SOU 1974:53

Skolans arbetsmiljö

Till statsrådet och chefen för utbildningsdepartementet

Den 27 maj 1970 bemyndigade Kungl Maji dåvarande chefen för utbildningsdepartementet, statsrådet Carlsson, att tillkalla högst sju sakkunniga med uppgift att utreda frågan om åtgärder för elever med särskilda svårigheter i skolan och därmed sammanhängande frågor, bl a skolans arbetsmiljö. Med stöd av detta bemyndigande tillkallade stats- rådet Carlsson den 1 juli 1970 såsom sakkunniga generaldirektören i skolöverstyrelsen Jonas Orring, sekreteraren Carin Beckius, ledamoten av riksdagens första kammare Thorsten Larsson, ledamoten av riksdagens andra kammare Britt Mogård, ledamoten av riksdagens första kammare Alvar Mårtensson, ledamoten av riksdagens första kammare Gunnar Richardson och filosofie kandidaten Levi Svenningsson. Åt Orring uppdrogs att som ordförande leda utredningsarbetet. De sakkunniga antog den 28 augusti 1970 namnet Utredningen om skolans inre arbete — SIA.

Till sekreterare förordnades den 18 september 1970 rektorn Sven-Åke Johansson. Som biträdande sekreterare har under skilda perioder tjänst- gjort byråsekreteraren Ingegärd Bertilsson, fil lic Helena Herlin, fil kand Monica Hultin, länsskolpsykologen Gösta Kåräng, psykologen Björn Lagerbäck, byråsekreteraren Per Nilsson, fil mag Christina Sandahl- Håkansson och civilekonomen Tommy Wahlström. Inom sekretariatet har vidare, jämte viss annan kanslipersonal, tjänstgjort kontorsskrivaren Yvonne Fuchs, kontorsbiträdet Christina Johansson, kansliskrivaren Marianne Nyberg och kansliskrivaren Ann-Mari Törngren.

1 utredningens sammanträden har from den 16 december 1970 deltagit sju experter, föreslagna av olika organisationer. Dessa har för SACO varit förbundsordföranden Per Olof Anveden och rektorn Ingemar Mattsson, för TCO förbundsordföranden Hans Hellers och t o m den 26 oktober 1972 förbundsdirektören Gösta Lirén, fro m nämnda datum förste sekreteraren Carl Tomas Edam, för LO ombudsmannen Ingegerd Haga, för RHS riksdagsledamoten Anna-Lisa Nilsson to m den 22 mars 1972 och fr o m nämnda datum förbundsordföranden Karl Grunewald, för SECO studeranden Ian Elliot to m den 22 mars 1972, studeranden Susanne Olsson från nämnda datum to m den 3 juli 1973 och därefter studeranden Hans Keil.

För arbete inom utredningens olika arbetsgrupper har tillkallats ett flertal experter. Arbetsgruppen kring social fostran har letts av undervis-

ningsrådet Sven-Eric Henricson, arbetsgruppen kring metodiska frågor av bitr sekreteraren Gösta Kåräng, arbetsgrupperna kring beslutsrätt och samverkan, personalfrågor, resursfrågor, skola—fritid och samverkan skola—hem av huvudsekreteraren Sven-Åke Johansson.

Utredningen har tidigare överlämnat tre sammanställningar av forsk— ningsrapporter: Skolan som arbetsplats (DsU l974:1), Problem och svårigheter i skolan (DsU 197412) och Grundskolans lokalresurser (DsU 197413).

Utredningen avser att senare överlämna ett delbetänkande om skolstor- lek m rn.

Utredningen får härmed överlämna sitt huvudbetänkande, Skolans arbetsmiljö. Till betänkandet hör en separat tryckt bilagedel innehållande författningsförslag, tabellmaterial m m.

Till betänkandet har fogats reservationer av ledamoten Richardson och av ledamöterna Mogård och Richardson gemensamt samt särskilda yttran- den av ledamöterna Larsson och Mogård och av experterna Anveden, Grunewald och Keil och gemensamma särskilda yttranden dels av experterna Edam och Hellers, dels av experterna Grunewald och Keil.

Stockholm den 10 juli 1974

Jonas Orring

Carin Beckius Alvar Mårtensson Thorsten Larsson Gunnar Richardson Britt Mogård Levi Svenningsson

/Sven-Åke Johansson

1713. Stödundervisningen vid gymnasieskolor(1äsåret 1972/73) 1714 Antal specialklasser och antal elever i specialklasser läsåret

1972/73 vid gymnasieskolans linjer ................ 1715 Antal specialklasser och antal elever i specialklasser läsåret 1972/73 vid gymnasieskolans Specialkurser ........... 1716 Den samordnade specialundervisningens omfattning läsåret 1972/73 .................................. 1717 Antal elever i språk i olika årskurser samt procentandel elever som finns kvar från tidigare årskurser fördelade efter olika språk ................................

606

606

606

606

606

607

607

608

612

612 613 613 614 618 620 621 629 629 643

647 648

650

17.8 Totala antalet elever som fortfarande läser C-språk i åk 3 redovisade efter olika språk och linjer. Elever med utökad studiekurs ej medtagna ........................ 1719 Andel elever med C-språk fortfarande i åk 3 i procent av antalet elever i åk 1 i respektive språk och på respektive linje 17110 Antal elever på de tre- och fyraåriga linjerna i gymnasie- skolan som endast läst C-språk i ett år, redovisade efter olika linjer och språk ............................. 17:11 Andel elever med ett-åriga C-språkstudier i procent av antalet elever i åk 1 i respektive språk och på respektive linje

17:12 Undervisningsgruppernas storlek i olika språk på tre- och fyraåriga linjer. Antal elever i medeltal läsåret 1972/73 1811 Anställd personal inom det primärkommunala skolväsendet 1971 och 1973 jämte procentuell förändring från 1971 till

1973 .................................... 1812 Vissa serviceaktiviteter enligt ULA. Tid i hela timmar per år 1813 Sammanhållning i klass (A—typ) ................... 1814 Elevveckotimmar med klassföreståndare, högstadiet. Ge-

nomsnittssiffror ............................. 1815 Elevveckotimmar med klassföreståndare, högstadiet. Varia-

tionsbredd ................................

1911 Personalgrupper med vanligt arbetstidsavtal och i vilkas uppgifter ingår moment sammanfallande med lärararbetet 1912 Antal årsarbetstimmar för olika lärargrupper enligt ULA:s mätningar ................................. 1913 Tid för planering etc i relation till tid för lektioner ...... 2011 Vissa personalförändringar i fyra kommuner .......... 2111 Faktisk och beräknad tillgång på speciallärare med nuvaran- de utbildningsvolym .......................... 2112 Exempel på effekter vid val av utbildningsalternativ ..... 21 :3 Antal skolledare under den närmaste femårsperioden . . . . 2114 Skolledarnas grundutbildning (SCB SM/U 1972112) ..... 2135 Åldersfördelning oktober 1971 (enligt SCB) .......... 2116 Åldersfördelning april 1973 (enligt SCB) ............ 2117 Åldersfördelning 1 oktober 1973 (enligt SCB) ......... 2118 Antalet nyanställda och avgångna skolledare läsåret 1970/71 2119 Beräknad avgång på grund av pension 1973—1983 ...... 21:10 Fortbildningsbehov .......................... 21 :l 1 Behovet av utbildningsplatser vid olika alternativ ....... 2321 Problemomfattning i fyra rektorsområden ........... 2312 De undersökta områdenas inbördes ordning. Ordningsskola byggd på mätvärden .......................... 2411 Antal skolenheter per rektorsområde ............... 2412 Antal skolanläggningar per rektorsområde ............ 2413 Antal högstadieskolor per rektorsområde ............

657

657

658

658

659

666

692

698

699

699

710

714

715 750

781

834 845 845 845

Figur- och diagramförteckning

511

512

513

911

912

913

914

915

916

917 918

919

1011

1012

1111

1112

1113

1211 1311

1312

Specialundervisningens utveckling 1961/62—1972/73 (Lvtr = lärarveckotimmar) ............................ Länen rangordnade efter spectäthetstal (Lvtr specundervis- ning per 100 grundskoleelever) april 1971 och januari 1973 Länen rangordnade efter spectäthetstal april 1972 och januari 1973 ..................................... Schema vid samlad skoldag. Vecka 50 år 1973 .......... Skolanknutna aktiviteter och skoldag ............... Skolveckan vid val av minimivården, dvs nuvarande tider. Uttryckt i kalendertimmar och uppdelad på årskurser ..... Skolveckan vid val av tänkbara maximivärden, uttryckt i kalendertimmar och uppdelad på årskurser. I .......... Skolveckan vid val av tänkbara maximivärden, uttryckt i kalendertimmar och uppdelad på årskurser. Il .......... Principen för utläggning av fria aktiviteter (gruppaktiviteter och stödundervisning) .......................... Kurva över kursplanebundna aktiviteter .............. Elever i åk 3—6. Saknar något att göra på fritiden. Procent av totala antalet elever (1 794) ...................... Elever i åk 3—6. Intresserade av att bilda en förening. Procent av totala antalet elever (1 794) .................... Elevens hela miljö uppdelad i de tre komponenterna hem-,

skol- och fritidsmiljö .......................... Samspelet mellan elev och skola ................... Individens utveckling i förhållande till direkta och indirekta interaktionsprocesser i personell och fysisk miljö (enl barn- stugeutredningen) ............................ Skiss över åldersöverlappningen mellan förskola och låg- stadium ................................... Organisationsskiss över samverkan förskola—lågstadium i Västerås kommun ............................ Ämnesspecialiseringens struktur ................... Antalet studieavbrytare under läsårets månader enligt skol- registerdata ................................. Antalet studieavbrytare under läsårets månader enligt inter- vjuuppgifter ................................

138

139

140

254

262

266

267

268

269 270

276

276

300

302

445

449

460 476

511

1313 Uppföljning av en årskull elever i örebro under fyra år 1411 Kumulativ fördelning av a-klasser efter olika klasstorlekar 1962 och 1972 .............................. 1412 Kumulativ fördelning av A-klasser efter olika klasstorlekar 1962 och 1972 .............................. 1413 Schematisk principskiss över arbetsenhet och resursanvänd- ning i åk 1 (a-typ) ............................ 1511 Exempel på arbetssätt i orienteringsämnen och vissa moment i svenska .................................. 1512 Exempel på arbetssätt i orienteringsämnen, svenska och matematik ................................. 1513 Exempel på arbetssätt inom historie- och religionskunskaps— undervisningen .............................. 15 :4 Exempel på planering av grundkurs och överkurs ........ 1515 Arbetsenhet åk 7. Nuvarande resurstilldelning .......... 1611 Nuvarande och föreslaget statsbidragssystem ........... 1711 Antal undervisningsgrupper i B- och C-språk ........... 1712 Alternativ Språkstruktur ........................ 1811 Relationen utbildning—uppgifter .................. 1812 Relationen utbildning—uppgifter .................. 1813 Relationen utbildning—uppgifter .................. 1911 Avtalsstruktur ............................... 1912 Arbetets förläggning ........................... 2011 Lågstadielärarnas viktade faktorer .................. 2012 Mellanstadielärarnas viktade faktorer ................ 2013 Högstadielärarnas viktade faktorer ................. 2014 Övriga lärares viktade faktorer .................... 21 :] Skolledarutbildningens omfattning ................. 2211 Mål för fyra kommunala förvaltningar ............... 2212 BUV-projektet i Gävle. Övergripande struktur .......... 2213 BUV-projektet i Gävle. Lokal struktur ............... 2214 Verksamhetsorganisationen i Tensta-Rinkeby .......... 2215 Programgruppens arbetsuppgifter .................. 2216 Exempel på individinriktad verksamhet .............. 2217 Samverkansmodell avseende kommunalt samarbete för barn och ungdom ................................ 2311 Sociala profiler över fyra rektorsområden ............. 2312 Sociala profiler över två kontrasterande områden i en kom- mun ..................................... 2411 Skolans ledningsorganisation (SOU 1963142 5 681) ...... 2412 Organ för inflytande på grundskolenivå i några olika länder 2413 Studieledarorganisationen. Exempel från sexparallelligt hög- stadium

523

545

546

558

588

612

716 741

Bilagor till SIA:s huvudbetänkande (SOU 1974:58)

bwh)—

(I!

10 11

12 13 14 15 16

17 18

Förslag till författningsändringar Förstärkningsresursens omfattning i grundskolan Förstärkningsresursens ekonomiska värde i grundskolan Kostnader för s k klassföreståndartimmar på grundskolans hög- stadium och i gymnasieskolan Kostnader för att öka ledningsvolymen i rektorsområden Förändrat antal lärartjänster till följd av ändringar i specialundervis- ningens struktur Beräkning av antal nya arbetstillfällen totalt enligt SlA's förslag Undervisningsgrupperna i grundskolan. En studie av deras storlek och den tid eleverna tillbringar i grupper av olika storlek Undervisningsgruppernas maximala storlek i gymnasieskolan samt den tid eleverna tillbringar i grupper av olika storlek Förstärkningsanordningar i gymnasieskolan Statistisk studie av kursuppdelningen i matematik och naturkunskap i åk 1 av gymnasieskolans treåriga H-, S- respektive E-linjer Språkstrukturen på de tre- och fyraåriga linjerna i gymnasieskolan Föreningsverksamhet i gymnasieskolan Frivillig undervisning utanför schematid i gymnasieskolan Mindre studiekurs i gymnasieskolan Kumulativa relativa frekvenser över klasstorleken i obligatoriska skolan läsåren 1961/62 och 1972/73 Kostnadsberäkningar för skolledarutbildningen Skolledarutbildningens innehåll

Separat sammanfattning av betänkandet

I början av hösten 1974 utges en separat sammanfattning av betänkandet: ”Skolans arbetsmiljö. En sammanfattning av SIA:s betänkande.” Utbild- ningsförlaget. Boken har författats av experten i utredningen, lektor Rolf Beckne.

Sammanfattning

Utredningens allmänna syn på skolans arbetsmiljö

Utredningens uppdrag har inte varit begränsat till någon speciell sektor av ungdomsskolan. Det har varit utredningens uppgift att göra en allmän översyn av skolans arbetsmiljö från en mängd skilda synpunkter: situatio- nen för elever med svårigheter, det inre arbetets utformning — organisa- toriskt och metodiskt — besluts- och ledningsförmer inom skolan, skolans samarbete med övrig kommunal verksamhet, personalens trivsel- och arbetsförhållanden.

Utredningen har inledningsvis i kapitel 2 sökt sammanfatta sin allmänna syn på skolans roll i samhället. Utredningen har där betonat att vid sidan av utbildningspolitiska strävanden bör även intentioner inom familjepolitik, socialpolitik, kulturpolitik och fritidspolitik prägla miljöns utformning. Skolan bör ses som en del av kommunens och bostadsom- rådets resurser för arbete med barn och ungdom. Det bör således vara ett intresse också för andra än Skolstyrelsen — fritidsnämnd, social central- nåmnd, kulturnämnd, ungdomsorganisationer och andra frivilliga organi- sationer — att utnyttja skolmiljön för insatser som syftar till att nå alla barn och ungdomar inom ett område. En utveckling i denna riktning utmärker — som utredningen i kapitel 3 visat — skolmiljön i flera industrialiserade länder.

Det är enligt utredningens uppfattning nödvändigt med väsentliga strukturförändringar i skolans inre arbete, vilka ger denna möjligheter att bättre svara mot aktuella och kommande krav. Inte minst är det viktigt för skolan att få mer flexibla möjligheter att hjälpa elever med svårig- heter, där insatsformerna i dag är alltför begränsade. Det lokala intresset för och de lokala möjligheterna att utveckla skolans inre arbete genom en probleminriktad resursanvändning måste ökas.

Bakgrundsmaterial i forskningen om elevernas svårigheter

I kapitel 4 t o m 8 har utredningen sammanfattat den bakgrund i form av forskning och studier av olika slag som belyser situationen för elever med svårigheter. Till en del bygger denna framställning på utredningens egna studier — utgivna i rapporten Problem och svårigheter i skolan (DsU

197412) = men huvudsakligen har utredningen utnyttjat övrig svensk och internationell forskning.

Skolsvårigheter kan varken definieras på ett enkelt sätt eller motverkas med ensidiga åtgärder av enbart pedagogisk eller enbart social natur.

Ett åtgärdsprogram måste i stället enligt utredningens uppfattning omfatta såväl mer långsiktiga samhällsorienterade åtgärder som skolorien- terade och individorienterade. Skolforskningen ger god information om bakgrunden till elevernas svårigheter. Med utgångspunkt häri finns det anledning att lägga betydligt större vikt än nu på samhälls- och skolorien- terade åtgärder än på enbart individorienterade. I utredningens förslag till åtgärder betonas därför dels vikten av en samorganisation av arbetet mellan olika nämnder, som sysslar med barn- och ungdomsfrågor, dels en sådan organisation och metodik i det inre arbetet att man i görligaste mån undviker svårigheter för skilda elevgrupper. Bland sådana åtgärder betonas särskilt utsträckt tid för elevernas färdighetsträning (stödunder- visning), mer praktiska inslag i metodiken och insatser utanför lektio- nerna i form av bl a fria aktiviteter, uppföljning och föräldrakontakter.

Individorienterade svårigheter

Hittillsvarande åtgärder har haft en dominerande tonvikt på individorien- terade åtgärder. Sedan Skolsvårigheter väl konstaterats genom ett utred- ningsförfarande har eleverna kunnat erhålla stöd inom skolan i skilda former. Som villkor för hjälp har i skolstadgan funnits definierade olika typer av svårigheter. Utanför ramen har fallit exempelvis elever med allmän svagmotivation och understimulans från hemmiljön. För denna relativt stora grupp elever har skolan haft svårigheter att med nuvarande organisation av det inre arbetet och inriktning av åtgärderna erbjuda en stimulerande utbildningsmiljö.

Skolans individinriktade åtgärder för elever med svårigheter har kom- mit att domineras av specialundervisningen som efter hand fått allt större resurser. De erfarenheter som vunnits i samband med denna verksamhet måste följaktligen tillmätas stor betydelse som underlag för SIA:s ställningstaganden. Utredningen har därför i kapitel 5 sökt ge en fyllig redovisning av specialundervisningens utveckling, nuvarande organisation och inriktning samt av forskningsläget beträffande effektstudier. Denna genomgång har lett till följande mera principiella bedömning från utredningens sida:

1 Man har inte gjort klar åtskillnad mellan specialpedagogik som en kvalitativ, metodisk resurs i skolan och specialundervisning som en organisationsform (specialklass eller samordnad specialundervisning). I sina åtgärder för elever med svårigheter måste skolan sträva efter bästa möjliga utnyttjande av specialpedagogisk metodik. Att läsa denna till ett fåtal organisatoriska former är inte förenligt med kravet på effektivitet och anpassning till elevernas varierande behov. 2 Specialpedagogikens nuvarande låsning till specialklass eller klinik innebär också andra nackdelar och risker:

— Kategoriseringen i olika grupper understryks, något som påverkar omgivningens förväntningar och elevernas egen självuppfattning. Detta kan bli ett stegi en utstötningsprocess. — Den tröghet som ligger i varje fast organisation sedan den väl blivit etablerad gör, att en fortgående process mot integrering och norma- lisering har ett visst motstånd att övervinna. — Skolans utredningsverksamhet blir mera inriktad på att fastställa lämplig placering av eleven än att ge vägledning rörande erforderlig behandling. 3 De specialpedagogiska insatserna synes inte ha tillräcklig bredd och erforderlig målinriktning. En begränsning till enbart lektionsbunden verksamhet ger här många gånger alltför små möjligheter till påverkan. 4 Trots förekomsten av centrala regler för utredningsrutiner i samband med specialundervisningen finns det uppenbarligen behov av allsidigare faktaunderlag vid den lokala prioriteringen av de specialpedagogiska resurserna.

Det kan konstateras, att den särskilda undervisningen, som ursprung- ligen var avsedd för elever som på grund av sjukdom och fysiska handikapp inte kunde följa undervisningen i skolan, efter hand även kommit att omfatta elever med anpassningssvårigheter och psykiska problem. Framför allt i storstäderna tycks denna inriktning av åtgärden ha blivit allt vanligare.

Den särskilda undervisningen berör procentuellt sett en liten del av alla elever, inte ens en procent. Eftersom dock dessa elever, bl a att döma av den undersökning utredningen genomfört, har stora svårigheter och skolan uppenbarligen har svårt att sörja för dem på annat sätt, finns anledning att överväga om åtgärden med sin nuvarande tillämpning är ändamålsenlig. Uppenbarligen är den otillfredsställande på flera punkter. Att exempelvis elever med stora personliga problem som enda omsorg från skolans sida erhåller fem veckotimmar enskild undervisning kan inte vara godtagbart. Att åtgärden ofta ej heller kombineras med insatser från andra organs sida är också en allvarlig brist.

Från redovisade projekt och övrig forskningslitteratur kring förebyg- gande verksamhet förefaller följande erfarenheter vara tämligen samstäm- mrga:

l Ju tidigare behandlingen sätts in, desto större chans har den att lyckas. 2 Behandling av barn bör åtföljas av hjälp till föräldrar eller ihemsitua- tionen.

3 Lärare, föräldrar, sjuksköterska, tex sköterska vid barnavårdscentral, upptäcker barn med särskilda behov ofta lika bra som barnläkare eller psykolog, varför den första bedömningen bör företas av sådan personal som naturligast träffar barnet. 4 Forskningen visar med stor entydighet, att fem-sexårsåldern är alltför sen för att kompensatorisk undervisning skall vara fruktbar, medan däremot spädbarnsstimulering och småbarnsundervisning visat sig effektiva.

5 Om en riskregistrering skall förekomma, bör den baseras på uppgifter

om såväl kroppsliga som psykiska . förhållanden. Hälsokontroller baserade på enbart medicinska uppgifter fångar bara in en bråkdel av de barn som får Skolsvårigheter. 6 Forskning kring förväntningseffekter gör, att man måste varna för ett alltför ymnigt registrerande på bekostnad av aktiv behandling. Om registrering skall ske, bör uppgifterna vara konkreta och väl preciserade så att de kan utgöra grund för behandling. 7 Föräldrar utgör en otillräckligt utnyttjad grupp som med viss konkret handledning visat sig kunna genomföra väl beskrivna undervisningspro— gram med sina barn. 8 Hemundervisning av småbarn utgör ett gott alternativ till gruppunder- visning, eftersom läraren då får kontakt med barnets föräldrar och kan tjäna som en modell för dessa i relation till barnet. 9 Isolerade pedagogiska program kan inte förväntas få någon varaktig effekt, om de inte följs av en förändring i barnets totala miljö.

Starka skäl talar uppenbarligen för tidiga, förebyggande insatser när man söker komma tillrätta med Skolsvårigheter hos barn och ungdomar. Sådana preventiva åtgärder har hittills haft en blygsam omfattning i vårt land. En ökad satsning på tidig, förebyggande verksamhet redan före skolåldern får givetvis konsekvenser för skolans del. Man bör vara inställd på att samhället i framtiden måste göra omprioriteringar inom de disponibla ekonomiska ramar som avsätts för individinriktade åtgärder.

Sammanfattande synpunkter på individorienterade åtgärder

Oberoende av om Skolsvårigheter primärt är uttryck för handikapp hos eleven, negativa inflytelser från olika sociala faktorer eller brister i skolmiljön är de vanligen individrelaterade i den bemärkelsen att de innebär påfrestningar för den enskilde. Även om problemen är begränsa- de till något specifikt område i skolarbetet, har de negativa upplevelserna överspridningseffekter och kan påverka individens allmänna självkänsla och jaguppfattning, varigenom hans möjligheter såväl under som efter skolgången begränsas. Skolsvårigheter är vidare oftast individrelaterade i den meningen att både symtom- och orsaksbild kan skifta påtagligt från fall till fall, något som kräver att problemen angrips med varierande metoder. Bla med hänsyn till dessa förhållanden måste alltid individ- inriktade åtgärder utgöra en viktig del i skolans ansträngningar att komma till rätta med svårigheter hos eleverna. Misslyckas man med detta arbete, utvecklas Skolsvårigheter inte sällan så småningom till problem i individens tillvaro som vuxen.

Individinriktade åtgärder i skolan innefattar två moment, nämligen att elever med svårigheter identifieras samt att speciella resurser avsätts för dem. Det gäller emellertid inte bara att effektivt kartlägga vilka elever som behöver stöd och att finna bästa möjliga användning av de avsatta resurserna. Det gäller också att genomföra dessa åtgärder på ett sådant sätt, att inte negativa effekter uppstår när enskilda elever blir föremål för

särskilda insatser.

Av det material som utredningen presenterar framgår, att oklarhet kan uppstå vid avgränsningen av den elevgrupp som bör komma i åtnjutande av särskilda åtgärder. Samtidigt som man måste finna ett system som underlättar en tidig identifiering av elever med svårigheter måste också omotiverade insatser förhindras. Enligt SIA finns det anledning att i detta sammanhang diskutera två mera övergripande åtgärder. Ansvaret för anmälan av elever med Skolsvårigheter har hittills i huvudsak legat på klassföreståndaren. Om verksamheten i skolan hade en sådan organisa- tion att elevbedömningarna kunde baseras på erfarenheter gjorda av flera befattningshavare, skulle objektiviteten öka och underlaget för beslut om stödåtgärder förbättras. Effekter av samma slag skulle sannolikt kunna åstadkommas med en mera systematisk utvärdering av skolans arbete. Bl a skulle användningen av standardiserade utvärderingsmetoder här ge likformiga bedömningsgrunder. SIA har i sitt arbete tagit upp båda dessa metoder.

Ett genomgående drag vid användningen av de resurser som dispone- rats för stöd åt elever med Skolsvårigheter har varit att man främst utnyttjat möjligheterna till minskning av undervisningsgruppens storlek och till en ökning av lärartätheten. Effektstudier har visat, att en sådan ensidig resursdisposition inte är ändamålsenlig. Enligt SIA:s bedömning måste skapas en mera mångsidig åtgärdsstrategi. Några frågor som inte kan förbigås berör

— hur de specialpedagogiska resurserna bäst skall kunna utnyttjas = vilka åtgärder som krävs utanför skolans lektionsbundna verksamhet _ hur vissa elevers behov av längre inlärningstid skall kunna tillgodoses —— hur åtgärderna skall kunna ges en bättre målinriktning.

De individinriktade åtgärderna innebär för den enskilde eleven att han blir föremål för omsorger som inte kommer kamraterna till del. Detta har inte bara positiva effekter. Eleven kan härigenom uppleva sig utpekad som avvikande, och han kan känna sig tillhöra en speciell, lågpresterande grupp i skolan, och detta kan påverka hans syn på sig själv och även skapa bestämda förväntningar från omgivningens sida. Den hjälp som skolan söker ge kan på detta sätt bli ett led i en utstötningsprocess. Om man önskar komma till rätta med de negativa effekter som här berörts, är det en rad förhållanden inom skolans nuvarande åtgärdssystem som måste analyseras och ställas under debatt:

— Den ofta fasta grupperingen av de svagpresterande torde understödja dessa elevers upplevelse av särbehandling. I vilken omfattning är det möjligt att ge erforderlig hjälp inom ramen för mera flexibla gruppe- ringar? — Stödåtgärderna har hittills i åtskilliga fall letts av en särskild admini- stration inom skolan. Man kan inte utesluta att en sådan organisation får åtgärderna att framstå som speciella. Är det möjligt att utan förluster i effektivitet inordna alla hjälpinsatser inom skolan i den vanliga administrationen? — Skolsvårigheter kräver ofta insatser av särskild personal från skolan

eller andra organ, något som inför omgivningen ytterligare kan miarke- ra elevens problem. Är det möjligt att i större omfattning utnyttja dessa specialistresurser genom indirekta insatser via lärarna? —— För elever med Skolsvårigheter finns inom skolan speciella krav beträffande utredningsrutiner och dokumentation. Också detta kan bidra till att framhäva elevens svårigheter. I vilken män kan dessa inslag i omsorgen om eleverna göras mindre framträdande utan att värdefull information förloras?

I åtskilliga fall är Skolsvårigheter av den karaktären, att de kräver omfattande åtgärder under elevens hela skoltid, och det kan då vara svårt att förhindra, att eleven känner sig särbehandlad. Många gånger rör det sig dock om problem som är av övergående natur, om skolan kan avsätta tillräckliga resurser för en samlad stödinsats. Skolans individinriktade åtgärdsstrategi bör följaktligen utformas så, att betydelsen av de svårig- heter det här är fråga om inte förstoras och dramatiseras. I stället bör eleverna få klart för sig, att dessa problem inte med nödvändighet är bundna till en redan tidigt identifierbar elevgrupp. De bör vara medvetna om att alla elever någon gång under skolgången kan få svårigheter och att de resurser som skolan disponerar för stödåtgärder är en tillgång som kan komma alla till del.

Socialt relaterade svårigheter

Ett mycket omfattande vetenskapligt material finns samlat om de sociala faktorernas roll när det gäller elevernas utveckling. Eftersom en stor del av denna dokumentation rör utländska förhållanden måste givetvis alla slutsatser dras med stor försiktighet.

De genomgångna forskningsresultaten ger kanske en pessimistisk bild av skolans möjligheter att effektivt påverka de för elevutvecklingen väsentliga miljöinflytelserna. Resultatet av utomlands prövade åtgärds- modeller torde inte heller inbjuda till optimism. När SIA i det följande söker dra praktiska konsekvenser av den genomförda litteraturgenom- gången är utredningen givetvis medveten om, att det här gäller problem av stor allmänpolitisk räckvidd, och att skolans åtgärder endast kan utgöra en del i ett mera omfattande program.

Även om skolsegregation inte är ett problem som kräver samma uppmärksamhet i Sverige som i många andra länder står det dock klart, att social differentiering även i vårt land kan skapa speciella svårigheter inom skolan. Skolor inom storstädernas inflyttningsområden är särskilt utsatta för sådana påfrestningar.

En anhopning av problem till vissa skolor eller rektorsområden borde givetvis mötas med en kraftsamling av resurser. Vårt nuvarande system för driften av skolan bygger emellertid på principen om en likformig fördelning av de ekonomiska medlen och möjliggör inte en koncentration till de områden där problemen är störst. Det måste därför vara en viktig uppgift att skapa förutsättningar för en mera problemstyrd resursdisposi- tion. Vill man ge alla elever samma möjligheter måste man satsa olika och ge skolan rätt att använda resurserna där de bäst behövs.

Erfarenheterna från flera kompensatoriska program utomlands visar, att enbart en resursförstärkning inte är någon garanti för positivt utfall av åtgärderna. Först i kombination med utveckling på metodsidan har de ökade resurserna fått effekt. Det har inte bara gällt att förbättra metodiken i själva undervisningen utan också att vidga insatserna för eleverna i och utanför skolan. Ett sådant program kräver att skolan har möjlighet att använda sina personella och andra resurser till åtgärder utanför det traditionella mönstret. Resursanvändningen är i vårt land genom centrala bestämmelser ensidigt bunden till undervisning. Ett fullföljande av tanken på en mera problemstyrd resursfördelning kräver att man också söker skapa möjlighet för skolan att använda resurserna på ett friare sätt allt efter de lokala behoven.

En annan viktig iakttagelse är att kompensatoriska program måste sättas in tidigt om de skall få önskad effekt. Ett system med undersök- ning av varje barn i fyraårsåldern och en allmän förskola är här betydelsefulla åtgärder. Om dessa skall få önskad effekt måste dock skolan skapa ett kontaktnät som gör det möjligt att bygga vidare på sådana insatser när eleven börjar skolan.

Med hänsyn till att faktorerna i hemmiljön så starkt slår igenom i elevernas studieresultat måste slutsatsen bli, att skolan bör arbeta utåtriktat mot hemmen för att på detta sätt även indirekt påverka eleverna. Inte minst har forskningen här kunnat påvisa vikten av attityd- päverkan. Här kommer även den i andra sammanhang aktualiserade frågan om föräldrautbildning in i bilden. Omfattande arbete har redan utförts inom skolan för att skapa engagemang från föräldrarnas sida i barnens utbildning. Ett ofta dokumenterat problem i detta sammanhang har hittills varit svårigheter att nå alla föräldrar. Det måste vara viktiga uppgifter att dels skapa förutsättningar för vidgade, uppsökande insatser från skolans sida, dels undanröja hinder som gör att enskilda föräldrar ej kan få de] av informationsverksamheten.

Även om man ökar ansträngningarna att påverka elevernas sociala situation bla genom föräldrainriktade åtgärder kommer alltid skolans kontaktyta mot hemmen och möjligheterna att förändra barnens total- miljö alt ha en begränsning. Skolan är emellertid bara ett av de organ i samhället som har ansvar för barn och ungdom. Sedan länge försöker man på olika sätt samordna insatserna från skola, sociala myndigheter, fritidsnämnd m fl. En ytterligare samordning av de resurser som samhäl- let här ställer till förfogande skulle sannolikt kunna förstärka effekten av respektive organs åtgärder. Även om det givetvis åligger de berörda organen att gemensamt lösa de konkreta samverkansfrågorna måste utredningen lägga förslag för en utveckling av detta samarbete utifrån skolans erfarenheter.

Skolrelarerade svårigheter

Då Skolsvårigheter uppträder, fixeras intresset gärna till den enskilde eleven och hans problem. Därvid förbises lätt den roll som skolan, dess mål, organisation och verksamhet kan Spela vid uppkomsten av svårig-

heter hos elever. I själva verket utgör redan beslutet om en skolform på sitt sätt också ett avgörande av vilka funktionssvikter hos eleverna som kommer att bli handikapp i skolarbetet. Detta kan även uttryckas omvänt: vid ett skolbeslut tar man också i viss mån ställning till vilka undervisningssvårigheter skolan kommer att få. 1 den mån dessa svårig- heter går att förutse, bör man givetvis söka åstadkomma en organisation som medger flexibla lösningar då problemen uppträder. I andra fall måste möjligheter skapas för korrigeringar och kompletterande åtgärder efter hand.

Då det gäller att komma tillrätta med Skolsvårigheter måste en avvägning ske mellan kurativa och förebyggande åtgärder, d v s i detta fall mellan individinriktade och miljöinriktade åtgärder. Grunden för före- byggande verksamhet i skolan måste vara en analys av hela skolmiljön. Det räcker därvid inte med att granska hur skolan fyller de funktioner den ålagts. Man bör även söka klarlägga eventuella, negativa bieffekter av olika åtgärder. Utredningen, som i kapitel 10 redovisar en mera omfattan- de genomgång av skolmiljön, har i kapitel 7 gett exempel på några faktorer som bör ägnas uppmärksamhet i den förebyggande verksam- heten: innehållet, metoderna och tidsdispositionen iskolarbetet. Särskilt betonar utredningen behovet att ge utsträckt tid för basfärdigheternas träning åt elever med svårigheter.

Utredningens åtgärdsförslag

Skoldagens utformning i grundskolan (kapitel 9)

Flera skäl talar för att utveckla skolans arbetsdag i riktning mot ett mer mångsidigt och varierat innehåll. Utredningen har i kapitel 9.3 främst pekat på följande sex motiv, anförda utan inbördes rangordning:

1 Kravet på bättre omsorg om barnen 2 Jämlikhetskravet att kunna ge alla barn bättre kontakt med samhällets fritids- och kulturutbud 3 Det pedagogiska kravet att kunna ge barn med svårigheter stödunder- visning och läxhjälp och utökad tid för samtal med kontaktläraren (klassföreståndaren) 4 Ökade möjligheter för social träning och för elevernas eget ansvar för skilda uppgifter i skolmiljön Ökade möjligheter för frivilliga organisationer att genom skolan få möjligheter att intressera och aktivera eleverna 6 Önskvärdheten att bereda mer varierande arbetsbezingelser för skolans personal. 'Jl

Skoldagen bör därför bestå av såväl fasta aktiviteter — i huvudsak motsvarande nuvarande lektioner — som fria aktiviteter, vilkas utform-

ning och innehåll skall avgöras på lokal nivå. Till skoldagen bör i ökad utsträckning knytas frivilliga aktiviteter.

Skoldagens längd måste anpassas till skilda lokala förutsättningar och avgöras av Skolstyrelsen inom ramen för vissa maximi- och minimivärden. Den bör ges samma utformning som den vistelsetid vid vilken barn och föräldrar kommer att vara vana från förskolan. Växlande tider för skoldagens början och slut under olika veckodagar bör undvikas på låg- och mellanstadierna och om möjligt också på högstadiet.

Traditionellt har den fritidsverksamhet som anknutits till skolan nästan uteslutande ägt rum efter lektionernas slut för dagen. Den har härigenom endast nått ett begränsat antal elever. ] stället bör fria och fasta aktiviteter integreras under skoldagen, vilket ger väsentliga fördelar också ur personalorganisatorisk och lokalmässig synpunkt. Bestyrelsen (se nedan) bör ansvara för skoldagens utformning. Under fria aktiviteter bereds kontaktläraren ökad tid att möta sin grupp av elever, tid ges för elevråds- och klassrådsmöten, fria studier i bibliotek, stödundervisning, läxhjälp. handledning i individuella uppgifter, rastverksamhet, verksam- het i fritidsgrupper, musikverksamhet m m. För den organiserade grupp- verksamheten bör gälla bestämda riktlinjer av social och pedagogisk natur.

Som ekonomiskt underlag för fria aktiviteter och för sådana insatser under fasta aktiviteter, som inte handhas av lärare, bör anslås upp till 0,09 veckotimmar per elev i kommunen jämte en kommunal satsning av nya medel motsvarande 0,025 veckotimmar. Nuvarande tid och anslag för fritt valt arbete på högstadiet ingåri fria aktiviteter.

För arbete inom fria aktiviteter bör inte gälla några detaljerade statliga behörighetsbestämmelser. För att i ökad utsträckning möjliggöra för förvärvsarbetande och organisationsaktiva att ta del i arbetet under dagtid bör bla gälla att av organisation utsedd ledare, som genomgått godkänd handledarkurs, skall kunna erhålla lagstadgad rätt till ledighet från arbete under fyra timmar per vecka eller 200 timmar per år. Skolan skall ur de anslagna medlen för fria aktiviteter ha möjlighet att betala ersättning för förlorad arbetsförtjänst.

Vidare bör bl a kombinationstjänster lärare/ungdomsledare kunna inrättas.

Metodiken i det inre arbetet (kapitel 1 0)

I kapitel 10 har utredningen betonat en klarare prioritering än hittills av den grundläggande färdighetsträningen på skolans låg— och mellanstadier liksom vikten av en lokal planering av genom stadierna löpande studie- gångar i olika ämnen.

Samtidigt som ökad tonvikt läggs på basfärdigheter måste det metodis- ka arbetet i övrigt på grundskolan fä en inriktning mot praktiska, laborativa arbetsformer som prövar andra vägar att orientera om ett område än enbart genom skriftlig förmedling. Flexibla elevgrupperingar inom ramen för en arbetsenhet och lärarnas samverkan i arbetslag bör möjliggöra en sådan individualisering inte enbart av stoffmängd och hastighet utan också av själva arbetssättet i skolan.

Elevernas egen aktiva medverkan i och ansvar för utformningen av den

egna skolans miljö bör likaså kunna bli ett led i att bryta en passiv serviceinställning. Utredningen föreslår för den skull bl a att elever i olika grupper själva bör få svara för skilda uppgifter, exempelvis inom skolans interna service eller vid omsorg om yngre kamrater (kapitel 10.2).

För elever med svårigheter bör inom arbetsenheten utformas ett åtgärdsprogram, där problem, mål och metoder preciseras. Arbetsenheten bör således utgöra bas för såväl planerings- som elevvårdsarbetet, vilket i väsentliga avseenden sammanfaller. Ett åtgärdsprogram bör inte i första hand riktas mot en enskild elev i skolmiljön för att anpassa denne till krav från omgivningen. Det gäller mer att utveckla relationerna mellan individerna inte minst genom att påverka de förutsättningar under vilka man arbetar. Utredningens förslag om bl a friare resursanvändning, flexibla elevgrupper, stödundervisning, fria aktiviteter under skoldagen, frivilliga aktiviteter som anknyter till denna, elevernas egna aktiva insatser i skolmiljön, elevernas medverkan i planeringen, ett varierande och laborativt arbetssätt, utbyggda föräldrakontakter och gruppsamtal, är liksom förändringar i studiegång, gruppstorlek och läromedelsuppsättning och anknytning till föreningslivet exempel på sådana medel som kan utnyttjas i åtgärdsprogrammen inom en arbetsenhet. Utredningens förslag i det följande, om en omfattande särskild fortbildning i specialpedagogik för stora lärargrupper liksom tjänster som studieledare i arbetsenheterna, är avsedda att stödja och möjliggöra detta arbetssätt. Utredningen räknar således inte med någon fast organisation av timmar (specialundervisning) för det specialmetodiska arbetet (kapitel 10.3).

För att kunna ge eleverna hjälp och stöd måste i det löpande arbetet olika grupper bildas. Syftet är att på ett bestämt moment eller avsnitt erbjuda en lämplig metodik eller ge den ytterligare färdighetsträning eleverna behöver för kommande tillämpningsavsnitt. Sådana grupper får under inga omständigheter tillåtas bestå längre än ett bestämt undervis- ningsmoment kräver det. Studieledare och skolledning är ansvariga för att arbetet utvecklas så att någon fast nivågruppering inte uppkommer.

Även om strävan bör vara att lösa problemen inom arbetsenheterna, torde det dock återstå en mindre grupp elever som kräver en sådan resursinsats att de under en del av eller hela arbetstiden i skolan måste bilda egna fasta grupper utanför arbetsenheterna. Någon minimigräns för antal elever i en sådan fast grupp erfordras inte. Däremot bör antalet inte överstiga vad som nu gäller för motsvarande typ av specialklass. Sådana grupper får bildas endast efter noggrant utredningsförfarande och beslut av skolledningen (kapitel 10.4).

För elever med anpassningsproblem kan i vissa fall fordras ytterligare åtgärder: arbete av pedagogassistenter vid PBU, insatser i form av skoldaghem, skolveckohem och dagcentraler. För verksamhet vid skoldag- hem (skolveckohem), som utredningen relativt utförligt behandlar, bör statsbidrag utgå för fritidsverksamheten efter samma grunder som gäller för annan motsvarande verksamhet i kommunen (kapitel 10.5). För vissa enskilda elever har skolan haft svårigheter att bereda en meningsfull verksamhet inom skolmiljön trots alla vidtagna åtgärder. [ sådana fall har tillgripits särskild undervisning, jämkad studiegång eller

har eleven enligt skollagen 36 å getts rätt att avsluta skolgången i och med utgången av vårterminen det år han fyller femton år. Hittillsvarande åtgärder har visat sig ha betydande svagheter elle.r kunnat medföra negativa konsekvenser för den enskilde eleven. Utredningen föreslår i stället för ovannämnda åtgärder möjligheter till s k anpassad studiegång, vilket kan innebära en rik variation av åtgärder utom och inom skol- miljön. Ansvar för uppföljningen liksom rapporteringsskyldighet är preci- serade (kapitel 10.7).

En förutsättning för goda resultat av skolans arbete är att eleverna regelbundet är närvarande och deltar i skolarbetet. Utredningen föreslåri detta sammanhang följande (kapitel 10.8):

1 Närvaroplikt bör liksom hittills råda i grundskola och gymnasieskola 2 All frånvaro bör förhandsanmälas och skall registreras 3 Anmälningsskyldighet vid frånvaro åvilar elevens föräldrar/annan vård— nadshavare eller, på gymnasieskolan, eleven själv 4 Vid icke förhandsanmäld frånvaro skall anledningen till frånvaron snarast undersökas 5 Skolan är ansvarig för frånvaroregistreringens organisation och genom- förande liksom för information till eleverna och deras föräldrar om motiven för registreringen samt dess sätt att fungera 6 Såväl registrering som analys av frånvarons orsaker skall ske fortlöpan- de

7 Informationen om frånvaron bör systematiseras så, att den kan utgöra grund för snabba åtgärder och eventuella omfördelningar av resurser 8 Vidtagna åtgärder utvärderas kontinuerligt och justeringar görs fort- löpande 9 Elev på gymnasiestadiet bör efter medgivande av skolan kunna få förlägga viss del av arbetet utanför skolans lokaler i form av betings- studier. Om denna form av betingsstudier beslutar klasskonferensen 10 Hemmen skall informeras om förekommande frånvaro.

