SOU 1974:53

Skolans arbetsmiljö

Till statsrådet och chefen för utbildningsdepartementet

Den 27 maj 1970 bemyndigade Kungl Maji dåvarande chefen för utbildningsdepartementet, statsrådet Carlsson, att tillkalla högst sju sakkunniga med uppgift att utreda frågan om åtgärder för elever med särskilda svårigheter i skolan och därmed sammanhängande frågor, bl a skolans arbetsmiljö. Med stöd av detta bemyndigande tillkallade stats- rådet Carlsson den 1 juli 1970 såsom sakkunniga generaldirektören i skolöverstyrelsen Jonas Orring, sekreteraren Carin Beckius, ledamoten av riksdagens första kammare Thorsten Larsson, ledamoten av riksdagens andra kammare Britt Mogård, ledamoten av riksdagens första kammare Alvar Mårtensson, ledamoten av riksdagens första kammare Gunnar Richardson och filosofie kandidaten Levi Svenningsson. Åt Orring uppdrogs att som ordförande leda utredningsarbetet. De sakkunniga antog den 28 augusti 1970 namnet Utredningen om skolans inre arbete — SIA.

Till sekreterare förordnades den 18 september 1970 rektorn Sven-Åke Johansson. Som biträdande sekreterare har under skilda perioder tjänst- gjort byråsekreteraren Ingegärd Bertilsson, fil lic Helena Herlin, fil kand Monica Hultin, länsskolpsykologen Gösta Kåräng, psykologen Björn Lagerbäck, byråsekreteraren Per Nilsson, fil mag Christina Sandahl- Håkansson och civilekonomen Tommy Wahlström. Inom sekretariatet har vidare, jämte viss annan kanslipersonal, tjänstgjort kontorsskrivaren Yvonne Fuchs, kontorsbiträdet Christina Johansson, kansliskrivaren Marianne Nyberg och kansliskrivaren Ann-Mari Törngren.

1 utredningens sammanträden har from den 16 december 1970 deltagit sju experter, föreslagna av olika organisationer. Dessa har för SACO varit förbundsordföranden Per Olof Anveden och rektorn Ingemar Mattsson, för TCO förbundsordföranden Hans Hellers och t o m den 26 oktober 1972 förbundsdirektören Gösta Lirén, fro m nämnda datum förste sekreteraren Carl Tomas Edam, för LO ombudsmannen Ingegerd Haga, för RHS riksdagsledamoten Anna-Lisa Nilsson to m den 22 mars 1972 och fr o m nämnda datum förbundsordföranden Karl Grunewald, för SECO studeranden Ian Elliot to m den 22 mars 1972, studeranden Susanne Olsson från nämnda datum to m den 3 juli 1973 och därefter studeranden Hans Keil.

För arbete inom utredningens olika arbetsgrupper har tillkallats ett flertal experter. Arbetsgruppen kring social fostran har letts av undervis-

ningsrådet Sven-Eric Henricson, arbetsgruppen kring metodiska frågor av bitr sekreteraren Gösta Kåräng, arbetsgrupperna kring beslutsrätt och samverkan, personalfrågor, resursfrågor, skola—fritid och samverkan skola—hem av huvudsekreteraren Sven-Åke Johansson.

Utredningen har tidigare överlämnat tre sammanställningar av forsk— ningsrapporter: Skolan som arbetsplats (DsU l974:1), Problem och svårigheter i skolan (DsU 197412) och Grundskolans lokalresurser (DsU 197413).

Utredningen avser att senare överlämna ett delbetänkande om skolstor- lek m rn.

Utredningen får härmed överlämna sitt huvudbetänkande, Skolans arbetsmiljö. Till betänkandet hör en separat tryckt bilagedel innehållande författningsförslag, tabellmaterial m m.

Till betänkandet har fogats reservationer av ledamoten Richardson och av ledamöterna Mogård och Richardson gemensamt samt särskilda yttran- den av ledamöterna Larsson och Mogård och av experterna Anveden, Grunewald och Keil och gemensamma särskilda yttranden dels av experterna Edam och Hellers, dels av experterna Grunewald och Keil.

Stockholm den 10 juli 1974

Jonas Orring

Carin Beckius Alvar Mårtensson Thorsten Larsson Gunnar Richardson Britt Mogård Levi Svenningsson

/Sven-Åke Johansson

1713. Stödundervisningen vid gymnasieskolor(1äsåret 1972/73) 1714 Antal specialklasser och antal elever i specialklasser läsåret

1972/73 vid gymnasieskolans linjer ................ 1715 Antal specialklasser och antal elever i specialklasser läsåret 1972/73 vid gymnasieskolans Specialkurser ........... 1716 Den samordnade specialundervisningens omfattning läsåret 1972/73 .................................. 1717 Antal elever i språk i olika årskurser samt procentandel elever som finns kvar från tidigare årskurser fördelade efter olika språk ................................

606

606

606

606

606

607

607

608

612

612 613 613 614 618 620 621 629 629 643

647 648

650

17.8 Totala antalet elever som fortfarande läser C-språk i åk 3 redovisade efter olika språk och linjer. Elever med utökad studiekurs ej medtagna ........................ 1719 Andel elever med C-språk fortfarande i åk 3 i procent av antalet elever i åk 1 i respektive språk och på respektive linje 17110 Antal elever på de tre- och fyraåriga linjerna i gymnasie- skolan som endast läst C-språk i ett år, redovisade efter olika linjer och språk ............................. 17:11 Andel elever med ett-åriga C-språkstudier i procent av antalet elever i åk 1 i respektive språk och på respektive linje

17:12 Undervisningsgruppernas storlek i olika språk på tre- och fyraåriga linjer. Antal elever i medeltal läsåret 1972/73 1811 Anställd personal inom det primärkommunala skolväsendet 1971 och 1973 jämte procentuell förändring från 1971 till

1973 .................................... 1812 Vissa serviceaktiviteter enligt ULA. Tid i hela timmar per år 1813 Sammanhållning i klass (A—typ) ................... 1814 Elevveckotimmar med klassföreståndare, högstadiet. Ge-

nomsnittssiffror ............................. 1815 Elevveckotimmar med klassföreståndare, högstadiet. Varia-

tionsbredd ................................

1911 Personalgrupper med vanligt arbetstidsavtal och i vilkas uppgifter ingår moment sammanfallande med lärararbetet 1912 Antal årsarbetstimmar för olika lärargrupper enligt ULA:s mätningar ................................. 1913 Tid för planering etc i relation till tid för lektioner ...... 2011 Vissa personalförändringar i fyra kommuner .......... 2111 Faktisk och beräknad tillgång på speciallärare med nuvaran- de utbildningsvolym .......................... 2112 Exempel på effekter vid val av utbildningsalternativ ..... 21 :3 Antal skolledare under den närmaste femårsperioden . . . . 2114 Skolledarnas grundutbildning (SCB SM/U 1972112) ..... 2135 Åldersfördelning oktober 1971 (enligt SCB) .......... 2116 Åldersfördelning april 1973 (enligt SCB) ............ 2117 Åldersfördelning 1 oktober 1973 (enligt SCB) ......... 2118 Antalet nyanställda och avgångna skolledare läsåret 1970/71 2119 Beräknad avgång på grund av pension 1973—1983 ...... 21:10 Fortbildningsbehov .......................... 21 :l 1 Behovet av utbildningsplatser vid olika alternativ ....... 2321 Problemomfattning i fyra rektorsområden ........... 2312 De undersökta områdenas inbördes ordning. Ordningsskola byggd på mätvärden .......................... 2411 Antal skolenheter per rektorsområde ............... 2412 Antal skolanläggningar per rektorsområde ............ 2413 Antal högstadieskolor per rektorsområde ............

657

657

658

658

659

666

692

698

699

699

710

714

715 750

781

834 845 845 845

Figur- och diagramförteckning

511

512

513

911

912

913

914

915

916

917 918

919

1011

1012

1111

1112

1113

1211 1311

1312

Specialundervisningens utveckling 1961/62—1972/73 (Lvtr = lärarveckotimmar) ............................ Länen rangordnade efter spectäthetstal (Lvtr specundervis- ning per 100 grundskoleelever) april 1971 och januari 1973 Länen rangordnade efter spectäthetstal april 1972 och januari 1973 ..................................... Schema vid samlad skoldag. Vecka 50 år 1973 .......... Skolanknutna aktiviteter och skoldag ............... Skolveckan vid val av minimivården, dvs nuvarande tider. Uttryckt i kalendertimmar och uppdelad på årskurser ..... Skolveckan vid val av tänkbara maximivärden, uttryckt i kalendertimmar och uppdelad på årskurser. I .......... Skolveckan vid val av tänkbara maximivärden, uttryckt i kalendertimmar och uppdelad på årskurser. Il .......... Principen för utläggning av fria aktiviteter (gruppaktiviteter och stödundervisning) .......................... Kurva över kursplanebundna aktiviteter .............. Elever i åk 3—6. Saknar något att göra på fritiden. Procent av totala antalet elever (1 794) ...................... Elever i åk 3—6. Intresserade av att bilda en förening. Procent av totala antalet elever (1 794) .................... Elevens hela miljö uppdelad i de tre komponenterna hem-,

skol- och fritidsmiljö .......................... Samspelet mellan elev och skola ................... Individens utveckling i förhållande till direkta och indirekta interaktionsprocesser i personell och fysisk miljö (enl barn- stugeutredningen) ............................ Skiss över åldersöverlappningen mellan förskola och låg- stadium ................................... Organisationsskiss över samverkan förskola—lågstadium i Västerås kommun ............................ Ämnesspecialiseringens struktur ................... Antalet studieavbrytare under läsårets månader enligt skol- registerdata ................................. Antalet studieavbrytare under läsårets månader enligt inter- vjuuppgifter ................................

138

139

140

254

262

266

267

268

269 270

276

276

300

302

445

449

460 476

511

1313 Uppföljning av en årskull elever i örebro under fyra år 1411 Kumulativ fördelning av a-klasser efter olika klasstorlekar 1962 och 1972 .............................. 1412 Kumulativ fördelning av A-klasser efter olika klasstorlekar 1962 och 1972 .............................. 1413 Schematisk principskiss över arbetsenhet och resursanvänd- ning i åk 1 (a-typ) ............................ 1511 Exempel på arbetssätt i orienteringsämnen och vissa moment i svenska .................................. 1512 Exempel på arbetssätt i orienteringsämnen, svenska och matematik ................................. 1513 Exempel på arbetssätt inom historie- och religionskunskaps— undervisningen .............................. 15 :4 Exempel på planering av grundkurs och överkurs ........ 1515 Arbetsenhet åk 7. Nuvarande resurstilldelning .......... 1611 Nuvarande och föreslaget statsbidragssystem ........... 1711 Antal undervisningsgrupper i B- och C-språk ........... 1712 Alternativ Språkstruktur ........................ 1811 Relationen utbildning—uppgifter .................. 1812 Relationen utbildning—uppgifter .................. 1813 Relationen utbildning—uppgifter .................. 1911 Avtalsstruktur ............................... 1912 Arbetets förläggning ........................... 2011 Lågstadielärarnas viktade faktorer .................. 2012 Mellanstadielärarnas viktade faktorer ................ 2013 Högstadielärarnas viktade faktorer ................. 2014 Övriga lärares viktade faktorer .................... 21 :] Skolledarutbildningens omfattning ................. 2211 Mål för fyra kommunala förvaltningar ............... 2212 BUV-projektet i Gävle. Övergripande struktur .......... 2213 BUV-projektet i Gävle. Lokal struktur ............... 2214 Verksamhetsorganisationen i Tensta-Rinkeby .......... 2215 Programgruppens arbetsuppgifter .................. 2216 Exempel på individinriktad verksamhet .............. 2217 Samverkansmodell avseende kommunalt samarbete för barn och ungdom ................................ 2311 Sociala profiler över fyra rektorsområden ............. 2312 Sociala profiler över två kontrasterande områden i en kom- mun ..................................... 2411 Skolans ledningsorganisation (SOU 1963142 5 681) ...... 2412 Organ för inflytande på grundskolenivå i några olika länder 2413 Studieledarorganisationen. Exempel från sexparallelligt hög- stadium

523

545

546

558

588

612

716 741

Bilagor till SIA:s huvudbetänkande (SOU 1974:58)

bwh)—

(I!

10 11

12 13 14 15 16

17 18

Förslag till författningsändringar Förstärkningsresursens omfattning i grundskolan Förstärkningsresursens ekonomiska värde i grundskolan Kostnader för s k klassföreståndartimmar på grundskolans hög- stadium och i gymnasieskolan Kostnader för att öka ledningsvolymen i rektorsområden Förändrat antal lärartjänster till följd av ändringar i specialundervis- ningens struktur Beräkning av antal nya arbetstillfällen totalt enligt SlA's förslag Undervisningsgrupperna i grundskolan. En studie av deras storlek och den tid eleverna tillbringar i grupper av olika storlek Undervisningsgruppernas maximala storlek i gymnasieskolan samt den tid eleverna tillbringar i grupper av olika storlek Förstärkningsanordningar i gymnasieskolan Statistisk studie av kursuppdelningen i matematik och naturkunskap i åk 1 av gymnasieskolans treåriga H-, S- respektive E-linjer Språkstrukturen på de tre- och fyraåriga linjerna i gymnasieskolan Föreningsverksamhet i gymnasieskolan Frivillig undervisning utanför schematid i gymnasieskolan Mindre studiekurs i gymnasieskolan Kumulativa relativa frekvenser över klasstorleken i obligatoriska skolan läsåren 1961/62 och 1972/73 Kostnadsberäkningar för skolledarutbildningen Skolledarutbildningens innehåll

Separat sammanfattning av betänkandet

I början av hösten 1974 utges en separat sammanfattning av betänkandet: ”Skolans arbetsmiljö. En sammanfattning av SIA:s betänkande.” Utbild- ningsförlaget. Boken har författats av experten i utredningen, lektor Rolf Beckne.

Sammanfattning

Utredningens allmänna syn på skolans arbetsmiljö

Utredningens uppdrag har inte varit begränsat till någon speciell sektor av ungdomsskolan. Det har varit utredningens uppgift att göra en allmän översyn av skolans arbetsmiljö från en mängd skilda synpunkter: situatio- nen för elever med svårigheter, det inre arbetets utformning — organisa- toriskt och metodiskt — besluts- och ledningsförmer inom skolan, skolans samarbete med övrig kommunal verksamhet, personalens trivsel- och arbetsförhållanden.

Utredningen har inledningsvis i kapitel 2 sökt sammanfatta sin allmänna syn på skolans roll i samhället. Utredningen har där betonat att vid sidan av utbildningspolitiska strävanden bör även intentioner inom familjepolitik, socialpolitik, kulturpolitik och fritidspolitik prägla miljöns utformning. Skolan bör ses som en del av kommunens och bostadsom- rådets resurser för arbete med barn och ungdom. Det bör således vara ett intresse också för andra än Skolstyrelsen — fritidsnämnd, social central- nåmnd, kulturnämnd, ungdomsorganisationer och andra frivilliga organi- sationer — att utnyttja skolmiljön för insatser som syftar till att nå alla barn och ungdomar inom ett område. En utveckling i denna riktning utmärker — som utredningen i kapitel 3 visat — skolmiljön i flera industrialiserade länder.

Det är enligt utredningens uppfattning nödvändigt med väsentliga strukturförändringar i skolans inre arbete, vilka ger denna möjligheter att bättre svara mot aktuella och kommande krav. Inte minst är det viktigt för skolan att få mer flexibla möjligheter att hjälpa elever med svårig- heter, där insatsformerna i dag är alltför begränsade. Det lokala intresset för och de lokala möjligheterna att utveckla skolans inre arbete genom en probleminriktad resursanvändning måste ökas.

Bakgrundsmaterial i forskningen om elevernas svårigheter

I kapitel 4 t o m 8 har utredningen sammanfattat den bakgrund i form av forskning och studier av olika slag som belyser situationen för elever med svårigheter. Till en del bygger denna framställning på utredningens egna studier — utgivna i rapporten Problem och svårigheter i skolan (DsU

197412) = men huvudsakligen har utredningen utnyttjat övrig svensk och internationell forskning.

Skolsvårigheter kan varken definieras på ett enkelt sätt eller motverkas med ensidiga åtgärder av enbart pedagogisk eller enbart social natur.

Ett åtgärdsprogram måste i stället enligt utredningens uppfattning omfatta såväl mer långsiktiga samhällsorienterade åtgärder som skolorien- terade och individorienterade. Skolforskningen ger god information om bakgrunden till elevernas svårigheter. Med utgångspunkt häri finns det anledning att lägga betydligt större vikt än nu på samhälls- och skolorien- terade åtgärder än på enbart individorienterade. I utredningens förslag till åtgärder betonas därför dels vikten av en samorganisation av arbetet mellan olika nämnder, som sysslar med barn- och ungdomsfrågor, dels en sådan organisation och metodik i det inre arbetet att man i görligaste mån undviker svårigheter för skilda elevgrupper. Bland sådana åtgärder betonas särskilt utsträckt tid för elevernas färdighetsträning (stödunder- visning), mer praktiska inslag i metodiken och insatser utanför lektio- nerna i form av bl a fria aktiviteter, uppföljning och föräldrakontakter.

Individorienterade svårigheter

Hittillsvarande åtgärder har haft en dominerande tonvikt på individorien- terade åtgärder. Sedan Skolsvårigheter väl konstaterats genom ett utred- ningsförfarande har eleverna kunnat erhålla stöd inom skolan i skilda former. Som villkor för hjälp har i skolstadgan funnits definierade olika typer av svårigheter. Utanför ramen har fallit exempelvis elever med allmän svagmotivation och understimulans från hemmiljön. För denna relativt stora grupp elever har skolan haft svårigheter att med nuvarande organisation av det inre arbetet och inriktning av åtgärderna erbjuda en stimulerande utbildningsmiljö.

Skolans individinriktade åtgärder för elever med svårigheter har kom- mit att domineras av specialundervisningen som efter hand fått allt större resurser. De erfarenheter som vunnits i samband med denna verksamhet måste följaktligen tillmätas stor betydelse som underlag för SIA:s ställningstaganden. Utredningen har därför i kapitel 5 sökt ge en fyllig redovisning av specialundervisningens utveckling, nuvarande organisation och inriktning samt av forskningsläget beträffande effektstudier. Denna genomgång har lett till följande mera principiella bedömning från utredningens sida:

1 Man har inte gjort klar åtskillnad mellan specialpedagogik som en kvalitativ, metodisk resurs i skolan och specialundervisning som en organisationsform (specialklass eller samordnad specialundervisning). I sina åtgärder för elever med svårigheter måste skolan sträva efter bästa möjliga utnyttjande av specialpedagogisk metodik. Att läsa denna till ett fåtal organisatoriska former är inte förenligt med kravet på effektivitet och anpassning till elevernas varierande behov. 2 Specialpedagogikens nuvarande låsning till specialklass eller klinik innebär också andra nackdelar och risker:

— Kategoriseringen i olika grupper understryks, något som påverkar omgivningens förväntningar och elevernas egen självuppfattning. Detta kan bli ett stegi en utstötningsprocess. — Den tröghet som ligger i varje fast organisation sedan den väl blivit etablerad gör, att en fortgående process mot integrering och norma- lisering har ett visst motstånd att övervinna. — Skolans utredningsverksamhet blir mera inriktad på att fastställa lämplig placering av eleven än att ge vägledning rörande erforderlig behandling. 3 De specialpedagogiska insatserna synes inte ha tillräcklig bredd och erforderlig målinriktning. En begränsning till enbart lektionsbunden verksamhet ger här många gånger alltför små möjligheter till påverkan. 4 Trots förekomsten av centrala regler för utredningsrutiner i samband med specialundervisningen finns det uppenbarligen behov av allsidigare faktaunderlag vid den lokala prioriteringen av de specialpedagogiska resurserna.

Det kan konstateras, att den särskilda undervisningen, som ursprung- ligen var avsedd för elever som på grund av sjukdom och fysiska handikapp inte kunde följa undervisningen i skolan, efter hand även kommit att omfatta elever med anpassningssvårigheter och psykiska problem. Framför allt i storstäderna tycks denna inriktning av åtgärden ha blivit allt vanligare.

Den särskilda undervisningen berör procentuellt sett en liten del av alla elever, inte ens en procent. Eftersom dock dessa elever, bl a att döma av den undersökning utredningen genomfört, har stora svårigheter och skolan uppenbarligen har svårt att sörja för dem på annat sätt, finns anledning att överväga om åtgärden med sin nuvarande tillämpning är ändamålsenlig. Uppenbarligen är den otillfredsställande på flera punkter. Att exempelvis elever med stora personliga problem som enda omsorg från skolans sida erhåller fem veckotimmar enskild undervisning kan inte vara godtagbart. Att åtgärden ofta ej heller kombineras med insatser från andra organs sida är också en allvarlig brist.

Från redovisade projekt och övrig forskningslitteratur kring förebyg- gande verksamhet förefaller följande erfarenheter vara tämligen samstäm- mrga:

l Ju tidigare behandlingen sätts in, desto större chans har den att lyckas. 2 Behandling av barn bör åtföljas av hjälp till föräldrar eller ihemsitua- tionen.

3 Lärare, föräldrar, sjuksköterska, tex sköterska vid barnavårdscentral, upptäcker barn med särskilda behov ofta lika bra som barnläkare eller psykolog, varför den första bedömningen bör företas av sådan personal som naturligast träffar barnet. 4 Forskningen visar med stor entydighet, att fem-sexårsåldern är alltför sen för att kompensatorisk undervisning skall vara fruktbar, medan däremot spädbarnsstimulering och småbarnsundervisning visat sig effektiva.

5 Om en riskregistrering skall förekomma, bör den baseras på uppgifter

om såväl kroppsliga som psykiska . förhållanden. Hälsokontroller baserade på enbart medicinska uppgifter fångar bara in en bråkdel av de barn som får Skolsvårigheter. 6 Forskning kring förväntningseffekter gör, att man måste varna för ett alltför ymnigt registrerande på bekostnad av aktiv behandling. Om registrering skall ske, bör uppgifterna vara konkreta och väl preciserade så att de kan utgöra grund för behandling. 7 Föräldrar utgör en otillräckligt utnyttjad grupp som med viss konkret handledning visat sig kunna genomföra väl beskrivna undervisningspro— gram med sina barn. 8 Hemundervisning av småbarn utgör ett gott alternativ till gruppunder- visning, eftersom läraren då får kontakt med barnets föräldrar och kan tjäna som en modell för dessa i relation till barnet. 9 Isolerade pedagogiska program kan inte förväntas få någon varaktig effekt, om de inte följs av en förändring i barnets totala miljö.

Starka skäl talar uppenbarligen för tidiga, förebyggande insatser när man söker komma tillrätta med Skolsvårigheter hos barn och ungdomar. Sådana preventiva åtgärder har hittills haft en blygsam omfattning i vårt land. En ökad satsning på tidig, förebyggande verksamhet redan före skolåldern får givetvis konsekvenser för skolans del. Man bör vara inställd på att samhället i framtiden måste göra omprioriteringar inom de disponibla ekonomiska ramar som avsätts för individinriktade åtgärder.

Sammanfattande synpunkter på individorienterade åtgärder

Oberoende av om Skolsvårigheter primärt är uttryck för handikapp hos eleven, negativa inflytelser från olika sociala faktorer eller brister i skolmiljön är de vanligen individrelaterade i den bemärkelsen att de innebär påfrestningar för den enskilde. Även om problemen är begränsa- de till något specifikt område i skolarbetet, har de negativa upplevelserna överspridningseffekter och kan påverka individens allmänna självkänsla och jaguppfattning, varigenom hans möjligheter såväl under som efter skolgången begränsas. Skolsvårigheter är vidare oftast individrelaterade i den meningen att både symtom- och orsaksbild kan skifta påtagligt från fall till fall, något som kräver att problemen angrips med varierande metoder. Bla med hänsyn till dessa förhållanden måste alltid individ- inriktade åtgärder utgöra en viktig del i skolans ansträngningar att komma till rätta med svårigheter hos eleverna. Misslyckas man med detta arbete, utvecklas Skolsvårigheter inte sällan så småningom till problem i individens tillvaro som vuxen.

Individinriktade åtgärder i skolan innefattar två moment, nämligen att elever med svårigheter identifieras samt att speciella resurser avsätts för dem. Det gäller emellertid inte bara att effektivt kartlägga vilka elever som behöver stöd och att finna bästa möjliga användning av de avsatta resurserna. Det gäller också att genomföra dessa åtgärder på ett sådant sätt, att inte negativa effekter uppstår när enskilda elever blir föremål för

särskilda insatser.

Av det material som utredningen presenterar framgår, att oklarhet kan uppstå vid avgränsningen av den elevgrupp som bör komma i åtnjutande av särskilda åtgärder. Samtidigt som man måste finna ett system som underlättar en tidig identifiering av elever med svårigheter måste också omotiverade insatser förhindras. Enligt SIA finns det anledning att i detta sammanhang diskutera två mera övergripande åtgärder. Ansvaret för anmälan av elever med Skolsvårigheter har hittills i huvudsak legat på klassföreståndaren. Om verksamheten i skolan hade en sådan organisa- tion att elevbedömningarna kunde baseras på erfarenheter gjorda av flera befattningshavare, skulle objektiviteten öka och underlaget för beslut om stödåtgärder förbättras. Effekter av samma slag skulle sannolikt kunna åstadkommas med en mera systematisk utvärdering av skolans arbete. Bl a skulle användningen av standardiserade utvärderingsmetoder här ge likformiga bedömningsgrunder. SIA har i sitt arbete tagit upp båda dessa metoder.

Ett genomgående drag vid användningen av de resurser som dispone- rats för stöd åt elever med Skolsvårigheter har varit att man främst utnyttjat möjligheterna till minskning av undervisningsgruppens storlek och till en ökning av lärartätheten. Effektstudier har visat, att en sådan ensidig resursdisposition inte är ändamålsenlig. Enligt SIA:s bedömning måste skapas en mera mångsidig åtgärdsstrategi. Några frågor som inte kan förbigås berör

— hur de specialpedagogiska resurserna bäst skall kunna utnyttjas = vilka åtgärder som krävs utanför skolans lektionsbundna verksamhet _ hur vissa elevers behov av längre inlärningstid skall kunna tillgodoses —— hur åtgärderna skall kunna ges en bättre målinriktning.

De individinriktade åtgärderna innebär för den enskilde eleven att han blir föremål för omsorger som inte kommer kamraterna till del. Detta har inte bara positiva effekter. Eleven kan härigenom uppleva sig utpekad som avvikande, och han kan känna sig tillhöra en speciell, lågpresterande grupp i skolan, och detta kan påverka hans syn på sig själv och även skapa bestämda förväntningar från omgivningens sida. Den hjälp som skolan söker ge kan på detta sätt bli ett led i en utstötningsprocess. Om man önskar komma till rätta med de negativa effekter som här berörts, är det en rad förhållanden inom skolans nuvarande åtgärdssystem som måste analyseras och ställas under debatt:

— Den ofta fasta grupperingen av de svagpresterande torde understödja dessa elevers upplevelse av särbehandling. I vilken omfattning är det möjligt att ge erforderlig hjälp inom ramen för mera flexibla gruppe- ringar? — Stödåtgärderna har hittills i åtskilliga fall letts av en särskild admini- stration inom skolan. Man kan inte utesluta att en sådan organisation får åtgärderna att framstå som speciella. Är det möjligt att utan förluster i effektivitet inordna alla hjälpinsatser inom skolan i den vanliga administrationen? — Skolsvårigheter kräver ofta insatser av särskild personal från skolan

eller andra organ, något som inför omgivningen ytterligare kan miarke- ra elevens problem. Är det möjligt att i större omfattning utnyttja dessa specialistresurser genom indirekta insatser via lärarna? —— För elever med Skolsvårigheter finns inom skolan speciella krav beträffande utredningsrutiner och dokumentation. Också detta kan bidra till att framhäva elevens svårigheter. I vilken män kan dessa inslag i omsorgen om eleverna göras mindre framträdande utan att värdefull information förloras?

I åtskilliga fall är Skolsvårigheter av den karaktären, att de kräver omfattande åtgärder under elevens hela skoltid, och det kan då vara svårt att förhindra, att eleven känner sig särbehandlad. Många gånger rör det sig dock om problem som är av övergående natur, om skolan kan avsätta tillräckliga resurser för en samlad stödinsats. Skolans individinriktade åtgärdsstrategi bör följaktligen utformas så, att betydelsen av de svårig- heter det här är fråga om inte förstoras och dramatiseras. I stället bör eleverna få klart för sig, att dessa problem inte med nödvändighet är bundna till en redan tidigt identifierbar elevgrupp. De bör vara medvetna om att alla elever någon gång under skolgången kan få svårigheter och att de resurser som skolan disponerar för stödåtgärder är en tillgång som kan komma alla till del.

Socialt relaterade svårigheter

Ett mycket omfattande vetenskapligt material finns samlat om de sociala faktorernas roll när det gäller elevernas utveckling. Eftersom en stor del av denna dokumentation rör utländska förhållanden måste givetvis alla slutsatser dras med stor försiktighet.

De genomgångna forskningsresultaten ger kanske en pessimistisk bild av skolans möjligheter att effektivt påverka de för elevutvecklingen väsentliga miljöinflytelserna. Resultatet av utomlands prövade åtgärds- modeller torde inte heller inbjuda till optimism. När SIA i det följande söker dra praktiska konsekvenser av den genomförda litteraturgenom- gången är utredningen givetvis medveten om, att det här gäller problem av stor allmänpolitisk räckvidd, och att skolans åtgärder endast kan utgöra en del i ett mera omfattande program.

Även om skolsegregation inte är ett problem som kräver samma uppmärksamhet i Sverige som i många andra länder står det dock klart, att social differentiering även i vårt land kan skapa speciella svårigheter inom skolan. Skolor inom storstädernas inflyttningsområden är särskilt utsatta för sådana påfrestningar.

En anhopning av problem till vissa skolor eller rektorsområden borde givetvis mötas med en kraftsamling av resurser. Vårt nuvarande system för driften av skolan bygger emellertid på principen om en likformig fördelning av de ekonomiska medlen och möjliggör inte en koncentration till de områden där problemen är störst. Det måste därför vara en viktig uppgift att skapa förutsättningar för en mera problemstyrd resursdisposi- tion. Vill man ge alla elever samma möjligheter måste man satsa olika och ge skolan rätt att använda resurserna där de bäst behövs.

Erfarenheterna från flera kompensatoriska program utomlands visar, att enbart en resursförstärkning inte är någon garanti för positivt utfall av åtgärderna. Först i kombination med utveckling på metodsidan har de ökade resurserna fått effekt. Det har inte bara gällt att förbättra metodiken i själva undervisningen utan också att vidga insatserna för eleverna i och utanför skolan. Ett sådant program kräver att skolan har möjlighet att använda sina personella och andra resurser till åtgärder utanför det traditionella mönstret. Resursanvändningen är i vårt land genom centrala bestämmelser ensidigt bunden till undervisning. Ett fullföljande av tanken på en mera problemstyrd resursfördelning kräver att man också söker skapa möjlighet för skolan att använda resurserna på ett friare sätt allt efter de lokala behoven.

En annan viktig iakttagelse är att kompensatoriska program måste sättas in tidigt om de skall få önskad effekt. Ett system med undersök- ning av varje barn i fyraårsåldern och en allmän förskola är här betydelsefulla åtgärder. Om dessa skall få önskad effekt måste dock skolan skapa ett kontaktnät som gör det möjligt att bygga vidare på sådana insatser när eleven börjar skolan.

Med hänsyn till att faktorerna i hemmiljön så starkt slår igenom i elevernas studieresultat måste slutsatsen bli, att skolan bör arbeta utåtriktat mot hemmen för att på detta sätt även indirekt påverka eleverna. Inte minst har forskningen här kunnat påvisa vikten av attityd- päverkan. Här kommer även den i andra sammanhang aktualiserade frågan om föräldrautbildning in i bilden. Omfattande arbete har redan utförts inom skolan för att skapa engagemang från föräldrarnas sida i barnens utbildning. Ett ofta dokumenterat problem i detta sammanhang har hittills varit svårigheter att nå alla föräldrar. Det måste vara viktiga uppgifter att dels skapa förutsättningar för vidgade, uppsökande insatser från skolans sida, dels undanröja hinder som gör att enskilda föräldrar ej kan få de] av informationsverksamheten.

Även om man ökar ansträngningarna att påverka elevernas sociala situation bla genom föräldrainriktade åtgärder kommer alltid skolans kontaktyta mot hemmen och möjligheterna att förändra barnens total- miljö alt ha en begränsning. Skolan är emellertid bara ett av de organ i samhället som har ansvar för barn och ungdom. Sedan länge försöker man på olika sätt samordna insatserna från skola, sociala myndigheter, fritidsnämnd m fl. En ytterligare samordning av de resurser som samhäl- let här ställer till förfogande skulle sannolikt kunna förstärka effekten av respektive organs åtgärder. Även om det givetvis åligger de berörda organen att gemensamt lösa de konkreta samverkansfrågorna måste utredningen lägga förslag för en utveckling av detta samarbete utifrån skolans erfarenheter.

Skolrelarerade svårigheter

Då Skolsvårigheter uppträder, fixeras intresset gärna till den enskilde eleven och hans problem. Därvid förbises lätt den roll som skolan, dess mål, organisation och verksamhet kan Spela vid uppkomsten av svårig-

heter hos elever. I själva verket utgör redan beslutet om en skolform på sitt sätt också ett avgörande av vilka funktionssvikter hos eleverna som kommer att bli handikapp i skolarbetet. Detta kan även uttryckas omvänt: vid ett skolbeslut tar man också i viss mån ställning till vilka undervisningssvårigheter skolan kommer att få. 1 den mån dessa svårig- heter går att förutse, bör man givetvis söka åstadkomma en organisation som medger flexibla lösningar då problemen uppträder. I andra fall måste möjligheter skapas för korrigeringar och kompletterande åtgärder efter hand.

Då det gäller att komma tillrätta med Skolsvårigheter måste en avvägning ske mellan kurativa och förebyggande åtgärder, d v s i detta fall mellan individinriktade och miljöinriktade åtgärder. Grunden för före- byggande verksamhet i skolan måste vara en analys av hela skolmiljön. Det räcker därvid inte med att granska hur skolan fyller de funktioner den ålagts. Man bör även söka klarlägga eventuella, negativa bieffekter av olika åtgärder. Utredningen, som i kapitel 10 redovisar en mera omfattan- de genomgång av skolmiljön, har i kapitel 7 gett exempel på några faktorer som bör ägnas uppmärksamhet i den förebyggande verksam- heten: innehållet, metoderna och tidsdispositionen iskolarbetet. Särskilt betonar utredningen behovet att ge utsträckt tid för basfärdigheternas träning åt elever med svårigheter.

Utredningens åtgärdsförslag

Skoldagens utformning i grundskolan (kapitel 9)

Flera skäl talar för att utveckla skolans arbetsdag i riktning mot ett mer mångsidigt och varierat innehåll. Utredningen har i kapitel 9.3 främst pekat på följande sex motiv, anförda utan inbördes rangordning:

1 Kravet på bättre omsorg om barnen 2 Jämlikhetskravet att kunna ge alla barn bättre kontakt med samhällets fritids- och kulturutbud 3 Det pedagogiska kravet att kunna ge barn med svårigheter stödunder- visning och läxhjälp och utökad tid för samtal med kontaktläraren (klassföreståndaren) 4 Ökade möjligheter för social träning och för elevernas eget ansvar för skilda uppgifter i skolmiljön Ökade möjligheter för frivilliga organisationer att genom skolan få möjligheter att intressera och aktivera eleverna 6 Önskvärdheten att bereda mer varierande arbetsbezingelser för skolans personal. 'Jl

Skoldagen bör därför bestå av såväl fasta aktiviteter — i huvudsak motsvarande nuvarande lektioner — som fria aktiviteter, vilkas utform-

ning och innehåll skall avgöras på lokal nivå. Till skoldagen bör i ökad utsträckning knytas frivilliga aktiviteter.

Skoldagens längd måste anpassas till skilda lokala förutsättningar och avgöras av Skolstyrelsen inom ramen för vissa maximi- och minimivärden. Den bör ges samma utformning som den vistelsetid vid vilken barn och föräldrar kommer att vara vana från förskolan. Växlande tider för skoldagens början och slut under olika veckodagar bör undvikas på låg- och mellanstadierna och om möjligt också på högstadiet.

Traditionellt har den fritidsverksamhet som anknutits till skolan nästan uteslutande ägt rum efter lektionernas slut för dagen. Den har härigenom endast nått ett begränsat antal elever. ] stället bör fria och fasta aktiviteter integreras under skoldagen, vilket ger väsentliga fördelar också ur personalorganisatorisk och lokalmässig synpunkt. Bestyrelsen (se nedan) bör ansvara för skoldagens utformning. Under fria aktiviteter bereds kontaktläraren ökad tid att möta sin grupp av elever, tid ges för elevråds- och klassrådsmöten, fria studier i bibliotek, stödundervisning, läxhjälp. handledning i individuella uppgifter, rastverksamhet, verksam- het i fritidsgrupper, musikverksamhet m m. För den organiserade grupp- verksamheten bör gälla bestämda riktlinjer av social och pedagogisk natur.

Som ekonomiskt underlag för fria aktiviteter och för sådana insatser under fasta aktiviteter, som inte handhas av lärare, bör anslås upp till 0,09 veckotimmar per elev i kommunen jämte en kommunal satsning av nya medel motsvarande 0,025 veckotimmar. Nuvarande tid och anslag för fritt valt arbete på högstadiet ingåri fria aktiviteter.

För arbete inom fria aktiviteter bör inte gälla några detaljerade statliga behörighetsbestämmelser. För att i ökad utsträckning möjliggöra för förvärvsarbetande och organisationsaktiva att ta del i arbetet under dagtid bör bla gälla att av organisation utsedd ledare, som genomgått godkänd handledarkurs, skall kunna erhålla lagstadgad rätt till ledighet från arbete under fyra timmar per vecka eller 200 timmar per år. Skolan skall ur de anslagna medlen för fria aktiviteter ha möjlighet att betala ersättning för förlorad arbetsförtjänst.

Vidare bör bl a kombinationstjänster lärare/ungdomsledare kunna inrättas.

Metodiken i det inre arbetet (kapitel 1 0)

I kapitel 10 har utredningen betonat en klarare prioritering än hittills av den grundläggande färdighetsträningen på skolans låg— och mellanstadier liksom vikten av en lokal planering av genom stadierna löpande studie- gångar i olika ämnen.

Samtidigt som ökad tonvikt läggs på basfärdigheter måste det metodis- ka arbetet i övrigt på grundskolan fä en inriktning mot praktiska, laborativa arbetsformer som prövar andra vägar att orientera om ett område än enbart genom skriftlig förmedling. Flexibla elevgrupperingar inom ramen för en arbetsenhet och lärarnas samverkan i arbetslag bör möjliggöra en sådan individualisering inte enbart av stoffmängd och hastighet utan också av själva arbetssättet i skolan.

Elevernas egen aktiva medverkan i och ansvar för utformningen av den

egna skolans miljö bör likaså kunna bli ett led i att bryta en passiv serviceinställning. Utredningen föreslår för den skull bl a att elever i olika grupper själva bör få svara för skilda uppgifter, exempelvis inom skolans interna service eller vid omsorg om yngre kamrater (kapitel 10.2).

För elever med svårigheter bör inom arbetsenheten utformas ett åtgärdsprogram, där problem, mål och metoder preciseras. Arbetsenheten bör således utgöra bas för såväl planerings- som elevvårdsarbetet, vilket i väsentliga avseenden sammanfaller. Ett åtgärdsprogram bör inte i första hand riktas mot en enskild elev i skolmiljön för att anpassa denne till krav från omgivningen. Det gäller mer att utveckla relationerna mellan individerna inte minst genom att påverka de förutsättningar under vilka man arbetar. Utredningens förslag om bl a friare resursanvändning, flexibla elevgrupper, stödundervisning, fria aktiviteter under skoldagen, frivilliga aktiviteter som anknyter till denna, elevernas egna aktiva insatser i skolmiljön, elevernas medverkan i planeringen, ett varierande och laborativt arbetssätt, utbyggda föräldrakontakter och gruppsamtal, är liksom förändringar i studiegång, gruppstorlek och läromedelsuppsättning och anknytning till föreningslivet exempel på sådana medel som kan utnyttjas i åtgärdsprogrammen inom en arbetsenhet. Utredningens förslag i det följande, om en omfattande särskild fortbildning i specialpedagogik för stora lärargrupper liksom tjänster som studieledare i arbetsenheterna, är avsedda att stödja och möjliggöra detta arbetssätt. Utredningen räknar således inte med någon fast organisation av timmar (specialundervisning) för det specialmetodiska arbetet (kapitel 10.3).

För att kunna ge eleverna hjälp och stöd måste i det löpande arbetet olika grupper bildas. Syftet är att på ett bestämt moment eller avsnitt erbjuda en lämplig metodik eller ge den ytterligare färdighetsträning eleverna behöver för kommande tillämpningsavsnitt. Sådana grupper får under inga omständigheter tillåtas bestå längre än ett bestämt undervis- ningsmoment kräver det. Studieledare och skolledning är ansvariga för att arbetet utvecklas så att någon fast nivågruppering inte uppkommer.

Även om strävan bör vara att lösa problemen inom arbetsenheterna, torde det dock återstå en mindre grupp elever som kräver en sådan resursinsats att de under en del av eller hela arbetstiden i skolan måste bilda egna fasta grupper utanför arbetsenheterna. Någon minimigräns för antal elever i en sådan fast grupp erfordras inte. Däremot bör antalet inte överstiga vad som nu gäller för motsvarande typ av specialklass. Sådana grupper får bildas endast efter noggrant utredningsförfarande och beslut av skolledningen (kapitel 10.4).

För elever med anpassningsproblem kan i vissa fall fordras ytterligare åtgärder: arbete av pedagogassistenter vid PBU, insatser i form av skoldaghem, skolveckohem och dagcentraler. För verksamhet vid skoldag- hem (skolveckohem), som utredningen relativt utförligt behandlar, bör statsbidrag utgå för fritidsverksamheten efter samma grunder som gäller för annan motsvarande verksamhet i kommunen (kapitel 10.5). För vissa enskilda elever har skolan haft svårigheter att bereda en meningsfull verksamhet inom skolmiljön trots alla vidtagna åtgärder. [ sådana fall har tillgripits särskild undervisning, jämkad studiegång eller

har eleven enligt skollagen 36 å getts rätt att avsluta skolgången i och med utgången av vårterminen det år han fyller femton år. Hittillsvarande åtgärder har visat sig ha betydande svagheter elle.r kunnat medföra negativa konsekvenser för den enskilde eleven. Utredningen föreslår i stället för ovannämnda åtgärder möjligheter till s k anpassad studiegång, vilket kan innebära en rik variation av åtgärder utom och inom skol- miljön. Ansvar för uppföljningen liksom rapporteringsskyldighet är preci- serade (kapitel 10.7).

En förutsättning för goda resultat av skolans arbete är att eleverna regelbundet är närvarande och deltar i skolarbetet. Utredningen föreslåri detta sammanhang följande (kapitel 10.8):

1 Närvaroplikt bör liksom hittills råda i grundskola och gymnasieskola 2 All frånvaro bör förhandsanmälas och skall registreras 3 Anmälningsskyldighet vid frånvaro åvilar elevens föräldrar/annan vård— nadshavare eller, på gymnasieskolan, eleven själv 4 Vid icke förhandsanmäld frånvaro skall anledningen till frånvaron snarast undersökas 5 Skolan är ansvarig för frånvaroregistreringens organisation och genom- förande liksom för information till eleverna och deras föräldrar om motiven för registreringen samt dess sätt att fungera 6 Såväl registrering som analys av frånvarons orsaker skall ske fortlöpan- de

7 Informationen om frånvaron bör systematiseras så, att den kan utgöra grund för snabba åtgärder och eventuella omfördelningar av resurser 8 Vidtagna åtgärder utvärderas kontinuerligt och justeringar görs fort- löpande 9 Elev på gymnasiestadiet bör efter medgivande av skolan kunna få förlägga viss del av arbetet utanför skolans lokaler i form av betings- studier. Om denna form av betingsstudier beslutar klasskonferensen 10 Hemmen skall informeras om förekommande frånvaro.

Övergång förskola— lågstadium (kapitel 11 )

l SIA:s överväganden rörande åtgärder vid övergången förskola—lågsta- dium har den utvecklingspsykologiska forskningen och framför allt diskussionen kring Skolmognadsbegreppet utgjort en viktig utgångspunkt. Den betydande överlappningen i förskol- och lågstadieelevernas utveck- ling, miljöfaktorernas genomslagskraft samt den ringa användbarheten av begreppet Skolmognad är några av de förhållanden som härvid speciellt beaktats i åtgärdsförslagen. Sålunda har utredningen föreslagit att

—— skollagen % 32, andra stycket, ändras så, att uppskov med skolstarten ej längre beviljas då barnet uppnått skolpliktig ålder -— motsvarande ändring införs i ] och 4 55 i lagen om förskoleverksam— het

— bestämmelserna i skolstadgan 5 kap 39å beträffande inrättande av skolmognadsklass utgår.

Då begreppet Skolmognad inte längre används eller ges en mera relativ

innebörd blir det en betydelsefull uppgift för skolan att anpassa den egna miljön till nybörjarnas starkt varierande behov. SIA:s förslag är därför främst inriktade på förhållanden i miljön och de avser att åstadkomma erforderlig kontinuitet mellan förskola och lågstadium. Framför allt berörs den pedagogiska verksamheten och kontakten mellan hem och skola. Viktiga är här följande förslag:

— Obligatorisk inskrivning av nybörjarna före skolstarten varvid skola och föräldrar utbyter information — Rätt för föräldrarna att med ersättning för förlorad arbetsinkomst besöka åk 1 — Utbyte av information mellan personal inom förskola och lågstadium samt gemensam fortbildning för dessa grupper — Elevbesök mellan stadierna.

Som bas för samarbetet mellan förskola och lågstadium har utredningen föreslagit ett lokalt samverkansorgan i vilket bl a ingår lärare med kontaktuppgifter.

SIA har slutligen genom redovisning av pågående försöksverksamhet visat hur man i några kommuner tagit initiativet till en mera långtgående samordning eller integrering förskola—lågstadium.

Stadieövergångar inom grundskolan (kapitel 12)

Stadieövergångar är långt ifrån enbart problemskapande utan kan också innebära positiva nya inslag i skolmiljön. Utredningens uppgift har dock varit att granska problem och svårigheter i skolan och det har därför varit naturligt att se på stadieövergångarna från denna synpunkt. Utredningen föreslår bl a följande inslag i skolarbetet för att underlätta övergångar:

Besök av elever och lärare vid mottagande skola (stadium)

lnskolningsperioder

Överlämningskonferenser mellan studieledare i olika arbetsenheter Stadieövergripande tjänstgöring för lärare Tid för stadieövergripande planering som del av s k övrigt lärararbete Möjlighet för lärare att delta i arbetet på avlämnande stadium som del av övrigt lärararbete 7 Sådan inriktning av den kompletterande utbildningen att den för lärare i grundskolan främst ger möjlighet att undervisa i fler ämnen än som ursprungligen ingick i hans examen 8 Försöksverksamhet med förändrad disposition av timplanen på hög-

stadiet i syfte att reducera antalet samtidigt verksamma olika lärare i en arbetsenhet.

01/1th—

Utredningens förslag beträffande skolans basresurser är så utformade att Skolstyrelsen får ökad möjlighet att undvika splittring av elevgrupper vid övergång från stadier med olika delningstal.

Övergång från grundskola till gymnasieskola (kapitel 13)

Utredningen redovisar relativt utförligt sina undersökningar av studie- avbrott liksom av hjälpklasselevernas situation vid övergång till gymnasie- skola. Studieavbrott kan inte enbart betraktas som en negativ företeelse utan kan i vissa fall vara uttryck för ett naturligt sökande efter lämpliga utbildningsvägan Det är dock uppenbart att betydande insatser bör göras och utredningen föreslår bl a följande åtgärder:

] Förstärkt och utökad praktisk yrkesorientering för elever på grund- skolans högstadium med speciella svårigheter att fullfölja skolgången och yrkesutbildningen 2 Systematisk uppföljning av årskullarnas elever genom elevkonsulent vid intagningsnämnderna 3 Utökad resurstid i åk 1 4 Fortbildningsinsatser kring vikten av syo för olika lärarkategorier i gymnasieskolan 5 Psykologisk hjälp på gymnasieskolan genom medverkan i studie- och yrkesrådgivningen samt hjälp åt elever som är i behov av särskilda elevvårdande insatser

6 Organiserad information från gymnasieskola till grundskola 7 Samordning av stödresurserna i gymnasieskolan (kapitel 17) 8 Översyn av metodiken inom den yrkestekniska utbildningen 9 Försök med flexiblare kursutbud inom gymnasieskolan 10 Försök med introduktionskurser för utpräglat obestämda och lågt skolmotiverade elever ll Speciell tjänst vid länsarbetsnämnderna för samverkan med skolan kring elever som ej går till vidare studier 12 Samarbetsfrågor skola—arbetsliv utreds. Försöksverksamhet stimuleras 13 Fastare och effektivare former för intagningsförfarandet till gymnasie— skolan 14 Ändring av bestämmelserna för gymnasieutbildade att söka utbild- ningar inom grundskolans kompetensområde 15 Utarbetande av informationsmaterial om gymnasieskolan.

Klasser och undervisningsgrupper i grundskolan (kapitel 1 4 )

Den information som delningstal (25 respektive 30) och klassmedeltal ger om de faktiska gruppstorlekar i vilka eleverna undervisas är synnerligen missvisande, vilket framgår av utredningens redovisning i kapitel 14. Undervisningsgruppernas storlek varierar starkt i olika årskurser och ämnen.

Det finns i huvudsak tre vägar på vilka man kan förändra undervis- ningsgruppernas storlek:

1 Ändring av delningstal 2 Ändring av planeringsanvisningar till länsskolnämnderna 3 Ändring av antalet resurstimmar och/eller specialundervisningskvot, dvs ändring av förstärkningsresursernas storlek och användning.

Generellt är en förändring av delningstal en föga givande väg. Den skulle — vid nuvarande bundna regelsystem — leda till en minskning inte enbart av de stora undervisningsgrupperna utan också av de små och följaktligen bli mycket resurskrävande utan att för den skull rå med att minska de större grupperna mer än med ett fåtal elever. Ändring av delningstal skulle dessutom innebära ett avsteg från den decentraliseringslinje och den friare resursanvändning som SIA bedömt väsentlig, genom att det skulle binda skolorna att använda resurserna just till generell minskning av klasserna oberoende av om man ute på fältet bedömde detta vara bästa väg att hjälpa elever med svårigheter. Önskar man ge lärare m fl ökat beslutsansvar från pedagogiska utgångspunkter skulle detta väsentligen hindras genom centrala regler för sänkta delningstal. Till detta kommer de följder på lokalsidan som en generell sänkning skulle leda till.

Ett i den allmänna diskussionen om klasstorleken ofta förbisett faktum är också följande. En generell och över hela landet likformig sänkning av klasstorleken är mycket resurskrävande. Resursökningen fördelas över hela landet efter enbart numerisk förutsättning, antalet elever. Övriga omständigheter av betydelse för skolans arbete — antalet invandrare i kommunen, dess bebyggelse- och befolkningsstruktur etc — beaktas ej. Det innebär att den redan förut i dessa avseenden väl ställda kommunen eller skolan får en lika stor resursökning som en annan kommun respektive skola med väsentligt sämre förutsättningar. En generell, över hela landet lika fördelad minskning av elevantalet i klasserna medför alltså en ökning av redan befintliga sociala och andra skillnader. Utredningen föreslår därför inte några förändrade delningstal.

Vid en samlad bedömning har utredningen också funnit att de olägenheter, som är förbundna med olika delningstal, väsentligen kan elimineras genom strukturering av resurserna på bas- och förstärknings- resurs. De tillgängliga ekonomiska medel, som i framtiden styrs mot skolan, bör ha en selektiv, behovsorienterad inriktning. I sammanhanget väsentligt är också den generella resursökning, som sammanhänger med Sözs anvisningar om specialundervisningen (ASÖ 1971/72 nr 18) och där effekterna blir en total resursökning motsvarande drygt 1 500 lärar— tjänster.

Utredningen har inte heller funnit anledning föreslå ändring i de gällande planeringsanvisningarna för länsskolnämnderna. Klassanord— ningsbeslut enligt SIA:s förslag innebär dock endast beslut orn antal basresurser som ställs till kommunens förfogande. Storleken på de arbetsenheter Skolstyrelsen väljer att inrätta på basis av de samlade resurserna i kommunen påverkas däremot inte. En skolenhet med exempelvis 52 eleveri lågstadiets åk ] har med hittillsvarande system ofta endast kunnat leda till beslut om anordning av två klasser medan två elever tvingats gå i annan enhet, då bestämmelser hindrat att klass innehöll fler än 25 elever. Basresurssystemet innebär att enheten kan erhålla två basresurser, vilka bildar underlag för en arbetsenhet av den storlek Skolstyrelsen bestämmer, vilket i detta fall kan vara 52 elever. För att underlätta arbetssituationen i enheten bör Skolstyrelsen tillföra

enheten en större förstärkningskvot och således smidigt anpassa lärar- resurserna i olika enheter till elevantalet.

Undervisningsgruppernas storlek — däremot inte klasstorleken — på- verkas av ändringar i antal resurstimmar och i specialundervisningskvot, dvs i de resurser som utredningen inräknat i förstärkningsresursen. Ökningen av antalet resurstimmar i teknik på högstadiet fr om läsåret 1973/74 liksom den markanta ökningen av den samordnade specialunder— visningen i slutet på 1960-talet och början av 1970-talet är exempel på denna metod att minska undervisningsgruppernas storlek.

Utredningen har i detalj analyserat förstärkningsresursens sammansätt- ning. Utredningen föreslår att hela denna resurs utgår efter elevantal i kommunen och att fördelningen av resursen inom kommunen blir sådan att den får en förebyggande och problemstyrd inriktning.

Förstärkningsresursen blir därigenom ett smidigt instrument att nå selektiva effekter på undervisningSgruppernas storlek just i de kommuner, de rektorsområden, de arbetsenheter och de ämnen, där speciella svårig- heter har uppstått.

Sammanfattande synpunkter på klass- och gruppstorlek

Den avgörande frågan är inte vilken storlek den administrativa klassen har utan vilken storlek undervisningsgrupperna bör ha på olika stadier, i olika ämnen. På detta kan man inte ge något generellt svar. Storleken måste bli beroende av gruppernas sammansättning, elevernas svårigheter, aktuella undervisningsmoment, lärarnas rutin och vana. Generella beslut om någon fixerad maximistorlek skulle omöjliggöra till aktuella behov anpassad gruppering i skolan.

Den på basresurs och förstärkningsresurs grundade fria resursanvänd- ning, som utredningen närmare utvecklar i kapitel 16, avser att möjlig- göra en sådan anpassning av storleken på undervisningsgrupperna.

De samlade resurserna vid en skola avgör dock givetvis medelstorleken på undervisningsgrupperna. Att generellt minska denna skulle vara myc- ket resurskrävande och kostnaderna måste vägas mot andra angelägna insatser i skolmiljön. Utredningens bedömning är därvid den att en samorganisation av befintliga personalresurser innebär sådana vinster att en generell minskning av gruppstorleken inte är motiverad. Däremot bör förstärkningsresurserna fördelas på ett sådant sätt att undervisnings— grupperna kan minskas i speciella områden, årskurser eller ämnen, där problemen är större än i andra.

Elev— och personalgmpperingar [ grundskolan (kapitel 15)

Den nu dominerande organisationsformen —— enlärarsystem -— är för- bunden med uppenbara problem. Den ställer läraren i en svår situation: att söka individualisera inom klassens ram. Systemet har dels medfört en omfattande utbyggnad av en sidoorganisation i form av specialundervis- ning, vilken för närvarande berör c 40 procent av eleverna, dels lett till en starkt skriftligt betonad metodik med arbetsböcker, stenciler etc. En

sådan metodik medför svårigheter för stora elevgrupper och kan genom sin enformighet ha en förödande inverkan på många elevers motivation. Metodiken i skolan får heller inte tillåtas bli styrd av läromedlens utformning utan bör vara ett resultat av gemensam planering, genomförd av lärare och elever i de aktuella undervisningsgrupperna.

Ett aktivt arbete med olika elevgrupper fordrar att skolenheten bryts ner i mindre, relativt självstyrande enheter dit beslut kan delegeras. Sådana enheter förekommer redan på åtskilliga högstadier under namnet arbetsenheter och i flera skolor också på låg— och mellanstadierna.

De personalgrupper, som på låg- och mellanstadierna arbetar inom enheten, har betecknats som ett arbetslag. På högstadiet, med dess högre krav på ämnesspecialiserat kunnande, kommer eleverna i arbetsenheten att undervisas av flera arbetslag på grund av systemet med ämneslärare. Denna ram för organisationen av en skola _ arbetsenheten — syns vara den som bäst tillgodoser de väsentliga krav som kan ställas på en god skolorganisation:

1 Den låser inte gruppstorlekar utan gör att dessa kan växlas beroende på stoff, metodik och elevernas svårigheter. 2 Den skapar förutsättningar för delegation och en konkret, verklighets- nära elevvård och för enheter tillräckligt små för att eleverna skall kunna uppleva ett reellt medinflytande på planering och ordnings- frågor. 3 Den ger enheter tillräckligt stora för att skapa möjlighet till en arbetsfördelning bland personalen vilken också kan avse relationerna undervisning/annat lärararbete. 4 Den skapar ._ utan att tvinga — förutsättningar för ett intimt samarbete och stöd i arbetet.

Utredningen finner därför att en skola med betydande grad av flexibilitet och frihet i resursanvändning behöver vara uppdelad i mindre enheter för att garantera elev- och personalinflytande på arbetssätt och på metoder att i arbetssituationen bearbeta problem och svårigheter. Dessa enheter bör kallas arbetsenheter och utgöra den organisatoriska grundstommen på samtliga stadier av den obligatoriska skolan. Bestyrelsen för skolan äger att besluta om antalet arbetsenheter inom rektorsområdet. Problem som rör lärarantalet per elev har utredningen behandlat i kapitel 12. Utanför arbetsenheterna kan elever tillhöra fasta grupper endast enligt förslag i kapitel 10.4. Inom en arbetsenhet kommer eleverm — liksom inom arbetsenheter idag — att tillhöra undervisningsgrupper av olika storlek och sammansättning. Kapitel 14 har belyst undervisningsgrupper- nas nuvarande storlek och fördelning. En undervisningsgrupp inom vilken eleven tillbringar längre tid utgör en social enhet. Inom försöxsverksam- het har denna grupp betecknats som basgrupp. På låg— och melanstadier- na är denna grupp dominerande; på högstadiet med dess varierande tillvals- och kurssystem omfattar den en mindre del av elevernzs undervis- ningstid. Dess storlek är beroende på hur arbetsenhetens personalresurser disponeras och på skolans lokaltillgång. Ordet klass bör reszrveras för

denna grupp. Delningstal tjänar således inte att ange storlek på klasser utan endast att mäta ut basresursens storlek.

Det är angeläget att den grundorganisation utredningen föreslår stöds av övriga åtgärder inom skolan. Detta innebär för organisationen i arbetsenheter:

att organisationen inte bör brytas av samläsningsgrupper i matematik och engelska på högstadiet

att lärare bör erhålla så stor del som möjligt av sin tjänstgöring inom samma arbetsenhet

att till arbetsenheten bör vara förd en avdelad tidsresurs för samord- nings— och ledningsuppgifter. Inom varje arbetsenhet bör således någon fungera som studieledare. I vissa små skolor torde någon behöva fungera som studieledare i mer än en arbetsenhet (exempelvis i tvåparallelliga skolor och i b/B-skolor)

att i arbetsenheten bör flera lärare fungera som kontaktlärare exempelvis för var sin basgrupp (klass)

att för arbetsenhetens personal bör finnas fasta planeringstider inlagda i arbetsschema

att skolans konferenssystem anpassas efter arbetsenhetsorganisationen', klasskonferenser utgår således

att arbetsenhetens elever så långt skolans lokaler medger bör hållas samlade i en egen hemavdelning

att arbetsenhetens personal och ej enskilda individer i ökad utsträck— ning bör utgöra målgrupp för fortbildningen på lokal nivå

att grundutbildningen för lärare skall bygga på verksamhet inom arbetslag.

Medan arbetsenhet är benämning på en organisatorisk indelning av eleverna, är begreppet arbetslag av utredningen använt som benämning på den personal som arbetar med en arbetsenhet eller — på högstadiet — med ett ämne eller en ämnesgrupp inom enheten (exempelvis i svenska eller i So-ämnen).

Syfte, stadium och organisatorisk grund för olika former av lagarbete har hittills varit mycket skiftande. Möjligheterna att genom lagarbete åstadkomma ämnesintegration eller rationaliseringsvinster har ofta fram- trätt som motiv. Organisationstypen har främst förekommit på hög- stadiet och i gymnasiala skolformer.

Då SlA haft anledning att diskutera arbetslag som en organisation alternativ till enlärarsystem har det varit från andra utgångspunkter: vilken organisationsform ger bäst möjligheter att bemästra situationen för elever med svårigheter? Det har av tidigare erfarenheter framträtt klart att ett system med arbetslag måste beröra även

— tidsdispositionen för lärararbete — ledningsstrukturen inom skolan.

I ett arbetslags verksamhet ingår flera olika moment som kan komma till uttryck var för sig eller i någon kombination. Det är nödvändigt att hålla isär sådana moment eller skilda ambitionsnivåer. Några sådana moment torde vara självklara och inte ifrågasättas, nämligen:

] Gemensam grovplanering av verksamheten inom arbetsenheten i fråga _ färdighetsträning och studieteknik — stoffdisposition — elevernas eget ansvar för delar av skolarbetet (se 10.2) — materielutnyttjande — vissa lokalfrågor 2 Gemensam diskussion av elevvårdsfrågor och planering av åtgärdspro- gram 3 Organisation av gemensamma aktiviteter av typ studiebesök 4 Gemensam planering av utvärdering.

I ett välfungerande arbetslag kommer också andra moment att ingå:

5 Samundervisning under någon parallellagd lektion 6 Samundervisning under samtliga lektioner 7 Samundervisning och flexibel gruppering av eleverna efter deras behov av stöd och hjälp.

De fyra första momenten utgör förutsättningar för ett reellt personal- och elevinflytande på utformningen av den konkreta arbetssituationen. Alternativet till ett samarbete i arbetslag är att dessa frågor i huvudsak förblir centraliserade till skolledningen eller central elevvårdskonferens. Utredningen räknar därför med att dessa moment ingår i arbetslagets verksamhet på grundskolan. I arbetsschema bör således ingå tid för såväl arbetsenhetskonferens som arbetslagskonferenser. Studieledare bör svara för samordningsarbete bland de lärare som undervisar en arbetsenhet.

Till de moment som medför samundervisning är inställningen bland lärare skiftande .- från entusiasm till helt avvisande attityd. Varje arbetslag måste här välja den nivå som man finner ge bästa arbetstillfreds- ställelse och bästa resultat för eleverna. Utredningen vill endast peka på två förhållanden, som framgått av utredningens undersökningar:

1 Den påfallande höga grad i vilken många lärare omvittnat hur negativa händelsesekvenser blir långvariga genom att man upplever isoleringi sitt arbete. Särskilt för oerfarna och unga lärare och lärare med disciplinproblem skulle samundervisning uppenbart innebära ett starkt stöd.

2 Svårigheten för en ensam lärare att själv kunna individualisera inte enbart stoffmängd och hastighet utan också metodiken i arbetet med skilda elever. En samundervisning och flexibel elevgruppering skulle här ge helt nya möjligheter att hjälpa just elever med svårigheter.

Arbetslagen och specialundervisningen i skolan

En viktig motivering för att organisera skolans personal i arbetslag och eleverna i arbetsenheter i stället för i enlärarsystem och klasser är den möjlighet som därigenom skapas att inom arbetsenhetens ram — och utan '”utstötningsmekanismer” — integrera delar av specialundervisningen. Kravet på specialundervisning härrör ur samma krav som ställs på skolans hela undervisning: att kunna individualisera kursinnehåll, arbets-

takt, krav och förväntningar efter elevernas förutsättningar. Individualise- ringen ställer i många fall krav på särskilt metodiskt kunnande och i vissa fall —- för exempelvis syn- och hörselskadade och rörelsehindrade barn — på speciell utrustning.

Vid sidan av individualiseringskravet har specialundervisningen också att verka som en kompensatorisk resurs för att genom speciell lärarutbild- ning och smågruppsbildning ge elever med handikapp ökade möjligheter att nå upp till en viss funktionsnivå som kommande samhällsmedborgare. Båda dessa krav kan i de allra flesta fall tillgodoses inom arbetsenhetens ram genom gruppundervisning som nyckelbegrepp. En sådan integrering av specialundervisningens elever kräver emellertid en grundorganisation som består av arbetsenheter. Att för en enskild lärare inom en enskild klass kunna bemästra en ökad heterogenitet bland eleverna är inte möjligt. Vinsten med en arbetsenhetsmodell ligger på fyra plan:

] Eleverna flyttas inte ut ur det sociala sammanhang arbetsenheten utgör 2 Resurserna för att hjälpa elever med Skolsvårigheter ökar starkt genom att hjälpen kan destineras till just de ämnen och just de moment där eleverna behöver den

3 Resurserna för att hjälpa elever med Skolsvårigheter ökar genom att också resurstimmar ingår i förstärkningsresursen 4 Problemorienteringen underlättas genom att skolan blir oberoende av en föregående läsår uppgjord organisationsplan.

Utredningens förslag om resursanvändning (kapitel 16) utgår från en samlad förstärkningsresurs. Några speciella timmar för olika ändamål är inte centralt reglerade. Den specialpedagogiskt inriktade metodiken bör tvärtom prägla så stor del som möjligt av det samlade arbetet på samtliga undervisningstimmar. De ettårsutbildade speciallärarnas insatser bör där- för stödjas genom en omfattande särskild fortbildning av samtliga lärare, en utbildning till vilken utredningen i kapitel 21 lagt förslag. Speciallärare ingår i arbetsenheternas arbetslag. Någon formell sidoorganisation i form av s k kliniker förutsätts inte förekomma. Om fasta grupper — motsvaran- de de hittillsvarande specialklasser — se avsnitt 10.4.

Resursfördelning och resursanvändning i grundskolan (kapitel 1 6 )

Utredningen föreslår en betydligt friare resursanvändning. En sådan kan dock inte genomföras isolerat utan måste vara kombinerad med omfattande andra insatser:

— Förebyggande och behovsorienterat system för resursfördelning

— Resultatuppföljning

— En vardagsnära försöksverksamhet, som prövar och utvärderar olika modeller och överför resultaten i bl a fortbildningsmaterial _ Utbildningsinsatser för skolledare och för att befrämja specialpeda- gogisk metodik » Sådan organisation och ledning av arbetsenheterna att fast nivågruppe- ring förhindras.

De statligt reglerade personella resurserna uppdelas av utredningen på basresurs och förstärkningsresurs. Utredningen föreslår

att statsbidrag utgår för en basresurs av lärarveckotimmar lika med antalet elevveckotimmar vid tillämpningen av nu gällande delningstal. Vid beräkning av basresurser i slöjd och hemkunskap sätts delnings- talet liksom nu till 16 elever. att statsbidrag dessutom utgår för en samlad förstärkningsresurs i huvud- sak uttryckt i lärarveckotimmar per elev. I förstärkningsresursen ingår de timmar som nu utgår som special- undervisning, resurstimmar, särskild undervisning och timmar för elevs kvarstannande jämte allmän stödundervisning och vissa speciella anslag.

Antalet basresurser bygger således inte direkt på elevantal utan är också beroende på skolorganisationen. Det har förutsatts att länsskolnämnd även i fortsättningen enligt 1966 års anvisningar har att tillse att inte fler basresurser uttas än vad som från såväl pedagogisk som ekonomisk synpunkt är motiverat. Härigenom erhålles en flexibel prövning utan att sådana organisationsförändringar initieras som inte tillräckligt tillgodoser också glesbygdens skolväsen.

För närvarande är resurstimmar bundna till klassanordningar, inte till elevantal, och innebär således ett speciellt stöd till elever i små klasser. De omfördelningseffekter som uppkommer genom det av utredningen föreslagna systemet för resurstilldelning medför ökade resurser och därmed förbättrade individualiseringsmöjligheter för skolor med stort antal elever per lärare.

Bestämmelser om resurstimmar bör följaktligen utgå ur timplanen. I stället bör i läroplanens allmänna del införas ett relativt utförligt avsnitt som belyser Skolsvårigheter och olika vägar att med förstärkningsresur- sens samlade timunderlag åstadkomma en god individualisering i under- visningsarbetet och en allmänt positiv miljö under skoldagen. Förstärkningsresursen bör på samma sätt som gäller för nuvarande specialundervisningsresurs vara obunden till stadium och ämnen. Förstärkningsresursen bör fördelas på ett behovsinriktat sätt. Vissa medel bör stå till länsskolnämndens förfogande för insatser ikommuner med speciella behov. I övrigt fördelas förstärkningsresursen av kommu- nens skolstyrelse. Vissa begränsade medel erfordras för centrala insatseri kommunen men huvuddelen ställs till rektorsområdenas förfogande. Nuvarande förstärkningsresurser har beräknats till 0,535 veckotimmar per elev (vtr/elev). Utredningen föreslår att förstärkningsresursen bör vara 0,57 vtr/elev. Av dessa timmar bör 0,03 vtr/elev disponeras av länsskol- nämnderna i huvudsaklig överensstämmelse med de regler som hittills gällt för särskilda stödåtgärder på skolområdet. Av återstående 0,54 vtr/elev, som står till kommunens förfogande, avser 0,09 vtr/elev fria aktiviteter och insatser under fasta aktiviteter av andra in lärare.

Resursfördelning och resursanvändning i gymnasieskolan (kapitel 1 7)

I gymnasieskolan förekommer liksom i grundskolan en långtgående uppsplittring och detaljbindning av resurserna genom timplan och anvis- ningar, vilket försvårar en situationsanpassad och probleminriktad insats. Utredningen föreslår därför att nuvarande resurser för stödundervisning, specialundervisning, grupptimmar i åk 1, timmar till förfogande, frivillig undervisning och särskild undervisning ingår i en samlad förstärknings- resurs. Utredningen har också funnit det nödvändigt att ytterligare förstärka gymnasieskolans stödmöjligheter. Resurser motsvarande ytter- ligare en grupptimme i åk 1 på tvååriga linjer bör tillkomma. Förstärk- ningsresursen kommer därigenom att uppgå till cirka 0,15 vtr/elev.

För ämnet svenska på yrkestekniska linjer bör flera olika alternativ kunna prövas inom oförändrad kostnadsram. Språkstrukturen i gymnasie- skolan bör överses. Bla bör övervägas om inte språkstudierna kan begränsas till dels A-språk, dels B- eller C-språk. Fördelarna med denna modell vore att valen i åk 6 ej längre skulle ha styrande effekt, att tidsvolymen för de språk eleven valt att studera blir betydligt större, gruppreduktioner upphör och samläsningar får starkt minskad betydelse.

Specialisering inom skolan (kapitel 18)

En stark utveckling mot specialisering har ägt rum inom skolan under senare år. Lärarna utgör en specialiserad grupp som endast i vissa avseenden disponeras för det samlade arbetet inom skolan. Skolstadgans befattningsbeskrivning rimmar illa både med den beskrivning av lärar- rollen som finns i gällande läroplaner och som burit upp de senaste decenniernas skolreformer och med det arbete som de flesta lärare lägger ner på olika aktiviteter i skolan. För den utveckling av lärarrollen som framträder då skolan mer söker engagera sig i socialt och fritidsbetonat arbete, står stadgan främmande.

De anställda inom skolan bör inte genom snäva befattningsbeskriv— ningar vara bundna till preciserade arbetsuppgifter. En lärare anställd på lärartjänst skall exempelvis kunna arbeta också med kontaktarbete och fria aktiviteter. Den vidgning av lärarrollen detta innebär får inte förväxlas med ett krav att varje lärare under varje arbetsår skall fungera i alla roller. Tvärtom skapar en vidgning av den generella lärarrollen möjligheter som nu saknas för den enskilde att i ökad utsträckning få tyngdpunkten i sitt arbete förlagd till en verksamhet som mer passar hans läggning och intresse.

Lärararbetet bör således inte tillåtas bli specialiserat till enbart inlär- ningsarbete, medan elevens personliga problem hänvisas till skolsocial personal. Skälet härtill är främst att ett framgångsrikt inlärningsarbete fordrar en mycket god elevkännedom. Till grund för lärarrollens utform- ning bör ligga en helhetssyn som överensstämmer med den socialpeda- gogiska uppfattning som framfördes av Skolutredningen. En helhetssyn fordrar också att tjänstgöringsföreskrifterna låter det ”övriga lärar- arbetet” framstå som en lika väsentlig del som lektionsbundet arbete. En helhetssyn på lärarrollen leder också till att innehåll och metoder i övrigt

lärararbete bör beaktas till sin fulla vikt i grundutbildning och fortbild- ning

Vad gäller skalkuratorer torde en fortsatt prövning av dubbelt huvud- mannaskap — såväl skolstyrelse som SCN — vara värdefull. Socionomer— nas lika litet som lärarnas arbetsuppgifter bör låsas genom detaljerade befattningsbeskrivningar. Allt efter skolans behov och den enskilde arbetstagarens intresse bör arbetet kunna ges olika inriktning. Introduk- tion i arbetet bör vara en central uppgift för huvudmannen.

Den skolpsykologiska verksamheten bör utvecklas efter följande linjer:

l Skolpsykologen bör i allmänhet verka i direkt kontakt med arbetslagen och insatsernas tyngdpunkt förläggas till medverkan vid åtgärder för elever med Skolsvårigheter och förebyggande uppgifter i miljön. Den erforderliga förtrogenheten med förhållandena i skolan skapas om arbetet så långt möjligt förläggs till skolorna. Deltagande i arbetslagen kan fördjupa denna kunskap. Skolpsykologen bör arbeta med ett elevunderlag som möjliggör denna decentraliserade uppläggning av verksamheten. 2 Skolpsykologen bör arbeta inom både grund- och gymnasieskolan. 3 Enskilda skolpsykologer bör arbeta på kommunnivå med viss speciali- sering till hjälp åt skolledningen. Det kan gälla framtagande av underlag för beslut om resursdispositioner, utvärdering av genomförda kommunala program etc.

Utredningen framhåller de positiva såväl metodiska som sociala effekter som ett skolbibliotek, mer utnyttjat, skulle kunna få. Skolbibliotekarien torde i många fall och för flera elever kunna spela en mycket väsentlig roll för att skapa en god skolmiljö under skoldagen och för att kunna hjälpa elever med svårigheter. En kontinuerlig medieinformation om såväl det centrala medieutbudet som det lokala medieförvärvet till lärare och övrig skolpersonal är också en för skolans inre liv väsentlig uppgift.

Som en konsekvens av den väsentliga roll skolbiblioteket kan spela i skolans inre arbete — inte minst under fria och frivilliga aktiviteter — vill utredningen framhålla följande. Det är angeläget att Skolbibliotekariernas funktion blir pedagogisk, handledande och informativ och att de mer tekniska medie- och biblioteksuppgifterna kan läggas på annan personal. På sikt bör det vara möjligt att också inom grundskolan anställa fackutbildade bibliotekarier. Det av bl a ekonomiska orsaker rekommen- derade samarbetet mellan skola och folkbiblioteket bör bli lättare att förverkliga med fackbibliotekarier som samordnare på skolsidan

Lärarnas kontaktarbete — klassföreståndarfunktionen

Klassföreståndaruppgifterna har hittills gällt en klass i administrativ mening. Enligt utredningens förslag om resursanvändning på grundskolan upphör de sk klassanordningsbesluten, grundade på delningstal, att definiera klasser och anger enbart det antal basresurser som ställs till kommunens förfogande. I stället organiseras på grundval av bisresurser

och förstärkningsresurser olika arbetsenheter. Inom dessa tillhör eleverna undervisningsgrupper av skiftande storlek. Namnet klassföreståndare saknar därigenom grund.

Uppgiften som föreståndare bör knytas till små elevgrupper och engagera alla eller så gott som alla lärare. Som benämning föreslår utredningen kontaktlärare. I gymnasieskolan föreslår utredningen likaså att kontaktuppgifterna delas på flera lärare och att kontaktlärare följaktligen ersätter klassföreståndare som benämning.

Tid för kontaktlärarnas arbete i skolan bör åstadkommas på det sättet att erforderlig tid, förslagsvis en timme i veckan, läggs in på schemat som kontaktlärartid. För kontaktlärarna utgör detta en obligatorisk del av det övriga lärararbetet. För eleverna utgör tiden en del av skoldagens fria aktiviteter. Den del av övrigt lärararbete som avsätts för kontaktlärar— arbete kan emellertid inte begränsas enbart till denna timme. Utred- ningen förutsätter att i de arbetstidsförhandlingar som föreslagits beaktas att även ytterligare tid, bl a i form av förtroendearbetstid, avsätts för kontaktarbete. I vissa situationer kan arbetet med en grupp elever vara så krävande att det fordrar mer tid än vad som vid sidan av annat ryms inom det övriga lärararbetets ram. En kontaktlärare kan behöva ägna omfattan- de tid ät föräldrakontakter och samarbete med personal inom socialt och fritidsbetonat arbete. Del av förstärkningsresursen kan i sådana fall omräknas till kalendertimmar för att förstärka kontaktlärarnas arbete.

Arbetstidsavtalen och skolans inre arbete (kapitel 19) Arbetstidsavtal för lärargruppen bör vara så utformat att det

1 anger en ram inom vilken arbetsinsatser kan prioriteras på de uppgifter som upplevs som angelägna inom skolan 2 gör det möjligt att ta hänsyn till lärarnas individuella önskemål 3 inte leder till onödig specialisering av arbetsuppgifter enbart beroende på tjänstetyp.

Det skulle därför vara till fördel att man söker åstadkomma ett arbetstidsavtal som inte enbart utgår från begreppet undervisnings- skyldighet. En volymspärr för lärararbetet -— inte bara för antalet lektioner utan också för viss del av det övriga lärararbetet — kan väsentligen ändra arbetssituationen i skolan. Behovet av begränsningari innehållet i form av stadgepreciserade befattningsbeskrivningar minskar. Genom en sådan övre gräns för arbetstiden får lärarna garantier för att den totala arbetsinsatsen inte ökar även om uppgifterna inom det övriga lärararbetet (kontakt- och elevvårdsarbetet) förändras och vidgas. Lärar- uppgifternas innehåll sammanfaller med skolans uppgifter. Fördelning av uppgifter kan anknytas till vars och ens förutsättningar och intressen. Växling mellan lektionsarbete och övrigt lärararbete blir möjligt, beroen- de på problemsituationen i skolan och på lärares intressen, fallenhet och förutsättningar i övrigt.

De sedan länge tillämpade principerna för reglering (angivande) av omfattningen av lärarnas arbete medför betydande olägenheter även vid ett bibehållande av den nuvarande organisationen av skolans inre dagliga arbete. I och med en successiv omfördelning av innehållet i lärarnas arbete med tilltagande betydelse av sociala uppgifter i vid mening ökas olägenheterna för de anställdas del. Sedan reformerna av grundskolan och gymnasieskolan nu genomförts och den yttre organisationen stabiliserats medför vidare ändringar från år till år i elevunderlaget mindre eller större variationer i elevtillströmningen och därmed i tjänsteunderlaget för lärarna. Inte sällan medför detta allvarliga svårigheter för skolledningen att sörja för att skolans lärare får full tjänstgöring. Även med hänsyn härtill vore det önskvärt med en sådan ordning för bestämmande av lärarpersonalens arbetsomfång att man vid vikande elevunderlag kunde på ett enkelt sätt komplettera undervisningen med andra uppgifter för läraren till full tjänst.

Nuvarande ordning med ett på undervisningsskyldighet baserat arbets- tidsomfång för lärare medför emellertid också svårigheter för skolan att successivt anpassa och förändra organisationen av sitt inre arbete efter ändringar i förutsättningarna för skolan. Samverkan mellan lärare inne i skolan, liksom mellan stadier och ämnen skulle underlättas om lärarnas arbete inte vore så strikt och detaljerat bundet till just undervisnings- skyldighet som för närvarande. Detsamma gäller i fråga om skolans samarbete med verksamhet för barn och ungdom under andra kommuna- la nämnder än skolstyrelsen, liksom samarbete med ungdomsorganisa- tioner m fl.

I detta sammanhang framhåller SIA också att parterna den 14 juni 1974 i avtalet om 1974 års löner enats om att i en gemensam arbetsgrupp behandla frågan om ändrade arbetstidsbestämmelser för undervisnings- området.

Med hänvisning till vad som anförts i det föregående föreslår SIA att Kungl Maj:t uppdrar åt statens avtalsverk att snarast uppta överläggningar med lärarorganisationerna i syfte att nå en överenskommelse om reglering av lärartjänstarbete i överensstämmelse med den arbetsorganisation som utredningen förordar.

Skolans personal — arbetstillfredsställelse och svårigheter (kapitel 20)

Utredningen ger en översikt av personaladministrativa problem i skolan och betonar i anslutning till kommunförbundets rekommendationer betydelsen av en systematisk introduktionsverksamhet som bör gälla för personal i skolan liksom på andra arbetsplatser.

Omplacering av personal i skolan har hittills som regel varit beroende av den anställdes eget initiativ, hans önskan om byte av skola, undervis- ningsstadium, ämnesområde eller liknande. I och med att vissa reformer och utbyggnad av grundskola och gymnasieskola nu i stort sett genom— förts kan den kvantitativa utvecklingen av skolorganisationen totalt sett också beräknas vara slutförd. Däremot kan man räkna med att fortgående omflyttningar och förändringar inom det svenska samhället kommer att

— inom en i stort sett oförändrad totalram — medföra avsevärda lokala ökningar respektive minskningar i skolorganisationen. Dessa kan beräknas komma att utsätta skolväsendet för delvis nya men avsevärda påfrest- ningar.

I de fall organisationen ökar bereder förändringarna vad avser personal- försörjningen knappast några svåröverkomliga problem. I de fall däremot då en skolas, eller kanske to ni en hel kommuns elevunderlag stadigt minskar ställs skolledningen inför uppgiften att på bästa sätt ordna för de lärare och övriga anställda vilkas tjänsteunderlag minskar. Det är utred- ningens uppfattning att åtskilliga av dess förslag, främst då det samlade skoldagsbegreppet och en bättre samordning mellan skolan och kommu- nens övriga åtgärder för barn och ungdom, skulle ge nya och avsevärt förbättrade förutsättningar för kommunen att smidigt och på ett för den anställde tillfredsställande sätt underlätta en av samhällsutvecklingen i övrigt betingad förändring. Ytterligare ett stort stegi riktning mot bättre möjligheter för skolans huvudman att omsorgsfullt ordna för de anställda skulle tas om den förändring som utredningen föreslagit i fråga om principerna för arbetstidsuttaget för lärare kan genomföras. Utredningen förutsätter att härmed sammanhängande frågor ytterligare genomlyses och behandlas vid de förhandlingar som utredningen i annat sammanhang förutser.

Utredningen redovisar relativt ingående de arbetsrutiner som statens personalnämnd rekommenderat vid omplacering av partiellt arbetsföra. Utredningen har låtit en arbetsgrupp studera ett antal omplaceringsfall med hänsyn till tillämpbarheten av SPN :s anvisningar inom skolan. Det har därvid framkommit att de föreslagna rutinerna tycks fungera tillfreds- ställande för de situationer arbetsgruppen haft tillfälle ta del av. Vad gäller omplacering över kommungränserna föreslår utredningen särskilt organ, antingen genom statens personalnämnd eller länsskolnämnden; Samtidigt torde de 5 k disponibilitetstjänsterna hos SÖ kunna avvecklas.

Beträffande arbetstillfredsställelse i skolarbetet har utredningen sökt samla information bla genom egna undersökningar. Tillgänglig informa- tion har lett till bl a följande bedömning:

l Krav på omprövning, förändring och utveckling måste — för att upplevas motiverade — i ökad utsträckning initieras från skolenheterna själva. Utredningens förslag om friare resursanvändning, målrelaterad utvärdering och ökad lokal kompetens i form av skolledarutbildning och specialpedagogisk fortbildning syftar bla också till att skapa förutsättningar härför. Som ytterligare åtgärd för att befrämja skol- initierad utveckling av det inre arbetet bör utvecklingsmedel destineras till utvecklingsblock. 2 Lärarnas arbetstillfredsställelse är intimt knuten till elevernas situation. Sambandet mellan problem i skolan och elevernas svårigheter å ena sidan och den sociala situationen i närsamhället å den andra är klart belagd genom omfattande skolforskning. Åtskilliga förslag från utredf ningen, bl a om fria aktiviteter, om kontaktlärarverksamhet och om vidgade föräldrakontakter syftar till att åstadkomma både en bättre situation för eleverna och till att lärarna därigenom upplever bättre

resultat och en större tillfredsställelse med sin egen arbetsinsats. 3 Isolering framträder i utredningens undersökning som ett allvarligt problem i många lärares arbetssituation. Även om undersökningzsresul— taten inte kan generaliseras är det sannolikt att isolering genom enlärarsystemet kan vara påfrestande särskilt för nya lärare. Utred- ningen har föreslagit att grundskolans inre struktur får en decentralise- rad utformning i arbetsenheter och att personalen samverkar i arbets— lag. 4 Målens ambitionsnivå är den faktor som främst angetts som störnings- källa. Det är uppenbart att ordet mål har en olycklig psykologisk verkan. Dess innebörd i skolförfattningarna är riktlinje (riktningsan- givelse) men uppfattas som beskrivning av tillstånd som skall uppnås om bara läraren arbetar metodiskt riktigt. Ordet mål bör i dessa sammanhang ersättas av riktlinje. Ordet mål bör reserveras för uppnå- bara situationer.

Personal- och skolledaru tbildning (kapitel 21 )

Utredningen har bedömt det synnerligen angeläget att snabbt öka de specialmetodiska inslagen i skolans arbete. Det är knappast möjligt att åstadkomma detta genom en ökning av den nuvarande ettårsutbildningen av speciallärare. Målet bör i stället vara att söka nå en omfattande spridning av metodiskt kunnande och observans bland så många lärare som möjligt. Detta bör kunna ske genom en särskild fortbildning av i huvudsak samma karaktär som den som bedrevs i samband med gymna- siereformen 1966.

Kurstiden bör vara fyra veckor och under var och en av åtta utbildningsmånader per år beröra tjugo utbildningsgrupper om 30 lärare. Fortbildningen bör bedrivas under en femårsperiod med början 1975. Utbildningen bör på lika villkor stå öppen också för andra som arbetari skolmiljön, exempelvis fritidspedagoger. Då utredningen utgått ifrån, att deltagande i utbildningen bör vara obligatoriskt, skall lärare erhålla full lön under utbildningstiden. Deras tjänster skall uppehållas av vikarier. Genom en god planering bör det i stor utsträckning vara möjligt att samma vikarie successivt ersätter olika lärare på samma skola. Det är också i en situation på arbetsmarknaden med ett överskott på lärare, som har både utbildning och dessutom erfarenhet av arbete i skolan, angeläget att bereda ytterligare arbetstillfällen.

En vidgad verksamhet i anslutning till skolan kommer att ställa nya krav på organisationernas ledarutbildning. Resurser bör ställas till ung- domsorganisationernas förfogande för att dessa skall kunna planera och anpassa sina kommande utbildningsprogram. Organisationerna bör i samarbete dels mellan sig, dels mellan sig och myndigheter, kunna utforma kurser, där ett visst antal ledare från frivilliga sammanslutriimgar ges grundutbildning för verksamhet i skolmiljön. Även för elever och för föräldrar engagerade i skolarbetet bör speciella utbildningsinsatser före— komma. För nyutnämnda skolledare bör med början 1975 förekomma en

obligatorisk grundutbildning om 16 veckor, varav hälften bör utgöra praktik inom arbetsområden med anknytning till skolan. För nu verk- samma skolledare, som ej erhållit någon skolledarutbildning, bör under femårsperioden 1975—80 genomföras obligatoriska grundutbildnings— kurser om fem veckor. För skolledare äldre än 60 är bör deltagandet dock vara frivilligt. För samtliga skolledare bör gälla att de en gång varje femårsperiod genomgår fortbildning om två veckor.

Vad avser behörighet till skolledartjänst bör den som är behörig till ordinarie tjänst vid skola också vara behörig till skolledartjänst.

Skolan i det kommunala samarbetet (kapitel 22) Utredningen har bedömt att den modell för nämndsamarbete som formulerats av kommunförbundet närmast överensstämmer med utred- ningens syn. Utredningen utvecklar och exemplifierar modellen med SIA:s övriga principiella överväganden som bakgrund. Utredningen söker — utan att lägga förslag till författningsändringar — analysera vad program-, planerings— och verksamhetsgrupper kan innebära för skolans del.

Beslutsunderlag för resursfördelning inom kommunen (kapitel 23)

Utredningen har betonat vikten av en problem- och behovsorienterad resursfördelning. Som en viktig del i beslutsunderlaget vid fördelning av resurser mellan olika rektorsområden pekar utredningen på sociala profiler, uppgifter om personalförändringar och beläggningsgrad vid olika skolanläggningar.

Ledning och samverkan inom rektorsområde och gymnasieskolans en- heter (kapitel 24)

Utredningen bedömer det som angeläget att de skisser över nämndsam- arbete i såväl program— som planeringsgrupper, vilka utredningen redo- visat i kapitel 22, kan vidareutvecklas också med hänsyn till det politiska inflytandet på kommundelsnivå. SIA förutsätter att utredningen om den kommunala demokratin uppmärksammar och i eventuell försöksverksam- het utprövar olika vägar för att förstärka detta medborgerliga inflytande.

Liksom det är angeläget att förstärka det medborgerliga inflytandet på arbetet bland barn och ungdom inom ett bostadsområde är det angeläget att förstärka och vidareutveckla demokratiska styrelse- och samverkans- former inom institutionerna.

Utredningen föreslår därför att i ledningen för ett rektorsområde (en gymnasieskolenhet) bör stå en ledningsgrupp, förslagsvis benämnd besty- relse.

Bestyrelsen bör utgöra styrelse för institutionen. Som sådan bör den utnämnas av det ansvariga politiska organet, dvs Skolstyrelsen. Den bör vara sammansatt av representanter för skolans personal, för elever och föräldrar. Rektor bör ingå som ordförande.

Bestyrelsen har inte att befatta sig med avtalsreglerade frågor eller frågor som rör enskild tjänsteman eller elev eller valet av stoff och metodik i undervisningsarbetet.

I princip bör bestyrelsens och rektors geografiska arbetsområde sam- manfalla. Även avvikande indelning bör dock kunna förekomma efter skolstyrelsens beslut.

Sammanträdesformer i övrigt inom ett företag av skolans stcrlek och variation bör endast i begränsad utsträckning vara centralt reglerade. I princip bör det överlämnas till bestyrelserna att fastställa en årsarbetsplan för samråds- och projektarbete inom rektorsområdet. Centralt bör endast anges vissa riktlinjer som är väsentliga, dels för bestyrelsens funktion, dels för elevernas medverkan i arbetet. Därtill kommer de fixerade besluts- former, som i vissa fall är nödvändiga ur rättssäkerhetssynpunkt.

Således bör beträffande elevernas deltagande gälla att elever skall ingå i alla konferenser och samrådsgrupper, där pedagogiska frågor eller frågor som rör den allmänna skolmiljön behandlas. Elever bör ingå ; samma antal som antalet anställda. På högstadiet och i gymnasieskolan äger eleverna delta i besluten.

Kollegiet som stadgad sammanträdesform bör upphöra och ersättas av en personalkonferens för samtliga anställda vid rektorsområdet eller skolenheten.

Några för eleverna reglerade sammanträdesformer har hittills inte funnits. Detta har försvårat skolans möjlighet att stödja elevernas inskol- ning i demokratiska arbetsformer och att överlåta ansvar på olika elevorgan och upprätthålla en nödvändig kontinuitet i elevarbetet.

Elev vid en skola bör automatiskt vara medlem av skolans elevkår. En representant per klass i gymnasieskolan eller motsvarande på hög— och mellanstadierna bör utgöra skolans elevråd. Bestyrelsen bör kunna delegera olika uppgifter till elevrådet.

Den beskrivning av skolledarrollen som ges i skolstadgan är i hög grad ett arv från äldre stadgor. Skolledningens uppgift bör i stället kunna uttryckas på följande sätt:

— Inom gällande planeringsramar söka utveckla skolans organisation och metodiska arbete så att de befrämjar goda utbildningsresultat och god arbetstillfredsställelse. _ Genom deltagande i bestyrelse, arbetsenhetskonferenser och arbets- grupper verka för initiativ till förbättringar och till utprövning av nya metoder. — Verka för att inom skolan utarbetas och genomförs nålinriktade program för elevernas egen aktiva medverkan i skolmiljön, för elevernas successiva träning i deltagande och eget ansvar O(h för goda kontakter med hemmen och närsamhället.

— Verka för en god personalvård enligt för kommunen och för skolan gällande riktlinjer. — Genom arbetsfördelning mellan skolans personal befrämja ansvar och självständighet inom organisationen. _ Ansvara för de beslut som enligt stadga och anvisningar ankommer på skolledningen, föredra och bereda de ärenden som ankommer på bestyrelsen samt svara för verkställigheten av bestyrelsens bcslut.

Rektors och studierektors roll kommer med denna syn att till stor del bli ordföranderollen i skolans olika arbetsgrupper.

För att man skall kunna undvika centralisering inom rektorsområdet måste arbetsenheter och arbetsenhetskonferenser kunna fungera relativt självständigt, vid resursutnyttjande, undervisningsplanering och elev- vårdande åtgärdsprogram. Detta fordrar att någon inom arbetsenheterna har avsatt tid för samordningsuppgifter. Utredningen föreslår beteck- ningen studieledare för de lärare som fullgör dessa uppgifter. Studieledare bör erhålla utökad tid för ”övrigt lärararbete” och i motsvarande utsträckning mindre tid för undervisning.

Genom studieledarorganisationen skapas en avsevärd pedagogisk för- stärkning av skolans arbete. Som ekonomiskt underlag för organisationen bör utgå ett statsbidrag på 50 kronor per elev i grundskolan.

Studieledarnas uppgifter överensstämmer till stora delar med huvud- lärarnas på grundskolan. Det är utredningens bedömning att de med huvudlärarorganisationen avsedda vinsterna för skolan betydligt bättre kommer det inre arbetet tillgodo inom en studieledarorganisation med dess klart avgränsade ansvarsområde och den möjlighet till reell delega- tion av arbetsuppgifter som därmed skapas. Huvudlärarorganisationen bör därför successivt avvecklas på grundskolan.

Huvudlärare har ivissa fall fullgjort uppgifter som institutionsförestån- dare. Tjänster som institutionsföreståndare har 1974 inrättats i vissa ämnen. Utredningen har utgått ifrån att denna organisation vidareutveck- las till att gälla även ämnena teckning, slöjd och hemkunskap.

Inom högstadiet kan fordras tid för vissa ämnesspecifika arbetsupp- gifter. I huvudsak ankommer dessa uppgifter på varje lärare som en del av hans förberedelsetid och övriga lärararbete. Vissa uppgifter kan dock ha större omfattning. I de fall bestyrelsen bedömer att särskild tid behövs för sådana uppgifter bör inget hindra att vissa medel avsätts också för detta. Det av utredningen föreslagna bidraget om 50 kronor per elev får då utnyttjas.

Organisationen med huvudlärare avses enligt utredningens förslag bibehållen inom gymnasieskolan. Den stelhet som vidlåder organisationen bör dock även på gymnasieskolan föranleda en bidragsform per elev. Den för huvudlärararbete avsedda tiden bör också på gymnasieskolan utgöras av ökad tid för övrigt lärararbete.

En ökad frihet i fråga om resursanvändning och en planering även av fria aktiviteter fordrar en utökad volym för ledningsuppgifter och planeringsarbete. Den samlade undervisningsskyldigheten för rektorer/ studierektorer på grundskolan bör därför minska med minst median- värdet för rektors undervisning. En översyn bör också företas av gymna- sieskolans ledningsresurser med syfte att öka dessa vid särskilda skol- enheter typ 1.

Samverkan skola—hem (kapitel 24. 4)

Varje förälder till barn i grundskolan bör ges lagfäst rättighet att under en arbetsdag, räknad per barn och stadium, få ledigt från sitt förvärvsarbete

för att delta i information och samtal i skolan. Samhället bör genom familjeförsäkringen svara för ersättning för förlorad arbetsförtjänst.

Det bör vara obligatoriskt för skolan att anordna två ”klassmöten” per läsår i grundskolan. De 5 k kvartssamtalen bör likaså göras obligatoriska.

Uppgifterna att planera, leda och svara för föräldrakontakterna an- kommer på bestyrelse, skolledning och kontaktlärare. För att ytterligare förbättra kontaktmöjligheterna bör skolan tillföras en ytterligare statlig förstärkningsresurs motsvarande fem kronor per elev i grundskolan. Medlen bör få användas för personalarbete efter bestyrelsens bedömande, främst för uppsökande verksamhet och för information. Länsskolnämn- dernas expertanslag bör tillföras medel motsvarande en halv konsulent- tjänst per nämnd för att utveckla metoder för kontakt- och informations- verksamhet.

Utvärdering i skolan (kapitel 25 )

Enligt SIA:s förslag bör skolstyrelse och bestyrelse ges betydande frihet när det gäller användningen av skolans resurser. Härigenom bör skolans åtgärder bättre kunna anpassas efter de lokala förhållandena och få en mera problemstyrd inriktning. Den ökade handlingsfriheten bör vidare stimulera den lokala initiativförmågan.

När skolans resurser i mindre utsträckning än tidigare styrs av regler och bestämmelser uppifrån måste nya styrmedel komma in, och SlA har genom flera förslag beaktat detta. Betydelsefullt är här exempelvis förslaget i kapitel 21 om en utbyggd skolledarutbildning. Utredningen har vidare i kapitel 23 visat hur skolstyrelse kan skaffa sig beslutsunderlag vid resursfördelningen mellan skilda rektorsområden. Ett mycket viktigt styrmedel är också den resultatkontroll som måste finnas i skolan. En regelbunden utvärdering och resultatåterföring är nämligen ett nödvän- digt instrument vid beslut om resursanvändning. Eftersom utvärderingen behövs som beslutsunderlag bör den genom- föras på alla beslutsnivåer inom skolan. Medan resultatåterföringen på central nivå utgör underlag för den långsiktiga skolplaneringen, behöver skolstyrelse och bestyrelse resultatkontrollen huvudsakligen för planering på kortare sikt.

Utfallet av skolans verksamhet är av intresse inte bara för myndigheter och organ inom undervisningsväsendet. Samhället, eleverna och deras föräldrar samt olika avnämare är givetvis också starkt beroende av att utvärdering sker. De olika intressenterna kan dock ha varierande önske- mål beträffande innehållet i resultatkontrollen. Man kan exempelvis ha behov av information om enskilda elevers studieresultat, men önskemålet kan också gälla en kartläggning av skolans funktionssätt. Man kan alltså tala om utvärdering på såväl individ— som systemnivå.

En förutsättning för en meningsfull utvärdering av skolans verksrmhet är att det finns uppställda mål mot vilka resultatet kan bedömas. De i läroplanerna givna målen måste därför så långt möjligt föras ner till konkreta delmål i form av kunskaper, färdigheter, attityder mn hos eleverna. En sådan konkretisering är emellertid inte alltid möjlig, och

framför allt när det gäller skolans övergripande uppgifter måste andra metoder användas. Vid utvärderingen får man i dessa fall koncentrera uppmärksamheten till utformningen av verksamheten i skolan och på grundval härav dra slutsatser angående måluppfyllelsen.

Första ledet i en utvärdering innefattar insamling och sammanställning av uppgifter rörande

— uppställda mål — de förutsättningar man haft att arbeta med (hos eleverna, i skolan och närmiljön) — verksamhetens uppläggning och funktion

— resultatet av verksamheten.

Ovanstående uppgifter läggs sedan till grund för en analys, vid vilken det erhållna resultatet ställs i relation till de uppställda målen. Informationen om verksamhetens uppläggning och funktion samt om de förutsättningar med vilka man arbetat kan sedan ge underlag för hypoteser då man söker orsakerna till ett utfall som avviker från det förväntade.

Den friare resursanvändningen i skolan syftar till att förbättra studie- förhållandena för elever med Skolsvårigheter. Särskild uppmärksamhet måste därför vid utvärderingen ägnas dessa elever. Denna elevgrupps utveckling ger skolan bla möjlighet att bedöma hur väl förstärknings- resursen disponeras.

Det är av vikt, att utvärderingen i skolan av alla berörda upplevs som en nödvändig och stimulerande erfarenhetsåterföring. Denna positiva inställning torde bäst kunna skapas om den lokala skolan, med erforder- ligt stöd, anförtros att själv genomföra utvärderingen. Inrättandet av en speciell utvärderingsperiod under varje läsår föreslås som ett medel att få in resultatkontroller som ett regelbundet återkommande inslag i skolans verksamhet.

Ekonomiska överväganden och arbetsmarknadsmässiga konsekvenser (kapitel 26)

Utredningens förslag medför under övergångsskedet 1975—1980 en statlig kostnadsökning av cirka 240 Mkr per år och därefter en bestående kostnadsökning av cirka 146 Mkr per år. Den kommunala kostnads- ökningen uppgår till omkring 60 Mkr per år.

Under övergångsskedet kan kostnadsökningen bli mindre, beroende på i vilken takt kommunerna ansöker om övergång.

Genom utredningens förslag om resurstilldelning och resursanvändning skapas c 3 600 nya arbetstillfällen.

Genomförande av utredningens förslag (kapitel 27)

Utredningen föreslår att skolledarutbildning och särskild fortbildning av lärare i specialpedagogisk metodik börjar fr o m 1975-07-01. I övrigt bör förslagen genomföras fr o m 1976—07-01. Övergången bör

ske efter ansökan från skolstyrelsen och gälla kommunen som helhet. övergången föreslås ske under en femårsperiod.

För kommuner som inte övergått till av SIA föreslagen organisation bör i alla delar gälla nuvarande bestämmelser och resurstilldelning.

1. Utredningens arbete

1.1. Bakgrund

Genom beslut om organisatoriska skolreformer under 1950- och 1960-ta- len har de yttre ramarna för det svenska skolväsendet lagts fast för överskådlig tid. Intresset har i stället koncentrerats på skolans inre arbete och arbetsmiljö i vid mening. Under 1970 pågick en intensiv debatt om skolan och en rad motioner avlämnades i riksdagen. Om dessa motioner skrev statsutskottet att de ger ”ett starkt intryck av att man på många håll hyser allvarlig oro över brister i skolans arbetsmiljö”. Utskottet ansåg att skolans arbetsmiljöproblem borde analyseras noggrant. Förslag om åtgär- der för att komma tillrätta med dem borde utarbetas.

Riksdagen beslöt enhälligt i enlighet med utskottets förslag. Som en följd av riksdagens initiativ bemyndigade Kungl Maj:t 1970-05-27 statsrådet och chefen för utbildningsdepartementet att till- kalla en utredning rörande åtgärder för elever med särskilda svårigheter i skolan och därmed sammanhängande frågor, bl a skolans arbetsmiljö. Utredningen antog namnet Utredningen om skolans inre arbete — SIA.

Utredningens sammansättning, sekretariat, experter och anställda inom forskningsprojekten redovisas på s 949.

1.2. Direktiv

I utredningens direktiv framhålls bl a:

1. Under de senaste årtiondena har det allmänna skolväsendet byggts ut såväl kvantitativt som kvalitativt. Strävan har därvid varit att bereda alla ungdomar utbildning utan hinder av ekonomiska, sociala eller geografiska förhållanden. Vi står nu inför en ny etapp i utvecklingen på skolområdet. Den nya läroplanen för grundskolan införs successivt med början läsåret 1970-1971. Den 1 juli 1971 får vidare yrkesutbildningen nytt och breddat innehåll, och samtidigt ersätts de nuvarande skolformerna gym- nasium, fackskola och yrkesskola med en enda skolform, gymnasiesko- lan.

Denna utveckling medför ökade möjligheter att med hänsynstagande till varje elevs speciella förutsättningar ge honom en god undervisning. Reformerna innebär emellertid starka krav på en förändring också av skolans inre arbete. Sitt konkreta uttryck har de nya principerna fått i de moderna läroplanerna. Det pedagogiska forsknings— och utvecklingsarbe-

tet har under senare är starkt inriktats mot de frågor, som har samband med en individualiserad undervisning. Om samtliga elever skall få en reellt likvärdig utbildning måste nämligen en rad särskilda åtgärder vidtagas, eftersom generella reformer kan missgynna de grupper, som av olika skäl inte förmår utnyttja de förbättrade möjligheterna.

Jag vill i detta sammanhang erinra om att min företrädare i prop 19681129 framhöll att en huvuduppgift för grundskolan är att ta tillvara det unika hos varje elev och att anpassa lärostoff och arbetsmetoder till hans eller hennes förutsättningar. I skolans uppgifter ingår inte bara att förmedla kunskaper utan i lika hög grad att ge eleven tillfälle att utvecklas till en självständig samhällsmedborgare med personligt engage- mang i omvärlden. Dessa möjligheter kan och får inte undandras någon elev, därför att han har svårigheter med skolarbetet. Skolan har tvärtom ett särskilt ansvar för dessa elever, då skoltiden är ett kanske aldrig återkommande tillfälle att ge dem de möjligheter till personlig och social utveckling, samhället är skyldigt att erbjuda sina medborgare.

Skolan kan inte bygga på att samma arbets- och inlärningsmetoder skall passa alla elever. En ökad individualisering av undervisningen, så att samma lärostoff kan behandlas med olika metoder och i olika studietakt, är därför nödvändig. Skolan bör i sin undervisning vara anpassad till olika begåvningstyper utan att för den skull ge avkall på kravet att eleverna skall ges en gemensam kunskaps- och referensram.

Många elever upplever svårigheter i skolarbetet till följd av yttre omständigheter, som i sig inte har någonting med deras studieförutsätt- ningar att göra. Dessa barn har ett sämre utgångsläge i skolaraetet i förhållande till övriga elever. Det är därför nödvändigt att genom särskilda stödåtgärder kompensera för dessa ogynnsamma yttre omstän- digheter. Sådana åtgärder måste sättas in redan vid skolans början för att motverka en ackumulation av studiesvårigheter, som senare under skol- tiden kan leda till allvarliga problem.

3. En rad åtgärder har sålunda vidtagits för att ge elever med uppenbara handikapp i skolarbetet en fullgod utbildning. Det finns likväl många elever, som inte får det utbyte av sin skolgång som läroplanerna syftar till. De upplever inte skolarbetet som tillräckligt stimulerande. Sådma s k underpresterande elever lämnar den obligatoriska skolan otillräckligt förberedda för både yrkesverksamhet och fortsatta studier. Skolan har som väsentligt mål att ge varje elev lika möjligheter till utbildning. Det är dock inte tillräckligt att enbart erbjuda samma "ätt till utbildningsplats, det är också nödvändigt att ge den hjälp i fråga om pedagogiska stödinsatser som många elever behöver för att få en med övriga likvärdig studiesituation. Åtgärder i detta avseende har be'ydelse även för den allmänna arbetsmiljön i skolan. Elever, som inte uiplever skolarbetet som meningsfullt, uppträder ofta oroligt under lektbnstid. Detta försvårar givetvis deras möjligheter att få utbyte av undervisningen samtidigt som arbetssituationen för övriga elever störs. I olycklga fall kan detta medföra spänningar mellan olika elevgrupper, någtt som motverkar skolans mål att skapa förståelse för de grupper, srm har

särskilda svårigheter i det moderna samhället. Rätt insatta stödåtgärder för elever med särskilda Skolsvårigheter har därför betydelse för samtliga elevers sociala utveckling och för samarbetet i skolan. Sådana åtgärder är också nödvändiga för att den enskilde läraren skall uppleva sig ha möjlighet att göra en meningsfull arbetsinsats.

En grupp av elever, som kan uppleva svårigheter i skolarbetet av andra skäl än bristande motivation, är de som råkar ut för s k mobbing därför att de på något sätt uppfattas som avvikande. Förföljelser av detta slag måste uppmärksammas med avseende på såväl de elever, som drabbas av dem, som de elever som tar del i dem. Det är också nödvändigt att inom ramen för undervisningen diskutera dessa frågor och hos eleverna skapa förståelse för olika levnadsmönster och beteenden.

Frågan om arbetstrivsel och arbetsmiljö i skolan gäller — som min företrädare framhöll i prop 19681129 (s 62) — såväl beteendeproblem som inställning och attityder hos alla dem, som arbetar inom skolan, till skolans mål, arbetsformer, innehåll och organisation. Frågan har således betydelse för alla i skolan verksamma, oavsett arbetsuppgifter.

Jag vill erinra om att Kungl Maj :t den 12 maj 1968 meddelade riktlinjer för skolöverstyrelsens arbete med att främja goda arbetsförhållanden i skolan. Med utgångspunkt från bl a dessa riktlinjer har ett omfattande arbete ägt rum inom överstyrelsen. Det har i främsta hand rört sig kring de problem, som sammanhänger med skoldemokrati och elevernas ut— veckling till medansvar och medinflytande. Vissa undersökningar har också genomförts som är av värde för diskussionen av miljöförhållandena i skolan. Nyligen har också riksdagen uttalat sig för en allmän översyn av de problem, som sammanhänger med arbetsmiljöns utformning i dagens skola (SU l970:49 rskr 145).

Ett grundläggande problem i detta sammanhang torde vara att skapa motivation hos de av olika skäl underpresterande eleverna att engagera sig i skolarbetet. Att vissa elever får mindre utbyte av sin skolgång kan ses som ett uttryck för att skolan inte alltid förmått tillvarata varje elevs möjligheter på det sätt läroplanen syftar till. Enligt min mening bör man nu följa upp hittills genomförda och nyligen beslutade reformer med ett utredningsarbete rörande åtgärder för elever med särskilda svårigheter i skolarbetet och därmed sammanhängande frågor bl a skolans arbetsmil— jö. Detta uppdrag bör anförtros åt särskilda sakkunniga. 4. Den grundläggande uppgiften för de sakkunniga bör vara att pröva i vad mån nuvarande åtgärder till stöd för av olika skäl underpresterande elever hjälpt dem få behållning av sin skolgång. Det är nödvändigt att få en klarare uppfattning om detta. Detta undersöknings— och utrednings- arbete avser främst pedagogiska frågor med utnyttjande av resultaten från forsknings- och utvecklingsarbetet på detta område. Jag vill i detta sammanhang erinra om vad jag i årets statsverksproposition (prop 1970:l bil 10 s 171) anfört om inriktningen av det pedagogiska utvecklingsarbe- tet.

De sakkunniga bör starta sitt arbete med en kartläggning av dels de organisatoriska insatser, som redan gjorts inom skolväsendet, dels de pågående eller planerade undersökningsprojekt jämte andra erfarenhe-

ter, som kan ge vägledning för det fortsatt utredningsarbetet. I den mån så visar sig önskvärt bör de sakkunniga vara oförhindrade att hos Kungl Maj:t begära medel för egna undersökningar.

De sakkunnigas undersökningar har ett visst samband med det arbete som inom skolöverstyrelsen bedrivits inom utredningsgruppen samver- kan i skolan. Detta gäller bl a i fråga om arbetssituation och arbetstrivsel med den innebörd dessa begrepp getts i det föregående. En demokratisk skola där den enskilde eleven och läraren upplever att han själv har faktiska möjligheter att påverka sina egna arbetsförhållanden, bidrar verksamt till att skapa en god arbetsmiljö.

De sakkunnigas arbete bör leda fram till ett programförslag med avseende på de pedagogiska förändringar och kompensatoriska åtgärder, som är nödvändiga för att de elever, som i dag inte finner tillräcklig stimulans i skolarbetet skall uppleva undervisningen som meningsfull. Förslaget bör ange vilka åtgärder, som omedelbart kan och bör vidtas, och vilka frågor, som kräver ytterligare forsknings- och utredningsarbete, innan man slutligt kan ta ställning till vilka förändringar som är påkallade. Det blir sålunda fråga om åtgärder på såväl kort som lång sikt. Som jag nyss framhållit kan det bli fråga om genomgripande åtgärder av pedagogisk natur.

En bärande princip för grundskolan är att en organisatorisk differentie- ring av eleverna så långt möjligt skall undvikas. Ett organisatoriskt sammanhållet system bidrar verksamt till att förverkliga skolans mål att motverka social åtskillnad och hos eleverna skapa förståelse för männi- skors olika förutsättningar och beteenden. De sakkunniga har att utgå : från denna princip när det gäller den organisatoriska ramen för de pedagogiska åtgärder, som kan komma att föreslås. Jag vill i detta sammanhang vidare erinra om att min företrädare i prop 19682129 bl a framhöll: "Alldeles bortsett från att nuvarande definitioner och möjlighe- ter till identifiering inte medger någon särskild säker gränsdragning mellan normalpresterande och svagpresterande elever har det inte påvisats att en (sådan) individualisering bäst sker genom yttre organisatoriska åtgärder. Utvecklingen går tvärtom, somjag i det föregående framliållit,i riktning mot en individualisering genom pedagogiskt-metodiska insatser på det inre planet”.

De sakkunniga bör pröva hur en individuell differentiering skall kunna genomföras för gruppen av underpresterande elever. Detta har berörings- punkter med systemet med resurstimmar, som läsåret 1970—1971 införts i grundskolan. Genom detta system har en möjlighet öppnats för ett mer '. individuellt och flexibelt utnyttjande av dessa extra resurser än enbart delning av klass. De sakkunniga bör överväga i vilken utsträckning resurstimmarna kan användas för stödinsatser för här aktuella elevgrup- per. Jag vill vidare erinra om vad som anförts i det föregående nämnda beslutet av den 12 maj 1968 om bla elevvård, klinikverksamhet och specialklass. Jag vill heller inte utesluta, att man genom långtgående förändringar av skolans inre arbete kan åstadkomma en allmänt förbätt- rad miljö. En fråga som bör prövas i detta sammanhang, är de svårigheter, som eventuellt kan uppträda för här berörda elevgrupper vid övergången

från mellanstadiets klasslärarsystem till högstadiets ämneslärarsystem.

Utredningen bör i sitt arbete granska det förslag till ändrade regler för anordnande av specialklass och särskild specialundervisning, som fram— lagts av skolöverstyrelsen. Detta förslag syftar bl a till ökad frihet för kommunerna att pröva olika organisatoriska lösningar av specialundervis- ningen. Detta ligger väl i linje med den nya läroplanen för grundskolan. I utredningsarbetet bör särskilt studeras de erfarenheter som gjorts inom den försöksverksamhet, som vissa kommuner bedrivit på detta område och som tyder på att goda resultat härigenom kan uppnås för att på ett naturligt sätt infoga specialundervisningen i det vanliga skolarbetet. De sakkunniga bör pröva om man inte kan gå ytterligare ett steg i denna riktning genom att infoga bl a även den särskilda undervisningen i ett sådant system.

I utredningsarbetet bör särskild uppmärksamhet ägnas åt de glest bebyggda skoldistriktens möjligheter att ordna lämplig undervisning för de underpresterande eleverna. Här måste även beaktas möjligheterna för dessa distrikt att anordna lämplig undervisning för elever som där placerats som fosterbarn till följd av sociala problem i hemmiljön.

Till de specialfrågor som de sakkunniga bör undersöka hör frågan om nuvarande regler för statsunderstöd till lokal skolpsykologverksamhet är väl utformade. De sakkunniga bör härvid pröva om nuvarande bestäm- melser om nedsättning av undervisningsskyldighet för folkskollärare, småskollärare och speciallärare för att utöva viss skolpsykologisk verk- samhet bör ersättas av en bestämmelse som inte är bunden till viss yrkesgrupp. I detta sammanhang bör även skolkuratorernas ställning diskuteras.

5. Frågan om förändringar i skolans inre arbete har hittills diskuterats med utgångspunkt från elevernas behov. Denna fråga har emellertid stor betydelse även för den enskilde lärarens arbetssituation. Det är nödvän- digt att han ges möjligheter att utföra en för honom själv tillfredsställan- de arbetsinsats.

Det är främst lärarna som i samråd med elever och föräldrar har att söka förverkliga skolans mål i den konkreta undervisningssituationen. Utvecklingen i skolan har redan nu lett till avsevärda förändringar i lärarrollen. Lärarens uppgift blir allt mindre att uppträda som specialist inom ett avgränsat ämnesområde. Viktigare är uppgiften att skapa bästa möjliga studiesituation för varje elev bl a genom handledning och gradvis breddning av elevens intresseområde. De sakkunniga bör därför i sitt arbete pröva hur läraren skall ges möjlighet att skapa tillfällen för alla elever att tillgodogöra sig de kunskaps— och utvecklingsmöjligheter, som skolan erbjuder. Ju mer den individualiserade undervisningen betonas, desto större vikt måste man tillmäta lärarens roll. De sakkunniga bör vidare överväga om dessa förändringar påverkar lärarnas arbetssituation så att följdåtgärder med avseende på lärarnas arbetsförhållanden är önskvär— da. I detta sammanhang bör även beaktas att till en god arbetsmiljö hör en effektiv personalvård, en fråga som under senare år tillmätts allt större betydelse på skilda områden.

På det allmänna lärarutbildningsområdet har ett stort reformarbete

inletts genom 1967 års riksdagsbeslut. Speciallärarutbildningen fick sin nuvarande utformning är 1967. Yrkesutbildningsberedningen har nyligen lagt fram förslag till lärarutbildning i de 5 k yrkesämnena. Lärarutbild- ningskommittén — som tillsattes i slutet av år 1968 — har till uppgift att framlägga förslag till utbildning av lärare i de s k övningsämnena. Utred- ningen om lärarnas arbetsförhållanden arbetar med frågor om rationali— sering av lärararbetets uppläggning. Stor uppmärksamhet ägnas alltså lärarutbildningsfrågorna. Då de sakkunnigas förslag kan komma att få betydelse för lärarutbildningens innehåll, organisation och dimensio- nering bör dock de sakkunniga till Kungl Maj :t anmäla om de anser att motiv finns att ta upp även lärarutbildningsfrågorna till prövning. 6. Barnets beteende och skolprestationer påverkas både av hem— och skolmiljö. En god kontakt mellan hem och skola är därför nödvändig, om skolan skall kunna ge eleverna en undervisning som tar hänsyn till alla de faktorer, som påverkar elevens arbete. Hemmets attityd till skolan har också betydelse för elevens skolresultat. Det är viktigt att föräldrarna ges adekvat information om skolan, dess mål och dess arbetsmetoder. Utredningen bör därför i sitt arbete ta upp frågan hur kontakterna mellan hem och skola ytterligare skall kunna förbättras.

Också fritidsmiljöns utformning har betydelse för skolarbetet. De sakkunniga bör i detta avseende söka samråd med 1968 års barnstugeut- redning.

7. Som jag tidigare framhållit kan svårigheter i skolarbetet många gånger vara betingade av olika former av sociala handikapp. Dessa kan vara av sådan komplex natur att pedagogiska stödåtgärder inom skolans ram inte är tillräckliga för att ge dessa elever möjlighet till en harmonisk personlighetsutveckling. Skolans insatser måste här kompletteras med andra samhälleliga stödåtgärder, generella eller individuella, som innefat- tar elevens hela levnadsmiljö. De sakkunniga bör här samråda med socialutredningen, som enligt sina direktiv (riksdagsberättelsen 1969 8:29 5 137) har att pröva huruvida inte ett fastare samarbete kan organiseras mellan skolväsendet och socialvården och med den utredning inom socialdepartementet, som arbetar med frågan om försöksverksam- het inom barna- och ungdomsvården. Skolans elevvård, dess arbetsformer och resultat, måste likaså tas med i bilden. De sakkunniga bör även ta del av de undersökningsprojekt, som fn pågår eller planeras inom den sociala forskningen, vilka kan vara av betydelse för utredningsuppdraget under denna punkt. De sakkunniga bör här samråda med den arbetsgrupp inom socialdepartementet, som arbetar med att kartlägga pågående forskningsprojekt inom detta område. De sakkunniga bör till Kungl Maj:t anmäla vilka ytterligare undersök- ningar som kan vara erforderliga för att belysa frågan om vilka insatser som i ett helhetsperspektiv är nödvändiga för att lösa de socialt störda elevernas problem.

8. Jag har i det föregående främst uppehållit mig vid problemen för de elever, som går i gundskola och gymnasieskola. När det gäller barnen i specialskolan och dess frivilliga påbyggnader får de organisatoriska förutsättningarna att anpassa undervisningen till elevernas behov anses

vara i stort sett tillfredsställande. Det ankommer på skolöverstyrelsen att i anslutning till sin uppgift som tillsyningsmyndighet pröva behovet av eventuella förstärkningar och förbättringar i detta avseende. Jag avser att inom kort föreslå Kungl Maj:t att uppdra åt skolöverstyrelsen att utreda dels frågan om försöksverksamhet med anpassningsundervisning för vuxna synskadade med tilläggshandikapp, dels en närmare samordning av verksamheten vid de Blindas Förenings litteratursektion och hjälpmedels- centralen vid Tomtebodaskolan.

På en punkt anser jag emellertid att de sakkunnigas uppdrag bör vidgas till specialskolans elevgrupper. Som jag tidigare framhöll har en organisa- torisk bas skapats för att tillgodose dessa elevers behov. Vi vet emellertid inte om dessa möjligheter till fullo utnyttjas. En undersökning av utbildningsfrekvenser inom den frivilliga undervisningen skulle ge ett värdefullt underlag för fortsatta åtgärder. En sådan undersökning bör också innefatta en analys av de faktorer som främjar resp hindrar de handikappades deltagande i frivillig utbildning. Utredningsarbetet böri denna del bedrivas gemensamt med skolöverstyrelsen.

9. Utbildningsväsendet tar i anspråk en stor del av den offentliga sektorns resurser. Jag hari prop 197021 (bil 10 s 157) uttalat atti fråga om elever med svårigheter, orsakade av sociala eller kulturella förhållan- den i uppväxtmiljön, står skolan inte så väl rustad. Åtgärder för att tillgodose dessa elevers behov måste därför tillmätas stor vikt och har prioriterats i regeringens förslag till utgiftsstat för budgetåret 1970/71. De sakkunniga bör göra noggranna avvägningar i sitt arbete. De bör vara oförhindrade att kritiskt granska existerande former av insatser. Försla- gen bör åtföljas av ekonomiska analyser och kostnadsberäkningar. Då arbetet, som jag framhållit, bör bedrivas såväl kortsiktigt som långsiktigt, bör de sakkunniga kunna avlämna sina förslag etappvis. Förslagen skall även åtföljas av förslag till erforderliga författningsändringar . . .

1.3. Arbetssätt

Utredningen har fortlöpande sökt upprätthålla en mycket bred kontakt- yta gentemot den dagliga verksamheten i skolan. Närmare hundra lärare, elever, skolledare och andra har som experter eller på annat sätt deltagit i utredningens arbete.

För att ge utredningen underlag för olika förslag organiserades våren 1971 sju olika arbetsgrupper kring skilda aspekter av skolans verksamhet:

beslutsrätt och samverkan social fostran personalfrågor resursfrågor metodiska frågor skolan och fritiden kontakterna skola—hem

1 utredningens sammanträden har utom ledamöterna regelbundet deltagit företrädare för olika intresseorganisationer med anknytning till skolan: SACO (två experter), TCO (två experter), LO (en expert), SECO (en expert) och RHS (en expert).

Vid planeringen av utredningens arbete har företrädare för den veten- skapliga forskningen varit inbjudna till utredningens sammanträde. För att få ytterligare synpunkter på prioriteringen av frågor inom utred- ningens arbete genomfördes sommaren 1971 två symposier kring skolans inre arbete med deltagande av sammanlagt cirka hundra skolstyrelseord- förande och skolledare. Utredningens ledamöter, sekretariat och experter har medverkat i ett stort antal informationsmöten, studiedagar och debatter i alla delar av landet.

Utredningen har tagit initiativ till försöksverksamhet med friare an- vändning av skolans resurser. Försöksverksamheten har berört Dammfri och Hermodsdals rektorsområden i Malmö kommun, Gärdsås och Bergsjö rektorsområden i Göteborgs kommun, rektorsområde 3 i Hudiksvalls kommun, Haga rektorsområde i Umeå kommun samt hela Kalmar, Mörbylånga, Gävle, Tyresö, Lycksele och Östersunds kommuner.

Våren 1973 lämnade utredningen i en kortfattad broschyr, ”Skolans arbetsmiljö”, en orientering om några problem i utredningens arbete. Broschyren utgick i hundra tusen exemplar.

Sommaren 1973 utgav utredningen en andra skrift, ”Högstadieskolans fysiska miljö”, avsedd som debattunderlag. Debattskriften utgick i tretton tusen exemplar.

Våren 1974 ägnades ett nummer av tidskriften Pedagogiska meddelan- den åt SIA :s försöksverksamhet. Tidskriften utsändes till samtliga lärare i skolan.

På utredningens uppdrag har utförts flera forskningsprojekt. Från några av dem har materialet fortlöpande ställts till förfogande som rapporter från olika vetenskapliga institutioner vid universitet och lärarhögskolor. Några av undersökningarna har samlats i en rapportserie som våren 1974 publicerats i utbildningsdepartementets serie (DsU l974:l—3). Nedan lämnas en översikt över utredningens forskningsrapporter.

1.4 Utredningens forskningsrapporter Utredningens rapportserie omfattar tre volymer:

Skolan som arbetsplats

Rapporter från undersökningar genomförda av Utredningen om skolans inre arbete — SIA Del 1

Problem och svårigheter i skolan Rapporter från undersökningar genomförda av Utredningen om skolans inre arbete — SIA

Del 2

Grundskolans lokalresurser Rapporter från undersökningar genomförda av Utredningen om skolans inre arbete — SIA Del 3

I den första rapporten, Skolan som arbetsplats, (DsU 197411) ingår följande fem undersökningar:

”Elevattityder till skolan ”av Helena Herlin Rapporten utgör en inventering och sammanställning av framför allt svensk forskning om elevers attityder till skolan under de senaste decennierna. Kartläggningen täcker samtliga skolformer fram till post- gymnasial nivå och omfattar följande attitydområden: 1) Skolan i stort. Allmän skolanpassning 2) Skolk och frånvaro 3) Att sluta skolan, skoltrötthet och Iinjebyte 4) Disciplinfrågor 5) Skoldemokrati 6) Skolans arbetsmetoder och undervisningen i stort 7) Ämnesuppsättning och linjer 8) Skolans arbetsbörda 9) Utbildningens meningsfullhet och mål 10) Skolan och fritiden 11) Auktoriteter inom skolan 12) Skol- kamrater 13) Betyg och betygsättning 14) Skolans yttre fysiska miljö. Varje attitydområde behandlas separat med jämförande analys av forsk- ningsresultat på området samt sammanfattning av dessa.

Den slutgiltiga sammanställningen innehåller 142 undersökningar och utmynnar i en totalsammanfattning, vari bla redogörs för allmänna karakteristika och utvecklingstendenser i dagens skola, sådana de fram- träder i elevernas svar. Därefter skisseras elevernas ”idealskola”, långsikti- ga och kortsiktiga åtgärder diskuteras och kritiska synpunkter på skol- forskningen i stort samt på undersökningarnas teori och metod redovisas.

”Lärarnas upplevelse av skolarbetet" av Bodil Eriksson och Tor Larsson Fyra grundskolor i en medelstor svensk kommun intensivstuderades med avseende på lärarnas arbetsförhållanden. Drygt hundra lärare intervjua- des om negativa och positiva perioder under sin lärarbana. Dessa kritiska perioder, händelser eller situationer analyserades med avseende på inne- håll, frekvens och orsaker. Information om lärarnas bakgrund, allmänna omdömen om olika förhållanden i skolan samt attityder till medinflytan- de m m insamlades även. Ytterligare data erhölls ur protokoll samt i intervjuer med skolledning och skolförvaltning.

Med utgångspunkt i Herzbergs tvåfaktorsteori analyserades det insamla- de materialet, varvid teorin befanns icke kunna tillämpas på arbetstill- fredsstäl]else—otillfredsställelse i läraryrket. I undersökningen redovisas vidare resultat av jämförelser bl a mellan olika lärargruppers rangordning av faktorer av betydelse i långvariga och kortvariga upplevelsesekvenser samt källor till trivsel respektive otrivsel i lärararbetet. Resultatet visar bl a att en faktor som är relaterad till elevernas egenskaper och beteenden av lärarna uppges vara mest betydelsefull i samband med långvariga "kritiska” perioder i arbetet. Detta gäller såväl positiva som negativa händelsesekvenser, vilket talar mot Herzbergs teori. Källor till såväl positiva som negativa sekvenser lokaliseras så gott som uteslutande till

”skolstrukturen” eller ”klassrummet” medan ”omgivningen” endast i ett fåtal fall anges utgöra källa. Undersökningen behandlas närmare i kapitel 20.5.1.

”Personalförändringar och sjukledighetsfrekvens för lärare igrundskolan” av Margareta Pantzar I Kristianstad, Lycksele, Mjölby och Huddinge kommuner insam- lades information om personalökning, avgång, personalomsättning och sjukfrekvens bland lärare i grundskolan. Personalförändringarna i lärar- kåren undersöktes under en fyraårsperiod med början vårterminen 1968. Sjukfrånvaron och dess förändringar studerades under perioden vårter- minen 1969 till vårterminen 1972. Kommunerna hade valts så, att storlek, urbaniseringsgrad, utvecklingsnivå och geografiskt läge uppvisade stor variationsbredd, dvs kommunerna representerar i dessa hänseenden olika kommuntyper. Kompletterande data om personalomsättning och sjukfrånvaro sammanställdes ur SCB:s lärarregister. Lärarmatriklar och lönekort gav information om de berörda lärarnas anställningsförhållan- den. Endast lärare med minst halvtidstjänstgöring och lägst en termins anställning ingick i undersökningen. Jämförelser gjordes med avseende på personalförändringar och sjukledighetsfrekvens dels mellan kommuner, dels mellan olika rektorsområden inom en kommun. Dessutom jämfördes olika lärarkategorier, varvid såväl könsskillnader som skillnader mellan lärare med olika anställningsförhållanden och mellan lärare på olika stadier i grundskolan kunde påvisas.

Relationen mellan ett områdes ”sociala profil”, dvs dess befolknings- mässiga och ekonomiska struktur, och personalomsättningen bland lärar- na undersöktes i en intensivstudie. Variablerna befanns ha ett relativt starkt samband med varandra, vilket bl a tyder på att negativa faktorer har en benägenhet att följas åt. För undersökningen redogörs vidare i kapitel 20.5.3 och 23.3.

”Den nuvarande lednings- och beslutsstrukturens framväxt” av Alf Axelsson Undersökningen utgör en historisk studie av bakgrunden till den nu existerande lednings- och beslutsstrukturen i den svenska skolan, sådan den återges i skolstadgor från 1600-talet och fram till nutid. En jämförande analys av relevanta avsnitt i texten till stadgorna från åren 1649, 1693, 1724, 1807, 1820, 1821, 1856, 1859, 1878, 1905, 1928, 1933, 1954 samt 1971 genomfördes. Analysen påvisar förändringar och utvecklingstendenser i rektorsrollen samt i kollegiets, klassföreståndarens, klass— och ämneskonferensernas arbetsuppgifter.

Undersökningen har utgjort bakgrundsmaterial till utredningens analys och förslagi kapitel 24 om ledning och samverkan inom skolan.

”Utbildning och samhälle. Några problemområden" av Bengt Abrahams- son

Uppsatsen utgör en makrosociologisk studie av utbildningens roll som beroende eller oberoende variabel i samhällsutvecklingen.

I den andra rapporten, ”Problem och svårigheter i skolan” (DsU 197412) har följande fem undersökningar samlats:

”Studieavbrott igymnasieskolan ” av Rolf Beckne Undersökningen ingår som en del i det sk örebroprojektet, vari en årsgrupp elever i Örebro har följts under större delen av sin obligatoriska skoltid och nu befinner sig i gymnasieskolan, i annan utbildning eller i förvärvsarbete. Delprojektet ägnar på SIA:s uppdrag särskilt intresse åt studieavbrottsproblemet i gymnasieskolan. Genom enkäter till eleverna insamlades vårterminen 1972 i gymnasieskolans årskurs 1 ett stort antal uppgifter om bakgrundsvariabler, upplevelser, attityder och fakta i samband med bl a avslutningen av den obligatoriska skolgången och övergången till gymnasieskolan. Studieavbrytarna intervjuades dessutom senare personligen.

I resultatredovisningen redogörs bl a för utfallet av jämförelser mellan studieavbrytare och icke studieavbrytare samt mellan pojkar och flickor, varvid ett flertal väsentliga skillnader påvisas i fråga om såväl attityder som bakgrundsvariabler.

I kapitel 13 har utredningen utförligt behandlat undersökningens resultat.

"Resursundersökning” av Ingegärd Bertilsson Studien behandlar grundskolans personella resurser för elever med Skolsvårigheter. Tio kommuner representerande olika kommuntyper utvaldes och fick besvara en enkät innehållande frågor angående storle- ken av den statsbidragsberättigade förstärkningsresursen samt den kom- munalt finansierade elevvårdsresursen och den inbördes relationen mellan dem, läsåret 1970/71 samt höstterminen 1971. ] resultatredovisningen påvisas bl a skillnader mellan olika kommuner samt förändringstendenser under undersökningsperioden.

"Särskild undervisning"av Ingegärd Bertilsson och Tommy Wahlström Ett styrt urval om 43 kommuner undersöktes med avseende på den särskilda undervisningens omfattning och struktur. I synnerhet koncent- rerades intresset till gruppen elever som erhållit särskild undervisning av ”mentalhygieniska skäl” under läsåret 1970/71. Underlag för under- sökningen utgjorde dels en enkät rörande allmänna uppgifter om eleveri särskild undervisning, dels en individualenkät vari data om varje elev som erhöll särskild undervisning av mentalhygieniska skäl insamlades.

I undersökningen redovisas bla resultatet av en jämförelse mellan kommuner av olika typ samt karakteristika för såväl gruppen elever i särskild undervisning av mentalhygieniska skäl som denna undervisningi sig. I en uppföljning av den särskilda undervisningens utveckling i de utvalda kommunerna under läsåren 1971/72 och 1972/73 fram- träder vissa tidstrender i omfattningen av gruppen elever med mental-

hygieniska skäl. Undersökningens resultat behandlas i kapitel 5.

"Uppföljning av hjälpklasselevers sysselsättning efter avgång från Västerås grundskola 1965—1973”av Sune Åhman På basis av kontaktlärarnas två gånger om året avlämnade rapporter genomfördes en studie över hjälpklasselevernas sysselsättning efter avslu- tad obligatorisk skola. Undersökningen utfördes vid Västerås grundskola och omfattar perioden 1965—1973. Uppgifter om bl a andel sökande och andel antagna till gymnasieskolan respektive avgångsår samt andel hjälp— klasselever ur varje årskull som påbörjat/avslutat utbildningen insamlades. I resultatet redovisas elevernas motiv för sitt handlingssätt irespektive fall liksom även utfallet av en jämförelse mellan pojkar och flickor. Sysselsättning drygt två år efter avslutad skolgång indelas i fem katego- rier, vilka behandlas separat. Könsskillnader och skillnader mellan hjälp- klasselever och övriga elever konstateras, och förslag till åtgärder ges.

Undersökningsresultaten behandlas i kapitel 13.

”Barn från fosterhem eller barnhem”av Tommy Wahlström och Göran Jonsson Genom ett enkätmaterial bestående av 335 rapporter insamlade i 43 slumpvis utvalda rektorsområden undersöktes fosterbarns, barnhems- barns och ungdomsvårdsskoleelevers skolsituation. Studiens huvudsyfte är att belysa samspelet mellan skolan och de sociala myndigheterna i frågor rörande placering av ovannämnda elevkategorier.

Efter en kort historik och redogörelse för barnavårdslagens utveckling och nuvarande behandling av den aktuella frågan, analyseras det under vårterminen 1972 insamlade materialet. En allmän karaktäristik av de undersökta elevgrupperna ges. Informationsutbyte och kontaktvägar mellan det rektorsområde/de sociala myndigheter som avlämnar en elev och det mottagande rektorsområdet kartläggs och en analys av tänkbara orsaker till olika problem genomförs.

Resultaten behandlas närmare i kapitel 10.

Den tredje forskningsrapporten från utredningen, ”Grundskolans lokal- resurser" (DsU l974z3), innehåller endast en undersökning:

”Grundskolans lokalresurser” av Lars Du Reitz Under maj.—juni 1972 genomförde SIA i samarbete med skolöverstyrelsen en totalinventering av de kvantitativa lokalresurserna i samtliga skolan- läggningar med grundskola. Undersökningen hade formen av en enkät ställd till grundskolans rektorer och distribuerad via länsskolnämnden. Enkäten omfattade 50 frågor. Omkring 4800 skolanläggningar med grundskola registrerades.

Några av undersökningens huvudsyften var att kartlägga

skolornas storlek skolornas byggnadsår och senaste tillbyggnadsår skolornas beläggningsgrad

samt att undersöka, om det förelåg några samband mellan dessa variabler inbördes samt mellan dem och följande variabler i det omgivande samhället:

kommunens och församlingens tätortsgrad kommunens storlek kommunens utvecklingsgrad.

Kartläggningen av skolornas storlek har bla gjort det möjligt att operationellt definiera begreppet skolstorlek. Skolornas beläggningsgrad har uttryckts med hjälp av en ny måttenhet ”beläggningsindex” och en formel för beräkning av denna måttenhet har utarbetats. Ökade lokal- kostnader vid en generell sänkning av elevantalet i klasserna har beräk- nats, varvid hänsyn har tagits till de outnyttjade lokalresurser, som finns i underbelagda skolor.

Förekomsten av integrering mellan skolor och olika typer av kommuna- la servicelokaler har undersökts och relaterats till de ovannämnda variablerna.

Tillgången på följande lokaltyper har kartlagts:

rena undervisningslokaler utrymmen för personal utan egen expedition elevutrymmen.

Lokalbeståndet har jämförts med skolöverstyrelsens nuvarande lokal- behovsnormer och har genomgående relaterats till skolstorleken. En del lokaltyper har även relaterats till andra variabler bland de ovan uppräkna- de. För varje undersökt lokaltyp lämnas i rapporten en översikt över förändringen i skolöverstyrelsens lokalnormer sedan 1955. För undervis- ningslokalernas del analyseras även veckotimbelastningen vid tillämpning av Lgr 69, bl a för att fastställa vilka lokalresurser som står till buds för utomkursaktiviteter. Denna analys ingår även som ett led i SIA :s kartläggning av de ekonomiska faktorer, som har betydelse vid val av skolstorlek.

Frågor som sammanhänger med skolstorlek avser utredningen att behandla i ett särskilt delbetänkande.

Åtskilliga av de studier som genomförts på utredningens uppdrag har publicerats som rapporter inom olika vetenskapliga institutioner. Nedan lämnas en kortfattad redogörelse också för detta material.

”MIF-projektet” av Bo Eriksson, Rolf Appelqvist, Lars Ericson et al (Rapport 1-13, Pedagogiska Institutionen, Göteborgs Universitet, 1971-1973) Projektets titel uttydes ”Individutveckling i skolan: Modellkonstruktion — Instrumentering och metodutveckling — Processt-udier”. Huvudsyften i projektet var, som titeln antyder, att i ett fortlöpande utrednings- och utvecklingsarbete dels söka fördjupa det medmänskliga engagemanget och förståelsen för känslomässig kontakt mellan dem som delar skolans vardag, dels utveckla det ”professionella kunnandet” hos dem som inom skolan har elevvårdande och individutvecklande uppgifter. Projektets uppläggning kan enkelt beskrivas som en cykel bestående av: modellut- veckling, utbildningsprogram, installation och försöksverksamhet. Cykeln

upptog ett läsår och utvidgades till att för varje läsår omfatta fler rektorsområden. Grundskolorna inom Göteborgs kommun har utgjort centrum för verksamheten och erfarenheterna av en rad delförsök inom projektet redovisas liksom även ett antal kontinuerligt reviderade åtgärds- program.

Slutsatser och erfarenheter från projektets arbete finns redovisade i kapitel 10, främst i de avsnitt som rör åtgärdsprogram inom skolan.

”Elevfrånvaron iskolan” av Lennart Nilsson (Pedagogiska institutionen, Göteborgs Universitet, 1974) Elevfrånvarons omfattning och härmed förknippade faktorer undersöktes på grundskolans högstadium och i gymnasieskolan. Uppgifterna om frånvaron har insamlats dels ur register på de, enskilda skolorna, dels i enkäter till elever, lärare, rektorer och länsskolinspektörer. Enkäterna insamlades under 1971 och 1972 och innehöll förutom faktauppgifter även synpunkter på frånvaron. Olika geografiska regioner finns representerade bland de slumpmässigt uttagna skolorna, och jämförelser görs såväl inom som mellan dessa. En av grundtankarna i studien är, att ett antal separata delkomponenter på olika nivåer inom och utom skolan tillsammans utgör orsaksbakgrund till elevfrånvaron. Vidare definieras organisatoriska ni- våer av betydelse för skolans frånvaroreducerande åtgärder.

Av resultatet framgår bl a att betydande skillnader i frånvarofrekvens och -mönster föreligger såväl inom som mellan olika skolor, mellan olika geografiska områden samt mellan könen. Detta i kombination med andra resultat i undersökningen understryker elevfrånvarons ytterst komplicera— de bakgrundsstruktur. I konsekvens härmed ges förslag till såväl selektiva som generella åtgärder.

I kapitel 10 har utredningen närmare behandlat frånvaron i skolan.

”Störningar i skolarbetet” av Nils-Erik Wedman och Hans Mattsson (Rapport, Pedagogiska Institutionen, Umeå Universitet, 1973) I grupp- och personenkäter med lärare, övrig skolpersonal och elever insamlades c 14 000 beskrivningar av upplevda störningskällor i skolarbe- tet. Såväl grundskolor som gymnasieskolor i skilda regiongrupper ingick i studien som utfördes åren 1971—1973. Främsta undersökningssyftet var att kartlägga vilka företeelser som upplevs som försvårande för, respekti- ve underlättar arbetet i skolan, samt dessa företeelsers omfattning och grad.

Ett antal övergripande störningsfaktorer kan urskiljas i det insamlade materialet, och vissa skillnader mellan grundskola och gymnasieskola samt mellan lärare och elever framträder i uppfattning om och rapporte- ring av störningskällor.

En delstudie i projektet ägnades åt kartläggning av vissa sakförhållan- den vid grundskolor och gymnasier, vilka i huvudprojektet framstått som försvårande för skolarbetet. Totalt införskaffades uppgifter från 702 skolor, och en beskrivning av de olika faktorernas omfattning och struktur ges.

I kapitel 20.5 lämnas en närmare redogörelse för undersökningen.

”Skolan och fritiden ” (stencil, Lärarhögskolan iKalmar, 1973) Vid lärarhögskolan i Kalmar och dess FoD-skolal (innehållande grundsko- lans mellanstadium) startades höstterminen 1971 en försöksverksamhet med syfte att belysa olika sidor av relationen skola — elev — fritid. Verksamheten berörde huvudsakligen fyra områden: 1) elevers fritids- intressen i årskurs 3 till 6, 2) orienteringsämnenas möjligheter att berika elevernas fritid, 3) undervisningsmetoder för att ge eleverna större förmåga till social anpassning och beredskap under fritiden, 4) möjlighe- ter till ökad samordning mellan fritidsnämnd — skolstyrelse — skoladmi- nistration — lärare.

Undersökningarna är huvudsakligen koncentrerade till lågstadiets högs- ta årskurs samt mellanstadiet. Såväl enkäter som redan tillgängligt material i olika register, kursplaner m m utnyttjades. Utvärderingen utmynnar i rekommendationer och konkreta förslag.

I kapitel 9 har utredningen redogjort för sina förslag om relationerna mellan skola och fritidsverksamhet.

”Försök med samordnad specialundervisning” av Gösta Kåräng och Stig Wiklund (SÖ, stencil, 1972) I åtta kommuner med olika befolkningsstrukturer startades på initiativ av SÖ läsåret 1968/1969 en försöksverksamhet med samordnad special- undervisning. Försöket utvärderades i två omgångar — 1970 samt 1972 (andra gången i samarbete mellan SIA och SÖ) — och resultatet redovisas i rapporten. Vid det senare utvärderingstillfället utnyttjades tre informa- tionskällor: l) enkäter till skolledare, klass- och ämneslärare samt speciallärare, 2) personliga intervjuer med skolledare, elevvårdspersonal, speciallärare och föräldrar samt direkta observationer av den samordnade specialundervisningen, 3) olika typer av register såsom elevakter, sam— manträdesprotokoll, arbetsscheman m m. Med utgångspunkt i det insam- lade materialet dras vissa slutsatser angående verksamhetens faktiska och ideala utformning. Slutligen diskuteras förslag till konkreta åtgärder.

Undersökningen refereras kortfattat i kapitel 5.

”Utvecklingspsykologi i skolans inre arbete” av Birgitta Qvarsell (stencil, Pedagogiska Institutionen, Stockholms Universitet, 1973) Ett antal utvecklingspsykologiska teorier relateras, och deras användbar- het i praktiskt skolarbete diskuteras. I synnerhet belyses tillämpbarheten av utvecklingspsykologiska betraktelsesätt på svagpresterande och svag- motiverade elevers situation.

”Socialpolitiska och organisationssociologiska aspekter på behandlings- organisationer" av Bengt Abrahamsson och Ewa Rappe (stencil, Sociolo- giska Institutionen, Uppsala Universitet) Rapporten utgör en studie av skola och sjukvård och analyserar främst tendenser till specialisering och expertcentrering inom organisationer.

I kapitel 18 redogörs närmare för rapporten i samband med att utredningen behandlar specialiseringsfrågorna inom skolan.

1 FoD—skola= till lärar- högskolor knuten för— söks— och demon- strationsskola.

”Försök med friare resursanvändning" av Wiggo Kilbom och Ulf Lund- gren (Pedagogiska Institutionen, Göteborgs Universitet, 1974) Rapporten innehåller beskrivning av försöksverksamheten med friare resursanvändning. Den bygger på intervjuer i samtliga berörda kommu- ner.

Rapporten innehåller dessutom ett teoretiskt avsnitt som allmänt behandlar utvärderingsproblem i skolan.

I kapitel 16 har utredningen samlat sina förslag till resursanvändning i grundskolan.

1.5. Remisser och översända skrivelser

SIA har till Konungen avgett remissyttranden i följande frågor:

den 8 september 1971 angående skrivelse från Riksförbundet för ut- vecklingsstörda barn om vissa medel för försöksverksamhet den 6 december 1971 angående promemorian Statligt driftbidrag till skolväsendet (DsU 197113) den 9juni 1972 angående Utbildning i glesbygder. Betänkande avgivet av glesbygdsutredningen (Dsln 197211) den 30 maj 1972 angående viss försöksverksamhet inom specialundervis- ningen i Trollhättans kommun den 7 november 1972 angående 1968 års barnstugeutrednings betänkan- de Förskolan del 1 och del 2 (SOU l972:26—27) den 8 november 1973 angående lärarutbildningskommitténs betänkande del 1 Fortsatt reformering av lärarutbildningen (SOU l972z92) samt del 2 (SOU 197326) den 21 november 1973 angående betänkandet Lag och rätt i grundskolan (SOU 1973:26)

SIA har till SÖ avgett remissyttrande i följande fråga:

den 13 oktober 1971 över rapport utarbetad av Sözs arbetsgrupp för betygsfrågor: ”Betygsättning i grundskola och gymnasieskola”.

SlA har till Statens ungdomsråd avgett remissyttrande i följande fråga:

den 15 mars 1974 över arbetsgruppsförslaget Statligt stöd till ungdoms- organisationernas centrala verksamhet.

För att övervägas i samband med utredningsarbetet har från utbildnings- departementet till SIA överlämnats följande skrivelser:

den 2 december 1970 från Lärarnas riksförbund med hemställan om ändring av skolstadgan rörande adjunkter med fil mag—examen m fl som genomgått speciallärarutbildning den 19 februari 1971 från Lärarnas riksförbund med hemställan att sådan ändring må göras i skolstadgan att klassföreståndartimme införesi grundskolan och gymnasieskolan den 19 februari 1971 från olika lärare med förslag om införande av vitsord i ordning m m

den 12 oktober 1971 från Elevförbundet angående förbättrad elevvård i skolorna den 19 juni 1972 från Lärarnas riksförbund angående behovet av lärare i läro- och övningsämnen inom specialundervisningen m m den 8 november 1972 från olika organisationer angående uppmärksam- mande av de avvikande barnens problem den 1 1 december 1972 från Sveriges lärarförbund angående ökad lärartät- het genom differentierade insatser den 8 februari 1973 från Stockholms skoldirektion och länsskolnämn- den i Stockholms län angående resurstiden på mellanstadiet den 8 mars 1973 från Trollhättans skolstyrelse angående översyn av skolstadgans bestämmelser om särskild undervisning den 9 maj 1973 från Svenska förbundet för specialpedagogik angående övergångsfrågor mellan grundskola och gymnasieskola berörande specialundervisning, stödundervisning och kontaktlärarverksam- het

den 31 juli 1973 från Riksförbundet Hem och Skola om åtgärder för decentraliserat beslutsfattande för att möjliggöra ett mer selektivt och flexibelt utnyttjande av undervisningsresurserna inom vissa kommuner den 19 februari 1974 från studierektorsgruppen vid Stockholms läns gymnasieskolor angående frånvaron i gymnasieskolan. Skrivelserna har av SIA beaktats i dess överväganden och förslag.

I Utredningsarbetet har också beaktats den utredning Samverkan —— Mitwirkung (DsU 1973:12), som avlämnats av kommittén rörande demo- kratisering av utbildningsvåsendet i Sverige och Förbundsrepubliken Tyskland.

1.6. Samråd

SIA har under utredningsarbetets gång samrått med flera utredningar vilkas uppdrag haft beröringspunkter med SIA:s. Samarbetet har främst berört barnstugeutredningen, fosterbarnsutredningen, socialutredningen, barnmiljöutredningen, utredningen om lag och rätt i grundskolan, arbets- miljöutredningen, länsskolnämndsutredningen, lärarutbildningskommit- tén, 1973 års betygsutredning, kommittén rörande demokratisering av Utbildningsväsendet i Sverige och Förbundsrepubliken Tyskland, utred- ningen om den kommunala demokratin och utredningen om skolan, staten och kommunerna.

l utredningens arbetsgrupper har utom skolanställda och elever deltagit representanter för kommunförbundet, statens personalnämnd, statens ungdomsråd, Riksförbundet Hem och Skola och olika fackliga förbund m fl.

Utredningens sekretariat har deltagit i arbetsgrupper inom socialutred- ningen och SÖ (angående elevhälsovård och angående s k särskilda åtgärder inom skolområdet). Två av utredningens undersökningar: grund-

skolans lokalresurser och den samordnade specialundervisningen har genomförts i samarbete med SÖ. För frågor som rör övergång mellan förskola och lågstadium har funnits en för SIA och barnstugeutredningen gemensam arbetsgrupp.

2. Skolans arbetsmiljö — problem och utvecklingslinjer

2.1. Några synpunkter på skolan som arbetsmiljö

Skolans arbetsmiljö är ett mångtydigt begrepp. Det kan syfta på den yttre miljö i vilken skolan arbetar: den fysiska miljö och bebyggelse i vilken skolanläggningen är inpassad, den sociala miljö som omger skolan och ur vilken dess elever rekryteras, de värderingar och attityder som möter skolans verksamhet, de krav och förväntningar på skolan som vid skilda tidpunkter formuleras av olika grupper. Men det kan också syfta på den miljö som skapats av skolan och i skolan: skolgårdens utformning, byggnadernas planering och utrustning, relationerna mellan elever och personalgrupper, verksamhetens innehåll, förhållandet mellan utifrånstyr- ning och fria beslut inom enheten.

Tonvikten kan i olika sammanhang läggas på den fysiska miljön, den sociala miljön eller den pedagogiska miljön.

Vilken betydelse man än lägger in i uttrycket skolans arbetsmiljö, framträder miljön som utomordentligt skiftande. Den yttre fysiska miljön uppvisaringa större likheter mellan en b-variantskola med ett tiotal elever och en allmän gymnasial skolenhet med 1500 elever i en av våra större tätorter. Den sociala miljö i vilken skolan verkar kan vara ett högexploaterat, expanderande förortsområde till en storstad, präglat av högt barnantal per vuxen och omfattande ut— och inflyttning, outbyggd service för fritid och kultur och svårigheter att uppnå kontakter mellan skola och hem. Men den kan också utgöras av befolkningsmässigt stabiliserade områden med omfattande verksamhet av olika ungdomsföre- ningar och välutbyggda kontakter.

Värderingar och attityder till skolan kan också skifta mellan olika miljöer men växlar framför allt i tiden. Förändringar i samhället, i arbetsmarknad och yrkesstruktur leder till att nya förändrade krav formuleras på skolans verksamhet. Strukturförändringen i gymnasiesko- lans linjer under senare år, med ett inte obetydligt antal äldre elever, ett successivt realiserande av återkommande utbildning och en ökad drag- ningskraft hos de direkt yrkesförberedande studievägarna är ett exempel på detta.

Hur starkt den yttre och inre miljöns utformning varierar på det obligatoriska stadiet framgår med stor tydlighet av SIA 's undersökning av grundskolans lokalresurser (DsU l974z3). Den pedagogiska miljön blir

annorlunda i en öppen skola än ien traditionell korridorskola, i en skola integrerad med fritidshem och fritidsgård jämförd med en anläggning isolerad från annan verksamhet. Samverkan och samarbete gestaltar sig på skilda sätt i en skola med obetydlig personalomsättning och i en skola där huvuddelen av personalen skiftar under en femårsperiod. Relationerna mellan skolledning och elever/personal kan inte bli desamma i en skola koncentrerad till en anläggning och i ett rektorsområde som omfattar ett femtontal anläggningar inom en tiomilsradie i glesbygden. Relationerna mellan lärare och elever kan som flera undersökningar visar påverkas av Språkbarriärer. Engagemang upplevs annorlunda om en skola intresserat sig för utvecklingsarbete och försöksverksamhet, än om man enbart följer centralt utlagda planeringsmönster.

Verksamhetens innehåll uppvisar självklart utomordentligt stora skillna- der, inte enbart beroende på de läroplaner som gäller för skolans studievägar utan också på den kommunala satsning av personal med olika uppgifter som knutits till skolans verksamhet. Som framgår av SIA:s resursundersökning (DsU l974:2) är variationerna här'mycket stora.

2.2. Planering av skolans arbetsmiljö

De stora skillnader mellan olika skolmiljöer, som antytts ovan, leder till att generella omdömen om skolans arbetsmiljö mycket lätt blir missvisan— de. För utredningen har det varit angeläget att genom flera olika undersökningar kartlägga variationen i miljö och i attityder till miljön (kapitel 1.4). Men det har också varit angeläget att söka visa gemensam— ma drag, som oberoende av lokala och stadiemässiga olikheter präglar skolan som arbetsplats och miljö. Dessa redovisas i analyserna av resursfrågor och specialisering (kapitel 16—18). Men framför allt har det varit angeläget för utredningen att markera en viljeinriktning, formulera ett mål för den totala skolmiljöns långsiktiga utveckling, i relation till vilket utredningens olika delförslag såvitt möjligt kan ingå i ett bestämt och sammanhållet mönster.

Förslag från SIA kan slå igenom först i slutet av 1970-talet. Utbild- ningssystemet är alltför komplicerat för att några mer väsentliga föränd- ringar i dess arbetsmiljö skulle kunna genomföras på kortare tid. Den skolmiljö vi önskar förverkliga blir också beroende av utveckling och tendenser inom andra samhällssektorer, som formar den yttre miljö och situation i vilken skolan skall arbeta. Den långsiktiga planeringen måste därför innebära en planering för beredskap _ att snabbt kunna möta krav och förväntningar på miljön sådana de formuleras i slutet av detta decennium.

Inom vissa delar av samhällsplaneringen genomförs inträngande studier beträffande den framtida miljön för att ge underlag för planering och beslut. Studier av detta slag är metodiskt svåra och därför till sina resultat osäkra. Men flera drag i skolans arbetsmiljö kan trots detta förutses med avsevärd säkerhet. I betydande grad formas skolans miljö av långsiktigt verkande beslut och av tunga investeringar. Till denna grupp av beslut hör

främst skolanläggningarnas placering, utformning och storlek, bebyggel- sen runt skolan, lärarutbildningens struktur och skolans personalsamman- sättning.

Oberoende av vilken uppfattning man har om skolanläggningarnas utformning och storlek — institutionsskola, helt öppen skola, hemrums— skola — och oberoende av om man önskar större eller mindre skolor, är den överväldigande majoriteten av 1980—talets skolor redan byggda. Ändrade värderingar och prioriteringar har betydelse för planering, ombyggnad och nyproduktion men förändrar enbart i viss utsträckning skolans fysiska arbetsmiljö en bra bit in på 1980-talet. Samma beständig- het präglar den bebyggelse som omger skolan. Omkring 80 procent av 1980-talets Sverige är redan byggt. Den miljö, som omger skolorna, kommer därför huvudsakligen att bestå. Den socialt olika rekrytering, som präglar skilda bebyggelsetyper, kommer att i väsentliga delar kvarstå som problem för skolplaneringen.

Tjänstestrukturen och strukturerna på personalens utbildning i skolan styrs främst av 1905 och 1953 års examinationsordningar för de filosofis- ka fakulteterna och av tidigare seminariestadga. De lärare som i mitten av l950-talet utexaminerades med sin utbildning specialiserad på dåvarande universitetsämnen tjänstgör i skolan till omkring år 1995, de som utexaminerades 1970 till år 2010. Den nya ordning för lärarutbildningen som trädde i kraft 1968 och som syftar att anpassa utbildningen till 1962 års grundskolebeslut — med kompetens i tre i stället för tidigare i regel två ämnen — hinner relativt litet påverka lärarsituationen i skolan omkring 1980, cirka 10 år efter beslutet, då 1962 års läroplan redan varit övergiven i elva år. Ännu mindre betydelse för skolans arbetsmiljö omkring 1980 får de beslut som kan bli en följd av LUK:s förslag om utbildningen av facklärare i två i stället för i ett ämne. Förändringar som man önskar ge en relativt snabb genomslagskraft måste därför främst åstadkommas genom vidareutbildning och fortbildning.

Vid sidan av långt tillbaka liggande beslut och bedömningar, som fortfarande kommer att verka styrande på arbetsmiljön i 1980-talets skola, kommer denna också att påverkas av trender, planering och krav inom andra samhällssektorer. Utvecklingen av skolan som arbetsplats och miljö kan därför inte enbart få bli beroende av utbildningspolitiska ambitioner. Skolan intar en central plats i arbetet med barn och ungdom i varje kommun och bostadsområde. Den utgör där den utan jämförelse största insatsen, lokalmässigt, materiellt och personellt för arbete med barn— och ungdomsfrågor. Vid sidan av utbildningspolitiska strävanden måste därför intentioner inom familjepolitik, socialpolitik, kultur- och fritidspolitik prägla miljöns utformning. Tendenser inom den kommunala bebyggelseplaneringen — främst skapandet av integrerade serviceanlägg- ningar — kommer på sikt att stödja en utveckling mot en närsamhällets skola, som utgör en del av ett samhällscentrum, inte enbart för kunskaps- förmedling och färdighetsträning utan också för frivilliga aktiviteter, för ungdomsorganisationernas arbete, för föräldrakontakter och för omsorg om de yngre barnen.

2.3 Skolan som en del av kommunens insatser för barn och ungdom: närsamhällets skola

Skolan kan inte betraktas som en isolerad och specialiserad institution. Även om dess huvuduppgift alltid varit och måste förbli att förmedla kunskaper och träna färdigheter kan den inte enbart få ha denna uppgift. Tillsammans med hemmen har skolan en viktig uppgift och ett stort ansvar för elevernas utveckling, utbildning och fostran. Det är därför angeläget att skolan får en fastare förankring i sin omgivning och får möjlighet att samordna sina resurser med andras inom hela det område som utgör elevernas livsmiljö. Vid sidan av utbildningspolitiska strävanden blir — som tidigare framhållits — utformning av familjepolitik, socialpolitik, kultur- och fritidspolitik och kommunal bebyggelseplanering av avgöran- de betydelse för den miljö i vilken skolan arbetar.

2. 3. 1 Familjepolitiken

Barnstugeutredningen framhåller i sitt betänkande Barns fritid (SOU l974:42, s 37) bl a följande:

”Kvinnornas förvärvsintensitet har ökat kraftigt under senare år. Tillgängliga prognoser pekar på att ökningen kommer att fortsätta i snabb takt. Redan nu är alltså den vanligast förekommande familjesitua- tionen för de här aktuella åldrarna att föräldrarna har förvärvsarbete utom hemmet. Samtidigt är samhällets möjligheter att erbjuda barnom- sorg i form av fritidshem och familjedaghem alltjämt begränsade. Detta medför att ett stort antal yngre skolbarn helt eller delvis blir utan vuxenkontakt och omsorg under icke-skoltid. För föräldrarna innebär bristen på barnomsorg oro och otrygghet. De tvingas använda oproportio- nerligt mycken tid för att på olika sätt försöka ordna lösningar. Många gånger har de karaktären av improvisationer, som innebär att barn- omsorgen tryggas enbart för kort tid. Möjligheten att under arbetstid hålla kontakt med barnen per telefon står öppen endast för en del. Oron över hur barnomsorgen skall lösas kan i sig bidra till att skapa otrygghet och disharmoni i familjen, vilket sedan återverkar negativt på barnen.

Åtskilliga föräldrar har bristande kunskaper om 7—10-åringars behov av vuxenstöd och -kontakt och om barns utveckling i dessa åldrar och efterfrågar inte fritidshemsplats och andra fritidsverksamheter för sina barn. De överskattar en 7—10-årings förmåga att både växa in i skolans miljö och leva sitt eget fritidsliv. Vissa föräldrar räknar kanske med att skolan ger tillräcklig vuxenkontakt och omsorg. Barnens skoldag är under de tre första åren i själva verket kort och under den första skoltiden därtill oregelbunden.

Framför allt lågstadiets barn och föräldrar är således beroende av socialpolitiska insatser i form av en trygg miljö och en fast punkt för barnen under den tid föräldrarna förvärvsarbetar eller studerar och skolans ansvar för barnen upphört för dagen. Samtidigt behöver barnen utvecklande och stimulerande kultur- och fritidsupplevelser och kamrat- kontakter både i spontana gängbildningar och i föreningsverksamheter.”

Förändringen i familjesituationen har betydelse för skolans under- visningsinnehåll. Könsrollfrågor har fått en ökad aktualitet. Men fram-

för allt kan familjesituationen inte undgå att påverka skolmiljön och aktualisera en vidgad roll för omsorg om barnen.

En betydelsefull omsorgsfunktion har skolan alltid fyllt. Föräldrar har utgått från arbetstiderna i skolan då de sökt ytterligare omsorgsmöjlighe- ter för sina barn. Skolan svarar för den mest omfattande barnomsorgen i samhället. Kvantitativt har den tillsyn som byggts upp utanför skolmiljön — i form av fritidshem och familjedaghem för barn i skolåldern — endast marginell betydelse.

Krav på tillsyn och omsorg kommer emellertid säkert att öka i stora delar av det moderna samhället. På olika vägar måste dessa krav tillgodoses och barnstugeutredningen har föreslagit flera olika insatsfor- mer.

Flera skäl talar i detta sammanhang för att skolmiljön bör utformas så att också den i ökad utsträckning kan tillgodose behovet av barnomsorg. För föräldrar till barn i lägre åldrar skulle det spara mycket bekymmer och mycken tid om de visste, att barnen i skolmiljön kunde få en hemvist såväl före skoldagens början som efter dess slut. För barnen skulle en dag bli mindre tröttande om den nu relativt vanliga tillsynskedjan: föräldra- hem — dagbarnvårdare (fritidshem) — skola — dagbarnvårdare (fritids- hem) — föräldrahem kunde i viss utsträckning ersättas med miljöbytet: föräldrahem — hemvist i skolmiljön — föräldrahem. Ur samhällets synpunkt måste det te sig resursmässigt förnuftigt att utnyttja skolmiljön till fler typer av verksamhet under en större del av dagen än den som upptas av lektioner.

Möjligheterna för skolan att spela en större roll för barnomsorgen i de lägre åldrarna är skiftande. 1 en del skolor — integrerade med fritidsgårdar och fritidshem — är de lokalmässiga förutsättningarna mycket goda. I andra skolor skapas genom strukturella förändringar iålderssammansätt- ningen i skolans upptagningsområde lediga lokaler ibland i betydande omfattning. I de flesta skolor kan en hemvist före dagens början och en eftermiddagsomsorg för ett begränsat antal barn ordnas utan större svårigheter. l detalj framgår skolans lokalmässiga förutsättningar av SIA:s utredning Grundskolans lokalresurser (DsU 1974z3).

Att utnyttja skolan för barnomsorg utanför skoldagen är en kommunal angelägenhet vars förverkligande kommer att berika skolmiljön och skapa trygghet för föräldrarna och barnen. Omsorg har emellertid betydelse som mål också för själva skoldagen, för dess undervisningsmiljö och sociala miljö. Skolan har ursprungligen utformats med tanke på en starkt specialiserad uppgift i samhället: att förmedla kunskaper och träna färdigheter. Av tradition har skoldagen därför byggts upp av lektioner » för närvarande 40-minutersmoduler. Kopplingen mellan statsbidrag till skolan och lärarlönekostnad har gjort att lärarveckotimme blivit resursen- heten i skolans arbete. Då samtidigt undervisningsskyldighet under ett visst antal lektioner blivit enda måttet på arbetets omfattning för lärarpersonalen, har skolan endast genom resursökning kunnat anpassa sig till andra krav på miljön än just kravet på lektioner och undervisning. Omsorgen om barnen under den tid de väntar på lektionernas början,

1 Socialutredningens betänkande Socialvården (SOU 1974139)

under raster, lunch, håltimmar och väntan på skolskjuts har vanligen inte kunnat tillgodoses i önskvärd omfattning.

Vid en helhetssyn på skolans arbetsmiljö måste dess roll för omsorg under själva skoldagen också beaktas. Inom ramen för begränsade resurser måste det vara möjligt att utforma hela miljön så positivt som möjligt. För att främja dessa önskemål är det nödvändigt med ändringar i vårt nuvarande regelsystem som tillkommit i en helt annan samhällssitua— tion och i hög grad binder skolans resurser till enbart undervisningsända- mål.

2.3.2. Socialpolitiken

I den socialpolitiska debatten under senare år har man starkt framhävt såväl en helhetssyn som insatsernas servicekaraktär. Socialutredningen har i sina diskussioner velat utveckla den hittills förda socialpolitiken mot ett vidgat socialpolitiskt synsätt, där tyngdpunkten ligger på planering och förebyggande åtgärder.I

Den nuvarande specialiseringen och splittringen på olika huvudmän, förvaltningar och tjänstemän har av många ansetts tunna ut relationer och ansvar på ett olyckligt sätt. Eventuella specialiseringsvinster har inte sällan förvandlats till minusposter bla genom att de personer, vilkas problem organisatoriskt hänförts till skilda kompetensområden, inte behandlats som hela, sammanhängande personligheter med samman- hängande problem. I stället sker lätt en avpersonalisering som erbjuder ett ogynnsamt utgångsläge för allt stöd som bygger på kontakt och samarbete. Denna specialisering kallas ibland för Vårdkedja och speglar ett mekaniskt synsätt som kan vara destruktivt när det gäller barn och ungdom med kontaktproblem. En helhetssyn och en betoning av de sociala insatsernas servicekaraktär har bla lett till att följande krav framförts i den socialpolitiska debatten.

Insatserna bör i huvudsak vara: ] Förebyggande 2 Vardagliga och odramatiska 3 Förlagda till ”hemmaplan” — det egna hemmet, skolan, fritidsverksam- heten i den egna kommunen 4 Utformade i samarbete med barnen/ungdomarna och deras föräldrar 5 Utformade så att de upplevs som stöd av barnen/ungdomarna och deras föräldrar

6 Flexibelt anpassade till behov, person och situation 7 Socialt främjande

1 ett socialpolitiskt synsätt, där helhetsbedömning och åtgärdernas förebyggande och normaliserade karaktär betonas, måste skolan spela en betydande roll. Dess intresse för barnen och ungdomarna kan inte begränsas till deras egenskap av elever utan måste beakta sociala och emotionella problem i hela deras vidd. Elevvård uttrycker ur denna synpunkt ett alltför begränsat synsätt. Barn och ungdomar är elever

endast under en begränsad del av dagen och året, vård kan tydas som ett alltför passivt synsätt som placerar den unge som objekt för skolans verksamhet. En socialpolitisk helhetssyn kan därför inte leda till snäva avgränsningar. Skolans verksamhet måste ses som en del av kommunens arbete med barn- och ungdomsfrågor, vilket kan finna stora fördelar i att arbeta just genom skolan. Som utgångspunkt för det sociala barn- och ungdomsarbetet har skolmiljön främst fördelen att vara den plats, där alla barn kan nås under nio år och genom vilken insatserna kan ges en förebyggande och odramatisk utformning.

Samtidigt bör skolans egna insatser präglas av samma grundsyn som leder det sociala arbetet. Innebörden härav skall något beröras.

Förebyggande åtgärder är effektiva av flera skäl. De kan ges ett positivt innehåll, vilket gör att de upplevs som ett stöd och därmed inbjuder till frivilligt utnyttjande. Detta i sin tur gör dem attraktiva och öppnar för egna initiativ och för samarbete.

Trots dessa fördelar kan man alls inte utgå från att alla som har behov av förebyggande stöd själva söker ett sådant. Särskilda uppsökande stödåtgärder blir därför nödvändiga, både vad gäller föräldrakontakter och försök att engagera barn/ungdom i fritidsverksamhet.

Förebyggande insatser förutsätter också att de sätts in, medan de förtjänar att betecknas som förebyggande, dvs medan problem och symtom ännu är relativt okomplicerade, innan de skapat och vävts samman med följdproblem till svårlösta knutar som kräver långvarig behandling eller ingrepp som skiljer familjemedlemmar åt.

Detta fordrar att det i skolan avsätts tid för samtal med föräldrarna, för samtal mellan skolpersonal och elever och att i skolan arbetar personal med olika specialutbildning som kan från skilda utgångspunkter hjälpa till att utforma åtgärdsprogram. Det fordrar också att skolan kan avsätta tid för information över stadiegränser och att skolans arbetsmetoder utformas så att barnen har de färdigheter de behöver för att klara tillämpningsuppgifter i olika ämnen. Samtliga som arbetar i skolan måste därför genom utbildning ges insikt i problemen. Resurssystemet måste också utformas så att förebyggande åtgärder, som beräknas ge god effekt, kan prioriteras högt.

Vardagsnormala och odramatiska åtgärder bör eftersträvas. Detta ford- rar att den personal som arbetar inom en organisatoriskt avgränsad deli skolan (arbetsenhet) har sådan sammansättning att den övervägande delen av elevernas svårigheter kan klaras inom arbetsenhetens ram och omplacering av eleverna till differentierade miljöer undvikas.

Prioritering av hemmaplanslösningar är ett annat uttryck för normali- seringsprincipcn:

— de problem där man kan ge hjälp inom en större grupp elever bör bearbetas där — problem där man kan ge hjälp inom en arbetsenhet bör bearbetas där — de problem som kan klaras inom den egna skolan bör bearbetas där — de problem som kan lösas av arbetslag på kommundelsbasis (kurator,

socialassistent, psykolog, speciallärare, fritidsledare), exempelvis i ett skoldaghem, bör bearbetas där — lösningar som skapar risker för asocial identifiering bör undvikas.

Att skolans åtgärder utformas i samarbete med barnen/ungdomarna och deras föräldrar har sedan länge varit en ledande princip. Den har dock främst kommit till uttryck då åtgärder gällt akuta problem, mindre då det gällt att skapa en miljö som förebygger problem. Det är därför angeläget att skolans resurser också kan användas till att möjliggöra för samtliga föräldrar att ta del i diskussioner om och utformning av barnens skoldag och dess skilda aktiviteter. Och det är angeläget att eleverna själva ges egna ansvarsområden för delar av skolans verksamhet.

Såvida skolan skall kunna upplevas som stöd måste den kunna arbeta med varierande åtgärdsprogram för olika elever. Denna hjälp kan ha formen av stödundervisning för att eleverna skall kunna ges ytterligare tid för träning av olika basfärdigheter. Den kan innebära stöd i form av rådgivning. Den kan innebära stöd i olika fritidsintressen och för att etablera kontakter med olika frivilliga grupper och ungdomsföreningar. Och den kan framför allt innebära ett stöd efter skolpliktens slut även för de ungdomar som inte omedelbart går vidare i gymnasial utbildning.

Såvida åtgärder skall kunna anpassas flexibelt till behov, person och situation kan insatsformerna inte vara låsta i centrala anvisningar och regler. Det måste vara möjligt att ge eleverna ytterligare tid för studierna — stödundervisning — och inte genom resursdisposition vara tvingad att tillgripa differentiering — specialundervisning. Det är högst angeläget att ge elever med bristfälliga basfärdigheter ökad tid för träning oavsett en generell timplan. Det måste vara möjligt vid en skola att, beroende på situationen och efter överenskommelse med läraren, lägga större eller mindre del av lärarnas totala arbete på lektioner, hemkontakter eller arbete med fritidsgrupper. Att undvika åtgärder som kan innebära social uppdelning är och bör vara en huvudlinje i skolans arbete. Principen berör många delar av skolans verksamhet. Elevernas gruppering får inte leda till att någon undervisningsgrupp betraktas som mindre värd. Skolan måste därför undvika grupperingar efter elevernas prestationer och/eller begåvning, grupperingar som är stabila under längre tid eller omfattar flera ämnen. Men skolan måste också undvika en metodik i arbetet som ensidigt kan gynna elever med goda verbala förutsättningar från hemmiljön. I annat fall kan skolan lätt uppfattas som en främmande värld av många barn och metodvalet blir då också ett — ofta omedvetet — val av svårigheter för vissa barn. Det är också betydelsefullt att minnas att frånvaror av åtgärder mycket starkt kan verka socialt diskriminerande. Frånvaron av fritidsinsatser inom skolmiljön gynnar dem, som på egen hand kan skapa behövliga kontakter, frånvaron av reell möjlighet för många föräldrar att delta i skolans arbete gynnar de barn vilkas föräldrar kan detta, frånvaron av stödundervisning gynnar dem, som hemma kan få läxhjälp och privat undervisning.

2.3.3. Kultur- och fritidspolitiken

1 samhällsdebatten har allt större utrymme givits åt den ökade fritiden för barn och ungdom och de problem denna kan föra med sig i särskilt utsatta miljöer. Som ett övergripande mål för samhällets fritidsarbete angavs i 1969 års statsverksproposition att åtgärderna skulle vara ägnade att tillgodose ungdomens verksamhetsbehov, sociala kontaktbehov och behov av kulturellt stimulerande miljöer. Detta mål ansågs bäst främjat om samhället gav ungdomen möjligheter att själva, genom och i sina organisationer, sörja för ett utvecklande fritidsliv.

Barnavårdslagen från 1960 lägger i dessa frågor ett betydande ansvar på kommunen, som enligt lagens tredje paragraf bl 3 har

”att verka för önskvärda förbättringar i fråga om kommunens barna- vård samt därvid i mån av behov och möjligheter främja anordningar för bättre fritidsförhållanden för barn och ungdom . . .”

Kommunens fritidsverksamhet läggs i det övervägande antalet fall under en särskild fritidsnämnd. Det ökande kommunala engagemanget i fritids- frågorna avspeglar sig också i den kommunala budgeten — sedan 1961 har kommunernas utgifter för fritidsverksamhet stigit från c 100 miljoner kronor till 1 120 miljoner kronor tio år senare. Investeringarna i anlägg- ningar har varit betydande.

Trots denna massiva insats från samhället och från frivilliga krafter har man all anledning att känna oro inför ungdomens framtida fritidssitua- tion. Olika kommersiella intressen, massmedias inställning och den allmänna boendemiljöns utveckling gör att allt fler ungdomar hamnar utanför det utvecklande och organiserade fritidsutbudet. Ett tecken på detta är att medlemsutvecklingen i en del ungdomsorganisationer har stagnerat och to rn börjat att peka nedåt, trots ett betydande samhälle- ligt stöd. Det nuvarande fritidsutbudet verkar inte att nå de ungdoms- grupper som är i starkast behov av en stimulerande fritids- och kulturmil- jö.

Skolans problem uppstår inte bara eller främst inom skolans väggar. Problem i hemmet, med kamrater och under fritiden bär eleven med sig in i klassrummet och de undergräver hans möjligheter till ett givande skolarbete. Skolan har därför ett naturligt intresse av och också ett ansvar för elevens fritidssituation.

Relationerna mellan skolan och fritiden behandlas ingående av 1968 års barnstugeutredning. ] betänkandet Barns fritid (SOU 1974:42, s 40) sägs bl a:

”Missbruk av mellanöl och andra alkoholhaltiga drycker, narkotika, thinner och motsvarande (sniffning) förefaller vara vanligare i områden med ett dåligt utbud av fritidsaktiviteter. För de yngre skolbarnen och de yngre tonåringarna finns på många håll ganska få och föga attraktiva fritidsverksamheter. Dessa barn behöver föräldrars, andra vuxnas och kamraters gemenskap. Det är alltså viktigt att bjuda för barnen menings- fulla aktiviteter och en värdegemenskap för de yngre skolbarnen, innan vilsenheten eller protesten mot vuxenvärlden tagit sig dessa självdestruk- tiva uttryck.

' Litteraturutredningens huvudbetänkande Boken (SOU 19745). 2 Kulturrådets betänkan- de Ny kulturpolitik.Del 1. Nuläge och förslag (SOU I972:66).

För barn och föräldrar där hela livssituationen är komplicerad och problemfylld är det särskilt angeläget att de blir delaktiga och acceptera- de tillsammans i olika fritidsverksamheter igrannskapet. Olika försöks- projekt för aktivering av barn, ungdomar och vuxna i bostadsområdena pekar på möjligheter att bryta det sociala arvet genom gemenskap och grannkontakter och ett gemensamt ansvarstagande för miljön i boende- området. I dessa fall gäller det särskilt att stötta föräldrarna genom tryggheten att kompletterande resurser finns för deras barn likaväl som för alla andras barn, fritidsaktiviteter där barn och vuxna accepteras och där ytterligare skuld ej läggs på föräldrar som lever under pressande sociala villkor.”

Ett vidgat inslag av fria aktiviteter inom skolmiljön tillgodoser väsentliga jämlikhetskrav. Möjligheterna är för många barn otillräckliga att på egen hand och via egna organisationer skapa en stimulerande fritid. De söker sig inte heller på egen hand — och får inte genom sina föräldrar stimulans att söka sig till — det utbud som föreningar och kommunala organ bjuder under kvällstid. För många skolskjutsade elever utgör skolmiljön den enda möjligheten att komma i kontakt med bibliotek, musikalisk verk- samhet, teatergrupper och utställningsverksamhet.

Skolan är sålunda den plats där barn och ungdom lättast kan komma att ta del av ett differentierat och mångsidigt föreningsliv. Det är därför angeläget att skoldagen utformas så och de samhälleliga resurserna inriktas på sådant sätt, att skolmiljön också blir en stimulerande miljö för fria och frivilliga aktiviteter.

Kulturpolitiska frågor har nyligen behandlats av litteraturutredningeril och i kulturrådets betänkande Ny kulturpolitik.2 Vid en spridning av kulturutbudet, i såväl geografisk som social bemärkelse, vilken framhävs som centralt mål, måste skolan komma att spela en betydande roll. Skolan bör ha möjlighet att erbjuda eleverna aktivt skapande och verksamhet som leder till ökad gemenskap och självförverkligande. Ävein i detta arbete spelar ungdomens egna föreningar en central roll. IDe bedriver aktiviteter av skiftande slag, som erbjuder mångsidighet o-ch variation.

En strävan bör därför vara att i samverkan mellan skola och föreningslliv medverka till att samordna fritidsaktiviteter med kulturella insatser, social verksamhet och utbildning.

2.3.4. Tendenser i den kommunala bebyggelseplaneringen

Sverige har liksom övriga industriländer genomgått en snabb och kraftig urbanisaringsprocess under de senaste hundra åren. Det gamla agrarsarm- hållet med sin utspridda befolkning har ersatts av ett industrisamhällle med en stor del av befolkningen koncentrerad till tätorter. I början av 1930-talet bodde ungefär hälften av befolkningen i tätort, medan anc'elien idag har ökat till e 80 procent.

Industrialisering och urbanisering innebär specialisering och medför såväl ökad efterfrågan på service som ökade möjligheter att tillhandanållla service. Inom både den offentliga och den privata sektorn har serviceutt— budet ökat mycket kraftigt under senare år. Detta utbud har dock inite

fått någon jämn geografisk spridning. Många glesbebyggda områden har fått försämrad service — ett problem som behandlats bl a av glesbygdsut- redningen. Men inte heller inorn tätare bebyggda områden har behovet av service alltid kunnat tillgodoses. I många snabbt expanderande tätorter har det inom loppet av några få år vuxit upp stora förstäder av sovstadskaraktär med klart otillräcklig service. Detta är så mycket allvarligare som det i åtskilliga av dessa tämligen hårdexploaterade bostadsområden har samlats familjer med ekonomiska och sociala prob- lem och med ett större behov av samhällsservice än normalt.

Behovet av att förbättra serviceutbudet framförallt inya bostadsområ- den har på senare är allt mer uppmärksammats. Det blir samtidigt allt vanligare att man strävar efter att samordna olika slag av offentlig och privat service, såväl lokalmässigt som verksamhetsmässigt.

Servicekommittén har i sina sju betänkanden behandlat frågor som rör boendeservice. Inom detta begrepp ryms bland annat följande service— funktioner:

barntillsyn åldrings-, sjuk- och handikappservice fritidsservice och kulturdistribution

Skolan är den största och mest spridda samhällsinstitutionen av service- karaktär. Med sina lokaler, sin personal och sin verksamhet utgör skolan samhällets i särklass största och viktigaste resurssatsning för barn och ungdom.

En av skolans funktioner i dagens samhälle är, som tidigare framhållits, att utöva omsorg om barnen. På detta område är skolan den institution, som ger den mest omfattande servicen.

Men skolan utgör en betydelsefull resurs även inom en annan av de ovan uppräknade sektorerna, nämligen den som rör fritidsservice och kulturdistribution. Många skolor utnyttjas flitigt på eftermiddags- och kvällstid för fritidsverksamhet av olika slag. Framförallt är det de praktisk-estetiska ämnenas lokaler och biblioteken, som på detta sätt dubbelutnyttjas.

I en rad av landets kommuner har man sedan länge strävat efter att integrera skolans lokaler med lokaler för annan kommunal service, framförallt på fritids- och kultursidan men även i viss män på hälso- och sjukvårdssidan. Åtskilliga skolor är idag sambyggda med kommunala samlingssalar, bibliotek eller gymnastik- och idrottsanläggningar. En del skolor är integrerade med barnstuga, fritidshem, fritidsgård, läkarmottag- ning, folktandvard modravardscentral eller barnavårdscentral. SIA. s lokal- resursundersökning visar omfattningen av denna lokalintegration.

Under de senaste åren har man i en del kommuner ytterligare utvecklat integrationen av olika servicelokaler. Man bygger stora integre- rade centrumanläggningar, dit många — i några fall alla — av de ovan uppräknade servicefunktionerna lokaliseras. I flertalet fall ingår en skola i anläggningen. Servicekommittén har i sin projektstudie (Boendeservice 4) redovisat ett antal sådana befintliga eller planerade serviceanläggningar.

Syftet med denna typ av anläggning är att skapa en levande centrum-

bebyggelse, där olika typer av service är lätt åtkomliga inom bostadens närområde, där lokalutnyttjandet är optimalt, där lokalernas förvaltning, skötsel och tillsyn kan rationellt samordnas och där olika verksamhets- grenar och verksamhetsformer kan integreras.

Utvecklingen går alltså mot en allt mer samordnad och integrerad bebyggelseplanering. Denna utveckling kommer för skolans del säkerligen att medföra många och stora problem. En lokal- och verksamhetsintegre- ring med andra servicesektorer kan dock för skolan även innebära stora fördelar. En förutsättning för att man skall kunna bemästra problemen och dra nytta av fördelarna är att alla i integrationsprocessen inblandade parter är villiga att söka lösningar i samförstånd — att man accepterar skolans egenart samtidigt som skolan accepterar sina nya roller i ett öppet samhälle.

2. 3. 5 Sam man fattande synpunkter

Skolmiljön blir med det synsätt, som utredningen här uttryckt, ett centrum för en aktiv barn- och ungdomspolitik i kommunen, en medel- punkt för utbildning, fritid och kultur. En levande och mångsidig skolmiljö blir en angelägenhet för flera huvudmän: skolstyrelse, social centralnämnd, fritidsnämnd, kulturnämnd och frivilliga organisationer. Att skapa en öppnare skola fordrar därför en gemensam planering och prioritering inom kommunen.

Praktiska konsekvenser av detta synsätt blir att den enskilda kommu- nen eftersträvar att i eller i nära anslutning till skolanläggningar förlägga lokaler för fritid och kulturutbud, att använda skollokaler för detta och att samordna samhällets och olika organisationers resurser i en målinrik- tad och behovsorienterad verksamhet, baserad i den miljö där alla kan nås. På sikt bör detta leda till att skola i det allmänna medvetandet inte förknippas enbart med utbildning utan att skolan får ett bredare register och därmed ökade möjligheter att skapa positiva attityder hos dem, som i lektionsarbetet upplever misslyckanden och påfrestningar.

Samverkan mellan skolan och det omgivande samhället bör grundas på goda relationer mellan hem och skola. Huvudansvaret för att detta samarbete kommer till stånd och att föräldrarna erhåller information om skolan och elevernas skolmiljö åvilar skolan. Modern forskning har klart visat den betydelse elevens familjebakgrund och föräldrarnas attityder till skola och undervisning har för elevens möjligheter att inhämta kunskaper och utveckla sin personlighet. Detta understryker betydelsen av att skolan genom samarbete med föräldrarna tillvaratar möjligheten att indirekt förbättra elevens skolsituation.

2.4. Skolans problem och utredningens åtgärdsförslag

Väsentliga mål, som vid skolreformernas inledning formulerades för ungdomsskolans utveckling, har uppnåtts genom stora ekonomiska in- satser av medborgarna och ett omfattande arbete av skolans personal. Samtidigt har samhällsutvecklingen ställt nya krav på skolan och skapat

situationer och svårigheter som sammansättningen av dess resurser och dess inre konstruktion inte varit avpassade för att lösa. Den metodiska utvecklingen liksom den ökade kännedomen om skolsvårigheternas komplicerade bakgrund har aktualiserat önskemål om andra ramar och nya arbetsformer för att kunna ge alla elever en bättre utvecklingsmiljö. I ännu högre grad torde — som tidigare framhållits — den framtida utvecklingen kräva insatser genom skolan, vilka blir möjliga först genom förändrade regelsystem och resursinsatser.

Det är därför nödvändigt med väsentliga stukturförändringar i skolans inre arbete vilka ger denna möjligheter att bättre svara mot aktuella och kommande krav. Inte minst är det viktigt för skolan att få mer flexibla möjligheter att hjälpa elever med svårigheter, där insatsformerna idag är alltför begränsade. I följande avsnitt (2.4.1—2.4.10) motiverar och sammanfattar utred— ningen några av de mer väsentliga insatser som är nödvändiga för att skolan bättre skall kunna bemästra de problem och uppgifter den ställs inför.

2.4.1. Ökade möjligheter till varierad hjälp för elever med svårigheter

Inom svensk skola finns idag betydande personella resurser. Använd- ningen av dessa är noggrant reglerad i för alla skolanläggningar likformigt gällande stadga och anvisningar. Skolan styrs framför allt — inte genom mål och personal— och ledarutbildning * utan genom detaljerade resurs- preciseringsregler som oberoende av skolmiljöns skiftningar och oberoen- de av den sociala problembild, som är aktuell för den enskilda skolan, i huvudsak anger hur resurserna skall användas. Svaret på hur man på skolan skall handla i olika situationer finns i stadgor, läroplan och anvis- ningar. Detta minskar rimligen initiativkraften och intresset för resultat- uppföljning hos skolledning och skolpersonal. Det är ett system, som knappast tar tillvara engagemang och konstruktiv förmåga ute på skolor- na.

Ett väsentligt medel för att åstadkomma en bättre skolmiljö måste därför vara att öka det lokala intresset för och de lokala möjligheterna att utveckla den egna skolans åtgärdsprogram. Detta fordrar bl a rätt till en friare resursanvändning.

En friare resursanvändning vore dock bara en sida av ett nödvän- digt inslag i skolmiljöns utveckling. Skolan har i uppgift inte enbart att söka individualisera sitt arbete utan också att vara ett stöd till dem som har det svårt. De förstärkningsanordningar som finns inom skolan måste därför inte bara kunna användas på ett mångsidigare sätt än nu utan också riktas in för att på ett problemstyrt sätt i olika organisationsformer vara en hjälp just till elever med svårigheter. Det bör därför bli en av varje skolas viktigaste uppgifter att ständigt ompröva om man använder resurserna så att de ger bästa möjliga resultat. En återföring av erfarenheterna blir en nödvändig komplettering till friheten.

Den nuvarande begränsningen av resursanvändningen medför i betydan- de utsträckning att en särskild organisation av differentierade undervis—

ningsgrupper i specialundervisningens form skapas. För många elever med svårigheter torde det i stället vara väsentligt att få stödundervisning, dvs ytterligare tid för träning av grundläggande basfärdigheter. Men resurs- preciseringsreglerna innebär framför allt en läsning av resurserna till att distribueras just i form av lektioner. Därigenom begränsas i hög grad skolans möjligheter att bearbeta problem, som inte har sin rot i inlärnings- situationer. Genom omfattande skolforskning och erfarenhet » redovisad i kapitel 4—8 — vet vi att bakgrunden till skolsvårigheter är betydligt mera komplicerad. Det är därför enligt SIA:s bedömning synnerligen angeläget för skolan att använda del av förstärkningsresursen också för andra insatser än lektioner: för stöd till fritidsaktiviteter, för tid till hemkontakter, för kontakter och samtal med eleverna, för planering av åtgärdsprogram, för uppföljning och stöd till elever som lämnat grund- skolan. I kapitel 8 utvecklar utredningen närmare ett program för att bättre än nu komma till rätta med elevernas svårigheter och i kapitel 10 beskrivs konkret arbetsmetoder och åtgärdsmodeller.

Speciella svårigheter och problem har visat sig vara förbundna med stadieövergångar. Framför allt gäller detta övergång från förskola till lågstadium, från mellanstadium till högstadium och från grundskola till gymnasieskola. Studieavbrott efter grundskola har noggrant undersökts av utredningen. I kapitel ll—13 framlägger utredningen sina åtgärdsför- slag i dessa frågor.

2.4.2. En probleminriktad och socialt medveten resursfördelning

Undersökningar och erfarenheter ger ett entydigt belägg för hur problem- mängd och svårigheter skiftar mellan olika skolmiljöer. Vissa rektorsom- råden har uppenbart större sociala och undervisningsmässiga problem att lösa än andra och därmed också ett större antal elever med svårigheter. Vill man ge alla lika chanser måste man satsa olika och ge skolan möjligheter att använda personal och resurser där de bäst behövs.

En sådan resursfördelning — förebyggande och probleminriktad — är idag föga utbyggd i Sverige. Snarare gäller motsatsen — resursfördel- ningen gynnar skolmiljöer som rimligen har mindre problem och kommer ibland att uppenbart förstärka i stället för att utjämna socialt betingade skillnader. Detta sammanhänger med två förhållanden. De s k resurstim- marnas antal i skolan är knutet till klassanordningar, i huvudsak oberoen- de av klassens storlek, och blir därigenom ett speciellt stöd till elever i små klasser, medan problemen rimligen är fler i större klasser. En relativt jämn utläggning på olika rektorsområden av timmar inom specialunder- visningen, trots att problemsituationen är klart olika, leder till att resursinsatsen — i uppenbar strid mot syftet med den — förstärker i stället för att utjämna skillnader.

En förändring av principerna för resursfördelning är därför nödvändig. Den går också att åstadkomma genom att förstärkningsresursen behand- las som elevantalsbaserade bidrag och genom att skolstyrelsens fördelning av resurserna grundas på allsidiga och mer objektiva data om situatione n i skilda rektorsområden. I kapitel 16 och 23 har utredningen närmare behandlat dessa frågor.

2.4.3. En helhetssyn på skoldagen

Den nuvarande konstruktionen av skolans resurser, bundenheten till lektioner inom en begränsad ram, går tillbaka till en tid då skolans enda mål uppfattades som kunskapsförmedling och färdighetsträning — för vilket lektioner var den lämpliga resursenheten —- och då skolans svårigheter löstes genom differentiering och genom att eleverna slutade skolan.

I en skola med uppgift att forma en miljö för alla barn och med en allsidig social och personlighetsmässig utveckling som en betydelsefull del av sitt mål har denna bundenhet lett till uppenbara problem. Vid upprepade tillfällen under de gångna åren har svårigheterna att arbeta i den färdriktning målen anger påpekats av skolans personal. En utveckling av skolan till en central plats för arbetet med barn och ungdom — sådant utredningen tecknat målet för miljöutvecklingen i föregående avsnitt — understryker ytterligare dessa svårigheter.

Slutsatsen måste bli att skoldagen bör utformas så att det blir möjligt att under den tid eleverna är i skolan använda resurserna för alla de åtgärder som tillsammans kan ge en god och stimulerande miljö. Detta fordrar en helhetssyn på skoldagen, där fasta aktiviteter i form av lektioner kombineras med fria aktiviteter av varierande slag. Dessa fria och lokalt utformade insatser måste betraktas som mycket viktiga och bör stödja skolans arbete. Skolans omsorg om eleverna måste omfatta hela deras tid under skoldagen. Stödundervisning och hjälp med individuella uppgifter, omsorg och hjälp under raster, ökade möjligheter till kontakt mellan lärare och elever utanför lektionerna, en aktiv fritidsfostran är exempel på sådana insatser.

Skoldagens omfattning kan därför inte begränsas enbart till summan av lektioner. Strävan bör vara att ge den en sådan utformning som eleverna är vana vid från förskolan. Den bör bli en samlad skoldag och därigenom ge föräldrarna en klar uppfattning om under vilken tid skolan har möjlighet att ta omsorg om deras barn. Längden av dagen iskolan måste anpassas med hänsyn till pedagogiska krav och till varierande situationer i skilda kommuner och rektorsområden och i detalj utformas vid den enskilda skolenheten.

Som en konsekvens av en helhetssyn på skoldagen måste det regel- system som styr resursanvändningen i skolan ges ändrad utformning, så att det blir möjligt att lokalt göra de prioriteringar som leder till bästa möjliga totala skolmiljö. I kapitel 9 har utredningen utvecklat sin syn på skoldagens innehåll och utformning.

2.4.4. En bättre inre organisation av skolenheten

I äldre skolformer utgjorde klassen undervisningsenhet. Den hölls samlad från stadiets första årskurs till den sista i så gott som samtliga ämnen. Sammanhållningen möjliggjordes i realskolor, flickskolor, folkskolor, folkskolans högre klasser och i gymnasiet av elevernas homogeniteti studieinriktning och av att möjligheterna till alternativa val var små.

Klasserna inom nuvarande grundskolas högstadium och gymnasieskola är sammanhållna i en annan mening: de är heterogena med hänsyn till elevernas förutsättningar, intressen och val av alternativa ämnen. Den grupp elever som administrativt redovisas som klass utgör därför endasti varierande utsträckning undervisningsenhet. I stället arbetar skolan med undervisningsgrupper, ofta betydligt mindre än klasserna, ofta samman- satta av elever från skilda klasser. Situationen har på högstadiet och på flera av gymnasieskolans linjer skapat stora svårigheter att lösa den centrala kontaktfunktionen (klassföreståndaruppgiften) och planeringen, genom att klasskonferensens lärare haft att undervisa endast delar av klassen.

Den nuvarande administrativa uppdelningen i klasser försvårar kontakt- arbetets utveckling i skolan. Den utgör också ett hinder för ett effektivt planeringssamarbete mellan lärare och annan personal liksom för en rationell samordning av insatserna till stöd för elever med svårigheter. I stället leder den till att dessa elever i allt större utsträckning måste tas om hand i undervisning utanför klassen, främst iform av klinikundervis- ning, eftersom påfrestningen på den ensamme läraren att inom klassens ram skapa en god individualisering för alla elever, blir alltför stor. Klasser och enlärarsystem har i många fall tvingat fram en metodik som genom alltför stor bundenhet till skriftligt material skapat svårigheter för stora elevgrupper.

Målet måste vara att åstadkomma en inre organisation av skolan som möjliggör sammanhållning av eleverna, som befrämjar planeringssamarbe- te och delegation av ansvar och som kan skapa underlag för ett utvecklat kontaktarbete inom skolan.

Grundskolan bör därför indelas iarbetsenheter, vilka kan sägas utgöra en mindre skola inom den större skolans ram. I sin debattskrift om Högstadieskolans fysiska miljö har utredningen använt beteckningen hemavdelning, som benämning på de lokaler dit arbetsenhetens verksam- het i huvudsak kan förläggas vid nyprojektering av skolor.

Till den grupp av lärare och annan skolpersonal _ det eller de arbetslag — och till de elever som verkar inom enheterna bör ansvar i betydande omfattning kunna delegeras liksom planeringsuppgifter inom den ram skolans huvudmoment anger.

Personalen inom de olika arbetslagen i en arbetsenhet har då tillsam- mans och stödjande varandra i uppgift:

— att ge samtliga elever i arbetsenheten en god och sammanhängande träning inom vissa basfärdigheter. Utnyttjande av mera tid (stödunder- visning) bör utgöra ett viktigt individualiseringsinstrument — att ge eleverna kunskaper inom olika ämnesområden enligt kursplaner- na. Stoffmängd och presentationssätt (arbetssätt) bör utgöra instru- menten för individualisering inom flexibla elevgrupperingar — att bereda elever med svårigheter extra hjälp vare sig dessa svårigheter bottnar i bristande motivation eller i bristande förutsättningar eller i bådadera

-— att gestalta arbetsformerna så att eleverna utvecklar ansvar, samverkan och delaktighet. I arbetsformerna bör ingå en variation av berättelse,

beskrivning, grupparbete, laborativt arbete, estetisk-praktisk verksam- het, arbetslivserfarenhet, individuellt arbete, redovisning

e att bereda eleverna möjligheter till aktiv fritid genom orientering om aktivitetsmöjligheter och genom praktisk verksamhet under skol- dag och i nära samarbete med organisationslivet i kommunen — att bygga broar mellan undervisning och fritidsaktiviteter — att avdela tid för att i samverkan med hemmen ägna speciell omsorg åt eleverna

-— att ge eleverna uppgifter som innebär aktiv medverkan i den egna skolmiljön.

Endast i undantagsfall — fysiska handikapp, ”psykiatriska” svårigheter, intellektuell utvecklingshämning, svåra emotionella och sociala störningar — skall en elev behöva lämna arbetsenheten. Denna undervisning utanför arbetsenheten bör utgöra en väl kvalificerad specialundervisning eller terapeutiskt arbete. Arbetsenheten utgör såväl undervisnings- som elev- vårdsenhet, men med möjlighet att till sig adjungera såväl specialister från arbetslivet som psykologisk och social expertis.

En sådan arbetssituation bör skapa både den frihet och det ansvar som utgör stimulansen i ett arbete och dessutom på ett naturligt sätt öppnar möjligheter till en intim planeringssamverkan med eleverna på en för alla konkret nivå. I kapitel 14, 15 och 18 har utredningen utvecklat sin syn på arbetsenheter, arbetslag och kontaktfunktioner.

2.4.5. Bättre möjligheter till social fostran inom skolmiljön

Det har — inte minst med hänsyn till pågående utveckling i samhället — visat sig önskvärt att skolan når längre än vad den hittills gjort i fråga om att ge eleverna den träning i samarbete, den förmåga till kritik — och självkritik — den beredskap att axla eget ansvar, som utgör väsentliga element i en medborgerlig fostran och är så mycket viktigare nu, när huvuddelen av de unga tillbringar hela ungdomstiden inom skolmiljön. Det är därför nödvändigt att starkare än hittills betona de inslag i skolans arbete och de arbetsformer som bäst är ägnade att fostra eleverna till ansvar och ge dem ökad förmåga till kritisk sovring och värdering.

Vid planeringsarbete och stoffurval inom undervisningsgrupper och arbetsenheter bör därför eleverna i ökad utsträckning under skolåren ges möjlighet att delta. Men eleverna bör också ges egna ansvarsområden för konkreta uppgifter inom skolmiljön. Det måste vara en central uppgift för skolan att motverka en attityd av passivt servicemottagande. Den verksamhet, som syftar till en god skolmiljö, måste vara en uppgift inte enbart för de anställda utan också för eleverna, som själva igrupper bör svara för olika uppgifter inom skolan. I avsnitt 10.2 och i kapitel 24 berör utredningen dessa frågor.

2.4.6. En vidgad lärarroll

Lärarnas arbete i skolan innehåller idag rikt varierade arbetsuppgifter: undervisning i lektionsform, förberedelse och efterarbete till lektioner

och vad som brukar kallas övrigt lärararbete: gemensam planering i konferenser, deltagande i fortbildning, kontakter och samtal med föräld- rar, administrativa uppgifter som klassföreståndare och huvudlärare, enskild handledning till elever. Arbetsinsatsernas mängd har emellertid begränsats enbart vad gäller antalet lektioner. Uppgifter inom övrigt lärararbete är läraren skyldig att utföra i en inte angiven omfattning. Denna situation medför för skolan åtminstone tre väsentliga problem som starkt hämmar eller omöjliggör ett problemanpassat arbete:

1 Eftersom lärarnas totala arbetsinsats inte är närmare angiven kan antalet personalarbetstimmar i skolan inte beräknas. Detta omöjliggör försök att prioritera arbetets inriktning då det inte finns någon totalram inom vilken prioritering kan ske 2 Varje lärare måste under varje arbetsår iskolan utföra det stipulerade antalet lektioner oberoende av om hans eget intresse och läggning skulle motivera andra insatser. Den specialistutbildning läraren skaffat sig i ungdomen läser för hela hans återstående yrkesverksamma liv hans arbete inom det företag skolan utgör 3 Andra väsentliga insatser inom skolmiljön — sådan den tecknades i avsnitt 2.3 _ kan lärarna inte utan svårighet medverka i annat än vid en för alla parter irriterande utökning av det till sitt omfång ej angivna övriga lärararbetet. Ökade insatser inom skolmiljön för föräldrakontakter, fritidsverksamhet, uppföljning av elever som slutat grundskolan, planering av åtgärdsprogram för elever med svårigheter leder då till att lärarnas arbetsmarknad relativt sett krymper i förhållande till den samlade verksamheten i skolmiljön. Därigenom befordras en knappast önskvärd specialisering av lärarrollen, som utgår inte från individens intressen utan från tjänstetypen.

Strävandena mot en öppnare och mer socialt engagerad skola försvåras av en specialiserad lärarroll. En god personalpolitik och skolmiljö kan å andra sidan inte bygga på lärarkårens nuvarande skyldighet till obegränsa- de arbetsinsatser i det övriga lärararbetets form. SIA har därför i sina förslag utgått från en begränsad tjänstgöringsskyldighet. Omfattningen av denna fastställs i avtal.

En vidgad läraroll får inte förväxlas med lärarrollen för den enskilde läraren. Nuvarande system läser den enskilde lärarens roll. En vidgad lärarroll skapar för den enskilde möjligheter att låta egna intressen och egen fallenhet mer få avgöra inom vilka områden hans insatser inom skolmiljön skall kunna ske. Kapitel 18 och 19 behandlar närmare dessa frågor.

2.4.7. Ett utökat kontaktarbete inom skolan och mellan skola och föräldrar

Läsningen av skolans resurser till lektioner och låsningen av lärarnas arbete vid undervisningsskyldighet har skapat uppenbara svårigheter i skolan att rätt prioritera det viktiga kontaktarbetet. Elevernas känsla av trygghet och omsorg i miljön är i hög grad beroende av att det finns

avsatt tid för detta arbete. Särskilt på grundskolans högstadium har svårigheterna att med nuvarande konstruktion av resurser och nuvarande bestämning av arbetstider lösa den s k klassföreståndarfrågan illustrerat det föråldrade i skolans resurssystem.

Kontaktarbetets utveckling inom skolan är ett prioriteringsproblem. Det fordrar därför — som angavs i föregående avsnitt —— en totalram inom vilken prioritering kan ske. De resurser som tillförs en arbetsenhet i skolan kan för närvarande uttryckas i måttenheten lärarveckotimmar. Vid ett givet bastal för lärararbetets omfattning motsvarar varje sådan timme en viss arbetsinsats. Prioriteringen innebär att fråga hur stor del av denna arbetsinsats som skall användas för undervisning, för planering eller för kontaktarbete.

Den tid man inom en skola finner nödvändig och angelägen att avsätta till kontaktarbete bör fördelas på flera lärare inom arbetsenheterna. Därigenom kommer de flesta lärarna inom arbetslaget att bli engagerade var och en för en liten grupp av elever.

Skolans kontaktarbete måste inte minst gälla föräldrarna. En elev på lågstadiet tillbringar endast en obetydlig del av sin vakna tid inom skolan. Detta belyser skolans svårighet att ensam — utan ett nära samarbete med och stöd från föräldrarna — ge barnen goda utvecklingsbetingelser. Det blir då viktigt att skolan har möjlighet att nå god kontakt med alla föräldrar, även med dem som genom sitt arbete kan vara förhindrade att delta. Slutsatsen måste bli att samhällets resurser måste kunna användas på sådant sätt att samtliga föräldrar bereds möjlighet att delta i ett nära samarbete med skolan till barnens bästa. Detta kan innefatta rätt att under ett visst antal dagar delta i skolans arbete. Särskilt torde det vara viktigt att utnyttja inskrivningen av elever i skolan till en allsidig in'formation och diskussion om skolans möjligheter att erbjuda omsorg om barnen.

2.4.8. En ökad satsning på personalutbildning

I en skola som i mindre utsträckning styrs och regleras genom ingående anvisningar om resursernas användning i varje given situation, blir personalutbildningen en central fråga. Skolan har haft uppenbara prob- lem att på bästa sätt anpassa metodik och arbetsformer till svagpresteran- de elever och till elever med emotionella och sociala störningar. Det är därför synnerligen angeläget att den specialpedagogiska metodiken får vidare spridning inom skolornas arbetsenheter. SIA räknar en särskild fortbildning för att stärka specialpedagogiken som ett nödvändigt led i insatserna för elever med svårigheter och som ett lika nödvändigt led i strävan att vid en friare resursanvändning få resurserna utnyttjade på bästa Sätt.

Trots att skolan förvaltar ekonomiska och mänskliga värden av bety- dande omfattning finns ingen systematisk utbildning av skolledare. För en skola med friare resursanvändning, socialt engagemang, en effektiv kunskaps— och färdighetsförmedling, krav på resultatredovisning av verk- samheten, tonvikt på social fostran och olika gruppers deltagande i

beslutsprocessen är en obligatorisk utbildning av skolledare nödvändig. Utbildningsfrågor behandlas närmare i kapitel 21.

2.4.9. Ett vidgat deltagande och ansvar för besluten inom skolan

Vid en långt driven central reglering av enskilda skolor blir skolledningens uppgift att omsätta centralt fattade beslut i praktiken. Utrymmet för lokala avgöranden är ytterligt begränsat. SIA har föreslagit en friare resursanvändning och en utökad verksamhet inom skolmiljön. Skoldagen avses innehålla såväl en fast som en fri sektor. Därigenom skapas en situation som befrämjar konstruktiv förmåga ute på skolorna men också en situation som ökar antalet svåra och betydelsefulla beslut. Det bör då införas ett beslutssystem som garanterar en bred förankring bland alla dem som berörs av den egna skolmiljöns utformning.

Skolan utgör arbetsmiljö för eleverna under en lång och betydelsefull del av deras liv. Utredningen har betonat vikten av att den sociala, medborgerliga fostran inom miljön förstärks. En stor andel av eleverna på gymnasieskolan är äldre elever och också politiskt myndiga. Det är angeläget att eleverna bereds ett vidgat inflytande på sin egen arbetsmil- jös utformning.

Den enskilde lärarens metodiska frihet innebär att han har att välja metoder, avgöra stoffurvalet inom huvudmomentens ram, välja omfatt- ning och innehåll i prov, betygsätta den enskilde eleven, avgöra omfatt- ningen av sitt förberedelse— och efterarbete och platsen för detta och till en del avgöra omfattningen av sitt övriga lärararbete.

Som grupp utövar lärare och övrig personal däremot ett begränsat inflytande på den egna skolans arbetsmiljö. Besluten ligger hos olika myndigheter. Vid en friare resursanvändning bör personalen ges inflyta'n— de på beslutens utformning.

Hur skoldagen utformas och hur kontaktfunktionerna prioriteras är av stor betydelse för elevernas föräldrar, för den trygghet eller otrygghet som miljön skapar för deras barn. Skolan kan inte lösa sina uppgifter utan det stöd som hemmens intresse utgör. Tillsammans utgör skola och hem barnens studie- och utvecklingsmiljö. För planering av tillsyn och omsorg på de lägre skolstadierna måste skola och hem intimt samarbeta liksom då det på alla stadier gäller stöd till elever med svårigheter och vid deras studie- och yrkesval.

Tillsammans bör elevrepresentanter, personalrepresentanter och föräld- rarepresentanter utgöra en bestyrelse för skolan.

Bestyrelsen bör efter förslag av berörda grupper utses av skolstyrelsen. I kapitel 24 behandlar utredningen närmare skolans ledning.

2.4.10. Ökad insats på utvecklings och utvärderingsarbete

Skolans inre arbete befinner sig i en fortlöpande utvecklingsprocess, varunder man successivt söker finna allt bättre metoder och arbetsformer som svarar mot nya förväntningar och krav. Skolans inre organisation och resursdisposition måste vara så utformade att de stöder en utvecklings-

process, en experimentell vilja och en utvärderande och kritisk prövning av olika metoders och insatsers effektivitet. Till skolans åtgärder måste därför vara kopplade utvärderande insatser och en fortbildnings- och informationsorganisation som sprider kännedom om olika arbetssätt och bereder de anställda tid att gemensamt diskutera och pröva värdet av skilda idéer. Konkret betyder detta att varje rektorsområdes bestyrelse är skyldig at följa och värdera effekten av den resursdisposition man gjort, att varje skolstyrelse är skyldig att ta del härav och värdera effekten av den resursfördelning man själv beslutat inom kommunen. För länsskol- nämnden kan intresset koncentreras inte till att fatta organisationsbeslut utan till att genom ökad fältkontakt följa och utvärdera resultaten av skilda insatser, genom bland annat en vardagsnära försöksverksamhet få fram och ge spridning åt idéer och fortbildningsmaterial som service till länets skolenheter. Målgrupp för fortbildningens insatser blir då rektors- området, skolanläggningen, arbetsenheternas lag av personal, i mindre utsträckning den enskilde läraren. I kapitel 25 analyserar utredningen utvärderings— och uppföljningsfrågor.

2.5. Begränsningen i utredningens förslag

Föregående avsnitt ger en kortfattad sammanfattning av några av de mer väsentliga förslag som utvecklas i utredningens betänkande. På vissa områden har utredningen varit väl medveten om att det finns inslag i skolans arbete som försvårar dess verksamhet men som trots detta inte tas upp i utredningens bedömningar. Hit hör främst betygsystemets roll och betydelsen av olika kompetensregler för tillträde till postgymnasial utbildning. Båda dessa frågor behandlas emellertid av respektive 1973 års betygsutredning och kompetenskommittén. Även skolhälsovårdens orga— nisation övervägs av en särskild utredning.

3. Några internationella exempel på utvecklandet av skolans arbetsmiljö

I de industrialiserade länderna pågår en utveckling av skolmiljön, som alltmer fjärmar denna från att vara en ensidig utbildningsmiljö. Integra- tion av traditionella aktiviteter med friare arbetsformer, av olika samhällsaktiviteter och av olika åldersgrupper, i intim anknytning till närsamhällets liv, är ett genomgående drag. I det följande anges några exempel härpå från ett antal länder i Europa och från Amerika.

3.1. England

3.1.1. Tre aktuella utredningar

Den 5 k Newsomerapporten, Half our future (1963) behandlar secondary education, dvs i stort sett motsvarigheten till vårt högstadium. Titeln på utredningen, Halva vår framtid, anspelar på utredningens direktiv. Man hade att se på de stora elevgrupperna i modern schools (praktiska klasser i grundskolans årskurser 6—9) och främst på svagpresterande och svag- motiverade elever.

Utredningens program i stort bygger på det engelska systemet med differentiering, dels på olika skoltyper (grammar schools, technical schools, modern schools, comprehensive schools), dels på streaming (prestationsgruppering) inom skoltyperna. Utredningens allmänna kon- struktioner blir därigenom inte tilllämpbara på svensk diskussion. I ett kapitel, Skoldagen, Hemarbetet, Fritidsaktiveteterna, tar man däremot upp ett också i Sverige aktuellt problem.

Utredningen rekommenderar en längre skoldag för elevernas två sista år. ”Majoriteten av alla pojkar och flickor tillbringar” menar utredningen, ”inte mer tid i skolan än de gjorde i sjuårsåldern. Ett oroväckande stort antal tycks lämna skolan med undermåliga kunskaper, färdigheter och personliga resurser. Ett av de klagomål som är karakteristiskt för den här gruppen är att de är uttråkade av skolan, av livet utanför skolan och senare av sina arbeten. En topp i ungdomsbrottslighet tycks enligt statistiken alltid infalla under det sista skolåret. All vår erfarenhet talar för att många elever kan klara en mer ihärdig ansträngning och kan visa sig känsliga för de möjligheter en större mängd aktiviteter ger. Skolorna å andra sidan anser sig ha för lite tid för att företa allt som de vet är

nyttigt. Slutligen är ungdomar fortfarande tvungna att finna sig i att få en mycket längre arbetsdag när de får anställning och det är önskvärt att överbrygga denna klyfta.”

Utredningen vill därför i utbildningsprogrammet införliva aktiviteter som nu ligger utanför läroplanen. En läroplan som uppgjorts enbart med formella lektioner är orimligt inskränkt.

Som en del av dessa aktiviteter räknar utredningen vad som tradi- tionellt kallats hemarbete. ”De kunnigare eleverna i högre skolor förmodas regelbundet göra en ansenlig mängd hemarbete, vilket avsevärt förlänger deras effektiva arbetsdag. Men ett stort antal elever, och majoriteten av "våra” elever, gör vanligtvis inga alls. Vi är helt och hållet av den uppfattningen att alla pojkar och flickor skulle må bra av att själva utföra något arbete vid sidan av det som görs på lektionerna, vi tror också att detta arbete kan och för många av våra elever speciellt borde ta mera varierande former än det som nu konventionellt kallas hemläxor ..... Detta är en betydelsefull väg genom vilken föräldrarna kan uppehålla kontakten med vad som görs i skolan och det innebär för dem ett direkt deltagande i skolans utbildningsarbete.”

l fritidsaktiviteter och klubbverksamhet av olika slag ser utredningen många positiva vinster: upptäckt av nya intressen, självförtroende genom att eleven blir medlem i en mindre, social grupp, chans för den utstötte att finna kontakt, samverkan mellan olika åldrar, möjlighet för lärare att lära känna eleverna i ett annorlunda, mera intimt kamratskap.

”Den klyfta som nästan oundvikligen finns ien klass mellan lärare och elev, när den senare är medveten om sin bristande kunskap och förmåga i tex matematik, kan överbryggas när två entusiaster ger fritt utlopp för sin hobby i mässingsorkestern.” ”Kanske finns det i den allmänna sociala uppfostran ingenting som är mer värt för pojkar och flickor som växer upp, än att lära sig hur man verkligen lyssnar på varandra, att argumentera sunt med förnuft och gott humör och att tolerera skilda åsikter utan att tycka illa om någon. Tillfällen till erfarenheter av det här slaget blir det speciellt lätt att få genom informella diskussioner i skolklubbar och sammanslutningar. Några aktiviteter kan vara en direkt fortsättning på och belysning av det som pågår i klassrummet, och för våra elever, speciellt, kan det resultera i en förbättring av de grundläggan- de färdigheterna genom att man skapar nya impulser för att vilja läsa.”

Enligt utredningen bör den reguljära skoldagen utsträckas utanför nio- fyra-gränsen. En annan följd blir att ett tvångselement introduceras i vad som nu är frivilliga aktiviteter. Utredningen vill här gå försiktigt fram:

”Man kunde börja med att låta alla elever i de två sista årskurserna stanna en eller två extra timmar i veckan för att utföra någon fritt vald aktivitet, och valet kunde vara mycket fritt. De kunde uppmuntras att stanna vid andra tillfällen för att göra sina hemarbeten, att arbeta själva eller att delta i ytterligare klubbar och föreningar eller i tillfälliga allmänna samlingar som för samman flera grupper socialt. Om vanan och ett mönster bildades till en i allmänhet längre skoldag, då skulle det skapas möjligheter till en större flexibilitet i planeringen av dagen och skolschemat som helhet. Många Sportaktiviteter, till exempel, kunde flyttas till tidigare eftermiddagstid och några lektioner kunde äga rum senare. Detta skulle sudda ut gränserna mellan de två delarna i utbildningsprogrammet.”

Stor frihet måste enligt utredningen lämnas den lokala skolledningen att utforma programmet. Ett stort mått av experiment bör ingå. Elever som slutat skolan bör uppmuntras att fortsätta i klubbarna. Kontakt med vuxenorganisationerna är viktig. Eftermiddagsmål (eftermiddagsté) bör eleverna själva få svara för.

Skolpersonalen bör enligt utredningen inte rekryteras enbart bland lärare, utan till skolan bör knytas också andra med speciella intressen och erfarenheter. I olika delar av landet experimenterar man med att låta lärare samarbeta med ungdomsledare som tillbringar hälften av sin tid i skolan och hälften med att arbeta med ungdomar på kvällarna, vilket i sig innebär en utveckling mot en flexiblare lärardag.

Ingen annan utredning har under 1960-talet haft så stort inflytande på det engelska högstadiet som Newsomerapporten. Nyckelorden är ut- sträckt skoldag, fritidsaktiviteter, kombinationstjänster lärare/ungdoms- ledare, integrerade skolanläggningar, yrkesrådgivning och kurativ rådgiv- ning, arbetserfarenhet, praktiskt betonad kursplan, betoning av skapande verksamhet.

Det engelska Rådet för utveckling av ungdomsarbetet (Youth Service Development Council) har iutredningen Youth and Community Work in the 703 (Ungdoms— och samhällsarbete under 70-talet) presenterat sina synpunkter. I stort överensstämmer de med vad som är välkänt i svensk praxis och debatt. Några betoningar: — Utvecklingen måste motverka den nu pågående ålderssegregationen med speciella ungdomslokaler och dylikt — på alla områden understryks aktivitetsprincipen i kontrast till service- principen. Nyckelord blir ungdomens eget skapande och eget ansvar och de primära gruppernas betydelse — ] kontrast till varandra ställs community development — som bygger på primära gruppers deltagande och engagemang —— och community provisions, som är den passiviserande service som olika myndigheter bygger upp.

Den av Newsomerapporten föreslagna konstruktionen med kombinations- tjänster — lärare/ungdomsledare — har kommit till stånd och bedöms mycket positivt av ungdomsrådet. År 1968 fanns c 500 tjänster, varav 300 berörde allmänna skolväsendet, därav 250 på högstadiet. Två kombina- tioner var vanligast: lärare _+ ungdomsledare, ledare för grupper i skolan + ledare för kvällsgrupper. En fjärdedel av tjänsterna var besatta med utbildade ungdomsledare, tre fjärdedelar med lärare.

Föga uppmärksammad i Sverige har varit den omfattande utredningen om kommunal ärendefördelning och personlig social service, som kom 1968 (Report of The Committee on Local Authority and Allied Personal Social Services). Den motsvarar till sin inriktning närmast den svenska socialutredningen eller norska socialreformkommittén. I sitt åttonde kapitel behandlar utredningen social service till barn och utbildnings— väsendets roll i denna service.

Huvudsakligen är mönstret i England detsamma som i Sverige. De generella insatserna är barnavårdscentraler (welfare clinics) och skolans

hälsovård (school health service). De generella åtgärderna kompletteras av specialinriktade: omhändertagande på barnhem, stöd i familjen, ung- domsvårdsskolor (approved schools), övervakning, specialskolor, psykisk barna- och ungdomsvård (child guidance clinics). Utredningen beräknar att speciell utbildnings-, psykiatrisk eller social hjälp måste kunna erbjudas cirka tio procent av barnen. (Jämför siffran 25 procent i Jonsson-Kälvesten, 222 Stockholmspojkar.)

.Strukturen på den personliga servicen har enligt rapporten utvecklats relativt oberoende från fyra olika källor: allmän hälsovård, skola, social barnavård, kriminalpolitik.

”Av historiska skäl är raden av personligt sociala insatser för barns välfärd administrerad av olika centrala och lokala myndigheter, påverkade av något olika perspektiv, sysselsatta med några problem och några barn och inte med andra. De har alla funnit det svårt att hjälpa barnet i familjen och tillämpa en helhetssyn”. På det lokala planet samlades genom Children Act år 1948 ansvaret för omvårdnaden av föräldralösa barn eller barn med sviktande hem hos children's department (barnavårdsnämnden). Kvar hos health depart- ment ligger dock ansvaret för daghem (day care of young children), hos education department (skolstyrelsen) för förskolor (nursery schools) och inackorderingen inom specialskolor och andra skolor. Ungdomsvårds- skolor (approved schools) har till 92 procent enskild huvudman men är underkastade godkännande och inspektion av inrikesministeriet (Home Secretary). Statsbidrag svarar för driftskostnaderna.

Utredningens analys utgår från ansvarsbegreppet. Samhällets ansvar har accepterats inom utbildning och sjukvård men utredningen menar att delat ansvar och vidgat samarbete mellan föräldrar och samhälle behövs i mycket större utsträckning inom social omvårdnad och fostran. Ansvaret bör samlas under en enda kommunal nämnd. Olika hjälpåtgärder bör inte differentieras efter indikationer utan efter behov. ”Att ge hjälp till barn och familjer på grundval av avgränsade administrativa och legala kategorier hindrar att man brukar den mest lämpliga formen av hjälp . . . . Nuvarande system framkallar en ojämn standard, fördubbling av tjänster, och motvilja hos några föräldrar att söka en hjälp som de kan betrakta som utpekande för sitt barn eftersom den associeras, exempel— vis, med brottslighet eller utvecklingshämning. Denna fara borde bli lättare att undvika om man accepterar principen att alla former av lämplig hjälp borde vara tillgänglig för varje barn och familj som behöver dem, utan den stela och ibland permanenta klassifikation som det nuvarande systemet innebär”.

'I sin bedömning av skolans situation instämmer utredningen i den syn som uttrycks av Plowdenkommittén och i Newsomerapporten och som betonar utbildningsresultatens intima samband med omgivningsfak- torer. ”Målet för skolans sociala omvårdnad måste vara att sätta barncti stånd att maximalt utnyttja undervisningen genom att identifiera och försöka att lösa några av de sociala problem som påverkar barnet och dess familj”. Insatserna måste prioriteras mot tidig skolålder.

Utredningen tar här upp två problem ilärarens roll och strukturen och

dimensioneringen av den speciella elevvården (the school welfare ser- vices).

Lärarens roll i det sociala arbetet kan enligt utredningen inte överbetonas. Han möter barnet dagligen och är ofta den förste som observerar att något brister. För att kunna fungera i denna roll behöver lärarna god kunskap om svårigheter och avvikande beteende liksom kännedom om vilken hjälp som står att få. ”Vi har belägg för att många lärare skulle välkomna större kunskap både om omgivningsfaktorer och personliga faktorer som påverkar deras elevers inlärningsförmåga och om lämplig hjälp som står att få i kommunen. De önskar inte bli socialarbetare men de önskar känna till fakta om social service i allmänhet och socialarbete i synnerhet och dess betydelse för barnen i deras klassrum och skola”. 1 grundutbildningen för lärare bör ingå studium av sociala faktorer och vidareutbildning bör erbjudas lärare som önskar utvidga denna kunskap.

Den person en lärare vänder sig till för att få hjälp har i England traditionellt varit rektor. I en liten skola kan detta fungera. 1 stora högstadier med många ämneslärare behövs en andra person utöver ämnesläraren och klassläraren. ”Vi har sålunda fått en utveckling mot ett arbetsenhetssystern (house system) och elevföreståndare inom arbets— enheten (house tutors) som följer den individuella elevens framsteg genom skolan och hjälper honom med de personliga problem som kan uppstå”.

Tjänster som school counsellors har börjat tillkomma på några skolor. Funktionen är närmast en kombination av svenska yrkesvalslärares och skolkuratorers uppgifter. Utredningen är tveksam och föreslår försök med mer renodlade kurativa tjänster, eventuellt kombinerade med rådgiv- ning eller specialundervisning.

Utredningen diskuterar utförligt inom vilken kommunal nämnd ansva- ret för det sociala arbetet inom skolan skall ligga. Starka skäl finns för att låta det odelat ligga på skolstyrelsen (education department):

1 Gott samarbete med lärare och skolledare underlättas 2 I annat fall återstår samordningen mellan undervisning och socialt arbete att lösa 3 Föräldrar accepterar hellre skolan än ”det sociala” som kontaktpunkt.

Utredningen anser emellertid att ännu starkare skäl talar för att placera ansvaret hos sociala centralnämnden (social service department):

] Familjeprincipen 2 Arbetet omfattar barn både över och under skolåldern

3 Den som arbetar med sociala problem i en skola måste ingå i ett arbetslag som verkar i hela bostadsområdet 4 Den enskilda skolan har nytta av att genom socialarbetaren ha en förbindelselänk till den sociala nämnden

5 Vidgade möjligheter för fortbildning.

3.1.2. Exempel på verksamhet inom engelskt skolväsen

Newsomeutredningens intentioner har främst förverkligats på secondary school-nivån. Skolans verksamhet har indelats i tre sessioner, varav den tredje, mellan klockan 16.00 och 18.00, omfattat utomkursaktiviteter (extra curricular activities). Exemplifierat från Stockwell Manor Schtol, London, med 700 elever, har programmen varit förlagda till tisdag— torsdag, engagerat” 315 elever, helt frivilligt, i 51 grupper och med en personalinsats av 36, nästan uteslutande lärare. Verksamheten vid denna skola har pågått sedan 1967. Under tiden 1969—1972 har antalet deltagande elever stigit från 140 till 315. Under rektor leds och organiseras arbetet av en särskild lärare (teacher in charge). Skolan gör själv följande bedömning:

Den mindre formella atmosfären leder till förbättrade relationer mellan lärare och barn, barn uppskattar detta liksom lärare. Gruppstorleken iri allmänhet 10, ett fåtal grupper är mindre. Några grupper är över 20, men medeltalet är vanligtvis betydligt mindre än de 20—30 . som förekommer i de flesta klasser. Enbart detta förhållande är i högsta grad gynnsamt för elever med svårigheter vilka ofta är medlemmar i en grupp med uttm- kursaktiviteter.

Third session är en idealisk mark för att utpröva nya idéer. Skolans service är utsträckt utan avbrott eller förlust av andra drag i skolans liv vilket kunde hända under den normala skoldagen. Fotografi, bordtennis, motorkunskap, volleyboll, simning, — alla finns nu i den normala kursplanen och alla introducerades först i third session. Lag och rätt, spanska, matlagning för pojkar, schack och brottning utlärs i third session.

3.2. Östeuropeiska länder

Den medborgerliga skolning som anses önskvärd för ungdomen i Östeuropa sker inledningsvis i pionjärorganisationer som i de flesta fall är mycket likartade och uppbyggda efter sovjetrysk förebild. Pionjärorgarii- sationen omfattar ungdomar mellan 9 (10) och 14 år och är obligatorisk i skolorna. I Sovjetunionen föregås den av oktobristerna, som har medlemmar från de tre lägsta klasserna. Praktiskt taget alla elever är medlemmar i oktobrist- och pionjärorganisationerna. Vanligtvis finns det en hel- eller deltidsanställd pionjärledare vid skolorna, men den direkta handledningen av pionjärerna sker vanligtvis av ungdomar tillhörande den ungdomsorganisation som finns för ungdomar över 14 år (i Sov;et Komsomol, i Ungern Kisz osv).

Enligt stadgarna tjänar pionjärorganisationen överallt syftet att ”hjäl- pa sina medlemmar att studera bra, att ta vara på fritiden på ett positivt sätt och att utveckla medlemmarna till socialt sinnade medborgare”. Organisationernas syften och normer sammanfaller med skolprogrammet. Pionjärerna och sedan ungdomsorganisationerna är tillsammans med undervisningsmyndigheterna ansvariga för bildandet av och verksamheten i de talrika klubbar för teater, teknik, modellflygplansbyggen, körsång osv, som — liksom i USA _ är typiska för ungdomsmiljön i de östeuropeiska länderna. (Shapovalenko 1963)

Medlemmarna i de östeuropeiska ungdomsorganisationerna får rätta sig efter en rad regler som inskärper traditionella dygder som flit, artighet, hjälpsamhet mot småbarn och äldre, mod inför svårigheter, sanningskärlek, fysisk hårdförhet förvärvad genom fysisk träning. Kärlek till naturen och till ”nyttiga" fåglar och djur är föreskriven för den sovjetiske pionjären, vars alla dygder kan sägas mynna ut i det sammanfattande kravet att han skall vara ”ett mönsterexempel för alla andra barn”. Sovjetpedagogen Makarenkos ord är förpliktande: ”Stil och ton är bland de mest betydelsefulla egenskaper som den kollektiva uppfostran för med sig. Stil är en ömtålig och lättförstörbar egenskap, den behöver ständig omsorg. Den kan inte byggas upp i en handvändning eftersom den är otänkbar utan ackumulerande av tradition, av medvetet accepterade begrepp och vanor samt av respekt för äldre generationers erfarenheter.” Makarenkos — enligt många moderna västerländska be- grepp ”kulturkonservativa” — krav på stil och respekt för äldre citeras ofta som en förklaring till det goda förhållande mellan generationerna som traditionellt råder, framför allt i Sovjetunionen. (Bowen 1962)

Till skolaktiviteterna vid sidan av schemat hör också ferieverksam- heter. Bortemot hälften av de långa sommarferierna (2,5—3 månader för eleverna) upptas i genomsnitt av lägervistelser (varav vissa innebär belöningar för skolprestationer och framgångsrikt ungdomsledarskap). Deltagande i arbetsbrigader för skördearbete, medicinalväxtinsamling, naturstudieprojekt i samband med långa fotvandringar osv är mer eller mindre obligatoriska. Elever som då arbetar lämnar i Sovjetunionen sin lön till skolan för inköp av läromedel av olika slag.

Både skolans lokaler och speciella fritidslokaler används för fritids— verksamheten. De speciella fritidslokalerna kallas för pionjärpalats. Byggnads- och innehållsmässigt är dessa pionjärpalats mycket påkostade. De utgör en form av allaktivitetshus, som vi inte har någon motsvarighet till i Sverige. I vårt land har organisationerna oftast egna lokaler. Detta betyder att de olika typerna av sysselsättning här är decentraliserade, medan man i Sovjetunionen har centraliserat alla typer av verksamhet till dessa pionjärpalats. Pionjärpalatsen har klart utskrivna mål för sin verksamhet. Ett viktigt mål är att hjälpa skolan och familjen att fostra pojkar och flickor. I Moskva finns 34 sådana pionjärpalats, där inte mindre än 300 organisationer i Moskva har verksamhet. I dessa hålls ofta seminarier och konsultationer om skolans metoder. Man utarbetar då speciella program och ger ledare och lärare tillfälle att i fritidsverksam- heten förbättra sina kvalifikationer. Där arrangeras också tävlingar av olika slag.

Den polytekniska utbildningen har blivit en ledande princip i de flesta östeuropeiska utbildningssystem. Polyteknisk utbildning kan innefatta flera olika aktiviteter (se exempelvis Shapovalenko 1963, Kowalski 1970, King (ed) 1963). Gemensamt för dem alla är målet att knyta skolans verksamhet nära till samhällets produktionsliv och till fria aktiviteter av olika slag, utomklassaktiviteter och utomskolaktiviteter. Skolan betraktas som ett kulturellt centrum inom det område där den är belägen.

Det utmärkande draget för läroplanerna i åk 5—8 är tonvikten på en

undervisning i arbete, vilken kan utformas som manuell tränng, deltagande i socialt nyttigt arbete och praktik ute i produktioren. Eleverna i dessa årskurser lär sig enklare metallarbeten, får uppgifter som rör elektriska apparater, studerar jordbruk och lär sig sköta djur. Barnen får lära sig sköta vissa maskiner och verktyg, utföra och avläsa ritningar osv.

Den tid som är anslagen för socialt nyttigt arbete och praktik används helt för olika ändamål eleverna har nytta av: förfärdiga utbildningsmate- riel för skolan, reparera skolans utrustning, plantera träd och buskar på skolgården och sköta planteringarna, hjälpa till i förskolor rr. m. Exkursioner och studiebesök spelar stor roll. Varje skola utarbetar här en egen planering så att alla elever under sin tid i grundskolan kommer att ha besökt ett kraftverk, en metallindustri, en maskinindustri, en reparationsverkstad, ett jordbruk, en telegrafstation, en radiostation, ett sjukhus etc.

Den tid som anslås till de polytekniska programmen varierar mellan olika länder. Två veckor i varje årskurs jämte två timmar under varje vecka är exempelvis en modell.

I vissa skolor exempelvis i Polen (Kulczynski 1966) har man särskilt betonat undervisningens anknytning till närsamhället: innehållet ialla ämnen i åk 5 koncentreras till elevens närmaste omgivning i skola och hem, i åk 6 till livet i städer och på landsbygden, i åk 7 till sociala förhållanden och arbetet och i åk 8 till Polens samhällsutveckling i samband med vetenskapens och teknikens framsteg.

Ett annat drag i polsk pedagogik betonas i den av skol- och utbildningsdepartementet utgivna boken Education in Poland (1969). Lärare bör framhålla för barnen de värdefulla beteendemönster de bör följa. Det sker vid olika tillfällen både under lektioner och på raster, antingen när undervisningen aktualiserar det eller på särskilda lektioner för den sociala fostran.

För att närma eleverna till samhällets dagliga verksamhet har man också ordnat särskilda fadderkommittéer som består av funktionärer från olika institutioner eller fabriker. Barnen får göra besök på ”sina” speciella fabriker och på så sätt lära sig direkt hur de vuxna arbetar.

Halva timantalet ägnas naturvetenskapliga ämnen. I den andra halvan ingår humanistiska ämnen, gymnastik och musik men också praktisk orientering (technological schooling). Denna sistnämnda verksamhet har, som framhölls ovan, i 1960-talets reformer tillagts stor vikt och tjänar att närma eleverna till den verklighet de befinner sig i. Man understryker samtidigt dess vikt i den sociala fostran.

Kontakterna mellan skola och hem är sedan länge starkt utbyggdai Östeuropa (Rudman 1967, Grant 1964, Bronfenbrenner 1971). Alla skolor i Sovjetunionen har föräldrakommitteér som en del av sin inre organisation.

Till skillnad från exempelvis föräldraföreningar i Sverige eller parent teacher associations i USA är de en integrerad del av skolans administra- tion. Ordföranden i föräldrakommittén är ledamot av varje skolas pedagogiska råd. Till föräldrakommittén finns anknutna fem underkom-

mittéer för olika ändamål: allmän undervisning, relationerna skola — hem, pedagogisk information, kulturellt arbete och hälsovård.

Kontakterna mellan hem och skola är inte begränsade till kommitté- arbete och formella kontakter. Rektor kan kalla föräldrar till skolan för samtal, antingen enskilt eller i grupp. Läraren har i uppgift att besöka elevernas hem från det första skolåret till tiden efter det eleverna slutat skolan.

Lärarna i Östeuropa är i allmänhet starkt anknutna till verksamhet också utanför lektionerna: vuxenundervisning, kommittéarbete och verksamhet under elevernas fria aktiviteter. I Sovjetunionen organiserar varje lärare i regel en grupp av elever speciellt intresserade för någon del av hans ämnen. De grupper som är vanligast är exempelvis unga matematiker, unga fysiker, unga kemister, unga tekniker, grupper som studerar lokala traditioner och hembygdens liv och grupper som sysslar med att experimentera inom jordbruk.

Medlemmarna i dessa grupper är också lärarens aktiva assistenter. De hjälper honom att utföra experiment under lektioner, att organisera laborationer och studiebesök och skriver artiklar om sitt arbete i skolans tidning.

3.2.1. Exempel på verksamhet inom östeuropeiskt skolväsen

I Moskvas största pionjärpalats deltar 13 000 barn kontinuerligt i verksamheten. Där finns 300 ledare och lärare anställda. Av dessa kombinerar 100 lärare arbetet i skolan med fritidsarbetet.

Av deltagarna intresserar sig 1/3 för sport, 1/3 för teknik och resten för turism, konst och andra aktiviteter.

I idrotter av olika slag deltar 4 500 barn. Denna verksamhet samordnas med skoltiderna. Här finns bl a simträningen med skolbarn, som under ett år lär sig att simma.

Pionjärpalatset besöks av 50 000 elever under jullovet. Mellan 4 000 och 5 000 elever kommer dit varje dag. Medeltalet för pionjärpalatsen i Moskva är 2 000 elever. I medeltal per dag räknar man med att c 80 000 elever aktivt deltar i Moskvas alla pionjärpalats. Utmärkande för verksam- heten i pionjärpalatset i Tbilisi är, att det fungerar också ungefär som våra fritidshem. Skolan arbetar nämligen i två skift. Första skiftet arbetar klockan 9—13.30 medan det andra skiftet har undervisning mellan klockan 14 och 18. Det betyder att under ”friskift” deltar eleverna i verksamheten i pionjärpalatset. På så sätt har man tillfredsställande löst frågan om sysselsättning för alla elever från klockan 9 på morgonen till klockan 18. Man räknar med att hälften av alla skolor i Georgien fungerar i skift på detta sätt. Jugoslavisk skolmiljö kan illustreraras med Bröderna Ribars skola, en 8-årig grundskola i Belgrad. Skolan är en heldagsskola. Eleverna kommer till skolan vid sjutiden på morgonen och stannar nu 16.45. Här försiggår alla slags aktiviteter: undervisning, läsning, stödundervisning, måltider, sömn för förskolebarnen, fritidsverksamhet.

Läraren befinner sig i skolan 42 timmar per vecka. Av dessa timmar är

22 reguljär undervisning, resten av tiden ger han läxhjälp, stödundervis- ning m m. Det finns en lag som säger att föräldrar är skyldiga att engagera sig för sina barns skola.

3.3 Community school — närsamhällets skola — i Förenta staterna

Community school täcker i anglosaxisk pedagogisk debatt och skolut— veckling en mängd skiftande ansatser och utvecklingslinjer. En närmare analys pågår inom OECD/CERI. SIA har valt att exemplifiera från Flinti Michigan. Flint är en kommun på c 200 000 invånare.

3.3.1. Organisation

I begreppet community school (skolan i närsamhället), sådant det tolkats och utvecklats i Flint, ligger idén att skolans anordningar skall vara tillgängliga för att användas hela dagen under 52 veckor per år, av människor i alla åldrar.

I några närsamhälleskolor kommer barnen klockan 7.30 på morgonen för att ta del i musikprogram, språkstudier, frivilliga idrottslekar och andra aktiviteter.

Mellan 8.30 och 15.30, medan barn och ungdom bevistar den obligatoriska undervisningen, kan andra grupper utnyttja skolanordningar som inte används.

Under tiden 1530—1700 deltar många barn och ungdomar och även vuxna frivilligt i ett stort antal program och aktiviteter. Detsamma gäller för tiden l7.00—19.00.

Från 19.00 till 22.00 finns det en stor variation av vuxenundervisning och vuxenaktiviteter. Även efter denna tid kan, exempelvis skiftesarbe- tare, använda sig av skolans anordningar.

För lördagar och sommarveckor gäller även att alla samhällsgrupper skall kunna deltaga i olika program och aktiviteter.

Man har således fortlöpande skolprogram som är avsett att tjäna alla behov av studier och erfarenheter i närsamhället.

Skolpersonalen är i arbete större delen av dygnet. Detta innebär att man måste ha ett andra-skiftslag.

En under rektorn arbetande person, community service director, samordnar och leder arbetet utanför den obligatoriska skoldagen.

[ Flint finns 3 600 fast anställda inom skolan. Av dessa är 2 000 klassificerade som lärare-utbildare (instructor), 170 som administratörer. Resterande 1430 omfattar sekreterare, bibliotekarier, samordnare av vuxenutbildning, ledare av vissa valfria program, människor sysselsatta med skolans underhåll, bespisning och hälsokontroller.

3.3.2. Programutformning

Programmen indelas i:

A Närsamhälleskolans program under ledning av rektor och hans

B C

personal (Total Public Schools) Vuxenutbildning — grundskolenivå (Adult Basic Schools) Vuxenutbildning — övrig (Adult Education Division) D Specialområden (Special Areas), vilket omfattar akademiska kurser (graduate study) b P

esök och konferenser ersoninriktade studieplaner

familjekunskap b b k

ehandling av brottstendenser i preventivt syfte arnhälsokontroll ommunhälsoprogram

yrkesrådgivning fritidsgrupper

Skolan blir med denna struktur en plats där:

blivande föräldrar får undervisning i barnavård och i planering för föräldraskap barn får genomgå läkarkontroller förskolebarn görs beredda för erfarenheter i ”kindergarten” barn och ungdom, under den valfria delen av skoldagen (optional periods) engagerar sig i en mångfald aktiviteter, ger uttryck för sina skapande talanger skolkare och sådana som lämnat skolan i förtid (school dropouts), kontaktas genom personorienterade program vuxna skaffar sig kunskaper och erfarenheter inom många skiftande områden

arbetslösa och socialhjälpsunderstödda kan få undervisning i nya på arbetsmarknaden gångbara yrken (salable skills), dvs motsvarigheten till arbetsmarknadsutbildning äldre medborgare och pensionärer får uppleva att de fortfarande är delaktiga i samhället man kan lära sig en hobby, med vilken man kan möta bristande fritidsintressen eller med vilken man kan skapa sig en inkomst andra grupper och institutioner i närsamhället hjälper till med att tillfredsställa inom skolan uppkomna behov människor av alla raser och med skiftande socioekonomisk bakgrund arbetar och studerar tillsammans på jämlika villkor.

Alla institutioner, organisationer och grupper betraktas som en potentiell re surs för utvecklingen i närsamhället och det är skolans uppgift att stärka deras verksamhet genom att integrera deras program med skolans.

Skolan måste därför etablera ett kommunikationssystem mellan skola och närsamhälle. Varje skola i Flint har därför en lärare-tjänsteman, som är känd under

namnet ”community services director”. Servicerektorns arbete består i att lära känna människor i sitt skoldistrikt och få ett grepp om deras intressen. Detta gäller elementary schools (6—11 år). Servicerektorer i junior (12—14 år) och senior (15—17 år) high school skall känna till sina distrikt mera allmänt men förväntas inte ha samma detaljkännedom. Servicerektorerna svarar för alla program inom skolan som utövas utanför den obligatoriska undervisningen. De skall försöka få med alla invånarei en mångfald av aktiviteter anordnade av och genom skolan med sikte på utvecklingen av närsamhället.

Servicerektorn börjar sin dag klockan 12 och stannar till på kvällen och han är i tjänst lördagar och sommarveckor. Servicerektorn är, förutom för sin obligatoriska undervisning för barn under eftermiddagen, ansvarig för organisation, samordning, tillsyn och administration av alla program och aktiviteter under den tid han är i tjänst.

Programutvecklingen är en fortgående process. Servicerektorn måste ständigt hålla sig å jour med behov och önskemål bland närsamhällets människor, men också se till, hur behovet av pågående program förändras.

Eftermiddagsprogrammet mellan 15.30 och 17.00 är i första hand avsett för skolbarnen. Detta är ett tillfälle att, förutom de rekreations- mässiga aktiviteterna, få träna och utveckla idéer och kunskaper som nära sammanhänger med den obligatoriska undervisningen, tex experiment och undersökningar av skilda slag.

Programmet för många vuxna till skolan för att där hämta sina barn. De kan då själva se vad som pågår i skolan och träffa andra vuxna över en kopp kaffe i gemenskapsrummet.

Lördagsprogrammet. Det mesta av dagtiden anslås åt program för barn och ungdom, kvällarna för unga och vuxna. Under dagen finns stort utrymme för flera lagsporter men även program där man samarbetar med organisationer i närsamhället för att utveckla detta. Kvällarna avdelas till tonårsdanser, vuxendanser, familjekvällar, filmförevisningar och föredrag.

Kvällsprogrammet innehåller mycken undervisning för vuxna och även ungdomar, gärna i förbindelse med praktiska erfarenheter från det omgivande samhället. Gruppmöten och sammanträden förläggs ofta till kvällarna.

Tonårsprogrammet erbjuder eleverna tillfälle att planera, organisera och fullfölja aktiviteter efter eget val, vilket ger eleverna demokratisk beredskap och en känsla av samhörighet med skolans och samhällets strävanden mot gemensamma mål.

Det får inte vara någon stor klyfta mellan det valfria och det obligatoriska skolprogrammet. Lärare skall känna det vara naturligt att komma till servicerektorn för att be om förslag till aktivitet inom det valfria programmet för en elev som har personliga problem eller läsproblem.

Skolan har stor betydelse för lösandet av sociala problem.

Föräldrars kännedom om barnens olika inlärningsområden särskilt vad gäller läsning, avses hjälpa barnet att utveckla en godtagbar självtillit.

”Hemkonulenten” (home counselor) söker påverka föräldrarna att bli intresserade av barnets välfärd.

Ibland kan föräldrarnas behov vara så stora att de överskuggar barnets. Ofta utgörs detta av ett behov av ett arbete. Skolan kan här ge yrkesundervisning som leder till nya arbeten. Enheten hos familjen och dess gemensamma uttryck via rekreationssociala och kulturella program, har en positiv inverkan för att motverka brottslighet. Sådana av skolan bedrivna aktiviteter som familjebadkvällar, ”husmanskost supeer” (pot- luck supper), far-son aktiviteter i slöjd (shop activities), mor-dotter program, familjedramatik, musikaktiviteter, för familjens medlemmar närmare varandra och familjen närmare skolan och skapar därmed förståelse för att ta ansvar.

Goda arbetsrelationer mellan skolorna, hemmen och polismyndigheten (law enforcement department of government) bedöms nödvändiga för att hindra och kontrollera brottslighet. Varje skola i Flint har en poliskonsulent (policecounselor). Dennes uppgift är snarare av preventiv karaktär än av bestraffande. Brottsliga handlingar eller tendenser till sådana inom varje högstadie- och gymnasieskola eller i någon av de underliggande låg- och mellanstadieskolorna, hänskjuts till poliskonsulen- ten.

Avsikten är att barn och ungdom skall se upp till poliskonsulenten som en person vilken är intresserad av deras välgång som vän och rådgivare. Inrättandet av en sådan tjänst innebar i en högstadieskola i Flint att lagöverträdelser av ungdom minskade med 32 procent.

Under sin icke schemalagda dag skall barn finna utlopp för sina Specialintressen, inte på gator, rivningstomter osv utan i skolan, som med ett brett aktivitetsprogram försöker reducera tendenser till brott och brottsbenägenhet.

Skolan hjälper tonåringar att finna deltidsjobb, erbjuder sommarvistel- ser på lantgård och leder in dem på olika program för att hjälpa till i närsamhället.

Tonårsklubbsprogrammet ger eleverna goda attityder och får dem att ta ansvar för många av sina egna aktiviteter. Skolan håller sina lokaler öppna en eller flera kvällar i veckan för tonåringar som bor i skoldistriktet. Vid dessa ”öppethus”-kvällar kan de engagera sig i sociala och rekreations- aktiviteter, studera i biblioteket, lyssna på en föreläsning, sy kläder till sociala ändamål, delta i gruppdiskussioner.

Eftersom närsamhälleskolan i stor omfattning tillåter föräldrar att komma till skolan och använda dess anordningar, ger den familjen möjlighet att betrakta skolan och dess utbildning som något centralt för både familj, skola och samhälle. När föräldrarna försöker höja sin egen bildningsnivå blir även barnen intresserade av utbildning. Förskoleerfa- renheter — inom skolan — är en viktig faktor för att minska antalet studieavbrytare. Mor- och barnklasser i teckning, sagotimmar tex är viktiga steg för att i förebyggande syfte reducera antalet studieavbrytare.

Man ber enträget föräldrarna att deltaga i undervisningen av sina barn och ungdomar. Man vill göra det möjligt för föräldrarna att påverka och förbättra barnens läsförmåga.

3.3.3. Individuellt anpassad studieplan (Personalized curriculum pro- gram)

Man har ett program med individuellt anpassad studieplan avsett både för dem som har slutat och förväntas sluta skolan. Eleverna bildar grupper om 15 och tilldelas en lärare för den första halvan av skoldagen. Under denna period får läraren fritt avgöra hur han skall leda eleverna vid inlärningsaktiviteter som tycks honom väsentliga. Speciell ansträngning läggs ned på att förbättra läsförmåga och räkning samt vissa grund- läggande studier i naturvetenskap och samhällskunskap (sience and social studies).

Gruppen är icke bunden till klassrum utan kan använda hela närsamhäl- let för att få inlärningserfarenheter. Stor uppmärksamhet ges åt person- liga önskemål liksom åt yrkesrådgivning.

Mycket arbete läggs ned på att få föräldrarna intresserade av att barnen stannar i skolan. PCP-läraren deltar i olika aktiviteter tillsammans med eleverna och skapar relationer till dem via hem, aktiviteter i närsamhället och deltidsjobb.

Under andra halvan av skoldagen fullföljer varje elev utvalda kurser på det obligatoriska skolschemat. Varje elev väljer i möjligaste mån efter sitt eget intresse.

Detta program har haft ett mycket positivt inflytande på antalet elever som stannar kvar i skolan.

Ju mer barn får tillfälle att ge uttryck för sin kreativitet, engagera sigi rekreations- och sociala aktiviteter, lättsamma läs- och matematiköv— ningar, vetenskapliga experiment, hemkunskapsaktiviteter, slöjd, drama- tik, musik, rullskridsko, simning och andra idrotter, ju större anses deras stolthet över, och accepterandet av skolan komma att bli.

När närsamhället vänder sig till skolan för att erhålla ledare till utvecklingen i samhället, gör skolan det möjligt för anställda att ställa sina tjänster till närsamhällets förfogande. Lärare beviljas ledighet (granted releases time) för att kunna verka som rådgivare (consultants), ledare i olika slag av kommittéer.

För att kunna etablera skolan som ett centrum för tjänster åt människorna i närsamhället bedöms det mycket värdefullt, om lärar- anställda får tillräckligt med tid för att delta i styrelser och kommittéeri organisationer av skilda slag som verkar i närsamhället.

3.3.4. Studiekommittéer

Vid skolan finns olika studiekommittéer. Varje kommitté innehåller en lågstadielärare, en mellanstadielärare, en högstadielärare, en gymnasie- lärare (early elementary, later elementary, junior high, senior high schools), en rektor, en representant var för servicepersonalen och den administrativa personalen, en servicerektor, en lekman. Den sistnämnda kan hämtas från föräldraföreningen (PTA — Parent teacher association). Antalet kommittéer och deras verksamhetsområden beror på de krav som finns i varje särskild skola och närsamhälle.

Studiekommittéerna skall behandla frågor och problem som växer fram i närsamhället och som kan relateras till skolan. Samordningskommitténs vanligaste funktioner är:

a) att etablera organisationsmodeller och handlingsmetoder, b) att till studiekommittéer delegera problem som kommit till samord- ningskommitténs kännedom,

c) att initiera lämpliga eller nya studiekommittéer att ta itu med nya problem som den funnit,

d) att ge lösningar på problem som ligger utanför de enskilda studiekom-

mittéernas arbete,

e) att se över rekommendationer gjorda av studiekommittéerna och vid behov rapportera till dem om ytterligare förklaring eller studium behövs,

f) att underställa rektor rekommendationerna, vilken i sin tur, om han finner lämpligt, medger att åtgärderna genomförs. Alla rekommenda- tioner som påverkar kommunens hela skolsystern skall hänskjutas till skoldirektören (superintendent).

”Skolrådet” svarar för den praktiska sidan av studiekommittéernas rekommendationer.

Skolrådet består av rektor, servicerektor samt en representant från varje organisation eller grupp som använder skolans anordningar.

, Några av Skolrådets funktioner är att se över och eventuellt ändra i studieplanen, att integrera de olika programmen med varandra, att se | över de rapporter som inkommit från studiekommittéerna och sedan diskutera hur dessa skall fullföljas, att överväga begäran från olika grupper i närsamhället, att ansvara för olika evenemang, att bilda arbetskommittéer för att arrangera exkursioner, att rekommendera kostnadstak för inköp av inredning och skolmaterial, att överväga olika penningaktioner i syfte att öka skolans utgiftsresurser.

Skolrådet skall fungera som en avräkningsbyrå (clearinghouse) för olika penningtransaktioner med olika organisationer och grupper i samband med skolan, utarbeta modeller för hur gemensamma ansträngningar skall ge bästa resultat, mer i detalj planera för skolgårdarnas och skolbyggna- dernas förbättring.

Skolrådet arbetar så, att varje medlem har en röst. Skolans kontaktnät är ett av de mest effektiva medlen för kommunika- tionen mellan skola och närsamhälle. Varje skoldistrikt består av ett antal ”kvarter”. Från varje kvarter väljs en representant. Metoden för att välja en representant varierar från skola till skola. Ett distrikt (i Flink) gick tillväga på så sätt att servicerektorn gavs tid att besöka alla hem i varje kvarter, vilket tog ett år. Han bad folk att föreslå en lämplig representant och när ett namn återkom bad han denne person att ikläda sig representantskapet. I ett annat distrikt inbjöds alla invånare till en sammankomst i sitt kvarter där man förklarade kvartersorganisationen och sedan valde en representant. Representanterna skall sedan fungera som en länk mellan skola och kvarter. Representantskapsmöten hålls efter ett fastlagt schema.

Skolan uttolkar sitt program för representanterna som i sin tur tolkar det vidare i sina respektive kvarter. Kvarterets reaktion på detta och dess egna idéer och stämningar förs sedan tillbaka till skolan.

Under dessa möten diskuterar man problem i närsamhället och föreslår om möjligt lösningar.

Ibland har skolan viktiga meddelanden till alla i närsamhället. Många nås via sina barn. För andra finns en utarbetad plan som ger möjlighet till kontakter med hushållen i distriktet.

Som en skyddsåtgärd för barn, finns en kvartersförälder (block parent) utsedd i varje kvarter. I fönstret hos denne finns en skylt — BLOCK PARENT — med stora bokstäver.

Alla barn kan komma till denne förälder, tex då barnen blivit utlåsta eller då de hotas av mobbing på hemväg från skolan. Barnets föräldrar vet att de kan söka sina barn hos kvartersföräldern.

3.3.5. Arbetslag för rådgivning ( counseling team)

I ett välorganiserat skolsystem finns ett arbetslag för rådgivning på varje högstadium (secondary school).

Arbetslaget består vanligen av en elevrepresentant (dean of students), berörda lärare (visiting teacher), servicerektorn, skolsköterskan, hemkon- sulenten, poliskonsulenten samt berörda rektorer från låg— och mellan— stadieskolorna.

Arbetslaget träffas en gång i veckan. Arbetslaget behandlar problem som uppstår mellan elever och skola, elever och närsamhälle.

För att belysa arbetslagets arbetssätt skall några funktioner preciseras:

A — Hemkonsulenten (home counselor)

Dennes program omfattar arbete med barn och föräldrar både inom och utom skolan och är inte fastlagt efter några bestämda principer utan varierar från skola till skola.

Hemkonsulenten inriktar sitt arbete på barn som kommer ofta undernärda, dåligt klädda, otvättade osv till skolan, vilket ofta beror på passivitet från föräldrarnas sida. Hemkonsulenten besöker barnens hem med avsikt att vinna föräldrarnas förtroende, att få dem intresserade av barnens hälsa, kläder och renlighet, att få med barn och föräldrar i skolans program, att få föräldrarna till skolan för att använda anord- ningar som hemmet saknar, t ex tvättmaskiner.

Hemkonsulenten tar vidare kontakter med sociala myndigheter för att få dem att tillskjuta pengar eller tjänster till hjälp åt passiviserade föräldrar. Hemkonsulenten bidrar i den utsträckning han eller hon har tid själv med praktiska tjänster. Över huvud taget består uppgiften ofta i att få igång ett passiviserat hem, ett slags hjälp till självhjälp.

B — Poliskonsulenten (police counselor)

Poliskonsulenten är oftast en person med erfarenhet från polisens verksamhet, särskilt beträffande ungdomsbrottslighet. Han arbetar i förebyggande syfte och är placerad på en högstadieskola. Förutom till skolans personal har han också byggt upp kontaktvägar till affärsmän i distriktet, vilka ju ofta utsätts för barnens brottsliga handlingar. Huvud- syftet är att ge barn och föräldrar en chans att lära känna en polismans funktion, inte bara när de råkat i konflikt med samhällets lagar.

Poliskonsulenten sammanträffar ofta med barn och föräldrar samtidigt, han försöker att redan i barnets unga år skapa förtroende hos dem, vilket gör att han betraktas som en vän, som är intresserad av barnens problem. Kontakten med polisen skall inte komma som en chock för barnen när de är 13—14 år. Poliskonsulenten arbetar också intimt samman med polis- myndigheten i syfte att förebygga fortsatt utveckling mot kriminalitet. Polisstationen i distriktet avger regelbundna rapporter till poliskonsulen- ten om begångna lagöverträdelser. Dessa sammanställs sedan tillsammans med information från lärare, servicerektor, rektor och eleverna själva. Poliskonsulenten tar sedan kontakt med den eventuellt misstänkte eleven och föräldrarna och föreslår lämpliga åtgärder.

De människor som kommer till poliskonsulentens kontor (det gäller både föräldrar och elever) är vanligen inte inblandade i någonting utan kommer för att få råd.

C — Överläggningar om enskilda fall (case conference)

Arbetslaget för rådgivning (counseling team) kan, genom sin medveten- het om konflikter mellan elev och studieplan, mellan elev och närsam- hälle, mellan elev och skolstrukturen med dess administrations— och ut- bildningsprocesser, påverka de faktorer som tenderar att slå ut elever.

För att fullfölja sitt arbete kan arbetslaget sammankalla personal från olika institutioner i närsamhället till en konferens. Konferensen arbetar fram förslag till lösningar i enskilda fall och ofta läggs ansvaret för det fortsatta arbetet i händerna på personer eller grupper som inte är en integrerad del av skolan. Oftast försöker man dock finna lösningar som kan förverkligas inom skolan eller i intimt samarbete med skolan.

3.4. Danmark

I Danmark har man i högre grad än i Sverige betraktat fritidsverksam- heten som nära knuten till undervisningen. Det flesta utredningar och betänkanden som berört ungdomens fritidsfrågor, föreningsarbete etc har genomförts i undervisningsministeriets regi. Genom den verksamhet som bedrivs i de 5 k ungdomsklubbarna har även socialministeriet ansvar för en del av ungdomens fritidsaktiviteter, ett förhållande som nu diskuteras och där man menar att en överflyttning till undervisningssektorn är naturlig och nödvändig.

Man kan däremot konstatera att begreppet undervisning har haft ett högre värde än fritidsverksamhet. Vidare har de politiska och idéburna organisationerna trots den nya lagen om fritidsundervisning haft svårt att bli jämnställda med s k neutral verksamhet som har blivit ansedd som pedagogiskt riktigare.

I ”folkeskolens byggeutvalg” lägger man sista handen vid en vägledning för skolan där man diskuterar skolans lokaler som närsamhällets naturliga centrum, där medborgarna kan mötas och diskutera inriktning och utveckling av undervisningsmässiga, sociala och kulturella aktiviteter.

Under senare år har man i en del kommuner anställt fritidspedagoger anknutna till skolan som bl a har till uppgift att organisera fritidssyssel- sättning under och i anslutning till skoldagen. Erfarenheterna är ännu begränsade men intresset för denna verksamhet sprider sig bla mot bakgrund av behovet av tillsyn för barn i lägre åldrar. Kontakten med övrig fritidsverksamhet är ännu ganska begränsad.

1969 genomfördes i Danmark den förändringen att de 5 k ”skolefritids- klubberne”, där lärarna sysselsatte skolbarnen med olika fritidsaktiviteter i stället genom lagen om fritidsundervisning skulle administreras och bedrivas som ”interessegrupper”. I år redovisas 20.000 sådana grupper med upp emot 500 000 deltagare. Huvuddelen av denna Skolanknutna verksamhet bedrivs av föreningslivet — särskilt idrottsföreningarna — och i samarbete med skolan. Ett stigande antal (c 20 procent) av ”interesse— grupperne” genomförs av föräldraföreningar i samarbete med lärarna och skolan, bl a genom att lärare och föräldrar är ledare för olika grupper.

En rad skolor har de senaste åren i stigande omfattning ett utbud med frivillig musikundervisning efter skoltid. Denna finansieras över skolbud- geten medan de ovan nämnda ”interessegrupperne” budgeteras över fritidsverksamheten tillsammans med övriga aktiviteter, dvs ungdoms- klubbarna och föreningsverksamheten. Folkeskolen kan erbjuda ovan nämnda undervisning i mindre omfattning och få statsbidrag till lönekostnader. Skolans utgifter för fritidspedagoger får kommunerna själva betala. Skolans lokaler — liksom andra offentliga lokaler — skall ställas till förfogande för fritidsverksamhet och de utgifter som är förbundna med detta skall betalas av skolan själv. I lagen om kommuner- nas skolväsen och fritidsundervisning finns reglerna för de kommunala organ som styr verksamheten.

I varje kommunstyrelse har man ett kulturutskott, bestående av politiskt valda förtroendemän. Under denna styrelse har man en skolkommission och en fritidskommission, som i regel består av sju politiker samt sex medlemmar, som har valtsav antingen skolnämnden eller av ungdomsskolenämnden, fritidsnämnden eller vuxenundervisnings- nämnden, beroende på vilken kommission det gäller. Skolnämnden, som finns en för varje skola, är vald av föräldrarna. De övriga nämnderna är valda av initiativtagarna till verksamheten. För fritidsnämnden gäller det t ex representanter för föreningar, intressegrupper och styrelseledamöter i ungdomsklubbarna. Kommunstyrelsen har beslutanderätt medan övriga organ har förslags- och yttranderätt.

Insatserna på fritiden är i övrigt i korthet följande:

1 Fritidshem (liksom i Sverige). Det finns c 225, en tredjedel kommu- nala, resten privata. Statsbidrag 80 procent. Pedagogik och mål överensstämmer med svenska förhållanden.

2 Fritidsklubbar för barn och unga under 18 år med verksamhet av intressebetonad karaktär. Totalt finns c 10 000. 3 Ungdomsklubbar. Dessa klubbar har nu funnits i c 20 är. Ingen insats har varit så populär. 1950 fanns 19 ungdomsklubbar, nu finns c 600. 4 Ungdomsskolan. Detta är en för Danmark speciell frivillig skolform för unga mellan 14 och 18 år. Inom ungdomsskolan finns fyra olika former — allmän ungdomsskolekurs inom alla ämnen där de unga önskar undervisning på fritiden. Kursen omfattar minst 72 timmar, varav 24 skall brukas till ungdomsorientering — provförberedande undervisning

I 1 — yrkesmässig grundutbildning — specialundervisning för handikappade. Undervisningen kan ligga på dag- eller kvällstid. Internat kan inrättas. Kommunerna är skyldiga att anordna ungdomsskola om minst tio — beträffande handikappade minst två — anmäler sig 5 Efterskolan. En internatform. Det finns c 100 med stor frihet att I anpassa undervisningen. 6 Ungdomshögskolan. En folkhögskola med undervisningen tillrättalagd i för unga mellan 17 och 19 år. 1

Litteratur

Bowen J (1962) Soviet Education. Anton Makarenko and the Years of Experiment. The University of Wis- consin Press. Madison. Bronfenbrenner U (1971) Två barn- domsvärldar. Education iPoland (1969) Skol- och ut- bildningsdepartementet. Warszawa. Grant N (1972) Soviet Education. Peli- can. London. Half our future (1963) Her Majesty's Stationery Office. London. King EJ (editor) (1963) Communist Education. Methuen. London. Kowalski S (1970) Niektére przeslanki

. badan nad sckolniktwen rolniczym.

Ingår i artikelsamlingen Wycho- wanie i nauczanie przez prace iza- wod. Poznan.

l Kulczynski S (1966) Artikel i sam-

lingen Osiagniecia i problemy roz- woju oswiaty i wychowania w dwudziestolecin polski ludowej. Warszawa. Reporte of the Committee on Local Authority and Allied Personal Social Services (1968) Her Majesty's Stationary Office. London.

Shapovalenko S.G (editor) (1963) Polytechnical Education in the USSR. UNESCO. Monographs on Education I—III.

Youth and Community work in the 70 s (1969) Proposals by the Youth Service Development Council, Her Majesty”s Stationery Office. Lon- don.

4. Elevernas svårigheter — olika angreppssätt

4.1. Begreppet Skolsvårigheter

Ständiga misslyckanden, oförmåga att motsvara vad omgivningen — familj, arbetskamrater, arbetsledare — väntar sig har en allvarlig inverkan på de allra flesta människor. För barn och ungdom, som är i färd med att utforma den självkännedom och trygghet som skall bilda grund för en fortsatt verksamhet, inom arbete, familj och kamratkretsar, blir konti- nuerliga upplevelser av misslyckanden och negativa jämförelser särskilt påfrestande.

Inom vuxenlivet finns inte sällan möjlighet att lämna en påfrestande miljö, där individen inte finner sig uppskattad eller får möjlighet att utveckla sina speciella anlag. Grundskolan är till skillnad från alla andra verksamhetsområden däremot en obligatorisk arbetsmiljö för alla barn och ungdomar. Skolsvårigheter är därför ett särskilt allvarligt problem. De drabbar människor i en känslig ålder och de får inte sällan verkningar långt fram i individens liv, både genom sin inverkan på självkänslan och genom att skolan har samhällets uppdrag att i betygsättning bedöma och jämföra eleverna.

Skolmiljön som obligatorium för alla medför därför också ett oavvisligt krav på att miljön utformas så att svårigheterna förhindras eller blir så små som möjligt. Av särskild betydelse är givetvis att skolans miljö inte medför speciella påfrestningar på elever som på grund av sociala och individuella förhållanden har ett ogynnsamt utgångsläge.

Det allmänna begreppet Skolsvårigheter är mångtydigt.

1 Svårigheter ges ibland en ”objektiv” definition såsom en elevs oförmåga att uppnå vissa värden — absolut eller relativt — i förhållande till krav och förväntningar i skolan. Elevernas svårigheter kan i detta sammanhang vara generella eller begränsade till någon viss funktion.

2 Svårigheter ges ibland en ”subjektiv” definition såsom en elevs upplevelse av otillräcklighet inför krav och förväntningar i skolmiljön. Dessa svårigheter kan i sin tur ha anknytning till en mängd olika faktorer inom skolmiljön: undervisning, relation till kamrater och till lärare etc.

Definitionerna kommer inte att helt täcka samma elevgrupper. Högpres- terande, överambitiösa elever kan ibland ha starka känslor av otillräcklig-

het och deras goda skolprestationer kan vara förbundna med kamratsvå- righeter liksom många svagpresterande kan vara väl tillfreds med sin situation.

Men det är också uppenbart att svagprestation i objektiv mening kan leda till upplevelser av otillräcklighet. Dessa känslor kan nå den styrkan att de verkligen hämmar prestationerna och hindrar koncentrationsför-

mågan. Begreppet Skolsvårigheter är dubbeltydigt också i en annan mening.

3 Skolsvårigheter avser oftast svårigheter som uppstår genom kontakter skola—elev på grund av exempelvis bristande överensstämmelse mellan krav och förmåga eller mellan normsystem i skola och hem (kamrat- grupp). 4 Skolsvårigheter avser ibland även svårigheter som en elev upplever under sin skoltid men som inte härrör ur kontakten med skolan som miljö utan är resultat av inre konflikter eller störda sociala relationer överhuvud.

Den svenska skolan har en allmän elevvårdande uppgift och utgör samhällets utan jämförelse största insats för barn och ungdom mellan sju och 19 års ålder. Det är därför naturligt och rationellt att dess elevvårdsarbete och dess samarbete med andra myndigheter _ barna- vårdsnämnd, fritidsnämnd, psykisk barna- och ungdomsvård — inriktas på att erbjuda elever stöd och hjälp också i svårigheter, som inte direkt kan härledas ur kontakterna med skolan som miljö. En annan dubbeltydighet i begreppet Skolsvårigheter har att göra med elevens möjligheter att komma till sin rätt inom utbildningssystemet.

5 Det kan avse svårigheter relaterade till en enskild elev inom existe- rande skola. 6 Det kan avse brister i utbildningssystemets totala struktur och i dess anpassning till samhällets utveckling, vilket försvårar möjligheterna att uppnå utbildningsmålen och därigenom skapar svårigheter — medvetna eller omedvetna — för vissa elevgrupper.

Det är viktigt att den bakgrund till Skolsvårigheter som anges i punkt 6 hela tiden finns i centrum för uppmärksamheten. Den innefattar de Skolsvårigheter som produceras av utbildningssystemet självt, dess ramar, urvalsprocedur, individualiseringsnivå och val av metodik. Den var tidigare i vårt skolsystern klart markerad genom olika geografisk utbyggnad av det icke-obligatoriska skolväsendet och innebar många gånger en bristande studiestimulans och bristande möjligheter och därigenom svårigheter för landsbygdens ungdom. Långa avstånd till högre utbildningsanstalter skapade svårigheter för stora grupper av elever. Tidig differentiering till högre studier innebar att skolmiljön som sådan gavs ringa chans att verka stimulerande, och motivationen överlämnades till den skiftande studiemedvetenheten i olika sociala miljöer.

Även efter 1950- och 1960-talens organisatoriska skolreformer har studietradition i olika sociala miljöer kommit att vara av betydelse för

studievalet på högstadiet och inför vidare utbildning. I dagens samhälle ger den utslag i underprestation, i social snedrekrytering vid utbildnings- valen och i regionalt varierande grad av motivation för och störningar i skolgången. Geografiskt är bilden, vilket är viktigt att observera, nu närmast den motsatta mot under 1940-talet. Den starka inflyttningen till städerna, den snabba framväxten av nya förortssamhällen invid storstä- derna, invandring från utlandet, skapar ett utbildningsproblem som världen över och även i Sverige leder till att uppmärksamheten måste riktas på speciella skolproblem i våra storstäder och förortssamhållen. En plan för resursfördelningen måste utformas som tar hänsyn till detta. Elevernas svårigheter och problem under skoltiden måste därför ses ur många aspekter. Någon enkel åtgärdsmodell finns inte.

I detta sammanhang måste också tidsfaktorn observeras. Det är en allmän regel att ju längre tid en grupp individer befinner sig i utbildning desto större blir spridningen i deras resultat. En utbyggd förskola måste därför liksom skolan i betydande utsträckning arbeta med särskilda stödåtgärder för elever med särskilda behov.

Även ur en annan synpunkt är tidsfaktorn av betydelse. För många elever sammanhänger Skolsvårigheter med att de inte erhåller tillräckligt lång tid för att inhämta grundläggande basfärdigheter. I skolans arbete måste därför ingå möjligheter att erbjuda denna ytterligare tid, bla i form av stödundervisning.

l Haring och Schiefelbusch Methods in special education understryker Schiefelbusch problemets svårigheter när han säger:

På grund av de stora skillnader som finns mellan barn med speciella svårigheter, kan ingen grupp av beskrivningar tjäna att förklara deras sociala och utbildningsmässiga problem. I själva verket har ansträngningar att förenkla och förenhetliga information för att skapa administrativt enkla modeller ofta lett till stereotypier som fördunklar mycket av barnens individualitet. Som en följd härav döljer generaliseringar ofta mer än de avslöjar.

Denna komplexitet blir mer markerad om vi försöker att analysera orsakerna till Skolsvårigheter. Utredningen har försöksvis gjort en uppdelning i tre grupper:

I Faktorer inom individen. 2 Faktoreri individens sociala miljö. 3 F aktoreri undervisningssituationen.

Bilden kompliceras av att en elevs Skolsvårigheter i relativt få fall kan lokaliseras till en enda faktor. De är oftast ett resultat av samspel mellan flera faktorer.

4.2. En samhällsorienterad åtgärdsmodell

Utredningen vill understryka det intima samband som forskningen påvisat mellan sociala bakgrundsfaktorer och Skolsvårigheter. Vår kännedom om detta samspel, som redovisas i kapitel 6, gör att effektiva

åtgärder i många och väsentliga fall måste ses i ett omfattande och långsiktigt samhälleligt perspektiv.

Bam— och ungdom vistas under skolpliktstiden i olika inlärningsmiljöer: kamratkrets, skola och hem. Deras anpassning, attityder och prestationer är inte ett resultat enbart av skolmiljön.

Detta intima samband mellan utbildning och social politik, mellan svårigheter i hem, kamratkrets och skola måste få påverka såväl skolans arbetssätt som skolans och samhällets resursanvändning då det gäller att motverka svårigheter och problem samt skapa motivation för skolarbetet. Detta är också klart uppmärksammat i SIA:s direktiv:

”Som jag tidigare framhållit kan svårigheter i skolarbetet många gånger vara betingade av olika former av sociala handikapp. Dessa kan vara av sådan komplex natur att pedagogiska stödåtgärder inom skolans ram inte är tillräckliga för att ge dessa elever möjlighet till en harmonisk personlighetsutveckling. Skolans insatser måste här kompletteras med andra samhälleliga stödåtgärder, generella eller individuella, som inne- fattar elevens hela levnadsmiljö. De sakkunniga bör här samråda med socialutredningen, som enligt sina direktiv (riksdagsberättelsen 1969. S: 29 s. 137) har att pröva huruvida inte ett fastare samarbete kan organiseras mellan skolväsendet och socialvården och med den utredning inom socialdepartementet, som arbetar med frågan om försöksverksam- het inom barna- och ungdomsvården. Skolans elevvård, dess arbetsformer och resultat måste likaså tas med i bilden.”

Valet av en mer förebyggande och behovsorienterad åtgärdsmodell medför att skolplanering och social planering måste stå i intim växelverkan och stödja varandra. Det bör vara en strävan att genom samordnade insatser motverka att problem hopar sig inom den speciella elewården och den symtominriktade barna- och ungdomsvården.

4.3. En skolorienterad åtgärdsmodell

En samhällsorienterad åtgärdsmodell får emellertid inte undanskymma vikten av insatser som helt ligger inom skolan.

För en utredning om skolans arbetsmiljö måste åtgärder inom skolan vara centrala. Svårigheter för enskilda elever har sin rot också i bristande individualisering inom skolan, i metodiska svårigheter, i störningar av skilda slag. Begreppet elever med Skolsvårigheter kan i viss mån ersättas av begreppet skola med undervisningssvårigheter. Till viss del är dessa faktorer inom skolan lättare att snabbt påverka och i varje fall att göra anpassningsbara än de förhållanden som berörs av en mer samhällsorien- terad årgärdsmodell. Det kan innebära ett försök att skapa förutsätt- ningar för en mer varierad metodik och en starkare betoning av centrala basfärdigheter och en resursomfördelning till förmån för elever med problem. Det kan också innebära förstärkning av samverkan och ledning och en betoning av elevernas egna aktiva insatser i deras egen arbetsmiljö.

Det är troligt att det finns ett samband mellan organisation och metodik på så sätt, att en viss organisationsform tenderar att producera en viss metodik.

När exempelvis individualiseringsprincipen kombineras med relativt stora elevgrupper med stor spännvidd i förutsättningarna blir det för läraren ofta omöjligt att i större utsträckning bedriva en klassundervis- ning baserad på samtal, diskussion, presentation och analys av stoff. Stoffmängd, stoffurval, abstraktionsnivå och hastighet måste avpassas efter den enskilde elevens förmåga. Detta framtvingar lätt en medieburen undervisning, byggd på övningshäften med graderade uppgifter, egen- producerade stenciler etc. Då denna produktionsform vidareutvecklas leder den till programmerat material av något slag. Vi får en arbetsmetod som baseras i utomordentligt hög grad på skriftligt material. Den gynnar verbal begåvning. Den premierar god förmåga att organisera sitt arbete med sikte på avlägsna mål. Den ger försteg åt elever som på grund av god ursprunglig ambition och studiemotivation är mindre beroende av personlig/emotionell kontakt med en lärare för att hålla uppe arbetslus- ten.

Den förorsakar däremot svårigheter för elever som saknar dessa förutsättningar. Läs— och skrivsvårigheter får lätt hög frekvens i en skola med dessa kännetecken liksom främlingskänsla och svagmotivation hos barn där behovet av personlig stimulans och mer produktiva arbetssätt är stora.

Det har följaktligen varit väsentligt för SIA att pröva om alternativa organisationsformer har bättre förutsättningar att främja en allsidig metodik utan att ställa för stora krav på den enskilde läraren.

4.4. En individorienterad åtgärdsmodell

Det ligger nära till hands att förklara Skolsvårigheter med handikapp hos den individuelle eleven. Det är också uppenbart att så ofta är fallet för elever med kroppsliga handikapp och medicinskt/ärftligt betingade problem av emotionell eller intellektuell art. De långsiktiga resultaten av samhällsorienterade åtgärder och praktiska svårigheter att omforma och anpassa skolmiljön och arbetssättet gör att även i många övriga fall skolan måste ha resurser för individorienterad hjälp, kanske mer inriktad på symtom än på komplicerade orsaker. En metodiskt väl utvecklad specialpedagogik, elevhälsovård, skolpsykologisk och kurativ verksamhet och ett samarbete med psykisk barna- och ungdomsvård blir av stor betydelse.

4.5. Sammanfattning

Avgörande för om ett åtgärdssystem skall vara socialt eller pedagogiskt inriktat är om Skolsvårigheter kan sägas ha social eller individuell bakgrund. Vår kunskap tyder på att svårigheter är i betydande omfattning beroende av sociala förhållanden. Men Skolsvårigheter är därför inte antingen sociala eller pedagogiska problem. De är det enbart i större eller mindre omfattning. Åtgärderna för vissa elevgrupper

måste därför vara huvudsakligen pedagogiskt inriktade, för andra elevgrupper mer socialt inriktade. Det har i allmänhet varit enkelt i forskningen att fastställa generella samband mellan sociala bakgrundsfaktorer och Skolsvårigheter. Mer problematiskt har det visat sig vara att påvisa'kopplingen mellan specifika faktorer i den sociala miljön och skolsvårighetema. Men om denna koppling inte kan klart påvisas är det svårt att bygga upp socialt inriktade åtgärder som har möjligheter att lyckas.

De tre ovan antydda åtgärdsmodellerna utgör därför inga alternativ utan måste komplettera varandra iskolans och samhällets arbete. Skolans resurser måste vara så utformade att de möjliggör alla arbetssätten.

I följande tre kapitel, 5—7, redovisar utredningen mer detaljerat forskningsläget kring individrelaterade, socialt relaterade och skolrelate- rade svårigheter. I kapitel 8 sammanfattar utredningen förslag och utvecklingslinjer för arbetet i skolan.

5. Individrelaterade svårigheter

5.1. Bakgrund

När en elev får svårigheter i skolan ligger det nära till hands att intresset koncentreras till individen och speciellt då de sidor i hans förmåga eller beteende där problemen framträder. Eftersom man härigenom lätt förbigår den roll omgivningen i och utanför skolan spelar, tolkas gärna svårig- heterna ensidigt som en brist hos eleven.

Om man på detta sätt söker orsakerna till problemen i en funktions— svikt hos den enskilde, leder givetvis detta till bestämda konsekvenser när det gäller valet av åtgärder för att komma tillrätta med svårigheterna. Uppgiften blir då främst att genom insatser ensidigt riktade mot eleven söka höja hans funktionsnivå på de områden där bristerna framträder.

Benägenheten att tillämpa ovanstående synsätt påverkas sannolikt till en del av hur skolans mål är formulerade. En skola med mål som är definierade i bestämda krav, exempelvis i termer av godkänt — underkänt, torde gynna den individcentrerade synen på elevernas svårig- heter. De på förhand fixerade kraven avskiljer en grupp elever som uppfattas ha bristande förmåga, och åtgärderna måste då syfta till att föra upp eleverna till den stipulerade kunskaps- och färdighetsnivån. I en skola där målen är individualiserade finns däremot inga fastställda gränser som leder till att elever klassificeras som godkända eller underkända. I stället blir det här mer fråga om att ställa elevens studieresultat i förhållande till hans förutsättningar, något som också kräver att miljöförhållandena tas med i bilden. Kanske ligger här något av förklaringen till att skolans av tradition starkt individcentrerade syn på elevernas svårigheter under senare år kommit under debatt, och att man därmed också börjat diskutera förebyggande, miljöinriktade åtgärder på ett annat sätt än tidigare.

Även om man från skolans sida kommer att rikta större uppmärksam- het på miljöfaktorernas roll vid uppkomsten av svårigheter och detta leder till en ökad satsning på förebyggande arbete, kommer dock med nödvändighet de individinriktade åtgärderna även i framtiden att ta de största resurserna i anspråk.

Vilka elever har då hittills kommit i åtnjutande av särskilda, just mot dem inriktade åtgärder? Vilken grundsyn har präglat verksamheten, och

hur har denna utformats? Detta är några av de spörsmål som i följande avsnitt skall tas upp till närmare behandling.

5.1.1. Målgrupp

För elever som har sådana problem i skolan att speciella åtgärder är nödvändiga används i läroplanerna skolsvårigheter som diagnostisk term. Som framhölls redan i kapitel 4 är detta ett mångtydigt begrepp, genom att det kan referera såväl till objektiva mått på elevens förmåga och hans subjektiva upplevelse av otillräcklighet som till bristande överensstäm- melse mellan krav och prestation samt svagheter inom själva utbildnings- systemet.

Svagprestation är ett annat, ofta använt diagnostiskt begrepp med liknande mångtydighet. Med detta avses i allmänhet en prestation som framstår som svag i jämförelse med prestationerna i en grupp till vilken eleven av någon anledning räknas (grupprelaterad bedömning) eller i jämförelse med ett mål som uppställts för prestationen (målrelaterad bedömning) eller i jämförelse med individens egna tidigare prestationer (individrelaterad bedömning). Då begreppet används i den allmänna debatten är det nästan enbart uttryck för en grupprelaterad bedömning.

Termen svagprestation är oklar i en mängd olika och väsentliga avseenden.

] Gränsen mellan svagpresterande och normalpresterande elever blir givetvis alltid i viss mån godtycklig.

Olika statistiska mått kan uppställas. Så är exempelvis fallet i den relativa betygskalan, som utgår från normalfördelningskurvan och avskiljer en grupp om sju procent som speciellt svagpresterande.

Intagningsbestämmelserna till många postgymnasiala studier fordrar ett medelbetyg i relativ skala på minst 2,3. Gruppen därunder kan sägas utskiljas som svagpresterande. I konkurrenssammanhang vid uttagning till spärrade utbildningslinjer kommer prestationerna hos betydligt större elevgrupper att vara alltför svaga för att öppna vägarna till önskad vidare utbildning. Även relativt normala presta- tioner blir då för svaga.

2 Gränsen mellan svagprestation och godtagbar prestation vid en målrelaterad bedömning blir också svår att dra. En gräns för godkänd måste gälla godkänd till något speciellt. Men till vad? Målen kan givetvis heller aldrig formuleras utan hänsyn till de elevgrupper som tänks uppnå dem, och även en målrelaterad bedömning måste därför vara grupprelaterad i denna mening. Om målen skall kunna nås av alla elever i den obligatoriska skolan, således även av elever med intellektuella handikapp, måste de sättas mycket lågt. De innebär då endast krav på en funktionsnivå som blir betraktad som svag så snart eleven kommer ut i arbetslivet. 3 Svagprestation inom skolan står givetvisi relation till de verksamheter och den aktivitet som bedrivs inom skolan. Även i denna mening är svagprestation ett relativt begrepp. Ändras innehåll och verksamhets-

former i skolan radikalt, kommer också mönstret av svagpresterande elever att ändras. För närvarande domineras skolans innehåll och krav av teoretiskt betonade ämnen och krav på prestationer i verbalt och numeriskt betonade ämnen. En skola dominerad av — för att ta ett teoretiskt exempel — estetiska aktiviteter, praktiskt arbete eller fysiska aktiviteter, en musikskola, en yrkesskola, ett gymnastikinstitut — skulle gynna och missgynna andra elevgrupper, som skulle fram- träda som hög— respektive lågpresterande. 4 En elevs prestation i olika hänseenden kan variera. Prestationsprotilen för en elev kan uppvisa skillnader mellan verbal förmåga, numerisk förmåga, känslomässig utveckling, förmåga till socialt samspel etc. En samlande beteckning som svagpresterande elev ger därför en orättvist generaliserande bild. I regel styrs den av skolmiljöns inriktning på intellektuella aktiviteter och samhällslivets värdering av människor efter deras förmåga till teoretiska studier. 5 Den grupp med vilken eleven jämförs och i relation till vilken hans prestation framstår som svag kan sammansättas på olika sätt, vara åldershomogen, begåvningshomogen, socialt homogen etc eller vara heterogen i dessa avseenden. Nuvarande diskussion om svagprestation utgår alltid från åldershomogena grupper. Detta är emellertid alls ingen självklar utgångspunkt. Åldershomogena grupper är något för skolans arbetsmiljö speciellt och existerar inte ute i samhället, där arbetslag, företag och byråkratier är sammansatta av människor i olika åldersgrupper. Inte heller förskolan är avsedd att vara åldershomogent strukturerad utan skall arbeta efter en ”syskongruppsprincip”.

När man talar om elever med Skolsvårigheter eller svagpresterande elever använder man alltså termer vilkas innebörd uppenbarligen inte är entydig. Denna oklarhet på begreppsnivå måste givetvis komplicera den praktiska uppgiften att identifiera de elevgrupper som behöver komma i åtnjutande av speciella stödåtgärder.

Hur är då proceduren vid uttagning av sådana elever? Innan elev med svårigheter blir föremål för särskilda hjälpinsatser sker en utredning, vilken kan röra pedagogiska, psykologiska, socialmedicinska och sociala förhållanden. Som regel är det klassföreståndaren som anmäler elev till sådan utredning, men Lgr 69 anger, att också skolledare, specialister inom elevvården eller föräldrar kan ta detta initiativ. I många kommuner förekommer rutinmässigt årskursvisa gruppundersökningar genom skol- psykolog, en metod att ge lärarna bättre underlag för sina bedömingar. Erfarenheten visar, att den norm som lärarna går efter i sin bedömning stundom varierar påtagligt. Detta kan resultera i att några lärare mycket sällan anmäler elever för utredning medan andra kan gå till den motsatta ytterligheten.

Utredningsförfarandet motverkar självfallet de icke önskade effekterna av den sistnämnda ytterligheten, medan nackdelarna med en alltför restriktiv hållning vid anmälan däremot ofta är svårare att komma tillrätta med. Härigenom kan enskilda elever gå miste om extra åtgärder de har behov av.

Det kan alltså konstateras, att parallellt med — eller kanske som ett resultat av — oklarheten på begreppsnivå finns det också en variation i bedömningsgrunderna då elev anmäls till utredning på grund av svårig- heter.

5.1.2. Olika utgångspunkter för åtgärder

När elev anmäls för utredning på grund av svårigheter är syftet att åstadkomma en noggrann kartläggning av elevens situation, att om möjligt utröna orsakerna till problemen samt att komma fram till lämpliga åtgärder. Trots att man därvid söker bygga sina tolkningar och ställningstaganden på så objektiva grunder som möjligt, styrs givetvis varje fas i detta arbete av den grundsyn man har på Skolsvårigheter, hur de uppkommer och hur de kan avhjälpas. En mera detaljerad granskning av förhållanden inom skolan visar, att man knappast kan tala om en gemensam, av alla omfattad grundsyn. I stället finns en viss variation i synsätt, och man kan rent av tala om olika modeller utifrån vilka elevernas svårigheter uppfattas. I det följande skall sex sådana modeller tas upp till behandling. De är den medicinska, den psykometriska, den administrativa, den sociologiska, den pedagogiska och den beteendetera- peutiska.

Eftersom termen Skolsvårigheter är ett samlingsbegrepp som innefattar många olika typer av handikapp kan tillämpbarheten hos ovanstående modeller variera med problemens art.

5.1.2.l Den medicinska modellen

Denna modell beskriver avvikelser som en somatisk defekt eller ett sjukdomstillstånd hos individen, och på grundval av medicinska egen- skaper försöker man bilda klart avgränsade grupper. När det gäller tex cerebral pares är det den medicinska störningen som beskriver gruppens enhetlighet. Den gemensamma faktorn för grupper med syn- och hörselskador är de sensoriska defektema. När det gäller de psykiskt utvecklingsstörda är det låg intellektuell funktionsnivå som karakteriserar

gruppen. Den medicinska klassifikationens fruktbarhet i skolan är givetvis beroende av dess pedagogiska betydelse. Detta innebär att elevens brister måste beskrivas i pedagogiska termer så att bl a följande typ av frågor kan besvaras: Vilka faktorer måste man ändra eller ta hänsyn till när man undervisar exempelvis en CP-elev? Är CP-eleverna en pedagogiskt enhetlig grupp i den mening att de har likartade svårigheter i undervisningen? Definitioner av Skolsvårigheter måste med andra ord vara till ledning för undervisningen. Deras fruktbarhet måste vidare kunna prövas erfarenhets- mässigt. Det måste kunna visas, att om hänsyn tas till dem uppnås en effektivare undervisning och behandling uttryckt i studieresultat och beteende.

Eftersom skolsvårighetcrna ofta är av komplex natur, kan det inom medicinskt väl avgränsade grupper finnas pedagogiskt olika undergrupper

beroende på tex typ och grad av störningar i det perifiera eller centrala nervsystemet. Johnson & Mykleburst (1967) visar klart nödvändigheten av att integrera medicinska och beteendevetenskapliga data för avgräns- ning av pedagogiskt skilda undergrupper. Är inlärningssvårigheterna primärt av sensorisk, motorisk, intellektuell, emotionell eller neurologisk karaktär och hur påverkar de den allmänna studiesituationen? Svar på denna fråga blir av betydelse för såväl prognos som undervisning. Nackdelen med den medicinska modellen är, att den lägger huvudvikten vid medicinska och fysiska defekter istället för vid inlämingssvårigheter.

5.1.2.2 Den psykometriska modellen

Denna modell bygger på antagandet att individens personlighet består av en rad mätbara egenskaper som t ex intelligens, motivation, intressen, attityder, ängslan etc. Beroende på bristande tillförlitlighet och giltighet för övriga personlighetsmätningar, har den psykometriska modellen huvudsakligen fått sin tillämpning inom skolan genom intelligenstest- ningen. Denna har haft stor betydelse för definiering och avgränsning av Skolsvårigheter. Förutsättningarna för intelligenstestningen har varit: 1) Intelligens är en icke—modifierbar faktor i personligheten. 2) Det finns ett orsakssamband mellan intelligens och Skolsvårigheter vilket innebär, att de senare kan förklaras utifrån intelligenstestresultat. 3) En viss intellek- tuell förmåga behövs för att kunna fungera i ett givet skolsystem. 4) Intelligenstesten mäter denna intellektuella förmåga. 5) Det är möjligt att genom intelligenstest fastställa vissa minimivärden som behövs inom skolsystemet. 6) Det är möjligt att ställa prognoser om Skolsvårigheter med hjälp av intelligenstest.

Om intelligenstestningar skall ha pedagogiskt värde måste det vid tillämpningen av den psykometriska modellen vara en central fråga om det är möjligt att gruppera elever för specifik behandling på grundval av intelligens, med andra ord om en höggrupp skall undervisas med annan metod än en låggrupp. Gustafsson (1971 ) gick igenom studier av samspel mellan individ- och undervisningsvariabler. Hans slutsats rörande generell intelligens var: ”I min genomgång av undersökningar med allmänbegåv- ning som individvariabel har jag i de olika avsnitten gång på gång tvingats dra slutsatsen, att resulataten är motstridiga och att det är omöjligt att dra några slutsatser om vilka undervisningsvariabler det skulle kunna vara möjligt att etablera samspel med”.

Vi finner alltså samma problem inom den psykometriska modellen som inom den medicinska. Man måste kunna dra pedagogiska konsekvenser från klassifikationer. Om detta inte är möjligt blir klassifikationen lätt ett självändamål eller en del av ett urvalsförfarande.

5.1.2.3 Den administrativa modellen

Vid definition och avgränsning av Skolsvårigheter utgår man enligt denna modell från de av skolan skapade resurserna för undervisning och behandling av elever med svårigheter, hittills i första hand specialunder-

1 I Hellmuth J (ed) (1966), Educational Therapy. Vol 1.

visning i olika former. Förutsättningen är givetvis att denna typ av undervisning är ett bättre alternativ för eleverna än den vanliga verksam- heten. När Skolsvårigheter registreras är risken här stor för att man fastnar i urvals— och placeringsfrågor i stället för att analysera problemen och komma fram till konkreta pedagogiska åtgärder. En ofta omvittnad brist på pedagogisk betydelse hos utredningsdata i skolans elevakter är ett exempel på den administrativa modellens svagheter. En annan nackdel är att man på grundval av medicinska och psykometriska kriterier skapar en skenbar elevhomogenitet utan pedagogisk betydelse. Ytterligare en risk ligger i att överföringen till olika former av specialundervisning i princip bygger på lärarnas uppfattning av beteende- och inlärningsproblem. Orsakerna lokaliseras då lätt till eleverna, medan de i stället kan vara att finna i den totala skolsituationen.

5.1.2.4 Den sociologiska modellen

Denna utgår från den sociologiska kunskapen om samspelet mellan individen och den sociala miljön. Den koncentrerar sig icke uteslutande på individens inre svårigheter utan understryker att variation i individernas beteende och anpassning kan hänföras till olika krav, förväntningar och normer i den sociala miljön. Enligt denna modell måste individens problem iden sociala miljön lokaliseras. När dessa är fastställda i konkreta termer måste individen tränas eller miljön modifieras till dess balans uppnås mellan sociala krav och sociala färdigheter. Rhödes (1966)1 diskuterar denna modell:

”Läraren måste ägna sitt arbete åt omgivningen likaväl som åt den individuelle eleven. Han påverkar exempelvis inte endast barnet, han påverkar också skolan och klassrumsmiljön till att passa barnet.”

Skolsvårigheterna är här inte fixerade till individens bristande förmåga men relativa i förhållande till individens sociala miljö.

Skolsvårigheternas samband med elevens sociala bakgrund kommer att närmare belysas i kapitel 6.

5.125. Den pedagogiska modellen

Centralt i den pedagogiska modellen är att man aktivt försöker integrera diagnos och behandling. Nyckelorden är här pedagogiska karaktrristika och skolrelevans. Härmed menas 1) en analys av elevens egenskapsprofil i sådana psykologiska processer som uppfattning, inlärning, problemlös- ning, minne, uppmärksamhet etc och 2) en liknande analys av elevens profil vid inlärningen av pedagogiska färdigheter, innehåll och begrepp. Inom modellen försöker man jämföra elevens karakteristika med skol— uppgifternas krav. Detta är också en defektmodell, men styrkan igger i dess pedagogiska betydelse. Klassifikation av svårigheterna formulerasi inlärningstermer och svårigheterna relateras direkt till uppgifterna i skolan. Nyckelordet blir behandling, inte placering.

5.1.2.6 Den beteendeterapeutiska modellen

Enligt den beteendeterapeutiska modellen är Skolsvårigheter resultat av felaktig inlärning. Individen måste därför dels lära sig nya beteenden som får tillfredsställande sociala och personliga följder i olika miljöer, såsom skolan, sociala grupper, arbetssituationer etc, dels avbetingas vissa beteenden som ger obehagliga konsekvenser, tex förnekande av sociala belöningar eller hämningar av egna behov eller önskningar. Styrkan här är att svårigheterna beskrivs i konkreta beteendetermer och att behand- lingen bygger direkt på dessa beteendebeskrivningar. Det behövs inga abstraktioner eller härledningar för att kunna behandla eleven. Modellen har också i motsats till de övriga en relativt massiv underbyggnad i inlärningsforskning som visar att systematisk förstärkning av önskvärda beteenden kan ge resultat vid en rad olika Skolsvårigheter. Problemet med modellen är dess något mekanistiska karaktär samt att den primärt inriktar sig mot individen och enbart i ringa utsträckning beaktar sociala samspelseffekter i samband med Skolsvårigheter. Viktigt är emellertid att den beaktar att Skolsvårigheter kan vara resultat av felaktig inlärning.

5.1.3. Översikt över hittillsvarande åtgärder

Som visats i föregående avsnitt har flera olika uppfattningar gjort sig gällande i synen på elever med Skolsvårigheter. Utan tvekan är det så, att de tre förstnämnda modellerna, den medicinska, den psykometriska och den administrativa längre starkt präglat skolans agerande. Åtgärderna har sålunda ofta varit av administrativ art — omplaceringar av elever har varit vanliga — medan själva undervisningsprocessen och behandlingsfrågorna kommit i skymundan. Vidare har tillgängliga specialister huvudsakligen utnyttjats för diagnostiska uppgifter, något som sannolikt förstärkt en statisk och klinisk syn på Skolsvårigheter.

I fortsättningen av detta kapitel kommer hittillsvarande åtgärder för elever med svårigheter att redovisas liksom de erfarenheter som bla genom omfattande forskning kunnat samlas om effekten av insatserna. Även om det huvudsakligen är med hjälp av skolans egna resurser som elever med svårigheter erhåller speciellt stöd, medverkar också organ utanför ,skolan i detta arbete. Av särskild betydelse i detta sammanhang är den psykiska barna- och ungdomsvården, PBU.

Åtgärderna kommer i det följande att behandlas under nedanstående rubriker:

1 Specialundervisning 2 Specialskolor 3 Särskild undervisning 4 Övriga individinriktade åtgärder

Tyngdpunkten i framställningen kommer att ligga på specialundervis— ningen, eftersom denna utgör den utan jämförelse största satsningen på elever med svårigheter.

Trots att specialskolorna rätteligen bör ses som en särskild organisa-

* se Nordström 5, Hjälp— skolan och särskolan i

tionsform av specialundervisning kommer de här att behandlas under en separat rubrik. Anledningen härtill är att SIA enligt sina direktiw har att utreda vissa speciella frågor som rör dessa skolor.

5.2. Specialundervisning

5 .2. 1 Specialundervisningens utveckling

Att de individinriktade åtgärderna i vårt land så starkt kommit att domineras av specialundervisning har flera skäl. Kring denna fanns tidigt en tradition uppbyggd, och när samhället kunde ställa ökade resurser till förfogande för stöd åt elever med svårigheter var det naturligt att dessa medel kanaliserades till den redan etablerade formen av åtgärder, special- undervisningen. En annan förklaring ligger i att skolans resurser är ekonomiskt och personellt bundna till undervisningsmoduler, varför ökningen av de statliga insatserna av administrativa skäl fick specialunder- visningens form. För annat arbete, exempelvis hemkontakter, socialt arbete, fritidsfostran, information etc utgörs den organisatoriska basen endast av kommunalt finansierade tjänster (kurator, psykolog, fritidspe- dagog, skolvärd osv) eller av den volymmässigt obestämda del av lärararbetet som i ULA:s redovisning kallas övrigt lärararbete. I kapitel 16 analyseras och diskuteras dessa frågor som i mycket är avgörande för vilken utformning skolans arbetsmiljö kan ges i framtiden.

Till sitt ursprung var specialundervisningen defektorienterad och hade ett klart syfte: att differentiera. Den historiska bakgrunden till dess framväxt i Sverige var debatten om folkskolan som bottenskola för alla elever i början av 1900-talet.1

Specialundervisningen har numera avlägsnat sig långt från dessa tankemodeller och blivit ett medel att åstadkomma tillrättalagd under- visning för elever med speciella behov. Specialundervisningens roll inom grundskolan sammanfattas av 1957 års skolberedning på följande sätt:

I ett skolsystem, där alla anordningar har det gemensamma syftet att bereda varje enskild elev en lycklig och harmonisk skolgång med ett inhämtande av kunskaper och färdigheter i den omfattning, som elevens personliga förutsättningar medgiver, och med utveckling av personlig- heten till självständighet, förmåga att ta eget ansvar och tilltro till den egna förmågan, har ett rikt differentierat system av specialundervisnings- anordningar sin givna plats. Anordnandet av specialundervisning ingår därför som ett viktigt led i skolans strävanden att skapa betingelser för en studiegång, avpassad efter den enskilde elevens förutsättningar och behov. (SOU 1961 :30, s 389)

En även för vårt land giltig beskrivning av utvecklingen på det idémässiga planet ger Gulliford (1971):

”För det första har vi förflyttat oss en lång väg bort från enkla idéer om några få huvudsakliga defekter: blindhet, dövhet, fysisk och mental defekt. Vi tänker snarare på behov av speciell undervisning (special educational needs) som kan ha sitt ursprung i bristande personlig förmåga eller miljöförhållanden och ofta från en kombination av de två _ och att

Sverige tom 1921 (1968) i varje fall hjälpbehovet är relativt till båda faktorernas påverkan. Vid

sidan av de dominerande sensoriska, fysiska och mentala funktionssvik- terna (disabilities), har vi i ökande utsträckning blivit medvetna om andra funktionssvikter och omständigheter vilka allvarligt påverkar skolfram- gången —- emotionella svårigheter, speciella inlärningssvårigheter och kulturella och sociala handikapp. . . Utom specialundervisning och stödundervisning har termen kompensatorisk undervisning börjat använ— das med syftning på olika modifikationer av undervisningen som erfordras för barn vilkas sociala och kulturella bakgrund begränsar deras kapacitet och motivation för undervisning”. (s 3)

Organisatoriskt har svensk specialundervisning likaså utvecklats långt bort från enkla modeller med enbart Specialskolor och specialklasser, och flexibla former med kliniker och samundervisning har utvecklats inom ramen för samordnad specialundervisning. Men begreppet specialunder- visning har därigenom blivit svårare att avgränsa från vanlig undervisning; det har blivit nyanserat men också svårdefinierat. Arbetet har inriktats alltmer, inte på enskilda symtom, utan på elevens hela personlighet. Då man vid den internationella konferensen för specialundervisningsfrågor i London 1966 sökte svara på den klassiska frågan ”Vad är det speciellai specialundervisningen?” råkade man i uppenbara svårigheter. Special- undervisning kan avgränsas från annan undervisning med hänsyn till

— metodik

— lärarutbildning

» läromedel och utrustning

— skolorganisatoriska förhållanden.

