihet för skolan. Utbildning är primärt en angelägenhet för de olika statema.

Inom DHEW handläggs utbildningsfrågor närmast av en ”assistant secretary for education”. Under denne sorterar följande tre organ som tillsammans närmast kan anses utgöra en stödorganisation till den federala utbildningspolitiken, nämligen (fig. 1).

El Office of Education (OE) [] National Institute of Education (NIE) El National Center for Educational Statistics (NCES)

Av dessa sköter Office of Education i första hand det löpande federala stödet till skola, lärarutbildning och fortbildning, medan NCES främst svarar för statistisk dokumentation av verksamhetens faktiska omfattning och inrikt- ning.

Department of Health, Education and Welfare, HEW

Assistant Secretary of Education

Office of Education OE

National Institute of Education NI E

National Center for Educational Statis- tics

NCES

| National Council | I för Educational | I | | Research NCER l_..

lill—::;

rCouncil for Educa- | Educational

National National

Resources - _ tional Research and | Information Chougmlt Of åisåssof | Development | Centers t e ta 95 Ed | CEDaR (ERIC) for Inser- _ uca- ' _____ | Vice Educa- tional tion Progress NSlE NAEP

Educational Regional Research and Educational Development Laborato- Centers ries

Diverse projekt till uni— versitetet rn fl

Fig. ] Översikt avfede- rala stödorganisationen till FoU pa" utbildningsom- rådet i USA.

I samband med en omorganisation 1972 bröts FoU-frågorna ut ur Office of Education. De utgör huvuduppgiften för National Institute of Education (NIE). Det är dock svårt att dra en klar gräns mellan det nya OE och NIE, eftersom åtskilliga FoU-projekt fortfarande stöds av OE. Det gäller t. ex. några forskningscentra (bland dem uppenbarligen ett ofta omtalat centrum för undervisningsfrågor vid University ofMichigan). Dessutom bekostar OE den stödorganisation för lärarfortbildning, som leds av National Council of States on Inservice Education (NCSIE) vid Syracuse University.

Till NIE är knutet ett rådgivande organ med bred sammansättning, National Council for Educational Research, som är ett överordnat styrorgan i policyfrågor.

Ett annat rådgivande organ, Council for Educational Development and Research (CEDaR) är ett forum för R&D-centra och laboratorier och har till uppgift att föra deras talan i policyfrågor och andra gemensamma ärenden gentemot den federala administrationen. Slutligen skall den särskilda dokumentationscentralen nämnas, Educational Resources and Information Center (ERIC). Den är fördelad på 16 decentraliserande enheter ("clearing house"), som täcker var sin specialitet och som ger datorbaserad servicei form av sammanfattningar av all tillgänglig information på området och även kopior av uppsatser i micro-fiche-form.

Det var främst de stora federala satsningarna genom Elementary and Secondary Education Act (ESEA) och Equal Opportunity Act l965 som skapade laboratorierna och dokumentationscentra (ERIC-systemet) samti- digt som de medförde ett uppsving för de något tidigare grundade R&D- centra. Särskilt till de regionala laboratorierna knöts stora förväntningar.

”] share with you the great hopes for these laboratories. They should be large and significant enterprises. They ought to be conceived as comparable in their way to the large scale laboratories of the Defence and Atomic Energy establishments. Nothing less will do. Their missions are equally important.”

yttrade exempelvis presidenten, Lyndon B. Johnson år 1966 (jfr Mclure 1977). I och för sig vore det en frestande — och angelägen — uppgift att närmare analysera inte bara bakgrund till och målsättning för dessa stora satsningar utan också vad som sedan hände — och inte hände — i forskning, utveck- lingsarbete och pedagogisk praxis samt relationerna mellan de tongivande politiska beslutsfattarna, administrationen och forskningen. Det är dock en alltför stor och svår uppgift för att på kort tid kunna lösas av en statlig kommitté och skulle kräva ingående kännedom såväl om amerikansk pedagogisk forskning och undervisningspraxis som om den inrikespolitiska situationen i dess helhet. Den rika tillgången på källmaterial, svårigheterna att erhålla jämförbar och god statistik, möjligheterna att företa komplette- rande datainsamlingar och göra intervjuer med en lång rad viktiga aktörer, skulle utan tvekan kunna utgöra underlag för ett komparativt forsknings- projekt av stort intresse.

I avvaktan på en dylik fylligare belysning av FoU-arbetets villkor, möjligheter och begränsningar, skall här endast några konturer tecknas, som torde ge en första antydan om de största problemen och de viktigaste erfarenheterna. I tabell 8 återges några uppgifter om antalet R&D-centra och regionala

laboratorier under perioden 1964—1978 samt om kostnadsutvecklingen för dessa verksamheter. Totalt etablerades 15 R&D-centra och 20 laboratorier i slutet av 1960-talet. På fyra år steg de federala satsningarna på denna verksamhet från 1 till drygt 35 miljoner dollar per år. Efter 10 år har ungefär hälften av dessa institutioner försvunnit som federala led i ett samlat FoU-program. Några av dem arbetar på annat sätt inom utbildningsområdet. Särskilt bland laboratorierna ser det ut att ha skett en satsning på ett färre antal som i stället får något större federala anslag vardera än i periodens början. Förändringarna i de allmänna ekonomiska villkoren har varit både snabba och ryckiga från storartade satsningar till plötsliga åtstramningar och budgetnedskärningar. Denna utveckling har också följts av flera organisa- tionsförändringar och täta personalbyten både i den federala administratio- nen och ute på de olika institutionerna.

Tabell 8 Utvecklingen av Educational R&D-centra och regionala laboratorier i USA 1964—1978

Kategori 1964 1967 1970 1973 1975 1978 Rek.till långtids- kontrakt

Antal institutioner R&D-centraa 2 13 13 12 10 9 7 Regionala laboratorier — 20 15 11 7 8 7 K astnader per år

(Miljoner dollar) R&D-centra 1,0 11,3 10,7 16,8 12,1

Regionala laboratorier — 17,7 25,1 21,7 17,7 Årskostnad per institution

(Miljoner dollar) R&D-centra 0,5 0,9 0,8 1,4 1,2

Regionala laboratorier — 0,9 1,7 2,0 2,5 .. .. & ”Totalt har 15 R&D-centra varit i verksamhet varav högst 13 samtidigt. Källor: Databook 1976 (3, tab. 3,7, 4,3, 4.4) samt (6).

Även förhållandet mellan centra och laboratorier har i viss mån drabbats av de många administrativa förändringarna under kort tid. Deras uppgifter var från början inte helt avgränsade från varandra, och åtskilliga oklarheter kvarstår fortfarande. Grundregeln är dock den, att R&D-centra skall vara levande forsknings- och utvecklingscentra på var sitt angeläget specialområ- de, medan de regionala laboratorierna i första hand skall vara tvärvetenskap- liga serviceinstitutioner för allt slags FoU-arbete inom sin region med särskild uppgift dels att fånga upp lokala behov av FoU-arbete, dels att befrämja spridningen av pedagogiska innovationer.

Redan 1966 påbörjades en granskning av de då tämligen nya R&D-centras verksamhet och den rapporterades 1968 (2). Tio år senare igångsattes den nyligen avslutade kommittégranskningen (6). I denna analyseras den ena institutionen efter den andra — det hela skedde f. ö. i två omgångar med möjligheter för institutionerna att svara på och vidta åtgärder med anledning av den kritik som riktats mot dem i en preliminär version av rapporten. Även den slutliga rapporten är dock mycket uppriktig för att inte säga från i en del av sin kritik både av centra och laboratorier och av de ansvariga ledningsor—

Tabell 9 Ämnesområden och status för R&D-centra i USA

Ämnesområde Benämning Förkortn. Placering Anslag 1975 (m$)

C entra, Fires/egna till långtidskontrakt (7) Högre utbildning National Center for Higher NCHEMS Boulder, Colorado Education Management Sys- 1,5 tems Individualisering Wisconsin R&D Center for WEDCIS Univ. of Wisconsin Madison, lndividualized Schoolinga 2,3 Wise. Inlärning Learning Research and Deve- LRDC Univ. of Pittsburgh, Pitts Iopment Center 2,5 burgh, Pa Lärarutbildning Research and Development RDCTE Univ. of Texas, Austin, Center for Teacher Educa- 0,9 Texas tion Social organisation CenterforSocial Organization CSOS Johns Hopkins Univ., Balti- of Schools 0,5 more, Maryl. Utvärdering Center for the Study of Eva- CSE Univ. of California, Los An- luationb 0,9 geles, Calif. Yrkesutbildning National Center for Research NCRVE Ohio State Univ., Columbus, in Vocational Education 1,3 Ohio Centra, under rekonstruktion (2) Policy Center for Educational Policy CEPM Univ. of Oregon Eugene, and Managementf 1,0 Ore Undervisning Center for Educational Rese— CERAS Stanford Univ. Palo Alto, arch at Stanfordd l,l Calif.

Nedlagda centra (6) "Early Childhood" (Univ. of Illinois)? "Educational stimulation” (Univ. of Georgia) "Higher Education” (Univ. of California, Berkeley) ”Individual differences" (Harvard Univ.) ”Occupational Education" (North Carolina State Univ.) ”Urban Education" (New York Consortiumy' ___—________.____———— aTidigare R&D Center for Cognitive Learning. [”Tidigare Center for the Study of Evaluation of lnstructional Programs. FTidigare Center for the Advanced Study of Educational Administration (CASEA). dTidigare Center for Research and Development in Teaching. FFörändrat till projektstatus och förflyttat. mevandlat till laboratorium och senare nedlagt.

ganen själva. Utvärderingen har grundats på gruppvisa besök (”site visits”) vid varje institution och genomgång av dokumentation därifrån.

Med hänsyn till att R&D-centra är specialiserade till olika problemområden vilka både kan vara olika svåra som arbetsfält och växla i betydelse från utbildningspolitisk synpunkt kan det vara av intresse att se lite närmare på deras ställning efter den senaste översynen. I tabell 9 förtecknas de med hänsyn till vilka som av den senaste kommittén rekommenderats till långtidskontrakt — den tidigare bristen på sådana har varit en av de viktigaste källorna till kritik — vilka som lagts ned och vilka som måste rekonstruera sig under en två-årsperiod för att kunna få förlängda anslag. Särskilt när man beaktar de kvalitativa omdömen som översynskommittén fäller är det uppenbart, att två centra framstår som mest framgångsrika, nämligen

Pittsburgh och Wisconsin. Dessa har fått den genom åren högsta anslags- summan, samtidigt som deras arbetsområden är väl avgränsade och ligger närmast den experimentalpsykologiska forskningstradition som länge domi- nerat amerikansk beteendevetenskap och som bl. a. förmedlat och förvaltat den produktinriktade undervisningsteknologin. Bland nedlagda och ifråga- satta centra finner man å andra sidan många av dem som fått mer komplexa problemområden till uppgift, bl. a. frågor om utbildningsfrågor i stort och deras relation till det omgivande samhället. Man kan dock iaktta ett behov av att stärka en utveckling mot vidgade problemställningar, vilket yttrar sig dels i de överväganden som ligger bakom rekommendationerna till centra med mer policyinriktade problemställningar, dels i den successiva breddningen av inriktningen hos Wisconsin-centret från "cognitive learning” till "individua- lized schooling” samt hos centret vid University of California i Los Angeles från "Evaluation of Institutional Programs” till "Evaluation". Som helhet gäller dock att mycket av verksamheten både vid centra och laboratorier fortfarande är starkt produktinriktat på förprövade läromedel och material- metodsystem av olika slag.

7 Särskilda projekt och organisationer

Av de särskilda projekten skall här endast nämnas två stora insatser som omfattar ett stort antal stater. Ett av dessa gäller det federala stödet till lärarfortbildning, som utgår från Office of Education och som utövas genom National Council of States on Inservice Education (NCSIE), en tämligen nybildad organisation till vilken 1978 39 stater hade anslutit sig. I detta råd ingår också de stora lärar— och skolledarorganisationerna. Verksamheten bedrivs genom ett kontrakt med Syracuse University, som samordnar rådets aktiviteter, anordnar konferenser och som har gett ut ett antal skrifter. Ett särskilt projekt ingår också i aktiviteterna, Inservice Teacher Education Concept Project (ISTE), från vilket fem rapporter publicerats 1976—1977. I en 1978 nystartad skriftserie, Professional Development, har dessutom följande två publikationer utgivits:

Rubin, Louis, 1978: Perspectives on Preservice and Inservice Education. Allen, Wendell C, 1978: The Role of State Education Agencies in Inservice Education.

Både av dessa skrifter och av intervjuer med de projektansvariga i Syracuse framgick att fortbildningsfältet i USA är mycket svåröverskådligt och att ännu mycket återstår att göra på detta område framför allt när det gäller dess anknytning till FoU-arbetet i övrigt.

Det andra nationella projektet gäller den översiktliga utvärdering av kunskapsstandarden inom olika ämnen som bedrivs av National Assessment of Educational Progress (NAEP), numera förlagt till Denver, Colorado. Det har fram till 1979 fått sina anslag från National Center for Educational Statistics (NCES), men finansieras numera som ett fristående projekt av NIE. Sedan 1969 har det administrerats av Education Commission ofthe States, en samarbetsorganisation mellan delstaternas utbildningsdepartement. 1 sam-

band med överförandet av finansieringsansvaret från NCES till NIE har kontraktet för de närmaste åren lämnats ut på anbud. Vid det svenska besöket hade anbudstiden just gått ut, och man väntade sig att konkurrensen skulle bli mycket hård mellan den hittillsvarande projektgruppen och en rad andra ”non-profit" organisationer på testområdet. Så sent som i oktober 1979 meddelas i ett newsletter att frågan om projektets fortsatta förläggning ännu inte avgjorts.

NAEP har till uteslutande syfte att ge en bild av prestationsnivån och dess förändringar i olika delar av skolsystemet i dess helhet på ett antal olika kunskapsområden. [ standardprogrammet ingår prövningar i de centrala ämnena vart 3ze—4ze år med test som dels medgerjämförelser bakåt i tiden, dels lägger en grund för framtida jämförelser genom att varje gång inkludera ett antal helt nya uppgifter och uppgiftstyper som samtidigt är så moderna som möjligt i förhållande till innehållet i den undervisning som just då meddelas skolorna. Tekniker för urval av representativa stickprov är högt utvecklad och full anonymitet garanteras både eleverna gentemot lärare och skolledare och kommunerna och staterna gentemot politiker och administra- törer. Resultaten redovisas för varje åldersgrupp med uppdelning dels på ett antal huvudregioner, som var och en täcker flera stater, dels på miljöer (city, förort, etc.) och dels på elevkategorier (kön, etnisk och social bakgrund etc.). Vid sidan av standardprogrammet kan vissa specialproblem undersökas, olika för varje gång.

Uppläggningen av NAEP är av stort principiellt intresse med hänsyn till den svenska debatten om utvärdering av utbildningsreformerna och skolan som system. Frågan har redan tidigare belysts bl. a. i rapporter från Umeå universitet. Liknande problem behandlas också i skolöverstyrelsen i sam- band med det pågående s. k. indikatorprojektet.

Slutligen skall här endast nämnas den centrala roll som den stora forskningsorganisationen America Educational Research Association spelar främst genom sina många professionella tidskrifter och sitt årsmöte.

8 Avslutande synpunkter

Det kan här givetvis inte bli fråga om någon sammanfattande utvärdering vare sig av den amerikanska skolforskningen eller ens av den federala stödorganisationen för FoU-arbetet. Det som här är av primärt intresse är närmast de omedelbara erfarenheterna av de hittills prövade organisations- formerna för FoU-stöd och närmast förestående förändringar.

Även om striktjämförbara data saknas angående FoU—insatserna i relation till samhällets kostnader för utbildningen, är det tydligt att den amerikanska ligger på en avsevärt högre procentsats än den svenska. Ändå stryker den senaste amerikanska översynskommittén kraftigt under, att det skett en allvarlig urholkning av anslagets realvärde under senare år. Det är också lätt att förstå kravet på mer stabila och lugna arbetsförhållanden efter en period med starka och plötsliga reformsatsningar, som snabbt avlösts av anslags- nedskärningar och omorganisationer, innan den nyss inledda verksamheten fått en rimlig chans att avkasta mer bestående resultat. Förslagen om långtidskontrakt är ett utslag av detta liksom en mer samlad handläggning av

de olika institutionernas anslagsbehov inom NIE.

Några av laboratorierna, särskilt Ponlandinstitutionen, framhålls med rätta som föredömen när det gäller deras förmåga att fånga upp lokala behov, men ändå är detta generellt sett ett av de stora problemen jämte fortbildnings- verksamhetens ännu, ganska svaga ställning i relation till FoU-programmet. På forskningssidan finns det också problem genom den mellanställning som de särskilda R&D-centra intar i förhållande till universitetsinstitutionerna. Det är t. ex. anmärkningsvän att flera av de stora universiteten (jfr ovan tab. 9) har haft organisatoriska svårigheter med de till dem knutna R&D-centra, svårigheter som också kommer till synes på annat sätt genom hög personal- omsättning, stor splittring på många småprojekt och smårapporter samt svag teoriförankring. Med några notabla undantag på de mest etablerade områ- dena kring inlärning och läromedel, förefaller många av R&D-centra inte vara tillräckling förankrade i de forskningsinstitutioner, till vilka de organi- satoriskt har nära anknytning, samtidigt som de inte heller har tillräckligt nära kontakt med skolväsendets fältförhållanden.

Bilaga 1 Direktiv och tilläggsdirektiv

Statsrådet Mogård anför.

Behovet av pedagogiskt utvecklingsarbete inom undervisningens område blev allt starkare i samband med de omfattande skolreformema under 1960-talet. Anslaget till pedagogiskt utvecklingsarbete inom skolväsendet, som tillkom i början av 60-talet i samband med försöksverksamheten vid grundskolans införande, utvecklades till ett anslag för pedagogiskt forsk- nings- och utvecklingsarbete (FoU-arbete), där den naturliga tyngdpunkten låg i tillämpad pedagogisk forskning. Skolreformerna och de växande kullarna skolelever ställde stora anspråk på samhällets resurser. Detta ledde till att man undersökte möjligheterna att genom FoU-arbete förbättra undervisningen. Föredragande statsråd anförde inför budgetåret 1970/71 (statsverksprop. 1970 bil. 10, s. 170):

”Insatserna inom det pedagogiska utvecklingsarbetet måste koncentreras till de problemområden som är mest betydelsefulla för att man skall kunna nå de utbildningspolitiska målen. En väsentlig uppgift är att utforma allt effektivare medel att genomföra beslutade reformer.”