Övergång förskola— lågstadium (kapitel 11 )

l SIA:s överväganden rörande åtgärder vid övergången förskola—lågsta- dium har den utvecklingspsykologiska forskningen och framför allt diskussionen kring Skolmognadsbegreppet utgjort en viktig utgångspunkt. Den betydande överlappningen i förskol- och lågstadieelevernas utveck- ling, miljöfaktorernas genomslagskraft samt den ringa användbarheten av begreppet Skolmognad är några av de förhållanden som härvid speciellt beaktats i åtgärdsförslagen. Sålunda har utredningen föreslagit att

—— skollagen % 32, andra stycket, ändras så, att uppskov med skolstarten ej längre beviljas då barnet uppnått skolpliktig ålder -— motsvarande ändring införs i ] och 4 55 i lagen om förskoleverksam— het

— bestämmelserna i skolstadgan 5 kap 39å beträffande inrättande av skolmognadsklass utgår.

Då begreppet Skolmognad inte längre används eller ges en mera relativ

innebörd blir det en betydelsefull uppgift för skolan att anpassa den egna miljön till nybörjarnas starkt varierande behov. SIA:s förslag är därför främst inriktade på förhållanden i miljön och de avser att åstadkomma erforderlig kontinuitet mellan förskola och lågstadium. Framför allt berörs den pedagogiska verksamheten och kontakten mellan hem och skola. Viktiga är här följande förslag:

— Obligatorisk inskrivning av nybörjarna före skolstarten varvid skola och föräldrar utbyter information — Rätt för föräldrarna att med ersättning för förlorad arbetsinkomst besöka åk 1 — Utbyte av information mellan personal inom förskola och lågstadium samt gemensam fortbildning för dessa grupper — Elevbesök mellan stadierna.

Som bas för samarbetet mellan förskola och lågstadium har utredningen föreslagit ett lokalt samverkansorgan i vilket bl a ingår lärare med kontaktuppgifter.

SIA har slutligen genom redovisning av pågående försöksverksamhet visat hur man i några kommuner tagit initiativet till en mera långtgående samordning eller integrering förskola—lågstadium.

Stadieövergångar inom grundskolan (kapitel 12)

Stadieövergångar är långt ifrån enbart problemskapande utan kan också innebära positiva nya inslag i skolmiljön. Utredningens uppgift har dock varit att granska problem och svårigheter i skolan och det har därför varit naturligt att se på stadieövergångarna från denna synpunkt. Utredningen föreslår bl a följande inslag i skolarbetet för att underlätta övergångar:

Besök av elever och lärare vid mottagande skola (stadium)

lnskolningsperioder

Överlämningskonferenser mellan studieledare i olika arbetsenheter Stadieövergripande tjänstgöring för lärare Tid för stadieövergripande planering som del av s k övrigt lärararbete Möjlighet för lärare att delta i arbetet på avlämnande stadium som del av övrigt lärararbete 7 Sådan inriktning av den kompletterande utbildningen att den för lärare i grundskolan främst ger möjlighet att undervisa i fler ämnen än som ursprungligen ingick i hans examen 8 Försöksverksamhet med förändrad disposition av timplanen på hög-

stadiet i syfte att reducera antalet samtidigt verksamma olika lärare i en arbetsenhet.

01/1th—

Utredningens förslag beträffande skolans basresurser är så utformade att Skolstyrelsen får ökad möjlighet att undvika splittring av elevgrupper vid övergång från stadier med olika delningstal.

Övergång från grundskola till gymnasieskola (kapitel 13)

Utredningen redovisar relativt utförligt sina undersökningar av studie- avbrott liksom av hjälpklasselevernas situation vid övergång till gymnasie- skola. Studieavbrott kan inte enbart betraktas som en negativ företeelse utan kan i vissa fall vara uttryck för ett naturligt sökande efter lämpliga utbildningsvägan Det är dock uppenbart att betydande insatser bör göras och utredningen föreslår bl a följande åtgärder:

] Förstärkt och utökad praktisk yrkesorientering för elever på grund- skolans högstadium med speciella svårigheter att fullfölja skolgången och yrkesutbildningen 2 Systematisk uppföljning av årskullarnas elever genom elevkonsulent vid intagningsnämnderna 3 Utökad resurstid i åk 1 4 Fortbildningsinsatser kring vikten av syo för olika lärarkategorier i gymnasieskolan 5 Psykologisk hjälp på gymnasieskolan genom medverkan i studie- och yrkesrådgivningen samt hjälp åt elever som är i behov av särskilda elevvårdande insatser

6 Organiserad information från gymnasieskola till grundskola 7 Samordning av stödresurserna i gymnasieskolan (kapitel 17) 8 Översyn av metodiken inom den yrkestekniska utbildningen 9 Försök med flexiblare kursutbud inom gymnasieskolan 10 Försök med introduktionskurser för utpräglat obestämda och lågt skolmotiverade elever ll Speciell tjänst vid länsarbetsnämnderna för samverkan med skolan kring elever som ej går till vidare studier 12 Samarbetsfrågor skola—arbetsliv utreds. Försöksverksamhet stimuleras 13 Fastare och effektivare former för intagningsförfarandet till gymnasie— skolan 14 Ändring av bestämmelserna för gymnasieutbildade att söka utbild- ningar inom grundskolans kompetensområde 15 Utarbetande av informationsmaterial om gymnasieskolan.

Klasser och undervisningsgrupper i grundskolan (kapitel 1 4 )

Den information som delningstal (25 respektive 30) och klassmedeltal ger om de faktiska gruppstorlekar i vilka eleverna undervisas är synnerligen missvisande, vilket framgår av utredningens redovisning i kapitel 14. Undervisningsgruppernas storlek varierar starkt i olika årskurser och ämnen.

Det finns i huvudsak tre vägar på vilka man kan förändra undervis- ningsgruppernas storlek:

1 Ändring av delningstal 2 Ändring av planeringsanvisningar till länsskolnämnderna 3 Ändring av antalet resurstimmar och/eller specialundervisningskvot, dvs ändring av förstärkningsresursernas storlek och användning.

Generellt är en förändring av delningstal en föga givande väg. Den skulle — vid nuvarande bundna regelsystem — leda till en minskning inte enbart av de stora undervisningsgrupperna utan också av de små och följaktligen bli mycket resurskrävande utan att för den skull rå med att minska de större grupperna mer än med ett fåtal elever. Ändring av delningstal skulle dessutom innebära ett avsteg från den decentraliseringslinje och den friare resursanvändning som SIA bedömt väsentlig, genom att det skulle binda skolorna att använda resurserna just till generell minskning av klasserna oberoende av om man ute på fältet bedömde detta vara bästa väg att hjälpa elever med svårigheter. Önskar man ge lärare m fl ökat beslutsansvar från pedagogiska utgångspunkter skulle detta väsentligen hindras genom centrala regler för sänkta delningstal. Till detta kommer de följder på lokalsidan som en generell sänkning skulle leda till.

Ett i den allmänna diskussionen om klasstorleken ofta förbisett faktum är också följande. En generell och över hela landet likformig sänkning av klasstorleken är mycket resurskrävande. Resursökningen fördelas över hela landet efter enbart numerisk förutsättning, antalet elever. Övriga omständigheter av betydelse för skolans arbete — antalet invandrare i kommunen, dess bebyggelse- och befolkningsstruktur etc — beaktas ej. Det innebär att den redan förut i dessa avseenden väl ställda kommunen eller skolan får en lika stor resursökning som en annan kommun respektive skola med väsentligt sämre förutsättningar. En generell, över hela landet lika fördelad minskning av elevantalet i klasserna medför alltså en ökning av redan befintliga sociala och andra skillnader. Utredningen föreslår därför inte några förändrade delningstal.

Vid en samlad bedömning har utredningen också funnit att de olägenheter, som är förbundna med olika delningstal, väsentligen kan elimineras genom strukturering av resurserna på bas- och förstärknings- resurs. De tillgängliga ekonomiska medel, som i framtiden styrs mot skolan, bör ha en selektiv, behovsorienterad inriktning. I sammanhanget väsentligt är också den generella resursökning, som sammanhänger med Sözs anvisningar om specialundervisningen (ASÖ 1971/72 nr 18) och där effekterna blir en total resursökning motsvarande drygt 1 500 lärar— tjänster.

Utredningen har inte heller funnit anledning föreslå ändring i de gällande planeringsanvisningarna för länsskolnämnderna. Klassanord— ningsbeslut enligt SIA:s förslag innebär dock endast beslut orn antal basresurser som ställs till kommunens förfogande. Storleken på de arbetsenheter Skolstyrelsen väljer att inrätta på basis av de samlade resurserna i kommunen påverkas däremot inte. En skolenhet med exempelvis 52 eleveri lågstadiets åk ] har med hittillsvarande system ofta endast kunnat leda till beslut om anordning av två klasser medan två elever tvingats gå i annan enhet, då bestämmelser hindrat att klass innehöll fler än 25 elever. Basresurssystemet innebär att enheten kan erhålla två basresurser, vilka bildar underlag för en arbetsenhet av den storlek Skolstyrelsen bestämmer, vilket i detta fall kan vara 52 elever. För att underlätta arbetssituationen i enheten bör Skolstyrelsen tillföra

enheten en större förstärkningskvot och således smidigt anpassa lärar- resurserna i olika enheter till elevantalet.

Undervisningsgruppernas storlek — däremot inte klasstorleken — på- verkas av ändringar i antal resurstimmar och i specialundervisningskvot, dvs i de resurser som utredningen inräknat i förstärkningsresursen. Ökningen av antalet resurstimmar i teknik på högstadiet fr om läsåret 1973/74 liksom den markanta ökningen av den samordnade specialunder— visningen i slutet på 1960-talet och början av 1970-talet är exempel på denna metod att minska undervisningsgruppernas storlek.

Utredningen har i detalj analyserat förstärkningsresursens sammansätt- ning. Utredningen föreslår att hela denna resurs utgår efter elevantal i kommunen och att fördelningen av resursen inom kommunen blir sådan att den får en förebyggande och problemstyrd inriktning.

Förstärkningsresursen blir därigenom ett smidigt instrument att nå selektiva effekter på undervisningSgruppernas storlek just i de kommuner, de rektorsområden, de arbetsenheter och de ämnen, där speciella svårig- heter har uppstått.

Sammanfattande synpunkter på klass- och gruppstorlek

Den avgörande frågan är inte vilken storlek den administrativa klassen har utan vilken storlek undervisningsgrupperna bör ha på olika stadier, i olika ämnen. På detta kan man inte ge något generellt svar. Storleken måste bli beroende av gruppernas sammansättning, elevernas svårigheter, aktuella undervisningsmoment, lärarnas rutin och vana. Generella beslut om någon fixerad maximistorlek skulle omöjliggöra till aktuella behov anpassad gruppering i skolan.

Den på basresurs och förstärkningsresurs grundade fria resursanvänd- ning, som utredningen närmare utvecklar i kapitel 16, avser att möjlig- göra en sådan anpassning av storleken på undervisningsgrupperna.

De samlade resurserna vid en skola avgör dock givetvis medelstorleken på undervisningsgrupperna. Att generellt minska denna skulle vara myc- ket resurskrävande och kostnaderna måste vägas mot andra angelägna insatser i skolmiljön. Utredningens bedömning är därvid den att en samorganisation av befintliga personalresurser innebär sådana vinster att en generell minskning av gruppstorleken inte är motiverad. Däremot bör förstärkningsresurserna fördelas på ett sådant sätt att undervisnings— grupperna kan minskas i speciella områden, årskurser eller ämnen, där problemen är större än i andra.

Elev— och personalgmpperingar [ grundskolan (kapitel 15)

Den nu dominerande organisationsformen —— enlärarsystem -— är för- bunden med uppenbara problem. Den ställer läraren i en svår situation: att söka individualisera inom klassens ram. Systemet har dels medfört en omfattande utbyggnad av en sidoorganisation i form av specialundervis- ning, vilken för närvarande berör c 40 procent av eleverna, dels lett till en starkt skriftligt betonad metodik med arbetsböcker, stenciler etc. En

sådan metodik medför svårigheter för stora elevgrupper och kan genom sin enformighet ha en förödande inverkan på många elevers motivation. Metodiken i skolan får heller inte tillåtas bli styrd av läromedlens utformning utan bör vara ett resultat av gemensam planering, genomförd av lärare och elever i de aktuella undervisningsgrupperna.

Ett aktivt arbete med olika elevgrupper fordrar att skolenheten bryts ner i mindre, relativt självstyrande enheter dit beslut kan delegeras. Sådana enheter förekommer redan på åtskilliga högstadier under namnet arbetsenheter och i flera skolor också på låg— och mellanstadierna.

De personalgrupper, som på låg- och mellanstadierna arbetar inom enheten, har betecknats som ett arbetslag. På högstadiet, med dess högre krav på ämnesspecialiserat kunnande, kommer eleverna i arbetsenheten att undervisas av flera arbetslag på grund av systemet med ämneslärare. Denna ram för organisationen av en skola _ arbetsenheten — syns vara den som bäst tillgodoser de väsentliga krav som kan ställas på en god skolorganisation:

1 Den låser inte gruppstorlekar utan gör att dessa kan växlas beroende på stoff, metodik och elevernas svårigheter. 2 Den skapar förutsättningar för delegation och en konkret, verklighets- nära elevvård och för enheter tillräckligt små för att eleverna skall kunna uppleva ett reellt medinflytande på planering och ordnings- frågor. 3 Den ger enheter tillräckligt stora för att skapa möjlighet till en arbetsfördelning bland personalen vilken också kan avse relationerna undervisning/annat lärararbete. 4 Den skapar ._ utan att tvinga — förutsättningar för ett intimt samarbete och stöd i arbetet.

Utredningen finner därför att en skola med betydande grad av flexibilitet och frihet i resursanvändning behöver vara uppdelad i mindre enheter för att garantera elev- och personalinflytande på arbetssätt och på metoder att i arbetssituationen bearbeta problem och svårigheter. Dessa enheter bör kallas arbetsenheter och utgöra den organisatoriska grundstommen på samtliga stadier av den obligatoriska skolan. Bestyrelsen för skolan äger att besluta om antalet arbetsenheter inom rektorsområdet. Problem som rör lärarantalet per elev har utredningen behandlat i kapitel 12. Utanför arbetsenheterna kan elever tillhöra fasta grupper endast enligt förslag i kapitel 10.4. Inom en arbetsenhet kommer eleverm — liksom inom arbetsenheter idag — att tillhöra undervisningsgrupper av olika storlek och sammansättning. Kapitel 14 har belyst undervisningsgrupper- nas nuvarande storlek och fördelning. En undervisningsgrupp inom vilken eleven tillbringar längre tid utgör en social enhet. Inom försöxsverksam- het har denna grupp betecknats som basgrupp. På låg— och melanstadier- na är denna grupp dominerande; på högstadiet med dess varierande tillvals- och kurssystem omfattar den en mindre del av elevernzs undervis- ningstid. Dess storlek är beroende på hur arbetsenhetens personalresurser disponeras och på skolans lokaltillgång. Ordet klass bör reszrveras för

denna grupp. Delningstal tjänar således inte att ange storlek på klasser utan endast att mäta ut basresursens storlek.

Det är angeläget att den grundorganisation utredningen föreslår stöds av övriga åtgärder inom skolan. Detta innebär för organisationen i arbetsenheter:

att organisationen inte bör brytas av samläsningsgrupper i matematik och engelska på högstadiet

att lärare bör erhålla så stor del som möjligt av sin tjänstgöring inom samma arbetsenhet

att till arbetsenheten bör vara förd en avdelad tidsresurs för samord- nings— och ledningsuppgifter. Inom varje arbetsenhet bör således någon fungera som studieledare. I vissa små skolor torde någon behöva fungera som studieledare i mer än en arbetsenhet (exempelvis i tvåparallelliga skolor och i b/B-skolor)

att i arbetsenheten bör flera lärare fungera som kontaktlärare exempelvis för var sin basgrupp (klass)

att för arbetsenhetens personal bör finnas fasta planeringstider inlagda i arbetsschema

att skolans konferenssystem anpassas efter arbetsenhetsorganisationen', klasskonferenser utgår således

att arbetsenhetens elever så långt skolans lokaler medger bör hållas samlade i en egen hemavdelning

att arbetsenhetens personal och ej enskilda individer i ökad utsträck— ning bör utgöra målgrupp för fortbildningen på lokal nivå

att grundutbildningen för lärare skall bygga på verksamhet inom arbetslag.

Medan arbetsenhet är benämning på en organisatorisk indelning av eleverna, är begreppet arbetslag av utredningen använt som benämning på den personal som arbetar med en arbetsenhet eller — på högstadiet — med ett ämne eller en ämnesgrupp inom enheten (exempelvis i svenska eller i So-ämnen).

Syfte, stadium och organisatorisk grund för olika former av lagarbete har hittills varit mycket skiftande. Möjligheterna att genom lagarbete åstadkomma ämnesintegration eller rationaliseringsvinster har ofta fram- trätt som motiv. Organisationstypen har främst förekommit på hög- stadiet och i gymnasiala skolformer.

Då SlA haft anledning att diskutera arbetslag som en organisation alternativ till enlärarsystem har det varit från andra utgångspunkter: vilken organisationsform ger bäst möjligheter att bemästra situationen för elever med svårigheter? Det har av tidigare erfarenheter framträtt klart att ett system med arbetslag måste beröra även

— tidsdispositionen för lärararbete — ledningsstrukturen inom skolan.

I ett arbetslags verksamhet ingår flera olika moment som kan komma till uttryck var för sig eller i någon kombination. Det är nödvändigt att hålla isär sådana moment eller skilda ambitionsnivåer. Några sådana moment torde vara självklara och inte ifrågasättas, nämligen:

] Gemensam grovplanering av verksamheten inom arbetsenheten i fråga _ färdighetsträning och studieteknik — stoffdisposition — elevernas eget ansvar för delar av skolarbetet (se 10.2) — materielutnyttjande — vissa lokalfrågor 2 Gemensam diskussion av elevvårdsfrågor och planering av åtgärdspro- gram 3 Organisation av gemensamma aktiviteter av typ studiebesök 4 Gemensam planering av utvärdering.

I ett välfungerande arbetslag kommer också andra moment att ingå:

5 Samundervisning under någon parallellagd lektion 6 Samundervisning under samtliga lektioner 7 Samundervisning och flexibel gruppering av eleverna efter deras behov av stöd och hjälp.

De fyra första momenten utgör förutsättningar för ett reellt personal- och elevinflytande på utformningen av den konkreta arbetssituationen. Alternativet till ett samarbete i arbetslag är att dessa frågor i huvudsak förblir centraliserade till skolledningen eller central elevvårdskonferens. Utredningen räknar därför med att dessa moment ingår i arbetslagets verksamhet på grundskolan. I arbetsschema bör således ingå tid för såväl arbetsenhetskonferens som arbetslagskonferenser. Studieledare bör svara för samordningsarbete bland de lärare som undervisar en arbetsenhet.

Till de moment som medför samundervisning är inställningen bland lärare skiftande .- från entusiasm till helt avvisande attityd. Varje arbetslag måste här välja den nivå som man finner ge bästa arbetstillfreds- ställelse och bästa resultat för eleverna. Utredningen vill endast peka på två förhållanden, som framgått av utredningens undersökningar:

1 Den påfallande höga grad i vilken många lärare omvittnat hur negativa händelsesekvenser blir långvariga genom att man upplever isoleringi sitt arbete. Särskilt för oerfarna och unga lärare och lärare med disciplinproblem skulle samundervisning uppenbart innebära ett starkt stöd.

2 Svårigheten för en ensam lärare att själv kunna individualisera inte enbart stoffmängd och hastighet utan också metodiken i arbetet med skilda elever. En samundervisning och flexibel elevgruppering skulle här ge helt nya möjligheter att hjälpa just elever med svårigheter.

Arbetslagen och specialundervisningen i skolan

En viktig motivering för att organisera skolans personal i arbetslag och eleverna i arbetsenheter i stället för i enlärarsystem och klasser är den möjlighet som därigenom skapas att inom arbetsenhetens ram — och utan '”utstötningsmekanismer” — integrera delar av specialundervisningen. Kravet på specialundervisning härrör ur samma krav som ställs på skolans hela undervisning: att kunna individualisera kursinnehåll, arbets-

takt, krav och förväntningar efter elevernas förutsättningar. Individualise- ringen ställer i många fall krav på särskilt metodiskt kunnande och i vissa fall —- för exempelvis syn- och hörselskadade och rörelsehindrade barn — på speciell utrustning.

Vid sidan av individualiseringskravet har specialundervisningen också att verka som en kompensatorisk resurs för att genom speciell lärarutbild- ning och smågruppsbildning ge elever med handikapp ökade möjligheter att nå upp till en viss funktionsnivå som kommande samhällsmedborgare. Båda dessa krav kan i de allra flesta fall tillgodoses inom arbetsenhetens ram genom gruppundervisning som nyckelbegrepp. En sådan integrering av specialundervisningens elever kräver emellertid en grundorganisation som består av arbetsenheter. Att för en enskild lärare inom en enskild klass kunna bemästra en ökad heterogenitet bland eleverna är inte möjligt. Vinsten med en arbetsenhetsmodell ligger på fyra plan:

] Eleverna flyttas inte ut ur det sociala sammanhang arbetsenheten utgör 2 Resurserna för att hjälpa elever med Skolsvårigheter ökar starkt genom att hjälpen kan destineras till just de ämnen och just de moment där eleverna behöver den

3 Resurserna för att hjälpa elever med Skolsvårigheter ökar genom att också resurstimmar ingår i förstärkningsresursen 4 Problemorienteringen underlättas genom att skolan blir oberoende av en föregående läsår uppgjord organisationsplan.

Utredningens förslag om resursanvändning (kapitel 16) utgår från en samlad förstärkningsresurs. Några speciella timmar för olika ändamål är inte centralt reglerade. Den specialpedagogiskt inriktade metodiken bör tvärtom prägla så stor del som möjligt av det samlade arbetet på samtliga undervisningstimmar. De ettårsutbildade speciallärarnas insatser bör där- för stödjas genom en omfattande särskild fortbildning av samtliga lärare, en utbildning till vilken utredningen i kapitel 21 lagt förslag. Speciallärare ingår i arbetsenheternas arbetslag. Någon formell sidoorganisation i form av s k kliniker förutsätts inte förekomma. Om fasta grupper — motsvaran- de de hittillsvarande specialklasser — se avsnitt 10.4.

Resursfördelning och resursanvändning i grundskolan (kapitel 1 6 )

Utredningen föreslår en betydligt friare resursanvändning. En sådan kan dock inte genomföras isolerat utan måste vara kombinerad med omfattande andra insatser:

— Förebyggande och behovsorienterat system för resursfördelning

— Resultatuppföljning

— En vardagsnära försöksverksamhet, som prövar och utvärderar olika modeller och överför resultaten i bl a fortbildningsmaterial _ Utbildningsinsatser för skolledare och för att befrämja specialpeda- gogisk metodik » Sådan organisation och ledning av arbetsenheterna att fast nivågruppe- ring förhindras.

De statligt reglerade personella resurserna uppdelas av utredningen på basresurs och förstärkningsresurs. Utredningen föreslår

att statsbidrag utgår för en basresurs av lärarveckotimmar lika med antalet elevveckotimmar vid tillämpningen av nu gällande delningstal. Vid beräkning av basresurser i slöjd och hemkunskap sätts delnings- talet liksom nu till 16 elever. att statsbidrag dessutom utgår för en samlad förstärkningsresurs i huvud- sak uttryckt i lärarveckotimmar per elev. I förstärkningsresursen ingår de timmar som nu utgår som special- undervisning, resurstimmar, särskild undervisning och timmar för elevs kvarstannande jämte allmän stödundervisning och vissa speciella anslag.

Antalet basresurser bygger således inte direkt på elevantal utan är också beroende på skolorganisationen. Det har förutsatts att länsskolnämnd även i fortsättningen enligt 1966 års anvisningar har att tillse att inte fler basresurser uttas än vad som från såväl pedagogisk som ekonomisk synpunkt är motiverat. Härigenom erhålles en flexibel prövning utan att sådana organisationsförändringar initieras som inte tillräckligt tillgodoser också glesbygdens skolväsen.

För närvarande är resurstimmar bundna till klassanordningar, inte till elevantal, och innebär således ett speciellt stöd till elever i små klasser. De omfördelningseffekter som uppkommer genom det av utredningen föreslagna systemet för resurstilldelning medför ökade resurser och därmed förbättrade individualiseringsmöjligheter för skolor med stort antal elever per lärare.

Bestämmelser om resurstimmar bör följaktligen utgå ur timplanen. I stället bör i läroplanens allmänna del införas ett relativt utförligt avsnitt som belyser Skolsvårigheter och olika vägar att med förstärkningsresur- sens samlade timunderlag åstadkomma en god individualisering i under- visningsarbetet och en allmänt positiv miljö under skoldagen. Förstärkningsresursen bör på samma sätt som gäller för nuvarande specialundervisningsresurs vara obunden till stadium och ämnen. Förstärkningsresursen bör fördelas på ett behovsinriktat sätt. Vissa medel bör stå till länsskolnämndens förfogande för insatser ikommuner med speciella behov. I övrigt fördelas förstärkningsresursen av kommu- nens skolstyrelse. Vissa begränsade medel erfordras för centrala insatseri kommunen men huvuddelen ställs till rektorsområdenas förfogande. Nuvarande förstärkningsresurser har beräknats till 0,535 veckotimmar per elev (vtr/elev). Utredningen föreslår att förstärkningsresursen bör vara 0,57 vtr/elev. Av dessa timmar bör 0,03 vtr/elev disponeras av länsskol- nämnderna i huvudsaklig överensstämmelse med de regler som hittills gällt för särskilda stödåtgärder på skolområdet. Av återstående 0,54 vtr/elev, som står till kommunens förfogande, avser 0,09 vtr/elev fria aktiviteter och insatser under fasta aktiviteter av andra in lärare.

Resursfördelning och resursanvändning i gymnasieskolan (kapitel 1 7)

I gymnasieskolan förekommer liksom i grundskolan en långtgående uppsplittring och detaljbindning av resurserna genom timplan och anvis- ningar, vilket försvårar en situationsanpassad och probleminriktad insats. Utredningen föreslår därför att nuvarande resurser för stödundervisning, specialundervisning, grupptimmar i åk 1, timmar till förfogande, frivillig undervisning och särskild undervisning ingår i en samlad förstärknings- resurs. Utredningen har också funnit det nödvändigt att ytterligare förstärka gymnasieskolans stödmöjligheter. Resurser motsvarande ytter- ligare en grupptimme i åk 1 på tvååriga linjer bör tillkomma. Förstärk- ningsresursen kommer därigenom att uppgå till cirka 0,15 vtr/elev.

För ämnet svenska på yrkestekniska linjer bör flera olika alternativ kunna prövas inom oförändrad kostnadsram. Språkstrukturen i gymnasie- skolan bör överses. Bla bör övervägas om inte språkstudierna kan begränsas till dels A-språk, dels B- eller C-språk. Fördelarna med denna modell vore att valen i åk 6 ej längre skulle ha styrande effekt, att tidsvolymen för de språk eleven valt att studera blir betydligt större, gruppreduktioner upphör och samläsningar får starkt minskad betydelse.

Specialisering inom skolan (kapitel 18)

En stark utveckling mot specialisering har ägt rum inom skolan under senare år. Lärarna utgör en specialiserad grupp som endast i vissa avseenden disponeras för det samlade arbetet inom skolan. Skolstadgans befattningsbeskrivning rimmar illa både med den beskrivning av lärar- rollen som finns i gällande läroplaner och som burit upp de senaste decenniernas skolreformer och med det arbete som de flesta lärare lägger ner på olika aktiviteter i skolan. För den utveckling av lärarrollen som framträder då skolan mer söker engagera sig i socialt och fritidsbetonat arbete, står stadgan främmande.

De anställda inom skolan bör inte genom snäva befattningsbeskriv— ningar vara bundna till preciserade arbetsuppgifter. En lärare anställd på lärartjänst skall exempelvis kunna arbeta också med kontaktarbete och fria aktiviteter. Den vidgning av lärarrollen detta innebär får inte förväxlas med ett krav att varje lärare under varje arbetsår skall fungera i alla roller. Tvärtom skapar en vidgning av den generella lärarrollen möjligheter som nu saknas för den enskilde att i ökad utsträckning få tyngdpunkten i sitt arbete förlagd till en verksamhet som mer passar hans läggning och intresse.

Lärararbetet bör således inte tillåtas bli specialiserat till enbart inlär- ningsarbete, medan elevens personliga problem hänvisas till skolsocial personal. Skälet härtill är främst att ett framgångsrikt inlärningsarbete fordrar en mycket god elevkännedom. Till grund för lärarrollens utform- ning bör ligga en helhetssyn som överensstämmer med den socialpeda- gogiska uppfattning som framfördes av Skolutredningen. En helhetssyn fordrar också att tjänstgöringsföreskrifterna låter det ”övriga lärar- arbetet” framstå som en lika väsentlig del som lektionsbundet arbete. En helhetssyn på lärarrollen leder också till att innehåll och metoder i övrigt

lärararbete bör beaktas till sin fulla vikt i grundutbildning och fortbild- ning

Vad gäller skalkuratorer torde en fortsatt prövning av dubbelt huvud- mannaskap — såväl skolstyrelse som SCN — vara värdefull. Socionomer— nas lika litet som lärarnas arbetsuppgifter bör låsas genom detaljerade befattningsbeskrivningar. Allt efter skolans behov och den enskilde arbetstagarens intresse bör arbetet kunna ges olika inriktning. Introduk- tion i arbetet bör vara en central uppgift för huvudmannen.

Den skolpsykologiska verksamheten bör utvecklas efter följande linjer:

l Skolpsykologen bör i allmänhet verka i direkt kontakt med arbetslagen och insatsernas tyngdpunkt förläggas till medverkan vid åtgärder för elever med Skolsvårigheter och förebyggande uppgifter i miljön. Den erforderliga förtrogenheten med förhållandena i skolan skapas om arbetet så långt möjligt förläggs till skolorna. Deltagande i arbetslagen kan fördjupa denna kunskap. Skolpsykologen bör arbeta med ett elevunderlag som möjliggör denna decentraliserade uppläggning av verksamheten. 2 Skolpsykologen bör arbeta inom både grund- och gymnasieskolan. 3 Enskilda skolpsykologer bör arbeta på kommunnivå med viss speciali- sering till hjälp åt skolledningen. Det kan gälla framtagande av underlag för beslut om resursdispositioner, utvärdering av genomförda kommunala program etc.

Utredningen framhåller de positiva såväl metodiska som sociala effekter som ett skolbibliotek, mer utnyttjat, skulle kunna få. Skolbibliotekarien torde i många fall och för flera elever kunna spela en mycket väsentlig roll för att skapa en god skolmiljö under skoldagen och för att kunna hjälpa elever med svårigheter. En kontinuerlig medieinformation om såväl det centrala medieutbudet som det lokala medieförvärvet till lärare och övrig skolpersonal är också en för skolans inre liv väsentlig uppgift.

Som en konsekvens av den väsentliga roll skolbiblioteket kan spela i skolans inre arbete — inte minst under fria och frivilliga aktiviteter — vill utredningen framhålla följande. Det är angeläget att Skolbibliotekariernas funktion blir pedagogisk, handledande och informativ och att de mer tekniska medie- och biblioteksuppgifterna kan läggas på annan personal. På sikt bör det vara möjligt att också inom grundskolan anställa fackutbildade bibliotekarier. Det av bl a ekonomiska orsaker rekommen- derade samarbetet mellan skola och folkbiblioteket bör bli lättare att förverkliga med fackbibliotekarier som samordnare på skolsidan

Lärarnas kontaktarbete — klassföreståndarfunktionen

Klassföreståndaruppgifterna har hittills gällt en klass i administrativ mening. Enligt utredningens förslag om resursanvändning på grundskolan upphör de sk klassanordningsbesluten, grundade på delningstal, att definiera klasser och anger enbart det antal basresurser som ställs till kommunens förfogande. I stället organiseras på grundval av bisresurser

och förstärkningsresurser olika arbetsenheter. Inom dessa tillhör eleverna undervisningsgrupper av skiftande storlek. Namnet klassföreståndare saknar därigenom grund.

Uppgiften som föreståndare bör knytas till små elevgrupper och engagera alla eller så gott som alla lärare. Som benämning föreslår utredningen kontaktlärare. I gymnasieskolan föreslår utredningen likaså att kontaktuppgifterna delas på flera lärare och att kontaktlärare följaktligen ersätter klassföreståndare som benämning.

Tid för kontaktlärarnas arbete i skolan bör åstadkommas på det sättet att erforderlig tid, förslagsvis en timme i veckan, läggs in på schemat som kontaktlärartid. För kontaktlärarna utgör detta en obligatorisk del av det övriga lärararbetet. För eleverna utgör tiden en del av skoldagens fria aktiviteter. Den del av övrigt lärararbete som avsätts för kontaktlärar— arbete kan emellertid inte begränsas enbart till denna timme. Utred- ningen förutsätter att i de arbetstidsförhandlingar som föreslagits beaktas att även ytterligare tid, bl a i form av förtroendearbetstid, avsätts för kontaktarbete. I vissa situationer kan arbetet med en grupp elever vara så krävande att det fordrar mer tid än vad som vid sidan av annat ryms inom det övriga lärararbetets ram. En kontaktlärare kan behöva ägna omfattan- de tid ät föräldrakontakter och samarbete med personal inom socialt och fritidsbetonat arbete. Del av förstärkningsresursen kan i sådana fall omräknas till kalendertimmar för att förstärka kontaktlärarnas arbete.

Arbetstidsavtalen och skolans inre arbete (kapitel 19) Arbetstidsavtal för lärargruppen bör vara så utformat att det

1 anger en ram inom vilken arbetsinsatser kan prioriteras på de uppgifter som upplevs som angelägna inom skolan 2 gör det möjligt att ta hänsyn till lärarnas individuella önskemål 3 inte leder till onödig specialisering av arbetsuppgifter enbart beroende på tjänstetyp.

Det skulle därför vara till fördel att man söker åstadkomma ett arbetstidsavtal som inte enbart utgår från begreppet undervisnings- skyldighet. En volymspärr för lärararbetet -— inte bara för antalet lektioner utan också för viss del av det övriga lärararbetet — kan väsentligen ändra arbetssituationen i skolan. Behovet av begränsningari innehållet i form av stadgepreciserade befattningsbeskrivningar minskar. Genom en sådan övre gräns för arbetstiden får lärarna garantier för att den totala arbetsinsatsen inte ökar även om uppgifterna inom det övriga lärararbetet (kontakt- och elevvårdsarbetet) förändras och vidgas. Lärar- uppgifternas innehåll sammanfaller med skolans uppgifter. Fördelning av uppgifter kan anknytas till vars och ens förutsättningar och intressen. Växling mellan lektionsarbete och övrigt lärararbete blir möjligt, beroen- de på problemsituationen i skolan och på lärares intressen, fallenhet och förutsättningar i övrigt.

De sedan länge tillämpade principerna för reglering (angivande) av omfattningen av lärarnas arbete medför betydande olägenheter även vid ett bibehållande av den nuvarande organisationen av skolans inre dagliga arbete. I och med en successiv omfördelning av innehållet i lärarnas arbete med tilltagande betydelse av sociala uppgifter i vid mening ökas olägenheterna för de anställdas del. Sedan reformerna av grundskolan och gymnasieskolan nu genomförts och den yttre organisationen stabiliserats medför vidare ändringar från år till år i elevunderlaget mindre eller större variationer i elevtillströmningen och därmed i tjänsteunderlaget för lärarna. Inte sällan medför detta allvarliga svårigheter för skolledningen att sörja för att skolans lärare får full tjänstgöring. Även med hänsyn härtill vore det önskvärt med en sådan ordning för bestämmande av lärarpersonalens arbetsomfång att man vid vikande elevunderlag kunde på ett enkelt sätt komplettera undervisningen med andra uppgifter för läraren till full tjänst.

Nuvarande ordning med ett på undervisningsskyldighet baserat arbets- tidsomfång för lärare medför emellertid också svårigheter för skolan att successivt anpassa och förändra organisationen av sitt inre arbete efter ändringar i förutsättningarna för skolan. Samverkan mellan lärare inne i skolan, liksom mellan stadier och ämnen skulle underlättas om lärarnas arbete inte vore så strikt och detaljerat bundet till just undervisnings- skyldighet som för närvarande. Detsamma gäller i fråga om skolans samarbete med verksamhet för barn och ungdom under andra kommuna- la nämnder än skolstyrelsen, liksom samarbete med ungdomsorganisa- tioner m fl.

I detta sammanhang framhåller SIA också att parterna den 14 juni 1974 i avtalet om 1974 års löner enats om att i en gemensam arbetsgrupp behandla frågan om ändrade arbetstidsbestämmelser för undervisnings- området.

Med hänvisning till vad som anförts i det föregående föreslår SIA att Kungl Maj:t uppdrar åt statens avtalsverk att snarast uppta överläggningar med lärarorganisationerna i syfte att nå en överenskommelse om reglering av lärartjänstarbete i överensstämmelse med den arbetsorganisation som utredningen förordar.

Skolans personal — arbetstillfredsställelse och svårigheter (kapitel 20)

Utredningen ger en översikt av personaladministrativa problem i skolan och betonar i anslutning till kommunförbundets rekommendationer betydelsen av en systematisk introduktionsverksamhet som bör gälla för personal i skolan liksom på andra arbetsplatser.

Omplacering av personal i skolan har hittills som regel varit beroende av den anställdes eget initiativ, hans önskan om byte av skola, undervis- ningsstadium, ämnesområde eller liknande. I och med att vissa reformer och utbyggnad av grundskola och gymnasieskola nu i stort sett genom— förts kan den kvantitativa utvecklingen av skolorganisationen totalt sett också beräknas vara slutförd. Däremot kan man räkna med att fortgående omflyttningar och förändringar inom det svenska samhället kommer att

— inom en i stort sett oförändrad totalram — medföra avsevärda lokala ökningar respektive minskningar i skolorganisationen. Dessa kan beräknas komma att utsätta skolväsendet för delvis nya men avsevärda påfrest- ningar.

I de fall organisationen ökar bereder förändringarna vad avser personal- försörjningen knappast några svåröverkomliga problem. I de fall däremot då en skolas, eller kanske to ni en hel kommuns elevunderlag stadigt minskar ställs skolledningen inför uppgiften att på bästa sätt ordna för de lärare och övriga anställda vilkas tjänsteunderlag minskar. Det är utred- ningens uppfattning att åtskilliga av dess förslag, främst då det samlade skoldagsbegreppet och en bättre samordning mellan skolan och kommu- nens övriga åtgärder för barn och ungdom, skulle ge nya och avsevärt förbättrade förutsättningar för kommunen att smidigt och på ett för den anställde tillfredsställande sätt underlätta en av samhällsutvecklingen i övrigt betingad förändring. Ytterligare ett stort stegi riktning mot bättre möjligheter för skolans huvudman att omsorgsfullt ordna för de anställda skulle tas om den förändring som utredningen föreslagit i fråga om principerna för arbetstidsuttaget för lärare kan genomföras. Utredningen förutsätter att härmed sammanhängande frågor ytterligare genomlyses och behandlas vid de förhandlingar som utredningen i annat sammanhang förutser.

Utredningen redovisar relativt ingående de arbetsrutiner som statens personalnämnd rekommenderat vid omplacering av partiellt arbetsföra. Utredningen har låtit en arbetsgrupp studera ett antal omplaceringsfall med hänsyn till tillämpbarheten av SPN :s anvisningar inom skolan. Det har därvid framkommit att de föreslagna rutinerna tycks fungera tillfreds- ställande för de situationer arbetsgruppen haft tillfälle ta del av. Vad gäller omplacering över kommungränserna föreslår utredningen särskilt organ, antingen genom statens personalnämnd eller länsskolnämnden; Samtidigt torde de 5 k disponibilitetstjänsterna hos SÖ kunna avvecklas.

Beträffande arbetstillfredsställelse i skolarbetet har utredningen sökt samla information bla genom egna undersökningar. Tillgänglig informa- tion har lett till bl a följande bedömning:

l Krav på omprövning, förändring och utveckling måste — för att upplevas motiverade — i ökad utsträckning initieras från skolenheterna själva. Utredningens förslag om friare resursanvändning, målrelaterad utvärdering och ökad lokal kompetens i form av skolledarutbildning och specialpedagogisk fortbildning syftar bla också till att skapa förutsättningar härför. Som ytterligare åtgärd för att befrämja skol- initierad utveckling av det inre arbetet bör utvecklingsmedel destineras till utvecklingsblock. 2 Lärarnas arbetstillfredsställelse är intimt knuten till elevernas situation. Sambandet mellan problem i skolan och elevernas svårigheter å ena sidan och den sociala situationen i närsamhället å den andra är klart belagd genom omfattande skolforskning. Åtskilliga förslag från utredf ningen, bl a om fria aktiviteter, om kontaktlärarverksamhet och om vidgade föräldrakontakter syftar till att åstadkomma både en bättre situation för eleverna och till att lärarna därigenom upplever bättre

resultat och en större tillfredsställelse med sin egen arbetsinsats. 3 Isolering framträder i utredningens undersökning som ett allvarligt problem i många lärares arbetssituation. Även om undersökningzsresul— taten inte kan generaliseras är det sannolikt att isolering genom enlärarsystemet kan vara påfrestande särskilt för nya lärare. Utred- ningen har föreslagit att grundskolans inre struktur får en decentralise- rad utformning i arbetsenheter och att personalen samverkar i arbets— lag. 4 Målens ambitionsnivå är den faktor som främst angetts som störnings- källa. Det är uppenbart att ordet mål har en olycklig psykologisk verkan. Dess innebörd i skolförfattningarna är riktlinje (riktningsan- givelse) men uppfattas som beskrivning av tillstånd som skall uppnås om bara läraren arbetar metodiskt riktigt. Ordet mål bör i dessa sammanhang ersättas av riktlinje. Ordet mål bör reserveras för uppnå- bara situationer.

Personal- och skolledaru tbildning (kapitel 21 )

Utredningen har bedömt det synnerligen angeläget att snabbt öka de specialmetodiska inslagen i skolans arbete. Det är knappast möjligt att åstadkomma detta genom en ökning av den nuvarande ettårsutbildningen av speciallärare. Målet bör i stället vara att söka nå en omfattande spridning av metodiskt kunnande och observans bland så många lärare som möjligt. Detta bör kunna ske genom en särskild fortbildning av i huvudsak samma karaktär som den som bedrevs i samband med gymna- siereformen 1966.

Kurstiden bör vara fyra veckor och under var och en av åtta utbildningsmånader per år beröra tjugo utbildningsgrupper om 30 lärare. Fortbildningen bör bedrivas under en femårsperiod med början 1975. Utbildningen bör på lika villkor stå öppen också för andra som arbetari skolmiljön, exempelvis fritidspedagoger. Då utredningen utgått ifrån, att deltagande i utbildningen bör vara obligatoriskt, skall lärare erhålla full lön under utbildningstiden. Deras tjänster skall uppehållas av vikarier. Genom en god planering bör det i stor utsträckning vara möjligt att samma vikarie successivt ersätter olika lärare på samma skola. Det är också i en situation på arbetsmarknaden med ett överskott på lärare, som har både utbildning och dessutom erfarenhet av arbete i skolan, angeläget att bereda ytterligare arbetstillfällen.

En vidgad verksamhet i anslutning till skolan kommer att ställa nya krav på organisationernas ledarutbildning. Resurser bör ställas till ung- domsorganisationernas förfogande för att dessa skall kunna planera och anpassa sina kommande utbildningsprogram. Organisationerna bör i samarbete dels mellan sig, dels mellan sig och myndigheter, kunna utforma kurser, där ett visst antal ledare från frivilliga sammanslutriimgar ges grundutbildning för verksamhet i skolmiljön. Även för elever och för föräldrar engagerade i skolarbetet bör speciella utbildningsinsatser före— komma. För nyutnämnda skolledare bör med början 1975 förekomma en

obligatorisk grundutbildning om 16 veckor, varav hälften bör utgöra praktik inom arbetsområden med anknytning till skolan. För nu verk- samma skolledare, som ej erhållit någon skolledarutbildning, bör under femårsperioden 1975—80 genomföras obligatoriska grundutbildnings— kurser om fem veckor. För skolledare äldre än 60 är bör deltagandet dock vara frivilligt. För samtliga skolledare bör gälla att de en gång varje femårsperiod genomgår fortbildning om två veckor.

Vad avser behörighet till skolledartjänst bör den som är behörig till ordinarie tjänst vid skola också vara behörig till skolledartjänst.