Avgränsningarna ger helt olika resultat. Uppenbart är, att den skolorgani- satoriska avgränsningen idag inte medför någon undervisningsform med speciell metodik, lärarutbildning eller hjälpmedelsuppsättning. Metodiken är skiftande med hänsyn till olika elevgrupper och huvudsakligen gemensam med den individualiserade och elevanpassade undervisning som bedrivs i vanliga klasser och grupper av samma storlek. Vidare är läraruppsättningen endast till c 27 procent specialutbildad och bristerna på speciella läromedel är, som framhölls av läromedelsutredningen (SOU 1968:36) stora. Ett omfattande utvecklingsarbete pågår dock, inte minst inom skolöverstyrelsen.

5.2.1.l Kvantitativ utveckling

Vid sidan av den idémässiga och organisatoriska utvecklingen har specialundervisning genomgått en under 1960-talet explosiv kvantitativ utveckling. Antalet elever i hjälpklass utgjorde 1945 1,02 procent och steg under en femtonårsperiod fram till 1959 till 2,63 procent. Någon samordnad (särskild) specialundervisning förekom då ännu inte. År 1972 berördes c 40 procent av eleverna av specialundervisning i någon form. Enbart kostnadsökningen var under åren 1970/71 och 1971/72 omkring 100 Mkr. Totalt uppgår kostnaden till drygt 600 Mkri 1972 års löneläge. Expansionen har inte heller stått i någon rimlig relation till lärartill— gången. Den kvantitativa utvecklingen belyses av följande diagram.

Lvtr spec-underv per 100 grundskoleelever

30]— ]—

Spec-kl o samordn — spec-und 20 Spec-klass —— enbart "' T— 1961/62 1965/66 1970/71

Diagram 5 :] Specialundervisningens utveckling I 96 I /62 — l 9 72 / 73 ( Lvtr = lärarvecko timmar)

Som framgår av diagrammet har utvecklingen under de år det här gäller kännetecknats av en fortgående ökning beträffande specialundervisningens totala omfattning. Denna ökning var särskilt markerad mellan åren 1970/71 och 1971/72 då en begränsning av expansionen hade aviserats. Under de sista två år som figuren illustrerar har den kvantitativa utvecklingen bromsats upp, och medeltalet för båda åren är 29,2 vtr per 100 elever.

Specialklassernas antal har gradvis minskat sedan mitten av 1960-talet. Denna utveckling har emellertid brutits under de senaste åren.

Inom specialundervisningen finns starka regionala skillnader, vilket framgår av diagram 5.2 och 5.3 hämtade ur Söcs organisationsundersök- ning 1972. Diagram 5.2 visar vidare den påtagliga ökningen av special- undervisningens omfattning som inträffade året innan 0.30 vtr/elev infördes som gräns för utbyggnaden inom kommunerna. Sedan denna spärr trätt i kraft skedde, som framgår av diagram 5.3, endast smärre förändringar i uttaget av specialundervisning.

Enligt organisationsundersökningen 1972 arbetade under april månad detta år 16 965 lärare inom specialundervisningen. Av dessa var dock 3 958 facklärare eller ämneslärare, vilka svarade enbart för vissa timmar i olika specialklasser. Av återstående 13 007 lärare var

3 541 behöriga speciallärare (c 27 procent) 8 417 lärare med lärarexamen 1 049 lärare utan lärarexamen

Den starka expansionen av specialundervisningen har inneburit en kraftig sänkning av andelen behöriga speciallärare. Av de utbildade speciallärarna arbetade c 25 procent i specialklass, av lärare med lärarexamen c 28 procent. Av de 109 349 lärartimmar som under en vecka i april 1972 genomfördes i specialklass svarade behöriga speciallärare för 25 401, dvs en knapp fjärdedel.

Specialundervisningen är uppdelad på olika typer av Skolsvårigheter. Fördelningen av elever och lärarinsatser framgår av följande tabell, som hämtats ur Sözs organisationsundersökning.

Procentuell andel

Summa Lvtr

Skolmognad 22 184 7,8 Hjälp 84 919 29,7 Observation (exkl skoldaghem) 41 338 14,5 Läs- och skriv 90 292 31,6 Matematik 22 262 7,8 Tal 10 589 3,7 Hörsel 4 477 1,6 Syn 885 0,3 Rörelsehinder 2 387 0,8 Gymnastik 251 0,1 Skoldaghem 2 351 0,8 Övrigt 3 824 1,3 Summa 285 759 100,3

Spec tät hetstal

1971

1 _,_,_,,__., ___. v—v—v—tt

12 3 4 5 6 7 8 910111213141'5161718192021222324 Rangordning

Diagram 5. 2 Lånen rangordnade efter spectäthetstal (Ivtr specundervisning per 100 grundskoleelever) april 1 971 och januari 1973

Spec tät hetstal 34

32 30 28 26

24

) Medeltal 1972 = 29,2 N ( " 1973 = 29,2 1972

L

! | "I”—_r— 'l—_ ""F—'T—V—I—V—

12 3 4 5 6 7 8 9101112131415161718192021222324 Rangordning

Diagram 5.3 Länen rangordnade efter spectäthetstal april 1972 och januari 1973.

Som tabellen visar tar de intellektuella svårigheterna och beteende- problemen (Skolmognad, hjälp, observations, läs— och skriv samt matema- tik) den helt dominerande delen av resurserna i anspråk. De fysiska handikappen syn- och hörselsvårigheter samt rörelsehinder omfattar endast drygt två procent av den totala specialundervisningsvolymen.

5.2. 1.2 Utvecklingstendenser under senaste åren

Under det senaste årtiondet har specialundervisningens uppgifter och inriktning blivit föremål för en omfattande debatt ivårt land. Orsakerna härtill är flera:

1 Den pedagogiska forskningen har ägnat ökat intresse åt specialunder- visningen, och det har därvid väckt särskild uppmärksamhet att man inte kunnat påvisa entydiga, positiva effekter av exempelvis hjälp— klassplaceringar. Diskussionen har därför kommit att gälla specialklassens berättigande mera generellt. 2 I samhällsdebatten kring de handikappades situation har kraven på integration och normalisering blivit alltmer framträdande. Strävandena att omsätta dessa principer i konkreta åtgärder har helt naturligt kommit att starkt beröra verksamheten i skolan. Man kan också se skolan som en viktig faktor bakom det ökade intresset för handikapp- frågor. 3 I samband med riksdagsbeslutet om grundskolan 1962 decentralisera- des beslutanderätten beträffande vissa former av specialundervisning. Resultatet blev en kraftig expansion av klinikverksamheten. Den starka och ensidigt inriktade resursökningen har medfört krav på kvalitativa förändringar och ökad flexibilitet vid utnyttjandet av resurserna.

4 En ökad professionalisering av specialundervisningen — inte minst genom den förändrade Speciallärarutbildningen — samt en viss utbyggnad av specialistorganisationen inom elevvården har gjort, att utvecklingen inom specialundervisningen mer än tidigare kunnat underkastas en allsidig granskning. 5 Det ökade föräldraengagemanget i skolans arbete har också kommit att gälla specialundervisningen. På många håll har föräldrarnas tveksamhet eller negativa inställning till vissa former av denna verksamhet nödvändiggjort en ingående debatt om skolans hjälpåtgär— der.

Trots att den intensifierade debatten om specialundervisningen uppenbar- ligen framkallades av flera förhållanden, kom diskussionen åtminstone i det tidiga skedet att huvudsakligen kretsa kring valet av organisationsform: specialklass eller klinik. Röster höjdes därvid för en mera allmän övergång från specialklass till klinik, medan andra debattörer hävdade specialklas- sernas berättigande. Diskussionens påtagliga begränsning till organisa- tionsformen återspeglar en administrativ syn på åtgärderna för elever med Skolsvårigheter, genom att den ena eller andra formen av organisa- tion anses i sig medföra speciella pedagogiska konsekvenser för eleverna.

Efter hand har intresset för specialundervisningens metodik och innehåll kommit att ägnas ett ökat intresse. Bland annat utifrån ett undervisningsteknologiskt synsätt söker man i allt större omfattning utveckla individuella s k undervisnings- och träningsprogram för eleverna. En mera konsekvent övergång till en sådan metodik har emellertid visat sig ställa bestämda krav på organisatoriska och personella förändringar i skolan.

] Speciallärarnas metodiska kunnande måste utnyttjas mera rationellt. Bindningen till undervisning i klass eller klinik försvårar en friare och effektivare användning av dessa lärares sakkunskap. 2 Verksamhetens metodik och innehåll måste bestämma elevgruppe— ringen. 3 Åtgärderna för elever med Skolsvårigheter måste bygga på ett lagarbete i vilket klass-/ämneslärare, speciallärare och elevvårdsfunktionärer samverkar. Elevvårdskonferensen som samverkansform måste därför ges omfattande, planerande uppgifter. 4 Utredningar som underlag för elevvårdande åtgärder måste göras mer behandlingsinriktade.

Den svenska diskussionen om specialundervisningen och dess vidare utveckling återspeglar i mycket en omfattande internationell debatt. Denna har främst gällt elever som med hjälp av testförfarande skiljs ut som intellektuellt utvecklingshämmade och placeras i olika former av hjälpundervisning. Även om detta är en såväl volym- som budgetmässigt tung del av specialundervisningen är det viktigt att minnas begränsningen. För de gravt emotionellt störda eleverna, de syn- och hörselskadade samt elever med rörelsehinder eller olika former av multihandikapp har värdet av speciella skolmiljöer och andra insatser i regel inte ifrågasatts.

1 se Hammil-Bartel (red)

(1971), Educational per- spectives in learning disabilities, s 231, ff.

I den internationella debatten har en artikel av Lloyd Dunn i Exceptional childrenl 1968 haft stor betydelse. Ett kort referat av denna artikel kan därför tjäna som sammanfattning av huvudfrågor-na i debatten.

Det finns enligt Dunn fyra huvudskäl för förändringar av specialunder- visningen:

—- forskningsresultaten kring homogena elevgrupperingar -— resultatet från effektstudierna — de negativa effekterna av utredningsförfarandet — förbättringar av den vanliga undervisningen

I samband med diskussionen av effektstudierna citerar Dunn en artikel av Johnson (1962)

”Det är verkligen paradoxalt att svagt begåvade barn, som har speciellt utbildade lärare, barn på vilkas utbildning det läggs ner större kostnader per capita och vilkas utbildning är speciellt anpassad, uppnår målet för sin utbildning på samma eller lägre nivå som lika svagt begåvade barn som inte har haft dessa fördelar och har varit tvingade att stanna kvar i de vanliga klasserna”.

I det utredningsförfarande, som föregår placering i specialundervisning och genom vilket eleven på grundval av testningar blir föremål för en etikettering, ser Dunn en destruktiv och självuppfyllande profetia i den mening begreppet fått genom Rosenthal och Jacobssons bekanta studie ”Pygmalion i klassrummet”. Men klassificeringen påverkar inte enbart lärarens förhandsinställning och förväntningar. Den har sannolikt också en allvarlig inverkan på elevernas självkänsla och hindrar deras anpassning i kamratgruppen.

Som ett annat betydelsefullt skäl pekar Dunn på den allmänna skolutvecklingen. Valet står inte längre mellan specialklass och vanlig klass. Specialundervisningen måste anpassa sig till de förändringar som äger rum inom de vanliga undervisningsprogrammen så att den blir en hjälp att uppnå målen för dessa. Dunn pekar här på fyra viktiga drag i förändringar inom skolan:

—övergång från enlärarsystem i klassmoduler till lagarbete i flexibla grupperingar

- utvecklingen av individualiserande material och metoder — utvecklingen av skolornas personalsammansättning (psykologer, kura- torer, resurslärare, assistenter etc) och personalgruppering med arbets- fördelning — utvecklingen på hjälpmedelsområdet.

Dunns förslag till utvecklingslinjer innebär:

1 De stabilt homogeniserade grupperingarna av svagpresterande elever överges och speciallärarna arbetar i lag med övriga lärare och med skiftande uppgifter: diagnostiska, stödjande, materialutvecklande, och vid utformningen av individuella, målrelaterade program för olika elever

Kvalitet i stället för kvantitet betonas 3 För utvecklingen av undervisnings— och träningsprogram friställs 15—20 procent av de mest kreativa speciallärarna 4 Inriktning på omgivningsfaktorer genom intimt samarbete med sociala myndigheter.

5.2.2. Forskning kring effekten av specialundervisning

De individinriktade insatserna genom specialundervisning utgör skolsyste- mets helt dominerande, i praktiken exklusiva insats för att bemästra Skolsvårigheter. Undervisningen är skolans helt dominerande aktivitet. Mot denna insats från skolans c 90 000 lärare är det tillskott som några hundra skolkuratorer och skolpsykologer utgör, av mindre kvantitativ betydelse. Det är därför av utomordentlig vikt att ha kontroll över att de extra undervisningsinsatser som specialundervisningen utgör - och som för närvarande kostar c 600 Mkr årligen — ger den effekt man har rätt att förvänta sig av insatser i denna storleksordning. Specialundervisningen ges i tre former:

| 1 Särskilt organiserade klasser, specialklasser

! 2 Klinikform, där eleven utbyter lektioner i sin vanliga klass mot undervisning i klinik, i realiteten ett slags enskild undervisning för 1—4 elever vissa timmar, ibland hela skoldagar

3 Samundervisning under vilken en extra lärare i elevens vanliga klass hjälper honom i arbetet, i realiteten en ökning av lärartätheten i I vissa klasser. Denna undervisningsform är oklart avgränsad från vad

som normalt åstadkommes genom resurstimmar.

Stadgemässigt sammanfattas de båda senare formerna som samordnad specialundervisning.

Eftersom specialundervisningen bedrivs i flera organisatoriska former måste vid sidan av de generella effektstudierna också undersökningar som jämför de olika formerna vara av stort intresse. Den hjälp som ges i form av specialundervisning under nio år i grundskolan har också till syfte att underlätta elevens fortsatta studier inom gymnasieskolan eller hans anpassning i arbetslivet. En tredje typ av effektstudier, longitudinella uppföljningar av elever, är därför betydelsefulla.

Eleverna inom specialklasser och kliniker utgör grupper homogenise- rade i olika avseenden och utbrutna ur den sammanhållna klassens ram. Forskningen kring specialundervisningen sammanfaller därför till stor del med forskningen kring effekten av olika elevgrupperingar.

5.2.2.1 Effekter av specialklassplacering

Trots att specialundervisningen är både principiellt viktig och ekonomiskt tung genom att den i huvudsak ensam utgör skolsystemets ekonomiska insats för vissa elever, har effektstudierna varit få i Sverige. De som genomförts har inte heller varit uppmuntrande när det gäller resultatet av undervisningen. Eftersom specialklasssystemet ökat starkt i USA har

emellertid effektstudierna där fått relativt stort utrymme. Merparten av amerikanska undersökningar har gällt elever i intelligensområdet IK 50—75.

Nedan sammanfattas huvudresultaten från några amerikanska effekt- undersökningar i intelligensområdet IK 50—75.

Kriterium Vanliga klasser Inga väsentliga Specialklasser bäst skillnader bäst Kunskap Burnett 1932 Blatt 1958 Pertch 1936 Ainsworth 1959 Thurstone 1959 Mullen och Itkin 1961 Ellenbogen 1957 Stanton och Cassidy 1961 Hoelke 1966 Brown 1962 Jordan och de Charms 1959 Anpassning Blatt 1958 Thurstone 1959

Johnson 1961 Ellenbogen 1957

Stanton och Cassidy 1961 Hoelke 1966 Kern och Pfaeffle 1962

Ovanstående undersökningar, de flesta av relativt tidigt datum, visar i allmänhet en bättre kunskapsmässig utveckling om eleven gått kvar i vanlig klass, medan specialklassplacering förefaller ha haft positiva , effekter på anpassningen.

Intelligensområdet 50—75 motsvarar i Sverige särskolans grundskola * och den svagare delen av hjälpklasseleverna. Österling (1967) genomförde en uppföljningsundersökning av hjälpklasselever som en förstudie till sin huvudundersökning som byggde på slumpvis urval. Jämförelsen gällde elever i hjälpklass och i vanliga klasser på samma intelligensnivå. De senare var uttagna i kommuner utan hjälpklasser. Alla signifikanta resultat visade bättre kunskapsstandard i vanliga klasser.

Den mest omfattande studien, som dessutom metodiskt bygger på slumpvis urval, är den stora Illinois study, en fyraårig uppföljningsunder- sökning av elever i specialklasser och vanliga klasser. Den publicerades 1965 av Goldstein, Moss och Jordan. Man fann ytterligt små skillnader, vilka gick i olika riktningar. Österlings huvudundersökning visade signifikant bättre resultat i stavning och mekanisk räkning i vanliga klasser. Trendanalyser av olika delprov visade en tendens till ökande överlägsenhet i vanliga klasser. Anpassningsstudierna gav inga klara utslag och metodproblemen är här stora. I en tvåårig uppföljningsundersökning av Smith och Kennedy (1967) fördelades eleverna slumpvis på tre alternativ:

a 45 min specialundervisning per dag b 45 min behandling per dagi små aktivitetsgrupper c hela skoldagen i vanliga klasser utan specialundervisning.

Undersökningen pågick i två år. Inga signifikanta skillnader framkom. Författarna sammanfattar: Retarderade barn som gick miste om i det närmaste 12,5 procent av de reguljära klassrumsaktiviteterna visade ingen minskning i sina prestationer.

Följande sammanställning utgör en översikt över resultaten från effektundersökningar inom intelligensområdet 70—90, i huvudsak det område som ivårt land täcker hjälpundervisningens elever.

Kriterium Vanliga klasser Inga signifikanta Specialklasser bäst skillnader bäst

Kunskap Goldstein m fl 1965 Kubovi och Flum 1966 Österling 1967 a Österling 1967 b

Anpassning Österling 1967 b Goldstein m fl 1965 Meyerowitz 1966 Kubovi och Flum 1966 Österling 1967 a

Den generella tendensen tycks vara densamma: bättre studieresultat för eleverna som inte differentieras bort utan stannar i sina vanliga klasser. Detta resultat tycks gälla för elever i olika länder och på skilda intelligensnivåer. Det finns vidare en relativt klar tendens till att de bäst begåvade bland hjälpklasseleverna förlorar kunskapsmässigt mest på överföring till specialklass. Det finns också en tendens till att skillnaderna mellan grupperna ökar med tiden.

När det gäller anpassning går två av de experimentella undersökningar— na i de vanliga klassernas favör, medan tidigare, forskningsmässigt mindre välstrukturerade undersökningar, delvis gav stöd för specialklasser. Meyerowitz påvisade lägre självvärdering hos specialklasseleverna, medan Österling fann högre aggression hos dessa elever.

Att genom forskningen komma till några entydiga resultat när det gäller anpassning är svårt på grund av de problem som alltid är förbundna med att undersöka sådana personlighetsvariabler. Följande sammanfatt- ning ges av Gardner (1966): ”Man kan endast dra den slutsatsen, att

I frågan om skillnader i anpassning mellan specialklasser och vanliga klasser , för närvarande är obesvarad”.

De flesta undersökningarna — med undantag av den stora Illinois study | av Goldstein mfl — har varit centrerade till produktanalyser. De kan kritiseras för att de inte varit processinriktade, inte inriktade på vad som försiggår i de olika skolmiljöerna. De kan därför kritiseras med samma

argument som Dahllöf (1967) använt mot tidigare svenska grupperings- undersökningar, d v s testen har inte mätt vad de påståtts mäta. Frågan blir alltså: Sker det något speciellt i specialklasserna som är värt att bevara trots den ringa avkastning effektstudierna visar?

Ovanstående frågeställning har belysts av Gustafson och Stigebrandt (1972) i en undersökning ingående i projektet ”Didaktisk processanalys”. Syftet med undersökningen, som omfattade 59 vanliga klasser och 16 hjälpklasser var, att med utgångspunkt i läroplanens anvisningar för hjälpklassundervisning jämföra undervisningsprocessen i vanlig klass och hjälpklass. Med hjälp av TV-upptagningar i klassrummen kunde lärar- och elevbeteende registreras och analyseras. Som en sammanfattning av det erhållna resultatet kunde man konstatera:

”Resultatet av undersökningen tyder på att undervisningen i de båda klasstyperna inte skiljer sig nämnvärt åt ifråga om de flesta aspekter, som man utifrån läroplanen förväntat finna skillnader i. Detta kan möjligen vara en förklaring till det uteblivna goda inlärningsresultatet i hjälp— klasserna”.

5.2.2.2 Effekter av klinikundervisning

Den samordnade specialundervisningen har under senare år ökat starkt. Detta har aktualiserat en rad frågor:

— Vilka resultat ger denna undervisning? — Passar den lika bra för olika typer av Skolsvårigheter? — När skall den sättas in? — Passar den lika bra i alla ämnen? — Har den några långtidseffekter?

Forskningen är ytterst sparsam utom på ett område: läs— och skrivsvårig- heter. Beträffande läskliniker har omfattande experimentella undersök- ningar genomförts av Malmqvist (1968). Nästan samtliga resultat har gått i experimentgruppens favör. Detta gäller såväl i fråga om lässäkerhet som i rättstavning och läsförståelse. Klinikundervisningen var här förbunden med noggrant genomtänkt och instruerad metodik.

Nedanstående sammanställning ger en samlad bild av forskningen på detta område. Den visar främst, att man kan nå positiva resultat med metodiskt genomförd klinikundervisning i läsning, men uppenbarligen försvinner denna effekt om inte träningen fortsätter.

Vanlig Inga signifikanta Vanlig klass + Kommentarer klass skillnader samordnad bäst spec. bäst

Kunskap Larsen 1960 a

Larsen 1960 b Stavning

Rasborg 1961 Sammanfattn. av flera under- sökningar i matematik

___—___— Vanlig Inga signifikanta Vanlig klass + Kommentarer klass skillnader samordnad

bäst spec. bäst ___—___—

Collins 1964 Läsning Collins 1964 Uppföljning av läsresultat tre år efter avslutad läsklinikunder- visning Balow 1965 Uppföljning av elever som fått specialunder- visning tidigare Malmqvist Läsning-rätt- 1968 a stavning Malmqvist Lässäkerhet och 1968 b rättstavning

Anpass- Larsen 1960 a Tendens till ning bättre lärar- värderingi klinikerna Collins 1964

5.223. Långtidseffekter av specialundervisning

De studier rörande specialundervisningens effekter som här berörts hari allmänhet gällt förhållandevis kortsiktiga resultat begränsade till elevens tid i skolan. I en svensk undersökning har Dahlgren (1972) sökt belysa f d hjälpklasselevers utveckling efter den obligatoriska skolan och deras situation i yrkeslivet. Inom det sk individualstatistikprojektet uttogs 1961 ett slumpmässigt urval av trettonåriga elever från landets skolor. Två grupper inom detta material studerades närmare: hjälpklasseleverna och en begåvningsmässigt och i andra väsentliga avseenden likvärdig jämförelsegrupp som gick i vanlig klass. Uppföljningen omfattade två moment, dels resultatet från testningen i samband med pojkarnas mönstring fem år senare, dels en postenkät rörande yrke och yrkesanpass- ning vid 21 års ålder. I resultatet analyserades främst begåvningens förändring bland pojkarna mellan 13 och 18 år. Trots likvärdig begåvningsnivå vid 13 års ålder hade fem år senare den svagt begåvade jämförelsegruppen som gått kvar i vanlig klass signifikant högre allmänhe- gåvning än hjälpklassgruppen. En nära liggande förklaring härtill måste vara, att vistelsen i vanlig klass haft den mest gynnsamma effekten. En felkälla kan emellertid här vara, att hjälpklasseleverna oftare än de andra avbrutit skolgången i förtid och därigenom gått miste om en del av den stimulans som skolan ger.

Den del av undersökningen som rörde sysselsättningen vid 21 års ålder visar, att de f d hjälpklasseleverna var verksamma inom ett snävare yrkesregister än jämförelsegruppen, och uppenbarligen hade utbudet av yrken varit mindre för elever från specialklass. Förhållandet att pojkarna

inom den senare kategorin redovisade flera byten av yrke och arbets- givare än pojkar som gått i vanlig klass kan tyda på att de haft större svårigheter på arbetsmarknaden. Författaren drar följande slutsats av undersökningen:

”Effektbilden som framkom i föreliggande undersökning gav samma resultat som tidigare forskning gett vid handen. Det är inte enbart inom skolan som det finns skillnader mellan svagbegåvade elever i olika skolformer. Dessa skillnader kvarstår och nya uppkommer efter det att eleverna kommit ut iyrkeslivet” (s 80).

5.2.3. Annan för specialundervisningen relevant forskning

5.2.3.1 Betydelsen av klassens eller gruppens storlek och sammansätt- ning

Bakom idén om specialklasser för intellektuellt utvecklingshämmade ligger som en förutsättning att svagt begåvade elever utvecklas bäst i klasser som är små och intelligensmässigt homogena. Att variation i klasstorlek, i varje fall inom de gränser som det vanligen är fråga om, i sig medför skillnader i undervisningsresultat har inte kunnat beläggas genom vetenskapliga undersökningar. Marklund (1962) konstaterar:

”Slutsatsen kan . . . uttryckas så, att klasstorleken inte utgör en isolerad faktor utan att den måste relateras till undervisningsmetod, lärostoff m m” (Marklund, a a, s 100).

Även om studierna kring effekten av hjälpklassplaceringen inte påvisat något entydigt positivt resultat av vistelse i mindre klasser måste det konstateras, att vi saknar tillräcklig forskning beträffande gruppstor— lekens mera generella betydelse för elever med Skolsvårigheter. Det förefaller dock klart, att enbart en minskning av elevantalet utan garanti för att metodiken förändras, knappast är en meningsfull åtgärd.

Specialklasser utmärks förutom av reducerat elevantal också av begåvnings— och/eller prestationshomogenitet. Effekterna av olika elev- grupperingar har belysts genom en relativt omfattande forssning. En översikt över denna forskning har getts av Yates (1966) som i en sammanställning redovisat undersökningsresultat rörande elevernas kun- skapsutveckling och anpassning i selegerade klasser på lägsta begåvnings- och prestationsnivå respektive i oselegerade klasser.

Beträffande elevernas kunskaper ger forskningsresultaten en oenhetlig bild. Om jämförelsen begränsas till forskning som genomförts under senare år, pekar de flesta undersökningarna på att de två elevgruppering- arna inte ger några väsentliga skillnader i elevernas kunskapsutveckling. När det däremot gäller anpassning, visar de selegerade klasserna det bästa resultatet.

I Sverige har den undersökning som genomfördes av Svensson (1962) haft stor betydelse genom att den —— bland andra — låg till grund för ställningstaganden inom 1957 års skolberedning. Dahllöf lar senare ingående analyserat denna studie och kritiserat såväl författrrens som andras slutsatser (Dahllöf, 1967). Han har därvid påvisat hur upplägg-

ningen i stort, valet av mätinstrument samt variationerna i undervisnings- tid och kursinnehåll begränsat tolkningsmöjligheterna. Efter en genom- gång av denna och en omfattande, analog utländsk undersökning (Borg, 1965) fann Dahllöf att i båda fallen förelåg en antydan till att elever med goda eller normala studieförutsättningar nådde bättre resultat vid homogenisering, medan någon utpräglad nackdel inte kunde spåras hos elever med mindre goda förutsättningar. Dahllöfs granskning har ådaga— lagt att en analys av själva undervisningsprocessen i olika differentierings- miljöer är nödvändig.

5.2.3.2 Social och emotionell anpassning i olika miljöer

De effektundersökningar som rört prestationsutvecklingen i hjälpklass visar som tidigare framhållits ganska entydigt att denna form av specialundervisning ej gett avsett resultat. Speciella klasser för svagt begåvade elever kunde däremot tänkas vara av värde för eleverna genom att dessa slapp att ständigt jämföras med bättre begåvade kamrater. Sådana jämförelser kan nämligen antas påverka självkänslan negativt och leda till icke önskvärt beteende för att kompensera mindrevärdeskänslan. Detta var också en vanlig argumentationslinje i 1940- och 1950-talens de- batt om sammanhållna klasser kontra olika former av organisatorisk diffe- rentiering.

Det finns flera undersökningar som belyser svagpresterande elevers situation i vanliga klasser. I stort visar dessa undersökningar — Johnson (1950), Miller (1956), Baldwin (1958), Lundgren (1964), Meyerowitz (1965), — att svagbegåvade elever är mera avvisade och mindre accepterade än andra. Popularitet i klassen samvarierar med intelligens, betyg och föräldrabakgrund. De skillnader som finns mellan populära och impopulära skolelever tyder på att social status i klassen är viktig för personlig anpassning. De impopulära, avvisade och isolerade eleverna tycks ha en sämre personlig anpassning än de övriga, vilket inte är förvånansvärt. Sambanden med intelligens, skolprestation och föräldra- bakgrund tyder vidare på att skolan representerar en intellektuell kultur, och att detta kommer att påverka elevernas kamratvärderingar.

Skolsvårigheter hänger för många barn just samman med om de upplever sig accepterade eller avvisade i de grupper där skolan administra— tivt placerar dem. Barn kan som Johnson påpekade redan 1950 vara socialt segregerade trots att de är fysiskt integrerade i en sammanhållen grupp. En viktig fråga är då om låg intelligens är orsaksfaktor. Flera undersökningar tyder på att sambandet intelligens-sociometrisk status inte är linjärt utan kurvlinjärt. De lägst begåvade får flest negativa kamratomdömen utan att därför de bäst begåvade bedöms mest positivt. En viss minimiintelligens kan vara erforderlig för att få social position inom den intellektuella skolkulturen. En annan förklaring, som bla framförts av Stensaasen (1965), innebär, att avvisade elever kan karakteriseras som socialt omogna och därför saknar den rätta förmågan att samarbeta med klasskamrater. Då man sökt få elever att motivera sina

1Se exempelvis Österling, a.a; Carrol, A W (1967). The effects of segregated and partially integrat- ed schoolprograms on self concept and aca- demic achievement of educable mental retardates.

negativa omdömen om kamrater har de pekat på antisocialt beteende som aggression, skryt och opålitlighet, vilket i sin tur kan ses som reaktioner för att kompensera mindrevärdeskänslor. Man har också, exempelvis Blount (1965), tolkat de höga sambanden mellan intelligens och sociometrisk status som ett resultat av bristande språkliga kommu- nikationsfärdigheter hos de svagt begåvade.

Nedan ges en översikt över forskning som rört svagt begåvade elevers popularitet i vanlig klass och i specialklass.

Kriterium Undersökning Specialklass Vanlig klass högst (sign) högst (sign)

Acceptering Jordan 1959 + Acceptering Johnson 1961 + Acceptering Kubovi och

Flum 1966 + Avvisning + Isolering + Popularitet Lundgren 1964 +

Dessa undersökningar tycks ge stöd för att avskiljande av de svagt begåvade eleverna till egna grupper kommer att öka deras popularitet. Det kan dock påpekas, att en undersökning av Meyerowitz (a.a.) tyder på att populariteten kan vara begränsad till klassrummet. Han fann, att svagt begåvade elever var mindre populära i bostadsområdet än genomsnittliga elever. Han fann vidare en tendens till att specialklasselever var mindre populära i bostadsområdet än barn på samma intelligensnivå i vanliga klasser. Utifrån sambanden mellan popularitet och anpassning kunde man förvänta högre anpassning bland eleverna i specialklasser. Undersöknings- resultaten är här emellertid motsägelsefulla.

Det tycks därför inte som om man kan lösa problemen kring de svagt begåvade elevernas låga popularitet i de vanliga klasserna genom att föra dem till specialklasser. Denna placering har en tendens att skapa nya problem. Aggression och självvärdering visar snarast en mera negativ utveckling i specialklasserna.l

Det sannolika är, att isolerade och avvisade elevers situation kan förbättras genom pedagogiska och terapeutiska åtgärder i såväl vanlig som speciell gruppering. Grönlund (1959) och Lilly (1971) skiljer exempelvis mellan fyra metoder för att höja elevernas popularitet:

_- Sociometrisk gruppering, vilket t ex kan innebära, att den impopulära och den högpopulära eleven sammanförs i grupp — Eleven får ansvarsfulla uppgifter i klassen — Eleven får tillfälle att uppleva framgång i sociala situationeri klassen — Individuell rådgivning

När det gäller svagt begåvade elever är det viktigt att gruppsamverkan sker kring ämnen, där individen kan ge ett positivt bidrag till gruppen.

Det tycks också vara av stor betydelse, att dessa elever tränas i att förstå kamraternas reaktioner och att förstå vilka sociala konsekvenser olika beteenden har. Preliminära forskningsresultat av Lilly och Chennault tyder på att sociometrisk gruppering kan vara en effektiv metod. Det är troligt, att en kombination av denna metod med individuell rådgivning och träning i sociala beteenden kan ge bättre och mer varaktiga resultat.

Elever med Skolsvårigheter utgör en mycket heterogen grupp. Det är av stor betydelse att detta förhållande beaktas, när man från skolans sida söker skapa selegerade grupper i syfte att effektivisera insatserna för denna elevkategori. På grund av att symtombilden varierar så starkt från individ till individ får sådana grupper, trots att deras sammansättning grundats på omfattande utredningar, alltid en mycket heterogen prägel. Att olikheterna inom sådana grupper framträder så tydligt hänger givetvis till en del samman med att dessa elever inte i samma utsträckning som andra kan kompensera sina svårigheter på olika områden.

5.2.4. Specialundersökningar i samband med SIA:s arbete 5 .2.4.1 Försök med samordnad specialundervisning

Inför läsåret 1968/69 inbjöd SÖ ett antal kommuner att delta i försök med samordnad specialundervisning. I stort skulle verksamheten syfta till

»— ökad användning av individuella pedagogiska program — större effektivitet i elevvårdsarbetet genom utökad samverkan mellan klass-/ämneslärare, speciallärare och elevvårdsfunktionärer — rationellare användning av specialundervisningens lärarresurser

Kommunerna, så valda att de skulle representera skilda typer av befolkningsstruktur, hade att utgå från bl a följande förutsättningar:

1 Som exempel på den samordnade specialundervisningens omfattning angavs en speciallärare på fyra vanliga klasser (c 100 elever). Ett underliggande syfte med försöket var att den samordnade special- undervisningen skulle göra specialklassplaceringar överflödiga (ökad integration). 2 Speciallärarnas undervisningsskyldighet kunde fritt disponeras för samundervisning med klass- och ämneslärare, gruppundervisning, individuell undervisning samt utredande och rådgivande verksamhet. Exempel på planering av speciallärarens verksamhet ställdes till kommunernas disposition. 3 Elevvårdslagets roll och elevvårdskonferensens betydelse för samord- ningen av insatserna skulle uppmärksammas. Speciell tonvikt lades på uppföljningen av beslutade åtgärder. 4 Elever med grava fysiska handikapp (syn- och hörselskador samt rörelsehinder) skulle inte ingå i försöket.

Åtta kommuner kom att delta i försöket, nämligen Askersund, Hapa— randa, Jönköping, Kalix, Karlstad, Lindesberg, Ljusnarsberg och Rättvik. Redan före en första utvärdering läsåret 1969/70 hade försöksverksam-

lUtredningen använ- der termen samunder- visning. Ett annat ut- tryck har varit kom- panjonlärare.

heten med samordnad specialundervisning gett erfarenheter, som kunde utnyttjas vid utarbetandet av Lgr 69. Sålunda togs samundervisningen upp som en alternativ form av specialundervisning vid sidan av klinik och specialklass.l Införandet av den nya läroplanen innebar alltså i realiteten en avslutning av försöket med samordnad specialundervisning, och samtliga kommuner fick nu möjlighet till en friare användning av speciallärarna. Trots att verksamhetens karaktär av försök upphört, bedömdes det angeläget med en ytterligare utvärdering, och denna genomfördes våren 1972 av SÖ och SIA.

Utvärderingen omfattade en enkät till samtliga av försöket berörda skolledare och lärare (c 500), intervjuer och informella samtal med representanter för skolans personal, föräldrar och elever samt observa- tioner på skolorna där bl a elevakter och andra dokument granskades. Vid bearbetningen av denna information belystes hur de tre syftena med verksamheten hade uppnåtts

— om användningen av individuella, pedagogiska program hade ökat — om samverkan i elevvårdsarbetet hade ökat — om speciallärarna hade utnyttjats effektivare.

Beträffande individuella pedagogiska program gav undersökningen som helhetsbild att program med klar målsättning, precisering av åtgärder och angivelse av former för resultatkontroll förekom i mycket liten omfatt- ning. Intervjuerna visade stor enighet bland personalen om betydelsen av sådana program, men uppenbarligen kände man sig fortfarande osäker på hur de skulle läggas upp. Inte heller i elevakterna återfanns i allmänhet någon systematisk åtgärdsbeskrivning. De innehöll mera en sammanfattning av elevens problem än en beskrivning av åtgärder för att lösa dessa.

Det andra syftet med verksamheten, att öka samverkan inom elev- vården, hade enligt undersökningen uppnåtts iviss omfattning. Sålunda hade elevvårdskonferensen fast etablerats som samverkansform, men dess arbete verkade alltför ofta utmynna i enbart placeringsfrågor. Upplägg- ning av individuella program med nödvändig uppföljning förekom i allmänhet inte vid dessa tillfällen.

Åtskilliga lärare uppgav att deras samarbete med skolans speciella elevvårdspersonal hade ökat, men man ville ha förbättrade möjligheter till kontakt med dessa funktionärer ute i klasserna.

På en viktig punkt hade inte försöket åstadkommit någon klar effekt. Föräldrarna stod ofta utanför de åtgärder som skolan genomförde. De ställde sig i allmänhet positiva till skolans agerande men var ofta dåligt insatta i specialundervisningens uppläggning och hade själva inger. aktiv roll i åtgärderna.

Hur hade då försökets tredje syfte nåtts — att bättre utnyttja speciallärarna ? Speciellt hade man sökt åstadkomma en nära samverkan med lärarna i de vanliga klasserna. Tanken var, att speciallärarnas metodiska kunnande därigenom skulle få en vidare användning och skapa förebilder vid individualiseringen inom övrig undervisning. Genom samundervisning speciallärare — klass-/ämneslärare skulle denna samver-

kan främjas. När försöket startade var därför målet, att huvuddelen av speciallärarnas tjänstgöring skulle fullgöras som samundervisning.

Redan vid den första utvärderingen visade det sig, att samundervis- ningen ej förekom i den utsträckning som från början förutsattes. Majoriteten av speciallärarna fullgjorde sålunda mindre än fjärdedelen av sin tjänstgöring som samundervisning. I den förnyade utvärderingen framkom data som visade att denna utveckling accentuerats ytterligare. Av 133 speciallärare meddelade 23 enbart samundervisning, 49 enbart klinikundervisning samt 50 både sam- och klinikundervisning. Eftersom fördelningen på de olika formerna av specialundervisning huvudsakligen hade skett genom uppgörelser lärarna emellan, måste bakom den minskade förekomsten av samundervisning ligga erfarenheter som lärarna gjort under försökets gång. Några förklaringar ligger här nära till hands:

l Samundervisningen kan generellt ha upplevts som en mindre effektiv form för hjälp åt elever med skolsvårigheter. Vid denna undervisnings- form kom givetvis klass-/ämnesläraren att prägla verksamheten i klassen, och specialläraren fick lätt rollen av assistentlärare. Flera speciallärare uppgav, att de i denna roll hade svårt att utnyttja hela sitt pedagogiska register genom att de alltid måste ta hänsyn till den övriga verksamheten i klassen. Man menade också att elever med koncentrationssvårigheter måste ha klinikens lugna miljö för att kunna dra nytta av specialundervisningen. I kliniken kunde läraren på ett bättre sätt låta verksamheten formas efter elevernas behov och önskemål, medan samundervisningen lätt blev alltför starkt styrd av den övriga verksamheten i klassen. 2 Man kan ha kommit fram till att samundervisningen endast lämpade

sig för vissa speciella typer av skolsvårigheter och därför begränsat den till dessa. En detaljanalys av enkätdata visade, att man vid inskolnings- svårigheter samt inlärningssvårigheter i svenska och matematik istort sett betraktade samundervisningen som en lika lämplig undervisnings- form som klinikundervisning medan man vid intellektuell utvecklings- hämning och anpassningssvårigheter ansåg den minst lämplig. 3 Psykologiska omständigheter kan ha gjort speciallärarnas roll svår vid

samundervisningen. Några speciallärare upplevde att deras närvaro besvärade den ordinarie läraren, ökade hans lektionsförberedelser etc. Det förhållandet att endast 24 procent av speciallärarna hade föreskriven utbildning måste vidare ha gjort det svårt att ge konkreta pedagogiska råd till lärarna i de vanliga klasserna.

Trots att samundervisningen alltså ej fick den omfattning som avsetts, var klass- och ämneslärarna över lag positivt inställda till denna hjälpform, som de uppfattade som ett stöd och en avlastning i arbetet.

Förutom det resultat som här presenterats gav också utvärderingen möjlighet till vissa slutsatser rörande specialundervisningen mera i stort. Några av dessa skall här redovisas.

1 Samtidigt som försöket syftade till en ökad integration av elever med skolsvårigheter i den vanliga undervisningen skulle ökad flexibilitet i

specialundervisningens organisation möjliggöra en verksamhet i vilken valet av organisationsform mer än tidigare var underordnat de metodiska kraven. Trots denna strävan till flexibilitet ledde försöket på något håll till ett återfall i ofruktbar diskussion om specialklass kontra samordnad specialundervisning. Trots den ökade frihet de nya bestämmelserna gav beträffande specialundervisningens utformning hade man uppenbarligen känt sig stå inför ett val bland ett antal fasta alternativ. Det är därför angeläget, att bestämmelserna rörande åtgärder för elever med skolsvårigheter får en sådan utformning, att man inom angivna resursramar kan arbeta med de elevgrupperingar som en rationell metodik kräver. Begreppen specialklass och samord- nad specialundervisning blir då överflödiga. Frågan kommer istället att gälla: Vilken elevgruppering och vilken tid kräver det valda pedagogiska programmet?

2 Av ovanstående framgår, att en utveckling av specialundervisningens metodik är utomordentligt nödvändig. Besöken ute på skolorna visade ofta en snäv och stundom stereotyp inriktning av åtgärderna vid olika typer av skolsvårigheter.

— Den teoretiska undervisningen var vanligen det medel genom vilket alla typer av skolsvårigheter angreps. — Inlärningssvårigheterna betraktades ofta som en funktionsnedsätt- ning begränsad till ett visst ämne — det gällde därför att massivt koncentrera hjälpåtgärderna till detta ämne.

Sannolikt skulle dock skolans åtgärder ha varit effektivare, exempel- vis beträffande elever med anpassningssvårigheter, om man sökt skapa mera okonventionella inlärningssituationer i vilka elevens problem hade kunnat angripas på ett direkt sätt. I några kommuner hade man prövat nya sådana vägar exempelvis genom inrättande av skoldaghem för elever med anpassningssvårigheter. Man arbetade med ett delvis annorlunda innehåll än i den traditionella och läroboksbundna undervisningen.

Även om inlärningssvårigheterna är förknippade med speciellt ämne i undervisningen följer problemet ofta eleven i den övriga verksam- heten i skolan, ja elevens hela tillvaro berörs. Snävt inriktade stödåtgärder inom det enstaka ämnet är inte alltid tillräckliga för att förändra elevens förhållanden. Inlärningen måste i stället ses som en mångfacetterad process i vilken elevens vitt skilda behov och personliga resurser samspelar. Inlärningssvårigheter måste angripas på en bred bas. Det gäller att ta hänsyn till elevens hela behovssituation och åstadkomma förändringar inom hela hans upplevelsefält. Det räcker följaktligen inte med ett antal isolerade kliniklektioner i veckan när en elev exempelvis har anpassningssvårigheter eller läs- och skrivsvårigheter. Strävan bör vara att även påverka elevens situation i övrigt såväl i som utanför skolan. Föräldrarna måste därvid ges en aktiv roll. Skolans åtgärdsprogram för elever med skolsvårigheter måste med andra ord ges ett breddat innehåll. Utrymme för detta kan skapas om man söker komma bort från den hittillsvarande starka

inriktning på teoretisk och läroboksförmedlad undervisning för denna kategori elever.

3 Ett breddat åtgärdsprogram skulle lättare kunna åstadkommas om man bättre utnyttjade specialistresurserna inom elevvården. Genom att skolans insatser för de elever det här gäller nu är starkt bundna till teoretisk undervisning, har specialisterna svårt att mera aktivt komma in i verksamheten. Pedagogen, läraren, är den som genomför åtgär- derna, och dessa består av undervisning. Vad elevvårdsfunktionärerna hittills huvudsakligen kunnat bidra med har varit att med hjälp av diagnostiska metoder ge läraren bättre underlag vid uppläggningen av undervisningen. Om specialundervisningens innehåll vidgades att innefatta terapeutiska inslag, sociala inlärningssituationer i och utan— för skolan osv, skulle specialisternas sakkunskap kunna utnyttjas även vid genomförandet av åtgärderna. Detta skulle sannolikt medföra vinster ifråga om det totala utfallet av skolans insatser. Det skulle då finnas anledning att ompröva personalsammansättningen för de vidgade uppgifterna inom specialundervisningen och elevvården i övrigt. En sådan utveckling hämmas emellertid av det system för medelstilldelning som för närvarande tillämpas i skolan. Den skulle gynnas, om kommunerna erhöll fasta resursramar inom vilka man utifrån de lokala behoven i större utsträckning än nu kunde organisera verksamheten för elever med skolsvårigheter. 4 Som Skoldagarna nu är disponerade är det ofta svårt att ge specialundervisningen ett varierat innehåll. Ett hårt sammanträngt modulsystem gör det omöjligt att sätta in samlade hjälpåtgärder just då situationen kräver detta. Vid besöken i skolorna kunde ofta konstateras att eleverna fick jäkta till och från klinikundervisningen, som givetvis också var hårt inplanerad i veckoschemat. Detta medförde att hjälpen blev splittrad. Ovan har påpekats, att även samundervisningen begränsade speciallärarens möjlighet att variera hjälpen till eleverna. En schemamässigt mindre komprimerad skoldag skulle ge möjlighet till ett mera varierat utbud av aktiviteter, något som rent allmänt skulle vara till fördel för elever med svårigheter och göra det lättare att sätta in stödåtgärder för dem. Med försöket ville man åstadkomma en ökad användning av individuella pedagogiska program i specialundervisningen. Detta skedde vid en tidpunkt då erfarenheterna av sådana program var mycket begränsade, varför den medverkande personalen ställdes inför stora svårigheter. Trots insikt om betydelsen av sådana program och en uppenbar vilja att fullfölja försöket även i detta avseende, blev resultatet inte särskilt iögonfallan- de. Detta understryker vikten av att utvecklingsarbetet och fortbild- ningen rörande individuella pedagogiska program intensifieras.

5.2.4.2 Specialstudier i Östersunds kommun

Vid beskrivningen av nuläget inom specialundervisningen har utredningen hänvisat till Sözs organisationsundersökning. Denna är en stickprovs- undersökning i den meningen att den genomförs en bestämd vecka varje

år. I samband med SIA:s försöksverksamhet har det varit nödvändigt att erhålla en bild av specialundervisningens utformning på lokal nivå. Förhållandena i en av försökskommunerna, Östersund, har därför studerats närmare i en undersökning av kommunens skolpsykolog. Det sammanlagda uttaget av specialundervisning var här läsåret 1972/73 0,28 vtr/elev. Undersökningen, som omfattade hela grundskolan, berörde totalt c 6 000 elever.

Då Sözs organisationsundersökning visar antalet barn i specialundervis- ning en bestämd vecka under läsåret ger den en ofullständig bild av verksamhetens hela omfång, eftersom det sker en avsevärd omsättning av elever under ett läsår. Den totala omfattningen av den samordnade specialundervisningen i försökskommunen läsåret 1972/73 framgår av följande tabell som också visar variationerna mellan kommunens rektors- områden.

Tabell 5.1 Den procentuella fördelningen av samordnad specialundervisning på olika ämnen rektorsområdesvis. Procent av totala antalet elever.

Sååå? Svenska Matematik Engelska Observation Totalt 1 48 29 16 7 32 2 55 45 » — 36 3 5 1 21 16 12 18 4 5 3 45 2 — 42 5 53 29 10 8 32 6 55 38 5 2 36 7 30 21 18 31 29 8 19 59 4 18 36 Totalt 48 37 8 7 34

Som tabellen visar, sträcker sig variationen mellan rektorsområdena från 18 till 42 procent av eleverna. Genom jämförelser baserade på diagnostiska prov kunde konstateras, att dessa skillnader, med vissa undantag, inte i någon högre grad återspeglade faktiska skillnader i kunskapsstandard mellan rektorsområdena. De objektiva proven visade, att det inte heller för de enskilda klassernas del fanns något större samband mellan kunskapsnivå och andel samordnad specialundervisning. Det är därför uppenbart, att andra faktorer än studieresultat til stor del måste förklara skillnaderna. En möjlighet är att helt enkelt tillgången på resurser, d vs redan inom området inrättade tjänster, verkat styrande varigenom rikliga resurser lett till en mindre seriös prioritering. Stöd för detta antagande erhölls vid en analys av hur många undervisnirgstimmar eleverna erhöll hjälp i klinik. På grundval av månadsvisa rapporter från speciallärarna kunde visas, att ju mindre samordnad specialuncervisning man hade inom ett rektorsområde, desto mera prioriterades tllgängliga resurser till de elever som bäst behövde stöd. l rektorsområden med stora klinikresurser satsades en jämförelsevis större andel av dessa på elever med små hjälpbehov.

En annan förklaring till variationerna i resursuttag kan vara att man

med specialundervisning sökt komma tillrätta med andra problem än rent kunskapsmässiga. Vid en läsåret 1971/72 gjord jämförelse mellan tätort respektive glesbygd beträffande sambandet mellan kunskapsstandard och den samordnade specialundervisningens omfattning erhölls underlag för en sådan hypotes. l tabell 5.2 redovisas hur stor procentuell andel av elever på olika färdighetsnivåer som erhöll klinikundervisning i svenska i åk ]. Vid registrering av elevernas läsfärdighet användes en sjugradig standardskala.

Tabell 5.2 Procentuell andel elever på olika färdighetsnivåer som fått samordnad specialundervisning i svenska i åk ] (sjugradig skala)

Standardpoäng

(4 4 >4 Tätort 46 39 19 Glesbygd 31 O 3

Tabellen visar ett betydligt större uttag av samordnad specialundervis— ning i tätort än i glesbygd, detta trots att skolorna i glesbygd genomsnittligt hade lägre kunskapsstandard än tätortsskolorna. Det mest anmärkningsvärda i tabellen är emellertid att så många elever i tätort erhållit specialundervisning trots kunskaper på eller över genomsnittet (39 respektive 19 procent). I verkligheten tog dessa tätortselever 85 procent av tillgängliga klinikplatser i åk 1, medan motsvarande andel för glesbygdseleverna var 20 procent. En analys av den samordnade specialundervisningen i matematik gav samma tendens som klinikunder- visningen i svenska, d v s att det i tätorten förekom en stor andel undervisning av elever som primärt inte hade matematiksvårigheter.

Slutsatsen ligger här nära till hands, att klinikundervisningen i svenska och matematik för tätortsskolornas de] hade delvis andra syften än att höja elevernas kunskapsnivå. En förklaring kan vara, att man genom klinikerna sökt avhjälpa de problem av social och emotionell karaktär som framför allt förekommer i stadsskolorna. Denna ursprungligen ej avsedda användning av resurserna kan emellertid ha lett till att man med insatser av specialundervisning snarare förstärkte än utjämnade de kunskaps- och färdighetsskillnader som initialt fanns mellan barn i tätort respektive glesbygd.

Att de kriterier som används vid insättning av samordnad specialunder- visning förefaller oklara framgår också vid en jämförelse av klinikverk- samhetens organisation i de olika skolorna. Som exempel gesi tabell 5.3 förhållandena på lågstadiet.

Tabellen visar, att nästan var tredje elev på lågstadiet erhöll någon form av samordnad specialundervisning under det aktuella läsåret. Variationen mellan de enskilda skolorna är dock stor med ytterlighetsvärdena 18 respektive 56 procent. Vad som också frapperar i tabellen är de stora skillnaderna mellan skolorna ifråga om specialundervisningens inriktning. Medan man på en skola koncentrerat 91 procent av resurserna till ämnet

Tabell 5.3 Den samordnade specialundervisningens procentuella fördelning på olika typer av skolsvårigheter inom lågstadiet samt den procentuella andelen elever som åtnjutit denna undervisning

Rektors— Skola Svenska Matematik Engelska Observation Andel elever område som erhållit samordnad specialunderv.

1 A 64 36 _ — 23 1 Byskolor 65 35 — — 31 2 A 86 14 — — 26 2 B 81 19 — — 25 2 C 68 32 — » 32 2 Byskolor 74 26 — — 25 3 A 62 38 — 4 18 3 Byskolor 70 30 — — 28 4 A 80 20 — — 28 4 B 53 47 — _ 43 4 C 59 41 — — 56 4 D 56 44 — — 47 5 A 91 9 — — 28 5 B 69 28 2 1 43 6 A 51 38 — 11 39 6 B 60 40 — — 33 6 C 81 19 — — 23

Genom—

snitt Alla 73 26 — 1 31

svenska var motsvarande siffra i en annan skola bara 51 procent. Att dessa variationer i resursanvändning inte hade något större samband med elevernas kunskaps- och färdighetsstandard på de skilda skolorna kunde visas med hjälp av prov i svenska och matematik.

Som framgår av tabell 5.4 var det inte bara lågpresterande elever som kom i åtnjutande av samordnad specialundervisning. Även elever med färdigheter på och över genomsnittet deltog i klinikverksamheten. Tabellen omfattar den samordnade specialundervisningen i svenska i de årskurser där särskilda läs- och skrivprövningar genomfördes, och eleverna har grupperats efter resultaten på dessa prov som hade en sjugradig, skala.

Tabell 5.4 Den procentuella andelen elever på varje färdighetsnivå son erhöll samordnad specialundervisning i svenska (sjugradig skala)

Årskurs Ämnesmoment Provresultat (4 4 >4 ] tätort Läs 43 12 3 ] tätort Skriv 35 13 7 4 tätort Läs 55 24 13 4 byskolor Läs 42 11 4 4 tätort Skriv 49 6 3 4 byskolor Skriv 25 l 0 7 Skriv 36 14 2

Den variation mellan skolorna som redovisats i tabell 5.4 har gällt förhållanden på lågstadiet, men analyser av situationen på mellanstadiet har givit en liknande bild. Det förefaller alltså inte ha varit kunskaps- standarden som primärt avgjort fördelningen av specialundervisningen på olika ämnen, och om så verkligen varit fallet måste den samordnade specialundervisningen ha haft liten effekt åtminstone på kort sikt.

Det har ovan konstaterats, att den samordnade specialundervisningens omfattning varierade mellan årskurserna. Att det också fanns skillnader mellan årskurserna beträffande fördelningen av klinikverksamheten på olika ämnen framgår av följande tabell.

Tabell 5.5 Den samordnade specialundervisningens procentuella fördelning på olika ämnen inom samtliga skolor utom byskolorna

Årskurs Svenska Matematik Engelska Observa- Andel elever tion som erhållit samordnad specialunderv.

1 83 16 — 1 21 2 74 26 — — 35 3 62 35 — 3 33 4 57 40 2 1 38 5 48 42 7 3 36 6 35 50 12 2 40 7 38 35 19 8 36 8 20 42 17 21 35 9 15 40 10 35 28 Totalt 46 38 9 7 33

Som framgår av tabell 5.5 tog den samordnade specialundervisningen i svenska 46 procent av den totala resursen. Matematik svarade för 38 procent, engelska för 9 procent. Man bör observera, att genomsnittstal inte säger så mycket om de underliggande gruppernas storlek. Av den anledningen bör särskilt beaktas siffrorna i tabellen för de olika årskurserna. Det kan då konstateras, att andelen svenska minskar genom årskurserna, medan matematikens andel ökar med stigande årskurs. Förändringarna kan tolkas på det sättet, att tonvikten i färdighetsträ- ningen i de lägre årskurserna läggs på svenska, alternativt att matematiken i skolstarten relativt sett är lättare än svenska. Mycket tyder på att den första förklaringen är den troligaste. Ökningen av andelen matematik kan tolkas så, att de kunskaper man inte inhämtat under tidigare årskurser ackumulerats till kunskapsluckor som blivit alltmer påtagliga. Ytterligare en förklaringsgrund kan vara, att stadieöverlämnandet inte lett till att

, man uppmärksammat elevernas svårigheter och vågat ta mer definitiv ? ställning till åtgärder förrän efter ett läsår.

Fördelningen av specialundervisningen är beroende av hur många

i ämnen som konkurrerar om att få del av resursen. Minskningen av

andelen svenska skedde till förmån för matematiken, som gick in som första konkurrerande ämne framför allt från åk 2 och uppåt, medan engelskan debuterade först i åk 4 för att sedan nå en topp i åk 7,

där hela 19 procent av specialundervisningsresursen användes till detta ämne. Till detta kan läggas observationsundervisningen, som utgjorde en betydande del av klinikverksamheten i årskurserna 8 och 9. Inom ramen för denna undervisning gavs också en hel del stöd i främmande språk.

Från undersökningen i Östersund kan givetvis inga säkra slutsatser dras beträffande den samordnade specialundervisningen i andra kommuner. Å andra sidan torde de förhållanden och problem som redovisats i denna detaljstudie inte vara unika för denna kommun. Av speciellt intresse i denna studie är dels den stora variation som kan råda mellan rektorsom- råden, skolor, årskurser och klasser inom en kommun beträffande den samordnade specialundervisningens totala utbyggnad samt fördelning på olika skolsvårigheter, dels den oklarhet som kan råda beträffande kriterierna för insättande av sådan undervisning.

5 .2.5 Slutsatser

Skolans individinriktade åtgärder för elever med svårigheter har kommit att domineras av specialundervisningen som efter hand fått allt större resurser. De erfarenheter som vunnits i samband med denna verksamhet måste följaktligen tillmätas största betydelse som underlag för SIA:s ställningstaganden. Utredningen har därför sökt ge en fyllig redovisning av specialundervisningens utveckling, nuvarande organisation och inrikt- ning samt av forskningsläget beträffande effektstudier. Denna genomgång har lett till följande mera principiella bedömning från utredningens sida:

1 Man har inte gjort klar åtskillnad mellan specialpedagogiken som en kvalitativ, metodisk resurs i skolan och specialundervisningen som en organisationsform (specialklass eller samordnad specialundervisning). I sina åtgärder för elever med svårigheter måste skolan sträva efter bästa möjliga utnyttjande av specialpedagogisk metodik. Att läsa denna till ett fåtal organisatoriska former är inte förenligt med kravet på effektivitet och anpassning till elevernas varierande behov. 2 Specialpedagogikens nuvarande låsning till specialklass eller klinik innebär också andra nackdelar och risker. — Kategoriseringen i olika grupper understryks, något som påverkar omgivningens förväntningar och elevernas egen självuppfattning. Detta kan bli ett steg i en utstötningsprocess. * Den tröghet som ligger ivarje fast organisation sedan den väl blivit etablerad gör, att en fortgående process mot integrering och normalisering har ett visst motstånd att övervinna. — Skolans utredningsverksamhet blir mera inriktad på att fastställa lämplig placering av eleven än att ge vägledning rörande erforderlig behandling. 3 De specialpedagogiska insatserna synes inte ha tillräcklig bredd och erforderlig målinriktning. En begränsning till enbart lektionsbunden verksamhet ger här många gånger alltför små möjligheter till påverkan. 4 Trots förekomsten av centrala regler för utredningsrutiner i samband med specialundervisningen finns det uppenbarligen behov av allsidi-

gare faktaunderlag vid den lokala prioriteringen av de specialpeda- gogiska resurserna.

5 .3 Specialskolorna

5 .3. 1 Bakgrund

Enligt skollagen 2 a & sörjer staten för undervisningen i specialskola av elever som på grund av syn-, hörsel- eller talskada inte kan följa undervisningen i grundskolan. För specialskolorna gäller särskild stadga (SFS 1965:478), och Lgr 69 tillämpas med av SÖ fastställda ändringar och tillägg (Lgr 69 II:Spsk). Specialskolan omfattar tio årskurser uppdela- de på tre stadier, och skolplikten upphör vid utgången av vårterminen det kalenderår eleven fyller sjutton år. Frågor som rör elevs rätt till

! l

undervisning vid specialskola prövas av styrelsen för skolenheten.

Enligt sina direktiv har inte SIA att behandla frågor som rör specialskolorna. Ett undantag anges dock. 1 utredningsuppdraget ingår att undersöka utbildningsfrekvenser inom den frivilliga utbildningen och att analysera de faktorer som främjar respektive hindrar de handikappades deltagande i sådan utbildning.

Att avgränsa den grupp ungdomar vilkas situation SIA skall belysa innefattar flera problem. Placering i specialskola baseras till en del på kvalitativa bedömningar av handikappets omfattning och elevernas totala situation. Att avgöra vilka elever som måste hänvisas till specialskola och vilka som kan följa undervisningen i vanlig grundskola och dess specialklasser är därför en komplicerad uppgift som innefattar även subjektiva moment. Skillnader i skolans och föräldrarnas bedömningar spelar givetvis också roll vid specialskoleplaceringar. Till detta kommer att de handikapp det här gäller inte alltid är konstanta. Förändringar kan ske under skolpliktstiden, och skador kan inträffa senare. Specialskolans elever efter fullgjord skolplikt är följaktligen ingen väl avgränsad grupp om man bara utgår från omfattningen av deras handikapp. Den enda väg som SIA här funnit framkomlig är därför att definiera gruppen enbart utifrån dess skolbakgrund — elever som varit inskrivna vid specialskola.

5.3.2. De synskadades utbildningsförhållanden 5321 Den obligatoriska skolan

För gravt synskadade barn i skolpliktig ålder finns följande statliga Specialskolor:

— Tomtebodaskolan i Solna med externa klasser i Göteborg — Ekeskolan i Örebro

Tomtebodaskolan har sedan slutet av förra seklet varit huvudskola för landets blinda barn. Före 1950 erhöll eleverna all sin undervisning på skolan, men senare har ett stigande antal elever integrerats i vanliga skolor. Från början berörde denna integrering främst elever i de två sista

årskurserna, men efter hand har även elever i övriga åldrar förts över till grundskolan. Flera betydelsefulla åtgärder har vidtagits för att främja en sådan utveckling. Till dessa hör tillkomsten av reselärarverksamheten. Då elev överförs från Tomteboda till skola för seende tar en reselärare på ort och ställe kontakt med skola och hem samt lämnar råd och hjälp. Reseläraren följer sedan elevens utveckling genOm återkommande besök några gånger per termin. Besöken innefattar som regel en konferens med föräldrar och berörd personal på skolan. I reselärarens uppgift ingår vidare att ta de kontakter med myndigheter och organisationer som är nödvändiga med hänsyn till elevens studiesituation och förhållanden utanför skolan. Vid vårterminens början 1974 är antalet reselärartjänster för gravt synskadade elever fem.

En annan åtgärd som underlättat de gravt synskadade elevernas integrering i vanlig undervisning är inrättandet av Rikscentralen för pedagogiska hjälpmedel åt synskadade, vilken tillkom 1965 och är förlagd till Tomteboda. Dess uppgift är att ge information och praktiskt stöd, främst genom en omfattande läromedelsservice, till synskadade elever som integrerats i grundskolan, gymnasieskolan eller folkhögskolan.

Tabell 5.6 visar elevernas fördelning på årskurser inom Tomteboda- skolan och dess externa klasser i Göteborg.

Tabell 5.6 Elevernas fördelning på årskurser inom Tomtebodaskolan och dess externa klasser

I vanlig grundskola integrerade

Pojkar Flickor Summa

Åk 9 12 15 27 Åk 9 6 3 9 Åk 8 4 3 7 Åk 7 2 3 5 Åk 6 9 7 16 Åk 5 6 3 9 Åk 4 2 3 5 Åk 3 8 6 14 Åk 2 6 6 12 Åk 1 6 2 8

Summa 1 61 51 1 12 Externatet i Göteborg: Åk 4—7 4 3 7 Åk 1—3 3 2 5

Summa 2 7 5 12

Summa totalt 68 56 124

Ekeskolan, som tillkom 1965 och därvid övertog eleverna från motsva- rande skola i Lund, är specialskola för synskadade barn och ungdomar med tilläggshandikapp såsom psykisk utvecklingsstörning, hörselskada, rörelsehinder, epilepsi mm. De flesta av skolans elever är psykiskt utvecklingsstörda. Genom 24 5 i omsorgslagen kan dessa elevers skolplikt

förlängas till 21 år, i vissa fall även till 23 år. Liksom vid Tomteboda- skolan söker man också vid denna skola utnyttja möjligheterna att föra över elever till skola för seende. Mestadels placeras då eleverna vid särskola i hemlänet, men överflyttning till vanlig grundskola kan också ske. Av de sju elever som höstterminen 1973 var integrerade i andra skolor var fyra placerade i vanlig grundskola. Elevernas fördelning på klasstyper läsåret 1973/74 framgår av följande sammanställning, som inte innefattar permitterade eller till annan skola överförda elever.

Antal elever Hörselklasser 7 Klasser av åk 1— 10 37 Träningsklasser 5 Förskola 16 Ungdomsgrupp 8 . Summa 73

5.3.2.2 Fortsatt utbildning

De elever från Tomtebodaskolan som direkt efter fullgjord skolplikt önskar fortsätta sin utbildning är hänvisade till vanlig gymnasieskola. Genom reselärarnas arbete och hjälpmedelscentralens verksamhet finns möjlighet att följa i vilken utsträckning eleverna går vidare till gymnasie— studier. Det har konstateras, att så gott som samtliga tar tillvara dessa utbildningsmöjligheter. Läsåret 1972/73 bedrev följande antal f d special- skolelever från Tomteboda studier vid vanlig gymnasieskola:

Åk i gymnasieskolan Antal elever 3 10 2 12 l 6 Summa 28

För elever som fullgjort hela sin skolplikt vid Tomtebodaskolan och ej varit integrerade i vanlig skola utgör folkhögskola ett utbildningsalter- nativ. I vilken omfattning eleverna väljer denna skolform framgår av följande sammanställning som visar antalet fd Tomtebodaelever i folkhögskola läsåret 1972/73:

Åk i folkhögskolan Antal elever

4 l 1 3 8 Summa

164 Individrelaterade svårigheter SOU l974:53 En kontroll av den lista som upptar sådana f d elever från Tonnteboda- skolan vilka är registrerade som låntagare av läromedel hos Rikscentralen tyder på att enstaka ungdomar ej fortsätter till gymnasie- eller folkhög- skola. Studieavbrott i dessa båda skolformer förefaller också att förekomma. För att få en klarare bild av dessa förhållanden genomförde SIA tillsammans med SÖ och De Blindas Förening en undersökning 1973. Via en skriftlig enkät och genom personliga besök av DBF:s konsulenter var det möjligt att komma i kontakt med 17 personer som under perioden 1966—1971 enligt Rikscentralens register avbriutit sina studier efter grundskolan eller i gymnasie-lfolkhögskola. Sysselsåättnings- förhållandena för den undersökta gruppen, inom vilken födelseåren varierade mellan 1932 och 1956, var vid den aktuella tidpunkten följande:

Sysselsättning Antal

Gymnasieskole-lfolkhögskolestudierna ej avbrutna 5 Studerar pedagogik ] Yrkesutbildning vid specialskola för vuxna synskadade 2 Anpassningskurs vid AMU-center ] Anställd 4 Arbetar hemma 2 Praktiserar 1 Ingen sysselsättning 1

Summa 17

Som framgår av ovanstående sammanställning befann sig flertalet av de som studieavbrytare registrerade i någon form av utbildning eller var ute i arbetslivet. De här redovisade siffrorna tyder på en mycket hög utbildningsbenägenhet hos de synskadade eleverna efter fullgjord skol- plikt. Detta kommer även till uttryck senare efter skoltiden. Läsåret 1972/73 gick sju fd elever från Tomteboda i vuxengymnasium. Andra ägnade sig åt akademiska studier, komplettering av gymnasiebetyg m m. Några deltog i anpassningskurser inom arbetsmarknadsutbildningen (AMU) eller i specialskola för vuxna. Det gäller i dessa senare fall utbildning som främst är avsedd för personer vilkas synskador inträder efter skolplikten. Enligt av särskild arbetsgrupp inom SÖ framlagt förslag kommer anpassningsundervisningen att från 1974-07-01 helt överföras till AMU och bedrivas på fem platser i landet.

Eftersom de flesta av eleverna på Ekeskolan är psykiskt utvecklings- störda kan de enligt omsorgslagen erhålla undervisning på skolan även efter åk 10. Ett alternativ som därefter står till buds är sysselsättning genom omsorgsstyrelserna i hemlänen. Anpassningskurser vid Sözs centra för arbetsmarknadsutbildning (AMU-center) är ett annat alternativ. De som är i behov av mera omfattande omsorger kan tas in på specialvård- hemmet Annetorp. Eftersom man fortfarande har liten erfarenhet av försöken att integrera elever från Ekeskolan i vanlig skola är det ännu så länge oklart i vilken omfattning det är möjligt att åstadkomma integrering även inom den frivilliga utbildningen.

5.3 .3 De hörselskadades utbildningsförhållanden 5.3.3.l Den obligatoriska skolan

Gravt hörselskadade elever erhåller sin obligatoriska skolgång i special- skolan dels vid skolenheter i Stockholm, Gnesta, Lund, Vänersborg, Örebro och Härnösand, dels i externa klasser. För varje skolenhet finns ett angivet upptagningsområde. Skolenheten i Gnesta, Åsbackaskolan, som dock har hela riket som upptagningsområde, är avsedd för hörselskadade elever med tilläggshandikapp såsom psykisk utvecklings- störning, cerebral pares, afasier mm. Specialskolans högstadium är förlagt till örebro, men högstadieklasser finns på ytterligare tre orter.

Hällsboskolan i Sigtuna är specialskola dels för hörselskadade elever med annat handikapp, exempelvis emotionella störningar och anpass- ningssvårigheter, dels för gravt talskadade elever. Skolans verksamhet omfattar observation och utredning av elever på förskole—, lågstadie— och mellanstadienivå.

Det totala antalet elever i Specialskolor för hörselskadade är, som framgår av tabell 5.7, under läsåret 1973/74 578 st varav 125 elever undervisas i externa klasser på ett tiotal platser i landet.

Tabell 5.7 Elevantal i specialskolan för hörselskadade läsåret 1973/74

Skola Stadium Summa F L M H

Manillaskolan, Stockholm 60 47 34 141 Ostervångsskolan, Lund 55 21 6 82 Vänerskolan, Vänersborg 50 20 21 91 Birgittaskolan, Örebro 67 34 66 167 Åsbackaskolan, Gnesta 13 12 — 25 Hällsboskolan, Sigtuna 6 6 5 — 17 Kristinaskolan, Härnösand 40 15 — 55

Summa 6 291 154 127 578

I tabell 5.7 ingår inte 14 talskadade elever i Hällsboskolan. Dessa elever tas först in för en kortare utredning, då man tar ställning till om de behöver få hela låg- och mellanstadieundervisningen vid skolan. Hög- stadieundervisningen är förlagd till Örebro. Ett stort problem när det gäller behandling och skolplacering utgör de psykotiska barn som hänvisas till Hällsboskolan. Även om det här rör sig om en relativt liten och svåravgränsad grupp elever, finns det anledning att genom särskild utredning ta upp dessa barns situation och hur deras utbildningsförhållan- den bör ordnas.

För att ge läromedelsservice till hörselskadade elever har nyligen startats en rikscentral i Örebro. Den betjänar för närvarande enbart specialskolan, men avsikten är att även andra hörselskadade elever skall kunna få hjälp via centralen.

1 Rapport från för- söksverksamheten i Örebro med gymna- sial utbildning för gravt hörselskadade. Avgiven av försöks- verksamhetens sam- arbetsgrupp. Örebro 1970.

5.3.3.2 Fortsatt utbildning

Organisationen av de hörselskadades utbildning efter den obligatoriska skolan går tillbaka på förslag som lades fram iBlind- och dövskoleutred- ningens betänkande (SOU 1964:61). Förslaget syftade i stort till en nedläggning av den tidigare bedrivna verksamheten vid fortsättnings- skolorna för hörselskadade och till en uppbyggnad av gymnasial utbildning förlagd till Örebro. Efter kompletterande utredning av speciell arbetsgrupp inom SÖ erhölls Kungl Maj:ts tillstånd till försöksverksamhet som påbörjades läsåret 1967/68. Denna övergick i reguljär form 1971-07-01. Särskilda bestämmelser har utfärdats för verksamheten och avtal har vidare träffats mellan staten och Örebro kommun beträffande fördelningen av skilda åtaganden.

Försöksverksamheten med gymnasial utbildning har följts upp av särskild samarbetsgrupp, som 1970 avgav rapport över sitt arbete.1 Av denna framgår bl a, att undervisningen var förlagd till fyra skolenheter, där klasser med hörselskadade var integrerade i vanlig skola och var inordnade under den reguljära skolledningen. Denna var emellertid förstärkt med två studieorganisatörer som i första hand skulle ge stöd i pedagogiskt—metodiska frågor. I några fall kunde enskilda elever integre- ras i klasser med hörande. Intagning skedde vartannat år, och ingen sökande hade behövt awisas p g a platsbrist. Man hade dock noterat, att allt fler elever från hörselklasser runt om i landet visat intresse för den gymnasiala utbildningen i örebro, ett förhållande som arbetsgruppen ansåg kunna få konsekvenser i framtiden.

[ försöksverksamheten ingick också, med omsorgsstyrelsen iÖrebro län som huvudman, en klass hörselskadade, psykiskt utvecklingsstörda elever från Åsbackaskolan. Undervisningen skedde här i nära anknytning till särskolan.

I sin bedömning av försöksverksamhetens utfall konstaterade samar- betsgruppen bla, att integreringen av de hörselskadade ivanlig skola fungerat väl, men att en förlängning av studierna med ett par terminer ofta är nödvändig för dessa elever. I övrigt framfördes olika förslag rörande personell och materiell förstärkning av verksamheten.

Med antalet elever i specialskolan som utgångspunkt beräknades försöksverksamheten från början omfatta c 130 elever, men platsbehovet visade sig efter hand vara betydligt större, främst av följande orsaker:

—— Det behov av förlängd utbildning som ovan berörts. — Enskilda elevers behov av att få börja på nytt på annan linje. — Intagning av hörselklasselever som inte klarat individualintegrering i

vanlig klass. — Ett ackumulerat utbildningsbehov bland hörselskadade.

Med anledning av de problem som uppstått ifråga om verksamhetens dimensionering, tillkallade SÖ 1972 särskild utredningsman för att se över gymnasieorganisationen för de hörselskadade. Eftersom vårriksdagen 1973 fastställde dimensioneringen av gymnasieskolan för hörselskadade till 200 elevplatser, hade utredningsmannen att inom denna ram avge

förslag om lokalisering, differentiering på hörselklasser — dövklasser, integrering m m. Huvudpunkterna i det år 1973 avgivna förslaget är följande:1

— I rekryteringen till gymnasieskolan för hörselskadade måste special- skolans elever ges företräde, men vissa hörselklasselever med små hörselrester bör också tillförsäkras platser. I samband med fluktua- tioner i rekryteringen av dessa elevgrupper bör efter prövning från fall till fall elever ges möjlighet till förlängd utbildning och återintagning på annan linje. Vuxna hörselskadade bör kunna beredas plats under samma förutsättningar. — Några skäl till ändring av beslutet om en till Örebro centraliserad gymnasial, utbildning för hörselskadade finns för närvarande inte. Beträffande motsvarande utbildning för hörselklasselever bör Alviks- skolan i Stockholm göras riksrekryterande och ges flera linjer. — Hörselskadade elever med andra handikapp, främst psykisk utveck-

lingsstörning, bör även framdeles få sin utbildning i örebro (Fryksta- verkstaden), men ansvaret för det pedagogiska arbetet bör överflyttas från omsorgsstyrelsen till den gymnasiala utbildningen för hörsel— skadade.

Den prognos rörande rekryteringen till den gymnasiala utbildningen i örebro, som låg till grund för ovanstående förslag, baserades givetvis främst på det antal elever som under de närmaste åren kommer att lämna specialskolan. Följande tabell visar denna avgång fram tom läsåret 1981/82.

Tabell 5.8 Specialskolans beräknade elevunderlag för gymnasial utbildning 1973/74—1981/82

73/74 74/75 75/76 76/77 77/78 78/79 79/80 80/81 81/82

Manillaskolan 17 3 25 11 26 12 10 30 Östervångskolan 17 13 8 17 18 Vänerskolan 15 5 8 8 5 14 15 Kristinaskolan 7 5 6 5 4 9 16 Birgittaskolan 86 20 13 10 11 10 19 24 Åsbackaskolan 4 3 2 5 4 3 5 Summa 103 3 88 26 50 63 35 72 108 1 Utbildning i gymna-

sieskola för gravt hör—

_ selskadade och hörsel- Tabell 5.8 Visar, att antalet elever som kommer att avgå från klasselever. Förslag av-

specialskolan fluktuerar starkt. Hur dessa svängningar i elevkullarnas givet?&£k?löve'5tyml' storlek skall kunna utnyttjas för intagning i gymnasieskolan av andra sens” al ade utred-

__ ningsman, Olof Sundh, horselskadade eller för förlängd studiekurs framgår av följande tabell. 1973.

Tabell 5.9 Beräknat antal elever 1973/74—1981/82 vid gymnasieskolan för hörsel- skadade i Örebro Läsår Elever från Behov av återin- Vuxenutbildning, åter- Totalt specialskola tagning på annan kommande utbildning antal jämte för- linje elever längd studie- kurs Åk 1 Åk 2 Åk 1 Åk 2 Åk 3 1973/74 198 198 1974/75 126 20 — 30 — — 176 1975/76 159 — 20 — 15 — 194 1976/77 116 30 — 30 — 10 186 1977/78 124 5 30 15 15 — 189 1978/79 129 20 5 20 10 10 194 1979/80 125 10 20 20 15 7 197 1980/81 147 10 10 — 15 10 192 1981/82 203 — 10 — 4 — 213

Vid sidan av gymnasieskolan i örebro är Västanviks folkhögskola, Leksand, den enda formen av reguljär utbildning som står öppen efter genomgången specialskola. Skolan, som är den första folkhögskolan för döva i världen, ger en utbildning som sträcker sig över fyra terminer och har 27 elevplatser. Utbildningen drivs av Sveriges dövas riksförbund (SDR) genom en förening och en stiftelse. Genom studier vid skolan kan exempelvis vuxna hörselskadade få en lämplig grund för gymnasiestudier i örebro. Skolan har inte kunnat ta emot alla inträdessökande.

Liksom beträffande de synskadade anordnas vid AMU-center anpass- ningskurser för hörselskadade. Denna verksamhet är centraliserad till Uppsala.

De hörselskadades möjligheter att utnyttja kurser inom studieförbun- dens cirkelverksamhet är i allmänhet mycket begränsade. En inventering 1971 visade, att antalet kurser för gravt hörselskadade detta år var 40 med lokalisering främst till de större tätorterna.

För att utreda behovet av vuxenutbildning för hörselskadade tillsatte Sö 1971 en arbetsgrupp. I direktiven till gruppen framhölls bl a:

Arbetsgruppen skall belysa den nuvarande omfattningen och utform- ningen av vuxenutbildning för gravt hörselskadade och döva inom ramen för kommunal och statlig vuxenutbildning, folkhögskolor, studieförbund och berörda handikapporganisationer. Den skall undersöka vad som eventuellt utgör hinder för målgruppen att erhålla vuxenutbildning och vad som kan göras för att främja en sådan. Arbetsgruppen skall för detta * ändamål utarbeta ett program för vuxenutbildningen.

Arbetsgruppen planerar att framlägga sina förslag under första halvåret 1974. Den målgrupp man har att arbeta med beräknas omfatta minst 6 000 personer i åldrarna 18 till e 75 år. En av de utgångspunkter gruppen arbetar efter är, att de gravt hörselskadade inte kan individual- integreras, varför speciella lösningar måste skapas utanför den vanliga vuxenutbildningen. En annan utgångspunkt är, att de gravt hörselskadade skall ges tillgång till ett utbud av vuxenundervisning som i stort sett överensstämmer med det som kommer icke-handikappade till del. Arbetsgruppen anser dock, att en alltför sträng syn inte får läggas på

innehållet, utan detta skall anpassas efter de hörselskadades behov och önskemål. Till att börja med torde undervisningen inriktas på de personer som icke erhållit någon teoretisk utbildning efter döv— eller specialskolan. Dessutom måste de gravt hörselskadade erbjudas ett speciellt utbud av språk-, tal-, hörsel— och avläseträning eftersom dessa funktioner ofta är starkt hämmade av handikappet.

Utredarna pekar på flera problem som måste lösas om en vidgad vuxenundervisning skall kunna skapas för gravt hörselskadade. Sålunda måste behovet av lärare/cirkelledare och teckentolkar tillgodoses samt frågan om de studiesociala förmånerna lösas. Här liksom när det gäller behovet av läromedel, hörselteknisk utrustning och service m m avser arbetsgruppen att lägga förslag.

För att utröna lämpliga former för utbildningen har arbetsgruppen i samarbete med specialskolan och den kommunala vuxenutbildningen i Vänersborg läsåret 1973/74 startat försöksverksamhet med studiemålet högstadiekompetens i ämnena svenska och matematik. Till ämnet svenska med en studietid av 3—4 terminer anmälde sig 26 elever, medan ämnet matematik (studietid fyra terminer) samlade elva elever.

5.3.4. Problem- och åtgårdsinventering

Under denna rubrik kommer att tas upp problem i de syn— och hörselskadades situation efter specialskolan och de förhållanden som försvårar respektive underlättar möjligheterna till fortsatt utbildning.

5.3.4.1 De gravt synskadade efter specialskolan

För att kunna belysa de problem eleverna har att brottas med i samband med frivillig utbildning efter Tomtebodaskolan har utredningen använt sig av följande metoder:

— Intervju med reselärarna som besöker eleverna efter tiden på specialskolan. — Den tidigare nämnda enkäten till elever som avbrutit studierna efter specialskolan eller i gymnasieskolan. — Genomgång av forskningsrapporter och utredningar.

Reselärarnas synpunkter berör bl 3 hur Tomtebodaskolans elever på bästa sätt skall kunna förberedas för integrationen i vanlig grund- eller gymnasieskola. Stor enighet förefaller råda om att specialskolan här bör kunna vidga sina insatser. Eftersom den synskadade vid integreringen lätt hamnar i en passiv roll pekar man på vikten av att eleven redan från början tränas att vara aktiv i studiesituationen. För de synskadade utgör klassundervisning med muntlig förmedling av kunskaper ofta en väl tillrättalagd metod. Verksamheten i den vanliga skolan bygger emellertid på grupparbete i betydande omfattning, varför specialskolans elever måste övas i sådan samverkan och vänjas att skaffa information via kamraterna. Det gäller alltså en modifiering av metodiken i specialskolan till större överensstämmelse med den vanliga skolan. Man framför också

förslag som rör undervisningens innehåll. Bla understryks vikten av att de synskadade eleverna får lära sig anteckningsmetodik och ges mera träning på vanlig skrivmaskin. Även beträffande fritiden anser man att insatserna bör vidgas med tanke på elevernas situation vid överflyttningen från Tomteboda.

Själva introduktionen i den nya skolan är ett betydelsefullt moment i integreringen. Enligt reselärarna bör övergången till vanlig skola ske gradvis, bl a genom att

— eleven i förväg får prya ivanlig skola — reselärarna ges möjlighet att i vidgad utsträckning hjälpa eleverna tillrätta under introduktionsperioden. För närvarande har reselärarna endast möjlighet att avsätta någon enstaka dag för detta arbete.

För att underlätta specialskolelevernas situation i den nya skolan krävs enligt reselärarna ökade insatser. Man pekar först på de psykologiska problem som integreringen kan medföra. De relationsproblem som kan uppstå måste de berörda ha möjlighet att bearbeta tillsammans med någon utomstående. Reselärarna har här en viktig uppgift liksom skolans elevvårdspersonal. När det gäller stödet i övrigt till de integrerade eleverna framförs följande önskemål: '

— Större ekonomiska resurser för framställning av läroböcker. Eleven bör ha möjlighet att få samma lärobok som den egna klassen med punktskrift, som talbok eller med uppförstorad stil. — Stöd från specialskolan i samband med skolans syo. — Elevernas ekonomiska problem i samband med studierna bör få en mera enhetlig och generös lösning. För närvarande tillämpas prin- ciperna för studiebidrag något olika i de skilda länen.

Reselärarna betonar slutligen vikten av att information om de handi- kappade elevernas integrering läggs in i den vanliga lärarutbildningen.

I enkäten till eleverna fanns en fråga som rörde anledningen till att dessa avbrutit studierna efter grundskolan. Av de sju elever på vilka denna fråga var tillämplig svarade tre att de var skoltrötta och saknade intresse för vidare skolgång, för två hade synskadan utgjort ett hinder och för en hade betyget varit otillräckligt. I ett fall uppgavs brist på litteratur vara orsaken. l enkäten fick eleverna också ange åtgärder som skulle underlätta studierna efter specialskolan. Härvid nämndes bl a följande:

— Reselärarna borde komma oftare och stanna längre. — Rikscentralens läromedelsservice bör vidgas och leveranstiderna

m insk as.

De synskadades studieförhållanden har blivit föremål för en rad undersökningar. Här skall redovisas ett par rapporter från det sk PUSS-projektet (Pedagogiska undersökningar beträffande de synskadades studiesituation), som bedrivs av Pedagogiska institutionen vid lärarhög- skolan i Uppsala i samarbete med DBF. Båda undersökningarna rör de integrerade elevernas studieförhållanden. Med hjälp av en lärarenkät kartlade Lindqvist & Trowald (1970) de problem som möter den

synskadade eleven vid överflyttning till vanlig grundskola. Även om undersökningen alltså var begränsad till den obligatoriska skolan, torde resultatet ha en viss giltighet när det gäller integrering inom den frivilliga utbildningen. Enkäten sändes till 57 av de lärare som undervisade 19 integrerade elever i åk 8 och 9 och man valde därvid lärare i ämnena engelska, kemi och samhällskunskap. Totalt besvarades 51 av formulären, som omfattade frågor om olika förhållanden i studiesituationen. Av resultatet framgår att de synskadade i allmänhet bedömdes ha anpassat sig väl i den nya skolmiljön och ansågs mot bakgrund av handikappet ha goda möjligheter till fortsatta studier. Flera brister i integreringssystemet påtalades dock:

— Förhandsinformationen till lärarna hade i vissa fall varit obefintlig eller otillräcklig. — Tidpunkten för reselärarnas besök inträffade ofta för långt in på terminen.

— Erforderlig studielitteratur kom eleverna tillhanda för sent, och bredvidläsningslitteratur fanns i alltför liten omfattning. — Endast en tredjedel av eleverna föreföll göra anteckningar under lektionerna, och åtskilliga hade ej tillgång till portabla bandspelare.

I en annan studie av samma författare (Lindqvist & Trowald, 1971) var syftet att undersöka synskadade studerandes upplevelser av svårigheter under utbildningen. En grupp bestående av 107 studerande integrerade på grundskolans högstadium samt på gymnasie- och universitetsnivå fick därvid besvara en enkät tillsammans med en kontrollgrupp bestående av 29 seende universitetsstuderande. Därvid framkom bl a följande för- hållanden:

— Alla kategorier studerande upplevde problem med att erhålla studie- litteratur i tid, och många påtalade brister beträffande läromedlens utformning. — Behov av läshjälp förelåg inom samtliga grupper. Mindre än hälften av alla elever i grundskola, folkhögskola och gymnasium hade tillgång till medel för läshjälp. — En jämförelse mellan synskadade och seende universitetsstuderande visade, att de förra använde betydligt längre tid till sina studier.

De uppgifter om de synskadades situation efter specialskolan som presenterats ovan bygger i några fall på utredningar vilka ligger flera år tillbaka i tiden, varför ändringar kan ha skett. Tillsammans ger dock materialet vid handen, att det finns förhållanden som fortfarande bereder de synskadade svårigheter i samband med den frivilliga utbildningen efter specialskolan. De redovisade problemen tyder på att åtgärderna i första hand bör inriktas på att åstadkomma

— förbättrad hiälpmedelsservice — mer stöd från reselärare.

Det är dock inte bara fråga om att tillföra verksamheten ytterligare resurser. De synskadades fortsatta utbildning torde också kunna under—

lättas genom förändringar inom redan gällande ramar. Det kan gälla åtgärder som berör specialskolans metodik och undervisningens innehåll, elevernas förberedelser för och introduktion i den nya skolan samt stödet i det fortsatta arbetet.

Beträffande aktuella problem och erforderliga åtgärder för Ekeskolans elever inom den frivilliga utbildningen finns ännu så länge mycket sparsamt erfarenhetsunderlag. Det gäller alltså här en elevgrupp som måste bli föremål för mera ingående uppföljning. Så mycket torde dock stå klart, att den integration som man eftersträvar kommer att kräva åtgärder av den typ som ovan redovisats för Tomtebodaskolans elever.

5.3.4.2 De gravt hörselskadade efter specialskolan

Eftersom vuxenutbildningen för de gravt hörselskadade är föremål för särskild utredning inom Sö kommer föreliggande avsnitt att begränsas till den gymnasiala utbildningen.

De hörselskadade elevernas situation under försöksverksamheten med gymnasial utbildning i örebro har kartlagts i en studie av Lind (1972). Undersökningen, som är en trebetygsuppsats i sociologi, gällde förhållan- dena våren 1971. Genom enkäter dels till alla hörselskadade elever som deltog i försöksverksamheten, dels till alla berörda lärare, insamlades uppgifter om olika förhållanden i studiesituationen. Sammanlagt 74 elever i åldrarna 17—33 år deltog i undersökningen, som även innefattade mera objektiva data om de studerandes talförmåga och hörselskador.

Av utredningen framgår, att eleverna rent allmänt var positiva till den form av integration man prövat — särskilda klasser för gravt hörselska- dade i vanlig skola. Det föreföll dock som kontakten med de normal- hörande kamraterna var liten i skolan. På fritiden verkade de hörselska- dade vara tillsammans med hörande kamrater i större utsträckning.

Användningen av teckenspråk belystes med flera frågor i enkäterna. De flesta elever var positiva till användningen av teckenspråk i undervis- ningen, och speciellt gällde detta studerande med de gravaste hörselska- dorna. Eftersom de flesta av lärarna ej hade specialutbildning för sin uppgift, kan avsaknaden av teckenspråksstöd vara en orsak till att några av eleverna uppgav sig haft svårt att förstå lärarna. Bl a i sådana situationer var det vanligt att elever ingrep och tolkade åt varandra. För några av de studerande hade studielitteraturen varit ett problem. genom att man haft svårt att förstå läroböckerna.

[ en senare och mera omfattande undersökning har Lind (1973) tagit upp elevernas, föräldrarnas och lärarnas inställning till gymnasieskolan för hörselskadade i örebro. Syftet var denna gång att kartlägga problem och svårigheter som de studerande möter på skolan. Genom enkäter insamlades uppgifter från följande grupper:

— 122 elever vid gymnasieskolan för hörselskadade — Föräldrarna till ovanstående 122 elever — 65 lärare som undervisade de hörselskadade eleverna i någon

utsträckning — 79 elever som slutat studierna vid skolan under åren 1969—1972.

På grund av det bortfall som av olika anledningar uppstod, korn undersökningen att omfatta 95, 79, 85 respektive 95 procent av ovanstående grupper.

Från den del av undersökningen som omfattade elever med pågående studier i gymnasieskolan kan bl a följande resultat redovisas. Då elevernas hörselnedsättning och tidigare skolplacering ställdes i relation till val av utbildningsväg i gymnasieskolan framkom, att hörselklasselever obero- ende av hörselnedsättningens omfattning inriktade sig mera på teoretiska studier än kamraterna från specialskolan. De senare gick i stor utsträck- ning på praktiska linjer. Flera orsaker till detta har angivits. Kanske hade specialskolan med dess starka strävan att förbättra elevens språk- och talfunktion inte i tillräcklig grad kunnat ge den kunskapsbakgrund som är nödvändig för studier på de teoretiska linjerna. En annan tänkbar orsak torde vara, att elever från specialskolan vid sidan av sitt hörselhandikapp ofta också har andra svårigheter som kan vara hämmande i studierna.

Liksom vid föregående undersökningstillfälle tillfrågades eleverna om de hade svårigheter att förstå lärarna under lektionerna. Även denna gång framkom, att de som hade svårast var eleverna med de gravaste hörselskadorna. Ungefär hälften av de studerande uppgav, att de skulle ha lättare att förstå lärarna om dessa använde handalfabetet som stöd åt talspråket. Användningen av teckenspråk skulle enligt 70 procent av eleverna ge samma positiva effekt. Åsikterna var här kopplade till elevernas tidigare skolgång så, att det främst var specialskoleeleverna som önskade användning av handalfabetet eller teckenspråk. Hörselklass- eleverna visade mindre intresse för sådant stöd, och detta hängde givetvis samman med deras annorlunda hörsel- och talstatus. Omkring 70 procent av samtliga studerande tyckte att kurslitteraturen var för svår. Elever från specialskolan och de med sämre hörsel ansåg i större utsträckning än övriga att kurslitteraturen borde förenklas.

Större delen av eleverna, 84 procent, uppgav att de trivdes mycket bra eller ganska bra på skolan. Med en mera integrerad skolbakgrund tycktes trivseln vara bättre i gymnasieskolan. Trivseln på fritiden var i stort sett likartad.

När eleverna hade att ta ställning till hur den gymnasiala utbildningen för hörselskadade bör ordnas, var det endast 18 procent som föredrog en skola enbart för hörselskadade, och det rörde sig här om specialskole- elever med gravare hörselskador.

Av enkätsvaren framgick att de hörselskadade under skoldagen och på fritiden huvudsakligen umgicks med kamrater från samma klass eller med hörselskadade från andra klasser. Integrationen hade uppenbarligen inte lett till att de hörselskadade umgicks och samtalade med de normalhö- rande i någon större utsträckning. Speciellt gällde detta de gravast hörselskadade. Beträffande anledningen till att man trots detta föredrog en skola med både normalhörande och hörselskadade framhåller under- sökningsledaren:

Anledningen till detta är, utöver ett rikare urval av utbildningsvägar, att de hörselskadade/ döva känner sig mera normala i en normal miljö, ytligt

sett. Att vara tillsammans och känna en viss gemenskap med de normalhörande, utan att för den skull konfronteras med dem, kan ge de hörselskadade en viss känsla av tillfredsställelse — bara man har en referensgrupp (hörselskadade/döva) bakom sig (Lind, a a, s 51).

Under läsåret 1972/73 organiserades speciella klasser för de hörselskadade inom 15 linjer av gymnasieskolan, och 75 procent av eleverna ansåg sig ha hamnat på rätt linje. Svårigheter vid val av yrke angavs av de flesta, och behovet av ytterligare information om olika yrken underströks. Närmare 40 procent av de studerande visste inte vad de skulle göra efter avslutad skolgång.

Av enkäten till elevernas föräldrar framgick, att de flesta av dessa var nöjda med den gymnasieform som deras barn gick i. En tendens framkom dock att föräldrar till elever med sämre hörsel och en mera segregerad skolbakgrund var mera positiva än de andra till en gymnasieskola för enbart hörselskadade. Som främsta skäl härtill angavs, att eleverna lättare skulle acceptera sitt handikapp i en sådan skola. Föräldrarna fick i samband med enkäten även ange nackdelar och fördelar med gymnasie- skolan i örebro. Bland nackdelarna nämndes avlägsenheten från hemmet samt riskerna för att de hörselskadade eleverna isolerar sig på skolan. Man framhöll vidare, att åtskilliga lärare ej behärskade teckenspråket och vidare hade svårt att sätta sig in i de hörselskadades problem. Bland fördelarna nämndes möjligheterna till kontakt med normalhörande kamrater, och vidare framhölls undervisningens goda kvalitet. De små klasserna och de goda valmöjligheterna uppskattades också. På en avslutande fråga om föräldrarnas syn på samhällsinsatserna för de hörselskadades utbildning angav drygt hälften, att förhållandena var tillfredsställande eller ganska tillfredsställande. De brister man framför allt pekade på var elevernas begränsade möjligheter efter gymnasiestudi— erna.

Lärarenkäten visade, att endast 29 procent av lärarna var specialut- bildade. En mindre grupp, 26 procent, hade genomgått kortare kurs. Lärarna utan specialutbildning svarade för mer än hälften av den totala undervisningsvolymen. Färdigheterna i att tolka och använda fingerbok- stavering och teckenspråk var varierande bland lärarna men förekom mest bland de specialutbildade. Detta återspeglades också i undervisningen. Inom den senare lärargruppen uppgav 94 procent att de använde tal- och teckenspråk samtidigt, medan motsvarande siffra för övriga lärare var 34 procent. Båda kategorierna var dock eniga om att användningen av fingerbokstavering eller teckenspråk är nödvändig vid undervisning av vissa hörselskadade elever.

Hälften av lärarna ansåg, att samvaron mellan de hörselskadade och de normalhörande utfallit mindre väl eller illa, och man pekade på en rad åtgärder för att förbättra situationen, exempelvis:

— Flera gemensamma aktiviteter — studieresor, idrottstävlingar, före- ningsverksamhet etc. — Mer information till de hörande bl a genom kurser i teckenspråk och handalfabet.

— Integrering i vissa ämnen.

I den återstående undersökningsgruppen, de 79 elever som slutat studier- na vid skolan 1969—1972, hade elva stycken eller 14 procent avbrutit skolgången innan den slutförts. Det bör dock här tilläggas, att 21 elever som anmälts till gymnasiestudier under ovanstående period ej tagits med i undersökningen då de tillhörde Frykstaskolan (psykiskt utvecklings- störda), hade flyttat till utlandet eller påbörjat annan utbildning, blev sjuka etc. Ovanstående studieavbrottsfrekvens bör ses i relation till motsvarande siffror för hörande elever. Så visade exempelvis SIA:s undersökning inom gymnasieskolan i Örebro en genomsnittlig frekvens studieavbrott av 14,8 procent redan i åk 1. De hörselskadade förefaller alltså angelägna om att fullfölja studierna när de börjar i gymnasieskolan.

För de 79 eleverna i denna del av undersökningen var sysselsättnings— situationen i december 1972 följande:

I arbete (huvudsakligen inom kontor och verkstad) 52 Praktiserande 10 Studerande 9 Annan sysselsättning 2 Arbetslösa 6

Summa 79

Även om alltså de flesta efter gymnasieskolan erhållit arbete, praktise- rade eller studerade vidare, fanns en restgrupp som inte kommit in i meningsfull sysselsättning efter studierna.

Genom de två undersökningar som här presenterats har de hörselska- dade elevernas studiesituation fått en rätt ingående belysning. Samman- tagna tyder de på att gymnasieskolan för dessa elever under den förhållandevis korta tid den arbetat utvecklats till en skolform som fyller högt ställda anspråk. Verksamheten torde dock kunna utvecklas ytterli- gare genom kompletterande åtgärder på några områden.

— Åtgärder måste vidtas för att höja lärarnas utbildningsnivå. I flera sammanhang har det exempelvis upplevts som en brist att inte personalen behärskat teckenspråk och handalfabet. — Ytterligare utvecklingsarbete är nödvändigt på läromedelssidan. För åtskilliga elever är exempelvis läroböckerna svårtillgängliga. _ Inom skolans inre arbete bör åtgärder sättas in för att åstadkomma en mera påtaglig social integration av de hörselskadade eleverna.

5.3.5. Sam man fattning

De syn- och hörselhandikappades möjligheter att erhålla gymnasial utbildning efter specialskolan har förbättrats radikalt genom flera reformer under det senaste decenniet. Verksamheten fyller nu så höga krav, att några större förändringar inte är motiverade. De problem som SIA pekat på i detta kapitel måste ses mot denna bakgrund, och de åtgärder som antytts har karaktären av kompletterande punktinsatser. Utredningen vill dock i detta sammanhang kort beröra ett par problem som i fortsättningen torde bli alltmer framträdande.

Ett viktigt inslagi den utbildningspolitiska debatten under senare år har varit principen om återkommande utbildning. För många handilkappade - och här innefattas även andra grupper än de syn- och hörselskadade _ är möjligheterna till återkommande utbildning speciellt anigelägna. Genom omfattande kompensatoriska insatser i special- och gymnasie- skolan kan dessa elever ges en god grundläggande utbildning. Erfaren- heten visar dock, att kunskaperna och färdigheterna fortlöpande måste befästas, om inte en nedgång skall inträda. Ett exempel på detta är de hörselskadades behov av upprepad hörsel— och talträning. Det är följaktligen av utomordentlig betydelse, att de ansträngningar som läggs ner och de resurser som anslås under grundutbildningen följs upp genom återkommande kurser. Knappast någon grupp i samhället är mera i behov av återkommande utbildning än specialskolans elevkategori. De kurser som här måste komma till bör organiseras inom specialskolan eller i nära samarbete med denna.

När special- och gymnasieskolestudierna slutförts, ställs åtskilliga handikappade inför stora svårigheter att erhålla lämplig anställning. Dessa problem torde till en del kunna lösas genom effektivering av studie- och yrkesorienteringen under ungdomsskoleåren, men det är också nödvän- digt med en ökad satsning på direkt yrkesförberedande åtgärder. Även här gäller det alltså att i tid utnyttja de möjligheter som skapats genom den omfattande grundutbildningen och förhindra den tillbakagång som annars snabbt kan inträda. De utbildningspolitiska medlen måste här givetvis kompletterats med arbetsmarknadspolitiska åtgärder.

5.4. Särskild undervisning

5.4.1. Bestämmelser

Den särskilda undervisningen, som regleras av bestämmelserna i skolstad- gan 5 kap 45—49 åå, tillgrips när elev på grund av ”handikapp, långvarig sjukdom eller liknande omständighet” inte kan delta i det vanliga skolarbetet. För att elev skall komma i åtnjutande av särskild undervis— ning erfordras dock, att den läkare som svarar för elevens vård bedömer att det föreligger hinder för skolgång under minst tre veckor. Elever som är intagna på sjukvårdsanstalt, barnhem eller liknande får ofta särskild undervisning även om intagningstiden understiger den här angivna.

Den särskilda undervisningen skall enligt stadgan såvitt möjligt mot- svara den undervisning, i vilken eleven inte kan delta, och skall företrädesvis avse läroämnen. För elev som åtnjuter undervisning enskilt skall denna omfatta fem veckotimmar. Gruppundervisning kan också förekomma, varvid undervisningstiden ökar med tre veckotimmar för varje ny elev.

Den särskilda undervisningen gavs ursprungligen i första hand till fysiskt sjuka elever, men passussen ”eller liknande omständighet” har kommit att ge skolorna möjlighet att låta anpassningsstörda och skoltrötta elever samt elever som av andra mentalhygieniska skäl inte kan

delta i det vanliga skolarbetet under längre eller kortare tid få särskild undervisning under fem veckotimmar. Det har i Skoldebatten hävdats, att denna senare kategori blivit allt större under senare år. Stöd härför har bl a lämnats av den s k SLEV-utredningen' som vid undersökningen i Stockholm funnit, att antalet elever som av mentalhygieniska skäl erhållit särskild undervisning ökat under senare år. För över hälften av de stockholmselever som läsåret 1969/70 erhöll särskild undervisning angavs sådana orsaker.

Det har inte varit lagstiftarens avsikt att låta skolor bedriva särskild undervisning för elever som kan inordnas i specialklasser eller liknande. Undervisningsformen avser i stället att förhindra, att de elever som på grund av fysiska handikapp inte för tillfället kan beredas plats i skolan sackar efter i skolarbetet.

5. 4. 2 SIA :s undersökningar

I utredningens direktiv framhålls att de sakkunniga skall pröva frågan huruvida den särskilda undervisningen kan infogas i ett sådant system som nu gäller för specialundervisningen. I samband med detta uttrycker direktiven nödvändigheten av en kartläggande undersökning rörande organisatoriska insatser som hittills gjorts i detta avseende. Utredningen har därför med början läsåret 1970/71 företagit en treårig uppföljnings- undersökning av den särskilda undervisningen i 43 av landets kommuner. Urvalet av dessa gjordes på följande sätt:

1 Malmö och Göteborg medtogs 2 Fem av Stockholms randkommuner valdes slumpmässigt 3 Bland övriga kommuner valdes slumpmässigt var tolfte (Stockholms läns uteslöts).

Elevantalet i de undersökta kommunerna var omkring tio procent av landets alla elever i grundskolan. Datainsamlingen omfattade vid varje tillfälle uppgifter om antalet elever i kommunens grundskola, antalet undervisningstimmar uttagna för särskild undervisning samt antal elever som erhållit sådan undervisning. Under det första året, läsåret 1970/71, distribuerades också en individualenkät till skolorna för insamling av mera ingående data om varje elev som under läsåret erhållit särskild undervisning.

En detaljerad redovisning av undersökningens uppläggning och resultat har lämnats i DsU 1974:2.

5.4.2.l Situationen läsåret 1970/71

Enligt undersökningen erhöll omkring en halv procent av alla eleveri de aktuella kommunerna särskild undervisning. Av de 854 elever som på detta sätt erhöll särskild undervisning angavs orsakerna i 242 fall vara mentalhygieniska. Omräknat på landets samtliga grundskoleelever skulle detta betyda att c 2 500 av dessa erhöll särskild undervisning av mentalhygieniska skäl det angivna läsåret. Om de ovan angivna 242 eleverna gav undersökningen följande upplysningar:

1 Skolhälso— och elevvårdsplan för Stockholms skolor. Kommunstyrelsens utlåtanden och memorial. 1971, nr 69, 5145 ff.

— De flesta var pojkar (c 63 procent), och eleverna kom främst från högstadiet (c 60 procent). — Generellt kan sägas att eleverna till övervägande del bevistade undervisningen. Endast ett fåtal elever vägrade helt att infinna sig (nio eller c 4 procent, av vilka sju kom från storstadskommunerna). Resultatet kan tolkas som att de här berörda eleverna till stor del ville ha någon form av undervisning. De kunde emellertid inte anpassa sig till den reguljära skolans arbetsformer. Ofta var det den bristande förmågan att arbeta i grupp som gjorde att eleverna inte kunde tillgodogöra sig vanlig undervisning. — De flesta eleverna var placerade i vanlig klass vid den särskilda undervisningens början. Endast ett fåtal elever fick före den särskilda undervisningens början sin reguljära undervisning kombinerad med några stödåtgärder i form av klinikundervisning. Det kan synas som om eleverna i en del fall gått direkt från en vanlig klass till en isolerad undervisningssituation med en lärare. Materialet visar dock inte hela sanningen. De här berörda eleverna hade ofta varit notoriska skolkare, och försök från skolan att placera dem i kliniker eller hjälpklasser hade inte lyckats, då eleverna vägrat att infinna sig. När man från skolans håll konstaterat att klinikplacering e d inte hjälpte, avregistre- rades eleven från kliniken och återgick formellt till vanlig klass. — Eleven erhöll särskild undervisning av mentalhygieniska skäl i genom- snitt sex veckor (medianvärde). Det aritmetiska medelvärdet ligger några veckor högre, cirka elva veckor. Materialet uppvisar här stora variationer mellan kommunkategorierna, variationer som delvis kan förklaras av den större betydelse sjukvårdsanstalten har som undervis- ningslokal i kategorin ”övriga kommuner”. — De flesta eleverna (63 procent) fick sin särskilda undervisning utanför skolans miljö. I några fall skedde undervisningen hemma hos läraren. — Nästan två tredjedelar (65 procent) av eleverna erhöll enbart särskild undervisning. Många av eleverna fick denna i grupp inom PBU-verk- samheten, men 85 elever fick den särskilda undervisningen enskilt. Då denna undervisning kombinerades med annan verksamhet var det främst yrkesarbete och förlängd pryo som kom ifråga. Klass- och klinikundervisning bedrevs i betydligt mindre omfattning parallellt med den särskilda undervisningen. — Det avbräck i normala kamratrelationer som den särskilda undervis- ningen medför kan givetvis skapa problem, och en uppföljning av elevens situation är därför nödvändig. Mer än hälften (56 procent) av eleverna återfördes till vanlig klass efter den särskilda undervisningens slut. Andra (19 procent) integrerades i den normala skolmiljön via specialklass eller klinik. Resten av eleverna togs omhand på annat sätt, ofta genom fosterhems- eller internatskoleplacering. Några enstaka elever placerades i skoldaghem.

, _ — Förekomsten av kontakter mellan skola och barnavårdsnämnd i Av de 242 utsanda .. . . . . . .. . individualenkäterna samband med den sarskilda undervrsningen illustreras l foljande återsändes 238. tabelll .

Ja Nej Bortfall Summa

Kontakter vid den särskilda undervisningens början 100 134 4 238 Kontakter vid undersöknings- tillfället 59 164 15 238

Kontakter med barnavårdsnämnd togs i 42 procent av fallen i samband med att den särskilda undervisningen skulle börja. Då den skulle sluta var dock motsvarande kontaktfrekvens bara 25 procent.

5.4.2.2 Utvecklingen 1971/72—1972/73

Eftersom undersökningen omfattade ett begränsat antal kommuner måste givetvis slutsatser rörande mera generella utvecklingstendenser dras med försiktighet.

Under de tre år undersökningen omfattade steg antalet elever som fick särskild undervisning med nära hälften (49 procent), medan den totala elevgruppen endast ökade med åtta procent. En analys visar dock, att den särskilda undervisningens expansion inträffade under det andra året medan en viss minskning kunde redovisas det tredje året (sju procent).

En uppdelning av det statistiska materialet på olika kommuntyper visar, att kategorin ”randkommuner” hade en lägre frekvens särskild undervisning än de andra.

Inom den grupp som erhöll särskild undervisning ökade över treårs- perioden den andel för vilken mentalhygieniska skäl åberopades. ök- ningen är dock helt hänförbar till förändringar mellan de två sista åren. En närmare granskning av det totala materialet visar, att ökningen var speciellt framträdande i storstäderna där mer än hälften av de elever som 1972/73 erhöll särskild undervisning fick denna av mentalhygieniska skäl.

5.4.2.3 Slutsatser

Det kan konstateras, att den särskilda undervisningen, som ursprungligen var avsedd för elever som på grund av sjukdom och fysiska handikapp inte kan följa undervisningen i skolan, efter hand även kommit att omfatta elever med anpassningssvårigheter och psykiska problem. Fram- för allt i storstäderna tycks denna inriktning av åtgärden ha blivit allt vanligare.

Den särskilda undervisningen berör procentuellt sett en liten del av alla elever, inte ens en procent. Eftersom dock dessa elever, bl a att döma av den här redovisade undersökningen, har stora svårigheter och skolan uppenbarligen har svårt att sörja för dem på annat sätt, finns anledning att överväga om åtgärden med sin nuvarande tillämpning är ändamåls- enlig. Uppenbarligen är den otillfredsställande på flera punkter. Att exempelvis elever med stora personliga problem som enda omsorg från skolans sida erhåller fem veckotimmar enskild undervisning kan inte vara

, godtagbart. Att åtgärden ofta ej heller kombineras med insatser från andra organs sida är också en allvarlig brist. Det har följaktligen varit en

viktig uppgift för SIA att undersöka, om de problem som skolan hittills sökt lösa genom särskild undervisning kan angripas med effektivare åtgärder (se kapitel 10.7).

5.5. Övriga individinriktade åtgärder i skolåldern 5.5.1 Åtgärder inom skolan

5.5. 1.1 Medverkan av speciell elevvårdspersonal

Även om de individinriktade åtgärderna i skolan starkt domineras av lektionsbunden verksamhet ingår här också betydelsefulla uppgifter som måste genomföras inom ramen för lärarnas övriga arbete samt skolled- ningens funktion. Det kan bl a gälla olika former av kontaktarbete och individuella stödåtgärder.

I de individinriktade åtgärderna ingår också det arbete som utföres av de specialister vilka är knutna till skolans syo-verksamhet och elevvård. Även om dessa funktionärer har uppgifter som berör samtliga elever i skolan är deras arbetsinsatser av särskild betydelse då problem uppstår. Då skolsvårigheter uppträder på grundskolans högstadium eller i gymna- sieskolan, finns ofta anledning att utnyttja resurserna inom syo-verksam- heten. Vid enskilda samtal med syo—konsulent har elev och föräldrar tillfälle att resonera igenom uppkomna problem och genom individuell anlags- och intresseorientering kan elevens situation ytterligare belysas.

Även om skolhälsovården främst har ett förebyggande syfte skall den också förmedla råd i behandlingsfrågor. Den har även viktiga utredande och rådgivande uppgifter då elever har svårigheter i skolan eller på grund av sjukdom eller annan svaghet behöver speciell yrkesvägledning. Betydel— sefullt är vidare att eleverna har möjlighet att vända sig till skolsköterskan även när det gäller icke-medicinska problem.

Inom den skolpsykologiska verksamheten söker man vid sidan av allmänt förebyggande arbete medverka till att skolsvårigheter upptäcks tidigt, utreds allsidigt samt blir föremål för lämpliga åtgärder. En allt starkare betoning av de terapeutiska inslagen kan skönjas i detta arbete. Stödkontakter och gruppsamtal utgör här ett par av de medel som utnyttjas.

Genom den skolkurativa verksamheten kan elever och föräldrar få upplysningar, råd och hjälp då olika problem uppstår. Som social expert kan även kuratorn ge vägledning när det gäller att få hjälp från andra organ än skolan.

De specialister som arbetar inom elevvården utgör en mycket liten grupp bland skolans personal. Eftersom den emellertid expanderat starkt under senare år och är särskilt inriktad på elever med svårigheter måste dess ställning och uppgifter tas upp till behandling då man söker komma fram till en mot skolsvårigheter inriktad, allmän åtgärdsstrategi. Detta sker i kapitel 18.2.

5.5. 1.2 Personell assistans

Åt rörelsehindrade elever kan skolan ordna s k personell assistans. Denna innebär, att särskild personal avdelas för att hjälpa eleverna vid förflyttningar och i andra situationer då den bristande rörelseförmågan är ett handikapp i skolan. Till denna verksamhet utgår statsbidrag, och såväl rörelsehindrade elever i vanlig klass som i specialklass kan erhålla sådant stöd. En olägenhet synes vara, att det statliga bidraget för närvarande utgår schablonmässigt efter det totala elevantalet inom grundskolan i respektive kommun. Eftersom de rörelsehindrade eleverna utgör en mycket liten grupp kan det inträffa, att enstaka elever erhåller mycket omfattande hjälp medan andra, genom att det råkar finnas flera rörelsehindrade i samma kommun, endast kan få stöd i begränsad omfattning. Dessa problem skulle lösas om fördelningen av anslaget till personell assistans baserades på utlåtanden från landets tre konsulenter för rörelsehindrade elever. Konsulenterna torde genom sin personliga kännedom om eleverna ha goda förutsättningar att göra de nödvändiga bedömningarna. Härigenom skulle man också tillförsäkra verksamheten den planering som får en erforderlig.l

5.5.1.3 Stödundervisning åt utländska barn

Genom bestämmelser utfärdade av Kungl Maj:t medges sedan läsåret 1966/67 statsbidrag för stödundervisning i den obligatoriska skolan av utländska eller statslösa elever. Bidragets storlek utgör sex veckotimmar per undervisningsgrupp. Av de tillämpningsföreskrifter som utfärdats av SÖ och som återfinns i ett särskilt läroplanssupplement, Lgr 69 Ilzlnv, framgår, att det ankommer på skolstyrelse att anordna sådan stödunder- visning. Målet med denna skall vara att bereda eleven bästa- möjliga förutsättning för skolgång i svensk skola. Detta skall ske genom

— god introduktion, varigenom eleven dels får elementär undervisning i att förstå och tala svenska, dels orienteras om miljön —— studiehandledning och studiematerial som förhindrar att värdefull tid går förlorad på grund av elevens bristande kunskaper i svenska.

Det är vidare av vikt, att samordning sker av undervisningen i de olika ämnena inom avlämnande och mottagande skola samt att elevvårds- resurser ställs till förfogande för att underlätta elevens sociala anpassning iden nya miljön. Undervisningen i svenska ges i små grupper (3—5 elever) som bör vara enhetliga såväl ifråga om elevernas ålder som färdigheter i svenska. Där antalet utländska elever så medger, kan permanent språkklinik inrättas med halv eller hel lärartjänst. Stödundervisningen på det egna språket får omfatta två veckotimmar av den disponibla tiden och leds av lärare som behärskar elevens modersmål. Undervisningsgrupperna kan i detta fall ' Utredningen vill vara något större och åldersmässigt mera heterogena. I samband med 223123]: 333253? denna stödundervisning bör läromedel på elevens eget språk komma till uttalandewa 197417, användning. rskr 1974z91).

När utländsk elev kommer till svensk skola kan det ofta vara lämpligt att förlägga större delen av stödundervisningen till första tiden efter inflyttningen, varefter insatserna efter hand minskas. Där inflyttningen är omfattande kan särskild förberedelseklass anordnas under några veckor, varefter placering sker i den klass där eleven skrivits in. [ förberedelse- klassen ges bl a intensivundervisning i svenska, och man söker kartlägga elevens skolbakgrund exempelvis genom kontakt med föräldrarna.

Att flytta till ett nytt land med andra förhållanden och annorlunda skolsystern kan givetvis innebära betydande påfrestningar för en elev. Därför är ofta speciella, elevvårdande insatser nödvändiga. Många problem kan kanske lösas genom skolans reguljära elevvårdsorganisation, men i detta sammanhang kan framför allt de lärare som behärskar elevernas modersmål göra ett ovärderligt arbete. Inte minst gäller detta kontaktverksamheten med elevernas föräldrar.

I SIA:s uppdrag ingår inte att föreslå särskilda åtgärder för utländska elever inom skolväsendet, och de förslag som utredningen lägger beträffande resursanvändningen i skolan innefattar ej medlen för stöd- undervisning åt dessa elever. Varje åtgärd som kan förbättra skolans arbetsmiljö mera generellt måste dock enligt SIA vara av särskilt stor betydelse för de utländska eleverna, eftersom dessa i samband med inflyttningen är utsatta för större påfrestningar än övriga elever.

5.5.2. Åtgärder utanför skolan

Under denna rubrik skall den psykiska barna- och ungdomsvården tas upp till närmare behandling.

Kliniker, centraler samt behandlingshem utgör basen för den psykiska barna- och ungdomsvården. Barn- och ungdomspsykiatriska kliniker finns i varje län, och de omfattade 1972 sammanlagt 676 vårdplatser. Vid sidan av arbetet som rör de intagna patienterna bedriver klinikerna poliklinisk utrednings-, rådgivnings— och behandlingsverksamhet. För de skolelever som tas in på vårdavdelningarna ordnas sjuk husundervisning.

De fristående centralerna bedriver endast öppen verksamhet. En betydelsefull del av denna är rådgivning till föräldrar i uppfostringsfrågor. Diagnostik och behandling är även viktiga uppgifter.

Placering på behandlingshem är ett alternativ som står öppet efter genomförd psykiatrisk utredning. År 1972 fanns behandlingshem inrätta- de i nio län, och det sammanlagda platsantalet var 102.

I den diskussion om barn- och ungdomspsykiatrins uppgifter och metoder som pågått under senare år kan olika utvecklingslinjer urskiljas. En sådan är strävan att komma ifrån den hittills ofta påtagliga obalansen mellan diagnostik och terapi genom ett ökat intresse för olika behand- lingsmetoder. En större medvetenhet om de sociala faktorernas roll vid uppkomsten av psykiska störningar är ett annat drag. Som en naturlig följd av detta har verksamheten blivit mera utåtriktad, och personalen söker på olika sätt komma in i förebyggande arbete. Vikten av att så långt möjligt föra ut behandlingen att även gälla patientens dagliga miljö

har blivit alltmer uppenbar. Psykiatrins framtida mål och organisation är för närvarande föremål för utredning inom socialstyrelsen.

I arbetet med de beteendestörda eleverna är skolan i hög grad beroende av de resurser som den psykiska barna— och ungdomsvården utgör. Omfattande väntetider förhindrar dock på många håll att PBU kommer in ett tidigt skede då åtgärderna skulle ge bästa effekt. Oklarheten i fråga om tystnadsplikt och sekretess kan också i vissa lägen försvåra samarbetet liksom skillnader i teoretisk referensram. Ett speciellt problem vållar de fall då eleven själv eller föräldrarna motsätter sig den psykiatriska undersökning som skolan önskar få till stånd. En annan kategori elever som inte alltid kan erhålla behandling genom PBU är de barn och ungdomar vilkas besvär yttrar sig i kraftigt utagerande beteende.

I kapitel 10 kommer vissa delar av den psykiska barna- och ungdoms- vården att behandlas mera ingående.

5.6. Förebyggande åtgärder före skolåldern

Det torde vara en allmänt godtagen ståndpunkt att förebyggande verksamhet från behandlingssynpunkt är mycket fördelaktig då det gäller att komma tillrätta med kroppslig och mental ohälsa. Ett motsvarande synsätt har också kommit till uttryck i skolsammanhang då man i olika länder genom tidiga åtgärder före skolstarten sökt angripa skilda typer av svårigheter hos eleverna. För svenskt vidkommande innebär givetvis de av barnstugeutredningen framlagda förslagen en reform med omfattande förebyggande syften.

Den tidigt insatta verksamheten kan i princip vara inriktad mot två kategorier barn:

— Barn som beroende på förhållanden i uppväxtmiljön bedöms vara i riskzonen

— Barn som vid speciell undersökning visar kroppsliga, mentala eller beteendemässiga symtom vilka placerar demi riskzonen.

I det första fallet rör det sig om problem som är socialt relaterade, och dessa kommer att behandlas ingående i kapitel 6. I den följande framställningen kommer utredningen att stanna något inför den andra kategorin.

Förebyggande verksamhet innefattar vanligen åtminstone följande två moment:

— En tidig identifiering av barn som i något avseende befinner sigi riskzonen

— Speciella åtgärder sätts in för dessa barn så att de förutsedda svårigheterna kan förebyggas.

I vissa fall har de förebyggande insatserna skett inom ramen för forskningsprojekt, och systematisk utvärdering har då utgjort ytterligare ett inslag i verksamheten. Själva identifieringen av barn i riskzonen innefattar problem av såväl metodisk som etisk art. Det gäller först att

komma åt sådana faktorer som ger säkrast möjliga prognos rörande barnets utveckling. Det kan vidare knappast undvikas, att det här blir fråga om att registrera negativa särdrag hos den enskilde. Utredningen berör i annat sammanhang de risker som alltid är förknippade med en sådan registrering (kapitel 6 och 10). På grund av bristande erfarenhetsunderlag står man givetvis också inför betydande problem när det gäller valet av förebyggande åtgärder. Hur man praktiskt sökt lösa problemen i samband med tidigt insatta åtgärder kommer i det följande att illustreras med hjälp av några genomförda eller pågående projekt.

5.6.1. Lundaförsöket i Sverige

Det första projektet är Lundamodellen för hälsokontroll av fyraåriga barn. Man har här bedrivit försöksverksamhet med fyraårskontroll sedan mitten av 1960-talet. Denna har ingått som en del av socialstyrelsens försöksverksamhet på flera ställen i landet. Bakgrunden till utvecklingen av fyraårskontroller finns beskriven i serien Socialstyrelsen redovisar, nr 2, 1968 med titeln ”Ett förslag till allmän hälsokontroll av 4—åringar”. I Lund har verksamheten lagts upp radikalt annorlunda än i landet i övrigt. Man har här lagt lika stor vikt vid att finna såväl psykiska som kroppsliga störningar, och man har också sökt behandla psykiska störningar så tidigt som möjligt. Sedan 1970 bedrivs arbetet enligt följande modell:

1 Samtliga barn undersöks av sköterska på barnavårdscentral (på landsbygd distriktssköterka). Syn- och hörselprövningar företas. 2 Samtliga barn undersöks av tandläkare. 3 Ungefär 50 procent av barnen och deras föräldrar besöker pedagogen för enkelt samtal (hälften) eller längre terapi (hälften). 4 Ungefär 60 procent av barnen besöker läkare för enkelt samtal eller vidare utredning.

Barn med rubbningar i den kroppsliga hälsan sänds eventuellt till lämplig klinik, medan barn med psykiska störningar i möjligaste mån behandlas inom ramen för fyraårskontrollen. Principen bakom arbetet med psykiska problem är att behandling bör vara lika med eget aktivt ingripande, inte remittering till psykisk vård, socialvård eller annan vård. Om man ändå tvingas remittera patienter, håller man kontakt med mottagande instans och påskyndar och bevakar ärendets handläggning. De åtgärder som fyraårskontrollens personal själv kan erbjuda familjer med störningar varierar från enkla samtal av rådgivande eller upplysande natur till mer omfattande rådgivning med uppläggning och genomförande av handlingsprogram för beteendeförändring, terapi genom lek med barn i grupp eller enskilt, förtur i kommunala lekskolor och placering i kommunens terapeutiska lekskola. Åtgärderna riktar sig således mot både barnet och barnets närmaste omgivning, och man försöker att i görligaste mån följa upp resultatet av de insatta åtgärderna.

I nästan hela Malmöhus län har man nu infört denna typ av fyraårskontroll. På landsbygden diagnostiserar distriktssköterska och provinsialläkare sjuka respektive störda barn, vilka sedan remitteras till

läkare vid barnhälsovården vid Lunds lasarett. Även vid barnhälsovården följs principen att kroppsliga och psykiska störningar är lika viktiga att behandla och behandlingen sker om möjligt, åtminstone när det gäller de psykiska störningarna, vid barnhälsovården, och man följer de patienter man tvingas remittera till annan instans.

Verksamheten vilar i stor utsträckning på den sköterska, som är ansvarig för den första bedömningen. Hon måste kunna observera och förstå betydelsen av andra symtom än de traditionellt somatiska. Utan en kompetent och intresserad sköterska kan denna typ av kontroll inte fungera. Vidare måste barnläkare och pedagog kunna samarbeta om problempatienter, och de måste respektera varandras specialistkompe- tens. 1 Lund har man gått så tillväga, att man har både en medicinsk- pediatrisk och en pedagogisk chef för fyraårskontrollen. Läkaren är alltså inte överordnad pedagogen, utan pedagogen vidtar de åtgärder hon finner befogade.

När det gäller att utvärdera en verksamhet av denna typ kan det vara vanskligt att avgöra, om en förbättring beror på insatta åtgärder eller på andra, okontrollerbara miljöinflytelser. Föräldrar är också enligt uppgift mindre benägna att upprätthålla kontakten med pedagogen när väl det störande beteendet en gång försvunnit. Man säger att det ”gått över av sig självt”, och man önskar ingen ytterligare kontakt. Erfarenheterna från Lund tyder på att denna uppläggning av fyraårskontrollen har väsentliga fördelar, eftersom man tidigt både diagnostiserar och behandlar även ickesomatiska störningar.

5.6.2. Enebakksförsöket i Norge

[ Enebakken, en typisk inflyttningskommun strax utanför Oslo med ny bebyggelse, många små barn och många isolerade mödrar och familjer med problem, igångsattes för några år sedan ett aktionsforskningspro- gram i syfte att undersöka och kartlägga nya möjligheter för psykiskt förebyggande arbete. Deltagare i projektet var distriktsläkare och distriktssköterska, stationerade vid kommunens hälsostation. Från andra kommuner kom en barnpsykolog och en barnpsykiater och arbetade tillsammans med hälsostationspersonalen under barnavårdsdagar. Genom deltagande i barnavårdsarbetet kunde dessa komma i kontakt med barn och/eller föräldrar som visade tecken på emotionella störningar eller anpassningsproblem. Samtliga engagerade i projektet har redovisat sina erfarenheter i bokform. (Bogen, Solum m fl, 1972)

Under projektåret sökte man kontrollera samtliga barn i kommunen vid åldrarna 6—8 veckor, 6 månader, 1, 2 och 4 år. Barnen undersöktes av både läkare och hälsosyster (motsvarar svensk distriktssköterska) och båda frågade om problem med föda, sömn och sjukdomar. Besöket hos läkare kom omedelbart före besöket hos sjuksköterskan, och man rapporterari boken, att läkarbesöket för många mödrar tjänat som en förberedelse för kontakten med sköterskan. De hann då formulera frågor och svar på frågor, som de aldrig tänkt på tidigare. Barnpsykiatern deltog i kontrollen, först som observatör och medhjälpare till läkare och

sköterska, senare som ersättare för läkaren eller med egen mottagning. Psykologen hade ingen speciell uppgift under mottagningen, men deltog i den konferens, som följde på varje mottagning. Under dessa konferenser jämförde man sina intryck, diskuterade sig fram till diagnos eller åtgärd. Alla orsaker till åtgärd togs upp under konferensen, även frånvaro, misstänkta kroppsliga symtom och mer uppenbara störningar. Åtgärderna bestod i att patienten fick komma på återbesök eller kallades till extra kontroll, hembesök av syster, remittering till medicinsk, psykiatrisk, social klinik eller mot3varande. Barnpsykiater och barnpsykolog bidrog med rådgivningssamtal, samtalsgrupper med mödrar, hembesök och medverkade till och med i en kommunalpolitisk aktion för bättre barntillsyn.

De barn som under mottagningarna bedömdes som varande i riskzon för mental eller fysisk störning infördes i ett riskregister innehållande sex riskgrupper.

Utom direkta stöd- och hjälpåtgärder av psykologisk natur hade försöksverksamheten även en social funktion, genom att hälsostationen utgjorde en länk mellan invånarna och socialkontoret. Kommunen saknade vid tidpunkten socialassistent, och en icke obetydlig andel familjer levde under svåra ekonomiska och materiella förhållanden, som genom projektets personal kom till socialvårdens kännedom.

Barnpsykologens insatser var huvudsakligen av två slag. Dels gav hon råd i uppfostringsfrågor, ofta vid hembesök och genom demonstrationer av åtgärder, dels ledde hon samtalgrupper med mödrar. De flesta samtalsgrupperna möttes omkring tio gånger, men en samtalsgrupp för mödrar till funktionshämmade barn har fortsatt att mötas regelbundet flera år och efter projektets avslutande. Sköterskan deltog i samtals- grupperna för att senare själv kunna leda grupper. I grupperna diskute- rades främst barnuppfostran och barns utveckling.

I boken, där omfattande erfarenheter redovisas från projektet, rappor— teras hur många barn som undersöktes, hur många som fick ”risk”-klassi- fikation, hur många mödrar som deltog i samtalsgrupper och liknande. Dessutom finns en mängd upplysningar om reaktioner från föräldrar, kontakt med andra institutioner och myndigheter, beskrivningar av praktiska arbetsuppgifter och av lösningar på praktiska problem.

5.6.3. Försök i USA

På grund av den speciella befolkningsmässiga och sociala strukturen i USA har intresset framför allt kommit att gälla brett upplagda, förebyggande projekt omfattande barn från socialt missgynnade miljöer. Utredningen kommer att något beröra dessa förebyggande insatser i kapitel 6. Även när det gäller förebyggande verksamhet inriktad mot barn som före skolstarten bedöms vara riskfall, kan USA redovisa omfattande försöksverksamhet. Ett exempel på denna skall här ges.

Vid Experimental Education Unit, Child Development and Mental Retardation Center vid University of Washington pågår ett intressant

arbete under ledning av Norris Haring. Vid centret förekommer olika slags skolverksamhet, bl a förskoleverksamhet för barn, som ansetts så störande, att de inte kan behållas i vanlig förskoleverksamhet. Inte enbart emotionellt störda barn utan barn med alla slags problem tas emot i centret och behandlas där.

Innan ett barn börjar i lekskolan på centret görs en noggrann observation av barnets och lärarens beteende i den vanliga klassen. Först därefter får barnet komma till centret och börja i demonstrationsklassen, där man gör upp en behandlingsstrategi, fastställer vilka mål man önskar nå med undervisningen samt genomför behandlingen. När barnet nått de mål man ställt upp, tränas hans reguljära lärare att fortsätta den behandling som centrets personal påbörjat, och efter återgång till vanlig klass följs barnet under en längre tid av personal från centret.

Centret baserar sin behandling på s k beteendemodifikation med uppmärksamhet från lärare som enda förstärkning.

Rapporten lämnar inga resultat i form av siffror eller testdata, men man ger följande redovisning. Barn med allvarligare intellektuella handikapp kan vara på centret i ungefär två år, medan barn med emotionella störningar brukar kunna återvända till sina vanliga klasser efter ungefär tre månader. I centret klarar tre vuxna 12—15 barn, som tidigare förorsakat stora bekymmer i sina vanliga klassrum och som därför inte fått vara kvar i dessa. Man poängterar följande. ”Där lärare har välstrukterade program med balanserade aktiviteter, och där varje lärare vet precis när och mot vad hon skall ge sin uppmärksamhet och när och vad hon skall ignorera, då upphör problembarn att existera”. (Haring, Hayden och Allen, 1971).

5.6.4. Slutsatser

Från här redovisade projekt och övrig forskningslitteratur kring före- byggande verksamhet förefaller följande erfarenheter vara tämligen samstämmiga:

l Ju tidigare behandlingen sätts in, desto större chans har den att lyckas. 2 Behandling av barn bör åtföljas av hjälp till föräldrar eller i hemsitua- tionen. ' 3 Lärare, föräldrar, sjuksköterska, tex sköterska vid barnavårdscentral, upptäcker barn med särskilda behov ofta lika bra som barnläkare eller psykolog, varför den första bedömningen bör företas av sådan personal som naturligt träffar barnet. 4 Forskningen visar med stor entydighet, att fem-sexårsåldern är alltför sen för att kompensatorisk undervisning skall vara fruktbar, medan däremot spädbarnsstimulering och småbarnsundervisning visat sig effektiva.

5 Om en riskregistrering skall förekomma, bör den baseras på uppgifter om såväl kroppsliga som psykologiska förhållanden. Hälsokontroller baserade på enbart medicinska uppgifter fångar bara in en bråkdel av de barn som får skolsvårigheter.

6 Forskning kring förväntningseffekter gör, att man måste varna för ett alltför ymnigt registrerande på bekostnad av aktiv behandling. Om registrering skall ske, bör uppgifterna vara konkreta och väl precise- rade så att de kan utgöra grund för behandling. 7 Föräldrar utgör en otillräckligt utnyttjad grupp som med viss konkret handledning visat sig kunna genomföra väl beskrivna undervisnings— program med sina barn. 8 Hemundervisning av småbarn utgör ett gott alternativ till gruppunder- visning, eftersom läraren då får kontakt med barnets föräldrar och kan tjäna som en modell för dessa i relation till barnet. 9 Isolerade pedagogiska program kan inte förväntas få någon varaktig effekt, om de inte följs av en förändringi barnets totala miljö.

Starka skäl talar uppenbarligen för tidiga, förebyggande insatser när man söker komma tillrätta med skolsvårigheter hos barn och ungdomar. Sådana preventiva åtgärder har hittills haft en blygsam omfattningivårt land. En ökad satsning på tidig, förebyggande verksamhet redan före skolåldern får givetvis konsekvenser för skolans del. Man bör vara inställd på att samhället i framtiden måste göra omprioriteringar inom de disponibla ekonomiska ramar som avsätts för individinriktade åtgärder.

5.7. Överväganden och slutsatser

Oberoende av om skolsvårigheter är uttryck för handikapp hos eleven, negativa inflytelser från olika sociala faktorer eller brister i skolmiljön är de vanligen individrelaterade i den bemärkelsen att de innebär påfrest- ningar för den enskilde. Även om problemen är begränsade till något specifikt område i skolarbetet, har de negativa upplevelserna översprid— ningseffekter och kan påverka individens allmänna självkänsla och jaguppfattning, varigenom hans möjligheter såväl under som efter skolgången begränsas. Skolsvårigheter är vidare oftast individrelaterade i den meningen att både symtom- och orsaksbild kan skifta påtagligt från fall till fall, något som kräver att problemen angrips med varierande metoder. Bl a med hänsyn till dessa förhållanden måste alltid individin- riktade åtgärder utgöra en viktig del i skolans ansträngningar att komma till rätta med svårigheter hos eleverna. Misslyckas man med detta arbete, utvecklas skolsvårigheter inte sällan så småningom till problem i individens tillvaro som vuxen.

Individinriktade åtgärder i skolan innefattar två moment, nänligen att elever med svårigheter identifieras samt att speciella resurser avsätts för dem. Det gäller emellertid inte bara att effektivt kartlägga vilka elever som behöver stöd och att finna bästa möjliga användning av le avsatta resurserna. Det gäller också att genomföra dessa åtgärder på ett sådant sätt, att inte negativa effekter uppstår när enskilda elever blir t'tvremål för särskilda insatser.

Av det material som här presenterats framgår, att oklarhet kan uppstå vid avgränsningen av den elevgrupp som bör komma i åtnjitande av särskilda åtgärder. Samtidigt som man måste finna ett sy:tem som

underlättar en tidig identifiering av elever med svårigheter måste också omotiverade insatser förhindras. Enligt SIA finns det anledning att i detta sammanhang diskutera två mera övergripande åtgärder. Ansvaret för anmälan av elever med skolsvårigheter har hittills i huvudsak legat på klassföreståndaren. Om verksamheten i skolan hade en sådan organisation att elevbedömningarna kunde baseras på erfarenheter gjorda av flera befattningshavare, skulle objektiviteten öka och underlaget för beslut om stödåtgärder förbättras. Effekter av samma slag skulle sannolikt kunna åstadkommas med en mera systematisk utvärdering av skolans arbete. Bl a skulle användningen av standardiserade utvärderingsmetoder här ge likformiga bedömningsgrunder. SIA har i sitt arbete tagit upp båda dessa metoder.

Ett genomgående drag vid användningen av de resurser som disponerats för stöd åt elever med skolsvårigheter har varit att man främst utnyttjat möjligheterna till minskning av undervisningsgruppens storlek och till en ökning av lärartätheten. Effektstudier har visat, att en sådan ensidig resursdisposition inte är ändamålsenlig. Enligt SIA:s bedömning måste skapas en mera mångsidig åtgärdsstrategi. Några frågor som här inte kan förbigås berör

— hur de specialpedagogiska resurserna bäst skall kunna utnyttjas — vilka åtgärder som krävs utanför skolans lektionsbundna verksamhet — hur vissa elevers behov av längre inlärningstid skall kunna tillgodoses — hur åtgärderna skall kunna ges en bättre målinriktning.

De individinriktade åtgärderna innebär för den enskilde eleven att han blir föremål för omsorger som inte kommer kamraterna till del. Detta har inte bara positiva aspekter. Eleven kan härigenom uppleva sig utpekad som avvikande, och han kan känna sig tillhöra en speciell, lågpresterande grupp i skolan, och detta kan påverka hans syn på sig själv och även skapa bestämda förväntningar från omgivningens sida. Den hjälp som skolan söker ge kan på detta sätt bli ett led i en utstötningsprocess. Om man önskar komma till rätta med de negativa effekter som här berörts, är det en rad förhållanden inom skolans nuvarande åtgärdssystem som måste analyseras och ställas under debatt: — Den ofta fasta grupperingen av de svagpresterande torde understödja dessa elevers upplevelse av särbehandling. I vilken omfattning är det möjligt att ge erforderlig hjälp inom ramen för mera flexibla grupperingar? — Stödåtgärderna har hittills i åtskilliga fall letts av en särskild administration inom skolan. Man kan inte utesluta att en sådan organisation får åtgärderna att framstå som speciella. Är det möjligt att utan förluster i effektivitet inordna alla hjälpinsatser inom skolan i den vanliga administrationen? — Skolsvårigheter kräver ofta insatser av särskild personal från skolan eller andra organ, något som inför omgivningen ytterligare kan markera elevens problem. Är det möjligt att i större omfattning utnyttja dessa specialistresurser genom indirekta insatser via lärarna? — För elever med skolsvårigheter finns inom skolan speciella krav

beträffande utredningsrutiner och dokumentation. Också detta kan bidra till att framhäva elevens svårigheter. I vilken män kan dessa inslag i omsorgen om eleverna göras mindre framträdande utan att värdefull information förloras?

I åtskilliga fall är skolsvårigheter av den karaktären, att de kräver omfattande åtgärder under elevens hela skoltid, och det kan då vara svårt att förhindra, att eleven känner sig särbehandlad. Många gånger rör det sig dock om problem som är av övergående natur, om skolan kan avsätta tillräckliga resurser för en samlad stödinsats. Skolans individinriktade åtgärdsstrategi bör följaktligen utformas så, att betydelsen av de svårigheter det här är fråga om inte förstoras och dramatiseras. I stället bör eleverna få klart för sig, att dessa problem inte med nödvändighet är bundna till en redan tidigt identifierbar elevgrupp. De bör vara medvetna om att alla elever någon gång under skolgången kan få svårigheter, och att de resurser som skolan disponerar för stödåtgärder är en tillgång som kan komma alla till del.

Litteratur

Baldwin K C (1958), The social posi— tion of the educable mentally retarded child in the regular grades in the public schools. Exc Ch, 1958, vol 25, s106—108, 112. Blount WR (1969), A comment on language socialization, acceptance and the retarded. Ment Ret, vol 7. Bogen, Solum m ]? (1972), Helsestasjo- nen i stopeskjeen, nye muligheter for psykisk forebyggende arbeid. Borg WR (1965), Ability grouping in the public schools. J Exp Ed 34 :2, s 1—97 . Carrol A W (1967), The effects of segregated and partially integrated school programs on self concept and academic achievement of educable mental retardates. Exc Ch, l967,vol34,s93—99. Chennault M (1967), Improving social acceptance of unpopular educable mentally retarded pupils in special classes. Am .! Ment Def, 1967, vol 72, s 455—458.

DahlgrenH (1972), Svagbegåvade elever från hjälpklass och vanlig klass. DahllöfU (1967), Skoldifferentiering och undervisningsförlopp.

Evans KM (1962), Sociometry and Education. Gardner W (1966), Social and emotio- nal adjustment of mildly retarded children and adolescents. Exc Ch, vol 33, 5 97—105.

Goldstein H, Moss JN, Jordan LJ (1965), The efficacy of special class training on the development of mentally retarded children. Coope— rative Research Project No 619. US Office of Education. Grönlund NE (1959), Sociometry in the classroom. GullifordR (1971), Special educatio- nal needs.

Gustafsson JE (1971), Interaktion mellan individ och undervisnings- variabler. Stencil.

Gustafsson B & Stigehranth (1972), Vad kännetecknar undervisning i hjälpklass? Hammil-Bartel (red) 1971), Educatio— nal perspectives in learning disabili- ties. Haring, Hayden & Allen (1971), Pro- grams and projects: Intervention in early childhood. Ed Techn, 11:2, 5 52—61. Heber R (1956), The relation of intelli— genceand physical maturity to social status of children, J Ed Res, 1956, vol 47, 5158—162. HellmuthJ (red) (1966), Educational Therapy. Vol ]. Johnson GO (1950), A study of the social position of mentally handi- capped children in regular grades. Am JMent Def, 1950, vol 55, s 60—89.

Johnsson G 0 (1962), Special educa- tion for mentally handicapped. Exc Ch, vol 19. Johnson PJ & Mykleburst H R (1967), Learning Disabilities. Educational Principles and Practises. Lilly SM (1971), Improving social acceptance of low sociometric status, low achieving students. Exc Ch, vol 37. Lind T (1972), De hörselskadade ele— vernas situation under försöksverk- samheten med gymnasial utbildning i Örebro våren 1971. Stencil. Lind T (1973), Integrering av hörsel- skadade/döva elever i gymnasiesko- lan i Örebro. Del I. Lindqvist B & TrowaldN (1970), Indi- vidualintegrering av gravt synskada- de elever i grundskolan. PUSS: I. Lindqvist B & TrowaldN (1971), Syn- skadades studiesvårigheter. PUSS: V]. Lundgren PA (1964), Hjälpskoleklien- telet i årskurs 9. En deskriptiv undersökning av anpassning och in- telligensutveckling i skilda skolmil— jöer. Marklunds (1962), Skolklassens stor- lek och struktur.

MalmqvistE (1968), Lässvårigheter på grundskolans lågstadium. Experi- mentella studier. Forskningsrappor- ter från Statens försöksskola i Lin- köping. 1968, nr 13.

Meyerowitz JH (1965), The neigh— bourhood sociometric. Appendix F i Goldstein HMoss JW & Jordan LJ, The efficacy of special class training on the development of mentally retarded children. Miller T V (1956), Social status and socioemphatic differences. Exc Ch, 1956, vol 23, 5114—119. Nordström S (1968), Hjälpskolan och särskolan i Sverige t o m 1921. Rapport från försöksverksamheten i Örebro med gymnasial utbildning för gravt hörselskadade. Avgiven av för- söksverksamhetens samarbetsgrupp (1970). Skolhälso- och elevvårdsutredningen (SLEV): Försöksverksamhet för elever med särskild undervisning. Stockholm 1971. Smith H W & Kennedy WA (1967), Effects of three educational pro— grams on mentally retarded child— ren. Perceptual and Motor Skills, 1967, vol 24, 2 174. Stenaasen S (1965), Rejected pupils in the school. Pedagogisk forskning, 1965, häfte 3, s 125—145. Svensson N E (1962), Ability grouping and scholastic development. YatesA (red) (1966), Grouping in education. ÖsterlingO (1967), The efficacy of 'special education. A comparative

study of classes for slow learners.

6. Socialt relaterade svårigheter

6.1. Allmänt

Utredningen har redan i kapitel 4 betonat det nära sambandet mellan sociala bakgrundsfaktorer och skolsvårigheter. Samhällsorienterade insat- ser måste därför vara ett betydelsefullt inslag i varje åtgärdsplan som syftar till att effektivt förebygga eller eliminera skolsvårigheter.

Ett exempel på de sociala faktorernas roll iutbildningssammanhang är den företeelse som brukar benämnas skolsegregation. Det gäller här förhållandet att en skola, om den har en socialt sned elevrekrytering, kan löpa risk att få en sämre utbildningsmiljö än skolor i övrigt. Om exempelvis en stor del av barnen kommer från socialt missgynnade och föga utbildningsinriktade hem, kan detta få som följd, att studiemotiva- tionen blir låg på skolan. Det är uppenbart att detta kan ge sekundära effekter inte minst när det gäller att rekrytera kvalificerad personal till skolan.

Av utländsk forskning framgår att skolsegregation är ett betydande problem i flera länder. Att det även i Sverige kan finnas en social differentiering inom skolorna i enskilda kommuner har visats dels av Swedner och Edstrand (1969) i en undersökning inom Malmö, dels av Andersson, Ekholm och Hallborg (1970) i samband med forsknings- projektet UG (Ungdom i Göteborg). En skola som är homogen beträffande elevernas bakgrund begränsar givetvis möjligheterna beträff- ande viktiga sociala inlärningsmoment. Huruvida den sociala differentie- ringen i de fall den förekommer i vårt land är en övergående företeelse som främst gör sig gällande i samband med utbyggnaden av nya bostadsområden i de större tätorterna är ännu inte utrett.

Uppenbarligen skulle det vara av stort intresse att få klarlagt på vilket sätt den sociala differentieringen påverkar miljön i skolan. Därvid borde uppmärksamheten bl a riktas på personalsituationen. SIA har genom en egen undersökning, redovisad i DsU 197411, visat, att personalomsätt- ningen kan vara en kritisk faktor, genom att den ibland varierar starkt från kommun till kommun.

Ett annat och inom vår skoldebatt mera uppmärksammat problem som rör de sociala faktorernas betydelse är den socialt sneda rekryteringen till olika utbildningsvägar. Det gäller här förhållanden som har dokumente— rats mycket ingående genom en rad undersökningar. Som exempel kan

nämnas de kartläggningar som genomförts av U 68. Dessa visar, att ele- vernas studieval redan i åk 7 är klart relaterade till socialgruppstill- hörighet. De sociala skillnaderna framträder även i inriktningen inom gymnasial utbildning samt yrkes— och utbildningsplaner senare.

När SIA i föreliggande kapitel granskar ett antal vetenskapliga under- sökningar som rör de sociala faktorernas roll i skolsammanhang, har materialet valts utifrån ett antal frågeställningar som utredningen funnit mest betydelsefulla: 1 Vilka från skolsynpunkt betydelsefulla egenskaper hos eleven sam- varierar med den sociala bakgrunden? 2 Vilka faktorer i miljön har den största genomslagskraften? 3 Hur utövar dessa faktorer sitt inflytande? 4 Hur har olika kompensatoriska åtgärdsmodeller utfallit?

6.2. Social bakgrund och elevutveckling

Forskningen kring hembakgrundens roll i elevens utveckling rör ett klassiskt problemområde inom psykologin, nämligen samspelet mellan arv och miljö. De metodiska svårigheterna på detta fält är sedan länge uppmärksammade. De rör exempelvis identifieringen av de faktorer som är verksamma i miljön, deras olika vikt samt inbördes samspel. Ofta har denna typ av problem kringgåtts genom att man sökt fånga skilda förhållanden i miljön med hjälp av någon sammanfattande kategorisering, vanligen socialgruppstillhörighet. Denna innebär i allmänhet en gruppe- ring efter faderns yrke, eftersom detta även ger viss information om utbildning, inkomstläge mm. Med denna utgångspunkt har det varit naturligt att man även sökt beskriva individens utveckling i enkla termer. i.

På grund av den centrala roll som begåvningsforskningen tidigt fick inom psykologin, har intelligensutvecklingen varit den elevfaktor till vilken intresset koncentrerats. Vid sidan av generella undersökningar rörande sambandet mellan hembakgrund och allmänintellektuell presta- tionsförmåga har även faktorer av mera specifik karaktär studerats. I första hand kan nämnas elevernas prestationer i olika skolämnen samt ] deras anpassning till omgivningen.

6.2.1. Prestationsutveckling

Sambandet mellan social bakgrund och resultatet på begåvningsprov är synnerligen väl belagt i den internationella forskningslitteraturen. För svenskt vidkommande kan det här räcka med att hänvisa till den studie inom det sk individualstatistikprojektet som genomförts av Svensson (1971). Den omfattade c 16 500 slumpvis valda, normalåriga elever i vanlig klass inom åk 6 och utfördes 1961 och 1966. Kategorise- ringen av elevernas sociala miljö skedde efter faderns utbildning i tre grupper. Undersökningen visade en klar samgång mellan denna faktor i hemmiljö och prestationerna på ett intelligenstest. Den sociala bak- grundens genomslagkraft var särskilt markant inom den språkliga delen av provet.

i 1 | 1

När det gäller elevernas prestationer iskolans ämnen, visar forskningen i allmänhet en liknande samvariation med olika sammanfattande mått på hemmiljön. Rapporter från det s k IEA-projektet, en jämförande interna- tionell undersökning av bl a elevernas studieresultat i olika länder, visar sålunda samstämmigt de sociala faktorernas roll när det gäller elevernas utveckling. Nyligen har man inom projektet kunnat påvisa hur dessa faktorer slår igenom i elevernas läsförståelse, kunskaper i naturoriente- rande ämnen samt förmåga att tillgodogöra sig litteratur.

Flera undersökningar tycks visa, att skillnaderna i elevernas sociala bakgrund ger allt större utslag på prestationssidan ju äldre eleverna blir. Data som pekar i denna riktning har bl a presenterats av Douglas (1964) i en engelsk studie, som rörde elevernas utveckling mellan åldrarna åtta och elva år. Det visade sig därvid, att den genomsnittliga skillnaden i skolprestationer mellan elever med olika hembakgrund ökade under denna period. Beträffande elever som vid åtta års ålder var jämbördiga i fråga om studieresultat uppträdde klara, socialt relaterade skillnader tre år senare.

Det omfattande forskningsmaterial som låg till grund för Coleman- rapporten i USA visar också de sociala faktorernas ackummulerande effekt (Coleman m fl 1966). Bla påvisades hur skillnaderna mellan de vita och de färgade elevernas prestationer ökade med antalet är i skolan.

6 . 2. 2 Underprestationsproblem et

För åtskilliga elever framträder en påtaglig skillnad mellan skolpresta- tionerna och de allmänna studieförutsättningarna mätta med intelligens- test. När prestationerna ligger avsevärt lägre än vad som kan förväntas utifrån testresultatet talar man om underprestation. Det rör sig här om ett forskningsområde som under senare år ägnats ett omfattande intresse, och eftersom underprestationsproblemet särskilt betonas i SIA:s direktiv, skall det här ges en mera ingående behandling.

Utgångspunkten för forskningen kring underprestation har varit iakt- tagelsen, att det inte råder något fullständigt samband mellan resultatet från intelligenstest och elevernas studieprestationer. I allmänhet kan knappt hälften av variansen i studieprestationer förklaras utifrån skillnader i testresultat. När det gäller att finna anledningen till denna bristande överensstämmelse står forskarna inför två alternativ. Det ena innebär att uppmärksamheten riktats mot testet, mätinstrumentet, och dess brister då det gäller att förutsäga skolframgång, med andra ord dess tendens att över— eller undervärdera vissa elever. Enligt det andra alternativet ställs eleven, mätobjektet, i centrum, och man söker då finna förklaringen till att enskilda elever är över- eller underpresterande i förhållande till sin intelligensnivå. Medan det för den instrumentcentre- rade forskaren är en primär uppgift att utveckla själva mätmetoden och minska dess felkällor leder den andra utgångspunkten till ett diagnostiskt förhållningssätt. Man strävar efter att finna de störande faktorer som ligger bakom elevens underprestation. Förhållanden som i

sådana sammanhang granskats är ängslan hos eleverna, bristande studie- motivation, olämplig studieteknik m rn.

När det gäller den bristande överensstämmelsen mellan intelligens och prestationsnivå i skolan är det främst de underpresterande eleverna som tilldragit sig intresse. Om man utgår från att sambandet bör vara högt mellan allmänbegåvningen och skolprestationer borde det dock också vara av vikt att klarlägga orsakerna till att vissa elever presterar över sin intelligensnivå. Att det även här rör sig om elever vilka kan ha svårigheter har antytts av bl aDureman (1956, s 27):

”Att överprestation i skolan — och senare i livet » ofta kan vara på bekostnad av —— eller som en följd av — en neurotisk personlighet, är ingenting nytt, inte heller är det något särskilt sensationellt faktum”.

Det finns dock forskare som reagerat mot det ensidiga intresset för de underpresterande eleverna:

”Eftersom statistik vanligtvis tolkas i termer av variation i endera riktningen från ett medeltal, är det svårt att förstå hur en skillnad i en riktning stämplar en elev som avvikande och i behov av behandling medan samma avvikelse i motsatt riktning inte anses ha diagnostisk betydelse... Är för låg temperatur av större diagnostisk betydelse än feber? ” (Kawitz, 1965, s 417) Uppenbarligen är det så att överprestation i sig inte används i diagnostiskt syfte och anses ge anledning till åtgärder i skolan. Det torde vara först när andra symtom uppstår som dessa elever blir föremål för speciell uppmärksamhet.

Det kan konstateras, att forskningen kring det bristande sambandet mellan intelligens och skolframgång skett utifrån påtagligt skilda teore— tiska utgångspunkter. Efter en genomgång av tillgänglig litteratur på området kom Svensson (1971) fram till slutsatsen, att intelligenstest- ningar och prestationsmätningar i skolan inte kan, och inte är avsedda att mäta samma saker, och att ytterligare faktorer som har betydelse för goda skolprestationer måste sökas.

Att forskarna nalkats underprestationsproblemet från så olika utgångs- punkter torde främst bero på att de haft olika syften: prognostiskt eller diagnostiskt — terapeutiskt. Som ett första steg i en strävan att förena de skilda ståndpunkterna föreslår Svensson att begreppen över— och underprestation samt över- och underskattning överges, och att man i stället inför termen relativ skolprestation. Man behöver då ej ta ställning till eventuella brister vare sig hos individ eller instrument utan endast konstatera om elevens relativa skolprestation är hög eller låg, dvs om han lyckas bättre eller sämre i skolan än vad man skulle väntat sig med kännedom om hans allmänbegåvning. Med en sådan infallsvinkel kan det då ligga nära till hands att studera vilka relationer som råder mellan olika faktorer i miljön och de relativa skolprestationerna. I en undersökning som här skall tas upp till behandling studerade Svensson bl a hemmiljöns roll.

Undersökningen, som i korthet berörts i 6.2.1 omfattade ett slump- mässigt urval av landets elever i åk 6 åren 1961 och 1966. De data som insamlades var bl a resultat på intelligenstest och standardprov samt

betyg, avseende såväl det verbala som det kvantitativa området. En social gruppering i tre kategorier genomfördes på grundval av föräldrarnas utbildningsnivå. Syftet med undersökningen var att ge svar på följande frågor:

1 Vilka skillnader finns det i relativ skolprestation mellan elever med olika hem bakgrund? 2 Betyder hembakgrunden lika mycket för pojkar och flickor? 3 Hur stor betydelse har individens kön i förhållande till hembakgrun- den? 4 Har de befolkningsmässiga variablerna olika betydelse, när den relativa skolprestationen uppskattas enligt olika modeller? Dvs när: a betyg används som kriterievariabel och intelligenstest som kontroll- variabel b standardprov används som kriterievariabel och intelligenstest som kontrollvariabel c betyg används som kriterievariabel och standardprov som kontroll- variabel 5 Har kön och hembakgrund skiftande betydelse för den relativa skolprestationen inom olika ämnesområden?

I stort visade undersökningen klara samband mellan relativ skolprestation och föräldrarnas utbildningsnivå. Barn till högutbildade föräldrar erhöll sålunda högre betyg både på det verbala och det kvantitativa området än barn till lågutbildade föräldrar, trots att hänsyn tagits till skillnader i intelligenstestresultat. En analys av materialet bla med avseende på ämnesområde, använd mätmetod samt elevernas kön gav emellertid en mer komplicerad bild av detta samband:

1 Barn till föräldrar i den högsta utbildningsgruppen erhöll högre betyg i svenska än barn från den lägsta utbildningsgruppen, även då intelli- gensskillnaden eliminerats. Detta förhållande hänger uppenbarligen samman med att den förstnämnda elevgruppen erhöll högre betyg än vad standardproven gav anledning att förvänta. Flickorna var mycket överlägsna pojkarna i sina relativa skolprestationer på det verbala området oberoende av vilken mätmetod som använts. 2 På det kvantitativa området fanns stora skillnader i betyg mellan barn från de olika utbildningsnivåerna, även sedan skillnader i numerisk begåvning beaktats. Att barn till lågutbildade föräldrar fick låga betyg innebar här inte att de undervärderats i förhållande till sina standard- provresultat. I stället föreföll de ha svårt att på standardproven prestera i nivå med den egna numeriska begåvningen. Ingenting tydde alltså på att de låga betygen skulle bero på att lärarna i sina bedömningar låtit sig påverkas av elevernas språkliga förmåga eller andra i sammanhanget betydelselösa faktorer.

När det gäller att förklara hur föräldrarnas utbildningsnivå kan återspeg— las i elevernas relativa skolprestation har Svensson antytt flera tänkbara

orsaker, vilka också diskuterats av andra forskare. I avsnittet 6.2.4 kom- mer några sådana orsakstolkningar att redovisas närmare.

En fråga som avslutningsvis ställs i samband med den undersökning som här refererats är: Skall skillnaderna i relativ skolprestation mellan elever med olika hembakgrund elimineras, och är det i så fall möjligt att åstadkomma en sådan utjämning? Enligt författaren utgör de låga relativa skolprestationerna en länk i en kedja av handikapp som möter barn från hem med låg utbildningsnivå, och det måste därför vara en fundamental plikt för samhället att bryta varje länk i denna kedja. Som en möjlighet att reducera sambandet hemmiljö — relativ skolprestation nämns att vid betygsättningen ta större hänsyn till elevernas samarbetsförmåga, själv- ständighet och kreativitet, egenskaper som kanske är mindre starkt socialt kopplade men som samtidigt är betydelsefulla för elevernas framtid. Emellertid gäller det här egenskaper som är mycket svåra att bedöma, och enligt skolans mål skall de redan nu beaktas. En annan åtgärd vore att redan från skolstarten ge vissa elever stödjande undervis- ning i ämnen som erfarenhetsmässigt kan bereda svårigheter längre fram under skoltiden. Även om denna åtgärd på sikt kan få positiv effekt löser den dock inte problemen för elever som redan vistats i skolan några år och fått svårigheter.

Information till skolmyndigheter och personal anges vara ytterligare ett sätt att på sikt förbättra situationen för de elever det här gäller. När exempelvis lärarna får grundlig kännedom om att vissa elever har svårt att göra sig själva rättvisa i skolan, kan detta få som följd, att de ägnar större uppmärksamhet åt problemet och ger mera hjälp, framförallt i samband med ämnen i vilka eleverna har speciellt svårt att utnyttja sina resurser.

Införandet av begreppet relativ skolprestation har onekligen bidragit till att styra över den ursprungliga diskussionen om underprestation till ett från utbildningspolitisk synpunkt mycket intressant område — hem- miljöns roll när det gäller elevernas utveckling under skoltiden. Genom att uppmärksamheten förts över från frågor som rör mätinstrument och individuell diagnos har intresset kunnat ägnas sådana miljöfaktorer som slår igenom i vid bemärkelse. Då man söker utveckla åtgärder för att minska eller eliminera de sociala faktorernas negativa effekter lämnar dock denna typ av forskning flera frågetecken. En del av dessa hänger samman med den använda forskningsmetoden och rör såväl mätteknik som bearbetningsmetodik. Vidare är det inte tillfyllest att redovisa samband mellan enkla huvuddrag i hemmiljön och elevernas relativa skolprestationer. Först när man kommit åt orsakssammanhangen, dvs hur dessa miljöförhållanden påverkar elevutvecklingen, kan åtgärderna få en mera systematisk inriktning.

6.2.3. Anpassning

En av skolans främsta uppgifter är att främja elevernas sociala utveckling, dvs deras anpassning till andra människor. Brister i denna utveckling kan ta sig uttryck på många sätt. Avskärmning och isolering respektive öppen konflikt utgör två extrema förhållningssätt som, om de är mera permanenta, ofta är tecken på bristande anpassning.

I många undersökningar har man kunnat konstatera ett samband mellan olika former av missanpassning och elevens socialgruppstillhörig- het. Så fann exempelvis Sigrell (1966) att bland de elever som på grund av anpassningssvårigheter hänvisats till observationsklasser i Stockholm var socialgrupp 3 överrepresenterad. I en undersökning av Jonsson & Kålvesten (1964) jämfördes tre grupper av Stockholrnspojkar: intagna på barnbyn i Skå, barn som haft kontakt med rådgivningsbyråerna samt en slumpmässigt uttagen kontrollgrupp. Varje grupp bestod av drygt två hundra pojkar, och med hjälp av olika diagnostiska metoder klassificera- des dessa med hänsyn till symtombelastning i fem grupper. Grupp ] visade inga eller mycket lätta symtom på bristande anpassning, medan grupp 5 utgjordes av barn med behov av anstaltsvård. Man fann i den slumpvis uttagna jämförelsegruppen och klientelet från rådgivningsbyrån inget säkerställt samband mellan graden av symtombelastning och socialgruppstillhörighet. Däremot framkom en klar övervikt för social- grupp 3 bland eleverna på Skå. En fråga är då om barn med anpassningssvårigheter är tämligen jämnt fördelade i samhällsklasserna, medan däremot ingripandena drabbar ojämnt. Enligt författarna är socialgruppstillhörigheten missvisande när det gäller att förstå de sociala faktorernas roll. Man måste också ta hänsyn till den socialt särskiljande effekt som fattigdom, ensamstående mödrar, alkoholiserade fäder samt psykisk ohälsa kan ha, förhållanden som kan ha likartad verkan även i andra socialgrupper.

Förhållandet mellan hemmiljö och den typ av bristande anpassning som tar sig uttryck i brottslighet har studerats i många undersökningar. Såväl svensk som utländsk forskning har entydigt kunnat påvisa en socialgrupps- mässigt sned fördelning beträffande rekryteringen till ungdomsvårdsskolor och fängelser. När man under senare år börjat ägna större intresse åt självskattad brottslighet och studerat sambandet mellan denna och hemmiljön, har bilden blivit mindre entydig. Detta skall här belysas med hjälp av två svenska studier.

I det sk Örebroprojektet, en uppföljande undersökning av en års- kull elever från åk 3 till åk 8, studerade Olofsson (1971) pojkarnas brottsbelastning samt hem- och familjebakgrund. Med hjälp av en enkät rörande brott som de kunde tänkas ha gjort sig skyldiga till under skoltiden indelades dessa elever isju konformitetsgrupper. Grunden till indelningen var dels vad som följt på brottet, dels hur pojken reagerat, om han fortsatt med det brottsliga beteendet eller ändrat sig. Data rörande elevernas brottslighet erhölls också genom en granskning av barnavårdsnämndens register. Beträffande den totala brottsmassan var pojkar från socialgrupp 3 tyngst belastade. Vid en närmare analys av de olika brottstypema, bagatell-, vinnings— och bedrägeribrott, framkom dock att det endast var ifråga om vinningsbrott, exempelvis inbrott och stölder, som klara skillnader fanns mellan socialgrupperna. Beträffande de pojkar som varit föremål för åtgärder från barnavårdsnämndens sida framkom ingen klar, socialgruppsmässig snedfördelning. Genom att dela in socialgrupp 3 ikategorierna "ej yrkesutbildade” respektive ”yrkesut- bildning från yrkesskola eller motsvarande” kunde Olofsson visa, att

föräldrarnas utbildning var en kritisk faktor i sambandet hemmiljö — brottsbelastning. Det visade sig nämligen, att hela skillnaden i brottsbelast— ning mellan socialgrupp 2 och 3 kunde återföras till den högre belastningen inom kategorin ej yrkesutbildade inom socialgrupp 3, och hon drog därav slutsatsen:

”Det finns tydligen positiva faktorer förbundna med yrkesutbildning, relativt oberoende denna utbildnings art och längd, som kan mobiliseras och motverka de negativa faktorer, som lett till brott, polisanmälan och bvnzs utredning. Denna vilja och förmåga hos pojkar att rätta sig efter samhällets krav kan antas kunna tillskrivas föräldrarnas och pojkens insidesattityder och solidaritetskänsla”. (Olofsson, 3 a, s 149)

I en annan studie, som redovisats av Olofsson (1973) och som ingåri 1956 års klientelundersökning rörande ungdomsbrottslingar, jämfördes en grupp pojkar som i åldrarna 11—15 år blivit polisregistrerad för brott med en kontrollgrupp bestående av pojkar med samma ålder, social- gruppstillhörighet och familjesituation samt från samma bostadsområde. Data om pojkarna och deras familjeförhållanden insamlades genom omfattande intervjuer och i register hos olika myndigheter. Via de senare uppgifterna kunde man följa försöksgruppens utveckling omkring tolv år framåt i tiden. I undersökningens brottsmaterial var socialgrupp 3 överrepresenterad ijämförelse med normalbefolkningen. Trots att risken för en pojke i åldern 11—15 år att åka fast var nästan dubbelt så stor i denna socialgrupp som för en från socialgrupp 1—2 bedömdes denna riskökning som måttlig, eftersom genomsnittsrisken att åka fast kunde beräknas till endast fem procent. Det rörde sig följaktligen om ett ganska svagt samband mellan brottslighet och socialgruppstillhörighet.

I en uppföljande del av denna undersökning framkom, att familjer i låg socialgrupp tydligen hade svårare att avleda asocialt beteende om det en gång börjat, och samma förhållande gällde beträffande pojkar från splittrade hem. En förklaring till detta samband kan dock vara, att man valt enkätfrågor om brott som är speciellt frekventa i socialgrupp 3. Författaren menar, att undersökningen här gav en bild som inte längre är giltig. En utjämning av sociala skillnader i samhället och förekomsten av andra samlevnadsformer än den traditionella far-mor—barnfamiljen kan ha medfört, att socialgrupp och familjetyp fått allt mindre betydelse i den sociala utstötningsprocessen. Vissa data erhölls som talar i denna riktning. Så visade det sig exempelvis, att bostadsförhållandena och annan materiell standard samt kulturell standard inte hade något påtagligt samband med brottslighet. När det gäller att komma åt de för kriminalitet väsentliga faktorerna är alltså en sådan grov karaktäristik av hemmiljön som socialgruppstillhörighet föga upplysande. [ ovanstående undersökning betonade man bl a den roll som uppfostringsprinciperna i hemmet kan spela.

Om man skall nå fram till en bättre insikt i det komplicerade sambandet mellan hembakgrund och elevutveckling är det uppenbart att forskningen inte får stanna vid någon enkel socioekonomisk gradering av hemmiljön. Flera av de forskare som här refererats har därför gått vidare och sökt komma åt den roll som enskilda komponenter i miljön spelar. [

följande avsnitt kommer att ges exempel på större forskningsprojekt där denna analyserande metodik tillämpats i syfte att komma åt enskilda miljöfaktorers genomslagskraft.

6.3. Olika sociala faktorers genomslagskraft

När man genom mätningar försöker kartlägga vilka olika aspekter av hemmiljön som påverkar elevernas utveckling under skoltiden möter betydande metodsvårigheter. Problemet är att dessa faktorer, samtidigt som de är korrelerade med mått på elevernas skolframgång, också har ett inbördes samband och är relaterade till socialgruppstillhörighet. Svårig— heterna ligger då i att fastställa hur mycket varje enskild faktor slår igenom i den beroende variabeln, elevutvecklingen. Man har efter hand kunnat utnyttja metoder som gör det möjligt att ur det statistiska materialet i tur och ordning identifiera de miljöfaktorer som har det största relativa sambandet med kriteriet, vanligen skolprestationerna. Vilka resultat man därvid fått fram kommer att redovisas i följande avsnitt.

6.3.1. Coleman-rapporten i USA

Inom den amerikanska forskningslitteratur, som behandlar de sociala faktorernas roll i samband med elevernas utveckling intar den så kallade Coleman-rapporten en särställning. Coleman (a a) sökte bl a klarlägga hur olika förhållanden i hem, närsamhälle, kamratgrupp och skola påverkar skolframgång. Därvid studerades en stor representativ elevgrupp och omfattande data insamlades om barnens prestationer i skolan. Rapporten visar, att det bland de studerade förhållandena framför allt var faktorerna i hemmet som förklarade skillnaderna i studieresultat, medan karaktäris- tika hos skolan gav det minsta utslaget. Följande data om den relativa vikten framgår av Colemans studier:

Hem Annan social Skola Relativ prestation omgivning i kunskaps— och lär- dighetsvariablcr + + + 100 + + — 94 + — + 90 + _ — 84 — + + 76 _ + — 70 — — + 66

60

Ogynnsamma förhållanden i hemmet och omgivningen medför, även om skolan har hög standard, att eleverna endast når upp till 66 % av den möjliga kunskaps- och färdighetsnivån. Goda förhållanden i hemmiljön möjliggör trots brister i övrig miljö och skola att eleverna när 84 % av den optimala nivån.

De förhållanden i hemmiljön som framför allt var kOpplade till elevens utveckling i skolan var följande:

Föräldrarnas och barnens uppväxtort

Migration Föräldrarnas utbildning

Hemmets integritet

Familjestorlek

Hemmets standard Föräldrarnas intresse för skolan och barnen Föräldrarnas önskemål beträffande barnens utbildning

Tillsammans svarade dessa faktorer för mellan 10 och 25 procent av variansen i skolprestationerna.

För svenskt vidkommande är det framför allt en fråga som lätt frammanas med anledning av den dominerande roll som Coleman-rap- porten tillskriver hemmiljön. Kommer inte denna att ha en ännu större genomslagskraft i ett land som vårt med dess påtagliga likformighet i fråga om de enskilda skolornas standard?

6.3.2. Engelska undersökningar

I England har under 1960-talet framlagts två stora skolutredningar, dels den så kallade Plowdenrapporten, Children and their primary schools (1967) som närmast behandlar motsvarigheten till svensk förskola samt låg— och mellanstadier, dels Newsomerapporten, Half our future (1963) som behandlar secondary schools, närmast motsvarande vårt högstadium. Av dessa skall Plowdenrapporten här tas upp till närmare granskning.

Ett genomgående drag i hela utredningen är betoningen av omgivnings- faktorernas stora roll. ”Vårt argument i detta och följande kapitel är att utbildningspolitiken måste klart och tydligt erkänna omgivningens betydelsefulla inflytande på skolan och skolans inflytande på omgiv- ningen.” Ett flertal engelska utredningar har redan tidigare betonat detta då det gäller yrkes— och studieambitioner: såväl i Early Leaving (1954), The Crowther Report (1959) som i Newsomerapporten(1963) påvisades hur studielängden är klart relaterad till faderns yrke och familjens storlek mer än till elevens intelligensmässiga förutsättningar.

Plowdenrapporten byggde sina slutsatser och rekommendationer främst på utredningens egna forskningar, den omfattande studie som genomför- des 1964: National Survey of Parental Attitudes and Circumstances Related to School and Pupil Characteristics (Append 2—7, volym 2).

Data ur denna studie, som genomfördes på ett omfattande nationellt stickprov, framgår av tabell 6.1.

Dessa data är givetvis summariska i förhållande till studiens detaljerade analyser. Siffrorna visar för olika åldrar den procent av variationen i prestationer som kan förklaras genom de tre huvudkategorierna av variabler. För varje åldersgrupp är jämförelsen i tabellen av två slag, mellan elever inom skolorna och mellan skolorna. Syftet med denna uppdelning var att få klarhet om i vilken utsträckning en skolas situation

Tabell 6.1 Föräldraattityders, hemförhållandens och skolförhållandens procentuella bidrag till att förklara variationer i utbildninpresultat

Mellan skolor

F ör— Låg- Mellan- Alla skolan stadiet stadiet elever Föräldraattityder 24 20 39 28 Hemförhållanden 16 25 17 20 Skolförhållanden 20 22 12 17 Oförklarad 40 32 33 35

Inom skolor

F ör— Låg— Mellan- Alla skolan stadiet stadiet elever

Föräldraattityder 16 15 29 20 Hemföhållanden 9 9 7 9 Oförklarad 61 61 42 54

100 100 100 100

var beroende av den omgivning den betjänade. För jämförelser mellan skolor var analysenheten skolan och variablerna baserades på varje skolas medeltal i de ursprungliga variablerna. För jämförelser inom skolorna utgjordes variablerna av varje elevs avvikelse från skolans medeltal. Såvida omgivningen var oviktig och föräldrarna, eleverna och lärarna i varje skola endast var slumpvisa urval av hela befolkningen skulle de två slagen av analys gett samma resultat. Men i själva verket gjorde de inte det:

. jämförelserna mellan skolorna visar större variation än inom skolorna. Detta beror på att elever, föräldrar och lärare i samma skola och omgivning liknade varandra mer än elever, föräldrar och lärare i allmänhet.

Det mest slående draget i båda jämförelserna är den roll som föräldraattityderna spelar, liksom det faktum att den tenderar att bli större bland de äldre än de yngre barnen.

» Attitydundersökningen var utomordentligt detaljerad och byggde på omfattande intervjuer. Det socioekonomiska mönstret var det vanliga: l inom ekonomiskt svagare grupper intresserade man sig betydligt mindre l för skolan, besökte skolans möten i mindre utsträckning men kände dock * ett starkt behov av samtal och intervjuer.

Vid en mera detaljerad analys av attitydsiffrorna drog utredningen följande slutsats: ”Våra data pekar på att föräldrarnas yrke, materiella standard och utbildning endast förklarar omkring en fjärdedel av variationen i attityder och lämnar tre fjärdedelar eller mer oförklarat. Detta betyder att attityder kan förändras på andra sätt, genom medveten påverkan (persuation).”

[ en något senare engelsk undersökning har Miller (1971) också tagit upp de sociala faktorernas roll. Studien omfattade c 500 elever i Primary schools inom Londonområdet. Skolorna hade valts så, att de skulle

! Skolförhållanden 14 15 22 17 l l

representera bostadsområden med varierande social sammansättning. Elevernas skolframgång mättes med kunskapsprov, och via en enkät erhölls omfattande upplysningar om deras studiesituation, förhållanden hemma, föräldrarnas inställning m in. En klar samgång framkom även i denna undersökning mellan studieresultat och socialgruppstillhörighet, men Miller sökte utröna vilka förhållanden i miljön som oberoende av den senare faktorn samvarierade med skolprestationen. Han kom fram till att socialgrupp som isolerad faktor förklarade obetydligt av variationen i kunskaper. I materialet visade sig följande sex faktorer ha större

betydelse:

I Kulturell, intellektuell, social och emotionell bristsituation, dvs för- äldrarna är för upptagna för att ha tid med barnen, delar inte deras intressen och hobbies, avvisar barnens frågor etc. 2 Dominanta föräldrar, undergivna barn. Föräldrarna avvisar barnens försök att diskutera, tillåter inte att de fattar egna beslut etc. 3 Utbildningsplaner och föräldrastöd. Elevens önskan att fortsätta skolgången, hans trivsel i skolan och upplevelse av stöd från föräldrarna. 4 Stark intellektuell och driftig inställning hos barnet och familjen. Barnet är berett att satsa på yrke som trots otrygghetsmoment ger utvecklingsmöjligheter och som mera fordrar intellektuellt än ma- nuellt arbete. Utvecklingen av intressen och hobbies underlättas i hemmet, och de vuxna är beredda att ägna tid åt barnet. 5 Hög aspirationsnivå och motivation, god anpassning till föräldrar, kamrater och skola. Barnet är hellre duktigt i skolarbetet än i lekar, inriktar sig mera på högre utbildning än att direkt gå ut i yrkeslivet. 6 Intellektuell förmåga, stöd av föräldrarna, ej starkt beroende av kamraterna. Barnet har tillit till den egna förmågan att lära och minnas och trivs med skolan. Tillbringar inte omfattande tid med kamrater.

Ovanstående faktorers inbördes vikt varierade med hänsyn till elevernas kön, men generellt visade de sig mera betydelsefulla för skolframgång än socialgruppstillhörighet, och de miljöförhållanden som här återspeglades var inte bundna till någon speciell social gruppering. Utifrån erhållna data om sambandet hemmiljö — studieresultat ansåg sig Miller kunna dra bl a följande slutsatser:

— De elever som lyckas bäst i skolan kommer ofta från hem som kännetecknas av självständigt tänkande, fritt meningsutbyte mellan alla familjemedlemmar, värderingar som gynnar intellektuell ansträng- ning och initiativförmåga, och där barnens nyfikenhet och utbild- ningsplaner stöds och uppmuntras av föräldrarna. De senare överbe- skyddar inte sina barn, och dessa har tillit till den egna förmågan samt upplever en överensstämmelse mellan värderingarna hemma och i skolan.

— De elever som får ut minst av skolgången synes komma från hem där deras tankar domineras av föräldrarna, och där barnen accepterar

detta. Där råder en allmän bristsituation som berör det sociala, kulturella, intellektuella och emotionella klimat i vilket barnet vistas. Föräldrarna är straffande och auktoritära och får sina barn att känna sig underlägsna andra. De förefaller också att vara överbeskyddande, men trots detta upplever inte barnen att föräldrarna är tillgängliga i den utsträckning de skulle önska. Dessa barn har ofta också friktioner i kontakten med kamraterna.

— De faktorer som verkar hämmande på elevernas utveckling i skolan återfinns visserligen oftare i familjer inom arbetarklassen, men de förekommer också i medelklassfamiljer i större omfattning än man vanligen föreställer sig. De flesta av dessa faktorer är till största delen oberoende av social klass.

6.3.3. Forskning i Sverige

Även om det i vårt land har lagts ner omfattande forskning för att klarlägga hembakgrundens betydelse vid rekryteringen till vidare studier på olika nivåer är det endast i några få fall man studerat olika sociala faktorers roll för elevens utveckling i skolan.

I ett forskningsprojekt redovisat av Blomquist (1969) studerades c 3 100 elever i vanliga klasser av åk 6 inom Stockholms södra delar. Syftet var därvid bl a att klarlägga relationen mellan elevernas anpassning och olika bakgrundsvariabler. Erforderliga data erhölls huvudsakligen från eleverna själva, kamraterna och lärarna. Eleverna indelades på grundval av dessa data i sju anpassningskategorier utifrån olika mått på beteendean- passning, arbetseffektivitet och kamratanpassning. Blomquist fann i sin undersökning att följande förhållanden i elevens hemmiljö var signifikant relaterade till låg anpassning:

l Eleven ingick i familj med fyra eller flera barn 2 Pojkar med endast bröder 3 Låg socio-ekonomisk status, bl a målsmans yrke, ekonomi, bostadens storlek

4 Svagt intresse för skolan från föräldrarnas sida Elevens mor förvärvsarbetade

6 Bristfällig hematmosfär (bl a splittrat hem, föräldrarna ägnade liten tid åt barnen för sagor eller gemensamma aktiviteter). (Jr

Det förtjänar påpekas, att den metodik Bolmquist använde sig av inte medgav någon bestämning av den relativa betydelsen av varje ovan beskriven faktor.

I flera av de rapporter som publicerats inom det s k Örebroprojektet har miljöförhållandena ställts i relation till barnens utveckling. Nyligen har Wågström (1973) på grundval av data från detta projekt belyst hemmiljöns roll. Undersökningsgruppen, närmare 1 000 elever, tillhörde åk 6 i Örebro är 1965. De uppgifter som utnyttjades var bla resultat från intelligenstest och standardprov samt enkätsvar från föräldrarna rörande elevernas hembakgrund. Första momentet i databearbetningen gick ut på att fastställa vilka faktorer i hemmet som hade ett säkerställt

1 Se Block J H (ed), Mastery Learning (1971).

samband med elevernas studieprestationer, dvs resultatet på standard- proven i svenska och matematik. Studieresultatet visade sig positivt kor- relerat till:

Föräldrarnas utbildning och inkomstförhållanden Bostadsförhållanden Föräldrarnas benägenhet att besöka skolan vid föräldramöten e d Elevernas begåvning

Förhållanden som däremot var negativt relaterade till skolpresta- tionerna var läxhjälp i hemmet, vidare om föräldrarna hade bekymmer med elevernas fickpengar och läxläsning eller var upptagna utom hemmet på kvällarna.

Med utgångspunkt i de variabler som ansågs mest betydelsefulla och med hjälp av en mera avancerad statistisk metod sökte Wågström slutli- gen bestämma vilka faktorer som främst kunde förklara skillnaderna i skolprestationer. Han nödgades därvid konstatera, att de studerade faktorerna i hemmiljön endast lämnade obetydligt tillskott vid förkla— ringen av variationen i studieresultat om begåvningsskillnaderna hölls under kontroll. Slutsatsen blev, att dessa förhållanden i hemmet inte gett mer information än en traditionell socialgruppsindelning. När det gäller att identifiera de verkligt betydelsefulla miljöfaktorerna kan det vara nödvändigt att söka mera abstrakta och därmed mer svåråtkomliga variabler. Under hänvisning till tidigare forskning angav författaren några förhållanden som framför allt bör granskas. Hit hör bl a den språkliga stimulansen i hemmet samt föräldrarnas uppfostringsprinciper och attityder till utbildningen.

6.3.4. Orsakstolkningar

Den forskning som ovan redovisats har bl a haft som syfte att klarlägga sambandet mellan faktorer i hemmiljön och elevernas utveckling i skolan. Genom den beskrivande uppläggningen medger dessa undersökningar, trots att kanske förfinade statistiska metoder används, inga entydiga förklaringar till hur miljön utövar sitt inflytande. Här liksom när det gäller många andra problem inom fostran och undervisning är det ofta omöjligt att utnyttja forskningsmetoder som ger säker grund för orsakstolkningar. Detta har givetvis inte avhållit forskarna från att uppställa olikateorier om vad som kan ligga bakom sambandet mellan olika faktorer i hemmet och exempelvis skolprestationer. Några sådana orsakstolkningar skall redovisas i det följande.

En förklaring till att vissa elever har större utbyte av undervisningen än andra kan vara, att de genom insatser från anhörigas sida får en relativt sett längre inlärningstid än kamraterna. Tidens betydelse vid inlärning har bla tagits upp inom den forskning som rör ”learning to mastery”.1 An- greppssättet kan illustreras av följande formel:

M = L x T där M = inlärt stoff

L = inlärningshastighet T = tid för inlärningen

Traditionellt hålls i våra skolor T konstant genom att alla elever i allmänhet ges samma instuderingstid. Eftersom eleverna varierar med avseende på L leder detta till stora variationer i M. Om en elev skall kunna tillgodogöra sig det stoff som bjuds i skolan eller inte är därför mycket en fråga om anslagen inlärningstid. Detta är ett förhållande som föräldrar med tillräckliga resurser och ambitioner i allmänhet insett och dragit konsekvenserna av. Genom stöd från hemmets sida har barnen getts möjlighet att fullfölja inlärningen. Det barn som behärskar en uppgift, som erfar en känsla av framgång i stället för misslyckande, blir intresserat av uppgiften och får motivation att fortsätta. Inlärningen kan på detta sätt bli en sporre till nya ansträngningar.

Många forskare har riktat uppmärksamheten på det sociala handikapp som en bristfällig språk- och begreppsträning innebär. När det gäller att förklara hur olika sociala miljöer påverkar barnets språkliga utveckling har de teorier som framlagts av Bernstein (1970) vunnit stort inflytande. Inom hem med god utbildningsbakgrund används språket för att uttrycka åsikter och känslor, för att argumentera och förklara. Från tidig ålder besvaras barnens frågor och skäl ges för krav som ställs. Språket är här ett lika viktigt kommunikationsmedel som i skolan. Inom lägre sociala strata , används ett språk med enklare struktur. Den kulturella gemenskapen gör, * att de som samtalar kan göra sig förstådda och uttrycka nyanser utan ett omfattande synonymförråd. För barn från denna miljö kan kontakten mellan det egna språket och skolans skapa svårigheter och enligt Bernstein t o m medföra upplevelse av främlingsskap för den egna sociala identiteten.

Med utgångspunkt i Bernsteins teorier har andra forskare analyserat det språkliga kommunikationsmönstret inom familjen och här funnit tänk- bara förklaringar till att barn från vissa miljöer har svårt att komma till sin rätt i skolan. Så har man exempelvis funnit, att mödrar i lägre socioekonomiska skikt i samtalen med barnen sällan ger dessa något val i en problemsituation utan faller tillbaka till på förhand givna lösningar. Samtalen består då ofta i att föräldrarna ger barnen direktiv som de

; måste följa. Detta kan göra barnen handikappade i en undervisningssitua- l tion som premierar intellektuell nyfikenhet och problemlösningsförmåga. 1 En annan förklaring, även den med viss anknytning till Bernsteins teorier, är att de elever gynnas som kommer från miljöer med samma värderingar och vanor som kännetecknar skolans personal. För varje elev i skolan uppstår redan tidigt förväntningar som grundas på det beteende och de prestationer som eleven visar. Kring elever som inte faller in i det av personalen omfattande mönstret kan lätt dessa förväntningar bli nega— tiva och ha hämmande inverkan på barnets utveckling. Hur sådana förvänt- ningseffekter kan uppträda i undervisningssammanhang har demonstre- rats av omfattande forskning under senare år.

] detta avsnitt har tagits upp några förklaringar till hur faktorer i hemmiljön påverkar elevens utveckling i skolan. Framställningen har sökt visa, att man här måste räkna med en mycket komplicerad orsaksbild, varför ingen teori ensam förmår beskriva sammanhangen. Detta förhåll- ande bör givetvis beaktas när man överväger åtgärder för att stödja elever som är missgynnade på grund av olika förhållanden i sin uppväxtmiljö.

6.4. Kompensatoriska åtgärdsprogram

Det genom massiva forskningsinsatser konstaterade sambandet mellan social bakgrund och elevutveckling har givetvis i många länder utgjort en utmaning till åtgärder, lokala såväl som allmänt utbildningspolitiska. De teoretiska utgångspunkterna för sådana kompensatoriska åtgärdspro- gram kommer att exemplifieras i det följande, och vidare redovisas hur enskilda projekt genomförts och utfallit.

6.4.1. Teoretiska utgångspunkter

När det gällt att ta ställning till problem beträffande innehåll i och inriktning av kompensatoriska åtgärder har Coleman-rapporten haft stort inflytande. Det faktum att inlärningsförmågan varierar med använd undervisningsmetodik är en viktig utgångspunkt för Colemans resone- mang. Barn vilkas inlärningsförmåga är svag vid en undervisningsmetod kan klara sig bra vid en annan. Detta faktum är särskilt viktigt, eftersom det enligt Coleman är en fundamental skillnad på inlärning i skolan och annat slag av inlärning, av honom benämnd naturlig inlärning. Inlärningen i skolan är knuten till begrepp, dvs den är verbal. En sådan verbal, begreppsmässig inlärning innebär en enorm genväg till kunskaper. Den kan emellertid förmodas bli mindre framgångsrikt tillämpad på barn som inte från hemmiljön har en tillräcklig verbal förmåga. Två strategier är då enligt Coleman tillämpliga:

1 Tidig språklig och begreppslig träning (”förskola”) 2 Naturlig inlärning, dvs inlärning genom erfarenhet, som inte beror på verbal förmåga.

Inför frågan mot vilka elever som skolans kompensatoriska åtgärder skall inriktas har Coleman angivit två grupper:

] Elever från socialt handikappade miljöer 2 Svagpresterande elever.

I vårt samhälle har det oftast varit lättast att få den andra inriktningen accepterad. Föräldrar från alla sociala grupper kan finna sina barn i den situationen att de kan dra nytta av ett sådant program. Ett program av detta slag skulle destinera ytterligare utbildningsresurser (stödundervis- ning, specialundervisning och fritidsprogram) automatiskt till elever som når dåliga resultat. Den tid och de resurser som inom utbildningssystemet tillförs dessa elever skulle automatiskt höjas till en sådan nivå, att det

kunde resultera i tillfredsställande inlärningsresultat. (Jämför teorierna om mastery learning ovan).

De utbildningspolitiska strävandena får enligt Coleman inte stanna vid att varje barn ges samma tillgång till utbildning. Målet bör sättas högre, att gälla jämlikhet beträffande de förhållanden som främjar inlärning. Kravet innebär då elevernas rätt till ett efter de individuella förutsättningarna likvärdigt utbildningsresultat, något som kan kräva olika utbildningsresur- ser för skilda elever.

I vilket skede under barnets utveckling bör då kompensatoriska åtgärder främst sättas in? Vägledande vid avgörande av denna fråga har bl a varit studier av barns psykiska utveckling. Bloom (1964) kunde efter granskning av en rad sådana undersökningar visa, att barns utveckling följer ett mycket lagbundet mönster. Då han tog intelligensmätningar vid 17 års ålder som slutpunkt efter vilken inget större tillskott sker, kunde han beräkna att barnet vid olika åldrar nått följande procentuella andel av den slutliga förmågan: 1 år — 20 procent, 4 år — 50 procent, 8 år — 80 procent, 13 år — 92 procent. Detta tyder på att omgivningsfaktorerna har betydligt större effekter i tidig ålder, varför kompensatoriska åtgärder bör sättas in så tidigt som möjligt i barnets liv.

Som tidigare nämnts i 6.3.2 betonade den s k Plowdenkommittén föräldraattitydernas stora betydelse, och man var vidare relativt optimis- tisk beträffande möjligheterna att påverka dessa, eftersom de inte förefaller att vara starkt bundna till svårföränderliga bakgrundsvariabler. Utredningens allmänpolitiska slutsats kan sägas ligga i följande formule- ring:

”Skolor kan utöva sin påverkan inte endast direkt på barnen utan också indirekt genom sina relationer till föräldrarna.”

Skolan måste följaktligen avsätta resurser för en föräldrainriktad verk- samhet.

Plowdenrapporten har också ingående diskuterat och tagit ställning i en annan för SIA vital fråga när det gäller att finna ett åtgärdsmönster mot skolsvårigheter, nämligen frågan om resursfördelningen. Denna hör indirekt samman med Skolsvårigheternas sociala koppling. I en undersök- ning omfattande ett stort antal kommuner fann kommittén, att det inte förelåg något samband mellan det belopp kommunerna satsade på sina skolor (primary schools) och den sociala karaktären i det område de betjänade. Det fanns sålunda ingen sannolikhet för att problemfyllda områden skulle få en större andel av den ekonomiska satsningen. Om man bortsåg från den del av skolutgifterna som styrdes av regler vilka inte gav utrymme för några större lokala variationer föreföll det rent av vara så, att man satsade större resurser i kommuner där problem var mindre påträngande. Utredningen fann detta förhållande oacceptabelt och underströk starkt, att det i stället måste ske en ”positiv diskriminering”. Man hävdade, att det är nödvändigt med ett handlingsprogram där problemen får styra åtgärderna och bestämma hur resurserna skall fördelas. Detta innebär, att skolor i problemfyllda områden måste ges prioritet vid fördelningen av resurserna. Eftersom barnen i sådana

områden kommer från hem och grannskap som ger föga stöd och stimulans, åligger det skolan att erbjuda en kompensatorisk miljö. Ett fullt realiserande av lika tillgång till utbildning kan endast ske genom sådan interventionistisk politik.

En mera problemstyrd resursfördelning kräver emellertid som underlag bestämda kriterier för gradering av behoven. De sökta kriterierna måste enligt Plowdenkommittén identifiera sådana områden där utbildnings— handikapp förstärks av sociala handikapp. Man föreslog följande:

— Sysselsättning. Den allmänna statistiken kan ge dessa uppgifter inom mycket små områden

— Familjestorlek

— Statliga kontant- eller naturabidrag — Överbefolkade områden

» Frånvaro och skolk

— Proportionen av intellektuellt retarderade, störda eller handikappade elever

— Ofullständiga familjer

— Invandrarbarn

Med vilka typer av resursförstärkning tänkte man sig då arbeta?

] Tilldelning av mer erfarna lärare, dvs laborerande med klasstorleken grovt uttryckt 2 Användning av löneinstrumentet för att göra tjänstgöring i svåra områden lockande

3 Anknytning av lärarutbildningen till problemområden 4 Förskola

5 Utveckling av samarbete med sociala myndigheter 6 Lärarassistenter, en på två klasser

En fråga som i detta sammanhang togs upp till mycket ingående behandling var samarbetet mellan skola, social- och hälsovårdsmyndig- heter. Utifrån påvisade brister i detta system fann kommittén, att en långtgående integration borde ske av arbetet bland barn och ungdom. De tyngsta argumenten för detta var:

— Man arbetade med samma familjer — Uppdelningen av socialt arbete leder till motsägelsefull policy och till

situationer där vars och ens ansvar blir ingens ansvar

—— Kontinuitet i arbetet var svår att åstadkomma under rådande förhållanden

— En mer enhetlig struktur skulle ge bättre möjligheter att uppskatta behov och planera för att möta dem — Familjeprincipen och helhetssynen skulle underlättas

—- Lagarbete skulle underlättas.

6.4.2. Praktiska försök

Det är främst i USA som man bedrivit praktiska försök med kompensato- riska åtgärdsprogram. Bakgrunden har bl a varit den under senaste

årtiondena accentuerade sociala och etniska polariseringen framför allt i storstäderna. Programmen har inte varit begränsade till bestämda utbildningsmål att förbättra elevernas studieresultat. Även mera allmänt formulerade sociala mål har angivits, t ex att bryta ”the poverty cycle”.

Bland de olika projekt som genomförts i USA torde det sk Head Start-programmet vara det mest uppmärksammade. ] sin första fas innebar detta, att man över hela landet öppnade ”child development centers”, vid vilka 4—5 åringar från fattiga områden erhöll åtta veckors förskoleverksamhet under sommaren. Den lokala ledningen ombesörjdes vanligen av skolstyrelsen, men även ideella organisationer kunde ha denna uppgift. Redan första året (1965) omfattade programmet drygt en halv miljon barn, och de följande åren skapade man vid sidan av verksamheten på sommaren helårsundervisning för många barn. Programmet inne- fattade förutom undervisning även hälsovård, sociala insatser i hemmen samt rådgivning. De personella resurserna hade mycket varierande kvali- tet, och struktureringen av verksamheten var ej heller enhetlig. Head start-programmet har utvärderats i en rad undersökningar, ivilka man studerat hur de i projektet ingående eleverna utvecklats efter övergången till den obligatoriska skolan. Totalbilden av denna forskning är, att programmets positiva effekter, i den mån sådana kunnat påvisas, varit odramatiska och ganska snabbt avklingande. Uppenbarligen är det svårt att med relativt kortvariga kompensatoriska program påskynda dessa elevers utveckling. När de återkommer i den ursprungliga miljön återställs snart den prestationsnivå som utgör omgivningens sociala norm.

Genom en radikal resursökning i skolor inom fattiga stadsdelar sökte man genom det sk ”More Effective School” (MES)-programmet för- bättra studieresultatet för socialt missgynnade elever iNew York. Man skar drastiskt ner elevantalet i klasserna och utökade såväl undervisande som ledande och elevvårdande personal. Kostnaderna per elev i MES- skolorna kom att närma sig det dubbla jämfört med övriga skolor. Trots detta visade utvärderingen 2—3 år senare att programmet inte åstad- kommit några klara effekter. Som förklaring till det nedslående resultatet har angivits, att den omfattande resursförstärkningen ej åtföljdes av förändringar i metodiskt avseende.

Programmet ”Follow Through”, som kom först i slutet av 1960-talet och därför inte hunnit utvärderas i samma omfattning som tidigare projekt, var ursprungligen avsett att föra Head Start vidare under de första skolåren. Även om utbudet av insatser spänt över ett brett fält med pedagogiska, medicinska, sociala och psykologiska inslag, har dock detta program kommit att få tyngdpunkten inom läroplansfrågorna, framför allt innehållet i undervisningen. Att åstadkomma en långtgående indivi- duell anpassning av undervisningen efter de socialt missgynnade elevernas behov har här varit en uppgift, som bl a krävt omfattande fortbildning av personal. Man har vidare på olika sätt understrukit vikten av att skolans personal själv tar ansvaret för utvecklingen av det inre arbetet.

Ovanstående tre projekt och flera andra av det mycket stora antalet kompensatoriska program i USA har granskats i en OECD-rapport,1 och några av dess synpunkter och slutsatser får här tjäna som sammanfatt-

1 Strategies of Compen— sation: A review of educational projects for the disadvan- taged in the United Sta- tes, OECD (1971).

ning. Man konstaterar att de tidiga, högt ställda förväntningarna på programmen inte har infriats. En förklaring härtill kan vara, att de uppställda syftena varit diffusa eller orealistiska. Genom att man exempelvis inte beaktat skillnaderna mellan och inom målgrupperna, kan åtgärderna ha slagit mycket olika och gett en obetydlig totaleffekt. Målet att genom pedagogiska insatser även påverka levnadsbetingelserna istort för dessa barn och bryta ”the poverty cycle” har visat sig alltför optimistiskt. Mycket talar för att programmen varit effektiva då de inneburit en medveten, metodisk träning exempelvis av barnens språkliga färdigheter. Vikten av att en sådan övning sätts in tidigt, kanske genom hembesök redan under småbarnsåren, och att den fortsätts under lång tid, har efter hand stått allt klarare. Hoppfulla resultat har vidare kunnat konstateras när projekten sökt påverka elevernas situation i hemmet, t ex genom föräldrainriktade, attitydpåverkande inslag. I rapporten dras avslutningsvis följande slutsatser (s 135):

”Förenklat innebär utvecklingen inom den kompensatoriska undervis- ningen att man utgick från något som föreföll vara ett enkelt utbildnings- problem — det faktum att vissa sociala grupper genomsnittligt hade lägre studieresultat. Vid försöken att lösa detta problem har man tvingats att gå allt längre utanför utbildningssystemet efterhand som det ursprungliga problemets förgreningar kommit i dagen. -—Denna utveckling har visat, att man knappast kan möta det ursprungliga problemet framgångsrikt enbart med åtgärder i undervisningen.-— Underprestation i skolan måste betraktas som enbart ett uttryck för flera sociala och ekonomiska skillnader som missgynnade grupper upplever. Lösningen måste på sikt vara program med omfattande vidd vilka slår mot dessa politiska, sociala och ekonomiska skillnader.”

6.5. Slutsatser

Ett mycket omfattande vetenskapligt material finns samlat om de sociala faktorernas roll när det gäller elevernas utveckling. Eftersom en stor del av denna dokumentation rör utländska förhållanden måste givetvis alla slutsatser dras med stor försiktighet.

De genomgångna forskningsresultaten ger kanske en pessimistisk bild av skolans möjligheter att effektivt påverka de för elevutvecklingen väsentliga miljöinflytelserna. Resultatet av utomlands prövade åtgärds- modeller torde inte heller inbjuda till optimism. När SIA i det följande söker dra praktiska konsekvenser av den genomförda litteraturgenom- gången är utredningen givetvis medveten om, att det här gäller problem av stor allmänpolitisk räckvidd, och att skolans åtgärder endast kan utgöra en del i ett mera omfattande program.

Även om skolsegregation inte är ett problem som kräver samma uppmärksamhet i Sverige som i många andra länder står det dock klart, att social differentiering även i vårt land kan skapa speciella svårigheter inom skolan. Skolor inom storstädernas inflyttningsområden är särskilt utsatta för sådana påfrestningar.

En anhopning av problem till vissa skolor eller rektorsområden borde

givetvis mötas med en kraftsamling av resurser. Vårt nuvarande system för driften av skolan bygger emellertid på principen om en likformig fördelning av de ekonomiska medlen och möjliggör inte en koncentration till de områden där problemen är störst. Det måste därför vara en viktig uppgift att skapa förutsättningar för en mera problemstyrd resurs- disposition. Vill man ge alla elever samma möjligheter måste man satsa olika och ge skolan rätt att använda resurserna där de bäst behövs.

Erfarenheterna från flera kompensatoriska program utomlands visar, att enbart en resursförstärkning inte är någon garanti för positivt utfall av åtgärderna. Först i kombination med utveckling på metodsidan har de ökade resurserna fått effekt. Det har inte bara gällt att förbättra metodiken i själva undervisningen utan också att vidga insatserna för eleverna i och utanför skolan. Ett sådant program kräver att skolan har möjlighet att använda sina personella och andra resurser till åtgärder utanför det traditionella mönstret. Resursanvändningen är ivårt land genom centrala bestämmelser ensidigt bunden till undervisning. Ett fullföljande av tanken om en mera problemstyrd resursfördelning kräver att man också söker skapa möjlighet för skolan att använda resurserna på ett friare sätt allt efter de lokala behoven.

En annan viktig iakttagelse är att kompensatoriska program måste sättas in tidigt om de skall få önskad effekt. Ett system med undersökning av varje barn i fyraårsåldern och en allmän förskola är här betydelsfulla åtgärder. Om dessa skall få önskad effekt måste dock skolan skapa ett kontaktnät som gör det möjligt att bygga vidare på sådana insatser när eleven börjar skolan.

Med hänsyn till att faktorerna i hemmiljön så starkt slår igenom i elevernas studieresultat måste slutsatsen bli, att skolan bör arbeta utåtriktat mot hemmen för att på detta sätt även indirekt påverka eleverna. Inte minst har forskningen här kunnat påvisa vikten av attitydpåverkan. Här kommer även den i andra sammanhang aktualise- rade frågan om föräldrautbildningen in i bilden. Omfattande arbete har redan utförts inom skolan för att skapa engagemang från föräldrarnas sida i barnens utbildning. Ett ofta dokumenterat problem i detta sammanhang har hittills varit svårigheten att nå alla föräldrar. Det måste vara viktiga uppgifter att dels skapa förutsättningar för vidgade, uppsökande insatser från skolans sida, dels undanröja hinder som gör att enskilda föräldrar ej kan få del av informationsverksamheten.

Även om man ökar ansträngningarna att påverka elevernas sociala situation, bl a genom föräldrainriktade åtgärder, kommer alltid skolans kontaktyta mot hemmen och möjligheterna att förändra totalmiljön att ha en begränsning. Skolan är emellertid bara ett av de organ i samhället som har ansvar för barn och ungdom. Sedan länge försöker man på olika sätt samordna insatserna från skola, sociala myndigheter, fritidsnämnd m fl. En ytterligare samordning av de resurser som samhället här ställer till förfogande skulle sannolikt kunna förstärka effekten av respektive organs åtgärder. Även om det givetvis åligger de berörda organen att gemensamt lösa de konkreta samverkansfrågorna måste utredningen lägga förslag för en utveckling av detta samarbete utifrån skolans erfarenheter.

Litteratur

Andersson B-E, Ekholm M & Hallborg M (1970), Skolsegregation. Före- komst och vissa effekter därav. Pro— jekt UG:10. Bernstein B (1970), A critique of the Concept of Compensatory Education i Rubinstein D & Stoneman C (ed) Education for Democracy. Block J H (ed) (1971), Mastery lear- ning. Blomqvist J (1969), Elevens skolan- passning. Bloom B S (1964), Stability and chan- ge in human characteristics. Children and their primary schools. A report of the Central Advisory Council for Education (England) Volume 1—2 1966. Coleman J S mfl (1966), Equality of educational opportunity. Douglas J W B (1964), The Home and

The School. Dureman [ (1956), Relationer mellan

emotionell missanpassning och underprestation i folkskolan. Medde- lande från Statens psykologisk-peda- gogiska institut, s 10—30. International Studies in Evaluation l—lll (1973).

Jonsson G & Kälvesten A-L (1964), 222 Stockholmspojkar. Kowitz G T (1956), An analysis of

Underachievement. Miller G W (1971), Educational oppor— tunity and the home. Olofsson B (1971), Vad var det vi sa! (1973), Unga lagöverträdare SOU 1973125 Sigrell B (1966), Skolans problembam. Strategies of compensation: A review

of educational projects for the disad- vantaged in the United States, OECD. Svensson A (1971), Relative achieve- ment. Swedner H & Edstrand G (1969), Skolsegregation — visst finns den! Kommunal Skoltidning nr 4, s 201—211. U 68 rapport (1971), Val av utbildning och yrke SOU 1971161. Wågström A (197 3), Skolprestation och hembakgrund. Rapport från ut- vecklingsblocket i Uppsala.

7. Skolrelaterade svårigheter

7.1. Allmänt

Skolsvårigheter är inte sällan relaterade till utformningen av den miljö som eleverna möter i skolan. Det finns en självklar men ofta förbisedd skillnad mellan begreppen funktionssvikt och handikapp. Olika funk- tioner hos en människa kan vara nedsatta av genetiska eller miljöbe- tingade orsaker. Hon kan vara fysiskt svag, färgblind, motoriskt fumlig, verbalt outvecklad etc. En egenskap blir ett handikapp först när individen sätts i en situation med krav som han inte kan uppfylla pga sin funktionssvikt. Detta förhållande gäller givetvis också i skolan. Vad som framträder som ett handikapp är helt olika i en musikskola, en yrkesskola, en idrottsskola osv. Med en tillspetsning kan det följaktligen hävdas, att skolans mål, dess innehåll och verksamhetsformer i viss mån bestämmer vilka svagheter hos eleverna som blir handikapp och leder till svårigheter. Skolbesluten blir därför medvetet eller omedvetet också avgörande för vilka funktionssvikter som skall förvandlas till skolsvårig- heter.

Som ett mål för svensk skola står att i centrum för verksamheten placera den enskilde eleven, hans anlag och intressen. Detta mål medför krav på en långtgående individualisering. En omfattande anpassning av skolmiljön och verksamheten där kan emellertid leda till en konflikt med skolans andra uppgift, att ge eleverna en god förberedelse för kommande arbetsliv. En alltför långtgående anpassning av skolan efter elevernas individuella intressen kan nämligen leda till att de unga får svårigheter när de skall ut i ett arbetsliv, där andra villkor råder. Skolans politik i samband med skolsvårigheter blir följaktligen alltid en balansgång, en avvägning mellan insatser för att anpassa skolan-kringmiljön och åtgärder för att ge stöd och hjälp åt elever med speciella behov.

För skolan innebär svagprestation i sig inget problem, eftersom den kan anpassa sina krav och förväntningar efter eleverna. Från samhällets synpunkt och med hänsyn till elevernas behov på längre sikt är det emellertid angeläget, att kunskaperna och färdigheterna når en viss miniminivå. Annars förvandlas elevens skolsvårigheter till handikapp ute i arbetslivet. Samhället utanför skolan är nämligen inte anpassat till varje individ utan förutsätter bestämda kvalifikationer hos den enskilde, om han skall kunna fungera friktionsfritt som medborgare.

Vad som bör diskuteras är därför inte behovet av en avvägning mellan individualisering och samhällskrav, mellan en bearbetning av skolmiljön och en anpassning av eleverna till denna miljös intellektuellt betonade krav. I stället bör debatten gälla om avvägningen är riktig, dvs om det sker en lämplig fördelning av resurserna mellan miljöåtgärder och stödinsatser för elever med svårigheter. Denna diskussion måste föras utifrån den kunskap vi genom forskningen har om olika faktorers betydelse för uppkomsten av skolsvårigheter och om effektiviteten hos olika åtgärdsmodeller.

7.2. Skolans manifesta och dolda effekter

Det är viktigt att beakta, att åtgärder som sätts in för att lösa vissa bestämda problem i skolan även kan ha andra konsekvenser än de önskade, manifesta effekterna. Man kan här tala om dolda effekter, och dessa går stundom i en icke förväntad riktning, varigenom de kan vara problemskapande. Några exempel på detta skall här ges.

Bakom placering i specialklass ligger ofta syftet att genom en individuellt anpassad utbildningsmiljö stärka elevens självförtroende och öka hans utbyte av skolgången. Som framkommit vid några undersök- ningar kan omplaceringen emellertid ha den dolda effekten, att eleven får en sämre kunskapsstandard. Olika åtgärders ofta motstridiga effekter kan även illustreras med ett exempel som rör användningen av specialister inom skolan. Genom utnyttjande av olika specialister söker man effektivera elevvården och förbättra situationen för elever med svårig- heter. Åtgärden kan emellertid under vissa betingelser ha den dolda effekten, att lärarna upplever sig befriade från vissa elevvårdsuppgifter och därför ägnar mindre intresse åt elevernas problem.

Inom skolan vidtas ibland förändringar som från olika synpunkter verkar riktiga, innan man sökt kartlägga eventuella, sociala biverkningar. Inom gymnasieskolan har man bedömt det angeläget, att eleverna får möjlighet till självständiga studier, t ex i form av beting och specialarbete. I grundskolan, där läxorna utgör en form av självständigt arbete, har detta inskränkts under senare år. Inom studiemedvetna hen pågår troligen likväl en omfattande hjälp, barnen tar hem skolböcker, man köper privat de böcker som eleverna endast får låna i skolan (ch man stöder på annat sätt barnen i deras studier. Slopandet av läxor bidrar förmodligen till en förstärkning av de sociala snedeffekterna genom att åtgärden får olika konsekvenser i skilda miljöer. Vidare skapar den en gräns mellan skolarbete och hem som inte är önskvärd från kontaktsyn- punkt.

Det kan kanske räcka med dessa exempel för att belysa vikter av att såväl de individcentrerade som de miljöinriktade åtgärderna i skolan utvärderas, och att detta sker på ett sådant sätt, att även eventuella, dolda effekter kommer i dagen.

SOU l974:53 Skolrelaterade svårigheter 217 7.3 Skolans officiella och inofficiella kursplan

I förlängningen av resonemanget om enskilda åtgärders manifesta och dolda funktioner ligger diskussionen rörande skolans officiella och inofficiella kursplan. Perspektivet är här vidgat och man betraktar resultatet av skolans totala verksamhet — de effekter som skolan enligt läroplanerna söker åstadkomma (den officiella kursplanen) och de dolda bieffekter som verksamheten ger (den inofficiella kursplanen). Bloom (1971) har träffande beskrivit dessa kursplaner:

Under denna långa tid, i några av de mest påverkbara stadierna av individens utveckling, får eleven lära sig åtminstone två studiekurser eller kursplaner. En är skolans officiella kursplan (explicit curriculum), medan den andra är en kursplan som är infogad i samspelet mellan människor inom skolan.

Synligast är den officiella kursplanen eleven förväntas lära sig. Den innefattar läsning, matematik, naturkunskap, litteratur, samhällskunskap och de andra skolämnen han undervisas i. Denna kursplan kan ha stor betydelse för eleven på grund av den förmåga han utvecklar, de intressen och attityder han förvärvar och de möjligheter till karriär som blir tillgängliga för dem som lär sig den väl. Utan tvekan kan den innehålla viktiga lika väl som triviala ting. Den kan vara väl utlärd eller den kan vara illa utlärd. Den kan vara meningsfull för några elever, och den kan tyckas meningslös och som ett slöseri med tid för andra. Något av den blir ihågkommet och använt vid upprepade tillfällen av eleverna medan något av den snabbt blir bortglömt och utplånat. Den officiella kursplanen är synlig, den är dokumenterad på många sätt, och huvud- delen av skolans resurser och personal ägnar sig åt att lära eleverna den.

Den andra kursplanen är inte klart synlig. Det är den inbyggda kursplanen som utlärs och inlärs olika av varje elev. Det är den kursplan som lär varje elev vem han är i förhållande till andra. Den lär också varje människa hennes plats i världen av människor, idéer och aktiviteter. Medan den ene eleven lär sig denna kurs långsammare än andra, är det sannolikt att han inte kommer att kunna glömma den lika hastigt som historiens detaljer, grammatikens regler eller momenten i alla ämnen som ingår i den officiella kursplanen. (Bloom a a, s 13—14)

Medan den officiella kursplanen till stor del gäller en inlärning som är förhållandevis enkel att utvärdera, berör den inofficiella kursplanen framför allt de övergripande och mera svåråtkomliga effekterna av skolans verksamhet. Den senare kursplanen förmedlas genom all verksam- het som bedrivs i skolan och den är därför svår att förändra genom enstaka åtgärder. Dess negativa sidor måste därför angripas med åtgärder som berör skolans hela inre arbete.

7.4. Undervisningssvårigheter i skolan

Om man inte enbart ser elevernas svårigheter som uttryck för handikapp hos den enskilde utan även tar med i orsaksbilden verkningarna av en otillräckligt anpassad skolmiljö — negativa effekter av skolans hela verksamhet och icke önskade verkningar av företagna åtgärder — kan det vara logiskt att även tala om en skola med undervisningssvårigheter.

Mot denna bakgrund måste det vara en angelägen uppgift att grundligt analysera skolan för att klarlägga vad det är i dess miljö som framför allt skapar problem. En sådan granskning måste omfatta skolan som helhet, såväl dess mål, ramar och resurser som dess processer. I kapitel 10 presenterar SIA en sådan analys. Utredningen vill dock redan i föreliggande kapitel ge några exempel som visar att uttrycket ”skola med undervisningssvårigheter” äger viss giltighet.

7.4.1. Undervisningens innehåll och elevernas svårigheter

Inom varje skolform måste beslutet om undervisningens innehåll grundas på en rad överväganden vid vilka bla elevens behov och samhällets krav vägs mot varandra. Kurs- och timplanerna är därför resultatet av omfattan- de analyser, diskussioner och kompromisser. Som hävdades redan i inled- ningen till detta kapitel, innebär varje skolbeslut som rör undervisningens mål, organisation och innehåll även ett avgörande av vilka skolsvårigheter som kommer att uppträda bland eleverna. Detta förhållande gäller givetvis också de skolbeslut som ligger till grund för vår nuvarande skola.

Då elevsvårigheter inom grundskolan diskuterats, har ofta det argumen- tet anförts, att högstadiet är starkt ”överteoretiserat”. En definition av denna term har i allmänhet saknats i debatten. Det är emellertid uppenbart, att detta begrepp kan referera till åtminstone följande två förhållanden:

] Skolans ämnen och inom dessa avvägningen mellan ämnen som betraktas som teoretiska och andra med mera praktisk inriktning. 2 Skolans metoder vid förmedlingen av ämnenas innehåll. Dessa kan vara teoretiskt-verbala eller praktiskt-laborativa.

En bedömning av om skolans ämnesuppsättning har en teoretisk slagsida kräver självfallet någon form av referenspunkt, t ex förhållandena i de tidigare skolformerna. Om man sålunda jämför de teoretiskt studieinriktade elevernas situtation i realskolan och på grundskolans högstadium, torde det knappast finnas underlag för påståendet, att nuvarande skola är överteoretiserad. För den elevgrupp som slutade sin skolgång efter folkskolan och kanske övergick till någon form av praktisk sysselsättning kan det givetvis, om en sådan jämförelse över huvud taget är rimlig, hävdas, att grundskolans högstadium har ett ämnesutbud med stark teoretisk inriktning, något som kan skapa problem för de mera praktiskt lagda eleverna.

Det är emellertid några förhållanden som bör hållas i minnet om man utgår från ovanstående betraktelsesätt. För det första är det genom en omfattande forskning dokumenterat, att det råder en positiv samgång och inte ett kompensatoriskt förhållande mellan människans olika begåvningskomponenter. Ett större utbud av praktiska ämnen i skolan skulle därför sannolikt inte förbättra situationen för mer än en del av de icke-teoretiskt lagda eleverna. För det andra är själva gränserna mellan teoretiska och praktiska ämnen ofta svåra att dra. Ämnena har nämligen i allmänhet både teoretiska och praktiska inslag, och det är undervis-

ningens uppläggning och metodik som bestämmer deras karaktär.

En annan referenspunkt vid bedömningen av om skolan erbjuder en rimlig avvägning mellan teoretiska och praktiska ämnen är elevernas erfarenheter. Givetvis är det fråga om ett tillvägagångssätt med betydan- de metodiska svårigheter. En efter skolgångens slut genomförd kartläggning av elevernas uppfattning om skolans ämnen kan vara en metod att åtminstone något belysa problemställningen. Sådana undersök- ningar har gjorts. Här skall refereras en studie som nyligen utförts inom den s k Västmanlandsundersökningen. Den omfattade hela den elevkull i det aktuella länet som läsåret 1965/66 tillhörde åk 9, c 3 700 elever. Via en enkät genomförd 1970 insamlades uppgifter bla om aktuell sysselsättning, erfarenheter från arbete och yrkesliv, uppnådd yrkesutbild- ningsnivå, upplevda problem kring studie- och yrkesvalet samt om hur undervisningen på grundskolans högstadium bedömdes. Undersökningen belyser alltså förhållanden som gällde under den tid Lgr 62 tillämpades, vilka bla innebar linjeuppdelning i åk 9 med omfattande skillnader i ämnesuppsättning. Detta begränsar givetvis möjligheterna att utifrån undersökningsresultatet dra slutsatser om nuvarande förhållanden, men det finns ändock anledning att redovisa åtminstone vissa delar av materialet. Vad som kan vara av speciellt intresse i undersökningen är elevernas bedömning av om högstadiet gav ”mer än tillräckligt”, ”tillräckligt” eller ”ej tillräckligt” i olika ämnen. I sin forskningsrapport konstaterar författarna bla följande (Ljung B & Hansson G, 1973, siv):

En påtagligt stor andel bedömde undervisningen i kunskapsämnena som tillräcklig. För svenska, matematik, samhällsorienterande ämnen och naturorienterande ämnen upplevde två personer av tre att grundskolans högstadium gav tillräckliga kunskaper. För främmande språk var motsvar- ande andel c 50%. Särskilt efterlystes mera främmande språk av dem som tillhört praktiskt inriktade linjer. För ämnet svenska och för de samhällsorienterande ämnena var emellertid de praktiskt inriktade mer nöjda än de teoretiskt inriktade. De som tillhörde lägre begåvningsgrupp var också mera nöjda med undervisningens omfattning än de som tillhörde högre begåvningsgrupp.

Eftersom eleverna ej haft samma veckotimtal i alla ämnen och vidare några elever kanske inte haft ett visst ämne över huvud taget, är givetvis ovanstående resultat svårtolkat. Värt att notera är emellertid, att praktiskt inriktade elever efter skolgången upplevt det som en brist att de inte fått läsa främmande språk, ämnen som vanligen räknas till skolans teoretiska. Ett ämnesutbud i vilket eleven har möjlighet att välja mellan praktisk verksamhet (exempelvis verkstadsarbete, konst och matlagning etc) och mera teoretiskt betonade ämnen kan uppenbarligen tvinga den praktiskt lagde till ett val som på sikt upplevs ha väsentliga nackdelar. Att de teoretiskt lagda eleverna hamnar i en liknande situation kan illustreras av data i den aktuella undersökningen. Sålunda avgav många av eleverna på g-linjen svar som visade, att de gärna sett att sådana ämnen som verkstadsarbete, kontorsteknik samt maskinskrivning ingått i schemat. Den refererade undersökningen ger knappast svar på frågan om högstadiet vid den aktuella tidpunkten hade den ”rätta” avvägningen

mellan teoretiska och praktiska ämnen. Snarast visar den i stället behovet av ett brett ämnesutbud som ger eleverna möjlighet att få undervisning i båda typerna av ämnen. Lgr 69 innebar på sitt sätt en sådan breddning, genom att de gemensamma ämnenas antal på högstadiet ökades, bla genom att ämnet engelska gjordes obligatoriskt. Samtidigt medförde emellertid förändringarna av tillvalsämnena och borttagandet av linjeupp- delningen i åk 9 att vissa praktiska tillvalsalternativ försvann. ln- förandet av fritt valt arbete kan i någon mån ha kompenserat detta bortfall. Möjligheterna till s k jämkad studiegång torde i detta samman- hang spela liten roll (se 10.7.3.2). Kanske kan det därför finnas fog för slutsatsen, att Lgr 69 medförde en viss förskjutning av ämnesutbudet åt det teoretiska hållet, en förändring som givetvis grundats på en övergripande utbildningspolitisk bedömning. Frågan är emellertid om diskussionen rörande avvägningen mellan de 5 k teoretiska och praktiska ämnena på grundskolans högstadium kan, inom de relativt snäva gränser där ändock alternativa lösningar måste sökas, leda till ett ämnesutbud som väsentligt förbättrar möjligheterna att tillgodose skilda begåvnings- typer och intressen. Sannolikt är det en mera framkomlig väg att rikta uppmärksamheten mot den metodik som tillämpas i de skilda ämnena för att göra denna bättre anpassad till elevernas varierande behov. Åtmin- stone måste SIA, som enligt sina direktiv inte har att behandla frågor som rör skolans tim- och kursplaner, välja denna senare väg.

7.4.2. Undervisningsmetodema och elevernas svårigheter

Man kan i en undervisningssituation skilja mellan innehållet, stoffet och det medium eller den metod varigenom innehållet överförs till eleven. De metoder som här står till buds är av tre typer:

l lnlärningssituationen ordnas så, att eleven lär genom konsekvenserna av sina egna handlingar. överfört till skolan kan man tala om laborativa undervisningsmetoder. 2 Inlärningssituationen arrangeras så, att eleven kan uppleva att andra använder det stoff han skall lära in. I skolan tillämpas denna metod vid demonstrationer, studiebesök etc. 3 Innehållet förmedlas verbalt. Eleven lär sig genom att läsa, genom att läraren berättar osv.

I stället för att klassificera dessa metoder som praktiska eller teoretiska kan det vara lämpligt att utgå från deras konkretionsgrad. Utan tvekan utgör metod 1 och 3 extremer i detta avseende. Medan laborativt betonade metoder är utpräglat konkreta har de verbala genom den omfattande användningen av symboler låg konkretionsnivå.

I skolan torde ovanstående metoder sällan utnyttjas var för sig utan de används i kombination. Vilken metod som därvid kommer att dominera kan bero på flera omständigheter, exempelvis

— egenskaper hos stoffet — egenskaper hos eleven

_ egenskaper hos läraren — tillgången på läromedel

Vilken metod som än väljs ställs bestämda krav på elevernas förmåga att använda de medium genom vilket kunskaperna förmedlas. Den språkliga förmedlingsmetoden är ofta ekonomisk i den meningen, att den kan ge stor ”informationstäthet” — genom någon enstaka mening kan man överföra ett innehåll som skulle vara mycket tidskrävande att förmedla på annat sätt. Ju högre abstraktionsnivå som används vid denna undervisning, desto större krav ställs emellertid på elevernas språkliga färdighet. Som berörts i kapitel 6 är den språkliga förmågan klart miljörelaterad. En metod som ensidigt bygger på verbal kunskapsförmed- ling riskerar med andra ord att ge en social snedeffekt, varigenom elever med dålig språklig träning får svårare att tillgodogöra sig undervisningen.

Valet av metod bestämmer emellertid inte bara vilka elever som får lätt att tillgodogöra sig undervisningen och vilka som får svårigheter. Som påpekats av Olson (1972) innebär det också, att man bestämmer sig för vilka färdigheter man vill utveckla hos eleverna.

För att sammanfatta: Varje undervisningssituation utvecklar både kun- skaper och färdigheter. Stoffet eller innehållet bestämmer vilken kunskap som överförs, men den aktivitet som tar fram denna information bestämmer vilka färdigheter som utvecklas. I denna senare betydelse är det medium som utnyttjas i undervisningen själva budskapet, innehållet. (Olson a a, s 80)

Slutsatsen måste bli, att metoderna är viktiga komponenter i skolmiljön, och de kan utgöra kritiska faktorer vid uppkomsten av svårigheter. Att åtskilliga problem i dagens skola kan ha sin bakgrund i ett ensidigt metodval kommer att belysas i det följande.

De skolformer som existerade före grundskolans införande och som ersattes av denna byggde i större eller mindre grad på en differentiering av eleverna efter studieförutsättningar, i de flesta fall bedömda genom betygsättning. De åtgärder som utnyttjades då svårigheter uppstod för en elev var främst intensifierade enskilda studier på fritiden, extraundervis- ning exempelvis under ferierna samt kvarsittning. Riksdagsbeslutet 1962 medförde en radikal förändring inte bara av skolans organisation och innehåll utan också av dess inre arbete och åtgärderna för elever med skolsvårigheter. För att kunna lösa de pedagogiska problem som är förenade med undervisning i heterogena klasser gjordes individualisering till en viktig princip. Beträffande elever som trots långtgående individuali- sering hade svårt att tillgodogöra sig undervisningen blev den vanligaste åtgärden specialundervisning, dvs undervisning i grupp eller mindre klass, men med bibehållet tidsschema. Konsekvenserna av att man på detta sätt valde att behålla undervisningstiden konstant kommer att behandlas i avsnitt 7.4.3.

Att kunna åstadkomma tillräcklig individualisering inom klassens ram är en generell svårighet som lärarna ställs inför i den nya skolan. I det tidigare skedet hänvisades ofta till bristen på lämpliga läromedel när dessa problem ventilerades. Det har emellertid efter hand blivit alltmer

uppenbart, att inte ens mycket avancerade material-metodsystem förmår möta elevernas varierande behov. Det kan räcka med att här hänvisa till det 5 k IMU-projektet, ett studiematerial i ämnet matematik för grundsko— lans högstadium, som grundats på ett mycket resurskrävande utvecklings- arbete. Efter en omfattande utvärdering konstateras, att materialet inte varit tillräckligt anpassat till de svagpresterande eleverna. (Larsson, 1973) Ökade insatser av gruppundervisning och lärarledd undervisning anges här som lämpliga åtgärder.

Den stora, heterogena undervisningsgruppen och enlärarsystemet sätter alltid gränser för möjligheterna att individualisera: Den ensamme läraren kan inte själv samtidigt presentera stoffet på olika sätt allt efter elevernas behov. I stället är han hänvisad till att exempelvis använda sig av skriftligt material för att ge eleverna möjlighet att arbeta i egen takt. Stenciler, övningshäften och programmerat material är några av de hjälpmedel som här står till buds. Ett gemensamt drag hos dessa är, att de ställer bestämda krav på elevernas läsförmåga. Organisationen med heterogena klasser och enlärarsystem torde med andra ord ha medfört en undervis- ningssituation, där elever med dålig läsförmåga och bristande verbala färdigheter får svårt att komma till sin rätt. Men effekterna kanske inte stannar vid detta. En verksamhet som i hög grad bygger på att eleverna arbetar självständigt efter skriftliga instruktioner kan säkerligen skapa svårigheter för elever som inte är rustade för omfattande arbete på egen hand. Det är vidare troligt, att en verksamhet organiserad på detta sätt innebär påfrestningar på elever med stort behov av vuxenkontakt.

Syftet med ovanstående framställning har varit att visa den betydelse som metoderna i skolan har vid uppkomsten av svårigheter hos eleverna. Metoderna existerar emellertid inte oberoende av andra förhållanden i utbildningssystemet. De är, som ovan har exemplifierats, delvis givna av de organisatoriska ramarna för verksamheten. För SIA innebär detta, att utredningen, för att komma åt de problemalstrande förhållandena i undervisningsprocessen, måste söka påverka såväl själva undervisnings- metoderna som ramfaktorerna på klassnivå.

7.4.3. Undervisningstiden och elevernas svårigheter

Att anslagen undervisningstid för ett visst kursavsnitt måste ha betydelse för elevernas inlärning av stoffet är närmast en självklarhet. Trots detta förefaller det som om man ofta förbisett undervisningstidens roll vid uppkomsten av skolsvårigheter. Den betydelse som undervisningstiden har i detta sammanhang kan illustreras av följande två situationer.

I Enligt det första alternativet bestäms den tid läraren ägnar ett visst kursmoment av den svagaste elevgruppen. Först när denna nått den av läraren önskade målnivån, går denne vidare till nästa moment. De svaga eleverna fungerar med andra ord som en styrgrupp vilken bestämmer tidsdispositionen. Att det verkligen kan förekomma en sådan styrgrupp har empiriskt visats av Lundgren (1972). Den beskrivna situationen kan illustreras av följande figur.

U 1 U 2 U 3 Målnivå r / '

. , o I ' I

o/ I , / , ] o/ , I, 0/ ' z , /' 'I '/ , , I ' ' z ' / ' s ' = 43 ' , ':' ' > ' ' tartnlva 10 20 30

Antal lektioner

— — — — - = svaggrupp _ .. _ . _ : höggrupp

Läraren påbörjar det nya momentet U 2 först sedan svaggruppen, som tjänar som styrgrupp, nått en godtagbar målnivå. Höggruppen har nått denna nivå på betydligt kortare tid. Undervisningsproblemet blir att sysselsätta denna grupp med tilläggsuppgifter av olika slag, tills läraren kan gå vidare. 11 Om det i stället är så, att tidsvolymen för ett undervisningsmoment inte avgörs av en styrgrupp bland eleverna utan fixeras genom central planering, genom momentträngseln i kursplanerna, genom ämneskon- ferensernas årskursplanering före undervisningens början, genom planeringsexempel med utsatta tider i läroplanernas studieanvisningar etc, uppkommer en helt annan situation.

. _, U1 U2 U3 Målnlva ./ [] _; /_ / , '/ I. 0 , , o /o/'/, _/' 'I”, [»I '&' /;'I 9/4" /-___f Startnivå ' __ '_' 10 20 30

Antal lektioner

Läraren kommer i en sådan situation att känna sig pressad att gå vidare till ett nytt undervisningsmoment innan svaggruppen nått upp till den eftersträvade målnivån. Inom kumulativt betonade ämnen (färdighetsämnen) blir effekten multiplikatorisk. Svaggruppen får allt svårare att hänga med, eftersom dess grundläggande kunskaper och färdigheter blir alltmer otillfredsställande när nya kursmoment skall inhämtas. Misslyckandena blir regel, och de får som följd låga betyg, avtagande intresse, negativa skolattityder samt skolleda. Det kan vara en rimlig hypotes, att den markanta satsning på förplanering som under det sista decenniet skett i svensk skola just framkallat den situation som redovisats i det andra fallet ovan. Det är också en rimlig hypotes, att specialundervisningens mycket starka expansion återspeglar — inte behovet av specialpedagogik men väl en önskan att kunna ge ökad undervisningstid, dvs stödundervisning, åt de relativt svaga elever som slagits ut av den fasta planering, vars utgångspunkt varit en fixerad tidsram, inte styrgruppens behov av tid.

Problem av den art som här beskrivits har man uppmärksammat och sökt lösa inom den omfattande forskning och försöksverksamhet som rör ”mastery learning”, dvs strategier för målrelatering, tidsvariationer och stödundervisning. Inspiratörerna har varit J Carrol och B Bloom]. Blooms grundhypotes är, att om studielämpligheten är normalfördelad och tidsvolym och undervisningsmetod hålls konstant, kommer också prestationerna i skolan att bli normalfördelade. Se följande figur!

Samma tld Samma metod

Studielämplighet Prestationer

Om eleverna är normalfördelade vad gäller studielämplighet, men däremot tidsvolym och metoder anpassas till elevernas behov, kan en majoritet av eleverna förväntas klara olika uppgifter. Kurvorna får då följande utseende.

Anpassad tid Anpassad metod

Studielämplighet Prestationer

Strategin blir flexibla elevgrupperingar med stödundervisning i olika former: individuell handledning, användning av alternativa läromedel och repetition i stödundervisningens form.

7.5. Slutsatser

Då skolsvårigheter uppträder, fixeras intresset gärna till den enskilde eleven och hans problem. Därvid förbises lätt den roll som sk)lan, dess mål, organisation och verksamhet kan spela vid uppkonsten av

1 Se exempelvis: Carrol I B (1963), A model of school learning. Teachers College Recont64; Bloom B S (1964), Stability and change in human characteristics; Block J H (1971), Mastery learning;

svårigheter hos elever. I själva verket utgör redan beslutet om en skolform på sitt sätt också ett avgörande av vilka funktionssvikter hos eleverna som kommer att bli handikapp iskolarbetet. Detta kan även uttryckas omvänt: vid ett skolbeslut tar man också i viss mån ställning till vilka undervisningssvårigheter skolan kommer att få. I den mån dessa svårigheter går att förutse, bör man givetvis söka åstadkomma en organisation som medger flexibla lösningar då problem uppträder. I andra fall måste möjligheter skapas för korrigeringar och kompletterande åtgärder efter hand.

Då det gäller att komma tillrätta med skolsvårigheter måste en avvägning ske mellan kurativa och förebyggande åtgärder, dvs mellan individinriktade och miljöinriktade åtgärder. Grunden för förebyggande verksamhet i skolan måste vara en analys av hela skolmiljön. Det räcker därvid inte med att granska hur skolan fyller de funktioner den ålagts. Man bör även söka klarlägga eventuella, negativa bieffekter av olika åtgärder. Utredningen, som i kapitel 10 kommer att redovisa en mera omfattande genomgång av skolmiljön, har i föreliggande kapitel gett exempel på några faktorer som bör ägnas uppmärksamhet i den preven- tiva verksamheten: innehållet, metoderna och tidsdispositionen i skol- arbete. Till dessa exempel skall här i korthet nämnas några ytterligare förhållanden som är av betydelse när det gäller möjligheterna att påverka skolans arbetsmiljö.

I skolan skall individer med mycket varierande ålder, bakgrund och värderingar arbeta tillsammans. Brytningar mellan olika tänkesätt och normer blir därför ofta ett ofrånkomligt och dagligt inslag i verksam- heten. Samtidigt som denna spegling av olika föreställningar och normer kan vara berikande och gynna de mål som skolan arbetar för, kan den dock i enskilda fall vålla svårigheter. Så torde exempelvis stora avvikelser mellan skolans och hemmets värderingar kunna skapa känslor av främlingskap hos elever under utbildningen och sänka deras studie- intresse.

Ett annat förhållande som måste beaktas är skolans förändrade situation som kunskapsförmedlare. För dagens elever utgör skolan bara en av flera konkurrerande kunskapskällor. Ett resultat av detta är, att eleverna kommer till skolan mera informerade än tidigare och därför ställer större krav på undervisningen. Den konkurrenssituation som skolan försattsi genom utvecklingen inom olika massmedier har gjort det svårare för läraren att finna stoff som upplevs som nytt och därför engagerar. Inte heller vid valet av presentationsmetod har skolan i allmänhet något övertag.

Problem inom skolan kan i allmänhet inte ges en tillfredsställande belysning utan att elevernas utvecklingspsykologiska förutsättningar och biologiska mognadsprocess tas in i bilden. Speciellt gäller detta de svårigheter som kan uppstå strax före och under högstadieåren, då elevernas kroppsliga utveckling är särskilt markerad och då frigörelsepro- cessen blir alltmer framträdande. Utvecklingen från barn till vuxen ärinte kontinuerlig och harmoniskt löpande. Den kan riktigare beskrivas som en

process under vilken den unge, med hjälp av de resurser som den biologiska mognaden ger, genom erfarenheter i samspelet med miljön söker bygga upp ökad kompetens, självtillit och trygghet. Denna process innebär ej alltid ett fortskridande framåt och harmoni med omgivningen. En naturlig sida i utvecklingen är också skeden av tillbakagång till passerade reaktionsmönster och tillfälliga motsättningar och konflikter i förhållandet till andra individer. Skolan kan följaktligen lika litet som andra miljöer i vilka eleverna vistas förhindra att sådana situationer uppstår.

Redan den begränsade analys som redovisats i detta kapitel ger exempel på att olika komponenter i skolmiljön kan vara inbördes beroende av varandra. Sambandet mellan elevernas gruppering och metodiken är ett sådant exempel. Slutsatsen måste därför bli, att de förebyggande åtgärderna bör ges en bred inriktning, och inte sällan kan det visa sig fördelaktigt att angripa problemskapande förhållanden med indirekta metoder.

Själva genomförandet av individcentrerade åtgärder då svårigheter uppstått i skolan är ofta en förhållandevis enkel procedur. Förutom eleven själv är det i allmänhet relativt få personer i hans omgivning som berörs av åtgärderna, och det är tämligen enkelt att bedöma resultatet av nedlagt arbete. Preventiva insatser är väsentligt svårare att genomföra. Anledningen är främst att de kräver engagemang och förmåga till omställning bland praktiskt taget alla i skolmiljön. Vad som ytterligare kan försvåra detta arbete är att det sällan ger iögonenfallande effekter på kort sikt. Sådana svårigheter kan vara en förklaring till att de individ- centrerade åtgärderna kanske allför starkt kommit att dominera i skolan. En viktig uppgift är därför att söka åstadkomma en bättre balans mellan individ- och miljöinriktade insatser.

Litteratur

Block JH (1971), Mastery learning. Bloom B S (1964), Stability and change in human characteristics. —- (1971), Affective consequences of school achievement. Ingår i Block J H, Mastery learning. Carrol J B (1963), A model of school learning. Teachers College Record 64. Larsson I (red) (197 3), individualiserad matematikundervisning: en bok om IMU—projektet. Ljung B-O & Hansson G (1973), Går-

dagens grundskoleelver — dagens vuxna. Lärarhögskolan i Stockholm, rapport92. Lundgren U (1972), Frame factors and the teaching process. Olson D R (1972), Is the instructional medium the message? Abstract Guide of XXth International Congress of Psychology.

8. Elevernas svårigheter. Sammanfattning och förslag till utvecklingslinjer för arbetet

I utredningens direktiv framhålls:

De sakkunnigas arbete bör leda fram till ett programförslag med avseende på de pedagogiska förändringar och kompensatoriska åtgärder, som är nödvändiga för att de elever, som idag inte finner tillräcklig stimulans i skolarbetet skall uppleva undervisningen som meningsfull... Somjag nyss framhållit kan det bli fråga om genomgripande åtgärder av pedagogisk natur.

I kapitel 4—7 har utredningen från flera olika utgångspunkter analyserat studier och forskningsresultat som belyser elevernas svårigheter iskolan. Det är uppenbart att inga enkla strategier och lösningar står till buds. Skolans och samhällets arbete måste därför innefatta flera olika slag av åtgärder, som smidigt kan anpassas till individer och situationer. Enbart detta konstaterande har emellertid vittgående konsekvenser. De särskilda ekonomiska medel, som står till förfogande för skolan, kan då inte genom författningar låsas till någon enstaka åtgärdsmodell, exempelvis lektioner i differentierade grupper, något som nu i allt väsentligt är fallet. Genomgångna forskningar pekar på behovet av även andra åtgärder än enbart undervisning för att komma till rätta med framför allt socialt relaterade skolsvårigheter och bristande motivation. Gränserna mellan olika former av arbetsinsatser kan och bör inte i detalj regleras genom centrala bestämmelser utan bör vara beroende av problemanalys och bedömningar av dem som lokalt arbetar med barn- och ungdomsfrågorna.

Var skolan skall sätta in sina stödåtgärder kan inte heller preciseras i riksgiltiga anvisningar som likformigt över landet begränsar hjälpmöjlig- heter till olika årskurser eller ämnen. Elevernas svårigheter, sådana de upplevs av dem själva, av deras föräldrar och av skolans personal måste få styra insatsen av skolans stödmöjligheter. Ett problemorienterat arbete fordrar därför en friare resursanvändning och en ökad utbildning och medvetenhet hos dem som arbetar i skolan om svårigheternas bakgrund och om skilda arbetsformers betydelse.

Såväl svenska som utländska undersökningar belägger hur undervis- ningsproblem och elevers svårigheter skiftar mellan olika rektorsområden och skolenheter. Den sociala miljö i vilken en skola arbetar har stor betydelse för mängden och arten av svårigheter i arbetet som eleverna upplever. Strävan att uppnå lika utbildningsmöjligheter måste därför innebära en medvetet selektiv resursfördelning, med förebyggande och behovsorienterad inriktning.

Debatten under senare år om hur elever med svårigheter skall hjälpas har oftast rört administrativa frågor, vilken organisationsform för arbetsinsatserna som är den bästa: vanlig klass, specialklass eller klinik. Frågeställningen leder till att uppmärksamheten koncentreras på tekniska indelningar och stadgemässiga benämningar utan pedagogisk relevans. De redovisade studierna ger inget belägg för att detta är en fruktbar utgångspunkt. Arbetsresultat är inte i första hand knutet till organisa- toriska åtgärder. Väsentlig är däremot den metodik, som tillämpas i arbetet, och den samlade miljö, som utformas iskolans arbete. Arbets- resultaten är beroende av detta, d v s av åtgärdsprogrammens innehåll. En miljö och en metodik varmed skolan strävar att förebygga och minska elevernas svårigheter bör prägla hela dess arbete. Möjligheterna kan och bör inte begränsas genom administrativa indelningar, där vissa timmar särhålls från skolans totala resurser.

Slutsatsen har betydelse för specialundervisningens ställning. Ordet specialundervisning har ursprungligen haft just en metodisk innebörd och syftat på olika arbetssätt lämpade för elever med skilda slag av svårigheter. För att utveckla denna metodik skapades en särskild organisationsform, också den benämnd specialundervisning, varigenom ordet fick dubbel betydelse. För en speciell organisationsform kunde finnas praktiska skäl, så länge verksamheten berörde ett fåtal elever, 1945 drygt en procent och 1960 knappt tre procent. I dag erhåller mellan 35 och 40 procent, ibland upp till 60 procent av eleverna i grundskolan tidvis undervisning på timmar som kallas specialundervisning. Samtidigt med denna kvantitativa expansion har ordet förlorat sin innebörd av specialpedagogisk metodik. Endast 27 procent av undervisningen utförs av specialutbildade lärare. Att bygga ut den ettåriga Speciallärarutbild- ningen så att samtliga specialundervisningstimmar kunde handhas av speciallärare förutsätter så betydande insatser att utredningen knappast bedömer det som rimligt eller ens möjligt.

Specialundervisningen som organisationsform framträder därför nu- mera huvudsakligen som ett annat namn på resurstimmar, dvs ytterligare lärarinsatser för att underlätta individualisering och hjälp till elever med svårigheter. Det kan därför inte längre vara motiverat att särhålla dessa timmar som särskild organisation skild från skolans övriga förstärknings- resurser. Arbetet bör i stället inriktas på att ge en specialpedagogisk metodik så stor spridning och genomslagskraft som möjligt i skolans hela arbete. Instrumentet för detta måste vara bla en omfattande fort- bildning av alla lärare och ett nära samarbete mellan utbildade special- lärare och skolans övriga personal. Specialpedagogik måste åter erhålla en kvalitativ innebörd och vara uttryck för väl utarbetade åtgärdsprogram.

För att eleverna skall kunna tillgodogöra sig de kunskaper skolan förmedlar och delta i grupparbeten av olika slag fordras väl inövade, grundläggande basfärdigheter. Den tid olika elever behöver för att nå sådana färdigheter, att skolarbetet känns motiverande, kan variera. Att kunna erbjuda ytterligare tid — stödundervisning — måste då vara en av skolans handlingsmöjligheter.

Betydande förstärkningsresurser finns idag tillgängliga inom grund—

skolan. För elever som övergår till gymnasieskolan eller går direkt ut i arbetslivet efter skolpliktens slut är stödmöjligheterna däremot ytterligt begränsade eller helt obefintliga. Det syns därför angeläget med en mer långsiktig arbetsinsats från skolans sida, en aktivt uppföljande och stödjande verksamhet.

Skolans arbete måste präglas av en nära samverkan med andra som inom kommunen också har att verka i ett förebyggande och problemin- riktat barn- och ungdomsarbete. Denna samverkan måste — för att ge påtagliga resultat — ges en betydligt mera fast form än som nu är vanligt. Skolan — där det finns möjlighet att nå alla barn — kan i stor utsträckning vara utgångspunkt också för insatser från andra myndigheter och organisationer som i sitt arbete har att verka för samma mål som skolan.

9. Skolan som en del av kommunens insatser för barn och ungdom: närsamhällets skola

9.1. Nuvarande bestämmelser och omfattning av skolanknuten verksamhet

Relationerna mellan den formella utbildningen, bunden till lektioner inom skolan, och insatser i skolmiljön utanför lektionerna har länge ägnats ett omfattande intresse, i utredningar och i praktisk organisations- verksamhet ute i kommunerna. Skolans omsorg om eleverna och dess anknytning till social verksamhet, fritidsinsatser och organisationsliv är av gammalt datum och markerades ytterligare genom att fritt valt arbete infördes i 1969 års läroplan för högstadiet liksom det framträder i den utbyggnad av rastverksamhet som redovisats i flera kommuner.

Utvecklingen har emellertid starkt hämmats av de regelsystem som styrt resursinsatsen i skolmiljön och av den avtalsmässiga bindningen av lärararbetet till lektionsantal. Skolmiljön framträder därför fortfarande för många människor i hög grad som lektioner och en skoldag utgör summan av ett antal 40—minuters moduler.

Nuvarande Skolanknutna insatser, som berör ungdomens fritid och föreningsliv, sker i många former. De har olika historiskt ursprung, skiftande stadieanknytning och bakom dem döljer sig mål och värde- ringar av varierande slag. Finansieringsformen liksom ledarrekrytering skiftar.

Karakteristiskt för den Skolanknutna fritidsverksamheten för närvaran- de är, utom stora lokala variationeri omfattningen, dess brist på enhetligt mål, på organisatorisk enkelhet och konsekvens. I den mån ett mål formulerats, som i läroplanens skrivning om vikten att bygga på elever— nas egen aktivitet och egna organisationer, motsägs målet av verkligheten. Alla tunga fritidsinsatser i form av tid och pengar är vuxenledda och vuxenorganiserade. Det statliga stödet är koncentrerat till högstadiet och gymnasieskolan i strid mot en ofta framförd uppfattning om vikten av att satsa på tidiga åldrar.

Någon samordning mellan insatserna i gymnasieskola och grundskola finns inte för närvarande. På grundskolans högstadium, där fritt valt arbete är den stora insatsen, styrs verksamhetens innehåll inom givna ekonomiska ramar av elevernas intressen. På gymnasieskolan åter gäller vissa i skolstadgan angivna aktiviteter (teckning, instrumentalmusik, solosång, körsång, gymnastik och dramatik) oberoende av elevernas

intressen. Ett elevintresse för filmkunskap i stället för dramatik kan där inte tillgodoses utan dispens av Kungl Maj:t.

Utom skolans interna regelsystem och resurslåsningar, vilka analyseras i kapitel 16, har utvecklingenhämmats också av andra faktorer. Skolan har ibland betraktats som en specialiserad institution, avsedd huvudsakligen till kunskapsmeddelelse och färdighetsträning, ledd och styrd av detaljera- de statliga bestämmelser, och inte som en del av och resurs i det övriga kommunala barn- och ungdomsarbetet. Grundutbildningen av lärare har inriktats nästan enbart på lektionsarbete — lärarhögskolorna har lektorer endast i ämnesmetodik, ämnesteori och pedagogik. Fortbildning och studiedagar gemensamma för personal från olika nämnder är sällsynta. Från sociala myndigheter hävdades länge att exempelvis fritidshem och fritidsverksamhet inte borde integreras i skolanläggningar. Från skolans företrädare hävdades ofta att skolanläggningar inte fick nyttjas för andra ändamål än undervisning.

9.1.1. Fritt valt arbete

Införandet av fritt valt arbete var en av nyheterna i Lgr 69. Konstruktio- nen innebär att ekonomiskt och tidmässigt utrymme för fria aktiviteter skapas genom att antalet lektioner på högstadiet minskas med två timmar i veckan. På den frigjorda tiden läggs in för eleverna obligatoriska, friare aktiviteter. För personalkostnader vid handledning tillförs skolan fyra resurstimmar per klass. Statsbidrag utgår enligt årsbeloppet för CT 16 multiplicerat med fyra per klass. Inga behörighetsbestämmelser är knutna till tjänstgöringen. Timmarna utgör ej underlag för beräkning av lärartjänster. I den mån lärare tjänstgör som handledare kan verksam- heten inräknas i undervisningsskyldighet som vanlig lektion till maximum en tredjedel av undervisningsskyldigheten. För materielkostnader svarar kommunen. Den kommunala medelkostnaden år 1972/73 var cirka 48 kr per elev och år. Totalt utgjorde statsbidraget cirka 100,3 Mkr år 1972/73, och de kommunala kostnaderna cirka 15,2 Mkr. De kommunala kostna- derna motsvarar cirka en procent av fritidsnämndernas budget.

I fritt valt arbete ges ej betyg; däremot anges i betyget de aktiviteter eleven deltagit i.

Organisationen av FVA ankommer på skolstyrelsen. Verksamhetens innehåll förutsätts styras av elevernas val inom möjliga ramar. Till c 80 procent blir valet för den enskilde begränsat av olika anledningar. Antalet grupper och gruppstorlek varierar beroende på verksamhetens art och handledarkostnadema. Stor andel lärare som handledare höjer kostnader- na avsevärt, respektive minskar antalet grupper eller ökar gruppstorleken. De kommunala insatserna har såvitt känt begränsats till materielkostna- der och ej innefattat utökning av skolans ledningsresurser. På det statliga personalkostnadsbidraget kan kommunala vinster uppkomma såvida handledarkostnaden ligger i genomsnitt under CT 16. Så är fallet i vissa kommuner.

Uppföljningen av FVA har, med hänsyn till programmets kostnader (c115,5 Mkr), varit föga omfattande. Inom Skolforskningen eller den

allmänna samhällsforskningen har inga utvärderingsprojekt utlagts. Inom ramen för SÖ:s läroplansuppföljning (LUG) har dock viss kartläggning skett. Inom kommunförbundet har ekonomiseringsproblemen följts.

Av SÖ:s läroplansuppföljning framgår bl a följande. Organiserade grupper har fått en klart praktisk och konkret inriktning. I betydande omfattning har grupperingen inte varit årskursbunden. Av handledar- tirnmarna var 1971 c75 procent lärarledda, 1972 har en ökning av andelen icke-lärarledda timmar inträtt. Omkring 71 procent av rektors- områdena har 1971 haft ledare från olika organisationer och fördelningen har varit (1971 respektive 1972): politiska (O %—0 %), religiösa (2 %— l,6 %), nykterhets (l %——3 %), idrotts (48 %—63 %), hobbybetonade (32 %—28,3 %), övriga (18 %—4,1 %). Av skolorna har år 1972 52 procent inte samrått vid uppläggningen med de kommunala fritidsorga- nen. Å andra sidan finns kommuner där FVA helt leds av fritidsnämnden.

FVA är förbundet med vissa problem vid sidan av dem som är naturliga vid starten av en ny verksamhet. Problemen rör främst målkonflikter, anknytning till närsamhälle och organisationer samt ledningens dimen- sionering.

Målskrivningen innehåller en konflikt mellan elevernas fria val och skolstyrelsens ansvar för att inriktningen blir den avsedda. I läroplanens anvisningar talas om ”värdefulla” aktiviteter utan att det är klart ur vilka synpunkter och för vilka intressen de skall vara värdefulla. Den relativt ringa organisationsanknytning, som kunnat konstateras i SÖ:s läroplans- uppföljning, är en del av detta problem. Det beror till stor del på eleverna själva vilka aktiviteter som kommer till stånd under fritt valt arbete. De ”samhällslivs-förberedande” verksamheter som läroplanssupplementet FVA behandlar (miljövård, unga forskare, kontakt med andra länder) har rönt svagt gensvar hos eleverna. Politiska ungdomsorganisationer har inte lyckats intressera några elever (inga grupper vare sig 1971 eller 1972).

FVA-insatsens bindning till skoltid har förstärkt svårigheterna att rekrytera lämpliga ledare utanför skolans fast anställda personal. Verk- samheten bedrivs under en skoldag som i stort sammanfaller med den normala arbetsdagen för flertalet människor.

FVA har dock, trots vissa problem, inneburit en mycket omfattande anknytning av skolan till fritidsverksamheten. Omkring 300 000 ung- domar har under två tillfällen per vecka möjlighet att få kontakt med organisationslivet utanför skolan. Utvecklingen går också — vilket SÖ:s läroplansuppföljning visar — mot ökat engagemang av föreningsaktiva i skolan. Då FVA berör cirka sex procent av tjänsteunderlaget på högstadiet är det dock naturligt att utvecklingen måste vara successiv för att inte skapa problem för skolans anställda. Organisationerna behöver samtidigt tid för att omställa sig till en verksamhet som syftar till att engagera alla elever.

9.1.2. Frivillig undervisning

Frivillig undervisning omfattar i grundskolan körsång, solosång och instrumentalmusik. Undervisningen dimensioneras efter antalet elever på

] Undersökningen redo— visas i bilaga 14.

högstadiet men även elever på låg- och mellanstadierna får delta. Undervisningen ligger i princip utanför lektionstid men kan också till högst 20 lektioner per läsår och elev ersätta timplanebundna lektioner. Omfattningen på grundskolan kan beräknas till c 6 620 vtr läsåret 1972/73 och lönekostnaden för dessa timmar till e 13,7 Mkr.

På gymnasieskolan kan den maximala omfattningen läsåret 1972/73 beräknas till C 540 vtr i gymnastik och 4 713 vtr i instrumentalmusik. Maximala lönekostnaden kan uppskattas till e 10,8 Mkr.

SIA har på gymnasieskolan också mätt den faktiska omfattningen och strukturen genom en undersökning vid samtliga gymnasieskolor där någon gymnasielinje förekommer.1

Totalt 405 gymnasieskolor tillsändes enkät. Av dessa hade 21 skolor ”försvunnit” på grund av sammanslagning med annan gymnasieenhet. Av de resterande 384 skolorna besvarade 348 enkäten. Ett bortfall på 36 skolor eller nio procent föreligger alltså.

Av de 348 gymnasieskolor som besvarat enkäten var 54 rena vårdskolor (Vd), 26 rena jord- och lantbruksskolor (Jo) samt åtta rena skogsbruks- skolor (Sb).

Nedan redovisas uppgifter som avser dessa 348 skolor.

Totalt 133 skolor hade ingen frivillig undervisning läsåret 1972/73. Bland dessa fanns 43 av Vd-skolorna, 25 av Jo-skolorna och sju av Sb-skolorna.

Totalt 215 skolor uppgav att de hade någon form av frivillig undervisning läsåret 1972/73.

Bland dessa återfanns endast elva Vd-skolor samt en Jo-skola och en Sb-skola.

Dessa skolor redovisas i tre grupper (1,2,3) beroende av vilken administration den frivilliga undervisningen hade i skolan.

Antal Grupp 1: skolor med enbart centralt (från skolstyrelsen) administrerad frivillig undervisning 21 Grupp 2: skolor med enbart av rektor administrerad frivillig undervisning 140 Grupp 3: skolor med både av rektor administrerad och centralt administrerad undervisning 54

Antal elever som berördes av undervisningen framgår av tabell 9.1.

Tabell 9.1 Antal elever i frivillig under- visning i gymnasieskolan läsåret 1972/73

Slag av undervisning Antal elever

lnstrumentalmusik 5 409 Solosång 640 Körsång 4 079 Teckning 2 822 Dramatik 1 113 Gymnastik 8 21 1 Summa 22 274

Totalt berördes således cirka tio procent av gymnasieskolans elever men fördelningen varierade mycket mellan skolorna. Vid c 40 procent av skolenheterna förekom ingen frivillig undervisning.

Vid endast ett fåtal skolor finns hela programet med samtliga sex typer av frivillig undervisning. Fördelningen vid de 140 skolor där undervis- ningen administrerades av rektor framgår av tabell 9.2.

Tabell 9.2 Antal skolor fördelade efter antal ämnen i frivillig undervisning

Antal ämnen Antal skolor 1 16 2 12 | 3 19 * 4 28 | 5 41 6 24 ! Summa 140

En väsentlig fråga är om man når bättre effekt genom att samordna den frivilliga undervisningen under central administration i kommunen eller genom att låta den ledas inom respektive skolenhet. En jämförelse mellan de 21 skolor som hade enbart central administration och de 140 skolor som hade enbart intern ledning inom enheten kan göras mellan tabellerna 9.3 och 9.4 nedan.

Tabell 9.3 Enbart centralt administrerad frivillig undervisning

Förekom i 21 skolor med totalt 16 091 elever varav följande antal elever hade frivillig undervisning i respektive ämne.

Antal elever Andel elever av 16 091, procent

lnstrumentalmusik 394 1,4 Solosång 37 0,2 Körsång 236 1,5 Teckning 196 1,2 Dramatik 48 0,3 Gymnastik 277 1,7 Summa 1 188 7 4

Tabell 9.4 Enbart av rektor administrerad frivillig undervisning

Förekom i 140 skolor med totalt 104 071 elever varav följande antal elever hade frivillig undervisning i respektive ämne.

Antal elever Andel elever av 104 071 , procent

lnstrumentalmusik 3 439 Solosång 470 Körsång 3 125 Teckning 2 137 Dramatik 83] Gymnastik 5 428 Summa 15 430

Den av rektor ledda verksamheten har således lyckats engagera mer än dubbelt så stor andel av eleverna som den centraliserade.

Den maximala omfattningen av frivillig undervisning är som tidigare nämnts c 5 250 vtr. Den faktiska omfattningen uppgår enligt undersök- ningen ovan till e 3 450, dvs endast c 66 procent av den anvisade medelsramen.

9.1.3. Anknytning till fritids- och föreningsliv under skolans lektioner och fasta aktiviteter i övrigt

Arbetsområden, studiebesök, beting, koncentrationsdagar och special— arbeten anknyter i växlande omfattning till fritidsliv och föreningar. Variationer för olika ämnen, stoff och stadier torde vara stora liksom för olika lärares intressen och möjligheter.

1 Stockholm har på kommunalt initiativ skapats tjänster som förenings- lärare. Verksamheten bedrivs ännu bara på försök. Den har pågått sedan läsåret 1969/70. Den började i åtta rektorsområden, men numera har samtliga högstadieskolor i Stockholm erfarenheter av en sådan verksam- het. Föreningsläraren arbetar företrädesvis med grundskolans högstadium, där han bedriver lektioner i föreningskunskap tillsammans med den ordinarie samhällskunskapsläraren. Det är vanligt att föreningsläraren också engageras i fritt valt arbete samt i mån av tid ”utlånas” till gymnasieskolorna. Föreningsläraren förutsättes hålla sin lektion å det samlade föreningslivets vägnar. Detta hindrar inte föreningsläraren att omtala vilken förening/organisation han representerar. Då föreningsläraren besöker skolorna hör det till hans uppgift att kontrollera, att skolorna förfogar över ett representativt material rörande föreningslivet och föreslå eventuellt nödvändiga kompletteringar. Detta material krävs för uppföljningen av föreningslärarens lektioner. Initiativ till föreningslärarbesök tas av skolornas huvudlärare i samhälls- kunskap som från särskild förmedlingsbyrå rekvirerar föreningslärare. Erfarenheterna från denna försöksverksamhet har övervägande varit goda, och en liknande verksamhet har planerats även i andra kommuner under läsåret 1972/73. Expertmedverkan finansieras i skolorna på skiftande sätt. Ofta torde lokala föreningsfunktionärer inte kräva ersättning för enstaka lektioner. I den mån ersättning utgår används i gymnasieskolan huvudsakligen TTF-medel och på grundskolans högstadium medel ur resurstimmarnas 20-procentkvot. Kommunal budget innehåller ofta en post ”föredrags- verksamhet”, i regel obetydlig. Finansieringskonstruktionen innebär att gymnasieskolor sällan torde sakna medel för de insatser man vill göra medan möjligheterna på grundskolans låg- och mellanstadier, där såväl TTF som 20-procentkvot saknas, oftast är ytterst begränsade, även då det gäller att täcka obetydliga ersättningar. Den mest kostnadskrävande insatsen idetta sammanhang är lägerskole- vistelser, vanligast i åk 6 och 8. 1 de fall lägerskola inte kommer till stånd

torde detta ha ekonomiska skäl, ej bero på bristande intresse från skolans sida.

9.1.4. Av kommunen organiserad, för eleverna frivillig verksamhet utanför kursplanernas ram

Kommunal musikskola

Helt dominerande är här den kommunala musikskolan. Kommunal musikundervisning förekom 1973 i 363 av landets då 464 kommuner. Efter kommunsammanläggningarna 1974-01-01 finns kommunal musik- undervisning i 265 av 278 kommuner. Under 1973 var skolstyrelsen huvudman i 310 av 363 kommuner. Utvecklingen går snabbt mot musikskola i alla kommuner och skolstyrelserna torde på sikt komma att Överta huvudmannaskapet i samtliga fall.

Bruttokostnaderna för den kommunala musikundervisningen var 1973 142,3 Mkr. Verksamheten berörde c 285 000 elever, drygt 1 220 lärare och 3 800 timlärare. Kostnaden per elev var brutto 497 kr, netto (efter avdrag av elevavgifter) 460 kr. Variationerna mellan olika kommuner är stora.

Den kommunala musikundervisningen uppfattas i regel som en kultur- aktivitet och kontakterna med kommunernas fritidsverksamhet är be- gränsade. I de fall skolstyrelsen inte är huvudman fungerar vanligen kulturnämnden som sådan. I ett fåtal kommuner drivs musikskolan i regi av ett studieförbund. Musikskolans verksamhet berör i allmänhet inte skolledningen inom rektorsområdena annat än i vissa praktiska frågor främst gällande lokaler, schemaläggning och Skolskjutsar. Poängsystemet för rektors arbetsområde har varit hämmande för en pedagogisk och administrativ integrering. Musikskolornas lärare deltar i regel inte i skolväsendets ämneskonferenser och har vid studiedagarna ofta särskilt program. Relationen till skolans frivilliga undervisning i instrumental- musik m m är skiftande. Ofta kan den allmänna skolans musiklärare utnyttjas bättre för frivillig musikundervisning om timmarna för instrumentalmusik administreras genom musikskolan. Lärare som kan inräkna instrumentalmusik i tjänsteunderlaget kan inte förfara på samma sätt med timmar inom den kommunala musikundervisningen.

Inom kommunförbudet pågår f n ett arbete som syftar till att skapa en mer enhetlig utformning av den kommunala musikskolans verksamhet, såväl pedagogiskt som administrativt.

Verksamhet under raster m m

Många kommuner bedriver en verksamhet under elevernas raster, håltimmar och under tiden före och efter dagens sista lektion. Variatio— nerna är här stora. Traditionellt uppfattas skoldagen för en elev som tiden från början av dagens första lektion till slutet av dagens sista. Lunchrastens ställning är oklar. Under skoldagen har skolan en skyldighet att utöva en viss tillsyn, bla ingripa mot våld och mobbing. I läraruppgiften ingår sk rastvakt, vilket ibland förbinds med passiv

övervakning, och har skiftande utformning och omfattning på olika skolor. I samband med skolmåltiderna används ibland vaktmästare för tillsynsuppgifter och ibland finns särskild kommunalt arvoderad personal. Till de insatser skolan gör kan också räknas iordningställande av uppehållsrum, inköp av viss materiel samt bibliotekens öppethållande under hela skoldagen. l ganska många fall hålls dock biblioteken stängda även om uppehållsrum saknas. Motiveringen är då risken för att böcker skall försvinna.

Under senaste åren har skolans passivitet i här berörda avseenden uppfattats som alltmer problemskapande och ett ökat antal skolvärdar, lärarassistenter och fritidsledare har anställts. Antal skolvärdar var 555 år 1973 varav 549 på heltid, en ökning med exakt 200 på två år. Därtill kommer ett i statistiken svåråtkomligt men relativt betydande antal skolvärdar anställda av skolan men avlönade av medel som kommunerna erhållit från AMS. Antalet lärarassistenter var samma år 201, varav 191 på deltid. I några kommuner har införts dagstädning och den har kombinerats med skolvärduppgiften (exempelvis Lycksele och Olofström). Den kommunala statistiken redovisar endast få fritidspeda- goger/ungdomsledare, knutna till skolan. I samband med försöksverksam- het — SÖ:s Jordbroprojekt, Uppsala utvecklingsblocks verksamhet, SIA:s försök i Hudiksvall, Tyresö, Lycksele och Östersund — har antalet ökat betydligt i berörda rektorsområden. Även i övrigt har ökningen under perioden 1971—1973 varit omfattande, vilket framgår av tabell 18.1. Tjänstebeskrivningen för lärare har däremot inte medgivit att de tagits i anspråk för denna typ av uppgifter.

I vissa kommuner bedrivs en mer organiserad frivillig verksamhet utanför kursplanernas ram.

SIA genomförde hösten 1971 en begränsad kartläggning av omfatt- ningen av denna speciella verksamhet i fem stora kommuner: Stockholm, Malmö, Örebro, Norrköping och Helsingborg. Resultaten av denna inventering är naturligtvis inte representativa för landet som helhet, men kan tjäna som exempel på hur en sådan verksamhet har bedrivits.

Verksamheten var organisatoriskt placerad under fritidsnämnden (Hel- singborg och Norrköping) eller under den kommunala skolförvaltningen (Stockholm, Malmö, Örebro). Tidigare var även Helsingborgs och Norrköpings verksamhet organiserad under skolförvalningen, men den översyn av den kommunala organisationen som gjordes i samband med kommunblocksreformen visade att ökad effektivitet kunde erhållas genom denna förflyttning.

Den kommunala huvudmannen står för det finansiella ansvaret. I den mån man engagerar föreningar, klubbar etc i verksamheten kan dessa bli berättigade till statligt aktivitetsbidrag. Även en mindre anmälningsavgift brukar tas ut av eleverna. Det praktiska ansvaret för verksamheten faller i stort på den lokala skolenheten. Skolan har bla till uppgift att sprida information om verksamheten, dela ut och samla in anmälningsblan- ketter, hålla lokaler disponibla och i vissa fall engagera egen personal (lärare, kuratorer m fl) för ledaruppgifter.

Det kommunala anslaget för verksamheten räknat per elev varierar

mellan de fem kommunerna, en variation som beror på att man i de olika kommunerna med medlen skall bestrida olika kostnadsslag. De vanligaste användningsområdena för de kommunala medlen är:

— lokalhyror — informationsverksamhet

— bidrag till engagerade organisationer — betalning av vissa ledare

I tabell 9.5 redovisas det kommunala anslaget per medverkande elev. Uppgifterna gäller hösten 1971, om inte annat anges. Siffrorna ärinte jämförbara (se ovan), utan skall läsas var och en för sig. (S = Stockholm, M = Malmö, Ö = Örebro, H = Helsingborg och N = Norrköping.

Tabell 9.5 Vissa kommunala anslag 1971

sa M ö H N Anslag 675 000 382 000 35 000 67 000 85 000 Antal medv 14 500 5 064 192 535 850 Anslag/medv i kronor 45 75 180 125 100

a Hösten 197 0.

De aktiviteter som bedrivs under denna eftermiddagsverksamhet liknar i mångt och mycket den aktivitetsflora som fritt valt arbete uppvisar. Idrott och annan sportaktivitet dominerar. Även hobbybetonade verk— samheter som sömnad och träslöjd har många utövare.

Denna fritidsverksamhet är ett exempel på hur skolan utvidgat sitt arbetsområde utöver de krav som skollag, skolstadga och läroplan ställer.

9.1.5. Av eleverna organiserad och ledd verksamhet, understödd av skolan

Elevföreningarnas roll har minskat i skolan under senaste decenniet. Läsåret 1962/63 genomförde 1962 års ungdomsutredning en kartläggning av samtliga föreningar vid de högre allmänna läroverken. l medeltal fanns 5,3 föreningar per läroverk, med dominans för religiösa, idrottsliga, politiska och naturvetenskapliga föreningar (SOU 1966247). Utredningen sammanfattar: ”Det samlade intrycket av den undersökning, som inriktats på föreningarnas existens är, att avståndet mellan den uppgift som finns skisserad i gymnasiernas läroplan och de faktiska förhållandena är stort”.

SIA har på motsvarande sätt kartlagt antalet föreningar vid gymnasie— skolor läsåret 1972/73. Av 405 gymnasieskolor har 336 eller c 83 procent besvarat enkäten. Undersökningen ger uppgift om antalet föreningar med aktiva medlemmar, antalet aktiva medlemmar fördelade på olika föreningar och om eventuella kommunala anslag till förenings- verksamheten vid skolan. Gymnasieskolorna särredovisas med hänsyn till storlek och linjer (med 3—4—åriga linjer, med enbart 2-åriga linjer, med enbart vård-, jordbruks— eller skogsbrukslinjer). För detaljerade data hänvisas till bilaga 13. I huvudsak framgår undersökningsresultatet av tabellerna 9.6—9.8 nedan.

Tabell 9.6 Antal skolor med aktiva föreningar och medlemmar fördelade efter skolstorlek

Skolstorlek (antal elever)

— 500 500—1000 1000—

Totalt

Antal skolor Antal aktiva Antal före-

med före- ningsverk- samhet före- ningar ningar per skola

Antal aktiva medlemmar Antal skolor Antal med- lemmar per

med före-

ningar men inget medl. ant. angivet skola Antal med- lemmar per förening

Skolor där elevråd

saknas

Antal Antal skolor där före-

ningar saknas Andel (%)

skolor med förenings- verksamhet

102 154 50 306 178 654 253

1 085

coq—4 xo _q-rn m

7 045 39 891 19 123

66 059

13 12 3 28

69,1 259,0 382,5

215,9

39,6 61,0 75,6 60,9

32 50 8,8 28 20,8 2 18,0 —

16,3 30

Tabell 9.7 Kommunala driftbidrag till skolor med aktiva föreningar och medlemmar fördelade efter skolstorlek

Skolstorlek (antal elever)

Antal skolor Antal aktiva Antal aktiva Kommunala Bidrag per medlemmar bidrag (kr)

med före- ningsverk- samhet

föreningar

Skola

Förening

Medlem

Skolor som saknar bidrag Antal

Bidrag per skola

med kommunalt Andel (%) stöd

skolor med förenings- verksamhet

—5 00 500—1000 1000

Totalt

102 154 50 178 654 253

7 045 39 891 19 123

45 939 287 008 160 682

450,40 1863,85 3 213,64 258,08 438,85 635,11

6,52 7,20 8,40

67 52 12

65,7 1 312,50 33,8 2 813,80 24,0 4 228,50

306

1 085

66 059

493 629

1613,l7

454,96

7,47

131

42,8 2 820,70

Tabell 9.8 Antal skolor med aktiva föreningar och medlemmar fördelade efter skolstorlek och vilka studievägar som finns vid skolan

Studieväg/ skolstorlek

3—4 åriga linjer ——500 22

500—1000 128 —1000 44

Summa 194 2-åriga linjer -5 00 28

500—1000 17 —1000 3

Summa 48

Enbart värd- skolor 3 7 Enbart jord- bruksskolor 21

Enbart skogs- bruksskolor 6

Totalt 306

med före- ningsverk- samhet

79 615 245

Antal skolor Antal aktiva Antal före- föreningar

ningar per skola

Antal aktiva Antal med- medlemmar lemmar per

3 014 38 237 16 219

skola

137,0 298,7 368,6

Antal med- lemmar per förenings-

verksamhet

Antal Skolor där elevråd saknas Antal skolor

Andel (%) skolor med förenings- verksamhet

38,2 62,2 66,2 27,3 21,1 20,5

där före- ningar saknas

v—i

939

38 29 72 38 26 10 1 085

Gogo oo rov-n v

”Äh.”. V?— —4 _! u—t _!

1,2 1,7

57 470

1 832 1202 504 3 538 3 450

1418

183

296,2

65,4 70,7 168,0 73,7 93,2 67,5 30,5 61,2 48,2 41,4 100,8 49,1 90,8 54,5 18,3

3,6 66 059

215,9

60,9

42

MV)

50

21,7 10,7 29,4 16,7 16,4

19

30

Gymnasieskolor med 3- och 4-åriga linjer är närmast jämförbara med de skolor som omfattades av 1963 års undersökning. Antalet föreningar vid dessa skolor har sjunkit från 5,3 till 4,8 per skola trots att sedan 1963 elevråd har tillkommit vid de flesta skolor. Vid skolor med enbart Z-åriga linjer och i synnerhet vid vård-, jordbruks— och skogsbruksskolor är föreningsverksamhet obetydlig.

Elevföreningarna stöds med kommunala medel som totalt uppgår till e 0,5 Mkr i hela landet och främst torde komma elevråden till godo. Stödet är mycket ojämnt fördelat. Av större gymnasieskolor (fler än 1000 elever) med föreningsverksamhet saknar endast 24 procent ekono- miskt stöd, medan motsvarande andel för mindre skolor — i huvudsak med yrkesinriktade linjer — är 66 procent. Av 13] skolor som helt saknar stöd till sina elevföreningar är 53 vård-, jordbruks- och skogsbruksskolor.

Förvånansvärt är att av de totalt 306 skolorna 50 saknar elevråd. Utvecklingen, som står i strid med skolans ambitioner, kan ha flera förklaringar. I de högre allmänna läroverken tillbringade en stor del av eleverna åtta år, medan flertalet elever nu endast vistas två är, ibland mindre tid i gymnasieskolan. Ett föreningsliv har då mindre goda förutsättningar att utvecklas. Det vidgade tillträdet till gymnasieskolan har skärpt betygskonkurrensen och måhända gjort att många elever inte upplever sig ha tid med annat än studier. Utbudet av fritidsaktiviteter från massmedia och nöjesindustri har också blivit en svår konkurrent. Strävan att ersätta interna, institutionsbundna föreningar med allmänna ungdomsföreningar har troligen också medverkat. Huruvida detta har lyckats eller föreningsintresset generellt har minskat kan undersökningen inte ge svar på.

9.1.6. Lokalanknytning mellan skola och annan verksamhet

I samband med SIA :s undersökning Grundskolans lokalresurser (DsU 1974z3) har kartlagts den lokalmässiga integrationen mellan skollokaler och olika typer av kommunala servicelokaler. Av totalt 4 743 skolanlägg- ningar var

227 ( 4,8 %) integrerade med barnstuga 30 ( 0,6 %) integrerade med fritidshem 114 ( 2,4 %) integrerade med fritidsgård 308 ( 6,5 %) integrerade med sporthall 386 ( 8,1 %) integrerade med bad 495 (10,4 %) integrerade med folkbibliotek 235 ( 5,0 %) integrerade med samlingslokaler

Goda lokalmässiga förutsättningar för en integration av verksamheten betyder inte att en verksamhetsintegration kommit till stånd. Skillnaden i förhållande till flera andra länder (se kapitel 3) torde vara markant. För verksamhetsintegration redogörs i avsnitt 9.2 om olika typer av försöks- verksamhet.

9.2. Pågående utveckling och försöksverksamhet — Struktur och erfarenheter

9.2.1. Statens ungdomsråds försöksverksamhet

Omorganisationen av statens ungdomsråd 1970 innebar att rådet fick förändrade och vidgade ungdomspolitiska uppgifter. I korthet kan sägas att statens ungdomsråd har till uppgift att inom ramen för samhällets kultur- och fritidspolitik främja ungdomens sociala och personliga utveckling, fortlöpande överväga mål och riktlinjer för ungdomspolitiken samt verka för samordning av de statliga insatserna inom sitt verksam- hetsområde. Det åligger rådet särskilt att såsom planerings— och utred- ningsorgan handlägga och utreda frågor om samhällets stöd till ungdoms- organisationerna och om samhälleliga åtgärder för att tillgodose ungdo- mens behov av kulturellt stimulerande miljöer och möjligheter till verksamhet under fritid. Dessutom har ungdomsrådet till uppgift att bedriva försöksverksamhet på det ungdomspolitiska området i syfte att analysera och vidareutveckla metoder och arbetsformer i ungdomsarbe- tet. Försöksverksamheten skall bedrivas på sådant sätt att ungdomsrådet beaktar forskningens möjligheter att främja samhällets och organisa- tionernas förutsättningar att utforma en lämplig miljö för ungdomens aktiviteter. Det är av stor vikt att försöksverksamheten får en direkt anknytning till praktiska problem. Detta innebär bl a att försöksverksam- hetens principer och resultat måste föras ut till dem som är praktiskt verksamma i ungdomsarbetet.

I syfte att få information och kunskaper om inom vilka områden en försöksverksamhet var mest angelägen genomförde ungdomsrådet under senare delen av 1970 en omfattande attitydundersökning bland ungdom i åldersgrupperna 13—20 år i Malmö och Olofström. Undersökningen (”Ungdomsundersökningen 1971”) gav data om ungdomars faktiska och önskade fritidssysselsättningar, i vilka former de bedriver respektive skulle vilja bedriva fritidsverksamheten. Vidare belystes motiven till ungdomens anslutning till en förening och skälen för att de lämnar den, och slutligen sökte man också ta reda på ungdomars inställning till olika organisationsmässiga former för att tillgodose deras fritidsaktiviteter.

Mot bakgrund av den genomförda undersökningen presenterade ung- domsrådet förslag till en försöksverksamhet på två områden. Hösten 1971 beviljade Kungl Maj:t medel för igångsättning av de två projekten.

Det ena projektet genomfördes i Olofström och avslutades vid årsskiftet 1973/74. Det gick ut på att söka åstadkomma ökade och förbättrade kontakter mellan svensk ungdom och invandrarungdom, stimulera invandrarungdomen till deltagande i det organiserade ungdoms- arbetet i förenings— och kommunal regi samt att medverka till att underlätta invandrarbarnens och invandrarungdomens anpassning. De metoder som användes för att nå ett resultat var dels ungdomsföreningar- nas reguljära verksamhet, dels en satsning på uppsökande verksamhet i de bostadsområden där invandrarungdomen fanns. Dessutom bedrevs utbild- ning av två—språkiga ledare. Målet med denna försöksverksamhet har varit

att få underlag för hur kommuner och organisationer i ökad utsträckning skall få invandrarungdomen med i den organiserade fritidsverksamheten.

I syftet för verksamheten har också ingått att svensk ungdom och invandrarungdom skall få insikter i och kunskaper om varandras förhållanden samt känsla för olika kulturriktningar.

Försöksverksamhetens resultat kommer att redovisas under våren 1974. Det andra försöksprojektet, som statens ungdomsråd startade vid årsskiftet 1971/72, bedrivs på tre orter, nämligen Köping, Mölndal och Östersund. Denna försöksverksamhet skall bedrivas under en period av tre år. Syftet med verksamheten är att finna former och metoder för ökad samverkan mellan idéellt ungdomsarbete och kommunal fritidsverk- samhet. Detta skall ske genom att ge försöksverksamheten en lokal praktisk anknytning och man försöker genom olika metoder etablera kontakt med och intressera ungdom — särskilt den som står utanför den nuvarande verksamheten — för olika former av organisationsarbete eller annan form av ungdomsverksamhet. Försöksverksamheten skall styras mot de problem, som upplevs som mest angelägna i det dagliga ungdomsarbetet. Därigenom kommer ungdomsorganisationerna att få ökade möjligheter att utnyttja de erfarenheter som försöksverksamheten ger.

Inom ramen för detta projekt har en omfattande sociologisk undersök- ning genomförts. Man har tagit reda på 3 100 ungdomars faktiska och önskade fritidssysselsättningar, attityder till olika samhällsfrågor och deras förväntningar om framtiden. Resultatet har publicerats dels i tre omfattande volymer, dels i form av en sammanfattning i boken ”Ungdom i Köping, Mölndal och Östersund” (Persson, Dahlgren 1972).

Utöver ovan presenterade försöksprojekt har ungdomsrådet också bedrivit en försöksverksamhet i Eskilstuna. Syftet med denna var att undersöka möjligheterna att i samverkan mellan kommun och ungdoms- organisationer bedriva en regelbunden och meningsfull fritidsverksamhet under eftermiddagstid. Vidare ville man undersöka möjligheterna att bedriva en integrerad verksamhet för åldersgrupperna 8—14 år samt samverkan mellan flera ungdomsorganisationer i ett och samma projekt. Genom försöksverksamheten ville man också se om en icke medlems- bunden verksamhet under eftermiddagstid stimulerar deltagarna till engagemang i organisationernas reguljära verksamhet. Man sökte också få en bild av om denna form av regelbunden fritidsverksamhet i ungdoms- organisationernas regi kan utgöra ett värdefullt komplement till kommu- nernas fritidsverksamhet. I mars 1973 redovisades försöksverksamheten i en rapport till Kungl Maj:t.

Försöksverksamheten har bedrivits i två till befolkningssammansättning och boendeform skilda områden. Deltagarnas därmed olika bakgrund samt de olika åldersgrupperna har medfört olika förutsättningar för ledarnas arbete. Att verksamheten fyllt ett stort behov hos de deltagande barnen, ungdomarna och deras föräldrar är dock helt klart.

Aktiviteterna har i stor utsträckning gett deltagarna nya intressen och en innehållsrikare fritid. Trötthet efter skolarbetet och en viss överstimu-

lering har dock någon gång medfört, att barnen inte alltid deltagit med någon större entusiasm i programmen.

Att bedriva integrerade aktiviteter för deltagare med så vitt skilda åldrar som 8—14 år visade sig inte möjligt att genomföra på ett tillfredsställande sätt. Ledarnas svårigheter var uppenbara, likaså otrivseln i barngruppen.

"Att bedriva verksamhet som flera ungdomsorganisationer ansvarar för har däremot visat sig genomförbart.

Som exempel på hur föreningslivet skulle kunna engageras i den kommunala barnomsorgs- och fritidsverksamheten anges följande. Orga- nisationsledare leder aktiviteter och/eller presenterar organisationens verksamhet exempelvis en till två timmar varannan vecka. Detta kan ge barnen/ungdomarna nya intressen och eventuellt inspirera till medlem- skap i någon förening. Personalen i skolan eller i den kommunala fritidsverksamheten kan få nya idéer och inspiration i sitt arbete samt en vidgad kunskap om olika organisationer och deras arbete. Dessa kunskaper kan de i sin tur förmedla till barnen/ungdomarna och deras föräldrar, som därigenom får kännedom om olika möjligheter att utveckla fritidsintressena via engagemang i någon organisation.

Dessutom anser statens ungdomsråd att utgångspunkten vid diskussio- ner och planering av fritidsverksamhet för barn och ungdom i alla kommuner bör vara att i nära kontakt och samråd med ortens föreningsliv pröva, om verksamheten kan bedrivas av föreningarna. En viktig förutsättning för att detta skulle kunna uppnås är att samhället genom olika åtgärder främjar tillgång på lokaler och ekonomiska resurser för att genomföra en konkurrenskraftig ungdoms— och fritidsverksamhet och dessutom understöder utvecklingsarbetet i organisationerna. Motivet för detta ställningstagande är enligt ungdomsrådet att markera den mycket väsentliga roll som organisationerna, och främst ungdomens eget föreningsliv, spelar i samhället.

9.2.2. Barn- och ungdomsarbete i anknytning till skolan

När skolan betraktats som en central plats i barn- och ungdomsarbetet innebär detta inte att andra myndigheter och organisationer enbart ställt krav på att skolan ensidigt utvecklat sin utåtriktade verksamhet. I lika hög grad har gällt att det närsamhälle, vari skolan verkar, i ökad utsträckning vänt sig mot skolan och isamarbete med denna utvecklat metoder, som anknyter till utbildning och fostran. Skolans utåtriktade kontakter har således motsvarats av satsning från ungdoms— och idrotts- organisationer, från fritidsgårdar och från närings- och arbetsliv. I följande avsnitt vill utredningen ge en kort exemplifiering av prövade metoder i detta avseende.

Inte sällan framstår skolan som den enda samlingsplatsen för ett nyuppfört bostadsområdes barn och ungdomar. Fritidsgårdar, idrotts- platser och andra fritidsservicelokaler kommer ibland sist när man bygger nya områden. Därför kan det dröja upp till ett par år efter den första inflyttningen innan samlingslokalerna blir färdigutrustade och öppningsklara. Denna situation rådde i Tensta-Rinkeby, då de kommuna-

la myndigheterna beslöt att vidta åtgärder med inriktning på ungdomens fritidsmiljö.

Tensta-Rinkeby är två relativt nyuppförda (inflyttning 1970) stads- delar belägna norr om Stockholm på södra delen av Järvafältet. Befolkningsrörligheten är stark i området — många använder bostaden som genomgångsanhalt i avvaktan på mer attraktiva boendealternativ. Som ovan antyddes, saknades väsentliga delar av boendeservicen vid inflyttningsskedet. Bl a fanns inga parkanläggningar och samlingslokaler. Kommunikationema löstes genom provisorier. Folkmängden uppgick 1972 till c 40 000 personer, varav ungefär en femtedel var invandrare. Grundskolan var organiserad i tre rektorsområden och hade 3 200 elever höstterminen 1972.

De oroande förhållandena bland barn och ungdom i bostadsområdet föranledde det kommunala samarbetsorganet barnavårdsnämnd—polis— skola (BPS) att tillsätta en arbetsgrupp med uppdrag att belysa situationen och ge förslag på nya metoder i det förebyggande arbetet. Det sedan framlagda handlingsprogrammet betonade särskilt invandrar- gruppemas svåra situation samt underströk nödvändigheten av att lösa bostadsområdets problem genom lokalt verkande samarbete, i första hand mellan barnavårdsnämnd, parkförvaltning, polis, skola och organisa- tioner. I handlingsprogrammet angavs också en tänkbar organisation för arbetet. Projektet beviljades medel ur allmänna arvsfonden och verksam- heten kunde starta hösten 1972.

Ledningsgrupp för arbetet är det centrala samarbetsorganet BPS. Inom varje stadsdel, Tensta och Rinkeby, finns även en lokalt arbetande grupp där respektive områdes behov kartläggs och åtgärder diskuteras och initieras. I dessa lokala arbetslag möts de direkt ungdomsledande personalkategorierna från skola (fritidsassistenter), parklek, ungdoms- gård etc och där formulerar man gemensamt handlingsprogram, ofta byggda på direkt samverkan mellan personalkategorierna.

En uppmärksammad verksamhetsform i detta arbete är det 5 k lärarstödet. Lärarstödet är en person — ungdomsledare, äldre fd elev e d — som hjälper läraren under och i samband med lektionsarbete. Lärarstödet har inte några pedagogiska, undervisande arbetsuppgifter. Den ordinarie läraren bestämmer helt lektionernas uppläggning och lärarstödet arbetar på det sätt läraren finner lämpligt. Lärarstödet arbetar med introduktion av nya elever, assisterar vid inskolning av invandrar- barn, följer elever till tandläkaren etc och stimulerar eleverna till att ta kontakt med det organiserade fritidsutbudet efter skolans slut.

Utöver lärarstödet har skolrastverksamheten givit goda exempel på hur ett lokalt samarbete, här mellan skolan och parkleken, kunnat möjliggöra en verksamhet med starkt gensvar hos ungdomen. Avsikten med rastverksamheten är att ge eleverna bättre och fler lekmöjligheter under rasterna. Genom att särskild personal finns till hands kan den förberedas, ledas och övervakas på ett sätt som den rastvaktande läraren inte har möjlighet att göra. Verksamhetens innehåll och utformning är inte lika på alla skolor utan har anpassats till lokala betingelser som elevernas

intresse, lokalens beskaffenhet, tillgången på material samt ledarnas personliga förutsättningar.

Sammanfattningsvis skulle man kunna säga att verksamheten i Tensta- Rinkeby utgör en bred satsning, där traditionella metoder i barn- och ungdomsarbetet kompletterats med tvärinstitutionellt, lokalt samarbete. Verksamhetsformen präglas av den boendemiljö som från början motive- rade satsningen.

Dammfri-området i Malmö kontrasterar på många sätt gentemot Tensta-Rinkeby. Bostadsområdet är något äldre och därmed mer stabili- serat än Tensta-Rinkeby. Vidare torde den sociala sammansättningen vara annorlunda. Dock har denna relativt trygga boendemiljö sina brister. Bl a uppmärksammade en utredning, gjord av föreningen Hem och Skola, att de yngre skolbarnen nästan helt saknade möjligheter till organiserad fritid efter den ordinarie skoldagens slut. Ett år senare fick föreningen, genom anslagstilldelning från allmänna arvsfonden, möjlighet att starta en verksamhet.

Verksamheten bygger på samverkan mellan föräldraföreningen, ung- doms- och idrottsorganisationer och skolan. Den har en longitudinell inriktning och man ämnar följa de elever som läsåret 1972/73 började i åk 1 genom hela lågstadiet. Bl a vill man genom vetenskaplig uppföljning försöka klarlägga hur ett ökat fritidsutbud för dessa elever påverkar deras allmänna anpassning till skol- och fritidsmiljön.

Föreningen Hem och Skola utgör verksamhetens ryggrad. Under möten, där föräldrar, lärare och andra i verksamheten deltar, diskuteras arbetet Och nya idéer presenteras. För att konkretisera dessa diskussioner finns det ett särskilt arbetsutskott, där valda föräldrar tillsammans med projektledaren handlägger de löpande ärendena och uppehåller kontakten med de engagerade organisationerna. Det övergripande syftet med verksamheten är att praktiskt orientera barnen om fritidssysselsättningar och stimulera dem till att i framtiden ta kontakt med organisationslivet. Därför bedrivs själva aktiviteterna av ungdomsledare från organisationer- na, ofta i samarbete med den förälder som har att ansvara för den aktuella verksamhetsgrenen. De olika aktiviteterna anpassas fortlöpande efter barnens mognad, varför sjuåringarna under det första verksamhets- året huvudsakligen fick ägna sig åt hobbyverksamhet och mindre lagbunden idrott. Under det första året erbjöds tio olika aktiviteter efter skoldagens slut, varav fem sommarbetonade och fem vinterbetonade. Uppslutningen kring verksamheten har varit mycket stor; praktiskt taget samtliga barn engagerar sig regelbundet iaktiviteterna, föräldrarna känner ett ansvar inför verksamheten och har därigenom fått kontakt med varandra på ett nytt sätt, lärarpersonalen har fått nya infallsvinklar, bl a i kontaktarbetet skola-hem, och organisationerna har givits möjligheter att pröva nya arbetsmetoder med en åldersgrupp, som man ännu inte är helt van vid. Däremot är det för tidigt att säga något generellt hur eller om dessa Skolanknutna aktiviteter påverkat elevens arbete i skolan och hans förhållande till kamrater och lärare. Verksamheten i Dammfri har jämfört med den föregående beskrivningen av Tensta-Rinkeby haft en annorlunda

inriktning och inneburit en speciell satsning på en bestämd kategori av barn och ungdom. Man har försökt skapa en pedagogisk miljö utanför lektionerna — syftet är ju att lära eleverna att praktiskt ta vara på sin fritid — och anpassat metoderna efter detta. Erfarenheterna efter ett försöksår är mycket goda.

9.2.3. Exempel på försök initierade av skolmyndigheter 9.2.3.1 Försök inom Uppsala utvecklingsblock

Inom Uppsala utvecklingsblock bedrivs en omfattande försöksverksamhet med intensifierad elevvård. Inom Valsätra, ett hastigt expanderande nybyggt område, har vid Bäcklösaskolan sedan 1970 gjorts betydande insatser på fritidsområdet. Två fritidspedagoger har anställts med uppgift att aktivera eleverna på långraster och frukostraster. Olika organisationer har gått in i skolan och initierat aktiviteter efter skolans slut. Det har rört sig om film, träslöjd, teater, basketboll m m.

Sedan 1971 har verksamheten fungerat som öppet hus. Utom två fritidspedagoger är två praktikanter samt ytterligare en deltidsanställd verksamma. Av övriga engagerade kan nämnas pensionärer som bl a läser berättelser för de yngre barnen. Skolan öppnar klockan 7 och håller öppet till klockan 18.

På morgonen får eleverna morgonmål, om de så önskar, och på eftermiddagen serveras även ett mellanmål. Eleverna aktiveras med en mängd olika lek- och spelmaterial under personalens tillsyn. Det finns även möjlighet för eleverna att lyssna på grammofonskivor av olika slag. Eftersom det i ett av rummen finns en köksutrustning har eleverna även möjligheter att syssla med hushållsarbete. Efter mellanmålet går eleverna ut drygt en timme tillsammans med personalen inom öppet husverksam- heten.

Dessa olika former av fritidsverksamhet syftar till att låta de elever som så önskar få vistas i skolan både före skoldagens början och efter dess slut. Där byggs då upp ett program med hobby- och fritidsaktiviteter under betryggande former. Detta erbjuder eleverna meningsfyllda verk- samheter under såväl för- och ef termiddagstid som under kvällstid.

Bland positiva resultat redovisas att verksamheten når en hel del elever som annars inte deltar i fritidsverksamhet. Klagomål om skadegörelse från skolans grannfastigheter har upphört. Lärarattityderna, som vid försökets början var tveksamma, har efter två års arbete blivit positiva.

9.2.3.2 Jordbroprojektet

Jordbroprojektet vid Jordbromalms skola är förlagt till en förort till Stockholm, Västerhaninge kommun. Projektet startade 1971 och beräk- nas pågå to rn våren 1975. Projektet avser att utveckla miljön och bearbeta problem inom denna. För den skull har anställts ytterligare personal, finansierad med projektpengar från SÖ: psykolog(er), kurator, elevassistent (fritidspedagog). Ett delmål är att utveckla kontaktrelatio—

nerna mellan elever, lärare och föräldrar. Aktivitets— och samtalsgrupper spelar stor roll. Elevassistenten (fritidspedagogen) leder samtalsgrupper, stöder elevrådet i dess verksamhet och tar initiativ till fritidssysselsätt- ningar. Samarbete med fritidsgård och socialkurator är av betydelse.

9.2.3.3 Samordnad fritidsverksamhet för 7—12 åringar på Norra Fäladen, Lund

På initiativ av socialförvaltningen bildades 1972 en arbetsgrupp med representanter för fritidsnämnd, skola, socialförvaltning, bygglekplats, kyrka och polis. Flera fritidsaktiviteter bedömdes kunna erbjudas samtidigt om samordningen förbättrades. Arbetsgruppens mål blev att genom samordning av och samarbete mellan de olika verksamhetsgrenar- na åstadkomma ett bättre utnyttjande av befintliga resurser och först därefter täcka ett dokumenterat behov med en utökning av resurserna. Arbetet har bedrivits med utgångspunkt i verksamhet inom KFUM, stödd med medel ur allmänna arvsfonden. Ett intimt samarbete har ägt rum mellan fritidspedagog i skolan, fritidsgårdens personal (två heltids- anställda ledare) och bygglekplatsen.

Verksamheten bedöms ha blivit en värdefull tillgång i elevvårdsarbetet och vid planering av stödåtgärder för enskilda elever. God anknytning har kunnat skapas mellan fria aktiviteter under skoldagen och eftermiddags- verksamheten. För många av barnen har detta uppenbart skapat en större trygghet och lett till ett mera varierat och samordnat utbud av fritidsaktiviteter. Kännedomen hos föräldrarna om det totala aktivitets- utbudet bedöms ha ökat avsevärt på grund av den information som utgått genom skolorna och på grund av skolans aktiva deltagande i verksam- heten.

9.2.3.4 Piteåprojektet — ett skolkonsertförsök med Rikskonserter och Piteå kommun i samverkan

När man i Piteå i slutet av 1960-talet på allvar började diskutera skolkonserten (dess utformning och innehåll) var den primära anled- ningen att man ville bringa reda i frågor som sammanhänger med skolkonsertens integrering i skolans ordinarie arbete. Den gängse skol- konserten — med sammandragning av samtliga klasser stadievis inom ett rektorsområde — ansågs inte svara mot de krav som kunde ställas på kontakten artist—lärare, artist—elev eller på konsertens pedagogiska förankring. Dessutom måste stadiesammandragningen innebära en rad olägenheter för lärare och elever med långa och kostsamma transporter till och från konserterna (särskilt i glesbygder). Därför valde man att satsa på ett försök med klassrumsbesök, dvs att artisterna engagerades för att resa runt till de olika skolenheterna för besök hos varje klass inom kommunen i deras respektive klassrum. Man ville se skolkonserterna också som ett fungerande initieringsalternativ och inte blott och bart som ett underhållningsalternativ. Försöket har hittills koncentrerats till lågstadiet. Man har velat studera

barnens allmänna musikaliska mognadsnivå från grundskolans åk 1 och uppåt för att så småningom kunna sammanfatta och ge en bild av hur och under vilka förutsättningar som den musikaliska begreppsbildningen bäst stimuleras. Vidare har man fäst uppmärksamhet vid musikens betydelse som del av inlärningsprocessen i stort.

Under de tre år försöket pågått har ett musik-rörelseprogram med utgångspunkt i rytmiken och med anknytning till läroplanen prövats på lågstadiet.

Klassrumsbesöken utgör basen inom projektet. Ett av dess syften är att bana vägen för ett kontinuerligt växelspel mellan aktiviteterna i klass- rummet och lärarnas fortbildning -— mellan artister och pedagoger — genom bla stadiekonferenser och studiedagar. Vidare söker artister tillsammans med lärare och elever finna former för interna musikstunder riktade till i huvudsak föräldrar. Under möten arrangerade av hem-skola- förening eller dylikt redovisas något av det i klassrummet genomförda arbetet.

Projektet planeras av en grupp med representanter för rikskonserter, kommun och artister. Projektgruppen har vid sin sida (för planeringen av klassrumsdelen) en referensgrupp bestående av lågstadielärare. Inom projektet genomförs också en offentlig konsertdel. Bakgrunden till denna ligger till stor del i att Pitebygden sedan länge har ett rikt musikliv.

[ viss utsträckning har en seminarieverksamhet kunnat prövas innehål- lande idépresentationer och praktisk tillämpning för grupper som inte genom grundskolan kommer i kontakt med programmen, t ex fritidspeda- goger.

Erfarenheterna av projektet som helhet visar att en strukturering av en kommuns musikliv kräver både ett utvecklingsprogram för att undanröja hinder för musikaliskt aktivit deltagande och en organisationsform som möjliggör laborativa, experimentella inslag i vardagen. Genom klassrums- besöken skapas en närmare kontakt mellan konstnärlig och pedagogisk verksamhet.

I planerna rörande uppföljning och fortsättning har man menat att om en kontinuitet skall kunna upprätthållas så måste lokalt verksamma musiker-musiklärare kopplas in. Man kan tänka sig att dessa bildar mind re arbetslag med lågstadielärare (förslagsvis utgör en musiker och en lågstadielärare tillsammans ett arbetslag) och att dessa genomför program i klasserna.

9.2.3.5 SIA:s försöksverksamheti Lycksele kommun

Medgivandet för kommunen att kombinera friare resursanvändning och omdisponering av statsbidrag har inneburit ökade möjligheter att vidta åtgärder för att stödja och stimulera elever med olika handikapp. Insatserna har i stor utsträckning inriktats på att genom samlad skoldag för i första hand barnen från det egentliga glesbygdsområdet aktivera eleverna under fritiden i skolan, att genom olika fria aktiviteter dels erhålla en jämnare fördelning av samhällets fritidsutbud, dels öka motivationen och intresset för skolan hos elever med skolsvårigheter.

Försöksverksamhet med samlad skoldag bedrivs under läsåret 1973/74 vid tio glesbygdsskolor och vid kommunens högstadieskola i Lycksele tätort. I glesbygdsskolorna har alla skolskjutselever från åk 1 till åk 6 en skoldag som omfattar c 370 minuter, dvs den tid som erfordras för undervisning och raster i årskurserna 5—6. Den undervisningsfria delen av skoldagen för de yngre eleverna disponeras för aktiviteter av olika slag: fritt skapande (rita, måla, använda lera, tryckmetoder, collage, papier maché, skapa figurer, tavlor, mosaik, läderarbeten), gruppdynarniska övningar för att ge inblick i sociala relationer, skapande dramatik, sago- och samlingsstunder, förenings- och förälderverksamhet, arbete för att förbättra den egna miljön, stödundervisning och läxhjälp.

Fritidsledare har anställts vid varje skolenhet inom landsbygdsområdet. En fritidskonsulent, anställd vid fritidsnämnden, svarar under rektor för planläggning, kontakter och information.

Verksamheten under läsåret 1973/74 har kostnadsberäknats till C 135 000. Kostnaden täcks till 50 procent ur anslaget för Skolskjutsar och till 50 procent genom omdisponering av statsbidrag. Från skolskjutsan- slaget överförda medel beräknas motsvara de skolskjutskostnader som inbesparas med samlad skoldag.

9.2.3.6 SIA :s försöksverksamhet i Östersunds kommun

Östersunds kommun har fro m oktober 1972 deltagit i SIA:s försöks- verksamhet med omdisponering av statsbidrag.

Kommunens grundskola består av åtta rektorsområden med totalt 0 6 300 elever. Rektorsområdena innefattar såväl områden av glesbygds- karaktär som mindre tätorter och en större centralort (gamla Östersunds kommun). Inom kommunen finns således olika typer av skolstorlekar och skolformer. Därmed föreligger en stor variation av problemtyper beroende på vilken skolenhet respektive vilket område den enskilde eleven tillhör.