Fr. o. m. 1972 har statsverkspropositionerna allt starkare betonat behovet av FoU-arbetets anknytning till skolans problem och till skolans verklighet som den upplevs av de i skolan verksamma.

Samtidigt har under 1970-talet den verksamhet som bekostas med anslaget till pedagogiskt utvecklingsarbete inom skolväsendet vidgats att omfatta även forsknings- och utvecklingsarbete inom vuxenutbildning, folkbild- ningsarbete, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning.

Omfattningen av anslaget växte snabbt under 1960- och 70-talen. För budgetåret 1978/ 79 anslås ca 36 000 000 kr. till pedagogiskt FoU-arbete inom skolväsendet.

Skolöverstyrelsen (SÖ) har det övergripande ansvaret för pedagogiskt FoU-arbete inom undervisningsområdet utanför högskolesektorn. I sin anslagsframställning för varje budgetår anger SÖ de områden som bedöms som viktiga. Regeringen tar i varje års budgetproposition ställning till inriktningen av det pedagogiska FoU-arbetet.

Till skolöverstyrelsen är knuten en pedagogisk nämnd som tillkom efter riksdagsbeslut 1971 (prop. 1971:38, UbU 1971:12, rskr 1971:169). Nämnden är sammansatt av representanter för riksdagen, kommunerna, den pedagogiska forskningen, ungdomsskolans och vuxenutbildningens befattningshavare samt de studerande. Nämndens huvuduppgift är att fungera som rådgivare och beredande organ i frågor om pedagogiskt FoU-arbete, däri inbegripet

utvärdering av utbildningsverksamheten. SÖ:s styrelse har genom beslut i plenum överlämnat åt pedagogiska nämnden att besluta i vissa ärenden, särskilt att besluta om nya kommunala utvecklingsblock, och deras verk- samhet.

Nämnden är organisatoriskt inordnad i SÖ. Byrån för pedagogiskt forsk- nings- och utvecklingsarbete (byrå L 3) fungerar som nämndens sekretariat. Detta har givit nämnden möjligheter till nära kontakt med pågående FoU-arbete och aktuell planering inom SÖ:s kansli och av SÖ anlitade organ och institutioner. Samtidigt har det inneburit att nämnden i prioriteringen av enskilda projekt och försök inom de av nämnden rekommenderade ramarna i hög grad varit hänvisad till de uppslag och idéer som framkommit inom kansliet och som delgivits kansliet från skolor, kommuner, organisationer och forskningsinstitutioner. Vid skilda tillfällen har diskussioner förts om andra organisatoriska lösningar, t. ex. att knyta nämnden närmare till riksdagens utbildningsutskott eller göra den till en helt fristående nämnd.

Regionalt har sex regionkollegier haft ansvaret för samordningsfrågor mellan länsskolnämnderna, lärarutbildningen, lärarfortbildningen och FoU- verksamheten. De sex stora lärarutbildningsenhetema har hittills fungerat "som regioncentra och fortbildningsavdelningarna har varit regionernas sekretariat.

På den kommunala och/eller regionala nivån finns ett antal pedagogiska utvecklingsblock. SÖ och kommunen delar på kostnaderna för dessa. Ett starkt motiv för att inrätta utvecklingsblock har varit en önskan att i FoU-arbetet inte bara fånga upp aktuella problem på fältet utan även låta de av frågorna direkt berörda personalgrupperna och organen medverka i försöken. SÖ inbjuder kommunerna i landet att starta utvecklingsblock enligt ett program eller tema som SÖ fastslagit i allmänna drag. Sedan fattar den pedagogiska nämnden beslut om inrättande och inriktning av dessa utveck- lingsblock. Inom ramen för det fastlagda programmet råder stor frihet för kommunen att utforma ett försöksprogram efter lokala intressen och förutsättningar. Under 1977/ 78 finns totalt nio utvecklingsblock, fem inom ungdomsskolan och fyra inom vuxenutbildningen.

Utvecklingsarbetet bedrivs också inom vissa andra organ, t. ex. fortbild- ningsavdelningar som bl. a. har ansvaret för Skolledarutbildningen och personallagsfortbildningen. Vidare har i årets budgetproposition (prop. 1977/78:100 bil. 12, s. 212—213) medel anvisats för pedagogiskt FoU-arbete vid några länsskolnämnder. Avsikten med detta är att ge länsskolnämnderna möjlighet att i samråd med kommunerna och enskilda skolor finna vägar att stimulera utvecklingsarbetet vid skolorna.

Inom skolväsendet har ett arbete inletts som syftar till en förändrad balans mellan centralt och lokalt fattade beslut. Jag vill här peka på de reformer av grundskolans inre arbete som riksdagen beslutat om (prop. 1975/ 76:39, UbU 1975/76:30, rskr 1975/76:367) och som innebär att ansvaret för genomföran- det av beslutade reformer förskjuts från centrala organ till det lokala skolväsendet. En motsvarande utveckling kan förutses för gymnasieskolan och för vuxenutbildningen. Ett lokalt förankrat FoU-arbete blir här betydel- sefullt.

Exempel på decentraliserade åtgärder är förändringarna i statsbidragssy- stemet för grundskolan, som innebär ökade möjligheter för skolstyrelsen och

den enskilda skolan att besluta om hur resurserna skall fördelas. Förslag kommer vidare att föreläggas riksdagen som syftar till att införa skolnämnder (Ds U 1977220 och Ds U 197823). I dessa kommer fler att bli delaktiga i många för verksamheten viktiga beslut. Den starka betoningen på lagundervisning och arbetsenheter är även ett uttryck för en strävan att få en decentralisering av beslut och ett vidgat ansvarstagande hos alla som verkar i skolan.

För en sådan varaktig verksamhetsutveckling krävs en motivation hos dem som är direkt berörda och ansvariga för verksamheten. I årets budgetproposition (prop. 1977/78:100 bil. 12, s. 233—234) anförde jag följan- de:

”En verklig förändring är dock inte möjlig utan att de som verkar i skolan ser förändringen som nödvändig samt gör den till sin egen angelägenhet. För att en utveckling skall vara möjlig krävs vidare att skolans mål diskuteras på det lokala planet på ett sådant sätt att målen kan fungera som styrmedel i arbetet. Kunskaper och information om de villkor av t. ex. resursmässig och organisatorisk art som den enskilda skolan arbetar under är en annan förutsättning. Därtill kommer att utvecklingen av verksamheten måste utgå från den situation som den enskilda skolan befinner sig i och från de problem som man där finner angelägna att lösa. Ansvaret för att utforma och pröva olika lösningar ligger hos dem som verkar i den enskilda skolan.”

Det pedagogiska FoU-arbetet har som en av sina huvuduppgifter att främja skolans inre utveckling.

”En grundtanke i dessa riktlinjer är att FoU-arbetet bör utgå från de problem som i skolans vardag formulerats av elever och lärare. Avgörande för utvecklingsarbetets möjligheter att påverka skolan är dels forskningens förankring i skolans närproblem, dels dess möjligheter att föra ut sina rön till de enskilda skolorna.” (Prop. 1977/78:100 s. 226.)

Det är väsentligt att problemen med utbildningsväsendets relation till det omgivande samhället beaktas. Det av SÖ bedrivna FoU-arbetet omfattar och bör alltjämt omfatta problem om elevernas val av studie- och yrkesväg i och efter grundskolan mot bakgrund av skilda förhållanden i hem, skola och samhälle. I dagens läge utgör t. ex. de svagmotiverade och lågpresterande eleverna i grundskolan en grupp till vilken ett flertal akuta problem är knutna dels med hänsyn till innehåll och metoder i undervisningen, dels — och framför allt — på grund av risken för arbetslöshet.

Denna problemgrupp aktualiserar på ett särskilt sätt olika lösningar på frågan om varvning av studier och arbete efter grundskolan, vilket nyligen behandlats av sysselsättningsutredningen (A 1974:02). Dylika frågor leder i sin tur till ett behov av mer grundläggande undersökningar av förhållandet mellan skola, yrkesliv och samhälle i övrigt och framför allt av problem rörande utbildningens organisation och läroplaner i olika modeller av återkommande utbildning. En delav dessa frågor är f. 11. föremål för särskilda överväganden inom gymnasieutredningen (U 1976210). De är emellertid så viktiga även för den kontinuerliga utvecklingen av skolväsendet i övrigt, att de måste ingå som en självklar del i det långsiktiga FoU-arbetet. Härigenom aktualiseras också sambandet med det FoU-arbete som bedrivs inom universitets- och högskoleväsendet.

Skolans FoU-arbete spänner sålunda över ett stort register av frågor från problem i det dagliga skolarbetet till mer övergripande frågor om förhållandet

mellan skola och samhälle. Inte minst de senaste årens forskning och forskningsdebatt har visat, att samhällets problem på olika sätt slår igenom även i undervisningen.

FoU-arbete måste bedrivas på olika nivåer inom skolsystemet allt efter problemens art och angelägenhetsgrad. En ökad spridning och mångfald får inte leda till en sådan uppsplittring av resursanvändningen, att den gör det svårare att ta hänsyn till sambanden mellan problemen i undervisningen ochi samhället.

Allt FoU-arbete måste, oavsett om det avser processer i klassrummet eller gäller studieval och skolorganisation, i tillämpliga delar så långt möjligt bygga på erfarenheter från liknande försök här hemma och i andra länder. Det internationella utbytet inom FoU-arbetet behöver förstärkas.

Det pedagogiska FoU-arbetet är av utomordentligt stor betydelse för undervisningen. Mot bakgrund av vad som ovan anförts bör enligt min mening en översyn härav genomföras. Det bör uppdras åt en särskild kommitté att genomföra en sådan översyn. Dess huvudsyfte bör vara att mot bakgrund av den hittillsvarande utvecklingen framlägga förslag som dels tar hänsyn till önskemålen om ökad anknytning till skolans vardagsproblem, dels beaktar de synpunkter på sambanden mellan skola och samhälle och internationellt utbyte som anförts i det föregående. Översynen bör vidare ske med beaktande av de allmänna principer rörande sektoriell forskning som framlagts av forskningsrådsutredningen och som bl. a. vunnit tillämpning i gällande instruktioner för forskningsrådsnämnden.

Översynen bör avse även administrativa och organisatoriska frågor. Härvid berörs SÖ, länsskolnämnder, kommuner, forskningsinstitutioner, fortbild- nings- och lärarutbildningsinstitutioner, folkbildningsorganisationer, arbets- marknadsutbildning, Särskolor och specialskolor. Kommittén bör även pröva den pedagogiska nämndens verksamhet, beslutsformer och sammansätt- ning. Eftersom fortbildningen spelar en viktig roll i utvecklingsarbetet bör kommittén samråda med 1974 års lärarutbildningsutredning (U 1974:04) i frågor som avser samordnandet av en lokalt eller regionalt förankrad FoU-verksamhet med organ för fortbildning och den grundläggande lärar- utbildningens praktiska delar.

Med tanke på den sammanhållande funktion regionkollegierna har i dag bör kommittén undersöka den roll dessa skulle få vid en eventuell förändring av FoU-arbetets organisation. Kommittén bör därvid samråda med SÖ som f. n. utreder regionkollegiernas funktion.

Det är av största vikt att FoU-arbetets tillämpbara resultat snabbt kommer de i skolan verksamma till del. Detta ställer stora krav på en redovisning av uppnådda resultat av FoU-verksamheten. Kommittén bör ingående pröva alla möjligheter att utöka nu existerande informationsvägar.

Kommittén bör även söka vägar att tillvarata erfarenheter av i enskilda skolor eller av enskilda lärare initierade försök.

Kommittén bör i sitt arbete samråda med SÖ, universitets- och högskole- ämbetet och forskningsrådsnämnden. Därtill bör kommittén i sitt arbete nära samarbeta med utredningen om skolan, staten och kommunerna (U l972:06) ide delar den avser SÖ:s allmänna uppgifter eller de kommittéer som i övrigt kan komma att utreda SÖ:s roll och uppgifter i vad avser utbildningsväsen- dets utveckling.

Kommittén bör vara oförhindrad att ta upp till behandling även andra för det pedagogiska FoU-arbetets utformning och administration väsentliga frågor än dem som berörts i det föregående.

Med hänvisning till vad jag nu har anfört hemställer jag att regeringen bemyndigar mig

att tillkalla en kommitté med högst sex ledamöter för att utreda det pedagogiska forsknings— och utvecklingsarbetet inom skolväsendet m. m.,

att utse en av ledamöterna att vara ordförande, att besluta om sakkunniga, experter, sekreterare och annat biträde åt kommittén.

Vidare hemställer jag att regeringen föreskriver att kostnaderna för kommittén skall belasta nionde huvudtitelns kommittéanslag.

Tilläggsdirektiv

Statsrådet Rodhe anför.

Regeringen har den 7 december 1978 bemyndigat mig att tillkalla en kommitté (U 1978117) för översyn av den statligaskoladministrationen. I direktiven (Dir 1978199) anges att kommittén mot bakgrund av en kartlägg- ning och analys av den nuvarande organisationen i en första etapp bör redovisa principer för en förändring av den statliga skoladministration. Arbetet bör utmynna i ett underlag för regeringens beslut om tilläggsdirektiv till kommittén med preciserade riktlinjer för hur den statliga skoladmini- strationen bör förändras. Kommittén bör redovisa ett sådant underlag före den 15 augusti 1979.

Den nu inledda översynen av den statliga skoladministrationen påverkas i hög grad av andra kommittéers pågående arbete inom skolområdet. Bl. a. följande kommittéer berörs:

Folkbildningsutredningen (U 1975:19), omsorgskommittén (S 1977112), elevvårdskommittén (U 1978106), kommittén (U 1978:07) om integration av handikappade elever i det allmänna skolväsendet och skolforskningskom— mittén (U l978:09).

Dessa kommittéer behandlar var och en inom sitt område frågor som berör uppgiftsfördelningen på skolområdet, dels mellan stat och kommun, dels mellan centrala, regionala och lokala statliga organ.

Jag finner det angeläget att översynen av den statliga skoladministrationen så långt det är praktiskt möjligt kan grundas på en samtidig och samlad bedömning av alla de faktorer som kan påverka den statliga skoladministra- tionens arbetsuppgifter och organisation. Med hänsyn härtill bör det uppdras åt de nyss angivna kommittéerna att bedriva sitt arbete så, att de i förekommande fall före den 15 augusti 1979 till regeringen kan redovisa hur och i vilken omfattning deras förslag kan komma att påverka den statliga skoladministrationens arbetsuppgifter och organisation på olika myndighets- nivåer(central, regional och lokal nivå). Härigenom möjliggörs en bedömning av om förslag från andra kommittéer som påverkar eller kan komma att påverka den statliga skoladministrationens utformning bör beaktas i de tilläggsdirektiv för det fortsatta arbetet med översynen av den statliga skoladministrationen som jag senare avser att föreslå regeringen att utfärda

för skoladministrativa kommittén (U 1978117).

Jag har i fråga om folkbildningsutredningen samrått med chefen för utbildningsdepartementet samt i fråga om omsorgskommittén med chefen för socialdepartementet.

Utöver de kommittéer som berörs av dessa tilläggsdirektiv ges i annat sammanhang tilläggsdirektiv med samma innebörd till utredningen (U 1978:04) om kommunal vuxenutbildning samt utredningen (U l976:04) om läromedelsmarknaden.

Med hänvisning till vad jag har anfört hemställer jag att regeringen utvidgar de nyss angivna kommittéernas uppdrag i enlighet med vad jag nu har anfört.

Bilaga 2 Projektverksamhet inom SÖ:s forsknings- och utvecklingsarbetel

Handledningens syfte

Forsknings- och utvecklingsarbetet (FoU-arbetet) bekostas av medel som SÖ disponerar ur anslaget Pedagogiskt utvecklingsarbete inom skolväsendet. FoU-arbetet utförs av experter och arbetsgrupper (projektgrupper) inom SÖ och utom SÖ vid av SÖ för ändamålet anlitade vetenskapliga universitets- och högskoleinstitutioner samt vid lokala och regionala organ. SÖ utgav år 1971 en projekthandledning för denna verksamhet (Dnr 1752/71L) som senare reviderats (Dnr L73:2833) och ändrats (Dnr L75:2467). En ny utgåva motiveras nu dels av arbetsrättsreformen enligt riksdagens beslut (prop. 1975/76:105), dels av högskolereformen (prop. 197519, 1976/ 77:59). Handled- ningen skall gälla allt FoU. SÖ har liksom tidigare för avsikt att fortlöpande revidera innehållet efter hand som nya erfarenheter gör detta motiverat. Efter hand gjorda erfarenheter med förslag till förbättringar tas gärna emot av SÖ:s byrå L 311. Syftet med handledningen är att ge information om och riktlinjer för:

a) planering, organisation och administration av nya och pågående pro- jekt

b) rutiner och beslutsprocesser vid SÖ:s behandling av projektförslag

c) medelsförvaltning

d) anställningsfrågor

e) tillämpning av offentlighets- och upphovsrättsregler I) informationsspridning

g) informationslagring

Texten i handledningen är med avsikt kortfattad. Utöver de 'kompletterande bilagorna är det också angeläget att ha tillgång till och söka ytterligare information i de bestämmelser och skrifter dit hänvisning sker i texten (se även bilaga 15).

1 FoU-arbetets mål. Anslagets disposition

Huvudsyftet med det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbete som centralt administreras av SÖ är att förbättra skola och utbildning genom en fortlöpande förnyelse av planering, genomförande och utvärdering av utbildningsverksamheten. Det ligger i arbetets natur att söka bygga upp ny

lAlla hänvisningar avser hänvisningar inom bilaga 2.

kunskap och teoribildning kring utbildningsverksamhet och därvid bl. a. fritt pröva och kritiskt granska olika mål- och metodfrågor samt deras förhållande till övergripande mål. Vid planeringen av FoU-arbetet beaktas de årliga uttalanden som föredraganden gör i budgetpropositionen. Anslaget dispo- neras enligt regleringsbrev.