Skolan i det kommunala samarbetet (kapitel 22) Utredningen har bedömt att den modell för nämndsamarbete som formulerats av kommunförbundet närmast överensstämmer med utred- ningens syn. Utredningen utvecklar och exemplifierar modellen med SIA:s övriga principiella överväganden som bakgrund. Utredningen söker — utan att lägga förslag till författningsändringar — analysera vad program-, planerings— och verksamhetsgrupper kan innebära för skolans del.

Beslutsunderlag för resursfördelning inom kommunen (kapitel 23)

Utredningen har betonat vikten av en problem- och behovsorienterad resursfördelning. Som en viktig del i beslutsunderlaget vid fördelning av resurser mellan olika rektorsområden pekar utredningen på sociala profiler, uppgifter om personalförändringar och beläggningsgrad vid olika skolanläggningar.

Ledning och samverkan inom rektorsområde och gymnasieskolans en- heter (kapitel 24)

Utredningen bedömer det som angeläget att de skisser över nämndsam- arbete i såväl program— som planeringsgrupper, vilka utredningen redo- visat i kapitel 22, kan vidareutvecklas också med hänsyn till det politiska inflytandet på kommundelsnivå. SIA förutsätter att utredningen om den kommunala demokratin uppmärksammar och i eventuell försöksverksam- het utprövar olika vägar för att förstärka detta medborgerliga inflytande.

Liksom det är angeläget att förstärka det medborgerliga inflytandet på arbetet bland barn och ungdom inom ett bostadsområde är det angeläget att förstärka och vidareutveckla demokratiska styrelse- och samverkans- former inom institutionerna.

Utredningen föreslår därför att i ledningen för ett rektorsområde (en gymnasieskolenhet) bör stå en ledningsgrupp, förslagsvis benämnd besty- relse.

Bestyrelsen bör utgöra styrelse för institutionen. Som sådan bör den utnämnas av det ansvariga politiska organet, dvs Skolstyrelsen. Den bör vara sammansatt av representanter för skolans personal, för elever och föräldrar. Rektor bör ingå som ordförande.

Bestyrelsen har inte att befatta sig med avtalsreglerade frågor eller frågor som rör enskild tjänsteman eller elev eller valet av stoff och metodik i undervisningsarbetet.

I princip bör bestyrelsens och rektors geografiska arbetsområde sam- manfalla. Även avvikande indelning bör dock kunna förekomma efter skolstyrelsens beslut.

Sammanträdesformer i övrigt inom ett företag av skolans stcrlek och variation bör endast i begränsad utsträckning vara centralt reglerade. I princip bör det överlämnas till bestyrelserna att fastställa en årsarbetsplan för samråds- och projektarbete inom rektorsområdet. Centralt bör endast anges vissa riktlinjer som är väsentliga, dels för bestyrelsens funktion, dels för elevernas medverkan i arbetet. Därtill kommer de fixerade besluts- former, som i vissa fall är nödvändiga ur rättssäkerhetssynpunkt.

Således bör beträffande elevernas deltagande gälla att elever skall ingå i alla konferenser och samrådsgrupper, där pedagogiska frågor eller frågor som rör den allmänna skolmiljön behandlas. Elever bör ingå ; samma antal som antalet anställda. På högstadiet och i gymnasieskolan äger eleverna delta i besluten.

Kollegiet som stadgad sammanträdesform bör upphöra och ersättas av en personalkonferens för samtliga anställda vid rektorsområdet eller skolenheten.

Några för eleverna reglerade sammanträdesformer har hittills inte funnits. Detta har försvårat skolans möjlighet att stödja elevernas inskol- ning i demokratiska arbetsformer och att överlåta ansvar på olika elevorgan och upprätthålla en nödvändig kontinuitet i elevarbetet.

Elev vid en skola bör automatiskt vara medlem av skolans elevkår. En representant per klass i gymnasieskolan eller motsvarande på hög— och mellanstadierna bör utgöra skolans elevråd. Bestyrelsen bör kunna delegera olika uppgifter till elevrådet.

Den beskrivning av skolledarrollen som ges i skolstadgan är i hög grad ett arv från äldre stadgor. Skolledningens uppgift bör i stället kunna uttryckas på följande sätt:

— Inom gällande planeringsramar söka utveckla skolans organisation och metodiska arbete så att de befrämjar goda utbildningsresultat och god arbetstillfredsställelse. _ Genom deltagande i bestyrelse, arbetsenhetskonferenser och arbets- grupper verka för initiativ till förbättringar och till utprövning av nya metoder. — Verka för att inom skolan utarbetas och genomförs nålinriktade program för elevernas egen aktiva medverkan i skolmiljön, för elevernas successiva träning i deltagande och eget ansvar O(h för goda kontakter med hemmen och närsamhället.

— Verka för en god personalvård enligt för kommunen och för skolan gällande riktlinjer. — Genom arbetsfördelning mellan skolans personal befrämja ansvar och självständighet inom organisationen. _ Ansvara för de beslut som enligt stadga och anvisningar ankommer på skolledningen, föredra och bereda de ärenden som ankommer på bestyrelsen samt svara för verkställigheten av bestyrelsens bcslut.

Rektors och studierektors roll kommer med denna syn att till stor del bli ordföranderollen i skolans olika arbetsgrupper.

För att man skall kunna undvika centralisering inom rektorsområdet måste arbetsenheter och arbetsenhetskonferenser kunna fungera relativt självständigt, vid resursutnyttjande, undervisningsplanering och elev- vårdande åtgärdsprogram. Detta fordrar att någon inom arbetsenheterna har avsatt tid för samordningsuppgifter. Utredningen föreslår beteck- ningen studieledare för de lärare som fullgör dessa uppgifter. Studieledare bör erhålla utökad tid för ”övrigt lärararbete” och i motsvarande utsträckning mindre tid för undervisning.

Genom studieledarorganisationen skapas en avsevärd pedagogisk för- stärkning av skolans arbete. Som ekonomiskt underlag för organisationen bör utgå ett statsbidrag på 50 kronor per elev i grundskolan.

Studieledarnas uppgifter överensstämmer till stora delar med huvud- lärarnas på grundskolan. Det är utredningens bedömning att de med huvudlärarorganisationen avsedda vinsterna för skolan betydligt bättre kommer det inre arbetet tillgodo inom en studieledarorganisation med dess klart avgränsade ansvarsområde och den möjlighet till reell delega- tion av arbetsuppgifter som därmed skapas. Huvudlärarorganisationen bör därför successivt avvecklas på grundskolan.

Huvudlärare har ivissa fall fullgjort uppgifter som institutionsförestån- dare. Tjänster som institutionsföreståndare har 1974 inrättats i vissa ämnen. Utredningen har utgått ifrån att denna organisation vidareutveck- las till att gälla även ämnena teckning, slöjd och hemkunskap.

Inom högstadiet kan fordras tid för vissa ämnesspecifika arbetsupp- gifter. I huvudsak ankommer dessa uppgifter på varje lärare som en del av hans förberedelsetid och övriga lärararbete. Vissa uppgifter kan dock ha större omfattning. I de fall bestyrelsen bedömer att särskild tid behövs för sådana uppgifter bör inget hindra att vissa medel avsätts också för detta. Det av utredningen föreslagna bidraget om 50 kronor per elev får då utnyttjas.

Organisationen med huvudlärare avses enligt utredningens förslag bibehållen inom gymnasieskolan. Den stelhet som vidlåder organisationen bör dock även på gymnasieskolan föranleda en bidragsform per elev. Den för huvudlärararbete avsedda tiden bör också på gymnasieskolan utgöras av ökad tid för övrigt lärararbete.

En ökad frihet i fråga om resursanvändning och en planering även av fria aktiviteter fordrar en utökad volym för ledningsuppgifter och planeringsarbete. Den samlade undervisningsskyldigheten för rektorer/ studierektorer på grundskolan bör därför minska med minst median- värdet för rektors undervisning. En översyn bör också företas av gymna- sieskolans ledningsresurser med syfte att öka dessa vid särskilda skol- enheter typ 1.

Samverkan skola—hem (kapitel 24. 4)

Varje förälder till barn i grundskolan bör ges lagfäst rättighet att under en arbetsdag, räknad per barn och stadium, få ledigt från sitt förvärvsarbete

för att delta i information och samtal i skolan. Samhället bör genom familjeförsäkringen svara för ersättning för förlorad arbetsförtjänst.

Det bör vara obligatoriskt för skolan att anordna två ”klassmöten” per läsår i grundskolan. De 5 k kvartssamtalen bör likaså göras obligatoriska.

Uppgifterna att planera, leda och svara för föräldrakontakterna an- kommer på bestyrelse, skolledning och kontaktlärare. För att ytterligare förbättra kontaktmöjligheterna bör skolan tillföras en ytterligare statlig förstärkningsresurs motsvarande fem kronor per elev i grundskolan. Medlen bör få användas för personalarbete efter bestyrelsens bedömande, främst för uppsökande verksamhet och för information. Länsskolnämn- dernas expertanslag bör tillföras medel motsvarande en halv konsulent- tjänst per nämnd för att utveckla metoder för kontakt- och informations- verksamhet.

Utvärdering i skolan (kapitel 25 )

Enligt SIA:s förslag bör skolstyrelse och bestyrelse ges betydande frihet när det gäller användningen av skolans resurser. Härigenom bör skolans åtgärder bättre kunna anpassas efter de lokala förhållandena och få en mera problemstyrd inriktning. Den ökade handlingsfriheten bör vidare stimulera den lokala initiativförmågan.

När skolans resurser i mindre utsträckning än tidigare styrs av regler och bestämmelser uppifrån måste nya styrmedel komma in, och SlA har genom flera förslag beaktat detta. Betydelsefullt är här exempelvis förslaget i kapitel 21 om en utbyggd skolledarutbildning. Utredningen har vidare i kapitel 23 visat hur skolstyrelse kan skaffa sig beslutsunderlag vid resursfördelningen mellan skilda rektorsområden. Ett mycket viktigt styrmedel är också den resultatkontroll som måste finnas i skolan. En regelbunden utvärdering och resultatåterföring är nämligen ett nödvän- digt instrument vid beslut om resursanvändning. Eftersom utvärderingen behövs som beslutsunderlag bör den genom- föras på alla beslutsnivåer inom skolan. Medan resultatåterföringen på central nivå utgör underlag för den långsiktiga skolplaneringen, behöver skolstyrelse och bestyrelse resultatkontrollen huvudsakligen för planering på kortare sikt.

Utfallet av skolans verksamhet är av intresse inte bara för myndigheter och organ inom undervisningsväsendet. Samhället, eleverna och deras föräldrar samt olika avnämare är givetvis också starkt beroende av att utvärdering sker. De olika intressenterna kan dock ha varierande önske- mål beträffande innehållet i resultatkontrollen. Man kan exempelvis ha behov av information om enskilda elevers studieresultat, men önskemålet kan också gälla en kartläggning av skolans funktionssätt. Man kan alltså tala om utvärdering på såväl individ— som systemnivå.

En förutsättning för en meningsfull utvärdering av skolans verksrmhet är att det finns uppställda mål mot vilka resultatet kan bedömas. De i läroplanerna givna målen måste därför så långt möjligt föras ner till konkreta delmål i form av kunskaper, färdigheter, attityder mn hos eleverna. En sådan konkretisering är emellertid inte alltid möjlig, och

framför allt när det gäller skolans övergripande uppgifter måste andra metoder användas. Vid utvärderingen får man i dessa fall koncentrera uppmärksamheten till utformningen av verksamheten i skolan och på grundval härav dra slutsatser angående måluppfyllelsen.

Första ledet i en utvärdering innefattar insamling och sammanställning av uppgifter rörande

— uppställda mål — de förutsättningar man haft att arbeta med (hos eleverna, i skolan och närmiljön) — verksamhetens uppläggning och funktion

— resultatet av verksamheten.

Ovanstående uppgifter läggs sedan till grund för en analys, vid vilken det erhållna resultatet ställs i relation till de uppställda målen. Informationen om verksamhetens uppläggning och funktion samt om de förutsättningar med vilka man arbetat kan sedan ge underlag för hypoteser då man söker orsakerna till ett utfall som avviker från det förväntade.

Den friare resursanvändningen i skolan syftar till att förbättra studie- förhållandena för elever med Skolsvårigheter. Särskild uppmärksamhet måste därför vid utvärderingen ägnas dessa elever. Denna elevgrupps utveckling ger skolan bla möjlighet att bedöma hur väl förstärknings- resursen disponeras.

Det är av vikt, att utvärderingen i skolan av alla berörda upplevs som en nödvändig och stimulerande erfarenhetsåterföring. Denna positiva inställning torde bäst kunna skapas om den lokala skolan, med erforder- ligt stöd, anförtros att själv genomföra utvärderingen. Inrättandet av en speciell utvärderingsperiod under varje läsår föreslås som ett medel att få in resultatkontroller som ett regelbundet återkommande inslag i skolans verksamhet.

Ekonomiska överväganden och arbetsmarknadsmässiga konsekvenser (kapitel 26)

Utredningens förslag medför under övergångsskedet 1975—1980 en statlig kostnadsökning av cirka 240 Mkr per år och därefter en bestående kostnadsökning av cirka 146 Mkr per år. Den kommunala kostnads- ökningen uppgår till omkring 60 Mkr per år.

Under övergångsskedet kan kostnadsökningen bli mindre, beroende på i vilken takt kommunerna ansöker om övergång.

Genom utredningens förslag om resurstilldelning och resursanvändning skapas c 3 600 nya arbetstillfällen.

Genomförande av utredningens förslag (kapitel 27)

Utredningen föreslår att skolledarutbildning och särskild fortbildning av lärare i specialpedagogisk metodik börjar fr o m 1975-07-01. I övrigt bör förslagen genomföras fr o m 1976—07-01. Övergången bör

ske efter ansökan från skolstyrelsen och gälla kommunen som helhet. övergången föreslås ske under en femårsperiod.

För kommuner som inte övergått till av SIA föreslagen organisation bör i alla delar gälla nuvarande bestämmelser och resurstilldelning.

1. Utredningens arbete

1.1. Bakgrund

Genom beslut om organisatoriska skolreformer under 1950- och 1960-ta- len har de yttre ramarna för det svenska skolväsendet lagts fast för överskådlig tid. Intresset har i stället koncentrerats på skolans inre arbete och arbetsmiljö i vid mening. Under 1970 pågick en intensiv debatt om skolan och en rad motioner avlämnades i riksdagen. Om dessa motioner skrev statsutskottet att de ger ”ett starkt intryck av att man på många håll hyser allvarlig oro över brister i skolans arbetsmiljö”. Utskottet ansåg att skolans arbetsmiljöproblem borde analyseras noggrant. Förslag om åtgär- der för att komma tillrätta med dem borde utarbetas.

Riksdagen beslöt enhälligt i enlighet med utskottets förslag. Som en följd av riksdagens initiativ bemyndigade Kungl Maj:t 1970-05-27 statsrådet och chefen för utbildningsdepartementet att till- kalla en utredning rörande åtgärder för elever med särskilda svårigheter i skolan och därmed sammanhängande frågor, bl a skolans arbetsmiljö. Utredningen antog namnet Utredningen om skolans inre arbete — SIA.

Utredningens sammansättning, sekretariat, experter och anställda inom forskningsprojekten redovisas på s 949.

1.2. Direktiv

I utredningens direktiv framhålls bl a:

1. Under de senaste årtiondena har det allmänna skolväsendet byggts ut såväl kvantitativt som kvalitativt. Strävan har därvid varit att bereda alla ungdomar utbildning utan hinder av ekonomiska, sociala eller geografiska förhållanden. Vi står nu inför en ny etapp i utvecklingen på skolområdet. Den nya läroplanen för grundskolan införs successivt med början läsåret 1970-1971. Den 1 juli 1971 får vidare yrkesutbildningen nytt och breddat innehåll, och samtidigt ersätts de nuvarande skolformerna gym- nasium, fackskola och yrkesskola med en enda skolform, gymnasiesko- lan.

Denna utveckling medför ökade möjligheter att med hänsynstagande till varje elevs speciella förutsättningar ge honom en god undervisning. Reformerna innebär emellertid starka krav på en förändring också av skolans inre arbete. Sitt konkreta uttryck har de nya principerna fått i de moderna läroplanerna. Det pedagogiska forsknings— och utvecklingsarbe-

tet har under senare är starkt inriktats mot de frågor, som har samband med en individualiserad undervisning. Om samtliga elever skall få en reellt likvärdig utbildning måste nämligen en rad särskilda åtgärder vidtagas, eftersom generella reformer kan missgynna de grupper, som av olika skäl inte förmår utnyttja de förbättrade möjligheterna.

Jag vill i detta sammanhang erinra om att min företrädare i prop 19681129 framhöll att en huvuduppgift för grundskolan är att ta tillvara det unika hos varje elev och att anpassa lärostoff och arbetsmetoder till hans eller hennes förutsättningar. I skolans uppgifter ingår inte bara att förmedla kunskaper utan i lika hög grad att ge eleven tillfälle att utvecklas till en självständig samhällsmedborgare med personligt engage- mang i omvärlden. Dessa möjligheter kan och får inte undandras någon elev, därför att han har svårigheter med skolarbetet. Skolan har tvärtom ett särskilt ansvar för dessa elever, då skoltiden är ett kanske aldrig återkommande tillfälle att ge dem de möjligheter till personlig och social utveckling, samhället är skyldigt att erbjuda sina medborgare.

Skolan kan inte bygga på att samma arbets- och inlärningsmetoder skall passa alla elever. En ökad individualisering av undervisningen, så att samma lärostoff kan behandlas med olika metoder och i olika studietakt, är därför nödvändig. Skolan bör i sin undervisning vara anpassad till olika begåvningstyper utan att för den skull ge avkall på kravet att eleverna skall ges en gemensam kunskaps- och referensram.

Många elever upplever svårigheter i skolarbetet till följd av yttre omständigheter, som i sig inte har någonting med deras studieförutsätt- ningar att göra. Dessa barn har ett sämre utgångsläge i skolaraetet i förhållande till övriga elever. Det är därför nödvändigt att genom särskilda stödåtgärder kompensera för dessa ogynnsamma yttre omstän- digheter. Sådana åtgärder måste sättas in redan vid skolans början för att motverka en ackumulation av studiesvårigheter, som senare under skol- tiden kan leda till allvarliga problem.

3. En rad åtgärder har sålunda vidtagits för att ge elever med uppenbara handikapp i skolarbetet en fullgod utbildning. Det finns likväl många elever, som inte får det utbyte av sin skolgång som läroplanerna syftar till. De upplever inte skolarbetet som tillräckligt stimulerande. Sådma s k underpresterande elever lämnar den obligatoriska skolan otillräckligt förberedda för både yrkesverksamhet och fortsatta studier. Skolan har som väsentligt mål att ge varje elev lika möjligheter till utbildning. Det är dock inte tillräckligt att enbart erbjuda samma "ätt till utbildningsplats, det är också nödvändigt att ge den hjälp i fråga om pedagogiska stödinsatser som många elever behöver för att få en med övriga likvärdig studiesituation. Åtgärder i detta avseende har be'ydelse även för den allmänna arbetsmiljön i skolan. Elever, som inte uiplever skolarbetet som meningsfullt, uppträder ofta oroligt under lektbnstid. Detta försvårar givetvis deras möjligheter att få utbyte av undervisningen samtidigt som arbetssituationen för övriga elever störs. I olycklga fall kan detta medföra spänningar mellan olika elevgrupper, någtt som motverkar skolans mål att skapa förståelse för de grupper, srm har

särskilda svårigheter i det moderna samhället. Rätt insatta stödåtgärder för elever med särskilda Skolsvårigheter har därför betydelse för samtliga elevers sociala utveckling och för samarbetet i skolan. Sådana åtgärder är också nödvändiga för att den enskilde läraren skall uppleva sig ha möjlighet att göra en meningsfull arbetsinsats.

En grupp av elever, som kan uppleva svårigheter i skolarbetet av andra skäl än bristande motivation, är de som råkar ut för s k mobbing därför att de på något sätt uppfattas som avvikande. Förföljelser av detta slag måste uppmärksammas med avseende på såväl de elever, som drabbas av dem, som de elever som tar del i dem. Det är också nödvändigt att inom ramen för undervisningen diskutera dessa frågor och hos eleverna skapa förståelse för olika levnadsmönster och beteenden.

Frågan om arbetstrivsel och arbetsmiljö i skolan gäller — som min företrädare framhöll i prop 19681129 (s 62) — såväl beteendeproblem som inställning och attityder hos alla dem, som arbetar inom skolan, till skolans mål, arbetsformer, innehåll och organisation. Frågan har således betydelse för alla i skolan verksamma, oavsett arbetsuppgifter.

Jag vill erinra om att Kungl Maj :t den 12 maj 1968 meddelade riktlinjer för skolöverstyrelsens arbete med att främja goda arbetsförhållanden i skolan. Med utgångspunkt från bl a dessa riktlinjer har ett omfattande arbete ägt rum inom överstyrelsen. Det har i främsta hand rört sig kring de problem, som sammanhänger med skoldemokrati och elevernas ut— veckling till medansvar och medinflytande. Vissa undersökningar har också genomförts som är av värde för diskussionen av miljöförhållandena i skolan. Nyligen har också riksdagen uttalat sig för en allmän översyn av de problem, som sammanhänger med arbetsmiljöns utformning i dagens skola (SU l970:49 rskr 145).

Ett grundläggande problem i detta sammanhang torde vara att skapa motivation hos de av olika skäl underpresterande eleverna att engagera sig i skolarbetet. Att vissa elever får mindre utbyte av sin skolgång kan ses som ett uttryck för att skolan inte alltid förmått tillvarata varje elevs möjligheter på det sätt läroplanen syftar till. Enligt min mening bör man nu följa upp hittills genomförda och nyligen beslutade reformer med ett utredningsarbete rörande åtgärder för elever med särskilda svårigheter i skolarbetet och därmed sammanhängande frågor bl a skolans arbetsmil— jö. Detta uppdrag bör anförtros åt särskilda sakkunniga. 4. Den grundläggande uppgiften för de sakkunniga bör vara att pröva i vad mån nuvarande åtgärder till stöd för av olika skäl underpresterande elever hjälpt dem få behållning av sin skolgång. Det är nödvändigt att få en klarare uppfattning om detta. Detta undersöknings— och utrednings- arbete avser främst pedagogiska frågor med utnyttjande av resultaten från forsknings- och utvecklingsarbetet på detta område. Jag vill i detta sammanhang erinra om vad jag i årets statsverksproposition (prop 1970:l bil 10 s 171) anfört om inriktningen av det pedagogiska utvecklingsarbe- tet.

De sakkunniga bör starta sitt arbete med en kartläggning av dels de organisatoriska insatser, som redan gjorts inom skolväsendet, dels de pågående eller planerade undersökningsprojekt jämte andra erfarenhe-

ter, som kan ge vägledning för det fortsatt utredningsarbetet. I den mån så visar sig önskvärt bör de sakkunniga vara oförhindrade att hos Kungl Maj:t begära medel för egna undersökningar.

De sakkunnigas undersökningar har ett visst samband med det arbete som inom skolöverstyrelsen bedrivits inom utredningsgruppen samver- kan i skolan. Detta gäller bl a i fråga om arbetssituation och arbetstrivsel med den innebörd dessa begrepp getts i det föregående. En demokratisk skola där den enskilde eleven och läraren upplever att han själv har faktiska möjligheter att påverka sina egna arbetsförhållanden, bidrar verksamt till att skapa en god arbetsmiljö.

De sakkunnigas arbete bör leda fram till ett programförslag med avseende på de pedagogiska förändringar och kompensatoriska åtgärder, som är nödvändiga för att de elever, som i dag inte finner tillräcklig stimulans i skolarbetet skall uppleva undervisningen som meningsfull. Förslaget bör ange vilka åtgärder, som omedelbart kan och bör vidtas, och vilka frågor, som kräver ytterligare forsknings- och utredningsarbete, innan man slutligt kan ta ställning till vilka förändringar som är påkallade. Det blir sålunda fråga om åtgärder på såväl kort som lång sikt. Som jag nyss framhållit kan det bli fråga om genomgripande åtgärder av pedagogisk natur.

En bärande princip för grundskolan är att en organisatorisk differentie- ring av eleverna så långt möjligt skall undvikas. Ett organisatoriskt sammanhållet system bidrar verksamt till att förverkliga skolans mål att motverka social åtskillnad och hos eleverna skapa förståelse för männi- skors olika förutsättningar och beteenden. De sakkunniga har att utgå : från denna princip när det gäller den organisatoriska ramen för de pedagogiska åtgärder, som kan komma att föreslås. Jag vill i detta sammanhang vidare erinra om att min företrädare i prop 19682129 bl a framhöll: "Alldeles bortsett från att nuvarande definitioner och möjlighe- ter till identifiering inte medger någon särskild säker gränsdragning mellan normalpresterande och svagpresterande elever har det inte påvisats att en (sådan) individualisering bäst sker genom yttre organisatoriska åtgärder. Utvecklingen går tvärtom, somjag i det föregående framliållit,i riktning mot en individualisering genom pedagogiskt-metodiska insatser på det inre planet”.

De sakkunniga bör pröva hur en individuell differentiering skall kunna genomföras för gruppen av underpresterande elever. Detta har berörings- punkter med systemet med resurstimmar, som läsåret 1970—1971 införts i grundskolan. Genom detta system har en möjlighet öppnats för ett mer '. individuellt och flexibelt utnyttjande av dessa extra resurser än enbart delning av klass. De sakkunniga bör överväga i vilken utsträckning resurstimmarna kan användas för stödinsatser för här aktuella elevgrup- per. Jag vill vidare erinra om vad som anförts i det föregående nämnda beslutet av den 12 maj 1968 om bla elevvård, klinikverksamhet och specialklass. Jag vill heller inte utesluta, att man genom långtgående förändringar av skolans inre arbete kan åstadkomma en allmänt förbätt- rad miljö. En fråga som bör prövas i detta sammanhang, är de svårigheter, som eventuellt kan uppträda för här berörda elevgrupper vid övergången

från mellanstadiets klasslärarsystem till högstadiets ämneslärarsystem.

Utredningen bör i sitt arbete granska det förslag till ändrade regler för anordnande av specialklass och särskild specialundervisning, som fram— lagts av skolöverstyrelsen. Detta förslag syftar bl a till ökad frihet för kommunerna att pröva olika organisatoriska lösningar av specialundervis- ningen. Detta ligger väl i linje med den nya läroplanen för grundskolan. I utredningsarbetet bör särskilt studeras de erfarenheter som gjorts inom den försöksverksamhet, som vissa kommuner bedrivit på detta område och som tyder på att goda resultat härigenom kan uppnås för att på ett naturligt sätt infoga specialundervisningen i det vanliga skolarbetet. De sakkunniga bör pröva om man inte kan gå ytterligare ett steg i denna riktning genom att infoga bl a även den särskilda undervisningen i ett sådant system.

I utredningsarbetet bör särskild uppmärksamhet ägnas åt de glest bebyggda skoldistriktens möjligheter att ordna lämplig undervisning för de underpresterande eleverna. Här måste även beaktas möjligheterna för dessa distrikt att anordna lämplig undervisning för elever som där placerats som fosterbarn till följd av sociala problem i hemmiljön.

Till de specialfrågor som de sakkunniga bör undersöka hör frågan om nuvarande regler för statsunderstöd till lokal skolpsykologverksamhet är väl utformade. De sakkunniga bör härvid pröva om nuvarande bestäm- melser om nedsättning av undervisningsskyldighet för folkskollärare, småskollärare och speciallärare för att utöva viss skolpsykologisk verk- samhet bör ersättas av en bestämmelse som inte är bunden till viss yrkesgrupp. I detta sammanhang bör även skolkuratorernas ställning diskuteras.

5. Frågan om förändringar i skolans inre arbete har hittills diskuterats med utgångspunkt från elevernas behov. Denna fråga har emellertid stor betydelse även för den enskilde lärarens arbetssituation. Det är nödvän- digt att han ges möjligheter att utföra en för honom själv tillfredsställan- de arbetsinsats.

Det är främst lärarna som i samråd med elever och föräldrar har att söka förverkliga skolans mål i den konkreta undervisningssituationen. Utvecklingen i skolan har redan nu lett till avsevärda förändringar i lärarrollen. Lärarens uppgift blir allt mindre att uppträda som specialist inom ett avgränsat ämnesområde. Viktigare är uppgiften att skapa bästa möjliga studiesituation för varje elev bl a genom handledning och gradvis breddning av elevens intresseområde. De sakkunniga bör därför i sitt arbete pröva hur läraren skall ges möjlighet att skapa tillfällen för alla elever att tillgodogöra sig de kunskaps— och utvecklingsmöjligheter, som skolan erbjuder. Ju mer den individualiserade undervisningen betonas, desto större vikt måste man tillmäta lärarens roll. De sakkunniga bör vidare överväga om dessa förändringar påverkar lärarnas arbetssituation så att följdåtgärder med avseende på lärarnas arbetsförhållanden är önskvär— da. I detta sammanhang bör även beaktas att till en god arbetsmiljö hör en effektiv personalvård, en fråga som under senare år tillmätts allt större betydelse på skilda områden.

På det allmänna lärarutbildningsområdet har ett stort reformarbete

inletts genom 1967 års riksdagsbeslut. Speciallärarutbildningen fick sin nuvarande utformning är 1967. Yrkesutbildningsberedningen har nyligen lagt fram förslag till lärarutbildning i de 5 k yrkesämnena. Lärarutbild- ningskommittén — som tillsattes i slutet av år 1968 — har till uppgift att framlägga förslag till utbildning av lärare i de s k övningsämnena. Utred- ningen om lärarnas arbetsförhållanden arbetar med frågor om rationali— sering av lärararbetets uppläggning. Stor uppmärksamhet ägnas alltså lärarutbildningsfrågorna. Då de sakkunnigas förslag kan komma att få betydelse för lärarutbildningens innehåll, organisation och dimensio- nering bör dock de sakkunniga till Kungl Maj :t anmäla om de anser att motiv finns att ta upp även lärarutbildningsfrågorna till prövning. 6. Barnets beteende och skolprestationer påverkas både av hem— och skolmiljö. En god kontakt mellan hem och skola är därför nödvändig, om skolan skall kunna ge eleverna en undervisning som tar hänsyn till alla de faktorer, som påverkar elevens arbete. Hemmets attityd till skolan har också betydelse för elevens skolresultat. Det är viktigt att föräldrarna ges adekvat information om skolan, dess mål och dess arbetsmetoder. Utredningen bör därför i sitt arbete ta upp frågan hur kontakterna mellan hem och skola ytterligare skall kunna förbättras.

Också fritidsmiljöns utformning har betydelse för skolarbetet. De sakkunniga bör i detta avseende söka samråd med 1968 års barnstugeut- redning.

7. Som jag tidigare framhållit kan svårigheter i skolarbetet många gånger vara betingade av olika former av sociala handikapp. Dessa kan vara av sådan komplex natur att pedagogiska stödåtgärder inom skolans ram inte är tillräckliga för att ge dessa elever möjlighet till en harmonisk personlighetsutveckling. Skolans insatser måste här kompletteras med andra samhälleliga stödåtgärder, generella eller individuella, som innefat- tar elevens hela levnadsmiljö. De sakkunniga bör här samråda med socialutredningen, som enligt sina direktiv (riksdagsberättelsen 1969 8:29 5 137) har att pröva huruvida inte ett fastare samarbete kan organiseras mellan skolväsendet och socialvården och med den utredning inom socialdepartementet, som arbetar med frågan om försöksverksam- het inom barna- och ungdomsvården. Skolans elevvård, dess arbetsformer och resultat, måste likaså tas med i bilden. De sakkunniga bör även ta del av de undersökningsprojekt, som fn pågår eller planeras inom den sociala forskningen, vilka kan vara av betydelse för utredningsuppdraget under denna punkt. De sakkunniga bör här samråda med den arbetsgrupp inom socialdepartementet, som arbetar med att kartlägga pågående forskningsprojekt inom detta område. De sakkunniga bör till Kungl Maj:t anmäla vilka ytterligare undersök- ningar som kan vara erforderliga för att belysa frågan om vilka insatser som i ett helhetsperspektiv är nödvändiga för att lösa de socialt störda elevernas problem.

8. Jag har i det föregående främst uppehållit mig vid problemen för de elever, som går i gundskola och gymnasieskola. När det gäller barnen i specialskolan och dess frivilliga påbyggnader får de organisatoriska förutsättningarna att anpassa undervisningen till elevernas behov anses

vara i stort sett tillfredsställande. Det ankommer på skolöverstyrelsen att i anslutning till sin uppgift som tillsyningsmyndighet pröva behovet av eventuella förstärkningar och förbättringar i detta avseende. Jag avser att inom kort föreslå Kungl Maj:t att uppdra åt skolöverstyrelsen att utreda dels frågan om försöksverksamhet med anpassningsundervisning för vuxna synskadade med tilläggshandikapp, dels en närmare samordning av verksamheten vid de Blindas Förenings litteratursektion och hjälpmedels- centralen vid Tomtebodaskolan.

På en punkt anser jag emellertid att de sakkunnigas uppdrag bör vidgas till specialskolans elevgrupper. Som jag tidigare framhöll har en organisa- torisk bas skapats för att tillgodose dessa elevers behov. Vi vet emellertid inte om dessa möjligheter till fullo utnyttjas. En undersökning av utbildningsfrekvenser inom den frivilliga undervisningen skulle ge ett värdefullt underlag för fortsatta åtgärder. En sådan undersökning bör också innefatta en analys av de faktorer som främjar resp hindrar de handikappades deltagande i frivillig utbildning. Utredningsarbetet böri denna del bedrivas gemensamt med skolöverstyrelsen.

9. Utbildningsväsendet tar i anspråk en stor del av den offentliga sektorns resurser. Jag hari prop 197021 (bil 10 s 157) uttalat atti fråga om elever med svårigheter, orsakade av sociala eller kulturella förhållan- den i uppväxtmiljön, står skolan inte så väl rustad. Åtgärder för att tillgodose dessa elevers behov måste därför tillmätas stor vikt och har prioriterats i regeringens förslag till utgiftsstat för budgetåret 1970/71. De sakkunniga bör göra noggranna avvägningar i sitt arbete. De bör vara oförhindrade att kritiskt granska existerande former av insatser. Försla- gen bör åtföljas av ekonomiska analyser och kostnadsberäkningar. Då arbetet, som jag framhållit, bör bedrivas såväl kortsiktigt som långsiktigt, bör de sakkunniga kunna avlämna sina förslag etappvis. Förslagen skall även åtföljas av förslag till erforderliga författningsändringar . . .

1.3. Arbetssätt

Utredningen har fortlöpande sökt upprätthålla en mycket bred kontakt- yta gentemot den dagliga verksamheten i skolan. Närmare hundra lärare, elever, skolledare och andra har som experter eller på annat sätt deltagit i utredningens arbete.

För att ge utredningen underlag för olika förslag organiserades våren 1971 sju olika arbetsgrupper kring skilda aspekter av skolans verksamhet:

beslutsrätt och samverkan social fostran personalfrågor resursfrågor metodiska frågor skolan och fritiden kontakterna skola—hem

1 utredningens sammanträden har utom ledamöterna regelbundet deltagit företrädare för olika intresseorganisationer med anknytning till skolan: SACO (två experter), TCO (två experter), LO (en expert), SECO (en expert) och RHS (en expert).

Vid planeringen av utredningens arbete har företrädare för den veten- skapliga forskningen varit inbjudna till utredningens sammanträde. För att få ytterligare synpunkter på prioriteringen av frågor inom utred- ningens arbete genomfördes sommaren 1971 två symposier kring skolans inre arbete med deltagande av sammanlagt cirka hundra skolstyrelseord- förande och skolledare. Utredningens ledamöter, sekretariat och experter har medverkat i ett stort antal informationsmöten, studiedagar och debatter i alla delar av landet.

Utredningen har tagit initiativ till försöksverksamhet med friare an- vändning av skolans resurser. Försöksverksamheten har berört Dammfri och Hermodsdals rektorsområden i Malmö kommun, Gärdsås och Bergsjö rektorsområden i Göteborgs kommun, rektorsområde 3 i Hudiksvalls kommun, Haga rektorsområde i Umeå kommun samt hela Kalmar, Mörbylånga, Gävle, Tyresö, Lycksele och Östersunds kommuner.

Våren 1973 lämnade utredningen i en kortfattad broschyr, ”Skolans arbetsmiljö”, en orientering om några problem i utredningens arbete. Broschyren utgick i hundra tusen exemplar.

Sommaren 1973 utgav utredningen en andra skrift, ”Högstadieskolans fysiska miljö”, avsedd som debattunderlag. Debattskriften utgick i tretton tusen exemplar.

Våren 1974 ägnades ett nummer av tidskriften Pedagogiska meddelan- den åt SIA :s försöksverksamhet. Tidskriften utsändes till samtliga lärare i skolan.

På utredningens uppdrag har utförts flera forskningsprojekt. Från några av dem har materialet fortlöpande ställts till förfogande som rapporter från olika vetenskapliga institutioner vid universitet och lärarhögskolor. Några av undersökningarna har samlats i en rapportserie som våren 1974 publicerats i utbildningsdepartementets serie (DsU l974:l—3). Nedan lämnas en översikt över utredningens forskningsrapporter.

1.4 Utredningens forskningsrapporter Utredningens rapportserie omfattar tre volymer:

Skolan som arbetsplats

Rapporter från undersökningar genomförda av Utredningen om skolans inre arbete — SIA Del 1

Problem och svårigheter i skolan Rapporter från undersökningar genomförda av Utredningen om skolans inre arbete — SIA

Del 2

Grundskolans lokalresurser Rapporter från undersökningar genomförda av Utredningen om skolans inre arbete — SIA Del 3

I den första rapporten, Skolan som arbetsplats, (DsU 197411) ingår följande fem undersökningar:

”Elevattityder till skolan ”av Helena Herlin Rapporten utgör en inventering och sammanställning av framför allt svensk forskning om elevers attityder till skolan under de senaste decennierna. Kartläggningen täcker samtliga skolformer fram till post- gymnasial nivå och omfattar följande attitydområden: 1) Skolan i stort. Allmän skolanpassning 2) Skolk och frånvaro 3) Att sluta skolan, skoltrötthet och Iinjebyte 4) Disciplinfrågor 5) Skoldemokrati 6) Skolans arbetsmetoder och undervisningen i stort 7) Ämnesuppsättning och linjer 8) Skolans arbetsbörda 9) Utbildningens meningsfullhet och mål 10) Skolan och fritiden 11) Auktoriteter inom skolan 12) Skol- kamrater 13) Betyg och betygsättning 14) Skolans yttre fysiska miljö. Varje attitydområde behandlas separat med jämförande analys av forsk- ningsresultat på området samt sammanfattning av dessa.

Den slutgiltiga sammanställningen innehåller 142 undersökningar och utmynnar i en totalsammanfattning, vari bla redogörs för allmänna karakteristika och utvecklingstendenser i dagens skola, sådana de fram- träder i elevernas svar. Därefter skisseras elevernas ”idealskola”, långsikti- ga och kortsiktiga åtgärder diskuteras och kritiska synpunkter på skol- forskningen i stort samt på undersökningarnas teori och metod redovisas.

”Lärarnas upplevelse av skolarbetet" av Bodil Eriksson och Tor Larsson Fyra grundskolor i en medelstor svensk kommun intensivstuderades med avseende på lärarnas arbetsförhållanden. Drygt hundra lärare intervjua- des om negativa och positiva perioder under sin lärarbana. Dessa kritiska perioder, händelser eller situationer analyserades med avseende på inne- håll, frekvens och orsaker. Information om lärarnas bakgrund, allmänna omdömen om olika förhållanden i skolan samt attityder till medinflytan- de m m insamlades även. Ytterligare data erhölls ur protokoll samt i intervjuer med skolledning och skolförvaltning.

Med utgångspunkt i Herzbergs tvåfaktorsteori analyserades det insamla- de materialet, varvid teorin befanns icke kunna tillämpas på arbetstill- fredsstäl]else—otillfredsställelse i läraryrket. I undersökningen redovisas vidare resultat av jämförelser bl a mellan olika lärargruppers rangordning av faktorer av betydelse i långvariga och kortvariga upplevelsesekvenser samt källor till trivsel respektive otrivsel i lärararbetet. Resultatet visar bl a att en faktor som är relaterad till elevernas egenskaper och beteenden av lärarna uppges vara mest betydelsefull i samband med långvariga "kritiska” perioder i arbetet. Detta gäller såväl positiva som negativa händelsesekvenser, vilket talar mot Herzbergs teori. Källor till såväl positiva som negativa sekvenser lokaliseras så gott som uteslutande till

”skolstrukturen” eller ”klassrummet” medan ”omgivningen” endast i ett fåtal fall anges utgöra källa. Undersökningen behandlas närmare i kapitel 20.5.1.

”Personalförändringar och sjukledighetsfrekvens för lärare igrundskolan” av Margareta Pantzar I Kristianstad, Lycksele, Mjölby och Huddinge kommuner insam- lades information om personalökning, avgång, personalomsättning och sjukfrekvens bland lärare i grundskolan. Personalförändringarna i lärar- kåren undersöktes under en fyraårsperiod med början vårterminen 1968. Sjukfrånvaron och dess förändringar studerades under perioden vårter- minen 1969 till vårterminen 1972. Kommunerna hade valts så, att storlek, urbaniseringsgrad, utvecklingsnivå och geografiskt läge uppvisade stor variationsbredd, dvs kommunerna representerar i dessa hänseenden olika kommuntyper. Kompletterande data om personalomsättning och sjukfrånvaro sammanställdes ur SCB:s lärarregister. Lärarmatriklar och lönekort gav information om de berörda lärarnas anställningsförhållan- den. Endast lärare med minst halvtidstjänstgöring och lägst en termins anställning ingick i undersökningen. Jämförelser gjordes med avseende på personalförändringar och sjukledighetsfrekvens dels mellan kommuner, dels mellan olika rektorsområden inom en kommun. Dessutom jämfördes olika lärarkategorier, varvid såväl könsskillnader som skillnader mellan lärare med olika anställningsförhållanden och mellan lärare på olika stadier i grundskolan kunde påvisas.

Relationen mellan ett områdes ”sociala profil”, dvs dess befolknings- mässiga och ekonomiska struktur, och personalomsättningen bland lärar- na undersöktes i en intensivstudie. Variablerna befanns ha ett relativt starkt samband med varandra, vilket bl a tyder på att negativa faktorer har en benägenhet att följas åt. För undersökningen redogörs vidare i kapitel 20.5.3 och 23.3.

”Den nuvarande lednings- och beslutsstrukturens framväxt” av Alf Axelsson Undersökningen utgör en historisk studie av bakgrunden till den nu existerande lednings- och beslutsstrukturen i den svenska skolan, sådan den återges i skolstadgor från 1600-talet och fram till nutid. En jämförande analys av relevanta avsnitt i texten till stadgorna från åren 1649, 1693, 1724, 1807, 1820, 1821, 1856, 1859, 1878, 1905, 1928, 1933, 1954 samt 1971 genomfördes. Analysen påvisar förändringar och utvecklingstendenser i rektorsrollen samt i kollegiets, klassföreståndarens, klass— och ämneskonferensernas arbetsuppgifter.

Undersökningen har utgjort bakgrundsmaterial till utredningens analys och förslagi kapitel 24 om ledning och samverkan inom skolan.

”Utbildning och samhälle. Några problemområden" av Bengt Abrahams- son

Uppsatsen utgör en makrosociologisk studie av utbildningens roll som beroende eller oberoende variabel i samhällsutvecklingen.

I den andra rapporten, ”Problem och svårigheter i skolan” (DsU 197412) har följande fem undersökningar samlats:

”Studieavbrott igymnasieskolan ” av Rolf Beckne Undersökningen ingår som en del i det sk örebroprojektet, vari en årsgrupp elever i Örebro har följts under större delen av sin obligatoriska skoltid och nu befinner sig i gymnasieskolan, i annan utbildning eller i förvärvsarbete. Delprojektet ägnar på SIA:s uppdrag särskilt intresse åt studieavbrottsproblemet i gymnasieskolan. Genom enkäter till eleverna insamlades vårterminen 1972 i gymnasieskolans årskurs 1 ett stort antal uppgifter om bakgrundsvariabler, upplevelser, attityder och fakta i samband med bl a avslutningen av den obligatoriska skolgången och övergången till gymnasieskolan. Studieavbrytarna intervjuades dessutom senare personligen.

I resultatredovisningen redogörs bl a för utfallet av jämförelser mellan studieavbrytare och icke studieavbrytare samt mellan pojkar och flickor, varvid ett flertal väsentliga skillnader påvisas i fråga om såväl attityder som bakgrundsvariabler.

I kapitel 13 har utredningen utförligt behandlat undersökningens resultat.