Bakgrund till kommunens deltagande i försöksverksamheten var bl a de i Östersund genomförda undersökningarna om utnyttjande av special- undervisningsresurserna (se kapitel 5). Undersökningarna utmynnade i frågan om ett alternativt utnyttjande av resurserna kunde ge bättre total effekt för skolan. En bärande tanke, som legat till grund för försöksverk- samheten i kommunen, har varit att inte alla de problem, som eleveri dagens skola har, gått ”att undervisa bort”, eftersom många av orsaker- na finns att söka i elevernas sociala och psykologiska närmiljö.

En obalans i resursutnyttjande mellan specialundervisning och övriga elevvårdsresurser skulle därför kunna leda till att de avsedda resultaten inte uppnåddes.

Kommunen hade för läsåret 1972/73 gjort ett uttag för specialunder- visning som motsvarade 0,28 vtr/elev. Resterande veckotimmar till ”0,3—kvotens” tak, dvs 113 vtr, kom att utnyttjas för nya insatser. Kostnaderna för försöksverksamhetens personalinsatser läsåret 1972/73 uppgick till 98 000 kr, vartill kom 30 000 kr för övrig verksamhet.

Kommunens uttag för specialundervisning för läsåret 1973/74 mot-

svarar 0,26 vtr/elev, således en minskning med 0,02 vtr/elev. Någon motsvarande ökning av övriga insatser har ej gjorts. Verksamheten för läsåret 1973/74 har dock förändrats vad gäller resursinsatserna. Antalet fritidsledare har ökat.

Försöksverksamheten har läsåren 1972/73 och 1973/74 haft följande organisatoriska utformning.

De lokala olikheterna vad gäller bl a befolkningsmässig struktur, möjligheter till social stimulans, fritidsaktiviteter och familjekontakt har tagits som utgångspunkt för resursdispositionen inom kommunen. Avvägningen mellan resurserna avsågs bli beroende av de huvudsakliga problemen inom de olika rektorsområdena. Sex av rektorsområdena har direkt berörts av försöksverksamheten, medan de två återstående utgjort kontrollområden.

I vissa områden har eleverna ansetts företrädesvis behöva mer social stimulans med betoning på intellektuella sysselsättningar och med ökat engagemang också av föräldrarna. I andra områden har satsningen ansetts böra ske så, att fullständiga elevvårds/behandlingslag upprättas inom rektorsområdet. Huvuduppgift för dessa har varit att göra kurativa och psykologiska insatser med syfte att behandla skol- och familjesituatio- nen som helhet för det enskilda barnet.

Inom Brunflo rektorsområde (c 1 000 elever L+ M+H, fördelade på åtta enheter, varav flera med b/B-form) har omdisponering av statsbidrag utnyttjats för psykologverksamhet motsvarande halvtid samt särskilda resurser (30 000 kr) för att organisera intellektuellt stimulerande icke kursplanebundna aktiviteter bland eleverna och i samverkan med famil- jerna. Vid en skola har en samlad skoldag organiserats.

Inom Södra rektorsområdet (c 1000 elever L+M, fördelade på tre skolenheter med a/A-form) har verksamheten utformats som utvidgad psykologverksamhet (halvtid). Uppgiften för den biträdande psykologen har varit att gemensamt med kurator och övrig skolpersonal planera och genomföra behandlingsprogram för vissa elever. Laget borde vidare agera förebyggande genom att i huvudsak ha sitt arbetsfält förlagt till klasser och kliniker och på basis av sina erfarenheter tidigt kunna föreslå eller själva vidta lämpliga åtgärder, även sådana av familjeterapeutisk natur.

Inom Österängsskolans rektorsområde (c 550 elever H, en skolenhet i centrala Östersund) har varit anställd en biträdande skolpsykolog med motsvarande uppgifter som skolpsykologen i Södra rektorsområdet. Inom Frösö l:a rektorsområde (c 1 000 elever L+ M, fördelade på åtta enheter, varav fyra med b-form) och Frösö 2:a (c 500 elever H, en skolenhet) har resurserna utnyttjats för fritidspedagogarbete motsvarande en heltidsbefattning sammanlagt för bägge rektorsområdena läsåret 1972/73 och en och en halv befattning läsåret 1973/74. Inom Frösö l:a rektorsområde har verksamheten organiserats som icke kursbunden aktivitet efter lektionernas slut för elever, som efter överenskommelse med respektive föräldrar utvalts som deltagare. Under läsåret 1973/74 har fritidspedagoginsatserna därutöver utbyggts att gälla deltagande i lektionsarbetet i klasser där sådana insatser bedömts önskvärda. Inom Frösö 2:a rektorsområde har verksamheten haft helt öppen karaktär och

organiserats i anslutning till håltimmar och väntetider för eleverna. Under läsåret 1973/74 har den kompletterats med fritidsgruppsverksamhet under eftermiddagstid.

Inom Lits rektorsområde (c 500 elever L+M+H, fördelade på sju enheter, alla utom högstadiet b-form) har resursutvidgningen avsett kuratorsverksamhet (halvtid). Arbetet har utom vad gällt socialt inriktade uppgifter avsett att gemensamt med skolledning och lärare och i samverkan med skolvärdinnan inom högstadiet organisera icke kurs- bundna aktiviteter av likadan art som inom Brunflo rektorsområde, dock i huvudsak utan särskilda ekonomiska resurser.

Inom samtliga rektorsområden har fro m läsåret 1973/74 upprättats referensgrupper med uppgift att svara för bl a information och utveck- lingsarbete.

9.2.3.7 SIA:s försöksverksamhet i Hudiksvalls kommun

Försöksverksamheten i Hudiksvall är koncentrerad till ett rektorsområde. Där tillämpas såväl fri resursanvändning som omdisponering av stats- bidrag. Redovisningen nedan begränsas till åk 1 och åk 2. En samlad skoldag om 28 kalendertimmar (60-minuterstimmar) per vecka tillämpas. Lågstadiet bildar en arbetsenhet med årskurserna som basgrupper. I varje basgrupp finns två lärare (per 28 respektive 38 elever). Dessutom arbetar i enheten två fritidsledare under 30 respektive 15 timmar per vecka.

Grupperade på lokaler har fria aktiviteter under terminen haft den omfattning som framgår av tabellen nedan.

Lokal Aktiviteter

Hobbysal Batik, teckning, sömnad, stickning, ljusstöpning, lek med elektriskt tåg, modellera, djurlåda, tillverkning av pappersfigurer Bibliotek Läsning, sagostunder, spel Musiksal Musikstunder, filmförevisning, trafikkunskap Källare Bordtennis Gymnastiksal Jazzbalett, Iandbandy, Iekövningar, simundervisning (torrsim) ldrottsplan Bollspel, friidrott, badminton, tennis, skridskor, skidåkning Skolgården Byggplats för kojor

Under skoldagen varvas undervisning och fria aktiviteter. För att illustrera arbetet återges schemat för vecka 50 år 1973 (figur 9.1). Undewisningsgrupperna kan flexibelt styras efter metodiska krav och elevernas behov av de fria aktiviteterna anknytas till undervisningen, aktuella händelser och årstiden.

Läsanvisning till schemat, figur 9.1.

81 = 8 elever ur åk 1 62 = 6 elever ur åk 2

etc.

Figur 9.1 Schema vid samlad skoldag. Vecka 50 år 1973.

Tid

8.30 9.50 10.05

10.45 11.25 12.45 13.00 13.40

8.30 9.50 10.05

10.45 11.25 12.45 13.00 13.40

8.30 9.50

Åk 1 28 elever 2 lärare Åk 2

38 elever

2 lärare

Stöd- under- visning

Hobbysal

Musiksal Bibliotek

MÅNDAG

Utomhus och i källaren

Ma Y3 Sv

Ms/Sv Sv gr

81. Tillv. av julpynt 92 Tillv. av julpynt

9l Spel, Sagostund 32 Lego

32. Skridskoåkning

Sv Y3 Oä

101. Ljusstöpning

41. Spel, Sagostund

41 Bordtennis

Lunch

Fritidsledarna i skolmåltidslokalen

Ma 2/ 3 Gå

Ma gr Sv gr

62 Ljusstöp. 87 Lekar 22 Ljusstöp.

21+ 32 Sagostund, Lego 102 Sagostund, Lego

42. Skridskoåkning 5 2 Bordtennis

Sv 2/3

Sv gr

61 + 92 Ljusstöp.

31 + 72 Skridskoåkning

TISDAG

Ma gr

52. Tillv. av julpynt

22. Sagostund 81 Spel, Lego

32 Bordt. 32 Skridsko 21 Bordtennis

Sv gr

42 Teckning, Modellera

22 Bokläsning

62. Bordt. 22 Skridsko

Sv gr Mu Gy

Se måndag

5 2 Teckning, Modellera ll1 Jazzbalett

82. Sagosurnd, Lego 51 Sagostund, Lego

22 Bordt. 52 Skridsko

Gv Sv gr

102. Jazzbalett

81 Sagostund, Lego

ONSDAG

Sv gr Oä

162. Modelljärnväg

___l

10.05 10.45 11.25 12.45 13.00 14.20

8.30 9.50 10.05

10.45 11.25 12.45 13.00 13.40

8.30 9.50 10.05

10.45 11.25 12.45 13.00 13.40

171. Modelljärnväg

Se måndag

Ma Y3 06 gr 62

202. Julpynt, Modelljärn. 121 + 62 Julpynt, Modelljärn. 41 Musiklyssning 42 Bordtennis

Oä 2/ 3 Gå gr Sv Sv/Ms

91. Ljusstöp. Lekar

TORSDAG

Ma 2/ 3 Ma Oä Sv gr

Lucia 92 Modelljärn.—Teckning 32 Bokläsning 22 Bordtennis

Sv

Se måndag

Gy Sv gr *) Oä

82 Modelljärn. 42 Spel 42 Bordtennis 101 Modelljäm. Teckning 71 Sagostund, Spel

Sv gr Gy

61. Modelljärnv. + teckning 41 Sagostund

*) Luciatablå för föräldrar i åk 2 (35 föräldrar närvarande)

FREDAG

112. Modelljärnv + julpynt 52 Musiklyssning 42 Bordtennis 91 Modelljärnv + julpynt

101 Modelljärnv + julpynt 51 Bokläsning

Se måndag

52 Modelljärnväg 72 Bokläsning, Sagostund 121 Modelljärnväg. Julpynt 41 Spel, Lego

Roliga timmen

9.2.3.8 SIA:s försöksverksamhet i Tyresö kommun

Medgivande till omdisponering av statsbidrag har i kommunen främst använts för arbete inom ett rektorsområde. Av totalt 1 854 vtr har 104 vtr (motsvarande 0 150000 kronor) använts för att finansiera fria aktiviteter under och efter skoldagen. Rektorsområdets personal har härigenom förstärkts med två fritidspedagoger/fritidsledare och en halv tjänst som kurator. Målet har varit att hos eleverna söka skapa en positiv attityd till skolan, aktivera dem till ökat ansvar för den gemensamma skolmiljön, ge föreningslösa elever möjligheter till stimulerande kontak- ter, upptäcka och motverka mobbingstendenser och söka engagera elevernas målsmän i aktivt deltagande i planering och genomförande av olika aktiviteter i skolan.

På eftermiddagstid har eleverna haft möjlighet att delta i viss gruppverksamhet. Totalt har ett 20-tal fritidsgrupper varit igång, varav ungefär hälften på lågstadiet. Högstadieelever har tillsammans med fritidsledarna ansvarat för de grupper som anordnats på lågstadiet.

Utöver konventionell gruppverksamhet kan nämnas att lärare och elever på högstadiet en gång i veckan haft möjligheter att arbeta tillsammans under ledning av en textillärare.

Sju elever med stora skolsvårigheter har tillsammans med fritidsledare och tre lärare vid skolan träffats en gång i veckan. Därvid har man sysslat med varierande aktiviteter. Ett av målen har varit att ge eleverna förstärkta vuxenkontakter.

I samarbete med kulturnämnden har grupper anordnats i skapande dramatik. Dessa grupper har som ett led iverksamheten varit koncentre- rade till specialklasserna.

En eftermiddag i veckan har lärare och elever träffats i skolans sporthall. Även här har målet varit att öka kontakterna mellan lärrre och elever.

Föräldrar och barn har haft möjligheter att utöva olika former av aktiviteter tillsammans i skolans gymnastiksalar under lördagar.

På elevernas raster och håltimmar har fritidsledarna varit tillsammans med eleverna och därvid aktiverat dessa till olika verksamheter.

En av försökets viktigaste uppgifter har varit att stödja elevrådets arbete. Bland annat har en tvådagars utbildning av elevrådsfunktionärerna anordnats. Försök har gjorts att engagera elevernas målsmän i verksam- heten. SIA-personalen har deltagit i Hem- och Skolaföreningens arbete.

Försökspersonalen har tillsammans med eleverna ställt i ordning utrymmen lämpliga för rastaktiviteterna. Lärare, elever och fritidsperso- nal har ägnat mycket arbete åt att förbättra den yttre miljön i korridorer och klassrum.

Samarbete har påbörjats med kommunens fritidsnämnd och pi orten verksamma föreningar.

I samarbete med elevvårdspersonalen försöker de i SIA-försöket engagerade ägna särskild uppmärksamhet åt elever med skosociala problem.

9.3 Utredningens bedömningar och förslag avseende grund- skolan

9.3.1 Motiv för utveckling av skoldagens innehåll

Många skäl talar för att utveckla skolans arbetsdag i riktning mot ett mer mångsidigt och varierat innehåll. I kapitel 2 har utredningen berört det samband som måste råda mellan skolans arbetsmiljö samt utvecklingen inom familjepolitik, socialpolitik och kultur- och fritidspolitik. Tidigarei detta kapitel (9.1 och 9.2) har utredningen visat att anknytningen mellan skola och fritidsinsatser är av skilda slag och att ett betydande utvecklings- och försöksarbete pågår inom området. Tendensema inom detta stämmer väl överens med de drag som alltmer präglar skolmiljöerna i andra länder (kapitel 3).

Sammanfattningsvis kan de skäl, som talar för att ändra regler och resursanvändning, koncentreras till sex huvudpunkter, här återgivna utan inbördes rangordning.

] Föräldrarna har huvudansvaret för sina barns tillsyn och fostran. Den höga frekvensen förvärvsarbetande bland såväl män som kvinnor — c 70 procent för gifta kvinnor med barn i skolåldern — ställer dock höga krav också på samhällelig service. Fastän inte direkt utsagt i skolans mål har skolan alltid spelat en roll i detta sammanhang.

Den omsorg som inom skolmiljön kan erbjudas barnen under icke- lektionstid har dock varit ofullständig. Föräldrar som är upptagna av eget arbete även obetydlig tid utöver den som representeras av skolans lektioner är därför i regel hänvisade till att — ofta med stor tidsspillan — söka tillsynsmöjligheter för sina barn utanför skolmiljön, med hjälp av släktingar och grannar, i fritidshem eller genom familjedaghem. För de tider som representeras av håltimmar och väntan på skolskjuts görs ofta inga insatser. Skolans arbetsdag skiljer sig genom sin konstruktion från den vistelsetid för barnen som föräldrar är vana vid från förskola, liksom givetvis från daghemmen. Förskola för deltidsgrupp omfattar en bestämd tid, oftast 9—12 eller 13—16. Skoldagen åter utgör ett varierande antal lektioner utplacerade på olika tider, skiftande mellan olika veckodagar och årskurser. Tiden mellan början av dagens första lektion och slutet av dess sista anger inte omfattningen av skolans omsorg. Ännu mindre gäller detta om tiden mellan skolskjutsens ankomst och avgång.

Skolans möjligheter till omsorg om barnen främst på låg- och mellanstadierna bör därför förbättras. Utanför ramen av skoldagen bör skolans lokaler dessutom kunna utnyttjas — av skolstyrelse eller annan huvudman — för att erbjuda olika aktiviteter och omsorg om barnen också före skoldagens början och under eftermiddagstid. Detta kan exempelvis ges formen av ett utvidgat fritidshem enligt barnstugeutred- ningens förslag.

2 En skolmiljö som består av såväl fasta som fria aktiviteter tillgodoser väsentliga jämlikhetskrav. Genom att till skolmiljön knyta en friare sektor av aktiviteter bereds samhället möjligheter att i ökad utsträckning upphäva den ojämlikhet i utnyttjande av fritidens resurser som är påfallande. Möjligheterna är i dag för många barn otillräckliga att på egen hand eller via egna organisationer skapa en stimulerande fritid. Invandrar— l barnens situation är i många fall ett exempel på detta. De söker sig inte 1 heller på egen hand — och får inte genom sina föräldrar stimulans att söka sig — till det utbud som föreningar och kommunala organ bjuder under kvällstid. Geografiska förhållanden försvårar också ofta många barns möjligheter. Skolan, dit alla barn obligatoriskt kommer under nio år, är den plats l där barn och ungdom lättast kan möta ett mångsidigt föreningsliv. För 1 många skolskjutsade elever utgör skolmiljön den enda möjligheten att ; komma i kontakt med bibliotek, musikalisk verksamhet, teatergrupper * och utställningsverksamhet. 1! En allmän och öppen fritidsverksamhet bör därför på något sätt knytas * till skolorna.

3 Resurser som inte är låsta till enbart fasta aktiviteter (lektioner) tillgodoser väsentliga pedagogiska krav. Utredningen hari annat samman- hang motiverat insatser för stödundervisning och läxhjälp, dvs att erbjuda ytterligare tid för träningen av grundläggande basfärdigheter som ett möjligt alternativ till differentierade grupperingar. Flera av de svårigheter — emotionella problem och kontaktproblem — som eleverna upplever är också av den art att åtgärdsprogram måste innefatta andra aktiviteter än lektioner (kapitel 6). Ett utökat samarbete med föräldrar liksom behovet av planering och gemensamma diskussioner mellan lärare, övrig personal och elever ställer anspråk på tidsutrymme under skoldagen. Särskilt viktigt är kontaktlärarens (klassföreståndarens) behov av tid för att möta arbetsenheten eller gruppen. Genom att skolans program utökas förbättras individualiseringsmöjlig- heterna och ökar förutsättningarna för att allt fler elever finner områden i skolans arbete där de kan få uppleva glädjen av att lyckas.

4

En av skolans centrala uppgifter är att ge eleverna en social träning till samverkan och eget ansvar. Undervisningen under lektioner ger varieran- de möjligheter till detta, beroende på stoff och stadium. Inom ramen för fria aktiviteter ökas betydligt dessa möjligheter, såväl att ge eleverna eget ansvar som att skapa arbetsgrupper som inte är åldersbundna utan sammansatta av elever från olika årsklasser. I dessa grupper kan eleverna få produktiva arbetsuppgifter och bidra till att utforma sin egen arbetsmiljö.

I kapitel 10.2 har utredningen närmare utvecklat detta motiv.

5 I svensk demokrati spelar frivilliga organisationer en betydelsefull roll. Ungdomsorganisationer har dock under senare tid utsatts för en svår konkurrens från kommersiellt bedriven verksamhet. Några organisationer visar vikande medlemssiffror.

Det är en angelägen uppgift för skolan att stödja de ideella organisatio- nerna och det fritidsliv som ungdomen själv organiserar lika väl som skolan själv i sin tur får stöd från dessa. Arbete inom organisationer och föreningar ger inte enbart ytterligare pedagogisk stimulans utan aktiverar till social gemenskap, till förståelse mellan grupper, till meningsfyllda sysselsättningar och demokratiska arbetsformer. De möter ett behov av engagemang.

Det fria bildningsarbetets arbetsformer har haft stor betydelse för utvecklingen av skolans inre arbete. Grupparbete, lägerskolor, fritt dramatiskt skapande är exempel på arbetssätt som tidigt utvecklades inom föreningslivet.

6

Ett ökat utbud inom skolmiljön av fria aktiviteter ger förutsättningar för mer varierande arbetsbetingelser för skolans personal. I senare kapitel — om arbetstider och specialisering inom skolmiljön — har utredningen lagt förslag i dessa frågor. Genom den syn på lärarrollen som utredningen framfört behöver lärararbete inte bli knutet till enbart lektioner.

Detta innebär dock alls inte att varje enskild lärare under varje arbetsår skall fungera inom alla slags aktiviteter i skolan. Tvärtom kan uppgifterna inom ramen för den vidgade rollen anpassas, efter läggning, intresse, ålder och förutsättningar i övrigt, på ett bättre sätt än nu.

Även ur personalsynpunkt bör således en mer varierad skolmiljö erbjuda positiva möjligheter. Samma synpunkt som gäller för lärare är givetvis giltig för övriga personalgrupper inom skolan.

9.3.2 Ambitionsnivåer och utbyggnad

Att bygga ut fria aktiviteter under skoldagen liksom de frivilliga aktiviteter som anknyter till denna bör vara en kommunal angelägenhet. Utformningen måste bli beroende av flera faktorer: strukturen på invånarnas arbetstider i kommunen, tätorts- eller glesbygdsförhållanden, lokalsituationen på skolanläggningarna, närhet till fritidshem och fritids- gård, föreningslivet på orten och tillgången på lämpliga ledare, elevernas olika problem i olika miljöer och kommunens ekonomiska möjligheter. Det är vare sig önskvärt eller möjligt att centralt ange annat än mål och övergripande ramar för verksamheten. I den försöksverksamhet som tidigare redovisats (9.2) har också utbyggnaden stark lokal skiftning.

Utformningen av verksamheten bör därför inorn angivna ramar ankom- ma på kommunen och på de bestyrelser inom olika rektorsområden som SIA i annat sammanhang föreslår (kapitel 24).

Att utbyggnaden av fria och frivilliga aktiviteter bör vara en kommunal angelägenhet avser flera förhållanden. Personalstyrkans omfattning bör

inte — så som gäller under fasta aktiviteter (lektioner) — regleras genom centrala bestämmelser om gruppstorlek. Lika litet bör personalens sam- mansättning regleras genom detaljerade statliga bestämmelser. Det är dock angeläget att all personal som engageras i skolans arbete har en lämplig utbildning för sin uppgift.

Den kommunala beslutanderätten bör också gälla skoldagens omfatt- ning inom ramen för de minimi- och maximivärden som anges i det , följande. r

Däremot bör — som senare utvecklas — det gälla som obligatorium för kommunen att utforma en skoldag så, att resurserna för omsorg och fritidsaktiviteter finns avsatta under hela den del av dagen som eleverna är hänvisade till skolmiljön. Skoldagen bör således betraktas som en helhet på samma sätt som gäller barnens vistelsetid i förskolan. ;

En skoldag som inte enbart innehåller fasta utan också fria aktiviteter * och till vilken frivillig verksamhet av olika slag knyts är en angelägenhet ; gemensam för samtliga kommunala nämnder på ungdomssidan (skol- | styrelse, fritidsnämnd, kulturnämnd, barnavårdsnämnd) och för organisa- ; tionslivet i kommunen. Det fordras därför inte enbart ett nära samarbete utan även former för en fastare samorganisation mellan olika nämnders och föreningars arbetsinsatser. I kapitel 22 har utredningen närmare redovisat kommunförbundets rekommendationer och mer i detalj givit exempel på olika organisationsmöjligheter.

Särskilt torde det vara angeläget att lägga vikt vid fritidsnämndernas roll. Kontaktytan mellan fritidsnämnderna och organisationslivet är ofta betydande. SIA:s försöksverksamhet i Lycksele bygger exempelvis på intim samverkan skolstyrelse-fritidsnämnd. Erfarenheter i samband med FVA tyder också på att fritidsnämnderna har goda förutsättningar att skapa omfattande kontakter med organisationslivet (exempelvis Järfälla kommun). I pågående försöksverksamhet arbetar personal från fritids- gårdar och parklek i betydande omfattning. Fritidsnämnderna svarar dessutom för kontinuiteten i verksamheten, främst med hänsyn till ferieverksamhet.

En samorganisation avlastar dock inte skolstyrelsen ansvaret för att det sker en satsning på hela skolmiljön — inte enbart på lektioner — lika litet som fritidsnämndernas verksamhet avlastar barnavårdsnämnden dess an- svar enligt bamavårdslagen 3 %.

Erfarenheter från utredningens försöksverksamhet tyder på ett stort föräldraintresse för en anordning som den här av utredningen föreslagna. Utbyggnad av fria och frivilliga aktiviteter ger därför goda förutsättningar för information och diskussion om hur barn— och ungdomsfrågor skall lösas inom bostadsområdet.

I utredningens förslag till ledningsorganisation för rektorsområdet (kapitel 24) ingår en bestyrelse med representanter också för föräldrarna (närsamhället). Skolstyrelsen, som enligt förslaget har att utse bestyrel- sens ledamöter, bör därvid kunna beakta att såväl föräldraintressen i allmänhet som föräldrar med intresse för och erfarenhet av områdets fritids- och organisationsliv företräds i bestyrelsen. Denna anknytning kan givetvis också representeras av någon inom skolan anställd.

Länsskolnämndernas fortbildningsverksamhet torde i framtiden i ökad utsträckning behöva bygga på expertmedverkan. Det bör då med hänsyn till skolmiljöns utveckling vara angeläget att till nämnderna också knyta experter med erfarenheter av fritids- och organisationsliv och med uppgift att gå nämnden och kommunerna tillhanda med synpunkter, erfarenhet och utbildningsprogram. Även behovet att utveckla metoder för kontakt- och informationsverksamhet mellan skola och föräldrar bör kunna vara en uppgift för expert som under någon tid knyts till nämndens arbete. Tidigare erfarenhet från arbete inom studieförbund, invandrarundervisning, hem- och skolarörelsen och den uppsökande verksamheten inom vuxenundervisningen liksom från annat socialt be- tonat arbete bör här främst komma i fråga med hänsyn till vikten att nå alla föräldrar.

En förbättring av skolans barnomsorg, så som utredningen föreslår i detta kapitel, tillgodoser långt ifrån alla de behov som barnomsorgen ställer i en kommun. Från allmän och övergripande synpunkt har barnomsorgen och fritidsverksamheten för yngre skolbarn behandlats av barnstugeutredningen. Denna utredning har i sina förslag starkt betonat skolans roll och möjligheterna att till lågstadie— och mellanstadieskolor knyta fritidshemsverksamhet liksom en allmän och öppen fritidsverksam- het för bostadsområdets barn. Den Skolanknutna verksamheten kom- pletteras av andra insatser: fritidshem anknutna till förskola, friliggande fritidshem, vidgade syskongrupper i förskola liksom familjedaghem m m.

9.3.3 Verksamhetens ramar

Som framhölls i 9.1 är insatser för fria aktiviteter inom skolmiljön för närvarande knutna till många olika detaljbestämmelser.

Utredningen har funnit det ändamålsenligt att skilja mellan

fasta aktiviteter; de aktiviteter under skoldagen där mål, huvud- moment och omfattning anges i en riksgiltig läro- plan fria aktiviteter; de aktiviteter som till innehåll och omfattning

beslutas på lokal nivå och som ingår i skoldagen frivilliga aktiviteter; skolanknuten fritidsverksamhet i övrigt

Som överordnade organisatoriska begrepp använder utredningen

skolanknutna aktiviteter; aktiviteter i vid mening knutna till skolan och skolans elever skoldag; den tid eleverna har att obligatoriskt vistas i skolan

Begreppens samband kan illustreras av följande figur. Angivna tider utgör endast exempel, eventuellt tillämpbara på lågstadiet. Skolstyrelsen har, som tidigare angavs, att besluta om skoldagens omfattning med hänsyn till lokala förhållanden.

Figur 9. 2. Skolanknut- na aktiviteter och ska!- dag.

0700 0800 0900 1000 1100 1200 1300 1400 1500 1600 1700 1800—

Fri- / Skolanknutna aktiviteter Fri- villiga i & villiga aktivi- Frivilliga aktivi- teter Skoldagen aktiviteter reter (hem- 1. Fasta aktiviteter (hemvist (fr" V.'.51 2. Fria aktiviteter efter skol- tfdåak' fore dagens thltet skol- slut) under dagens kvälls bö+rjanl I L tid) Fritidsnäm nd, Skolstyrelsen i F ritidsnämnd, Fritids- social central- samverkan med annan social central— nämnd, nämnd, skol- nämnd, skol- social styrelse eller styrelse eller central- annan annan nämnd eller annan

Kommentar till figur 9.2

Fasta och fria aktiviteter behöver inte nödvändigtvis vara knutna till skolanlägg- ningen som arbetsmiljö. I samband inte bara med friluftsdagar, lägerskolvistelse, studiebesök, pryo och praktikperioder utan också vid anpassad studiegång (10.7) och elevernas arbetsuppgifter i grupp (10.2) kan arbetsplatsen ligga utanför skolanläggningen. Överhuvud bör skola som utbildningsinstitution och skola som anläggning inte förväxlas.

Obligatoriet är knutet till skola som utbildningsinstitution. Som sådan bör skolan sträva efter att arbeta med så omfattande samhällsanknytning som möjligt, vilket kan fordra att verksamheten ibland förläggs utanför skolanläggningen. Närhet till parklek och fritidsgård kan exempelvis för lågstadieeleverna ge goda möjligheter.

Uppdelningen på fasta och fria aktiviteter har två syften. Genom ett bestämt'antal fasta aktiviteter skapas förutsättningar för en i alla skolor gemensam referensram för eleverna. Genom fria aktiviteter ges utrymme för lokala initiativ och lokalanpassad utformning av delar av verksam- heten.

Såväl fasta som fria aktiviteter bör ingå i skoldagen och i skolans verksamhet. Därigenom blir skoldagen i högre grad än nu en samlad skoldag, där resurser för och tid till omsorg skall avsättas också för de fria aktiviteterna. Tillsammans utgör dessa delar skolans aktivitetsutbud och skolans inre arbetsmiljö.

Med det överordnade begreppet Skolanknutna aktiviteter markeras den grundsyn som redovisades i kapitel 2. Skolan spelar en central roll för varje kommuns och varje bostadsområdes samlade barn— och ungdoms- insatser. Genom obligatoriet kommer samtliga barn i området i kontakt med skolan under nio år och den utgör därför en naturlig utgångspunkt för insatser också från andra nämnder och från frivilliga organisationer, såvida man strävar efter att ge ett utbud som när alla barn. Aktiviteter som inte är Skolanknutna riskerar i betydligt högre grad att få en selektiv verkan: de når enbart de redan intresserade eller initiativkraftiga.

Finansiering av personalarbetstimmar inom skoldagen behandlas i kapitel 16, i samband med utredningens förslag om friare resursanvänd- ning.

9.3.4 Bestämmelser som reglerar fasta och fria aktiviteter

Fasta aktiviteter regleras till mål och innehåll i gällande läroplan. I huvudsak regleras också volymen på aktiviteterna genom timplane- bestämmelser. I vissa fall finns gränsvärden inom vilka skolan kan röra sig, exempelvis vad gäller friluftsdagar, medan omfattningen av vissa fasta aktiviteter, exempelvis studiebesök, avgörs inom skolan (med undantag för obligatoriska studiebesök i åk 8).

All verksamhet inom skolan — inte enbart de fasta aktiviteterna — bör ha ett både pedagogiskt och socialt mål. Även de fria aktiviteterna bör därför vara styrda av mål. Däremot behöver de inte vara styrda av kurs- och timplanebindningar. De bör till innehåll, metoder och utläggning kunna utformas lokalt. För det fritt valda arbetet på högstadiet —— vilket ingår i skolans fria aktiviteter — innebär utredningens förslag således att nuvarande timplanebindning upphör. De fria aktiviteterna på högsta- diet bör kunna organiseras i annan form än 40-minutersmoduler, såvida skolan finner detta ändamålsenligt. Detsamma bör gälla den nuvarande s k frivilliga undervisningen.

I avsnitt 93.82 har utredningen formulerat de riktlinjer som bör vägleda utformningen av skoldagens fria gruppaktiviteter.

9.3.5 Förhållandet mellan fria och fasta aktiviteter under skoldagen

Utredningens förslag syftar till att åstadkomma en samlad skoldag, där omsorg om barnen och resurser för denna omsorg kan avsättas också för tid utanför lektioner. Förslaget syftar också till att skapa en sektor i skolans dagliga arbete som inte är reglerad av centrala detaljanvisningar utan där lokala initiativ och lokal planering kan få utrymme för att skapa bästa möjliga miljö. Under dessa fria aktiviteter ges också möjligheter för frivilliga organisationer att bidra till en positiv miljöutformning för ungdomarna och att upprätta kontakt med dem på den plats där alla kan nås.

Den samlade skoldagen bör också ge föräldrarna en klar uppfattning om under vilka tider skolan har omsorg om barnen.

Olika alternativ blir då aktuella för hur fasta och fria aktiviteter skall kunna kombineras under skoldagen. Utredningen vill först redovisa de tidsgränser som är tänkbara för skolans omsorg om barnen och tar därefter ställning till de rambestämmelser som bör gälla för skoldagens utformning.

Omfattningen av vistelsetiden i förskolan anges i prop 1973:136 som en minimitid för deltidsgrupp om 15 kalendertimmar. I propositionen anför föredraganden i referatet av bamstugeutredningens förslag föl- jande:

Undersökningen tyder på att så kort vistelsetid per dag som tre timmar ger mer begränsad effekt på barnens utveckling än en något längre daglig vistelsetid. Där så är möjligt bör därför vistelsetiden i deltidsgrupperna på sikt förlängas till fyra eller fem timmar per dag. Barn med särskilda behov av stöd och stimulans behöver ofta upp till fem timmars förskolevistelse

per dag — ibland även mer — bl a för att få delta i måltider och andra vårdsituationer med andra barn. De behöver också tid såväl för en ofta nödvändig särskild träning som för vistelsen med andra barn i gruppen. Vistelsetiden för barn med heltidsarbetande föräldrar omfattar oftast 9—11 timmar per dag medan föräldrar som förvärvsarbetar/studerar på deltid i regel behöver ha barnen omhändertagna 4—6 timmar. Förskolan bör därför på sikt kunna ta emot — helst inom samma grupper — barn för skilda vistelsetider.

Vistelsetidens längd för sexåringar är således uttryckt som en minimitid per vecka. Angelägenheten av utsträckt tid för barnomsorg anges i referatet av utredningens förslag.

Arbetsveckans längd i grundskolan uttrycks inte på motsvarande sätt, eftersom skolans insatser hittills inte inneburit en total miljösatsning utan varit koncentrerade till lektioner, vilkas antal och längd centralt bestäms.

Det är likväl möjligt att med kännedom om normal längd på raster och lunch ange i det närmaste exakt hur lång skoldagen för närvarande torde vara i olika årskurser. Detta framgår av tabell 9.9.

Tabell 9.9 Veckotid i skolan enligt Lgr 69 uttryckt i minuter och timmar (60-minuterstimmar). Klasstyp a/A

Årskurs

Ämne ] 2 3 4 5 6 7 8 9

Sv 360 440 360 360 320 360 120 l20 160 Ma 160 160 200 200 200 200 160 160 160 Eng —— -— 80 80 160 160 120 120 120 50 200 240 240 No 200 240 280 320 320 320 200 160 160 Te -— — — 80 80 80 80 80 40 Mu 40 40 80 80 80 40 80 — 40 SI 80 120 120 120 80 80 40 Hk — 120 80 Gy 40 80 120 120 120 120 120 120 120 Tillval 160 120 160 FVA — — — — — - 80 80 80 Morgonsamling 50 50 50 5 0 50 5 0 50 5 0 50 Lunch 300 300 300 250 250 25 0 300 300 300 Raster 200 200 200 200 200 200 25 0 250 250

Antal minuter 1 350 1510 1750 1 860 1 900 1 900 2 000 2 000 2 000

Antal timmar 22% 25% 29% 31 31% 31% 33% 33% 33%

Tabellen visar en skillnad på cirka elva timmar mellan årskurserna 1 och 9. I de tider som redovisats ovan ingår lunchuppehållet. Erfarenhets— mässigt kan detta beräknas omfatta cirka 300 minuter i veckan på låg- och högstadiet och cirka 250 minuter på mellanstadiet.

Av veckotiden i skolan utgör på lågstadiet lunchtid och övrig tid för fria aktiviteter (morgonsamling, raster) drygt 40 procent av tiden, på hög- stadiet (morgonsamling, raster, fritt valt arbete) cirka 34 procent.

För klasser med stort antal skolskjutselever i åk 1 och 2 kan fyradagarsvecka tillämpas. Skoldagen förlängs därigenom till cirka fem och en halv timma om 60 minuter, såvida lunchtiden också inräknas.

Ovanstående tal anger minimivärden som tillämpas idag och som är nödvändiga för att förverkliga nuvarande läroplan. Vilka maximivärden som finns för skoldagens och skolveckans längd är svårare att ange. I folkskolestadgan ingick bestämmelser om 24 vtr i åk 1 (45-minuters lektioner) (för närvarande 20 vtr 40-minuters lektioner), dvs skoldagen omfattade cirka fem timmar om 60 minuter. I engelska infants school tillämpas redan för fem- och sex-åringar en skoldag på cirka 6—7 timmar. Inom ramen för SIA:s försöksverksamhet har tillämpats en skolvecka på 23 timmar i åk 1 och 2 (Hudiksvall) och drygt 25 för förskola, låg— och mellanstadium (Lycksele). Därtill kommer tid för lunch. Den samlade vistelsetiden i skolmiljön har således uppgått till 28 respektive 30 timmar. I skolmiljön har då ingått betydande tid för avkoppling och fritt valda aktiviteter (se exempelvis figur 9.1).

En vistelsetid i skolan på ungefär 30 timmar på låg— och mellanstadierna — häri ingår arbetsuppehåll för lunch — torde utgöra ett ungefärligt maximum med hänsyn till att längre tid ställer — liksom i daghem — krav på plats för vila för lågstadiebamen, vilket skolanläggningar i regel saknar. Sveriges Läkarförbund angav i sitt remissvar över bamstugeutredningens betänkande en dagtid på sex timmar som en gräns för förskolebarn. För högstadiet torde ett rimligt gränsvärde ligga vid cirka 35 timmar. En skoldag av gemensam längd för samtliga stadier får bedömas vara orealistisk.

Tidsrelationerna mellan fasta och fria aktiviteter under skolveckan vid val av minimivärden respektive ovan angivna, tänkbara maximivärden, framgår av figur 9.3, 9.4 och 9.5. I tiden för fria aktiviteter har för överskådlighetens skull inlagts den tid som arbetsuppehållet under lunch omfattar. Den har vidare delats upp på tid för dels raster och lunch, dels övrig tid (för speciella gruppaktiviteter och stödundervisning). Figur 9.4. visar tidsutrymmet för fria aktiviteter såvida skolstyrelsen utformar en skoldag av gemensam längd för låg— och mellanstadierna. Figur 9.5 visar motsvarande vid gemensam skoldag för mellan- och högstadierna. Vid sina överväganden om skoldagens omfattning har utredningen funnit följande. Det är inte möjligt och inte heller önskvärt att fastställa en för alla , skolor giltig omfattning av skoldagen. Kommuner och även enskilda * rektorsområden inom en kommun har olika struktur. Föräldrarnas arbetstider kan skifta och elevernas reseavstånd till skolorna är olika. De ekonomiska möjligheterna varierar liksom tillgången på lämpliga ledare. Skoldagens omfattning bör därför avgöras av skolstyrelsen i kommu- nen. Den bör ges samma utformning som den vistelsetid vid vilken barn och föräldrar kommer att vara vana från förskolan. Växlande tider för skoldagens början och slut under olika veckodagar bör undvikas på låg- och mellanstadierna och om möjligt också på högstadiet. Därigenom ges föräldrarna en klar uppfattning om under vilka tider skolans barnomsorg gäller. De för föräldrarna oftast besvärande variationerna i tidsutlägg-

Ms såå

ning och innehåll

Skolveckans omfatt

ch innehåll

Skolveckans omfattning o

ål XXXXXXXXXXXXXXX

m n ." m .a n e l a k n.. k 0 W

ningen, vilka skiljer nuvarande skoldag från omsorgen i förskolan, bör man söka undvika.

En sådan utformning av skoldagen — samlad och med såväl fasta som fria aktiviteter — innebär en viss utjämning mellan olika veckodagar och årskurser. Skolstyrelsen bör fastställa skoldagens omfattning inom gränser- na för de minimi- och maximivärden som angavs ovan.l Särskilt för de små barnen bör dock försiktighet iakttas att göra skoldagen avsevärt längre än nu, även om den skolmiljö SIA föreslår också kommer att innehålla tid för avkoppling och fritt valda aktiviteter. Närmar sig arbetsveckans längd de maximivärden som angavs ovan bör mellanmål övervägas. För hög- stadiet torde det endast i något undantagsfall vara så att den samlade skoldagen behöver bli längre än nuvarande vistelsetid i skolan.

Beträffande utformningen av verksamheten under skoldagen vill utred- ningen anföra följande.

Traditionellt har den fritidsverksamhet som anknutits till skolan nästan uteslutande ägt rum efter lektionernas slut för dagen. Den har härigenom nått endast ett begränsat antal elever. Utvecklingen under senare år, i synnerhet i samband med den försöksverksamhet som redovisats i avsnitt 9.2, har dock visat på en annan möjlighet där fria aktiviteter ingår i skoldagen, under raster, håltimmar, lunchtid, väntan på skolskjuts. En sådan integrering av lektioner och friare aktiviteter skapar en ny arbetsmiljö i skolan. Principen framgår av figur 9.6 nedan.

= tid för organiserade gruppaktiviteter och stödundervisning

Ae = arbetsenhet

De pedagogiska fördelarna — liksom de sociala — med denna utform- ning är stora. Därigenom skapas under skoldagen disponibel tid för fria gruppaktiviteter, elevernas egna insatser iskolmiljön, tid för kontaktlära- ren att möta sin grupp av elever, tid för stödundervisning, tid för individuella studier av olika arbetsuppgifter, tid för avkoppling, tid för möten i klassråd och elevråd. Men framför allt är de personalorganisato- riska fördelarna stora. Den traditionella utformningen förutsatte att all handledarpersonal och alla behövliga lokaler skulle vara tillgängliga sam- tidigt. Endast vid en utformning enligt figur 9.6 finns förutsättningar att utnyttja de resurser skolan har eller får, i form av dels lärare för bl a stödundervisning, dels fritidsledare och handledare från organisationer.

Figur 9.6 Principen för utläggning av fria aktivi- teter (gruppaktiviteter och stödundervisning)

] Eftersom nuvarande fritt valt arbete ingår som en del av fria aktiviteter och eftersom fördelningen av dessa på olika stadier avgörs lokalt i kommunen kan den obligatoriska skoldagen på högstadiet dock komma att bli kortare än för närvarande och än vad minimivärdena angav.

Figur 9. 7 Kurva över kursplanebundna aktivi— teter.

Konsekvenser av en sådan utformning av skolmiljön är dock att skol- dagens längd utsträcks utöver minimitiden på låg— och mellanstadierna.

Figur 9.1 i avsnitt 9.2.3.7 visar konkret en tillämpning av dessa principer vid försöksverksamhet i Hudiksvall kommun.

Bestyrelsen på skolan bör avgöra hur fria och fasta aktiviteter på bästa sätt skall kunna samordnas. Sociala och pedagogiska liksom personal- organisatoriska och lokalmässiga skäl talar mycket klart för att man så långt möjligt söker integrera fasta och fria aktiviteter för att nå en stimulerande och avspänd arbetsmiljö i skolan. Beroende på skoldagens längd kan de fria aktiviteterna komma att omfatta raster och håltimmar eller — som exemplet i figur 9.1 visar — ytterligare tid för skilda gruppaktiviteter och stödundervisning.

Det torde vara angeläget att man inte läser organisationen för någon längre tid utan förutsättningslöst prövar olika möjligheter och i den utvärdering av den enskilda skolans verksamhet som regelbundet bör ske (kapitel 25) tillgodogör sig vunna erfarenheter.

9.3.6 Tidsrelationen fasta/fria aktiviteter på mellanstadiet

Den tid som genom tim- och kursplaner binds för fasta aktiviteter under skoldagen är starkt varierande i olika årskurser. På mellanstadiet binds mer tid än på övriga stadier till fasta aktiviteter. En kurva över nuvarande kursplanebundna aktiviteter har följande utseende.

Veckotimmar

34 32 30 28 26

24

22 20

18

Som en konsekvens härav kommer mellanstadiet att bereda betydande svårigheter då det gäller att ge skolorna utrymme för lokalt utformade fria aktiviteter och för stödundervisning. Elever som från lågstadiet är vana vid att under viss tid av skoldagen få ägna sig åt gruppaktiviteter eller erhålla stödundervisning och hjälp kommer under mellanstadiet att märka att dessa möjligheter i huvudsak försvinner. Under högstadiet ökar de åter (se figur 9.4). Endast vid förlängning av mellanstadiets skoldag (se figur 9.5) skapas tidsutrymme.

Det är därför angeläget att vid en läroplansrevision ompröva mängden av fasta aktiviteter på mellanstadiet. Dessförinnan bör arbetsenhetskon- ferenserna på mellanstadiet göra en noggrann avgränsning av vilka huvud- moment som kan behandlas mycket översiktligt och därvid beakta att betydande del av stoffet återkommer på högstadiet. Vid en sådan begränsning bör det bli möjligt att ge en å två veckotimmar av de fasta _ aktiviteternas kursinnehåll en mer fri utformning. Det bör också vara möjligt att vissa elever utnyttjar tid för stödundervisning i grundläggande basfärdigheter.

9.3.7 Obligatorium och frivillighet

Orden obligatorium och frivillighet har två olika innebörder i samband med Skolanknutna aktiviteter och skoldag.

— obligatorium för skolan frivillighet för skolan (kommunen) —— obligatorium för eleverna frivillighet för eleverna

; Omsorg om och aktiviteter för eleverna under skoldagen bör vara ? obligatoriskt för skolan att erbjuda. Resurser för detta, som SIA föreslår i * kapitel 16, skall fördelas och avsättas så att skolan fullgör denna skyldighet också för de fria aktiviteterna (raster, lunchtid, håltimmar, väntan på skolskjuts, övrig tid).

Skolanknutna aktiviteter i övrigt — utanför den av skolstyrelsen fastställda skoldagen — ankommer på kommunen att bygga ut. Det framgår av SIA:s analyser och allmänna syn att utredningen anser det angeläget att skolmiljön utvecklas så att den också utöver skoldagen bjuder hemvist och tillsyn i form av frivilliga aktiviteter.

För elever och föräldrar bör de frivilliga aktiviteterna och den hemvist

* som kan skapas i skolan före skoldagens början och efter dess slut vara ett erbjudande. Det är angeläget att skolan vid inskrivningen och under föräldramöten i övrigt orienterar om vilken omsorg och vilka verksam- heter skolan kan bjuda utanför skoldagen.

Verksamheten under skoldagen, såväl fasta som fria aktiviteter, bör liksom vistelsetiden i förskolan ses som en helhet och som ett obliga- torium för eleverna. Skoldagen får inte göras mer omfattande än att tillräckliga resurser finns avsatta för omsorg, läxhjälp och meningsfulla aktiviteter utöver lektionerna.

Skolledningens möjlighet att ge lov medger en anpassning till skilda elevers behov.

1 DPA = Didaktisk pro— cessanalys. Forsknings- projekt vid lärarhögsko- lan i Göteborg.

9.3.8 Innehålli fria aktiviteter

Gemensamt för samtliga stadier är en grupp inte kursplanebundna rutiner i skolans verksamhet. Dessa läggs för närvarande i regel in som avbrotti de reguljära lektionerna och stör därigenom uppgjord planering. Mät- ningar inom DPA-projektet] har visat att cirka 20 procent av lektions- tiden kan upptas av olika administrativa göromål. Det är angeläget att dessa i så stor utsträckning som möjligt förläggs till icke-lektionstid. Till rutiner av detta slag hör meddelanden från skolledningen till arbetsen- heten (gruppen), läkar— och tandläkarundersökningar och rutinkon- troller hos skolsköterskan.

Viktiga fria aktiviteter är gemensamma samlingar, med arbetsenheten eller skolan, för meddelanden eller gemensamma program. Hittillsvarande morgonsamlingstid ingår i tiden för fria aktiviteter vid skolan. Betydelse- full är också tid för kontaktläraren (se kapitel 18.3.4) att träffa hela sin grupp av elever, liksom tid för klassråd och elevråds- eller elevkårsmöten. Förläggning av tid för dessa sammanträden på skoldagens arbetsplan fordrar en planering över månad eller termin.

Biblioteken bör på alla stadier inta en central plats. Biblioteksverksam- heten måste bygga på att skolan är ett av våra främsta instrument för att uppnå ett kulturellt aktivt samhälle, grundlägga goda läsvanor och intressen och nå barn i glesbygd med litteraturutbudet i samhället. Här sammanfaller ambitionerna hos skolans bibliotekarie och hos biblioteka- rien vid kommunbibliotekets ungdomsavdelning. Målgruppen är densam- ma. Kommunbiblioteket bör därför utnyttja skolan som forum för kulturutbudet: litterära utställningar, sagostunder etc.

Det bör vara självklart att skolans bibliotek är öppet för eleverna under hela dagen även om personal ej ständigt är närvarande. De invändningari form av risk för svinn som ibland reses kan inte tillmätas betydelse. Ett eventuellt svinn är en mycket ringa kostnad för att ha en god lokal tillgänglig under hela dagen. Skolans bilbiotek är en utmärkt utgångs- punkt för att stimulera olika intressen, för utställningar, för kontakt med tidningar och tidskrifter och även andra media. Det är ofta skolans bästa utrymme för självständiga studier och för handledning och hjälp.

Synen på biblioteket som ett viktigt informationscentrum bör ta sig uttryck i personalplaneringen. Då det gäller utbyggnad av personalin- satsen i skolan vill utredningen för sin del understryka betydelsen av utbildade bibliotekarier även vid rektorsområde i grundskolan som mål för den successiva utbyggnaden under 1970-talet. I avsnitt 18.2.5 behandlar utredningen utförligt bibliotekariernas roll i skolans inre arbete, särskilt med hänsyn till elever med svårigheter.

En viktig insats på alla stadier är stödundervisning och hjälp med individuella uppgifter och läxor. På lågstadiet är det särskilt betydelse- fullt att genom att ge ytterligare tid för den grundläggande färdighets- träningen — att läsa och skriva — motverka att eleverna i de fortsatta studierna får allvarliga svårigheter med åtföljande svag motivation. Utred- ningen har i kapitel 7.4.3 behandlat betydelsen av tidsvariabeln för uppkomsten av skolsvårigheter. Den nuvarande lösmngsmodellen som

innebär att eleverna inte erhåller mer tid utan i stället placeras i parallella grupper, har inte visat sig vara den otvetydigt rätta vägen för alla elever. Differentieringens omfattning, c 35—40 procent av eleverna berörda av specialundervisning under ett läsår, strider också mot grundskolans uppgift att söka undvika differentiering.

Stödundervisning bör därför ges en sådan omfattning — och inriktas på elever med svårigheter i den grundläggande färdighetsträningen — att den så långt möjligt förhindrar'dessa tendenser. Inom lågstadiets skoldag tyder hittillsvarande försök på att detta kan ske utan att av eleverna uppfattas som en konkurrensaktivitet till andra aktiviteter som de erbjuds under dagen. Vid planeringen av stödundervisningen är det angeläget att denna läggs mot tid för fria studier, inte mot exempelvis idrottsaktiviteter. Stödundervisning kan också förläggas utanför den obligatoriska skoldagen. Stödundervisningen bör främst bedrivas av lärar- utbildad personal, i regel den lärare eleven har under sina lektioner, men även annan personal bör kunna hjälpa till (bibliotekarier, lärarassistenter etc).

Skollunchen har i många fall inte fått den utformning och inriktning som är önskvärd. På några skolor har man dock med stor framgång ägnat den särskild uppmärksamhet som ett viktigt inslag i skolans arbetsmiljö där lunchtidens utformning har blivit ett betydelsefullt led i skolans sociala fostran.

Att låta eleverna aktivt delta i arbetet omkring skolmåltiden samt ge dem möjligheter att påverka den fysiska miljön kan leda till att lunch- tiden blir en positiv faktor att räkna med i skolans fostran.

Tiden före skoldagens början och tiden efter dess slut liksom tiden för raster och den del av lunchtiden som inte upptas av skollunchen är en del av dagen för vilken skolans omsorg, tillsyn och hjälp till elever också skall fungera. Tiden före skoldagens början kan vara ett problem för många familjer, där båda föräldrarna har förvärvsarbete och måste vara på sin arbetsplats före skoldagens början. Situationen kan vara mycket olika i skilda skolenheter beroende på områdets sociala struktur. För lågstadie- barn och även för elever på mellanstadiet är detta en källa till oro som kan påverka dem negativt. Vid resursfördelningen inom kommunen bör detta beaktas i samband med att frivilliga Skolanknutna aktiviteter byggs ut som ett led i barnomsorgen och erbjuds föräldrarna.

Skolans lokaler, bibliotek och uppehållsrum bör därför vara tillgäng- liga, och beroende på antalet barn som behöver komma tidigare till skolan bör personal avdelas att finnas tillgänglig. Möjlighet att servera varm mjölk och smörgås eller liknande bör finnas, ur automat eller i skolans restaurang/cafeteria. Såväl måltidspersonal som lärarassistenter, skolvärdar och fritidspedagoger bör kunna avdelas för uppgifter före skoldagens början. I utlandet görs i dessa sammanhang stora insatser av äldre elever för att omhänderta de små. Sådan omsorg bör kunna ingå i de elevuppgifter som omnämns i kapitel 10.2.

Under raster finns ett deklarerat elevbehov på såväl låg- som mellan- stadiet av att vuxna finns tillgängliga. I åk 2 tycker 73 procent av eleverna att det är bra att vuxna finns tillhands under rasterna, 16

procent vill ha fler. Uppfattad som en passiv vaktsyssla är rastvakt ingen pedagogisk uppgift för vilken det är motiverat att använda pedagogiskt utbildad personal. Uppfattad som en uppgift att positivt hjälpa och stimulera elever som inte får kontakt i kamratkollektiven är det däremot en uppgift för pedagogisk personal: lärare, fritidsledare, fritidspedagoger och skolvärdar med erfarenhet av och kännedom om barnen. En omfattande försöksverksamhet i exempelvis Örebro har visat att elever själva i betydande omfattning kan ges ansvar för rastverksamhet men samverkan med fritidsledare upplevs som värdefull.

Rastverksamhet kan underlättas av skolgårdarnas utformning. Utred- ningen har i andra sammanhang (kapitel 10.2) kraftigt betonat värdet av att i skolans arbete ingår påtagliga produktiva uppgifter. Såväl utformning av skolgården — med lekredskap för lågstadiet — som inredning och utsmyckning av uppehållsrum kan vara kollektiva, produktiva uppgifter som utförs av eleverna under skolans fria aktiviteter men i samarbete med exempelvis lärare i teckning och slöjd. För mer omfattande arbeten bör gymnasieskolans specialarbeten och insatser från yrkestekniska linjer kunna påräknas. Utmärkta exempel på resultat från specialarbeten i gymnasieskolan finns, där arbetena haft just denna form. I utlandet, exempelvis i England, förekommer att betydande arbeten på den egna skolan, inberäknat ekonomisk kalkylering, arbetsplanering och inköp, utförs av eleverna själva även i de åldrar som motsvarar vårt låg— och mellanstadium.

Att skolan stimulerar elevernas fritidsintressen, anknyter till frivilliga organisationer och söker ge eleverna social träning ifritidsgrupper under skoldagen utgör de moment i skolans arbete där den lokala variationen torde bli stor. Verksamhetens inriktning kan innebära att man låter den få större eller mindre anknytning till stoff och arbetsområden i skolans kursplaner.

Då fria aktitiviteter är en naturlig del av skolmiljöns utbud bör de kunna bli ett led inte bara i utökad och förbättrad omsorg om elever i de lägre åldrarna utan också leda till en förbättring av individualiserings— och stödmöjligheterna inom miljön. För att lyckas måste skolan anknyta till existerande intressen och spontana val. Men samtidigt är det av stor betydelse att skolans personal och ledare i ungdomsföreningar och studieförbund på ett aktivt sätt medverkar och informerar eleverna om vilka olika möjligheter som erbjuder sig. Då öppna enkäter ofta leder till att eleverna väljer slentrianmässigt och valen styrs av tradition, kön och nöjesindustrins förledande utbud är det väsentligt att man stimulerar till nya grepp för att få variation och förnyelse. Skolans insatser bör leda till att den befrämjar konstruktiva verksamheter, idéburna, hobbybetonade, idrottsliga och estetiska samt förmedlar kännedom om och kontakt med fritidsgrupper och organisationer utanför skolan.

Utgångspunkten måste emellertid vara god kännedom om elevernas intressen. En ganska omfattande kartläggning finns beträffande eleveri högre åldersgrupper (högstadiet och gymnasieskolan) redovisade i projek- tet UG-Göteborg (situationen 1963 och 1965), och i statens ungdoms- råds undersökningar: Ungdomsundersökningen 1971 (Malmö och Olof-

ström), Ungdom i Köping (1972), Ungdom i Mölndal (1972), Ungdomi Östersund (1972).

Beträffande yngre åldersgrupper är kännedomen sparsammare. SIA har därför funnit det angeläget att göra en egen kartläggning som omfattat samtliga mellanstadieelever i en kommun (Kalmar). Denna har redovisats i undersökningen Skola-Fritid (Lärarhögskolan, Kalmar, 1973. Stencil). I DsU 197422 redovisar utredningeni rapporten ”Elevattityder till skolan” en sammanställning av all tillgänglig och väsentlig forskning kring elevernas attityder i olika frågor, bl a till relationen skola — fritid.

Den kommunala musikskolans verksamhet äger redan nu till stor del rum under skoltid. Man utnyttjar håltimmar och möjligheten att med s k rullande schema gå ifrån annan undervisning enligt bestämmelsernai Lgr 69 om frivillig musikundervisning anordnad genom skolstyrelsens försorg. Detta arrangemang är nödvändigt med hänsyn till de resande eleverna och skolskjutsarna. Möjligheterna att utnyttja skoltiden för frivillig musik- undervisning blir större genom den föreslagna nya utformningen av skoldagen.

En välavvägd skoldag måste också innehålla tid för avkoppling och helt fria sysselsättningar, i uppehållsrum, 1 bibliotek och på skolgården. Individuella önskemål och gruppönskemål bör tillgodoses i största möjliga utsträckning. Lyckas skolan stimulera eleverna att organisera egna klubbar och föreningar har den uppnått ett väsentligt mål och tid för sammankomster i dessa klubbar bör beredas eleverna.

De fria aktiviteterna under skoldagen bör naturligt flyta över i en frivillig eftermiddagsverksamhet som innebär omsorg och verksamhet i olika fritidsgrupper. Denna Skolanknutna verksamhet bör bygga på anmälan från föräldrar/elever så att det för såväl skola som hem är klart vem som har tillsynsansvaret. Deltagandet kan gälla samtliga dagar eller i någon grupp som samlas en viss veckodag. Det kan också innebära individuell närvaro, att en elev vill delta i stödundervisning efter skoldagens slut eller erhålla hjälp med uppgifter i biblioteket eller kvarstanna i en öppet-hus-verksamhet under ledning av exempelvis fritidsledare, fritidspedagog eller handledare från någon organisation.

9.3.8.l Intresseutveckling och intressevariation hos eleverna

Den tidigare omnämnda undersökningen av mellanstadieelevernas intresse för fria aktiviteter gav belägg för en mycket stor efterfrågan, som framgår av figur 9.8.

Även intresset för att bilda förening måste bedömas som stort i denna åldersgrupp vilket framgår av figur 9.9.

Undersökningen visar i detalj hur en mängd olika intressen utvecklas under mellanstadietiden. Av naturorienterade intressen dominerar "stu- dera djur” och ”göra experiment”, av konstnärliga ”teckna och sjunga och spela instrument”. Helt dominerande är dock ”se på TV, läsa tidningar, läsa böcker, spela skivor, spela fotboll, bada/simma”.

För högstadieeleverna ger aktiviteter i F VA en viss bild av intressevaria— tionen. 1971 dominerade idrott, skapande verksamhet, modellbygge,

figur 9. 8. Elever i åk 3— 6. Saknar något att göra på fritiden. Procent av totala an talet elever ( I 794)

Figur 9. 9. Elever i åk 3— 6. Intresserade av att bilda en förening. Procent av totala antalet elever ( ] 794)

1 00%

90

80

70

60

50

40

30

20

10

1 00%

90

80

70

60

50

40

30

20

0

Pojkar stad Flickor stad _ _ _ _ _ _ Pojkar land - _ - _ . _ . Flickorland IIIIIIIIIIIIII

Pojkar stad _ FileOf stad . _ I _ . _ I Pojkarland lll-IIIIIIIIIII Flickor land ___—_-

maskinskrivning, matlagning, foto, djur, ”tonåring”, teknik, dans, motor och barnavård.

Generellt belägger däremot undersökningar om högstadieelevernas (och gymnasieskolelevernas) faktiska fritidssysselsättningar en bild av påfal- lande passivitet. Föreställningen om den politiskt och samhälleligt engagerade ungdomen är en av massmedia spridd myt. Popmusik, serietidningar, underhållningsprogram i TV dominerar.

Föräldrarnas aktivitet liksom geografisk situation spelar stor roll. Yngre barn som själva saknar förmåga att orientera sig i utbudet av sysselsätt- ningar blir beroende av föräldrarnas initiativ. Några barn har härigenom getts en rik fond av erfarenhet, kontakter och social träning, andra kommer helt att sakna det. Ojämlikheten ifritiden är påfallande och slår i högre åldrar tillbaka mot skolan i form av gängbildning, passivitet och negativa identifieringar.

Mätt med elevernas fritidssysselsättningar har skolans omfattande utbildningssatsning inte alltid gett goda resultat och skolan har av många elever inte kommit att uppfattas som ett stöd dit man efter lektionernas slut eller efter skolpliktstidens utgång kan vända sig, snarare som en institution där ens misslyckande registreras. Det är en bärande tankegång i hela SIA:s salnlade förslag att vända på detta förhållande. Ett välavvägt program inom skolan för fria aktiviteter och en anknytning till fritidsgrupper under eftermiddagstid och kvällstid har setts som en av vägarna att nå detta mål. Fria och frivilliga aktiviteter måste här anpassas efter stadier och elevgrupper.

9382. Mål för organiserade gruppaktiviteter

Den organiserade verksamhet som anordnas under tid för fria aktiviteter och som inte avser stödundervisning, läxhjälp och handledning av individuella uppgifter bör ha som mål

att tillgodose ungdomens verksamhetsbehov, sociala kontaktbehov och behov av kulturell stimulans att stimulera elevernas egen föreningsverksamhet och därvid se till att den betraktas och behandlas som elevernas egen angelägenhet organiserad och ledd av dem själva att stimulera till deltagande i skolans beslutsprocesser och gå eleverna tillhanda lned hjälp och stöd i elevkårs- och elevrådsarbetet att bredda kontaktytan mot vuxna verksamma utanför skolan att bredda kännedomen om ortens förenings- och fritidsliv och stimulera till engagemang och aktivt deltagande i detta att engagera i samma grupper elever i skilda åldrar och av olika kön att innebära en trygg omsorg om barnen i de lägre åldrarna att speciellt söka engagera svagmotiverade och handikappade elever och hos dem skapa en positiv attityd till skolmiljön att utveckla ett naturligt och otvunget umgänge mellan elever och vuxna.

Utredningen har särskilt haft i uppdrag att beakta situationen för elever med svårigheter. För dessa beräknas fria aktiviteter komma att

' Skolan och fritiden, Lärarhögskolan Kalmar, 1973. Stencil.

spela en stor roll. Utredningen vill i detta sammanhang citera en erfarenhet från försöksverksamheten i Lund:

Att få möjlighet att byta miljö inom skolans ram, slippa att vistas ien stor grupp och att erbjudas ett alternativ till den rent kunskapsinlärande undervisningen, kan vara nog så väsentligt för den enskilde elevens utveckling i skolan. Att på ett mindre krävande och mera lättsamt sätt komplettera undervisningen i klassrummet med någon form av skapande verksamhet i en liten grupp, där kontakten med en vuxen förstärks, är ett sätt att ge stöd åt enskilda elever.

Många gånger har det också visat sig, att fritidspedagogen genom sina kontakter med den enskilde eleven lättare kunnat förstå dennes behov av stimulans efter skoltid, och följaktligen på ett smidigt sätt haft möjlighet att slussa barnet in i olika sysselsättningar.

9.3.8.3 Olika slag av organiserade gruppaktiviteter

På lågstadiet bör de fria aktiviteternas innehåll huvudsakligen anknyta till vad eleverna är vana vid från vistelsetiden i förskolan. På lågstadiet blir gränserna mellan fasta och fria aktiviteter flytande liksom i förskolan. Att under fria aktiviteter få tid för att göra färdigt en arbetsuppgift som påbörjats under lektionerna upplevs positivt.

Fri och skapande verksamhet är i förskolor dominerande aktivitets- former, som inrymmer för barnet naturliga och utvecklande arbetsupp- gifter av varierande slag. Alltefter varje barns individuella behov ges därvid stimulans till mångsidigare urval eller till större koncentration, till ökad aktivitet eller till begränsning av arbetsintensiteten. Självvalda uppgifter växlar med förelagda, samarbete med kamrater eller med den vuxne växlar med aktiviteter på egen hand. Korta samlingsstunder i större eller mindre grupper ger tillfälle till samtal, sång och musik. Dramatiskt skapande verksamhet, sagor, bilder och musik stimulerar utvecklingen av fantasi och känsla. Rytmik, lekar och promenader tillgodoser behovet av kroppsrörelse och förbereder eller avlöser tillfällen till vila och avkopp- ling.

På mellanstadiet och högstadiet — och i många fall redan på lågstadiet — kan barnen samlas kring olika teman, där stimuleringen har sitt ursprung i lektionernas arbetsområden. Det är därför synnerligen viktigt att man inom olika ämnen fortlöpande söker nya vägar att berika elevernas fritid. lnom varje ämne bör man kontinuerligt se över sina möjligheter att fördjupa upplevelsen av fritidsmiljön samt ge idéer och uppslag till konstruktiva aktiviteter.

[ en tidigare publicerad specialrapportl har verksamhet med denna inriktning beskrivits i detalj och med anknytning till olika ämnen på mellanstadiet. Det är viktigt att eleverna upplever sysselsättningen som deras eget val men också att skolan inte är passiv och därigenom låter valen styrs av andra faktorer utanför eleven: slentrian, tradition och bristande överblick. Sysselsättningsval i anknytning till mellanstadiets stoff kan exempelvis vara växter och djur i hembygden, akvarium, vård och skydd av naturen, en utställning "så vill jag ha mitt bostadsområde”, eller ”så vill jag ha min bostad”, fotoutställning av människors arbetsliv

och fritidsaktiviteter, fotografering och samling av gamla foton kring något tema, den vanliga människans miljö och historia i hembygden, sammanställning och produktion av tidning, deltagande i teatergrupp, instrumentalmusik och körsång, frimärkssamling, utställning, samarbete med muséer kring exempelvis Sverige för 100 år sedan, intervju och introduktion av någon förening i skolan, berättelser om olika arbets- platser.

Andra aktiviteter har anknytning till allmänt idrottsliga, hobbybeto- nade, estetiska och idéburna intressen. Hit hör lagidrotter, bordtennis, folkdans, dans, friidrott, bild- och formarbete, balett, djurvård, ridning, orkesterspel, schack, bridge, motorkunskap, modellbygge, slöjd. Genom musikskolan kan olika slag av musikalisk gruppverksamhet arrangeras.

En tredje grupp av aktiviteter är de som med medveten profilering bör organiseras av ledare från olika organisationer. Dessa kan till väsentlig del vara identiska med övriga men också vara en del i organisationens juniorarbete. Hit kan räknas verksamhet inom scoutrörelsens och de religiösa organisationernas ram.

Ett omfattande inslag i fria och frivilliga aktiviteter kan bli elevernas önskan om musikaliska sysselsättningar. Det bör därför vara angeläget för kommunerna att pröva möjligheten att i ökad utsträckning låta de kommunala musikskolornas aktiviteter förläggas till skoldag och/eller ingå som en skolanknuten aktivitet. Totalt svarar avgifter (se 9.1.4) för så ringa del av kostnadstäckningen att de inte uppväger fördelen av en samordning med skolans frivilliga och kostnadsfria musikundervisning.

9.3.9 Gruppernas storlek under organiserade fria aktiviteter

Gruppstorleken är av avgörande betydelse både för kostnaderna och för möjligheterna att effektivt sysselsätta deltagarna, så att verksamheten framstår som meningsfull och lockande. Ur den sistnämnda synpunkten är ofta så små grupper som möjligt önskvärda. Å andra sidan måste man söka komma fram till en gruppstorlek som gör att det finns ekonomiska möjligheter att bedriva någon verksamhet. I annat fall kommer man lätt i en situation där det bästa blir det godas fiende.

De ekonomiska insatserna för fria aktiviteter måste också vägas mot insatserna i den fasta verksamheten. Små grupper underlättar individuali- seringen såväl under lektioner som i fri verksamhet. Bedömningen måste vara gemensam för samhällets olika aktiviteter på barn- och ungdomsom— rådet. Att generellt garantera små grupper just i fritidsverksamhet genom att tillämpa utestängningsmekanismer kan inte vara en riktig väg.

Om man utgår från fritidsverksamhet av typen fritidsgård kan barngrupperna bli mycket stora vilket enligt samstämmiga personalutlå- tanden ofta omöjliggör all målsatt verksamhet. Fritidsgårdar övergår då till att bli en form av kommunalt drivna uppehållsplatser. Fritidsgårdarna anställer oftast personal innan man ser hur stort barnantalet på gården är, vilket kan innebära att vissa gårdar har en mycket hög personaltäthet medan andra arbetar med 100 barn och tre vuxna.

Fritidshemmen har i allmänhet mycket stor personaltäthet. Till c 85

procent besöks fritidshemmen av lågstadiebarn. Fritidshemmens små elevgrupper bygger på urvalsförfarande.

Om man utgår från en verksamhet motsvarande gymnastiklektionernas utomhusverksamhet bör man räkna med att grupperna maximalt kan innehålla 30 elever. Inom FVA-verksamheten på högstadiet är gruppstor- leken ganska varierande men i stort sett tycks det vara så att man använder samma delningstal som vid slöjdundervisning och laborationer, dvs man vill ej gärna ha mer än 15—17 elever i gruppen. Undantag utgörs främst av sport och maskinskrivning, där större grupper förekommer. Inom samtliga skolämnen finns en variation (kapitel 14.3), som innebär att elever på högstadiet tillbringar hälften av sin undervisningstid i 5 grupper på 20 elever eller färre. Elever med uppenbara svårigheter arbetar till 62 procent i grupper på tio elever eller färre. En viktig aspekt på gruppens storlek är att den måste vara så stor att alla igruppen ingående barn har möjlighet att finna någon kamrat att vara tillsammans med.

Musikskolans verksamhet intar vad gäller gruppstorleken en särställ- ning. Den egentliga instrumentalundervisningen måste bedrivas i mycket små grupper om 2—4 elever eller enskilt, medan ensembleverksamheten kan utnyttja större grupper. Dessa ensemblegrupper kan ha skiftande inriktning, somliga mot traditionella instrumentala och vokala ensemble- former, andra kan ha friare och mera experimentell karaktär.

Gruppantal är inte nödvändigtvis indentiskt med behovet av vuxna ledare. Liksom i skolans övriga verksamhet, där lärare vid grupparbeten handleder flera grupper, finns samma möjlighet inom fria aktiviteter och i frivilliga grupper. Välfungerande grupper på högre stadier bör kunna leda sig själva och fordra obetydlig hjälp, men kanske större materialinsats.

Insatsen av vuxna ledare måste bedömas från skola till skola och vara beroende av aktiviteternas art, elevernas ålder och deras inskolning i självständigt arbete och ansvar men också av barnens svårigheter och deras sätt att fungera. Någon reglering av gruppstorlek kan inte komma ifråga. För en betydande del av skoldagens tid blir det fråga om att personal är tillgänglig för hjälp och omsorg.

9.3 . 10 Gruppsammansa'ttning

Inom FVA har åldersheterogena grupper organiserats i betydligt över hälften av antalet grupper. Åldersspännvidden har då varit två till tre år. Inom viss försöksverksamhet, exempelvis den som bedrivits i Eskilstuna av statens ungdomsråd (avsnitt 9.2.1) har spännvidden varit sju år (8—14 år). Åldersheterogeniteten i dessa försök har dock visat sig medföra problem. Vid öppet-hus-verksamhet har yngre barn ofta känt sig störda av äldre kamrater.

Vi saknar tillräcklig erfarenhet för att kunna ha några bestämda uppfattningar om hur ålderssammansättningen bör vara. Situationen är pedagogisk i den meningen att det finns problem som bör och eventuellt kan övervinnas med ökad erfarenhet och metod- och lokalutveckling,

De könsbundna valen går starkt igen på fritid liksom vid val av

tillvalsämnen och linjer inom skolan. Även här torde det vara realistiskt att förutse en långsam utvecklingsprocess.

En integration som definitivt lyckats och där utomkursaktiviteter spelat en väsentlig roll har berört specialundervisningens elevgrupper. Det är i detta sammanhang angeläget att påpeka vikten av att speciallärare med inriktning mot observationsklasser bereds uppgifter inom skolans fria aktiviteter.

De elever som lämnar skolan kommer till en del att omedelbart försöka få förvärvsarbete i hemorten. Det avbrott som därvid uppstår i kontakten med kamraterna och skolan kan säkerligen kännas ganska bekymmersamt åtminstone för en del som av olika skäl ännu inte funnit en ny social miljö där han eller hon kan finna sig tillrätta. Som tidigare framhållits är målet bla att stimulera eleverna till engagemang och aktivitet i det föreningsliv som förekommer i samhället utanför skolan. För att kunna stimulera och hjälpa dessa ej längre skolpliktiga elever kunde det vara av stort värde om de kunde deltaga i de aktiviteter som ligger i anslutning till skoldagen. Den ledare som lett aktiviteter i vilka eleven deltog under sin skoltid kunde då försöka hålla kontakt med honom/henne under de första (1—2 år) åren för att kunna ge råd och stimulera till nya sysselsättningar. Naturligtvis får besöken/deltagandet av fd elever hållas under kontroll på lämpligt sätt men rätt utfört skulle det kunna ge positiva vinster för både skolan och eleven bla genom att eleverna i skolan fick kontakt med yrkesverksamma ungdomar och dessa i sin tur fick råd och hjälp.

9.3.1 1 Personal som handledare inom fria och frivilliga aktiviteter

Olika personalgrupper arbetar för närvarande inom fria och frivilliga aktiviteter: lärare, assistenter, fritidsledare, fritidspedagoger, psykologer, kuratorer, skolvärdar, elever, aktiva inom olika organisationer.

Utredningen utgår från att det även i framtiden är angeläget att personal med skilda utbildnings- och erfarenhetsbakgrunder engageras i skolans arbete.

9.3.11.1 Lärargruppen

Lärare är specialutbildade i undervisningsmetodik och den överväldigande delen av lärararbetet kommer att behöva koncentreras på lektioner, stödundervisning, läxhjälp, handledning i specialarbeten och kontaktar- bete med föräldrar. Men lärarrollen måste — som SIA på annan plats utvecklat — fattas i vid bemärkelse och innefatta en allmän omsorg om barnens utveckling. I lärarnas arbete bör därför också — ivarierande omfattning beroende på erfarenhet och intresse — kunna ingå handled— ning inom fria aktiviteter och fritidsgrupper. Utom att ge elevkontakter torde detta också i ej ringa omfattning kunna stimulera lektionsarbetet — dess metodik och innehåll. För elever i högre åldersgrupper, som ofta börjar få mer specialinriktade intressen, torde lärarnas fackkunskap vara väsentlig.

' Musikundervisning. Be- tänkande av organisations- kommittén för högre musikundervisning. DsU 1973:19.

Omfattningen av lärarnas engagemang är en komplicerad avvägnings- fråga. Flera skäl talar såväl mot som för ett omfattande engagemang. Det har bedömts som ett övergripande mål att knyta skolans arbete närmare närsamhällets liv och att i skolans arbete engagera organisationsaktiva, fritidsledare, föräldrar, skolans egna elever och yrkesverksamma med intresse för ungdomsarbete. Därigenom befrämjas såväl elevernas känne- dom om och förståelse för samhällslivet som omgivningens kännedom om och förståelse för skolans liv och problem.

Ett engagemang av lärare i fria aktiviteter skulle med bibehållet arbetstidsbegrepp komma att ställa sig så dyrbart att det måste bli synnerligen begränsat i omfattningen. Detta skulle på sikt innebära en stark begränsning av lärarnas arbetsmarknad och lärargruppens avgräns- ning till en specialiserad kategori inom skolan. Det skulle också starkt försvåra möjligheterna att bereda trygg anställning åt lärare, om elevunderlagen varierar.

För ett ökat engagemang av lärare talar flera, delvis tidigare berörda principiella skäl. Det motverkar tendenser till specialisering av de skolanställda och befrämjar därmed för lärarna en allsidig bild av eleverna och kontakt och samverkan med dem även utanför lektioner. Det ger impulser att knyta intresseväckande stoff och problem till skolans hembygds- och samhällsorientering. Det utgör ett viktigt led i skolans elevvårdsarbete vilket bör vara en central läraruppgift och inte överföras till särskilda specialister.

Ytterligare en väg att åstadkomma en koppling mellan lärararbete och fria aktiviteter/fritidsarbete är att liksom i England skapa kombinations- tjänster lärare/ungdomsledare. Utredningen har prövat denna möjlighet och bl a i sitt remissyttrande över LUK:s betänkande Fortsatt reforme- ring av lärarutbildning föreslagit kombinationer med denna innebörd. Utgångspunkt kan för tekniska lösningar vara kyrkomusikertjänsterna, fyllnadstjänstgöringen i vuxenutbildningen eller de folkhögskollärar- tjänster som är kombinerade med verksamhet inom studieförbunden.

För kyrkomusikerna finns numera möjligheter till fyllnadstjänstgöring inom musikskolan. Önskvärdheten av kombinationstjänster obligatorisk musikundervisning — kommunal musikskola har bl a framhållits av OMUS idess betänkande ”Musikundervisning”.' Kommunförbundet har i sitt remissvar understrukit vikten av att denna fråga löses. För närvarande omöjliggörs tjänstekombinationer genom olikheter i lärarutbildning, behörighetsbestämmelser, lönesättning och ekonomiskt huvudansvar.

9.3.1 1.2 Lärarassistenter och skolvärdar

För ingendera gruppen gäller några behörighetsvillkor. Bakgrund och erfarenhet kan vara helt lika. De skilda benämningarna beror på administrativa förhållanden och på den inriktning av arbetet som tycks ha blivit gällande. Några centralt utfärdade arbetsinstruktioner finns inte.

Antalet lärarassistenter i skolan år 1973 var 201, därav 191 deltid. Lärarassistenter finns enbart på grundskolans högstadium, där tjänste- underlaget är maximerat till 20 procent av resurstimdelen. Kostnadstäck-

ningen är således statlig. Tjänsteunderlaget är instabilt mellan olika är då det kan användas alternativt till underlag för lärartjänst eller för materialinköp. Lärarassistenter tillhör därför grupp 2 vad gäller kom- munal anställningstrygghet. Omfattande intervjuer SIA genomfört tyder på att lärarassistenter i huvudsak sysslar med de uppgifter som exemplifieras i Lgr 6925 supplement rörande Resurstimmarnas använd- ning, dvs främst rutingöromål i samband med lektion, efterarbeten, materialhantering, närvarokontroll. Lärarassistenter är i allmänhet place- rade i KA 13. Vid gymnasieskolan finns på försök en specialkurs för utbildning av lärarassistenter. År 1973 hade 24 utbildats varav hälften tjänstgjorde som assistenter.

Antalet skolvärdar var 555 år 1973, därav 549 deltid. Gruppen har ökat med 200 på två år. Därtill kommer ett betydande antal som på medel vilka AMS ställer till kommunernas förfogande arbetar i skolan. Tjänst som skolvärd beror på kommunalt initiativ och kostnaderna täcks av kommunala medel. I motsats till lärarassistenter arbetar skolvärdar på samtliga stadier i grundskolan. Arbetsuppgifterna varierar från skola till skola. Gjorda intervjuer ger följande bild:

— biblioteksarbete (vård av böcker, utlåning m m) — rast- och måltidsvakt

— medhjälpare till lärare vid bussutfärder, studiebesök, simundervisning, friluftsdagar

- framtagning av böcker och materiel till lektioner" — hjälp till elever som förlorat saker, glömt saker

-— följa elever till skoltandvården, hjälp till elever vid mindre skador — rutinärenden i samband med administreringen av fritt valt arbete

-— fritidsaktiviteter för eleverna.

[ skoldagens fria aktiviteter tycks således främst den personalgrupp som anställts som skolvärdar kunna fylla en viktig uppgift. Med SIA:s förslag till resursanvändning försvinner den tekniska, statsbidragsmässiga skill- naden mellan assistenter och skolvärdar och en avvägning kan göras efter skolans behov.

9.3.1 1.3 Bibliotekarier, kuratorer och psykologer

Gruppen bibliotekarier, kuratorer och psykologer är specialutbildad arbetskraft. Bibliotekarierna kan spela en central roll i skolans arbets- miljö som stöd och hjälp till elever med svårigheter och ifria aktiviteter (utställningsverksamhet, sagostunder för de små etc).

Kuratorers och psykologers arbetsinsatser torde i hög grad behöva tas i anspråk för elever med speciella problem. Arbetet med samtalsgrupper och olika former av terapeutisk verksamhet är en del av de aktiviteter en skola kan och bör bedriva. Senare kommer i kapitel 18.2 dessa personalgruppers arbete i skolan att närmare beskrivas. Relativt omfat- tande erfarenhet finns bl a från SÖ:s Jordbroprojekt.

9.3.1 1.4 Organisationernas ledare som handledare

Erfarenheterna från FVA visar att det har varit ganska svårt att engagera föreningsledare som handledare för dessa aktiviteter. Av SÖ:s undersök- ning rörande vissa organisations- och planeringsfrågor i grundskolan höstterminen 1971 framgår att endast cirka en fjärdedel av antalet timmar handleds av personer som inte är lärare. Som orsaker anges bl a svårigheten att skaffa icke-lärare på grund av att tjänstgöringen sker under den vanliga arbetstiden. Ett annat skäl är ersättningsfrågorna. Man fastslår slutligen att det är önskvärt att fler personer utanför skolan engageras som handledare för att elevernas kontakter med närsamhället ytterligare skall kunna ökas. Ungdomsorganisationerna har i skilda sammanhang redovisat samma erfarenheter.

För att dessa problem skall kunna lösas föreslår utredningen i det följande flera olika metoder.

Av organisationen utsedd ledare som genomgått godkänd handledar— kurs skall erhålla lagstadgad rätt till ledighet från arbete/tjänst under fyra timmar per vecka eller 200 timmar per år. Förutsättningen är därvid att handledarens insatser planeras in tex vid arbetsdagens början eller slut eller utgör en sammanhängande period, så att bortovaron inverkar så litet som möjligt på det ordinarie arbetet. Skolan har då att betala ersättning för förlorad arbetsförtjänst, vilket bör maximeras till att motsvara U 19 (A 25) och täckas av de medel i förstärkningsresursen som avser fria aktiviteter enligt utredningens förslag i kapitel 16.

På grundval av förslagen i 1962 års ungdomsutredning har ett antal kommuner infört ett sk instruktörsbidrag, vilket betyder att lokala organisationer med ett visst bestämt medlemstal kan erhålla bidrag till en hel- eller deltidsanställd ungdomsledare. Systemet har för- och nackdelar och är bl a kostnadskrävande för kommunerna men innebär att frivilligt arbetande ledare ofta avlastas ganska betungande administrativa uppgifter för att i stället kunna ägna sig åt den pedagogiska verksamheten. Dessa instruktörer kan i viss utsträckning åtaga sig handledaruppgifter. Syste- met kan också utvecklas och antalet hel- eller deltidsanställda utökas vid ett interkommunalt samarbete, varvid vederbörande instruktör tjänstgör i respektive kommun/skola/skolor någon dag i veckan.

Som tidigare framhållits är det emellertid av stort värde att eleverna som handledare får träffa personer som huvudsakligen har andra arbetsuppgifter i sin dagliga gärning. Ett sätt att finansiera handledarnas kostnad för förlorad arbetsförtjänst vore därför att det 5 k instruktörs- bidraget och/eller en ersättningssumma från skolan utgick direkt till organisationen (så är redan fallet i några kommuner) som sedan kunde använda dessa medel på de sätt som man själv önskade, dvs

1 till hel- eller deltidsanställd instruktör för arbete i skolan 2 till ersättning för förlorad arbetsförtjänst åt frivillig handledare 3 till en kombination av ovanstående.

Detta förutsätter att bidragen är så tilltagna att de även täcker kostnader för sociala utgifter och dylikt.

Ett annat sätt att ersätta ledarna kunde vara att stat och kommun räknade de aktiviteter som bedrivs av föreningsledare i skolan som bidragsberättigade för lokalt aktivitetsstöd. Anslagets nuvarande utform- ning som reservationsanslag gör emellertid att aktiviteterna i skolan skulle påverka bidragsstorleken till övrig verksamhet och det är i dagens ekonomiska situation mindre lämpligt.

De ekonomiska frågorna har stor betydelse för organisationernas möjlighet att göra de insatser de själva vill och samhället önskar. För att kunna räkna med dessa insatser är det därför av vikt att hänsyn tas till att skolan får de disponibla resurser som är nödvändiga för att på lämpligt sätt kunna ersätta föreningarna och deras ledare för arbetet i skolan. De av SlA föreslagna reglerna för förstärkningsresursernas användning möjliggör detta (kapitel 16).

9.3.1 1.5 Kommunalt anställda ledare som handledare

De kommunala fritidsgårdarna administreras i de flesta kommuner av en särskild fritidsförvaltning. Fritidsgårdsföreståndaren är därvid ansvarig för verksamhet och ekonomi vid sin fritidsgård. I vissa fall har man dessutom en biträdande gårdsföreståndare samt deltidsanställda verksamhets-/ gruppledare som har den direkta kontakten med gårdens ungdomar och leder olika aktiviteter.

De deltidsanställda ledarna har i de flesta fall ett ordinarie arbete på dagtid och är timanställda av kommunen för arbetet på fritidsgården. Beroende på de lokala förhållandena med bl a vederbörandes arbetstider kan bland dessa finnas någon eller några som kan förlägga en del av sin tjänstgöringstid som handledare under skoldagen. Detta skulle bl a innebära en värdefull kontakt med den kommunala fritidsverksamheten och innebära förbättrade kommunikationer mellan fritidsgårdsverksam- heten och skolan.

9.3.11.6 Särskilt anställda handledare

En möjlighet är att utbildade fritidspedagoger/fritidsledare direkt anställs för arbete i skolan. Så har varit fallet i samband med SIA:s försöksverk- samhet. Denna modell har emellertid sin begränsning genom att aktiviteter av många olika slag kan behöva förekomma samtidigt. På lågstadiet och mellanstadiet i första hand torde fritidspedagoger dock vara en lämplig personalkategori. Det kan även i övrigt vara lämpligt eller nödvändigt att fritidspedagoger/fritidsledare anställs med huvudsaklig uppgift att organisera fria aktiviteter och fritidsgrupper och att dessutom leda vissa aktiviteter.

Det stora intresset för idrottsaktiviteter gör att man i vissa fall kan behöva anställa fritidsledare som gått speciell idrottslinje vid någon av de folkhögskolor eller gymnasieskolor där detta förekommer, men även i detta sammanhang är det sannolikt att man i de flesta fall måste vända sig till av idrottsföreningarna anställda eller frivilliga instruktörer samt till facklärare i gymnastik.

9.3.11.7 Övriga rekryteringsmöjligheter

En ledarreserv som skulle kunna göra goda insatser speciellt bland barn i lägre åldrar är föräldrar som arbetar i hemmet. Ett samarbete med hem-skolaföreningarna åtföljt av speciella kurser för handledare/aktivi— tetsledare skulle kunna ge åtskilliga ledare till olika aktiviteter samtidigt som det skulle öka kontakten mellan föräldrarna och skolan.

Många elever på högstadiet och i gymnasieskolan har planer på att utbilda sig inom den sociala och pedagogiska sektorn. Genom erfarenhe— ter av aktiviteter i organisationer och skolans eget föreningsliv samt ibland av yngre syskon kan de vara mycket lämpliga och duktiga aktivitetsledare för yngre kamrater. Möjligheter bör ordnas så att intresserade elever kan utföra sådana insatser. De bör dessutom få lämplig utbildning för uppgiften genom skolans försorg. För sådana elcvinsatser, som bör ges så stor omfattning som möjligt, kan utnyttjas tid för dessa elevers egna fria aktiviteter, pryo-tid eller annan tid efter arbetsenhets- konferensens beslut. Väl fullgjorda uppgifter bör antecknas på elevens betyg.

För utbildningsändamål kan användas medel ur förstärkningsresursen eftersom utbildningen i sig är en del av skolans elevstöd. Detta bör gälla för såväl grundskola som gymnasieskola. Bla med tanke på värdet av att möta och samverka med äldre människor (en del elever kanske aldrig eller sällan gör det) kan någon eller några ledare rekryteras bland pensionärer. Även denna handledar- grupp bör framför allt arbeta med barn i yngre åldrar. De handledarassi- stenter som kan behövas för handikappade elever kan lämpligen rekryteras från någon av ovanstående grupper, dvs föräldrar, äldre kamrater eller pensionärer. Viss verksamhet med pensionärer har bedri- vits i bla Uppsala och Kalmar.

9.3. 12 Utbildning för verksamhet i fria aktiviteter och fritidsgrupper

För att tanken på en skoldag med en växling mellan undervisning och fria aktiviteter skall kunna realiseras på bästa sätt fordras en omfattande informations- och utbildningsverksamhet. Dessa frågor behöver bli föremål för en fortsatt noggrann analys och nedanstående förslag måste därför endast betraktas som en skiss, som kan vidareutvecklas.

Inom skolan redan verksam personal, dvs skolledare, lärare, kuratorer, psykologer, förskollärare och övrig berörd personal (vaktmästare, städ- personal, skolmåltidspersonal m fl) bör få en allmän information om mål och metoder. Här bör också lärare inom musikskolan och annan frivillig undervisning inräknas. För skolledare har utredningen i kapitel 21.4 föreslagit speciell utbildning. I kurser som kan genomföras på studiedagstid kan med fördel medverkande från de skolor som bedriver fritidsledare/fritidspedagogutbildning engageras liksom tjänstemän från de kommunala fritidsförvaltningarna.

Den specialutbildning som kan behövas för verksamhet inom olika ”fack” kan erhållas genom någon av de kurser som tex ungdoms- och

idrottsorganisationerna arrangerar för sina frivilliga ledare. Skolans personal bör kunna deltaga i dessa kurser på samma villkor som övriga kursdeltagare, dvs erhålla ersättning enligt de kommunala bestämmelserna för reseersättning odyl. Även inom gymnasieskolans ram bör sådan utbildning (specialkurser) snabbt kunna anordnas i tillräcklig omfattning.

Yrkesverksamma fritidsledare (i detta begrepp innefattas organisa- tionernas heltidsanställda samt kommunalt heltidsanställda inom fritids- sektorn) och fritidspedagoger bör självfallet ha (och har i någon utsträckning redan) möjlighet att delta i ovan nämnda kurser, som gäller olika metoder och Specialämnen inom fritidssektorn. Denna yrkesgrupp behöver dessutom en information om skolan och samarbete skolan—fri- tidssektorn. De lokala skolstyrelserna eller programgrupperna (kapitel 22) bör ta initiativ till kurser där skolledare och lärare informerar om gällande bestämmelser och skolans organisation och arbetssätt samt tillsammans med kursdeltagarna diskuterar principer och lösningar av frågor kring skola-fritid.

En viktig rekryteringsgrupp är som ovan framhållits de frivilliga och deltidsanställda ledare som kan engageras bland ungdoms— och idrotts- ledare och föräldrar. .

Denna grupp bör få en utbildning som dels omfattar pedagogisk och metodisk grundträning för att arbeta som ledare/lärare i skolan, dels ger en grundlig information om samhällets mål vad gäller skolan och friti- den. Denna kurs kan läggas upp som en studiecirkel med återkommande tvådagarssamlingar eller som en sammanhängande internatkurs på c 40 timmar. Såväl tvådagarssamlingarna som internatkurserna kan förläggas till de folkhögskolor som bedriver fritidsledarutbildning. Möjligheter bör oavsett kursuppläggning finnas för auskultationer och praktik i att leda grupper med 15—20 ungdomar.

Utbildningen inom fritidssektorn är ganska splittrad. På grundval av den ökade betydelsen av integrationen skola—fritid samt det behov av väl utbildade fritidsledare som kommuner, organisationer, institutioner och även i vissa fall näringslivet under senare år på olika sätt dokumenterat, finns det starka motiv för en större samordning av detta viktiga utbildningsområde. Behovet av samordning har även framkommit i riksdagen och Kungl Maj:t har i skrivelse uppmärksammat SÖ på dessa problem. Även i den av SÖ utförda ungdomsledarutredningen (SULU) påpekas behovet av samordning.

Utgångspunkten för att åstadkomma en samordning är att såväl fritidsledare/fritidspedagoger som olika kategorier av lärare och övrig personal inom skolan och angränsande områden (förskollärare, social- pedagoger) har många grundläggande moment inom respektive yrkesom- råde som sammanfaller. I den framtida skolan liksom inom allt ungdoms- och fritidsarbete är en god kännedom om andra arbetsområden än det egna en nödvändighet. Den specialisering på ett yrkesområde och/eller den profilering som också är en viktig faktor kan läggas in under en senare del av utbildningen.

9.4. Grundskolans lokalresurser för friaaktiviteter

I DsU l974:3 har utredningens undersökning av grundskolans lokalresurser redovisats. Av denna framgår att de lokalmässiga förutsättningarna för fria aktiviteter är överraskande goda såvida skolorna inte är överbelagda. Överbeläggning är emellertid nästan obefintlig vid låg- och mellanstadie- skolor — gäller någon enstaka procent — medan en dryg tredjedel (36 %) av högstadieskolorna kunde betecknas som överbelagda.

De lokalmässiga resurserna för fria aktiviteter är större vid mindre : skolor (2—4 paralleller) än vid större.

I ett särskilt delbetänkande avser SIA att senare belysa lokalfrågor.

10. Arbetsmetoder och åtgärdsmodeller

10.1. Studieförhållanden och elevmotivation

10.1,1 Begreppet motivation

Termen motivation står i undervisningssammanhang vanligen för sådana l egenskaper hos eleven som studieintresse, ambition och engagemang i * skolarbetet. Begreppet avser de krafter som aktiverar eleven, som bestämmer inriktningen av hans ansträngningar samt arbetets intensitet och varaktighet. Men motivationen påverkar inte bara individens arbetsin- sats. Den är också en betydelsefull faktor när det gäller varseblivning, uppmärksamhet, inlärning och glömska. Motivationen är följaktligen ett så centralt begrepp inom all undervisning att den måste tas upp till ingående behandling då skolans inre arbete skall belysas. En sådan allmän analys är en förutsättning för att SIA skall kunna angripa, dels det speciella problem som berörs i utredningens direktiv nämligen att skapa motivation hos de av olika skäl underpresterande eleverna, dels de spörsmål som rör studiemotivationen i allmänhet.

10.1.2. Forskning om motivation

Liksom flera andra problemområden inom psykologin har forskningen kring motivationen kännetecknats av teoribildningar med ofta mot- stridiga uppfattningar. I det tidiga skedet sökte man förklara människans beteende utifrån antaganden om relativt okomplicerade drivkrafter. Nya forskningsdata har medfört en utveckling inom motivationsteorin. Uppfattningen att människan styrs av ett antal medfödda instinkter har sålunda fått lämna utrymme för mera komplicerade teorier, i vilka individens inre tillstånd men även yttre situation ingår som komponenter. Syftet med följande framställning är inte att ge en komplett översikt över aktuella motivationsteorier. I stället vill SIA från detta forskningsområde presentera några mera allmänna begrepp och problem som kan ha allmängiltigt intresse inom skolan. I samband med att framställningen längre fram i detta kapitel kommer att avse konkreta åtgärder som rör motivationsproblemet, refereras forskning med mera specifik inriktning.

10.1.2.l Motiv och behov

Om begreppet motivation ges den vida innebörd som antytts ovan, används termen motiv i allmänhet för att beteckna ett inre tillstånd som aktiverar och styr människans beteende. Man brukar skilja mellan fysiologiska och psykologiska motiv allt efter de bakomliggande orsaker- na. De flesta fysiologiska motiv är medfödda och flera av dem, exempelvis hunger och törst, reglerar livsviktiga processer hos individen. De psykologiska motiven utvecklas huvudsakligen i samspelet mellan individ och miljö. Även om flera av dem förefaller vara generella kan dock olikheter i uppväxtmiljö göra, att den psykologiska motivuppsätt- ningen kan variera från individ till individ. Inte minst torde miljöskillna- der kunna ha genomslagskraft när det gäller sådana motiv som är betydelsefulla i en studiesituation, exempelvis prestationsmotivet. Detta förhållande kommer att beröras närmare i den fortsatta framställningen.

Behov är ett annat begrepp inom motivationspsykologin vilket numera ofta används tämligen synonymt med ordet motiv. Följaktligen talar man därför också om fysiologiska och psykologiska behov.

Den danske forskaren Madsen (1970) ger en systematiserad översikt över människans grundläggande motiv inordnade under fyra huvud- rubriker:

I Organiska motiv Hunger, törst, sexual-, moders—, skydds- och utsöndringsmotiven II Fruktan, aggression III Sociala motiv Kontakt-, makt- och prestationsmotiven IV Aktivitetsmotiv Behov av upplevelse, rörelse och spänning, nyfikenhet, skaparlust.

Man kan förutsätta, att det bakom vårt beteende alltid ligger en kombination av motiv. Det inträffar också, att olika motiv kan stå i konflikt med varandra och bl a blockera människans handlande. Även om vart och ett av ovanstående motiv på sitt sätt kan påverka elevens beteende i skolan är det antagligen så, att några av dem har speciell betydelse i undervisningssammanhang. I den fortsatta framställningen kommer ett sådant motiv, prestationsmotivet, att tas upp till särskild behandling.

Forskningen kring motivens eller behovens roll vid inlärning har påtaglig relevans för skolan. Framställningen kommer därför nu att ägnas ett par av de forskare som kanske på ett speciellt sätt bör vara av intresse i und ervisningssammanhang.

Maslows (1954) teori bygger på antagandet att människans behov är uppbyggda enligt följande hierarkiska system allt eftersom de utvecklas

5 Behov av självförverkligande 4 Behov av uppskattning 3 Behov av gemenskap och kärlek 2 Trygghetsbehov l Fysiologiska behov

Enligt Maslow kan inte ett behov högre upp i denna hierarki göra sig gällande förrän de underliggande behoven tillfredsställts åtminstone i viss omfattning. Trygghetsbehovet framträder sålunda inte förrän de primära fysiologiska behoven tillfredsställts. Behovet av självförverkligande utgör den högsta nivån i hierarkin och det gäller här individens möjligheter att till fullo utveckla sina inneboende anlag och intressen. Ett sådant behov kan antas styra den elev som av spontant intresse fördjupar sig i sina studier. I detta fall är inte det väsentliga för individen att komma ur ett upplevt bristtillstånd, utan sysselsättningen upplevs i sig som något positivt. Detta leder till fortsatt aktivitet för nya och högre mål.

Det ligger nära till hans att ta Maslows teori som utgångspunkt för en diskussion om de svagt motiverade elevernas situation. Det framstår då som mera betydelsefullt att uppmärksamma de behov som verkar styra eleven än de, som förefaller att saknas. På samma sätt som en hungrig eller sömnig elev knappast är motiverad för studier, kan ett otillfredsställt trygghetsbehov dominera individens beteende och ge svårigheter i en undervisningssituation. Det är med andra ord svårt att motivera en elev för skolarbete om hans behov lägre i behovshierarkin inte är tillfreds- ställda. En konsekvens av detta måste för skolans del bli, att det i vissa lägen kan vara motiverat med en nedtoning av den vanliga undervisningen och i stället arbeta för att fylla de behov som för tillfället präglar elevens beteende. Effekten kan då bli, att eleven efter hand bringas att fungera på en högre behovsnivå. Sett ur ett längre tidsperspektiv kan det alltså från inlärningssynpunkt visa sig lönande att i en situation anslå tid och resurser till andra insatser för eleven än reguljär undervisning.

Maslows teori kan också belysa orsakerna till att elevers skolmotivation ofta är starkt relaterad till förhållanden i hemmiljön. En bidragande orsak till låg motivation kan vara att barnet fått en uppfostran som inte förmått skapa trygghet, som inte fyllt behovet av gemenskap osv. Det kan vara svårt för skolan att arrangera undervisningen så, att den i tillräcklig grad möter dessa behov hos eleverna. Ett bredare åtgärdspro- gram är då ofta nödvändigt.

Bruner (1966) är en forskare som i kanske ännu högre grad än Maslow belyst motivationsproblemets pedagogiska aspekter. Han menar, att nästan alla barn har ett inre motiv att lära. Detta är inte beroende av belöningar utan själva aktiviteten upplevs som positiv. Hos ett småbarn kan man iaktta en s k ”primär” uppmärksamhet, barnet behärskas av alla nya intryck utifrån. I samspelet med miljön utvecklas efter hand en mera viljestyrd uppmärksamhet — barnet får förmåga att under längre tid syssla med samma aktivitet. Krävande intellektuellt arbete förutsätter, att barnet kan mobilisera denna varaktiga uppmärksamhet.

Att på olika sätt kunna bemästra miljön, dvs uppnå kompetens på olika områden, är enligt Bruner ett annat motiv som styr vårt beteende. Formerna av kompetens kan variera efter ålder, kön och socialgrupp, men några generella drag tycks finnas hos kompetensmotivet. Uppgiften måste först och främst ha en för individen meningsfylld struktur, om vederbörande skall kunna lägga ner den ansträngning som inlärningen kräver. Vidare måste uppgiften vara avgränsad, dvs ha en början och ett

slut. Om den enskilde inte finner någon meningsfull enhet i en sysselsättning och inte kan uppleva hur färdigheten utvecklas, finns inget motiv att förbättra den egna insatsen.

Kompetensmotivets påverkan på människan är nära kopplad till ”modeller” som finns i miljön. Man kan tala om en identifikation med eller imitation av personeri omgivningen. För barnets del kan exempelvis föräldrar, lärare och kamrater fungera som kompetensmodeller.

Ett tredje motiv som Bruner anser betydelsefullt i inlärningssamman- hang kan kallas samverkansmotivet, och det bygger på människans behov av att arbeta tillsammans med andra för att nå ett mål. Om alla medlemmar i en grupp aktivt medverkar för att uppnå ett gemensamt mål engageras den enskilde i en ömsesidig inlärningsprocess som ökar hans kompetens. Motivet till ömsesidig ansträngning blir med andra ord en drivkraft till att lära.

Bruners teori ger en optimistisk bild av pedagogens situation, eftersom de flesta elever förutsättes ha ett inre motiv för inlärning. Den skapar dock ingen klar bild av hur detta motiv utvecklas, men Bruner tycks mena, att om man tidigt odlar barnets primitiva uppmärksamhet och nyfikenhet, kan detta så småningom leda till motivation att syssla med skolans mera artificiella utbildning. Han understryker genomgående, att den inlärda färdigheten är en belöning i sig, och motivationen kan inte byggas upp enbart med konstlade belöningar. Elevens upplevelse av att behärska ett stoff eller en färdighet är därför något centralt i motiva- tionen, och slutsatsen måste därför bli, att skolan bör arrangera inlärningssituationerna så, att alla elever kan göra denna erfarenhet. Eftersom önskan att bli skicklig i något är ett betydelsefullt motiv måste v eleven ges strukturerade, avgränsade uppgifter så att han har möjlighet att ! registrera hur den egna förmågan utvecklas. önskan att efterlikna % förebilder är också ett motiv som bör utnyttjas iskolan. Slutligen bör grupparbetets motiverande effekt tas tillvara, och det gäller då att åstadkomma uppgifter som kräver ömsesidig ansträngning av eleverna.

Trots att Maslows och Bruners teorier om motivation visar många olikheter har de dock några gemensamma drag. Båda förutsätter ett kompetensmotiv hos de flesta människor, även om Maslow här talar om ett behov av självförverkligande som utvecklas först när vissa förutsätt- ningar råder. Även Bruner är införstådd med att kompetensmotivets utveckling kan hämmas av förhållanden i miljön. Det torde också vara möjligt att dra paralleller mellan de av Maslow angivna trygghets- och gemenskapsbehoven å ena sidan och samverkansmotivet i Bruners , framställning. De båda teorierna behöver alltså inte vara oförenliga vid den pedagogiska tillämpningen.

10.1.2.2 Ej tillgodosedda motiv

Vad som händer om något av människans grundläggande motiv ej tillgodoses i rimlig tid och omfattning, har ägnats stort intresse inom psykologisk forskning. Ett framträdande drag i en sådan bristsituation brukar vara aggressivitet, och denna kan uppträda i många former. I vissa

fall övergår aggressiviteten till att riktas mot individen själv, och den kan då röja sig i överdriven självkritik, känslor av otillräcklighet etc. Det är heller inte ovanligt, att individen förnekar själva existensen av ett behov som under längre tid inte tillgodosetts. Ett långvarigt bristtillstånd när det gäller de grundläggande motiven kan vidare leda till passivitet och apati. Det bör dock tilläggas, att förmågan att motstå besvikelser varierar starkt från individ till individ.

Mycket av det elevbeteende som vållar bekymmer i skolan kan ses som reaktioner på besvikelser. Det kan gälla såväl elevernas öppna aggressivitet som flyktbeteende i olika former. Passivitet och skolk är andra former. Avståndstagande från skolans mål och förnekande av de motiv som den söker möta kan ges en liknande tolkning. I och för sig är det givetvis en betydelsefull uppgift att lära eleverna att på ett konstruktivt sätt möta besvikelser i tillvaron. Om skolan skall kunna skapa motivation måste den dock sörja för att elevernas grundläggande motiv tillgodoses så långt det är möjligt.

10.1.2.3 Motiv och mål

Om man alltså kan utgå från att alla elever när de kommer till skolan har ett antal generella motiv, exempelvis prestationsmotivet — hur kan då dessa motiv komma till uttryck så olika? Att elevens hemmiljö har betydelse i detta sammanhang har redan antytts iförbigående. Det finns anledning att här något dröja vid hur denna påverkan sker.

De generella motiven, som är begränsade till antalet, leder i sig inte till specifika handlingar utan har i stället en mera generellt aktiverande roll. Att en elev har ett prestationsmotiv när man börjar skolan innebär inte med nödvändighet att han söker vinna framgång genom teoretiska kunskaper. I stället kanske eleven helt går in för att utmärka sig genom fysiska prestationer. Det är alltså frågan om en differentiering av motivet mot ett speciellt område som kan benämnas individens mål. Prestations- motivet kan med andra ord leda till vitt skilda mål för olika individer. En väsentlig fråga blir då vad som bestämmer valet av mål. Härvid torde följande förhållanden vara betydelsefulla:

1 De valmöjligheter beträffande olika mål som miljön ger individen. Ett barn som under förskoleåldern mycket litet kommit i kontakt med läsning och litteratur kan knappast utan vidare uppleva läsförmåga som något attraktivt mål. 2 Vissa slags mål har under individens utveckling kommit att få värde, eftersom de förknippats med positiva upplevelser. När han därför ställs inför likartade mål kan han i förväg föreställa sig dessa positiva konsekvenser, vilket påverkar beteendet. Omsorg, beröm, uppmuntran och belöningar från föräldrarnas sida är exempel på sådana positiva upplevelser som kan bidra till att styra in barnet mot vissa bestämda mål. Den attraktionskraft som skolans skilda mål utövar på eleverna kan därför vara mycket varierande på grund av sådana erfarenheter från hemmiljön. Eleverna strävar med andra ord efter att nå de

positiva upplevelser som redan på förhand är förknippade med ett visst mål. Om målet ej förmår väcka sådana associationer har det ingen motiverande kraft.

3 Individens egna förutsättningar. Den enskilda väljer helst mål som han med hänsyn till den egna förmågan har de största chanserna att nå. En elev som exempelvis har begränsade studieförutsättningar för ett visst ämne kan ha svårt att här nå den prestationsnivå som skolan sätter som gräns för godtagbar standard. Eleven kommer därigenom sällani åtnjutande av de positiva följder som kan vara förbundna med måluppfyllelsen, och detta ökar hans benägenhet att inrikta sig på andra mål.

4 Individens självuppfattning och grupptillhörighet. I sin kontakt med omvärlden och bl a genom tolkningen av andra människors reaktioner skapar sig individen en uppfattning om sig själv, sin förmåga och olika personlighetsdrag. Denna självuppfattning har betydelse när den enskilde skall välja mål, och den bestämmer vilka krav individen ställer på sig själv. Den elev som på grund av erfarenheter från hemmet och skolan upplever sig ha dåliga intellektuella förutsättningar väljer kanske inte i första hand att arbeta mot de mål den teoretiska undervisningen ställer i utsikt. Människans beteende bestäms bl a av de roller hon har att spela i de olika grupper hon kan tillhöra. Speciellt i vissa åldrar utövar identifikationen med gruppen en stark styrning på individens bete- ende. För en elev spelar därför normer och attityder inom kamrat- gruppen stor roll vid valet av mål. Goda skolprestationer behöver inte alltid stå i överensstämmelse med en elevgrupps värderingar.

Skilda erfarenheter från hemmet samt skillnader isjälvuppfattning och gruppidentifikation gör alltså, att eleverna kan motiveras mycket olika av de mål som möter i skolan. Skolan kan också på olika sätt bidra till att göra vissa mål attraktiva för eleverna.

Målen för individens handlande kan vara positiva, dvs de innebär något som han vill nå. Man kan också tala om negativa mål som individen söker komma bort ifrån. Att en elev intensivt går upp i skolarbetet kan bero på att han är stimulerad av ett aktivt studieintresse. Bakom elevens engagemang i studierna kan givetvis också ligga en strävan att komma bort från det obehag som är förknippat med ett misslyckande.

10. 1.2.4 Prestation'smotivet

Bakom människans beteende i vår kulturmiljö förefaller ofta ligga en strävan att hävda sig inför andra genom prestationer som väcker uppmärksamhet och beundran i omgivningen. Detta motiv är givetvis speciellt framträdande i konkurrenssituationer, då den enskilde direkt kan jämföra sin insats med andras. Skolan torde vara en arbetsplats där prestationsmotivet gör sig starkt gällande, även om man på olika sätt söker motverka konkurrensandan. Prestationsmotivets inriktning kan givetvis variera från elev till elev, och värderingarna inom gruppen spelar här stor roll.

Prestationsmotivet har ägnats stort intresse från forskarnas sida, och inte minst har man sökt belysa den utvecklingspsykologiska aspekten. För att kunna härleda det prestationsmotiv som gör sig gällande i skolan måste man uppenbarligen studera samspelet individ — miljö i de tidiga barnaåren. En översikt över sådan forskning ges av Heckhausen (1967) och av denna framgår, att elever med starkt prestationsmotiv ofta haft en uppfostran som kännetecknats av tidiga krav på självständighet och kompetens men som samtidigt inneburit varma personliga relationer med uppmuntran som ett viktigt uppfostringsmedel. Här liksom när det gäller utvecklingen av många andra personlighetsdrag har den vuxna stor betydelse som förebild.

Eftersom uppfostringsmiljön spelar en avgörande roll vid utvecklingen av prestationsmotivet är det inte överraskande, att man i många undersökningar kunnat påvisa hur detta motiv är olika starkt framträdan- de i skilda socioekonomiska och kulturella miljöer. Inom socioeko- nomiska strata som kännetecknas av mobilitet uppåt i samhället präglas uppfostran lätt av prestationstänkande, och detta motiv överföres därför i allmänhet till den nya generationen. På samma sätt kan den kulturella miljön påverka barnens inriktning. Att det exempelvis råder ett samband mellan barnets prestationsinriktade beteende i skolan och föräldrarnas utbildningsnivå har framgått av flera undersökningar. De skillnader i prestationsmotivation som här berörts kan ses som en faktor bakom den sociala snedrekrytering som hittills framträtt på olika nivåer inom vårt utbildningssystem.

lO.l.2.5 Prestation och ambitionsnivå

Vad som bestämmer om en elev skall uppleva en prestation som framgång eller misslyckande beror i hög grad på vilka krav vederbörande ställer på sig själv, dvs ambitionsnivån. Denna i sin tur bestäms av individens allmänna värdering av sin förmåga, upplevelser av framgång eller misslyckande inom det aktuella området samt vetskapen om prestatio- nerna i kamratgruppen. Eftersom ambitionsnivån i hög grad reglerar arbetsinsatsen, kan det vara motiverat att här granska några av de faktorer som bestämmer individens krav på sig själv.

Hur påverkar framgång och misslyckande individens ambitionsnivå? Detta spörsmål har intresserat många forskare, och de resultat man fått fram tyder på att framgång i allmänhet leder till höjning av kraven, medan misslyckande resulterar i en sänkning. Mycket tyder dock på att detta samband inte gäller generellt. Om drivkraften bakom en persons strävanden är rädsla för att misslyckas behöver ett nederlag med nödvändighet ej medföra att ambitionsnivån sänks så långt att relativ framgång med säkerhet kan påräknas. I stället kan kraven höjas till en nivå där misslyckande inte längre upplevs som ett hot mot självkänslan.

Att gruppens standard utgör referenspunkt när den enskilde bedömer sina prestationer har länge stått klart. Det har då legat nära till hands att studera hur prestationsmotivet påverkas i selegerade och sammanhållna klasser. I undersökningarna har man ofta utgått från antagandet, att om

sannolikheten för framgång/misslyckande är mycket stor, har detta negativ inverkan på prestationsmotivet. Eftersom den enskilde eleven bedömer sina skolprestationer utifrån gruppens standard kommer de högpresterande eleverna i en sammanhållen klass att alltför lätt nå framgång, varför deras ambitionsnivå ej behöver höjas. De svaga eleverna i samma klass hamnar i en situation där sannolikheten för framgång är mycket liten, ett förhållande som också har menlig inverkan på prestationsmotivet. I en selegerad klass å andra sidan, där sannolikheten för framgång är större, bör elevernas prestationsmotiv stimuleras. För många elever skulle alltså en sådan klass där man kan tävla på någorlunda lika villkor sporra till ökad ansträngning.

De hypoteser som här antytts har utgjort en av utgångspunkterna för den internationella forskningen kring effekterna av olika elevgruppe— ringar, ett problem som även ventileras ivårt land i samband med Skoldebatten om differentieringsfrågan. Forskningsresultaten på detta område är inte entydiga. Detta konstateras bl a av Dahllöf (1967), som kritiskt granskat de viktigaste svenska undersökningarna och därvid noggrant gått igenom de metodsvårigheter som möter vetenskapsmännen på detta område. Dahllöf understryker starkt vikten av att sådana undersökningar även innefattar en analys av undervisningsprocessen i de skolmiljöer man jämför.

Elevens värdering av den egna förmågan och ställningen i gruppen är naturligtvis till en del bestämd av upplevelser under småbarns- och förskoleåldrarna. I skolmiljön kan denna självvärdering påverkas av flera faktorer. De undersökningar rörande s k förväntningseffekter som under senare år livligt uppmärksammats visar på en tänkbar mekanism i detta sammanhang (Rosenthal & Jacobson, 1968). Omgivningens tidiga före- ställningar om elevens intellektuella resurser kan medföra en av dessa förväntningar styrd prestationsutveckling, som rimligen även påverkar den enskildes självvärdering. Stor roll spelar i detta sammanhang givetvis också lärarens metoder för att uppmuntra eller korrigera eleven. Denna fråga kommer att närmare belysas i ett särskilt avsnitt.

Bloom (1971) har ingående analyserat den effekt framgång och misslyckande har både beträffande elevens självvärdering och inställning till undervisningen. Den enskildes prestationer utsätts i skolan ständigt för omgivningens värderingar, och knappast någon arbetsplats tvingar individen att så grundligt reflektera över sin egen förmåga i relation till andras. Bloom talar torn om skolans andra eller implicita läroplan. Genom att man ofta använder sig av tävlingsmomentet som motivations- faktor i undervisningen kommer dessa ständiga jämförelser att spela en stor roll när eleven skall bedöma sitt studieresultat. Samma effekt har det förhållandet, att prestationerna i allmänhet inte bedöms efter något på förhand uppställt mål utan värderas i förhållande till gruppens resultat. Följden blir att eleven under studiernas gång tenderar att alltid hamna i samma position relativt kamraterna. För den lågpresterande blir resul— tatet en ackumulerad upplevelse av otillräcklighet, som efter hand ger en mera permanent negativ inställning till de ämnen det rör sig om. Många undersökningar har också kunnat verifiera, att det råder ett positivt

samband mellan elevernas prestationer i ett Skolämne och deras intresse för ämnet ifråga. Genom den officiella prägel som betygen har, torde dessa ha speciell betydelse när eleven skall bedöma sina egna prestationer.

Elevens upplevelse av framgång eller misslyckande inom skolans enskilda ämnen kan få effekter av vidare omfattning. Upprepade misslyckanden kan leda till negativa attityder mot skolan som institution, dess lärare, ledare och elever. Följden kan bli, att eleven söker undvika skolan som för honom endast innebär misslyckanden och hot mot självkänslan.

Utgångspunkten för ovanstående framställning har varit prestations- motivet och dess roll i skolan. Anledningen till att detta motiv givits en något mer ingående behandling har varit den omfattande forskningslitte- raturen på området och motivets betydelse i utbildningssammanhang. Det har konstaterats, att denna betydelse på olika sätt kan förstärkasi skolan. Detta kan exempelvis ske genom att tävlingsmoment användsi undervisningen, genom tillämpning av ett betygsystem som förutsätter jämförelser mellan enskilda elevers prestationer eller genom utdelning av . premier och belöningar till högpresterande elever. Användningen av sådana ' metoder i syfte att främja kunskaps- och färdighetsinlärningen kan dock

uppenbarligen leda till konflikt med andra mål för skolans verksamhet, tex främjandet av elevens sociala utveckling. Inte minst kan de få negativa konsekvenser för svagpresterande elever som trots stora an— strängningar inte förmår nå upp till samma prestationsnivå som eleverna i övrigt. Utifrån sin totala uppgift kan det därför i vissa fall vara nödvändigt för skolan att på olika sätt söka dämpa den press ängsliga, starkt prestationsmotiverade elever upplever i undervisningen. Oberoende av hur skolan agerar torde prestationsmotivet i betydande grad prägla många elevers studieinsats. Uppenbarligen kan denna faktor ha såväl positiva som negativa konsekvenser för den enskilde. Problemet för skolan blir då att utifrån kännedomen om varje elev kanalisera denna drivkraft för de syften som läroplanens mål anger.

10.126. Effekten av belöningar och bestraffningar

Som framgått av tidigare avsnitt har upplevelsen av den egna prestations- nivån stor betydelse för individens prestations- och motivationsutveck- ling. Mot denna bakgrund kan det vara motiverat att något beröra den roll omgivningens reaktioner, tex i form av belöningar eller bestraff- ningar, spelar i detta sammanhang.

I de flesta uppfostringssituationer torde belöningar eller bestraffningar i någon form användas som medel att styra individens beteende. Även inom skolan används positiva och negativa sanktioner av olika slag. Effekten av sådana åtgärder har blivit föremål för ingående forskning inom inlärningspsykologin. En översikt över den litteratur som behandlar verkan av beröm och klander har lämnats av Johannesson (1967). Nyare utländska undersökningar tyder i allmänhet på att beröm har en stimulerande och prestationshöjande effekt medan klander verkar i motsatt riktning. Johannesson har visat, att sådana effekter inte alltid är

generella utan relaterade till exempelvis personliga egenskaper hos eleven, dennes attityd till läraren m m. Undersökningen visade, att beröm var speciellt verksamt för de svagpresterande och ängsliga eleverna. Denna elevgrupp hämmades å andra sidan mest vid upprepat klander från lärarens sida.

Inom modern psykologisk forskning torde Skinner vara den som framför allt understrukit den positiva förstärkningens betydelse i inlärningssammanhang. Enligt hans uppfattning använder skolan av tradition alltför ofta 8 k aversiva betingelser, dvs bestraffningen, som medel att styra elevernas beteende (Skinner, 1968). Denna metodik ger tyvärr olyckliga biprodukter genom att den främjar konformiteten på bekost- nad av det spontana intresset och den skapande förmågan. Enligt Skinner bör därför i stället den positiva förstärkningen vara det styrmedel som i första hand bör komma ifråga. Undervisningen bör arrangeras i steg, så att eleven har möjlighet att uppleva kontinuerlig förstärkning. Den programmerade inlärningen är ett exempel på en medveten användning av denna teknik, men den sociala förstärkningen är här ofta satt ur spel.

Som nämndes i avsnitt 10.1.2.l utgår Bruner rn fl från att de flesta elever har en spontan nyfikenhet, ett inneboende motiv för att lära, men att detta inte är bundet till eventuella yttre belöningar. Belöningen består i stället i att nå fram till målet för denna nyfikenhet, att framgångsrikt avsluta en påbörjad aktivitet. Bruner är därför tveksam till användningen av yttre förstärkningar. Han anser det ovisst om effekterna av dessa når utanför den specifika skolsituationen och om de verkligen räcker för den långa inlärningsprocess då individen bygger upp en funktionsduglig modell av sin omvärld.

Uppenbarligen finns det en motsättning mellan Skinner och Bruner när det gäller synen på förstärkningens roll vid inlärningen, men de två ståndpunkterna kanske inte är helt oförenliga. Enligt Skinner står det läraren fritt att använda alla tillgängliga förstärkningar förutsatt att det inte uppstår några skadliga biverkningar, och förutsatt att det resulte- rande beteendet så småningom kan ”övertas” av förstärkningar som eleven möter i det dagliga livet. För Skinner är alltså de yttre förstärkningarna som skolan använder sig av bara ett medel att starta en inlärningsprocess, vilken sedan underhålls i elevens samspel med miljön i övrigt. Effekten är således inte begränsad till skolan. Han betonar vidare den roll förstärkningen har för att göra eleven medveten om hur han lyckas i sitt arbete. Den hjälper eleven att ”veta att han vet”. Den programmerade undervisningen innebär i allmänhet inte att yttre förstärkningsmoment införes. I stället är det upplevelsen av att ha löst en uppgift korrekt som utgör elevens belöning. Det ligger nära till hands att här dra en parallell till Bruners uppfattning om kompetensmotivets betydelse vid inlärning. [ båda fallen utgör vetskapen om att ha fullbordat en uppgift på ett framgångsrikt sätt en motiverande faktor. Att undervisningen måste arrangeras så att alla elever, oberoende av inneboende kapacitet, får göra denna erfarenhet är en slutsats som kan dras såväl från Skinners som Bruners utgångspunkter. Enligt Bruners uppfattning utgör det inre motivet att lära en viktig drivkraft i skolan.

SOU l974:53 Arbetsmetoder 299 Frågan kan då ställas, om inte bakom detta motiv ibland kan ligga en tidig uppfostran där även yttre förstärkningar kommit till användning. Resultatet kan efter hand ha blivit, att elevens upplevelser av sin egen prestationsutveckling fått förstärkande effekt. Även om man utgår från att den spontana viljan att lära finns, torde inom åtskilliga av skolans ämnen finnas rutinbetonade men för eleven nödvändiga moment där det spontana studieintresset inte alltid räcker till. Kanske kan tillfälliga yttre förstärkningar vara nödvändiga inslag för elever, som annars riskerar att fastna på eller gå miste om sådana moment.

När det gäller att påverka elevens motivation, prestationer och beteende i övrigt är det inte bara lärarens medvetet använda sanktioner som har effekt. Flera undersökningar visar, att man även har att räkna med ett omedvetet sanktionssystem. Detta består i att lärarens uppfatt- ning om egenskaper hos eleverna på ett systematiskt sätt inverkar på de omedvetna förstärkningar, t ex i form av uppmärksamhet, kommentarer, gester osv, som läraren använder i samvaron med eleverna. I avsnitt 10.125 hänvisades till den forskning rörande förväntningseffekter som redovisats av Rosenthal & Jacobson. Andra forskare har kunnat belysa sambandet mellan dessa förväntningar och lärarbeteendet på ett sådant sätt, att de redovisade effekterna framstår som förklarliga. Brophy & Good (1969), som med hjälp av klassrumsobservationer studerat under- visningsprocessen och samspelet lärare — elever fann sålunda, att lära- ren tenderar att omedvetet utdela flera förstärkningar till de dukti- ga eleverna i klassen än till de svaga. Skulle det visa sig att dessa iakttagelser har mera generell giltighet tyder detta på att i skolan finns inbyggd en mekanism som tenderar att öka spännvidden mellan eleverna inte minst ifråga om motivation. De svagmotiverade, som skulle behöva mest uppmuntran i skolarbetet, kanske i verkligheten löper risk att relativt sett få den minsta, positiva förstärkningen, ett förhållande som ytterligare sänker intresset för skolarbetet.

10.1.2.7 Sammanfattande slutsatser

Elevens studiemotivation under utbildningen bestäms av en rad förhållam den. Det kan vara faktorer hos individen själv, exempelvis kroppsligt tillstånd och allmän behovssituation, eller hans aktuella eller tidigare miljöförhållanden inom och utom skolan. Bakom den enskilde elevens beteende ligger flera motiv, som står i oavbruten växelverkan. De motiv som dominerar i detta samspel varierar ständigt. De grundläggande motiven differentieras under barnets utveckling och detta kan leda till att eleverna kommer till skolan med mycket olika målinriktning. Dessa skillnader förstärks genom den effekt som skillnader isjälvuppfattning och gruppidentifikation har på valet av mål. Man måste därför söka arrangera verksamheten så, att den i varje situation kan möta ett brett spektrum av behov eller motiv. Det gäller därvid att utforma aktiviteterna så att läroplanernas mål samtidigt tillgodoses. Skolans uppgifter kan inte lösas genom olika, från varandra isolerade i insatser. Skolningen av intellektet, den sociala träningen och utvecklan-

Fr'gur 10.1 Elevens hela miljö uppdelad ide tre komponenterna hem-, skol— och fritidsmiljö

det av den emotionella sidan är i verkligheten olika sidor av samma process, och ju mer denna kan anpassas efter den behovsdynamik som ovan berörts, desto större förutsättningar har den att leda till det uppställda målet, en allsidig personlighetsutveckling. Om den skall kunna bidra till en utjämning av sådana skillnader i studieförutsättningar, som betingas av variationer i elevernas bakgrundsmiljö, får skolan inte nöja sig med en passiv anpassning efter de motiv och mål som präglar varje enskild elevs strävanden. I stället kan det ofta gälla att aktivt söka påverka elevens val av mål mot en annan inriktning som bättre överensstämmer med skolans syften. Det går knappast att överskatta den betydelsefulla funktion som läraren i detta sammanhang har inom utbildningssystemet. Lärarens nyckelroll består i att det huvudsakligen är genom honom som intresset för nya aktiviteter kan väckas och eleven kan stimuleras att utveckla sina outnyttjade resurser. Även om det är många motiv hos eleverna som skolan måste kunna

möta, torde det dock från motivationssynpunkt vara speciellt betydelse- fullt att kompetens- och gemenskapsmotiven tillgodoses. Verksamheten måste därför arrangeras så, att eleven hela tiden har möjlighet att uppleva hur den egna förmågan utvecklas i en gemenskap med andra, där han känner sig accepterad och uppskattad. Om skolan på detta sätt förmår möta elevernas skilda motiv, tillfredsställer den därmed också ett över- gripande behov av trygghet.

10.13. En analysmodell

Samspelet med miljön och utnyttjandet av de resurser som där står till förfogande är förutsättningar för individens utveckling. Dessa resurser kan vara materiella (näring, skydd m ur) eller icke-materiella, exempelvis mänsklig gemenskap, kunskap etc. Hur individen förmår tillgodogöra sig sådana tillgångar i omgivningen bestäms bl a av hans egna fysiska och psykiska förutsättningar, exempelvis de motivationella. Eftersom det är fråga om ett samspel påverkar miljön individens egna förutsättningar under utvecklingens gång. I föregående avsnitt belystes hur tex den tidiga miljön kan prägla en elevs motivation för skolarbetet. För att i vidare bemärkelse kunna komma åt de faktorer som påverkar elevens studiemotivation under skoltiden är det nödvändigt med en analys av hela den miljö som omger individen under perioden i fråga.

10.1.3.l Elevens totalmiljö

På ett förenklat sätt kan elevens hela miljö uppdelas i de tre komponenterna hem-, skol— och fritidsmiljö enligt nedanstående figur:

)//' | Hem I Elevens totala miljö _— X_

Redan mot denna bakgrund är det uppenbart, att den utvecklingi exempelvis motivationellt avseende som eleven undergår i kontakten med sin omgivning i hög grad är beroende av relationerna mellan ovanstående miljökomponenter. Om sålunda eleven i såväl hem- och skol- som fritidsmiljö möter likartade värderingar beträffande värdet av studier, får de speciellt stor genomslagskraft. Är värderingarna motstridiga blir givetvis resultatet det motsatta. Att finna former för samordning mellan skolans strävanden och den påverkan eleven undergår i sin omgivningi övrigt utgör därför viktiga uppgifter för SIA. I detta kapitel kommer ! emellertid uppmärksamheten främst att riktas mot relationen eleven — ! skolan som miljö.

10.1.3.2 Skolmiljön

Eleven (A) möter i skolan (B) en miljö med av samhället fastställd struktur och en verksamhet styrd av kodifierade mål (a). Som medel för att nå de uppställda målen använder sig skolan av metoder (b) som beskrivs i läroplanerna. Dessa metoder kräver vissa resurser (c) för att kunna tillämpas. Resurserna är huvudsakligen av tre slag:

1 Materiella Byggnader, lokaler, inredning, läromedel, skol-

gårdar etc 2 Personella Disponibel personal för uppgifter inom skolan 3 Organisatoriska Tidsramar, elevgrupperingar, valmöjligheter

Det är främst genom undervisningsprocessen som skolan med hjälp av ovanstående resurser och de regler som gäller för deras användning söker nå de angivna målen.

Resultatet av verksamheten i skolan ( (1) kan direkt påverka elevens egna förutsättningar. Om exempelvis eleven lärt sig en ny färdighet förbättras givetvis hans möjligheter att tillgodogöra sig träning för en högre färdighetsnivå, och motivationen att syssla med aktiviteten ifråga kan också påverkas.

Resultatet av skolans verksamhet bör bli föremål för utvärdering. Denna kan leda till att

- undervisningsprocessen förändras (ändring av mål eller metoder, annan resursanvändning) — eleven får återkoppling och kan bedöma sitt studieresultat, varvid han kan moderera sina ansträngningar — omgivningen genom sanktioner, exempelvis belöningar eller bestraff- ningar, söker påverka återkopplingen till eleven

Utvärderingen skall enligt Lgr 69 omfatta elevens kognitiva, manuella, emotionella, estetiska, fysiska och sociala funktioner.

Det samspel mellan elev och skola som här kortfattat beskrivits kan illustreras med följande modell:

A B Eleven Skolan

3 Mål

b Metoder

c Resurser

d Resultat

Figur 10.2 Samspelet mellan elev och skola

Figuren illustrerar bara en del av den totalmiljö som eleven möter, nämligen skolan. Som framgår av figur 10.1 bör en analys av elevens situation även omfatta en granskning av hem- och fritidsmiljön. I princip kan också en sådan analys ske efter här givet schema, även om detta lättast går att tillämpa på skolan med dess fastställda mål och struktur.

Syftet med den modell som här presenterats har varit att skapa en » översikt över den miljö som omger eleven för att möjliggöra en mera * ingående granskning av de inslag i omgivningen som kan tänkas påverka studiemotivationen. I den fortsatta framställningen kommer dessa att underkastas en närmare analys med tyngdpunkt på skolmiljön.

10.1.4. Skolans mål och elevernas studiemotivation

I begreppet undervisning ligger en påverkan av eleven mot på förhand uppställda mål. Skolans verksamhet styrs av såväl allmänna och över- gripande som specifika mål. Exempel på de förra är uppgiften att utveckla elevernas ansvarskänsla och förmåga till samarbete, att främja deras utveckling till harmoniska människor. De specifika målen avser bl a skolans uppgift som förmedlare av kunskaper.

Inlärningen blir mera effektiv om målet är anpassat efter elevens behov och förutsättningar. I gällande läroplaner har detta förhållande beaktats. Genom den moderna undervisningsteknologin har hithörande frågor kommit att ägnas ökad uppmärksamhet. Ett enligt vissa regler preciserat mål betraktas som en första förutsättning för effektiv inlärning. Även om en formalisering av målangivelsen kan vara betydelsefull i undervisnings- sammanhang torde dock andra kvaliteter hos målet ha större betydelse för motivationen och inlärningen. Man kan från olika utgångspunkter förutsätta att bl a följande förhållanden hos målet är betydelsefulla:

1 Målets klarhet (pregnans) Effektiv inlärning förutsätter att målet är så klart och entydigt formulerat att eleven helt förstår dess innebörd. 2 Målets betydelse (relevans) Först när målet anknyter till elevens behov, intressen och attityder samt är avpassat efter hans förmåga förmår det väcka djupare engagemang. 3 Målets närhetitiden Elevernas varierande förmåga att arbeta för avlägsna mål måste beaktas vid målformuleringen. 4 Förhållandet mellan olika mål Motsättningar mellan olika mål kan verka hämmande på motivation och inlärning.

Först efter en analys av hur dessa egenskaper hos undervisningsmålen kan påverka motivationen är det möjligt att komma fram till konkreta åtgärder.

10.1.4.l Målets klarhet (pregnans)

I den inledande forskningsöversikten konstaterades, att inlärningen underlättas om färdighetsträningen eller presentationen av lärostoffet sker i avgränsade helheter, så att eleven har möjlighet att uppleva hur den egna förmågan stegvis utvecklas. Kompetensmotivet utnyttjas därigenom som motiverande faktor.

Förutom en noggrann planering av arbetet krävs det att varje nytt studiemoment introduceras på ett sådant sätt att helheten understryks och att eleven förstår syftet med avsnittet. Bakom bristande motivation kan med andra ord ligga en undervisning som saknar klart angivet sy te och som därför lätt flyter ut i ett mera diffust övande av olika färdigheter eller en orientering om ett lärostoff som ej är närmare avgränsat.

Från motivations- och inlärningssynpunkt måste därför skolan lägga ner stor omsorg på att tillsammans med eleverna precisera såväl långsiktiga som närliggande mål. Det kan gälla syftet med ett större avsnitt inom en lärokurs men också målet för det enskilda arbetsområdet eller det enstaka arbetspasset. Ett tecken på att skolan hittills inte i tillräcklig omfattning beaktat betydelsen av en sådan klar syftesbestämning är brister i elevernas grundläggande färdigheter. Frågan blir då hur man inom skolan skall kunna åstadkomma en målinriktning av verksamheten klarare än vad som blivit resultatet av de i läroplanerna angivna målen och huvudmomenten.

En metod vore att på grundval av läroplanerna centralt utarbeta målbeskrivningar beträffande kunskaper och färdigheter i varje ämne. Härigenom skulle man få en viss garanti för att väsentliga sidor i färdighetsträningen gavs en grundlig behandling i undervisningen. Den lokala uppgiften att precisera de närliggande målen, t ex för det enstaka arbetspasset, skulle vidare underlättas.

Den typ av fasta mål som ovan antytts har dock väsentliga nackdelar,

som främst hänger samman med valet av svårighetsgrad. Väljs för hög svårighetsnivå kommer åtskilliga elever trots en kanske omfattande satsning av resurser från skolans sida inte att nå upp till den standard som stipulerats. Väljs å andra sidan så lätta mål att nästan samtliga kan nå dem utan ansträngning bidrar de knappast till någon höjning av prestationsnivån.

En annan metod att skapa en säkrare målinriktning är att införa en mera detaljerad kursbeskrivning än vad som nu förekommer i läropla- nerna. På detta sätt kan man, samtidigt som man undviker att precisera en bestämd prestationsnivå, markera en önskad prioritering inom skolans undervisning. Liksom beträffande den tidigare beskrivna metoden kan man visserligen få en icke önskvärd begränsning av lärarens och elevernas frihet vid planeringen av kurserna, men detta kan kompenseras genom att innehållsbeskrivningen inom vissa ämnesmoment liksom nu hålls rätt allmän. SIA bedömer den senare metoden som lämpligast och föreslår därför sammanfattningsvis följande:

För att öka målens entydighet och klarhet inom skolans undervisning införes en mera ingående kursbeskrivning i de grundläggande basfärdig- heterna i anslutning till läroplanernas huvudmoment. Det bör vara en lokal uppgift att formulera delmål inom dessa ramar.

10.1.4.2 Målets betydelse (relevans)

Det är tveksamt om någon mera omfattande inlärning är möjlig, om målet för skolans verksamhet står i konflikt med elevens grundläggande behov, attityder och värderingar. Motivationen kan skapas först när eleven upplever undervisningens syfte som betydelsefull utifrån egna behov och önskemål. Det är framför allt på följande två sätt som skolan kan beakta detta förhållande.

A Undervisningsmålen kan lättare anpassas efter de individuella behoven om skolan skaffar sig grundlig kännedom om eleven och hans hemsituation B Om eleverna tillförsäkras medinflytande vid bestämning av undervis— ningsmålen blir dessa mera meningsfulla för den enskilde

I gällande läroplaner understryks vikten av att skolan skaffar sig kunskap om eleven och hans hemförhållanden. Omsorgsfulla eleviakttagelser ses som en nödvändig förutsättning för att undervisningen skall kunna ge avsett resultat. Ofta har man dock hittills fått nöja sig med den begränsade kunskap om eleven som erhållits genom iakttagelser inom skolan. I de fall då skolan inte lyckas etablera kontakt med hemmen, saknas uppenbarligen en viktig del av den information om eleven som ger möjlighet till en mera individanpassad undervisning. Det finns anledning räkna med att en betydande del av de elever som på detta sätt hamnari en besvärligare skolsituation tillhör gruppen socialt och kulturellt missgynnade. Hur dessa elever kan uppleva en känsla av främlingskap i skolan har på ett belysande sätt beskrivits av den engelske sociologen Bernstein (1970). Genom att skolan inte fömiår anknyta till sådana

elevers erfarenhetsvärld, finner dessa att uppfattningar och värderingar som tidigare varit väsentliga i tillvaron inte längre äger giltighet. En kil drivs alltmer in mellan eleven som medlem i familjen-samhället och eleven som medlem i skolans gemenskap. Vid inträdet i skolan ställs han med andra ord inför kravet att överge sin sociala identitet. Även föräldrarna kan känna otillräcklighet när den fostran och de erfarenheter eleven erhållit i hemmet inte är till gagn i skolmiljön eller rent av skapar problem. Detta innebär inga gynnsamma förutsättningar för elevens utveckling och för föräldrarnas engagemang i det egna barnets utbildning. För att få föräldrarna aktivt deltagande i utbildningsprocessen måste de enligt Bernsteins mening ges möjlighet att med full tillit till den egna förmågan medverka i den omfattning de mäktar. Detta kan bla ske genom att undervisningen bättre tillvaratar elevernas erfarenheter från hemmet och samhället utanför skolan.

I en period av omfattande reformer är det naturligt, att kontakten hem-skola domineras av upplysningsverksamhet genom vilken hemmen informeras om skolans organisation, studievägar, valaltemativ etc. Under ett sådant skede kan lätt föräldrarnas roll bli den passivt mottagande. Det är dock först när informationen går i båda riktningarna, när föräldrarna upplever sig ha något att bidra med som kommer till nytta i skolan, och då de kan påverka sitt barns skolförhållanden, som ett starkare engagemang väcks. Strävan bör därför i fortsättningen vara att öka informationsflödet mot skolan.

Ett mål kan knappast vara av betydelse för en elev om det kan nås utan någon ansträngning eller det fordrar en insats som eleven inte är mäktig. Som torde ha framgått av den inledande forskningsöversikten förefaller det att för varje individ finnas en optimal svårighetsnivå när det gäller den motiverande förmågan hos en arbetsuppgift. Undervisningsmålens svårig- hetsgrad måste följaktligen också individualiseras. Vid behandlingen av undervisningsprinciperna längre fram i avsnitt 10.1 kommer att redovisas några metoder, genom vilka denna individualisering kan åstadkommas.

Elevmedverkan vid preciseringen av undervisningsmålen är som ovan konstaterats ett sätt att öka relevansen hos dessa. Räckvidden för denna medverkan bestäms av läroplanens mål och huvudmoment. I allmänhet torde det vara vid bestämningen av de kortsiktiga målen som elevernas önskemål får göra sig gällande. Det kan också vara lämpligt att lärarna förelägger eleverna förslag till terminsplanering vid terminernas början.

Uppenbarligen finns inom skolan elever som för närvarande inte finner undervisningens mål tillräckligt betydelsefulla. Det torde framför allt vara på grundskolans högstadium och inom gymnasieskolan som man återfin— ner dessa elever. SIA behandlar dessa elevers problem i flera samman- hang.

10.1.4.3 Målets närhet i tiden

Elevers förmåga att arbeta för avlägsna mål är mycket varierande. Medan elever med koncentrationsstörningar eller anpassningssvårigheter kräver närliggande mål för att kunna motiveras till ansträngning, förmår andra

arbeta och planera för en avlägsen framtid. Av naturliga skäl ägnas den förstnämnda gruppen särskild uppmärksamhet i läroplanssammanhang, där man förordar en undervisning med korta, klart avgränsade uppgifter. Även om man inom denna kategori återfinner många av de elever som från motivationssynpunkt bereder skolan de största problemen, finns det dock anledning att något granska situationen för de elever som arbetar för mera långsiktiga mål.

Vad som driver eleven att under utbildningstiden arbeta för avlägsna mål kan bl a vara:

A De fördelar som förknippas med ett visst yrke, exempelvis materiell standard, trivselförhållanden, status o d. B Det egenvärde som ligger i utbildningen genom att den ger personlig tillfredsställelse, underlättar utnyttjandet av samhällets kulturutbud, skapar ökad handlingsfrihet för den enskilde etc.

Den inbördes vikt dessa motiv har varierat antagligen mellan olika individer och mellan olika skeden under utbildningen. Det finns anledning förmoda, att motiven under A har avgörande betydelse för många elever. Ett visst stöd för denna bedömning kan hämtas från de undersökningar som genomförts för 1968 års utbildningsutredning. ( Bengtsson (1971) fann, att när eleverna efter grundskolan skulle ange ': skälen för val av skolform eller tillvalsgrupp på gymnasiala stadiet, yrkesutbildningsaspekten dominerade. Det finns därför anledning att närmare söka analysera vilka förutsättningar dessa motiv har att väcka och vidmakthålla studiemotivationen under nuvarande utbildningsförhål- landen.

Det bör först konstateras, att motivationen för arbete mot avlägsna mål inte kan behandlas utan att hänsyn tas till elevernas varierande ; studieförutsättningar. Genom olika utbildningspolitiska åtgärder har samhället sökt skapa möjlighet för den enskilde att välja studieinriktning från egna intressen och anlag. Härigenom har också skapats en konkur- renssituation som många gånger tidigare saknades. Man betraktar ofta studie- och yrkesvalet som en process vilken pågår under lång tid. Med hjälp av kunskaper om arbetslivets möjligheter och krav samt på grundval av erfarenheter rörande egen förmåga och intresseinriktning blir eleven efter hand mogen att träffa ett studie- eller yrkesval. Man kan förutsätta, att eleverna vid skolgångens början har relativt diffusa och kanske orealistiska framtidsplaner. Att komma till insikt om lämplig studieinrikt- ning rör inte bara frågan om framtida sysselsättning. Det är en process som sannolikt även har inverkan på elevens värdering av sig själv och på hans skolmotivation. För den som har goda studieförutsättningar är handlingsfriheten stor vid valet av utbildning, och vad som blir styrande är främst elevens intressen. För elever med begränsade förutsättningar ter sig studievalsprocessen ofta helt annorlunda. Den kan tvinga individen att gång efter annan ändra inriktning och sänka ambitionsnivån när den egna förmågan inte visar sig räcka till för önskade utbildningsalternativ. Studie- och yrkesvalet kan i sådana fall bli en process i vilken eleven nödgas spela en passiv roll, och där handlingsfriheten blir allt mindre och

mindre efter hand som det ena utbildningsalternativet efter det andra faller på grund av elevens bristande förutsättningar. Andra faktorer än intresseinriktningen väger alltså tungt i denna valsituation, ett förhållande som måste påverka elevens motivation i skolan. Att sådana faktorer börjar verka redan tidigt under skolgången har kunnat belysas vid undersökningar. Bengtsson (a a) konstaterar sålunda utifrån ovan anförda utredning, att elevernas val av gymnasial skolform med stor sannolikhet bestäms av förhållanden redan före högstadiet. Sammanfattningsvis bör det alltså vara rimligt att anta, att studievalsprocessen för elever med begränsade studieförutsättningar kan innebära sådana speciella påfrest- l ningar som påverkar skolmotivationen negativt.

Principen om det fria valet bör enligt Lgr 69 i vid mening tillämpas från den obligatoriska skolans första årskurs till dess sista. Möjligheten att erhålla en studiegång som är anpassad efter elevens intressen och förutsättningar bör allmänt ha en positiv effekt på studiemotivationen. Men det är inte möjligt för varje elev att erhålla sitt förstahandsalternativ vid val av studieinriktning. Den elev som tidigt börjar arbeta mot ett avlägset mål och inriktar sig på en bestämd utbildning kan löpa risk att få

» se sina planer krossade, om han inte når upp till erforderlig betygstan- dard. Denna besvikelse kan komma redan under den obligatoriska skolgången, och den måste ha en menlig inverkan på studieintresset. Vetskapen om att en konkurrenskomplettering fn inte är möjlig kan sänka motivationen ytterligare. Situationen för dessa elever kan komma att förbättras genom aviserade reformer. Användningen av studielämplig- l hetsprov och tillgodoräknandet av arbetslivserfarenhet vid övergång till högre studier är två sådana åtgärder. Det kan dock inte uteslutas, att dessa även kan ha negativa sidor. Det är sålunda tänktbart, att dessa åtgärder för vissa elever åstadkommer en bumerangeffekt på motivatio- nen, då man upplever att studieambitionen ensam inte leder till eftertraktade utbildningsvägar.

För åtskilliga av de målinriktade elever som lyckas komma in på eftertraktade utbildningsvägar kan insikten om de begränsade möjlig- heterna att få anställning inom vissa sektorer av dagens arbetsmarknad ge anledning till en pessimism som inte gynnar studieintresset. En utbildning som kanske bara för något år sedan ledde till säker anställning ger inte längre samma trygghet.

Ovan har berörts några betingelser som rör elevernas möjlighet att arbeta för avlägsna mål. De frågor som behandlats har stor utbildnings— politisk räckvidd, och de torde huvudsakligen ligga utanför ramen för SIA:s uppdrag. Även om SIA därför inte i detta fall kan avge några konkreta förslag, anser utredningen att dessa förhållanden bör beaktas vid belysningen av studiemotivationen i dagens skola.

En metod att göra det lättare för eleverna att arbeta mot avlägsna mål är införande av olika slags del- eller etappmål. Härigenom kan riskerna för enformighet i arbetet minskas och speciellt hos elever som måste ha närliggande mål kan studieintresset hållas uppe på detta sätt. De etappmål som skolan använt sig av har i allmänhet bestått i att eleverna på olika sätt fått redovisa en uppnådd kunskaps- och färdighetsstandard.

Ibland har de också inneburit en markering av att eleven tillbringat en bestämd tid i studierna. Ceremoniella inslag har stundom varit förknippa- de med delmålen. Exempel på hur skolan på olika sätt sökt markera etappmål är

— examina, års— och terrninsavslutningar — betyg — förhör, redovisningar

— prov

- repetitioner

— skolresor, studieresor, utflykter — fester, uppvisningar, utställningar

Man kan hävda att flera av inslagen i ovanstående lista fått en minskad användning under senare år och detta ofta med all rätt. Erfarenheterna visar nämligen, att deras motiverande verkan kan vara mycket olika på de enskilda eleverna, ja, effekten kan stundom vara negativ. Det räcker här med att exempelvis peka på hur betygen kan upplevas av olika elever.

Även om skolan alltså bör vara uppmärksam på sådana negativa sidor hos vissa typer av etappmål är det angeläget, att man verkligen utnyttjar de positiva effekter det från motivationssynpunkt ofta innebär, om eleven på ett mer konkret sätt upplever sig ha klarat en bestämd fas i utbildningen. Det är tveksamt om skolan för närvarande verkligen effektivt utnyttjar delmålen som motivationsskapande faktor. Svårig— heten att finna lämpliga mål inom vissa ämnen torde inte sällan medföra, att eleven ägnar sig åt ett enformigt övande utan att någon gång känna sig framme vid något mål. För att kunna utnyttja de nära liggande målens effekt borde skolan, speciellt inom färdighetsämnena, skapa förutsätt- ningar för en stegvis ordnad följd av delmål som hela tiden lockar eleven att gå vidare.

En klarare markering av etappmålen inom skolan kan underlättas, om man på olika sätt söker åstadkomma samling och koncentration inför nya uppgifter. Introduktionsmöten, gemensamma samlingar och upprop är exempel på medel som här kan användas.

SIA vill sammanfattningsvis förorda, att skolan i större utsträckning än hittills utnyttjar del- eller etappmål som motiverande moment i undervis- ningen:

En mera ingående kursbeskrivning bör ligga till grund för gruppering av stoffet i avsnitt, helheter, som kan ge eleven upplevelsen av stegvis ökade kunskaper och färdigheter.

De i prestationstermer preciserade målen skall så långt som möjligt vara individuellt avpassade och får inte i första hand syfta till jämförelser mellan elever med olika förutsättningar.

Även om alltså de individuella målen måste variera för ett bestämt kursavsnitt bör måluppfyllelsen göras till en gemensam upplevelse. Skolan bör ta tillvara möjligheterna att med hjälp av inslag utanför den vardagliga rutinen göra denna upplevelse positiv för alla. Gemensamma aktiviteter för alla stadier och personalgrupper är här önskvärda.

10. 1.4.4 Förhållandet mellan delmål

Om det råder motsättningar mellan de olika mål som gäller för skolans verksamhet kan detta skapa problem för både elever och personal. Att samtidigt försöka tillgodose flera motstridiga krav gynnar inte motivatio- nen. Att helt undvika inre spänningar i läroplanerna torde dock vara mycket svårt. Ålvik (1972) pekar i samband med en jämförande granskning av de nordiska läroplanerna på vissa motsättningar inom den svenska läroplanen för grundskolan.

— Motsättningen mellan central dirigering och lokala initiativ. Medan läroplanen kan ha en direktiv innebörd trycker den i andra samman- hang på vikten av anpassning efter de lokala förhållandena. —— Motsättningen mellan påverkan och objektivitet. Samtidigt som skolan skall utgöra en positivt skapande kraft i samhällsutvecklingen måste den vara saklig och allsidig, och den får inte påverka eleven till ställningstagande i en bestämd riktningi kontroversiella frågor. — Motsättningar, betingade av skolans utvärderingsmetoder. Medan läroplanen betonar, att skolans utvärdering inte får inskränkas till de faktorer som är lättast att mäta, registrerar dess betygsystem ihög grad sådana egenskaper hos eleverna. Medan skolan gjort samarbete till en undervisningsprincip har samtidigt genom de relativa betygen skapats konkurrens mellan eleverna. Nuvarande betygsättningsprinciper har vållat konflikter inom skolan. Genom den gradvisa nedtrappningen av betygens roll och aviserade ytterligare förändringar kan kanske dessa problem minskas.

Det har i olika sammanhang framkommit, att många upplevt en motsättning mellan å ena sidan skolans fostran och å den andra sidan dess uppgifter att bibringa eleverna kunskaper och färdigheter. En orsak till detta kan vara den tolkning av skollagens första paragraf som ges i inledningen till Lgr 69

”I överensstämmelse härmed blir målet för den nioåriga obligatoriska grundskolan, som det uttalats av Kungl Maj:t och riksdagen, att den i samarbete med hemmen skall främja elevernas allsidiga utveckling samt därvid meddela eleverna kunskaper och öva deras färdigheter”.

Det är angeläget att upplevda motsättningar inom skolans verksamhet tas upp till öppen diskussion av alla berörda parter. De kanske då även kan utgöra en positiv faktor genom att de bidrar till ett ökat intresse för och medvetenhet om skolans övergripande syfte.

10.1.5. Skolans metoder och elevernas studiemotivation

Undervisningen i skolan kan granskas med avseende på

1 Innehållet (stoffet) 2 Förmedlingen av innehållet

Båda har betydelse för elevernas motivation, och de kommer därför att tas upp till separat behandling.

10.1.5.1 Stoffet

När begreppet stoff används i det följande avses härmed innehållet i undervisningen såsom det anges i läroplanernas huvudmoment med anvisningar och kommentarer. Det stoff som skolan använder skall enligt Lgr vara avpassat efter elevens mognad, men stoffet skall också anpassas till den samhällsutveckling som alltid pågår. Här stöter vi på skolans första dilemma när det gäller innehållet i undervisningen. Detta har under årens lopp inte förändrats så mycket som man skulle kunna vänta sig med hänsyn till vårt samhälles förändring och utveckling. Man har i stort sett behållit det stoff som läroplanerna föreslagit, men stoffmängden ökar ändå, eftersom samhällsutvecklingen kräver orientering på de mest skiftande områden. Denna utökning av stoffmängden kan tänkas vara ett hot mot både lärarens och elevens motivation för skolarbetet. Undervis- ningssituationen blir pressande, eftersom skolan har sin givna arbetstid för elever och lärare. Det ter sig allt svårare att foga in allt inom den givna tidsramen. Slutsatsen måste bli att det är nödvändigt med en sträng sovring av det stoff skolan skall arbeta med. En prioritering är angelägen, och samhället måste ta ställning till vilka kunskaper och färigheter som är väsentliga för eleven. Väljs det stoff eleven behöver för att kunna fungera i vårt samhälle? Får läraren det stöd han behöver för att kunna göra ett riktigt val av stoff, så att undervisningen känns meningsfull för båda parter?

Det finns alltså två sidor på problemet motivation: lärarens och elevens. Båda måste känna en mening med sitt arbete, om det ska bli resultat. Det finns anledning att se upp, så att inte ett visst stoff delges eleven bara för att man alltid gjort så. Man hamnar då i slentrian och utvecklar inte eleven. Viktiga frågor är därför: Varför skall just detta stoff användas? Finns det anledning att utelämna detta och i stället behandla andra moment i undervisningen? Vilka delar av stoffet är oundgängligen nödvändiga?

För närvarande förefaller läromedlen på sitt sätt styrande och konserverande när det gäller valet av stoff i undervisningen. Däremot har samhällsutvecklingen, bland mycket annat, haft det goda med sig, att eleverna på ett helt annat sätt än förr får information i de mest skiftande ämnen direkt hem till sig genom t ex radio, TV och tidningar. Ibland kan kanske andra medier uppfattas som en konkurrent till skolan. Det ligger nära till hands, att läraren upplever att exempelvis ett TV-program förtar fräschheten hos det arbetsområde han just ämnar ta upp i undervis- ningen. Detta kan vara en orsak till bristande motivation. Eleven har redan hört, om än flyktigt, en hel del av det som läraren tar upp under arbetspasset.

På något sätt borde skolan kunna ta vara på all den information som massmedierna förser eleverna med på deras fritid och i gengäld ägna den en källkritisk granskning. Detta är ett problem som man hittills inte ägnat så stort intresse. Ett fortsatt arbete för att få fram förslag till hur denna information kan kanaliseras och bearbetas skulle vara till stor nytta för skolan. Skolan skulle därigenom inte behöva uppleva massmedierna som

en konkurrent i undervisningen utan som ett stimulerande komplement. Det är nödvändigt att mera medvetet träna eleverna i att på egen hand ta emot och ta vara på information som kommer till dem på deras fritid. Därmed aktualiseras också den överordnade frågan om awägningen mellan skolans uppgifter att träna elevernas färdigheter och dess allmänorienterande åligganden.

Inom utvecklingsblocket i Kalmar län har exempelvis i samarbete med Tidningsutgivareföreningen (TU) redovisats ett mångårigt försöksarbete. Fr o m 1973 har TU vid länsskolnämnden i Kalmar finansierat en heltidsanställd konsulent.

Av det förhållandet att eleverna utanför skolan möter ett allt ymnigare informationsflöde kan bl a följande slutsatser dras:

l Skolan bör utnyttja denna information och komplettera den med sådant som massmedierna inte kan ge. 2 För att eleverna skall kunna utnyttja informationsflödet, måste de ha goda basfärdigheter (läsning, skrivning, matematik). Skolan måste därför i sin undervisning prioritera sådana färdigheter.

Tecken på otillfredsställande färdighetsstandard hos en del av eleverna gör ovanstående prioritering särskilt angelägen. Det kan i detta samman- hang vara befogat att något stanna inför tänkbara orsaker till de brister som här berörts. Det är främst två typer av förklaringar som brukar ges, varav den ena riktar uppmärksamheten mot eleven, den andra mot skolans metodik.

l Antalet elever med skolsvårigheter förefaller ha ökat under senare år. Många läkare anser att antalet elever som blivit mer oroliga och okoncentrerade också har ökat. Detta försvårar undervisningen och går därmed ut över färdighetsträningen. 2 Integreringen av olika ämnen till arbetsområden har inneburit en betydande förändring i skolans metodik. När personalen på detta sätt skall införliva en ny metodik i sitt eget arbete ligger det givetvis nära till hands, att de nödvändiga inslagen av tidigare tillämpad arbetsrutin kommer i skymundan. Integreringen kan få negativa konsekvenser för färdighetsträningen.

Om ett antal elever blivit mera okoncentrerade måste undervisningen anpassas efter detta. Om övergången till arbetsområdesprincipen till en del medfört nackdelar beträffande färdighetsträningen måste en nödvän- dig korrigering vidtas.

En orsak till bristande motivation hos elever vid behandling av stoffet kan vara, att en från elevens synpunkt kontinuerlig uppbyggnad av ämnet, en röd tråd som går genom årskurser och stadier saknas. En planering skall i första hand vara en stadieplanering. Den skall göras i nära samarbete med tidigare och följande stadier, varför lärare på olika stadier måste samarbeta. Självklart måste det vara lättare att undervisa, om man vet vart undervisningen leder på ett högre stadium och om man vet, vad eleverna redan inhämtat på ett lägre stadium. I alla ämnen behövs ett

' Ett avsevärt antal riks- dagsmotioncr om införan- de av nya inslag i under- visningen kan exemplifi- era detta.

sådant planeringssamarbete. I ämnet svenska kan tex saknas en studie— gång för studieteknik och fortsatt lästräning, ibiologi saknas en plan när det gäller behandlingen av typväxter och typdjur samt handhavandet av floran. Inom de pedagogiska utvecklingsblocken har dock framtagits och utprövats omfattande vertikala studiegångar.

Undervisningen på lågstadiet syftar till att ge eleven en uppfattning om omvärlden — den natur som finns omkring oss, det samhälle och den värld vi lever i, den religion vi omfattar, den religion som andra folk bekänner sig till. Detta innebär att eleverna får pröva på många olika arbetsområden som sedan tas upp utförligare på mellanstadiet men som då presenteras som något nytt. Detta kan naturligt nog göra eleverna mindre motiverade för arbetet på mellanstadiet. Man kan därför diskutera om lågstadiet skall försöka ge en så vid orientering som möjligt, eller om man på detta stadium hellre bör satsa på att ge en klar bild av en del av det omgivande samhället. Ett alternativ vore att arbeta intensivt med vissa arbetsområden redan på lågstadiet och sedan följa upp med korta repetitioner i högre årskurser. På så sätt skulle kanske kunna frigöras mera tid för exempelvis lästräning under mellanstadiet.

Exemplet som här dragits fram har gällt låg- och mellanstadierna. Men principerna är desamma för alla stadier. Det skulle vara mycket värdefullt med lokala, genom stadierna löpande studiegångar som lärarna själva arbetar fram. De skulle stimulera till samarbete och verka för större förståelse mellan personal på skilda stadier. Sådana studiegångar skulle behövas i alla ämnen. Denna planering skulle alltså innebära precisering av det stoff som skall behandlas på olika stadier, och den skulle därmed också bidra till en smidig lösning av problemet att ta upp nya, även utanför de reguljära ämnena liggande moment.1 Det skulle härigenom i hög grad bli en lokal angelägenhet att hålla kursplanerna aktuella, och några mera tidskrävande centrala insatser skulle då ej vara nödvändiga. I sina förslag till resursdisposition och till förhandlingar om arbetstidsregle- ring har SIA beaktat detta behov.

En annan betydelsefull fråga att ta upp i samband med ovanstående samplanering är metoderna vid förmedlingen av stoffet. När samma stoff återkommer i senare årskurser kan dess dragningskraft ökas om nya presentationsmetoder används. Samarbetet mellan stadierna bör därför också ha som mål att skapa variation i dessa metoder.

Med utgångspunkt i ovan förda resonemang föreslår SIA sammanfatt- ningsvis följande beträffande undervisningens innehåll:

— en klarare prioritering än hittills av den grundläggande färdighetsträ- ningen på grundskolans låg— och mellanstadiet — en lokal planering av genom stadierna löpande studiegångar för de skilda ämnena.

10.1.5.2 Förmedlingen av stoffet

Språket är det medium genom vilket en stor del av undervisningens innehåll förmedlas. Eftersom elevernas språkliga förmåga varierar, måste skolan på olika sätt anpassa den verbala undervisningen efter elevernas

skiftande begåvningsmässiga förutsättningar. Elevernas olika förmåga att tillgodogöra sig det språkligt förmedlade innehållet beror inte bara på begåvningsskillnader. Dialekterna placerar många barn i en speciell belägenhet, då man i skolan möter ett delvis nytt språk. Detta innebär svårigheter inte bara när det gäller att uppfatta innebörden iundervis— ningen. Dialekten utgör också stundom en psykologisk belastning, genom att eleven uppfattar det egna språket som mindre värt.

l Det är inte bara förekomsten av dialekter som kan försätta enskilda

' elever i besvärliga situationer i samband med skolans verbala undervis- ning. Bernstein (1965, 1970) har utifrån engelsk forskning visat hur skillnader i språkvanor mellan olika sociala strata kan skapa svårigheter när eleverna möter skolans språkmiljö. Utgångspunkten för Bernstein är, att varje social miljö skapar bestämda språkformer (codes) vilka överför normer och därmed styr beteenden. När barnet lär sig sitt språk lär det sig med andra ord också vad den sociala miljön förväntar sig ifråga om beteende. Varje gång barnet talar eller lyssnar präglas det av den sociala struktur i vilken det ingår, och genom samspelet med andra lär sig individen sina roller.

Bernstein skiljer mellan två olika typer av språk som vart och ett förefallet vara bundet till sin speciella sociala miljö. Utmärkande för lägre sociala strata anger han vara, att man där använder ett språk starkt bundet till den företeelse som det skall beskriva (context bound), dvs innebörden är omöjlig att tolka för en utomstående som inte samtidigt upplever den situation som utlöser det speciella yttrandet (restricted codes). Den kulturella gemenskapen gör att de som samtalar kan göra sig förstådda utan att allt behöver uttryckas explicit. Språkstrukturen blir därför enkel, och nyanseringen kan i stället ske genom röstläge, gester etc. Typiskt för medelklassen å andra sidan är ett språk med större aktivt ordförråd. För att kunna förstå ett yttrande är man i detta fall inte lika bunden till den konkreta situationen, utan det språkliga budskapet får en mera generell tolkbarhet (universalistic meaning). Redan i samband med den tidiga barnuppfostran läggs här stor vikt vid språket som förmedlare av normer och känslor. Barnen från denna miljö får härigenom lättare att med språkets hjälp generalisera erfarenheter till andra sammanhang. Skillnader i språk mellan dessa sociala skikt ligger inte i kunskap om ordens innebörd och uppfattning av språkliga regler. Det är i stället fråga om skillnader i användningen av språket. Man kan därför inte fälla värdeomdömen och klassificera en miljö som icke-verbal.

[ den skola som möter eleven råder emellertid inte likaberättigande mellan de språkbruk som ovan redovisats. Skolan använder i hög grad medelklassens språk och barnen från denna miljö kan därigenom lättare generalisera sina erfarenheter från hemmet till skolan och från skolan till nya sammanhang. Enligt Bernstein förbättrar man inte situationen för de barn som kommer från lägre sociala strata genom att lära dem en annan grupps språk, genom att undervisa dem om språkliga regler eller genom att arbeta bort deras dialekt. Det gäller i stället för skolan att sätta sig in i dessa elevers språkmönster och lära känna deras miljö.

Skolan måste hos alla elever söka bibehålla respekten för deras egen sociala identitet och ge dem upplevelsen att erfarenheterna från den egna miljön är betydelsefulla i skolan. Om läraren kan anknyta till dessa erfarenheter i sin undervisning skapas också möjlighet för alla elever att generalisera utifrån de upplevelser man har i skolan.

Även om Bernsteins forskning skett utifrån andra förhållanden än våra egna, belyser den dock på ett fruktbart sätt hur skolans miljö kan skapa problem för elever med annan språklig bakgrund. Också hos oss finns det därför anledning att vara uppmärksam på sådana förhållanden. Det gäller först att i den verbalt meddelade undervisningen beakta elevernas varierande förmåga att ta emot stoffet via skolans språk. Ett annat sätt att ta hänsyn till dessa skillnader hos eleverna är att vid förmedlingen av stoffet använda presentationsmetoder som är mindre verbalt laddade. Sådana metoder kommer att tas upp till närmare behandling under rubrikerna aktivitet och konkretion.

Förmedlingen av undervisningens innehåll kan betraktas ur olika perspektiv. En utgångspunkt är lärarfunktionen och verksamhetens yttre form. Elevernas verksamhet utgör en annan infallsvinkel. SIA har valt att i det följande granska verksamheten utifrån de i läroplanerna angivna undervisningsprinciperna motivation, aktivitet, konkretion, individualise- ring och samarbete.

Motivation

Bakom en människas beteende ligger som tidigare framhållits alltid flera ! motiv som samverkar. När ett sådant komplex av motiv har en bestämd * aktivitet som mål brukar man tala om ett intresse. Genom att flera motiv * på detta sätt samverkar utgör intressena ofta drivkrafter som skapar ! målmedvetenhet och stabilitet i individens handlande. Skolan bör därför 1, så långt möjligt utnyttja elevernas intressen i undervisningen, och därför

har forskningen rörande intresseutvecklingen hos eleverna påtaglig betydelse i skolsammanhang. Nedan följer en sammanställning av några slutsatser som kan dras från ett antal undersökningar på detta område.

I Utförda mätningar visar i allmänhet sjunkande intressepoäng under skoltiden men en utveckling ifråga om Specialintressen. Hörnqvist , (1960) fann sålunda i en studie av intresseutvecklingen i årskurserna 4—9 en sjunkande trend på en använd intresseskala. Han tolkade detta så, att eleverna med åldern blir mer och mer selektiva när det gäller sysselsättningar. Spridningen inom den individuella intresseprofilen ökar alltså efter hand. Om man vidgar perspektivet att gälla elevernas allmänna inställning till skolans verksamhet finns även här undersök- ningsresultat som visar en sjunkande tendens, åtminstone under senare delen av skolpliktstiden. Johannesson (1966, 1967) fann vid en undersökning som rörde anpassningen i skilda skolmiljöer en alltmer negativ attityd till skolan under årskurserna 4—8. Han kom till den slutsatsen, att denna utveckling har sin grund i elevernas upplevelser under de första skolåren, varför motåtgärder måste sättas in under detta skede.

2 Ifråga om intressen för skolans olika ämnen finns en struktur som tämligen samstämmigt återkommit i flera undersökningar. I en studie genomförd av Henricson (1960) inom årskurserna 7 och 8 erhölls genomgående höga intressepoäng för ämnena gymnastik, slöjd samt maskinskrivning, medan ämnena kristendomskunskap och samhälls- kunskap fick låga värden. I en undersökning av Lindell (1966) studerades bl a elevernas inställning till grundskolans ämnen. Obero- ende av linjetillhörighet redovisade eleverna en positiv attityd till gymnastik och teckning. Kristendomskunskap och på de praktiska linjerna samhällskunskap visade sig vara mindre populära ämnen. När eleverna fick uttala önskemål om ytterligare tid för ämnen visade sig engelska och matematik få många röster. 3 Det råder könsskillnader beträffande intresseinriktningen under skol- tiden. Vid en av Härnqvist (a a) genomförd undersökning erhöll pojkarna i årskurserna 4—9 signifikant högre värden inom de praktiska, tekniska och friluftsbetonade intressena, medan flickorna låg högre i husliga, estetiska, verbala, sociala och kontorsbetonade intressen. Dessa skillnader slår givetvis igenom när det gäller elevernas yrkesönskningar. I en undersökning för 1968 års utbildningsutredning fann Bengtsson (1971) inom grundskolan, fackskolan och gymnasiet, att flickorna hade sina yrkesönskningar inom vård- respektive lärar- sektorn, medan industrisektorn föreföll attrahera pojkarna mest. 1 olika sammanhang har man också redovisat skillnaden mellan könen beträffande inställningen till de olika skolämnena. I samband med 1960 års gymnasieutredning undersökte Härnqvist & Grahm (1963) elevernas ämnesintresse inför övergången till gymnasiet. Pojkarna visade sig därvid mest positiva till matematik, fysik, tekniska ämnen samt gymnastik, medan flickorna visade största intresset för språkliga, husliga och estetiska ämnen.

Ovanstående forskning behandlar huvudsakligen elevernas intresseinrikt- ning beträffande skolämnen samt sysselsättningar i och utanför skolan. I flera undersökningar har man också tagit upp och granskat inställningen till skolan i mera generell mening, och de kan följaktligen belysa, om man lyckats skapa motivation hos eleverna. Några sådana studier kommer att behandlas i det följande.

I samband med en undersökning omfattande c 800 elever inom årskurserna 8 och 9 i Uppsala och Tierp redovisar Tallqvist & Wessby (1972) vissa data om anpassning och trivsel på grundskolans högstadium. Under nedanstående punkter sammanfattas den del av resultatet som här kan vara av speciellt intresse:

1 Mer än hälften av eleverna anger mer eller mindre negativ skoltrivsel, och fjärdedelen av gruppen uppger sig trivas dåligt iskolan. Detta tar sig bl a uttryck i att var fjärde elev i de undersökta årskurserna skulle vilja sluta skolan om denna vore frivillig, och nästan lika många (20 procent) är tveksamma hur de skulle göra i en sådan valsituation. Eftersom det övervägande antalet elever säger sig ha trivts tidigare

under skoltiden förefaller den bristande skoltrivseln ha uppkommit under högstadiet. 2 När skolmotivationen ställs i relation till olika bakgrundsvariabler framkommer bla följande. Skolan upplevs ha större värde för de teoretiskt begåvade eleverna än för de övriga, och man drar därav slutsatsen, att högstadiet i viss mån är bättre anpassat till välbegåvade och högpresterande elever än till andra. De elever som skolkar, stör eller är passiva i skolan har den lägsta studiemotivationen. Framför allt är detta samband markant beträffande de passiva eleverna i åk 9. Slutsatsen dras, att även om passiviteten bara är ett symtom på svag skolmotivation, så skulle den dock sannolikt påverkas positivt, om eleverna kunde aktiveras mera. 3 Bland eleverna i årskurserna 8 och 9 råder ingen allmän avoghet mot lärare. Tre fjärdedelar av dem förefaller nöjda åtminstone med en del av lärarna. Ungefär lika många önskar en utökad kontakt med lärarna. 4 De flesta elever har en positiv inställning till praktiskt skolarbete, i åk 9 är denna attityd speciellt framträdande hos elever med svag skolmotivation. De flesta elever visade också, oberoende av skolmoti- vationen, ett påtagligt intresse för den praktiska yrkesorienteringen i årskurs 8. Man drar av detta slutsatsen, att de praktiska arbetsmomen- ten, även i det teoretiska skolarbetet, borde ökas och att en bättre kontakt borde etableras med arbetslivet utanför skolan. Detta hoppas man skulle medföra, att elever skulle komma till insikt om att de behöver de kunskaper och färdigheter som skolan kan ge. Undersök- ningsledarna framför därför tanken att i varje elevs veckoschema skulle ingå yrkesarbete på en arbetsplats. 5 Skoltrivseln är något bättre i åk 9 än i åk 8, och detta gäller elever inom g—linjen och de praktiskt inriktade linjerna (ht, tp, ha). Däremot sker en försämring av trivseln hos elever som väljer linjerna h, t och 5. Man tolkar detta så, att linjedelade åk 9 utgjorde en mera stimuleran- de miljö för många g—väljare och de praktiskt inriktade eleverna än den sammanhållna åk 8.

Möjligheterna att generalisera utifrån ovanstående resultat är naturligtvis begränsade, eftersom undersökningsgruppen ej kan betraktas som repre- sentativ för alla landets elever på detta stadium. Beträffande det allmänna motivationsläget på högstadiet ger dock undersökningen en bild som även framkommit vid en rad tidigare undersökningar.

Att elevernas studiemotivation visar en sjunkande tendens genom grundskolan har belysts i många forskningsrapporter, och även om vissa metodiska svårigheter kan göra dessa resultat svårtolkade, torde denna utveckling av elevernas studieintresse bekräftas av många som arbetar inom skolan. I den allmänna debatten har flera orsaker angivits till det sjunkande intresset, exempelvis

1 Organisationen, ämnesutbudet och undervisningsmetoderna på hög- stadiet är inte anpassade efter elevernas behov och därför sjunker intresset.

2 Elevernas bristande intresse på högstadiet är en reaktion på negativa upplevelser tidigare under skolgången. 3 Den avtagande motivationen är utvecklingsbetingad. I skolans lägre årskurser är eleven starkt beroende av läraren och dennes uppskatt- ning. Det är då förhållandevis lätt att engagera eleverna i skolarbetet. Senare under skoltiden får kamratgruppen allt större betydelse och i samband med frigörelseprocessen blir den unge ofta oppositionell mot de vuxna i omgivningen. Läraren får därmed svårare att skapa motivation hos eleverna på detta åldersstadium. SIA har redan i kapitel 7.5 betonat vikten av att elevernas utvecklingspsykologiska förutsättningar och biologiska mognadsgrad tas med i bilden då olika svårigheter i skolan diskuteras. Detta gäller också de problem som hänger samman med bristande studiemotivation. 4 Eleverna har inte på tidigare stadier fått tillräckliga basfärdigheter för att kunna tillgodogöra sig undervisningen på högstadiet. Ackumule- rade brister på färdighetssidan gör skolans verksamhet alltmer främmande för en del av eleverna.

Då det gäller att finna åtgärder för att förbättra studieintresset i skolan är förklaringarna 1, 2 och 4 av det största intresse. Beträffande punkt 1 kan man diskutera åtgärder på flera nivåer. De kan dels avse modifieringar av högstadiets organisation, dels förändringar inom de ramar som nu gäller för verksamheten. SIA:s åtgärdsförslag avser i huvudsak ändringar på den senare nivån. Vissa åtgärder av mera organisatorisk art kommer emellertid att tas upp till behandling under rubriken Organisatoriska resurser (10.1.6.3). Förklaringarna 2 och 4 berör metodiken och främst då färdighetsträningen på låg— och mellanstadierna. SIA kommer på denna punkt att lägga förslag bl a under rubrikerna Aktivitet och Konkretion.

Ovan har elevernas motivation inom den obligatoriska skolan behand- lats med utgångspunkt i den pedagogiska forskningen. Det finns anledning att här även stanna något inför en undersökning som berör motsvarande förhållanden på gymnasienivå. Den utfördes av Edin & Wester (1972) och omfattade elever i åk 2 på de 3- och 4-åriga gymnasielinjerna i Umeå. Studien omfattar dels en enkätdel (326 elever), dels en intensivundersökning av 55 elever. Av dessa blev några elever intervjuade personligen. Man ville främst studera de elever som gåri gymnasiet ”för att de inte har något annat att göra” samt göra jämförelser mellan denna grupp och övriga elever. Den förra gruppen (UG-gruppen) togs ut efter svaren på enkäten enligt vissa på förhand uppställda kriterier. Den kom att omfatta 17 procent av hela materialet, och man konstaterar, att denna grupp i realiteten var större, eftersom frånvaron var betydande. UG-gruppen visade sig ha följande karak- teristika enligt enkäten:

— större andel flickor än pojkar — största andelen elever från samhällsvetenskaplig linje, minsta andelen elever från de direkt yrkesförberedande linjerna (teknisk, ekonomisk) något lägre betygsmedelvärde än de övriga

— sämre skoltrivsel än de andra. Endast 20 procent av gruppen var nöjd med erhållen studie- och yrkesvägledning — upplevde undervisningen mindre intressant och arbetade mindre noggrant med hemuppgifterna än de övriga

— skolkade mer än kamraterna

— upplevde skolgången som ett tvång i högre grad än de andra — brydde sig mindre om hur det gick i skolan — ingen skillnad mot kamraterna beträffande socialgruppstillhörighet eller föräldrarnas stöd, intresse och uppmuntran — större kamratumgänge och mera extraarbete på fritiden än de övriga — planerade oftare än de andra att avbryta studierna.

Den intervjuundersökning som företogs inom UG-gruppen visade att

— eleverna hade osäkra framtidsplaner —— man ansåg sig ha fått bristfällig information inför gymnasiestudierna. Speciellt kritisk var man mot yrkesvägledningen. Man ansåg studieväg- ledningen alltför mycket byggd på betygen — man upplevde studierna som alltför yrkesinriktade, och praktiska inslag i undervisningen efterlystes — man upplevde besvikelse med gymnasiestudierna utifrån de förvänt- ningar man haft.

Även när det gäller denna undersökning är givetvis generaliseringsmöjlig- heterna begränsade. I kapitel 13 behandlar SIA övergången från grundskola till gymnasieskola.

Aktivitet

Utgångspunkten för principen om aktivitet i undervisningen är att inlärningen är en aktiv process, och att det är eleven själv som tillägnar sig kunskaper, färdigheter och beteendemönster. Stor vikt läggs vid olika former av självverksamhet: att öva läsning, skrivning och räkning samt olika motoriska färdigheter, att forma och att skapa, att experimentera, att upptäcka och att värdera (Lgr s 58). Självverksamhetens princip anses lättast att konsekvent tillämpa vid undervisning av enskilda elever och av mindre grupper.

Ordet aktivitet har i läroplanen fått två betydelser. Den ena avser ett registrerbart tillstånd hos en elev, en grupp elever osv, medan begreppet i den andra betydelsen är synonymt med ”verksamhetsform”, ”sysselsätt- ning” eller liknande. Ordet aktivitet har, i vilken betydelse det än förekommer, en positiv laddning. Att vara aktiv är berömvärt, även utanför skolans värld. Att ur läroplanen utläsa målet för aktiviteten är svårt. De olika formerna av elevaktivitetet är noggrant beskrivna i läroplanen — mindre noggrant däremot hur dessa skapas och verkligen får den avsedda effekten, nämligen engagemang hos eleven.

Alla aktivitetsforrner måste bedömas som lika angelägna. Tendenser till överbetoning av vissa typer av aktivitet på bekostnad av andra är skönjbara i undervisningssituationen idag. Man talar sålunda stundom om

”stencilraseriet”, vilket pekar på överdrifter när det gäller en speciell aktivitet, nämligen den där eleverna sysselsätts med att besvara frågori en mer eller mindre tillrättalagd text. Att utvecklingen lett till en sådan ensidighet kan ha flera orsaker, som bl a kan ligga i missuppfattningen av själva begreppet aktivitet.

Några inte ovanliga missuppfattningar i fråga om aktivitet i undervis- ningen skall här presenteras och närmare kommenteras.

1 Sjävverksamhet och hög aktivitet uppnås endast när eleven arbetar för sig själv * och helst med pennan i hand. Mot detta kan hävdas, att en medryckande presentation av ett lärostoff kan vara högst aktiverande för den enskilda eleven även om undervisningen sker i storklass. 2 Lyssna aktivt kan man bara göra, om man samtidigt gör anteckningar. Kommentar: Det är värdefullt att kunna anteckna, men aktivitet förutsätter ett engagemang. Det måste finnas ett mål med anteckning- arna. Den åhörda texten/uppläsningen kan förstöras genom skrivan- det. Den maximala koncentrationen på texten ger inget över för anteckningar. 3 Det är mer aktiverande med grupparbete än med klassundervisning. Kommentar: Det behöver inte alltid vara så, att aktiviteten ökar i omvänd proportion till antalet i gruppen. Att arbeta i grupp kan upplevas passiviserande, om syftet med arbetsformen inte är klart: att medlemmarna gemensamt skall åstadkomma något. Endast i kombina- tion med verkligt samverkanskrävande uppgifter kan ökad aktivitet förväntas.

Om dessa tre principer mer eller mindre slaviskt anammas, kan utfallet bli olyckligt. Det är givetvis värdefullt, att eleverna lär sig behärska olika typer av läs-, fråge- och anteckningsteknik liksom metodiken för referat och former för redovisningar. Det är emellertid lika viktigt, att inte all läsning blir en jakt efter svar på frågor. Färdigheter måste finnas och de uppnås genom träning. Om ämnena samverkar i fråga om träning, blir effekten större och uppnås snabbare. Nu är som påtalats i andra sammanhang färdighetsträningen splittrad. Den har svag kontinuitet genom stadierna och betonas inte tillräckligt starkt på låg- och mellanstadierna. Osäkerhet råder vidare om målen. Inte sällan sätts likhetstecken mellan färdighetsträning och aktivitet. Detta kan vara en viktig orsak till att läroplanens princip om aktivitet ej alltid utvecklats i önskvärd riktning.

Läroplanen för grundskolan betonar ingen särskild prioritering mellan aktivitetens olika verksamhetsformer. Frågan kan ställas, om skolan verkligen ger reella möjligheter till såväl teoretiskt som manuellt inriktad aktivitet. Det gör den inte, om man menar, att dessa möjligheter skall föreligga oftare än på ett fåtal tillvalslektioner och i samband med det fritt valda arbetet. Den verbalt begåvade eleven är utan tvekan den mest gynnade. Individualiseringens utformning har resulterat iverbal aktivitet.

När det gäller att bättre kunna tillämpa aktivitetsprincipen inom skolan kan man inte gå förbi relationen mellan kunskaper och färdigheter. Dessa bör aldrig ses isolerade. En ny kunskap ger förutsättningar för inskolning

i och träning av en ny färdighet. Utan alltmer avancerade färdigheter blir kunskapsinhämtandet ensidigt och föga motiverande. Av denna anledning måste skolan noggrant synkronisera sin allmänorienterande undervisning med färdighetsträningen.

Ökad aktivitet kan åstadkommas genom att följande inslag samspelar på den grund som basfärdighetema utgör:

] Emottagandet av information och upplevelser. Det är betydelsefullt att vid varje inlärningstillfålle sovra och välja presentationssätt med omsorg. Sättet att presentera stoff måste spela mer på de olika sinnena, på upplevelse och information och inte minst på behovet av variation hos eleven. Det är troligt att undervisningen idag delvis har lyckats bäst med att variera just sätten att bjuda stoff. Att skapa engagemang och meningsfullhet i nästa led har visat sig svårare. 2 Bearbetning av information och upplevelser. Den vanligaste arbetsfor- men har blivit arbete på egen hand med arbetsböcker och stenciler som enda arbetsredskap. En orsak kan vara läromedlen som ofta gynnar ett arbetssätt, vilket har en jakt på skrivna svar som sitt huvudsakliga mål. De läromedel som används stimulerar inte i tillräcklig omfattning eleven att skapa egna frågeställningar, vilket ju i och för sig kunde vara ett mål. _ 3 Elevens egen förmedling av information och upplevelser. En annan sida av samverkan är förmedlingen av ett budskap, av information till andra. Att ha en given målgrupp att förmedla sitt eget eller gruppens resultat till, kan förväntas påverka aktiviteten positivt. Även i detta led är det betydelsefullt vilken form budskapet får (ord, ljud, bild, form, rörelse — var för sig eller i kombination). Den ovan beskrivna kunskapsförmedlingen kan få flera positiva effekter: l) Inriktningen på en speciell målgrupp förstärker motivationen och aktiviteten hos ”producent”-gruppen. 2) ”Konsumenterna” får uppleva variation i presentationen av stoffet. 3) Producentgruppen får uppleva ”learning- by—teaching”. 4 Samspel. För att verkligt samarbete skall kunna komma till stånd måste eleverna ha uppgifter för vilkas lösning samtliga är beroende av varandra. Ytterst få läromedel är utformade för ett grupparbete av detta slag. S Arbetsplats. Det är föga beaktat men inte betydelselöst var eleven utför sitt arbete. Behovet av rörlighet växlar mellan individerna. Att få röra sig i skolans olika materialsamlingar kan vara en fullt tillräcklig aktivitet för vissa, medan några kräver en ökad konkretion i form av aktiviteter av olika längd utanför skolan. Dessa former av aktivitet diskuteras vidare under rubriken Konkretion.

6 Valfrihet. Det fria valets princip är inte tillfredsställt enbart genom vissa ämnesval. Att välja är en aktivitet, som inera konsekvent och framför allt oftare tillämpad, innehåller värdefulla inslag. Genom att få välja stoff, läromedel, arbetskamrat, lokalitet och redovisningssätt ökas känslan av ansvar för den egna uppgiften.

Grunden för en utvecklande elevaktivitet är enligt ovanstående modell:

Goda basfärdigheter i läsning och skrivning 2 Största möjliga frihet vid val av stoff samt bearbetnings- och redovisningsformer Rika tillfällen till samverkan med andra

Då det gäller att skapa ökad elevaktivitet måste man utgå från dessa allmänna förutsättningar. Enligt SIA är därvid följande åtgärder nödvän- diga:

1 Basfärdigheternas standard måste höjas genom ! — att eleven ges ökad tid för inlärning under skoldagen (stödundervis- ning) — koncentrationsundervisning i läsning vid behov då och då under den obligatoriska skoltiden — att varje arbetslag om möjligt förses med en lärare, grundligt utbildad i läsmetodik. Detta kan uppnås bl a genom att lärare under del av sin undervisningsskyldighet tjänstgör på angränsande stadier.

Färdighetsträningen måste synkroniseras med behandlingen av stoffet i samtliga ämnen.

Läromedlen måste utformas så att de

— tar hänsyn till elevernas olika språkliga förutsättningar , — medger olika typer av aktivitet * — befrämjar verkligt elevsamarbete , — ger eleverna valmöjligheter

Eleverna bör engageras för handledning av kamrater. Möjligheterna att även förlägga aktiviteter utanför den traditionella

undervisningslokalen bör utnyttjas.

Konkretion

Kravet på konkretion i undervisningen gäller för alla ämnen. Konkretion skapas genom anknytning till upplevelser och föremål, och den förmedlas genom sinnena. Om intresse väcks hos eleven, blir alltså konkretionens resultat en ökad aktivitet. För konkretion finns ett mål angivet i » läroplanen:

”Att efter hand hjälpa var och en fram till ett studiesätt, som så snabbt som möjligt för honom till insikt och till varaktiga resultat”. (Lgr 69, s 61)

Av detta framgår, att principen om individualisering av undervisningen delvis är avhängig av konkretionens utformning och omfattning.

En jämförelse mellan de två senaste läroplanerna visar, att konkretion tillmäts en större vikt i den senare. Det tekniska framåtskridandet har gett AV—läromedlen en starkare ställning. Det är därför av intresse att undersöka, om ambitioner och utveckling har infriat förväntningarna. Har med andra ord elevernas möjligheter att i undervisningen lära genom iakttagelser av den konkreta verkligheten ökat under senare år? Flera

omständigheter gör det svårt att entydigt besvara detta spörsmål. Följande förhållanden kan motivera ett negativt svar på frågan:

1 Närsamhällets befolkning kan, exempelvis genom att man kommit flyttande från andra delar av landet, känna främlingskap inför skolan och detta kan försvåra kontakterna. 2 För att få från undervisningssynpunkt lämpliga klasser på låg- och mellanstadierna (i allmänhet A-klasser) och för att kunna bjuda eleverna eftersträvad valfrihet beträffande studiealternativ har på många håll en centralisering skett i samband med grundskolans utbyggnad. Både elever och lärare kan därigenom bo långt från skolan. Det kan därför ibland vara svårt att i undervisningen anknyta till närsamhället, eftersom man inte känner det tillräckligt ingående. Man hänvisas till skriftliga källor när man skall skaffa sig denna informa- tion.

3 Nybyggda skolor kan ligga i en ensidig miljö som ger begränsade möjligheter till kontakt med olika samhällsfunktioner.

Några förhållanden bör å andra sidan ha förbättrat skolans möjligheter till konkretion:

1 Den schemaläggning med långa sammanhängande arbetspass som numera tillämpas ger bättre möjligheter än tidigare att företa studiebesök, exkursioner o d. , 2 Det fritt valda arbetet ger möjligheter till konkreta arbetsformer. ? 3 Inslagen av dramatik i ämnet svenska samt bildskapande i olika former utgör konkreta moment i undervisningen. 4 Läromedelsstandarden har allmänt förbättrats i skolorna.

! Även om det alltså är vanskligt att bedöma huruvida undervisningen ! utvecklats mot ökad konkretion eller ej är det uppenbart, att den 1 fortfarande för en de] elever har en alltför verbal inriktning. Eftersom man kan anta, att det för en grupp elever råder ett påtagligt samband mellan konkretion och aktivitet, kan en mindre verbalt inriktad undervisning förväntas höja dessa elevers motivation och öka deras aktivitet. Några exempel på hur detta skulle kunna ske kommer att ges nedan.

Om skolan skall kunna nå en ökad konkretion är det nödvändigt att komma bort från föreställningen, att inlärning är något som alltid är klassrumsbundet och som kräver kontinuerligt lärarengagemang. Man kan då skilja mellan konkretion i och utanför skolan. Exempel på vägar att nå den förstnämnda är:

1 Läroplanen visar på det ”livfulla” framställningssättet som en metod att åstadkomma konkretion. För de lässvaga är detta en lämplig metod att förmedla stoff och den borde kunna utvecklas ytterligare i samband med övergång till verksamhet i arbetslag. Den flexibla elevgruppering som föreslås i annat sammanhang i detta betänkande ger ökad möjlighet att tillämpa denna metodik för de läsretarderade. 2 Det skrivna ordet som material vid inhämtande och redovisning av

stoff bör ges en mindre dominerande ställning för de lässvaga eleverna. Utländska undersökningar tyder på att faktaförmedling genom bilder kan utgöra ett mycket posivit inslag för språkligt hämmade elever. Bandinspelningar är en annan användbar metod för presentation av stoff.

Verksamheten i skolan synes alltjämt ha en stark betoning av konsumtion. Det stoff som bjuds, de läromedel som används och den service som eleverna möter försätter lätt dessa i en passiv, mottagande roll. Denna situation skulle på olika sätt kunna ändras: a Minskning av det i läroböcker tillrättalagda stoffet till förmån för mera obearbetat material (böcker, tidningar o d). b För vissa elever kan konkretionskravet bli uppfyllt endast om produkten är synlig. Bilder, föremål, dramatiskt agerande och andra skapande aktiviteter är redovisningsformer som bättre bör tas tillvara och göras mera ”publika” och tillgängliga inte bara för den lilla gruppen i skolan. 0 Föräldrarna utgör en tillgång som skulle kunna bidra till att göra verksamheten i skolan mera verklighetsnära. Genom föräldramed- verkan skulle sannolikt undervisningen kunna göras mera konkret på en rad områden, exempelvis arbetslivet och samhällsförhållan- dena ivid mening, situationen i andra länder, teknik osv. d Eleverna bör på ett mera konkret sätt delta i skolans "produk- tion”. Detta kan i stort sett ske på två vägar. Den ena avser medverkan i elevernas undervisning och sysselsättning. Hit kan räknas handledning av kamrater i studier och fritidsverksamhet samt medverkan vid framställning av undervisningsmateriel. Ett annat område där eleverna kan engageras gäller den servicebeto- nade delen av verksamheten, tex moment inom lokalvård, transport- och budtjänster, vägvisning o d. Elevernas medverkan behandlas ytterligare i avsnitt 10.2. e Strävan att göra skolan till ett lokalt centrum för kulturella aktiviteter i vid bemärkelse kan göra den mera verklighetsnära, genom att dess kontakt ökar med närsamhället.

Om man utnyttjar elevers upplevelser utanför själva skolan för inlärning finns goda möjligheter att öka konkretionen iskolans verksamhet. Detta har tagit sig uttryck i bl a studiebesök, exkursioner, praktisk yrkesorien- tering och lägerskoleverksamhet. Det är angeläget att man i fortsätt- ningen ännu bättre utnyttjar tillfällena till inlärningsbefrämjande upp- levelser i samhället utanför skolan.

I Möjligheterna till varierande elevgruppering, schemaläggning i längre arbetspass samt flexibelt resursutnyttjande bör underlätta en ökad satsning på sådana aktiviteter som ovan angetts. Det gäller här inslag som bör komma alla elever till del. För den grupp elever som inte upplever tillräcklig konkretion inom den vanliga undervisningens ram bör insamlingen av information delvis kunna förläggas utanför skolan liksom viss färdighetsträning. Det kan gälla elever som kännetecknas av lässvaghet, bristande motivation för

verbal undervisning, starkt rörelsebehov etc. Följande alternativ kan därvid komma ifråga: a Individuell eller gruppvis insamling av stoff i samhälls- och naturorienterande ämnen via studiebesök, intervjuer eller egen praktisk medverkan. b Tillämpning av olika färdigheter i praktiska sammanhang ute i samhället. Det kan gälla att tillämpa basfärdighetema i de skilda situationer som en individ dagligen ställs inför. Att praktiskt tillämpa vad som behandlats inom vissa moment i enskilda ämnen, exempelvis samhällskunskap, är ett annat alternativ.

I avsnitt 10.7 behandlar SIA organisatoriska aspekter på denna fråga.

Individualisering Begreppet individualisering

Individualiseringstanken uttrycks i Mål och riktlinjer i Lgr 69 som ett krav på skolan, att den skall göra det ”möjligt för varje enskild elev att under uppväxtåren med skolans hjälp tillvarata sina anlag och möjligheter och finna studievägar och arbetssätt, som främjar den personliga utvecklingen”. Skolan påverkar eleven genom undervisningen och dess innehåll men har också möjligheter att på anrra sätt — genom sin miljö, fria aktiviteter och stöd åt fritidsverksamhet och föräldrakontakter — påverka individen och medverka till personlighetsutvecklingen. I den följande framställningen kommer åtgärder och förslag huvudsakligen att avse möjligheter att individualisera undervisningen och dess innehåll, men därigenom sker i realiteten ingen begränsning. Personlighetsutveckling och meddelande av kunskaper utgör beståndsdelar i en och samma helhet.

Individualisering kräver elevkännedom

En individualisering av skolarbetet kräver av läraren, att han bildar sig en allsidig uppfattning om varje elev. Lgr ger anvisningar om vad som bör uppmärksammas och säger att inte enbart klassföreståndaren utan varje i klassen undervisande lärare måste bilda sig en allsidig uppfattning om varje elev. Klason (1971) har undersökt lärarnas attityd till läroplanens formuleringar kring individualiseringen, bl a den, att verksamheten i skolan måste inriktas på samtliga elever, och att det inre arbetet iskolan måste utformas så, att det blir möjligt för varje enskild elev att med skolans hjälp tillvarata och utveckla sina anlag och möjligheter. Lärarna ger uttryck för ett oreserverat instämmande i denna allmänna formule— ring. Men måluppfyllelsen förutsätter en god elevkännedom.

Den långt drivna ämnesspecialiseringen på grundskolans högstadium och i gymnasieskolan kan ge anledning misstänka, att klassföreståndarnas möjligheter att lära känna eleverna är begränsade. En ämneslärare med två ämnen undervisar så många elever, att det inte är realistiskt att kräva, att han skall ha en allsidig uppfattning om varje elev. Annorlunda

förhåller det sig på låg- och mellanstadierna. Klasslärarna har vanligtvis ansvaret för och sköter undervisningen i en klass. Den dagliga kontakten med samma, begränsade elevgrupp ger goda möjligheter till eleviakttagel- ser.

Individualisering genom vissa yttre anordningar

Vissa yttre arrangemang har skapat möjligheter till en ökad individualise- ring av undervisningen. Resurstimmarna har sålunda medgivit att mindre undervisningsgrupper kunnat skapas. Stödundervisning vid ändring av tillval har utgjort en annan möjlighet på högstadiet. De hittills använda yttre organisatoriska anordningarna för en individualisering av undervis— ningen har emellertid haft en relativt begränsad effekt, varför åtgärderna inom klassens ram alltid stått i fokus.

Individualisering genom förändring av det inre arbetet

Förutsättningarna att kunna använda olika undervisningsformer och arbetssätt bedömdes av lärarna i Klasons undersökning. Kollektiv undervisning av typ ”katederundervisning” visade sig därvid vara lättast, grupparbete svårare och individuell undervisning svårast att genomföra. Även om klassundervisning alltså upplevs som lättast, erbjuder den vissa , svårigheter att använda. Svårigheterna påtalas iläroplanen, där det sägs , att en klassundervisning ”alltid medför betydande olägenheter och otillfredsställande resultat för både de svagaste och de duktigaste * eleverna” (s 62). Trots klassundervisningens olägenheter kan det vara rimligt att anta att denna, då den bedöms som den lättaste att tillämpa, också förekommer allmänt. Ett stöd för en sådan hypotes har givits av , Dahllöf (1967), som på grundval av några undersökningar visat, att undervisningsformen helt övervägande utgjordes av traditionell klass- undervisning. Till samma slutsats kom den arbetsgrupp inom SISK, som utförde en problem- och åtgärdsinventering avseende grundskolans trivsel-, ord nings- och arbetsförhållanden. Lärarna i Klasons undersökning angav som främsta hinder för användning av klassundervisning ”för arbetssituationen icke adekvat elevbeteende”. Dessutom anfördes argu- ment av typen ”för hög heterogenitetsgrad”. Vilka hinder föreligger då att använda grupparbete eller individuell undervisning, om väsentliga olägenheter är förknippade med klassundervisning? Lärarna anförde främst hinder av typ ”brister i och på materiel” men också elevernas icke adekvata beteenden för att genomföra grupparbeten. Den individuella undervisningen försvårades främst av ”för många elever i klassen”, materialbrister och för hög heterogenitetsgrad.

Individualiseringens problem rör inte bara valet av undervisningsform, arbetssätt samt svårighetsgradering av lärostoff. Stor betydelse har också valet av presentationsform när stoffet skall förmedlas. Strävan bör här vara att bjuda stoffet via de kanaler som är bäst lämpade för respektive elev. SIA har tidigare varit inne på denna fråga och bla berört de svårigheter som kan uppstå för den grupp elever som känner sig främmande i skolans språkliga miljö.

Möjligheterna att individualisera undervisningen genom användning av vetenskapligt utprövade läromedelssystem har pågått inom skilda ämnen. Läro- och övningsböcker i olika ämnen rymmer ofta svårighetsgraderade uppgifter, men utprövat material för en differentierad färdighetsträning finns i ringa utsträckning. För lästräning har högstadiet haft tillgång till SIM-LÄSA, som är självinstruerande, och ett liknande läsmaterial är producerat för mellanstadiet (Lämmel). Några skriftligt redovisade erfarenheter finns inte, men av konsulent- och läraruttalande att döma tycks eleverna efter en tid tröttna på den självständiga färdighetsträ- ningen. Rapporter om erfarenheter från användningen av självinstrue- rande, svårighetsgraderat och självrättande material inom andra områden saknas tills vidare i stor utsträckning. Ett läromedelssystem för nybörjar- undervisning i tyska har utarbetats (UMT—projektet). Erfarenheterna tyder på att materialet fungerar bäst och ger de mest positiva elevattityderna i klasser, där man arbetar med lärarlag och assistent. Eleverna verkar här mer positivt inställda till självständigt arbete, individuellt eller i samverkan med annan elev. Lärarna var positiva till lagarbetet men fick en minskad kontakt med eleverna. Risk förelåg att svaga elever ej fick erforderlig hjälp och handledning. (Rudvall, 1972).

Ett stort antal forskningsrapporter om programmerad undervisning jämförd med konventionell undervisning har publicerats. Man har vanligtvis koncentrerat uppmärksamheten kring effekten av de olika metoderna och därvid funnit, att flertalet undersökningar inte givit någon signifikant skillnad mellan metoderna ifråga om kunskapsbehållning (Dahllöf o Wallin, 1969). Några undersökningar (Holmberg, 1965, 1966), där effekten av programmerad undervisning och konventionell undervis- ning i matematik på högstadiet jämfördes i några långtidsförsök, är belysande för de resultat man vanligtvis nått. Några signifikanta skillnader i prestationer, preferenser för ämnet eller elevbeteenden kunde inte påvisas, medan däremot attityden till den programmerade undervis- ningen försämrades signifikant. I stort sett samma resultat nåddes när man modifierade försöket —— programmerat material presenterat via maskiner omväxlande med lärarledd smågruppsundervisning jämfört med konventionell undervisning.

Larsson (1972) redovisar i en rapport från lärarhögskolan i Malmö slutresultatet av en effektundersökning från IMU—projektet (Individualise- rad matematikundervisning) på grundskolans högstadium läsåren 1968—1971. Hon konstaterar därvid bl a, att den materialutprövning som genomförts på version 3 av materialet visar, att detta fungerat tillfreds- ställande för elever med goda och medelgoda begåvningsmässiga förut— sättningar, men att elever med sämre utgångsläge i detta avseende inte haft samma utbyte av läromedlet. Svårighetsnivån har uppenbarligen inte varit avpassad för denna elevgrupp, ett förhållande som beaktas i det fortsatta utvecklingsarbetet. Såväl elevernas som lärarnas inställning till materialet är i huvudsak positiv. Eleverna uttrycker dock missnöje med att gruppundervisning förekommit i alltför liten omfattning. Även om lärarnas allmänna attityd till IMU är positiv, anser man dock, att läromedlet i viss mån missgynnar de lågpresterande. Beträffande utfallet

på kunskapssidan ger undersökningen inga klara besked, eftersom Lgr 69 inte tillämpad es i alla årskurser vid denna tidpunkt.

Man nödgas konstatera, att de programmerade läromedlen än så länge inte förmått lösa individualiseringens problem i den utsträckning som man från början hoppades. Uppenbarligen har en grupp elever inte fått önskvärt utbyte ifråga om kunskaper och färdigheter. Ofta har man angett otillräcklig läsfärdighet som den främsta orsaken till att vissa elever ej funnit sig till rätta med denna typ av läromedel. Mycket tyder på att detta är en alltför enkel förklaring till uppkomna svårigheter. Man måste också utgå från att dessa läromedel, som de hittills kommit till användning, inte förmått möta åtskilliga elevers behov av en starkt varierad undervisningsmetodik och av mera personlig kontakt med läraren. Det finns dock skäl förmoda, att programmerat material trots de många gånger negativa attityder det hittills mött hos eleverna skulle kunna användas i större utsträckning än vad som för närvarande sker. En förutsättning härför är emellertid, att det integreras på ett smidigare sätt i undervisningssituationen. Med en bättre koppling till lärarstyrd undervis- ning borde finnas förutsättningar för en omväxling i skolarbetet som förbättrar elevernas motivation.

Att använda tiden som komponent vid individualiseringen är en metod som för närvarande utnyttjas i mycket ringa omfattning inom undervis- ningen. Eftersom elevens totala veckotimtal ej kan utökas, måste förändringar av undervisningstiden begränsas till omfördelning av tid mellan olika ämnen. Några exempel på detta skall här ges. Enligt Lgr 69 kan lärare på mellanstadiet utnyttja högst två timmar varje vecka inom ramen för elevernas totala veckotimtal för att ge dem ökad individuell studiehandledning i ämne, där de har särskilt behov därav. Ett annat exempel är den jämkning i Studiegången som är möjlig för vissa elever i grundskolans åk 9. Genom de allmänna bestämmelserna i grund- skolans läroplan (p 8) har skolstyrelse vidare befogenhet att besluta om mindre jämkningar i fördelningen av antalet veckotimmar i olika ämnen enligt timplanen, i första hand inom samma stadium. Skolöverstyrelsen kan medge ändringar utöver ovan angivna ramar. Kvarsättning som en metod att variera undervisningstiden har fått ringa användning inom grundskolan. Vid en undersökning som genomförts i Värmlands län framkom, att kvarsättningen där under 1971 var 1,5 promille, och den avsåg huvudsakligen elever i årskurserna 1 och 2. Överhoppning av årskurs visade sig också vara en mycket sällsynt åtgärd. Det finns anledning anta att förhållandena är likartade i andra län.

Många skäl talar för att skolan mer än som i dag är fallet borde arbeta med tiden som en individualiserande faktor. En öppning för övergång till detta utgör det av SIA införda begreppet skoldag, som ger utrymme för bl a stödundervisning och läxhjälp (se kapitel 7.4.3 och 9.3).

Ytterligare en metod att påverka betingelserna för individualiseringen är variation av elevgruppernas storlek och sammansättning. Försök med lagundervisning och växlande elevgrupperingar med Trump”s idéer som underlag har genomförts på flera håll. Av intresse är att anföra de problem man stött på. Storgruppsinformationen (60—90 elever) har

tidsmässigt alltmer minskat, då eleverna visar sig inte kunna lyssna aktivt någon längre stund. Anonymitetskänslan upplevs ofta starkt i dessa grupper. Någon tid vinns i allmänhet inte av de lärare som ej leder storgruppsinformationen, då de behöver vara närvarande för att svara för ordningen och/eller bli orienterade om vad som äger rum. I delklasser (12—15 elever) skall frågorna följas upp i diskussioner. De svaga eller svagmotiverade eleverna visar sig oftast inte ha tillräcklig faktakännedom för att kunna föra meningsfulla diskussioner efter en storgruppsinforma- tion. Grupperingen har därför utnyttjats för mera regelrätt lärare-elev- undervisning som förberedelse för det självständiga arbetet (1—5 elever).

Lundgren (1972) drar utifrån sin forskning slutsatsen, att klassundervis- ningen måste kvarstå som undervisningsform även vid en långt driven individualisering. Erfarenheten visar nämligen, att individualiseringen är svår att åstadkomma utan en sammanhållande klassundervisning. Han konstaterar också, att en önskvärd undervisningsmetodik inte kommer att användas enbart för att den rekommenderas lärarna. Undervisnings- situationen måste också arrangeras så, att metodiken går att använda konsekvent. Vad som uppenbarligen är nyckelfaktorer när det gäller möjligheten till individualisering är elevgruppernas storlek och samman— sättning. Att kunna arbeta med dessa faktorer är väsentligt när det gäller skolans förutsättningar att anpassa framför allt färdighetsträningen efter elevernas förutsättningar. Detta är ett förhållande som redan beaktats i dagens skola. Som ett exempel på detta kan man se skolans samordnade specialundervisning. Den innebär oftast att elever på ungefär samma prestationsnivå, dvs med likartade svårigheter, sammanföres till små grupper, som undervisas separat framför allt i vissa färdighetsämnen.

I engelska och matematik och i B-språk förekommer på högstadiet två kurser. I dessa utpräglade färdighetsämnen är kurserna anpassade till skilda elevers olika förutsättningar, intressen och behov. Denna organisa- toriska utformning av undervisningen stämmer väl överens med formule- ringen i mål och riktlinjer, där det sägs att ”den yttre organisationen och det inre arbetet måste formas så, att det blir möjligt för varje enskild elev att under uppväxtåren med skolans hjälp tillvarata sina anlag och möjligheter och finna studievägar och arbetssätt, som främjar den personliga utvecklingen” (Lgr 69, s 10). Även andra ämnen inom den obligatoriska skolan rymmer emellertid starkt färdighetsinriktade moment, fastän ämnena som helhet inte kan betecknas som färdighets- ämnen. Det torde därför vara motiverat, att i sådana ämnen inom arbetsenhetens ram skapa undervisningsgrupper vilkas storlek och presta- tionsspridning möjliggör en bättre anpassning av färdighetsträningen efter skilda elevers olika förutsättningar, intressen och behov. Genom en blockläggning av sådana ämnen och ett rationellt utnyttjande av arbetslagets personal är det möjligt att för kortare eller längre tid bilda mindre undervisningsgrupper. Därigenom skulle individualisering väsent— ligt underlättas. En varierande gruppering inom färdighetsämnen eller ämnen med färdighetsmoment innebär att ”den sammahållna klassens princip” bibehålls. [ kapitel 15 behandlar utredningen olika organisa- tionsmodeller.

De högpresterande elevernas situation

När individualiseringen diskuteras förs uppmärksamheten ofta till de svagpresterande elevernas situation, och frågan kommer därmed lätt att gälla hur denna elevgrupp skall kunna beredas en individanpassad undervisning. Som tidigare hävdats får dock inte en behandling av de spörsmål som rör studiemotivationen begränsas till någon specifik kategori elever. Den måste i stället söka belysa alla elevers situation. Utredningen vill därför här också något stanna inför de högpresterande elevernas situation och i korthet beröra ett par undersökningar som genomförts.

Lundgren (a a) har i sin gymnasieundersökning visat hur den sk styrgruppens läge inom en klass kan påverka undervisningsförloppet. Ju högre styrgruppen befinner sig desto lättare flyter undervisningen, vilket medför större innehållskoncentration och högre studietakt. Under förutsättning att traditionell klassundervisning tillämpas — och det visade sig vanligen vara fallet i den här aktuella undersökningen — innebär förekomsten av en låg styrgrupp att de högpresterande eleverna måste ”vänta in” kamraterna och denna tid kan de använda till överinlärning eller icke studierelevant sysselsättning. Detta torde påverka en del elevers motivation i negativ riktning.

I en norsk undersökning av Hofset (1970) behandlas de teoretiskt välbegåvade elevernas situation i den obligatoriska skolan. En viktig deli denna studie rör sambandet mellan elevernas intellektuella förmåga och inställning till skolan.

Hofset finner att nedanstående samband tycks gälla:

Studiei ntresse

Starkt

Intellektuell förmå Svagt ga

Låg Medel Hög

Det tycks alltså finnas en positiv samgång mellan studieintresse och intellektuell förmåga upp till genomsnittsnivån i den senare faktorn. Ovanför denna punkt ökar inte intresset för skolan med ökade intellektuella förutsättningar. Som förklaring till detta anger Hofset, att skolans tempo och arbetsuppgifter mera är avpassade efter genomsnitts- eleven än efter extremgrupperna. Ytterligare stöd för denna förklaring finner Hofset i en analys av elevernas inställning till enskilda ämnen i

skolan. Inte minst beträffande sådana ämnen som speciellt borde ge de teoretiskt begåvade eleverna möjlighet att visa sin överlägsenhet kommer denna elevgrupps negativa attityder till uttryck.

Av tillgängliga undersökningar att döma kan det finnas risk, att högpresterande elever i skolan inte ges möjlighet att utnyttja sina resurser i fråga om kunskapsinhämtande, ett förhållande som givetvis kan få menliga följder för studieintresset. De åtgärder som för närvarande tillämpas för att motverka en sådan negativ utveckling är bl a

— uppdelning av lärostoffet i grundkurs och överkurs » svårighetsgraderade övningsuppgifter — nivågrupperade uppgifter i viss färdighetsträning — självinstruerande, svårighetsgraderat och självrättande material — individuella uppgifter inom grupparbetets ram.

De elever det här gäller är lätta att motivera för skolarbetet och de har ofta förmåga att arbeta självständigt, även för avlägsna mål. Mestadels kan de vidare tillgodogöra sig ett verbalt förmedlat undervisningsinnehåll även på en hög abstraktionsnivå. Det är givetvis av stor betydelse att dessa resurser hos eleverna utnyttjas i största möjliga utsträckning inom skolan. Det kan vara befogat att här vidga begreppet högpresterande att även omfatta andra begåvningstyper än de teoretiskt studieinriktade. Det är skolans uppgift att tillgodose varje begåvningstyps behov. De metoder härför som ovan redovisats äger givetvis fortsatt aktualitet. Möjligheterna att utbyta delar av den reguljära undervisningen mot självstudier är ett alternativ som bör utnyttjas främst på skolans högre stadier. Att använda elever för hjälp till kamrater inom områden där dessa inte kommit lika långt eller har mera begränsade förutsättningar, är ett annat alternativ. Man kan nämligen förutsätta, att det i sådana fall skapas inlärningssitua- tioner som ger rikt utbyte även för de elever som befinner sig i handledarrollen.

Sammanfattning Av den föregående framställningen har framgått

att det för en framgångsrik individualiserad undervisning krävs god elevkännedom, att de yttre anordningarna för att underlätta en individualisering endast har begränsad effekt, att undervisningen i vår skola fortfarande ofta sker som klassundervis- ning,

att individualisering av undervisningen inom "klassens ram är svår att genomföra på grund av klassernas heterogenitet samt brister i lokalernas planering och läromedlens utformning att läromedelssystem av individualiserande art ännu inte tillfredsstäl- lande har kunnat lösa individualiseringens problem.

Individualisering är alltid ett relativt begrepp inom undervisningen.

Frågan gäller därför om skolan med de medel man hittills haft till förfogande nått en godtagbar grad av individualisering som detta kommer till uttryck exempelvis i uppnådda studieresultat. Utredningen anser inte detta vara fallet beträffande färdighetsträningen i skolan. Ytterligare åtgärder är därför nödvändiga:

Det är önskvärt att lärarna på skolans alla stadier ges ökade förutsättningar att få en god elevkännedom. På kort sikt måste skolan mer än hittills utnyttja stadgans möjlighet att vidga lärarnas undervisning till sådana närbesläktade ämnen, där de saknar formell men ofta har reell behörighet. Tekniska problem behandlas i kapitel 12.4.2.

Inom arbetslagets ram bör skolan isamband med färdighetsträningen utnyttja möjligheterna till flexibel elevgruppering (varierande storlek och sammansättning av undervisningsgrupperna).

Eleverna måste själva bidra till en ökad individualisering genom att de får handleda kamrater.

Individualiseringen ökas genom variation av den tid som eleven arbetar med stoffet. Stödundervisning bör ges till de elever som behöver längre tid.

För de högpresterande eleverna kan individualiseringen ökas genom att skolan ger möjlighet till enskilda eller gruppvisa självstudier. Detta gäller också de elever som är högpresterande i andra än teoretiska ämnen.

Samarbete

Gemensamma ansträngningar i en grupp stimulerar till inlärning. Det har dock betonats, att arbete i grupp inte alltid medför samverkan. Det grupparbete som förekommer i skolan torde inte sällan ha formen av parallellt arbete, dvs varje elev arbetar för sig med den förelagda uppgiften. Ofta kan grupparbetet innebära att några elever är verksamma medan de andra förhåller sig passiva eller inväntar resultatet av kamraternas ansträngningar. Att åstadkomma uppgifter som leder till ett samarbete, i vilket alla gruppmedlemmarnas medverkan är nödvändig, torde vara mycket svårt. Det har tidigare konstaterats, att tillgängliga läromedel här mera sällan ger läraren någon hjälp.

Även om det alltså inte alltid är möjligt att åstadkomma den samverkan som underlättar kunskapsinlärning och problemlösning, kan dock grupp- arbetet fylla en viktig funktion i skolans sociala fostran genom att eleverna kommer i mera direkt kontakt med varandra och får erfarenhet av andras sätt att arbeta. Det har tidigare diskuterats hur samarbetet skulle kunna utvecklas vidare om eleverna betraktades som en personell resurs inom skolan. Utredningen återkommer till detta i avsnitt 10.2 med mera preciserade förslag.

Om verksamheten i skolan skall göra eleverna skickade för samarbete som vuxna är det inte tillräckligt att i undervisningen lägga stor tonvikt på grupparbete. Samverkan med andra kräver vissa ”verktyg”, de grundläggande kornmunikationsfärdigheterna. De tidigare presenterade

förslagen om en förstärkning av färdighetsträningen är alltså även från denna synpunkt motiverade.

10.1.6 Skolans resurser och elevernas motivation

Skolans förutsättningar att fullgöra sin uppgift kan ses som en fråga om resurser — tillgången på olika resurser och användningen av dessa. Möjligheterna att skapa och vidmakthålla studiemotivation hos eleverna kan betraktas ur samma perspektiv. I detta avsnitt kommer därför motivationsproblemet att granskas med hänsyn till skolans materiella, personella och organisatoriska resurser eller ramar.

10. 1.6.1 Materiella resurser

Eftersom skolans fysiska miljö mera ingående kommer att analyseras i ett delbetänkande inom SIA, kommer denna del av de materiella resurserna inte att tas upp till behandling här. Utredningen kommer däremot att något stanna inför skolans läromedel.

Anledningen till nyproduktion av läromedel kan bl a vara:

_ Införande av ny läroplan med ändringar i stoff, metoder och arbetssätt

— Ämnen som traditionellt ingår i undervisningsstoffet behöver friskare språk och bildmaterial — Tillkomst av nya ämnen på grund av utvecklingen och samhällets tryck, tex u-länder, handikapp, trafik, miljövård etc — AV—hjälpmedlens utveckling, tex stordia, ITV, film, ljudband, video- bandspelare

Läromedlen spelar en stor roll vid presentation och behandling av stoffet i undervisningen, en roll som förpliktar på mer än ett sätt. Genom sin uppläggning blir de styrande i undervisningen. De anger på vilket stadium eller i vilken årskurs som ett visst arbetsområde skall tas upp, och vidare prioriterar de vissa arbetsområden framför andra. De flesta läromedel följer de förslag till planeringar som finns i läroplanerna. Men läroplaner- nas förslag är översiktliga och ganska allmänna. Arbetsområdena kan vara valda och inordnade i Studiegången på ett slentrianmässigt sätt.

Många av de nyare läromedlen blir styrande inte bara genom det stoff som de omfattar. Även deras förslag till metod styr den enskilde läraren. Det kan vara ett sk ”heltäckande” eller självinstruerande och själv- rättande material. Detta kan innehålla många komplement exempelvis bild— eller ljudband, stordia, arbetshäfte osv. Många lärare vill ha en sådan heltäckning. Andra åter känner sig ställda åt sidan och bundna till en bestämd metodik.

Det finns anledning att närmare söka analysera vilken effekt som denna styrning kan ha på längre sikt. Vid utvärdering av studiematerial söker man vanligen främst komma åt de eventuella effekterna på kunskaps- och attitydsidan. Ett resultat som är svårare att utvärdera men som inte får förbises är läromedlens inverkan på läraren, på hans sätt att under-

visa, hans pedagogiska handlag och kreativa förmåga. Det finns risk, att speciellt det ”heltäckande” läromedlet med dess på förhand fixerade studiegångar kan, förutom att det i längden upplevs monotont av åtskilliga elever, på många lärare har en passiviserande effekt. Läraren ställs inte längre inför valsituationer vid struktureringen av stoffet utan binds under lång tid till en speciell, av läromedlet bestämd uppläggning. Det här sagda innebär inte ett avståndstagande från de principer på vilka de moderna läromedlen bygger. Enligt utredningens mening måste dock arbetslaget i samverkan med eleverna hela tiden vara den styrande faktorn i den metodiska uppläggningen av skolarbetet, och läromedlen bör därvid ge möjligheter till alternativa vägar vid planeringen av undervisningen. Denna valmöjlighet är även nödvändig om eleverna skall kunna ges ett större inflytande vid studieplanläggningen. I det fortsatta utvecklingsarbetet bör man därför satsa på studiematerial med mera avgränsad räckvidd, och ambitionen bör inte längre vara att med enstaka läromedel presentera hela lärokurser för alla elever.

10. 1.6.2 Personella resurser

Begreppet personella resurser ges i detta sammanhang en vid innebörd omfattande olika kategorier av personer som kan medverka, när skolan skall lösa sina uppgifter.

Skolans personal

Framställningen kommer här att begränsas till lärarna, eftersom denna personalgrupp har en nyckelroll när det gäller påverkan av elevernas * studiemotivation. Utredningen har granskat denna personalkategori i två avseenden: utbildning och fortbildning.

Beträffande den nuvarande lärarutbildningen har utredningen gjort en innehållsanalys rörande sådana moment i studieplanerna, som framför allt kan vara av betydelse för den blivande lärarens förmåga att skapa motivation hos eleverna. Analysen har huvudsakligen rört de elevvårdan- de momenten i ämnena pedagogik, metodik och praktik. Utredningen har kommit till den slutsatsen, att dessa ämnesmoment är tämligen väl tillgodosedda inom de ramar som idag gäller för lärarutbildningen som helhet. Uppenbarligen är det heller inte möjligt att inom ramen för lärarnas grundutbildning genomföra en komplett och djupgående behand- ling av alla hithörande frågor. Behovet av ytterligare information måste tillgodoses genom lärarfortbildning. Denna kommer att behandlas i kapitelZl.

Elever

Redan idag ingår eleven själv som en personell resurs i skolan. När det gäller att främja den sociala utvecklingen bl a genom gruppverksamhet, utgör eleverna en tillgång för varandra. Det finns anledning anta, att motivationen skulle påverkas positivt om eleverna kunde ges ett vidare

stor vikt, och utredningen kommer att ta upp elevernas medverkan i ett särskilt avsnitt i detta kapitel (10.2).

Föräldrar

Föräldrarnas aktiva roll i samband med de egna barnens skolgång har hittills huvudsakligen varit begränsad till insatser utanför skolan. När föräldrarna kommit till skolan har det i allmänhet varit för att ta emot information, exempelvis om det egna barnet, om studievalsförhållanden mm. Elevernas motivation för och utbyte av undervisningen skulle sannolikt öka, om föräldrarna erhöll en mera aktiv funktion inom skolan. Hur konkretionen i undervisningen skulle kunna förbättras med deras hjälp har redan berörts. Speciellt värdefull torde föräldramedverkan vara när skolan söker åstadkomma ökad konkretion genom studiebesök på arbetsplatser, exkursioner och studieresor.

På åtskilliga skolor har föräldrarna ställt sig till förfogande för olika från trivselsynpunkt betydelsefulla uppgifter. Som exempel kan nämnas driften av cafeteria och medverkan då skoldanser arrangerats. Dä fria aktiviteter blir ett reguljärt inslag i skoldagen öppnar sig ytterligare ett område för föräldrainsatser. Här liksom när det gäller föräldrarnas medverkan i övrigt inom skolan måste man givetvis söka förhindra, att de hamnar i mellanställning eller i övrigt ställs inför svårbemästrade situationer. Föräldrarnas medverkan bör därför i allmänhet ske i närvaro

334 Arbetsmetoder SOU 1974:53 ansvar vid genomförandet av skolans uppgifter. SIA tillmäter denna fråga l

3 av personal från skolan. 1 Samspelet mellan individerna |

Den kanske viktigaste faktorn för motivationen i skolarbetet utgörs av den organisation man ingår i. En grundförutsättning är, att de enskilda _|, individernas och organisationens må] så långt möjligt harmonierar med x; varandra. Organisationen måste vara så utformad att den enskilde finner l tillfredsställelse med sina arbetsuppgifter och kan förverkliga sina möjlig- heter som människa, vilket samtidigt maximalt bidrar till realiserandet av l organisationens mål. Individens möjligheter till självförverkligande är mycket begränsade i en arbetsmiljö som karakteriseras av traditionella organisationsprinciper som detaljuppdelning av arbetsuppgifter, övervak— ning, hierarkiskt kontrollsystem, "prestationslön", tvång etc. Förhållan— det mellan individen och organisationen kan bl a ses i två dimensioner:

1 Innehåll, dvs arbetsuppgifter 2 Relationer, dvs förhållandet mellan människor, den känslomässiga

sidan av samspelet människor emellan.

En strävan att få organisationens, enskilda individers och gruppers mål att stödja varandra måste vara grunden för ett konstruktivt närmande till skolans motivationsproblem. En verksamhet med denna inriktning brukar allmänt gå under benämningen organisationsutveckling.

Det tidigare nämnda traditionella synsättet uppehåller sig till mycket

stor del vid den strukturella sidan av organisationen. Man betonar starkt befogenhets- och ansvarsområden, ordergivning, kontroll etc. Ett vanligt sätt att uttrycka de strukturella sammanhangen är genom ett organisa- tionsschema:

Etc

Ett annat synsätt på organisationen betonar den funktionella sidan och har systemtänkandet som främsta inspirationskälla. Medan den struktu- rella modellen har en relativt statisk syn på organisationen har den funktionella en mer dynamisk. Man riktar uppmärksamheten mot själva processen, t ex att fatta beslut, att lösa problem etc:

Precisera problem

Genomföra åtgärder

Planera åtgärder

Bestämma mål

data Utvärdera

En tredje sida av organisationen skulle kunna benämnas den relationella (eller existensiella). Den avser den mänskliga samvaron, det sociala klimatet, människans villkor i organisationen.

En tillbakablick på de skolorganisatoriska förändringar (skolreformer) som genomförts, ger ett intryck av en klar dominans av strukturella inslag. Den funktionella synen har alltmer börjat göra sig gällande på senare år tex i utvecklingen inom det undervisningsteknologiska om- rådet. Relationsproblem o dyl har på allra senaste tid börjat komma in i bilden, främst från skolpsykologiskt håll (ex Jordbroprojektet, MIP- projektet).

En allmän strävan i samhället idag är att skapa arbetsmiljöer som ger den enskilde och grupper av individer ansvar, medinflytande samt meningsfulla och utvecklande arbetsuppgifter. Det är tveksamt om dessa angelägna syften inom skolan kan nås genom isolerade åtgärder som tex att ålägga skolan att anordna elevvårdskonferenser, samarbetsnämnder och andra formella samverkansformer. De flesta erfarenheter visar, att organisationsförändringar på enbart ett strukturellt plan inte förslår. Förändringar inom skolans elevvårdsarbete kan också tas som utgångs- punkt för att illustrera dessa problem. I samband med och som en konsekvens av grundskolans genomförande gjordes vissa organisatoriska förändringar på den strukturella nivån i syfte att förbättra skolans elevvårdsarbete. Specialundervisningen utbyggdes och kuratorer, psyko- loger och andra specialister infördes i skolan i ökad utsträckning. Eftersom förändringen inte fördes längre än till den strukturella nivån kom så småningom kritik att anföras mot elevvården för dess tendens till överbyråkratisering. Detta förhållande var bland annat utgångspunkten för utredningen Elewård Göteborg.

”Elevvård är för många skolor idag en fråga om hur många kliniker och/eller specialklasser av det ena eller det andra slaget man skall ha, dvs en mycket stark överbetoning av organisationsstrukturen (ramarna). En årsberättelse för specialundervisningen redovisar inte några resultat från läsårets verksamhet utan hur många elever som under året undervisats i olika former av specialklasser! ” (Eriksson B & Österling L, 1971, s 36)

Som ett komplement till strukturella förändringar för att komma till rätta med de ökande elevvårdsproblemen presenterades inom Elevvård Göteborg ett funktionsorienterat synsätt. Olika arbetsmodeller gavs: en för problemstyrd elevvård, en för aktiv individutveckling och en för individualiserad specialundervisning. Som grundval för dessa arbetsmodel- ler presenterades några principer för hur arbetet enligt dessa modeller skulle bedrivas. Man förespråkade avspecialisering, aktiv medverkan och medansvar från samtliga berörda samt att problemen skulle lösas i den miljö där de uppstått. Försöksverksamhet har visat, att modellerna (ev med vissa modifieringar) kan fungera tillfredsställande. Däremot har modellerna för arbete med elevvårdsproblem inte spridit sig inom skolan och blivit allmän egendom. Principerna om medverkan och engagemang har kunnat följas endast i ett fåtal sammanhang.

Slutsatserna blir, att de funktionella sidorna av organisationen måste utvecklas, om de strukturella förändringarna skall ge något resultat. Men fortfarande saknas ofta tillräckligt beaktande av det mänskliga samspelet och människornas känslomässiga beroende av varandra. Motivation i betydelsen meningsfullhet, engagemang och tillfredsställelse förutsätter

ett mycket längre gående hänsynstagande till mänskliga behov och utvecklingsmöjligheter.

För att lösa motivationsproblemen i skolan fordras därför en aktiv organisationsutveckling, som på ett bättre sätt avväger insatserna mellan struktur, funktioner och relationer.

Struktur

Funktioner ___—___ Relationer

Mot denna bakgrund av vad som tidigare sagts ligger det nära till hands att förorda andra åtgärder än de vanliga. Man borde med andra ord satsa mer på relations- och funktionssidorna och låta dessa få mer inflytande på den strukturella utformningen. Ett aktivare arbete med relationsfrå- gorna skulle kanske göra det lättare för människor att finna sig själva och varandra. Då skulle resurser och engagemang frigöras som möjliggör formulering av gemensamma mål och en utveckling av organisationen.

Människorna inom dagens skola är i stort sett åskådare till hur deras organisation förändras. Eleven är likaså i hög grad åskådare till och passiv mottagare av den undervisning som skolan förmedlar. På alla plan är det därför synnerligen angeläget att människorna får delta och uppleva. Att få möjlighet att delta i mellanmänskliga upplevelser lägger grunden till samhörighet med och tillit till andra människor. En undervisning byggd på upplevelser leder till att man deltar i inlärningen.

För den som arbetar i skolan är det således av största betydelse hur tillvaron där gestaltar sig. För oss människor är det viktigt att

_ tillhöra en gemenskap, vara accepterade, omtyckta — att kunna prestera något, att besitta en kompetens så att vi kan möta krav i uppkomna situationer på effektivt och kreativt sätt

— att ha en identitet — självrespekt

— att ha ansvar för något — att vi behövs för någonting och betyder något.

Skolan måste som arbetsplats kunna möta dessa behov både hos elever och anställd personal. Det är dessa som utgör organisationen. Det är också de som kan utveckla den genom att ta tillvara resurserna hos varandra. Någon annan snabbare väg till motivationen i skolan torde inte finnas.

Fortbildning, vidareutveckling och berikande av arbetet och tillvaroni skolan kan i den betydelse som ovan antytts bli meningsfull endast om

den byggs på det engagemang och med de resurser som finns hos människorna själva inom skolan. Det är de resurser de själva har som utgör möjligheten till förändring, förnyelse och förbättring.

För att mobilisera dessa resurser kan man tänka sig tillvägagångssätt av det slag som nedan exemplifieras:

— Gruppaktiviteter som omfattar all personal och som syftar till att skapa större öppenhet och tillit i samvaron och kreativitet isamar- betet

— Gruppdynamiska övningar som gör den enskilde medveten om samspel, påverkan och grupprocesser och skapar beredskap hos honom att positivt göra bruk av detta i det dagliga arbetet — Gruppaktiviteter där man ger varandra möjlighet att komma till insikt om egna förutsättningar och skapar tilltro till den egna förmågan att bidra till gemenskapens och organisationens utveckling — Samtalsgrupper kring personalens och elevernas situation och villkor i dagens skola — Studiedagar med skolans hela personal, elever och föräldrar för att granska arbetsmiljön och planera förbättringar — Diskussionsgrupper med föräldrar, skolpersonal och elever om skolans mål

— Diskussionsgrupper bland lärare för utbyte av åsikter och erfarenheter rörande lärarrollen

— Träning av problemlösning i grupp — Rollspel för att t ex pröva nya tillvägagångssätt.

Listan kan utan svårighet göras längre men det torde dock i detta sammanhang inte vara behövligt. Exemplifieringen bör i alla fall vara tillräcklig för att illustrera, att den viktigaste utgångspunkten måste vara tron på människornas ansvar för sig själva och varandra.

10. 1.6.3 Organisatoriska resurser

De åtgärder i syfte att förbättra elevernas motivation som hittills diskuterats har i stort sett hållit sig inom skolans nuvarande organisa- toriska ramar. Bla har de framlagda förslagen haft som syfte att skapa större elevaktivitet och konkretion i undervisningen. Orsaken till beto- ningen av dessa undervisningsprinciper är flera: de språkligt hämmades situation, behovet av mera praktiska inslag i skolarbetet etc. De ändringar i ovanstående riktning som går att genomföra inom nu gällande allmänna ramar har emellertid sin begränsning. Man kan säga att skolan i princip står inför två åtgärdsmodeller då den söker uppnå bättre anknytning till den verklighet, det samhälle, som den skall förbereda eleverna för. Dessa innebär att

1 det utanför skolan befintliga samhället kommer in i skolan 2 skolan går ut i samhället i övrigt.

De åtgärder som hittills behandlats hör huvudsakligen hemma under punkt 1. Mycket talar emellertid för att man också måste utnyttja den

andra vägen för att få skolan mera verklighetsanknuten. En sådan strategi är emellertid svår att driva i någon större omfattning inom de nuvarande organisatoriska ramarna. Utredningen kommer därför i den fortsatta framställningen även att ta upp till diskussion åtgärder som har konsekvenser av organisatorisk art.

Som ett medel mot den påstådda ”överteoretiseringen” av skolan har det i olika sammanhang hävdats, att praktiskt arbete ute i samhället borde ingå som ett moment i alla elevers skolgång. Bakgrunden till detta förslag har även varit de positiva erfarenheterna från bl a den praktiska yrkesorienteringen. Utredningen är också av den uppfattningen, att en utökad kontakt med arbetslivet skulle vara till nytta för samtliga ungdomar. Enligt utredningens mening har man dock vid diskussionen av dessa frågor inte alltid beaktat de svårigheter det innebär att placera elever inom vårt näringsliv. Redan med de anspråk på praktikplatser som skolan har idag kan det på åtskilliga håll uppstå svårigheter att erhålla meningsfulla uppgifter för eleverna.

Det är angeläget att vidga dessa praktikmöjligheter, men uppenbarligen måste man här arbeta utifrån mera långsiktiga perspektiv. Skolan torde därför under de närmaste åren huvudsakligen vara hänvisad till den första typen av åtgärder: att öka de praktiska inslagen inom undervisningen. De ytterligare praktikmöjligheter som kan finnas ute i samhället måste tills vidare reserveras för de elever, som trots alla till buds stående åtgärder inom skolan inte kan finna undervisningen meningsfylld.

10.1.7 Slutsatser

I skolan talar man ofta om de ”svagmotiverade” eleverna, och detta kan lätt leda till den föreställningen, att bristande motivation är ett problem som rör en bestämd, klart avgränsad grupp elever. Exempel på kriterier som vanligen används för att definiera denna grupp är studieavbrott, skolk, passivitet och konfliktbenägenhet etc. SIA har inte funnit det fruktbart att utgå från en sådan tudelning av elevgruppen utan har valt att behandla motivationsproblemet från en mera generell utgångspunkt. Det räcker inte med att utarbeta åtgärder som rör en grupp elever som enligt vissa indikationer visar bristande engagemang i skolarbetet. Strävan bör vara att positivt påverka alla elevers studiesituation för att därigenom förebygga uppkomsten av svårigheter och bristande studiemotivation.

Det är emellertid en huvuduppgift för SIA att föreslå åtgärder beträffande den grupp elever som trots omfattande, förebyggande insatser får svårigheter i skolan. Utredningen har bl a diskuterat åtgärder som berör skolans organisatoriska ramar. Så har tex hävdats, att undervisningstiden i ökad utsträckning bör göras till en individualiserande faktor genom omfattande inslag av stödundervisning framför allt på lågstadiet för att åstadkomma en god grundläggande färdighet i läsning och skrivning. Den fortsatta framställningen kommer nu att ägnas de elever inom grundskolan som utgör en extremgrupp beträffande bristan— de motivation för studierna. Det rör sig alltså här om en mycket liten

elevgrupp.

Ett problem inom grundskolans högstadium utgör de enstaka elever som trots speciella elevvårdande åtgärder upplever så intensiv skolleda, att de genom skolk eller andra orsaker ej går att inordna i regelbunden undervisning. Man kan inte bortse från risken att skolans verksamhet, inom de ramar som nu gäller, i olyckliga fall rent av kan utgöra en belastande faktor när det gäller just dessa ungdomars utveckling. Från skolans sida har man stundom fått tillgripa passivt betonade åtgärder för att åtminstone för stunden klara akuta problem av denna typ. Förlängd praktisk yrkesorientering är en sådan utväg, men denna har fått begränsad tillämpbarhet i samband med Lgr 69. I kapitel 5.4 redovisades, hur man inte sällan tillgripit sjukskrivning med s k särskild undervisning på ett sätt som knappast är förenligt med syftena bakom gällande bestämmelser. Skolstyrelsens möjligheter att i en del fall medge elev rätt att sluta skolan vid 15 års ålder har också utnyttjats i vissa situationer. I åtskilliga fall slutligen har inga åtgärder stått till buds, utan elever har mer eller mindre regelbundet skolkat från undervisningen.

I Skoldebatten har framskymtat olika förslag för att komma tillrätta med ovanstående problem. Ofta har man pläderat för att de mest skoltrötta eleverna skulle ges möjlighet att avbryta skolgången för att fullgöra skolplikten senare. Bakom sådana förslag ligger ofta en överdri— ven optimism rörande möjligheterna att få dessa elever studiemotiverade senare under tonåren. Sannolikt skulle det i de flesta fall bli ännu svårare för dessa att fullfölja skolplikten när de glömt åtskilligt av vad som tidigare lärts in, och då de kommit att anpassa sig till arbetslivet. Även om dessa elever befriades från skolgången under de tidigare tonåren skulle många av dem kräva omfattande, stödjande insatser från samhällets sida, och det skulle vara svårt att erhålla lämplig sysselsättning för dem.

I undervisningen har man att ta omsorg om en mycket heterogen elevgrupp. Det är på sin plats att konstatera, att man inte kan möta samtliga dessa elevers individuella behov om verksamheten på nuvarande relativt likformiga sätt är bunden ifråga om lokaler, innehåll och arbetsformer. Även när de förslag som framlagts tidigare i detta kapitel genomförts, kommer det sannolikt att återstå en liten grupp elever som inte går att inordna i undervisningen. För dessa elever måste skolan ges möjlighet till en friare, individuell anpassning av inlärningsbetingelserna. I avsnitt 10.7 behandlar utredningen detta under rubriken anpassad studiegång.

10.2. Elevernas aktiva medverkan i utformandet av skolmiljön

10.2.1. Utgångspunkter för verksamheten

Det är inte förenligt med skolans personlighetsutvecklande och socialt fostrande uppgifter att låta de unga bli passiva konsumenter av undervisning och fostran i en skolverksamhet, där anställd personal erbjuder eleverna service av allehanda slag och övertar allt arbete med och ansvar för den gemensamma miljön. Eleverna får inte betraktas eller

betrakta sig som objekt för andras verksamhet utan som självständiga subjekt med eget ansvar. Skolan är en del av samhället där alla — elever såväl som anställda ; har att tillsammans arbeta för skolans mål. Eleverna blir då en personalresurs i skolan lika väl som lärare och handledare, vilka senare närmast får arbetsledande och stödjande upp- gifter. Detta synsätt, som innebär att successivt under åren allt fler uppgifter och allt större ansvar läggs på eleverna själva för den samlade verksamheten, är starkt markerat i många andra skolsystern: i engelska public schools och progressive schools, i östeuropeiska skolor, i Kina och i många amerikanska skolor. Enligt utredningens mening bör en kraftig insats göras för att motverka en passiviserad serviceinställning.

En konsekvens av ökad medverkan och ökat ansvar för vissa grupper eller individer inom en verksamhet är, att andra måste avstå från visst inflytande, om nya grupper skall kunna ges ökat ansvar. Som en viktig punkt i ett handlingsprogram siktande mot ökat ansvar för den egna skolmiljön hos eleverna måste därför ofrånkomligen stå en beredvillighet hos lokal, regional och central skolledning och hos skolans anställda att avstå från direkt medverkan i och ansvar för vissa delar av skolverksam- heten. Medverkan och ansvar från skolledningens (bestyrelsens) sida får här till stor del begränsas till en nog så väsentlig men mer utifrån utvärderande och därefter behovs- och kravtolkande verksamhet. Utredningen har för sina förslag utgått från följande antaganden.

A Aktiv medverkan och aktivt ansvar för utformningen av den egna miljön utgör instrument för den sociala utveckling skolan har att ge eleverna.

Aktivt arbetsmiljöansvar innebär inte bara en betydelsefull social fostran för eleverna utan även en stimulerande verksamhet för de vuxna som ingår i skolverksamheten.

B Aktiv medverkan och aktivt ansvar för utformning och vård av den egna arbetsmiljön ger en positiv inställning till arbete och arbetsplats.

Medverkan måste därvid paras med eget ansvar för att den positiva effekten skall ernås. Detta ansvar måste gälla även för elever.

Elevers medverkan i vården av den egna arbetsmiljön är ingenting nytt. I gången tid gavs elever i folkskolan varierande lokalvårdsassisterande uppgifter. I andra länder finns denna medverkan kvar1 . Man måste dock beakta, att det i äldre exempel ofta är fråga om en beordrad medverkan utan eget ansvar eller inflytande på verksamhetens mål eller metoder.

Det handlar här om den fostran och stimulans som ligger i att möta problem och söka lösningar i vetskap — eller åtminstone förmodan — att patentlösningar eller facit inte ligger gömda någonstans. En medverkan och ett ansvar för den egna arbetsmiljön måste sålunda så långt möjligt utformas efter aktivitetspedagogiska principer, där sättet att lösa upp- gifter också upplevs ha betydelse för andra än individen själv. I ansvaret ligger rätten att misslyckas.

C Elevers medverkan i utformning och vård av den egna skolmiljön

1U Bronfenbrenner (197 1 ), Två barndoms- världar.

förutsätter en ledning som är beredd att låta eleverna ta eget ansvar

utan detaljerad styrning. D Elever och skolpersonal upplever sitt medagerande på olika sätt.

Ett speciellt problem inom skolverksamheten är svårigheten — i vissa fall förmodligen omöjligheten —— för elever och vuxna att tillsammans och på helt jämlik bas kunna utöva medinflytande och ta ansvar. Risk föreligger att den auktoritet, som vuxenpositionen av tradition besitter, leder till passiv skenmedverkan utan eget ansvar från elevernas sida.

Om å andra sidan elever ges från de vuxna fristående ansvar för skeenden inom den egna arbetsmiljön och skolverksamheten uppkommer risk att Skolpersonalen känner sig förbigången och satt i en försvårad tjänstgöringssituation. Hos såväl lärare som övrig personal torde dock finnas en så stark önskan om ökad aktivitet och positivt engagemang från eleverna, att denna risk kan betraktas som ringa.

Betydelsefullt är att beakta den skillnad i vikt för arbetstrivseln, som medverkan och ansvar för arbetsmiljön har för skilda aktörer i skolverk- samheten. Förhållandet kan enkelt visas genom en jämförelse mellan skolverksamhetens funktioner för lärare och elever.

Wernersson (1972) menar, att skolarbetet för lärarna skall ge:

— ekonomiskt utbyte

— sociala upplevelser i form av gruppsamhörighet prestige och uppskattning i denna grupp — personliga förhoppningar om självförverkligande — måhända i form av arbetsglädje och yrkesstolthet.

Elevernas situation i skolan finner Wernersson vara helt annorlunda, även om skolan också för dem är en arbetsplats. Skillnaden beror på ”att grunden för elevernas medlemskap i skolan inte är ett frivilligt anställ- ningsförhållande utan, i varje fall i den obligatoriska skolan, ett tvång”. ”Detta tillsammans med elevernas 'statusunderläge' på snart sagt alla variabler (ålder, kunskap, ekonomi, prestige etc) gör, att de själva inte med framgång kan ställa några egentliga krav på den miljö i vilken de skall arbeta. Emellertid kan man säga, att eleverna indirekt har i sin besittning det ultimativa maktmedlet. Om de inte efter avslutad skolgång är rätt socialiserade har skolan misslyckats, och detta måste samhället förr eller senare göra någonting åt. Detta maktmedel har eleverna emellertid inte någon kontroll över”.

Lärarna upplever skolan som sin arbetsplats. En initialsvårighet är, att elever normalt inte upplever den skola de tillhör som sin arbetsplats — med särskild betoning av ”sin”.

Det är därför rimligt att förvänta, att den utveckling och attitydföränd- ring utredningen eftersträvar kommer att ta tid och måste successivt byggas upp från förskola och lågstadium.

E Elevers ökade medverkan och ansvar för den egna skolverksamheten och miljön medför ofrånkomligen behov av fortbildning och avtals- kompletteringar. De vuxna i skolverksamheten, inte enbart lärarperso-

nalen, måste dels förstå och acceptera motiv och förhoppningar bakom en sådan aktivitetsökning, dels få rätt och plikt inom avtalens ram att medverka till en sådan aktivitetsökning.

F En ökning av elevers och skolpersonals medverkan och ansvar vid utformning och vård av den egna skolmiljön måste ytterst styras och begränsas av ekonomiska och juridiska ramar.

Ett ansvar för utformningen och värden av den egna arbetsmiljön måste ofta innebära ett ekonomiskt och juridiskt ansvar. Lagar och bestämmel- ser reglerar skolstyrelsens verksamhets- och förvaltaransvar, skolledarens ofrånkomliga tjänstemannaansvar, skolpersonalens kollektiva fostraran- svar och de ungas möjligheter att ha ekonomiskt ansvar. En aktiv medverkan i utformningen av den egna skolmiljön kan sålunda inte utformas utan hänsynstagande till de ramar samhället är villigt att ge skolverksamheten och de risker för mindre misslyckanden en skolstyrelse är villig att ta.

10.2.2. Verksamhetens omfattning

Samtidigt som utredningen finner det angeläget att den passiva servicein- ställningen i skolan bryts, måste konstateras, att det finns mycket litet erfarenhetsunderlag när det gäller att ta ställning till hur verksamheten konkret skall utformas. Utredningen har därför stannat för att föreslå en försöksperiod på fem år under vilken olika bestyrelser på eget initiativ kan finna lämpliga former. Lokala och regionala insatser, inte minst fortbildningsverksamhet, bör under denna period förmedla kännedom om verksamhetsformer mellan olika skolor.

Efter försöksperioden bör insatser, inriktning och former omprövas. Verksamheten bör omfatta alla stadier — grundskola såväl som gymnasie- skola — men särskild uppmärksamhet bör ägnas att på lågstadiet grundlägga en ansvarsinställning hos eleverna.

10.2.3. Verksamhetens organisation

10.231 Struktur

Formerna för elevernas medverkan bör få följande struktur.

A Ett fåtal elever engageras i representativa uppgifter av stadigvarande karaktär såsom elevråd, skolans bestyrelse, planeringsgrupper med. långsiktiga uppgifter, arbetsgrupper för att organisera fritidsaktiviteter eller på gymnasieskolan studiecirklar. B Andra medverkande är i egenskap av utsedda representanter mer kortsiktigt sysselsatta med någon uppgift av utredande karaktär i speciella arbetsgrupper. C Andra medverkande åter ingår ielevlag i genomförande av förslag och beslut från de representativa grupperna eller andra instanser. D Slutligen återstår elevlag som utför uppgifter av mer löpande

rutinkaraktär inom skilda normalaktiviteters ram.

E Strävan bör vara att så långt möjligt redan från början engagera alla elever för bestämda uppgifter. I vissa fall måste man dock räkna med att elever först vid en annan tidpunkt under läsåret kan få en avdelad

uppgift.

De fem typerna kommer att ha ganska varierande omfattning på skilda åldersstadier.

10.2.3.2 Medverkan enskilt eller i lag

Det planerande arbetet (typ A och B) leder så småningom till arbete med att genomföra vad som planerats. De planerande grupperna sammansätts normalt genom representation. Vid genomförandet aktualiseras frågan om individuella uppgifter eller laguppgifter. Starka skäl talar för att medverkan sker som lagarbete.

Sammansättningen av elevlagen — en uppgift för de planerande grupperna — bör inte ske godtyckligt. Det bör bla prövas huruvida elevlagen lämpligen skall sammansättas som syskongrupper, dvs med elever av varierande ålder. Ledarförmågan hos elever i äldre årskurser bör utnyttjas.

10.2.3.3 Kortsiktiga mål

Ett hittills ofta upprepat misstag är, att man ger unga människor en för stor och långsiktig uppgift att arbeta med. Entusiasmen är i början må- hända imponerande men avtynar så småningom. De unga ser inte slutet av sin uppgift. Till skillnad från de unga ser den vuxne ofta en rutinisering och institutionalisering som en eftersträvansvärd trygghets- givande utveckling.

Elevers medverkan i planering eller genomförande bör aldrig bli så lång, att den enskildes engagemang försvinner. Ett elevlags medverkan i och ansvar för en uppgift bör alltså klart tidsbegränsas.

10.2.3.4 Tid för elevernas medverkan

Elevers insatser i den egna miljön handlar, som i det föregående konstaterats, dels om planering, dels om olika slag av verksamhet. Båda typerna av medverkan kräver tid. Endast till viss del, som behandlas nedan, kan denna tid rymmas inom den direkta undervisningstiden. Resursen utgörs av den tid för fria aktiviteter som utredningen beräknat som en del av skoldagen. Naturligtvis kan eleverna också på eget initiativ utföra arbetsuppgifter som en skolanknuten verksamhet utanför skol- dagens ram.

Tid för andra elevuppgifter än representativa bör i huvudsak rymmas inom tiden för verksamhet utom kursen men under skoldagen.

För en mer samlad arbetsinsats av ett elevlag kring en uppgift torde dock ytterligare tid behöva ställas till förfogande. Som en del av försöket bör därför bestyrelsen på skolan kunna besluta, att ett elevlag under en vecka per läsår friställs från undervisning för att utföra en arbetsuppgift i

skolmiljön eller på annan plats, där uppgifter leds och organiseras av skolan. Vid en fyraparallellig skola skulle detta innebära — om gruppstorleken är fem elever —— att varje vecka i genomsnitt mellan fem och sex elevgrupper vore engagerade för olika uppgifter. Organisationen bör utformas så, att den berör en bestämd del av en arbetsenhet åt gången.

10.2.3.5 Elevernas ansvar för undervisningen

Elevernas ökade engagemang bör också beröra själva undervisnings- arbetet. Uppgifterna kan här främst röra planering, studiehandledning av kamrater, planering av studiebesök, kontakt med och introduktion av ungdomsorganisationer och föreningar, information, produktion och iordningställande av läromedel, dukning för lektioner, produktion av stenciler, kartor etc. Utredningen vill emellertid också peka på möjlig- heten att låta elever medverka som undervisare eller ledare av gruppakti- viteter. Att äldre elever i vissa situationer blir lärarassistenter åt yngre kamrater är tilltalande. Det bör kunna planeras och komma till bruk inom ramen för skolanknuten verksamhet. Äldre elever kan då arbeta som assistenter i lägre årskurser.

10.2.3.6 Medverkan i arbete och verksamhet utanför läroplanen och på fritid

Elevdeltagandet är i sig självt huvudsakligen en fri aktivitet. Arbets- grupper av elever bör kunna ges klara ansvarsområden att själva organisera och planera många aktiviteter. Hit kan räknas planering, uppställning och presentation av utställningar, lektörsverksamhet för biblioteket, planering och genomförande av skolfilmklubb, produktion av skoltidning m m.

Skildringar från såväl vårt eget land som andra länder berättar om elev- lags medverkan i samhällets produktionsliv utanför skolan. Ur fostransyn- punkt och som aktiveringsinslag är sådana möjligheter betydelsefulla. [ ett utvecklat och specialiserat industriland är emellertid sådana lösningar svåra eller omöjliga. Redan nu akvirerar utbildningsväsendet platser för pryo, organiserade studiebesök under längre tid och praktikantplatser till cirka 300 000 per år. Arbetsuppgifter utanför skolans egen verksamhet torde därför få gälla vissa uppgifter inom den offentliga sektorns ram, exempelvis

— barnstugeverksamheten — arbeten inom åldringsvården

— arbeten inom handikappvården — miljövårdsarbeten.

På gymnasieskolan bör observeras möjligheten att låta elevernas special- arbeten i åk 3 samlas gruppvis kring olika uppgifter av betydelse för skolans och kommunens verksamhet.

10.2.3.7 Medverkan i skolans interna service

Tyngdpunkten ifråga om elevernas ansvar torde komma att ligga inom skolans interna service. Ett stort antal elevlag kan ges ansvar för väsentliga delar av informationsverksamheten — både skolans externa och interna — medverkan vid föräldramöten, lokal- och materielvård, skötsel av institutioner och bibliotek, utsmyckning av lokaler, skötsel av cafeteria, smärre reparationsarbeten, tillverkning av undervisningsmate— rial, dupliceringar etc.

10.2.3.8 Omsorg om kamraterna

Elever i högre årskurser kan ges fadderuppgifter i förhållande till eleverna i lägre årskurser i samband med skolstart och Stadieövergångar. Tendenser till kamratförtryck kan motverkas genom att elevlag har vaktuppgifter på skolgården och i uppehållsrummen.

10.2.3.9 Handledning av verksamheten

En väsentlig del av planeringsarbetet kan utföras av elever. Många insatser är också sådana, att de fordrar mycket litet stöd från vuxenkollektiveti skolan. Andra uppgifter kan erfordra direkt handledning, tex repara- tionsarbeten. För personalgrupper, vilka har i avtal begränsad arbetsvo- lym, förutsätter en medverkan förhandlingar.

10.2.4. Vissa konsekvenser av förslagen

En medveten strävan efter avsevärt ökad aktiv medverkan i den egna miljön för eleverna leder ofrånkomligen till konsekvenser för skolverk- samhetens övriga intressenter.

10.2.4.1 Den kommunala ledningen

Den kommunala ledningen måste äga insikt om och känna förståelse för den verksamhet som bedrivs i en delförvaltning. Betydelsefullt är därför, att skolstyrelsen kan leverera en god beskrivning av den verksamhet styrelsen eftersträvar.

Kommunledningen måste på sin nivå understödja en strävan mot mer aktiv medverkan av eleverna i deras egen arbetsmiljö. Det må exempelvis gälla förståelse för frihet att forma skolans fysiska miljö och rätt att till viss del fritt disponera smärre ”rationaliseringsvinster”. Viktig är också förståelsen för hela skolpersonalens behov av mer tid och större handlingsmöjligheter i den vardagliga gemenskapen med eleverna. Perso— nalfrågorna kommer att beröras i det följande.

10.2.4.2 Skolledningen

En aktiv medverkan från elevers och personals sida i den egna skolmiljön ställer stora krav på skolans lokala ledning. Utredningen har också isina

förslag beaktat att tid för ledningsuppgifter ställs till förfogande, dels genom minskad undervisning för rektor/studierektor, dels genom förslag om studieledare och kontaktlärare (kapitel 24.3 och 18.4).

10.2.4.3 Skolpersonalen

Även om här redovisade förslag gäller elevernas medverkan i den egna arbetsmiljön, måste det i detta sammanhang klart sägas, att hela skolper- sonalens lojalitet och benägenhet att medverka till elevernas aktivering i den egna miljön är av stor betydelse.

För det första måste skolans icke-pedagogiska personal acceptera att få en till vissa delar ny roll genom mer direkt medverkan och ansvar i skolans fostraruppgift. Det innebär också att målen och uppgifterna omprövas för varje skolas anställda och inte kan preciseras i arbets- moment eller tid för enskild uppgifts genomförande. Det synes sålunda — åtminstone på sikt — ofrånkomligt att nuvarande arbetsuppgifters upp- läggning anpassas härtill med sikte mot att då det gäller lokalvården och skolmåltidsverksamheten de anställdas arbetstider beaktas för handledan- de uppgifter då elever deltager i någon form av denna aktivitet. Under en övergångstid måste det godtas att nu anställd personal kan hävda, att man tagit anställning inom skolverksamheten under andra förutsättningar. Den samverkan mellan elever, personal och ledning inom skolan, som här föreslås, kan naturligtvis inte genomföras med tvångs- åtgärder. Det finns sålunda all anledning att redan från början planera en eftersträvad elevaktivering i den egna miljön i mycket nära samverkan med personalen, varvid de fackliga frågorna måste uppmärksammas.

Samverkan mellan ledning, elever och personal kan garanteras genom att organisation och omfattning av verksamheten blir en uppgift för den enskilda skolans bestyrelse.

För det andra måste skolans lärarpersonal stimuleras att ta ett fostraransvar, som naturligt tillhör läraruppgiften men som under senare år tenderat att vika. Det är icke fråga om någon auktoritär fostran, där rädsla präglar elevens förhållande till läraren. Det är snarare ett sökande efter gemenskap med de unga, där hänsyn, tillit och samverkan växer fram som honnörsbegrepp i gemensam strävan att utveckla och vårda den egna miljön. En grundläggande förutsättning för ett positivt sådant sökande är, att man noggrant undviker att understödja eller uppmuntra en utveckling, där läraruppgiften ses som något begränsat enbart till undervisning. Kommer läraren därhän, att han upplever sig vara anställd för att klara av vissa relativt preciserade arbetsuppgifter under enbart lektioner och därtill göra detta som ett enbart individuellt arbete, torde förutsättningar för en aktiverad medverkan av eleverna i den egna arbetsmiljön svårligen kunna åstadkommas. I kapitel 19 har utredningen utvecklat sina synpunkter på lärarpersonalens arbetstider i skolan och därvid föreslagit att dessa blir föremål för förhandlingar.

lK-O Lidin: Offentlig- het, sekretess och tyst- nadsplikt, Länsskol- nämnden i Västman- lands län, 1973, stencil.

10.2.4.4 De juridiska ramarna

En närmare kartläggning bör göras beträffande innehåll och tolkningar av bl a nedanstående författningar i syfte att visa inom vilka juridiska ramar elevers och personals aktiva medverkan i den egna miljön har att utformas.

Arbetarskyddslagen (1949:1). I 2 kap 7 % ges arbetsgivare, i här aktuellt fall skolstyrelsen, allmänna riktlinjer för sitt skyddsarbete. Särskilda bestämmelser om minderårigas användande i arbete ges i 4 kap, där arbetarskyddsstyrelsen bemyndigas medge undantag från given ålders- gräns, 14 år, ifråga om lätt arbete (23 å, andra stycket). Det bör sålunda från central skolmyndighets sida etableras samverkan med arbetarskydds- styrelsen beträffande elevers rätt att medverka i den egna miljön. Härvid synes det angeläget, att man betonar den fostrande och stimulerande verkan en sådan aktiv medverkan förväntas ha, så att överdriven försiktighet inte tillåts ge alltför snäva ramar.

Lagens sjätte kapitel förutsätter samverkan mellan arbetsgivare och arbetstagare vad gäller arbetarskyddsfrågor. Detta bör ses så, att skolans personal får ett avgörande inflytande över utformningen av de arbetar— skyddande riktlinjer efter vilka elevers medverkan i skilda sammanhang planeras och genomförs. Yrkesinspektionen ges rätt och skyldighet att kontrollera under vilka omständigheter elever aktivt medverkar i den egna skolmiljön (jfr 8 kap 47 å).

Bestämmelserna om arbetsbok m m förutsätts icke gälla elevers medverkan i den egna miljön (jfr arbetarskyddskungörelsen 19492208, 48—61 åå). Däremot måste naturligtvis skolläkaren åläggas att ägna speciellt intresse åt utformningen av enskilda elevers arbete i skolmiljön med sikte att förebygga ohälsa och olycksfall.

Brottsbalken reglerar ämbetsmans brott mot tystnadsplikt (20 kap). En aktiverad medverkan av eleverna i skolmiljön bör naturligt leda till många gånger varmt personliga kontakter mellan elever och skolans personal, även sådan som icke faller under balkens beteckning ämbetsman. Det bör därför på lämpligt sätt klarläggas, att all skolans personal bör iaktta diskretion beträffande förtroenden som enskild elev givit. I begreppet diskretion ligger då icke absolut tystnadsplikt men omdöme att förstå att ”det väsentliga är vilka uppgifter som behöver lämnas ut för att de olika tjänstemännen inom skolan ska kunna lösa sina uppgifter”.!

Förvaltningslagen (I971:290). Det kan uppstå situationer, där enskild elev, tjänsteman eller förälder reser erinringar mot skolans utformning av elevers medverkan i den egna miljön i visst avseende. Möjligheten att få sådana erinringar beaktade är i nuläget inte klarlagd. Det bör därför med utgångspunkt i förvaltningslagen prövas, huruvida planering och genom— förande av sådan medverkan av kollektiv art är att betrakta som ärende eller 5 k faktisk handling och sålunda på vad sätt den enskildes synpunkter kan beaktas.

Föräldrabalken fråntar till stor del underåriga rätten att åtaga sig förbindelser och fritt förvalta medel. Elevers medverkan i den egna miljön kan sålunda knappast utformas att gälla självständigt ekonomiskt

ansvar över anslag eller kassor. Deras möjlighet att likväl uppleva sig ha så stort eget ansvar som möjligt bör undersökas.

Livsmedelskungörelsen (197180 7). Kungörelsen innehåller bl a be- stämmelser om personalhygien (29—34 55). Därigenom ges föreståndaren för skolmåltidsverksamheten ett huvudansvar för att kontrollera hälsotill- stånd och renlighet hos elever, som skall medverka i skolmåltidsverksam- heten. Då hälsovårdsnämnden är lokal tillsynsmyndighet, bör samverkan mellan skolstyrelsen och denna nämnd ske redan på det förberedande planeringsstadiet, såvida elevers medverkan i eller i anslutning till skolmåltidsverksamheten blir aktuell.

Skadeståndslagen (l972:207) talar om det principalansvar skolan har, ett ansvar som bl a ur försäkringssynpunkt bör täckas (5 kap 8 &) samt om arbetstagarbegreppet. Enligt uttalande av departementschefen i prop. l972:5 med förslag till skadeståndslag m m (3 477 och 478) bör läroanstalten ”kunna åläggas principalansvar när en elev har vållat skada under utförande av sådant arbete för anstaltens räkning som i och för sig lika väl hade kunnat anförtros anställd arbetskraft, tex städnings- eller reparationsarbeten. Att arbetet samtidigt ibland utgör ett led ielevens utbildning bör icke utgöra hinder mot att principalansvar tillämpas”.

Skadeståndslagen torde däremot tillfredsställande skydda eleven — eller en enskild befattningshavare — från regresskrav ställda av skolstyrelsen (4 kap l 5). Detta får anses som en nödvändig förutsättning för en sådan aktiv medverkan i den egna skolmiljön, som här föreslagits.

10.3. Åtgärdsprogram för elever med skolsvårigheter

10.3.1. Begreppet åtgärdsprogram

En allmän strävan i samhället idag är att skapa arbetsmiljöer som ger den enskilde ansvar, medinflytande samt meningsfulla och utvecklande arbetsuppgifter. Det är — som framhållits i avsnitt 10.1.6.2 — tveksamt, om dessa angelägna syften kan nås genom isolerade åtgärder som t ex att ålägga skolan att anordna elevvårdskonferenser, samarbetsnämnder och andra formella samverkansformer. Erfarenheterna från de flesta håll pekar med all önskvärd tydlighet på att det fordras insatser på ett bredare plan som komplement till strukturella organisationsförändringar.

Rent allmänt måste en sådan satsning gå ut på att öka medvetenheten om människornas resurser och begränsningar i relation till organisationen och dess totalfunktion. Det gäller inte bara att skapa insikt om sambandet mellan de yttre ramarna för skolans verksamhet och det inre arbetet. Framför allt är det betydelsefullt, att varje individ är medveten om att han själv är en del i miljön och därigenom på olika sätt kan prägla den. Ingen som arbetar i denna miljö kan därför ställa sig vid sidan när problem uppstår. Samtidigt som varje individ på något sätt är medage- rande i den process där problemet uppstått, kan också varje enskild ha något att bidra med när problemet skall lösas.

Hörnstenarna i detta arbete kan i korthet sägas vara att

— öka förmågan och benägenheten att iaktta mänskligt beteende och samspel (observans, sensibilitet) — förbättra samspelet mellan individer och grupper i organisationen — med detta som grund träna förmågan att åstadkomma planerade förändringar genom medvetet utnyttjande av kunskaper om indi- viders och gruppers beteende och samspel.

I pedagogisk litteratur och debatt har på senare tid ofta förekommit termer som undervisningsprogram, träningsprogram, behandlingsprogram m m. Även i läroplanen för grundskolan förekommer sådana begrepp. Reaktionerna hos skolfolk ute på fältet har uppenbarligen varit mycket blandade. Många har känt sig irriterade över vad de ibland uppfattat som akademiska påhitt utan anknytning till den praktiska skolsituationen. Andra har bakom de nya termerna tyckt sig kunna se en klar, positiv tendens, en gemensam strävan att åstadkomma just en ökad medvetenhet om och bättre systematik i de vardagliga aktiviteter som utgör skolans inre liv och arbete.

Det måste med skärpa hävdas, att ovanstående typer av program icke får betraktas som avgränsade tekniker eller metoder inom skolan, snävt inriktade på att tillrättalägga skolsvårigheter hos enskilda elever. Erfaren- heter från av SIA bedriven försöksverksamhet visar, att en uppläggning baserad på ett sådant synsätt leder till att behandlings- och undervisnings- programmen blir isolerade och exklusiva insatser utövade av ett fåtal bland personalen som uppfattar sig ha särskilda, elevvårdande uppgifter.

När termen åtgärdsprogram nu införes är avsikten därmed att skapa ett begrepp med en vidare innebörd, omfattande såväl ovanstående typer av individuella insatser som en allmän organisationsutveckling.

Karakteristiskt för ett åtgärdsprogram är, att det bygger på ett medvetandegörande och dokumenterande av följande moment i en generell pedagogisk modell:

— Beskrivning av ett givet tillstånd, exempelvis nuläge, slutläge (PRO- BLEMPRECISERING, RESULTAT)

— Beskrivning av ett önskat tillstånd — vad man vill nå (MÅL) — Beskrivning i konkreta termer av förutsättningar (VILLKOR) och insatser för att åstadkomma erforderliga förändringar (PROCESS) under hänsynstagande till befintliga resurser (RAM).

För att begreppet åtgärdsprogram skall kunna användas i en mera generell mening kan det vara lämpligt att ställa följande krav:

1 Programmets syfte skall vara att främja utvecklingen av individer, grupper eller den egna skolan som organisation 2 Insatserna skall sträcka sig utanför den reguljära verksamhetens ram 3 Åtgärderna skall bygga på av en grupp utarbetad plan, innefattande beskrivning av mål, tillvägagångssätt och utvärderingsförfarande

Detta avsnitt kommer huvudsakligen att behandla den speciella typ av åtgärdsprogram som rör elever med skolsvårigheter. Någon uppdelning av åtgärdsprogrammen, tex i undervisnings- och träningsprogram, kommer

ej att vidtas, eftersom det kan motverka en helhetssyn på skolsvårig- hetema. En dylik uppdelning kan leda till den föreställningen, att man effektivt kan angripa problemen med snävt inriktade åtgärder. Termen behandlingsprogram har uteslutits av flera skäl. Eftersom ordet hör hemma i kliniska sammanhang, skapar det lätt associationer till sjukliga tillstånd. Intresset koncentreras gärna till ”patienten” — eleven som skall ”behandlas”. Benämningen åtgärdsprogram markerar att det rör sig om ett vidare begrepp, som förutsätter en bredare inriktning av åtgärderna.

10.3.2. Arbetsenheten som bas för elevvården

Ansvaret för elevvården ligger enligt läroplanerna främst på klassföre- ståndare och rektor. Problem som inte kan lösas inom den vanliga undervisningens ram hänskjuts i allmänhet till elevvårdskonferensen. Denna kan föranstalta om undersökningar genom de specialister som arbetar inom elevvården, och vid konferensen sammanställs också resultat av genomförda utredningar. Därigenom skapas underlag för de beslut om åtgärder som det formellt åvilar rektor att fatta.

Införandet av elevvårdskonferensen, som genom Lgr 69 gjordes till en fast institution i skolan, har skapat stadga i arbetet som rör elever med skolsvårigheter, och konferensen fyller även en viktig funktion genom sina insatser på ett mera övergripande plan. Erfarenheterna visar dock, att denna samverkansform stundom tenderar att bli alltför omständlig och orationell när det gäller arbetet med enskilda elevproblem. Den binder exempelvis många funktionärer, inte sällan i passiva roller, under en ansenlig del av arbetstiden. Det är också sällsynt, att föräldrar och elever bereds tillfälle att aktivt delta.

En övergång till arbetsenheter och arbetslag inom hela skolan innebär en möjlighet att avlasta elewårdskonferensen en betydande del av dess nuvarande uppgifter. Under förutsättning av en tillräckligt stor och allsidig personaluppsättning (klasslärare/ämneslärare, speciallärare, elev- vårdsspecialister och fritidsledare) samt nödvändiga materiella resurser, bör man inom arbetsenheten ha goda förutsättningar att lösa många av de problem som för närvarande behandlas i elevvårdskonferensen. De fall då denna måste engageras kan gälla problem som för sin lösning fordrar resurser som finns på rektorsområdes- och kommunnivå eller utanför skolan. Samtidigt som elevvårdskonferensens arbete på detta område härigenom begränsas till resursfördelande uppgifter, kan den öka insatser- na inom den förebyggande elevvården, tex genom att ta upp frågor som rör skolan som miljö.

Genom att från elevvårdskonferensen föra ner de frågor som rör den speciella elevvården till arbetsenheten, kan även andra vinster göras. Inte minst kan det bidra till en önskvärd avspecialisering inom denna del av skolans verksamhet. Kontakten mellan olika funktionärer har hittills ofta skett via elevvårdskonferensen, ett förhållande som kan ha skapat distans i samarbetet och medfört svårigheter för den enskilde att få inblick i andra befattningshavares arbetsmetoder. Arbetslagsprincipen ger förut- sättningar för direktkontakt mellan olika personalkategorier i den miljö

där problemen oftast måste avhjälpas. Genom att den kan ge varje medarbetare insyn i de övrigas sätt att arbeta, skapas inlärningssituationer vid vilka varje individs utbildning och erfarenheter utnyttjas för att utveckla såväl den enskilde som arbetslaget. Även om arbetsenheten kommer att kunna handlägga många elevvårdsärenden med betydande självständighet, har givetvis skolledaren fortfarande en nyckelroll även inom denna del av skolans verksamhet. Att stimulera till nytänkande, att sprida idéer och att samordna arbetslagens insatser är uppgifter som framför allt åvilar skolledningen.

Elevvården inom rektorsområdet bör organiseras med arbetsenheten som bas på det sätt som ovan skisserats. Eftersom skolsvårigheter kan vara av mycket varierande art och omfattning har framställningen av naturliga skäl måst göras tämligen generell, och den går därför föga in på enskilda typer av problem.

Om systemet med arbetslag skall slå väl ut förutsätter detta, att skolans personal förbereds och samtränas att fungera som grupper i verklig mening. En grupp är något förmer än en samling individer. Väl fungerande arbetslag kan vi erhålla i skolan endast om vi medvetet satsar på att ge laget sammanhållning genom arbetsschema, tjänstefördelning och samordningsresurser. I kapitel 15 och 24.35] behandlas de organisa— toriska konsekvenserna. Lokalmässiga problem kommer utredningen att behandla i ett senare betänkande.

10.3.3. Eleven i totalmiljön

När problem uppstår i skolan ligger det nära till hands att uppmärksam- heten ensidigt riktas mot den enskilde eleven som problembärare. Resultatet blir ofta att problemen klassificeras som exempelvis beteende- rubbningar, inlärningssvårigheter etc hos eleven. I allmänhet är detta ett alltför snävt perspektiv för att kunna leda fram till effektiva åtgärder. Den påverkan som eleven utsätts för i och utanför skolan har sin grund i samspelet mellan eleven, kamraterna och de vuxna i omgivningen. Ofta är det därför mera fruktbart att analysera uppkomna svårigheter utifrån samspelsaspekten. Hur denna interaktion fungerar bestäms inte bara av egenskaperna hos de ingående individerna, utan också av de relationer som skapas i samspelet. Det är givetvis också beroende av de villkor i form av mål, metoder och resurser under vilka man arbetar. En diagnos av den enskilde eleven ger därför oftast otillräcklig information när det gäller att förstå svårigheter som uppstår i skolan. Kännedom om elevens relationer till andra och om arbetsförhållandena i skolan är nödvändiga komplement.

Mot ovanstående bakgrund är det uppenbart, att de åtgärdsprogram som utarbetas i samband med skolsvårigheter inte kan riktas mot en enskild individ i skolmiljön för att anpassa denne till krav från omgivningen. Det gäller mera att utveckla relationerna mellan individerna i samspelsprocessen, inte minst genom påverkan av de förutsättningar under vilka man arbetar.

10.3.4. Helhetssyn på eleven

Enligt läroplan för grundskolan skall de elevvårdande åtgärderna i skolan bygga på kunskapen om elevens fysiska och psykiska förutsättningar, hans situation i skolan, hemmet och fritidsmiljön. Läroplanen anger också mera detaljerat vilka egenskaper som eleviakttagelserna i skolan främst bör omfatta, och vidare understryks vikten av att läraren inhämtar kompletterande information från kolleger och annan personal för att nå fram till en totalbild av eleven. En sådan ingående kännedom om eleven ger läraren möjlighet till individualisering i undervisningen, och den skapar förutsättningar för orsaksinriktade åtgärder om problem skulle uppstå.

Knappast något problem eller några svårigheter i skolan undgår att på ett eller annat sätt påverka de berörda individernas uppfattning av sig själva, deras självtillit och känsla av egenvärde. I samspelet med miljön utvecklar varje människa en uppfattning om det egna jaget. Från omgivningens reaktioner kan hon sluta sig till vad andra upplever vara positivt hos henne, men hon blir också medvetandegjord om sina svaga sidor. Dessa upplevelser spelar stor roll i personlighetsutvecklingen genom att de påverkar känslan av egenvärde, självförtroende osv.

r. 44.43; 'ful:— ..

.m—m;

I skolan påverkas elevens jaguppfattning av hur hans prestationer

r, upptas av lärare och kamrater. Denna återspegling av den egna förmågan f; via omgivningens reaktioner kan för en elev innebära positiva upplevelser med stärkt självkänsla som följd. När omgivningen svarar med missnöje eller besvikelse kan resultatet i stället bli sänkt självaktning och minskad självtillit.

Det räcker inte med att stanna för sambandet prestation — omgiv- ningens reaktion — självuppfattning. Man kan på ett omvänt sätt se självuppfattningen som en del i det orsakskomplex som ligger bakom

) problem i skolan. Bristande självkänsla och dålig självtillit skapar inget gott utgångsläge när individen ställs inför nya krav. Den elev som är fångad i känslan av misslyckande kan ha svårt att hävda sig i en ny ;' skolsituation.

Det är inte bara när en individ ställs inför prestationskrav som uppfattningen av det egna jaget är en viktig faktor. Även i det sociala samspelet påverkar de grundläggande attityder som här berörts den enskildes utgångsläge och möjligheter att agera. Svag jaguppfattning kan medföra en känsla av otrygghet i grupp. Individen blir spänd och osäkeri samspelet med andra människor, och eftersom han därför löper risk att feltolka andras beteende, hamnar han lätt i konflikter.

Mot ovanstående bakgrund torde det stå klart, att vilka analysmetoder och åtgärder som än kommer till användning när det gäller elever med skolsvårigheter, kan man inte underlåta att ägna elevens jaguppfattning ett dominerande intresse. Ett misslyckande iskolan, även om det kanske är begränsat till något enstaka ämne, berör hela personligheten och kan därmed färga elevens upplevelser mera generellt. Eftersom ett övergripan- de mål måste vara att återge individen självförtroende och öka hans självkänsla måste åtgärderna ges en bredare inriktning, så att den

_W-F—afr»(_ ___. _,

enskildes hela upplevelsefält kan påverkas. Detta utesluter inte att begränsade åtgärder ibland kan få generella, positiva effekter. Genom att man lyckas avlägsna en begränsad men påtaglig svårighet, skapas förutsättningar för att ett naturligt positivt samspel med omgivningen kommer till stånd, vilket leder till att en gynnsam utveckling blir möjlig för eleven.

Oavsett vilka problem åtgärdsprogrammen gäller, kommer de i större eller mindre utsträckning att avse något eller några av de behovsområden som utgör de fundamentala förutsättningarna för en fullvärdig mänsklig existens.

l Behovet av att vara omtyckt, accepterad, och tillhöra en gemenskap 2 Behovet av att besitta en kompetens, att kunna möta krav på ett

effektivt och kreativt sätt

Behovet av en identitet, av självrespekt

4 Behovet av att ha ansvar för något, upplevelse av att man behövs för någonting och betyder något. DJ

Bakom arbetet med åtgärdsprogram för enskilda elever eller för utveck- lingen av skolan som organisation kommer därigenom att ligga en bestämd människosyn. Det är väsentligt att hålla denna aktuell, så att verksamheten inte antar drag av slentrian och likgiltig rutin.

10.3.5. Val av åtgärder

Den individuella omvårdnaden i skolan kräver som tidigare nämnts kunskap om den enskilde eleven och hans reaktionssätt. Tolkningen av sambandet orsak-verkan i det sociala spelet förutsätter en uppfattning om vilka lagar som styr människans beteende. Individens funktionssätt påverkar valet av strategi när åtgärdsprogram skall utarbetas. Eftersom det här gäller ställningstaganden som har viktiga etiska aspekter, är det nödvändigt att något stanna inför den metoddebatt som förekommeri andra sammanhang då det är fråga om påverkan av människor.

Skillnader i synsätt kommer främst till uttryck vid tolkningen av de symtom som kan uppträda då en individ har problem. Ofta dras härvid en klar skiljelinje mellan två olika uppfattningar, vilka sammanfattningsvis kan karakteriseras på följande sätt:

] Människans beteende styrs av olika behov, och samspelet med miljön är följaktligen målbestämt. Hennes handlingar har alltså en avsikt, och även om de i vissa situationer kan synas föga ändamålsenliga, är de ett uttryck för individens strävan att lösa de problem och konflikter som uppstått. I en problemsituation hjälper man därför människan bäst, om man kan bringa henne till insikt om vad hennes handlingar uttrycker. Hon kan därigenom motiveras att agera på något annat och mera lämpligt sätt i förhållande till omgivningen. 2 Individens beteende är resultatet av en inlärningsprocess, och det formas genom de konsekvenser som följer på olika handlingar. Problematiskt beteende kan då tolkas som resultatet av felinlärning.

Wmml—_Av— .- 4.

1.74- ut»

väv.-__” .

._.—- av Av:»? w_i— Lun—ruttna

___,___,_-,__, ...

För en förändring måste man arrangera inlärningssituationer där det önskade beteendet uppträder och följs av för individen positiva konsekvenser.

Kritiska synpunkter, inte minst i etiskt avseende, har framförts mot båda dessa uppfattningar. Beträffande tillämpningen inom skolan har det hävdats att den förra kan leda till en överdriven betoning av diagnostiken. Medan man stundom förgäves söker efter uppkomstmekanismerna bakom ett beteende, kanske individen måste lämnas utan hjälp i den akuta situationen. Denna orsakssökande metodik ställer vidare skolans personal inför uppgifter som de många gånger varken har tid eller kompetens att lösa. Det har också betonats, att undanröjandet av orsakerna ej alltid leder till att ett icke önskvärt beteende upphör. Genom att beteendet varat under lång tid kan det ha lett till vanor som är möjliga att bryta endast genom nyinlärning.

Företrädare för det andra synsättet kan visserligen hävda, att de använder sig av inlärningspsykologiska principer, en metodik som måste vara väl anpassad för skolan, men kritikerna har menat, att man härigenom utgår från en alltför mekanistisk syn på mänskligt beteende. Detta kan leda till att åtgärderna ensidigt inriktas på att anpassa individen till miljön. Därigenom förbiser man lätt den roll individens egna upplevelser spelar vid uppkomsten av problem.

Den metod som tillämpas i ett åtgärdsprogram måste liksom all annan verksamhet i skolan styras av de mål som anges i läroplanerna. Inom de gränser som därigenom är satta finns det anledning för skolan att visa öppenhet inför olika metoder och pröva dem förutsättningslöst. Erfaren- heten visar, att ingen specifik metod är effektiv i alla problemsituationer. Vidare måste samspelet människa—metod beaktas.

Det kan kanske hävdas, att läroplanernas allmänt hållna formuleringar av skolans mål ger otillräcklig vägledning när det gäller att bedöma olika metoders tillämpbarhet i samband med åtgärdsprogram. Det kan därför finnas anledning att för det praktiska arbetet ställa upp några principiella krav. För att kunna undanröja orsakerna till uppkomna skolsvårigheter eller kompensera deras effekter krävs ofta omfattande arbete med kartläggning av elevens situation. Inte sällan ger dock en omfattande analys vaga eller inga förklaringar till de uppkomna problemen. Det kan då ligga nära till hands, att skolan begränsar sig till åtgärder som berör symtomen. En sådan genväg kan leda till att man inte uppmärksammar förhållanden hos eleven själv eller i omgivningen, vilka i första hand borde bli föremål för åtgärder.

När eleven har uttalade skolsvårigheter bör därför genom erforderliga utredningar följande förhållanden kontrolleras:

— Elevens fysiska status — Elevens materiella situation — Elevens sociala situation

Om en elev har koncentrationssvårigheter i skolan av sådana orsaker som dold sjukdom, bristande omvårdnad i hemmet eller uppslitande kon—

flikter med anhöriga eller kamrater bör dessa svårigheter angripas på annat sätt än genom åtgärder begränsade till undervisningen. I annat fall kan skolan bidra till att kroppsliga handikapp och missförhållanden i miljön förblir oupptäckta. De kontroller som här angivits får inte leda till att elevvårdsresurserna blir passiva och enbart utredande. En koncentra- tion till åtgärdssidan är i stället angelägen.

I skolan har huvudansvaret för elevernas undervisning och fostran alltid legat hos den enskilde läraren. Det ankommer på denne att kontinuerligt följa elevernas utveckling och vidta åtgärder när problem uppstår. Då elev har svårigheter av den art, att läraren ej själv anser sig kunna ge erforderlig hjälp, kan eleven anmälas till rektor för utredning, varigenom en mera allsidig bedömning sker. Samtidigt som läraren därigenom kan avlastas ansvaret att ensam lösa problemet är det möjligt att minska spelrummet för den subjektivitet, som alltid vidlåder bedömningen av människor. Värdet av detta måste beaktas, inte minst när olika åtgärder diskuteras från etisk synpunkt.

10.3.6. Medverkan och medansvar

Syftet med ett åtgärdsprogram är i allmänhet att skapa gynnsamma utvecklingsbetingelser för eleven. Utvecklingen bör vara en aktiv process, och det är då också nödvändigt att eleven själv ges en aktiv roll vid analysen av Skolsvårigheterna samt vid utformningen och genomförandet av programmet. Vidare bör eleven så långt möjligt ha insyn i den dokumentation som eventuellt upprättas i samband med skolsvårig- heterna.

Medverkan från föräldrarnas sida är också ofta en viktig förutsättning för att ett åtgärdsprogram skall kunna genomföras. Genom kontinuerlig kontaktverksamhet inriktad på att nå alla hem kan skolan bidra till att skapa attityder, som underlättar föräldrarnas engagemang när det gäller att avhjälpa uppkomna problem.

När svårigheter uppstår för en elev i skolan kan kamratgruppen vara ett värdefullt stöd. Den kan på olika sätt ge direkt hjälp, tex i form av studiehandledning, men man skall heller inte bortse från den roll elever kan spela som förebilder för varandra. Att eleverna på olika sätt själva blir en resurs i skolan och får ta ansvar för sina kamrater bör kunna bidra till deras egen personlighetsutveckling.

Utformningen och genomförandet av ett åtgärdsprogram är en ange- lägenhet som om nödvändigt skall engagera hela arbetsenheten. Den medvetenhet som på detta sätt skapas om problemet samt om program- mets mål och metoder främjar ett personligt engagemang och därmed ett gott slutresultat. Som tidigare nämnts måste man i skolan alltid beakta relationen individ — metod. Genom den här förordade samverkan skapas garantier för att den enskilde medlemmen i arbetslaget inte åläggs en medverkan eller en metodik som han upplever sig främmande för eller anser vara olämplig.

Utformningen och genomförandet av ett åtgärdsprogram bör alltså vara ett lagarbete ivilket eleven själv, föräldrarna och skolan samverkar. Detta

m pm.-s..— .

-.=,_.”Mwm

samarbete är inte bara betydelsefullt för det resultat som kan åstadkom- mas i det enskilda fallet. Som tidigare antytts är denna samverkan också ett medel att sprida kunskap, varigenom den får vidare effekter. Den innebär inte bara en aktivering av alla berörda parter i en problemsitua- tion — den ökar också gruppmedlemmarnas förutsättningar att lösa liknande problem i andra sammanhang.

Stundom måste skolan engagera andra organ i samhället för att kunna lösa problem i det elevvårdande arbetet. Här liksom när skolan utnyttjar sin egen expertis måste strävan vara att lösa svårigheterna i elevens vanliga miljö och inom närgruppen. Specialisterna kan därvid lämna värdefulla bidrag, men de kan ej överta ansvaret när problem uppstår.

10.3.7. Å tgärdsprogrammets uppbyggnad

Som tidigare framhållits måste de åtgärder som sätts in vid skolsvårig- heter ha en bred inriktning och syfta till att påverka elevens hela situation. Detta kräver, att man har någon uppfattning om vilka faktorer i miljön som i första hand övar inflytande på individen. Åtgärdsprogram- met måste då innefatta en beskrivning av hur dessa faktorer kan påverkas i syfte att förändra elevens situation.

Som utgångspunkt har här valts en enkel modell som anger vilka förhållanden som främst bestämmer utfallet av samspelet elev — skolmiljö. Den innefattar följande:

1 Den enskilde eleven med sina specifika förutsättningar 2 Skolans miljö a Mål för verksamheten b Åtgärder c Resurser Personella Materiella Organisatoriska (tid, gruppstorlek, valmöjligheter) d Utvärdering

I den följande framställningen kommer att visas hur detta schema kan användas som underlag när man inom arbetsenheten utarbetar åtgärds- program. Eftersom ett program ofta måste innefatta åtgärder även utanför skolan, kan modellen i tillämpliga delar också appliceras på hem- och fritidsmiljön, även om man här har att göra med mindre formalisera- de förhållanden.

Följande arbetsgång kan vara ändamålsenlig då åtgärdsprogram skall framställas:

] Problemet preciseras 2 Åtgärdsprogrammets syfte bestäms 3 Nödvändig information insamlas om elevens förutsättningar samt om hans pedagogiska och sociala situation 4 Planering av åtgärder: Detaljmål, åtgärder, resurser 5 Utvärdering

Vad dessa arbetsmoment kan innefatta kommer nu att beskrivas mera i

detalj. Eftersom syftet har varit att åstadkomma en modell som är användbar i mycket varierande situationer, har den måst göras tämligen omfattande och detaljrik. Detta kräver givetvis att den används med de modifieringar som är erforderliga i det enskilda fallet. Det kan alltså vara befogat att utesluta arbetsmoment inom de olika leden i programmet, men tillfällen kan också uppstå då kompletteringar är nödvändiga.

10.3.8. Problemet preciseras

Orsaken till att ett åtgärdsprogram aktualiseras är, att eleven upplever sig själv eller upplevs av någon annan ha problem som bör föranleda åtgärder. Helt allmänt måste man i skolan verka för en anda som medger att uppkomna svårigheter omedelbart tas upp till behandling av berörda parter. En sådan öppenhet bidrar till att problemen kan angripas på ett tidigt stadium, medan de kanske är lätta att avhjälpa. Sådana förtroende- fulla relationer innebär också, att det i vissa situationer kan finnas anledning att inte omedelbart ta upp ett problem till behandling, om man därigenom löper risk att lägga ytterligare sten på bördan.

När problemet tas upp till diskussion i arbetsenheten/arbetslaget med berörda parter gäller det bl a att komma till klarhet på följande punkter:

— Vari består problemet? Förefaller problemet huvudsak- ligen gälla relationerna mellan eleven och omgivningen eller/och är det fråga om inlärningssvårig- heter av generell eller begränsad natur? — Vem upplever problemet? Hur upplevs problemet av eleven själv, skolans personal och föräld- rarna? Uppträder svårigheterna enbart i relationen till vissa perso- ner i omgivningen eller är de mera generella? —— När uppträder problemet? I vilka situationer uppträder svå- righeterna? Vilka faktorer före- faller att utlösa dem? — Hur allvarligt är problemet? Vilka konsekvenser har svårig- heterna för eleven själv, kamra- terna, skolans personal och föräld- rarna?

Problempreciseringens syfte är att skapa medvetenhet om problemet, att få det allsidigt belyst och klart definierat samt att nå fram till beslut om åtgärder bör vidtas. För detta ändamål behöver arbetslaget faktaunderlag. Detta kan erhållas bla genom samtal, vid vilka alla parter får komma till tals. I allmänhet är det också möjligt att erhålla mera objektiva data. Detta kan exempelvis ske genom

1 Granskning av elevens arbetsmaterial 2 Prov

När det gäller inlärningssvårigheter kan elevens arbetsmaterial från exempelvis svenska och matematik ge värdefulla upplysningar. Så kan

man genom granskning av feltyper få en uppfattning om vilka speciella moment i respektive ämne som bereder problem. Om man tar som regel att samla och förvara ett urval av elevens arbetsprodukter i skolan under viss tid, kan information av denna typ få ökat värde, genom att den medger utvecklingsbeskrivningar.

En sammanställning av i undervisningen genomförda prov utgör ofta en nödvändig del av bakgrundsdata när det gäller att analysera skilda slag av inlärningssvårigheter. De typer av prov som därvid i första hand kan utnyttjas är

3 Av läraren utarbetade prov b I den reguljära undervisningen förekommande diagnostiska prov c Standardprov

Inte sällan kan man på detta sätt genom tillgängliga uppgifter få en tillräcklig belysning av elevens prestationer i skilda ämnen. Ofta finns dock anledning att i samband med problempreciseringen genomföra ytterligare undersökningar med speciella diagnostiska prov, exempelvis i svenska och matematik.

Då det gäller att precisera problem som huvudsakligen ligger på relationsplanet är det vanligen svårare och mera tidskrävande att samla fakta. För att nå en preliminär problemprecisering har man ofta endast att förlita sig på vad man kan få fram resonemangsvägen.

En viktig princip i denna fas av arbetet är, att berörda individer bör komma samman och gemensamt diskutera sig fram till en problempreci- sering. Härigenom skapas möjligheter för olika parter i en konflikt att ta del av varandras upplevelser och synpunkter, varigenom eventuella missuppfattningar, förutfattade meningar och dylikt kanske kan klaras upp. Ett vidare arbete med åtgärdsprogram blir därigenom överflödigt.

Genom sammanställning av olika uppgifter skaffar sig arbetslaget och övriga berörda en så allsidig bild av situationen, att problemet kan preciseras enligt de fyra punkter som angavs inledningsvis i detta avsnitt. Sedan återstår att fatta beslut om hur ärendet skall behandlas i fortsättningen. Problempreciseringen kan i huvudsak leda till följande slutsatser och handlingsalternativ:

l Problemet kan tillskrivas omständigheter som huvudsakligen ligger utanför eleven. Det kan röra sig om missuppfattningar, felaktiga förväntningar och en oriktig behandling från omgivningens sida. När sådana förhållanden skall rättas till blir det givetvis ej fråga om åtgärdsprogram som är inriktade på den enskilde eleven. I stället kan det gälla att modifiera alltför högt eller lågt ställda krav, att åstadkomma en annan metodik osv. 2 Problemet är inte så allvarligt att något speciellt åtgärdsprogram behöver utarbetas. Dock kan problempreciseringen ha gett informa- tion som bör utnyttjas för åtgärder inom den vanliga undervisningens ram.

3 Problemet är av sådan art att åtgärdsprogram bör utarbetas för eleven.

Alternativ 3 kommer nu att tas som utgångspunkt för den fortsatta arbetsgången. Det gäller då först att bestämma syftet med åtgärdspro— grammet.

10.3.9. Å tgärdsprogrammets syfte

Att ange syftet fyller flera funktioner inom åtgärdsprogrammet. Det blir riktningsgivande för såväl insamlingen av kompletterande information och valet av metoder som utvärderingen av verksamheten. Syftet anger det övergripande målet med hela programmet och måste följaktligen brytas ner till delmål för att kunna leda fram till konkreta åtgärder. Genomförandet av ett åtgärdsprogram måste vara en dynamisk processi den bemärkelsen, att mål och metoder kan ändras efter hand med hänsyn till de erfarenheter man gör. Vissa generella riktlinjer gäller för all syftesangivelse.

1 Beskrivningen skall ange vad man vill nå fram till — inte vad man vill komma bort från. Den skall med andra ord initiera en aktiv process 2 Syftet skall vara så formulerat, att det uppfattas på samma sätt av alla berörda parter 3 Syftet skall kunna tjäna som underlag för utvärdering av åtgärderna.

Nedan ges några exempel på hur syftet kan formuleras.

— Eleven skall uppleva större intresse för läsning, och hans läsförmåga skall medge att han kan tillgodogöra sig de texter som används i samband med klassens hemuppgifter — Eleven skall konstruktivt kunna medverka i de grupparbeten som

förekommer i undervisningen — Eleven skall visa en sådan självtillit att han vågar yttra sig inför klassen

t ex i samband med redovisningen av grupparbete.

Eftersom åtgärdsprogrammets syfte skall styra verksamheten måste det vara förankrat hos alla som är berörda. En förutsättning för detta är, att syftesangivelsen, liksom problempreciseringen, får bli en process ivilken alla deltar, eleven, föräldrarna och skolans personal. Därigenom med- vetandegörs målet för alla engagerade, och medinflytandet bidrar till att skapa den motivation som är en förutsättning för ett gott resultat av programmet. Den motivation som en sådan samverkan skapar har sin grund i bl a följande egenskaper hos målen:

1 De blir bättre anpassade till den enskildes behov 2 De blir realistiska och förläggs inom de gränser som är möjliga att nå 3 Deras innebörd blir mera entydig

Redan på grundval av de data som framkommit i samband med problempreciseringen och syftesangivelsen är det vanligt, att man inom arbetslaget diskuterar tänkbara orsaker till det uppkomna problemet. Dessa preliminära orsakstolkningar är betydelsefulla från flera synpunk- ter. De ökar observansen i det dagliga arbetet och styr uppmärksamheten till sektorer som kan vara betydelsefulla för problemets lösning. Vidare gör

. WWW? __ -.

-:-::N_— -,. ,,.

»1125-6

de den följande och mera systematiska insamlingen av information selektiv och därmed mindre tidskrävande. Givetvis får man inte på detta stadium låta sig låsas så kategoriskt vid tolkningar av samband, att man förbiser viktiga förhållanden i situationen och därmed går vid sidan av de etiska principer som tidigare nämnts.

10.3.10. Insamling av erforderlig information

Ett svårbemästrat moment vid arbetet med ett åtgärdsprogram är insamlingen av information för att göra en nulägesbeskrivning. Inlednings- vis bör deklareras, att insamlandet av information skall vara något som ingår i den dagliga rutinen i skolans inre arbete genom att man kontinuerligt följer individernas, gruppernas och hela organisationens utveckling. Det bör undvikas att informationsinsamling blir något som förekommer endast då man tvingas ta itu med ett påträgande problem. Att samla information som är av värde förutsätter en personal som är tränad samt har vana och kompetens i att iaktta mänskligt beteende och samspel. Observationsförmåga av detta slag är således icke något som skall vara förbehållet en exklusiv specialistgrupp. l inledningsavsnittet påpekades det väsentliga i en generellt höjd medvetandenivå och Observationsförmåga som en förutsättning för utvecklingen av det mänskliga samspelet i skolan och organisationen som helhet. Den mångsidigare sammansättning av skolans personal, som torde bli en konsekvens av SIA:s förslag om resursanvändning, bör väsentligt under- lätta att forma en allsidig bild av eleven.

Vad är det som är nödvändigt att ta reda på då vi står inför en problemsituation? Det går lätt att hamna i den situationen, att man i brist på en lämplig problemprecisering samlar och sammanför alla data man kan komma över. Man kan kalla detta förfaringssätt ”fisknätsmeto— den”. Ett dylikt tillvägagångssätt ställer dock så stora krav på resurser, att utrymme sedan knappast finns att utarbeta och genomföra kvalificerade åtgärder. ”Fisknätsmetoden” är vidare opraktisk, genom att den skapar svårigheter att överblicka det insamlade materialet och få en syntes som kan styra det fortsatta arbetet. Av dessa orsaker kan det vara motiverat att tillämpa en annan, mera dynamisk teknik, som innebär en mera riktad datainsamling. Enligt denna tillämpar man i motsats till ”fisknätsmeto- den” ett prövande förfaringssätt, vid vilken man, styrd av problempreci- sering, övergripande mål och antaganden om orsaksförhållanden, selektivt insamlar information. Denna kan sedan läggas till grund för fortlöpande ändringar i tidigare formulerade problempreciseringar, mål och hypoteser om orsakssamband.

En annan princip som bör vara styrande vid informationsinsamling är, att man inte nedvärderar subjektiva data. Ett slags krav på ”vetenskaplig- het” som trängt in i skolan har i många fall satts i ett motsatsförhållande till mera subjektiva data och tolkats så, att endast data erhållna med mera ”objektiva” metoder, exempelvis test, skall läggas till grund för en bedömning av skolsvårigheter hos en elev. För att förstå ett problem och få underlag för åtgärder kan man dock inte göra den här antydda

åtskillnaden mellan ”subjektiva” och ”objektiva” data. Även om upp- gifterna skulle gå stick i stäv så är de lika väsentliga för förståelsen av problemet. Härav följer, att det är av största vikt att man vid informationsinsamlingen låter samtliga berörda parter komma till tals. Detta bör så långt möjligt ske i gemensamma överläggningar där samtliga är närvarande. Den dynamik som uppstår när olika uppfattningar och upplevelser rörande ett visst problem bryts mot varandra är mycket ofta det bästa utgångsläget för en konstruktiv utveckling ur problemet. Att berörda parter samtidigt kommer till tals är förmodligen ett alltför sällan tillämpat förfarande i skolan. Även om datainsamlingen, som ovan betonats, skall vara ett återkom- mande moment, måste arbetslaget till sin hjälp ha någon mall att gå efter. När en sådan nu presenteras måste följande betonas:

— Eftersom den skall kunna användas vid de mest skilda typer av skolsvårigheter har den måst göras så komplett som möjligt. Den vill alltså visa på en rad områden där betydelsefull information kan finnas. I det enskilda fallet måste givetvis en sovring ske med hänsyn till problemets art och det uppställda målet. — Mallen utgör exempel på ett sätt att åskådliggöra elevens situation i totalmiljön, och på olika punkter kan den därför förefalla godtyckligt utformad. Inget hindrar att arbetslaget väljer en annan modell för datainsamling.

Modellen avser att täcka följande huvudområden:

l Elevens egna förutsättningar 2 Den pedagogiska situationen 3 Situationen i hemmet och på fritiden

10.3. 10.1 Elevens egna förutsättningar

Redan i samband med problempreciseringen och målbestämningen har arbetslaget skaffat sig en bild av elevens resurser. För att denna helhetsbild skall bli tillräckligt detaljerad behövs i allmänhet komplette- rande eleviakttagelser. Dessa blir lätt centrerade till elevens brister och sviktande funktioner. Eftersom ett åtgärdsprogram i hög grad måste bygga på elevens intakta sidor är det viktigt, att observationerna mer än hittills ägnas elevens personlighetsmässiga tillgångar.

Läroplan för grundskolan lämnar under rubriken eleviakttagelse anvis— ningar rörande de faktorer som i första hand bör bli föremål för observation. Den uppläggning som nedan presenteras ansluter sig rätt väl till den indelning som läroplanen följer.

Kartläggningen av elevens förutsättningar bör i första hand avse följande:

1 Kroppslig funktion 2 Social funktion 3 Arbetsfunktion 4 Personlig utveckling

. _ ____ _._:,__?__.____ _.__

— .:- v—-—.—-,w= -—p—w-——z. _

".a—4 .; _ -

Kroppslig funktion

Här avses elevens kroppsliga tillstånd såsom hälsa, syn, hörsel osv samt fysisk prestationsförmåga, motorik m m. Det måste ankomma på någon representant för skolhälsovården att bedöma om eleven behöver genomgå medicinsk undersökning, eller om man kan nöja sig med kontroller av att eleven genomgått föreskrivna undersökningar (medicinska, audiologiska o d), Beträffande fysisk prestationsförmåga och motorik kan iakttagelser från det dagliga skolarbetet komplettera bilden.

Social funktion

Syftet är i detta fall att få en bild av vad som karakteriserar eleven i gruppsituationer och i samspelet med omgivningen. Det gäller tex samarbetsförmåga, grupptillhörighet, uppträdande vid konflikter, hänsyn etc. Som tidigare framhållits utgör samspelet med omgivningen en av de väsentligaste faktorerna som påverkar individens utveckling. Det blir därför ofta av stor betydelse att känna till vilka relationer eleven har till människor i den närmaste omgivningen och om, och i så fall under vilka villkor, han deltar i kamratgruppens gemensamma aktiviteter.

Genom enkla sk sociometriska undersökningar kan man få en viss uppfattning om elevens position i en grupp, men beträffande det mera dynamiska samspelet mellan olika individer är man hänvisad till beteendeobservationer. Dessa kan ha som syfte att fastställa hur ofta ett visst beteende förekommer, i vilka situationer det uppträder samt beteendets konsekvenser. Bestämningen av hur frekvent ett visst bete- ende är kräver registrering över en på förhand bestämd tidsrymd. Det kan gälla antalet konflikter mellan ett par elever under en angiven period, hur många gånger en viss elev får hjälp av anhöriga med hemuppgifter osv. Eftersom det i allmänhet endast är fråga om en enkel notering varje gång en speciell händelse inträffar, kräver beteendeobservationer av detta slag ingen omfattande utbildning. Det kan exempelvis vara motiverat att här låta eleverna medverka. Dock bör observationernas tillförlitlighet kont- rolleras genom jämförelse mellan olika rapportörers iakttagelser under en given tidsperiod. Denna typ av registrering kan förenklas med hjälp av enkla tekniska hjälpmedel som finns att tillgå. Då man vill erhålla en bild av beteendet under en längre tidsperiod, kan det från arbetssynpunkt vidare vara lämpligt att göra observationerna under kortare, på förhand bestämda tidsavsnitt. Denna teknik går under benämningen minutproto- koll.

Då det är fråga om beteendeobservationer av mera kvalitativ natur måste mera komplicerade observationsmetoder användas. Skolans beteende- vetenskapligt utbildade personal bör lämpligen leda denna del av faktainsamlingen.