2 Översikt Över beslutande, rådgivande, beredande, förslags- ställande och genomförande organ beträffande FoU

S Ö.'s styrelse

Funktion: Fastställer mål, riktlinjer och ramar för petita Sammansättning: Generaldirektören (ordf.), överdirektören (vice ordf.), tio ledamöter med suppleanter utsedda av rege- ringen Föredragande: Undervisningsrådet (Ur) L 3

Petitasammanträde Funktion: Anger målen i stort. Fastställer förslag till volym och ramar för petita. Fastställer förslag till petita. Sammansättning: Generaldirektören i chefssammanträde Föredragande: Sektionschefen (Ad) L 3:1

Medelsfördelningssammanträde

Funktion: Fastställer förslag till volym och ramar för medelsför— delning. Beslutar om medelsfördelning till projekt. Sammansättning: Generaldirektören i chefssammanträde Föredragande: Sektionschefen L 3:1

Pedagogisk nämnd Funktion: Ger rekommendationer om inriktning av FoU-arbe- tet. Avger yttrande över förslag till petita och medels- fördelning. Beslutar om inrättande av pedagogiska utvecklingsblock. Avger årligen rapport om sina iakttagelser och erfarenheter rörande FoU—arbetet. Sammansättning: Ordförande, vice ordförande samt sju ledamöter med fem personliga suppleanter utsedda av regeringen. Kansli: Byrå L 321

Forskningsledarkollegium

Funktion: Ger rekommendationer om långsiktigt FoU-arbete. Samråder om gemensamma angelägenheter med anknytning till FoU-arbetet. Sammansättning: Forskningsledarna vid pedagogiska m.fl. institutio- ner vid universitet och högskolor

Planeringsråd

Funktion: Ger ur vetenskaplig synvinkel rekommendationer rörande forskningsprojektens angelägenhet och kva- litet Sammansättning: Tre forskare utsedda av forskningsledarkollegiet

2.3 Beredande organ för samordning och planering Programgruppssammanträde Funktion: Utarbetar förslag till mål för FoU-arbetet. Föreslår inom anvisade ramar projekt. Föreslår petitatext. Sammansättning: Cheferna för enheter inom SÖ:s olika byråer enligt

nedan (se även bilaga 1). S l—S 6, V l—V 3, P 1, P 3, L 2, A 2:3, Us. Vid behov kan andra byråchefer och tjänstemän inom SÖ, forskare och andra experter adjungeras.

Sammankallande: Byrå L 311 Föredragande: Byrå L 3:1 Kansli: Byrå L 3:1

Byrå L 3 Funktion: Samordnar beredningen av utvecklingsarbetet. Sam- manställer programgruppens förslag till utvecklings- program. Insamlar projektförslag och sammanställer underlag till programgruppssammanträden. Inhäm- tar genom kontakter med planeringsråd, forskare, arbetsenheter och experter bedömningar av projekt- planer som underlag till programgruppssammanträ- den. Utgör kansli vid programgruppssammanträden, pedagogisk nämnd och forskningsledarkollegium. Sammanställer programgruppens förslag till projekt- listor och petitatext. Följer tillsammans med kontakt- personer inom respektive sakbyrå inom SÖ de projekt som bedrivs vid högskolor och universitet. Insamlar verksamhetsberättelser och ekonomiska redogörelser för projekt. Utarbetar sammanfattande verksamhets— berättelse på grundval av underlag från institutioner och arbetsenheter. Sammansättning: Personal inom byrå L 321

Kontaktpersoner

Funktion: Följer de projekt som bedrivs vid högskolor och universitet. Informerar övrig personal inom berörd arbetsenhet om respektive projekt. Sammansättning: Huvudkontaktperson finns på L 3. Övriga kontakt- personer finns på berörda sakbyråer. Lista över kon- taktpersoner upprättas varje budgetår av L 311.

A 2.3 (petitasektion) Funktion: Ansvarar för samordning av petita för utvecklingsan-

slaget med SÖ:s övriga petita. Upprättar protokoll om medelsfördelning och medelsomfördelning. Utfärdar anvisningar m. m. samt har den övergripande ekono- miska tillsynen.

SÖ:s arbetsenheter (byråer och sektioner, se bilaga ]) Funktion: Utarbetar mot bakgrund av pågående problemkart- läggningar och utvecklingsarbete projektplaner inför petita och medelsfördelning. Sammanställer årligen verksamhetsberättelser för pågående projekt och sammanfattande rapport för avslutade projekt. Genomför och redovisar FoU. Sammansättning: SÖ:s personal (förutom administrativ personal konsu- lenter, gymnasieinspektörer och experter).

Institutioner vid högskolor och universitet m. fl. Funktion: Utarbetar i samråd med SÖ:s arbetsenheter projekt- planer inför petita och medelsfördelning. Genomför och redovisar FoU. Sammanställer verksamhetsbe- rättelser för pågående projekt och sammanfattande rapport för avslutade projekt.

Sammansättning: Projektgrupper

3 Projektplanering och petita

Inom byrå L 3 utarbetas fortlöpande problemområdesbeskrivningar. Dessa bygger på det arbete som ständigt pågår i SÖ vad gäller utbildningsväsendets utveckling på kort och lång sikt. Beskrivningarna tillsammans med uttalan- den från pedagogiska nämnden, arbetstagarorganisationer, Hem och skola- organisationer, regionala utbildningsorgan, forskare etc. ger väsentlig infor- mation att beaktas då förslag till nya projektplaner utarbetas.

3. 2 Projektplan Den plan för ett nytt projekt, som arbetsenhet/institution utarbetar, används om den godkänns vid SÖ:s petitabehandling som underlag för SÖ:s anslagsframställning. Till SÖ:s slutliga anslagsframställning till regeringen fogas endast projektlistor. Projektplaner bör därför avfattas så att det är möjligt att bedöma:

a) projektets angelägenhetsgrad

b) projektets kvalitet och genomförbarhet

c) den föreslagna projektpersonalens kvalifikationer d) värdet av förväntade resultat

e) tidsåtgången för projektet

f) kostnaderna för projektet i hela dess omfattning och för varje verksam- hetsår. Av kostnadsöversikten skall även framgå i vilken utsträckning och till vilken kostnad projektarbetet ingår i tjänster etc. som finansieras ur andra anslag.

Problemets att kan göra det nödvändigt att acceptera översiktliga planer och vid bedömning av en plan utgå från problemets vikt och, i fråga om forskningsprojekt, problemens forskningsbarhet och forskarnas kvalifikatio- ner.

Kostnadsberäkningarna skall baseras på det aktuella löne- och prisläget vid projektplanens skrivning. De skall innefatta:

a) lönekostnader (inklusive semesterersättning och lönekostnadspålägg)

b) resekostnader och traktamenten (jfr även 4.4)

c) övriga för projektet specifika kostnader (kopior, tryck, böcker, förbruk- ningsmaterial, inventarier, maskiner m. m.) (I) del i för flera projekt gemensamma kostnader

Beträffande kostnader för lokaler m. ni. se avsnitt 4.5.

Av projektplanen bör även framgå om i vilken utsträckning och på vad sätt i projektarbetet ingår försöksverksamhet i skolor och annan utbildning (se avsnitt 5.5).

Vid utarbetande av projektplan skall blanketten ”Projektplan” (SÖ 91- 068-070) ifyllas. Denna blankett återfinns tillsammans med anvisningar för dess ifyllande i bilaga 2. Till denna blankett kan även en kortare promemoria bifogas.

Blanketten ”Projektplan” är ett basdokument för projektet och ifylls i sin helhet då projektplanen först utarbetas. Inför medelsfördelningen (se bilaga 14) revideras blanketten i sin helhet för pågående projekt så att aktuella uppgifter om verksamhetsplan och budget erhålls för nästföljande budgetår (medelsfördelningsår) och för därpå följande budgetår (petitaår).

I vissa fall kan medel tilldelas för förberedelsearbete och förundersökningar som underlag för utarbetande av projektplan (s. k. planeringsmedel). Sådana medel tilldelas utan förbindelse för medelstilldelning och utan krav på att planeringen skall leda fram till ett realiserbart projekt. Ansökan om planeringsmedel görs normalt i anslutning till projektförslag inför petita men kan också ske vid annan tidpunkt på året och utan anknytning till eventuellt förslag i petita.

Förslagsställarnas projektplaner sammanställs inom varje byrå/ institution på blanketten "Projektlista” (SÖ 91-072, se bilaga 3). Byrå/institution bör om möjligt kommentera och prioritetsordna förslagen. För projektplaner som inlämnas från vetenskaplig institution skall projektledare och vetenskaplig ledare anges. Om projektledaren är docentkompetent krävs ingen vetenskap- lig ledare (jfr 5.1). Projektplanerna lämnas till SÖ, byrå L 3: 1. Det förutsätts att institutionsstyrelse, eller motsvarande organ som har att fatta beslut om riktlinjer för organisation av arbetet samt disposition av lokaler och materiella resurser i övrigt, informerats om och tillstyrkt planerna. Vidare förutsätts att

arbetsgivarens förhandlings- och informationsskyldighetenligtå 11 och & 19 lagen (1976:580) om medbestämmande i arbetslivet fullgjorts. Förhandlings- protokoll bifogas projektplanen.

De från byråerna/ institutionerna insända projektplanerna sammanställs av byrå L 311 i projektlistor. Byrå L 311 inhämtar i förekommande fall såväl en bedömning ur vetenskaplig synvinkel från forskare som en bedömning av projektets angelägenhetsgrad för respektive arbetsenhet (skolkonsulenter m. fl.). Totalbeloppet för de reviderade projektlistorna skall hålla sig inom de kostnadsramar som petitasammanträde [ (se bilaga 14) anvisat. Programgrup- pens arbete utmynnar i förslag till projektlistor, vilka efter yttrande från pedagogiska nämnden fastställs i petitasammanträde Il. Slutligt beslut om petita fattas av SÖ:s styrelse. Tidsschema för projektplanering och petita framgår av bilaga 14.

4 Medelsfördelning och medelsförvaltning

I budgetproposition föreslår regeringen varje år hur stort anslaget till pedagogiskt utvecklingsarbete bör vara. Efter riksdagens beslut fattar SÖ definitivt beslut om fördelning av anslaget. Som underlag för medelsfördel- ning för i SÖ:s petita upptagna projekt skall vederbörande byrå/ institution aktualisera verksamhetsplaner och kostnadsberäkningar. Förändringar i förhållande till uppgifter i petita skall anges och motiveras. För detta ändamål revideras blanketten ”Projektplan” (se bilaga 2).

Byråns/ institutionens projekt sammanställs på blanketten ”Projektlista för medelsfördelning" (SÖ 91-073, bilaga 4). Tidsschema för medelsfördelning framgår av bilaga 14.

För nya projekt kan översiktliga planer i petita byggas ut till mera fullständiga projektplaner med stöd av planeringsmedel (se 3.2 sista stycket). Råd för bedömning av planer för forskningsprojekt ges av en särskild av byrå L 3 engagerad grupp bestående av tre beteendevetenskapliga forskare (planeringsrådet).

Efter medelstilldelningen reviderar projektledare vid behov kostnadsbe- räkningarna. Det bör särskilt iakttas att beräkningarna vid projektplaneringen baserades på det då gällande löne- och prisläget. Löneökningar etc. kan kräva väsentliga ändringar i den tidigare föreslagna verksamhetsplanen eftersom täckningsmedel inte kan påräknas för ökade lönekostnader till följd av nya löneavtal. Det bör också observeras att ändringarna kan vara av den arten att förnyad information och förhandling enligt lagen (1976:580) om medbestäm- mande i arbetslivet krävs. Vid väsentliga ändringar i den tidigare föreslagna verksamhetsplanen skall byrå L 321 underrättas.

Här erinras också om att arbetsgivarinträde är obligatoriskt fr. o. m. 1974-07-01 även för personal som anställs på forskningsanslag (se utbild- ningsutskottets betänkande 1975/ 76: 10). Detta innebär att projekten skall stå

för kostnader föranledda av t. ex. vikarier under havandeskapsledigheter. SÖ kan, i mån av tillgängliga resurser, efter ansökan i varje särskilt fall bevilja täckningsmedel för kostnader föranledda av att A-inträde gäller.

Medel för ett projekt tilldelas den byrå/sektion inom SÖ vid vilken projektet bedrivs. Chefen för byrån/ sektionen eller annan av denne utsedd ansvarar för medlen. Uppgift om projektledare skall lämnas till byrå L 321 i samband med medelsansökan. Följande bestämmelser skall iakttas:

a) Medlen skall disponeras för projektet ifråga i överensstämmelse med uppgjorda verksamhetsplaner och kostnadskalkyler.

b) Omdisponering av medel mellan olika projekt får endast göras efter beslut av generaldirektören.

c) Tilldelat belopp för personal innefattar medel för lönekostnadspålägg och semesterersättning.

d) Sakkostnader hänförliga till projektet såsom kostnader för tryckning, böcker, ersättning enligt Arr till av projektmedel avlönad personal skall bestridas av projektmedel. Däremot får projektmedel inte användas för ersättning enligt Arr till annan SÖ-personal.

e) Eventuell upphovsrätt eller annan rätt enligt lagen om upphovsrätt (SFS 19602729 jfr l973:363 och l976:l92) skall tillkomma SÖ. 0 Vid utgången av budgetåret gäller följande:

1. Räkningar hänförliga till projekt som avslutats i och med budgetårets utgång — och vilka inte hunnit utbetalas före budgetårsskiftet — attesteras (intygar att arbetet är utfört och att utgiften ryms inom projektets ram) av den projektansvarige och överlämnas till A 2:3 för kontering och teck- nande av utbetalningsbesked.

2. Övriga projekt skall till L 321 senast den 31 augusti anmäla reservationens storlek, anledning till reservationens uppkomst, uppgift om hur stort belopp som behövs under det nya budgetåret, dels för att finansiera före budgetårsskiftet upplupna men inte utbetalda utgifter, dels för att inhämta den försening i projektarbetet som föranlett reservationen. Vid behov anges ny plan för projektet i anslutning härtill, innefattande hela verksamheten under det nya budgetåret. Blanketten ”Projektlista Reser- vationsmedel” (SÖ 91-074, bilaga 5) skall användas.

3. SÖ fördelar reservationsmedlen. Beslut härom meddelas genom proto- koll.

g) Projektnummer skall alltid återges tillsammans med projekttiteln.

Medel för ett projekt tilldelas den myndighet vid vilken projektet bedrivs. Avtal upprättas mellan SÖ, uppdragstagaren och berörd myndighet (se bilaga 10). Högskolestyrelsen (eller motsvarande) ansvarar för medlen. Följande bestämmelser skall iakttas:

a) Medlen skall disponeras för det FoU-projekt vid myndigheten till vilken SÖ fördelat medlen. Projektet skall i samråd med SÖ bedrivas i överensstämmelse med insända verksamhetsplaner och kostnadskalky- ler. b) Tilldelat belopp för personal innefattar medel för lönekostnadspålägg och

semesterersättning.

c) Eventuell upphovsrätt eller annan rätt enligt lagen om upphovsrätt (SFS 19602729 jfr 19732363 och 1976:l92) skall tillkomma SÖ (se även avsnitt 7.2). (1) För projekten anställda forskare har i förekommande fall viss undervis- ningsskyldighet inom ramen för forskningsuppdraget (se avsnitt 5.2).

e) Ett avdrag (t.ex. kopia av dispositionstablån) av kontoställning för projekten per den sista i varje kvartal skall sändas till SÖ, A 2:3. 0 Vid utgången av budgetåret gäller följande:

1. Projekt som avslutas i och med budgetårets utgång medges rätt att för kvarstående utbetalningar hänförliga till projektet intill den 31 juli. utan anmälan till SÖ, disponera ett belopp motsvarande tio procent av för budgetåret tilldelade medel, dock inte mer än vad som kvarstår vid budgetårets slut eller vad som åtgår för dylika kvarstående utbetalningar. Senast den 31 augusti skall till SÖ, byrå L 3:l, redovisas medelsåtgången dels t. o. m. den 30 juni, dels t. o. rn. den 31 juli samt anges huruvida ytterligare medel behövs för ännu inte utbetalda räkningar. Blanketten ”Projektlista avslutade projekt reservationsmedel” (SÖ 91-103) skall därvid användas (bilaga 5a).

2. Övriga projekt skall till SÖ, L 321, senast den 31 augusti redovisa medelsåtgången t. o. m. den 30 juni. Om alla medel inte arvänts (reservation) skall anges anledningen härtill samt hur stort belopp som efter budgetårsskiftet behövs för att täcka intill budgetårsskiftet upplupna men inte utbetalda kostnader. Är anledningen till reservationen en försening i projektarbetet, inges en ny plan och kostnadskalkyl för projektet avseende det nya budgetåret, utvisande bl. a. hur förseningen kan inhämtas samt innefattande också den verksamhet för vilken nya medel redan tilldelats. Respektive institution skall för dessa uppgifter använda sig av blanketten ”Projektlista Reservationsmedel” (SÖ 91-074, bilaga 5).

3. Under förutsättning att villkoren under punkt 2 uppfyllts får prcjektet efter beslut i SÖ disponera hela eller del av reservationen. Meddelande härom tillställs myndigheten genom kopia av protokoll.

4. Senast den 31 augusti skall till SÖ inges ekonomisk årsrappcrt för föregående budgetår. Detta sker på blanketten ”Ekonomisk årsrapport" (SÖ 91-075, bilaga 6) eller genom kopia av resultatlista enligt system S, påtecknad av kontoansvarig.

g) 1 skrivelse till SÖ skall projektnummer och projektbenämning alltid anges.

h) 1 dispositionstablån bör projektnummer ingå i rubriken för att prtjektet skall kunna identifieras.

För eventuell omprövning av tilldelade medel anordnar SÖ vid två tillfällen under budgetåret (c 11-01 och c 03-01) medelsfördelningssammanträden (generaldirektören ichefssammanträde). Som underlag för beslut om medels- omfördelning infordras till dessa sammanträden från byrå/institution infor- mation om projektets aktuella ekonomiska läge, dvs. om projektet kan återlämna medel eller äri behov av ytterligare medel. Dessa uppgifter ges på blanketten ”Projektlista medelsomfördelning” (SÖ 91-076, bilaga 7).