"Resursundersökning” av Ingegärd Bertilsson Studien behandlar grundskolans personella resurser för elever med Skolsvårigheter. Tio kommuner representerande olika kommuntyper utvaldes och fick besvara en enkät innehållande frågor angående storle- ken av den statsbidragsberättigade förstärkningsresursen samt den kom- munalt finansierade elevvårdsresursen och den inbördes relationen mellan dem, läsåret 1970/71 samt höstterminen 1971. ] resultatredovisningen påvisas bl a skillnader mellan olika kommuner samt förändringstendenser under undersökningsperioden.

"Särskild undervisning"av Ingegärd Bertilsson och Tommy Wahlström Ett styrt urval om 43 kommuner undersöktes med avseende på den särskilda undervisningens omfattning och struktur. I synnerhet koncent- rerades intresset till gruppen elever som erhållit särskild undervisning av ”mentalhygieniska skäl” under läsåret 1970/71. Underlag för under- sökningen utgjorde dels en enkät rörande allmänna uppgifter om eleveri särskild undervisning, dels en individualenkät vari data om varje elev som erhöll särskild undervisning av mentalhygieniska skäl insamlades.

I undersökningen redovisas bla resultatet av en jämförelse mellan kommuner av olika typ samt karakteristika för såväl gruppen elever i särskild undervisning av mentalhygieniska skäl som denna undervisningi sig. I en uppföljning av den särskilda undervisningens utveckling i de utvalda kommunerna under läsåren 1971/72 och 1972/73 fram- träder vissa tidstrender i omfattningen av gruppen elever med mental-

hygieniska skäl. Undersökningens resultat behandlas i kapitel 5.

"Uppföljning av hjälpklasselevers sysselsättning efter avgång från Västerås grundskola 1965—1973”av Sune Åhman På basis av kontaktlärarnas två gånger om året avlämnade rapporter genomfördes en studie över hjälpklasselevernas sysselsättning efter avslu- tad obligatorisk skola. Undersökningen utfördes vid Västerås grundskola och omfattar perioden 1965—1973. Uppgifter om bl a andel sökande och andel antagna till gymnasieskolan respektive avgångsår samt andel hjälp— klasselever ur varje årskull som påbörjat/avslutat utbildningen insamlades. I resultatet redovisas elevernas motiv för sitt handlingssätt irespektive fall liksom även utfallet av en jämförelse mellan pojkar och flickor. Sysselsättning drygt två år efter avslutad skolgång indelas i fem katego- rier, vilka behandlas separat. Könsskillnader och skillnader mellan hjälp- klasselever och övriga elever konstateras, och förslag till åtgärder ges.

Undersökningsresultaten behandlas i kapitel 13.

”Barn från fosterhem eller barnhem”av Tommy Wahlström och Göran Jonsson Genom ett enkätmaterial bestående av 335 rapporter insamlade i 43 slumpvis utvalda rektorsområden undersöktes fosterbarns, barnhems- barns och ungdomsvårdsskoleelevers skolsituation. Studiens huvudsyfte är att belysa samspelet mellan skolan och de sociala myndigheterna i frågor rörande placering av ovannämnda elevkategorier.

Efter en kort historik och redogörelse för barnavårdslagens utveckling och nuvarande behandling av den aktuella frågan, analyseras det under vårterminen 1972 insamlade materialet. En allmän karaktäristik av de undersökta elevgrupperna ges. Informationsutbyte och kontaktvägar mellan det rektorsområde/de sociala myndigheter som avlämnar en elev och det mottagande rektorsområdet kartläggs och en analys av tänkbara orsaker till olika problem genomförs.

Resultaten behandlas närmare i kapitel 10.

Den tredje forskningsrapporten från utredningen, ”Grundskolans lokal- resurser" (DsU l974z3), innehåller endast en undersökning:

”Grundskolans lokalresurser” av Lars Du Reitz Under maj.—juni 1972 genomförde SIA i samarbete med skolöverstyrelsen en totalinventering av de kvantitativa lokalresurserna i samtliga skolan- läggningar med grundskola. Undersökningen hade formen av en enkät ställd till grundskolans rektorer och distribuerad via länsskolnämnden. Enkäten omfattade 50 frågor. Omkring 4800 skolanläggningar med grundskola registrerades.

Några av undersökningens huvudsyften var att kartlägga

skolornas storlek skolornas byggnadsår och senaste tillbyggnadsår skolornas beläggningsgrad

samt att undersöka, om det förelåg några samband mellan dessa variabler inbördes samt mellan dem och följande variabler i det omgivande samhället:

kommunens och församlingens tätortsgrad kommunens storlek kommunens utvecklingsgrad.

Kartläggningen av skolornas storlek har bla gjort det möjligt att operationellt definiera begreppet skolstorlek. Skolornas beläggningsgrad har uttryckts med hjälp av en ny måttenhet ”beläggningsindex” och en formel för beräkning av denna måttenhet har utarbetats. Ökade lokal- kostnader vid en generell sänkning av elevantalet i klasserna har beräk- nats, varvid hänsyn har tagits till de outnyttjade lokalresurser, som finns i underbelagda skolor.

Förekomsten av integrering mellan skolor och olika typer av kommuna- la servicelokaler har undersökts och relaterats till de ovannämnda variablerna.

Tillgången på följande lokaltyper har kartlagts:

rena undervisningslokaler utrymmen för personal utan egen expedition elevutrymmen.

Lokalbeståndet har jämförts med skolöverstyrelsens nuvarande lokal- behovsnormer och har genomgående relaterats till skolstorleken. En del lokaltyper har även relaterats till andra variabler bland de ovan uppräkna- de. För varje undersökt lokaltyp lämnas i rapporten en översikt över förändringen i skolöverstyrelsens lokalnormer sedan 1955. För undervis- ningslokalernas del analyseras även veckotimbelastningen vid tillämpning av Lgr 69, bl a för att fastställa vilka lokalresurser som står till buds för utomkursaktiviteter. Denna analys ingår även som ett led i SIA :s kartläggning av de ekonomiska faktorer, som har betydelse vid val av skolstorlek.

Frågor som sammanhänger med skolstorlek avser utredningen att behandla i ett särskilt delbetänkande.

Åtskilliga av de studier som genomförts på utredningens uppdrag har publicerats som rapporter inom olika vetenskapliga institutioner. Nedan lämnas en kortfattad redogörelse också för detta material.

”MIF-projektet” av Bo Eriksson, Rolf Appelqvist, Lars Ericson et al (Rapport 1-13, Pedagogiska Institutionen, Göteborgs Universitet, 1971-1973) Projektets titel uttydes ”Individutveckling i skolan: Modellkonstruktion — Instrumentering och metodutveckling — Processt-udier”. Huvudsyften i projektet var, som titeln antyder, att i ett fortlöpande utrednings- och utvecklingsarbete dels söka fördjupa det medmänskliga engagemanget och förståelsen för känslomässig kontakt mellan dem som delar skolans vardag, dels utveckla det ”professionella kunnandet” hos dem som inom skolan har elevvårdande och individutvecklande uppgifter. Projektets uppläggning kan enkelt beskrivas som en cykel bestående av: modellut- veckling, utbildningsprogram, installation och försöksverksamhet. Cykeln

upptog ett läsår och utvidgades till att för varje läsår omfatta fler rektorsområden. Grundskolorna inom Göteborgs kommun har utgjort centrum för verksamheten och erfarenheterna av en rad delförsök inom projektet redovisas liksom även ett antal kontinuerligt reviderade åtgärds- program.

Slutsatser och erfarenheter från projektets arbete finns redovisade i kapitel 10, främst i de avsnitt som rör åtgärdsprogram inom skolan.

”Elevfrånvaron iskolan” av Lennart Nilsson (Pedagogiska institutionen, Göteborgs Universitet, 1974) Elevfrånvarons omfattning och härmed förknippade faktorer undersöktes på grundskolans högstadium och i gymnasieskolan. Uppgifterna om frånvaron har insamlats dels ur register på de, enskilda skolorna, dels i enkäter till elever, lärare, rektorer och länsskolinspektörer. Enkäterna insamlades under 1971 och 1972 och innehöll förutom faktauppgifter även synpunkter på frånvaron. Olika geografiska regioner finns representerade bland de slumpmässigt uttagna skolorna, och jämförelser görs såväl inom som mellan dessa. En av grundtankarna i studien är, att ett antal separata delkomponenter på olika nivåer inom och utom skolan tillsammans utgör orsaksbakgrund till elevfrånvaron. Vidare definieras organisatoriska ni- våer av betydelse för skolans frånvaroreducerande åtgärder.

Av resultatet framgår bl a att betydande skillnader i frånvarofrekvens och -mönster föreligger såväl inom som mellan olika skolor, mellan olika geografiska områden samt mellan könen. Detta i kombination med andra resultat i undersökningen understryker elevfrånvarons ytterst komplicera— de bakgrundsstruktur. I konsekvens härmed ges förslag till såväl selektiva som generella åtgärder.

I kapitel 10 har utredningen närmare behandlat frånvaron i skolan.

”Störningar i skolarbetet” av Nils-Erik Wedman och Hans Mattsson (Rapport, Pedagogiska Institutionen, Umeå Universitet, 1973) I grupp- och personenkäter med lärare, övrig skolpersonal och elever insamlades c 14 000 beskrivningar av upplevda störningskällor i skolarbe- tet. Såväl grundskolor som gymnasieskolor i skilda regiongrupper ingick i studien som utfördes åren 1971—1973. Främsta undersökningssyftet var att kartlägga vilka företeelser som upplevs som försvårande för, respekti- ve underlättar arbetet i skolan, samt dessa företeelsers omfattning och grad.

Ett antal övergripande störningsfaktorer kan urskiljas i det insamlade materialet, och vissa skillnader mellan grundskola och gymnasieskola samt mellan lärare och elever framträder i uppfattning om och rapporte- ring av störningskällor.

En delstudie i projektet ägnades åt kartläggning av vissa sakförhållan- den vid grundskolor och gymnasier, vilka i huvudprojektet framstått som försvårande för skolarbetet. Totalt införskaffades uppgifter från 702 skolor, och en beskrivning av de olika faktorernas omfattning och struktur ges.

I kapitel 20.5 lämnas en närmare redogörelse för undersökningen.

”Skolan och fritiden ” (stencil, Lärarhögskolan iKalmar, 1973) Vid lärarhögskolan i Kalmar och dess FoD-skolal (innehållande grundsko- lans mellanstadium) startades höstterminen 1971 en försöksverksamhet med syfte att belysa olika sidor av relationen skola — elev — fritid. Verksamheten berörde huvudsakligen fyra områden: 1) elevers fritids- intressen i årskurs 3 till 6, 2) orienteringsämnenas möjligheter att berika elevernas fritid, 3) undervisningsmetoder för att ge eleverna större förmåga till social anpassning och beredskap under fritiden, 4) möjlighe- ter till ökad samordning mellan fritidsnämnd — skolstyrelse — skoladmi- nistration — lärare.

Undersökningarna är huvudsakligen koncentrerade till lågstadiets högs- ta årskurs samt mellanstadiet. Såväl enkäter som redan tillgängligt material i olika register, kursplaner m m utnyttjades. Utvärderingen utmynnar i rekommendationer och konkreta förslag.

I kapitel 9 har utredningen redogjort för sina förslag om relationerna mellan skola och fritidsverksamhet.

”Försök med samordnad specialundervisning” av Gösta Kåräng och Stig Wiklund (SÖ, stencil, 1972) I åtta kommuner med olika befolkningsstrukturer startades på initiativ av SÖ läsåret 1968/1969 en försöksverksamhet med samordnad special- undervisning. Försöket utvärderades i två omgångar — 1970 samt 1972 (andra gången i samarbete mellan SIA och SÖ) — och resultatet redovisas i rapporten. Vid det senare utvärderingstillfället utnyttjades tre informa- tionskällor: l) enkäter till skolledare, klass- och ämneslärare samt speciallärare, 2) personliga intervjuer med skolledare, elevvårdspersonal, speciallärare och föräldrar samt direkta observationer av den samordnade specialundervisningen, 3) olika typer av register såsom elevakter, sam— manträdesprotokoll, arbetsscheman m m. Med utgångspunkt i det insam- lade materialet dras vissa slutsatser angående verksamhetens faktiska och ideala utformning. Slutligen diskuteras förslag till konkreta åtgärder.

Undersökningen refereras kortfattat i kapitel 5.

”Utvecklingspsykologi i skolans inre arbete” av Birgitta Qvarsell (stencil, Pedagogiska Institutionen, Stockholms Universitet, 1973) Ett antal utvecklingspsykologiska teorier relateras, och deras användbar- het i praktiskt skolarbete diskuteras. I synnerhet belyses tillämpbarheten av utvecklingspsykologiska betraktelsesätt på svagpresterande och svag- motiverade elevers situation.

”Socialpolitiska och organisationssociologiska aspekter på behandlings- organisationer" av Bengt Abrahamsson och Ewa Rappe (stencil, Sociolo- giska Institutionen, Uppsala Universitet) Rapporten utgör en studie av skola och sjukvård och analyserar främst tendenser till specialisering och expertcentrering inom organisationer.

I kapitel 18 redogörs närmare för rapporten i samband med att utredningen behandlar specialiseringsfrågorna inom skolan.

1 FoD—skola= till lärar- högskolor knuten för— söks— och demon- strationsskola.

”Försök med friare resursanvändning" av Wiggo Kilbom och Ulf Lund- gren (Pedagogiska Institutionen, Göteborgs Universitet, 1974) Rapporten innehåller beskrivning av försöksverksamheten med friare resursanvändning. Den bygger på intervjuer i samtliga berörda kommu- ner.

Rapporten innehåller dessutom ett teoretiskt avsnitt som allmänt behandlar utvärderingsproblem i skolan.

I kapitel 16 har utredningen samlat sina förslag till resursanvändning i grundskolan.

1.5. Remisser och översända skrivelser

SIA har till Konungen avgett remissyttranden i följande frågor:

den 8 september 1971 angående skrivelse från Riksförbundet för ut- vecklingsstörda barn om vissa medel för försöksverksamhet den 6 december 1971 angående promemorian Statligt driftbidrag till skolväsendet (DsU 197113) den 9juni 1972 angående Utbildning i glesbygder. Betänkande avgivet av glesbygdsutredningen (Dsln 197211) den 30 maj 1972 angående viss försöksverksamhet inom specialundervis- ningen i Trollhättans kommun den 7 november 1972 angående 1968 års barnstugeutrednings betänkan- de Förskolan del 1 och del 2 (SOU l972:26—27) den 8 november 1973 angående lärarutbildningskommitténs betänkande del 1 Fortsatt reformering av lärarutbildningen (SOU l972z92) samt del 2 (SOU 197326) den 21 november 1973 angående betänkandet Lag och rätt i grundskolan (SOU 1973:26)

SIA har till SÖ avgett remissyttrande i följande fråga:

den 13 oktober 1971 över rapport utarbetad av Sözs arbetsgrupp för betygsfrågor: ”Betygsättning i grundskola och gymnasieskola”.

SlA har till Statens ungdomsråd avgett remissyttrande i följande fråga:

den 15 mars 1974 över arbetsgruppsförslaget Statligt stöd till ungdoms- organisationernas centrala verksamhet.

För att övervägas i samband med utredningsarbetet har från utbildnings- departementet till SIA överlämnats följande skrivelser:

den 2 december 1970 från Lärarnas riksförbund med hemställan om ändring av skolstadgan rörande adjunkter med fil mag—examen m fl som genomgått speciallärarutbildning den 19 februari 1971 från Lärarnas riksförbund med hemställan att sådan ändring må göras i skolstadgan att klassföreståndartimme införesi grundskolan och gymnasieskolan den 19 februari 1971 från olika lärare med förslag om införande av vitsord i ordning m m

den 12 oktober 1971 från Elevförbundet angående förbättrad elevvård i skolorna den 19 juni 1972 från Lärarnas riksförbund angående behovet av lärare i läro- och övningsämnen inom specialundervisningen m m den 8 november 1972 från olika organisationer angående uppmärksam- mande av de avvikande barnens problem den 1 1 december 1972 från Sveriges lärarförbund angående ökad lärartät- het genom differentierade insatser den 8 februari 1973 från Stockholms skoldirektion och länsskolnämn- den i Stockholms län angående resurstiden på mellanstadiet den 8 mars 1973 från Trollhättans skolstyrelse angående översyn av skolstadgans bestämmelser om särskild undervisning den 9 maj 1973 från Svenska förbundet för specialpedagogik angående övergångsfrågor mellan grundskola och gymnasieskola berörande specialundervisning, stödundervisning och kontaktlärarverksam- het

den 31 juli 1973 från Riksförbundet Hem och Skola om åtgärder för decentraliserat beslutsfattande för att möjliggöra ett mer selektivt och flexibelt utnyttjande av undervisningsresurserna inom vissa kommuner den 19 februari 1974 från studierektorsgruppen vid Stockholms läns gymnasieskolor angående frånvaron i gymnasieskolan. Skrivelserna har av SIA beaktats i dess överväganden och förslag.

I Utredningsarbetet har också beaktats den utredning Samverkan —— Mitwirkung (DsU 1973:12), som avlämnats av kommittén rörande demo- kratisering av utbildningsvåsendet i Sverige och Förbundsrepubliken Tyskland.

1.6. Samråd

SIA har under utredningsarbetets gång samrått med flera utredningar vilkas uppdrag haft beröringspunkter med SIA:s. Samarbetet har främst berört barnstugeutredningen, fosterbarnsutredningen, socialutredningen, barnmiljöutredningen, utredningen om lag och rätt i grundskolan, arbets- miljöutredningen, länsskolnämndsutredningen, lärarutbildningskommit- tén, 1973 års betygsutredning, kommittén rörande demokratisering av Utbildningsväsendet i Sverige och Förbundsrepubliken Tyskland, utred- ningen om den kommunala demokratin och utredningen om skolan, staten och kommunerna.

l utredningens arbetsgrupper har utom skolanställda och elever deltagit representanter för kommunförbundet, statens personalnämnd, statens ungdomsråd, Riksförbundet Hem och Skola och olika fackliga förbund m fl.

Utredningens sekretariat har deltagit i arbetsgrupper inom socialutred- ningen och SÖ (angående elevhälsovård och angående s k särskilda åtgärder inom skolområdet). Två av utredningens undersökningar: grund-

skolans lokalresurser och den samordnade specialundervisningen har genomförts i samarbete med SÖ. För frågor som rör övergång mellan förskola och lågstadium har funnits en för SIA och barnstugeutredningen gemensam arbetsgrupp.

2. Skolans arbetsmiljö — problem och utvecklingslinjer

2.1. Några synpunkter på skolan som arbetsmiljö

Skolans arbetsmiljö är ett mångtydigt begrepp. Det kan syfta på den yttre miljö i vilken skolan arbetar: den fysiska miljö och bebyggelse i vilken skolanläggningen är inpassad, den sociala miljö som omger skolan och ur vilken dess elever rekryteras, de värderingar och attityder som möter skolans verksamhet, de krav och förväntningar på skolan som vid skilda tidpunkter formuleras av olika grupper. Men det kan också syfta på den miljö som skapats av skolan och i skolan: skolgårdens utformning, byggnadernas planering och utrustning, relationerna mellan elever och personalgrupper, verksamhetens innehåll, förhållandet mellan utifrånstyr- ning och fria beslut inom enheten.

Tonvikten kan i olika sammanhang läggas på den fysiska miljön, den sociala miljön eller den pedagogiska miljön.

Vilken betydelse man än lägger in i uttrycket skolans arbetsmiljö, framträder miljön som utomordentligt skiftande. Den yttre fysiska miljön uppvisaringa större likheter mellan en b-variantskola med ett tiotal elever och en allmän gymnasial skolenhet med 1500 elever i en av våra större tätorter. Den sociala miljö i vilken skolan verkar kan vara ett högexploaterat, expanderande förortsområde till en storstad, präglat av högt barnantal per vuxen och omfattande ut— och inflyttning, outbyggd service för fritid och kultur och svårigheter att uppnå kontakter mellan skola och hem. Men den kan också utgöras av befolkningsmässigt stabiliserade områden med omfattande verksamhet av olika ungdomsföre- ningar och välutbyggda kontakter.

Värderingar och attityder till skolan kan också skifta mellan olika miljöer men växlar framför allt i tiden. Förändringar i samhället, i arbetsmarknad och yrkesstruktur leder till att nya förändrade krav formuleras på skolans verksamhet. Strukturförändringen i gymnasiesko- lans linjer under senare år, med ett inte obetydligt antal äldre elever, ett successivt realiserande av återkommande utbildning och en ökad drag- ningskraft hos de direkt yrkesförberedande studievägarna är ett exempel på detta.

Hur starkt den yttre och inre miljöns utformning varierar på det obligatoriska stadiet framgår med stor tydlighet av SIA 's undersökning av grundskolans lokalresurser (DsU l974z3). Den pedagogiska miljön blir

annorlunda i en öppen skola än ien traditionell korridorskola, i en skola integrerad med fritidshem och fritidsgård jämförd med en anläggning isolerad från annan verksamhet. Samverkan och samarbete gestaltar sig på skilda sätt i en skola med obetydlig personalomsättning och i en skola där huvuddelen av personalen skiftar under en femårsperiod. Relationerna mellan skolledning och elever/personal kan inte bli desamma i en skola koncentrerad till en anläggning och i ett rektorsområde som omfattar ett femtontal anläggningar inom en tiomilsradie i glesbygden. Relationerna mellan lärare och elever kan som flera undersökningar visar påverkas av Språkbarriärer. Engagemang upplevs annorlunda om en skola intresserat sig för utvecklingsarbete och försöksverksamhet, än om man enbart följer centralt utlagda planeringsmönster.

Verksamhetens innehåll uppvisar självklart utomordentligt stora skillna- der, inte enbart beroende på de läroplaner som gäller för skolans studievägar utan också på den kommunala satsning av personal med olika uppgifter som knutits till skolans verksamhet. Som framgår av SIA:s resursundersökning (DsU l974:2) är variationerna här'mycket stora.

2.2. Planering av skolans arbetsmiljö

De stora skillnader mellan olika skolmiljöer, som antytts ovan, leder till att generella omdömen om skolans arbetsmiljö mycket lätt blir missvisan— de. För utredningen har det varit angeläget att genom flera olika undersökningar kartlägga variationen i miljö och i attityder till miljön (kapitel 1.4). Men det har också varit angeläget att söka visa gemensam— ma drag, som oberoende av lokala och stadiemässiga olikheter präglar skolan som arbetsplats och miljö. Dessa redovisas i analyserna av resursfrågor och specialisering (kapitel 16—18). Men framför allt har det varit angeläget för utredningen att markera en viljeinriktning, formulera ett mål för den totala skolmiljöns långsiktiga utveckling, i relation till vilket utredningens olika delförslag såvitt möjligt kan ingå i ett bestämt och sammanhållet mönster.

Förslag från SIA kan slå igenom först i slutet av 1970-talet. Utbild- ningssystemet är alltför komplicerat för att några mer väsentliga föränd- ringar i dess arbetsmiljö skulle kunna genomföras på kortare tid. Den skolmiljö vi önskar förverkliga blir också beroende av utveckling och tendenser inom andra samhällssektorer, som formar den yttre miljö och situation i vilken skolan skall arbeta. Den långsiktiga planeringen måste därför innebära en planering för beredskap _ att snabbt kunna möta krav och förväntningar på miljön sådana de formuleras i slutet av detta decennium.

Inom vissa delar av samhällsplaneringen genomförs inträngande studier beträffande den framtida miljön för att ge underlag för planering och beslut. Studier av detta slag är metodiskt svåra och därför till sina resultat osäkra. Men flera drag i skolans arbetsmiljö kan trots detta förutses med avsevärd säkerhet. I betydande grad formas skolans miljö av långsiktigt verkande beslut och av tunga investeringar. Till denna grupp av beslut hör

främst skolanläggningarnas placering, utformning och storlek, bebyggel- sen runt skolan, lärarutbildningens struktur och skolans personalsamman- sättning.

Oberoende av vilken uppfattning man har om skolanläggningarnas utformning och storlek — institutionsskola, helt öppen skola, hemrums— skola — och oberoende av om man önskar större eller mindre skolor, är den överväldigande majoriteten av 1980—talets skolor redan byggda. Ändrade värderingar och prioriteringar har betydelse för planering, ombyggnad och nyproduktion men förändrar enbart i viss utsträckning skolans fysiska arbetsmiljö en bra bit in på 1980-talet. Samma beständig- het präglar den bebyggelse som omger skolan. Omkring 80 procent av 1980-talets Sverige är redan byggt. Den miljö, som omger skolorna, kommer därför huvudsakligen att bestå. Den socialt olika rekrytering, som präglar skilda bebyggelsetyper, kommer att i väsentliga delar kvarstå som problem för skolplaneringen.

Tjänstestrukturen och strukturerna på personalens utbildning i skolan styrs främst av 1905 och 1953 års examinationsordningar för de filosofis- ka fakulteterna och av tidigare seminariestadga. De lärare som i mitten av l950-talet utexaminerades med sin utbildning specialiserad på dåvarande universitetsämnen tjänstgör i skolan till omkring år 1995, de som utexaminerades 1970 till år 2010. Den nya ordning för lärarutbildningen som trädde i kraft 1968 och som syftar att anpassa utbildningen till 1962 års grundskolebeslut — med kompetens i tre i stället för tidigare i regel två ämnen — hinner relativt litet påverka lärarsituationen i skolan omkring 1980, cirka 10 år efter beslutet, då 1962 års läroplan redan varit övergiven i elva år. Ännu mindre betydelse för skolans arbetsmiljö omkring 1980 får de beslut som kan bli en följd av LUK:s förslag om utbildningen av facklärare i två i stället för i ett ämne. Förändringar som man önskar ge en relativt snabb genomslagskraft måste därför främst åstadkommas genom vidareutbildning och fortbildning.

Vid sidan av långt tillbaka liggande beslut och bedömningar, som fortfarande kommer att verka styrande på arbetsmiljön i 1980-talets skola, kommer denna också att påverkas av trender, planering och krav inom andra samhällssektorer. Utvecklingen av skolan som arbetsplats och miljö kan därför inte enbart få bli beroende av utbildningspolitiska ambitioner. Skolan intar en central plats i arbetet med barn och ungdom i varje kommun och bostadsområde. Den utgör där den utan jämförelse största insatsen, lokalmässigt, materiellt och personellt för arbete med barn— och ungdomsfrågor. Vid sidan av utbildningspolitiska strävanden måste därför intentioner inom familjepolitik, socialpolitik, kultur- och fritidspolitik prägla miljöns utformning. Tendenser inom den kommunala bebyggelseplaneringen — främst skapandet av integrerade serviceanlägg- ningar — kommer på sikt att stödja en utveckling mot en närsamhällets skola, som utgör en del av ett samhällscentrum, inte enbart för kunskaps- förmedling och färdighetsträning utan också för frivilliga aktiviteter, för ungdomsorganisationernas arbete, för föräldrakontakter och för omsorg om de yngre barnen.

2.3 Skolan som en del av kommunens insatser för barn och ungdom: närsamhällets skola

Skolan kan inte betraktas som en isolerad och specialiserad institution. Även om dess huvuduppgift alltid varit och måste förbli att förmedla kunskaper och träna färdigheter kan den inte enbart få ha denna uppgift. Tillsammans med hemmen har skolan en viktig uppgift och ett stort ansvar för elevernas utveckling, utbildning och fostran. Det är därför angeläget att skolan får en fastare förankring i sin omgivning och får möjlighet att samordna sina resurser med andras inom hela det område som utgör elevernas livsmiljö. Vid sidan av utbildningspolitiska strävanden blir — som tidigare framhållits — utformning av familjepolitik, socialpolitik, kultur- och fritidspolitik och kommunal bebyggelseplanering av avgöran- de betydelse för den miljö i vilken skolan arbetar.

2. 3. 1 Familjepolitiken

Barnstugeutredningen framhåller i sitt betänkande Barns fritid (SOU l974:42, s 37) bl a följande:

”Kvinnornas förvärvsintensitet har ökat kraftigt under senare år. Tillgängliga prognoser pekar på att ökningen kommer att fortsätta i snabb takt. Redan nu är alltså den vanligast förekommande familjesitua- tionen för de här aktuella åldrarna att föräldrarna har förvärvsarbete utom hemmet. Samtidigt är samhällets möjligheter att erbjuda barnom- sorg i form av fritidshem och familjedaghem alltjämt begränsade. Detta medför att ett stort antal yngre skolbarn helt eller delvis blir utan vuxenkontakt och omsorg under icke-skoltid. För föräldrarna innebär bristen på barnomsorg oro och otrygghet. De tvingas använda oproportio- nerligt mycken tid för att på olika sätt försöka ordna lösningar. Många gånger har de karaktären av improvisationer, som innebär att barn- omsorgen tryggas enbart för kort tid. Möjligheten att under arbetstid hålla kontakt med barnen per telefon står öppen endast för en del. Oron över hur barnomsorgen skall lösas kan i sig bidra till att skapa otrygghet och disharmoni i familjen, vilket sedan återverkar negativt på barnen.

Åtskilliga föräldrar har bristande kunskaper om 7—10-åringars behov av vuxenstöd och -kontakt och om barns utveckling i dessa åldrar och efterfrågar inte fritidshemsplats och andra fritidsverksamheter för sina barn. De överskattar en 7—10-årings förmåga att både växa in i skolans miljö och leva sitt eget fritidsliv. Vissa föräldrar räknar kanske med att skolan ger tillräcklig vuxenkontakt och omsorg. Barnens skoldag är under de tre första åren i själva verket kort och under den första skoltiden därtill oregelbunden.

Framför allt lågstadiets barn och föräldrar är således beroende av socialpolitiska insatser i form av en trygg miljö och en fast punkt för barnen under den tid föräldrarna förvärvsarbetar eller studerar och skolans ansvar för barnen upphört för dagen. Samtidigt behöver barnen utvecklande och stimulerande kultur- och fritidsupplevelser och kamrat- kontakter både i spontana gängbildningar och i föreningsverksamheter.”

Förändringen i familjesituationen har betydelse för skolans under- visningsinnehåll. Könsrollfrågor har fått en ökad aktualitet. Men fram-

för allt kan familjesituationen inte undgå att påverka skolmiljön och aktualisera en vidgad roll för omsorg om barnen.

En betydelsefull omsorgsfunktion har skolan alltid fyllt. Föräldrar har utgått från arbetstiderna i skolan då de sökt ytterligare omsorgsmöjlighe- ter för sina barn. Skolan svarar för den mest omfattande barnomsorgen i samhället. Kvantitativt har den tillsyn som byggts upp utanför skolmiljön — i form av fritidshem och familjedaghem för barn i skolåldern — endast marginell betydelse.

Krav på tillsyn och omsorg kommer emellertid säkert att öka i stora delar av det moderna samhället. På olika vägar måste dessa krav tillgodoses och barnstugeutredningen har föreslagit flera olika insatsfor- mer.

Flera skäl talar i detta sammanhang för att skolmiljön bör utformas så att också den i ökad utsträckning kan tillgodose behovet av barnomsorg. För föräldrar till barn i lägre åldrar skulle det spara mycket bekymmer och mycken tid om de visste, att barnen i skolmiljön kunde få en hemvist såväl före skoldagens början som efter dess slut. För barnen skulle en dag bli mindre tröttande om den nu relativt vanliga tillsynskedjan: föräldra- hem — dagbarnvårdare (fritidshem) — skola — dagbarnvårdare (fritids- hem) — föräldrahem kunde i viss utsträckning ersättas med miljöbytet: föräldrahem — hemvist i skolmiljön — föräldrahem. Ur samhällets synpunkt måste det te sig resursmässigt förnuftigt att utnyttja skolmiljön till fler typer av verksamhet under en större del av dagen än den som upptas av lektioner.

Möjligheterna för skolan att spela en större roll för barnomsorgen i de lägre åldrarna är skiftande. 1 en del skolor — integrerade med fritidsgårdar och fritidshem — är de lokalmässiga förutsättningarna mycket goda. I andra skolor skapas genom strukturella förändringar iålderssammansätt- ningen i skolans upptagningsområde lediga lokaler ibland i betydande omfattning. I de flesta skolor kan en hemvist före dagens början och en eftermiddagsomsorg för ett begränsat antal barn ordnas utan större svårigheter. l detalj framgår skolans lokalmässiga förutsättningar av SIA:s utredning Grundskolans lokalresurser (DsU 1974z3).

Att utnyttja skolan för barnomsorg utanför skoldagen är en kommunal angelägenhet vars förverkligande kommer att berika skolmiljön och skapa trygghet för föräldrarna och barnen. Omsorg har emellertid betydelse som mål också för själva skoldagen, för dess undervisningsmiljö och sociala miljö. Skolan har ursprungligen utformats med tanke på en starkt specialiserad uppgift i samhället: att förmedla kunskaper och träna färdigheter. Av tradition har skoldagen därför byggts upp av lektioner » för närvarande 40-minutersmoduler. Kopplingen mellan statsbidrag till skolan och lärarlönekostnad har gjort att lärarveckotimme blivit resursen- heten i skolans arbete. Då samtidigt undervisningsskyldighet under ett visst antal lektioner blivit enda måttet på arbetets omfattning för lärarpersonalen, har skolan endast genom resursökning kunnat anpassa sig till andra krav på miljön än just kravet på lektioner och undervisning. Omsorgen om barnen under den tid de väntar på lektionernas början,

1 Socialutredningens betänkande Socialvården (SOU 1974139)

under raster, lunch, håltimmar och väntan på skolskjuts har vanligen inte kunnat tillgodoses i önskvärd omfattning.

Vid en helhetssyn på skolans arbetsmiljö måste dess roll för omsorg under själva skoldagen också beaktas. Inom ramen för begränsade resurser måste det vara möjligt att utforma hela miljön så positivt som möjligt. För att främja dessa önskemål är det nödvändigt med ändringar i vårt nuvarande regelsystem som tillkommit i en helt annan samhällssitua— tion och i hög grad binder skolans resurser till enbart undervisningsända- mål.

2.3.2. Socialpolitiken

I den socialpolitiska debatten under senare år har man starkt framhävt såväl en helhetssyn som insatsernas servicekaraktär. Socialutredningen har i sina diskussioner velat utveckla den hittills förda socialpolitiken mot ett vidgat socialpolitiskt synsätt, där tyngdpunkten ligger på planering och förebyggande åtgärder.I

Den nuvarande specialiseringen och splittringen på olika huvudmän, förvaltningar och tjänstemän har av många ansetts tunna ut relationer och ansvar på ett olyckligt sätt. Eventuella specialiseringsvinster har inte sällan förvandlats till minusposter bla genom att de personer, vilkas problem organisatoriskt hänförts till skilda kompetensområden, inte behandlats som hela, sammanhängande personligheter med samman- hängande problem. I stället sker lätt en avpersonalisering som erbjuder ett ogynnsamt utgångsläge för allt stöd som bygger på kontakt och samarbete. Denna specialisering kallas ibland för Vårdkedja och speglar ett mekaniskt synsätt som kan vara destruktivt när det gäller barn och ungdom med kontaktproblem. En helhetssyn och en betoning av de sociala insatsernas servicekaraktär har bla lett till att följande krav framförts i den socialpolitiska debatten.

Insatserna bör i huvudsak vara: ] Förebyggande 2 Vardagliga och odramatiska 3 Förlagda till ”hemmaplan” — det egna hemmet, skolan, fritidsverksam- heten i den egna kommunen 4 Utformade i samarbete med barnen/ungdomarna och deras föräldrar 5 Utformade så att de upplevs som stöd av barnen/ungdomarna och deras föräldrar

6 Flexibelt anpassade till behov, person och situation 7 Socialt främjande

1 ett socialpolitiskt synsätt, där helhetsbedömning och åtgärdernas förebyggande och normaliserade karaktär betonas, måste skolan spela en betydande roll. Dess intresse för barnen och ungdomarna kan inte begränsas till deras egenskap av elever utan måste beakta sociala och emotionella problem i hela deras vidd. Elevvård uttrycker ur denna synpunkt ett alltför begränsat synsätt. Barn och ungdomar är elever

endast under en begränsad del av dagen och året, vård kan tydas som ett alltför passivt synsätt som placerar den unge som objekt för skolans verksamhet. En socialpolitisk helhetssyn kan därför inte leda till snäva avgränsningar. Skolans verksamhet måste ses som en del av kommunens arbete med barn- och ungdomsfrågor, vilket kan finna stora fördelar i att arbeta just genom skolan. Som utgångspunkt för det sociala barn- och ungdomsarbetet har skolmiljön främst fördelen att vara den plats, där alla barn kan nås under nio år och genom vilken insatserna kan ges en förebyggande och odramatisk utformning.

Samtidigt bör skolans egna insatser präglas av samma grundsyn som leder det sociala arbetet. Innebörden härav skall något beröras.

Förebyggande åtgärder är effektiva av flera skäl. De kan ges ett positivt innehåll, vilket gör att de upplevs som ett stöd och därmed inbjuder till frivilligt utnyttjande. Detta i sin tur gör dem attraktiva och öppnar för egna initiativ och för samarbete.

Trots dessa fördelar kan man alls inte utgå från att alla som har behov av förebyggande stöd själva söker ett sådant. Särskilda uppsökande stödåtgärder blir därför nödvändiga, både vad gäller föräldrakontakter och försök att engagera barn/ungdom i fritidsverksamhet.

Förebyggande insatser förutsätter också att de sätts in, medan de förtjänar att betecknas som förebyggande, dvs medan problem och symtom ännu är relativt okomplicerade, innan de skapat och vävts samman med följdproblem till svårlösta knutar som kräver långvarig behandling eller ingrepp som skiljer familjemedlemmar åt.

Detta fordrar att det i skolan avsätts tid för samtal med föräldrarna, för samtal mellan skolpersonal och elever och att i skolan arbetar personal med olika specialutbildning som kan från skilda utgångspunkter hjälpa till att utforma åtgärdsprogram. Det fordrar också att skolan kan avsätta tid för information över stadiegränser och att skolans arbetsmetoder utformas så att barnen har de färdigheter de behöver för att klara tillämpningsuppgifter i olika ämnen. Samtliga som arbetar i skolan måste därför genom utbildning ges insikt i problemen. Resurssystemet måste också utformas så att förebyggande åtgärder, som beräknas ge god effekt, kan prioriteras högt.

Vardagsnormala och odramatiska åtgärder bör eftersträvas. Detta ford- rar att den personal som arbetar inom en organisatoriskt avgränsad deli skolan (arbetsenhet) har sådan sammansättning att den övervägande delen av elevernas svårigheter kan klaras inom arbetsenhetens ram och omplacering av eleverna till differentierade miljöer undvikas.

Prioritering av hemmaplanslösningar är ett annat uttryck för normali- seringsprincipcn:

— de problem där man kan ge hjälp inom en större grupp elever bör bearbetas där — problem där man kan ge hjälp inom en arbetsenhet bör bearbetas där — de problem som kan klaras inom den egna skolan bör bearbetas där — de problem som kan lösas av arbetslag på kommundelsbasis (kurator,

socialassistent, psykolog, speciallärare, fritidsledare), exempelvis i ett skoldaghem, bör bearbetas där — lösningar som skapar risker för asocial identifiering bör undvikas.

Att skolans åtgärder utformas i samarbete med barnen/ungdomarna och deras föräldrar har sedan länge varit en ledande princip. Den har dock främst kommit till uttryck då åtgärder gällt akuta problem, mindre då det gällt att skapa en miljö som förebygger problem. Det är därför angeläget att skolans resurser också kan användas till att möjliggöra för samtliga föräldrar att ta del i diskussioner om och utformning av barnens skoldag och dess skilda aktiviteter. Och det är angeläget att eleverna själva ges egna ansvarsområden för delar av skolans verksamhet.

Såvida skolan skall kunna upplevas som stöd måste den kunna arbeta med varierande åtgärdsprogram för olika elever. Denna hjälp kan ha formen av stödundervisning för att eleverna skall kunna ges ytterligare tid för träning av olika basfärdigheter. Den kan innebära stöd i form av rådgivning. Den kan innebära stöd i olika fritidsintressen och för att etablera kontakter med olika frivilliga grupper och ungdomsföreningar. Och den kan framför allt innebära ett stöd efter skolpliktens slut även för de ungdomar som inte omedelbart går vidare i gymnasial utbildning.

Såvida åtgärder skall kunna anpassas flexibelt till behov, person och situation kan insatsformerna inte vara låsta i centrala anvisningar och regler. Det måste vara möjligt att ge eleverna ytterligare tid för studierna — stödundervisning — och inte genom resursdisposition vara tvingad att tillgripa differentiering — specialundervisning. Det är högst angeläget att ge elever med bristfälliga basfärdigheter ökad tid för träning oavsett en generell timplan. Det måste vara möjligt vid en skola att, beroende på situationen och efter överenskommelse med läraren, lägga större eller mindre del av lärarnas totala arbete på lektioner, hemkontakter eller arbete med fritidsgrupper. Att undvika åtgärder som kan innebära social uppdelning är och bör vara en huvudlinje i skolans arbete. Principen berör många delar av skolans verksamhet. Elevernas gruppering får inte leda till att någon undervisningsgrupp betraktas som mindre värd. Skolan måste därför undvika grupperingar efter elevernas prestationer och/eller begåvning, grupperingar som är stabila under längre tid eller omfattar flera ämnen. Men skolan måste också undvika en metodik i arbetet som ensidigt kan gynna elever med goda verbala förutsättningar från hemmiljön. I annat fall kan skolan lätt uppfattas som en främmande värld av många barn och metodvalet blir då också ett — ofta omedvetet — val av svårigheter för vissa barn. Det är också betydelsefullt att minnas att frånvaror av åtgärder mycket starkt kan verka socialt diskriminerande. Frånvaron av fritidsinsatser inom skolmiljön gynnar dem, som på egen hand kan skapa behövliga kontakter, frånvaron av reell möjlighet för många föräldrar att delta i skolans arbete gynnar de barn vilkas föräldrar kan detta, frånvaron av stödundervisning gynnar dem, som hemma kan få läxhjälp och privat undervisning.

2.3.3. Kultur- och fritidspolitiken

1 samhällsdebatten har allt större utrymme givits åt den ökade fritiden för barn och ungdom och de problem denna kan föra med sig i särskilt utsatta miljöer. Som ett övergripande mål för samhällets fritidsarbete angavs i 1969 års statsverksproposition att åtgärderna skulle vara ägnade att tillgodose ungdomens verksamhetsbehov, sociala kontaktbehov och behov av kulturellt stimulerande miljöer. Detta mål ansågs bäst främjat om samhället gav ungdomen möjligheter att själva, genom och i sina organisationer, sörja för ett utvecklande fritidsliv.

Barnavårdslagen från 1960 lägger i dessa frågor ett betydande ansvar på kommunen, som enligt lagens tredje paragraf bl 3 har

”att verka för önskvärda förbättringar i fråga om kommunens barna- vård samt därvid i mån av behov och möjligheter främja anordningar för bättre fritidsförhållanden för barn och ungdom . . .”

Kommunens fritidsverksamhet läggs i det övervägande antalet fall under en särskild fritidsnämnd. Det ökande kommunala engagemanget i fritids- frågorna avspeglar sig också i den kommunala budgeten — sedan 1961 har kommunernas utgifter för fritidsverksamhet stigit från c 100 miljoner kronor till 1 120 miljoner kronor tio år senare. Investeringarna i anlägg- ningar har varit betydande.

Trots denna massiva insats från samhället och från frivilliga krafter har man all anledning att känna oro inför ungdomens framtida fritidssitua- tion. Olika kommersiella intressen, massmedias inställning och den allmänna boendemiljöns utveckling gör att allt fler ungdomar hamnar utanför det utvecklande och organiserade fritidsutbudet. Ett tecken på detta är att medlemsutvecklingen i en del ungdomsorganisationer har stagnerat och to rn börjat att peka nedåt, trots ett betydande samhälle- ligt stöd. Det nuvarande fritidsutbudet verkar inte att nå de ungdoms- grupper som är i starkast behov av en stimulerande fritids- och kulturmil- jö.

Skolans problem uppstår inte bara eller främst inom skolans väggar. Problem i hemmet, med kamrater och under fritiden bär eleven med sig in i klassrummet och de undergräver hans möjligheter till ett givande skolarbete. Skolan har därför ett naturligt intresse av och också ett ansvar för elevens fritidssituation.