Arbetsfunktion

I detta begrepp innefattas både de egenskaper som mera allmänt kännetecknar eleven i en arbetssituation och prestationsnivån på olika

områden. Till de förra hör motivation, noggrannhet, tempo och uthållighet. Genom observationer gjorda i skilda typer av verksamhet kartläggs dessa egenskaper, och skattningar kan vara en metod att göra sådana iakttagelser mera överskådliga. Motivationen är en sida av arbetsfunktionen som är speciellt betydelsefull och därför måste under- sökas särskilt ingående. Det gäller därvid att inte bara erhålla en bild av elevens inställning till skolan, dess olika ämnen och till skilda fritidsin- tressen. Eftersom åtgärdsprogrammet till stor del måste bygga på aktiviteter som kan engagera eleven, måste analysen ibland gå ännu djupare och gälla inställningen till olika moment inom ämnena, till skilda arbetssätt osv. En mycket väsentlig uppgift är också att kartlägga vilka faktorer eller förhållanden i skolan som eleven upplever som positiva, så att dessa kan utnyttjas i uppmuntrande syfte.

Under rubriken arbetsfunktion faller givetvis också elevens prestationer i skolans olika ämnen. Dessa kan som tidigare nämnts belysas genom granskning av elevens arbetsprodukter och provresultat. Stundom kan det vara befogat att utnyttja vissa typer av psykologiska undersökningsme- toder, exempelvis för att få en grundligare beskrivning av elevens resurser. Skolgången utgör en mycket viktig del av elevens liv. Det är därför väsentligt, att han upplever skolan meningsfull.

Hur svarar tillvaron i skolan mot de förväntningar eleven har på sig själv? Vilka ambitioner har eleven, och inom vilka områden anser han/hon att det är väsentligt att bygga upp sin kompetens? Vad är det som får eleven att känna sig betydelsefull (självrespekt)? Hur värderar eleven sin egen förmåga i relation till de krav skolan ställer (självtillit, självkännedom)?

Uppgifter av detta slag kan svårligen erhållas på något annat sätt än via samtal med eleven. Ett sådant samtal kan, om det skall kunna ge meningsfullt resultat, endast ske med en person som eleven har ett förtroendefullt förhållande till. I vissa fall kan det vara lämpligt att i sådana sammanhang använda någon form av frågeschema.

10.3.10.2 Den pedagogiska situationen

För att kunna förstå en elevs svårigheter och komma fram till lämpliga åtgärder räcker det inte med att analysera elevens olika funktioner. Uppmärksamheten måste också riktas mot den pedagogiska miljö i vilken problemet uppstått. Det är framför allt följande tre förhållanden som därvid bör granskas:

] Karakteristika hos klassen/gruppen 2 Relationerna mellan eleven och medlemmarna i arbetslaget 3 Använd metodik

Såväl när det gäller elevens intellektuella som sociala och emotionella utveckling har kamratgruppen inflytande. Varje arbetsenhet eller grupp bildar en miljö med sitt speciella inflytande på medlemmarna. I synnerhet i problemsituationer är det därför viktigt att beakta sådana egenskaper hos gruppen som prestationsförmåga, attityder, normer,

sammanhållning osv. Kunskap om dessa förhållanden får arbetslaget genom iakttagelser i den dagliga verksamheten i skolan.

Relationerna mellan eleven och medlemmarna iarbetslaget är givetvis betydelsefulla för resultatet av undervisningen, men att närmare beskriva denna relation är en både svår och grannlaga uppgift. Vad som därvid kan tas upp är inte bara objektivt registrerbara skeenden. Det kan också gälla att analysera känslor och attityder som färgar samspelet mellan indivi- derna och som därför måste beaktas när man försöker lösa problem. Det är följaktligen angeläget, att man inte går förbi sådana frågor utan tar upp dem till en öppen diskussion inom arbetslaget.

En redovisning av de metoder som används inom arbetslaget är betydelsefull såväl vid elevers svårigheter i skolans olika ämnen som vid anpassningsproblem. Ibland kan man härigenom få uppslag och vägled— ning för den fortsatta undervisningen. I de flesta fall krävs stor öppenhet från medlemmarnas sida, om arbetslaget på ett positivt sätt skall kunna insamla och utnyttja denna information. Genom egna noteringar under lektionerna och genom observationer utförda av arbetskamrater inom laget kan den enskilde läraren få en bild av sin metodik i skolan. Som utgångspunkt vid denna analys kan det ofta vara lämpligt att ta de fem undervisningsprinciperna iläroplanen för grund- skolan.

10.3.10.3 Situationen i hemmet och på fritiden

Som många undersökningar kunnat verifiera — och som utredningen redogjort för i kapitel 6 — bestäms en elevs utveckling under skoltiden till betydande del av den påverkan som miljön utanför skolan och då speciellt hemmet utövar. Då svårigheter uppstår, måste därför elevens situation utanför skolan beaktas, och framför allt kan det vara nödvändigt att granska följande förhållanden:

] Den materiella omsorgen om eleven. Hit hör bostadsförhållanden, studiemöjligheter i hemmet, utrustning för fritidsverksamhet, matvanor, dygnsrytm etc. 2 Elevens sociala situation utanför skolan. Här avses kontakten med anhöriga och kamrater, attityderna i hemmet och kamratgruppen m m.

Även om man inte får förringa värdet av mera objektiva uppgifter om elevens tillvaro utanför skolan måste det, när svårigheter uppstått, vara särskilt angeläget att omgivningens attityder och känslor beaktas. Det kan vara fråga om såväl förväntningar och krav som besvikelse och missnöje. Sådana upplevelser kan göra det svårt för den enskilde att se problemet objektivt. Om skolan lyckas bidra till att sådana känslor kommer till uttryck kan detta vara ett betydelsefullt led i åtgärderna för att lösa problemet. Den öppenhet mellan hem och skola som härvid krävs är svår att åstadkomma i en akut situation. För att den skall kunna utvecklas krävs i allmänhet kontinuerligt samarbete kring frågor om elevens skolgång.

10.31 1 Åtgärdsplanering

I samband med faktainsamlingen kan arbetslaget ofta komma fram till mer bestämda hypoteser rörande bakgrunden till de aktuella svårighe- terna. Ibland kan orsakssambandet vara mycket okomplicerat, varför det är möjligt att omgående komma fram till erforderliga åtgärder. Så kan exempelvis vara fallet om orsaken till elevens problem är av kroppslig natur. Medicinsk behandling kan kanske helt förändra elevens möjlig- heter. Stundom kan också skolsvårigheter ha sociala orsaker som är direkt påverkbara. Det kan gälla missförstånd eller konflikter mellan eleven och hans kamrater, anhöriga eller personalen i skolan. Arbetslaget kan på detta stadium även komma fram till ställningstaganden som gäller elevens allmänna situation i skolan, t ex använd metodik.

Tyvärr står dock arbetslaget ofta inför problem vilkas orsaker inte är enkla. Det kan vara en rad ogynnsamma omständigheter som medverkat till problemets uppkomst, och de åtgärder som kommer ifråga är därför inte utan vidare givna. Det kan också vara så, att orsakerna ej är påverkbara, varför åtgärderna måste få en kompensatorisk inriktning. Man är i sådana fall främst hänvisad till en inlärningspsykologisk metodik. Genom förändringar i miljön och i de personers beteende som omger honom, kan elevens utveckling påverkas. Den lämpligaste strategin i sådana fall kan vara att variera åtgärdernas inriktning, så att det effektivaste tillvägagångssättet kan utrönas. Härigenom blir åtgärds- programmet uppbyggt av en serie delprogram som dels löper parallellt, dels avlöser varandra i tiden, allt eftersom resultaten kan avläsas. Det är framför allt denna typ av uppläggning som framställningen här kommer att belysa.

Vid åtgärdsplaneringen är uppgiften att strukturera de processer genom vilka det övergripande målet skall nås. Vid detta arbete måste följande riktlinjer vara vägledande:

l Åtgärdsplaneringen innebär att man utifrån preciserade mål och delmål beskriver alla de specifika åtgärder vilka tillsammans bildar det totala programmet som skall leda till det övergripande målet. 2 Vid den arbetsfördelning som vidtas måste beaktas, att varje medver- kande får uppgifter som vederbörande upplever naturligt falla inom det egna kompetensområdet. Det är också betydelsefullt, att varje enskild har klart för sig vilken funktion den egna insatsen har för det totala programmets genomförande och resultat. 3 Åtgärderna bör inriktas på en stegvis utveckling av de funktioner det gäller. Denna utveckling underlättas om man hela tiden tar fasta på vad eleven behärskar samt utnyttjar hans olika intressen. 4 Eftersom omgivningens reaktioner spelar så stor roll vid utvecklingen av elevens självuppfattning, blir det en central uppgift i programmet att åstadkomma positivt gensvar från miljöns sida på elevens ansträng- ningar och framsteg samt att bryta de negativa förväntningar som råder. Uppmuntran är med andra ord ett betydelsefullt medel. Denna uppmuntran bör komma i omedelbar anslutning till det eftersträvade beteendet.

”m.,,

,. . **».m

Som framgår av ovanstående måste åtgärdsplaneringen innefatta en beskrivning av:

1 Mål 2 Åtgärder

Vad dessa moment bör omfatta kommer nu att beskrivas närmare.

10.3.ll.1 Mål

De generella principer för bestämning av syfte som angavs i avsnitt 10.3.9 gäller också vid utformningen av mål och delmål, men kraven på konkretion måste nu ställas högre. Målen måste följaktligen formuleras så, att de ger en beskrivning av det beteende (uppträdande, vanor, prestationer etc) man önskar åstadkomma. Därigenom skapas möjlighet att via direkta iakttagelser (mätningar) kontrollera måluppfyllelsen. I synnerhet i början av programmet är det betydelsefullt att målen är mycket näraliggande, så att alla berörda snabbt kan uppleva en positiv förändring och eleven kan ges uppmuntran. Nedan följer några exempel på hur sådana mål kan utformas:

— Eleven skall vid ett skriftligt prov visa, att han behärskar multiplika- tionstabellen till och med 8.

— Eleven skall kunna uppträda inför klassen och återge innehållet i en enkel berättelse.

— Eleven skall komma punktligt till skolan.

10.3.1 1.2 Åtgärder

Med utgångspunkt i de uppställda delmålen måste arbetslaget utforma en inlärningsprocess uppbyggd av olika åtgärder. Även om dessa mål kan vara mycket varierande och bestå av ett eftersträvat kunskaps- eller färdighetsmått, ett önskat beteende osv, bör dock åtgärderna inom skolan så långt möjligt inpassas i de ramar som gäller för den reguljära verksamheten. Följaktligen är undervisningen i de olika ämnena ofta ett medel genom vilket man även när andra mål än specifika kunskaps- och färdighetsmått, tex ökad samarbetsförmåga, stärkt självförtroende o d. Samma syfte har skoldagens fria aktiviteter. Därigenom kan lärarpersona- len medverka på ett sätt som den finner meningsfullt utifrån egen utbildning och yrkesroll, liksom skolans övriga personal.

Erfarenheten visar dock, att det är nödvändigt med en breddning av skolans åtgärder, åtminstone vid vissa former av skolsvårigheter. Ett system med mer allsidigt sammansatt personal i skolan kan möjliggöra en övergång till mera varierade åtgärder, genom att de nya funktionärerna via fortbildningsinsatser eller direkt medverkan kan införa nya metoder. Här liksom när det gäller att engagera föräldrar och andra utanför skolan måste beaktas, att uppgifterna upplevs vara relevanta och faller inom vederbörandes vanliga roller.

Den inlärningsprocess som åtgärdsprogrammet skall skapa förutsätt- ningar för kommer här att beskrivas ur följande två aspekter:

] Metoder 2 Resurser

Vad som i första hand måste bestämma metoderna vid denna inlärning är givetvis de uppställda målen, men i verkligheten är man också styrd av de resurser, ramar, som står till förfogande. Dessa resurser är som tidigare nämnts av tre slag:

— Personella — Materiella _ Organisatoriska

En analys eller inventering av tillgängliga resurser måste alltså liksom målbestämningen föregå utformningen av inlärningsprocessen. Givetvis kan också de metoder man kommer fram till medföra krav på ökade resurser av olika slag.

Metoder

I princip kan man, som framhölls redan i kapitel 7.4.2, skilja mellan följande metoder vid förmedling av kunskaper, färdigheter och attityder:

1 Eleven lär sig genom egna upplevelser. Det ankommer då på skolan att arrangera sådana situationer, att eleven själv kan göra de avsedda erfarenheterna.

2 Eleven lär sig genom att använda andra som förebild (modellinlärning, imitation). Skolans uppgift är då att tillhandahålla lämpliga förebilder eller modeller.

3 Inlärningsstoffet förmedlas med hjälp av symboler, i allmänhet av verbal art. Skolan beskriver företeelser för eleven, förklarar samman- hang osv.

När arbetslaget skall välja metoder inom ett åtgärdsprogram måste man bygga på dessa tre grundläggande former för påverkan. Hur detta kan ske kommer nu att beskrivas närmare och exemplifieras.

] Barnets första inlärning sker genom direkt fysisk kontakt med föremål och personer i omgivningen. Dessa konkreta upplevelser har även stor betydelse senare under barnets utveckling. och de är enligt modern utvecklingspsykologi en förutsättning för inlärning på det symboliska planet. Misslyckanden i samband med skolans teoretiska undervisning kan därför bero på att eleven ej nått en utvecklingsnivå, där inlärningen kan ske på det symboliska planet via skolans teoretiska stoff. Svårigheter kan givetvis också uppkomma om eleven ej behärskar de färdigheter, exempelvis i läsning, som är nödvändiga i samband med inlärning av stoffet. En viktig uppgift för arbetslaget i sådana fall är att ge eleven möjlighet till de grundläggande, direkta upplevelserna av omvärlden. Dessa upplevelser bör så långt möjligt

engagera elevens alla sinnesfunktioner. Nedan exemplifieras hur denna mer upplevelseinriktade undervisning kan åstadkommas.

— Användning av laborativ materiel För belysning av olika begrepp och operationer i matematik, för att illustrera betydelsefulla moment vid den första läs- och skrivinlärningen och vid konkretiseringen av naturorienterande ämnen

— Utnyttjande av modeller och samlingar i de natur- och samhälls- orienterande ämnena

— Upplevelser av fenomen och skeenden i miljön utanför skolan. Faktainsamling utanför skolan (ex studiebesök, exkursioner). Inlärning i samband med fria aktiviteter och sysselsättning utanför skolan (undervisning utbytt mot verksamhet utanför skolan). För elevens sociala och emotionella utveckling torde en verksamhet rik

på upplevelser vara speciellt betydelsefull. Grupparbetena inom den vanliga undervisningen är en metod som främjar denna utveckling. Vilka processer som kommer till stånd och vilken effekt detta medel därigenom skall få bestäms till stor del redan vid valet av uppgifter och sammansättningen av grupperna. I ett åtgärdsprogram som framför allt rör de sociala och emotionella sidorna hos eleven kan arbetslaget, så långt de personella resurserna medger, förutom grupparbete även utnyttja andra och ofta effektivare metoder för att skapa den avsedda inlärningen, exempelvis

— i de vanliga arbetssituationerna på ett medvetet och systematiskt sätt förändra beteendet mot och samspelet med eleven — gruppsamtal för bearbetning av konflikter och andra upplevelser — fritt skapande i ord, bild, ton och rörelse — sociala inlärningssituationer i fria aktiviteter — sociala inlärningssituationer på arbetsplatser utanför skolan

I och utanför skolan sker en inlärning genom förebilder. En sådan inlärning kan också ingå i ett åtgärdsprogram. Inte minst skapas möjligheter härtill genom de fria aktiviteter som SIA föreslår. Vuxna och kamrater kan här tjäna som förebilder.

I många fall rör åtgärdsprogram elever som har svårigheter i skolans teoretiska ämnen, och framför allt när det skrivna ordet används för att förmedla kunskap. I sådana sammanhang kan det vara nödvändigt att angripa problemet från två håll:

a

En systematisk träning för att öka elevens färdigheteri de ämnen eller ämnesmoment som främst avgör hans möjligheter att tillgodogöra sig skolans teoretiska undervisning. Denna färdighetsträning kan i första hand gälla läsning, skrivning och matematik. Den metodik som därvid är nödvändig bör kännetecknas av

— variation

— framåtskridande i små steg — långtgående tillämpning av läroplanens undervisningsprinciper

b Användning av metoder som i mindre utsträckning tar i anspråk elevens grundläggande språkliga färdigheter. Sådana metoder kan beståi — inhämtande av information med hjälp av bilder och annan

åskådningsmateriel — användning av bandspelare för förmedling av stoff —— eleven lyssnar till lärarens berättelser.

Vilken av ovanstående tre metoder som är mest användbar beror bl a på det innehåll som undervisningen skall förmedla. Av avgörande betydelse är, att man arbetar med ett innehåll som är aktuellt för eleven och som direkt anknyter till dennes upplevelser i och utanför skolan.

Det är emellertid inte bara undervisningens innehåll som bestämmer en metods användbarhet. Egenskaper hos den enskilde eleven influerar också på metodens effektivitet. Inte minst påverkar attityder som grundlagts genom elevens erfarenheter från tidigare inlärningssituationer metodens användbarhet. Som exempel kan nämnas de negativa upplevelser språkligt handikappade elever möter i en undervisning som domineras av verbala metoder.

Vad som ofta bestämmer om en metod är framgångsrik eller ej är de upplevelser som eleven förknippar med inlärningen och med en uppnådd kunskaps- eller färdighetsnivå. Därför är det en central uppgift för arbetslaget att förse eleven med riktig återkoppling för att skapa positiva upplevelser för varje steg som eleven närmar sig det avsedda målet, med andra ord att eleven påtagligt får uppleva att hans kompetens ökar. I inlärningspsykologin talar man om positiv förstärkning. Här kommer att användas termen uppmuntran eftersom denna bättre anknyter till gängse pedagogiska språkbruk.

Beröm-klander eller belöning-bestraffningar har alltid använts av skolan som medel att åstadkomma styrning. Det har ofta hävdats, att skolan i alltför stor utsträckning förlitar sig på negativa reaktioner som medel att påverka eleverna och då framför allt deras uppförande. Det finns undersökningar som tyder på att man, även om det sker på ett mera omedvetet plan, är benägen att använda sig av sådana medel också för att styra elevernas prestationsutveckling.

Inom psykologisk forskning har man ingående analyserat effekten av olika sanktioner i inlärning. Allmänt har man därvid kommit fram till att omgivningens positiva reaktioner (beröm, uppskattning, belöning etc) är det effektivaste medlet att påverka en individs beteende. Den övergri- pande termen uppmuntran innefattar olika typer av sådana positiva reaktioner. När uppmuntran här tas upp till speciell behandling får detta inte uppfattas så, att skolan i alla lägen kan undvara de negativa sanktionerna.

En viktig uppgift för arbetslagen är följaktligen att välja lämpliga former av uppmuntran. Vad som verkar uppmuntrande kan variera från elev till elev, och en individuell anpassning är därför nödvändig. Man kan utgå från att bl a följande förhållanden måste beaktas:

= "...—V.

1 Elevens intressen och attityder. För den starkt skolmotiverade eleven kan beröm för en viss prestation verka stimulerande. Effekten kanske helt uteblir om det istället rör sig om en elev som inte finner någon mening iskolgången. Utredningens förslag om fria aktiviteter syftar därför till att ge skolverksamheten ett bredare register, där alla elever kan möta sysselsättning som intresserar dem. För att kunna välja effektiva former av uppmuntran måste därför arbetslaget redan i samband med problemprecisering och faktainsamling beakta dessa sidor hos eleven. Elevens självuppfattning och grupptillhörighet. Skolans uppmuntran måste vara acceptabel dels utifrån elevens uppfattning om sig själv, dels utifrån intressena och normerna i den kamratgrupp han uppfattar sig tillhöra. Att som uppmuntran i skolan använda inslag av hobbyverksamhet, exempelvis modellbygge, inom ett individuellt utökat program för fria aktiviteter kan vara särskilt effektivt om eleven tillhör en grupp med just denna intresseinriktning. En analys av elevens grupptillhörighet och självuppfattning kan här ge arbetslaget vägledning. Beröm för framsteg i skolan behöver dock inte alltid upplevas som något positivt av eleven. Framgång i skolan kan tyvärr helt strida mot normerna i den grupp som eleven tillhör. Enda utvägen i en sådan situation kan vara att utforma ett åtgärdsprogram i syfte att påverka gruppens normer samt attityder till skolan. Skolans engage- mang i fritidsgrupper blir här av väsentlig betydelse liksom dess föräldrakontakter.

Den som utdelar uppmuntran. Om uppmuntran utdelas av en person som är betydelsefull ur elevens synvinkel och till vilken denne har positiva attityder, ökas effekten. Den som med hjälp av förmaningar, hot, klander och bestraffningar sökt påverka en elev kan genom de attityder som härigenom utbildats hos denne ha svårt att förmedla uppmuntran. Detta måste beaktas när man inom arbetslaget fördelar uppgiften att ge uppmuntran eller engagerar föräldrar eller elever i samma syfte.

Vid valet av former för uppmuntran kan man i huvudsak skilja mellan följande alternativ:

] lnlärningsstoffet presenteras på ett sådant sätt, att eleven hela tiden kan registrera hur den egna förmågan stegvis ökar. Upplevelsen av de egna framstegen utgör då en uppmuntran till fortsatta ansträngningar. Den programmerade inlärningen bygger på denna princip. Om eleven dessutom märker, att den nya färdigheten gör det lättare att klara upp situationer och ökar hans möjligheter att tillgodogöra sig annat stoff, ökas den stimulerande effekten (kompetensmotivet). Social uppmuntran används. Eleven får beröm och erkänsla för sina framsteg. Som belöning i samband med gjorda framsteg får eleven syssla med verksamhet som han speciellt uppskattar. Sådan uppmuntran kan i skolan bestå i att eleven får syssla med ett visst moment inom ämnet ifråga, ett annat ämne, fria aktiviteter m m. Den kan också utgöras av

något individuellt uppdrag som uppskattas bland eleverna. I avsnitt 10.2 har utredningen föreslagit, att sådana uppdrag blir ett reguljärt inslag i skolverksamheten. 4 Materiella belöningar

I princip bör skolan sträva efter att åstadkomma en s k inre motivation hos eleverna, dvs uppmuntran skall ligga i de upplevelser som är förknippade med själva innehållet i undervisningen. Att social uppmunt- ran är ett lämpligt medel för att stimulera till inlärning torde vara allmänt accepterat. När det gäller användning av materiella belöningar bör emellertid stor försiktighet iakttas.

Resurser

Av åtgärdsprogrammet måste framgå hur de personella, materiella och organisatoriska resurserna i elevens totalmiljö skall disponeras. Här kommer att ges några exempel på alternativ som kan komma ifråga, och först kommer de personella resurserna att behandlas.

Eftersom ett åtgärdsprogram ofta syftar till en förändring av elevens hela situation, måste det i allmänhet engagera många personer. Genom- förande av programmet kräver därför en lämplig arbetsfördelning, vid vilken de medverkandes uppgifter beskrivs. Arbetslaget har då att tillsammans med övriga berörda ta ställning till följande:

a Fördelning av uppgifterna inom laget (bl a vem som skall vara sammanhållande och ansvarig) b Medverkan av _ eleven själv — annan personal inom skolan _ elevens kamrater (i skola och på fritid) — föräldrar och andra anhöriga till eleven — personer utanför hem och skola.

En helt dominerande princip vid utformningen av ett åtgärdsprogram måste vara, att det i första hand skall genomföras i den miljö (situation) eleven naturligen tillhör. Detta är en genomgående grundtanke i samtliga utredningens förslag. Med en sådan utgångspunkt blir de personella resurserna de som får den utan jämförelse största betydelsen. Med andra ord kommer genomförandet av åtgärderna att helt bero på vad eleven själv och människor i hans omgivning kan göra för att åstadkomma önskvärda förändringar. Det är de personella resurserna som utnyttjas när människor kommer samman för att precisera ett gemensamt problem och upptäcker, att detta berott på ett missförstånd mellan berörda parter. Det är de personella resurserna som tas i bruk när skolan och hemmet tillsammans genomför ett åtgärdsprogram byggt på systematisk och konsekvent uppmuntran av elevens framsteg i skolan. Kunskap, förståelse och engagemang måste tillvaratas bland de personer som dagligen har mest att göra med eleven. Det är dessa som har de största förutsättningarna att i ett åtgärdsprogram kunna åstadkomma resultat. Eleven ensam eller någon utomstående expert har små möjligheter att

mm.—aims” . W, ___-5 :— ..- .

göra något åt problemsituationen. Det är de direkt berörda som med ett gemensamt åtgärdsprogram kan påverka sitt eget och varandras beteende och därigenom åstadkomma ett samspel, som leder fram till en för alla parter mera önskvärd situation. Det är därför väsentligt, att specialunder- visning inte utgör egen organisationsform utan att berörda speciallärare ingår i arbetsenheten. Motsatsen bör utgöra undantag.

Åtgärdsprogram omfattar oftast förändringar i elevens materiella situa- tion. Dessa kan bl a gälla:

a Läromedel: Läroböcker, annan litteratur, bildmaterial, laborativ ut- rustning, programmerat material, bandspelare etc. b Speciell utrustning för elever med fysiska handikapp: Specialmöbler, syn- och hörselteknisk utrustning, skrivmaskin etc. c Särskilda arrangemang i undervisningslokalen: Ändrad möblering, av- skärmad arbetsplats etc. (1 Särskilda arrangemang inom skolan i övrigt: Utrustning för fritidsverk- samhet, anpassning av lokalerna efter olika handikapp, åtgärder i samband med skolmåltiderna etc.

e Ändringar i elevens hemmiljö: Studiemöjligheter, utrustning för fritids- sysselsättningar, förhållanden som rör kosthåll och dygnsrytm etc. f Åtgärder inom miljön i övrigt: Möjligheter till fritidsverksamhet.

Bland de organisatoriska komponenterna är det i första hand möjligt att påverka gruppstorlek och grupptillhörighet, tid samt valalternativ.

a Förändringar i gruppstorlek och grupptillhörighet: Införande av indivi- duell undervisning eller gruppundervisning, ändring av grupptillhörig— het, byte av arbetsenhet eller skola. I kapitel 15 behandlar utredningen dessa frågor. b Omdisponering av tid: Utökning (stödundervisning) eller minskning av tid för ämne eller ämnesmoment, ändring av schema, omdisponering av undervisningstid för inlärning utanför skolan c Förändringar i studiegång inom det fria valets ram: Tillvalsämnen, alternativkurser, fria aktiviteter d Åtgärder som gäller samverkan hem—skola—samhälle.

10.3. 12 Utvärdering

En ofta framförd åsikt om skolans elevvårdsarbete är dess brist på uppföljning och utvärdering av insatta åtgärder. Den praktiska situationen karakteriseras ofta av att nya problem tränger på, och man anser sig inte få tillräckligt med tid att följa upp tidigare beslut på det sätt man skulle vilja. Utvärderingen inskränker sig för det mesta till en fråga om det går bra eller dåligt för eleven. En mera ambitiös utvärdering förutsätter, att man tidigare fastställt mål för åtgärderna. Saknar man mål för elevvårds- insatserna, vilket ibland torde vara fallet, kan dessa endast svårligen .utvärderas.

En bristande utvärdering är inte bara till förfång för den enskilde eleven, för vilken misslyckade åtgärder kan passera oförmärkta, utan

också för elevvårdsverksamheten i stort. Utebliven återkoppling på gjorda arbetsinsatser måste verka menligt på motivationen hos dem som ägnar sig åt elevvårdsarbetet. Bristen på utvärdering leder till att man dåligt utnyttjar den lärdom som ligger i tidigare gjorda erfarenheter.

En utveckling av skolans organisation mot en bredare spridning av ansvaret på flera medarbetare (decentralisering, delegation) medför ökade krav på avrapportering och redovisning av verksamheten. Inte heller arbetsenhetens lärare, som en i många stycken självstyrande grupp, kommer att undgå dessa ökade krav på insyn i vad man lyckas åstadkomma med de resurser som tilldelats.

Skälen är således många för att satsa på en förbättrad utvärdering och uppföljning. Utvärderingsarbetet underlättas avsevärt, om man försöker följa den modell som åtgärdsprogrammet utgör.

Det är inte bara det enskilda åtgärdsprogrammet som måste bedömas med avseende på sina effekter. Även den totala verksamheten, den reguljära såväl som den mera speciella med åtgärdsprogram, måste med termins eller läsårs mellanrum utvärderas. En organisation som inte skaffar sig underlag för att kunna kontrollera sin ”kurs”, revidera metoder, ompröva verksamheter, ge medarbetarna återkoppling på vad deras arbetsinsats har betytt etc, kommer gradvis att förlora sin självför- nyande förmåga och sin vitalitet. I kapitel 25 har utredningen närmare tagit upp de generella utvärderingsfrågor som rör skolans verksamhet.

10.3.13 Behovet av elevakter

När elev anmäls för utredning i samband med skolsvårigheter upprättas för närvarande en s k elevakt, i vilken infogas utlåtanden från lärare och elevvårdsspecialister. Elevakten kan efter hand kompletteras med upp- gifter från lärare i specialundervisningen och används därigenom vid uppföljningen av vidtagna åtgärder.

Övergång till en organisation med arbetsenheter i skolan motiverar, att frågan om dokumentationen kring elevens svårigheter tas upp till diskus- sion. Om de flesta elevvårdsproblem skall lösas inom arbetsenhetens ram — finns då längre anledning att upprätta elevakter? Det kan hävdas, att arbetslagen genom den kanske dagliga kontakten bör ha möjlighet att planera och genomföra åtgärdsprogram utan skriftlig dokumentation.

Många skäl anförs mot insamling och arkivering av skriftliga data om elever med skolsvårigheter:

l Farhågor för missbruk av uppgifter om enskilda medborgare 2 De skriftliga utlåtandena blir lätt centrerade till elevens brister och kan därigenom skapa negativa förväntningar från omgivningens sida 3 Dokumentationen utgörs ofta av en svåröverskådlig anhopning detaljer med kortvarig aktualitet 4 I utredningssammanhang kan uppgiftslämnare bli mindre benägna att lämna kompletta upplysningar när de vet att skriftliga utlåtanden upprättas

Mycket talar dock för att elevakter bör upprättas, även om ett elevvårds— problem skall lösas inom arbetsenheten:

Sammanställningen av elevakten medför, att medlemmarna i arbets- laget grundligt måste precisera problemet och de därav föranledda åtgärderna 2 Dokumentationen underlättar samverkan inom arbetslaget och upp- _ följningen av överenskomna åtgärder l 3 Elevers och föräldrars insyn och medverkan i skolans åtgärder under- * lättas 4 Elevakterna utgör samlade erfarenheter som arbetslaget direkt kan använda för att få uppslag till åtgärder i nya situationer

Uppenbarligen finns det starka skäl för att inom arbetsenheten upprätta skriftlig dokumentation när mer omfattande åtgärdsprogram utformas. De negativa sidor som ovan redovisats torde kunna motverkas om följande iakttas:

— Vad som skall ingå i elevakterna fastställs vid överläggningar då alla

parter är företrädda —— Dokumentationen skall så långt det är möjligt utgå från elevens resurser och ha sin tyngdpunkt på åtgärdssidan — Dokumentationen skall så långt möjligt stå öppen för insyn från föräldrar och elever.

Uppläggningen av elevakterna bör följa den plan för utarbetande av åtgärdsprogram som här presenterats.

10.3. 14 Arbetsgången vid utformningen av åtgärdsprogram

l Problemprecisering. Överläggning sker mellan berörda parter för att åstadkomma a medvetenhet om problemet b beskrivning av problemets art, grad och omfattning c ställningstagande till åtgärder för att utreda problemet närmare. 2 Bestämning av syftet med åtgärdsprogrammet. Härigenom kan hos alla berörda skapas a motivation för förändring av situationen b klarhet om det övergripande målet med åtgärderna. 3 Insamling av erfordering information. Denna bör främst röra a elevens egna förutsättningar b den pedagogiska situationen c situationen i hemmet och på fritiden. 4 Åtgärdsplanering. Denna skall dels ange hur orsakerna till problemet skall angripas, dels beskriva den inlärningsprocess som ofta är nödvändig för att undanröja , svårigheterna eller minska dem. De komponenter som skall ingå i i denna inlärningsprocess är a bestämning av mål på ett sätt som möjliggör utvärdering av åtgärder- na

__ _fq _ nu."-_; www—_m4

mr.-' - -

b beskrivning av nödvändiga åtgärder. Dessa, som bör ha en bred inriktning, skall kännetecknas av -— framåtskridande i små steg — uppmuntran vid varje framsteg — varierande inlärningsmetoder (inlärning genom egen upplevelse, efter förebilder samt genom förmedling av symboler) — effektivt utnyttjande av tillgängliga personella, materiella och organisatoriska resurser. 5 Utvärdering. Denna skall omfatta såväl åtgärdsprogrammets syfte som de enskilda målen.

10.3.15 Problem som måste lösas utanför arbetsenheten

Användningen av åtgärdsprogram av den typ som här beskrivits kommer att leda till en decentralisering av den elevvårdande verksamheten inom ett rektorsområde. Många av de problem som för närvarande tas upp på den centrala elevvårdskonferensen kommer att kunna behandlas inom arbetsenheten med dess egna resurser. Genomförande av åtgärdsprogram kräver att kontaktlärare och studieledare kontinuerligt håller skolled- ningen orienterad om utvecklingen, och vissa åtgärder kan dessutom kräva formellt beslut av rektor.

Situationer kommer dock att uppstå, när de resurser som arbetsen- heten disponerar ej räcker för att lösa det uppkomna problemet. Ärendet måste då föras upp till elevvårdskonferensen. Nedan anges några situatio- ner då detta kan vara nödvändigt.

l Svårigheterna är av sådan karaktär, att eleven måste mera permanent placeras i särskild undervisningsgrupp. Det kan gälla elever som på grund av grava fysiska, intellektuella eller beteendemässiga svårigheter måste undervisas utanför arbetsenheten.

2 Svårigheterna kräver specialpedagogiska insatser utanför arbetslagets kompetensområde. Så kan exempelvis vara fallet vid tal- och hörsel- svårigheter. 3 Elever med behov av speciell medicinsk eller psykoterapeutisk behand- ling. Beträffande elever med allvarligare beteendestörningar och an- passningssvårigheter måste skolan samarbeta med den psykiska barna- och ungdomsvården. 4 Problemet bör lösas i samarbete med andra organ inom kommunen, exempelvis barnavårdsnämnden.

Genom att varje arbetsenhet i ovanstående situationer vänder sig till elevvårdskonferensen, kan de resurser som hålls reserverade på rektors- områdesnivån fördelas på ett ändamålsenligt sätt. Konferensen är också ett lämpligt instrument för samordning av kontakterna med myndigheter och organ utanför skolan, varigenom omständiga informationsvägar och dubbelarbete kan undvikas.

10.3. 16 Slutsatser

Införandet av en mera systematisk tillämpning av åtgärdsprogram i skolan måste ses som ett långsiktigt projekt, som karakteriseras av en successiv inskolning i metodiken. Skolans personal måste få tid att på egen hand uppleva fördelarna med de principer åtgärdsprogrammet bygger på. Så småningom kommer man i det praktiska arbetet att uppleva behovet av en vidareutveckling av metodiken. Det är därför viktigt, att denna metodik inte vid introduktionen blir överarbetad i tekniskt avseende. Detta skulle ofelbart leda till att den blir uppfattad som övermäktig och omöjlig att tillämpa i den pressande verkligheten.

De föreslagna arbetsmomenten som konstituerar åtgärdsprogrammet kan te sig tämligen självklara och banala. Därför torde inte principerna bakom åtgärdsprogrammen vara svåra vare sig att begripa eller acceptera. Problemen kommer i stället som så många gånger förr i den praktiska tillämpningen. Det är tex lätt att påstå, att man skall ha ett mål för sina åtgärder, men det är betydligt svårare att bestämma och beskriva vilket detta mål skall vara. Det är därför angeläget, att man vid kommande översyn av lärarutbildningen beaktar detta behov och kraftfullare än vad som synes ske ger direkt färdighetsträning isådana för lärarna betydelse- fulla arbetsmoment som problemprecisering, observationsmetodik, mål- beskrivning, åtgärdsplanering etc. Behovet av sådana inslag är lika stort i lärarfortbildningen.

Idag är bristen mycket stor på utbildningsmaterial som ger lämplig träning i ovanstående färdigheter. MIP-projektet, som utförts på SIA:s uppdrag, bedriver ett utvecklingsarbete som bla skall utmynna i utbild- ningsmaterial kring planering och genomförande av åtgärdsprogram. Större resurser och mer utvecklingsarbete måste dock sättas in, för att man skall avhjälpa den alltjämt föreliggande bristen på studiematerial. Det är viktigt, att sådant arbete sätts igång i större omfattning, så att riklig erfarenhet och bra material finns tillgängligt.

w—ammwm

l 10.4 Fasta grupper utanför arbetsenheterna

10.4.1 Elever som åtgärden avser

Enligt SIA bör förutsättningar finnas att inom de enskilda arbetsenheter- , na åstadkomma erforderliga stödåtgärder vid de flesta fall av skolsvårig- heter. Flexibel gruppering av eleverna, varierad metodik, bl a genom laborativa metoder och tillämpning av specialpedagogik, insatser av ; skolans speciella elevvårdsfunktionärer samt utnyttjande av åtgärdspro- gram är några av dessa förutsättningar. Även om strävan bör vara att lösa problemen på denna nivå, torde det dock återstå en mindre grupp elever & som kräver en sådan resursinsats, att de under en del av eller hela

arbetstiden i skolan måste bilda egna fasta grupper utanför arbetsenheter- na. Skälen härtill kan vara flera:

....—

— Undervisningen kräver lokal med speciell utformning eller omfattande teknisk utrustning, som måste vara fast installerad. — Undervisningen kräver omfattande specialpedagogiska inslag. — Eleverna har ett uttalat behov av att vistas i mindre grupp med en eller några få lärare.

Med fast grupp avser SIA elever som bildar egen undervisningsgrupp i mer än ett ämne och under längre tid än en termin. De fasta grupperna motsvarar delvis skolans nuvarande specialklasser. Erfarenheterna från SIA:s försöksverksamhet med friare resursanvändning tyder på att denna minskat behovet av specialklassplaceringar. De fasta grupperna torde därför i huvudsak komma att omfatta

— elever med påtagliga fysiska handikapp (syn- och hörselskador, rörelse- hinder) — vissa av de elever som för närvarande är placerade i hjälp- eller observationsklass (elever med mera uttalade skolsvårigheter).

10.4.2 Organisation

Eftersom det här är fråga om en liten kategori elever, måste de fasta grupperna rekryteras från flera arbetsenheter eller skolor. I vissa fall — exempelvis när det gäller omfattande fysiska handikapp — räcker ibland inte ens kommunen som rekryteringsbas, varför interkommunal samver- kan är nödvändig.

För de fasta grupperna, som inrättas inom förstärkningsresursens ram, fastställs inget minimiantal elever. Härigenom erhåller också kommuner i glesbygd möjlighet att skapa denna form av resursinsats för elever med allvarligare handikapp. Vidare kommer man på detta sätt ifrån de problem som hittills uppstått då rekryteringen till specialklass varierat så att det föreskrivna minimitalet ibland underskridits.

Beträffande den övre gränsen för elevantalet i fast grupp finns däremot anledning att ange fixerade normer. En mer eller mindre permanent placering utanför arbetsenheten skapar för eleven ifråga utan tvekan en helt annan skolsituation än vad som gäller för elever i allmänhet. En förutsättning för att placering i fast grupp verkligen skall innebära en ökad resursinsats från skolans sida är, att elevantalet hålls lågt. Det antal elever som samtidigt undervisas i en fast grupp bör därför enligt SIA ej överstiga det delningstal som nu finns angivet för motsvarande typ av specialklass.

Det är av utomordentlig vikt, att elever som tillhör fast grupp i så stor utsträckning som möjligt ges tillfälle att följa verksamheten inom arbets- enheterna. Om dessa elever erhåller undervisningen isvenska, matematik och, då årskursen läser detta ämne, engelska inom fast grupp, torde åtskilliga av dem kunna ingå i arbetsenheterna i de övriga ämnena. När det gäller vissa typer av svårigheter, främst fysiska handikapp, måste ofta eleverna erhålla huvuddelen av undervisningen i fast grupp.

10.43 Uttagning, återplacering m m

Överföring av elev till fast grupp innebär att resurser utanför arbets- enheten måste tas i anspråk. Avgöranden om sådana placeringar kan därför inte träffas inom arbetslaget. SIA föreslår att sådant ärende tas upp till behandling i elevvårdskonferensen, där rektor fattar beslutet. Rektor bör på samma sätt vara beslutsfattare i fråga om återplacering av elev till arbetsenhet. Även i detta fall behandlas ärendet i elevvårdskon- ferensen.

I detta sammanhang skall också föräldrarnas inflytande i placerings- frågor något beröras. Enligt 5 kap 25% skollagen sker uttagning till specialundervisning av elev i grundskolan genom skolans försorg, och jämlikt 5 kap 38% skolstadgan är det rektor som här har avgörandet. Sådant beslut kan emellertid hänskjutas till skolstyrelse och även föras vidare till länsskolnämnd för avgörande. Beslut om placering i special- undervisning torde numera endast i undantagsfall fattas utan föräldrarnas samtycke. Sålunda har det bla i samband med utredningens kontakter med flera länsskolnämnder framkommit, att besvärsärenden iplacerings- frågor är sällsynta. Enligt SIA:s mening bör också placering i fast grupp liksom när det gäller andra åtgärder vilka kommer att behandlas i några följande avsnitt (skoldaghem, anpassad studiegång m m) och på vilka ovanstående bestämmelser kan äga tillämpning, så långt möjligt tillgripas i samförstånd med elev och föräldrar.

(_—_ .. -..a ... ___—_ m. — ..

Diskussionen om ett system med fasta grupper utanför arbetsenheter- na måste även innefatta spörsmålet om elevakter och dokumentation. Utredningen har redan i kaptel 5 lämnat principiella synpunkter i denna fråga, och dessa har vidareutvecklats i avsnittet 10.3, där behovet av elevakter i samband med åtgärdsprogram behandlats. Verksamheten i Skolan torde, och i synnerhet gäller detta lärarnas arbete, kräva regel- bundna noteringar av uppgifter rörande elevernas utveckling i olika avseenden. Sådan dokumentation utgör med andra ord ett moment i det dagliga arbetet och torde vara en förutsättning för god omvårdnad av eleverna. När problem uppstår och speciella åtgärder skall vidtas inom arbetsenheten, måste erfarenheter gjorda av flera personer sammanställas. I detta sammanhang är det en angelägenhet för de som är berörda av problemet att bedöma vilken form och omfattning denna dokumentation skall ha samt var och hur länge den skall utgöra underlag för målinriktade . åtgärder. När emellertid problemet är av sådan art att det måste föras ; vidare till elevvårdskonferensen, bör emellertid formella krav ställas på » elevaktens utformning. Skälet är, att det sammanställda materialet kan komma att utgöra underlag för diskussion och åtgärder i situationer där arbetslaget inte är representerat. Detta kan gälla vid remiss till undersök- ning och behandling inom PBU, överflyttning till fast grupp, placering i skoldaghem etc. Elevakten kan därvid också utgöra ett viktigt hjälpmedel i uppföljningsarbetet. Enligt SIA bör därför de regler rörande elevakter som för närvarande gäller för specialundervisningen tillämpas beträffande elever i de fasta grupperna.

Trots den omfattande resursinsats som de fasta grupperna innebär,

nm .

—.—_ ___-im").- _—. _cn—p—w—

torde det i många fall vara svårt att inom dessa behandla allt det stoff som tas upp inom arbetsenheterna. För vissa elever, t ex de intellektuellt utvecklingshämmade, måste betoningen av basfärdighetema vara särskilt markerad. Beträffande elever med anpassningssvårigheter och bristande skolmotivation kan det ofta vara nödvändigt att göra en mycket stark sovring av stoffet inom orienteringsämnena. Vad som i Lgr 69 (s 77) sägs om betydelsen av färdighetsträningen och om nödvändigheten av en begränsning i undervisningsmomentens omfattning är givetvis här tillämp— ligt.

En sådan modifiering av vissa elevers studieprogram aktualiserar med nödvändighet betygsättningen. SIA utgår från att denna fråga beaktas i pågående betygsutredning.

10.5 Speciella åtgärder för elever med anpassningssvårigheter

10.5.1 Inledning

En form av skolsvårigheter som enligt skolstadga och läroplan kan motivera särskilda insatser från skolans sida är anpassningssvårigheter. I det Iäroplanssupplement som behandlar specialundervisnmg (Lgr 69, II:Sp) används såväl beteckningen elever med beteendestörningar och anpassningssvårigheter som termen socialt och emotionellt störda elever för denna typ av skolproblem. Redan variationen i terminologin låter ana, att det rör sig om en grupp elever som kan ha mycket skiftande svårigheter. Här kan bl a ingå svårigheter i anpassningen till regler och normer i omgivningen, utåtriktade reaktioner med öppen aggressivitet eller starka hämningar med inåtvändhet. Eftersom störningarna vidare uppträder påtagligt olika i skilda miljösituationer är det uppenbart, att det här rör sig om en kategori elever som inte alltid är klart avgränsbar. Medan man vid andra typer av skolsvårigheter ofta kan använda sig av mera objektiva utredningsmetoder är man här huvudsakligen hänvisad till subjektiva bedömningar både då det gäller att avgöra problemens före- komst och svårighetsgrad.

I den anpassningsprocess som pågår ses eleven ofta som föremål för åtgärder, och personalen, i allmänhet lärarna, har uppgiften att iaktta och bedöma hur utvecklingen fortskrider, med andra ord hur eleven anpassar sig till skolmiljön. Som grund för en sådan utvärdering ligger elevens beteende i hänseenden som upplevs vara betydelsefulla utifrån skolans uppgifter. Om denna syn på anpassningsprocessen kan utgöra en lämplig utgångspunkt när det gäller att behandla den här aktuella elevgruppens situation avser följande avsnitt att belysa.

10.5.2 Anpassning elev—miljö

Vilka åtgärder skolan väljer vid behandlingen av elever med anpassnings- svårigheter bestäms givetvis mycket av den syn man har på dessa problem och hur man söker tolka de bakomliggande orsakerna. Man kan nalkas de störda elevernas situation från tre, helt olika infallsvinklar:

| i l i l l

...c-._.=. ...—m. __ — *:,n—kwuw sn.-

_”;g .__ =.=>_.Q_ ,

_ Jug—['_—

l Uppmärksamheten riktas mot den enskilde eleven och förklaringarna

till svårigheterna söks inom eleven själv. Det faller sig då naturligt att fästa stort avseende vid elevens fysiska och psykiska förutsättning (utvecklingsnivå och eventuella handikapp). En ensidig tillämpning av detta synsätt leder till att beteenderubbningar uppfattas som en bristande förmåga till anpassning från elevens sida. Man söker då gärna orsakerna i låg kapacitet och i andra handikapp hos den enskilde.

2 Intresset koncentreras till relationerna mellan eleven och omgivningen iskolan, och förklaringarna till svårigheterna söks i förhållandet mellan eleven och miljön. Väljs denna infallsvinkel kommer olika förhållanden i elevens omgivning mera i centrum. De komponenter i denna miljö som i första hand blir av intresse är undervisningsmetoderna samt skolans materiella, personella och organisatoriska ramar. I sin extrema form kan detta synsätt leda till att alla störningar tas som uttryck för en bristande anpassning av skolmiljön.

3 Man fäster större avseende vid de förhållanden eleven möter utanför skolan. Det ligger då nära till hands att söka förklaringar till störningar i skolan i olika samhällsproblem. En onyanserad tillämpning av detta synsätt kan leda till att förhållandena i skolan betraktas som ointres- santa — det är situationen ute i samhället som skapar problemen.

Ovanstående tre utgångspunkter — som utredningen redan berört i sin inledande bedömning av skolsvårigheter i kapitel 4 -— när det gäller att nalkas anpassningssvårigheter i skolan har följder inte bara vid orsaks- tolkningar. De leder också till olika slag av åtgärder. Det första alterna- tivet motiverar åtgärder som främst syftar till att ”behandla” eleven för att utveckla hans svaga funktioner och göra honom bättre skickad att möta omgivningens krav. Om man utgår från det andra alternativet ligger det nära till hands att på olika sätt söka anpassa skolmiljön till individen. Vad som från den tredje utgångspunkten i första rummet kan vara en uppgift för skolan är att påverka elevens situation utanför skolan.

Även om inrättandet av specialklasser och kliniker inneburit försök att åstadkomma en anpassad skolmiljö, och vidare en omfattande kontakt- verksamhet med hemmen bedrivs på många håll, förefaller det dock som om den första, individinriktade synen ofta präglat skolans åtgärder. Den resursökning man skapat kring elever med svårigheter har mestadels hållit sig inom det konventionella mönstret för skolans verksamhet. Så har exempelvis de medel som ställts till förfogande huvudsakligen bundits till undervisningstimmar. Även om den individcentrerade inställningen domi- nerat inom skolan, har dock utan tvekan intresset för olika förhållanden i skolmiljön ökat påtagligt under senare år.

Om man ser elevens utveckling som resultatet av ett dynamiskt samspel mellan individen och miljön är det knappast fruktbart att utgå från en enda av ovanstående tre infallsvinklar. Detta samspel förutsätter att såväl individen som miljön har en möjlighet för anpassning. Störningar i relationerna mellan elev och miljö kan innebära att dessa möjligheter till anpassning inte helt tagits tillvara för att överbrygga den bristande

överensstämmelsen mellan individens behov och förmåga å ena sidan samt miljöns krav å den andra.

För att kunna lösa de problem som rör elever med anpassningssvårig- heter och beteenderubbningar är det nödvändigt att skolan utvecklar såväl de individinriktade som de miljöcentrerade åtgärderna och söker komma fram till en lämplig avvägning mellan dem. Föreliggande avsnitt (10.5) avser en extremgrupp elever som i allmänhet inte på ett tillfreds- ställande sätt kan inordnas i undervisningen med hjälp av de mera generella åtgärder som diskuterats tidigare i kapitel 10.

10.53 Vanliga åtgärder inom skolan

Individualisering av undervisningen är ett medel genom vilket skolan bl a söker förebygga eller avhjälpa skolsvårigheter hos eleverna. När det inte är tillfyllest med åtgärder på denna nivå tas i allmänhet skolans special- undervisning i anspråk. För kategorin elever med anpassningssvårigheter och beteenderubbningar har detta i allmänhet inneburit något av alterna- tiven samordnad observationsundervisning eller undervisning i observa— tionsklass. Beträffande den förra kan man skilja mellan två former:

A Klinik där eleven får sin undervisning enstaka lektioner eller under en längre tid B Samundervisning då specialläraren arbetar tillsammans med den vanliga läraren

Placering i observationsklass innebär, att eleven under längre tid under- visas tillsammans med 6—1 1 kamrater med likartade svårigheter.

En elevs behov av observationsundervisning skall liksom när det gäller andra typer av specialundervisning avgöras först efter en utredning, som vid sidan av kontakter med elev och föräldrar vanligen även omfattar undersökningar som ombesörjs av olika elevvårdsfunktionärer. Det är av stor vikt att verksamheten är målinriktad, och att den sker i väl avpassade lokaler.

Ur skolöverstyrelsens aktuella statistik rörande specialundervisningen inom grundskolan kan följande slutsatser dras beträffande observations- undervisningen:

1 När det gäller könsfördelning dominerar pojkarna inom samtliga former av specialundervisning, men dominansen är störst inom obser- vationsundervisningen (83 procent pojkar läsåret 1969/70). 2 Det totala antalet elever som erhåller samordnad specialundervisning är störst i årskurserna l—4. För observationsundervisningens del däremot ligger tyngdpunkten på högstadiet. 3 Förhållandet mellan antalet lärarveckotimmar i observationsklass och i samordnad observationsundervisning var våren 1972 ungefär 129. 4 Frekvensen lärare utan någon lärarexamen är större inom observations- undervisningen än inom andra typer av specialundervisning. Under- visning förmedlad av icke utbildade lärare omfattade 20 procent av lärarvecktimmarna våren 1972.

- a.,—_" ..v x—ax—m- ... ___—Mm.

Elever med anpassningssvårigheter torde vara en kategori som är särskilt svår att inordna i den vanliga undervisningen. Orsaken är att skolan inte här, som när det gäller åtskilliga andra handikapp, kan möta problemen med tekniska hjälpmedel eller någon speciell metodik som visat sig vara effektiv. Eftersom dessa elever vidare ofta är mycket störande för kamraterna, är möjligheterna begränsade att inom arbetsenhetens ram anpassa metodik och miljö så att de får tillfredsställande utbyte av undervisningen.

Den avsaknad av effektiv metodik som ovan berörts innebär också att observationsklasserna och klinikerna, även om de kan utgöra en avlast- ning för den övriga verksamheten i skolan, inte alltid i önskvärd omfattning kan ge hjälp till dessa elever. Denna typ av skolsvårigheter kräver insatser som går utanför skolans konventionella ramar. Även om en anpassad undervisning är ett viktigt medel att påverka också dessa elevers utveckling, är det nödvändigt att finna kompletterande åtgärder som kan ge större totaleffekt. En sådan ökning i antalet åtgärder innebär en påtaglig förändring av den skolmiljö eleverna möter. Utredningens förslag om en helhetssyn på skoldagen och en avvägning mellan kurs- planebundna aktiviteter och fria aktiviteter avser att generellt öka möjligheterna till individualisering inom den vanliga skolmiljön. Genom en långtgående förändring även ifråga om den fysiska miljön och de organisatoriska ramarna för arbetet kan miljöanpassningen drivas ännu längre. Detta sätt att angripa de beteendestörda elevernas problem har tillämpats i de 5 k skoldaghemmen. Denna verksamhet beskrivs närmare i avsnitt 10.5.5.

10.5.4 Några åtgärder utanför skolan

Under denna rubrik behandlas kortfattat den psykiska barna- och ungdomsvården samt ungdomsvårdsskolorna. Framställningen täcker inte alla typer av verksamhet som rör de störda eleverna. Betydelsefulla insatser görs också på internatskolor och skolhem som tillkommit på initiativ av olika huvudmän. (se avsnitt 10.5.6)

10.5.4.1 Psykisk barn- och ungdomsvård

Utredningen har i kapitel 5 redan berört den psykiska barna— och ungdomsvårdens organisation i stort. Som komplement skall här tas upp pedagogassistenternas arbete och samverkan mellan skolan och PBU.

Det finns i landet bara nio pedagogassistenter vilkas arbete är förlagt till barn- och ungdomspsykiatriska kliniker. Pedagogassistenternas undervis- ningsskyldighet är nedsatt till lägst hälften.

Det finns en betydande grupp sjuka barn hos vilka de kroppsliga och psykiska störningarna är så tätt sammanvävda, att undersökning och behandling måste företas av barnläkare och barnpsykiater tillsammans. Barnpsykiatrin samarbetar här med andra institutioner. Förutom andra medicinska specialiteter gäller det samarbete också med skolväsendet, den sociala barn- och ungdomsvården och olika former av specialvård (vården

för psykiskt utvecklingsstörda, motoriskt handikappade, hörsel- och synskadade och barn med talfel). Den barnpsykiatriska behandlingsappa- raten kan icke fungera utan en nära samverkan med de nämnda institutionerna.

Inom den barnpsykiatriska institutionen försiggår ett dagligt samarbete mellan det barnpsykiatriska arbetslagets medlemmar. Dessa är barnpsy- kiater, psykolog, socialkurator, sjuksköterskor, vårdpersonal och peda- goger med olika utbildning (arbetsterapeut, fritidspedagog, förskollärare och speciallärare för åldersstadiet). Antalet dylika befattningshavare beror på institutionens art och uppgift.

Det barnpsykiatriska arbetslaget kan arbeta under varierande yttre former. Dessa lag brukar finnas vid följande institutioner: barn- och ungdomspsykiatriska sjukhuskliniker och motsvarande rådgivningscentra- ler, filialer och behandlingshem samt några mentalsjukhus för barn och ungdom. Därtill kommer barn- och ungdomspsykiatriska insatser inom sociala barn- och ungdomsvårdens institutioner av typ upptagnings- och utredningshem, inackorderingshem och vissa behandlingshem samt åt- minstone i princip vid ungdomsvårdsskolorna och dessas utskrivnings- hem. För att få en riktig behandling av patienterna bör all personal som möter patienten, delta i ronder, konferenser samt vid uppläggningen av patientens behandlingsprogram. Alla måste vara väl insatta i programmet och dess genomförande. Personalen kommer också på detta sätt att samtidigt specialutbildas för de särskilda uppgifter som vård och behand- ling av barnpsykiatriska patienter kräver.

Det är nödvändigt för lärarna att ha förmågan att samarbete i det mångsidigt sammansatta lag som det barnpsykiatriska år.

Vid behandling av Skolvägran (skolfobi) och skolk har läraren (peda- gogassistenten) en särskilt viktig del av programmet. Har dessa problem rått under en längre tid, gäller det för läraren att först bygga upp en god kontakt och ett gott förtroende för att kunna närma sig eleven med skolarbetet. Läraren måste låta eleven känna att denne lyckas med arbetsuppgifterna och i initialskedet sänka kraven till en nivå som motsvarar elevens aktuella förmåga. När man har funnit elevens funk- tionsnivå låter man eleven arbeta på denna hur hög eller låg den än är. Eleven får därefter in ett arbetsmönster som ger honom en god rutin, och kravlösheten minskar ångesten inför misslyckande och stärker självsäker- heten. Inskolningsperioden kan vara olika lång beroende på elevens förutsättningar. Allmänt kan sägas att det gäller att hos eleven skapa en positivare inställning till skolan och därmed göra det lättare för honom att följa det vanliga skolarbetet.

När eleven efter en tid på sjukhuset uppnått en god arbetsrutin kan läraren låta eleven pröva i en vanlig klass för att omsätta skolrutinen där. När det gäller skolfobier är det nödvändigt att eleverna upplevt en lyckad skolgång i vanlig klass — icke endast på sjukhusets skolklinik — när de hemskrivs. Det är också viktigt, att hemmet känner och tror på att den lyckade skolgången skall fortsätta hemma. Man har då lyckats bryta den onda cirkeln kring skolfobien.

Det är också väsentligt att denna lärarroll är flexibel så att den lätt anpassas till varje sjukhus arbetssätt och arbetsformer samt att läraren lätt kan inpassas i arbetslaget. Inom allt rehabiliteringsarbete med barn och ungdom intar skolarbetet en fundamental plats. Pedagogassistentens arbete får därför inte begränsas endast till testningar.

En modell som visat sig fungera bra är följande: Pedagogassistenten som skall ha speciallärarntbildning har hela sin undervisning förlagd till barn- och ungdomspsykiatriska kliniken på sjukhuset. Pedagogassistentens lektioner bör dock utgöra högst c 13 vtr.

Huvuddelen av pedagogassistentens arbete bör utgöras av övrigt lärar- arbete, främst kontaktarbete

— dels inom kliniken såsom samarbete med all personal — dels utåt till alla länets skolkommuner. Barn- och ungdomspsykiatriska klinikerna har hela länet som sitt upptagningsområde.

Pedagogassistenten skall hålla kontakt med patientens skolkommun. Information utbytes angående eleven. Detta kontaktarbete fortsätter under hela sjukhusvistelsen samt även vid det uppföljningsarbete som följer när eleven lämnat sjukhuset. Efter en tid på sjukhusets skolklinik försöker man genomföra en placering i vanlig klass. Orsaken är att eleven upplever sig friskare när han kan delta i vanlig klassundervisning och många problem visar sig inte förrän eleven befinner sig i den vanliga skolmiljön. Sjukhuskliniken blir alltför särpräglad.

Denna placering är förknippad med ett stort inskolningsarbete. Peda- gogassistenten måste gå mycket varsamt tillväga. Först skall patienten motiveras och därefter måste den mottagande läraren vara motiverad att ta emot denne nye elev. Vid många tillfällen krävs att pedagogassistenten följer eleven de första lektionerna. Pedagogassistenten kan isamråd med mottagande lärare ingå som en kompanjonlärare i arbetsenheten. Vid patientens hemskrivning kan eventuella omplaceringar bli aktuella. Pedagogassistenten måste kontrollera vilka resurser kommunen har och med utgångspunkt i detta diskutera den lämpligaste placeringen. Detta medför också att pedagogassistenten bör vara väl insatt i skolans organisation och resurser.

Vid en del barn- och ungdomspsykiatriska kliniker finns ett utåtriktat kontaktarbete då representanter från kliniken (läkare, psykolog, kurator och lärare) kontinuerligt besöker och deltar i skolkommunens elevvårds- konferenser. Under dessa konferenser görs dels en uppföljning av tidigare patienter, dels presenterar skolan sina aktuella problem. Många gånger har det visat sig att dessa kontakter kan eliminera felaktiga förväntningar. Man kan vidare komma till klarhet om att det t ex är barnavårdsnämnden eller sociala centralnämnden som har de bästa resurserna att snabbast hjälpa eleven.

Dessa konferenser har stor betydelse för både skolkommunerna, som ibland inte har någon psykologexpertis, och för kliniken, som har möjlighet att möta problemen tidigare.

Förutom undervisningen med patienterna samt kontaktarbetet om- kring dessa har pedagogassistenten en annan viktig roll på barn- och

ungdomspsykiatriska klinikerna. Pedagogassistenten är skolans represen- tant på sjukhuset och bör vara rådgivande även vid de polikliniska fallen samt delta vid konferenser med föräldrar och elever. Pedagogassistenten, som är en självklar medlem i arbetslaget, skall bistå sina kolleger med erforderliga upplysningar angående skolans arbete och rutiner.

Stora krav ställs på en pedagogassistent:

— att vara insatt i skolans organisation och resurser — att kunna samarbeta, dels inom, dels utanför sjukhuset — att orka med det psykiska slitage, som det ofta blir vid arbete med hjärnskadade elever, elever med emotionella problem, barn som totalt misslyckats i skolan, att vidare klara ständiga byten av elever som också medför ständiga byten av undervisningsmoment, årskurs och läroböcker.

För att göra rehabiliteringsarbetet så konstruktivt som möjligt bör läraren som tidigare påpekats ingå i sjukhusets arbetslag som arbetar med patientens bakgrund och dennes aktuella situation. Läraren kan i dessa sammanhang inte begränsa sitt arbete till endast undervisningen utan måste aktivt delta i patientens behandlingsprogram — både vid upplägg- ningen och genomförandet.

Eleverna har ofta hamnat i en mycket fastlåst och många gånger ångestladdad relation till skolan, eftersom det är i skolmiljön deras störningar först visat sig. Ofta har eleverna upplevt sina största besvikelser och misslyckanden där. Problemen och störningarna är också svåra att komma tillrätta med.

En förutsättning för tillfredsställande elevvård är ett väl fungerande samspel mellan åtgärder i skolan och insatser från andra organ. Av mycket stor betydelse är här samarbetet med PBU. Detta kan underlättas om PBU i sin organisation har någon pedagogiskt utbildad befattnings- havare som kan svara för kontakterna med skolan både när det gäller att sammanställa uppgifter om elev som skall undersökas och att delge skolan resultatet efter genomförd undersökning eller behandling. Peda- gogassistenterna har därför en viktig uppgift att fylla, och pedagogassis- tent bör följaktligen finnas inom varje PBU. Tjänsteunderlaget för sådana befattningar erhålles inom den länsvisa förstärkningsresursen (se kapitel 16.633). Det är av vikt, att pedagogassistenterna samarbetar intimt med länsskolnämnderna. Genom kontakt med länsskolpsykologerna och fort- bildningen kan pedagogassistenterna nå ut med allmän information om PBU:s verksamhet till skolledare, elevvårdspersonal och lärare. Man kan genom sådan kontakt också diskutera fram lämpliga samarbetsrutiner.

10.5.4.2 Ungdomsvårdsskolorna

De statliga ungdomsvårdsskolorna, för närvarande 20, har socialstyrelsen som centralmyndighet, och verksamheten regleras av barnavårdslagen och Kungl Maj:ts stadga för ungdomsvårdsskolorna. Den senare överses för närvarande. Skolöverstyrelsen och länsskolnämnderna har enligt stadgan

=....— ....—.—-(..-_.

inseende över undervisningen. Varje skola står under ledning av en styrelse.

Ungdomsvårdsskolorna har hittills helt eller delvis varit differentierade efter elevernas kön, ålder, begåvningsutveckling, psykiska särdrag samt speciella behandlingsbehov, något som nu är under avveckling. Fem av dem omfattar skolpliktiga elever, medan de övriga är yrkesskolor. Vården av eleverna kan vara förlagd inom eller utom skolan. Övergång till den senare vårdformen, då placering i enskilt hem/fosterhem sker, skall genomföras så snart som möjligt. Innan elev skrivs in vid ungdomsvårds- skola har han omhändertagits för samhällsvård enligt 29 & Bvl, och andra åtgärder har i allmänhet föregått placeringen. Det kan vara psykiatrisk utredning, olika slags förebyggande åtgärder, placering i fosterhem eller barnhem osv. När ungdomsvårdsskola blir aktuell beror det för pojkarnas del främst på förmögenhetsbrott, fordonstillgrepp samt missbruk av olika typer, Bland flickorna dominerar awikanden, olika slag av missbruk samt bristande arbetsanpassning. Den kraftiga ökningen av frekvensen narko- tikamissbrukare har under senare år vållat stora problem inom ungdoms- vårdsskolorna. Fyra av skolorna har därför utrustats med särskild sjuk- och behandlingsavdelning med heltidsanställd läkare och övrig medicinsk personal. Undervisningen på skolorna sköts av speciallärare, medan psykologer och socionomer svarar för övrig hjälp och behandling.

Flera utredningar har under den senaste tioårsperioden arbetat med frågor som rör ungdomsvårdsskolorna. Kommittén rörande behandlings- forskning vid ungdomsvårdsskolorna har i ett betänkande (SOU 1964:24) presenterat vittgående förslag till forskningsprojekt för att utveckla skolornas verksamhet. Förslagen har inte lett till några beslut av stats- makterna. En av socialstyrelsen och skolöverstyrelsen gemensamt tillsatt arbetsgrupp avgav 1970 ett betänkande ”Undervisning vid ungdomsvårds- skolorna” med genomgripande förslag rörande såväl verksamhetens mål och själva undervisningsprocessen som den pedagogiska ledningen och samverkan med andra organ. Enligt planerna skall den föreslagna resurs- förstärkningen tillföras skolorna etappvis.

Den senaste tioårsperioden har också inneburit en omfattande försöks- verksamhet inom ungdomsvårdsskolorna. Försöken har främst rört be- handlingsfrågor.

Medan en akut platsbrist var ett problem inom ungdomsvårdsskolorna på 1950-talet har nu den situationen uppstått, att efterfrågan på elevplatser minskar från år till år. Bakom denna utveckling kan ligga flera faktorer, t ex förebyggande insatser av olika slag och övergång till andra åtgärder. I senare fallet kan grunden vara en förändrad attityd från barnavårdsnämndernas sida mot den typ av institutionsbehandling som ungdomsvårdsskolan innebär. Placering vid en ofta avlägsen ungdoms- vårdsskola kan ha kommit att upplevas som mindre förmånlig än åtgärder inom den egna kommunen.

10.5.5 Skoldaghem 10.5.5.l Tillkomst och nuvarande omfattning

Det första skoldaghemmet startade i Stockholm 1965 bl a efter förebild av liknande, av Stockholms stads barnavårdsnämnd och PBU bedriven verksamhet. Bakgrunden var, att man under en längre tid funnit vistelsen i observationsklass vara en otillräcklig hjälp för många elever. Med hänsyn till att en stor del av dessa hade besvärliga hemförhållanden, ansågs det nödvändigt att bereda dem sysselsättning även utanför den vanliga skoldagen. Med motiveringen att de beteendestörda eleverna bör tas om hand så tidigt som möjligt kom verksamheten från början att enbart omfatta låg- och mellanstadierna. Man utgick vidare från att ett skoldag- hem endast borde omfatta 2—3 klasser eller c 15—20 elever, och att det skulle förläggas till från den vanliga skolan fristående byggnad. De lokaler som bedömdes nödvändiga var klassrum, grupprum, matrum, fritidsavdel- ning, s k avreaktionshörna, föreståndarexpedition, vilrum, lärarrum samt kök.

År 1966 inrättades ytterligare två skoldaghem i Stockholm och flera har sedan dess tillkommit där och runt om i landet. Vårterminen 1973 fanns 33 skoldaghem. En bild av elevernas fördelning på årskurser ger följande sammanställning grundad på en våren 1973 genomförd enkät. Materialet är baserat på 32 av de 33 skoldaghemmen.

Antal elever fördelade på årskurs Summa

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Pojkar 7 36 55 43 53 41 16 31 31 313 Flickor ] 3 8 2 2 4 4 9 13 46

Summa 8 39 63 45 55 45 20 40 44 359

Bortsett från årskurs 1 är eleverna relativt jämnt fördelade på de olika årskurserna, dock med en viss koncentration till årskurserna 3—6. Andelen flickor är ännu mindre än inom observationsundervisningen i allmänhet, c 13 procent.

Om skoldaghem finns inget reglerat i lag och stadga, utan verksam- heten bygger helt på kommunala initiativ. Till skillnad från fritidshem- men administreras skoldaghemmens fritidsdel av skolstyrelsen.

lO.5.5.2 Organisation

Ett skoldaghem kan som upptagningsområde ha del av kommun, hela kommunen eller flera kommuner. De 24 skoldaghemmen som våren 1972 lämnade uppgifter till SÖ redovisade följande upptagningsområden:

Upptagningsområde Antal Del av kommun 9 Hela kommunen 13 Flera kommuner 2

Hemmens storlek varierar påtagligt. Ovanstående inventering visade, att 17 av dem karakteriseras som små, eftersom de hade ett elevantal under 15 med genomsnittet 9. [ resten av hemmen, de större, var medeltalet 19.

Verksamheten kan vara organiserad som observationsklass, men detta har ställt bestämda krav beträffande elevantalet. I ett något större antal fall har den formen av observationsklinik, vilket medgett en mera flexibel gruppering av eleverna. Eftersom eleverna vid sidan av beteenderubb- ningarna ofta har läs- och skrivsvårigheter kan samordnad specialundervis- ning anordnas.

Inom kommunen kan skoldaghemmet administrativt ingå i ett vanligt rektorsområde, men i de fall man har särskild rektorstjänst för special- undervisningen, är hemmen inordnade i denna organisation. I Stockholm bildar skoldaghemmen tillsammans med internat- och sjukhusskolorna ett speciellt rektorsområde.

Lokaler

Tillgängliga uppgifter beträffande lokalsituationen för 24 skoldaghem våren 1972 visar följande bild:

Typ av byggnad Antal

Skola l 1 Paviljong 7 Villa 4 Hyreshus ] Sjukhus l

Skoldaghemmen är alltså ofta förlagda till lokaler i skolbyggnader. I åtskilliga fall rör det sig om övertaliga, äldre skolor som inte längre tasi anspråk för den reguljära undervisningen. Tillfällena till kontakt mellan den vanliga skolans och skoldaghemmens elever är därför inte sällan mycket begränsade. Det redovisade materialet i ovanstående undersök- ning ger vid handen, att lokalstandarden är mycket varierande inom skoldaghemmen. För de mindre angavs en medelgolvyta av 340 m2, medan motsvarande siffra för de större hemmen var 508 m2. I genom- snitt disponerade man i båda fallen cirka tio rum. Även om varje skoldaghem hade ett eller flera klassrum saknades i flera fall grupprum, aktivitetsrum samt önskvärd sanitär standard.

Personal

Vid varje skoldaghem finns en föreståndare som i allmänhet är special- lärare, i några fall folkskollärare. Den genomsnittliga undervisningstiden för föreståndarna var vt 1972 c 31,5 vtr. Den ekonomiska ersättningen kan ske efter mycket olika principer. I Stockholm tillämpas ett system med nedsatt undervisningsskyldighet jämte kommunalt, månatligt ar- vode. Nedsättningstimmarnas antal är här 14, och till dessa utgår enligt Kungl Maj:ts medgivande visst statsbidrag. I andra kommuner har föreståndarna ett antal övertimmar, ibland även huvudlärararvode eller annan ersättning.

Beträffande övriga lärare ger följande sammanställning en uppfattning om deras utbildningsbakgrund:

Utbildning Antal tjänster Utan examen 11 1/2 Småskollärare 7 Folkskollärare 17 1/2 Speciallärare 12 1/ 2 Slöjdlärare 13 1/ 2 Hushållslärare 1/ 2

Summa 52 1/2

Även när det gäller lärarnas formella behörighet är bilden oenhetlig.

' Eftersom det rör sig om en elevgrupp som från undervisningssynpunkt är

speciellt krävande är det anmärkningsvärt, att så många av lärarna saknar examen. Samma situation råder som tidigare nämnts inom andra former av observationsundervisning i grundskolan.

En annan personalgrupp på skoldaghemmen är fritidsledarna. Den utbildning dessa har bakom sig framgår av följande sammanställning:

Utbildning Antal Ou tbildade 13 Fritidspedagog 16 Ungdomsledare 2 Gymnasium-folkhögskola 4 Polis 2 Sjuksköterska 1

Summa 38

Andelen outbildade är som synes stor, och även i övrigt är gruppen heterogen. Fritidsdelen av skoldaghemmen har hittills drivits med kom- munala medel. Man har på många håll börjat ifrågasätta om inte till denna borde utgå statsbidrag i samma omfattning som till övrig fritids— verksamhet i kommunerna. I något fall har kommun redan medgetts statsbidrag, men verksamheten har därvid skett inom ramen för ett från skolan skilt fritidshem. I Stockholm låter man numera fritidsledarupp- giftema ingå i det arbete som utföres av s k skoldaghemsassistenter. Man

w. ..— _ "W...—--

,—B>— n-v . '

har därigenom befattningshavare som under en del av dagen kan med- verka i det pedagogiska arbetet och som på icke lektionstid leder fritidsverksamheten.

Bland övrig personal på skoldaghemmen kan nämnas psykolog, kura- tor, husmor och vaktmästare. Resurserna beträffande elevvårdspersonal är varierande. År 1972 disponerade omkring hälften av hemmen psykolog inågon omfattning. Kurator förekom i något mindre utsträckning.

Elever

Till skoldaghemmen kommer i allmänhet de svårast socialt och emotio- nellt störda eleverna från grundskolan. Det finns undersökningar som visar, att observationsundervisningens elever i större utsträckning än andra kommer från problemfyllda hem. (Se Sigrell, 1971)

Förutom aggressivitet och bristande koncentration anges läs- och skrivsvårigheter ofta vara kännetecknande för dessa elever. De elever som placeras på skoldaghem torde i allmänhet tillhöra de mera gravt störda inom den grupp som är i behov av observationsundervisning.

10.5.5 .3 Verksamheten Allmänt

Att placera en elev med anpassningssvårigheter på skoldaghem kan av flera skäl förefalla vara en paradoxal åtgärd. Eftersom en del av de problem som ligger bakom placeringen är relationsstörningar i förhållan- det till omgivningen, kan det synas främmande att söka förbättra dessa svårigheter genom att ta ut eleven ur denna miljö och undervisa honom tillsammans med kamrater som har samma slags problem. Kan detta temporära avskiljande från den vanliga miljön verkligen innebära en hjälp för eleven att komma tillrätta med relationsproblemen?

De argument som kan motivera en placering i skoldaghemmen är i stort följande:

1 Innan skoldaghem aktualiseras för en elev har denna under förhållan- devis lång tid haft svårigheter i sin skolmiljö, och många andra åtgärder har tidigare prövats. De ständiga misslyckandena har efter hand skapat en så stark blockering hos eleven och personalen, att det inte går att komma vidare. En radikalt förändrad situation är nödvändig. 2 Eftersom elevens svårigheter bl a rör anpassningen till regler och normer innebär den vanliga skolsituationen ofta överkrav på hans anpassningsförmåga. För att kunna nå en god behandlingseffekt måste därför eleven åtminstone till en tid befrias från dessa överkrav, och detta är endast möjligt i en avskild skolmiljö. 3 En erforderlig, långtgående anpassning av arbetsmiljön för de störda eleverna går inte att åstadkomma i samband med den vanliga undervis- ningen, varför en speciell, avskild skolmiljö är nödvändig. 4 Behandlingen av de gravt störda eleverna kräver en koncentrerad insats av en rad funktionärer såväl inom som utom skolan. Deras arbete underlättas om elevgruppen hålls samlad.

Även om ovanstående skäl i och för sig kan motivera att en elev placeras i skoldaghem finns det anledning att så långt möjligt söka neutralisera de negativa effekter som avskiljandet från den invanda skolmiljön innebär. I första hand gäller det att på olika sätt skapa kontakt med de övriga eleverna i skolan.

Eftersom själva miljön i skoldaghemmet är en del i den behandling som ges är det motiverat att här tala om miljöterapi, en term som kommer från mentalvården. Miljöterapin omfattar åtgärder av pedagogisk art: anvisningar, regler, förbud, uppmuntran, bearbetning av tidigare och aktuella handlingar, inarbetning av rutiner och vanor osv. Dessutom ingår en anpassning av den fysiska och sociala omgivningen. Möj- ligheterna till identifikation med vuxna är ett annat viktigt inslag.

En individuell, terapeutiskt inriktad behandling av eleverna är ett huvudsyfte med placeringen på skoldaghem. Den yttre ram som undervis- ningssituationen utgör lämpar sig i många avseenden väl för denna verksamhet. Miljön på hemmet är förhållandevis väl strukturerad, och de uppgifter som eleven ställs inför kan väljas individuellt. Arbetet ger vidare möjligheter till kontakt mellan eleven och den vuxne vid lösningen av olika uppgifter. Eftersom många av elevens tidigare misslyckanden är förknippade med inlärningen i skolan ger undervisningen många tillfällen att knyta an till dessa upplevelser, att bearbeta de känslor som är knutna till dem och att bygga upp ökat självförtroende.

Erfarenheter bl a från den psykiska barna- och ungdomsvården visar, att behandling som ensidigt inriktas på det beteendestörda barnet och som lämnar hemmiljön utanför inte är effektiv. I stället måste en helhetsaspekt läggas på familjen, och barnets svårigheter kan då ses som symtom på störningar inom familjegruppen. Som påpekats av Sylvander (1971) kan barnets känslomässiga beroende av en problemskapande miljö förta effekten av en insatt terapi. Behandlingen bör därför beröra såväl barnet som föräldrarna.

Undervisning och fritidsverksamhet

De flesta skoldaghem börjar klockan 0800—0830 och arbetet slutar omkring klockan 17.00. På något ställe har man förskjutit tiderna i förhållande till övriga skolans arbetsschema så att inte rasterna skall sammanfalla. Förutom lunch erhåller eleverna också mellanmål på hem-

met. När en elev skall börja på skoldaghem har han i allmänhet bakom sig upprepade misslyckanden i den vanliga undervisningen, vilka resulterat i omfattande luckor både i fråga om kunskaper och färdigheter. Skol- gången har oftast också varit fylld av konflikter med personal och kamrater. Den första uppgiften för personalen på skoldaghemmet blir därför att dels genom anpassad undervisning bygga upp elevens förmåga och självförtroende, dels skapa sådan personlig kontakt med eleven, att denne upplever trygghet och därmed blir påverkbar. Eftersom man arbetar med små grupper, blir undervisningen på skoldaghemmet starkt individualiserad. Det gäller därvid att inskola eleven i en arbetsrutin som

underlättar en kommande återflyttning till vanliga skolan. Att undervis- ningen har en central roll i verksamheten understryks bl a genom att den sker i ett rum där eleverna inte vistas i samband med andra aktiviteter.

Fritidsverksamheten är ett viktigt inslag i skoldaghemmens program, och den är obligatorisk för eleverna. Samtidigt som denna verksamhet givetvis har sitt eget pedagogiska värde ger den också personalen tillfällen att umgås med eleverna och lära känna dem under friare sysselsättning. Man söker därvid undvika att eleverna hamnar ien passiv mottagarroll, och strävan är därför att de så långt möjligt själva tar ansvar för verksamheten. Fritidsaktiviteterna kan vara av skiftande slag: gymnastik och idrott, olika typer av slöjd och hobbyarbeten, sällskapsspel m m.

Undervisningen och fritidsverksamheten är alltså de huvudsakliga medel genom vilka man söker göra det möjligt för eleven att återgå till vanlig skolgång. Eftersom det rör sig om elever med beteendestörningar, måste givetvis den använda metodiken präglas av en terapeutisk inrikt- ning. Man kan säga att skoldaghemmen här arbetar på olika nivåer och efter olika principer beträffande behandlingsarbetets utformning. På de ställen där man hunnit längst söker man genom samverkan med specialis- ter inom och utom skolan utarbeta åtgärdsprogram för varje elev, och omfattande resurser läggs vidare ner på att åstadkomma föräldrainforma- tion och föräldrasamverkan. Placeringen på skoldaghem kan på detta sätt innebära en trefaldig åtgärd: tillrättaläggande av skolmiljön, pedagogisk- terapeutisk behandling av eleverna samt påverkan av hemmiljön. Ofta saknar man emellertid resurser att arbeta på denna ambitiösa nivå, och man få då nöja sig med de effekter som den anpassade skolmiljön och den mera konventionella pedagogiken kan ge.

Vad som oftast lett till placeringen på skoldaghem är ett störande och aggressivt beteende. En viktig fråga för personalen på hemmet är därför hur man skall förhålla sig till elevens aggressivitet. Ett alltför fritt utagerande kan ställa eleverna inför situationer som de inte förmår att klara, och detta kan vara ångestskapande. Även om eleverna som ett moment i behandlingen på skoldaghemmet skall ha möjlighet att friare uttrycka känslor och upplevelser, måste det ingå som ett led iåteranpass- ningen och lära dem förstå när ett sådant beteende är accepterat. Genom den variationsrika skoldagen med varvad undervisning och fritidsverksam- het underlättas inskolningen till mera ordnade arbetsvanor. Över huvud tagetskapar de fasta rutinerna på skoldaghemmet, måltiderna, aktiviteterna och reglerna i samvaron en trygghet som utgör en god grund för framgångsrik behandling.

En viktig del av den påverkan som sker i skoldaghemmet är modell- inlärning med den vuxne som förebild. Förutsättningen för att en sådan identifikation skall kunna ske är, att personalen får god kontakt med eleverna. Den lilla elevgruppen och de rika möjligheterna att umgås även utanför undervisningen ger skoldaghemmet speciella förutsättningar att skapa sådan kontakt.

Uttagning — återplacering

Handläggningen av frågor som rör elevs överförande till skoldaghem eller återplacering i vanlig skola varierar från kommun till kommun beroende på hur verksamheten administrativt ingår i skolorganisationen. Till grund för beslut om placering ligger först och främst den utredningsprocedur som föregår all uttagning till specialundervisning, d v s samtal med elev och föräldrar samt pedagogisk, psykologisk och social-medicinsk utred- ning. Eftersom det gäller elever med svårare anpassningsstörningar är det också vanligt att psykiatrisk expertis anlitas.

Om elevens vistelse på skoldaghem skall ha avsedd effekt måste givetvis både föräldrarna och eleven ha en positiv inställning till placeringen. En tidigt insatt information om verksamheten innefattande besök på skol- daghemmet är därför nödvändig. En överflyttning accepteras ofta lättare, om eleven får gå på prov några veckor på hemmet.

I allmänhet försöker man så tidigt som möjligt under elevens vistelse på skoldaghemmet sätta in förberedelser för återplacering i vanlig skola. Detta kan innebära, att eleven rätt tidigt får följa undervisningen i vanlig klass under några enstaka lektioner, en tid som efter hand utsträcks. I en del fall följer därvid personal med från skoldaghemmet och hjälper till i den nya miljön. Då definitiv återplacering sker, är vanligen uppföljande arbete nödvändigt från skoldaghemmets sida. Detta kan bestå i att dess personal gör besök i den mottagande arbetsenheten, är närvarande vid elevvårdskonferenser på skolan etc.

Samverkan med hemmen

Samstämmiga erfarenheter pekar mot att en placering på skoldaghem ger ringa resultat om man inte lyckas engagera föräldrarna i behandlingen. En förutsättning för sådan medverkan är, att den första kontakten då en skoldaghemsplacering aktualiseras sker på ett sådant sätt, att föräldrarna får tilltro till verksamheten. Betydelsen av att de först får besöka skoldaghemmet har redan understrukits. Under elevens vistelse på hem- met kan samarbetet med föräldrarna ha olika inslag:

] Regelbundna föräldramöten på skoldaghemmet med samtal rörande elevens situation 2 Telefonkontakter med föräldrarna

3 Hembesök av personalen 4 Gemensamma aktiviteter utanför skolan då såväl elever och föräldrar

som personal deltar.

Skoldaghemmens föräldrainriktade arbete varierar påtagligt mellan de olika kommunerna och en orsak härtill är givetvis skillnader i disponibla resurser. På flera håll underlättas verksamheten av att organ utanför skolan går in och lämnar ekonomiskt stöd. Ett exempel på detta är när barnvårdsnämnd lämnar anslag till s k hemterapeuter, som arbetar med hela familjer.

I några fall har kontakten med hemmen utvecklats längre iriktning

up:-na __:— .._—___—_—_=___-=_— m , __V

__ a m.m.—vw" ,,

mot mera kvalificerad föräldrautbildning. Genom regelbundna föreläs- ningar och diskussioner söker man påverka föräldrarnas uppfostrings- metoder och öka deras förmåga att delta i behandlingsarbetet.

Samverkan med övriga skolan

När elev avskiljs från sin invanda skolmiljö och placeras i skoldaghem är syftet att så snart åtgärden gett åsyftat resultat återföra honom till vanlig arbetsenhet. En sådan utveckling främjas inte om skoldaghemmet funge- rar som en isolerad värld vid sidan av skolan i övrigt. Det har redan under 10.4.5.3 betonats, att en återplacering skall förberedas tidigt genom att eleven i alltmer ökad omfattning får följa undervisningen i den arbets- enhet, dit han enligt planerna så småningom skall överflyttas.

Kontakten med vanliga skolan är inte bara nödvändig i samband med förberedelse för återplaceringar. Den kan också utgöra ett betydelsefullt inslag i den påverkan som skoldaghemsvistelsen syftar till. Bl a härför är det en viktig uppgift för personalen att skapa situationer där hemmets elever och deras kamrater utifrån kan samlas till olika fritidsaktiviteter. Det inslag av fria aktiviteter och fritidsgrupper som enligt utredningens förslag bör finnas i skolan torde avsevärt underlätta detta. Samverkan kan exempelvis ske genom att andra elever inbjuds till skoldaghemmets reguljära fritidsverksamhet eller till speciellt arrangerade samkväm.

Samverkan med andra organ

Skoldaghemmets verksamhet berör även andra organ i samhället än skolan. Redan i samband med de utredningar som föregår en skoldag- hemsplacering är skolan hänvisad till utomstående expertis, främst PBU, men företrädare för barnavårdsnämnd och social centralnämnd är ofta inkopplade på detta stadium. I det löpande arbetet på skoldaghemmen finns också behov av sådant samarbete utåt. I någon kommun har man från sociala centralnämndens sida utsett en egen kontaktman som besöker skoldaghemmet och deltar i åtgärdsplaneringen, elevvårdskon- ferenser, föräldraträffar osv. För att minska de problem som kan uppstå för vissa elever under helgerna, har man från samma myndighets sida kompletterat skolans resurser med särskilda veckoslutshem, där både elever och föräldrar kan vistas. Veckoslutshemmen, som är lantgårdar inom bekvämt resavstånd, kan också besökas i samband med skolans friluftsdagar. I ett tidigare avsnitt 10.5.5.3 har vidare relaterats hur skolan erhållit resurser utifrån för att kunna intensifiera kontaktarbetet med elevernas föräldrar. Denna samordning av resurser kan ses som ett konkret exempel på den nämndsamverkan och det gemensamma plane- ringsarbete som utredningen föreslår i kapitel 22.

10.5.5.4 Erfarenheter av hittillsvarande verksamhet

Även om skoldaghemmens verksamhet är en relativt ny företeelse som ter sig påtagligt olika inom skilda kommuner, kan vissa allmänna erfaren—

heter redovisas inför den fortsatta planeringen. Värdefulla upplysningar kan härvid hämtas ur rapporter från skoldaghemmen. En annan viktig källa till information är ett par enkätundersökningar som skolöverstyrel- sen under 1972 och 1973 genomfört bland skoldaghemsföreståndarna. Den senare undersökningen skedde i samarbete med SIA.

En allmän slutsats är, att skoldaghemmen inte får bli för stora, då de lätt får institutionskaraktär och den nödvändiga intima prägeln för- svinner. Av denna anledning har man i större kommuner valt att inrätta flera små skoldaghem i stället för att centralisera till större anläggningar. Beträffande lokalerna arbetar ofta skoldaghemmen i gamla övertaliga skolor eller liknande fastigheter. Detta innebär att man, även om den disponibla ytan är stor, inte alltid har lokaler som är funktionella för det nya ändamålet. Samtidigt som de givetvis kan ha fördelen att vara robusta och oömma gör de dock stundom ett nedslitet intryck, något som knappast bidrar till att skapa förtroende för verksamheten hos berörda parter. Även om provisorier kan vara försvarbara när en ny verksamhet prövas är det uppenbart, att skoldaghemmens lokalfrågor i fortsättningen måste ägnas ökad omsorg. Strävan bör vara att förlägga skoldaghemmen i närheten av den övriga skolan.

Av den tidigare redogörelsen har framgått, att personaluppsättningen är mycket varierande inom skoldaghemsverksamheten. Man upplever på många håll brist på utbildad personal för viktigare uppgifter. Inte minst gäller detta fritidsledare, medarbetare som kan svara för familjearbete samt vaktmästare. Det finns vidare skoldaghem, där föreståndarfrågan inte är löst på ett acceptabelt sätt.

Personalen på skoldaghemmen är i sitt arbete utsatt för stora påfrest- ningar. Verksamheten står och faller med att de anställda kan skapa en trygg och harmonisk miljö för eleverna. Man efterlyser från flera håll mentalhygieniska insatser för personalen exempelvisi form av gruppsam- tal, vid vilka man har möjlighet till avlastning av den stress och den upplevelse av misslyckande som arbetet med nödvändighet för med sig. Bättre möjlighet till fortbildning är ytterligare ett medel att underlätta arbetsförhållandena på skoldaghemmen. Det kan här nämnas, att en speciell feriekurs för hemmens personal anordnades för första gången sommaren 1973.

I sitt arbete är personalen på skoldaghemmen beroende av att de har elever som bildar grupper med lämplig storlek och sammansättning. Inte minst det senare är betydelsefullt i behandlingssammanhang. Då skoldag- hemsplacering övervägs för en elev, måste därför samråd ske mellan hemmets personal och den avlämnande skolan för att dessa krav skall kunna beaktas. Erfarenheterna visar, att man från skoldaghemmens sida inte sällan upplever sig ha svårt att få gehör för de egna synpunkterna. Det är nödvändigt med en överenskommelse inom varje kommun rörande formerna för detta samråd. Att representant för skoldaghemmet är närvarande vid de konferenser inom den vanliga skolan då placerings- frågor föredras, kan vara en metod.

De elever som kommer till skoldaghemmen visar som tidigare fram- hållits en varierande symtombild, i vilken aggressivitet och bristande

W. .....45 .nu—;. ”( ;, . . .,

_ =— --;vj-.,=. .; _

koncentrationsförmåga är vanliga inslag. Denna heterogenitet kan stun— dom göra arbetssituationen svårbemästrad. Det kan sålunda vara svårt att med de vanliga resurserna ta in intellektuellt utvecklingshämmade elever eller barn med gravare hjärnskador i grupperna.

Tyngdpunkten i verksamheten ligger inom undervisningen, och strävan är uppenbarligen att använda denna som en behandling. En förbättrad personalutbildning skulle främja en sådan inriktning. Individual- eller gruppsamtal bör komma till ökad användning så långt de personella resurserna medger detta.

Placering i skoldaghem innebär ett brett register av åtgärder. Eftersom skolan har ansvaret för verksamheten är det förklarligt, att den undervis- ningsbetonade delen prioriteras när de tillgängliga resurserna skall för- delas. Man är från skolans sida klart medveten om att exempelvis kontaktarbetet med elevernas föräldrar bör ökas. Behovet av uppföljande insatser sedan eleverna lämnat skolan måste också tillgodoses. Åtskilliga elever är vidare i behov av stöd under fritiden, exempelvis under ferierna.

Arbetet med de störda eleverna kräver stor flexibilitet, och skoldag- hemmen har genom sina personalresurser goda möjligheter att anpassa och variera verksamheten efter elevernas behov. Att lärarnas tjänstgöring är bunden till undervisningstimmar är dock här en hämmande faktor.

Samverkan mellan skoldaghemmen och skolan i övrigt har hittills huvudsakligen rört de överflyttade eleverna. Eftersom personalen på hemmen är specialiserad på verksamhet som rör barn med beteendestör- ningar är det förvånande, att den inte i större omfattning utnyttjas i olika fortbildningssammanhang. Med hänsyn till att skoldaghemmen delvis fungerar som försöksverksamhet, bör de kunna ge erfarenheter som är värdefulla även för den övriga skolan såväl i förebyggande avseende som vid undervisningen av elever med anpassningssvårigheter.

När det gäller samverkan med andra organ uppges från flera skoldag- hem, att samarbetet med sociala myndigheter och PBU inte löper helt tillfredsställande. En orsak härtill kan givetvis vara bristande kunskap om de villkor under vilka de olika organen har att arbeta.

Några mera omfattande undersökningar rörande effekterna av place- ring i skoldaghem har hittills inte genomförts i vårt land. I en mindre studie begränsad till ett skoldaghem kunde Granström (1969) påvisa vissa positiva förändringar när eleverna vistats på hemmet en tid. En mera brett upplagd uppföljning av placeringarna i skoldaghem pågår för närvarande i Stockholm.

10. 5. 5. 5 Allmänna överväganden

Samhällets insatser för barn och ungdom med anpassningssvårigheter och beteendestörningar innefattar ett brett åtgärdsregister. Åtgärderna kan grupperas på olika nivåer, från enkla stödåtgärder i den vanliga skolan till sådana mera extrema förändringar som placering på ungdomsvårdsskola, från rådgivning genom PBU till intagning på barn- och ungdomspsykia- trisk klinik eller behandlingshem. Det är alltså fråga om ett samspel mellan insatser på en rad olika nivåer. Att söka nå resultat på lägsta

möjliga behandlingsnivå är en princip som ofta hävdas inom sjukvården. Mycket talar för att denna tes även bör tillämpas i det här aktuella sammanhanget. Den ligger till grund för utredningens syn, att problemen bör lösas inom arbetsenhetens ram. Sålunda har utredningen hävdat, att det i första hand bör ankomma på arbetslaget att vidta åtgärder då skolsvårigheter uppstår för en elev. Det bör därigenom vara möjligt för arbetslagen att med assistans av skolans elevvårdspersonal lösa flertalet av de problem som uppstår. Genom arbete med flexibla elevgrupperingar kommer vad som i dag rubriceras klinikundervisning att inrymmas inom arbetsenhetens reguljära verksamhet. Utbyggnad av fria aktiviteter och fritidsgrupper breddar speciellt skolans åtgärdsregister.

Nästa åtgärdsnivå inom skolan representeras av de fasta grupper som ibland måste finnas utanför arbetsenheternas ram och där elever med gravare skolsvårigheter får sin undervisning. Beträffande de beteende- störda eleverna utgör observationsklassen det alternativ som här kommit i fråga och som hittills i allmänhet utgjort den högsta åtgärdsnivån inom skolan. En utbyggnad av skoldaghemsverksamheten skulle innebära en breddning av insatserna för dessa elever genom en mera långtgående miljöanpassning samt föräldrapåverkan. Om resurserna på detta sätt ökas på det lokala planet finns det anledning förmoda, att man därigenom kan avlasta samhällets behandlingsorgan på högre nivåer. [ första hand aktualiseras då ungdomsvårdsskolornas funktioner. Som tidigare nämnts granskas denna verksamhet av socialutredningen, varför dess framtida roll tills vidare är oklar. Så mycket torde stå klart, att utvecklingen bör gå mot ett vidgat kommunalt ansvar för de barn och ungdomar det här gäller. I ett sådant läge skulle en ökad satsning på skoldaghem kunna innebära betydande fördelar. Den skulle exempelvis underlätta ett tidigt insättande av omfattande åtgärder, och i mera långsiktigt perspektiv torde den även vara ett ekonomiskt fördelaktigt alternativ.

En utbyggnad av skoldaghemmen skulle också iviss mån kunna avlasta behandlingshemmens verksamhet. Många gånger kan det utan tvekan vara lättare att erhålla föräldrarnas medgivande till och medverkan i en behandling, om den kan ske på hemorten och inom skolan. Ofta är det betydligt svårare att få föräldrarna positiva till åtgärder som kräver att eleven flyttas till annan ort, i synnerhet om placeringen också medför att barnet hamnar i en patientroll.

Att placera elev i enskild familj på eftermiddagarna efter skolans slut är en åtgärd som inte tycks ha praktiserats i någon större omfattning. Även om det givetvis kan vara svårt att finna familjer som är beredda att äta sig en sådan uppgift, bör denna lösning finnas med i bilden då man bygger upp en åtgärdsarsenal på kommunal nivå. Observationsundervis- ning i kombination med placering i lämpligt enskilt hem på fritiden kan vara ett alternativ om man saknar underlag för inrättande av skoldaghem.

En utbyggnad av skoldaghemsverksamheten kan dock vara förbunden med vissa risker. Med otillräckliga resurser kan givetvis ett skoldaghem lätt få rollen av avstjälpningsplats med den huvudsakliga funktionen att avlasta den övriga skolan och utöva tillsyn över besvärliga elever. Det är därför nödvändigt med en helhjärtad satsning av resurser redan vid

M_wW—(

starten av ett skoldaghem. En annan risk är att verksamheten blir alltför institutionaliserad och isolerad från samhället i övrigt. Denna risk måste mötas med en stark strävan till samverkan bl a med övriga skolan och övrig fritidsverksamhet i kommunen.

10.5.5.6 Slutsatser och förslag

Skoldaghemmen kan ses som en bekräftelse på att skolan uppfattat sitt vidgade ansvar för elevernas totala utveckling. När man därigenom kommit utanför de traditionella gränserna för skolans verksamhet har behovet ökat av samverkan med myndigheter, som har angränsande eller delvis sammanfallande ansvarsområden. Ett skoldaghem kan härigenom också utgöra en tillgång för andra organ i samhället ideras arbete. Att skolan därvid har huvudansvaret för verksamheten kan många gånger underlätta andra myndigheters insatser. Det är också sannolikt, att skoldaghemmen kan avlasta institutioner med andra huvudmän, i första hand ungdomsvårdsskolorna och behandlingshemmen.

För att skoldaghemmen ännu bättre skall kunna fullgöra de vidgade uppgifter som här antytts, är det angeläget att de har tillräckliga resurser, och här bör skolan erhålla stöd från andra organ. De områden där skolan främst kan vara i behov av resurser utifrån är

] Lokaler och utrustning. 2 Personal för fritidsverksamheten. Statsbidrag bör utgå till denna på samma villkor som gäller övrig fritidsverksamhet i kommunerna. Fritidsverksamheten får inte begränsas till skoldaghemmets elever utan skall stå öppen för andra elever med speciella behov. 3 Personal för det behandlingsarbete som ligger utanför själva undervis- ningen, t ex den föräldrainriktade verksamheten.

Mot denna bakgrund föreslår därför SIA följande:

I kommuner där varaktigt behov finns av mera omfattande individ- och miljöinriktade åtgärder för elever med allvarliga anpassningssvårigheter inrättas skoldaghem. Därvid bör beaktas att:

— verksamheten så långt som möjligt blir en gemensam angelägenhet för de organ som har ansvar för barn och ungdom inom kommunen — skoldaghemmen ges sådana resurser, att de redan vid starten har förutsättningar att med full effekt fungera som en betydelsefull länk i kommunens program för barn och ungdom — skoldaghemmen arbetar så öppet som möjligt mot den övriga skolan och fritidsverksamheten.

Skoldaghemmet inordnas som en integrerad del av rektorsområdets resurser för elever med skolsvårigheter. Det bör inte läggas under någon separat administration. För befattning som föreståndare bör krävas

speciallärarutbildning. Att ta ställning till en utbyggnad av skoldaghemmen kan förefalla att

vara en mindre detalj inom SIA:s arbete. Utredningens ståndpunkt i

denna fråga har dock en klar principiell innebörd. Den kan i korthet uttryckasi

— en betoning av skolans ansvar för elevens sociala utveckling — ett vidgat skoldagsbegrepp — integration undervisning—fritidsverksamhet — samverkan kring barn och ungdom inom kommunen.

10.5.6 Internat, ambulerande lärarverksamhet och dagcentraler

Skoldaghem (10.5.5) är ett uttryck för hur den kommunala skolan vidgar sin verksamhet utöver ren undervisning. I vissa fall har skolstyrelser funnit det nödvändigt att ytterligare bredda sina insatser. Dessa insatser har olika organisatorisk form, beroende på samarbete med andra huvud- män. Ett par exempel skall här ges: verksamhet med skolveckohem i Askersund och internatskolor inom Stockholm.

10.5.6.l Skolveckohemmet i Askersund

För vissa elever med anpassningssvårigheter finns behov av mera omfat- tande åtgärder än som kan inrymmas under skoldagen. I Askersund har man därför inrättat ett sk skolveckohem, där eleverna vistas under arbetsveckan men åker hem till sina anhöriga över helgerna. I skolvecko- hemmet, som tillkommit genom interkommunal samverkan, vistas elever- na i en familjebetonad miljö, eftersom föreståndarparet och dess barn bor i samma hus. Man arbetar med stor åldersspridning inom elevgruppen, dock med företräde för barn från låg» och mellanstadierna. Totalt brukar elevernas vistelse där vara 4—7 månader, och hemmet tar emot omkring tio elever per år. Nästan omedelbart efter placeringen på skolvecko- hemmet utses den klass (arbetsenhet) inom den vanliga skolan där eleven så småningom skall återplaceras. Redan tidigt får eleven följa undervis- ningen i denna klass i viss omfattning, och han erhåller därvid erforderligt stöd av personalen på hemmet.

Skolveckohemmets verksamhet präglas av betydande självstyrelse. Man har sålunda stor självständighet när det gäller driften av hemmet och vid ställningstaganden i placeringsfrågor. Liksom vid den traditionella typen av skoldaghem är verksamheten ett lagarbete, i detta fall innefattande främst föreståndare, lärare, fritidsledare, husmor och skolpsykolog.

Personalen på Skolveckohemmet har, genom att den kommer i kontakt med eleverna under den del av dygnet då dessa är särskilt beroende av den vuxnes omsorger, speciella möjligheter att påverka barnen.

Verksamheten i skolveckohem passar väl in bland de nya vårdformer som redovisas av Fosterbarnsutredningen (SOU 197417, kapitel 8). Genom inrättande av skolveckohem erhålls en ändamålsenlig variant av de familjehem som utredningen diskuterar.

__ ___—___— wen—ql. _

10.5.6.2 Internatverksamheten inom Stockhohn Följande typer av internatskolor förekommer inom Stockholm:

a Av Stockholms skoldirektion ensamt drivna skolor: l Älvetorps koloniskola 2 Koloniskola för elever med narkotikaproblem b Av Stockholms skoldirektion understödd skola: Kedjebo internatskola e Av Stockholms barnavårdsnämnd driven skola, där skoldirektionen är ansvarig för skolundervisning: Barnbyns skola, Skå (1 Av landstinget drivna skolor, där skoldirektionen är ansvarig för skolundervisningen: ] Boxtorps pojkhems skola 2 Hässelby skolhems skola 3 Lövsättra ungdomshems skola 4 Sveta Gårds skolhems skola

Älvetorps koloniskola

Älvetorps koloniskola, Grythyttan, har nu varit i verksamhet mer än 20 år. Koloniskolan, som helt drivs i Stockholms skoldirektions regi, tar emot elever på låg— och mellanstadierna med besvärlig skolsituation och/eller hemsituation. Läsåret är uppdelat i fem perioder om 6—7 veckor vardera och under varje sådan period vistas 30—40 elever på skolan. De flesta eleverna stannar endast en period och återvänder så till storstaden igen. Ett fåtal elever med en sådan hemsituation, att det inte är önskvärt att eleverna efter endast 6—7 veckor återvänder hem, får stanna på Älvetorp två eller tre perioder.

Till en början utgjordes huvudparten av eleverna av konvalescenta barn. Numera utgör dessa en minoritet. Många av de elever som nu kommer till Älvetorp är anpassningsstörda med en ganska besvärlig hemsituation. Denna förändring av elevklientelet har givetvis ställt ökade krav på personalen, som har blivit betydligt utökad efter hand. I nuvarande läge består personalen, förutom lärarna, av följande: husmor, biträdande husmor, två fritidsledare, tio vårdbiträden, sex ekonomibiträden samt fyra personer som är anställda som vårdbiträden under natten.

Under läsåret 1969/70 togs en ny skolbyggnad i bruk. Undervisningen vid skolan bedrivs i tre klasser: 1—2, 3—4 och 5—6. Dessutom finns en skolklinik inrättad, vilket visat sig vara nödvändigt med hänsyn till att flertalet av eleverna har behov av specialundervisning. Klasserna, som består av 12—15 elever, följer de gällande timplanerna sådana de är fastställda i Lgr 69.

För att det inte skall bli några luckor i elevens kunskapsinhämtande erhåller läraren på Älvetorp rapport om vilka kursavsnitt elevens klass skall behandla under tiden eleven vistas på koloniskolan. Detta innebär, att undervisningen där mestadels måste bedrivas individuellt och med

utgångspunkt i olika läroböcker. Av naturliga skäl kan inte undervis- ningen i alla delar och under alla timmar följa denna princip. Kompro- misser måste få förekomma, annars skulle det bli en omänsklig arbets- börda för lärarna.

Det kan också omnämnas, att lärarna i undervisningen lägger in moment som anknyter till den bergslagsbygd, där skolan är belägen. I samarbete med fritidsledarna arrangeras friluftsdagar, skogsutflykter, naturslingor m m.

I motsats till sådana institutioner, som har två huvudmän, deltar lärarna på Älvetorp i alla de konferenser som förekommer för personalen och utgör sålunda en mer integrerad del av hela institutionens verksam- het.

Koloniskola för elever med narkotikaproblem

Sedan höstterminen 1970 har Stockholms skoldirektion bedrivit en försöksverksamhet med koloniskola för elever med narkotikaproblem. Under perioder på 3—8 veckor har en grupp på 10—12 elever fått vistas på en för detta ändamål inrättad koloniskola, belägen ett tiotal mil från Stockholm i en ganska isolerad bygd.

Med hänsyn till att denna typ av skolverksamhet är helt ny kan det vara motiverat att ge en mera utförlig beskrivning därav.

Mål frågor

Koloniskolan syftar till att skapa trivsel hos eleverna samt ge dessa förbättrade relationer till vuxna och kamrater. Många av eleverna med narkotikabesvär lever i en miljö, där frestelsetrycket är starkt och bundenheten till en viss kamratgrupp är stor. Genom att eleverna får möjlighet att komma bort från denna miljö för en tid kan en mängd mindre önskvärda vanor brytas. Under kolonivistelsen finns det rika tillfällen — genom den närkontakt som råder där — att påverka eleven i positiv riktning. För att öka elevernas möjligheter att fungera i ett socialt sammanhang läggs under kolonivistelsen in en hel del träningsmoment, som syftar till att uppöva elevens sociala färdigheter. Som exempel härpå kan anföras följande:

Det är utomordentligt väsentligt, att eleverna får vara med och bestämma om verksamhetens utformning och känna medansvar härför. För detta ändamål brukar personal och elever ha en gemensam samling varje morgon, varvid följande frågor diskuteras: dagens arbetsuppgifter, utflyktsmål, ordningsregler för koloniskolan m m.

Många av dessa elever har påfallande svårt att hålla överenskomna tider. Därför försöker man under kolonivistelsen att lära dem detta. Personalen håller mycket strängt på att överenskomna tider ifråga om uppstigning, sänggående och måltider absolut skall hållas.

Förmågan att använda språket på ett konstruktivt sätt tränas också. Träningen går ut på att lära eleverna att lösa — och inte förvärra — konflikter med hjälp av det talade ordet, att lära sig lyssna på andra och deras argument och diskutera på ett sakligt sätt.

Karakteristiskt för de flesta av eleverna som kommer till koloniskolan är svårigheten att fullfölja givna arbetsuppgifter. Det ingår som ett väsentligt träningsmoment under kolonivistelsen att försöka lära dem detta. Det finns alltid en stor ambition från lärarnas sida att se till, att de uppgifter som ges eleverna görs färdiga. Sängbäddning och andra enskilda elevuppgifter kontrolleras också alltid.

Förmågan att lösa konflikter av de inblandade parterna själva prakti- seras också. När en konflikt uppstått mellan två elever eller mellan grupper av elever, arrangeras ett konfrontationsmöte under vilket man söker bilägga konflikter. Ledarna fungerar därvid som stöd och försöker att hjälpa eleverna, så att konfrontationen blir så konstruktiv till sitt innehåll som möjligt. Som framgått av det som nu sagts om syftemålen med kolonivistelsen angrips inte elevens narkotikaproblem direkt, då dessa oftast är ett symtom på bakomliggande anpassningssvårigheter. Narkotikafrågan tas givetvis upp i olika sammanhang under såväl enskilda samtal som gruppdiskussioner.

Enligt de principer som gäller för koloniskolan, kan endast elever med lättare narkotikabesvär tas emot. Detta betyder, att elever, som är i behov av medicinsk vård eller där det kan vara fråga om ett ingripande från barnavårdsnämnden, inte kan beredas plats.

En mycket viktig förutsättning för att eleven över huvud taget skall komma ifråga för en kolonivistelse är, att han själv är motiverad för en rehabilitering.

Anmälan av elever görs i regel av skolsköterskan eller skolans kurator. En för hela staden gemensam uttagningskommitté avgör sedan vilka elever som skall uttas till kolonivistelsen. Hittills har endast elever från högstadiet fått komma i fråga.

En god föräldrakontakt är en mycket viktig förutsättning för att man skall nå goda resultat med elevens rehabilitering. Därför bedrivs det ett intensivt föräldraarbete både före, under och efter kolonivistelsen. Kuratorn eller någon annan i arbetslaget gör ett eller flera hembesök.

Föräldrarna deltar, oftast tillsammans med eleverna, i ett föräldra- möte, där gemensamma problem diskuteras och där de blir orienterade om verksamheten på koloniskolan. De inbjuds också att besöka koloni- skolan så ofta de vill — en möjlighet som också utnyttjas av många föräldrar.

I ledningen för koloniskolan står en föreståndare, som vid sin sida har en lärare, kurator, psykolog, två fritidsassistenter samt husmor och städerska. Personalen har — då så visat sig möjligt — varit anställd en vecka innan verksamheten startat på koloniskolan. Avsikten härmed har varit, dels att de anställda skulle ha möjlighet att under denna vecka lära känna varandra, dels få tillfälle till att planera den kommande verksam- heten. Erfarenheten har visat, att denna vecka från flera synpunkter varit mycket värdefull. En allmän förutsättning för att koloniskolan skall ge goda resultat är, att personalen är ”inskolad” med varandra. Om inte så är fallet, uppstår lätt konflikter som kan skada verksamheten. Då arbetet på koloniskolan är såväl krävande som påfrestande, ett ”dygnet-runt-

arbete”, har det visat sig helt nödvändigt att personalen har engagemang för saken, om den skall orka med arbetet.

Dagsprogrammet har skiftat något från gång till gång, men i stort har det haft följande utformning.

07.30 Väckning och bäddning 08.15 Frukost 09.00— 11.30 Undervisning 11.30— 13.00 Lunch 13.00- 15.00 Undervisning 16.30 Middag 18.00— 21.00 Fritidsaktiviteter 23.00 Tystnad

Undervisningen, som mestadels bedrivits i grupper om vardera 5—6 elever, har varit koncentrerad till ämnena svenska, matematik, engelska och orienteringsämnen. Många av de elever som kommer till koloniskolan är skolkare. Därför är oftast deras kunskapsnivå låg, och luckorna ideras kunskapsinhämtande är stora. Undervisningen måste med hänsyn härtill mestadels bedrivas individuellt.

Som redan tidigare påpekats är syftemålet med den på koloniskolan meddelade undervisningen att i främsta rummet försöka bibringa eleven goda studievanor: fullfölja givna uppgifter, passa överenskomna tider m m. Eftermiddagarnas undervisningspass har inte så sällan haft karaktär av lägerskoleundervisning med exkursioner, studiebesök, slöjd, intervjuer med ortsbefolkningen etc.

Erfarenheten visar, att ett rikhaltigt urval av fritidsaktiviteter är nödvändigt för att skapa trivsel och undvika isolering och tristess. Fritidssysselsättningen är dels av individuellt slag, dels kollektiv. Bland möjligheterna för inomhusaktiviteter kan nämnas följande: batikarbeten, plastgjutning, läderarbeten, sömnad, hobbyslöjd, bordtennis, gitarrspel, musiklyssning, filmförevisning. Även möjligheterna för utomhusaktivi- teter är relativt rika. Där finns terrängbana, utlagd naturstig, krocket, badminton, badmöjligheter i närbelägen sjö, roddbåt, korvgrill etc.

En mycket viktig del i verksamheten är samtalen med eleverna, både enskilt och i grupp. De enskilda samtalen har oftast berört skol— coh familjesituationen, skolkproblemet, fritidssysselsättning, elevens fram- tidsplaner o d. Gruppsamtalen, som behandlat ämnen som narkotika- problem, familj- och vuxenkontakt, generationsmotsättningar och kam- ratrelationer, syftar i första hand till att lära eleverna lyssna på varandra och diskutera sakligt.

Det kan förtjäna omnämnas, att de bästa och finaste diskussionerna och kontakterna oftast äger rum i samband med elevernas sänggående. ”Nattmamma” och ”nattpappa” har då utmärkta tillfällen att i lugn atmosfär kunna föra förtroliga samtal med eleverna en och en eller' två och två.

Det är alltid vanskligt och förenat med många felkällor att göra en

utvärdering av en sådan verksamhet som här är fråga om. Vad som kommer att anföras i det följande är grundat dels på enkäter som är gjorda bland eleverna, dels på redogörelser som är sammanställda av personalen.

Den fysiska rehabiliteringen har hos alla grupperna av elever varit påtaglig. De har ätit med god aptit, vilket för många av eleverna betytt en behövlig och lagom avvägd viktökning. I regel har deras kondition förbättrats och de har blivit fysiskt starkare, lugnare, gladare och mera öppna i sin attityd gentemot sin omgivning. Många av eleverna har blivit medvetna om sina svårigheter och motiverade att söka komma till rätta med dem. Samtliga redogörelser står helt i överensstämmelse med varandra om ett resultat av kolonivistelsen, nämligen att elevernas vuxenkontakt har väsentligt förbättrats.

Eleverna har nästan undantagslöst varit positiva till den undervisning som meddelats dem under kolonivistelsen och arbetat mycket bättre och effektivare än i den normala skolsituationen. De har ofta visat tillfreds- ställelse över att ha åstadkommit något ”i skolan”.

Det är få av de elever som kommer till koloniskolan, som i sin hemmiljö är aktiva under fritiden. Detta kan iakttas under de första dagarna under kolonivistelsen. Eleverna är då oftast slöa och likgiltiga för fritidsaktiviteterna, men de entusiasmeras ganska snart för alla de verksamheter som koloniskolan bjuder på. Den bakomliggande idén är att försöka skapa intresse för vissa fritidsaktiviteter, som de sedan kan fortsätta med, när de kommer tillbaka till sin hemmiljö.

Många av de elever som varit på kolonin vill inte resa tillbaka till sin hemmiljö, när kolonivistelsen är slut. De vill oftast stanna längre tid, eftersom de har trivts väl på koloniskolan och känner en viss rädsla för att komma tillbaka till hemmet, skolan och kamratgruppen.

Det är alldeles för optimistiskt att tro, att man skulle kunna lösa dessa elevers problem genom att sända ut dem på koloni några veckor. Man skulle kunna säga, att under kolonivistelsen försöker man ”inskola” eleven till ett nytt sätt att leva och bete sig, som sedan måste följas upp, då eleverna kommer tillbaka till sin hemmiljö. Utan ett intensivt uppföljningsarbete är koloniskolans insatser meningslösa eller åtminstone av relativt ringa värde.

Uppföljningsarbetet är inriktat på att stödja, hjälpa och påverka både föräldrar och elever. För att bistå föräldrarna görs hembesök ganska regelbundet under en längre tid sedan eleverna kommit hem från koloniskolan. Då och då kallas också föräldrarna till föräldramöten, där gemensamma och aktuella problem diskuteras.

Eleverna följs upp av skolans kurator eller av någon i koloniskolans arbetslag. Det har visat sig utomordentligt viktigt att en bestämd person, som eleven känner förtroende för och har god kontakt med, får uppdraget att handleda eleven. Den grupp av elever som samtidigt har varit på koloniskolan, brukar samlas regelbundet en gång per vecka. Då är en eller flera av ledarna närvarande och man sysslar med fritidsaktiviteter av olika slag samt diskuterar enskilda och gemensamma problem.

Det finns uppenbara nackdelar med den organisation som den nu

skisserade koloniverksamheten har. Kolonin är förlagd till en av Stock— holms skoldirektion förhyrd sommargård, som endast är disponibel vissa perioder. Det måste också betraktas som en nackdel, att det inte finns någon fast personal vid koloniskolan. Som organisationen nu är upp- byggd växlar denna från grupp till grupp.

Kedjebo internatskola

Kedjebo internatskola, som är belägen två mil söder om Fagersta, startade sin verksamhet 1960. En särskild styrelse ansvarar organisato- riskt för skolans arbete. I denna styrelse ingår representanter för Riksförbundet Sveriges ungdoms— och hemgårdar, som tog initiativet till skolan och är dess huvudman. Vidare finns där representanter från Stiftelsen Frimurare Barnhuset i Stockholm, Stockholms skoldirektion, skolöverstyrelsen och Stockholms barnavårdsnämnd.

Den 1 juli 1965 övertog Stockholms skoldirektion det ekonomiska ansvaret för Kedjeboskolan. Detta övertagande förde dock inte med sig att skolans organisation på något sätt förändrats. Skoldirektionen har varit angelägen om att skolan skulle få behålla den fria och personliga karaktär som den haft från starten.

Skolan omfattar två observationsklasser, av vilka den ena alltid är en högstadieklass. Detta innebär, att skolan har ett elevantal på e 15 elever med mer eller mindre uttalade anpassningssvårigheter. Skolans intagnings- nämnd består av skolans föreståndare, överläkaren vid Stockholms psykiska barn- och ungdomsvård samt skolans psykiater. Varje år anmäls det mångdubbelt fler elever till Kedjebo än vad som kan tas in. De intagna elevernas anpassningssvårigheter kan vara av mycket växlande slag: skolk, snatterier, störningar i den sociala relationen med föräldrar och lärare, neurotiska störningar etc.

Liksom vid andra internatskolor betalar föräldrarna en skolavgift, som är beräknad per dag enligt av styrelsen uppdragna riktlinjer och tas ut efter överenskommelse med föräldrarna. Motiveringen härtill är inte enbart av ekonomiskt slag utan också av pedagogiskt och psykologiskt slag. Avgiftens storlek bedöms alltid efter familjens förmåga att kunna betala. Erfarenheterna har visat, att det är riktigt att under alla omstän- digheter ta ut en avgift, även om denna ibland endast blivit ett par kronor per dag.

Det dagliga skolarbetet tillmäts en mycket stor betydelse vid Kedjebo- skolan, delvis med tanke på att de allra flesta av pojkarna har mycket stora kunskapsluckor, då de kommer dit. I den positivt präglade miljön som man försöker skapa på Kedjebo, vill man ge eleverna både goda gemenskapsvanor och arbetsvanor.

Om man jämför personalstyrkan på Kedjebo med andra internatskolor, som kommer att beskrivas längre fram idenna utredning, finner man, att det år en påfallande låg personaltäthet på Kedjebo. På denna skola finns det ungefär en vuxen per tre elever. Varje befattningshavare har en klart avgränsad huvudsyssla, men samtidigt är det så att alla hjälper till med allt. Läraren hjälper tex till med fritidssysselsättning och husmor har

hand om vissa lektioner i skolan. Detta är ett karakteristikum för Kedjeboskolan och det bakomliggande resonemanget skulle kunna ut- tryckas sålunda. Pojkarna, som är vana vid oroliga och instabila vuxenför- hållanden, behöver få uppleva en naturlig bindning till några få vuxna. Enligt detta resonemang blir det då naturligt, att en vuxengrupp lämnar ' eleverna vid en viss tidpunkt och ersätts med en annan. En sådan organisation som finns på Kedjebo, ställer mycket stora krav på de anställda, och det erfordras av dem att de är verkligt engagerade för saken.

Även pojkarna deltar i många olika slags arbeten. Flera av de byggnader som nu finns på Kedjebo har eleverna varit med om att bygga upp. Tillsammans med de vuxna är de också ansvariga för de många djuren som finns på gården, för båtar och annan materiel. Vidare hjälper de till i köket och i trädgården för att nu ta ytterligare några exempel på pojkarnas mångskiftande arbetsuppgifter.

Man kan påstå, att grundstenen i den pedagogik som bedrivs på Kedjeboskolan är tron på människans produktiva förmåga och på hennes behov att få vara med och skapa.

Hur går det för eleverna sedan? Enligt de uppföljningsundersökningar som gjorts har ungefär 80 procent av eleverna fungerat väl eller tillfreds- ställande. Det har visat sig att första tiden efter avgången från Kedjebo år den mest riskfyllda. Skolans föreståndare har lagt ner ett mycket stort arbete genom att stå i kontinuerlig kontakt med de flesta av skolans elever.

Barnbyns skola, Skå

Barnbyns skola, Skå är utan tvekan Sveriges mest kända skola för elever med anpassningsstörning. Detta beror inte minst på att ledare för denna institution har varit Gustav Jonsson allt sedan starten 1947. Det går utanför denna utrednings uppgift att närmare beskriva denna skolas arbetsprinciper, utveckling och föreslagna förändringar. [ huvudsak kom- mer i det följande att beröras frågor som gäller den skolverksamhet som Stockholms skoldirektion är ansvarig för på Barnbyn.

Barnbyn drivs av Stockholms barnavårdsnämnd och hade från starten & möjligheter att ta emot c 60 elever. Hemmet är uppbyggt enligt familjeprincipen, vilket innebär att eleverna är indelade i grupper, där varje grupp bor i sitt hus tillsammans med husfar och husmor. Personal- tåtheten har varit stor, då antalet anställda regelmässigt har uppgått till c 50 personer utom lärarpersonalen. Barnbyn har genomgått många förändringar sedan verksamheten star- tade där, men den mest radikala omdaningen av Skå hållerjust nu på att ske. Kortfattat uttryckt innebär förändringen, att Barnbyns uppgift att ta i hand om och ge behandling åt barn och familjer upphör och att denna verksamhet överflyttas på i första hand barnavårdsnämnden iStockholm. ? Enligt framlagt förslag kommer institutionen främst att syssla med tre i uppgifter: behandlingsarbete samt utvecklings— och utbildningsprogram. Vad beträffar behandlingsarbetet kommer de resurser som finns på

”___,m_——_—w_.—mh._ _ m me4 ,,

Barnbyn att ställas till den öppna sociala barna- och ungdomsvårdens förfogande. Stugorna på Barnbyn kommer således att utnyttjas på sådant sätt, att de olika barnavårdsbyråerna får möjlighet att placera barn där, som behöver miljöombyte eller låta hela familjer bo i stugorna under en viss behandlingsperiod.

Vidare skall institutionen bedriva ett omfattande utvecklingsarbete, varvid bl a följande projekt skall behandlas: modeller för familjearbete, sociala och psykologiska indikationer på uppväxtmiljö i ett storstads- område och skolsegregation.

Slutligen kommer som ovan antytts Barnbyn i framtiden att ha ett omfattande utbildningsprogram att erbjuda.

Enligt framlagt förslag kommer skolan på Barnbyn att fungera som en ”dagskola” för elever med akuta och uttalade skolsvårigheter. Dessutom måste man räkna med ett antal internatelever, som bor i stugorna tillsammans med sina familjer.

År 1973 fanns det fyra klasser och en läsklinik på Skå. Skolan tar emot elever från samtliga årskurser men det finns en viss övervikt av högstadieelever. Orsaken till att det inrättats en läsklinik är att c 80—90 procent av alla elever som kommer till institutionen har läs- och skrivsvårigheter. Uttagning av elever sker helt genom barnavårdsnämn- dens förslag. Elevgruppen utgörs av elever som fungerar mycket dåligt i grupp, som har ett dåligt självförtroende, som saknar initiativförmåga, skolkare, snattare, aggressiva elever osv.

Boxtorps pojkhems skola

Boxtorps pojkhem, Stjärnhov, är en mycket gammal institution och drevs under många år av Stockholms stadsmission. 1964 förvärvade Stockholms stad egendomen, och den disponerades fram till storlands- tingets genomförande 1971 av Stockholms barnavårdsnämnd som special- hem. Numera är huvudman för verksamheten där landstingets sociala nämnd. Hemmet är avsett för högstadieelever som är i behov av hjälpundervisning. Hela Stockholms län utgör upptagningsområde för skolan. Anmälan av eleverna sker via de olika barnavårdsnämnderna till den sociala nämnden, där en förste socialinspektör bär huvudansvaret för de olika skolorna och således också för intagningen av elever.

1973 fanns en observationsklinik och en observationsklass inrättad vid skolan. På grund av ovissheten om hemmets framtida användning befin- ner sig lokalerna i mycket dåligt skick, vilket inte minst gäller skollokaler- na. Sedan flera år tillbaka finns dock ritningar till en ombyggnad av institutionen och en helt ny skolbyggnad.

Hässelby skolhems skola

Hässeby skolhem, Stockholm, som har landstingets sociala nämnd som huvudman, är en helt ny institution. Hemmet togs i bruk så sent som 1967 och är avsett för elever som är omhändertagna enligt 29 eller 30 55

i

i barnavårdslagen. Institutionen tillhör kategorin upptagningshem och har 16 platser för flickor och pojkar i åldern 12—16 år.

Läsåret 1972/73 är två lärare anställda för att handha undervisningen, som bedrivs i en separat skolbyggnad ianslutning till institutionsbyggna- den.

Uttagningsproceduren av elever är densamma som tillämpas vid Box- torps pojkhem. [ regel stannar eleverna dock under en kortare tid på Hässelby skolhem än på Boxtorp.

Lövsättra ungdomshems skola

Denna institution startade sin verksamhet 1967 och är avsedd för högstadieelever, såväl pojkar som flickor med sociala och psykiska anpassningssvårigheter. Hemmet är beläget i Vallentuna och består av fyra friliggande elevavdelningar med sammanlagt 32 platser. För skol— undervisningen finns en för detta ändamål uppförd fristående byggnad.

Institutionen, som tillhör landstingets sociala nämnd, har varit föremål för mycken debatt och många strider har blåst kring den. Hemmets framtida öde är svårt att förutsäga, då denna institution tillsammans med många andra är föremål för nu pågående utredning.

Under innevarande läsår har skoldirektionen två lärare anställda där, av vilka den ene har en observationsklinik och den andre en observations- klass åk 8-—9. Elevantalet uppgår till ett tiotal, av vilka de flesta bor utanför institutionen.

Sveta Gårds skolhems skola

Hemmet, som är beläget några mil från Fagersta, är närmast avsett för elever i åldern 13— 16 år med påfallande skolsvårigheter och i behov av en tids miljöombyte. Skolhemmet räknas som ett upptagningshem och tillhör landstingets sociala nämnd. Eleverna, som placeras här enligt 29 eller 30 %% i barnavårdslagen, är utan tvekan mycket svårhanterliga. Undervisningen blir därför inte så sällan mycket svår att genomföra.

Läsåret 1972/73 fanns en observationsklinik och en observationsklass inrättade vid skolan. Elevantalet uppgår för närvarande till omkring tio elever.

Synpunkter på det dubbla huvudmannaskapet

Som framgår av den tidigare redogörelsen har vissa skolor dubbelt huvudmannaskap, nämligen Barnbyns skola Skå, Boxtorps pojkhems skola, Hässelby skolhems skola, Lövsättra ungdomshems skola samt Sveta Gårds skolhems skola. Barnavårdsnämnden eller landstingets sociala nämnd är huvudman för institutionen som sådan samt hela vårdsidan. Stockholms skoldirektion är huvudman för undervisningen, vilket bla innebär att denna myndighet tillsätter lärare och bestrider kostnaderna för undervisningsmateriel.

Det dubbla huvudmannaskapet för med sig många problem. Personalen

på hemmet har två skilda huvudmän som arbetsgivare och detta kan ge anledning till konflikter av olika slag. När det gäller uttagning av elever har skolmyndigheten ingen insyn. Det händer sällan att läraren, som skall undervisa eleven, blir tillfrågad om den nya eleven kan tänkas passa in i klassen. Detta förfaringssätt vid inplacering av elever kan ge upphov till många och svårbemästrade problem för läraren.

Varje institution har som chef en rektor. Han leder verksamheten och lägger i samråd med övrig personal upp behandlingsplanerna för de intagna eleverna. All personal utom lärarna är underställda honom. Lärarpersonalen anställs av rektor för Sankt Örjans rektorsområde först sedan vederbörande rektor på barnhemmet har getts tillfälle att yttra sig. Något sådant samråd vad beträffar personal som tillsätts av den andra huvudmannen förekommer inte.

Några bestämda regler förekommer inte, när det gäller frågan om vad som skall betalas av den ena eller andra myndigheten ifråga om skolinven— tarier, undervisningsmateriel m m. En viss praxis har dock utbildats, vilken innbär att fasta inventarier i skolan skall bekostas av barnavårds- nämnden, respektive sociala nämnden. Många gränsfall kan dock uppstå, där det inte är självklart om den ena eller andra myndigheten skall bestrida kostnaderna. Genom bestämda regler för hithörande frågor skulle arbetet kunna underlättas högst väsentligt.

10.5.6.3 Ambulerande lärarverksamhet vid Barnbyns skola, Skå

Som framgått av redogörelsen för Barnbyn under 10.5.6.2 har institutio- nens verksamhet förändrats högst väsentligt under senare år. Behand- lingen har i allt större utsträckning förflyttats från institutionen till hemmiljön. Denna "hemma-hos-terapi” har sålunda varit ett karakteris- tiskt drag i Barnbyns verksamhet under de två sista åren. När denna typ av verksamhet började genomföras insåg man snart, att man hade behov av en ambulerande lärare som skulle knytas till laget. Efter en särskild framställning till länsskolnämnden medgav denna att en sådan lärartjänst försöksvis skulle få inrättas läsåret 1970/71.

Tjänstens huvudsakliga syfte har varit att genom kontinuerlig uppfölj- ning hjälpa fd Skå-elever med deras anpassning till en ny skola efter utskrivning från Barnbyn. Detta arbete har utförts i ett mycket nära samarbete med ”hemma-hos-laget”.

Den ambulerande läraren har arbetat i 5—7 skolor och haft hand om ett tiotal elever. Arbetsuppgifterna har varit mångskiftande. Under vissa timmar .har läraren tjänstgjort som kompanjonlärare i den klass/klinik, där den från Skå utskrivna eleven undervisats. En del av eleverna som den ambulerande haft hand om har av honom fått särskild undervisning eller förstärkningsundervisning av annat slag. Den ambulerande läraren har också fyllt en mycket viktig funktion som kontaktförmedlare, vad avser kontakten mellan skola och hem, skola och Barnbyn samt skola och andra barnavårdande myndigheter.

Erfarenheterna av denna verksamhet är mycket positiva, även om det varit förenat med många svårigheter att genomföra den. Det mest positiva

resultatet av verksamheten är utan tvekan att återfallsfrekvensen märkbart har minskat.

Ett värdefullt led i denna verksamhet har varit att den gett uppslag till nya lärarfunktioner som bryter den traditionella, ensidigt inriktade lärarrollen till förmån för en bredare och mer socialt inriktad.

10.5.6.4 Lärartjänster vid dagcentralerna

Till varje barnavårdsbyrå i Stockholm skall, enligt beslut som fattats härom, knytas en dagcentral. Denna skall utnyttjas som bas för ett utbyggt och intensifierat förebyggande och uppsökande arbete. Dagcen- tralerna skall utgöra en naturlig kontaktpunkt i distriktet, såväl för dem som arbetar med individuellt familjearbete, (övervakare, familjetera- peuter, utredningsassistenter etc) som för arbetet med samordningen av de sociala resurserna och insatserna i distriktet.

Behandlingsarbete skall inte främst förläggas till dagcentralen, utan den bör fungera som bas för dem som bedriver arbetet. Detta utesluter inte, att dagcentralen även böra vara lämplig för olika typer av samtals/ terapigrupper och att möjligheter skall finnas att dit förlägga enskilda samtal med klienter.

En av dem som arbetar på dagcentralen skall vara lärare. Denna befattningshavares arbetsuppgifter är mångskiftande. För det första skall läraren ha en utredande funktion. Hans uppgifter härvidlag kan samman- fattas sålunda:

a att i skolan ta kontakt med alla som kan ge fakta om elevens skolsituation (lärare, kurator, psykolog, skolsköterska) b att ställa en ”pedagogisk" diagnos på eleven rörande kunskapsnivå, läs-

och skrivsvårigheter samt att beskriva elevens sociala anpassning och på vilka områden eleven lyckats att undersöka relationen eleven—skola—föräldrar

d att försöka ge en bild av elevens totala situation samt av eventuella brister i vuxenkontakter e att beskriva elevens hemsituation, vad beträffar föräldrars attityd till skolan, hemmets stimulansmöjligheter vad gäller barnets intellektuella utveckling (språk, kreativitet, umgängesformer) f att beskriva hur eleven upplever skolan i relation till kamrater, lärare osv. 0

För det andra skall läraren ha en stödjande funktion. De elever som blir aktuella på dagcentralerna har det gemensamt, att skolan och eleven kört fast och positionen har läst sig. Elev och föräldrar har försökt lösa konflikten med skolan genom att dra sig undan.

En utifrån kommande lärare kan, genom att han inte finns med i ”kraftfältet" hitta nya infallsvinklar och har dessutom fördel av att ha de resurser som inte står den vanliga läraren till förfogande (dagcentralens personal bl a). Vidare kan läraren genom informella lärarkontakter skaffa sig kännedom om andra klasser och kanske genom omplacering av elev skapa en för eleven ny utgångspunkt.

Läraren skall vara en förmedlande länk mellan skola och dagcentral. Han skall arbeta för att olika samarbetsformer växer fram mellan dessa grupper. Skolan skall vara väl informerad om dagcentralens resurser och har genom läraren möjligheter att utnyttja dessa optimalt.

Lärarens direkta undervisningsfunktion i skolan utformas i samråd med lärarna i arbetsenheten och anpassas efter elevens behov. I vissa fall kan hjälpinsatsen bestå i att läraren assisterar den ordinarie läraren i klassen. I andra fall kan den utformas som särskild undervisning i skolan, i elevens hem eller på dagcentralen.

Man har också räknat med att läraren genom sin verksamhet kommer att fylla en förebyggande funktion. Det faktum att läraren vid dagcentra- len verkar i skolan ger vissa förutsättningar för att tidigare upptäcka svårigheter hos vissa elever än annars hade varit möjligt. Härigenom kan man på ett tidigt stadium sätta in hjälpinsatser för elever som annars kanske hamnar i problemsituationer.

10. 5.6.5 Slutsatser

Elever med allvarligare anpassningssvårigheter och beteendestörningar är beträffande såväl problemens orsaker som symtom en påtagligt heterogen grupp. De stödjande insatserna från samhällets sida måste följaktligen kännetecknas av mångsidighet och flexibilitet.

Beträffande verksamheten i skolan utgör de specialpedagogiska insat- serna, särskild avpassad elevgruppering och speciellt tillrättalagd miljö viktiga inslag i omsorgen om dessa elever. På samma sätt måste stödet under fritid och i hemmiljön innefatta flera alternativa eller komplette- rande åtgärder. ”Hemma-hos”-verksamhet, familjeterapi samt en delav dagcentralernas arbete har en uppsökande inriktning. Elevens situation kan på detta sätt förbättras, genom att familjen får ökade förutsättningar att lösa sina problem.

Andra åtgärder innebär främst en avlastning för elevens familj eller syftar till att ersätta vissa av hemmets funktioner. Skoldaghem, skol- veckohem och internatskolor är exempel på sådan verksamhet. Genom olika kombinationer av här angivna åtgärder i skola samt i fritids- och hemmiljön bör möjligheterna vara goda att möta mycket skiftande behov hos eleverna.

10.6 Omsorger om fosterbarn. (Barn från fosterhem eller barnhem)

10.6.1 Gällande bestämmelser

En särskilt utsatt grupp är de barn och ungdomar som genom samhällets ingripande kommit att ryckas upp från en välkänd omgivning och placerats i en ny, främmande miljö — fosterbarn, barnhemsbarn och ungdomsvårdsskoleelever. Erfarenheterna visar, att dessa ungdomars an— passningssvårigheter bl a kan ta sig uttryck i sämre resultat i skolarbetet.

.AWW__u-au

Den enskilda skolan har inte haft tillräckliga resurser för att kunna ge dessa ibland allvarligt störda ungdomar en lämplig form av undervisning.

Fosterhemsplacering är en av barnavårdslagen rekommenderad (se 36 &) vårdform för barn som av olika anledningar inte kan beredas uppfostran i föräldrahemmet. I samband med denna uttalade rekommen- dation, vill samhället så långt som möjligt försäkra sig om att fosterhems- placeringen verkligen blir en naturlig och positiv miljö för det aktuella barnet. En miljö som bör vara en fullgod ersättning för det föräldrahem barnet av olika anledningar saknar. Reglerna för fosterhemsvården åter- finns i huvudsak i barnavårdslagen (BVL) 7 kap 46—57 55.

Häri ingår bestämmelserna om barnavårdsnämndens tillsynsplikt över fosterbarn. Särskilt påtalas nämndens ansvar för att fosterbarnet får en ”med hänsyn till barnets anlag och övriga omständigheter” lämplig utbildning.

Tillsynen över fosterbarnen är en väsentlig uppgift för barnavårds- nämnderna. För att underlätta detta arbete, har barnavårdsnämnden att anlita för denna uppgift lämpade, särskilt utsedda fosterbarnsinspektörer. Bland deras uppgifter nämns återigen skyldigheten att tillse att foster- barnets utbildningsmässiga intressen tas till vara på bästa sätt (foster- barnskungörelsen, 10 5).

Barnavårdsanstalt är en gemensam beteckning för anstalter avsedda för vård och fostran av barn och ungdom som ännu inte fyllt 18 år. Till denna grupp hör:

— barnkolonierna, vilkas verksamhet är säsongbunden — barnstugorna, vilkas verksamhet är åldersbunden — elevhemmen, vilkas verksamhet sammanhänger med en viss skola — barnhemmen, vilkas verksamhet sträcker sig över hela dygnet hela året.

Reglerna för barnavårdsanstalterna återfinns huvudsakligen i BVL 8 kap, 55—63 åå.

SIA behandlar utom fosterbarnen endast de barn som är placerade på barnhem då denna vårdform funktionellt ligger fosterhemsplaceringen närmast. De andra typerna av barnavårdsanstalter har, som framgått ovan, en mer speciell inriktning. Det är också möjligt att hänföra ungdomsvårdsskolorna till barnavårdsanstalterna. Dessa särbehandlas dock i det följande (liksom de särbehandlas av BVL).

Barnhemmen kan vidare delas upp i olika kategorier, som tex spädbarnshem, mödrahem, upptagningshem och specialhem. Samtliga barnhem står under landstingets huvudmannaskap och den centralt övervakande myndigheten är socialstyrelsen. För att förhindra att barn- hemmen används för andra uppgifter än dem som de är avsedda för, finns i BVL 59 % vissa bestämmelser om intagning och fortlöpande rapporte- ring om hemmets verksamhet.

Mer detaljerade regler om barnhemmens och andra barnavårdsanstal- ters verksamhet, återfinns i stadgan för barnavårdsanstalter (SFS 1960: 595).

Ungdomsvårdsskolorna behandlas kortfattat av BVL och den inne-

håller endast vissa rambestämmelser för verksamheten. Dessa står samlade i 9 kap, 64—70 åå.

Utförligare anvisningar om ungdomsvårdsskolans verksamhet finner man i ungdomsvårdsskolestadgan (SFS 1960:728).

Det åligger socialstyrelsen att leda och övervaka verksamheten vid dessa skolor.

Inom ungdomsvårdsskolan används två olika vårdformer — ”vård inom skolan” och ”vård utom skolan”. Som framgår av beteckningarna är den senare vårdformen betydligt friare till sin karaktär och kan innebära att den inskrivne eleven bor inackorderad och sköter ett vanligt arbete under vårdnadstiden. Skolan har dock kvar sin tillsynsplikt över eleven. När så ske kan, skall den öppnare formen av vård användas för ungdomsvårds- skolans elever.

] samband med vård utom skolan, är det tänkbart att ungdomsvårds- skoleeleven bereds plats i den vanliga skolan.

Den ovan refererade lagstiftningen understryker den lokala barnavårds- nämndens ansvar för fosterbarnen. Barnavårdsnämnden har att inspektera och godkänna de hem som kan komma ifråga innan barnen placeras där. När ett barn flyttas över från en kommun till en annan, kontaktar den överlämnande barnavårdsnämnden den mottagande, som efter att ha funnit ett lämpligt fosterhem, övertar ansvaret för barnet.

Genom en dispens från Kungl Maj:t (SFS 1970:623) har de lokala barnavårdsnämnderna befriats från denna skyldighet, då det gäller barn som kommer från Stockholm. I stället har barnavårdsnämnden i Stock- holm flera lokalombud utplacerade i olika delar av Sverige. Dessa lokalombud har, när det gäller barn från Stockholm, övertagit det ansvar som åvilade den lokala barnavårdsnämnden. Ombuden skall alltså bl a inspektera och godkänna fosterhem — dock inte utan att också ha inhämtat yttrande från den lokala barnavårdsnämnden.

F n har Stockholm c 1 500 fosterbarn utplacerade i ett stort antal kommuner. Tidigare tillämpade Göteborg och Malmö en liknande organi- sation för sina fosterbarn.

10.6.2 Försök och utredningar

De problem som sammanhänger med samhällets ansvar för särskilt utsatta barn- och ungdomsgrupper har rönt stor uppmärksamhet och lett till olika forskningsprojekt, utredningar och försöksverksamheter.

Inom Stockholms barnavårdsnämnd har sedan 1967 en särskild pro- jektgrupp arbetat med att försöka finna former för en ”intensifierad” fosterhemsvård, s k familjevård, avsedd för speciellt svårplacerade barn och ungdomar.

Familjevården är uppdelad på två distrikt, ett i stockholmsområdet och ett i Jämtland med kringliggande områden.

I stockholmsområdet arbetas med alla åldrar. Flertalet placerade är skol- barn. I jämtlandsområdet placeras endast ungdomar mellan 16 och 20 år. Den senare gruppen utgörs uteslutande av narkotikamissbrukare. Totalt sett finns för närvarande 55—65 ungdomar placerade i familjevård.

Familjevården bygger på en intensiv samverkan mellan barnavårds- nämndens expertis och de upptagande familjerna samt på en konsekvent, uppföljande eftervård.

Till skillnad från fosterhemsvården, är familjevården från början tidsbegränsad till sex—sju månader. Under denna tid försöker fosterför- äldrarna och barnavårdsnämnden gemensamt att återanpassa den om- händertagne till samhället. Målet för familjevården är alltså inte att skapa ett hem för barnet, utan att ge barnet en ny chansi samhällslivet.

Försöket har delvis utvärderats med övervägande positivt resultat (se ”Enkät rörande familjevård”, Vårddelegerade den 2 maj 1972, Stock- holms barnavårdsnämnd).

Kungl Maj:t tillkallade i mars 1969 en utredningsman med uppdrag att utreda vissa frågor beträffande vården av barn och ungdom i fosterhem, barnhem och andra barnavårdande institutioner.

Fosterbarnsutredningen hade att ta upp frågor rörande vård ienskilda hem jämförd med vård på barnavårdande institutioner. I samband med detta skulle fosterbarnsutredningen också pröva frågor rörande stöd i olika former till fosterföräldrar.

Utredningen genomförde på hösten 1970 en omfattande enkätunder- sökning med tre olika frågeformulär, riktade till barnavårdsnämnden, fosterbarnsinspektören och fosterhemmet. Syftet med denna undersök- ning var att få en så fullständig bild som möjligt av fosterbarnets och fosterhemmets situation. Enkäterna innehöll bla en del frågor som berörde fosterbarnets skolförhållande, men dessa frågor var relativt fåtaliga och gav endast en ytterst begränsad belysning.

Fosterbarnsutredningens arbete redovisades i ett betänkande Barn- och ungdomsvård (SOU 197417) i början av 1974.

10.6.3 Skolsituationen för fosterbarn, barnhemsbarn och ungdomsvårds- skolelever

Fosterbarn och barnhemsbarn kan sägas tillhöra en elevgrupp i vilken man har anledning att antaga att olika former av skolsvårigheter är relativt vanliga.

SIA har mottagit flera spontana önskemål från skolledare och andra om ett samlat grepp på problem i samband med fosterbarnsplaceringar. Vid arbetet med utredningens undersökning rörande särskild undervisning, kom samtalen med rektor, lärare och annan skolpersonal påfallande ofta in på den elevgrupp som utgjordes av fosterbarn och barnhemsbarn.

SIA har därför utrett omfattningen och värdet av den information en mottagande skola har fått rörande fosterbarns, barnhemsbarns och ungdomsvårdsskoleelevers placering i det egna rektorsområdet. Syftet med undersökningen kan delas upp i tre delar:

— dels hur ett eventuellt samarbete mellan dessa elevers nuvarande och

föregående skola har bedrivits — dels hur ett eventuellt samarbete mellan dessa elevers nuvarande skola

och den för eleverna ansvariga kommunala myndigheten (barnavårds- nämnden/sociala centralnämnden) har bedrivits

— dels hur situationen i skolan för denna elevgrupp uppfattas av rektor och lärare.

Undersökningen har publicerats i DsU l974:2. Metod, urvalsförfarande m m framgår av denna redovisning. Den åberopade undersökningen visar bl a följande'.

1 Fosterbarnen återfinns i lugnare landsbygdsmiljöer. 2 Olika former av specialundervisning är vanligare bland fosterbarn och barnhemsbarn än bland andra elever med mer normala hemförhållan- den. Detta gäller särskilt eleverna från barnhem. 3 De kontaktvägar som etablerades vid fosterbarnets/barnhemsbarnets placering i rektorsområdet var i huvudsak följande: För barnhemsbarnen togs kontakten i e 80 procent av fallen, medan fosterbarnen var föremål för mera begränsat intresse i dessa avseenden — kontakter mellan avlämnande och mottagande befattningshavare rapporterades endast i e 37 procent av fallen. Kontakterna hade i stort varit värdefulla för planeringen av elevens kommande skolgång i området. I de fall där kontakt inte hade tagits ( 144 elever), bedömdes en sådan ha varit av värde för c 1/3 av elevgruppen. 4 De löpande kontakterna mellan skolan och kommunens barnavårdande myndigheter bedömdes som otillräcklig — i endast sju procent av fallen hade en sådan, regelbunden kontakt etablerats. I icke mindre än 178 fall (0 53 procent av undersökningsgruppen) hade den kommunala barnavårdsnämnden aldrig varit i kontakt med skolan rörande de egna skolpliktiga fosterbarnen/barnhemsbamen. I den mån regelbundna kontakter togs, skedde detta genom att någon av skolans befattningshavare också var medlem av kommunens barnavårdsnämnd (eller motsvarande). 5 Undersökningsgruppens prestationsnivå, mätt i skolbetyg, låg klart lägre än för en ”normal-presterande" elevgrupp.

10.6.4 Överväganden och förslag

Samtidigt som undersökningen syftade till att ge ett stort och representa- tivt material, var det nödvändigt att beakta de enskilda elevernas integritet. Orden fosterbarn och barnhemsbarn kan alltjämt i det allmänna medvetandet ha en negativ prägel. ] övervägande antalet fall — åtminstone för fosterbarnsgruppen — rör det sig emellertid om barn som av skilda orsaker kommit att placeras i fosterhem. Dessa barn har vant sig vid att bli behandlade som alla andra och de har också uppfattats som en kamrat vilken som helst på skolgården.

Det ligger därför en stor fara i att onyanserat sprida information till skolor och andra om att ett fosterbarn eller barnhemsbarn är att vänta till rektorsområdet. Även om informationen är positiv, kan egenskapen fosterbarn/barnhemsbarn utgöra en tillräcklig orsak till att kamrat- och lärarrelationer utvecklas på ett konstlat sätt.

Samtidigt är det uppenbart, att en god kännedom om ett barns problem kan öka förståelsen. Inte minst viktigt är det att beakta den

mottagande skolans möjlighet att ge eller inte ge lämplig hjälp. Materialet visar, att elevgruppen i stor omfattning är van vid och beroende av extra stöd i skolan. Mottagande skola måste ha möjlighet att ge detta. Den barnavårdsnämnd, inom vars område en placering sker, bör genom omgående kontakt med skolan förvissa sig om att så är fallet. Om inte bör barnavårdsnämnd och skolledning gemensamt överväga hur resursför- stärkning skall ske genom disponering av nämndernas gemensamma medel. I mindre rektorsområden, som tar emot flera barn med svåra problem kan det också röra sig om ytterligare stöd genom den del av förstärkningsresursen som länsskolnämnden enligt SIA:s förslag dispone- rar (se kapitel 16.6.3.3). En samarbetsform som enligt utredningens erfarenhet visat sig väsentlig är, att föreståndare för barnhem (pojkhem, flickhem) deltar i skolans arbete som barnens föräldrarepresentanter.

10.7. Anpassad studiegång

10.7.1. Inledning

Den sammanhållna klassen och en i huvudsak gemensam utbildning är grundläggande principer för den obligatoriska skolan. Eftersom grund- skolan skall ta hänsyn till den enskilde elevens egenart och förutsätt- ningar, måste dessa allmänna principer för verksamheten ge utrymme för en anpassning efter de individuella behoven. För att åstadkomma en sådan flexibilitet använder sig skolan av en rad olika åtgärder och av dessa kan i första hand följande nämnas:

— Individualiserad undervisning, bl a med hjälp av en rikhaltig lärome- delsutrustning

_ Resurstimmar

— Stödundervisning ] förstärkningsresurs1

— Samordnad specialundervisning » Tillval samt val mellan allmän och särskild kurs

Trots åtgärder av dessa slag är det inte möjligt för skolan att i alla lägen helt följa ovanstående principer. Inrättande av special— och Särskolor samt specialklasser är exempel på sådana avsteg. Utbyte av ämnen inom ramen för jämkad studiegång i åk 9 är ett annat exempel.

Även med detta vidgade åtgärdsregister är det inte alltid möjligt att i skolan ge det lilla antal elever som behöver särskild omvårdnad erforderlig undervisning. Orsakerna härtill kan vara flera:

— Sjukdom eller annan liknande omständighet gör, att eleven inte kan

vistas i skolan. — Anpassningssvårigheter, bristande motivation och skolleda medför att

eleven skolkar eller inte kan sysselsättas i skolan.

I sådana fall måste man från skolans sida tillgripa åtgärder som mera påtagligt avviker från det gängse utbildningsprogrammet:

1 Se definition i kapitel 16.

— Särskild undervisning — Utsträckt pryo i åk 9 i samband med jämkad studiegång (enligt anm 12 c till timplan 5 i Lgr 69).

Som en sista utväg kan eleven enligt skollagen 36 % ges rätt att avsluta skolgången i och med utgången av vårterminen det år han fyller femton år.

Skolan har alltså en rik uppsättning av instrument för att i sin verksamhet kunna möta elevernas varierande behov. Även om det är betydelsefullt att finna metoder för en mera generell påverkan av elevernas situation, måste skolan ha speciella medel för att kunna förbättra förhållandena också för små och kanske marginella elevgrupper. Detta avsnitt behandlar åtgärder av den senare typen. Under beteck- ningen anpassad studiegång kommer att diskuteras förslag till åtgärder utöver de tidigare nämnda, som innebär en mera långtgående modifiering av skolans verksamhet för att en sådan minoritetsgrupps behov skall kunna tillgodoses på ett bättre sätt än som hittills varit möjligt.

10.7.2. Elever med behov av anpassad studiegång

Hos de elever som det här gäller återfinns åtminstone något av följande kännetecken:

— Trots utredningar och åtgärder genom skolan och andra organ är eleven borta från undervisning i så stor omfattning, att han inte får ett godtagbart utbyte av skolgången — Eleven har så stora anpassningssvårigheter att han, trots att skolan utnyttjar alla sina elevvårdande resurser, inte tillfredsställande kan tillgodogöra sig undervisningen — Eleven har så utpräglad skolleda, att den vanliga skolgången oaktat stödinsatser inte är meningsfull eller kanske rent av är skadlig för hans utveckling.

De elevproblem som tar sig uttryck på ovanstående sätt låter sig sällan sammanfattas i enkla diagnoser. Några relativt väl avgränsade kategorier elever går dock att urskilja. En sådan grupp är eleverna med skolfobi, skolvägrarna. Karaktäristiskt för dessa är stark ångest för skolan, ofta uttryckt i illamående och gråtattacker när barnet skall lämna hemmet på morgonen. En hämmad personlighet med stark bindning till någon av föräldrarna kan vara andra kännetecken. Att inordna skolvägrare i regelbunden skolgång kan vara en mycket tidskrävande uppgift om det över huvud taget lyckas. Inte sällan måste man befria dem från skolan under en kortare eller längre tid och därvid kan särskild undervisning ges. I enstaka fall kan elev på detta sätt under en betydande del av sin skolplikt få undervisningen begränsad till fem timmar i veckan. Den metod man i allmänhet använder vid Skolvägran går ut på att gradvis vänja eleven vid att gå i skolan. Detta kan ske genom att man till att börja med inskränker vistelsen i skolan till någon enstaka lektion per dag, en tid som efter hand utökas. Där PBU har erforderliga resurser kan också

föräldrabehandling ingå i åtgärderna. De förfaringssätt man nödgas tillgripa när det gäller att komma tillrätta med Skolvägran förutsätter ofta en långtgående anpassning av elevens studieförhållanden.

En annan grupp elever, som i mycket kontrasterar till den ovan nämnda, är de utåtriktade aggressiva eleverna som ständigt kommeri konflikt med omgivningen, varigenom de får föga utbyte av undervis- ningen och försvårar eller omöjliggör ett meningsfullt arbete i skolan. Bakom sådana beteenderubbningar kan ligga såväl miljöfaktorer som medicinska förhållanden, i första hand hjärnskador. Trots placering i olika former av observationsundervisning är det i enstaka fall omöjligt att bereda dessa elever en tillfredsställande skolgång, eftersom de inte förmår klara de gruppsituationer som undervisningen innebär. De utpräglat svagmotiverade eleverna utgör åter en annan kategori som här bör behandlas. Deras bristande intresse för skolan kan exempelvis ta sig sådana uttryck som skolk, passivitet eller aggressivitet. Ibland kan orsakerna ligga inom skolan: upprepade misslyckanden, otillräckliga basfärdigheter etc. Placering i mindre grupp (specialundervisning) är en åtgärd som ofta tillgrips vid sådana svårigheter.

När man trots insatser bla i form av smågrupper inte lyckas tillfredsställande ordna dessa elevers skolsituation har utsträckt pryo varit ett medel som, framför allt innan Lgr 69 infördes, inte sällan utnyttjades. Utsträckt pryo under några veckor kan givetvis användas för att snabbt befria eleven från en situation av akut skolleda, men denna metod innebär sällan någon långsiktig lösning av hans problem. En kombination av praktiskt arbete och viss undervisning torde ge möjlighet till en mera planmässig påverkan av eleven. Under nuvarande förhållanden är detta ett förfaringssätt som endast går att tillämpa i åk 9 i samband med jämkad studiegång. Även inom högstadiet i övrigt uppkommer emellertid stundom problem, då ett sådant arrangemang skulle gynna eleven.

10.7.3. Hittillsvarande åtgärder

De åtgärder skolan hittills utnyttjat för att mera radikalt kunna förändra situationen för den speciella elevgrupp det här gäller är särskild undervisning, jämkad studiegång samt befrielse från skolgång jämlikt skollagen 36 %.

10.7.3.l Särskild undervisning

Enligt skolstadgan 5 kap 45—49 55 jämte SÖ:s tillämpningsföreskrifter avses den särskilda undervisningen för elever som på grund av handikapp, sjukdom eller annan liknande omständighet ej kan delta i vanligt skolarbete. Det framgår vidare att

—— intyg av läkare erfordras — med ”liknande omständighet” kan avses graviditet eller tillfällig psykisk svaghet föranledd av förändringar i elevens sociala situation e d

— den särskilda undervisningen alltid bör betraktas som en temporär åtgärd — personal från skolan bör hålla kontakt med eleven under den tid som den särskilda undervisningen pågår.

SIA har genom tre undersökningar med ett års mellanrum (1971 , 1972 och 1973) granskat den särskilda undervisningens omfattning inom ett urval av kommuner. Redovisning har skett i kapitel 5.4 till vilket hänvisas. Vid den första undersökningen framkom, att den särskilda undervisningen omfattade c 0,5 procent av eleverna och främst berörde högstadiet, varvid elever från åk 9 dominerade. Motivet till åtgärden var i drygt en fjärdedel av fallen mentalhygieniska skäl. Beträffande denna elevgrupp framkom bla att

— för 65 procent av de undersökta eleverna var den särskilda undervis- ningen den enda åtgärd som skolan vidtog — åtgärden ofta kunde innebära övergång från ett undervisningsvakuum till en form av undervisning — drygt hälften av eleverna så småningom övergick till vanlig klass medan 19 procent placerades i specialundervisning. I ett betydande antal fall fick eleverna sluta skolan, men placering i fosterhem, skoldaghem och internatskola kunde också komma ifråga —- samverkan med andra myndigheter i allmänhet inte förekom i samband med den särskilda undervisningen. Exempelvis togs inte ens i hälften av fallen kontakt med barnavårdsnämnd. Andelen pojkar var 63 procent.

SIA:s andra undersökning innebar en uppföljning av den särskilda undervisningens omfattning i de tidigare valda kommunerna. Därvid visade det sig, att denna undervisning hade relativt sett vuxit i samtliga undersökta kommuner. Den del av verksamheten som motiverades av mentalhygieniska skäl hade också expanderat, men inte så markant.

Avsikten bakom bestämmelserna rörande särskild undervisning var ursprungligen att ge sjuka och handikappade elever viss undervisning under den tid de måste vara borta från skolan. Efter hand har åtgärden fått en vidgad användning att även gälla andra elevgrupper, exempelvis elever med skolleda, anpassningssvårigheter etc. Det gäller här elever för vilka skolan inte med de reguljära medlen, exempelvis undervisning i mindre grupp (specialundervisning), ansett sig kunna skapa lämpliga studieförhållanden. Den särskilda undervisningen hari detta sammanhang varit positiv i flera avseenden:

— Inte sällan har den medfört att elever som tidigare helt saknat undervisning inlemmats i denna form av verksamhet — Många elever har efter en tid kunnat inordnas i vanlig undervisning.

Åtgärden har dock flera svagheter vilket bla framgår av SIA:s undersök- ning:

—— I de flesta fall utgör fem veckotimmars undervisning skolans enda

åtgärd. Eleven lämnas i övrigt helt åt sig själv, något som bla kan medföra sociala problem

— Den särskilda undervisningen utgör i enstaka fall ett moment i en gradvis utstötning av eleven från skolan — Skolan utnyttjar inte tillräckligt möjligheterna att samordna sin åtgärd med insatser från andra myndigheter.

Sammanfattningsvis kan konstateras, att den särskilda undervisningen utgör en tillgång för skolan i den bemärkelsen att man kan ordna undervisning åt elever som eljest bereder skolan mycket avsevärda svårigheter. Eleven bör dock ha rätt att ställa större krav på skolan än enskild undervisning fem veckotimmar. Som komplement till åtgärden borde därför ingå

— viss undervisning i klass eller grupp då så är möjligt _ sysselsättning under erforderlig tillsyn och ledning på annan arbets- plats

— skyldighet för skolan att genom den speciella elevvårdspersonalen kontinuerligt följa elevens utveckling och lämna redovisning inför elevvårdskonferensen

__ kontakt med andra myndigheter för samordnade insatser.

10.7.3.2 Jämkad studiegång

Enligt Lgr 69 l s 122 p 12 kan skolstyrelse i undantagsfall besluta om jämkning i studiegången i åk 9 för enskild elev. Tre alternativ är därvid möjliga:

a Engelska utbyts mot annat obligatoriskt ämne, tillvalsämne eller fritt valt arbete

b Eleven bereds specialundervisning högst 7 vtr antingen i ämne från vilket eleven befrias eller i annat ämne som bedöms lämpligt c Praktisk yrkesorientering utsträcks till högst 36 dagar under läsåret.

De ovan angivna åtgärderna kan användas var för sig eller i kombination med varandra.

Skolöverstyrelsen har i ämbetsskrivelse 1972-06-02 lämnat anvisningar för jämkning av Studiegången i åk 9. Av dessa framgår bl a att

., åtgärden är en undantagslösning, och den får inte betraktas som en alternativ studieväg — innan åtgärden beslutas skall noggrann utredning ha skett av elevens situation, och denne skall ha informerats om konsekvenserna för den fortsatta utbildningen _ elevvårdskonferensen har ansvaret för utformningen av studiegången, och skolan har att tillse, att eleven får kontinuerlig ledning under tiden den jämkade studiegången tillämpas — studiegången utformas i samråd med eleven och föräldrarna samt, då så är lämpligt, i kontakt med andra myndigheter — beslut om extra resurstilldelning som kan vara nödvändig beslutas av länsskolnämnd efter framställning av skolstyrelse.

Eftersom bestämmelserna om jämkad studiegång började tillämpas först hösten 1972 är det knappast möjligt att ge en komplett bild av hur åtgärden utfallit. Två undersökningar av SÖ ger emellertid värdefull information. Den första gäller omfattningen av jämkad studiegång under höstterminen 1972. Av denna studie framgår, att totalt 1283 elever deltog i denna form av undervisning. För hälften av elevgruppen avsåg jämkningen hela terminen. Den extra resurstilldelningen var totalt c 670 veckotimmar, varav huvuddelen avsåg specialundervisning. En andra och mera omfattande undersökning visade bl a följande beträffande jämkad studiegång läsåret 1972/73.

— Omkring två procent av eleverna i åk 9 berördes av åtgärden — De berörda eleverna hade följande fördelning på de olika alternativen inom jämkad studiegång:

Utsträckt praktisk yrkesorientering 57,9 procent Engelska utbytt mot annat ämne 18,8 procent Specialundervisning 23,2 procent

— 76,2 procent av de elever som erhöll förlängd praktisk yrkes- orientering fick denna i samlade perioder med hela dagar — Skälen till åtgärden angavs oftast vara Skoltrötthet, anpassningssvårig- heter och skolk

— Utfallet av åtgärden bedömdes i allmänhet positivt — Schematekniska problem angavs på många håll vara ett hinder, och önskemål framfördes om större handlingsfrihet vid tillämpningen av åtgärden.

Totala kostnaden för åtgärden under läsåret var 1,35 Mkr. Detta belopp uppgår till knappt en tredjedel av den summa som SÖ disponerade för ändamålet (5 Mkr). Det kan vara av intresse att här erinra om att man i förarbetet till bestämmelserna om jämkad studiegång hade räknat med en erforderlig kostnadsram på 8 Mkr.

I det erfarenhetsunderlag som för närvarande finns beträffande jämkad studiegång ingår några rapporter från länsskolnämnderna. I en undersök- ning från Västmanlands län redovisas bla Skolledarnas synpunkter på åtgärden. En allmän åsikt tycks vara, att ansökningsförfarandet kring den jämkade studiegången är alltför omständigt, och man menar också, att schematekniska problem oftast omöjliggör en omdisposition av ämnen inom elevens studieprogram.

Anm 12 till timplan 5 i Lgr 69 ger därför inte skolan det effektiva medel när det gäller att möta dessa elevers problem som man skulle önska. Man hävdar därför, att den jämkade studiegången borde få disponeras friare som ett medel för elevvårdskonferensen att i enskilda fall åstadkomma en långtgående anpassning av studierna efter elevens behov.

I en rapport från länsskolnämnden i Östergötlands län understryks, att den jämkade studiegången måste ses som en aktiv insats från skolans sida att söka bemästra problem då man misslyckats med andra metoder. Det är alltså inte frågan om att skjuta undan problemen eller att stöta ut eleven.

De erfarenheter som hittills redovisats beträffande jämkad studiegång tyder sammanfattningsvis på att

— åtgärden tillämpats i betydligt mindre omfattning än som förutsetts, och orsaken härtill torde bl a vara den omständiga procedur som måste föregå beslut om jämkning — tillvägagångssättet stöter ofta på stora schematekniska problem — det vore ibland önskvärt med ett friare system med jämkad studiegång som inte är begränsat till åk 9.

10.7.3.3 Befrielse från fortsatt skolgång

Enligt skollagen 36% kan skolstyrelse medge att en elev befrias från fortsatt skolgång efter vårterminen det kalenderår han fyller femton år om det med hänsyn till elevens bästa finns särskilda skäl härtill. Före läsåret 1971/72 fanns i skolstadgan 2 kap 175 en kompletterande bestämmelse med innebörden, att årskurs 9 kunde utbytas mot yrkes- skola eller utbildning hos hantverkare eller företagare. Från och med ovanstående läsår har denna paragraf utgått och ersatts med mera allmänt hållna tillämpningsbestämmelser till skollagen 36 5. Dessa har följande formulering: Medgivande enligt 365 första stycket skollagen får ges endast under villkor att eleven under återstoden av sin skolpliktstid får lämplig utbildning eller har annan lämplig sysselsättning. Om villkoret ej uppfylles, skall medgivandet återkallas. Eleven står under tillsyn av skolstyrelsen (Skolstadgan 2 kap 11 å andra stycket). Denna ändringi skolstadgan innebär en skärpning av kraven på skolan när denna medger att elev slutar i förtid.

Då 1946 års skolkommission föreslog införande av nioårig skolplikt räknade man med att myndigheterna under en övergångstid måste vara generösa beträffande tillstånd att sluta skolan i förtid. Skolberedningen hävdade, samtidigt som man konstaterade att avgång i förtid ej fått någon större omfattning inom enhetsskolan, att det även inom grundskolan måste finnas möjlighet för enstaka elever att avsluta skolgången innan skolplikten upphört. Man förordade dock en återhållsam linje från skolstyrelsernas sida, och det förutsattes att tillstånd skulle ges endast i individuella, noga prövade undantagsfall.

När det gäller att utröna om skolstyrelserna följt skolberedningens rekommendationer om återhållsamhet vid tillämpningen av skollagen 36 5 är man huvudsakligen hänvisad till rapporter från enskilda kommu- ner och län. I den undersökning beträffande studieavbrotten i gymnasie- skolan som SIA genomfört (se kapitel 13) redovisas också antalet elever som slutat grundskolan i förtid. Deras antal var läsåret 1970/71 sextio, av vilka hälften fått årskurs 9 utbytt på det sätt som skolstadgan 2 kap 17 & föreskrev. De sextio eleverna motsvarade 4,1 procent av hela årskursen, och pojkarna var starkt överrepresenterade (7,2 procent mot 1,1 procent av flickorna).

De siffror som redovisats från andra håll ligger i allmänhet lägre än Örebro-rapportens. Uppgifter från samma läsår visar exempelvis att man i

Malmö endast befriade omkring en procent av eleverna från årskurs 9 i grundskolan, en siffra som var ännu lägre det följande året. En nyligen redovisad sammanställning av hur skollagen 36 & tillämpats i Hallands län läsåret 1971/72 visar, att 0 0,5 procent av årskullen givits tillstånd att sluta skolan i förtid.

En undersökning i Stockholm av Emanuelsson (1970) visade en studieavbrottsfrekvens i grundskolan på mindre än en procent. Stock- holmsmaterialet, som omfattade åren 1964—1968, visade vidare, att antalet studieavbrytare minskade starkt från år till år.

Även om det givetvis kan finnas betydande variationer mellan kommunerna beträffande frekvensen elever som tillåts sluta skolan i förtid, tyder tillgängligt statistiskt material på att skollagen 365 tillämpats med återhållsamhet. Denna förefaller ha ökat efter hand. Stadgeändringen läsåret 1971/72 torde ytterligare betona en sådan utveckling.

Forskningsdata rörande den elevgrupp som får sluta i förtid är sparsamma. I en undersökning ingående i det sk Örebroprojektet studerade Persson (1972) trettio pojkar som slutat skolan enligt skollagen 36 % eller skolstadgan 2 kap 17 &.

Han fann att denna grupp hade följande karaktäristika:

_ socialgrupp 3 var starkt överrepresenterad — en tredjedel av eleverna kom från ofullständiga hem (mot nio procent inom totalgruppen) —— samtidigt som de visade större beroende av föräldrarna än vad kamraterna gjorde föreföll de oftare vara i konflikt med dem — de hade sämre läsfärdighet samt lägre lK-värden och genomsnittsbetyg än kamraterna — eleverna visade fler beteendestörningar och mer skolk än jämförelse- gruppen och de hade oftare kommit i kontakt med sprit och narkotika

De i Örebroundersökningen studerade eleverna som slutat grundskolan i förtid avvek alltså från totalgruppen såväl beträffande hembakgrund som beteende och prestationer i skolan.

Att ge elever rätt att sluta skolan redan efter åk 8 är en åtgärd som

uppenbarligen kommit till mycket begränsad användning. Detta är ett

uttryck för det ansvar skolan känner inför elever som av olika anledningar inte finner sig tillrätta i undervisningen. Skollagen 36 5 har blivit en utväg som tillämpats endast i de undantagsfall då alternativa medel saknats. Även om befrielse från fortsatt skolgång kan ha åtminstone temporära positiva effekter genom att den bryter en situation av akut skolleda, måste det betraktas som otillfredsställande, att skolan inte på ett mera aktivt sätt kan hjälpa sådana elever.

10.7.3 .4 Slutsatser

Reglerna om särskild undervisning, jämkad studiegång samt för tidig avgång ger skolan möjligheter att hjälpa även den lilla grupp lågpreste-

rande eller svagmotiverade elever som har avsevärda svårigheter med skolans reguljära arbete. Dessa åtgärder har i många fall inneburit lösningar som i hög grad gagnat eleverna. Nuvarande bestämmelser har dock vissa svagheter som gör att de ibland är svåra att tillämpa eller som kan medföra negativa konsekvenser för den enskilde eleven:

Den särskilda undervisningen innebär i många fall en skenlösning av pedagogiska problem genom att man sjukskriver eleven. En sådan sjukskrivning sätter eleven i en undantagssituation som kan vara ett steg i en utstötningsprocess. Den jämkade studiegången har bla på grund av den relativt omständiga administrativa proceduren och de schematekniska svårig- heterna, inte blivit en smidig metod för lösning av problem på högstadiet. Även om kraven skärpts på kommunerna vid tillämpningen av skollagen 36å beträffande för tidig avgång, är ”annan lämplig sysselsättning” inte en nöjaktig ersättning för reguljär skolgång.

10.7.4 Anpassad studiegång

10.7.4.l Utgångspunkter

De hittills förda resonemangen i detta avsnitt har avsett att visa, att skolan behöver ytterligare möjligheter för en särpräglad minoritetsgrupp elever med uttalad skolleda och vissa typer av anpassningssvårigheter. Det förslag till ett vidgat åtgärdsregister som presenteras i det följande bygger bl a på följande förutsättningar och bedömningar:

l Skolproblem av den typ som här behandlats måste i första hand angripas med förebyggande åtgärder. De förslag som SIA lägger beträffande utvecklingen av skolans inre arbete bör ge som resultat, att antalet elever, för vilka dessa särbestämmelser är nödvändiga, kommer att minska. Speciellt torde en inom en arbetsenhet organise- rad gruppundervisning med mera laborativ inriktning kunna göra skolarbetet engagerande även för elever med svårigheter. En markerad betoning av färdighetsträningen på låg- och mellanstadierna och vidgade möjligheter till stödundervisning inom skoldagens ram bör underlätta för fler elever att följa undervisningen. Det råder idag en allmän medvetenhet om utbildningens betydelse, och från skolans sida känner man ett stort ansvar för att alla elever och speciellt de som har svårigheter av något slag får ett gott utbyte av skolgången. I överensstämmelse härmed har ett antal skolstyrelser tagit initiativ till fortsatt stöd till elever som slutar efter grundskolan. Såväl de allmänna som de mera specifika mål som gäller för skolan kräver, att vissa inlärningstillfällen skapas utanför själva skolmiljön. För enstaka elever, som på grund av olika negativa erfarenheter upplever stark vantrivsel i skolan, kan måluppfyllelsen underlättas om en större del av utbildningen förläggs utanför skolan. Vistelse i skolan är alltså för dessa elever inte en generell förutsättning för den

inlärning som läroplanen föreskriver. Då viss utbildning förläggs utanför skolan är det dock med hänsyn till elevens sociala utveckling nödvändigt, att så långt möjligt skapa inlärningssituationer i grupp. 4 Med hänsyn till de lagar som gäller för övning, inlärning och glömska bör utbildningen i skolan så långt möjligt vara en kontinuerlig process. Metoden att söka lösa problem i skolan genom att under en tid ersätta undervisningen med enbart förlängd pryo bör därför undvikas. 5 SIA:s förslag om förstärkningsresursens användning kan leda till en mera allsidig personalsammansättning i skolan. Därigenom skulle större möjligheter kunna skapas för en mångsidigare metodik då dessa elever skall ges hjälp. Ett utnyttjande av dessa resurser kräver då vidgade befogenheter för skolan att agera då problem uppstår. 6 När det gäller att bistå den här aktuella elevgruppen måste de resurser som finns inom sociala organ, fritidsnämnd och arbetsmarknadsmyn- digheter också anlitas. Skolans åtgärder beträffande dessa elever bör därför planläggas i samarbete med nämnda instanser. 7 När särbestämmelser skapas för en minoritetsgrupp inom skolan får de inte medföra, att åtgärderna är till nackdel för eleven i den fortsatta utbildningen, tex genom att de utestänger honom från studiealterna- tiv som annars stått öppna.

10.7.4.2 Praktisk utformning

Med anpassad studiegång menas ett åtgärdsprogram för enskild elev genom vilket

a ändringar kan vidtas inom timplanen för årskursen (omfördelning av tid mellan ämnen, införande eller uteslutning av ämnen eller ämnes-

moment) b hela eller delar av inlärningen kan förläggas utanför de ordinarie

skollokalerna.

Förfaringssättet bör kunna komma ifråga inom grundskolans alla årskurser men torde huvudsakligen gälla elever på högstadiet. Vid utformningen av anpassad studiegång bör strävan vara att

4 på grundval av elevens behov och intressen tillförsäkra honom bästa möjliga inlärningsbetingelser. Med hänsyn till dessa elevers speciella situation måste skolan i sådana fall ha möjlighet till en friare prioritering mellan ämnen och ämnesmoment — högsta prioritet ges basfärdighetema och andra funktioner som eleven kommer att vara starkt beroende av efter fullgjord skolplikt — eleven själv och hans föräldrar tar aktiv del i planeringsarbetet.

Administrativ handläggning

Beslut om anpassad studiegång fattas av bestyrelsel när andra åtgärder inom 1 Om bestyrelse 80 eller utanför arbetsenhet inte gett eller kan förväntas ge nöjaktigt kapitel 24.3. resultat. Sådant beslut skall föregås av noggrann utredning enligt vad som

föreskrivs i ASÖ 1971/72:18. Därvid skall kontakt tas med andra berörda myndigheter för samordning av samhällets resurser. Bestyrelsen är ansva- rig för att beslutade åtgärder fortlöpande utvärderas.

Då beslut fattats om anpassad studiegång för elev sker rapportering till skolstyrelse. Av sådan rapport skall framgå hur åtgärdsprogrammet är uppbyggt: Mål, innehåll, disposition av tid, personal och lokaler samt metoder för utvärdering. Kopia av rapporten insänds av skolstyrelsen till länsskolnämnden.

F örläggning av verksamheten

Den inlärning som den anpassade studiegången skall ge kan i första hand ske

— i de ordinarie skollokalerna

) i annan skola

— på annan arbetsplats i samhället, samt undantagsvis — i elevens hem.

Strävan bör därvid vara att i möjligaste mån förlägga studierna till skolan. För några elever kan dock en arbetsplats utanför skolan skapa bättre förutsättningar för inlärning. Beträffande elever med vissa speciella störningar, exempelvis Skolvägran, kan det vara nödvändigt att åtmin- stone under en övergångstid godta att studierna helt bedrivs i hemmet.

Verksamhetens innehåll

En anpassad studiegång kan bl a ha följande innehåll:

] Undervisning och studiehandledning inom den egna arbetsenheten. Detta kan innebära vanlig undervisning, laborativt inriktad grupp- undervisning, lektioner utbytta mot stödundervisning i basfärdighets- ämnen.

Undervisning och studiehandledning inom den egna skolan men utanför arbetsenheten. Ett alternativ är att eleven erhåller en del av sin undervisning inom fast grupp eller får enskild studiehandledning. Ett annat alternativ innebär att eleven ingår i annan arbetsenhet under vissa timmar för att därigenom erhålla mer undervisningstid iämne som han har speciellt behov av. Handledning i samband med att timmar inom elevens ordinarie schema ersätts av verksamhet med mera praktisk inriktning. Det kan gälla moment som närmast hör hemma inom sådana ämnen som slöjd, hemkunskap, teckning, tillval samt fria och frivilliga aktiviteter. Handledning i samband med av skolans speciella elevvårdspersonal ledda aktiviteter. Vad som här bla kan komma ifråga är stödkon- takter och liknande terapeutiska inslag genomförda enskilt eller i grupp. Undervisning i annan skola eller handledning i samband med studieorienterande vistelse vid annan skola. Undervisning i annan

skola kan tex bestå i att elev i åk 1 får delar av sin undervisning utbytt mot undervisning inom förskolan. Ett annat exempel är då elev i åk 9 under en del av undervisningstiden ingår i arbetsenhet inom gymnasieskolan. Under förutsättning av sakkunnig handledning torde speciellt de praktiska momenten inom flera av gymnasieskolans linjer kunna ge stort utbyte för denna kategori elever. 6 Handledning i samband med verksamhet på arbetsplats ute isam- hället. De krav som en sådan verksamhet ställer och de brister eleven i samband härmed kan uppleva i den egna utbildningen bör tas som utgångspunkt för studiehandledning. Den motivation som erfaren- heterna i arbetet utanför skolan kan ge exempelvis för intensifierad träning av basfärdighetema bör omsorgsfullt tas tillvara. Sakkunnig handledning av personal på platsen eller från skolan skall vidare tillförsäkra eleven utbyte för framtiden av verksamheten. Sådan handledning kan utgöra del av lärares arbete. 7 Enskilda studier med undervisning och studiehandledning i hemmet av personal från skolan. Studierna kan bedrivas med hjälp av de vanliga läromedlen som i en del fall kan kompletteras, till exempel med

studiebrev. 8 Handledd fritidsverksamhet i eller utanför skolan. Speciellt i de fall då åtgärdsprogrammet i hög grad måste genomföras utanför skolan kan deltagande i skolans fritidsverksamhet tillförsäkra eleven nödvändig kontakt med kamraterna. 9 Handledning och undervisning individuellt eller i grupp av elev som i intellektuellt avseende befinner sig i gränsområdets grundskola — särskola men som av olika anledningar inte kunnat inpassas i regelbunden skolgång. Sinnesövningar, ADL-träning (anpassning till dagligt liv), elementär undervisning och talpedagogisk behandling är några inslag som här kan komma i fråga.

Eftersom det gäller en mycket liten grupp elever med påtagligt varierande förutsättningar och behov, torde det vara omöjligt att uppställa fasta krav beträffande den tidsmässiga omfattningen av undervisningen och hand- ledningen. Allmänt bör dock gälla, att åtgärdsprogrammet bör omfatta arbetsdagar av samma längd som för övriga elever inom årskursen. En strävan måste också vara att återföra eleven till skolan och kamrat- gruppen så snart detta lämpligen kan ske.

1 ett fåtal, särskilt allvarliga fall torde inte ens ovanstående åtgärder ge skolan möjlighet att ordna elevens skolgång på ett tillfredsställande sätt. Orsakerna kan vara att svårigheterna har sin grund i förhållanden som skolan inte har möjlighet att påverka. I sådana fall måste barnavårds- nämnden ta över skolstyrelsens ansvar. Ibland kan det också vara nödvändigt att hänskjuta frågor som rör enskilda elevers skolgång till länsskolnämnd.

Kontroll av verksamheten

Det är givetvis av stor betydelse, att anpassad studiegång inte tillämpas annat än i det fall då skolans öVriga åtgärder är verkningslösa. Därför

måste ändamålsenliga kontroller finnas så att förfaringssättet inte används i onödan. I den organisation som ovan beskrivits finns flera sådana kontroller inbyggda:

1 Genom att den anpassade studiegången kräver extra resurser tex för undervisning och handledning, kommer dessa elever att kräva en betydande ekonomisk satsning. 2 Beslut om anpassad studiegång förutsätter en detaljerad skriftlig plan, och åtgärdsprogrammet måste följaktligen fylla bestämda formella krav.

3 Ansvaret för uppföljningen är preciserat. 4 Genom rapporteringsskyldighet tillihögre Skolmyndighet kontrolleras åtgärden utifrån, och erforderlig statistisk uppföljning blir vidare möjlig.

10.7.4.3 Några konsekvenser

För eleverna

Anpassad studiegång kan för elev innebära bortfall av ämne eller ämnen under kortare eller längre tid. De problem detta kan innebära i samband med årskurs- och stadieövergångar bör ägnas speciell uppmärksamhet vid uppföljningen av åtgärden.

Elev som genomgått åk 9 med anpassad studiegång erhåller grundskolekompetens, och även i övrigt föreslås i tillämpliga delar de anvisningar gälla som i ASÖ 1972/73:12 ges beträffande betygs— och kompetensfrågori samband med jämkad studiegång.

Stadgemässiga

Om möjlighet skapas till anpassad studiegång får detta stadgemässiga konsekvenser:

— Bestämmelserna om särskild undervisning enligt skolstadgan 5 kap 45 % jämte tillämpningsföreskrifter ges ändrad lydelse genom att ”eller liknande omständighet” utgår. — Bestämmelsen om skolplikt i skolstadgan 2 kap 11 & andra stycket ges ändrad lydelse genom att ”eller annan lämplig sysselsättning” utgår. — Bestämmelserna om jämkad studiegång enligt anm 12 till timplan 5 i Lgr 69 utgår. — I skolstadgan införes bestämmelser om anpassad studiegång. Tillämp- ningsföreskrifter utfärdas.

I övrigt

Införandet av anpassad studiegång bygger bla på konstaterandet, att enstaka elever inom skolan på grund av olika omständigheter upplever den reguljära undervisningen så olustbetonad att de, trots att tillgängliga resurser sätts in, inte får rimligt utbyte av verksamheten, eller att

skolgången rent av blir en belastning i deras utveckling. I dagens läge måste skolan i sådana fall ofta arbeta med metoder som, trots att de är mycket resurskrävande, många gånger ger otillfredsställande resultat. Även andra organ binder här resurser med ett utfall som inte alltid är helt uppmuntrande. Som exempel kan nämnas strävandena att med hjälp av psykiatrisk behandling återanpassa dessa elever till skolan.

Om man med hjälp av anpassad studiegång kan skapa en mera meningsfull arbetssituation för eleverna ifråga bör detta i hög grad gynna deras anpassning. Åtgärden får därigenom en förebyggande effekt, och den bör åstadkomma avlastning beträffande andra resurskrävande insatser inom och utom skolan.

10.8 Skolan och elevfrånvaron

10.8. ] Frånvaroforskning

Tidigare forskning om frånvaro har huvudsakligen berört socialpsyko- logiska aspekter. Man har härvid sökt belysa förhållandet mellan elevfrånvaro och sådana individuella faktorer som betygsnivå, kamrat- status, trivsel i skolan etc. Andra undersökningar har kartlagt sambandet mellan elevfrånvarons omfattning och struktur å ena sidan, och olika bakgrundsvariabler såsom elevens boendemiljö, socioekonomiska hem- status m m å den andra.

I detta sammanhang äger dock framför allt de mer direkt Skolrelaterade sambanden med frånvaro intresse. Under 1960-talet genomfördes ett antal beskrivande studier över frånvarofrekvens i grundskola, gymnasium, fackskola och yrkesskola med jämförelser mellan linjer, årskurser och kön. Sammanfattningsvis kan av dessa studier bl a följande slutsatser dras:

— den totala frånvaron i skolan, det gäller såväl grundskola som gymnasieskola, är genomsnittligt sett inte onormal. Skolans elever synes sålunda inte vara frånvarande från sin arbetsplats mer än vad som gäller t ex anställda inom industri, handel och kontor — det är i allmänhet ett begränsat antal elever som svarar för huvudparten av frånvaron — den totala frånvaron är lägre på teoretiskt inriktade linjer och skolformer än på praktiskt inriktade — frånvaron i gymnasiet är högre på ekonomisk och humanistisk/sam- hällsvetenskaplig linje än på naturvetenskaplig och teknisk — flickor uppvisar högre frånvaro än pojkar — frånvarons omfattning och karaktär varierar mellan olika skolor och regioner. Attitydundersökningar av elevers inställning till frånvaro (se vidare DsU 1974:l) visar, att toleransen mot olovligt uteblivande från undervisningen är betydligt högre än mot andra former av socialt oaccepterat beteende i skolan tex att förfalska sjukintyg. Visserligen menar flertalet elever, att skolk är mer eller mindre ”dumt”, men man betonar samtidigt, att

___ f ___— — www—"|

sammanhanget är av största vikt för en rättvis bedömning av handlingen. Viss skillnad föreligger mellan den egna inställningen till frånvaro utan giltigt förfall och uppfattningen om kamraternas inställning. Denna senare bedöms i allmänhet som mer accepterande än den egna attityden. Majoriteten elever på högstadiet har själva erfarenhet av skolk, och de vanligaste skälen uppges vara trötthet och ointressant undervisning. Relativt ofta nämns också, att man vill" förbereda sig för prov i skolan. Frekvensen ogiltig frånvaro menar eleverna ökar genom förekomst av håltimmar på schemat, och även lärare med bristande uppmärksamhet på frånvaron anses bidra i denna riktning. En undersökning på gymnasienivå visar ett utbrett intresse bland eleverna själva för en minskning av ogiltig frånvaro. Åtgärderna bör, menar man, baseras på en verklig orsaksanalys i varje enskilt fall.

10.8.2 Utredningens frånvaroundersökning

10.8.2.1 Bakgrund och syfte

En fullständig analys av orsakerna bakom ogiltig frånvaro i skolan inom olika skolformer, stadier, årskurser och linjer ryms icke inom ramen för utredningen. Dock bedömdes en bred kartläggning av elevfrånvarons nuvarande omfattning och struktur på grundskolans högstadium och i gymnasieskolan vara nödvändig som underlag för en åtgärdsdiskussion. Sålunda insamlades genom enkätförfarande under läsåret 1971/72 information om och synpunkter på elevfrånvaron på dessa skolnivåer från såväl länsskolinspektörer och rektorer som klassföreståndare och elever. Skolenheter uttogs slumpmässigt ur olika regioner, så att såväl glesbygds- områden som storstadsområden blev representerade'.

Utgångspunkt för undersökningen var bl a, att den totala elevfrån- varons omfattning utgör resultat av ett flertal faktorer, vilka hänför sig till olika nivåer såväl inom som utom skolan. Som exempel på delfaktorer i den totala frånvaron kan nämnas:

stadiekom ponent årskurskomponent studieinriktning/linjekomponent regionkomponent skolenhetskomponent interklasskomponent

x'IOXUl-ÄUJN—

intraklasskomponent.

Delkomponent 6 avser skillnader i frånvarofrekvens och frånvarostruktur mellan parallella klasser inom en och samma skola, medan komponent 7 svarar för motsvarande skillnader inom en enskild klass. Undersökningen utgick vidare från att organisatoriska nivåer av betydelse för åtgärder inom skolan är:

1 Se vidare: Nilsson, L, Elevfrånvaron i skolan. Pedagogiska institutionen, Göteborgs universitet (1974).

1 central nivå II regional nivå III lokal nivå IV skolenhetsnivå V personal- och elevgruppsnivå.

Som framgår av det i det föregående refererade undersökningsförfarandet inhämtades information och synpunkter från nivåerna II, IV och V.

10.8.2.2 Resultat

Av undersökningsresultaten gällande grundskolans högstadium framgår bl a:

— att omfattningen av den totala frånvaron successivt ökar från åk 7 till åk 8 för att därefter nå en topp i åk 9 — att flickor i allmänhet har högre frånvaro än pojkar — att elevfrånvaron i storstadsområden är högre än i glesbygdsområden _ att frånvarons omfattning inom ett och samma storstadsområde varierar med rekryteringsområdets bebyggelseform så, att frånvaron är högre i områden dominerade av höghus än i rekryteringsområden med övervägande småhusbebyggelse — att olika skolor uppvisar en betydande inbördes variation i frånvaro- hänseende — att stora skillnader föreligger i frånvarons omfattning mellan parallella klasser inom en och samma skola.

Ovanstående resultatinventering belyser elevfrånvarons komplexa bak- grundstruktur. Dess orsaker kan således hänföras till ett flertal faktorer på olika organisations— och beslutsnivåer, vilka inbördes är relaterade till varandra.

Resultatet av undersökningen över elevfrånvarons omfattning inom gymnasieskolan visar,

— att frånvaron är lägre inom teoretisk än inom praktisk studieinriktning och lägre inom fackinriktad (tvåårig ekonomisk, social och teknisk linje) än inom yrkesinriktad — att frånvaron bland elever med teoretiskt studieval tenderar att minska med stigande årskurs — att elever med teoretisk studieinriktning uppvisar högre frånvaro på ekonomisk samt humanistisk/samhällsvetenskaplig linje än elever på naturvetenskaplig och teknisk linje

— att man bland elever med såväl fackinriktat som yrkesinriktat utbildningsval finner lägre frånvaro på de mer tekniskt betonade linjerna än på de socialt och ekonomiskt betonade — att elevfrånvaron generellt är högre under vårtermin än under hösttermin — att storstadsområden och glesbygdsområden har högre frånvaro än landsbygdsområden med centralort —— att variationen i frånvaroomfattning är betydande mellan olika skolor.

_ (__—___. _,7. _..1

Dessa skillnader kvarstår vid konstanthållande av årskurs, studieinrikt- ning och linje

— att parallellklasser även inom en och samma skola, årskurs och studieinriktning/linje uppvisar skillnader i frånvaro — att könsskillnader i frånvarobeteende förekommer men utan bestämt mönster (som i grundskoleundersökningen).

(Det bör påpekas, att rekryteringen till gymnasieskolan sedan undersök- ningen genomfördes har förändrats, varför generaliseringsmöjigheterna till nutida förhållanden är begränsade).

Visserligen kan dessa resultat inte utan vidare generaliseras till att gälla samtliga skolor, emedan undersökningen inte är representativ för landet som helhet, men den allmänna slutsatsen att åtgärder bör vidtas såväl generellt som selektivt för att minska frånvaron kan dock dras.

Vidare finner man i såväl grundskola som gymnasium påtagliga variationer i elevfrånvaro dels under olika perioder av terminen, dels under veckans olika dagar. Dessa fluktuationer tycks sammanhänga med urbaniseringsgrad (grad av stadsbebyggelse) så, att skolor belägna i områden med hög urbaniseringsgrad uppvisar större svängningar i vecko- respektive terminsfrånvaro.

Liksom i tidigare frånvaroundersökningar uppger eleverna, att håltim- mar har en förhöjande effekt på ströfrånvaron. Denna definieras i undersökningen som ”frånvaro från skolan en eller ett par dagar eller någon/några lektioner utan att vara sjuk” och är liktydig med skolk. Håltimmarnas negativa inverkan poängteras oftare av elever i storstads- områden än av elever i glesbygd. Också relationen lärare/elev anges oftare vara orsak till ströfrånvaro bland elever i områden med hög urbaniserings- grad än i områden med låg. Resultaten är giltiga för såväl grundskolans högstadium som gymnasieskolan.

På en fråga till eleverna i gymnasieskolans åk ] gällande huruvida de anser, att de själva bör få avgöra vilka lektioner de ska närvara vid, svarade omkring 1/4 jakande. Denna åsikt visade sig vara mer utbredd bland elever med teoretisk studieinriktning än bland dem med fackin- riktad (tvåårig ekonomisk, social och teknisk linje), och vanligare bland de senare än bland elever med yrkesinriktad utbildning. Sistnämnda resultat överensstämmer med tidigare frånvarostudier på gymnasieskolan I en av dessa tidigare undersökningar intervjuades eleverna i samtliga årskurser i gymnasium och fackskola, varvid man fann en betydligt mer utbredd positiv inställning till självbestämmanderätt över lektionsnär- varon —- 44 procent.

När det gäller beviljad ledighet av rektor eller klassföreståndare visar sig denna, till skillnad från total frånvaro och ströfrånvaro, vara mer vanlig inom glesbygdsområde än i storstad såväl på grundskolans högstadium som i gymnasieskolan. Skälen för sökt ledighet är iallmänhet personliga angelägenheter, resor och/eller läkarbesök.

10.8.3 Åtgärdsdiskussion

Mot bakgrund av resultaten av utredningens ovan i korthet refererade frånvaroundersökning framstår frånvaron i högre grad än tidigare som en företeelse, som kan mötas med vissa planeringsåtgärder. Detta som en konsekvens av att mer övergripande aspekter än de socialpsykologiska belysts i studien och att man således snarare betonat systemrelaterade än individrelaterade faktorer. Med systemrelaterade avses i detta samman- hang, att frånvaron kan hänga samman med vissa företeelser i systemet tex kontroll respektive brist på kontroll. Tydligt är, att åtgärderna bör vara såväl selektiva som generella. De förstnämnda blir aktuella i de fall, då stora variationer i frånvarofrekvens och frånvaromönster uppträder inom respektive organisationsnivå. Regionala skillnader, avhängiga fakto- rer utanför skolans kontroll, som ej beror av brister i tex registrerings- systemet för frånvaron, bör föranleda kommuner med hög elevfrånvaro att rikta extra stora insatser till skolornas stöd. Finner man, att fluktuationerna i frånvaron framför allt kan återföras på parallellklassnivå inom en skolenhet, avpassas åtgärderna därefter. Parallellt med de selektiva åtgärderna är mer generella åtgärder av typ ”gemensam form av frånvaroregistrering och informationsinsamling” av intresse som underlag för de selektiva åtgärderna. Åtgärdsmodellen kräver således framför allt:

1 fortlöpande frånvaroregistrering så utformad, att data är jämförbara inom och mellan kommunens/länets skolor 2 åtgärdsrelevant systematisering och spridning av lagrad information

till berörda parter problemlokalisering på basis av inhämtad information snabb och flexibel omdisponering av resurser till problemområde 5 återföring av information och på denna baserad utvärdering av vidtagna åtgärder.

Am

För att modellen skall kunna fungera, bör sålunda en kontinuerlig insamling och cirkulation av information äga rum inom och mellan olika organisationsnivåer, så att ett ständigt samspel mellan åtgärdsplanering och vunna resultat kommer till stånd. Detta förutsätter, att registreringen följer en gemensam modell för sammanställning av statistik vilken bör vara så utformad, att problemen framträder och därigenom ger underlag för beslut. En kortare kurs i enkla statistiska beräkningar och samman- ställning av data bör i förekommande fall anordnas för dem, som avdelas för registreringsfunktionen.

Åtgärdsmodellens mest framträdande drag bör vara rörlig och snabb uppföljning och åtgärdande av frånvaron, något som fordrar att registre- ringen är åtgärdsrelevant, dvs ger sådan information som direkt kan bilda underlag för åtgärder. Resurserna skall sättas in där de bäst behövs — prioriteringen görs på basis av insamlad aktuell frånvaroinformation. Kontrollsystemet för frånvaro bör utformas så, att det ger underlag för bedömning av frånvarons typ och orsaker och därmed vägleder valet av åtgärder. På varje separat skolenhet bör sålunda frånvarostatistiken

utgöra utgångspunkt för diskussion kring orsaker och beslut om specifika åtgärder i varje enskilt fall. På högre organisatoriska nivåer är behovet av detaljerad information lägre — här är framför allt centrala tendenser i frånvarons omfattning och utveckling av intresse.

Ovan skisserade åtgärdsmodell berör huvudsakligen frånvarons makro- betonade aspekter, dvs de övergripande faktorer vilka tillsammans utgör modellens yttre ram. I det följande kommer mer mikrobetonade aspekter på frånvaron att diskuteras. Åtgärdsmodellens konkreta innehåll preci- seras därmed.

Önskvärt är givetvis, att frånvaroförebyggande åtgärder ägnas stor omsorg. Hit hör en närvarostimulerande uppläggning av undervisningen och den totala skolmiljön, något som har olika innebörd i olika situationer, men vars grunddrag enligt» utredningen bl a utgör aktivering av eleverna med avseende på inflytande och ansvar och en mångsidigt utformad pedagogik, såsom den exemplifierats i tidigare avsnitt av detta kapitel. Krav kan upplevas positivt, om de samtidigt innebär rätt till medinflytande. Idealt höjer detta i sin tur engagemangsnivån. En successiv förskjutning mot större ansvar och medinflytande med stigande årskurs bör äga rum i elevernas roller. Hanteringen av frånvaroproblemen och elevrollen bör inte vara statisk utan förändras med elevernas ålder.

Vidare bör i undervisningen prövas effekterna av utökade inslag av på grupper lagda arbetsuppgifter, där den enskilde elevens medverkan och närvaro utgör en förutsättning för gruppens fortsatta samarbete. Härige- nom bör såväl de sociala som de kunskapsmässiga sidorna i undervis- ningen utöva tryck att närvara. Ansvaret för gruppens arbete och klasskamraternas synpunkter kan bli instrument för reducering av frånvaron.

De förebyggande åtgärderna bör sättas in redan på mellanstadiet för att få en frånvaroreducerande effekt på högstadiet. Sett ur detta perspektiv utgör kanske mellanstadiet det område i grundskolan där frånvaroproble- met i första hand bör angripas.

Till skillnad från de tematiska ämnena, ligger ide kumulativa ämnenas natur, att en frånvarotimme medför en lucka i kunskaperna, vilken fungerar som blockering för fortsatt inlärning, om den inte omedelbart fylls ut. Frånvaro under längre eller kortare tid på grundskolan måste således kunna kompenseras genom stödundervisning idirekt anslutning till undervisningsmomenten ifråga. Angelägenhetsgraden av denna kompletterande undervisning är avhängig ämnestyp och undervisningsfas.

Ständig närvaro på alla lektioner kan emellertid inte krävas av samtliga elever på gymnasieskolan. Vissa elever fungerar bättre i självständigt hemarbete, dvs betingsstudier, något som bör ha demonstrerats i skolsituationen. Denna form av betingsstudier var relativt vanlig på gymnasiet före 1966, och beslutades då av klasskonferensen. Även efter 1966 förekom betingsstudier utanför skolans lokaler. En sådan alternativ studiegång bör kunna tillämpas under begränsade perioder och för begränsade kursavsnitt. Dessa begränsningar itillämpningen bör poängte- ras, eftersom träning i samspel och arbetsgemenskap med andra elever utgör en mycket väsentlig del av skolans verksamhet. Individuell

kunskapsinhämtning blir i längden otillräcklig, då inte endast kunskap utan även samarbete m ni skall inläras och övas i skolan.

En längre tids frånvaro, till vilken man efter utredning och intygsför- farande funnit medicinska, sociala eller liknande skäl, bör efter bedöm- ning av arbetslaget (studieledaren) eller i gymnasieskolan klasskonferen- sen föranleda stödundervisning Möjligheten till inträdesprövning kom- mande läsår bör även beaktas.

Utgångspunkter för ovannämnda förslag är, att lärarens bedömning av eleven inte skall justeras efter antal frånvarotimmar och att eleven skall ges möjlighet att inhämta det han gått miste om under frånvaron. Betygen bör således vara avhängiga den faktiska kunskapsnivå som läraren kunnat bedöma. Har närvaron varit så låg, att läraren inte kan göra denna bedömning, skall betyg ej ges. En invändning mot detta system är, att det ger möjligheter till betygstaktiska kompletteringar. Dock är en fullständig gardering mot oönskade bieffekter av det slaget förmodligen ouppnåelig, eftersom läraren alltid måste göra en individuell bedömning.

En av förutsättningarna för utredningens åtgärdsmodell är, som tidigare konstaterats, att en noggrann och konsekvent frånvaroregistrering sker. För att registreringssystemet skall kunna ge möjligheter till snabb uppföljning, måste förhandsanmälan vid frånvaro göras obligatorisk. Anmälan bör, beroende på elevens ålder, göras av förälder eller annan vårdnadshavare alternativt av eleven själv. I fall av frånvaro då anmälan uteblivit, bör skolan snarast möjligt kontakta elevens hem för informa- tion. Registreringen kan praktiskt utformas exempelvis så, att en särskild person vid skolan avdelas att varje morgon under en bestämd tid motta frånvaroanmälningar. Registreringsfunktionen kan vid större skolor om- besörjas vid en relativt fristående informationscentral, där uppgifter insamlas, kompletteras, systematiseras och förs vidare. Detaljutform- ningen av registreringsfunktionen åligger respektive kommun. En viktig punkt i sammanhanget är uppföljningen av elevfrånvaron för vilken kontaktläraren bär ansvaret. I övergången mellan två stadier bör detalje- rad information om frånvarons omfattning och mönster kontinuerligt inhämtas, för att möjliggöra snabb omfördelning av resurser om problem uppstår i denna känsliga fas av elevens skolgång.

10.8.4 Slutsatser

1 Närvaroplikt bör liksom hittills råda i grundskola och gymnasieskola 2 All frånvaro bör förhandsanmälas och skall registreras 3 Anmälningsskyldighet vid frånvaro åvilar elevens föräldrar/annan vårdnadshavare eller på gymnasieskolan eleven själv 4 Vid icke förhandsanmäld frånvaro skall anledningen till frånvaron

snarast undersökas 5 Skolan är ansvarig för frånvaroregistreringens organisation och genom-

förande liksom för information till eleverna och deras föräldrar om motiven för registreringen samt dess sätt att fungera

6 Såväl registrering som analys av frånvarons orsaker skall ske fortlöpan- de 7 Informationen om frånvaron bör systematiseras så, att den kan utgöra grund för snabba åtgärder och eventuella omfördelningar av resurser.

8 Vidtagna åtgärder utvärderas kontinuerligt och justeringar görs fort- löpande 9 Elev på gymnasiestadiet bör efter medgivande av skolan kunna få förlägga viss del av arbetet utanför skolans lokaler i form av betings- studier. Om denna form av betingsstudier beslutar klasskonferensen.

10 Hemmen skall informeras om förekommande frånvaro.

Litteratur

Bengtsson.! (1971), Grundskola och gymnasieskola, i Val av utbildning och yrke SOU 1971:61 Bernstein B (1965), A Socio-linguistic Approach to Social Learning, i Penguin Survey of the Social Scien- ces. Ed Gould ]. — (1970), A Critique of the Concept of 'Compensatory Education”, i Edu- cation for Democracy. Ed Rubin- stein D & Stoneman C. Bloom B S (1971), Affective conse- quences of school achievement, i Block JH (1971), Mastery Learn- mg. BronfenbrennerU (1970), Två barn- domsvärldar. Brophy JE & Good TL (1969), Teachers' communication of diffe- rential expectations for children”s classroom performance. J Ed Ps, 1970, vol 61, s 365—374. Bruner JS (1966), På väg mot en undervisningsteori. DahllöfU (1967), Skoldifferentiering och undervisningsförlopp. DahllöfU & Wallin E (1969), Läro- medelsforskning och undervisnings- planering. Edin S & WesterA (1972), Gymnasiet i brist på annat. Stencil. Emanuelsson [ (1970), Studieavbrott i grundskolan. Eriksson B & Österling L (1971), Elev- vård Göteborg. Granström K (1969), Ett försök att mäta effekten av skoldaghemsplace- ring. Stencil. Heckhausen H (1967), The Anatomy of Achievement Motivation.

Henricson S-E (1960), Högstadieele- vemas inställning till yrken, ämnen och ämnesval. Stencil. HofsetA (1970), Evnerike barn i sko- len. Holmberg ! (1965), Effekten av pro- grammerad undervisning på vissa prestations-, attityd- och beteende- variabler jämfört med konventionell undervisning.

— (1966), Maskinundervisning kombi- nerad med lärarledd smågrupps— undervisning jämfört med konven- tionell undervisning.

Härnqvist K (1960), Individuella diffe- renser och skoldifferentiering. SOU 1960:13. Härnqvist K & Grahm Å (1963), Vägar genom gymnasiet. SOU 1963:15. Johannesson I (1966, 1967), Tonåring- ar i skolan. Högstadieelevers skolan- passning i skilda skolmiljöer. — (1967), Effects of praise and blame. Klason L-E (1971), lnsyn i skolan. Larsson I (1972), Försök med individu- aliserad matematikundervisning på grundskolans högstadium: En sam- manfattning. Lindin K-O (1973), Offentlighet, sekre— tess och tystnadsplikt. Stencil. Lindell E (1966), Elcvattityder i års- kurs 9 i grundskolan. Lundgren U (1972), Frame factors and the teaching process. Madsen K B (1970), Motivation. Maslow A H (1954), Motivation and personality. Persson B (1972), Dropouts — Om studieavbrott i grundskolan. Sten- cil.

Rosenthal R & JacobsonL (1968), TallqvistK & WessbyE (1972), Trött

Pygmalion in the classroom. på skolan. Stencil. Rudvall G (1972), Flexibel skola. Wernersson [ (1972), Socialisation och Sigrell B (1971), Skolans problembarn. skola. SOS-projekt 3. Stencil. Skinner B F (1968), Undervisningstek- Ålvik T (1972), Menneskesyn- målset- nologi. ninger og laereplaner, i Människosyn Skolmiljö. SlSK-rapport xvr 1971. inom skolan och psykologien. Stencil. Sylvanderl (1971), Barnpsykoterapi, i Rosengren & Öfwerström, Modern svensk psykoterapi.

- ___—_. FVA—_r—H—wq

i.

11. Övergång från förskola till lågstadium

11.1. Inledning

Förskolepedagogikens innehåll och uppgift i förhållande till barnets fortsatta utveckling, inlärning och skolgång har diskuterats i olika sammanhang. Den utbildningspolitiska idédebatten kring förskolan har mest rört skolmognadsfrågor och övergången från förskola till lägsta- dium. I olika statliga utredningar som rör skolväsendet har förskolan diskuterats som en förberedelse till skolan. Debatten har tidvis koncen- trerats kring frågor som berört allmän eller obligatorisk förskola (hel- eller deltids) under ett eller ett par år, organisatorisk samordning med det allmänna skolväsendet och i samband därmed överväganden om en överflyttning av den centrala tillsynen till SÖ och slutligen överväganden om ett tidigareläggande av skolstarten. I samband med dessa frågor har det diskuterats att vissa moment i förskolan och skolans lågstadium kunde flyttas ned respektive upp och att större kontinuitet borde skapas mellan stadierna. Vissa försök har gjorts och pågår kring övergången och samverkan förskola — lågstadium liksom mellan dessa stadier och fritidshem.

11.2 1968 års barnstugeutredning och den yttre organisa— tionen

Samverkan mellan förskolan och lågstadiet liksom dessa båda stadiers samverkan med fritidshemmen är bl a beroende av yttre organisatoriska förhållanden. Förskolans organisatoriska anknytning har diskuterats i skilda sammanhang från utbildningspolitisk och socialpolitisk synpunkt. Barnstugeutredningen har här haft stor betydelse.

1 1.2.1 1 968 års barnstugeutrednings förslag

I samband med ett förslag om fortsatt anknytning av förskolan till den sociala sektorn tog Barnstugeutredningen ingående upp frågan om kopplingen mellan förskola och lågstadium. Utredningen anförde:

”1 diskussioner om förskolans organisatoriska koppling inom den kommunala politiken och förvaltningen är en utgångspunkt den befint-

liga socialpolitiken, en annan den befintliga utbildningspolitiken. En annan utgångspunkt är att se förskolans koppling till en framtida socialpolitik och en framtida utbildningspolitik.

De frågor som bör ställas i anslutning till en framtidsdiskussion är vad man önskar förändra genom att koppla förskolan till skolan/utbildnings- politiken respektive socialpolitiken. Vill man genom skolan/socialpoli- tiken påverka förskolan, och/eller vill man förändra skolan/socialpoli- tiken genom förskolan? Båda dessa aspekter torde vara relevanta. Nästa fråga blir då på vad sätt man avser — eller har möjlighet — att integrera förskolan i skolan alternativt i socialpolitiken, liksom vilka kopplingar som kräver gemensamt huvudmannaskap för att kunna förverkligas.

Utredningen vill klart slå fast att förskolan har viktiga kopplingar till såväl utbildningspolitiken som socialpolitiken.” (SOU 1972127, Del 2, s 541)

11.2.2. Utbildningspolitiska synpunkter

När det gäller förskolan och utbildningspolitiken framhöll barnstugeut- redningen framförallt de problem som är förknippade med kontinuiteten i övergången mellan förskola och lågstadium.

”Förskolan utgör ett fundament för skolan, där det är väsentligt att bevaka att det för det enskilda barnet finns en kontinuitet mellan förskola och skola. I framtiden behöver skolan byggas upp från förskolan och närmare kopplas till socialpolitiken.

Förskolans pedagogik har iviss utsträckning haft inflytande på framför allt lågstadiets pedagogik. Den kontinuitet som bör eftersträvas innebär inte en ensidig inskolning. Det är fråga om två verksamheter med en till stora delar likartad målsättning, vilka skall bindas samman med utgångs— punkt i det som kan vara gemensamt för respektive verksamheter.

Möjligheterna att nå den eftersträvade kontinuiteten kan göras avhängig av att förskolan och i första hand lågstadiet pedagogiskt och organisatoriskt integreras. Frågan är dock om ett gemensamt huvud- mannaskap är den enda förutsättningen härför. Då måste man också ställa den inledningsvis uppställda frågan: På vad sätt vill (och kan) man integrera förskola och skola? Kommer de att fungera arbetsmässigt integrerat med gemensam personal, gemensamma lokaler osv. Eller måste det ändå för lång tid framöver bli så att förskola och skola — trots att de ligger inom samma bostadsområde — fungerar till stor del vid sidan av varandra? I detta avseende torde önskemålet om relativt små förskol— enheter kunna leda till väsentligt olika slutsatser i å ena sidan t ex nya bostadsområden med stora barnkullar och å andra sidan i glesbygder med små lågstadieskolor.

En viktig uppgift på det lokala planet är att söka göra övergången mellan förskola och grundskolans lågstadium smidig, så att barnen upplever en kontinuitet. Detta förutsätter, oavsett på vilken facknämnd ansvaret för förskolan läggs, ett nära samarbete mellan skolans — förskolans — socialpolitikens företrädare. Dessa samarbetsfrågor kan bli en naturlig startpunkt för den pedagogiska integrering som måste föregås av ett successivt närmande. Utgångspunkt för en samordning bör vara att skolan utvecklingspsykologiskt tar vid där förskolan slutat.” (SOU 1972:27, Del 2, s 542)

Stadieövergången förskola — lågstadium framhålls alltså som något av en nyckelfråga, när det gäller pedagogisk integrering.

1 1.2.3 Socialpolitiska synpunkter

Barnstugeutredningen diskuterade vidare de socialpolitiska aspekterna på förskolan och framhöll, att förskolan i dag inte kan avgränsas eller fungera isolerat från andra barnavårdande och familjesociala åtgärder. Familjedaghemsverksamheten och barnavårdsverksamheten är och bör vara nära kopplade till förskolan. Den öppna verksamheten för barn i olika åldrar spelar en stor roll också för barn i förskolåldrarna och bör enligt utredningens mening fungera i nära samverkan med förskolan. Utredningen fortsätter:

”I mål för förskolan betonas att förskolan för barnets del bör ses som en kompletterande resurs till familjen och hemmets möjligheter. Detta gäller såväl de mänskliga relationerna som miljön ur stimulanssynpunkt. Förskolan måste därför beakta vad varje barn är i behov av för att dess totala livssituation, i familjen och i förskolan på bästa möjliga sätt skall stödja barnets personlighetsutveckling. Av den anledningen måste efter- strävas att förskolans roll i samhället, förskolans inre organisation i alla delar, det direkta arbetet med barnen, bildar en sammanhängande pedagogisk funktion, där varje del och dess utformning kan motiveras utifrån en ambition att utvecklingsmässigt stödja barnet.

Detta innebär att anknytningen inte bara till barnet utan även till dess familj är speciellt väsentlig under förskolåren — en koppling som är väsentligare ju yngre barnet är.

Här är det befogat att återknyta till de inledande frågorna och diskutera på vad sätt förskolan kan påverkas av socialpolitiken, och i vad mån socialpolitiken kan förändras genom förskolan.

Förskolan utgör en väsentlig del av samhällets positiva insatser för den sociala miljön. Förskolan bör användas i den socialt uppsökande verksamheten för att ge barn med särskilda behov den stimulans de måste få för att deras kapacitet skall komma till fullt uttryck.

Detta innebär att förskolan behöver integreras i en framtida socialpoli- tik, vars olika delar inriktas på att förbättra miljöbetingelserna i bostadsområden och som aktivt inriktas på förebyggande insatser. En viktig del i insatserna blir då att socialpolitiken i stor utsträckning måste komma att fungera på områdesbasis — framför allt i de större tätorterna. Den av barnstugeutredningen föreslagna social/familjeservicecentralprin- cipen innebär bl a en intim samverkan mellan förskola och skola å ena sidan samt social och medicinsk hälsovård å andra sidan.

Sociala prioriteringsgrunder måste alltid vara viktiga i förskolverksam- heten. Under ett långt uppbyggnadsskede kommer de att få ges särskilt stark vikt när det gäller placering av barn i förskola. En uppsökande verksamhet från huvudmannens sida spelar här en central roll. Denna verksamhet får i många fall ses som en insats för hela familjen, inte endast barnet. Även här blir en organisatorisk integration med socialpoli- tiken väsentlig. (SOU 1972127, Del 2, s 542)

1 1.2.4 Förskolepropositionen och riksdagens ställningstagande

I Kungl Maj:ts proposition med anledning av barnstugeutredningen föreslogs bl a följande (Prop 1973:136):

1 En allmän förskola för alla sexåringar införs år 1975. Förskola används som gemensam benämning på daghem och deltidsgrupp. Kommunerna får en lagfäst skyldighet att anvisa plats i förskola för

alla barn i kommunen från höstterminen det år barnet fyller sex år. Verksamheten skall omfatta minst 15 timmar per vecka och totalt minst 525 timmar om året. I glesbygdskommuner kan verksamheten per år göras kortare men måste då i stället omfatta två år. 2 Särskilda insatser föreslås för barn under sex år som av fysiska, psykiska, sociala, språkliga eller andra skäl har särskilda behov av stöd och stimulans. Barn från glesbygd skall också ha möjlighet till sådant stöd.

3 Kommunerna skall genom information och uppsökande verksamhet verka för att alla sexåringar deltar i förskolans verksamhet. Beträf- fande de elever och det stöd som nämns under p 2 är de uppsökande insatserna särskilt angelägna. 4 I varje kommun skall finnas en plan för förskoleverksamheten. 5 Förskoleverksamheten skall handhas av barnavårdsnämnd eller social centralnämnd i kommunen och socialstyrelsen skall vara central tillsynsmyndighet. Kommun kan dock besluta om annan lokal förvaltning av förskoleverksamheten.

I övrigt innehöll propositionen vissa ställningstaganden rörande förskole- verksamhetens innehåll samt kostnadsfördelningen mellan stat och kommun.

De i propositionen framförda förslagen kom i allt väsentligt att ligga till grund för det beslut om förskoleverksamhetens utbyggnad och organisa- tion som fattades av höstriksdagen 1973.

11.25 Behov av samverkansorgan

Med skilda förvaltningar på alla nivåer för förskola och lågstadium uppstår ett behov av samverkan, inte minst när det gäller frågor som rör stadieövergången. I förskolepropositionen gavs följande riktlinjer för sådant samarbete.

Det skall ankomma på kommunerna själva att besluta på vilket sätt samrådsförfarandet skall utformas. I de fall där ett intensifierat samar- bete påbörjats mellan barna- och ungdomsvården samt skolan bör man bygga vidare på de samverkansorgan som redan bildats. I propositionen underströks betydelsen av att samverkan om förskolefrågorna endast blir en del av en total samordning av all den samhällsservice som vänder sig till barn och ungdom samt barnfamiljer.

Propositionen tog också upp behovet av en central samordning av förskolefrågorna. Departementschefen pekade på att SÖ även i fortsätt- ningen kommer att ha viktiga funktioner på förskolans område. Framför allt gäller det här utbildningen av personal för verksamheten, men även ifråga om forsknings- och utvecklingsarbete har SÖ betydelsefulla uppgifter som kräver samordning. Därför inrättas ett centralt samarbets- organ, förskoledelegationen. Denna, som har att bereda frågor som rör förskolan och dess framtida inriktning, skall ha rådgivande funktion såväl i förhållande till socialstyrelsen som till SÖ. Det bör även ingå i delegationens uppgifter att själv ta upp frågor som rör förskolan och

_ _ — __— ___—___v—r—y—q

lämna förslag om åtgärder till beslutande myndighet. Kungl Maj:t beslutar om delegationens sammansättning.

1 1.3 Mål och riktlinjer för förskolan

1 1.3. 1 Övergripande mål

Förskolans övergripande mål bör enligt barnstugeutredningen ge uttryck för samhällets syn på och omsorg om varje barn i dess rätt till goda utvecklingsmöjligheter. Det bör också ge uttryck för en framtidssyn och relateras till den blivande vuxna människans utvecklingsmöjligheter i hennes ömsesidiga förhållande till samhället och dess utveckling. Övergripande mål för framtiden har fått följande formulering:

”Förskolan bör sträva efter att isamarbete med föräldrarna ge varje barn bästa möjliga betingelser att rikt och mångsidigt utveckla sina känslo- och tankemässiga tillgångar.

Förskolan kan därigenom lägga grunden till att barnet utvecklas till en öppen, hänsynsfull människa med förmåga till inlevelse och till samver- kan med andra, i stånd att komma fram till egna omdömen och problemlösningar.

Förskolan bör hos barnet lägga grunden till en vilja att söka och använda kunskap för att förbättra såväl egna som andras levnadsvillkor.”

1 1.3.2 Utvecklingspsykologiska utgångspunkter

Bl a utifrån den ideologiska utgångspunkt som det övergripande målet ger uttryck för, har ett teorimaterial valts ut som grund för förskolans pedagogiska program.

Det pedagogiska programmet måste relateras till övergripande mål och bygga på och utformas med utgångspunkt i ingående kännedom om utvecklings- och inlärningsprocessen hos barn och hur dessa processer påverkas i samspel med omgivningen, dels i de aktuella åldersgrupperna, dels i föregående och efterföljande stadier. Utvecklingen och inlärningen på tidiga stadier blir utomordentligt viktig, bl a av den anledningen att kommande stadier påverkas av vad individen för med sig och omstruk- turerar av det som införlivats på tidigare stadier.

1 1.3.3 Delmål

Teoriunderlaget har lett fram till tre delmål: jaguppfattning — begrepps- bildning — kommunikation, som beskrivs i en integrationsmodell. lagets tillväxt, begreppsbildning och kommunikation anges som de tre stora ”kompetensområden” som utkristalliseras hos barnet under förskoleåren. De beror av och stöder varandra. Delmålen har av barnstugeutredningen formulerats på följande sätt:

— ”Förskolan skall gemensamt med föräldrarna ge förutsättningar för att barnet utvecklar och stabiliserar en uppfattning om sig själv som

individ. Det är grunden för att barnet senare skall kunna samverka med andra i olika avseenden.

-— Förskolan skall ge förutsättningar för att barnet successivt utvecklar kommunikationsförmåga i sitt samspel med omgivningen. Barnet bör i stigande grad bli medvetet om alla sina inneboende uttrycksmöjlig— heter och använda sig av dem i ord, ljud, rörelse och bild. — Förskolan skall ge förutsättningar för att en gynnsam begreppsbild- ning växer fram hos barnet, som gör att det före skolinträdet förstår grundläggande begrepp, förstår viss växelverkan mellan begrepp och enkla systemrelationer. Barnet inhämtar inte i första hand kunskaper utan lär sig en metod att lära."

Förskolan, liksom senare skolan, utgör en del av övrig påverkan som barnet får del av i den direkta kontakten med andra människor och genom att konkret handskas med och få erfarenhet av sin fysiska miljö. Dessutom sker indirekt påverkan genom upplevelser av sociala och kulturella attityder, värderingar, regler och andra uttryckssätt från samhällets institutioner, från grupper i samhället och från samhället i stort. Individens utveckling i samspelet personell och fysisk miljö hari bamstugeutredningens betänkande schematiskt framställts enligt figur 11.1.

Förskolans program framställs i figuren i tre delar

en organisationsdel: samhällsaspekten representerad i förskolans yttre och inre organisa- tion

en samspelsmodell: vuxen — samhälle barn —— vuxen barn — barn

en innehållslig del, utveckling av barnets jaguppfattning begreppsbildning kommunikation

Den innehållsliga delen är den målinriktade delen. Organisationsdel och samspelmodell är direkta och indirekta medel i förhållande till den inne- hållsliga delen och dess tre delmål.

Individens fysiologiska och mentala utrustning Individens interaktion med personell och fysisk miljö

Samhällets representation

Organisationsmönster inom individen

Konstruktiv process påverkansförlopp genetiska faktorer — psykiska strukturer i samspel med miljö— erfarenheter Antaganden utifrån huvudsakligen molekylärbiologisk teori Piagets " Eriksons

Individens Personell- och egen aktivitet, fysisk miljö beteende aktivitet Direkt påverkan

På inre och yttre plan försiggående

lnteraktionsprocess i individens totala livsmiljö

Pedagogiskt program i förskolan

baserat på Samspelsmodel I : barn-vuxen barn-barn Innehållsligt: Jaguppfattning Begreppsbildning Kommunikation

Erikson

Piaget

Samhällets yttre och inre organisationsmönster

Indirekt påverkan

Social och kulturell process

Pedagogiskt program i förskolan baserat på Samspelsmodell: vuxen-samhälle Förskolans inre och yttre organi- sation

_——Ä#—__—_—/

(enl sonell och fysisk miljö ningen)

direkta och indirekt veckling i förhållande till teraktionsprocesser [ per- Figur 11.1 Individens ut- a in-

barnstugeu tred-

Förskolans pedagogiska program

..,—f.... , _, __|

11.34. Pedagogisk modell

Den pedagogiska modell, som valts utifrån det teoretiska ställningstag- ande som betonar samspelet mellan individ och omgivning, har kallats dialogmodell. I bamstugeutredningens betänkande beskrivs den enligt följande:

”Den dialogpedagogiska modellen utgår från att det bör försiggå en kontinuerlig dialog mellan barn och vuxen, på både ett inre och ett yttre plan, som gäller ett ömsesidigt givande och tagande i fråga om känslor, upplevelser och kunskaper. Målet för detta slag av pedagogik kan sägas vara att individen successivt skall arbeta sig fram till de värderingar och normer den så småningom vill hävda och själv efterleva. Framgång i förhållande till detta mål kan knappast under de tidiga barnaåren registreras i kvantitativa kunskaper eller speciella beteenden. Målet rör i djup bemärkelse individens personlighetsutveckling på sikt, känslo- mässigt, socialt och intellektuellt. Modellen förutsätter att den vuxne ser barnet som en människa med potentiella möjligheter till vidareutveckling, med egna uttrycksbehov och med egna resurser att upptäcka valmöjlig- heter i tillvaron. Den utvecklingen är endast möjlig genom den vuxnes aktiva engagemang ivad barnet gör och vad det uttrycker. I stället för att utvärdera vad barnet gör måste den vuxne tolka barnets beteende som uttryck för hur det uppfattar sin omvärld. Det betyder att barnet måste möta respekt för sina värderingar och ställningstaganden, men det måste också i kontakten med den vuxne lära sig förstå att kunskapbeteenden, normer etc kan omprövas utifrån nya infallsvinklar. I stället för att barnet lär sig att det finns rätta svar på frågor och en viss lösning på ett problem liksom definitiva kunskaper att inhämta, bör det lära sig att utifrån en kritisk inställning samla nya fakta att självt ta ställning till.

Pedagogen i dialogmodellen kan inte fungera statiskt utan måste förstå sig själv som en individ stadd i fortsatt utveckling i en livslång process, där egna erfarenheter och förändringar i den egna livssituationen påverkar sättet att fungera i det pedagogiska arbetet.

] dialogmodellen befinner sig vuxen och barn i vissa avseenden i samma situation. Båda påverkar varandra genom ömsesidigt givande och tagande. Den vuxne har emellertid utvecklingsmässigt nått längre än barnet och har därför större erfarenhetsmaterial, som ställs till barnets förfogande. Men barnet utvecklar också mönster.

Det som väsentligen kan ske i dialogmodellen, är att barnet upplever en vuxen som öppet ger uttryck för sina känslor, upplevelser, kunskaper, tankegångar, värderingar m m och samtidigt respekterar och tar ställning till vad barnet uttrycker. 1 en sådan ömsesidig process kan barnets resurser, såväl känslomässigt som intellektuellt, frigöras och fungera som en helhet. Barnet vågar tro på sig självt och sin förmåga att växa till en självständig människa. Den vuxnes dynamiska samspel med barnet kan även tänkas fungera som modell för barnets framtida sociala utspel, där- för att barnet konkret upplevt samverkans villkor av givande och tagande.” (SOU 1972:26, De] 1, s 46) Mål och delmål liksom teoriunderlag och pedagogiskt program avser förskolan i dess helhet, såväl heltids- och deltidsförskola och för åldrarna sex månader till sju år. Arbetssätt och metodik utformas givetvis något olika i förhållande till olika utvecklingsfaser.

11.4. Skolmognad

1 1.4.1 Utvecklingspsykologiska utgångspunkter

Vilken ställning som intas till begreppet Skolmognad blir i hög grad en fråga om utvecklings— och inlärningspsykologisk ståndpunkt. Ställnings- tagandena kan grovt sorteras i tre huvudtyper.

Vissa utvecklingspsykologiska teoribildningar ser utvecklingen under barndomen som huvudsakligen beroende av inre biologiska mognadsför- lopp, som förlöper i en generellt likartad, bunden ordningsföljd, men med individuell utvecklingstakt. Arnold Gesell m fl företräder en utvecklingsteori av denna typ. Inte bara ordningsföljden utan också utvecklingstakten betraktas som i stort sett genetiskt betingad. Utveck- lingen kan och bör stödjas men kan inte nämnvärt påverkas i sitt förlopp av miljön. Utifrån en sådan utvecklingsteori blir det naturligt att låta mognadstakten inverka på skolstarten. Tidigt utvecklade barn anses kunna börja skolan året före generellt fastlagd inträdesålder. För sent utvecklade barn rekommenderas i stället uppskov med skolstarten. Tidsfaktorn antas påverka mognadsförloppet och individen förväntas efter viss tid vara bättre rustad att ta emot och tillgodogöra sig skolans undervisning.

Inlärningsteorier, som i stället baseras på ett behavioristiskt synsätt får helt andra konsekvenser för synen på Skolmognad och skolstart. Förändring av beteendet, dvs inlärning, antas i stor utsträckning ske genom koppling mellan retningar och svar. Genom att använda sig av förstärkning, dvs belöning (eller straff) modifieras beteendet och vissa bestämda beteenden lärs in.

Med den synen att ett styrt stimulansflöde i miljön antas spela en dominerande roll för inlärning och utveckling blir det förkastligt att uppskjuta skolgången för barn med sen utveckling. Tidsfaktorn i sig ses då inte som någon extra resurs, med vars hjälp inre biologiska mognadsförlopp skulle hinna ge en för skolstarten mera lämplig utvecklingsstatus åt barnet. Snarare betraktas en uppskjuten skolstart som ett i vissa avseenden förlorat år. För de sent utvecklade barnen och för barn från stimulansfattiga miljöer bör i stället särskilda träningspro- gram sättas in. Som exempel på sådana försök kan nämnas de 5 k Headstart-programmen och andra program i USA, där barn från slumdistrikt kommit i åtnjutande av särskild förskolträning. Avsikten med sådana åtgärder är att åstadkomma en jämnare skolstart och att förebygga svårigheter som dessa barn kan tänkas få att följa skolans program. Försök har också gjorts med systematisk beteendedemodifika- tion, programmerad undervisning och inlärningsmaskiner för att forcera inlärning och utveckling i förskolåldern i syfte att därigenom kunna tidigarelägga skolstarten och/eller få bättre resultat av senare skolgång.

Ett tredje synsätt bygger på den teoribildning som bl a utgår från att individen aktivt söker sig erfarenhet och kunskap och att detta sker i samspel och "dialog" med miljön. Utvecklingen antas ske i sekvenser. Varje fas har sin grund i den föregående, och utvecklingen går mot en allt

448 Övergång från förskola sou |974;53 högre differentiering. Denna utveckling är beroende av samspel med miljön, men kan inte forceras av ett utifrån styrt stimulansflöde på vilket individen väntas svara med ett visst beteende. I stället blir samspelet mellan den aktiva, växande individen och en stimulerande och stödjande omgivning det väsentliga. ,

Ej heller med den sistnämnda teorin blir det alltså särskilt fruktbart att i arbeta med skolmognaden som en gränslinje mellan förskolestadiet och * lågstadiets början. Däremot understryks behovet av samverkan mellan stadierna.

11.4.2. Överlappningen i förskole- och lågstadieelevernas utveckling

I allmänhet betonas de skillnader som finns ilevnads- och utvecklings- ålder hos barn i förskolan och på lågstadiet. Dessa olikheter antas moti— vera delvis olika arbetssätt på de båda stadierna.

Barnen i förskolan är i allmänhet mera beroende av tillsyn och hjälp med personlig omvårdnad. De är mera inriktade på lekbetonade aktiviteter. På grund av rent utvecklingsmässiga faktorer är deras koncentrationsförmåga och uppmärksamhetsvidd begränsad. Både graden av fysiologisk mognad, stimulans i miljön och samspelet med andra påverkar förmågan att ta emot och bearbeta intryck, att uttrycka upplevelser och att utnyttja gjorda erfarenheter i nya situationer. Men det finns också stora likheter mellan barnen i förskolan och på

lågstadiet. Till att börja med finns naturligtvis ingen skarp gräns mellan olika faser i utvecklingen. Barnet glider över från ett utvecklingsstadium till ett annat. Utvecklingen kan vara mer eller mindre jämn.

Utvecklingsåldern samvarierar i skiftande utsträckning med levnads- l åldern. Barn med exakt samma levnadsålder kan inom vad som betraktas * som ”normal” utvecklingstakt variera upp till fyra, fem år iutvecklings- | ålder. Redan detta förhållande gör det nödvändigt att belysa inte bara i skilda, men också gemensamma problem i fråga om innehåll, metoder, , lokaler och utrustning i förskolan och på lågstadiet. l

Därtill kommer att en inte obetydlig del av barnen i förskolans sista årsgrupp och elevernas i lågstadiets första årskurs överlappar varandra också i fråga om levnadsålder. Det nuvarande systemet med skolstart en gång om året vid höstterminens början gör, att de barn som är födda tidigt på året hinner bli upp till 7 1/2 år, innan de börjar skolan. De som är födda sent på året kan i stället komma att börja skolan från drygt 6 1/2 års ålder.

Samma förskjutning gör sig naturligtvis gällande inom båda stadierna. Enligt beslutet om förskoleverksamhetens utbyggnad och organisation kommer levnadsåldern för vissa barn i förskolan att vara från 5 1/2 år, och i lågstadiets första årskurs kommer vissa barn att vara upp till 8 1/2 är gamla. Utvecklingsåldrarna kommer att variera ännu kraftigare. Se figur 1 1.2.

/ x Låg- X Låg—x

Allmän

Små- SYSkOH- förskola Låg" _ , . bams- grupp fö, G_år. Gemensam stadier negrer smilie; grupp Lå 21/2 — ingar Lå 61/2 _ 71,2 år Åk 1 k 2 Låömån 71/Zår |_551/2__ Låöl/Z— —21/2åf 71/2å, Uåca Uåal/Zår ca

Uåca 5—9år

/ /

Samverkan mellan stadierna innebär bl a att lågstadiet bygger vidare på de kunskaper och färdigheter samt den känslomässiga och sociala utvecklingsnivå som barnen för med sig från förskola och hem. Men detta är inte tillräckligt. Med hänsyn till överlappningen i levnads— och utvecklingsålder måste de båda stadierna, vid sidan av sin profilering på yngre respektive äldre barn också innehålla en gemensam sektor med samma innehåll, metoder och hjälpmedel.

] 1.4.3 Skolmognadsbegreppet i svensk skola

Begreppet skolmognad nämns i skollagen första gången 1946. Ändring- arna i lagtexten hade sin grund i yttranden av 1940 års Skolutredning.

Skolmognad har blivit ett psykologiskt-pedagogiskt begrepp som skapat förvirring. Det har alternativt givits en absolut eller en relativ innebörd, och uppfattningen av begreppet har även i övrigt varierat. Ibland har skolmognad endast förknippats med barnets sociala och känslomässiga utveckling, medan det i andra sammanhang haft en vidare definition och även innefattat intelligensutveckling, motorisk utveckling m 111.

Då Skolmognadsbegreppet på 1940-talet blev aktuellt i Sverige hade det en mer entydig innebörd, än vad som så småningom blivit fallet. Ordet skolmognad övertogs från Tyskland och är en direkt översättning av motsvarande tyska ord, Schulreife. Den utvecklingspsykologi som byggts upp av Charlotte Biihler och andra tyska och österrikiska forskare rörande barnets utveckling kring skolstarten hade gett skolmognads- begreppet en absolut innebörd. Vid 6—7 års ålder undergår enligt denna teori barnet vissa fysiska och psykiska förändringar, vilka ger en utgångspunkt för bedömning av barnets skolmognad.

Den absoluta uppfattningen av skolmognad, ijämförelse med tex könsmognad, har så småningom fått vika för den relativa sedan psykologisk forskning visat, att de slutsatser som drogs av 1930-talets tyska forskare var förhastade.

Beträffande skolmognadsbegreppets relativa innebörd föreligger i dagens läge ingen större oenighet. Överensstämmelsen är emellertid sämre då det gäller en funktionsbeskrivning av begreppet. De erfarenheter som vunnits från många års användning av skolmognadsprov har emellertid gjort, att en operationell definition vunnit allt vidare gehör. Därvid betonas inte någon eller några speciella faktorer i barnets utveckling, I

Figur 11.2 Skiss över åldersöverlappningen mellan förskola och låg- stadium

Lå = levnadsålder Uå = utvecklingsålder

stället utgår man från en generell utvecklingsnivå. Exempel på en sådan definition är följande, som givits av Johansson (1965):

”Skolmognad innebär, att barnet nått en utvecklingsnivå som svarar mot de krav som lärarna ställer på elevens förmåga att tillgodogöra sig undervisningen i årskurs 1.”

Även en difinition med sådan utformning uppvisar emellertid fråge- tecken. Elevens skolmognad beror då på hos vilken lärare han blir pla- cerad. Lärare med höga krav får fler skolomogna än de med lägre krav, eller också blir antalet skolomogna elever beroende av lärarens metodik. Detta visar svårigheten, för att inte säga omöjligheten, att definiera Skolmognadsbegreppet.

1 1.4.4 Skolmognadsundersökningar

Under 1940- och 50-talen utfördes flera undersökningar med skolmog- nadsprov. Ett genomgående resultat av dessa var, att skolmognadsproven visade ett relativt högt samband med elevernas poäng på intelligensprov.

I början på 1960—talet publicerades tre undersökningar med direkt anknytning till skolmognad och skolmognadsprov, och dessa skall i korthet beröras i det följande.

I en studie av Lindell (1963) skolmognadsprövades eleverna på vedertaget sätt under våren. De följdes under de två första skolåren, och sambandet mellan resultaten på skolmognadsprovet och betygsumman i läsning, skrivning och räkning studerades. Eleverna delades i skolmog- nadsprovet i två grupper, nämligen de som presterat godkänt respektive de som erhållit underkänt resultat. Därvid följdes de normer som rekommenderats av konstruktören till skolmognadsprovet. På samma sätt gjordes med betygsumman. Underkänt innebar, att eleven i något av de tre ämnena erhållit lägre betyg än B, om han inte kompenserat detta underkända betyg med ett betyg högre än B.

Följande tabell visar sambandet mellan betyg och resultat på skolmog-

nadsprov: Skolmognads- Betygsumma provet

Underkänd Godkänd Summa Godkänd 28 462 490 Underkänd 8 31 39 Summa 36 493 529

Trettionio elever erhöll underkänt resultat på skolmognadsprovet. Den överväldigande majoriteten av dessa elever fick emellertid godkänt enligt betygsumman. Vid placering i skolmognadsklass efter skolmognadsresul- taten hade således majoriteten av de underkända eleverna placerats felaktigt. De flesta barn som erhållit underkänd betygsumma hade å andra sidan erhållit ett godkänt resultat på skolmognadsprovet.

Lindell prövade också, om tillförlitligheten i urvalet kunde höjas genom

användning av individualintelligenstest. Han bedömde det emellertid tveksamt, om tillförlitligheten i någon större utsträckning kan höjas på detta sätt.

Ljungblad (1965) studerade ett drygt hundratal elever i skolmognads- klass. Dessa elever följdes intensivt under fyra år. Uppgifter om eleverna , inhämtades också efter avslutad skolgång.

Ungefär 40 procent av eleverna som började i skolmognadsklass erhöll ett extra år på lågstadiet på grund av bristande skolmognad. De fortsatte därefter i vanlig klass och de blev således ett år efter i sin skolgång. Vissa uppgifter om dessa elever redovisas i följande tabell.

Åtgärder Pojkar Flickor

% i i | Antal % Antal % | !

Obsklass -klinik 4 20 — — Förlängd pryo 6 30 — —— Skolpsykologisk utredning 1 gång 6 30 4 33,3 2 gånger 6 30 — — 3 gånger 1 5 — — Barnpsykiatrisk utredning 1 gång 3 15 1 8,3 2 gånger 1 5 — — : Slutat efter åk 8 15 75 5 41,7 ; Fortsatt i åk 9 5 25 7 58,3

Som framgår av tabellen, slutade det övervägande antalet pojkar sin skolgång efter åk 8. Det praktiska nionde skolåret ersattes för deras vidkommande med ett skolår på lågstadiet. De flesta pojkar genomgick skolpsykologisk utredning en eller flera gånger, och åtskilliga av dem erhöll observationsundervisning eller förlängd praktisk yrkesorientering. De svårigheter som fanns vid skolstarten förekom hela skoltiden igenom. Under vårterminen i åk ] skilde sig dessa elever enligt lärarens observa- tioner från övriga elever i skolmognadsklassen framför allt genom sin sämre koncentration och uppmärksamhet och oförmåga att arbeta självständigt. Eleverna erhöll uppenbarligen inte lämplig eller tillräcklig hjälp med sina problem och under skoltiden förvärrades därför problemen.

Enligt såväl Lindells som Ljungblads studie är skolmognadsproven intelligensprov och bör följaktligen behandlas som alla andra gruppin- telligensprov.

l Johansson (a a) gjorde bl a jämförelser mellan elevernas hembakgrund i termer av bl a föräldrarnas utbildning och attityd till skolan samt barnens skolmognad vid skolstarten och skolframgång under första skolåret. Han fann därvid samband mellan elevernas hembakgund och deras förmåga att ta del av instruktion i läsning och matematik samt deras motivation för skolarbetet och anpassning till skolarbetet. Detta innebär, att socioekono- miska förhållanden är ett urvalskriterium till skolmognadsklass. Denna slutsats stöds av liknande resultat i Ljungblads undersökning.

Vid skolmognadsprövningar har lärares eleviakttagelser använts som

komplement. Utförda undersökningar har emellertid visat, att korttids- iakttagelser av detta slag ej är tillförlitliga. Generellt sett bidrar de således ej till någon säkrare förutsägelse än vad skolmognadsprovet ger.

1 samarbetet mellan förskola och lågstadium har man också använt sig av eleviakttagelser. I en undersökning av Hopstadius & Vindeland (1973) observerade förskollärarna i sin verksamhet eleverna i kategorierna icke skolmogen — svagt skolmogen — skolmogen _ väl skolmogen. Lågstadie- lärarna gjorde samma bedömning under höstterminens första månad. Resultaten framgår av följande tabell där siffran 1 avser icke skolmogen — svagt skolmogen, siffran 2 skolmogen — väl skolmogen.

Lågstadielärarnas bedömning Summa __ 1 _2__ Förskollärarnas l 3 8 11 bedömning 2 9 88 97 Summa 12 96 108

Samstämmighet förelåg om tre icke skolmogna elever. De flesta icke skolmogna elever hade man olika uppfattning om.

1 1.4. 5 Slutsatser

De skolmognadsundersökningar som redovisats ger vid handen, att skolmognadsprov som utföres under våren är otillförlitliga mätinstrument. Skolmognadsproven är ej heller förankrade i en utvecklingspsykologisk eller psykologisk-pedagogisk teori. En sådan förankring är också omöjlig, eftersom Skolmognadsbegreppet ej kan ges en tillfredsställande defini- tion. Nybörjaråldrarna i olika länder understryker ytterligare hur konstlad skolmognadsdiskussionen är. Det finns inget skäl att anta, att barn i England och Sverige blir skolmogna vid helt skilda åldrar. Skolmognadsdiskussionen måste i grunden vara en diskussion om metodik, och problemen kring skolstarten måste angripas utifrån metodiska utgångspunkter. Följaktligen är det ej möjligt att ange en viss procentuell del av nybörjarna som skolmogna. Om en elev betraktas som skolmogen eller ej kan bero på hos vilken lärare han hamnar. Skolmog- nadsbegreppet bör också bytas ut mot mer preciserade begrepp, lämpligtvis mot de som används i läroplanen för grundskolan, tex intellektuell utvecklingshämning, inlärningssvårigheter vid undervisningen i svenska samt beteendestörningar. En sådan förändring mot mer preciserade begrepp skulle medföra mindre missförstånd i diskussionen om nybörjarens eventuella skolsvårigheter.

Stadieöverbyggande åtgärder mellan förskolan-lågstadiet har blivit allt vanligare. Arbetssättet är olika i förskolan och på lågstadiet. Detta medför bla, att man inom förskolan och lågstadiet får olika referens- ramar i synen på barnen. Detta belyses också i l—lopstadius' & Vindelands undersökning. Dessa olika referensramar måste medvetandegöras, då

information överförs från förskolan till lågstadiet. Förväntningseffektens inverkan måste också diskuteras av bl a samma orsak. En lämplig gränsdragning är, att viktiga fakta överförs genast vid skolstarten, men att den information om eleverna som har värderande karaktär lämnas först en bit in på terminen, då lågstadielärarna lärt känna eleverna något bättre. Det faller närmast under förskoledelegationen att ta ställning till innehållet i och formerna för överförande av information mellan förskola och lågstadium. Skolmognadsproven mäter elevernas intellektuella utveckling. Detta har medfört, att även skolmognadsdiskussionen kommit att gälla denna sida hos eleverna trots den ursprungligen vidare inriktningen. I det följande skall några följder av denna begränsning uppmärksammas.

Ett skolmognadsprov mäter endast en liten specifik del av den totala personligheten. Det är således felaktigt att ta ett sådant testresultat som kriterium på elevernas totala inlärningsförmåga eller att överföra de erhållna resultaten till andra personlighetsfaktorer. Med största säkerhet är tex skillnaden i socialt eller motivationsmässigt hänseende ej så iögonfallande som testresultat kan förleda en att tro.

En erhållen intelligenskvot har i skolan liksom på många andra områden i samhället haft en prägel av ödesbestämdhet. Kvoten har betraktats som fixerad och sann. Detta statiska synsätt har förstärkts genom utvecklingspsykologer som Gesell, vilka utgått från att utveck- lingen är förutbestämd och att yttre inflytanden har ringa inverkan på denna. En stor del av den utvecklingspsykologiska och pedagogiska forskningen efter andra världskriget har emellertid framhävt miljöns betydelse.

Skolmognadsproven mäter kunskaper och färdigheter barnen tillägnat sig före skolstarten. Dessa erfarenheter har samband med barnens socio-ekonomiska bakgrund. Eftersom det finns risk att nybörjarunder- visningen styrs av erhållen poäng på skolmognadsprov kan elever från mindre stimulerande hemmiljöer redan från början hamna i underläge. Det är därför väsentligt, att läraren har kunskap om de faktorer som inverkar på elevernas utveckling, hur man skall ta itu med problemen och lösa dem.

Nybörjarna kan ha svårigheter av olika slag. Lärarna är i allmänhet väl medvetna om dessa men i mindre utsträckning om deras orsaker. Tidigare har framhållits de svårigheter som elever från språkligt mindre utvecklan- de miljöer möter. Nära förknippat med detta är skolans starka verbala och teoretiska prägel. Elever med stort ordförråd och som väl behärskar språket blir gynnade genom att skolan bättre passar dem. Motsatsen gäller naturligtvis för elever med verbala svårigheter. Misslyckanden föder misslyckanden och eleverna kommer in i en ond cirkel. Även om det inte är möjligt att komma från en stark verbal prägel i skolan måste man ytterligare ta tillvara arbetssituationer där elevernas manuella och praktiska anlag bättre kommer till sin rätt.

Med det beslut som riksdagen fattat om en förskola för sexåringarna och det förslag som SIA lägger om en skoldag, obligatorisk

för såväl barn som kommuner, följer, att vad som sägs om uppskov med skolstarten i skollagen 32 ?; bör utgå. I lagen om förskoleverksamhet (1973; 1205) bör av samma skäl 1 och 4 55 ändras.

Flexibel gruppering av eleverna inom arbetsenhetens ram, stödunder- visning och insatser av speciallärare och annan personal bör göra det möjligt att effektivt hjälpa elever som har svårigheter redan vid skolstarten. Någon organisation med s k skolmognadsklasser bör därför inte förekomma.

1 1.5 Skolstartens innebörd

För att en mjuk övergång skall komma till stånd för de enskilda barnen har både barn och föräldrar behov av en fördjupad samverkan också på det lokala planet kring stadieövergången förskola — lågstadium. Många föräldrar behöver ökad upplysning om vad skolstarten innebär i olika avseenden. För närvarande förekommer det att vissa föräldrar optimis— tiskt räknar med att barnen får mer av tillsyn och omvårdnad än vad skolan ger. De räknar inte med att skoldagen är kort och ofta oregelbunden, särskilt under det första skolåret. Samtidigt tilltror de barnen större förmåga än vad de oftast har i sju-årsåldern att klara både anpassningen iskolan och på fritiden. Föräldrarna räknar med att barnets påbörjade skolgång innebär ett minskat behov av tillsyn från deras sida, som kan göra det möjligt för en hemmaarbetande förälder att gå ut i förvärvsarbete. Om inte särskilda åtgärder har vidtagits, kan påfrestning- arna på barnet i sådana fall bli mycket stora.

Vad som hittills mest kommit fram är skillnader i de båda stadiernas inre verksamhet, innehåll och metodik och hur övergången skall kunna överbyggas i dessa avseenden. Som regel möter barnen vid övergången till lågstadiet krav på att iökad omfattning.

— hejda och uppskjuta spontan aktivitet —— ta emot och rätta sig efter utifrån kommande direktiv — koncentrera sig på utifrån ålagda uppgifter — slutföra uppgifter och prestera ett av yttre kriterier beroende resultat.

Men därtill kommer förändringar i den yttre situationen som tillsamman- tagna innebär ganska stora omställningar och i vissa fall påfrestningar och problem. Den yttre situationen inverkar naturligtvis på den direkta arbetssituationen. I yttre hänseende innebär övergången som regel för barnen

— ny färdväg och därmed nya trafiksituationer — ny tidsrutin som ställer ökade krav på punktlighet — nya lokaler och större skolenhet

— nya rutiner kring måltider, toalettsituationer, påklädning och raster — enbart jämnåriga och äldre kamrater i stället för enbart jämnåriga och yngre kamrater.

För de barn som inte har heldagstillsyn i hemmet tillkommer -— heldagstillsyn i ny miljö eller

— eventuellt minskad tillsyn med "håltimmar” — total förlust av heldagstillsyn.

] 1.6 Åtgärder vid övergången förskola — lågstadium

1 1.6. 1 Lokalt samverkansorgan

Ett samrådsorgan eller till ett sådant organ knuten arbetsgrupp skulle bl a kunna kartlägga problem och inventera möjliga lösningar till hjälp för föräldrar att skapa ett bättre utgångsläge för alla barn i stadieövergången. För att en mjuk övergång skall komma till stånd behövs därför på det lokala planet särskilda arbetsgrupper, eventuellt områdesvis, både för löpande arbete och för planerings- och utvecklingsfrågor som rör i första hand övergången förskola — lågstadium och samverkan mellan stadierna. En sådan arbetsgrupp bör bestå av representanter för skolstyrelse, barnavårdsnämnd (social centralnämnd), fritidsnämnd, föräldrar och de båda stadiernas personal. På många håll har man redan tagit initiativ till och fått till stånd en samverkan mellan stadierna och kring övergången mellan dem, och denna har givit värdefulla erfarenheter.

Exempel på arbetsuppgifter för lokalt, eventuellt områdesvis, arbet- ande samrådsgrupper skulle vara att ta upp frågor rörande:

1 Barnens trafikmiljö, färdväg hem — förskola — skola — fritidshem — fritidsaktiviteter — lekplatser; eventuell information och anvisningar till trafikanter'med hänsyn till barnen 2 Barnens behov av heldagstillsyn i heltidsförskola, fritidshem eller familjedaghem. Kontinuitet och övergång mellan olika tillsynsmiljöer Öppen verksamhet för barn i förskola och lågstadium Fritidsaktiviteter inom- och utomhus Gemensamma kontaktpunkter i närmiljön och samhället; kontakt med arbetsplatser för besök och återbesök, bibliotek, idrotts— och friluftsanläggningar, teaterverksamhet, utflyktsmål etc. 6 Utformningen av mållidsverksamheten, i förskola och skola som social situation med deltagande av vuxna men utan övervakning; möjligheter att utnyttja förberedelse, måltid och efterarbete som gemensamma aktiviteter för barn/elever och personal 7 Raster med tillgång till personal; vuxna som inte har speciella övervaknings- eller aktiveringsuppdrag, men som finns till hands, särskilt under första delen av skolåret. (Till dess man åstadkommit en jämnare könsfördelning bör man som motvikt mot förskol- och lågstadiets övervägande kvinnliga personal eftersträva manliga befattningshavare som skolvärdar). 8 Lokalresurser för barns behov av självvald avskildhet, lugn och vila 9 Gemensam personalutbildning — studiedagar 10 Personalutbyte och — samverkan mellan förskola, lågstadium, fritidshem och fritidsaktiviteter

Ul-låw

l ] Gemensamt utnyttjande av vissa lokaler 12 Gemensam utrustnings— och materialdel 13 Kontinuitet i fråga om personell assistens och specialhjälp och övriga resurser till barn med särskilda behov. .

11.6.2. Inskrivningen

Ett mycket betydelsefullt inslag i åtgärderna i samband med övergången förskola — lågstadium är utbytet av information mellan skola och föräl- drar. Överförande av erforderliga upplysningar kan knappast ske vid ett enda tillfälle. Informationsverksamheten bör därför påbörjas redan då barnet går i förskolan och fortsätta efter skolstarten.

När det gäller de organisatoriska formerna för informationsutbytet mellan skola och hem vid skolstarten bör inskrivningen ges en viktig funktion. SIA föreslår därför, att inskrivningen blir ett obligatoriskt inslag i kontakten hem — skola.

Från skolans sida är det betydelsefullt att man redan i samband med inskrivningen kan lära känna nybörjarnas föräldrar och få del av deras önskemål och synpunkter. Det är exempelvis till fördel, om man i god tid kan börja planeringen för barn med speciella behov. Den tidiga kontakten kan också ge anledning till åtgärder, bla av uppsökande karaktär, före skolstarten.

Från föräldrarnas sida föreligger ett behov av upplysningar såväl om praktiska detaljer kring skolstarten som om skolans mål, organisation och inre arbete. Eftersom inskrivningen sker innan det följande läsårets skolorganisation slutgiltigt fastställts, är det inte alltid möjligt att vid detta tillfälle sammanföra föräldrar och barn med den blivande persona- len. Den kontakt som upprättats i samband med inskrivningen måste därför följas upp med föräldrabesök i åk 1 (se 11.6.4).

11.6.3. Samverkan förskola — lågstadium

ll.6.3.l Information från förskolan

Det av barnstugeutredningen föreslagna pedagogiska programmet i förskolan, som bl a innebär en systematiserad begreppsinlärning, kan enligt vad utredningen själv påpekar i sitt betänkande resultera i att ett större antal barn än som nu är fallet är färdiga för t ex läsning, skrivning och räkning året före skolstarten. Andra barn däremot har en lång- sammare utvecklingstakt och är inte alls färdiga för t ex läsinlärning vid skolstarten.

Med en allmän förskola blir det alltså synnerligen angeläget för grundskolan att beakta den normala spridningen ifråga om nybörjarnas utvecklingsnivå och att differentiera undervisningen så, att varje barn kan fortsätta där det slutade i förskolan. Det är även viktigt, att grundskolan beaktar och följer upp förskolans metoder när det gäller att stödja barnets sociala och känslomässiga utveckling.

11.6.3.2 lärarsamverkan

För att få kontinuitet mellan förskola och lågstadium är det viktigt att de båda lärarkategorierna känner till varandras verksamhetsområden, dessas mål, innehåll, metoder och miljö. De bör även ha kännedom om varandras utbildning samt dess mål och innehåll. För att underlätta samverkan mellan de två lärarkategorierna bör inom respektive rektors- område — förskoleområde finnes en lärare med speciella kontaktupp- gifter.

Denna kunskap kan de få dels genom gemensamma studiedagar, dels genom regelbundna träffar. Här har det kommunala samverkansorganet kring förskolefrågorna viktiga uppgifter, t ex att

— handlägga övergripande frågor som gäller samverkan — ge impulser till lärarna — speciellt till lärarna med kontaktuppgifter — samla in och utveckla förslag till olika former för samverkan

— sammanställa önskemål om studiedagar — ansvara för spridning av information om förskola och lågstadium — ordna utställningar av material som kan användas både iförskola och på lågstadiet — utarbeta program för de kontaktträffar som skall anordnas på skolorna '

— inbjuda lärarna med kontaktuppgifter till minst en gemensam sam- mankomst per läsår — bevaka och skicka ut påminnelse om vissa aktuella aktiviteter under läsåret

— ta emot förslag och önskemål från de olika lärarkategorierna och sedan vidarebefordra dessa till skol- och barnstugestyrelserna — vara remissinstans åt de båda styrelserna — i olika sammanhang främja t ex förbättring och samordning av lekplatser, skolgårdar, lokaler, utrustning o d.

Lärarna med kontaktuppgifter bör beträffande lärarsamverkan ha som uppgift att

— samla övriga lärare ett par gånger under läsåret till gemensamma träffar. Lämpligt är att grundskolan inbjuder förskollärare, lågstadie- lärare samt personal från fritidshemmet till en träff på hösten strax efter inskolningsperiodens slut. Vid denna träff kan information ges till förskollärarna och fritidspedagogerna om hur nybörjarna klarat den första tiden i skolan, vad man arbetat med, hur man arbetat m m. Förskollärarna och fritidspedagogerna i sin tur kan lämna komplette- rande upplysningar om eleverna. Personalen på förskole— och fritidshemssidan kan inbjuda till en liknande träff på våren. Vid detta tillfälle kan information lämnas av förskollärarna tex om barnens språkutveckling, begreppsbildning m m, om det material och de metoder som används.

— ta initiativ till samt ev organisera besök för lågstadielärare i åk 3 vid närliggande förskoleinstitutioner. Vid dessa besök får lågstadielärarna

lära känna förskolans metoder samt det material som används. Särskilt viktigt är, att lågstadielärarna besöker förskolan i nära anslutning till det vårbesök sexåringarna gör i skolan. Vid detta besök ges sexåring- arna möjligheter att ställa frågor om skolan till läraren. — organisera besök för förskollärarna under höstterminen i åk 1. Förskollärarna får då träffa sin f d elever och se hur de anpassat sigi den nya miljön. — organisera besök vid och informera om närliggande fritidshem.

11.6.3.3 Elevinriktade åtgärder

Kommunens samverkansorgan kring förskolefrågorna bör ta initiativ till att sexåringarna på olika sätt får bekanta sig med grundskolans personal och miljö året före skolstarten. Organisationen av dessa besök måste vila på lärarna med kontaktuppgifter.

Man bör sträva efter att sexåringarna besöker skolan flera gånger under läsåret. Det kan gälla att besöka gymnastiksalen i den närliggande skolan, att delta i gemensamma friluftsdagar, att göra studiebesök, att besöka skolsköterskan etc.

Det är emellertid nödvändigt, att förskolans elever får direkt inblick i hur man arbetar på lågstadiet. Sådana skolbesök bör därför vara obligatoriska.

Dessa besök är mycket betydelsefulla, eftersom de kan vara avgörande för nybörjarnas inställning till skolan längre fram. Lärarna med kontakt- uppgifter bör därför göra upp ett program för dessa skolbesök.

Följande bör då beaktas:

— Besöket bör inte ske för sent på våren — helst under mars eller april månad

* Besöket bör sträcka sig över en hel dag eller minst tre timmar — Barnen bör få sitta tillsammans med skolans elever i egen bänk och bekanta sig med undervisningsmaterial och miljö — Barnen bör ges tillfälle att vara med ute på skolgården under raster — Barnen bör få bekanta sig med andra lokaler inom skolan tex gymnastiksalen, matsalen, rektors- eller tillsynslärarexpeditionen samt toaletterna

—- De bör om möjligt få delta i skollunchen tillsammans med skolans övriga elever — De bör även få bekanta sig med skolans personal — rektor, tillsynslärare, vaktmästare, skolmåltidspersonal m m — För rundvandringen i skolan kan man låta elever i åk 3 eller högre årskurser ansvara. De äldre eleverna får gå runt med ett par förskolebarn var.

11.6.4. Föräldrabesök i åk 1

När barnen börjar skolan möter de en ny miljö, ett antal obekanta vuxna och ofta många nya kamrater. Miljöförändringarna kan vara svåra för en

del barn och därför kan det kännas tryggt för både barn och föräldrar att gemensamt lära känna det nya.

Föräldrarna bör därför få möjlighet att under en dag i början av läsåret få vara med sitt barn i skolan och lära känna barnets nya miljö och de personer som skall ha hand om barnet de första skolåren. Besöket i början av höstterminen bör bygga vidare på den kontakt som etablerats vid inskrivningen, och utbytet av information kan nu ske mera personligt vid sk introduktionssamtal mellan lärare och föräldrar. Dessa samtal syftar till att sätta barnet i centrum och skolan skall härvid skaffa sig en allsidig bild av eleven så att verksamheten kan anpassas efter hans behov. Samtidigt som skolan på detta sätt genom föräldrarna får del av önskemål, synpunkter och upplysningar som är av betydelse vid omsorgen om' eleven bör föräldrarna isamband med introduktionssam- talet få ytterligare information om verksamheten i skolan.

11.6.5. Integrering förskola — lågstadium

Som tidigare nämnts finns i förskolan och grundskolans första årskurs en överlappning i levnads- och utvecklingsålder. De båda stadierna innehåller därför en gemensam sektor inom vilken samma metoder och hjälpmedel bör komma ifråga. Detta har bl a lett till att försöksverksamhet med såväl lokalmässigt som pedagogisk integrering av förskola — lågstadium startats både i tätort och i glesbygd.

11.6.5.1 Försöksverksamhet i Västerås kommun

Försöksverksamheten är förlagd till ett nytt bostadsområde där skolorna innehåller förskola, lågstadium och mellanstadium. Varje stadium har dels sina egna lokaler, dels en del gemensamma, kompletterande utrymmen. Integreringen mellan förskola och lågstadium utvärderas av Stockholms universitet, och slutrapporten väntas under 1974.

Det kommunala samverkansorganet, den centrala samarbetskommittén, har i Västerås följande sammansättning:

Två lågstadielärare

En rektor % utsedda av SkOIStl/felsen

Två förskollärare En fritidspedagog utsedda av barnstugestyrclsen En barnstugechef

Ordförande utses av skolstyrelsen och sekreterare av barnstugestyrelsen. Inom varje rektorsområde och motsvarande inom förskolan finns lärare med kontaktuppgifter. Då ett område har mer än en skolenhet utses en sådan lärare för varje enhet. Figur 11.3 visar hur samverkan förskola - lågstadium är organiserad inom kommunen.

Figur 11.3 Organisations- skiss över samverkan för- skola — lågstadium i Väs- terås kommun

Skolstyrelse ___.— __

Barnstugestyrelse l Central Samarbetskommitte

Rektors— Förskol- område I område 1 Lärare med kon- Lärare med kon- taktuppgifter taktuppgifter Skolen- Förskol- het 1 enhet 1

Lärare med kontakt- _ Lärare med kontakt- uppgifter uppgifter

Verksamheten syftar till att främja samarbetet mellan förskola och lågstadium och i möjligaste mån integrera de båda skolformerna. Det sker bla genom att

förskollärare och lågstadielärare gemensamt söker bedöma barnen arbetsområden används vid samverkan såväl mellan ämnen som mellan förskola och lågstadium en del moment som av tradition ansetts tillhöra lågstadiets förbered— ande undervisning i svenska och matematik flyttas över till förskolans kommunikations- och begreppsträning man arbetar med varierande elevgrupperingar där förskole— och lågstadieelever kan bilda gemensamma grupper vissa lokaler utnyttjas gemensamt av förskola och lågstadium (”stor- klassrum”, verkstad, gymnastiksal, lärarrum).

Både förskolans och lågstadiets lärare samlas till konferens minst en gång per vecka, då samarbetet diskuteras.

Inom samma kommun bedrivs också försök att samordna verksamhet i förskola och lågstadium där lokalerna ej är planerade för integrering. Samordningen har här följande inslag:

förskolans elever besöker varje vecka lågstadiet för att utnyttja grundskolans AV-hjälpmedel förskolan utnyttjar lågstadiets gymnastiksal minst en gång per vecka förskolan och lågstadiet ordnar gemensamma friluftsdagar och s k hobbydagar förskolans elever besöker lågstadiet i smågrupper och får se, hur man arbetar där. Elever från lågstadiet kan på samma sätt besöka förskolan lärarna i åk 3 besöker förskolan flera gånger under vårterminen för att lära känna sina blivande elever

— förskolans och lågstadiets lärare träffas minst en gång i månaden för att planera samarbetet — stadiebyte för mogna sexåringar respektive sent utvecklade sjuåringar.

ll.6.5.2 Integreringi glesbygd

Förskolverksamhet i glesbygd kräver iallmänhet en speciell organisation, eftersom långa avstånd gör, att man inte har underlag för traditionell förskola.

Under 1970-talet har man prövat olika typer av förskolverksamhet i glesbygd. Lokalmässigt har man ofta löst det så, att förskolverksamheten förlagts till grundskolan, eftersom många glesbygdsskolor står tomma eller används endast till en del. På en del håll har man lokalmässigt och pedagogiskt integrerat förskolverksamhet och lågstadium. Detta har skett i glesbygder där elevantalet på lågstadiet varit lågt, och där också antalet sexåringar varit litet.

En kombination förskolverksamhet — lågstadium har vidare gjort det möjligt att rädda nedläggningshotade byskolor. Vid den integrerade förskolverksamheten har personalfrågan lösts så, att lågstadieläraren delvis handhar förskolverksamheten tillsammans med en assistent. En förskollärare besöker skolan en gång i veckan, och övriga dagar har lågstadieläraren och en assistent hand om både förskola och lågstadium. Det omvända förhållandet -— en förskollärare som delvis handhar lågstadiet tillsammans med en assisten och med en besökande lågstadie- lärare — har även rekommenderats av socialstyrelsen. Beroende på skolstadgans bestämmelser om behörighet till tjänst som lågstadielärare har detta dock visat sig svårt.

Under överskådlig tid kommer förskolverksamheten i glesbygd att förutsätta lokalmässig och ibland också pedagogisk integrering förskola — lågstadium. Glesbygdsutredningen framhöll sålunda i sitt betänkande, att den ansåg sådan integrering vara den bästa lösningen för glesbygden.

Vid integrering förskola — lågstadium i glesbygd kan man i regel erbjuda förskolan en rejäl lokalyta för verksamheten — c 60 m2 för 3—10 förskolbarn. Utöver denna yta behöver förskolbarnen vissa kompletterande utrymmen. Möjligheterna att disponera ytterligare loka- ler varierar givetvis starkt från skola till skola, men SIA:s undersökning rörande grundskolans lokalresurser ger en översiktsbild av situationen (DsU l974:3):

— I skolor utan högstadium med 1—4 klasser har något över hälften särskild gymnastiklokal — Drygt tre fjärdedelar av LM—skolorna med 1—4 klasser har trä- och metallslöjdsal — Omkring en fjärdedel av ovanstående LM-skolor har textilslöjdsal — I skolor utan högstadium med upp till 99 elever har något mindre än tre fjärdedelar separat matsal.

] 1.7 Sammanfattning

Lokala initiativ till samverkan förskola — lågstadium har under senare år blivit allt vanligare. Det av höstriksdagen 1973 fattade beslutet om en allmän förskola har ytterligare understrukit nödvändigheten av ett sådant samarbete.

De problem som kan uppstå vid övergången från förskola till lågstadium löses i allmänhet inte genom momentana insatser just vid skolstarten. I stället gäller det att sätta in åtgärder såväl i förskolan som på lågstadiet för att skapa erforderlig kontinuitet mellan de två skolformerna. SIA har i detta kapitel pekat på några av de åtgärder som är nödvändiga:

— I varje kommun måste finnas en organisatorisk bas för samordning av de frågor som rör förskola och lågstadium. Ett lokalt samverkansorgan och lärare med kontaktuppgifter utgör stommen i denna organisation. — Ett planmässigt utbyte av information måste ske mellan skola och föräldrar. Inskrivningen bör bli ett obligatoriskt inslag i denna informationsverksamhet och föräldrarna bör i samband med inskriv- ningen beredas möjlighet att besöka skolan. Uppföljning av denna kontakt hem — skola bör ske när barnet börjari åk 1. Föräldrabesök i skolan med introduktionssamtal utgör här ett lämpligt inslag. — Samverkan bör 'ske mellan personal i förskolan och på lågstadiet. Det kan gälla utbyte av information om arbetet på de båda stadierna, gemensam fortbildning, gemensamma insatser för förbättring av skolmiljön etc. — Elevinriktade åtgärder är nödvändiga. Så bör exempelvis eleverna redan under tiden i förskolan få besöka lågstadiet för att lära känna miljön och personalen.

Möjligheterna att åstadkomma en mera långtgående samordning av förskola — lågstadium, en integrering, skiftar givetvis efter de lokala förhållandena. Utredningen har sökt belysa detta genom att dels redovisa pågående försöksverksamhet i en av våra större kommuner, dels något beskriva förhållandena i glesbygd.

Litteratur

Hopstadius K & Vindeland M (1973), Förskola — lågstadium i samverkan. Stencil. Johansson B (1965), Criteria of school readiness Lindell E (1963), Kan den tidiga skolframgången förutsägas? Ljungblad T (1965), Skolmognad

___—___...— ___—..

12. Stadieövergång och lärarspecialisen'ng inom grundskolan

Verksamheten på grundskolans olika stadier har ett gemensamt, i skollag och läroplan angivet övergripande mål. De medel som skolan använder för att lösa sina uppgifter måste dock varieras med hänsyn till elevernas ålder och de olika delmål som skall nås. Ramarna för och innehållet i verksamheten skiftar därför något mellan de skilda stadierna. Härigenom innebär stadieövergångarna alltid risker för att kontinuiteten i verksam— heten mbbas. De ställer vidare alla berörda parter i nya situationer som kräver bestämda kunskaper liksom förmåga till anpassning. Problem som härvid kan uppstå uppfattas inte sällan som störningar, i tiden kon- centrerade till själva stadieövergången. Utifrån ett sådant synsätt blir givetvis också de förebyggande åtgärderna lätt momentana insatser.

Barnets utveckling kan i stort ses som en kontinuerlig process och kontinuitet bör därför även karaktärisera skolans verksamhet. Detta kan knappast åstadkommas genom punktinsatser i samband med att eleverna går över till annan årskurs. En tillfredsställande samordning mellan stadierna kan endast nås om en fortlöpande samplanering med långsiktigt verkande insatser kompletterar de momentana åtgärderna och den organisatoriska strukturen inte medför tvära växlingar.

Stadieövergångarna skall dock inte enbart betraktas som problemska- pande skeden under elevens skolgång. De innefattar också moment som kan tas tillvara och utgöra positiva inslag i skolans verksamhet. Övergången till ett nytt stadium kan för barnet markera att ett delmål i utbildningen uppnåtts, och denna upplevelse kan vara motivationsskapan- de. Att få lämna en invand omgivning och börja i en ny miljö verkar också stimulerande på många. Eleverna ser ofta med stora förväntningar fram mot de nya ämnen eller ämnesmoment som ett stadiebyte för med sig. På samma sätt kan kontakten med nya lärare och kamrater bidra till ökat engagemang i skolarbetet.

Även om kontinuitet bör eftersträvas i undervisning och fostran måste det vara en uppgift för skolan att förbereda eleverna för omställningar som tillvaron med nödvändighet innebär. Uppenbarligen kan stadieöver- gången medföra inlärningssituationer som kan utnyttjas i sådana syften.

Att stadieövergångarna i grundskolan kan skapa problem uppmärksam- mades tidigt. Sedan flera år tillbaka pågår därför omfattande försöksverk- samhet i syfte att få fram lämpliga förebyggande åtgärder. Detta arbete har bl a resulterat i ett antal rapporter, varav några lämnar omfattande

åtgärdskataloger. En granskning av detta material ger vid handen, att de utarbetade rutinerna ofta bygger på bestämda, lokala förutsättningar. SIA:s arbete är begränsat till mera generella aspekter.

12.1. Stadieövergångarnas innebörd

På lågstadiet är det maximala elevantalet per klass 25, medan motsvaran- de siffra för mellan- och högstadierna är 30. Dessa bestämmelser nödvändiggör splittring av enstaka klasser i samband med övergången från låg- till mellanstadiet. Eftersom mellanstadieskolan som regel har ett mindre upptagningsområde än högstadieskolan kan också denna stadie- övergång medföra ändringar i klasstillhörigheten, eftersom delningstalen nu tillämpas på en större elevgrupp. ”Den sammanhållna klassen” är alltså ingen absolut företeelse inom grundskolan. På de lägre stadierna bildar klassen ofta undervisningsenhet medan högstadiet på grund av det fria studievalet och uppdelningar av andra skäl medför en splittring av klasserna under ett stort antal veckotimmar. Under 15—18 vtr går sålunda eleverna till olika grupper beroende på de fem val som gjorts. Varje individ kommer på detta sätta att tillhöra 7—8 olika undervisningsenheter.

Systemet med resurstimmar på mellan- och framför allt lågstadiet innebär emellertid att klasserna även på dessa stadier ofta är uppdelade i olika undervisningsgrupper. Med i bilden bör också tas den gruppunder- visning i form av samordnad specialundervisning som förekommer i första hand på dessa stadier liksom stödundervisningstimmar för invandrar- elever. I kapitel 14 har SIA utförligt behandlat dessa frågor.

Antalet ämnen ändras inte i högre grad från låg— till mellanstadiet, men stoffmängden ökar väsentligt. På högstadiet är ämnesutbudet mera differentierat. Orienteringsämnena, som på mellanstadiet är fem, ökar nu i antal till sju, medan tillskottet i veckotimtal bara är två. Tillval och fritt valt arbete m m tillkommer, sammanlagt 6vtr, medan ämnet svenska minskar från 9 till 3 vtr. Ämnena engelska och matematik liksom det andra främmande språket är på högstadiet uppdelade i allmän och särskild kurs.

Övergången från låg- till mellanstadiet är det enda stadiebyte i grundskolan som medför förändringar i elevens veckotimtal. Detta ökar då med 4 vtr.

Situationen belyses av tabell 12.1

Det borde inte föreligga några större metodiska skiljaktigheter mellan stadierna eftersom det föreskrivs, att lärarna skall använda flera olika metoder och låta eleverna pröva på olika inlärningssätt och i läroplanen angivna arbetsformer. Men lärarnas betydande frihet härvidlag kan innebära stora skillnader för eleven i samband med lärarbyte, speciellt vid stadieövergång. Även inom ett stadium — och framför allt då högstadiet med dess ämneslärarsystem — kan eleven möta betydande variationer i metodik.

Undervisningen i grundskolan avser bla att gradvis öka elevernas

Tabell 12.1 Antal ämnen och lärarantal per elev, a/A-klasser

Årskurs Block- Ämnen Största Halva Under- Fak- ämnen per ämnet i antalet vis— tiskt per elev % av ämnen i nings— antal elev timan- % av program lärare

talet timan- per åk per talet elev

l 5 6 45 90 6 2 5 6 46 88 6 3 7 8 30 80 9 4 8 12 26 74 13 5 8 12 23 71 14 6 8 12 26 74 14 4,9 7 9 15 l 1 64 25 13,8 8 9 15 1 1 64 25 1 1,5 9 10 17 1 1 73 27 12,7

förmåga att arbeta på egen hand. Bristande samordning inom skolan kan givetvis resultera i att en stadieövergång medför omotiverade ändringari kraven på eleverna i detta hänseende.

SIA undersökte 1971 personalstrukturens förändring mellan åk 6 och åk 7. Skillnaden i antal lärare per elev mellan åk 6 och åk 7 framgår av tabellen 12.2. Urvalet omfattar 218 klasser inom tätort och landsbygds- områden, slumpvis valda inom vardera kategorin.

Tabell 12.2 Antal lärare per elev i åk 6 och åk 7.

Årskurs Antal lärare igenomsnitt Högsta observerade Totalt I läro- ] fack- antal ämnen ämnen 6 4,9 1,4 3,5 7 7 13,8 8,8 5,0 18

Differens 8,9

xl .c. ... "vi

11

Av klasserna i åk 6 hade 27 procent fler än fem lärare. Enligt en undersökning utförd av 1960 års lärarutbildningssakkunniga (LUS) hade klassföreståndaren på mellanstadiet 76 procent av den totala undervis- ningstiden och 20 procent av klasserna i åk 6 hade fem lärare. LUS genomförde sin undersökning i början av 1960-talet och SIA:s siffror kan tyda på att ämneslärarsystemet är mera utbyggt nu. Men den observerade skillnaden kan också bero på att LUS” beräkningar baserar sig på hela mellanstadiet medan SIA:s siffror gäller enbart åk 6.

Såväl klasslärare som ämneslärare är regelmässigt låsta till sitt stadium, något som försvårar samordningen inom grundskolan och ofta förhindrar att man får inblick i arbetet på angränsande stadium. Stadieövergripande tjänstgöring kan dock förekomma för vissa kategorier lärare (inom specialundervisningen samt i fackämnen).

SOU l974:53 12.2 Faktorer som skapar problem vid stadieövergång

Genom grundskolans uppbyggnad kommer, som framgått av föregående avsnitt, eleverna att uppleva förändringarna i skolan större vid övergången till åk 4 och 7 än till övriga årskurser. Då stora ändringar stundom uppfattas som störningsmoment kan de i vissa fall också upplevas som ingrepp i en invand och säker tillvaro — ett hot mot en önskad och nödvändig trygghet. Av lärarna omnämner 23 procent övergången som en störningskälla enligt SIA:s undersökning. Blir förändringarna för många och därmed otryggheten för stor kan detta, särskilt hos redan labila barn, ge anpassningssvårigheter och kanske uttalade beteendestörningar. Ett krav på skolan blir därför att eliminera påfrestningarna vid stadieöver- gångarna och i stället försöka göra dessa till positiva och stimulerande upplevelser.

Som ett led i ovanstående arbete måste det vara en viktig uppgift att söka klarlägga vilka förhållanden som främst verkar problemskapande i samband med stadieövergångarna. De förändringar som kan orsaka problem torde främst gälla följande områden:

1 Den fysiska miljön 2 Personkontakterna 3 Skolorganisationen 4 Metodiken

12.2.1 Fysisk miljö

Övergång till nytt stadium kräver ofta omställning till en påtagligt annorlunda fysisk skolmiljö. Den nya skolan är vanligtvis större och därigenom inte sällan också mer opersonlig. För högstadiets elever innebär stadieövergången att man inte längre har den fasta punkt under skoldagen som ett eget klassrum innebär. Ämnesrums— och institutions- systemet ställer större krav på eleverna när det gäller att orientera sig i skolan, medföra de rätta läromedlen och passa tider. Sammanfattningsvis kan alltså den annorlunda fysiska miljön vara problemskapande genom att den

— medför upplevelser av anonymitet och hemlöshet — ställer ökade krav på orienteringsförmåga, ordning och punktlighet.

Att just övergången till ämnesrums— och institutionsprincipen av många anses medföra betydande svårigheter för eleverna har framgått av flera undersökningar. Vid en enkät som vände sig till ett riksrepresentativt urval av skolledare och lärare kunde Axelsson & Ekman (1973) konstatera att man inom skolan är mycket enigi denna uppfattning.

När eleven börjar på högstadiet innebär detta i de flesta fall skolbyte och ofta längre reseavstånd. En viktig förändring är också skiftet från klassrum till ämnesrum vilket medför att elevens eget studiematerial måste förvaras i skåp centralt på skolan. Hela skolmiljön med de ofta stora centralkapprummen och korridorerna kan skilja sig påtagligt från

mellanstadieskolans mera intima prägel. Systemet med ämnesrum och specialsalar av olika slag medför att den nyblivne högstadieeleven måste sätta sig in i många nya ordningsregler.

12.2.2 Personkontakter

Vid stadieövergång och skolbyte måste eleverna alltid räkna med ett större antal nya personkontakter, såväl ifråga om klasskamrater som lärare och övrig personal. De negativa inslag som detta ibland innebär består främst i att eleverna kan känna sig bortkomna inför alla nya kamrater och har svårt att lära känna alla vuxna med deras varierande förväntningar och krav. Klassföreståndarens begränsade möjligheter att inom ramen för sin undervisning lära känna eleverna på högstadiet kan understryka denna känsla av bortkommenhet. De elever, vilkas klasser splittras i samband med stadiebytet och som därigenom hamnar i nya klasser, utsätts givetvis för de största påfrestningarna.

De nya personkontakterna kan vara problemskapande även för andra parter än eleverna. Den mottagande personalen måste i samband med elevernas stadiebyte på kort tid lära känna de nya eleverna för att kunna knyta an till den undervisning dessa fått tidigare.

Även för föräldrarnas del innebär framför allt övergången till högstadiet vissa bestämda problem. Så kan exempelvis det ofta ökade avståndet till skolan samt ämneslärarsystemet skapa svårigheter när det gäller att få erforderlig kontakt med det egna barnets lärare.

Att problem vid stadiebyte kan vara orsakade av ovanstående förhållan- den råder det stor enighet om såväl inom skolan som bland föräldrarna. Inte minst framgår det av den enkätstudie som berördes under 12.2.1 (Axelsson & Ekman 1973). Man pekar också ofta på de olägenheter som är förenade med nuvarande lösning av klassföreståndarfrågan.

De anpassningsproblem som kan uppstå i samband med ändringar inom skolans personella miljö har belysts i flera undersökningar. Här skall i korthet refereras en studie som genomförts av Ekman m fl (1972). Den avsåg att empiriskt belysa följande frågor i samband med övergången från mellan- till högstadiet.

l Skiljer sig elever som kommer som nya i klassen i åk 7 från elever, som i tidigare klasser varit sammanhållna, vad gäller subjektiv anpassning till kamrater, lärare och den allmänna skolsituationen? 2 Skiljer sig de ”nya” elevernas förhållande mellan grad av anpassning och klassers olika sammanhållningskvot (med sammanhållningskvot menas här ett mått på hur många elever som gått tillsammans under olika långa tider och som nu går i samma klass, dvs ett mått på klassens sammanhållning) från de ”gamla” elevernas förhållande mellan grad av anpassning och klassers olika sammanhållningskvot?

3 Föreligger någon skillnad mellan könen vad gäller de ”nya” elevernas grad av anpassning till kamrater, lärare och allmän skolsituation?

Man utgick bla från hypotesen att de elever som kommer till en ny klass vid övergången till åk 7 visar sämre anpassning till kamrater, lärare

och skolsituation i stort än de elever som studerat tillsammans tidigare, dvs de ”gamla” eleverna. Från elva klasser av åk 7 i Stockholm och Eskilstuna togs ut en försöksgrupp bestående av alla elever som under höstterminen kommit som nya till klassen. På grundval av ett attitydfor— mulär gjordes sedan jämförelser mellan dessa elever och en kontrollgrupp bestående av klasskamrater med likartat tillval. Beträffande anpassningen till kamraterna och till lärarna gick resultatet i hypotesens riktning, dvs försöksgruppen fick lägre värden, men dessa differenser var dock ej statistiskt Säkerställda. I fråga om elevernas allmänna inställning till skolmiljön framkom däremot inga skillnader. Resultatet stämmer väl med andra undersökningar som rört effekten av förändringar i gruppsamman- sättning. Att de medlemmer som länge tillhört en grupp härigenom får speciell status och att det vidare kan vara svårt för nykomlingen att omedelbart bli accepterad som gruppmedlem torde vara en ganska generell företeelse. I flera fall kan dock byte av grupp vara till klar fördel för eleven.

De förändringar beträffande personkontakter som är förknippade med stadieövergångarna kan uppenbarligen innebära såväl vinster som problem för flera parter. Problemen kan vara följande:

För eleverna

— att lära känna kamraterna och, i synnerhet om eleven är ny i klassen, komma in i gruppgemenskapen — att lära känna personalen samt dess krav och förväntningar

För personalen

— att lära känna eleverna så att verksamheten kan individualiseras och anknytas till deras tidigare erfarenheter

För föräldrarna

— att få erforderlig kontakt med klassföreståndare och övrig personal

12.2.3 Skolorganisation

Som nämndes under 12.2.1 och i detalj framgår av kapitel 14 innebär stadieövergångarna i allmänhet en ökning av klassernas storlek. Betydligt mer komplicerad är bilden av undervisningsgruppernas storlek på skilda stadier. Markant är dock ökningen i gruppstor1ek inom centrala färdig- hetsämnen (kapitel 14).

Stadiebyte innebär ibland att eleverna måste anlita skolskjuts eller får förlängd resväg. Effekten av sådana resor har undersökts i flera sammanhang, och det är främst elevernas prestationsutveckling som studerats. Marklund (1968) ger en översikt över några sådana studier. Eftersom skolskjutsarna är förenade med omfattande förändringar äveni andra hänseenden, är det i forskningssammanhang mycket svårt att isolera effekten av resorna. Undersökningarna ger därför en föga enhetlig bild. När det gäller skolskjutsarnas längd menar Marklund. att man här

får väga centraliseringens vinster mot de nackdelar som resorna medför, och han varnar för en centralisering i blindo. När det gäller att här göra den rätta avvägningen har Skolforskningen hittills inte kunnat ge några säkra data.

De organisatoriska förhållandena med tillvalssystem på högstadiet kan innebära flera problem för eleverna vid övergången från mellanstadiet. Dels kan de vara otillräckligt informerade om studiegångarna, dels kan olämpligt val skapa svårigheter när de börjar iåk 7. Eftersom studievalet sker i samråd mellan elev och föräldrar måste också föräldrarna grundligt sätta sig in i högstadiets uppbyggnad i samband med att det egna barnet skall börja i åk 7. Införandet av Lgr 69 har dock skapat betydligt enklare struktur än enligt Lgr 62. Olämpliga val kan i regeljusteras genom omval.

Sammanfattningsvis torde de organisatoriska förändringarna isamband med stadieövergång kunna medföra svårigheter främst i följande avseen- den:

— Vissa elever utsätts för särskilda påfrestningar genom splittring av klasser

— Otillräckliga kunskaper om skolans studievägar och valmöjligheter kan skapa problem både för elever och deras föräldrar. Med tanke på att valen i åk 6, vilket bla U68 visat, har styrande effekt på valen i gymnasieskola och därmed för kommande arbete, är informationen till elever och föräldrar av synnerlig vikt. Här grundläggs i själva verket den sociala snedrekryteringen i hela utbildningssystemet. Utredningen åter- kommer till denna fråga i kapitel 17.

12.2.4 Metodik

Lärarnas metodik kan variera mellan de olika stadierna, och det kan inte uteslutas att enskilda elever kan ha svårt att finna sig tillrätta vid sådana förändringar. Vad som speciellt torde kunna vålla problem är, om den nya läraren inte knyter an till undervisningen på det föregående stadiet utan luckor uppstår i elevens kunskaper och färdigheter. Skolans strävan att skapa en enhetlig planering försvåras i betydande omfattning av deni vissa skolor mycket stora personalomsättningen (DsU l974:l ).

Stadiebytet torde av många elever emotses med stora förväntningar beträffande nya ämnen, nytt stoff och nya läromedel. Sådana bristeri samplanering mellan de olika årskurserna som resulterar i att eleverna möter samma stoff och presentationssätt som de upplevt tidigare kan givetvis medföra besvikelser vid stadieövergångarna.

Avsaknad av eller brister i metodisk samplanering kan alltså vara en problemskapande faktor vid stadieövergång. Detta har också uppmärk- sammats inom de pedagogiska utvecklingsblocken vilka tagit fram material för vertikala studieplaner, främst iett centralt färdighetsämne som svenska (exempelvis utvecklingsblocket i Kalmar län).

12.2. 5 Slutsatser

Ovanstående analys har visat en rad olika förhållanden som kan skapa problem vid stadieövergång. Ofta kanske det gäller faktorer som inte ensamma vållar några större svårigheter men som i kombination med andra påfrestningar får genomslagskraft, i synnerhet om eleven av någon anledning är särskilt känslig.

Som torde ha framgått av denna genomgång är det inget rikt vetenskapligt material som verifierar att olika förhållanden verkligen orsakar störningar vid stadiebyte. Problemet tycks också i företagna undersökningar ha angripits ensidigt. Inga undersökningar synes ha genomförts som kartlagt ”vad eleverna trivs med särskilt bra vid övergång till högre stadium”. Bland många som arbetar inom skolan och även bland elever och föräldrar tycks dock enigheten ofta vara stor om just förekomsten av problem vid stadieövergångarna. Detta har bl a kommit till uttryck i genomförda enkätundersökningar.

12.3 Stadieövergångarna från utvecklingspsykologisk synpunkt

Som har framgått av föregående avsnitt innebär stadieövergångarna förändringar som kan medföra flera typer av påfrestningar på eleverna. Om eleverna möter dessa under ett skede i den egna utvecklingen då känsligheten är speciellt stor, kan naturligtvis svårigheter lätt uppstå. I det följande skall därför de åldrar då stadieövergångarna sker, dvs tio och 13 år, i korthet granskas ur utvecklingspsykologiskt perspektiv.

Tioåringen befinner sig i en mellanperiod under uppväxten vilken allmänt brukar karaktäriseras som harmonisk och problemfri. Den fysiska tillväxtkurvan under detta skede är förhållandevis jämn, varför inga större omkastningar ifråga om kroppslig utvecklingsnivå sker mellan eleverna inom en skolklass. Inte heller när det gäller den mentala utvecklingen inträffar några markanta förändringar i tioårsåldern. Barnen befinner sig då i en period som Piaget kallar de konkreta tankeoperationernas stadium, som han anser vara mellan åldrarna 7 och 11—12 år, (Elkind, 1972). Detta sammanfaller väl med den s k latensperiod som ingår i den psykoanalytiska utvecklingspsykologin. Barnet har under denna utveck- lingsfas förmåga att se relationer mellan företeelser och exempelvis göra klassificeringar, men sådana tankeoperationer är fortfarande bundna till den konkreta upplevelsen och det egna handlandet. Att göra abstrakta slutledningar förmår i allmänhet inte barnet i dessa åldrar. Även beträffande språkutvecklingen anses perioden 7—12 år vara avgränsbar från tidigare och senare skeden. Under låg- och mellanstadieåren sker en kontinuerlig ökning av barnets ordförråd och även satslängden ökar. De konkreta tankeoperationerna kommer givetvis till uttryck i barnets språkanvändning. Även om allt flera abstrakta ord lärs in under perioden ges dessa ofta en påtaglig konkret innebörd.

Den socialisationsprocess som fortgår under mellanperioden har flera framträdande drag. Ett är att barnets beroende av kamratgruppen,

”gänget”, ökar men vänskapen är ofta instabil och gruppsammansättning- en växlar därför starkt. Gruppmedlemmarnas intressen kan skifta snabbt. Könssegregation är ett annat drag som blir alltmer framträdande. I åldrarna 11—12 år är sålunda pojkar och flickor ofta fullständigt skilda från varandra i sina lekar.

Om tioårsåldem inte kännetecknas av några mera markerade föränd- ringar hos barnet utgör trettonårsåldern en mera händelserik tid från utvecklingspsykologisk synpunkt.

Förändringarna hänger samman med puberteten, könsmognaden, som genomsnittligt inträder i 12—13-årsåldern. Ett betydelsefullt förhållande är här den stora variationen mellan eleverna när det gäller tidpunkten för puberteten. Eftersom denna föregås av något år med stark kroppslig tillväxt blir skillnaden mellan eleverna ifråga om fysisk utvecklingsnivå mycket markerad i dessa åldrar. Att flickorna puberterar ett år tidigare än pojkarna framhäver dessa skillnader ytterligare. Omställningen till de snabba fysiska förändringarna ställer den unge inför speciella svårigheter. Piaget menar, att den kroppsliga utvecklingen riktar individens intresse mot det egna jaget. "Han får föreställningen att omgivningen är speciellt intresserad av just hans utseende och beteende. Man kan här tala om en tonårsegocentrism.

Ifråga om tänkande inträder nu den högsta utvecklingsfasen, de formella tankeoperationernas stadium. Förmågan till abstrakt tänkande blir nu mera framträdande, och den enskilde lär sig att på det teoretiska planet pröva hypoteser om sammanhang. Individen blir mera självkritisk. En påtaglig ökning av det abstrakta ordförrådet anses också känneteckna pubertetsåldern.

Under uppväxten blir intressena allt stabilare vilket bl a kommer till uttryck i relationerna till gruppen. Den unge blir mera selektiv i valet av kamrater och vänskapen får större varaktighet. Beroendet av kamrat- skapen ökar efter hand, och att vara accepterad av gruppen blir alltmer betydelsefullt. Att det förflyter lång tid mellan den fysiska mognaden och den tidpunkt då den unge kan överta vuxenrollen är ett förhållande som i vår kulturmiljö kan göra uppväxttiden problemfylld. Denna period, som brukar kallas kulturpuberteten, tenderar att bli allt längre genom att den fysiska mognaden sker allt tidigare och utbildningstidens längd ökar. En stark identifikation med gruppen kan bidra till att skapa trygghet under denna påfrestande period.

Vilka slutsatser rörande stadieövergångarna kan då dras utifrån denna kortfattade utvecklingspsykologiska överblick? Uppenbarligen måste slutsatserna bli påtagligt olika för de två stadiebytena inom grundskolan.

1 Övergången från låg- till mellanstadiet sker vid en tidpunkt i barnets utveckling som präglas av kontinuitet. Detta jämte instabiliteten i intressen och kamratrelationer måste underlätta anpassningen till nya förhållanden i skolan t ex förändringar i grupptillhörighet, vuxenkon- takter m rn. 2 Övergången till högstadiet sker då eleven i allmänhet befinner sig i en känslig utvecklingsfas. Parallellt med en omfattande kroppslig tillväxt

sker personlighetsmässiga förändringar, inte minst beträffande tänkan- de och attityderna till kamratgruppen. En trygg miljö kan givetvis göra det lättare för eleven att klara de påfrestningar som denna utvecklings- fas medför. Stora förändringar i skolsituationen torde här kunna verka i motsatt riktning. Splittring av kamratgruppen med åtföljande isolering kan exempelvis vara en negativ faktor i detta sammanhang. Mot ovanstående bakgrund finns det därför anledning att ägna speciell uppmärksamhet åt övergången från mellan- till högstadiet. Den följande framställningen kommer av denna anledning att ha sin tyngdpunkt i detta stadiebyte.

12.4 Åtgärder vid stadieövergångar

I den tidigare framställningen har konstaterats, att förändringarna i samband med stadieövergång huvudsakligen berör den fysiska miljön, personkontakterna, de organisatoriska förhållandena samt metodiken. Om man vill förbättra samordningen mellan stadierna och förhindra att problem uppstår vid stadiebytena har man att arbeta med åtgärder som i stort faller under två rubriker:

] Organisatoriska åtgärder Hit kan räknas förändringar i elevgrupperingar, i personalens tjänst- göringsförhållanden, införande av inskolningsperioder m m. 2 Åtgärder som rör utbyte av information Dessa kan beskrivas i sådana termer som syfte, innehåll, former och tidpunkt för informationsutbytet samt sändare och mottagare.

I vilken omfattning kan då de problemskapande faktorer som redovisats i avsnitt 12.2 angripas med åtgärder av ovanstående slag? För att belysa detta kommer i följande avsnitt varje stadieövergång att granskas för sig.

12.4.1 Övergången lågstadiet — mellanstadiet 12.4.l.1 Fysisk miljö

Övergången till åk 4 innebär med hittillsvarande organisation inga större förändringar i den undervisningsmiljö som eleverna möter, eftersom huvuddelen av verksamheten fortfarande bedrivs i en och samma lokal. Byte av skola, som dock medför en förändring av totalmiljön, är i många fall en svårfrånkomlig konsekvens av stadiebytet. Under vissa speciella förutsättningar kan dock organisatoriska åtgärder vidtas som gör det möjligt för eleverna att gå kvar i samma skola. Det gäller här de fall då en låg— och en mellanstadieskola har samma upptagningsområde. Om skolorna har lämplig storlek och lokalutformningen inte lägger hinder i vägen bör man i sådana fall kunna skapa låg— och mellanstadieskolor. Det är angeläget att denna anordning uppmärksammas i alla de fall då detta är möjligt och lämpligt.

I de flesta fall är information det medel man får använda sig av för att underlätta elevernas omställning till den nya skolmiljön. En lämplig

metod är här att eleverna och lärarna tillsammans besöker mellanstadie- skolan och orienteras om denna redan under våren före stadieövergången.

12.4.l.2 Personkontakter

Med nuvarande organisation kan det inträffa att klasser måste splittras inför övergången till mellanstadiet, och detta betraktas inte sällan som en nackdel. Innan olika åtgärder här tas upp till diskussion kan det vara motiverat att fråga, om det bör vara skolans strävan och bibehålla elevgrupperna intakta genom hela skoltiden. Från skolan framhålls ibland att elever som under lång tid tillhört samma klass kan visa tecken på otillräcklig social stimulans inom den egna klassgemenskapen. Den sociala utveckling som skolan skall främja kräver uppenbarligen inlärnings- situationer då eleven även kommer i kontakt med kamrater som han inte känner så ingående. Den kända, fasta gruppen, kan ibland vara ett problem för vissa elever. Från en sådan utgångspunkt kan det givetvis ifrågasättas, om en enda klass kan ge eleven sådana kontakter i erforderlig omfattning. En organisation med arbetsenheter, vilket utredningen föreslår (kapitel 15) skulle däremot innebära en elevgruppering som ger den variation i kamratkontakterna som här berörts. Det bör också vara möjligt för eleverna att inom denna ram etablera de fastare kamratrela- tioner som skapar trygghet i skolan. Det finns därför skäl att så långt möjligt bibehålla arbetsenheterna intakta genom årskurserna. De pro- blem, som sammanhänger med skilda delningstal, elimineras i huvudsak genom utredningens strukturering av skolans resurser på bas— och förstärkningsresurs (14.4.2).

Även om arbetsenheten bibehålls vid stadiebytet kan detta medföra, att eleverna möter många nya kamrater under icke lektionstid. Kontakten med dessa kan underlättas på flera sätt. Det tidigare berörda studiebe- söket på den nya skolan redan under våren i åk 3 kan vara ett medel. Att låta de äldre eleverna hjälpa de nytillkomna eleverna till rätta är en annan metod. Som utvecklats i kapitel 10 bör detta vara en reguljär metod i skolans arbete för vilken behövlig tid skall avsättas.

Vid stadiebytet är det också angeläget att lärare och elever snabbt lär känna varandra. Detta kan underlättas om mellanstadiets lärare redan under våren före stadieövergången besöker åk 3. Tid för detta bör beredas lärarna som en del av övrigt lärararbete. Värdefull i detta sammanhang är också den organisation med så kallad inskolningsperiod vid höstterminens början som har prövats i flera kommuner. Efter medgivande från SÖ kan undervisningstiden successivt ökas i årskurserna 4 och 7 under de 2—4 första veckorna. Antalet veckotimmar får därvid inledningsvis minskas till lägst hälften i varje ämne. Personalen kan därigenom arbeta med mindre antal elever åt gången, varigenom det går lättare att lära känna dessa. SÖ har sammanställt en rapport om dessa försök * och av denna kan bl a följande slutsatser dras:

1 Den enskilda skolan bör själv planera inskolningsperiodens innehåll och redan under våren bör alla berörda parter lämnas erforderlig information.

l [försök med successiv ökning av undervisningstiden i årskurserna 4 och 7 1971/72.

2 Det har visat sig möjligt att arbeta efter olika organisatoriska modeller. — två grupper med alternerande halvdagsläsning — två grupper med vissa gemensamma arbetspass, vilkas antal kan successivt ökas

— två grupper med varannandagsläsning.

3 Problem kan uppstå beträffande tillsynen av eleverna om de inte bereds speciell sysselsättning på icke lektionstid. 4 Två veckor har upplevts som en lämplig längd på inskolningsperioden.

Även vid övergång till arbetslagsprincipen måste en sådan inskolnings- period enligt utredningens bedömning fylla en viktig funktion när det gäller att skapa god kontakt mellan personal och elever. Det bör ankomma på skolstyrelsen att besluta om en successiv ökning av undervisningstiden i årskurserna 4 och 7. Längden på en sådan period bör maximeras till två veckor. Det måste därvid ankomma på kommunen att svara för att alla elever är sysselsatta och har tillsyn under skoldagen. En betydande koncentration av fritidsinsatser och organisationers arbete måste då ske till läsårets början i åk 4 och 7.

De så kallade överlämningskonferenserna är ett annat sätt varigenom den mottagande personalen snabbare kan lära känna de nya eleverna. Hur sådana konferenser kan organiseras och arbeta kommer att redovisas närmare då övergången mellan åk 6 och 7 tas upp till behandling.

Stadieövergripande tjänstgöring, kan vara ett medel att främja en effektiv, grundläggande färdighetsträning. Även då det gäller att skapa kontinuitet i kontakterna elev-personal skulle en sådan lösning ge betydande fördelar. Personal från lågstadiet bör därför kunna följa eleverna upp på mellanstadiet och ha viss tjänstgöring där. Stadieöver- gripande tjänstgöring i andra riktningen bör också vara ett möjligt alternativ. Personalen på mellanstadiet kunde då få tillfälle att lära känna eleverna redan före stadiebytet. Lärare bör därför, då skolornas lokalise- ring så medger, kunna få viss del av arbetet förlagt till förstärkningsresur- sens timunderlag på angränsande stadium.

Etableringen av den första kontakten mellan föräldrar och den nya personalen i samband med stadiebytet sker i första hand vid föräldra- möten. Redan under vårterminen i åk 3 kan det vara lämpligt att denna personal presenteras vid föräldramöte och ges tillfälle att informera om verksamheten på mellanstadiet och ta del av föräldrarnas synpunkter. Denna första kontakt följs upp med föräldramöte i början av åk 4. Ett viktigt komplement är här de formaliserade individuella kontakter som skall ske vid bestämda tidpunkter under skolgången enligt de anvisningar som lämnats i ASÖ 1970/71:36.

12.4.1.3 Skolorganisation

Som framhölls i punkt 12.2.3 är de skolorganisatoriska förändringarna vid denna stadieövergång i allmänhet inte av den omfattningen att de kan skapa några större problem. Självfallet bör de dock tas upp i den informationsverksamhet som riktar sig till elever och föräldrar.

Undantag utgör de tillfällen då en klass splittras på grund av de olika

delningstalen. Som tidigare nämnts behandlar utredningen denna fråga i kapitel 14.4.2.

12.4.1.4 Metodik

Flera av de åtgärder som ovan redovisats kan också bidra till bättre metodisk samordning mellan låg- och mellanstadierna. Den successiva ökningen av undervisningstiden under de första veckorna i åk4 gör det möjligt för personalen att grundligt lära känna eleverna via undervisningi små grupper samt diagnostiska inslag, något som underlättar individuali- seringen. Vid överlämningskonferenser kan vidare den på lågstadiet använda metodiken redovisas för mellanstadiets personal och enskilda elevers svårigheter belysas. Stadieövergripande tjänstgöring är ytterligare en metod som gör det lättare att få inblick i arbetsmetodiken på angränsande stadium. En stadieövergripande planering bör syfta till en över årskurserna löpande undervisningsplanering på lokal nivå. I samband med reglering av övrigt lärararbete (kapitel 19) bör tillräcklig tid avsättas för planeringsuppgifter.

12.4.2 Övergången mellanstadiet -— högstadiet I SIA:s direktiv framhålls:

”En fråga som bör prövas i detta sammanhang, är de svårigheter som eventuellt kan uppträda för här berörda (”underpresterande”) elevgrupper vid övergång från mellanstadiets klasslärarsystem till högstadiets ämnes- lärarsystem.”