4.4 Utrikes resor

Enligt Kungl. Maj:ts beslut 1974-04-26 (ändrat genom beslut 1977-03-03) får SÖ besluta om tillstånd att utnyttja tilldelade projektmedel för utrikes resor. Om resan företas till ort i Danmark, Finland eller Norge erfordras inte särskilt beslut av SÖ utan samma ordning och samma ersättningsbestämmelser tillämpas som vid resor inom Sverige. Ansökan om att få företa utrikesresa skall inges till SÖ (L 3:1) i så god tid att beslut i frågan hinner fattas och beslutet meddelas sökanden innan resan påbörjas (i regel minst två till tre veckor före resan).

Ansökan skall åtföljas av en plan och kostnadsberäkning för resan. Av planen skall bl. a. framgå vilket utbyte resan förväntas ge och i vilka avseenden detta kan komma projektet tillgodo. Ansökan skall undertecknas av projektledaren och vara tillstyrkt av vetenskaplig ledare eller byråchef.

I fråga om resekostnadsersättning och traktamente vid sådan resa tillämpas bestämmelserna i allmänna resereglementet (Kungl. Maj:ts beslut 1974- 04-26). Utlandsresereglementet är alltså inte tillämpligt. Reseberättelse skall lämnas till SÖ, L 3:l senast två månader efter resan.

För projekt som finansieras av utvecklingsanslaget skall i princip de av regeringen i regleringsbrev (se t. ex. l977/ 78) avseende anslag till Utbildning och forskning inom högskolan m. m. fastställda bestämmelserna om ersätt- ning för arbete gälla. Vid tillämpningen av dessa skall gälla:

3) Samtliga lönekostnader (inklusive semesterersättning och lönekostnads- pålägg) och för projektet specifika kostnader (kopior, tryck, böcker, inventarier och maskiner, förbrukningsmaterial m.m.) skall belasta projektanslaget. Vid inköp av stadigvarande utrustning och inventarier skall dessa uppföras i myndighetens inventarieförteckning.

b) Medel för s. k. representation kan inte utgå utan SÖ:s beslut i varje särskilt fall.

c) Kostnader för el, värme, vatten, städning, telefon samt lokaler med standardutrustnlng bestrids av den anslagsmottagande myndigheten, såvida inte dessa kostnader helt går att särskilja. I dessa fall skall kostnaderna bestridas av projektet.

d) Kostnader för myndighetens förvaltning av medel som ställs till förfo- gande för forskningsprojekten skall täckas av de för projekten anvisade medlen.

e) Kostnader för datamaskintid för utomverksprojekt förutsättes om möjligt utgå ur för ändamålet tillgängliga resurser vid respektive myndighet.

5 Projektorganisation och projektadministration

FoU-verksamheten är mestadels organiserad i projektgrupper. För varje projekt skall finnas en projektledare. Projektledaren är närmast under byråchef/institutionschef, därest denne själv inte är projektledare, ansvarig arbetsledare för projektet. För forskningsprojekt som bedrivs vid högskola eller universitet skall dessutom finnas en vetenskaplig handledare (se 5.2), som har att ansvara för projektets vetenskapliga kvalitet. Om projektledaren är minst docentkompetent utses inte vetenskaplig handledare. Vid byte av projektledare eller vetenskaplig ledare skall SÖ, L 321, kontaktas för upprät- tande av nytt avtal.

Arbete i projekt vid högskolor och universitet kan utgöra del av forskarut- bildning. Vid anställning av forskningsassistenter, som är studerande på forskarutbildning, skall förordningen 1976-05-26 (UKÄ-aktuellt 1975/ 76:17) beaktas. För den vetenskapliga handledningen skall finnas minst docent- kompetent forskare. Enligt beslut av Kungl. Maj:t 1971-06-04 åligger det forskare att inom ramen för forskningsuppdraget meddela undervisning och förrätta examination samt handleda studerande. De av UKÄ 1972-03-30 (ASÖ 1971/72:56) meddelade bestämmelserna gäller därvidlag. Utform- ningen av fullgörandet av skyldigheten skall regleras av vederbörande institutionsstyrelse (motsvarande) efter samråd med forskaren och skall endast avse verksamheten som kan anses ligga inom ramen för projektupp- draget, dvs. är ett direkt led i detta arbete.

Huvudansvaret för SÖ:s kontakter med de på högskolor och universitet pågående FoU-projekten vilar på L 3 i samråd med de arbetsenheter vilkas verksamhet berörs av projekten. Projekt vid högskolor och universitet skall hålla kontakt med projektsekreterare (L 321) samt i särskilda sakfrågor med andra befattningshavare inom arbetsenheter som handlägger ärenden inom projektets arbetsområde (kontaktpersoner). Lista med namn på dessa kon- taktpersoner tillställs årligen institutionerna. Projekt inom SÖ bör, i fråga om Iäromedelsutveckling och utvärdering, hålla kontakt med L 3:2 och L 323. För vissa projekt med omfattande fältkontakter bör finnas en eller flera referensgrupper. Dessa kan vara centrala, regionala eller lokala. Den centrala gruppen kan bestå av representanter för SÖ (kontaktpersoner, projektsekre- terare) och andra intressenter inom och utanför utbildningsväsendet t. ex. lärare, föräldrar/ vårdnadshavare, elever/ kursdeltagare, forskare från angrän-

sande ämnesområden, representanter för förvaltning, organisationer och näringsliv etc. Den lokala referensgruppen kan bestå av representanter för skolstyrelse, länsskolnämnd, lokala avdelningar av lärar- och elevförbund, Hem och skola-föreningar, skolor och av representanter för näringsliv och organisationer som berörs av projektets verksamhet m. fl. (jfr även avsnitt 5.5).

Avsikten med referensgrupperna är att hålla de av projektet närmast berörda kontinuerligt informerade om vad som pågår samt att låta grupperna yttra sig över projektgruppens arbete och påverka projektets inriktning. Referensgrupper medför dock ingen inskränkning i arbetsgivarens informa- tions- och förhandlingsskyldighet enligt lagen (1976:580) om medbestäm- mande i arbetslivet.

Enligt kungl. brev (KBr 1974-06-28) skall framställning och utgivning av för projektarbetet erforderlig publikation, blankett eller annat tryckalster samt audivisuellt material ske antingen efter samråd med Utbildningsförlaget (inom Liberkoncernens division LiberLäromedel) innan anbud infordras eller genom att nämnda förlag anlitas. Föreskriften gäller inte om framställning och utgivning av tryckalster eller material beräknas kosta högst 1000 kronor.

Förlaget kan också anlitas för annan service, t.ex. konsultation eller redigering. SÖ har bl. a. överenskommit med Utbildningsförlaget om utgivning av FoU-rapporter i serien ”Utbildningsforskning” (se även avsnitt 8.2).

Beträffande förfarande vid upphandling hänvisas till Bestämmelser om redovisning, bokföring, revision, upphandling, arkivvård rn. m. Riksrevi- sionsverket (EA 1978 eller senare).

I anslutning till FoU-projekten fordras ofta viss försöksverksamhet i det reguljära skolväsendet eller inom vuxenutbildningen. Avser verksamheten systematisk utprövning av läromedel eller läromedelssystem skall detta anmälas till SÖ, L 3. 2 med angivande av utprövningens syfte och omfattning. SÖ:s medgivande krävs också för undersökningar som påkallar annan undervisningsorganisation än den reguljära eller som innebär avsteg från gällande tim- och kursplaner eller från läroplanen i övrigt.

Som allmän regel gäller att det pedagogiska och administrativa ansvaret för ifrågavarande försöksverksamhet skall ligga kvar hos de berörda skolorna eller utbildningsanordnarna. Det synes angeläget att betona vikten av att lokala skolstyrelser, skolledning, lärare, elever och målsmän vid av försöks- verksamheten berörda utbildningar, lärar- och elevförbund, Hem och skolaföreningar rn. fl. noggrant informeras om försökens uppläggning och eventuella konsekvenser (effekter på tjänstgöringsvolym, förändrade arbets- uppgifter etc.) under försöksperioden. Förbättrad kommunikation i detta hänseende kan uppnås genom de lokala referensgrupperna (se 5.3). Det bör också observeras att den lokala skolstyrelsens informations- och förhand-

lingsskyldighet enligt MBL (1976:580) ofta torde beröras av försöksverksam- het som projekt avser bedriva inom skolväsendet. Projektledaren ansvarar för att skolledning och skolstyrelse uppmärksammas härom. Försöksverksam- het kan också föranleda behov av ändring i gällande avtalsreglering. Vid sådana fall skall SÖ, A 222, kontaktas.

5.6. Datainsamling

5.6.1. Information till uppgiftslämnare

Vid planeringen av datainsamling bör särskild uppmärksamhet riktas på hänsynstagande till uppgiftslämnarnas personliga integritet. Projektledaren skall svara härför. Deltagare i undersökningar och uppgiftslämnare (i fråga om omyndiga även föräldrar/vårdnadshavare) skall informeras om alla aspekter av undersökningen som rimligtvis kan förväntas inverka på viljan att delta. Förklaringar skall ges även i fråga om andra aspekter av projektet, om deltagarna så önskar. Projektet bör, i det fall undersökningarna kräver sådan datainsamling som ligger utanför utbildningens reguljära verksamhet, planeras och genomföras enligt de forskningsetiska principer som statens råd för samhällsforskning antagit (bilaga 8).

Personregister får inte föras med hjälp av ADB utan tillstånd av datainspektionen.

5.6.2. Enkätsamordning

Vid SÖ finns en särskild arbetsgrupp inom byrå P1 som ansvarar för samordning av SÖ:s enkätverksamhet. Planerade enkätundersökningar registreras på särskild blankett och sammanställs till listor över pågående och planerade enkäter inom SÖ. Dessa listor finns tillgängliga på byrå P 1. Sammanställningar av listorna sänds även rutinmässigt ut till forskningsin- stitutioner. I samordningssyfte skall projekt inom SÖ kontakta enkätgruppen vid planering av enkäter. Även projekt som bedrivs vid universitet och högskolor bör kontakta enkätgruppen vid planering av enkäter, intervjuer etc., som gäller uppgiftslämnare inom mer än ett län eller som har avsevärd cmfatt- ning.

5.7. Informations/agring

För handlingar i projektverksamheten inklusive individdata på olika medier gäller arkivstadgan (se EA 1978, Bestämmelser om redovisning, bokiöring, revision, upphandling, arkivvård m. m. Riksrevisionsverket). Information av typ korrespondens, PM, planer, kostnadsberäkningar etc. skall bel'andlas enligt gällande författningar. I fråga om personuppgifter som lagrats på upptagning för automatisk databehandling gäller regler som datainspektio- nen och riksarkivet utfärdar (se även SOU 1976:68). Här erinras också om att riksarkivet är arkivmyndighet för universitet och högskolor med tillhörande institutioner. Det åligger arkivmyndighet bl. a. att lämna råd rörande arkivbildning (se & 11 SFS 1961:590). Vissa rekommendationer om arkivvård

ges i bilaga 9. Data bör beskrivas på ett standardiserat sätt för att underlätta senare användning och användning även av andra forskare än de som genomfört projektet. Databeskrivningen kan utformas som föreslås i bilaga 9. Om data lagrats på magnetband bör uppgifter om filer lämnas.

5.8. Information och förhandling enligt MBL

Projektverksamheten kan föranleda informations- och förhandlingsplikt enligt lagen (1976:580) om medbestämmande i arbetslivet (MBL) vid flera tillfällen för ett och samma projekt (se 3.3, 4.1, 5.5 och 6.3).

För förhandlingar enligt MBL hänvisas inomverksprojekt till intern handläggningsordning vid SÖ.

Utomverksprojekt hänvisas till motsvarande riktlinjer vid respektive myndighet. Projektledare ansvarar för att fråga som kan föranleda informa- tions- eller förhandlingsskyldighet prövas i god tid.

Det bör observeras att projektets verksamhet kan föranleda informations- och förhandlingsskyldighet även för andra myndigheter t. ex. rektorer, skolstyrelser och kommuner. Vidare att verksamheten kan kräva både lokala och centrala förhandlingar. Vid oklarheter om informations- och förhand- lingsfrågor, som kan föranledas av projekts verksamhet inom skolväsendet, skall SÖ, A 222, kontaktas.

6 Personalfrågor

Myndighet, som av SÖ tilldelats anslag för visst forsknings- och utvecklings- arbete, är arbetsgivare för erforderlig personal. Detta innebär att det ankommer på denna myndighet att anställa och entlediga personal samt besluta om löneförmåner, allt inom ramen för i lagar och andra författningar m. m. givna bestämmelser. Här erinras om bl. a. kungörelsen 1965:915 om inrättande av vissa statligt reglerade tjänster m. m., kungörelsen 1966:462 om inrättande av vissa tjänster i befordringsgång, statens avtalsverks cirkulär 1974:A 39, handläggningscirkuläret, lagen 1974112 om anställningsskydd, kungörelsen 1974:1007 om tidsbegränsning av statligt lönereglerad anställ- ning, lagen (1976:600) om offentlig anställning, förordningen (1976:686) om jämställdhet mellan kvinnor och män i statlig tjänst samt förordningen om åtgärder för övertalig personal vid lärarhögskolor (ASÖ 1975/ 76:54).

6.2 Anställningsform m. m.

Utomverksprojekt hänvisas till av UHÄ meddelade anvisningar om inrät- tande av tjänst 1979-01-23 (UHÄ-FS-l979z4). Vid anställning av forsknings- assistenter erinras om förordningen 76-05-26 (UKÄ-aktuellt 1975/76:17). För inomverksprojekt gäller vad avser personal- och anställningsfrågor, i den mån samma bestämmelser som för SÖ:s personal i övrigt inte kan tillämpas, anvisningar som SÖ internt meddelar. Här erinras om bl.a. kanslimeddelande A3 l978:2 rörande förordnande av experter.

6.3 Anställningsvillkor m. m.

Anställningsvillkoren avgörs inom ramen för i lagar och andra författningar m. m. givna bestämmelser för utomverksprojekten av respektive myndighet som tilldelats medel, för inomverksprojekt av SÖ i vanlig ordning. Här erinras om bl.a. lagen (l976:280) om rätt till föräldraledighet, lagen (1974:981) om arbetstagarens rätt till ledighet för utbildning, omplaceringsförordningen (1974:1006, ändr. 197611025) och turordningsförordningen (1976:865). Vad avser löneförhandlingar m. m. erinras om att särskilt avtal om lokala löneförhandlingar inom ATF-området träffats 1978-09-12 (L-ATF).

Vid inrättande av tjänster skall i förekommande fall informations- och förhandlingsskyldighet enligt lagen (1976:580) om medbestämmande i arbetslivet beaktas. Vidare erinras också om medbestämmandeavtal för det icke statliga lärarområdet (MBA-L, SAV-cirkulär Und:8, 1978).

6.4 Arbetstid och semester

För projektpersonal skall bestämmelserna i ARB (allmänt arbetstidsavtal) gälla. Arbetstiden för kalendervecka är alltså i princip 40 timmar 50 minuter under månaderna september—april och 37 timmar 30 minuter under måna- derna maj—augusti. Semesterförmåner utgår enligt semesterlagen (1977:480) och avtal i anslutning härtill.

7 Offentlighet och upphovsrätt

Det material som framtas i projektverksamheten blir offentlig och sålunda tillgängligt för allmänheten i den omfattning och under de förutsättningar, som i allmänhet gäller enligt bestämmelserna i tryckfrihetsförordningen (TF) om allmänna handlingars offentlighet (19491105 ändrat 1974z308, 1976:954 och 1976:955).

Enligt TF är i princip alla hos en myndighet förvarade handlingar allmänna handlingar och därmed offentliga handlingar (se 1976:955 kap. 2 åå ] och 3), såvida de inte skall vara hemliga enligt den s. k. sekretesslagen (19371249 ändrat l971:203, 19732290, l973z806, 1974114 och 19771442). Uppgifter som av universitet och högskolor eller dylikt insamlas direkt från de berörda personerna för framställning av statistik är skyddade enligt 16 & sekretessla- gen (l971:203).

Med handling jämställs i TF karta, ritning eller bild. Detsamma gäller upptagning för automatisk databehandling eller annan upptagning som kan läsas eller avlyssnas endast med tekniskt hjälpmedel. Sådan upptagning skall anses förvarad hos myndighet även i fall då den inkommit till eller upprättats hos annan än myndighet, under förutsättning att myndighet förfogar över upptagningen.

Huvuddelen av det material som framtas i projektverksamheten är skriftligt t. ex. enkätformulär, rapporter och liknande. Detta material är alltså underkastat offentlighetsprincipen i TF. Ofta framställs som underlag för undersökningar också andra produkter (t. ex. bilder), som enligt vad ovan

sagts är att jämställa med handling och därigenom också underkastade TF. Det bör framhållas att inte blott själva forskningsrapporten utan också till denna fogade produkter (läromedel) som framtagits inom projektet är under ovan angivna förutsättningar underkastade offentlighet.

En handling, som upprättas inom en myndighet under ett ärendes beredning, blir allmän handling först då den i tryckfrihetsförordningens mening blivit upprättad, dvs. expedierats eller, om expedition inte äger rum, då målet eller ärendet till vilket handlingen hör blivit av myndigheten slutbehandlat.

Den tjänsteman som har en viss handling i sin vård har att pröva om den är offentlig eller inte. Han har därvid att följa de föreskrifter som den myndighet där han är anställd kan ha meddelat. l tveksamma fall får han hänskjuta dem till myndighetens avgörande, dvs. för inomverksprojekt till SÖ och för utomverksprojekt till prefekt (eller motsvarande).

] upphovsrättslagen (URL, l960:729 jfr 1973:363 och l976zl92; se även 1973z529) regleras upphovsrätten till litterärt och konstnärligt verk. För att en produkt skall anses som ett verk krävs att den är i någon mån självständig. Något kvalitetskrav uppställs dock inte. Flertalet av de produkter och prestationer, som framtas i projektverksamheten, torde vara att anse som verk.

I 9 och 24 55 URL stadgas om upphovsrätt till allmänna handlingar. Beträffande begreppet allmänna handlingar se ovan under 7.1. Allmänna handlingar uppdelas i två grupper, nämligen upprättade och inkomna.