Relationerna mellan skolan och fritiden behandlas ingående av 1968 års barnstugeutredning. ] betänkandet Barns fritid (SOU 1974:42, s 40) sägs bl a:

”Missbruk av mellanöl och andra alkoholhaltiga drycker, narkotika, thinner och motsvarande (sniffning) förefaller vara vanligare i områden med ett dåligt utbud av fritidsaktiviteter. För de yngre skolbarnen och de yngre tonåringarna finns på många håll ganska få och föga attraktiva fritidsverksamheter. Dessa barn behöver föräldrars, andra vuxnas och kamraters gemenskap. Det är alltså viktigt att bjuda för barnen menings- fulla aktiviteter och en värdegemenskap för de yngre skolbarnen, innan vilsenheten eller protesten mot vuxenvärlden tagit sig dessa självdestruk- tiva uttryck.

' Litteraturutredningens huvudbetänkande Boken (SOU 19745). 2 Kulturrådets betänkan- de Ny kulturpolitik.Del 1. Nuläge och förslag (SOU I972:66).

För barn och föräldrar där hela livssituationen är komplicerad och problemfylld är det särskilt angeläget att de blir delaktiga och acceptera- de tillsammans i olika fritidsverksamheter igrannskapet. Olika försöks- projekt för aktivering av barn, ungdomar och vuxna i bostadsområdena pekar på möjligheter att bryta det sociala arvet genom gemenskap och grannkontakter och ett gemensamt ansvarstagande för miljön i boende- området. I dessa fall gäller det särskilt att stötta föräldrarna genom tryggheten att kompletterande resurser finns för deras barn likaväl som för alla andras barn, fritidsaktiviteter där barn och vuxna accepteras och där ytterligare skuld ej läggs på föräldrar som lever under pressande sociala villkor.”

Ett vidgat inslag av fria aktiviteter inom skolmiljön tillgodoser väsentliga jämlikhetskrav. Möjligheterna är för många barn otillräckliga att på egen hand och via egna organisationer skapa en stimulerande fritid. De söker sig inte heller på egen hand — och får inte genom sina föräldrar stimulans att söka sig till — det utbud som föreningar och kommunala organ bjuder under kvällstid. För många skolskjutsade elever utgör skolmiljön den enda möjligheten att komma i kontakt med bibliotek, musikalisk verk- samhet, teatergrupper och utställningsverksamhet.

Skolan är sålunda den plats där barn och ungdom lättast kan komma att ta del av ett differentierat och mångsidigt föreningsliv. Det är därför angeläget att skoldagen utformas så och de samhälleliga resurserna inriktas på sådant sätt, att skolmiljön också blir en stimulerande miljö för fria och frivilliga aktiviteter.

Kulturpolitiska frågor har nyligen behandlats av litteraturutredningeril och i kulturrådets betänkande Ny kulturpolitik.2 Vid en spridning av kulturutbudet, i såväl geografisk som social bemärkelse, vilken framhävs som centralt mål, måste skolan komma att spela en betydande roll. Skolan bör ha möjlighet att erbjuda eleverna aktivt skapande och verksamhet som leder till ökad gemenskap och självförverkligande. Ävein i detta arbete spelar ungdomens egna föreningar en central roll. IDe bedriver aktiviteter av skiftande slag, som erbjuder mångsidighet o-ch variation.

En strävan bör därför vara att i samverkan mellan skola och föreningslliv medverka till att samordna fritidsaktiviteter med kulturella insatser, social verksamhet och utbildning.

2.3.4. Tendenser i den kommunala bebyggelseplaneringen

Sverige har liksom övriga industriländer genomgått en snabb och kraftig urbanisaringsprocess under de senaste hundra åren. Det gamla agrarsarm- hållet med sin utspridda befolkning har ersatts av ett industrisamhällle med en stor del av befolkningen koncentrerad till tätorter. I början av 1930-talet bodde ungefär hälften av befolkningen i tätort, medan anc'elien idag har ökat till e 80 procent.

Industrialisering och urbanisering innebär specialisering och medför såväl ökad efterfrågan på service som ökade möjligheter att tillhandanållla service. Inom både den offentliga och den privata sektorn har serviceutt— budet ökat mycket kraftigt under senare år. Detta utbud har dock inite

fått någon jämn geografisk spridning. Många glesbebyggda områden har fått försämrad service — ett problem som behandlats bl a av glesbygdsut- redningen. Men inte heller inorn tätare bebyggda områden har behovet av service alltid kunnat tillgodoses. I många snabbt expanderande tätorter har det inom loppet av några få år vuxit upp stora förstäder av sovstadskaraktär med klart otillräcklig service. Detta är så mycket allvarligare som det i åtskilliga av dessa tämligen hårdexploaterade bostadsområden har samlats familjer med ekonomiska och sociala prob- lem och med ett större behov av samhällsservice än normalt.

Behovet av att förbättra serviceutbudet framförallt inya bostadsområ- den har på senare är allt mer uppmärksammats. Det blir samtidigt allt vanligare att man strävar efter att samordna olika slag av offentlig och privat service, såväl lokalmässigt som verksamhetsmässigt.

Servicekommittén har i sina sju betänkanden behandlat frågor som rör boendeservice. Inom detta begrepp ryms bland annat följande service— funktioner:

barntillsyn åldrings-, sjuk- och handikappservice fritidsservice och kulturdistribution

Skolan är den största och mest spridda samhällsinstitutionen av service- karaktär. Med sina lokaler, sin personal och sin verksamhet utgör skolan samhällets i särklass största och viktigaste resurssatsning för barn och ungdom.

En av skolans funktioner i dagens samhälle är, som tidigare framhållits, att utöva omsorg om barnen. På detta område är skolan den institution, som ger den mest omfattande servicen.

Men skolan utgör en betydelsefull resurs även inom en annan av de ovan uppräknade sektorerna, nämligen den som rör fritidsservice och kulturdistribution. Många skolor utnyttjas flitigt på eftermiddags- och kvällstid för fritidsverksamhet av olika slag. Framförallt är det de praktisk-estetiska ämnenas lokaler och biblioteken, som på detta sätt dubbelutnyttjas.

I en rad av landets kommuner har man sedan länge strävat efter att integrera skolans lokaler med lokaler för annan kommunal service, framförallt på fritids- och kultursidan men även i viss män på hälso- och sjukvårdssidan. Åtskilliga skolor är idag sambyggda med kommunala samlingssalar, bibliotek eller gymnastik- och idrottsanläggningar. En del skolor är integrerade med barnstuga, fritidshem, fritidsgård, läkarmottag- ning, folktandvard modravardscentral eller barnavårdscentral. SIA. s lokal- resursundersökning visar omfattningen av denna lokalintegration.

Under de senaste åren har man i en del kommuner ytterligare utvecklat integrationen av olika servicelokaler. Man bygger stora integre- rade centrumanläggningar, dit många — i några fall alla — av de ovan uppräknade servicefunktionerna lokaliseras. I flertalet fall ingår en skola i anläggningen. Servicekommittén har i sin projektstudie (Boendeservice 4) redovisat ett antal sådana befintliga eller planerade serviceanläggningar.

Syftet med denna typ av anläggning är att skapa en levande centrum-

bebyggelse, där olika typer av service är lätt åtkomliga inom bostadens närområde, där lokalutnyttjandet är optimalt, där lokalernas förvaltning, skötsel och tillsyn kan rationellt samordnas och där olika verksamhets- grenar och verksamhetsformer kan integreras.

Utvecklingen går alltså mot en allt mer samordnad och integrerad bebyggelseplanering. Denna utveckling kommer för skolans del säkerligen att medföra många och stora problem. En lokal- och verksamhetsintegre- ring med andra servicesektorer kan dock för skolan även innebära stora fördelar. En förutsättning för att man skall kunna bemästra problemen och dra nytta av fördelarna är att alla i integrationsprocessen inblandade parter är villiga att söka lösningar i samförstånd — att man accepterar skolans egenart samtidigt som skolan accepterar sina nya roller i ett öppet samhälle.

2. 3. 5 Sam man fattande synpunkter

Skolmiljön blir med det synsätt, som utredningen här uttryckt, ett centrum för en aktiv barn- och ungdomspolitik i kommunen, en medel- punkt för utbildning, fritid och kultur. En levande och mångsidig skolmiljö blir en angelägenhet för flera huvudmän: skolstyrelse, social centralnämnd, fritidsnämnd, kulturnämnd och frivilliga organisationer. Att skapa en öppnare skola fordrar därför en gemensam planering och prioritering inom kommunen.

Praktiska konsekvenser av detta synsätt blir att den enskilda kommu- nen eftersträvar att i eller i nära anslutning till skolanläggningar förlägga lokaler för fritid och kulturutbud, att använda skollokaler för detta och att samordna samhällets och olika organisationers resurser i en målinrik- tad och behovsorienterad verksamhet, baserad i den miljö där alla kan nås. På sikt bör detta leda till att skola i det allmänna medvetandet inte förknippas enbart med utbildning utan att skolan får ett bredare register och därmed ökade möjligheter att skapa positiva attityder hos dem, som i lektionsarbetet upplever misslyckanden och påfrestningar.

Samverkan mellan skolan och det omgivande samhället bör grundas på goda relationer mellan hem och skola. Huvudansvaret för att detta samarbete kommer till stånd och att föräldrarna erhåller information om skolan och elevernas skolmiljö åvilar skolan. Modern forskning har klart visat den betydelse elevens familjebakgrund och föräldrarnas attityder till skola och undervisning har för elevens möjligheter att inhämta kunskaper och utveckla sin personlighet. Detta understryker betydelsen av att skolan genom samarbete med föräldrarna tillvaratar möjligheten att indirekt förbättra elevens skolsituation.

2.4. Skolans problem och utredningens åtgärdsförslag

Väsentliga mål, som vid skolreformernas inledning formulerades för ungdomsskolans utveckling, har uppnåtts genom stora ekonomiska in- satser av medborgarna och ett omfattande arbete av skolans personal. Samtidigt har samhällsutvecklingen ställt nya krav på skolan och skapat

situationer och svårigheter som sammansättningen av dess resurser och dess inre konstruktion inte varit avpassade för att lösa. Den metodiska utvecklingen liksom den ökade kännedomen om skolsvårigheternas komplicerade bakgrund har aktualiserat önskemål om andra ramar och nya arbetsformer för att kunna ge alla elever en bättre utvecklingsmiljö. I ännu högre grad torde — som tidigare framhållits — den framtida utvecklingen kräva insatser genom skolan, vilka blir möjliga först genom förändrade regelsystem och resursinsatser.

Det är därför nödvändigt med väsentliga stukturförändringar i skolans inre arbete vilka ger denna möjligheter att bättre svara mot aktuella och kommande krav. Inte minst är det viktigt för skolan att få mer flexibla möjligheter att hjälpa elever med svårigheter, där insatsformerna idag är alltför begränsade. I följande avsnitt (2.4.1—2.4.10) motiverar och sammanfattar utred— ningen några av de mer väsentliga insatser som är nödvändiga för att skolan bättre skall kunna bemästra de problem och uppgifter den ställs inför.

2.4.1. Ökade möjligheter till varierad hjälp för elever med svårigheter

Inom svensk skola finns idag betydande personella resurser. Använd- ningen av dessa är noggrant reglerad i för alla skolanläggningar likformigt gällande stadga och anvisningar. Skolan styrs framför allt — inte genom mål och personal— och ledarutbildning * utan genom detaljerade resurs- preciseringsregler som oberoende av skolmiljöns skiftningar och oberoen- de av den sociala problembild, som är aktuell för den enskilda skolan, i huvudsak anger hur resurserna skall användas. Svaret på hur man på skolan skall handla i olika situationer finns i stadgor, läroplan och anvis- ningar. Detta minskar rimligen initiativkraften och intresset för resultat- uppföljning hos skolledning och skolpersonal. Det är ett system, som knappast tar tillvara engagemang och konstruktiv förmåga ute på skolor- na.

Ett väsentligt medel för att åstadkomma en bättre skolmiljö måste därför vara att öka det lokala intresset för och de lokala möjligheterna att utveckla den egna skolans åtgärdsprogram. Detta fordrar bl a rätt till en friare resursanvändning.

En friare resursanvändning vore dock bara en sida av ett nödvän- digt inslag i skolmiljöns utveckling. Skolan har i uppgift inte enbart att söka individualisera sitt arbete utan också att vara ett stöd till dem som har det svårt. De förstärkningsanordningar som finns inom skolan måste därför inte bara kunna användas på ett mångsidigare sätt än nu utan också riktas in för att på ett problemstyrt sätt i olika organisationsformer vara en hjälp just till elever med svårigheter. Det bör därför bli en av varje skolas viktigaste uppgifter att ständigt ompröva om man använder resurserna så att de ger bästa möjliga resultat. En återföring av erfarenheterna blir en nödvändig komplettering till friheten.

Den nuvarande begränsningen av resursanvändningen medför i betydan- de utsträckning att en särskild organisation av differentierade undervis—

ningsgrupper i specialundervisningens form skapas. För många elever med svårigheter torde det i stället vara väsentligt att få stödundervisning, dvs ytterligare tid för träning av grundläggande basfärdigheter. Men resurs- preciseringsreglerna innebär framför allt en läsning av resurserna till att distribueras just i form av lektioner. Därigenom begränsas i hög grad skolans möjligheter att bearbeta problem, som inte har sin rot i inlärnings- situationer. Genom omfattande skolforskning och erfarenhet » redovisad i kapitel 4—8 — vet vi att bakgrunden till skolsvårigheter är betydligt mera komplicerad. Det är därför enligt SIA:s bedömning synnerligen angeläget för skolan att använda del av förstärkningsresursen också för andra insatser än lektioner: för stöd till fritidsaktiviteter, för tid till hemkontakter, för kontakter och samtal med eleverna, för planering av åtgärdsprogram, för uppföljning och stöd till elever som lämnat grund- skolan. I kapitel 8 utvecklar utredningen närmare ett program för att bättre än nu komma till rätta med elevernas svårigheter och i kapitel 10 beskrivs konkret arbetsmetoder och åtgärdsmodeller.

Speciella svårigheter och problem har visat sig vara förbundna med stadieövergångar. Framför allt gäller detta övergång från förskola till lågstadium, från mellanstadium till högstadium och från grundskola till gymnasieskola. Studieavbrott efter grundskola har noggrant undersökts av utredningen. I kapitel ll—13 framlägger utredningen sina åtgärdsför- slag i dessa frågor.

2.4.2. En probleminriktad och socialt medveten resursfördelning

Undersökningar och erfarenheter ger ett entydigt belägg för hur problem- mängd och svårigheter skiftar mellan olika skolmiljöer. Vissa rektorsom- råden har uppenbart större sociala och undervisningsmässiga problem att lösa än andra och därmed också ett större antal elever med svårigheter. Vill man ge alla lika chanser måste man satsa olika och ge skolan möjligheter att använda personal och resurser där de bäst behövs.

En sådan resursfördelning — förebyggande och probleminriktad — är idag föga utbyggd i Sverige. Snarare gäller motsatsen — resursfördel- ningen gynnar skolmiljöer som rimligen har mindre problem och kommer ibland att uppenbart förstärka i stället för att utjämna socialt betingade skillnader. Detta sammanhänger med två förhållanden. De s k resurstim- marnas antal i skolan är knutet till klassanordningar, i huvudsak oberoen- de av klassens storlek, och blir därigenom ett speciellt stöd till elever i små klasser, medan problemen rimligen är fler i större klasser. En relativt jämn utläggning på olika rektorsområden av timmar inom specialunder- visningen, trots att problemsituationen är klart olika, leder till att resursinsatsen — i uppenbar strid mot syftet med den — förstärker i stället för att utjämna skillnader.

En förändring av principerna för resursfördelning är därför nödvändig. Den går också att åstadkomma genom att förstärkningsresursen behand- las som elevantalsbaserade bidrag och genom att skolstyrelsens fördelning av resurserna grundas på allsidiga och mer objektiva data om situatione n i skilda rektorsområden. I kapitel 16 och 23 har utredningen närmare behandlat dessa frågor.

2.4.3. En helhetssyn på skoldagen

Den nuvarande konstruktionen av skolans resurser, bundenheten till lektioner inom en begränsad ram, går tillbaka till en tid då skolans enda mål uppfattades som kunskapsförmedling och färdighetsträning — för vilket lektioner var den lämpliga resursenheten —- och då skolans svårigheter löstes genom differentiering och genom att eleverna slutade skolan.

I en skola med uppgift att forma en miljö för alla barn och med en allsidig social och personlighetsmässig utveckling som en betydelsefull del av sitt mål har denna bundenhet lett till uppenbara problem. Vid upprepade tillfällen under de gångna åren har svårigheterna att arbeta i den färdriktning målen anger påpekats av skolans personal. En utveckling av skolan till en central plats för arbetet med barn och ungdom — sådant utredningen tecknat målet för miljöutvecklingen i föregående avsnitt — understryker ytterligare dessa svårigheter.

Slutsatsen måste bli att skoldagen bör utformas så att det blir möjligt att under den tid eleverna är i skolan använda resurserna för alla de åtgärder som tillsammans kan ge en god och stimulerande miljö. Detta fordrar en helhetssyn på skoldagen, där fasta aktiviteter i form av lektioner kombineras med fria aktiviteter av varierande slag. Dessa fria och lokalt utformade insatser måste betraktas som mycket viktiga och bör stödja skolans arbete. Skolans omsorg om eleverna måste omfatta hela deras tid under skoldagen. Stödundervisning och hjälp med individuella uppgifter, omsorg och hjälp under raster, ökade möjligheter till kontakt mellan lärare och elever utanför lektionerna, en aktiv fritidsfostran är exempel på sådana insatser.

Skoldagens omfattning kan därför inte begränsas enbart till summan av lektioner. Strävan bör vara att ge den en sådan utformning som eleverna är vana vid från förskolan. Den bör bli en samlad skoldag och därigenom ge föräldrarna en klar uppfattning om under vilken tid skolan har möjlighet att ta omsorg om deras barn. Längden av dagen iskolan måste anpassas med hänsyn till pedagogiska krav och till varierande situationer i skilda kommuner och rektorsområden och i detalj utformas vid den enskilda skolenheten.

Som en konsekvens av en helhetssyn på skoldagen måste det regel- system som styr resursanvändningen i skolan ges ändrad utformning, så att det blir möjligt att lokalt göra de prioriteringar som leder till bästa möjliga totala skolmiljö. I kapitel 9 har utredningen utvecklat sin syn på skoldagens innehåll och utformning.

2.4.4. En bättre inre organisation av skolenheten

I äldre skolformer utgjorde klassen undervisningsenhet. Den hölls samlad från stadiets första årskurs till den sista i så gott som samtliga ämnen. Sammanhållningen möjliggjordes i realskolor, flickskolor, folkskolor, folkskolans högre klasser och i gymnasiet av elevernas homogeniteti studieinriktning och av att möjligheterna till alternativa val var små.

Klasserna inom nuvarande grundskolas högstadium och gymnasieskola är sammanhållna i en annan mening: de är heterogena med hänsyn till elevernas förutsättningar, intressen och val av alternativa ämnen. Den grupp elever som administrativt redovisas som klass utgör därför endasti varierande utsträckning undervisningsenhet. I stället arbetar skolan med undervisningsgrupper, ofta betydligt mindre än klasserna, ofta samman- satta av elever från skilda klasser. Situationen har på högstadiet och på flera av gymnasieskolans linjer skapat stora svårigheter att lösa den centrala kontaktfunktionen (klassföreståndaruppgiften) och planeringen, genom att klasskonferensens lärare haft att undervisa endast delar av klassen.

Den nuvarande administrativa uppdelningen i klasser försvårar kontakt- arbetets utveckling i skolan. Den utgör också ett hinder för ett effektivt planeringssamarbete mellan lärare och annan personal liksom för en rationell samordning av insatserna till stöd för elever med svårigheter. I stället leder den till att dessa elever i allt större utsträckning måste tas om hand i undervisning utanför klassen, främst iform av klinikundervis- ning, eftersom påfrestningen på den ensamme läraren att inom klassens ram skapa en god individualisering för alla elever, blir alltför stor. Klasser och enlärarsystem har i många fall tvingat fram en metodik som genom alltför stor bundenhet till skriftligt material skapat svårigheter för stora elevgrupper.

Målet måste vara att åstadkomma en inre organisation av skolan som möjliggör sammanhållning av eleverna, som befrämjar planeringssamarbe- te och delegation av ansvar och som kan skapa underlag för ett utvecklat kontaktarbete inom skolan.

Grundskolan bör därför indelas iarbetsenheter, vilka kan sägas utgöra en mindre skola inom den större skolans ram. I sin debattskrift om Högstadieskolans fysiska miljö har utredningen använt beteckningen hemavdelning, som benämning på de lokaler dit arbetsenhetens verksam- het i huvudsak kan förläggas vid nyprojektering av skolor.

Till den grupp av lärare och annan skolpersonal _ det eller de arbetslag — och till de elever som verkar inom enheterna bör ansvar i betydande omfattning kunna delegeras liksom planeringsuppgifter inom den ram skolans huvudmoment anger.

Personalen inom de olika arbetslagen i en arbetsenhet har då tillsam- mans och stödjande varandra i uppgift:

— att ge samtliga elever i arbetsenheten en god och sammanhängande träning inom vissa basfärdigheter. Utnyttjande av mera tid (stödunder- visning) bör utgöra ett viktigt individualiseringsinstrument — att ge eleverna kunskaper inom olika ämnesområden enligt kursplaner- na. Stoffmängd och presentationssätt (arbetssätt) bör utgöra instru- menten för individualisering inom flexibla elevgrupperingar — att bereda elever med svårigheter extra hjälp vare sig dessa svårigheter bottnar i bristande motivation eller i bristande förutsättningar eller i bådadera

-— att gestalta arbetsformerna så att eleverna utvecklar ansvar, samverkan och delaktighet. I arbetsformerna bör ingå en variation av berättelse,

beskrivning, grupparbete, laborativt arbete, estetisk-praktisk verksam- het, arbetslivserfarenhet, individuellt arbete, redovisning

e att bereda eleverna möjligheter till aktiv fritid genom orientering om aktivitetsmöjligheter och genom praktisk verksamhet under skol- dag och i nära samarbete med organisationslivet i kommunen — att bygga broar mellan undervisning och fritidsaktiviteter — att avdela tid för att i samverkan med hemmen ägna speciell omsorg åt eleverna

-— att ge eleverna uppgifter som innebär aktiv medverkan i den egna skolmiljön.

Endast i undantagsfall — fysiska handikapp, ”psykiatriska” svårigheter, intellektuell utvecklingshämning, svåra emotionella och sociala störningar — skall en elev behöva lämna arbetsenheten. Denna undervisning utanför arbetsenheten bör utgöra en väl kvalificerad specialundervisning eller terapeutiskt arbete. Arbetsenheten utgör såväl undervisnings- som elev- vårdsenhet, men med möjlighet att till sig adjungera såväl specialister från arbetslivet som psykologisk och social expertis.

En sådan arbetssituation bör skapa både den frihet och det ansvar som utgör stimulansen i ett arbete och dessutom på ett naturligt sätt öppnar möjligheter till en intim planeringssamverkan med eleverna på en för alla konkret nivå. I kapitel 14, 15 och 18 har utredningen utvecklat sin syn på arbetsenheter, arbetslag och kontaktfunktioner.

2.4.5. Bättre möjligheter till social fostran inom skolmiljön

Det har — inte minst med hänsyn till pågående utveckling i samhället — visat sig önskvärt att skolan når längre än vad den hittills gjort i fråga om att ge eleverna den träning i samarbete, den förmåga till kritik — och självkritik — den beredskap att axla eget ansvar, som utgör väsentliga element i en medborgerlig fostran och är så mycket viktigare nu, när huvuddelen av de unga tillbringar hela ungdomstiden inom skolmiljön. Det är därför nödvändigt att starkare än hittills betona de inslag i skolans arbete och de arbetsformer som bäst är ägnade att fostra eleverna till ansvar och ge dem ökad förmåga till kritisk sovring och värdering.

Vid planeringsarbete och stoffurval inom undervisningsgrupper och arbetsenheter bör därför eleverna i ökad utsträckning under skolåren ges möjlighet att delta. Men eleverna bör också ges egna ansvarsområden för konkreta uppgifter inom skolmiljön. Det måste vara en central uppgift för skolan att motverka en attityd av passivt servicemottagande. Den verksamhet, som syftar till en god skolmiljö, måste vara en uppgift inte enbart för de anställda utan också för eleverna, som själva igrupper bör svara för olika uppgifter inom skolan. I avsnitt 10.2 och i kapitel 24 berör utredningen dessa frågor.

2.4.6. En vidgad lärarroll

Lärarnas arbete i skolan innehåller idag rikt varierade arbetsuppgifter: undervisning i lektionsform, förberedelse och efterarbete till lektioner

och vad som brukar kallas övrigt lärararbete: gemensam planering i konferenser, deltagande i fortbildning, kontakter och samtal med föräld- rar, administrativa uppgifter som klassföreståndare och huvudlärare, enskild handledning till elever. Arbetsinsatsernas mängd har emellertid begränsats enbart vad gäller antalet lektioner. Uppgifter inom övrigt lärararbete är läraren skyldig att utföra i en inte angiven omfattning. Denna situation medför för skolan åtminstone tre väsentliga problem som starkt hämmar eller omöjliggör ett problemanpassat arbete:

1 Eftersom lärarnas totala arbetsinsats inte är närmare angiven kan antalet personalarbetstimmar i skolan inte beräknas. Detta omöjliggör försök att prioritera arbetets inriktning då det inte finns någon totalram inom vilken prioritering kan ske 2 Varje lärare måste under varje arbetsår iskolan utföra det stipulerade antalet lektioner oberoende av om hans eget intresse och läggning skulle motivera andra insatser. Den specialistutbildning läraren skaffat sig i ungdomen läser för hela hans återstående yrkesverksamma liv hans arbete inom det företag skolan utgör 3 Andra väsentliga insatser inom skolmiljön — sådan den tecknades i avsnitt 2.3 _ kan lärarna inte utan svårighet medverka i annat än vid en för alla parter irriterande utökning av det till sitt omfång ej angivna övriga lärararbetet. Ökade insatser inom skolmiljön för föräldrakontakter, fritidsverksamhet, uppföljning av elever som slutat grundskolan, planering av åtgärdsprogram för elever med svårigheter leder då till att lärarnas arbetsmarknad relativt sett krymper i förhållande till den samlade verksamheten i skolmiljön. Därigenom befordras en knappast önskvärd specialisering av lärarrollen, som utgår inte från individens intressen utan från tjänstetypen.

Strävandena mot en öppnare och mer socialt engagerad skola försvåras av en specialiserad lärarroll. En god personalpolitik och skolmiljö kan å andra sidan inte bygga på lärarkårens nuvarande skyldighet till obegränsa- de arbetsinsatser i det övriga lärararbetets form. SIA har därför i sina förslag utgått från en begränsad tjänstgöringsskyldighet. Omfattningen av denna fastställs i avtal.

En vidgad läraroll får inte förväxlas med lärarrollen för den enskilde läraren. Nuvarande system läser den enskilde lärarens roll. En vidgad lärarroll skapar för den enskilde möjligheter att låta egna intressen och egen fallenhet mer få avgöra inom vilka områden hans insatser inom skolmiljön skall kunna ske. Kapitel 18 och 19 behandlar närmare dessa frågor.

2.4.7. Ett utökat kontaktarbete inom skolan och mellan skola och föräldrar

Läsningen av skolans resurser till lektioner och låsningen av lärarnas arbete vid undervisningsskyldighet har skapat uppenbara svårigheter i skolan att rätt prioritera det viktiga kontaktarbetet. Elevernas känsla av trygghet och omsorg i miljön är i hög grad beroende av att det finns

avsatt tid för detta arbete. Särskilt på grundskolans högstadium har svårigheterna att med nuvarande konstruktion av resurser och nuvarande bestämning av arbetstider lösa den s k klassföreståndarfrågan illustrerat det föråldrade i skolans resurssystem.

Kontaktarbetets utveckling inom skolan är ett prioriteringsproblem. Det fordrar därför — som angavs i föregående avsnitt —— en totalram inom vilken prioritering kan ske. De resurser som tillförs en arbetsenhet i skolan kan för närvarande uttryckas i måttenheten lärarveckotimmar. Vid ett givet bastal för lärararbetets omfattning motsvarar varje sådan timme en viss arbetsinsats. Prioriteringen innebär att fråga hur stor del av denna arbetsinsats som skall användas för undervisning, för planering eller för kontaktarbete.

Den tid man inom en skola finner nödvändig och angelägen att avsätta till kontaktarbete bör fördelas på flera lärare inom arbetsenheterna. Därigenom kommer de flesta lärarna inom arbetslaget att bli engagerade var och en för en liten grupp av elever.

Skolans kontaktarbete måste inte minst gälla föräldrarna. En elev på lågstadiet tillbringar endast en obetydlig del av sin vakna tid inom skolan. Detta belyser skolans svårighet att ensam — utan ett nära samarbete med och stöd från föräldrarna — ge barnen goda utvecklingsbetingelser. Det blir då viktigt att skolan har möjlighet att nå god kontakt med alla föräldrar, även med dem som genom sitt arbete kan vara förhindrade att delta. Slutsatsen måste bli att samhällets resurser måste kunna användas på sådant sätt att samtliga föräldrar bereds möjlighet att delta i ett nära samarbete med skolan till barnens bästa. Detta kan innefatta rätt att under ett visst antal dagar delta i skolans arbete. Särskilt torde det vara viktigt att utnyttja inskrivningen av elever i skolan till en allsidig in'formation och diskussion om skolans möjligheter att erbjuda omsorg om barnen.

2.4.8. En ökad satsning på personalutbildning

I en skola som i mindre utsträckning styrs och regleras genom ingående anvisningar om resursernas användning i varje given situation, blir personalutbildningen en central fråga. Skolan har haft uppenbara prob- lem att på bästa sätt anpassa metodik och arbetsformer till svagpresteran- de elever och till elever med emotionella och sociala störningar. Det är därför synnerligen angeläget att den specialpedagogiska metodiken får vidare spridning inom skolornas arbetsenheter. SIA räknar en särskild fortbildning för att stärka specialpedagogiken som ett nödvändigt led i insatserna för elever med svårigheter och som ett lika nödvändigt led i strävan att vid en friare resursanvändning få resurserna utnyttjade på bästa Sätt.

Trots att skolan förvaltar ekonomiska och mänskliga värden av bety- dande omfattning finns ingen systematisk utbildning av skolledare. För en skola med friare resursanvändning, socialt engagemang, en effektiv kunskaps— och färdighetsförmedling, krav på resultatredovisning av verk- samheten, tonvikt på social fostran och olika gruppers deltagande i

beslutsprocessen är en obligatorisk utbildning av skolledare nödvändig. Utbildningsfrågor behandlas närmare i kapitel 21.

2.4.9. Ett vidgat deltagande och ansvar för besluten inom skolan

Vid en långt driven central reglering av enskilda skolor blir skolledningens uppgift att omsätta centralt fattade beslut i praktiken. Utrymmet för lokala avgöranden är ytterligt begränsat. SIA har föreslagit en friare resursanvändning och en utökad verksamhet inom skolmiljön. Skoldagen avses innehålla såväl en fast som en fri sektor. Därigenom skapas en situation som befrämjar konstruktiv förmåga ute på skolorna men också en situation som ökar antalet svåra och betydelsefulla beslut. Det bör då införas ett beslutssystem som garanterar en bred förankring bland alla dem som berörs av den egna skolmiljöns utformning.

Skolan utgör arbetsmiljö för eleverna under en lång och betydelsefull del av deras liv. Utredningen har betonat vikten av att den sociala, medborgerliga fostran inom miljön förstärks. En stor andel av eleverna på gymnasieskolan är äldre elever och också politiskt myndiga. Det är angeläget att eleverna bereds ett vidgat inflytande på sin egen arbetsmil- jös utformning.

Den enskilde lärarens metodiska frihet innebär att han har att välja metoder, avgöra stoffurvalet inom huvudmomentens ram, välja omfatt- ning och innehåll i prov, betygsätta den enskilde eleven, avgöra omfatt- ningen av sitt förberedelse— och efterarbete och platsen för detta och till en del avgöra omfattningen av sitt övriga lärararbete.

Som grupp utövar lärare och övrig personal däremot ett begränsat inflytande på den egna skolans arbetsmiljö. Besluten ligger hos olika myndigheter. Vid en friare resursanvändning bör personalen ges inflyta'n— de på beslutens utformning.

Hur skoldagen utformas och hur kontaktfunktionerna prioriteras är av stor betydelse för elevernas föräldrar, för den trygghet eller otrygghet som miljön skapar för deras barn. Skolan kan inte lösa sina uppgifter utan det stöd som hemmens intresse utgör. Tillsammans utgör skola och hem barnens studie- och utvecklingsmiljö. För planering av tillsyn och omsorg på de lägre skolstadierna måste skola och hem intimt samarbeta liksom då det på alla stadier gäller stöd till elever med svårigheter och vid deras studie- och yrkesval.

Tillsammans bör elevrepresentanter, personalrepresentanter och föräld- rarepresentanter utgöra en bestyrelse för skolan.

Bestyrelsen bör efter förslag av berörda grupper utses av skolstyrelsen. I kapitel 24 behandlar utredningen närmare skolans ledning.

2.4.10. Ökad insats på utvecklings och utvärderingsarbete

Skolans inre arbete befinner sig i en fortlöpande utvecklingsprocess, varunder man successivt söker finna allt bättre metoder och arbetsformer som svarar mot nya förväntningar och krav. Skolans inre organisation och resursdisposition måste vara så utformade att de stöder en utvecklings-

process, en experimentell vilja och en utvärderande och kritisk prövning av olika metoders och insatsers effektivitet. Till skolans åtgärder måste därför vara kopplade utvärderande insatser och en fortbildnings- och informationsorganisation som sprider kännedom om olika arbetssätt och bereder de anställda tid att gemensamt diskutera och pröva värdet av skilda idéer. Konkret betyder detta att varje rektorsområdes bestyrelse är skyldig at följa och värdera effekten av den resursdisposition man gjort, att varje skolstyrelse är skyldig att ta del härav och värdera effekten av den resursfördelning man själv beslutat inom kommunen. För länsskol- nämnden kan intresset koncentreras inte till att fatta organisationsbeslut utan till att genom ökad fältkontakt följa och utvärdera resultaten av skilda insatser, genom bland annat en vardagsnära försöksverksamhet få fram och ge spridning åt idéer och fortbildningsmaterial som service till länets skolenheter. Målgrupp för fortbildningens insatser blir då rektors- området, skolanläggningen, arbetsenheternas lag av personal, i mindre utsträckning den enskilde läraren. I kapitel 25 analyserar utredningen utvärderings— och uppföljningsfrågor.

2.5. Begränsningen i utredningens förslag

Föregående avsnitt ger en kortfattad sammanfattning av några av de mer väsentliga förslag som utvecklas i utredningens betänkande. På vissa områden har utredningen varit väl medveten om att det finns inslag i skolans arbete som försvårar dess verksamhet men som trots detta inte tas upp i utredningens bedömningar. Hit hör främst betygsystemets roll och betydelsen av olika kompetensregler för tillträde till postgymnasial utbildning. Båda dessa frågor behandlas emellertid av respektive 1973 års betygsutredning och kompetenskommittén. Även skolhälsovårdens orga— nisation övervägs av en särskild utredning.

3. Några internationella exempel på utvecklandet av skolans arbetsmiljö

I de industrialiserade länderna pågår en utveckling av skolmiljön, som alltmer fjärmar denna från att vara en ensidig utbildningsmiljö. Integra- tion av traditionella aktiviteter med friare arbetsformer, av olika samhällsaktiviteter och av olika åldersgrupper, i intim anknytning till närsamhällets liv, är ett genomgående drag. I det följande anges några exempel härpå från ett antal länder i Europa och från Amerika.

3.1. England

3.1.1. Tre aktuella utredningar

Den 5 k Newsomerapporten, Half our future (1963) behandlar secondary education, dvs i stort sett motsvarigheten till vårt högstadium. Titeln på utredningen, Halva vår framtid, anspelar på utredningens direktiv. Man hade att se på de stora elevgrupperna i modern schools (praktiska klasser i grundskolans årskurser 6—9) och främst på svagpresterande och svag- motiverade elever.

Utredningens program i stort bygger på det engelska systemet med differentiering, dels på olika skoltyper (grammar schools, technical schools, modern schools, comprehensive schools), dels på streaming (prestationsgruppering) inom skoltyperna. Utredningens allmänna kon- struktioner blir därigenom inte tilllämpbara på svensk diskussion. I ett kapitel, Skoldagen, Hemarbetet, Fritidsaktiveteterna, tar man däremot upp ett också i Sverige aktuellt problem.

Utredningen rekommenderar en längre skoldag för elevernas två sista år. ”Majoriteten av alla pojkar och flickor tillbringar” menar utredningen, ”inte mer tid i skolan än de gjorde i sjuårsåldern. Ett oroväckande stort antal tycks lämna skolan med undermåliga kunskaper, färdigheter och personliga resurser. Ett av de klagomål som är karakteristiskt för den här gruppen är att de är uttråkade av skolan, av livet utanför skolan och senare av sina arbeten. En topp i ungdomsbrottslighet tycks enligt statistiken alltid infalla under det sista skolåret. All vår erfarenhet talar för att många elever kan klara en mer ihärdig ansträngning och kan visa sig känsliga för de möjligheter en större mängd aktiviteter ger. Skolorna å andra sidan anser sig ha för lite tid för att företa allt som de vet är

nyttigt. Slutligen är ungdomar fortfarande tvungna att finna sig i att få en mycket längre arbetsdag när de får anställning och det är önskvärt att överbrygga denna klyfta.”

Utredningen vill därför i utbildningsprogrammet införliva aktiviteter som nu ligger utanför läroplanen. En läroplan som uppgjorts enbart med formella lektioner är orimligt inskränkt.

Som en del av dessa aktiviteter räknar utredningen vad som tradi- tionellt kallats hemarbete. ”De kunnigare eleverna i högre skolor förmodas regelbundet göra en ansenlig mängd hemarbete, vilket avsevärt förlänger deras effektiva arbetsdag. Men ett stort antal elever, och majoriteten av "våra” elever, gör vanligtvis inga alls. Vi är helt och hållet av den uppfattningen att alla pojkar och flickor skulle må bra av att själva utföra något arbete vid sidan av det som görs på lektionerna, vi tror också att detta arbete kan och för många av våra elever speciellt borde ta mera varierande former än det som nu konventionellt kallas hemläxor ..... Detta är en betydelsefull väg genom vilken föräldrarna kan uppehålla kontakten med vad som görs i skolan och det innebär för dem ett direkt deltagande i skolans utbildningsarbete.”

l fritidsaktiviteter och klubbverksamhet av olika slag ser utredningen många positiva vinster: upptäckt av nya intressen, självförtroende genom att eleven blir medlem i en mindre, social grupp, chans för den utstötte att finna kontakt, samverkan mellan olika åldrar, möjlighet för lärare att lära känna eleverna i ett annorlunda, mera intimt kamratskap.

”Den klyfta som nästan oundvikligen finns ien klass mellan lärare och elev, när den senare är medveten om sin bristande kunskap och förmåga i tex matematik, kan överbryggas när två entusiaster ger fritt utlopp för sin hobby i mässingsorkestern.” ”Kanske finns det i den allmänna sociala uppfostran ingenting som är mer värt för pojkar och flickor som växer upp, än att lära sig hur man verkligen lyssnar på varandra, att argumentera sunt med förnuft och gott humör och att tolerera skilda åsikter utan att tycka illa om någon. Tillfällen till erfarenheter av det här slaget blir det speciellt lätt att få genom informella diskussioner i skolklubbar och sammanslutningar. Några aktiviteter kan vara en direkt fortsättning på och belysning av det som pågår i klassrummet, och för våra elever, speciellt, kan det resultera i en förbättring av de grundläggan- de färdigheterna genom att man skapar nya impulser för att vilja läsa.”

Enligt utredningen bör den reguljära skoldagen utsträckas utanför nio- fyra-gränsen. En annan följd blir att ett tvångselement introduceras i vad som nu är frivilliga aktiviteter. Utredningen vill här gå försiktigt fram:

”Man kunde börja med att låta alla elever i de två sista årskurserna stanna en eller två extra timmar i veckan för att utföra någon fritt vald aktivitet, och valet kunde vara mycket fritt. De kunde uppmuntras att stanna vid andra tillfällen för att göra sina hemarbeten, att arbeta själva eller att delta i ytterligare klubbar och föreningar eller i tillfälliga allmänna samlingar som för samman flera grupper socialt. Om vanan och ett mönster bildades till en i allmänhet längre skoldag, då skulle det skapas möjligheter till en större flexibilitet i planeringen av dagen och skolschemat som helhet. Många Sportaktiviteter, till exempel, kunde flyttas till tidigare eftermiddagstid och några lektioner kunde äga rum senare. Detta skulle sudda ut gränserna mellan de två delarna i utbildningsprogrammet.”

Stor frihet måste enligt utredningen lämnas den lokala skolledningen att utforma programmet. Ett stort mått av experiment bör ingå. Elever som slutat skolan bör uppmuntras att fortsätta i klubbarna. Kontakt med vuxenorganisationerna är viktig. Eftermiddagsmål (eftermiddagsté) bör eleverna själva få svara för.

Skolpersonalen bör enligt utredningen inte rekryteras enbart bland lärare, utan till skolan bör knytas också andra med speciella intressen och erfarenheter. I olika delar av landet experimenterar man med att låta lärare samarbeta med ungdomsledare som tillbringar hälften av sin tid i skolan och hälften med att arbeta med ungdomar på kvällarna, vilket i sig innebär en utveckling mot en flexiblare lärardag.

Ingen annan utredning har under 1960-talet haft så stort inflytande på det engelska högstadiet som Newsomerapporten. Nyckelorden är ut- sträckt skoldag, fritidsaktiviteter, kombinationstjänster lärare/ungdoms- ledare, integrerade skolanläggningar, yrkesrådgivning och kurativ rådgiv- ning, arbetserfarenhet, praktiskt betonad kursplan, betoning av skapande verksamhet.

Det engelska Rådet för utveckling av ungdomsarbetet (Youth Service Development Council) har iutredningen Youth and Community Work in the 703 (Ungdoms— och samhällsarbete under 70-talet) presenterat sina synpunkter. I stort överensstämmer de med vad som är välkänt i svensk praxis och debatt. Några betoningar: — Utvecklingen måste motverka den nu pågående ålderssegregationen med speciella ungdomslokaler och dylikt — på alla områden understryks aktivitetsprincipen i kontrast till service- principen. Nyckelord blir ungdomens eget skapande och eget ansvar och de primära gruppernas betydelse — ] kontrast till varandra ställs community development — som bygger på primära gruppers deltagande och engagemang —— och community provisions, som är den passiviserande service som olika myndigheter bygger upp.

Den av Newsomerapporten föreslagna konstruktionen med kombinations- tjänster — lärare/ungdomsledare — har kommit till stånd och bedöms mycket positivt av ungdomsrådet. År 1968 fanns c 500 tjänster, varav 300 berörde allmänna skolväsendet, därav 250 på högstadiet. Två kombina- tioner var vanligast: lärare _+ ungdomsledare, ledare för grupper i skolan + ledare för kvällsgrupper. En fjärdedel av tjänsterna var besatta med utbildade ungdomsledare, tre fjärdedelar med lärare.

Föga uppmärksammad i Sverige har varit den omfattande utredningen om kommunal ärendefördelning och personlig social service, som kom 1968 (Report of The Committee on Local Authority and Allied Personal Social Services). Den motsvarar till sin inriktning närmast den svenska socialutredningen eller norska socialreformkommittén. I sitt åttonde kapitel behandlar utredningen social service till barn och utbildnings— väsendets roll i denna service.

Huvudsakligen är mönstret i England detsamma som i Sverige. De generella insatserna är barnavårdscentraler (welfare clinics) och skolans

hälsovård (school health service). De generella åtgärderna kompletteras av specialinriktade: omhändertagande på barnhem, stöd i familjen, ung- domsvårdsskolor (approved schools), övervakning, specialskolor, psykisk barna- och ungdomsvård (child guidance clinics). Utredningen beräknar att speciell utbildnings-, psykiatrisk eller social hjälp måste kunna erbjudas cirka tio procent av barnen. (Jämför siffran 25 procent i Jonsson-Kälvesten, 222 Stockholmspojkar.)

.Strukturen på den personliga servicen har enligt rapporten utvecklats relativt oberoende från fyra olika källor: allmän hälsovård, skola, social barnavård, kriminalpolitik.