Som framhållits i avsnitt 12.1 innebär övergången från mellanstadiet till högstadiet betydande organisatoriska förändringar. Utredningen har därför mer ingående analyserat argumenten för ett bibehållande eller en förändring av nuvarande situation.

12.4.2.l Ämnesspecialiseringens struktur Ämnesspecialiseringen kan beskrivas från fyra olika utgångspunkter

l timplanestrukturen i skolan (dvs antal olika ämnen på elevernas schema) 2 tjänstestrukturen inom lärarkåren (dvs antal olika ämnen i en lärares tjänst) 3 utbildningsstrukturen i lärarutbildningen (dvs antal olika ämnen i en lärares utbildning) 4 faktisk ämnesspecialisering (dvs antal olika ämnen samma lärare faktiskt undervisar i).

Den faktiska ämnesspecialiseringen kan räknas i

_ undervisade ämnen per lärare — antal specialister per elev.

Om man önskar påverka ämnesspecialiseringen på högstadiet måste man

rikta sig mot den faktiska specialiseringen. Denna kan ses som ett resultat av de övriga och av eventuellt andra faktorer.

Figur 12.1 Ämnes- _ " . _ _ specialiseringens Faktisk amnesspecralrsermg struktur

Till ”andra faktorer” hör lärares intresse för att få sin undervisning koncentrerad till en elevgrupp, personligt intresse för stoff utanför den egna tjänsten och utbildningen, force majeure genom brist på specialister vid skolan, vilket leder till minskat antal specialister per elev. I motsatt riktning verkar lärares specialisering inom den egna tjänsten och utbildningen, då exempelvis en lärare utbildad och utnämnd i matematik, fysik och kemi koncentrerar sin vidareutbildning på matematik och fysik och önskar lämna kemiundervisningen.

Timplaner, tjänster och bestämmelser om utbildning har tillkommit vid olika tider som uttryck för olika strävanden och intressen. De är inte samplanerade så att de tillsammans skall resultera i en faktisk ämnesspe- cialisering som utgör det pedagogiskt och socialpsykologiskt bästa antalet vuxna per elev.

Timplaner, tjänster och utbildning ligger som olika lager inom skolan med ibland påtagliga glapp, friktioner och konflikter.

Konflikterna mellan de tre specialiseringsdimensionerna möts med olika åtgärder: fortbildning, vidareutbildning, omskolning, omplacering och framför allt genom starkt fasthållande vid den givna timplaneutform- ningen.

Mindre tillskott av specialiserat stoff brukar inordnas i något redan existerande ämne, exempelvis filmkunskap i svenska, och olika fortbild- ningskurser erbjudas lärare. Större tillskott, exempelvis konst- och kyrkohistoriska moment i historia på gymnasiet, möttes med utbildnings- komplettering. Då ämnen försvinner, exempelvis yrkesämnen inom grundskolan, har omskolning av lärare satts in. Flyttas specialiteter mellan årskurserna, exempelvis hemkunskap, har lärare omplacerats under viss tid. Att åstadkomma förändringar inom ämnesspecialiseringen i skolan är därför komplicerat. Samtliga de fyra faktorer som nämnts måste bemästras och de är vad det gäller tjänster och utbildning mycket trögrörliga.

I början av 1960-talet framträdde i skolan en strävan att åstadkomma ytterligare ämnesspecialisering. Ämnet historia, som innefattade såväl historia som samhällskunskap, splittrades i timplanerna upp i två ämnen på gymnasiet: historia och samhällskunskap. Tjänste— och utbildnings-

struktur var inte avpassad för detta och i huvudsak torde samma lärare ha fortsatt undervisa i båda ämnena. Några år senare, vid mitten av 1960-talet, var trenden den motsatta och ämnet samhällskunskap slogs samman med det gamla geografiämnets kulturgeografiska del till ett blockämne, medan den naturgeografiska delen sammanslogs med biologi, fysik och kemi till ett annat blockämne, naturkunskap. Denna föränd- ring, som blivit bestående, har endast långsamt kunnat mötas vad avser lärarnas utbildning och tjänsternas ämnessammansättning och den av- specialisering timplanen eftersträvar framträder först efter hand.

Då vissa nya specialiteter införts, exempelvis socialkunskap och familjekunskap inom fackskolan 1966, fanns ringa motsvarighet inom utbildnings- och tjänstestrukturen. Oftast torde undervisningen ha letts av lärare med tjänst och utbildning isamhällskunskap eller hemkunskap. Timplanespecialiseringen har inte nödvändigtvis betytt en ökad faktisk specialisering mätt i lärarantal per elev.

Specialiseringens ämnesmässiga omfattning belyses delvis av tabell 12.1. Tjänstestrukturen framgår av skolstadgan 15 kapitlet. Antal tjänste- typer uppgår till e 50 vad ordinarie tjänster beträffar. Därtill kommer några som enligt 15 kap 7 & endast inrättas som icke ordinarie tjänster.

Specialiseringen inom utbildningsstrukturen är vanskligare att kart- lägga. Den skulle kunna beskrivas med alla olika utbildningsvägar som meriterar till tjänst enligt SFS 1971:235 bilaga 1. En bättre bild ger . lärarregistret, där alla skolformer av betydelse finns med. Däri ingår individuella uppgifter för varje lärare om befattning, utbildning, tjänst- göringsförhållanden, undervisning mm. Antalet olika ämneskombina- tioner är c 700. De icke-behöriga omfattar ytterligare c 100 kombina- tioner.

12.4.2.2 Utgångspunkter för en bedömning av ämnesspecialiseringen på högstadiet

Några hållbara vetenskapligt upplagda studier om effekten av antalet kontakter med vuxna och med elever i skolmiljön finns inte. En litteraturgenomgång av c 25 svenska och utländska arbeten visar endast att det viktiga tycks vara att eleven kan få känslomässig bindning till någon vuxen i kollektivet.

Att hållbara vetenskapliga studier saknas är naturligt eftersom det torde vara omöjligt att isolera faktorn ”vuxenkontakter” (specialister) från andra faktorer som påverkar mätningar, vare sig dessa gäller kunskaps- effekter eller anpassning.

Ställningstaganden måste därför grundas på allmänna överväganden och attitydundersökningar. De senaste årens utvecklingspsykologiska diskus- sion har betonat vikten av att barnen får fler vuxenkontakter, en synpunkt som inte var aktuell i 1950- och 1960-talens utredningar om klasslärarsystemet på låg- och mellanstadierna. I bamstugeutredningens arbete har denna synpunkt varit vägledande och lett till förslag om arbetslag i förskolan. Samtidigt vet vi att stabila känslomässiga bindningar skapar trygghet. Om alltför många lärare och specialister omger eleven

hinner inga sådana bindningar uppstå. Möts man endast ett par timmari veckan blir stöd och hjälp av ringa omfattning, i synnerhet som läraren samtidigt möter ett stort antal andra elever.

Någonstans mellan kraven på fler vuxenkontakter och därmed också möjlighet till specialisering för lärare å ena sidan och önskemålet att någon lärare skall ha möjlighet att följa och ta hand om eleverna under längre tid å andra sidan, antar man att det finns något slags optimum. Samtidigt är detta optimum rimligtvis olika för olika elever. För känslomässigt instabila och intellektuellt svagare elever har ett mer klasslärarbetonat systern traditionellt ansetts bäst.

Som speciellt känsliga har pubertetsåren på högstadiet betecknats. Enligt de enkäter 1957 års lärarutredning genomförde är långtifrån alla elever på högstadiet mogna för ett ämneslärarsystem. För många elever är det svårt och tröttande att dagligen behöva anpassa sig efter ett flertal olika lärare. Ämneslärare har svårare för att hinna och kunna få den ingående personliga kännedom om eleverna och deras miljöförhållanden som behövs. Man framhöll också att många elever för sin personliga utveckling i puberteten behöver mera lugn och trygghet än ett utpräglat ämneslärarsystem kan ge. SIA har genom en omfattande undersökning kartlagt högstadieelever- nas inställning till frågan: ”Skulle du föredra att ha ett mindre antal lärare och att varje lärare undervisar i flera ämnen? ” Totalt berördes 4 124 elever i Malmö, Västernorrland och Norrbotten. Eftersom en hög urbanisering innebär inte bara att människor bor relativt nära varandra fysiskt sett utan även, paradoxalt nog, att den socialpsykologiska närkontakten blir mindre, var det en hypotes inom undersökningen, att elever inom högurbant område, inom områden med höghusbebyggelse

1Nilsson, L (1974), och inom centralorter skulle föredra ett relativt sett färre antal lärare än gå?"/37911 SROM" elever inom respektive glesbygd, områden med villabebyggelse och i agOgls a småorter. För detaljresultat hänvisas till undersökningen.1 De generella institutionen, Göteborgs . universitet. tendenserna framgar av tabell 12.3 nedan.

Tabell 12.3 Huruvida elever skulle föredra färre lärare och att varje lärare undervisade i flera ämnen. Resultat från åk 8 och 9 i områden av olika urbaniseringsgrad. Andelar i procent

Alter- Malmö-grh Västernorrland-grn Norrbotten—grh nativ Åk 8 Åk 9 Tot. Åk 8 Åk 9 Tot. Åk 8 Åk 9 Tot. n=789 n=890 n=1679 n=502 n=553 n=1055 n=697 n=693 n=l390

Ja 55 54 54 44 48 46 39 41 40

40 42 41 52 49 50 55 53 54

100 100 100

Av resultaten enligt tabell 12.3 framgår som förväntat, att ju högre urbaniseringsgrad i desto större utsträckning förordar elever ett system, som skulle innebära ett färre antal lärare och att varje lärare undervisade i flera ämnen. 54 procent i Malmöundersökningen, 46 procent iVäster— norrlandsundersökningen och 40 procent i Norrbottenundersökningen förordar ett sådant system. Men resultaten visar också att elevopinionen är tämligen lika fördelad på båda alternativen.

Motivet för färre antal lärare uppges av de elever, som förordar detta vara sådana att de för storstadselevers del till 90 procent faller inom kategorin ”det skulle innebära bättre kontakter mellan lärare och elever”. Övriga motiveringar fördelar sig relativt jämnt inom kategorierna ”bättre samordning inom närbesläktade ämnen” och inom kategorin ”mindre chans att lärare skulle anse sitt/sina ämnen som viktigast”.

Av resultaten enligt tabell 12.3 framgår också att 54 procent i Norrbottenundersökningen, 50 procent i Västernorrlandsundersökningen och 41 procent i Malmöundersökningen anser att det nuvarande systemet är bättre än ett system, som bygger på ett färre antal lärare. Motivet till detta ställningstagande uppges huvudsakligen vara sådana att de faller inom kategorin ”nuvarande system ger mer omväxling”.

Motiv som i övrigt åberopas för att bibehålla nuvarande system är i stor utsträckning av den karaktären att de ryms inom kategorin ”nuvarande system ger bättre undervisning, lärare specialiserade på sitt ämne”. Av resultaten framgår vidare att åtta procent av eleverna i Malmö- undersökningen motiverar det nuvarande systemet med uttalanden som ligger i linje med följande: ”om man ligger dåligt till för någon lärare är det bra att slippa honom/henne i flera ämnen”. Vidare anser ett mindre antal elever, cirka 5—9 procent att det ”vid betygsättning är bra med olika lärare”.

Av resultaten framgår således att motivet för att förorda ett färre antal lärare till överväldigande del är elevernas uppfattning att man därigenom skulle nå en bättre kontakt mellan lärare och elever. Ju högre urbaniseringsgrad i desto större utsträckning förordar elever ett färre antal lärare och detta mot bakgrunden av en förväntan om en ökad kontakt mellan lärare och elever.

De elever som förordar nuvarande system är något färre inom storstadsområde och motiven för att förorda det nuvarande systemet äri huvudsak betingade av önskemålen om omväxling och i mindre utsträck- ning av skälen att nuvarande system ger en bättre undervisning genom lärarnas ämnesspecialisering.

Enligt ett synsätt är behovet av färre lärare på högstadiet beroende av för åldern speciella förutsättningar. Enligt en annan uppfattning beror det också — helt eller delvis — på bristande tillvänjning genom att eleverna under sex år på låg- och mellanstadierna vant sig vid ett klasslärarsystem. Målet blir då inte att enbart eller främst minska lärarantalet per elev på högstadiet utan att minska spännvidden i lärarantal mellan mellanstadiet och högstadiet genom att också bygga ut ett ämneslärarsystem på låg/mellanstadiet. Finland har ett sådant system

med specialiserade klasslärare kombinerat med en spärrparagraf, som garanterar att en lärare har lägst 15 vtr med eleven.

Från utvecklingspsykologisk synpunkt hävdas kravet på fler vuxen- kontakter i de lägre åldrarna och skolan ges uppgiften att komplettera den ibland isolerade värld som vissa barn kan möta i den lilla primärfamiljen. Barnstugeutredningens förslag om arbetslag i stället för en ensam förskollärare baseras på detta synsätt. Samma synpunkt kan läggas på skolans låg- och mellanstadier, och klasslärarsystemet i den markerade form det har i Sverige kan från denna utgångspunkt ifrågasättas.

Den instabila pubertetsperioden — främst på högstadiet — skulle däremot från utvecklingspsykologisk synpunkt kunna motivera en mera klasslärarbetonad organisation, där i varje fall någon vuxen kunde vara elevernas kontakt under mer än ett par timmar i veckan. SIA:s ovan refererade undersökning visar att en majoritet av elever i storstadsområ- den och en betydande minoritet i övriga områden känner ett behov av färre lärare på högstadiet. Även på lågstadiet talar personlighetspsykolo- giska synpunkter för en annan organisation än den vi har i Sverige. Inom båda stadierna måste vi kunna garantera såväl flera vuxenkontakter som tryggheten och stabiliteten.

Från undervisningssynpunkt måste ställas andra krav. Utgångspunkten har alltsedan skolkommissionen varit att ett klasslärarsystem är att föredra så länge en enda lärare nöjaktigt kan behärska stoffet i undervisningen. Gränsen för detta har man traditionellt ansett gå vid åk 6. Klasslärarsystemet befrämjar — kanske också reellt möjliggör — en viktig strävan i skolan, nämligen stoffintegreringen mellan olika ämnen. Det underlättar en samlad bedömning och justering av arbetsbördan i olika ämnen.

Då eleverna blir äldre och når högstadiet innebär däremot en bristande stoffspecialisering hos lärarna svårigheter från undervisningssynpunkt. Utan ämnesspecialisering inom lärarkåren blir undervisningen lätt alltför bunden till i förväg framställt material: läroböcker, arbetsböcker och stenciler och mister den stimulans som lärarens kunnighet och överblick kan ge. Stoffet riskerar också att minska i aktualitet eftersom en enda lärare inte hinner följa med utvecklingen inom mer än ett fåtal ämnen.

De fördelar, som från undervisningssynpunkt ligger i ämnesspecialise- ringen på högstadiet, är också giltiga på mellanstadiet. Även där skulle en ämnesspecialisering ge samma vinster.

Söker man sammanfatta dessa allmänna överväganden innebär det att ett större inslag av ”specialiserade klasslärare” på mellanstadiet skulle vara en fördel från både undervisnings- och utvecklingspsykologisk synpunkt. Tryggheten och stabiliteten kan garanteras med en spärregel enligt finsk modell. Ett sådant system på mellanstadiet är väl förenligt med en arbetslagsmodell.

På högstadiet är problemen betydligt svårare. En sakriktig och stimulerande och ej materialbunden undervisning fordrar ämnesspeciali- sering. Spännvidden för denna — med bibehållen utbildningstid — kan inte vara för stor. Utbildningen är efter 1968 inriktad på kompetens i tre

ämnen men för avsevärd tid framåt kommer tvåämnesutbildade lärare att dominera skolan. Såvida lärarutbildningskommitténs (SOU l972z92) förslag genomförs kommer tvåämnesutbildade lärare också i framtiden att bli helt dominerande. Om undervisningen skall vara väl anknuten till utvecklingen inom olika ämnen och till den debatt och nyorientering av stoffet som ständigt pågår inom olika ämnessektorer måste också tiden för fortbildning och planering koncentreras.

På högstadiet kommer därför undervisningsmässiga och socialkurativa synpunkter i konflikt. En lösning måste söka tillfredsställa motstridiga krav. Det framgår också av SIA's ovan refererade undersökning att eleverna har olika åsikter och att åsikterna skiftar beroende på den miljö i vilken skolan arbetar.

12.423 Överväganden och förslag beträffande ämnesspecialisering på högstadiet.

Utbildningsfrågor och tjänstestruktur

Som framhölls i l2.4.2.l är förändringar i den faktiska ämnesspecialise- ringen beroende av fyra faktorer

— timplanestruktur — tjänstestruktur — utbildningsstruktur — andra faktorer.

Av dessa faktorer har förändringar i utbildnings- och tjänstestruktur mycket långsiktiga verkningar. Lärarutbildningen för högstadiet har följt systemet från realskoletiden och inriktats på ettämnestjänster i fack- ämnen och tvåämnestjänster i s k läroämnen. Först lärarutbildnings- reformen 1968 innebar en inriktning mot treämneskombinationer. Lärarutbildningskommitténs (LUK:s) förslag innebär tvåämnestjänster för lärareifackämnen. Dimensioneringeniutredningens förslag är emellertid sådan att, om det genomförs, c 75 procent av skolans lärartjänster i framtiden kommer att innefatta fackämnen. Därigenom sker en återgång till tvåämneskombinationer i förhållande till vad 1968 års reform syftade till.

För skolans inre arbete på sikt har beslut i frågor rörande grundutbild- ning av lärare avgörande betydelse. För att lösa problem i skolans arbete under det närmaste decenniet är däremot förändringar i grundutbildning och tjänstestruktur av mindre vikt. Av betydelse för ämnesbredden hos lärarkåren är emellertid inte enbart grundutbildningens omfattning utan också den vidareutbildning som därefter äger rum. Denna har mycket stor omfattning. Vid tjänstledighet för studier erhåller lärare lön med B-avdrag under maximalt 360 dagar under en tioårsperiod, såvida arbetsgivaren finner studierna angelägna från tjänstesynpunkt. Utöver detta dagantal erhålls löneförmåner dels vid genomgång av speciallärar- utbildning, dels för vissa studier i anslutning till införandet av Lgr 69.

En aktuell fråga blir då i vilken utsträckning denna studietjänstledighet

leder till vidgad kompetens eller enbart till fördjupad kompetens i redan studerade ämnen. En totalundersökning som utredningen genomfört vid samtliga länsskolnämnder avseende läsåret 1972/73 visar att totalt 2 824 tjänstledigheter beviljats. Av totalantalet tjänstlediga lärare utgjorde ämneslärare 1273. De studier för dessa som kunde leda till vidgad kompetens, dvs möjlighet att undervisa i fler ämnen, utgjorde 34 procent. Tyngdpunkten i dessa studier låg på 40 poäng medan studierna för ett fåtal avsåg 60 poäng. Endast 14 lärare i denna grupp var tjänstlediga för studier i pedagogik, psykologi eller undervisningsteknologi. Sammanfatt- ningsvis kan alltså konstateras att fördjupning i det egna ämnet är dominerande syfte med studietjänstledigheten och omfattar 66 procent av samtliga ledigheter för ämneslärargruppen.

En sådan fördjupning i form av studier med ersättning är otvivelaktigt i skolans intresse och tillför undervisningen nya facksynpunkter. Det måste emellertid ifrågasättas om inte skolan har större intresse av en vidgad kompetens. Att c 200 varit tjänstlediga för att höja kompetensen från 40 till 60 poäng medan endast 156 varit tjänstlediga för att skaffa sig 40 poäng i ett nytt ämne är inte den prioritering som från skolans synpunkt är den angelägna. En precisering av begreppet ”angelägna från tjänstesynpunkt” bör därför ske så att det för lärare, förordnade vid grundskolan, klart framgår att vidgad kompetens bör eftersträvas. Det är angeläget att denna fråga beaktas i kommande avtalsförhandlingar.

Andra faktorer

Lärarantalet per elev på högstadiet kan minskas genom att lärare i ökad utsträckning tjänstgör i ämnen som inte ingår i tjänstekombinationen eller utbildningen. Formellt föreligger skyldighet till detta (skolstadgan 14 kap 9 5): ”Om läraren kan anses ha förutsättningar att meddela sådan undervisning och om det erfordras”.

Inom skolberedningen diskuterades i detta sammanhang de vidareutbil- dade folkskollärarnas roll (SOU 196130 5 460):

”Det vore emellertid att på ett oförsvarligt sätt förenkla hela problemet, om man bortsåge från det förhållandet, att åtskilliga elever ännu på högstadiet har behov av en mer sammanhållen undervisning. Av hänsyn även till sociala skäl, till att klassen bör fostras till en i bästa mening väl sammanhållen enhet är det nödvändigt, att skolan har tillgång till lärare som på grund av sin utbildning är lämpade för och beredda till att ta undervisning även i andra ämnen än det fåtal, där han erhållit en något fördjupad utbildning . . .

. . . bör tillgången på vidareutbildade folkskollärare väsentligt underlätta ett smidigt utjämnande av gränsen mellan de två högsta stadierna liksom också i många fall en önskvärd samordning mellan olika ämnen . . .”.

En undersökning inom SIA visade följande situation tio år efter grundskolebeslutet.

I genomsnitt undervisade adjunkterna i 2,5 ämnen medan de vidareut- bildade folkskollärarna undervisade i 2,4 ämnen. Utesluts specialklasserna ändras antalet för vidareutbildade folkskollärare till 2,2. För båda

kategorierna finns samma svaga tendens att undervisa i något ämne utöver de ämnen som lärarna hade speciell utbildning i. I genomsnitt undervisar de i 0,4 ”extra” ämnen.

Inga påfallande skillnader fanns således mellan kategorierna när det gällde antal undervisningsämnen. Skolberedningens syften har inte förverkligats i detta avseende. Trots att gruppen vidareutbildade folkskol- lärare svarar för G 40 procent av tjänsteunderlaget har ämneslärarsystemet snarare blivit ytterligare befäst.

På det lokala planet inom en skola löses emellertid många problem just genom att lärare tar också annat ämne i klassen än det för vilket han har formell behörighet. Intresseinriktningen, privata studier efter examen, önskan att förbättra elevkontakterna, möjligheterna att underlätta integration väger tyngre än den eventuellt ökade arbetsbelastning det kan innebära att förbereda och planera ett ämne för vilket man saknar grundutbildning.

Utredningen förutsätter att undervisning i andra än tjänstens ämnen även i fortsättningen endast skall komma i fråga enligt skolstadgan 14 kap 9 5 men betonar samtidigt det angelägna i att på frivillig väg bredda tjänstgöringen i samma arbetsenhet. Av elevsynpunkterna framgår att detta är särskilt betydelsefullt i storstadsområden. Detta får dock inte ske så att lärare undervisar i ämnen där han saknar även elementära självstudier. Resultatet kan då bli att läromedelssystem med arbetsböcker kommer att dominera och undervisningen blir passiv och oengagerad.

Timplanefrågor

Analysen av utbildningsfrågor och andra faktorer har snarare visat på svårigheterna att minska lärarantalet per elev än kunnat konstruera några framkomliga vägar som får större effekt. Även timplanefrågor är utomordentligt komplicerade. Medan nuvarande situation upplevs otill- fredsställande av ett stort antal elever i storstadsområden kommer en förändring av högstadiets timplaner säkerligen också att möta en mängd invändningar. En förändring kommer att innebära nackdelar från speciella synpunkter. Den betydelsefulla frågan är om dessa nackdelar skall tas för att vinna de sociala fördelar som ligger i förbättrade förutsättningar för elevkontakter.

Det är möjligt att ändra ämnesdispositionen på högstadiet så att antalet i varje årskurs lästa ämnen minskar och därigenom också lärarantalet per elev. Antalet ämnen är för närvarande:

15 i åk 7

15 i åk 8

17 i åk 9 (inklusive barnkunskap) vartill kommer fritt valt arbete.

Det stora blocket orienteringsämnen (religionskunskap, samhällskun- skap, historia, geografi, biologi, fysik och kemi) med 10 vtr i varje årskurs har inte stoffet fixerat till olika årskurser. Den sammanlagda undervisningstiden för de olika ämnena fördelas enligt av rektor godkänd plan. Tiden kan teoretiskt fördelas enligt exempelvis följande modell

Åk Vtr

7 Samhällskunskap Historia Geografi

8 Kemi Fysik Biologi

10 vtr 1 lärare

10 vtr 1 eller 2 lärare

9 Samhällskunskap Biologi Religionskun- skap

10 vtr 3 lärare

(_l-WN NUIUJ Ö-PN

En ämneskoncentration av detta slag inom tematiskt betonade ämnen har fördelar. Integrationen mellan ämnena isamma årskurs kan bli stark. Ämneskoncentration har varit en bärande princip vid konstruktionen av gymnasieskolans läroplan.

Det finns givetvis nackdelar: behovet av omväxling i ämnesuppsättning- en, elevintressen som inte blir tillgodosedda i en viss årskurs, svårigheter att integrera naturorienterande och samhällsorienterande element, bris- tande mognad hos eleverna vid exempelvis historiestudiet, två års luckai historie- och geografistudiet vid övergång till gymnasieskolan, större växling i läraruppsättningen mellan årskurserna. Det hindrar inte att man för att vinna andra fördelar skulle kunna vara beredd att ta dessa nackdelar. Förändringen skulle innebära att en lärare i åk 7 kunde ha gruppen 10 vtr och en lärare i åk 8 ofta 12 vtr. Fysik-kemilärare hade åtminstone förr i stor utsträckning också matematik. De samhälls- och naturorienterande blocken kan var för sig anses innehålla tillräckligt många olika moment för att tillgodose kravet på omväxling och intresseanknytning. Följden av två års lucka i exempelvis historiestudier- na kan inte anses särskilt allvarlig. De väsentliga studietekniska färdig- heterna tränas oberoende av stoff.

I en alternativ skiss nedan har även ämnena svenska och matematik medtagits i vissa årskurser för att belysa dessa ämnens vanliga kopplingar till orienteringsämnena vad gäller förhandenvarande ämnes- kombinationer. Det antal timmar en lärare med viss ämneskombination kan ha är självfallet avgörande för antalet lärare per klass.

________________________———————————— Ämne Antal Antal Ämneskombinationsförslag

lärar- lärare timmar (bas- resurs) Alt 1 Alt 2 Alt 3 __ _______________________ Åk 7 Sv 3 Re 2 Hi 2 1) Sv Re 5 vtr 1) Sv HiSk 7 vtr 1) Sv Sk 5 vtr Sk 2 10 3 2) Hi Sk Ge 6 vtr 2) Re Ge 4 vtr 2) Hi Re Ge 6 vtr Ge 2 Fy Ma 6 vtr Fy Ma 6 vtr Fy Ma 6 vtr Fy 2 Ma 4 17 So-block i åk 7 (periodläsningsmöjlighet) Åk 8 Ke 3 Bi 2 Ge 2 10 2 Fy Ke Ma 10 vtr 3) Bi Ke Ge 7 vtr 3) Bi Ke Fy 8 vtr Fy 3 3) Bi Ge 4 vtr Fy Ma 7 vtr Ge Ma 6 vtr Ma 4 14 No—block i åk 8 (periodläsningsmöjlighet) Åk 9 Sv 4 Re 3 Hi 2 10 3 1) Sv Re 7vtr 1) Sv Hi 6vtr 1) Sv Sk 6vtr Sk 2 2) Hi Sk 4 vtr 2) Re Sk 5 vtr 2) Hi Re 5 vtr Bi 3 3) Bi 3 vtr 3) Bi 3 vtr 3) Bi 3 vtr 14 So—ämnena Hi och Sk kan periodläsas.

Lärarna i religionskunskap, historia och samhällskunskap i åk 7 bör återfå respektive klass i åk 9. Lärare i biologi åk 8 följer sin klass till åk 9. Beträffande ämnet matematik sker kontinueng uppföljning.

Vid tillämpning av periodläsning är lärare med ämneskombination enligt alternativen ovan för respektive årskurs med tanke på timunderlag och uppföljningsmöjlighet åk 7 => 9 godtagbara som kontaktlärare enligt följande:

Åk Vtr Vtr Vtr 7 Sv Re 5 Sv Hi Sk 7 Sv Sk 5 8 Sv 3 Sv 3 Sv 3 9 Sv Rc 7 Sv Hi 6 Sv Sk 6

Endast lärare med ämnet svenska.

Med byte av kontaktlärare, dvs lärare som förestår en grupp elever och ansvarar för erforderligt kontaktarbete, mellan åk 7 och 8 och återgång till tidigare kontaktlärare i åk 9 tillkommer följande (fortfarande med

tillämpning av periodläsning och kravet att varje vecka ha kontaktlärare i undervisningen).

Åk Vtr Vtr 7 Hi Sk Ge 6 8 Bi Ke Fy 8 9 Hi Sk 4

Med byte enbart mellan åk 7 och 8:

7 Hi Sk Ge 6 8 Bi Ke Fy 8 9 Bi 3

Om periodläsning ej tillämpas genom blockläggning för So- respektive No-sektom ökar möjligheterna att tillfredsställande lösa kontaktlärarpro- blemet. Dubbeltimmar i orienteringsämnena är med den föreslagna tirnplaneändringen en tänkbar lösning. De flesta ämneskombinationer ovan skulle kunna utgöra en godtagbar lösning på kontaktlärarproblemet bortsett från vissa årskurssprång p g a koncentrationen av No-ämnena till åk 8. Utredningen behandlar kontaktlärarfunktionen under 18.4.

Med det här förda resonemanget skulle det emellertid inte längre vara någon större anledning att arbeta med större arbetsenheter än högst två klasser (60 elever). Ett av de bärande skälen till arbetsenhet om tre klasser är fortfarande uppdelningen av ämnena matematik och engelska på två kurser. En gemensam grundkurs eller samundervisning under 3 respektive 2 vtr för de nämnda ämnena med resurstid 1 vte per ämne för kursuppdelning skulle kunna vara en lösning. Detta skulle medföra möjlighet att även i dessa ämnen arbeta med arbetsmoduler om 30 eller 60 elever. Kostnaden för resurstid, högst 3 vtr per 2-modulenhet, synes jämfört med nuvarande förhållanden totalt sett bli något lägre.

Exempel: Ma tema tik

Nuvarande förhållande (90 elever) särskild kurs 8— 12 vtr beroende på elevernas val. allmän kurs 4— 8 vtr ” u ,,

Summa 16 vtr

Enligt förslag l-modulsenhet (30 elever) 2-modulsenhet (60 elever) med resurstid 3 + 2 vtr 6 + 3 vtr

Summa 14 vtr

Tillvalsämnen förutsätts även fortsättningsvis utläggas över hela årskur- sen t 0 nr sex paralleller. Med denna konstruktion minskas ytterligare antalet lärare per klass.

Exempel på läraruppsättning i läroämnen genom hela högstadiet

Åk 7 Vtr

A Sv Re 5 B HiSkGe 6

C Fy Ma Tk 10 4 lärare (5 elever med tillvalsämnet Fr) D Eng Ty 7 E (Eng) Fr 4

Åk8

A Sv C Fy Ke Ma Tk F Bi Ge D Eng Ty E (Eng) Fr

Åk9

Sv Re Hi Sk Ma Tk Eng Ty (Eng) Fr Bi

4 lärare (5 för elever med Fr), varav 3 (4) från åk 7 (A, C, D och E)

waaww

5 lärare (6 för elever med Fr). ACD(E)äveniåk7 och8 B även i åk 7 F även i åk 8

mmcow> wthooaxl

Antal lärare under högstadietiden = 5 (6 för elever. med Fr)

Utredningen anser det emellertid inte möjligt att utan omfattande försöksverksamhet ta ställning till en ny utformning av högstadiets timplan. Men den finner det angeläget att man i det fortsatta läroplans- arbetet tar okonventionella grepp för att främja en utveckling mot färre lärare per elev. Det bör vara en viktig uppgift för Sö att ta initiativ till och svara för utvärdering av försök i ovan angiven riktning. Det bör då också övervägas att ersätta uppdelningen på allmän och särskild kurs med resurstid.

12.4.2.4 Övriga insatser vid övergången mellanstadiet—högstadiet

Liksom beträffande övergången lågstadiet—mellanstadiet kan problemen lokaliseras till följande områden:

1 Den fysiska miljön 2 Personkontakterna 3 Skolorganisationen 4 Metodiken

Den fysiska miljön När eleverna börjar på högstadiet måste de anpassa sig till systemet med ämnesrum, något som de själva, föräldrarna och skolans personal betraktar som den kanske mest påfrestande omställningen i samband med detta stadiebyte. Det finns därför speciell anledning att ägna just denna förändring i skolmiljön uppmärksamhet. Om den kunde elimineras skulle sannolikt betydande effekter kunna nås. Den lokalplanering för högsta- diet enligt hemavdelningsprincipenl som SIA utvecklat kan vara av intresse, då det gäller att förebygga problem vid övergången till högstadiet. Projektering av skolor enligt denna princip pågår i ett antal kommuner och en noggrann utvärdering är planlagd. Om några år kommer det att vara möjligt att se, om de nackdelar som befarats är så

1 Se Högstadieskolans fysiska miljö. En debatt- skrift. 1973.

stora, att de vid en samlad bedömning uppväger de fördelar som vunnits.

I sammanhanget bör också erinras om att den övervägande delen av de skolor som kommer att användas fram till 1990-talet redan är byggda. Det är därför realistiskt att för skolans funktion under nu aktuell tid räkna med de byggnader som redan finns.

Att besök på högstadieskolan redan före stadieövergången kan göra det lättare att finna sig tillrätta på högstadiet framgår bl a av en undersökning från Malmö (Henrysson mfl, 1973). Närmare 75 procent av eleverna ansåg att en rundvandring på högstadieskolan under vårterminen i åk 6 hade underlättat stadieövergången.

Person kan takter

Den övergripande frågan om lärarantal per elev har utredningen tidigare behandlat (12.4.2.3).

Liksom vid övergången lågstadiet — mellanstadiet kan det underlätta kontakten mellan lärare och elev om mottagande lärare besöker åk 6 och auskulterar där våren före stadiebytet. I det refererade Malmö-försöket gjorde den blivande klassföreståndaren sådana besök, och omkring hälften av eleverna uppgav att detta underlättade övergången till högstadiet.

Stadieövergripande tjänstgöring kan även vid övergången mellan- stadiet—högstadiet bidra till ökad kontinuitet i kontakterna mellan lärare och elever. I ovan nämnda försök medverkade mellanstadiets lärare under de första veckorna i åk 7 medan högstadielärarna undervisade i åk 4 och 6 i motsvarande omfattning. Eleverna reagerade positivt på detta arrange- mang, och de vände sig ofta till sina tidigare lärare när de behövde hjälp med olika problem första tiden på högstadiet. Detta tyder på att redan en kortvarig stadieövergripande tjänstgöring kan vara ett betydelsefullt inslag i de problemförebyggande åtgärderna vid stadieövergång. Det finns emellertid anledning att sträcka ambitionerna längre och göra denna typ av tjänstgöring mera omfattande. Där så är möjligt bl a med hänsyn till avståndet mellan skolorna bör därför någon från mellanstadiet regel— mässigt ha viss tjänstgöring inom arbetsenhet på högstadiet. Värdet härav ligger inte bara i att eleverna hela tiden har någon att vända sig till som de känner sedan lång tid tillbaka. Systemet kan också bidra till en bättre metodisk samordning av arbetet på de skilda stadierna, inte minst vad gäller den grundläggande färdighetsträningen. Om högstadielärare på analogt sätt ingår i arbetslag på mellanstadiet och redan under detta skede lär känna eleverna, bör stadieövergången kunna göras ännu smidigare.

En metod som även på högstadiet används för att underlätta för personal och elever att lära känna varandra är successiv ökning av undervisningstiden i åk 7. Under rubriken l2.4.1.2 har redan refererats den rapport som SÖ sammanställt Över denna försöksverksamhet. En mindre, experimentell undersökning beskriven av Granström (1972) visade ett positivt resultat av en sådan inskolningsperiod på elevernas kunskaper och färdigheter samt skoltrivsel. l verksamheten under ett

sådant skede får eleverna i halv klass vägledning exempelvis beträffande schema- och lokalfrågor. Undervisningen startar efter hand och har en diagnostisk inriktning, dvs läraren söker kartlägga elevens förutsättningar för att kunna individualisera arbetet i fortsättningen. Diagnostiska prov läggs också in i detta syfte. Det finns dock anledning att här något varna för en alltför omfattande och tidigt insatt prövning. Det kan knappast befrämja en god anpassning på högstadiet, om elevernas första veckor i åk 7 domineras av olika prov.

Det är inte bara kontakten lärare—elev som skall etableras under inskolningsperioden. Viktigt är också att eleverna och den övriga personalen i skolan får tillfälle att lära känna varandra. Eftersom åtskilliga elever kan komma från andra och kanske avlägsna skolor är en presentation av närsamhället ytterligare ett moment som bör ingå.

För att högstadiets personal snabbt skall lära känna eleverna i åk 7 är det betydelsefullt att man får del av den information som samlats under elevernas tidigare skolgång. Detta kan ske på två sätt:

1 via dokument 2 genom muntlig information från avlämnande personal

De dokument som finns att tillgå då eleven börjar på högstadiet kan vara

— betygsjournaler

— elevkort

— syo-handlingar — hälsokort

— elevakter rörande skolsvårigheter.

Utbyte av muntlig information sker i allmänhet vid speciella överläm- ningskonferenser.

Innan frågan om formerna för överförande av information tas upp till närmare behandling kan det vara befogat att något stanna inför vissa principfrågor som rör informationsutbytet inom skolan. Det måste först slås fast, att ingående kunskaper om eleverna är en nödvändig förutsätt— ning för att skolans personal skall kunna individualisera verksamheten och lösa uppkommande elevvårdsfrågor. De uppgifter som samlas om eleverna kan vara av varierande betydelse i detta arbete. Vissa data, exempelvis speciella uppgifter som rör elevernas hälsa eller hemförhållan- den, kan vara av sådan vikt, att personalen redan från början måste vara informerad om dem för att kunna förebygga allvarliga problem. Andra upplysningar om eleverna är av mindre vikt, och det är därför inte nödvändigt att personalen erhåller dem redan i förväg vid stadiebytet. En betydande del av den information som samlas i skolan har omfattande subjektiva inslag, eftersom den bygger på värderingar av elevernas beteenden, prestationer och egenskaper. Att på ett tidigt stadium överföra denna typ av uppgifter till mottagande personal vid stadieöver- gång kan medföra negativa konsekvenser. Forskning kring 5 k förvänt- ningseffekter visar allmänt den negativt styrande effekt information av denna typ kan ha på lärarens undervisning. Uppgifter av ovanstående slag bör givetvis komma den mottagande personalen till del, men risken för

negativa verkningar kan kanske elimineras om informationen lämnas när den mottagande hunnit bilda sig en egen första uppfattning om eleverna. När personalen hunnit lära känna eleverna något kanske den också är mera motiverad att ta emot information om dem.

För att underlätta utbytet av elevdata mellan stadierna har man hittills i många kommuner använt sig av skriftliga utlåtanden om eleverna från avlämnande lärare. De uppgifter som lämnats har ofta haft formen av s k skattningar. Orsaken till att man valt att överföra information på detta sätt torde vara svårigheterna att inom nuvarande skolorganisation arrangera väl fungerande överlämningskonferenser för personalen på mellan- och högstadierna. Sammankomster med alla klasslärare från åk 6 och samtliga lärare i åk 7 är knappast någon smidig form för informationsutbyte. Inte ens om klassföreståndarna på högstadiet funge- rar som mottagare och förmedlare av uppgifter om eleverna blir metoden särskilt rationell. Övergång till ett system med arbetsenheter och arbetslag skulle göra detta problem enklare att lösa. Överlämningskon- ferensen skulle då kunna begränsas till att omfatta de avlämnande och mottagande studieledarna för arbetsenheterna. (24.3.5.l) Om man väljer en organisation med en studieledare för varje arbetsenhet skulle konferensen i allmänhet bli ett mycket smidigt instrument för utbyte av information. Det måste sedan ankomma på respektive studieledare att föra erhållna uppgifter vidare till den övriga personalen som verkar inom arbetsenheten. Utan tvekan skulle man på detta sätt kunna motverka den tilltagande ansamlingen i skolan av skriftliga elevdata med alla de risker för negativa inslag som denna har.

Utifrån det resonemang som ovan förts vill utredningen formulera följande regler för överförandet av uppgifter om eleverna från mellan- stadiet till högstadiet:

] Eleverna bör redan på mellanstadiet informeras om och ha tillfälle att diskutera det utbyte av upplysningar om dem som bör ske vid övergången till högstadiet. 2 Redan före höstterminens början i åk 7 bör konferens anordnas med avlämnande och mottagande studieledare. Därvid lämnas sådana fakta som den mottagande personalen måste känna till redan från terminens början (uppgifter om elevernas eventuella sjukdomar, handikapp, speciella familjeförhållanden etc). Vid denna konferens kan det vara nödvändigt att olika elevvårdsfunktionärer är närvarande för att data i exempelvis hälsokort och elevakter skall kunna utnyttjas. Det ankom- mer på mottagande studieledare att föra erhållna upplysningar vidare till berörd personal. 3 En tid in på höstterminen i åk 7 anordnas en ny konferens med studieledarna då övrig information av betydelse överlämnas och ställs i relation till de iakttagelser som de nya lärarna hunnit göra sedan terminens början. 4 Den information som förmedlas mellan stadierna bör så långt möjligt vara muntlig. Det måste sedan ankomma på den enskilde att göra de anteckningar som vederbörande anser nödvändiga för det egna arbetet.

Föräldrarnas svårigheter att komma i kontakt med det egna barnets lärare på högstadiet är omvittnade. Långa avstånd till högstadieskolorna minskar många föräldrars möjligheter till personligt sammanträffande med skolans personal, och fixerade telefon- och mottagningstider kan i enskilda fall vara ytterligare ett hinder. Flera av de åtgärder som ovan diskuterats skulle främja en bättre kontakt hem—skola. Stadieöver— gripande tjänstgöring för personalen och lösningen av kontaktlärarfunk- tionen skulle utan tvekan verka i denna riktning genom att föräldrarna under högstadiet kunde vända sig till personer som redan tidigare undervisat deras barn. Sannolikt skulle det också gå lättare för föräldrar och personal att lära känna varandra om de mottagande högstadielärarna hade möjlighet att närvara vid något föräldramöte i åk 6.

Skolorganisation

Skolorganisationen är också beroende av valet av studiealternativ på högstadiet. De problem som kan uppstå i detta sammanhang är främst informationsproblem, och de måste lösas inom ramen för skolans studie- och yrkesorientering. På detta område har man inom skolan hunnit samla omfattande erfarenheter och i kommunerna har man numera utprövade rutiner för den informationsverksamhet som skall ske vid övergången mellanstadiet—högstadiet. I denna ingår i allmänhet följande moment:

1 Muntlig information till eleverna i åk 6 om tillvalsämnen och kurser på högstadiet. Den förmedlas vanligen av klasslärare, yrkesvalslärare och skolledare. 2 Skriftlig information till elever och föräldrar (SÖ:s broschyr ”Att välja till åk 7” samt eventuellt lokalt material). 3 Klasskonferenser då personalen sammanställer sina erfarenheter av eleverna. Syftet är att ge säkrare underlag då föräldrarna önskar upplysningar om eleverna inför tillvalet. 4 Föräldramöten då information lämnas om studievägarna och övriga, nya förhållanden på högstadiet. Föräldrarna ges därvid tillfälle att med personalen, vanligen klassläraren, diskutera det egna barnets studie- situation.

Även om man alltså kommit fram till ändamålsenliga rutiner då det gäller förmedlingen av information inför elevernas övergång till högstadiet är det ofta svårt att nå hela den betydelsefulla målgrupp som föräldrarna utgör. Från skolhåll konstateras ofta att just den grupp föräldrar som man i första hand borde informera inte deltar i de vanliga föräldra- mötena. Det är en viktig uppgift att i det fortsatta utvecklingsarbetet lösa denna fråga. I kapitel 24.4.2 har utredningen föreslagit flera åtgärder, bl a rätt för föräldrar att under tre dagar och utan inkomstbortfall'delta i information om skolan och följa arbetet där.

De sk formaliserade individuella kontakterna mellan föräldrar och skola bör ske i åk 6 och 7 enligt ASÖ 1970/71:36.

Metodik

Den metodiska samordningen mellanstadiet—högstadiet kan gynnas genom flera av de åtgärder som ovan berörts

1 Den Stadieövergripande tjänstgöringen skapar daglig kontakt inom arbetslaget mellan personal från båda stadierna. Den föreslagna lösningen av kontaktlärarfunktionen är här ett viktigt inslag. 2 Överlämningskonferenserna ger tillfälle till utbyte av information om eleverna och diskussion av metodiska frågor. 3 Besök på angränsande stadium ger möjlighet till inblick i kollegernas arbetsmetodik. 4 Verksamheten i arbetslag bör på sikt medföra en större enhetlighet när det åller de regler som är nödvändiga i det inre arbetet.

Ovanstående åtgärder samt en över stadierna löpande gemensam undervis- ningsplanering förhindrar sådana plötsliga förändringar i metodiken som kan medföra påfrestningar på eleverna.

Litteratur

Axelsson R och Ekman B (1973), Problem i samband med övergången mellan stadier och skolformer. Del 1. Utvecklingsblocket Uppsala. Ekman A m fl (1972), Ny i klassen. Elkind D (1972), Barn och unga i Piagets psykologi. Granström K (1972), Trivsel och kun- skaper bättre efter stadiestart i grup- per. PM från SÖ 1972:7. Henrysson L mfl (1973), Samverkan över stadiegränserna. Marklund S (1968), Skolan i glesbyg— den.

13. Övergång från grundskola till gymnasieskola

13.1. Från obligatorium till frivillig skolform

Till skillnad från tidigare behandlade övergångar mellan olika stadier är övergången från grundskola till gymnasieskola av väsentligen annan karaktär och förknippad med problem av annan art än övergångarna från förskola, lågstadium och mellanstadium till närmast högre stadium. Den naturliga fortsättningen är inte lika självklar som vid tidigare stadieöver- gångar. Inställningen till fortsatt utbildning utöver grundskolenivån varie- rar med hänsyn till olika bakgrundsförhållanden t ex sociala, ekonomiska och studietraditionella förhållanden.

Den största skillnaden ligger i att gymnasieskolan är en frivillig skolform. Eleverna har fullbordat en 9-årig obligatorisk skolgång och därmed avslutat en allmän grundutbildning. Fortsättningen ligger till stor del i elevernas egna avgöranden. Hemmens stöd i den fortsatta utbild- ningen synes dock spela en avgörande roll.

Det stora flertalet väljer att fortsätta sin allmänna teoretiska grund- utbildning eller övergår till en direkt yrkesförberedande utbildning. En mindre del av eleverna väljer att gå direkt ut i arbetslivet eller att påbörja någon form av praktisk utbildning inom ett företag eller hos enskilda näringsidkare. Yrkesutbildningen för dessa elever synes vara av blandad kvalitet. En del kan erhålla en fullgod yrkesutbildning fullt jämförbar med gymnasieskolans. Andra erhåller mer eller mindre ofullständiga utbildningar.

Några få procent synes ej erhålla vare sig utbildning eller arbete. Situationen för dessa är ytterligt allvarlig. Många av dessa har under sin skolgång haft svårigheter av skilda slag. Svårigheterna följer dessa elever även efter skolans slut. För att undvika sociala följdproblem för dessa ungdomar är det angeläget att skolan och samhället i övrigt ej förlorar kontakten med dessa ungdomar utan förstärker sina åtgärder för att hjälpa dem till utbildning eller arbeten efter slutförd skolgång.

13 .2 Problembakgrund

De problem som är förknippade med övergången från grundskola till gymnasieskola eller till arbetsliv är mera framträdande och avgörande än

under tidigare övergångar. Skolans ansvar finns i hög grad förankrat under dessa tidigare övergångar. Skolan har betydligt större möjligheter att ta itu med problem som uppstår under tidigare stadieövergångar. Alla elever finns kvar i skolsystemet. Ingen kan falla från skolans ansvars- område. För elever med svårigheter finns jämförelsevis goda resurser. Ingen elev skall kunna ”tappas bort” vid övergångarna inom grundskolan.

Efter grundskolans slut råder inte samma betryggande omvårdnad av eleverna som tidigare. Skolans ansvar minskar eller upphör. För de elever som övergår till arbeten och utbildning utanför skolsystemet överförs ansvaret till eleverna själva, till deras målsmän eller till arbetsplatserna. För de elever som ej kan erhålla arbeten eller ej söker vidare utbildning ligger ansvaret på eleverna själva och deras föräldrar. I många fall orkar ej dessa med detta tunga ansvar, i synnerhet som många av dem redan har svårigheter av olika slag.

Följande förhållanden synes ligga till grund för de problem som vanligtvis uppstår vid övergången från den obligatoriska skolan till fortsatta studier eller arbeten:

— Skolplikten fullgjord, fortsättningen är frivillig — Skoltrötta elevers problem tenderar att fortsätta även i gymnasieskolan — Den gamla klassgemensakpen bryts. Ny gruppbildning svår för vissa elever

— Val av utbildning och yrke svårt. Risk för felval föreligger — Svårigheter att komma in på vissa utbildningsvägar — Nuvarande kompetensbestämmelser förorsakar tveksamhet hos vissa elever att fortsätta i gymnasieskolan — Attraktiva sysselsättningar konkurrerar med skolan — Önskan att tjäna pengar och stå på egna ben är för en del elever starkare än att utbilda sig vidare — En del ungdomar väljer gymnasiestudier i brist på annan sysselsättning — Studie- och yrkesorienteringen är otillräcklig och ineffektiv för vissa elevgrupper — Vissa elevgrupper tappas bort efter grundskolan — Ansvaret för elevernas fortsatta öden svagt förankrat — Byte av skolenhet eller skolort avskräcker vissa elever — Ledning och övrig personal vid grundskola och gymnasieskola har bristande kännedom om varandras områden. Kontinuiteten bryts. Anpassningen försvåras — Otillräcklig skolstatistik och kunskaper om vart eleverna tar vägen efter grundskolans slut försvårar uppföljningen av elever som är i behov av fortsatt stöd

Även om problemen för de elever som fortsätter i gymnasieskolan vanligtvis är av övergående karaktär, så är det ofta mödosamt att övervinna dessa och ansträngningarna kan ha skett på bekostnad av både trivsel, välbefinnande och effektivitet i studierna.

Problemen synes dock vara störst för vissa elevgrupper som ej fort— sätter i gymnasieskolan. De riskerar att kunna hamna i ett slags ”ingen- mansland”, övergivna av både skolan och arbetsmarknaden. Det hänger

helt på deras eget och föräldrarnas initiativ, om de ska få någon ytterligare form av utbildning eller något arbete. Elever från hem med mindre möjligheter att ordna för sina barn drabbas hårdast av en sådan övergivenhet från skolan och arbetsmarknaden. Vanligtvis gäller detta elever som på ett eller annat sätt mött svårigheter i skolan av företrädes- vis social, emotionell eller inlärningsmässig natur. Många gånger har de samma svårigheter att ordna för sin framtid som ungdomar som sorterar under omsorgslagen men samhällets omsorger för dessa båda kategorier av ungdomar skiljer sig avsevärt åt.

13.3 Utbildning åt alla — ett samhällsansvar

Ett av målen med den nya gymnasieskolan har varit att ansvara för att så många som möjligt får del av den utbildning som samhället erbjuder genom de olika linjerna och specialkurserna på gymnasieskolan. SIA:s undersökningar rörande elevernas fortsatta studiegång efter grundskolans slut visar, att en stor andel av årskullarna som lämnar grundskolan inte omedelbart påbörjar gymnasiestudier. Dessutom avbryter en alltför stor andel elever sin påbörjade studiegång i gymnasieskolan. Många omstän- digheter ligger till grund för dessa förhållanden. Utredningen har därför varit angelägen om att få klarhet i de förhållanden och orsaker, som kan ha utgjort hinder för eleverna att påbörja eller fullfölja sina studier i gymnasieskolan.

Det har varit av centralt intresse för SIA att bevaka den fortsatta utbildningen för de elever som av olika anledningar inte når fram till eller klarar av utbildningsmålet. Det gäller både teoretiska och praktiska utbildningsvägar inom gymnasieskolan. Det har dock inte varit möjligt och ej heller avsikten att göra några omfattande eller djupgående studier av hela gymnasieskolans omfattande organisation, uppgifter och verksam- het. SIA har i linje med de givna direktiven framför allt försökt få kunskaper om förhållanden, som försvårat utbildningen för vissa elever vid övergången till gymnasieskolan. Framför allt har utredningen strävat efter att analysera de elevgrupper som ej fortsätter i gymnasieskolan samt att kartlägga omständigheterna kring de elevgrupper, som avbryter studierna under pågående utbildning i gymnasieskolan.

Utredningen har därvid kunnat utnyttja den forskning som pågår vid ett par vetenskapliga institutioner samt utnyttjat de erfarenheter som erhållits från ett antal kommuner på skilda håll i landet.

Innehållet i föreliggande kapital grundar sig främst på följande kun- skapskällor:

— Örebroprojektets för SIA:s räkning genomförda Specialstudier kring studieavbrott i grundskola och gymnasieskola. Psykologiska institutio- nen vid Stockholms Universitet.

— Västmanlandsprojektet. Pedagogiska Institutionen vid Lärarhögskolan i Stockholm.

— Lokala studieavbrottsundersökningar i 15 kommuner som komple- ment till Örebrostudierna. SIA.

— Uppföljning av hjälpklasselever i Västerås. SIA. — Hjälpklasselevernasintagningioch övergång till gymnasieskolan, under- sökning i 20 gymnasieområden. SIA. — PM från arbetsgrupp rörande övergång grundskola-gymnasieskola. SIA. —— Lokal uppföljningsstudiei Karlstads kommun. — Lokal uppföljningsstudie i Östersunds kommun.

— SÖ-statistik

-— SCB-statistik

13 .4 Gymnasieskolan

13.4.1. Uppbyggnad

Nuvarande gymnasieskola startade höstterminen 1971 och avlöste då fd gymnasium, fackskola och yrkesskola. Gymnasieskolan består av 23 olika linjer (en linje ännu ej inrättad) samt en mängd specialkurser. Dessa specialkurser bygger antingen på grundskolan eller kräver ytterligare skolunderbyggnad och räknas då som högre specialkurser.

De 23 linjerna fördelar sig på tre grupper av studievägar enligt följande

— humanistisk-sociala studievägar — ekonomiska studievägar — teknisk-naturvetenskapliga studievägar

Inom de tre grupperna av studievägar finns såväl teoretiskt inriktade linjer av olika längd (2—4 år) som yrkesinriktade linjer om vanligtvis två år.

Specialkurserna uppgår till ett stort antal som omfattar utbildning från en termins längd upp till tre år. Vissa specialkurser finns endast representerade vid vissa gymnasieskolor eller enbart inom vissa län pga mindre efterfrågan, tex trafikutbildning, trädgårdsutbildning, fritids- pedagogutbildning, livsmedelsteknisk utbildning m fl.

Inom gymnasieskolan går elever av vitt skilda åldrar och från olika orter, även från orter utanför respektive gymnasiums upptagnings- område. Ett stort antal elever utgöres alltså av vuxenstuderande.

Inom gymnasieskolan har man syftat till att integrera olika linjer och specialkurser så långt det varit möjligt. Av praktiska skäl har dock likartade utbildningslinjer ofta sammanförts till särskilda skolenheter med tanke på ett rationellt utnyttjande av lokaler, lärarkrafter mm. Följden har blivit att t ex teknisk utbildning inte sällan fått koncentreras till vissa skolenheter, ekonomisk till andra osv.

13.4.2. Intagningsbestämmelser

För intagning till gymnasieskolan erfordras att ha genomgått åk 9 i grundskolan eller äga motsvarande kunskaper. För gymnasieskolans spe- Ciälkurser gäller i särskilda fall ytterligare krav på skolunderbyggnad, ålder eller praktik.

Den som med fullständiga lärokurser genomgått grundskolans åk 9 har grundskolekompetens. Detta gäller oavsett val av tillvalsämne eller val av linje eller val av kurser i matematik och främmande språk. Även den som i åk 9 haft jämkad studiegång, fått särskild undervisning eller bedömts i särskild referensgrupp och fått ”asteriskbetyg” i något eller några ämnen har grundskolekompetens.

Grundskolekompetens innebär alltså, med ovan nämnda undantag, att man fått slutbetyg omfattande samtliga obligatoriska ämnen och tillvals- ämnen som ingår i lärokursen för grundskolan eller motsvarande.

Den som saknar betyg i ett eller flera ämnen som ingår i lärokursen eller bara har betyg i sådana ämnen som krävs för behörighet till viss utbildning har inte grundskolekompetens och skall bedömas inom den fria kvoten. Undantag utgör sökande som haft jämkad studiegång eller fått särskild undervisning.

För närmare upplysningar, förklaringar och kommentarer hänvisas till kungörelser och bestämmelser enl SFS l972:315 och 197318 samt SÖ 1972-12-18. Bestämmelserna finns sammanställda i Aktuellt från Skol- överstyrelsen nr 37 1972/73.

Anmärkning: Särskild undervisning anordnas för handikappade och långvarigt sjuka. Jämkad studiegång innebär att enskilda elever har fått studiegången i åk 9 ändrad genom utbyte av vissa ämnen eller utsträckt praktisk yrkesorien- tering (pryo). ”Asteriskbetyg” innebär att eleven iämnet erhållit hjälpundervisning och bedömts i särskild referensgrupp. Betyget kryssmarkeras.

13.5. Intagning i gymnasieskolan

13.5.1. Andelen elever av en årskull som fortsätter i gymnasieskolan direkt från grundskolans åk 9

En majoritet av en årskull elever från åk 9 övergår direkt till studier vid gymnasieskolan. Andelen skiftar något i olika kommuner i landet. Följande procenttal kan redovisas från några kommuner och från landet i

stort:

Procent av årskullen

Örebro läsåret 1971/72 77,5 Karlstad läsåret 1971/72 72 Stockholm läsåret 1972/73 73 SCB hela landet läsåret 1972/73 75 SÖ efter justering av SCB 1972 66 SCB hela landet 1973 71

Beräkningsgrunderna skiftar något med hänsyn till om man utgått från antalet som sökt utbildning eller från antalet som påbörjat utbildning vid gymnasieskolan. Andelen som påbörjat utbildning vid gymnasieskolan

under de två senaste läsåren (1971/72 och 1972/73) kan från den tillgängliga statistiken för landet i stort bedömas uppgå till omkring 70—75 procent av en årskull elever som avgår från grundskolans avslutningsklass, åk 9.

En inte ovanlig uppfattning har varit att andelen som fortsatt till gymnasiestudier varit betydligt högre. SIA finner det angeläget, att främst den lokala skolstatistiken förbättras, så att säkra och snabba informationer kan lämnas som underlag för åtgärder av olika slag.

En relativt stor andel ungdomar, minst var fjärde elev från grund- skolan, söker sig alltså andra vägar för utbildning eller övergår till arbeten eller förblir arbetssökande och arbetslösa. Dessa 25 procent ungdomar bör följas vidare under någon tid efter grundskolans slut för att de ska kunna erbjudas ytterligare studieorientering eller lämpliga arbeten i den mån de själva inte har kunnat skaffa sig utbildning eller arbeten. SIA:s undersökningar kring studieavbrott har visat, att det finns ett stort behov av hjälp åt dessa ungdomar. Vissa av dem är i behov av särskilda åtgärder för att möjliggöra en för dem lämplig utbildning eller behöver hjälp för inplacering i arbetslivet.

13.5.2. Övriga studerande i gymnasieskolan

Gymnasieskolans linjer och kurser står öppna för elever av alla åldrar. Ett stort antal studerande, framförallt inom de 8 k specialkurserna, utgöres av vuxenstuderande. Många av dessa har annan grundutbildning bakom sig och går i kurser av närmast postgymnasial karaktär (t ex kurser för fritidspedagoger, ekonomiska specialkurser, tekniska påbyggnadskurser m fl)

På gymnasieskolans linjer studerar även ett ganska stort antal elever som gjort uppehåll i studierna efter grundskolans slut. Den 5 k återkom- mande utbildningen synes vara ett klart alternativ och inte så sällan ett medvetet planerande för många ungdomar. Ett stort antal av de elever, som ej omedelbart påbörjar gymnasiestudier efter åk 9, synes återkomma efter något eller några år. Uppföljningen av en årskull elever i Örebro, vilken dock ännu ej är avslutad, antyder att en betydande del av en årskull elever har genomströmmat gymnasieskolan inom en S-årsperiod efter det att de lämnat grundskolan. Såväl studieavbrytare som de ungdomar som ej omedelbart fortsätter i gymnasieskolan synes alltså förr eller senare återgå till eller påbörja utbildning i en eller annan form.

Läsåret 1971/72 fanns tex inom åk 1 i gymnasieskolan i Örebro inte mindre än 30 procent elever som var 20 år eller äldre. Dessa elever var alltså myndiga. De flesta gick på specialkurser, vilka är rikt förekomman- de i gymnasieskolan i Örebro. Även om andelen äldre elever inte är lika stor i andra kommuner så kan man ändå räkna med ett betydande inslag av vuxenstuderande i våra gymnasieskolor.

EFM!” av;—. ..

13.6. Elever som ej fortsätter i gymnasieskolan direkt efter åk 9

13.6.1. Större andel än väntat fortsätter ej

Gymnasieutredningens planeringsramar upptog vissa prognoser för intag- ningen och dimensioneringen av gymnasieskolan och dess tidigare mot— svarighet gymnasium, fackskola och yrkesskola. Dessa planeringsramar presenterade följande diagnos för dimensioneringen:

Procent av årskullen

Gymnasium 30 Fackskola 20 Yrkesskola 35 —40

I samband med SIA:s studieavbrottsundersökningar, framför allt den intensiva uppföljning av en årskurs elever i Örebro kommun, framkom att en betydligt mindre andel av eleverna påbörjade studier i gymnasieskolan direkt efter grundskolan än vad som svarade mot gymnasieskolans dimensionering. Dessutom var studieavbrotten under det första året i gymnasieskolan av betydande omfattning. Upp emot 40 procent av årskullens elever återfanns på sina håll ej i gymnasieskolan ett år efter avslutad grundskola.

Tabell 13.1 Uppföljning av en årskurs elever (f 1955) i Örebro ett år efter grundskolans slut (sommaren 1972)

N Procent Studieavbrytande under högstadiet 40 Fortsätter ej igymnasieskolan 272 36,4 Studieavbrytare åk 1 gymn.sk. 135 Kvar i gymnasieskolan 780 63,6 Totalt 1227 100

Utredningen har funnit det angeläget att få en uppfattning om de elever som lämnar sin utbildning innan den slutförts. Under utredningens gång har det även blivit angeläget att studera den grupp elever som inte påbörjar någon utbildning i gymnasieskolan. Redan på ett tidigt stadium i studieavbrottsundersökningarna framkom att de sistnämnda eleverna ur utredningens synpunkt egentligen var av större intresse än de elever som av någon anledning avbröt studierna under pågående utbildning. Studie- avbrottsundersökningarna kom därför att så långt det varit möjligt även omfatta de elevgrupper som ej fortsatt sin utbildning i gymnasieskolan.

1.3.6.2 Kategorier av elever som ej fortsätter igymnasieskolan

Vid SIA:s uppföljningsundersökningar har följande elevgrupper, som ej fortsätter i gymnasieskolan, bedömts angelägna att närmare studera och uppmärksamma. Dessutom har studieavbrytarna under grundskolans sista år förts till samma kategori elever, då endast ett fåtal av dem varit i stånd att påbörja studier i gymnasieskolan.

A Studieavbrytare från grundskolans åk 9 B Ungdomar som ej övergår till gymnasieskolan B 1 Förvärvsarbetande ungdomar som ej sökt till gymnasieskolan B 2 Förvärvsarbetande ungdomar som sökt till gymnasieskolan men ej kommit in B 3 Förvärvsarbetande ungdomar som sökt till gymnasieskolan och kommit in men avböjt B 4 Arbetslösa ungdomar B 5 Ungdomar som går om åk 9

Grupperna återfinns i princip ivarje kommun men storleken kan givetvis skifta från kommun till kommun. Den totala storleksordningen av huvud- grupperna A och B torde Vara någorlunda representativa för landet i stort enligt de preliminära jämförelser som kunnat göras. Någon tillförlitlig statistik finns fn ej tillgänglig. I flera kommuner har under läsåret 1973/74 lokala undersökningar igångsatts för att kartlägga de elevkate- gorier som SIA-undersökningarna presenterat. Vid skrivningen av detta kapitel har ännu ingen kommun rapporterat några resultat.

I fortsättningen ges en kortfattad beskrivning av grupperna. Den procentuella storleken på grupperna härrör från SIA:s intensivundersök- ningar i Örebro.

Grupp A. Studeavbrytare från grundskolans åk 9

För ett fåtal elever i grundskolans åk 9 och i viss mån även i åk 8 är normal skolundervisning och skolgång svår att genomföra. Svårigheter av olika slag lägger hinder i vägen för en meningsfull undervisning. I första hand är svårigheterna av social art. Skolans möjligheter att hjälpa dessa elever tillrätta är tyvärr begränsade. Deras skolgång kännetecknas av hög frånvaro och en negativ inställning till skolan. I många fall utvecklas situationen till total frånvaro från skolan utan att skolan kunnat göra mycket åt situationen. Elevgruppen synes vara av storleksordningen tre procent av årskursens elever med en mycket stark överrepresentation av pojkar. Skolan har vissa möjligheter att modifiera deras skolgång, Dessa elever har hänförts till gruppen studieavbrytare, då den konventionella studiegången inte gått att genomföra. I kapitel 10.7 har SIA lagt förslag om anpassad studiegång.

Grupp B 1 Förvårvsarbetande ungdomar som ej sökt till gymnasieskolan

Den grupp ungdomar som helt avstår från att söka till gymnasieskolan utgör en liten del av årskullen. I Örebro omfattade denna grupp tio

procent av årskullen. SÖ:s statistik från hela landet för november 1973 visar att 16 procent av en årskull elever ej sökt till gymnasieskolan.

Från Örebroundersökningarna framkommer att denna grupp elever omfattar ett betydande antal skoltrötta elever från grundskoletiden. De har svårt att tänka sig en fortsatt utbildning utöver den obligatoriska skolgången. De söker sig ut till arbeten eller sysselsättningar där någon form av utbildning finns inbakad i arbetet. En betydande del, ungefär hälften av dem, söker sig tillfälliga arbeten eller sysselsättningar, som knappast är förenade med någon utbildning för ett bestämt yrke. För pojkarnas de] rör det sig om arbeten som tex mopedbud, lagerarbeten, diversearbeten och liknande. För flickornas del är det mest fråga om arbeten som t ex barnflickor, affärsbiträden, springflickor på kontor eller liknande. Gruppen innehåller en hög proportion fd specialklass- eller specialundervisningselever. Elevgruppen synes i stor utsträckning komma att rekrytera låginkomstyrken. Gruppen har i större utsträckning än övriga grupper haft skolsvårigheter av olika slag. Gruppen har varit svår att motivera för fortsatt utbildning.

Grupp B 2 Förvårvsarbetande ungdomar som sökt till gymnasieskolan men ej kommit in

Storleken av denna elevgrupp omfattar i Örebroundersökningarna cirka fem procent av årskullens elever från åk 9. Gruppen överensstämmer delvis med föregående grupp. I regel har dessa ungdomar varit lågpreste— rande i grundskolan. Betygen har ej räckt till för inträde på de linjer som de helst önskat komma in på. De har hellre avstått från gymnasieutbild- ning än att påbörja en utbildning som de inte varit intresserade av. Ambitionen har i flertalet fall legat lite väl högt med hänsyn till de betyg som de kunnat uppvisa. En viss utbildningsmotivation föreligger hos denna grupp, men ungdomarna har många gånger varit alltför snävt låsta till en viss speciell utbildning.

Grupp B 3 Förvårvsarbetande ungdomar som sökt till gymnasieskolan och kommit in men" avböjt

Gruppen omfattar för Örebros de] cirka tre procent av årskullen från grundskolans åk 9. Elevernas grundskolebetyg är relativt låga men högre än i Grupp B 1. Det synes som om dessa elever i större utsträckning än tidigare nämnda elevgrupper fått arbeten med inslag av yrkesutbildning. De har kunnat välja mellan två tänkbara alternativ, skolutbildning eller arbete i kombination med utbildning. Arbete har tydligen kommit att framstå som det mest attraktiva alternativet. ] förhållande till övriga förvärvsarbetande ungdomar synes de befinna sig i en relativt gynnsam situation.

Grupp B 4 Arbetslösa ungdomar

En mindre grupp ungdomar återfinns varken i utbildning eller i arbeten året efter det att de slutat grundskolan. I Örebroundersökningarna

omfattade denna ungdomsgrupp vid uppföljningen drygt ett år efter grundskolans slut cirka tre procent av årskullens elever. Denna grupp ungdomar, som går arbetslösa lång tid efter avslutad obligatorisk skolgång, synes vara den mest angelägna att följa upp efter skolgångens slut. De har haft svårt att göra sig gällande på arbetsmarknaden. De har vanligtvis heller ingen önskan att fortsätta utbildningen i någon skola. De har i regel svaga betyg från grundskolan. De befinner sig psykologiskt i ett markant underläge. De är i regel mer initiativfattiga, oföretagsamma, hämmade, blyga och ängsliga än övriga elever. De kommer i större utsträckning från hemmiljöer, som inte förmår att hjälpa barnen i deras utbildning, yrkesval eller sökande efter arbete. Både ungdomarna själva och deras föräldrar visade sig vid de kontakter som togs i hög grad hjälpsökande beträffande utbildning och arbeten. Till den arbetslösa gruppen hörde även några ungdomar som hade svårigheter på grund av sjukdom eller lindrigare handikapp. Fem flickor var vid kontakttillfallet ej tillgängliga för arbetsmarknaden på grund av graviditet eller skötsel av eget barn.

En uppföljning av alla arbetslösa ungdomar är ur många synpunkter högst angelägen. Ungdomarna i den här gruppen synes hänga helt i luften. Varken skolan eller arbetsmarknadsmyndigheterna har haft tillräckliga resurser att följa upp denna kategori ungdomar. Ungdomarna själva är i viss utsträckning också ointresserade av kontakter med dessa samhälls- institutioner. Det är desto angelägnare att speciella hjälpåtgärder sätts in för dessa ungdomar. Sociala följdproblem ligger nära till hands om inte ett aktivt uppföljningsarbete bedrivs under en period efter den obligato- riska skolgångens slut.

Grupp B 5 Ungdomar som går om åk 9

Omkring två procent av årskullen som tillhört avgångsklasserna i åk 9 i grundskolan går om åk 9. Skälen är i flertalet fall svårigheter av fysisk eller psykisk art, som under grundskolans sista år nedsatt funktionsför- mågan. Betygen har i regel blivit lidande på grund därav och ej kommit att motsvara tidigare resultat. I en del fall har taktiska skäl förelegat dvs eleverna har medvetet anhållit om att få gå om sista årskursen för att bättra på betygen för inträde till spärrade utbildningsvägar. Det torde vara svårt att i de enskilda fallen kunna avgöra skälens tyngd och giltlighet. En viss uppmärksamhet från skolledningarnas sida bör ägnas företeelsen. Det synes föreligga bristande enhetlighet i tillståndsgivningen att gå om åk 9.

13.7. Studieavbrott

I detta avsnitt redovisas endast kortfattat för SIA:s undersökningar kring studieavbrott. För vidare studium hänvisas till forskningsrapporterna och till sammanfattningen i DsU l974:2.

13.7.1. Studieavbrott aktuella problem i Sverige

Studieavbrott från såväl den obligatoriska skolan som från dess frivilliga överbyggnader har under de senaste åren ägnats särskild uppmärksamhet i vårt land.

För grundskolans del har frågan gällt de extremt skoltrötta elevernas undervisningssituation och konsekvenserna av en ofullständig grundläg- gande skolutbildning.

Beträffande gymnasieskolan har i debatten framför allt den samhälls- ekonomiska sidan uppmärksammats. Övriga aspekter av t ex social, psykologisk och pedagogisk art har berörts i endast mindre omfattning. Utan en allsidig belysning av studieavbrotten torde det vara svårt att kunna ta ställning till frågan i dess helhet.

Studieavbrotten är ingalunda någon ny företeelse, som är förknippad enbart med våra nya skolformer grundskola och gymnasieskola. Men på grund av den utvidgade obligatoriska skolgången och en fortsatt gymna- sial skolutbildning för majoriteten elever, har antalet elever, som avbrutit studier, nått upp till tal, som totalt sett, är ganska betydande.

Andelen elever, som avbryter skolgången i dag, är dock mindre än vad fallet var under de tidigare skolformerna realskola och gymnasium. På grund av bristande statistik och skolformernas olika karaktär är det svårt och i viss mån felaktigt att göra jämförelser med förhållanden förr. De tidigare skolformerna, realskola respektive gymnasium, var frivilliga skol- former med möjligheter för skolan att själv avgöra vilka elever som uppfyllde kraven på fortsatt skolgång. En betydande andel elever blev föremål för kvarsittning och utkuggning och dessutom slutade en del elever skolan av andra skäl.

Ur den knapphändiga statistik som finns fråndessa tidigare skolformer kan dock en studie av Orring (1959) anföras, vilken redovisar att närmare 50 procent av realskoleeleverna under mitten av 1950-talet försenades eller hindrades i sina studier genom kvarsittning, utkuggning eller p g a andra orsaker. Över hälften av dessa lämnade skolan för gott. Med utgångspunkt från dessa siffror kan man hävda, att studieavbrotten i dag i varje fall inte är vanligare. Men med tanke på att systemen med kvarsittning och utkuggning i dag inte längre är gällande, utan avbrotten numera är betingade av elevens eget ställningstagande, alltså frivilliga, så blir det svårt eller omöjligt att kunna göra jämförelser. Underlag för sådana jämförelser saknas alltså. Framför allt är studieavbrott från gymnasiestudier under läroverkstiden föga penetrerade. En allmän uppfattning och ett summariskt studium av skolkataloger från den tiden antyder en inte obetydlig andel studieavbrott.

Det uppvaknade intresset för studieavbrott inom både grundskola och gymnasieskola har riktat uppmärksamheten mot forskning inom om- rådet. Man har på allvar börjat fråga sig vad som ligger bakom studie- avbrotten i skolan. Forskningen i vårt land kring studieavbrottens omfattning och orsaker är nästan obefintlig. Man kan dock notera att mindre projekt startats vid ett par beteendevetenskapliga institutioner för att analysera det uppkomna problemet.

13.7.2. Studieavbrottens problem olika för olika åldrar

De erfarenheter rörande studieavbrytare, som praktiskt erhållits från elevvårdande, sociala och pedagogiska institutioner i och utanför skolan, ger vid handen att problemen är allvarligare ju lägre åldersnivå som avbrottet sker på. Studieavbrott från grundskolans högstadium måste generellt ses som en för individen olycklig lösning på en missanpassad skolsituation. För de allra flesta studieavbrytare på grundskolans hög- stadium är studieavbrottet i sig självt ett symtom på en besvärande totalsituation. I dessa fall är hemmiljön, kamratsituationen, fritidsmiljön jämte personliga svagheter mer avgörande än vad skolsituationen är. Skolsituationen kan därför inte åtgärdas utan att den övriga miljön samtidigt uppmärksammas och åtgärdas på något sätt.

Studieavbrytare från grundskolan befinner sig dessutom i ett betydligt allvarligare läge jämfört med studieavbrytare på högre nivåer genom sina sämre färdigheter och bristfälliga baskunskaper. Studieavbrott på grund- skolans högstadium är i regel ett allvarligt symtom på personlig missanpassning. Avbrottet har mestadels föregåtts av hög frånvaro, skolk, vagabonderande, brottsligt beteende, ingripanden från olika samhälleliga institutioner, familjeproblem m m.

Däremot behöver studieavbrott på högre stadier inte vara förenat med bristande personlig anpassning. Dessa ungdomar behöver ej heller på samma sätt som grundskolans studieavbrytare känna sig i underläge vad gäller baskunskaper, då de har en fullbordad grundutbildning att falla tillbaka på. Att påbörja en annan form av utbildning innebär från dessa synpunkter inga svårigheter.

13.7.3. Utländsk forskning ej överförbar på svenska förhållanden

Befintlig forskning kring studieavbrott härrör nästan uteslutande från obligatoriska skolformer. Dessutom hör denna forskning i huvudsak hemma i USA. Problemen kring studieavbrott iUSA är också till stor del av annorlunda karaktär än vad fallet är beträffande svenska förhållanden. ] USA föreligger t ex ras- och segregationsproblem i en omfattning som vi saknar motstycket till i vårt land. Vidare är de sociala och ekonomiska villkoren för skolgång alltjämt hindrande för många människor i USA.

13.7.4. Studieavbrottsfrekvens i Sverige och övriga Europa underskattad

Det har i vårt land betraktats som självklart att alla barn och ungdomar skall fullfölja sin skolgång inom den obligatoriska skolan. Man har också tagit för givet att alla också gör detta. I den mån det finns statistik över studieavbrott från grundskolan, så framhålls frekvensen som mycket låg. Emanuelsson (1970) nämner att studieavbrottsfrekvensen inom den svenska grundskolan uppgår till mindre än en procent. Från flertalet västeuropeiska länder hävdas liknande låga avbrottssiffror. Därför har studieavbrottsproblemet många gånger betraktats som nästan obefintligt eller i varje fall negligerbart. Aktuella data tyder dock på att studieav-

brott av ej obetydlig storlek även finns inom Västeuropa. Men det kan ha förelegat tveksamhet om hur definitionen av studieavbrott formulerats. Problemen har tidigare ej behövt bedömas som särskilt stora då yrkes- utbildning och arbeten ändå varit möjliga att erhålla trots bristfällig elementär skolunderbyggnad. I dag har avbrott från tex ett sista skolår säkerligen större konsekvenser än vad förhållandet var för bara något tiotal år tillbaka. Utbildnings- och arbetsmässiga skäl har mer kommit i förgrunden och försvårat placering av de elever som lämnar skolan med

ofullständig grundutbildning. De låga studieavbrottsfrekvenser som rapporterats från Europa har

förmodligen inte lockat några forskare att närmare penetrera proble- met, eftersom detta inte vållat några bekymmer tidigare. Enligt de uppföljningsstudier, som SIA initierat inom Örebroprojektet, så är studieavbrotten i dag av den omfattning och art att problemet långt ifrån kan bedömas som negligerbart.

13.7.5. Studieavbrottsorsaker enligt tidigare forskning

De rön som den amerikanska forskningen funnit är i stort sett även gällande för svenska förhållanden trots de olikheter som tidigare anförts. Vad som slår läsaren vid studium av amerikansk forskning inom området är den heterogena bild man får av studieavbrytarna. Med en grov indelning kan de bakomliggande orsakerna hänföras till

— individen själv — skolan

— familjen

— samhället

Påfallande är den genomgripande betydelse familjebakgrunden har i samband med studieavbrotten. Den sociala och emotionella miljön innebärande tex kulturell påverkan, studiestimulans, studietradition, attityder till skola och utbildning, harmoniska förhållanden föräldrar- barn (med andra ord skolmotiverande hemmiljö) tycks vara centrala förutsättningar för framgång, anpassning och trivsel i skolan.

Övriga faktorer kan givetvis i enskilda fall bidraga till studieavbrott, t ex bristande begåvning, emotionella svårigheter, brister eller försummel- ser i skolmiljön, påverkan från kamratmiljön eller från vuxna människor utanför hemmiljön.

Vilken faktor som i det enskilda fallet är mest utslagsgivande låter sig knappast entydigt bestämmas. Men senare års forskning kring vilka faktorer som bestämmer skolprestationer tycks ganska övertygande peka mot de sociala bakgrundsfaktorernas tyngd. De mest uppmärksammade vetenskapliga bidragen till denna syn utgörs av Coleman-rapporten i USA .. (Coleman 1966) och Plowden-rapporten i England (1967). Torsten _l, Husén har med bl a svenskt material som grund påvisat samma förhållande i en OECD—rapport (1972).

.:, .., .., —:». wit-=)" lytt—m

13.7.6. Svensk studieavbrottsforskning

Den svenska forskningen inom området är mycket sparsam. De kunska- per om studieavbrytare, som vi idag i någon mån besitter i vårt land, utgörs av knapphändiga data från forskning med andra syften, där viss belysning av problemen kring studieavbrott kommit ut som biprodukter eller uppmärksammats under arbetet med andra forskningsuppgifter. Ett par undersökningar berör studieavbrott vilka officiellt redovisats under benämningen ”utskrivningar från gamla folkskolan”. Undersökningarna härrör från 1930- och 1940-talen och äger på grund av sin inaktualitet i dag begränsat värde.

Orrings (1959) studier rörande bl a utkuggning ur högre skolor har fortfarande en viss aktualitet, bla genom sin överensstämmelse med dagens studieavbrytare i fråga om socialt ursprung.

] dag är de forskningsprojekt av longitudinell art som bedrivs vid ett par vetenskapliga institutioner de bästa kunskapskällorna rörande studie— avbrottsproblemen. Deras undersökningar kring studieavbrott kommer därför att redovisas ganska utförligt. Dessutom finns en eller annan svensk utredning med lokal anknytning som även givit värdefulla infor- mationer om studieavbrott på gymnasieskolan.

13.7.7. Longitudinella undersökningar erbjuder de bästa möjligheterna

De forskningar i vårt land som närmast anknyter till de problem, som detta kapitel behandlar, utgörs av de undersökningar kring studieavbrott m ni, som bedrives vid Pedagogiska institutionen vid Lärarhögskolan i Stockholm. Liksom Örebroprojektet är även dessa undersökningar av longitudinell art, dvs en grupp elever om exempelvis en årskull inom en kommun eller län blir föremål för kontinuerliga undersökningar under en följd av år. En sådan metod erbjuder de bästa betingelserna för att studera studieavbrott. Studieavbrytarna utgör över tid en ganska rörlig grupp, som ändrar storlek, sammansättning och karaktär allt eftersom tiden framskrider.

13.8. Studieavbrott igrundskolan

Örebroprojektet, som följer en årskull elever genom både grundskolan och gymnasieskolan har goda möjligheter att belysa studieavbrotten inom båda dessa skolformer. Pedagogiskt Centrum i Stockholm har också påbörjat undersökningar om studieavbrott på grundskolans högstadium. Ur den än så länge knapphändiga forskningen i vårt land kan följande redovisning från Örebroprojektet, som hunnit längst inom detta forsk- ningsområde, lämnas.

Några få procent av skolans elever på grundskolans högstadium besväras av olika anledningar av sådana allvarliga svårigheter, att skol- undervisning för deras vidkommande är mycket svår att genomföra. Inte ens specialundervisning kan helt komma tillrätta med svårigheterna.

varu—a—r- .

Svårigheterna som främst härrör ur sociala förhållanden är mycket svåra att åtgärda för skolans vidkommande. Förhållanden utanför är för deras vidkommande svåra för skolan att kunna kontrollera. Skolans resurser och befogenheter når inte långt. De pedagogiska insatserna kan bara klara en del av det totala åtgärdsprogram som vore önskvärt. Trots stora insatser från skolan uteblir ofta dessa elever helt från undervis- ningen. Skolan är mer eller mindre maktlös när eleverna tagit saken i egna händer och helt vänder skolan ryggen. I dessa fall och ofta som sista utvägen har skolan tidigare kunnat modifiera skolgången enligt ett par paragrafer i skollag och skolstadga. Möjligheten att tillämpa dessa paragrafer är numera begränsade.

Örebroundersökningarna redovisar att 3,3 procent av en hel årskull utvecklas till studieavbrytare. Oftast är förhållandet så att de nämnda paragraferna tillämpats sedan studieavbrotten väl är ett faktum. Det redovisade procenttalet är högre än vad en allmän uppfattning tidigare gjort gällande i vårt land. Anmärkningsvärt är den markanta skillnaden mellan könen i det här avseendet.

Det kanske mest iögonfallande i dessa undersökningar är den låga läskunnigheten hos studieavbrytarna. Inte mindre än 80 procent av dem torde, i relation till de krav som idag ställs på allmän läsfårdighet för att tillgodogöra sig nyheter i tryckt form, informationer, kulturutbud från tidningar, böcker, TV-program, filmer m ni, kunna betraktas som analfa- beter i mera vid bemärkelse.

13.9. Studieavbrott i gymnasieskolan

Det faktaunderlag om studieavbrott i gymnasieskolan som utredningen stöder sig på bygger på forskningsresultat från Västmanlandsprojektet, Örebroprojektet och en lokal undersökning i Östersunds kommun.

13.9.1. Studieavbrottsundersökningar inom Västmanlandsprojektet

Undersökningarna (Lundman 1972) har omfattat ] 730 elever i Västman— lands län, som avgick från grundskolan i och med vårterminen 1966. Den grupp elever som blev föremål för uppföljning utgjordes av de elever, som genomfört en termins studier i gymnasium eller fackskola.

Lundman redovisar att åtta procent av gymnasieeleverna avbrutit sina studier. Av fackskoleeleverna har 17 procent lämnat skolan utan full- bordad utbildning.

Ju lägre socialgrupp, som eleverna kom ifrån, ju större är tendensen till studieavbrott. Högre socialgrupper finner andra lösningar, t ex att gå om eller att byta linje. Förklaringen till detta anser undersökaren vara motivationella faktorer sammanhängande med hemmens påverkan. Inga samband mellan kön och avbrottsbenägenhet kunde påvisas. Begåvnings- mässigt kunde ej heller några generella samband påvisas mellan studieav- brytare och övriga i gymnasiegruppen. Däremot erhölls skillnader totalt sett mellan motsvarande fackskolegrupper.

Gymnasieelevernas svar på ett antal attitydfrågor visade, att föräldrar- na till studieavbrytare visade lägre studieambitioner än övriga föräldrar. Påverkan och uppmuntran från hemmiljön ansågs ha stor betydelse.

13.9.2. Studieavbrottsundersökningar i Östersund

Läsåret 1970/71 genomfördes en undersökning om studieavbrott inom gymnasium och fackskola i Östersund (Ahlström & Östlund 1972). Undersökningen hade karaktären av tvärsnittsundersökning, där man under läsåret sammanställde frekvensdata över studieavbrott och även genomförde en mindre enkätstudie.

Frekvensen studieavbrott inom de båda skolformerna framgår av tabell 13.2. Undersökningspopulationen utgjordes av c 3 000 elever fördelade på två gymnasieskolor i Östersunds kommun.

Tabell 13.2 Studieavbrott från gymnasium och fackskola i Östersund läsåret 1970/71

Årskurs/linje Elevantal Studieavbrott

Antal Procent Na, åk 1,2, 3 390 32 8,2 Sam 2, 3 195 11 5 ,6 Hum 2, 3 144 10 6,9 Hum-Sam ] 149 18 12,1 Fackskola, soc 1,2 200 24 12,0

Av de 2 082 elever som ingick i undersökningen hade under läsåret 176 elever avbrutit sina studier. Detta innebär att 8,5 procent av eleverna lämnat skolan under läsåret. Författarna hävdar, att skolleda, skoltrött- het, studiesvårigheter, anpassningssvårigheter, psykiska störningar står för den största andelen av de skäl till studieavbrott som undersökningen påvisar. Undersökarna hävdar vidare, att bristande trivsel och bristande möjligheter till anpassning till den nya miljön föreligger. De anser sig också kunna finna samband mellan hemort och studieavbrott.

I Östersundsskolorna finns ett stort antal elever som är inackorderade. Genom enkätundersökningar kunde uppgifter erhållas om återupptagna studier. Knappt en tredjedel av studieavbrytarna ämnade återuppta studierna.

Östersundsundersökningen torde ha försvårats pga den tvärsnitts- metod som använts. Yrkesskolornas elever fanns ej med i undersök- ningen. En ny uppföljning läsåret 1971/72 visade i stort sett samma resultat. Undantag visade en av skolorna. Där insattes ett elevvårdande åtgärdsprogram, som synes ha haft en minskande effekt. Studieavbrotten sjönk där från 8 procent till 6,3 procent.

13.9.3. Studieavbrottsundersökningar inom Örebroprojektet

SIA—utredningen har koncentrerat sina studieavbrottsundersökningar till Örebro kommun. Anledningen var att Örebroprojektet som sedan flera år

tillbaka följt upp en årskull elever kunde bistå utredningen med en mängd redan insamlade informationer och dessutom själv var i färd med forskningar på gymnasieskolan där årskursens elever just påbörjat sina studier läsåret 1971/"72. Utredningen har låtit utföra vissa jämförande undersökningar i 14 större kommuner i landet för att komplettera data från Örebro.

Studieavbrottsundersökningarna i Örebro är ännu (våren 1974) ej fullt avslutade. Studieavbrotten under de två första åren igymnasieskolan finns redovisade i mera utförligt skick i en av utredningens forsknings- rapporter (DsU 1974 :2). I denna rapporteras resultaten isammandrag, så långt undersökningarna hunnit. Undersökningsresultaten finns också redovisade i Örebroprojektets rapportserie (Beckne 1973).

Definition av studieavbrott

Av tidigare undersökningar har framgått att forskare haft olika uppfattningar om vad studieavbrott egentligen innebär. Tolkningar och jämförelser försvåras givetvis av en sådan skiftande begreppsdefinition. Med studieavbrott avses i denna undersökning:

Avbrott från en påbörjad gymnasial utbildning under pågående kurs i svensk gymnasieskola

Påbörjad utbildning räknas i och med att en elev infunnit sig till studierna i gymnasieskolan. Avbrotten räknas tidsmässigt från och med första läsdagen under läsåret t o m efterföljande sommaruppehåll.

Undersökningspopulation

Undersökningspopulationen utgörs av Örebroprojektets huvudgrupp vilken består av elever födda 1955 uppblandade med ett mindre antal överåriga och underåriga elever, som redan i grundskolan tillhört under- sökningsgruppen.

Frekvensen studieavbrott

Antalet elever som avbrutit sina studier under det första studieåret i ' gymnasieskolan uppgår till 135. Detta motsvarar 14,75 procent av det elevantal som påbörjade gymnasiestudierna (915 stycken).

Spridningen av studieavbrottsprocenten är stor och varierar mellan olika gymnasieskolor i kommunen från lägst 8,3 procent till högst 26,7 procent.

Studieavbro tt i praktiska respektive teoretiska studielinjer

mau-v:;"l' " "

Undersökningarna visar att studieavbrotten under det första året i gymnasieskolan är relaterade till karaktären av praktiskt respektive

teoretiskt inriktade studievägar. De lägsta talen, omkring åtta procent, återfinns i första hand i de skolor, som har flest teoretiskt inriktade gymnasielinjer. De högsta talen, 26,7 procent, härrör från de gymnasie- skolor, som har övervägande praktiskt inriktade gymnasielinjer. De skolor som uppvisar tal omkring genomsnittsvärdet har i högre grad än övriga en blandning av yrkesinriktade och allmänteoretiskt orienterade linjer och kurser.

Studieavbrott och utbildningslinjer av olika längd

Högsta andelen studieavbrott förekommer inom de tvååriga linjerna. Genomsnittligt är studieavbrotten i dessa linjer dubbelt så höga som inom de treåriga linjerna. Dock förekommer stora skillnader inom olika tvååriga linjer. Inom vissa linjer uppgår studieavbrotten till endast fem procent, i andra, främst inom vissa byggtekniska linjer, når studieavbrot— ten upp till närmare 30 procent. Inom de treåriga linjerna fördelar sig studieavbrotten ganska likartat. Värdena ligger mellan sju och tio procent.

Studieavbro tt med avseende på kön

Studieavbrytarna är i stort sett lika fördelade på de båda könen. Proportionen könen emellan är också i god överensstämmelse med proportionen inom den totala undersökningsgruppen (52 procent pojkar och 48 procent flickor). Fördelningen mellan pojkar och flickor bland studieavbrytarna i gymnasieskolan skiljer sig avsevärt från fördelningen mellan könen bland studieavbrytarna i grundskolans åk 9, där pojkarna visade en kraftig dominans, 84 procent pojkar mot 16 procent flickor.

Studieavbry tarnas betyg

De elever som avbryter studierna i gymnasieskolan uppvisar en ganska heterogen bild. Det är svårt att beskriva gruppen i sin helhet. Ett belägg för heterogeniteten bland studieavbrytarna i gymnasieskolans åk 1 utgör betygen. Betygen från grundskolans åk 9 är tämligen normalfördelade och överensstämmer väl med fördelningen för hela undersöknings- gruppen. Studieavbrytarnas betyg skiljer sig med andra ord ej på något markant sätt från de kvarvarande elevernas betyg. Majoritetens betyg ligger omkring genomsnittet. Medelvärdet ligger på 2,96. Medelvärdet för hela Örebroprojektets population ligger på 3,03.

Orsakerna till studieavbrotten är i allmänhet inte beroende av svaga betyg och svag prestationsförmåga. Många med goda betyg och några med mycket goda betyg har valt att lämna studierna. För elever inom de praktiska studievägarna betyder betygen ej heller så mycket för att klara kurserna. Det är tydligen andra faktorer som i första hand påverkar eleverna att avbryta utbildningen.

Tidpunkten för studieavbrott

Studieavbrotten sker under hela läsåret men är vanligast i början och slutet av läsåret. Tidpunkterna skiljer sig något mellan skolans och elevernas egna uppgifter. Eleverna uppger att de slutat skolan före den tid som skolan officiellt redovisar. I inte så få fall är skillnaden avsevärd. Eleverna har slutat utan att skolan vet om förhållandet. Skolan registrerar eleven som frånvarande. Särskilt gäller detta under slutet av läsåret. I maj-juni registrerar skolan mycket få studieavbrytare, men i realiteten är studieavbrotten mycket vanligt förekommande under denna period. Skolan har tydligen svårigheter att hålla en effektiv kontroll över frånvaroorsakerna. Skolan kan fastställa studieavbrott först under början av nästa läsår, då eleverna inte infinner sig i skolan. Förhållandet skapar svårigheter att fastställa antalet elever i klasserna under det kommande läsåret. En kraftig reducering i vissa klasser kan då komma som en obehaglig överraskning.

I figurerna 13.1 och 13.2 åskådliggörs tidpunkterna för studieavbrott, dels enligt skolans officiella registrering, dels enligt elevernas uppgifter

25

20 15

10

Figur 13.] Antalet studieavbrytare under 0 . _ , _, . . _. > läsårets månader enligt A S 0 N D J F M A M J Som. skolregisterdata.

Figur 13.2 Antalet

studieavbrytare under 0 läsårets månader enligt intervjuuppgifter.

om studieavbrottstillfället. Skillnaden är mycket stor för tidpunkterna under läsårets sista månader.

Ett förhållande som försvårar kontrollen för skolan är att vissa elever, som i realiteten har slutat, officiellt till skolan uppger andra orsaker. För att gardera sig om en plats i gymnasieskolan ansöker de om uppskov, begär permission eller anger i enstaka fall någon form av sjukdom. De officiella skälen stämmer alltså inte med det sakliga förhållandet i flera fall.

Studieavbrottens samband med intagningsalternativ

Vid ansökan till gymnasiestudier anger de sökande i vilken ordning de önskar ifrågakomma vid intagningen till de olika linjerna. Allmänt kan konstateras att elever med goda betyg i regel kommer in på sina förstahandsval, medan elever med lägre betyg ofta måste ange flera alternativa önskemål för inträde igymnasieskolan.

Det torde vara naturligt att vänta sig att elever, som kommer in på senare valalternativ (2 :a, 3:e, 4:e o s v) avbryter studierna i större utsträckning än elever som kommer in på sina förstahandsval. Ju senare intagningsalternativ de kommit in på, ju svagare kan motivationen förutsättas vara för den påbörjade utbildningen. De senare alternativen är förmodligen ej så genomtänkta och förberedda som det första och eventuellt det andra alternativet. I fråga om senare valalternativ är det sålunda sannolikt att slumpen kommer att spela en stor roll. Något måste man välja och man råkar hamna på en linje där det finns en plats ledig.

I några fall synes det också vara så, att vissa linjer lider brist på sökande. Man måste komma upp till ett minimiantal elever för att kunna inrätta linjen ifråga. Yrkesvalslärarnas mer eller mindre medvetna styr— ning i sådana fall synes vara en faktor som man inte kan bortse ifrån. Vid personliga intervjuer med studieavbrytarna synes en sådan styrning kunna bekräftas, även om det i vissa fall kan röra sig om efterrationaliseringar från elevernas sida.

Det tycks vara svårast för elever som väljer praktiskt inriktade utbildningsvägar att träffa rätt från första början. De har inte bara valt en utbildning, utan de har i flertalet fall som 15-åringar valt ett yrke. Det synes i det avseendet vara en väsentlig skillnad mellan att välja t ex en naturvetenskaplig 3-årig linje eller en byggteknisk linje för tex murare, byggnadssnickare e (1. Det synes med andra ord vara betydligt svårare att välja yrke än att välja utbildning.

Studieavbrotten synes även ha samband med graden av status som ett yrke besitter. Vissa linjer eller yrkesvägar är av olika skäl förenade med hög eller låg status. De populära linjerna som också har hög status lockar sökande med väl kvalificerade betyg. Sålunda lockar t ex eltekniska linjer väl kvalificerade elever betygsmässigt sett. Studieavbrotten är också mycket få. Andra utbildningsvägar är mindre populära och har t o m brist på sökande. Råkar ungdomarna hamna på sådana linjer i 3:e, 4:e, 5:e hand eller to in ännu senare synes risken för studieavbrott vara över-

hängande. Å andra sidan kan man notera linjer där eleverna kommer in på relativt låga betyg men där avhoppen är få eller inga alls.

Studieavbrotten synes även ha samband med att vissa linjer upplevs , som mindre målinriktade för eleverna. Dessa linjer leder inte fram till A något bestämt yrke eller till någon utstakad fortsättning på studierna. De ' upplevs som mycket allmänna och diffusa i sin inriktning. Enligt de bedömningar som kan göras från intervjuer med studieavbrytarna och i enkätsvaren gäller detta i första hand de tvååriga ekonomiska och tekniska linjerna och i viss mån även den sociala tvååriga linjen. För att närmare analysera hur det förhåller sig beträffande sambandet mellan studieavbrott och intagningsalternativ har studieavbrotten under- sökts med avseende på linjetillhörighet och valordm'ng enligt intagnings- handlingarna. Följande indelning av utbildningsvägarna har gjorts för att få tillräckligt stora grupper. I tabell 13.3 redovisas fördelningen på första- respektive senarehandsval inom de sektorer av utbildningsvägar som finns inom gymnasieskolan.

Tabell 13.3 Procentuell fördelning av första— och senarehandsval för intagningen till gymnasieskolans linjer grupperade sektorsvis. Örebroprojektets huvudgrupp läsåret 1971/72.

Sektorl Antal Procent elever

förstahandsval senarehandsval

Z-åriga linjer Verkstads 13 7 65 35 Byggtekniska Z—åriga linjer

Konsumtion Kontor 106 33 67 Distribution Livsmedel

2—åriga linjer

Vård Tele 160 56 44 El

Kontorsrep

Beklädnad Frisörer

Z—åriga linjer So, Ek, Te 190 64 36 3—åriga linjer Hum, Sam, Ek, Na, Te 322 95 5

Totalt 915 70 30

70 procent av årskullens elever kommer in på sina förstahandsval. 30 procent kommer in på sina senarehandsval. En majoritet av eleverna kommer alltså in på utbildningsvägar som de önskat sig i första hand. , Undantag utgör vissa 2-åriga utbildningsvägar, särskilt linjerna konsum- ! tion, kontor-distribution samt livsmedel. Flertalet på dessa linjer har inte , Linjer eller till linjer ?; fått sina förstahandsval tillgodosedda. Av dessa utgöres det övervägande angränsande special- antalet av flickor, som inte kommit in på vårdlinjen. kurser.

1 Linjer eller till linjer angränsande special- kurser.

I tabell 13.4 redovisas den procentuella fördelningen av studieavbrott med avseende på förstahands- respektive senarehandsval, uppdelade på de sektorer som tidigare angetts.

Tabell 13 .4 Procentuell fördelning av studieavbrott med avseende på första- och senarehandsval vid intagningen till gymnasieskolan, grupperade sektorsvis. Örebro- projektets huvudgrupp läsåret 1971/72.

Sektorl Antal Procent elever studieavb rott studieavb rott förstahandsval senarehandsval

2-åriga linier Verkstads 39 33 67 Byggtekniska 2-driga linjer Konsumtion 26 30 70 Kontor-Distribution Livsmedel Zåriga linjer Vård Tele El 10 80 20 Kontorsrep Beklädnad Frisörer m fl Z-åriga linjer So, Ek, Te 31 72 28 3-åriga linjer Hum, Sam, Ek, Na, Te 29 80 20

Totalt 135 56 44

Elever som kommer in på sina senarehandsval på de tvååriga verkstads- och byggtekniska linjerna löper stor risk att bli studieavbrytare. Vid intagningen till dessa linjer har en minoritet av studieavbrytarna kommit in på sina förstahandsval (33 procent). Studieavbrytarna är vanligtvis elever som kommit m på sina senarehandsval på dessa linjer.

Inom linjerna konsumtion, distribution-kontor och livsmedel utgöres flertalet intagna av elever som sökt dit i andra eller i senare hand. Studieavbrotten är vanligt förekommande bland de senarehandsintagna.

Inom övriga linjer är däremot studieavbrotten vanligare bland elever som kommit in på sina förstahandsval. Risken att bli studieavbrytare är här alltså stor trots att eleverna intagits på sina förstahandsval.

Något generellt samband mellan studieavbrott och senare intagnings- alternativ kan alltså inte beläggas.

Risken för studieavbrott på senarehandsval synes störst inom de praktiska utbildningsvägarna inom verkstads- och byggtekniska linjer.

Örebroresultatens represen tativitet

För att kontrollera representativiteten i de data som erhållits från Örebro har under läsåret 1972/73 insamlats jämförbara data från 14 andra kommuner i landet. Urvalet har skett utifrån en krets av mellansvenska städer, som i många avseenden har likartade skolförhållanden. Dessutom har några andra kommuner deltagit, som genomfört smärre egna undersökningar. Beräkningsgrunderna är lika, förutom att övriga kommu— ner haft hela åk 1 som underlag. Örebro hade en årskull elever, födda 1955, som underlag. En del kontroller visar att dessa förhållanden inte tycks inverka i någon nämnvärd utsträckning.

Tabell 13.5 Studieavbrott i åk 1 i gymnasieskolan i 14 kommuner under läsåret 1972/73 jämförda med motsvarande för Örebro läsåret 1971/72. Procentuell andel

Örebro 14,8 Borås 16,2 Eskilstuna 14,5 Gävle 16,3 Hallsberg 16,6 Kalmar 21,7 Karlshamn 18,1 Karlskoga 19,8 Karlstad 12,4 Lindesberg 14,0 Linköping 14,6 Norrköping 14,1 Nybro 14,8 Västerås 13,2 Östersund 13,4 Medelvärde totalt 15,4 Antalet elever totalt 11 590 Antalet studieavbrytare 1 781

Det genomsnittliga procentvärdet för studieavbrott under det första gymnasieåret uppgår i dessa kommuner till 15,4 procent. Örebrovärdet uppgår till 14,75 procent. Vad gäller procentandelen studieavbrott synes Örebro ligga mycket nära genomsnittet för det urval som ingått i den vidare undersökningen. Örebrodata synes vara väl representativa i detta avseende. Slutsatser från Örebroundersökningarna torde kunna dras med tillfredsställande säkerhet. Tidigare Örebroresultat i andra avseenden har även visat en god överensstämmelse med riksrepresentativa stickprov.

Orsaker bakom studieavbrott

Studieavbrottsundersökningarna är ännu ej avslutade vid skrivningen av detta kapitel. Resultat föreligger emellertid från intervjuer med samtliga studieavbrytare. Eleverna har därvid tillfrågats om upplevda orsaker till att de avbrutit studierna. I regel har de haft en klar uppfattning om :. varför de slutat. Skälen har i regel varit flera, men något skäl har oftast *7 varit förhärskande. [: Vid analyser av elevernas tidigare skolgång, hembakgrund och övriga sociala förhållanden synes de preliminära data som erhållits tyda på att

sådana förhållanden varit starkt medagerande i studieavbrotten. Vilka faktorer som varit avgörande kan ännu inte bestämmas. Men i många fall synes tex Skoltrötthet, som av eleverna ofta nämns som orsak bakom studieavbrott, inte självklart vara grundad i gymnasieskolan. Undersök- ningsdata tyder på att studieavbrytarna redan under högstadiet eller ännu tidigare upplevt sämre trivsel och mindre god anpassning än övriga elever.

Detta förhållande innebär att vissa orsaker är att söka långt tillbaka i skoltiden eller i uppväxtförhållanden av annat slag. Men onekligen syns många förklaringar även kunna hämtas utifrån förhållanden, som kan hänföras till problem i samband med övergången mellan grundskola och gymnasieskola.

Följande förstahandsskäl till studieavbrott anger eleverna vid de personliga intervjuerna. Skälen är rangordnade med de vanligaste orsaker- na nämnda först. Procenten anger de inbördes förhållandena mellan orsakerna. Studieavbrytarna har grupperats efter de angivna orsakerna. Grupperna beskrives närmare i det följande avsnittet.

Kategori Studieavbrottsorsak Procent av studieav- brytarna som anger orsaken ifråga

Grupp C 1 Felval 24 Grupp C 2 Skoltrötthet 18 Grupp C 3 Svårigheter att klara kurserna 15 Grupp C 4 Psykiska och/eller sociala problem 15 Grupp C 5 Erbjudande om attraktivt arbete 10 Grupp C 6 Somatiska sjukdomar 8 Grupp C 7 Lärar — undervisningsproblem 7 Grupp C 8 Taktiska skäl 3

Summa 100

Grupp C 1 Elever som avbryter p g a felval

24 procent av de elever som avbrutit studierna under det första året i gymnasieskolan anger som förstahandsorsak att de valt fel linje eller hamnat på fel linje. Bakom denna angivna orsak kan givetvis ligga andra skäl, som eleven döljer genom att rationalisera bort den djupast liggande orsaken. Vid intervjuerna har givetvis denna psykologiska mekanism tagits med i beräkningen. En djupare liggande orsak har då i stället framskymtat som andra— eller tredjehaludsorsak. Men som regel har det varit möjligt att kontrollera giltigheten genom att tränga djupare bakom de upplevda problemen. Enligt samtliga intervjuande psykologer, och med god samstämmighet mellan dem, kvarstår dock intrycket att orsaken felval är den vanligast förekommande anledningen till studieavbrotten. Felval eller ”hamnat fel” synes vara en helt trovärdig anledning mot bakgrund av uppgifter om i vilken valordning de togs in på linjerna i gymnasieskolan. [ flertalet fall där anledningen utgör ”felval” rör det sig om elever på de praktiskt inriktade linjerna. Inte sällan har de kommit in på sina 2:a, 3:e, 4:e, 5:e eller rentav 6:e-handsalternativ. Man kan ta för

| V

givet att motivationen för utbildningsvägar, som kommit långt ner på önskelistan, inte är nämnvärt hög. Avhoppen är inte att förvåna sig över mot en sådan bakgrund. Utbildningen gäller oftast en praktiskt inriktad yrkesutbildning. Att bestämma sig för sitt kommande yrke vid valtill- fället, när eleverna är 15 år gamla, är av förståeliga skäl inte lätt. Slumpen kommer att få ett stort inflytande. Kommer de sedan in på lägrehandsval, så är det naturligt och skäligt att räkna med en legitim orsak till en ganska hög dropoutfrekvens.

För att minska dessa felval fordras tydligen mer omfattande och djupare information från syo-funktionärer. Men informationen tycks inte lösa alla problem. Ett yrkesval är en ganska omständig process, som kräver tid och överväganden. Dessa överväganden måste tillåtas ske i en realistisk situation. 1 de praktiskt inriktade linjerna sker den naturligt under det första utbildningsåret. En viss andel studieavbrott synes då helt legitim och riktig. För många elever innebär det första året ett naturligt sökande efter ett yrke som kan locka och som eleven kan klara. Detta sökande synes vara en naturlig del i gymnasieskolans studie- och yrkesorientering. Eller kan detta sökande förläggas till sista året i grundskolan för vissa elever? Möjligheter att pröva på ett kommande yrke torde underlätta valet och minska antalet studieavbrytare. På de mera teoretiskt inriktade linjerna framträder inte samma behov av prövotid då det egentliga yrkesvalet är mera ställt på framtiden.

Grupp C 2 Elever som avbryter p g a skollrö tthet

Den näst största gruppen studieavbrytare vid en uppdelning i olika orsaksfaktorer utgörs av de elever, som anger Skoltrötthet och skolleda som huvudargument. Gruppens storlek är 18 procent av samtliga avbrytare. Eleverna i denna grupp har varit skoltrötta även under och alltsedan högstadiet men vill göra ett försök i tro att gymnasieutbild- ningen skulle innebära mera meningsfulla aktiviteter för dem. Dessa elever har liksom föregående grupp i regel valt de praktiskt inriktade studievägarna. Men de återfinns även i de 2-ån'ga allmänna linjerna som t ex sociala linjen eller ekonomiska linjen. Flertalet av den här gruppens elever är således osäkra redan från början. En del elever har valt gymnasieskolan efter påtryckningar från föräldrahåll eller också har de följt med den allmänna strömmen utan ett direkt uttalat intresse för utbildningen i fråga. En viss besvikelse har uppstått, då det visat sig att skolan alltjämt var en skola med lektioner och plugg och inte den praktiska utbildning, som de möjligen hoppats på.

Även för dessa elever är en utvidgad syo-verksamhet angelägen. Men studie— och yrkesorienteringen får inte i alltför stor utsträckning innebära ”operation övertalning” för att påbörja gymnasiestudier. Sannolikt skulle flera av dessa elever må väl av någon form av sabbatsår med praktik eller arbete och upplevelsen av frihet från allt vad skola heter. En uppfölj— ningsverksamhet under tiden och en varsam studie- och yrkesrådgivning med flexibla möjligheter till utbildning, även utanför skolans ram, skulle

vara en bättre psykologisk väg än den tveksamma väg som omedelbara gymnasiestudier innebär för dessa skoltrötta elever.

Grupp C 3 Elever som avbryter p g a svårigheter att klara kurserna

15 procent av studieavbrytarna anger som huvudorsak svårigheter att klara kurserna. Gruppen består av lika många elever på praktiska och teoretiskt inriktade linjer. Beträffande elever på teoretiskt inriktade linjer så har orsaken i regel varit övertro på den egna kapaciteten. De har insett sin begränsning inom de ämnen de valt att läsa och valt att hoppa av av den anledningen. I regel har de redan innan varit medvetna om det teoretiska inslag som kurserna inneburit. De har väntat sig en praktisk utbildning men upplevt en teoretisk sådan. En viss besvikelse blev reaktionen. Ett typiskt exempel utgör utbildningen till driftmaskinister.

Det synes rimligt att en viss andel felval tillåtes ske. Eleverna bör få en chans att försöka och övertyga sig själva om möjligheterna att lyckas. Men en del elever framförallt på de praktiska linjerna har förväntningar om att lyckas. För dem blir det ett olustigt misslyckande.

För vissa elever på de praktiska linjerna torde dock bristen på stöd- respektive specialundervisning bidragit till ett misslyckande. För elever som under ett flertal år i grundskolan haft stöd från specialundervisnings- håll med en personlig kontakt från en stödjande speciallärare blev gymnasieskolan ett alltför snabbt utsläpp på för djupt vatten. De klarade inte av att "simma på egen hand”. De svarade med en psykologisk _ försvarsmekanism, nämligen flykt från en besvärande situation, iskolans vokabulär liktydigt med skolk. Skolkbeteendet gled sakta över i en dropoutsituation. I regel fick skolan aldrig reda på orsaken.

Andelen elever av den här kategorin synes inte vara särskilt stor. De flesta har föredragit att inte gå över till gymnasieskolan p g a risken för misslyckande. Studieavbrott av det här slaget torde ha kunnat undvikas, om gymnasieskolan haft möjligheter att omedelbart ta sig an den här typen av elever. Säkerligen skulle rätta informationer från grundskolan och en viss utökad lärarresurs ganska enkelt ha kunnat klara av dessa elevers situation på gymnasieskolan. Det synes som om vissa elever med framförallt vissa intellektuella underfunktioner och uttalade läs- och skrivsvårigheter kommer i kläm p g a bristande resurser av stödkaraktäri gymnasieskolan.

Grupp C 4 Elever som avbryter p g a psykiska och sociala problem

15 procent av studieavbrytarna lämnar gymnasiestudierna p g a psykiska och sociala problem. De psykiska problemen är i majoritet. Dessa problem består t ex i ängslan inför skolarbetet, talängslan, d v s rädsla att läsa högt, framträda, hålla föredrag m m, svårigheter att finna sig tillrätta i en ny, främmande, stor, anonym, opersonlig miljö. En del av eleverna anger stress, psykisk påfrestning, konkurrens, betygshets, depression, isolering, kamratproblem m m. Bland de sociala problemen märks framförallt brister i hemmiljön. Det är svårt att på undersökningens nuvarande stadium ange vägar att

ff—uu— mm.,—»LW .

hjälpa dessa elever. Det framstår dock klart att skolans möjligheter att underlätta situationen för dessa elever nu är begränsade. Gymnasieskolor- na har ej tillgång till psykologer eller läkare med tid för sådana uppgifter. Tyvärr är skolans kännedom om de här eleverna nästan obefintlig. Eleverna är utåt sett välanpassade och harmoniska, har i regel goda betyg och fullgör sina uppgifter omsorgsfullt. I regel är det flickor som kämpar med dessa svårigheter. Skolan tycks inte vara särskilt väl anpassad för dessa elever eller i varje fall inte tillräckligt uppmärksam på problemen. Tyvärr slås dessa elever ut på ett olyckligt sätt, då de tvingas ge upp en utbildning, som de både är intresserade av och lämpliga för. Utbildnings- motivation saknas således inte.

Grupp C 5 Elever som avbryter p g a attraktivt arbete

För ungefär tio procent av studieavbrytarna utgör erbjudandet om ett bra arbete en stark drivfjäder till studieavbrott. Ofta är motivet att tjäna pengar även medverkande till ett sådant avhopp. Procentandelen före- faller ganska liten. Ekonomiska aspekter spelade en väsentlig roll som orsaksfaktor förr i tiden. Elevernas studieekonomi tycks i dag inte bereda dem några större bekymmer. Det är inte dålig ekonomi, som i någon större utsträckning tvingar elever till studieavbrott. Snarare är det chansen att förverkliga önskemål om ekonomiskt oberoende och säkerhet och anskaffandet av vissa åtråvärda materiella ting. På kort sikt tycks studieavbrottet ge dessa elever en god kompensation. På lång sikt förefaller det vara en tveksam väg som de slår in på. Skolan har svårt att konkurrera i en sådan situation och det är tveksamt hur skolan bör handla i sådana lägen. Många gånger tycks det vara till elevens fördel att nappa på erbjudandet, åtminstone i ett kritiskt arbetsmarknadsläge.

Grupp C 6 Elever som avbryter p g a somatiska (kroppsliga) sjukdomar

Omkring åtta procent av studieavbrytarna anger somatisk sjukdom som avgörande orsak till studieavbrottet. [ flera fall har det rört sig om allergier. Då dessa ofta har en psykisk orsaksfaktor är det av intresse att vidare studera dessa elever. För närvarande är det vanskligt att hysa någon åsikt om vad som kan ligga bakom dessa sjukdomar. I övriga fall har det varit fråga om diverse mer eller mindre tillfälliga sjukdomar som varit studiehindrande.

Grupp C 7Elever som avbryter p g a lärar- eller undervisningsproblem

Omkring sju procent som avbryter gymnasiestudierna anger som främsta skäl missnöje eller konflikter med lärare. Antingen har det gällt personliga misshälligheter eller också missnöje med undervisningen. Faktorerna kan också vara kopplade till varandra. Andelen missnöjda elever synes vara mindre än väntat med hänsyn till de yttringar som inte så sällan förmärks från elevhåll mot lärarkårerna. Kritiken kommer mera in som bidragande orsaker, men ändå är de kritiska rösterna gentemot

lärarna förvånansvärt få. Det är mera fråga om kritik av enstaka lärare, men beträffande lärarkårerna i stort är bedömningen ganska positiv.

Grupp C 8 Elever som avbryter av taktiska skål

Omkring tre procent av studieavbrytarna är s k taktiska dropouts, d v 5 de föredrar att hoppa av, när de märker att betygen inte kommer att nå upp till de värden som behövs för att komma in på vissa spärrade utbildningsvägar. De bedömer gymnasiestudierna som bortkastade ur meriten'ngssynpunkt för inträde till viss högre utbildning. De kan också bedöma gymnasiestudierna som en onödig ekonomisk satsning. Under det första året i gymnasieskolan är dessa taktiska studieavbrott mindre vanliga. Enligt erfarenhet från de senaste åren är dessa avhopp mera vanligt förekommande under slutet av andra eller tredje gymnasieåret. Vanligtvis sker avhoppet mot slutet av vårterminerna och inte sällan bara några veckor före avslutningen. Eleverna kan då överblicka sin betygsitua- tion och avgöra vilket som är mest taktiskt: söka på grundskolebetyget eller på gymnasiebetyget.

Tyvärr är kompetensreglerna utformade så att eleverna taktiskt anser sig böra handla på angivet sätt. Men det är inte alla som anser sig kunna handla på detta sätt. De fullföljer sina gymnasiestudier och blir eventuellt utslagna av kamrater från grundskolan som rentav hade lägre betyg från åk 9. De taktiska och välunderrättade eleverna drar alltså en fördel, som andra kanske inte tänker på eller vill utnyttja.

Studieavbrott i åk 2 igymnasieskolan

Antalet elever som avbrutit studierna under det andra studieåret i gymnasieskolan uppgår till 48. Detta motsvarar 6,8 procent av det antal elever som påbörjade studier i åk 2. Beräknat på antalet elever som påbörjade gymnasiestudier i åk 1 uppgår procentandelen till 5,2.

Detta sista procenttal bör ställas i relation till studieavbrottsprocenten i åk 1. Av årskursens elever avbryter alltså 14,75 procent sina studier i åk 1 och 5,2 procent i åk 2.

Från de preliminära resultaten kan följande orsaker till studieavbrotten i åk 2 redovisas. Resultaten baseras på intervjudata.

Orsaker Procent av studieavbrytare i åk 2 Dåliga betyg, Skoltrötthet 50 Betygshets, konkurrens, stress m m 22 Fått arbete, vill hellre arbeta praktiskt 22 Fel linje 4 Somatisk sjukdom 2 100

En kraftig skillnad föreligger både vad gäller linjetillhörighet och orsaker till avbrotten i jämförelse med motsvarande i åk 1. 1 åk 1 var avbrotten störst på de praktiskt inriktade linjerna. ] åk 2 är förhållandet tvärtom.

Studieavbrotten på de praktiskt inriktade studievägarna är obetydliga, cirka fyra procent, medan avbrotten på de teoretiska studievägarna uppgår till cirka tio procent.

Orsakerna är i främsta hand dåliga betyg kombinerade med skoltrött— het. De tycks vara relaterade till varandra. Dåliga betyg ger Skoltrötthet. Skoltrötthet ger dåliga betyg. Dåliga betyg synes vara den primära orsaken enligt vad eleverna uppger. Flertalet av dessa avhopp kan . karaktäriseras som taktiska avhopp. Eleverna inser att betygen kommer att sjunka till en nivå som omöjliggör inträde till vissa önskade utbildningsvägar efter gymnasieskolan. De tar det säkra före det osäkra och förlitar sig på grundskolebetyget som är högre. I en del fall hoppar man av för att återkomma till vuxengymnasiet eller möjligen återkomma till ett annat år på samma gymnasieskola.

Betygshets, konkurrens, stress, psykisk insufficiens eller en utbildnings- pessirnism som uttrycks i ”utbildningen leder ej till någonting” anges av en inte oväsentlig grupp elever. Även här har betygen sjunkit. Eleverna inser att det kan vara bättre att söka på sina grundskolebetyg än att fortsätta och inte orka med att nå ett önskat betyg i gymnasieskolan.

En del elever har ansett att ett arbete eller en yrkesutbildning är mera värt att satsa på än studier i gymnasieskolan.

Övervägande antalet elever som hoppat av i åk 2 kommer från de treåriga teoretiska linjerna.

Ett genomgående intryck från intervjuerna med eleverna är att de taktiska skälen klart övervägt som orsak till avbrotten. Som en sekundär &” eller överskylande orsak framkommer sådana faktorer som ”Skoltrötthet, betygshets, stress, vill hellre arbeta, vill utbilda mig praktiskt, utbild- ningen är meningslös osv”. Hade betygen legat på en godtagbar nivå hade nog inte avbrotten varit så aktuella. Men onekligen föreligger för en del elever också psykiska orsaker av den art som kommer till uttryck i skälen. Tillfälliga psykiska downperioder som återverkar på betygen kan man naturligtvis inte bortse ifrån.

Men det synes föreligga betydligt djupare orsaksfaktorer bakom den fasad som eleverna stundom uppvisar. För en sådan djupare kärnfråga synes faktorer som social miljö, studiestimulans från hemmen och tidigare skolförhållanden spela en betydande roll. Den fortsatta forsk- ningen kring studieavbrott bör kunna kasta ljus över dessa frågetecken i dag.

Studieavbrott i åk 3 i gymnasieskolan

Antalet elever som avbrutit studierna under det tredje året utgör 14, vilket motsvarar 5,2 procent av det antal elever (268 st) som började studierna i årskursen.

Vid intervjuerna med dessa elever anger de följande skäl som förstahandsorsak till studieavbrotten.

ar.—IJXB'JZL-Y-f'f-WEL—dgt _ .

Antal Betygstaktiska skäl (otillräckliga betyg) 9 Psykisk press, stress, konkurrens 2 Somatisk sjukdom 2 Familjeangelägenhet 1

14

Antalet typer av orsaker i åk 3 är mindre än i tidigare årskurser. Samma orsaker som i åk 2 återkommer dock i åk 3 men med kraftigare betoning på dåliga eller otillräckliga betyg. Flertalet studieavbrytare anser sig få för dåliga betyg, om de fullföljer utbildningen och väljer därför att i tid avbryta studierna.

De studieavbrytare som anger psykisk press, stress och konkurrens som förstahandsorsak har otillräckliga betyg som andrahandsskäl. De har svårt att avgöra vad som är orsak och verkan i de här avseendena. Antingen har den psykiska pressen försatt dem i ett läge som gjort att de inte orkat med läsningen eller också har betygen sjunkit och utgjort den primära orsaken till att den psykiska pressen gjort sig allt mer kännbar och upplevts som utlösande orsak till studieavbrottet. Betygstaktiska skäl finns dock klart med i bilden även hos dessa elever.

Betygshetsen är uppenbar för dessa två nämnda grupper av elever. Senaste terminsbetygen från gymnasieskolan anger att chanserna att komma in på vissa utbildningsvägar inte är särskilt gynnsamma. Däremot pekar betygen från åk 9 på betydligt gynnsammare chanser.

Avbrytarna i åk 3 är sålunda till övervägande delen s k betygstaktiker. De är i regel hårt inställda på en viss utbildning efter gymnasieskolan, t ex olika former av vårdutbildningar, förskollärar-, sjukgymnast-, fritids- pedagogutbildning mfl. Alternativa utbildningsvägar saknas i stor ut- sträckning. Betygen från åk 9 ger dem bättre chanser att komma in på önskad utbildning. Alternativt har dessa elever planer på att gå om årskursen eller byta linje för att säkra betygen. Betygstaktikerna kan alltså indelas i sådana som klart avser att söka på sina betyg från åk 9 och sådana som avser att gå om eller slutföra utbildningen på annan Studieväg i gymnasieskolan eller i vuxenutbildning.

Orsakerna skiftar alltså kraftigt från åk 1 till åk 3. Sådana orsaker som var vanliga i åk ], tex felval, erhållit arbete, Skoltrötthet, svårigheter att tillgodogöra sig undervisningen m fl förekommer knappast hos studie- avbrytarna i åk 3. Det minst vanliga skälet i åk 1 — betygstaktiska skäl — blir det vanligaste skälet i åk 3.

Studieavbrotten igymnasieskolan sammanfattas i figur 13.3

13.10. Hjälpklasselevernas fortsatta utbildning efter fullgjord grundskola

13 .10.1 Många säker men få fullföljer utbildningen

Elever som haft olika former av skolsvårigheter under tiden i grundskolan besväras inte sällan av dessa svårigheter även i sin fortsatta utbildning efter grundskolan. Benägenhet att söka till gymnasieskolan har dock inte

Genomförda studier Ej påbörjade — ej genomförda studier

, Åk 3 studieavbrytare i åk 3 14 st

N=268

studieavbrytare åk 2 48 st

studieavbrytare åk 1 135 st

arbetar 173 st studerar på annan ort 8 st arbetslösa 25 st avflyttat 24 st ej spårade 15 st går om åk 9 27 st

Åk9 N=1187

studieavbrytare åk 9 40 st

Årskull elever födda 1955

Figur 13.3 Uppföljning av en årskull elever i Orebro under fyra år.

; 51 l l! !

a Data från sept 1973. Ytterligare studieavbrott förväntas för de elever som genomgår utbildning f n.

varit mindre än för övriga elever. Andelen hjälpklasselever och elever som erhållit hjälpundervisning och som söker till gymnasieskolan uppgår till c 80 procent av antalet hjälpklasselever i en årskurs som gått ut från grundskolan. En stor andel hjälpundervisningselever söker alltså vidare till gymnasieskolan. Men tyvärr är andelen som inte fullföljer studierna förvånansvärt hög. För det första reduceras gruppen i samband med intagningen. Alla sökande kan ej av olika skäl antas till utbildning. För det andra infinner sig en betydande del elever ej vid utbildningens början. De avstår med andra ord från de platser de kommit in på. Andelen av de intagna, som påbörjar studierna i gymnasieskolan, har redan minskat med omkring 20 procent. Andelen som tar sina platser i gymnasieskolan i anspråk torde alltså uppgå till mindre än 60 procent.

Utredningen åberopar de undersökningar som gjorts för utredningens räkning i Västerås kommun (Åhman 1973) och i en specialstudie där 20 kommuner ingått. Liknande data antyds i Örebroprojektets uppföljnings- studier av en årskull elever.

Studieavbrotten är även betydligt högre för hjälpklasseleverna. Data från Västerås och Örebro visar en studieavbrottssiffra på c 40 procent av den grupp elever, som påbörjat studierna. Studieavbrottsbenägenheten visar även en tendens att ha tilltagit under perioden 1965—73.

13.10.2. Uppföljning av hjälpklasselever i Västerås

Ur Västeråsundersökningen kan följande sammanställning ge en bild av situationen

Tabell 13.6 Hjälpklasselevernas fortsatta utbildning i yrkes- och gymnasieskola under perioden 1965—1973

Antal Procent Antalet hjälpklasselever med slutbetyg från _— grundskolan läsåren 1965 — 1973 561 100 Andelen därav som sökt yrkes/gymnasieskola 467 83 intagna i yrkes/gymnasieskola 431 7 7 som påbörjat yrkes/gymnasieskola 327 58 Andelen studieavbrytarea av dem som börjat 92 32

Antalet intagna elever och antalet elever som påbörjat studierna i gymnasieskolan har stadigt ökat, men samtidigt har studieavbrotten ökat markant. Studieavbrotten visar under undersökningsperioden följande utveckling

Tabell 13.7 Studieavbrott i yrkes- och gymnasieskolan för elever som gått i hjälpklass igrundskolan, beräknat på antal elever som påbörjat studierna

Procent 1965 —67 22 1968—70 32 1971—7 3 41 (studierna ännu ej avslutade)

Eftersom studierna för de sista årskurserna ännu ej avslutats kan de _ slutgiltiga studieavbrottsvärdena ej redovisas. Men de synes mot bakgrund i av den trend som hitintills förelegat kunna beräknas till närmare 50 i procent. Varannan elev som gått i hjälpklass i grundskolan i Västerås avbryter alltså sina gymnasiestudier enligt vad som framgår av de senaste årens statistik.

Västeråsundersökningen redovisar slutligen att av det totala antalet elever som gått ut från grundskolan med avgångsbetyg från hjälpklass har endast 40 procent fullföljt sin utbildning. Denna andel har varit konstant under perioden 1965—1973. Trots procentuellt högre intagning och påbörjade studier i gymnasieskolan från denna elevgrupp, så har andelen färdigutbildade inte ökat sedan 1965.

Undersökningen kan ej sägas vara representativ för landet i sin helhet. Västerås kommun gör stora ansträngningar att förbättra och underlätta specialundervisningelevernas fortsatta studier. Det torde vara sannolikt att Västerås kommun inte avviker nämnvärt från ivarje fall kommuner av liknande storlek. Redovisade erfarenheter från olika håll i landet tycksi stort bekräfta de iakttagelser som Västeråsundersökningen redovisat.

13.103. Specialundervisningselevemas fortsatta skolgång i20 gymnasie- områden

Med utgångspunkt från erfarenheter under läsåren 1971/72 och 1972/73 har synpunkter från 20 gymnasieområden i landet inhämtats rörande den fortsatta utbildningen för elever som avgått från grundskolan med sk asteriskbetyg, dvs de har läst avkortade kurser pga bla inlärningssvårigheter. En del har tillhört hjälpklasser. Andra har gått i vanliga klasser men helt eller delvis läst hjälpklasskurser.

SIA har medelst skriftliga enkäter tillfrågat skolledare och övriga ansvariga för elevernas fortsatta utbildning. Följande gymnasieområden har deltagit i undersökningen som utredningen låtit utföra: Falun, Finspång, Gislaved, Gotland, Göteborg, Kalmar, Karlstad, Lycksele- Vilhelmina, Malmö, Nybro, Ronneby, Skövde, Stockholm, Strömsund, Tranås, Västerås, Växjö, Ånge, Örebro.

Från undersökningen kan följande huvuddata redovisas:

Tabell 13.8 Antal elever vilka helt eller delvis läst avkortade kurser i åk 9 (20 gymnasieområden)

Läsåret

7 1 / 7 2 72 / 7 3 Pojkar 306 546 Flickor 19 1 3 17 Ej angivet kön (Stockholm) 208 -—

Totalt 705 86 3

En ökning av elevantalet har skett från läsåret 1971/72 till läsåret 1972/73. Detta tolkas så att man i högre grad än tidigare blivit uppmärksammad på kompetenskungörelsens positiva innebörd för sökan- de med asteriskbetyg.

Totalt har 70 procent av hj älpklasseleverna eller motsvarande elever sökt utbildning i gymnasieskolan i de undersökta gymnasieområdena. Fördel- ningen på könen är lika. Stora variationer råder dock mellan olika gymnasieområden. Lägsta andelen är något under 20 procent.

Av de sökande har 96 procent antagits till utbildning. Det finns tydligen en strävan att bereda alla sökande plats i gymnasieskolan.

Flertalet gymnasieområden har följt bestämmelserna i kompetenskun- görelsen som anger att elever med asteriskbetyg har formell grundskole— kompetens och skall tas in på samma sätt som övriga elever. Endast i enskilda fall har den fria kvoten tillämpats eller intagning skett på annat sätt.

De fd hjälpklasseleverna eller motsvarande kategori elever har nästan uteslutande sökt till följande linjer eller kurser i gymnasieskolan:

Konsumtionslinjen Livsmedelstekniska linjen Distributions— och kontorslinjen Verkstadsteknisk linje Bygg- och anläggningsteknisk linje Specialkurser av hemteknisk karaktär

De intagna eleverna har till c 35 procent placerats i särskilda kurser (specialklasser) med enbart elever med samma skolbakgrund. 65 procent av eleverna har placeratsi vanliga klasser.

Stor samstämmighet råder mellan de sökandes förstahandsval och den Studieväg de blivit antagna till. Det råder en klar strävan att placera eleverna efter deras förstahandsval, då man tydligen är medveten om att eleverna annars ej påbörjar utbildningen eller senare kommer att avbryta densamma.

Det saknas enhetliga modeller för överförandet av information om dessa elever till de mottagande skolorna. En mängd elevvårdsfunktionärer är i regel inkopplade som t ex specialundervisningskonsulenter, kuratorer,

psykologer, yrkesvalslärare, kontaktlärare, syo-funktionärer och skol- ledare.

Samtliga gymnasieområden efterlyser utökade resurser för dessa elever i gymnasieskolan. De nämner bl a mindre studiekurser, stödundervisning, samordnad specialundervisning, kurativa och skolpsykologiska insatser, speciella syo-resurser m m. Många gymnasieområden efterlyser en för- stärkning av SYO i såväl grundskolan som gymnasieskolan för dessa elever. De kommuner som haft 5 k kontaktlärare (speciallärare med vissa syo-funktioner, bl a uppföljning efter avslutad grundskola) framhåller enstämmigt det positiva värdet av sådan verksamhet. Erfarenheterna pekar också på en betydligt högre studieavbrottsfrek- vens för dessa elever. En relativt hög procent infinner sig ej heller i gymnasieskolan vid skolstarten.

Beträffande uppföljningen av f d hjälpklasselever och övriga special- j' undervisningselever föreligger alltså stora brister trots kontaktlärarverk- samheten. Enhetliga rutiner saknas. Det råder osäkerhet beträffande ansvaret för den fortsatta uppföljningen. Bristerna är större ju mindre kommunerna är.

13.1 1 Återkommande utbildning

Av de elever som inte omedelbart påbörjar gymnasiestudier efter avslutad grundskola eller gör studieavbrott återkommer en inte oväsentlig del till utbildning i gymnasieskolan inom de närmaste fem åren.

Någon aktuell och säker statistik finns dock f 11 inte över denna successivt återkommande utbildning.

Man kan i dag endast konstatera att ett betydande antal studerande vid gymnasieskolorna är överåriga. De har gjort uppehåll eller väntat med den fortsatta utbildningen något eller några år. Många av studieavbrytarna avser också att återkomma till utbildning efter ett eller annat sabbatsår eller återkomma till andra linjer då de hamnat fel när de påbörjade studierna direkt från grundskolan.

De longitudinella studierna, d vs uppföljningarna av hela årskullar under ett antal år, synes bäst kunna belysa denna fråga.

Från Västmanlandsprojektet som följt en årskull elever, som lämnade grundskolan åk 9 år 1966, rapporteras, att av de 25 procent av årskullen, som ej påbörjat gymnasieskolstudier direkt efter grundskolan, har hälften inom en 4-årsperiod genomfört utbildning vid gymnasium, fackskola eller yrkesskola. 25 procent av dessa har genomfört utbildning inom de teoretiska linjerna (gymnasium, fackskola). 1 hur stor utsträckning studieavbrytarna återkommit är däremot okänt.

Av Örebroprojektets elever synes en betydande del återkomma efter ett eller annat års försening. Genomströmningen i gymnasieskolan för årskullen inom en 5-årsperiod synes gissningsvis, om trenden håller isig, komma att ligga någonstans mellan 80 och 90 procent av årskullens elever.

En betydande återkommande utbildning av det här slaget är realistiskt att räkna med. Många vill medvetet göra en paus i utbildningen. Denna paus tycks ägnas åt olika former av praktiskt arbete eller praktik för att meritera sig för yrkesutbildning. En del känner sig inte mogna att genomföra studierna omedelbart och i ett sammanhang. En del behöver ett sabbatsår för att göra någonting annat än studera. Det finns tydligen hos vissa elever ett starkt behov av en sådan mognadspaus, då man vill utveckla sig själv som människa, fri från det tryck och tvång, som skolan innebär. Det gäller för skolan att dels förstå att sådana motiv är starkt framträdande hos vissa elever, dels hjälpa dem till rätta i en legitim återkommande utbildning. En uppföljande verksamhet från skolans sida synes ur den synpunkten vara en värdefull hjälp för många ungdomar. De flesta söker sig förr eller senare till någon form av utbildning. Skolan bör alltså räkna med och hjälpa till i en sådan utbildningsgång.

_iWDXLTH—zlw ' - .

528. Övergång till gymnasieskola SOU l974:53 13.12 Utredningens åtgärdsförslag

13.12.1 Förstärkt syo-verksamhet inom grundskolan och mellan grund- skola och gymnasieskola

Inom grundskolan

Under de senaste åren har syons innehåll kommit att domineras av studieorienterande verksamhet ofta till förfång för den yrkesorienterande delen av verksamheten. De elever som valt att fortsätta på de praktiskt inriktade studievägarna har haft större svårigheter att träffa rätt val från början än elever som valt de teoretiskt inriktade studievägarna. Benägen- heten att fortsätta i gymnasieskolan synes minst för de praktiskt lagda eleverna. Studieavbrott under det första året i gymnasieskolan är vanligt förekommande inom de yrkestekniska linjerna. Vissa elevgrupper har missgynnats, framförallt elever med fysiska, psykiska och sociala handikapp.

Utredningen finner det angeläget att särskilda insatser görs för att förstärka och förbättra syon för dessa grupper. Förstärkningen bör innefatta följande åtgärder:

— Utökad praktisk yrkesorientering. För de elever som avser att utbilda sig inom de yrkestekniska linjerna och som är osäkra om sitt val bör beredas utökade möjligheter att praktisera och göra studiebesök för att konkret bekanta sig med den yrkesverksamhet som de avser att välja. —- För de extremt skoltrötta eleverna bör en viss del av utbildningen kunna fullgöras i form av praktik inom en yrkessektor, där en fortsatt utbildning kan bli aktuell. (Se kapitel 10.7).

Mellan grundskola och gymnasieskola/arbetsliv

För en stor del elever som ej påbörjar studier i gymnasieskolan är en fortsatt syo-service nödvändig. Enligt SIA's uppföljningsstudier, som omnämnts i detta kapitel, utgör denna grupp c 30 procent av en årskull elever. Medräknas även studieavbrytarna under det första året i gymnasie- skolan uppgår procentandelen till minst 40 procent.

Ansvaret för dessa ungdomars vidare utbildning och arbetsplacering synes vara otillräckligt förankrat hos olika institutioner i samhället.

Den obligatoriska skolgången är slutförd. Skolans direkta ansvar för deras vidare öden har i stort sett upphört. Arbetsmarknadsmyndigheterna synes inte ha tagit vid i tillräcklig omfattning. Ansvaret hari första hand vilat på ungdomarna själva och deras målsmän. Många klarar väl av ett sådant ansvar och kan ordna med såväl utbildning som arbeten. Men en alltför stor grupp av ungdomar och deras målsmän har inte möjligheter att ordna med arbeten eller utbildning. Tillfälligheter och slumpfaktorer avgör ungdomarnas vidare öden. För en liten grupp ungdomar synes omständigheterna vara sådana att möjligheten till en ordnad framtid med arbete och utbildning inte ligger inom räckhåll.

SIA har bedömt det angeläget att ansvarsfrågan för dessa ungdomars arbets- och utbildningssituation löses på ett betryggande sätt.

Utredningen föreslår att, innan ansvarsfrågan helt har lösts i samverkan med övriga myndigheter, skolan ålägges uppgiften att följa upp samtliga elever efter grundskolans slut under en viss tidsperiod. Förslagsvis skulle denna period omfatta två år. Därefter bör om det befinnes behövligt ansvaret övertagas av annan myndighet, framförallt arbetsmarknads- myndigheten.

Utredningen föreslår att skolstyrelsen i varje kommun ålägges uppgiften att ombesörja en sådan uppföljning. En modell för organiserande av denna verksamhet prövas f 11 inom Lunds kommun.

Då de nuvarande syo-funktionärerna på grundskolans högstadium och på gymnasieskolan ej helt kan belastas med denna krävande arbetsuppgift föreslås att syo-organisationen inom skolväsendet förstärkes med en, förslagsvis benämnd, elevkonsulent vid varje intagningsnämnd. Denna elevkonsulent pålägges uppgiften att tillsammans med syo-funktionärerna på grundskolan och gymnasieskolan samt kontaktlärare ansvara för uppföljningen av eleverna efter grundskolans slut. Elevkonsulentens uppgifter kan i korthet beskrivas på följande sätt

— Ansvara för elevstatistiken efter grundskolans slut, (1 v 5 ha kännedom om var eleverna befinner sig vilka som är under utbildning vilka som har arbeten vilka som är utan arbete vilka som avbryter studierna ”glömda”, ”borttappade” elever m fl — Avge rapport rörande årskullarnas elever efter grundskolan — Följa upp elever som är arbetslösa, ej fått utbildning, ej kommit in på önskad utbildning m fl — Förmedla nödvändiga kontakter och samråda med syo-funktionärerna, arbetsförmedlare, elevvårdare, kontaktlärare m fl & — Informera de lokala skolstyrelserna, länsskolnämnd, länsarbetsnämnd, ?

skolledningar, syo-funktionärer m fl — Ge eller förmedla service av utbildningsmässig eller arbetsmarknads-

mässig art åt elever som inte kan komma i åtnjutande av sådan på annat sätt.

Principen bör vara att syo-konsulenterna inom varje skola ansvarar för studie- och yrkesorientering även åt elever som återkommer eller remitteras till egen skola (den skola de tillhört under skoltiden) för hjälp i utbildnings- och yrkesorienteringsfrågor. Ett intimt samarbete förut- sättes i detta avseende mellan elevkonsulenten och syo-konsulenterna.

Elevkonsulenttjänsterna vid intagningsnämnderna bör rekryteras av personer med utbildning för och erfarenhet av skola, arbetsmarknad eller social verksamhet med nära anknytning till dessa områden. Lämplig bakgrund har således yrkesvalslärare, syo-konsulenter, kuratorer eller and ra med likvärdig utbildning och erfarenhet.

Tjänsterna kan lämpligen konstrueras som hel- eller halvtidstjänster beroende på lokala förhållanden och omfattningen av arbetet. Tjänsterna

.wn'v-Y;-x_m_.-z—r

bör placeras vid lokala skolkanslier för att underlätta samordning och kommunikationer.

Inom flera kommuner har man i dag en begränsad verksamhet som i första hand haft till uppgift att följa upp elever som gått i hjälpklasser eller på annat sätt fått hjälpundervisning. Dessa uppgifter har omhänder- hafts av s k kontaktlärare, vilka i regel varit speciallärare med nedsättning under några veckotimmar för uppgiften. Kontaktlärarnas verksamhet har utfallit positivt. Den individuella och personliga kontakt som kontakt- lärarna haft med en mindre grupp elever som de väl känner till sedan skoltiden har utgjort goda förutsättningar för en väl tillrättalagd hjälp åt dessa ungdomarn

Utredningen finner denna form för hjälp och stöd åt ungdomar med speciella svårigheter så värdefull att den bör bibehållas och även erbjudas åt övriga elever som är i behov av sådan uppföljande verksamhet. Särskilt angelägen är sådan hjälp för emotionellt och socialt störda elever och elever med andra speciella handikapp.

Ansvaret för studie- och yrkesorientering ligger hos syo-konsulenten på samma sätt som för övriga elever, men kontaktläraren bör biträda denne och vara en förmedlande länk mellan elev, föräldrar och syo-verksam- heten, yrkesvägledningen. Den personliga kännedom som kontaktläraren äger om elev och hem bör avsevärt underlätta syo-konsulentens arbete med elever med alldeles speciella behov av studie- och yrkesorientering.

Inom gymnasieskolan

Ännu finns inga erfarenheter av studie- och yrkesorienteringen på gymnasieskolan. Verksamheten är ännu så ny, att den inte har hunnit få några fastare former.

Utredningen ser det som angeläget att verksamheten i framtiden etablerar en god kontakt med skolledning, syo- och elevvårdspersonal inom grundskolan. Framförallt gäller detta informationsmottagningen kring elever med speciella svårigheter. En fastare rutin bör utarbetas hur informationen skall ske, vilka informationer syo-konsulenten och fö gymnasieskolan bör ha, vilka handlingar som skall vidarebefordras till gymnasieskolan och vem som är ansvarig för handlingarna, hur dessa skall förvaras o s v.

Syon på gymnasieskolan är i behov av en viss hjälp från psykologer som kan utföra anlagsprövningar, intressemätningar, begåvningsanalyser, psy— kotekniska testningar och personlighetsbedömningar m m för att under- lätta rådgivningen till elever med bristande kännedom om sina egna anlag och intressen och med en mycket diffus uppfattning om sin utbildnings- inriktning. Inte minst gäller det när elever önskar byta inriktning i sin utbildning eller tänker avbryta utbildningen och inte har någon utstakad yrkes- eller utbildningsplan. Varje gymnasieskola bör ha möjlighet att konsultera psykologisk expertis för sådan hjälp åt ett begränsat antal elever.

Anlagsprövningar bör samordnas med arbetsmarknadsmyndigheternas resurser på området. En gemensam satsning från skolan och arbetsmark-

nadsmyndigheten kan lättare möjliggöra de ekonomiska förutsättningar som erfordras.

13.122 Information Över skolformsgränsema

SIA:s gymnasieundersökningar ger belägg för att den ömsesidiga informa- tionen mellan grundskolan och gymnasieskolan lämnar en del övrigt att önska. Eleverna från grundskolan känner sig ibland dåligt informerade om gymnasieskolan. De är föga informerade om hur studiesituationen ser ut med avseende på hemuppgifter, arbetssätt, metoder, självständigt arbete, programmerad utbildning, stationsutbildning m m. De har vidare bristande kännedom om vilka krav som ställs för att klara vissa kurser eller utbildningslinjer, arbetsmoral, närvaro, elevvårdande organ, stöd- undervisning, teoretiska inslag i vissa praktiska utbildningsvägar, pryo, ämnesinnehåll i linjer, material, läromedel m m.

Studieavbrotten kan åtminstone till en viss del bero på sådana brister i informationen. Eleverna kom ganska snart underfund med att den linje eller kurs de kommit in på inte var vad de hade tänkt sig. De hade tex väntat sig en praktisk utbildning men den var i stället alltför teoretisk. Linjen var alldeles för svår eller ämnena var inte vad man hade tänkt sig.

Informationen om gymnasieskolan är ganska svår att ge av personal som inte känner gymnasieskolan tillräckligt väl. Utredningen finner det angeläget att personal i gymnasieskolan, skolledare, syo-konsulenter och lärare, själva informerar i viss utsträckning om den skolform, de linjer och kurser som de handhar. Informationen bör omfatta både teoretisk information och konkret sådan i form av väl planerade studiebesök. Gymnasieskolan skulle besparas många problem om den själv utformade och genomförde en information av nämnt slag.

Informationen till föräldrar förefaller än mer knapphändig. Många föräldrar är helt okunniga om gymnasieskolans utbildningslinjer och kurser. De måste helt förlita sig på sina barn då den skriftliga information som föreligger av olika skäl inte når fram till föräldrarna eller tas emot av dem. Informationen bör på samma Sätt som till eleverna ges på ett både lättfattligare och mera konkret sätt. Även här gäller att den bästa

- informatören är gymnasieskolan själv. Att gå omvägar över syo-funk-

tionärer, lärare och skolledare på grundskolan är föga effektivt och mindre motiverande för dem som informationen riktar sig till. Informationen mellan lärarkategorierna på de olika skolformerna är alltför knapphändig. Ett antal studiedagar torde vara väl använd tid för att lärarna ska kunna få tillfälle att informera varandra om kurser, arbetsmetoder, prestationskrav, innehåll, hemuppgifter m m. Enligt enkätsvar från elever på gymnasieskolan är en stor del av eleverna föga förberedda på att det tex förekommer hemuppgifter i gymnasieskolan. Framförallt upplevde elever med vissa skolsvårigheter i grundskolan avsaknaden av tillräckligt individuellt stöd och hjälp från lärarna i gymnasieskolan som en stor brist.

13 . 12.3 Förstärkningsresurser inom gymnasieskolan

Från många håll har framförts krav på utvidgad specialundervisningi gymnasieskolan. I diskussionen kring denna specialundervisning har resursjämförelser gjorts med grundskolan. De resurser som finns i grundskolan borde — menar man _ även tillföras gymnasieskolan.

Utredningen finner att en förstärkningsresurs såsom den är utformad och med den omfattning den har i grundskolan inte är motiverad inom gymnasieskolans starkt linje- och valdifferentierade system. Utredningen anser dock vissa förstärkningsanordningar nödvändiga för elever med speciella svårigheter. Detta behandlas närmare i kapitel 17.

Speciella metodiska insatser utgör grunden för specialpedagogik, och bygger på en kvalitetsbetonad undervisning, och förutsätter en special- utbildad lärare för att kunna genomföras.

Stödundervisningen bygger mera på en konventionell eller vanlig undervisningsmetod, som varje pedagogiskt utbildad lärare äger kompe- tens att genomföra.

Båda dessa resurser är nödvändiga i gymnasieskolan. Avgörande för vilken förstärkning som behövs är elevernas inlärningssituation, behov av det ena eller det andra beroende på svårigheternas art. Följande uppställning vill i mycket grova drag klargöra innebörden i utredningens syn på förstärkningsresurser i gymnasieskolan för elever med svårigheter i vad som avser lärararbete.

Förstärkningsresurser igymnasieskolan

Specialpedagogiska Stödinsatser

insatser

Kräver: K råver: Speciell metodik Vanlig metodik

Speciella hjälpmedel Långsammare inlärning Specialutbildad lärare Vanlig lärarutbildning, om

möjligt med särskild fortbild- ning i specialpedagogik (21.2)

Elevkategori Elevkategori Synskadade Hjälpundervisningselever Hörselskadade Läs— och skrivsvaga Rörelsehindrade Svagmotiverade

Tal- o språkskadade Elever med speciella läs— o skrivsvårigheter (dyslexi och motsvarande)

Den specialundervisning som det i dag finns resurser för i gymnasieskolan är i huvudsak den som åskådliggörs i vänstra kolumnen i ovanstående schema. Specialundervisning för elever med intellektuella inlärningssvårig- heter finns endast i begränsad omfattning (se kapitel 17).

Vad gymnasieskolan i dag främst är i behov av är förstärkningsresurser för att genomföra stödundervisning och annan hjälp till elever vilka besväras av sådana svårigheter som nämns i högra kolumnen ovan.

Naturligtvis ställs vissa speciella krav på de lärare som har att ge hjälp i form av stödundervisning men dessa krav torde på gymnasieskolans nivå

mera vara av personlighetsmässig natur, d v 5 att besitta extra tålamod, förståelse för och inlevelse i elevens problem, social vidsynthet, god kontaktförmåga och pedagogisk fantasi. De speciella metoder som eventuellt kan behövas torde speciallärare kunna bistå med.

I några kommuner har inrättats speciella kliniker på gymnasieskolan för elever med olika svårigheter att följa undervisningen i något eller några ämnen. Det synes lämpligt att en sådan klinik förestås och ledes av en utbildad speciallärare med uppgift att fungera som rådgivare åt lärare som åtar sig arbete inom kliniken.

13.12.4 Bättre elevanpassad undervisningsmetodik inom den yrkestek- niska utbildningen

Elever med skolsvårigheter förekommer inom alla utbildningsvägar i gymnasieskolan, men utredningen har kunnat konstatera att särskilt många inom de tvååriga yrkestekniska linjerna har svårigheter att följa med i det dagliga arbetet. Många får inte den omsorg de varit vana vid från grundskolan. Många elever som tidigare gått i hjälpklass och läst avkortade kurser har med hjälp av sk asteriskbetyg fått tillträde till studievägar som tidigare var svåra för dem att komma in på. Vidare kommer ett antal f d hjälpklasselever in genom den fria kvoten.

Undervisningsgrupperna inom de nämnda linjerna blir mycket hetero- gena vad gäller såväl inlärningsförmåga som färdigheter. Stora krav ställs därför på lärar- och materialresurser för att klara dessa ungdomars utbildning utan att ge avkall på kvalitetskravet.

Den utveckling mot individualiserande metodmaterialsystem, som på senare år gjort sig gällande inom grundskolan och som relativt välutveck- lade förekommer inom de tvååriga yrkestekniska linjerna i gymnasiesko- lan, har på många sätt underlättat och effektiviserat utbildningen för det stora flertalet elever.

Men för elever med de tidigare nämnda svårigheterna, framför allt f d hjälpundervisningselever och elever med grava läs— och skrivsvårigheter, men även för övriga mycket lågt studiemotiverade elever, har, trots en långt driven individualisering av nämnt slag, svårigheter uppstått att tillgodose dessa elevers studiesituation. Behovet av mer personlig hand- ledning för dessa elevgrupper har varit starkt framträdande. Trots 1 utnyttjandet av de stödresurser som finns tillgängliga, har det varit svårt ' att ge dem tillräcklig hjälp.

Den moderna stationsutbildningen synes för dessa elever också ha inneburit vissa nackdelar. Den personliga kontakt, hjälp och övrig omvårdnad, som de är i behov av, har stundom försvårats genom den bristande tid som klassföreståndarna kunnat ägna dem. Den trygghet och det emotionella stöd, som många av dem är i behov av, har, inom ett strikt genomfört stationssystem framför allt vid de större skolenheterna, ej varit möjliga att tillgodose i tillräcklig omfattning.

Med hänsyn till just dessa elevgrupper föreslår utredningen, att en översyn och utvärdering av de metodsystem av programmerad art, somi dag förekommer inom yrkesutbildningen, snarast igångsättes. En sådan

W&W.—_.-.TW (., .

mg:—pgg. To”-WH

översyn bör ligga till grund för överväganden om vilka åtgärder av pedagogisk natur som kan vidtagas.

Det är av stor vikt att kontaktfunktionen förstärks genom att så få lärare som möjligt ansvarar för undervisningen av de elever som inlärningsmässigt, socialt och emotionellt har de största svårigheterna utan att man för den skull prutar på kvalitetskravet. Genom utredningens förslag om ökad resurstid för dessa elever (kapitel 17) kan möjligheterna att hjälpa dem förbättras.

13. 12.5 E tt mer flexibelt kursutbud inom gymnasieskolan

Trots gymnasieskolans variationsrika utbildningsomfång synes en grupp elever ha svårigheter att finna utbildningsformer som passar dem. Dessa elever är att söka främst bland gruppen ungdomar som inte påbörjar någon form av utbildning efter grundskolans slut eller som avbryter studierna på ett tidigt stadium.

För dessa ungdomar måste man för att kunna locka dem till någon form av utbildning eller hålla dem kvar i gymnasieskolan skapa modifierade kursutbud. Utredningen håller i princip fast vid en minst tvåårig utbildning inom gymnasieskolan men i viss omfattning bör kurstiden kunna reduceras inom vissa utbildningsgrenar. Påbyggnadskur- ser och praktikutbildning av olika former kan sammanfogas med grundutbildningen, så att kompetensen i många fall kan bli likvärdig med en tvåårig utbildning.

Kombinerade utbildningsformer har tidigare förekommit och förekom- mer alltjämt inom viss yrkesutbildning. Dessa utbildningsformer går under olika beteckningar men gemensamt för dem alla är att varvning eller växling sker mellan teoretisk och praktisk utbildning.

Följande former av kombinerade utbildningar förekommer i dag inom olika nivåer av utbildningsväsendet. Beteckningarna äger inte genom- gående någon officiell prägel och används inte med någon enhetlighet. Formerna kan stundom gå in i varandra och täcker delvis varandra definitionsmässigt.

Praktikutbildning

Utbildningen kännetecknas av längre, koncentrerade perioder inom en skolinstitution, varvade med längre perioder ute på arbetsmarknaden. Oftast är praktikperioderna systematiskt organiserade och står under ledning av väl kvalificerat yrkesfolk. Vanligast är denna form förekom- mande på högskolenivå, typ socionomutbildning och lärarutbildning.

Våxelu tbildning

Utbildningen kännetecknas av kortare perioder i skolform som växlar med kortare perioder ute i arbetslivet. Det är betydligt kortare intervaller mellan perioderna än i praktikutbildningen. Ett typexempel på denna växelutbildning utgör gymnasieskolans linje distribution-kontor.

Inbyggd utbildning

Huvuddelen av utbildningen är förlagd till ett företag eller annan institution än gymnasieskolan och undervisningen meddelas där av lärare som företaget tillhandahåller. Utbildningen förekommer mest inom verkstadstekniska sektorn.

&: Lärlingsutbildning

Hela utbildningen är förlagd till ett företag. I regel är det de större företagen som kan genomföra en sådan heltäckande utbildning. Sådan utbildning förekommer tex vid Asea och Bofors. En liknande intern utbildning förekommer också hos enskilda företagare, typ tandsköterske- utbildning, frisörutbildning, vissa affärsyrken m fl.

Utredningen föreslår att olika möjligheter prövas för att utveckla ovannämnda fyra eller liknande utbildningsformer. Skolan bör åta sig ansvaret för att, i samråd med arbetsmarknaden, organisera och utforma utbildningen så att omfånget och kvalitén på utbildningen uppfyller de krav som motsvarande utbildning i skolan ställer för att eleven ska få en godkänd kompetens inom ett yrke.

Särskilt kan sådana utbildningsformer bli aktuella för de elever som vid uppföljningen via intagningsnämndernas elevkonsulenter inte har några arbeten eller inte kommit in på någon av de utbildningsvägar som i dag står till buds inom gymnasieskolan. Likaså gäller det elever som kommit in på gymnasieskolan men tackat nej till erbjuden utbildning. De hari många fall redan påbörjat en utbildning, som kompletterad med kurser på gymnasieskolan eller vuxengymnasiet skulle kunna leda fram till en

' godkänd utbildningskompetens. För många av studieavbrytarna skulle en ! kombinerad utbildning av någon av de angivna typerna vara lockande. l

In troduktionskurser

Ytterligare en form av modifierad utbildning för en kategori ungdomar P utgör de s k introduktionskurser som på försök prövas i några kommuner S i landet, bl a i Karlshamn och Örebro. Det gäller de ungdomar, som är så i" tveksamma i sitt utbildnings- och yrkesval att de ej kan göra ett & genomtänkt sådant utan behöver bättre kännedom om gymnasieskolans

utbildningsvägar och om vissa delar av arbetslivet. I princip bör förutsättningen vara fullgjord skolplikt men för de

,! utpräglat skoltrötta eleverna i åk 9, eventuellt åk 8, vilka löper stor risk ' att bli studieavbrytare, bör en sådan introduktionskurs, företrädesvis inom de verkstads— och byggtekniska områdena, kunna utgöra en god lösning på en svår skolsituation i grundskolan.

Utbildningen kan lämpligen bedrivas som s k cirkulationsutbildning vid vissa av gymnasieskolans linjer och specialkurser. ] denna cirkulationsut- bildning inryms dels deltagande i vissa delar av skolans ordinarie undervisning, dels praktisk arbetsorientering ute i ortens näringsliv.

Sådana introduktionskurser kan lämpligen omfatta ett läsår, eventuellt en termin, med intagning även under vårterminen och kombineras med

en förstärkt syo för att förbereda ett mera bestämt yrkes- eller utbildnings- val till ett kommande läsår. Ett sådant utbildningsval kan utgöras av fortsatt skolutbildning eller någon form av praktikantanställning.

Försöksverksamheten med de angivna utbildningsformerna bör planeras och ledas i samråd med regionala myndigheter såsom länsskolnämnd och länsarbetsnämnd efter riktlinjer utfärdade av SÖ. Verksamheten bör följas och utvärderas på ett allsidigt sätt av SÖ.

13.12.6 Effektivare samarbetsformer mellan skola och arbetsmarknads- myndigheter

Mellan 30 och 40 procent av en årskull elever återfinns enligt SIA:s undersökningar på ett eller annat sätt sysselsatta i arbetsmarknaden eller går arbetslösa ett år efter fullbordad grundskola. Såväl arbetsmarknads- läge som utbildningsförhållanden är mer eller mindre problematiska för dessa elever.

Samhället har ett stort gemensamt ansvar att lösa problem för dessa ungdomar. En mindre del av dem har mycket stora svårigheter att både nå en utbildning och få ett arbete. Deras situation finns belyst i SIA:s undersökningar, som redovisats tidigare i detta kapitel.

För att hjälpa dessa ungdömar i deras yrkesutbildning och arbetsanställ- ning bör ett intimt och effektivt samarbete åstadkommas mellan olika samhällsorgan. Skolan kommer enligt de förslag som utredningen tidigare omnämnt att ansvara för uppföljningen av alla ungdomar under en period om två år efter avslutad grundskola. Under denna period blir uppgiften för skolan att så långt det är möjligt ordna utbildning åt de ungdomar som kan motiveras att påbörja en sådan.

För de ungdomar som inte kan eller önskar fortsätta i någon form av utbildning återstår placering i arbeten ute på arbetsmarknaden. Av resultaten från SIA's undersökningar framgår att många av dessa ungdomar är svårplacerade.

De kombinerade utbildningsformer som SIA önskar få prövade, och som omnämns i 13.12.5, avser även placering i arbetslivet i form av praktikplatser eller företagsplacering på annat sätt.

Skolan kan knappast ensam klara alla de behov som föreligger av hjälp åt dessa ungdomar. Därför bör vid länsarbetsnämnderna på samma sätt som vid skolans intagningsnämnder finnas en tjänsteman som får till uppgift att tillsammans med skolans befattningshavare, närmast elevkon- sulenten och syo-konsulenterna, ansvara för de uppgifter som kan komma att åligga arbetsmarknadsverket.

Skolstyrelserna och länsarbetsnämnderna bör båda i samverkan ansvara för den uppföljande verksamheten och de uppgifter som kan föranledas av denna.

13.127 Utvidgade samarbetsformer mellan skola och arbetsliv

Ett samarbete vid yrkesutbildningen av ungdomar, som ej inriktar sig på fortsatt utbildning i gymnasieskolan, ställer krav på samarbetsvilja och resurser från såväl skolhåll som företagshåll.

3.5, l i a i _ >- "'.!-'.'I ku

Förverkligandet av ett sådant utbildningssystem, som kan ske i kombination mellan arbetsmarknad och skola, innesluter åtskilliga prcblem av arbetsmarknadsnatur, ekonomiska och fackliga aspekter. Utredningen föreslår därför att man genom försöksverksamhet samlar tillräcklig erfarenhet för att senare, på grundval av denna, finna en mer slutgiltig form för att tillgodose dessa ungdomars behov av hjälp, stöd och omsorg.

l'tredningen vill därför förorda en försöksverksamhet av det slag som skisserats under avsnittet 13.12.5 med ett mera flexibelt kursutbud inom gymnasieskolan. Diskussioner och överläggningar bör dessförinnan kom- ma till stånd mellan skolmyndighetema, arbetsmarknadsstyrelsen och arbetsmarknadens parter.

13.12.8 Översyn av intagningsförfarandet till gymnasieskolan

Nuvarande intagningsförfarande innebär för vissa elever, främst de elever som är svåra att placera utbildningsmässigt och yrkesmässigt, stora svårigheter. Efter den 1 mars, det år de skall påbörja gymnasiestudier eller placeras i arbeten, är syo-verksamheten begränsad. Den preliminära intagningen i mars månad är okänd för grundskolans syo-funktionärer. Någon hjälp åt elever som är osäkra om sin intagning är svår att ge p g a der. läsning som intagningsarbetet skapar. Den 10 juli skall intagningarna vara klara. De elever, som ej kunnat placeras, får veta detta först i mitten av sommaren. De som önskar någon förändring i sin placering, kan göra detta först sedan beskedet erhållits. Vid den tidpunkten finns inga syofunktionärer till hands för att ge den viktiga hjälp som många elever behöver. Yrkesvalslärarna är bundna att ta ut sin semester under ferietid och hela syo-verksamheten ligger nere till dagarna strax före skolans början.

Utredningen finner denna bristande hjälp för de elever, som är i största behov av sådan, men även för andra elever, otillfredsställande. Utred- ningen föreslår följande åtgärder:

1 En försöksverksamhet igångsättes snarast med syftemål att pröva om inte preliminära intagningsbesked under mars månad kan ligga till grund för ett förhandsmeddelande om chanserna att komma in på de linjer som eleverna sökt. Detta skulle möjliggöra en omfattande och välbehövlig kompletterande syo för den mindre grupp elever, som äri behov av stöd och råd inför utbildning eller arbete efter avslutad grundskola. 2 Fasta och enhetliga rutiner för överförandet av informationer om elever, som är i behov av extra stöd och hjälp i gymnasieskolan, bör vidare utarbetas, så att gymnasieskolan i tid kan förbereda sådana hjälp— och stödåtgärder. Flera studieavbrott och fall av icke påbörjade studier skulle på detta sätt kunna undvikas. 3 Möjligheter att utnyttja ”den fria kvotresursen” vid intagningen bör vidare utnyttjas på ett mera flexibelt och generöst sätt som ståri bättre överensstämmelse med den anda och mening i vilken bestäm-

melsen är skriven. Intagningsnämnderna tolkar bestämmelsen mycket olika, beroende på uppfattningen hos de tjänstemän som handhar ärendena. 4 Det är vidare angeläget att den studie- och yrkesorienterande verksamheten fungerar även under sommarmånaderna. Resurser bör tillskapas så att denna verksamhet och hjälp erbjuds elever och föräldrar i tillräcklig utsträckning även under denna tid. En omfördel— ning av semestertid för befattningshavarna bör kunna lösa detta problem.

13.12.9 Översyn av intagningsförfarandet till viss yrkesutbildning

SIA:s gymnasieundersökningar rörande studieavbrott ger belägg för att ett stort antal elever avbryter sina studier på grund av svaga betyg. De betyg de skulle komma att få om de fullföljde skulle inte räcka för inträde på vissa spärrade utbildningsvägar. Sådana utbildningar, till vilka hör förskollärar—, sjukgymnast-, gymnastiklärar- och arbetsterapeut- utbildning, utbildningar inom vårdsektorn, laboratorie- och assistentut- bildningar m fl kan också sökas på avgångsbetyget från grundskolan. Intagning till sådana utbildningsvägar sker efter ett kvoteringssystem, vilket innebär att intagningen sker i proportion till antalet sökande från varje utbildningsgrupp. Elever som har enbart grundskolebetyg räknas till en grupp, elever med avgångsbetyg från gymnasieskola räknas till en annan grupp. Från varje grupp tas in en andel elever som är proportioner- lig till gruppens andel av det totala antalet sökande.

Detta innebär att elever med betyg från 3-åriga linjer kan bli utslagna av elever med grundskolebetyg, fastän gymnasieelevens grundskolebetyg varit högre än grundskoleelevens.

Ett sådant förhållande kan undvikas om den sökande med gymnasie- betyg anhåller om att bli intagen på s k fri kvot, en intagningsmöjlighet reserverad för sökande som inte har formell behörighet men bedöms ha goda förutsättningar för det yrke som utbildningen avser. På fri kvot kan även sökande med utländsk examen tas in.

Allt fler sökande med gymnasieskola och även akademisk utbildning söker sig nu till utbildningar inom grundskolans kompetensområde. I kompetensutredningen sägs, att den fria kvoten skall utnyttjas för att i möjligaste mån undanröja uppenbara orättvisor i kvoteringssystemet. Detta har också kunnat ske i stor utsträckning men antalet fall, som borde behandlas inom den fria kvoten, har ökat så starkt att orättvisor ändå inte helt kunnat undvikas. Rutinerna att överföra sökande till fria kvoten varierar också starkt från nämnd till nämnd.

Många gymnasieelever känner väl till intagningssystemet till de aktuella utbildningarna. Trots kännedom om möjligheterna att söka på den fria kvoten är det många som inte vill riskera att bli utslagna i konkurrensen med grundskoleeleverna. De föredrar att ”hoppa av” och istället söka på sina grundskolebetyg.

Dessa stur'iearlirj, tare kan benämnas "taktiska” studieavbrytare, efter- som orsakerna till studieavbrottet är ett taktiskt betygstänkande. I åk 1 i

gymnasieskolan utgöres en mindre del av sådana taktiska avbrott. Iåk 2 avbryter minst hälften av sådana skäl. 1 åk 3 är flertalet studieavbrotts- orsaker av taktiskt slag. Örebroundersökningarna är ännu ej helt avslutade men trenden visat sig vara i ertliglwd med de unt'trsölx'isingar som SIA låtit göra i ett tiotal gymnasieskolor.

Kraven på ett garanterat rättvist system för intagningarna upplevs starkt av elever och målsmän. Många känner till den taktiska gången. Andra, både föräldrar och elever, är ej så medvetna om förhållandet och kan bli helt överraskade av intagningssystemet. En del som fullföljer gymnasiestudierna med tillfredsställande resultat kan bli utslagna av kamrater som avbrutit efter mindre lyckade resultat. Även om sådana orättvisor kan rättas till så inrymmer systemet så pass mycket osäkerhet att taktikerna inte anser sig ha annat val än att hoppa av. I vissa fall rekommenderas också avbrott från skolledningarna och syo-konsulenters sida när alltför stora skillnader uppstår mellan grundskolebetyg och senaste gymnasiebetyg.

I sammanhanget bör emellertid erinras om följande. Önskan eller strävan från ungdomar, som vill ha en viss utbildning, har även vid tidigare förhållanden ofta lett till att man genom taktiska åtgärder av olika slag utnyttjat vad man upplevt som blottor i systemet. De nuvarande intagningsbestämmelsema har utformats bl a mot bakgrunden av tidigare erfarenheter, främst den ymniga förekomsten av komplette- ringsstudier. Det bör också framhållas att de ostridiga olägenheter som finns i dagens intagningssystem i hög grad beror på nödvändigheten att dimensionera olika utbildningar efter arbetsmarknadens behov av utbilda- de.

Utredningen föreslår att nuvarande regler ändras i enlighet med följande förslag:

1 Samtliga sökande med genomgången gymnasieskola skall vid ansökan till utbildning inom grundskolans behörighetsområde automatiskt bifoga grundskolebetyg. 2 Dessa sökande placeras först i huvudgrupp enligt gymnasiebetyget och prövas där för intagning. 3 Om sådan sökande därvid ej belägger plats skall en automatisk prövning ske i huvudgrupp 1 — grupp för sökande med enbart grundskolebetyg. 4 Om sådan sökande därvid befinnes ha högre medelpoäng än den siste sökande i denna grupp som belagt disponibel plats, skall den omplacerade sökanden erhålla platsen.

Detta innebär inte att sökande med högre kompetens erhåller någon extrapoäng för denna kompetens. Vederbörande konkurrerar med sitt grundskolebetyg med övriga sökande som enbart har-grundskolebetyg. Sökande i huvudgrupp 3 och 4, som är aktuella för sökande med gymnasiebetyg, kan med detta system endast slå ut en grundskoleelev om de själva har högre medelpoäng från grundskolan än konkurrenten.

Systemet innebär också att den fria kvoten i fortsättningen endast

skulle behöva utnyttjas för formellt obehöriga sökande och sökande med utländsk examen o (1.

En kvoteringsmodell av här angivet slag kan möjligen medföra att flera elever kommer att söka till de 3—4 åriga studievägarna i gymnasieskolan men det måste också innebära att flera av dessa elever i fortsättningen kommer att fullfölja sina studier.

13.12.10 En gymnasieskola aktivare i att informera om och sälja sitt kursutbud

Otillräcklig och bristande information om gymnasieskolan såväl till elever som till föräldrar har som tidigare nämnts bidragit till att elever väljer fel eller hamnar på utbildningsvägar av en slump, besitter liten kännedom om framför allt de praktiskt inriktade linjernas innehåll och metoder eller har föga kännedom om vart utbildningen leder.

Av många elever och föräldrar tolkas gymnasieskolans linjer alltför bokstavligt och ensidigt efter de beteckningar de bär. Benämningarna byggteknisk, verkstadsteknisk, ekonomisk, social, humanistisk, naturve- tenskaplig, teknisk är för många ord utan något bekant innehåll bakom. Det är nödvändigt att tränga in bakom benämningarna, tillämpa effektiv informationsteknik och psykologiskt väl tillrättalagd reklam och upplys- ning.

I samband med SIA:s gymnasieundersökningar framkom vid kontakter med föräldrarna, att överraskande många av dem inte hade klart för sig vilken utbildningslinje deras söner och döttrar studerade på. De hade också mycket vaga uppfattningar om vart utbildningen ledde och vad utbildningen omfattade.

Det saknas i dag även tillräckligt informativt upplysningsmaterial om gymnasieskolan. Det viktigaste tryckta informationsmaterialet i dag när det gäller valet efter grundskolan är ”Att välja studieväg”. Materialet som sådant är synnerligen uttömmande och är ett utmärkt uppslagsverk i informationsarbetet, men det är inte tillräckligt för upplysning åt elever och föräldrar. Den typ av skriftlig information som AMS:s Yrkes- upplysningsblad utgör tjänar bättre sitt syfte. Det bör övervägas om inte även gymnasieskolan kunde skriftligt presenteras på liknande sätt.

Det regionala och lokala upplysningsmaterialet är både alltför sparsamt förekommande och mindre väl utformat för att inbjuda till studium. Informationen förekommer alltför sporadiskt och utan en systematiskt genomtänkt plan.

Utredningen föreslår att ett väl utarbetat upplysningsmaterial för elever och föräldrar framställes genom den centrala myndighetens försorg. Det bör fylla höga krav på instruktivitet, allsidighet och presentationssätt.

Den regionala och lokala informationen kan lämpligen via annonsering i dagspressen hänvisa till detta allsidiga material. Genom att man inbjuder till studiebesök och muntliga informationer på de lokala skolenheterna kan den göras konkret och personlig för de enskilda eleverna och föräldrarna. Informationen bör göras samlat för hela gymnasieområden och koncentrerat i tid gärna med kommenterande skolartiklar i dagspressen.

Eventuellt kan speciella tidningsnummer å la ”byggextra” som förekom- mer i viss lokalpress utarbetas. Den lokala informationen bör utformas

ed journalistisk enkelhet och finess för att verkligen locka ungdomar och deras målsmän till att vilja ta del av den.

. _A_ _. ___—, av,-_rw: __ __

13.12.11 Sammanfattning av åtgärdsförslagen rörande övergången gmndskola — gymnasieskola

;. l Förstärkt och utökad praktisk yrkesorientering för elever på grundskolans högstadium med speciella svårigheter att fullfölja skolgången och yrkesutbildningen. Systematisk uppföljning av årskullarnas elever genom elevkonsulent vid intagningsnämnderna. 3 Utökad resurstid i åk 1. 4 F ortbildningsinsatser kring vikten av syo för olika lärarkategorieri gymnasieskolan. S Psykologisk hjälp på gymnasieskolan genom medverkan i studie- och yrkesrådgivningen samt hjälp åt elever som är i behov av särskilda elevvårdande insatser. 6 Organiserad information från gymnasieskola till grundskola. 7 Samordning av stödresurserna på gymnasieskolan (kap. 17). 8 Översyn av metodiken inom den yrkestekniska utbildningen. 9

0 t.)

Försök med flexiblare kursutbud inom gymnasieskolan. Försök med introduktionskurser för utpräglat obestämda och lågt skolmotiverade elever.

ll Speciell tjänst vid länsarbetsnämnderna för samverkan med skolan kring elever som ej går till vidare studier.

i 12 Samarbetsfrågor skola—arbetsliv utredes. Försöksverksamhet stimu-

j leras.

E 13 Fastare och effektivare former för intagningsförfarandet till gymna-

!

I II

sieskolan.

14 Ändring av bestämmelserna för gymnasieutbildade att söka utbild- ningar inom grundskolans kompetensområde. 15 Utarbetande av informationsmaterial om gymnasieskolan.

453-___»-

Litteratur

Ahlström B, Östlund H, (1972). Stu- dieavbrotten kostar kommunerna miljoner. PM Skolöverstyrelsen nr 6 1972 Aktuellt från Skolöverstyrelsen, nr 37 1972/73 Beckne R, (1973). Studieavbrott i gymnasieskolan, Örebroprojektet, rapport nr 18 Beckne R, (197 3). Studieavbrott igym- nasieskolan. Gymnasieelevernas syn på sin skola, Örebroprojektet, rap- port nr 20

Beckne R, (1974). Studieavbrott i 15 kommuner. SIA-utredningen Coleman J, (1966). Equality of Educa- tional Opportunity. D C: U S. Office of Education. Washington Emanuelsson I, (1970). Studieavbrotti grundskolan. Pedagogiskt Centrum. Stockholm Huse'n T, (1972). Social Background and Educational Career, 0 E C D-rap- port. Paris Karlstads skolstyrelse. Fortsatt verk- samhet för de ungdomar som slutade grundskolans i Karlstad vårterminen 1971, stencil 1973

Lundman, L. (1972). Studieavbrott och förändrad studieinriktning i gym- nasium och fackskola. Västman- landsundersökningen, Pedagogiska institutionen, Lärarhögskolan i Stockholm Orring J, (1959). Flyttning, kvarsitt- ning och utkuggning i högre skolor i relation till folkskolans betygsätt— ning. SOU 1959:35 The Plowden Report. Children and their Primary Schools. A report of the Central Advisory Council för Education (England), 11: Research and Surveys. London 1967 SCB. Statistiska Meddelanden. Verk- samheten ett år efter fullbordad ut— bildning för dem som lämnade grund- skolan 1971, SM/U l973zl

Skolöverstyrelsen. Sökande och antag- na till gymnasieskolan. Dnr P 731306, Stencil Stockholms skoldirektion. Skolungdo- mens situation efter grundskolan. Stencil 1973

Sååf B, (1972—73). Hjälpklasselevernas övergång till och intagning i gymna— siala skolor. SIA-utredningen 1972— 73. Västmanlandsundersökningen. Vilka slutar direkt efter grundskolan och vad gör de sedan? Rapport nr 101 från Pedagogiska institutionen vid Lä- rarhögskolan i Stockholm, 1974 Åman S, (1974). En uppföljning av

hjälpklasselevernas skolgång efter av- slutad grundskola i Västerås kom- mun, stencil. SIA-utredningen

14. Klasser och undervisningsgrupper i grundskolan

14.1. Begreppen klass och undervisningsgrupp

Klass definieras i skolstadgan som elever som i olika ämnen regelmässigt undervisas gemensamt, även om de ej tillhör samma lärokurs eller årskurs. Klasser sammansatta av elever med olika lärokurser kan förekomma på gymnasieskolan, klasser sammansatta av olika årskurser (s k b/B-klas'ser) främst på grundskolan.

Klass behandlas i detta kapitel som ett administrativt begrepp av närmast redovisningsteknisk art. Den regelmässighet med vilken samtliga de elever, som i redovisningen hänförs till samma klass, undervisas gemensamt är synnerligen varierande på olika stadier. I samma klass kan samtidigt arbeta mer än en lärare, exempelvis genom resurstimmedisposi- tion eller genom specialundervisningens konstruktion i form av sam- undervisning.

Med undervisningsgrupp avser utredningen den grupp elever som i en aktuell situation handleds av en lärare eller annan i skolan anställd. Denna undervisningsgrupp kan vara större eller mindre än den klass till vilken eleverna redovisningstekniskt förts. Definitionen av undervisnings- grupp sammanfaller således ej med stadgans definition av undervisnings- grupp-

Pedagogiskt betydelsefull är endast undervisningsgruppernas storlek, ej storleken på den elevgrupp som redovisas som klass i statsbidragssamman- hang och statistik. Klasstorlek måste således noggrant skiljas från under— visningsgruppens storlek.

14.2. Klassstorleken igrundskolan

Klassens storlek påverkas primärt av

1 Delningstal (30 resp 25 ivanliga a/A-klasser). En klass kan alltså aldrig vara större (annat än vid inflyttande efter läsårets början). Däremot finns inget minimiantal. Vid en stabilitet på låg nivå förändras klasstyp, från a/A-typ till b/B-typ. Teoretiskt enligt stadgan kan en klass bestå av en elev. 2 Riktlinjer för skolplaneringen. S k förslag till klassanordningar görs

mmm—WW : _

upp av skolstyrelsen. De skall godkännas av länsskolnämnden vars arbete styrs av SÖ:s riktlinjer (1966-03-14 och 1973-03-20):

”Det är nödvändigt att få till stånd ett handlande från skolstyrelsers och länsskolnämnders sida, som begränsar antalet klasser i den utsträckning, som under hänsynstagande till olika förhållanden är möjligt, och som successivt medför, att de faktiska genomsnittstalen för elevantalet per klass inte understiger de genomsnittstal skolberedningen räknade med.

».

Vid bestämmande av klassanordningar i skolenheter med klasser av A- respektive a-typ inriktas ansträngningarna från och med våren 1966 på att, där så utan större olägenheter kan ske, med början i årskurserna l, 4 och 7 åstadkomma klasser som ligger så nära de i 5 kap 19 % Ss (SFS 1971 :235) angivna delningstalen som möjligt. Med hänsyn till utformningen av det gällande systemet för klassanordningar (över- skottsmetoden) kan inte någon annan riktpunkt än delningstalen anges.

Målet är det i föregående stycke angivna.

Olika delningstal gäller för lågstadiet och mellanstadiet — talen 25 respektive 30. Vid övergång från årskurs 3 till årskurs 4 bör möjligheterna att minska antalet klasser noga prövas. Det torde hittills ha varit vanligt att även små klasser i årskurs 3 bibehålls vid sina låga elevantal vid övergång till årskurs 4 också i fall, där en ökning av elevantalet och en reducering av antalet klasser utan större olägenhet kunnat ske.

I förslag och beslut om klassanordningar skall eftersträvas — att klassanordningarna i de stadiuminledande årskurserna 1, 4 och 7 får en från organisatorisk-ekonomisk synpunkt så rationell utformning som möjligt —— att organisationen för årskurserna 2, 3, 5, 6, 8 och 9 ej utan särskilda skäl utökas i jämförelse med organisationen för närmast lägre årskurser läsåret 1972/73.

Utan eftersättande av den pedagogiska målsättningen och inom ramen för gällande bestämmelser skall alltså åstadkommas en organisa- tion som präglas av god hushållning.”

Aktuella klassmedeltal framgår av SÖ:s årliga organisationsundersökning. Klassmedeltalen var läsåret 1972/73 för vanliga klasser (ej specialklasser)

a-klasser, lågstadiet 21,24 A-klasser, mellanstadiet 24,33 åk 7 26,92 åk 8 26,77 åk 9 26,67 b-klasser 15,18 B-klasser 17,70

Klassmedeltalen påverkas sekundärt av regionala och lokala faktorer: bebyggelsetäthet, skolenheternas storlek, b/B-klassandel och specialklass— andel. Begränsas en jämförelse till vanliga a/A-klasser utgör variationen regionalt läsåret 1972/73

Lågstadiet 19,26 (AC-län) — 22,52 (AB-län) Mellanstadiet 20,86 (AC-län) — 26,40 (AB-län) Åk 7 24,89 ( Z-län) — 27.89 (M-län) Åk 8 23,90 ( Z-län) — 28,02 (N-län) Åk 9 24,68 (AC-län) — 28,64 (N-län)

._ ___ wm—w . ,m-pl

Störst är således variationen på mellanstadiet, i det närmaste sex elever per klass. De lägre klassmedeltalen i glesbygdslän fungerar som ett slags indirekt glesbygdsstöd.

Som framhölls tidigare i avsnitt 14.1 är det viktigt att hålla i minnet att klassmedeltal lika litet som delningstal (30 och 25) säger något om storleken på de undervisningsgrupper i vilka eleverna tillbringar sin skoldag.

Klasstorleken kan också belysas genom tabeller över kumulativa relativa frekvenser. SIA har tagit fram tre sådana tabeller, för läsåren 1961/62 och 1972/73 (tabellerna redovisas i bilaga 16).

Av tabellerna kan bl a följande utläsas. Läsåret 1961/62 bestod 70,2 procent av A-klasserna av klasser med 30 elever eller färre. Av klasserna innehöll således 29,8 procent fler än 30 elever. 1972 bestod däremot 98,4 procent av A-klasserna av 30 elever eller färre och endast 1,6 procent var större än 30.

Tioårsperioden 1961/62—1972 har således inneburit en klar minskning av antalet stora klasser, vilket givetvis sammanhänger med att 1962 års grundskolebeslut innebar ändrat delningstal.

Väljs i stället ett annat jämförelsetal, exempelvis 25 elever, framgår av tabellerna att 1961/62 endast 36,6 procent av klasserna innehöll 25 elever eller färre. År 1972 återfanns 42,9 procent av klasserna i denna kategori.

Däremot har antalet verkligt små A-klasser, 20 elever eller färre, minskat under tioårsperioden, från 15,9 procent läsåret 1961/62 till 11,2 procent 1972.

Kumulativ % klasser 100

90

80

70

60

50

40

30

_ 1972

20 ...-...... 1962

10

15 20 25 30 35 Antal elever per klass

Figur 14.] Kumulativ fördelning av a-klasser efter olika klasstorlekar 1962 och 1972.

Figur 14.2 Kumulativ fördelning av A-klasser efter olika klasstorlekar 1962 och 1972.

Kumulativ % klasser

100

90

80

70

60

50

40

30

_ 1972

...-u.." 1962

20

10

15 20 25 30 35 Antal elever per klass

Även klasserna på lågstadiet har under perioden 1962—1972 blivit mindre. Hälften av lågstadieklasserna består 1972 av 21 elever eller färre. År 1962 var motsvarande antal endast 36,4 procent. Specialklasserna består till 70 procent av elva elever eller färre.

Huvuddragen i utvecklingen för a- och A-klasser framgår av figur 14.1 och 14.2

Väljs exempelvis elevantalet 23 i a-klasser (vågräta axeln) framgår att c 55 procent av klasserna (avläses mot den lodräta axeln) år 1962 innehöll 23 elever eller färre medan motsvarande skärningspunkt för år 1972 ligger vid 75 procent av klasserna.

14.3. Undervisningsgruppernas storlek

Den administrativa klassen utgör som regel undervisningsgrupp endast om samtliga ämnen är obligatoriska för samtliga elever, ingen kursuppdelning förekommer och antalet lärarveckotimmar är identiskt med antalet elevveckotimmar i varje klass. Då så inte är fallet blir undervisnings- grupperna andra än klassgrupperna. Pedagogiskt betydelsefull är som tidigare påpekats endast undervisningsgruppernas storlek, ej klasstorleken eller klassmedeltalen.

Undervisningsgrupperna kommer att få annan storlek än klasserna genom

— systemet med tillvalsämnen

— systemet med kursuppdelade ämnen (allmän och särskild kurs) och uppdelning i slöjd, hemkunskap och gymnastik — tilldelning av resurstimmar, dvs fler lärarveckotimmar än elevvecko— timmar

— tilldelning av lärarveckotimmar för samordnad specialundervisning — tilldelning av lärarveckotimmar för särskild undervisning — tilldelning av lärarveckotimmar för allmän stödundervisning — tilldelning av lärarveckotimmar för stödundervisning åt invandrarbarn.

Undervisningsgruppernas storlek och sammansättning utgör det primära för skolans möjligheter att individualisera undervisningen. Den relativa fördelningen av undervisningsgruppernas storlek på olika stadier, på olika ärrnen och på olika elevgrupper uttrycker konkret hur personalresurserna i skolan fördelats och vilka insatser i skolan som prioriterats.

Det är inom undervisningsgrupper som lärararbetet i skolan utförs, inte inom den elevgrupp som i administrativa sammanhang betecknats och registrerats som klass. Endast i mindre utsträckning är klass och undervis- ningsgrupp identiska.

Det har för utredningen varit angeläget att kartlägga hur stor del av sin undervisningstid i skolan eleverna i olika årskurser och ämnen tillbringar i undervisningsgrupper av olika storlekar. Detta framgår av tabellerna 14.1—14.1 1.

Då dessa uppgifter — till skillnad från dem som framgår av delningstal och klassmedeltal — är av betydelse för att ge en rättvisande bild av det faktiska resursläget i skolan och av hur resurserna fördelas på insatser i olika ämnen, återges tabellerna i sin helhet jämte kommentarer.

Gruppstorleken i skolan är emellertid ännu mindre än den som redovisas på detta sätt. Detta sammanhänger med omfattningen av den samordnade specialundervisningen. Vilken inverkan denna har diskuteras efter genomgången av tabellmaterialet.

Tabell 14.1 Undervisningsgrupper på lågstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne och åk efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad

Åkl

Ämne Gruppstorlek Summa

___—'_—

—10 11—15 16—20 21—25 26—

Svenska 33,4 48,1 5,7 12,2 0,6 100 Matematik 35,7 51,1 4,1 8,7 0,4 100 Musik 0,9 6,8 28,3 61,1 2,9 100 Gymnastik 0,9 6,8 28,3 61,1 2,9 100 Då 14,4 24,0 18,9 40,7 2,0 100 Alla ämnen 28,0 41,2 9,5 20,4 1,0 100

___—4 78,7 procent

Åk 2

Svenska 19,7 27,3 18,5 32,7 1,8 100 Matematik 30,4 38,7 10,8 19,1 1,0 100 Musik 0,5 6,7 32,4 57,2 3,1 100 Gymnastik 0,5 6,7 32,4 57 ,2 3,1 100 Oä 13,3 20,4 23,2 40,9 2,2 100 Alla ämnen 18,4 25,9 19,5 34,3 1,9 100

___—___; 63,8 procent

Åk 3

Svenska 9,8 16,0 27,0 44,2 3,1 100 Matematik 15,9 22,3 22,5 36,8 2,6 100 Engelska 0,6 6,6 33,7 55,2 3,9 100 Musik 0,6 6,6 33,7 55,2 3,9 100 Gymnastik 0,6 6,6 3 3,7 5 5 ,2 3 ,9 100 Gå 0,6 6,6 33,7 55,2 3,9 100 Summa ämnen 6,7 12,9 29,2 47,8 3,3 100 Slöjd 19,2 61,5 17,9 1,3 — 100 Alla ämnen 8,0 17,6 28,1 43,3 3,0 100

___-4 53,7 procent

Av tabellen framgår exempelvis att elevernas tid för svenskundervis- ning i åk 1 i grundskolan till 33,4 procent tillbringas i grupper på tio elever eller färre, till 48,1 procent i grupper inom storleksklassen 11 till 15 elever. Den rad som anger ”alla ämnen” är beroende av antalet lektioner i de skilda ämnena enligt timplanen. Av raden alla ämnen framgår att elevernas totala undervisningstid i åk 1 till 28,0 procent tillbringas i grupper med tio elever eller färre, till 20,4 procent i grupper inom storleksklassen 21 till 25 elever.

Övriga tabeller läses på samma sätt som exemplifierats ovan. Av tabellen framgår klart hur liten och missvisande information delningstalet 25 elever och klassmedeltalet 21,24 elever ger om den faktiska undervisningssituationen. Fastän klassmedeltalet är 21,24 till- bringar eleverna i åk 1 endast 21,4 procent av sin undervisningstid i grupper större än 20 elever. Av undervisningstiden i matematik tillbringas endast 9,1 procent av tiden i grupper av denna storlek. Däremot tillbringar eleverna mellan 40 och 50 procent av sin undervisningstid i orienteringsämnen på lågstadiet i grupper större än 20 elever.

Generellt ökar gruppstorleken markant mellan åk 1 och åk 3. Tiden i verkligt små grupper (— 10) reduceras från 28 till 8 procent av den totala undervisningstiden, tiden i grupper 11—15 elever reduceras från 41,2 till 17,6 procent. Tiden i större undervisningsgrupper (21—25 elever) stiger från 20,4 till 43,3 procent av den totala undervisningstiden. Den markanta ökningen är att hänföra till grupperna i de grundläggande basfärdighetsämnena svenska och matematik. Medan svenskundervis— ningstiden i åk 1 till 81,5 procent sker i grupper med 15 elever eller färre är motsvarande siffra i åk 3 endast 25,8.

. Tabell 14.2 Undervisningsgrupper på mellanstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne och åk efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad

Åk 4 ” Ämne Gruppstorlek Summa ] —10 11—15 16—20 21—25 26—30 31— 1l l, l Sv 1,0 19,1 14,0 30,6 34,0 1,3 100 l Ma 0,4 3,9 15,1 37,5 41,6 1,5 100 13 Eng 0,4 3,9 15,1 37,5 41,6 1,5 100 Mu 0,4 3,9 15,1 37,5 41,6 1,5 100 % Te 0,4 3,9 15,1 37,5 41,6 1,5 100 Gy 0,4 3,9 15,1 37,5 41,6 1,5 100 % os 0,4 3,9 15,1 37,5 41,6 1,5 100 Summa ämnen 0,6 8,6 14,8 35,4 39,3 1,4 100 Slöjd 9,6 74,1 15,6 0,7 — — 100 Alla ämnen 1,8 17,7 14,9 30,6 33,8 1,2 100 __ 34,4 procent 1 Åk 5 Sv 0,2 3,5 15,3 38,3 41,2 1,5 100 Ma 0,2 3,5 15,3 38,3 41,2 1,5 100 Eng 1,4 35,1 13,1 23,9 25,7 0,9 100 , Mu 0,2 3,5 15,3 38,3 41,2 1,5 100 . Te 0,2 3,5 15,3 38,3 41,2 1,5 100 » Gy 0,2 3,5 15,3 38,3 41,2 1,5 100 Då 0,2 3,5 15,3 38,3 41,2 1,5 100 Summa ämnen 0,4 8,1 15,0 36,1 38,9 1,4 100 Slöjd 9,1 74,2 15,9 0,8 — — 100 Alla ämnen 1,6 17,2 15,1 31,3 33,6 1,2 100 ___—___; 33,9 procent Åk 6 SV 0,5 3,6 15,1 36,6 42,8 1,6 100 Ma 0,5 3,6 15,1 36,6 42,8 1,6 100 Eng 1,5 35,1 12,9 22,8 26,7 1,0 100 Mu 0,5 3,6 15,1 36,6 42,8 1,6 100 Te 0,5 3,6 15,1 36,6 42,8 1,6 100 Gy 0,5 3,6 15,1 36,6 42,8 1,6 100 Gå 0,5 3,6 15,1 36,6 42,8 1,6 100 Summa ämnen 0,6 8,2 14,8 34,6 40,4 1,5 100 Slöjd 9,4 74,2 15,6 0,8 — — 100 Alla ämnen 1,8 17,2 14,9 30,0 34,9 1,3 100

___-_— 33,9 procent

Vid övergången till mellanstadiet förändras delningstalet från 25 till 30 elever. Redovisningsmässigt blir klasserna därigenom större. Klassmedel- talet stiger från 21,24 elever per klass på lågstadiet till 24,33 elever på mellanstadiet. Medelklasstorleken överstiger alltså fortfarande inte låg— stadiets delningstal.

Av tabellen framgår att en elev på mellanstadiet i genomsnitt kommer att tillbringa mer än en tredjedel av sin undervisningstid igrupper större än 25 elever. De återstående två tredjedelarna tillbringas fortfarande i undervisningsgrupper, som är mindre än lågstadiets delningstal, dvs mindre än 25 elever.

Mellanstadiets undervisningsgrupper är på ett helt annat sätt än lågstadiets likformiga för olika ämnen och årskurser. Från detta finns två undantag, engelska fr o m åk 5 och — liksom på lågstadiet — slöjdunder- visningen.

Tas klassmedeltalet till utgångspunkt (24,33 elever) och vi väljer en latitud på cirka tio elever - från 21 till 30 elever i undervisningsgruppen — framgår att en mellanstadieelev i genomsnitt tillbringar cirka 65 procent av sin undervisningtid inom grupper som ligger nära klassmedel- talet.

För lågstadiet är bilden annorlunda. I åkl ligger endast cirka 30 procent, i åk 2 cirka 54 procent och i åk 3 cirka 71 procent, inom för stadiet motsvarande intervall.

Tabellerna 14.1 och 14.2 visar också vad övergången från låg- till mellanstadiet — med nytt delningstal — betyder. Medan i åk 3 46,3 procent av undervisningstiden sker i grupper på 21 elever eller fler är motsvarande procenttal för åk 4 65,6 procent.

Vid analysen av högstadiet har gjorts en undersökning på skolor av olika storlek. Skolorna har delats upp i tre storleksklasser

I högstadier med 1— 10 klasser Il högstadier med 11—19 klasser III högstadiet med 20— klasser

De olika storleksklasserna har undersökts var för sig. Varje årskurs redovisas separat inom varje storleksklass.

Tabell 14.3 Undervisningsgrupper i åk 7. Skolor med 1—10 klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad

Ämne Gruppstorlek Summa

—10 11—16 17—20 21—25 26—30 31—

Sv 12,0 38,0 6,5 30,4 13,0 100 Ma a 16,7 25,0 25,0 25,0 8,3 100 Ma 8 5,9 29,4 23,5 29,4 11,8 100 Eng a 8,3 33,3 33,3 25,0 100 Eng 5 6,3 18,8 25,0 12,5 31,2 6,2 100 Mu 13,0 60,9 26,1 100

”ha sti-AV

... .-., ___,qu .

Ämne Gruppstorlek Summa —10 11—16 17—20 21—25 26—30 31—

Te 13,0 60,9 26,1 100 Sl tm 26,1 69,6 4,3 100 Sl t 19,0 76,2 4,8 100

Hk —

Bk —

Gy 4,3 13,0 43,5 39,1 100 Oä 11,0 35,1 7,0 32,8 14,0 100

Fr a Fr 5 41,4 48,3 10,3 100

Ty a 61,9 38,1 100 Ty s 22,0 41,5 19,5 17,1 100 Ek 71,4 28,6 100 Ko 100,0 100 Tk 33,3 33,3 20,8 4,2 8,3 100

Alla ämnen 16,1 31,7 12,0 26,6 13,3 0,3 100

59,8 procent

Tabell 14.4 Undervisningsgrupper i åk 7. Skolor med 11—19 klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad

Ämne Gruppstorlek —10 11— 16

Sv 1,1 48,9 Ma 21 24,6 Ma 5 7,8 Eng a 1,7 27,1 Eng 5 5,6 Mu Te Sl tm 14,1 80,3 Sl t 21,2 75,0 Hk Bk Gy 3,0 Oä 1,0 45,1 Fr a 71,7 22,6 Fr 5 3,2 47,1 Ty a 43,7 32,0 Ty 5 1,6 28,6 Ek 37,1 42,9 Ko 100,0 Tk 24,2 52,5

Alla ämnen 6,6 33,9

50,4 procent

21—25

8,7 13,1 37,3 23,7 36,1 17,4 17,4

26—30

39,4

9,8 39,2 13,6 33,3 78,8 78,8

54,5 42,4

5,8 3,9 13,5 2,9

6,1

33,4

31—

0,8

_|... »; .. UIUI

14,9 0,8

1,5

Summa

100 100 100 100 100 100 100 100 100

100 100 100 100 100 100 100 100 100

100

Tabell 14.5 Undervisningsgrupper i åk 7. Skolor med 20 eller flera klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisnings- resursen ej inräknad

Ämne Gruppstorlek Summa

—10 11—16 17—20 21—25 26—30 31—

Sv 50,0 14,2 35,8 100 Ma a 14,3 23,8 33,3 28,6 100 Ma s 7,5 10,0 30,0 50,0 2,5 100 Eng a 5,0 15,0 25,0 45,0 10,0 100 Eng s 4,5 15,9 43,2 36,4 100 Mu 28,3 71,7 100 Te 28,3 71,7 100 S] tm 13,3 81,7 5,0 100 Sl t 24,0 72,0 4,0 100 Hk — Bk — Gy 8,9 5,4 26,8 37,5 21,4 100 Då 46,2 15,2 38,6 100 Fr a 75,0 25 ,0 100 Fr 5 14,7 42,6 11,8 17,6 13,6 100 Ty a 23,3 37,2 18,6 14,0 7,0 100 Ty s 1,0 38,2 19,6 11,8 29,4 100 Ek 29,6 51,9 11,1 7,4 100 Ko 100,0 100 Tk 26,3 50,0 10,5 10,5 2,6 100 Alla ämnen 5,4 34,7 6,1 19,2 32,9 1,7 100

_— 46,2 procent

Delningstalet på högstadiet är liksom på mellanstadiet 30 elever. Klassmedeltalet för åk 7 är 26,92 elever per klass. Som framgår av tabellerna ger dessa tal knappast någon information alls om den faktiska storleken på undervisningsgrupperna i årskursen.

Inom en skola med 1—10 klasser tillbringar en elev i genomsnitt 40,2 procent av sin undervisningstid i grupper som ligger i intervallet kring klassmedeltalet. Återstående del av undervisningen sker i grupper med 20 elever eller färre. 1 en skola som är större, med 11—19 klasser, tillbringas nästan exakt hälften av undervisningstiden i grupper på 20 elever eller färre, därav drygt 40 procent av tiden i grupper på 16 elever eller färre. Det intervall inom vilka eleverna tillbringar längst tid är grupper på 11—16 elever och 26—30 elever, cirka en tredjedel av tiden i vardera typen av grupper.

Skolstorleken har betydelse för undervisningsgruppernas storlek. 1 en liten skola, med 1—10 klasser, sker 40,2 procent av undervisningen i större grupper än 20, i en skola med 20 klasser eller fler hela 53,8 procent. De flesta skolor i landet hör till grupp 2, dvs har mellan 11 och 19 klasser (vanliga klasser) på högstadiet (är fyra-, fem- eller sexparallelliga). En stor satsning av personella resurser på högstadiet sker inom

tillvalsämnena och — liksom på låg- och mellanstadiet — iämnet slöjd. Att erbjuda ett rikt tillvalssystem är således kostsamt. Relationerna mellan allmän och särskild kurs — i matematik, engelska, franska och tyska — visar en ”riktig” bild, dvs det sker en större resurssatsning på de allmänna kurserna.

Tabell 14.6 Undervisningsgrupper i åk 8. Skolor med 1—10 klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad

Ämne Gruppstorlek

—10 11—16 17—20 26—30 31-

1,2 48,8 37,5 20,0 20,0 20,0 21,1 36,8 10,5 20,0 20,0 40,0 16,7 33,3 11,1

75,0 71,4 4,8 77,3 2,5 97,5

13,6 1,2 45,0 100,0

28,6 42,9 28,6 85,7 14,3 27,3 54,5 18,2 43,5 39,1 17 ,4 100,0

40,0 40,0 20,0

11,4 43,7 9,0

___—___—

64,1 procent

Tabell 14.7 Undervisningsgrupper i åk 8. Skolor med 11—19 klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad

Ämne Gruppstorlek

—10 11—16 26—30 31—

L9 4&1 sas OA as las 226

62 4L2 15 4a5 8J

es 3a9

69,6

Ämne Gruppstorlek Summa —10 11—16 17—20 21—25 26—30 31— Hk 3,7 96,3 100 Bk — Gy 5,8 9,4 21,6 54,0 9,4 100 Gå 1,7 44,4 1,2 14,8 37,5 0,4 100 Fr a 84,6 15,4 100 Fl” S 20,0 28,6 17,1 20,0 14,3 100 Ty 3 62,5 21,9 12,5 3,1 100 Ty 8 7,4 11,1 27,8 38,9 14,8 100 Ek 31,9 38,1 15,9 14,2 100 KO 77,3 22,7 100 Tk 15,3 37,5 18,8 16,7 11,8 100 Alla ämnen 6,8 42,0 7,3 16,4 26,7 0,8 100

_— 56,1 procent

Tabell 14.8 Undervisningsgrupper i åk 8. Skolor med 20 eller flera klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisnings- resursen ej inräknad

Ämne Gruppstorlek Summa

—10 11—16 17—20 21-25 26—30 31—

Sv 1,0 49,0 1,0 1,9 47,1 . 100 Ma a 9,1 31,8 36,4 18,2 4,5 100 Ma 5 2,3 20,9 39,5 32,6 4,7 100 Eng a 4,8 38,1 23,8 28,6 4,8 100 Eng s 7,0 7,0 44,2 41,9 100 Mu — Te 1,9 3,8 94,2 100 Sl tm 5,4 83,9 10,7 100 Sl t 14,3 83,7 2,0 100 Hk 1,9 98,1 100 Bk — Gy 19,2 59,6 21,2 100 Då 0,9 45,3 1,0 2,1 50,7 100 Fr a 75,0 25,0 100 Fr 5 7,7 46,2 30,8 7,7 7,7 100 Ty a 38,5 7,7 38,5 15,4 100 Ty 5 9,5 23,8 52,4 14,3 100 Ek 28,9 37,8 28,9 4,4 100 Ko 87,5 12,5 100 Tk 6,9 63,8 12,1 13,8 3,4 100 Alla ämnen 4,3 43,6 7,6 10,9 32,0 1,7 100

55,5 procent

Tabell 14.9 Undervisningsgrupper i åk 9. Skolor med 1—10 klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad Ämne Gruppstorlek Summa —10 11—16 17—20 21—25 26—30 31— Sv 13,6 29,1 8,2 32,7 16,4 100 Ma 21 54,5 18,2 18,2 9,1 100 Mas 6,7 6,7 33,3 26,7 26,7 100 Eng a 8,3 33,3 41,7 8,3 8,3 100 Eng 5 6,7 26,7 13,3 40,0 13,3 100 Mu 4,5 13,6 54,5 27,3 100 Te 4,5 13,6 54,5 27,3 100 Sl tm 33,3 61,9 4,8 100 Sl t 21,7 78,3 100 Hk 25,6 74,4 100 Bk 4,5 13,6 54,5 27,3 100 Gy 26,1 13,0 39,1 17,4 4,3 100 Då 15,0 33,6 7,3 29,4 14,7 100 Fr a 100,0 100 Fr S 100,0 100 Ty & 71,4 28,6 100 Ty S 40,0 30,0 20,0 10,0 100 Ek 54,5 24,2 21,2 100 KO 100,0 100 Tk 57,1 28,6 9,5 4,8 100 Alla ämnen 22,4 31,6 11,5 22,1 12,2 0,3 100

___.—

65,5 procent

Tabell 14.10 Undervisningsgrupperi åk 9. Skolor med 11—19 klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad

Ämne Gruppstorlek Summa —10 11—16 17—20 21—25 26—30 31— Sv 2,0 38,5 2,3 16,2 40,2 0,9 100 Ma a 1,5 20,9 29,9 19,4 28,4 100 Ma 5 8,5 17,0 55,3 17,0 2,1 100 Eng a 1,7 29,3 22,4 27,6 15,5 3,4 100 Eng 5 11,0 20,0 43,0 24,0 2,0 100 Mu 0,8 3,8 26,9 66,9 1,5 100 Te 0,8 3,8 26,9 66,9 1,5 100 Sl tm 17,3 72,9 9,8 100 Sl t 17,7 76,2 5,4 0,8 100 Hk 4,2 95,8 100 Bk 0,8 3,8 26,9 66,9 1,5 100 Gy 0,7 7,4 11,8 32,4 34,6 13,2 100 Oä 2,3 44,3 2,1 14,5 36,0 0,8 100

55 6 Klasser och undervisningsgrupper SOU 1974:53 Ämne Gruppstorlek Summa —10 11—16 17—20 21—25 26—30

Fr a 76,5 23,5 100 Fr 5 18,8 43,8 25,0 6,3 6,3 100 Ty a 27,3 45,5 9,1 6,1 9,1 3,0 100 Ty 5 20,0 33,3 31,1 15,6 100 Ek 35,3 26,3 15,8 18,0 4,5 100 Ko 68,3 24,4 7,3 100 Tk 18,3 53,8 13,2 9,1 5,6 100 Alla ämnen 6,5 36,4 9,2 19,5 26,6 1,8 100

_

51,1 procent

Tabell 14.11 Undervisningsgrupper i åk 9. Skolor med 20 eller flera klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervis- ningsresursen ej inräknad

Ämne Gruppstorlek Summa —10 11—16 17—20 21—25 26—30 31——

Sv 40,0 17,1 42,9 100 Ma 3 12,5 12,5 41,7 29,2 4,2 100 Ma S 2,5 7,5 7,5 35,0 47,5 100 Eng a 8,3 8,3 29,2 41,7 12,5 100 Eng 5 6,8 22,7 45,5 25,0 100 Mu 28,6 71,4 100 Te 28,6 71,4 100 51 tm 15,0 80,0 5,0 100 Slt 24,1 68,5 7,4 100 Hk 100,0 100 Bk 28,6 71,4 100 Gy 9,8 4,9 27,9 45,9 11,5 100 Då 46,2 15,4 38,5 100 Fr & 40,0 30,0 20,0 10,0 100 Fr 5 12,5 12,5 62,5 12,5 100 Ty 8 20,0 13,3 26,7 33,3 6,7 100 Ty 8 16,7 27,8 38,9 16,7 100 Ek 10,0 54,0 24,0 12,0 100 KO 34,5 55,2 10,3 100 Tk 71,6 23,0 5,4 100 Alla ämnen 3,3 36,6 5 ,7 22,1 31,3 1,0 100

___—___ 45,6 procent

Av tabellerna över åk 8 och 9 framgår i huvudsak samma bild som av tabellerna över åk 7.

14.3.1. Den samordnade specialundervisningens betydelse för gruppstor- leken

De undervisningstimmar som betecknas som specialundervisning svarar för en betydande del av skolans lärarresurser och därmed för möjligheter att företa ytterligare minskning av gruppstorlekar. Antalet specialunder- vrsningstimmar har maximerats till 0,3 vtr/elev. Riksmedeltalet utgör 0,293 vtr/elev. Organisatoriskt används timmarna antingen som underlag för specialklasser eller för s k samordnad specialundervisning. De elever som hänförs till specialklass räknas inte in i elevunderlaget vid beslut om klassanordning i vanlig klass. Sammanlagt i riket motsvarar 0,293 vtr/elev i grundskolan c 290000 lärarveckotimmar. Reduceras dessa timmar med timätgången för specialklasser i nuläget — c 105 000 lärarveckotimmar — erhålls de timmar som för närvarande disponeras för samordnad specialundervisning. Dessa motsvarar c 0,187 vtr/elev eller 47—4,5 veckotimmar per klass. I flera kommuner har specialklasser avskaffats och specialundervisningsresursen läggs ut som samordnad specialundervisning. (Se exempelvis tabell 16.20). Den motsvarar då en resurs av cirka sju veckotimmar per klass. Dessutom tillkommer i dessa kommuner att samtliga elever utgör underlag för anordning av vanlig klass, vilket såvida delningstal överskrides, betyder en resursökning jämfört med om kommunerna behållit specialklassorganisationen (se avsnitt 14.411). Detta innebär att den faktiska gruppstorleken är mindre än den som redovisats i det föregående (tabellerna 14.1—14.11).

Cirka 35—40 procent av eleverna erhåller samordnad specialunder- visning någon gång under läsåret. Mätt vid en speciell vecka berörs cirka 16 procent samtidigt av den samordnade specialundervisningen.

Av de mätningar som redovisats i kapitel 5 framgår att samordnad specialundervisning är koncentrerad till basfärdighetsämnena svenska, matematik och engelska. Den samordnade specialundervisningen bedrivs i två former, antingen som klinikundervisning eller som samundervisning. Gruppstorleken i skolan påverkas på så'sätt att elevantalet under 4—7 veckotimmar bör reduceras med 16 procent i basfärdighetsämnena. Enklast kan emellertid specialundervisningstimmarnas betydelse för re- sursfrågoma åskådliggöras om man förutsätter samundervisning, dvs ett samarbete i arbetslag.

Följande exempel åskådliggör situationen i en arbetsenhet i åk 1. Volymen för samordnad specialundervisning har satts till 0,274 vtr/elev vilket utgör riksmedeltalet 0,293 minskat med riksmedeltalet för timåtgång i undervisningen av syn-, hörsel-, tal- och rörelseskadade elever (0,019).

Principskissen visar endast den faktiska tillgången på personella resur- ser och den genomsnittliga gruppstorlek som skulle uppstå om dessa fördelades jämnt på samtliga elever i arbetsenheten. Förstärkningsresur- sens (48 Lvtr) syfte är, som_ betonas i betänkandets övriga delar, inte att åstadkomma en sådan utjämning utan att behovsorienterat riktas in som stöd till de elever i arbetsenheten som bäst behöver hjälp. Undervisnings- gruppernas storlek kommer således att variera. Det är då också uppenbart

Varje 1 representerar en lärarveckotimme (Lvte)

Förstärkningsresurs Undervisnings-

Basresurs gruppernas stor- Lvtr lek, med nuva- Flt rande resurser

11 elever per Q'UPP

d_l—ld—I—l—I—I—l

... _|

11 elever

per grupp

_-

__a

22 elever per grupp

22 elever per grupp

c 13 elever per grunp

Summa 60 Lvtr 30 Lvtr 18 Lvtr x_w_/ 48 Lvtr ___—___J 108 Lvtr

Figur 14.3 Schematisk principskiss över arbetsenhet och resursanvändning i åk 1 (zz-typ)

att statiska uppgifter om klasstorleken är av föga intresse för att belysa den faktiska undervisningssituationen.

14.4. Slutsatser

Av de tabeller och diagram som redovisats framgår väsentlig information. Utredningen vill främst peka på följande förhållanden.

1 Den information som delningstal (25 respektive 30) och klassmedeltal ger om de faktiska gruppstorlekar i vilka eleverna undervisas är synnerligen missvisande. Närmast verkligheten kommer klassmedeltalet som beskrivning av gruppstorleken i åk 3 och på mellanstadiet. 2 Högstadiets undervisningsgrupper är synnerligen skiftande till sin storlek mellan olika ämnen. Den stora resurssatsningen ligger på tillvalsämnen, slöjd och hemkunskap, inte påbasfärdighetsämnena svenska och matematik.

3 Medan samordnad (tidigare särskild) specialundervisning för cirka tio år sedan var i stort sett obefintlig har tillförandet av denna resurs lett till minskning av undervisningsgruppernas storlek i basfärdighetsämnen med i genomsnitt 16 procent utan att för den skull de administrativa klasserna har minskat i storlek i större omfattning. 4 Specialundervisningens disposition på specialklasser eller samordnad specialundervisning har stor betydelse för undervisningsgruppernas storlek. Eftersom anordning av vanliga klasser baseras på elevantalet i vanliga klasser och ej på det totala elevantalet i kommunen medan specialundervisningskvoten baseras på totala elevantalet, betyder detta en resursökning vid övergång till samordnad specialundervisning.

Klasstorleken anförs ofta som synnerligen försvårande för individualise— ring och en god elevkontakt. Stora klasser, dvs i själva verket gruppstor- leken, anförs som det främsta miljöproblemet i skolan.

Som framgått av tidigare avsnitt kan detta inte vara ett fruktbart sätt att' angripa problem i skolan. Klassen, baserad på delningstal, kan teoretiskt vara stor utan att detta påverkar undervisningssituationen. Det väsentliga är hur stora undervisningsgrupperna är. Dessa är till sin storlek synnerligen skiftande mellan stadier och ämnen. De kan minskas selektivt -— och har minskats betydligt — utan att klasserna blivit mindre, dvs utan att delningstalen ändrats.

Det finns i huvudsak tre vägar på vilka man kan förändra undervis— ningsgruppernas storlek:

] Ändring av delningstal 2 Ändring av planeringsanvisningar till länsskolnämnderna 3 Ändring av antalet resurstimmar och/eller specialundervisningskvot, dvs ändring i förstärkningsresursernas storlek och användning.

14.4.1. Ändring av delningstal

Generellt är en förändring av delningstal en föga givande väg. Den skulle — vid nuvarande bundna regelsystem — leda till en minskning inte enbart av de stora undervisningsgrupperna utan också av de små och följaktligen bli mycket resurskrävande utan att för den skull rå med att minska de större grupperna mer än med ett fåtal elever. Ändring av delningstal skulle dessutom innebära ett avsteg från den decentraliseringslinje och den friare resursanvändning som SIA bedömt väsentlig genom att det skulle binda skolorna att använda resurserna just till generell minskning av klasserna oberoende av om man ute på fältet bedömde detta vara bästa väg att hjälpa elever med svårigheter. Önskar man ge lärare m fl ökat beslutsansvar från pedagogiska utgångspunkter skulle detta väsentligen hindras genom centrala regler för delningstal.

Till detta kommer följderna på lokalsidan. En generell sänkning skulle leda till att kommunen finge skapa ett betydande antal nya undervis- ningslokaler. Om delningstalet ändras så att klassmedeltalet (23,82 elev/klass) sänks med en elev till 22,82 i vanliga a/A-klasser får vi en ökning med 1 667 klasser.

Om varje klass vid varje undervisningstillfälle skall kunna disponera en egen undervisningslokal av basutrymmes storlek, ökar lokalbehovet med minst 1 667'60 m2 = 100 000 m2 nettogolvyta (ngy). Genomsnittliga kostnaden per m2 ngy är 2 100:—, men detta inkluderar dyra lokaler för gymnastik och slöjd. Dessa lokaler behöver sannolikt inte ökas i samma utsträckning som basutrymmena. Om man räknar med 2 000:— per m2 ngy, innebär en ökning med 100 000 ni2 en anläggningskostnad av 200 Mkr.

Om avskrivningstiden sätts till 30 år och räntan till 7,6 procent får vi en annuitet på 0,0855 och en kapitalkostnad på 17,2 Mkr per år. Driftkostnaden kan beräknas till i runt tal 100:— per rn2 totalyta och år. Vid en nettoytkvot av 0,67 motsvarar detta 150:— per rn2 ngy och år. Den ökade driftkostnaden kan därför beräknas till i runt tal 100 000- 150 = 15 Mkr per år. Den sammanlagda kapital- och driftkostnads— ökningen uppgår alltså till ungefär 32 Mkr per år.

Då det samtidigt är uppenbart att en sänkning av elevmedeltalet med en elev inte skulle få en märkbar effekt utan betydligt större tal skulle komma ifråga är det tydligt att en generell minskning av klasstorleken skulle bli utomordentligt kostsam. Den insatta resursen skulle inte bli styrd till de undervisningsgrupper där behovet är störst. Det är knappast heller ekonomiskt möjligt att anpassa lokalbeståndet till ett generellt giltigt nytt delningstal.

Ett i den allmänna diskussionen om klasstorleken ofta förbisett faktum är följande. En generell och över hela landet likformig sänkning av klasstorleken är mycket resurskrävande. Resursökningen fördelas över hela landet efter enbart numerisk förutsättning, antalet elever. Övriga omständigheter av betydelse för skolans arbete — antalet invandrare i kommunen, dess bebyggelse- och befolkningsstruktur etc — beaktas ej. Det innebär att den redan förut i dessa avseenden väl ställda kommunen eller skolan får en lika stor resursökning som en annan kommun respektive skola med väsentligt sämre förutsättningar. En generell, över hela landet lika fördelad minskning av elevantalet i klasserna medför alltså en ökning av redan befintliga sociala och andra skillnader.

Utredningens strukturering av grundskolans resurser på basresurs och förstärkningsresurs skapar emellertid möjlighet att angripa problemet från en annan utgångspunkt. Struktureringen innebär att delningstalen inte bestämmer klasstorlek utan enbart definierar basresursens storlek. Från den synpunkten kan man välja vägen att tillföra skolorna större basresurser genom att ändra delningstalen. Skolorna kan då — såvida lokalsituationen medger — använda den större resursen till minskning av gruppstorleken generellt eller till selektiva insatser. Man kan genom ändring av delningstal nå liknande effekt som vid ändring av kvoten för förstärkningsresursen.

Skillnaden ligger i att en ändring av delningstal jämfört med en ändring av förstärkningskvot leder till en generellt likformig resursförändring vid alla skolenheter.

Utredningen har från denna utgångspunkt övervägt om det finns skäl att möjliggöra minskning av gruppstorleken iskolan genom den generellt

verkande metod som ändrade delningstal innebär. De i tidigare avsnitt redovisade utomordentligt varierande gruppstorlekarna syns inte motive- ra en sådan åtgärd på låg- och högstadierna. Genom en fri resursanvänd- ning och en god samordning av samtliga resurser inom ramen för en arbetsenhet kan på dessa stadier undervisningsgrupperna bli förhållande- vis små. De problem som kan uppstå bör därför på låg— och högstadierna angripas med selektiva åtgärder till vilka utredningen återkommer i avsnitt 14.5.3 och i kapitel 15 och 16.

På mellanstadiet är däremot undervisningsgrupperna generellt sett större. Medan resurstimmekvoten på lågstadiet är 0,2898 vtr/elev och på högstadiet (inklusive FVA) 0,3324 vtr/elev är den på mellanstadiet endast 0,0450 vtr/elev. Det kan därför finnas skäl att på detta stadium använda en generell metod, såvida man önskar ändra gruppstorleken.

Vid en samlad bedömning har utredningen emellertid funnit att de olägenheter, som är förbundna med olika delningstal, väsentligen kan elimineras genom struktureringen på bas- och förstärkningsresurs. De tillgängliga ekonomiska medel, som i framtiden styrs mot skolan, bör ha en selektiv, behovsorienterad inriktning. I sammanhanget väsentligt är också den generella resursökning, som sammanhänger med SÖ:s anvis- ningar om specialundervisningen (ASÖ 1971/72 nr 18) och där effekter- na blir en total resursökning på drygt 1500 lärartjänster (se avsnitt 14.4.1.1).

l4.4.1.1 Resursökning till följd av ändringar i specialundervisningens struktur

Enligt skolstadgan 5 kap 19 % medräknas ej elevantalet i specialklasser vid beslut om antalet vanliga klasser. Lärarveckotimmar i specialklasser finansieras ur specialundervisningskvoten på högst 0,3 vtr/elev. Ändras i en kommun specialundervisningens organisation på så sätt att man övergår från att anordna specialklasser till samordnad specialundervisning i form av kliniksystem eller samundervisning tillhör eleverna däremot vanliga klasser och deras antal påverkar antalet vanliga klassanordningar, vilka blir fler då delningstal överskridas. Trots detta kvarstår 0,3 vtr/ elev som grund för specialundervisningstimmar.

En övergång från specialklass till samordnad specialundervisning inne- bär således att 0,3-kvoten kvarstår och antalet klasser ökar, dvs en total resursökning i kommunen. Nuvarande bestämmelser är så utformade att beslut om att acceptera denna effekt redan är taget.

En beräkning av resursökningen kan inte bli exakt beroende på svårigheten att förutse verkan på a/A-klassemas relation till b/B-klasser vid elevunderlagsökningen. Av bilaga 6 till betänkandet framgår de inom utredningen gjorda undersökningarna. I tabell 14.12 nedan har samman- fattats tre alternativ. Alternativ I visar vad som händer om elever i specialklass av b/B-typ övergår till vanliga klasser av b/B-typ. Alternativ II visar effekten vid övergång till klasser av a/A-typ. Av tredje kolumnen framgår effekten om elever med speciella svårigheter även i framtiden

koncentreras till vissa skolenheter. Underlaget för denna beräkning utgör situationen i Malmö kommun.

Tabell 14.12 Antal nya lärartjänster i hela landet vid övergång från specialklasser till samordnad specialundervisning

Stadie Enl SCB:Uppg 1970—72 Enligt beräkningar

på grundval av för-

Alt I Alt II ändringar i Malmö L 364 379 669 M 850 656 855 H 784 648 652 Totalt 1998 1683 2176

Det är inte tekniskt möjligt att hantera ett elevantalsbaserat bidrag till en samlad förstärkningsresurs på sådant sätt att specialklasser skiljs ut ur sammanhanget. SIA:s förslag kommer således att medföra att den redan accepterade resursökningen inträder. Detta innebär drygt 1 500 nya lärartjänster om utgångspunkten tas i specialklassvolymen idag. Effekten blir en sänkning av klassmedeltalen, främst på mellanstadiet. Ehuru tekniken är en annan blir resultatet detsamma som vid ett sänkt

delningstal.

14.4.2. Ändring av planeringsanvisningar till länsskolnämnderna

Planeringsanvisningarna till länsskolnämnderna återgavs under 14.2.

Länsskolnämnden beslutar för närvarande såväl om antalet klassanord- ningar som om upprätthållande av skolenheter. Länsskolnämndsutred- ningen har föreslagit att nämnderna inte längre skall besluta om skolen- heter. SIA delar denna uppfattning.

Oavsett vem som får det slutliga avgörandet i denna fråga utgår SIA från att planeringen av det lokala skolväsendet sker med all hänsyn tagen till alla lokala förutsättningar. Särskilt svår kan uppgiften vara att besluta, om en skolenhet med sviktande elevunderlag skall läggas ner eller behållas. Redan nuvarande bestämmelser gör det möjligt att även vid ett jämförelsevis bräckligt elevunderlag ytterligare någon tid behålla en skola, vilket för övrigt inte sällan kan vara motiverat även från en mer övergripande ekonomisk synpunkt.

Utredningen har inte funnit anledning föreslå ändring i de gällande planeringsanvisningarna, men vill i detta sammanhang peka på att klassanordningsbeslut enligt SIA:s förslag enbart innebär beslut om antal basresurser som ställs till kommunens förfogande. Storleken på de arbetsenheter skolstyrelsen väljer att inrätta på basis av de samlade resurserna i kommunen påverkas däremot inte. En skolenhet med exempelvis 52 elever i lågstadiets åk 1 har med hittillsvarande system ofta endast kunnat leda till beslut om anordning av två klasser medan två elever tvingats gå i annan enhet, då bestämmelser hindrat att klass innehöll fler än 25 elever. Basresurssystemet innebär att enheten kan erhålla två basresurser, vilka bildar underlag för en arbetsenhet av den storlek skolstyrelsen bestämmer, vilket i detta fall kan vara 52 elever. För

att underlätta arbetssituationen i enheten bör skolstyrelsen tillföra enheten en större förstärkningskvot och således smidigt anpassa lärar- resurserna i olika enheter till elevantalet.

14.4.3. Ändring av förstärkningsresursens storlek och användning

Undervisningsgruppernas storlek — däremot inte klasstorleken — påverkas av ändringar i antal resurstimmar och i specialundervisningskvot, dvs i de resurser som utredningen inräknat i förstärkningsresurser. Ökningen av antalet resurstimmar i teknik på högstadiet fr o m läsåret 1973/74 liksom den markanta ökningen av den samordnade specialundervisningen i slutet på 1960-talet och början av 1970-talet är exempel på denna metod att minska undervisningsgruppernas storlek.

I kapitel 16 analyseras i detalj förstärkningsresursens sammansättning. Utredningen motiverar och föreslår i det kapitlet att hela denna resurs samlas till ett elevantalsbaserat bidrag och att fördelningen av resursen blir sådan att den får en förebyggande och problemstyrd inriktning.

Förstärkningsresursen blir därigenom ett smidigt instrument att nå selektiva effekter på undervisningsgruppernas storlek just i de kommuner, de rektorsområden, de arbetsenheter och de ämnen, där speciella svårig- heter har uppstått.

1444. Sammanfattning

Den avgörande frågan är inte vilken storlek den administrativa klassen har utan vilken storlek undervisningsgrupperna bör ha på olika stadier, iolika ämnen. På detta kan man inte ge något generellt svar. Storleken måste bli beroende av gruppernas sammansättning, elevernas svårigheter, aktuella undervisningsmoment, lärarnas rutin och vana. Generella beslut om någon fixerad maximistorlek skulle omöjliggöra till aktuella behov anpassad gruppering i skolan.

Den på basresurs och förstärkningsresurs grundade fria resursanvänd- ning, som utredningen närmare utvecklar i kapitel 16, avser att möjlig- göra en sådan anpassning av storleken på undervisningsgrupperna.

De samlade resurserna vid en skola avgör dock givetvis medelstorleken på undervisningsgrupperna. Att generellt minska denna skulle vara myc- ket resurskrävande och kostnaderna måste vägas mot andra angelägna insatser i skolmiljön. Utredningens bedömning är därvid den att en samorganisation av befintliga personalresurser innebär sådana vinster att en generell minskning av gruppstorleken inte är motiverad. Däremot bör förstärkningsresurserna fördelas på ett sådant sätt att undervisnings- grupperna kan minskas i speciella områden, årskurser eller ämnen, där problemen är större än i andra. System för fördelningen utvecklas i kapitel 16.

15. Elev— och personalgrupperingar i grundskolan

1 5.1 Olika alternativ

Mellan förskola och skola finns en väsentlig skillnad i synen på personalgruppering. Barnstugeutredningen föreslog en gruppering i ar- betslag, och dess förslag har vunnit anslutning i prop 1973:136. Det är den situation som kommer att möta sexåringen och vid vilken de allra flesta barn också är vana från sina hem där båda föräldrarna har ansvaret i ett gemensamt arbete.

Grundprincipen inom skolan är däremot av tradition enlärarsystem, tjänstemannens enskilda, avgränsade kompetensområde. I en skola, organiserad med homogena elevgrupper och där metodiken huvudsakli- gen bestod av gemensam genomgång av stoffet under lärarens ledning och av gemensamma läxförhör, tedde sig enlärarsystemet naturligt. Så kan också ännu vara fallet inom delar av den linjedifferentierade gymnasie- skolan. I en grundskola som måste arbeta efter annan metodik och med Svåra individualiseringsuppgifter utsätter det den ensamme läraren för mycket, kanske alltför stora krav. Enlårarprincipen har i grundskolan bidragit till en omfattande differentiering, genom att specialundervis- ningen växt till att nu beröra c 40 procent av eleverna.

Enlärarsystemet har emellertid sedan länge börjat uppluckras. En omfattande, fastän relativt ostrukturerad, försöksverksamhet har det senaste decenniet pågått, där ett uppbrytande av ramfaktorerna — klass och enlärarsystem — ingått i ett system som strävat efter en organisa- tionsutveckling med olika former för varierande gruppstorlek och lagundervisning. Organisatoriska förslag i Lgr 69 och i organisationen av specialundervisningen (samundervisningssystem) har också avsett att skapa lärarlag inom skolan. Samverkan har sedan länge varit ett honnörsord. Inom socialpsykologiska undersökningar tillmäts arbetslaget sedan länge en betydande och positiv roll. Inom främst engelskt och amerikanskt skolväsende finns omfattande erfarenheter av såväl fram- gångsrik som misslyckad utformning av ett lagarbete.

Utvecklingslinjer

Fyra utvecklingslinjer — renodlade eller i olika kombinationer — är tänkbara i skolans fortsatta arbete. Vilken av dessa linjer som väljs blir av

avgörande betydelse för de ramar inom vilka skolan i sitt fortsatta arbete har att söka lösa problemen för elever med skolsvårigheter.

l Enlärarsystemet behålls i princip i skolan. Det kompletteras med rekommendationer om samarbete inom klass— och ämneskonferenser. Individualiseringen förutsätts som hittills lösas inom klassens ram genom att den enskilde läraren tillhandahåller uppgifter av varierande svårighetsgrad. Elever som alltför mycket avviker från genomsnittet tas om hand inom en annan organisationsform, specialundervisningen, i form av specialklass eller klinik. 2 En omfattande satsning görs på individualiserande metodmaterialsys- tem av typ IMU (Individualiserad matematikundervisning). Eleverna arbetar helt individuellt, relativt isolerat, och i olika takt. En stark spridning av eleverna uppkommer inom samma årsklass. Läraren fungerar huvudsakligen som handledare. Fullt utbyggt leder systemet till att årskursgrupperingen av eleverna måste ifrågasättas.

3 Huvuddelen av skolans totala resurs av personal tas i anspråk för att

bilda mindre klassenheter. Vi har för närvarande personalresurser för att i så fall hålla en genomsnittlig klasstorlek betydligt lägre än den nuvarande. Strävan inriktas på att söka sammansvetsa denna grupp till en verkligt social och inte enbart administrativ enhet. Läraren i klassen har att själv lösa de flesta problem utan stöd av kompletterande lärarinsatser. 4— Enlärarsystemet modifieras successivt och skolan organiseras i princip i arbetslag (på personalsidan) och i arbetsenheter (på elevsidan). Huvuddelen av specialundervisningen integreras i form av gruppunder- visning inom arbetsenhetens ram.

Systemet med en lärare i en klass har tidigare —— ien stabil samhällssitua- tion — fungerat relativt väl. Det har kunnat bygga på en lång tradition med individualistiskt markerad lärarroll vilken ytterligare betonats i lärarutbildningen. Denna tradition var förbunden med homogena elev- grupperingar inom det äldre parallellskolesystemets högre årskurser. Ge- nom grundskolans införande med heterogena elevgrupperingar även på högstadiet började detta system utsättas för påfrestningar. Som nyckel- ord för att lösa lärarens svårigheter formulerades principen om individua- lisering inom den heterogena klassens ram, något som för den ensamme läraren ofta ledde till känslor av otillräcklighet inför en övermäktig

uppgift. Samtidigt med den interna organisationsförändringen inom skolan har

den allmänna samhällsutvecklingen med ökad urbanisering, stark migra- tion och invandrarproblem inneburit en ökad påfrestning på skolans socialt fostrande roll. Förändringar i hemmens funktion har reducerat deras roll av stöd till skolan. Utvecklingen mot skilda normsystem och skolpliktens utsträckning över pubertetsåren har ställt ytterligare krav på lärare och skola. Samtidigt har andra institutioner inom samhället fått en utomordentlig ökad och ofta förbisedd vikt då det gäller påverkan på och inflytande över barn och ungdom. Omfattande amerikanska undersök-

l ll

ningar visar exempelvis att 11-åringen i stort sett ser TV under lika lång tid som han bevistar lektioner iskolan. Inflytande från kommersiella intressen, alkohol, narkotika, våldsfilmer, med andra mål än skolans, har ytterligare försvårat lärarens uppgift att ensam svara för en klass.

Vid sidan av en samhällsutveckling som komplicerat skolans roll som socialt fostrande miljö och som effektiv kunskapsförmedlare har kraven och förväntningarna på skolan, uttryckt i samhällets mål för denna, ökat.

Den utveckling, som kortfattat skisserats ovan, har följdriktigt lett till åtskilliga försök att genom ändrad personalorganisation skapa bättre fömtsättningar att bemästra problemen och kunna genomföra en individualiserande undervisning. SIA bedömer det också så, att ett fortsatt fasthållande vid enlärarsystem med nuvarande klasstorlek — vid tjänstefördelning, schemauppbyggnad, konferenssystem och lärarutbild- ning — är ett föga utvecklingsdugligt alternativ.

Som en andra tänkbar huvudlinje för utvecklingen skisserades ovan en utbyggnad av metod-materialsystem av typ IMU (individualiserad matematikundervisning). En sådan utveckling betraktades för ett tiotal år sedan som en möjlig lösning på individualiseringsproblemen inom den heterogena klassen. Skolan sågs som en arbetsplats, där eleverna självständigt och var för sig arbetade med självinstruerande material av olika svårighetsgrad och där lärarens roll reducerades till att ”organisera inlärningstillfällen”. Under senare år har riskerna med en utveckling efter dessa linjer betonats.

Den innebär en risk, dels för individisolering, dels för en ”tyst” skolai den meningen att eleverna arbetar med skriftligt material i stor utsträckning, dels för en i förhållande till aktuella händelser avskärmad skola genom att undervisningen låses vid på förhand planerat och producerat material. Strikt genomfört framhäver det materialproducen- tens och materialkonstruktionens roll i skolan och reducerar den aktiva planeringen och stoffurvalet hos konsumenterna, lärare och elever.

Dessa risker kan visserligen motarbetas genom att ett effektivt individualiserat arbete ger en tidsvinst som kan utnyttjas för aktiviteter av annat slag. Men då återstår problemet att organisera dessa aktiviteteri någon av de övriga alternativens form.

Betydelsefullt är också ett annat sammanhang. En dominans av skriftligt material i undervisningen utgör ett val av skolsvårigheter. Vi får en arbetsmetod som premierar verbal begåvning. Den premierar god förmåga att organisera sitt arbete med sikte på avlägsna mål. Den premierar elever med god ursprunglig ambition och studiemotivation, vilka inte är så starkt beroende av god personligt emotionell kontakt med en lärare för att hålla uppe arbetslusten.

Den kan däremot orsaka svårigheter för elever som saknar dessa förutsättningar. Detta gäller i hög grad barn från understimulerande miljöer. Läs- och skrivsvårigheter blir säkerligen ett framträdande drag i en skola med dessa kännetecken.

Det är enligt SIA:s uppfattning inte möjligt att nu uttala sig generellt om materialsystemens värde. Utvärderingen pågår successivt. Man kan visserligen inta en allmän ståndpunkt, baserad på grundläggande värde-

ringar och säga, att vi som föräldrar och medborgare inte vill ha en individisolerande och totalindividualiserande skola för våra barn, där samtalet och lärarpersonlighetens påverkan reduceras. Som en generell lösning kan en materialstyrd skola inte accepteras. Detta behöver emellertid inte utesluta att metod-materialsystem kan vara till god hjälp inom vissa huvudmoment och framför allt för vissa elevgrupper.

Som en tredje tänkbar utvecklingslinje antyddes ovan en generell minskning av klasstorleken. Vi har i förhållande till jämförbara länder stora resurser inom svensk skola. Utan att tillföra nya ekonomiska resurser vore det fullt möjligt att sänka elevantalet kraftigt genom att utnyttja den totala personalen — alltså även skolans reserv i form av lärare inom förstärkningsresursen. Den allmänna teorin bakom en sådan åtgärd skulle vara att när elevantalet per lärare sänks under en viss nivå påverkar det undervisningsmetoder och individualiseringsmöjligheter på ett så markant sätt att behovet av ytterligare åtgärder i form av extra stöd minskar eller försvinner.

Klasstorleken diskuterades ingående av Marklund i Skolklassens storlek och struktur (1962). Sedan denna undersökning gjordes har två nya förhållanden tillkommit. Dels har individualiseringsmetoderna utvecklats under ett decenniums fortgående fortbildning och lärarutbildning, dels har skolans personaltäthet per elev ökat starkt genom en kraftig och delvis oreglerad expansion av specialundervisningen. Det kan därför vara befogat att återigen ställa frågan om den generella gruppstorleken under debatt. Så har också skett genom den försöksverksamhet med alternativ modell för resursanvändning som utredningen tagit initiativ till i åtta kommuner. Det har därför varit fullt möjligt att pröva också ett resursutnyttjande som inom den totala ramen innebär en generell minskning av gruppstorleken. Inte inom något försöksområde har man dock valt denna väg.

Man måste nämligen här observera även en annan omständighet än individualiseringen. Skolan har också en uppgift att för elever med skolsvårigheter vara en kompensatorisk resurs, att ge dem som har

svårigheter ytterligare hjälp. Problemet kan schematiskt uttryckas så här såvida specialläraren i klinik endast mottar elever från samma klass:

Antal elever

Klass Specialundervisning Nuvarande modell 28 2

Grupp Grupp Tänkbar modell 14+1 l4+1

Svårigheterna att individualisera i nuvarande system leder exempelvis till att två elever i den stora klassen på 30 elever förs över till specialundervisning i klinik. Såvida klasslärare och speciallärare (inne- havare av speciallärartjänst) i stället båda utnyttjas i första ledet kan de

erhålla var sin grupp på 15 elever och de två elever som tidigare erhöll klinikundervisning ingår i var sin grupp om 15. Genom att denna grupp är liten får läraren möjlighet att hjälpa dem och de behöver inte placeras ut i specialundervisning. Samtidigt är det uppenbart att de två särskilt hjäpbehövande eleverna i nuvarande modell schematiskt utttryckt kan erhålla hälften var av lärarens uppmärksamhet och individuella handled— ning medan övriga i klassen får en tjugoåttondedel. I en tänkbar modell erhåller samtliga en femtondedel av tiden för individuell handledning. För elever med skolsvårigheter kommer skolan vid en sådan principlös- ning, att i mindre utsträckning bli en kompensatorisk resurs.

Viktigt är också att observera att ett principiellt val av mindre klasser står i strid med idéer om decentralisering och fri resursanvändning. Det skulle innebära ett centralt beslut om att resurser skall disponeras just för bildning av mindre klasser. I kapitel 14 har utredningen belyst klasstor- lekens innebörd.

Som en fjärde tänkbar utvecklingslinje i skolans personalorganisation skisserades tidigare en övergång till arbetslag och arbetsenheter i stället för enlärarsystem och klasser. En sådan modell kan inte innebära att man fastslår en tidpunkt vid vilken ett fullt utbyggt arbetslagssystem skall börja tillämpas i alla skolor. Vad man centralt kan göra är att skapa förutsättningar för ett samverkande arbete inom skolans arbetsenheter genom att tanken på arbetslag läggs till grund för:

Ledningssystem Schemauppbyggnad Tjänstefördelning Konferenssystem Lärarutbildning Lärarfortbildning

15.2. Utredningens övervägande och förslag

15.2.1. Arbetsenheter

Samtidigt som det är uppenbart att enlärarsystem i dess gamla, extrema utformning är ett passerat stadium, bör man inte glömma de stora förtjänster som finns i den — på sätt och vis naturliga — situation, som en vuxens kontinuerliga och personliga kontakt med en grupp växande utgör. I framför allt två situationer har enlärarsystemet stort värde.

Den ena situationen är den, då t o m en ”halvklass” är för stor. Arbetssituationen fordrar en stabil grupp elever på cirka åtta: en diskussionsgrupp, kontaktgrupp eller utvecklingsgrupp. Det kan vara en naturlig och nödvändig insats för vissa elever.

Den andra formen för enlärarsystem ligger på ett helt annat plan, det praktiskt — organisatoriska. I en arbetsenhet finns det många tillfällen, då en traditionell undervisningsgrupp är för liten. För introduktion av, entusiasmering inför och i vissa fall fördjupning av ett arbetsområde vore

det direkt ineffektivt att inte låta en väl förberedd lärare samla en stor elevavdelning (kanske 60—90 elever) och under en kortare tidsperiod ge en stimulans, som skulle bli mera Slätstruken i mindre grupper med flera lärare.

Dessa båda former av enlärarsystem, kan med fördel passas in i ett system med arbetsenheter och arbetslag. Enlärarsystemet har alltjämt något betydelsefullt i själva principen, något som bör bevaras i framtidens skola.

Vissa former av metod-materialsystem har lett till isolering av eleverna och genom en dominerande verbal utformning speciellt orsakat svårig- heter och låg skolmotivation hos svagpresterande elever. I andra fall har metod-materialsystem presenterats i betydligt mer variationsrika utbud, kunnat kombineras med diskussionssituationer och gett eleverna tillfälle till egna initiativ och till samverkan i olika former.

Produktionsfrågan förblir dock ett problem. Ett arbetslag som vunnit någon erfarenhet, önskar ge en personlig stil åt sin undervisningsupplägg- ning och ta tillvara lokala betingelser, litteraturtillgång, undervisnings- materiel och elevers och lärares intressen och förutsättningar. I förväg framställt material minskar arbetsbördan i skolan men också engagemang och entusiasm. Möjligen bör lösningen sökas i riktning av olika komponenter som arbetslaget självt kan sammanställa.

Framför allt måste man dock i skolan observera de risker som en ensidig verbal utformning av arbetssättet innebär. Såvida metod— material- system kombineras med traditionellt enlärarsystem har detta överutbud av arbetsböcker, stenciler och ifyllnadsuppgifter visat sig kunna ha en förödande inverkan genom sin enformighet. I olika sammanhang, bla i kapitel 10, har utredningen betonat att metodiken i skolarbetet inte får styras av läromedlens utformning.

I kapitel 14 har utredningen analyserat klasstorlek och undervisnings- gruppernas storlek. Utgångspunkten för utredningens arbete har varit att söka finna vägar för att bättre än hittills utnyttja de personalresurser som grundskolan nu erhållit för att på ett godtagbart sätt lösa sina uppgifter. Ytterligare ekonomiska insatser är främst angelägna för barn i förskole- åldrarna, där tidigt insatta program på sikt bör kunna bli en effektiv hjälp mot skolsvårigheter och för elever som övergår till gymnasieskolan eller till arbete. Frågan om storleken på undervisningsgrupperna blir då en fråga om det är angeläget att omdisponera de personella resurser som redan finns i skolan, d v s om nuvarande spridning mellan olika gruppers storlek är för vid eller om fördelningen på i genomsnitt små grupper i tillvalsämnen och större grupper i centrala färdighetsämnen är den bästa användningen av en total resurs. Dessutom blir det nödvändigt att ompröva specialundervisningstimmarnas ställning.

En tveksamhet inför rationaliteten i nuvarande personaldisposition kan leda till två slutsatser:

] Man fastställer nya, generellt giltliga tal för gruppstorlekar 2 Man upphäver den detaljreglering som leder till nuvarande system och

__... __? _.- _ __

lämnar åt skolan att själv friare disponera resurserna med ledning av mål och utvärdering. Utredningen har inte bedömt det möjligt att centralt ange vilken gruppstorlek som i varje ämne, på varje enskild skola skulle vara den bästa, oberoende av elevsammansättning, lärarsituation, material- och lokaltillgång. Enligt utredningens allmänna syn, redovisad och motiverad på annat ställe i detta betänkande, bör vidare beslutsnivå och verkställig- hetsnivå ligga så nära varandra som möjligt. Olika alternativ med mindre gruppstorlekar är därför en lokal bedömningsfråga, där skolans mål, elevsituation, lokalproblem och utvärderingens resultat måste få fälla utslaget. En väsentligt utbyggd och obligatorisk skolledarutbildning enligt utredningens förslag i kapitel 21 blir en nödvändig kompletterande insats.

Nuvarande system med detaljreglering via stadga gör det möjligt — och nödvändigt — att redan våren före ett läsårs början fastställa skolans organisation och elevgruppernas sammansättning och storlek. Denna organisation tillämpas sedan orörd under hela läsåret. Förändringar i form av att elever överförs till specialundervisning beslutas av rektor i regel i en central elevvårdskonferens. Såvida undervisningsgruppernas storlek skall kunna anpassas till stoff, moment och upplevda svårigheter blir det inte möjligt att upprätthålla ett centralt lett arbete annat än till priset av omfattande byråkratisering och utbyggnad av den centrala skolledningen. Ett aktivt arbete med olika elevgrupper fordrar att skolenheten bryts ner i mindre, relativt självstyrande enheter dit beslut kan delegeras. Sådana enheter förekommer redan på högstadiet under namnet arbetsenheter och i flera skolor också på låg- och mellan- stadierna.

De personalgrupper som på låg- och mellanstadierna arbetar inom enheten har betecknats som ett arbetslag. På högstadiet, med dess högre krav på ämnesspecialiserat kunnande, kommer eleverna i arbetsenheten att undervisas av flera arbetslag på grund av systemet med ämneslärare.

Denna ram för organisationen av en skola — arbetsenheter — syns vara den som bäst tillgodoser de väsentliga krav som kan ställas på en god skolorganisation.

1 Den låser inte gruppstorlekar utan gör att dessa kan växlas beroende på stoff, metodik och elevernas svårigheter 2 Den skapar förutsättningar för delegation och en konkret, verklighets- nära elevvård och för enheter tillräckligt små för att eleverna skall kunna uppleva ett reellt medinflytande på planering och ordnings- frågor 3 Den ger enheter tillräckligt stora för att skapa möjlighet till en arbetsfördelning bland personalen vilken också kan avse relationerna undervisning/annnat lärararbete 4 Den skapar — utan att tvinga — förutsättningar för ett intimt sam- arbete och stöd i arbetet. Utredningen finner därför att en skola med betydande grad av flexibilitet och frihet i resursanvänding behöver vara uppdelad i mindre enheter för att garantera elev- och personalinflytande på arbetssätt och på metoder

att i arbetssituationen bearbeta problem och svårigheter. Dessa enheter bör kallas arbetsenheter och utgöra den organisatoriska grundstommen på samtliga stadier av den'obligatoriska skolan. Bestyrelsen för skolan äger att besluta om antalet arbetsenheter inom rektorsområdet. Problem som rör lärarantalet per elev har utredningen behandlat i kapitel 12. Utanför arbetsenheterna kan elever tillhöra fasta grupper endast enligt förslag i kapitel 10.4. Inom en arbetsenhet kommer eleverna — liksom inom arbetsenheter

idag — att tillhöra undervisningsgrupper av olika storlek och sammansätt- ning. Kapitel 14 har belyst undervisningsgruppernas nuvarande storlek och fördelning. En undervisningsgrupp inom vilken eleven tillbringar längre tid utgör en social enhet. Inom försöksverksamhet har denna grupp betecknats som basgrupp. På låg- och mellanstadierna är denna grupp dominerande; på högstadiet med dess varierande tillvals— och kurssystem omfattar den en mindre del av elevernas undervisningstid. Dess storlek är beroende på hur arbetsenhetens personalresurser dispone— ras och på skolans lokaltillgång.

Utredningen har diskuterat och övervägt namnfrågorna. En möjlig- het vore att reservera ordet klass för den betydelse detta ord har i stadga och statistik, dvs en grupp elever som redovisningstekniskt förs samman med hjälp av olika delningstal (25 respektive 30 elever). I denna betydelse förekommer ordet exempelvis i klassanordningsbeslut och klassmedeltal. I den reella undervisningssituationen beskriver ordet klass däremot mycket ofullständigt och vilseledande elevernas verkliga gruppe- ring i undervisningssituationen. Som framgår av tabellerna i kapitel 14 bedrivs undervisningen i betydande omfattning i grupper av helt annan storlek än klassen. Ordet klass kunde därför med fördel utgå och ersättas av arbetsenhet, undervisningsgrupper och basgrupp — det senare för att beteckna den sociala enheten, till vilken kontaktlärarnas (”klassförestån— darnas”) arbete kan knytas.

Ordet klass är emellertid ett väl inarbetat begrepp. ] äldre skolformer betecknade det också den sociala enheten, eftersom eleverna där i regel inte var uppsplittrade på olika tillvalsgrupper och kursalternativ. För många föräldrar och andra utanför skolan torde det också ännu ha kvar denna betydelse. Även om orden arbetsenhet — undervisningsgrupp — basgrupp på ett tillfredsställande sätt skulle beskriva elevernas gruppering idag skulle ordet klass dock troligen dröja kvar som beteckning på basgruppen — oberoende av dennas storlek.

Utredningen har därför stannat för att den undervisningsgrupp inom arbetsenheten, som utgör den sociala enheten och till vilken kontaktlä— rarens arbete är knutet i framtiden bör benämnas klass. I stället måste då begreppet klass sådant det definieras i stadgan utgå. Det har där ingen annan funktion än att utmäta det antal basresurser i form av personaltim- mar som ställs till en skolas förfogande.

Klassen som beteckning på den sociala enheten, dvs basgruppen i skolan, kan variera i storlek allt eftersom den lokala skolenheten väljer att disponera de personella resurserna. Man kan få större eller mindre klasser i denna betydelse alldeles oberoende av att basresurstilldelning

genom vad som hittills kallats klassanordningsbeslut inte förändras.

Det är angeläget att den grundorganisation utredningen föreslår stöds av övriga åtgärder inom skolan. Detta innebär för organisationen i arbetsenheter:

att organisationen inte bör brytas av samläsningsgrupper i matematik och engelska på högstadiet (se l6.6.3.3)

att lärare bör erhålla så stor del som möjligt av sin tjänstgöring inom samma arbetsenhet. Möjligheterna är dock på högstadiet begränsade (se 12.4.2.3)

att till arbetsenheten bör vara förd en avdelad tidsresurs för samord- nings— och ledningsuppgifter. Inom varje arbetsenhet bör således någon fungera som studieledare (se 24.351). I vissa små skolor torde någon behöva fungera som studieledare i mer än en arbetsenhet (exempelvis i två-parallelliga skolor och i B-skolor)

att i arbetsenheten bör flera lärare fungera som kontaktlärare för var sin basgrupp (klass) (se 18.3.4)

att för arbetsenhetens personal bör finnas fasta planeringstider inlagda i arbetsschema (se 19.3)

att skolans konferenssystem anpassas efter arbetsenhetsorganisationen. Klasskonferenser utgår således (se 24.3.2)

att arbetsenhetens elever så långt skolans lokaler medger bör hållas samlade i en egen hemavdelning

att arbetsenhetens personal och ej enskilda individer i ökad utsträck- ning bör utgöra målgrupp för fortbildningen på lokal nivå (se 21.5)

att grundutbildningen för lärare skall bygga på verksamhet inom arbetslag (se 21.2).

Fyra exempel, hämtade från utredningens försöksverksamhet med friare resursanvänding, får åskådliggöra hur arbetsenheter och undervis- ningsgrupper organiserats. Utredningen vill betona att det endast är exempel på hur arbetet har organiserats. Tillämpningen vid olika skolor får bli beroende av de problem och förutsättningar som där föreligger.

Exempel 1 . Högstadium

Resursanvändningen är delegerad ned till arbetslaget. I varje ämne eller ämnesblock på skolan finns två lärararbetslag. De två arbetslagen i t ex svenska kan delvis innehålla samma lärare. Eleverna är i varje årskurs indelade i två arbetsenheter. Arbetsenheterna 71, 81 och 91 omfattar vardera tre klassenlArbetsenheterna 72, 82 och 92 omfattar två klasser. Den enda skillnaden mellan eleverna i arbetsenheterna är att 2-enheterna består av skolskjutselever.

Inom ramen för arbetslag och arbetsenhet kan ett antal olika arbetsmodeller växa fram. En stor flexibilitet kan tillåtas mellan såväl ämnen, stadier som tidsperioder. Några exempel.

Arbetslaget i engelska 72 arbetar enligt sin egen beskrivning så här: Planeringen, som omfattar fyra veckor, d v s tolv lektioner, inleds med två helklasstimmar, där eleverna är uppdelade på allmän (26 elever)

1 Ordet klass används i dessa beskrivningar iden betydelse det har i skol- stadgan.

respektive särskild kurs (27 elever). Undervisningen under dessa två lektioner ges av en lärare per klass och koncentreras främst till textbe-

handling.

De två helklasslektionerna följs av fyra halvklasslektioner, där både allmän och särskild kurs är delade i två halvor. Fyra lärare är verksamma samtidigt. Under halvklasslektionema är målet att en individualisering ska ske, byggd på elevdiagnoser. De två halvorna är heterogena elevgrupper, och lärarna försöker att ge lägst presterande elever ett extra stöd.

Lektion 7—8 omfattar samläsning mellan allmän och särskild kurs. Även här är eleverna uppdelade på fyra heterogena grupper med fyra undervisande lärare. Under dessa lektioner aktiveras eleverna med konversation och dramatisering.

Lektion 9— 10 är åter individualiseringslektioner med allmän respektive särskild kurs uppdelade i två grupper för varje kurs.

F yraveckorsperioden avslutas med två helklasslektioner enligt mönster från lektion 1—2.

Under halvklasslektionema ges goda möjligheter att lösa svårigheterna i dagens engelskundervisning. Förstärkningsresursen är emellertid ej låst till dessa lektioner eftersom resurslärarna och speciallärarna flexibelt har möjlighet att tjänstgöra i de grupper, där behovet av extra stöd för tillfället är störst. Elevgrupperna är nämligen på intet sätt konstanta.

Arbetssättet kräver en mycket god samplanering inom arbetslaget. Dels skall ju ett antal olika aktiviteter inordnas i en bestämd tolv-timmars— cykel, dels skall eleverna under de tolv lektionerna omgrupperas på tre olika sätt. Observera även att elevgrupperna inte är konstanta utan att eleverna kan byta grupp för att få bästa möjliga stöd.

Åsikten på skolan var att om man kan ge eleverna en god miljö och en god undervisning inom ämnesundervisningens ram så blir behovet av obsundervisning (och andra former av specialundervisning) mycket litet.

I franska i åk 7 har av eleverna i den ena arbetsenheten 27 valt särskild kurs och sju allmän kurs. Erfarenhetsmässigt görs ofta felval av kurs. Under hösten skiljer sig emellertid inte arbetet i allmän och särskild kurs så mycket. Man slog därför under hösten samman allmän och särskild kurs och bildade två heterogena grupper om 17 elever. Om man efter jullovet vill dela upp eleverna i allmän och särskild kurs så kan man utnyttja de veckotimmar som sparats under hösten till en intensivare individualisering. (Med 27 elever i särskild kurs har man rätt att arbetai halvklass under en veckotimme.)

I matematik ges en total resurs direkt till arbetslagen. Denna resurs fördelas sedan mellan årskurser och grupper efter aktuella behov. Oftast blir därvid särskild-kursgrupperna normalstora, medan allmän kurs- grupperna får en lärarförstärkning. I vissa fall delas allmän kurs-gruppen av disciplinskäl i två heterogena halvor. Resursen kan då delvis ses som en ämnesinriktad obs-resurs. I andra fall arbetar två lärare mera flexibelt inom allmän kurs-gruppen, ibland isamma rum, ibland i olika rum.

Förutom den schemalagda undervisningen i matematik ges på håltim- mar en frivillig stödundervisning. (Detta sker även i andra ämnen.) Ordinarie lärare ger en lapp till eleverna, där stödläraren kan se vad som

bör tränas. Frivilligheten gör att alla elever inte nås på detta sätt. En ambitiös elev, som vill satsa litet extra på matematik får emellertid en extra chans att hänga med kamraterna eller kanske höja sitt betyg inför ett senare studieval. Även elever i särskild kurs i åk 9 har getts möjligheter att få extra stöd av det här slaget. I matematik ges sammanlagt 3 vtr frivillig undervisning av detta slag.

Exempel 2. Högstadium

Eleverna kommer på denna skola till högstadiet från fem olika skol- enheter. För att ge eleverna en tryggare miljö på högstadiet undviker man att splittra mellanstadieklasserna. Man arbetar därför i åk 7 med sex klasser i stället för de fyra klasser som elevantalet 110 normalt ger. De extra resurser som krävs för att i åk 7 arbeta så här har varit små, vilket framgår av följande tabell:

Tabell 15.1 Disposition av resurser på ett högstadium

Ämne Lärarveckotimmar Resurstimmar Resurs från enligt timplan (beräk- från annan specialun— nade på 4 klasser) årskurs dervisningen

Svenska 16 (inkl egna rt) 2 (från åk 9) — Samhällskunskap 4 — 2 Religionskunskap 4 2 (från åk 9) -

Historia 6 (inkl egna rt) — —

Geografi 10 (inkl egna rt) 2 (från åk 9) — Biologi 12 (inkl egna rt) — — Kemi 6 (inkl egna rt) — 1 Fysik 10 (inkl egna rt) — 2,5 Musik 8 4 (från musiktim —

i instrummusik)

23223ng lå (I dessa ämnen har man arbetat i 4 klasser)

Matematik 24 — — Engelska 18 — — Slöjd (sltm+slt) 16 -— — B-språk 16 — — Övr tillval 16 — —-

I ämnen som delas i allmän och särskild kurs (motsvarande) krävs inga extra resurser (såvida inte valet av kurs utfaller mycket olyckligt). l ämnen som har egna resurstimmar (för delning av klass) behövs däremot ett mindre tillskott, här på 15,5 vtr. Att behovet av extra resurser blir så litet i dessa ämnen beror på att de sex klasserna blir på 16—25 elever (medeltal 18). Någon ytterligare delning av klasser blir därför i allmänhet ej nödvändig. Snarare kommer på detta sätt varje lektion i So- och No-ämnena att bli något av en halvklasslektion. Speciellt inom No- ämnena har detta uppskattats eftersom möjligheterna att laborera (i halv- klass) blivit mycket större och inte bundna till speciella tider.

Ett par principiella detaljer bör observeras i anslutning till ovan nämnda arrangemang:

— Syftet är inte att minska klasstorleken utan att bibehålla mellanstadie- klasserna. Detta görs bla genom att man tar 5,5 vtr av SSP-resursen och 6 So-vtr från åk 9. Lånet från åk 9 är möjligt att göra bl a genom ett gynnsamt elevantal där. — Modellen kan till detta gynnsamma pris generaliseras till ett begränsat antal skolor. Det bör speciellt observeras att denna skola, till skillnad från flera andra, inte upplevt åk 9 som speciellt problematisk. — Om flyttning av resurstimmar från åk 9 till åk 7 sker inom samma ämnesblock, så påverkas ej lärarnas tjänstgöringsunderlag,

Exempel 3. Högstadium

Man anser på denna skola att någon specialundervising i egentlig mening inte är befogadi åk 9. Det är viktigare att eleverna nu skolas för de förhållanden som råder efter grundskolan. I gymnasiala skolformer är ju specialundervisning sällsynt. De problem som uppstår i åk 9 löser respektive lärare inom klassens ram. För att nå detta syfte strävar man efter att arbeta i mindre grupper. Inom svenska och No arbetar man i grupper med c 15 elever. Detta ger intimare kontakt mellan lärare och elever och bättre arbetsmöjligheter. I ämnena engelska och matematik arbetar man som vanligt över klassgränserna. Där bildar t ex ett 80-tal elever två grupper särskild och en grupp allmän kurs. Dessutom finns till varje lektion en mindre grupp om 5—7 elever. I den mindre gruppen arbetar elever, som har problem med att följa undervisningen. För att undvika diskriminering kan ibland även de duktigaste och snabbaste eleverna få arbeta i den gruppen.

För att kunna göra den här satsningen i åk 9 har större delen av högstadiets förstärkningsresurs lagts här. Man menar sig därmed kunna ta bättre hand om de skoltrötta eleverna. Vidare kan man individualisera så att vissa elever får en gymnasieskolförberedande undervisning.

Exempel 4. Lågstadiet och mellanstadiet

På lågstadiet har man vid denna skola på grund av gynnsamma storlekar på elevkullarna fått en sammanlagd lärarresurs av sex lärare för de 99 eleverna. En del av denna personella resurs (sex veckotimmar) har man gett till mellanstadiet.

I svenska indelas eleverna i åk 1 i fem grupper beroende på elevernas läsförmåga. Redan då eleverna kom till skolan diagnosticerades de och delades in i grupper. Under svensklektionerna (som ligger parallellt i åk 1 och åk 2) tar en lärare hand om den bästa och den sämsta gruppen. Den andra läraren tar hand om de tre mittgrupperna. Dessutom finns på schemat en extra lärarresurs, avsedd för speciellt svaga elever från båda årskurserna.

Genom denna form av gruppering, där grupperna successivt förändras under läsåret, anser man sig kunna ge eleverna en mera meningsfull och individuell undervisning. Just i denna ålder kan en differentiering ur en synvinkel vara mera berättigad än senare. Enligt Piagets modell för

barns intelligensutveckling genomgår barnet i sjuårsåldern en stor för- ändring i sitt sätt att tänka. l såväl svenska som matematik torde det där- för enligt Piagets teori vara orimligt att ge barn på de två utvecklingsnivå- erna samma undervisning och samma uppgifter. Såväl de svagare som de duktigare eleverna skulle förlora på att arbeta i heterogena grupper. Om man accepterar dessa skäl till en nivågruppering, så gäller det samtidigt att eliminera riskerna för en differentiering på sikt samt de sociala konsekvenserna av grupperingen. Den sista punkten har man tillgodosett genom gruppernas sammansättning. Den förra tillgodoser man delvis genom de successiva omgrupperingarna efter hand. Kvar står emellertid en risk. Om man inte gör en långsiktig planering och prioritering eller inordnar stödundervisning under skoldagen, så kommer de svagaste eleverna efter en tid att bli så långt efter kamraterna att de i praktiken är organisatoriskt avskilda från huvudgruppen. Någon måste göras person- ligt ansvarig för att bevaka detta problem. Att ge ansvaret till ett lärarlag kollektivt kan inte vara en konstruktiv lösning. Utredningen har därför föreslagit studieledare i skolans olika arbetsenheter.

Även i matematik arbetar man på motsvarande sätt som i svenska. En förutsättning för att man ska kunna bedriva arbetet så här är att skolskjutsarna inte ställer hinder ivägen. Detta har lösts genom att skolan arbetar med en samlad skoldag. Men den samlade skoldagen ger även en annan fördel. Viss del av den inbyggda fritidsverksamheten har kunnat bytas ut mot extra undervisning i svenska eller matematik. Det betyder att de svagaste eleverna utan att gå miste om annan undervisning kan få extra hjälp att hinna fatt kamraterna.

På mellanstadiet är lärartätheten inte så stor som på lågstadiet. Här arbetar tre lärare på tre normalt stora klasser. Till detta kommer förstärkningsresurser och de resurser som överlämnats från lågstadiet. Arbetssättet i åk 4 är i princip följande: I svenska, matematik, engelska och delar av Då arbetar man från början i två heterogena halvklasser (resursen till detta kommer bl a från lågstadiet). Efter 5—6 lektioner ges ett diagnosprov. Eleverna delas nu i två homogena grupper, en som nått basfärdighetsnivån för momentet och en som ej nått denna nivå. Den förra gruppen arbetar vidare mot en högre nivå. Den senare gruppen arbetar fram mot basnivån. Efter hand som en elev når basnivån flyttas eleven över till den andra gruppen. Till slut blir det endast ett fåtal elever kvar i basfärdighetsgruppen. När tiden är ute för planeringen av momentet går alla elever tillbaka till de heterogena ursprungsgrupperna.

På skolan har man infört också ett annat system. En lärare som har en klass i åk 6 går in som kompanjonlärare i åk 3. Han lär på så sätt känna sina blivande elever i åk 4. Samtidigt får han en repetition av vad eleverna kan från åk 3, hur de arbetar i åk 3 o s v. När eleverna kommer till mellanstadiet innebär därför inte lärarbytet en så stor omställning somi vanliga fall. Enligt mellanstadielärarna på skolan är det inte nödvändigt att gå som kompanjonlärare på lågstadiet ett helt läsår. Ett par månader eller kanske en vårtermin räcker.

Även för lågstadielärarna är det nyttigt att se vad som händer på mellanstadiet. Lågstadielärarna på skolan fullgjorde också en del av sin

tjänstgöring på mellanstadiet. De upplevde emellertid detta som splitt- rande. Bl a ansågs det vara en nackdel med ett så invecklat schema som de stadieövergripande kontakterna gett upphov till. Man var inte van vid att en mindre schemaändring påverkar hela stadiet och kanske t o m hela skolan.

Ytterligare två saker är värda att nämna. På lågstadiet, där två lärare delar en större klass, kan man då och då göra en rollfördelning lärare emellan. En lärare kan vara mera kunnig i engelska eller något Oä-område. Man kan då under en period fungera som ämneslärare, kanske t o m över årskursgränserna. Speciellt på mellanstadiet skulle en sådan specialisering under vissa perioder vara till fördel för undervis- ningen och utgöra en inskolning för högstadiets arbetsformer.

15 .2 .2 E levgrupperingar inom arbetsenheten

Stabilitet eller flexibilitet i elevgrupperingen inom arbetsenheten utgör de poler, som restlöst tillämpade båda skulle få icke godtagbara konsekven- ser. En stabilitet åstadkommen så att heterogena smågrupper bildas exempelvis i åk 1 med elva elever i varje (se exemplet 14.3.1) skulle medföra att förstärkningsresursen inte blev använd till hjälp för just de elever som främst behöver stöd. En stabilitet åstadkommen med homogena elevgrupper, där grupperna med svagare elever vore mindre, skulle visserligen innebära ökat stöd till dessa elever men också med säkerhet medföra en nivågruppering, till yttermera visso undandragen insyn. [ en obligatorisk skola saknar samhället —— i detta fall skolans lärare — dock rätt att på detta sätt gruppera barnen.

En total flexibilitet åter, skulle kunna ge eleverna en känsla av bristande grupptillhörighet.

Stabila och homogena elevgrupper — som undervisas tillsammans i alla eller i flera ämnen och som motsvarar hittillsvarande specialklasser —— får bildas enbart efter de förutsättningar som angavsi 10.4. Strävan bör vara att sammanhålla eleverna inom arbetsenheten och söka lösa problemen där utan omplacering av barnen.

Den ”basgrupp” till vilken eleven hör inom arbetsenheten bör i princip vara slumpvis sammansatt och sammanhållen på samma sätt som klasser idag. Då eleverna under det löpande arbetet är fördelade på olika grupper får dessa inte göras permanenta och identiska under längre tid eller under ett ämnes alla timmar, såvida grunden för gruppindelning är elevernas studietakt. Stödundervisning — dvs ytterligare tid för att bearbeta ett moment — bör användas i så stor utsträckning som skoldagens om- fattning medger.

Skolledningen i samarbete med arbetsenhetens studieledare bör vara ansvarig för att balansgången — mellan att å ena sidan ge särskilt stöd åt svagpresterande elever och att å andra sidan ge detta stöd i sådan form att svagpresterande elever inte bildar permanenta grupper — blir sådan att stadigvarande nivågruppering inte uppkommer. Det bör också vara en viktig uppgift för länsskolnämnden att noga följa utvecklingen av elevgrupperingen i skolan.

15.23. Arbetslag

Medan arbetsenhet är benämning på en organisatorisk indelning av eleverna, är arbetslag av utredningen använt som benämning på den personal som arbetar med en arbetsenhet eller — på högstadiet — med ett ämne eller en ämnesgrupp inom enheten (exempelvis i svenska eller i So-ämnen).

Att benämna en personalgrupp arbetslag skapar givetvis inga funk- tionella, samarbetande grupper. Åsikterna bland lärare hur långt ett samarbete skall sträcka sig är varierande. Generellt torde utredningens försöksverksamhet och erfarenheter i övrigt ge vid handen att där man börjat ett långtgående samarbete blir attityderna snabbt mycket positiva, medan inställningen är mer negativ där man saknar erfarenhet därav eller där de yttre betingelserna varit ogynsamma vid tidigare försök.

Syfte, stadium och organisatorisk grund för olika former av lagarbete har hittills varit mycket skiftande. Möjligheterna att genom lagarbete åstadkomma ämnesintegration eller rationaliseringsvinster har ofta fram- trätt som motiv. Organisationstypen har främst förekommit på högsta— diet och i gymnasiala skolformer.

Då SIA haft anledning att diskutera arbetslag som en organisation alternativ till enlärarsystem har det varit från andra utgångspunkter: vilken organisationsform ger bäst möjligheter att bemästra situationen för elever med svårigheter? Såvida arbetslag underlättar ämnesintegration — och denna bedöms värdefull för eleverna — är integrationen en positiv bieffekt, men inget huvudsyfte. Lågstadiet och mellanstadiet måste liksom speciellt färdighetsämnena och specialundervisningens roll tilldra sig annan uppmärksamhet än som varit påkallad i tidigare försök, där arbetslag ofta reducerats till en fråga om ämnessamverkan i orienterings— ämnen. Det har också av tidigare erfarenheter framträtt klart att ett system med arbetslag måste beröra även

— tidsdispositionen för lärararbete — ledningsstrukturen inom skolan.

I diskussionen om funktionella arbetslag jämförda med enlärarsystem har olika motiveringar och invändningar framförts. En sammanfattning av de väsentligaste torde ge följande bild:

Mo tiveringar

l Lagarbete har överhuvud ett värde genom att läraren inte ställs ensam inför uppgifter och problem 2 Arbetslaget kan bli ett medel för inskolning av nya lärare i skilda arbetsuppgifter och därigenom utvecklas till ett slags fortbildnings— instrument inom skolans interna utbildning 3 Arbetslagen ger eleverna möjlighet att välja olika vuxenkontakter 4 Arbetslagen befrämjar kontinuitet i undervisningen i samband med

vikariat och sjukledighet Arbetslagen utgör ett instrument för att öka allsidigheten och

Ur

”objektiviteten” i bedömningen av eleverna och vid valet av undervisningsstoff 6 Såvida i arbetslagen ingår även assistenter kan läraruppgifter sparas för mer kvalificerade pedagogiska insatser 7 Arbetet i ett lag kan förväntas ge ökad individuell stimulans åt läraren och därigenom förbättra undervisningens kvalitet 8 Antalet vuxna som observerar eleverna ökar vilket innebär bättre för- utsättningar för väl anpassad elevvård 9 Medlemmarna i ett arbetslag kompletterar varandra genom expert— kunnande och fallenhet för olika moment i undervisningen 10 Genom en flexibel sammansättning av arbetslagen kan i många fall stadiegränser mellan lärare överbryggas och stadieavgränsning, som saknar pedagogisk motivering, brytas upp i viss omfattning 11 Genom en organisation av Skolpersonalen i arbetslag kan förutsätt- ningar skapas för att bryta upp den nu ofrånkomliga kopplingen mellan tjänst som lärare och undervisning. Man får möjlighet att inom arbetslagets ram eller skolans totala personalram differentiera uppgifter efter individualitet och också från nya utgångspunkter angripa problemen för lärare med svårigheter i arbetet 12 Ett arbetslag med specialundervisningens lärare och kurators— och psykologtimmar integrerade utgör ett instrument för att inom arbetsenheternas ram kunna bemästra de flesta av de svårigheter som uppstår och förhindra utstötningsmekanismer 13 Samverkan inom ett arbetslag ger förutsättningar för en laborativt inriktad metodik.

Invändningar

1 Att arbeta tillsammans i ett lag, tvånget att kompromissa i olika frågor, innebär en förändring av den individualistiskt präglade lärarrollen och kan av några upplevas som en irritationsfaktor i skolans arbetsmiljö 2 Grupptrycket inom ett lagarbete kan verka i konformistisk riktning och verka hämmande på initiativ och utveckling 3 Samtidigt som vuxenkontakterna för eleverna ökar, ökar också de enskilda lärarnas svårigheter att följa enskilda elevers framsteg 4 Samarbete inom ett lag kräver ökad gemensam men minskad enskild planeringstid 5 Differentiering av arbetsuppgifter inom ett lag kan försvåra en samlad överblick av undervisningsprocessen och leda till en splittring av kunskapsförmedlingen 6 Krav på långsiktig planering för att ett arbetslag skall fungera väl kan göra det svårt att genom improvisationer anpassa undervisningen till aktualitetskrav 7 Arbetet inom ett lag ställer också krav på viss administrativ förmåga och förmåga till arbetsledning vilket inte har uppmärksammats tillräckligt i lärarutbildningen 8 Lärarutbildning och lärarfortbildning är överhuvud inriktade på en individuell lärarroll.

I ett arbetslags verksamhet ingår flera olika moment som kan komma till uttryck var för sig eller i någon kombination. Det är för en meningsfull diskussion nödvändigt att hålla isär sådana moment eller skilda ambi- tionsnivåer. Några sådana moment torde vara självklara och inte ifrågasättas:

1 Gemensam grovplanering av verksamheten inom arbetsenheten i fråga om

— färdighetsträning och studieteknik

— stoffdisposition

—— elevernas eget ansvar för delar av skolarbetet (se 10.2)

— materielutnyttjande

_ vissa lokalfrågor

2 Gemensam diskussion av elevvårdsfrågor och planering av åtgärds- program 3 Organisation av gemensamma aktiviteter av typ studiebesök 4 Gemensam planering av utvärdering.

I ett välfungerande arbetslag kommer också andra moment att ingå

5 Samundervisning under någon parallellagd lektion Samundervisning under samtliga lektioner 7 Samundervisning och flexibel gruppering av eleverna efter deras behov av stöd och hjälp. ax

De fyra första momenten utgör förutsättningar för ett reellt personal- och elevinflytande på utformningen av den konkreta arbetssituationen. Alternativet till ett samarbete i arbetslag är att dessa frågor i huvudsak förblir centraliserade till skolledningen eller central elevvårdskonferens. Utredningen räknar därför med att dessa moment ingår i arbetslagens verksamhet på grundskolan. [ arbetsschema bör således ingå tid för såväl arbetsenhetskonferens som arbetslagskonferenser. Studieledare bör svara för samordningsarbete bland de lärare som undervisar en arbetsenhet.

Till de moment som medför samundervisning är inställning bland lärare skiftande — från entusiasm till helt avvisande attityd. Varje arbetslag måste här välja den nivå som man finner ge bästa arbetstillfredsställelse och bästa resultat för eleverna. Utredningen vill endast peka på två förhållanden, som framgått av utredningens undersökningar:

1 Den påfallande höga grad i vilken många lärare omvittnat hur negativa händelsesekvenser blir långvariga genom att man upplever isolering i sitt arbete. Särskilt för oerfarna och unga lärare och lärare med disciplinproblem skulle samundervisning uppenbart innebära ett starkt stöd. 2 Svårigheten för en ensam lärare att själv kunna individualisera inte enbart stoffmängd och hastighet utan också metodiken iarbetet med skilda elever. En samundervisning och flexibel elevgruppering skulle här ge helt nya möjligheter att hjälpa just elever med svårigheter.

I samband med en organisation av skolan i arbetsenheter och arbetslag är det nödvändigt att göra ytterligare några påpekanden och distinktioner.

Arbetslag och s k storklasser

Mycket av diskussionen om flexibla elevgrupperingar bygger på ideér av den amerikanska pedagogen Trump. De introducerades i Sverige i början av 1960-talet och ledde då till en utredning om Varierande klasstorlek och lagundervisning (Sö. Utredningar i skolfrågor nr 12) och försök i ett antal kommuner. Dessa försök har sedan speciellt utvecklats inom de 5 k VGL-projekten i Malmö och Västerås.

Inflytandet från Trump har förmodligen inte varit enbart lyckligt. Utgångspunkten för Trump var en skolsituation i USA som präglades av både allmän lärarbrist och brist på välutbildade lärare. Det blev då ett naturlig mål för Trump att föreslå ett skolsystern som bättre utnyttjade den knappa lärarresursen. Ur detta härleddes helt naturligt förslag om storklasser på 90—120 elever. En grupperingsmodell på storklasser— grupper — individuellt arbete har en inbyggd svårighet som ligger i att skolorganisationen inte kan byggas upp skild från lokalplaneringen och kursplaneringen. Den fordrar lokaler av annan att än vi har i svenska skolor och den fordrar en sekvensering av undervisningsstoffet som lämpar sig för bearbetning i storklass, i grupp och individuellt, en sekvensering som dels är svår att genomföra, dels inte utan vidare behöver vara lämplig från pedagogiska synpunkter.

Det finns ingen koppling mellan storklasser och arbetslag. Framför allt är det viktigt att inte uppfatta arbetslag som ett instrument för att minska utan för att mer motiverat fördela personalens arbetsinsatser i skolarbetet.

Lärarlag eller arbetslag

Begreppet arbetslag bör hållas isär från begreppet lärarlag. Termen arbetslag markerar att det inte på förhand är givet att lagarbetet skall genomföras enbart av lärare. På exempelvis lågstadiet ingår en fritids- pedagog som arbetar med barnen under skoldagens fria aktiviteter naturligt som en medlem i arbetslaget.

Arbetslag och arbetsområden

Det finns ingen logisk koppling mellan arbetslag och arbetsområdesmeto- dik. Ett arbetslag kan mycket väl arbeta med en välstrukturerad och målbestämd färdighetsträning och inlärning och med övningar i grupp- arbete utan att låta verksamheten ingå i arbetsområden. Arbetslag har inte heller något att göra med samverkan i lärarlag över ämnesgränserna, t ex inom No- och So-—sektorn.

15.2.4. Arbetslagen och specialundervisningen i skolan

En viktig motivering för att organisera skolans personal i arbetslag och eleverna i arbetsenheter i stället för i enlärarsystem och klasser är den

möjlighet som därigenom skapas att inom arbetsenhetens ram — och utan ”utstötningsmekanismer” — integrera delar av specialundervisningen.

Vid sidan av det nuvarande systemet med en lärare per klass har under 1960-talet byggts upp en omfattande sidoorganisation av specialklasser, kliniker och speciell elevvårdspersonal avsedd att vara ett pedagogiskt instrument för att förebygga problem och behandla elever med skolsvå— righeter. Arbetet inom skolan under ett läsår måste utgå från denna organisatoriska modell som fastställs genom en organisationsplan våren före det aktuella läsårets början.

Kravet på specialundervisning härrör ur samma krav som ställs på skolans hela undervisning: att kunna individualisera kursinnehåll, arbets- takt, krav och förväntningar efter elevernas förutsättningar. Individualise- ringen ställer i många fall krav på särskilt metodiskt kunnande och i vissa fall — för exempelvis syn- och hörselskadade och rörelsehindrade barn — på speciell utrustning.

Vid sidan av individualiseringskravet har specialundervisningen också att verka som en kompensatorisk resurs för att genom speciell lärarutbildning och smågruppsbildning ge elever med handikapp ökade möjligheter att nå upp till en viss funktionsnivå som kommande samhällsmedborgare.

Båda dessa krav kan i de allra flesta fall tillgodoses inom arbetsenhetens ram genom gruppundervisning som nyckelbegrepp. En sådan integrering av specialundervisningens elever kräver emellertid en grundorganisation som består av arbetsenheter. Att för en enskild lärare inom en enskild klass kunna bemästra en ökad heterogenitet bland eleverna är inte möjligt. Vinsten med en arbetsenhetsmodell ligger på fyra plan:

Eleverna flyttas inte ut ur det sociala sammanhang arbetsenheten utgör Resurserna för att hjälpa elever med skolsvårigheter ökar starkt genom att hjälpen kan destineras till just de ämnen och just de moment där eleverna behöver den Resurserna för att hjälpa elever med skolsvårigheter ökar genom att också resurstimmar ingår i förstärkningsresursen Problemorienteringen underlättas genom att skolan blir oberoende av en föregående läsår uppgjord organisationsplan.

Utredningens förslag om resursanvänding (kapitel 16) utgår från en sam- lad förstärkningsresurs. Några speciella timmar för olika ändamål är inte centralt reglerade. Den specialpedagogiskt inriktade metodiken bör tvärtom prägla så stor del som möjligt av det samlade arbetet på samtliga undervisningstimmar. De ettårsutbildade speciallärarnas insatser bör därför stödjas genom en omfattande fortbildning av samtliga lärare, en utbildning till vilken utredningen i kapitel 21 lagt förslag. Speciallärare ingår i arbetsenheternas arbetslag. Någon formell sidoorganisation i form av s k kliniker förutsätts inte förekomma. Om fasta grupper —

motsvarande hittillsvarande specialklasser — se kapitel 10.4.

15.3. Arbetsenhet, arbetslag, klasser och flexibla elevgruppe- ringar på låg— och mellanstadierna

På högstadiet innebär en indelning i arbetsenheter ingen nyhet även om begreppet får en vidare innebörd än tidigare. Utredningens förslag medför på detta stadium främst en friare och rationellare resursanvändning inom enheterna, en integration av huvuddelen av specialundervisningstim- marna, en förstärkning av den specialpedagogiska metodiken och uppbyggnad av stödfunktioner: tid för planeringskonferenser och tid för studieledare inom enheterna.

På låg— och mellanstadierna är själva organisationsformen däremot ny. Indelning i arbetsenheter är på dessa stadier nödvändig av samma skäl som tidigare anförts: för att rationellt kunna utnyttja en fri resurs, integrera specialundervisningstimmar och åstadkomma en decentraliserad beslutsstruktur inom skolan.

Utredningen har funnit det angeläget att närmare belysa arbetet på låg- och mellanstadierna med utgångspunkt i erfarenheter från försöksverk- samhet.

15.3.1. Exempel på organisation

Antalet elever följer i exemplet klassmedeltalen.

Arbetsenhet (ae)

Lågstadiet:

] 2—parallellig skolanläggning. Klasserna organiseras i ae bestående av c 44 elever. 2 3—parallellig skolanläggning. Klasserna organiseras i ae bestående av c 66 elever. 3 4—parallellig skolanläggning. Klasserna organiseras i två ae på vardera

c 44 elever eller en ae på c 88 elever. (Två ae är att föredra.) 4 l—parallellig skolanläggning. Klasserna organiserar i vissa samman- hang (t ex vid undervisning i färdighetsämnen) i en vertikal ae på 66 elever. (Åk 1, 2 och 3.)

Mellanstadiet :

5 2—parallellig skolanläggning. Klasserna organiseras i ae bestående av 0 50 elever. 6 3—parallellig skolanläggning. Klasserna organiseras i ae bestående av c 75 elever. 7 4—parallellig skolanläggning. Klasserna organiseras i två ae på vardera 50 elever eller en ae på c 100 elever. (Två ae är att föredra.) 8 l—parallellig skolanläggning. Klasserna organiseras i vissa samman- hang (t ex vid undervisningi färdighetsämnena) i en vertikal ae på c 75 elever. (Åk 4, 5 och 6.)

Arbetslaget

Antal elever i ae Stadium Exempel på arbetslagets ut— seende och storlek

C 44 Lågstadiet 2 småskollärare l spec lärare eller resurslärare (c 12 tim per vecka) och/eller fritidsledarinsatser

Lågstadiet 3 småskollärare l spec lärare eller resurslärare (c 18 tim per vecka) och/eller fritidsledarinsatser

Lågstadiet 4 småskollärare l spec lärare eller resurslärare (c 24 tim per vecka) och/eller fritidsledarinsatser

C 66 Lågstadiet 3 småskollärare (åk 1, 2 och 3) l spec lärare eller resurslärare (c 18 tim per vecka) och/eller fritidsledarinsatser

C 50 Mellanstadiet 2 folkskollärare 1 spec lärare eller resurslärare (c 13 tim per vecka) och/eller fritidsledarinsatser

Mellanstadiet 3 folkskollärare 1 spec lärare eller resurslärare (c 28 tim per vecka) och/eller fritidsledarinsatser

Mellanstadiet 4 folkskollärare l spec lärare eller resurslärare (c 27 tim per vecka) och/eller fritidsledarinsatser

C 75 Mellanstadiet 3 folkskollärare (åk 4, 5 och 6) 1 spec lärare eller resurslärare (c 20 tim per vecka) och/eller fritidsledarinsatser

Som resurslärare kan exempelvis också ingå facklärare. Arbetslagen böri lämpliga sammanhang förstärkas med annan personal, t ex fritidspedagog, skolpsykolog, skolkurator, bibliotekarie.

Klass ( basgrupp )

Inom varje arbetsenhet bildas ett antal klasser, basgrupper. En ae på lågstadiet med c 44 elever bildar två basgrupper och en ae på mellanstadiet med c 75 elever bildar tre basgrupper. Basgrupp motsvarar till sin omfattning oftast nuvarande klass men är oberoende av regelsystem om maximistorlek och kan därför sammansättas med olika antal elever efter lokal bedömning. Den organiseras i stort sett efter samma principer som i dag gäller för organisation och sammansättning av klass. Denna klass eller basgrupp är nödvändig på låg— och mellansta-

dierna i olika sammanhang, i första hand som social enhet. Även i vissa pedagogiska sammanhang kan en indelning av detta slag vara värdefull.

Lärarna inom arbetslaget står som kontaktlärare som huvudansvariga för var sin klass (basgrupp) inom ae. Kontaktlärarens främsta uppgift inom klassen (basgruppen) bör vara

att ha huvudansvaret för den elevvårdande verksamheten att ha huvudansvaret för kontakten hem — skola att hålla och förmedla kontakt med skolhälsovården, tandvården, skol- psykologen etc.

Eleverna i denna klass (basgrupp) blir inte lika fast knutna vid en bestämd lärare, som eleverna i den nuvarande indelningen i klasser är, utan de ges möjlighet till ökade vuxenkontakter inom arbetsenhetens fasta arbetslag.

I följande pedagogiska sammanhang kan klassen (basgruppen) vara en lämplig elevgruppering:

1 Vid olika samlingsstunder då allmänna frågor tas upp till behandling, typ skolans trivselregler, samlevnadsfrågor m m Då läraren samlar eleverna för att läsa en saga eller en bok 3 Ibland i gymnastik- och musikundervisning och även i andra ämnen vid introduktion av ett nytt stoff 4 Någon gång vid studiebesök eller friluftsdagar I övrigt när arbetslaget finner det lämpligt såvida det inte inverkar menligt på den metodiska uppläggningen av undervisningen. N U!

Flexibel elevgruppering

Försöksverksamhet på låg- och mellanstadierna har visat att elevgruppe- ringarna bör vara olika stora vid olika inlärningssituationer. Ämnet, stoffet och metoden bestämmer gruppstorleken.

Man kan arbeta med storgrupp — hela arbetsenheten; delgrupper vilkas storlek kan vara högst varierande: halva arbetsenheter på 22—50 elever, större eller mindre grupper än halva arbetsenheten, pararbete och individuellt arbete.

Storgrupp

Denna gruppering kan någon gång användas vid exempelvis följande tillfällen:

— informationsgivning — introduktion i stimulerande syfte

_ presentation av stoff — demonstration av materiel — för att främja elevernas studietekniska fostran — ivissa fall för elevredovisningar, individuellt eller i grupp.

Delgrupper

Delgrupper av varierande storlekar beroende på stoffet och metodiken kan användas vid exempelvis följande tillfällen: träning av olika slags färdigheter bearbetning av stoff diskussioner och samtal laborationer redovisning av arbetsuppgifter kunskapskontroll studietekniska övningar studiebesök information introduktion i stimulerande syfte.

I rapporter från VGL-försök på låg-, mellan- och högstadierna i Malmö och Västerås redovisas att av de olika grupperingarna har storgruppen varit minst ofta förekommande — cirka tio procent av tiden på högstadiet; i de lägre årskurserna har det rört sig om cirka fem procent av tiden.

Ju större erfarenheter lärarna fått av att fördela eleverna på olika grupper, desto mera naturligt har det blivit för dem att ge information, introduktion och dylikt i mindre grupp än hela arbetsenheten. Elevernas förutsättningar har varit styrande. En del elever har behövt mera ingående information än andra inför ett nytt avsnitt, tex i matematik, eller ytterligare träning i form av stödundervisning, medan andra elever har haft behov av introduktion av nytt stoff oftare.

Den traditionella klassen ersätts således som undervisningsenhet av arbetsenheten och av olika slag av elevgrupperingar inom en arbetsenhet.

Klassen (basgruppen) kvarstår som social enhet och i vissa sammanhang även som undervisningsenhet.

För elevens sociala anpassning kommer de lärare i varje arbetslag som rektor utser till kontaktlärare att spela en central roll.

För det samordnande planeringsarbetet av pedagogisk och administrativ natur föreslås en av lärarna i arbetsenheten eller i en grupp av arbetsenheter ha ställning som studieledare. För att kunna fullgöra sina uppgifter bör denna lärare ha avsatt tid till sitt förfogande.

15.3.2. Elevgruppering vid olika arbetsformer

I kapitel 10 har utredningen utförligt behandlat arbetsmetoder och åtgärdsmodeller inom skolan. I följande avsnitt skall endast ges några konkreta belysningar av sambandet mellan arbetsmetoder och elev- grupperingar på låg— och mellanstadierna.

Figurerna 15.1, 15.2 och 15.3 illustrerar olika arbetssätt. Kollektiv undervisning kan bedrivas i en grupp bestående av hela arbetsenheten, om man har tillgång till en stor sal, tex samlingssal eller matsal, och om stoffet är sådant att en gruppstorlek av detta slag är lämplig. Denna typ av undervisning kan också bedrivas i basgruppen eller

Figur 15.] Exempel på arbetssätt i orienterings- ämnen och vissa moment isvenska,

Modell 1

Atbetsform Gruppstorlek Lärarens roll

Introduktion in- Kollektiv Ae = c 50 elever 1 lärare leder för ett nytt av— arbetet snitt eller arbetsområde

Stimulering Kollektiv Delgrupp = 2 grupper på var- dera c 25 elever

Grundkurs Eleverna arbetar Individuellt Samtl lärare i självständigt arbetslaget hand—

2 lärare leder arbetet

Återkoppling leder eleverna vid

behov. Muntlig återkoppling

2 lärare handleder grupperna vid behov

Varierande över kursuppgifter

Grupparbete Eleverna arbetar i grupper med högst 5 deltagare

Redovisning av Redovisning Varje grupp redo- 2 lärare leder överkursuppgift- visar muntligt arbetet erna sitt arbete inför

hela ae = 60 eleve Sammanfattning Ae = c 50 elever 1 lärare leder arbetet Ev slutkontroll Eleverna arbetar

Individuellt självständigt Kollektiv

Skriftlig slut- kontroll = 1 lärare Muntligt slut- kontroll = hela arbetslaget

Modell 2

Arbetsform Gruppstorlek

Introduktion och Kollektiv stimulering

Basgrupp = c 25 elever i varje grupp

Grundkurs Stationssystem Individuellt Samtliga lärare återkoppling i arbetslaget

Grupparbete Eleverna arbetar parvis

Redovisning av Redovisning Parvis (skrift— överkursuppgifter ligt)

Sammanfattning Kollektiv Basgrupperna = c 25 elever i varje grupp

Ev slutkontroll Kollektiv Basgrupperna = c 25 elever i varje grupp

Modell 3

Arbetsform Gruppstorlek

Lärarens roll

2 lärare leder arbetet

2 lärare handleder grupperna vid behov

Lärarassistent eller lärare samlar in redo- visningen

2 lärare leder arbetet

2 lärare leder arbetet

Lärarens roll

Introduktion och Kollektivt Ae = c 50 elever

stimulering

Grundkurs Eleverna arbetar Individuellt Återkoppling självständigt

Överkurs (i form Utbildningsspel Grupper på e av utbildnings- 10—1 5 elever i

spel) varje

Redovisning av Redovisning Varje grupp redo- spelet + åter- visar muntligt

inför hela ae

Kollektivt Ae = c 50 elever

koppling

1 lärare leder arbetet

Samtliga lärare inom arbetslaget handleder eleverna vid behov. Återkoppling sker

skriftligt

Samtliga lärare i arbetslaget handleder grupp- erna vid behov

Samtliga lärare i arbetslaget. Noteringar görs om gruppernas resultat

1 lärare leder arbetet

Figur 15.2 Exempel på arbetssätt i orienterings- ämnen, svenska och ma- tematik.

Figur 15.3 Exempel på arbetssätt inom historie- och religionskunskaps— undervisningen.

i delgrupper. Delgruppindelningen kan bero på elevernas intresseval — en grupp får kollektivt information om ett nytt avsnitt inom ett arbetsom- råde, information inför en fördjupningsuppgift, repetition m m. På låg- och mellanstadierna torde storgrupp med hela arbetsenheter dock bli sällsynt i rena undervisningssammanhang.

Grundkurs och överkurs

Indelningen av lärostoffet i ett ämne i grundkurser och överkurser kan på ett naturligt sätt kopplas till både individualiserad undervisning och flexibla elevgrupperingar. Det gäller att läraren gör en noggrann planering för en enskild elev eller en grupp så att eleven eller gruppen både kvalitativt och kvantitativt kan prestera efter sin förmåga.

Lgr 69 beskriver i avsnittet ”Lärostoffets gruppering” på s 44 i allmänna delen grundkurser och överkurser på följande sätt: ”Läropla- nens kursföreskrifter har för överskådlighetens skull i regel ordnats ämnesvis. De utgörs av kursplanernas huvudmoment, som skall tjäna till huvudsaklig ledning för undervisningen. Dessa omfattar de områden, det stoff och de färdigheter, som skall vara det väsentliga föremålet för undervisningen av alla elever på ett visst stadium”.

Vidare säger läroplanen att huvudmomenten kan behandlas mer eller mindre ingående och att det inte heller är nödvändigt att alla elever fördjupar sig ivarje moment i kursen.

Huvudmomenten innehåller en grundkurs i vederbörande ämne eller sakområde. Denna grundkurs är,-säger läroplanen, gemensam för alla elever i klassen, och det är av vikt att läraren vid urvalet av lärostoff för grundkursen iakttar den begränsning, som föranleds av elevernas studie- förutsättningar. Formuleringen av flertalet huvudmoment medger att varje elev, oavsett studieförutsättningar, kan beredas möjlighet att arbeta med överkurser. I betydande utsträckning är dessas syfte att medge fördjupning inom valda moment i grundkursen eller komplettering av denna. Överkursuppgifterna ligger vanligen inom huvudmomentens ram men kan också falla utanför denna.

[ avsnittet Orienteringsämnen på s 172 sägs följande rörande grundkurs och överkurs: ”Om undervisningen i orienteringsämnena skall fylla sin avsedda funktion i skolarbetet och leda till åsyftade inlärningsresultat är det nödvändigt att man på alla stadier ordnar upp lärostoffet i en

grundkurs och alternativa överkurser. -—-— Överkursuppgifterna kan vara av kvalitativ eller kvantitativ art, dvs avse fördjupning eller komplette- ring”.

Det är nödvändigt att lärarna noggrant studerar lärostoffet i ett ämne, när de skall fördela det i grundkurs och överkurs. Visserligen finns deti dag i ett stort antal läroböcker förslag till grundkurser och överkurser, men dessa förslag kan endast ses som en rekommendation. Läroboksför- tattare kan omöjligen komma med tillförlitliga förslag till vad som skall vara grundkurs, eftersom de inte har kännedom om de olika elevernas

förmåga att följa undervisningen. De enda som kan avgöra vad som skall vara grundkurs för samtliga elever i en arbetsenhet är de undervisande lärarna. Lärobokens förslag till grundkurs och överkurs kan gälla för genomsnittseleven, men när det är fråga om svaga eller långsamma elever och även snabba och duktiga elever måste läraren själv organisera och fastställa kurserna.

När det gäller svaga och långsamma elever märker läraren snart, att dessa varken kan eller hinner med alla de uppgifter som fastslagits som grundkurs. Då är det lärarens skyldighet att i orienteringsämnen skära ner grundkursen till för den enskilde eleven rimliga proportioner. En sådan nedskärning kan inte göras på måfå utan fordrar en noggrann planering. Det gäller att inte förlora

-— helheten i arbetsgången — den logiskt uppbyggda lärogången där svårighetsgraden ökar stegvis.

Läraren måste med andra ord se till att alla elever och i synnerhet de svaga eleverna blir insatta i och får träna de viktiga delmomenten. Uppstår det luckor i lärogången för eleverna kan detta medföra negativa konsekvenser längre fram i undervisningen.

Även ur motivationssynpunkt är det viktigt att kvantitativt minska grundkursen i orienteringsämnena för de svaga eleverna och ge dem möjlighet att få arbeta dels med överkursuppgifter, dels med färdighetsträ- ning. överkursuppgifter får inte endast vara förbehållna de snabba och duktiga eleverna. Alla elever bör någon gång få möjlighet att arbeta med någon form av överkurs.

Överkursuppgifterna innebär i allmänhet en breddning eller fördjupning av ämnet. När det gäller lågstadiet, och då främst under den första tiden i åk 1, kan det vara svårt att hitta på lämpliga överkursuppgifter åt eleverna. Man får då i stället använda sig av överinlärning på avsnittet i fråga. Det kan t ex gälla vid den första läsinlärningen. Några elever i en grupp behärskar ljudet a ur alla aspekter. De kan då få uppgifter på att ytterligare särskilja olika varianter av ljudet genom att lyssna på olika ord uppspelade på band eller låter man dem forma symbolen för ljudet ilera m m. Först när eleverna kan flera ljud, som kan sättas tillsammans till ord, kan man börja arbeta med överkursuppgifter.

När det gäller de snabba eleverna kan breddning och fördjupning av kursen så småningom leda till att man glider över till nästa årskurs. Detta gäller speciellt i ämnet matematik. Så har skett i en rad försök, där man arbetat med individualiserande undervisning. Förutsättningen för att så skall ske är naturligtvis att eleven nått ett jämnt och gott resultat på det föregående kursavsnittet, Erfarenheten säger att med dessa stränga krav på eleverna är det ytterst få som går vidare till nästa årskurs. Om det råder enighet om läroplanens mål att vaije elev skall få bästa möjliga chans att utveckla sina anlag och göra det bästa möjliga med hänsyn till sina förutsättningar bör en årskursöverskjutning av detta slag inte kunna vägras en elev. Upplever eleven stoffet ointressant och allför lätt, därför att det inte kommer till några nya moment, är det risk för att eleven förlorar motivationen.

Figur 15.4 Exempel på planering av grundkurs och överkurs

Följande skiss är ett förtydligande av hur grundkurs och överkurs kan organiseras olika inom en arbetsenhet:

Elev med låg arbetstakt Elev med genomsnittlig Elev med hög arbetstakt eller svag studieförut- arbetstakt och studie- och god studieförutsätt- sattning förutsättning ning

Överkurs 1 2 3

Överkurs Diagn prov

Överkurs

Tilläggsuppg

Extra uppg

Övningsuppg

Extra uppg

%

Nytt diagn prov

Slutkontroll på avsnittet

15.4. Resursdisposition inom arbetsenheter på högstadiet

15 .4.1 Principmodell

Skolans personella resurser kan, som utvecklas i kapitel 16, uppdelas på en basresurs och en förstärkningsresurs.

Arbetsenhetsmodellen för resursanvändning utgår från att förstärk- ningsresursen — som är mycket stor — kan ges effektivare användning om specialregleringen av timmarna upphör och de i stället målstyrs med klar inriktning på elever med skolsvårigheter. Arbetsenhetsmodellen möjliggör också en anpassning av elevgruppernas storlek efter den pedagogiska situationen.

SOU l974:53 Elev- och personalgrupperingar 593 ., _, _ 1 Figur 15.5 Arbetsenhet Forstarknmgsresurs åk 7. Nuvarande resurs- Basresurs till de In ." Antal Iärartimmar Antal Iärartimmar ' g. Rt Sp

* Åtskillnaden mellan resurstimmar och special- undervisningstimmar upphör enligt SIA:s för—

Tillval Tillvalssystemet Vissa resurstimmar beroende ilangäzggiliåänåi? år i 4vtr bryter arbetsenheten på gruppstorlek ype. .. . g . en forstarknmgsresurs pa FVA2 Uppdelningen på skilda 1 1 1 1 1 1 0357 vtr/elev) obunden 2 vtr aktiviteter bryter arbets- 1 1 1 1 1 1 till stadium och ämne. enheten

2 Timplanebindningen av FVA upphör enligt SIA:s förslag i kapitel 16. Re- sursen ingår i 0,09-kvoten

| matematik och engelska blir bas- for friakaktmteter (del av resursen större än i övriga Iäroämnen ("Star mngsresursen).

genom grupperingen på allmän och särskild kurs3 3 Vid beräkning av bas-

resurs i matematik och

engelska på högstadiet skall enligt SIA:s förslag Den teoretiska personaltillgången4 för en arbetsenhet om 81 elever i delningstalen tillämpas på 7 framgår av figur 15.5. I denna modell används den traditionella arbetsenheter of," läg” 61 . . .. .. . . ._ , elever, dvs samläsning terminologin for benammng av tlmmar och framrakning av deras antal med andra arbetsenheter följer nuvarande system. I kapitel 16 utvecklar utredningen vidare och i erfordras inte. detalj resursfrågorna i skolan. 4 M d d . .. .. .. e nuvaran eresurs- Genomsnittsvardet for nuvarande tre klasser utgor 81 elever. Inom en- tilldelning och regel- heten har behållits samtliga resurstimmar. I förstärkningsresursen ingår system för resurstimmar.

_l—ld-A—l—Id—l—ld

Rt = resurstimme Sp= specialundervisningstimme

vidare specialundervisningstimmar med 0,2 vtr/elev, dvs 0,093 vtr är av kommunen disponerade för andra insatser, främst fasta grupper (special—

klasser). [ detta exempel har utgångspunkten varit att specialresursen är 0,2 vtr

per elev = 16 vtr på arbetsenhetens 81 elever. Trots denna begränsning har vi en förstärkningsresurs i arbetsenheten av tillsammans minst 28 vtr.

Disponeras den enligt exemplet kan vi hålla en personaltäthet per undervisningstimme av sex lärare per 81 elever i svenska (medeltal 13— 14 elever per grupp), sex lärare i matematik (medeltal 13—14 elever per grupp), i det närmaste fem lärare i engelska (medeltal drygt 16 elever per grupp), fyra lärare i orienteringsämnen (medeltal 20 elever per grupp).

Inom tillvalssektorn blir genom valsystemet grupperna relativt små liksom inom fria aktiviteter (FVA).