Enligt 24é första stycket är hos svensk myndighet upprättad handling föremål för upphovsrätt om den bl. a. är verk som framställts för undervis- ning eller utgör resultat av vetenskaplig forskning. Härigenom har offentliga förlagsprodukter erhållit samma skydd som verk från den enskilda lärome- delsproduktionen. Vidare finns det nu möjlighet att förhindra vilseledande bearbetningar av dessa verk. Handlingar som är att anse som upprättade inom ramen för det offentliga utvecklingsarbetet blir alltså numera föremål för upphovsrätt om de framställs för undervisning eller utgör resultat av vetenskaplig forskning.

Inkomna handlingar är som huvudregel föremål för upphovsrätt. Vissa undantag härifrån föreskrivs emellertid i 24 å andra stycket URL. Det är dock att observera att enligt 24 aä URL allmän handling titan hinder av upphovsrätt skall tillhandahållas i den ordning som stadgas i TF. En upphovsman kan alltså inte hindra någon från att ta del av handlingen för läsning eller avskrivning samt att för fastställd avgift erhålla avskrift av den.

Såvitt avser fotografiskt material stadgas i 125 fotograiilagen (FotoL, l960:730jfr 1973z362; se även 1973:529) att samma regler som anges i åå 9 och 24 URL skall äga tillämpning i fråga om rätten till fotografisk bild. Vad som sägs i dessa paragrafer om alster av bildkonst skall dock endast gälla fotografisk bild, som har konstnärligt eller vetenskapligt värde. Vid beställ- ning av fotografisk bild tillkommer rätten beställaren. Sådan beställning bör därför alltid göras för projektets räkning.

För att tveksamhet inte skall råda om upphovsrätts- och fotograflrättsfrå- gorna i samband med projektverksamheten bör vid anställning av expert eller annan medverkande särskild information ges om att eventuell upphovsrätt enligt URL eller fotografirätt enligt FotoL skall tillkomma SÖ. Det bör dock observeras att av specialmotiveringen i proposition 1973115 sida 164 framgår, att föremål för skyddet inte är det vetenskapliga resultatet som sådant utan endast den litterära form i vilken det framtagits (se även Riksdagens protokoll 1973-05-09). Vetenskapliga produkter inom projekten kan således fritt publiceras i vetenskapligt syfte i enlighet med högskolelagen ( 19771218) & 14. Vid tveksamhet bör byrå L 311 kontaktas.

Om det inom ett projekt visar sig nödvändigt att överta (köpa) ett upphovsrättsligt skyddat verk för att kunna bedriva projektet mot önskat mål isyfte att t. ex. bearbeta verket, skall projektledningen kontakta SÖ, L 3:1, för att rådgöra om hur frågor om upphovsrätt skall lösas.

8 Informationsspridning

Det åligger projektledare såväl inom SÖ:s arbetsenheter som vid institutioner att årligen inkomma med verksamhetsberättelse för det gångna årets arbete. Denna ligger bl. a. till grund för avsnitt i SÖ:s petita. Verksamhetsberättelsen skall vara disponerad på enhetligt sätt (se bilaga 11 a) och inges till byrå L 311 senast den 1 juni varje år. För projekt som avslutas under budgetåret inlämnas dessutom samtidigt en översiktlig slutredovisning (se bilaga 11 b).

Projektledaren skall kontinuerligt till SÖ redovisa erhållna väsentliga under- sökningsresultat. Detta kan skei form av rapporter, diskussionspromemorier m. m. Det åvilar även projektledare att tillse att projektets kontaktpersoner och referensgrupper förses med aktuell information om projektets verksam- het.

För SÖ:s katalog ”Svensk utbildningsforskning” skall årligen på speciellt formulär en kortfattad beskrivning av forskningsprojekt lämnas (Utomverks- projekt se bilaga 12 a, Inomverksprojekt se bilaga 12 b). Varje pågående forskningsprojekt bör regelbundet etappredovisas i SÖ-serien ”Information om skolforskning” och dess engelska version ”School Research Newsletter". SÖ svarar för översättningen av materialet. Projekt inom SÖ redovisas i PM, rapporter och muntliga föredragningar på byrå-, avdelnings- och kanslisam— manträde.

När väsentliga undersökningsavsnitt genomförts och när projektet slut- förts åligger det projektledaren att tillse att resultaten på lämpligt sätt publice-

ras och sprids, (beträffande upphovsrätt se 7.2).

Rapporter skall innehålla en sammanfattning av de viktigaste undersök- ningsresultaten samt — i förekommande fall - förslag till åtgärder som undersökningsresultaten motiverar. De skall även innehålla kort beskrivning på engelska. Vägledning vid utformning av rapporter ges t. ex. i den s. k. APA-manualen (Publication Manual of the American Psychological Asso- ciation, Baltimore, 1976). Fristående från rapporterna Sprids också samman- fattningar och referat ofta i stora upplagor. För att ge en allsidig bild av rapportens innehåll bör de utformas med stor omsorg. Utöver ovan refererade källa kan även bilaga 13 ge viss vägledning vid utformningen. Det kan också vara god arbetsekonomi att som underlag använda sig av den information projektet har samlat i projektbeskrivningen (bilaga 12).

Kostnader för framställning och publicering av rapporter skall, om inte annat överenskommits, bestridas ur projektanslaget. I rapporten skall, i vad gäller universitet, högskolor och övriga myndigheter utanför SÖ, anges att arbetet utförts på uppdrag av SÖ och publicerats med bidrag från SÖ:s anslag till pedagogiskt utvecklingsarbete. För att nå en bredare publik och för att skapa debatt kring utbildningsforskningens resultat kan ett urval forsknings- rapporter m. in. utan kostnad för projekten utges i serien ”Utbildningsforsk- ning, SÖ-rapporter". Projekt som har förfrågningar eller önskemål om denna serie skall vända sig till den informationsansvarige på L 3: 1 , som har hand om kontakterna med Utbildningsförlaget.

Forskare i projekt bör även på lämpligt sätt medverka till att tidskriften ”Forskning om utbildning” tillförs material för information och debatt.

8.3. Slutredovisning

Inför projektets avslutning skall projektledaren i god tid med byrå L3:l diskutera uppläggning av slutrapportering utöver skriftliga rapporter.

8.4. Information till massmedia

Projektledningen bör i rimlig omfattning och vid lämplig tidpunkt stå till tjänst med upplysningar om vunna resultat till radio, TV, dagspress, facktidskrifter m. fl. För projekt inom SÖ sker detta genom informationssek- tionen. För projekt vid högskolor och universitet gäller att SÖ bör meddelas när projekt avser att informera massmedia. SÖ bör då delges samma information om möjligt före spridningstillfallet. Kontakt skall då tas med SÖ:s informationssektion.

SÖ

BILAGOR

l

Sa

lOa

10b

lla

11b

lZa

12b

13

14

15

PROJEKTHANDLEDNING

1979—04—02

översikt över SÖ:s organisation

Blankett Projektplan, Sö 91—068——7O

Blankett Projektlista petita, SÖ 91—072 Blankett Projektlista medelsfördelning, SÖ 91—073 Blankett Projektlista reservationsmedel, Sö 91—074

Blankett Projektlista reservationsmedel, avslutade projekt, SÖ 91—103

Blankett Ekonomisk årsrapport, SÖ 91—075 Blankett Projektlista medelsomfördelning, SÖ 91—076 Forskningsetisk granskning av anslagsansökningar

Riktlinjer rörande behandling, skydd och arkivering av forskningsdata

Blankett Avtal om uppdragsarbete, SÖ 91-107 Blankett Ansökan Uppdragsforskning

Mall för verksamhetsberättelse

Mall för översiktlig slutredovisning

Blankett Projektbeskrivning, utomverksprojekt, SÖ 91—100

Blankett Projektbeskrivning, inomverksprojekt, SÖ 91—017

Statens psykologisk—pedagogiska biblioteks regler för rapportutformning

Tidsschema för projektplanering, petita och medels— fördelning

Referenser till bestämmelser m m

SKOLÖVERSTYRELSEN ORGANISATIONSPLAN Bilaga 1

Inlormaiionssekiron

1979-05-01 Utrednrngssekrion Generaldirektör Övergirekior Rewsronskontor __ S Undervrsnmgsavdelmng lor S 1 Grundskolan, specralskolan, sar» S 1:1 Spec-alskolan, sarskolan och specral— L skolan skolan och spec-alundervrsning L undervrsnrng R 2 Gymnasieskolan Ekonomiska, 5 3:1 2-a'riga yrkestekniska linjer (verk- sociala, humanistiska, samhalls— stadsieknisk linje m ml och specral- vetenskaplig linjer och specral- kurser _, kurser. Vissa ior gymnasreskolan gmen- __ samma frågor. Gymnasieinspek- S 3:2 2—ärig beklaonadsteknisk linje, spe- torer cialkurser inom bl a grafiskt, text-Ii

] och konsinarlrgt arbete S 3 Gymnasieskolan. Yrkesrekniska, ' naturvetenskapliga och iekniska ,— —* lrn|er och specralkurser. S|o— S 33 Naturvetenskaplig linie, tekniska belalsutbrloning 1—1 timer, vrssa specialkurser, siobelals- utbildning S 4 Gymnasieskolan. Jordbruks, __ skogbruks-, konsumtrons- och S 421 Jordbruk, iradärd, konsumtions- livsmedelsiekniska linjer och linje och livsmedelsteknisk linje, L speCIalkurser vavnrng, hemslojd

r .- _ ' S 5 Gymnasieskolan. Linjer och spe- S 422 Skogsbruk fiske cialkurser inom vårdområdet, _l— '

kommunal hogskoleutbildning inom vårdområdet S 6:1 Skolhalsovård, skolkurativ verksamhet

8 6:2 Skolpsykologi

L—l 5 6:3 Studie- och yrkesorrenierrng V 1 Folkhögskolor, folkbildning in in _rV 3:1 Planering

_ V 2 Kommunal och statlig vuxenutbild- ' ning, grundutbildning for vuxna

S 6 Skolsociala frågor

Undervrsningsavdelning lor vuxenutbildning

V 3:2 Undervisning

V 313 Personaladministrailon

V 3z4 Ekonomiadminlstrailon L 3:1 FoU-planering

L 3:2 Läromedelsfrågor

L 323 Utvärderingsträgor

V 3 Arbetsmarknadsutbildning (AMU)

Avdelning lor lortbildning och pedagogiskt utvecklings- arbeie

Fortbildning av lärare m rn

L 3 Pedagogiskt torsknings- och utveck- lingsarbete '

P1 Planeringsavdelning Långsiktig planering

P2 Lokal och regional planering och skolorganisation

P 3 Skolanläggningar (byggtacter. inrednin-, utrustning) APR Planeriru av reformer från admi- nistrativ synpunkt

Al

_j A Admmisrrativ avdelning

A 2:1 Viss sratsbidragsgranskning rn m A 2:2 Lone- och anstallningsvillkor m m för skolväsendets personal A 2:3 Petita och budgettrågor

samt kameral enhet

A 311 Personalfrågor lor SÖÅ

Tiänstetillsärtning, behorighet, meritvärderingLn m (skolväsendet)

A 2 Budget, Ioner, statsbidrag, juridiska frågor (skolvasendet)

A 3 Organisations-, personal—, ansla s— trågor (SÖ, lansskolna'mnderna

ANVISNINGAR, se projekthandledning bilaga 2 Bilaga 2 Myndighet/Lärosaie Sida PROJEKTPLAN 1 ( ) Ä'rbéis'e'nlie'i'flris'rit'u'tiöri """""""""" Datum Utgåva Piéjek'ihi' ' ' ' Ha'n'd'l if»! gä ié ....................................................................

'l'e'lé Iöririr' ( rrc—era 'rikt'n'ri """"""""""

Proj:- irubrik

Fn—rkoriatfprojekirubrik for ADB

Projektet start bå Pröjektet avslutas b? Projeldet pågår'an—ialnhå _ _ i _, 2 _ , __ _. , __ Primärt TSekundnri 3 Berord utbildning , . . ,f, ,,,. , ”_ l'Prima'rt 'TSekundärt

Linje /Gren/Ämne .'Kurs etc

Projektets mål/syfte i punktform

Förväntad effekt av proiektets resultat

1 Anknytning till andra SÖ-projekt

.!

%s Anknytning till annat projekt

&

VJ :— C".

';; _ __. 2

9 Anknytning till offentliga utredningar, betänkanden etc

sö 91-068

A NVlSNlNGAR, se prOJekthandledning bilaga 2 Bilaga 2__ Myndighet/lärosäte Sida '

P RO] E K T F LA N 2 ( ) A'rbéls'e'nh'e'tVIris'tit'u'rlön """""""""" Datum Utgåva Piöj'e'k'thi' ' ' ' Ha'nknägg'aie' ...... . ..................................... Bétr' h'ö'ch'st se. män.: .....

10 V er ksa mhe tspla n (uppdelas på budgetår) om tllläggsblad, numrera 2 a, '.! b etc

Mar 1975 (":—tryck

sö 91-069

SÖ 91-070 Nov 1978 G-tryck

ANVlSNINGAR, se prejekthandlednint; bilaga 2 Bilaga 2 Myndighet/Laramie Slda

P RO! E K T P LA N 3 Kihl—is'dnliu't7lris'tit'u'tinn """"""""""" Datum Utgåva Piöj'ek'thi' ' ' ' trantmgg-aré ............................................ Beir' & T ö'ch'4 sé Utgå/ä .....

' rate timar (även 'rikt'n'rl """"""""""

Kostnadwversi kt, tusental kronor

Ptoiektår l _Proiektår !] Projektår 4 ___- samma kostnader

Total kostnad

Därav ur annat ansla_ ___- Tou” "' FoU-anslaget ___-

Kostnadsposter Kostnader för tjänster etc som belastar

annat anslag anges inom parentes

P e r s 0 n al (anställningens art, omfattning, lönegrad, ev namn, kvalifikationer, lön inkl LKP, semesterersättning)

R e se t (resekostnader, traktamenten)

Ö vr i gt (material, inventarier, tryck, kopiering m m

Del i för flera projekt gemen-

Bilaga 2 ANVISNINGAR 1 (2)

1979—04-02

Blanketten Projektplan

Blanketten är ett basdokument för projektet och ifylls i sin helhet då projektplanen först utarbetas. Inför medelsfördelning (se bilaga 14) revideras blanketten i sin helhet för pågående projekt så att aktuella uppgifter om verksamhetsplan och budget erhålls för medelsfördelningsår och petitaår. Utgåvenummer skall alltid utsättas.

OBS. Alla belopp anges i tusental kronor

Följande anvisningar hänvisar till uppgiftsnummer i blanketten.

"Hand—

läggare"

"projekt

nummer"

10

Den som upprättar projektplanen eller reviderar den.

Ifylls endast för de projekt som av L 3 åsatts projekt—

nummer .

bå = budgetår

T ex grundskola, gymnasieskola, folkhögskola, studie— förbund, arbetsmarknadsutbildning, lärarutbildning,

lärarfortbildning.

Yppdelning på budgetår måste tydligt framgå av planen. För projekt som beräknas pågå mer än ett budgetår skall verksamheten för hela projekttiden redovisas.

I projektplanen skall projektets olika etapper redo— visas oberoende av om de sammanfaller med budgetår eller ej. I den mån fältförsök i klasser kommer

i fråga, skall eventuella effekter på lärarnas tjänst- göring, eventuella förändrade arbetsuppgifter m m beskrivas så långt möjligt. Hänvisning kan i före-

11

Bilaga 2 ANVISNINGAR 2

1979—04—02

Kostnadsöversikt som lämnas under projektår 1 skall

i spalten projektår l uppta projektets interna bud- get. Spalten projektår 1 skall i kostnadsöversikt

som lämnas under projektår 2 uppta faktiskt förbru— kade medel för det föregående budgetåret osv. Beräk— ningsgrunden för eventuella arvoden skall redovisas. Observera att uppgifter om kostnader som bestrids genom andra anslag skall anges inom parentes. För utomverksprojekt kan sådana kostnader hänföra sig till att professor, docent, forskarassistent eller annan tjänsteman deltar i projektarbetet i sin tjänst. utan att lön utgår från projektet. För inomverkspro— jekt kan sådana kostnader t ex avse att skolkonsulen— ter eller andra SÖ tjänstemän helt eller delvis ar— betar med projektet inom sina respektive tjänster utan att projektet belastas med de faktiska kost— naderna. Vid flera än fyra projektår används 5 3

som fortsättningsblad.

ANVISNlNGAR, se prOJekthandledning bilaga ."

Myndighet/Lärosate Arbetsenhet/institution P R OJE K T LIST A Petlta Pedagogiskt utvecklingsarbete Ha'n'd'lä'g'g'aie'"""'""""""'”'"" 'I'e]'elöririr'(lriéri'rlkt'rir)"'"""""""' Damm Puma"

Arbetsenhetens/Instltutlonens beräknln; Darvå följande ba

Start— Kostnader tom Anvlsat _ & Projektnum_m_er prog" ktrubrl_lt slutat lppande_bå kommandeb_å

SÖ:s form;, »riotitet

tala—9 91.61 wi

Bilaga 3

ZLO'IG QS

Bilaga 3 ANVISNINGAR £

1979—04-02

Blanketten Projektlista petita

OBS. Belopp anges i tusental kronor

Siffrorna hänvisar till kolumnnummer.

ll-l3

Förkortas t ex S 1, S 2 osv eller PeG (pedagogiska

institutionen vid universitetet i Göteborg), SoL

(sociologiska institutionen vid universitetet i

Lund).

Projektnummer utsätts endast för projekt som av L 3 åsatts projektnummer. Komplett projektrubrik skall anges t ex Friskrivning på grundskolans

mellanstadium (gi FRIS).

Fylls i av L 3 först efter medelsfördelnings—

sammanträdet.

Fylls i av L 3 efter projektlistans behandlinr

i programgrupperna.