”Av historiska skäl är raden av personligt sociala insatser för barns välfärd administrerad av olika centrala och lokala myndigheter, påverkade av något olika perspektiv, sysselsatta med några problem och några barn och inte med andra. De har alla funnit det svårt att hjälpa barnet i familjen och tillämpa en helhetssyn”. På det lokala planet samlades genom Children Act år 1948 ansvaret för omvårdnaden av föräldralösa barn eller barn med sviktande hem hos children's department (barnavårdsnämnden). Kvar hos health depart- ment ligger dock ansvaret för daghem (day care of young children), hos education department (skolstyrelsen) för förskolor (nursery schools) och inackorderingen inom specialskolor och andra skolor. Ungdomsvårds- skolor (approved schools) har till 92 procent enskild huvudman men är underkastade godkännande och inspektion av inrikesministeriet (Home Secretary). Statsbidrag svarar för driftskostnaderna.

Utredningens analys utgår från ansvarsbegreppet. Samhällets ansvar har accepterats inom utbildning och sjukvård men utredningen menar att delat ansvar och vidgat samarbete mellan föräldrar och samhälle behövs i mycket större utsträckning inom social omvårdnad och fostran. Ansvaret bör samlas under en enda kommunal nämnd. Olika hjälpåtgärder bör inte differentieras efter indikationer utan efter behov. ”Att ge hjälp till barn och familjer på grundval av avgränsade administrativa och legala kategorier hindrar att man brukar den mest lämpliga formen av hjälp . . . . Nuvarande system framkallar en ojämn standard, fördubbling av tjänster, och motvilja hos några föräldrar att söka en hjälp som de kan betrakta som utpekande för sitt barn eftersom den associeras, exempel— vis, med brottslighet eller utvecklingshämning. Denna fara borde bli lättare att undvika om man accepterar principen att alla former av lämplig hjälp borde vara tillgänglig för varje barn och familj som behöver dem, utan den stela och ibland permanenta klassifikation som det nuvarande systemet innebär”.

'I sin bedömning av skolans situation instämmer utredningen i den syn som uttrycks av Plowdenkommittén och i Newsomerapporten och som betonar utbildningsresultatens intima samband med omgivningsfak- torer. ”Målet för skolans sociala omvårdnad måste vara att sätta barncti stånd att maximalt utnyttja undervisningen genom att identifiera och försöka att lösa några av de sociala problem som påverkar barnet och dess familj”. Insatserna måste prioriteras mot tidig skolålder.

Utredningen tar här upp två problem ilärarens roll och strukturen och

dimensioneringen av den speciella elevvården (the school welfare ser- vices).

Lärarens roll i det sociala arbetet kan enligt utredningen inte överbetonas. Han möter barnet dagligen och är ofta den förste som observerar att något brister. För att kunna fungera i denna roll behöver lärarna god kunskap om svårigheter och avvikande beteende liksom kännedom om vilken hjälp som står att få. ”Vi har belägg för att många lärare skulle välkomna större kunskap både om omgivningsfaktorer och personliga faktorer som påverkar deras elevers inlärningsförmåga och om lämplig hjälp som står att få i kommunen. De önskar inte bli socialarbetare men de önskar känna till fakta om social service i allmänhet och socialarbete i synnerhet och dess betydelse för barnen i deras klassrum och skola”. 1 grundutbildningen för lärare bör ingå studium av sociala faktorer och vidareutbildning bör erbjudas lärare som önskar utvidga denna kunskap.

Den person en lärare vänder sig till för att få hjälp har i England traditionellt varit rektor. I en liten skola kan detta fungera. 1 stora högstadier med många ämneslärare behövs en andra person utöver ämnesläraren och klassläraren. ”Vi har sålunda fått en utveckling mot ett arbetsenhetssystern (house system) och elevföreståndare inom arbets— enheten (house tutors) som följer den individuella elevens framsteg genom skolan och hjälper honom med de personliga problem som kan uppstå”.

Tjänster som school counsellors har börjat tillkomma på några skolor. Funktionen är närmast en kombination av svenska yrkesvalslärares och skolkuratorers uppgifter. Utredningen är tveksam och föreslår försök med mer renodlade kurativa tjänster, eventuellt kombinerade med rådgiv- ning eller specialundervisning.

Utredningen diskuterar utförligt inom vilken kommunal nämnd ansva- ret för det sociala arbetet inom skolan skall ligga. Starka skäl finns för att låta det odelat ligga på skolstyrelsen (education department):

1 Gott samarbete med lärare och skolledare underlättas 2 I annat fall återstår samordningen mellan undervisning och socialt arbete att lösa 3 Föräldrar accepterar hellre skolan än ”det sociala” som kontaktpunkt.

Utredningen anser emellertid att ännu starkare skäl talar för att placera ansvaret hos sociala centralnämnden (social service department):

] Familjeprincipen 2 Arbetet omfattar barn både över och under skolåldern

3 Den som arbetar med sociala problem i en skola måste ingå i ett arbetslag som verkar i hela bostadsområdet 4 Den enskilda skolan har nytta av att genom socialarbetaren ha en förbindelselänk till den sociala nämnden

5 Vidgade möjligheter för fortbildning.

3.1.2. Exempel på verksamhet inom engelskt skolväsen

Newsomeutredningens intentioner har främst förverkligats på secondary school-nivån. Skolans verksamhet har indelats i tre sessioner, varav den tredje, mellan klockan 16.00 och 18.00, omfattat utomkursaktiviteter (extra curricular activities). Exemplifierat från Stockwell Manor Schtol, London, med 700 elever, har programmen varit förlagda till tisdag— torsdag, engagerat” 315 elever, helt frivilligt, i 51 grupper och med en personalinsats av 36, nästan uteslutande lärare. Verksamheten vid denna skola har pågått sedan 1967. Under tiden 1969—1972 har antalet deltagande elever stigit från 140 till 315. Under rektor leds och organiseras arbetet av en särskild lärare (teacher in charge). Skolan gör själv följande bedömning:

Den mindre formella atmosfären leder till förbättrade relationer mellan lärare och barn, barn uppskattar detta liksom lärare. Gruppstorleken iri allmänhet 10, ett fåtal grupper är mindre. Några grupper är över 20, men medeltalet är vanligtvis betydligt mindre än de 20—30 . som förekommer i de flesta klasser. Enbart detta förhållande är i högsta grad gynnsamt för elever med svårigheter vilka ofta är medlemmar i en grupp med uttm- kursaktiviteter.

Third session är en idealisk mark för att utpröva nya idéer. Skolans service är utsträckt utan avbrott eller förlust av andra drag i skolans liv vilket kunde hända under den normala skoldagen. Fotografi, bordtennis, motorkunskap, volleyboll, simning, — alla finns nu i den normala kursplanen och alla introducerades först i third session. Lag och rätt, spanska, matlagning för pojkar, schack och brottning utlärs i third session.

3.2. Östeuropeiska länder

Den medborgerliga skolning som anses önskvärd för ungdomen i Östeuropa sker inledningsvis i pionjärorganisationer som i de flesta fall är mycket likartade och uppbyggda efter sovjetrysk förebild. Pionjärorgarii- sationen omfattar ungdomar mellan 9 (10) och 14 år och är obligatorisk i skolorna. I Sovjetunionen föregås den av oktobristerna, som har medlemmar från de tre lägsta klasserna. Praktiskt taget alla elever är medlemmar i oktobrist- och pionjärorganisationerna. Vanligtvis finns det en hel- eller deltidsanställd pionjärledare vid skolorna, men den direkta handledningen av pionjärerna sker vanligtvis av ungdomar tillhörande den ungdomsorganisation som finns för ungdomar över 14 år (i Sov;et Komsomol, i Ungern Kisz osv).

Enligt stadgarna tjänar pionjärorganisationen överallt syftet att ”hjäl- pa sina medlemmar att studera bra, att ta vara på fritiden på ett positivt sätt och att utveckla medlemmarna till socialt sinnade medborgare”. Organisationernas syften och normer sammanfaller med skolprogrammet. Pionjärerna och sedan ungdomsorganisationerna är tillsammans med undervisningsmyndigheterna ansvariga för bildandet av och verksamheten i de talrika klubbar för teater, teknik, modellflygplansbyggen, körsång osv, som — liksom i USA _ är typiska för ungdomsmiljön i de östeuropeiska länderna. (Shapovalenko 1963)

Medlemmarna i de östeuropeiska ungdomsorganisationerna får rätta sig efter en rad regler som inskärper traditionella dygder som flit, artighet, hjälpsamhet mot småbarn och äldre, mod inför svårigheter, sanningskärlek, fysisk hårdförhet förvärvad genom fysisk träning. Kärlek till naturen och till ”nyttiga" fåglar och djur är föreskriven för den sovjetiske pionjären, vars alla dygder kan sägas mynna ut i det sammanfattande kravet att han skall vara ”ett mönsterexempel för alla andra barn”. Sovjetpedagogen Makarenkos ord är förpliktande: ”Stil och ton är bland de mest betydelsefulla egenskaper som den kollektiva uppfostran för med sig. Stil är en ömtålig och lättförstörbar egenskap, den behöver ständig omsorg. Den kan inte byggas upp i en handvändning eftersom den är otänkbar utan ackumulerande av tradition, av medvetet accepterade begrepp och vanor samt av respekt för äldre generationers erfarenheter.” Makarenkos — enligt många moderna västerländska be- grepp ”kulturkonservativa” — krav på stil och respekt för äldre citeras ofta som en förklaring till det goda förhållande mellan generationerna som traditionellt råder, framför allt i Sovjetunionen. (Bowen 1962)

Till skolaktiviteterna vid sidan av schemat hör också ferieverksam- heter. Bortemot hälften av de långa sommarferierna (2,5—3 månader för eleverna) upptas i genomsnitt av lägervistelser (varav vissa innebär belöningar för skolprestationer och framgångsrikt ungdomsledarskap). Deltagande i arbetsbrigader för skördearbete, medicinalväxtinsamling, naturstudieprojekt i samband med långa fotvandringar osv är mer eller mindre obligatoriska. Elever som då arbetar lämnar i Sovjetunionen sin lön till skolan för inköp av läromedel av olika slag.

Både skolans lokaler och speciella fritidslokaler används för fritids— verksamheten. De speciella fritidslokalerna kallas för pionjärpalats. Byggnads- och innehållsmässigt är dessa pionjärpalats mycket påkostade. De utgör en form av allaktivitetshus, som vi inte har någon motsvarighet till i Sverige. I vårt land har organisationerna oftast egna lokaler. Detta betyder att de olika typerna av sysselsättning här är decentraliserade, medan man i Sovjetunionen har centraliserat alla typer av verksamhet till dessa pionjärpalats. Pionjärpalatsen har klart utskrivna mål för sin verksamhet. Ett viktigt mål är att hjälpa skolan och familjen att fostra pojkar och flickor. I Moskva finns 34 sådana pionjärpalats, där inte mindre än 300 organisationer i Moskva har verksamhet. I dessa hålls ofta seminarier och konsultationer om skolans metoder. Man utarbetar då speciella program och ger ledare och lärare tillfälle att i fritidsverksam- heten förbättra sina kvalifikationer. Där arrangeras också tävlingar av olika slag.

Den polytekniska utbildningen har blivit en ledande princip i de flesta östeuropeiska utbildningssystem. Polyteknisk utbildning kan innefatta flera olika aktiviteter (se exempelvis Shapovalenko 1963, Kowalski 1970, King (ed) 1963). Gemensamt för dem alla är målet att knyta skolans verksamhet nära till samhällets produktionsliv och till fria aktiviteter av olika slag, utomklassaktiviteter och utomskolaktiviteter. Skolan betraktas som ett kulturellt centrum inom det område där den är belägen.

Det utmärkande draget för läroplanerna i åk 5—8 är tonvikten på en

undervisning i arbete, vilken kan utformas som manuell tränng, deltagande i socialt nyttigt arbete och praktik ute i produktioren. Eleverna i dessa årskurser lär sig enklare metallarbeten, får uppgifter som rör elektriska apparater, studerar jordbruk och lär sig sköta djur. Barnen får lära sig sköta vissa maskiner och verktyg, utföra och avläsa ritningar osv.

Den tid som är anslagen för socialt nyttigt arbete och praktik används helt för olika ändamål eleverna har nytta av: förfärdiga utbildningsmate- riel för skolan, reparera skolans utrustning, plantera träd och buskar på skolgården och sköta planteringarna, hjälpa till i förskolor rr. m. Exkursioner och studiebesök spelar stor roll. Varje skola utarbetar här en egen planering så att alla elever under sin tid i grundskolan kommer att ha besökt ett kraftverk, en metallindustri, en maskinindustri, en reparationsverkstad, ett jordbruk, en telegrafstation, en radiostation, ett sjukhus etc.

Den tid som anslås till de polytekniska programmen varierar mellan olika länder. Två veckor i varje årskurs jämte två timmar under varje vecka är exempelvis en modell.

I vissa skolor exempelvis i Polen (Kulczynski 1966) har man särskilt betonat undervisningens anknytning till närsamhället: innehållet ialla ämnen i åk 5 koncentreras till elevens närmaste omgivning i skola och hem, i åk 6 till livet i städer och på landsbygden, i åk 7 till sociala förhållanden och arbetet och i åk 8 till Polens samhällsutveckling i samband med vetenskapens och teknikens framsteg.

Ett annat drag i polsk pedagogik betonas i den av skol- och utbildningsdepartementet utgivna boken Education in Poland (1969). Lärare bör framhålla för barnen de värdefulla beteendemönster de bör följa. Det sker vid olika tillfällen både under lektioner och på raster, antingen när undervisningen aktualiserar det eller på särskilda lektioner för den sociala fostran.

För att närma eleverna till samhällets dagliga verksamhet har man också ordnat särskilda fadderkommittéer som består av funktionärer från olika institutioner eller fabriker. Barnen får göra besök på ”sina” speciella fabriker och på så sätt lära sig direkt hur de vuxna arbetar.

Halva timantalet ägnas naturvetenskapliga ämnen. I den andra halvan ingår humanistiska ämnen, gymnastik och musik men också praktisk orientering (technological schooling). Denna sistnämnda verksamhet har, som framhölls ovan, i 1960-talets reformer tillagts stor vikt och tjänar att närma eleverna till den verklighet de befinner sig i. Man understryker samtidigt dess vikt i den sociala fostran.

Kontakterna mellan skola och hem är sedan länge starkt utbyggdai Östeuropa (Rudman 1967, Grant 1964, Bronfenbrenner 1971). Alla skolor i Sovjetunionen har föräldrakommitteér som en del av sin inre organisation.

Till skillnad från exempelvis föräldraföreningar i Sverige eller parent teacher associations i USA är de en integrerad del av skolans administra- tion. Ordföranden i föräldrakommittén är ledamot av varje skolas pedagogiska råd. Till föräldrakommittén finns anknutna fem underkom-

mittéer för olika ändamål: allmän undervisning, relationerna skola — hem, pedagogisk information, kulturellt arbete och hälsovård.

Kontakterna mellan hem och skola är inte begränsade till kommitté- arbete och formella kontakter. Rektor kan kalla föräldrar till skolan för samtal, antingen enskilt eller i grupp. Läraren har i uppgift att besöka elevernas hem från det första skolåret till tiden efter det eleverna slutat skolan.

Lärarna i Östeuropa är i allmänhet starkt anknutna till verksamhet också utanför lektionerna: vuxenundervisning, kommittéarbete och verksamhet under elevernas fria aktiviteter. I Sovjetunionen organiserar varje lärare i regel en grupp av elever speciellt intresserade för någon del av hans ämnen. De grupper som är vanligast är exempelvis unga matematiker, unga fysiker, unga kemister, unga tekniker, grupper som studerar lokala traditioner och hembygdens liv och grupper som sysslar med att experimentera inom jordbruk.

Medlemmarna i dessa grupper är också lärarens aktiva assistenter. De hjälper honom att utföra experiment under lektioner, att organisera laborationer och studiebesök och skriver artiklar om sitt arbete i skolans tidning.

3.2.1. Exempel på verksamhet inom östeuropeiskt skolväsen

I Moskvas största pionjärpalats deltar 13 000 barn kontinuerligt i verksamheten. Där finns 300 ledare och lärare anställda. Av dessa kombinerar 100 lärare arbetet i skolan med fritidsarbetet.

Av deltagarna intresserar sig 1/3 för sport, 1/3 för teknik och resten för turism, konst och andra aktiviteter.

I idrotter av olika slag deltar 4 500 barn. Denna verksamhet samordnas med skoltiderna. Här finns bl a simträningen med skolbarn, som under ett år lär sig att simma.

Pionjärpalatset besöks av 50 000 elever under jullovet. Mellan 4 000 och 5 000 elever kommer dit varje dag. Medeltalet för pionjärpalatsen i Moskva är 2 000 elever. I medeltal per dag räknar man med att c 80 000 elever aktivt deltar i Moskvas alla pionjärpalats. Utmärkande för verksam- heten i pionjärpalatset i Tbilisi är, att det fungerar också ungefär som våra fritidshem. Skolan arbetar nämligen i två skift. Första skiftet arbetar klockan 9—13.30 medan det andra skiftet har undervisning mellan klockan 14 och 18. Det betyder att under ”friskift” deltar eleverna i verksamheten i pionjärpalatset. På så sätt har man tillfredsställande löst frågan om sysselsättning för alla elever från klockan 9 på morgonen till klockan 18. Man räknar med att hälften av alla skolor i Georgien fungerar i skift på detta sätt. Jugoslavisk skolmiljö kan illustreraras med Bröderna Ribars skola, en 8-årig grundskola i Belgrad. Skolan är en heldagsskola. Eleverna kommer till skolan vid sjutiden på morgonen och stannar nu 16.45. Här försiggår alla slags aktiviteter: undervisning, läsning, stödundervisning, måltider, sömn för förskolebarnen, fritidsverksamhet.

Läraren befinner sig i skolan 42 timmar per vecka. Av dessa timmar är

22 reguljär undervisning, resten av tiden ger han läxhjälp, stödundervis- ning m m. Det finns en lag som säger att föräldrar är skyldiga att engagera sig för sina barns skola.

3.3 Community school — närsamhällets skola — i Förenta staterna

Community school täcker i anglosaxisk pedagogisk debatt och skolut— veckling en mängd skiftande ansatser och utvecklingslinjer. En närmare analys pågår inom OECD/CERI. SIA har valt att exemplifiera från Flinti Michigan. Flint är en kommun på c 200 000 invånare.

3.3.1. Organisation

I begreppet community school (skolan i närsamhället), sådant det tolkats och utvecklats i Flint, ligger idén att skolans anordningar skall vara tillgängliga för att användas hela dagen under 52 veckor per år, av människor i alla åldrar.

I några närsamhälleskolor kommer barnen klockan 7.30 på morgonen för att ta del i musikprogram, språkstudier, frivilliga idrottslekar och andra aktiviteter.

Mellan 8.30 och 15.30, medan barn och ungdom bevistar den obligatoriska undervisningen, kan andra grupper utnyttja skolanordningar som inte används.

Under tiden 1530—1700 deltar många barn och ungdomar och även vuxna frivilligt i ett stort antal program och aktiviteter. Detsamma gäller för tiden l7.00—19.00.

Från 19.00 till 22.00 finns det en stor variation av vuxenundervisning och vuxenaktiviteter. Även efter denna tid kan, exempelvis skiftesarbe- tare, använda sig av skolans anordningar.

För lördagar och sommarveckor gäller även att alla samhällsgrupper skall kunna deltaga i olika program och aktiviteter.

Man har således fortlöpande skolprogram som är avsett att tjäna alla behov av studier och erfarenheter i närsamhället.

Skolpersonalen är i arbete större delen av dygnet. Detta innebär att man måste ha ett andra-skiftslag.

En under rektorn arbetande person, community service director, samordnar och leder arbetet utanför den obligatoriska skoldagen.

[ Flint finns 3 600 fast anställda inom skolan. Av dessa är 2 000 klassificerade som lärare-utbildare (instructor), 170 som administratörer. Resterande 1430 omfattar sekreterare, bibliotekarier, samordnare av vuxenutbildning, ledare av vissa valfria program, människor sysselsatta med skolans underhåll, bespisning och hälsokontroller.

3.3.2. Programutformning

Programmen indelas i:

A Närsamhälleskolans program under ledning av rektor och hans

B C

personal (Total Public Schools) Vuxenutbildning — grundskolenivå (Adult Basic Schools) Vuxenutbildning — övrig (Adult Education Division) D Specialområden (Special Areas), vilket omfattar akademiska kurser (graduate study) b P

esök och konferenser ersoninriktade studieplaner

familjekunskap b b k

ehandling av brottstendenser i preventivt syfte arnhälsokontroll ommunhälsoprogram

yrkesrådgivning fritidsgrupper

Skolan blir med denna struktur en plats där:

blivande föräldrar får undervisning i barnavård och i planering för föräldraskap barn får genomgå läkarkontroller förskolebarn görs beredda för erfarenheter i ”kindergarten” barn och ungdom, under den valfria delen av skoldagen (optional periods) engagerar sig i en mångfald aktiviteter, ger uttryck för sina skapande talanger skolkare och sådana som lämnat skolan i förtid (school dropouts), kontaktas genom personorienterade program vuxna skaffar sig kunskaper och erfarenheter inom många skiftande områden

arbetslösa och socialhjälpsunderstödda kan få undervisning i nya på arbetsmarknaden gångbara yrken (salable skills), dvs motsvarigheten till arbetsmarknadsutbildning äldre medborgare och pensionärer får uppleva att de fortfarande är delaktiga i samhället man kan lära sig en hobby, med vilken man kan möta bristande fritidsintressen eller med vilken man kan skapa sig en inkomst andra grupper och institutioner i närsamhället hjälper till med att tillfredsställa inom skolan uppkomna behov människor av alla raser och med skiftande socioekonomisk bakgrund arbetar och studerar tillsammans på jämlika villkor.

Alla institutioner, organisationer och grupper betraktas som en potentiell re surs för utvecklingen i närsamhället och det är skolans uppgift att stärka deras verksamhet genom att integrera deras program med skolans.

Skolan måste därför etablera ett kommunikationssystem mellan skola och närsamhälle. Varje skola i Flint har därför en lärare-tjänsteman, som är känd under

namnet ”community services director”. Servicerektorns arbete består i att lära känna människor i sitt skoldistrikt och få ett grepp om deras intressen. Detta gäller elementary schools (6—11 år). Servicerektorer i junior (12—14 år) och senior (15—17 år) high school skall känna till sina distrikt mera allmänt men förväntas inte ha samma detaljkännedom. Servicerektorerna svarar för alla program inom skolan som utövas utanför den obligatoriska undervisningen. De skall försöka få med alla invånarei en mångfald av aktiviteter anordnade av och genom skolan med sikte på utvecklingen av närsamhället.

Servicerektorn börjar sin dag klockan 12 och stannar till på kvällen och han är i tjänst lördagar och sommarveckor. Servicerektorn är, förutom för sin obligatoriska undervisning för barn under eftermiddagen, ansvarig för organisation, samordning, tillsyn och administration av alla program och aktiviteter under den tid han är i tjänst.

Programutvecklingen är en fortgående process. Servicerektorn måste ständigt hålla sig å jour med behov och önskemål bland närsamhällets människor, men också se till, hur behovet av pågående program förändras.

Eftermiddagsprogrammet mellan 15.30 och 17.00 är i första hand avsett för skolbarnen. Detta är ett tillfälle att, förutom de rekreations- mässiga aktiviteterna, få träna och utveckla idéer och kunskaper som nära sammanhänger med den obligatoriska undervisningen, tex experiment och undersökningar av skilda slag.

Programmet för många vuxna till skolan för att där hämta sina barn. De kan då själva se vad som pågår i skolan och träffa andra vuxna över en kopp kaffe i gemenskapsrummet.

Lördagsprogrammet. Det mesta av dagtiden anslås åt program för barn och ungdom, kvällarna för unga och vuxna. Under dagen finns stort utrymme för flera lagsporter men även program där man samarbetar med organisationer i närsamhället för att utveckla detta. Kvällarna avdelas till tonårsdanser, vuxendanser, familjekvällar, filmförevisningar och föredrag.

Kvällsprogrammet innehåller mycken undervisning för vuxna och även ungdomar, gärna i förbindelse med praktiska erfarenheter från det omgivande samhället. Gruppmöten och sammanträden förläggs ofta till kvällarna.

Tonårsprogrammet erbjuder eleverna tillfälle att planera, organisera och fullfölja aktiviteter efter eget val, vilket ger eleverna demokratisk beredskap och en känsla av samhörighet med skolans och samhällets strävanden mot gemensamma mål.

Det får inte vara någon stor klyfta mellan det valfria och det obligatoriska skolprogrammet. Lärare skall känna det vara naturligt att komma till servicerektorn för att be om förslag till aktivitet inom det valfria programmet för en elev som har personliga problem eller läsproblem.

Skolan har stor betydelse för lösandet av sociala problem.

Föräldrars kännedom om barnens olika inlärningsområden särskilt vad gäller läsning, avses hjälpa barnet att utveckla en godtagbar självtillit.

”Hemkonulenten” (home counselor) söker påverka föräldrarna att bli intresserade av barnets välfärd.

Ibland kan föräldrarnas behov vara så stora att de överskuggar barnets. Ofta utgörs detta av ett behov av ett arbete. Skolan kan här ge yrkesundervisning som leder till nya arbeten. Enheten hos familjen och dess gemensamma uttryck via rekreationssociala och kulturella program, har en positiv inverkan för att motverka brottslighet. Sådana av skolan bedrivna aktiviteter som familjebadkvällar, ”husmanskost supeer” (pot- luck supper), far-son aktiviteter i slöjd (shop activities), mor-dotter program, familjedramatik, musikaktiviteter, för familjens medlemmar närmare varandra och familjen närmare skolan och skapar därmed förståelse för att ta ansvar.

Goda arbetsrelationer mellan skolorna, hemmen och polismyndigheten (law enforcement department of government) bedöms nödvändiga för att hindra och kontrollera brottslighet. Varje skola i Flint har en poliskonsulent (policecounselor). Dennes uppgift är snarare av preventiv karaktär än av bestraffande. Brottsliga handlingar eller tendenser till sådana inom varje högstadie- och gymnasieskola eller i någon av de underliggande låg- och mellanstadieskolorna, hänskjuts till poliskonsulen- ten.

Avsikten är att barn och ungdom skall se upp till poliskonsulenten som en person vilken är intresserad av deras välgång som vän och rådgivare. Inrättandet av en sådan tjänst innebar i en högstadieskola i Flint att lagöverträdelser av ungdom minskade med 32 procent.

Under sin icke schemalagda dag skall barn finna utlopp för sina Specialintressen, inte på gator, rivningstomter osv utan i skolan, som med ett brett aktivitetsprogram försöker reducera tendenser till brott och brottsbenägenhet.

Skolan hjälper tonåringar att finna deltidsjobb, erbjuder sommarvistel- ser på lantgård och leder in dem på olika program för att hjälpa till i närsamhället.

Tonårsklubbsprogrammet ger eleverna goda attityder och får dem att ta ansvar för många av sina egna aktiviteter. Skolan håller sina lokaler öppna en eller flera kvällar i veckan för tonåringar som bor i skoldistriktet. Vid dessa ”öppethus”-kvällar kan de engagera sig i sociala och rekreations- aktiviteter, studera i biblioteket, lyssna på en föreläsning, sy kläder till sociala ändamål, delta i gruppdiskussioner.

Eftersom närsamhälleskolan i stor omfattning tillåter föräldrar att komma till skolan och använda dess anordningar, ger den familjen möjlighet att betrakta skolan och dess utbildning som något centralt för både familj, skola och samhälle. När föräldrarna försöker höja sin egen bildningsnivå blir även barnen intresserade av utbildning. Förskoleerfa- renheter — inom skolan — är en viktig faktor för att minska antalet studieavbrytare. Mor- och barnklasser i teckning, sagotimmar tex är viktiga steg för att i förebyggande syfte reducera antalet studieavbrytare.

Man ber enträget föräldrarna att deltaga i undervisningen av sina barn och ungdomar. Man vill göra det möjligt för föräldrarna att påverka och förbättra barnens läsförmåga.

3.3.3. Individuellt anpassad studieplan (Personalized curriculum pro- gram)

Man har ett program med individuellt anpassad studieplan avsett både för dem som har slutat och förväntas sluta skolan. Eleverna bildar grupper om 15 och tilldelas en lärare för den första halvan av skoldagen. Under denna period får läraren fritt avgöra hur han skall leda eleverna vid inlärningsaktiviteter som tycks honom väsentliga. Speciell ansträngning läggs ned på att förbättra läsförmåga och räkning samt vissa grund- läggande studier i naturvetenskap och samhällskunskap (sience and social studies).

Gruppen är icke bunden till klassrum utan kan använda hela närsamhäl- let för att få inlärningserfarenheter. Stor uppmärksamhet ges åt person- liga önskemål liksom åt yrkesrådgivning.

Mycket arbete läggs ned på att få föräldrarna intresserade av att barnen stannar i skolan. PCP-läraren deltar i olika aktiviteter tillsammans med eleverna och skapar relationer till dem via hem, aktiviteter i närsamhället och deltidsjobb.

Under andra halvan av skoldagen fullföljer varje elev utvalda kurser på det obligatoriska skolschemat. Varje elev väljer i möjligaste mån efter sitt eget intresse.

Detta program har haft ett mycket positivt inflytande på antalet elever som stannar kvar i skolan.

Ju mer barn får tillfälle att ge uttryck för sin kreativitet, engagera sigi rekreations- och sociala aktiviteter, lättsamma läs- och matematiköv— ningar, vetenskapliga experiment, hemkunskapsaktiviteter, slöjd, drama- tik, musik, rullskridsko, simning och andra idrotter, ju större anses deras stolthet över, och accepterandet av skolan komma att bli.

När närsamhället vänder sig till skolan för att erhålla ledare till utvecklingen i samhället, gör skolan det möjligt för anställda att ställa sina tjänster till närsamhällets förfogande. Lärare beviljas ledighet (granted releases time) för att kunna verka som rådgivare (consultants), ledare i olika slag av kommittéer.

För att kunna etablera skolan som ett centrum för tjänster åt människorna i närsamhället bedöms det mycket värdefullt, om lärar- anställda får tillräckligt med tid för att delta i styrelser och kommittéeri organisationer av skilda slag som verkar i närsamhället.

3.3.4. Studiekommittéer

Vid skolan finns olika studiekommittéer. Varje kommitté innehåller en lågstadielärare, en mellanstadielärare, en högstadielärare, en gymnasie- lärare (early elementary, later elementary, junior high, senior high schools), en rektor, en representant var för servicepersonalen och den administrativa personalen, en servicerektor, en lekman. Den sistnämnda kan hämtas från föräldraföreningen (PTA — Parent teacher association). Antalet kommittéer och deras verksamhetsområden beror på de krav som finns i varje särskild skola och närsamhälle.

Studiekommittéerna skall behandla frågor och problem som växer fram i närsamhället och som kan relateras till skolan. Samordningskommitténs vanligaste funktioner är:

a) att etablera organisationsmodeller och handlingsmetoder, b) att till studiekommittéer delegera problem som kommit till samord- ningskommitténs kännedom,

c) att initiera lämpliga eller nya studiekommittéer att ta itu med nya problem som den funnit,

d) att ge lösningar på problem som ligger utanför de enskilda studiekom-

mittéernas arbete,

e) att se över rekommendationer gjorda av studiekommittéerna och vid behov rapportera till dem om ytterligare förklaring eller studium behövs,

f) att underställa rektor rekommendationerna, vilken i sin tur, om han finner lämpligt, medger att åtgärderna genomförs. Alla rekommenda- tioner som påverkar kommunens hela skolsystern skall hänskjutas till skoldirektören (superintendent).

”Skolrådet” svarar för den praktiska sidan av studiekommittéernas rekommendationer.

Skolrådet består av rektor, servicerektor samt en representant från varje organisation eller grupp som använder skolans anordningar.

, Några av Skolrådets funktioner är att se över och eventuellt ändra i studieplanen, att integrera de olika programmen med varandra, att se | över de rapporter som inkommit från studiekommittéerna och sedan diskutera hur dessa skall fullföljas, att överväga begäran från olika grupper i närsamhället, att ansvara för olika evenemang, att bilda arbetskommittéer för att arrangera exkursioner, att rekommendera kostnadstak för inköp av inredning och skolmaterial, att överväga olika penningaktioner i syfte att öka skolans utgiftsresurser.

Skolrådet skall fungera som en avräkningsbyrå (clearinghouse) för olika penningtransaktioner med olika organisationer och grupper i samband med skolan, utarbeta modeller för hur gemensamma ansträngningar skall ge bästa resultat, mer i detalj planera för skolgårdarnas och skolbyggna- dernas förbättring.

Skolrådet arbetar så, att varje medlem har en röst. Skolans kontaktnät är ett av de mest effektiva medlen för kommunika- tionen mellan skola och närsamhälle. Varje skoldistrikt består av ett antal ”kvarter”. Från varje kvarter väljs en representant. Metoden för att välja en representant varierar från skola till skola. Ett distrikt (i Flink) gick tillväga på så sätt att servicerektorn gavs tid att besöka alla hem i varje kvarter, vilket tog ett år. Han bad folk att föreslå en lämplig representant och när ett namn återkom bad han denne person att ikläda sig representantskapet. I ett annat distrikt inbjöds alla invånare till en sammankomst i sitt kvarter där man förklarade kvartersorganisationen och sedan valde en representant. Representanterna skall sedan fungera som en länk mellan skola och kvarter. Representantskapsmöten hålls efter ett fastlagt schema.

Skolan uttolkar sitt program för representanterna som i sin tur tolkar det vidare i sina respektive kvarter. Kvarterets reaktion på detta och dess egna idéer och stämningar förs sedan tillbaka till skolan.

Under dessa möten diskuterar man problem i närsamhället och föreslår om möjligt lösningar.

Ibland har skolan viktiga meddelanden till alla i närsamhället. Många nås via sina barn. För andra finns en utarbetad plan som ger möjlighet till kontakter med hushållen i distriktet.

Som en skyddsåtgärd för barn, finns en kvartersförälder (block parent) utsedd i varje kvarter. I fönstret hos denne finns en skylt — BLOCK PARENT — med stora bokstäver.

Alla barn kan komma till denne förälder, tex då barnen blivit utlåsta eller då de hotas av mobbing på hemväg från skolan. Barnets föräldrar vet att de kan söka sina barn hos kvartersföräldern.

3.3.5. Arbetslag för rådgivning ( counseling team)

I ett välorganiserat skolsystem finns ett arbetslag för rådgivning på varje högstadium (secondary school).

Arbetslaget består vanligen av en elevrepresentant (dean of students), berörda lärare (visiting teacher), servicerektorn, skolsköterskan, hemkon- sulenten, poliskonsulenten samt berörda rektorer från låg— och mellan— stadieskolorna.

Arbetslaget träffas en gång i veckan. Arbetslaget behandlar problem som uppstår mellan elever och skola, elever och närsamhälle.

För att belysa arbetslagets arbetssätt skall några funktioner preciseras:

A — Hemkonsulenten (home counselor)

Dennes program omfattar arbete med barn och föräldrar både inom och utom skolan och är inte fastlagt efter några bestämda principer utan varierar från skola till skola.

Hemkonsulenten inriktar sitt arbete på barn som kommer ofta undernärda, dåligt klädda, otvättade osv till skolan, vilket ofta beror på passivitet från föräldrarnas sida. Hemkonsulenten besöker barnens hem med avsikt att vinna föräldrarnas förtroende, att få dem intresserade av barnens hälsa, kläder och renlighet, att få med barn och föräldrar i skolans program, att få föräldrarna till skolan för att använda anord- ningar som hemmet saknar, t ex tvättmaskiner.

Hemkonsulenten tar vidare kontakter med sociala myndigheter för att få dem att tillskjuta pengar eller tjänster till hjälp åt passiviserade föräldrar. Hemkonsulenten bidrar i den utsträckning han eller hon har tid själv med praktiska tjänster. Över huvud taget består uppgiften ofta i att få igång ett passiviserat hem, ett slags hjälp till självhjälp.

B — Poliskonsulenten (police counselor)

Poliskonsulenten är oftast en person med erfarenhet från polisens verksamhet, särskilt beträffande ungdomsbrottslighet. Han arbetar i förebyggande syfte och är placerad på en högstadieskola. Förutom till skolans personal har han också byggt upp kontaktvägar till affärsmän i distriktet, vilka ju ofta utsätts för barnens brottsliga handlingar. Huvud- syftet är att ge barn och föräldrar en chans att lära känna en polismans funktion, inte bara när de råkat i konflikt med samhällets lagar.

Poliskonsulenten sammanträffar ofta med barn och föräldrar samtidigt, han försöker att redan i barnets unga år skapa förtroende hos dem, vilket gör att han betraktas som en vän, som är intresserad av barnens problem. Kontakten med polisen skall inte komma som en chock för barnen när de är 13—14 år. Poliskonsulenten arbetar också intimt samman med polis- myndigheten i syfte att förebygga fortsatt utveckling mot kriminalitet. Polisstationen i distriktet avger regelbundna rapporter till poliskonsulen- ten om begångna lagöverträdelser. Dessa sammanställs sedan tillsammans med information från lärare, servicerektor, rektor och eleverna själva. Poliskonsulenten tar sedan kontakt med den eventuellt misstänkte eleven och föräldrarna och föreslår lämpliga åtgärder.

De människor som kommer till poliskonsulentens kontor (det gäller både föräldrar och elever) är vanligen inte inblandade i någonting utan kommer för att få råd.

C — Överläggningar om enskilda fall (case conference)

Arbetslaget för rådgivning (counseling team) kan, genom sin medveten- het om konflikter mellan elev och studieplan, mellan elev och närsam- hälle, mellan elev och skolstrukturen med dess administrations— och ut- bildningsprocesser, påverka de faktorer som tenderar att slå ut elever.

För att fullfölja sitt arbete kan arbetslaget sammankalla personal från olika institutioner i närsamhället till en konferens. Konferensen arbetar fram förslag till lösningar i enskilda fall och ofta läggs ansvaret för det fortsatta arbetet i händerna på personer eller grupper som inte är en integrerad del av skolan. Oftast försöker man dock finna lösningar som kan förverkligas inom skolan eller i intimt samarbete med skolan.

3.4. Danmark

I Danmark har man i högre grad än i Sverige betraktat fritidsverksam- heten som nära knuten till undervisningen. Det flesta utredningar och betänkanden som berört ungdomens fritidsfrågor, föreningsarbete etc har genomförts i undervisningsministeriets regi. Genom den verksamhet som bedrivs i de 5 k ungdomsklubbarna har även socialministeriet ansvar för en del av ungdomens fritidsaktiviteter, ett förhållande som nu diskuteras och där man menar att en överflyttning till undervisningssektorn är naturlig och nödvändig.

Man kan däremot konstatera att begreppet undervisning har haft ett högre värde än fritidsverksamhet. Vidare har de politiska och idéburna organisationerna trots den nya lagen om fritidsundervisning haft svårt att bli jämnställda med s k neutral verksamhet som har blivit ansedd som pedagogiskt riktigare.

I ”folkeskolens byggeutvalg” lägger man sista handen vid en vägledning för skolan där man diskuterar skolans lokaler som närsamhällets naturliga centrum, där medborgarna kan mötas och diskutera inriktning och utveckling av undervisningsmässiga, sociala och kulturella aktiviteter.

Under senare år har man i en del kommuner anställt fritidspedagoger anknutna till skolan som bl a har till uppgift att organisera fritidssyssel- sättning under och i anslutning till skoldagen. Erfarenheterna är ännu begränsade men intresset för denna verksamhet sprider sig bla mot bakgrund av behovet av tillsyn för barn i lägre åldrar. Kontakten med övrig fritidsverksamhet är ännu ganska begränsad.

1969 genomfördes i Danmark den förändringen att de 5 k ”skolefritids- klubberne”, där lärarna sysselsatte skolbarnen med olika fritidsaktiviteter i stället genom lagen om fritidsundervisning skulle administreras och bedrivas som ”interessegrupper”. I år redovisas 20.000 sådana grupper med upp emot 500 000 deltagare. Huvuddelen av denna Skolanknutna verksamhet bedrivs av föreningslivet — särskilt idrottsföreningarna — och i samarbete med skolan. Ett stigande antal (c 20 procent) av ”interesse— grupperne” genomförs av föräldraföreningar i samarbete med lärarna och skolan, bl a genom att lärare och föräldrar är ledare för olika grupper.

En rad skolor har de senaste åren i stigande omfattning ett utbud med frivillig musikundervisning efter skoltid. Denna finansieras över skolbud- geten medan de ovan nämnda ”interessegrupperne” budgeteras över fritidsverksamheten tillsammans med övriga aktiviteter, dvs ungdoms- klubbarna och föreningsverksamheten. Folkeskolen kan erbjuda ovan nämnda undervisning i mindre omfattning och få statsbidrag till lönekostnader. Skolans utgifter för fritidspedagoger får kommunerna själva betala. Skolans lokaler — liksom andra offentliga lokaler — skall ställas till förfogande för fritidsverksamhet och de utgifter som är förbundna med detta skall betalas av skolan själv. I lagen om kommuner- nas skolväsen och fritidsundervisning finns reglerna för de kommunala organ som styr verksamheten.

I varje kommunstyrelse har man ett kulturutskott, bestående av politiskt valda förtroendemän. Under denna styrelse har man en skolkommission och en fritidskommission, som i regel består av sju politiker samt sex medlemmar, som har valtsav antingen skolnämnden eller av ungdomsskolenämnden, fritidsnämnden eller vuxenundervisnings- nämnden, beroende på vilken kommission det gäller. Skolnämnden, som finns en för varje skola, är vald av föräldrarna. De övriga nämnderna är valda av initiativtagarna till verksamheten. För fritidsnämnden gäller det t ex representanter för föreningar, intressegrupper och styrelseledamöter i ungdomsklubbarna. Kommunstyrelsen har beslutanderätt medan övriga organ har förslags- och yttranderätt.

Insatserna på fritiden är i övrigt i korthet följande:

1 Fritidshem (liksom i Sverige). Det finns c 225, en tredjedel kommu- nala, resten privata. Statsbidrag 80 procent. Pedagogik och mål överensstämmer med svenska förhållanden.

2 Fritidsklubbar för barn och unga under 18 år med verksamhet av intressebetonad karaktär. Totalt finns c 10 000. 3 Ungdomsklubbar. Dessa klubbar har nu funnits i c 20 är. Ingen insats har varit så populär. 1950 fanns 19 ungdomsklubbar, nu finns c 600. 4 Ungdomsskolan. Detta är en för Danmark speciell frivillig skolform för unga mellan 14 och 18 år. Inom ungdomsskolan finns fyra olika former — allmän ungdomsskolekurs inom alla ämnen där de unga önskar undervisning på fritiden. Kursen omfattar minst 72 timmar, varav 24 skall brukas till ungdomsorientering — provförberedande undervisning

I 1 — yrkesmässig grundutbildning — specialundervisning för handikappade. Undervisningen kan ligga på dag- eller kvällstid. Internat kan inrättas. Kommunerna är skyldiga att anordna ungdomsskola om minst tio — beträffande handikappade minst två — anmäler sig 5 Efterskolan. En internatform. Det finns c 100 med stor frihet att I anpassa undervisningen. 6 Ungdomshögskolan. En folkhögskola med undervisningen tillrättalagd i för unga mellan 17 och 19 år. 1

Litteratur

Bowen J (1962) Soviet Education. Anton Makarenko and the Years of Experiment. The University of Wis- consin Press. Madison. Bronfenbrenner U (1971) Två barn- domsvärldar. Education iPoland (1969) Skol- och ut- bildningsdepartementet. Warszawa. Grant N (1972) Soviet Education. Peli- can. London. Half our future (1963) Her Majesty's Stationery Office. London. King EJ (editor) (1963) Communist Education. Methuen. London. Kowalski S (1970) Niektére przeslanki

. badan nad sckolniktwen rolniczym.

Ingår i artikelsamlingen Wycho- wanie i nauczanie przez prace iza- wod. Poznan.

l Kulczynski S (1966) Artikel i sam-

lingen Osiagniecia i problemy roz- woju oswiaty i wychowania w dwudziestolecin polski ludowej. Warszawa. Reporte of the Committee on Local Authority and Allied Personal Social Services (1968) Her Majesty's Stationary Office. London.

Shapovalenko S.G (editor) (1963) Polytechnical Education in the USSR. UNESCO. Monographs on Education I—III.

Youth and Community work in the 70 s (1969) Proposals by the Youth Service Development Council, Her Majesty”s Stationery Office. Lon- don.