Gruppmedeltalen ger en bild av storleken på den resurs vi för närvarande har vid i huvudsak bibehållen specialklassorganisation. Däremot säger de givetvis inget om hur den skall användas. 1 svenska kan den exempelvis under en viss vecka användas för att en lärare tar hand om en grupp på tio elever för intensiv lästräning, en lärare handleder några elever vid självständigt arbete i biblioteket och fyra lärare samarbetar vid undervisningen av återstående 70 elever (i medeltal 18 elever per lärare). Under en annan vecka kan och bör resursinsatsen vara en annan. Fördelen med arbetsenhetsmodell framför ”mindre klasser” ligger i denna flexibilitet och möjlighet att anpassa sig efter situationens krav.

Förstärkningsresursen kan också utökas utöver vad modellen anger. Såvida endast resurser för elever med talsvårigheter, hörsel- och synsvårigheter och med rörelsehinder administreras centralt i kommunen motsvarar resursbehovet härför 0.019 vtr/elev i medeltal. Resurstillför- seln till skolorna kan då uppgå till 0,274 vtr/elev, vilket innebär ytterligare 5,8 vtr per arbetsenhet om 81 elever. l kapitel 16.6.5 föreslår utredningen ytterligare förstärkningsresurser.

15.4.2. Några exempel på arbetsområden i orienteringsämnen på högsta- diet

En väsentlig utvecklingslinje för det metodiska arbetet på högstadiet bör vara — som framhölls i kapitel 10 — att åstadkomma mer praktiskt inriktade och varierade arbetsformer. Det är viktigt att individualise- ringen inte enbart begränsas till hastighets- och fördjupningsindividuali- sering utan också kan innefatta skilda metoder att presentera ett stoff och att bearbeta ett ämnesområde. En möjlighet att åstadkomma ökade sk laborativa eller praktiska inslag i skolarbetet är att exempelvis tecknings- och slöjdlärare ingår som resurslärare i arbetslag i orienterings- ämnen. Förstärkningsresursens konstruktion syftar bl a till att möjliggöra detta (se 16.6.4.6).

Nedan ges exempel på arbetsområden i orienteringsämnen där teck- nings— och slöjdlärare med fördel kan ingå som resurslärare.

15.4.2.1 Samlade arbetsområden inom samhällsorienterande ämnen och religionskunskap

1 Det egna samhället (åk 8)

1 läroplanens supplement föreslås samverkan mellan historia, religions- kunskap, samhällskunskap, geografi, ekonomi och teknik, dock ej teckning och slöjd. Dessa sistnämnda ämnen kan emellertid främja laborativa arbetsmetoder och fördjupa stoffet på ett utomordentligt sätt vid

— dokumentation

— utvärdering

— nyplanering.

Dokumentation

— Tredimensionella modellbyggen av samhället vid olika tidpunkter (järnålder, 01650, 01850, 01950, 01970). Alternativt tecknade bygdeprofiler. Detta sker efter studier av bl a kartor. — Teckningar, fotografier eller klipp som visar olika boendemiljöer. — Sammanställning av bilder beskrivande ytterlighetsmiljöer. — Kartor, skisser, fotografier eller film av ett egnahemsområde. — Beskrivningar av ”rumsupplevelsen” i moderna stadsdelar och äldre stadsområden.

— Bilder och broschyrer sammanställs för visualisering av exempelvis samhällets möjligheter till konsumentupplysning och konsument- skydd, pensionärernas situation etc. — Modellbyggen av handelsbod på landet, närbutik, storvaruhus. — Bilder och tidningsurklipp som beskriver något socialt ämne, tex arbetsplatser, ungdomens samlingsplatser, pryoverksamhet. — Bilddokumentation av samhällets offentliga konstverk, offentliga samlingsplatser, väntsalar etc.

Utvärdering och diskussion

-— Hur olika program, stilar och visioner påverkat det egna samhällets miljö och konsumtion ijämförelse med andra faktorer. — Konstruktion — funktion — estetik. Ting och miljö. — Miljö och konsumtion. — Vilka baskunskaper och basfärdigheter behöver vi för förståelse av

kulturmiljö, konsumtion, natur, människors livsproblem?

N yplanering

— Modeller och skisser av idealmiljöer. — Modeller och skisser och framställning av ting i miljö. — Idéutkast till ungdomsgårdar, skolor etc.

Den gemensamma utställningen

Historik Nufakta — | Egna bildarb'eten Nyplanering dokumentation

Dm

2 Folkrörelser och andra organisationer (åk 8)

[ supplementet föreslås samverkan mellan religionskunskap, historia och samhällskunskap. Här kan teckning utgöra en viktig resurs.

— Kvinnans ställning genom tiderna åskådliggörs. — Tradition och framtid angående könsroller. — Bakgrundsfaktorer och sammanhang konkretiseras med hjälp av

teckningar och tidslinjer.

3 Näringar och yrken i Norden (åk 8)

Här föreslår supplementet samverkan mellan religionskunskap, historia, samhällskunskap, geografi, ekonomi, teknik (svenska och teckning). Slöjden torde kunna bli en utmärkt resurs i detta sammanhang:

— Vid behandlingen av jordbrukets historiska utveckling tillverkar elever olika redskap eller modeller av dessa. Särskilt viktigt är att man på detta sätt får konkretiserat hur olika redskap utvecklats, hur de fungerat, hur det ekonomiska systemet och redskapen påverkat

varandra. — Studier och jämförelser mellan hantverk och industri. Jämförelser

mellan redskap och maskiner. Material —— nya och gamla. — Efter studiebesök i t ex gjuteri med intervjuer, skisser och demonstra-

tioner utför eleverna egna gjutmodeller av gips och utför gjutningar. Processen visas vid den gemensamma utställningen.

15 .4.2.2 Samlade arbetsområden inom naturorienterande ämnen

1 Vi och vår livsmiljö

Supplementet rekommenderar samverkan mellan biologi, kemi, fysik och geografi. Teckningen utgör dock en viktig resurs i enlighet med de

metoder som angivits ovan.

2 Modernt jordbruk

Samverkan: biologi, kemi, geografi, matematik, teknik. Såväl teckning som slöjd kan här fördjupa förståelsen genom modeller, fotografier, broschyer etc. Materialet utnyttjas vid den gemensamma utställningen.

15.423. Ämnesbundna arbetsområden l Kristus — tro och debatt idag (religionskunskap)

Teckningen utgör här en tillgång vid fördjupning rörande Jesusbildens utveckling inom konsten.

2 Fritid och självförverkligande (religionskunskap)

Vid studiet av massmedier och fritidskonsumtion kan teckning och slöjd här utgöra en viktig resurs vid dokumentationen.

3 Vårda och hjälpa (åk 8 samhällskunskap)

Teckningen utgör en tillgång vid dokumentation av service- och vårdsektorn ivårt samhälle.

4 Historiska längdsnitt (åk 8—9, historia)

I detta sammanhang måste såväl teckning som slöjd betraktas som oumbärliga tillgångar vid konkretion, dokumentation och utställningar: Tidslinjer, modeller, fotografier, filmer, skisser, teckningar.

Exempel på arbetsmoment:

— Vid behandling av kommunikationernas utveckling bygger några elever med olika material broar från hemtrakten; bågbroar, balkbroar, rörliga broar, hängbroar. — Bostad, bebyggelse och kläder genom tiderna belyses med *hjälp av skisser och modeller

5 Indien m fl regioner (åk 9, geografi)

Teckningsämnet kan givetvis här innebära en viktig tillgång: Broschyrer, klipp, skisser, foton, tredimensionella modeller. [ slöjden kan belysas ting och bruk från främmande länder. Hemkunskapsläraren kan konkretisera kost- och näringsfrågor, gärna i samband med familje— och könsroller.

6 Ett djur (biologi)

Vid utarbetandet av den i läroplanens supplement rekommenderade enkla beskrivningen kan teckningen och slöjden givetvis innebära bety- delsefulla tillgångar. Exempel — slöjd:

Efter film och bildstudier av bävern konstruerar några elever en fördämning av ett vattendrag. Genom tvärsnitt i modellen åskådliggöres bohålor, förråd och gångar. Prov på bävrarnas trädfällningsteknik och materialtransporter kan ges i anknytning till fördämningen.

7 Elektriciteten i vår tjänst (åk 8, fysik)

Slöjden bör i detta sammanhang komma in som ett betydelsefullt arbetsmoment. Vid studiet av elektriska motorer bygger t ex några elever efter egen eller kopierad ritning en liten enkel elmotor.

Vad som ovan framhållits rörande teckning och slöjd som resurs gäller även hemkunskapen. Likartade metoder torde kunna tillämpas inom de arbetsområden i supplementet, där samverkan med hemkunskap rekom-

menderas:

Alkohol, narkotika, tobak Ung i dag Vårda och hjälpa Samhällsekonomi

Föda och matspjälkning Konservering av livsmedel Olycksfallsvård No-ämnen Vardagslivets kemi

So-ämnen

Men det står också klart att hemkunskap kan komma in även på helt nya områden som en betydelsefull tillgång vad beträffar vissa elever. Det ämne som främst skulle vinna på en ökad samverkan med hemkunskapen och som därmed skulle tillföras ytterligare laborativa moment är historia. Efter genomgången av exempelvis kosthållets betingelser kan laborationer genomföras vad gäller gamla tillverkningsmetoder, förvaring och mat- rätter från förr i världen.

Det bör i detta sammanhang även understrykas att resurstimmar i svenska kommer att utgöra en viktig tillgång för främst samhällsoriente- rande ämnen. Ett flertal områden i t ex historia och samhällskunskap vinner avgjort på att någon elevgrupp dramatiserar dessa (Ungi dag, Det antika Grekland m fl).

16. Resursfördelning och resursanvändning i grundskolan

16.1. Allmänna synpunkter

En inriktning mot ökad frihet i resursanvändningen i skolorna vilar på vissa övergripande överväganden som utvecklats i tidigare kapitel (2, 4— 8). Den motiveras också av att man iökad omfattning ser skolan som en del av hela det kommunala barn- och ungdomsarbetet (se kapitel 9). Den utgår från vår kunskap om hur problemsituationerna växlar mellan olika rektorsområden, i glesbygd och i storstädernas förortsområden, i inflyttningsområden och i utflyttningsregioner, i områden med väl etablerad social service och i underförsörjda miljöer. Den utgår från att problemsituationerna snabbast kan uppmärksammas, analyseras och hanteras av dem som på platsen arbetar med frågorna. Problemens variation, såväl kvalitativt som kvantitativt, fordrar att olika handlings- alternativ står till buds. Först därigenom skapas förutsättningar för lokalt engagemang, ansvar och intresse att utvärdera de insatta programmens effekt.

Resursinsatsernas mängd och form kan därför inte vara lika vid alla skolor. Tvärtom torde ett gott och inom skolsystemet så långt möjligt likvärdigt utbildningsresultat fordra olika satsningar. Arbetsorganisa- tionen kan därför inte, för varje situation som kan tänkas uppkomma, beskrivas i en riksgiltig stadga eller i allmänna anvisningar.

Resursinsatsernas inriktning är däremot en fråga för centralt politiskt bedömande. SIA har, förutom sin uppgift att göra en översyn av skolans arbetsmiljö, främst haft till uppgift att uppmärksamma situationen för svagpresterande och svagmotiverade elever och situationen för elever med skolsvårigheter överhuvudtaget. De forskningsresultat som utredningen i annat sammanhang redovisat tyder på att betydligt större och mer varierade insatser än för närvarande behöver göras för denna elevgrupp. Då utredningen samtidigt utgått från att redan tillgängliga resurser i större omfattning än nu bör kunna användas på ett mer direkt probleminriktat sätt betyder detta att avsevärda delar av nuvarande insatser måste kunna styras till dessa elevers förmån.

För att få underlag till bedömningar har utredningen företagit olika analyser av nuvarande resursinsatsers omfattning och struktur samt av sociala profiler i olika geografiska områden. En relativt omfattande försöksverksamhet i åtta kommuner har vidare gett möjligheter att vid

praktisk tillämpning få grepp om administrativa problem, lednings- och samarbetsfrågor och behov av fortbildning. Försöksverksamheten har också visat skolledningens centrala roll för att lösa de problem som eljest allvarligt kan störa skolans arbete och skolgången för åtskilliga elever.

Utvärderingen av försöksverksamheten har visat att den inslagna vägen bemötts övervägande positivt av skolstyrelser, skolledning och lärare. l åtskilliga fall har man dock önskat större frihet än vad försöksbestäm- melserna medgivit. Bindningen av resurstimmar till stadium och ämnes- grupp har av åtskilliga upplevts som ett hinder för ett rationellt bearbetande av elevernas problem.

Utredningen har emellertid också funnit att den friare resursdisposi- tionen i något fall utnyttjats så att tveksamhet kan uppstå om målet med resursinsatsen, att leda till en bättre situation för just elever med skolsvårigheter, blivit tillräckligt observerat inom alla rektorsområden. Detta är en naturlig situation i ett försöksskede när kompletterande utbildningsinsatser inte står till buds.

Utredningen har haft att avväga hur en situations- och probleman- passad form av resursinsatser och arbetsorganisation skall kunna kombi- neras med klar styrning av resursinsatsernas inriktning. Utredningen har därvid funnit att en friare resursanvändning måste vara kombinerad med omfattande andra insatser

— förebyggande och behovsorienterat system för resursfördelning (se kapitel 16.6). — resultatuppföljning (se kapitel 25). — en vardagsnära försöksverksamhet, som prövar och utvärderar olika modeller och överför resultaten i bl a fortbildningsmaterial (se kapitel 20.6.1). — utbildningsinsatser för skolledare och för att befrämja specialpeda- gogisk metodik (se kapitel 21). — sådan organisation och ledning av arbetsenheterna att nivågruppering av elever i andra permanenta grupperingar än dem som anges i kapitel 10.4 förhindras.

16.2. Principiell styrmodell

Den nuvarande grundläggande styrmodellen för skolväsendet utmärks av att målen är relativt sett oprecisa i sin utformning, att utvärdering spelar en undanskymd roll och att insatserna för ledarutbildning är föga omfattande.

Det inre arbetet i skolan styrs i stället i betydande omfattning av ett centralt fastställt system för hur de personella resurserna skall användas. Det bestämmer organisationens utseende och avgör personalens samman- sättning. Denna för alla skolor i stort sett enhetliga preciseringen av resursanvändningen kan ses som ett uttryck för strävanden att skapa en likvärdig utbildningsstandard för det svenska skolväsendet. Stadgandena tilldelar skolorna, oberoende av geografisk belägenhet och social miljö, en likformig organisatorisk resurs. Den bakomliggande tanken är att om

skolan följer de regler som gäller för användningen av olika resurser så kommer också de uppställda målen att uppnås.

Systemet minimerar antalet lokala beslutstillfällen vilket ger en yttre stadga åt organisationen. Men det medför betydande nackdelar:

1 Skolledningens huvuduppgift blir att förvalta ett paket redan fattade organisationsbeslut. Lokalt initiativ och lokal förmåga kringskärs i stor utsträckning. 2 Skolans problem är inte överallt samma problem oavsett elevsamman- sättning och den omgivande miljöns utseende. Regelsystemet lämnar endast marginellt utrymme för varierande insatser allt efter de lokala förutsättningarnas skilda inverkan på skolans inre arbete. 3 Det begränsade handlingsutrymmet stimulerar inte skolan att i tillräcklig omfattning ifrågasätta det egna arbetet i en utvärdering.

De olika författningar genom vilka skolan tilldelas personella resurser med statliga medel har två funktioner:

1 De bestämmer resursens storlek. 2 De bestämmer detaljerat det sätt på vilket resursen skall användas vid den enskilda skolenheten.

Båda dessa funktioner hos de statliga bestämmelserna ärinte samtidigt nödvändiga och de medför i kombination med varandra vissa bestämda nackdelar.

Det måste vara ett statligt intresse att kunna beräkna och bestämma storleken av den resurs som genom statsbidrag ställs till kommunernas förfogande. De statliga författningarna på detta område bör därför utformas i överensstämmelse härmed. De tidigare kommunala besluten om den samordnade specialundervisningens storlek omöjliggjorde detta. Dess hastiga utveckling medförde därför mycket stora— okontrollerbara —- kostnadsökningar.

Det är också ett statligt intresse att ange regler och ramar för resursanvändningen i den betydelse av ordet att staten genom olika behörighetsbestämmelser påverkar vilka personalgrupper som skall arbeta i skolan med tjänsteunderlag i de olika delarna av den samlade resurstilldelningen, dvs ger ramarna för personalsammansättningen i skolan.

Det kan däremot inte vara ett statligt intresse att genom detaljregleran- de författningar ange hur den personella resursen skall användas vid varje enskild skolenhet, såvida ändrad användning inte medför kostnadsföränd- ringar. Principiellt bör därför en modell för resurshantering i skolan utformas så, att

1 den statliga resursens storlek och ramarna för personalsammansätt- ningen bestäms genom statliga beslut. 2 resursens användning bestäms genom lokala beslut så nära verkställig- hetsnivån som möjligt.

En sådan friare resursanvändning skapar möjligheter att bättre anpassa arbetet till lokala situationer och elevernas svårigheter. Den ger också

skolans elever, anställda och föräldrar ett ökat inflytande på och engagemang i den egna miljöns utformning.

En friare resursanvändning kan emellertid, som inledningsvis framhölls, inte genomföras isolerat. Om resursanvändningen blir friare måste ökad vikt läggas på andra styrmedel. Målen måste erhålla en mer precis utformning som klarare anger avsikten med skilda resurssatsningar. Personal- och ledarutbildning måste ges ökad betydelse i ett skolsystem där de anställda på skilda nivåer både erhåller möjlighet att mer flexibelt utforma organisationen och skyldighet att genom uppföljning och utvärdering ta ställning till den valda resursinsatsens effekt.

16.3. Den statligt finansierade personalresursens nuvarande uppbyggnad

De statliga bidragen till driften av grundskolan är knutna främst till lärarlönekostnadema. Som en konsekvens härav är antalet lärarvecko— timmar noggrant reglerat. Som tidigare framhållits (16.2) omfattar regleringen emellertid inte bara antalet utan också användningen. Detta är däremot inte alltid motiverat ur ekonomisk synpunkt utan är ett utslag av det nuvarande styrsystemet för skolans inre arbete.

Antalet lärarveckotimmar — och därmed den statligt finansierade personalresursens uppbyggnad — framgår av sammanställningen nedan.

Utredningen har speciellt prövat utformningen av bestämmelserna för resurstimmar, specialundervisning och särskild undervisning. Till denna grupp av stödåtgärder bör också räknas den allmänna stödundervisningen liksom de medel som står till förfogande för jämkad studiegång och särskilda åtgärder inom skolområdet. Med utredningens tidigare i kapitel 9 redovisade syn på skoldagens utformning varken kan eller bör kvarstannande i skolan utnyttjas som disciplinärt medel. Till den tillgängliga ekonomiska ramen har utredningen därför också fört de medel som nu utgår för lärartimmar vid elevers kvarstannande i skolan.

Utredningen har funnit det angeläget att de statligt finansierade resurser, som ställs till skolornas förfogande, så långt som möjligt har en bestämd omfattning. Varje konstruktion liknande den som före 1971 tillämpades för specialundervisningen och som innebär kommunala beslut om betydande statliga utgifter, bör undvikas. Beslutsfattande och kostnadsansvar bör inte delas. En sådan princip är emellertid inte tillämpbar beträffande stödundervisning till invandrare annat än vid en generell omprövning av grunderna för statsbidrag, vilken uppgift vilar på SSK—utredningen. SIA har därför från förstärkningsresursen uteslutit invandrarstödet och förutsätter att detta utgår enligt nuvarande bestämmelser.

Nr Typ Omfattningl Utgår för Anm l Basre- 1 Lvte stadgeenlig klass/undervisnings- surs grupp och eleweckotimme i van- lig klass (enligt gällande del- nings- och minimital) 2 Förstärk- 1 Lvte stadgeenlig klass/undervisnings- nings— grupp och eleweckotimme i spe- resurs cialklass (enligt gällande del- nings- och minimital) Totalt högst 3 l Lvte eleweckotimme samordnad spe— 0,3 vtr/elev cialundervisning 4 l Lvte resurstimme enligt läroplanens timplaner 5 l Lvte eleweckotimme särskild under— öppen resurs visning 6 l Lute undervisningstimme stödunder- visning 7 6 Lvtr grupp om 3—5 elever (invandrare) öppen resurs för stödundervisning 8 Miljö— 4 Lvtr klassanordning på högstadiet resurs enligt schablonbelopp CT 16 (FVA) 9 enligt sär- undervisningstimme frivillig skilda regler undervisning 10 Särskilda enligt sär- nedsättningstimme för skolledning, bidrag skilda regler provledarverksamhet, skolbiblio-

tekarieverksamhet, m m.

Anm 1 Med öppen resurs avses att resursens totala storlek inte är bestämd på förhand. Invandrarstödet är dock till sin omfattning kringskuret såväl av volym- som gruppbestämmelser och är inte en öppen resurs i samma mening som särskild undervisning. Anm 2 Länsskolnämnden kan medge större resursuttag än enligt författningsbestämmelserna. Anm 3 I prop 197421 (bilaga 10 s 140) har föreslagits en centralt disponibel resurs för budgetåret 1974/75 om 30 Mkr för särskilda åtgärder inom skolområdet. Riksdagen har beslutat i enlighet med förslaget (UbU 1974z7, rskr 1974191). Anm 4 För kostnader i samband med jämkad studiegång och elevs kvarstannande utgår särskilda medel.

| .. . Lvte = lärarveckotimme Lute = undervisningstimme för lärare vtr = veckotimmar

16.4. Den statligt finansierade förstärkningsresursens omfatt— ning och fördelning

16.4.l Speczalundervisningsdelen av förstärkningsresursen

Uttaget av specialundervisningstimmar är maximerat till 0,3 vtr/elev. År 1973 var det samlade uttaget i landet 0,293 vtr. Länsskolnämnden har möjlighet medge ytterligare uttag utöver 0,3 vtr i en kommun. Läsåret 1972/73 överskred ingen kommun detta uttag i Kalmar, Hallands, Malmöhus, Gotlands, Kronobergs, Blekinge, Västernorrlands och Jämt- lands län. I övriga län fördelade sig överskridandet vid SIA:s mätning våren 1973 på 69 av dåvarande 464 kommuner. Överskridandet är i vissa fall motiverat av att för ett större område gemensamma resurser lokaliserats till viss kommun men i huvudsak går det ej att urskilja något

mönster. Fördelningen av ökade resurser tycks inte följa någon problem- inriktad plan. En detaljerad redovisning av specialundervisningstimmarnas fördelning regionalt och på ämnen har givits i kapitel 5.

16.4.2. Resurstimmedelen av förstärkningsresursen. Omfattning

I motsats till timmar för specialundervisning, som är bundna till elevantal, är resurstimmar i regel bundna till klassanordningar. Denna del av förstärkningsresursen blir följaktligen större per elev ju mindre klasserna är (vissa undantag finns). Resurstimmarna blir därigenom ett speciellt stöd till små klasser.

Följande redovisning av omfattningen avser läsåret 1972/73. Beräk- ningsgrunderna framgår av bilaga 2 liksom detaljuppgifter om resurs- timmarnas fördelning på olika ämnen.

Vid beräkning av resurstimmeuttaget i klasser av b- eller B-typ har följande metod använts:

För varje ämne har inom varje klass valts det lägsta av de resurstimme— tal som tilldelas de årskurser som ingår i klassen.

På mellanstadiet har 38 klasser av Bv-typ (klasser med mer än två årskurser) och 18 klasser av vissa marginella B 2-typer uteslutits ur materialet. Klassammansättningarna är komplicerade med ända upp till sex årskurser i samma klass varför en teoretisk uträkning av resurstimme- uttaget i dessa klasser knappast kan ge en god bild av det verkliga uttaget. Dessutom påverkas kvoterna nedan inte av dessa resurstimmetal.

I redovisningen ingår inte resurstimmar i specialklass, då dessa timmar finansieras ur 0,3-kvoten. Däremot ingår i kolumnerna ”Antal elever” samtliga elever, alltså även elever i specialklass, vilket är nödvändigt för att undvika dubbelräkning vid angivande av en total förstärkningskvot.

16.4.2.1 Lågstadiet

Tabell 16.1 Beräkning av resurstimmar, uttryckta i lärarveckotimmar per elev. Klasser av a-typ

Kvot

Årskurs Antal klasser Antal vtr Antal elever

1 5341 53410 113988 0,4686 2 5287 31722 112847 0,2811 3' 4800 9600 101964 00942 a-typ 15428 94732 328799 0,2881

1Förekommande resurstimmar i slöjd ej medräknade.

Tabell 16.1 Beräkning av resurstimmar, uttryckta i lärarveckotimmar per elev. Klasser av b-typ

Årskurs Antal klasser Antal vtr Antal elever Kvot 1—2 971 5826 16259 0,3583 2—3 41 41 1607 0,0255 1—3 176 528 2296 0,2300 b-typ 1188 6395 20162 0,3172

Tabell 16.3 Resurstimmeuttaget per elev, totalt på lågstadiet

Stadium Antal klasser Antal vtr Antal elever Kvot

Lågstadiet 16616 101127 348961 0,2898

16. 4. 2. 2 Mellanstadietl

Tabell 16.4 Beräkning av resurstimmeuttaget per elev (A—typ)

Årskurs Antal klasser Antal vtr Antal elever Kvot

4 3917 3160 96453 0,0328 5 3816 3089 94177 0,0328 6 3704 2997 92226 0,0325 A-typ 11437 9246 282856 0,0327

Resurstimmar på mellanstadiet tilldelas endast klasser med 21 elever eller fler. På mellanstadiet utgör således resurstimmar inte ett stöd till små klasser.

Tabell 16.5 Beräkning av resurstimmeuttaget per elev (B-typ)

Årskurs Antal klasser Antal vtr Antal elever Kvot

3—4 882 2646 17496 0,1512 5—6 821 1642 17168 0,0956 3—6 80 480 2002 0,2398 4—6 144 576 3126 01843 B-typ 1927 5344 39792 0,1343

Tabell 16.6 Resurstimmeuttaget per elev, totalt på mellanstadiet

Stadium Antal klasser Antal vtr Antal elever Kvot

M 13 364 14590 324345 0,0450

I antal elever ingår här också elever ur de Bv- och B 2-klasser för vilka resurstimmarna inte medräknats.

16.4.2.3 Högstadiet,klasser av A-typ2

Tabell 16.7 Resurstimmeuttaget per elev, totalt på högstadiet. Tillvalsämnen och fritt valt arbete (FVA) ej medräknade

Antal elever Kvot

Årskurs Antal klasser Antal vtr

7 3768 15072 103966 0,1450 8 3772 18860 103575 0,1821 9 3857 19285 105720 0,1824 H 11397 53217 313261 0,1699

1Förekommande resurs- timmar i slöjd ej med- räknade

2Förekommande resurs- timmar i slöjd och hem— kunskap ej medräknade

Tabell 16.8 Resurstimmeuttaget per elev inklusive tillvalsämnen, men exklusive FVA

Årskurs Antal klasser Antal vtr Antal elever Kvot

7 3768 18881 103966 0,1816 8 3772 20036 103575 0,1934 9 3857 20503 105720 0,1939 H 11397 59420 313261 0,1896

Resurstimmar i tillvalsämnen som ingår i 16.8 är skattade enligt en metod som beskrivs i bilaga 2.

Tabell 16.9 Resurstimmeuttaget per elev inklusive tillvalsämnen och två vtr FVA

Årskurs Antal klasser Antal vtr Antal elever Kvot 7 3768 26417 103966 0,2340 8 3772 27580 103575 0,2663 9 3857 28217 1057 20 0,2669 H 11397 82214 0,2624 313261

Tabell 16.10 Resurstimmeuttaget per elev inklusive tillvalsämnen och fyra vtr FVA

Årskurs Antal klasser

Antal vtr Antal elever Kvot 7 3768 33953 103966 0,3265 8 3772 35124 103575 03391 9 3857 35931 105720 0,3399 H 11397 105008 313261 0,3352

] 6. 4.2.4 Hela grundskolan

Följande tabeller bygger på resurstimmar i läroämnen.

Tabell 16.11 Resurstimmeuttaget per elev i hela grundskolan. Tillvalsämnen och FVA ej medräknade.

Stadium Antal klasser Antal vtr Antal elever Kvot

L 16616 101127 348961 0,2898 M 13364 14590 324345 0,0450 H 11397 53217 315841 0,1685 Grsk 41377 168934 989147 0,1708

Tabell 16.12 Resurstimmeuttaget per elev i hela grundskolan. Inklusive tillvals-

ämnen men exklusive FVA.

Stadium Antal klasser Antal vtr Antal elever Kvot

L 16616 101127 348961 0,2898 M 13364 14590 324345 00450 H 11397 59420 315841 0,1831 Grsk 41377 175137 989147 0,1770

Tabell 16.13 Resurstimmeuttaget per elev i hela grundskolan. Inklusive tillvals- ämnen och två vtr FVA.

Stadium Antal klasser Antal vtr Antal elever Kvot

L 16616 101127 348961 0,2898 M 13364 14590 324345 0,0450 H 11397 82214 315841 0,2603 Grsk 41377 197931 989147 0,2001

Tabell 16.14 Resurstimmeuttaget per elev i hela grundskolan. Inklusive tillvals- ämnen och fyra vtr FVA.

Stadium Antal klasser Antal vtr Antal elever Kvot

L 16616 101127 348961 0,2888 M 13364 145 90 324345 0,0450 H 11397 105008 315841 0,3324 Grsk 41377 220725 989147 0,2231

16.4.3. Stödundervisning

Varje högstadium tilldelas för närvarande en stödundervisningsresurs på minst 40 undervisningstimmar per läsår. Totalt motsvarar detta c 800 vtr eller, uttryckt i kvot per elev på högstadiet, 0,0025 vtr, per elev i hela grundskolan 0,0008 vtr.

16.4.4. Särskild undervisning

Särskild undervisning (se kapitel 5.4) berörde 1972 8,1 promille av grundskolans elever, dvs 0 8 000 elever. Antal lärartimmar per elev som erhöll särskild undervisning var 1971 35,9. Sammanlagt bör således 1972 ha utgått c 287 200 undervisningstimmar för detta ändamål. Lärare med olika undervisningsskyldighet kan tjänstgöra på dessa timmar. Totalt motsvarar verksamheten 0 7 200 lärarveckotimmar eller 240—300 lärar- tjänster beroende på undervisningsskyldigheten. Antal lärarveckotimmar per elev blir då 0,0072.

16.5. Förstårkningsresursens ekonomiska värde

1 de statliga kostnaderna för personalarbetstimmar inom förstärk- ningsresursen inräknar utredningen

— kostnader för specialundervisning — kostnader för resurstimmar, inklusive resurstimmar i tillvalsämnen och resurstimmar för FVA

— kostnader för stödundervisning, exklusive invandrarstödet — kostnader för särskild undervisning — kostnader för de 5 k kvarsittningstimmarna

1 Se bilaga 2.

Elever med svårigheter erhåller indirekt ett stöd också genom ett antal andra insatsformer, vilka främst uttryckts i tre slags konstruktioner:

1 Nedsatt undervisningsskyldighet för lärare för att fullgöra andra uppgifter, exempelvis provledarverksamhet, kontaktläraruppgifter, skolbibliotekarieuppgifter, föreståndaruppgifter vid skoldaghem. 2 Arvodesuppdrag till lärare. 3 Direkta bidrag för teknisk assistans till vissa handikappade elever.

Det har inte bedömts som en uppgift för SIA att ta ställning i dessa bidragsfrågor, vilket närmast torde ankomma på SSK—utredningen.

Beräkningar av de nuvarande statliga kostnaderna framgår av bilaga 3. Kostnaderna kan uttryckas antingen i antal lärarveckotimmar per elev i grundskolan eller i kronor per elev i grundskolan, det senare vid ett visst givet läge för löneavtal och personalens fördelning på löneklasser. De i bilagan framräknade och nedan redovisade kostnaderna torde senare kunna jämföras med SSK:s material över hur mycket kommunerna faktiskt rekvirerat i statsbidrag.

I tillvalsämnen bygger beräkningarna ovan på minimiantalet timmar. Maximiberäkning skulle ge en något högre kvot. Antalet resurstimmar har dessutom ökat efter 1972 genom att nya timmar tillkommit i ämnet teknik. Tillsammans innebär detta en ökning med 0,0022 vtr/elev.1

Eftersom specialundervisningskvoten beräknats på 0,293 vtr/ elev finns en skillnad i förhållande till anvisad medelsram på 0,007 vtr/ elev.

Förstärkningsresursen kan således 1974 beräknas uppgå till c 0,535 vtr/elev.

Jämkad studiegång och särskilda stödåtgärder på skolområdet är inte bundna till ett bestämt antal lärarveckotimmar utan utgår inom en kostnadsram av fem respektive 30 miljoner kronor. Utredningen har tidigare (kapitel 10.7) föreslagit att jämkad studiegång upphör. Medlen för särskilda stödåtgärder är av tillfällig natur. Utredningen lägger senare i detta kapitel förslag om förstärkningsresursens storlek i framtiden (16.652).

Tabell 16.15 Sammanfattning av förstärkningsresursens omfattning och värde. Jämkad studiegång och särskilda stödåtgärder ej medräknade. Löneläge och löneklassfördelning per 1972.

Typ av timmar Lvtr/elev Kronor/elev Totalkostnad Mkr Exklusive Inklusive Exklusive Inklusive sociala sociala sociala sociala kostnader kostnad cr kostnader kostnader

Specialundervisning2 0,293 486,2 612,6 480,9 605,9 Resurstimmar 0,2231 356,8 449,5 352,9 444,6 Stödundervisning 0,0008 1,7 2,1 1,7 2,1 Särskild undervisning 0,0072 14,1 17,7 13,9 17,5 Kvarsittningstirnmar 0,0022 3,3 4,3 3,3 4,2

Totalt 0,5263 862,1 1086,l 852,7 1074,3

2 Alternativa beräkningar, se bilaga 3.

16.6. Resurssystemet i skolan

16.6.1. Översikt

Vid utformningen av ett regelsystem för skolorna, måste det inre arbetets krav vara det primära och styrande. Utredningen har därför utgått från en analys av elevernas situation och svårigheter i skolan liksom från de krav | den omkringliggande miljön ställer på skolans barn— och ungdomsarbete. Detta har utförligt behandlats i kapitlen 4—13. Resurs- och regelsystem ! måste framgå som en konsekvens av de slutledningar som en analys av i skolproblem och elevernas svårigheter leder till. Det måste bedömas som ? synnerligen angeläget att arbetet i skolan kan utformas utifrån en lokal ] bedömning av förutsättningar och behov samt att bidrags— och regel- : system utformas så att detta underlättas. Nuvarande regelsystem har 1 utformats från andra förutsättningar än de nuvarande varför de normalt inte medger en mer flexibel lokal bedömning och behandling av uppkommande situationer. _ Det inre arbetet ställer krav på att skolan kan svara för ett antal aktiviteter, vilka i sin tur fordrar att det kan bildas elevgrupper som tilldelas bla lärare/handledare för dessa aktiviteter. Regler för resurs- användning måste därför vara så utformade att de möjliggör tilldelning av personal för olika grupper och för samtliga de aktiviteter som bedöms angelägna. Eftersom kraven är olika på olika skolor — beroende på bl a elevantal i skolan och den sociala situation i vilken den befinner sig — måste det finnas ett för en aktiv skolpolitik anpassat system för fördelning av resurser.

Den av utredningen ovan definierade och beskrivna förstärkningsresur— sen bör kunna utgöra den ”operativa”, rörliga delen i detta skolans resurssystem. Dess storlek kan, som framgick av föregående avsnitt, uttryckas i en kvot lärarveckotimmar per elev eller i kostnad per elev. Därigenom uppkommer avgörande fördelar i resursdispositionen:

1 Man erhåller ett mått på förstärkningsresursens omfattning.

2 Man kan omgående se vilken effekt i antal personalarbetstimmar en förändring av kvoten får i skolans olika arbetsenheter. 3 Man kan omvänt se kostnaden för en sådan förändring. 4 Man kan på ett enkelt sätt förfoga över den behovsorienterade fördelningen av förstärkningsresurserna genom att lägga större eller mindre delar av resurserna på centrala, regionala, kommunala eller områdesvisa fördelningsnivåer.

5 Man undviker det speciella stöd till elever i små klasser som är en följd av resurstimmarnas nuvarande bindning till klassanordningar istället för till elevantal.

1 I matematik och engel- ska på högstadiet tilläm- pas delningstalen på en arbetsenhet om lägst 61 elever.

16.6.2. System för resurstilldelning

SIA har inte primärt haft att överväga ändrade regler för statsbidrags- givningen till skolorna. Sedan SIA påbörjat sitt arbete har dels departe- mentspromemorian Statligt driftbidrag till skolväsendet (197123) publi- cerats, dels utredningen om ansvarsfördelningen mellan skola, stat och kommun tillkallats (SSK-utredningen). SIA har i sitt arbete haft att utgå från nuvarande system som i princip bygger på en statlig resurstilldelning bunden till en i stadga och timplan angiven organisation. Bidrag helt bundet till elevantal har diskuterats i departementspromemorian. I samband med SSK:s arbete torde neutralt statsbidrag bli ett av de alternativ som kommer att undersökas och övervägas.

SIA vill i detta sammanhang endast göra följande bedömning. Det är synnerligen angeläget att resurstilldelningen i framtiden blir sådan att man inte bibehåller nuvarande resursfördelning utan att ha ställt den avgörande skolpolitiska frågan om fördelningen är rimlig, dels utifrån den kunskap vi har om skolproblemens variation på grund av sociala och geografiska bakgrundsfaktorer, dels utifrån målet att skapa en likvärdig utbildningsmiljö. I annat fall riskerar man att få ett statiskt system och på sikt betydande olikheter i utbildningsmiljön för skilda elever.

De skattemedel som numera tas i anspråk för utbildningsväsendet uppgår till så stora belopp att resursfördelningens grunder måste vara noggrant övervägda med hänsyn till skolproblemen och de svårigheter eleverna möter. Ett likvärdigt utbildningsresultat kan inte uppnås enbart genom att samtliga kommuner tillämpar samma timplan utan är — som framgått av tidigare analyser i detta betänkande — ihög grad avhängigt av om resursfördelningen har en förebyggande och kompenserande natur och resursanvändningen är problemanpassad.

Frågan om hela det statliga bidragssystemet kan frikopplas från den av kommunen valda organisationen, utan att de ovannämnda skolpolitiska målen uppges, kan prövas först efter det SSK-utredningens material

föreligger. Ett genomförande av SIA:s förslag förutsätter emellertid att vissa

ingrepp redan nu görs i rådande system så att detta så långt möjligt får den probleminriktade och förebyggande natur som är nödvändig för att skapa en för alla elever likvärdig utbildningsmiljö. Ingreppen berör grunderna för tilldelning av förstärkningsresurs till skolväsendet. SIA har funnit det realistiskt att utgå från att resurstilldelningen även i framtiden måste vara sådan att den möjliggör upprätthållande av en geografiskt spridd skolorganisation inom en kommun. Två grundläggande termer i utredningens arbete, basresurs och förstärkningsresurs, bygger på detta antagande. Basresurs definieras av SIA som

den statliga medelstilldelning som sker genom att — med undantag för

FVA — en lärarveckotimme får uttas vid en skolenhet för varje undervis- ningsgrupp och eleweckotimme för varje påbörjat 25-tal elever i en årskurs på lågstadiet och varje påbörjat 30-tal elever i en årskurs på mellan— och högstadierna.1

Efter grundliga överväganden och beräkningar och med beaktande av

de speciella institutionskrav som all undervisning i dessa ämnen ställer har SIA också funnit det praktiskt att i basresursen inräkna nuvarande resurstimmar i ämnena slöjd och hemkunskap.1

För organisation i annan form än aA-typ bör regler med motsvarande innebörd gälla.

Antalet basresurser bygger således inte direkt på elevantal utan är också beroende av skolorganisationen. Det har förutsatts att länsskol- nämnd även i fortsättningen enligt 1966 års anvisningar har att tillse att inte fler basresurser uttas än vad som från såväl pedagogisk som ekonomisk synpunkt är motiverat. Härigenom erhålles en flexibel pröv- ning utan att sådana organisationsförändringar initieras som inte tillräck- ligt tillgodoser också glesbygdens skolväsen. Huruvida detta kan uppnås genom att även basresursen utgår per elev — kompletterad med tex någon form av "geografiska koefficienter” — kan prövas först på basis av SSK:s arbete.

För närvarande är till klassanordningsbeslut automatiskt kopplat en förstärkningsresurs i form av resurstimmar. Detta — som på sitt sätt innebär att stora klasser ”subventionerar” resurser till små klasser — kan inte anses vara särskilt ändamålsenligt.

Förstärkningsresurs definieras av SIA som

det statliga bidrag som tillförs skolan genom bestämmelser om specialundervisning, stödundervisning, särskild undervisning, kvarsitt- ningsresurs, resurstimmar och vissa speciella anslag.

Den geografiska spridningen av skolverksamheten bör således garante- ras genom särskilda beslut om basresurser. Den här definierade förstärk— ningsresursen kan däremot helt kopplas till elevantal och uttryckas som en koefficient lärarveckotimme per elev eller kronor per elev.

lnvandrarsituationens starka växlingar mellan olika delar av landet gör det omöjligt att inordna medel för invandrarundervisning i något koefficientsystem. Stödet är emellertid klart definierat och likaså de grupper elever till vilka det riktar sig.

I avsnitt 16.5 har SIA beräknat förstärkningsresursens omfattning för år 1972. Den kan uttryckas med koefficienten 0,5263 vtr/elev. Genom att specialundervisningskvoten endast uppgår till 0,293 vtr/elev mot angivet tak av 0,3 vtr/elev finns en skillnad på 0,007 vtr/elev mätt mot läget läsåret 1972/73. Uttaget är dock, som angavs ovan, sannolikt något högre vartill kommer de senare medgivna ytterligare resurstimmar- na i teknik. Förstärkningsresurs torde därför 1974 uppgå till 0,535 vtr/elev.

I denna resurs ingår veckotimmar som på grund av olika lönesättning har olika värde, såväl beroende på personalens lönegrad (tjänstetyp) som aktuell löneklass. Beräkningarna i 16.5 har visat ett sammanlagt värde av förstärkningsresursen på totalt 1074,3 Mkr eller 1086,1 kr/elev år 1972.

Följande förändringjämfört med nuläget föreslås alltså:

1 Beträffande slöjd- grupper på låg— och mel- lanstadierna hänvisar utredningen till riks- dagens uttalande (UbU 1974z7, rskr 1974291).

Figur 16.] Nuvarande och föreslaget statsbidragssystem.

NUVARANDE ANORDNING

Antal elever

Bestämmelser om organisa- tion

Specialun- dervisning (0,293 x antal elever)

Basresurs Resurs- timmar

Antal stats- bidragsbe- rättigade lvtr (+annat)

FÖRESLAGEN ANORDNING

Bestämmelser om organisa- tion

Basresurs

Förstärknings- resurs

Antal stats- bidragsbe— rättigade lvtr (+annat)

Effekterna kan exemplifieras och åskådliggöras genom jämförelse av följande tabeller. De utgör endast räkneexempel. Tabellerna visar skola A och B med nuvarande system för resurstilldelning för en arbetsenhet om tre klasser med en specialundervisningskvot om 0,2 veckotimmar per elev, och skola A och B med det föreslagna systemet för resurstilldelning.

Tabell 16.16 Nuvarande resurstilldelning. Lågstadiet a-typ. Skola A: 52 elever i åk I, tre vanliga klasser, specialundervisningskvot 0,2.

A 1 A 2 A 3 Skola A Antal elever 17 17 18 52 Antal lvtr 30 30 30 90 Specialundervisning 3,4 3,4 3,6 10,4 Summa lvtr 33,4 33,4 33,6 100,4 Lvtr/elev 1,9308 1,96 1,96 1,87

Tabell 16.17 Nuvarande resurstilldelning. Lågstadiet a-typ. Skola B: 73 elever i åk I, tre vanliga klasser specialundervisningskvot 0,2.

B 1 B 2 B 3 Skola B Antal elever 24 24 25 73 Antal lvtr 30 30 30 90 Specialundervisning 4,8 4,8 5,0 14,6 Summa lvtr 34,8 34,8 35,0 104,6 Lvtr/elev 1,45 1,45 1,40 1,4329

Som effektmått används lärarveckotimmar per elev. Skillnaden mellan skolorna minskar med det nya systemet, dvs skola B med de ”stora” klasserna får automatiskt större del av resurserna. Skillnaden i antal lärarveckotimmar per elev mellan skola A och B är således 1,9308 -— 1,4329 = 0,4972, eller nästan exakt en halv lärarvecko-

timme mer per elev i den skola som har små klasser.

Tabell 16.18 Konsekvens av föreslagen resurstilldelning. Lågstadiet a-typ. Skola A: 52 elever, specialundervisningskvot 0,2 (del av förstärkningsresursen).

A 1 A 2 A 3 Skola A Antal elever 17 17 18 52 Basresurs lvtr 20 20 20 60 Förstärkningsresurs — resurstimmar 8,1 8,1 8,5 24,7 ,. specialundervisning 3,4 3,4 3,6 10,4 Summa lvtr 31,5 31,5 32,1 95,1 Lvtr/elev 1,85 1,85 1,78 1,8288

Tabell 16.19 Konsekvens av föreslagen resurstilldelning. Lågstadiet a—typ. Skola B: 73 elever, specialundervisningskvot 0,2 (del av förstärkningsresursen).

B 1 B 2 B 3 Skola B

Antal elever 24 24 25 73 Basresurs lvtr 20 20 20 60 Förstärkningsresurs

resurstimmar 11,4 11,4 11,9 34,7 — specialundervisning 4,8 4,8 5,0 14,6 Summa lvtr 36,2 36,2 36,2 109,3 Lvtr/elev 1,51 1,51 1,48 1,4973

Genom förstärkningsresursens konstruktion minskar skillnaden mellan skolorna. Större resurser tillförs skolan med högre elevantal. Skillnanden uttryckt i lärarveckotimmar per elev blir i detta fall endast 0,3315 veckotimmar per elev.

Tabellerna är endast avsedda att illustrera principen bakom utred- ningens förslag. De belyser också ett annat förhållande. Skillnaden i resurstilldelning mellan skolor kan på grund av resurssystemets nuvarande konstruktion uppgå till 0,5 veckotimmar per elev. Eftersom den samlade specialundervisningskvoten är maximerad till 0,3 veckotimmar per elev betyder detta att elever som går i små klasser erhåller ett mer omfattande stöd än elever som går i större klasser, även elever idessa klasser med svårigheter, ett stöd som kan sägas ske på bekostnad av det stöd som elever i stora klasser erhåller. Tabellen illustrerar svagheten i nuvarande system för resursdisposition.

16.621. Effekten av föreslagna förändringari systemet

Det alternativa system utredningen föreslår bygger på en renodlad basresurs som grundas på särskilda beslut och inte direkt på elevantal. Basresursen blir lika med det antal elevveckotimmari timplanen som

Tabell 16.20 Undersökta kommuner avseende konsekvenser av ett alternativt statsbidragssystem läsåret 1972/73

Län Kommun Antal Totalt Antal aAntal Antal Specialunderv/ cÖvriga kommundata rektors- antal klasser elcver/ elever elev (vtr/elev) enligt FOB-70

områden elever klass ib B igrund- kla/sser bTotalt Därav Tätorts- Antal Utveck- k l samordn. grad invånare lings- s 0 an (%) sp.-underv. 1970 grad

AB Tyresö 5 5 132 (265) 225 (26) 22,81 — 0,34 0,16 97 27 017 3 F Sävsjö 2 1 143 48 23,81 — 0,30 0,30 77 7 672 1 H Mörby- långa 1 837 37 22,62 12,54 0,25 0,25 47 5 673 M Malmö 30 28 160 (810) 1 137 (78) 24,76 — 0,28 0,18 98 264 937 T Nora 1 1 043 46 22,67 13,99 0,29 0,29 73 9 009 Zd Åre 5 1 202 63 19,08 41,59 0,30 0,30 36 9 614 AC Lycksele 3 1 922 (32) 99 (4) 19,41 21,43 0,27 0,20 63 14 803 BD Piteå 6 4 608 (7) 213 (1) 21,63 9,30 0,30 0,29 78 32 763 5

BD Pajala 1586 (6) 104 (1) 15,25 29,31 0,28 0,26 40 10793

l—lm—i—tv—(Nv-l

aEnligt SÖ:s organisationsundersökning läsåret 1972/73 uppgick medelvärdet för hela riket till 22,32 elever/klass bFaktiskt uttag i hela riket läsåret 1972/73 enligt SÖ:s undersökning 0,29 vtr/elev CMed tätortsgrad avses tätortsbefolkningens relativa andel av befolkningen (%)

Utvecklingsgrad anger befolkningsutvecklingen i procent under den senast förflutna femårsperioden.

Utvecklings- Befolknings- grad förändring

1 Minskning 2 Ökning 0— 10 % 3 Ökning > 10 %

dNuvarande Åre kommun (F (1 Hallen, Kall Mörsil, Undersåker och Åre kommuner)

erhålls för varje påbörjat 25-tal (lågstadiet) respektive 30-tal (övriga stadier) elever i skolenheten. Förstärkningsresursen däremot är helt elevantalsbaserad och rymmer förutom specialundervisningen även resurs- timmarna (exklusive resurstimmar i slöjd och hemkunskap) stödunder- visningen, den särskilda undervisningen och de 5 k kvarsittningstimmarna. I den av SIA här föreslagna modellen kanaliseras därmed förstärknings- resursema i ökad utsträckning till de områden som har ett stort elevantal. En i relation till elevantalet rättvisare fördelning av resurserna erhålls.

I syfte att få kunskap om hur de föreslagna förändringarna i systemet skulle påverka resurstilldelningen i kommuner med varierande skol- organisation har utredningen kunnat belysa detta genom en undersökning i nio kommuner. Vilka de undersökta kommunerna är framgår av tabell 16.20, där även en kortfattad kommunkaraktäristik finns angiven. Urvalet av kommuner gjordes så, att de kom att omfatta bl a de kommuner där resursminskningen borde bli störst. Det i tabellen redovisade antalet elever och klasser omfattar även elever i specialklasser. Detta antal finns särredovisat inom parentes.

Studien har varit upplagd så att utredningen från varje kommun begärt in uppgifter om

— klassanordningar och skolorganisation läsåret 1972/73 — elevantal i vanliga klasser och specialklasser läsåret 1972/73 — specialundervisningsuttaget i veckotimmar per elev läsåret 1972/73 — tillvalsgruppernas struktur läsåret 1972/73.

På grundval av dessa uppgifter och med ledning av läroplanens timplaner (Lgr 69) kunde en uppskattning göras av det uttagna antalet lärarveckotimmar inom varje klass, stadium, skolenhet och slutligen inom kommunen totalt. Detta ”nuläge” jämfördes sedan med det antal lärarveckotimmar som ett alternativt system för resurstilldelning skulle ha givit skolan i respektive kommun läsåret 1972/73.

Resultatet av beräkningarna redovisas i tabell 16.21 kommunvis, som skillnaden mellan det alternativa och det nuvarande systemet, uttryckti lärarveckotimmar.

Den använda beräkningsmetodiken framgår av nedanstående tablå

Alternativ Skillnad Nuläge

Beräknasi tre steg och ges två värden, beroende på hur förstärknings- resurskvoten till- lämpas (jfr nedan)

”Basresurs”= det an- tal lärarveckotimmar som tilldelas varje stadgeenlig klass

och klasstyp enligt timplanen. ”Förstärkningsresurs= Den faktiskt uttagna

Basresurs= lärar- veckotimmar till samma antal som de elevveckotimmar som tilldelas varje stad- geenlig klass och klasstyp. Förstärk— ningsresurs= Det an- tal timmar som utgår specialundervisnings- per elev, enligt kvoten i kommunen 16.4.2+kvoten 0,3 (vtr/elev) lvtr/elev för special- undervisningenl

1 Av utredningstekniska skäl användes kvoter som med någon tiotusende- dels lvtr avvek från de i 16.4.2 redovisade. Detta saknar betydelse för slutsatserna.

Det skall observeras att ämnena slöjd och hemkunskap (högstadiet) av beräkningstekniska skäl helt lämnats utanför beräkningarna av både nuläget och det alternativa utfallet, samt att FVA i sin helhet, 4 vtr, betraktas som en del av förstärkningsresursen.

De tre stegen i beräkningarna bör tolkas på följande sätt:

Steg 1: Det första steget knyter det alternativa systemet till varje årskurs

och klasstyp, dvs de kvoter som används i det alternativa systemet är olika med hänsyn till årskurs och klasstyp. Inom parentes redovisas den effekt som skulle inträffa om det alternativa systemet tog hänsyn till faktiskt uttagen special— undervisningskvot i kommunen i stället för att tillämpa den generella kvoten 0,3. Positiva effekter av det alternativa syste- met, dvs mer resurser, betecknas med ett plus före det således ökade antalet lärarveckotimmar. Negativa effekter, dvs minska- de resurser, betecknas med ett minus före det således minskade antalet lärarveckotimmar.

Steg 2: 1 det alternativa systemet tas här hänsyn till elevernas stadie— hemvist, men bortses från de enskilda årskursernas storlek och från klasstypen. Detta innebär tillämpandet av ett mer generellt angreppssätt och också en högre ambitionsnivå. För övrigt gäller de förhållanden som beskrivits under steg 1 ovan. Steg 3: Här har en generell förstärkningsresurskvot använts på hela elevantalet i kommunens grundskola. Den har bestått i dels den generella resurstimmekvoten, dels i det generella tillåtna special— undervisningsuttaget 0,3. Inom parentes visas här återigen resultatet om kommunens faktiskt uttagna specialundervisnings— kvot i stället använts i den alternativa modellen.

Utanför kvoten faller i dessa beräkningar resurser för stödundervisning, särskild undervisning och för de sk kvarsittningstimmarna. Det hade givetvis varit tekniskt möjligt att arbeta in även dessa faktorer. Resultatets tendens skulle dock inte förändrats i någon högre grad av en sådan justering. Avsikten med utredningens studie har heller inte varit att ange respektive kommuners faktiska resurstilldelning i framtiden. Denna blir beroende av vilken storlek man slutligen väljer på förstärknings— kvoten, en fråga till vilken utredningen återkommer i avsnitt 1665.

Vid redovisningen bör observeras att det alternativa systemet inte, som det nuvarande systemet (skolstadgan 5 kap 19 å), särbehandlar special- klasseleverna då underlaget för basresurserna skall beräknas. Innebörden av detta är att i de skolenheter, där specialklasser organiseras (och fn helt finansieras genom specialundervisningskvoten), erhålles ett större elev- underlag i det alternativa systemet, på vilket det stadgeenliga delnings- talet skall tillämpas. Icke sällan medför detta nya klassanordningar och därmed krav på ökade basresurser. Effekterna av detta förhållande har utredningen belyst i avsnitt 14.4.l.l.

Effekten av en elevantalsbaserad förstärkningsresurs enligt det alterna-

tiva systemet framträder alltså på ett mer renodlat sätt i de kommuner som redan nu inte har några elever i specialklasser. Dessutom bör observeras, att de kommuner som nu har en faktiskt uttagen special- undervisningskvot understigande 0,3 vtr/elev automatiskt får en resurs- förstärkning när denna högsta tillåtna kvot tillämpas i modellen.

Det var därför möjligt att i förväg beräkna i vilka situationer en resursminskning skulle bli mest påtaglig. Kommunen i fråga borde uppfylla tre krav

— klassmedeltalen borde vara låga ' specialundervisningskvoten borde trots detta vara hög — specialundervisningen borde vara organiserad i form av samordnad specialundervisning, dvs kommunen borde redan ha tillgodogjort sig den resursökning som blev följden vid övergången från specialklasser till samordnad specialundervisning.

Vid de årskurs- och stadievisa jämförelserna mellan systemen har förutsatts att specialundervisningen ärjämnt fördelad på samtliga elever i kommunen. Detta trots att specialundervisningen i verkligheten varierar i omfattning mellan olika årskurser, skolenheter och rektorsområden. För resursens totala omfattning i kommunen och den redovisade totala skillnaden saknar detta betydelse. I förhållande till exempelvis det verkliga stadievisa uttaget av specialundervisning blir dock de faktiska stadievisa skillnaderna annorlunda än de redovisade. Vid konstruktionen av de generella kvoterna har emellertid ingen hänsyn tagits till detta, varför den i kommunen maximalt tillåtna, eller faktiskt uttagna, specialundervisningsvolymen teoretiskt sett måste fördelas lika på samt— liga elever i kommunen.

Resultatet av de utförda undersökningarna presenteras i sammanfattad form i tabell 16.21 där skillnaderna mellan det alternativa och nuvarande systemet redovisas kommunvis, uttryckt i lärarveckotimmar.

Som framgår av tabellen varierar resultatet betydligt mellan olika typer av kommuner. Malmö kommun, som representerar ett storstadsområde med stora klasser (klassmedeltal 24,76), får ett högt resurstillskott om det alternativa systemet tillämpas. Pajala, som är en extrem glesbygds- kommun med mycket små klasser (klassmedeltal 15,25) men trots detta har en betydligt högre kvot för samordnad specialundervisning än Malmö, får däremot en resursminskning.

De redovisade effekterna bör studeras mot bakgrund av den skolorga- nisation som nu finns i kommunerna. Detta illustreras i tabell 16.22 där antalet elever i vanliga klasser fördelats på olika årskurser. Inom parentes finns också redovisat det totala antalet elever och klasser, som i förekommande fall blir fler i det alternativa systemet genom att även specialklasselevema ingår i elevunderlaget.

I Malmö kommun finns det exempelvis 78 specialklasser med 810 elever (jfr tabell 16.20). Övergår dessa 810 elever till vanliga klasser bildas enligt tabell 16.22 44 nya klasser. På högstadiet tillkommer dessutom 21 nya undervisningsgrupper i matematik, engelska och

tillvalsämnen. Detta ger upphov till nya basresurser motsvarande totalt 1228 elevveckotimmar.

Tabell 16.21 Konsekvenser av ett alternativt statsbidragssystem beroende på hur förstärkningsresursen beräknas

Kommun Stadiea Diff totalt i" Lvtr Klass- typ Steg 1 Steg II Steg 111 L +148,2(+238,4) +138,4(+228,6) Tyresö M + 24,l(+ 89,6) + 44,5(+110,1) H + 39,4(+ 88,9) + 40,1(+ 89,6) Totalt +211,7(+416,9) +223,0(+428,3) +228,7(+433,9) L —5,1 —4,7 Sävsjö M 49 + 1,4 H —6,2 —5,9 Totalt —14,2 —9,2 —22,0 L + 8,1(— 2,8) + 6,0(_6,0) Mörby— M +8,1(+ 2,0) + 7,3(—2,8) långa H + 9,9(— 9,8) +10,9(—8,8) b + 3,8(+ 2,6) BI + 3,7(— 0,3) Totalt +33,6(—8,3) +24,2(—17,6) + 1,6(—40,3) L +895,4(+697,0) +973,2(+774,8) Malmö M +729,3(+550,8) +840,9(+662,4) H +574,0(+387,7) +573,6(+387,3) Totalt +2198,7(+1635,5) +2387,7(+1824,5) +2298,7(+1735,5) L + 1,7(— 1,3) — 5,3(—— 8.6) M —O,9(—— 3,5) — 3,8(— 7,5) Nora H + 2,7(— 0,7) + 2,8(— 0,7) b —3,1(— 3,5) Bl + 2,5(+ 1,5) 132 + 0,5(+ 0,4) Totalt + 3,4(— 7,1) —— 6,3(——16,8) — O,9(—11,3) L — 4,6 —18,0 M + 2,0 —29,6 Åre H — 33,0 —33,1 b — 4,9 Bl — 4,8 B2 + 0,6 Totalt — 44,7 —80,7 —65,6 L + 4,6(— 9,7) —14,6(—32,9) M +11,4(— 1,2) — 6,4(—27,4) Lycksele H + 8,7(— 9,7) + 8,5(— 9,8) b — 14,0(— 18,0) Bl — 3,8(—10,0) BZ + 3,7(+ 1,5) Totalt +10,6(—47,1) —12,5(—70,1) + 4,5(—53,2)

L —27,0 —34,1 M _ 0,9 —15,6 H —42,6 _42,9 Piteå b — 6,8 Bl _ 9,6 32 _ 0,3 Totalt —87,2 —92,6 —93,5 L — 11,8(— 16,5) _35,3(_43,0) M + 9,8(+ 4,5) —24,8(—36,2) Pajala n — 48,0(— 60,5) —48,0(—60,5) b _ 23,1(— 26,2) Blb —4.7.2(—51,5) BZ + 39,4(+ 37,4) Totalt —80,9(—112,8) —108,1(—139,7) —100,4(_132,2)

aAvaer klasser av a/A-typ på L-, M- och H-stadiet. bl en skolenhet utgår en klass av Bl-typ åk 5—6 och bildar tillsammans med specialklass- elever i åk 4 en klass av BZ-typ åk 4—6.

Resursökningen i Malmö kommun kan alltså till en stor del förklaras av ett ökat antal basresurser. Ökningen av basresursen motsvarar exempelvis c53 procent av resurstillskottet enligt beräkningssteg tre (alternativt c 71 procent om den faktiskt uttagna specialundervisnings- kvoten tillämpas i båda modellerna). Genom att kommunen också har ett stort elevunderlag samt ett förhållandevis högt antal elever per klass erhålles även en betydande resursökning enbart genom tillämpandet av en elevantalsbaserad förstärkningsresurs.

Pajala kommun har däremot, genom sin glesbygdskaraktär, en geogra- fiskt mycket spridd skolorganisation med extremt låga klassmedeltal och en hög andel av eleverna i klasser av b/B—typ. I nuläget utnyttjas också resurserna maximalt, genom att nästan all specialundervisning sker i form av samordnad specialundervisning. Tillämpandet av en elevantalsbaserad förstärkningsresurs enligt det alternativa systemet leder därmed automa- tiskt till en resursminskning jämfört med nuläget, där resurstimmarna är kopplade till klassanordningsbeslut och inte till elevantal.

Inom en och samma kommun varierar också de redovisade skillnaderna beroende på hur förstärkningsresurskvoten beräknats och använts samt hur eleverna är fördelade på olika årskurser och klasser. I Malmö kommun blir exempelvis resurstillskottet högre enligt beräkningssteg tre jämfört med beräkningssteg ett medan resurserna i Pajala kommun ytterligare reduceras. Av tabell 16.21 framgår dock att tillämpandet av en generell förstärkningsresurskvot avseende hela grundskolan inte automa- tiskt leder till en förstärkning av den effekt som erhålles när exempelvis kvoterna är olika med hänsyn till årskurs och klasstyp.

I de kommuner som har låga klassmedeltal och där tillgängliga resurser redan utnyttjas maximalt, dvs specialundervisningen bedrivs uteslutande som samordnad specialundervisning och kvoten ligger nära 0,3 vtr/elev, erhålls alltså en resursminskning om den alternativa modellen tillämpas. Förhållandet blir det omvända, om en stor del av specialundervisningen

organiseras i form av specialklasser och kommunerna har höga klass- medeltal.

Vid en direkt jämförelse mellan de båda systemen kan alltså förstärkningsresursens utjämnande effekt mellan kommuner med varierande skolorganisation i vissa fall helt eller delvis elimineras på grund av specialundervisningens nuvarande struktur. Förstärknings- resursen som sådan kanaliseras emellertid i ökad utsträckning till de områden som har ett stort elevantal och höga klassmedeltal och där undervisningssituationen följaktligen är svårare än i andra kommuner.

Genom en samlad förstärkningsresurs där också resurstimmar, liksom specialundervisningstimmar, utgår per elev tillförs således skolor med högre klassmedeltal större resurser än för närvarande. Resursfördelningen tar därigenom i ökad utsträckning hänsyn till behoven av extra stödåtgärder och förbättrade individualiseringsmöjligheter i skolor med större antal elever.

Basresurser däremot förutsätts komma att alltjämt utgå efter länsskol- nämndemas beslut och efter samma grunder som nu. Den geografiskt spridda skolverksamheten i glesbygdskommuner ställer krav på betydligt större basresurser räknat per elev än i tätortsområden.

Den samlade effekten av det resursfördelningssystem utredningen föreslår kan uttryckas i totalantalet lärarveckotimmar per elev. I denna summa ingår såväl basresursen som förstärkningsresursen.

I tabell 16.23 anges totalantalet lärarveckotimmar per elev i de under- sökta nio kommunerna jämte förändringar från nuläge till det alterna— tiva systemet.

Tabell 16.22 Antalet elever i vanliga klasser (totalt antal elever i klasser enligt alternativt statsbidragssystem).

Kommun Årskurs

1 2 3 4 5 6 7 __ 8

kl. elev kl. elev kl. elev. kl. elev kl. elev kl. elev kl. elev kl.

Tyresö 34 777 34 750 27 613 24 593 19 506 17 469 16 430 15 (35 803) (38 809) (29 642) (25 627) (20 518) (18 494) (17 448) (16

Sävsjö 6 126 5 97 6 112 5 130 4 98 5 112 6 167 5 Mörby- 4 87 4 76 3 54 2 41 2 33 2 48 5 126 5

långa

Malmö21 139 3241 147 3361 140 3107 102 2832 109 2940 105 2814 105 3019 107 (144 3276)(153 3435)(146 3209)(109 2937)(116 3060)(109 2927)(109 3089)(110

Nora 5 113 5 90 4 90 4 85 4 84 4 90 4 117 4 Åreb 3 53 3 64 2 49 2 40 2 46 2 37 6 133 6 Lycksele 8 157 8 159 8 149 6 127 6 140 7 147 7 190 8 (8 164) (8 155) (6 143) (7 151) (7 196) (8 Piteåc 24 482 23 451 23 471 19 434 18 408 18 415 18 493 21 Pajala 5 87 4 69 5 78 5 89 5 83 6 89 10 206 10

åExklusive 45 eleveri 5 klasser avseende utrednings— och skolhem bExklusive 35 elever i 3 klasser av marginell Bv-typ omfattande åk 1—6 CExklusive 7 elever i en specialklass, omfattande åk 1—6, som ej gått att fördela på enskilda klasser.

Tabell 16.23 Jämförelse av totala antalet lärarveckotimmar per elev enligt nuvaran- de och föreslagen modell för resurstilldelning

Kommun Antal Lvtr/eleva

l 2 Nuvarande Alternativ 2—1 modell modell

Tyresö 1,64 1,68 +0,04

Sävsjö 1,75 1,73 —0,02 a .. . . Mörbylånga 1,79 1,79 10,00 Lararveckotrmmar 1 Malmö 1,57 1,65 +0,08 slöjd och hemkunskap ej Nora 1,82 1,82 t0,00 medräknade. Antalet lvtr

Åre 2,15 2,09 —0,06 per elev i den alternativa Lycksele 1,93 1,94 4.0,01 modellen baseras på be- Piteå 1,90 1,88 —0,02 räkningssteg 111- Pajala 2,59 2,53 —0,06 (Med nuvarande förstärk- _ . . . - ningskvot.)

Av tabellen framgår de omfördelningar som utredningens förslag leder till. Trots att resursminsking uppstår i vissa kommuner har dessa likväl genom sin speciella skolorganisation en betydligt större samlad resurstill- delning än de kommuner som får ökade förstärkningsresurser. Skillnaden mellan exempelvis Malmö och Pajala kommun uppgår nu till mer än en hel lärarveckotimme per elev, dvs ytterligare en hel folkskollärartjänst i Pajala på ett antal av 30 elever.

b B] :)"—4 _ Bl 5—6 B2 Totalt

elev kl. elev kl. elev kl. . elev kl. elev kl. elev

401 13 328 199 4867 428) (14 363) (212 5132)

147 6 154 48 1143 130 137 1 24 37 837

3022 105 3014 1059 27350 3134)(107 3093) (1103 28160)

115 4 113 3 39 2 48 1 13 46 1043 124 7 156 9 137 8 8 161 36 60 1167

210 8 19911 134 7 107 4 73 95 1890 216) (8 201) (95 1922)

517 20 50811 166 8 125 1 9 212 4601

201 10 21918 151 8 123 8 84 103 1580 (19 155) 111) (9 98) (104 1586)

1 Beträffande slöjdgrup— per på låg— och mellan- stadierna hänvisar utred— ningen till riksdagens uttalande (UbU 1974z7, rskr l974z91).

16.622 Sammanfattning Utredningen föreslår

att statsbidrag utgår för en basresurs av lärarveckotimmar lika med antalet elevveckotimmar vid tillämpningen av nu gällande delningstal. Vid beräkning av basresursen i slöjd och hemkunskap sätts delningstalet liksom nu till 16 elever,1

att statsbidrag dessutom utgår för en samlad förstärkningsresurs i huvudsak uttryckt i lärarveckotimmar per elev.

I förstärkningsresursen ingår de timmar som nu utgår som special- undervisning, resurstimmar, särskild undervisning och timmar för elevs kvarstannande jämte allmän stödundervisning och vissa speciella anslag.

De omfördelningseffekter som uppkommer genom detta system för resurstilldelning medför ökade resurser och därmed förbättrade indivi- dualiseringsmöjligheter för skolor med stort antal elever per lärare.

Det har för utredningen varit angeläget att undersöka vilken verkan utredningens förslag kan få i vissa glesbygdskommuner. Utredningens analys har visat att mindre, negativa effekter uppkommer i ett fåtal kommuner vilka dels har mycket låga klassmedeltal, dels trots detta mycket höga specialundervisningskvoter och har specialundervisningen organiserad som samordnad undervisning.

Beräkningarna i föregående avsnitt har baserats på en förstärknings- kvot innehållande summan av nuvarande specialundervisning och resurs- timmar. Vid sina överväganden i återstående del av detta kapitel har utredningen funnit att skolan bör tillföras ytterligare förstärknings- resurser. Utredningen har där föreslagit en förstärkningsresurs som totalt uppgår till 0,57 veckotimmar per elev. Negativa effekter torde därefter knappast komma att kvarstå i något fall.

Skulle trots allt negativa effekter kvarstå kan det innebära bla följande. En liten lågstadieklass i åk 1 med sammanlagt tio elever erhåller för närvarande tio resurstimmar eftersom resurstimmar utgår oberoende av klasstorlek. Klassen kan således delas och under hälften av undervis- ningstiden består den av fem elever. Någon av dessa elever kan dessutom handledas av kliniklärare. Det blir med utredningens förslag inte möjligt att i en kommun upprätthålla så små undervisningsgrupper. Värt att observera är att även utan någon enda resurstimme iklassen är den likväl mindre än de halvklasser som för närvarande'kan organiseras i en åk 1 i en tätort där klassens storlek kan vara 25 elever.

16.6.3 System för resursfördelning

16.631 Allmänna synpunkter

Såvida varje rektorsområde tilldelades identisk förstärkningskvot skulle resursfördelningen inte komma att innehålla något behovsorienterat element i annan mening än att resurserna skulle öka med antalet elever inom området. Genom att utredningen också fört resurstimmar till en kvot per elev skulle dock även ett sådant system vara mer behovsoriente— rat än det nuvarande.

Skolproblemen varierar dock även beroende på andra faktorer än elevantal. Glesbygden medför speciella problem; eftersom utredningen föreslagit att basresurser skall bindas till särskilda beslut och antalet basresurser per elev måste bli större i glesbygden ligger häri inbakat ett särskilt glesbygdsstöd.

Skolproblemen är dock även beroende av den sociala miljö i vilken skolan arbetar, upptagningsområdets sociala profil. I kapitel 23 har utredningen närmare beskrivit detta. För enskilda skolor kan överbelägg- ningsgrad och omflyttning bland lärare och elever likaså betyda mycket.

Även andra förhållanden, som tex ett förhållandevis stort antal invandrarelever i rektorsområdet eller kommunen kan påtagligt påverka arbetsförutsättningarna i skolan även för andra elever än invandrar- eleverna.

Det är därför angeläget att systemet för resursfördelning byggs upp så att det verkar förebyggande och behovsorienterat med hänsyn till inte enbart elevantal utan också andra faktorer. Ett sådant fördelningssystem — att satsa olika för att nå lika resultat — har ingående diskuterats också i den engelska utredningen Children and their Primary Schools (1967), den s k Plowden-rapporten, och benämns i denna interventionistiskt (se kapitel 5). En på sådant sätt varierad insats av resurser är i själva verket en av förutsättningarna för att man skall kunna främja en för alla elever ökad jämlikhet i skolsystemet.

Att skolproblem varierar mellan olika skolanläggningar och rektors- områden torde vara uppenbart. Skolproblem kan också variera mellan "kommuner. De kan vara olika; frågan är emellertid om problemen är olika stora. Det kan hävdas att med de kommunbildningar som trätt i kraft efter 1974-01-01 innehåller varje kommun mycket skiftande samhällsbildningar. Det bör likaså påpekas att de speciella problem, som en koncentration av invandrarbarn åstadkommer, enligt SIA:s förslag bör mötas med specialdestinerat bidrag för invandrarbarnens särskilda behov och inte med resurser inom förstärkningskvoten.

Erfarenhet och vissa speciella förhållanden talar dock för olika problemmängd inom skilda kommuner. Till vissa kommuner koncentre- ras för ett större område gemensamma resurser. Så är exempelvis fallet med vissa fasta grupper för elever med speciella handikapp. Så är också fallet med sjukhusundervisningens (särskild undervisnings) omfatt- ning i kommuner med centrallasarett. Kommuner som mottar flera barn som fosterbarn (se avsnitt 10.6) kommer att vara i behov av speciella resurser till stöd för dessa barn.

En faktor som synes vara av stor betydelse och därvid särskilt bör beaktas är antalet elever i skolåldern relativt totala antalet invånare i

kommunen. Erfarenhetsmässigt, exempelvis vid barnavårdsnämndernas bedömning av insatsbehov, har denna relation visat sig i någon mån korrelera med problemmängden. Denna variabel visade sig också ha gott värde i fråga om förutsägelser i de sociala profilerna (se kapitel 23). Slutsatsen måste bli att resursfördelningen måste ske från skilda prioriteringsnivåer för att det skall vara möjligt att ta hänsyn till olikheter

i behov. Detta behov i olika områden kan inte fastställas enbart genom att utgå från nuvarande resursuttag.

16.6.3.2 Fördelning från central nivå. Skolöverstyrelsen

Riksdagen fattade 1973 beslut om särskilda stödåtgärder på skolområdet (prop 1973:165, Fi U 1973z40, rskr 1973z344) under budgetåret 1973/74. Stödinsatsen uppgick till 15 Mkr. För budgetåret 1974/75 har anslagits 30 Mkr till motsvarande ändamål (prop 1974:l bil 10 5140, UbU 197417, rskr l974z9l). Medlen fördelas av SÖ och avser särskilda problem i främst storstadsområden. Medlen har den klart selektiva, förebyggande och behovsorienterade inriktning, som SIA i föregående avsnitt föreslagit som riktlinje för fördelning av förstärkningsresurser. Konstruktionen överensstämmer med den som prövats i SIA:s försöks— verksamhet.

Att skolproblem och skolsvårigheter tenderar att vara större i stor— stadsområden med deras oftast jämförelsevis höga elevantal per lärare har åtskilliga gånger framhållits i det föregående. Emellertid innebär det resursfördelningssystem utredningen föreslagit — med en förstärknings— resurs som utgår per elev — automatiskt att dessa områden tillförs större resurser än för närvarande. Från denna synpunkt blir en central fördelningsnivå inte längre motiverad med hänsyn till kvantitativa skillnader mellan olika områden.

Med utgångspunkt i kvalitativa skillnader som berör social miljö, skolanläggningarnas fysiska miljö m m ter det sig inte heller ändamåls- enligt att bibehålla en medelstilldelning från central nivå. Hänsyn till dessa förhållanden kräver i regel ingående kännedom om olika miljöer, vilket knappast är möjligt att utan svårighet uppnå vid en central medelstilldelning.

Utredningen föreslår därför att medel för särskilda åtgärder på skolområdet, som hittills ställts till förfogande för fördelning genom SÖ:s försorg, i stället överförs till de medel som enligt SIA:s förslag i det följande skall fördelas från regional nivå eller tillföras kommunerna direkt i form av visst antal veckotimmar per elev och är.

16.633 Fördelning från länsnivå. Länsskolnämnderna

Länsskolnämnderna kan för närvarande tilldela kommuner större resurser för skolverksamheten. Detta sker på fyra vägar: (1)genom klassanord- ningsbeslut, vilka leder till lägre klassmedeltal än genomsnittet, (2) genom ytterligare resurser för specialundervisningen utöver taket 0,3 vtr/elev såvida särskilda skäl föreligger, (3) genom att medge större uttag av stödundervisning än enligt timplanens maximibestämmelse om vtr/högstadium, (4) genom medgivande av färre antal klasser som grund för samläsningsgrupper. Resurstilldelningen sker inte inom någon för länsskolnämnderna fixerad summaram. Bedömning och praxis torde skifta.

SIA undersökte läsåret 1971/72 besluten om samläsningsgrupper i

matematik och engelska på högstadiet. Utgångspunkten var organisering av slutna arbetsenheter på tre paralleller, vilket fordrar resurstillskott för att man skall undvika samläsning över fler paralleller i matematik och engelska. Urvalet av skolor var ett OSU-urval1 på 40. Det behövliga tillskottet av lärarveckotimmar i åk 7 och 8 var 572. Av dessa var dock redan 539 uttagna av skolorna, genom att man tillämpade en större organisation än enligt timplan och delningstal. Det visade sig således att länsskolnämnderna redan i det närmaste genomgående tilldelade skolorna större resurser än enligt organisationsplanen för att möjliggöra bättre schemalösningar. Effekten av denna resurstilldelning är mindre undervis- ningsgrupper (klasser). Totalt motsvarar den drygt 22 lärartjänster på 40 skolor, cirka en halv tjänst per högstadieskola.

I annat sammanhang föreslår SIA arbetsenheter som organisatorisk grund i skolorna. Behovet av särskilda beslut i nämnderna om samläs- ningsskyldighet enbart inom en arbetsenhet bortfaller då. Resursökning— en framträder i basresursen men är till 094 procent formell (dvs i praktiken redan uttagen), ej reell. De återstående sex procenten är så marginella att de kan bortses ifrån, isynnerhet som förslaget befriar såväl skolledning som nämnder från ansöknings- och beslutsarbete.

Specialundervisning utöver 0,3 vtr förekom 1972/73 1 69 kommuner. Den fördelning av ytterligare resurser som sker genom särskilda nämndbeslut är således uppdelad på olika beslutstillfällen.

Utredningen har i avsnitt 16.6.3.l angett några av de mätbara villkor som huvudsakligen bör ligga till grund för resursfördelning från länsnivå:

— Antalet elever i skolåldern i förhållande till antalet vuxna i kommunen — Förekomsten av till kommunen centraliserade fasta grupper för elever med speciella handikapp — Förekomsten av till kommunen centraliserad sjukhusundervisning — Förekomsten av i kommunen placerade fosterbarn eller barn från barnhem eller elever som tillhör ungdomsvårdsskola men går i kommu- nens skola.

Betydelsen av att vid PBU inom länet tillsätts pedagogassistenter har betonats i kapitel 10.5.4.l. Centralt för nämnderna bör emellertid vara att de genom den ingående kännedom de har om skolförhållanden i länet har möjlighet att väga in också andra faktorer, såsom lokalförhållanden, tjänstgöringsförhållanden för personalen, sociala problem m m. Genom den expertis som står till nämndernas förfogande har de också möjligheter att erbjuda kommuner- na tjänster vid uppföljning av resursinsatsernas effekt. De har också genom sin fortbildningsorganisation förutsättningar för att knyta samman resurstilldelning och praktiskt försöks— och utvecklingsarbete i berörda skolor.

Med hänsyn till vad i det föregående sagts om nödvändigheten av att inom varje län kunna göra en regional utjämning mellan kommunerna föreslår SIA att till nämndernas disposition bör stå en resurs motsvarande förslagsvis 0,03 vtr/elev, dvs drygt fem procent av den samlade förstärk- 1 Obundet, slumpmässigt ningsresursen i länet. I den mån resursen används för annat än urval-

lektionsarbete förutsätts att kommunen finansierar en insats i skolmiljön av motsvarande storlek. Nämndernas insatser bör också delvis kunna ha formen av pedagogiskt-organisatoriskt utvecklingsarbete. Det är angeläget att det indirekta statsbidrag, som ligger i nämndernas resurser för fortbildning, utnyttjas för att stödja resursinsatsernas effekt.

De resurser nämnderna disponerar bör inte samtliga fördelas i samband med planeringen av kommande läsårs insatser. En viss del av tillgängliga medel bör utgöra en reserv för behov som uppstår under läsåret.

16.6.3.4 Fördelning på kommunal nivå

Återstående del av förstärkningsresursen, 0,54 lärarveckotimmar per elev, bör stå till förfogande för kommunens skolstyrelse och utgå direkt till denna. Eftersom hela förstärkningsresursen utgår som elevantals- baserat bidrag — således också den tidigare resurstimmedelen — ligger i denna konstruktion en viss mindre omfördelningseffekt till förmån för kommuner med stort elevantal och därmed höga klassmedeltal. Observe- ras bör dock att glesbygdskommuner trots detta kommer att erhålla betydligt större resurser räknat per elev genom att fler basresurser utgår vid geografiskt spridd bebyggelse (se avsnitt 16.6.2).

Den kommunala fördelningen av förstärkningsresursen bör ske i två etapper:

l Avsättning av resurser för central disposition inom kommunen 2 Fördelning till rektorsområden

Resursfördelningen bör utgå från en noggrann prövning av vilka elever som behöver stöd och hjälp genom centralt organiserade insatser i synnerhet i de fall där elevunderlaget omfattar flera rektorsområden eller elever från flera kommuner. Hit hör i första hand fasta undervisnings- grupper för syn- 'och hörselskadade elever, elever med rörelsehinder och elever för vilka skoldaghem och skolveckohem bedöms bäst, samt eventuell sjukhusundervisning som kommunen bedriver. Som grund för att uppskatta resursbehovet för elever med kvalificerade handikapp bör nu gällande maximital för antal elever per grupp utgöra riktpunkt. Om fasta grupper, se i övrigt kapitel 10.4.

Som andra exempel på centrala insatser på kommunal nivå har utredningen tidigare (kapitel 10.5.6) redogjort för användning av lärare vid dagcentraler, koloniskolor, barnhemsskolor och insatser för stöd till elever som slutat skolan.

Oberoende av att underlaget i form av veckotimmar för dessa insatser beräknas centralt av skolstyrelsen bör verksamheten knytas administra- tivt till territoriellt rektorsområde. Utredningen räknar således inte med administrativ ledning av denna verksamhet genom särskilda rektors- områden.

De resurser som avdelas för centrala, gemensamma åtgärder, blir förhållandevis små. Insatser för elever med syn—, hörsel- och talsvårigheter och med rörelsehinder motsvarar totalt i landet 0,019 vtr per elev. Den

särskilda undervisningen (sjukhusundervisningen) motsvarar 0,0072 vtr/ elev. Den helt dominerande delen av förstärkningsresurserna bör således omedelbart fördelas på rektorsområdena.

Vid fördelning på rektorsområden är att observera att resursen vanli- gen uttrycks i lärarveckotimmar per elev.1 Den behovsorientering som ligger i elevantalsbaseringen ökar därvid och gör sig mer gällande än vid fördelningen på kommuner. Behovsorienteringen i timtilldelningen bör emellertid leda till att elevantalet inte är ensamt utslagsgivande. Av avgörande betydelse är rektorsområdets totala arbetssituation. Fördelning av resurser — som kan betraktas som en av skolstyrelsens mest centrala uppgifter — måste grundas på ett beslutsunderlag som dessutom beskriver skillnader i förutsättningar mellan olika områden.

I kapitel 23 har utredningen angett tre metoder att ta fram ett dylikt beslutsunderlag. Betydelsen av områdenas sociala profiler har framhållits. I utredningens försöksverksamhet har från kommuner redovisats också andra bakgrundsvariabler, exempelvis beläggningsgrad på skolenheterna. Utredningens undersökning av omflyttningsfrekvenser bland lärare (DsU 1974 :l) visar stora variationer mellan olika områden, variationer som positivt samvarierar med de sociala profilerna. Detta innebär att i de områden där bakgrundsfaktorer är ogynsamma är också omflyttningen av personal störst, vilket ytterligare kan försvåra elevernas situation. Även denna omständighet bör därför beaktas liksom variationer i den övriga kommunala servicen inom upptagningsområdet.

Betydelsefullt bör också vara att centralt studera variationer vid olika typer av diagnostiska prov. Dessa variationer har visat sig ha en klar koppling till upptagningsområdets sociala sammansättning (se exempelvis Nyrén-Gran, Försöksverksamhet med skolklinik i åk l;Stencil. Lärarhög- skolan Malmö).

Vilken vikt olika bakgrundsfaktorer skall ges och vilket genomslag skillnader skall få i resursfördelningen kan inte exakt anges. Inom Londons skolstyrelse (ILEA), där samma behovsorienterade princip tillämpas, erhåller exempelvis identifierade faktorer samma vikt. Resurs- fördelningen torde dock aldrig kunna bygga på någon sådan exakt modell. Målet för resursfördelningen bör vara att genom större resurstill- delning till ett område så vitt möjligt kompensera för ogynnsamma bakgrundsfaktorer.

I tidsföljd kan skolstyrelsens uppgifter vid en årsvis planering av undervisnings- och miljöinsatserna i skolan anges enligt följande:

I Planering

Utarbeta beslutsunderlag av det slag utredningen exemplifierat i kapitel 23 Företa eventuella studiebesök vid olika rektorsområden för att

komplettera beslutsunderlaget

Samråda i resursfördelningsfrågor med representanter för rektors- områdenas bestyrelser Ange planeringsförutsättningar för de olika områdena i form av bl a 1 I vissa fall kronor 4.1 tilldelat antal lärarveckotimmar ur förstärkningsresursen byggt på per elev (se 8637)-

behovsorienterad modell 4.2 tilldelat antal kalendertimmar arbete av kommunalt finansierad personal byggt på samma behovsorienterade modell 5 Ange planeringsförutsättningar för rektorsområdet i form av rambud- get för drift- och kapitalkostnader 6 I program/planeringsgrupp tillsammans med andra nämnder ange vilken personal som skall delta i skolans arbete, dess beslutskompetens, den ekonomiska ramen för dess agerande och den områdesvisa ledningen av samverkande personalgrupper (se kapitel 22)

[[ Uppföljning

7 På grundval av utvärderingsresultat (se kapitel 25) från området till följande läsår ange de nya planeringsförutsättningar som styrelsen anser påkallade

Kommentarer:

Angående beslutsunderlag se ovan och kapitel 23 jämte DsU 1974:l.

Angående samråd har hittills gällt att styrelse för skola ej får avgöra viktigare ärenden som rör viss skola utan att dess rektor beretts tillfälle att yttra sig. Bestämmelsen föreslås ändrad till ”utan att dess bestyrelse beretts tillfälle att yttra sig”.

Bestyrelsen för skolan bör i egen planering ha väl förberett sina önskemål för det kommande läsåret.

I rektorsområdets planeringsförutsättningar ingår disponibla lokaler och det elevantal som förts till området jämte skolskjutsorganisationen. Skolstyrelsen beslutar också på förslag av skolans bestyrelse om skoldagens längd. Till planeringsförutsättningarna hör också för kommu- nen gemensamma insatser i form av fasta grupper under rektormsområ- dets administration.

Förstärkningsresursens timmar avses inte vara bundna till stadium eller ämnen. I planeringsförutsättningarna måste dock ingå en beräkning av hur många timmar som måste tas i anspråk för tjänster av olika slag för redan anställd personal.

För fördelningen av timmar inom förstärkningsresursen liksom för användningen av samtliga timmar beslutas enligt kapitel 24.3.

Den rätt till ökad frihet i resursanvändning som planeringsförutsätt- ningarna innebär bör ha en motsvarighet ihanteringen av de kommunala medlen. Skolan bör således erhålla en rambudget för sin verksamhet utan bindning till ianvändningsområde av ett detaljerat konteringssystem. Däremot bör det åligga bestyrelsen för rektorsområdet (skolenheten) att redovisa hur tilldelade medel använts.

För önskvärt arbete inom program/planeringsgrupper har utredningen redogjort i kapitel 22. Utredningen har bedömt det synnerligen angeläget att skolan utvecklas till en central plats för också fritid och kultur i området. Konkret tar sig detta uttryck i att också andra nämnder än skolstyrelsen utnyttjar skolan som utgångspunkt för delar av sitt arbete, såväl under skoldag som under Skolanknutna aktiviteter. I kapitel 9 har utredningen närmare redovisat sin syn på aktiviteter i skolmiljön.

Vid sidan av att ange planeringsförutsättningar är uppföljning, utvärde- ring av de gjorda insatsernas effekt en central och viktig uppgift för skolstyrelsen. Ledde insatserna till höjd färdighetsnivå för svagpresteran- de elever? Ökade trivseln för personal och elever? Minskade frånvaron? Nådde skolan alla föräldragrupper'? För utvärderingsfrågor redogör utredningen närmare i kapitel 25.

16.6.3.5 Fördelning på rektorsområdesnivå och inom arbetsenheten

På rektorsområdet och inom arbetsenheten sammanfaller resursfördel- ningen — vad beträffar personalfrågor — med tjänstefördelningen och planering av personligt schema för de anställda. Samma princip som på övriga nivåer — en förebyggande och behovsorienterad resursfördelning — bör vägleda arbetet. Beslut i dessa frågor fattas av skolans ledning och inom arbetsenheten av enhetskonferensen.

Tabell 16.24 Informationsvägar på låg- och mellanstadierna

Rang Inf orm ationsväg Medelvärde

72/73 71/72 1 Klassföreståndare (enskilt) 4,5 — 4,8 2 Elewårdskonferens 4,3 — 4,7 3 Klasskonferens/lärarlag 4,0 — 3,3 4 Inskolningsperiod, åk 1 3,5 — 3,9 5 Skolsociala funktionärer (enskilt) 3,3 — 3,7 6 Stadieövergripande kontakter 3,0 7 Föräldrar (enskilt) 2,6 — 3,2 8 Grupptest 2,2 — 2,8 9 Standardprov 2,2 — 2,6 10 Följa lektioner i klassen 2,2 — 1,8 1 ] Elever (enskilt) 1,6 — 2,6 12 Betygskatalogen 1,6 — 1,1 13 Föräldramöten 0,6 — 1,3 14 SCN och polis 0,8 — 1,0 Tabell 16.25 Informationsvägar på högstadiet Rang lnforrnationsväg Medelvärde 72/73 71 /72 1 Elevvårdskonferens 4,4 — 4,8 2 Klassföreståndare (enskilt) 4,2 — 4,5 3 Klasskonferens, lärarlag 4,1 — 4,2 4 Yrkesvalslärare 3,5 — 3,7 5 Skolsociala funktionärer (enskilt) 3,4 — 3,8 6 Stadieövergripande kontakter/tjänst 3,0 7 Elever (enskilt) 2,5 — 3,3 8 Föräldrar (enskilt) 2,5 — 3,0 9 Följa lektioner 2,4 — 1,6 10 Standardprov 2,0 11 Grupptest 2,0 — 2,3 12 Betygskatalog 2,0 — 1,7 13 SCN och polis 1,0 — 1,5 14 Föräldramöten 0,5 — 0 8

Resursfördelningen får således inte leda till att tillgängliga lärarvecko- timmar inom förstärkningsresursen generellt och oberoende av stoff och elevproblem används för att dela undervisningsgrupper.

För att kunna använda resurser på detta behovsinriktade sätt behöver bestyrelsen (skolledningen) tillgång till information om problem och resultat i olika undervisningsgrupper. I försöksverksamheten med friare resursanvändning har skolledningarna gjort följande rangordning av informationsvägar (drygt 30 skolledningar, rapporter under två år) från 5 till 1 beroende på upplevt informationsvärde (tabell 16.24—25).

Påfallande är att de mätningar som genomförs i form av standardprov, grupptest och betyg tycks utnyttjas i ringa grad trots att dessa kan ge mycket god information om hur exempelvis skolans färdighetsträning har lyckats med olika elevgrupper. Det är troligt att betydelsefull informa- tion om de svagpresterande elvernas situation därigenom inte blir tillräckligt uppmärksammad.

I kapite125 föreslår utredningen en modell för utvärderingsarbete i skolan.

Resursfördelningsfrågorna på rektorsområdesnivå och inom arbets- enheter berör intimt frågan om resursanvändning. Utredningen tar därför upp problemen vidare i följande avsnitt.

1 6.6 .4 Resu rsan vändn ingsfrågor 16.6.4.1 Nuvarande bestämmelser

Delningstalen (25 respektive 30) anger det elevantal i a/A-former som, om det överskrids, leder till att en ny klass bildas. De tjänar således syftet att mäta ut mängden av skolans resurser i form av organisationsbundna lärarveckotimmar. Men de reglerar också användningen av de så framräk- nade resurserna. Dessa skall användas till klassdelning om delningstalen överskrids, oberoende av om skolan bedömer att resurserna bättre skulle kunnat användas på ett annat, mer selektivt inriktat sätt.

Delningstalen gäller också för ämnen med alternativa kurser och i tillvalsämnen. Samläsning skall tillämpas. Detta föranleder över schemat liggande block i dessa ämnen.

Resurstimmar utgör det antal i läroplanen angivna lärarveckotimmar, som överskrider antalet eleweckotimmar. För fritt valt arbete definieras samtliga timmar som resurstimmar.

Resurstimmarnas antal är bundet till klassanordning och anges i läroplanens timplanedel. För mellanstadiet och tillvalsämnen finns en spärregel som anger att timmar utgår först om elevantalet överstiger 20. I övrigt utgår resurstimmar oberoende av klassens storlek. För hemkunskap och slöjd gäller särskilda regler.

Resurstimmarna är bundna till stadium och ämnen. De kan användas för halvering av klass eller för dubblering av lärarresursen eller, vad avser högstadiet, till en del på annat sätt. På högstadiet får således 20 procent av timmarna användas till insatser av annat slag, exempelvis av lärarassis- tenter och experter eller till läromedel. Resurstimmar skall utnyttjas i

angivet ämne och årskurs oberoende av om skolan identifierar behovet av extra insatser vara större i annat ämne eller årskurs.

Timmar för specialundervisning utgår efter utredning som visar att behov föreligger. Timmarnas antal är maximerat till 0,3 veckotimmar per elev och är — i motsats till resurstimmar — inte bundet till årskurser eller stadium. Timmar för specialundervisning är emellertid inte identiska med specialmetodiska insatser. Endast c 27 procent av timmarna leds av specialutbildade lärare. Specialundervisningsinsatserna regleras närmare i ASÖ 1971/72 nr 18. I anvisningarna identifieras olika arter av svårigheter som kan föranleda insatser genom dessa timmar. Graden av svårigheter som kan ge anledning till specialundervisning kan sägas vara bestämd genom det tak för totalantalet timmar som finns (0,3 vtr/elev). Organisa- toriskt läggs timmarna ut i tre former:

— helt differentierad elevgrupp, s k specialklass — undervisning av mindre elevgrupp, s k klinikundervisning — samundervisning i elevens klass.

De två senare formerna sammanfattas i stadgan som samordnad special- undervisning. Elever i specialklass ingår ej i elevunderlaget för anordning av vanliga klasser. Specialklasser minskar därigenom kommunens samlade resurser (kapitel 14.4.1.1).

Timmar för stödundervisning, dvs ytterligare tid för att öva ett moment, finns endast på högstadiet och motsvarar 0,0008 veckotimmar per elev i grundskolan.

Timmar för särskild undervisning utgår till elever som på grund av handikapp, långvarig sjukdom eller liknande omständigheter ej kan delta i vanlig undervisning. Läkare skall bedöma att hinder för skolgång föreligger under minst tre veckor efter det att den särskilda undervis- ningen kan påbörjas.

Bestämmelser om ”liknande omständigheter” har föranlett utvidgning av denna insatsform vilket framgår av SIA:s undersökning (DsU l974:2). SÖ har därefter utfärdat förtydligande anvisningar (1972-08—18).

16642. Nuvarande anvisningar om elevgruppering

För elevernas gruppering under resurstimmar och vid specialundervisning tillämpas parallellt fyra olika system.

1 Beträffande elevernas gruppering under resurstimmarna ges i Lgr 69 Supplement Planering, s 14 följande anvisning för låg- och mellan- stadierna: ”Vid undervisning i grupper skall gruppernas storlek och sammansätt- ning avpassas efter elevernas behov av individuell handledning... Gruppernas storlek bör således inte fixeras för längre tid. Det ankommer på vederbörande lärare att ordna eleverna i grupper.”

2 För högstadiets del ges följande anvisning beträffande resurstiden:

”. . . resurstimmarna på högstadiet . . . får i viss utsträckning användas för annat än undervisning i grupp av en lärare, t ex undervisning i grupper

av varierande storlek och undervisning med flera samverkande lärare, medverkan av annan personal och användande av lärarersättande läromedel. En mängd faktorer påverkar möjligheterna att på detta sätt utnyttja resurstimmarna. Av avgörande betydelse är bl a den aktuella undervisningssituationen och tillgången på material och lokaler. Inom den ram som anges i timplanen skall dock skolledare och lärare i samråd planera användningen på sätt som bäst gagnar undervis- ningen . . .”

3 För specialundervisningens del ges i Lgr 69 s 78 följande anvisning: "När en elev i ett eller annat avseende får svårigheter i skolan, måste elevens hela situation både i skolan och i hemmet bli föremål för bedömning. Med utgångspunkt i systematiska eleviakttagelser, samtal med föräldrarna och diagnostiska undersökningar bör i första hand vederbörande lärare och klasskonferensen söka utforma ett program för tillrättaläggande av undervisningen samt för särskild träning och behandling, som anses lämpligt för just denna elev. Är svårigheterna sådana att klassens lärare inte kan komma tillrätta med dem, bör elevens situation och erforderliga åtgärder övervägas i elevvårdskonferensen. Ofta finner man då att en allsidig utredning bör utföras . . . En sådan utrednings syfte är att klarlägga orsakerna till de aktuella svårigheterna och att utforma ett behandlingsprogram, an- passat efter svårigheternas art." Handläggningen reglerades här inte enbart av allmänna anvisningar i läroplanen utan också av stadgebestämmelser som anger, dels för vilka svårigheter specialundervisningens resurser får tas i anspråk, dels beslutsrätten:

I ärende om uttagning av elev till specialundervisning bör läkarunder- sökning och annan erforderlig undersökning äga rum. Fråga om uttagning avgöres av rektor. Är rektor och föräldrarna av olika uppfattningar om lämplig åtgärd, skall ärendet hänskjutas till skolstyrelsen för avgörande. (Skolstadgan 5 kap 38 å) Föräldrarna kan få skolstyrelsens beslut omprövat av länsskol- nämnden.

4 I vissa fall kan ett förenklat utredningsförfarande tillämpas beträffande specialundervisningen. Detta gäller enligt Lgr 69, s 78 framför allt då ett snabbt insättande av specialundervisning i någon form bedöms vara den bästa hjälpen, exempelvis när behov föreligger av en tids observationsundervisning. Se också ASÖ 1971/72 nr 18. Sammanfattningsvis kan alltså konstateras att elevgrupperingarna till stora delar avgörs av läraren ensam, i andra fall av lärare och skolledning i samråd, i andra fall av rektor efter pedagogisk utredning och åter i andra fall efter ingående utredningar och med möjlighet att överklaga gruppe- ringsbeslut ända upp till länsskolnämnden. Dessa senare beslut behöveri princip inte vara mer ingripande än de som läraren själv har rätt att träffa.

l6.6.4.3 Allmänna synpunkter på resursanvändningsfrågor

Utvecklingen under 1960-talet har inneburit ökad flexibilitet i använd- ningen av resurser inom skolan. Resurstimmekonstruktionen i Lgr 69 gav skolenheterna större valmöjligheter än vad grupptimmesystemet enligt

Lgr 62 medgav. Samundervisning som en form att utnyttja specialunder- visningstimmar har blivit ett led i samma utveckling. Genom beslut i anledning av proposition om glesbygdsfrågor har preciseringsregler för resurstimmar upphävts för ett- och tvåparallelliga högstadier. De bestäm- melser som gäller för särskilda stödåtgärder på skolområdet har begrän- sats till mer allmänna riktlinjer för hur resursinsatsen skall utformas. Konstruktionen överensstämmer med den som prövats i SIA:s försöks- verksamhet.

Utvecklingen i Sverige är parallell med den i flera andra länder. I Norge tillämpas exempelvis ett system med 'rammeregler' för skolväsendet.

Utredningen vill för sin del sammanfattningsvis framhålla följande. Reglerna för resursanvändning bör uppfylla två krav. De bör utformas på ett sådant sätt

— att de möjliggör insatser för en god miljö under hela skoldagen — att de underlättar för en skola att lokalisera insatser till de undervis- ningsgrupper där man bedömer behovet störst.

Det finns ingen möjlighet att centralt och likformigt över alla skolor och för alla situationer ange en modell för resursanvändning som fyller dessa krav. En riktig resursanvändning kan endast avgöras lokalt på den enskilda skolan och i den enskilda arbetsenheten.

Trots den ökade frihet som utvecklingen under 1960-talet inneburit finns alltjämt kvar åtskilliga bestämmelser som försvårar en målinriktad och situationsanpassad verksamhet. Nedan ges några exempel.

— Överskrides delningstal, även med endast en elev, måste de nytillkom- na resurserna tas ut i form av delning av grupp (klass) oberoende av om skolan har behov av detta eller ej. De nytillkomna resurserna kan inte användas för selektivt inriktade stödåtgärder — Resurstimmarna är i regel bundna till vissa ämnen, stadier, klasser och årskurser i fixerat antal. Ökar elevantalet från 20 till 21 i exempelvis tyska särskild kurs första året då ämnet läses skall ytterligare en timme tas ut i just detta ämne även om skolan haft större behov att öka lärarinsatsen i exempelvis allmän kurs i ämnet — Specialundervisningstimmar får utnyttjas endast för uppräknade arter av svårigheter. Dit hör inte allmän svagmotivation eller svårigheter som har sin rot i intellektuellt understimulerande miljöer. Timmarna kan användas endast för differentierande åtgärder, inte för att ge ytterliga- re tid att träna ett moment, dvs stödundervisning — För elever som varit sjuka och är i behov att hämta igen undervisnings- innehåll finns ytterst obetydliga resurser. Särskild undervisning kan utanför sjukhusen utnyttjas endast så länge eleverna är sjuka och endast om sjukperioden omfattar minst tre veckor — Samtliga insatsformer kan (undantag se nedan) utläggas endast iform av lektioner och inte som exempelvis tid för hemkontakter, uppfölj- ning av elever som slutat skolan, tid för kontaktarbete, tid för planering av åtgärdsprogram etc, dvs arbetsuppgifter som inte kan uttryckas i 40-minuters moduler. Insatserna kan inte heller gälla att skapa en totalt sett god arbetsmiljö med sikte på aktiviteter under

raster och håltimmar. De statligt finansierade och reglerade utbild- ningsresursema låses därmed till undervisningsresurser trots att skol- forskningen entydigt påvisar betydelsen också av annat arbete inom skolan till stöd för elever med svårigheter

— Möjlighet saknas att -— inom ramen för förstärkningsresursen — låta lärare räkna in annat än ren undervisning i sin tjänstgöring, tex ungdomsarbete i anslutning till skoldagen, idrottsledarskap eller ledande av musik-, konst- och andra studiecirklar m m — Grupperingsreglerna drar konstlade gränser mellan resurstimmar och specialundervisningstimmar, vilka senare ofta förväxlas med special- pedagogiska insatser. Grupperingsbestämmelserna garanterar heller inget hinder mot fast nivågruppering.

16.6.5 Utredningens förslag beträffande resursanvändningen och för- stärkningsresursens storlek

16.6.5.1 Resursanvändning på regional nivå. Länsskolnämnden

Till länsskolnämndernas förfogande bör stå en viss, begränsad resurs av förslagsvis 0,03 veckotimmar per elev i länet, vilket totalt i riket motsvarar c 60 Mkr, utgående från förstärkningsresursens värde 1972. Resursen ställs genom nämndernas beslut till kommunernas förfogande efter de riktlinjer som angavs tidigare. Resursen bör få disponeras efter samma principer som gäller för SÖ:s nuvarande fördelning av medel till särskilda stödåtgärder. Mindre delar av resursen bör kunna disponeras för utvecklings-, uppföljnings- och utvärderingsarbete enligt nämndens beslut (25.3.8).

l6.6.5.2 Resursanvändning på kommunal nivå

I kapitel 8 har utredningen utvecklat skälen för varför skolans insatser att hjälpa elever med svårigheter måste bli betydligt mer mångsidiga än för närvarande. Förstärkningsresursen utgör tillsammans med kommunala insatser det ekonomiska underlaget för de nödvändiga åtgärderna.

I kapitel 2 och 9 har utredningen betonat vikten av att den lokala skolenheten med utgångspunkt i där gällande förutsättningar i vidaste mening själv söker utforma hela sin miljö så att den blir så god som möjligt för eleverna. Resursinsatser bör därför inte begränsas enbart till lektioner utan bör gälla all tid under den skoldag som skolstyrelsen fastställt.

En situations- och problemanpassad resursanvändning kan heller inte bli likformig i skilda kommuner och rektorsområden. Ingående regler för en friare resursanvändning är därför knappast möjligt att utfärda. Emellertid är det — med hänsyn till skolans samverkan med insatser från andra myndigheter och med hänsyn till gränser mellan kommunalt och statligt kostnadsansvar för den allmänna verksamheten i samhället liksom med hänsyn till tjänsteunderlag för skilda personalgrupper — nödvändigt att i viss utsträckning precisera inriktningen av förstärkningsresursens

användningsområde.

I kapitel 9 har utredningen föreslagit en skyldighet för kommunen att anordna en skoldag som innehåller såväl fasta som fria aktiviteter. Därvid förutsätts en utökning av nuvarande fria aktiviteter i skolan med andra, väl lämpade för den vidgade verksamhet och det ökade engagemang bland eleverna som man bör eftersträva på tid som eljest skulle varit utan ordnade aktiviteter: håltimmar, långraster, tid för väntan på skolskjutser etc. Utredningen har också betonat det angelägna i att till skolans miljö knyts en allmän fritidsverksamhet i direkt anslutning till skoldagen, före och efter dess slut. Värdet av att fria organisationer bereds möjlighet arbeta inom skolan har vidare starkt betonats.

I kapitel 4—8 har utredningen analyserat skolsvårigheter, deras sam- band med skilda bakgrundsfaktorer och olika metoder att bättre än nu kunna hjälpa elever. Det har framstått som viktigt att arbeta med uppgifter också utanför lektioner.

Av de resurser skolan idag disponerar kan endast begränsade medel användas för andra insatser än lektioner. Av förstärkningsresursen kan 20 procent av resurstimmarna på högstadiet utbytas mot insatser av lärarassistenter, experter eller annat. Genom det fritt valda arbetet på högstadiet, vilket motsvarar fyra lärarveckotimmar per klass på hög- stadiet, disponerar skolan också ekonomiskt underlag för verksamhet utanför lektioner, med lärare eller annan handledarpersonal eller genom andra åtgärder.

Genom beslut om särskilda åtgärder på skolområdet har skolan ytterligare tillförts vissa medel som kan utnyttjas som underlag för fria aktiviteter och stödåtgärder av skilda slag till elever med svårigheter. Av de i statsverkspropositionen för budgetåret 1974/75 äskade och av riksdagen beslutade medlen på 30 Mkr är tio millioner avsedda att kunna användas för sådana insatser.

De medel som härigenom står till förfogande för att bygga ut fria aktiviteter och ge stöd och hjälp till elever med svårigheter kan emellertid inte bedömas som tillräckliga. Utredningen har därför funnit det angeläget att skolan erhåller ytterligare förstärkningsresurser avsedda för just detta ändamål.

Medel för särskilda stödåtgärder inom skolområdet (genom riksdagens nyligen fattade beslut) motsvarar 0,015 veckotimmar per elev i grund- skolan. Av dessa är 0,005 veckotimmar avsedda för fria aktiviteter. Dessa medel bör även framdeles inräknas i skolans förstärkningsresurs.

SIA föreslår dessutom att förstärkningsresursen för nya, fria aktiviteter under skoldagen och för frivilliga aktiviteter i anslutning till skoldagen före dess början och/eller efter dess slut utökas med medel som motsvarar 0,02 veckotimmar per elev i grundskolan. Dessa medel bör helt disponeras för nya fria aktiviteter, exempelvis under raster, håltimmar, väntetider och för skolanknuten fritidsverksamhet i övrigt.

Nuvarande förstärkningsresurs uppgår enligt utredningens beräkning i avsnitt 16.5 till 0,535 vtr/elev. Med den utökning utredningen ovan föreslagit blir den sammanlagda förstärkningsresursen 0,57 vtr/ elev.

För nuvarande och för ovan föreslagna nya fria aktiviteter disponeras

vad som nu motsvarar 20-procentkvoten (0,0174 veckotimmar per elev), fritt valt arbete (0,0505 veckotimmar per elev) och de genom utred— ningens förslag tillkommande medlen om 0,025 veckotimmar per elev. Tillsammans motsvarar detta cirka 0,09 veckotimmar per elev eller c 180 Mkr i 1972 års löner.

Delar av insatserna under skolans fria aktiviteter bekostas för närvarande helt av kommunala medel. Av utredningens resursundersök- ning (DsU l974:2) framgår att insatserna är mycket olika i skilda kommuner. I samband med riksdagsbeslut om särskilda åtgärder på skolområdet har tilldelningen av medel för fria aktiviteter förbundits med ett krav på motsvarande ny kommunal insats. Utredningen utgår från att detsamma bör gälla för de 0,025 veckotimmar per elev som enligt utredningens förslag ytterligare tillskjutes av statliga medel och som är avsedda för nytillkommande fria aktiviteter liksom för frivilliga aktivi- teter i anslutning till skoldagens början och slut.

För närvarande kan medlen inom den s k 20-procentkvoten utnyttjas inte enbart för personalarbete inom skolan utan också för materialinköp. 20-procentkvoten motsvarar cirka tre procent av den samlade förstärk- ningsresursen. Utredningen föreslår att även i fortsättningen dessa möjligheter maximeras till tre procent av förstärkningsresursen.

Stödundervisning som en del av fria aktiviteter kommer i allt väsentligt att ske i form av lärararbete. Stödundervisning bör därför kunna utläggas ur den del av förstärkningsresursen som avser stödinsatser i form av lärararbete under lektionen (0,45 vtr/elev).

Som underlag för fria aktiviteter utgår också medel för sk frivillig undervisning i instrumentalmusik m m. 1 avsnitt 9.1.2 har utredningen beräknat dess omfattning på grundskolan till e 6 620 veckotimmer eller c 0,007 veckotimmar per elev. Det medför inga tekniska svårigheter att låta också dessa medel ingå i förstärkningsresursen. I avvaktan på de beslut som kan föranledas av OMUS-utredningens förslag och det arbete som pågår inom kommunförbundet på att samordna den frivilliga undervisningen och den kommunala musikskolan vill utredningen dock inte nu föreslå detta. Utredningen har i kapitel 9 framhållit det angelägna i att denna samordning snarast kommer tillstånd.

I tidigare avsnitt har utredningen föreslagit att 0,03 veckotimmar per elev av den samlade förstärkningsresursen bör disponeras av länsskol- nämnderna för utjämning mellan kommuner inom regionen med hänsyn till olikheter mellan dem i fråga om särskilda behov av åtgärder.

Direkt till kommunen bör därför — utom basresursen — gå en förstärkningsresurs av 0,54 veckotimmar per elev samt därutöver medel för frivillig undervisning i instrumentalmusik m m och invandrarunder- visning, som av utredningen inte inräknats i förstärkningsresursen.

Utredningens förslag sammanfattas i följande tablå

Storlek

Form

Kostnads- täckning

Personal- gr UPP Aktivitet

Kostnad i 1972 års löneläge

Basresurs Förstärk ningsresu rs

Statligt reglerad

Direkt till kommunen

Enligt läns— 0,45 skolnämndens lvtr/ elev prövning

Tjänster Tjänster (lärarvecko- (lärarvecko- timmar) timmar) Statlig Statlig (lärarlöne- (lärarlöne- kostnad) kostnad) Lärarbe- Lärarbe- hörighet hörighet Fasta akti- Fasta akti- viteter viteter och sådana fria aktiviteter som avser stödunder- visning c 900 Mkr

0,09 lvtr/ elev

Kronor/elev enligt medel- kostnaden för förstärknings- resursens lvtr

Statlig

Skolstyrelsens bedömning

l Fria akti- viteter 2 Vad avser icke-lärare även stöd- insatser under fasta aktiviteter 3 Vad avser 0,025 vtr/ elev även frivilliga aktiviteter

c 180 Mkr2

Till länsskol— nämnden för fördelning på kommuner

0,03 lvtr/elev

Kronor/elev enligt medel- kostnaden för förstärknings- resursens lvtr

Statlig

Nämndens bedömning Fasta, fria eller fri- villiga akti- viteter efter samma princi- per som gäller för särskilda stödåtgärder på skolom- rådet

c 60 Mkr

Kommunalt reglerad

Utöver nuvarandel resursinsatser en insats motsvarande minst 0,02 5 lvtr/ elev

Kommunalt reglerade tjänster

Kommunal

Skolstyrelsens bedömning

Fria aktiviteter och sådana fri- villiga som anslu- ter till skoldagen

Nuvarande kostna- derjämte ytter- ligare c 50 Mkr2

[ En kartläggning av de kommunala insatsernas variation i tio kommuner finns redovisad i SIA:s resursundersökning (DsU l974:2). 2 Sammanlagt finns således — utöver nuvarande kommunala insatser — 230 Mkr avsedda för fria aktiviteter. Dessutom har SIA i annat sammanhang (26.3.3) beräknat 20 Mkr för utökad kontaktverksamhet. De härigenom föreslagna medlen på 250 Mkr (räknade i 1972 års löneläge) motsvarade drygt 250 kr per elev och år i grundskolan. De av länsskolnämnden disponerade medlen om 60 Mkr avser till cirka en tredjedel fria aktiviteter och kan i vissa kommuner med svårare problem ytterligare öka insatsmöjligheterna.

16.7 Metod för statsbidragstilldelning

Metoder för statsbidragstilldelning övervägs för närvarande av SSK- utredningen. Det har inte ingått i SIA:s uppgift att överväga dessa frågor

i deras helhet.

För att möjliggöra en friare resursanvändning än för närvarande har utredningen emellertid måst beröra också bidragskonstruktionen och beräkningsgrunderna för denna vad avser förstärkningsresurserna. Härför talar även önskemålet om att åstadkomma en resursfördelning som tar hänsyn till det relativt stora elevantalet ivissa skolor och kommuner och undvika det särskilda stöd till små klasser, som är en följd av nuvarande system.

Utredningen har således föreslagit den förändringen att ett antal timmar som nu är detaljreglerade för olika ändamål samlas i en gemensam förstärkningsresurs. Härigenom erhåller skolstyrelsen och bestyrelsen möjlighet att utforma en till lokala förhållanden anpassad organisation. Storleken av förstärkningsresursen liksom dess ekonomiska värde ut- tryckt i kronor per elev år 1972 har beräknats (avsnitt 16.5). Utredning— en har ovan föreslagit viss ökning av resursen vad avser fria aktiviteter. Som en möjlig bidragsmodell som kan förtjäna att ytterligare övervägas framstår då följande. Kommunen

— erhåller bidrag för lärarlönekostnader för timmar inom basresursen. Om antalet basresurser beslutar länsskolnämnden — erhåller bidrag för lärarlönekostnader till den del av förstärknings- resursen som avser lärararbete — erhåller ett ytterligare bidrag uttryckt i kronor per elev för av SIA föreslagna förstärkningsåtgärder i övrigt — erhåller i avvaktan på SSK:s arbete de övriga specialdestinerade bidrag som för närvarande utgår

16.8 Konsekvenser av utredningens förslag för läroplanen

] läroplanen för grundskolan upptas i timplanerna detaljerade regler om resurstimmar och deras fördelning på klasser och årskurser.

Med utredningens förslag bör resurstimmar — undantaget hemkunskap och slöjd — utgå ur läroplanens timplanedel. I stället bör i läroplanens allmänna del införas ett relativt utförligt avsnitt som belyser skolsvårig- heter och olika vägar att med hjälp av förstärkningsresursens samlade timunderlag åstadkomma en god individualisering i undervisningsarbetet och en allmänt positiv skolmiljö under skoldagen.

16.9 Resursanvändning och metodisk förnyelse

I kapitel 10 har utredningen beskrivit den metodiska utveckling som bedömts önskvärd. Särskilt har betonats vikten av ett laborativt arbetssätt med elever i en aktiv och producerande roll. Vidare under- stryks vikten av en konsekvent och förstärkt träning av basfärdighetema.

Förstärkningsresursens konstruktion befrämjar båda dessa utvecklings- linjer. Genom timmarnas obundenhet till ämne och stadium kan olika kombinationer läggas ut då arbetslag sammansätts för skilda uppgifter. På

motsvarande sätt kan det egentliga lärar- och undervisningsarbetet efter frivilligt åtagande från lärarens sida kopplas ihop med annan barn- och ungdomsverksamhet i anslutning till och av värde för den totala skolverksamheten. Arbete utfört av andra än lärare grundar sig — utom på kommunala insatser — på den del av förstärkningsresursen som ej avser lärararbete (0,09 vtr/elev).

Nedan ges exempel på olika insatser (med tjänstgöring i0,45-delen av förstärkningsresursen):

— lärare i läroämne fullgör en del av sitt ordinarie arbete som ledare av stödundervisning på tid för fria aktiviteter inom den samlade skol- dagens ram eller av frivilliga studier i anslutning till skoldagen — teckningslärare arbetar som resurslärare i arbetslag i So—ämnen — hemkunskapslärare arbetar som resurslärare i So- och No-ämnen — slöjdlärare arbetar som resurslärare i So— och No-ämnen — maskinskrivningslärare arbetar på skilda stadier

— speciallärare arbetar som hittills obundna av stadium och ämne _ svensklärare arbetar som resurslärare iskilda ämnen

— matematiklärare arbetar som resurslärare i skilda ämnen

— lågstadielärare arbetar som resurslärare på mellanstadiet för fortsatt läs— och skrivfärdighetsträning — mellanstadielärare arbetar som resurslärare på högstadiet för fortsatt läs- och skrivfärdighetsträning — ämneslärare arbetar som resurslärare på mellanstadiet i skilda ämnen

Exempel på insatser med underlag i 0,09-delen av förstärkningsresursen (och de till skolan knutna insatserna):

— bibliotekarie arbetar med elevgrupper på samtliga stadier dels för individuell handledning, dels för ”sagostunder” på lågstadiet, dels för bok- och bibliotekskunskap på samtliga stadier — kurator arbetar med olika elevgrupper i So—ämnen —— fritidspedagoger arbetar med olika elevgrupper eller individuella elever i olika ämnen

_ förskollärare arbetar med olika elevgrupper eller individuella elever på lågstadiet — psykologer arbetar med olika elevgrupper eller individuella elever — slöjdlärare fullgör en del av sitt ordinarie arbete som ledare av frivilliga elevaktiviteter före eller efter den egentliga skoldagen — gymnastiklärare fullgör en del av sitt ordinarie arbete som ledare av fria aktiviteter på håltimmar och väntetider för eleverna inom den samlade skoldagens ram

-— skolvärdar arbetar med skilda stödinsatser

— lärare i teckning och i musik fullgör en del av sitt ordinarie arbete som ledare av dramatisk verksamhet på tid för frivilliga aktiviteter i anslutning till skoldagen — lärare, för vilken det 5 k timunderlaget är otillräckligt för full tjänst på grund av vikande elevunderlag, kan till full tjänst kombinera under- visning med ledande av fria aktiviteter inom den samlade skoldagen och/eller frivilliga aktiviteter i anslutning till skoldagen.

Den metodiska förnyelse som kan åstadkommas på denna väg måste skiljas från den samverkan och integration som för närvarande är möjlig mellan exempelvis teckning och andra ämnen. Genom att personal med olika utbildningsbakgrund ingår i samma arbetslag kommer de att samtidigt arbeta med samma uppgift och med eleverna i samma arbetsenhet. Därigenom skapas möjligheter att presentera och bearbeta samma stoff men med olika metoder och från skilda utgångspunkter. Individualiseringen i undervisningsarbetet blir därigenom inte enbart en fråga om olika tempo och olika mängd av stoff för skilda elever utan också om olika metoder och arbetssätt, en individualisering som en ensam lärare inte utan stora svårigheter kan åstadkomma.

Det inträffar ibland att man relativt högt upp i årskurserna påträffar elever vilkas grundläggande basfärdigheter — exempelvis läs- och skrivför- måga — är mycket svaga. Det måste då vara naturligt att åtgärdsprogram- men (se kapitel 10.3) kan koncentreras på att reparera dessa brister innan eleven har fullgjort skolplikten. Förstärkningsresursens konstruktion möjliggör detta både i den formen att en svensklärare arbetar med eleven under andra timmar än svenska och genom att eleven får stödundervis- ning under tid för fria aktiviteter.

Utredningen bedömer det som centralt att de möjligheter till metodisk och annan förnyelse av skolans verksamhet som förstärkningsresursens konstruktion har velat skapa blir beaktade i fortbildning och grundutbild- ning av lärare, i utvecklingsblockens verksamhet liksom i skolans samverkan med annan barn- och ungdomsverksamhet isamhället som kan förstärka och förbättra skolans arbete.

17. Resursfördelning och resursanvändningi gymnasieskolan

17.1. Allmänt

Gymnasieskolan skiljer sig från grundskolan inte enbart därigenom att den är en linjedifferentierad och frivillig skola. Resurskonstruktionen är också annorlunda. Medan grundskolan har en omfattande förstärknings- resurs uttryckt i lärarveckotimmar (lvtr) som är eller kan göras operativ och insättas där svårigheter identifierats, är resurserna (lvtr) på gymnasie- skolans treåriga och tvååriga linjer så gott som helt bundna till basresur- ser. En ökad effektivitet vid arbetet med elever med skolsvårigheter kan därför på dessa gymnasielinjer endast i mycket begränsad omfattning åstadkommas genom omfördelning av någon rörlig resurs. För mer omfattande insatser återstår då två vägar: att tillföra gymnasieskolan nya resurser eller genomföra sådana förändringar i basresursen — dvs själva timplanens konstruktion — att resurser frigörs för angelägna ändamål.

SIA har inte haft möjlighet att göra en översyn av gymnasieskolans arbetsmiljö och resursfrågor av samma omfattning som beträffande grundskolan. Skälen till detta är flera.

Debatten om problem och svårigheter i skolan — speciellt den som föregick tillkallandet av SIA — har i hög grad uppehållit sig vid grundskolan.

Den nuvarande organisationen av gymnasieskolan trädde i kraft först 1971-07-01, således ungefär ett år efter det SIA påbörjat sitt arbete. Det har därför bedömts naturligt att få ytterligare erfarenheter innan mer omfattande förslag till förändringar kan framläggas. Gymnasieskolan är inte heller en skolform i samma mening som grundskolan. Snarare är gymnasieskolan ett samlingsnamn på en mängd olika studievägar som eleverna frivilligt kan välja att gå igenom efter avslutad obligatorisk skolutbildning. Den omfattar över 20 olika linjer och hundratals skilda specialkurser. En mer ingående översyn av gymnasieskolan kan därför knappast genomföras inom ramen för en enda utredning. I stället torde krävas sektorsvisa studier av skilda utbildningsvägars problem, för att en sådan översyn skall kunna bli givande och konkret.

Utredningen har emellertid funnit att flera frågor inom gymnasie- skolan likväl är sådana att de varit möjliga och angelägna att behandla inom utredningens ram.

Genom undersökning av studieavbrottsfrekvens och studieavbrotts- orsaker och genom uppföljning av hjälpklasselevers situation efter grund- skolan har utredningen sökt skaffa speciell information om skolsvårig- heter på gymnasieskolan. I kapitel 13 har dessa undersökningar redo- visats. I kapitel 10 har utredningen sökt belysa problem kring studie- motivationen också på gymnasieskolan. Utredningens förslag i ka- pitel 18.4 om kontaktlärare för mindre grupper gäller också gymnasie- skolan. Frågor om ledning och samverkan tas upp i kapitel 24, utvärderingsfrågor i kapitel 25. I detta kapitel redovisar utredningen de insatser för speciellt elever med svårigheter som för närvarande finns och tar därefter upp till diskussion och förslag olika förändringar. Slutligen behandlar utred- ningen problem som sammanhänger med gymnasieskolans timplan. Som en inledning redovisas nedan i avsnitt 17.2 undervisningsgruppernas storlek på gymnasieskolan.

17.2. Undervisningsgruppernas storlek

Klasstorleken varierar på gymnasieskolans linjer. I de flesta fall gäller liksom på mellan- och högstadierna 30 elever som maximital för klasser och undervisningsgrupper. På åtta yrkesinriktade linjer är maximiantalet elever dock 16 (beklädnadsteknisk, bygg— och anläggningsteknisk, el-tele- teknisk, fordonsteknisk, livsmedelsteknisk, processteknisk, träteknisk och verstadsteknisk linje). På åtskilliga av gymnasieskolans övriga linjer tillämpas ett selektivt system där undervisningsgruppernas storlek maxi- meras till färre elever än 30 antingen generellt i ett visst ämne eller under ett visst antal lektioner i ett visst ämne. Eftersom i klasser med maximiantal 16 elever samläsning med andra klasser sker i vissa ämnen (svenska, arbetslivsorientering, gymnastik och tillvalsämnen) är skillnaden i realiteten inte principiell mellan klasser med maximum 30 och selektivt mindre grupper respektive klasser med maximum 16 elever.

Konstruktionen med grupptimmar innebär på treåriga linjer och på tvååriga teoretiska linjer en viss valfrihet för skolan var undervisnings- grupperna skall minskas. På tvååriga yrkesinriktade linjer är minskningen förlagd till svenska under en veckotimme.

Av nedanstående tabell 17.1 framgår hur lång tid eleverna maximalt tillbringar i olika gruppstorlekar. De maximala gruppstorlekarna har framtagits ur gällande bestämmelser. Därvid har TTF ej medtagits. Generellt utgår tabellen från att arbetsteknik och fackteori läses integre- rat och med gruppstorleken ej överstigande 16. De maximala gruppstor- lekarna förutsätter att eleven i tillvalsämne ej valt slöjd. Det har inte varit möjligt för utredningen att på motsvarande sätt som i grundskolan (kapitel 14) genom att studera ett representativt antal skolor beskriva de faktiska gruppstorlekarna. Dessa kan förutsättas vara betydligt mindre än de maximala, inte minst beroende på studieavbrottens omfattning (se kapitel 13) och på Språkstrukturen (se 17.5.3, tabell 17.12).

Tabell 17.1 Maximala gruppstorlekar på gymnasieskolans olika linjer

Linje Års- Gren Variant Procent av elevernas undervisnings- kurs tid inom olika gruppstorlekar

(9 9—16 17—20 21—25. 26—30

Tvåårig bekläd nads— 1 76 24 teknisk linje 2 84 16 Tvåårig bygg— och an— 1 76 24 läggningsteknisk linje 2 84 16 Tvåårig distributions— 1 25 75 och kontorslinje 2 Di 65 35 2 Ko Sifferv 57 43 2 Ko Skrivv 51 49 Tvåårig ekonomisk 1 6 94 linje 2 100 Tvåårig el-tele- 1 76 24 teknisk linje 2 84 16 Tvåårig fordons- 1 76 24 teknisk linje 2 84 16 Tvåårig jordbruks— 1 35 3 62 linje 2 45 55 Tvåårig konsumtions— l1 KT 31 69 linje& 11 S 28 72 12 K 53 47 12 S 42 58 12 T 53 47 2 K 51 49 2 S 51 49 2 T 51 49 Tvåårig livsmedels— 1 76 24 teknisk linje 2 84 16 Tvåårig process— 1 76 24 teknisk linje 2 84 16 Tvåårig skogsbruks— 1 41 16 43 linje 2 45 24 32. Tvåårig sociallinje 1 9 91 2 3 97 Tvåårig teknisk 1 M 26 74 linje 1 B 22 78 1 El 25 75 1 Ke 26 74 2 M 21 79 2 B 26 74 2 El K 18 82 2 El T 18 82 2 Ke 25 75 Tvåårig träteknisk 1 76 24 linje 2 84 16 Tvåårig verkstads— 1 76 24 teknisk linje 2 84 16 Tvåårig vårdlinjea 1l BU 22 78 HSÅ 12 HSÅ 11 89 12 EU 11 89 13 HSÅ 25 75 13 BU 14 86 21 HSÅ 19 81 21 Ps 24 76 21 BU 5 95 22 1-1SÅ 8 92

Linje Års- Gren Variant Procent av elevernas undervisnings- kurs tid inom olika gruppstorlekar

(9 9—16 17--20 21—25 26—30

22 Ps 8 92 22 BU 8 92 22 EU Barn- 8 92

gukv

23 HSÅ 19 81 23 Ps 24 76 23 BU 11 89 23 BU Barn- 16 84

gukv Treårig ekonomisk 1 14 86 linje 2 13 87 3 Esp 14 86 KA

DiAd 14 86

Treårig humanistisk 1 18 82 linje 2 3 97 3 100 Treårig naturveten- 1 18 82 skaplig linje 2 10 90 3 7 93 Treårig samhälls— 1 18 82 vetenskaplig linje 2 6 94 3 100 Fyraårig teknisk 1 21 79 linje 2 13 87 3 M 11 89 3 B 12 88 3 El 11 89 3 Ke 11 89 4 M 44 56 4 B Ba 17 83 4 B Bh 21 79 4 El Elk 23 77 4 El Elt 20 80 4 Ke 37 63

a 11 = åk 1, period 1 etc.

17.3. Förstärkningsanordningar i gymnasieskolan

Gymnasieskolans resurskonstruktion kan inte tillfredsställande beskrivas genom att beräkna en basresurs för varje stadgeenlig eleweckotimme i vanlig klass. Eftersom klassbegreppet ännu mindre än i grundskolan generellt täcker någon realitet i undervisningssituationen skulle man då för yrkestekniska linjer antingen tvingas välja klasstorleken 30 och följaktligen få en utomordentligt stor förstärkningsresurs eller välja klasstorleken 16 och därefter få räkna med en negativ resurs som höjer storleken på vissa grupper till 30—32. Gymnasieskolan har en resurstill- delning anpassad inte till klasser utan till undervisningsgrupper i olika ämnen, där undervisningsinnehållets större eller mindre krav på laborativa arbetssätt fått styra resurstilldelningen.

Vid sidan av de i jämförelse med grundskolan små undervisnings- grupper med vilka gymnasieskolan härigenom arbetar på flera linjer leder det rika systemet med tillval till uppkomsten av en rad undervisnings- grupper som aldrig när maximistorlek. Analysen av bl a Språkstrukturen (tabell 17.12) belyser detta. Båda dessa faktorer — det selektiva systemet för gruppstorlek och det omfattande systemet med tillval och därigenom mindre undervisningsgrupper — ger gymnasieskolan helt andra individua- liseringsförutsättningar än grundskolan, där undervisningsgrupperna på mellan- och högstadiet generellt är maximerade till 30, med undantag för slöjd och hemkunskap, och där tillvalssystemet är obetydligt. Grund- skolans sämre resursförutsättningar — inom basresursen - för individuali- sering kompenseras å andra sidan genom den omfattande förstärknings- resursen. Omvänt gäller då att gymnasieskolan inte har behov av en förstärkningsresurs av grundskolans omfattning. I stället kan denna på gymnasieskolan sägas vara inbakad i systemet med selektiv gruppstor1ek och tillval.

Det är således nödvändigt att betona att gymnasieskolans förstärk- ningsresurs i huvudsak är att finna i skolans konstruktion med selektiva gruppstorlekar och med omfattande tillvalssystem. Därtill kommer som den inte minst betydelsefulla faktorn skolans uppdelning på 22 linjer och - ett rikt antal specialkurser. En elev som haft svårigheter i grundskolan kan genom att dels välja linje, dels inom linjen välja grenar, varianter och tillvalsämnen få en studiegång som bättre passar hans intressen och förutsättningar. Kan dessa val inte tillgodoses och placeras elev på studieväg som han valt först i senare hand kan han däremot möta betydande svårigheter, svårigheter som gymnasieskolan inte har givits resurser att klara av. Framför allt torde detta drabba elever med svaga basfärdigheter eller läs— och skrivsvårigheter. Generellt gäller att svenska har relativt stora undervisningsgrupper — på yrkestekniska linjer ibland 32 elever, dvs en helt annan resurssituation än grundskolans omfattande klinikverksamhet just i svenska. För elever med svårigheter medför detta enligt studieavbrottsundersökningen en påfrestande förändring.

SIA:s undersökningar om studieavbrott har visat betydelsen av rätt val och i kapitel 13 har utredningen lagt förslag avsedda att ge ett bättre stöd i valsituationen. Trots de omfattande variationsmöjligheter som studier på gymnasieskolan innebär kan denna dock inte, som påpekats ovan, förlita sig enbart på elevernas möjligheter att välja ämnen och att övergå från en linje till en annan. De möjligheter som då står till buds är för närvarande följande: mindre studiekurs, stödundervisning, specialunder- visning, timmar till förfogande och studieteknisk träning med hjälp av de 3 k grupptimmarna i åk 1. Beaktas måste också gymnasieskolans tillgång eller brist på tillgång på kurativ och psykologisk expertis, på elevassisten- ter m m.

17.3.1. Mindre studiekurs

Mindre studiekurs enligt skolstadgan 8 kap 8 5 och 9 kap 46 & motivera- des av gymnasieutredningen (SOU 1963 :42 s 486 ff) på följande sätt:

Om elever med svagheter i några ämnen beredes tillfälle minska sitt studieprogram genom att avstå från undervisning i ett eller ett par ämnen kan han använda den friställda tiden för övriga ämnen och dessutom mer koncentrerat gå in för studierna i dessa. Detta bör verka allmänt sporrande och i många fall kunna leda till att eleverna i dessa ämnen uppnår relativt goda resultat. Motgångar i något eller några ämnen påverkar — såsom bla framgår av Norinders undersökningar — ofta ogynnsamt hela studiesituationen så att elevens prestationer i andra ämnen blir lidande. En minskning av studieprogrammet medger ett individuellt hänsynstagande genom att de vidtagna åtgärderna kan riktas just mot de ämnen där de behövs och sättas in vid olika tidpunkter. Som stödåtgärd för elever i första hand i den lågpresterande gruppen är därför denna anordning, som gymnasieutredningen ifortsättningen kallar mind- re studiekurs, överlägsen den fast organiserade längre studiegången.

Som komplement till mindre studiekurs räknade gymnasieutredningen med förlängd undervisning men också med att många elever som följt mindre studiekurs skulle vara nöjda med partiell kompetens. Under de håltimmar som uppkommer genom mindre studiekurs räknade utred- ningen med att eleverna i bibliotek eller institutioner kunde syssla med studiearbete. ”För elever med mindre studiekurs bör skolan ge särskilt stöd med råd och hjälpmedel så att den friställda tiden effektivt utnyttjas. Det ankommer givetvis på klassföreståndaren, till vars uppgif- ter hör att följa elevernas framsteg i studierna, att speciellt uppmärk- samma elev med mindre studiekurs. Då så erfordras bör sådan elev få stödundervisning, tex i form av korrespondensundervisning med eller utan muntlig handledning . . .”

Mindre studiekurs har kommit att spela en obetydlig roll iskolan. SIA mätte dess omfattning vid samtliga gymnasieskolor läsåret 1972/73. Resultaten framgår i detalj av bilaga 15. Delar av dem skall återges och kommenteras nedan.

I åk 1, där mindre studiekurs endast förekommer på tvååriga yrkestek- niska linjer, berörde den _läsåret 1972/73 c 250 elever. Till betydande del var detta elever som i grundskolan gått i hjälpklass eller av annat skäl erhållit s k asteriskbetyg. Omkring 20 procent av eleverna avbröt studier— na. Vid totalt 200 gymnasieskolor förekom mindre studiekurs i någon årskurs. Fördelning och betygsresultat i åk 2 framgår av tabell 17.2 nedan. Det framgår av tabellen att mindre studiekurs berörde knappt två procent av eleverna vid de skolor där den förekom. Om syftet kan sägas ha varit att ge eleverna sådan lättnad i studiesituationen att de mer koncentrerat kunnat ägna sig åt återstående ämnen har detta uppnåtts. Medelbetygen har stigit från 2,07 i åk 1 till 2,36 i åk 2, för elevgruppen som helhet.

Av de C 500 elever som hade mindre studiekurs i åk 3 hade endast 0 170 haft det redan i åk 2. Då antalet med mindre studiekurs iåk 2 på treåriga linjer är drygt 400 betyder detta att elever i åk 2 i stor utsträckning har mindre studiekurs i ämne som avslutas i denna årskurs.

Totalantalet elever som lämnar gymnasieskolan med partiell kompe- tens är — förutsatt att inga större förändringar skett mellan läsåren 1971/72 och 1972/73 0 1130. För att ge ytterligare underlag till att bedöma den mindre studiekursens värde, då det gäller att underlätta

Tabell 17.2 Antal elever som beviljats mindre studiekurs i åk 2 Linje

Antal elever i åk 2 på linjen vid skolan enligt höstrapport 1972

Antal elever som Antal elever som beviljats mindre studiekurs i i två ämnen

beviljats mindre studiekurs i en- dast ett ämne

Därav redan i åk 1 Därav redan i åk 1 i

1 2

ämne ämnen

Antal elever som i avgångsbetyg f rån grundskola haft asteriskbetyg i det eller ett av de äm- nen där han erhållit mindre studiekurs

i åk 2

Medelbetyg i av- gångsbetyg från grundskola för de elever som erhål- lit mindre studie- kurs iåk 2 Medelbetyg vt i åk 1 igymnasie- skola för de elever som er- hållit mindre studiekurs i

åk 2

Medelbetyget i åk 2 för de elever som erhållit

mindre studie- kurs i åk 2

155 1635 2 990 3 368 1 315 1 121

47 1 382 305 53 7 311 2519

179 1540 726 4 298 2919 6 231 4 684 3 825

46 604

38 40 33 32 20 49 54 23 43 93 65 36 128

11 10

NOD

30 12

v—1 MN

11 16 10 13 127

ox N v—l Nch—4")

2,49 2,41 2,97 2,66 2,32 1,44 1,91 1,68 2,85 3,06 2,59 2,01 2,72 3,03 3,44 3,57 3,36 3,27 2,65 4,00 2,63 2,18 2,34 2,08 2,39 1,53 2,21 2,50 2,00 2,56 1,91 2,32 2,35 2,35 2,38 2,44 2,49 2,22 2,36

studiesituationen för elever med svårigheter, vore en uppföljningsunder- sökning därför värdefull. Därigenom skulle man kunna få belyst vad den partiella kompetensen betytt för dessa elevers fortsatta studier eller anställning på arbetsmarknaden.

17.3 .2 Stödundervisning

Stödundervisning enligt skolstadgan 8 kap 40 & motiverades av gymnasie- utredningen som en hjälpåtgärd främst för andra elevgrupper än de som var i behov av mindre studiekurs (SOU 1963:42 s 495 ff). Den avsåg närmast elever med ”profilhack” (s 48 6), dvs elever med stora skillnader i sina resultat i olika ämnen, men specificerades sedan på elever som läst mindre kurser i grundskolan, elever som varit sjuka, elever som bytte studieinriktning. Den avsåg att vara en ersättning inom skolan till den ferieläsning och privatundervisning, som förekom i det gamla gymnasiet och som av utredningen beräknades ha berört c 15 procent av eleverna, men kom genom begränsningen till speciella grupper inte att vara en generell stödmöjlighet till elever med svårigheter.

Resurserna för stödundervisning i gymnasieskolan blev betydligt större än i grundskolan. I grundskolan är de begränsade till högstadiet. En skola med högstadium och 528 elever (medianvärdet för skolstorlek på hög- stadieskolor) har 40 undervisningstimmar per år, dvs en veckotimme. En gymnasieskola av samma storlek och med klasser med delningstalet 30 erhåller 8,5 veckotimmar. Om skolan har klasser med delningstalet 16 får den 16,5 veckotimmar för stödundervisning. Grundskolans stora förstärk- ningsresurs är utnyttjad främst för differentieringi form av specialunder- visning (se kapitel 5). I kapitel 7.3 och i förslaget om resursernas användning i grundskolan har utredningen tagit upp det problem som sammanhänger med den ringa möjligheten till stödundervisning i grund- skolan.

De begränsningar i utnyttjande av stödundervisningstimmarna som gymnasieutredningens förslag kom att innebära har medfört att den disponibla resursen inte kunnat utnyttjas till fullo. Läsåret 1972/73 bör den ha uppgått till e 3 450 vtr.

SIA mätte genom en undersökning stödundervisningens faktiska om- fattning/utnyttjande på olika skolor läsåret 1972/73. Resultatet framgår av tabell 17.3 nedan.

Tabell 17.3 Stödundervisningen vid gymnasieskolor (läsåret 1972/73)

Antal undervisningstimmar

Stödundervisningens omfattning 139 439 Faktiskt uttagna undervisningstimmar 66 080 Stödtimmar utnyttjade som underlag 3 609 för materielinköp Antal ej utnyttjade stödundervis— 69 750 ningstimmar

Antalet ej utnyttjade stödtimmar motsvarar 1743 vtr, dvs c 50 procent av tillgänglig totalresurs eller underlag för c 83 lärartjänster. Frågan besvarades av 281 skolor medan övriga angav ”finns ej på skolan”. Den icke uttagna resursen svarar följaktligen för en ännu större andel än den som angivits ovan. Ojämnheten mellan skolenheterna är stor. Av de 281 skolorna har sju uppgivit sig inte ha utnyttjat någon timme, 33 har utnyttjat 20 timmar eller färre, 30 har utnyttjat fler än 500 timmar.

Uttryckt som kvot per elev motsvarar stödundervisningen 0,0146 vtr.

17.3.3. Specialundervisning

Specialundervisningen på gymnasieskolan har samma struktur som på grundskolan, dvs den kan ges i specialklass eller i form av samordnad specialundervisning (skolstadgan 8 kap 42—44 å). Riktlinjerna för spe- cialundervisningen liksom dess omfattning är dock annorlunda.

Den ursprungliga formuleringen i skolstadgan (SFS l97lz235) löd: ”För sådana elever i gymnasieskolan, som på grund av syn- eller hörselskada, nedsatt rörelseförmåga eller annat handikapp har svårt att följa den vanliga undervisningen får anordnas specialundervisning”. For- muleringen ändrades (SFS 19722536), med tillämpning från 1972—11-07, till en mer restriktiv skrivning: ”. . . annat jämförbart handikapp . . .”

[ gymnasiet före 1966 förekom inte specialundervisning. Inom yrkes- skolan fanns däremot s k särskilda kurser. Gymnasieutredningen (SOU 1963:42 s 425), som föreslog specialundervisning inom det nya gymna- siet, ansåg att den närmast borde avse sådana elever som är behäftade med hörsel- eller synskador eller sådant fysiskt handikapp att svårigheter kunde uppstå att följa den normala läroplanen. En grupp elever som förtjänade särskild uppmärksamhet bedömdes vara elever med läs— och skrivsvårigheter.

Omfattningen av specialundervisning på gymnasieskolan angavs i Kungl. brev 1972-04-29 till högst samma omfattning som under budget- året 1971/72. Specialundervisning för intellektuellt utvecklingshämmade elever får enligt samma brev anordnas endast i specialklass.

SIA har mått specialundervisningens omfattning och struktur på gymnasieskolan under läsåret 1972/73 genom två undersökningar. Specialklasserna har kartlagts med hjälp av länsskolnämnderna, den samordnade specialundervisningen med hjälp av undersökning vid samt- liga gymnasieskolor där någon linje förekommer.

Endast mycket stora kommuner har möjlighet att anordna special- klasser i gymnasieskolan. Samtliga klasser för rörelsehindrade utom två finns vid Ingemundskolan, Solna.

Specialklassernas omfattning framgår av tabell 17.4 och 17.5. Klasser för intellektuellt utvecklingshämmade är i huvudsak koncentre- rade till verkstadsteknisk linje eller till specialkurser som hemteknisk skola. Spridningen är ringa. Mellan Stockholm och Malmö finns exempel- vis en klass i Jönköping, en i Halmstad. Eftersom stöd till intellektuellt utvecklingshämmade inte får ges som samordnad specialundervisning och eftersom klassanordning innebär begränsning till någon enstaka linje eller

Tabell 17.4 Antal specialklasser och antal elever i specialklasser läsåret 1972/73 vid gymnasieskolans linjer

Typ av klass Antal

Klasser Elever Hörselklass 5 30 Synklass 1 5 Klass för rörelsehindrade 15 74 Klass för intellektuellt 23 266 utvecklingshämmade

Tabell 17.5 Antal specialklasser och antal elever i specialklasser läsåret 1972/73 vid gymnasieskolans specialkurser

Typ av klass Antal

Klasser Elever Hörselklass Synklass Klass för rörelsehindrade 4 24 Klass för intellektuellt 66 504 utvecklingshämmade

specialkurs innebär nuvarande konstruktionen att elever utanför vissa större orter inte kan få något stöd. Inom de orter, där specialklasser finns, blir följden en styrning mot ett synnerligen begränsat yrkesval. Tillsammans omfattar undervisningen i specialklasser c 4 100 lärarvecko- timmar.

Den samordnade specialundervisningens omfattning och struktur kart- lades genom en undersökning vid samtliga gymnasieskolor där någon linje förekom. Med ett bortfall på nio procent i svaren kom undersökningen att omfatta 368 skolenheter. Omfattningen framgår av tabell 17.6.

Tabell 17.6 Den samordnade specialundervisningens omfattning läsåret 1972/73

Elever med Antal berörda elever på Antal uttagna undervisnings— gymnasieskolans timmar på gymnasieskolans Linjer Special- Linjer Special- kurser kurser Hörselskada 31 5 734 259 Synskada 24 0 1 332,5 0 Nedsatt rörelse- förmåga 26 0 164 0 Annat handikapp 373 16 2 926,5 228 Summa 454 21 5 957 487

475 6 444

Det totala antalet timmar motsvarar c 160 veckotimmar eller, uttryckt som kvot per elev (210032 elever vid berörda skolenheter), 0,0007. Motsvarande kvot i grundskolan är 0,184, dvs c 263 gånger större. Inberäknat specialklasser motsvarar specialundervisningen 0,0181 vtr per elev.

Sedan utredningens beräkningar genomfördes har ..i prop 197411 bilaga 10 s 168 föreslagits, att en viss utökning skall ske av gymnasie- skolans stödresurser. Den i propositionen föreslagna ökningen motsvarar 0,0037 veckotimmar per elev.

17.3.4. Timmar till förfogande (TTF)

TTF svarar för ett betydande antal aktiviteter i gymnasieskolan, däribland också studietekniska och bibliotektekniska träningsprogram och handled- ning i specialarbeten. Det karakteristiska för TTF är inte enbart att de står till skolledningens förfogande för olika program och insatser utan också att de skall utnyttjas: de är — till skillnad från stödundervisnings- timmar och specialundervisningstimmar — obligatoriska enligt timplan. Detta medför ibland betydande bekymmer och kan leda till att timmarna fylls med program som av eleverna inte alltid upplevs som meningsfulla. Eleverna uteblir (skolkar) ibland i betydande omfattning från TTF. Betyg eller intyg om deltagande ges ej. Sammanlagt svarar TTF för en avsevärd resurs, totalt 0 7 270 lärar- veckotimmar läsåret 1972/73. För aktiviteter utgår statsbidrag. Då flera program ej medför kostnader uppstår i regel en stor outnyttjad resurs.

17.3.5. Studieteknisk träning på gymnasieskolans grupptimmar

Systemet med grupptimmar för studieteknisk träning tillför gymnasie- skolan i åk 1 en ganska betydande resurs, fyra veckotimmar per klass på tre/fyraåriga linjer, två veckotimmar per klass på linjerna, Ek, So, Te, och Mu och en veckotimme i övrigt. Tillsammans motsvarar detta c 7 600 lärarveckotimmar läsåret 1972/73. Fördelningen av insatserna på olika linjer är traditionellt betingad. Systemet, som är identiskt med grupp- timmesystemet enligt Lgr 62, har en påfallande stelhet. Olika meningar har rätt om i vilken utsträckning dessa timmar utnyttjas på ett rationellt sätt. Bindningen till linjer gör att skolledningen inte kan utnyttja resurserna i de klasser där behovet av stöd och hjälp bedöms störst.

17.4. Utredningens förslag avseende stödinsatser i gymnasie- skolan

17.4.1. Omfattning och konstruktion

Som framgått av avsnitt 17.3 karakteriseras gymnasieskolan av den paradoxala situationen att dels enligt en vanlig uppfattning vara i behov av mycket stora resurser för att hjälpa elever med svårigheter, dels ha

1 Riksdagen fattade vå- ren 1974 beslut om sam- ordning av stödundervis- ning och samordnad specialundervisning i gymnasieskolan (prop 1974:1 bil 10 s168, UbU 1974z8, rskr 197492). Den samlade resursen angavs till 0,65 vtr per klass. Omräknat till vtr per elev, och med samt- liga elever i gymnasie- skolan som delningstal, motsvarar detta kvoten 0,0305. Beräkningarna i tabellen bygger på tidiga- re förhållanden.

2 Särskild undervisning har antagits ha samma omfattning som i grund- skolan.

relativt omfattande resurser tilldelade som inte utnyttjas eller som av olika skäl inte kan utnyttjas. Inte heller de timmar som tilldelats för frivillig undervisning utnyttjas till mer än c 66 procent, vilket framgick av SIA:s.undersökning (se 9.1.2). 1 de fall där administrationen av den frivilliga undervisningen centraliserats till skolstyrelsen är effekten spe- ciellt dålig.

Situationen torde bla bero på en långtgående uppsplittring och detaljbindning av resurserna genom timplan och anvisningar, vilket försvårar en situationsanpassad och probleminriktad insats.

Lika litet som på grundskolan finns på gymnasieskolan anledning att genom preciseringar i detaljer läsa den lokala skolenhetens bedömning av hur tillgängliga medel bäst skall komma att gagna eleverna. Skolenhetens ledning bör vid utformningen ges betydande frihet att själv forma ett program men bör vägledas av samma mål som gäller för grundskolans förstärkningsresurs nämligen att resursen skall vara

— en hjälp till elever med svårigheter — en resurs för att åstadkomma en positiv och utvecklande miljö under

skold agen.

Skolledningen bör ha samma skyldighet som den lokala ledningen i grundskolan att följa och utvärdera resultaten av de gjorda insatserna och på grundval av utvärderingen göra därav motiverade andra prioriteringar.

I gymnasieskolans samlade förstärkningsresurs bör ingå nuvarande

resurser för

Totalantal vtr Motsvarar i kvot vtr/elev

l stödundervisning1 3 450 0,0146 2 specialundervisning1 4 260 0,0181 3 grupptimmar i åk 1 7 600 0,0323 4 timmar till förfogande 7 270 0,0309 5 frivillig undervisning 5 250 0,0223 6 särskild undervisning2 1 700 0,0072

Summa 29 530 0,1255

Sammanförandet av resurserna och en genomtänkt planering av deras utnyttjande bör betydligt höja effektiviteten i arbetet. Emellertid visar utredningens undersökning av studieavbrott i gymnasieskolan (se kapitel 13) att stora problem finns då det gäller att på bästa sätt stödja de elever som har svårigheter vid övergången från grundskola till gymnasieskola. Särskilt torde detta gälla elever med påtagliga läs- och skrivsvårigheter och elever som blivit placerade på linjer som de sökt först i senare hand. De allmänna ämnena (bl a svenska) på tvååriga yrkestekniska linjer arbetar med en mycket låg lärartäthet — undervisningsgrupperna är ofta på 30 elever. Utredningen finner därför att det är nödvändigt att ytterligare förstärka gymnasieskolans stödmöjligheter. Resurser mot- svarande ytterligare en grupptimme i åk 1 på tvååriga linjer bör tillkom- ma främst med hänsyn till svårigheterna på de tvååriga yrkestekniska

linjerna vilka för närvarande endast har en grupptimme mot fyra på de äldre gymnasielinjerna. Resurstillskottet motsvarar c 2 500 veckotimmar: Den samlade förstärkningsresursen i gymnasieskolan bör därför med hänsyn också tagen till riksdagens 1974 fattade beslut (se föregående sida) uppgå till 0,15 vtr per elev.

Fasta grupper (specialklasser) för elever med hörsel— och synskador och för rörelsehindrade elever bör helt utanför denna kvot kunna inrättas av de kommuner där behov föreligger eller dit fasta grupper koncentreras. (rör sig för närvarande endast om 25 klasser, koncentrerade till Stock- holm, Solna och Göteborg.)

l7_4.2 Resursfördelning och resursanvändning

På grundval av den lokala skolledningens programförslag och skolenheter- nas sammansättning och struktur bör skolstyrelsen fördela tillgängliga medel inom förstärkningsresursen på de olika gymnasiala skolenheterna i kommunen. Skolledningen kan lägga ut obligatoriska program för eleverna i samma omfattning som TTF för närvarande är upptaget på timplanen. Nedan exemplifieras några utnyttjandeformer av den del av förstärk- ningsresursen som den lokala skolledningen beslutar inrikta på att direkt förebygga eller avhjälpa skolsvårigheter:

l lärarlag genom resurslärarinsatser i klasser med flera elever med svaga intagningsbetyg ekvivalering av undervisningstimmar till övrigt lärararbete för att någon lärare skall kunna använda längre tid för att exempelvis tillsammans med syo-funktionär stödja elever som riskerar att bli studieavbrytare stödundervisning till elever med svaga basfärdigheter läxhjälp och handledning av individuella uppgifter och specialarbeten studietekniska träningsprogram, däribland biblioteks- (informations-) tekniska program individuellt (gmppvis) stöd till elever med olika svårigheter stöd till elever med mindre studiekurs

Den fria resursen är också avsedd att kunna vara en hjälp att skapa en totalt sett god och stimulerande miljö. Många program kan här genom— föras utan eller med endast små kostnader. Hit hör främst en god in- formation, genom skolledning och exempelvis syo-funktionärer, kura- tor, skolsköterska, bibliotekarie, vilka fullgör uppgifter som en del av sitt ordinarie arbete. För många program bör också eleverna och elevrådet kunna svara. Program som kan dra kostnader är däremot exempelvis

1 studiecirklar kring föreningskunskap för elevrådets ledamöter 2 studiecirklar kring miljöfrågor, skoldemokrati, sexualfrågor, ungdoms-

problem, aktuell politik m m

koncentrationsdagar kring olika ämnen fritidsgrupper kring fritt skapande i ord, bild, ton och rörelse anlitande av utomstående experter, från näringsliv och förvaltning, och av ledare från olika föreningar.

På TTF-tid i åk 2 på vissa linjer är för närvarande inlagd en obligatorisk kurs i sexualkunskap om sex undervisningstimmar. Denna kurs bör behandlas på samma sätt som kursen i kontorskunskap i åk 1 på treårig ekonomisk linje, dvs inte belasta den fria resursen.

17.5. Synpunkter och förslag beträffande gymnasieskolans timplan

Lika litet för gymnasieskolan som för grundskolan har utredningen bedömt det som sin uppgift att arbeta med revisioner av gällande timplaner. På några områden vill utredningen dock föreslå mindre ändringar samt framför allt peka på vikten av att gymnasieskolans Språkstruktur snarast underkastas en översyn. Detta bör ske som ett samlat förslag från skolöverstyrelsen i samband med det löpande läro— plansarbetet. I det följande tar utredningen upp

1 nuvarande struktur på ämnet svenska i åk 1 2 nuvarande kursuppdelning i matematik och naturkunskap i åk 1 3 nuvarande Språkstruktur.

17.5.1. Ämnet svenska i åk 1

Ämnet svenska är ett av skolans centrala färdighetsämnen. Det erhåller på tre— och fyraåriga linjer 3 vtr i åk 1, på tvååriga linjer 4 vtr (undantag vårdlinjen). Till ämnet svenska är knutet en s k grupptimme, dvs klassen kan under en veckotimme delas. På de tvååriga yrkestekniska linjerna utgör detta den enda grupptimmen.

Klasstorleken är på åtta av de yrkestekniska linjerna 16 elever. I ämnet svenska gäller emellertid samläsningsskyldighet och delningstalet 30. På grund av lärarsituationen är det ofta omöjligt att konstruera undervis- ningsgrupper om 30 elever. Elevantalet blir ibland istället 32, dvs 16 + 16 elever. För elever på yrkestekniska linjer har detta medfört betydande svårigheter. 1 medelstora högstadier (med 11—19 klasser) fördelar sig elevernas undervisningstid i svenska enligt kapitel 14, tabell 14.10 på följande sätt (procentuell fördelning):

Ämne Gruppstorlek Summa

—10 11—16 17—20 21—25 26—30 31—

Svenska 2,0 38,5 2,3 16,2 40,2 0,9 100

I gymnasieskolans yrkestekniska linjer blir den procentuella fördel- ningen vid fulla klasser följande:

Ämne Gruppstorlek Summa

——10 11—16 17-20 21—25 26—30 31—

25 75 (75) 100

l grundskolan tillkommer ett omfattande stöd genom timmar inom förstärkningsresursen, i detta fall de nuvarande s k specialundervisnings- timmarna. Specialundervisningstimmar är i stor utsträckning koncentrera- de till basfärdighetsämnen (se kapitel 5.2). Ett visst antal elever har dessutom gått i specialklasser med mycket liten gruppstorlek.

För elever med svaga läs- och skrivfärdigheter måste övergången till gymnasieskolans stora elevgrupper i svenska i åtskilliga fall innebära avsevärda svårigheter. Under 75 procent av tiden bedrivs undervisningen i många fall i undervisningsgrupper på 30 elever. Möjligheterna för läraren att anpassa sin undervisning till de ytterst skiftande studieförutsättningar- na kan i undervisningsgrupper av denna storlek inte vara goda. Risken måste bedömas som stor att svenskundervisningen på de tvååriga yrkes- tekniska linjerna, där ämnet endast förekommer i åk 1, för svagare elever ger föga eller inget utbyte. Dessa elever riskerar då att lämna gymnasie- skolan med lika svaga basfärdigheter i läsning och skrivning som då de avgick ur grundskolan.

Flera alternativ bör därför kunna prövas av den lokala skolans ledning och inom oförändrad kostnadsram. Exempel

1 i stället för fyra timmar med 30 (32) elever utläggs två timmar med sexton elever jämte en tredje timme som stödundervisning i stället för fyra timmar läggs tre ut, därav två i 32-grupp och en i sextongrupp. Under en timme fungerar svenskläraren som resurslärare i yrkestekniskt ämne för att hjälpa och träna elever i läsning av instruktionsmaterial del av förstärkningsresursen (se avsnitt 17.4) binds till avdelningar med speciella svårigheter. En timme kan exempelvis utläggas som 30-grupp- timme, tre timmari 16-grupp.

Det som ovan angetts som gruppstorlek avser endast lärartätheten i medeltal. Den faktiska gruppstorleken bör i gymnasieskolan liksom i grundskolan anpassas till elevsituation och lärarna fungera som arbetslag och arbeta med flexibla gruppstorlekar inom totalramen.

17.5.2. Kursuppdelning i matematik och naturkunskap iåk ]

Eleverna i åk 1 på de treåriga humanistiska och samhällsvetenskapliga linjerna i gymansieskolan kan enligt Lgy 70 välja mellan två alternativa kurser i matematik. Eleverna i åk 1 på den treåriga ekonomiska linjen kan välja mellan två alternativa kurser i naturkunskap.

Båda dessa valmöjligheter synes ha ytterst begränsat värde för eleverna. Tillsammans svarade kursuppdelningarna för ytterligare 508 lärarvecko- timmar läsåret 1972/73. Beräkningar framgår av bilaga 11. Utredningen föreslår att på humanistisk och samhällsvetenskaplig linje erbjuds endast Ma SE-kurs, på ekonomisk linje endast en kurs i naturkunskap. De resurser som för närvarande är bundna i dessa kursuppdelningar torde komma den samlade verksamheten i åk 1 bättre tillgodo i form av den ökade resurstid som utredningen i avsnitt 17.4 föreslagit.

17.5.3. Språkstrukturen i gymnasieskolan

Variationen i gymnasiets Språkstruktur har en positiv verkan genom att möjliggöra individuella studieval. Men den har också negativa effekter på arbetsmiljön totalt sett

— svag motivation vid de ettåriga C—språkstudierna — upprepade lärarbyten i språk mellan varje årskurs — flerlärarsystem i samma språk speciellt i åk 3 — splittrad arbetsordning (schema) för flera elever, _ dålig ”social miljö” i språkgrupperna. Eleverna känner inte varandra ens i slutet av vårterminen. Vid en större gymnasieskola kan en språkgrupp rekryteras från 7—8 olika klasser.

Tabell 17.7 Antal elever i språk i olika årskurser samt procentandel elever som finns kvar från tidigare årskurser fördelade efter olika språk

Åkl Åk 2 Lå197'1/72 Åk 3 Lå1972/73 Lå 1970/71

Antal Antal Andel Antal Andel ele- Andel ele— Andel Andel elever i % av elever elever elever i elever ver i% av ver i % av elever i alla elever i åk 1 % av ele— (exkl elever i elever i % av alla lå 70/71 i gymnasie- ver i resp elever resp språk resp språk elever i fack- och yrkessko- språk i åk med ut- iåk 2 lå iåk l lå åk 1 lå lan (ej lantbrukets 1 lå 70/71 ökad 71/72 på 70/71 på 70/71 på yrkesskolor) linje studie- linje linje linje HSENT kurs) HSENT HSENT HSENT Franska B 8 091 5 801 71,7 2 352 40,5 29,1 7,3 2,1 Tyska B 22 700 18 080 79,6 4 463 24,7 19,7 13,8 4,0 Summa B—språk 30 791 23 881 77,6 6 815 28,5 22,1 21,1 6,1 Franska C 14 579 8 740 60,0 2 732 31,3 18,7 8,4 2,4 Tyska C 5 979 4 553 76,2 1 356 29,8 22,7 4,2 1,2 RyskaC 1 302 838 64,4 393 46,9 30,2 1,2 0,4 Spanska C 5 382 3 298 61,2 1 137 34,5 21,1 3,5 1,0 Italienska C 39 31 79,4 13 41,9 33,3 0,04 0,01 Finska C 74 71 96,0 22 31,0 29,7 0,07 0,02 Summa C—språk 27 355 17 531 64,1 5 653 32,2 20,7 17,5 5,1 Summa språk 58146 41412 71,2 12 468 30,1 21,4 38,6 11,2

Strukturen har också en styrande effekt på studievalen i grundskolan. I praktiken avgör tillvalet redan i åk 6 möjligheterna att gå tre- och fyraårig linje på gymnasieskolan. En förenkling av Språkstrukturen skulle dess- utom, utom att minska eller kanske undanröja ovannämnda olägenheter, kunna frigöra betydande resurser för hjälp åt elever med svårigheter.

Utredningen har följt den årskull elever som läsåret 1970/71 gick i åk 1 av de tre- och fyraåriga linjerna (H, S, E, N, T) på gymnasieskolan upp till och med åk 3 läsåret 1972/73. Detaljredovisning framgår av bilaga 12. Bortsett från A—språket engelska har språkundervisningen på gymnasie- skolans tre— och fyraåriga linjer följande omfattning (tabell 17.7).

Antalet elever som i åk 3 fortfarande läser C-språk framgår av tabell 17.8 och 17.9.

Tabell 17.8 Totala antalet elever som fortfarande läser C-språk i åk 3 redovisade efter olika språk och linjer. Elever med utökad studiekurs ej medtagna

Antal elever inom linjer

H S E

Franska C 1 209 626 573 Tyska C 512 328 201 Ryska C 143 81 21 Spanska C 517 249 228 Italienska C 6 3 4 Finska C 4 3 10

Summa 2 391 1290 1 037

Tabell 17.9 Andel elever med C—språk fortfarande i åk 3 i procent av antalet eleveri åk 1 i respektive språk och på respektive linje

Andel elever inom linjer, procent Andel elever

totalt, pro- H + S E N cent

Franska C 37,6 17,4 5,2 18,7 Tyska C 44,8 24,9 10,6 22,7 Ryska C _ 49,7 12,2 22,6 30,2 Spanska C 38,3 17,9 7,0 21,1 Italienska C 52,9 50,0 0,0 33,3 Finska C 53,8 33,3 2,9 29,7

Summa 39,9 18,6 7,6 20,7

B-språk har eleverna studerat på grundskolan under tre (i enstaka fall två) år. Cirka en procent av eleverna på HSENT läser ej B-språk i åk 1 utan i stället två C-språk. Av eleverna har således 99 procent en minst fyraårig studiegång i B-språk. 77,6 procent läser B-språk också i åk 2 och har således en femårig studiegång. Endast 21,1 procent genomför ett sexårigt studium av B-språk.

Utom B-språk är C-språk (dvs nybörjarspråk) obligatoriskt på alla 42

treåriga (fyraåriga) linjer utom T. Elever på T kan dock liksom andra elever byta ut B-språk mot C-språk. C-språk blir då utom engelska enda språk för dessa elever. Cirka 22 procent av eleverna på T låste läsåret 1970/71 endast C—språk.

Omfattningen av ettåriga C-språkstudier framgår av tabell 17.10 och 17.11.

Tabell 17.10 Antal elever på de tre- och fyraåriga linjerna i gymnasieskolan som endast läst C-språk i ett år, redovisade efter olika linjer och språk

Antal elever inom linjer Summa elever H + S E N T Franska C 1 257 89 4 471 22 5 839 Tyska C 199 46 1 170 11 1 426 Ryska C 85 38 338 3 464 Spanska C 513 115 1 410 46 2 084 Italienska C — 2 1 9 8 Finska C 2 — 13 22 — 8 3 Summa 2 054 276 7 420 74 9 824 Totala antalet elever i åk 1 minus totala an- — 1 035 158 1 826 533 1 482 talet elever i åk 2

Sammanställningen av tabellen är baserad på elevunderlaget iåk 1 läsåret 1970/71 samt åk 2 läsåret 1971/72. Minustecken (—-) framför en siffra markerar en ökning av elevantalet från åk 1 till åk 2. C-språket portugisiska hade inte valts av någon elev i materialet.

Tabell 17.11 Andel elever med ettåriga C-språkstudier i procent av antalet eleveri åk 1 i respektive språk och på respektive linje

Andel elever inom linjer, procent Totala antalet elever, procent H + S E N T Franska C 25,8 2,7 71,8 12,2 40,0 Tyska C 10,6 5,7 53,0 1,0 23,8 Ryska C 18,8 22,1 52,1 10,0 35,6 Spanska C 25,6 9,0 70,0 48,4 38,7 Italienska C 12,5 64,3 20,5 Finska C 15,4 64,7 4,0 Summa 22,2 5,0 66,6 5,2 35,9

Av de elever som läser C-språk studerar 35,9 procent av eleverna på HSENT nybörjarspråket endast ett år. På naturvetenskaplig linje utgör dessa elever hela 66,6 procent. Av de elever som fortsätter med tvåårigt C-språkstudium går endast 32,2 procent vidare med studier i åk 3. Av

totalantalet elever som påbörjat C—språk på HSENT genomför 20,7 procent treårigt studium.

Medeltalen för undervisningsgruppernas storlek framgår av tabell 17.12.

Tabell 17.12 Undervisningsgruppernas storlek i olika språk på tre- och fyraåriga linjer. Antal elever i medeltal läsåret 1972/73

Ämne Åk 1 Åk 2 Åk 3

Franska B Tyska B Franska C Tyska C Ryska C Spanska C Italienska C Finska C

21,87 26,40 24,79 19,86 14,15 21,44

9,75 18,50

19,53 24,94 21,90 18,07

9,42 16,91

7,75 17,75

12,31 16,05 13,52 7,88 4,85 7,38 4,33 5,503

Språkstrukturen är som framgår av ovanstående tabell synnerligen kostsam. Uppbyggnaden gör dock att den därför — trots de små undervisningsgrupperna särskilt i åk 3 och i C-språk — inte behöver vara effektiv. Det successiva bortvalet av språk leder till att antalet undervisningsgrupper minskar mellan läsåren, vilket med nödvändighet leder till lärarbyten och osäkerhet i metodisk konsekvens genom åren. Undervisningsgruppernas reduktion framgår av figur 17.1.

1 085 undervisningsgrupper

1 965 undervisni ngsgrupper

2 470 undervisningsgrupper åk 1

Minskningen av antalet undervisningsgrupper leder successivt till allt omfattande samläsning mellan elever på linjer med olika studieinriktning. I hög grad eller omöjliggör detta linjeprofilerade studier.

Utom den relativt stora omfattningen av ett- och tvååriga C-språk- studier, organisationens kostnader och lärarbyten genom gruppreduktion

mer försvårar

a l ryska, spanska, italienska och finska sker en viss reduktion av antalet timmar vid små grupper. Läsåret 1972/73 omfattade re- duktionen 251 lvtr (1 198—947 ).

Figur 1 7.1 Antal undervisningsgrupper i B- och C—språk.

% = A-språk

B-språk

%

och samläsning mellan elever från helt olika linjer påverkar Språkstruk- turen också tillvalssystemet på grundskolan. Elev med tillval i ekonomi, konst eller teknik — utan B-språk i grundskolan — tvingas att på linjerna HSNE läsa två nybörjarspråk i åk 1. Eftersom just dessa elever har en icke-språklig inriktning ställs de i en synnerligen svår situation. Val av annat ämne än B-språk på grundskolan, dvs ett val redan iåk 6, är därför i praktiken avgörande också för linjevalet i gymnasieskolan. Endast tvååriga linjer eller teknisk linje torde bli aktuella för elever med tillvalen ekonomi, konst eller teknik.

Olika alternativ till ändrad Språkstruktur bör därför övervägas. Några sådana alternativ som underlag för diskussion anges nedan alltifrån mindre till mer genomgripande förändringar.

Alternativ I

Naturvetenskaplig linje blir liksom teknisk linje tvåspråkig. Elev läser utom A-språk antingen B- eller C-språk. Samtliga språkkurser blir tre- åriga.

Fördelar: De ettåriga C-språkstudierna, som på denna linje omfattade 66,6 procent av eleverna, avskaffas. Ytterligare en linje blir tillgänglig för elever som ej läst B-språk i grundskolan.

Anordningen prövas redan i nio s k SSG-skolor.

Alternativ II

Generellt genomförs den Språkstruktur som tillämpas vid SSG-skolor.

lIIIIIIIIIIIIIIIIIII-

N 8 E T Linjer

C—språ k

8- eller C-språk Figur 1 7.2 Alternativ sprakstmktur.

Fördelar: A-språk blir obligatoriskt i tre år utom på teknisk linje. Gruppreduktioner och samläsningsproblem blir färre. B-språk läses obli- gatoriskt tre år av alla på H och S och av dem på N som valt B-språk.

B-språk läses obligatoriskt två år på E och av dem på T som valt B-språk.

C-språk läses obligatoriskt i tre år på H och av dem på N som valt C-språk.

C-språk läses obligatoriskt i två år av alla på S och E och av dem på T som valt C-språk.

Gruppreduktioner inträffar med detta system först i åk 3, bortsett från konsekvensen av varianter.

Alternativ III

Alternativ lI kompletteras med att estetisk variant och klassiska varianter överförs till utökad studiekurs. Social variant förläggs enbart till S-linje och enbart som alternativ till B-språk.

Alternativ IV

Även ett fjärde alternativ bör övervägas: att för varje elev enbart erbjuda två moderna språk på gymnasiet: A-språk och alternativt B- eller C-språk, dvs samma struktur som på N-linjen i SSG-modellen och på T-linjen för närvarande.

Fördelarna med denna modell vore dels att valen iåk 6 ej längre skulle ha styrande effekt, att tidsvolymen för de språk eleven valt att studera blir betydligt större, gruppreduktioner upphör och samläsningar får starkt minskad betydelse.

Inberäknat grundskoletiden skulle språkstudierna för elever som läser HNSE komma att omfatta dels

engelska = 10 är dels ettdera av följande alternativ

tyska = 6 eller 3 år franska = 6 eller 3 år spanska = 3 år

ryska = 3 år italienska = 3 är

Ingen elev skulle således bli trespråkig i gymnasiet annat än i samband med utökad studiekurs medan samtliga elever fick en betydligt utökad träning i två språk, där effekten också kunde förväntas betydligt ökad genom språkgruppernas och lärartilldelningens konstans. En grupp elever, vars storlek ej kan beräknas, blir de som i grundskolan läst B-språk men i gymnasieskolan C—språk. Kortare talövningar skulle kunna erbjudas de av dessa elever som önskade hålla B-språket aktuellt.

Utom på språkstudierna skulle anordningen få en betydande och positiv effekt på schemat i gymnasieskolan.

18. Specialisering inom skolan

Vi har på personalsidan haft en utveckling mot specialisering inom utbildningsväsendet under de sista decennierna. Många menar att denna process tillåtits att gå för långt, att helhetssynen försvårats och konsekvensen i skolans fostran blivit lidande, att expertsynpunkterna drar åt olika håll, att kontaktfrekvensen mellan specialisterna är ringa, att konferenser och remisser tar bort effektiv arbetstid, att skolan förlorat sin hemkaraktär och fått den stora organisationens alla problem med samordningsfrågor, anonymitet och revirbetonat tänkande, att föräldrar och elever finner det alltför svårt att orientera sig bland specialister med skilda uppgifter, okända från deras egen skoltid.

Andra däremot menar motsatsen och hävdar, att skolans produktions- apparat saknar arbetsfördelning och fortfarande befinner sig på hant- verksstadiet, där alla lärare i stort sett gör allt — oberoende av utbildning, ålder, erfarenhet och intresseinriktning — från planering, materialkonstruktion, stencildragning, städning, rastvakt, skrivningsvakt, bokföring, provrättning, till bedömning, hemkontakter och utrednings- arbete om elevproblem. Man vill ytterligare specialisera lärararbetet, främst genom utbyggnad av servicefunktionen med hjälp av olika assistenttjänster.

Ibland riktas kritik mot staffspecialiseringens omfattning och struktur och det hävdas att man inte i så stor utsträckning borde ha ämnesspeciali- serat grundutbildning. Vi hade då, menar man, kunnat bevara såväl sammanhållningen i klass som hemkänsla och mindre skolanläggningar, till fördel för glesbygden, och bringat ner de stora skolskjutskostnaderna.

[ andra sammanhang framförs uppfattningen att den stoffspecialisering vi har inte är tillräcklig. Man opponerar sig mot s k blockämnen, dvs skolämnen, som inte överensstämmer med äldre tiders universitetsämnen. Man menar också att utvecklingen inom lärarlag bör gå mot intresse- specialisering. Inom svenska bör exempelvis olika lärare inom laget, alltefter intresse, kunna svara för färdighetsträning, litteraturstudier eller dramatik och filmkunskap. Ibland ställs omfattande krav på att ytter- ligare ämnen införs på skolans schema.

Om funktz'onsspecialiseringen finns också två helt skilda uppfattningar. Några menar att vi måste förbättra skolans omsorg om eleverna genom att specialisera kontakt- och utredningsfunktionerna i större utsträck- ning, dvs tillföra skolorna fler kuratorer och psykologer. Det begrepp

”skolsocial personal”, som skolkomissionen skapade, har lett utveck- lingen i denna riktning. Andra är av den uppfattningen att en sådan resursökning enbart är skenbar, eftersom den leder till att lärararbetet specialiseras i motsatt riktning, mot inlärningsarbete, varför det samlade elevvårdsarbetet snarast blir mindre i skolorna. Man önskar en fortsatt vidgning av lärarrollen av det slag som belyses vid barnhems— och koloniskolor (10.5.6).

Omkring funktionsprioriteringen finns traditionella, starkt laddade motsättningar. För några är kunskapsförmedling helt dominerande och skolans nuvarande organisation, med lärarveckotimmar som resursenhet och undervisningsskyldighet som arbetsdefinition helt tillfredsställande. Andra betraktar visserligen kunskapsförmedling som en central uppgift i skolan, där främst färdighetsträningen inte får brista, men menar att skolan också har andra uppgifter: omsorg, kontakt, samtal, för vilkas fullgörande den nuvarande organisationen är otillfredsställande, och vilkas fullgörande är en förutsättning för att de centrala uppgifterna skall fungera.

Specialisering och arbetsfördelning är slutligen en fråga om organisation och arbetsledning inom skolan. Även här är uppfattningarna polariserade. Några betonar starkt den enskilde lärarens suveräna ställning. Man opponerar mot mycket som ligger i orden samverkan, gemensam planering, lagarbete, konferenser, ledning. Andra menar sig inte kunna ensamma klara ansvar, påfrestningar och besvikelser i arbetet. De önskar en intimare samverkan och ett fastare och bättre ledningsmönster i skolan: personalvårdande, planerande. För dem är underdimensione- n'ngen av ledningsfunktion en av de centrala förklaringarna till de svårigheter skolan har och till den bristande kontakten mellan specialis- terna.

18.1. Skolans funktioner och personal

18.1.1. Fyra huvudlinjer för specialiseringens hittillsvarande utveckling Skolans funktioner är ofullständigt redovisade i officiella texter. Fyra

övergripande riktningsangivelser, mål, vilka sinsemellan förutsätter var- andra, angesi 1 & skollagen (1962:319)

— att ge eleverna kunskaper — att öva elevernas färdigheter — att utveckla elevernas personligheter - att utveckla eleverna till ansvarskännande samhällsmedborgare.

Vid sidan av skyldigheten att arbeta i riktning mot dessa mål har skolan alltid haft eller kommit att tilldelas också andra uppgifter, vilka verkar styrande på organisationens arbete

— att bedöma eleverna och som en följd därav rangordna dem (en urvalsfunktion)

— att ta hand om och ansvara för eleverna under en del av dagen och året (en tillsynsfunktion) — att tjäna som distributionskanal för information och aktiviteter riktade till åldersgruppen även om denna information står i mindre preciserat förhållande till kursplanernas innehåll (en servicefunktion),

Kunskapsförmedling, färdighetsträning, personlighetsutveckling, social fostran, urval, tillsyn, samhällsservice, personaltrygghet är i sin tur resultat och förväntade funktioner av olika aktiviteter som skolan bedriver.

Dessa aktiviteter kan vi återigen beskriva som resultat av det arbete som olika anställda inom skolan utför. Av hur dessa aktiviteter är dimensione- rade framgår den reella prioriteringen inom skolan.

Sammankopplat i ett diffust mönster med aktiviteterna i skolan är personalens specialisering på olika aktiviteter och skolans egen speciali- sering i samhället.

För vissa aktiviteter måste skolan intimt samarbeta med andra: inom personlighetsutveckling, social fostran, tillsyn och service. Frågan om Specialiseringen inom skolan måste därför ses i ett vidare sammanhang och en isolerad sektorsplanering av skolans aktiviteter är omöjlig. I kapitel 22 och 24 har utredningen utvecklat sin syn på skolan i det kommunala samarbetet och på samverkan mellan skola och hem.

Inom skolan förutsattes i 1900-talets början en personalgrupp, näm- ligen lärare, kunna svara för samtliga inom skolan då förekommande aktiviteter.

Successivt har sedan genomförts en specialisering. Denna har följt fyra huvudlinjer."

1 För att skolan skulle kunna fullgöra vissa nya funktioner har till organisationen skolan förts nya aktiviteter, exempelvis hälsovård. För att svara för dessa aktiviteter har anställts specialistpersonal som är verksam uteslutande inom sitt område och — med undantag för skolsköterskan — föga inlemmade i det övriga arbetet. [ 1940- och 1950-talens skolutredningar har till grundskolan överförts realskolans ämnesspecialisering. Även denna specialisering är ganska långt gående. Matematik- och fysikspecialisten förväntas inte bidra till undervisningen i andra ämnen. En strävan finns dock att motverka stoffspecialiseringen genom sam- manförande av stoff i olika arbetsområden eller genom att betona t ex studietekniken som gemensam för alla ämnesspecialister. 3 Med arv från folkundervisningens brydsamma läge imitten av 1800- talet, då småskolan växte fram som en egen organisation, och från uppdelningen på folkskola och läroverk kvarstår en markerad stadie- specialisering. Dess bibehållande motiverades 1950 av personalkårens struktur, inte av pedagogiska eller utvecklingspsykologiska skäl. Senare har dock även sådana skäl kommit att anföras. Även denna specialisering är så utpräglad att exempelvis lågstadielärare inte förväntas arbeta utanför sitt eget område. Nya personalgrupper har tillkommit med speciella uppgifter inom

Tabell 18.1 Anställd personal inom det primärkommunala skolväsendet 1971 och 1973 jämte procentuell förändring från 1971 till 1973. H = heltidsanställd D = deltidsanställd

Område

Personalkategori

Antal 1971 Antal 1973

Procentuell förändring från 1971 till 1973

H

Summa

H

Summa

H D

Summa

Undervis- ning Övergri- pande planering

Ledning av skol- verksam- heten Admini- stration (kontors- personal)

Hälsovård

F ritids- verksamhet Studie- och yrkesori- entering

Lärare

Handläggande personal SÖ Handläggande personal länsskolnämnder

Skoldirektörer Skoldirektörer bitr Rektorer

Rektorer bitr Studierektorer Tillsynslärare

Administrativ personal Sö Administrativ personal länsskolnämnder Adminstrativ personal kommun

Skolöverläkare (i kom- muner)

1:e Skolläkare Skolläkare Skolsköterska

lze skoltandläkare Skoltandläkare Skoltandsköterska Skolhälsoassistent

Fritidspedagog Ungdomsledare Yrkesvalslärare Yrkesvägledare SYO-konsulent

125 57

3 968

2215

94 347 25 20

c 92 000

372

145 125 57

1 757 38 1 097 3 968

295 150

5 983 99 1013

144 154 960 240

118 51

3 895

2412

199 471

21 18 10 25

986)

c 95 000

421 146 119 52 1 735 26 1 134 3 895 221 151

5 259

5

11 205 1196 2

140 171

59 35

988 33

_ 24,4

50,0 33,3 20,0

8,9 50,0

14,2

|+1++I 1 125 900

+

— 1,3

3,3

++!

Skolbib— 1:e skolbibliotekarie

lioteks— Skolbibliotekarie

verksamhet Lärarbibliotekarie med nedsatt undervisnings- skyldighet

Metodisk LPH-l'öreståndare utveckling Skolkonsulent

och rådgiv- Fortbildningskonsulent ning Huvudlärarc

IOMNO O__NNO

Kontakt- Länsskolpsykolog

arbete m m Skolpsykolog Bitr psykolog Kurator

Service och 1:e skolvaktmästare

stödfunk- Skolvaktmästare

tioner Städpersonal Ekonomiföreståndare/ Skolmåltidsförest Skolmåltidsförest bitr Kokerska Kokerska tillika husmor Skolmåltidsbiträde/ skolmåltidsvakt Institutionstekniker Lärarassistenter Skolvärdar Skolbusschaufförer

o vaux—a om"-nun Ott-ln Nu—(v-rv—c

("'$—t

skilda aktiviteter: service, ledning, elevvård. Denna specialisering är inte lika utpräglad. Uppgifterna sammanfaller med andras och med det samlade lärararbetet. Detta är en specialisering inom en del av det som förr var ett samlat ansvar för lärargruppen.

Resultaten av denna specialistutveckling inom skolan har medfört att en elev under den grundläggande nioåriga utbildningen nu knappast kan undgå att vara i kontakt med inemot 40 vuxna medan han förr i den sexåriga folkskolan mötte två eller tre.

18.1.2. Vissa aktiviteter och specialister i skolan

Att i exakta siffror belysa specialiseringens utveckling under en längre tidsperiod är omöjligt på grund av det statistiska materialets brister. Den kommunala statistiken, tidigare uppdelad på kommunförbundet och stadsförbundet, upptar exempelvis inte deltidstjänster annat än för de senaste åren. Sammanställningen i tabell 18.1 visar omfattning och sammansättning av den personal som är engagerad i skolans arbetsmiljö. Den visar också förändringar under de år SIA arbetat.

Översikten i tabell 18.1 ger givetvis enbart en ytlig uppfattning om specialiseringens mångfald inom skolverksamheten. Lärargruppen (c 95 000) är således i sin tur starkt specialiserad på stoff, stadium och metodik. Antalet ämnespecialister är omöjligt att kartlägga exakt. Antalet förekommande olika ämneskombinationer är enligt lärarregistret c 700; de ickebehöriga lärarna svarar för ytterligare c 100 kombinationer.

Utredningsverksamhet

Att systematiskt insamla, bearbeta och dra slutsatser från data ingår i arbetet för majoriteten av skolans anställda: för lärare vid betygsätt- ning, skolledning vid schemaläggning, psykologer vid diagnos, skol- ingenjörer vid planering av underhåll.

Skolan har inte företagens normala delning mellan stabs- och linjefunk- tioner, där stabsfunktionärer är specialiserade på utrednings'uppdrag. Utredningar sköts av många, var och en inom olika, oklart avgränsade områden. Den som utreder har i regel också andra, oftast dominerande uppgifter i direkt linjearbete: ledning, undervisning, kontaktarbete. Endast för skolpsykologer och vissa skolsekreterare och skolledare på central nivå torde utredningsarbetet ha tagit den mesta tiden i anspråk.

Någon utbildning med inriktning på utredningsuppdrag finns endast för psykologer. Många lärare, särskilt inom gymnasieskolan, är högt kvalifice- rade för vetenskapliga utredningar inom sitt specialfack men endast få är specialiserade på skolorganisatoriska, pedagogiska, sociala och psykolo- giska utredningsuppdrag.

En väsentlig utredningsverksamhet sker inom Skolforskningen. Antalet engagerade inom av SÖ finansierad forskning kan uppskattas till c 130.

Utomstående specialister

Utomstående specialister spelar stor roll i skolans arbete.

I många frågor utgör en skolenhet och även en kommuns skolförvalt- ning för små enheter för att kunna ha egna specialister. Skolan utnyttjar då andra, antingen som konsulter eller hyr dem för direkt arbete i skolan. Nedan ges några exempel.

Psykiatrisk undersökning och behandling

Endast i någon enstaka kommun finns inom skolan anställda läkare med skolpsykiatrisk specialisering. [ övrigt konsulterar skolan PBU, den psykiska barna- och ungdomsvården, som finns representerad på 27 orter ilandet.

Vid PBU kan finnas av skolan anställda pedagogassistenter.

Familjesocial hjalp

Skolförvaltningen saknar de legala möjligheterna att låta egna kuratorer arbeta här och personal från sociala centralnämnden, barnavårdsnämnden eller länsarbetsnämnden biträder skolan. (Undantag är hjälp genom exempelvis Stadsmissionen i skolan.)

I viss omfattning förekommer delade tjänster kurator/socialassistent.

Speciella undervisningsmoment

För speciella undervisningsmoment inom olika ämnen eller moment med oklar ämnestillhörighet (”cirkulärämnen”) utnyttjar skolan specialistkun- skaper hos olika yrkesgrupper, främst inom gymnasieskolans timmar till förfogande, inom grundskolans fritt valt arbete och inom samhälls- och miljöorienterande ämnen. Polisen svarar exempelvis för minst fyra undervisningstimmar per klass i grundskolan. I betänkandet Lag och rätt i grundskolan (SOU 1973:26) har föreslagits att socialvårdstjänstemän skall svara för två undervisningstimmar per klass.

De mest skilda yrkeskategorier kommer härigenom att delta i skol- arbetet: representanter för näringsliv, fackföreningsrörelse, polis, kulturliv etc.

Ma terialkons tru ktion

I utomordentligt stor utsträckning är arbetet inom skolan beroende av en stab ”osynliga” specialister: materialkonstruktörer.

Läroböcker och studiematerial styr ofta i detalj skolans arbete, betydligt mer än ämneskonferensernas planeringar. Bakom materialet finns en skara av specialister: läroboksförfattare, konstruktörer av studieuppgifter, bildproducenter, utbildningsteknologer.

Hit hör också all den specialistpersonal som står bakom program i skolradio och skolteve.

18. 1 .3 Sammanfattande iakttagelser

1 Den i allmän debatt gängse åtskillnaden mellan lärare och specialister är föga meningsfull. Lärargruppen är den helt dominerande gruppen men den är inom sig starkt specialiserad: på olika stadier, olika stoff, olika metodik. En åtskillnad mellan lärare och specialister är därför vilseledande.

2 Gruppen psykologer och kuratorer, kring vilken en stor del av specialiseringsdiskussionen kretsat, är kvantitativt obetydlig trots en stark absolut ökning de sista fem åren. Gruppen svarar för 727 heltidstjänster och omfattar 950 personer, dvs en procent av lärar- gruppen. Dess betydelse bör dock snarast mätas i relation till det övriga lärararbetets omfattning, främst den tid lärare använder för speciellt elevvårds— och kontaktarbete.

3 I förhållande till totalantalet anställda är skolledargruppen mycket liten. Den har också minskat de senaste åren. Skolledargruppen används också endast delvis för ledningsuppgifter. Till betydande del tas den i anspråk för lärartjänster. Medianvärdet undervisningstimmar för rektor/studierektor på grundskolan utgör 19. Tillsynslärare fungerar nästan enbart som lärare. Att de totala ledningsresurserna minskat är givetvis ett anmärknings- värt faktum med hänsyn till behovet av planering, personal- och elevvård och kontaktverksamhet mellan skola och samhälle i övrigt. Även den administrativa biträdespersonalen har minskat betydligt.

4 Centrala och regionala planeringsinsatser kan inte i någon rimlig mening sägas omfatta någon stor del av skolans personal. De 567 tjänstemännen på SÖ och länsskolnämnder utgör 0,3—0,4 procent av inom skolverksamheten anställda. Läggs till detta antal Skoldirektörer, biträdande Skoldirektörer, skoldirektörsassistenter, kommunala skol- inspektörer, skolkamrerare, skolassistenter och skolsekreterare, den s k skolbyråkratien, blir antalet c 1 000 eller 0,7 procent av totala antalet anställda.

5 Av den personal, som i sin verksamhet kommer i kontakt med barn och ungdom, saknar c 20 000 (skolvaktmästare, skolmåltidsbiträden, institutionstekniker, lärarassistenter, skolvärdar) pedagogiska och psykologiska inslag i sin grundutbildning. Internutbildningen, fortbild- ningen, av denna personal är också ringa, och berör då den förekommer i regel inte barn- och ungdomsarbete.

6 Den helt övervägande specialiseringen inom skolan är en specialisering med utgångspunkt i lärargruppen. Konstruktionen är olika både vad gäller utbildningsinsatser och tjänstetyp. Vissa viktiga specialiseringar — som skolledare och huvudlärare — är inte förbundna med någon utbildning för uppgiften.

7 Karakteristiskt för specialiseringen inom skolan är inte endast dess växande omfattning utan också dess reglering i traditionell förvalt- ningsmässig skepnad, med tjänster, behörighetsbestämmelser och befattningsbeskrivningar.

18.1.4. Specialiseringens samband med befattningsbeskrivningar

Personal vid ett företag kan ha en utbildning inriktad på vissa uppgifter för vilkas fullgörande den har vissa specialkunskaper. Arbetsgivaren kan på olika sätt informera sig om att den personal som rekryteras har erforderliga specialkunskaper: genom provtjänstgöring, test, anställningsintervjuer, betygskontroll. Inom statlig och statligt reglerad förvaltning, i regel ej kommunal, sker detta genom behörighets- bestämmelser. Behörigheten gäller erhållande av ordinarie eller extra ordinarie eller extra tjänst. I vissa fall är behörigheten ett direkt villkor, dvs endast den som har föreskriven behörighet får utöva verksamheten. Så är fallet på olika områden: läkare, vissa juridiska tjänster m fl.

Till professionalisering och behörighetsbestämmelser kopplas ofta en annan föreställning: inget annat arbete än det som omfattas av specialutbildningen och vars kvalité garanteras av behörighetsbestämmel- serna får utföras av vederbörande. Detta garanteras genom befattnings- beskrivningar.

Behörighetsbestämmelserna har tre funktioner eller konsekvenser.

Samhället kan garanteras en bestämd utbildningsstandard för huvud- delen av kommunens personal inom skolsektorn. Skolan kan av samhället påverkas också genom personalutbildningen. Viss verksamhetssektor i samhället förbehålls personal med viss utbildning.

Befattningsbeskrivningen preciserar de uppgifter olika personalkategorier skall utföra, i så nära anslutning som möjligt till det område inom vilket de är specialutbildade och för vilket de är behöriga. Det finns emellertid ingen garanti för att summan av befattningsbeskrivningarna täcker de aktiviteter som ingår i och känns angelägna i den samlade verksamheten enligt organisationens mål.

Samtliga bestämmelser i befattningsbeskrivningar inom skolområdet kompletteras genom 15 å i stadgan (l965:602) om vissa tjänstemän hos kommuner m fl.[ I konflikten mellan denna bestämmelse och behovet av en ändamålsenlig personalanvändning å ena sidan ligger en stor del av det inre skolarbetets svårigheter.

Skolstadgan preciseras i 14 kap 9—14 åå lärarnas allmänna åligganden.

Lärarna utgör en specialiserad grupp som endast i vissa avseenden disponeras för det samlade arbetet inom skolan. Endast för klassföre- ståndare finns den öppna formuleringen ”gå rektor tillhanda i frågor som rör klassen”. Vad gäller kontaktarbete finns endast skyldigheten att delta i föräldramöten. Endast klassföreståndaren har skyldighet att söka kontakt med föräldrarna och detta endast såvida eleverna försummar skolgången. Någon skyldighet att engagera sig i elevernas fritidsaktivitet

finns inte. Befattningsbeskrivningen rymmer rika möjligheter till tolk— ningstvister.

Som allmänt omdöme torde det vara hållbart att påstå att stadgans befattningsbeskrivning av lärarrollen rimmar illa både med den beskriv- ning av lärararbetet som finns igällande läroplaner och som burit upp de

1 Tjänstemans åliggan— den 15 &. Tjänsteman skall ställa sig till efterrätt— else instruktion, arbets- ordning och andra all- männa bestämmelser om arbetet samt sär— skilda föreskrifter rörande hans tjänste- utövning. Oberoende av fast- ställd arbetsfördel- ning skall tjänsteman lämna det biträde som förman bestämmer.

senaste decenniernas skolreformer och med det arbete som de flesta lärare lägger ner på olika aktiviteter i skolan. För den utveckling av lärarrollen som beskrivs i 10.5.6 står stadgan främmande och därmed också för den situation som uppstår då skolan mer söker engagera sig i socialt och fritidsbetonat arbete.

Befattningsbeskrivningens utformning står i samband med den utform- ning lärarnas arbetstidsreglering har. Genom avtal regleras endast under- visningsskyldigheten. Detta beror i sin tur på att undervisningen och därtill hörande för- och efterarbeten tidigare var det allt dominerande iskolans arbete. I betänkandet (SOU 1971 :53) Lärarnas arbete grupperas totalt lärararbete på

1 lektioner 2 planering, förberedelser, efterarbeten 3 övrigt lärararbete

' lärokursbundet arbete

SIA har i kapitel 19 föreslagit att förhandlingar snarast skall upptas för att åstadkomma en annan form av arbetstidsreglering.

Relationen mellan utbildningstyp och uppgifter kan uttryckas i tre olika principskisser.

Utbildningstyp Personalutbildning

Uppgifter Företag (skola) Figur 18.]

Utbildningstyp Personalutbildning

Uppgifter Företag (skola) figur 18.2

Utbildningstvp Personalutbildning_

Uppgifter Företag (skola)

Figur 18.3

Figur 18.1 illustrerar nuvarande situation i skolan. Utbildningstypen (exempelvis lärarutbildning i vissa ämnen, socionomutbildning, fritids- pedagogutbildning) definierar också genom befattningsbeskrivningar upp- gifterna inom en snäv sektor i företaget. Denna koppling är oberoende av hur långt tillbaka i tiden utbildningen ligger och hur den anställdes intressen och kompetens utvecklats under åren. När den starka specialise- ringen i utbildningen till olika tjänster på detta sätt kombineras med preciserade befattningsbeskrivningar blir resultatet ett utomordentligt stelt system. Ungdomsarbetet i skolan är därför i viss mån en organisation som i sin stelhet överträffar en vanlig byråkratisk förvaltning, där en byrådirektör kan växla mellan olika uppgifter inom den totala organisa- tionen, vilket är i huvudsak omöjligt för en anställd i skolan.

Figur 18.2 illustrerar en vanlig tanke om större allsidighet i grundut- bildningen så att tjänstemannen får förutsättningar för en mindre specialistinriktad verksamhet i företaget, eller där specialistinslagen blir en följd av senare vald mer profilerad utbildning. Som typexempel kan nämnas officersutbildningen.

Denna uppläggning av lärarutbildningen är enligt utredningens mening inte nu möjlig med de uppgifter som skolan idag har och under överskådlig tid kommer att ha. Däremot är det i hög grad önskvärt att man vid en kommande översyn av lärarutbildningen överväger hur man skall kunna vidga dess innehåll till att omfatta mer av kontakt- och ungdomsarbete, sociala och andra frågor av betydelse för skolans kontakter och samverkan med annan samhällsverksamhet på barn- och ungdomsrådet. Intill en sådan översyn av lärarutbildningen kan ske bör dessa delar av skolans verksamhet ges avsevärt utrymme i fortbildnings- verksamheten.

Figur 18.3 illustrerar en situation där skolan tillförs personal med olika specialutbildning men där de anställda inte genom snäva befattnings- beskrivningar är bundna till preciserade arbetsuppgifter. Denna situation är den normala för de flesta företag.

Enligt utredningens bedömning bör denna struktur gälla också för skolan. En lärare, anställd på lärartjänst, skall exempelvis kunna arbeta också med kontaktarbete och fria aktiviteter, en socionom och psykolog skall kunna arbeta också med undervisning av vissa elevgrupper. Den vidgning av lärarrollen (socionomrollen etc) detta innebär får inte förväxlas med ett krav att varje lärare under varje arbetsår skall fungera i alla roller. Tvärtom skapar en vidgning av den generella — ”abstrakta” — lärarrollen möjligheter, som nu saknas för den enskilde, att i ökad utsträckning få tyngdpunkten i sitt arbete förlagd till en verksamhet som mer passar hans läggning och intresse.

43

18.1.5. Några principiella synpunkter på specialiseringens roll inom skolarbetet

18. 1.5.1 Administrativ specialisering

Skolor, sjukhus och liknande inrättningar brukar sociologiskt karakteri- seras som behandlingsorganisationer: organisationer med mål att genom olika former av påverkan (behandling) förändra människor i riktning mot vissa önskade måltillstånd.

Personalen består av olika yrkeskategorier: somliga har direkta behand- lingsuppgifter (läkare, sjuksköterskor, lärare), andra har administrativa, tekniska, förvaltnings- och underhållsuppgifter. Ett av kännetecknen för organisationerna påstås ofta ha varit en markerad tillväxt (i synnerhet under 1960-talets expansion) av personal i icke-behandlingsbefattningar.

Utvecklingen är oklart belagd inom skolväsendet, men innebär i varje fall ytterst obetydliga förändringar. Omkring 0,7 procent av skolans personal kan räknas till den s k skolbyråkratin. En utbyggnad av administrativ personal (kontorspersonal) innebär inte heller i sig att personal i "behandlingsbefattningar” blir hämmade i sitt arbete. Vid oförändrad beslutsnivå innebär tvärtom färre administrativa specialister en ökad långrotning av beslutsprocessen och en försämrad service.

Såvida inte beslutsnivåerna ändras kan ett utökat antal administrativa specialister inte bedömas annat än positivt från dem som arbetar med direkt fältkontakt.

Det leder till bättre underbyggda byggnads-, resursfördelnings- och in- köpsbeslut och utökad service inom personaladministrationen. Ändras där- emot beslutsnivåerna, genom minskad delegation från skolstyrelsen eller ökad centralisering av funktioner blir läget ett annat. Utredningen har därför i kapitel 24 om den lokala skolans ledning föreslagit en decentrali- serings- och delegationslinje liksom en utbyggnad av ledningsvolymen på fältet.

18. 1.5.2 Specialist — generalist

Den socialpedagogiska inriktningen i lärararbetet

Ett mycket vanligt forskningsresultat, som återkommer så gott som oberoende av vilket yrke som studeras, är yrkets utveckling mot tilltagande specialisering och successiv uppdelning av det ursprungliga ämnesområdet.

Även på utbildningsområdet har specialiseringen tilltagit. Såväl inom skolan som i exempelvis sjukvården har personalgrupper med kurativa uppgifter tillkommit, dvs psykologer, kuratorer, arbetsterapeuter etc.

Den tilltagande specialiseringen inom behandlingsorganisationerna har sannolikt inneburit en ökning i effektivitetshänseende. Särskilda utbild- ningsbehov kan mötas med direkta, målinriktade insatser genom special- utbildade lärare och särskilt anpassade läromedel. Specialiseringen har emellertid samtidigt inneburit betydande problem, dels vad beträffar

möjligheterna att samordna de olika särområdena, dels ifråga om elevernas möjligheter att förutom den rent yrkesmässiga utbildningen få känslomässigt stöd och uppmärksamhet från personalen.

Inom utredningens sociologiska forskningsprojekt har en jämförelse gjorts mellan situationen i sjukvård och i undervisning (se kapitel 1.4). Denna jämförelse skall i korthet beröras.

Komplementet inom sjukvården på behandlingssidan till en breddning av beslutsansvaret är en övergång från det nu förhärskande rondsystemet till s k gruppvård.

Det karakteristiska för gruppvården är att avdelningspersonalen indelas i grupper med var sin gruppledare och att gruppen samlat har ansvaret för all patientvårdande verksamhet för ett antal patienter. Härigenom får patienten endast ett begränsat antal personer omkring sig. Det idag på de flesta sjukhus praktiserade s k rondsystemet innebär i stället en sträng fördelning av arbetsuppgifterna så att avdelningssköterskan handhar vissa uppgifter för alla patienter på avdelningen, sjuksköterskan vissa andra uppgifter för samtliga patienter, undersköterskan ytterligare andra uppgifter osv.

Rondsystemet innebär alltså en stark specialisering av arbetsupp- gifterna: en befattningshavare tar temperaturen på alla patienter, en annan står för hjälp vid de sjukas personliga hygien osv. Systemet är en avläggare till den s k scientific managementteorin inom industrin, enligt vilken betydande rationaliseringsvinster skulle kunna göras genom en omfattande arbetsdelning.

Från bl a sjuksköterskornas sida har opinionen mot rondsystemet länge varit negativ, och man rekommenderar en övergång till lagprincipen (genom antingen 5 k salsystem —- med avdelningspersonalen ansvarig för arbetet på vissa bestämda salar — eller teamnursingsystemet — med avdelningsarbetet organiserat i grupper under gruppledare och med avdelningssköterskan som samordnare). Redan 1962 rekommenderadesi en statlig utredning (den sk Thapper—utredningen, Arbetsuppgifter och utbildning för viss sjukvårdspersonal, SOU 1962:4) att arbetet inom sjukvården borde organiseras i lag eller grupper, som skulle svara för vården av de sjuka inom en mindre enhet av avdelningen. I viss mån har denna princip vunnit insteg vid omorganisation och ombyggnad av sjukhus, men den traditionella funktionella uppdelningen enligt rond- principen har fortfarande en mycket stark ställning. Nackdelarna är emellertid betydande, enligt vårdpersonalen.

Rondsystemet med sina många och ytliga kontakter med de sjuka upplevs som negativt och stressande. Systemet gör det heller inte möjligt för vårdpersonalen att få någon riktig uppfattning om de sjukas tillstånd, behandling, förbättringar, försämringar etc. Vården blir lidande eftersom de grundläggande iakttagelserna är bristfälliga, och dessutom bidrar systemet till att vårdpersonalen lätt kommer att betrakta den sjuke som ett fall, en diagnos, ett sångnummer etc. Inom SIA:s forskningsprojekt ställdes frågan om denna expertcentre- n'ng kontra gruppcentrering är tillämpbar på skolan. Vissa utvecklingsten- denser syns fn gå i riktning mot ökad specialisering: dels gäller detta

funktionsspecialiseringen på elevvårdssidan (kurator, psykolog, special- lärare, syo-funktionär, skolsköterska etc), dels fackspecialiseringen bland lärarna. Vad beträffar det förstnämnda området finns en risk för att elevvårdsuppgifter skjuts över till de nya befattningshavarna och att lärarrollen får en alltmer ensidig pedagogisk funktion.

Denna utveckling, som beskrivits inom det sociologiska forskningspro- jektet, framkallas bl a av arbetstidsregleringens struktur och den oklara ställning som det sk övriga lärararbetet intar. Denna struktur hos arbetstidsutläggningen i skolan — arbetsschema enbart för lektioner — har i sin tur återverkat på innehåll i grundutbildning och fortbildning. En avspecialisering av kontaktarbetet — sådan det beskrivs i 10.5.6 av lärarrollen vid barnhemsskolor m fl — kommer med all sannolikhet inte att inträda så länge nuvarande arbetstidsreglering består.

Vid sidan av reglering enbart av undervisningsskyldigheten har den principiella inriktningen i skolkommissionen på skolsocial personal i stället för att befrämja en socialpedagogisk utveckling varit betydelsefull. Av socialpedagogiska inslag finns för närvarande kvar endast de sk kontaktlärarna, dvs speciallärare med mindre undervisning men med uppgift att följa sina elevers yrkesanpassning efter grundskolan, och ett litet fåtal pedagogassistenter.

Enligt utredningens mening bör lärararbetet inte tillåtas bli specialiserat till enbart inlärningsarbete, medan elevens personliga problem skulle hänvisas till skolsocial personal. Skälet härtill är främst att ett framgångs- rikt inlärningsarbete fordrar en mycket god elevkännedom. Till grund för lärarrollens utformning bör ligga en helhetssyn som överensstämmer med den socialpedagogiska uppfattning som framfördes av Skolutredningen. En helhetssyn fordrar också att tjänstgöringsföreskrifterna låter det ”övriga lärararbetet" framstå som en lika väsentlig del som lektions- bundet arbete. En helhetssyn på lärarrollen leder också till att innehåll och metoder i övrigt lärararbete bör beaktas till sin fulla vikt i grundutbildning och fortbildning.

Värdet av personal med olika utbildnings- och erfarenhetsbakgrund

Såvida lärarrollen utvecklas i den riktning som skett vid socialt betonade skolor (10.5.6) främjas en helhetssyn på undervisning och kontaktarbete med barnen. Tillförsel till skolverksamheten av annan personal än lärarhögskoleutbildade — socionomer, psykologer, lärarassistenter, fritids- pedagoger, ungdomsledare, yrkesverksamma från skilda fält, skolvärdar, föräldrar med skolvärds-/värdinneuppgifter — kan emellertid ges en annan motivering än att till andra än lärare specialisera kontaktarbetet. Det är en väg att mer direkt tillföra skolans arbete synpunkter, infallsvinklar och erfarenheter av annan art än vad som sker genom den direkta undervisningen. Det kan också bli ett instrument att tillföra arbetet med svagmotiverade elever och elever med svårigheter kontakt- och stimulans- möjligheter av skilda slag och ökade möjligheter till allsidig utveckling. Den personal som tjänstgör i en arbetsenhet på grundskolan kan utgöras av skilda arbetslag och sammansättas av lärare, speciallärare

och andra beroende på de uppgifter man har att lösa. Målskrivningen, destinationen av uppgifter, kan —— vid en sådan organisation av skolan som SIA föreslagit i kapitel 15 — riktas till arbetsenhetens personal som grupp och behöver inte preciseras på olika speciella tjänster inom gruppen.

Personalen inom en arbetsenhet har då tillsammans och stödjande varandra i uppgift:

— att ge samtliga elever en strukturerad träning inom vissa basfärdigheter. Utnyttjandet av mera tid (stödundervisning) bör utgöra ett viktigt individualiseringsinstrument. att ge eleverna kunskaper inom olika ämnesområden enligt kursplaner- na. Stoffmängd och presentationssätt (arbetssätt) bör utgöra instru- menten för individualisering inom flexibla elevgrupperingar. att bereda elever med svårigheter extra hjälp vare sig dessa svårigheter bottnar i bristande motivation eller i bristande förutsättningar eller bådadera. att utforma arbetsformerna så att eleverna utvecklar ansvar, sam- verkan och funktionell delaktighet. i arbetsformerna bör ingå en variation av berättelse, beskrivning, grupparbete, laborativt arbete, estetisk — praktisk verksamhet, arbetslivserfarenhet, individuellt arbete, redovisning. att bereda eleverna möjligheter till aktiv fritid genom orientering om aktivitetsmöjligheter och genom praktisk verksamhet under skoldagen och i nära samarbete med organisationslivet i kommunen. att bygga broar mellan undervisning och fritidsaktiviteter. att avdela tid för att i samverkan med hemmen ägna speciell omsorg åt eleverna. att ge eleverna uppgifter som innebär aktiv medverkan i den egna skolmiljön.

Arbetsenheten utgör såväl undervisnings- som elevvårdsenhet.

Det är — som framhölls i 2.4.5 — sannolikt att en sådan arbetssituation kommer att skapa både den frihet och det ansvar som utgör stimulansen i ett arbete och dessutom på ett naturligt sätt öppna möjligheter till en intim planeringssamverkan med eleverna på en för alla konkret nivå.

Specialiseringen inom undervisningsarbetet

Verksamheten inom ett arbetslag innebär en spänning mellan generalist- roll och specialistroll.

Det finns en teoretisk risk att specialiseringen inom ett arbetslag kan komma att drivas långt, ännu längre än till ämnesspecialisering. [ ett arbetslag i svenska svarar exempelvis ibland en lärare för språkliga moment, en annan för litterära, en tredje för filmkunskap och dramatik etc, beroende på intresse och fallenhet. Men skulle med andra ord få ett slags stationssystem.

Parallellen mellan ett sådant system och sjukvårdens rondprincip — en parallell som framhållits i utredningens forskningsprojekt — är uppenbar.

Sjuksköterskors och biträdens specialisering på var sin typ av värdupp— gifter (som tillämpas över hela gruppen patienter) motsvaras av arbets- lagsdeltagarnas ämnesbitar. En nackdel med detta är att kontinuiteten i samvaron med eleverna minskar och att elevernas skolsituation blir sönderbruten i en mängd problemfält. För att arbetslagen i skolan skall närma sig sjukvårdens generalist- snarare än specialistarbetsform, torde krävas att man medvetet söker bryta ner gränserna mellan arbetslagets olika deltagare, både i fack- och funktionsmening och — ännu viktigare — att kombinationen arbetslag/elevgrupp blir stabil, så att eleverna inte konfronteras med ett stort antal olika lärare.

Det fordras emellertid i allt skolans arbete en pedagogisk helhetssyn, där man inte ser lösningen på elevernas problem huvudsakligen som en fråga om att leta upp rätt expert, utan där varje elev har möjlighet till permanenta, stabila kontakter med en begränsad grupp av skolpersona- len. En ämneslärare på högstadiet som alternerar mellan olika klasser kan på en dag ha upp till 150—200 elever. Den ”elevvård" en sådan lärare kan åstadkomma måste bli begränsad. Skolpsykolog, kurator och skolsköter- ska riskerar då att bli befattningar som helt får överta elevvårdsfrågorna.

Ett arbetslag av skolpersonal som under tre eller flera år arbetar med en grupp barn i ständig kontakt mellan klockan åtta på morgonen och två till tre på eftermiddagen, fem dagar i veckan innebär emellertid en värdefull stabilitet i kontakterna som på intet sätt kan jämföras med förhållanden i sjukvården. Det är dock uppenbart att risker finns.

Genom olika förslag har SIA därför velat förstärka den stabilitet i kontakterna inom skolan som är önskvärd. De förslag som häri första hand avses är följande:

1 Stadieövergripande tjänstgöring (12.412). 2 Ökad tidsvolym för kontaktlärarnas icke-undervisningstid och kon- taktlärare för mindre grupper av elever (18.4). 3 Samordnad ledning, planering och elevvård inom arbetsenheten genom att uppgifterna destineras (decentraliseras, delegeras) till denna och studieledare ges en samordnande ställning (24.3). 4 Försöksverksamhet med minskat antal lärare per elev på högstadiet (12.423). 5 Försöksverksamhet med tillämpning av hemavdelningsprincipen i hög- stadieskolor.

6 Rekommendationen att icke tillämpa snäva befattningsbeskrivningar (18.1.4). 7 Omfattande fortbildning av lärare i specialpedagogisk metodik (21.2).

18.2 Vissa specialiserade aktiviteter — framväxt, utvecklings- tendenser och problem

Vissa specialiserade aktiviteter inom skolverksamheten har direkt anknyt- ning till elever med svårigheter av olika slag. Detta avsnitt beskriver mera ingående dessa aktiviteter inom skolan, medan de problem beträffande

specialisering som är av mer övergripande natur och berör stoff— och stadiespecialiseringen inom lärararbetet och arbetstidsregleringens bety- delse för samarbetsmöjligheter mellan olika personalgrupper tagits upp i kapitel 12.4 och i kapitel 19. I avsnitt 18.3 behandlas servicefrågan och därmed de problem som förknippas med vissa rationaliseringsmöjligheter iskolan.

18.2.1. Kurativa arbetsuppgifter

18.2. 1.1 F ramväxt och utbildningsförhållanden

Skolkuratorer innehar kommunalt finansierade tjänster utan statlig reglering av lön eller behörighet. Under perioden 1966—1971 innehöll skolstadgan 14 kap 1 % följande formulering: Vid gymnasiet finns bibliotekarier, Skolkuratorer, yrkesvägledare och skolpsykologer.

Mosvarande bestämmelser gällde enligt 18 kap 1 5 för fackskola. I nuvarande stadga (SFS 1971:235) saknas denna bestämmelse. Såväl Lgr som Lgy innehåller dock beskrivning av kuratorernas uppgifter, trots att det gäller personal med kommunalt reglerade tjänster.

Grundtanken bakom tillkomsten av skolkuratorstiänster var, att det förelåg ett akut behov av en funktionär, som kunde främja samverkan mellan barnavårdsmyndigheter, skola och hem.

Skolkuratorsfunktionen tillkom i början av 1940-talet genom att två ganska skilda initiativ möttes. Inom den obligatoriska skolan blev skolkuratorernas första och huvudsakligaste uppgift att se till att avgående hjälpklasselever kunde beredas plats i yrkeslivet och dessutom att följa upp dessa elevers tillvaro under ett par år sedan de lämnat skolan. Stockholms skoldirektion tog initiativet genom att 1943 anställa två Skolkuratorer. De första kuratorerna inom det icke obligatoriska skolväsendet anställdes vid ungefär samma tid vid Norra Latin, Kungs- holmens och Bromma läroverk på initiativ av föräldraföreningarna vid respektive skolor, som också svarade för avlöningsförmånerna. Det är ett intressant förhållande, att kuratorsfunktionen vid de högre skolorna initierades av föräldrarna.

Skolkuratorns arbetsuppgifter har ganska radikalt förändrats under de tre decennier befattningen har funnits. I slutet av 1940-talet upptog arbetsförmedling och yrkesvägledning mycket mer än hälften av arbets- tiden. Rollen som arbetsförmedlare är numera inte aktuell annat än i undantagsfall, den som yrkesvägledare har på grundskolan övertagits av särskilda yrkesvalslärare. Inom en snar framtid planeras syo-funktionen helt överta ansvaret för denna sida av verksamheten. Vissa sektorer av den ursprungliga kuratorsverksamheten finns fortfarande kvar och tar numera en större tid i anspråk än förr, tex organisering av fritidsverk- samhet och personlig social rådgivning. I rapporterna över de första skolkuratorernas verksamhet ifrågasätts det, om inte just dessa arbetsom- råden tog för stor del av tiden i anspråk. Man utgick då från att

yrkesvägledning och arbetsförmedling borde inta främsta platsen. Men man var å andra sidan medveten om betydelsen av den mer kontinuerliga omvårdnaden om eleverna.

1940 års skolutredning föreslog försöksverksamhet med kurators- institution understödd av statsmedel. 1946 års skolkommission förklarade sig emellertid inte beredd att ta ställning till frågan om särskilda kuratorsbefattningar men förutsatte förnyad behandling vid en komman- de detaljutformning av de förordade åtgärderna. l prop 1950:70 angåen- de 'Riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling, avfärdas frågan med att ”Tills vidare måste anställandet av skolpsykologer, liksom också av skolkuratorer, göras beroende av lokala initiativ”. Statens positiva inställning sades markeras av att man vid tex läroverk lämnat bidrag till försöksverksamhet med skolkurator eller skolpsykolog. Några mer ingåen- de motiveringar lämnas inte av departementschefen. I prop 1962z54 angående reformering av den obligatoriska skolan mm ansluter sig departementschefen till skolberedningens betänkande. Detta är vagt skrivet i denna fråga och talar om att lärarna kan få hjälp av skolsköterska samt av ”i förekommande fall skolkurator, som har delvis andra möjligheter att lära känna elevernas fysiska och psykiska tillstånd och ofta även deras hemmiljö. Dessa befattningshavare kan tack vare sina speciella kunskaper och erfarenheter ge lärarna ett ovärderligt stöd. Huvudansvaret måste dock vila på klassföreståndare och rektor”. Departementschefen tar fasta på den sista delen av skolberedningens yttrande och stryker under ”risken för alltför stor splittring av den elevvårdande verksamheten och om lärarnas och klassföreståndarens centrala "ställning i skolarbetet och elevvården”. l kraft av denna argumentering vill man från statens sida fortfarande betrakta skolkura- torsverksamheten på den obligatoriska skolan som en kommunal angelä- genhet ”att bedömas från fall till fall” och var alltså inte beredd att lämna något statsbidrag. Detta beslut har varit avgörande när det gäller tätheten av skolkuratorer på visst antal elever och har även lett till stora regionala skillnader.

1960 års gymnasieutredning (GU) föreslår för första gången att en sär- skild befattning benämnd skolkurator skall inrättas. Fackskoleutredningen 1963 anslöt sig till GU, där man konstaterade att gymnasieeleverna är äldre och att deras problem därför är ”komplicerade”. GU framhåller, att just för gymnasieeleverna måste skolan ”ikläda sig ansvaret för att eleverna får den personliga omvårdnad, som är erforderlig för att de friktionsfritt skall kunna utföra sitt skolarbete”. Fackskoleutredningen betonar särskilt äldre elever (kvotelever) med försörjningsplikter och över huvud taget med omskolning förenade sociala problem. Departements- chefen anslöt sig i prop l964:171 angående reformering av de gymnasiala skolorna mm (5 505) i stort till den uppfattning, som GU och FU presenterat. I princip skulle en halv kuratorstjänst inrättas vid gymna- sium/fackskola av normalstorlek, dvs 800—1 000 elever, ”samt vid mindre eller större skolenheter tjänster i proportion till storleken”. Arbetsuppgifterna skulle vara av social, elevvårdande natur men det sägs även klart ifrån, att skolkuratorn också skulle få en betydelsefull uppgift

inom sektorn för studie- och yrkesorientering.

Behörighetsregler för skolkuratorer förekommer inte. Lönegradssyste— met utgår dock från socionomexamen som normal kompetens.

Av kursplanerna för socionomexamen framgår att det endast är i ämnet psykologi som skolan närmare behandlas och då främst i tvåbetygs- studierna.

18.2.1.2 Utvecklingstendenser och problem

Som underlag för sin bedömning har SIA utnyttjat:

- Funktions- och befattningsanalys. Rapport Göteborgs allmänna skol- styrelse. Serviceutredningen 1972-02-23. Gävle: Utredning rörande elevvårdens organisation. Svenska Kommun- förbundet 1971-04-29. Intervjuer med skolkuratorer. Ett trettiotal instruktioner från olika kommuner.

Tillgängligt material visar:

— de kommunala instruktionerna är i regel från mitten av 1960-talet och har föga styrande effekt arbetets inriktning präglas av stor variation mellan olika kommuner och rektorsområden arbetsledning i form av mål- och prioriteringsdiskussioner före- kommer i ringa utsträckning i motsats till exempelvis Skolsköterskor saknar kuratorerna i regel professionell ledning uppfattning om elevvårdskonferensernas ändamålsenlighet är skiftan- de; tar i vissa kommuner 20 procent av arbetstiden utredningarnas omfattning står inte i rimlig relation till möjliga åtgärder decentralisering av SCN:s verksamhet i form av utflyttning av socialbyråer till olika distrikt har ansetts starkt positivt påverka samarbetssituationen under de sista åren har en ökad stabilitet bland SCN:s personal ytterligare befrämjat samverkan i olika kommuner förekommer planer på att konstruera kurators- tjänster som uppehållstjänster, vilket innebär att kontakter och stöd under ferierna överförs till socialassistenter i ringa utsträckning skaffar sig gymnasiekuratorerna förhandsinforma- tion om problem hos elever som kommer till skolan. Problem åtgärdas först när de blivit akuta introduktionen i arbetet torde vara bristfällig. Dels saknar kuratorerna i sin grundutbildning kunskaper om skolan (i Stockholm ges introduk- tionskurs), dels blir det varje befattningshavares ensak att orientera sig om den lokala arbetsplatsen och dess sociala miljö uppslag om studiedagar för exempelvis skolledningen och kuratorer- socialassistenter gemensamt i ett område uppfattas mycket positivt och som en avgörande nyhet

— att delta även i det pedagogiska arbetet genom att leda grupparbeten kring sociala problem möter positivt gensvar; ”komma lärarna nära” — rollen som neutral i skolan _ ej elev och ej lärare _ framhålls ibland som viktig (vilket strider mot föregående punkt) — befogenheterna är ringa och ofta oklara. Man blir en instans som remitterar vidare — till rektor, skolpsykolog, PBU, SCN — vissa kuratorer har genom föräldraföreningen tillgång till egen kassa, och kan hjälpa i nödsituationer utan att hänvisa till socialvården, vilket upplevs positivt.

Valet av utbildningsbakgrund för den personal som arbetar med elever med svårigheter måste vara en angelägenhet för skolans huvudman. En fortsatt prövning av dubbelt huvudmannaskap — såväl skolstyrelse som SCN —— torde vara värdefull. Enligt SIA:s uppfattning bör socionomernas lika litet som lärarnas arbetsuppgifter i skolan låsas genom detaljerade befattningsbeskrivningar. Allt efter skolans behov och den enskilde arbetstagarens intresse bör arbetet kunna ges olika inriktning. Direkt elevarbete såväl under skolans fria aktiviteter som i den övriga verksam- heten bör vara eftersträvansvärt. Socionomutbildningen saknar profi- lering för arbete inom just skola. Introduktionen i arbetet blir därför en central uppgift för huvudmannen. Veckokurser under sommaren med allmän skolinriktning bör kompletteras med kommun- (arbetsplats-) bunden introduktion. Däremot är det angeläget att fortbildningen av skolans personal inte sker kategoriuppdelat. I skolledarutbildningen bör ingå sådana sociala moment att skolledaren kan fungera som arbetsledare också för den kurativt betonade verksamheten.

1822. Skolpsykologiska arbetsuppgifter

18.2.2.1 Framväxt och utbildningsförhållanden

Skolpsykologtjänsterna har samma struktur som kuratorstjänsterna. En viktig skillnad är dock att det på länsplanet finns statligt reglerade tjänster som länsskolpsykolog.

Skolpsykologverksamheten går tillbaka på synpunkter om speciellt psykiatriskt utbildade läkare vars tjänstgöring delvis skulle förläggas till skolorna. Först i samband med framväxten av specialundervisningen kom tankarna att ta en mer konkret form. 1946 års skolkommission hade skisserat riktlinjer för den skolpsykologiska verksamheten. Skolmognads- undersökningar, stadieövergångar, testningar av skilda slag, anlagsunder— sökningar och speciell psykologisk rådgivning skulle bli huvudpunkter för en skolpsykologs verksamhet. Ekonomiska hinder för kommunerna för en total utbyggnad efter dessa riktlinjer förutsattes dock redan på utredningsstadiet. Dessa farhågor besannades också i prop 1950z70 om riktlinjerna för det svenska skolväsendets utveckling. Departe- mentschefen ansåg en psykologorganisation nödvändig för att pröva barnens skolmognad och ta ställning till de avvikelser från den normala utvecklingsgången som kunde göra undervisning ihjälpklasser eller andra

specialklasser nödvändig. Också en viss skolpsykologisk verksamhet bland övriga elever kunde vara önskvärd. Men departementschefen reste också invändningar. Han fann, att skolpsykologutbildningen ännu inte var tillfredsställande ordnad och att kompetensområdena mellan skolpsyko- loger och övrig kurativ personal borde preciseras klarare. Först som sist fastslog han, att staten ställde sig principiellt positiv och stödjande men att anställande av såväl skolpsykologer som skolkuratorer skulle vara avhängigt av lokala initiativ. Man spårar mellan raderna dels en naturlig ovilja att ytterligare belasta skolbudgeten genom att ge fullt statsbidrag till nyanställningar, dels en delvis uttalad misstro mot personal av utpräglad experttyp. En liknande uppfattninglyser igenom 1951 års skolstyrelseut- rednings betänkande (SOU 195531). Det första kommunala initiativet kom från Göteborg där man 1949 anställde en skolpsykolog på heltid. Vid skolöverstyrelsens försöksavdelning inrättades 1952 den första statliga skolpsykologtjänsten. Först under budgetåret 1958/59 startade försöksverksamhet med statliga skolpsykologtjänster inom Uppsala, Västmanlands och Jämtlands län. Det statliga stödet åt lokal skolpsyko- logverksamhet tog sig under 1950-talet formen av möjlighet till nedsätt- ning av tjänstgöringsskyldigheten för lärare som åtog sig skolpsykologiska uppgifter. Den psykologiska utbildningen var dock bristfällig i detta avseende.

1957 års skolberednings betänkande (SOU 1961:30) Grundskolan och den följande propositionen 1962z54 angående en reformering av den obligatoriska skolan m m gav som konkret resultat, att riksdagen medgav utbyggnad under en tioårsperiod av psykologtjänster vid länsskolnämn- den. Någon befattningsbeskrivning för länsskolpsykologernas arbete existerar inte centralt. Förslag till de väsentligaste arbetsuppgifterna finns främst i skolberedningens betänkande, som isin tur nästan ordagrant går tillbaka på 1946 års skolkommissions och på departementschefens principuttalande 1950 i proposition nr 70. De utvidgade möjligheterna till specialundervisning, som bereddes eleverna i den nya grundskolan var betydelsefull som bakgrundsfaktor till den intensifierade skolpsykolog- verksamheten från och med 1960-talets senare hälft.

1960 års gymnasieutredning anför i betänkandet (SOU 1963:42) Ett nytt gymnasium inledningsvis beträffande en skolpsykologs arbetsuppgif- ter, att de inte har ”samma relevans för gymnasiet som för andra delar av skolväsendet” (14 kap 3.2.3). Man refererar dock i samma avsnitt till mentalkommittén vid Stockholms skolor (1962) angående arbetsupp- gifter för skolkuratorer och konstaterar därefter att: ”En skolpsykolog- verksamhet av angivet slag finner gymnasieutredningen vara idet stora hela av betydelse även för gymnasiet”. Men i avsnittet om ”Befattnings- havarna för den elevvårdande verksamheten” (14 kap 4) omnämnes ej skolpsykologer över huvud taget och i prop 1964zl71 angående reforme- ring av de gymnasiala skolorna m in har departementschefen tagit fasta på detta senare förhållande. Skolpsykologverksamhet på gymnasial nivå omnämnes över huvud taget inte. Den 1 juli 1971 sammanslogs fackskola, gymnasium och yrkesskola till en gemensam skolform, gymnasieskolan (prop 1968:140, SU 1968zl95,

rskr 1968z404). Departementschefen konstaterade 1971, att antalet elevplatser beräknas motsvara ungefär 90 procent av alla 16-åringar (prop 197121 billO 56). Någon annan förändring i fråga om den elevvårdande personalen har ej beslutats än att från och med läsåret 1972/73 syo-funktionärer successivt skall överta den studie- och yrkes- rådgivande roll som tidigare vilade på yrkesvägledare från arbetsförmed- lingen. Skolpsykologer omnämns i propositionen 1971 :34 om studie— och yrkesorientering i grundskola och gymnasieskola endast för grundskolan. Gymnasieutredningens 1963 relativt reserverade inställning till skol— psykologer på gymnasial nivå mot bakgrunden, att det här rör sig om en helt annan kategori studerande än i grundskolan — dvs mer studiemotive- rade — är inte aktuell efter genomförandet av gymnasieskolan. Det rör sig nu i stort om samma slags elevsituation som på grundskolan.

Psykologutbildningen har nyligen omorganiserats och givits en starkt ökad tillämpningsinriktning. Utbildnings- och anställningsförhållanden är ganska komplicerade. Omläggningen innebär att det är viktigt att hålla isär två frågor.

1 Vilket bidrag kan nu anställda skolpsykologer med hjälp av sin utbildning ge till ett samlat arbete i skolan? 2 Vilken hjälp kan nu under utbildning varande psykologer ge till ett samlat arbete i skolan i framtiden?

18.2.2.2 Utvecklingstendenser och problem

Att skolpsykologin genomgått påtagliga förändringar under det senaste årtiondet torde inte enbart vara ett uttryck för att verksamheten är relativt ny och därför ihög grad haft att söka sig fram på oprövade vägar. En väsentlig faktor i detta skeende är förändringar i synen på elevens utveckling och skolans roll i detta sammanhang. Motsättningen mellan följande två synsätt kan på ett något förenklat sätt belysa detta:

] Elevens utveckling ses som en anpassningsprocess vid vilken det gäller för den enskilde att på bästa sätt utnyttja de resurser som samhället genom skolan ställer till förfogande. Utifrån detta betraktelsesätt uppfattas skolan som en förhållandevis statisk institution med på förhand givna betingelser. Om svårigheter uppstår för en elev uppfattas dessa lätt som brister i hans förmåga. Man talar om anpassningssvårigheter, intellektuell utvecklingshämning osv. Inte säl- lan betraktas dessa brister som mer eller mindre permanenta. Tesen om intelligensens konstans kan ha bidragit till att befästa denna föreställning. 2 Elevens utveckling är resultatet av ett samspel individ — miljö som innebär en ömsesidig påverkan. Samtidigt som den enskilde måste ha förmåga till anpassning krävs också att skolan är en dynamisk organisation som besitter resurser för förändringar. Då svårigheter uppträder, uppfattas dessa inte enbart som funktionssvikt hos individen. De kan också vara uttryck för en bristande anpassning av miljön till individen. Denna mer dynamiska syn torde motverka upp-

fattningen att Skolsvårigheterna är mer eller mindre permanenta hos eleven.

Ovanstående två sätt att se på skolans roll vid elevens utveckling leder till två olika slag av åtgärder då det gäller elever med skolsvårigheter:

1 Eftersom Skolsvårigheterna betraktas som en brist hos eleven gäller det att på olika sätt öka dennes förmåga på det aktuella området, att ”anpassa” eller ”behandla” honom. På grund av skolans statiska karaktär är detta svårt att åstadkomma inom den vanliga undervis- ningen, varför eleven i stället måste avskiljas organisatoriskt, exempel— vis till specialklass. Själva omplaceringen av eleven förutsättes då leda till den åsyftade behandlingen. Gruppen elever med skolsvårigheter upplevs genom dessa omplaceringar som en relativt klart avgränsad kategori, vars omfattning och sammansättning inte minst är av intresse vid den organisatoriska planeringen, tex vid inrättande av special- klasser och kliniker.

Då Skolsvårigheterna ses som en störning i relationen elev — miljö måste åtgärderna ha en tvåsidig inriktning. Samtidigt som det gäller att öka elevens förmåga på olika områden måste möjligheterna tillvaratas att anpassa miljön till individen. Eftersom svårigheterna är mycket individuella, kan denna anpassning av skolmiljön inte åstadkommas enbart med hjälp av ett fåtal organisatoriska alternativ. Såväl metodiken som de materiella, personella och organisatoriska ramarna måste här utnyttjas på ett flexibelt sätt. Detta kan ske genom åtgärdsprogram i varje enskilt fall. Organisatoriska omplaceringar kan tillgripas i vissa situationer, men de utgör då bara en del i ett program. Mot ovanstående bakgrund är kategorin elever med skolsvårigheter inte bara av intresse när det gäller organisatorisk planering. Den ger också underlag för olika förändringar och förebyggande åtgärder inom såväl skolan som närsamhället.

De synsätt som här redovisats leder med nödvändighet till påtagligt olika inriktning av det skolpsykologiska arbetet. Resultatet kan formulerasi följande två skolpsykologroller:

1 Då åtgärderna vid skolsvårigheter huvudsakligen är av organisatorisk art får det skolpsykologiska arbetet en diagnostisk inriktning. Skol- psykologen inlemmas i den utredningsverksamhet som skall ge underlag för beslut om elevens placering och om utformningen av skolans specialklass- och klinikorganisation. Den statiska synen på uppkomna problem leder lätt till en utredningsteknik som inte är bunden till undervisningssituationen; eleven kan remitteras till skol- psykolog som bedriver sin verksamhet på ett centralt kontor. Hans uppgift blir att med hjälp av olika testmetoder fastställa elevens prestationsnivå i de avseenden som bedöms väsentliga för undervis- ningen. Samtal med lärare, elev och föräldrar i samband med denna undersökning får i allmänhet räcka som kartläggning av miljösitua- tionen. Utredningsresultatet sammanställs till en beskrivning av elevens förutsättningar, och inte minst behandlas därvid de funktioner

som sviktar. Rekommendationer om elevens eventuella placering får vanligen avsluta det utlåtande som upprättas. Då lärare anmäler elev till skolpsykologisk undersökning sker detta i allmänhet först efter en längre tids svårigheter i undervisningen. Utlåtanden av ovanstående typ upplevs därför ofta som bekräftelse på en misstanke man redan har. Vidare är risken stor för negativa förväntningar utifrån undersök- ningsresultatet. En ensidig diagnostisk inriktning av psykologrollen på det sätt som här skisserats medför givetvis möjligheter till en rationalisering av under- sökningsrutinerna. Om skolpsykologen vidare biträds av s k provledare som ombesörjer vissa delar av utredningarna kan genomströmnings- hastigheten göras hög, och detär möjligt fören skolpsykolog att betjäna ett område med mycket stort elevunderlag, ofta flera tusen elever. I gengäld får skolpsykologen givetvis små möjligheter att lära känna skolmiljön, lärare, elever och föräldrar.

Då skolsvårigheter huvudsakligen uppfattas som relationsstörningar och åtgärderna därför måste inriktas både mot elev och miljö, spänner skolpsykologens uppgifter över ett brett spektrum. Beträffande de elevinriktade åtgärderna finns givetvis även i detta fall ett behov av diagnostiska insatser, men då syftet här inte är att i första hand få underlag för placering av eleven, blir utredningstekniken en annan. Eftersom relationsstörningar i skolan knappast kan studeras på ett fruktbart sätt utanför den miljö där de uppträder, måste skolpsyko- logen förlägga verksamheten till skolan, och direkta observationer i undervisningssituationen blir då ett viktigt medel vid kartläggningen av skolsvårigheter. Då åtgärderna oftast inte innefattar omplaceringar, måste den skolpsykologiska utredningen ge underlag för en detaljerad plan rörande de åtgärder som skall vidtas inom den vanliga verksam- hetens ram. Denna planering sker bäst i samarbete med eleven själv, föräldrarna samt skolans personal. Samarbetet bör resultera i ett åtgärdsprogram. För att skolpsykologen här skall kunna bidra kon- struktivt, måste han genom regelbunden vistelse i skolan och flitiga kontakter med alla berörda parter vara väl förtrogen med skolmiljön. Denna förtrogenhet med förhållandena i skolan är givetvis speciellt betydelsefull om han skall kunna arbeta med den andra typen av åtgärder, de miljöinriktade. I första hand rör dessa den personella miljön, och insatserna på detta område faller under sådana rubriker som fortbildning, gruppsykologi och organisationsutveckling. Avsikten är här att underlätta kommunikationen mellan alla som är engagerade i skolans verksamhet för att bättre kunna utnyttja de resurser som finns inom organisationen, öka den enskildes arbetstillfredsställelse och förbättra det mentalhygieniska klimatet i miljön. Skolpsykologens arbete blir därigenom förebyggande. Med ovanstående inriktning låter sig den skolpsykologiska verksam- heten knappast rationaliseras genom användning av standardiserade rutiner. Det omfattande kontaktarbetet, de individuellt utformade och i undervisningssituationen genomförda utredningarna samt de i anslutning härtill framtagna åtgärdsprogrammen innebär tidskrävande

uppgifter som ständigt kräver nya lösningar. Detta vid sidan av kravet på kunskap om skolmiljön medför, att skolpsykologen måste arbeta med ett starkt begränsat elevunderlag. Inom en skolpsykologi utfor- mad på detta sätt finns knappast utrymme för diagnostiskt inriktade provledare. De uppgifter det här gäller faller i allmänhet inom ramen för speciallärarnas verksamhet, och efter fortbildning genom skol- psykologens försorg bör även personalen i övrigt kunna medverka i detta arbete.

Även om bilden av den skolpsykologroll som först skisserades överdriver ensidigheten i den diagnostiskt inriktade verksamheten torde den dock i stort sett väl illustrera skolpsykologin i dess tidiga utvecklingsfas. Idag finns en klar strävan att ge arbetet den prägel som alternativ två representerar. Uttryck härför är bl a den försöksverksamhet som bedrivs på flera orter i landet, exempelvis MIP-projektet i Göteborg och Jordbro-försöket. Denna skolpsykologroll är väl förenlig med den utveckling inom skolan som SIA önskar främja. Verksamheten i arbetslag, användningen av åtgärdsprogram för elever med skolsvårigheter och ett mera aktivt kontaktarbete med föräldrarna förutsätter, att skolpsykologen förlägger sitt arbete till skolorna och går in i arbetslagen. Den större friheten i resursanvändningen kommer att ställa ökade krav på probleminventering och utvärdering inom den enskilda skolan, rektors- området och kommunen. Även i detta arbete måste skolpsykologens kompetens vara en tillgång.

Försöken att mera allmänt ge skolpsykologin en annan prägel har hittills mestadels strandat på bristande resurser. Då en befattningshavare har att arbeta med alltför stort elevunderlag, hamnar han ofta med nödvändighet i diagnostikerrollen. En möjlig väg för att kunna övergå till det mer tidskrävande, förebyggande arbetet vore i en sådan situation att koncentrera verksamheten till några enstaka skolor där behovet är störst. Oftast är detta emellertid ingen framkomlig utväg, framför allt inte i de fall då Skolpsykologtjänsterna är resultat av interkommunalt samarbete.

Skolpsykologernas arbete har hittills huvudsakligen omfattat grund- skolan, men i några kommuner har speciella tjänster inrättats för gymnasieskolan. Att den senare skolan har behov av ökade elevvårds- insatser är uppenbart. Inte minst ger SIA:s egna undersökningar, t ex om studieavbrotten, belägg för detta.

Mot den bakgrund som här tecknats är det enligt SIA angeläget att den skolpsykologiska verksamheten utvecklas efter följande linjer:

l Skolpsykologen bör i allmänhet verka i direkt kontakt med arbets- lagen och insatsernas tyngdpunkt förläggas till medverkan vid åtgärder för elever med skolsvårigheter och förebyggande uppgifter i miljön. Den erforderliga förtrogenheten med förhållandena i skolan skapas om arbetet så långt möjligt förläggs till skolorna. Deltagande i arbetslagen kan fördjupa denna kunskap. Skolpsykologen bör arbeta med ett elevunderlag som möjliggör denna decentraliserade uppläggning av verksamheten. 2 Skolpsykologen bör arbeta inom både grund— och gymnasieskolan.

3 Enskilda skolpsykologer bör arbeta på kommunnivå med viss speciali— sering till hjälp åt skolledningen. Det kan gälla framtagande av underlag för beslut om resursdispositioner, utvärdering av genom- förda kommunala program etc.

18.2.3 Skolhälsovård

I motsats till kurativ och psykologisk verksamhet är skolhälsovården till sin inriktning reglerad i skolstadgan. Vid de högre skolorna omnämns skolläkare redan i 1878 års stadga. Skolhälsovårdens framtida utformning har behandlats av speciell arbetsgrupp inom Sö i samarbete med kommunförbund, landstingsför- bund och socialstyrelse. Utbildningsutskottet har uttalat sig för en övergripande utredning om Skolhälsovårdens framtid. Kungl Maj:t har 1974 tillkallat fem sakkunniga för att utreda frågan.

18.2.4 Det skolsociala arbetslaget

En genomgående strävan i den speciella elevvårdspersonalens verksamhet bör vara att arbeta i skolmiljön och i direkt kontakt med personal, elever och föräldrar. Uppgiften är därvid inte att ta över och ge lösningar på problem som hänvisas till specialisterna från andra. Det gäller mera att i samarbete med eller via indirekta åtgärder genom andra bidra till att problemen löses. I stället för att minska den övriga personalens ansvar och engagemang när svårigheterna uppstår kommer då elevvårdsfunktio- närernas arbete på sikt att leda till vidgade möjligheter för insatser av den personal som har det dagliga ansvaret för eleverna.

Även om alltså specialisterna måste arbeta individuellt ute i skolmiljön, finns det anledning att betrakta dem som ett arbetslag, vilket bör ha möjlighet till gemensam planering och samlade insatser.

1 Det skolsociala arbetslaget innefattar personal med mycket olika utbildning, erfarenheter och specialisering. För att lagets samlade kompetens skall komma till sin rätt måste personalen ha möjlighet till planeringskonferenser på samma sätt som övriga arbetslag inom skolan.

2 När det gäller att utnyttja skolans kurativa resurser bör den enskilde rådsökanden ha valfrihet. I arbetslagets planering måste ingå att samordna de enskilda medlemmarnas mottagningstider. 3 I frågor som rör fortbildning, utredningsarbete, utvärdering m m utgör det skolsociala arbetslaget en Speciell tillgång inom skolan. Laget böri sådana sammanhang ges möjlighet till samlade insatser. 4 Elevvårdsfunktionärernas informationsbehov kan bättre tillgodoses genom samverkan i arbetslag.

Utvecklingen inom den speciella, elevvårdande verksamheten måste främ— jas genom försöksverksamhet och fortbildning. Här är samverkan på länsplanet nödvändig. Beträffande den skolpsykologiska sektorn finns på varje länsskolnämnd en särskild befattningshavare, länsskolpsykologen,

som har att svara för sådana uppgifter. Inom nämnderna söker man också på olika sätt stödja det övriga elevvårdande arbetet. Detta sker bla genom särskilda elevvårdskonferenser på länsplanet, s k läns-eko, vid vilka förutom personal från nämnderna även länsläkare, länsombud för Skolsköterskor och skolkuratorer brukar delta. Därvid behandlas frågor som rör fortbildning, utvecklingsarbete, samordning av elevvårdsarbetet m m.

18.2. 5 Sammanfattande synpunkter

1 Såväl skolsköterskeutbildningen som den nya psykologutbildningen tillför Skolan personal med viktiga insikter i barn— och ungdomsarbete och i skolorganisation. Socionomutbildningen har däremot alltjämt mycket begränsade inslag av skolorienterat stoff. Å andra sidan tillför socionomerna skolan betydelsefulla insikter i socialt arbete och socialförvaltningarnas organisation. En socionom anställd som skolkurator behöver därför en relativt omfattande orientering om skolan under sin första anställ- ningstid. Såväl skolsköterskornas utbildning som tidigare yrkeserfarenhet gör gruppen väl lämpad för allmänt kurativ verksamhet i skolan vid sidan av den huvudsakliga uppgiften inom elevhälsovården. Detta var också slutsatsen av kommunförbundets studie i Gävle. Sedan syo-organisationen utbyggts bör den socionomutbildade perso- nalens arbetsinriktning, utbildning, introduktion i skolan liksom huvudmannaskapet omprövas. Fortbildningsverksamheten för berörda personalgrupper är otillfreds- ställande ordnad och tjänar — om den förekommer — att befästa grupperna som specialgrupper, inte som inordnade i ett samlat skolarbete. [ fortbildningsverksamheten bör man därför undvika kategoriuppdelning. Det är inte i skolans intresse att genom detaljerade befattningsbeskriv- ningar söka låsa en utbildningsgrupp till en speciell typ av uppgifter. Den aktuella skolans problem och tjänstemannens eget intresse och läggning bör i betydande omfattning få avgöra arbetsinriktningen.

18.2.6 Skolbibliotekariernas roll i skolan

Omkring 3 100 personer är idag verksamma som skolbibliotekarier inom grundskolan. Till övervägande delen är deras tjänster konstruerade som arvodestjänster (med nedsatt undervisningsskyldighet). Drygt ett hundra- tal har någon form av tjänst (hel— eller halvtid).

Antalet tjänster har ökat under senare år: från elva (1965) till 102 (1973).

Skolbibliotekariernas arbetsuppgifter varierar mellan kommunerna men också mellan skolorna. Inte överallt är gränserna mellan tillsynslärarnas, huvudlärarnas och bibliotekariernas uppgifter klart utstakade. Viss oklar

arbetsfördelning syns ibland föreligga mellan skolbibliotekarierna och lärarna i svenska.

Några behörighetsbestämmelser för skolbibliotekarietjänster finns för närvarande ej. SÖ har 1963-10-07 utfärdat förebilder till instruktioner för skolbibliotekarier m fl.

Av de ovannämnda c 100 hel- och halvtidstjänsterna är ett fåtal besatta med fackutbildade bibliotekarier (dvs bibliotekarier med examen från Bibliotekshögskolan eller dess föregångare Statens biblioteksskola). Fler- talet övriga tjänsteinnehavare har kortare SÖ-kurser. Övriga saknar utbildning.

För de c 3 000 arvodesanställda har förelegat stora svårigheter att få fram exakta uppgifter, då det statistiska materialet är mycket bristfälligt. Senast 1968 anordnade Sö en tiodagarskurs för skolbibliotekarier. Denna typ av kurser hade då med periodvisa uppehåll arrangerats sedan 1932. Under denna tidsperiod, 36 år, hade 74 kurser arrangerats och 2 202 lärare deltagit.

Någon planerad grund- eller fortbildning av skolbibliotekarier står idag ej till buds. Befattningshavarna rekryteras efter intresse, varvid den växande erfarenheten får ersätta en mera systematisk inskolning.

Fortbildningsutbudet från SÖ består i sporadiska kurser i barnlittera- tur. Länsskolnämnderna gör punktvisa insatser. Enstaka studiedagar är den vanligaste formen.

Klasslärare får en viss biblioteksintroduktion under sin utbildning, något som saknar motsvarighet i ämneslärarutbildningen.

Hur många av de idag verksamma arvodesanställda skolbibliotekarierna som saknar utbildning har varit omöjligt att fastställa.

Biblioteksutredningens (SOU 1969137) förslag om utbildning av skol- bibliotekarier för grundskolan (den s k sexmånaderskursen) vann ingen anklang i remissinstanserna. På bibliotekshögskolan (belägen i Borås) utbildas endast fackbibliotekarier. För dessa finns utöver sedvanliga folkbibliotekarietjänster tjänster inom gymnasieskolan samt inom de vetenskapliga biblioteken.

Utbildning av skolbibliotekarier har under decennier varit och är alltjämt under diskussion. Olika arbetsgrupper har under 1960-talet ut- rett personalfrågor kring läromedlen utan att uppnå resultat. Sedan juni 1972 utreder SÖ i samråd med kommunförbundet ”formerna för den personella organisationen för läromedlens handhavande i skolan.”

Ordet bibliotek förekommer inte i senaste läroplanen för grundskolan (Lgr 69). Tryckta läromedel används som samlingsord för medietypen, bokrum som lokalbenämning. Språkbruket skiljer sig sålunda från det i samhället vedertagna, vilket inte underlättat integrationssträvanden.

Av utredningens lokalundersökning (Utbildningsdepartementet Ds l974:3) framgår att 495 grundskolor (10,4 procent) var integrerade med folkbibliotek. Av mellanstadieskolorna hade i genomsnitt 62,8 procent bokrum, medan motsvarande andel av högstadieskolorna var 96,7 procent. Uppehållsrum —— studierum finns däremot endast i drygt hälften av högstadieskolorna. Tillgången på studierum är bättre i skolor med fem paralleller eller mera än i mindre skolor.

Av utredningens analyser i kapitel 4—8 och av beskrivningen i kapitel 10 framgår det önskvärda i att arbetssättet i skolan blir mer laborativt och konkretiserat. En metod bland andra att förverkliga detta är att tillhandahålla fler och mer varierade typer av media för vilket skolbiblio- tekariens arbete är av stor betydelse.

Färdighetsträningen måste alltid gå jämsides med det laborativa arbetssättet — i varje fall gäller detta vid arbete med de verbala läromedlen. Läsfärdighet är basen för flertalet övriga färdigheter och därigenom för de flesta ämnena. Lusten att läsa kan bli en av effekterna av färdighetsträningen och är ett av målen för svenskundervisningen. Den fria läsningen är här ett utvecklingsbart område. En utökad eller Välplanerad användning av material för den fria läsningen är därför också en angelägen uppgift.

Det är — inte minst av ekonomiska skäl — betydelsefullt, att organisa- tionen av läsmaterialet sker på mest effektiva sätt, så t ex att systemet för den betydelsefulla ut- och hemlåningen av böcker sker efter så enhetliga metoder som möjligt under hela skoltiden, något som för övrigt medger även en ökad flexibilitet för medieanvändningen (inom skolenheten men också mellan skolorna).

För de fria och frivilliga aktiviteterna (kapitel 9.3) är skolbiblioteket en viktig resurs såväl ifråga om media som lokal, en resurs som dock är varierande från skol-anläggning till skolanläggning (se ovan och Utbildnings- departementet Ds l974:3) men som inte alltid är fullt utnyttjad (har ett kort öppethållande, inget kontinuerligt inköpsflöde, ogallrade bok- bestånd). Skolbiblioteken torde kunna tillföra de fria aktiviteterna ett för en viss grupp elever viktigt miljöalternativ (avkoppling, tystnad, möjlighet till studier samt ett alternativ till gruppsamvaron).

Av flera skäl är det därför viktigt att kunna hålla skolbiblioteket bemannat under så stor del av dagen som möjligt. Därigenom ökas möjligheterna att:

1 underlätta ett elevaktivt arbetssätt 2 ta tillvara det rätta motivationsögonblicket för den fria läsningen 3 erbjuda ett miljöalternativ för de fria aktiviteterna.

Sammanfattningsvis vill utredningen framhålla de positiva såväl meto- diska som sociala effekter som ett skolbibliotek, mer utnyttjat, skulle kunna få. Skolbibliotekarier torde i många fall och för flera elever kunna spela en väsentlig roll för att skapa en god skolmiljö under skoldagen och för att kunna hjälpa elever med svårigheter. En kontinuerlig mediein— formation om såväl det centrala medieutbudet som det lokala medieförv värvet till lärare och övrig skolpersonal är också en för skolans inre liv väsentlig uppgift. Utredningen framhöll inledningsvis i kapitel 2 skolans kulturpolitiska ansvar. Detta har även betonats av litteraturutredningen i betänkandet Boken (SOU l974:5, s 97):

Avslutningsvis vill utredningen för tydlighetens skull betona att den är medveten om skillnaden mellan ett verks fysiska tillgänglighet och individens möjligheter att tillgodogöra sig det. Det förstnämnda kan

åstadkommas genom litteraturpolitiska åtgärder av olika slag, det sistnämnda är en följd av individuella förutsättningar och samhälleliga åtgärder av delvis helt annan och mera långsiktig natur. Utbildningens roll i detta sammanhang är väl dokumenterad inte minst genom utredningens egna läsvanestudier. Skolan måste tillmätas den största betydelse när det gäller att väcka och vidmakthålla intresset för läsning av värdefull litteratur.

Som en konsekvens av den väsentliga roll skolbiblioteket kan spela i skolans inre arbete — inte minst under fria och frivilliga aktiviteter — vill utredningen framhålla följande. Det är angeläget att skolbibliotekarier- nas funktion blir pedagogisk, handledande och informativ och att de mer tekniska medie— och biblioteksuppgifterna kan läggas på annan personal. På sikt bör det vara möjligt att också inom grundskolan anställa fackut- bildade bibliotekarier. Det av bla ekonomiska orsaker rekommenderade samarbetet mellan skolan och folkbiblioteket bör bli lättare att förverk- liga med fackbibliotekarier som samordnare på skolsidan.

18.3 Assistentuppgifteri skolan Bland de undersökningsresultat som framkom vid ULA:s grundskole- undersökningar (SOU 1971 153—55) återfanns nedanstående uppgivna årsarbetstimmar per lärare och aktivitet inom grundskolan.

Tabell 18.2 Vissa serviceaktiviteter enligt ULA. Tid i hela timmar per år

Aktivitet avseende Samtliga

lärokursbundet ar— —- — —» - - — —-- — ** L-,

bete Småskol- Folkskol— Ämnes- FaCk— lärare lärare lärare lärare

Dukning före lektion 24 24 28 32 Avstädning efter lektion 32 23 24 39 Matcrialvård 7 4 6 29 Genomgång och rätt— ning av arbetsböcker 79 84 30 4 Konstruktion och an- skaffande av prov 4 10 32 3 Rättning och bedöm— ning av prov 21 56 122 14 Maskinskrivning och duplicering 19 23 31 11

Övriga aktiviteter Rastvakt 28 27 18 1 1 Måltidsvakt 36 26 7 6

Arbete som biblio- tekarie 3 15 9 0

Ovanstående aktiviteter förmedlade av

— småskollärare utgör 253 årsarbetstimmar per lärare — folkskollärare utgör 292 årsarbetstimmar per lärare

— ämneslärare utgör 307 årsarbetstimmar per lärare — Facklärare utgör 149 årsarbetstimmar per lärare

För närvarande finns tre olika vägar att tillföra skolan assistentmed- verkan.

] Lärarassisten ter

enbart grundskolans högstadium statsbidragsberättigat med full täckning för lönekostnader tjänsteunderlag maximerat till 20 procent av högstadiets resurstimmar i svenska, orienteringsämnen, slöjd, hemkunskap och tillvalsämnen tjänsteunderlaget instabilt mellan olika är, då det kan användas alternativt till underlag för lärartjänst, assistentmedverkan, materiel- inköp och experthjälp

konstruktionen innebär en något minskad lärartäthet men ökad personaltäthet och en utökning har rationaliseringseffekt.

2 Skolvärd/skolvärdinna

principiellt inom alla skolformer, men torde förekomma enbart på grundskolan helt kommunalt finansierade tjänster ingen vare sig maximering eller minimering tjänsteunderlag beroende på kommunal ekonomi

konstruktionen innebär bibehållen lärartäthet, nya kostnader och en utökning av personaltätheten.

3.1 Institutionstekniker

enbart gymnasieskolan statsbidragsberättigat efter schabloniserat belopp tjänsteunderlag torde följa statsbidraget i motsats till lärarassistenter fasta tjänster konstruktionen innebär bibehållen lärartäthet och nya kostnader.

enbart gymnasieskolan avser skrivbiträdeshjälp statsbidragsberättigat efter schablonbelopp tjänsteunderlag torde följa statsbidraget men i praktiken omöjligt att skilja från kommunalt finansierad biträdespersonal fasta tjänster konstruktionen innebär bibehållen lärartäthet och nya kostnader.

18.3.1. Assistenttjänster och rationaliseringsmöjligheter

En ökad specialisering av assistentuppgifter, så att dessa förs över från lärare till annan personal, medför för närvarande ingen garanti för rationalisering av skolverksamheten. Eftersom lärares arbetstid, med

undantag av lektioner, är oreglerad, skapas vid assistentinsatser ingen frigjord arbetstid som kan fördelas för pedagogiska eller kontaktskapande aktiviteter. Om lärares arbetstid uttrycks på annat sätt än enbart som undervisningstid, om vilket förhandlingar föreslås i kapitel 19, får specialisering av assistentuppgifter däremot följande konsekvenser:

1 Den dyrbarare pedagogiska arbetskraften kan i ökad utsträckning användas för pedagogiska och kontaktskapande aktiviteter. 2 Inom skolan uppkommer i ökad utsträckning en ny personalkategori.

Möjligheterna att öka antalet assistenter och därmed också öka lärarnas insatser på pedagogiska och elevvårdande arbetsuppgifter är olika i grundskolan och i gymnasieskolan. Den avgörande skillnaden mellan skolformerna är att det på grundskolan med statsbidrag finansieras en stor förstärkningsresurs (resurstimmar/specialundervisning/stödundervis- ning), medan gymnasieskolan i huvudsak arbetar utan en sådan. SIA:s förslag avseende gymnasieskolan innebär dock en liknande konstruktion på detta stadium.

Vissa resurser på samtliga stadier bör kunna finansiera assistentmed- verkan. Denna kan dock inte dimensioneras i anslutning till den tid lärare (se ovan) använder för mer servicebetonade uppgifter. Uppgifterna är till en del så koncentrerade eller spridda i tid att de inte kan bilda underlag för tjänst. De kan också — exempelvis rättning och bedömning av prov — förutsätta så mycket tid för instruktion och samråd, att någon rationaliseringsvinst inte uppkommer.

I kapitel 16 redogör utredningen närmare för sina förslag beträffande skolans personalresurser.

18.4 Lärarnas kontaktarbete — klassföreståndarfunktionen

1 8.4. 1 K lassföreståndarfunktionens framväxt

Klassföreståndarfunktionen skiljer sig från övrig specialisering inom skolan på två sätt. Funktionen är en skyldighet för lärare inom det ordinarie arbetet utan arvode eller nedsatt undervisningsskyldighet. Traditionellt men utan logisk motivering har facklärare inte brukat åläggas uppgiften. På grund av tillvalssystemets konstruktion och uppdelningen på olika kurser har även andra stora lärargrupper, exempel- vis språklärare, mera sällan varit klassföreståndare. Uppgiften kan vidare växla från år till år.

Klassföreståndarfunktionen har ursprungligen uppfattats som självklar. Den möter första gången i 1856 års stadga för Rikets Allmänna Elementar—läroverk. Nuvarande beskrivning i skolstadgan 14 kap 13% skiljer sig inte i nämnvärd utsträckning från 1856 års skrivning. Läroverksstadgan 1856 & 101: Rektor ege att ibland lärarne i hwarje klass till sitt biträde utse en klassföreståndare, hwilken det åligge att hafwa närmaste tillsynen öfwer ordningen inom klassen och öfwer de till densamma hörande lärjungars flit, anteckna lärjunges bortowaro från undervisningstimmarna, uppgöra

examens-katalog enligt formuläret Litt. C, utfärda terminsbetyg, samt för öfrigt i allt hwad till uppsigten öfwer klassen hörer gå Rektor- tillhanda.

Skolstadgan ] 9 71, ] 4:1 3

Det åligger klassföreståndaren särskilt att ha tillsyn över elevernas skolgång samt söka kontakt med föräldrar- na, om elev försummar skolgången, och anmäla förhållandet till rektor, om rättelse ej vinnes ge akt på elevernas hälsa och, om elev bör komma under läkarkontroll, underrätta skolsköterska eller skolläkare därom samt föra betygskatalog.

Vid 1900-talets början gjordes försök att beskriva klassföreståndarens uppgifter i mindre kameralt betonade termer (stadgan 1905:06 för rikets allmänna läroverk):

& 138.

1. Lärare, som af rektor erhåller uppdrag att såsom klassföreståndare hafva närmaste uppsikten öfver lärjungarna i viss klass eller afdelning, åligger i denna egenskap: söka genom en mera personlig beröring med lärjungarna vinna en närmare kännedom såväl om deras individuella läggning och enskilda förhållanden som äfven om deras framsteg i studier samt deras flit och uppförande; i sådant syfte på lämpligt sätt träda i förbindelse med lärjungarnas hem samt besöka dem i deras bostäder, detta senare i synnerhet då lärjunge ej har sitt egentliga hem i läroverksstaden;

Med undantag för de inledande momenten i 1905 års beskrivning har skolstadgorna tillmätt en mycket begränsad uppgift åt klassföre- ståndaren. Han skall fortfarande (1974) söka kontakt med föräldrarna först om elever försummar skolgången. I jämförelse med stadgan skisserar dock moderna läroplaner en annan bild. Skillnaden kan vara besvärande i skolarbetet.

I l920-talets skoldebatt möter inte något djupare engagemang, när det gäller så kallade socialpedagogiska frågor. Gunnar Herrström konstaterar i sin avhandling om 1927 års skolreform och den svenska skolpolitiken 1918—1927, att man med utgångspunkt i demokratiseringsprocessen nästan uteslutande sysslat med problem kring den sociala rekryteringen, de regionala orättvisorna samt frågan om lika utbildning för pojkar och

flickor. Klassföreståndare eller klasslärare fanns förvisso men ingenting antyder, att dessa vid sidan av den kunskapsförmedlande rollen haft andra än rent registrerande uppgifter i respektive klass. Inte ens i den brett upplagda skildringen av folkskolans historia fram till 19621 finns belägg för att klassföreståndarna skulle vara medvetna om ansvaret för någon strukturerad social insats i förhållande till eleverna och deras hemmiljöer. 1940—talet utgör dock något av en vattendelare, när det gäller ställningstagandet till skolans sociala ansvar. Det handlingsprogram som SIA vill främja har sina rötter i den diskussion, som uppstod kring utredningar och betänkanden av 1940 års skolutredning och 1946 års skolkommission. Det är främst fyra delbetänkanden, som visar vägen: ”Hygieniska förutsättningar för skolarbetet” och ”Den psykologiska

1 Svenska folkskolans historia I—VI.

forskningens nuvarande ståndpunkt i fråga om den psykiska utvecklingen hos barn och ungdom” 1943 samt ”Skolans inre arbete” 1946 och ”Utredning och förslag rörande vissa socialpedagogiska anordningar inom skolväsendet” 1947.

I bilagorna 1—5 i 1940 års skolutrednings betänkande (1946) om ”Skolans inre arbete” finns många konkreta exempel, de flesta från Göte- borgsskolor, på hur man på ett framsynt sätt angripit frågorna om samverkan mellan skola och hem och de svårigheter, som inträder för dem som närmast berörs. Redan 1927 hade man tex börjat arrangera klassfester med föräldrar, lärare och elever som deltagare och med ett variationsrikt program. En ganska omfattande provkarta över sam- verkansformer kunde presenteras i början av 1940-talet, såsom föräldra- råd, klassföräldramöten, årsklassföräldramöten särskilt för målsmän till nyinskrivna elever, åhörardagar, kvällslektioner, speciell tidning med elever, föräldrar och lärare i gemensam redaktion samt organiserad fritidsverksamhet i skolans lokaler med synnerligen skiftande men värdefullt innehåll som slöjd, teckning (konst), dramatik, körsång, laborationer av olika slag mm. Det är ett ambitiöst program som presenteras och det står redan fullt klart för 1940 års skolutredning att ”ett utnyttjande av dessa möjligheter ställer stora krav på läraren och betydligt ökar hans arbetsbörda, ett förhållande som bör vinna beaktande isamband med bedömningen av hans tjänstgöringsskyldighet i övrigt”.

Skolkommissionen säger sig dela skolutredningens grunduppfattning om skolans inre arbete och refererar denna i allmänna ordalag som ett led i samhällets demokratisering. Man understryker skolans ansvar för initiativet till hemkontakter samt klassföreståndarens avgörande roll vid kontaktskapandet. Konkreta förslag till förverkligandet av målet saknas dock. I stället konstaterar kommissionen: ”Att denna kontakt inte alltid är lätt att finna och att uppehålla visar erfarenheten. Speciellt gäller detta storstäderna. Det är ett trist faktum, att just föräldrar med vilka samarbete bäst skulle behövas, ofta visar sig likgiltiga eller otillgängliga”.

I detta avsnitt, där skolkommissionen behandlar de ”socialpedagogiska anordningarna”, presenterade man ett nytt grepp. Man karakteriserade begreppet ”socialpedagogiska anordningar” som ”inadekvat” och ersätter detta med ”skolsociala” anordningar. Hit hör skolans hälsovård, ekono- miskt understöd åt lärjungarna samt rådgivningsverksamhet av olika slag. På detta sätt skapades en bestående boskillnad mellan lärarens-klassföre- ståndarens icke schemabundna, sociala insatser och sådana, som man ansåg helt borde åvila specialister som skolläkare, Skolsköterskor, skolpsykologer, skolkuratorer m fl. Det sägs visserligen klart ifrån på ett annat ställe i betänkandet, att man stannat för klasslärarsystemet upp till sjätte klass och att ”Eftersom klassföreståndarskapet betyder så mycket för den personliga kontakten mellan lärare och elever bör man icke överlämna för mycket av klassföreståndarnas uppgifter till en kurator, som är gemensam för hela skolan.” Slutsatsen om skolkommissionens insatser på detta fält blir dock att man inte följde den inledande programförklaringen i kritiken mot 1940 års skolutredning för dess alltför fackmannamässiga sammansättning och slutsatser utan att man i

en till och med förstärkt grad låtit specialisternas argument ta över- handen.

Sözs remissyttrande ledde direkt till en negativ förstärkningseffekt. ”Överstyrelsen anser sig i detta sammanhang icke ha anledning att beröra annat än frågan om studiehjälp och behovet av skolhem”. Dock är det intressant att konstatera, att SÖ tycks ha insett svagheten i skolkommis- sionens nya begrepp ”skolsociala åtgärder” såsom det innehållsmässigt definierats. SÖ finner termen minst lika inadekvat som ”socialpedago- giska anordningar” och menar, att man ”bör nöja sig med att tala om skolans vårdnadsuppgifter av olika slag och ej genom något konstlat beteckningssätt avskilja en del av dessa från skolans allmänna omvårdnads- verksamhet.” Utvecklingen har dock sedan dess gått i den av SÖ befarade riktningen, mot olika strikt inmutade och bevakade kompetensområden för olika befattningshavare med elevernas omvårdnad som främsta arbetsuppgift.

I utredningen om grundskolan 1961 och gymnasiet 1963 kan man följa denna institutionaliseringsprocess parallellt med ett resonemang om klassföreståndarens självklara roll som kontaktskapare. I grundskoleut- redningen heter det att ”klassföreståndaren skall söka skaffa sig den individuella kännedom om elevens fysiska och psykiska förutsättningar, skolresultat, hemförhållanden och livsförhållanden i övrigt, som utgör grundvalen för en riktig bedömning och lämpliga åtgärder”. Samtidigt som det konstateras, att dessa uppgifter för läraren ingalunda alltid är lätta att fullgöra, i synnerhet inte på ämneslärarstadiet, måste det framhållas, att skolans möjligheter att ge eleverna en god omvårdnad står och faller med hur denna kännedom om eleverna är beskaffad. Lgr 62 (s25) och Lgr 69 (s 20) uttrycker sig entydigt i samma anda om klassföreståndarens skyldigheter.

Samma entydiga skrivning finns i Lgy 70 (5 20421) Det råder heller ingen tvekan om att det existerar en utbredd medvetenhet inom lärarkretsar om det väsentliga i klassföreståndaruppgiften. 1957 års skolberedning har lagt en tyngdpunkt vid samrådsfunktionen olika befattningshavare emellan och slagit fast ”de risker för en splittring av den elevvårdande verksamheten, som en utökning av skolans stab av specialister kunde medföra.” Särskilt betonades, att lärarens kontakt med och ansvar för den enskilde eleven utgör själva grunden för skolarbetet.

18.4.2. Situationen på högstadiet

Klassföreståndarfunktionen sammanhänger med det historiskt betingade förhållandet att det i alla undervisningssituationer ansågs lämpligast att kombinera kontaktarbetet med det administrativa klassbegreppet.

Det administrativa klassbegreppet täcker emellertid olika situationer. Sammanhållen klass kan betyda två skilda saker:

1 En grupp elever som följs åt genom skolans olika årskurser och undervisas tillsammans i alla eller så gott som alla ämnen, likgiltigt hur och på vilka grunder gruppen ursprungligen sammansatts. Det administrativa klassbegreppet sammanfaller då med det social-

psykologiskt betydelsefulla. Detta är den traditionella klassen i folkskola, realskola, flickskola och läroverk. Ur denna situation framstod klassföreståndaruppgiften som naturlig, central och funk- tionsduglig. Det är denna klass som möter i de flesta vuxnas föreställningar och massmediedebatten om klassen och klassföreståndarens betydelse. 2 En grupp elever som utan urvalsmekanism administrativt hålls samman och redovisas som klass i skolkatalogerna ehuru eleverna till betydan- de del inte undervisas tillsammans utan i andra grupperingar (tillval och kursvarianter och specialundervisning) och/eller skiftar klass- gruppering mellan årskurser. Det administrativa klassbegreppet sammanfaller då inte med det socialpsykologiskt betydelsefulla. Däremot utgör klassen en odifferen- tierad del av elevunderlaget.

Detta är den nya sammanhållna klassen på grundskolans högstadium och delvis i gymnasieskolan. I denna situation är klassföreståndaruppgiften inte lika självklar eller tekniskt lättlöst.

Upplösningen av klassen i den äldre bemärkelsen — en under åren sammanhållen grupp elever — var det pris som fick betalas för en socialt odifferentierad skolmiljö med bibehållen ambition i ämnesspecialisering och tillmötesgående av olika intresseinriktningar bland eleverna. I samband med Lgr 69 blev problemen akuta. Periodläsning och i vissa fall ren koncentrationsläsning av ett ämne i sänder medför att klassförestån- daren under vissa veckor inte träffar sin klass alls, åtminstone inte i samband med lektion. Specialundervisningens starka ansvällning 1968—1971 medförde en ytterligare uppsplittring av klassgemenskapen. Sammanhållningen i klass illustreras av tabell 18.3.

Tabell 18.3 Sammanhållning i klass (A-typ)

Två elever med olika tillval, olika kön och placerade i olika grupper under resurstimmar (grupptimmar) men som tillhör samma klass undervisas tillsammans med klassen (i administrativ betydelse) som undervisningsenhct:

Gr åk 6 28 vtr av 35

åk 7 13 vtr av 35 åk 8 ] 1 vtr av 35 åk 9 12 vtr av 35

Gy åk 1 (?>—årig Sh) ll vtr av 34 (”gymnasium”) åk 1 (2-årig lik) 23 vtr av 35 (”fackskola”) åk 1 (2-årig El-Tel) 31 vtr av 38 (”yrkesskola”)

Klassammanhållningen är som framgår av tabellen olika. Den är svagare på grundskolans högstadium och i de gymnasieskollinjer som motsvarar tidigare gymnasium och fackskola än på andra stadier och linjer.

Till denna uppsplittring av främst högstadieklassen skall läggas den relativt rikliga förekomsten av kliniker inom specialundervisningen, dit elever går enskilda timmar.

Vid stadieövergångar utgör brister i klassföreståndarfunktionen en särskild påfrestning. SIA undersökte 1971 klassföreståndarnas arbets-

situation på högstadiet (Lgr 69 gällde då i åk 7—8, Lgr 62 i åk 9). Urvalet begränsades, för att möjliggöra en noggrannare analys, till 166 klasser, fördelade på tätort och landsbygdsområden och slumpvis valda inom vardera kategorin.

Elevveckotimmar med klassföreståndare framgår av nedanstående tabeller:

Tabell 18.4 Elevveckotimmar med klassföreståndare, högstadiet. Genomsnittssiffror

Årskurser

Åk 7 Åk 8 Åk 9 Samtliga (Lgr 69) (Lgr 69) (Lgr 62)

Genomsnittligt antal elevveckotimmar mcd klassföreståndare 3,7 3,6 7,2 4,8 med undantag av undervisning i yrkesämnen 3,7 3,6 3,8 3,7

med undantag av undervisning i lärar- lag 2,8 3,3 6,4 4,2

med undantag av undervisning i

yrkesämnen och/eller lärarlag 2,8 3,3 3,5 3,2

Tabell 18.5 Elevveckotimmar med klassföreståndare, högstadiet. Variationsbredden

Årskurser Anmärkningar

Åk 7 Åk 8 Åk 9 Samtliga

Variationsbredd 0e8 248 0—22 0—22 lin klass i åk 7 och

» ,. .. — ' - * en klass i åk 9 hade med undantag av ingen undervisning undervisning i yrkes- med klassförestån- ämncn 0—8 2—8 0—8 0—8 daren. Ytterligare * * ** _" * _ * sju klasser i åk 7 med undantag av hade klassföre- undervrsning i ståndaren enbart lärarlag 0—8 2—8 0—22 0—22 arbetande i [äl-ar.

" "" "' * _ lag

med und antag av

undervisning i yrkesämnen och/eller lärarlag 0—48 2—8 0—8 0e8

För undersökningen definierades en ”normalelev” som läste de allmänna kurserna i matematik och språk. Vid övriga tillfällen då klassen var delad räknades '”normaleleven'” till en grupp som inte undervisades av klassföreståndaren. Motivet för att ha en så definierad elev som grund för beräkningarna har varit att de elever som väljer de allmänna kurserna ofta är elever med skolsvårigheter. Antagligen är det just dessa elever som bäst

lSISK = SÖ:s arbets- grupp för samverkan i skolan. Slutrapport 1971.

behöver den sammanhållande och stödjande kraft som klassföreståndaren skall utgöra. Som resultat fick vi enligt tabellen att ”normaleleven” i genomsnitt träffade sin klassföreståndare 4,8 timmar i veckan. Denna siffra justerades genom att räkna bort ”tvåbokstaviga" linjer i åk 9. I dessa hade eleverna betydligt fler timmar med sin klassföreståndare än de elever som gick i ”teoretiska" linjer. Den justerade siffran blev 3,7. Variationerna var stora. '

SISKl observerade flera fall med fyra dagars undervisning för lärare i vissa skolor. SIA:s undersökning anknöt till detta och undersökte lärarnas personliga scheman beträffande förekomsten av

— antal hela och halva undervisningsfria dagar _ antal håltimmar

Undersökningen visade att 16 procent (eller 27 st) av klassföreståndar- na hade en undervisningsvecka om fyra dagar. Om detta förhållande skulle gälla mera generellt försvåras rimligen kontakten med eleven __ en dag i arbetsveckan finns inte klassföreståndaren tillgänglig för eleverna och under återstående fyra dagar är han upptagen i genomsnitt sex lek- tioner per dag. Av de 27 klassföreståndare som hade sådan fyradagars— vecka var 24 heltidsarbetande med 18 eller flera undervisningstimmar. Flertalet klassföreståndare (54 procent) hade minst en halv dag under— visningsfri i veckan och antalet håltimmar (inklusive lunch) var sex timmar (nio lektioner a 40 min) i genomsnitt per klassföreståndare.

För att belysa frågan om sambandet klassföreståndarskap och ämnes- kombination konstruerades olika ämnesklasser. Klassificeringen grundade sig på de ämnen läraren hade i den egna klassen. Motiveringarna för indelningen skall här kortfattat återges:

Klassl Svenska (och eventuella ytterligare ämnen) Svenska anses ofta som ett lämpligt klassföreståndarämne; klassen är ofta identisk med undervisningsgruppen och ämnet har ett relativt stort antal undervisningstimmar schemalagda. Klassll So-ämnen och religionskunskap (och eventuellt ytterligare ämnen förutom svenska). Klass III No-ämnen (och eventuellt andra ämnen förutom svenska och So). No-ämnen anses ofta mindre lämpade som klassföre- ståndarämnen, då lektionstiden ibland kan vara bunden av laborationer etc. Klass IV Språk (och eventuellt fackämnen). Klass V Ämnena teckning, gymnastik och slöjd. Klass VI Yrkesämnen. Denna klass gäller helt naturligt bara åk 9, ”tvåbokstaviga” linjer enligt Lgr 62.

Som väntat togs de flesta klassföreståndarna ur ämnesklasserna I, II och 111 (78 procent), men om man delar upp klassföreståndarskapen per årskurs framkom vissa skillnader. I åk 7 togs närmare 50 procent av klassföreståndarna ur klass I, medan motsvarande siffra för åk 9 knappt var tio procent. När de ”tvåbokstaviga” linjerna i åk 9 räknas bort finner man i motsats

till i de andra årskurserna ett stort antal språklärare (25 procent) som klassföreståndare. Frågan är om man i skolorna medvetet försöker placera svensklärare som klassföreståndare i åk 7.

Av observerade 166 klassföreståndare var 20 icke behöriga att undervisa på grundskolans högstadium. Dessa utgjorde ungefär tolv procent av gruppen klassföreståndare.

18.4.3. Olika försök till lösningar

För samtliga försök gäller att man har att arbeta med nuvarande arbetstidsbegrepp som enbart reglerar undervisningsdelen av lärarnas arbete och inte lämnar möjlighet till omdisposition mellan lektioner och övrigt lärararbete. I stor utsträckning har två modeller anlitats:

l Morgonsamlingstid har koncentrerats till ett pass schemalagt för

klassföreståndarens möte med klassen. Enligt SÖ:s undersökning vid läroplansuppföljningen av grundskolan (LUG-projektet) tillämpades detta i betydande omfattning. Så långt möjligt har man sökt överföra den rent tekniskt/administra- tiva sidan till annan personal för att klassföreståndaren skall få mer tid till kontakter med hem och elever. Särskilt har detta rört frånvaro- rapporteringen. Förälder eller elev meddelar på morgonen per telefon skolans frånvarocentral om eleven icke kan komma till skolan. Visar det sig sedan att någon elev är frånvarande utan att detta meddelats skolan kan klassföreståndaren redan samma dag utreda orsaken till frånvaron genom en kontakt med hemmet. Frånvarocentralen sköts av skolvärden eller skrivbiträde som arbetar cirka tio timmar i veckan med detta vid ett normalstort högstadium. Statistiska uppgifter saknas fn beträffande eventuella effekter på skolket, men enligt en entydig klassföreståndarbedömning har detta minskat. Klassföreståndarna an- ser också att frånvarocentralen medför en kraftig minskning av deras arbete med den rent tekniska sidan av frånvarorapporteringen.

Vinsterna har emellertid inte bedömts som tillräckliga. I försöksverksam- het har man därför sökt mer radikala vägar, antingen genom att utnyttja gruppföreståndare för del av klass eller föreståndare för hel arbetsenhet.

Vid försöken med gruppföreståndare, exempelvis vid utvecklings- blocket i Uppsala och Söderportsskolan i Kalmar, har lärarna sett det som mycket positivt att ha ansvaret för en mindre elevgrupp, då ju detta underlättar flertalet arbetsuppgifter. Så exempelvis tar elev- och föräldra- kontakten totalt sett mindre tid i anspråk och ger därmed större möjligheter till ”insats per elev och föräldrer”. Lärarna besväras dock av att ej ha någon egen erfarenhet av klassen som helhet. De lärare som undervisar i hela klassen har också funnit vissa svårigheter med det delade klassföreståndarskapet. Mer detaljerade data föreligger inte då detta skrivs.

Försök med föreståndare för en hel arbetsenhet har ägt rum vid Västerskolan i Hässleholm och har belyst såväl problem som vinster.

Försöket pågår alltjämt och det är för tidigt att ännu dra några säkra slutsatser.

18.4.4. Utredningens sammanfattande synpunkter och förslag

Redan skolberedningen framhöll, som påpektas tidigare, svårigheterna i att lösa klassföreståndarfrågan på grundskolans högstadium. Olika grup— peringar inom klassens ram, olika samläsningsgrupper mellan klasser och nya undervisningsformer har gjort det svårt att utöver företrädesvis svensklärarna finna en lärare-klassföreståndare, som har något nämnvärt timunderlag i egen hel klass mer än i orienteringsämnena. Inom denna grupp av ämnen tillämpas emellertid numera ofta periodläsning och i vissa fall ren koncentrationsläsning av ett ämne i sänder med den påföljden, att klassföreståndaren vissa perioder inte träffar sin klass alls, åtminstone inte i samband med lektion. Vissa elever träffar aldrig klassföreståndaren i undervisningssammanhang.

En vanlig organisationsmodell på grundskolans högstadium efter det successiva införandet av Lgr 69 är uppdelningen av en årskurs i arbetsenheter av storleksordningen 90 elever respektive 60. (Man kan självfallet också tänka sig en modul på 30 elever). Inom arbetsenheten har man dock fortfarande klassbegreppet kvar, så att en modul är lika med en ”klass”. Olika elevgrupperingar förekommer inom ”klassens” ram men även över två eller flera ”klasser” (ex matematik och språk).

Två principlösningar är tänkbara:

— ”föreståndaruppgiften” binds till undervisningsgrupp och man får på skolan ett stort antal gruppföreståndare — ”föreståndaruppgiften” binds till arbetsenhet och man får på skolan ett litet antal arbetsenhetsföreståndare.

Såvida den tid som ur den samlade lärararbetstiden avsätts för kontakt- uppgifter är konstant för en skola betyder modell ] ringa tid per gruppföreståndare och modell 2 riklig tid per arbetsenhetsföreståndare.

Fördelen med den första modellen är att den kommer att engagera alla eller så gott som alla lärare vid en skola, även facklärare och språklärare, och betona den vidgade lärarrollen.

Fördelen med den andra modellen är att uppgiften koncentreras på en mindre grupp, för arbetet speciellt intresserade och lämpliga lärare, vilka fyller en funktion motsvarande en s k tutor i ett engelskt housesystem och kan vara målgrupp i fortbildningen. Möjligheten att fylla en tutor- och kontaktuppgift för en hel arbetsenhet är beroende av intresse, fallenhet, utbildning och avsatt tid för uppgiften. I jämförelse med klassföreståndarorganisationen reducerar denna modell personalbehovet till cirka en tredjedel vilket starkt underlättar att finna för uppgiften intresserade och lämpliga lärare. Modellen har dock uppenbara nackdelar. En väl fungerande kontakt mellan lärare och elev och mellan lärare och föräldrar torde böra bygga på den lilla gruppens princip. Det är också angeläget att samtliga skolans lärare engageras i kontaktarbete vilket är en central del av lärarrollen.

Utredningen föreslår därför att nuvarande system med klassförestån- dare på högstadiet och gymnasieskolan ersätts med gruppföreståndare för mindre grupper än klasser (i hittillsvarande administrativ mening).

Som benämning föreslår utredningen kontaktlärare. Kontaktläraruppgiften är en skyldighet för varje lärare och tidsgången en del av arbetsvolymen inom det totala lärararbetet. Eftersom inte samtliga lärare varit klassföreståndare på högstadiet har ofta ett system med utjämning av arbetsinsatser använts. Detta system har varit onöjaktigt tekniskt sett genom att det är fastställt en exakt undervis- ningsskyldighet för vissa lärare, facklärare, till 30 vtr och en latitud av 18—30 vtr, med medeltalet 24 vtr, för lärare i sk läroämnen på högstadiet. Utjämning har därför enbart kunnat äga rum inom läroämnes— gruppen. Klassföreståndarinsatsen har ofta värderats till en undervisnings- timme i veckan.

En utökad tid för kontaktlärarnas arbete kan inte åstadkommas på denna väg. En höjning av talet en veckotimme skulle exempelvis innebära att utökade kontaktuppgifter betalades genom ökad arbetsvolym för lärarkollektivet.

Förslag har i stället framförts om s k klassföreståndartimme. Detta kan innebära två olika saker. Antingen menas därmed en veckotimme som läggs in på elevernas schema. När morgonsamlingstiden på grundskolan, totalt 50 minuter/vecka, till stor del utnyttjas för klassföreståndarens möte med klassen kan den sägas utgöra en sådan timme. På gymnasie— skolan måste tiden läggas in utöver nuvarande elevtimmar. Eventuellt kan TTF-tid utnyttjas.

Kontaktlärartid i denna betydelse utgör inget problem; kontaktläraren fullgör då därunder en del av det övriga lärararbetet (TTF-tid kan alltså inte arvoderas). Systemet innebär i princip ett steg mot reglering av det övriga lärararbetet.

Oftare torde dock med klassföreståndartimme avses att läraren som klassföreståndare erhåller en veckotimme lägre undervisningsskyldighet utan att detta föranleder höjning för övriga lärare. Detta skulle innebära att klassföreståndararbete inte längre vore en del av medeltung lärartjänst från vilket nuvarande avtal utgår. Förslaget om klassföreståndartimme i denna betydelse är därför ett förslag om reducerad total arbetstid för lärarkollektivet som helhet. Med för närvarande c45 000 (44622) klasser enbart på grundskolan, därav c 12 500 (12491) på högstadiet skulle kostnaden i grundskolan för en sådan anordning uppgå till avsevärda belopp per år (se nedan). En arbetstidsförkortning av detta slag förutsätter dessutom att nuvarande totala arbetsvolym är för hög. En arbetstidsförkortning är emellertid en avtalsfråga, som tillämpad på högstadiet skulle kosta c32 Mkr, på gymnasiet c35 Mkr.l Konstruk— tionen innebär inte heller någon garanti för att kontaktlärarinsatserna ökar såvida inte den frigjorda tiden binds till arbete i skolan. Detta förutsätter i sin tur en omräkningsregel från undervisningstimme till kalendertimme, vilket måste bygga på ett nytt arbetstidsbegrepp.

Tid för kontaktlärarnas arbete i skolan bör därför åstadkommas på det sättet att en timme i veckan läggs in på schemat som kontaktlärartid. För

1Se bilaga 4.

kontaktlärarna utgör detta en obligatorisk del av det övriga lärararbetet. För eleverna utgör tiden en del av skoldagens fria aktiviteter.

Den del av övrigt lärararbete som avsätts för kontaktlärararbete kan emellertid inte begränsas enbart till denna timme. Utredningen förut- sätter att i de arbetstidsförhandlingar som föreslagits beaktas att även ytterligare tid bla i form av förtroendearbetstid avsätts för kontakt— arbetet.

Problemet att ge ytterligare tid till vissa kontaktlärares arbete är en del av skolans prioriteringsproblem. Inom bevarad total kostnadsram och inom samma arbetsvolym totalt i skolan — dvs utan att begära utökat totalt arbete av lärarna utöver den arbetstid om vilken förhandlingar enligt kapitel 19 bör föras — förutsätter en utökning av kontaktarbetet en minskning av summaantalet undervisningstimmar vid en skolenhet men utan reduktion av personaltilldelningen. Detta kan ske på så sätt, att av totala antalet lärarveckotimmar, som disponeras för arbetet inom en skolenhet, omräknas några från undervisningstimmar till kontakttimmar (kalendertimmar) för arbete med andra uppgifter är ren undervisning. Omräkningsregler förutsätts då ha fastställts genom det avtal om arbetstidsreglering som utredningen i annat sammanhang föreslagit.

Sammanfattningsvis vill utredningen således framhålla:

1 Kontaktarbete betraktas även i fortsättningen i princip som en del av medeltungt lärararbete. Strävan bör vara att engagera alla eller så gott som alla lärare som kontaktlärare för var sin grupp elever. Denna grupp kan och bör om möjligt vara betydligt mindre än den nuvarande administrativa klassen.

2 Kontaktlärartid utläggs på schemat som en del av skoldagens fria aktiviteter. För lärarna utgör denna tid en del av övrigt lärararbete. 3 Del av förstärkningsresursen kan i särskilda fall omräknas till kalender- timmar för att förstärka kontaktlärarnas arbete med grupper av elever som fordrar speciellt stora insatser. 4 Det måste anses oekonomiskt och orationellt att använda lärararbets- kraft till den rutinmässiga delen av frånvaroregistreringen. Kontakt- lärarnas arbete bör här stödjas genom frånvarocentral vid skolorna. Erfarenheter har visat att vid rektorsområden av normal storlek och med högstadium fordras en arbetsinsats av cirka tio kalendertimmar per vecka av skolvärd eller annan anställd.

Det bör ankomma på bestyrelsen för skolan att bedöma om situationen i en arbetsenhet är sådan att det totala arbetet fordrar en utökad kontaktlärarinsats. För speciallärare finns redan en liknande möjlighet. Denna har spelat en betydande och positiv roll i skolans arbete.

Den relativt sett stora resurs som enligt SIA:s mening bör avsättas för kontaktarbete som en betydande del av det 5 k övriga lärararbetet bör ses mot bakgrund av den vikt utredningen tillmäter elevvård och hemkontak- ter.

Kontaktlärarnas effektivitet är beroende också av andra anordningar än att tillräcklig tid ställs till förfogande för deras arbete. Det är väsentligt att deras undervisning så långt möjligt är förlagd till arbetsenheten och

till den elevgrupp för vilken de skall fungera som kontaktlärare. På låg- och mellanstadierna torde detta inte innebära några problem. De förslag utredningen framfört under p 12.4.2.3 är avsedda att underlätta arbe- tet också på högstadiet. En förändrad Språkstruktur i gymnasieskolan enligt kapitel 17.3 kommer också att betydligt underlätta arbetet.

Under p 12.4.2.3 har framhållits vikten av inte enbart stadieövergrip- ande kontakter utan också stadieövergripande tjänstgöring. Anordning av sådan begränsas av praktiska omständigheter. Där så är möjligt bör inget hindra att kontaktlärare i åk 9, vilka följande läsår avses övertaga undervisningen i en ny arbetsenhet i åk 7, får en del av sin undervisning förlagd till den arbetsenhet inom åk 6 som de avses överta. De skulle därigenom ha goda möjligheter att bli bekanta med eleverna och eleverna med dem före inträdet på högstadiet.

Såvida inte detta är möjligt på grund av avstånd mellan skolanlägg- ningar bör det ingå som ett naturligt led i kontaktlärarens verksamhet under den för kontaktarbete anslagna tiden att besöka eleverna i åk 6 och delta i något av arbetsenhetens föräldramöten.

För innehållet i kontaktlärarnas arbete har försöken i Uppsala och Hässleholm gett många synpunkter av praktiskt värde, exempelvis

— att kontakta föräldrarna per telefon med personlig inbjudan till det första mötet har uppfattats positivt och lett till hög närvarofrekvens — att kontaktläraren har bestämd tid och plats då eleverna vet att de alltid kan nå honom har visat sig värdefullt _ att kontaktlärarna efter ett möte kontaktar de föräldrar som inte kunnat komma och meddelar dem vad som diskuterats vid mötet är av värde.

Det finns, som framgått av redogörelsen för klassföreståndarrollens historiska framväxt (18.4.1), brister i de dokument som reglerar klassföreståndarnas arbete. Formuleringen i 1856 års stadga är i allt väsentligt bevarad i 1971 års. Formuleringen framhäver bilden av en klassföreståndare som utför vissa kamerala uppgifter och i övrigt ingriper med föräldrakontakt vid försummelser hos eleven. Till skillnad mot stadgan betonar läroplanen ett positivt och aktivt förebyggande arbete. Detta är emellertid vagt beskrivet inte enbart i den betydelsen att det inte exakt kan uttryckas hur klassföreståndaren skall agera utan också däri att det är oklart om han har skyldighet att göra något.

Erfarenhet och forskning ger vid handen att oklara förväntningar har negativa och konfliktskapande följder. Kontaktlärarens uppgifter bör därför uttryckas i bindande och positiva formuleringar, förslagsvis på följande sätt

Kontaktlärare skall

— genom samtal med föräldrar och avlämnande kontaktlärare skaffa sig kunskap om eleverna — genom fortlöpande kontakter med föräldrar och skolsköterska hålla sig underrättad om elevernas hälsa

— genom fortlöpande kontakter med arbetsenhetens lärare, med kurativ

706 Specialisering SOU l974:53 personal och fritidsledare liksom med elever hålla sig underrättad om elevernas studieresultat och svårigheter och tillsammans med dem som berörs planera åtgärder till elevernas stöd (ändrad resursdisposition, fria aktiviteter, stödundervisning etc)

— kontinuerligt informera skolledningen — inbjuda föräldrarna till personliga samtal och till föräldramöten — omgående kontakta föräldrarna vid oanmäld frånvaro från elevernas sida

—— ha regelbunden mottagningstid på skolan.

19. Arbetstidsavtalen och skolans inre arbete

Utredningen angav i avsnitt 2.4.7 de skäl som främst har gjort det nödvändigt för SIA att i sitt arbete också ta upp och söka analysera arbetstidsbegreppet och arbetstidens innehåll för skolans anställda.

Lärarnas arbete i skolan innehåller — som i kapitel 2 påpekades — rikt varierade arbetsuppgifter: undervisning i lektionsform, förberedelse och efterarbete till lektioner. Därtill kommer vad som brukar kallas övrigt lärararbete: gemensam planering i konferenser, deltagande ifortbildning, kontakter och samtal med föräldrar, administrativa uppgifter som klassföreståndare och huvudlärare, enskild handledning till elever. Arbets- insatsens omfattning har emellertid begränsats enbart vad gäller antalet lektioner. Uppgifter inom övrigt lärararbete är läraren skyldig att utföra i en inte angiven omfattning. Denna situation medför för skolan åtmin- stone tre väsentliga problem som starkt hämmar eller omöjliggör ett problemanpassat arbete:

1 Eftersom lärarnas totala arbetsinsats inte är närmare angiven kan antalet personalarbetstimmar i skolan inte beräknas. Detta omöjliggör försök att prioritera arbetets inriktning då det inte finns någon totalram inom vilken prioritering kan ske 2 Varje lärare måste under varje arbetsår i skolan utföra det stipulerade antalet lektioner oberoende av om hans eget intresseoch läggning skulle motivera andra insatser. Den specialutbildning läraren skaffat sig i ungdomen låser för hela hans återstående yrkesverksamma liv hans arbete inom det företag skolan utgör 3 Andra väsentliga insatser inom skolmiljön — sådan den tecknades i avsnitt 2.3 — kan lärarna inte utan svårighet medverka i annat än vid en för alla parter irriterande utökning av det övriga lärararbetet. Ökade insatser inom skolmiljön för föräldrakontakter, fritidsverksam- het, uppföljning av elever som slutat grundskolan, planering av åtgärdsprogram för elever med svårigheter leder då till att lärarnas arbetsmarknad relativt sett krymper i förhållande till den samlade verksamheten i skolmiljön. Därigenom befordras en knappast önsk- värd specialisering av lärarrollen, som utgår inte från individens intressen utan från tjänstetypen.

För SIA:s uppdrag — att se på skolan som arbetsmiljö — är innehåll, volym och utnyttjande av det övriga lärararbetet ur flera synpunkter en av utredningens många viktiga frågor.

Av de analyser utredningen genomfört i kapitel 4—10 framgår betydelsen av att i skolans arbete också ingår arbetsinsatser, som inte har formen av lektioner. De insatser utredningen här närmast avser gäller hjälp till elever med svårigheter och att skapa en totalt sett god miljö. Några av dem nämndes ovan: tid för föräldrakontakter, tid för fritidsaktiviteter, uppföljning av elever som slutat grundskolan, planering av åtgärdsprogram, överhuvud en kontaktskapande och stödjande verk- samhet. Det vore till fördel för skolans arbete med en övergång till ett annat arbetstidsavtal än det nuvarande.

Arbetstidsfrågor är avtalsbara frågor. SIA har emellertid i det följande velat något belysa hur den organisation m m av det inre arbetet som skulle bli en följd av utredningens samlade förslag skulle främjas av en ändring av arbetstidsuttaget för lärarna. Den omläggning av arbetstidsut- taget som kan komma i fråga kan — mot bakgrunden av de fast rotade traditioner som utgör grunden för nuvarande ordning — säkerligen av många lärare komma att upplevas som rätt genomgripande. Alla därmed förenade frågor måste därför grundligt genomlysas och behandlas vid de förhandlingar mellan berörda arbetsmarknadsparter som på sedvanligt sätt måste föregå en omläggning.

19.1. Arbetstidslag, avtal och begreppsbestämningar

19 70 års allmänna arbetstidslag

Tidigare arbetstidslagstiftning undantog arbete med ändamål att bereda uppfostran eller undervisning eller för att tillgodose annat därmed jämförligt behov. 1963 års arbetstidskommitte föreslog, att undantaget skulle inskränkas att gälla enbart arbete, som kunde hänföras till uppfostran eller undervisning. Den egentliga lärarpersonalens arbete ansågs vara av sådan natur, att arbetstidens längd icke lät sig kontrolleras. Med hänsyn härtill menade man, att undantag för sk okontrollerat arbete kunde göras tillämpligt på den egentliga lärarpersonalen. Någon särskilt undantag är därför ej heller föreskrivet i lagen.

Allmänt arbetstidsavtal (ARB ) 31.8.19 7]

Det allmänna arbetstidsavtalet (31.8.1971) berör ej heller lärarperso- nalen, eftersom samtliga tjänstemän, som upptagits i tjänsteförtecknings— avtal för undervisningsområdet (TFU) är undantagna (ARB l:l).

Hänsteförteckningsavtal för undervisningsomrädet ( TF U )

Arbetstidsfrågorna inom undervisningsområdet regleras i Avd C: Arbets- tidens längd för vissa tjänster. l 5 1 mom: För de tjänster, som anges i bilaga 9 gäller den arbetstid uttryckt i undervisnings- eller tjänstgöringstid, som framgår av bilagan. Protokollsanteckning:

Parterna är överens om att, oaktat fullgörandet av den i bilagan angivna undervisnings- och tjänstgöringstiden inte utgör lärarens samtliga åliggan- den, tidsomfattningen av övriga med lärartjänsten enligt stadga eller andra föreskrifter förenade åligganden står i sådan relation till undervis- nings- respektive tjänstgöringstiden, att denna är ett uttryck för full tjänstgöring. Bestämmelserna i 1 mom påverkar inte arbetsgivarens rätt enligt stadga eller andra föreskrifter att utan ändring av den totala arbetstiden nedsätta undervisningstiden.

Om skyldighet att fullgöra undervisnings- eller tjänstgöringstid utöver vad som sägs i detta avtal föreskrives i stadga eller andra bestämmelser.

2 mom." För lärartjänst vid grundskola, gymnasieskola eller sjöbefäls- skola, för vilken enligt de vid grundskola, gymnasium, fackskola eller sjöbefälskola läsåret 1970/71 gällande bestämmelserna varierande vecko- timtal kunnat gälla, avser det i bilagan angivna veckotimtalet medeltalet för tjänster av samma slag vid skolan inom en undervisningstid av 18—30 veckotimmar.

Beträffande avsedda tjänster fastställer arbetsgivaren den undervisnings- tid som med hänsyn till lärararbetets krav skall gälla för den enskilda tjänstemannen.

Begrän sningsperiod

Arbetstidslagen upptar en huvudregel, som anger begränsningsperiodens längd till en vecka. En dispositiv reglering, som bla gäller begränsnings- periodens längd, tillskapades redan i samband med övergången till 45 timmars arbetsvecka och gäller alltfort. Detta innebär sålunda, att man i stället för en begränsning av veckoarbetstiden genom utnyttjande av dispositiviteten kan utöka begränsningsperioden och bara begränsa den totala arbetstiden för ifrågavarande period. Med året som begränsningspe- riod är utgångspunkten den totala årsarbetstiden. 1963 års arbetstids- kommitté framhåller, att ”En förlängd begränsningsperiod kan också vara ett arbetstagarintresse, även om det alltjämt får antas, att många arbetstagare föredrar ett regelbundet arbetstidsuttag. Sådana situationer kan uppkomma då arbetstagaren är beredd att avstå från jämnheten i arbetstidsuttaget mot erhållande av andra fördelar”.

Formell arbetstid — faktisk arbetstid

Den formella arbetstiden — uttryckt i lag och avtal — anger vad arbetsgivaren har rätt att ta ut. Den formella arbetstiden motsvarar emellertid inte — som kommittén framhåller — den faktiska arbetstiden. Denna påverkas i olika riktning också av

raster

- arbetspauser semester frånvaro arbetsuppehåll

— restid — övertid — jourtid — extra arbete.

Arbetstid

Med arbetstid förstås egentlig arbetstid och tillgodoräknad arbetstid. Egentlig arbetstid är tid då tjänsteman utför arbete för arbetsgivarens räkning samt för sådant av arbetsförhållandena föranlett uppehåll i arbetet som understiger 30 minuter. Tillgodoräknad arbetstid är tid som inte är egentlig arbetstid men likväl tillgodoräknas helt eller delvis som arbetstid.

19.2. Olika typer av arbetstidsavtal inom skolområdet

Ett ökat antal andra personalkategorier än lärare har under senare år anställts för direkt arbete inom skolenheter (18.1.2). Arbetet har anknytning till och sammanfaller till betydande del med uppgifter i det totala lärararbetet eller är till sin art lika med lärararbete. För dessa personalkategorier gäller att arbetets omfång regleras med utgångspunkt i allmänt arbetstidsavtal. Stadgebunden befattningsbeskrivning saknas.

Tabell 19.1 Personalgrupper med vanligt arbetstidsavtal och i vilkas uppgifter ingår moment sammanfallande med lärararbetet

Personalgrupp Lektion Planering Övrigt Förberedelse lärarar- Efterarbete bete Skolsköterskor (x) Fritid sped agoger x x x Ungdomsledare x x x Skolbibliotekarier (x) (x) x Vaktmästare (x) Institutionstekniker x x Lärarassistenter x x Skolvärdar x Skolpsykologer x Skolkuratorer x Förskollärare x x x

Då personal med olika arbetstidsberäkning — lärare och ovan relaterade grupper — samverkar inom ett företag uppkommer svårigheter för anordnande av konferenser, förberedelsearbete, elevvårdande aktiviteter, kontaktverksamhet och utvärderingsarbete.

Några principiella hinder för en samordning i riktning mot normal arbetstidsreglering också för lärare kan i och för sig inte föreligga. Lärararbetet med sjuåringar (lågstadielärare) skiljer sig inte principiellt från lärararbetet med sexåringar (förskollärare).

Man kan för närvarande särskilja flera typer av arbetstidsavtal inom skolområdet. I det följande återges 1973 års bestämmelser i några av dessa.

( I ) För personal anställd enligt TF U ( I )

Endast undervisningsskyldigheten regleras. Personalen åtnjuter ferier, ABT gäller ej. Avtalet gäller för den stora huvudgruppen lärare.

(Z ) För personal anställd enligt TF U ( 2)

Endast undervisningsskyldigheten regleras. Personalen åtnjuter semester. ABT gäller ej. Avtalet gäller för huvudgruppen av skolledare.

( 3 ) För skolskö terskor

ABT gäller.

Bestämmelserna i % 4 i Bil. Azl till ABT 70 tillföres följande: För skolsköterska skall skolans läsår utgöra arbetsår, dock med skyldighet för tjänstemannen att utföra erforderliga förberedelse- och avslutningsarbeten före och efter varje termin.