"tala-9 siciliw

SLO-lö QS

ANVISNINGAR, se projekthandledning bilaga f_n

Myndighet/ Larosate

Handläggare

Tusental kronor

i i i | | |

Projektnummer , proje ktm brik

Atbetaenhet/ lnstltu tion

Teleföririr'låvén'rlkt'n'rl'""'"'""'””

Kostnader rom fore ; ående bä

PROJEKTLISTA Damm

Any/lut

Petlta medelsför- delnln ; såret

Medelsfördelning Avseende medelsfordelnlngsåret

Förslag från arbeuenhet/ Institution Förslag till program- :NPPC"

Pedagogiskt utvecklingsarbet-

___-___:- .

Program-

SN PPC"s forsla;

MedelsRsrdel nlngsbe slut

Bilaga 4

Bilaga & ANVISNINGAR 2

1979—04—02

Blanketten Projektlista medelsfördelning

OBS. Alla belopp anges i tusental kronor, t ex 175 i stället för 175 000 och 8,5 i stället för 8 500.

Siffrorna hänvisar till kolumnnummer

8 10

Förkortas t ex 5 1, S 2 eller PeG (pedagogiska institutionen vid universitetet i Göteborg), SoL (sociologiska institutionen vid universtitetet i

Lund).

Projektnummer anges endast för projekt som av L 3 åsatts projektnummer. Komplett projektrubrik skall anges t ex Studiebehov och studiehinder hos vuxna

(ej SOS-VUX) .

Inklusive eventuella reservationer från närmast föregående år om tillstånd att disponera dessa

givits.

Belopp enligt SÖ:s petita. Om flera alternativ upptas i SÖ:s petita skrivs detta som i följande exempel:

"100/125/125" eller "0/0/30"

Ifylls av L 3.

ANVISNINGAR, se projekthandlednlng bilaga 5

MyndIghel/Larosäte Arbetsenhet/Institution

P ROJE !( 'I' LIS 1" A Reservatlonsmedel Pedagogiskt utveckllngsarbete Handläggare ........... . .......... Tererdndfzseeaurtamm""'""""" Damm Från bl

Tusental kronor

.- _3. .- 4__ Kontonummer för Arb- projekl_lno_r_n _SÖ

enhet/[_— _

Inst löpande bl

10

TIlldela!

belopp för lo . ande bl

Tilldelat belopp för tionen önskas dIsponIbelr kommande bl ller kommande bl

a) Anleanng till uppkomst b) MotIv for tIlldelnIng av reservallon

kommande ba Projektnummer, projektrubrik reservatlon

)IoÅn—D 9L6I "'N

Bilaga .5

?LO' IG QS

Bilaga 5 ANVISNINGAR 2

1979—04—02

Blanketten Projektlista reservationsmedel

OBS. För projekt som avslutas används särskild blankett (Bilaga 5 a)

Siffrorna hänvisar till kolumnnummer.

1 Förkortas, t ex 5 1, S 2 osv eller PeG (pedagogiska

institutionen vid universitetet i Göteborg), SoL (sociologiska institutionen vid universitetet i Lund). Projektrubriken bör ej förkortas.

2—3 Kontonummer i kontoklass 4-

5 Inklusive eventuella reservationer från närmast

föregående budgetår.

7 Enligt medelsfördelningsprotokol1.

9 Ifylls av SÖ.

10 Fylligare kommentarer lämnas i bilageform.

Myndighe urosate ' PROJEKTLISTA A vslu tade proje kt Reservationsmedel Pedagogiskt utvecklingsarbete Datum Från budgetåret

Arbetscnher/ Institution

Telefonnr (även; riktnr)

Tusental kronor

& Tilldelat

belopp för Projektnummer. projektrubrik " föregåendebå

G 7 "Av reservationen a Anledfllng mt uppkomst önskas åter(lnkl belopp b) Motiv för tilldelning av som använts under juli) reservation

DMI-9 8L6I AGN mt-tsos

Bilaga 5a

saka-o stöt ms S'LPYG 05

ANVISNINGAR, se projekthandlening bilaga 6

Myndighet/Lärosate

Handläggare ..........H....-..............-.....

Tu sental kronor Projektruhrik

l Tilldelad Ansla; för bl reservation fran föregåen- Diarienr de ba Datum Belopp

Arbetsenhet/instimtion

'l'e'i'ei'åririfuvéri'ril'tå't'r)""""'"'"""

4 5 6 Kontoställnin vid båzs slut

Löner

Ev ytterli are kommentarer

Handläggarens underskrift

EKONOMISK ÅRSRAPPORT

Datum

— 8

Del I gemen- samma kostnader Iota lt

Fur bl

Saldo vid ba:: slut

(kol 1 + 3 — 8) Anmlrknin;ar

Pedagogiskt utvecklingsarbete Projektnr

H)

ANVISNINGAR. se projekthandledning bilaga

Myndighet/Lawsuit: Arbetsenhet/Institution

P RO] E K T LIS T A Medelsomibrdelning Pedagogiskt utvecklingsarbete Ha'n'dla'gg'aie' .............. . ............ Te'i'el'öririr' ("då 'rIl'tt'n'r) . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datum Budgetår

N

Tilldelade medel Beslut vid Arb medelsomfor enbet/ Kontonummer för delningsaam- Inst projekt inom SÖ Projektnummer, - ojelttmbrik Datum - » — Anmarknin;ar manträdet

Bilaga 7'

Bilaga 7 ANVISNINGAR 2 1979—04—02 Blankett Projektlista medelsomfördelning Siffrorna hänvisar till kolumnnummer. l Förkortas t ex S 1, S 2, osv eller PeG (pedagogiska

istitutionen vid universitetet i Göteborg), SoL

(sociologiska institutionen vid universitetet i Lund).

2 Gäller enbart Sö—projekt. Projektets kontonummer i

kontoklass 4.

8 Här anges kortfattat skälen till den medelsomdis— position som föreslås. I förekommande fall anges till respektive från vilket annat projekt medel skall kunna överföras. Även om en hänvisning görs till PM eller skrivelse skall en kortfattad samman—

fattning ges i kolumn 8.

9 Ifylls av L 3/A 2:3 vid medelsomfördelningssamman— trädet.

Bilaga 8 1 (5)

1979—04—02

Nedanstående etiska regler är under omarbetning men gäller

tills vidare.

Forskningsetisk granskning av anslagsansökningar (Statens rad för samhällsforskning)

Statens råd för samhällsforskning har för en försöksperiod om tre år tillsatt en etikkommitté med uppgift att granska de an— slagsansökningar som av rådets ledamöter bedöms omfatta problem av forskningsetisk natur. Kommitténs ledamöter utgörs av fem forskare, varav ingen är ledamot av forskningsrådet, och en lekman. Granskningen kommer att avse etiska aspekter av rela— tionen mellan forskare och undersökningsdeltagare. Försöksverk— samheten innebär att ansökningar i fortsättningen skall utformas så att de kan ligga till grund för både vetenskaplig och forsk—

ningsetisk granskning.

Riktlinjerna för den etiska granskningen utgörs av "Forsknings— etiska principer för psykologisk—pedagogisk humanforskning" (se

ss 4 orh 5),antagna av forskningsrådet likaledes för en försöks— period om tre år. Dessa principer har fått en generell utform- ning och det antas att metodskäl eller kunskapsbehov under vissa omständigheter kan rättfärdiga avsteg från någon princip. Varje så- dant avsteg bör emellertid noga motiveras. Likaså bör i sådana fall anges vilka åtgärder som planeras för att förhindra eller mildra

eventuella negativa konsekvenser för undersökningsdeltagarna.

En viktig uppgift för kommittén under försöksperioden blir att skaffa en överblick av förekommande etiska problem inom olika forskningsfält. För detta ändamål är man naturligtvis beroende av en dialog med forskarna inom de aktuella områdena. I ett längre perspektiv ser kommittén som sin uppgift att, då forsk— ningsetiska problem uppstår, tillsammans med forskarna finna

lösningar som kan tillgodose både metodologiska och etiska krav.

Bilaga 8 2

1979—04—02

Forskningsprojekt inom psykofysiologi, psykofarmakologi och lik— nande områden, i vilka problemen närmast är av medicinsk—etisk karaktär, kommer vid behov att överlämnas till granskning av respektive lokala etiska kommitté vid medicinsk fakultet. Djurexperimentella projekt kommer på liknande sätt att vid be-

hov överlämnas till granskning av Medicinska forskningsrådets

försöksdjursnämnd.

Den som under arbetet med anslagsansökan har frågor rörande

den etiska granskningen kan kontakta någon av etikkommitténs

ledamöter.

Litteratur

(Ett exemplar vardera av nedanstående publikationer har till- ställts pedagogiska och psykologiska institutioner vid universi—

tet och lärarhögskolor.)

Ethical Principles in the Conduct of Research with Human Participants. Washington: American Psychological

Association, 1973. Johansson, C. Etiska problem i psykologisk—pedagogisk forskning.

Rapporter, Psykologiska institutionen, Stockholms uni—

versitet, 1974, nr 2.

Etikkommitténs ledamöter

Riksdagsman Anita Gradin, Riksdagen, 08—14 20 20.

Docent Magnus Hedberg, PA—rådet i Stockholm, 08—14 14 00.

Professor Ingvar Johannesson (ordf), Pedagogiska institutionen,

Lunds universitet, 046—12 46 20/1021.

Fil dr Gunn Johansson (sekr), Psykologiska institutionen,

Stockholms universitet, 08-22 81 60/357.

Bilaga 8 3 1979—04-02

Bitr professor Carl—Otto Jonsson, Psykologiska institutionen,

Stockholms universitet, 08—22 81 60/343.

Bitr professor Daisy Schalling, Karolinska sjukhuset,

Stockholm, 08— 34 05 00/2240.

Bilaga 8 i.

1979—04-02

Forskningsetiska principer för psykologisk—pedagogisk human— forskning x)

Ansvaret för etiska överväganden åligger den enskilde forskaren. Denne bör inför varje vetenskaplig undersökning väga förväntad nytta av undersökningen mot tänkbara negativa konsekvenser för undersökningsdeltagarna och eventuell tredje person. Såväl kort—

siktiga som långsiktiga följder bör därvid beaktas.

Den självklara grunden för forskningsetiska överväganden inom psykologisk—pedagogisk forskning är att undersökningsdeltagare inte får utsättas för fysisk eller psykisk skada eller ftröd- mjukelse och att de i största möjliga utsträckning måste skyddas

mot obehag och olägenheter.

Följande principer, avsedda som vägledning vid förhandsgransk— ning av forskningsprojekt, reglerar förhållandet mellan forskare och undersökningsdeltagare i syfte att uppfylla det gruncläggande kravet. Om konflikt uppstår mellan etiska principer och netodo— logiska krav måste ett avsteg från ifrågavarande etiska princip noga motiveras och vägas mot värdet av den planerade forskningen. I tveksamma fall bör forskaren samråda i första hand med sina kolleger. Nedanstående principer skall tolkas mot bakgrund av "Etiska problem inom psykologisk—pedagogisk forskning" u:arbetad av Samhällsforskningsrådets arbetsgrupp för etikfrågor, samt "Ethical principles in the conduct of research with human parti- cipants", utfärdad av the American Psychological Association.

1. Undersökningsdeltagare och i fråga om omyndig även föräldrar/ vårdnadshavare bör i förväg informeras om alla de inslag i under— sökningen som rimligtvis kan tänkas påverka deras villiglet att

delta.

x) Antagna av Statens råd för samhällsforskning den 27 februari 1975 (med ändring 1975—11—19) för en försöksperiod om tre år.

Bilaga 8 5 1979—04—02

2. Sedan information enligt ovan lämnats bör samtycke till del— tagande inhämtas. Detta skall ske under former som ger faktisk valfrihet för den enskilde. För omyndiga bör samtycke dessutom

inhämtas från förmyndare/målsman.

3. Undersökningsdeltagare skall i förväg upplysas om sin rättig-

het att avbryta sitt deltagande.

4. Alla personuppgifter skall registreras och lagras under iakttagande av strikt konfidentialitet. Avrapportering skall

ske i former som omöjliggör identifiering av enskilda under—

sökningsdeltagare.

5. Det åligger forskaren att så långt möjligt delge undersök— ningsdeltagarna och övriga av undersökningen direkt berörda re—

sultaten av undersökningen.

SKOLÖVERSTYRELSEN

Bilaga 9 PM E (9)

1979—04—02

RIKTLINJER RÖRANDE BEHANDLING, SKYDD OCH ARKIVVÅRD AV FORSKNINGSDATA

Nedanstående riktlinjer bygger dels på författningar och stadgor som reglerar arkivvård och säkerhet beträffande forskningsdata, dels på den praxis som utbildats vid peda-

gogiska institutioner som bedriver projektforskning.

I riktlinjerna ges vissa hänvisningar till relevanta för— fattningstexter. Delar av dem finns citerade och kommente— rade dels i Freese, Skoog & Tael: Datalagen m fl författ— ningar samt i Larsson: Arkivering av forskningsdata: En problemorientering (se nedan). Reservationer måste göras

för ändringar och tillägg i författningarna.

Underlag i form av författningar och stadgor är Tryckfrihetsförordningen (TF, SFS, särskilt 2 kap). Sekretesslagen (SFS 1937:249, senaste omtryck l971:203 samt lag om ändringar i sekretesslagen i SFS l973z290,

SFS 1973z806, SFS 1974214, l977:442 och 1977:1141).

Datalagen (SFS l973z289. Därjämte SFS l973:291—2, SFS 197311209, samt 1974z30).

Allmänna arkivstadgan (l961:590, senaste ändring l978zl81).

Kungörelsen angående utgallring av handlingar hos vissa

statsmyndigheter SFS 19S3z716, senaste ändring l978:182.

Kungörelsen om utgallring ur upptagning för automatisk data—

behandling SFS l974:648, senaste ändring 1978zl83.

Riksarkivets cirkulär om tillämpningen av allmänna arkiv—

stadgan SFS 1968:473.

Bilaga 9 PM 2

1979—04—02

Underlag utgöres också av:

Freese, J Skog, K & Tael, T: Datalagen m fl författningar. Stockholm, Almqvist & Wicksell, 1973.

Föreskrifter och anvisningar för ansökan om tillstånd att

inrätta eller föra personregister som avses i datalagen

(l973z289) m m. Datainspektionen 1973—03—18

Larsson, 1. Arkivering av forskningsdata: En problemorientering. Pedagogisk Dokumentation Nr Zl (Malmö, Lärarhögskolan) 1973.

1 Riktlinjernas syften

Det allmänna syftet med riktlinjerna är:

a) att forskningsdata förvaras så att data vid behov lätt kan återfinnas och återanvändas

b) att ansvarsförhållandena i samband därmed kan klargöras

c) att data inte kommer i obehöriga händer

d) att enskild individs integritet skyddas samt

e) att kostnaderna för lagring och hantering inte blir

större än nödvändigt.

2 Begreppet forskningsdata

Med forskningsdata avses samtliga till ett forskningsprojekt hörande data: projektplaner, projektkorrespondens av betydel— se för projektarbetet, ekonomiska redogörelser, mätinstrument, primärdata, kodschema för elektromagnetiskt lagrad information, resultatlistor och rapporter. För de ekonomiska redogörelserna gäller dock särskilda bestämmelser.

Bilaga 9 SÖ PM 3 1979—04—02 3 Under projektets löptid

Under projektets löptid bör normalt inga data enligt ovan gallras. Projektledaren är ansvarig för projektdata.

Data kring projektprocessen såsom projektplaner och andra förutsättningar, beslutsunderlag i form av protokoll, pro- memorier och kalkyler, korrespondens av betydelse för forsk— ningsarbetet liksom förundersökningar och eventuellt andra utredningar som underlag för projektarbetet bör handhas och

förvaras så att rekonstruktioner av projektprocessen blir

möjliga.

Insamlade data, vilka rör enskilda invivider, som kan iden— tifieras, måste förvaras så att ingen obehörig får tillgång till data. Detta innebär att data skall förvaras under lås, som inte är allmänt tillgängligt. Om sådant material av ut— rymmesskäl eller av andra orsaker inte kan förvaras under lås måste personuppgift (namn, personnummer etc) avlägsnas och ersättas med kodnummer. Nyckeln till dessa kodnummer

måste förvaras under lås.

Så vitt möjligt bör personnummer undvikas som identifikator Om personnummer av praktiska eller andra skäl ändock bedöms nödvändiga vid datainsamlingen bör man överväga en omkodning före överföring till annat medium än primärmaterialet för datorbearbetning. Enklast torde vara att koda om till löpande individnumrering. Möjligheterna att bevara den personliga integriteten ökar vid ett sådant förafaringssätt. Sannolikt upplevs heller inte sådant kodnummer som lika hotande från

försökspersonernas sida som personnumret.

För persondata som lägges upp för automatisk databehandling gäller särskilda bestämmelser enligt datalagen. Personregis— ter (= register, förteckning eller andra anteckningar som

föres med hjälp av automatisk databehandling och som inne-

Bilaga 9 PM 4

1979—04—02

håller personuppgift som kan hänföras till den som avses med uppgiften) får inte upprättas eller föras utan tillstånd från datainspektionen. För register som avses tas i bruk efter 1974—07—01 skall datainspektionens tillstånd inhämtas. Före— skrifter kring ansökningsförfarandet finns i ovannämnda skrift från datainspektionen. Uttrycket personregister i datalagen motsvarar inte alltid registerbegreppet i datateknisk bemärkel— se. Härav följer att ett projekts syften kan vara mera avgöran— de för hur registerbegreppet skall tolkas än hur många faktiska datafiler som finns. Projekt som arbetar med flera delunder— sökningar under samma huvudproblemområde kan således anses föra endast ett register. Ytterligare information i denna fråga kan ges så snart tillämpningsföreskrifter föreligger.

Projektdata inom statlig uppdragsforskning är normalt under— kastade tryckfrihetsförordningen. Detta innebär att projekt— data är allmänna handlingar. Undantag gäller för sådan informa— tion som utgörs av minnesanteckningar eller annat arbetsmaterial och som inte ligger till grund för något beslut. (Detta innebär inte att sådan information därmed skulle vara ointressant eller oväsentlig att ha kvar; jämför ovan).

Också utlämnande av projektdata regleras i tryckfrihets— och sekretesslagstiftningen. Den som har ansvaret för handlingarna, i detta fall projektledaren, skall normalt i varje enskilt fall mot bakgrund av gällande lagstiftning pröva begäran om tillgång till data. Om begäran avser ett problem som en annan myndighet eller forskare önskar få belyst med hjälp av de data ett forsk- ningsprojekt samlat in kan man lösa frågan om utlämnande av data genom att inom projektet genomföra de analyser som begäres. Däremot bör stor restriktivitet tillämpas när det gäller ut— lämnande av individuella data.