4. Elevernas svårigheter — olika angreppssätt

4.1. Begreppet Skolsvårigheter

Ständiga misslyckanden, oförmåga att motsvara vad omgivningen — familj, arbetskamrater, arbetsledare — väntar sig har en allvarlig inverkan på de allra flesta människor. För barn och ungdom, som är i färd med att utforma den självkännedom och trygghet som skall bilda grund för en fortsatt verksamhet, inom arbete, familj och kamratkretsar, blir konti- nuerliga upplevelser av misslyckanden och negativa jämförelser särskilt påfrestande.

Inom vuxenlivet finns inte sällan möjlighet att lämna en påfrestande miljö, där individen inte finner sig uppskattad eller får möjlighet att utveckla sina speciella anlag. Grundskolan är till skillnad från alla andra verksamhetsområden däremot en obligatorisk arbetsmiljö för alla barn och ungdomar. Skolsvårigheter är därför ett särskilt allvarligt problem. De drabbar människor i en känslig ålder och de får inte sällan verkningar långt fram i individens liv, både genom sin inverkan på självkänslan och genom att skolan har samhällets uppdrag att i betygsättning bedöma och jämföra eleverna.

Skolmiljön som obligatorium för alla medför därför också ett oavvisligt krav på att miljön utformas så att svårigheterna förhindras eller blir så små som möjligt. Av särskild betydelse är givetvis att skolans miljö inte medför speciella påfrestningar på elever som på grund av sociala och individuella förhållanden har ett ogynnsamt utgångsläge.

Det allmänna begreppet Skolsvårigheter är mångtydigt.

1 Svårigheter ges ibland en ”objektiv” definition såsom en elevs oförmåga att uppnå vissa värden — absolut eller relativt — i förhållande till krav och förväntningar i skolan. Elevernas svårigheter kan i detta sammanhang vara generella eller begränsade till någon viss funktion.

2 Svårigheter ges ibland en ”subjektiv” definition såsom en elevs upplevelse av otillräcklighet inför krav och förväntningar i skolmiljön. Dessa svårigheter kan i sin tur ha anknytning till en mängd olika faktorer inom skolmiljön: undervisning, relation till kamrater och till lärare etc.

Definitionerna kommer inte att helt täcka samma elevgrupper. Högpres- terande, överambitiösa elever kan ibland ha starka känslor av otillräcklig-

het och deras goda skolprestationer kan vara förbundna med kamratsvå- righeter liksom många svagpresterande kan vara väl tillfreds med sin situation.

Men det är också uppenbart att svagprestation i objektiv mening kan leda till upplevelser av otillräcklighet. Dessa känslor kan nå den styrkan att de verkligen hämmar prestationerna och hindrar koncentrationsför-

mågan. Begreppet Skolsvårigheter är dubbeltydigt också i en annan mening.

3 Skolsvårigheter avser oftast svårigheter som uppstår genom kontakter skola—elev på grund av exempelvis bristande överensstämmelse mellan krav och förmåga eller mellan normsystem i skola och hem (kamrat- grupp). 4 Skolsvårigheter avser ibland även svårigheter som en elev upplever under sin skoltid men som inte härrör ur kontakten med skolan som miljö utan är resultat av inre konflikter eller störda sociala relationer överhuvud.

Den svenska skolan har en allmän elevvårdande uppgift och utgör samhällets utan jämförelse största insats för barn och ungdom mellan sju och 19 års ålder. Det är därför naturligt och rationellt att dess elevvårdsarbete och dess samarbete med andra myndigheter _ barna- vårdsnämnd, fritidsnämnd, psykisk barna- och ungdomsvård — inriktas på att erbjuda elever stöd och hjälp också i svårigheter, som inte direkt kan härledas ur kontakterna med skolan som miljö. En annan dubbeltydighet i begreppet Skolsvårigheter har att göra med elevens möjligheter att komma till sin rätt inom utbildningssystemet.

5 Det kan avse svårigheter relaterade till en enskild elev inom existe- rande skola. 6 Det kan avse brister i utbildningssystemets totala struktur och i dess anpassning till samhällets utveckling, vilket försvårar möjligheterna att uppnå utbildningsmålen och därigenom skapar svårigheter — medvetna eller omedvetna — för vissa elevgrupper.

Det är viktigt att den bakgrund till Skolsvårigheter som anges i punkt 6 hela tiden finns i centrum för uppmärksamheten. Den innefattar de Skolsvårigheter som produceras av utbildningssystemet självt, dess ramar, urvalsprocedur, individualiseringsnivå och val av metodik. Den var tidigare i vårt skolsystern klart markerad genom olika geografisk utbyggnad av det icke-obligatoriska skolväsendet och innebar många gånger en bristande studiestimulans och bristande möjligheter och därigenom svårigheter för landsbygdens ungdom. Långa avstånd till högre utbildningsanstalter skapade svårigheter för stora grupper av elever. Tidig differentiering till högre studier innebar att skolmiljön som sådan gavs ringa chans att verka stimulerande, och motivationen överlämnades till den skiftande studiemedvetenheten i olika sociala miljöer.

Även efter 1950- och 1960-talens organisatoriska skolreformer har studietradition i olika sociala miljöer kommit att vara av betydelse för

studievalet på högstadiet och inför vidare utbildning. I dagens samhälle ger den utslag i underprestation, i social snedrekrytering vid utbildnings- valen och i regionalt varierande grad av motivation för och störningar i skolgången. Geografiskt är bilden, vilket är viktigt att observera, nu närmast den motsatta mot under 1940-talet. Den starka inflyttningen till städerna, den snabba framväxten av nya förortssamhällen invid storstä- derna, invandring från utlandet, skapar ett utbildningsproblem som världen över och även i Sverige leder till att uppmärksamheten måste riktas på speciella skolproblem i våra storstäder och förortssamhållen. En plan för resursfördelningen måste utformas som tar hänsyn till detta. Elevernas svårigheter och problem under skoltiden måste därför ses ur många aspekter. Någon enkel åtgärdsmodell finns inte.

I detta sammanhang måste också tidsfaktorn observeras. Det är en allmän regel att ju längre tid en grupp individer befinner sig i utbildning desto större blir spridningen i deras resultat. En utbyggd förskola måste därför liksom skolan i betydande utsträckning arbeta med särskilda stödåtgärder för elever med särskilda behov.

Även ur en annan synpunkt är tidsfaktorn av betydelse. För många elever sammanhänger Skolsvårigheter med att de inte erhåller tillräckligt lång tid för att inhämta grundläggande basfärdigheter. I skolans arbete måste därför ingå möjligheter att erbjuda denna ytterligare tid, bla i form av stödundervisning.

l Haring och Schiefelbusch Methods in special education understryker Schiefelbusch problemets svårigheter när han säger:

På grund av de stora skillnader som finns mellan barn med speciella svårigheter, kan ingen grupp av beskrivningar tjäna att förklara deras sociala och utbildningsmässiga problem. I själva verket har ansträngningar att förenkla och förenhetliga information för att skapa administrativt enkla modeller ofta lett till stereotypier som fördunklar mycket av barnens individualitet. Som en följd härav döljer generaliseringar ofta mer än de avslöjar.

Denna komplexitet blir mer markerad om vi försöker att analysera orsakerna till Skolsvårigheter. Utredningen har försöksvis gjort en uppdelning i tre grupper:

I Faktorer inom individen. 2 Faktoreri individens sociala miljö. 3 F aktoreri undervisningssituationen.

Bilden kompliceras av att en elevs Skolsvårigheter i relativt få fall kan lokaliseras till en enda faktor. De är oftast ett resultat av samspel mellan flera faktorer.

4.2. En samhällsorienterad åtgärdsmodell

Utredningen vill understryka det intima samband som forskningen påvisat mellan sociala bakgrundsfaktorer och Skolsvårigheter. Vår kännedom om detta samspel, som redovisas i kapitel 6, gör att effektiva

åtgärder i många och väsentliga fall måste ses i ett omfattande och långsiktigt samhälleligt perspektiv.

Bam— och ungdom vistas under skolpliktstiden i olika inlärningsmiljöer: kamratkrets, skola och hem. Deras anpassning, attityder och prestationer är inte ett resultat enbart av skolmiljön.

Detta intima samband mellan utbildning och social politik, mellan svårigheter i hem, kamratkrets och skola måste få påverka såväl skolans arbetssätt som skolans och samhällets resursanvändning då det gäller att motverka svårigheter och problem samt skapa motivation för skolarbetet. Detta är också klart uppmärksammat i SIA:s direktiv:

”Som jag tidigare framhållit kan svårigheter i skolarbetet många gånger vara betingade av olika former av sociala handikapp. Dessa kan vara av sådan komplex natur att pedagogiska stödåtgärder inom skolans ram inte är tillräckliga för att ge dessa elever möjlighet till en harmonisk personlighetsutveckling. Skolans insatser måste här kompletteras med andra samhälleliga stödåtgärder, generella eller individuella, som inne- fattar elevens hela levnadsmiljö. De sakkunniga bör här samråda med socialutredningen, som enligt sina direktiv (riksdagsberättelsen 1969. S: 29 s. 137) har att pröva huruvida inte ett fastare samarbete kan organiseras mellan skolväsendet och socialvården och med den utredning inom socialdepartementet, som arbetar med frågan om försöksverksam- het inom barna- och ungdomsvården. Skolans elevvård, dess arbetsformer och resultat måste likaså tas med i bilden.”

Valet av en mer förebyggande och behovsorienterad åtgärdsmodell medför att skolplanering och social planering måste stå i intim växelverkan och stödja varandra. Det bör vara en strävan att genom samordnade insatser motverka att problem hopar sig inom den speciella elewården och den symtominriktade barna- och ungdomsvården.

4.3. En skolorienterad åtgärdsmodell

En samhällsorienterad åtgärdsmodell får emellertid inte undanskymma vikten av insatser som helt ligger inom skolan.

För en utredning om skolans arbetsmiljö måste åtgärder inom skolan vara centrala. Svårigheter för enskilda elever har sin rot också i bristande individualisering inom skolan, i metodiska svårigheter, i störningar av skilda slag. Begreppet elever med Skolsvårigheter kan i viss mån ersättas av begreppet skola med undervisningssvårigheter. Till viss del är dessa faktorer inom skolan lättare att snabbt påverka och i varje fall att göra anpassningsbara än de förhållanden som berörs av en mer samhällsorien- terad årgärdsmodell. Det kan innebära ett försök att skapa förutsätt- ningar för en mer varierad metodik och en starkare betoning av centrala basfärdigheter och en resursomfördelning till förmån för elever med problem. Det kan också innebära förstärkning av samverkan och ledning och en betoning av elevernas egna aktiva insatser i deras egen arbetsmiljö.

Det är troligt att det finns ett samband mellan organisation och metodik på så sätt, att en viss organisationsform tenderar att producera en viss metodik.

När exempelvis individualiseringsprincipen kombineras med relativt stora elevgrupper med stor spännvidd i förutsättningarna blir det för läraren ofta omöjligt att i större utsträckning bedriva en klassundervis- ning baserad på samtal, diskussion, presentation och analys av stoff. Stoffmängd, stoffurval, abstraktionsnivå och hastighet måste avpassas efter den enskilde elevens förmåga. Detta framtvingar lätt en medieburen undervisning, byggd på övningshäften med graderade uppgifter, egen- producerade stenciler etc. Då denna produktionsform vidareutvecklas leder den till programmerat material av något slag. Vi får en arbetsmetod som baseras i utomordentligt hög grad på skriftligt material. Den gynnar verbal begåvning. Den premierar god förmåga att organisera sitt arbete med sikte på avlägsna mål. Den ger försteg åt elever som på grund av god ursprunglig ambition och studiemotivation är mindre beroende av personlig/emotionell kontakt med en lärare för att hålla uppe arbetslus- ten.

Den förorsakar däremot svårigheter för elever som saknar dessa förutsättningar. Läs— och skrivsvårigheter får lätt hög frekvens i en skola med dessa kännetecken liksom främlingskänsla och svagmotivation hos barn där behovet av personlig stimulans och mer produktiva arbetssätt är stora.

Det har följaktligen varit väsentligt för SIA att pröva om alternativa organisationsformer har bättre förutsättningar att främja en allsidig metodik utan att ställa för stora krav på den enskilde läraren.

4.4. En individorienterad åtgärdsmodell

Det ligger nära till hands att förklara Skolsvårigheter med handikapp hos den individuelle eleven. Det är också uppenbart att så ofta är fallet för elever med kroppsliga handikapp och medicinskt/ärftligt betingade problem av emotionell eller intellektuell art. De långsiktiga resultaten av samhällsorienterade åtgärder och praktiska svårigheter att omforma och anpassa skolmiljön och arbetssättet gör att även i många övriga fall skolan måste ha resurser för individorienterad hjälp, kanske mer inriktad på symtom än på komplicerade orsaker. En metodiskt väl utvecklad specialpedagogik, elevhälsovård, skolpsykologisk och kurativ verksamhet och ett samarbete med psykisk barna- och ungdomsvård blir av stor betydelse.

4.5. Sammanfattning

Avgörande för om ett åtgärdssystem skall vara socialt eller pedagogiskt inriktat är om Skolsvårigheter kan sägas ha social eller individuell bakgrund. Vår kunskap tyder på att svårigheter är i betydande omfattning beroende av sociala förhållanden. Men Skolsvårigheter är därför inte antingen sociala eller pedagogiska problem. De är det enbart i större eller mindre omfattning. Åtgärderna för vissa elevgrupper

måste därför vara huvudsakligen pedagogiskt inriktade, för andra elevgrupper mer socialt inriktade. Det har i allmänhet varit enkelt i forskningen att fastställa generella samband mellan sociala bakgrundsfaktorer och Skolsvårigheter. Mer problematiskt har det visat sig vara att påvisa'kopplingen mellan specifika faktorer i den sociala miljön och skolsvårighetema. Men om denna koppling inte kan klart påvisas är det svårt att bygga upp socialt inriktade åtgärder som har möjligheter att lyckas.

De tre ovan antydda åtgärdsmodellerna utgör därför inga alternativ utan måste komplettera varandra iskolans och samhällets arbete. Skolans resurser måste vara så utformade att de möjliggör alla arbetssätten.

I följande tre kapitel, 5—7, redovisar utredningen mer detaljerat forskningsläget kring individrelaterade, socialt relaterade och skolrelate- rade svårigheter. I kapitel 8 sammanfattar utredningen förslag och utvecklingslinjer för arbetet i skolan.

5. Individrelaterade svårigheter

5.1. Bakgrund

När en elev får svårigheter i skolan ligger det nära till hands att intresset koncentreras till individen och speciellt då de sidor i hans förmåga eller beteende där problemen framträder. Eftersom man härigenom lätt förbigår den roll omgivningen i och utanför skolan spelar, tolkas gärna svårig- heterna ensidigt som en brist hos eleven.

Om man på detta sätt söker orsakerna till problemen i en funktions— svikt hos den enskilde, leder givetvis detta till bestämda konsekvenser när det gäller valet av åtgärder för att komma tillrätta med svårigheterna. Uppgiften blir då främst att genom insatser ensidigt riktade mot eleven söka höja hans funktionsnivå på de områden där bristerna framträder.

Benägenheten att tillämpa ovanstående synsätt påverkas sannolikt till en del av hur skolans mål är formulerade. En skola med mål som är definierade i bestämda krav, exempelvis i termer av godkänt — underkänt, torde gynna den individcentrerade synen på elevernas svårig- heter. De på förhand fixerade kraven avskiljer en grupp elever som uppfattas ha bristande förmåga, och åtgärderna måste då syfta till att föra upp eleverna till den stipulerade kunskaps- och färdighetsnivån. I en skola där målen är individualiserade finns däremot inga fastställda gränser som leder till att elever klassificeras som godkända eller underkända. I stället blir det här mer fråga om att ställa elevens studieresultat i förhållande till hans förutsättningar, något som också kräver att miljöförhållandena tas med i bilden. Kanske ligger här något av förklaringen till att skolans av tradition starkt individcentrerade syn på elevernas svårigheter under senare år kommit under debatt, och att man därmed också börjat diskutera förebyggande, miljöinriktade åtgärder på ett annat sätt än tidigare.

Även om man från skolans sida kommer att rikta större uppmärksam- het på miljöfaktorernas roll vid uppkomsten av svårigheter och detta leder till en ökad satsning på förebyggande arbete, kommer dock med nödvändighet de individinriktade åtgärderna även i framtiden att ta de största resurserna i anspråk.

Vilka elever har då hittills kommit i åtnjutande av särskilda, just mot dem inriktade åtgärder? Vilken grundsyn har präglat verksamheten, och

hur har denna utformats? Detta är några av de spörsmål som i följande avsnitt skall tas upp till närmare behandling.

5.1.1. Målgrupp

För elever som har sådana problem i skolan att speciella åtgärder är nödvändiga används i läroplanerna skolsvårigheter som diagnostisk term. Som framhölls redan i kapitel 4 är detta ett mångtydigt begrepp, genom att det kan referera såväl till objektiva mått på elevens förmåga och hans subjektiva upplevelse av otillräcklighet som till bristande överensstäm- melse mellan krav och prestation samt svagheter inom själva utbildnings- systemet.

Svagprestation är ett annat, ofta använt diagnostiskt begrepp med liknande mångtydighet. Med detta avses i allmänhet en prestation som framstår som svag i jämförelse med prestationerna i en grupp till vilken eleven av någon anledning räknas (grupprelaterad bedömning) eller i jämförelse med ett mål som uppställts för prestationen (målrelaterad bedömning) eller i jämförelse med individens egna tidigare prestationer (individrelaterad bedömning). Då begreppet används i den allmänna debatten är det nästan enbart uttryck för en grupprelaterad bedömning.

Termen svagprestation är oklar i en mängd olika och väsentliga avseenden.

] Gränsen mellan svagpresterande och normalpresterande elever blir givetvis alltid i viss mån godtycklig.

Olika statistiska mått kan uppställas. Så är exempelvis fallet i den relativa betygskalan, som utgår från normalfördelningskurvan och avskiljer en grupp om sju procent som speciellt svagpresterande.

Intagningsbestämmelserna till många postgymnasiala studier fordrar ett medelbetyg i relativ skala på minst 2,3. Gruppen därunder kan sägas utskiljas som svagpresterande. I konkurrenssammanhang vid uttagning till spärrade utbildningslinjer kommer prestationerna hos betydligt större elevgrupper att vara alltför svaga för att öppna vägarna till önskad vidare utbildning. Även relativt normala presta- tioner blir då för svaga.

2 Gränsen mellan svagprestation och godtagbar prestation vid en målrelaterad bedömning blir också svår att dra. En gräns för godkänd måste gälla godkänd till något speciellt. Men till vad? Målen kan givetvis heller aldrig formuleras utan hänsyn till de elevgrupper som tänks uppnå dem, och även en målrelaterad bedömning måste därför vara grupprelaterad i denna mening. Om målen skall kunna nås av alla elever i den obligatoriska skolan, således även av elever med intellektuella handikapp, måste de sättas mycket lågt. De innebär då endast krav på en funktionsnivå som blir betraktad som svag så snart eleven kommer ut i arbetslivet. 3 Svagprestation inom skolan står givetvisi relation till de verksamheter och den aktivitet som bedrivs inom skolan. Även i denna mening är svagprestation ett relativt begrepp. Ändras innehåll och verksamhets-

former i skolan radikalt, kommer också mönstret av svagpresterande elever att ändras. För närvarande domineras skolans innehåll och krav av teoretiskt betonade ämnen och krav på prestationer i verbalt och numeriskt betonade ämnen. En skola dominerad av — för att ta ett teoretiskt exempel — estetiska aktiviteter, praktiskt arbete eller fysiska aktiviteter, en musikskola, en yrkesskola, ett gymnastikinstitut — skulle gynna och missgynna andra elevgrupper, som skulle fram- träda som hög— respektive lågpresterande. 4 En elevs prestation i olika hänseenden kan variera. Prestationsprotilen för en elev kan uppvisa skillnader mellan verbal förmåga, numerisk förmåga, känslomässig utveckling, förmåga till socialt samspel etc. En samlande beteckning som svagpresterande elev ger därför en orättvist generaliserande bild. I regel styrs den av skolmiljöns inriktning på intellektuella aktiviteter och samhällslivets värdering av människor efter deras förmåga till teoretiska studier. 5 Den grupp med vilken eleven jämförs och i relation till vilken hans prestation framstår som svag kan sammansättas på olika sätt, vara åldershomogen, begåvningshomogen, socialt homogen etc eller vara heterogen i dessa avseenden. Nuvarande diskussion om svagprestation utgår alltid från åldershomogena grupper. Detta är emellertid alls ingen självklar utgångspunkt. Åldershomogena grupper är något för skolans arbetsmiljö speciellt och existerar inte ute i samhället, där arbetslag, företag och byråkratier är sammansatta av människor i olika åldersgrupper. Inte heller förskolan är avsedd att vara åldershomogent strukturerad utan skall arbeta efter en ”syskongruppsprincip”.

När man talar om elever med Skolsvårigheter eller svagpresterande elever använder man alltså termer vilkas innebörd uppenbarligen inte är entydig. Denna oklarhet på begreppsnivå måste givetvis komplicera den praktiska uppgiften att identifiera de elevgrupper som behöver komma i åtnjutande av speciella stödåtgärder.

Hur är då proceduren vid uttagning av sådana elever? Innan elev med svårigheter blir föremål för särskilda hjälpinsatser sker en utredning, vilken kan röra pedagogiska, psykologiska, socialmedicinska och sociala förhållanden. Som regel är det klassföreståndaren som anmäler elev till sådan utredning, men Lgr 69 anger, att också skolledare, specialister inom elevvården eller föräldrar kan ta detta initiativ. I många kommuner förekommer rutinmässigt årskursvisa gruppundersökningar genom skol- psykolog, en metod att ge lärarna bättre underlag för sina bedömingar. Erfarenheten visar, att den norm som lärarna går efter i sin bedömning stundom varierar påtagligt. Detta kan resultera i att några lärare mycket sällan anmäler elever för utredning medan andra kan gå till den motsatta ytterligheten.

Utredningsförfarandet motverkar självfallet de icke önskade effekterna av den sistnämnda ytterligheten, medan nackdelarna med en alltför restriktiv hållning vid anmälan däremot ofta är svårare att komma tillrätta med. Härigenom kan enskilda elever gå miste om extra åtgärder de har behov av.

Det kan alltså konstateras, att parallellt med — eller kanske som ett resultat av — oklarheten på begreppsnivå finns det också en variation i bedömningsgrunderna då elev anmäls till utredning på grund av svårig- heter.

5.1.2. Olika utgångspunkter för åtgärder

När elev anmäls för utredning på grund av svårigheter är syftet att åstadkomma en noggrann kartläggning av elevens situation, att om möjligt utröna orsakerna till problemen samt att komma fram till lämpliga åtgärder. Trots att man därvid söker bygga sina tolkningar och ställningstaganden på så objektiva grunder som möjligt, styrs givetvis varje fas i detta arbete av den grundsyn man har på Skolsvårigheter, hur de uppkommer och hur de kan avhjälpas. En mera detaljerad granskning av förhållanden inom skolan visar, att man knappast kan tala om en gemensam, av alla omfattad grundsyn. I stället finns en viss variation i synsätt, och man kan rent av tala om olika modeller utifrån vilka elevernas svårigheter uppfattas. I det följande skall sex sådana modeller tas upp till behandling. De är den medicinska, den psykometriska, den administrativa, den sociologiska, den pedagogiska och den beteendetera- peutiska.

Eftersom termen Skolsvårigheter är ett samlingsbegrepp som innefattar många olika typer av handikapp kan tillämpbarheten hos ovanstående modeller variera med problemens art.

5.1.2.l Den medicinska modellen

Denna modell beskriver avvikelser som en somatisk defekt eller ett sjukdomstillstånd hos individen, och på grundval av medicinska egen- skaper försöker man bilda klart avgränsade grupper. När det gäller tex cerebral pares är det den medicinska störningen som beskriver gruppens enhetlighet. Den gemensamma faktorn för grupper med syn- och hörselskador är de sensoriska defektema. När det gäller de psykiskt utvecklingsstörda är det låg intellektuell funktionsnivå som karakteriserar

gruppen. Den medicinska klassifikationens fruktbarhet i skolan är givetvis beroende av dess pedagogiska betydelse. Detta innebär att elevens brister måste beskrivas i pedagogiska termer så att bl a följande typ av frågor kan besvaras: Vilka faktorer måste man ändra eller ta hänsyn till när man undervisar exempelvis en CP-elev? Är CP-eleverna en pedagogiskt enhetlig grupp i den mening att de har likartade svårigheter i undervisningen? Definitioner av Skolsvårigheter måste med andra ord vara till ledning för undervisningen. Deras fruktbarhet måste vidare kunna prövas erfarenhets- mässigt. Det måste kunna visas, att om hänsyn tas till dem uppnås en effektivare undervisning och behandling uttryckt i studieresultat och beteende.

Eftersom skolsvårighetcrna ofta är av komplex natur, kan det inom medicinskt väl avgränsade grupper finnas pedagogiskt olika undergrupper

beroende på tex typ och grad av störningar i det perifiera eller centrala nervsystemet. Johnson & Mykleburst (1967) visar klart nödvändigheten av att integrera medicinska och beteendevetenskapliga data för avgräns- ning av pedagogiskt skilda undergrupper. Är inlärningssvårigheterna primärt av sensorisk, motorisk, intellektuell, emotionell eller neurologisk karaktär och hur påverkar de den allmänna studiesituationen? Svar på denna fråga blir av betydelse för såväl prognos som undervisning. Nackdelen med den medicinska modellen är, att den lägger huvudvikten vid medicinska och fysiska defekter istället för vid inlämingssvårigheter.

5.1.2.2 Den psykometriska modellen

Denna modell bygger på antagandet att individens personlighet består av en rad mätbara egenskaper som t ex intelligens, motivation, intressen, attityder, ängslan etc. Beroende på bristande tillförlitlighet och giltighet för övriga personlighetsmätningar, har den psykometriska modellen huvudsakligen fått sin tillämpning inom skolan genom intelligenstest- ningen. Denna har haft stor betydelse för definiering och avgränsning av Skolsvårigheter. Förutsättningarna för intelligenstestningen har varit: 1) Intelligens är en icke—modifierbar faktor i personligheten. 2) Det finns ett orsakssamband mellan intelligens och Skolsvårigheter vilket innebär, att de senare kan förklaras utifrån intelligenstestresultat. 3) En viss intellek- tuell förmåga behövs för att kunna fungera i ett givet skolsystem. 4) Intelligenstesten mäter denna intellektuella förmåga. 5) Det är möjligt att genom intelligenstest fastställa vissa minimivärden som behövs inom skolsystemet. 6) Det är möjligt att ställa prognoser om Skolsvårigheter med hjälp av intelligenstest.

Om intelligenstestningar skall ha pedagogiskt värde måste det vid tillämpningen av den psykometriska modellen vara en central fråga om det är möjligt att gruppera elever för specifik behandling på grundval av intelligens, med andra ord om en höggrupp skall undervisas med annan metod än en låggrupp. Gustafsson (1971 ) gick igenom studier av samspel mellan individ- och undervisningsvariabler. Hans slutsats rörande generell intelligens var: ”I min genomgång av undersökningar med allmänbegåv- ning som individvariabel har jag i de olika avsnitten gång på gång tvingats dra slutsatsen, att resulataten är motstridiga och att det är omöjligt att dra några slutsatser om vilka undervisningsvariabler det skulle kunna vara möjligt att etablera samspel med”.

Vi finner alltså samma problem inom den psykometriska modellen som inom den medicinska. Man måste kunna dra pedagogiska konsekvenser från klassifikationer. Om detta inte är möjligt blir klassifikationen lätt ett självändamål eller en del av ett urvalsförfarande.

5.1.2.3 Den administrativa modellen

Vid definition och avgränsning av Skolsvårigheter utgår man enligt denna modell från de av skolan skapade resurserna för undervisning och behandling av elever med svårigheter, hittills i första hand specialunder-

1 I Hellmuth J (ed) (1966), Educational Therapy. Vol 1.

visning i olika former. Förutsättningen är givetvis att denna typ av undervisning är ett bättre alternativ för eleverna än den vanliga verksam- heten. När Skolsvårigheter registreras är risken här stor för att man fastnar i urvals— och placeringsfrågor i stället för att analysera problemen och komma fram till konkreta pedagogiska åtgärder. En ofta omvittnad brist på pedagogisk betydelse hos utredningsdata i skolans elevakter är ett exempel på den administrativa modellens svagheter. En annan nackdel är att man på grundval av medicinska och psykometriska kriterier skapar en skenbar elevhomogenitet utan pedagogisk betydelse. Ytterligare en risk ligger i att överföringen till olika former av specialundervisning i princip bygger på lärarnas uppfattning av beteende- och inlärningsproblem. Orsakerna lokaliseras då lätt till eleverna, medan de i stället kan vara att finna i den totala skolsituationen.

5.1.2.4 Den sociologiska modellen

Denna utgår från den sociologiska kunskapen om samspelet mellan individen och den sociala miljön. Den koncentrerar sig icke uteslutande på individens inre svårigheter utan understryker att variation i individernas beteende och anpassning kan hänföras till olika krav, förväntningar och normer i den sociala miljön. Enligt denna modell måste individens problem iden sociala miljön lokaliseras. När dessa är fastställda i konkreta termer måste individen tränas eller miljön modifieras till dess balans uppnås mellan sociala krav och sociala färdigheter. Rhödes (1966)1 diskuterar denna modell:

”Läraren måste ägna sitt arbete åt omgivningen likaväl som åt den individuelle eleven. Han påverkar exempelvis inte endast barnet, han påverkar också skolan och klassrumsmiljön till att passa barnet.”

Skolsvårigheterna är här inte fixerade till individens bristande förmåga men relativa i förhållande till individens sociala miljö.

Skolsvårigheternas samband med elevens sociala bakgrund kommer att närmare belysas i kapitel 6.

5.125. Den pedagogiska modellen

Centralt i den pedagogiska modellen är att man aktivt försöker integrera diagnos och behandling. Nyckelorden är här pedagogiska karaktrristika och skolrelevans. Härmed menas 1) en analys av elevens egenskapsprofil i sådana psykologiska processer som uppfattning, inlärning, problemlös- ning, minne, uppmärksamhet etc och 2) en liknande analys av elevens profil vid inlärningen av pedagogiska färdigheter, innehåll och begrepp. Inom modellen försöker man jämföra elevens karakteristika med skol— uppgifternas krav. Detta är också en defektmodell, men styrkan igger i dess pedagogiska betydelse. Klassifikation av svårigheterna formulerasi inlärningstermer och svårigheterna relateras direkt till uppgifterna i skolan. Nyckelordet blir behandling, inte placering.

5.1.2.6 Den beteendeterapeutiska modellen

Enligt den beteendeterapeutiska modellen är Skolsvårigheter resultat av felaktig inlärning. Individen måste därför dels lära sig nya beteenden som får tillfredsställande sociala och personliga följder i olika miljöer, såsom skolan, sociala grupper, arbetssituationer etc, dels avbetingas vissa beteenden som ger obehagliga konsekvenser, tex förnekande av sociala belöningar eller hämningar av egna behov eller önskningar. Styrkan här är att svårigheterna beskrivs i konkreta beteendetermer och att behand- lingen bygger direkt på dessa beteendebeskrivningar. Det behövs inga abstraktioner eller härledningar för att kunna behandla eleven. Modellen har också i motsats till de övriga en relativt massiv underbyggnad i inlärningsforskning som visar att systematisk förstärkning av önskvärda beteenden kan ge resultat vid en rad olika Skolsvårigheter. Problemet med modellen är dess något mekanistiska karaktär samt att den primärt inriktar sig mot individen och enbart i ringa utsträckning beaktar sociala samspelseffekter i samband med Skolsvårigheter. Viktigt är emellertid att den beaktar att Skolsvårigheter kan vara resultat av felaktig inlärning.

5.1.3. Översikt över hittillsvarande åtgärder

Som visats i föregående avsnitt har flera olika uppfattningar gjort sig gällande i synen på elever med Skolsvårigheter. Utan tvekan är det så, att de tre förstnämnda modellerna, den medicinska, den psykometriska och den administrativa längre starkt präglat skolans agerande. Åtgärderna har sålunda ofta varit av administrativ art — omplaceringar av elever har varit vanliga — medan själva undervisningsprocessen och behandlingsfrågorna kommit i skymundan. Vidare har tillgängliga specialister huvudsakligen utnyttjats för diagnostiska uppgifter, något som sannolikt förstärkt en statisk och klinisk syn på Skolsvårigheter.

I fortsättningen av detta kapitel kommer hittillsvarande åtgärder för elever med svårigheter att redovisas liksom de erfarenheter som bla genom omfattande forskning kunnat samlas om effekten av insatserna. Även om det huvudsakligen är med hjälp av skolans egna resurser som elever med svårigheter erhåller speciellt stöd, medverkar också organ utanför ,skolan i detta arbete. Av särskild betydelse i detta sammanhang är den psykiska barna- och ungdomsvården, PBU.

Åtgärderna kommer i det följande att behandlas under nedanstående rubriker:

1 Specialundervisning 2 Specialskolor 3 Särskild undervisning 4 Övriga individinriktade åtgärder

Tyngdpunkten i framställningen kommer att ligga på specialundervis— ningen, eftersom denna utgör den utan jämförelse största satsningen på elever med svårigheter.

Trots att specialskolorna rätteligen bör ses som en särskild organisa-

* se Nordström 5, Hjälp— skolan och särskolan i

tionsform av specialundervisning kommer de här att behandlas under en separat rubrik. Anledningen härtill är att SIA enligt sina direktiw har att utreda vissa speciella frågor som rör dessa skolor.

5.2. Specialundervisning

5 .2. 1 Specialundervisningens utveckling

Att de individinriktade åtgärderna i vårt land så starkt kommit att domineras av specialundervisning har flera skäl. Kring denna fanns tidigt en tradition uppbyggd, och när samhället kunde ställa ökade resurser till förfogande för stöd åt elever med svårigheter var det naturligt att dessa medel kanaliserades till den redan etablerade formen av åtgärder, special- undervisningen. En annan förklaring ligger i att skolans resurser är ekonomiskt och personellt bundna till undervisningsmoduler, varför ökningen av de statliga insatserna av administrativa skäl fick specialunder- visningens form. För annat arbete, exempelvis hemkontakter, socialt arbete, fritidsfostran, information etc utgörs den organisatoriska basen endast av kommunalt finansierade tjänster (kurator, psykolog, fritidspe- dagog, skolvärd osv) eller av den volymmässigt obestämda del av lärararbetet som i ULA:s redovisning kallas övrigt lärararbete. I kapitel 16 analyseras och diskuteras dessa frågor som i mycket är avgörande för vilken utformning skolans arbetsmiljö kan ges i framtiden.

Till sitt ursprung var specialundervisningen defektorienterad och hade ett klart syfte: att differentiera. Den historiska bakgrunden till dess framväxt i Sverige var debatten om folkskolan som bottenskola för alla elever i början av 1900-talet.1

Specialundervisningen har numera avlägsnat sig långt från dessa tankemodeller och blivit ett medel att åstadkomma tillrättalagd under- visning för elever med speciella behov. Specialundervisningens roll inom grundskolan sammanfattas av 1957 års skolberedning på följande sätt:

I ett skolsystem, där alla anordningar har det gemensamma syftet att bereda varje enskild elev en lycklig och harmonisk skolgång med ett inhämtande av kunskaper och färdigheter i den omfattning, som elevens personliga förutsättningar medgiver, och med utveckling av personlig- heten till självständighet, förmåga att ta eget ansvar och tilltro till den egna förmågan, har ett rikt differentierat system av specialundervisnings- anordningar sin givna plats. Anordnandet av specialundervisning ingår därför som ett viktigt led i skolans strävanden att skapa betingelser för en studiegång, avpassad efter den enskilde elevens förutsättningar och behov. (SOU 1961 :30, s 389)

En även för vårt land giltig beskrivning av utvecklingen på det idémässiga planet ger Gulliford (1971):

”För det första har vi förflyttat oss en lång väg bort från enkla idéer om några få huvudsakliga defekter: blindhet, dövhet, fysisk och mental defekt. Vi tänker snarare på behov av speciell undervisning (special educational needs) som kan ha sitt ursprung i bristande personlig förmåga eller miljöförhållanden och ofta från en kombination av de två _ och att

Sverige tom 1921 (1968) i varje fall hjälpbehovet är relativt till båda faktorernas påverkan. Vid

sidan av de dominerande sensoriska, fysiska och mentala funktionssvik- terna (disabilities), har vi i ökande utsträckning blivit medvetna om andra funktionssvikter och omständigheter vilka allvarligt påverkar skolfram- gången —- emotionella svårigheter, speciella inlärningssvårigheter och kulturella och sociala handikapp. . . Utom specialundervisning och stödundervisning har termen kompensatorisk undervisning börjat använ— das med syftning på olika modifikationer av undervisningen som erfordras för barn vilkas sociala och kulturella bakgrund begränsar deras kapacitet och motivation för undervisning”. (s 3)

Organisatoriskt har svensk specialundervisning likaså utvecklats långt bort från enkla modeller med enbart Specialskolor och specialklasser, och flexibla former med kliniker och samundervisning har utvecklats inom ramen för samordnad specialundervisning. Men begreppet specialunder- visning har därigenom blivit svårare att avgränsa från vanlig undervisning; det har blivit nyanserat men också svårdefinierat. Arbetet har inriktats alltmer, inte på enskilda symtom, utan på elevens hela personlighet. Då man vid den internationella konferensen för specialundervisningsfrågor i London 1966 sökte svara på den klassiska frågan ”Vad är det speciellai specialundervisningen?” råkade man i uppenbara svårigheter. Special- undervisning kan avgränsas från annan undervisning med hänsyn till

— metodik

— lärarutbildning

» läromedel och utrustning

— skolorganisatoriska förhållanden.

Avgränsningarna ger helt olika resultat. Uppenbart är, att den skolorgani- satoriska avgränsningen idag inte medför någon undervisningsform med speciell metodik, lärarutbildning eller hjälpmedelsuppsättning. Metodiken är skiftande med hänsyn till olika elevgrupper och huvudsakligen gemensam med den individualiserade och elevanpassade undervisning som bedrivs i vanliga klasser och grupper av samma storlek. Vidare är läraruppsättningen endast till c 27 procent specialutbildad och bristerna på speciella läromedel är, som framhölls av läromedelsutredningen (SOU 1968:36) stora. Ett omfattande utvecklingsarbete pågår dock, inte minst inom skolöverstyrelsen.

5.2.1.l Kvantitativ utveckling

Vid sidan av den idémässiga och organisatoriska utvecklingen har specialundervisning genomgått en under 1960-talet explosiv kvantitativ utveckling. Antalet elever i hjälpklass utgjorde 1945 1,02 procent och steg under en femtonårsperiod fram till 1959 till 2,63 procent. Någon samordnad (särskild) specialundervisning förekom då ännu inte. År 1972 berördes c 40 procent av eleverna av specialundervisning i någon form. Enbart kostnadsökningen var under åren 1970/71 och 1971/72 omkring 100 Mkr. Totalt uppgår kostnaden till drygt 600 Mkri 1972 års löneläge. Expansionen har inte heller stått i någon rimlig relation till lärartill— gången. Den kvantitativa utvecklingen belyses av följande diagram.

Lvtr spec-underv per 100 grundskoleelever

30]— ]—

Spec-kl o samordn — spec-und 20 Spec-klass —— enbart "' T— 1961/62 1965/66 1970/71

Diagram 5 :] Specialundervisningens utveckling I 96 I /62 — l 9 72 / 73 ( Lvtr = lärarvecko timmar)

Som framgår av diagrammet har utvecklingen under de år det här gäller kännetecknats av en fortgående ökning beträffande specialundervisningens totala omfattning. Denna ökning var särskilt markerad mellan åren 1970/71 och 1971/72 då en begränsning av expansionen hade aviserats. Under de sista två år som figuren illustrerar har den kvantitativa utvecklingen bromsats upp, och medeltalet för båda åren är 29,2 vtr per 100 elever.

Specialklassernas antal har gradvis minskat sedan mitten av 1960-talet. Denna utveckling har emellertid brutits under de senaste åren.

Inom specialundervisningen finns starka regionala skillnader, vilket framgår av diagram 5.2 och 5.3 hämtade ur Söcs organisationsundersök- ning 1972. Diagram 5.2 visar vidare den påtagliga ökningen av special- undervisningens omfattning som inträffade året innan 0.30 vtr/elev infördes som gräns för utbyggnaden inom kommunerna. Sedan denna spärr trätt i kraft skedde, som framgår av diagram 5.3, endast smärre förändringar i uttaget av specialundervisning.

Enligt organisationsundersökningen 1972 arbetade under april månad detta år 16 965 lärare inom specialundervisningen. Av dessa var dock 3 958 facklärare eller ämneslärare, vilka svarade enbart för vissa timmar i olika specialklasser. Av återstående 13 007 lärare var

3 541 behöriga speciallärare (c 27 procent) 8 417 lärare med lärarexamen 1 049 lärare utan lärarexamen

Den starka expansionen av specialundervisningen har inneburit en kraftig sänkning av andelen behöriga speciallärare. Av de utbildade speciallärarna arbetade c 25 procent i specialklass, av lärare med lärarexamen c 28 procent. Av de 109 349 lärartimmar som under en vecka i april 1972 genomfördes i specialklass svarade behöriga speciallärare för 25 401, dvs en knapp fjärdedel.

Specialundervisningen är uppdelad på olika typer av Skolsvårigheter. Fördelningen av elever och lärarinsatser framgår av följande tabell, som hämtats ur Sözs organisationsundersökning.

Procentuell andel

Summa Lvtr

Skolmognad 22 184 7,8 Hjälp 84 919 29,7 Observation (exkl skoldaghem) 41 338 14,5 Läs- och skriv 90 292 31,6 Matematik 22 262 7,8 Tal 10 589 3,7 Hörsel 4 477 1,6 Syn 885 0,3 Rörelsehinder 2 387 0,8 Gymnastik 251 0,1 Skoldaghem 2 351 0,8 Övrigt 3 824 1,3 Summa 285 759 100,3

Spec tät hetstal

1971

1 _,_,_,,__., ___. v—v—v—tt

12 3 4 5 6 7 8 910111213141'5161718192021222324 Rangordning

Diagram 5. 2 Lånen rangordnade efter spectäthetstal (Ivtr specundervisning per 100 grundskoleelever) april 1 971 och januari 1973

Spec tät hetstal 34

32 30 28 26

24

) Medeltal 1972 = 29,2 N ( " 1973 = 29,2 1972

L

! | "I”—_r— 'l—_ ""F—'T—V—I—V—

12 3 4 5 6 7 8 9101112131415161718192021222324 Rangordning

Diagram 5.3 Länen rangordnade efter spectäthetstal april 1972 och januari 1973.

Som tabellen visar tar de intellektuella svårigheterna och beteende- problemen (Skolmognad, hjälp, observations, läs— och skriv samt matema- tik) den helt dominerande delen av resurserna i anspråk. De fysiska handikappen syn- och hörselsvårigheter samt rörelsehinder omfattar endast drygt två procent av den totala specialundervisningsvolymen.

5.2. 1.2 Utvecklingstendenser under senaste åren

Under det senaste årtiondet har specialundervisningens uppgifter och inriktning blivit föremål för en omfattande debatt ivårt land. Orsakerna härtill är flera:

1 Den pedagogiska forskningen har ägnat ökat intresse åt specialunder- visningen, och det har därvid väckt särskild uppmärksamhet att man inte kunnat påvisa entydiga, positiva effekter av exempelvis hjälp— klassplaceringar. Diskussionen har därför kommit att gälla specialklassens berättigande mera generellt. 2 I samhällsdebatten kring de handikappades situation har kraven på integration och normalisering blivit alltmer framträdande. Strävandena att omsätta dessa principer i konkreta åtgärder har helt naturligt kommit att starkt beröra verksamheten i skolan. Man kan också se skolan som en viktig faktor bakom det ökade intresset för handikapp- frågor. 3 I samband med riksdagsbeslutet om grundskolan 1962 decentralisera- des beslutanderätten beträffande vissa former av specialundervisning. Resultatet blev en kraftig expansion av klinikverksamheten. Den starka och ensidigt inriktade resursökningen har medfört krav på kvalitativa förändringar och ökad flexibilitet vid utnyttjandet av resurserna.

4 En ökad professionalisering av specialundervisningen — inte minst genom den förändrade Speciallärarutbildningen — samt en viss utbyggnad av specialistorganisationen inom elevvården har gjort, att utvecklingen inom specialundervisningen mer än tidigare kunnat underkastas en allsidig granskning. 5 Det ökade föräldraengagemanget i skolans arbete har också kommit att gälla specialundervisningen. På många håll har föräldrarnas tveksamhet eller negativa inställning till vissa former av denna verksamhet nödvändiggjort en ingående debatt om skolans hjälpåtgär— der.