För skolsköterska är frilufts- och skrivlovs- och pedagogdagar i princip tjänstgöringsdagar. Däremot skall som tjänstgöringsfria dagar (fridagar) betraktas sådana under terminen infallande lovdagar, som för varje termin är fastställda både till antal och förläggning i tiden. Tjänstgörings- skyldighet (utöver erforderliga förberedelse- och avslutningsarbeten) föreligger ej heller under jul- och nyårsuppehållet.

( 4 ) För förskollärare och fritidspedagoger

ABT gäller.

Beträffande tjänstgöringstidens förläggning mm för förskollärarper- sonal vid lekskolor har socialstyrelsen i Råd och anvisningar för barnstugorna behandlat frågan. Enligt dessa anvisningar omfattar barnens gruppsamvaro i lekskolorna vanligtvis tre timmar per dag. Förskolläraren har oftast hand om en grupp barn mellan klockan 9 och 12 och en mellan klockan 13 och 16 måndagar to m fredagar. En förskollärares arbetstid bland barnen utgör således normalt 30 timmar (60-minuterstimmar) per vecka.

Den barnfria delen av tjänstgöringen bör i första hand förläggas till institutionen.

Emellertid finns vissa uppgifter som inte lämpligen kan schemabindas eller som med fördel kan förläggas utanför institutionen. Hit hör exempelvis materialanskaffning, materielvård i vissa fall samt vissa föräldrakontakter, som av olika anledning inte kan ske på normal tjänstgöringstid.

Vid utläggning av arbetstiden för förskollärare, på vilka det ankommer

att utföra ovan angivna uppgifter, bör den till institutionen knutna tiden fastställas till 35 timmar.

Vid fastställande av tjänstgöringstiden vid daghem och fritidshem, som mottar heldagsgrupper, beräknas sex timmar per vecka för sådana uppgifter som kan åvila tjänstemannen utöver den direkta verksamheten bland barn och ungdom. Exempel på uppgifter av denna art är planerings- och uppföljningsarbete, barnobservationer, materielvård, föräldrakontak- ter, personalkonferenser och viss journalföring.

Specialbestämmelser till ABT 70 Arbetstid (5 7)

För tjänsteman med uppehåll skall arbetsår omfatta 42 veckor. .

I den mån arbetets behöriga gång så medgiver må kommunen avkorta eller inställa tjänstgöringen för tjänsteman med 42 veckors arbetsår även under grundskolans lovdagar, varmed avses de dagar då eleverna erhåller lov enligt 5 kap 31 & skolstadgan (t ex planerings- eller studiedagar).

(5) För vaktmästare

ABT gäller. Svenska kommunförbundets anvisningar i särskilda frågor rörande vaktmästare vid skola m m

1 För vaktmästare vid skola m.m. bör den ordinarie arbetstiden förläggas mellan klockan 06.00 och 22.00. 2 Dag efter fridag påbörjas arbetet tidigast klockan 06.00.

Anmärkning

1 Vid varierande arbetstidsuttag per vecka kan genomsnittliga vecko- arbetstiden bibehållas om exempelvis vid skola, under jul-, sport- och påsklov samt under sommaruppehållet tillämpas kortare arbetstid än 42,5 timmar (fro m 1.1.1972 40 timmar) mot att i gengäld under terminstid tillämpas längre arbetstid än 42,5 timmar (fr o m 1.1.1972 40 timmar). Det bör dock härvid observeras, att avvägningen av variationen alltid skall ske enligt objektiv bedömning av vad arbetstuppgifterna kräver under olika perioder av året. I detta sammanhang ovidkommande skäl såsom att arbetstagaren normalt har semester under sommaruppehål- let, skall givetvis icke föranleda att arbetstiden under sommaren sätts påtagligt lågt. Sålunda bör arbetstidsuttaget under sommaruppehållet ej väsentligt understiga genomsnittliga veckoarbetstiden. Överhuvud taget bör, här liksom eljest vid uppgörande av tjänstgöringslista, undvikas större variationer i arbetstidsuttaget än som är sakligt erforderligt med hänsyn till förekommande arbetsuppgifter. 2 Fråga om beredskap i samband med lokalupplåtelse må upptagas vid överläggningar om arbetstidschema.

(6) För övrig personal

Flera olika avtal gäller här. För deltidsanställda vaktmästare tillämpas ABK-VAK, för institutionstekniker ABT-CTA, för skolvärdar ABK eller ABT, för skolmåltidspersonal ABK—SKM och för städpersonal ABK-STP.

19.3. Lärararbetets innehåll och omfattning

Utredningen om lärarnas arbete ULA (SOU 1971253) tillsattes med uppgift bl a att göra kartläggningar som grund för kommande arbetstidsav- tal. I utredningen ingick representanter för samtliga lärarförbund.

Utredningen var enhällig. Arbetstidsangivelserna bygger på lärarnas egna, genom skilda statistiska metoder kontrollerade uppgifter.

Sedan ULA's mätningar genomfördes kan vissa relationsförskjutningar ha skett. I vilken riktning dessa har gått är ovisst. I varje fall är det sannolikt att nya mätningar inte kan genomföras så snabbt att inte också de då uppmätta förhållandena kan ha påverkats av utvecklingen innan de föranleder beslut. Uppmärksammas bör också resultaten av ULA:s mätningar i avvecklingsskolor (samrealskola och kommunal flickskola). Tiden för det lärokursbundna arbetet (lektioner jämte förberedelse och efterarbete) uppgick till 1101 årsarbetstimmar. I detta tal ingick inte tiden för uppehåll, som var 65 timmar. Totalt överensstämmer 1101 + 65 = 1166 timmar i realskolor överraskande väl med 1156 timmar i grundskolor. Då tidsåtgången — och därmed också tidsrelationen mellan lektionstid och förberedelsetid — visat sig stabil även under en så genomgripande reform som realskolans ersättande med grundskola finns ingen omedelbar anledning att tro att några förskjutningar av betydelse inträffat vid övergången till Lgr 69. De förskjutningar som kan ha inträffat under senare år rör troligtvis inte lektioner och förberedelse inbördes utan dessa både delars relation till det ”övriga lärararbetet”. För SIA:s analyser och arbete saknar emellertid exakta tidsfrågor betydelse, då dessa förutsätts bli föremål för förhandlingar i sedvanlig ordning. Då utredningen i det följande redovisar mätningar, som ULA genomfört, är det enbart för att illustrera då gällande tidsrelationer.

] utredningen om lärarnas arbete ULA uppdelas lärarnas läsårsarbetstid på tre huvudgrupper av aktiviteter, nämligen

l lärokursbundet arbete 2 övrigt lärararbete l 3 övrigt lärararbete 11

Vid här lämnad redovisning av lärararbetets uppdelning bortses i huvudsak från övrigt lärararbete 11, som med obetydliga undantag avser specialarvoderade uppgifter. Den del av lärararbetet, som sålunda här kommer att behandlas, utgör ULA:s gruppering totalt lärararbete I, vars beståndsdelar är

1 lektioner 2 planering, förberedelser, efterarbeten 3 övrigt lärararbete I

]lärokursbundet arbete

Endast tiden för lektioner är närmare fixerad. Antalet undervisningstim- mar (veckotimmar) är fastställt för de olika lärarkategorierna enligt Avd. C, bilaga 9 Tjänsteförteckningsavtalet för undervisningsområdet (TFU) 28.6.1971.

Aktiviteter inom övrigt lärararbete enligt ULA kan fördelas på sju grupper. (ULA-aktivitetens nummer anges inom parentes.)

Grupp

1 Friluftsverksamhet (2) 2 Konferensverksarnhet (19, 20, 21) 3 Kontaktarbete (23, 24, 25, 26,27) 4 Vakthållning (29) 5 Klassföreståndararbete (33, 34, 35) 6 Utbildning (46, 47, 48, 49) 7 Förflyttning, resor och övrigt (52, 53, 56, 57)

Utformningen av det övriga lärararbetet är av fundamental vikt för skolans inre arbete. Det innehåller för närvarande, enligt ULA:s kartlägg- ning, främst fyra poster:

— konferensverksamhet, dvs organisationen av skolans samarbetsformer och den kollektiva planeringen ' — kontaktarbete med elever och hem, klassföreståndararbete — vakthållning, dvs skolans tillsynsfunktion utanför lektioner — utbildning, dvs personalens vidare- och fortbildning

Det övriga lärararbetet svarar även till omfattning för en betydande men för olika lärargrupper varierande del av det totala arbetet (se tabell 19.2). Skillnaden i total arbetstid för olika lärargrupper är med nuvarande avtalskonstruktion stor, i vissa fall 4—5 arbetsveckor per år.

Tid för individuell planering, förberedelser och efterarbete som en del av det lärokursbundna arbetet kan enligt ULA-utredningens mätningar relateras till tid för lektioner och ger relationstal enligt tabell 19.3:

Tabell 19.2 Antal årsarbetstimmar för olika lärargrupper enligt ULA:s mätningar

Antal årsarbetstimmar

Lärarkategori Övrigt lärar— Lektionsbundet arbete Totalt Övrigt lärararb.

arbete lektioner planering, lärar— i procent av det förb. m m arbete totala lärararbetet

Lärare ] 330 695 358 1383 23,9

(småskollärare) Lärare 2 340 688 423 1451 23,4 (folkskollärare)

Lärare 3—4 421 595 330 1346 31,3

(speciallärare)

Lärare 5—15 322 689 309 1320 24,4 (facklärare) Lärare 16—18 428 540 534 1502 28,5 (lärare i läro- ämne)

Tabell 19.3 Tid för planering etc i relation till tid för lektioner

Lärarkategori Relationstal Lärare 1 (småskollärare) 0,52 Lärare 2 (folkskollärare) 0.62 Lärare 3 (speciallärare) 0,56 Lärare 5—15 (facklärare) 0,45 Lärare 16—18 (läroämneslärare) 0,99

19.4. Utredningens överväganden

19 .4.1 Allmänna principer

Arbetstidsavtal för lärargruppen bör vara så utformat att det fyller de krav som angavs i avsnitt 19.1, dvs

1 anger en ram inom vilken arbetsinsatser kan prioriteras på de uppgifter som upplevs angelägna inom skolan 2 gör det möjligt att ta hänsyn till lärarnas individuella önskemål 3 inte leder till onödig specialisering av arbetsuppgifter enbart beroende på tjänstetyp.

Det torde därför vara till fördel att man söker åstadkomma ett arbetstidsavtal som inte enbart utgår från begreppet undervisnings- skyldighet.

En volymspärr för lärararbetet — inte bara för antalet lektioner utan också för viss del av det övriga lärararbetet — kan väsentligen ändra ar- betssituationen i skolan. Behovet av begränsningar i innehållet i form av stadgepreciserade befattningsbeskrivningar minskar. Genom en sådan övre gräns för arbetstiden får lärarna garantier för att den totala arbetsinsatsen inte ökar även om uppgifterna inom det övriga lärararbetet (kontakt- och elevvårdsarbetet) förändras och vidgas. Läraruppgifternas innehåll sam- manfaller med skolans uppgifter. Fördelning av uppgifter kan anknytas till vars och ens förutsättningar och intressen. Växling mellan lektionsar- bete och övrigt lärararbete blir möjlig, beroende på problemsituationen i skolan och på lärares intressen, fallenhet och förutsättningar i övrigt.

Den totala årsarbetstiden bestäms genom avtal. Detta kan då komma att slutas dels om volymen, dels sannolikt om relationen a/b enligt figur 19. 1.

Lektioner individuellt för- Övrigt lärar- Total beredelse och efter- arbete tjänst- arbete görings-

a b c tid (enl av- tal)

Remitlon Figur 19.] Avtalsstruktur

19.4.2. Arbetets förläggning till plats

Vissa delar av lärararbetet bör på grund av dess art betraktas som arbete av s k förtroendekaraktär. Det individuella förberedelse- och efterarbetet bör därför kunna förläggas till valfri tid och plats.

Figur 19.2 Arbetets för- läggning

Lärarnas tjänstgöringsskyldighet Bestämd genom bastal för arbetstid

L

1

Arbete i skolan Arbete av förtroendekara ktär (bestämt till volym, (bestämt till volym men ej tidpunkt och plats) till tidpunkt och plats) 1 Lektioner 1 Förberedelse 2 Del av övrigt arbete 2 Efterarbete

3 Del av övrigt arbete

19.4.3. Förslag

De sedan länge tillämpade principerna för reglering (angivande) av omfattningen av lärarnas arbete medför betydande olägenheter även vid ett bibehållande av den nuvarande organisationen av skolans inre dagliga arbete. I och med en successiv omfördelning av innehållet i lärarens arbete med tilltagande betydelse av sociala uppgifter i vid mening ökas olägenheterna för de anställdas del. Sedan reformerna av grundskolan och gymnasieskolan nu genomförts och den yttre organisationen stabiliserats medför vidare ändringar från år till år i elevunderlaget mindre eller större variationer i elevtillströmningen och därmed i tjänsteunderlaget för lärarna. Inte sällan medför detta allvarliga svårigheter för skolledningen att sörja för att skolans lärare får full tjänstgöring. Även med hänsyn härtill vore det önksvärt med en sådan ordning för bestämmande av lärarpersonalens arbetsomfång att man vid vikande elevunderlag kunde på ett enkelt sätt komplettera undervisningen med andra uppgifter för läraren till full tjänst.

Nuvarande ordning med ett på undervisningsskyldighet baserat arbetstidsomfång för lärare medför emellertid också svårigheter för skolan att successivt anpassa och förändra organisationen av sitt inre arbete efter ändringar i förutsättningarna för skolan. Samverkan mellan lärare inne i skolan, liksom mellan stadier och ämnen skulle underlättas om lärarnas arbete inte vore så strikt och detaljerat bundet till undervisningsskyldighet som för närvarande. Detsamma gäller ifråga om skolans samarbete med verksamhet för barn och ungdom under andra kommunala nämnder än skolstyrelsen, liksom samarbete med ungdoms- organisationer m fl. I detta sammanhang vill SIA också framhålla att parterna den 14 juni 1974 i avtalet om 1974 års 1öner(ALS 1974, 20 & punkt 3) enats om att i en gemensam arbetsgrupp behandla frågan om ändrade arbetstids- bestämmelser för undervisningsom rådet.

Med hänvisning till vad som anförts i det föregående i detta avsnitt föreslår SIA att Kungl Maj:t uppdrar åt statens avtalsverk att snarast uppta överläggningar med lärarorganisationerna i syfte att nå en överenskommelse om reglering av lärartjänstarbete i överensstämmelse med den arbetsorganisation som utredningen förordar.

20. Skolans personal — arbetstillfredsställelse och svårigheter

Skolforskningen ger en rik och mångsidig bild av elevsamhället i skolan. Skolpersonalens arbetssituation har varit föremål för betydligt färre studier. Den helt dominerande på detta område är den som genomfördes av Utredningen om lärarnas arbete — ULA (SOU 1971253—55), vilken är en i kvantitativa termer uttryckt mätning av lärararbetets innehåll och omfattning. I viss mån jämförbara är de studier av undervisningsprocessen som genomförts med hjälp av olika observationsmetoder och som ger en uppfattning om hur arbetet under lektionstid fördelar sig på skilda aktiviteter.

Jämförbara kvantitativa beskrivningar av arbetssituationen för annan personal i skolan än lärare finns i begränsad utsträckning. Utredningen om Mellanskolans ledning (SOU 1969247) genomförde en omfattande kartläggning av arbetssituationen för skolledare på gymnasial nivå. Kommunförbundet har vidare tillsammans med Gävle kommun gjort en inventering av arbetssituation och kontaktvägar för s k elevvårdsperso- nal.

Kvalitativa studier som söker fånga attityd-, trivsel-, anpassnings- och upplevelsesidan i arbetet är färre. De berör också ett forskningsmässigt utomordentligt svårt område.

SIA har funnit det angeläget att, förutom att utnyttja befintliga undersökningar, även komplettera sin information på detta i övrigt relativt outforskade område. Utredningen har genomfört dels en intensiv- studie av lärarnas upplevelse av skolarbete, dels en analys av sjukledig- hetsfrekvens och flyttningsbenägenhet hos lärare. Båda studierna har i sin helhet redovisats (DsU 1974:1). Vid Umeå universitet har på initiativ av utredningen också gjorts en omfattande kartläggning av störningar i skolarbetet, sådana de upplevs av såväl lärare som elever. Frågor om arbetstillfredsställelse och svårigheter för de anställda i arbetet berör inte enbart organisatoriska, miljömässiga och innehållsliga frågor i skolarbetet utan också utformning av personalpolitiken på skolområdet. Utredningen har därför funnit det motiverat att söka ge en bild av vissa personaladministrativa och personalpolitiska problem inom skolsektorn. Till detta avsnitt knyts förslag som främst rör introduktion av nyanställda och möjligheter till omplacering av personal med uppenbara svårigheter i arbetet. I återstående avsnitt av detta kapitel behandlar utredningen begreppet arbetstillfredsställelse och olika psyko-

logiska teorier som berör denna företeelse samt formulerar i anslutning till redovisningen av undersökningarna olika förslag till förbättringar.

20.1. Personalpolitik på skolområdet. Beskrivning och förslag till förbättringar

Ett företags vilja att forma sin personalpolitik kan i någon mån uttryckas i korta teser som ger överblick och framhäver det väsentliga. Därmed behåller företaget möjlighet till viss handlingsfrihet. Med detaljerade riktlinjer för handlingsprogrammet erhålles ett komplement till teserna. Anvisningar för personalledningen blir exakta och de anställda får detaljbesked i olika frågor.

[ personalpolitiken klargör företaget hur det ser på t ex arbetsledning, rekrytering, introduktion, utbildning, lönesättning, personalrörlighet och arbetsförhållanden och miljöfrågor i övrigt. Mot denna bakgrund kan ett företags personalpolitik utvecklas på i huvudsak två sätt, dels genom en organisk utveckling varunder företagets ambition på olika nivåer så småningom färgar eller genomsyrar dess handlingsprinciper i olika frågor, dels kan man utredningsvägen söka klarlägga personalpolitikens olika delmoment och genom ett samordnat beslut föreslå konkreta åtgärder på olika punkter. Den förra vägen är den hittills vanligaste. Den ger måhända ett alltför traditionsbundet intryck men i själva kontinuiteten ligger en smidig anpassning till uppkommande problem. Fördelar och nackdelar kan undanröjas genom en naturlig utvecklingsprocess.

Den samlade erfarenheten från personaladministrativa utredningar på olika nivåer har visat att någon generell modell för ett företags eller myndighets personaladministration knappast kan utformas. Följande faktorer påverkar dock utformningen:

— företagets storlek

—-— personalstruktur

_ yrkessammansättning — arbetsmängd —- förändringsperspektiv — administrativ utvecklingsnivå

Skolan är en kommunal angelägenhet. Den är en arbetsplats bland andra i kommunen. Den har olika storlek i olika kommuner och i olika regioner. Den har olika former. Gruppen arbetstagare inom skolan är skiftande till sin sammansättning (se avsnitt 18.1.1). Det torde vara svårt att fånga in allt vad som kan rymmas i begreppet ”personalpolitik på skolområdet". Därför avser utredningen endast att ange vissa betydelsefulla faktorer för fortsatt utveckling inom det enskilda rektorsområdet och kommunen. ] sammanhanget hänvisas dels till Statskontorets slutrapport till Kungl Maj :t våren 1973, dels till kommunförbundets informationsmaterial Dialog, utgivet hösten 1972.

Statskontorets slutrapport berör i huvudsak andra statligt reglerade tjänster än lärartjänster. Kommunförbundets anvisningar behandlar ej

heller lärargruppens problem mera ingående. Pågående utredningsarbete avseende personaladministration inom landstingsförbundet innefattar endast i begränsad omfattning lärarpersonal. Av dessa skäl tvingas utredningen att koncentrera sin diskussion avseende personalpolitik kring lärare och skolledare. Den uppfattning utredningen ger uttryck för idet följande gäller dock i princip självfallet all i skolan verksam personal.

Bla den omständigheten att lärarnas tjänstgöringsförhållanden och löner är statligt reglerade medan lärarna samtidigt är anställda av kommunen har i personalpolitiskt hänseende kommit att medföra viss oklarhet i fråga om ansvarsfördelningen för lärargruppen. Även om lärarnas anställningsförhållanden i väsentlig omfattning regleras genom statliga beslut är dock kommunen med sin skolstyrelse lärarnas och skolledningens närmaste arbetsgivare. Det är därför naturligt att personal- politiken för denna del av skolans personal är en del av kommunens personalpolitik i övrigt.

20.2. Skolan som arbetsplats

20.2.1. Olika kategorier befattningshavare

Skolan är en arbetsplats bland andra i det svenska samhället, därtill den största i landet. 1 grundskolan finns närmare 1 miljon elever, i gymnasieskolan c 235 000, och den kommunala vuxenutbildningen har c 200 000 studerande. Antalet anställda i skolan överstiger 100 000 om man därmed avser heltidstjänster. Med deltidsanställda blir antalet kanske det dubbla.

I skolan arbetar alltså dagligen c 1,5 miljon människor i åldrarna 6—7 upp till 65—70 år. Dessa elever och anställda är spridda över hela landet och uppdelade på många enheter. Dock finns det rektorsområden i grundskolan och gymnasieskolan som hör till de allra största arbetsplat- serna i det svenska samhället. I svensk skola finns — förutom eleverna — ett tjugotal grupper av olika befattningshavare företrädda. Sålunda finns inom det obligatoriska skolväsendet ett stort antal olika lärarbefattningar och därjämte skolledare, läkare, sköterskor, psykologer, kuratorer, logopeder, sjukgymnaster, vaktmästare, lokalvårdare, städpersonal, skol- måltidspersonal, skolvärdinnor, assistenter (handikapp), tekniker, eko- nomer, utredningssekreterare och kontorspersonal. Lärarna är elevernas arbetsledare. Personalledningen i övrigt är koncentrerad till skoldirektö- rer, biträdande Skoldirektörer, rektorer, studierektorer, tillsynslärare och i viss mån huvudlärare, läkare och kvalificerad sekreterarpersonal. Procenten administrativa befattningshavare av totalantalet anställda inom skolan som företag torde ijämförelse med andra motsvarande institutio- ner vara synnerligen låg (se avsnitt 18.1.3).

Skolområdets gemensamma forum är företagsnämnden. Med de avtal som träffades i februari 1968 mellan kommunförbundet, Svenska kommunalarbetarförbundet, SACO och TCO om kommunala företags- nämnder (FÖN 68) ges möjlighet till en särskild företagsnämnd för hela

skolväsendet. Detta torde vara vanligt där skolväsendet inte är alltför omfattande. Det förutsättes därvid att de olika rektorsområdena får särskilda samrådsgrupper. Avtalet har sagts upp hösten 1973.

Om företagsnämndens sammansättning är särskilt avtal träffat. Före— tagsnämnden skall behandla förhållandena på arbetsplatsen i synnerhet med hänsyn till personaladministrationens olika sidor. Företagsnämnden är också ett organ för information. Genom nämnden kan skolans ledning sprida kännedom om ekonomiska och personalmässiga förutsättningar för arbetet i allmänhet och inhämta värdefulla synpunkter för en utveckling och förbättring av personaladministrationen. I företagsnämn- den är eleverna icke företrädda. Det är de däremot isamarbetsnämnder- na. I vissa fall kan skolstyrelsen i samråd med arbetstagarrepresentanterna inbjuda elevrepresentant till företagsnämndens sammanträde.

20.2.2. Kommunal personaltjänst

Kommunförbundet har med sin skrift Kommunernas personaltjänst (utgiven 1969) angivit riktlinjer för den kommunala personaladministra- tionen. Kommunförbundet slår fast att en god personalpolitik inte bara ägnar uppmärksamhet åt personalens trivsel utan också understryker vikten av en omsorgsfull rekrytering samt strävan att behålla och utveckla de redan anställda. En sådan personalpolitik har uppenbara ekonomiska lönsamhetsaspekter, emedan personalomsättning föranleder stora kostna- der. Dessa beräknas fn till mellan 5 000 och 10 000 kr per anställd. I dessa kostnader ingår utgifter för rekryterings- och anställningsarbete samt de driftsförluster som förorsakas av ovan personal. Dessa kostnader avser ej lärare. I skolan är sådana kostnader fn helt dolda. SIA:s undersökningar av tlyttningsbenägenhet hos lärare (20.5.3) visar, att dessa dolda kostnader är stora. Av störningsundersökningen (20.5.2) framgår dessutom att lärarbyten upplevs negativt av elever.

Med den kommunala verksamhetens kraftiga expansion har antalet kommunalanställda ökat. Kommunen är inte sällan den störste arbets- givaren på orten. [ kommunernas budget utgör personalkostnaden en av de största utgiftsposterna. Skolans del av den kommunala budgeten utgör ofta 30 procent eller mera.

Den kommunala personaltjänsten varierar från kommun till kommun. Generella anvisningar angående kommunens personaltjänst saknas. Det måste enligt kommunförbundets mening vara kommunens uppgift att själv undersöka på vilket sätt personaltjänsten kan utformas med hänsynstagande till olika lokala förutsättningar. Utan någon närmare angelägenhetsgradering av olika personaladministrativa åtgärder föreslås dock att kommunerna särskilt uppmärksammar sådana delar av personal- planeringen som urval vid rekrytering, introduktion av nyanställda och personalutbildning.

Inom kommunerna avdelas inte sällan någon som helt eller delvis svarar för en samordning av kommunens personaladministrativa åtgärder. Det närmaste ansvaret för personaladministrationen åvilar dock inom varje förvaltningsområde vederbörande chef.

I kommunens personaladministration ägnas fn begränsad uppmärk- samhet åt skolans personal. På fackorganisationshåll inom lärarområdet hävdas ibland att inom inget offentligt område är personalpolitiken så dåligt utvecklad som inom skolan. Under hänvisning till vad som ovan sagts om en fördelning av arbetsgivaransvaret på skolområdet är det angeläget att kommunerna överser hur de ordnat sin del av ansvaret för samtliga inom skolan anställda.

Det psykiska slitaget måste betecknas som påfallande stort inom skolan. Enligt företrädare för Statens personalnämnd (SPN) torde det inte finnas någon grupp tjänstemän i allmän förvaltning som är utsatta för större psykiskt slitage än lärargruppen.

20.2.3. Statlig personaladministration

Utvecklingen av den statliga personaladministrationen leds av statskon- toret enligt uppdrag av Kungl Maj:t (3.1.1969; 11.12.1970). I uppdraget ingår bl a att utarbeta förslag till tekniker och rutiner för olika delar av det personaladministrativa området. Jämlikt vederbörande beslut skall Statens personalnämnd från statskontoret närmast under finansdeparte- mentet överta ansvaret för den statliga personaladministrationen. Personalnämnden består av en central enhet med i princip samordnande och rådgivande uppgifter samt en regional organisation med i första hand verkställande och servicegivande funktioner mot såväl myndigheter som enskilda anställda. F n koncentreras denna nämnds arbete till frågor som sammanhänger med omlokalisering av vissa statliga myndigheter. Perso- nalutbildningsnämnden har förstärkts för att kunna ge ökat utrymme för utbildning i fråga om personalsamverkan och arbetsplatsens miljö. Vidare har delegationen för förvaltningsdemokrati (DEFF) under 1971 breddat sin verksamhet och föreslagit viss försöksverksamhet. Sådana försök pågår f 11 inom elva statliga myndigheter.

Statskontorets sammanställning av pågående, nyss avslutade eller planerade personaladministrativa utredningar upptog hösten 1972 sam- manlagt c 130 titlar.

20.3. Krav på skolans personaladministration

20 .3 .1 Personaladministrativ planering

Enligt bl a statskontorets utredning måste varje företag bygga sitt personaladministrativa planeringssystem ”i nära samband med former och metoder för den övriga planeringsverksamheten och med vederbörlig hänsyn till bl a företagets storlek och organisatoriska struktur”. Därför är det ej möjligt att ta ställning till var inom organisationen olika planeringsdelar skall utföras och beslut fattas annat än om det direkt sammanhänger med planeringens integrering med övriga delar av skolans planläggning. Personaladministrativ planering har två huvudsyften:

att ange alternativa handlingsvägar för att uppnå och vidmakthålla en kvantitativ och kvalitativ balans mellan arbetskraftsbehov och arbets- kraftstillgång att ge de anställda möjlighet att utveckla och använda kunskaper och färdigheter i linje med sina förutsättningar och ambitioner

Dessa båda syften bör i den långsiktiga planeringen beaktas samtidigt. Tidsperspektivet i planläggningen kan indelas i tre avsnitt: 1) planering på lång sikt, c 10—20 år, benämnt perspektivplanering; 2) planering på sex års sikt, verksamhetsplanering; 3) planering på kort sikt, tex produktionsplanering. Den personaladministrativa planeringen bör vara integrerad med den totala planeringen för skolan. Det gäller inte minst verksamhetsplanering. Synnerligen betydelsefullt i detta samman- hang är att skolstyrelsen uppmärksammar de problem som kan aktuali- seras av rätten till en friare resursanvändning inom skolområdet (kapitel 16). Denna bör kunna ge väsentligt ökade möjligheter för kommunerna att vid ändringari skolorganisationen tillgodose den anställdes berättigade krav på trygghet i anställningen.

20.3 .2 Personaladminstrativa åtgärder 20.3.2.l Introduktion

Den första tiden på en arbetsplats är för alla anställda mycket viktig. De intryck man då får blir av stor betydelse för den allmänna inställningen till arbetet och allt som därmed sammanhänger. Introduktionen är därför en betydelsefull del av det personaladministrativa arbetet. De undersök- ningar som refereras under 20.4 visar att någon introduktion jämförbar med vad som normalt förekommer i företag inte existerar inom skolväsendet.

Enligt gängse terminologi för den offentliga sektorn avses med introduktion åtgärder för att underlätta övergång till nya arbetsuppgifter, nya arbetskamrater och ny miljö. Dessa åtgärder skall gälla inte bara nyanställda utan även i tillämpliga delar all personal som omplaceras. Bakom den systematiskt genomförda introduktionen, som med nödvän- dighet måste variera från arbetsplats till arbetsplats, ligger medvetandet om att den nya medarbetare som får ett positivt mottagande och erforderliga instruktioner samt en realistisk information om verksam- heten känner större tillfredsställelse i sitt arbete. Därigenom skapas förutsättningar för en mer varaktig anställning och indirekt en minskning av företagets personalomsättning. Att kostnaderna för personalomsätt- ningar är dolda inom skolsektorn och drabbar eleverna i form av minskad effektivitet i utbildningen får givetvis ej leda till att arbetsgivaren inte uppmärksammar resursbehovet för introduktionsverksamhet i skolan. I det följande lämnas några för_slag på moment som kan ingå i en systematisk introduktion på arbetsplatsen:

1 Den nyanställde bör så snabbt som möjligt bli insatt i de nya arbetsuppgifterna.

2 Information om anställningsvillkor, ordningsregler, skyddsföreskrifter m m. Främjande av goda personliga kontakter med arbetskamrater. Saklig och positiv överblick över kommunen, vederbörande förvalt- ning och dess verksamhet. Ytterligare analys av den nyanställdes kunskaper och önskemål samt klarläggande av hur han uppfattar sin nya arbetssituation. Försök att underlätta den anställdes anpassning till den nya miljön genom vidgad personalservice avseende bostad, utbildningsmöjligheter, arbetstillfällen för familjemedlemmar, fritids- och föreningsliv.

Syftet med introduktionen är inte ensidigt ett arbetsgivar- eller arbetsta- garintresse. Man bör i sammanhanget även väga in arbetskamraternas önskan att den nya arbetstagaren så snabbt som möjligt smälter in i miljön liksom de indirekt positiva följderna för eleverna.

Introduktionen på en arbetsplats måste ske gradvis. Det ärinte möjligt att första dagen lämna alltför många meningsfulla upplysningar som stannar kvar i minnet. Innehållet i informationen måste sorteras, så att det som av praktiska skäl inte behövs de första arbetsdagarna kan skjutas framåt i tiden utan att för den skull bli bortglömt. Introduktionsperioden kan omfatta ända upp till det första halvåret.

Ansvaret för introduktionen ligger på vederbörande förvaltningschef, andra arbetsledare, personalfunktionärer och naturligtvis arbetskamrater. Fackliga funktionärer, personalombud eller motsvarande bör engageras där så är möjligt. En detaljerad skiss till introduktionsprogram är upprättad av kommunförbundet i dess utbildningsprogram ”Dialog” (s 81) varur följande citeras:

"Introduktionsprogram "

Ett överenskommet och fastställt introduktionsprogram gällande hela kom- munens förvaltning underlättar enhetlighet, samordning och uppfölj- ning av introduktionen. Med program avses vanligen något skriftligt. Det är möjligt att fastställa och genomföra ett introduktionsprogram även utan att det ges skriftlig utformning. Som regel torde det emellertid vara mest praktiskt att skriva programmet. Man får då stöd för minnet när det gäller genomförande. Dessutom underlättas samrådsförfarandet då det gäller programmets utformning.

Programmet ska grundas på en inventering av de informationsbehov som föreligger för de skilda personalgrupperna och i vissa fall enskilda anställda. Programkonstruktionen kan underlättas genom fördelning av det konstaterade informationsbehovet dels på tidsavsnitt, dels på huvudområden efter sakinnehållet.

Exempel på tidsavsnitt:

— dag för anställningsbeslut fram till första arbetsdagen — första arbetsdagen

—— första arbetsmåndaden — andra till femte arbetsmånaden

Exempel på sakområden:

— de egna arbetsuppgifterna och arbetskraven, — den egna enheten och förvaltningens uppgifter, — kommunens personalpolitik och personaladministration,

— kommunens förvaltningsorganisation, — kommunen som bostadsort, _ företagsnämnds- och förslagsverksamhet, -— fackliga organisationer och

— fritidsaktiviteter.

Genomförandet

Varje chef ansvarar för att introduktionsprogrammet genomförs. Perso- nalkontoret eller motsvarande kan svara för det introduktionsmaterial som behövs och medverka då det gäller gruppinformation. Det kan vara lämpligt att be någon av den nye medarbetarens kolleger att ta på sig särskilt ansvar för introduktionen. Det tillvägagångssättet med särskild ”fadder” eller ”handledare” får dock aldrig medföra att övriga arbets- kamrater ställer sig ointresserade.

Introduktionsplaner bör finnas för varje enhetlig personalgrupp och vid behov upprättas separat för vissa anställda. En sådan plan kan ha formen av en ”checklista” där man anger de åtgärder som bör vidtas samt lämpliga tidpunkter för dessa. Planen eller listan kan sedan bockas av när de olika momenten avverkats.

Vid introduktionen kan olika medel och metoder komma till använd- ning och kombineras med varandra. Som exempel kan anges:

— indiViduell introduktion genom den egna förvaltningen, avdelningen och gruppen, — introduktionsbroschyr eller annat skriftligt material, som presenterar kommunens organisation och verksamhet, löne- och anställningsvillkor m ut eller — gruppinformation eller introduktionskurser, avdelningsvis eller gemen— samt för hela kommunen.

Uppföljning

På något sätt bör man undersöka om det man gör för att ta hand om nya medarbetare får avsedd effekt. Om vederbörande snabbt kommer till rätta med sina arbetsuppgifter och inte klagar på något, kan man ju tycka att det måste ha gått bra med introduktionen. Man bör emellertid skaffa sig något mer ingående kännedom om hur den nya medarbetaren själv upplever förhållandena. Detta bör ske genom att den som är ansvarig för introduktionsplanens genomförande i lugn och ro samtalar med veder- börande minst en gång, men gärna vid flera tillfällen under det första halvåret. Då finns det ännu goda möjligheter att göra kompletteringar och lägga till rätta vad som eventuellt missuppfattats.

Sådana uppföljningssamtal måste variera till innehåll och omfattning. Frågor som man bör söka svar på är bla följande:

—— Har den nya medarbetaren fått veta vad han/hon behöver? — Har informationen givits på ett sätt som tilltalat vederbörande? — Har man överdrivit informationen i något avseende? — Vad är det som fattas ifråga om sakuppgifter? — Har man uppnått en positiv attityd hos den introducerade?

Genom sina förslag, som utvecklats i andra kapitel, har utredningen sökt skapa organisatoriska förutsättningar för en planmässig introduktion av nyanställda i skolarbetet. Vad utredningen här närmast avser är följande.

1 skolledarutbildning (kapitel 21) 2 reducerad undervisningsskyldighet för skolledare (kapitel 24)

3 studieledarorganisationen (kapitel 24) 4 förutsättningar för samverkan i arbetslag (kapitel 15 och 16)

På den kommunale arbetsgivaren ankommer viss informationsförmedling, vilken bl a kan utformas i material av olika slag. Denna information kan bli särskilt viktig och behöva ges formen av introduktionskurser, såvida arbetsgivaren i skolverksamhet anställer personal som inte genom sin grundutbildning är förberedda för skolarbete. Särskilt bör uppmärk- sammas att kuratorer i socionomutbildningen inte erhåller någon Skolinformation. Inom vissa kommuner ordnas därför redan företagsan- knuten kompletterande grundutbildning för de socionomer som anställs för arbete i skolan.

20.3.2.2 Personalutbildning

Personalutbildningen syftar till att bereda den anställde möjlighet till personlig utveckling bl a genom en till verksamheten anpassad utbildning. Den utgör ett led i personalutvecklingen och kan innehålla moment av grund-, fort- och vidareutbildning och av utbildningskomplettering. Den kan ges i form av kurser, konferenser, studiecirklar, självstudier osv och kan bedrivas såväl i företagets som i utomståendes regi.

Kompletterande grundutbildning ombesörjes väsentligen av det allmän- na utbildningsväsendet i samhället. Till grundutbildning kan också hänföras den inskolning som är nödvändig för alla arbetsuppgifter och befattningar. Hit hör förutom ökade kunskaper och färdigheter för en viss arbetsuppgift även vidgade administrativa och tekniska kunskaper om företagets uppgifter, organisation och arbetssätt.

Fortbildning anpassad efter företagets behov skall möjliggöra för de anställda att komplettera sina kunskaper och färdigheter för det arbete eller den befattning de innehar.

Vidareutbildning syftar till att möjliggöra för den anställde att inhämta kunskaper och färdigheten som gör honom lämplig att påta sig mer kvalificerade arbetsuppgifter och ger möjlighet till befordran eller övergång till annat arbete som bättre svarar mot hans anlag och intressen. Skolområdet — om något — bör stödja och underlätta för de anställda att genom egna självständiga studier vidareutbilda sig då det bedöms vara av värde både för skolan och för den anställdes bästa. På detta område har skolan i fråga om lärare och skolledare i samband med de stora skolreformerna utvecklat ett gott mönster. Utredningen har föreslagit en omfattande särskild fortbildning i specialpedagogisk metodik. Omskolning krävs för att en anställd, som av olika anledningar måste tilldelas helt andra arbetsuppgifter, efter utbildningen skall kunna utöva ett annat yrke än tidigare. Sådan omskolning kan under vissa förhållan- den bli nödvändig också inom skolområdet. Det genomsnittliga omskol- ningsbehovet per kommun och år kan f n ej anges. Med två omskolnings- fall per kommun och år skulle föreligga ett anslagsbehov för G 500 personer per år. De ekonomiska villkoren för omskolningen får på sedvanligt vis fastställas genom förhandlingar. Kostnaden för s k partiell tjänstebefrielse vid vissa rehabiliteringsfall åvilar i allmänhet kommunen.

20.3.2.3 Övriga utvecklingsåtgärder

Med övriga utvecklingsåtgärder menas cirkulationstjänstgöring, Vikariats- tjänstgöring, kommittearbete m m. Skolområdet ger inte så få exempel på sådana möjligheter till tjänstgöring för olika befattningshavare, icke minst på sist nämnda område.

20.3.3. Personalrörlighet

Utvecklingstakten inom arbetslivet i dess helhet, såväl i allmän förvalt- ning som i det enskilda näringslivet, ställer stora krav på beredskap inför snabba förändringar för att man skall kunna bemästra nya problem och uppgifter i fråga om personalresurser.

För kommunens personaltjänst finns allmänna riktlinjer uppdragna av kommunförbundets styrelse år 1969. Där understryks bla, att ”alla möjligheter till systematisk omplacering bör tillvaratas för att så långt möjligt bereda de anställda trygghet i anställningen. Även om anställ- ningstryggheten är en tillräckligt viktig faktor för att ensam motivera arbetet med omplaceringar, är det inte den enda anledningen till att omsorg och intresse bör läggas ned på området." Strukturomvandlingen går kanske långsammare på skolområdet än på många andra områden, och det är här få yrken som försvinner medan några nya uppkommer. Nya tekniska hjälpmedel tas emellertid i bruk och vissa nya arbetsmeto- der förutsätts också vinna tillämpning. De förändringar som sker kan tvinga en enskild arbetstagare till byte av arbetsuppgifter, arbetsplats och organisatorisk inplacering. Allmänt sett är det omöjligt för de flesta människor att efter avslutad grund- och yrkesutbildning räkna med att få ett arbetsområde som man kan stanna på fram till pensionen utan att några större förändringar i fråga om arbetets art och innehåll sker. Tryggheten för den anställde ligger då i förvissningen om att kunna klara nödvändiga omställningar i arbetet.

20.3.3.l Omplacering

Omplacering av personal i skolan har hittills som regel varit beroende av den anställdes eget initiativ, hans önskan om byte av skola, undervisnings— stadium, ämnesområde eller liknande. I och med att vissa reformer och utbyggnad av grundskola och gymnasieskola nu istort sett genomförts kan den kvantitativa utvecklingen av skolorganisationen totalt sett också beräknas vara slutförd. Däremot kan man räkna med att fortgående omflyttningar och förändringar inom det svenska samhället kommer att — inom en i stort sett oförändrad totalram — medföra avsevärda lokala ökningar respektive minskningari skolorganisationen. Dessa kan beräknas komma att utsätta skolväsendet för delvis nya men avsevärda påfrest- ningar.

I de fall organisationen ökar bereder förändringarna vad avser personal- försörjningen knappast några svåröverkomliga problem. I de fall däremot då en skolas, eller kanske t o in en hel kommuns elevunderlag

stadigt minskar, ställs skolledningen inför uppgiften att på bästa sätt ordna för de lärare och övriga anställda vilkas tjänsteunderlag minskar. Det är utredningens uppfattning att åtskilliga av dess förslag, främst då det samlade skoldagsbegreppet och en bättre samordning mellan skolan och kommunens övriga åtgärder för barn och ungdom, skulle ge nya och avsevärt förbättrade förutsättningar för kommunen att smidigt och på ett för den anställde tillfredsställande sätt underlätta en av samhällsutveck- lingen i övrigt betingad förändring. Ytterligare ett stort steg i riktning mot bättre möjligheter för skolans huvudman att omsorgsfullt ordna för de anställda skulle tas om den förändring som utredningen föreslagit i fråga om principerna för arbetstidsuttaget för lärare kan genomföras. Utredningen förutsätter att härmed sammanhängande frågor ytterligare genomlyses och behandlas vid de förhandlingar som utredningen i annat sammanhang förutser.

I_ fråga om omplaceringar bör företaget-kommunen enligt kommunför- bundets riktlinjer betraktas som en enhet. Alla berörda instanser inom en kommun skall positivt medverka till att undanröja eventuella svårigheter och i så hög utsträckning som möjligt lämna bistånd vid genomförandet av omplaceringsåtgärder. Genom goda omplaceringsmöjligheter inom en kommun ökar dess konkurrenskraft i fråga om personal, dvs underlättas dess rekryteringsmöjligheter.

Om en mottagande förvaltning inom kommunen är tveksam om viss föreslagen omplacering bör den likväl enligt kommunförbundet acceptera sådan under en prövotid om högst sex månader. Först därefter skall definitiv ställning tas till frågan om vederbörande arbetstagares placering. Förvaltning bör ej, såvida inte synnerliga skäl föreligger, förvägra nyss nämnda prövotid.

Det har redan sagts att samhällsutvecklingen i stort föranleder behov av omplaceringsverksamhet på arbetsplatserna. Skälen till en sådan omplace- ring kan vara skiftande. Flertalet kan dock hänföras till någon av följande huvudgrupper:

Inskränkningar i eller nedläggning av viss verksamhet Förändring i arbetskraven för viss befattning eller befattningsgrupp exempelvis genom att nya metoder måste tillämpas eller nya hjälp- medel tas i bruk Förändringar i den anställdes förutsättningar tex ändrad intressein- riktning, hälsoskäl o s v Ändringar i verksamhetens organisatoriska inplacering Önskan att utveckla den anställde för andra uppgifter (den anställdes eller arbetsgivarens önskemål)

20.3.3.2 Arbetsrutin i omplaceringsfrågor beträffande partiellt arbets- föra

Statens personalnämnd (SPN) har meddelat anvisningar om åtgärder som myndighet skall vidta för anställd som är partiellt arbetsför och därmed sammanhängande frågor. Anvisningarna har fått formen av ett cirkulär (1972-09-20 nr 18) med följande huvudrubriker:

1 Inledning med diskussion av tillämpningsområde, mål och vissa grundläggande begrepp och regler avseende vissa olika personaladmi- nistrativa åtgärder 2 Beskrivning av en handläggning av ett ärende för att återställa den anställdes arbetsförhet 3 Diskussion av omplacering eller förändring av arbetsuppgifter 4 Särskilt löneanslag 5 Personlig tjänst m m

Anvisningarna gäller tjänstemän vilkas avlöningsförmåner fastställs under medverkan av Kungl Maj:t eller myndighet som Kungl Maj:t bestämmer. Anvisningarna är dessutom tillämpliga på partiellt arbetsföra antingen de omfattas av statliga pensionsbestämmelser eller icke. Eftersom lärare och skolledare har sina avlöningsförmåner fastställda under medverkan av myndighet som Kungl Maj:t bestämmer, gäller dessa anvisningar sålunda skolområdet.

I anvisningarna behandlas såväl tjänstbarhetsutredning som rehabilite- ringsutredning, omplaceringsfrågor, arbetsprövning, arbetsträning och partiell tjänstebefrielse. Utredningen har funnit det motiverat att relativt utförligt referera dessa anvisningar.

Enligt SPN skall myndigheternas insatser avse att återställa den anställdes arbetsförhet eller, om detta icke är möjligt, bereda honom ett med hänsyn till arbetshindret lämpligt och om möjligt likvärdigt arbete.

Med partiellt arbetsför avses den som har eller förmodas kunna få särskilda svårigheter att behålla ett förvärvsarbete på grund av fysiskt, psykiskt eller socialt arbetshinder.

Med arbetsvård avses alla arbets— eller yrkesinriktande åtgärder som syftar till att behålla partiellt arbetsföra i tjänst. Chef som svarar för personalen vid den enhet där vederbörande är anställd svarar för utredningen avseende den anställde. Härvid är det viktigt att frågor som rör den anställde koncentreras till så få tjänstemän som möjligt. Den formella handläggningen av utredningsarbetet kring en partiellt arbetsför regleras bl a av förvaltningslagens särskilda bestämmelser (FL 14 5 m m).

Som grund för varje form av rehabilitering bör myndigheten på ett så tidigt stadium som möjligt göra en utredning. SPN föreslår att sådan företas:

1 senast efter 90 dagars sjukskrivning i följd 2 då den anställdes tjänstgöring ofta avbryts av längre eller kortare sjukskrivningsperioder 3 då den anställdes arbetsförmåga minskat eller blivit ojämn eller andra tecken på svårigheter föreligger 4 på begäran av den anställde.

Den anställde skall alltid informeras om den planerade utredningen och syftet med den. Detta sker lämpligen genom ett väl planerat samtal. Som underlag för arbetet behövs frånvarostatistik. En rehabiliteringsutredning kräver samarbete mellan arbetsgivare och arbetstagare. Arbetstagaren bör beredas tillfälle att biträdas av sin fackorganisation. En rehabiliteringsut- redning av ovannämnt slag kan ej företagas mot den anställdes vilja.

Om arbetsgivaren har skäl anta, att den anställdes förmåga att för framtiden utföra sitt arbete kan ifrågasättas, skall tjänstbarhetsutredning företas. Sådan utredning kan ske även om den anställde icke önskar medverka. Det är den anställdes närmaste arbetsledning som är skyldig att företa utredningen. Tvångsvis läkarundersökning kan övervägas (se 275 statstjänstemannalagen, 21—26 åå statstjänstemannastadgan, 26— 31 55 stadgan om vissa tjänstemän hos kommuner m fl).

Antingen det är fråga om rehabiliteringsutredning eller tjänstbarhetsut- redning skall samma utredningsmaterial förebringas.

Pensionsansökan föreslås då läkarutredningen visar, att den anställde ej kan arbeta, inte ens efter rehabiliteringsåtgärder. I det sistnämnda fallet gäller att om den anställde ej vill medverka till ansökan om pension, skall myndigheten ändå tillse att frågan blir prövad (32 & STjL, 5 & SPR, 3 % TB-SPR, 38 & Ktht, 27 & Sth, 26 & Kthp).

Antalet sjukpensioner för lärare enligt Statens allmänna tjänstepen- sionsreglemente (SPR) uppgår till C 120 per år. Antalet har stigit med 20 procent sedan 1969.

Som första punkt i utredningen om omplacering bör enligt SPN ingå att söka finna lämpliga arbetsuppgifter. Därvid söker man a) i första hand ändra den anställdes nuvarande arbetsuppgifter. Om så icke är möjligt söks b) andra lämpliga arbetsuppgifter inom det egna verket. Om detta icke kan ske får man e) gå utom verket. En inventering av arbetsupp- gifter inom annan myndighet kan ske i samråd med SPN eller länsarbetsnämndens arbetsvårdsexpedition. Om ingen av de åtgärder som skisserats i det föregående ger önskat resultat bör förutsättningarna för att d) inrätta en personlig tjänst och erhålla medel ur särskilt löneanslag undersökas. Som en förutsättning för att SPN skall anse att en personlig tjänst är ändamålsenlig eller att medel ur särskilt löneanslag skall utgå, gäller att myndigheten utförligt kan dokumentera sina tidigare åtgärder.

Sedan man i samråd med den anställde funnit en lämplig omplacering utreds om särskilda arbetsvårdsåtgärder är nödvändiga. Sådana åtgärder kan vara arbetsprövning, arbetsträning, kompletterande utbildning, om- skolning eller yrkesutbildning samt i vissa fall en teknisk anordning på arbetsplatsen.

Vid genomgång av den arbetsprövning eller arbetsträning inför en eventuell omplacering som nämnts i det föregående kan myndigheten bevilja den anställde partiell tjänstebefrielse. Det innebär att han helt eller delvis befrias från sina ordinarie arbetsuppgifter för nämnda arbetsprövning och att han därunder erhåller full lön. För att sådan partiell tjänstebefrielse skall beviljas måste den arbetsvårdsform han valt vara ändamålsenlig. Därmed menas att den helst bör leda till en bestämd arbetsplacering som är meningsfull såväl för den anställde som för hans arbetsgivare/myndighet. Att arbetsvårdsåtgärden är ändamålsenlig skall vitsordas av läkaren. Om tvekan uppkommer i denna fråga bör samråd alltid ske med SPN.

Partiell tjänstebefrielse kan erhållas i första hand för 180 dagar eller, efter samråd med SPN, i vissa fall i mer än 180 dagar. Vederbörande

myndighet skall samråda med SPN i det senare fallet, myndigheten bör alltid samråda med SPN när tveksamhet föreligger om arbetsvården är ändamålsenligt. Myndigheten kan under utredningsstadiet kontakta SPN för rådfrågning, men det åligger vederbörande arbetsgivare/myndighet att själv utföra det nödvändiga utredningsarbetet.

Något högsta antal dagar för partiell tjänstebefrielse finns ej angivet i anvisningarna från SPN. Antalet dagar anges vara beroende av rehabilite- ringsplanen. Sålunda bör partiell tjänstebefrielse pågå så länge arbetsvår- den pågår.

I händelse en tänkt omplacering inte ger den anställde tjänst med samma lön som förut utan lägre, kan myndigheten begära medel ur särskilt anslag under sjunde huvudtiteln för att kompensera den anställde. Någon av följande tre åtgärder kan tänkas:

1 den anställde erhåller en extra tjänst utöver i vederbörande förvalt- nings personalförteckning angivna tjänster eller 2 en personlig tjänst eller 3 den anställde erhåller rättighet att med avvikelse från gällande regler förena olika tjänster.

Utredningen har låtit en arbetsgrupp studera ett antal omplaceringsfall med hänsyn till tillämpbarheten av SPN:s anvisningar inom skolan. Det har därvid framkommit att de föreslagna arbetsrutinernai SPN:s cirkulär nr 18 tycks fungera tillfredsställande för de situationer arbetsgruppen haft tillfälle ta del av.

20.333. Det särskilda löneanslaget

Under sjunde huvudtiteln i riksstaten finns upptaget anslag för lönekost- nader vid viss omskolning och omplacering. Anslaget gäller enbart anställda som omfattas av statliga pensionsbestämmelser, d v s bl a lärare. Ur detta anslag får bestridas kostnader dels för avlöningsförmåner till partiellt arbetsföra som inte kan beredas lämplig tjänst genom egen eller annan myndighet och för vilka inget annat alternativ än sjukpension föreligger, dels får ur anslaget bestridas kostnader för avlöning av anställda som erhållit sjukpension, men som försöksvis upprätthåller viss anställning. Anslaget får därjämte utnyttjas vid omplacering till statlig anställning, icke-statlig anställning med statliga pensionsbestämmelser eller icke-statlig anställning med kommun eller därmed likställd allmän inrättning som huvudman. Det är SPN som beslutar om anslaget får tas i anspråk och vilket belopp som skall utgå och för vilken tid beloppet skall utgå. Framställning om medel från detta löneanslag inges av den myndighet hos vilken den partiellt arbetsföre är anställd. Medel ur detta anslag får användas längst till pensioneringsperiodens nedre gräns. Innan det särskilda löneanslaget får användas skall den anställde i regel ha haft partiell tjänstebefrielse för arbetsvård enligt vad ovan angivits. Det särskilda löneanslaget skall sålunda användas för att täcka skillnaden

mellan den anställdes ursprungliga lön och lönen för det nya arbetet. Den mottagande myndigheten skall därför ange hur mycket den kan betala för den arbetsinsats den anställde utför.

Personlig tjänst rn m. Om man kan förutse att den föreslagna omplaceringen innebär en mera permanent lösning av den anställdes problem bör det särskilda löneanslaget inte användas. I stället bör man undersöka, om det är lämpligt att inrätta en personlig tjänst eller en extra tjänst utöver personalförteckningen, eller om man kan låta den anställde förena två tjänster.

Personlig tjänst innebär att vid myndigheten inrättas en tjänst för en viss namngiven person. Sådan tjänst är i regel att betrakta som en extra tjänst. Avsikten är att den partiellt arbetsföre skall kunna förena sin tidigare tjänst med den nya personliga tjänsten. Detta får normalt ej ske, men i samband med beslut om inrättande av här nämnd tjänst kan en avvikelse från dessa regler medges. Kungl Maj:t beslutar om detta. Ansökan om inrättande av personlig tjänst ställs till det departement under vilken den anställdes myndighet sorterar. I vissa fall kan SPN göra framställning till Kungl Maj:t om inrättande av personlig tjänst, t ex för att byta ut ersättning från det särskilda löneanslaget mot personlig tjänst. Härvid kan Kungl Maj:t samtidigt besluta att myndigheten skall vakant- hålla annan tjänst vid myndigheten med arbetsuppgifter helt eller delvis motsvarande dem som den partiellt arbetsföre fullgör. För närvarande finns inte möjlighet att inrätta personlig tjänst på skolområdet.

Extra tjänst utöver personalförteckning. Om den partiellt arbetsföre omplaceras inom verket, kan myndigheten hos respektive statsdeparte- ment ansöka om inrättande av extra tjänst utöver personalförteck- ningen. Denna dubblerade tjänst användes för att avlöna ersättaren på den partiellt arbetsföres ordinarie arbetsuppgift, samtidigt som denne behåller sin tidigare tjänst.

Tjänster får som ovan nämnts i regel icke förenas. Avvikelser från denna regel kan ske om man därmed skapar möjlighet för en partiellt arbetsför att kombinera sin ursprungliga högre tjänst med en lägre tjänst. Alternativet till denna åtgärd kan vara sjukpensionering. Beslutet innebär att vederbörande befattningshavare i sin nya befattning erhåller samma lön som vid tidigare högre tjänst.

Rehabiliteringsåtgärder av det slag som ovan berörts samt därmed förenade administrativa åtgärder handläggs via SPN som med eget yttrande över det lämpliga i föreslagna åtgärder vidarebefordrar myndig- hetens ansökningar till Kungl Maj:t.

20.3.3.4 Tillämpning av SPN :s anvisningar på skolområdet

Den närmaste arbetsledningen för skolans personal är rektor och studierektor. Det bör självfallet ingå i deras uppgifter att i ett tidigt skede föra ett planeringssamtal med den anställde. Om den som behöver omplaceras är lärare kan i samtalet bl a ligga en analys av vederbörandes arbetsmetoder, en diskussion om en annan tjänstefördelning, om andra uppgifter inom arbetslaget, om annan fördelning av tjänstgöringstiden mellan lektioner och övrigt lärararbete, diskussion om en eventuell förflyttning till annan skola eller annan undervisningsform (t ex vuxen— undervisning). Det bör sålunda vara möjligt att kunna minska den tjänstgörande lärarens undervisning helt eller delvis beträffande vissa ämnen, undervisningsgrupper eller timmar och i stället erbjuda andra arbetsuppgifter inom skolan såsom arbete med läromedelsproduktion, fortbildning, viss konsulentverksamhet, administrativt planeringsarbete såsom sekreterare, utredningsuppgifter inom skolkansli, fritidsverksamhet eller uppgifter på det sociala vårdområdet, tjänstgöring hos folkbibliotek och kulturnämnd. I gynnsamma fall kan en överflyttning till annan kvalificerad arbetsuppgift upplevas som en befordran och de facto också vara det.

En omplacering bör enligt SPN:s anvisningar om möjligt ske inom den egna förvaltningen. I andra hand undersökes om en omplacering kan göras inom kommunen. Kan detta av olika skäl icke ske, måste man söka en omplacering över kommungränsen. Sådana omplaceringar är ofta svåra att få till stånd. Utredningen föreslår därför särskilt organ för omplace- ring av lärare, antingen genom SPN eller via länsskolnämnden. Samtidigt torde de 5 k disponibilitetstjänsterna hos SÖ, som utnyttjats endasti begränsad omfattning, kunna avvecklas.

20.3.4. Arbetsförhållanden och miljö

Under rubriken Arbetsförhållanden och miljö kommer begreppet perso- nalvård in. Det är en angelägenhet inte bara för specialisterna i personaltjänsten utan är främst knutet till arbetsplatsen och skall sålunda utövas av alla som har till uppgift att leda personal och beaktas av alla som planerar och utformar arbetsmiljö och arbetsprocesser. I begreppet arbetsförhållanden och miljö ingår företagshälsovård, personalsocial verksamhet och systematiserad kontaktverksamhet (=information).

20.3.4.l Företagshälsovård

I begreppet personalhälsovård ingår förebyggande hälsovård, sjukvård, rehabilitering, tekniskt arbetarskydd, arbetshygien och ergonomi. Målet för personalhälsovård är enligt internationella arbetsorganisationens rekommendation nr 1 12

— att skydda arbetstagarna mot varje hälsorisk, för vilken de kan bli utsatta till följd av sitt arbete eller de förhållanden under vilka detta utföres

—— att medverka till arbetstagarnas fysiska och psykiska anpassning, särskilt genom arbetets anpassning till arbetstagarna samt genom anvisning av arbetsuppgifter, för vilka de är lämpade _ att medverka till att för arbetstagarna skapa och vidmakthålla högsta möjliga grad av psykiskt välbefinnande.

Kommunen och skolan saknar i allmänhet företagshälsovärd i den mening som ovan angivits. En sådan företagshälsovård är tekniskt och medicinskt förebyggande, sjukvårdande och rehabiliterande. Företagshälsovården medverkar också vid planering och genomförande av förändringar i arbetsmiljön på olika sätt. Den medverkar t ex till erforderliga mätningar av buller och luftföroreningar samt analyser av arbetsplatser med hänsyn till ergonomiska och andra anpassningssynpunkter. Den biträder därjämte med synpunkter på företagets personalplanering och sörjer för hälso- undersökningar av nyanställda samt regelbundna undersökningar av andra anställda och ger råd till företagsledning och anställda vid omplacering av arbetstagare.

I vissa kommuner har dock en modifierad form av företagshälsovård introducerats med regelbundna hälsokontroller av de anställda. I allmän- het blir lärare och skolledning icke delaktiga av denna förmån. Härvid hänvisas ofta till gällande löneöverenskommelse enligt vilka lärare har rätt till fri sjukvård. Frågeställningen gäller emellertid icke, huruvida den ena eller andra undersökningen innebär någon kostnad för den enskilde, utan frågan är på vilket sätt arbetsgivaren/skolan/kommunen genom regel- bundna hälsoundersökningar följer de anställdas hälsotillstånd och får möjlighet att med hjälp av tex frånvaroregistrering samt sjuk- och yrkesskadestatistik skapa sig en bild av arbetets fysiska och psykiska påfrestningar. Det förebyggande momentet i personalhälsovården, som kommunerna i allmänhet saknar, är enligt nutida synsätt synnerligen viktigt. Det har för den enskilde och för hans arbetsgivare inte bara en personligt omvårdande utan även en rent ekonomisk innebörd. En arbetsgivare som genom åtgärder inom företagshälsovården söker före- bygga sjukdom hos den anställda och som, när sjukdom likväl inträffar, med olika medel verkar för rehabilitering av den anställde fyller kravet på modern personalhälsovård i högre grad än vad som för närvarande är fallet inom kommunal och statlig förvaltning.

20.3.4.2 Personalsocial verksamhet

Personlig rådgivning och personalservice av typ hjälp med bostadsanskaff- ning, ekonomiska stödåtgärder, barntillsyn, fritidsverksamhet, kostfrågor, allmänt trivselfrämjande åtgärder 0 s v utgör ett spektrum av åtgärder för vilka det torde vara svårt att ange bestämda riktlinjer för kommunen. Behovet av åtgärder av denna karaktär varierar starkt från kommun till kommun. Ansvaret för nu nämnda åtgärder vilar på den anställdes närmaste arbetsledning som har att till vederbörande kommunala organ (t ex med särskilt yttrande till bostadsförmedling) vidarebefordra fram- ställningar från de anställda.

20.3.4.3 Systematiserad kontaktverksamhet

Huvudsyftet med företagets kontaktverksamhet är att ge och få information. Detta sker i allmänhet på två sätt, dels genom konferenser, personaltidningar rn m, dels genom företagsnämndsverksamheten. Enligt statskontorets utredningspromemoria (6.3.1973) behandlas former för förvaltningsdemokratisering inte inom blocket arbetsförhållanden och miljö. Anledningen är ”att demokratiseringsprocessen avser sty rningen av verksamheten i dess helhet och att den därigenom — liksom bl a personalpolitiken — utgör den ram inom vilken personaladministrationen sker. Administrationen av t ex företagsnämndsverksamheten ingår dock, som tidigare angetts, i den systematiserade kontaktverksamheten”.

För att de anställda skall kunna delta i företagsnämndsarbetet, som i och för sig syftar till ett bättre samarbete inom företaget på alla nivåer, fordras en ömsesidig information. Samma sak gäller givetvis deltagandei arbetsenhetskonferenser, projektgrupper och bestyrelse. Syftet med denna information är att befrämja och vidmakthålla ett positivt intresse för företaget/kommunen och dess arbetsuppgifter och att förhindra missförstånd samt om möjligt förstärka samhörighetskänslan på arbets- platsen.

Informationen från kommunen till de anställda bör ge de anställda verklig inblick i arbetet och arbetsgivarens mål, långtidsplaner, personal- politik, förändringar i arbetsförhållanden osv. Alla former av rationalise- ringsåtgärder och omorganisationer som kan medföra förändringar för personalen måste meddelas med omsorg och vid rätt tidpunkt. Informa- tionen ska inte bara redovisa vad som har hänt utan framför allt vara framåtriktad. Informationen från de anställda skall syfta till att tillvarata deras kunnande och erfarenheter och upplysa om hur de som arbetar inom kommunen upplever sin arbetsgivare och verksamheten på arbets- platsen.

Samarbetsformerna inom arbetslivet kräver god planering på informa- tionens område. Genom en systematiserad kontaktverksamhet tex genom personaltidningar, informationsträffar, företagsnämndsverksam- het, samrådsgrupper och förslagsverksamhet kan såväl mängden av information som presentationssättet ges ett varierande omfång och innehåll. Visserligen kan man aldrig helt tillfredsställa allas krav på information. Behovet varierar från individ till individ liksom uppfatt- ningen om hur informationen skall bjudas. Olika typer av material ger olika reaktioner. Organisationsskisser och statistikkurvor, som många uppfattar som tråkiga och intetsägande, kan för andra vara det bästa sättet att ge en koncentrerad redovisning av innehållet i ett utredningsför- slag. Vad som är särskilt viktigt är dock att informationen ges så tidigt som möjligt. I fråga om planer för omorganisation och planering gäller detta i särskild hög grad, även om informationen av olika skäl måste bli knapphändig.

Möjligheter till samråd och ömsesidig information spelar stor roll i den skolmiljö utredningen önskar se realiserad. I utredningens förslag om för- handlingar i arbetstidsfrågor har därför förutsatts att såväl tid för samråds-

och beslutsgrupper som för personalens enskilda information beaktaszatt ta del av förslag och meddelanden från skolledning och skolstyrelse, pedagogiska tidskrifter, materialförteckningar etc.

Även om information och samråd inte alltid är liktydiga begrepp kan ömsesidigheten i ett informationsutbyte, med den överläggning som ofta blir resultat av ett sådant utbyte, vara ägnad att hos både arbetsgivaren och arbetstagarna ytterligare öka en gemensam strävan att lösa förelagda uppgifter.

20.4. Begreppet arbetstillfredsställelse

”

Begreppen ”trivsel”, "arbetstillfredsställelse” och arbetsanpassning” förekommer i mängder av undersökningar. Definitionen av sådana begrepp skiljer sig mellan olika studier. De flesta studier rörande arbetstillfredsställelse och trivsel har gjorts inom ramen för amerikansk företagsforskning. Det praktiska motivet till detta är företagens intresse att kunna kontrollera olika produktionsfaktorer i syfte att åstadkomma en effektiv och störningsfri produktion. När det gäller speciellt en produktionsfaktor, arbetskraften, har beteendevetenskapliga metoder och förklaringsmodeller haft stort tillämpningsvärde.

Antalet undersökningar som behandlar trivsel bland lärare är mer begränsat. Också på detta område dominerar de amerikanska undersök- ningarna. Utredningen begränsar genomgången till några relativt aktuella skandinaviska undersökningar, som kan sägas ha betydelse för inrikt- ningen av skolforskning eller som har betydelse för personalfrågor och liknande inom skolväsendet.

I ”Trivsel i Gladsaxe Skolevaesen: En undersökning om trivsel bland lärare, elever och övrig personal” av Jensen, Skov, Florander, Petersen (1970—71) definieras trivsel på följande sätt:

”Trivsel uppstår som ett resultat av samspel mellan de förväntningar man har och det sätt på vilket miljön tillgodoser dessa förväntningar.” (a.a., del I, 5 9).

Författarna skriver om dessa förväntningar hos individen, att det kan gälla förväntningar om tillräckligt antal lokaler etc, vilka uppstår ur vissa behov som den enskilde har i samband med arbetet. Det kan gälla behov av att utföra ett gott arbete, att hjälpa ett barn med problem.

I "Insyn i skolan. Lärarnas bedömning av arbetssituationen och deras syn på graden av måluppfyllnad i grundskolan” som utförts av L-E Klason på uppdrag av Sveriges Lärarförbund, 1971, definieras ”en tillfredsställande arbetssituation” på följande sätt:

”. . . detta innebär att lärarna skall ha möjligheter att i rimlig utsträckning kunna fullgöra de uppgifter de enligt gällande föreskrifter är satta att utföra. Konkret innebär detta, att lärarna bör få känna att möjligheter finns att uppfylla de målsättningar som enligt läroplanen för grundskolan gäller för skolans skilda verksamheter.” (a.a. s 2)

En annan utgångspunkt för undersökningen är följande antagande: ”En differens mellan de fastlagda målsättningarna och den grad av

måluppfyllnad som nås i skolans arbete är självfallet icke endast ett förhållande som rör lärarnas tillfredsställelse med den egna arbetssituatio- nen. En sådan differens är också ett mått på i vilken utsträckning som undervisningssystemet som sådant lyckats med att åstadkomma de resultat som förväntats av systemet.” (ibid.)

Operationellt definieras inställningen till skolans mål genom att man frågar efter lärarnas attityder till skollagens första paragraf samt till några formuleringar i läroplanen, nämligen: att skolans verksamhet måste inriktas på samtliga elever och att det inre arbetet i skolan måste utformas så att det blir möjligt för varje enskild elev att tillvarata sina anlag och möjligheter. Dessutom låter Klason lärarna rangordna ”olika mål inom skolans verksamhet”, nämligen kunskapsmeddelande och social utveckling. Det visar sig nu att så gott som samtliga lärare, som intervjuats, instämmer helt eller delvis i de allmänna formuleringarna av skolans mål. Klason drar nu slutsatsen att lärarnas förväntningar på arbetet överensstämmer med läroplanens mål. Detta innebär, att enligt Klasons definition dessa mål måste förverkligas för att lärarna skall kunna uppleva trivsel.

Denna definition av trivsel förutsätter att skolpersonalens arbetstill- fredsställelse skulle vara beroende av skolorganisationens effektivitet, d v s i vilken utsträckning, som organisationen förverkligar sina (uttalade) mål. Med en sådan utgångspunkt kan man nästan alltid betrakta organisatio- ners sätt att fungera som ett misslyckandel. Man fastställer helt enkelt bristen på effektivitet genom att jämföra organisationens tänkta ideala funktion (dess mål) med dess aktuella verksamhet. Då man betraktar en serviceorganisation som skolan är det svårt att fastställa bristen på effektivitet på ett övertygande sätt, eftersom organisationens mål (i motsats till ekonomiska organisationer, tex ett industriföretag) är fomulerade på en hög abstraktionsnivå (se tex skollagens första paragraf). Detta gör målen svåra att operationalisera. Då man bryter ned de allmänna målen till en konkret nivå kan man knappast förvänta sig att lärarna kommer att instämma lika entydigt. På den konkreta nivån blir det också svårt att skilja mål från medel. Sålunda är ett delmål i den sociala fostran av eleverna (deras personlighetsutveckling) att skapa social samverkan inom den sammanhållna arbetsenhetens ram. Inställningen till detta mål har nyligen av en del av lärarkåren manifesterats genom

[ Några problem med sådana utgångspunkter i samband med empiriska undersök- ningar tar organisationssociologen Etzioni upp i sin bok ”Moderna organisationer" (Stockholm, 1966, Aldus) där han bl a säger: ”Det är vanligt bland /. . ./ forskare eller andra som har till yrke eller uppgift att göra bedömningar (låt oss säga en journalist eller en politiker), att de värderar en organisation mot bakgrund av dess målsättning eller målsättningar; den fråga som oftast ställs när det gäller organisationer är: I vilken usträckning har den fyllt sin uppgift? I detta synsätt döljer sig /. . ./ en tendens att ge organisationsstudier en anknytning av social kritik i stället för en vetenskaplig analys, även om det inte behöver vara så. Eftersom de flesta organisationer inte uppnår sina mål på ett slut- giltigt sätt, förleds ofta de som skriver om organisationer till långrandiga diskussio- ner om denna brist på framgång och utesluter i stället en mer djupgående analys. Låg effektivitet är allmänt utmärkande för organisationer.” (a.a. s 29)

aktioner, där lärarna kräver återgång till linjedelat högstadium. Lärarnas instämmande i skolans mål blir följaktligen inte någon självklarhet, då man bryter ned de allmänna målformuleringarna till konkreta regler och anvisningar för undervisningens organisation och innehåll.

Eftersom detta antagande - om att lärarnas och arbetsgivarens förväntningar på arbetet sammanfaller — genomgående använts vid formuleringen av enkätfrågorna kan det vara svårt att bedöma den objektiva graden av måluppfyllelse i skolarbetet ur undersökningens resultat. Resultaten visar dock ett positivt samband mellan lärarnas upplevda grad av måluppfyllelse och graden av tillfredsställelse med den egna arbetssituationen.

Klason har i en nyutgiven skrift ”Ökat personalinflytande — ökad trivsel” (på uppdrag av NLS/Nordiska Lärarorganisationernas Samråd, Nacka 1973) sammanfattat sin egen och andra trivselundersökningar samt fört ett resonemang kring några olika sätt att definiera trivsel. Resonemanget utmynnar i en uppställning av olika krav, som individen har i sitt arbete. Avsikten med denna uppställning är att peka på olika brister i skolan, och att kräva ökat inflytande på de beslut som rör arbetsförhållanden i skolan för lärarnas och skolledarnas fackliga organi- sationer.

I ”Skolans anda och miljö” _ som är en delrapport inom det sk UG-projektet vid Göteborgs universitet, Pedagogiska institutionen, 1971 — skriver Mats Ekholm, att hans syfte är att undersöka ”skolans anda”, uppfattad som det som karakteriserar umgänget mellan människor på skolan. Någon egentlig definition av skolans anda presenteras inte men genom att utgå från det sätt på vilket läroplanen för grundskolan beskriver vad som bör karakterisera andan vid skolan, fastnar Ekholm för följande begrepp som en bestämning av andan: gemenskap, engagemang och trivsel. Dessa begrepp definieras sedan operationellt i form av enkätfrågor. Ekholm utgår från antagandet att läroplanens syften tolkas olika av lärare och att umgängesformerna skiftar mellan olika skolor. Lärarkåren betraktas inte som en homogen grupp i dessa avseenden.

Definitionen av ”trivsel” skiljer sig mellan dessa undersökningar. Samtliga utgår emellertid från något slags behovsresonemang, även om det inte alltid är direkt uttalat. Trivsel och arbetstillfredsställelse blir en fråga om i vilken utsträckning olika behov hos individen tillgodoses i arbetssituationen.

Om individernas behov har flera olika psykologiska teorier utvecklats. Mest uppmärksammade torde ha varit Maslow”s idealistiska humanism, olika praxisteorier och Herzbergs två-faktorteori. En utförlig redogörelse för dessa teorier har lämnats i utredningens forskningsrapport Lärarnas upplevelse av skolarbetet (DsU 1974:1). Då Herzbergs två-faktorteori lades till grund för utredningens trivselundersökning (20.4.3) skall denna något beröras nedan.

1 HerzbergF(1966), Work and the nature of man. Herzberg m fl (1959), The motivation to work.

20.4.1. Herzbergs två-faktorteori

En tillämpning av den humanistiska psykologiska traditionen vid studium av arbetstillfredsställelse har gjorts av den amerikanske arbetspsykologen Frederick Herzberg1 . De viktigaste bidragen från Herzbergs forskning är:

att han knyter möjligheten till självförverkligande till arbetets natur att han utvecklat en teknik, som möjliggör ingående analys av olika faktorers betydelse för individernas upplevelse av arbetet.

Herzberg m fl gjorde en intervjuundersökning av 200 ingenjörer och högre kontorspersonal (accountants) med hjälp av en modifierad form av ”Critical-incident-teknik”. Med utgångspunkt från intervjumaterialet utvecklades den sk tvåfaktorteorin. Tidigare trivselundersökningar har utgått från en definition av arbetstillfredsställelse som en endimensionell variabel, som antingen antar positiva eller negativa värden.

Två-faktorteorin innebär, att arbetstillfredsställese respektive otill- fredsställelse utgör två skilda dimensioner. Herzberg fann att det i stor utsträckning var andra faktorer, som sammanhängde med vantrivsel i arbetet än de som sammanhängde med tillfredsställelse. De förra faktorerna — Herzberg kallade dern ”hygienfaktorer” eller ”dissatisfiers” — sammanhänger med yttre aspekter av arbetet som lön, företagets policy och administration, relationer till kolleger osv. De senare faktorerna — Herzberg kallar dem ”motivatorer” eller ”satisfiers” — sammanhänger med inre aspekter av arbetet, sådana som har att göra med själva arbetsuppgifterna och deras utförande.

Då Herzberg skall ge en teoretisk förklaring av sina resultat, gör han följande antaganden:

1 Motivator- och hygienbegreppen svarar mot ett två-dimensionellt behovssystem hos människan, som består av a) de fysiologiska behoven och b) de distinkt mänskliga behoven, som relaterar till de uppgifter som människan är unikt involverad i. 2 De distinkt mänskliga behoven kan utvecklas genom förändringar i individens omgivning. För Herzberg är denna utveckling bunden till arbetet och arbetets organisering.

Som exempel på förändringar i arbetet, som leder till ökad arbetstillfreds- ställelse, har Herzberg nämnt arbetsutvidgning, arbetsrotation etc. Han förkastar tanken på att olika förändringar av ”human-relationtyp” _ d v s inrättande av informations— och samrådsorgan, vars beslutsområde inte berör de vitala aspekterna av arbetet — skulle leda till ökad arbetstill- fredsställelse. Sådana åtgärder berör huvudsakligen hygien-sidan i hans modell.

2042. Sammanfattning av diskussionen om begreppet arbetstillfreds- ställelse

En bestämning av begreppet arbetstillfredsställelse kan göras på olika sätt. Två olika forskningstraditioner framträder:

1 Den ena utgår från en behovsmodell, som är knuten till den enskilde individen. Detta synsätt innebär att arbetet i första hand ses som en källa till individens arbetstillfredsställelse. Den andra tar sin utgångspunkt i människans handlande i ett samhälleligt sammanhang. Detta innebär att arbetet i första hand ses som en process, nödvändig för upprätthållande och utveckling av samhället.

Den behovsteoretiska utgångspunkten är otillräcklig vid en bestämning av begreppet arbetstillfredsställelse. I begreppet bör inte bara individens relation till själva arbetet ingå utan också arbetets funktion i samhället och individens medvetande om arbetsuppgifternas innehåll — hans definition av yrkesrollen. Glädjen att få arbeta med unga människor, att få uppleva deras utveckling, att få känna samhörighet med dem är liksom påfrestningar och misslyckanden i dessa avseenden en väsentlig del av tillfredsställelse eller otillfredsställelse i lärararbetet.

20.5. Undersökningar kring arbetstillfredsställelse och svårig- heter i skolarbetet

Tillgängliga undersökningar är, som inledningsvis framhållits, utom- ordentligt få. Nästan all pedagogisk och sociologisk forskning på skolområdet har gällt elever och elevens utveckling och problem. De få undersökningar av personalproblem som finns är koncentrerade till lärargruppen.

20.5.1. SIA :s intervjuundersökning kring lärarnas trivsel och upplevelse av skolarbetet

20.511. Problem och resultat

Vid en genomgång av olika trivselundersökningar bland lärare framkom, att dessa inrymde en rad problem, speciellt i fråga om de teoretiska ansatserna och trivseldefinitioner. Möjligheterna att tolka resultaten i dessa undersökningar är därför begränsade (se ovan 20.4). På grund härav saknas tillräckligt djupgående data om lärararbetets karaktär för att man skall kunna uppställa preciserade och rimliga hypoteser rörande arbetstillfredsställelse bland lärare.

Huvudsyftet med utredningens undersökning blev därför att — via intensiva studier av ett mindre antal skolenheter — insamla ett material som möjliggör en mer ingående analys av lärarnas arbete. Eftersom det rör sig om en intensivundersökning kan man inte dra generella slutsatser. Undersökningen tjänar dock att peka på problem, som uppenbart kan

finnas i vissa skolor och ha betydelse för vissa lärare. Inalles berörde undersökningen drygt 300 lärares upplevelse av sin arbetssituation.

Utredningen fann det angeläget undersöka i vad mån Herzbergs ”Hygien-Motivator”-teori bidrar till att förklara trivsel och otrivsel i läraryrket. I detta syfte uppställdes som hypoteser för prövning utifrån utredningens material:

1 En varaktig trivsel bland lärare sammanhänger med faktorer i själva undervisningsarbetet eller faktorer som direkt har med undervisningen att göra. I Herzbergs termer skulle detta innebära, att långa positiva händelser/händelsesekvenser tenderar att sammanfalla med till under- visningen direkt hörande faktorer. 2 En varaktig otrivsel bland lärare sammanhänger med olika förhållan- den utanför själva undervisningen. I Herzbergs termer innebär detta att långa negativa händelsesekvenser sammanhänger med faktorer som rör skolans administrationssätt, relationerna till skolledning, kolleger o s v.

3 Det finns variationer mellan lärare på olika stadier, då det gäller vilka faktorer som leder till trivsel respektive otrivsel. 4 Det är troligt att faktorer som ofta anges som ”otrivselfaktorer” på en skola, inte förekommer lika ofta på andra skolor. Sådana variationer behöver inte vara slumpmässiga. Förklaringen till sådana variationer bör främst sökas i: (a) upptagningsområdets sociala sammansättning, och (b) systemen för inflytande och beslutsfattande på skolorna.

Undersökningen, Lärarnas upplevelse och skolarbetet, har i sin helhet publicerats i serien SIA-utredningens forskningsrapporter (Ds U 1974:1). Undersökningen bygger på omfattande intervjuer kring händelsesekvenser som upplevs positivt eller negativt. Dessa har kodats i huvudsaklig överensstämmelse med Herzberg på 21 faktorer: ] Framgång/misslyckan- de i arbetet, 2 Erkännande/uppmärksammande, 3 Arbetet i sig, 4 Kontakt/kontaktlöshet med elever, 5 Ansvar, 6 Avancemang, 7 Möjlig- heterna till utveckling i yrket, 8 Lön, 9 Interpersonella relationer — skolledning, 12 Interpersonella relationer — kollegor, 13 Teknisk arbets— ledning, 14 Undervisningens organisering, 15 Arbetsförhållanden (t ex skyddsanordningar), 16 Privatlivet (t ex stor arbetsbörda p ga småbarn hemma), 17 Trygghet i arbetet, 18 Elevernas disciplin, entusiasm och inlärningsförmåga, 19 Relationer till föräldrarna, 20 Samarbete med elevvårdskonferens eller institution utanför skolan, 21 Facklig politik. Resultaten kan åskådliggöras med följande fyra figurer (20.1—20.4).

Negativa Positiva 12 12 %

Fra mgång/misslyckanden i arbetet

II”/[%, . Erkännande/uppmärksammande 7/4 . Arbetet i sig

Konta kt/konta ktlöshet med elever

11. Interpersonella relationer — skolledning

12. lnterpersonella relationer -— kollegor 13. Teknisk arbetsledning 14. Undervisningens organisering

15. Arbetsförhållanden

16, Privatlivet

%% 17. Trygghet i arbetet

y/ - 18. Elevernas disciplin, entusiasm och inlär- ' ' ningsförmåga 19. Relationer till föräldrarna

20. Samarbete med elevvårdskonferens (Evk) och institutioner utanför skolan

21. Facklig politik

% Långvariga sekvenser, d v s varaktighet mer än 1 termin

% mellanlånga sekvenser, d v s varaktighet 1 vecka -— 1 termin

kortvariga sekvenser, d v 5 mindre än en vecka

ingen sekvens

Figur 20.] Lågstadielärarnas viktade faktorer

( Il/I/I/A

SOU l974:53 Negativa Positiva 12 4 4 12 % WW 1. Framgång/misslyckanden i arbetet 2. Erkännande/uppmärksammande 3. Arbetet i sig 4. Kontakt/koma ktlöshet med elever 5 —— 10. % 11. Interpersonella relationer —— skolledning W&W/%% » 12. Interpersonella relationer — kollegor /y////%% 13. Teknisk arbetsledning WWW/%% 14. Undervisningens organisering

15. Arbetsförhållanden

16. Privatlivet

17. Trygghet i arbetet

%%WWW/ 18-

% 19.

20.

Figur 20.2 Mellanstadielärarnas viktade faktorer

7//////A

IIS

7///////.

!

Elevernas disciplin, entusiasm och inlär- ningsförmåga

Relationer till föräldrarna

Samarbete med elevvårdskonferens (Evk) och institutioner utanför skolan Facklig politik

Långvariga sekvenser, d v s varaktighet mer än 1 termin

mellanlånga sekvenser, d v s varaktighet 1 vecka— 1 termin

kortvariga sekvenser, d v s mindre än en vecka

ingen sekvens

Positiva 12 %

Framgång/misslyckanden i arbetet 2. Erkännande/uppmärksammande 3. Arbetet i sig

4. Kontakt/ konta ktlöshet med elever

5— 10.

Interpersonella relationer — skolledning Interpersonella relationer —— kollegor

Teknisk arbetsledning

WII/%% _ . Undervisningens organisering

Arbetsförhållanden

Privatlivet

Trygghet i arbetet

,,,/”””,”,MW/éww WW” _ Eilåååfrgraågigzciplin, entusiasm och inlär—

Relationer till föräldrarna

Samarbete med elevvårdskonferens (Evk) och institutioner utanför skolan

Facklig politik

% Långvariga sekvenser, d v s varaktighet mer än 1 termin

% mellanlånga sekvenser, d v s varaktighet 1 vecka— 1 termin

m kortvariga sekvenser, d v s mindre än en vecka

ingen sekvens

Figur 20.3 Högstadielärarnas viktade faktorer

744 Skolans personal SOU l974:53 Negativa Positiva 12 4 4 12 % %% 1. Framgång/misslyckanden i arbetet 2. Erkännande/uppmärksammande , , 3. Arbetet i sig 4. Kontakt/kontaktlöshet med elever 5 — 10. 11. Interpersonella relationer — skolledning 12. Interpersonella relationer— kollegor 13. Teknisk arbetsledning 14. Undervisningens organisering 15. Arbetsförhållanden .16. Privatlivet 17. Trygghet i arbetet V 7/////A'. 18. Elevernas disciplin, entusiasm och inlär- %% ningstörmåga 19. Relationer till föräldrarna 20. Samarbete med elevvårdskonferens (Evk) och institutioner utanför skolan V////A 21 . Facklig politik i

7/////7/,

å

]

Figur 20.4 Övriga lärares viktade faktorer

Långvariga sekvenser, d v s varaktighet mer än 1 termin

mellanlånga sekvenser, d v s varaktighet 1 vecka— 1 termin

kortvariga sekvenser, d v 5 mindre än en vecka

ingen sekvens

20.5.1.2 Hypotesprövning

Ett problem i samband med hypotesprövningen var att avgöra i vilken utsträckning huvudfaktorn ”elevernas disciplin och entusiasm och inlär- ningsförmåga” har att göra med själva undervisningen respektive dc förhållanden som omger undervisningen. För alla kategorier, utom lågstadielärarna, är detta den viktigaste positiva faktorn. Elevernas förmåga, entusiasm, intresse och ordning är faktorer som lärarna framhåller som viktigare i arbetet än att eleverna lär sig något (framgång), beröm för väl utfört arbete, kontakt o sv. Denna faktor är den oftast förekommande också på den negativa sidan. för alla lärarkategorier utom gruppen ”övriga lärare”. Elevernas bristande entusiasm, brist på disciplin och intresse sammanhänger med långa negativa perioder i arbetet.

Då Herzberg utvecklade sin två-faktor teori, undersökte han ingenjörer och bokhållare (accountants). Deras arbete skiljer sig från lärarnas på ett avgörande sätt: lärarna arbetar med unga människor. I lärarnas berättelser kan man inte urskilja orsaken till de elevbeteenden som beskrivs. Det handlar tex om bråkiga elever eller om intresserade elever, men sådana utsagor förbinds sällan med faktorer i skolmiljön — som t ex lärarens eget sätt att undervisa, kursplanernas krav — eller med elevernas förutsätt- ningar, vilka bl a sammanhänger med deras sociala bakgrund. En analys av orsakerna till elcvbeteendena är därför inte möjlig utifrån detta material. En sådan förutsätter bla att man har möjlighet att direkt studera vad som händer i klassrummet.

Herzbergs antagande att det är olika faktorer som ligger bakom positiva och negativa händelsesekvenser stämmer alltså inte beträffande denna huvudfaktor. Lärarna förbinder ”elevernas disciplin, entusiasm och inlärningsförmåga” med både positiva och negativa perioder. Då det gäller de övriga huvudfaktorcrna finns en del tydliga avvikelser från det mönster som beskrivs i hypoteserna. Det gäller främst beträffande hög-, låg- och mellanstadielärarna.

Gruppen ”övriga lärares” positiva sekvenser tenderar att stämma relativt väl med hypotesen.

Då det gäller de negativa sekvenserna, ser man att deras fördelning på olika faktorer i stort sett sammanfaller med de förväntningar, som formulerats i hypotesen.

Faktorerna 5—10, som behandar ”ansvar”, ”avancemang”, ”möjlig- heter till utveckling i yrket”, ”lön”, ”interpcrsonella relationer till underordnade” och ”status”, förekommer inte i lärarnas sekvensbeskriv- ningar. Detta hänger samman med anställningssituationen. De intervju- personer, som låg till grund för Herzbergs faktoruppställning, känne- tecknades av arbeten med individuell karriärgång, individuell lönesättning o s v. Lärare, som SIA:s undersökning gäller, har i stort sett, under hela sin yrkesbana, samma ansvarsposition och samma löneförhållanden. På grund av de begränsade karriärmöjlighcterna kommer lärare med olika erfarenhet, skicklighetsgrad och tjänsgöringstid att ha ungefär samma formella status.

Inför datainsamlingen formulerades också en tredje hypotes, som

innebar att man förväntade sig att det skulle finnas variationer mellan lärare på olika stadier med avseende på vilka faktorer, som leder till trivsel respektive otrivsel. Den tydligaste skillnaden finner man, då man jämför kategorin ”övriga lärare” med de andra. Huvudfaktorn ”elevernas disciplin, entusiasm och inlärningsförmåga” är för ”övriga lärare” över- vägande positiv, medan den är både positiv och negativ för de andra lärarna, Kategorin ”övriga lärare” består av special- och facklärare, som undervisar på mer än ett stadium. Speciallärarna, som utgör ungefär halva gruppen, är förmodligen inställda på att arbeta med elever, vilka uppvisar olika slag av störande beteende och Skoltrötthet. Förutsättningen för deras arbete är olika slag av elevproblem, och arbetet består i stor utsträckning av att behandla dessa. En förklaring till skillnaderna kan vara, att de andra lärarna inte definierar sitt arbete på samma sätt som ”övriga lärare”.

De andra lärarkategorierna lägger antagligen större vikt vid kunskaps- förmedling och ser elevernas bristande disciplin, intresse och liknande som enbart en störning i arbetet.

En annan speciell faktor, som ofta nämns, mest på den negativa sidan, är ”fysisk arbetsmiljö”. Det gäller främst facklärare, som tar upp problem de upplever i samband med dåliga arbetslokaler, brist på undervisnings- materiel och skyddsanordningar av olika slag.

En annan viktigt skillnad gäller låg- och mellanstadielärarna, som relativt ofta tar upp relationerna till kolleger som en positiv faktor, På högstadiet tycks man ha intresse för sådant samarbete främst med sina ämneskolleger, varför relationerna till den största delen av kollegiet begränsar sig till socialt umgänge i kollegierummet.

Mellanstadielärarna anger relationer till elevernas föräldrar som en huvudsakligen negativ faktor. Denna faktor förekommer sällan eller inte alls hos de övriga lärarkategorierna. Det är svårt att förklara vad detta beror på med utgångspunkt i utredningens material. Relationer till elevernas föräldrar diskuteras mer utförligt i avsnitt 20.6.2 och 24.4.

Då man jämför lågstadielärarna med mellan- och högstadielärarna framgår att faktor 18, ”elevernas disciplin, entusiasm och inlärningsför- måga”, relativt sällan tas upp i positiva sekvenser på lågstadiet. Detta behöver inte betyda att entusiasm och intresse saknas på lågstadiet. Förklaringen kan i stället vara att sådant intresse hos eleverna är ganska vanligt, och mer eller mindre ständigt förekommande, varför det sällan leder till upplevelse av speciellt positiva perioder.

Den fjärde hypotesen säger, att det är troligt att det finns skillnader mellan olika skolor vad gäller förekomsten av ”otrivselfaktorer”. Viktiga grunder för dessa skillnader är

—— upptagningsområdets sociala sammansättning och — systemen för inflytande och beslutsfattande på skolorna.

Då lärarnas sekvenser ibland behandlade perioder, när de tjänstgjort på andra skolor än den nuvarande, blev materialet för varje skola vid en uppdelning emellertid alltför litet för att man skulle kunna genomföra en prövning av den fjärde hypotesen. Av utredningens studie av flyttnings-

frekvens bland lärare (20.5.3), framgår dock ett klart samband mellan personalomsättningens volym och rektorsområdets sociala struktur.

20.5.13. Källor till trivsel/otrivsel i lärararbetet

[ avsnitt 20.5.l.2 analyserades lärarnas sekvenser och allmänna omdömen i syfte att kartlägga källorna till trivsel och otrivsel i deras arbete. I det följande sammanfattas analysen av lärarnas långvariga sekvenser.

Resultaten visar att källorna till både de positiva och negativa sekvenserna finns i ”skolstrukturen” eller ”klassrummet”. Endast i ett fåtal fall har källorna återfunnits i ”omgivningen”. Med skolstrukturen avses de institutioner på statlig, kommunal och lokal nivå, som beslutar, verkställer eller kontrollerar undervisningens innehåll och organisering. l skolstrukturens omgivning finns olika grupper, institutioner och liknande som har intresse av skolans verksamhet.

De sekvenser och allmänna omdömen, som anknyter till förhållanden på klassrumsnivån, har inte kunnat återföras på skolstrukturen respektive omgivningen. De har därför analyserats separat.

Skolstrukturen

För samtliga lärarkategorier i utredningens material gäller att de förhållanden som regleras på olika nivåer i skolstrukturen oftast förekommer som en källa till otrivsel i lärarnas arbete och mer sällan är källa till trivsel. För högstadielärarna är det oftast de instanser som har formell beslutanderätt (SÖ, länsskolnämnd, skolförvaltning och rektor) som utgör källan till missnöje. Relationerna till kolleger ligger i mindre utsträckning bakom de negativa sekvenserna. För mellanstadielärarna är det främst skolledningen som ligger bakom de negativa sekvenserna. För lågstadielärarna och kategorin ”övriga lärare” är det svårt att urskilja några entydiga tendenser, spridningen på olika nivåer är stor.

Hög- och mellanstadielärarnas positiva sekvenser handlar främst om förhållanden på den lokala skolan.

Omgivningen

Av de fåtaliga sekvenser som sammanhänger med förhållanden i skolans omgivning är de flesta negativa. [ flera fall handlar det om relationer till elevers föräldrar. Dessa relationer har oftare negativt än positivt innehåll.

Klassrummet

Förhållanden i klassrummet ligger bakom största delen av de långvariga positiva sekvenserna. Undantag är mellanstadielärarna, vars sekvenser lika ofta anknyter till negativa som positiva förhållanden i klassrummet. För hög- och mellanstadielärarna utgör klassrummet ofta också en källa till varaktiga negativa perioder. Detta gäller inte då man ser till de andra kategoriernas långvariga sekvenser. Då det gäller lågstadielärarna finns en

hel del ”mellanlånga” sekvenser — övervägande negativa — som relaterar till klassrumssituationen.

Jämförelse mellan sekvenser och allmänna omdömen

De negativa långvariga sekvenserna är ganska jämnt fördelade över olika nivåer i skolstrukturen och i klassrummet. De negativa allmänna omdömena tenderar att koncentreras — det rör sig om en kraftig sådan tendens — till den statliga och kommunala nivån i skolstrukturen. En liknande tendens finner vi för mellanstadielärarna och för kategorin ”övriga lärare”. Lågstadielärarna avviker dock från detta mönster. Skillnaden mellan de negativa sekvenserna och de negativa allmänna omdömena är att de förra är knutna till långvarig otrivsel i arbetet, medan de senare mer har karaktären av attityder till olika fenomen i skolan. Lärarattityderna är således — om vi bortser från lågstadielärarna — mest negativa till de förhållanden, som regleras från stat och kommun, och minst negativa till förhållanden på den lokala skolan. Lärarnas upplevda faktiska problem är emellertid till stor del knutna till klassrumsstituationen eller till de beslutande instanserna i skolstrukturen. Lärarna framstår således som påtagligt oppositionella mot de mera centrala beslutsinstanserna.

De standardiserade frågorna

Redovisningen av lärarnas bakgrund visar att de flesta lärarna i urvalet kommer från medelklass och övre medelklass. Den sociala snedfördel- ningen i materialet är mera påtaglig än den som framkom i U 6825 utredning om lärarkandidaternas sociala bakgrund. Det bör dock betonas att man inte kan dra några mer vittgående slutsatser från föreliggande material, när det gäller svaren på de standardiserade frågorna, pga materialets litenhet. Könsfördelningen för lärarna följer ett välkänt mönster: på lågstadiet är samtliga lärare kvinnor, på mellanstadiet är majoriteten av lärarna kvinnor och på högstadiet finns en majoritet av manliga lärare.

Lärarnas inställning till rektors ledarskap

Rektor har den centrala positionen då det gäller beslutsfattande på den lokala skolenheten. Lärarna beslutar dock ensamma då det gäller undervisningsmetodik och urval av stoff inom huvudmomentens ram. Resultaten visar att majoriteten av lärarna på samtliga skolor i urvalet accepterar det gällande beslutssystemet/den gällande ansvarsfördelningen. Mellan skolorna finns emellertid tydliga skillnader då det gäller hur stor andel av lärarna som inte anser att rektor ensam skall leda verksamheten. Dessa variationer kan sammanhänga med skillnader mellan olika rektors- områden i fråga om skolledningens arbetssätt, elevernas speciella pro- blem, disciplin- och lokalsituationen.

Inflytande pä tillsättning av rektor respektive lärare

Då det gäller rektorstillsättningar önskar en stor del av lärarna sprida inflytande till olika kategorier skolpersonal, på skilda nivåer. När det gäller lärartillsättningar förordar man i betydligt mindre utsträckning en sådan decentralisering av inflytandet. Lärarna tenderar att vara nöjda med den rådande gången vid lärartillsättningar. Detta beror troligen på att man ser rektor som chef över all personal i skolan och som skolans ansikte utåt. Tillsättningen av rektor är därför en fråga som man anser angår alla parter: såväl lärare, elever och övrig skolpersonal som föräldrar. Lärartillsättningar anser man däremot i mindre utsträckning vara en fråga som berör den övriga personalen på skolan, eleverna och föräldrarna. Dessa anser man därför inte behöva ha kontroll över lärartillsättningarna.

Åtgärder mot en störande elev

När det gäller frågan om vilka personer som har respektive bör ha inflytande vid beslut om åtgärder mot en störande elev finner man tydliga skillnader mellan de olika skolorna. På den skola där elevproble- men var störst och där man hade den största faktiska spridningen av inflytandet på olika befattningshavare ville fler lärare vidga ansvarsfördel- ningen i dessa frågor jämfört med de andra skolorna. Antagligen har lärarna på denna skola oftare haft direkt kontakt med eleverna och deras problem. Dessa erfarenheter har sannolikt lett till en ökad medvetenhet om elevernas problem och till ett ökat intresse för samarbete med elevernas föräldrar. På den skola, som har de relativt sett minsta problemen med eleverna, tenderar lärarna att vara nöjda med att rektor fattar besluten och handlägger dessa frågor.

Tillfredsställelse och otillfredsställelse vid undersökningstillfället

Några frågor syftade till att belysa lärarnas aktuella otillfredsställelse. Den första gällde deras önskan att byta skola. Knappt 20 procent uppgav sig vilja byta skola, medan 76 procent ville stanna kvar. Skillnader finns mellan skolorna. En annan fråga gällde lärarnas önskan att byte yrke. Av lärarna vill 79 procent ej byta, knappt tio procent uppgav att de ville byta yrke, medan resten var tveksamma. Av de tio procent lärare som svarade att de ville byta yrke var det endast tre procent som ville byta om det innebar försämrade anställningsförhållanden.

20.5 .2 Undersökning av störningar i skolarbetet

Inom forskningsprojektet Störningar i skolarbetet, till vilket initiativet togs av SIA, har genom en stor mängd intervjuer insamlats uppgifter om vad lärare och elever upplever som störningar i skolarbetet. Projektet finns publicerat som institutionsrapport från pedagogiska institutionen vid universitetet i Umeå.

Resultaten visar på en mycket komplicerad och sammansatt bild av vad

& Att exempelvis Lyck- sele och Mjölby kommun visar stor stabilitet trots att över 20 procent nyanställts varje år sam- manhänger med att skolväsendet kraftigt expanderat under fyraårs- perioden.

som uppfattas som störningar i skolarbetet. Disciplinfrågor upplevs långt ifrån som den dominerande störningskällan. Variationerna är också stora inte bara mellan lärare på olika stadier utan också mellan olika åldersgrupper och mellan lärare med längre eller kortare tjänstgöring samt mellan lärare och elever. Nedan skall endast några iakttagelser återges.

Störningsundersökningen bekräftar iakttagelserna i trivselundersök- ningen (20.5.1). Lärarnas upplevelse av problem — negativa sekvenser _ är koncentrerade till huvudfaktorn elevernas disciplin, entusiasm och inlärningsförmåga. Starkt markerade faktorer är elevernas kunskaper och färdigheter, deras attityder och inställning, ordning och uppförande, arbetsinsats och intresse för studierna. Omvänt betyder detta, vilket också klart framgår av undersökningen, att en mängd faktorer som är av skolorganisatorisk art tycks betyda mindre. Låga värden finns således för exempelvis arbetsbestämmelsernas utformning, avtals— och lönebestäm- melser, regler för lärartillsättning, lärarsystem, läromedelsorganisation, lärarschema, provschema, schemaändringar, personalvårdens, hälsovår- dens, yrkesorienterings, den interna informationsverksamhetens, föreningsverksamhetens, biblioteksverksamhetens och skolledningens sätt att fungera.

Upplevelse av störningar i arbetet förläggs också i ringa grad till kringfaktorer, till närsamhällets sociala funktion. Kommunikationernas uppbyggnad, socialvårdens, sjukvårdens, bostadsförmedlingens, nöjes- och fritidsverksamhetens funktion inom skolans upptagningsområde upplevs inte som problem. Påfallande är att de av de e 13 800 insamlade uppgifterna _ klassificerade på 217 huvudfaktorer -— förekommer inte bristande engagemang från föräldrarna som någon negativt upplevd huvudfaktor.

I avsnitt 20.6 tar utredningen, i samband med slutsatser och förslag, upp olika synpunkter i störningsundersökningen.

20.5.3. Personalförändringar och sjukledighetsfrekvens för lärare i grund- skolan

I sin helhet finns utredningens undersökning av personalförändringar och sjukledighetsfrekvens publicerad som forskningsrapport (Ds U 1974:1). Undersökningen ger väsentlig information. Situationen i de fyra kommu- ner som detaljundersökts (Kristianstad, Lycksele, Mjölby och Huddinge) kan belysas av data i tabell 20.1.

Tabell 20.1 Vissa personalförändringar i fyra kommunera

Kommun Kristianstad, Lycksele Mjölby Huddinge tre rektors- områden

Totalantal nyanställda 26 26 21 39 lärare per år i procent av samtliga lärare Procentuell andel lärare 51 80 76 57 anställda vt 1968 fort-

farande kvar vt 1972

I två kommuner fanns således endast cirka hälften av lärarna kvar efter fyra år. Att detta skapar stora problem för kontinuiteten i skolans arbete och för stadieövergripande information är uppenbart. Det aktualiserar i hög grad behovet av bla introduktionsverksamhet i skolorna, vilket tidigare berörts (20.321).

I samband med överväganden om grunderna för resursfördelning inom en kommun (kapitel 23) har utredningen använt sig av ”sociala profiler”. Sociala profiler är en metod att grafiskt åskådliggöra definierade områdens demografiska och ekonomiska struktur. Teorin bakom kon- struktionen av sociala profiler är att olika miljöer betyder en mer eller mindre gynnsam utvecklingsmiljö för ungdomen. Kan man finna förhål- landen som beskriver denna miljö för ungdomen så kan man genom att göra jämförelser definiera de områden som har den svåraste utvecklings- miljön och således är i störst behov av förebyggande resursinsatser.

Vid undersökningen av personalförändringar gjordes en studie av om det fanns något samband mellan ett område med större sociala problem och personalomsättningens storlek. Korrelationen visade sig vara +0.83, (! v s mycket stor. Detta betyder att de barn och ungdomar, som lever i områden med den sämsta sociala miljön, också går i skolor med den högsta omsättningen bland lärarna. Förhållandet understryker vikten av den olika och problemorienterade resursfördelning utredningen i 16.6.3 föreslagit.

Sjukledighetsfrekvensen bland lärare är konstant låg med svagt sjunkande tendens. Av totalantalet anställda lärare i hela landet var 2,3 procent frånvarande 1969 och 2,1 procent 1972.

20.6. Utredningens överväganden beträffande trivsel och arbetstillfredsställelse

20.6.1. Linje/stab-konflikten inom skolväsendet

Då man studerar en organisation i samhället, t ex ett företag, ett sjukhus, en skola, är det nödvändigt att betrakta den som ett öppet system. Detta perspektiv innebär att man tar hänsyn till de relationer mellan organisa- tionen och dess omgivning, som har betydelse för organisationens mål och verksamhet.

Beslut om förändringar i skolan fattas på central nivå: regering och riksdag beslutar om mål och ramar. Dessa förhållanden avspeglar sig i utredningens material i lärarnas beskrivningar av speciellt viktiga perioder i arbetet och i deras allmänna omdömen. Omdömena är till övervägande del negativa. För lärarna innebär de större förändringarna i skolarbetet oftast merarbete: man måste läsa in ny kurslitteratur pga ändrade kursplaner, ämneskombinationer ändras, vilket innebär krav på fortbild- ning etc. Av lärarnas allmänna omdömen framgår att detta är viktiga osäkerhetsfaktorer i deras arbete.

Förändringar i skolan uppfattas lätt som något för skolarbetet speciellt. De upplevs inte heller på samma sätt motiverade som de

förändringar inom exempelvis industriföretag vilka är föranledda av kraven på en konkurrenskraftig och säljbar produktion för att garantera fortsatt sysselsättning.

LUK har i sitt betänkande Fortsatt reformering av lärarutbildningen (SOU 1972192) föreslagit arbetslivserfarenhet som ett obligatoriskt krav för lärarutbildning. Lika betydelsefullt för att inom skolan skapa positiva attityder till organisationsutveckling och anpassning till samhällets förändrade krav på utbildningsenheterna torde också andra insatser vara. Krav på omprövning, förändring och utveckling måste iökad utsträck- ning initieras från skolenheterna själva. I stället för en passivt stadge- och anvisningstolkande verksamhet måste i skolväsendet skapas förutsätt- ningar för lokala initiativ. Detta bör enligt utredningens förslag ske genom främst följande åtgärder:

1 Ökad frihet i resursanvändningen 2 Målrelaterad utvärdering 3 Ökad lokal kompetens

Utredningen har i kapitel 16 och 25 utförligt motiverat och angett vägar för att realisera de två första av de här nämnda åtgärderna. Kravet på ökad lokal kompetens har två sidor: utbildning och tid för programut- formning. Utbildningssidan har utredningen sökt beakta genom förslag om skolledarutbildning och omfattande kurser för kompletterande grundutbildning kring elever med svårigheter (kapitel 21). Vid omdisposi- tionen av personalarbetstiden menar utredningen att det vore värdefullt om man kunde åstadkomma tid för obligatorisk fortbildning.

Tid för programutformning är likaså en central fråga. I skolväsendet har kostnaderna härför i allmänhet dolts genom att uppgifter lagts på personal, vars tid samtidigt tagits i anspråk för andra uppgifter. Effekterna har därigenom ibland blivit ringa. För den samlade och förbättrade effekten av det totala personalarbetet inom skolan är det angeläget att lektionsarbete kan vägas mot behovet av planering, uppföljning och kontakter. Utredningen anser därför att det vore önskvärt att lärararbetet efter andra principer än nu kunde fördelas på lektioner och planering. Utredningen förutsätter att denna fråga närmare behandlas vid de förhandlingar som utredningen i annat sammanhang (kapitel 19) föreslagit.

Fortbildningens och utvecklingsarbetets organisation är också betydel- sefull för att befrämja vilja till utveckling. Utredningen har föreslagit att fortbildningen i större utsträckning inriktas på skolenheten och arbets- enheten som målgrupp och inte enbart på enskilda individer vid olika skolor. Statliga medel för utvecklingsarbete går för närvarande till större delen till institutionsbunden forskning. Sålunda går ungefär hälften av SÖ:s utvecklingsanslag till uppdrag vid beteendevetenskapliga forsknings- institutioner medan huvuddelen av resten utgör expertmedel inom SÖ. Endast en obetydlig del används för praktiska skolförsök. Svårigheter har funnits att få forskningsuppgifterna tillräckligt åtgärdsrelaterade och också att sprida information om forskningsresultaten. Även om informa-

tionsverksamheten kan förbättras och spridningen genom läromedelsut- formning, fortbildning och läroplanssupplement ofta förbises i kritiken av den bristande informationen, återstår problemet att skapa motivation för att ta emot och söka den tillgängliga informationen.

Det utvecklingsarbete, som bedrivits i form av utvecklingsblock och varit direkt knutet till upplevda behov och problem i det kommunala skolväsendet, har genom sin fältkontakt goda förutsättningar att upp- fattas som stöd och service. Utvecklingsblockens verksamhet har också kunnat knytas till organisatoriska experiment i skolorna. Deras resultat har varit av stor betydelse för utvecklingen. Exempel härpå är elevvårds- försöken i Uppsala utvecklingsblock, färdighetsträningsförsöken i utveck- lingsblocket i Kalmar län, PEDO-försöken i Skellefteå och försöken med varierande gruppstorlek och lagundervisning i Malmö. Som ytterligare åtgärd för att befrämja skolinitierad utveckling av det inre arbetet bör därför utvecklingsmedel destineras till utvecklingsblock.

20.6.2. Lärarna och närsamhället

Föräldrarna och det lokalsamhälle, som omger den enskilda skolan, nämns i liten utsträckning som en källa till trivsel eller otrivsel. Detta kan framstå som förvånande, då man ser till de uttalade målen för undervisningen.

I läroplanen för grundskolan står det under rubriken Hem-skola-sam- hälle, att . . . ”Det gemensamma ansvaret och intresset för de ungas utveckling bör förena hem, skola och samhälle i ett fruktbärande samarbete”.

Den intervjuteknik som användes i trivselundersökningen (20.5.1) innebar att lärarna själva fick välja ut sådana perioder de upplevt som viktiga. Resultaten kan därför inte förklaras på annat sätt än att elevernas föräldrar haft liten betydelse för dessa lärares upplevelse av sitt arbete.

Att man väljer att betrakta skolan som ett öppet system behöver inte innebära att den faktiskt är lättillgänglig eller att skolan och dess personal har utvecklat kontakter med omgivningen, t ex elevernas föräldrar, ungdomsgårdar, fritidsnämnder, bibliotek och föreningar. Intrycket är att skolan i många avseenden fortfarande är en avskild institution i lokalsamhället. Situationen sammanhänger delvis med dispositionen av arbetstid i skolan. Men det torde ofta också vara så, att då kontakter och samarbete etableras står skolan och dess personal som initiativtagare och har att forcera ett motstånd från andra institutioner i samhället.

På de skolor som studerats är kunskaperna om vad eleverna gör efter skoldagens slut många gånger begränsade. Vid informationsintervjuer på skolorna framgick att man inte kände till vilka verksamheter som bedrevs på ungdomsgårdar i upptagningsområdet. Ett annat tecken på begränsad kännedom om eleverna utanför skolsituationen är, att skolledningen i flera fall inte kände till vad som hänt med de elever som föregående år lämnat grundskolan men som inte kommit in på någon av gymnasie- skolans linjer.

Utredningens material tyder således på att relationerna till elevens

föräldrar samt intresse för elevens fritidsverksamhet ibland kan vara svagt utvecklade.

Sambandet mellan problem i skolan och elevernas svårigheter å ena sidan och den sociala situationen i närsamhället å den andra är klart belagd genom omfattande forskning (se kapitel 6). Elevernas problem måste angripas utifrån denna breda syn på vad som alstrar svårigheter och konflikter i skolan. SIA:s undersökningar visar klart, hur lärarnas arbetstillfredsställelse är intimt knuten till elevernas situation. På klasslärarstadiet anger mellanstadielärarna elevernas personliga situation som den främsta stömingsfaktorn. Ökade möjligheter att i samarbete med andra myndigheter och med frivilliga organisationer och föräldrar arbeta med åtgärder som rör elevernas hela situation i närsamhället bör därför ha utsikter att leda både till en bättre situation för eleverna och till att lärarna upplever bättre resultat och därigenom större tillfreds- ställelse med sin egen arbetsinsats. De förslag som utredningen utvecklat i kapitel 9 om aktiviteter i skolmiljön är avsedda att skapa förutsättningar för ett mångsidigt arbete med barn- och ungdomsproblemen. Förslag till vidgade föräldrakontakter har lagts i kapitel 24.4. Som synnerligen betydelsefullt mot bakgrund av intervjuresultaten framstår också kon- taktlärarnas verksamhet vid uppföljning av eleverna efter avslutad skolgång på grundskolan (kapitel 13). Men även andra insatser bör beaktas. I förslagen till skolledarutbildning har lagts in omfattande moment som rör arbetet inom andra kommunala sektorer än skolan. Introduktionen av nyanställd personal i skolan bör också omfatta orientering om eller besök vid fritidshem, fritidsgårdar och bibliotek inom upptagningsområdet liksom om föreningslivets omfattning och struktur (20.321). Studiedagar kring sociala problem, studieavbrott och föreningsliv bör anordnas gemensamt för personal från olika förvalt- ningar. I en reformerad lärarutbildning bör ingå erfarenhet av sociala institutioners arbete (21.1).

20.6.3. Sociala relationer inom skolan

Då man ser till lärarnas händelsesekvenser är det slående att så många varit långvariga. De flesta av dessa är negativa.

Av lärarnas beskrivning framgår också att de ofta upplever sig isolerade från sina kolleger. Denna isolering framträder tydligast då en lärare har problem i klassrummet. Flera lärare har beskrivit den första tiden under sin lärarbana som en långvarig negativ period. Det handlar om att de som nya lärare på en skola ställs inför problem, som de inte klarar av. De står isolerade med problemen och kan ofta inte påräkna något stöd.

Isoleringen framträder i utredningens undersökning som det mest allvarliga problemet i vissa lärares arbetssituation. Olika yttre arrangemang liksom maktförhållanden inom skolenheten framstår inte i någon av de undersökningar utredningen haft tillgång till som de faktorer som främst förklarar arbetstillfredsställelse. Tillfredsställelse/otillfredsställelse är knutet främst till i vad mån man tycker sig lyckas eller misslyckas i

relation till eleverna i undervisningsarbetet. Svårigheterna är här relatera- de till två faktorer: isolering från eleverna genom undervisningsgrupper- nas antal/storlek och genom att lärarens närvaro iskolan är begränsad till enbart lektioner, isolering från kolleger genom enlärarsystemet. Allvarligt är att detta kan leda till så många långvariga negativa händelsesekvenser.

Utredningen har föreslagit att grundskolans inre struktur får en decentraliserad utformning i arbetsenheter (kapitel 14 och 15). Utred- ningen har också pekat på möjligheten att lokalmässigt samla arbets- enheten i hemavdelningar. Personalen inom en arbetsenhet ses som ett eller flera arbetslag med gemensam uppgift (kapitel 15). Som funktionellt stöd för arbetslaget har utredningen föreslagit studieledare med avsatt tid för stödjande arbete (kapitel 24). Resursutnyttjande enligt utredningens förslag eliminerar i betydande utsträckning stora undervisningsgrupper. Om arbetstiden fördelas på lektioner och övrigt lärararbete i skolan skapas förutsättningar för kontakter och samtal (kapitel 19).

I kapitel 18 om Specialisering i skolan har utredningen motiverat sin syn på lärarrollen. Att lärarrollen ges ett vidsträckt innehåll får dock inte fattas så, att lärararbetet för varje enskild lärare skall innehålla alla delar. Det är tvärtom angeläget att förutsättning skapas för att arbetsinnehållet kan varieras.

20.6.4. Målens ambitionsnivå

Målens ambitionsnivå är den faktor av samtliga 217 inom störningsunder— sökningen som för lärare i gymnasieskolan har den högsta svarsprocenten men även högstadie- och mellanstadielärarna har mycket hög svarsfrek- vens för denna faktor.

Det är uppenbart att ordet mål har en olycklig psykologisk verkan. Dess innebörd i skolförfattningar är riktlinje (riktningsangivelse) men uppfattas som beskrivning av tillstånd som skall uppnås om bara läraren arbetar metodisk riktigt. Ordet mål bör i dessa sammanhang ersättas av riktlinje. Ordet mål bör reserveras för uppnåbara situationer och prestationer (exempelvis målrelaterade betyg).

Det är exempelvis en riktningsangivelse att alla elever skall bli goda samhällsmedborgare, men det kan vara ett mål, som arbetsenhetens lärare och elever uppställer, att en grupp elever i åk 9 under en viés period skall kunna svara för introduktionen av nya mellanstadieelever på skolan så att de flesta av dessa blir nöjda.

20.6.5. Läromedelsfrägor

Läromedelshanteringen inom skolan upplevs inte som någon störande faktor i arbetet på något stadium. Däremot spelar läromedelsförseningar stor roll för att försvåra arbetet. De svårigheter som varit förknippade med nya läroplaner kan nu anses övervunna. Kvar står de fördröjningar som sammanhänger med sena beställningar och överraskande svängningar i efterfrågan på olika konkurrerande läromedel. Önskemål i skolorna att kunna köpa och pröva nyproducerade läromedel och ange behovet exakt

på basis av elevval och intagningar måste vägas mot den påfallande nackdel för skolarbetet som läromedelsförseningar innebär. Det syns angeläget att — med hänsyn till det stora effektivitetsbortfall uteblivna läromedel kan utgöra — genom generell bestämmelse ange att läromedel skall beställas vid en sådan tidig tidpunkt, att läromedelsproducenterna kan garantera att beställda läromedel är skolan tillhanda i god tid före läsårets början. Om tidpunkten bör överenskommelse träffas mellan kommunförbund och läromedelsproducenter. Enbart det förhållandet att en tidigt beställning kan medföra vissa överkostnader på grund av oberäknade svängningar i val och intagning och att detta framträder i budgeten medan effektivitetsbortfall i undervisningen är budgetmässigt dolda kan inte få styra utvecklingen.

20.6.6. Schemafrågor

Undersökningar understryker det välkända förhållandet att — inte lärarschemats — men väl elevschemats utformning är en viktig fråga för lärarna. Schemaläggningens betydelse är större på högre stadier. Elev- och lärarsynpunkter sammanfaller inte alltid. I synnerhet i gymnasieskolan upplevs timbortfall som en starkt störande faktor av lärare.

En schemaläggning kan aldrig utformas så, att den tillfredsställer alla. Några av utredningens i andra sammanhang framförda förslag torde emellertid bidra till att förbättra nuvarande situation:

] Skolledningen erhåller på grundskolan mera tid för planerings— och kontaktarbete genom att rektor inte längre tas i anspråk som lärare i samma utsträckning som nu (kapitel 24) 2 Skoldagsbegreppet ger på grundskolan andra förutsättningar för varierande utplacering av lektioner i förhållande till fria aktiviteter (kapitel 9) 3 Vid lagarbete och flexibla elevgrupperingar bör lokaler kunna utnytt- jas bättre än då undervisningsgruppernas storlek är fixerad och därigenom också kravet på lokaler av viss minimistorlek 4 Sammanslagning av grupptimmar, TTF, stöd- och specialundervisning till en för gymnasieskolan gemensam förstärkningsresurs kan beräknas ha en liknande schemaförbättrande effekt (kapitel 17).

21. Personal- och skolledarutbild ning

I avsnitt 16.2 behandlade utredningen den nuvarande grundläggande styrmodellen för skolväsendet. Denna utmärks av att målen är relativt sett oprecisa i sin utformning, att utvärdering spelar en undanskymd roll och att insatserna för ledarutbildning är föga omfattande. Däremot finns ett rikt utvecklat system av regler för hur resurserna skall användas. Verksamheten vid enskilda skolor påverkas därför främst av dessa regelkomplex. Den bakomliggande tanken är att om skolan följer de regler som gäller för användningen av olika lärartimmar så kommer också de uppställda målen att nås.

Utredningen har i olika sammanhang utvecklat skälen för att denna styrmodell successivt ersätts av en annan, dels för att skapa möjligheter att bättre anpassa arbetet till lokala situationer och elevernas svårigheter, dels för att bereda skolans elever, anställda och föräldrar ett ökat inflytande och engagemang i den egna miljöns utformning.

Det är främst den detaljerade styrningen genom olika regler för resursanvändning som för närvarande kan försvåra ett problem— och behovsorienterat arbete på den lokala skolan. SIA har därför i kapitel 16 och 17 föreslagit en friare resursanvändning.

Ökad vikt måste då i stället läggas på andra styrmedel. Målen måste erhålla en mer precis utformning som klarare anger avsikten med skilda resurssatsningar. Personal- och ledarutbildning måste ges ökad betydelse i ett system där de anställda på skilda nivåer både erhåller möjlighet att mer flexibelt utforma organisationen och skyldighet att genom uppfölj- ning och utvärdering ta ställning till den valda resursinsatsens effekt.

Utredningen tar i detta kapitel upp fyra frågor som aktualiseras av de förslag utredningen i övrigt framför:

l Lärarutbildning 2 Utbildning i specialpedagogik och speciallärarnas ställning 3 Utbildning för andra grupper än lärare 4 Skolledarutbildning

Av utredningens ekonomiska överväganden i kapitel 26 framgår att insatser på utbildningsområdet bedömts som angelägna. Utredningen räknar således med behov av ytterligare resurser på detta område. De ökade kostnaderna utgör dock en ringa del av vad det skulle kostat t ex att sänka delningstalen för klasser med en elev.

21.1. Lärarutbildning

Som framgått av den tidigare exemplifieringen av aktivitetsområden och arbetsformer inom skolan kommer lärarens arbetsområde att vidgas såväl inom skolan som i förhållande till institutioner och myndigheter utanför skolan. Fördjupad samverkan mellan hem och skola ställer nya krav. Övergång till arbetslags- och skoldagsprincipen innebär att lärare och elev möts i andra situationer än de rent undervisningsmässiga. Samverkan i olika former med övrig skolpersonal och med elever kräver delvis nya organisatoriska och metodiska grepp. Aktivering av skolans ansvar för elevernas sociala och emotionella utveckling förutsätter vidare möjlig- heter till ett fördjupat engagemang i elevens personliga situation.

Självfallet måste denna förskjutning av innehållet i lärarrollen mot även icke ämnesinriktade aktiviteter påverka lärarutbildningens organisation och innehåll. Tidigare har betonats att förverkligandet av skolans mål är beroende av under vilka former det dagliga arbetet i skolan bedrivs. Det gäller att både hos lärare och elever skapa en aktivitetsberedskap i socialt och emotionellt avseende för att möta de problem, som kan uppstå i relationerna mellan människor inom och utanför skolan. Detta förutsät- ter dels kännedom om sakförhållanden av både individualpsykologisk och social karaktär, dels beredskap att tillämpa dessa kunskaper i varierande situationer och med rörlig anpassning av arbetsformerna.

Det är därför angeläget att såväl teoriundervisningen som arbets— och umgängesformer i den dagliga verksamheten vid lärarhögskolorna ger lärarkandidaterna en tillräcklig teoretisk grund för förståelsen av de faktorer, som medverkar till elevernas sociala utveckling, samt erfaren- heter av sådana praktiska arbets- och studieförhållanden, som de senare skall tillämpa. Lärarkandidaterna bör tex få utöva medinflytande på de egna studiernas planering och genomförande liksom på arbetsmiljön på lärarhögskolorna. Det borde också vara självklart att utbildningen vid lärarhögskolor och praktikskolor sker med tillämpning av sådana organi— satoriska och metodiska grepp som tex ämnessamverkan och arbetslags- principer som avses förekomma i skolan. Särskilt angeläget är det att nu nämnda inriktning av lärarutbildningen präglar praktiktjänstgöringen.

Hittillsvarande system för praktiktjänstgöring innebar i detta avseende stora svårigheter, för såvitt man inte avsevärt ville förlänga praktik- perioderna, eftersom lärarkandidaten var bunden till den klass ivilken praktiktjänsten fullgjordes. I den kommande praktiktjänstgöringen, där lärarkandidaten är assistenlärare till sin handledare, bör möjligheter finnas att väsentligt bredda erfarenheterna, genom att lärarkandidaten bereds tillfälle delta i hela skolans arbete. Uppstår en konfliktsituationi en klass kan lärarkandidaten vara med om att söka lösa denna konflikt, delta i elevvårds- och arbetslagskonferenser även utanför det egna arbetslaget.

Den nya praktikorganisationen innehåller också ett avsnitt under vilket praktiktjänstgöringen förläggs till olika sociala institutioner såsom PBU, barnavårdsnämnd, socialbyrå, fritidshem och ungdomsgård, för att ge lärarkandidaten kännedom om hur samhällets sociala institutioner

fungerar och om de olika problem som finns i det omgivande samhället.

En annan väg att bredda lärarkandidaternas erfarenhetsbakgrund vore att kräva förpraktik eller ännu hellre en inte för ringa arbetslivserfaren- het.

Eftersom motsvarande krav med samma rätt skulle kunna resas för även andra yrkesområden, är det knappast praktiskt genomförbart att kräva obligatorisk förpraktik för alla lärarkategorier. Däremot borde tidigare arbetslivserfarenhet av viss minimilängd generellt få tillgodoräknas i samband med ansökan till lärarhögskolor.

När det gäller att ta ställning till hur den tidigare diskuterade förskjutningen i inriktningen av lärarnas grundutbildning skall genom- föras uppkommer flera olika frågor. En av dessa är av speciellt intresse och kan formuleras på följande sätt. Är det av olika skäl möjligt att uppnå avsedda utbildningseffekter inom ramen för den egentliga grundut- bildningen? För att nå här åsyftade resultat måste man förutsätta, att lärarkandidaterna ges väsentligt ökade möjligheter att under dagligt praktiskt arbete i klassrumssituationer uppleva bredast möjliga variation av olika slags situationer i relation till främst elever och kolleger men också till annan personal inom skolan liksom till myndigheter och funktionärer utanför skolan.

Det torde emellertid inte vara tillräckligt med att lärarkandidaten ges möjligheten till att praktiskt uppleva och konkret medverka vid lösningen av olika slags problem. För att sådana upplevelser skall leda till avsedda utbildningseffekter är det sannolikt nödvändigt, att lärarkandidaten själv har uppnått en personlig mognad och erfarenhet, som man kan ifrågasätta om den föreligger under grundutbildningen. I varje fall blir det då nödvändigt att tiden för grundutbildningen väsentligen utökas, särskilt beträffande de praktiska inslagen. Med hänsyn till både ekonomiska och framförallt innehållsliga skäl blir alltså bedömningen den, att viktiga delar av det här aktuella innehållet i lärarutbildningen förläggs utanför grundutbildningen, varigenom förutsättningarna för att uppnå avsedda utbildningseffekter måste bedömas vara mera gynnsamma.

Ett sådant arrangemang får naturligtvis inte innebära, att denna del av utbildningen blir frivillig. För att säkerställa en obligatorisk utbildning blir det ivarje fall under nu rådande förhållanden nödvändigt att utnyttja de fem studiedagarna. Lösningen skulle alltså innebära, att vissa moment av utbildningen, som syftar till att ge lärarna bättre förutsättningar för att medverka i skolans sociala fostran, skulle genomföras först efter någon tids tjänstgöring som lärare, förslagsvis efter minst ett års heltidstjänst, och förläggas till de obligatoriska studiedagarna eller till en obligatorisk fortbildningsvecka. Genom samordning inom en kommun eller mellan näraliggande kommuner, eventuellt genom regionalt samar- bete, bör det vara möjligt att nedbringa kostnader och underlätta genomförandet. Motsvarande utbildningsmoment bör naturligtvis komma även redan tjänstgörande lärare — liksom övrig personal i skolan med pedagogiska uppgifter — till del inom ramen för fortbildningsverksam- heten. De förändrade kraven på lärarutbildningen bör givetvis också påverka utbildning och fortbildning av lärarutbildare och handledare.

Den mera detaljerade beskrivningen av konsekvenserna för lärarutbild- ningen framgår av utredningens förslag beträffande de olika personalkate- gorierna i skolan.

Möjligheterna att uppnå förbättringar ifråga om skolans sociala fostran sammanhänger nära med attityder och värderingar hos alla dem som medverkar i skolans vardagsarbete. Det är, som framgått av tidigare resonemang, inte fråga om att nå fram till fullständig enhetlighet beträffande attityder och värderingar i alla frågor. Tvärtom är det viktigt att olika synsätt kommer till uttryck och får utvecklas vid sidan av varandra. En central förutsättning för att uppnå sådana mål är kännedom om hur synsätt och värderingar utvecklas hos både växande och vuxna. Information och utbildning om dessa förhållanden blir alltså en av hörnstenarna iutbildningsprogrammet. Men vidare måste information om . sakförhållanden av individuell och social natur få tillfälle att påverka de % psykologiska arbetsförhållandena i skolan vid sidan av den yttre organisationen. De ”inre” arbetsvillkoren sammanhänger med individer- nas, främst lärares och elevers, möjligheter att i praktisk-konkreta situationer under ömsesidig påverkan utveckla handlingsprogram, som med utgångspunkt iden tidigare nämnda informationen och utbildningen successivt leder fram till umgängesformer och arbetssätt i enlighet med målen för skolans sociala fostran. Detta innebär att både informationen och den personligt-praktiska bearbetningen av informationsinnehållet kräver tid. Det är angeläget att detta i och för sig självklara faktum inte förbises genom förväntningar om ett snabbt och omedelbart förverkligande av de förändringar som föreslås och beslutas. Tidsaspekten kommer in även i ett annat sammanhang. Vanligen brukar det sägas att den ”rullande reformverksamheten” betingas i första hand av de teknologiska förändringar som samhället undergår. Det torde emellertid stå klart av det tidigare betraktelsesättet i betänkandet att också de sociala betingelserna undergår förändringar och att sådana förändringar är lika viktiga som de teknologiska, när det gäller den kontinuerliga anpassningen av skolans inre arbete till förändrade sociala förhållanden i samhället.

Utredningen har enligt sina direktiv att till Kungl Maj:t anmäla om de förslag utredningen lägger bör leda till en översyn av lärarutbildningen. Som framgår av de gjorda övervägandena finner utredningen att så är fallet.

21.2. Utbildning i specialpedagogik och speciallärarnas ställning

En grundläggande åtskillnad har utredningen gjort mellan specialundervis- ning och specialpedagogik. Specialundervisning är namnet på en speciell organisationsform inom skolan, som via särskilda beslut erhållit lärar- veckotimmar. Specialpedagogik är namnet på metoder i skolans arbete som syftar till bättre metodisk anpassning av undervisningen till elever med olika typer av svårigheter. Specialundervisning kan mätas i kvantita- tiva volymtermer, specialpedagogik i kvalitativa termer i form av resultat.

De båda begreppen täcker i dag inte samma verklighet. Specialpeda—

gogik kan givetvis förekomma och befrämjas oberoende av om den inordnas på en särskild typ av statsbidragsberättigade timmar eller inte. Omvänt garanterar benämningen specialundervisning på vissa timmar inte att det metodiska arbetet där präglas av specialpedagogik. Att söka mäta specialundervisningens resultat är från denna utgångspunkt föga menings- fullt.

I utredningens förslag förekommer inte specialundervisning som någon från skolans övriga undervisning skild organisationsform. Detta innebär givetvis inte att de specialpedagogiska insatserna minskar. Tvärtom är det i hög grad angeläget att vidga de metodiska och kvalitativa insatserna för elever med svårigheter. Detta sker bäst genom att de metoder och de erfarenheter, som utvecklats inom specialpedagogiken, får prägla en så stor del av arbetet inom *skolans arbetsenheter som möjligt.

Specialpedagogiska insatser kan befrämjas på olika vägar

— genom att betonas i den vanliga grundutbildningen för lärare _ genom att betonas i skolans reguljära fortbildning — genom materialproduktion avpassad för elever med svårigheter — genom att skolans förstärkningsresurs utnyttjas för gruppbildning och stöd i olika stora grupper så att individualiserande arbete underlättas — genom att tid avsätts för arbetsenhetens lärare att utarbeta åtgärdspro- gram för elever med svårigheter

samt som centrala åtgärder

-— genom utbildning av vissa lärare i specialpedagogik (speciallärare) — genom särskild fortbildning av andra lärare — genom att de utbildade speciallärarnas tjänstgöring blir så anordnad att deras kunskaper och erfarenheter smidigt kommer den samlade verksamheten i arbetsenheterna till godo.

Faktisk och beräknad tillgång på speciallärare framgår av tabell 21.1.

Tabell 21.1 Faktisk och beräknad tillgång på speciallärare med nuvarande utbildningsvolym

Läsåret 1973/74 Läsåret 1978/79 Lågstadiet Mellan— och Lågstadiet Mellan- och högstadierna högstadierna Antal ettårsutbildade speciallärare 1 677 2 092 2 739 3 414 Antal vtr utförda av ettårsutbildade speciallärare 43 602 54 392 71 214 88 764 Antal vtr per elev utförda av ettårsutbildade special- lärare per stadium 0,1183 0,0855 0,2166 0,1248 Antal vtr per elev utförda av ettårsutbildade special— lärare totalt i grundskolan 0,0975 0,15 38 'l'imbehov i specialklass 0,1039 » Timbelrov i fasta grupper (uppskattat tal) — 0.052

Beräkningen av tillgången på specialutbildade lärare är behäftad med stor osäkerhet. Vilken kvantitativ effekt nuvarande speciallärarutbildning har på sikt kan inte exakt beräknas. Den är beroende inte enbart av antalet utbildningsplatser, pensionsavgång och efterfrågan från särskola, vilken är i stigande, utan också av medelåldern hos dem som är under utbildning. Om medelåldern är 30 år och 1 000 utbildas skulle utbildningskapacite- ten behöva öka till 2 000 för att nå samma effekt vid en medelålder av 45 år. Omvänt gäller på sikt att volymen speciallärare i skolan enklast och billigast utökas genom att sänka medelåldern hos dem som är under utbildning.

Då Speciallärarutbildningen är en ur samhällets synpunkt synnerligen dyrbar utbildning med en hög kostnad per utbildningsplats, dels på grund av utbildningskostnaderna, dels på grund av att lön (utan avdrag eller med B-avdrag eller utbildningsarvode) utgår under utbildningstiden (ett år) syns det rimligt att kräva att den som genomgår utbildningen kan verka i skolan och utnyttja sin utbildning under längre tid än som är fallet, om intagningsbestämmelserna gynnar lång tjänstgöringstid.

Utredningen föreslår därför att intagningsbestämmelserna till special- lärarutbildning utformas så att lämplighet erhåller betydligt större vikt än tjänstgöringstid.

Sänkning av medelåldern hos dem som genomgår fullständig special- lärarutbildning är en väg att på sikt öka volymen lärare med fullständig utbildning i specialpedagogik. En fortsatt ökning av antalet utbildnings- platser är en annan. Som framgår av tabell 21.1 leder ökad utbildning till en viss höjning av kvotsiffrorna under perioden fram till 1978. För närvarande täcker kvoten 0,0975 inte ens behovet i special- klasser, 0,1039, dvs om det anses angeläget att de fasta grupper med elever med svårigheter, vilka inrättas för cirka tre procent av eleverna, ges möjlighet till specialpedagogisk undervisning, skulle för närvarande inga lärare med specialpedagogisk utbildning finnas över för arbetet inom arbetsenheter (samordnad specialundervisning).

I vilken utsträckning fasta grupper (specialklasser) behöver bildas i framtiden kan inte exakt bedömas. Förmodligen kan antalet nedbringas högst väsentligt genom samordnade och välstrukturerade åtgärdsprogram inom arbetsenheten. Detta är också en huvudlinje i utredningens förslag (kapitel 10). Om så sker, och timbehovet i fasta grupper reduceras till hälften, 0,052 (timbehovet för fasta grupper eller enskilda elever med tal-, hörsel-, syn- och rörelsesvårigheter kan antas vara konstant 0,019) skulle det innebära att vi 1978 hade en tillgång på (0,1538—0,052) cirka 0,1 vtr per elev specialutbildade lärare iarbetsenheter. Detta motsvarar cirka en femtedel av den totala förstärkningsresursens timantal. Tillämpat på en arbetsenhet i åk] på tre ”klasser”, 66 elever, med ett totalt timunderlag av 108 vtr utgör detta cirka sex procent. Det är inte realistiskt att tro att specialpedagogik med så ringa insats skall kunna få någon större genomslagskraft.

Det måste emellertid bedömas synnerligen angeläget att även på kort sikt öka de specialpedagogiska inslagen i skolans arbete. Det är knappast möjligt att åstadkomma detta genom ökning av den nuvarande ettårsut-

bildningen. En ökning av den ettåriga Speciallärarutbildningen med 36 platser genomförs under läsåret 1974/75, vilket ger ytterligare 144 utbildade speciallärare till 1978/79 och höjer kvoten med 0,0036, från 0,1538 till 0,1574. Även en omfattande ökning av denna dyrbara utbildning får obetydliga genomslag i kvotsiffrorna (se tabell 21.2).

Målet bör i stället vara att söka nå en omfattande spridning av metodiskt kunnande och observans bland så många lärare som möjligt. Detta kan ske på olika sätt.

Med anledning av ett av SÖ den 25 maj 1972 avgivet förslag har Kungl Maj:t medgivit, att tillvalskurser i specialpedagogik får inom ramen för tilldelade medel anordnas försöksvis vid lärarhögskolorna i Stockholm, Göteborg, Umeå och Jönköping. Skolöverstyrelsen har fastställt studie- plan under benämningen Studieplan i specialpedagogik. Timtalet för studierna är på lågstadielärarlinjen 80 timmar, på mellanstadielärarlinjen 160 timmar. Det finns ännu ingen möjlighet att bedöma hur attraktiv denna valmöjlighet blir. Den har också — genom att den endast berör nyutbildade lärare — mycket långsiktig genomslagskraft i skolan. Ett ökat antal frivilliga fortbildningskurser under sommaren skulle likaledes få obetydliga kvantitativa effekter. En allmän obligatorisk fortbildnings- insats av samma typ som exempelvis det sk deltaprojektet skulle visserligen nå samtliga lärare men innebära endast ytlig information om ett för skolans arbete centralt område.

För att nå önskvärda resultat bör en utbildningsinsats ha samma omfattning som tillvalskursen i specialpedagogik på mellanstadiet, dvs 160 timmar eller fyra veckor. Den bör till innehållet koncentreras till läs- och skrivsvårigheternas metodik och anpassningsstörningar, dvs de svårigheter som är dominerande hos eleverna i skolans vanliga arbetsen- heter. Den bör kunna ges i huvudsak samma karaktär som den utbild- ningskomplettering som bedrevs i samband med gymnasiereformen 1966.

Volymen på utbildningsinsatsen är en ekonomisk fråga och en fråga om tillgång på lämplig lärarpersonal. Utredningen har inte haft möjlighet att i detalj bedöma den senare frågan men utgår från att det inte skall möta svårigheter att samtidigt engagera tjugo utbildningsgrupper om 30 lärare. Eftersom kurstiden beräknats till fyra veckor skulle detta under åtta utbildningsmånader innebära att 4 800 lärare genomgått vidareutbild- ningen per år. Kostnaderna kan uppskattas till cirka 40 Mkr1 per år. Kurstiden bör kunna uppdelas på två år. Vid en lämplig regional fördelning av kurserna bör kostnaderna kunna nedbringas väsentligt.

Då utredningen utgått från, att deltagande i utbildningen bör vara obligatoriskt, skall lärare erhålla full lön under utbildningstiden. Deras tjänster skall uppehållas av vikarier. Genom en god planering bör deti stor utsträckning vara möjligt att samma vikarie successivt ersätter olika lärare på samma skola. Det är också i en situation på arbetsmarknaden med ett överskott på lärare, som har både utbildning och dessutom erfarenhet av arbete i skolan, angeläget att bereda ytterligare arbetstill- fällen. ' [kostnaderna ingår Effekterna kan uttryckas i vtr per elev i grundskolan bedrivna av lärare beräknad Vikariekostnad-

Tabell 21.2 Exempel på effekter vid val av utbildningsaltemativ Uppnådda effekter vid start 1975 mätta läsåret 1978/79 och uttryckta i vtr per elev

Antal ytterligare lärare Alt ]. Utökning av Alt 2. Vidareutbildningskurs i utbildning samtidigt ettårsutbildning om en månad (8 kurser om året)

100 0,1613 0,2138 200 0,1688 0,2738 300 0,1763 0,3338 600 0,1988 0,5138

som genomgått dels utbildning till speciallärare, dels vidareutbildningi specialpedagogisk metodik. Av tabell 21.2 framgår dessa effekter vid val av olika utbildningsalternativ, dels en utökning av den nuvarande ettårsut- bildningen, dels en vidareutbildning enligt ovan given modell. l alternativ 2 förutsättes konstant volym på den ettåriga speciallärarutbildningen.

Realiserandet av vidareutbildning enligt alternativet 600 lärare per månad ger således till resultat att drygt 0,5 vtr per elev år 1978 kan utföras av lärare som erhållit antingen en ettårig speciallärarutbildning eller vidare- utbildning om en månad. Tillämpat på en arbetsenhet i åk 1 om 66 elever betyder detta att c 33 av de 108 lärarveckotimmarna i enheten kan utföras av lärare som genomgått utbildning i specialpedagogik, dvs cirka en tredjedel av undervisningen. Det specialpedagogiska kunnandet hos de ettårsutbildade speciallärarna får därigenom helt andra möjligheter än nu att verka och i samarbetet inom enheterna uppnå spridningseffekter av lämplig metodik.

Utredningen vill i detta sammanhang framhålla att dimensionerings— grund för specialpedagogisk utbildning inte kan vara volymen av den nuvarande organisationen för specialundervisning. Utbildningen bör dimensioneras så att man erhåller en effekt mätt i specialpedagogiskt kunnande i skolans normala arbetsenheter. För detta kan olika ambi- tionsnivåer uppsättas och konkret åskådliggöras. Ambitionen bör vara att de utbildade speciallärarna erhåller utökade möjligheter att tillsammans med övriga lärare utforma en specialpedagogiskt inspirerad metodik och utforma de nödvändiga åtgärdsprogrammen. Det kan idet arbetet vara behövligt och naturligt att speciallärarnas arbetstid tas i anspråk mindre för egna lektioner än för programutformning.

Kostnaderna och effekterna av en utbildningsinsats av denna omfatt- ning måste vägas mot andra kostnader och effekter av främst minskning av klasstorlek. Vid en sådan jämförelse torde utan vidare stå klart att betydligt mer är att vinna i skolans arbete genom att satsa på utbildning och metodutveckling och att detta kan ske ibetydande omfattning utan att ens närma sig de kostnader som skulle bli följden av att exempelvis sänka delningstalen generellt med en elev.

Utbildningsinsatsen innebär att 600 lärare kommer att vara frånvarande från skolarbetet varje dag, vilket kan innebära en viss påfrestning. Av totalantalet lärare utgör detta emellertid endast 0,6 procent. Som jämförelse kan nämnas att sjukfrånvaron uppgår till 2,1 procent. På grund av tjänstledighet är varje dag mellan 11 och 12 procent av lärarna frånvarande.

21.3. Utbildning för andra grupper än lärare

21 .3.1 Ledarutbildningen i de frivilliga organisationerna med hänsyn till skoldagsverksamheten

Samhället har genom omfattande personalutbildning velat garantera goda förutsättningar för att kontakter lärare—elev utvecklas gynnsamt under den nuvarande skoldagen. Den innehållsmässiga utveckling av skolda- gen, som SIA presenterat under benämningen sammanhållen skoldag, har bla till mål att låta eleverna komma i kontakt med företeelser i närsamhället, bl a organisationslivet. Skolmiljön blir ett verksamhetsfalt inte bara för den personal som nu arbetar där, utan också i ökad utsträckning för representanter från organisationsliv. För dessa nya personalkategorier kan — och bör — skolan ställa vissa krav på grundutbildning för arbete med barn och ungdom.

Den nuvarande grundutbildningen till fritids- och ungdomsledare bedrivs dels inom gymnasieskolan, dels vid folkhögskolor, dels som kombinationsutbildning inom ramen för 1968 års utbildningsutrednings försöksverksamhet. En svårighet vid bedömningen av fritids- och ung- domsledarutbildningen är att det inte finns någon enhetlig kursplan fastställd, utom för den utbildning som bedrivs inom ramen för gymnasieskolan. Sö presenterade 1971 ett förslag till ramplan för eftergymnasial fritids- och ungdomsledarutbildning (SULU), men frågan har tills vidare hänskjutits till folkhögskoleutredningen.

Flera gemensamma drag kan emellertid skönjas i den varierande floran av utbildningsvägar för fritids- och ungdomsledare. Bl a är kurserna direkt yrkesförberedande och de bygger på de tre huvudsakliga arbetsområdena för en fritids— och ungdomsledare

— kontaktverksamhet — pedagogisk verksamhet -- administrativ verksamhet

Kontaktverksamheten är både inåt- och utåtriktad. Inåt gäller det att skapa en laganda mellan fritidsledaren och deltagarna i verksamheten och mellan fritidsledaren och den huvudman han arbetar för. Utåt gäller det att få till stånd samverkan och goda relationer mellan den organisation fritidsledaren företräder och andra institutioner i fritidsarbetet. Till de pedagogiska uppgifterna räknas utöver den direkta gruppledande verk- samheten även utbildning av andra anställda eller frivilliga funktionärer och gruppledare. Administrativ handläggning upptar ibland en domine- rande del av vissa fritidsledares arbete. Detta gäller särskilt dem som arbetar på distrikts- eller central nivå. Här avses frågor om samordning, planering och budgetering, allmänna programdeklarationer etc. Utred- ningsverksamhet och arbete med remissyttranden ingår också i dessa arbetsuppgifter.

Ungdoms— och idrottsorganisationerna svarar för merparten av utbild- ningen av de frivilliga ungdoms— och fritidsledarna i Sverige.

Ur en undersökning av denna utbildningsverksamhet, som en arbets- grupp inom statens ungdomsråd utfört med material från 34 av c 60

statsbidragsberättigade ungdomsorganisationer, framkom att dessa orga- nisationer utbildat c 30000 ungdomsledare vid internatkurser under 1969. Av dessa hade c 25 000 deltagit i 850 kurser som pågick under kortare tid än fem dagar. Idrottsrörelsen beräknar att man 1973 utbildat c 50000 frivilliga ledare. Denna interna ledarutbildning är givetvis anpassad till de verksamhetsområden och former som traditionellt kännetecknar de olika organisationerna. Eftersom organisationerna sins- emellan är mycket olika, är det förenat med stora svårigheter att utöver det som redan sagts, beskriva innehållet i kurserna. Några allmängiltiga mönster finns dock. Utbildningen bedrivs såväl centralt och regionalt som lokalt. Vanligtvis svarar riksorganisationerna för den centrala kursverksamheten, vissa regionala kurser, framställningen av kursmallar och kursmaterial samt pedagogiskt utvecklingsarbete. Huvuddelen av den regionala utbildnings- verksamheten, som distriktsorganisationer och motsvarande organ sva- rar för,får formen av kurs- och konferensverksamhet, ofta av internatkarak- tär. Härtill kommer att distrikten medverkar i vissa delar av den lokala utbildningsverksamheten. Ansvaret för den lokala utbildningsverksam- heten, som bedrivs som studiecirklar, ledarsamlingar eller undantagsvis internatkurser, åvilar de lokala organisationerna eller samarbetsorgan för den lokala verksamheten.

En vidgad verksamhet i anslutning till skolan kommer att ställa nya krav på organisationernas ledarutbildning. Både dimensionering och inriktning av den nuvarande utbildningen måste omprövas för att ungdomsorganisationerna skall kunna möta de förväntningar som skolan har och de önskemål de själva framför om medverkan under skoldagen och i det övriga Skolanknutna arbetet. Resurser bör därför ställas till ungdomsorganisationernas förfogande för att dessa skall kunna planera och anpassa sina kommande utbildningsprogram. Det samhälleliga stödet till organisationslivet bör även ta dessa nya krav på organisationerna i beaktande då stödets utformning och storlek diskuteras och beslutas.

För närvarande utgår stöd till ungdomsledarutbildningen från såväl stat och landsting som kommun. De statliga och landstingskommunala bidragen var 1972/73 av storleksordningen 18 Mkr. Till dessa måste läggas riksidrottsförbundets centrala satsning som motsvarar cirka åtta millioner kronor. Det kommunala stödet för denna gren av organisatio- nernas verksamhet uppskattas av kommunförbundet till cirka sex millioner kronor. Organisationerna satsar utöver dessa medel själva betydande belopp.

De samhälleliga stödformerna till ungdomsorganisationerna är också ständigt föremål för omprövning och uppföljning. En arbetsgrupp inom statens ungdomsråd lade i oktober 1973 fram ett förslag till reformering av det statliga stödet till ungdomsorganisationernas centrala verksamhet. Bl a föreslår man i betänkandet att det särskilda ungdomsledarut- bildningsbidraget upphör och att det allmänna, centrala stödet dimensio- neras så att organisationernas utbildnings- och informationsverksamhet finansieras via detta generella stöd.

Man måste dock starkt ifrågasätta både nödvändigheten och lämplig-

heten av att planera för en situation där ungdomsorganisationerna utan mera genomgripande omprioriteringar, själva och oberoende från varand- ra skulle ges uppdraget att utbilda ledare för verksamhet inom och i anslutning till skolan. Utöver de ekonomiska konsekvenserna skulle utbildningsresultatet bli skiftande. I stället verkar det rimligare att organisationerna i samarbete, dels mellan sig, dels mellan sig och myndigheter, utformar kurser, där ett visst antal ledare från frivilliga sammanslutningar ges grundutbildning för verksamhet i skolmiljön. Erfarenheter kan i detta sammanhang dras av SÖ:s försöksverksamhet i Karlskoga, som sker i samarbete med Karlskoga skolstyrelse, statens ungdomsråd och Karlskoga folkhögskola. Av väsentlig betydelse är att utbildningen klart anger att verksamheten under och i anslutning till skoldagen styrs av de mål som samhället formulerat för skolans verksamhet.

21.3.2. Utbildning för fritidspedagoger m fl

För skoldagens fria aktiviteter liksom för skolanknuten fritids- och kontaktverksamhet i övrigt kan befattningshavare med flera olika slag av grundutbildning komma att anställas i skolan. I kapitel 9.3.11 har utredningen gjort en översikt över olika personalgrupper som i första hand kan komma i fråga.

För skilda grupper innebär verksamheten i skolan delvis nya arbetsupp- gifter. Utredningen har i olika sammanhang pekat på två utbildnings- behov som aktualiseras:

— Kommunalt anordnade introduktionskurser för exempelvis socio- nomer och skolvärdar

— Gemensamma fortbildningsprogram för personal inom olika nämnder som arbetar med barn- och ungdomsfrågor i kommunen

Utredningen har i kapitel 23 närmare utvecklat den samarbetsmodell kommunförbundet föreslagit. Program- och planeringsgrupper förutsätts där ges ett betydande ansvar för att för olika nämnder gemensamma studiedagar kommer till stånd. Internatkurser för all skolpersonal vid en nybyggd skola som en introduktion före läsårets början har i flera fall visat sig vara ett synnerligen givande initiativ. Speciellt gäller detta om skolmiljön fått en annan utformning än den traditionella, exempelvis en mer öppen planlösning, eller utgör en del av en integrerad serviceanlägg- ning.

Vid sidan av de utbildningsfrågor som blir aktuella genom förändringar i skolmiljön finns också ett i skolans arbete ständigt förekommande behov av introduktion för nyanställd personal. Den undersökning utred- ningen genomfört om personalomsättning m m (Ds U 1974:1) och som refereras i kapitel 20 och 23 har visat att personalomsättningen i vissa rektorsområden kan vara mycket omfattande. Speciellt gäller detta områden där den sociala situationen kan vara svårare än i andra områden.

En hög personalomsättning leder till en försvårad situation för eleverna, i synnerhet de elever som av olika skäl har ett starkt behov av stabila

kontakter och trygghet i skolmiljön. Utredningen har betonat vikten av kommunala insatser — bl a i form av en god introduktion för nyanställd personal — för att ge de anställda en ökad kännedom om och därmed "förhoppningsvis bättre trivsel på arbetsplatsen. Företagsnämnden bör vara ett lämpligt forum för planering av detta slags verksamhet.

Fria aktiviteter (kapitel 9) liksom anpassad studiegång (kapitel 10.7) ses av utredningen som ett viktigt hjälpmedel i skolans arbete med elever som av olika skäl inte går att motivera i skolans reguljära program. Utredningen har också (kapitel 10.5) berört vikten av skoldaghem och skolveckohem för elever som behöver en mer omfattande omsorg från skolans sida.

I denna verksamhet har fritidspedagoger en betydelsefull roll vid sidan av lärare och speciallärare. Det är därför naturligt att den fortbild- ning i specialpedagogik som utredningen i avsnitt 21.2 föreslagit också står öppen för exempelvis fritidspedagoger. Detta kan ske på så sätt att någon av de kurser som anordnas planeras just för anställda inom skolans fritidssektor. Det kan också vara angeläget att undersöka behovet av ytterligare utbildning på detta område, exempelvis vid en översyn av den ettåriga speciallärarutbildningens uppbyggnad, för att därigenom åstad- komma en för skilda grupper integrerad utbildning kring metodiska frågor.

21.3.3. Utbildning för elever och föräldrar

I kapitel 24 har SIA föreslagit att elevråd blir obligatoriskt vid alla grundskolor med hög- eller mellanstadium och vid alla gymnasieskolor. Utredningen har också föreslagit att elevrådet av bestyrelsen skall kunna ges olika uppgifter att självständigt svara för inom skolmiljön.

I bestyrelsen ingår enligt utredningens förslag också representanter för eleverna. I arbetsenhetskonferenser liksom i andra grupper med pedago- giska planeringsuppgifter har eleverna en betydelsefull roll.

Inom ramen för den försöksverksamhet som utredningen föreslagit i avsnitt 10.2 kan eleverna på skolans högre stadier komma att få direkta ledningsuppgifter för olika elevlag med skilda arbetsuppgifter inom skolan.

Tillsammans aktualiserar dessa förslag, som ger eleverna ett betydande ansvar för skolans arbetsmiljö, ett krav på att det inom skolan också kan erbjudas utbildningsprogram för att ge eleverna så goda förutsättningar som möjligt för dessa uppgifter. En sådan utbildning bör därför också ges av skolan. Inom grundskolan bör detta kunna ske inom ramen för fria aktiviteter och de medel som anvisats för dessa. Inom gymnasieskolan bör det ske inom ramen för de medel inom förstärkningsresursen som motsvarar nuvarande anslag för timmar till förfogande. Elevgrupper bör kunna erbjudas att delta också i lämpliga program under studiedagar.

För elevernas föräldrar erbjuder SIA:s förslag betydligt utökade möjligheter till kontakt med och information om skolan (kapitel 24.4). De föräldrar som av klassmöten väljs att representera föräldrarna i klassen i något sammanhang eller av skolstyrelsen utses att vara representanteri

bestyrelsen kan i många fall kanske känna ett behov av mer ingående orientering om skolans mål, arbetsorganisation och metodik. Sådan information, exempelvis i form av studiecirklar, kan organiseras av skolan med hjälp av särskilda medel som bestyrelsen enligt SIA:s förslag erhåller för föräldrakontakter. De kan också komma till stånd inom olika studieförbunds reguljära utbud av studiecirklar. Skolstyrelsen bör kunna svara för nödvändig samordning och kontakter.

I följande avsnitt (21.4) behandlar utredningen skolledarutbildningen och föreslår där bl a obligatoriska fortbildningskurser om två veckor. Under perioden 1975—1980 bör bedrivas en obligatorisk grundutbildning av nu verksamma skolledare på sammanlagt fem veckor, uppdelade på två perioder. I den mån platser finns lediga vid sådana kurser kan enligt utredningens förslag också andra än skolledare och som är intresserade av skolans arbete delta. Detta gäller, vid sidan av lärare och skolstyrelseleda— möter rn fl, givetvis också föräldrar med engagemang i skolans verksam- het. Därigenom sprids insikter i skolans verksamhet ividare kretsar, vilket kan bli en värdefull tillgång för skolan i samhället.

21.4. Skolledarutbildning

21.4.1. Behovet av skolledarutbildning

Under de senaste åren har behovet av en utbyggd och utökad skolledarutbildning upplevts allt starkare. Inte minst de anställdas organisationer har på olika sätt understrukit behovet av en systematisk utbildning för den både viktiga och svåra uppgiften att leda det dagliga arbetet ute ivåra skolor.

Skolledare har ansvaret för ledningen av pedagogisk verksamhet av stor betydelse i olika avseenden för samhället. Denna pedagogiska verksamhet för barn och ungdom rymmer i sig bl a avsevärda personalledande och administrativa funktioner för vilka flertalet skolledare inte erhållit någon systematisk utbildning. Den ökade frihet i resursanvändning och den betoning av utvärdering och uppföljning som SIA har föreslagit kommer att ytterligare framhäva behovet av en systematisk skolledarutbildning.

Skolledarens arbete ändrar också efter hand karaktär. SIA har betonat att skolan måste ses som en del av samhällets samlade insatser för barn och ungdom, inte enbart som en läroanstalt och framför allt inte som en institution isolerad från samhället i övrigt. Detta — som bla fått sitt uttryck i SIA:s förslag om en samlad skoldag och om Skolanknutna frivilliga aktiviteter i övrigt — ställer speciella och nya krav på Skolledarnas kännedom om det allmänna arbetet för barn och ungdom inom kommunen. Även från denna synpunkt blir en skolledarutbildning av stor betydelse.

Det behov av skolledarutbildning som aktualiserats under 1960-talet har följts upp av SÖ.

Kungl Maj:ts prop 1966:74 om reformerad organisation av skolled- ningen igrundskolan medförde att försöksverksamhet med utbildning för

skolledare i grundskolan startade våren 1967. Kurserna omfattade två veckor. De kurser som följde efter tre försökskurser har omfattat tre veckor, fördelade på grundkurs om två veckor och uppföljningskurs om en vecka, med en mellanliggande period om 5—6 månader varunder deltagarna utfört en arbetsuppgift anknuten till arbetet som skolledare.

Motsvarande försöksverksamhet med kurser för skolledare i gymnasie- skolan startade hösten 1970. Kurstiden var från början och är för närvarande en grundkurs om två veckor och senare en uppföljningskurs om en vecka. De senaste av dessa kurser innehåller också utförande av en arbetsuppgift mellan grundkurs och uppföljningskurs.

Från 1.7.72 handhas planering, ledning och utveckling av skolledar- utbildning för alla skolformer av en arbetsgrupp (PLUS) tillsatt av SÖ och knuten till fortbildningsavdelningen vid lärarhögskolan i Linköping.

Erfarenheter och utvärderingar av de hittills genomförda kurserna har visat att skolledarutbildningen måste förlängas. Dels måste utbildnings- tiden förlängas avsevärt, dels måste utbildningskapaciteten ökas så att samtliga skolledare får utbildning inom rimlig tid.

Pedagogiska institutionen vid lärarhögskolan i Malmö har under de senaste åren utfört forsknings- och utvecklingsarbete rörande skolledarut- bildning. Även detta arbete har visat att resurserna för skolledarutbild- ningen bör ökas kraftigt.

21.4.2. Genomförd och pågående skolledarutbildning

21.4.2.l Genom SÖ bedriven utbildning under terminstid

SÖ tillsatte i november 1966 en arbetsgrupp med uppgift att planera kurser för skolledare i grundskolan. Bakgrunden var Kungl Maj:ts proposition angående reformerad organisation av skolledningen i grund- skolan. Som försöksverksamhet anordnades tre kurser om vardera elva arbetsdagar (två veckor).

1 Våren 1967. 30 rektorer och 20 studierektorer 2 Hösten 1967. 30 rektorer och 20 studierektorer 3 Våren 1968. 25 rektorer och 25 studierektorer

Intresset för kurserna var mycket stort. Till den första anmälde sig c 350 skolledare, till den andra c 400 och till den tredje c 250. Kurserna var förlagda som internatkurser till hotell. Internatformen visade sig då och har även vid efterföljande kurser visat sig vara mycket lämplig bl a ur synpunkten att deltagarna lär känna varandra och utbyter erfarenheter även under fritid. Kursinnehållet omfattade frågor rörande ledarskap, personal, elever, bestämmelser som reglerar skolans verksamhet, över- gripande och mera detaljerade frågor rörande skola, organisation, skolans roll i samhället mm. Erfarenheterna från första och andra kursen tillvaratogs vid planeringen av andra och tredje kursen. Arbetsgruppen lämnade sin slutredogörelse i juli 1968 och rekommenderade bla följande för fortsatt skolledarutbildning:

1 Kommande kurser bör kunna grunda sig på den sista försökskursen. Utbildning bör anordnas även för skolledare i gymnasieskolan. 2 Om flera fortbildningsavdelningar vid lärarhögskolor skall anordna kurser bör verksamheten samordnas så att kurserna ej får olika utformning. Ett led i samordningen är att framställa dokumentations- material med generell användbarhet. 3 Kurstiden bör vara två veckor. Om det administrativa innehållet utökas bör en fortsättningskurs anordnas närmast följande läsår. 4 Antalet deltagare i varje kurs bör ej överstiga 50. 5 Kursledare bör vara erfarna skolledare. 6 Arbetsformerna bör vara omväxlande föreläsningar, inledningsanföran- den, grupparbeten och diskussioner. 7 Kurserna bör anordnas som internatkurser. 8 Samordning bör ske med den fortbildning som äger rum genom sommarkurser och genom länsskolnämnder.

Fr o m hösten 1970 planerades skolledarutbildningen för grundskolan av en arbetsgrupp knuten till fortbildningsavdelningen vid lärarhögskolan i Linköping. Tre kurser genomfördes, vardera omfattande en grundkurs om två veckor och en uppföljningskurs om en vecka. Uppföljningskursen anordnades cirka ett halvt år efter grundkursen. Grundkurserna anordna- des en under vardera terminen hösten 1970, våren 1971 och hösten 1971 . Deltagarna fick läsa in visst material före grundkursen. Under tiden mellan grundkurs och uppföljningskurs fick varje deltagare utföra ett utredningsarbete med anknytning till den egna skolledartjänsten. Arbetet redovisades under uppföljningskursen varvid varje deltagare dessutom fick vara opponent på en annan deltagares arbete. I sin slutrapport 1971-12-01 föreslår arbetsgruppen följande:

1 En mer omfattande skolledarutbildning bör planeras varvid möjlighe- terna till gemensam utbildning för olika kategorier skolledare bör undersökas. 2 Utbildning i skoladministrativa basfakta, t ex i form av brevkurs eller länsstudiedagar, bör utredas. Denna del bör ej belasta tiden för själva skolledarutbildningen. 3 Tills en mera omfattande utbildning kan organiseras bör skolledarut- bildningen i stort bedrivas på samma sätt som de av arbetsgruppen genomförda kurserna. 4 En kontinuerlig skolledarfortbildning på läns- och kommunalplanet bör understödas och stimuleras bl a genom centralt framställt material som samplanerats med grundutbildningen. 5 Skolledarutbildningen bör bli betydligt längre och omfatta grundut- bildningskurs, praktikskede och uppföljningskurs.

Sedan juli 1972 planeras och leds utbildningen av skolledare i grund- skolan av arbetsgruppen för planering, ledning och utveckling av skolledarutbildning (PLUS), vilken är knuten till fortbildningsavdel- ningen vid lärarhögskolan i Linköping och samverkar med det sk B-projektet vid lärarhögskolan i Malmö. De närmast kommande läsåren

planeras tre kurser per läsår, vardera omfattande 2 +1 veckor. För någon kurs planeras kurstiden försöksvis bli utökad till 2 + 2 veckor. Någon av kurserna planeras bli samordnad med motsvarande kurs för skolledare i gymnasieskolan.

Gymnasieskolan

SÖ tillsatte i mars 1970 en arbetsgrupp med uppgift att planera och försöksvis anordna kurser för skolledare i gymnasiala skolformer. Som försöksverksamhet anordnades två kurser som vardera omfattade två veckors grundkurs och en veckas uppföljningskurs.

1 Hösten 1970 Två veckors grundkurs. 45 skolledare från gymnasium, fackskola och yrkesskola. Deltagarna var rektorer, bitr rektorer eller studierektorer Hösten 1971 En veckas uppföljningskurs för deltagarna i grundkurs 1970 2Hösten 1971 Två veckors grundkurs. 45 rektorer, bitr rektorer och

studierektorer i gymnasieskolan Våren 1972 En veckas uppföljningskurs för deltagarna i grundkurs hösten 1971.

Målet för kurserna var att de skulle utformas som en allmän grundläg- gande chefsutbildning, dock ej inriktad på de speciella uppgifter som åvilar kommunal skolchef. Vidare skulle skolledarens funktion i en integrerad gymnasieskola beaktas.

Den första kursen kom att präglas av gymnasieskolreformen som skulle träda i kraft cirka ett halvt år efter grundkursen. Av denna anledning förlades uppföljningskursen efter reformens genomförande för att olika därVid aktualiserade frågor skulle kunna behandlas.

Arbetsformerna var under båda kurserna föreläsningar, inledningsan- föranden, grupparbeten och diskussioner. Grupparbetena redovisades skriftligt, skrevs ut och stencilerades så att samtliga deltagare fick dem. Deltagarna fick på så sätt tillsammans med material av föreläsarna en omfattande dokumentation av värde för kommande arbete. Kurserna anordnades som internatkurser vid olika hotell.

Kurserna utvärderades dels av kursledningen, dels av B-projektet vid lärarhögskolan i Malmö.

I sin slutredogörelse 1972-01-20 föreslår arbetsgruppen följande:

1 Den närmast kommande utbildningen bör bedrivas i huvudsak enligt de genomförda försökskurserna. 2 Huvudmoment i utbildningen bör vara: ledarskap, skolledaren och eleven, skolledaren och personalen, skolledaren och (när)samhället, skolledarens ansvar och befogenheter, kommunikationsfrågor, organi- sationsplanering, pedagogisk planering, fortbildning, vuxenutbildnings— frågor. 3 Tiden mellan grundkurs och uppföljningskurs bör ej överstiga sex månader.

4 Förlängning av kurstiden till 2 + 2 veckor bör övervägas så att vissa viktiga moment kan behandlas djupare. Under tiden mellan grundkurs och uppföljningskurs bör deltagarna få utföra en arbetsuppgift med anknytning till det egna arbetet som skolledare. Arbetsuppgiften kan bilda underlag för vissa arbetsmoment i uppföljningskursen. Kursmaterial bör framställas i form av kompendier uppbyggda av moduler, som vid behov kan bytas ut. Frågan om en integrerad utbildning av skolledare från olika skolformer bör aktualiseras. Den framtida skolledarutbildningen bör utredas snarast. Utredningen bör omfatta frågan om en längre utbildning. Gruppen bifogar som exempel en kursplaneskiss för en kurs om 18 veckor innehållande teoretiska och praktiska avsnitt. Gruppen föreslår att all skolledarutbildning samordnas. Om ansvaret skall delas mellan flera huvudmän bör det klargöras vem som skall svara för utbildningens olika delar, grundutbildning, fortbildning osv.

Sedan juli 1972 planeras och leds utbildningen av skolledare igymnasie- skolan av arbetsgruppen för planering, ledning och utveckling av skolledarutbildning (PLUS). Hösten 1972 genomfördes två grundkurser om vardera två veckor. Uppföljningskurser för dessa anordnades våren 1973. Under tiden mellan grundkurs och uppföljningskurs utförde deltagarna var och en en arbetsuppgift som redovisades under uppfölj- ningskursen. De närmast kommande läsåren planeras två kurser vardera om 2+l veckor. Någon av kurserna planeras bli samordnad med en motsvarande kurs för skolledare i grundskolan. Samordningen innebär ett första steg mot en integrerad utbildning av skolledare från olika skolformer.

Sammanfattning

Genomförda kurser och rapporter från de olika ledningsgrupperna visar bl a följande:

1 Den nuvarande kurstiden: två veckors grundkurs, en veckas uppfölj- ningskurs och utförande av arbetsuppgift under tiden mellan grund- kurs och uppföljningskurs är för kort. För skolledare med lång erfarenhet kan eventuellt sammanlagt 5—6 veckor vara tillräckligt. För nya skolledare och skolledare med kort tids erfarenhet fordras en betydligt längre skolledarutbildning innehållande både teoretiska och praktiska avsnitt. Att anordna kurserna i internatform är lämpligt då deltagarna har möjlighet att även på fritid diskutera gemensamma frågor. Arbetsformerna bör vara omväxlande föreläsningar, grupparbeten och diskussioner. Grupparbetena har upplevts mycket positivt men tiden har i regel ansetts vara för kort. Kursmaterial bör framställas centralt. Materialet bör vara uppbyggt i moduler så att det lätt kan hållas aktuellt och användas allt efter behov.

Den samordning av skolledarutbildningen som ansetts vara nödvändig har kommit till stånd vad gäller utbildning anordnad av SÖ.

Synpunkter från deltagare i skolledarkurser

Deltagarna i vissa skolledarkurser om 2+l veckor har angivit vilka moment de bedömt som mest värdefulla i kurserna och vilka ämnesom- råden som bör ingå i en skolledarutbildning. Synpunkterna har givits både muntligt och skriftligt under kursen och i vissa fall skriftligt en tid efter kursen. Som de mest värdefulla moment som behandlats i kurserna har angivits ledarskap, skolledarens ansvar och befogenheter, elevfrågor, personalfrågor och planeringsfrågor.

Ämnesområden som enligt kursdeltagarna bör ingå i en skolledarutbild- ning är ledarskap behandlat ur bl a pedagogisk, psykologisk och sociologisk aspekt, arbetsledning, administrativa tekniker, ”skoljuridik”, statsbidragsfrågor, ekonomi, byggnads— och lokalfrågor, planeringsteknik, elevvård, personalvård — personalutveckling, pedagogisk ledning och utvecklingsarbete, läromedel, avtalsfrågor, samhällets utbildningspolitik, skolsociala frågor, utbildningen ur internationell synpunkt, arbetsmark- nad och näringsliv, vuxenutbildning, stadieövergripande frågor, miljö- frågor, forskning.

Deltagarna har varit positiva till att de fått utföra en arbetsuppgift under tiden mellan grundkurs och uppföljningskurs.

Samtliga anser att kurstiden 2 + 1 veckor är för kort. Många önskade ämnesområden kan ej behandlas p g a tidsbrist.

De tillämpade arbetsformerna: föreläsningar, inledningar, grupparbeten och diskussioner anses lämpliga. ”Praktikfall” efterlyses av de flesta, vilket innebär att man vill arbeta med simulerade problem för en skola.

Utbildningen skall vara mycket ”praktiskt” upplagd, direkt anknuten till skolledarens arbete och behandla de skilda frågor han ställs införi olika avseenden.

Övriga sko lledarkurser

Genom PLUS-programmet har under våren 1973 fortbildningskurser anordnats för skolledare inom vuxenutbildningen och för skolledare vid lärarhögskolor och försöks- och demonstrationsskolor. Kurserna har omfattat en vecka. Denna verksamhet fortsätter läsåret 1973/74.

21.4.2.2 Kurser under ferietid

Kurser anordnade av SÖ

SÖ har genom lärarhögskolorna anordnat kurser för skolledare under ferietid. Dessa kurser har omfattat en vecka, fem arbetsdagar. Innehållet i enveckaskursema har haft inslag av varaktig karaktär och även tagit upp aktuella frågor inom skolans område. Den korta kurstiden har medfört att man fått gallra hårt bland alla moment som man vill ha med i skolledarkurser. Tiden för moment som ingått har i många fall varit för

kort. Kurserna har likväl varit av stort värde och varit mycket uppskattade. Skolledarna har fått utbildning i grundläggande frågor, blivit informerade om nyheter och fått tillfälle att med kolleger diskutera gemensamma problem. Det sistnämnda, erfarenhetsutbyte, anses av deltagarna i all skolledarutbildning vara av stort värde.

Genom dessa feriekurser har skolledare i grundskolan förordnade före 1965 kunnat få en fortbildning. Skolledare förordnade före 1965 hari princip ej intagits till de längre kurser som anordnats under terminstid då man ansett att nyförordnade skolledarei första hand borde få den längre utbildningen. Någon motsvarande tidsgräns har ej tillämpats för skol- ledare i gymnasieskolan. Fr o m läsåret 1973/74 har tidsgränsen slopats för grundskolans skolledare.

Kurser anordnade av organisationer

Vissa personalorganisationer och förbund har under en följd av år anordnat kurser för skolledare och blivande skolledare. Som exempel kan nämnas dels de kurser som sedan länge anordnats av Sveriges lärarför- bund och Skolledarförbundet, dels den skoladministrativa kurs som anordnats av Svenska Facklärarförbundet under sommartid ett flertal år.

21.4.3 Skolledare. Antal, åldersfördelning m m.

21.4.3.l Antal heltidsanställda skolledare

Grundskolan

Enligt SÖ:s petita för läsåret 1973/74 finns under läsåret 1972/73 vid grundskolan 1342 rektorer och 840 studierektorer. Antalet rektorer beräknas minska till att fr o m 1975/76 och de därpå följande åren vara 1 230. Antalet studierektorer beräknas öka till 850. Sammanlagt finns läsåret 1973/74 vid grundskolan 2 155 skolledare och fro m 1975/76 och de därpå följande åren 2 080. Enligt SCB SM/U 1972:12 fanns i oktober 1971 vid grundskolan 1 250 rektorer, två biträdande rektorer och 850 studierektorer. Vid gymnasie- skola med grundskola fanns vid samma tidpunkt 73 rektorer, två biträdande rektorer och 65 studierektorer. Med hänsyn till talen ovan torde det vara realistiskt att under de fem närmast kommande åren fr o m läsåret 1973/74 räkna med c 2 100 skolledare igrundskolan.

Enligt SCB specialbearbetning AM-5-0025 fanns 1972-1001 vid grund- skolan 1 268 rektorer och 994 studierektorer.

Gymnasieskolan. Heltidsanställda skolledare

Läsåret 1972/73 fanns enligt SÖ vid gymnasieskolan 349 rektorer och 270 lönegradsplacerade studierektorer. Talen beräknas ej komma att förändras de närmaste fem åren. Skolledare inom utbildningen för jordbruk, skogsbruk och trädgård är ej medräknade, ej heller studierek-

torer med arvodestjänst. Antalet arvoderade biträdande rektorer och studierektorer i gymnasieskolan är omkring 575.

Enligt SCB SM/U 1972:12 fanns i oktober 1971 vid gymnasieskolan 419 rektorer (varav 74 inom jordbruk och skogsbruk), 21 biträdande rektorer och 237 studierektorer. Arvoderade studierektorer är ej medräk- nade.

Enligt SCB specialbearbetning AM-5-0025 fanns 1972-10—01 vid gym- nasieskolan 456 rektorer och 740 studierektorer.

Under de närmast kommande fem åren fro m 1973/74 finns alltså 0 410 rektorer, 20 biträdande rektorer, 275 lönegradsplacerade och 555 arvodesanställda studierektorer, sammanlagt 1 260 skolledare.

Enligt SCB statistik våren 1973 fanns 1 756 rektorer, 28 biträdande rektorer och 1 148 studierektorer dvs sammanlagt 2 932 skolledare. Statistiken är ej helt fullständig. Bla är ej de arvoderade skolledarna i gymnasieskolan medräknade.

Antalet skolledare inom statlig och kommunal vuxenutbildning är omkring 100.

Övriga skolformer — heltidsanställda skolledare

I oktober 1971 fanns vid sjuksköterskeskolor 19 rektorer, sju biträdande rektorer och tolv studierektorer, sammanlagt 38 skolledare. Vårdutbild- ningen organiseras numera så, att gymnasieskolans vårdutbildningar och sjuksköterskeutbildningen sorterar under samma skolledning, varför talen ovan bör reduceras. Samtidigt torde stora vårdskolor med lokaler spridda över stort geografiskt område delas i flera rektorsområden varför 30 skolledare medräknas här. Vid folkhögskolor fanns 108 rektorer och en studierektor oktober 1971.

Vid arbetsmarknadsutbildningen fanns vid samma tid fem rektorer och 34 heltidsanställda kursföreståndare, sammanlagt 40 skolledare.

Antalet skolledare i särskolan var 1972-10-01 enligt SCB specialbear- betning AM-5-0025 47 rektorer och 50 studierektorer.

Sammanfattning

Antalet skolledare under de kommande fem åren kan beräknas enligt tabell 21 .3 nedan.

Tabell 21.3 Antalet skolledare under den närmaste femårsperioden

Skolform Rektorer Biträ- Studierektorer Summa Del- dande Lönegrads- Arvodes— summa rektorer placerade tjänst

Grundskolan 1 230 850 2 080 Gymnasieskolan 410 20 275 555 1 260 3 340 _,_ Vuxenutbildning N 100 100 Sjuksköterskeskolor 15 5 10 N 30 Folkhögskolor” 108 1 109 _Arbetsmarknadsutbildningen 40 N 40 N 180

Särskolan 50 50 100 100

1853 25 1 186 555 Summa » 3 720

I grundskolan och gymnasieskolan finns alltså c 3 340 skolledare.

Skoldirektörer

Sammanlagt fanns 1972-10-01 enligt SCB specialbearbetning AM-5-0025 115 skoldirektörer och 44 biträdande skoldirektörer. Antalet beräknas öka något under de närmaste åren. Skoldirektörerna har ej medtagits vid beräkning av antalet skolledare då de är skolchefer som inte direkt leder verksamheten vid någon skolenhet.

Skolledarnas grundutbildning Skolledarnas grundutbildning framgår av tabell 21.4.

Tabell 21.4 Skolledarnas grundutbildning (SCB SM/U 1972:12)

Utbildning Rektor Bitr rektor Studierektor Kursföreståndare

Antal Därav Antal Därav Antal Därav Antal Därav utan utan utan utan peda- peda- peda- peda- gogisk gogisk gogisk gogisk utbild- utbild- utbild- utbild- ning ning ning ning

Fil dr 35 4 l Fil lic 78 10 l Fil mag 389 49 10 5 1 Fil kand Pol mag 113 45 Teol kand och högre 46 12 Tekn lic och högre 1 Civiling 25 22 l Civilekonom och högre 13 8 Gymnasieingenjör 55 55 Gymnasieekonom 39 39 Folkskollärare, adj beh 19 Folkskollärare, ämn lär 263 Folkskollärare 821 Småskollärare ll Gymnastiklärare 6 Musiklärare 44 Teckningslärare 1 Hushållslärare 9 Barnavårdslärare Fackskole-el inst ing 33 Textillärare 4 Slöjdlärare 11 Yrkesskola 15 l 2 Yrkesskola annan 11 2 2 9 övrig utbildning 529 74 3 22 Summa 2 571 250 64 72

Totalsiffrorna blir för höga då många befattningshavare har mer än en typ av grundutbildning och därför tagits med mer än en gång.

21.4.3.2 Åldersfördelning. Heltidsanställda skolledare

Statistiska centralbyrån har sammanställt åldersfördelningar för heltids- anställda skolledare. Material finns för oktober 1971 och april 1973. Materialet är inte helt korrekt för beräkning av underlag för skolledarut- bildning i grundskola och gymnasieskola men ger ändå en god bild av förhållandena. [ gymnasieskolan finns c 575 arvodesanställda biträdande rektorer och studierektorer vilka ej är med i SCB:s material. Dessa studierektorer har i tabell 21.5 och 21.6 fördelats procentuellt i de olika åldersgrupperna. Procenttalen som har använts är de som framräknats för samtliga befattningshavare enligt SCB:s material. Vissa fel uppkommer vid denna fördelning men torde ej påverka helhetsbilden i någon större grad. Fördelning efter procenttal framräknade för studierektorer torde ej bli säkrare. För att få en uppfattning om grundskola och gymnasieskola har i tabell 21.5 på nedersta raden angivits summor där folkhögskolans och arbetsmarknadsutbildningens skolledare frånräknats. I tabell 21.6 har folkhögskolans skolledare frånräknats. (Arbetsmarknadsutbildningens kursföreståndare finns ej med i materialet). Summorna i åldersfördel- ningarna överensstämmer ej exakt med på annat ställe redovisat antal skolledare vilket torde bero på de metoder som använts. Skillnaderna är så små att de kan anses vara utan större betydelse.

Tabell 21.7 visar åldersfördelning 1972-10-01 bland rektorer och studierektorer vid grundskola, gymnasieskola, särskola och folkhögskola. Både lönegradsplacerade och arvoderade studierektorer finns med i detta material som framställts av SCB. Materialet är något osäkert. Som jämförelse har medtagits åldersfördelning bland skoldirektörer och biträ- dande skoldirektörer 1972-10-01.

Tabell 21.5 Åldersfördelning oktober 1971 (enligt SCB)

Skolledare i grundskolan gymnasieskolan folkhögskolan arbetsmarknadsutbildning (kursföreståndare)

Antal i åldersgrupp

Tjänstebenämning 53_ 532— åå_ 65 Medianålder

Rektor 3 20 169 49 Biträdande rektor 2 51 Studierektor 15 115 301 41 Kursföreståndare (arbets-

marknad sutbildning) 2 2 46

Summa Procentuell fördelning 16 100 procent

575 arvoderade studierektorer procentuellt fördelade 92

Totalsumma

Summa med skolledare vid folkhögskola Och arbets- marknadsutbildning från- räknade

Tabell 21.6 Åldersfördelning april 1973 (enligt SCB)

Skolledare i grundskolan gymnasieskolan folkhögskolan

Antal i åldersgrupp

Tjänstebenämning åå— åg— åå" 22— 23— 25:— 23_ 60 61 62 63 64 65 Medianålder Summa

Rektor 5 28 184 375 362 301 305 52 58 Biträdande rektor 2 5 7 5 6 1 '” 50 28 Studierektor 22 135 311 303 195 103 53 6 12 2 N 41 1 148 Summa 27 163 497 683 564 409 364 58 71 60 29 7 2932 Procentuell fördelning 1 6 17 23 19 14 12 2 3 2 1 (1) 100 procent

575 arvoderade studierektorer procentuellt fördelade 6 34 98 131 110 81 69 11 17 11 6 1 575

Totalsumma 33 197 595 814 674 490 433 69 88 71 35 8 3507

Summa med folkhögskola frånräknad 32 190 577 789 654 475 420 66 84 69 34 7 3399

277. N 48 1756

NNKD lf)

Tabell 21.7 Åldersfördelning 1 oktober 1972 (enligt SCB)

Skolledarei grundskolan gym nasieskolan särskolan folkhögskolan

Antal i åldersgrupp

T... tb .. . 25— 30— 35— 40— 45_ 50— 55— 60— 65— s ”"S”"ammng 29 34 39 44 49 54 59 64 "mm

Rektor 1 21 130 368 470 320 326 330 38 2004 Studierektor 34 205 454 538 409 225 141 80 7 2093 Summa 35 226 584 906 879 545 467 410 45 4097 Skoldirektör 12 23 20 24 33 5 115 Biträdande skoldirektör 2 1 8 10 13 6 4 44

21 .4.3.3 Avgång och nyanställning

Antalet nyanställda och avgångna

Antalet nyanställda och avgångna skolledare under läsåret 1970/71 framgår av tabell 21 .8 nedan (SCB specialbearbetning AM-05-0025).

Tabell 21.8 Antalet nyanställda och avgångna skolledare läsåret 1970/71

Tjänst Skolform Nyanställda Avgångna Anmärkning

Skoldirektör 9 4 + 5 Biträdande skol- direktör 1 Rektor Särskola Folkhögskola Grundskola 16 Gymnasieskola 13 Studierektor Särskola 4 Folkhögskola — Grundskola 11 Gymnasieskola

|||+ ON NlNHb—l

|

++ oci-&&

+ ... Ul

Summa grundskola och gymnasie- skola 63

Summa totalt 82 131

I vi ca

| ;> xo

Skillnaderna mellan antalet nyanställda och avgångna kan ha många orsaker: ändringar i skolorganisation, nyförordnanden och avgång sam- manfaller ej m rn.

Orsakerna till avgång är ej angivna men torde till största delen kunna hänföras till avgång p g a pension.

Vid beräkning av den framtida avgången från skolledarbefattningar torde man få ta hänsyn till

1 Avgång p g a pension 2 Övergång till andra befattningar inom skolväsendet 3 Övergång till näringslivet m m

Avgång pa” grund av pension

Avgång kan uppskattas med hjälp av åldersfördelningarna i tabell 21.5—21.7. Enligt tabell 21.5 (okt 1971) kan avgången under åren 1973—1976, fyra år, beräknas bli 319 skolledare, i medeltal 80 per år. Frånräknas folkhögskolans och arbetsmarknadsutbildningens skolledare avgår 306, i medeltal 77 per år. Enligt tabell 21.6 kan avgången under åren 1973—1977, fem år, beräknas bli 271, i medeltal 54 per år. Frånräknas folkhögskola och arbetsmarknadsutbildning avgår 260, i medeltal 52 per år. (Tabell 21.6 är dock osäker ur många synpunkter.) Enligt tabell 21.7 (okt 72) kan avgången åren 1973—1978, sex år, beräknas bli 455, i medeltal 76 per år. I denna tabell är förutom grundskolan och gymnasieskolan även särskolan och folkhögskolan medräknad, varför siffrorna ur jämförelsesynpunkt bör reduceras något, till = 73 per år. Årgången under en längre tidsperiod kan även beräknas.

Nedanstående uppställning upptar beräknad avgång under fyra och nio år (ur tabell 21.5) och sex och elva åren (ur tabell 21.7). Siffrorna gäller skolledare i grundskolan och gymnasieskolan, ej skoldirektörer och biträdande skoldirektörer.

Tabell 21.9 Beräknad avgång på grund av pension 1973—1983

Avgång åren Antal avgångna skolledare

i grundskola och gymna- sieskola ] 2 Totalt 3 Medeltal per år Ur tabell 21.5 (okt 71) 1973—1976 4 år 306 77 I folkhögskola, särskola och 1973— 1981 9 år 701 78 arbetsmarknadsutbildning beräknas sammanlagt tre Ur tabell 21.7 (okt 72) skolledare per år avgå 1973—1978 6 år 437 73 pga pension 1973—1983 11 år 890 81

Avgången från grundskola och gymnasieskola p g a pension kan således beräknas bli 80 skolledare per år den kommande tio-årsperioden.

Övergång till andra befattningar inom skolväsendet m m

De flesta skoldirektörer rekryteras ur skolledarkåren. Under den kom- mande tio-årsperioden 1974—1983 beräknas 70 skoldirektörer och biträdande skoldirektörer avgå med pension, dvs omkring sju per år. Antalet skoldirektörer och biträdande skoldirektörer kommer förmod- ligen att öka under samma period. Ett antal skolledare kan beräknas övergå till andra befattningar inom regionala och centrala skolmyndig- heter och några till lärartjänster.

Totala antalet skolledare i grundskola och gymnasieskola är c 3 300. Uppskattningsvis beräknas c 30 per år av dessa (mindre än en procent) övergå till andra befattningar inom skolväsendet.

Några, förmodligen ett litet antal, skolledare kan beräknas byta yrke.

' En viss minskning kommer att ske av andra orsaker. Sammanlagt kommer kanske skolledarkåren att minska med cirka tio personer per år av dessa skäl.

Nyanställningsbehov

Nyanställningsbehovet av skolledare pga pension, övergång till andra befattningar inom skolväsendet, övergång till näringslivet m m beräknas således under den närmaste tio-årsperioden bli 120 per år. (Motsvarar en personalomsättning av omkring 3,3 procent.)

21.4.4 Antal skolledare som genomgått skolledarutbildning

Skolledarna i grundskolan och gymnasieskolan har under de senaste åren erbjudits att deltaga i skolledarkurser under terminstid (se 21.4.2). Dessa

utbildningar har varit av grundutbildningskaraktär. Dessutom har sk sommarkurser om en vecka (fem arbetsdagar) anordnats under en följd av år. Dessa kan betraktas som återkommande fortbildning för skolledare och har ej medtagits i talen nedan över skolledare som genomgått skolledarutbildning.

Grundskolan

Skolledare i grundskolan förordnade 1965—07-01 eller senare har de senaste åren erbjudits möjlighet att under terminstid deltaga i kurser omfattande 2 + 1 vecka. Perioden mellan de två första och den tredje kursveckan har varit cirka sex månader. Under denna tid har deltagarna, jämsides med sin tjänst, utfört en arbetsuppgift. Fram tom läsåret 1972/73 (1973-06-30) har c 320 skolledare i grundskolan deltagit i dessa kurser om 2 + 1 veckor. Tidigare erbjöds skolledare förordnade 1965— 07-01 eller senare att deltaga i kortare kurser. Bla anordnades vårter- minen 1967 och läsåret 1967/68 försöksverksamhet med skolledarutbild- ning om två veckor. I dessa försökskurser deltog 150 skolledare.

Platserna i kurserna har fördelats ungefär lika mellan rektorer och studierektorer.

Gymnasieskolan

Kurser under terminstid för skolledare i gymnasieskolan har anordnats sedan hösten 1970. Kurserna har omfattat 2 + 1 vecka. Sammanlagt har fyra kurser genomförts. Deltagarna i de två senaste kurserna har utfört en arbetsuppgift under den 5—6 månader långa perioden mellan de två första och den tredje kursveckan. Fram t o m läsåret 1972/73 (1973-06-30) har 165 skolledare deltagit i dessa kurser om 2 + 1 vecka. Någon tidsgräns för förordnandet har ej tillämpats ikurserna. Tidigare deltagande i en veckas kurs för skolledare har ej varit diskvalificerande för deltagande. Uttag— ning av deltagare har skett så att rektorer, biträdande rektorer och studie- rektorer från allmän skolenhet och särskilda skolenheter av typ 1 och 2 kommit med. Grupperna har alltså blandats med avseende på typ av skolenhet men också i fråga om tjänstetid. Skolledare med såväl mycket lång som mycket kort tjänstetid har uttagits. Erfarenheterna av denna blandning är mycket goda.

21 .4. 5 Rekry teringsfrågor

Skolledare har traditionellt ihuvudsak rekryterats bland lärare. En vanlig väg till en skolledarbefattning är några års lärartjänst, vikariat under kortare tid under ferie- och terminstid, eventuellt längre tids vikariat och därefter en skolledarbefattning. I relativt få fall har rekryteringen skett på annat sätt.

Den vanligt förekommande ordningen att rekrytera skolledare via vägen lärare — vikarierande skolledare —' skolledare har både för- och nackdelar. Fördelarna är att skolledarna genom sin tidigare lärartjänst har god kännedom om och erfarenhet av skolan och dess arbetssätt vad gäller

undervisningen. De vikariat på skolledartjänst som ofta föregår en fast skolledarbefattning kan utgöra en prövotid, särskilt för vikarien. Han har möjlighet att fundera över om han vill ha eller passar för skolledartjänst. För tillsättningsmyndigheterna kan Vikariaten vara av visst värde vid bedömning av t ex lämpligheten, även om värdet torde vara ganska begränsat.

Systemet har också uppenbara svagheter. Vem som får vikariera på skolledartjänst kan vara en slump. Det kan bero på eventuellt intressera- des förhållanden i eller utom skolan, det kan bero på förhållanden som i och för sig kan vara betydelselösa för befattningen som skolledare. En i och för sig lämplig skolledarkandidat kanske inte visar sitt intresse för vikariat även om han vill, eller han ges inte tillfälle att visa sin förmåga. En och samma vikarie kanske utnyttjas vid alla tillfällen varigenom andra goda ledarkrafter aldrig prövas. Flera skäl mot det nuvarande systemet har anförts. Möjligheterna att få tjänstgöra som skolledare är av betydelse för den personalutveckling som är en viktig del av modern personalpolitik. Det har därför ansetts önskvärt att rekrytering av skolledare inom skolan systematiseras. I sin funktion av personalledare bör därför skolledaren, och i än högre grad skolchefen, systematiskt följa upp skolans personal för att utröna vilka som kan tänkas vara lämpliga och villiga som skolledare. Vikariat, även korta, som uppkommer bör anmälas lediga inom kommunen så att intresserade även vid annan skolenhet kan tillkännage sitt intresse. Vikariaten bör vidare spridas till så många som möjligt och inget torde hindra att en lärare vid en skolenhet kan fullgöra kortare vikariat vid en annan skolenhet inom kommunen. Den sänkta undervisningsskyldighet som SIA i annat sammanhang föreslår för skolledare på grundskolan, underlättar också detta. Vikariens arbete kan följas upp och försiktigt bedömas och värderas (vilket t ex inom företag inte är så ovanligt). På så sätt får man inom kommunerna en uppfattning om vilka som är intresserade av skolledartjänst och lämpliga därtill. I arbetet att finna personer lämpliga och villiga till skolledartjänster kan också länsskol— nämnden medverka. Företagsnämnden kan vara ett forum för att tillsammans med skolans anställda diskutera principer för vikariattjänst- göring.

I fråga om ledarfunktion och ledarfrågor är skolan en något speciell institution i samhället, genom att den ganska ensidigt rekryterar ledare från en enda personalkategori — lärare — inom sitt verksamhetsområde. Även inom lärarkåren dominerar vissa grupper bland dem som blir skolledare. Särskilt märkbart är detta i grundskolan där i regel mellan- stadie— och högstadielärare söker och får dessa tjänster. Det är sällsynt att tex lågstadie- eller facklärare blir skolledare. Även bland dessa grupper finns med säkerhet goda ledarförmågor. Samma förhållanden gäller även gymnasieskolan.

I prop 1973:1 bilaga 10 s 262 har departementschefen påpekat vikten av att skolledningen i en skolenhet med rektor och flera studierektorer får en allsidig sammansättning av lärare med olika slag av utbildning och lärartjänstgöring.

I skolan finns också andra personalgrupper i direkt arbete med barn och ungdom men som för närvarande inte har möjlighet att bli skolledare, exempelvis syo-funktionärer, kuratorer och psykologer.

I sammanhanget vill SIA vidare fästa uppmärksamheten på den ringa förekomsten av kvinnliga skolledare, detta trots att ungefär hälften av alla lärare är kvinnor. Det bör enligt SIA:s mening ankomma på vederbörande myndigheter, i första hand SÖ, att i det fortsatta arbetet med en översyn av nuvarande rekryteringsförhållanden ägna särskild uppmärksamhet åt de förhållanden som i dag hindrar en jämnare fördelning mellan könen vid rekryteringen av skolledare.

Sammanfattning och förslag

Frågan om rekrytering av skolledare är ett komplicerat problem. Det är önskvärt att skolledare utom grundlig erfarenhet av arbete inom skolan har så bred erfarenhetsbakgrund som möjligt. Erfarenhet från andra områden i samhället är enligt SIA:s mening av stort värde för en blivande skolledare. En utbyggd skolledarutbildning enligt utredningens förslag i detta kapitel bör också kunna bidra till denna vidgade erfarenhet.

Vad avser behörighet till skolledartjänst bör den som är behörig till ordinarie tjänst vid skolan också vara behörig till skolledartjänst.

Skolledningen vid såväl grundskola som gymnasieskola består oftast av minst två personer. Om den sammanlagda erfarenheten som skolled- ningen tillsammans besitter är så vid som möjligt, torde detta vara till gagn för skolans verksamhet och utveckling.

21.4.6 Utbildningsbehov

Utredningen har tidigare redovisat antalet skolledare också i särskola mm. Kostnads- och dimensioneringsförslagen har begränsats till att enbart röra skolledare i grundskola och gymnasieskola. Inget hindrar dock att utbildningen vidgas att gälla också andra skolledargrupper.

Grundutbildning av nytillkomna skolledare

Om grundutbildning av nytillkomna skolledare (skolledare utan längre erfarenhet av skolledning) skall ske inom en viss tid efter förordnande bör, enligt avsnitt 21.4.3.3 ovan, grundutbildning dimensioneras för 120 skolledare per år vilket beräknas täcka avgången.

Om grundutbildningen skulle ske helt eller delvis före förordnandet måste man räkna med en viss överutbildning. Alla som börjar utbild- ningen kan inte förväntas bli skolledare. Några kommer ej att söka skolledartjänst, några kommer att bli avrådda från att söka tjänst. Om överutbildningsbehovet beräknas till något mer än tio procent bör grundutbildningen dimensioneras för c 135 deltagare per år.

Grundutbildning av verksamma skolledare

Totalt finns vid grundskola och gymnasieskola c 3340 skolledare. Antalet kommer ej att ändras nämnvärt under överskådlig tid. Av dessa

kommer 80 per år att avgå med pension, dvs 400 under den närmaste fem-årsperioden. Av de verksamma skolledarna har c 490 deltagit i kurser om 2 + 1 vecka. Om de som pensioneras inom de fem närmaste åren och de som genomgått skolledarutbildning om 2 + 1 vecka frånräknas återstår c 2 450 skolledare som ej fått utbildning.

Med hänsyn tagen till kommande förändringar inom skolan är det nödvändigt att de redan verksamma skolledarna utbildas inom en relativt kort tid. I annat fall kommer införandet av dessa förändringar att bromsas upp. Skolledarnas och därigenom all annan skolpersonals arbete försvåras och den önskade effekten av förändringen inom skolan kan utebli. Det är rimligt att skolledarutbildningen bl a av dessa skäl planeras äga rum inom en fem-årsperiod.

Grundutbildning av verksamma skolledare upp till 60 år

Gruppen utgör som ovan angavs ungefär 2 450 personer. Om de 2 450 skolledarna skall utbildas under en femårsperiod skall alltså c 490 beredas utbildning per år. (Om skolledare i folkhögskola c 100, särskola c 100, heltidsanställda inom arbetsmarknadsutbildning c 35 och vuxenutbild- ning c 100 skall medräknas skall utbildning beredas för c 550 per år.) Nedan räknas med skolledare vid grundskola och gymnasieskola, c 500 per ar.

Utbildningen bör vara obligatorisk. Om bortfall uppstår bör den planeringsmässigt komma i slutet av den femåriga planeringsperioden, dvs utbildningskapaciteten bör från början vara enligt ovan, 500 platser per ar.

Grundutbildning av äldre skolledare

Det är i och för sig önskvärt att alla skolledare, även de som är 60 år eller däröver, får samma grundutbildning som övriga skolledare och ej särbehandlas. En grundutbildning bör dock av flera skäl vara frivillig och man torde kunna förvänta att ganska många ej önskar deltaga. Gruppen är totalt 400 personer. I synnerhet de som har ett eller två år kvar till pensionsåldern torde i många fall ej vilja deltaga i en längre obligatorisk utbildning (c 160 personer). Av återstoden, 240 personer, kanske 0 75 procent är intresserade av att deltaga ien kurs. Lämpligt vore att erbjuda denna grupp att deltaga antingen i den ordinarie utbildningen eller — såvida de hellre önskar detta — i den fortbildning som måste anordnas för skolledare som tidigare genomgått utbildning. 1 övrigt bör utbildnings- behovet tillgodoses genom lokala och regionala kurser och konferenser.

Fortbildning

Skolledarna bör vidare beredas möjlighet att deltaga i reguljär fortbild- ning med jämna tidsintervaller. Med hänsyn till den snabba utvecklingen inom skolan, samhället i övrigt och näringslivet bör tiden mellan grundutbildning och fortbildning inte få överstiga sex år och intervallet mellan fortbildningskurserna vara högst fem år. Varje skolledare bör

alltså delta i fortbildning minst en gång under förordnandeperioden. De mest aktuella grupperna är de som hittills genomgått grundutbildning om 2 + 1 veckor och skolledare som är 60 år eller däröver och ej önskar delta i grundutbildning. Sedan 1970 har c490 personer, c 320 skolledare i grundskola och c 165 i gymnasieskola, genomgått utbildning 2 + 1 veckor. Omkring 400 skolledare är 60 år eller däröver varav cirka hälften kan antagas vilja delta i fortbildning. Hela denna mest aktuella grupp beräknas omfatta c 680 personer.

När grundutbildningen av nya och verksamma skolledare startat kan fortbildningsår fastställas i samband med grundutbildningen.

Den framtida fortbildningen bör omfatta alla skolledare. Om man räknar bort de två högsta årgångarna närmast före pensionsåldern från den totala skolledargruppen om 3 360 personer återstår 3 200 personer som skall ha fortbildning med jämna intervaller. Nedan framgår behovet av utbildningskapacitet per år vid olika intervall mellan fortbildnings- kurserna.

Tabell 21.10 Fortbild ningsbehov

Fortbildning Behov av antal Antal kurser per år med vart utbildnings- deltagare i varje kurs t pia 5" 40 50 60 70 3:e år 1070 27 22 18 15 4:e år 800 20 16 13 1 l 5 :e år 640 16 13 11 9 6 :e år '5 35 13 11 9 8

Antalet deltagare i fortbildningskurser bör vara 50, högst 60. Utred- ningen har ovan föreslagit fortbildning enligt alternativet vart femte år.

Fortbildningsbehovet kommer under de första åren att vara lägre än i tabellen ovan. När grundutbildning av nya och verksamma skolledare startar skall dessa ha fortbildning först sex år efter grundutbildningen. Fortbildningen måste då vara utbyggd till full kapacitet. Fram till dess skall endast de som tidigare genomgått skolledarutbildning och skolledare som är 60 år eller däröver ha fortbildning. Denna grupp har beräknats enligt ovan till c 680 personer (därvid har antagits att c 190 av de 400 äldre skolledarna deltar i fortbildningen). Om dessa 680 får fortbildning inom 3, 4 eller 5 år räknat från starten av grundutbildningen skall 225, 170, 135 skolledare ha fortbildning varje år. Därtill tillkommer med nuvarande utbildning c200 skolledare (120 i grundskolan och 80 i gymnasieskolan) som erhållit grundutbildning om 2 + 1 veckor, vilket ger ungefär samma siffror för denna utbildning.

Översikt över utbildningsbehov

Nedanstående uppställning visar behovet av utbildningsplatser vid olika organisation och genomförande av grundutbildning och fortbildning. Utredningen föreslår alternativen 1, 3, 7 och 1 1.

Tabell 21.11 Behovet av utbildningsplatser vid olika alternativ

Rad Utbildning Behov av utbildningsplatser räknat fr o m startåret (0) för skolledarutbildning och därpå följande år 0 l 2 3 4 5 6 7 l Grundutbild- Efter förord- 120 120 120 120 120 120 120 120 ning av nya nandet skolledare 2 Före förord- 135 135 135 135 135 135 135 135 nandet 3 Grundutbild- Genomförs på 500 500 500 500 500 ning av verk- 5 är samma skolle- 4 dare under Genomförs på 410 410 410 410 410 410 60 år 6 år 5 Fortbildning vart 3:e år 1 070 1 070 1 070 1 070 1 070 6 vart 4:e år 800 800 800 800 7 vart 5:e år 640 640 640 8 vart 6:e år 535 535 9 Fortbild- Genomförs på 225 225 225 ning av ti- 3 år digare grund- 10 utbildade Genomförs på 170 170 170 170 och skolle- 4 år dare 60 år 11 eller äldre Genomförs på 135 135 135 135 135

Sår

Utbildningar bör planeras och genomföras under fem—årsperioder. Behovet av platser blir

Under de första fem åren (rad 1, 3, 11) Grundutbildning, nya skolledare Grundutbildning, verksamma skolledare under 60 år Fortbildning av tidigare utbildade och de som är 60 år eller äldre

Åren efter de första fem åren (rad 1 och 7) Grundutbildning, nya skolledare Fortbildning

120 platser 500 platser

12 platser 755 platser

120 platser 640 platser

760 platser

SOU l974:53 Personal— och skolledarutbildning 789 21.4.7 Utbildningens placering i tid

Nya skolledare

Utbildningen för skolledare (för skolledartjänst) kan tidsmässigt vara placerad enligt följande:

1 Utbildning före förordnande till tjänst som skolledare 2 Utbildning mellan förordnandet som skolledare och tjänstetillträdet 3 Utbildning efter tillträdet på tjänst som skolledare

Utbildning före förordnande

För utbildning före förordnande på tjänst som skolledare talar bla följande:

a Rekryteringsunderlaget till skolledartjänster breddas då man kan förvänta att många lärare m fl söker utbildningen. b Utbildningen kan ge vägledning både till den enskilde och tillsättande myndighet om den utbildades lämplighet som skolledare. c Ur samhällsekonomisk aspekt torde utbildningen bli billigare då lönekostnader för deltagare torde bli lägre än för verksamma skolleda- re. d Vikariefrågorna bör vara lättare att lösa då det för en längre period torde vara lättare att anskaffa vikarie för lärare eller annan personal än för rektor/ studierektor. e En kontinuerlig utbildning kan bedrivas. Utbildningsvolymen exempel- vis per år kan avpassas till något över den genomsnittliga omsättningen av skolledare.

Mot utbildning före förordnandet talar bl a följande:

a Intagningsbestämmelserna till utbildning blir avgörande för vilka som kan förordnas till skolledare. b Utbildningen kan få ett så tungt meritvärde att det kan bli helt

utslagsgivande.

Utbildningsvolymen blir för stor jämfört med behovet. d Många torde deltaga i utbildningen utan att söka skolledartjänst, även om de är mycket lämpliga för uppgiften. e Ökade kostnader då fler än vad som behövs för skolledartjänst utbildas. f Vissa moment av utbildningen kan bli svåra att utforma då deltagarna saknar erfarenhet av arbetet som skolledare. 0

Utbildning mellan förordnande och tjänstetillträde

För utbildning mellan förordnande på tjänst som skolledare och tjänstetillträdet talar bl a:

a Deltagarna torde vara starkt motiverade för utbildningen då de vet att de Skall tillträda en skolledartjänst.

b Deltagandet i utbildningen kan vara lättare att arrangera då vederbö- rande ändå skall lämna sin tidigare tjänst. c Deltagarna får en god beredskap, blir förberedda och har färska kunskaper för arbetsuppgifterna som skolledare. d Kostnaderna för utbildningen torde bli lägre då deltagarnas lönekost- nader blir lägre än om utbildningen ligger efter tjänstetillträdet. e Utbildningsvolymen blir anpassad till behovet.

Mot utbildning mellan förordnande och tjänstetillträdet talar bl a:

a Nuvarande system vid tjänstetillsättning lämnar ej tid för en längre utbildning mellan förordnandet och tjänstetillträdet. Tiden mellan ansökan och tillträde måste förlängas och bindas till fasta perioder. b Utbildningen kan bli svår att organisera då antalet nya skolledare varierar år från år.

c Vissa moment av utbildningen kan vara svåra att utforma då deltagarna saknar erfarenhet av skolledartjänst. d Utbildningen kan ej fungera som gallringsinstrument, dvs är utan betydelse för bedömning av skolledarens lämplighet, då vederbörande redan har tjänst.

Utbildning efter förordnande

Om utbildningen förläggs efter förordnandet måste man skilja mellan dem som har kort och dem som har lång erfarenhet som skolledare. Det kan inte vara nödvändigt att ha en lika omfattande utbildning för dem som har många års erfarenhet som skolledare.

För utbildning förlagd till tiden efter förordnandet för dem som har kort tids erfarenhet eller som saknar sådan erfarenhet som skolledare talar bl a följande:

a Deltagarna torde vara motiverade för utbildningen då de ser den som hjälp att lösa dagliga problem.

b Utbildningen kan dimensioneras efter behovet. c Lämpliga undervisningsgrupper kan organiseras då deltagarna kan plockas ur t ex ett skolledarregister. d Utbildningen kan utformas så att deltagarnas skolledarerfarenhet tas till vara i själva utbildningen vilket blir en viktig faktor för motivatio- nen. *

e Utbildningen kan inom vissa moment individualiseras, dvs anpassas till deltagarnas situation på hemmaskolan. Om möjligt bör så ske då det kan skapa en stark motivation för utbildningen.

Mot en utbildning förlagd till tid efter förordnandet talar bl a följande:

a Kostnaden blir högre då deltagarna bör ha bibehållen lön som skolledare under utbildningstiden. b Skolledaren måste ha vikarie under utbildningstiden. c Skolledaren får en något ogynnsam start på sin tjänst genom att relativt snart efter tjänstetillträdet vara tjänstledig för utbildning.

d Utbildningen blir ej något gallringsinstrument före tillträdet till skolledartjänst.

Sammanfattning och förslag

Efter att ha vägt olika för- och nackdelar av skilda alternativ har utredningen stannat för att föreslå att grundutbildningen för nya skolledare förläggs till tiden efter tillträdet på tjänst som skolledare. Utbildningen bör ske inom två år efter tjänstetillträdet och vara ett krav för fortsatt förordnande. Till utbildningen bör kunna i mån av plats intagas andra än skolledare med ekonomiska förmåner som gäller för fortbildning. Detta kan gälla såväl lärare som andra. Denna intagning av andra än skolledare kunde vara en regulator i utbildningsorganisationen om fullt antal skolledare ej kunde intagas till kurserna vid något tillfälle. Genom systemet skulle andra befattningshavare inom och även utom skolan få värdefull utbildning. Skolledare som deltar i skolledarutbildning bör ha bibehållna löneförmåner under utbildningstiden.

21.4.8 Utbildningens innehåll

Skolledarens roll

Skolledarens roll som samordnare och ledare av pedagogisk verksamhet måste framhållas som det grundläggande och väsentliga. Skolledaren verkar i en miljö som präglas av sociala och mänskliga relationer. De människor som finns vid och i en skola är av varierande ålder. Den sociala bakgrunden är olika, uppgifterna skilda. Eleverna utbildas, lärarna, skolledarna och övrig personal leder och utbildar. Även personal som inte är lärare har en utbildnings— och ledningsuppgift, inte minst inom det sociala området. På skolledaren vilar ett stort ansvar för ledning av arbetet mot de mål som samhället ställt upp. Målet måste ikorthet vara att ge eleverna en så god utbildning som möjligt, kunskapsmässigt och socialt Och medarbetarna så goda arbetsbetingelser som möjligt i ett arbetsklimat som upplevs positivt av alla. Samtidigt måste utvecklings- arbete mot än mer förbättrade förhållanden i alla avseenden pågå. Som ordförande i bestyrelsen och i andra arbetsgrupper har skolledaren en central roll i samarbetet inom en skola och också då det gäller kontakter] med andra samhällsorgan och med skolstyrelsen. I kapitel 24.3 har utredningen närmare sökt formulera skolledarrollen.

Huvudområden för skolledarutbildning

Skolledarutbildning bör omfatta följande huvudområden:

Skolans mål

Skolans roll i samhället Skolans inre arbete Skolans resultat

Skolans roll i samhället måste behandlas ur olika synvinklar i en

skolledarutbildning. Den framtida skolan kommer enligt SIA:s förslag mer än nu att fungera som en del av en samordnad verksamhet för utbildning och fostran av ungdom i kommunen. Skolledaren måste ha kunskap om olika samhällsinstitutioners funktion och om sambandet mellan dem för att aktivt kunna delta idet samlade arbetet för barn och ungdom,

Skolans relation till näringslivet är också viktig. Skolledningen har en central uppgift att följa utvecklingen och genom olika åtgärder få näringslivets företrädare att bli intresserade av och delta i skolans verksamhet.

Skolans personal måste få tillfälle att lära känna näringslivets villkor och arbetssätt. Eleverna måste få möjlighet att bilda sig en uppfattning om vad olika områden inom näringslivet innebär i fråga om arbetstillfäl- len, miljö m m.

Skolans inre arbete är av mångskiftande slag. Verksamheten är i grunden pedagogisk och skolledarens uppgift som ledare av pedagogisk verksamhet måste kraftigt understrykas. Arbetet utförs helt med män- niskor som föremål för och medverkande i verksamheten. Det har funnits tendenser att dela upp skolledarens arbete i pedagogiska, ekonomiska, administrativa och sociala frågor etc. I och för sig är tankegången förståelig men skolans arbete måste präglas av en pedagogisk grund— och helhetssyn och pedagogiska ställningstaganden som måste komma till uttryck vilka uppgifter som än behandlas. Skolans verksamhet är pedagogiskt arbete som utförs med hjälp av vissa ekonomiska, administra- tiva och sociala tekniker. Skolledaren måste få utbildning i tillämpning av dessa olika tekniker. Utbildningen bör sikta till att ge skolledaren kunskaper och färdigheter att analysera och värdera, samråda, finna lämplig handlingsteknik, fördela, genomföra, kontrollera, följa upp och utvärdera.

I fråga om det pedagogiska arbetet måste skolledaren utbildas till atti samråd med sina medarbetare kunna utföra en kort- och långsiktig pedagogisk planering, organisera grupper för samverkan och följa dessas arbete. Han skall initiera och stimulera pedagogiskt försöks- och utvecklingsarbete och uppmuntra pedagogiska förslag och åtgärder från enskilda medarbetare och grupper av medarbetare. Han måste finna former för elevernas och olika personalkategoriers aktiva medverkan i det löpande pedagogiska arbetet och den pedagogiska planeringen. Att organisera pedagogisk fortbildning av skolans personal är en viktig uppgift för skolledaren, en fortbildning som oftast kan ske kontinuerligt inom skolan men även vid eller genom institutioner utanför skolan. Skolledaren skall tillföra och inom skolan sprida pedagogiska rön och resultat som kommer utifrån och etablera pedagogiska kontakter in till och ut från skolan.

I fråga om resursanvändning aktualiserar SIA's förslag ett målinriktat och problemorienterat arbete från bestyrelsens och skolledningens sida för att genom effektivt tillvaratagande av de samlade resurserna nå största möjliga pedagogiska utbyte.

I skolledarens arbete ingår att kunna leda kort- och långsiktig

ekonomisk planering, göra upp budget, fördela de ekonomiska resurserna så att bästa pedagogiska effekt uppnås, delegera ekonomiskt ansvar till medarbetarna, känna till olika ekonomiska rutiner och system. Kostnads- uppföljning och ekonomiskt resultatutfall är mycket viktiga frågor som torde bli än viktigare i framtiden. Grundläggande kunskaper i datateknik är önskvärda. Den ekonomiska rationaliseringen bör därför också behandlas i skolledarutbildningen.

Skolans arbete med ungdom fordrar att skolledaren får utbildning inom sociologiska, pedagogiska och psykologiska områden. Omvårdnaden om elever med skolsvårigheter fordrar särskilda kunskaper och tekniker. Skolledaren skall kontinuerligt samla in information om skolarbetet och i samråd med olika befattningshavare analysera företeelser och utvärdera resultat av olika slag.

Traditionellt har skolans kontroll och utvärdering varit inriktad på elevernas, ofta enskilda elevers, prestationer vad gäller inhämtade kunskaper. Skolan måste emellertid utvärdera sin funktion i många andra avseenden. Uppföljning av resultat och analyser måste göras inom olika områden för att man skall kunna se vilken effekt insatta åtgärder och resurser medför. Det kan gälla effekten och resultatet av

— olika arbetsformer (exempelvis arbetslag) — elevernas och personalens medverkan i skolarbetet

— användning av olika resurser —— olika läromedels effekt ur pedagogisk synpunkt _ försöks- och utvecklingsarbete — olika fördelningar av ekonomiska resurser

— lokalernas disposition på olika sätt — olika samverkansformer (exempelvis konferensformer) inom skolen- heten -— skolans relationer till och samverkan med samhället utanför skolan

— målsmäns medverkan i skolans arbete

— olika elevvårdande åtgärder

— själva inlärningen, bedömning (och betygsättning) av elevernas presta- tioner.

Flera områden finns, men det väsentliga torde vara att skolledaren görs medveten om att verksamheten inom skolans olika områden måste följas, kontrolleras, utvärderas och utvecklas systematiskt. Underlag måste utarbetas för analyser som kan bilda underlag för bedömningar av inom vilka områden åtgärder, förändringar och ökningar eller minskningar av resurserna skall vidtagas. Utbildningen måste ge kunskaper i konstruktion av uppföljnings-, bedömnings— och utvärderingsinstrument.

I bilaga 18 lämnar utredningen ett detaljerat förslag till innehåll i grundutbildningen för nyutnämnda skolledare. Förslaget bör kunna tillämpas då utbildningen startar 1975 och sedan successivt modifieras efter vunna erfarenheter.

21.4.9 Utbildningstid

Den hittills bedrivna skolledarutbildningen har visat att den kurstid som står till förfogande, tre veckor, är för kort. För att förlänga kurstiden och få med en del av de väsentliga moment som inte ryms inom dessa tre veckor_ men som bedöms mycket angelägna, har kursdeltagarna i vissa fall fått läsa in visst material före kursen. De tre kursveckorna har delats in i två perioder om två och en vecka med en mellanliggande period, då skolledaren tjänstgjort i vanlig ordning, om 5—6 månader. Under denna tid har deltagarna fått utföra en arbetsuppgift inom det pedagogiska området. Deltagarna har i regel själva fått välja arbetsuppgift och har då valt att behandla något område som de ansett vara angeläget för arbetet vid den egna skolan. Som riktpunkt för tid som kan böra anslås för arbetsuppgiften har angivits c 40 timmar. Många kursdeltagare har lagt ner betydligt längre tid, i vissa fall förmodligen över 100 timmar.

Genom denna kursuppläggning har dels kurstiden förlängtsi realiteten till fyra veckor, dels har praktiska moment förts in i utbildningen. F örläggning till internat med kvällsarbete, fritt eller planerat, har också inneburit en förlängning av kurstiden utan egentliga kostnader. Under läsåret 1973/74 beräknas en kurs för grundskolans skolledare och en för gymnasieskolan omfatta fyra veckor. Med en uppdelning om 2 + 2 veckor med en mellanliggande period om 5—6 månader, varunder deltagarna utför en arbetsuppgift, har kurstiden utökats i realiteten till cirka fem veckor. Även denna tid är emellertid för kort för att alla de moment som måste anses vara nödvändiga i en skolledarutbildning skall kunna tas med eller behandlas tillräckligt ingående.

Utbildningstid för nyu tnämnda skolledare

Erfarenheterna av den hittills bedrivna utbildningen visar entydigt att det särskilt för nyutnämnda skolledare är erforderligt med en betydligt längre utbildning och att utbildningen måste innehålla både teoretiska och praktiska moment. Teoretiska kunskaper är nödvändiga inom alla moment av utbildningen. Dessa kunskaper måste få tillämpas praktiskt på olika frågor, situationer och fall som kan uppkomma på en skola. Endast genom praktisk tillämpning torde skolledaren få den handlings- beredskap som erfordras. Den praktiska utbildningen bör även omfatta kännedom om andra institutioner i samhället som skolan skall samverka med. Denna kännedom kan inte erhållas genom korta studiebesök utan genom arbete vid institutionen, ett arbete som bör vara väl planerat och innehålla uppgifter som har anknytning till barn och ungdom och skolans roll i samhället. Lämpliga institutioner vid vilka skolledare kan och bör få tillfälle att arbeta är inom en kommun tex barnavårdsnämnd, social- nämnd, fritidsnämnd, drätselkontor. För kännedom om skolans plane- ringsfrågor m m kan arbete utföras t ex vid skoldirektion, länsskolnämnd och länsstyrelsens planeringsavdelning. Skolledaren bör få insyn i angränsande skolform. Grundskolans skolledare bör vistas viss tid vid en gymnasieskola och gymnasieskolans skolledare vid grundskola. Denna del av den praktiska utbildningen bör

som tidigare framhållits vara styrd och väl planerad. Skolledaren bör ha möjlighet att deltaga i det löpande arbetet men också ha till uppgift att samla information om frågor som inte blir behandlade under den tid han vistas vid respektive institution _ en sorts checklista för varje praktik- plats. Utbildningen under teoriavsnitten bör anknytas till den praktiska verksamheten.

Ovanstående utbildningsgång innebär att utbildningstiden måste om— fatta en betydligt längre tid än vad som anslås för nuvarande skolle- darkurser. En bedömning leder till att den teoretiska, kursbundna delen måste omfatta omkring åtta veckor och den praktiska, arbete vid myndigheter och institutioner, ungefär lika lång tid vilket medför att grundutbildningen av nya skolledare totalt bör omfatta 16 veckor.

Utbildningstid för verksamma skolledare

Skolledare med längre erfarenhet måste också erbjudas grundutbildning. Då det av flera skäl inte kan anses möjligt att ge denna kategori en så lång utbildning som 16 veckor bör det väsentligaste ur denna längre utbildning ingå i en utbildning om fem veckor med en mellanliggande period om 3—5 månader varunder deltagarna får utföra en arbetsuppgift, som har direkt samband med arbetet som skolledare och som har anknytning till i kursen behandlade ämnesområden. En uppdelning av dessa fem veckori exempelvis 2+ 2+ 1 vecka vore av vissa skäl att föredra. Dels kunde utbildningstiden förlängas genom att tex teoriperioderna genomfördes med en period under tre på varandra följande terminer med arbetsuppgift mellan varje period. Vissa svårigheter uppstår dock med denna upplägg- ning. Bla måste skolledarna vara borta från sina tjänster tre perioder i stället för två, utbildningen blir dyrare m m. En nackdel med en-veckas kurs i en utbildningssekvens är att man inte hinner komma igång riktigt förrän tiden är slut.

Fortbildning

Varje skolledare bör deltaga i fortbildning med jämna tidsintervall. Utveckling och ändringar sker snabbt både inom skolan, näringslivet och samhället i övrigt. Två veckors fortbildning vart femte år har av utredningen bedömts som lämplig. Fortbildningen kunde då inrymma tidsaktuellt stoff och också fortbildning i tekniker inom olika områden. Ovanstående avser grund- och fortbildning centralt anordnad i kurs- form. Skolledaren kommer dessutom att kontinuerligt grund- och fortbilda sig på sin arbetsplats, genom regionala konferenser m m.

21.4. 10 Utbildningens förläggning

Utbildningen bör således bestå av både teoretiska och praktiska moment. 1 det följande behandlas förläggningen av de teoretiska kursmomenten. Förläggning av skolledarutbildning till olika internat är prövad allt sedan utbildning av skolledare påbörjades. Erfarenheterna är enbart positiva. Numera finns många internat (hotell av olika slag) som är

mycket lämpliga som förläggningsställen för skolledarkurser. Om landet delas in i utbildningsregioner kan inom varje region ur resesynpunkt m m lämpligt internat väljas. Lokaler och utrustning är vid de flesta internaten av hög klass. Yttre och inre miljö är ofta mycket god. Fördelarna med internatformen är många. Kurserna kan lokaliseras till den del av landet där de flesta kursdeltagarna har sin hemort. Internatet utnyttjas effektivt då planering och förberedelsearbeten kan göras vid andra institutioner och internatet endast användas under kurstiden. Många servicefunktioner finns inbyggda i internatet och behöver alltså ej ordnas av kursanord- naren. Gruppen kan hållas samman och deltagarna har rika tillfällen att diskutera med varandra utanför själva kurstiden. Kurserna kan i princip anordnas vid den mest lämpliga tidpunkten.

Enkäter till deltagare i hittills anordnade kurser beträffande förlägg- ningsform har alltid givit till resultat att man önskar kurserna förlagda till internat. Ofta har motiveringen varit utbyte av erfarenheter på fritid, vilket i princip betyder viss utökning av kurstiden utan egentliga kostnader.

Skolledarkurser kunde i princip förläggas till grundskolor, gymnasie- skolor m fl i olika delar av landet eller till någon eller några av de lärarhögskolor som kan få överflödiga lokalutrymmen i framtiden. Fördelarna kunde vara att skolledarna vistades i skolatmosfär och hade tillgång till en skolforms lokaler och utrustning. Nackdelarna är bl a att utbildningen splittras och gruppen ej kan hållas ihop. Bostadsfrågan kunde bli svår att ordna, likaså aktiviteter under fritid. Skolor bör därför istället utnyttjas för de praktiska momenten i en skolledarutbildning.

Sammanfattning

F örläggning av skolledarutbildning till internat har många värden framför andra förläggningsalternativ. Med internat menas hotell, med kapacitet att taga emot 40—60 deltagare och med lokaler och teknisk utrustning för kursverksamhet i olika former samt andra institutioners kurs— eller konferensanläggningar. Med förläggning till internat nås bl a följande:

—— Kurserna kan i princip planeras tidsmässigt till tid som ur olika synpunkter är lämpligast — Internatet utnyttjas endast under kurstid _ Särskild administration erfordras ej för lokaler, utrustning etc — Kurserna kan förläggas till de delar av landet som är lämpligast ur bl a resesynpunkt , — Olika servicefunktioner erhålls och behöver ej därför ordnas av kursanordnaren — Kurserna kan planeras med utgångspunkt i att deltagarna är till- sammans även under fritid — Lika standard kan erbjudas samtliga deltagare

Utredningen föreslår med hänvisning härtill att utbildningen i varje fall tills vidare anordnas som internatutbildning med utnyttjande av de kursgårdar som redan finns i olika delar av landet.

21.4.1 l Skolledaru tbildningens ledning

Skolledarutbildningen måste byggas på de mål samhället ställer upp för skolans verksamhet och skolans sociala roll i samhället. Skolledarutbild- ningen, i meningen ledarutbildning, måste planeras, ledas, anordnas och vidareutvecklas av en enda ansvarig huvudman. En ansvarig huvudman innebär inte att hinder för samråd med andra intressenter föreligger. Ett samråd mellan olika intressenter torde snarare vara nödvändigt.

Om man med skolledare avser dem som direkt leder en skolenhets verksamhet kan differentiering göras mellan skolchef och skolledare. Som skolchef räknas i primärkommun skoldirektör, biträdande skoldirektör, förste rektor, rektor tillika skolchef. l landstingskommun räknas som skolchef den tjänsteman som vid det centrala landstingskansliet ansvarar för skolfrågor. Titlarna varierar mellan olika landsting (utbildningschef, skolchef, direktörsassistent, sekreterare osv). Inom vissa landsting har en av rektorerna vid landstingets skolor arbetsuppgifter för det centrala kansliet. Dessa rektorer bör ej räknas som skolchef.

Som skolledare räknas här de befattningshavare som i sin tjänst har att leda eller biträda med ledningen av verksamheten vid en skolenhet, dvs rektor. biträdande rektor och studierektor.

SÖ har ansvar för och överblick över hela utbildningsväsendet, utfärdar anvisningar för skolornas verksamhet, bedriver forsknings— och utveck- lingsarbete inom utbildningsområdet, leder pedagogisk utbildning av olika slag och på olika nivåer, har lokal— och personalmässiga resurser genom sin ställning som central förvaltningsmyndighet. Det är därför naturligt att huvudansvaret för utbildning av skolledare åvilar den centrala förvaltningsmyndigheten, dvs SÖ. Kostnaderna för skolledarut- bildning betalas i dag, och bör även i framtiden betalas, till största delen med statliga medel. Även om huvudansvaret för all skolledarutbildning, såväl grundutbildning som fortbildning, åvilar SÖ bör arbetet dock skei samråd med andra intressenter, såsom kommunförbund och personal- organisationer.

Inom SÖ bör ledningen av skolledarutbildningen kunna anförtros en särskild ledningsgrupp. Gruppen bör förslagsvis kunna bestå av sex ledamöter.

— En representant för den centrala förvaltningsmyndigheten för grund- skola och gymnasieskola (SÖ) — En representant för skolledare i grundskolan —— En representant för skolledare i gymnasieskolan

—— En representant för kommunförbundet — En representant för arbetsgrupp eller institution som får i uppdrag att arbeta med forskning, utveckling och uppföljning av skolledarutbild- ningen — En representant med erfarenhet av ledarutbildning utanför skolan.

I fråga om huvudmannaskapet för skolchefsutbildning är det fråga om utbildning av befattningshavare med stark kommunal anknytning. Skolchef har speciella arbetsuppgifter som till stora delar är andra än

skolledarens. Även om arbetet i grunden innebär ledning av den totala pedagogiska verksamheten i en kommun, domineras arbetet av plane- rings— och organisationsarbete av olika slag. Då skolchef tidigare nästan alltid haft tjänst som skolledare bör skolchefsutbildningen kunna anordnas som en vidareutbildning som bygger på skolledarutbildningen. Innehållet i en sådan vidareutbildning bör kunna utformas så att även den som ej tidigare genomgått skolledarutbildning kan tillgodogöra sig utbildningen.

Skolchefens arbetsuppgifter måste ses som ledning av pedagogisk verksamhet. Arbetet, oavsett deluppgifternas innehåll, måste baseras på en pedagogisk syn, skolans sociala roll i samhället och de mål samhället ställt upp för skolans verksamhet.

Om utbildningen anordnas som en vidareutbildning som bygger på skolledarutbildning vore det naturligt och konsekvent om ansvaret även för skolchefsutbildning åvilade SÖ. Men då utbildningen måste röra sig till en del om kommunala angelägenheter och kontinuerlig fortbildning bör ske i dessa frågor synes det vara starka skäl som talar för att kommunförbunden blir huvudansvariga för skolchefsutbildningen. Denna bör dock äga rum i samråd med Sö. Sådant samråd är nödvändigt då även skolchefsutbildning måste innehålla moment av ren pedagogisk karaktär, utveckling inom skolan, reformarbete m m. Den synnerligen önskvärda samordningen kan ske antingen i separata samrådsgrupper eller kopplas samman med det samråd som sker i fråga om skolledarutbildning.

21.4.12 Utvärdering, utvecklingsarbete, forskning

Utvärdering

Erfarenheterna av den hittills bedrivna utbildningen har visat vikten av att utbildningen utvärderas. Utvärderingen har hittills genomförts så, att man med vissa skalmetoder undersökt deltagarnas åsikter om utbild- ningens innehåll, metoder m m. Värdet av dessa utvärderingar har varit begränsat. För framtiden måste utvärderingsinstrument konstrueras som bl a ger besked om vilken effekt i skolledarens praktiska arbete utbildningen givit. Utvärderingen bör också medge ingående analyser om vilket innehåll utbildningen skall ha, vilka arbetsmetoder som är effektiva, vilket material som erfordras m m. Utvärderingen kan förmod- ligen ej göras endast vid kurstillfället utan bör också omfatta en tid efter kursens slut, vid skolledarens dagliga arbetsplats.

För all utbildning gäller att utbildningens innehåll och metoder inte får bli statiskt låsta utan ständigt måste förbättras och utvecklas. Detta gäller i allra högsta grad ledarutbildningen då ledaren för en verksamhet skall planera framtiden för den verksamheten han leder. Intresset för ledarutveckling och ledarutbildning ökar inom alla institutioner i samhället. Det är därför nödvändigt att också de erfarenheter som andra institutioner gör tillförs skolledarutbildningen.

Arbetet med utvärdering och utveckling kunde utföras av den arbetsgrupp som leder utbildningarna. Med hänsyn bl a till dess omfatt-

ning och dess långsiktiga karaktär synes det dock mest lämpligt att SÖ, på samma sätt som sker med annat forsknings- och utvecklingsarbete, anlitar någon forskningsinstitution för denna uppgift.

21.4.13 Kostnader

Utredningen har beräknat totala årskostnaden i 1973 års penningvärde till 10,4 millioner kronor per år under den första femårsperioden. Utbildningskostnaderna per år efter de fem första åren har beräknats till 7,1 millioner kronor per år. Detaljerade kostnadsberäkningar har samlats i bilaga 17.

21.4.14 Sammanfattning av utredningens förslag till skolledarutbildning

Omfattningen av den skolledarutbildning utredningen föreslår framgår av nedanstående sammanställning.

Figur 21.] Skolledarutbildningens omfattning

Kategori skolledare Grundutbildning Fortbildning

Övergångsstadiet 1975 —1 980

Nyutnämnda skolledare 16 veckor (3+4+3+4+2) Obligatorisk utbildning 4 kurser om 30 deltagare

Verksamma skolledare

Under 60 år som redan 2 veckor under femårsperioden genomgått utbildning Obligatorisk utbildning 2+l veckor

Övriga under 60 år 5 veckor (3+2) med mellan- liggande period om 6 måna- der Obligatorisk utbildning 10 kurser om 50 deltagare var per år

Över 60 år Frivilligt deltagande i kur- 2 veckor under femårsperioden ser om 5 veckor (3+2) Frivillig utbildning

Reguljär organisation (1981 —)

Nyutnämnda skolledare 16 veckor (3+4+3+4+2) 2 veckor under varje femårs- Obligatorisk utbildning period 4 kurser om 30 deltagare Obligatorisk utbildning

Verksamma skolledare 2 veckor under Varje femårs— period Obligatorisk utbildning

1 Alla beräkningar är byggda på avtalsbestäm- melser för 1973.

2 ] kostnaderna är inbe- räknat lön för vikarie under utbildningstiden.

Skolledarutbildningen bör planeras i fem-årsperioder så att nyut- nämnda skolledare och alla verksamma skolledare under 60 år får en obligatorisk grundutbildning under den första fem-årsperioden. De som är 60 år eller däröver bör frivilligt få delta i denna utbildning. Tidigare utbildade skolledare bör få en fortbildning under samma period. Denna bör också som alternativ till grundutbildningen erbjudas äldre skolledare.

Den andra och därpå följande fem-årsperioderna omfattar grundutbild- ning av nyutnämnda skolledare och fortbildning av dem som genomgått grundutbildning.

Under den första fem-årsperioden anordnas således:

1 Grundutbildning för nya skolledare 2 Grundutbildning för verksamma skolledare under 60 år 3 Fortbildning av skolledare som tidigare genomgått skolledarutbildning om 2 + 1 veckor och skolledare som är 60 år eller äldre

Ledningen av all skolledarutbildning utom chefsutbildningen föreslås utövas av SÖ som för uppgiften förutsätts utse en särskild arbetsgrupp. Uppföljning — utveckling av skolledarutbildningen och forskning inom området bör bedrivas av för uppgiften anlitad grupp eller institution.

Grundutbildning för nya skolledare

Med nyutnämnda skolledare menas rektor, biträdande rektor och studierektor med mindre än två års erfarenhet av tjänst som skolledare. Dessa skall deltaga i utbildningen under andra eller tredje terminen efter första förordnande på skolledartjänst. Helst bör dessa kurser förläggas till höstterminen så att samtliga deltagare arbetat som skolledare under en vårtermin då planering, tjänstefördelning rn m för kommande läsår sker, kurser avslutas, betygsdiskussioner rn m förs.

Kursen bör omfatta 16 veckor uppdelade på tre ”teoriperioder” om sammanlagt cirka åtta veckor och två ”praktikperioder” om sammanlagt cirka åtta veckor. Före kursens början skall deltagarna ha inhämtat vissa basuppgifter inom anvisade ämnesområden. Utbildningen bör vara obligatorisk.

Antal utbildningsplatser: 120 per år. Antal kurser: Fyra per år med 30 deltagare i varje. Kurstid: 16 veckor fördelade på tre teoriperioder om sammanlagt åtta veckor och två praktikperioder om sammanlagt åtta veckor. Kurstiden kan förslagsvis fördelas enligt följande: följande: Teoriperiod 3 v, praktikperiod 4 v, teoriperiod 3 v, praktikperiod 4 v, teoriperiod 2 v. Deltagarnas1 Traktamente enligt Arr (89 kr/dygn de 15 första dygnen ekonomiska och 42 kr/dygn för tid därefter). Resa till och från kursort förmånder: med billigaste färdmedel. (Två tur och returresor medräk- nade i kostnaderna.) Kostnad: 864 000 kr per kurs2 (1973) Totalt 3 457 600 kr per år

Grundutbildning för verksamma skolledare under 60 år

Skolledare, rektor, biträdande rektor och studierektor med mer än två års erfarenhet av tjänst som skolledare. Denna utbildning kan sägas ersätta de hittills bedrivna kurserna om 2 + 1 veckor. Med hänsyn till deltagarnas längre erfarenhet och kursens uppläggning torde man kunna få med erforderliga moment i en kurs om 3 + 2 veckor med en period om 5—6 månader mellan de första och de sista veckorna. Under denna mellan- period skall deltagare utföra en arbetsuppgift, som godkänts av kursled- ningen och som beräknas erfordra visst material, och få rikligt med information om kursens uppläggning. Den reella kurstiden blir härigenom mellan sex och sju veckor. Utbildningen bör vara obligatorisk.

Antal utbildningsplatser: 500 per år. Antal kurser: Tio med 50 deltagare i varje. Kurstid: 3 + 2 veckor. En arbetsuppgift som erfordrar c 40 timmars arbete skall utföras under tiden mellan kursdelarna. Denna skall vara 5—6 månader. Före kursen skall visst material vara inhämtat. Deltagarnas Vid internatförläggning: Betalda inackorderingskostnader, ekonomiska resa till och från kursorten och traktamente under restid. förmåner: Vid annan förläggning: Resekostnader och traktamente enligt Arr. Kostnad: 556 550 kr/kurs (1973) Totalt 5 565 500 kr/år

Fortbildning av skolledare som tidigare genomgått skolledarutbildning om 2 + 1 veckor

Det är angeläget att skolledare som tidigare genomgått skolledarutbild- ning får fortbildning under den första fem-årsperioden. Gruppen utgör år 1973 omkring 480 personer.

Skolledare som är 60 år eller äldre bör erbjudas att frivilligt genomgå antingen grundutbildningen om 3 + 2 veckor eller fortbildning. Gruppen omfattar c 400 personer. Om de två äldsta årgångarna frånräknas, c 160 personer, och ett visst bortfall beräknas bland dem som återstår kan c 200 skolledare i denna kategori beräknas delta i utbildningen. Samman- lagt utgör gruppen för fortbildning således c680 personer. Fortbild- ningen bör vara obligatorisk för skolledare som ej fyllt 60 år.

Antal utbildningsplatser: 135 per år. Antal kurser: Tre, med 50 deltagare i två kurser, och 40 i en kurs. Kurstid: Två veckor. Före kursen bör visst material tillställas kursdeltagarna för inläsning.

Deltagarnas

ekonomiska förmåner: Betalda inackorderingskostnader, resa till och från kurs- orten och traktamente under restid. Kostnad: Kurs med 40 deltagare: 182 000 kr/kurs (1973) Kurs med 50 deltagare 224 900 kr/kurs Totalt 631 900 kr per år

Tabell 21.12 Sammanställning första fem-årsperioden (åren 1—5)

Antal Antal Kostnad per Kostnad per deltagare deltagare kurser är ___—___.-- per är per år Totalt Därav lön A. Grundutbildning av nya 120 4 3 457 600 28 813 21 760 skolledare (16 v) B. Grundutbildning av 500 10 5 565 500 11 131 6 800 verksamma skolledare under 60 år (3 + 2 v) C. Fortbildning av skol— 135 3 631 900 4 681 2 720 ledare som tidigare (2x50+lx40) (4 513) genomgått skolledarut- bildning oeh skolleda- re som är 60 år eller äldre (2 v) Summa 755 17 9 655 000

Till ovanstående kurskostnader skall läggas kostnader för ledning och administration 150 000 kr och för utvärdering, uppföljning, utveckling och forskning 600 000 kr.

Totala årskostnaden (med 10,4 Mkr.

1973 års avtal) för verksamheten:

Andra fem-årsperioden ( åren 6 —I 0 ) Under denna period anordnas l Grundutbildning av nya skolledare 2 Fortbildning av dem som genomgått grundutbildning under den första fem-årsperioden. Skolledarna erhåller fortbildning vart femte år. Ut- vecklingsarbetet under de fem första åren kan leda till annan form för utbildningarna. Nedanstående beräkningar grundar sig på verksamhet lik den som föreslagits för de fem första åren.

Grundutbildning av nya skolledare

Antal utbildningsplatser: 120 per år Antal kurser per år: Fyra med 30 deltagare ivarje Kurstid: 16 veckor. Tre teoriperioder om cirka åtta veckor och två praktikperioder om åtta veckor. Deltagarnas Bibehållen lön och traktamente enligt Arr (89 kr/dygn i ekonomiska 15 dygn därefter 42 kr/dygn). Resa till och från kurs- förmåner: orten. (Två tur- och returresor medräknade i kostna- derna.) Kostnad: 864 400 kr per kurs (1973) Totalt 3 457 600 kr per år

Fortbildning av dem som genomgått grundutbildning

Antal utbildningsplatser: 640 per år Antal kurser: 13 med 50 deltagare ivarje Kurstid: Två veckor.

Betalda inackorderingskostnader, resa till och från kurs- orten och traktamente under restid.

Deltagarnas ekonomiska förmåner: Kostnad: (1973)

224 900 kr per kurs Totalt 2 923 700 kr per år

Sammanställning andra fem-årsperioden (åren 6—10)

Antal deltagare

Antal Kostnad per kurser "

ar

Kostnad per deltagare

Totalt Därav lön

A. Grundutbildning nya skolledare (16 v) B. Fortbildning (2 v)

120 4 3 457 600

640 13 2 923 700

28 813 21760

4 568 (4 498)

2 720

760 17 6 381 300

Summa

Till ovanstående kurskostnader skall läggas kostnader för ledning och administration 150 000 kr och för utvärdering, uppföljning, utveckling och forskning c 600 000 kr.

Totala 7,1 Mkr.

årskostnaden (med 1973 års

21.4. 16 Ö vergångsjiågor

Man kan förvänta att vissa skolledare med mindre än två års erfarenhet som skolledare under den första tiden ej vill eller av olika skäl ej kan deltaga i grundutbildning som omfattar 16 veckor. Om godtagbara skäl finns bör dispens från den långa utbildningen ges och vederbörande intagas i grundutbildningen för skolledare med mer än två års erfarenhet. Dispensmöjligheterna bör vara relativt generösa under det första året. Grundutbildningen för nya skolledare bör därför dimensioneras med viss försiktighet läsåret 1975/76. Även efter läsåret 1975/76 bör dispens från den långa grundutbildningen kunna ges om starka skäl finns. Sådana skäl kan tex vara omfattande erfarenhet av utbildningsarbete vid annan institution än skolan. Dispens från den kortare grundutbildningen för skolledare med mer än två års erfarenhet bör kunna medges i vissa fall. Dispensfrågor bör behandlas av den inom SÖ tillsatta ledningsgruppen.

avtal) för verksamheten:

22 Skolan i det kommunala samarbetet

l direktiven till utredningen påpekas att skolans insatser måste komplet— teras med andra samhälleliga stödåtgärder, generella eller individuella, som innefattar elevens hela levnadsmiljö. I olika kapitel behandlar utredningen dessa frågor. Förslagen om ökade möjligheter lokalt att förfoga över skolans resurser (kapitel 16) och om skoldaghem, skolvecko— hem och dagcentraler (kapitel 10) är väsentliga delar i dessa förslag liksom synen på skoldagens innehåll och Skolanknutna, frivilliga aktivi- teter (kapitel 9).

I detta kapitel behandlar utredningen olika möjligheter till ett fastare nämndövergripande samarbete. Frågor om beslutsunderlag behandlas i kapitel 23 och frågor om utvärdering behandlas i kapitel 25. De frågor som kan aktualiseras genom förslag från kommunaldemokratiska utred- ningen behandlasi kapitel 24.

22.1. Motiv för förändringar

SlA har genom sina olika ställningstaganden starkt understrukit hur nödvändigt det är med en helhetssyn på samhällets ansvar för barn och ungdom. Intresset måste då riktas på de medel som den kommunala organisationen kan använda sig av för att skapa en möjlighet till samlad verksamhet och en därpå följande samordning av resurserna.

SlA har utgått från de funktionella motiv som kan föranleda kompletteringar i den kommunala organisationens struktur och arbets- sätt, dels utifrån en samlad syn på barn- och ungdomsfrågorna, dels utifrån de krav en friare resursanvändning ställer på beslutsunderlag, verksamhetsplanering och utvärdering.

22.1.1. Funktionella motiv

De funktionella motiven har sitt ursprung i den konflikt som före- komsten av gemensamma mål för olika förvaltningar kan skapa i kommunens arbete.

Med förvaltningsgemensamma mål menas de övergripande syften som gäller för flera kommunala förvaltningar. Med förvaltningsspecifika mål menas de särskilda syften och uppgifter som uttryckligen tilldelats en viss

Figur 22.] Mål för fyra kommunala förvaltningar

förvaltning. Rent allmänt kan det vara av intresse att klarlägga vilka uppgifter inom kommunen som kan hänföras till en förvaltnings självständiga arbete och vilka uppgifter som kräver ett fungerande samarbete mellan olika nämnder och andra kommunala organ. Diskus- sionen här kommer emellertid att begränsas till det kommunala arbetet med barn och ungdom och grundar sig på följande figur:

Kunskaper och Fostran till Skolan färdighetsträning medborgare

Åtgärder i akut- Förebyggande Andra ålders— Social situationer verksamhet grupper förvaltning Fritidsverksam- Andra ålders— Fritids- het grupper förvaltning Kulturella akti- Andra ålders— Kulturell viteter och upp- grupper förvaltning Iysning

'

Gemensamma mål

Kommentar till figuren: Skolan är den största satsningen på barn och ungdom. [ skollagens första paragraf formuleras skolans mål sålunda: "meddela kunskaper och öva deras färdigheter samt . . . främja elevernas utveckling till harmoniska . . . dugliga och ansvarskännande samhällsmed- lemmar”. Skolans mål kan sägas innehålla dels ett specificerat moment i kunskapsförmedlingen och färdighetsträningen, dels ett mer allmänt moment i fostran till medborgare. Visserligen kan det vara olyckligt och i sig stridande mot helhetssynen att uppdela skolans mål på detta sätt, men den fortsatta framställningen torde vinna på detta.

Skolverksamheten bygger på en för landet enhetlig skollag. Likaså bygger den sociala ungdomsvården på en allmän lag — 1960 års barnavårdslag (BVL). Enligt BvL har kommunen att — genom ”lämpliga åtgärder” — sörja för att kommunens barn får en ”gynnsam utveckling och goda uppväxtförhållanden”. Lagen konkretiserar sedan i 25—29 %% när och hur kommunen skall ingripa med åtgärder. Samtidigt under- stryker lagen att insatserna så långt möjligt skall vara av förebyggande art, som förhindrar uppkomsten av de i BvL beskrivna akutsituationerna. Den förebyggande verksamheten ligger uppenbarligen mycket nära skolans fostrande uppgifter enligt skollagen. Som figuren visar, sträcker sig naturligtvis socialförvaltningens arbetsområde även till andra ålders- grupper.

Vissa delar av kommunens förebyggande arbete kan kanaliseras genom en valfritt inrättad fritidsnämnd. Denna har olika uppgifter i olika

kommuner, men nämnderna arbetar i huvudsak med att ta till vara, stimulera och erbjuda tillfällen till meningsfull fritidsverksamhet. Detta kan exempelvis ske genom projektering och drift av frilufts- och idrottsanläggningar och genom verksamhet på fritidsgårdar etc. Då fritidsgårdarna i viss utsträckning integreras i nya skolanläggningar, blir det nödvändigt med samordning mellan skolförvaltning och fritidsnämnd.

För kommunens kulturutbud inrättas ofta en särskild kulturnämnd som under sig har verksamhetsgrenar som bibliotek, teater och muséer. Även kultursektorn arbetar med vissa program särskilt inriktade på ungdomsgrupperna och som kan sägas ha förebyggande karaktär. De kulturella arrangemangen ligger till sin natur mycket nära skolans arbetsformer. Arrangemangen kan sägas förmedla ett kunskapsarv och kräver en aktiv mottaglighet hos dem som söker sig till programmen. Eftersom utbudet från den kulturella sektorn inte är bundet till ett obligatorium, finns det dock risk för att denna typ av insatser endast när en begränsad skara.

Denna situation har lett till flera centralt formulerade förslag och rekommendationer om kommunalt samarbete. Däremot återfinns i förslagen i mindre omfattning motiv av ekonomisk karaktär.

22.1.2. Strukturella förändringar

Tre aktuella rekommendationer om strukturella kompletteringar i nämndorganisationerna har en väsentlig betydelse för handläggningen av barn- och ungdomsfrågor:

— Lagen om social centralnämnd — Kungl Maj:t cirkulär l970:513 (utvecklad i Råd och anvisningar nr 23, 1971)

— Kommunförbundets samarbetsmodell.

Rekommendationen i lag om sociala centralnämnder har hörsammats av majoriteten av kommunerna och sådana nämnder kommer i samband med kommunsammanläggningarna att fortgående inrättas. RoA nr 23 och kommunförbundets principmodell torde också redan ha påverkat inställningen i flera kommuner.

SIA har bedömt att den modell, som formulerats av kommunförbun- det och som har påtagliga likheter med den som rekommenderas i RoA 23, närmast överensstämmer med utredningens allmänna viljeinriktningi denna fråga. Detta har motiverat SIA att i avsnitt 22.3 något försöka utveckla modellen med SIA:s övriga principiella överväganden som bakgrund.

22.2. Olika modeller för samarbetet mellan nämnder

22.2.1. Försöksverksamheter

De försök som nedan presenteras har som bakgrund RoA nr 23 eller kommunförbundets rekommendationer. Som framgår av det följande, har samarbetsformerna konkretiserats efter de lokala förutsättningarna.

Figur 22. 2 åUV-projek- tet i Gävle. Overgripande struktur.

22.2.1 .l BUV-projektet i Gävle

År 1966 etablerades ett samarbete i Gävle kommun mellan skola, barnavårdsnämnd och polis. Vid sidan av detta kontinuerliga samarbete har funnits en del informella grupper som .ort att samarbetet kunnat fungera också med barn och ungdomsinriktad verksamhet under annan huvudman.

Själva BUV-projektet föregicks av två utredningar

— den s k elevvårdsutredningen 1968 — kommunförbundets utredning, färdig 1971.

Den sistnämnda utredningens resultat lades till grund för principmodellen som skisserades i kommunförbundets PM 1972-05-19. Gävle kommun

Förtroendemän

Fritids- nämnden

Sociala central- nämnden

Program- grupp för kommunen

nämndnivå

Sam- ordnare 1 PL 2 PL PL C:] :[ :]

Elevområde

har sett det som naturligt att fortsätta sitt arbete på att finna lämpliga samarbetsformer i den kommunala barn- och ungdomsvårdande verksam- heten. Utgångspunkten för kommunen blev att försöka praktiskt tillämpa förbundets principmodell i det egna arbetet.

Kommunförbundets modell beskriver vikten av att få anknytning mellan verksamhetsfältet och centrala beslutsnivåer. Modellen förutsätter därför att kommuner indelas på ett lämpligt sätt i distrikt, som ur verksamhetssynpunkt betyder dels en geografiskt, dels en socialt avgrän- sad enhet. I Gävle kommun valde man att beskriva tre ”elevområden”, baserade på den uppdelning socialförvaltningen har för sin verksamhet. Områdena innehåller därför flera rektorsområden (fyra, tre och två respektive).

Andra steget blev att översätta principmodellen till en modell som passar för Gävle kommun. I det förslag som används i försöksverksam- heten har kommunförbundets rekommendation kompletterats med en centralt placerad samordnare.

Första problemet var att bygga upp en programgrupp på nämndnivå för kommunen. Gruppens sammansättning bestämdes så att skolstyrelsen, sociala centralnämnden, fritidsnämnden och biblioteksstyrelsen vardera väljer en av sina förtroendemän till att ingå i gruppen. Dessutom ingår samordnaren och föredragande tjänstemän från de olika nämnderna.

I programgruppen är det tänkt att deltagarna skall informera varandra om olika behov i och förutsättningar för nämndernas arbete samt diskutera fram en huvudinriktning för kommunens barn- och ungdoms- arbete. Liksom i kommunförbundets principmodell har inte program- gruppen någon formell beslutsrätt. Syftet med programgruppens arbete är snarare att ge de enskilda nämnderna ett bredare underlag för sina egna planerings- och prioriteringsavgöranden.

På det lokala planet — ”elevområdesnivån” — har man diskuterat fram följande organisatoriska struktur (se figur 22.3).

Planeringsgrupperna består av 7—8 personer där bibliotek, fritid och socialbyrå har var sin representant och där skolan har 2—3 representanter. Dessutom har socialförvaltningen ytterligare en representant från barn- stugeverksamheten. Grupperna kompletteras vid behov av annan personal som särskilt berörs av de frågor som behandlas. Det kan röra sig om personal från PBU, annan landstingspersonal (särskolan), polis, föräldrar, elever och föreningslivsanknutna.

För att ge planeringsgruppen ordentlig anknytning till elevområdet bildas inom varje område referensgrupper eller informella grupper, som arbetar med de direkta åtgärderna. Elevvårdskonferensen är en sådan gruppering.

Planeringsgruppen har att diskutera den centralt utformade policyn utifrån områdets förutsättningar. Det är på den här nivån som de praktiska konsekvenserna av det löpande arbetet skall komma fram tydligast och där de gjorda erfarenheterna bör stimulera till initiativ och förslag till utformning av resursanvändningen i området.

Försöket har rönt stor uppmärksamhet och kommunförbundet är mycket intresserat av att följa upp verksamheten. Därför har förbundet

/

samordnare

Elevområde /

planeringsgrupp (tjänstemän från skola, social centralnämnd, fritidsnämnd, bibliotek, övriga)

Å

elevvårdskonferensen (enl lgr 69)

informella behandlingsgrupper

Figur 22.3 BU V-projek- ler i Gävle. Lokal struk- kontaktlärare — elev — förälder

tur.

också utarbetat speciell utbildningsmateriel för att informera dem som kommer att beröras av arbetet. Vintern och våren 1973 ägnades åt detta utbildningspaket. Materialet genomarbetades gruppvis. Grupperna var sammansatta av de personer som är tilltänkta för det framtida arbetet i programgruppen och planeringsgrupperna.

Utbildningsprogrammet är ambitiöst upplagt och har mottagits väl av de berörda. Framförallt synes utbildningsmomentet ha ett värde för

— lokal probleminventering — samhörigheten i grupperna — deltagarnas attitydbildning.

Utbildningsmomentet avslutades med ett internatsammanträde i sep- tember 1973. Därefter vidtog det egentliga arbetet enligt de föreslagna riktlinjerna. I detta arbete uppmärksammas särskilt vikten av att anknyta programgruppens diskussioner till kommunens budgetering.

22.2. 1 .2 Västerviksmodellen

Gävlemodellen bygger således på kommunförbundets samarbetsmodell. l Västervik har man i stället utgått från rekommendationer i cirkulär 197 01513 (RoA nr 23, 1971) och försökt anpassa dessa principer till den egna kommunens förutsättningar. Verksamheten i Västervik är ännu bara i sitt inledningsskede.

Samarbetsorganet i Västervik består av representanter för barnavårds- nämnd, skola, fritidsnämnd och polis. Till sammanträdena kallas repre— sentanter för andra myndigheter och organisationer, då en sådan adjungering är motiverad med tanke på ärendenas beskaffenhet. Till samarbetsorganet knyts vid behov särskilda referensgrupper, bestående av företrädare för organisationer inom skolans område, exempelvis elevråd, hem — skola föreningar, lärarorganisationer.

Som anges i de utgivna rekommendationerna fyller samarbetsorganet ingen beslutande funktion, utan uppgifterna är enligt de av kommun- styrelsen fastställda direktiven

att taga initiativ till och medverka i allmän planeringsverksamhet för familjer, barn och ungdom i kommunen, att taga initiativ till och medverka i samordning av förebyggande åtgärder för barn och ungdom och för särskilt utsatta grupper för att motverka brottslighet och annan missanpassning, verka för att samarbetet på fältet bedrives i lämpliga former med bl a uppsökande verksamhet, verka för inbördes information och taga initiativ till och medverkai samordning av upplysnings— och fortbildningsverksamhet för förtro- endevalda och tjänstemän, samt taga initiativ till att medverka i samordning och utformning av utåtriktad upplysningsverksamhet i barn- och ungdomsvårdande frågor.

Arbetet i samarbetsorganet inriktas på att skapa underlag för samordnad planering för tex nya stadsdelar, idrottsplatser och fritidsanordningar. Samarbetsorganet fungerar inte formellt som självständig remissinstans, däremot debatteras vissa förslag, som är utsända på remiss, i syfte att skapa en gemensam linje i remissyttrandena.

Som särskild samarbetsgrupp för frågor av elevvårdande karaktär finns ett organ med företrädare för specialundervisning, polis, barnavårds- nämnd och fritidsnämnd. Detta organs ledamöter har tystnadsplikt och har till uppgift att behandla frågor av såväl förebyggande art som akutfall, samt i mån av behov föra erfarenheter, synpunkter och förslag vidare till det centrala samarbetsorganet. Då huvudvikten är lagd på elevvårdsfrågor är rektor för specialundervisningens rektorsområde ord- förande i denna samarbetsgrupp.

22.2.1.3 Exempel på lokal verksamhetsorganisation: Tensta- Rinkeby

Kungl Maj:t har vid tre olika tillfällen beviljat medel ur allmänna arvsfonden för verksamhet med speciell inriktning på fritidsmiljön för barn och ungdom mellan sju och tolv år. Riktlinjerna för dessa försöksverksamheter har utarbetats av socialstyrelsen, statens ungdoms- råd, 1968 års barnstugeutredning och kommunförbundet gemensamt. To m budgetåret 1972/73 beviljades sammanlagt c 9 Mkr för sådana projekt; ett av dessa ärjust försöksverksamheten i Tensta-Rinkeby.

Mot bakgrund av de nuvarande förhållandena bland barn och ungdom i Tensta-Rinkeby uppdrog kommunens centrala samarbetsorgan Barna- vårdsnämnd — Polis — Skola (BPS) 1971-05-05 åt två tjänstemän att framlägga förslag till handlingsprogram för att erhålla bättre samordning och utnyttjande av resurser för barnens och ungdomarnas fritidsmiljö. Speciell uppmärksamhet skulle riktas på invandrargruppernas situation. En arbetsgrupp tillsattes för att formulera handlingsprogrammet. Gruppen började sitt arbete med

— en problem- och miljöinventering av ungdomens situation — en kartläggning av den fritidsverksamhet, de skolor och den sociala service som fanns tillgänglig i området.

Dessa undersökningar lades till grund för en beskrivning av önskvärda åtgärder för att förbättra fritidssituationen i området. Åtgärderna som beskrivs syftar till

att utbygga resurserna för fritidsverksamhet åt barn och ungdom att skapa en samverkan mellan olika organ att aktivera föräldrar och ungdomar för arbete med gemensamma problem.

Sammanfattningsvis kunde arbetsgruppen konstatera, att situationen beträffande boendemiljön och behov av åtgärder med sikte på barn och ungdom är gemensam för många nybyggda stadsdelar. Den föreslagna — tillämpade — verksamhetsorganisationen liknar därför den som alltsedan sommaren 1971 arbetar i en söderförort till Stockholm, Skärholmen —- Vårberg.

Nedan gjorda principiella beskrivning är således tillämplig även för Skärholmen-Vårberg-projektet.

Organisationen är uppbyggd enligt figur 22.4.

EPS-organet är ledningsgrupp för projektet, liksom för Projekt Skär— holmen-Vårberg. Även projektledaren är gemensam. I Tensta respektive Rinkeby arbetar lokala projektledare (”samhällsarbetare” enligt försöks- verksamhetens terminologi). Tillsammans med projektledaren utgör dessa projektgruppen, som ansvarar för genomförandet av projektet inom de ramar som beslutats av ledningsgruppen. Projektledaren ansvarar för att ledningsgruppen förses med rapporter från utvecklingen i verksamhets- områdena. Samhällsarbetarna leder arbetet inom var sitt lag, bestående av personal

_ 4—_ Ledningsgrupp

Projektledare

4— Projektgrupp

Samhällsarbetare

_ _ 4— AEbEtSIBQ

Ver ksa mheter

som leder och organiserar fritidsverksamhet inom respektive område. Lagen är sammansatta av skolans fritidsassistent, parkleksföreståndare, föreståndare för ungdomsgården och yngre-verksamhet samt kvarters- polis. [ lagen arbetar också fältassistenter och dagfältassistenter.

Arbetslagen diskuterar fritidssituationen i området, bearbetar inkomna förslag till aktiviteter, ger förslag till resursfördelning m m. En riktpunkt för arbetet är att lägga resurserna på sådant sätt, att verksamheten kan fortsätta även sedan projekttiden är slut och de anslagna medlen förbrukats. Samordningen av förslag och åtgärder sker i projektgruppen.

En av förutsättningarna för att medel skall beviljas ur arvsfonden för försöksverksamhet är, att resurser avsätts för en ordentlig utvärdering av respektive projekt. Tensta-Rinkeby-projektet utgör härvidlag inget undantag.

Allmänt framhåller försöksledningen att arbetet kunnat bedrivas utan allvarligare svårigheter och att aktivitetsutbudet snabbt fann stor anslutning hos ungdomarna (se också kapitel 9.2).

22.22 Kompletteringar till konstanta, formaliserade samarbetsmodeller

Utom formaliserade samarbetsmodeller av det slag som beskrivits ovan spelar givetvis tillämpningen av budgetinstrument och arbete med projektorganisation en stor roll för att lösa problem med hjälp av en flexibel organisationsstruktur. Interndebitering mellan förvaltningar kan således vara ett betydelsefullt hjälpmedel.

Figur 22.4 Verksamhets— organisationen i Tensta- Rinkeby.

Omnämnandet av interndebiteringssystem och projektorganisation har föranletts av vissa kommuners avvaktande hållning till samverkan genom samrådsorgan. Man har hävdat, att samrådsorganet endast innebär en belastning av organisationen. Det enda påtagliga resultatet av samråds- organets arbete anser man vara ett utökat sammanträdesspring. Däremot påverkas arbetsformerna på fältet endast obetydligt av samråden. I stället vill man samverka efter principer som ger inre flexibilitet och lokal förankring. Man anser bla att ett utvecklat interndebiteringssystem i kombination med projektarbete ger tillräckliga förutsättningar för samordnade insatser.

Interndebiteringssystem och projektarbete kan ses som alternativ till formaliserade organisationsstrukturer. Man kan naturligtvis i stället betrakta arbetsformerna som komplement till samrådsorganen och — enligt tidigare använd terminologi # som administrativa medel i en organisationsstruktur. Därigenom kan interndebiteringssystemets möjlig- heter till kontinuerliga omdispositioner och projektorganisationens mål- inriktning kombineras med den stadga och möjlighet till samordnad planering som en formell samarbetsmodell ger.

22.2.3 Gemensamma distrikt för nämndarbetet

Kommunerna är uppdelade i många olika administrativa distrikt: taxe- ringsdistrikt, rektorsområden, församlingar, socialvårdsdistrikt, stads- planeområden etc. Områdesbildningarna har olika ursprung, och därför är det i allmänhet ganska dåligt med enhetligheten i indelningen.

Mycket torde vara vunnet om nämnder som arbetar med likartade frågor kunde komma överens om gemensamma verksamhetsdistrikt. Fördelarna med detta skulle vara uppenbara. Det

1 kan skapa goda kontakter mellan tjänstemän i olika förvaltningar arbetande i samma distrikt

2 underlättar en gemensam planering och samordnade resursinsatser 3 möjliggör en för flera nämnder enhetlig redovisning av demografiska och sociala förhållanden 4 skapar ett verksamhetsområde för lokala samrådsgrupper.

22.2.4 Metoder för områdesindelning

De krav som kan ställas på en områdesindelning är bla beroende av lokala förhållanden. Kommunens storlek och struktur är av väsentlig betydelse, men även användarintressena påverkar indelningen.

Generellt kan sägas, att en indelning bör göras så att en områdesvis statistikredovisning möjliggörs för så många planeringsbehov som möjligt inom den kommunala förvaltningen.

Nedan lämnas några synpunkter på genomförandet av en områdesindel-

ning.

l Tätorter skiljs från omgivande glesbygd. I samband med folkräkningen 1970 gjordes en tätortsavgränsning utifrån följande definition på

tätort: ”alla hussamlingar med minst 200 invånare, såvida avståndet mellan husen normalt icke överstiger 200 m”. Hänsyn bör givetvis tas till planerad bebyggelse etc. Inom tätorter och främst då större sådana bör områdesindelningen kunna byggas upp nerifrån med kvarteret eller dess motsvarighet som minsta enhet. Kvarteren bör därefter kunna summeras till homogena områden som t ex bostadsområden (med samma karakteristika såsom ålder och hustyp), arbetsplatsområden eller Skolområden. Anledningen till att man bör välja homogena områden på denna nivå är att man därigenom kan belysa viktiga samband såsom tex befolkningen och dess förändringar i relation till bostäderna. Då den geografiska strukturen skiljer sig åt för olika delar av landet, är det svårt att ange generella riktlinjer för hur indelningen av glesbygd skall göras. Rent allmänt kan sägas att det är viktigt att tillse, att områdesindelningen inte huvudsakligen tillgodoser endast ett specifikt planeringsbehov. Man bör dock tänka på att skapa områden så att befolkningen inom varje område normalt har samma tätort som mål för sina resor. Hänsyn bör tas till befintliga distriktsindelningar såsom fd kommun, församling, rektorsområde, socialdistrikt etc, om dessa inte står i strid med punkterna 1 och 2. Tidigare tillgängligt statistiskt underlag kan då utnyttjas för att studera utvecklingstendenserna i tiden. En områdesindelning bör utformas så att revideringar i en framtid kan undvikas.

Ses skolan som en central resurs i kommunens barn- och ungdoms- arbete, synes det vara lämpligast att utgå från rektorsområdet som indelningsgrund. Rektorsområdena kan sedan samlas gruppvis för att skapa den önskade storleken på verksamhetsdistriktet. Gävle-försöket arbetar med socialvårdsområden som verksamhetsområden. Dessa består i sin tur av just grupper av rektorsområden.

22.3 Organisationsstruktur för samarbete

SIA har tidigare förordat de principer för samarbete som kommunför- bundet redovisade i PM 1972-05-19. Framställningen nedan bygger vidare på dessa principer.

Kommunförbundets principer måste omsättas till en organisations- struktur som passar den enskilda kommunen. I tidigare avsnitt har frågor om

— lämplig distriktsindelning — arbetsordning i planeringen (budgetarbetet)

behandlats. Det återstår att ge en praktiskt orienterad diskussion om — befogenheter och ansvar inom samarbetsmodellen.

Den följande framställningen har karaktären av en resonerande redo- görelse om vilka krav lokalt samarbete kan komma att ställa på det

kommunala arbetet. Som kommer att framgå av de presenterade problemställningarna, aktualiserar utredningen här på vissa punkter kommunallagens ändamålsenlighet utan att för den skull föreslå alterna- tiva Iagskrivningar. Dock bör läsaren hålla i minnet utredningens förslag om lokal bestyrelse och hur denna kan komma att påverka program— och planeringsgruppernas sammansättning, kompetens och arbetsuppgifter (se kapitel 24). Utredningen har i annat sammanhang framhållit att den förutsätter att kommunaldemokratiska utredningen i sitt arbete också kommer att behandla dessa frågor. SIA inskränker sig därför till att enbart beröra administrativa frågor.

22.3.1 Programgruppen

Ur kommunförbundets PM ”Modell för samverkan mellan barn- och ungdomsvårdande organ i en kommun” citeras:

Förtroendemän från de berörda nämnderna bildar en programgrupp där chefstjänstemännen inom de olika förvaltningarna är föredragande. Programgruppen skall med utgångspunkt från de olika nämndernas allmänna anvisningar inför budgetarbetet diskutera vilken inriktning som den barn- och ungdomsvårdande verksamheten bör ha. Nämndernas representanter bör resonera och informera varandra om de behov och förutsättningar som de olika nämnderna har för sin verksamhet. Exempelvis kan nya aktiviteter för en nämnd diskuteras — aktiviteter som kanske inte i första hand motiveras av förhållandena inom nämndens verksamhet — utan av behoven inom en annan huvudmans sektor.

Gruppen skall således på vissa punkter — där det finns anledning -— ge underlag för ett integrerat program.

Det skall understrykas här, att det inte är fråga om att beskära nämndernas handlingsfrihet. Gruppen skall inte ha beslutanderätt. Efter dess överläggningar skall varje nämnd i vanlig ordning diskutera sin verksamhet och prioritera inom de ramar för verksamheten som kommunstyrelsen har givit.

Programgruppens uppgifter kan således sammanfattas till att

1 'bredda beslutsunderlaget för de olika nämndernas planeringsarbete, 2 ta initiativ till konkret samplanering på de områden och för de verksamheter där en sådan kan anses motiverad, 3 ta initiativ till en omfördelning av de ekonomiska resurserna för barn- och ungdomsvård mellan de olika nämnderna.

Programgruppen torde kunna omfatta 8—12 personer. Den bör vara sammansatt av minst två förtroendemän från varje berörd nämnd för att på så sätt bli starkt förankrad i respektive nämnd, vilket är angeläget för att programgruppens synpunkter skall få den inriktning och tyngd som erfordras för att få sanktion i respektive nämnd.

I vissa fall kan/bör förtroendemän och tjänstemän från andra organ ingå i programgruppens arbete, t ex från polisen, parkförvaltningen m fl.

En chefstjänsteman från varje nämnd bör ingå i programgruppen ochi vissa fall vara föredragande.

En samordnare — tjänsteman med speciella samordningsuppgifter — i anslutning till program- och planeringsgruppernas verksamhet kan vara föredragande i programgruppen och därvid bla redovisa pågående och

planerade verksamheter, ge förslag till nya program samt bevaka verkställigheten av beslutade verksamheter m m.

Programgruppen kan arbeta som ett arbetsutskott och med samma tyngd och erkännande, som tillkommer ett arbetsutskott i nämndsam- manhang, diskutera och samordna synpunkter på verksamhetsinriktning, prioritering och principer för resursanvändning samt föreslå berörda nämnder underlag för verksamhetsprogram rörande den samordnade barn- och ungdomsverksamheten i kommunen. SIA uppfattar således programgruppen som ett beredande, inte beslutande organ i dessa frågor.

Programgruppen leds av en ordförande, som utses inom gruppen. Ordföranden bör vara kontaktman mellan programgruppen och kommun- styrelsen. Programgruppen bör sammanträda regelbundet och informeras om pågående verksamheter (lämpligen 4—6 sammanträden per år). Den viktigaste uppgiften har programgruppen i samband med kommunens budgetarbete. Det är då synnerligen angeläget att programgruppens synpunkter och förslag kommer kommunstyrelsen tillhanda så att kommunstyrelsen kan beakta dessa vid utarbetandet av sina allmänna riktlinjer för budgetarbetet.

Protokoll bör föras vid programgruppens sammanträden. Protokollen överlämnas till berörda nämnder tillsammans med beslutsunderlag m m.

Kontakten mellan programgruppen och de olika nämnderna sker dels direkt genom närvarande förtroendemän och tjänstemän, dels genom samordnaren. Samordnaren ombesörjer även kontakten med övriga kommunala och icke kommunala organ m fl.

Eftersom det åvilar kommunen att organisera och ansvara för större delen av samhällets barn- och ungdomsvårdande verksamhet, måste dessa frågor få en klar målinriktning och samordning såväl i planeringsarbetet som i den löpande verksamheten.

För närvarande är denna verksamhet uppdelad på flera förvaltningar med vissa bestämda ansvars- och arbetsområden. Denna uppdelning skapar lätt ett revirtänkande och ger inte de möjligheter till samsyn, helhetsbedömningar och resursutnyttjande, som ett fastare samordnings- organ kan åstadkomma.

Den föreslagna programgruppen har som huvuduppgift att ge olika organ förutsättningar att tillgodose vissa behov hos barn- och ungdom, mao inrikta verksamheten mot bestämda mål, dels långsiktiga, dels verksamheter med kortare perspektiv.

Är man beredd att ge programgruppen denna ansvarsfulla uppgift, måste man också ge den befogenheter att prioritera verksamheter och föreslå resursanvändning mm. Programgruppen bör således tillmätas rätten/skyldigheten att föreslå vilken nämnd som skall svara för de olika verksamheterna. Nämnden(-erna) har därefter att ta ställning till pro- gramgruppens förslag samt fatta beslut om hur verksamheten skall genomföras. Inte minst är detta centralt för verksamheten inom skoldagen och för Skolanknutna aktiviteter liksom för det samordnade sociala arbetet med barn och ungdom. Utredningen är medveten om att detta förfarande försvåras av de regler för den kommunala arbetsför—

Figur 22.5 Program- gruppens arbetsuppgifter

delningen och beslutskompetensen som för närvarande står inskrivna i kommunallagen.

En decentralisering — en ökad frihet i beslutsfattande och resurs- användning — förutsätter emellertid ett program ikommunen, som klart anger ramar och mål för de lokala verksamheterna och ställer krav på redovisning (utvärdering) av gjorda insatser inom varje område.

Följande figmr får åskådliggöra programgruppens arbetsuppgifter.

Programgruppens insamlade material från de olika verk- samhetsgrupperna/arbetslagen

Behov

. _ Gemensamt mål Politiska för barn- och Resurser vardermgar ungdoms-

verksamheten

Program - riktlinjer

i

Programgenomförande genom befintlig organisation

// XX

S-ko I- Social- Frit ids- Ku ltur- forvaltn förvaltn förvaltn förvaltn

Samverkan i den löpande verksamheten genom planeringsgrupp

Om man tillmäter programgruppen denna reella betydelse, räcker det troligen inte enbart med vissa rekommendationer för att ett samarbete skall komma till stånd.

Det krävs

1 att kommunen (kommunfullmäktige) får ansvara för att ett samar- betsorgan inrättas (jfr Kungl Maj:ts cirkulär angående intensifierat samarbete mellan barnavårdsnämnd, skola och polis, där det uppdrogs åt barnavårds- nämnden att vara initiativtagare) 2 att kommunen (kommunfullmäktige) samtidigt med inrättandet av ett samarbetsorgan (programgrupp) anger vilka uppgifter m m som skall åvila programgruppen. Härvid måste hänsyn tas till den lagstiftning som finns för vissa berörda nämnder.

Ett kommunalt initiativ i dessa frågor behöver inte komma i konflikt med de rekommendationer om samarbete, som redovisats i Råd och anvisningar nr 23, utan förstärker dessa idéer.

För att arbetet skall fungera tillfredsställande fordras dels att de lokala verksamhetsgrupperna har tillgång till god central service, dels att programgruppen har tillgång till en tjänsteman, som är föredragande och som har uppgiften att bevaka verkställigheten av olika beslutade, samordnade verksamheter. Det krävs som tidigare sagts, åtminstone i större kommuner, en särskild tjänsteman för dessa samordningsuppgifter.

För kommunen som helhet behövs ett gemensamt beslutsunderlag, en central fördelning av resurserna samt långtidsplanering av insatserna för elever med svårigheter i kommunens olika skolformer: förskola, grund- skola, gymnasieskola och vuxenutbildning. Att ansvara för ett sådant blir en av samordnarens huvuduppgifter.

Vissa specialpedagogiska och sociala insatser kräver större elevunderlag än ett rektorsområde och ställer krav på gemensamma insatser från olika förvaltningar. Exempel på detta är skoldaghem, skolveckohem och dagcentraler, där planeringen ger samordnaren väsentliga uppgifter. I detta sammanhang måste också beaktas de kommunala familjehemmen enligt fosterbarnsutredningens betänkande Barn- och ungdomsvård (SOU 19747) och deras eventuella samspel med skolveckohem. Betydelsefullt är också det utvecklingsarbete inom den sociala sektorn som närmare beskrivits av fosterbarnsutredningen (SOU 197427, kapitel 8).

Samordnarens uppgifter kan sammanfattas till att

ansvara för frågor rörande den övergripande planeringen av resursför- delning mellan de olika geografiska områdena vara sammankallande i planeringsgrupperna och därvid bevaka att grupperna genomför de verksamheter som programgruppen preciserat och som fastställts av respektive nämnd och styrelse förmedla information mellan planeringsgrupperna och vid behov samordna den löpande verksamheten ansvara för insamling och sammanställning av beslutsunderlag och utvärdering vara föredragande i programgruppen och informera om verksamheten i de olika områdena

ansvara för planeringen av speciella verksamheter och gemensamma institutioner och verksamheter

svara för gemensam information och fortbildning i fråga om barn- och ungdomsverksamhet ta initiativ till nya verksamheter samt föreslå ändringar i pågående aktiviteter

svara för kontakter med statliga och landstingskommunala organ.

Eftersom skolan har de största resurserna och — som tidigare framhållits — det är nödvändigt att aktivt engagera hela skolan i det samlade barn- och ungdomsarbetet, bör det vara naturligt att skolstyrelsen blir huvudman för samordnaren. Då emellertid arbetsuppgifterna inte huvud- sakligen är av pedagogisk art, är det naturligtvis inte nödvändigt med

lärarbakgrund. Det viktigaste är att denna befattningshavare har avgjort intresse och personlig lämplighet för uppgiften.

22.3.2 Planeringsgruppen

Ur kommunförbundets PM ”Modell för samverkan mellan barn— och ungdomsvårdande organ i en kommun” citeras:

I planeringsgruppen ingår företrädare för de nämnder som är verksamma inom barn- och ungdomsvården. Om kommunen indelats i flera distrikt skall en planeringsgrupp finnas i varje delområde.

Planeringsgruppen skall med utgångspunkt från distriktets förutsätt— ningar — geografiska, befolkningsmässiga, sociala och administrativa - precisera de allmänna planeringsanvisningar som programgruppen fört fram genom de olika förvaltningarna.

På denna nivå kommer de praktiska konsekvenserna av det löpande arbetet fram. Det är också här som erfarenheterna kan ge underlag för initiativ och förslag till utformning av verksamheter och till resursanvänd- ningen inom området.

Planeringsgruppen skall alltså genom inventering av områdets förutsätt- ningar och behov tillsammans med erfarenheter från det pågående verksamhetsåret lämna de olika förvaltningarna underlag för nästa budget- och verksamhetsplaneringsår. Denna information går då till de olika huvudmännen Över förvaltningsledningarna och i förekommande fall — där behov av ett integrerat program föreligger — över program- gruppen.

Med utgångspunkt från de överläggningar och diskussioner som planeringsgruppen haft, kan ett integrerat program för vissa aktiviteter genomföras även på denna nivå.

Planeringsgruppen har också en viktig funktion i det löpande arbetet. Det är här som verksamheten stäms av mot de uppställda målen. Vunna erfarenheter kan sedan ligga till grund för den fortsatta planeringen av barn- och ungdomsvården i kommunen.

Slutligen bör en väl fungerande planeringsgrupp medverka till att det individinriktade arbetet underlättas genom att kontaktvägarna mellan de olika funktionärerna öppnas då dessa träffas och lär känna varandra i planeringsgruppen.

Planeringsgruppens uppgifter kan exempelvis sammanfattas till att

I inventera kommunens/kommundelens förutsättningar och behov vad avser barn- och ungdomsverksamhet inventera nuvarande och planerade resurser för verksamheten sammanställa och analysera erfarenheter av pågående verksamhet försöka prioritera behov och formulera konkreta mål för arbetet inom givna ramar bedöma och fördela resurser (omdisponering, samutnyttjande etc) se efter vilka behov som lämpligen tillgodoses genom integrerade program 7 ta initiativ till gemensam fortbildning.

MAWN

ON

I planeringsgrupp kan exempelvis ingå

— representant från skolan (rektor, studierektor) — representant från skolhälsovård (skolsköterska)

— representant från förskola, barnstuga (förskollärare) representant från sociala myndigheter (fältassistent, socialassistent) representant från kulturella sektorn (bibliotekarie) representant från fritidssektorn (fritidsgårdsföreståndare, fritids- ledare) representant från polisen

Planeringsgruppen bör vidare ha fortlöpande kontakter med lokala föräldraföreningar och undgomsorganisationer.

Själva fältarbetet bör anknytas till redan befintliga grupper för barn- och ungdomsvård. Ett naturligt samarbete bör exempelvis kunna etable- ras med elevvårdskonferensen i skolorna.

I större kommuner kan planeringsgruppen vara verksam inom en kommundel (område eller distrikt), omfattande c 20 000 invånare. Detta motsvarar för skolans del 2—3 rektorsområden (i förekommande fall gymnasieskola). I Gävle har som tidigare framgått socialdistriktsindel- ningen legat till grund. I andra fall kan man finna det mer ändamålsenligt att låta mellanstadierektorsområdet — d v 5 en betydligt mindre enhet — utgöra planeringsområde. Planeringsgruppen blir då också en verksam- hetsgrupp vars uppgifter måste anpassas därefter. I de kommuner där distriktsnämndsorganisation redan finns, bör man göra de justeringar som erfordras för att tillskapa ett enhetligt arbetsområde. Överhuvud måste planeringsgruppernas verksamhetsområde helt avpassas efter lokala för- hållanden.

Vid en planeringsgrupp för ett större område kommer befattnings- havarna — oftast tjänstemän på avdelningschefsnivå eller motsvarande — att medverka i planeringsgruppen på tjänsteuppdrag och har i denna egenskap bestämda uppgifter och befogenheter, förknippade med ett visst ansvar inför sin huvudman. Förutom det direkta arbetet i planeringsgruppen är de verksamma inom området (distriktet) med olika arbetsuppgifter i någon (några) lokal verksamhetsgrupp och/eller något arbetslag.

Arbetet i planeringsgruppen kan indelas i tre faser: Planering (fas 1)

Verkställighet (fas 2) Kontroll (fas 3)

Fas ] Planeringsgruppen (befattningshavarna) ansvarar för att hela om- rådet inventeras beträffande önskemål och behov av olika åtgärder — såväl i förebyggande som behandlande syfte _ vad gäller barn— och ungdomsverksamhet. På grundval av det insamlade faktaunderlaget gör planeringsgruppen gemensam bedömning av framställda behov och utformar därefter ett förslag till verksamhetsprogram samt gör vissa preliminära kostnadsberäkningar. Förslaget överlämnas till program- gruppen och till respektive nämnd.

Sedan programgruppen, med beaktande av det inlämnade behovsunder- laget, gjort sina eventuella omprioriteringar rn m med hänsyn till önskad verksamhetsinriktning, överlämnas de konkreta förslagen till berörda

nämnder. Varje nämnd skall därefter godkänna förslagen och vid behov besluta om hur arbetet skall genomföras.

Fas 2 I den mån de fastställda verksamhetsprogrammen inte stämmer överens med planeringsförslagen får planeringsgruppen bearbeta, stämma av och inrikta verksamheterna efter programgruppens (respektive nämnds) givna direktiv och anvisade resurser. Motsvarande diskussioner måste föras beträffande nödvändiga justeringar och omdisponeringar i det löpande arbetet för att möta vissa akuta behov. I båda fallen bör befattningshavaren ha befogenheter att tillsammans med övriga medar- betare i planeringsgruppen göra sådana avväganden.

Fas 3 Planeringsgruppen skall svara för utvärdering och rapport rörande de olika verksamheterna inom området. Rapporten, som skall inges till berörda myndigheter och till programgruppen, bör utformas gemensamt av planeringsgruppen och spegla den totala verksamheten inom området. Utvärderingsrapporten är ett viktigt dokument dels i den pågående verksamheten, dels för den fortsatta planeringen. Planeringsgruppen bör sammanträda regelbundet. Sammankallande och ordförande utses inom gruppen. Där särskild tjänst som samordnare finns, kan han lämpligen fungera som ordförande/föredragande.

I kommuner med flera planeringsgrupper ansvarar samordnaren för kon- takten och informationen mellan de olika grupperna. Kontakten mellan planeringsgruppen och de lokala verksamhetsgrupperna (såvida man inte arbetar med så små områden att planeringsgrupp och verksamhetsgrupp är identiska) sker direkt genom tjänstemännen, som är verksamma inom hela området.

22.3.3 Verksamhetsgruppen

Resultatet av programgruppens (och eventuella planeringsgruppers) verk- samhet bör bl a framträda som ett icke institutions— och nämndbundet arbete på det lokala planet. Verksamheten under skoldagens fria aktiviteter, Skolanknutna aktiviteter i övrigt och det förebyggande och åtgärdsinriktade arbetet med enskilda elever är arbetsuppgifter som är gemensamma för personal anställd av olika nämnder.

De som här är engagerade kan sägas utgöra olika verksamhetsgrupper för individinriktat arbete.

Figur 22.6 visar ett exempel på individinriktad verksamhet.

Lojalitetskonflikter kan uppkomma genom tillhörighet till olika huvud- män. Ett av syftena med program- och planeringsgrupp är att undanröja sådana konflikter. Någon iverksamhetsgruppen bör ges rätt och skyldighet att kalla till överläggning i gemensamma frågor. Det är som tidigare framhållits angeläget att fortbildning ordnas gemensamt för verksamhets— grupperna, oberoende av formell nämndtillhörighet.

I arbetet från skolans sida kan givetvis främst delta de, vilkas arbetstid inte huvudsakligen är upptagen av lektioner och lektionsförberedelser:

Vem gör vad?

Önskade åtgärder

(Kontaktlärare) Speciallärare Sya-funktionär Skolsköterska Psykolog Skolkurator Socialarbetare Fritidsledare

Utredning pedagogisk psykologisk social

Åt gärdsprogra m

Samtal individuella

grupp

E konomiska stödåtgärder Bostadsmiljön

Hemterapi Fritidsmiljön

Kompl undervisning 9 Närvaroinformation 10 Sjukvård

11 Uppföljande verksamhet

Figur 22.6 Exempel på individinriktad verksam- het

x = medverkan ©= "nyckelfunktion"

studieledare, syo-funktionärer, skolsköterska, skolpsykolog, skolbiblio- tekarie, skolkurator, fritidsledare, skolvärdar, skolledare. Från fritids- nämnden kan delta fritidsledare inom området och från SCN socialarbetare (fältassistenter), från organisationslivet ledare av olika slag. Angeläget i arbetet är givetvis inte en mängd sammanträden utan att alla som arbetar med samma barn och ungdomar är medvetna om områdets resurser och problem och slutligen svetsas samman till ett tvärinstitutio- nellt arbetslag. Socialarbetaren har i detta arbetslag integrerats helt, vilket är angeläget av flera skäl:

Gruppen tillförsäkras sociala specialkunskaper och erfarenheter

För att kunna införliva resurser, som t ex ekonomiskt stöd och för att intensivt kunna stödja och hjälpa i hemsituationer fordras socialt utbildad personal För att barn ska kunna fungera med hjälp och stöd på ett tidigt stadium fordras god information från skolan och till skolan, varvid socialarbetaren i skolan kan underlätta ett vidgat samarbete och ömsesidig förståelse.

Skolkuratorn skulle kunna vara denne socialarbetare. Han saknar dock de hjälpmöjligheter och befogenheter som t ex en socialassistent hos

barnavårdsnämnden har och kan således inte på ett smidigt och naturligt sätt vidta de åtgärder som behövs utan är hänvisad till att förmedla kontakter. Han har också svårare att få överblick över hela familjesitua- tionen för eleven. Skolkuratorn är däremot neutral mellan elever, lärare och myndigheter och inte ”belastad” av exempelvis barnavårdslagens möjligheter till tvångsåtgärder, vilket ofta sägs försvåra kontakter. Behovet av en ”neutral” person är dock svårt att bedöma liksom kuratorns möjlighet att uppträda som sådan. I flera kommuner löses problemet genom halvtidsanställning hos båda nämnderna.

Det bör vara skolans strävan att underlätta barnavårdsnämndens stödåtgärder så, att de kan sättas in tidigt och utnyttja skolans alla elevvårdande resurser och därmed på längre sikt minska behovet av tvångsåtgärder. För att i vissa fall hela familjesituationen och elevens närmiljö skall kunna angripas är det nödvändigt med en mycket nära kontakt med socialförvaltningen. Om socialarbetaren i skolan får barnavårdsnämnden som huvudman (eller delat huvudmannaskap enligt ovan), får befogenheter som anställd assistent, får kontinuerligt följa utvecklingen och ha nära kontakt med socialvårdens experter iolika frågor, bör han ha de bästa förutsättningarna att vara elever och föräldrar till stöd. Tjänstgöringen bör kunna förläggas till skolan och innebär nära kontakt med elevernas fria och frivilliga aktiviteter i skolmiljön.

Fritidsledare anställda av fritidsnämnden bör också kunna ingå i arbetslaget med förslagsvis följande uppgifter:

1 Informera om fritidsaktiviteteri området och förmedla kontakter med olika myndigheter och organisationer 2 Delta i ledningen av fria och frivilliga aktiviteter 3 Starta fritidsgrupper anknutna till skolan eller aktivera andra att ta initiativ 4 Delta i elevvårdskonferenser och i samarbete med lärare och övrig personal medverka i det dagliga arbetet 5 Delta i uppsökande verksamhet i syfte att hjälpa elever med problem 6 Medverka i utbildning av elever som fritidsledare.

De får således viktiga funktioner knutna till skolans inre arbete. Bl a bör insatser i skolans fria aktiviteter vara en viktig uppgift och samarbete med hela skolans personal är nödvändig. Det är emellertid lika viktigt, att samarbetet från skolans sida fungerar: med fritidsgårdar, organisationer och fritidsnämnd för att samordna de resurser som finns lokalt.

I de fall, där fritidsgård finns i anslutning till skolan, bör det vara lämpligt att dess personal också kan delta i planering och studiedagar. I de fall då ingen kommunal fritidsverksamhet finns inom området kommer fritidsledare anställd av skola eller fritidsnämnd i första hand att syssla med fria och frivilliga aktiviteter, men en viktig uppgift blir då också att ta initiativ för att skolan skall kunna bli fritidscentrum även ef- ter skoldagen. De organisatoriska resurser och erfarenheter som fritids- nämnden har blir en viktig förutsättning för utvecklingen. Oberoende av huvudman bör det vara angeläget att knyta fritidsverksamhet till den

plats där man lättast når kontakt med samtliga barn och ungdomar, d v s iskolan.

Det arbete som bedrivs av den lokala verksamhetsgruppen bör emellertid inte vara enbart individinriktat. Det bör också kunna innebära ett allmänt samhällsarbete: att stimulera och stödja invånarna i närom- rådet i deras strävan att skapa en gynnsam utveckling och goda uppväxtförhållanden, att formulera problem och ge förslag till åtgärderi syfte att komma tillrätta med brister och missförhållanden, att söka i möjligaste mån avpassa miljön till individen och skapa en bredare medborgaraktivitet i gemensamma frågor. Det är angeläget att skolans personal, dess ledning och bestyrelse känner sig delaktiga i detta vidgade ansvar och att program- och planeringsgrupper ger de på fältet arbetande sådan rörelsefrihet för enskilda initiativ och uppslag, att engagemang inte förkvävs av stela rutiner.

22.3.4 Det fria och frivilliga föreningslivet

I den allmänna verksamhet som utformas med anknytning till skolan måste de fria och frivilliga organisationernas arbete — på eget initiativ och under egen ledning -- få spela en stor roll. Utredningen har i kapitel 9 när- mare beskrivit sin syn på skoldagens utformning och i avsnitt 9.3.1 1.4 visat på olika vägar att bereda dem som är engagerade i föreningslivet ökade möjligheter till insatser inom skolmiljön. Det är därför också angeläget att samhällets ökade insatser för barn och ungdom i betydande utsträckning kommer det frivilliga föreningslivet till del. Samtidigt måste det för föreningslivet vara angeläget att kanske i viss mån omprioritera sin verksamhet och i större utsträckning utnyttja de möjligheter just skolmiljön erbjuder att nå kontakt med alla barn, även med dem som inte spontant söker sig till föreningens traditionella verksamhet under kvällstid.

I figur 22.7 presenteras slutligen en samverkansmodell avseende kommunalt samarbete för barn och ungdom.

Kommun Programgrupp förtroendemän tjänstemän (8—12)

skol- social cen- fritids- styrelse tralnämnd nämnd samordnare

Kommundel (distrikt/ elevvårds-

område) _aneringsgrupp

c 20 000 inv tjänstemän

_—8) /fritidsnämnd

Rektorsområde

/socialn/förskola ?4 000—10 000 skola , , kulturnämnd mv _rbetslag Verksam- » polis för _Ievvärd ©' hetsgruppf” X I . . Figur 22. 7 Sam verkans- "_ '" & pägglräfgftåogåirn modell avseende kommu- & g

_ kyrka nal: samarbete for barn barnavårdscentral

och ungdom PBU

23. Beslutsunderlag för resursfördelning inom kommunen

Utredningen har i flera sammanhang understrukit önskvärdheten av att besluten om användningen av resurser grundas på ett uttryckligen formulerat beslutsunderlag, speglande faktorer av betydelse för ett behovs- och målorienterat arbete under och i anknytning till skoldagen. I detta kapitel avser utredningen att ge exempel på hur en del av detta beslutsunderlag skulle kunna byggas upp.

23.1. Utgångspunkter

Den nuvarande kommunala skolorganisationen karaktäriseras av i huvud- sak förvaltande och verkställande uppgifter. Statsbidragsreglerna lämnar ett ringa utrymme till lokala initiativ och skolan organiseras i princip likformigt oavsett skolmiljöns utseende. Utredningen har uppmärk- sammat detta och föreslagit en friare resursanvändning (se kapitel 16). För att underlätta kommunens och den lokala skolans planering med åtföljande resursfördelning, bör skolan dels genomföra någon form av systematisk och kontinuerlig utvärdering (kapitel 25), dels vägledas med hjälp av ett beslutsunderlag, som speglar både utvärderingsresultatet (beroende faktorer) och förutsättningar för verksamheten (oberoende faktorer).

23. l . ] Grundläggande begrepp

Med beslutsunderlag menas således

— Den information som har ett värde för analys av en uppkommen situation med ett därpå följande val av handlingsalternativ.

De faktorer som bör ingå i ett beslutsunderlag har, som ovan antyddes, sitt ursprung i två principiellt skilda förhållanden. Faktorer som direkt påverkas av skolans verksamhet och det Skolanknutna arbetet — kunskaper, färdigheter, social träning — kan benämnas beroende faktorer. Sådana faktorer, vilka kommer att vara av primärt intresse i utvär- deringen, behandlas i kapitel 25. Faktorer som påverkar skolans verksamhet och det Skolanknutna arbetet kan benämnas oberoende faktorer. Dessa faktorer utgör den miljö och de ramar vilka skolan har att

arbeta i. Sammansättningen av oberoende faktorer kan ur vissa aspekter anses vara unik för varje skola och kommun — det kan gälla beläggnings- graden vid skolenheten, personalförändringarna, elevernas sociala bak- grund osv. Varje sammansättning av dylika miljöfaktorer kräver i princip sin speciella resurssatsning — inom skolan men även inom övrig kommunal verksamhet — för att befrämja de bästa förutsättningarna för en gynnsam utveckling och goda uppväxtförhållanden för barn- och ungdom. Kapitlet kommer i fortsättningen att begränsas till dessa tre typer av oberoende faktorer, men dessa är endast att se som exempel. Andra slag av systematiserad kunskap — serviceutredningar, socialvårds- register m rn har givetvis också ett stort värde i överväganden och beslut fattade i skolledning och nämnder.

Med sociala profiler menas

— En metod att grafiskt åskådliggöra definierade områdens befolknings- mässiga och ekonomiska struktur.

Den största delen av kapitlet kommer att ägnas åt metoder att ta fram sådana profiler, deras förtjänster och brister.

Med personalförändring menas

— Det sammantagna antalet av personer som nyanställts och avgått under en viss tidsperiod. Däri inbegrips således personalökning, personal- avgång och personalomsättning (se 20.5.3 och DsU 1974zl).

Personalförändringen har en stor betydelse för hur man i skolan skall kunna klara av en långsiktigare planering, tex hur särskilda, över läsår bedrivna försök skall kunna fortsätta, men också vilka sociala och emotionella relationer mellan ungdom och ungdomsledande personer (lärare m fl) som byggs upp.

Med beläggningsgrad menas

— En jämförelse mellan skolanläggningens avsedda (projekterade) storlek och den faktiska storleken (mätt i antalet klassanordningar). Belägg- ningsgraden kan anges i ett procenttal, där talet 100 visar att skolanläggningen inhyser lika många klasser som den byggdes för (se vidare DsU l974:3). Skolans beläggningsgrad är väsentlig från flera synpunkter. En överbelagd skola skapar ogynnsamma förutsättningar för att trivsel skall kunna utvecklas. Den blir lätt stressig och verksamheten måste hårdplaneras. Dessutom är det svårt att finna lokalutrymmen för fria aktiviteter under skoldagen — eventuella uppehållsrum måste kanske utnyttjas för under— visningsändamål etc.

23. 1 .2 Beslu tsunderlagets användning

Det grundläggande skälet till att utredningen aktualiserar frågan om ett kommunalt beslutsunderlag är som inledningsvis påpekades förslaget om friare resursanvändning. De ökade befogenheter, som därmed decentrali-

seras till kommun, skolstyrelse och lokal skolledning, får givetvis till följd ett motsvarande ökat lokalt ansvar för hur friheten och flexibiliteten utnyttjas. I samhällets intresse ligger då att de tilldelade resurserna används på ett avsett — behovs— och målinriktat — sätt samt att de tillämpade arbetsformerna under skoldagen uppfyller de politiskt fast- slagna målen för skolverksamheten. I kommunens intresse ligger att man inför dessa nya förutsättningar får den överblick över skolsituationens alla sidor som är oundgänglig för att kunna göra de riktiga be- dömningarna och medelsdispositionerna samt att i anknytning till detta sätta en friare resursanvändning i samband med övriga kommunala resurser. [ skolans intresse ligger att kunna tillgripa och följa upp alternativa sätt att arbeta under skoldagen, att få en klarare belysning av elevernas hela situation — ”helhetssyn” ; och att skapa en ökad målmedvetenhet hos både personal och elever. Det kommunala besluts- underlaget kan innebära — med dess oberoende, beskrivande och dess beroende, utvärderande del — den ram som möjliggör kommunalt rationellt beslutsfattande och som bildar utgångspunkten för verkligt samordnade insatser över nämndgränser.

Behovet av ett kommunalt beslutsunderlag har dokumenterats i kommuner som har börjat att försöka med mer utvecklade budgeterings— system (se kapitel 22) och med verkliga (=budgetanknutna) nämndöver- gripande program. Utredningen har i dessa avseenden kunnat få erfaren— heter från bla Göteborg och Södertälje, där man successivt arbetar sig fram mot ett uttalat målorienterat synsätt beträffande ungdomens skol- och fritidssituation.

23. l .3 Förutsättningarna för ett beslutsunderlag

För att skaffa sig en uppfattning om vilka uppgifter kommunerna i dagsläget centralt tar in och bearbetar, gjorde utredningen en översiktlig inventering i 14 större kommuner. Från denna undersökning kan sammanfattas:

1 Hanteringen av kommunens statistiska material sker påfallande ofta i ett särskilt statistikkontor.

drätselkontoret eller helt fristående med en direkt anknytning till kommunstyrelsen. Kommunerna är — med några undantag — uppdelade i statistik-

Kontoret är ofta organiserat under

områden, vilka ungefärligen motsvarar ett kvarter. All centralt insamlad statistik anpassas så långt möjligt till dessa områden. En icke oväsentlig datamängd insamlas och bearbetas också av de enskilda nämnderna. Bla har de flesta socialförvaltningar en väl- utvecklad intern statistik. Ett samutnyttjande av data mellan nämnderna försvåras dock av en oenhetlig identifieringskod — dvs det är svårt att göra sammanställningar och jämförelser av data från olika förvaltningar. 4 Samtliga tillfrågade kommuner tog in SCB:s paket DEMOPAK och

INKOPAKl på åtminstone statistikområdesnivå. Flera kommuner

* Dl—ZMOPAK innehåller uppgifter om bc- folkningena fördelning på ålder, kön, civilstånd, barnantal och nu- tionalitet. Registreringen av uppgifter sker på fastighetsnivå, vilket gör det möjligt att få fram uppgifter för valfritt av- gränsandc områden ”nyckelkodområden". Det inkomststatistiska paketet IN KOPAK inne- håller uppgifter om ålder, kön, civilstånd, barn- antal, inkomster, orts- avdragsgrupper, förvärvs- källor, fysiska och vissa juridiska personer, för- mögenheter och barn— bidrag. Även här är möjligt att ta fram upp— gifter per ”nyckelkodom- råden”.

gjorde också rutinmässigt vissa bearbetningar av detta material. 5 Kommunerna mottar också material från folk- och bostadsräkningarna 1965 och 1970 (FoB). Även här sker redovisningen ofta på statistik- områdesnivå (FoB 1970). 6 Statistikkontoren (eller motsvarande) framställer också planerings— underlag för bostadsbyggande, beskrivningar av näringsstrukturen och genomför andra lokalt betingade kartläggningar.

Vad kommunerna genomgående saknar är emellertid en rutin som sammanställer data med avsikt att belysa exempelvis miljön för barn och ungdom och som förmedlar dessa data direkt till berörda befattnings- havare. Denna brist kan givetvis förklaras med att man tidigare inte haft något egentligt motiv till ett sådant förfarande; den fria resurs- användningen kommer däremot att förutsätta att särskilda bearbetningar görs av betydelsefulla statistiska uppgifter och att dessa bearbetningar sprids till den som har intresse av uppgifterna i sin verksamhet. I avsnitt 23.2 visas en metod att rutinmässigt ta fram data och från dem göra beskrivningar — ”sociala profiler” _ över avgränsade områden.

Förutsättningarna för att regelmässigt ta fram personalförändringar inom skolan synes också vara goda. Eftersom lärarna och den övriga Skolpersonalen registreras på lönekort eller dylikt skulle en förändring i denna registrering också kunna utnyttjas som en signal till beslutsunder- laget. Vidare vore det av värde att även andra kommunala förvaltningar kunde ge liknande noteringar om de personalförändringar som skett inför en ny verksamhetsperiod — ett byte av fritidsgårdsföreståndare kan betyda att en viktig personlig kontakt för vissa ungdomar går förlorad och återigen måste byggas upp. Genom en allsidig belysning av de personal- förändringar — kontaktförändringar — som skett inom kommunens barn- och ungdomsarbete, skulle värdefull komplettering till de sociala pro- filerna kunna erhållas. Begreppet personalförändring kommer något att utvecklas i avsnitt 23.2.

Sociala profiler och personalförändringar kan vägleda beslutsfattarna om vilka åtgärder som bör sättas in under och i anknytning till skoldagen. Skolbyggnadernas lokalbestånd och beläggningsgrad visar vilka åtgärder som är möjliga att verkställa under och i anknytning till skoldagen. En överbelagd skola har givetvis svårt att fullfölja ett ambitiöst program för de fria aktiviteterna, såvida inte förutsättningar finns för en samplanering med andra slag av ungdomslokaler — fritidshem, fritidsgårdar — som är belägna i närheten (gångavstånd) av skolbyggnaden. Som har framgått av SIA:s skrift ”Grundskolans lokalresurser” (DsU l974:3), finns betydande lokalresurser disponibla såvida skolan inte är överbelagd. Av låg— och mellanstadieskolor är dock endast någon enstaka procent överbelagd, av högstadieskolor c 36 procent. Disponibla lokalresurser är större vid små än vid stora skolor.