Primärmaterial i form av test, enkäter etc är utrymmeskrävande. Om data överföres till annat medium, t ex hålkort/magnetband för datorbearbetning, bör man eftersträva att överföra samtliga

Bilaga 9 PM 5

1979-04—02

data. Detta underlättar senare gallring. Kontroller av över” föringarnas riktighet skall vara noggranna. Kontrollstansningar bör alltid genomföras. Om beständighet i olika medier se

SOU 1976:68.

För att säkerställa data som överförts till magnetband mot skador eller avmagnetiseringar bör man normalt alltid ha dublett band. Kostnader för hyra av dubblettband (ev t o m inköp) under-

stiger i de allra flesta fall vida kostnaderna för nystansning.

4 Då projektet upphör

Ett projekt upphör normalt då projektmedeln förbrukats. Ansvaret för befintligt projektmaterial bör regleras i en arkivpromemorié som ingår i institutionens diarium. Två alternativ torde normalt

komma i fråga:

a) projektledaren finns kvar på institutionen och önskar tills

vidare behålla överinseendet över projektmaterialet

b) projektledaren önskar överlämna ansvaret till annan person,

t ex forskningssekreterare eller prefekt.

I arkivpromemorian skall klart anges vem/vilka som har ansvaret för projektmaterialet. Det yttersta ansvaret har myndigheten,

som kan utse särskild arkivvårdare.

Riksarkivet utgör arkivmyndighet för projektmaterial vid univer

sitet och högskolor.

Inför projektets avslutande åvilar det projektledaren att gå igenom projektets material och avgöra vilka delar son utgöres av arbetsmaterial, såsom minnesanteckningar, utkast, kladdar och liknande vars betydelse upphör i och med att slutligt kon— cept upprättats eller arbetet fullbordats. Sådant material kan inte anses vara underkastat tryckfrihetsförordningen Men pro—

SOU 1980:2 Bilaga 9 PM 6

1979—04—02

som nämnts i föregående avsnitt kan få stort värde för rekon— struktioner av projektprocessen och av det skälet bör bevaras.

När detta material införs i arkivet blir det också underkastat

tryckfrihetsförordningen. Projektledaren har också att gå igenom

projektets primärmaterial såväl i ursprunglig form som eventu—

ellt överfört till annat medium och avgöra i vilken utsträckning

detta material kan ha värde för fortsatt forskning och/eller

om ytterligare analyser kan genomföras. Härvid skall materialets

tillförlitlighet enligt gängse vetenskapliga krav ha betydelse

för frågan om materialet bör bevaras eller kan gallras ut. Denna

bedömning görs av riksarkivet, som också fattar beslut om gall—

ring.

Om primärmaterialet finns överfört i sin helhet till medium för automatisk databehandling och samtliga möjligheter till utnyttjande därmed finns kan primärmaterialet gallras efter riksarkivets beslut. Detta skall ske under betryggande om— ständigheter. Finns ytterligare information i primärmateria— let bör man överväga avskrift eller kopiering av detta för så vitt denna överföring är ekonomiskt försvarbar och avsve— värt minskar kravet på arkivutrymme. Institutionens arkiv—

utrymme blir här en viktig faktor.

Inför gallring av projektmaterial bör man studera de före— skrifter som finns (SFS l953:716, senast ändrad l974:646).

I tveksamma fall bör arkivmyndigheten kontaktas.

Följande projektmaterial som finns lagrat för automatisk data— behandling kan vara lämpligt att överväga för bevarande, då förslag om gallring upprättas:

a) samtliga mätinstrument på vilka primärmaterialet bygger bevaras liksom alla eventuella instruktioner i samband med bjudning och behandling av instrumentet (en). I de flesta

fall finns detta material dokumenterat i rapporter. Om så inte är fallet bör minst två exemplar av vardera finnas.

348. Bilaga 2 SOU 1980:2 Bilaga 9 PM 7

1979—04—02

b) kodschema, på vilket överföringen till automatisk data behandling bygger, utskrivet så att uppgifterna kan härledas

och förstås

c) individnyckel i de fall data utgöres av personregister (datainspektionen meddelar regelmässigt föreskrifter för hur länge personregister på ADB—medium får föras)

d) heltäckande kortbild taget från data i det skick från vilket analyser gjorts, alternativt heltäckande stansunderlag i de

fall sådandt gjorts upp

e) det databärande mediet i två ex samt till detta hörande tek—

niska upplysningar (bandnummer, postdisposition etc)

f) datalistor som utgör underlag för resultatredovisning

g) sammanfattande resultatredovisning (rapport (er) och lik—

nande)

h) projektkorrespondens och andra dokument av betydelse för

projektprocessen.

Finns därtill primärmaterial som inte är överfört för automatisk databehandling skall detta ordnas och förtecknas med angivande av vilka dokument eller andra databärande media som finns (t ex magnetband för bandspelare, videoband).

Till arkivpromemorian kan fogas upplysningar om

a) vilka arkivhandlingar som finns

b) var materialet finns

c) eventuella beslut från arkivmyndighet om gallringsbestämmel—

ser

Bilaga 9 PM 8

1979—04—02

d) upplysningar om kontaktperson (er) som kan ge närmare upp_

gifter om materialet

e) upplysningar om vem/vilka som här ansvar för projektmateria—

let (jfr underbilaga 9:l formulär till arkivpromemoria).

Upplysningar enligt a) och b) bör lämnas i arkivförteckning,

se bilaga 9:2.

Arkivet skall förvaras under betryggande omständigheter. Allt material som utgöres av personuppgifter skall förvaras så att sekretess kan säkerställas. Detta innebär att data skall föra varas under lås, som inte är allmänt tillgängligt. Beträffande lokaler, se arkivförfattningar och byggnadsstyrelsens råd och anvisningar för anordnande av arkivlokaler (l963:2). Projekt— material som lagras på magnetband eller annat medium för auto— matisk databehandling kan normalt förvaras vid datacentral för så vitt inte institutionen kan garantera förvaringsutrymmen som motsvarar krav på luftfuktighet och annat av betydelse för materialets beständighet.

Arkivhandling är allmän handling och underkastat tryckfrihets— förordningen. Finns bestämmerlser enligt sekretesslagen har den ansvarige att följa dessa bestämmelser. För utlåning av arkiv— handling gäller allmänna arkivstadgan 55 26 och 27. Observeras bör att upptagning som kan uppfattas endast med tekniska hjälp— medel ej får utlånas utan riksarkivets medgivande. Har projekt— ledaren överlämnat ansvaret för materialet till annan person inom institutionen bör i arkivpromemorian finnas angivet om vederbörande trots detta önskar informeras om och eventuellt

delta i beslut om utlåning.

Kostnaderna för förvaring av projektmaterial är en angelägenhet inom myndighet. Kostnader för lagring på magnetband bestrids normalt av datamaskinanslag under pågående projekt. Då projek— tet avslutats och/eller då projektmedlen förbrukats måste frågan om finansiering av hyra lösas. I de fall det är möjligt bör man eftersträva att skapa institutionsband på vilka projektdata

Bilaga 9 PM 9

1979—04—02

samlas. Data kan packas betydligt tätare på magnetband om data primärt ligger för förvaring. Skulle data bearbetas på nytt kan överföring till annat band göras.

Allmän bevakning av institutionens arkivfrågor liksom eventuellt UtveCklitharhete i samband därmed kan lämpligen ske genom en särskild arkngrupp. Den kan ha t ex följande uppgifter:

a) ta initiativ till att institutionen får medel för sådana lagringskOStnader som projektet inte kan stå för

b) gora Successiv översyn av istitutionens totala behov av

lagringsutrymMen

C) i samråd med berörda myndigheter och ansvariga inom insti— tutionen ta upp frågor om gallring

d) följa utvecklingen inom arkiv— och sekretessområdet; följa den tekniska utvecklingen, uppmärksamma tillkommande författ— ningar 0qh Städgor

e) ta initiativ till sådana ändringar av allmänna bestämmelser som kan upplevas som icke ändamålsenliga ur forskningssynpunkt

f) etablera khntakt och samarbete mellan institutionernas arkiv—

grupper Så att lösningar på problem av gemensamt intresse kan samordnas.

Bilagor

911. Formu1är till arkivpromemoria 9=2 AnVignihgär om arkivförteckning

MYNDIGHET Institution Handläggare

Formulär Bllaga 9:l ARKIVPROMEMOR 11—

'a ' nummer Datum DI rie

Projeknr och projektrubrik (antal bilagor)

Tidpunkt för projektets avslutande """"""""""""" ""'

Ansvarig för till projektets hörande arkivmaterial

bef och ev tidigare ankn till projektet

Tillgång till projektdata enligt särskild arkizfortecknigg) ska11 prövas av den ansvarige eller prefekten motsvaran e .

Vid frågor om utnyttjande av hela 9119? gelar av prOJektdata skall dessutom följande kontaktas och 1" ormeras

För information rörande projektdatta kan utover ansvarig följande kontaktas:

(Namnteckning)

Anmärkningar

1. Till arkivpromemorian bör fogaä en koPla av arkivforteck— ningen (se bilaga 9:2)

2. Framställningar om tillgång till1 material fran prejektårkäv bör ges samma diarienummer som arkivpromemorlan. I annat i bör efter hand till arkivpromemorian 1äggas kopior av fram ställningar om tillgång till data med uppglft om:

Datum för framställning Frågeställare

Data som önskats

Motiv för framställning Åtgärd

lilaga 9:2 SÖ PM i (3)

1979—04—02

Anvisningar och arkivförteckning

Generella regler om upprättande av arkivförteckning f;nns

i allmänna arkivstadgan och riksarkivets cirkulär om till— lämpningen av allmänna arkvistadgan. (Se t ex EA 77. Bestäm— melser om redovisning, bokföring, revision, upphandling,

arkivvård m m Stockholm. Riksarkivet 1977).

Materialet ordnas i serier enligt en förteckningsplan. Varje volym i serien ges ett nummer. Riksarkivets formulär 'se 3 2 i denna bilaga) kan användas. I spalten "Plats" noteras med blyerts den lokal/hylla där materialet förvaras. I annärk— ningskolumnen noteras gallringsfrist eller beslut rörande

gallring. Eventuellt anges också tidpunkt för förnyad behand—

ling av gallringsfrågan.

I anmärkningskolumnen kan kort beskrivning göras av materialet, t e x projektplaner, verksamhetsplaner, sammanträdeskallelser, sammanträdesanteckningar, utsändningslistor, litteraturlistor, rapporter, intervjuprotokoll, personregister, individnyckel,

kortbild, stansunderlag, enkätdata, kunskapsprov, intelligens— test, personlighetstest, anvisningar för kodning och rättning,

statistiska tabeller och analyser osv.

Sekretesskyddat material skall särhållas, se 22 5 allmänna arkivstadgan och 5 S riksarkivets cirkulär. Underlag för

sekretessbeläggning bör tillhöra arkivpromemorian, jfr bilaga 9:l.

SO 91409 Apr 1979 G-trvck

Bilaga 92

1 ARKIV

s.iiuubnk Shunzqnum

Plats Leverans Volymnummer Tid Anmärkningar

'I På varje blad upptages endast en serie. Om en serie är avslutad kan dock ny serie upptagas på bladets andra sida. 2 Plats i arkivet antecknas med blyerts. Vild leverans till arkivmyndighet raderas denna anteckning ut och äte! för leveransen antecknas i kolumnen med beständig skrift.

so 01400 Apr 1979 647ch

i.u-aga - I.

ARKIV 2

s'""'"'"" SCI-ollguum

_Volymnummer Tid Anmärkni -.r

1 På varje blad upptages endast en serie. Om en serie är avslutad kan dock ny serie upptagas på bladets andra sida. 2 Plats i arkivet antecknas med blyerts. Vid leverans till arkivmyndighet raderas denna anteckning ut och året för leveransen antecknas i kolumnen med beständig skrift.

AVTAL Bilaga lOa

Datum

Upprättas i 4 ex Myndigheten svarar för att ett ex av detta avtal snarast efter påteckning återsändes till SKOLOVERSTYRELSEN, Byrå L 3:1, 106 42 STOCKHOLM

Mellan

Uppdragsgivare _]Terord myndighet

SKOLOVERSTYRELSEN

och

JVetenskanliq ledare (i förekommande fall) [projektledare _-

har följande avtal träffats Vid myndigheten skall utföras:

Ansvaret för uppdragsarbetets utförande åvilar projektledaren. Den vetenskapliga ledaren svarar för att arbetet utförs enligt gud vetenskaplig praxis. Myndigheten ställer erforderliga resurser till förfogande för arbetets utförande och verkar för att det utförsplanenligt; Arbetet skell plborjas ] Arbetet skall vara slutfört

Uppdragsgivaren ersätter myndigheten med belopp motsvarande kostnaderna för uppdraget. Den sammanlagda årliga ersättningen anges genom beslutsprotokoll från skolöverstyrelsen.

Arbetet skall utföras under beaktande av vad som meddelas i senaste utgåva av skolöverstyrelsens projekthandledning.

Föreligger väsentligt avtalsbrott från endera parten är motparten oförhindrad att omedelbart utan föregående uppsägning häva avtalet.

Frågor om tolkning och tillämpning av detta avtal och därmed sammanhängande rättsfrågor skall avgöras av skiljemän enligt lag.

Godkännande att delta i uppdragsarbetet Vi godkänner härmed att delta i ovannämnda uppdragsarbete på de i avtalet angivna villkoren.

Datum Datum Datum

o Namnlörtydliuande

$O 91407 Apr 1919

SO 91.108 Apr 1979 G—tryck

ANSÖKAN SKOLÖVERSTYRELSEN Uppdragsforskning Bilaga mb 106 42 STOCKHOLM m.m

Tfn 08 . 14 06 60

Upprättas i 4 exemplar och inges till berörd myndighet av projektledaren

Undertecknad anhåller härmed om godkännande av nedan beskrivna avtal om uppdragsforskning. Avtalet bifogas

Uppdragstagare (projektledare)

Namn [Institution/avdelning Utdelningasadress ] Ortsadress (postnr och ortnamn) JTÄIeion (aven riktnr) Uppdrag

Inriktning och innehåll (Ifylls av SÖ)

Beräknad omfattning (i tid, sysselsatta personer, hel- eller deltidsanstäilning) (ifylls av projektledaren)

Arbetsformer (utnyttjade av befintlig personal, ev nyanställning) (lfylls av projektledaren)

Finnansieringsformer (anslag, debitering eller dyl) (lfylls av 56)

Under förutsättning att 50 erhåller medel enligt anslagsframstallningen och att regleringsbrev utformas eniigt SÖ:s förslag samt att projektet bedrivs i enlighet med inlämnade planer reserverar SO i princip medel för projektet enligt nedan: aa rKr ea m [att lm _lal lk.

(Projektledare, i torekommande lall aven vetenskaplig ledare)

Myndighetens beslut

Ovan beskrivna avtal om uppdragsforskning godkännes,

Medlen fors in på LM-nummer Kassaboklormgskonto Kostnadsstalla Forvaltnmgsavgilt uttas med "»,

På myndighetens vägnar

Myndigheten svarar för att ett ex av denna ansökan snarast efter myndighetens beslut återsänds till Skolöverstyrelsen, Byrå L3:1, 106 42 STOCKHOLM

Bilaga 11 a MYNDIGHET/LÄROSÄTE VERKSAMHETSBERÄTTELSE 1 (2) Byrå/institution Budgetår . Projektansvarig Datum PrOJektnummer

(Vetenskaplig ledare)

Projektets titel

1 Huvuddrag av verksamheten och viktiga resultat

Ställs upp punktvis efter verksamhetsgrenar, t ex material— och instrumentkonstruktion, fältundersökningar, datainsamling,

bearbetningar etc.

2 Avvikelser från den ursprungliga planen (i förekommande fall)

Beskriv avvikelser, inklusive tidsförskjutningar från den ur—

sprungliga planen.

3 Informationsspridning och kontaktverksamhet

Notera alla tidnings— och tidskriftsartiklar eller annat publi— cerat material som utnyttjas för informationsspridning och

annan kontaktverksamhet, (en kopia av varje artikel bör bifogas).

Kontaktverksamhet via studiedagar, lärarutbildning etc, delta— gande i samordningskonferenser, konferenser med referensgrupper

etc.

& Förvärv av dyrare utrustning (i förekommande fall)

5 Personal

Ställ samman uppgifter om den personal som under året har ar— betat i projektet, ange namn, titel, lönegrad, procentuell tjänstgöringstid, total lönekostnad, antal arbetsdagar i pro—

jektet.

6 Utarbetat material

Bilaga 11 a VERKSAMHETSBERÄTTELSE 2 Budgetår Datum Projektnummer

året. I den mån de ej tidigare har sänts till Sö, bifoga dem. Fullständiga bibliografiska uppgifter bör ges så att förteck— ningen kan kopieras som en (komplettering av tidigare upprättad)

bibliografi för projektet.

7 (I förekommande fall:) Förteckna de examensarbeten som under

året färdigställts inom projektet.

Ange arbetstitel, grad och författarens namn. Ange om möjligt det antal undervisningstimmar som har meddelats av projektper— sonal. Ange de personer som inom projektets ram deltar i ett doktorsprogram.

8 Övrigt

9 Signering

Bilageförteckning

Alla bilagor skall förses med projektnummer

Bilaga 11 b MYNDIGHET/LÄROSÄTE REDOVISNING AV AVSLUTAT PROJEKT Byrå/institution Projektledare Datum Vetenskaplig ledare

1 Projektbenämning

Ange projektets namn och projektnummer

2 Total kostnad och tidsperiod

Ange den totala faktiska kostnaden samt projektets tidsmässiga

längd i budgetår (t ex 72/73 — 76/77)

3 Syfte

Beskriv kortfattat i punkter eller att—satser

4 Verksamhetens omfattning

Ange endast den innehållsliga omfattningen: undersökningsobjekt,

tillvägagångssätt, olika undersökningsdelar och dylikt (alltså

inte projektorganisation, — administration, antal medarbetare etc) 5 Resultat och resultatspridning

Ange huvudresultaten i första hand och prioritera det som är att betrakta som nya erfarenheter och ny kunskap. Detta är tyngdpunkten i redovisningen. Exempel på resultatspridning kan vara medverkan i lärarfortbildning och läroplansarbete, framtagande av läromedel och debattskrifter eller andra pub—

likationer som inte ingår i institutionens rapportserier.

Punkterna 1—3 bör utgöra ca 25 procent, punkt & ca 25 procent och punkt 5 ca 50 procent av det totala omfånget som är högst

två AA—sidor med l—kuggs radavstånd.

1 Projektets titel

PROJEKTBESKRIVNING

Datum

Bilaga 12a

SÖ:s projektnr

i—l Pågående

3 Institution/Arbetsenhet

i—l Avslutad

4 Projekt- och undersökningsledare (namn, adress och telefonnr)

5 Personal

' Antal

6 Startår, slutår

IDarav forskare

Start Avslutning, beräknad

7 Anslagsgivare

8 Nyckelord för sakregister

9 Bakgrund, syfte och problemställning

10 Omfattning (antal skolor, kurser, försökspersoner)

50 91—100 Apr 1978 G-tryck

11 Metoder/Uppläggning

12 Huvudresultat/Förväntade resultat

13 Rapporter och annan skriftlig dokumentation (bibliografiska uppgifter)

SO 91017 Mar 1978 G—trvck

_ 0 Bilaga 12 b PROJEKTBESKRIVNING l (2) Datum Prmekmr

1 Projektnamn

2 Prolaktlouaro

i 4 Ansvarig arbatunhati SÖ

;.Sekundart

5 Utbildning som projekta! [ Primärt berör

6 Projektet: mrdr Bafakn'at» ;iuia'r' *

————1

7 Kostnader sona-ta budootlr

F 8 Anslagspost * ' "" ' ' ' ' ' ' A *""_"">—M

9 Projektets bakgrund och nytt-

Bilaga 12 2

fw ifam/Uamlnulns

11 Förvlntat rom!-t

(__—__ 1? Dokumanntion

L— f.___.._...,,, ,,,i, ,, , ,, , , , , ._._,___v ,,,, _ ._.. ,,?Ä . 15 Anknytning till annat/andra FoU—ormekr

(___—_,,,,,, , ,,, , ,,

14 Nyckelord i

Bilaga 13 STATENS PSYKOLOGISK— REGLER 1 (4) PEDAGOGISKA BIBLIOTEK

1979—04—02

RAPPORTUTFORMNING: TITELUPPGIFTER OCH REFERAT

1 Titeluppgifter och referat

Titel: Titeln bör upplysa om sakinnehållet och formuleras så att

den även kan användas vid rapportens klassificering. Onödiga

fyllnadsord, förkortningar och specialistjargong undvikes.

Det är viktigare att dokumnetinnehållet blir tillfredsställande redovisat i titeln än att denna är kort och journalistiskt slagkraftig. Mycket långa titlar kan delas upp i huvudtitel

och undertitel.

Titelöversättning: Rapporten bör innehålla en av författaren godkänd översättning av titeln till ett språk, som underlättar

internationell information (företrädesvis engelska).

Paginering: Hela rapporten bör vara paginerad, alltså även bilagorna. Om det inte möter praktiska hinder, är det fördel—

aktigt med genomgående paginering.

Litteraturförteckning: Fullständig bibliografisk information

bör ges för att citerat arbete med lätthet skall kunna iden—

tifieras.

Referenserna kan utformas efter olika normer (Svensk standard SIS 03 82 01. Utgiven av SIS, Standardiseringskommissionen i Sverige Box 3295, 103 66 STOCKHOLM eller Publication manual

of the American psychological association. an ed. Washington D.C. 1975).

Tidskrifters namn bör inte förkortas eftersom förväxling med

annan tidskrift kan uppstå.

OBS! För ERIC—rapporter: ange även ED—nummer för identifikation.

Bilaga 13 STATENS PSYKOLOGISK— REGLER 2 PEDAGOGISKA BIBLIOTEK

1979—04—02

Referat: Frågan om rapporten bör ha både svenskt och engelskt referat kan ses som en avnämarfråga. Om rapporten vänder sig till pedagoger ”ute på fältet" och huvudsakligen är av natio— nellt intresse är svenskspråkigt referat väsentligt. Om rappor— ten däremot vänder sig till forskare och administratörer och om författaren bedömer att den avrapporterade forskningen har intresse utanför Sverige bör referatet vara på engelska. Refe— rat på både svenska och engelska gör det möjligt att sprida

information om rapporten till olika avnämargrupper:

åvgngkgpgåkigt_rgfgrgtz Varje rapport bör innehålla ett av för- fattaren godkänt svenskspråkigt referat, som ger väsentlig information om rapportens innehåll och karaktär. Det bör också

innehålla fullständiga bibliografiska informationer. (se 2.1).

Engelskspråkigt_rgfgratz Varje rapport bör helst innehålla ett av författaren godkänt referat på ett språk, som underlättar internationell information. (Engelska bör prioriteras.) Refera— tet bör vara så utformat, att det kan inflyta oförändrat i referattidskrifter. Det bör därför bl a innehålla fullständiga

bibliografiska informationer. (Se 2.1).

Nyckelord: I anslutning till.referatet bör tre till fem nyckel— ord anges, vilka författaren eller institutionen bedömer skulle

kunna användas som nyckelord i ett sakregister.

2 Mall för referat (blad)

Följande information bör finnas samlad på ett ställe, så att

man kan kopiera (eller riva ut) den, använda den i förteckningar, vid inmatning i manuella eller mekaniserade (datorbaserade)

dokumentationssystem etc:

Bilaga 13 STATENS PSYKOLOGISK— REGLER 3 PEDAGOGISKA BIBLIOTEK 1979—04—02 2.1 Fullständig bibliografisk information, nämligen:

Författare: Efternamn, förnamn (initial/er)

Exempel: Hansson, Bengt Hansson, Bengt & Bengtsson, Hans Hansson, Bengt, Bengtsson, Hans, &

Andersson, Petrus

Rapporttitel på originalspråket

Rapportseriens namn på originalspråket

Institutionens eller högskolans ort och namn, om detta ej framgår av seriebeteckningen

Rapportens nummer i serien

Publikationsår

Sidtal

Dokumenttyp

Följande termer rekommenderas för angivande av dokumenttyp:

Svenska: Engelska: delrapport progressreport slutrapport final report

doktorsavhandling/dissertation dissertation

1ic.— avhandling dissertation psykologexamensarbete master's thesis 2.2 Rapportitel: Rapporttiteln bör finnas översatt till

det valda internationella språket (företrädesvis engel— ska). Den översatta titeln kan lämpligen placeras inom

snedstreck omedelbart efter originaltiteln.

STATENS PSYKOLOGISK- PEDAGOGISKA BIBLIOTEK

2.

2

3

.4

Bilaga 13 REGLER 4

1979-04—02

Referat: Referatet bör vara så utformat att det oför—

ändrat kan publiceras i referatpublikationen. Det bör ge väsentlig information om arbetets innehåll och karaktär. Det bör kortfattat ge uppgifter om problem, metod och resultat. Referat bör skrivas med fullstän— diga satser i sammanhängande text och med undvikande av mindre vanliga förkortningar och symboler. Jag— form bör undvikas (då referat skall kunna publiceras oförändrat i referattidskrift). I referat av rapporter

om skolan skall om möjligt anges skolform, stadium och

linje. Omfång 30-200 ord.

Nyckelord: I anslutning till referatet bör 3.5 nyckel-

ord anges, vilka författaren eller institutionen be— dömer skulle kunna användas som ämnesord i ett sak—

register.

Nyckelord kan lämpligen hämtas från följande termlis— tor: EUDISED multilingual thesaurus for information processing in the field of education. Prepared by Jean Viet. Paris & The Hague: Council of Europe &

Mouton, 1974.

Thesaurus of ERIC Descriptors 6th. New York: Macmillan

Information, 1975.

Thesaurus of Psychological Index Terms. an ed. Washington, D.C: American Psychological Association,

1977.

x) TIDSSCHEMA FÖR PROJEKTPLANERING, PETITA OCH MEDELSFÖRDELNING

Tidpunkt

31 augusti

Omkring 20 sept

Omkring 10 okt

Omkring

20 okt

Omkring 25 okt

sept—okt

Omkring

10 nov

Omkring

10 nov

Organ

Byråer/insti—

tutioner

Program—

gruppssamman—

träde

Byråer/insti—

tutioner

Pedagogiska

nämnden

Programgrupps—

sammanträde

Forsknings—

ledarkollegium

Medelsomför— delningssamman-

träde

Petitasamman—

träde

Planering och petita

Anmäler till SÖ/ L 3:l eventuella reservationer

från föregående budgetår

Förslag till reservation av medel från föregående budget—

år fastställs

Anmäler till Sö/L 3:l önske— mål om medelsomfördelning

(pågående budgetår)

Ger rekommendationer om total—

ram för petita

Förslag till medelsomfördelning avges. (Pågående budgetår)

Ger rekommendationer om lång—

siktigt FoU—arbete

Beslut om medelsomfördelning

(Pågående budgetår)

Petitasammanträde I. Beslut om preliminär totalram för anslag—

et

x) Vissa justeringar i tidsschemat kan bli aktuella i samband med

till nya petitarutiner

Bilaga 14 1 (5)

Medelsfördelning

anpassning

Tidpunkt

30 nov

30 nov

l—lO jan

1—20 jan

Omkring

15 jan

Omkring 17 jan

Omkring 20 jan

20—30

jan

Organ

Byråer/

institutioner

Byråer/insti—

tutioner

L 3:1

Pedagogiska

nämnden

Medelsför— delnings—

sammanträde

Program— gruppssamman—

träde

Byråer/insti—

tutioner

Planerings—

rad

Planering och petita

Projekt som beräknas pågå under petitaåret aktualiserar

" för

blanketten "projektplan petitaåret och inlämnar 14

exemplar till byrå L 3:1

Inlämnar planer för nya projekt till L 3:1 (14 ex)

att övervägas inför petita

Sammanställer inkomna projekt—

planer i ny projektlista

Ger rekommendationer om inrikt—

ningen av FoU—arbetet

Programgruppssammanträde I. Riktlinjer för fortsatt beredning av petita inför

programgruppssammanträde II

Anmäler till SÖ/L 3:1 önske— mål om medelsomfördelning

(pågående budgetår)

Bilaga 14 2

Medelsfördelning

Projekt som beräknas pågå under medels— fördelningsåret ak— tualiserar blanketten "projektplan" för medelsfördelningsåret och inlämnar 14 exem—

plar till byrå L 3:1

Medelsfördelningssam— manträde I. Med led— ning av budgetpropo— sitionen beslutas om

preliminär medelsram

Råd för bedömning av projektplaner inlämnas till L 3:1

,.dpunkt

20—30

jan

Omkring

1 febr

Omkring 5 febr

Omkring 10 febr

Omkring

15 febr

1—28 febr

Omkring 25 febr

Organ

L 3:1

L 3:1

Byråer

Program- gruppssam—

manträde

Pedagogiska

nämnden

Planeringsråd

Medelsför— delningssam—

manträde

Planering och petita

Inlämnar till byrå L 3:1 bedömning av projektens angelägenhetsgrad för respek—

tive arbetsenhet

Förslag till medelsomfördel—

ning avges (pågående budgetår)

Inlämnar till byrå L 3 bedöm— ning av projekten ur vetenskap—

lig synvinkel

Beslut om medelsomfördelning

(pågående budgetår)

Medelsf

Bilaga 14 3

ördelning

Efter berednings—

arbete revider

listor

sammanställs ade projekt—

för respektive

problemområde/program

Revider

listor

ade projekt—

sänds till

programgruppen

Programgruppssamman—

träde I till pr granska

ställs

Yttrar slag ti

delning

Medelsf manträd fattas delning ställan lista. behov a del av

till ge

11. Förslag ojektlistor

s och fastr

sig över för—

11 medelstill—

ördelningssam—

e II. Belut

om medelstill— genom fast—

de av projekt—

För oförutsedda

vsätts en viss

anslaget (medel

neraldirektö— sposition)

Bilaga 14 4 Tidpunkt Organ Planering och petita Medelsfördelning 1 jan —— L 3:1 Beredningsarbete. Kontakter 1 mars med berörda arbetsenheter inom SÖ, planeringsråd och övriga forskare. Förslag upprättas till projektlista Omkring A 2:3 Upprättar protokoll 1 mars över medelsfördelnings—

sammanträdets beslut

Omkring L 3:1 Förslag till projektlista

7 mars sänds till programgruppen

Omkring Program— Programgruppssammanträde II.

14 mars gruppssam— Slutligt förslag till projekt— manträde lista fastställs. Olika priori—

teringsalternativ anges. Förslag till petitatext granskas och långtidsbedömning görs.

Omkring A 2:3 Protokoll om medels—

15 mars fördelning distribue— ras till respektive byrå/institution. (Medelsfördelnings— beslutet är prelimi— närt intill dess riks— dagen fattat beslut om utvecklingsanslag— et, vilket vanligen

sker i maj)

Omkring Pedagogiska Yttrar sig över programgruppens

25 mars nämnden förslag

Tidpunkt Omkring 1 april Omkring

10 april

1 juni

Organ

Petitasam—

manträde

L 3:1

Byråer/insti—

tutioner

Planering och petita

Petitasammanträde II. Fast— ställer projektlistor som

skall medtas i SÖ:s petita

Byråer/institutioner informeras

om det fastställda förslaget

Inlämnar till SÖ/L 3:1 verksam— hetsberättelser för pågående projekt och resultatredovisning för avslutade projekt (Gäller

pågående budge tår)

Bilaga 14 5

Medelsfördelning

Referenser till bestämmelser m m som bör finnas tillgängliga

vid arbetsenhet där FoU—arbete bedrivs.

Allmänt arbetstidsavtal (ARB)

Aktuellt från Skolöverstyrelsen (ASÖ) 1971/72:56, l974/75:9, 1974/75:54, 1975/76:54.

EA 1977. Bestämmelser om redovisning, bokföring, revision, upphandling, arkivvård m m. Riskrevisionsverket, Liber Tryck,

Stockholm 1977.

Freese, J., Skog, K. & Tael, T.Datalagen m fl författningar. Almqvist & Wiksell, Stockholm 1973.

Föreskrifter och anvisningar för ansökan om tillstånd att in— rätta eller föra personregister som avses i datalagen (1973:289) m m. Datainspektionen. 1973—08—18.

Kanslimeddelande SÖ A 3 1978:2 om förordnande av experter.

Larsson I. Arkivering av forskningsdata. En problemorientering.

Pedagogisk Dokumentation nr 21. Lärarhögskolan i Malmö 1973.

Proposition 1973:15

Publication Manual of the American Psychological Association,

second edition, Washington 1976.

Regleringsbrev 1977/78. Utbildning och forskning inom högskola

mm.

Riksarkivets cirkulär om tillämpningen av allmänna arkivstadgan.

Statens avtalsverks cirkulär 1974:A 39, 1977:A 5.

Bilaga 15 1979—04—02 2

Svensk författningssamling l937:249, 1949:105, l953:716, l960:729—730, l961:590, 1963:2, l965:915, l966:462, l971:20, l973z289—292, 362, 363, 529, 806, 1209.

1974le, 14, 30, 308, 358, 646, 648, 981, 1006, 1007. 1976:l92, 280, 580, 600, 686, 865, 954, 955, 1025, 1106. 1977: 218, 442, 480, 1141.

1978: 181—183.

Statens offentliga utredningar (SOU) 1976:68.

UHÄ—FS 1979:4.

Ukä—aktuellt 1975/76:17.

Utbildningsutskottets betänkande 1975/76/10.

Bilaga 3 Pasta forskartjänster inom och utom högskolan i beteende- vetenskapliga ämnen 1979/ 80. Professurer (och motsv.)

Huvudman Inriktning

Pedagogik Psykologi Sociologi

Högskolan Samhällsvetensk. fakultet Bastja'nster (tab 4.1) 6 120 7

F.d. lärarhögskolor 12 — —

Särskilda tillämpningsämnen — lb Sf S:a samhällsvetensk. fak. 18 13 12

A ndra _ fakulteter Teologisk — ](1 lf

Juridisk - — lf Handelshögskolan i Stockholm — 18 —

Högskolan i Luleå — 1” l" S:a andra fakulteter — 3 3

A ndra huvudmän Forskningsrådi — 2k ][

Arbetarskyddsstyrelsen — 2'" — Institut — — 4" 5111 andra huvudmän — 4 5 Totalt 18 20 20

" Utöver de 11 tjänsterna enligt tab. 4.1 tillkommer från 1979-07-01 ytterligare 1 tjänsti Uppsala, personlig för Mats Björkman. '? Vårdforskning med särskild inriktning på alkoholmissbruk (Sthlm). f Varav 1 i rättssociologi (Lund), 3 i socialt arbete (Sthlm, Gbg, Umeå) samt 1 i sociologisk alkoholforskning (Sthlm). ” Religionspsykologi (Uppsala). ? Religionssociologi (Lund). J'Allmän kriminologi (Sthlm). R Ekonomisk psykologi. " Teknisk psykologi.

"Arbetslivets socialpsykologi. J" ] vakant tjänst i sociolingvistik ej medräknad. * Varav l i komparativ fysiologisk psykologi (HSFR med placering i Gbg) och 1 i experimentell psykologi (MFR — Karolinska Inst.).

IMakrosociologi (HSFR - Sthlm). "' Varav 1 professor och 1 laborator vid arbetspsykologiska enheten. "Varav l isocialpolitik och l i välfärds-och levnadsnivåforskning(SOFI,Sthlm)samt 2 professorer (med sociologisk bakgrund och inriktning) vid Arbetslivscentrum

Statens offentliga utredningar 1980

Kronologisk förteckning

1. Fjorton dagars fängelse. Ju. 2. Skolforskning och skolutveckling. U.

Statens offentliga utredningar 1980

Systematisk förteckning

Justitiedepartementet Fjorton dagars fängelse. [1]

Utbildningsdepartementet Skolforskning och skolutveckling. [2]

Anm. Siffrorna inom klammer betecknar utredningarnas nummer i den kronologiska förteckningen.

. ISBN 91'38'051 & _ __ ISSN 0375-25c . LiberForlag