Beträffande möjligheterna för skolan och kommunen att utvärdera de gjorda insatserna — dvs beslutsunderlagets beroende faktorer — hänvisas till kapitel 25.

23.2. Sociala profiler

Teorin bakom konstruktionen av sociala profiler är att man kan anse att vissa miljöer är mer eller mindre gynnsamma för ungdomen. Kan man finna faktorer och data som beskriver denna miljö, kan man, genom att göra jämförelser, definiera de områden som har den svåraste utvecklings- miljön och således är i störst behov av förebyggande resursinsatser.

23 .2.1 Tänkbara källor

Följande källor kan användas i uppbyggnaden av de sociala profilerna:

Material från Folk och bostadsräkningar (FoB) Socialnämndernas register över socialhjälpstagare, fall av ungdoms- brottslighet etc. Av kommunen centralt inköpta ”paket” från SCB (DEMOPAK, INKOPAK).

[ ett första skede av utvecklingsarbetet förordas en viss begränsning av följande två skäl:

1 FoB har inte den täta periodicitet — aktualitet — som är nödvändig för löpande planeringsavgöranden Socialnämndernas statistik baserar sig ofta på personkoder, ej om- rådeskoder, vilket betyder att en omfattande bearbetning av mate- rialet är nödvändig för att det skall kunna utnyttjas.

Kommunen kan därför koncentera ansträngningarna till att utnyttja materialet under 3 ovan. Detta medför naturligtvis nackdelen att sammanställningen över områdenas sociala status inte blir så presicerad som kanske önskat vore. Men begränsningen betyder också väsentliga fördelar:

—— Sammanställningen av data kan maskinellt framtas (av SCB) och därför komma in tidigare i kommunens planeringsarbete — Sammanställningen blir tillgänglig för landets samtliga kommuner — Sammanställningen får hög aktualitet, vilket betyder att den också regelbundet kan användas i exempelvis budgeteringsfrågor.

Följande variabler har utredningen valt för att göra beskrivningar av den sociala situationen i fyra rektorsområden: 1 Antal barn i åldern 7—16 år i förhållande till totala antalet invånare. Källa: DEMOPAK 72, tabell A 1. Antal enpersonshushåll med hemmavarande barn i åldern 7—17 år i förhållande till antal tvåpersonshushåll med hemmavarande barn i åldern 7—17 år. Källa DEMOPAK 72, tabell B 3. Antal invandrare i förhållande till totala antalet invånare. Källa: specialbearbetning av DEMOPAK 72, tabell B 3. Antalet inkomsttagare med en årsinkomst över 40 000 i förhållande till totala antalet invånare. Källa: INKOPAK 72, tabell B 1 och DEMOPAK Al.

Figur 23.1 Soeiala pro- filer över fyra rek torsom- råden.

5 Antal enpersonshushåll med hemmavarande barn i åldern 7—17 åri hushåll. Källa: DEMOPAK, tabell 6.

För tre rektorsområden var det också möjligt att ta fram

6 Antal invånare boende i småhus i förhållande till totala antalet invånare. Källa: DEMOPAK Al (kvartersnivå).

Ovanstående faktorer med åtföljande variabelvärden kan anses utgöra förutsättningar för den allmänna utvecklingsmiljön för barn och ungdom. De observerade variabelvärdena skulle i och för sig obearbetade kunna ingå i de sociala profilerna, men för att få en enhetligare och gripbar grafisk åskådning — om en sådan eftersträvas — kan det vara lämpligt att omforma de olika variablernas skalor så att värdena blir mer direkt jämförbara. l utredningens undersökning omformades variabelvärdena på följande sätt (till ”mätvärden”):

Variabel 1: procenttalet = mätvärdet Variabel 2: procenttalet = mätvärdet Variabel 3: procenttalet - 10 = mätvärdet Variabel 4: 35 — procenttalet = mätvärdet Variabel 5: procentsatsen + 10 = mätvärdet Variabel 6: 100 — procenttalet

3 Omformningen innebär:

= mätvärdet

1 Att ett högre mätvärde — utifrån våra inledande antaganden — visar på en ogynnsammare miljöfaktor, än ett lägre mätvärde. Detta gör det möjligt att göra jämförelser mellan enskilda värden och summor av vården områdesvis. 2 Att skalan för vissa variabler förändrats för att göra illustrationen mer

åskådlig.

Följande figurer beskriver de sålunda framtagna fyra sociala profilerna, beskrivande fyra rektorsområden.

(Mätvärde) (Mätvärde) 35 35 1. A 2. 30 _ 27 30 20 2 _ 0 17 16 18 (17) 20 10 10— | r T 1" i " > T T 1 t > 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 (Faktorer) (Faktorer) Summa mätvärden (jfr tabell 23.1) Summa mätvärden (jfr tabell 23.1) 98(115) 99(124)

(Mätvärde) (Mätvärde)

35 35 l , A

30— 30—

(Faktorer) (Faktorer)

Summa mätvärden (jfr tabell 23.1) Summa mätvärden (jfr tabell 23.1) 102 (122) 78

23.2.2. Tolkning och tillämpning av sociala profiler

Hur skall man nu göra de avseddajämförelsema? Två angreppssätt kan användas:

1. Man baserar jämförelserna på en intervallskalal och använder mätvärdena som index på behovets storlek.

2. Man baserar jämförelserna på en ordningsskala2 och använder varje rangordning som index på behovets storlek.

Den första metoden är den noggrannare och kan teoretiskt sett mäta skillnader i absoluta tal mellan områden. Man skall dock vara medveten om att själva omformningen betyder att man viktar de olika variablerna när man gör jämförande summeringar. Detta är ett problem, då man på detta sätt kan styra resultatet, och därmed blir jämförelserna mellan områden baserade på intervallskala här behäftade med ett visst mått av

godtycke. Detta problem får man inte vid en ordningsskalebaserad jämförelse.

Däremot kan en sådan bli onyanserad och man ser inte ur materialet några skillnader i absoluta tal, då en liten skillnad i en variabel vid sådana jämförelser väger lika tungt som en stor skillnad.

De siffror som anges under varje profil i ovanstående figur 23.1 anger det summerade värdet av områdenas olika mätvärden enligt variablerna 1—5 (inom parentes anges värdet för de områden där det var möjligt att ta fram även variabel 6). Utifrån denna intervallskala, gjord efter den förut redovisade omformningen, skulle följande ”problemtabell” kunna sammanställas;

1En skala som bygger på absoluta jämförelser, t ex en Celsius-skala. 2En skala som bygger på inbördes ordning mellan företeelser, t ex varm, varmare, varmast.

a Ordningstalen bestäms enligt följande: Det hög- sta mätvärdet ges ordningstalet ”5", det näst högsta ”4” osv. Sedan summeras respektive områdes ordningstal, vilket ger värdena i tabell 23.2.

Tabell 23.1 Problemomfattning i fyra rektorsområden

Rektorsområde Värde Tolkning 3 102 Största problem 2 99 1 98 4 78 Minsta problem

Förutsatt att viktningen av variabler är riktigt gjord, skulle tabellen kunna tolkas som följer:

Den sociala miljön är besvärligare i stads-rektorsområdena 3, 2 och l jämfört med landsbygdsområdet 4. Vidare synes det inte vara någon större skillnad mellan stadsområdena.

Från varje social profil kan man också se särskilda problemställningar, bla är andelen invandrare särskilt hög i område 3 (faktor 3) vilket bör motivera särskilda insatser. Detta förhållande påverkade dessutom starkt totalresultatet för rektorsområdet och viktningen (omformningen) av variabeln — inslaget av godtycke — återverkar betydligt på den slutliga summeringen. En jämförelse med en ordningsskalebaserad tabell (som således alltid är oviktad) kan därför vara motiverad.

Följande tabell visar hur en jämförelse mellan områdena, baserade på ordningsskala, skulle utfalla:

Tabell 23.2 De undersökta områdenas inbördes ordning. Ordningsskala byggd på mätvärden

Rektorsområde Ord ningstal Tolkning 1 17 Störst problem 2 16,5 4 14,5 3 13 Minst problem

Ordningsskalan förändrar resultatet markant. Av de muntliga informa- tioner som utredningen kompletterade denna undersökning med, framgår det att ovanstående tabell 23.2 på ett bättre sätt än föregående tabell 23.1 speglar den upplevda situationen i respektive områden. Dock måste konstateras att analyserna gav ett något osäkert resultat. Detta kan höra samman med den valda kommunens allmänna struktur som en lugn landsbygdskommun med ett relativt stabilt centrum. Skol- ledare påpekade också att Skolproblemen ikommunen inte på något sätt kunde jämföras med ett storstadsområdes problem. På grund av kommunens lugna och stabila karaktär är det svårt att finna rektors- områden som på något sätt skarpt kontrasterar mot varandra avseende arten och omfattningen av skilda problem.

Med detta som bakgrund förklaras till stor del de sociala profilernas sinsemellan jämna utseende. Den jämna resursfördelning, som profilerna anger, är nog väl motiverad med tanke på förhållandena i de fyra undersökta rektorsområdena. Vad som kunde ha tolkats som dålig

giltighet i mätningarna får i stället anses som ett resultat betingat av faktiska förhållanden.

23 2.3 Kompletterande studie

Analysen av de fyra rektorsområdenas situation med hjälp av in- strumentet ”sociala profiler” gav resultat, vars tendenser överensstämmer med den faktiska verkligheten i kommunen. Man kan dock hävda att kommunen var dåligt vald med tanke på de små skillnader som återfanns i de undersökta områdena. Syftet med de sociala profilerna är främst att definiera områden med särskilt markerade behov av förebyggande, samhälleliga åtgärder. Därför genomfördes en undersökning hur tekniken med sociala profiler skulle påvisa skillnader mellan områden, om vilka man vet att de är starkt olika när det gäller arten och omfattningen av

skolsvårigheter. Samma förfarande som redogjorts för i det ovanstående tillämpades.

Kontrasten mellan de två områdena framstod med all önskvärd tydlighet. Profilen för det ”besvärliga” området (område I) låg på varje punkt högre än det ”stabiliserade” området (område 2). Se följande figur:

(Mätvärde) (Mätvärde) r r

a b c d e f g 9

v ' V 'ble Mätvärden ( anabler) ( arla r)

a= andel ungdom mellan 7 och 17 år b= andel invandrare c= andel boende i flerfamiljshus ./. 50 % d= andel boende i hus byggda efter 1960 e= andel förvärvsarbetande av boende-be— tolkning f= andel kvinnor förvärvsarbetande g= 50 % ./. andelen av inkomsttagare >4o 000 kr/år.

Sammanställningen uppenbarar de olika sociala miljöerna på ett påtagligt sätt och motiverar — utifrån principerna om behovs— och målorienterat arbete — en prioritering till det ”besvärliga” området (område I).

Figur 23.2 Sociala pro- filer över två kontraste- rande områden i en kam- mun.

23 .2.4 Utredningens rekommendationer Studierna ger upphov till följande försöksvisa slutsatser:

l Sociala profilers roll som fördelningsinstrument beror på den allmänna kommunala strukturen. Är kommunen en landsbygdskommun utan särtecken blir profilerna ett svagare instrument än om kommunen innehåller både starkt expanderande och tillbakagående områden. 2 Beskrivningarna underlättar avgörandena om vart förebyggande re- surser lämpligen bör destineras; däremot ger informationen mycket begränsad vägledning om metoderna i resurssatsningen. 3 För att ge vägledning om metoderna i resurssatsningen bör besluts- underlaget kompletteras med en konsekvent utvärdering av tidigare bedrivet förebyggande arbete.

Utredningen vill i anslutning till detta rekommendera de kommuner, som framledes har att tillämpa friare resursanvändning, att överväga metoder för beskrivningar enligt bl a det här exemplifierade sättet. Sociala profiler över olika bostadsområden och rektorsområden ger en god bakgrund inte bara för de speciella beslut som avser den friare resursanvändningen utan också för frågeställningar av allmänt övergripande innehåll som exempel- vis diskussioner kring bebyggelseplanering etc. Enligt utredningens mening torde arbetet med dessa sammanställningar inte behöva ta några större resurser i anspråk för kommunen. Det finns möjligheter att från statistiska centralbyrån beställa särskilda bearbetningar av data DE— MOPAK och INKOPAK, vilka motsvarar de variabler som framtogs i den första redovisade studien (23.2.1). Naturligtvis får inte de sociala profilernas betydelse övervärderas. Särskilt tidsfaktorn — dvs för- hållandet att de sociala profilerna av tekniska skäl alltid kommer att vara cirka ett år gamla när de skall utnyttjas — måste beaktas vid användningen.

23.3. Personalförändringar

För en organisation innebär alltid personalförändringar problem i sig. Nyanställd personal är i behov av introduktion och det kan ta tid innan de nya krafterna är inarbetade i organisationen. Personalens benägenhet att flytta och söka annan arbetsplats — och därmed nödvändiggöra att ersättare anställs — kan emellertid också tas som symtom på mer vittgående problem inom arbetsmiljön, därmed inte sagt att personal- förändringar i sig är tecken på missförhållanden inom organisationen. Stora personalförändringar inom en skola eller fritidsgård har konse— kvenser inte bara för ledningens arbetsbörda utan också för barnen och ungdomarna. Etablerade kontakter mellan den ungdomsledande per— sonalen och ungdomarna kan brytas sönder och förutsättningarna för att ömsesidigt förtroende och respekt skall utvecklas är givetvis sämre då personalen byts oftare. För ungdomar som är socialt handikappade, som känner rotlöshet och som är i behov av trygghet även utanför hemmet, är

givetvis sådana personalförändringar ytterligare ett osäkerhetsmoment i tillvaron. Omotiverat hög personalomsättning i en skola, fritidsgård etc, bör därför föranleda ledningen att närmare försöka klargöra bakomliggande samband och därpå utlösa åtgärder. En besvärlig arbetsmiljö blir

knappast bättre av att man varje år måste ta emot ny personal med den extra belastning detta för med sig.

I det kommunala beslutsunderlaget bör därför tillsammans med om- rådens sociala profiler motsvarande uppgifter om personalförändringar och personalomsättning ingå, då dessa faktorer ihögsta grad kan anses påverka arbetsmiljön och därmed också ha betydelse för hur kommunen använder tillgängliga resurser.

23.3.1. Undersökning av personalförändringar inom skolverksamheten

Utredningen har samlat in uppgifter om personalförändringarnas art och omfattning i några rektorsområden i fyra kommuner. Studien, som berör endast lärare, har i sin helhet redovisats i DsU 1974:1. Här återges några i sammanhanget intressanta avsnitt. Se också 20.5.3.

23 .3. 1 .l Begrepp

Skolsektorn och därmed lärarantalet expanderade kraftigt de fyra undersökta åren. Det ökade antalet sysselsatta, personalökningen, ger emellertid som ovan sagts endast ett ytligt mått på förändringen av personalsammansättningen. Bakom uppgifterna om den observerade personalökningen döljer sig också en betydande personalrörlighet. Många lärare lämnade ett rektorsområde för att söka tjänst på annat ställe. Avgångna lärare som ersatts med nyanställda utgör således det vi ovan benämnde personalomsättningen. Personalökning, personalavgång och personalomsättning utgör tillsammans personalförändringen.

I tre av de fyra undersökta kommunernas rektorsområden låg personal- förändringstalet på c 25 procent per år, vilket kan tolkas som att en fjärdedel av lärarkollegiet varje läsår var nytt i rektorsområdet och behövde introduceras för kolleger och elever. [ rektorsområdena i den fjärde kommunen var siffran än högre = c 40 procent per år, vilket naturligtvis krävde ytterligare resurser för introduktionsmomentet.

23 .3. l .2 Personalomsättningen

Personalförändringarnas omfattning kan ge en uppfattning om skol- ledningens och personalens mängd av i huvudsak planeringsmässiga problem vid skolårets start. En stor del av denna personalförändring beror på personalomsättning.

I de tre kommuner som hade den lägsta personalförändringen hade man också den lägsta personalomsättningen. Materialet visade att mindre än 20 procent av lärarkollegiet i de tre första kommunerna varje år avgick och ersattes med en ny Iärarkraft. I den fjärde kommunen låg andelen vid nära 30 procent per år. Man bör emellertid hålla i minnet, att det finns

självklart flera andra ”naturliga” skäl än en otillfredsställande arbetsmiljö till varför lärare slutar och måste ersättas. Men det måste anses som anmärkningsvärt, att den högsta personalomsättningen noterades i en randkommun till Stockholm, där arbetsmiljön innefattar betydligt större svårigheter än i de andra tre lugnare stads- och landsbygdskommunerna. Personalomsättningens samband med yttre, sociala faktorer kunde ytterligare beläggas genom en analys av personalomsättningens om- fattning i rektorsområden med olika sociala profiler. I analysen kunde ett statistiskt säkerställt samband konstateras mellan omfattningen av personalomsättningen och olika rektorsområdens sociala förutsättningar (se DsU 1974:1). Det visade sig att den högre personalomsättningen förekom i de områden vilkas sociala profil pekade på ett större behov av förebyggande åtgärder.

23 .3 .2 Utredningens rekommendationer

Omfattande och speciellt oväntade personalförändringar innebär svårig- heter att överblicka och planera skolverksamheten. Rutiner, etablerade kontakter och invanda arbetssätt kan komma att brytas sönder och eleverna kan känna osäkerhet inför nya ansikten. Utredningen ser särskilt allvarligt på förhållandet att hög personalomsättning förekommer i socialt besvärligare miljöer, där barns och ungdomars behov av trygghet och fast förankring även utanför hemmet kan vara särskilt stort.

Skolstyrelsen kan givetvis inte anmoda personal i särskilt utsatta områden att förbli vid sin anställning längre än vad den själv önskar. Däremot bör skolledning, skolstyrelse och övriga kommunala nämnder i sina prioriterings- och fördelningsdiskussioner beakta tendenser till ökad personalomsättning och de konsekvenser dessa kan föra med sig. Resursfördelning och -användning skall självfallet i första hand vara inriktade på elevernas situation, men hänsyn bör också tas till persona- lens upplevelser och önskemål beträffande arbetsmiljön. Utredningen har genom förslag om bestyrelse för rektorsområdet understrukit vikten av att skolans personal får inflytande på och ansvar för besluten om resursanvändning i arbetsmiljön. På detta sätt kan det nödvändiga engagemanget för de problem som skolan har att möta skapas, och därmed minskar benägenheten bland personalen att av dessa skäl flytta. l särskilt utsatta miljöer är, som tidigare framhållits, en kontinuerlig planering och fasta relationer mellan personal och mellan personal och elever viktiga förutsättningar för ett framgångsrikt arbete.

Som beslutsunderlag vid resursfördelningen inom en kommun bör därför också ingå uppgifter om personalförändring och personalomsätt- ning, belysande de lokala planeringsmässiga förutsättningarna för insatser inom varje rektorsområde/verksamhetsdistrikt. I sammanhanget bör variationer i personalomsättning särskilt noteras, då dessa kan ha ett samband med den allmänna arbetsmiljöns utveckling.

23 .4 Beläggningsgrad

Varje skola är projekterad för ett visst antal klasser. Skolöverstyrelsen har utarbetat lokalbehovsnormer, som anger vilken lokaluppsättning som kan anses vara behövlig vid ett givet klassantal.

Det verkliga antalet klasseri en skolanläggning överensstämmer inte all— tid med det antal klasser för vilket anläggningen projekterades. Skolan kan vara över- eller underbelagd. Vidare kan en skola som byggts enligt äldre lokalbehovsnormer i vissa avseenden vara sämre rustad att möta den nya läroplanens krav. Det sistnämnda problemet behandlas av SIA i annat sammanhang.

En trång, överbelagd skola skapar i sig sämre förutsättningar för en gynnsam utveckling av arbetsmiljön. Bla blir elev- och personalut- rymmen överbelagda och trängseln i gemensamma utrymmen ökar. Möjligheterna till att utveckla fria aktiviteter under skoldagen minskar, eftersom lokalerna måste utnyttjas för lektionsarbete.

Underbelagda skolor har inte problem av ovanstående art. Däremot leder dåligt lokalutnyttjande till oproportionerligt höga kapital- och drifts- kostnader, vilket kan återverka på övrig kommunal verksamhet. Ett gott lokalutnyttjande är således en viktig ekonomisk fråga. Det understryker hur angeläget det är att i anknytning till skolan få igång fria och frivilliga aktiviteter, där annars dyra lokaler kan stå outnyttjade.

I SIA:s rapport ”Grundskolans lokalresurser” (DsU l974:3) presente- ras ett sätt att med ett numeriskt värde beskriva skolenhetens belägg- ningsgrad. Kvoten mellan verkligt antal klasser och projekterat antal klasser, multiplicerad med 100, ger ett tal, ”Bix” (beläggningsindex), som visar skolenhetens över- (> 100), normal— (= 100) eller underbeläggnings— grad (( 100). Naturligtvis skall inte dessa siffror hårddras, utan skolor med beläggningsindex 90—1 10 kan anses som normalbelagda. Skolornas beläggningsgrad och dess samband med bl a skolstorlek redogörs för utförligt i kapitel 10 av ovan nämnda rapport från SIA.

23 .4. l Utredningens rekommendationer

Förutom bl a ledarkrafter år tillgång till goda lokaler en förutsättning för ett gynnsamt barn- och ungdomsarbete. Utredningen har i annat avsnitt (9.3) pekat på de fördelar som möjligheter till kombinerad tjänst- göring för lärare kan medföra för verksamheten under skoldagen. Beroendet av goda lokaler är emellertid starkt och de beslut som rör resursfördelning och -användning måste givetvis beakta tillgången på och typerna av de lokaler som här kan bli aktuella för bl a fria aktiviteter. Skolornas beläggningsgrad blir en av de faktorer som därför bör inordnas i det kommunala beslutsunderlaget. I samband med att skolornas beläggningsgrad räknas fram kan även, från respektive rektorsområden, en redogörelse lämnas över den veckovisa lokaldispositionen, vilket ytterligare kan belysa möjligheterna till fria aktiviteter inomhus under skoldagen.

SOU l974:53 23.5 Sammanfattande kommentarer

De förslag som utredningen framlagt i detta kapitel har formulerats som rekommendationer. Utredningen finner det dock angeläget att betona vikten av att den friare resursen lokalt används på ett sätt som svarar mot principerna bakom det behovs- och målorienterande arbetet (kapitel 16). Med denna utgångspunkt synes ett utvecklat beslutsunderlag vara ound— gängligt i kommunens planering och verksamhet. Behovet av ett kommunalt beslutsunderlag har vidare dokumenterats i olika samman- hang. För SIA's vidkommande är det främst erfarenheterna från försöken med friare form av resursanvändning som aktualiserat problemet. Många kommuner kan å sin sida hävda, att något behov av ett uttryckligt beslutsunderlag enligt ovanstående modeller, inte föreligger. Man finner ingen anledning att konkretisera något som man redan vet. Här vill utredningen dock varna för en alltför optimistisk inställning. Ett fritt äskande kan skapa förvirring om inte de ansvariga beslutsfattarna har något konkret och objektivt bakgrundsmaterial till sin hjälp vid be— dömningar av och motiveringar för de slutliga, tilldelade planeringsförut- sättningarna (se kapitel 16.6.3.4). Erfarenheterna från arbetet med att begära medel till särskilda stödåtgärder på skolområdet har också visat på betydelsen av att skolstyrelserna har noggrann kännedom om situationen i olika rektorsområden.

Beslutsunderlaget bör spegla de sociala förutsättningarna för skolan och andra kommunala insatser för barn och ungdom. Utredningen har här givit ett konkret förslag på hur en sådan sammanställning — ”social profil” — skulle kunna göras. Naturligtvis kan kommunen själv välja även andra förhållanden och variabler som mätare på den sociala miljön samt givetvis också välja även andra slag av systematiseringar. Det förslag utredningen här lägger fram har dock fördelarna att det bygger på uppgifter som är lättillgängliga för varje kommun och själva samman- ställningstekniken ger en omedelbar uppfattning om problemens olika art och omfattning i verksamhetsområdena.

Möjligheterna till att mer långsiktigt bearbeta problem som samman- hänger med en understimulerad social miljö motverkas ibland av betydande personalförändringar i de skolor som ligger i de mest utsatta områdena. Förändringar i personalens sammansättning är en faktor som måste beaktas i de slutgiltiga avgörandena om resursdispositionerna. Där personalförändringen från en verksamhetsperiod till en annan varit särskilt stor, har man anledning att förutse introduktionsproblem och kanske också konflikter med planering, personal och elever. Utredningen ser det därför som väsentligt att uppgifter om personalförändringar — inte bara inom skolan utan också inom andra institutioner arbetande för barn och ungdom -— ingår i beslutsunderlaget och sätts i samband med den sociala miljöns utseende, då medelsfördelning och åtgärdsprogram diskuteras.

Slutligen har utredningen velat ange en tredje förutsättning för ett gott utnyttjande av den friare resursen, nämligen den lokalmässiga. Den undersökning som SIA tidigare har redovisat visade, att grundskolorna till

betydande del har lediga lokalytor för fria aktiviteter under skoldagen. Situationen blir besvärligare för det begränsade antal skolor som är överbelagda. Utredningen anser därför att som tredje faktor i ett beslutsunderlag bör infogas uppgifter som speglar de lokalmässiga förut- sättningarna för bla fria aktiviteter inom skoldagen. Beläggningsindex kan också i detta sammanhang ge en fingervisning om — liksom också är fallet beträffande personalomsättningen -— hur den allmänna arbetsmiljön kan te sig på skolan.

24. Ledning och samverkan inom rektorsområde och gymnasieskolans enheter

I kapitel 22 har utredningen beskrivit skolans ställning i det kommunala samarbetet och det utvecklingsarbete som pågår för att förbättra sam- planeringen mellan olika nämnder. Utredningen har därvid pekat på 'vikten av att det kommer till stånd en nära samorganisation mellan dem som inom ett bostadsområde — en kommundel — har att svara för såväl det förebyggande som det probleminriktade arbetet. De kommunsam- manläggningar, som slutligt trätt i kraft 1974, understryker ytterligare behovet att uppmärksamma samarbetet inom skilda närområden. Detta följer inte enbart av nödvändigheten att samordna skolans arbete med det allmänt sociala barn- och ungdomsarbetet utan torde också vara väsent- ligt som ett led i vitaliseringen av den kommunala demokratin och det medborgerliga-politiska inflytandet på näraliggande frågor.

Den integrering av skolan i kommunens övriga arbete med barn och ungdom, som blir en följd av SIA:s förslag om resursutnyttjande, skoldagens utformning och lärarrollens vidgade innehåll, kommer således att ställa delvis nya krav på den kommunala organisationens utformning. Samma krav på ett intimt planeringsarbete och på samverkan under det dagliga arbetet kommer med all sannolikhet att bli en följd också av bamstugeutredningens förslag. SIA bedömer det därför som angeläget att de skisser över nämndsamarbete såväl i program- som planeringsgrupper, vilka utredningen redovisat i kapitel 22, kan vidareutvecklas också med hänsyn till det politiska inflytandet på kommundelsnivå. Utredningen förutsätter att kommunaldemokratiska utredningen uppmärksammar och i eventuell försöksverksamhet utprövar olika vägar för att förstärka detta medborgerliga inflytande.

Rektorsområden och gymnasiala skolenheter utgör stora och viktiga institutioner inom skilda kommundelar, på samma sätt som barnstugor, ålderdomshem och fritidsanläggningar. Liksom det är angeläget att förstärka det medborgerliga inflytandet på arbetet bland barn och ungdom inom ett bostadsområde är det angeläget att förstärka och vidareutveckla demokratiska styrelse- och samverkansformer inom insti- tutionerna. Enligt utredningens uppfattning bör man därför undersöka möjligheten av att låta besluten inom rektorsområdena och skolenheter— na, där de huvudsakligen avser verkställighet, utformas tillsammans av dem som omedelbart är berörda. Utredningen bedömer det som angeläget att såväl anställda som elever och föräldrar får ökad delaktighet i

utformningen av arbetsmiljön. Det nuvarande mycket splittrade styr- systemet skulle då kunna ersättas av en institutionsdemokrati.

Ledningssystemet inom den lokala skolan bör också anpassas till utredningens förslag i övrigt. Central reglering av konferensformer bör i görligaste mån upphöra. Ledningsorganisationen bör dimensioneras efter de ökade uppgifter som en frihet i resursanvändning medför och kunna anpassas efter den sociala och geografiska problembilden i skilda om- råden. Ledningsorganisationen bör anpassas funktionellt till ett system med arbetsenheter.

Väsentligt för att förverkliga reellt elev- och personalinflytande är att enskilda arbetsenheter ges betydande frihet. En intim planeringssamver- kan måste äga rum på en för alla konkret nivå.

Utredningen utvecklar och motiverar i detta kapitel närmare ovan antydda förslag. I avsnitt 24.1 redovisas kortfattat nuvarande lednings- och samrådsformer, i avsnitt 24.2 anlägger utredningen några övergripan- de synpunkter på samarbetsfrågorna iskolan, iavsnitt 24.3 beskrivs mer i detalj utredningens förslag till lednings— och samrådsorganisation inom rektorsområde och skolenhet och i avsnitt 24.4 behandlas samarbete skola — hem.

24.1. Rektorsområdets och gymnasieskolenhetens nuvarande lednings— och samrådsformer

24.1.1. Rektors arbetsområde [ grundskolan 24.1.1 .l Omfattning och struktur

Storleken av rektors arbetsområde uttrycks iområdespoäng, där en klass på låg— och mellanstadiet ger en poäng, på högstadiet 1,5 poäng och 13 vtr samordnad specialundervisning 0,5 poäng. Då poängtalet ikommu- nens grundskola överstiger 70 finns två rektorstjänster. Överstiger det 110 poäng finns tre sådana tjänster. Mer än 150 poäng i grundskolan medför en rektorstjänst för varje påbörjat 50-tal poäng.

Då arbetsområdet för rektor i grundskolan omfattar lägst 43 poäng — om högstadium ingår i området, lägst 22 poäng — finns en ordinarie tjänst som studierektor.

Omkring 13 procent av arbetsområdena omfattar mer än 65 poäng; huvuddelen, c 75 procent, ligger i intervallet 30—65 poäng.

Uttryckt i antalet skolenheter varierar sammansättningen av rektors arbetsområde enligt tabell 24. ].

Skolenhet är i princip en organisatorisk enhet, på vilken reglerna för anordnande av klasser och fasta undervisningsgrupper tillämpas. Skolan- läggning är däremot en fysisk miljö, som består av ett antal närbelägna skollokaler. En skolenhet kan omfatta en enda skolanläggning, men den kan även vara sammansatt av två eller flera närbelägna skolanläggningar. Detaljuppgifter framgår av SIA:s rapport Grundskolans lokalresurser (DsU l974:3).

Tabell 24.1 Antal skolenheter per rektorsområde]

Procent av totala antalet rektorsområden

Antal skolenheter inom rektors arbetsområde

WWXIONUiwab—t

V

Uttryckt i antalet skolanläggningar varierar sammansättningen av rektors arbetsområde enligt följande tabell.

Tabell 24.2 Antal skolanläggningar per rektorsområde2

Rektorsområde utan högstadium Rektorsområde med högstadium

Antal skol- anläggningar

Antal skol- anläggningar

Procent Procent

10,5 16,2 20,9 16,0

8,9

22,7 18,5 18,9 14,3

9,6

9 i

9 3 6 6,5 3, 3,4 2, 3,2 1, 5 1 1

ONOOOQONMAMNn—l

l 2 3 4 5 6 7 8 9 0

V

2 ...

> »

Uttryckt i antalet högstadieskolor per rektorsområde varierar samman- sättningen av rektors arbetsområde enligt följande tabell:

Tabell 24.3 Antal högstadieskolor per rektorsområde2

Antal högstadieskolor Procent

0 39,1 1 59,4 2 1,5

Sammanlagt 25 rektorsområden utan högstadium och sammanlagt tolv rektorsområden med högstadium omfattar mer än tio skolanläggningar. Maximala antalet skolanläggningar i ett rektorsområde är 18. Sammanlagt 19 rektorsområden omfattar mer än en högstadieskola.

1 Skolledarnas arbets- situation. Undersökning genomförd av Sveriges Lärarförbund. 1972, s 12.

2 Uppgifter intagna i samband med SIA:s ut- redning Grundskolans lokalresurser (DsU 1974: 3).

Den geografiska bilden är splittrad. Omkring 57 procent av skolledarna (rektor och studierektor) tjänstgör i rektorsområden där avståndet till den längst bort belägna skolan är 40 km eller mer. En större andel studierektorer än rektorer, 21 procent respektive 9 procent, tjänstgör i rektorsområden där avståndet till den längst bort liggande skolan är mer än 60 km.

På lågstadiet tjänstgör c 64 procent och på mellanstadiet c 53 procent av lärarna vid skolenheter utan rektor och studierektor.

Rektors arbetsområde behöver inte omfatta en geografiskt samlad grupp av skolenheter, skolanläggningar och elever. Till följd härav har bildats särskilda rektorsområden för specialundervisningen.

Det är inte lämpligt att en basorganisation av den starkt skiftande karaktär som kortfattat beskrivits ovan bör som hittills utgöra grund för ett enhetligt utformat lednings— och samrådssystem, regelfäst lika för alla områden i riksgiltig stadga. Denna slutsats blir ännu sannolikare om man också tar i beaktande gymnasieskolan och jämför ett rektorsområde för grundskola i skolglesbygd med en stor integrerad gymnasieskola.

24.1.1.2 Ledningsorganisationens sammansättning och dimensionering

Dimensioneringen av ledningsresurserna inom rektors arbetsområde följer olika principer.

Rektor och studierektor

För rektor och studierektor dimensioneras arbetsinsatsen efter kvantite- ten klasser och specialundervisning och efter studieprogram mens samman- sättning inom arbetsområdet men är okänslig för områdets struktur, geografiskt och socialt.

Vid mindre områden finns endast rektorstjänst (omfattar cirka sex procent av rektorsområdena), vid större områden både rektors— och studierektorstjänster.

Rektor och studierektor arbetar till betydande del som lärare. Beroen- de på poängtal regleras undervisningsskyldighetens omfattning och där- igenom den tid som kan avsättas för skolledaruppgifter. Medianvärdet för sammanlagd undervisningsskyldighet för rektorer och studierektorer ut- gör 19 vtr. Tabeller för nedsättning av undervisningsskyldigheten är så konstruerade att mer tid avsätts för ledningsuppgifter om högstadium ingår, d v s studieprogrammen utgör vid sidan av klassantal dimensione- ringsgrund.

Rektorer och studierektorer är alltså till en betydande del tidsmässigt avkopplade från ledningsuppgifter och utnyttjade som lärare. Volymen för ledningsinsatser är inte större om rektor har över 40 km till en skolanläggning, vilket gäller i 57 procent av fallen, än om enheterna är väl samlade. Ledningsinsatsen är också oberoende av områdets sociala struk- tur (stabiliserat — inflyttningsområde).

Storleken av den vinst samhället gör ekonomiskt genom att utnyttja rektor som lärare är relativt måttlig. Följande beräkning ger en ungefärlig

uppfattning om kostnaderna för att överföra rektorers undervisnings- timmar till lärartimmar.

Antalet rektorer, grundskolan 1972/73 1 342 Antalet studierektorer, grundskolan 1972/73 840

Undervisningsskyldighet, rektor, median 7,5 vtr Undervisningsskyldighet, studierektor, median 13,5 vtr Sammanlagt antal undervisningstimmar utförda av rektorer per vecka: 10 650

Under förutsättning att rektorernas undervisningstid vore förlagd till speciellt stadium blir årskostnaderna för att överföra den till lärartjänst1

Årskostnad i Mkr

Max Min

enbart lågstadium 16,5 14,5 enbart mellanstadium 19 16,5 enbart högstadium 26 22,5

I samband med övergång till större frihet i resursanvändningen och med utbyggnad av fria aktiviteter finns anledning till översyn av led- ningens dimensionering i grundskolan.

Tillsynslärare och huvudlärare

Vid skolanläggning dit rektor ej är knuten finns arvodestjänst som tillsynslärare om anläggningen omfattar minst tre klasser eller — om rektor är knuten till anläggningen — denna omfattar minst elva klasser. Tillsynslärarens ledningsuppgifter är dock begränsade och berör endast i viss utsträckning pedagogiskt och elevvårdande arbete. Tillsynslärarorga- nisationen och läromedelshanteringen är sedan länge föremål för utred- ning.

Huvudlärare kan inneha arvodestjänst. De klassificeras inte längre som skolledare men har vissa pedagogiskt ledande uppgifter. På låg- och mellanstadierna finns en arvoderad huvudlärare för varje fullt fyrtal klasser, dock högst tre per stadium. På högstadiet är huvudlärartjänster bundna till ämne. För varje ämne med undantag av frivilliga ämnen finns en huvudlärare. Lärare är skyldig att i sin tjänst utföra uppdrag som huvudlärare. Omfattar den totala undervisningen i ämne eller ämnen för vilka samma lärare är huvudlärare minst 40 veckotimmar erhåller läraren en arvodestjänst som huvudlärare om länsskolnämnden medger det. Till skillnad från rektor/studierektor/tillsynslärare nedsätts inte undervis- ningsskyldigheten.

Huvudlärarorganisationen vid två rektorsområden av olika storlek får tjäna som exempel på struktur och kostnader för nämnda organisation. i För beräkningsgrunder (Endast arvodestjänster har medtagits). se bilaga 5.

1 Rektorsområde med lågstadium och mellanstadium, c 635 elever

Antal klasser Antal huvudlärartjänster Lågstadiet 12 3 Mellanstadiet 12 3

Rektorsområdet disponerar sammanlagt 6 huvudlärartjänster

Kostnad i 1972 års löner Månad År 1 842:— 22104:-

Vid rektorsområdet finns följande antal hela lärartjänster (inklusive speciallärare):

Lågstadiet 13 varav tre är huvudlärare = 23 procent Mellanstadiet 13 varav tre är huvudlärare =.23 procent

2 Rektorsområde med lågstadium, mellanstadium och högstadium, c 1 020 elever

Antal klasser Antal huvudlärartjänster Lågstadiet 15 3 Mellanstadiet 12 3 Högstadiet 133 12 a Varav en specialklass. Kostnad i 1972 års löner Månad År 5 526:— 66 312:-

Vid rektorsområdet finns följande antal hela lärartjänster (inklusive

speciallärare):

Lågstadiet 19 varav tre är huvudlärare = 16 procent Mellanstadiet 15 varav tre är huvudlärare = 20 procent Högstadiet 27b varav tolv år huvudlärare = 44 procent

b Exklusive rektor, studie- rektor och yrkesvals- lärare.

Procentsatsen på högstadiet kan eventuellt bli något lägre om man be- aktar att mellanstadiet kan ingå i underlaget för tre av huvudlärartjänster-

na. Vid det i exemplet nämnda högstadiet finns följande huvudlärarorgani-

sation:

Ämne/ Ämnen Huvudlärare Antal u ndervisa nde lärare inklusive huvudlärare

[ u-

(Bi 2 lärare) (Tk 2 lärare) —5 -5

(Fr 2 lärare) (Hk 2 lärare, Ek 2 lärare)

I—dhdb—lb—IHD—iv—lb—lP-ii—lb—db— wwwwwbåhwlxhh

Huvudlärarorganisationen kommer inte att i större utsträckning följa arbetsområdets omfattning. Den är också oberoende av områdets geogra- fiska struktur. Exempel:

Område Stadium Antal Antal Antal enheter elever huvudlärare

Lycksele Ro l LM 15 690 Skellefteå Ro 6 LM 1 388

Enligt vad som framgår av SÖ:s långtidsbedömning för budgetåren 1974/75 — 1977/78 (LB 1972/73) var antalet huvudlärare vid grund- skolan läsåret 1971/72 1 1 838. Kostnaderna för dessa huvudlärare var för ett år 43 61 1 192 kronor (307 kr/mån). Kostnaden utgörs av arvode och inte som för skolledare av timnedsättningjämte arvode (eller timnedsätt- ning jämte högre lönegrad).

Årsarvodet för huvudlärare var 3 864 kr. Detta motsvarar c 1 1/3 månadslön för lågstadielärare, drygt en månadslön för mellanstadielärare och en knapp månadslön för adjunkter. Vid ett fyrparallelligt låg/mellan- stadium, som erhåller sex huvudlärartjänster, motsvarar det mellan sju och åtta månaders heltidsarbete av lärare, dvs c 2/3 lärartjänst. Vid samma skolenhet torde rektors undervisningsskyldighet komma att om- fatta 18 vtr. Nedsättningen med 12 vtr (skillnaden mot full tjänst med 30 vtr) motsvarar 2/5 lärartjänst.

Att de avsevärda ekonomiska insatser som gjort genom huvudlärar- organisationen kan utnyttjas är av synnerlig vikt. Gruppen huvudlärare skall, såvida utgångspunkten tas i avsatt tid och huvudlärararvodet anses utgöra ersättning för extra prestation, vid sidan av sin undervisning prestera betydligt mer ledningsarbete på en skolenhet än skolledarna vid sidan av sin undervisning.

Kombineras uppgifter om huvudlärartätheten med uppgifter om sprid- ningen av rektors arbetsområde på olika skolenheter torde framgå att uppemot hälften av enheter med lågstadium saknar huvudlärare.

Huvudlärare har inom skolan gjort betydande insatser. Men det finns

samtidigt en uttalad tveksamhet om värdet av den nuvarande organisatio- nen. Det ifrågasätts om den ekonomiska insatsen och arbetet står i rimlig relation till den pedagogiska effekten. Flera skäl till förändring har anförts:

] Uppdelningen av arbetsuppgifterna (förordnande som huvudlärare för visst ämne eller viss grupp av ämnen) överensstämmer ofta ej med den pedagogiska planeringen vid skolan — arbetsenheter, arbetslag, integre- rade arbetsområden etc 2 Huvudlärarna upplever att vissa uppgifter (t ex ”lämna övriga lärare råd och anvisningar, främja lärares fortbildning samt handleda mindre erfarna lärare”) är svåra att fullfölja av praktiska skäl — bl a följande: —- huvudläraren har själv full tjänstgöring — arbetsplatsen kan vara olämpligt belägen i förhållande till kolleger-

nas.

3 Huvudlärarorganisationen har en i skoladministrationen alltför ostruk- turerad form. 4 Antalet huvudlärare är stort i förhållande till det totala antalet lärartjänster, när det som exemplen visar är vanligt att — var femte lärare på låg- och mellanstadiet är huvudlärare — mer än 40 procent av lärarna vid högstadiet är huvudlärare — det i vissa ämnen vid skolan finns två lärare, varav en är huvudlärare 5 Reglerna för inrättandet av huvudlärartjänster är alltför fixerade — 4 klasser vid lågstadiet respektive mellanstadiet ger en arvodestjänst — 7 klasser ger fortfarande bara en tjänst — 39 veckotimmar i ämne eller ämnen inom huvudlärartjänsten ger inget arvode, medan — 40 veckotimmar ger fullt arvode. 6 Huvudlärarorganisationen fungerar svårligen eller inte alls i vissa geografiska områden, t ex glesbygd med få klasser vid varje enhet.

Mot ovanstående kan anföras att huvudlärartjänster innebär en peda- gogisk förstärkning vid skolan. I viss utsträckning är detta rätt men i alltför hög grad kan den tänkta förstärkningen ej utnyttjas på bästa sätt. Vid en organisation med arbetsenheter och flexibel lärartjänstgöring torde det vara nödvändigt att väsentligt förstärka den pedagogiska ledningsorga- nisationen. Det blir då också nödvändigt att ompröva huvudlärarorganisa- tionen.

24.1.2. Rektors arbetsområde igymnasieskolan

Skolledningens organisation och dimensionering i gymnasieskolan har nyligen varit föremål för utredning (SOU 1969z47) liksom för beslut i riksdagen. Organisatoriskt berör SIA:s förslag gymnasieskolan avsevärt mindre än grundskolan. Utredningen har dock funnit anledning att granska skolledarresursen på gymnasieskolan mot bakgrund av bl a de resultat som utredningens studieavbrottsundersökning visade (kapitel 13). Av denna framgick att tvååriga yrkestekniska linjer kunde vara speciellt utsatta. Även elever som tidigare erhållit specialundervisning får

i stor utsträckning sin vidare utbildning på dessa linjer. Med hänsyn till elever med svårigheter är det därför angeläget att skolor med ett stort antal tvååriga yrkestekniska linjer har tillräckliga skolledarresurser för planeringsarbete och elevvård.

Nedan görs en jämförelse mellan skolledningens dimensionering vid olika typer av gymnasieskolor.

24.1.2.l Gymnasieskolans olika former och skolledarkategorier

Det finns tre former av gymnasieskola i landet efter den reform som genomfördes den 1 juli 1971. Man talar dels om allmän skolenhet, dels om särskild skolenhet typ 1 och särskild skolenhet typ 2. Den förstnämn- da omfattar treårig eller fyraårig linje, minst en av de tvååriga sociala, tekniska eller ekonomiska linjerna samt två eller flera studievägar i gymnasieskolan av annat slag än som nämnts ovan, (1 v s företrädesvis tvååriga yrkesinriktade linjer. Typ l-skolan omfattar endast den sist- nämnda kategorin studievägar medan däremot typ 2 huvudsakligen omfattar endast tre- och fyraåriga linjer.

Vid beräkning av skolenhetens poängtal (skolledarens arbetsområde) gäller det poängsystem som framgår av skolstadgan 1 kap 7 5.

En ordinarie rektorstjänst finns alltid vid allmän skolenhet och särskild skolenhet typ 2. Vid särskild skolenhet typ 1 får en ordinarie tjänst som rektor inrättas om tjänstens arbetsområde varaktigt omfattar lägst 7,5 poäng. Dock fordras länsskolnämndens beslut för inrättandet. I annat fall inrättas en arvodestjänst på deltid.

Vad gäller studierektorstjänster finns det alltid en ordinarie sådan på allmän skolenhet oavsett poängtal. Ytterligare en ordinarie tjänst inrättas då skolenheten varaktigt omfattar lägst 70 poäng. Typ 2-skolan erhåller en ordinarie tjänst som studierektor om SÖ medger det. Som regel kan sägas att studierektorstjänst tillstyrkts vid poängtalet 20 och även därunder. Vid typ l-skolan finns inte någon ordinarie studierektorstjänst, däremot finns, om SÖ så medger, en extra tjänst som biträdande rektor, om rektors arbetsområde omfattar lägst 70 poäng.

Arvodesanställda studierektorer kan finnas vid allmän skolenhet och särskild skolenhet typ 1. I förstnämnda fallet inrättas en tjänst vid 30 poäng på skolenheten, därefter ytterligare en vid 50 poäng, vid 90 poäng tillkommer ännu en tjänst och vid 110 poäng likaså. Vid typ l-skolan finns en eller flera arvodestjänster om rektors arbetsområde omfattar lägst 30 poäng och om länsskolnämnden medger det. Arbetsområdet för studierektorn, som bestäms av länsskolnämnden, skall omfatta lägst nio poäng. Några regler om arvodesanställd studierektor vid skolenhet typ 2 finns ej då dessa skolenheter i regel endast omfattar mellan 20 och 40 poang.

24.122. Skolledarnas undervisningsskyldighet igymnasieskolan

För rektor och studierektor vid allmän skolenhet och särskild skolenhet typ 2 fastställes ett gemensamt tal för undervisningskyldigheten som

fördelas mellan dem enligt rektors bestämmande. Tabellerna över under- visningsskyldigheten överensstämmer i stort upp till 50 poäng. Därefter tas hänsyn till möjligheten att ytterligare en ordinarie studierektorstjänst inrättas vid den allmänna enheten varför tabellvärdet vid 70 poäng höjs markant då tre skolledare skall dela på undervisningsskyldigheten i stället för två. Tabellintervallen visar det sammanlagda antalet veckotimmar som de ordinarie skolledarna vid skolenheten skall undervisa. Vilket tal som fastställs inom intervallet beslutar rektor om, vilket innebär att lägsta möjliga tal som regel väljs. Vid 23 poäng undervisar de tillsammans 16 timmar, vid 36 poäng 12 timmar, vid 53 poäng åtta timmar och vid 60 poäng fyra timmar. ,Allt är räknat i 21-timmarsämnen men någon uppräkning av timtalet sker ej vid 24—33-timmarsämnen i detta fall. Den ordinarie rektorn vid typ l-skolan får sin undervisningsskyldighet fast- ställd av länsskolnämnden vilket innebär att interpolering sker inom intervallet. Vid motsvarande poängtal som nämnts tidigare får rektorn vid typ 1 undervisa 13 timmar (ensam); sju timmar (och en arvoderad studierektor formellt 17 timmar vilket innebär 25 timmar evalverat till 33-timmarsämnen); fyra timmar (och en arvoderad studierektor med c 23 evalverade timmar); och fyra timmar (och en arvoderad studierektor med c 21 evalverade timmar).

Den biträdande rektorn vid typ 1 skall undervisa 8—14 timmar om arbetsområdet är under 100 poäng. Om det är större än intervallet 7—10 timmar. Dessa timmar skall också evalveras, vilket inte är fallet med de ordinarie studierektorernas timmar. Vad gäller de arvoderade studie- rektorerna så har dessa vid allmän enhet ett timintervall vid ett fixerat poängvärde. För varje tvåtal poäng utöver detta värde nedsättes under- visningsskyldigheten med en timme. Rektor fördelar och beslutar om undervisningsskyldigheten. Härvid får dock ej lägre undervisningsskyldig- het än fyra timmar läggas ut på någon av studierektorerna.

För den som innehar arvodestjänst vid typ l-skola beslutar länsskol- nämnden om undervisningsskyldigheten inom intervallen 14—17, 10—15 eller 8— 14 timmar beroende på studierektors arbetsområde. De arvodera- des undervisningsskyldighet skall alltid evalveras i förhållande till 2l-timmarsmedeltalet.

Deltidsanställd rektor för särskild skolenhet typ 1 som innehar lärartjänst får sin undervisningsskyldighet nedsatt med högst en tredjedel efter beslut av länsskolnämnden. Detta innebär evalverat i 33-timmars- ämnen en undervisning på 22 timmar eller mer.

24.123. Några exempel på olika gymnasieskolors skolledardimensione- ring

Under punkterna 24.1.2.l och 24.1.2.2 framgår vad skolstadgan faststäl- ler angående antalet skolledartjänster vid olika former av gymnasieskola samt den undervisningsskyldighet som är förknippad med ifrågavarande tjänster. Helt allmänt kan konstateras att den allmänna skolenheten är bäst tillgodosedd beträffande skolledarresurser. Vid typ 2-enheten kan endast två skolledare finnas men å andra sidan är poängtalen vid dessa

enheter relativt låga. Det är ett fåtal enheter i landet som har poängtal överstigande 40445 poäng. Vid typ l-skolan kan flera skolledartjänster inrättas men vid högre poängtal än övriga enheter. Dessutom är tjänsterna inte i samma utsträckning ordinarie Up-tjänster. Undervisningsskyldig- heten är i stort sett reglerad enligt samma tabeller för allmän skolenhet och typ 2-skolan. Däremot är tabellerna för undervisningsskyldighet betydligt mer ogynnsamma för skolledarna vid särskild skolenhet typ 1. För att erhålla något begrepp om hur den totala skolledarresursen (antal tjänster samt undervisningsskyldighet) slår på de olika enheterna kan följande exempel ge viss vägledning.

Jämförelse mellan typ 1 och typ 2.

1 Särskild skolenhet typ 2 med 22,5 p med endast två- och treåriga ekonomiska linjer och en högre specialkurs, har en rektor och en studierektor som tillsammans undervisar 16 timmar. Särskild skolenhet typ 1 med 27 p, har linjerna Ba, Be, Et, Fo, Tr och Ve samt specialkurser 2 p, högre specialkurser 4,5 p och skolhem 1 p. Här finns endast en rektorstjänst med 5 timmars undervisningsskyldig- het.

Särskild skolenhet typ 2 med 34 p har tre- och fyraåriga linjer H, N, S och T samt tvååriga linjer So och Te. Rektor och studierektor undervisar tillsammans 12 timmar. Särskild skolenhet typ 1 med 31,5 p har linjerna Ba, Be, Et, Fo, Tr och Ve samt specialkurser motsvarande 5 p och högre specialkurs motsva- rande 1,5 p. Skolledarresursen består här av en rektor som undervisar 6 timmar och en arvoderad studierektor med 23 timmars undervisnings- skyldighet.

Jämförelse mellan typ 1 och allmän skolenhet.

5 Allmän skolenhet med 134 p har tre- och fyraåriga linjer N, S och T, tvååriga linjer Ba, Dk, Et, Fo, Ko, Te, Tr och Ve samt specialkurser 3 p. Det finns sex skolledartjänster med respektive 2, 4, 4, 5, 6 och 6 timmars undervisningsskyldighet. Särskild skolenhet typ 1 med 144,5 p har tvååriga linjer Ba, Be, Dk, Et, Fo, Ko, Li, Pr, Tr och Ve. Där finns också sex skolledare men med följande undervisningsskyldighet, 4, l 1, 12, 12, 12 och 12.

Kommentarer

Exempel 1 är ett extremfall med endast två olika linjer vilket innebär ett stort antal paralleller och därmed en mycket homogen och lättskött skola i pedagogiskt och administrativt avseende.

Exempel 2 har sex olika linjer utan paralleller, skolhem m m. Endast en rektorstjänst finns då poängtalet ej överstiger 30 p. Heterogeniteten och komplexiteten är mycket stor.

Exempel 3 är normalfallet inom typ 2-skolan, där de flesta skolorna har treåriga linjer samt en eller ett par tvååriga linjer.

Exempel 4 visar i likhet med exempel 2 en komplex skola med ett

större antal tvååriga linjer. Att märka är studierektorns betydligt högre undervisningsskyldighet än vid typ 2-skolorna.

Exempel 5 och 6 är i stort sett lika stora skolenheter med ett stort antal skilda linjer och samma antal skolledare. Dock undervisar man vid typ l-skolan 36 timmar mer än kollegerna vid den allmänna skolenheten, vilket innebär realiter 1,5 skolledartjänst mindre vid förstnämnda en- heten.

24.l.2.4 Jämförelse mellan olika skolledares åligganden

De åligganden som skolstadgan fastställer för rektorer vid allmän skolen- het, typ 1 och typ 2 är desamma. Däremot föreligger väsentliga skillnader beträffande studierektorerna vid allmän enhet och typ 2 i förhållande till typ 1. De förstnämnda skall biträda rektor med ledningen av verksam- heten vid skolenheten främst i vad avser uppgifter av pedagogisk art. För studierektorerna vid typ 1 stadgas att dessa skall inom sitt arbetsområde närmast under rektor och biträdande rektor

— utöva den pedagogiska ledningen och tillsynen, — tillse att kollegier, konferenser och föräldramöten hålles, —— regelbundet besöka klasserna, göra sig förtrogen med skolarbetet och rådgöra med lärarna om arbetets lämpliga uppläggning samt — utföra förberedelse- och avslutningsarbeten för läsåret, såsom att upp- göra förslag till fördelning av eleverna på klasser och grupper samt till arbetsfördelning mellan lärarna.

I övrigt åligger det studierektorn att

— biträda rektor i arbetet att åstadkomma de kontakter med näringslivet i orten som behövs för utbildningen, — avge förslag till anskaffande av lämplig utbildningsmateriel och arbets- material, — under ferietid uppehålla rektorstjänsten samt — inom sitt arbetsområde fullgöra arbetsuppgifter som delegeras från skolförvaltningen i kommunen samt vara föredragande vid samman- träde med styrelsen för skolan m rn.

Den höga undervisningsskyldighet som de arvoderade studierektorerna vid typ l-skola har i jämförelse med sina kolleger vid allmän skolenhet och de ordinarie vid typ 2 synes ej motiverad med hänsyn till de åligganden som föreligger för denna kategori.

24.1.2.5 Faktorer som ej påverkar poängtalet och därmed skolledar- resursens omfattning

Inom gymnasieskolan förekommer ett flertal betydande aktiviteter som ej poängtillgodoräknas. Särskilt förekommer funktioner inom gymnasie- skolans yrkesinriktade linjer som inte har sin motsvarighet inom andra linjer. Häribland kan nämnas följande:

1 Yrkesutbidningen måste hållas mycket aktuell med utvecklingen inom skilda yrkesområden vilket innebär att skolans ledning måste upprätt- hålla nära kontakt med arbetsmarknadens parter och en mängd branschorganisationer centralt samt på lokal nivå ha intima kontakter med de företag och arbetsplatser som finns inom regionen. Kontinuerliga kontakter med leverantörer och kunder måste upprätt- hållas vad avser möjligheten till lego- och beställningarbeten. Detta kontaktarbete och till detta hörande planeringsuppgifter måste till- mätas största betydelse och ses som angelägna pedagogiska funktioner inom den grundläggande yrkesutbildningen. Ett stort ansvar och en omfattande administration föreligger beträffan— de inköp, kontroll, inventering, nyanskaffning, underhåll m ni av materiel till de yrkesinriktade linjernas institutioner. Dessa har ofta en maskinpark av stort ekonomiskt värde. Deltagande i externa konferenser med avnämare av olika slag, yrkes- råd, AMS, branschombud, länsarbetsnämnd rn fl kräver större tids- mässiga resurser för skolledaren. 5 Många ämnen vid typ l-skolorna har ett dåligt utvecklat läromedels- utbud. Detta kräver stora insatser ur pedagogisk synpunkt från skolledningens sida. 6 Den inbyggda utbildningen innebär ett avsevärt merarbete för skolled- ningen.

Allmänt kan sägas att typ l-skolan har fler linjer, grenar och varianter än typ 2-skolan vilket medför en komplexitet som ej avspeglas i dagens poängräkningssystem. Det administrativa och pedagogiska ledningsarbe- tet blir självfallet mindre krävande ju fler paralleller av samma linje som förekommer. Så är fallet med de treåriga linjerna vid typ 2-enheterna medan däremot många typ l-skolor har ett mycket varierat utbud av tvååriga linjer med en eller högst ett par klasser ivarje årskurs. Härtill kommer även specialkurser, högre specialkurser och kortare kurser av olika slag. De sistnämnda innebär ett stort planeringsarbete under tidspress, ofta med schematekniska svårigheter. I de fall kurserna ej kommer till stånd eller av olika anledningar upphör erhålles ingen poängtillgodoräkning då denna är baserad på att varje påbörjat 20-tal kursveckor av sådana specialkurser som omfattar mindre än en termin ger en poäng. Kringresurserna är mindre utvecklade på typ l-skolan och ger inte skolledningen det stöd som förekommer på andra gymnasieenheter. Huvudlärare och institutionsföreståndare förekommer i mycket liten utsträckning. Lärarkåren utgörs i större utsträckning av timlärare och icke-ordinarie lärare vilket kan medföra bristeri kontinuitet och en lösare organisation vilket enbart av denna anledning torde kräva ökade ledningsinsatser.

24.126 Slutsatser

Nuvarande poängsystem är inte väl avpassat som instrument för en bedömning av ledningsfunktionens resurstillskott i form av antalet

Figur 24.] Skolans led- ningsorganisation (SOU 1963:42 s 681)

skolledartjänster och undervisningsskyldighet för dessa. Systemet bör därför bli föremål för översyn. Överväganden bör ske om inte typ l-skolan skall erhålla samma ledningssystem som i dag föreligger på allmän skolenhet. Undervisningsskyldighetens variation för olika skol- ledarkategorier och olika gymnasiala enheter synes vara alltför negativ för typ l-skolans skolledare och bör därför bli föremål för omarbetning. Länsskolnämndens beslut krävs i frågor som berör skolledarens undervis- ningsskyldighet, hel- eller deltidstjänst, antal tjänster mm inom typ l-skolan medan oftast rektor på allmän enhet och typ 2 är beslutande i samma frågor. Olikheter i dessa sammanhang bör tas bort.

24.1.3. Beslutsrätt inom rektorsområdet ( skolenheten )

Rektor, studierektor och (på grundskolan) tillsynslärare utgör tillsam- mans skolledning enligt stadgans definition. Begreppet skolledning är emellertid mångtydigt. Den lokala skolans ledning är ett resultat av

1 direktiv från överordnade myndigheter (skollag, skolstadga, läroplan, anvisningar m m) 2 elevernas och föräldrarnas befogenheter (enligt stadga och läroplan) 3 personalens" befogenheter (enligt stadga, läroplan, anvisningar och avtal) 4 stadgeenliga konferensers befogenheter (enligt stadga) 5 rektors befogenheter enligt — stadga, anvisningar — delegation från skolstyrelsen.

Disciplinnämnd Skolstyrelse

% Föräldraförening

Elevråd

Studierektor

Pedagogik Huvudlärare Lärare

Assistenter

Bibliotekarie

Elevamanuenser Skrivhjälp

Institutionstekn. 1

Kanslist Kanslibiträde Skrivhjälp

Maskinist Vaktmästare

Personal för schemaarb. m. m.

Skrivhjälp

Elever

Skolans ledning har beskrivits som ett hierarkiskt system med linjära orderlinjer. Så är exempelvis fallet i Gymnasieutredningen (SOU 1963: 42, s 681) och i Mellanskolans ledning (SOU 1969:47). Se figur 24.1.

Mer karakteristiskt för skolenhetens ledning är emellertid att den inte har denna utformning. Det finns inom skolan mycket få orderlinjer inom den administrativa hierarkin. Organisationen är inte uppbyggd tjänste- vägen utan efter befattningshavarnas och konferensernas funktion. Själv- ständiga befogenheter lokaliseras via stadga och anvisningar till olika nivåer, med förbigående av andra, ”överordnade” nivåer:

Kungl Maj:t

Skolöverstyrelsen exempelvis antalet intagningsklasser i en kommuns gymnasieskola Länsskolnämnden exemplevis lärartillsättning, huvudlärarorganisation Skolstyrelsen exempelvis läsårets början och slut, lovdagar

Rektor exempelvis tjänstefördelning och schema

Konferens exempelvis flyttning, mindre studiekurs, kvarsättning

Lärare exempelvis betygsättning och arbetssätt

Elev exempelvis val av kurser, linjer och varianter

I denna typ av organisation ligger en viktig skillnad mellan skolledning och ledning av tex ett mindre, enskilt företag inom näringslivet. Vid jämförelse med större företag framträder dock vissa gemensamma drag:

Skola Företag

Direktiv (skollag, stadga, läroplan, Lagregler, avtalsbestämmelser avtal) Elevernas befogenheter Personalens befogenheter Delegation i organisationen Konferensers befogenheter Bestämmelser om bolagsstämma, företagsnämnd Rektors befogenheter enligt VD:s befogenheter enligt

— stadga — bolagsordning — delegation _ uppgifter från styrelsen

Det som väsentligt skiljer — och måste skilja — skolan från ett företag är att ”produkten” i skolans organisation har och måste ha möjligheter att påverka ”produktionen”.

Skilda nivåer har som tidigare framhållits inom bestämda områden självständig beslutskompetens, Skolstyrelsen kan inte öva något formellt inflytande över rektors tjänstefördelning eller schemaläggning, rektor kan inte annat än med en röst påverka klasskonferensernas beslut om kvarsättning och uppflyttning, rektor och konferenser kan inte upphäva lärarens frihet att välja stoff och metod i sin undervisning, rektor, konferens och lärare får inte påverka elevens och föräldrarnas frihet att välja kurser och varianter.

Ur förvaltningssynpunkt är skolans ledning en blandning av decentra- lisering och dekoncentrering. Beslutsrätt iflera frågor är decentraliserade

från central nivå till lokal politisk nämnd (skolstyrelsen). Beslutsrätt i andra frågor är dekoncentrerade från central nivå till olika nivåer inom skolan: rektor, konferenser, lärare, elever, vilka således har självständig beslutskompetens. Decentralisering och dekoncentrering uttrycker väsentligt skilda system för att från central nivå föra ut beslut inom en organisation. Vid decentralisering tillkommer en ny politisk bedömnings- niva.

24.1.3.l Direktiv från överordnade myndigheter

Det största inflytandet över verksamheten vid en lokal skolenhet utövas varken av rektor, konferenser, lärare eller elever utan av direktiv från överordnade myndigheter. Direktiven är ett uttryck för att en skola inte är en självständig institution, inte en autonom enhet, utan en service- organisation till samhälle och medborgare utanför skolan. Men direktiven är också ett sätt att åstadkomma likformighet i organisationens alla delar. Det inre arbetet i en skola formas främst av

— de regelsystem som preciserar resursernas användning (timplaner, stadgebestämmelser och anvisningar) — de behörighets- och meritvärderingsbestämmelser som avgör persona- * lens sammansättning — de innehållsbestämmelser som uttrycks i kursplanernas huvudmoment — de generellt giltiga metodiska anvisningarna — de begränsningar av arbetsuppgifter som uttrycks i stadga eller befatt- ningsbeskrivningar

— de kommunala anslagens precisering i en konteringsplan _ regler för utvärdering, sammanträden och beslutsfattande — regler för ledningsorganisationens utformning och dimensionering.

Vilken omfattning och precision man ger styrningen utifrån av skolorna avgör omfattningen av beslut inom enheterna och därmed också ansvars- känsla och engagemang för mål och uppgifter hos skolans elever, personal och ledning. SIA:s försöksverksamhet med ökad frihet iresursanvändning innebär på vissa fält en betydande ökning av beslutsrätten på lokal nivå.

24.1.3.2 Elevernas och föräldrarnas befogenheter enligt stadga och lära- plan

Elevernas och föräldrarnas befogenheter får främst sitt uttryck i det fria valet av kurser och tillvalsämnen, av linjer och varianter, där friheten endast begränsas av samhällets ekonomiska resurser (krav på visst minimi- antal elever för att bilda grupp) och vid inträdet igymnasieskolan av den konkurrenssituation som resursspärren utgör. Centrala skolmyndigheter och arbetsmarknadsmyndigheter kan söka styra detta val, dels genom linjedimensioneringen i gymnasieskolan, dels genom information i form av studie- och yrkesorientering, men den lokala skolenheten har enbart att inrätta sin organisation efter konsumenternas önskemål. Elevgruppen som kollektiv har härigenom ett inflytande på verksamheten vid skolan —

även om den enskilde eleven inte upplever detta som ett reellt elevinfly- tande. Eftersom valsystemets utveckling vid en skola är av stor betydelse för skolans produktionskostnader betyder detta också att viktiga kost- nadsbeslut vid en lokal skola har destinerats till elever och föräldrar. ”Skolledningen” har endast att expediera de beslut som träffas av elevernas fria val.

Elevinflytandet över kurser, tillvalsämnen, linjer och varianter är ett uttryck för elevcentreringsprincipen i svenskt skolväsen. Ett rikt val- system är en del av ett demokratiskt skolväsen. Valpreferenserna kan vid skilda tillfällen gå emot samhälleliga och arbetsmarknadsmässiga önske- mål och styreffekten av linjedimensioneringen kan delvis upphävas genom den fria rätten till omval inför åk 2 i gymnasieskolan. Detta har också skett och sker i betydande omfattning.

Det fria valet har flera konsekvenser. Det är en av vägarna att skapa kontaktbehov mellan skola och föräldrar. De under varje år mellan åk 6 och 12 upprepade valen är också en väg varigenom eleverna upprepade gånger tvingas tänka igenom och själva ta en del av ansvaret för sin egen studieinriktning.

Men det har också två ofta förbisedda konsekvenser. Det läser en betydande del av ”skolledningens” arbetstid. Den förstärkning av skolled- ningen, som inrättande av studierektorstjänster vid gymnasium och fackskola 1966 innebar, avsåg att vara en förstärkning av den pedago- giska ledningen av skolan. Till betydande del kom denna förstärkning att absorberas av arbetet kring val och grupporganisation, omval och önske- mål om kursbyten. Ett mindre differentierat valsystem innebär därför i realiteten en förstärkning av den pedagogiska skolledningen.

Valen är ”blinda" i förhållande till skolans organisation och till kamraternas arbetssituation.

Exempel:

Estetisk variant väljs av fem elever på humanistisk linje och två elever på samhällsvetenskaplig linje, av en elev på ekonomisk linje, summa åtta elever. Beslut om varianten är då träffatl och skolledningen har att i schemaläggning expediera beslutet. Att en elev på ekonomisk linje valt variant medför ofta tre håltimmar för övriga 29 elever i klassen.

Likartad effekt med håltimmar som följd får bestämmelsen att i de fall där C-spräket i åk 3 är annat språk än tyska eller franska erhåller det 5 vtr och annat språk minskas därvid med 1 vte. Beteckningarna 2+l respektive 2+3 i timplanen markerar att eleverna under 2 vtr läser samma kurs som elever på annan treårig linje, varför samläsning skall ske under dessa timmar. Detta i förening med bestäm- melsen om delning av undervisningsgrupp (30 elever) leder också till håltimmar och till tvålärarsystem i ämnet och gruppen ifråga. Likartat är förhållandet då hel- och/eller halvklassisk variant ingår som del av klass. Här uppstår gärna håltimmar för övriga i klassen ingående elever. 1 Såvida studievägen är Ytterligare en synpunkt kan läggas på det fria valet. Såvida skolans inrättad vid gymnasie- resurser reducerades till att enbart möjliggöra undervisning i hel klass — Sima"-

och detta betraktades som en grundresurs — framträder de ytterligare personalresurserna som tillskott. Detta tillskott kan användas på prin— cipiellt två olika sätt:

— för att stödja elever med svårigheter (resurstimmar, specialundervis- ning, stödundervisning, d v 5 vad SIA kallat förstärkningsresursen) — för att erbjuda möjlighet till olika studieval (tillvalsämnen på hög- stadiet, särskild och allmän kurs, olika språkval och kursval och val av varianter i gymnasieskolan).

Ett studievalssysstem innebär en individualisering och förebygger svårig- heter. De båda insatsformerna är därför delvis beroende av varandra. Dimensioneringen av insatserna följer emellertid olika principer:

— stödinsatsen har såväl en undre som en övre gräns — studievalsinsatsen är öppen.

Konsekvensen av detta blir att om fem elever väljer ett tillvalsämne skall detta organiseras och statsbidragsmedel tillflyter automatiskt medan om fem elever är i behov av stöd i sitt arbete uppkommer frågan om skolan har råd, d v 5 den pedagogiska frågan blir en ekonomisk fråga. Det är inte självklart att denna konsekvens skall bestå. En förändring skulle emeller- tid bli utomordentligt svårhanterlig inom nuvarande statsbidragssystem, och SIA begränsar sig därför till att påpeka den logiska bristen. Vidare prövning kan bli möjlig efter SSK-utredningens förslag.

Insatser på stöd eller studieval är en avvägningsfråga. Inom grund- skolan skedde under åren 1968—1971 en mycket betydelsefull men inte redovisad och möjligen inte medveten omdisponering av medel och insatser från studieval till stöd (Lgr 69 reducerade valmöjligheter sam- tidigt som specialundervisningen tilläts öka med c 40 procent om året). Inom gymnasieskolan är insatserna däremot fortfarande i stort sett helt koncentrerade på ett rikt differentierat valsystem.

24.1.3.3 Lärarens befogenheter enligt stadga och läroplan

Enligt skolstadgan har läraren att besluta i följande frågor (kapitel och paragraf inom parentes):

_ läraren bestämmer betyg (6:10) (9:32) _ läraren beviljar viss ledighet för elever (6:25) (9:54) — läraren beslutar om vissa disciplinära åtgärder (6:28) (utvisning ur klassrummet, kvarstannande för elev i skolan efter skoldagens slut).

Den viktigaste beslutsfunktionen finns emellertid i detta sammanhang formulerad i läroplanen. Läraren beslutar om val av undervisningsform och arbetssätt samt urval av stoff inom gällande huvudmoment. Han skall fatta sina beslut med ledning av läroplanens mål och riktlinjer och med hänsyn till elevsituationen, men det är han själv som tolkar och bedömer. Undervisningsformerna och arbetssätten i gymnasieskolan bestäms dock till en del av läroplanens regler för långlåxor och beting. Motsvarande fasta bindning av arbetssättet förekommer inte i grundskolan. Överhuvud

torde dock den enskilde läraren ha ett ijämförelse med andra arbetstaga- re stort inflytande på utformningen av sitt arbete.

24.1.3.4 Stadgeenliga konferensers befogenheter

Vid den lokala skolenheten finns stadgeenliga konferenser med självstän- dig beslutsbefogenhet. De stadegebundna konferenserna är

kollegium

klasskonferens

ämneskonferens

sammankomst rörande studie- och yrkesorientering.

Vid gymnasieskola tillkommer samarbetsnämnd.

Kollegiet

Kollegiet är en sammanträdesform för en av skolans yrkesgrupper, nämligen lärare. Det hade enligt tidigare stadgor vissa beslutsbefogenheter främst rörande uppförandebetyg. I äldre tid hade kollegiet domsmakt. Det utdelar fortfarande enligt olika bestämmelser stipendier och premier.

För skolans ledning torde kollegiet idag endast ha betydelse i två fall:

1 Som valkorporation för att utse lärarrepresentanter och dylikt, i de fall då inte fackliga organisationer utövar denna funktion 2 Som remissorgan för frågor där rektor eller skolstyrelse vill höra hela lärarkårens mening.

Sammanträdesfrekvensen är ringa. En eller två gånger per läsår torde vara vanligt (i samband med beslut om stipendier). Som medel för informa- tion har det i stor utsträckning ersatts av skriftliga meddelanden, konferen- ser och planeringsdagar, som remissorgan av samarbetsnämnd, huvud- lärarkonferens eller skriftliga rundfrågor (per capsulam förfarande i vissa beslutsfrågor).

K lasskon ferensen

Klasskonferensen beslutar om elevens skolgång (d v s uppflyttning eller kvarsättning), om mindre studiekurs (gymnasieskolan), om stödundervis- ning, prövar elevs behörighet för intagning ivissa fall, beslutar om rätt att gå om högsta årskursen i gymnasieskolan rn m.

Klasskonferensen är också en form för samråd kring eleverna i klasserna. Dess betydelse som samrådsform varierar beroende på dels elevvårdskonferensernas antal, dels i vad mån begreppet klass täcker annat än en administrativ teknik för att redovisa en grupp elever.

Antalet deltagare i en klasskonferens blir på grund av tillvalssystemet mycket stort och kan på högstadiet uppgå till drygt 20. Den enskilde eleven har i åk 7 i medeltal 13,8 lärare. Klassföreståndaren möter på högstadiet sin klass i undervisningsammanhang i medeltal 2,7 vtr.

Ämneskonferensen

Ämneskonferensernas befogenheter är oklara. De har att upprätta plan för undervisningen i ämnet. Någon skyldighet för lärare att följa planen förekommer dock inte. Rektor skall höra ämneskonferens innan han föreslår läroböcker.

Samarbetsnämnd

Samarbetsnämnd som stadgebunden könferensform finns endast igymna- sieskolan. Den stadgeenliga samarbetsnämnden har annan sammansätt- ning och befogenhet än den samarbetsnämnd som efter förslag av SISK förekommer på försök i olika skolor.

På gymnasieskolan beslutar samarbetsnämnden enligt stadga om av- stängning och förvisning av elev.

Betydelsen är ringa. I de flesta skolor torde denna typ av samarbets- nämnd aldrig sammanträda.

Sammankomst rörande studie— och yrkesorientering

De lärare och andra anställda vid skolenhet med grundskola eller gymnasieskola vilka har att medverka i studie- och yrkesorienteringen sammanträder för planering och samordning av denna. Kallelse sker av rektor som själv fungerar som ordförande om han ej för uppgiften utsett någon annan.

24.1.3.5 Rektors befogenheter

Rektors befogenheter har dubbelt ursprung. Dels har rektor liksom elever, lärare och konferenser vissa självständiga beslutsbefogenheter enligt skolstadgan, dels delegerar skolstyrelsen efter kommunfullmäktiges beslut i regel vissa ärendetyper på rektor.

Rektor beslutar således på basis av

a) skollag, skolstadga och anvisningar från SÖ och länsskolnämnd

b) kommunfullmäktiges beslut i ärenden som delegerats från skolstyrel- sen

c) anvisningar från skolstyrelsen.

Centralt uppdrag Lokalt uppdrag Skollag, skolstadga Delegation Anvisningar ”Principbeslut” i skolstyrelse Anvisningar

Rektor beslutar

Följande bild visar i princip var de i centrala stadgor förelagda uppgif- terna blir föremål för beslut:

Skollag, skolstadga, anvisningar

UPPGIFTER 'i UPPGIFTER _l____

i Tjänsteman på skolkansli

Skolstyrelse eller avdelning

av skolstyrelse

delegation

Beslut [ Beslut ]

24.1.4. Rektorsområdets nuvarande samrådsformer

Parallellt med bestämmelser om beslutsrätt löper i stadga och avtal bestämmelser om samråd. Bestämmelserna är en garanti för olika indivi- ders och gruppers inflytande på beslutsprocessen. Detta inflytande sker på två huvudvägar:

1 Genom ett representativt system -— företagsnämnd (enligt avtal) — samarbetsnämnd (enligt försöksanvisningar och stadga)

2 Genom delaktighet i det totala administrativa systemet — deltagande i konferenser (enligt stadga eller praxis) — skyldighet för administrativa beslutsfattare att ta del av förslag och synpunkter innan de fattar beslut (enligt stadga).

24.1.4.l Det representativa systemet

Vid sidan av det administrativa systemet med dess stadgade samråds- förfarande har under senare år — genom avtal eller försöksanvisningar — byggts upp ett representativt system som utgår från ihuvudsak persona- lens fackliga gruppering.

Företagsnämndsavtalet (F ÖN 68)

Företagsnämnden — och de lokala samrådsgrupper som enligt 14 % kan upprättas för exempelvis varje rektorsområde — är ett organ för informa- tion och samråd. Inom en lokal samrådsgrupp skall ingå representanter dels för den lokala arbetsledningen, dels för arbetstagarna inom området. Samrådsgruppen bör normalt sammanträda under arbetstid.

Utom produktionsfrågor och ekonomiska frågor har företagsnämnden främst att ta upp tre områden för samråd

1 De senare enligt för- söksanvisningar.

— personalfrågor — arbetsmiljö — förslagsverksamhet.

Betydelsefullt i detta sammanhang blir också överenskommelser och bestämmelser rörande möjligheter för fackliga förtroendemän att under viss del av arbetstiden ägna sig åt fackliga frågor. Enligt de 5 k äldrelagar- na skall s k anpassningsgrupper skapas på arbetsplatserna.

Samarbetsnämnd

Samarbetsnämnden skiljer sig från den lokala samrådsgruppen i fyra avseenden:

— den är reglerad i stadga eller försöksanvisningar, ej i avtal — den omfattar också elever och föräldrar1 , vilka som ej avtalsslutande parter inte ingår i samrådsgrupp — den har tilldelats viss beslutsrätt (olika enligt stadga och försöksanvis- ningar) — den finns enligt stadga enbart i gymnasieskolan.

Samarbetsnämnd enligt stadga och SÖ:s anvisningar 1971-07-19

Nämndens beslutsrätt i fråga om avstängning och förvisning har behand- lats tidigare. I övrigt är den ett rådgivande organ. Sammansättningen är begränsad till rektor, lärare, elever och två av styrelsen för skolan utsedda representanter. Den har att

— överlägga i trivselfrågor — yttra sig över ordningsföreskrifter —— behandla skolans yttre arbete.

Samarbetsnämnd enligt försöksanvisningar och SISK :s förslag

SISK lade 1969 förslag om försöksverksamhet med samarbetsnämnd.l sin slutrapport föreslog SISK att samarbetsnämnd skulle finnasigymna- sieskolan och på grundskolans högstadium och vara dels ett rådgivan- de organ, dels ha beslutsrätt i vissa frågor och i den egenskapen vara ytterligare ett av flera beslutande samverkansorgan, vid sidan av kolle- gium, klasskonferenser, ämneskonferenser och elevvårdskonferenser. I samarbetsnämnden ägde eleverna utse högst lika många ledamöter som övriga.

Följande ärendetyper avsågs utgöra ramen för samarbetsnämndens funktion.

Beslu tsra" tt

1 Regler för ordning och uppförande med undantag för frågor som anges genom kollektivavtal eller andra för skolan författningsenligt gällande bestämmelser.

Utformning av gemensamma samlingar som planeras in under kom- mande termin eller läsår. Eventuellt uppkommande stipendiefrågor. Ekonomiskt stöd till elevverksamhet. Nämnden kan idetta fall endast fatta beslut under förutsättning att nämnden disponerar Över medel som står till nämndens förfogande. Beslutsrätten är således beroende av den faktiska situationen på den lokala skolenheten. Trivselfrågor som berör skolmiljöns utformning och som ryms inom den för skolenheten uppgjorda ekonomiska ramen. Undantagna är frågor som anges genom kollektivavtal eller andra för skolans författ— ningsenligt gällande bestämmelser. Utformningen av läsårsavslutningen. Utformningen av sådana allmänna möten som berör all personal inom skolan.

R emissorgan

Disposition av skolans lokaler

Skolmåltidsverksamhetens utformning Skolenhetens anslagsframställning till skolstyrelsen främst i vad gäller prioritering Synpunkter och eventuella principer beträffande skolarbetets upplägg- ning inför det kommande läsåret Synpunkter på ny- och ombyggnationer inom det aktuella skolom- rådet. Skolgårdens utformning.

Medverkan

] Utbildning av ledamöter i skilda samverkansorgan 2 Främja samarbetet mellan hemmen och skolan 3 Hålla sig informerad om och stimulera klassrådsverksamheten 4 Främja pedagogiska försök inom skolan 5 Friluftsdagars planering

24.1.4.2 Samråds- och medinflyttande genom delaktighet i det admini- strativa systemet

De stadgebundna konferenserna

De stadgebundna konferenserna — klasskonferens, ämneskonferens — garanterar ett stort inflytande för en personalgrupp, lärarna, genom att denna grupp dels utgör majoritet i konferensen och därigenom avgör besluten, dels är företrädd genom samtliga berörda, ej genom represen- tanter.

För andra arbetstagargrupper i skolan — vaktmästare, städpersonal, skolvärdar, kontorspersonal, bibliotekarier etc saknas däremot stadge- bundna konferenser som något forum för medinflytande. Medan mate- rialinköp och arbetsplanering för lärarnas del diskuteras inom ämneskon- ferenser finns inga motsvarigheter för andra personalgruppers del.

Samråd under beslutsprocessen

Som tidigare redovisats reglerar stadgan var och av vem (vilka) de formella besluten träffas. Men stadgan föreskriver också och läroplanens riktlinjer anger i många fall också hur beslutsprocessen skall gå till. Inflytande på olika skeden av processen kan vara av vital betydelse för ett reellt medinflytande:

— problemprecisering

— informationsinsamlande - utarbetande av alternativ — värdering av alternativ

— (formella beslut)

— genomförande

De väsentligaste bestämmelserna och riktlinjerna anges nedan (skol- stadgans kapitel och paragraf inom parentes):

— styrelse för skolan får ej avgöra viktigare ärenden som rör viss skolenhet utan att dess rektor beretts tillfälle att yttra sig (2:6) — obligatioriskt elevdeltagande, dock utan rösträtt, i gymnasieskolans klasskonferenser, då pedagogiska frågor behandlas (3z7) — obligatoriskt elevdeltagande, dock utan rösträtt i gymnasieskolans ämneskonferenser (3 :l l) _ lärare och andra anställda som skall medverka i studie- och yrkesorien- tering skall sammanträda för att överlägga om planering och samord- ning av verksamheten (3 :l 3) — vid skolenhet med gymnasieskola kan finnas en biblioteksnämnd (rektor, bibliotekarie, fyra lärare och två elever) som har till uppgift att avge förslag till bokinköp för skolenhetens bibliotek (3:19—20) — ny lärobok eller omarbetad upplaga av redan använd lärobok antages av skolstyrelsen. [ ärendet skall rektor avge förslag efter hörande av ämneskonferensen eller vederbörande lärare (5:13), (8:12) _ lärarna skall beredas tillfälle att yttra sig över förslag till tjänstefördel- ning (5:35), (8:38) _ förslag till schema upprättas för årskurserna 1—6 av klassföreståndarna och för övriga årskurser av studierektor (5:36) (8:39) — rektor skall tillse att lärarna bereds tillfälle att framställa önskemål rörande schema i samband med att förslag till schema upprättas (5:36)

(8:39) _ fråga om uttagning till specialundervisning som skall föregås av veder- börlig utredning — inklusive samråd med föräldrar/målsmän — av-

göres av rektor. Är rektor och föräldrarna av olika uppfattning .. . (5:38) (Implicit ligger häri att föräldrar skall höras)

— rektor i gymnasieskola fastställer plan dels över elevernas skriftliga och andra särskilda arbeten dels för friluftsverksamheten. Rektor skall tillse att lärarna bereds tillfälle framställa önskemål (8:39) — elev får uppflyttas till högre årskurs även under läsåret om . . . för- äldrarna lämnat sitt medgivande till uppflyttningen (6:18) . . . om han önskar det och har goda förutsättningar att följa undervisningen (9:44)

— beslut att ej uppflytta elev får fattas endast om samråd med föräldrar- na ägt rum eller föräldrarna hos rektor väckt förslag härom (6:19). Med liknande formulering i gymnasieskolan (9:48) rektor får på begäran av föräldrarna medge elev att gå om årskurs, om detta ej medför utvidgning av skolorganisationen eller annan större olägenhet (6:20) . vid uppflyttning till årskurs 7 får skolstyrelsen efter hörande av rektor besluta omorganisation av klasserna för att åstadkomma allsidigare social sammansättning (6:22)

samråd lärare — föräldrar vid elevs tillrättaförande (6:28) eller rektor — lärare - föräldrar (6:29). Med liknande formulering igymnasieskolan (9:56)

i vissa fall skall rektor efter hörande av klasskonferensen hänskjuta ärende om elevs uppförande till skolstyrelsen (6:30) före beslut om utökad studiekurs skall rektor samråda med eleven och elevens föräldrar och höra klasskonferensen (8:6).

24.1.4.3 Kommentar till samrådsformer inom rektorsområdet

Inom skolan finns en viss spänning mellan det samrådssystem som genom företagsnämndsavtal byggs upp vid sidan av organisationen och det system för deltagande som finns inbyggt i organisationens beslutsprocess.

Detta kompliceras ytterligare genom att man byggt upp två parallella samrådssystem av representativ karaktär: lokala samrådsgrupper (före- tagsnämnder) och samarbetsnämnder.

Tillkomsten av samarbetsnämnder enligt försöksbestämmelser har som nämnts inom gymnasieskolan och på högstadiet skapat en dubbelorgani- sation till de lokala samrådsgrupperna. På låg- och mellanstadiet, där samarbetsnämnder inte är rekommenderade av SÖ, utgör samrådgruppen däremot det enda samlade organet för samtliga personalgrupper. Genom att samarbetsnämnd i regel saknas på dessa stadier finns inte heller någon i avtal eller stadga eller försöksanvisningar reglerad form av föräldra- inflytande på beslutsprocessen (via konferensdeltagande). Eftersom för- äldraintresset erfarenhetsmässigt är störst just på dessa stadier är förhål- landet inte tillfredsställande.

Av figur 24.2 framgår inflytandeformer i några olika länder.

Figur 24.2 Organ för inflytande på grundskolenivå i några olika länder.

Danmark Finland Norge Sverige Hessen Organets namn "Skolenzevn" ”Grundskolråd" ”Samarbeids— Finns ej ”Schulcltern- utvalg" berat” Organets samman- F F F F F F F F F F F F P L L Försöksmodell F F F F F F = förälder sel" F P R L L F F cfc = l/kl- P = politiskt vald Ö Ö E E E R = rektor E E E E _L = lärare O = "övrig personal” E = elev Lag av år 1970 1968 o 70 1969 förslag av 1971 1969 Vem utser föräldra- alla skolans kommunfull- alla skolans ej utsagt varje klass för— representanterna? föräldrar mäktige föräldrar äldrar Mandatperiodens 4 år 4 år (elever I år) 1 år ej utsagt 2 år längd Hur utses ordföran— av och inom av och inom av och inom av och inom av och inom den? nämnden nämnden utvalget nämnden rådet Vilka är ständigt rektor, 1 lärare, — — — rektor och rek- adjungerade 2 elever tors ställföre- trädare När samman- när ordförande på ordföran- när ordförande ej utsagt när ordförande, träder man? eller minst 2 dens kallelse eller minst 1/ 3 rektor eller

kräver det kräver det minst l/5 krä— ver det

Befogenheter i huvuddrag

allmän tillsyn allmän tillsyn fastställer, med allm. rådgivande allm. medbestäm: allmän förslags- allmän förslags— skolstyrelsens remissorgan be- mande vid åt— rätt rätt godkännande, slutar om gärder av betydel- remissorgan remissorgan stadga för t ex ordnings— se för skolans godkänner sche- utfärdar ord- kollegium, för- regler liv ma ningsregler äldraråd. samman- oblig. mcdbc- tjänstefördel- I övrigt ingen komster stäm. vid för- ning lagstadgad be- stipendier söksverks. när läromedel slutsrätt men trivselfrågor skolordningen yttrar sig över befogenheterna inom tillde— fastställes inom skolledar- och kommer att va- lad ekono— ramen för den lärartillsättning riera, då skolst. misk ram allm. skolordn.

fastst. instruk- tionen (enl. statl. ”normal- instr.”)

24.2. Några övergripande synpunkter på beslutsrätt och sam- verkan inom ett rektorsområde (en skolenhet)

24.2.1. Skolan i samhällets tjänst

I den omfattande UNESCO-rapporten Learning to be. The world of education today and tomorrow (1972) görs följande bedömning (s 87):

Utbildningssystem är underkastade inre och yttre tryck. Inre tryck är resultat av bristande funktion och motsägelse inom systemet . . . . Emellertid visar tidigare erfarenhet att dessa inte tryck och spänningar inte är i sig själva tillräckliga för att framkalla förändringar i utbildningsstrukturen.

Yttre tryck är särskilt kraftigt i vår tid. Utvecklingen iframtiden kommer att få sin främsta drivkraft från dessa yttre faktorer.

Sedd i ett internationellt perspektiv har den svenska skolan varit jämförelsevis mottaglig för förändringar. Detta hänger samman med att skolan inte betraktas som en autonom enhet, som själv avgör sitt inre liv, utan som en organisation i samhällets tjänst. Problem inom utbildnings- sektorn definieras till betydande del av samhället och initativ till förändringar utgår från samhället och genomförs genom ändrade bestäm- melser för skolorna. Ett ledmotiv har varit att omforma skolan så att den bättre svarar mot elevernas — den enskildes — behov i ett samhälle som oavlåtligen förändras. Förändring av skolpliktstiden, ett sammanhållet högstadium, en integrerad gymnasial skola, modernisering av kursplaner- nas innehåll etc är sådana önskemål som via centrala beslut genomförts i skolorna.

I sitt förhållande till det omgivande samhället, till utbildningssystemets konsumenter, möter skolan samma problem som andra utifrånstyrda sektorer av samhällslivet, nämligen hur demokratiska mönster inom organisationen förhåller sig till systemets förmåga att uppfylla utom- stående intressenters önskemål.

Påverkan utifrån kan inte generellt beskrivas som ett system som medför ofrihet på arbetsplatserna. Problemet gäller frihet för vem, frihet att göra vad och i vilket syfte. Den frihet en enskild skola har i ett decentraliserat system, exempelvis i England, USA, Holland och Väst- tyskland medför mindre möjligheter för samhällets medborgare att kunna forma skolan som en del av en samlad politik.

Företagsdemokrati får i samhälleliga organisationer sin klara begräns- ning, skild från den demokrati som kan utvecklas inom exempelvis en frivillig organisation, som själv bestämmer sina mål och verksamhets- former. Detta måste gälla för skolan likaväl som för sjukhus, ålderdoms- hem och behandlingsorganisationer över huvud taget.

En utifrånstyrning av skolverksamheten, från samhällets demokratiskt valda organ, är en förutsättning för att skolan skall utformas i överens- stämmelse med en bred folkopinions önskemål. Den är också en förut- sättning för att skolan skall förändras i överensstämmelse med den drivkraft som utgörs av yttre faktorer.

Problemet med utifrånstyrning är inte dess berättigande utan dess utformning. Den kan genom stark centralism — statlig eller kommunal — vara så utformad att den inte beaktar lokala variationer och så att den försvårar skolans möjlighet att aktivt bearbeta de problem och uppgifter samhället förelagt skolan och så att dess personal inte känner sig engagerad i förelagda uppgifter.

1 en demokratisk ideologi måste ingå att lämna relativt vida ramar för alternativa beslut inom olika arbetsplatser, beslut som rör metoder och

1 lnnstilling om sam- virke i skolen. Kirke- og undervisnings- departementet, 1971, s 8.

organisationsformer för att nå målen. Inom skolan är detta desto viktigare eftersom det är en arbetsplats som bland annat just har till uppgift att lära barn och ungdom en demokratis arbetsformer. Att denna beslutsrätt inom en lokal enhet är begränsad genom utomstående intres- senter utgör inget hinder för skolning i demokrati. Tvärtom är det en nödvändig insikt i varje demokratisk församling att dess eget agerande är begränsat av hänsyn till andra intressen än dem man själv företräder.

Den lokala skolenheten — rektorsområdet — kan emellertid inte en- bart ses som en utifrånstyrd organisation, vilken arbetar inom relativt vida ramar för alternativa beslut. Var femte svensk tillbringar sin vardag inom utbildningssystemet, som anställd eller som elev. Utbyggt sam- arbete med föräldrar, organisationsliv och yrkesliv, sociala och kulturella myndigheter, ger skolan mycket stora kontaktytor. På en organisation av detta omfång måste kunna ställas andra krav än enbart service. I den norska utredningen, Instilling om samvirke iskolen,1 påpekas:

Samvirkekomitéen har den oppfatning at dersom det skal lykkes å gjennomfore i skolen idéer om samarbeid, demokratisering og desentrali- sering, så er det en nodvendig forutsetning at debatten om skolens rolle som fellesskapsbevarande institusjon stadig fores videre. Skolens forplik- telse til å tjene et gitt fellesskap må holdes opp mot og vurderes i forhold til en like klar forpliktelse til å gi en kritisk, fremtidsrettet undervisning. I et moderne samfunn vil en slik dobbelt forpliktelse fore til et to-sidig mål overfor elevene. De bor gis en slik undervisning at de kan forstå den samfunnsmessige situasjon som eksisterer, og de bor få hjelp til å utvikle slike holdninger at de blir innstilt på å vurdere samfunnet kritisk. När en på den ene sida påviser de ”varige verdier” som kulturfellesskapet bygger på, bar en også bidra til en aktiv holdning når det gjelder å forandre samfunnet og dets institusjoner i samsvar med den okonomiske, politiske og kulturelle utvikling.

Skolan får med detta synsätt också en idéproduktiv och idékritisk uppgift på samma sätt som av tradition gällt inom högskoledelen av utbildningssystemet.

Gränserna för och utformningen av påverkan utifrån å ena sidan, den inre frihetens omfattning å den andra diskuteras ofta i termer av skoldemokrati.

Begreppen skola och demokrati har under senare år förekommit i många sammanhang: skoldemokrati, skola i demokrati, en demokratisk skola, demokratisering av skolan. Innebörden har ofta varit vag och mångtydig eller avsett helt skilda förhållanden. I åtminstone följande betydelser har sammanställning av begreppen skola och demokrati varit vanlig:

l Skoldemokrati kan innebära att skolans utformning bestäms av sam- hällets demokratiskt valda representanter — på central eller kommunal nivå —- och att verksamheten även i fortsättningen står under sam- hällets demokratiska ledning och kontroll, d v s skolan är icke auto- nom.

Detta kan betecknas som en formaldemokratisk aspekt (l). 2 Skoldemokrati kan innebära att skolans verksamhet starkt influeras av

dem som arbetar inom skolan — skolpersonal och elever — antingen genom valda representanter i någon form av samarbetsnämnder eller genom direkt demokrati. Även detta kan betecknas som en formaldemokratisk aspekt (2) och innebär en intern företagsdemokrati. Skoldemokrati kan innebära att skolans verksamhet bestäms eller starkt influeras av dess omedelbara intressenter, utvalda på något sätt — skolpersonal, elever och föräldrar — vad som i England kallas the Community school. Synpunkten uttrycks ibland så att det är de som blir berörda av ett beslut som skall ha reell möjlighet att påverka det. Svårigheten ligger i att definiera uttrycket ”bli berörda av”. Även detta är en formaldemokratisk aspekt (3) och innebär en form av extern företagsdemokrati eller institutionsdemokrati.

Skoldemokrati kan innebära att alla skall behandlas lika av skolsyste- met och inom skolsystemet, oavsett kön, socialt ursprung, geografiskt ursprung och förutsättningar. Detta innebär ett bestämt krav på utformning av skolan. Skoldemokrati kan innebära att skolans verksamhet skall präglas av allmänt omfattade värderingar och normer och inte undertrycka eller premiera åsikter, beteenden och värderingar samt präglas av tolerans mot oliktänkande. Detta innebär ett krav på skolans innehåll, dess allsidighet, saklighet och attitydbildning. Skoldemokrati avser ibland skolans uppgift att fostra och utbilda eleverna så att de får de tekniska och attitydmässiga förutsättningarna för att kunna och vilja delta i samhällets politiska liv i dess demokra- tiska utformning. Denna synpunkt lägger vikt vid skolans arbetsformer och betonar vissa program i dess verksamhet. Skoldemokrati kan innebära att verksamheten skall präglas av en strävan att ge alla så långt möjligt samma chans inte enbart vid inträdet i systemet utan också i det kommande arbetslivet, cl v s skolan skall söka kompensera för brister utanför skolan och för funktionssvagheter hos individen. Detta innebär en kvalitativ aspekt och målaspekt på skolans verksam- het, som närmast harmonierar med jämlikhetssträvanden inom en demokrati. Skoldemokrati används ofta i allmän debatt som beteckning på i stort sett allt man är positiv till i skolan, medan förhållanden man ogillar anses odemokratiska, oberoende av om de tillkommit som resultat av demokratiska beslut.

lnnehålls- och beslutsaspekter måste hållas isär. Skolan iSverige måste vara så utformad att den kan realisera kraven i punkterna 4—7 ovan. Problemet blir om detta bäst garanteras genom en beslutsprocess enligt p 1, 2 eller 3. I anslutning till föregående avsnitt kan en demokratisk skola kanske beskrivas på följande sätt:

Demokratisk är den skola som är utformad så att den inte missgynnar

någon, vars innehåll inte undertrycker eller framhäver åsikter och som präglas av tolerans mot oliktänkande, vars arbetsformer fostrar eleverna till deltagande och medansvar och vars mål präglas av viljan att ge mera hjälp till dem som har det svårt. I en demokratisk skola utformas mål och riktlinjer av samhällets organ men vida möjligheter ges för skolans omedelbara intressenter att utforma de medel med vilka målen skall nås. I skolans inre arbete har alla grupper ett medinflytande men ingen grupp kan framföra anspråk på att ensam bestämma.

2422. Beslut och beslutsprocess

De formella besluten inom en organisation kan träffas

— på allmänt möte

— som beslut av en styrelse — som kollegiala beslut inom en eller flera yrkesgrupper — som enmansbeslut.

De formella besluten är emellertid endast en del av en beslutsprocess som omfattar flera led:

— mål- och norm precisering — initiativtagande — problemprecisering _ informationssamlande

— utarbetande av alternativ — värdering av alternativ

— formellt beslut

— genomförande.

Inflytande enbart på det formella beslutsfattandet innebär ofta föga reellt inflytande inom en organisation. Besluten påverkas starkt av dem som tar initiativ till att en fråga förs fram, preciserar problemen, utväljer beslutsunderlaget och utarbetar och begränsar de alternativ som blir föremål för diskussion.

Ett reellt deltagande i den lokala skolans beslut måste därför också innebära en medverkan i hela beslutsprocessen. Detta ställer krav på såväl tid som villighet att själv sätta sig in i olika frågor.

Orden bestämmande, medbestämmande, medinflytande, ansvar och medansvar är relaterade till beslutsprocessen. Den som — ensam eller i grupp — behärskar det formella beslutet har bestämmanderätt och ansvar. Den som deltar däri har medbestämmande och medansvar — har rätt att reservera sig mot beslutet men ej att underlåta att ta ställning. Medin- flytande innebär möjlighet att i någon form påverka beslutsprocessens övriga led utan att detta inflytande behöver vara förbundet med formellt ansvar.

För elevernas inskolning i en demokratis arbetsformer är ett deltagan— de i beslutsprocessen — inte enbart i formella beslut — av stor betydelse. Detta bör ses som ett program iskolan. Det är viktigt att eleverna därvid lär sig skilja mellan bestämmanderätt och medbestämmanderätt. I olika sammanhang framförs idén att om eleverna inte lyckas driva igenom sina krav så har man ingen demokrati inom skolan. Det är emellertid ytterst få

frågor där en enskild grupp inom skolan eller inom samhället kan ha bestämmanderätt. I regel blir det fråga om medbestämmande och medinflytande, vilket innebär hänsyn också till andras intressen, anställ- das eller samhällets. Eleverna har emellertid, genom sin bristande erfaren- het och överblick, en speciellt svag position. I den tidigare refererade norska utredningen anförs:

Samtidig må en vaere oppmerksom på at dersom en gruppe alltid er i minoritet og foler at den sjaelden eller aldri vinner fram, vil noe vesentlig vaere tapt med samarbeidet som middel. Saerlig uheldig vil det virke om elevenes synspunkter skulle bli skjovet til side med den begrunnelse at deres mening har mindre vekt fordi de som regel har et svakere erfaringsgrunnlag. Elevene må ha samme krav som de voksne på å bli hort og på å bli mott med saklig argumentasjon (s 11).

Eleverna har en viktig expertroll i skolan just genom insikten i och upplevelsen av hur det är att vara elev i en modern skola, medvetandet om vad som upplevs som betydelsefullt och intressant, lätt eller svårt, stimulerande eller enformigt i arbetssättet. Det är väsentlig att eleverna kan framföra detta och att övriga grupper tar del av och låter sig påverkas av deras synpunkter.

24.2.3 Deltagande som mål och medel

Om beslutsprocessen tillförs synpunkter från flera * med olika utgångs- punkter och erfarenheter som bakgrund _ kan det innebära en höjning av beslutskvalitén ur rent saklig synpunkt genom att beslutsunderlaget blir allsidigare. Det ligger dock ingen automatik i detta, så att ett stormöte eller allmänt möte skulle fatta ”bättre" beslut än en representativt utsedd grupp, om med bättre avses att beslutet effektivt leder till en ökad måluppfyllelse för organisationen. Däremot torde ett vidgat deltagande alltid ha betydelse på upplevelsesidan och därigenom indirekt på effekti- viteten. Att arbeta för något man själv varit med och utformat och därigenom kommit att tro på eller fått förståelse för höjer känslan av meningsfullhet och trivsel.

En relativt omfattande forskning har på andra områden än skolans ägnats åt att belägga samband mellan medbestämmande, trivsel och produktivitet.

Ur dessa synpunkter är beslutsdeltagande ett medel att uppnå en bättre fungerande organisation. Liksom alla medel har också detta en kostnad: det fordras tid för att sätta sig in i en fråga, ta emot information, bilda sig en uppfattning och delta i diskussion. Ibland hävdas att tidsåtgången är så stor att den neutraliserar de effektivitets— vinster ett ökat deltagande kan ge.

Ett deltagande kan emellertid också ses som ett mål i sig. Särskilt för skolan torde denna synpunkt kunna hävdas. Det är — som tidigare betonats — en av dess uppgifter att vänja barn och ungdomar vid diskussion, kritiskt tänkande — i vilket även ingår självkritik — besluts— fattande och ansvar, d v 3 att ge dem politiska resurser för ett kommande liv som aktiva medborgare. Detta bör ses som ett mål, ett program i

1 Simon, Admini— strativt beteende (1971).

skolan. Det kan diskuteras om inte andra moment fått ta alltför mycket tid från denna del av utbildningsprogrammet.

Deltagande i beslutsprocessen tar emellertid tid också för skolpersona— len, utanför lektionerna och utanför de egna arbetsuppgifterna. Det är nödvändigt att beakta detta och att det övervägande antalet beslut inom en skola av personal och elever betraktas som service. Deltagande i beslutsprocessen måste koncentreras till de frågor som är av principiell och långsiktig natur. Om det är riktigt — vilket utredningen förutsätter _ att deltagande av flera i ett beslut i stället för enmansbeslut höjer beslutskvalitén så är det i skolans och samhällets intresse att detta deltagande organiseras. Det är för personalen och eleverna liksom för ledningen en del av den totala arbetsuppgiften. Tid för uppgiften måste därför avsättas.

24.2.4 Organisationens och medlemmarnas mål

Existerar någon intresseharmoni mellan organisationen — skolan och dess medlemmar, anställda och elever?

Den avgörande frågan för varje individ är huruvida organisationsmålet ligger tillräckligt nära hans personliga mål för att det skall löna sig för honom att medverka i gruppen hellre än att försöka nå sitt personliga mål av egen kraft eller som deltagare i någon annan grupp.1 Är målidentifieringen svag kan annan typ av eggelser komma att spela en roll för att individen stannar i organisationen: lön, prestige, befordran, betyg, kompetensgivning.

Så länge deltagandet i en organisation kan anses vara frivilligt måste det finnas en viss värdegemenskap mellan dem som bygger upp organisa- tionen och dem som formulerar dess mål. Konflikter kan förekomma men de löses och gäller ofta underordnade frågor (exempelvis inom en familj, ett politiskt parti, en bolagsstyrelse). I annat fall upplöses organisationen. Om däremot bindningen till organisationen är obligato- riskt tvingande, kan det uppstå reella målkonflikter. Så kan vara fallet inom den obligatoriska skolan och även inom den formellt frivilliga såvida kombinationen av kompetensregler och arbetsmarknadssituationen gör även denna reellt tvingande för individen.

Enligt ett äldre synsätt, som fortfarande har viss utbredning, finns det en identitet mellan en organisations mål och medlemmarnas mål, rätt förstådda. De konflikter som uppstår beror på bristande information, på alltför hierarkiska och byråkratiska styrformer, på bristande medinflytan- de på arbetets utformning och främlingskänsla inför detta. Det gäller för ledningen att utöva ett demokratiskt ledarskap, att bygga ut kontakter, att förse alla med information, att genom fortbildning harmonisera kunskaper och attityder, att garantera medinflytande — ibland kallat ökat medinflytande. Nyckelordet blir samverkan. Denna synpunkt — om en grundläggande intresseharmoni — styrde uppfattningen såväl inom äldre arbetsvetenskap som inom den industrisociologi som under 1930- talet byggde på humanrelation—skolan. Särskilt torde humanrelation-

riktningen haft stor betydelse för den allmänna åsikten om informa- tionens betydelse för att undvika konflikter.

Enligt ett annat synsätt är det en illusion att tro att organisationens och medarbetarnas mål är identiska. Ett visst mått av främlingsskap och konflikt uppkommer alltid genom att organisationens och medarbetarnas värden inte följs åt. Organisationen söker då hävda sina mål genom

— fysiska — materiella — normativa

kontroller eller åtgärder.

För skolans del — i varje fall den obligatoriska —— förefaller det senare synsättet som det realistiska. Den omfattande styrningen till senarehands- val i gymnasieskolan gör det sannolikt att det också är tillämpbart inom den frivilliga skolan. Det är uppenbart att elevernas självupplevda men kortsiktiga mål ofta är andra än skolans mer långsiktiga, att personalen i många fall måste hävda intressen andra än skolans och andra än elevernas. På elevsidan kan konflikten mellan organisationens mål och elevernas mål inte lösas genom någon enkel harmonisering av intressen. Konflikten kan och bör inte heller döljas bakom principer som ”eleven icentrum”. Skolan som organisation kan inte helt sätta eleven i centrum i den meningen, att den utformas för att tillgodose varje elevs aktuella intressen, anlag och önskemål. Skolan är också utformad för att tillgodo- se vad samhället — med rätt eller orätt — betraktar som elevens bästa på sikt. Därför hävdar samhället genom skolan skolplikt, d v s tvång, och nödvändigheten av vissa kunskaper och färdigheter, de må sedan strida mot elevens aktuella mål och intressen eller inte. För åtskilliga elever inom gymnasieskolan är målet snarast att använda skolan som väntplats till något godtagbart förvärvsarbete eller som respektabel ursäkt för att undvika förvärvsarbete. Andra har mycket bestämda krav på effektiv och målinriktad utbildning inom en snäv sektor och finner inte att gymnasie- skolans mer allmänna utformning tillgodoser detta.

Höga värden för studieavbrott och frånvaro och låga värden på skolmotivation kan inte enbart tolkas som en brist i skolans metoder. De är förmodligen också ett tecken på målkonflikter mellan organisation och elever.

Samverkan inom skolan förutsätter insikt i att konflikter och olika värderingar är en naturlig företeelse. Men samverkan förutsätter också naturliga former för att bearbeta konflikter och söka bemästra dem i de former som utvecklats inom en demokrati, d v s främst genom kompro- miss, tolerans och respekt för majoritetens åsikt. På personalsidan bemästras konflikter till en del genom sådana kompromisser (avtal), som berör lön och allmänna anställningsförhållanden. I den mån de kvarstår på andra, icke avtalsbara områden, exempelvis arbetets innehåll och metodiska utformning, organisation och arbetsmiljö fordras andra vägar, exempelvis inom en bestyrelse eller företagsnämnd, för att hantera motstridiga krav.

På personalsidan är det av vikt att observera att skolan saknar ett av de

mest betydelsefulla hjälpmedel som inom andra organisationer används för att befrämja intresseharmonin, nämligen rekryteringsstyrningen. Per- sonalanställningen sker på grundval av vissa formella behörighetsbestäm— melser och i regel efter automatiskt verkande meritvärdering. I andra sammanhang (21.1) har SlA föreslagit att skolan här får bättre möjlig- heter genom att yrkesorientering inför yrkesvalet och lärarutbildningen betonar alla de uppgifter som ingår i arbetet i skolan, alltså även de som nu hör till det 5 k övriga lärararbetet.

På en punkt måste dock skolan som organisation upprätthålla en kompromisslös linje. Det är som tidigare framhållits viktigt att problem erkänns och motsatta uppfattningar diskuteras och bearbetas inom beslutsprocessen. Det är viktigt med en öppenhet för att förekomsten av olika krav är en naturlig situation. Men skolan kan inte vika från att hävda den demokratiska beslutsprocessens värde i sig och värdet av att hålla överenskommelser som träffats i denna form. Den kan inte vika från att hävda toleransen. Den kan inte tolerera intolerans. På detta område har skolan en klar position och kan inte ställa sig neutral.

24.2.5 Eleverna som medarbetare i skolan

Att eleverna deltar aktivt i skolans beslutsprocess har en dubbel mening. Det tillför det samlade arbetet synpunkter och erfarenheter och återför till eleverna rimligen trivsel och engagemang. Men det har också ett syfte som är speciellt: deltagandet är en del av skolans utbildningsprogram. Betydelsen av elevernas engagemang och deltagande skiljer sig därigenom från övriga gruppers.

Också ett annat förhållande är väsentligt. Eleverna som totalgrupp — vid en skolenhet, i en kommun eller i landet — övar och kan öva ett påtagligt inflytande på skolans utformning på högstadiet och igymnasie- skolan genom sina valpreferenser och genom de synpunkter som tas in via enkäter och intervjuer och kursvärdering. Det är ett inflytande som kan vara betydelsefullt men som främst kommer nya elevgrupper tillgodo. Så övade exempelvis en tidigare generation av gymnasister ett inflytande på arbetsformerna i det nya gymnasiet från 1966 genom de svar, som kom fram i gymnasieutredningens undersökning. De synpunkter elever fram— för i ämneskonferenser eller vid kursvärdering har också huvudsakligen samma innebörd: att tjäna som ledning för undervisningen av nästa årskull. Elevernas situation skiljer sig härigenom på en viktig punkt från olika personalgruppers. Genomströmningshastigheten är stor, för huvud- delen av gymnasieskolans elever två år och för en stor del av special- kursernas elever endast ett år eller en termin. Möjligheten för eleven att själv uppleva resultatet av sitt inflytande på miljön blir begränsat.

Skilt från denna mer passiva påverkan elever kan utöva genom enkäter, intervjuer och utfrågningar och som främst kommer efterföljande grup- per till godo är det aktiva deltagandet i utformningen av den aktuella situationen. Om en skolenhet väl tagit tillvara de synpunkter, som enkäter och utfrågningar med tidigare elevgrupper gett, bör den emeller—

tid ha större möjlighet att erbjuda en miljö där eleverna kan delta i det aktuella arbetet, i elevråd, bestyrelse och arbetsgrupper.

Flera informationer tyder på att åtskilligt finns kvar att göra då det gäller både elevernas inflytande och deras skolning i en demokratis arbetsformer. Klason ( 1971)1 har visat hur elevmedverkan i planeringen av olika arbetsmoment inte ökar från låg- till högstadiet och hur 36 procent av högstadiets lärare anser att eleverna alltför sällan medverkar i plane- ringen. Almers (1970)2 belägger genom sin studie att hos elevgrupper ända upp på lärarhögskolorna finns en besvärande brist på insikt i vad demokrati innebär.

Följande exempel, valt från gymnasieskolan, kan åskådliggöra syften och möjligheter beträffande elevernas aktiva deltagande i planeringen av undervisningen.

Läraren inleder med att presentera kursen, dess mål och huvud— moment. Tidigare årskursers synpunkter.

Läromedlen presenteras. Tillgänglig tid gås noggrant igenom. Planering sker gemensamt. I vissa fall finns möjlighet till alternativt stoffval både teoretiskt och praktiskt, dvs läraren har möjlighet att genomföra alternativt val med hänsyn till skolans materialtillgång. Elevernas intresse kan då avgöra.

Läraren presenterar sitt förslag till fördelning av tid på olika moment. Tillsammans söker man beskriva delmålen för de olika tidsavsnitten. Läraren uppmärksammar att dessa blir allsidiga, exempelvis inom ett historieavsnitt på gymnasiet — kunna redovisa för orsaker till Sovjets intervention i Tjeckoslovakien 1968 eller USA:s intervention i Sydöstasien — kunna i grupp diskutera och sammanfatta synpunkter på passivt motstånd och gerillakrig 4 kunna till histogram och diagram översätta olika ekonomiska och befolkningsmässiga data om Östeuropa eller Sydöstasien — kunna organisera och genomföra en intervju med parallellklassen om dess synpunkter på Stormaktens och den lilla nationens rätt. Arbetsmetoden för att nå delmålen bör i stor utsträckning kunna påverkas av eleverna och vara olika för olika grupper likaså val av form för redovisning och prov. Genom precisering av delmålen är redovis- ningen och provets innehåll känt i förväg. Delmålen får därigenom sin motiverande verkan. Elevernas värdering av stoff, arbetsmaterial och arbetsmetod utgör en ledning för lärarens arbete såväl med följande moment som med samma moment i en kommande årskurs. Resultaten av redovisning och prov kan vara sådana att man i ett följande moment vill ta om den färdighetsträning som givit otillfredsställande resultat An otillfredsställande resultat inte godtas och undervisningen oberörd glider vidare torde vara en förutsättning för att eleverna skall uppleva plane- ring och målbeskrivning som meningsfulla.

För utbildningen på kursplanernas olika moment, för valet av läromedel, , .

o _ _ .. _ Insyn ! skolan. Under- maste dock de 1 arbetslaget mgaende lärarna till slut ha ansvaret. Sökning gjord av Lars— lnformation, samråd, diskussion och en öppenhet från lärarens sida för Efik KlasonÅVCFigeS

.. . .. ., .. .. . Lärarförbund. att prova alternativa vagar maste pragla arbetet. Det kan daremot inte . . ., . . . .. ., . . .. 2 rimligen vara fraga om majoritetsbeslut 1 klassrad, sav1da man inte ar Alme” L.,Vad mem" b . _ , _ __ _ eleverna med skoldemo— eredd att helt uppge meningen med kursplaner, allsrdig metodiktramng krati? Lärarhögskolani och en viss gemensam referensram mellan olika elevgrupper, skolor och Jönköping.

årskurser. Man kan inte samtidigt i riksdagen fatta beslut om mål, riktlinjer och huvudmoment i skolan, kontrollera att läroböcker följer dessa riktlinjer och avvägningar och sedan låta majoritetsbeslut i klasserna sätta allt detta ur spel. Då förvandlas hela skolans innehåll till ett fritt valt arbete.

Elevernas bestämmanderätt — och därmed egna ansvar — måste ligga inom andra områden än dem som berör skolans grundkurs i kunskaper och färdigheter. Det är detta område — de fria aktiviteterna — som starkt både kan och bör vidgas i skolan.

Från lågstadiet och upp till och med gymnasieskolans slut kan eleverna ges ett allt större antal uppgifter att lösa på egen hand. Exempel redovisas ikapitel 10.2.

24.3. Utredningens förslag

24.3.1. Bestyrelse som ledningsorgan för rektorsområdet (gymnasieskol- enheten)

24.3.l.1 Sammansättning m m Flera skäl talar för en förändring av nuvarande ledningssystem:

I Det institutionsdemokratiska motivet: skolans omedelbara intressenter bör beredas inflytande på och ansvar för arbetsorganisationen inom skolan. Personal, elever och föräldrar utgör den grupp som tillsammans med skolledningen bör svara för utformningen av miljön enligt de mål och inom de ramar politiska organ fastställt 2 Den ökade friheten i resursanvändningen liksom utformningen av skoldagens fria aktiviteter kräver ett ledningsorgan där beslut kan förankras i berörda grupper i betydligt större utsträckning än för närvarande 3 Nuvarande organisation är alltför uppsplittrad och leder till att inget organ känner sig ha ett samlat ansvar

Mot bakgrunden av vad tidigare i detta kapitel anförts och med vägande av olika önskemål mot varandra har SIA funnit det lämpligt att de olika, väl avgränsade grupper som närmast berörs av verksamheten inom ett rektorsområde eller en skolenhet får ett ökat inflytande på den löpande verksamheten. SIA föreslår därför att i ledningen för ett rektorsområde (en skolenhet) bör stå en ledningsgrupp, förslagsvis benämnd bestyrelse.

Bestyrelsen bör utgöra styrelse för institutionen. Som sådan bör den utnämnas av det ansvariga politiska organet, d v s skolstyrelsen. Den bör vara sammansatt av representanter för skolans personal, för elever och föräldrar. Rektor bör ingå som ordförande.

Bestyrelsen bör, enligt SIA's mening, inte befatta sig med avtalsreglera- de frågor. Då dylika frågor uppkommer inom bestyrelsens arbetsområde bör de hänskjutas till skolstyrelsen eller annat vederbörligt organ.

Om bestyrelsens sammansättning vill utredningen vidare anföra följan-

de. Bestyrelsen bör bestå av representanter för de klart avgränsade grupper som har anknytning till ett rektorsområde eller en skolenhet. Bestyrelsen skall inte befatta sig med frågor som regleras genom avtal eller arbetsrättsliga frågor över huvud taget. Dess område begränsas till frågor som berör den egna arbetsplatsen och som ligger inom ramen för av skolstyrelsen anvisade medel och uppdragna riktlinjer för arbetet i övrigt. Under sådana förhållanden är det enligt utredningens mening uppenbart att i bestyrelsen bör ingå representanter inte bara för skolledning, lärare och övriga anställda utan också för elever och målsmän. Avvägningen mellan antalet representanter för olika grupper kan naturligtvis diskuteras men utredningen har för sin del stannat för att föreslå den sammansättning som framgår av den följande framställningen.

Genom att bestyrelsen utses av skolstyrelsen skapas ett förtroendeför- hållande mellan skolstyrelse och bestyrelse. Ledamöter i bestyrelserna fullgör sina uppgifter på skolstyrelsens uppdrag. Bestyrelserna utgör därigenom en del av ledningsstrukturen i en kommun.

Utredningen har inledningsvis i detta kapitel framhållet det angelägna i att kommunaldemokratiska utredningen under sitt arbete tar initiativ till försök som berör ett vidgat politiskt-medborgerligt inflytande. Enligt utredningens uppfattning är en utveckling av detta inflytande på skolom- rådet aktuellt främst på den nivå som ligger mellan de olika institutioner- na och nämnderna, dvs inom ett elevområde och eller ett bostads- område. I kapitel 22 har utredningen beskrivit en planeringsgrupps arbete inom ett sådant område.

Bestyrelsens sammansättning måste variera med hänsyn till skol- stadium. Enligt utredningens mening bör bestyrelsen vid olika slag av rektorsområden och gymnasieskolenheter ha följande sammansättning.

Rektorsområde med en— Rektorsområde med hög- Gymnasieskolenhet bart låg— och mellansta- stadium dier

] rektor 1 rektor l rektor 3 lärare 1 studierektor 1 studierektor l övrig personal 4 lärare 4 lärare 2 målsmän l övrig personal 2 övrig personal 2 målsmän 1 målsman 2 elever 2 elever

11 11

Bestyrelsen bör kunna besluta att till sina sammanträden adjungera andra. Vid låg- och mellanstadieområde kan således representanter för elever adjungeras.

För samtliga ledamöter bör finnas personliga suppleanter. Studierektor — vid gymnasieenhet en av studierektorerna — är suppleant för rektor som ordförande. Suppleanter kan kallas att närvara vid sammanträden även då ordinarie ledamöter är närvarande. Finns ej studierektor inom rektorsområdet eller gymnasieskolenheten utser skolstyrelsen suppleant för rektor.

Bestyrelsen bör nyväljas (omval kan förekomma) successivt, i genom- snitt hälften varje år. Mandatperioden bör således vara två år, utom för elevrepresentanter där den bör vara ett år. Mandatperioden bör omfatta kalenderår, ej läsår. Därigenom underlättas bestyrelsens viktiga arbete i samband med läsårets början och slut.

Bestyrelsen bör sammanträda en gång i månaden utom under juli månad samt i övrigt på kallelse av ordföranden. Bestyrelsen samman- träder på dagtid.

Bestyrelsens ledamöter utses av skolstyrelsen och fullgör sitt arbete på skolstyrelsens uppdrag. Målsmännen företräder såväl föräldraintresset som närsamhällets intressen.

I bestyrelsen är rektor självskriven ledamot och ordförande. I bestyrel- sen på rektorsområde med högstadium och på gymnasieskolenhet ingår studierektor i bestyrelsen. Finns fler än en studierektor utnämner skolstyrelsen en av dem till ledamot.

Bestyrelsens övriga ledamöter bör utses på så sätt att skolstyrelsen inhämtar förslag från personalens organisationer vad gäller lärare och övrig personal och från elevrådet vad gäller elever. Någon grupp som med samma representativitet som personalens organisationer och elevrådet kan föreslå målsmän som ledamöter i bestyrelsen finns inte. Skolstyrelsen bör därför inhämta förslag från flera, i första hand från klassmöten under höstterminen, i andra fall från hem-skola förening eller från föreningari övrigt verksamma inom bostadsområdet och med anslutning till skolans verksamhet.

Vid gymnasieskolor med ofta mycket vidsträckt geografiskt rekryte— ringsområde och där klassmöten i nämnvärd utsträckning inte förekom- mer bör representant utan föregående förslag direkt kunna utses av skolstyrelsen.

24.3.1.2 Befogenheter

Bestyrelsen fattar beslut, dels i de frågor i vilka beslut — enligt gällande bestämmelser i lag och stadga _ skall fattas inom rektorsområdet eller gymnasieskolenheten, dels i frågor som av skolstyrelsen delegeras för beslut. Undantagna från bestyrelsens beslutskompetens är endast frågor där beslutsrätten uttryckligen förbehålls annan. Bestyrelsen har att i sin verksamhet följa och tillämpa gällande avtal.

Bestyrelsen svarar för de remisser och yttranden som av andra myndigheter infordras från rektorsområdet (gymnasieskolenheten).

Bestyrelsen äger således enligt ovanstående att besluta i flera frågor där beslutsrätt för närvarande tillkommer rektor eller samarbetsnämnd samt i vissa övriga frågor som genom SIA:s förslag förts till avgörande på lokal nivå jämte de frågor som av skolstyrelsen delegeras till bestyrelsen.

Undantagna från bestyrelsens beslutsområde bör vara — utom avtals- reglerade frågor — i princip tre typer av frågor:

I Frågor som rör enskild tjänsteman, exempelvis beslut om förordnanden som io lärare, som studieledare och kontaktlärare, yttranden över ansökan om tjänst, tjänstledighetsfrågor, frågor om tjänstgöringsbetyg.

Dessa frågor ankommer på skolstyrelse eller efter delegation på rektor. 2 Frågor som rör enskild elev. Dessa frågor bör handläggas enligt utredningens förslag i kapitel 10. 3 Val av stoff och metodik i undervisningsarbetet. Dessa frågor bör avgöras av arbetslaget — arbetsenhetskonferensen —— den enskilde läraren i samverkan med eleverna i arbetsenheten — undervisningsgruppen och inom de ramar gällande läroplan anger.

Nedan lämnas en översikt över bestyrelsens huvudsakliga beslutsbefogen- heter jämte den beslutsrätt som tillkommer andra. I översikten ges exempel på arbetsfördelning inom bestyrelsens beslutsområde.

B = bestyrelse R = rektor Sr = studierektor 85 = skolstyrelse Ae = arbetsenhets- konferens K = klasskonferens (gy-skolan) L = enskild lärare

1 2 4 5 6 7 8

Nr Ärende Be— Exempel Anm Obligato- Föränd- sluts— på arbets- riskt sam- ring i för- rätt fördel- råd med hållande

ning berörda till nu- före be- läge slut

Byte av tillvals— : Principdis- ämne, slöjdart kussion i B eller kurs i grund- skolan

Utökad studie- : Principdis— kurs i gymnasie- kussion i B skolan

Morgonsamling (del av fria akti- viteter)

Gemensam sam- ling (del av fria aktiviteter)

Arbetspassens : Principdis— längd 8:30 kussion i B

Fördelning av 5:29 Principdis— lektioner och : kussion i B raster

Minnesdag etc

Plan över perso— : Principdis- nalens tjänstgö- : kussion i B ring

Schema (inne- : Principdis- fattande även fria : kussion i B aktiviteter)

10 Rektorsområdets indelning i arbets- enheter

882. Ledning och samverkan sou 197453 1 2 3 4 5 6 8 11 Ytterligare tid för B f

kontaktlärare i vis- sa undervisnings- grupper 12 Kontaktlärar- R of organisationen 13 Antal skriftliga 8:39 B f prov 14 Plan för skrift- 8:39 B f liga arbeten 15 Plan för frilufts- 8:39 B f verksamheten 16 Anordnande av B f fasta grupper 17 Placering av elev R of i fast grupp 18 Byte av studieväg 9:8 R Principdis— f i gy-skola kussion i B 19 Extra elev 9:28 B R f 20 Betygsättning 6:10 L of 9:32 21 Betygsättning i 6:10 R of vissa fall 9:32 22 Beslut att betyg 6:11 R of ej skall ges 23 Rättning av betyg 6:15 R of 9:38 24 Uppflyttning un- 6:18 R of der läsåret 25 Uppflyttning och 6:19 Ae of kvarsättning resp K 26 Gå om årskurs 6:20 R of (grundskolan) 27 Elevs ledighet 6:25 B R och/ Principer bör f 954 eller kon- fastläggas i B taktlär. 28 Befrielse från 6:26 R of undervisningen 9:54 29 Ledighet för en- 9154 Ss R Principer bör f skilda angeläg. fastläggas av Ss 30 Utse lärare i fyll- 6:35 R of nadsprövning och 9:61 särskild prövning 31 Avstängning och 9:58 Ss f förvisning av elev 32 Regler för ordning B f 33 Anslagsframställ- B f ning 34 Fördelning av ram- B f

anslag

35 Fastställa plan för utvärderings— och uppföljningsarbete

36 Planera fortbildnings— insatser

37 Planera informations- verksamhet

38 Svara för att pro- gram utarbetas för — elevernas akti— va medverkan och ansvar

-- stöd till elever- nas egen före- ningsverksamh. = åtgärder för ele— Gäller prin- ver med svårig- ciper och re- heter sursanvänd- — utformning av ningen föräldrakontak- ter — vertikal samord- ning av studie- program

39 Besluta om kon- ferensorganisation inom den ram skol- stadgan anger

40 Utse ledamöter i olika arbetsgrup- per

41 Besluta om lokal- fördelning

Styrelse för skola får enligt skolstadgan 2 kap 6 % ej avgöra viktigare ärende som rör viss skolenhet utan att dess rektor beretts tillfälle att yttra sig. Bestämmelsen bör ändras till ”. . . utan att dess bestyrelse

beretts tillfälle . . .”. Bestyrelsens centrala och tidskrävande uppgifter är moment 8, 9,

35—38. För dessa fordras omfattande förberedelsearbete dels av skolled- ningen, dels av olika projektgrupper som bestyrelsen bör tillsätta.

24.313 Omfattningen av bestyrelsens arbetsområde

I princip bör bestyrelses och rektors geografiska arbetsområde samman- falla. I ganska många fall skulle detta emellertid leda till en otillfredsstäl- lande situation med hänsyn till syftet med inrättandet av bestyrelser, nämligen att skapa institutionsdemokrati och aktivt medansvar för dem som närmast berörs av skolans arbete. I gymnasiala skolor torde inga problem uppstå annat än de som beror på elevernas korta vistelsetid vid skolan. På grundskolan omfattar rektorsområdet däremot i regel flera

skolenheter och skolanläggningar ofta med långa avstånd (24.1.1.l). Med hänsyn till skolledningens arbetsbörda kan bestyrelse på vanligt sätt inte organiseras vid varje skolenhet (15 procent av rektorsområdena omfattar sju skolenheter eller fler).

Skolstyrelsen bör, då rektorsområdet anses för omfattande för att utgöra ansvarsområde för bestyrelse, kunna besluta annan anordning bland följande alternativ eller en kombination av dem:

1 Fler bestyrelser än en och med rektor som ordförande inrättas 2 Fler bestyrelser än en och med studierektor som ordförande i någon (några) inrättas 3 Fler bestyrelser än en och med studieledare (tillsynslärare) som ordförande i någon (några) inrättas

I sammanhanget hänvisar utredningen till 24.5.3.2 där utredningen föreslår att avstånd mellan skolenheter bör ingå som dimensionerings- grund för skolledningens omfattning.

24.3.1.4 Uppföljning av verksamheten med bestyrelser

Utredningens förslag ovan om en institutionsdemokratisk ledning av rektorsområden och skolenheter bör genomföras likformigt inom hela skolväsendet. Det innebär emellertid en ganska långt gående förändring i syfte att skapa ökat lokalt engagemang och ansvar. Bestyrelsens arbete bör därför noggrant följas och utvärderas under en treårsperiod. Resul- taten av utvärderingen bör därefter underställas riksdagens prövning.

24.3.2 Samrådsformer i skolan utöver bestyrelsen

I avsnitt 24.134 redovisades nuvarande stadgeenliga konferensformer. De olika konferenserna har varierande historiskt ursprung vilket framgår av utredningens studie i DsU 1974:1 kring den nuvarande lednings- och beslutsstrukturens framväxt. Denna har i huvudsak utan översyn över- tagits av grundskolan och gymnasieskolan från traditionen i 1800-talets i regel mycket små gymnasier och tillämpas nu likformigt i spridda glesbygdsområden och i stora allmänna gymnasieskolor. Det är som utredningen tidigare framhållit inte lämpligt att den starkt skiftande basorganisationen inom skolväsendet bör utgöra grund för ett enhetligt konferenssystem.

De stadgeenliga konferenserna torde i betydande utsträckning ha överlevt sig själva och är numera i stor omfattning inte längre funktionel- la, vilket främst framgår av den rika flora av andra — ej stadgebundna = sammanträdesformer som växt upp vid deras sida och delvis övertagit deras roll: planeringsdagar, elevvårdskonferenser, arbetslagskonferenser, stadiekonferenser och samarbetsnämnder enligt försöksanvisningarna.

Sammanträdesformer inom ett företag av skolans storlek och variation bör inte självklart vara centralt reglerade. I princip bör det överlämnas till bestyrelserna att fastställa en årsarbetsplan för samråds- och projekt- arbete inom rektorsområdet. Centralt bör endast anges vissa riktlinjer

som är väsentliga, dels för bestyrelsens funktion, dels för elevernas medverkan i arbetet. Därtill kommer de fixerade beslutsformer, som i vissa fall är nödvändigt ur rättssäkerhetssynpunkt.

Således bör beträffande elevernas deltagande gälla att elever skall ingå i alla konferenser och samrådsgrupper, där pedagogiska frågor eller frågor som rör den allmänna skolmiljön behandlas.

Elever bör ingå i samma antal som antalet anställda. På högstadiet och i gymnasieskolan äger eleverna delta i besluten.

Elevrepresentanterna utses på det sätt bestyrelsen finner mest ända- målsenligt med hänsyn till skolans storlek m m.

24.3.2.I Personalkonferens

Kollegiet var ända till 1878 års stadga den enda formella sammanträdes- formen i skolan.

I dag saknar kollegiet betydelse för skolans ledning. Det är emellertid fortfarande den enda i skolstadgan (1971 :235) upptagna sammanträdes- formen för en större grupp:

”Kollegiet består av rektor, som är kollegiets ordförande, biträdande rektor och studierektor samt lärare som har minst 10 veckotimmars tjänstgöring vid skolenheten. Vid behandling av fråga om elevs hälsa är även skolläkare och skolsköterska ledamot.

Någon mötesform för samtliga — personal och elever — på en skola finns inte enligt stadgan, inte heller någon mötesform för all anställd personal (lärare, elevvårdspersonal, kontorspersonal, lokal- och institu- tionspersonal), inte heller någon mötesform för andra grupper än lärare.

Kollegiet som stadgad sammanträdesform bör upphöra och ersättas av en personalkonferens för samtliga anställda vid rektorsområdet eller skolenheten.1 De arbetsgrupper för olika frågor som personalkonferensen tillsätter bör sammansättas utan hänsyn till tjänstetyp och enbart med beaktande av reell kompetens och intresse i en fråga.

Personalkonferens sammanträder på kallelse av rektor eller bestyrelse. Såvida personalens representanter i bestyrelsen så begär skall rektor sam- mankalla personalkonferensen.

24.3.2.2 Elevråd 1 För timanställd per- sonal, där timantalet

Några för eleverna reglerade sammanträdesformer finns ej. Detta har beräknats enbart för försvårat skolans möjligheter att stödja elevernas inskolning i en demo- vifåågkpålååekiääem- kratis arbetsformer och att överlåta ansvar på olika elevorgan och gammal och Städ- upprätthålla en nödvändig kontinuitet i elevarbetet. personal, är deltagan- Elev vid en skola bör automatiskt vara medlem av skolans elevkår. dft'pzrioåfkotfgåns ' - . . __ e S 618 [0 Elever 1 olika arbetsenheter, klasser eller underv1sningsgrupper bor be- av faiklig/ekznomisk redas tillfälle sammanträda på tid för fria aktiviteter. En representant per art.

klass på gymnasieskolan eller motsvarande på hög— och mellanstadierna utgör skolans elevråd. Elevråd föreslår representanter i skolans bestyrelse. Bestyrelsen kan — och bör — delegera olika uppgifter på elevrådet. Elevrådet bör erhålla tid under fria aktiviteter för information och samråd.

24.3.2.3 Klasskonferens, samarbetsnämnd, ämneskonferens m m

Regelbundna sammankomster av dem som undervisar och arbetar med en elevgrupp kan inte undvaras i skolan. Det är dels en väg för ömsesidig information och allsidig belysning av elevernas situation, dels en ur rättssäkerhetssynpunkt nödvändig sammanträdesform för beslut om ele- vernas studiegång.

Begreppet klasskonferens bör dock ersättas med ”arbetsenhets— eller klasskonferens”. Med klasskonferens på grundskolan avses då de lärare som undervisar i basgruppen (15.2.1).

Då arbetsenhetskonferens eller klasskonferens behandlar frågor som ej rör enskilda elever ingår elevrepresentanter enligt 24.3.2.

Samarbetsnämnd i stadgans betydelse liksom enligt försöksanvisningar bör upphöra. Avstängning och förvisning avgöras i annan ordning.

Värdet av ämneskonferensernas undervisningsplanering är diskutabel och beror — liksom klasskonferensens meningsfullhet — av skolenhetens organisatoriska förhållanden och ämnenas antal.

Exempel:

1 Allmän gymnasial skolenhet. 46 klasser jämte olika specialkurser. Ämnet svenska förekommer i samtliga klasser och kurser. Drygt 20 lärare jämte elevrepresentanter deltar. Skolans undervisning om- fattar linjer från treårig humanistisk, treårig ekonomisk, fyraårig teknisk till tvåårig fordonsmekanisk och tvåårig beklädnadsteknisk linje. Någon undervisningsplanering som är meningsfull på denna nivå är svår att finna. Undervisningsplaneringen måste anknyta till en elevgrupp för att vara meningsfull i annan bemärkelse än den generella som redan föreligger i läroplanens förslag. 2 Särskild gymnasial enhet 2. Gemensam ämneskonferens för företags- ekonomi, redovisning, distribution och förvaltning. I konferensen deltar svensklärare på ekonomisk linje jämte elevrepresentanter. En gemensam undervisningsplanering tycks både meningsfull och nödvändig.

Planeringen av undervisningen spelar stor roll. För att vara meningsfull på den nivå som ligger mellan läroplan och den enskilde lärarens eller det enskilda arbetslagets samspel med elevgruppen bör den bygga på

1 bestämmande av delmål och erfarenhetsåterföring 2 fördelning av gemensamt stoff 3 samarbete med representativ elevgrupp 4 samorganisation av aktiviteter, exempelvis inom arbetslag, vid studie— besök, exkursioner etc 5 samarbete kring prov— och materialproduktion 6 utnyttjande av bestämd uppsättning läromedel.

Undervisningsplaneringen bör därför inte bindas till ämneskonferenser oberoende av om dessa förutsättningar saknas (som i exempell).

En generell konferensmodell för undervisningsplaneringen, lämplig vid alla typer av skolenheter (små B-skolor — allmänna gymnasiala skol- enheter) kan knappast uppställas. Planeringen kan äga rum inom

arbetsenheten i gemensamma ämneskonferenser mellan flera ämnen i årskursvisa konferenser = i kursvisa konferenser (exempelvis B-Tyska/C-Tyska) — i traditionell form.

Plan för undervisningen kan utformas i flera olika typer av konferenser alltefter den lokala skolans behov. Elevrepresentanter deltar enligt 24.3.2. På gymnasieskolan och grundskolan stadgas skyldighet att anordna konferens kring studie- och yrkesorienteringen. Det är nödvändigt med samråd i en mängd olika frågor. Skäl torde saknas för att i stadga uppräkna dessa. De är en självklar del av skolans arbete.

24 .3 .2 .4 Bestyrelsens konferensplanering

Personalkonferens och elevråd bör vara i stadga angivna sammanträdes- former för information och samråd. Bestyrelse och arbetsenhetskon- ferens (klasskonferens) utgör i stadga angivna beslutssammanträden. I övrigt ankommer det på bestyrelsen att uppgöra plan för samråd, information och projektarbete. En sådan plan kan exempelvis omfatta

arbetslagskonferenser stadiekonferenser elevvårdskonferens

konferens kring fria aktiviteter huvudlärar- (studieledar-) konferens ”klassmöten”

föräldramöten ”klassråd” konferens kring studie- och yrkesorientering.

24.3 .3 Skolledningens roll

&DOOxlONUt-DWN—

En beskrivning av rektorsfunktionen, rektors beslutsrätt, enbart utifrån tidigare återgivna stadgebestämmelser och genom delegation givna be- myndiganden, är ofullständig. Rektor utövar en väsentlig beslutsrätt också som arbetsledare inom skolenheten. Rektors befogenheter i detta avseende framgår direkt eller indirekt av skolstadgan. I denna arbetsled- ning ligger flera oklarheter. Den formuleras i stadgan med olika uttryck (Kapitel och paragraf i skolstadgan anges inom parentes):

1 ha den omedelbara ledningen av verksamheten (12 :7) 2 tillse att verksamheten fortgår enligt gällande bestämmelser (12:7) 3 vara förman för personalen (12:7)

tillse att personalen fullgör sina åligganden (12 :7) främja samarbetet mellan hemmen och skolan (12:7) övervaka de hygieniska förhållandena i skolan (12:7) meddela erforderliga ordningsföreskrifter ( 1217) taga initiativ till förbättringar och främja pedagogiska försök (12:8) tillse att lärare anställes och fördela arbetet mellan dem (12:8) främja lärarnas fortbildning och tillse att mindre erfarna lärare får

handledning (12 :8)

11 samråda med lärare om de förhållanden han iakttagit samt lämna råd och anvisningar (12 :9) 12 ha tillsyn över institutioner, bibliotek och andra hjälpmedel för utbildningen och sörja för att dessa användes på lämpligt sätt (12:8) 13 ha tillsyn över lokaler och inventarier samt låta förteckna inventarier och utbildningsmateriel och verkställa regelbundet återkommande inventeringar därav ( 12 :9) 14 förestå rektorsexpeditionen (12:9)

ONOOOxleUi-lå

Vid sidan av skolstadgan gäller för arbetsledningen också 15 & stadgan (1965 :602) för vissa tjänstemän hos kommuner m fl:

15 &. Tjänsteman skall ställa sig till efterrättelse instruktion, arbetsord- ning och andra allmänna bestämmelser om arbetet samt särskilda före- skrifter rörande hans tjänsteutövning.

Oberoende av fastställd arbetsfördelning skall tjänsteman lämna det biträde som förman bestämmer.

Som styrinstrument för arbetsledningen inom en skolenhet har de ovan återgivna bestämmelserna brister:

— de framhäver och betonar på ett otidsenligt sätt en auktoritär och kontrollerande rektorsroll

— de saknar logik i uppbyggnaden. Har rektor ledningen av verksamheten måste han rimligen också förestå sin egen expedition, är han förman för personalen måste han kunna lämna råd och anvisningar etc — de beaktar inte den tidigare (24.1.3) påpekade Oklarheten i begreppet skolledning. Rektors allmänna skyldighet att ha ledningen av verksam- heten saknar i många fall motsvarande bestämmelser om personalens skyldighet att bli ledd. Lärare bestämmer själva val av stoff och metod i sin undervisning, olika konferenser fattar självständiga beslut.

Den beskrivning av skolledarrollen som ges i stadgan är i hög grad ett arv från äldre stadgor. Skolledningens uppgift bör i stället kunna uttryckas på följande sätt:

— inom gällande planeringsramar söka utveckla skolans organisation och metodiska arbete så att de befrämjar goda utbildningsresultat och god arbetstillfredsställelse

— genom deltagande i bestyrelse, arbetsenhetskonferenser och arbets- grupper verka för initiativ till förbättringar och till utprövning av nya metoder

— verka för att inom skolan utarbetas och genomförs målinriktade program för elevernas egen aktiva medverkan i skolmiljön, för elever-

nas successiva träning i deltagande och eget ansvar och för goda kontakter med hemmen och närsamhället = verka för en god personalvård enligt för kommunen och för skolan gällande riktlinjer — genom arbetsfördelning mellan skolans personal befrämja ansvar och självständighet inom organisationen — ansvara för de beslut som enligt stadga och anvisningar ankommer på skolledningen, föredra och bereda de ärenden som ankommer på bestyrelsen samt svara för verkställigheten av bestyrelsens beslut.

1 utredningar om skolledning, Organisation av skolledningen i grund- skolan (SOU 1964:53), Mellanskolans ledning (SOU 1969:47), Skolledar- nas arbetssituation (Sveriges Lärarförbund 1972), görs genomgående en uppdelning mellan pedagogiska uppgifter och övriga uppgifter (admini- strativa, expeditionella, sociala). Det finns anledning att iaktta viss försiktighet med liknande distinktioner. Många uppgifter kan te sig ”allmänt administrativa” men kräver — just därför att de skall handläggas vid en skola = en god pedagogisk bedömning.

Ur ledningssynpunkt är det vanskligt att göra någon rangordning av de olika uppgifterna. Rektors och studierektors åliggande är att utöva ett pedagogiskt ledarskap. Detta innefattar en mängd deluppgifter, vilka har större eller mindre inslag av administrativ art.

I undersökningen Skolledarnas arbetssituation har uppgiften ”ta del av betygsättningen” hänförts till den pedagogiska sektorn medan ”arbete med specialundervisningens organisation” ansetts tillhöra den administra- tiva sektorn. Uppdelningen i nämnda undersökning kan möjligen för- svaras av strukturella skäl. Blir uppdelningen en utgångspunkt för värderingar av de olika arbetsinsatserna — där de rent pedagogiska har högsta rangen — kan olyckliga missbedömningar ske. Ett gott pedago- giskt utgångsläge förutsätter en Välplanerad och väladministrerad skola. Det finns särskild anledning att arbetet med schemaläggning (som i utredningarna placeras inom den administrativa sektorn) betonas. Detta arbete är en angelägen pedagogisk uppgift med stor betydelse för verksamheten vid skolan under läsåret bl a med tanke på elevernas sociala situation. En schemaläggning bör vara resultatet av olika pedagogiska ställningstaganden, vilket innebär att endast den som är fullt insatt i läroplanens mål och pedagogiska grundsyn kan utforma ett gott schema. Detta konstaterande utesluter självfallet inte att biträdeshjälp skall ställas till förfogande för många deluppgifter inom schemaläggningen.

Den nuvarande skolan har ofta karaktäriserats som ”den sammanträ- dande skolan”. Detta är en följd av att beslut fattas i grupp eller efter samråd. Alla är eniga om det positiva i att i samråd låta olika frågor få en allsidig belysning. Samarbete i exempelvis arbetslag och mellan skilda ämnen skapar också rent praktiskt ett behov av sammankomster för arbetsplanering. Samtidigt finns anledning att ur effektivitets- och trivsel- synpunkt iaktta disciplin beträffande antalet konferenser. Konferensen får inte bli ett självändamål i skolan. Den bör ses som en sammankomst vid vilken en gemensam arbetsuppgift skall utföras eller ett problem

dryftas och eventuellt lösas. Varje konferens måste vara väl förberedd, ärenden utredda av någon ansvarig och föredragningen vara snabb och klar. Det är dessutom angeläget med begränsade sammanträdestider på i förväg planerade tider. En volymbestämning av det övriga lärararbetet, om vilket utredningen i kapitel 19 föreslagit förhandlingar, fordrar också detta.

Med denna syn är det fullt riktigt och godtagbart att rektors och studierektors roll till stor del blir ordföranderollen i skolans olika arbetsgrupper. Det är i denna roll ledning, arbetsfördelning och initiativ i skolan kan utvecklas.

24.3 .4 Lärarnas roll

Ett område där den enskilde läraren själv beslutar gäller betyg.

Betyg kan inte grundas enbart på prov av skilda slag utan bedömningen vilar på elevens prestationer i det dagliga skolarbetet. Det måste därför vara den som följt eleven i detta arbete som kan avge ett betygsomdöme. Denna enkla princip — att läraren har beslutsrätten i betygsfrågor — innebär emellertid vissa problem.

1 Vid samordnad specialundervisning (klinik och samundervisning) arbe- tar mer än en lärare med eleven. Samma är förhållandet vid resurs- timmarnas utnyttjande för samundervisning och blir också förhållan- det då ett arbetslag av lärare och speciallärare och andra arbetar med flexibla elevgrupperingar och vid ämnesintegrering. Vid sådana fall avgörs betyg genom samråd. Kan lärarna inte enas bör rektor liksom nu avgöra (SÖ 1971-02-01). 2 Det system med arbetslag SIA föreslagit för grundskolans del torde = tillsammans med standardprov — betyda en mer allsidig och jämn bedömning. Inom gymnasieskolans starkt linjedifferentierade system finns högst varierande förutsättningar för att skapa arbetslag och arbetsenheter i samma mening som på grundskolan. I enstaka fall inträffar att en lärares betygsättning starkt ifrågasättes. Det rör sig exempelvis om timmässigt små ämnen, som förekommer i endast en årskurs och med en eller ett par veckotimmar och ofta koncentrations- lästa under en termin. Centrala prov förekommer inte. Eleverna utövar då erfarenhetsmässigt ett starkt tryck för att erhålla skriftliga prov och systematiska förhör. Genomför läraren inte detta anses han — rimligen med visst fog — sakna underlag för rättvis betygsättning. Bestyrelsen bör därför kunna besluta om vissa gemensamma prov på den planerade kursen om den bedömer detta nödvändigt. 3 Liknande problem uppkommer vid täta byten av lärare och tjänst- göring av skilda vikarier. Formellt sätts betygen av den som upprätt- håller lärartjänsten avslutningsdagen, oberoende av vederbörande vika— ries erfarenhet och kännedom om kursplan och rimlig standard. Är situationen sådan att ingen beräknas komma att få tillräcklig grund för att sätta betyg genom att ha följt elevernas dagliga arbete bör bestyrelsen också i detta fall kunna besluta om för olika avdelningar gemensamma prov i skriftlig eller muntlig form.

Lärare fattar också ensam beslut om elevs kvarstannande efter skoldagens slut (på grundskolan). Som disciplinärt medel bör denna möjlighet upphöra. Den förutsätter att skolmiljön är något negativt som det är ett straff att behöva vistas i. Den går heller inte att anpassa till det skoldagsbegrepp SIA iannat sammanhang föreslagit.

Utvisning från lektion kan betraktas som ett naturligt disciplinmedel mot den som förstör kamraternas arbetssituation. Vid en organisation med arbetslag torde behovet dock huvudsakligen bortfalla. Om utvisning även i fortsättningen skall behöva förekomma bör den gälla till en bestämd plats, exempelvis rektorsexpeditionen eller kurators/skolvärds arbetsplats. Arbetslaget/arbetsenhetens personal bör därefter omgående börja följa ett bestämt åtgärdsprogram.

Den centrala principen för lärarens arbete är läroplanens formulering om lärarens enskilda val av undervisningsform, arbetssätt och urval av stoff inom ramen för mål, riktlinjer och huvudmoment. Dess historiska bakgrund är tjänstemannens frihet som expert på sitt område. Vilken inskränkning som nu finns i friheten är en empirisk fråga. Den framtida utformningen av lärarens yrkesmässiga frihet är en viktig avvägningsfråga.

Friheten att välja arbetssätt och stoff blir aldrig absolut utan begränsas inom huvudmomentens ramar av

= elevgruppens sammansättning och motivation — tillgång på material och läromedel = läromedlens utformning = organisatorisk ram — elevgruppens storlek — arbetspassens längd = lokalernas utformning

Skolkommissionen tog i sitt betänkande mycket markerat ställning för lärarens personliga metodiska frihet. Även skolberedningen betonade vikten av denna.

En i praktiken oreserverad anslutning till en princip om varje enskild lärares frihet att välja metod och stoff är emellertid orealistisk. Sam- verkan inom arbetslag kräver kompromisser och överenskommelser med kolleger. Strävan att engagera eleverna i planeringsarbete kräver hänsyn till deras önskemål då alternativa stoffval och metoder är möjliga.

Om val av metod och stoff bör samråd ske inom arbetsenhetskonferen- sen eller arbetslagskonferensen (på grundskolan), inom ämneskonferen- sen eller motsvarande i gymnasieskolan. För det konkreta arbetet idetalj bör klassråd eller diskussioner (enkäter) med eleverna spela en vägledande eller, då klara alternativ föreligger, avgörande roll.

24.3.5 Ledningsorganisationens sammansättning och dimensionering

Av tradition har ledningsorganisationen i svenskt skolväsen varit svagt utbyggd. Vid lärdomsskolorna och de allmänna läroverken fanns sedan länge en rektorstjänst, vars innehavare dock i stor utsträckning togs i

anspråk för lärar-, ej ledaruppgifter. Inom folkskolan hade kommuner (skoldistrikt) möjlighet men ursprungligen ej skyldighet att inrätta tjänster som kommunal skolinspektör eller överlärare.

Under 1960-talet har organisationen dels blivit enhetlig, dels byggts ut något, främst genom tillkomsten av studierektorstjänster. Den stora ekonomiska satsningen har dock gjorts på huvudlärartjänster. På grund av oklar utformning av organisationen har det emellertid varit svårt att på skolorna tillgodogöra sig den pedagogiska förstärkning som huvudlärarnas arbete kunnat utgöra.

Under de senaste åren har antalet skolledare minskat (18.1.3) trots uppgifternas utökning. I jämförelse med exempelvis USA är den svenska skolans ledningssystem klart underutvecklat. Omkring 0,7 procent av antalet anställda kan föras till gruppen för administrativ ledning och planering.

Till bristerna i den kvantitativa avvägningen kommer avsaknaden av skolledarutbildning. Medan lärare, som önskat arbeta som speciallärare eller yrkesvalslärare, erhållit en lång extra utbildning, fordras ingen motsvarande för dem som anförtros den pedagogiska och ekonomiska ledningen av hela verksamheten. Inte heller finns någon vare sig utbild- ning eller fortbildning, som berör skolledarens uppgifter i kommunens samlade sociala arbete, annat än vissa frivilliga kurser för skolchefer i kommunförbundets regi.

Det är inte rimligt att tro att skolans inre arbete och dess yttre arbete i samverkan med andra nämnder härigenom har särskilt goda utvecklings- betingelser. En ökad frihet i resursanvändningen, en övergång från organi- sationsstyrning till en inriktning på mål och erfarenhetsåterföring, ett utbyggt samråds- och informationssystem inom skolan kommer inte att utan svårigheter kunna realiseras med nuvarande ramar och struktur på

ledningsorganisationen. Utredningens program fordrar

— omstrukturering av ledningsorganisationen så att den blir anpassad till en organisation med arbetsenheter och arbetslagi grundskolan = utökad volym och därmed ökade resurser för ledningsuppgifter = utbyggd skolledarutbildning

24.3.5.l Studieledare iarbetsenheter på grundskolan

För att man skall kunna undvika centralisering inom rektorsområdet — till rektor/studierektor eller till bestyrelsen — måste arbetsenheter och arbetsenhetskonferenser kunna fungera relativt självständigt: vid resurs- utnyttjande, undervisningsplanering och elevvårdande åtgärdsprogram. Detta fordrar att någon inom arbetsenheterna har avsatt tid för samord- ningsuppgifter. Utredningen föreslår beteckningen studieledare för de lärare som fullgör dessa uppgifter. Studieledare bör erhålla utökad tid för ”övrigt lärararbete” och i motsvarande utsträckning mindre tid för undervisning.

Ur bestyrelsens synpunkt erhålles genom denna förändring en linjeor- ganisation som genom sin begränsning och struktur möjliggör för bestyrel-

sen och rektor att delegera lednings— och verkställighetsuppgifter. Plane- ring och elevvård kan knytas till det konkreta arbetet med en bestämd grupp elever; personal och elever kan känna ett ansvar för verksamheten inom den egna enheten och har möjligheter att tillsammans planera utnyttjandet av de gemensamma resurserna.

Skillnaden mellan nuläge och förslag framgår av figur 24.3.

Studieledarnas uppgifter kan sammanfattas i följande punkter

Nuläge

Årskurs

Förslag

Figur 24.3 Studieledar- organisationen.

S = studieledare rektor Exempel från sex- Ae= arbetsenhet studierektor parallelligt högstadium.

Studieledarens uppgifter kan sammanfattas i följande punkter:

l leda konferenser gemensamma för arbetslagen inom en arbetsenhet 2 samordna den pedagogiska planeringen leda elevvårdsarbetet inorn enheten och tillse att beslutade åtgärds- program verkställs och deras effekter följs upp tillse att elevgrupperingen följer riktlinjerna enligt 15.2.2, d v 5 inte leder till stabila nivågrupperingar handleda mindre erfarna lärare hålla skolledningen underrättad om elevproblem inom enheten 1 Fast,, grupper m m_ Se främja lärarnas fortbildning. kapitel 10.4.

Genom studieledarorganisationen skapas en avsevärd pedagogisk för- stärkning av skolans arbete. Som ekonomiskt underlag för organisationen bör utgå ett statsbidrag på 50 kronor per elev i grundskolan. Bidraget bör utgå till skolstyrelsen som sedan har att besluta om dess fördelning på rektorsområden.

Bidraget skall utnyttjas för att minska undervisningsarbetet för studie— ledare och bereda dem tid för planerings- och samordningsuppgifteri form av utökad tid för sk övrigt lärararbete. Vid den i figur 24.3 återgivna sexparallelliga högstadieskolan skapas exempelvis möjlighet att bereda varje studieledare omkring två veckotimmars nedsatt undervisnings- skyldighet vilket torde motsvara ungefär fyra kalendertimmars arbete per vecka. Om det övriga lärararbetets reglering genom kommande avtalsför- handlingar har utredningen lagt förslag i kapitel 19.

Om den tillgängliga studieledartidens disposition bör skolans bestyrelse ha att besluta. Därigenom skapas möjlighet att flexibelt tillgodose små skolenheter i geografiskt spridda områden.

Bestyrelsen fattar också enligt utredningens tidigare anförda förslag beslut om rektorsområdets indelning i arbetsenheter. En sådan arbets- enhet kan i exempelvis små låg— och mellanstadieskolor omfatta mer än en årskurs (vertikal arbetsenhet). Studieledareorganisationen kan av bestyrelsen anpassas så att en studieledare har att svara för uppgifterna i mer än en arbetsenhet. Tillgänglig tid för arbetet bör givetvis stå i relation till arbetets omfattning.

Indelningen av skolan i arbetsenheter avser, som angetts i kapitel 15, endast grundskolan. Studieledarorganisationen är följaktligen inte tillämp- bar inom gymnasieskolan. Vid allmänna gymnasieskolenheter och typ l-skolor finns dock en från viss synpunkt liknande organisation med arvoderade studierektorstjänster.

Studieledarnas uppgifter överensstämmer till stora delar med huvud- lärarnas på grundskolan. För huvudlärarna anges arbetsuppgifterna i skolstadgan 15 kapitel 54 är

”Det åligger huvudlärare att på det stadium eller i det ämne för vilket han förordnats närmast under ämneskonferensen sköta den pedagogiska planeringen, lämna övriga lärare råd och anvisningar, främja lärares fortbildning samt handleda mindre erfarna lärare.

Om det finns flera huvudlärare på lågstadiet eller mellanstadiet, fördelas uppgifterna på lämpligt sätt mellan dem.

Många huvudlärare har genom betydande arbetsinsatser och stort intresse för sina uppgifter kunnat göra viktiga insatser. Den organisation inom vilken de haft att arbeta har emellertid haft påtagliga brister av vilka några redovisades under punkt 24.1.1.2. Det är utredningens bedöm- ning att de med huvudlärarorganisationen avsedda vinsterna för skolan betydligt bättre kommer det inre arbetet tillgodo inom en studieledar- organisation med dess klart avgränsade ansvarsområde och den möjlighet till reell delegation av arbetsuppgifter som därmed skapas. Huvudlärarorganisationen bör därför avvecklas på grundskolan i vad som avser den pedagogiska planeringen. Denna avveckling bör ske successivt på så sätt att den som innehar huvudlärartjänst, då organisatio-

nen med studieledare införs, får behålla arvodet under en övergångstid av förslagsvis fem år, såvida han inte dessförinnan lämnat tjänsten. Om de ekonomiska frågor som förbinds med huvudlärarorganisationens av- skaffande bör förhandlingar i vanlig ordning föras. Huvudlärare har i vissa fall fullgjort uppgifter som institutionsföre— ståndare. Genom prop 1974199 har arvodestjänster för institutions- föreståndare föreslagits i vissa ämnen på högstadiet. Utredningen har utgått ifrån att denna organisation vidareutvecklas. Speciell hänsyn måste då också tas till institutionsarbete inom exempelvis teckning, hem- kunskap och slöjd. lnstitutionsföreståndaruppgifternas uppläggning bör kunna lösas i samband med det förhandlingsarbete om huvudlärar- arvodenas avveckling, som ovan har förutsatts.

Inom högstadiet kan erfordras tid för vissa ämnesspecifika arbetsupp- gifter. I huvudsak ankommer dessa uppgifter på varje lärare som en del av hans förberedelstid och övriga lärararbete. Vissa uppgifter kan dock ha större omfattning. I de fall bestyrelsen bedömer att särskild tid behövs för sådana uppgifter bör inget hindra att vissa medel avsätts också för detta. Det av utredningen föreslagna bidraget om 50 kronor per elev får då utnyttjas. Bidraget överstiger med omkring fem kronor nuvarande kostnad för huvudlärarorganisationen och innebär således även bidrags- mässigt en förstärkning av den pedagogiska planeringsverksamheten vid skolorna.

Organisationen med huvudlärare avses enligt utredningens förslag bibehållen inom gymnasieskolan. Den stelhet som vidlåder organisationen bör dock även på gymnasieskolan föranleda en bidragsform per elev. Den för huvudlärararbete avsedda tiden bör också på gymnasieskolan utgöras av ökad tid för s k övrigt lärararbete.

Genom den föreslagna konstruktionen med nedsatt undervisningstid för studieledare på grundskolan och huvudlärare på gymnasieskolan istället för en arvodeskonstruktion uppstår ett ökat personalbehov för att fullgöra den undervisning från vilken studieledare och huvudlärare be- frias. Det ökade personalbehovet kan beräknas till cl 130. Någon svårighet att tillgodose detta behov torde inte föreligga med nuvarande tillgång på utbildade lärare.

24.3.5.2 Ökning av volymen för lednings— och kontaktarbete på grund- skolan

I föregående avsnitt föreslogs en omstrukturering av ledningssystemet på grundskolan. Emellertid fordrar en övergång till ökad frihet i fråga om resursanvändningen och en planering även av fria aktiviteter inom skoldagen också en utökad volym för ledningsuppgifter och planerings- arbete.

Det är inte rationellt att rektorer/studierektorer i den omfattning som nu är fallet är tidsmässigt avkopplade från ledningsuppgifter och utnytt— jade som lärare. Detta blir än mer omotiverat sedan en skolledarutbild- ning byggts ut. Den samlade undervisningsskyldigheten för rektor/studie- rektor på grundskolan bör därför minskas med minst medianvärdet för

rektors undervisning (7,5 vtr), vilket motsvarar cirka ett tredjedels manår per rektorsområde. Lärartillgången fn underlättar i hög grad en sådan förändring.

Kostnaderna kan beräknas till c 19 Mkr. För skolledning i utpräglad glesbygd bör ytterligare tid ställas till förfogande för att möjliggöra besök på olika skolenheter.

Invandrarundervisningens omfattning inom ett rektorsområde bör likaså beaktas vid dimensioneringen av områdets skolledarresurser.

I avsnitt 24.12 har utredningen föreslagit en översyn av gymnasie- skolans ledningsresurser med syfte att öka dessa vid särskilda skolenheter typ 1.

Det i 24.3.5.1 föreslagna bidraget 50 kronor per elev i grundskolan överstiger med fem kronor per elev nuvarande kostnad för huvudlärar- organisationen och innebär således också en utökad volym för planerings- och elevvårdsarbete.

24.4 Samverkan skola—hem

24.4.1 Utgångspunkter

Kungl Maj :t har i Mål och riktlinjer fastställt de grundläggande principer som skall gälla för samarbetet mellan hemmen och skolan. I läroplanernas Allmänna anvisningar har SÖ sedan lämnat förslag till hur detta samar- bete kan förverkligas. I särskilda anvisningar av den 2 december 1970 har SÖ givit vissa kompletterande riktlinjer för de individuella kontakterna lärare—förälder—elev i grundskolan. Dessa särskilda anvisningar motivera- des av den betygsreducering som ägde rum igrundskolan fr o m läsåret 1970/71.

SÖ beskriver följande åtta former för samverkan mellan hemmen och skolan:

det personliga samtalet den fortlöpande informationen kring den enskilda eleven den uppsökande verksamheten

åhörardagar

klassmöten

allmänna föräldramöten

den fortlöpande informationen kring skolan och dess verksamhet föreningsverksamheten

Läroplansanvisningarna för gymnasieskolan och grundskolan är i sina grunddrag lika men viss anpassning till elevernas olika mognadsgrad har gjorts.

Den form och det innehåll de nu gällande anvisningarna har (i Lgr 69 och Lgy 70) hade de med smärre avvikelser även i Lgr 62 och Lgy 65. I själva verket kan de rekommenderade samverkansformerna följas ganska långt tillbaka i tiden, framför allt i praxis men i någon mån även i anvisningar och bestämmelser. Detta är i och för sig föga märkligt,

eftersom samarbetstanken uppenbarligen är lika gammal som den svenska folkskolan.

Vi har därför i dag ganska god erfarenhet av hur de olika samarbets- formerna verkar. 1940 års skolutredning kunde isitt avsnitt Skolans inre arbete skriva att det var ”först under de allra senaste åren som samarbetet mellan skola och hem börjat taga fastare former ivårt land, och detta endast i relativt ringa utsträckning”. Man hade 1942 gjort en undersök- ning som visade att 72 procent av föräldrarna (”69 procent av medel- klassen och 79 procent av arbetarklassen”) icke en enda gång haft kontakt med skolan. Av de återstående 28 procenten hade åtta procent talat med skolan om ungdomens yrkesval och blott två procent angående barnens uppfostran. När motsvarande undersökning gjordes 1969 (SÖ:s SIFO—undersökning Föräldrarna, lärarna och grundskolan) konstaterades att 76 procent av föräldrarna (”87 procent med hög utbildning och 73 procent med låg utbildning”) haft personlig kontakt med skolans per- sonal vid minst ett tillfälle. Vi har därför ett avsevärt bättre utgångsläge idag när det gäller att prioritera insatserna än man hade på 1940-talet.

Därtill kommer att vi idag kan tillgodogöra oss erfarenheter från utlandet på ett annat sätt än tidigare. Framför allt gäller detta de nordiska länderna där skolan nu i stort sett utvecklats enligt enhetliga linjer. De olika lösningar av praktiska problem och de smärre avvikelser från den gemensamma huvudlinjen som förekommer kan betraktas som verkligt intressant försöksverksamhet och bevakas därför också med tillbörlig uppmärksamhet. Särskilt i Danmark har samarbetet mellan hemmen och skolan varit föremål för ett visst utvecklingsarbete.

Det är även så, att den pedagogiska, psykologiska och sociologiska forskningen kommit att alltmer intressera sig för samspelet familj— skola—samhälle. Den dokumentation som beskriver och utvärderar sam— arbetet mellan hem och skola har därför ökat (se kapitel 6).

Erfarenheterna kan sammanfattas i följande nio punkter:

1 Några enstaka punktinsatser torde inte nämnvärt förbättra samarbetet mellan hem och skola. Vad som behövs är ett nätverk av åtgärder där många av åtgärderna ligger utanför den nuvarande skolverksamhetens ram. Samhällets insatser bör därför samordnas. Någon universell modell för hur detta skall gå till finns säkerligen inte. ”Det väsentliga är att i varje enskilt fall finns lämpliga vägar och medel för att mot bakgrunden av dagens verklighet forma samarbetet” (1940 års skolutredning). 2 Den personliga kontakten i form av ”kvartssamtal” etc mellan skolans anställda och föräldrarna måste befästas och förstärkas. En äldre tids skola kunde begränsa de formaliserade kontakterna kring det enskilda barnet till vissa skriftliga meddelanden (betyg i läroämnen, betyg i ordning, uppförande och flit, frånvarouppgifter, ”varningar” etc) bla därför att lärare och föräldrar i allmänhet väl kände varandra i egenskap av grannar. Dagens samhälle är annorlunda. 3 ”Klassmötet” (den lilla föräldrargruppens möte) måste ägnas största omsorg.

Om man — som många idag menar — systematiskt måste försöka att bygga in möjligheter till närkontakt och närgemenskap i samhället har klassmötet sin givna roll. Där finns naturliga tillfällen för såväl skolans anställda som föräldrar att praktisera en samverkan som bygger på öppenhet och förtroende. Kärnan iklassmötesverksamheten måste vara den information som samhället bör ge en generation som gått i en annan tids skola. Detta informations— och utbildningsprogram måste noga struktureras.

4 Kontaktlärarens (klassföreståndarens) nyckelposition måste betonas.

Klassföreståndarens roll i elevvårdsarbetet har — som framgår av 18.4 — länge varit uppmärksammad. Det är också klart att kontaktlärarfunk- tionens betydelse för ett meningsfyllt samarbete mellan hemmen och skolan på högstadiet (och gymnasiet) är mycket stor. Exempelvis torde ”kvartssamtal” och ”klassmöten” på dessa stadier icke ha någon rimlig chans att lyckas, om icke en väl fungerande kontaktlärare står bakom dem. Vid den sista grundskolerevisionen försämrades betingelserna för klassföreståndarna. En förändring av skolans inre arbete måste därför medföra förbättrade betingelser. Utredningens förslag i 18.4 avser att åstadkomma detta. 5 En väl organiserad försöksverksamhet är behövlig.

Även om man idag ganska säkert kan säga vad som är lönt att satsa på när det gäller förbättrad kontaktverksamhet mellan hemmen och skolan är vi fortfarande ganska okunniga om hur vi praktiskt skall gå tillväga. En viss försöksverksamhet har förekommit sedan länge men har huvudsak- ligen gällt betygsersättande kontaktverksamhet (Statens försöksskola i Linköping 1961—63, Pedagogiskt centrum iStockholm 1969—71, etc). Under sista åren har försöksverksamhet av mer varierande art rapporte— rats (några av SÖ:s projekt i bla Västerås och Uppsala, vissa forsknings- projekt vid lärarhögskolorna och universitetens pedagogiska institutio- ner). Mer uppmärksamhet torde behöva ägnas åt utvecklingsarbete på detta område.

6 Samarbetet mellan hem och skola måste få vidgat utrymme i lärarut- bildningen för alla lärare. Det finns säkert ingen anledning att konstra till samarbetet mellan hemmen och skolan men om utbytet av den personliga kontakten vid ett kort samtal (”kvartssamtal”) skall bli tillräckligt värdefullt för att mana till efterföljd måste lärarens uppgifter bygga på systematiserade eleviakt- tagelser och överbringas med en genomtänkt samtalsteknik. Även klass- mötena kommer att ställa speciella krav på läraren. Den teknik som kan komma ifråga när det gäller att informera en grupp föräldrar måste ju i ' betydande grad avvika från den som läraren använder i sin dagliga undervisning. Ökad vikt i lärarutbildningen betonas i kapitel 22.]. 7 En ökad satsning på samarbetet mellan hemmen och skolan kräver en omfördelning av redan tillgängliga resurser. Ansvaret för att samarbetet kommer till stånd måste läggas på bestyrelsen. 8 En uppsökande verksamhet måste komplettera övriga åtgärder för att vi skall kunna nå målet att inlemma alla i samarbetet.

I dagens samhälle kan den uppsökande verksamheten ges en klart positiv innebörd. De tillbuds stående medlen är många, framför allt har telefonen gjort det lättare att på ett naturligt sätt knyta kontakt med alla. Den uppsökande verksamheten kan nu sättas in i ett större sammanhang med en rikt varierad tillgång på personer som genom arbete i studieförbund, fackliga sammanhang, vuxenutbildning och inom hem— skola rörelsen har goda kontaktytor. Betydelsefulla insatser kan också göras av exempelvis familjeassistenter inom den sociala sektorn. 9 Informationsinsatserna bör samordnas och inordnas i ett genomtänkt system. SÖ:s SIFO—undersökning av 1969, Föräldrarna lärarna och grundskolan, redovisar betydande brister när det gäller föräldrarnas kunskap om skolan. 60-—70 procent av föräldrarna anser sig behöva veta mera om metodik, betygsystem, studie— och yrkesval etc. Landsbygdsföräldrar behöver mer information än storstadsföräldrar framgår det av svaren. Lågutbildade säger sigi större utsträckning än de högutbildade behöva information.

Sammanfattningsvis kan därför följande sju områden anges som lämp— lig utgångspunkt för ett utvecklingsprogram för förbättrad samverkan mellan hemmen och skolan. Därvid bör man hålla i minnet att åtgärderna bör bilda ett nätverk och icke begränsas till punktinsatser samt att en förstärkning eller omdisponering av resurserna måste till:

”kvartssamtal”

klassmöten uppsökande verksamhet systematiserad samordning av informationsinsatserna kontaktlärarfunktionen lärarutbildningen försöksverksamhet.

24.4.2 Förslag till åtgärder

För att samarbetet mellan hem och skola skall bli verkligt effektivt och givande är det nödvändigt att alla föräldrar utan hinder av sitt förvärvs- arbete och i betydligt större utsträckning än nu får möjlighet att ta del av skolans arbete.

Varje förälder till barn igrundskolan bör därför ges lagfäst rättighet att under en arbetsdag, räknad per barn och stadium, få ledigt från sitt förvärvsarbete för att delta i information och samtal i skolan. Samhället bör genom den familjeförsäkring som trätt i kraft 1974-01-01 svara för ersättning för förlorad arbetsförtjänst.

De tre studiedagar under barnets nio år i skolan, som en förälder härigenom får möjlighet till, bör — om inte arbetsmarknadsmässiga skäl lägger hinder i vägen — också kunna delas upp på sex halvdagar. Det bör ankomma på varje rektorsområdes bestyrelse att svara för en givande programutformning med stöd av de regionala och centrala insatser som utredningen i det följande föreslår. Information om skolans stödmöjlig- heter, om läroplanens innehåll, läromedlen och studievalen torde vara

centralt liksom om den för barnen viktiga roll som hemmens stöd och hjälp i studierna utgör. Möjligheter att följa undervisningen kan vara betydelsefullt för att ge en åskådlig bild av nuvarande arbetsformer i skolan.

Skolstarten spelar en betydelsefull roll för att skapa goda kontakter. Det är därför — som utredningen i kapitel 11 närmare utvecklat — angeläget att inskrivningen av elever i skolan utformas så att den för föräldrarna ger en god introduktion i skolans arbete och i den omsorg och tillsyn skolan kan erbjuda barnen under skoldag och i samband med frivilliga aktiviteter. Därigenom får föräldrarna möjlighet att i detalj vara med om att diskutera och påverka uppläggningen av fria och frivilliga aktiviteter.

Två klassmöten per läsår bör vara obligatoriska i grundskolan. Det första av dessa bör hållas redan under första hälften av september månad. Kontaktlärare bör vara skyldig att kalla till dessa möten och delta i dem som en del av den för kontaktarbete avsatta arbetstiden. Om reglering av denna har utredningen i annat sammanhang föreslagit förhandlingar. De individuella kontakterna enligt ASÖ 70—71 nr 36 (”kvartssamtalen”) bör likaså bli obligatoriska genom att läggas in som del av sk övrigt lärararbete.

Skolstadgan stipulerar för närvarande obligatoriskt samråd i ett tiotal specificerade fall. Därutöver bör rekommenderas samråd med elev — förälder när elev vid utbildningsval icke får sitt förstahandsval tillgodo- sett. Möjligheterna att tillgodose detta önskemål kan dock vara starkt skiftande. Särskilt vid gymnasieskolor med ett större antal elever på yrkestekniska linjer (se kapitel 13.9.3) är möjligheterna begränsade.

Genom representation i bestyrelsen ges föräldrar möjlighet att ta del av och påverka allmänna planeringsfrågor. Speciellt torde det vara betydelse- fullt att bestyrelsen i frågor som rör skoldagens utformning och skol- skjutsfrågor söker förankra beslut genom information och diskussion också på klassmöten.

Uppgifterna att planera, leda och svara för föräldrakontakterna an— kommer på bestyrelse, skolledning och kontaktlärare. För att ytterligare förbättra möjligheterna bör skolan tillföras en ytterligare statlig förstärk— ningsresurs motsvarande fem kronor per elev i grundskolan. Medlen bör få användas för personalarbete efter bestyrelsens bedömande, främst för uppsökande verksamhet och för information i samband med föräldra- dagar.

På regional nivå förutsätts länsskolnämndernas fortbildningsorganisa- tion biträda vid utbildning och information. Behovet att utveckla metoder för kontakt- och informationsverksamhet mellan skola och föräldrar bör kunna vara en uppgift för expert som under någon tid knyts till nämndens arbete. Tidigare erfarenhet från arbete inom studieförbund, invandrarundervisning och den uppsökande verksamheten inom vuxen- undervisningen liksom från annat socialt betonat arbete bör här främst komma i fråga med hänsyn till vikten att nå alla föräldrar. Kontakten med frivilligt engagerade inom hem- och skolat'öreningar bör vara en central uppgift.

För att möjliggöra dessa utökade uppgifter bör nämndernas expert- anslag tillföras medel motsvarande en halv konsulenttjänst per nämnd.

Inom SÖ bör finnas en konsulenttjänst med uppgift att handlägga frågor kring samverkan hem—skola.

På SÖ-konsulenten bör ankomma att ha ansvaret för framtagning av läroplanssupplement, att svara för reguljär kontakt med hem— och skolarörelsen på central nivå, att samordna informationsinsatser och ta initiativ till försöksverksamhet och forskningsprojekt.

Det förutsätts vidare av utredningen att samhället såsom tidigare stöder den frivilliga hem- och skolarörelsen på olika sätt bla genom anslag över statsbudgeten.

Utvecklings- och försöksverksamheten bör likaså intensifieras genom att projekt som rör skolans sociala engagemang erhåller högre prioritet än nu i förhållande till specifikt ämnesmetodiska undersökningar.

25. Utvärdering i skolan

25.1. Bakgrund

I SIA:s förslag om utvecklingslinjer för skolan intar principen om en mera fri resursanvändning en central position. En bärande idé är här, att en ökad lokal handlingsfrihet när det gäller disponeringen av tillgängliga resurser skapar bättre möjlighet att lösa olika problem som uppstår i skolmiljön. Genom denna frihet kan problemen angripas med metoder anpassade efter de lokala förhållandena. På sikt bör en sådan handlings- frihet också stimulera till nya initiativ och utveckla problemlösnings- förmågan i skolan.

Övergången till en anordning där skolan får mera fritt förfoga över sina resurser måste emellertid, om den skall ge de positiva effekter som angivits ovan, åtföljas av vissa andra åtgärder som tas upp av SIA i detta betänkande. De ökade krav som kommer att ställas på skolledarna har sålunda utredningen mött med förslag om en förstärkt skolledar- utbildning (kapitel 21). Vissa riktlinjer för hur skolstyrelse kan skaffa sig beslutsunderlag för resursfördelning inom kommunen har givits ikapitel 23. De frågor som rör beslutsfunktionerna inom rektorsområdena har behandlats i kapitel 24. SIA:s förslag måste emellertid beröra ytterligare ett område: resultatkontrollen eller utvärderingen i skolan. En väl fungerande utvärdering utgör nämligen ett oumbärligt instrument vid beslut om resursanvändning.

25.2. Allmänt om utvärdering

2 5 . 2.1 Intressenter

Skolans mål utgör en kompromiss mellan önskemål från en rad intressenter. Detta innebär, att det resultat som skolan presterar skall tillfredsställa flera parter med kanske divergerande önskemål och förväntningar. Eftersom de politiska besluten är ett uttryck för alla dessa varierande krav, har givetvis samhället ett starkt intresse av att skolans verksamhet utvärderas. En sådan resultatredovisning kan bla tjäna som underlag för beslut om resurstilldelning. Bland övriga för vilka utfallet av skolans verksamhet har stor betydelse kan nämnas:

1 De som har att verkställa de politiska besluten som rör skolan — från skolöverstyrelsen till de enskilda lärarna. Oberoende av vilken nivå det gäller i systemet innebär resultatkontrollen en återföring av erfaren- heter som kan ge anledning till omdisponering av tillgängliga resurser, ändring av metoder, etc. 2 För eleverna utgör den kontinuerliga resultatkontrollen vägledning när det gäller de egna studieinsatserna. Av särskild betydelse är den utvärdering som föregår studievalssituationer, t ex vid övergången till gymnasieskolan eller högre skolor. 3 Föräldrarna är angelägna att få klarlagt, hur det egna barnet lyckas i skolan. Sådan information är av speciell betydelse i samband med val av studieinriktning. 4 Avnämarna, dvs de arbetsgivare eller utbildningsanstalter som tar emot eleverna efter skolgången, måste ha kännedom om elevernas kunskaper och färdigheter.

Under de senaste åren har utvärderingen av skolans verksamhet tilldragit sig speciellt intresse i vårt land. Bakom det ökade intresset ligger en rad förhållanden. Det faktum att vårt utbildningssystem genomgått stora förändringar och också blivit alltmer resurskrävande torde vara några orsaker. Vidare har den vidgade rekryteringen till gymnasial utbildning och högre skolor aktualiserat behovet av förkunskaper för olika utbildningsvägar. Den s k IEA-undersökningen, genom vilken kunskaps- standarden, motivationen m m i olika länders skolsystern belysts, kan också ha bidragit till att uppmärksamheten riktats mot resultaten av skolans verksamhet.

Att utvärderingsfrågorna tillmätts ökad betydelse visar bl a tillkomsten av SÖ:s pedagogiska nämnd. Denna är ett rådgivande organ inom Sö för beredning av frågor om pedagogiskt utvecklingsarbete, däri inbegripet utvärdering av utbildningsverksamhe ten.

25.2.2. Grundläggande principer

Som framgått av föregående avsnitt fyller utvärderingen i skolan huvudsakligen följande två funktioner:

1 Att ge information om elevernas studieresultat. Denna information, som också bör innefatta eventuella hinder för ett tillfredsställande studieresultat, kan ha stor betydelse för eleven själv, hans föräldrar, mottagande skolor och arbetsgivare. 2 Att ge information om skolan och hur den förmår uppnå de uppställda målen. Sådan information är nödvändig för politiska beslutsfattare och dem som har att verkställa besluten, dvs skol- myndigheter på olika nivåer samt Skolpersonalen. I själva verket utgör möjligheterna till en lokal utvärdering förutsättningen för decentralise- rad beslutanderätt iresursfrågor.

För att det över huvud taget skall vara möjligt att utvärdera verksam- heten i skolan måste det finnas mål mot vilka resultatet kan bedömas. Ju

mer specifika dessa mål är, desto lättare är det i allmänhet att registrera utfallet av undervisningen. Bland skolans uppgifter torde kunskaps- och färdighetsmålen vara lättast att beskriva, vilket möjliggör en relativt okomplicerad utvärdering. När det däremot är fråga om sådana mål- kategorier som värderingar, attityder och vanor, är en precisering ofta mycket svårare att åstadkomma. I stället för att sträva efter en målkonkretisering kan det i sådana fall vara mera meningsfullt att söka beskriva processen, d' v s undervisning och övrig verksamhet iskolan som styrs av läroplanernas mål.

Ett exempel på detta skall här ges. Att utveckla elevernas självständighet och samarbetsförmåga är ett par av skolans övergripande uppgifter. För att kunna lösa dessa måste undervisningen arrangeras så, att funktionerna ifråga tränas. Ett studium av undervisningsprocessen kan därför ge besked, om skolan i tillräcklig omfattning låter eleverna ta eget ansvar och arrangerar samarbetssituationer. Utvärderingen måste följaktligen om- fatta både en analys av elevernas studieresultat och en granskning av processen. Man kan med andra ord tala om utvärdering på individ— och processnivå. De uppgifter som erhålles vid kartläggningen av elevernas studieresultat och vid analysen av processen i skolan måste, för att utfallet av verksamheten skall kunna värderas, sättas i relation till de förutsättningar under vilka skolan arbetat. Vad som i första hand måste beaktas år:

— Elevernas kunskaper, färdigheter etc vid starten — Skolans resurser och organisation — Förhållandena i det omgivande samhället

Utvärderingen i skolan måste därför också innefatta en beskrivning av utgångsläget vid verksamhetens början. De elevfaktorer som skall ingå i den slutliga resultatkontrollen måste även registreras på något sätt vid startpunkten, eftersom standarden kan variera påtagligt mellan arbets- enheter, skolor o s v.

Även om två skolor har likvärdiga elever kan skillnader i resurser mellan skolorna åstadkomma differenser i undervisningsresultat. Det kan gälla sådana resurser som lokaler, läromedel, behöriga lärare etc. Vid värderingen av hur skolan löst sina uppgifter måste givetvis hänsyn tas till sådana olikheter i resurser.

Som konstaterats redan i kapitel 6 är elevernas utveckling i skolan klart relaterad till deras hemförhållanden. Eftersom skolor stundom rekryterar sina elever från områden med påtagligt ensidig social sammansättning kan här komma in en faktor som påverkar resultatet av verksamheten positivt eller negativt. Det är emellertid inte bara elevernas hemförhållanden som är av betydelse. Bebyggelsens karaktär, den sociala servicen och möjlig— heterna till konstruktiv fritidsverksamhet är exempel på förhållanden som också bör beaktas i utvärderingssammanhang. Begreppet social profil, som behandlats i ett annat kapitel, kan här få en tillämpning.

Vad den information som utnyttjas i utvärderingen skall beröra kan illustreras grafiskt på följande sätt:

Forutsatt- process Resultat ningar

Även om principerna för en utvärdering enligt ovanstående modell ter sig enkla kan dock de metodiska problemen vara svårlösta. De svårigheter som möter vid mätningar av olika faktorer i elevernas studieresultat har redan antytts. Att finna former för en användbar beskrivning av undervisningsprocessen är ett annat metodproblem. En ännu mer komplicerad uppgift är att på ett rättvisande sätt kunna värdera undervisningens resultat med beaktande av de förutsättningar som rätt för verksamheten.

Utvärderingen i skolan har som syfte att förse olika intressenter med information som kan underlätta beslutsfattande. För den enskilde eleven kan det gälla ställningstaganden beträffande studieinsatser, val av utbildning etc. Personalen i skolan får genom utvärderingen anledning att överväga ändringar i metodik, elevgrupperingar m m. Resultatkontrollen kan vidare ge de politiska instanserna och skoladministrationen motiv för annan resurstilldelning, ändringar av läroplaner o s v. Om utvärderingen skall fylla ovanstående funktioner får den emellertid inte stanna vid en beskrivning av resultat och undervisningsprocess. Den måste också vara förklarande, d v s ge orsakstolkningar, även om man här oftast måste stanna vid hypoteser. Först om man kan ge förklaringar till ett otillfredsställande utfall av skolans verksamhet är det möjligt att sätta in relevanta åtgärder. De på insamlade uppgifter baserade orsaks- tolkningarna ger alltså underlag för sista steget i utvärderingsprocessen: åtgärderna, som kan gälla förändringar beträffande såväl mål och förutsättningar som undervisningsprocessen. Genom att även föra in åtgärderna under rubriken utvärdering vill SIA markera den nödvändiga kopplingen mellan resultatkontrollen och de åtgärder denna föranleder. Hela utvärderingen kan grafiskt beskrivas på följande sätt:

Förutsätt- ningar

Res" nat

Insamling av uppgifter

Utvärdering Analys och orsa kstolkning

Åtgärder

Förutsätt- ningar

Skolans verksamhet måste givetvis vara föremål för återkommande utvärderingar innefattande förslag till åtgärder av olika slag. De olika intressenterna kan här ha varierande önskemål beträffande frekvensen av sådan resultatkontroll, beroende på vilka tidsramar som ingår i deras planering. Så är exempelvis den enskilde läraren för sin löpande. undervisningsplanering i behov av en mera frekvent erfarenhetsåterföring än den centrala skolmyndigheten, som arbetar i ett mera långsiktigt tidsperspektiv.

25.3. SIA:s förslag

25. 3.1 Utgångspunkter.

En utvärdering av skolans verksamhet förutsätter, som tidigare konstate- rats, att skolans mål kan uttryckas i något så när preciserade termer. De centralt givna målen som de uttrycks under rubrikerna ”Mål och riktlinjer” samt ”Kursplaner med anvisningar och kommentarer” i läroplanerna ger emellertid inte en precisering som är tillräcklig på alla nivåer inom skolan. I varje fall måste — på det lokala planet och genom samarbete mellan berörda parter — ske en vidare uttolkning och konkretisering av de centralt givna riktlinjerna. Det kan innebära, att man i överläggningar med skolstyrelse, skolledning, personal etc söker klarlägga undervisningsmålen, men i sista hand gäller det den mål- precisering som lärare och elever tillsammans utför när de planerar kursavsnitt, arbetsområden o s v.

Utan tvekan är det ofta en svår uppgift att föra ner de centrala, mera allmänt hållna målformuleringarna till konkreta delmål. Det är uppen- bart, att man på lokal nivå måste få stöd i detta arbete om utvärdering skall kunna bli ett reguljärt inslag iskolans verksamhet. Centrala insatser är här nödvändiga, och inom skolöverstyrelsen pågår sedan några år tillbaka utvecklingsarbete, vid vilket man söker komma fram till lämpliga modeller för målprccisering. Som skäl för denna verksamhet anges inte bara de krav som följer med en mer ingående utvärdering och en eventuell övergång till ett kursrelaterat betygsystem. Genom en mot preciserade mål inriktad undervisning anser man sig också kunna uppnå ett bättre arbetsresultat och en mer meningsfull verksamhet. Det är i dagens läge inte möjligt att bedöma vilken grad av precisering man på centralt håll slutligt kommer att stanna för när det gäller skolans övergripande uppgifter och målen för de enskilda ämnena. Med hänsyn till det mycket omfattande utvecklingsarbete som här är nödvändigt, har SIA inte kunnat gå in på hithörande problem. Utredningen har dock i samband med behandlingen av elevmotivationen (kapitel 10) föreslagit införande av en mera ingående kursbeskrivning i anslutning till läro— planernas huvudmoment. Att inom dessa ramar formulera delmål har bedömts vara en uppgift som bör lösas på lokal nivå.

Med hänsyn till vad ovan redovisats förutsätter SIA, att det arbete med målprecisering som bedrivs inom SÖ inom de närmaste åren resulterar i

måldokument, som kommer att underlätta utvärderingen i skolan. Sannolikt kan man vidare räkna med, att denna precisering kommer att föras längst beträffande elevernas basfärdigheter.

Som tidigare nämnts måste utvärdering ske på olika nivåer inom skolsystemet, eftersom man har behov av underlag för beslut om elevgruppering, metodval, resursfördelning etc. Detta innebär, att ut- värderings- och beslutsnivå sammanfaller. Eftersom SIA:s förslag innebär en väsentligt ökad frihet vid resursfördelningen på lokal nivå, är det naturligt, att behandlingen av utvärderingsfrågorna i föreliggande kapitel främst ägnas förhållandena inom kommunen.

Att utvärdera skolans verksamhet är en svår och grannlaga uppgift. Resultatkontrollen har hittills nästan uteslutande avsett en kartläggning av de enskilda elevernas prestationer. När det gäller att vidga ut- värderingen att även omfatta skolans insatser i vidare bemärkelse, är det åtminstone i det tidiga skedet nödvändigt att utveckla enkla under- sökningsmodeller. Som vägledning presenterar SIA i detta kapitel en sådan utvärderingsmodell. Den måste givetvis anpassas efter de lokala förhållandena samt vidareutvecklas efter hand.

Även om skolan kan dra stor nytta av återkommande utvärderingar, kan dock dessa medföra negativa effekter. Resultatkontrollen får inte ges en sådan utformning, att den upplevs som ett pressande, olustfyllt och utpekande inslag, som främst syftar till att blottlägga brister och att finna de ansvariga för dessa. Utvärderingen får med andra ord inte bli en stresskapande faktor som förgiftar det inre arbetet och försätter alla i försvarsposition. I stället bör den läggas upp så, att den utgör en stimulans till ett allt bättre utnyttjande av de resurser skolan förfogar över. Då den innefattar uppgifter som innebär värderingar av utfört arbete, bör dessa så långt möjligt gälla lagets eller gruppens insatser. Det bästa sättet att skapa en positiv atmosfär kring utvärderingen torde vara, att denna utförs av dem som är direkt engagerade i det dagliga arbetet.

25.3.2. Utvärderingens syfte

SIA:s utvärderingsmodell skall givetvis tjäna de syften som angavs under p 25.2.2 — att ge information om elevernas studieresultat och om hur skolan förmår lösa de uppgifter den ålagts — men utredningen måste dock med hänsyn till sitt uppdrag även i detta sammanhang speciellt bevaka situationen för elever med svårigheter. I själva verket gäller det här en central punkt i utvärderingen på individnivå. Redan i kapitel 5 visades med empiriskt material, att skolans stödåtgärder ej alltid kommer de mest behövande eleverna till del. Det är följaktligen angeläget, att utvärderingen ges en uppläggning som möjliggör tidig identifiering av elever med svårigheter. Den bör vidare utformas så, att dessa elevers utveckling ägnas ingående uppmärksamhet. Utvärderingen är alltså ett medel genom vilket elever med svårigheter kan uppmärksammas, och den utgör också ett instrument för styrning av resurser till elevgrupper med speciella behov.

25.33. Utvärderingens uppläggning i stort

Som tidigare konstaterats bör utvärdering ske på varje nivå inom skolan där man har att besluta om t ex fördelning av resurser. För grundskolans del innebär detta följande nivåer och beslutsorgan inom en kommun:

Nivå Beslutsorgan

Kommun Skolstyrelse Rektorsområde Bestyrelse (Skolenhet Bestyrelse) Arbetsenhet Arbetslag

Huruvida skolenhet skall utgöra en speciell utvärderingsnivå med egen bestyrelse avgöres av skolstyrelse med hänsyn till de lokala förhållandena. För gymnasieskolan får ovanstående schema följande utseende:

Nivå Beslutsorgan

Kommun Skolstyrelse Skolenhet Bestyrelse Linjer, årskurser, Personalkonferens, arbetslag klasser, ämnen

Eftersom det inte är möjligt att i gymnasieskolan införa ett system med arbetsenheter, måste utvärderingen här baseras på de andra typer av enheter, inom vilka undervisningen planeras. Det ankommer därför på bestyrelsen att i samråd med personal och elever i skolan välja de enheter man finner lämpliga. Genom detta val tar man givetvis också ställning till vilka som är ansvariga för utvärderingen: de som arbetar inom en linje, årskurs respektive klass, eller de som undervisar i samma ämne och därför bildar arbetslag.

På varje här angiven nivå i skolsystemet bör utvärderingen vara komplett, d v s omfatta

— insamling av uppgifter — analys och orsakstolkning — åtgärder

De uppgifter som skall insamlas rör såväl eleverna och deras studiere- sultat som skolan och verksamheten där. Den information som här är relevant beror givetvis på var inom skolsystemet som utvärderingen sker. Dock torde alla ha ett gemensamt behov av vissa grundläggande data, tex om elevernas studieresultat, frånvaro, studieavbrott mm. Insamlingen av uppgifter bör därför organiseras så, att dubbelarbete undvikes. Detta kan ske genom att insamlade data utnyttjas gemensamt av flera organ i deras utvärdering. Sålunda bör det ihuvudsak ankomma på arbetslag eller motsvarande att ta fram upplysningar som rör elevernas utveckling. En del av de uppgifter bestyrelsen behöver för sitt ut- värderingsarbete finns följaktligen hos arbetslagen (eller motsvarande),

men kompletterande information är nödvändig, om man exempelvis skall kunna bedöma utfallet av genomförd resursfördelning. På analogt sätt kan skolstyrelse utnyttja upplysningar från såväl arbetslag som bestyrelse i samband med sin egen utvärdering, men insamling av ytterligare uppgifter torde även här vara nödvändig. I den mån överordnad instans ”beställer” information som måste insamlas på lägre nivå, bör stöd lämnas för detta arbete. Det kan bl a innebära, att man ställer lämpliga hjälpmedel eller speciell personal till förfogande.

Även om utvärderingen bygger på att uppgifter vidarebefordras på det sätt som här beskrivits, måste givetvis skolstyrelse och bestyrelse ha möjlighet att få en bild av elevernas utveckling och av undervisningen. Det ankommer i första hand på skolledarna att göra de observationer som här är nödvändiga och att förmedla en sådan bild. Det totala informa- tionsflödet i samband med utvärderingen kan illustreras med följande figur:

Skolstyrelse

Arbetslag Arbetsenhet

Vid planering inom skolan arbetar man på skilda nivåer med väsentligt olika tidsramar, och detta får givetvis konsekvenser vid utvärderingen. Skolstyrelse bör självfallet hålla sig kontinuerligt underrättad om utvecklingen inom de egna skolorna, men eftersom dess planering som regel sker över år, kan på denna nivå en årlig, mera omfattande utvärdering vara tillräcklig. Rektorsområde eller skolenhet, där det kan vara nödvändigt med förändringar i organisation och resursdispositioner under pågående läsår, har behov av tätare resultatkontroller. Sådana bör därför ske åtminstone vid varje terminsslut. Inom arbetsenhet utgör utvärderande moment ett nästan dagligt inslag i verksamheten. Det kan gälla resultatkontroll i samband med slutförda arbetsområden, utbyte av erfarenheter rörande använda metoder o s v. Det är dock nödvändigt med en samlad utvärdering av verksamheten inom arbetsenhet mot slutet av varje termin. Frekvensen resultatkontroller på olika nivåer i skolan kan schematiskt illustreras på nedanstående sätt:

Nivå

Kommun

Rektorsområde

Arbetsenhet

Genom att vissa utvärderingstillfällen är gemensamma underlättas den insamling och förmedling av uppgifter som berörts ovan. Olika instanser får därigenom också möjlighet att tillsammans diskutera denna informa- tion för att komma fram till lämpliga åtgärder.

Samverkan över de kommunala förvaltningsgränserna bör, som SIA redan framhållit, skapa förutsättningar för effektivare insatser för barn och ungdom inom kommunerna. En samplanering av detta arbete innebär givetvis, att också den följande utvärderingen bör vara en gemensam angelägenhet. Det är främst på skolstyrelse- och bestyrelsenivå som en sådan samordnad utvärdering bör genomföras.

25.3.4 Metoder för insamling av uppgifter.

Vid insamlingen av den information som skall ingå i utvärderingen kan främst följande tre tillvägagångssätt eller medel användas:

— Att iaktta — Att pröva — Att fråga

Vid varje sådant tillvägagångssätt kan man använda en rad olika metoder eller hjälpmedel, av vilka de viktigaste skall nämnas i det följande.

1 Att iaktta Många iakttagelser kan ligga till grund för en registrering i sifferform. Det kan exempelvis gälla den frekvens med vilken en speciell händelse inträffar eller ett visst beteende uppträder, den mängd av en viss företeelse som kan iakttas, osv. Till sådana direkt registrerbara förhållanden hör frånvaro, studieavbrott, boklån m rn. Denna typ av uppgifter noteras i allmänhet kontinuerligt inom skolan och i samband med utvärderingar kan man därför direkt få fram erforderliga data ur tillgängligt statistiskt material. När det gäller registrering av andra företeelser är det ofta nödvändigt att göra iakttagelser direkt i det dagliga arbetet i skolan. Vid observation av individer eller händelseförlopp är det inte alltid möjligt eller nödvändigt att erhålla kvantitativa mått på de för- hållanden som iakttagelserna avser. I sådana fall kan en beskrivning av gjorda iakttagelser vara ett lämpligt förfaringssätt. Exempel på detta är de situationsbeskrivningar som lärare ofta använder i sina noteringar om eleverna.

Då det gäller att genom iakttagelser komma fram till kvalitativa bedömningar, är skattning en användbar metod. Varje bedömning [, relateras därvid till något referenssystem med angivna bedömnings- kategorier eller skalsteg. Betygsättning enligt nuvarande system är j exempel på en form av skattningar. "[ 2 Att pröva Det tillvägagångssätt som används för att skaffa uppgifter om prestationsnivå är prövning. Det muntliga förhöret är här en vanlig i metod. I skolan används vidare olika typer av skriftliga prov:

— Lokalt utarbetade prov som används i diagnostiskt syfte före eller för resultatkontroll efter kurser eller kursavsnitt l

— Prov som ingår i förlagsproducerade läromedel ; — Standardprov och s k centrala prov som bl a används i betygs- j normerande syfte i — Förlagsproducerade, standardiserade test för mätning av intellektuell l förmåga, basfärdigheter m m

Eftersom prövningar ger resultat i sifferform, kan de lätt uppfattas som exakta metoder, trots att det även här i allmänhet finns ett subjektivt 1 inslag. Detta kan leda till att de används i överdriven omfattning i samband med utvärderingar. Dessa kan därigenom bli ensidiga, genom att man går förbi andra betydelsefulla förhållanden som inte går att kartlägga , med prov.

3 Att fråga , Då det gäller att kartlägga erfarenheter och åsikter, att utreda , bakgrunden till olika handlingar, att klarlägga händelseförlopp osv är i det oftast enklast att fråga berörda personer. Detta kan exempelvis ske i muntligt genom intervju. En sådan kan vara mer eller mindre [ strukturerad. Ett alternativ är att personen ifråga får fritt berätta om den företeelse det gäller. Vid en mera bunden intervju utarbetas Å frågorna och kanske också vissa svarsalternativ i förväg. Under denna ' rubrik kan också föras in 5 k gruppsamtal, som kan användas för att utröna hur organisationen fungerat, hur samarbetsförhållandena och trivseln varit etc. , Vid en enkät är frågorna skriftliga, och svaren lämnas också i skriftlig form. De senare kan antingen vara fria, då de tillfrågade själva får stå för formuleringen, eller bundna, då det gäller att välja något av ett antal givna svarsalternativ. I samband med kartläggning av intressen, yrkesönskemål samt personlighetsdrag eller egenskaper hos den enskilde används ibland standardiserade frågescheman eller frågelistor.

25.3.5. För utvärderingen erforderliga uppgifter

Oberoende av på vilken nivå i skolsystemet som utvärderingen sker måste denna, som framhölls under 25.2.2, innefatta uppgifter om

— Mål — Förutsättningar

— Process _ Resultat

Bestämning av mål för verksamheten och inventering av de förut- sättningar man har att utgå från tillhör det planeringsarbete som bör ske vid övergång till en ny kurs, ett nytt kursavsnitt 6 d. Vid den utvärdering som så småningom följer används alltså dessa uppgifter på nytt, nu för kontroll om de uppställda målen nåtts, om målen varit realistiska, om utfallet varit godtagbart med hänsyn till de givna förutsättningarna o s v.

25.3.5.1 Mål

Den precisering och uttolkning av mål som skall ske på olika nivåer inom skolsystemet bestäms bla av de förutsättningar och av de resurser man har att arbeta med för att nå måluppfyllelse. Ett arbetslag kan skaffa sig en förhållandevis klar bild av förkunskaperna och förmågan hos de elever man skall undervisa, och eftersom det vidare går att i detalj kartlägga vilka resurser i form av lokaler, läromedel, personal osv som står till disposition, har man på denna nivå goda möjligheter att göra mål- preciseringar. Däremot kan inte skolstyrelse isitt planeringsarbete utgå från en lika detaljerad bild av förhållandena på varje skola. I stället måste man utifrån en totalbild av situationen inom kommunens skolor göra lämpliga prioriteringar vid resursfördelningen. De mål som därvid formuleras kan givetvis inte göras lika detaljerade som inom en arbetsenhet. Dock kan skolstyrelse finna det motiverat att utifrån förhållanden i den egna kommunen rikta den underställda personalens uppmärksamhet på specifika mål iskolans verksamhet.

Preciseringen av undervisningsmålen är inte en uppgift som skolans personal ensam skall ansvara för. Inom arbetsenhet eller motsvarande måste eleverna medverka i den omfattning åldern medger, och även föräldrarna bör här ha inflytande. Avnämarintressen bör också komma in, inte minst när det gäller specialinriktad utbildning.

25.3.5.2 Förutsättningar

I samband med planeringen av skolans arbete måste en rad olika förutsättningar hos eleverna beaktas. Det kan gälla allmänna studie-

förutsättningar, kunskaper och färdigheter, intressen, fysisk förmåga, arbetsvanor etc. Medan studieförutsättningar samt kunskaper och färdig- heter lämpligen kartläggs genom olika typer av diagnostiska prov, kan uppgifter om de andra faktorer som här nämnts erhållas genom iakttagelser eller frågemetoder.

För att kunna nå de uppställda målen måste man i skolan disponera resurserna så effektivt som möjligt. Redan i planeringen måste därför finnas en inventering av de resurser som står till förfogande och av de organisatoriska ramar som är givna. Det gäller därvid att inom de gränser som dessa förutsättningar utgör träffa avgöranden rörande arbets- metoder, arbetsfördelning, samverkan, ledning och medansvar etc.

Beträffande förutsättningarna i närmiljön kan man inom kommun som en grov beskrivning använda sig av sk sociala profiler, som berörts i kapitel 23. För arbetslag och bestyrelse måste dock kompletterande uppgifter inhämtas. Genom kontinuerlig kontakt med hemmen kan personalen skapa sig en bild av elevernas situation utanför skolan, vilka möjligheter till stöd de har ihemmet, vilka resurser för fritidsverksamhet som finns inom området osv. Samarbetet med andra kommunala organ ger möjlighet till insamling av ytterligare information.

25.3.5.3 Process

Den information om verksamheten i skolan som bör ingå i utvärderingen skall användas för två olika syften:

1 För orsakstolkningar och planering av åtgärder då uppgifter om verksamhetens resultat föreligger. 2 För kontroll av att verksamheten bedrivs så, att den främjar skolans övergripande mål.

De uppgifter som behövs för orsaksanalys och åtgärdsplanering rör främst

— utnyttjandet av tillgängliga resurser — organisationens funktionssätt — använda metoder

De materiella resurserna kan kartläggas med frågor av följande typ:

Utnyttjas lokalerna rationellt? Utnyttjas läromedlen optimalt? Beträffande personalen bör bl a utrönas på vilket sätt man utnyttjat lärare, elewårdsspecialister, assistenter, fritidspedagoger osv.

Då det gäller att kartlägga organisationen och dess funktionssätt är det först och främst nödvändigt att utröna hur de agerande upplevt sin funktion, vilka möjligheter de haft att påverka verksamheten i skolan, och i vilken mån de känt trivsel med arbetet. Sådana förhållanden som använda elevgrupperingar och disposition av tiden bör givetvis också belysas.

Gemensamt för flera av ovanstående frågeställningar är att de berör kvalitativa drag i processen inom skolan. Ett tillvägagångssätt för att komma åt sådana förhållanden är iakttagelser, vilka kan utföras dels av den egna personalen och redovisas exempelvis i form av dagboks- anteckningar eller rapporter, dels av observatörer utifrån som lämnar redogörelse eller gör skattningar. Vid undersökning av organisationens funktionssätt är gruppsamtal en metod som ger möjlighet till den mera inträngande analys som är önskvärd. Metoden ifråga kräver dock omfattande tid samt personal med speciell utbildning.

Hur skolan utnyttjar sina resurser kan dock i en del fall redovisas kvantitativt. Man kan dels presentera siffror som visar hur väl resurserna tas tillvara, dels ge mått på de resurser som går förlorade eller förblir outnyttjade. Exempel på detta skall ges i det följande:

Mått på hur väl resurserna utnyttjas

Antal gånger ett visst läromedel utnyttjas (skrift- eller filmprojektor, bildband, radio, TV etc)

Antal boklån ielevbibliotek . Antal tillfällen då elever ansvarat för ordning i lokaler, ”dukat” lektioner eller fullgjort andra uppdrag

Antal gånger man besökt utställningar, gjort studiebesök eller exkur— Sioner

Mått på resursförluster

Antal frånvarodagar Antal studieavbrott

Värdet av förlorad utrustning Av skadegörelse förorsakade kostnader Omfattningen av spilltid vid början av arbetspass, vid förflyttningar etc Kvantitet mat som måste kasseras

Av de givna exemplen framgår, att det här dels gäller uppgifter som reguljärt noteras inom skolan, dels är fråga om förhållanden som måste bli föremål för speciell registrering.

Det faktum att resursernas användningi skolan kan redovisas kvantitativt får givetvis inte medföra, att tonvikten vid utvärderingen läggs på sådana förhållanden. Det centrala måste vara att få belyst hur skolan fungerar som arbetsplats och hur den ger möjlighet till utveckling hos dem som arbetar där.

Vid insamling av uppgifter om använda metoder i skolan kan det vara lämpligt att följa de principer som angavs i kapitel 10 och granska dels valet av stoff, dels hur stoffet förmedlas. Beträffande stoffvalet kan det bl a gälla att belysa — ivilken mån stoffet i olika ämnen integreras — ivilken omfattning aktuellt stoff utnyttjas — om färdighetsträningen ges erforderligt utrymme — hur läromedelsstyrt stoffvalet är.

Beträffande förmedlingen av stoffet kan granskningen gälla i vilken omfattning de fem undervisningsprinciperna motivation, aktivitet, kon- kretion, individualisering och samarbete beaktas. Här liksom ifråga om stoffvalet är iakttagelser som görs av personalen eller observatörer det medel genom vilket uppgifter kan inhämtas.

Då avsikten är att undersöka, om verksamheten bedrivs så att den främjar skolans övergripande mål, måste utgångspunkten vara läroplanernas kapitel Mål och riktlinjer. De syften som där anges för verksamheten i skolan måste omskrivas till skeenden i processen, vilka kan kartläggas genom något av de tre förfaringssätt som tidigare nämnts, iakttagelse, prövning eller utfrågning. Följande schema avser att med några få exempel visa hur detta arbete kan läggas upp

Uppgifter för skolan en] Mål 0. Riktlinjer

Uppgiften kan förverk— ligas genom att

Medel vid in- samling av upp- gifter

Att ge eleven möjlig- het att påverka sina arbetsvillkor

Eleven deltar i under- visningsplanering

Eleven deltar i beslut som rör skolmiljön

Iakttagelser, en— käter

lakttagelser, proto- koll

Att väcka elevernas intresse för att ak- tivt medverka i sam- hällets utveckling

Eleverna samlar infor- mation ute i samhället

Föreningar kommer till skolan och informerar

Registrering av an— talet studiebesök

Registrering av an— talet besök

Personal från närsam- hället engageras i skolans verksamhet

Registrering av än- talet besök

Skolan skall hålla sig informerad om elevernas hemmiljö samt informera hem- men om skola och ut- bildning

Föräldramöten och Registrering av an— informationsträffar tal och besöksfrek— anordnas vens

Enskilda hem kontak— Registrering av an- tas om föräldrarna tal och besöksfrek- ej besöker skolan vens

I schemat har endast tagits upp några av de uppgifter som anges under de tre rubrikerna Eleven i centrum, Inriktning mot framtiden samt Hem _ skola — samhälle, vilka ingår i läroplanskapitlet Mål och riktlinjer. På olika nivåer i skolan bör man på liknande sätt kunna precisera och registrera de moment eller förhållanden i undervisningen som gynnar de övergripande syftena. Det bör observeras, att de mål det här gäller i allmänhet inte kan nås genom olika separata inslag i skolan. De måste i stället genomsyra undervisning och all annan verksamhet.

25. 3. 5.4 Resultat

Det resultat som skolan uppnår måste i sista hand mätas i form av förändringar hos eleverna. Vilka sidor hos eleverna som skolan skall söka utveckla framgår av kapitlet Mål och riktlinjer i läroplanerna. En precisering bör här ske redan i samband med planeringen av verksam- heten. Vid den senare följande utvärderingen gäller det att med hjälp av iakttagelser, prövning eller utfrågning skaffa information om dessa elevkaraktäristika efter slutförd kurs. Med samma typ av schema som användes ovan kommer på nästa sida att exemplifieras hur detta kan genomföras praktiskt. Som utgångspth har tagits de två momenten Personlighetsutveckling och undervisning samt Individuell utveckling i ovan nämnda läroplanskapitel.

Uppgifter för skolan enl Mål 0 riktlinjer Att ge alla elever en grundläggande utbild— ning

Att utveckla och be- rika elevernas känslo- liv

Att främja viljelivets

Uppgiften kan förverk- ligas genom att

Kunskaper meddelas färdigheter övas Vanor, attityder, värderingar utveck- las

Eleverna ges tillfälle att se konstutställningar, höra musik, se dramatik, komma i kontakt med litteratur

Eleverna ges tillfällen till eget skapande

Situationer skapas som

Medel vid insam- ling av uppgifter

Prövning Prövning Iakttagelser, utfrågning: enkäter

Utfrågning: enkäter angående intressen Iakttagelser: Ele- vernas engagemang i skapande verk- samhet. Fritids- sysselsättningar

Iakttagelser av

utveckling stärker elevens själv- eleven i grupp- förtroende, initiativ- situationer: förmåga, noggrannhet skattningar av de och uthållighet samt olika faktorerna vilja till samarbete

Att grundlägga goda Eleven ges övningar i Iakttagelser röran- arbetsvanor och lämp— ligt studiesätt

arbetsplanering

Eleven ges studietek— nisk träning

de förmågan att disponera arbets— tiden, förmågan att fullfölja på- börjat arbete

Prövning av studie- tekniska färdigheter

Det centralt bedrivna arbetet med precisering av läroplanernas mål bör efter hand kunna ge resultat som väsentlig underlättar ovan beskrivna moment iutvärderingen.

25.3.6. Analys och orsakstolkning

Då uppgifter om mål, förutsättningar, process och resultat föreligger, bör en värdering ske, om utfallet av skolans verksamhet varit tillfreds- ställande. Som underlag för bedömningar av elevernas utveckling måste ligga jämförelser mellan mått på olika elevfaktorer vid början och vid slutet av det skede som utvärderingen omfattar. De utgångsvärden som alltså är nödvändiga kan lämpligen hämtas från närmast föregående utvärdering. I vissa fall, exempelvis vid skolstarten, saknas sådana uppgifter, och speciella diagnostiska metoder måste då sättas in vid undervisningens början under en introduktionsperiod. Även vid över— gången mellan skolans stadier kan diagnostiska undersökningar vara nödvändiga.

I tekniskt avseende är det som nämnts lättast att notera elevernas utveckling ifråga om sådana faktorer som går att målbeskriva ikonkreta termer och som är möjliga att pröva. Hit hör kunskaper och färdigheter. När det däremot gäller sådana mera svåravgränsade sidor hos eleverna

som anpassning och social-emotionell utveckling, är det en betydligt mer komplicerad uppgift att registrera förändringar. För att kunna bedöma sådana karaktäristika krävs ofta lång tids iakttagelser, och observatörerna har inte alltid gemensamma referensramar. Variationer i mätbarhet och skillnader i bedömningsgrunder får dock inte leda till att sådana väsentliga drag i elevernas utveckling utelämnas i detta slag av ut- värdering.

Skillnaden mellan utgångs— och resultatvärdena utgör ett mått på skolans effektivitet. Även om det kan finnas avancerade statistiska förfaringssätt för att belysa denna torde det dock som regel vara nödvändigt att använda mycket enkla metoder. Det finns givetvis ingen absolut gräns för vad som skall anses vara tillfredsställande effektivitet. Man får därföri allmänhet nöja sig med relativa bedömningar baserade på frågor av typen

— Hur är resultatet jämfört med utfallet under tidigare utvärderings- perioder? — Hur är resultatet inom en arbetsenhet, ett rektorsområde etc i jämförelse med andra arbetsenheter eller rektorsområden med jämför- bara förutsättningar?

Det gäller alltså jämförelser över tid och mellan utvärderingsenheter. Värderingen av skolans resultat kan därför inte ske enbart inom enskilda arbetslag eller rektorsområden. Det krävs också utbyte av erfarenheter mellan skilda utvärderingsenheter.

Med utgångspunkt i de uppgifter som inhämtats om undervisnings- processen bör också denna värderas. Även här kan det huvudsakligen bli fråga om relativa bedömningar. Inte minst måste detta vara fallet när det gäller att utifrån individernas upplevelser dra slutsatser angående organisa- tionens funktionssätt, ett centralt moment i utvärderingen. Inte ens de tal som belyser hur väl resurserna utnyttjats eller hur stora resursförlusterna varit är särskilt upplysande, om de inte kan jämföras med förhållandena inom annan utvärderingsenhet. Ännu svårare är det givetvis att bedöma, hur väl anpassade metoderna varit i undervisningen, och om verksamheten stått i överensstämmelse med läroplanens mål. På denna punkt måste följaktligen slutsatserna dras med särskilt stor försiktighet. Då det i utvärderingssammanhang gäller att dra slutsater rörande orsakerna till ett visst undervisningsresultat står i huvudsak tre vägar öppna:

— En serie systematiska ändringar i undervisningsbetingelserna med åtföljande resultatkontroller kan efter hand ge besked om vilka faktorer som har speciell genomslagskraft på utfallet. —— En analys av undervisningsbetingelserna inom utvärderingsenheter

med olika resultat kan ge uppslag för rimliga orsakstolkningar. — Fördjupad diskussion, gruppsamtal, mellan alla som arbetat till-

sammans för att klarlägga om man funnit arbetsmetoder, organisation och samarbetsförhållanden sådana, att man kunnat utnyttja till- gängliga resurser på ett effektivt sätt.

Inte ens den första av dessa metoder kan, trots sin experimentella

inriktning, i det praktiska skolarbetet ge underlag för säkra slutsatser. Även beträffande orsakstolkningarna måste man alltså lämna marginal för vida tolkningar.

25.3.7. Åtgärder

Om en utvärdering skall ha någon mening måste den syfta till att åstadkomma förbättringar och en effektiv användning av resurserna. En skola som inte fungerar tillfredsställande blir emellertid knappast bättre av att endast få reda på sina brister. Skolan måste också få hjälp med att modifiera uppläggningen av sitt arbete. Vilken form skall då denna hjälp ha? Uppenbarligen kan det inte vara nöjaktigt att utan vidare ställa ytterligare resurser till förfogande. En sådan åtgärd skulle knappast uppmuntra till nytänkande eller sporra till ökade insatser. Om det otillfredsställande resultatet kan förklaras av en otillräcklig resurs- tilldelning från början, är det givetvis befogat med senare kom- pletteringar, men annars bör hjälpen bestå främst i förbättrad grund- utbildning, information och fortbildning. Härigenom får skolan ökade möjligheter att bättre utnyttja redan befintliga resurser.

Vilka åtgärder skall då komma ifråga om utvärderingen visar ett resultat som är bättre än vad som kunnat förväntas utifrån förutsättningarna? En solidarisk omfördelning av resurser mellan arbetsenheter eller skolor måste givetvis kunna ske om erfarenheterna visar, att man haft att arbeta under väsentligt olika villkor. Det kan dock knappast uppmuntra till ökade ansträngningar om det visar sig, att den som använt sina resurser väl upprepade gånger får dela med sig av dessa till andra, som inte varit lika effektiva. Det kan sedan diskuteras, om erkänsla för väl utfört arbete bör komma till uttryck i form av belöningar till arbetsenhet, skola osv. Redan kännedomen om utfallet av nedlagt arbete bör kännas upp- muntrande och tjäna som stimulans.

Analys av insamlade uppgifter, orsakstolkningar samt utarbetande av åtgärder är moment inom utvärderingen som mestadels måste utföras kollektivt, t ex inom arbetslag, personalkonferens, elevråd eller bestyrel- se. I vissa fall är det också nödvändigt, att flera sådana organ gemensamt diskuterar hithörande frågor. För att sådana gemensamma överläggningar skall kunna bli ett reguljärt inslag i utvärderingen, är det nödvändigt med en tidsmässig samordning av arbetet. På samma sätt som man när ett läsår börjar brukar samlas till gemensam planering av det kommande arbetet, borde man vid slutet av varje läsår avsätta tid till en utvärdering av det genomförda arbetet. Utredningen föreslår därför, att det vid varje läsårs slut anordnas en utvärderingsperiod vid varje skolenhet. Därvid samlas de som arbetar i skolan för att tillsammans enligt de riktlinjer som givits i detta kapitel diskutera det gångna årets arbete och dess resultat för att komma fram till lämpliga åtgärder på de punkter förändringar bedöms nödvändiga eller önskvärda. ! dessa överläggningar bör givetvis eleverna och föräldrarna vara företrädda. Närvarande bör förutom skolledare vidare vara representanter för bestyrelse och om möjligt också skol-

styrelse, så att utbyte av erfarenheter kan ske. En dylik utvärderings- period kan lämpligen inledas med överläggningar inom de enskilda arbetslagen-arbetsenheterna, varefter diskussionen vidgas till att gälla hela skolenheten. Inte minst torde en sådan utvärderingsperiod kunna underlätta planeringsarbetet vid följande läsårs början. Det måste dock starkt understrykas, att nödvändiga undersökningar, prov etc ej får koncentreras omedelbart före utvärderingsperioden.

Det gäller sedan att föra upp den inom skolenheterna förda utvärderings- diskussionen på rektorsområdes- och kommunnivå. Med en ökad sam- ordning av de kommunala insatserna för barn och ungdom följer att företrädare för de andra organen har en naturlig plats i dessa över- läggningar. Det framtagna materialet och den följande diskussionen måste leda till slutsatser som kan utgöra underlag för beslut inom alla berörda förvaltningar.

25.3.8. Personaldisposition i samband med utvärdering

Som tidigare framhållits bör utvärderingen företrädesvis utföras av dem som arbetar i skolan. Av praktiska skäl är det emellertid nödvändigt att på varje nivå utse en mindre grupp med uppdrag att planera och leda utvärderingsarbetet. Eftersom det rör sig om en i många avseenden komplicerad uppgift, är det nödvändigt att utnyttja all den expertis som finns i skolan. Sålunda bör exempelvis speciallärarna genom sin ut- bildning ha förutsättningar att leda nödvändiga diagnostiska prövningar som rör de svagpresterande eleverna inom arbetsenheterna. När det gäller att organisera och utarbeta/tolka observationsmetoder, enkäter och prov samt att leda gruppsamtal torde skolpsykologerna, där de finns kunna göra mycket väsentliga insatser.

Det arbete som är förenat med utveckling av metoder och undersöknings- rutiner vid utvärdering kan underlättas genom centrala och regionala initiativ samt genom samverkan mellan kommuner, rektorsområden och arbetsenheter. Sålunda bör SÖ:s byrå för forsknings- och utvecklings- arbete, utvärderingsfrågor m m genom aktiva insatser kunna främja att utvärderingen får den bredd och inriktning som här angetts. För länsskolnämnderna bör det vara möjligt att utarbeta nya eller samman— ställa inom länet utvecklade utvärderingsmetoder, som kan ställas till kommunernas förfogande. Det bör vidare ankomma på nämnderna att göra samlade analyser av utbildningsresultatet inom länen, ett arbete som kan underlätta planeringen både på kommunal och central nivå.

Sannolikt uppträder ibland situationer då man i en skola upplever behov av att få den egna verksamheten analyserad av utomstående, någon som står fri från skolan och som därför kan uppträda som konsult utan inspekterande funktion. Behovet av en sådan genomgång eller utvärdering behöver ej innebära, att skolan ifråga har akuta problem som man har svårt att lösa. Det kan i stället vara uttryck för en ambition att utnyttja uppslag utifrån för att utveckla den egna verksamheten. I synnerhet om man bedriver krävande försöksverksamhet och utvecklingsarbete kan ett sådant stöd utifrån i samband med utvärderingen vara välkommet.

För att kunna åstadkomma ovan nämnda service till skolorna bör varje länsskolnämnd disponera medel till konsultverksamhet av denna typ. Uppgiften att utföra sådan utvärdering bör anförtros en grupp, vars sammansättning kan variera med hänsyn till det aktuella uppdraget. Gruppen, i vilken kan ingå personal från skolor i länet och från länsskolnämnd, bör under en tid följa versamheten på de skolor det gäller och genom de metoder som beskrivits i detta kapitel utföra en utvärdering, vars tyngdpunkt givetvis kan ligga på försöksverksamhet eller utvecklings- arbete. Gruppen bör avsluta sitt arbete med att inför alla som arbetar på skolan ifråga grundligt redovisa sina iakttagelser och slutsatser samt diskutera dessa med de närvarande. Härigenom kan man inom skolan få tillfälle till eget ställningstagande rörande åtgärder med anledning av den genomförda utvärderingen.

En typ av utvärdering som något påminner om den ovan föreslagna har redan prövats i samband med den sk problem- och åtgärdsinventering som företogs av skolöverstyrelsen i tre län är 1970. Undersökningen finns redovisad i SISK-rapport nr XVI. En arbetsgrupp i varje län fick därvid i uppgift att i samband med veckolånga besök på ett antal skolor kartlägga problem i arbetssituationen samt samla uppslag till åtgärder. Varje grupp bestod av en skolledare, en lärare, länsskolpsykolog och en sociolog eller skolkurator. Insamlingen av uppgifter skedde genom samtal med bl a personal och elever, observationer i samband med lektionsbesök och vistelsen i övrigt inom skolan samt genom studium av scheman, protokoll och andra handlingar. Även om gruppernas arbete skulle redovisas i en skriftlig rapport, förekom det att man ute på skolorna redovisade sina iakttagelser för personalen i samband med avslutande diskussioner.

25.3.9. Utvärdering av åtgärder för speciella elevgrupper

Avsikten med en ökning av den lokala friheten att disponera över skolans resurser är bl a att åstadkomma effektivare åtgärder för elever med olika typer av skolsvårigheter. Det är därför naturligt, att man vid ut- värderingar ägnar speciell uppmärksamhet åt dessa elevers situation och åt effekten av olika stödinsatser.

Som kostaterades redan under 2532 är det inte sällan ett problem att tillräckligt tidigt upptäcka begynnande svårigheter, så att hjälp kan ges på ett stadium då små resursinsatser kanske är tillräckliga. Undersökningar har vidare visat, att de åtgärder som sätts in ofta innefattar elevgrupper som enligt diagnostiska prov ej är i behov av särskild hjälp. Mot ovanstående bakgrund är det angeläget, att skolan ges bättre möjlighet till kontinuerlig bevakning av att *

—— elever med begynnande svårigheter upptäcks så tidigt som möjligt och ges erforderlig hjälp — att skolans speciella stödresurser koncentreras till elever med klart dokumenterade behov av hjälp.

Denna bevakning måste organiseras inom arbetsenhet eller motsvarande. De medel som här står till förfogande är följande:

1 Där verksamheten kan organiseras i arbetsenheter-arbetslag, kommer elevernas utveckling att kunna följas av flera lärare, och sannolikheten är då stor, att problemen upptäcks tidigt. Vid de återkommande konferenser då arbetslagen planerar sin verksamhet, bör de svag- presterande elevernas situation ingå som en reguljär diskussionspunkt. 2 Om de elevvårdsspecialister som arbetar inom skolan samverkar med arbetslagen på det sätt som angivits i kapitel 18, bör detta bidra till en tidig upptäckt och en ändamålsenlig behandling av elever med svårigheter. Den undervisande personalen kan genom specialisterna få hjälp vid bedömningen av tveksamma fall och vid utarbetande av åtgärdsprogram. 3 Med ett vidgat utbud av aktiviteter under; skoldagen kommer eleven att kunna observeras i andra situationer och av annan personal än hittills. Detta bör ge breddat erfarenhetsunderlag, då en elevs problem skall belysas eller behandlas. 4 Med det förslag som SIA lagt beträffande specialpedagogikens roll inom skolan bör i speciallärares uppgifter ingå att inom arbetsenhet svara för återkommande kunskaps- och färdighetsdiagnostiska under- sökningar för kartläggning av elever med speciella hjälpbehov.

Ovanstående åtgärder avser utvärderande inslag i det dagliga arbetet inom skolan. Vid de mera omfattande utvärderingar som behandlats i föreliggande kapitel, bör elever med svårigheter ägnas speciell upp- märksamhet. Redan när det gäller målen för undervisningen bör särskilda krav ställas. Eftersom dessa elever ofta genomgår diagnostiska under- sökningar av olika slag, bör skolan i sådana fall ha ett fylligare underlag än vanligt vid målpreciseringen. Detta arbete bör vidare kunna under- lättas av de handledningar beträffande basfärdigheter som utges av SÖ och som för närvarande föreligger för ämnet matematik.

Beträffande undervisningen av elever med svårigheter bör utvärderingen först och främst belysa vilka organisatoriska modeller man tillämpat, och hur långt man lyckats följa principen om integrering. Av redovisningen bör därför framgå, i vilken omfattning svagpresterande elever bildat separata grupper inom arbetsenhet, och om elever hänvisats till fasta grupper utanför arbetsenhetena. I övrigt bör utvärderingen av verksam- heten ge information bla om

— hur lokaler och läromedel varit anpassade efter elevernas speciella behov — i vilken utsträckning man utnyttjade individuella åtgärdsprogram.

När det gäller granskningen och analysen av undervisningens resultat måste för de olika ämnenas del basfärdighetema ges särskilt ingående behandling. De elever som har så stora brister i detta avseende, att de kan löpa risk att så småningom sluta skolan utan praktisk läs- och skrivfärdighet, måste föras fram och prioriteras i uppföljningsarbetet.

25.3.10. Sammanfattning

Nära kopplat till SIA:s förslag om en ökning av den lokala friheten att förfoga över skolans resurser ligger kravet på resultatredovisning/ utvärdering. En sådan utvärdering kan nämligen tjäna som ett bas- material, genom vilket tilldelade resurser ges den inriktning som bäst tjänar skolans mål. Eftersom det här är fråga om en väsentlig vidgning av den resultatredovisning som hittills skett, har SIA ansett det nödvändigt att genom en enkel modell visa, hur detta arbete kan läggas upp. Formerna för utvärdering inom skolan måste växa fram efter hand, och den presenterade modellen måste ses i detta perspektiv. Den syftar till att underlätta utvärderingsarbetet inom kommunerna, men den måste givetvis bli föremål för en fortlöpande anpassning och utveckling. Huvudpunkterna i det framlagda förslaget är följande:

Utvärdering bör ske på alla nivåer inom skolan där beslut fattas om resursdispositioner. Utvärderingen omfattar insamling av uppgifter, analys och orsaks- tolkning på grundval av dessa samt beslut om åtgärder. De uppgifter som skall insamlas rör målet för skolans samlade verksamhet, de förutsättningar med vilka skolan arbetat, processen samt resultatet. De förfaringssätt som kan användas vid insamling av erforderliga uppgifter är iakttagelser, prövning och utfrågning. Analysen av insamlade uppgifter syftar till att klargöra, om utfallet av verksamheten varit tillfredsställande, om disponibla resurser använts på ett ändamålsenligt sätt samt om verksamheten stått i överens- stämmelse med läroplanens mål. Den orsakstolkning som genomföres på grundval av insamlade uppgifter och gjord analys syftar till en identifiering av faktorer genom vilka resultatet kan förbättras. Genom åtgärder genomföres de korrigeringar som orsakstolkningarna ger anledning till. Elever med skolsvårigheter måste ägnas Speciell uppmärksamhet i samband med utvärdering.

26. Ekonomiska överväganden och arbetsmarknadsmässiga konsekvenser

26.1. Allmänt

I utredningens allmänna bedömning har ingått att det måste vara möjligt att genom förändringar i regelsystemen för resursanvändning och resursfördelning åstadkomma betydande förbättringar i skolans arbets- miljö. Det är lika angeläget i skolan som inom andra verksamhetsområden i samhället att genom omprövning av det egna arbetssättet och resursutnyttjandet — genom omprioritering inom befintliga ramar — främja en anpassning till förändrade krav.

Utredningen har därför föreslagit ett system för resursanvändning, resursfördelning och resurstilldelning som inte är statiskt utan möjliggör att fortlöpande och på skilda nivåer företa de prioriteringar och de förändringar i arbetssätt och arbetsinriktning som problemanalyser och utvärdering kan visa nödvändiga.

De resurser som nu står till förfogande har -— i nuvarande samhälls- ekonomiska läge -— bedömts i huvudsak tillräckliga för en godtagbar måluppfyllelse vad gäller den reguljära undervisningsverksamheten i skolan.

Däremot har utredningen funnit att vissa brister finns i de stödfunk- tioner som har till syfte att åstadkomma bästa möjliga planering och utnyttjande av de medel som ställs till skolans förfogande. Undervärde- ring och underdimensionering av dessa insatser kan ha allvarliga konse- kvenser för utbytet av skolverksamheten, såväl för den enskilde eleven som för samhället. Utredningen har funnit att nya insatser på detta område är nödvändiga.

Utredningen har också funnit det nödvändigt att skolan får möjligheter att genom fria aktiviteter väsentligen kunna förbättra den allmänna skolmiljön och ge fria och frivilliga organisationer större möjligheter att i skolan nå kontakt med och aktivera ungdomen. Därigenom befrämjas också utvecklingen mot en mer öppen skola som utgör en viktig del av arbetet med barn och ungdom i en kommun. Samtidigt skapas inom skolan utökade och varierade möjligheter att stödja och hjälpa elever med svårigheter.

Elevernas föräldrar har hittills inte i önskvärd omfattning kunnat ta del av och engagera sig i sina barns skola. Förvärvsarbete lägger för många föräldrar hinder i vägen. Också på detta område har utredningen ansett det nödvändigt med ytterligare samhälleliga insatser.

Samtidigt har utredningen bedömt att vissa inslag i skolans verksamhet och organisation inte är lika nödvändiga nu som då de infördes. De kan också ha den utformningen att de inte kan anses funktionella i den utformning av skolan SIA föreslår. På dessa områden innebär utredning- ens förslag därför vissa besparingar.

Vissa av de kostnadsökningar som SIA föreslår är temporära och hänför sig till genomförandeperioden. För att utredningens förslag skall leda till någorlunda snabba resultat har utredningen ansett det viktigt att iviss mån koncentrera insatser till en första genomförandeperiod.

Av följande sammanställning framgår de kostnadsmässiga konsekven- serna av utredningsförslagen. En uppdelning har gjorts på statliga och kommunala kostnader. Av framställningen framgår också i vad mån kostnaderna enbart berör en första femårsperiod.

26.2. Besparingar enligt utredningens förslag

Besparingar hänför sig till 1972 års löneläge.

Förslag Kapitel Besparing per år i Mkr

Stat Kommun

Övergångs- Bestå-

skede ende Dubbla kursalternativ i matematik på gymna- sielinjerna H och S åk 1 avskaffas 17 1,0 1,0 -— Dubbla kursalternativ i naturkunskap på eko- nomisk linje åk 1 avskaffas 17 0,7 0,7 —— Huvudlärarorganisa- tionen på grundsko- lan avvecklas succes- ViSS kost- sivt under perioden nadsminsk- 1976—1981 24.3.5.l ning 45 — viss kost- Jämkad studiegång nadsminsk- upphör lO.7 ning 5 — Summa 1,7” 5 1,7 —

” Kostnadsminskningen blir något större såvida huvudlärare som nu uppbär arvode lämnar sin tjänst under perioden.

26.3. Nya insatser enligt utredningens förslag

26.3.1. Stödfunktioner

Kostnader hänför sig till 1972 års löneläge (för utbildningsinsatser 1973 års löneläge).

Insatser för personalutbildning

Förslag Kapitel Kostnad per år i Mkr

Stat

Övergångs- skedet

Särskild fortbildning av

lärare i specialpeda-

gogisk metodik _ 40 Skolledarutbildning _ 10,4

Summa 50,4

Insatser för planering och samordning

Kapitel Kostnad per år i Mkr

Förslag

Stat

Övergångs- skedet Studieledare i grund- skolan jämte vissa medel för ämnesspeci- fika uppgifter Minskat utnyttjande som lärare av rek- tor/studierektor i grundskolan 19

Summa 693 69

Uppföljning av och stöd till elever med svårigheter vid övergång till gymnasieskola och yrkesliv

Förslag Kapitel Kostnad per år iMkr

Stat

Övergångs— Bestå- skedet ende Uppföljning av och stöd till elever som inte fortsätter eller som av- bryter sina studier i gymnasieskolan Utökad resurstid i gym- nasieskolans främst två- åriga yrkestekniska linjer för stöd till elever med svårig- heter 17 7,8 7,8

Summa 10,9” 10,9 —

"Successivt under perioden 1976—1981 beroende på den takt ivilken kommuner ansöker om övergång.

26.3.2. Insatser under fria aktiviteter m m

Förslag

Ökade förstärknings- resurser i grundskolan avseende lektionsar- bete” Ökade förstärknings- resurser i grundskolan avseende fria och fri- villiga aktiviteterb

Kapitel

16.6.5

16.6.5

Summa

Kostnad per år i Mkr

Stat

Kommun

Bestå— ende

Övergångs- skedet

20 20

50 50

70c 70

26.3.3 Insatser för kontaktverksamhet skola — hem m m

mot- svarande

c50

Förslag

Kapitel

Kostnad per år i Mkr

Stat

Bestå- ende

Övergångs— sked et

Kommun

Möjlighet för föräldrar till elever på grund- skolan att inom fa- miljeförsäkringens ram under en dag per stadium och barn kunna delta i in- formation m m inom skolan Bidrag till skolstyrel- sen (bestyrelserna på grundskolan) för kon- taktverksamhet skola— hem Bidrag till skolstyrel- sen (bestyrelserna på grundskolan) för kon- taktverksamhet skola—

föreningsliv Utökning av anslagen till länsskolnämnderna för fortbildnings- insatser kring skola— hem kontakterna Utökning av anslagen till länsskolnämnder- na för fortbildnings- insatser kring skola— fritidsverksamhet

Summa

24.4

24.4

9.3

9.3.2

9.3.2

c30 030

0,6 0,6

0,6 0,6

Mot- svarande

Mot- svarande

41,2d 41,2

clO

” Motsvarar de medel som 1974 anslagits för särskilda stödåtgärder och som begränsats till lärararbete (0,01 vtr/elev). b Motsvarar de medel som 1974 anslagits för särskilda stödåtgärder och som avser insatser för fria aktiviteter m m (0,005 vtr/elev) samt de ytterligare medel (0,02 vtr/elev) som utredningen föreslagit. C Successivt under perioden 1976—1981 beroende på den takt i vilken kommuner ansöker om övergång. d Därav 40 Mkr successivt under perioden 1976—1981 beroende på den takt i vilken kommuner ansöker om övergång.

26.4. Sammanfattning av ekonomiska konsekvenser av utredningens förslag

Kostnadsökningar minskade med föreslagna besparingar: Mkr per år

Stat Kommun Övergångs- Bestå- skede ende

Kostnadsökning 239,2 145,9 60 därav i skol- budgeten 209,2 ”5,9 60

I samband med genomförandet av utredningens förslag kommer behovet av allmän information till föräldrar, ungdomsorganisationer och andra att vara stort. Utredningen föreslår därför att särskilda medel ställs till förfogande för detta ändamål under budgetåret 1975/76 till en omfattning av 0,9 Mkr.

26.5. Arbetsmarknadsmässiga konsekvenser av utredningens förslag

Tillgängliga data tyder på risker för sysselsättningen för flera av de grupper för vilka skolan är en viktig arbetsmarknad. Detta gäller bibliotekarier, socionomer och psykologer liksom flera lärargrupper.

Till en betydande del är den nuvarande arbetslösheten betingad av geografisk bundenhet medan det fortfarande råder betydande brist på exempelvis lärare inom vissa regioner och för vissa speciella uppgifter. I den mån överskottet år koncentrerat till storstadsområden kommer den resursfördelning, som utredningen föreslagit och som ur elevernas syn- punkt också måste prioritera dessa områden, att även vara till förmån för berörda personalgrupper.

Antalet arbetstillfällen i skolan ökar genom utredningens förslag med c 3 600.

Om hänsyn tas till att i nuvarande huvudlärarkostnader på grundskolan inte ingår sociala kostnader, medan sådana blir förbundna med tjänster, föranleds det ökade behovet av arbetstillfällen av: '

— ökade förstärkningsresurser i grundskolan främst för

arbete inom fria och frivilliga aktiviteter c 1200 — studieledarkonstruktionen på grundskolan c 880 » huvudlärarkonstruktionen på gymnasieskolan c 25 0 — mindre utnyttjande av rektor/studierektor som lärare c 350 -— bidrag till föräldrakontakter c 90 — bidrag till föreningskontakter c 90 — resursinsatser i gymnasieskolan åk 1 c 120 — tjänster vid intagningsnämnderna c 50 — ökade expertanslag till nämnderna c 10 — vikariat för lärare som genomgår särskild fortbildning i specialpedagogisk metodik c 600 Summa 3640

Därtill kommer vikariat för skolledare som befinner sig under längre utbildning enligt utredningens förslag i kapitel 21.4.

Ett ökat personalbehov blir en följd av beslut som redan tagits i samband med 0,3-kvotens konstruktion (se kapitel 14.4.1.1). Kommu- nerna kan redan idag tillgodogöra sig en resursförstärkning genom övergång till samordnad specialundervisning. Genom utredningens förslag om elevantalsbaserad beräkning av förstärkningsresursen kommer konsek- venserna av detta förhållande att framträda generellt. De ökade resurser som härigenom ställs till skolans förfogande — och som icke kan exakt beräknas — bör ingå i den samlade bedömningen av hur resursinsatser bör fördelas på insatser i skolan.

Utredningen har således sökt anpassa sina förslag också till rådande arbetsmarknadsläge, såväl vad gäller resursfördelning som vad gäller ett allmänt behov av ökad tillgång på arbetstillfällen under 1970-talet.

27. Genomförande av utredningens förslag

Utredningen har bedömt det angeläget att de utbildningsinsatser som föreslås — utbyggd och obligatorisk skolledarutbildning samt en omfat- tande särskild fortbildning i specialpedagogisk metodik — snarast kan komma till stånd.

Dessa utbildningar föreslås därför i enlighet med förslagen ikapite12l börja redan fr o rn 1975-07-01.

Utredningens förslag i övrigt förutsätter en prövning från olika kommuners förutsättningar. Intagning av beslutsunderlag som en grund för friare resursanvändning fordrar liksom vissa personalfrågor och utseende av bestyrelse att tillräcklig tid står till skolstyrelsens förfogande. Fortbildningsinsatser kan i betydande omfattning behöva föregå genom- förandet av förslagen. Inte minst är det angeläget att sådan fortbildning gemensam för personal från olika nämnder genomförs för att underlätta det samarbete i barn- och ungdomsfrågor som utredningen föreslår.

Utredningens förslag är så utformade att de ingår i en helhet där de olika delförslagen är avsedda att stödja varandra, En övergång till en verksamhet inom skolan enligt utredningens förslag måste därför omfatta samtliga delar av detta och övergången ske samtidigt för alla rektorsom- råden och skolenheter inom samma kommun. Med hänsyn till att förberedelsetiden kan behöva vara olika i skilda kommuner föreslår utredningen en övergångstid på fem år med början fro m 1976-07-01. Övergången bör ske efter ansökan från skolstyrelsen och gälla kommunen som helhet. För kommuner som inte övergått till av SIA föreslagen organisation bör i alla delar gälla nuvarande bestämmelser och resurstill- delning.

Utredningen har fäst stort avseende vid att söka skapa goda förutsättningar för förslagens genomförande. En obligatorisk skolledarut- bildning liksom en obligatorisk särskild fortbildning för närmare 5000 lärare om året är ett led i detta. Genom tjänsterna som studieledare skapas tidsutrymme för det nödvändiga samordningsarbetet inom arbets- enheterna.

Utredningen har inte heller — som framhölls ovan — velat föreslå att förändringarna i skolans inre arbete skall genomföras redan från år 1975/76 utan räknar med en genomförandeperiod först från den 1 juli 1976 och fem år framåt. Det ankommer på kommunerna själva att inom denna period välja lämplig tid för övergången.

De föreslagna förändringarna bör föregås av grundlig information till och diskussion bland dem som berörs. Utredningen har därför redan tagit initiativ till flera åtgärder. Således erhöll redan våren 1974 samtliga lärare ett drygt 40-sidigt nummer av SÖ:s tidskrift Pedagogiska meddelanden, vilken helt ägnades åt beskrivning av försöksverksamhet och forskning i anslutning till SIA:s arbete. Ett särskilt, drygt hundrasidigt informations- material har framtagits i samarbete mellan utredningen, Sö och lärar- organisationerna och kommer i början av hösten 1974 att tillställas samtliga lärare och skolledare. I kontakt med utredningen har vissa ungdomsorganisationer tagit fram ett liknande material, avsett för de grupper till vilka de vänder sig. För att underlätta för en bredare allmänhet att få en överblick av utredningsförslagen har på utredningens uppdrag skrivits en särskild sammanfattning, vilken beräknas komma ut i början av hösten 1974.

Utredningens förslag till övergång kan sammanfattas i följande tablå.

Genomförande Delar i SIA:s förslag Start Kommunal Genomförandetid Anmärkning ansökan Specialpedagogisk 1.7.75 — efter fyra år täckning anordnas genom SÖ:s utbildning av 15 veckotimmar försorg per 30-eleversgrupp i grundskolan Skolledarutbildning 1.7.75 — första planeringspe- anordnas genom SÖ:s riod 1975-07-01 till försorg 1980-07-01 Arbetstidsorganisa- 1.7.76 ja med början under tion1 perioden 1976-07-01 till 1981-07-01 Samlad skoldag 1.7.76 ja med början under perioden 1976-07-01 till 1981-07-01 Arbetsorganisation 1.7.76 ja med början under samtidigt i varje kommun (arbetsenhet, arbets— perioden 1976-07-01 lag, fri resursanvänd- till 1981-07-01 ning) Ledningsorganisation 1.7.76 ja med början under

perioden 1976-07-01 till 1981-07-01

För kommuner som avser att övergå till av utredningen föreslagen organisation från 1.7 något är bör förberedelsearbete i form av exempelvis tillsättning av bestyrelse, studieledare etc kunna påbörjas tidigare. 1 Sedan förhandlingsarbetet slutförts.

l i i .l l l ,l

Reservationer och särskilda yttranden

Reservation av ledamoten Gunnar Richardson

Huvudlärarinstitutionen i grundskolan bör enligt utredningens majoritet avskaffas och de medel som därvid inbesparas utnyttjas till arvodering av studieledare. Jag delar utredningens uppfattning endast vad gäller låg— och mellanstadierna. Förutsättningarna för och behovet av en huvudlärar— institution av den typ som funnits i skolor med ämneslärarsystem har inte förelegat på dessa stadier. Dess införande har inte varit pedagogiskt utan endast lönepolitiskt motiverat.

På grundskolans högstadium är emellertid situationen en annan genom ämneslärarsystemet. Det har visserligen hävdats både bland lärare och skolledare att huvudlärarsystemet även på högstadiet fungerar mindre väl, men därav följer inte, som utredningens majoritet menat, att själva systemet bör avvecklas. Man kan lika väl dra den slutsatsen att det bör förstärkas och förbättras eller ersättas med en bättre fungerande anordning. Den helt avgörande frågan är i stället om det i en viss skolform — med den läroplan som gäller och den lärarstruktur som faktiskt existerar — finns behov av sådana ämnesbundna pedagogiska insatser som varit de centrala i huvudläraruppgiften. Det förhållandet att arvoderingen av huvudlärare sker efter uppenbart oförnut'tiga och orättvisa principer utgör inget skäl till systemets avskaffande men väl till förändring av arvoderingsreglerna.

Det är min uppfattning att det även i fortsättningen kommer att finnas behov av särskilda, systematiskt genomförda insatser i varje ämne eller i grupper av ämnen. Även om det finns skäl att nu särskilt beakta den verksamhet som i skolan faller utanför den lektionsbundna, kan man inte bortse från att det är av största betydelse för skolans funktion i dess helhet — således även för elevernas sociala fostran _ att undervisningen är stimulerande och intresseväckande. För detta krävs bl a lärare med goda ämneskunskaper och intresse för metodiska frågor, ändamålsenliga lokaler och goda läromedel samt en omsorgsfull och klok planering av undervisningen.

Det är angeläget att lärarna håller sig väl underrättade om nyheter på läromedelsområdet och skaffar sig kännedom om deras praktiska värde genom egna och andras erfarenheter. Förslag till inköp av ny materiel bör

vara väl genomtänkta och diskuterade i ämneskonferens. I flertalet ämnen — även sådana som inte ingår i vad som av tradition eller genom avtal kallas institutioner — finns undervisningsmateriel som måste skötas. Det är emellertid inte möjligt att föra över dessa uppgifter på studieledare, eftersom de är starkt ämnesbundna. Detsamma gäller åtgärder för att befrämja lärarnas intresse och möjligheter att följa med utvecklingen i de egna ämnena, tex utgivningen av facklitteratur av betydelse för skolarbetet, artiklar och recensioner i tidskrifter och dagspress.

Även andra huvudläraruppgifter är i så hög grad ämnesbundna att de omöjligen kan utföras av studieledarna. Detta gäller inte minst uppgiften att ge kolleger råd och anvisningar om ämnesinnehåll och metodik. ”Huvudläraren förmedlar fakta och erfarenheter som han skaffat sig genom kontakt med inspektörer, konsulenter och skolledning samt genom deltagande i fortbildningskurser, huvudlärarkonferenser etc.” (Skolöverstyrelsens föreskrifter och anvisningar för huvudlärare.) Denna rådgivande och vägledande uppgift är särskilt viktig visavi yngre och mindre erfarna lärare samt tillfälliga vikarier.

Huvudlärarens uppgifter är heller inte av den arten att de kan ersättas med någon form av tekniskt-administrativ hjälp eftersom dess största värde och betydelse ligger i den pedagogiska ledningen inom respektive ämne. I denna pedagogiska ledning ingår vidare, vilket allt för mycket försummats, att åstadkomma en fruktbar syntes mellan övergripande sociala mål och specifika ämnesmål. En av ämneslärarsystemets svagheter ligger just i svårigheten att i de olika ämnena beakta sådana mål av allmänt fostrande karaktär som finns angivna i läroplanernas allmänna delar. Att försvagajust den delen av skolans pedagogiska insatser är enligt min mening inte välbetänkt.

Behovet av särskilda pedagogiska insatser av det slag som enligt läroplaner och skolstadga åvilar huvudlärare är visserligen starkt skiftande från skola till skola och från ämne till ämne. De måste ändock fullgöras av någon. Det har hävdats att det kan förefalla obefogat och besynnerligt att anställa särskilda huvudlärare i ett ämne som representeras av en eller ett par lärare. Man har vidare menat att beteckningen huvudlärare markerar ett obefogat rangordningsförhållande.

Jag delar den uppfattningen att beteckningen huvudlärare inte är den mest adekvata och lämpliga. Eftersom uppgifterna till stor del är av samma slag som en institutionsföreståndares bör detta markeras i själva benämningen. Jag föreslår därför att i varje ämne på grundskolans högstadium skall finnas en ämnesföreståndare. Detta innebär att huvud- lärarskap och institutionsföreståndarskap (i de ämnen och de skolor sådana finns) förenas i denna befattning. Ingenting bör hindra att en och samma lärare är föreståndare för två eller flera ämnen om så skulle vara l lämpligt eller att två lärare delar på uppgiften, varvid den ene främst ägnar sig åt institutionens skötsel och den andre huvudlärareuppgifter i traditionell bemärkelse.

Ämnesföreståndare bör arvoderas eller erhålla nedsatt undervisnings- skyldighet enligt normer som tar hänsyn till arbetsuppgifternas omfatt-

ning. Detta innebär att större delen av de medel som nu utgår till arvodering av huvudlärare på grundskolans högstadium även i fortsätt- ningen måste disponeras för ämnesbundna uppgifter av det slag som finns beskrivna i skolöverstyrelsens föreskrifter och anvisningar för huvud- lärare.

Ämneskonferens med uppgifter i stort sett enligt nu gällande bestäm- melser bör i konsekvens med ovanstående förslag bibehållas. Vissa förändringar ifråga om såväl funktion som beslutsrätt kan dock behöva goras.

Reservation av ledamoten Gunnar Richardson

Utredningens majoritet föreslår att begreppet kontaktlärare införes som ersättning för benämningen klassföreståndare i både grundskolan och gymnasieskolan. Jag kan inte instämma i detta förslag, då skälen för en ändring enligt min mening inte uppväger de skäl som talar emot. Jag vill visserligen inte förneka att begreppet klass förlorar mycket av sin traditionella innebörd i de fall man i grundskolan använder sig av ofta skiftande elevgrupperingar men det utgör inget avgörande hinder mot att bibehålla benämningen klassföreståndare. Det kan fö erinras att det numera inte är ovanligt att två lärare delar på klassföreståndaruppgiften i en klass utan att detta uppfattats som skäl för en ändring av terminologin.

Beteckningen kontaktlärare är intetsägande och oklar till sin innebörd. Det bör uppmärksammas att den under senare år använts som beteckning på lärare med olika speciella uppgifter, tex i trafikundervisningen. Begreppet klassföreståndare har gammal hävd och är välkänt för föräldrarna och ger dessutom god information om uppgiftens art. Ordet klassföreståndare är i hög grad adekvat i den bemärkelsen att det anger att uppgiften är av elevvårdande art. Ordet har enligt min mening en klart positiv innebörd, då man naturligt förknippar tanken på klassförestånda- rens uppgift med omsorg, omtanke och ansvar och därmed något vidare och mera än enbart ”kontakt”.

Reservation av ledamöterna Britt Mogård och Gunnar Richardson

I sina förslag rörande skolledarutbildningen utgår utredningens majoritet från att den som är behörig till ordinarie tjänst vid skolan skall vara behörig till skolledartjänst. Med tanke på att en skolledares arbetsuppgift i hög grad är av pedagogisk art, vilket f 6 kommer att ytterligare markeras om SIA:s övriga förslag genomföres, kan vi inte finna det välbetänkt att avskaffa nuvarande krav på pedagogisk utbildning. Som behörighet till skolledartjänst bör alltså gälla behörighet till ordinarie lärartjänst vid" skolan. Detta bör dock inte innebära att dispens från detta krav inte ska kunna ges i de fall särskilda skäl föreligger.

Särskilt yttrande av ledamoten Thorsten Larsson

Jag ansluter mig till majoritetens åsikt om behörighet till skolledartjänster med den innebörden att också syo-konsulenter, kuratorer, skolpsyko- loger, fritidspedagoger och annan skolpersonal med jämförbar utbildning bör vara behöriga. Men jag vill som min mening därutöver framhålla som naturligt och självklart, dels att skolledartjänster även i framtiden givetvis till helt övervägande del kommer att rekryteras från lärarutbildad personal, dels att om rekrytering sker från andra här nämnda grupper vederbörandes utbildningsmässiga meriter och pedagogiska ledaregen- skaper är så väl kända att en sådan tillsättning blir acceptabel från alla berörda parters synpunkt.

Särskilt yttrande av ledamoten Britt Mogård

Debatten kring skolan och dess problem har i hög grad gällt i vilken utsträckning man lyckats uppfylla det i skollagens första paragraf angivna syftet ”att meddela eleverna kunskaper och öva deras färdigheter samti samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till harmoniska människor och till dugliga och ansvarskännande samhällsmedlemmar”. Från Moderata Samlingspartiets sida har allvarlig kritik riktats mot skolarbetets kvalitet. Sveriges framtid som framgångsrikt industriland och som oberoende nation är avhängig av om skolan förmår förbereda sina elever för en vuxentillvaro, där såväl solida kunskaper och färdigheter som förmåga till samarbete och arbetsdisciplin krävs.

Betydelsefulla faktorer för skolarbetets kvalitet som tex betygssyste- met, kompetensreglerna och lärarutbildningen är föremål för andra utredningar. SlA har inte, enligt sina direktiv, kunnat gå in på tex läroplaner och läromedel, som har stor betydelse för kvaliteten i skolans verksamhet. Utredningsarbetet har gällt skolans inre arbetsmiljö och särskilt åtgärder för elever med svårigheter.

SIA:s förslag kan dock, enligt min mening, medföra en avsevärd kvalitetsförbättring genom ett verkningsfullare utnyttjande av de resurser som tillförs skolan. En decentralisering av besluten om resursdisposi- tionen till kommunal och lokal nivå och en friare användning av resurserna torde innebära att en vidgad omsorg om eleverna och ett bättre tillmötesgående av individuella behov och önskemål kan realiseras, bl a genom möjligheten att arbeta med mindre undervisningsgrupper där så krävs. Betoningen av att basfärdighetema måste tillmätas en avgörande betydelse för ett framgångsrikt inhämtande av andra kunskaper och färdigheter och av att en mera laborativt inriktad metodik är nödvändig för många elever medför att en viktig jämlikhetsfråga beaktats.

Jag delar utredningens uppfattning att skolan bör ses som en del av kommunens hela barn- och ungdomsarbete och att skolan med fördel kan utnyttjas som en central plats för aktiviteter riktade bla till denna kategori men vill betona att en sådan helheltssyn ej får föranleda att skolans huvuduppgift — att meddela kunskaper och färdigheter — sättsi

efterhand. De vidgade möjligheterna att omhänderta eleverna och uppmärksamma deras individuella särart måste även innefatta att bibringa dem i samhället gällande normer och att ställa krav på dem att respektera skolan som en arbetsplats.

Helt avgörande för om SIA:s förslag skall få den kvalitetshöjande effekt som avses beträffande såväl kunskaper som social fostran är emellertid möjligheterna att omsätta förslagen i praktiskt arbete ute på fältet. Det kan komma att ta lång tid innan alla SIA:s förslag kan slå igenom. Skolor i problemfyllda nybyggnadsområden är ofta överbelagda vilket i dagsläget allvarligt försvårar insatser av fria aktiviteter där de förmodligen är mest behövliga. Många av förslagen är av den arten att de torde kräva en viss omställning av skolans personal samt av elever och föräldrar. Som undersökningen ”Lärarnas upplevelse av skolarbetet” (ingående i DsU 1974:1, ”Skolan som arbetsplats”) visat, uppfattas förändringar i skolarbetet ofta negativt som osäkerhetsfaktorer i arbetet.

Skolmyndigheterna har ett stort ansvar, då det gäller att föra ut SIA:s förslag i praktisk verklighet. Även om förslagen syftar till ett ökat lokalt ansvarstagande torde, framför allt under en övergångstid, avsevärda insatser krävas av den centrala myndigheten. Skolöverstyrelsen bör med stor uppmärksamhet följa utvecklingen och ta de initiativ som påfordras för att önskvärda förändringar skall ske så fullständigt och snabbt som möjligt i fullt samförstånd med berörd personal. Trots utredningens noggranna beräkningar av de med förslagen förenade kostnaderna kan det finnas fog för en viss oro för oförutsedda kostnadseffekter, vilket fordrar särskild vaksamhet.

Särskilt yttrande av experten Per Olof Anveden

Skolledarnas behörighet

Frågan om rekrytering av skolledare behandlas av utredningen i avsnittet 21.4.5. Utredningen uttalar sig där bla för en vidgad rekrytering av skolledare i förhållande till nuläget.

SIA's uppfattning i detta avseende stämmer emellertid inte med den beskrivning av skolledarens roll, som utredningen gör i avsnittet 21.4.8. Där sägs bla att skolledarens roll som samordnare och ledare av pedagogisk verksamhet måste framhållas som det grundläggande och väsentliga. Vidare sågs av utredningen att skolans verksamhet är i grunden pedagogisk och skolledarens uppgift som ledare av pedagogisk verksam- het måste kraftigt understrykas. Vidare heter det: ”Det har funnits tendenser att dela upp skolledarens arbete i pedagogiska, ekonomiska, administrativa och sociala frågor etc. I och för sig är tankegången förståelig men skolans arbete måste präglas av en pedagogisk grund- och helhetssyn och pedagogiska ställningstaganden som måste komma till uttryck vilka uppgifter som än behandlas.”

Dessa uttalanden av utredningen anser jag ger en adekvat beskrivning av skolledarrollen. I konsekvens härmed anser jag det också oundgäng-

ligen nödvändigt att blivande skolledare har både pedagogisk utbildning och pedagogisk yrkeserfarenhet som grund för utövandet av sina uppgifter.

Studieledare och huvudlärare

Utredningen föreslåri avsnittet 24.3.5.l en organisation med studieledare i arbetsenheter på grundskolan. Studieledarna avses förstärka grund- skolans ledningsfunktion. Utredningen finansierar studieledarna genom att avskaffa huvudlärarna på grundskolan. En förändring av skolans ledning får alltså betalas av personalen, en säregen företeelse på dagens arbetsmarknad. Huvudläraruppgifterna på gymnasieskolan skall enligt utredningen vara kvar, men kompenseras med nedsättning i under- visningsskyldigheten, ej med arvode.

Jag vill understryka att frågan om att införa studieledare samt avskaffa huvudlärarna och deras arvoden har förhandlingsaspekter.

Enligt SIA kan studieledarens uppgifter sammanfattas i följande punkter:

l. Leda konferenser gemensamma för arbetslagen inom en arbetsenhet.

2. Samordna den pedagogiska planeringen.

3. Leda elevvårdsarbetet inom enheten och tillse att beslutade åtgärds- program verkställs och deras effekter följs upp.

4. Tillse att elevgrupperingen följer riktlinjerna enligt 15.2.2, dvs inte leder till stabila nivågrupperingar.

5. Handleda mindre erfarna lärare.

6. Hålla skolledningen underrättad om eleVproblem inom enheten.

7. Främja lärarnas fortbildning.

Det framgår klart av dessa punkter att tillkomsten av studieledarna medför en utökning av antalet skolledare med allmänna övergripande uppgifter. Huvudlärarna på grundskolans högstadium —— jag begränsar det följande resonemanget till högstadiet — är däremot ämnespedagogiska experter i sitt ämne eller i en ämnesgrupp (se skolstadgan 15 kap 54% och SÖ:s PM ang arbetsuppgifter för huvudlärare, UFBZ 1973/74, 5 257 ff). De förbereder och leder ämneskonferenserna samt handhar den pedagogiska planeringen i anslutning till läroplanen. Vidare handleder huvudlärarna lärarna inom sitt ämne eller sin ämnesgrupp, speciellt de mindre erfarna lärarna, och ger därvid råd och anvisningar beträffande ämnesinnehåll och metodik. Slutligen främjar de fortbildningen för lärarna inom sitt arbetsområde. Huvudlärarna är alltså ämnesspecialister och fyller i denna egenskap utomordentligt viktiga funktioner på en skola. Huvudlärarna kan inte ersättas med studieledare om man vill upprätthålla dessa funktioner. En studieledare på högstadiet kan aldrig bli sakkunnig i mer än sina egna ämnen. Det framstår som en orimlighet att tex en fysiklärare skall vara huvudansvarig för den pedagogiska planeringen i ämnet gymnastik eller vice versa.

Jag konstaterar därför, att den organisation med studieledare som SIA föreslår leder till att huvuddelen av det ämnesinriktade lednings— och planeringsarbetet inte kan fullgöras.

Utredningen understryker att huvudlärarna har gjort betydande insatser, men att värdet av den nuvarande organisationen med huvud- lärare kan ifrågasättas. Det verkar emellertid som om behovet av att göra en omfördelning av resurserna varit det avgörande skälet för utredningen att avskaffa huvudlärarorganisationen.

Utredningens resonemang är inkonsekvent: l. huvudlärarna gör bety- dande insatser 2. huvudlärarorganisationen kan förbättras 3. huvudlärar- na är för dyra 4. avskaffa huvudlärarna. Utredningen borde enligt min mening i stället ha följt denna tankelinje: l. huvudlärarna gör betydande insatser 2. huvudlärarorganisationen kan i vissa avseenden förbättras 3. förslag om förbättringar av organisationen.

Om eleverna i en skola skall organiseras i arbetsenheter samt lärarna och övrig personal i arbetslag behövs otvivelaktigt ledare för de olika arbetsenheterna. Administration, övergripande pedagogisk planering, elevvårdsarbete etc är arbetsuppgifter för en arbetsenhetsledare. De ämnesmässiga arbetsuppgifterna i de olika ämnena kan dock inte läggas som direkt ansvarsområde under ledaren för arbetsenheten. Ämnes- teoretisk och ämnesmetodisk expertis måste svara för den pedagogiska planeringen, fortbildningen av lärare m m i de olika ämnena.Min slutsats blir därför att i en organisation med arbetsenheter och arbetslag behövs både en övergripande ledning av arbetsenheten och huvudlärare som ledare för den ämnesteoretiska och ämnesmetodiska sidan av skolarbetet.

Genomförandet av utredningens förslag

Utredningen föreslår i kapitel 27 att samtliga delar av dess förslag skall genomföras samtidigt i en kommun och genomförandet därmed omfatta kommunens alla rektorsområden och skolenheter. En övergångsperiod på fem år räknad från 1976—07-01 medges för kommunernas förberedelser. Som skäl för en sådan helhetslösning anföres den omständigheten att delförslagen är avsedda att stödja varandra. Detta torde vara riktigt under förutsättning att systemet kan fås att fungera. Dessa förutsättningar för genomförandet har av utredningen endast i ringa utsträckning blivit analyserade. Visserligen torde det inte vara vanligt att utredningar på ett mera utförligt sätt analyserar genomförandeproblemen. I detta fall borde emellertid ett sådant arbete ha skett.

Utredningen syftar till en genomgripande reform av skolans inre arbete. Skall en sådan reform inte stanna vid organisatoriska utanverk utan leda till en verklig förnyelse måste den lärarpersonal på bortåt 100 000 personer som har ansvaret för huvuddelen av verksamheten vid våra skolor få möjlighet att identifiera sig med sin nya roll. De positiva effekter utredningen vill uppnå med sitt förslag kommer annars att utebli.

Under ett par decennier har skolan varit föremål för intensiv reformverksamhet, men inte i något fall torde under denna tid ett lyckosamt förverkligande av reformidéerna varit så beroende av lärarnas positiva anslutning som vad gäller SIAs förslag. Sker införandet över lärarnas huvuden kan resultatet bli förödande för verksamheten vid våra

skolor. För att undvika bakslag för reformverksamheten vill jag därför förorda en annan genomförandemodell än den utredningen föreslår.

Lärarna måste få inflytande på genomförandet. Då en kommun skall besluta om ansökan om övergång till SIA:s organisation måste skol- personalens uppfattning tillmätas avgörande betydelse. Ett genomförande av SIAs skolorganisation i en kommun behöver vidare enligt min mening inte omfatta alla delar av utredningens förslag. Sålunda kan exempelvis frågan om att organisera eleverna i arbetsenheter samt lärare och övrig personal i arbetslag med fördel överlåtas för beslut av personalen på de enskilda skolenheterna eller i de enskilda rektorsområdena.

Utredningen föreslår en femårig övergångstid för genomförandet av SIA:s förslag. När grundskolan infördes fattade man beslut om en tioårig övergångstid. Med hänsyn till erfarenheterna från grundskolans genom- förande anser jag att man även för SIA-förslagens genomförande bör ge kommunerna en övergångstid om tio år.

Skall SIA-programmet framgångsrikt genomföras krävs vidare avse- värda insatser från huvudmännens sida i form av information och fortbildning för lärare m m. De insatser som utredningen har föreslagit härvidlag får anses som ett minimum. Sannolikt är de otillräckliga.

En på ovanstående sätt successivt framvuxen reform blir till sin verkan effektiv i den meningen att man nalkas de uppställda målen. En lärarna påtvingad reform kan endast leda till organisatoriska förändringar som blir tämligen verkningslösa vad gäller måluppfyllelse.

SIA:s förslag förutsätter enligt utredningen genomgripande förändring— ar av gällande kollektivavtal för lärarna. Det är min bestämda uppfatt- ning, att nya avtal — både centrala och om så visar sig nödvändigt även lokala — skall vara slutna i god tid innan utredningens förslag genomförs.

Särskilt yttrande av experterna Carl Tomas Edam och Hans Hellers om den samlade skoldagens personaUrägor

Utredningens förslag om att skolans huvudman skall kunna organisera skolarbetet så att en s k samlad skoldag anordnas är enligt vår uppfattning en av de viktigaste nyheterna i betänkandet. En samlad skoldag med totalt sett ökade resurser innebär nämligen nya möjligheter för skolan att fungera pedagogiskt och socialt med större bredd i sin resurskatalog än som hittills varit fallet. Ska dessa nya möjligheter kunna tillvaratas på sådant sätt, att främst de grupper av elever för vilka skolan i dag inte fungerar tillfredsställande i högre grad skall kunna bli delaktiga av de mål som samhället uppställt för skolarbetet, måste de nya komponenterna i begreppet samlad skoldag inordnas i en pedagogisk helhetssyn på skolarbetet. Utredningen har emellertid, enligt vår mening, inte givit en tillräckligt klar pedagogisk motivering för sitt förslag och har därigenom också förbisett viktiga personella krav för att den samlade skoldagen skall fungera enligt intentionerna.

Genom grundskolans tillkomst har tillskapats yttre förutsättningar för att ge alla elever, oavsett ekonomisk, kulturell och social bakgrund, en god grundläggande medborgarutbildning. Erfarenhetsmässigt vågar vi

dock hävda, vilket också bekräftas i betänkandet, att förändringar i en yttre organisation av skolans arbete kräver korresponderande åtgärder inom den givna organisationsramen. Härav följer att utredningens förslag om nya yttre ramar för skolans arbete måste utnyttjas för en successiv förändring av det inre arbetet för att syftet med de yttre anordningarna — att anpassa verksamheten till olika elevgruppers metodiska behov —- skall kunna tillgodoses.

Förslaget om en samlad skoldag öppnar nya möjligheter för skolan att med större bredd än vad nu sker uppnå de mål som samhället uppställt för skolarbetet. Skolan tillförs härigenom nya inslag som om de utnyttjas på ett pedagogiskt adekvat sätt kan medverka till att ge en grundläggande medborgerlig kompetens åt de elevgrupper som i dag benämns svag- presterande eller för skolarbetet dåligt motiverade. En annan viktig konsekvens av ett utnyttjande av möjligheterna till en samlad skoldag är också att angelägna sociala omsorgsbehov tillgodoses.

Vi vill betona att de aktiviteter som tillkommer utgör viktiga pedagogiskt—metodiska medel när det gäller att förbättra skolsituationen för många elever. De befattningshavare som knyts till denna del av skolans verksamhet är även förmedlare av kunskaper och färdigheter som sammantaget ger individen en allsidig utveckling.

Denna betoning av den samlade skoldagens pedagogiska totalfunktion ställer med nödvändighet stora krav på de befattningshavare som kommer att arbeta med en alternativ metodik. Dessa krav har inte tillräckligt uttalats av utredningen som endast förutsätter en rent lokal bedömning, vilket kan komma att innebära att avsedd effekt uteblir. Om aktiva fritidsinsatser sammankopplade med lektions— och läroplansbunden undervisning skall kunna förbättra skolsituationen för eleverna, måste också personalen ges yrkesmässiga förutsättningar att praktiskt genom- föra en integration av formell undervisning och den undervisning som utredningen nu föreslår skall äga rum i friare former. För att planera och leda en sådan integrerad verksamhet måste väl utbildad personal finnas att tillgå. Om så inte blir fallet kommer den samlade skoldagen inte att kunna fungera som en pedagogisk och social helhet utan endast som ett omhändertagande av eleverna under en större del av dagen än för närvarande.

Den nuvarande tvååriga fritidspedagogutbildningen samt den tvååriga fritidsledarutbildningen kan anses utgöra en god utbildningsgrund för de lärare som verksamheten kräver, vilket också antyds av utredningen i avsnittet 9.3.1 1.6. Utredningen borde dock, enligt vår mening, klart ha uttalat att syftet med den samlade skoldagen förutsätter att särskild personal med en kvalitativ fritidspedagogisk utbildning finns att tillgå på skolorna.

Särskilt yttrande av experterna Carl Tomas Edam och Hans Hellers ang SIA :s förslag om skolans pedagogiska ledning

SIA har i kapitlet om arbetsorganisationen respektive skolans pedago- giska ledning föreslagit införandet av en ny befattning, studieledaren i

arbetsenheten. Utredningen har därvid förutsatt att denna nya befatt— ningshavare skulle fullgöra även stora delar av de funktioner som i dag åvilar huvudlärarna. Som en konsekvens av detta föreslår utredningen att huvudlärarorganisationen successivt avvecklas och att den ekonomiska resurs som i dag är knuten till huvudlärarinstitutionen överförs till studieledarinstitutionen.

Enligt vår mening är det av utredningen förda resonemanget icke en korrekt analys av de funktioner huvudlärarna respektive studieledarna har att utföra, Viktiga principiella skillnader råder mellan de två befattningstypernas innehåll. Studieledarfunktionen är primärt inriktad på arbetsenheten, och de uppgifter som utredningen skisserat för studieledarna baserar sig på de enskilda elevernas situation inom arbetsenheten.

Huvudlärarinstitutionen har däremot lärarna som målgrupp, icke primärt med utgångspunkt från enskilda elevers situation, utan i första hand med utgångspunkt från ämnesteoretiska och ämnesmetodiska aspekter. Skillnaden mellan de två funktionerna kan också belysas så, att medan huvudlärare har rektorsområdet som ansvarsområde, är studie- ledarens ansvarsområde arbetsenheten.

Med en arbetsorganisation av den modell som utredningen föreslår är studieledarfunktionen en nödvändighet. Vi invänder därför icke mot att studieledarinstitutionen införs, om den av utredningen föreslagna arbets- organisationen skulle komma till stånd.

Ett införande av studieledarinstitutionen onödiggör dock inte huvud- lärarinstitutionen.

Det kan konstateras att även utredningen förutsätter viss tid för ämnesspecifika arbetsuppgifter på högstadiet, dvs ett principiellt accepte- rande av huvudlärarfunktionen på högstadiet. Det är desslikes förutsatt att huvudlärarinstitutionen skall behållas och utvecklas inom gymnasie- skolan.

Vi finner att detta behov är minst lika stort i grundskolan, således även på låg- och mellanstadiet, detta mot bakgrund av antalet ämnen som låg- och mellanstadiets lärare har att undervisa i och att, utöver den ämnesteoretiska aspekten, även den ämnesmetodiska utvecklingen i de olika ämnena kräver en sådan bevakning. Motsvarande gäller lärare i musik, teckning och slöjd som undervisar på låg— och mellanstadiet, vilka kommer att mista en lednings— och planeringsresurs, om huvudlärar- funktionen tas bort. Ämnesmetodiskt och ämnesteoretiskt försämras sålunda förutsättningarna för dessa lärares arbete. Huvudlärarinstitu- tionen, men inte studieledarinstitutionen, ger förutsättningar för ämnes- teoretisk och ämnesmetodisk utveckling. Det är därför nödvändigt att de ämnes/sektorsspecifikt inriktade uppgifter som i dag ligger på huvud- lärarna finns kvar även på låg- och mellanstadiet, även i ett system där studieledarbefattningar införts.

De av utredningen föreslagna resurserna är klart otillräckliga för att tillgodose båda dessa funktioner.

Det blir därför en väsentlig uppgift att i anslutning till remissarbetet klargöra vilken form den pedagogiska ledningen bör ha.

Därvid måste beaktas den resurs som finns i de nya institutionsföre- ståndartjänsterna, vilket ej i nämnvärd grad skett i utredningen.

Utredningens förslag är därför ej godtagbart i avseende på utformning- en av skolans pedagogiska ledning. Den av utredningen genomförda analysen av funktionerna har varit för ytlig, vilket lett till inadekvata slutsatser. Därav följer också att de föreslagna resurserna för skolans pedagogiska ledning blivit klart otillräckliga. Den pedagogiska ledningens utformning samt omfattningen av den resursförstärkning som erfordras måste därför upptagas till behandling under remissarbetet, varvid enligt vår mening utredningens analyser och förslag dock ej utgör tillräcklig grund för diskussionerna.

Särskilt yttrande av experterna Carl Tomas Edam och Hans Hellers angående behörighet för tjänst som skolledare

Utan att närmare analysera skolledarfunktionen har utredningen före- slagit att den personalkrets som är behörig till skolledartjänst skall betydligt utvidgas, nämligen till att omfatta varje befattningshavare som är behörig till ordinarie tjänst vid skola. Vi hävdar att skolledare skall vara behöriga till ordinarie lärartjänst vid skola, eftersom skolans främsta och dominerande uppgift är undervisningen, eftersom skolans största och dominerande personalkategori är lärare. I skolans pedagogiska verksam- het bör det icke godtagas att icke lärarutbildade sättes till att vara arbetsledare bland lärare. Ur saklig synpunkt är utredningskommitténs förslag i detta hänseende mycket otillfredsställande.

Särskilt yttrande av experten Karl Grunewald

Med hänsyn till den styrande effekt, som titeln på ett betänkande kan ha på läsarens inställning, ifrågasätter jag lämpligheten av titeln på detta betänkande. Beteckningen arbetsmiljö är endast adekvat för skolperso- nalen, men ej för grundskoleeleverna. Den förknippas nämligen med arbetsplats och undervisningsteknologi och med prestation och produk- tion, som lönevärderas.

Skolan som utvecklingsmiljö hade tex varit en bättre titel, som även bättre motsvarat uredningens grundsyn. Ty endast en skola som utformas med hänsyn till elevernas psykologiska behov kan räkna med elevernas medverkan och erbjuda oss föräldrar mer än en formell samverkan.

Särskilt yttrande av experten Karl Grunewald

Under den gångna reformperioden har vår generation vant sig vid att sätta hela sin tillit till skolans möjligheter, att rätta till det som hotar att gå snett med våra barn i skolan. I verkligheten har det visat sig att dessa oftast socialt eller familjärt betingade svårigheter är av sådan komplex natur att ej ens förstärkta pedagogiska eller övriga stödåtgärder inom skolans ram är tillräckliga. Åtgärderna måste i stället ta hänsyn till barnens totala situation för att bli framgångsrika — skolan kan endast lyckas med det som vi föräldrar förberett barnen för eller medverkar kring.

Trots denna vetskap domineras detta betänkande av skolcentrerade åtgärder. Derma dominans är i och för sig förklarlig då utredningen letts och planerats av i huvudsak skolfolk, som uppenbart har svårt att släppa tanken på att endast yrkesmän kan klara barns bildning och mognad.

Enligt min mening borde utredningen tagit upp alternativa och med hänsyn till barnens ålder nivågrupperade program för vittomfattande föräldramedverkan i och utanför skolan och bedrivit försöksverksamhet med sådant syfte.

Likaså borde utredningen lagt fram olika program som stöd för de ideella organisationer, som engagerar sig i kontakten hem-skola, med särskild hänsyn till det ökade primärkommunala ansvar härför, som man har rätt att förvänta sig. De resurser som utredningen föreslår till dessa organisationer, är i jämförelse med utgifterna för vår skola helt marginella, trots att ett ökat föräldraengagemang nödvändigtvis måste ske via dessa.

Särskilt yttrande av experterna Karl Grunewald och Hans Keil

Utredningen har i ett inledande avsnitt deklarerat att betygsfrågorna trots sin stora betydelse för skolans inre arbete måste lämnas därhän. Den hänvisar i stället till 1973 års betygsutredning och tar i avsnitt 24.3.4 endast upp en del problem, som har sin grund i att det är den enskilde läraren som själv beslutar om elevs betyg.

Enligt vår mening borde dessa frågor ha ägnats betydligt större uppmärksamhet, då många av dem torde kunna lösas utan att resultatet av betygsutredningen avvaktas. Till dessa hör följande:

Många elever upplever det som särskilt frustrerande att ej, innan de erhåller det skriftligt utformade betyget, få ett klart besked om vilket betyg de kommer att få i de särskilda ämnena och vilka faktorer som bestämt betyget. Sådan frustration förstärks självfallet av att de icke kan påverka det avgivna betyget, då någon ändring av betyg genom överklagning ej kan ske.

Alla torde kunna förena sig i önskan att allt bör göras för att eleven skall uppleva betyget som rättvisande. Detta är viktigt inte minst med tanke på att mycket av elevens rättskänsla grundläggs och formas under skolåren.

Elevens skoltid innebär i ej ringa mån en träning i att fungera i det mindre samhälle som skolan utgör, för att sedan kunna ta steget ut i det vidare samhället, fyllt av rättsregler av olika art. Det är därför angeläget att skolan och samhällets regler av både social och juridisk natur så långt som möjligt överensstämmer.

En grundläggande regel i samhället är att en medborgare inte skall behöva känna sig utlämnad till en persons bedömning, när det gäller en myndighets beslut. Det är grunden till det system av överprövningar som finns i vårt samhälle och som kan anlitas av den enskilde i fråga om beslut som är av betydligt mindre ingripande art, än vad betyg kan vara eller i varje fall upplevas vara.

En annan grundläggande regel i samhället är att en myndighets beslut

skall innehålla de skäl som bestämt utgången.

En tredje är att man främjar ett muntligt förfarande i kontakten mellan den som beslutar och den som är föremål för beslut. Detta bygger på den allmänna iakttagelsen att ett negativt besked är lättare att acceptera om det ges muntligt än skriftligt.

Enligt vår uppfattning borde därför utredningen behandlat möjligheten av att införa en fast regel att varje enskilt betyg, som avses ingå i terminsbetyget, skall meddelas eleven muntligt innan det förs in i betygsdokumentet. Detta får därigenom karaktär av verifikation på något som redan meddelats. Meddelandet skall ges av den lärare som sätter betyget. Eleven skall därvid självfallet delges motiven till betyget och få möjlighet att framlägga sina synpunkter därpå. Skulle betyget ändras under betygskonferensen skall även detta meddelas och motiveras för eleven.

Det borde även övervägts om ej elev borde få tillfälle att undergå särskild prövning sedan han fått muntligt meddelande om det betyg läraren ämnar ge honom. Därigenom skulle reglerna på ungdomsunder— visningens område sammanfalla med den praxis som utbildats inom den kommunala vuxenutbildningen. En sådan ordning förutsätter att det muntliga beskedet ges ett par veckor före terminens slut. Om den särskilda prövningen skall vara skriftlig eller muntlig, bör bedömas i varje särskilt fall och resultatet vägas in med de övriga. Då möjlighet till efterprövning av betyg icke finns, får det av oss föreslagna förfarandet närmast karaktär av förprövning, som enligt vårt bedömande kommer att få en eftersträvansvärd psykologisk och saklig effekt.

De föreslagna åtgärderna motiveras av en strävan att avdramatisera betygens roll som utvärderings- och urvalsinstrument. De förutsätter att informationsutbytet mellan elev och lärare vad gäller studiesituationen kontinuerligt sker under hela läsåret.

Särskilt yttrande av experten Hans K eil

Utredningen tar i kapitel 24 upp frågan om ledning och samverkan i skolan. Utredningen har därvid kommit fram till att det ska finnas en bestyrelse som ledningsorgan för rektorsområdet.

I kapitel 24.3.l.1 beskriver utredningen närmare hur sammansätt- ningen av bestyrelsen bör se ut.

Jag vill med anledning av detta anföra följande: Utredningen har i flera sammanhang betonat att skolan, förutom den kunskapsgivande funktionen, också har ett mycket stort ansvar att fostra eleverna i en demokratisk anda.

Dessa mål har också sedan länge funnits inskrivna i läroplanen. Redan 1960 års Gymnasieutredning föreslog att kollegiets dömande befogenheter skulle överflyttas på en disciplinnämnd med representanter för skolmyndigheter, lärare och elever. Vid remissbehandlingen av betänkandet ansåg Sö att nämnden inte enbart skulle handha disciplin- ärenden utan även andra ärendetyper. Det kravet tillgodosågs när samarbetsnämnden 1966 infördes.

Enligt skolstadgan skall samarbetsnämnd återfinnas på gymnasiala — och därmed likställda skolformer. Sammansättningen är reglerad till att omfatta två lärare, två elever, två ledamöter från skolstyrelsen samt skolans rektor. Nämndens arbetsuppgifter kan sammanfattas under beteckningen ”trivsel- och ordningsfrågor”, och dess funktion är av rådgivande karaktär. Ordförande kallar nämnden men om två ledamöter så begär kan nämnden också sammankallas.

Det finns även en rekommendation från SÖ om att samarbetsnämnd även bör införas på grundskolans högstadium bestående av representanter för föräldrar, elever, lärare och skolans övriga personal. Den skall vara av rådgivande karaktär. Nämnden kan fungera som diskussionsforum för ärende av principiell natur samt vara ett naturligt kontaktorgan mellan hemmet och skolan, mellan elever och olika befattningshavare.

Arbetet med att vidareutveckla demokratin på skolorna avslutades ingalunda med samarbetsnämndens införande. Utredningen ”Samverkan i skolan”, SISK, föreslog efter en genomförd utvärdering av samarbets— nämndens sätt att fungera, försöksverksamhet med ändrad organisation och funktion för samarbetsnämnderna med början läsåret 1969/70.

SISK utarbetade tre alternativ för samarbetsnämndens funktion, alltifrån alternativ 1 med i huvudsak rådgivande funktion till alt 3 med vissa beslutsbefogenheter. För sammansättningen av samarbetsnämnden laborerade utredningen likaså med tre modeller. Modell 3 för gymnasie- skolan var väl den principiellt nya modellen. Den innehöll nämligen lika många elever som övriga.

SISK föreslog i sitt slutbetänkande en rad åtgärder för att stärka samarbetsnämndens ställning. Förslagen har fått ligga i avvaktan på SIA-utredningens arbete.

Mot bakgrund av SISK-utredningens arbete är det med en viss besvikelse man tar del av SIA-utredningens slutbetänkande. Mycket välkommet är förstås de utvidgade beslutsfunktionerna för bestyrelsen. Mindre tillfredsställande är den lilla representation eleverna fått i bestyrelsen. Det måste ses som en klar tillbakagång för strävandena att demokratisera skolan.

Samarbetsnämnden har hittills inte fungerat helt tillfredsställande. Man kan peka på två huvudfaktorer. Dels har utbildningen av repr i samarbetsnämnderna varit bristfällig. Det har givetvis slagit extra hårt på elevsidan, där vanan och erfarenheten av sammanträden ofta är minst. Dels har samarbetsnämnden haft så lite att besluta om, att många upplevt arbetet i samarbetsnämnden som mindre meningsfullt.

SIA-utredningen försöker lösa dessa problem genom att i kap 21 starkt understryka vikten av att bestyrelse-representanterna verkligen utbildas för sin uppgift. Dessutom har man föreslagit en kraftig vidgning av beslutsbefogenheterna för bestyrelsen.

Skolan strävar efter att utbilda eleverna så att de kan fungera i ett demokratiskt samhälle. Det innebär att eleverna ges inflytande över sin egen arbetssituation, samtidigt som man kräver att de tar ansvar för sina beslut. Eleverna har även såsom medarbetare i skolan ett legitimt intresse av att påverka sin arbetssituation. Eleverna är normalt den överlägset

största gruppen i skolan.

Mot den ovan skisserade bakgrunden ter sig utredningens förslag till sammansättning av bestyrelsen märklig. Elevantalet i bestyrelsen blir proportionsvis ännu mindre än i samarbetsnämnden av år 1966! Elevgruppen kan ju inte förväntas reagera annat än negativt när man ser att så fort bestyrelsen ges ordentliga beslutsbefogenheter så undergrävs elevgruppens möjligheter att påverka besluten.

Undertecknad ansluter sig till utredningens förslag ang bestyrelsens funktion, men vill vad beträffar sammansättningen understryka vikten av att elevrepresentationen utökas kraftigt i förhållande till utredningens förslag.

Utredningens ledamöter, sekretariat, experter m fl

L edamö ter

Orring, Jonas, generaldirektör, ordförande Beckius, Carin, sekreterare Larsson, Thorsten, riksdagsledamot Mogård, Britt, riksdagsledamot Mårtensson, Alvar, fd riksdagsledamot Richardson, Gunnar, docent Svenningsson, Levi, redaktör

Experter utsedda av olika organisationer

Anveden, Per Olof, förbundsordförande, SACO, fr o rn 1970-12-16 Edam, Carl Tomas, 1:e sekreterare, TCO, fr o m 1972-10—26 Elliot, lan, studerande, SECO, fr o rn 1970-12-16 t o m 1972-03-22 Grunewald, Karl, förbundsordförande, RHS, fr 0 In 1972-03—22 Haga, Ingegerd, ombudsman, LO, fr o m 1970—12-16 Hellers, Hans, förbundsordförande, TCO, fr o m 1970-12-16 Keil, Hans, studerande, SECO, fr o rn 1973-07-06 Lirén, Gösta, förbundsdirektör, TCO, fr o m 1970—12-16 t o m 1972-10—26 Mattsson, Ingemar, rektor, SACO, fr o m 1970-12-16 Nilsson, Anna-Lisa, riksdagsledamot, RHS, fr o m 1970-12-16 t o m 1972-03-22 Olsson, Susanne, studerande, SECO, fr o rn 1972-03-23 t o rn 1973-07—03

Sekretariat

Johansson, Sven-Åke, rektor, huvudsekreterare, fr o m 1970-09-01 Bertilsson, Ingegärd, byråsekreterare, bitr sekreterare fr o rn 1971-04-01 to m 1971-12-31

Fuchs, Yvonne, kontorsskrivare, fr o m 1970-10-01 Herlin, Helena, fil lic, bitr sekreterare, olika perioder fr o m 1973-07-01 Hultin, Monica, fil kand, bitr sekreterare, fr o m 1972-10—16 Johansson, Christina, kontorsbiträde, fr o m 1973-10-16 Kåräng, Gösta, länsskolpsykolog, bitr sekreterare fr o m 1972-01-01 Lagerbäck, Björn, psykolog, bitr sekreterare, fr o m 1971-07—01 t o rn 1974—01—31

Nilsson, Per, byråsekreterare, bitr sekreterare, fr o m 1973-11-01 to m 1974—04—30

Nyberg, Marianne, kansliskrivare, fr o m 1971-05-01 Sandahl-Håkansson, Christina, fil mag, bitr sekreterare fr o m 1971-10-25 Törngren, Ann-Mari, kansliskrivare, fr o m 1971-12-01 to m 1973-l I- 05

Wahlström Tommy, civilekonom, bitr sekreterare, fr o m 1971-08-16

to m1973-12—31

Heltidsanställda experter

Du Rietz, Lars, rektor, fr o m 1971-10-18 Beckne, Rolf, lektor, fr o m 1972-02-01

Experter i övrigt i utredningens arbetsgrupper

Alfredsson, Karl-Erik N, förbundsjurist, Stockholm, fr o m 1971-09-14 Andersson, Bengt Hj, skolinspektör, Umeå, fr o m 1971-04-23 Axelson, Alf W, lektor, Piteå, fr o m 1971-04-23 Bergman, Folke, skoldirektör, Lycksele, fr o m 1971-04-23 Björk, John, skoldirektör, Karlskoga, fr o m 1971-04-23 Christensson, Gustav, avdelningsdirektör, Stockholm, fr o m 1971-04-05 to m 1971-04-21

Dahlqvist, Lars, rektor, Malmö, fr o m 1971—01-19 Danemar, Anton, rektor, Mörbylånga, fr o m 1971-01—19 Edmark, Birger, rektor, Kalmar, fr 0 m 1971-01—19 Elam, Lars, skolinspektör, Linköping, fr o m 1971-04-23 Elmhorn, Kerstin, fil lic, Stockholm, fr 0 in 1971-04-21 t o m 1972-10-09 Ehrenfreid, Monica, barnavårdslärare, Stockholm, fr o m 1972-04-28 Ericsson, Tord, rektor, Södertälje, fr o m 1971-04-23 Fredin, Curt, folkbildningskonsulent, Stockholm, fr o m 1971-04-23 Fredriksson, Ella, rektor, Västerås, fr o m 1971—04-23 Gillström, Åke, rektor, Gävle, fr o m 1971-04—23 Granlund, Börje, studerande, Stockholm, fr o m 1971-09-14 Gustafson, K G Jan, lektor, Kalmar, fr o m 1971-04-23 Hallberg, Lars, sekreterare, Stockholm, fr o m 1971-04-23 Hansson, Bengt, rektor, Östersund, fr o m 1971-04-23 Hasselqvist, Ulla, skolkurator, Stockholm, fr o m 1971-04-23 Henricson, Sven-Eric, undervisningsråd, Stockholm fr o m 1971-04-23 Hildeberg, Lars, förbundssekreterare, Stockholm, fr o rn 1971-09-14 Hälinen, Erkki I, rektor, Kinna, fr o m 1971-04-23 Jansson, Gunnar, adjunkt, Göteborg, fr o m 1971-01-19 Javette, Bo, ombudsman, Stockholm, fr o rn 1971-09—14 Johannesson, Ingvar, professor, Lund, fr o rn 1971-09-14 Johansson, Gun, ordförande i RHS i D-län, Oxelösund, fr o m 1971-09-14 _ Johansson, Lillemor, 1:e byråsekreterare, Södertälje, fr o m 1974-01-15 Jonsson, Lars—Eric, rektor, Karlshamn, fr o m 1971-09-14

; _- (pci; '

"mimi-E:. :* f_n

nun—__;v'

;.»45

mm

Jönsson, Claes-Göran, speciallärare, Lund, fr o m 1972-10-09 Krantz, Gösta, styrelseledamot i RHS, Huddinge, fr o m 1971—09-14 Lindgren, Göte, sekreterare, Vendelsö, fr o m 1971-09-14 Lindövist, Gunnar, folkskollärare, Karlstad, fr o m 1971-04-23 Lundberg, Arne, rektor, Hässleholm, fr o m 1971-04—23 Matsson, Marly, fritidspedagog, Lund, fr o m 1972-02-15 Nordin, Inga L, seminarielärare, Stockholm, fr o m 1972-04-28 Näslund, Stig, studierektor, Umeå, fr o m 1971-04-23 Olsson, Elisabeth, småskollärare, Västerås, fr o m 1971-04-23 Paulsson, Solveig, rektor, Stockholm, fr o m 1971-09-14 Philipson, Leif, avdelningsdirektör, Partille, fr o m 1973-03-21 Rosvall, Anna-Lisa, kokerska, Södertälje, fr o m 1972-02—02 t o m 1973-04—07 Rönnelid, Kjell, adjunkt, Hedemora, fr o m 1971-04-23 Selinder, Inge, fil kand, Oxelösund, fr o m 1971-09-14 Silenstam, Erik, bibliotekarie, Uppsala, fr o m 1971-04-23 Sjögren, Kerstin, bibliotekarie, Växjö, fr o m 1971-04-23 Sjöstedt, Karl—Gösta, studierektor, Umeå, fr o m 1971-01-19 Stangvik, Gunnar, universitetslektor, Göteborg, fr o m 1971-04-23 Stenlund, Francis, biträdande skoldirektör, Luleå, fr o m 1971-04-23 Ström, Evert, personaldirektör, Österskär, fr o m 1971-09-14 t o m 1973—01—30 Sundberg, Kjell, byrådirektör, Jakobsberg, fr o m 1971-09-14 Svensson, Ella, lektor, Malmö, fr o m 1971-04-23 Törnblom, Sten, ombudsman, Lidingö, fr o m 1973-05-09 Törnström, Kjell, studierektor, Markaryd, fr o m 1971-04-23 Wahlström, Tommy, civilekonom, Stockholm, fr o m 1974-01-01 Valtersson, Bert, sekreterare, Tyresö, fr o m 1971—04-19 Westrup, C Richard, biträdande skoldirektör, Jönköping, fr o m 1971—04-23 Wiking, Barbro, avdelningsdirektör, Stockholm, fr o m 1971-09—14 Zetterlund, Sven, skoldirektör, Danderyd, fr o m l97l-O9-l4 ' Östlund, Harry, biträdande skoldirektör, Östersund, fro m 1971-04-23

I utredningens arbete har i övrigt under kortare tid medverkat

Elowson, Folke, rektor, Stockholm Jonsson, Göran, fil kand, Stockholm Kullman, Ing—Marie, speciallärare, Gävle Lewerth, Anna-Lena, fil lic, Göteborg Lundgren, Ulf P, docent, Göteborg Magnusson, Harald, skoldirektör, Nybro Niléhn, Kerstin, fil kand, Eslöv Rudvall, Göte, lektor, Malmö Skoglund, Ola, rektor, Hudiksvall Sääf, Birger, studierektor, Kalmar Åhman, Sune, studierektor, Västerås Öhrn, Ingmar, fil kand, Sundbyberg

Anställda under längre tid inom utredningens forskningsprojekt

Abrahamsson, Bengt, docent, fr o m 1971-06—01 t o m 1973-06-30 Appelqvist, Rolf, forskningsassistent, fr o m 1971-07—01 to m 1973—06- 30

Birnik, Hans, fil kand, fr o m 1972-01-01 t o m 1972-06-30 Eriksson, Britt-Inger, kontorist, fr o m 1971-09-01 t o m 1973-06-30 Eriksson, Bo, skolpsykolog, fr o m 1971-07-01 t o m 1973-06-30 Eriksson, Bodil, fil kand, fr o m 1971-08-01 t o m 1973-06-30 Eriksson, Lars, forskningsassistent, fro m 1971-07-01 to m 1973-06-30 Harrison, Joel, forskningsamanuens, fr o m 1971-07-01 t o m 1973-06-30 Hällberg, Margareta, skrivbiträde, fr o m 1971-07-01 t o m 1973-06-30 Karlendahl, Jan—Olof, tekniker, fr o m 1971-07—01 t o m 1973—06—30 Larsson, Tor, assistent, fr o m 1972-04—10 t o m 1973-06-30 Mattsson, Hans, fil kand, fr o m 1971-07-01 t o m 1973-06-30 Larsson, Tor, assistent, fr o m 1972-04-10 t o m 1973-06-30 Mattsson, Hans, fil kand, fr o m 1971-07-01 to m 1973-06-30 Nilsson, Lennart, forskningsassistent, fr o m 1971-08-01 to m 1973-04- 30

Pantzar, Margareta, fil kand, fr o m 1973-01-24 t o m 1973—10—31 Rappe, Ewa, fil kand, fr o m 1971-09-01 to m 1973-06-30 Wedman, Nils-Erik, universitetslektor, fr o m 1971-07-01 to m 1973-06—

30

' 14. Svensk industri. Delrapport 4.

Statens offentliga utredningar 1974

Kronologisk förteckning

Orter i regional samverkan. A. Ortsbundna levnadsvillkor. A. Produktionskostnader och regionala produk- tionssysrem. A. Regionala prognoser i planeringens tjänst. A. Boken. Litteratururredningens huvudbetank ande. U. Förenklad konkurs m. rn. Ju. Barn- och ungdomsvård. S. Ranegången i arbetstvister. A. Samhalle och trossamfund. Sammansrallning av remissyttranden över betankanden av 1968 års beredning om stat och kyrka. U. 10. Data och naringspolirik. I. 11. Svensk industri. Delrapport 1. I. 12. Svensk industri, Delrapport 2. |, 13. Svensk industri. Delrapport 3. |.

I.

P"? PP.—'

maan

15. Sankt pensionsålder m. rn. S. 16. Neutral bostadsbeskartning. Fi, 17. Solidarisk bostadspolitik. B. 18_ Solidarisk bostadspolitik. Bilagor. 8. 19. Högskoleutbildning, Läkarutbildning för sjuke skoterskor. U. 20. Förslag rill skatteomlaggning m.m. Fi. 21. Markanvändning och byggande. B. 22. Vattenkraft och miljö. 8. 23. Reklam V. lnformationi reklamen. U 24. Förslag till hamnlag. K. 25. Fri sterilisering. Ju. 26. Motorredskap. K. 27. Mindre brott. Ju. 28. Fläntelag. Ju. 29. Att utvärdera arbetsmarknadspolitik. A. 30. Jordbruk i samverkan, Jo. 31. Unga lagöverträdare V. Ju. 32. Solidarisk bostadspolitik. Följdirågor. B. 33. Att översätta Gamla testamentet. U. 34. Grafisk industri i omvandling. I. 35. Spridning av kemiska medel. Jo. 36. Skolan, staten och kommunerna. U. 37. Mut- och bestickningsansvaret. Ju. 38. FFV. Förenade fabriksverken. I. 39. Socialvården. Mål och medel. S. 40. Socialvården. Mål och medel. Sammanfattning. S. 41. Statsbidrag till kommunal färdtjänst, hemhjälp och familjedaghemsverksamhet. Fi. 42. Barns fritid. S. 43. Utställningar. U. 44. Effekter av förpackningsavgiften. Jo. 45. Samordnad traktamentsbeskartning. Fi. 46. Befordringsförfarandet inom krigsmakten. Fö. 47. lnstallationsbranschen. |. 48. Installationsbranschen. Bilagor. I. 49. Bavissäkringslag för skatte- och avgiftsproces- sen. Fi. 50. Information och medverkan i kommunal pla— nering. Rapport. Kn. 51. Utbildning i förvaltning inom försvaret. Del 1. Fö. 52. Utbildning i förvaltning inom försvaret. Del 2. Fö. . Skolans arbetsmiljö. U.

Systematisk förteckning

Junitiodepartementet

Förenklad konkurs m.m. [6] Fri sterilisering. [25] Mindre brott. [27]

Räntelag. [28] Unga lagöverträdare V. [31] Mut— och bestickningsansvaret. [37]

Försvarsdepartementet

Befordringsförfarandet inom krigsmakten. [46] Krigsmaktens förvaltningsutbildningsutredning. 1. Utbildning i förvaltning inom försvaret. Del 1. [51] 2. Utbildning i förvaltning inom försvaret. Del 2. [52]

Socialdepartementet

Barn- och ungdomsvård. [7 Sänkt pensionsålder m.m. 15] Socialutredningen. 1. Socialvården. Mål och medel. [39] 2. Socialvården. Mål och medel. Sammanfatt— ning. [40] Barns fritid. [42]

Kommunikationsdepartementet

Förslag till hamnla . [24] Motorredskap. [26]

Finansdepartementet

Neutral bostadsbeskattning. [16] Förslag till skatteomläggning m. m. [20] Statsbidrag till kommunal färdtjänst, hemhjälp och familjedaghemsverksamhet. [41] Samordnad traktamentsbeskattning. [45] Bevissäkringslag för skatte— och avgiftsprocessen. [49]

Utbildningsdepartementet Boken. Litteraturutredningens huvudbetänkande.

15]

Samhälle och trossamfund. Sammanställning av remissyttranden över betänkanden av 1968 års be- redning om stat och kyrka. [9] Högskoleutbildning. Läkarutbildning för sjuksköv terskor. [19] Reklam V. Information i reklamen. [23] Att översätta Gamla testamentet. [33] Skolan, staten och kommunerna. [36] Utställningar. [43] Skolans arbetsmiljö. [53]

Jordbruksdepartementet

Jordbruk i samverkan. [30I Spridning av kemlska medel. [35] Effekter av förpackningsavgiften. [44]

Arbetsmarknadsdepartementet

Expertgruppen för regional utredningsverksamhet. 1. Orter l regional samverkan. [1] 2. Ortsbundna levnadsvillkor. [2] 3. Produktionskostnader och regionala produktionssystem. [3] 4. Regionala prognoser i planeringens tjänst. [4] Rättegången i arbetstvister. [8] Att utvärdera arbetsmarknadspolitik. [29]

Bostadsdepartementet

Boende- och bostadsfinansieringsutredningarna. 1. Solidarisk bostadspolitik. [17] 2. Solidarisk bo— stadspolitik. Bilagor. [18] 3. Solidarisk bostadspoli- tik. Följdfrågor. [32] Markanvändning och byggande. [21] Vattenkraft och miljö. [22]

Industridepartementet

Data och näringspolitik. |10| Industristrukturutredningen. 1. Svensk industri. Delrapport 1. [11] 2. Svensk industri. Delrapport

2. [12] 3. Svensk industri. Delrapport 3. [13] 4, Svensk industri. Delrapport 4. [14] Grafisk industri i omvandling. [34] FFV. Förenade fabriksverken. [38]

Installationsbranschutredningen 1. Installations- branschen. [47] 2. Installationsbranschen. Bilagor. [48l

Kom m undepartementet Information och medverkan i kommunal planering. Rapport. [50]

Anm. Siffrorna inom klammer betecknar utredningarnas nummer i den kronologiska förteckningen