Trots att den intensifierade debatten om specialundervisningen uppenbar- ligen framkallades av flera förhållanden, kom diskussionen åtminstone i det tidiga skedet att huvudsakligen kretsa kring valet av organisationsform: specialklass eller klinik. Röster höjdes därvid för en mera allmän övergång från specialklass till klinik, medan andra debattörer hävdade specialklas- sernas berättigande. Diskussionens påtagliga begränsning till organisa- tionsformen återspeglar en administrativ syn på åtgärderna för elever med Skolsvårigheter, genom att den ena eller andra formen av organisa- tion anses i sig medföra speciella pedagogiska konsekvenser för eleverna.

Efter hand har intresset för specialundervisningens metodik och innehåll kommit att ägnas ett ökat intresse. Bland annat utifrån ett undervisningsteknologiskt synsätt söker man i allt större omfattning utveckla individuella s k undervisnings- och träningsprogram för eleverna. En mera konsekvent övergång till en sådan metodik har emellertid visat sig ställa bestämda krav på organisatoriska och personella förändringar i skolan.

] Speciallärarnas metodiska kunnande måste utnyttjas mera rationellt. Bindningen till undervisning i klass eller klinik försvårar en friare och effektivare användning av dessa lärares sakkunskap. 2 Verksamhetens metodik och innehåll måste bestämma elevgruppe— ringen. 3 Åtgärderna för elever med Skolsvårigheter måste bygga på ett lagarbete i vilket klass-/ämneslärare, speciallärare och elevvårdsfunktionärer samverkar. Elevvårdskonferensen som samverkansform måste därför ges omfattande, planerande uppgifter. 4 Utredningar som underlag för elevvårdande åtgärder måste göras mer behandlingsinriktade.

Den svenska diskussionen om specialundervisningen och dess vidare utveckling återspeglar i mycket en omfattande internationell debatt. Denna har främst gällt elever som med hjälp av testförfarande skiljs ut som intellektuellt utvecklingshämmade och placeras i olika former av hjälpundervisning. Även om detta är en såväl volym- som budgetmässigt tung del av specialundervisningen är det viktigt att minnas begränsningen. För de gravt emotionellt störda eleverna, de syn- och hörselskadade samt elever med rörelsehinder eller olika former av multihandikapp har värdet av speciella skolmiljöer och andra insatser i regel inte ifrågasatts.

1 se Hammil-Bartel (red)

(1971), Educational per- spectives in learning disabilities, s 231, ff.

I den internationella debatten har en artikel av Lloyd Dunn i Exceptional childrenl 1968 haft stor betydelse. Ett kort referat av denna artikel kan därför tjäna som sammanfattning av huvudfrågor-na i debatten.

Det finns enligt Dunn fyra huvudskäl för förändringar av specialunder- visningen:

—- forskningsresultaten kring homogena elevgrupperingar -— resultatet från effektstudierna — de negativa effekterna av utredningsförfarandet — förbättringar av den vanliga undervisningen

I samband med diskussionen av effektstudierna citerar Dunn en artikel av Johnson (1962)

”Det är verkligen paradoxalt att svagt begåvade barn, som har speciellt utbildade lärare, barn på vilkas utbildning det läggs ner större kostnader per capita och vilkas utbildning är speciellt anpassad, uppnår målet för sin utbildning på samma eller lägre nivå som lika svagt begåvade barn som inte har haft dessa fördelar och har varit tvingade att stanna kvar i de vanliga klasserna”.

I det utredningsförfarande, som föregår placering i specialundervisning och genom vilket eleven på grundval av testningar blir föremål för en etikettering, ser Dunn en destruktiv och självuppfyllande profetia i den mening begreppet fått genom Rosenthal och Jacobssons bekanta studie ”Pygmalion i klassrummet”. Men klassificeringen påverkar inte enbart lärarens förhandsinställning och förväntningar. Den har sannolikt också en allvarlig inverkan på elevernas självkänsla och hindrar deras anpassning i kamratgruppen.

Som ett annat betydelsefullt skäl pekar Dunn på den allmänna skolutvecklingen. Valet står inte längre mellan specialklass och vanlig klass. Specialundervisningen måste anpassa sig till de förändringar som äger rum inom de vanliga undervisningsprogrammen så att den blir en hjälp att uppnå målen för dessa. Dunn pekar här på fyra viktiga drag i förändringar inom skolan:

—övergång från enlärarsystem i klassmoduler till lagarbete i flexibla grupperingar

- utvecklingen av individualiserande material och metoder — utvecklingen av skolornas personalsammansättning (psykologer, kura- torer, resurslärare, assistenter etc) och personalgruppering med arbets- fördelning — utvecklingen på hjälpmedelsområdet.

Dunns förslag till utvecklingslinjer innebär:

1 De stabilt homogeniserade grupperingarna av svagpresterande elever överges och speciallärarna arbetar i lag med övriga lärare och med skiftande uppgifter: diagnostiska, stödjande, materialutvecklande, och vid utformningen av individuella, målrelaterade program för olika elever

Kvalitet i stället för kvantitet betonas 3 För utvecklingen av undervisnings— och träningsprogram friställs 15—20 procent av de mest kreativa speciallärarna 4 Inriktning på omgivningsfaktorer genom intimt samarbete med sociala myndigheter.

5.2.2. Forskning kring effekten av specialundervisning

De individinriktade insatserna genom specialundervisning utgör skolsyste- mets helt dominerande, i praktiken exklusiva insats för att bemästra Skolsvårigheter. Undervisningen är skolans helt dominerande aktivitet. Mot denna insats från skolans c 90 000 lärare är det tillskott som några hundra skolkuratorer och skolpsykologer utgör, av mindre kvantitativ betydelse. Det är därför av utomordentlig vikt att ha kontroll över att de extra undervisningsinsatser som specialundervisningen utgör - och som för närvarande kostar c 600 Mkr årligen — ger den effekt man har rätt att förvänta sig av insatser i denna storleksordning. Specialundervisningen ges i tre former:

| 1 Särskilt organiserade klasser, specialklasser

! 2 Klinikform, där eleven utbyter lektioner i sin vanliga klass mot undervisning i klinik, i realiteten ett slags enskild undervisning för 1—4 elever vissa timmar, ibland hela skoldagar

3 Samundervisning under vilken en extra lärare i elevens vanliga klass hjälper honom i arbetet, i realiteten en ökning av lärartätheten i I vissa klasser. Denna undervisningsform är oklart avgränsad från vad

som normalt åstadkommes genom resurstimmar.

Stadgemässigt sammanfattas de båda senare formerna som samordnad specialundervisning.

Eftersom specialundervisningen bedrivs i flera organisatoriska former måste vid sidan av de generella effektstudierna också undersökningar som jämför de olika formerna vara av stort intresse. Den hjälp som ges i form av specialundervisning under nio år i grundskolan har också till syfte att underlätta elevens fortsatta studier inom gymnasieskolan eller hans anpassning i arbetslivet. En tredje typ av effektstudier, longitudinella uppföljningar av elever, är därför betydelsefulla.

Eleverna inom specialklasser och kliniker utgör grupper homogenise- rade i olika avseenden och utbrutna ur den sammanhållna klassens ram. Forskningen kring specialundervisningen sammanfaller därför till stor del med forskningen kring effekten av olika elevgrupperingar.

5.2.2.1 Effekter av specialklassplacering

Trots att specialundervisningen är både principiellt viktig och ekonomiskt tung genom att den i huvudsak ensam utgör skolsystemets ekonomiska insats för vissa elever, har effektstudierna varit få i Sverige. De som genomförts har inte heller varit uppmuntrande när det gäller resultatet av undervisningen. Eftersom specialklasssystemet ökat starkt i USA har

emellertid effektstudierna där fått relativt stort utrymme. Merparten av amerikanska undersökningar har gällt elever i intelligensområdet IK 50—75.

Nedan sammanfattas huvudresultaten från några amerikanska effekt- undersökningar i intelligensområdet IK 50—75.

Kriterium Vanliga klasser Inga väsentliga Specialklasser bäst skillnader bäst Kunskap Burnett 1932 Blatt 1958 Pertch 1936 Ainsworth 1959 Thurstone 1959 Mullen och Itkin 1961 Ellenbogen 1957 Stanton och Cassidy 1961 Hoelke 1966 Brown 1962 Jordan och de Charms 1959 Anpassning Blatt 1958 Thurstone 1959

Johnson 1961 Ellenbogen 1957

Stanton och Cassidy 1961 Hoelke 1966 Kern och Pfaeffle 1962

Ovanstående undersökningar, de flesta av relativt tidigt datum, visar i allmänhet en bättre kunskapsmässig utveckling om eleven gått kvar i vanlig klass, medan specialklassplacering förefaller ha haft positiva , effekter på anpassningen.

Intelligensområdet 50—75 motsvarar i Sverige särskolans grundskola * och den svagare delen av hjälpklasseleverna. Österling (1967) genomförde en uppföljningsundersökning av hjälpklasselever som en förstudie till sin huvudundersökning som byggde på slumpvis urval. Jämförelsen gällde elever i hjälpklass och i vanliga klasser på samma intelligensnivå. De senare var uttagna i kommuner utan hjälpklasser. Alla signifikanta resultat visade bättre kunskapsstandard i vanliga klasser.

Den mest omfattande studien, som dessutom metodiskt bygger på slumpvis urval, är den stora Illinois study, en fyraårig uppföljningsunder- sökning av elever i specialklasser och vanliga klasser. Den publicerades 1965 av Goldstein, Moss och Jordan. Man fann ytterligt små skillnader, vilka gick i olika riktningar. Österlings huvudundersökning visade signifikant bättre resultat i stavning och mekanisk räkning i vanliga klasser. Trendanalyser av olika delprov visade en tendens till ökande överlägsenhet i vanliga klasser. Anpassningsstudierna gav inga klara utslag och metodproblemen är här stora. I en tvåårig uppföljningsundersökning av Smith och Kennedy (1967) fördelades eleverna slumpvis på tre alternativ:

a 45 min specialundervisning per dag b 45 min behandling per dagi små aktivitetsgrupper c hela skoldagen i vanliga klasser utan specialundervisning.

Undersökningen pågick i två år. Inga signifikanta skillnader framkom. Författarna sammanfattar: Retarderade barn som gick miste om i det närmaste 12,5 procent av de reguljära klassrumsaktiviteterna visade ingen minskning i sina prestationer.

Följande sammanställning utgör en översikt över resultaten från effektundersökningar inom intelligensområdet 70—90, i huvudsak det område som ivårt land täcker hjälpundervisningens elever.

Kriterium Vanliga klasser Inga signifikanta Specialklasser bäst skillnader bäst

Kunskap Goldstein m fl 1965 Kubovi och Flum 1966 Österling 1967 a Österling 1967 b

Anpassning Österling 1967 b Goldstein m fl 1965 Meyerowitz 1966 Kubovi och Flum 1966 Österling 1967 a

Den generella tendensen tycks vara densamma: bättre studieresultat för eleverna som inte differentieras bort utan stannar i sina vanliga klasser. Detta resultat tycks gälla för elever i olika länder och på skilda intelligensnivåer. Det finns vidare en relativt klar tendens till att de bäst begåvade bland hjälpklasseleverna förlorar kunskapsmässigt mest på överföring till specialklass. Det finns också en tendens till att skillnaderna mellan grupperna ökar med tiden.

När det gäller anpassning går två av de experimentella undersökningar— na i de vanliga klassernas favör, medan tidigare, forskningsmässigt mindre välstrukturerade undersökningar, delvis gav stöd för specialklasser. Meyerowitz påvisade lägre självvärdering hos specialklasseleverna, medan Österling fann högre aggression hos dessa elever.

Att genom forskningen komma till några entydiga resultat när det gäller anpassning är svårt på grund av de problem som alltid är förbundna med att undersöka sådana personlighetsvariabler. Följande sammanfatt- ning ges av Gardner (1966): ”Man kan endast dra den slutsatsen, att

I frågan om skillnader i anpassning mellan specialklasser och vanliga klasser , för närvarande är obesvarad”.

De flesta undersökningarna — med undantag av den stora Illinois study | av Goldstein mfl — har varit centrerade till produktanalyser. De kan kritiseras för att de inte varit processinriktade, inte inriktade på vad som försiggår i de olika skolmiljöerna. De kan därför kritiseras med samma

argument som Dahllöf (1967) använt mot tidigare svenska grupperings- undersökningar, d v s testen har inte mätt vad de påståtts mäta. Frågan blir alltså: Sker det något speciellt i specialklasserna som är värt att bevara trots den ringa avkastning effektstudierna visar?

Ovanstående frågeställning har belysts av Gustafson och Stigebrandt (1972) i en undersökning ingående i projektet ”Didaktisk processanalys”. Syftet med undersökningen, som omfattade 59 vanliga klasser och 16 hjälpklasser var, att med utgångspunkt i läroplanens anvisningar för hjälpklassundervisning jämföra undervisningsprocessen i vanlig klass och hjälpklass. Med hjälp av TV-upptagningar i klassrummen kunde lärar- och elevbeteende registreras och analyseras. Som en sammanfattning av det erhållna resultatet kunde man konstatera:

”Resultatet av undersökningen tyder på att undervisningen i de båda klasstyperna inte skiljer sig nämnvärt åt ifråga om de flesta aspekter, som man utifrån läroplanen förväntat finna skillnader i. Detta kan möjligen vara en förklaring till det uteblivna goda inlärningsresultatet i hjälp— klasserna”.

5.2.2.2 Effekter av klinikundervisning

Den samordnade specialundervisningen har under senare år ökat starkt. Detta har aktualiserat en rad frågor:

— Vilka resultat ger denna undervisning? — Passar den lika bra för olika typer av Skolsvårigheter? — När skall den sättas in? — Passar den lika bra i alla ämnen? — Har den några långtidseffekter?

Forskningen är ytterst sparsam utom på ett område: läs— och skrivsvårig- heter. Beträffande läskliniker har omfattande experimentella undersök- ningar genomförts av Malmqvist (1968). Nästan samtliga resultat har gått i experimentgruppens favör. Detta gäller såväl i fråga om lässäkerhet som i rättstavning och läsförståelse. Klinikundervisningen var här förbunden med noggrant genomtänkt och instruerad metodik.

Nedanstående sammanställning ger en samlad bild av forskningen på detta område. Den visar främst, att man kan nå positiva resultat med metodiskt genomförd klinikundervisning i läsning, men uppenbarligen försvinner denna effekt om inte träningen fortsätter.

Vanlig Inga signifikanta Vanlig klass + Kommentarer klass skillnader samordnad bäst spec. bäst

Kunskap Larsen 1960 a

Larsen 1960 b Stavning

Rasborg 1961 Sammanfattn. av flera under- sökningar i matematik

___—___— Vanlig Inga signifikanta Vanlig klass + Kommentarer klass skillnader samordnad

bäst spec. bäst ___—___—

Collins 1964 Läsning Collins 1964 Uppföljning av läsresultat tre år efter avslutad läsklinikunder- visning Balow 1965 Uppföljning av elever som fått specialunder- visning tidigare Malmqvist Läsning-rätt- 1968 a stavning Malmqvist Lässäkerhet och 1968 b rättstavning

Anpass- Larsen 1960 a Tendens till ning bättre lärar- värderingi klinikerna Collins 1964

5.223. Långtidseffekter av specialundervisning

De studier rörande specialundervisningens effekter som här berörts hari allmänhet gällt förhållandevis kortsiktiga resultat begränsade till elevens tid i skolan. I en svensk undersökning har Dahlgren (1972) sökt belysa f d hjälpklasselevers utveckling efter den obligatoriska skolan och deras situation i yrkeslivet. Inom det sk individualstatistikprojektet uttogs 1961 ett slumpmässigt urval av trettonåriga elever från landets skolor. Två grupper inom detta material studerades närmare: hjälpklasseleverna och en begåvningsmässigt och i andra väsentliga avseenden likvärdig jämförelsegrupp som gick i vanlig klass. Uppföljningen omfattade två moment, dels resultatet från testningen i samband med pojkarnas mönstring fem år senare, dels en postenkät rörande yrke och yrkesanpass- ning vid 21 års ålder. I resultatet analyserades främst begåvningens förändring bland pojkarna mellan 13 och 18 år. Trots likvärdig begåvningsnivå vid 13 års ålder hade fem år senare den svagt begåvade jämförelsegruppen som gått kvar i vanlig klass signifikant högre allmänhe- gåvning än hjälpklassgruppen. En nära liggande förklaring härtill måste vara, att vistelsen i vanlig klass haft den mest gynnsamma effekten. En felkälla kan emellertid här vara, att hjälpklasseleverna oftare än de andra avbrutit skolgången i förtid och därigenom gått miste om en del av den stimulans som skolan ger.

Den del av undersökningen som rörde sysselsättningen vid 21 års ålder visar, att de f d hjälpklasseleverna var verksamma inom ett snävare yrkesregister än jämförelsegruppen, och uppenbarligen hade utbudet av yrken varit mindre för elever från specialklass. Förhållandet att pojkarna

inom den senare kategorin redovisade flera byten av yrke och arbets- givare än pojkar som gått i vanlig klass kan tyda på att de haft större svårigheter på arbetsmarknaden. Författaren drar följande slutsats av undersökningen:

”Effektbilden som framkom i föreliggande undersökning gav samma resultat som tidigare forskning gett vid handen. Det är inte enbart inom skolan som det finns skillnader mellan svagbegåvade elever i olika skolformer. Dessa skillnader kvarstår och nya uppkommer efter det att eleverna kommit ut iyrkeslivet” (s 80).

5.2.3. Annan för specialundervisningen relevant forskning

5.2.3.1 Betydelsen av klassens eller gruppens storlek och sammansätt- ning

Bakom idén om specialklasser för intellektuellt utvecklingshämmade ligger som en förutsättning att svagt begåvade elever utvecklas bäst i klasser som är små och intelligensmässigt homogena. Att variation i klasstorlek, i varje fall inom de gränser som det vanligen är fråga om, i sig medför skillnader i undervisningsresultat har inte kunnat beläggas genom vetenskapliga undersökningar. Marklund (1962) konstaterar:

”Slutsatsen kan . . . uttryckas så, att klasstorleken inte utgör en isolerad faktor utan att den måste relateras till undervisningsmetod, lärostoff m m” (Marklund, a a, s 100).

Även om studierna kring effekten av hjälpklassplaceringen inte påvisat något entydigt positivt resultat av vistelse i mindre klasser måste det konstateras, att vi saknar tillräcklig forskning beträffande gruppstor— lekens mera generella betydelse för elever med Skolsvårigheter. Det förefaller dock klart, att enbart en minskning av elevantalet utan garanti för att metodiken förändras, knappast är en meningsfull åtgärd.

Specialklasser utmärks förutom av reducerat elevantal också av begåvnings— och/eller prestationshomogenitet. Effekterna av olika elev- grupperingar har belysts genom en relativt omfattande forssning. En översikt över denna forskning har getts av Yates (1966) som i en sammanställning redovisat undersökningsresultat rörande elevernas kun- skapsutveckling och anpassning i selegerade klasser på lägsta begåvnings- och prestationsnivå respektive i oselegerade klasser.

Beträffande elevernas kunskaper ger forskningsresultaten en oenhetlig bild. Om jämförelsen begränsas till forskning som genomförts under senare år, pekar de flesta undersökningarna på att de två elevgruppering- arna inte ger några väsentliga skillnader i elevernas kunskapsutveckling. När det däremot gäller anpassning, visar de selegerade klasserna det bästa resultatet.

I Sverige har den undersökning som genomfördes av Svensson (1962) haft stor betydelse genom att den —— bland andra — låg till grund för ställningstaganden inom 1957 års skolberedning. Dahllöf lar senare ingående analyserat denna studie och kritiserat såväl författrrens som andras slutsatser (Dahllöf, 1967). Han har därvid påvisat hur upplägg-

ningen i stort, valet av mätinstrument samt variationerna i undervisnings- tid och kursinnehåll begränsat tolkningsmöjligheterna. Efter en genom- gång av denna och en omfattande, analog utländsk undersökning (Borg, 1965) fann Dahllöf att i båda fallen förelåg en antydan till att elever med goda eller normala studieförutsättningar nådde bättre resultat vid homogenisering, medan någon utpräglad nackdel inte kunde spåras hos elever med mindre goda förutsättningar. Dahllöfs granskning har ådaga— lagt att en analys av själva undervisningsprocessen i olika differentierings- miljöer är nödvändig.

5.2.3.2 Social och emotionell anpassning i olika miljöer

De effektundersökningar som rört prestationsutvecklingen i hjälpklass visar som tidigare framhållits ganska entydigt att denna form av specialundervisning ej gett avsett resultat. Speciella klasser för svagt begåvade elever kunde däremot tänkas vara av värde för eleverna genom att dessa slapp att ständigt jämföras med bättre begåvade kamrater. Sådana jämförelser kan nämligen antas påverka självkänslan negativt och leda till icke önskvärt beteende för att kompensera mindrevärdeskänslan. Detta var också en vanlig argumentationslinje i 1940- och 1950-talens de- batt om sammanhållna klasser kontra olika former av organisatorisk diffe- rentiering.

Det finns flera undersökningar som belyser svagpresterande elevers situation i vanliga klasser. I stort visar dessa undersökningar — Johnson (1950), Miller (1956), Baldwin (1958), Lundgren (1964), Meyerowitz (1965), — att svagbegåvade elever är mera avvisade och mindre accepterade än andra. Popularitet i klassen samvarierar med intelligens, betyg och föräldrabakgrund. De skillnader som finns mellan populära och impopulära skolelever tyder på att social status i klassen är viktig för personlig anpassning. De impopulära, avvisade och isolerade eleverna tycks ha en sämre personlig anpassning än de övriga, vilket inte är förvånansvärt. Sambanden med intelligens, skolprestation och föräldra- bakgrund tyder vidare på att skolan representerar en intellektuell kultur, och att detta kommer att påverka elevernas kamratvärderingar.

Skolsvårigheter hänger för många barn just samman med om de upplever sig accepterade eller avvisade i de grupper där skolan administra— tivt placerar dem. Barn kan som Johnson påpekade redan 1950 vara socialt segregerade trots att de är fysiskt integrerade i en sammanhållen grupp. En viktig fråga är då om låg intelligens är orsaksfaktor. Flera undersökningar tyder på att sambandet intelligens-sociometrisk status inte är linjärt utan kurvlinjärt. De lägst begåvade får flest negativa kamratomdömen utan att därför de bäst begåvade bedöms mest positivt. En viss minimiintelligens kan vara erforderlig för att få social position inom den intellektuella skolkulturen. En annan förklaring, som bla framförts av Stensaasen (1965), innebär, att avvisade elever kan karakteriseras som socialt omogna och därför saknar den rätta förmågan att samarbeta med klasskamrater. Då man sökt få elever att motivera sina

1Se exempelvis Österling, a.a; Carrol, A W (1967). The effects of segregated and partially integrat- ed schoolprograms on self concept and aca- demic achievement of educable mental retardates.

negativa omdömen om kamrater har de pekat på antisocialt beteende som aggression, skryt och opålitlighet, vilket i sin tur kan ses som reaktioner för att kompensera mindrevärdeskänslor. Man har också, exempelvis Blount (1965), tolkat de höga sambanden mellan intelligens och sociometrisk status som ett resultat av bristande språkliga kommu- nikationsfärdigheter hos de svagt begåvade.

Nedan ges en översikt över forskning som rört svagt begåvade elevers popularitet i vanlig klass och i specialklass.

Kriterium Undersökning Specialklass Vanlig klass högst (sign) högst (sign)

Acceptering Jordan 1959 + Acceptering Johnson 1961 + Acceptering Kubovi och

Flum 1966 + Avvisning + Isolering + Popularitet Lundgren 1964 +

Dessa undersökningar tycks ge stöd för att avskiljande av de svagt begåvade eleverna till egna grupper kommer att öka deras popularitet. Det kan dock påpekas, att en undersökning av Meyerowitz (a.a.) tyder på att populariteten kan vara begränsad till klassrummet. Han fann, att svagt begåvade elever var mindre populära i bostadsområdet än genomsnittliga elever. Han fann vidare en tendens till att specialklasselever var mindre populära i bostadsområdet än barn på samma intelligensnivå i vanliga klasser. Utifrån sambanden mellan popularitet och anpassning kunde man förvänta högre anpassning bland eleverna i specialklasser. Undersöknings- resultaten är här emellertid motsägelsefulla.

Det tycks därför inte som om man kan lösa problemen kring de svagt begåvade elevernas låga popularitet i de vanliga klasserna genom att föra dem till specialklasser. Denna placering har en tendens att skapa nya problem. Aggression och självvärdering visar snarast en mera negativ utveckling i specialklasserna.l

Det sannolika är, att isolerade och avvisade elevers situation kan förbättras genom pedagogiska och terapeutiska åtgärder i såväl vanlig som speciell gruppering. Grönlund (1959) och Lilly (1971) skiljer exempelvis mellan fyra metoder för att höja elevernas popularitet:

_- Sociometrisk gruppering, vilket t ex kan innebära, att den impopulära och den högpopulära eleven sammanförs i grupp — Eleven får ansvarsfulla uppgifter i klassen — Eleven får tillfälle att uppleva framgång i sociala situationeri klassen — Individuell rådgivning

När det gäller svagt begåvade elever är det viktigt att gruppsamverkan sker kring ämnen, där individen kan ge ett positivt bidrag till gruppen.

Det tycks också vara av stor betydelse, att dessa elever tränas i att förstå kamraternas reaktioner och att förstå vilka sociala konsekvenser olika beteenden har. Preliminära forskningsresultat av Lilly och Chennault tyder på att sociometrisk gruppering kan vara en effektiv metod. Det är troligt, att en kombination av denna metod med individuell rådgivning och träning i sociala beteenden kan ge bättre och mer varaktiga resultat.

Elever med Skolsvårigheter utgör en mycket heterogen grupp. Det är av stor betydelse att detta förhållande beaktas, när man från skolans sida söker skapa selegerade grupper i syfte att effektivisera insatserna för denna elevkategori. På grund av att symtombilden varierar så starkt från individ till individ får sådana grupper, trots att deras sammansättning grundats på omfattande utredningar, alltid en mycket heterogen prägel. Att olikheterna inom sådana grupper framträder så tydligt hänger givetvis till en del samman med att dessa elever inte i samma utsträckning som andra kan kompensera sina svårigheter på olika områden.

5.2.4. Specialundersökningar i samband med SIA:s arbete 5 .2.4.1 Försök med samordnad specialundervisning

Inför läsåret 1968/69 inbjöd SÖ ett antal kommuner att delta i försök med samordnad specialundervisning. I stort skulle verksamheten syfta till

»— ökad användning av individuella pedagogiska program — större effektivitet i elevvårdsarbetet genom utökad samverkan mellan klass-/ämneslärare, speciallärare och elevvårdsfunktionärer — rationellare användning av specialundervisningens lärarresurser

Kommunerna, så valda att de skulle representera skilda typer av befolkningsstruktur, hade att utgå från bl a följande förutsättningar:

1 Som exempel på den samordnade specialundervisningens omfattning angavs en speciallärare på fyra vanliga klasser (c 100 elever). Ett underliggande syfte med försöket var att den samordnade special- undervisningen skulle göra specialklassplaceringar överflödiga (ökad integration). 2 Speciallärarnas undervisningsskyldighet kunde fritt disponeras för samundervisning med klass- och ämneslärare, gruppundervisning, individuell undervisning samt utredande och rådgivande verksamhet. Exempel på planering av speciallärarens verksamhet ställdes till kommunernas disposition. 3 Elevvårdslagets roll och elevvårdskonferensens betydelse för samord- ningen av insatserna skulle uppmärksammas. Speciell tonvikt lades på uppföljningen av beslutade åtgärder. 4 Elever med grava fysiska handikapp (syn- och hörselskador samt rörelsehinder) skulle inte ingå i försöket.

Åtta kommuner kom att delta i försöket, nämligen Askersund, Hapa— randa, Jönköping, Kalix, Karlstad, Lindesberg, Ljusnarsberg och Rättvik. Redan före en första utvärdering läsåret 1969/70 hade försöksverksam-

lUtredningen använ- der termen samunder- visning. Ett annat ut- tryck har varit kom- panjonlärare.

heten med samordnad specialundervisning gett erfarenheter, som kunde utnyttjas vid utarbetandet av Lgr 69. Sålunda togs samundervisningen upp som en alternativ form av specialundervisning vid sidan av klinik och specialklass.l Införandet av den nya läroplanen innebar alltså i realiteten en avslutning av försöket med samordnad specialundervisning, och samtliga kommuner fick nu möjlighet till en friare användning av speciallärarna. Trots att verksamhetens karaktär av försök upphört, bedömdes det angeläget med en ytterligare utvärdering, och denna genomfördes våren 1972 av SÖ och SIA.

Utvärderingen omfattade en enkät till samtliga av försöket berörda skolledare och lärare (c 500), intervjuer och informella samtal med representanter för skolans personal, föräldrar och elever samt observa- tioner på skolorna där bl a elevakter och andra dokument granskades. Vid bearbetningen av denna information belystes hur de tre syftena med verksamheten hade uppnåtts

— om användningen av individuella, pedagogiska program hade ökat — om samverkan i elevvårdsarbetet hade ökat — om speciallärarna hade utnyttjats effektivare.

Beträffande individuella pedagogiska program gav undersökningen som helhetsbild att program med klar målsättning, precisering av åtgärder och angivelse av former för resultatkontroll förekom i mycket liten omfatt- ning. Intervjuerna visade stor enighet bland personalen om betydelsen av sådana program, men uppenbarligen kände man sig fortfarande osäker på hur de skulle läggas upp. Inte heller i elevakterna återfanns i allmänhet någon systematisk åtgärdsbeskrivning. De innehöll mera en sammanfattning av elevens problem än en beskrivning av åtgärder för att lösa dessa.

Det andra syftet med verksamheten, att öka samverkan inom elev- vården, hade enligt undersökningen uppnåtts iviss omfattning. Sålunda hade elevvårdskonferensen fast etablerats som samverkansform, men dess arbete verkade alltför ofta utmynna i enbart placeringsfrågor. Upplägg- ning av individuella program med nödvändig uppföljning förekom i allmänhet inte vid dessa tillfällen.

Åtskilliga lärare uppgav att deras samarbete med skolans speciella elevvårdspersonal hade ökat, men man ville ha förbättrade möjligheter till kontakt med dessa funktionärer ute i klasserna.

På en viktig punkt hade inte försöket åstadkommit någon klar effekt. Föräldrarna stod ofta utanför de åtgärder som skolan genomförde. De ställde sig i allmänhet positiva till skolans agerande men var ofta dåligt insatta i specialundervisningens uppläggning och hade själva inger. aktiv roll i åtgärderna.

Hur hade då försökets tredje syfte nåtts — att bättre utnyttja speciallärarna ? Speciellt hade man sökt åstadkomma en nära samverkan med lärarna i de vanliga klasserna. Tanken var, att speciallärarnas metodiska kunnande därigenom skulle få en vidare användning och skapa förebilder vid individualiseringen inom övrig undervisning. Genom samundervisning speciallärare — klass-/ämneslärare skulle denna samver-

kan främjas. När försöket startade var därför målet, att huvuddelen av speciallärarnas tjänstgöring skulle fullgöras som samundervisning.

Redan vid den första utvärderingen visade det sig, att samundervis- ningen ej förekom i den utsträckning som från början förutsattes. Majoriteten av speciallärarna fullgjorde sålunda mindre än fjärdedelen av sin tjänstgöring som samundervisning. I den förnyade utvärderingen framkom data som visade att denna utveckling accentuerats ytterligare. Av 133 speciallärare meddelade 23 enbart samundervisning, 49 enbart klinikundervisning samt 50 både sam- och klinikundervisning. Eftersom fördelningen på de olika formerna av specialundervisning huvudsakligen hade skett genom uppgörelser lärarna emellan, måste bakom den minskade förekomsten av samundervisning ligga erfarenheter som lärarna gjort under försökets gång. Några förklaringar ligger här nära till hands:

l Samundervisningen kan generellt ha upplevts som en mindre effektiv form för hjälp åt elever med skolsvårigheter. Vid denna undervisnings- form kom givetvis klass-/ämnesläraren att prägla verksamheten i klassen, och specialläraren fick lätt rollen av assistentlärare. Flera speciallärare uppgav, att de i denna roll hade svårt att utnyttja hela sitt pedagogiska register genom att de alltid måste ta hänsyn till den övriga verksamheten i klassen. Man menade också att elever med koncentrationssvårigheter måste ha klinikens lugna miljö för att kunna dra nytta av specialundervisningen. I kliniken kunde läraren på ett bättre sätt låta verksamheten formas efter elevernas behov och önskemål, medan samundervisningen lätt blev alltför starkt styrd av den övriga verksamheten i klassen. 2 Man kan ha kommit fram till att samundervisningen endast lämpade

sig för vissa speciella typer av skolsvårigheter och därför begränsat den till dessa. En detaljanalys av enkätdata visade, att man vid inskolnings- svårigheter samt inlärningssvårigheter i svenska och matematik istort sett betraktade samundervisningen som en lika lämplig undervisnings- form som klinikundervisning medan man vid intellektuell utvecklings- hämning och anpassningssvårigheter ansåg den minst lämplig. 3 Psykologiska omständigheter kan ha gjort speciallärarnas roll svår vid

samundervisningen. Några speciallärare upplevde att deras närvaro besvärade den ordinarie läraren, ökade hans lektionsförberedelser etc. Det förhållandet att endast 24 procent av speciallärarna hade föreskriven utbildning måste vidare ha gjort det svårt att ge konkreta pedagogiska råd till lärarna i de vanliga klasserna.

Trots att samundervisningen alltså ej fick den omfattning som avsetts, var klass- och ämneslärarna över lag positivt inställda till denna hjälpform, som de uppfattade som ett stöd och en avlastning i arbetet.

Förutom det resultat som här presenterats gav också utvärderingen möjlighet till vissa slutsatser rörande specialundervisningen mera i stort. Några av dessa skall här redovisas.

1 Samtidigt som försöket syftade till en ökad integration av elever med skolsvårigheter i den vanliga undervisningen skulle ökad flexibilitet i

specialundervisningens organisation möjliggöra en verksamhet i vilken valet av organisationsform mer än tidigare var underordnat de metodiska kraven. Trots denna strävan till flexibilitet ledde försöket på något håll till ett återfall i ofruktbar diskussion om specialklass kontra samordnad specialundervisning. Trots den ökade frihet de nya bestämmelserna gav beträffande specialundervisningens utformning hade man uppenbarligen känt sig stå inför ett val bland ett antal fasta alternativ. Det är därför angeläget, att bestämmelserna rörande åtgärder för elever med skolsvårigheter får en sådan utformning, att man inom angivna resursramar kan arbeta med de elevgrupperingar som en rationell metodik kräver. Begreppen specialklass och samord- nad specialundervisning blir då överflödiga. Frågan kommer istället att gälla: Vilken elevgruppering och vilken tid kräver det valda pedagogiska programmet?

2 Av ovanstående framgår, att en utveckling av specialundervisningens metodik är utomordentligt nödvändig. Besöken ute på skolorna visade ofta en snäv och stundom stereotyp inriktning av åtgärderna vid olika typer av skolsvårigheter.

— Den teoretiska undervisningen var vanligen det medel genom vilket alla typer av skolsvårigheter angreps. — Inlärningssvårigheterna betraktades ofta som en funktionsnedsätt- ning begränsad till ett visst ämne — det gällde därför att massivt koncentrera hjälpåtgärderna till detta ämne.

Sannolikt skulle dock skolans åtgärder ha varit effektivare, exempel- vis beträffande elever med anpassningssvårigheter, om man sökt skapa mera okonventionella inlärningssituationer i vilka elevens problem hade kunnat angripas på ett direkt sätt. I några kommuner hade man prövat nya sådana vägar exempelvis genom inrättande av skoldaghem för elever med anpassningssvårigheter. Man arbetade med ett delvis annorlunda innehåll än i den traditionella och läroboksbundna undervisningen.

Även om inlärningssvårigheterna är förknippade med speciellt ämne i undervisningen följer problemet ofta eleven i den övriga verksam- heten i skolan, ja elevens hela tillvaro berörs. Snävt inriktade stödåtgärder inom det enstaka ämnet är inte alltid tillräckliga för att förändra elevens förhållanden. Inlärningen måste i stället ses som en mångfacetterad process i vilken elevens vitt skilda behov och personliga resurser samspelar. Inlärningssvårigheter måste angripas på en bred bas. Det gäller att ta hänsyn till elevens hela behovssituation och åstadkomma förändringar inom hela hans upplevelsefält. Det räcker följaktligen inte med ett antal isolerade kliniklektioner i veckan när en elev exempelvis har anpassningssvårigheter eller läs- och skrivsvårigheter. Strävan bör vara att även påverka elevens situation i övrigt såväl i som utanför skolan. Föräldrarna måste därvid ges en aktiv roll. Skolans åtgärdsprogram för elever med skolsvårigheter måste med andra ord ges ett breddat innehåll. Utrymme för detta kan skapas om man söker komma bort från den hittillsvarande starka

inriktning på teoretisk och läroboksförmedlad undervisning för denna kategori elever.

3 Ett breddat åtgärdsprogram skulle lättare kunna åstadkommas om man bättre utnyttjade specialistresurserna inom elevvården. Genom att skolans insatser för de elever det här gäller nu är starkt bundna till teoretisk undervisning, har specialisterna svårt att mera aktivt komma in i verksamheten. Pedagogen, läraren, är den som genomför åtgär- derna, och dessa består av undervisning. Vad elevvårdsfunktionärerna hittills huvudsakligen kunnat bidra med har varit att med hjälp av diagnostiska metoder ge läraren bättre underlag vid uppläggningen av undervisningen. Om specialundervisningens innehåll vidgades att innefatta terapeutiska inslag, sociala inlärningssituationer i och utan— för skolan osv, skulle specialisternas sakkunskap kunna utnyttjas även vid genomförandet av åtgärderna. Detta skulle sannolikt medföra vinster ifråga om det totala utfallet av skolans insatser. Det skulle då finnas anledning att ompröva personalsammansättningen för de vidgade uppgifterna inom specialundervisningen och elevvården i övrigt. En sådan utveckling hämmas emellertid av det system för medelstilldelning som för närvarande tillämpas i skolan. Den skulle gynnas, om kommunerna erhöll fasta resursramar inom vilka man utifrån de lokala behoven i större utsträckning än nu kunde organisera verksamheten för elever med skolsvårigheter. 4 Som Skoldagarna nu är disponerade är det ofta svårt att ge specialundervisningen ett varierat innehåll. Ett hårt sammanträngt modulsystem gör det omöjligt att sätta in samlade hjälpåtgärder just då situationen kräver detta. Vid besöken i skolorna kunde ofta konstateras att eleverna fick jäkta till och från klinikundervisningen, som givetvis också var hårt inplanerad i veckoschemat. Detta medförde att hjälpen blev splittrad. Ovan har påpekats, att även samundervisningen begränsade speciallärarens möjlighet att variera hjälpen till eleverna. En schemamässigt mindre komprimerad skoldag skulle ge möjlighet till ett mera varierat utbud av aktiviteter, något som rent allmänt skulle vara till fördel för elever med svårigheter och göra det lättare att sätta in stödåtgärder för dem. Med försöket ville man åstadkomma en ökad användning av individuella pedagogiska program i specialundervisningen. Detta skedde vid en tidpunkt då erfarenheterna av sådana program var mycket begränsade, varför den medverkande personalen ställdes inför stora svårigheter. Trots insikt om betydelsen av sådana program och en uppenbar vilja att fullfölja försöket även i detta avseende, blev resultatet inte särskilt iögonfallan- de. Detta understryker vikten av att utvecklingsarbetet och fortbild- ningen rörande individuella pedagogiska program intensifieras.

5.2.4.2 Specialstudier i Östersunds kommun

Vid beskrivningen av nuläget inom specialundervisningen har utredningen hänvisat till Sözs organisationsundersökning. Denna är en stickprovs- undersökning i den meningen att den genomförs en bestämd vecka varje

år. I samband med SIA:s försöksverksamhet har det varit nödvändigt att erhålla en bild av specialundervisningens utformning på lokal nivå. Förhållandena i en av försökskommunerna, Östersund, har därför studerats närmare i en undersökning av kommunens skolpsykolog. Det sammanlagda uttaget av specialundervisning var här läsåret 1972/73 0,28 vtr/elev. Undersökningen, som omfattade hela grundskolan, berörde totalt c 6 000 elever.

Då Sözs organisationsundersökning visar antalet barn i specialundervis- ning en bestämd vecka under läsåret ger den en ofullständig bild av verksamhetens hela omfång, eftersom det sker en avsevärd omsättning av elever under ett läsår. Den totala omfattningen av den samordnade specialundervisningen i försökskommunen läsåret 1972/73 framgår av följande tabell som också visar variationerna mellan kommunens rektors- områden.

Tabell 5.1 Den procentuella fördelningen av samordnad specialundervisning på olika ämnen rektorsområdesvis. Procent av totala antalet elever.

Sååå? Svenska Matematik Engelska Observation Totalt 1 48 29 16 7 32 2 55 45 » — 36 3 5 1 21 16 12 18 4 5 3 45 2 — 42 5 53 29 10 8 32 6 55 38 5 2 36 7 30 21 18 31 29 8 19 59 4 18 36 Totalt 48 37 8 7 34

Som tabellen visar, sträcker sig variationen mellan rektorsområdena från 18 till 42 procent av eleverna. Genom jämförelser baserade på diagnostiska prov kunde konstateras, att dessa skillnader, med vissa undantag, inte i någon högre grad återspeglade faktiska skillnader i kunskapsstandard mellan rektorsområdena. De objektiva proven visade, att det inte heller för de enskilda klassernas del fanns något större samband mellan kunskapsnivå och andel samordnad specialundervisning. Det är därför uppenbart, att andra faktorer än studieresultat til stor del måste förklara skillnaderna. En möjlighet är att helt enkelt tillgången på resurser, d vs redan inom området inrättade tjänster, verkat styrande varigenom rikliga resurser lett till en mindre seriös prioritering. Stöd för detta antagande erhölls vid en analys av hur många undervisnirgstimmar eleverna erhöll hjälp i klinik. På grundval av månadsvisa rapporter från speciallärarna kunde visas, att ju mindre samordnad specialuncervisning man hade inom ett rektorsområde, desto mera prioriterades tllgängliga resurser till de elever som bäst behövde stöd. l rektorsområden med stora klinikresurser satsades en jämförelsevis större andel av dessa på elever med små hjälpbehov.

En annan förklaring till variationerna i resursuttag kan vara att man

med specialundervisning sökt komma tillrätta med andra problem än rent kunskapsmässiga. Vid en läsåret 1971/72 gjord jämförelse mellan tätort respektive glesbygd beträffande sambandet mellan kunskapsstandard och den samordnade specialundervisningens omfattning erhölls underlag för en sådan hypotes. l tabell 5.2 redovisas hur stor procentuell andel av elever på olika färdighetsnivåer som erhöll klinikundervisning i svenska i åk ]. Vid registrering av elevernas läsfärdighet användes en sjugradig standardskala.

Tabell 5.2 Procentuell andel elever på olika färdighetsnivåer som fått samordnad specialundervisning i svenska i åk ] (sjugradig skala)

Standardpoäng

(4 4 >4 Tätort 46 39 19 Glesbygd 31 O 3

Tabellen visar ett betydligt större uttag av samordnad specialundervis— ning i tätort än i glesbygd, detta trots att skolorna i glesbygd genomsnittligt hade lägre kunskapsstandard än tätortsskolorna. Det mest anmärkningsvärda i tabellen är emellertid att så många elever i tätort erhållit specialundervisning trots kunskaper på eller över genomsnittet (39 respektive 19 procent). I verkligheten tog dessa tätortselever 85 procent av tillgängliga klinikplatser i åk 1, medan motsvarande andel för glesbygdseleverna var 20 procent. En analys av den samordnade specialundervisningen i matematik gav samma tendens som klinikunder- visningen i svenska, d v s att det i tätorten förekom en stor andel undervisning av elever som primärt inte hade matematiksvårigheter.

Slutsatsen ligger här nära till hands, att klinikundervisningen i svenska och matematik för tätortsskolornas de] hade delvis andra syften än att höja elevernas kunskapsnivå. En förklaring kan vara, att man genom klinikerna sökt avhjälpa de problem av social och emotionell karaktär som framför allt förekommer i stadsskolorna. Denna ursprungligen ej avsedda användning av resurserna kan emellertid ha lett till att man med insatser av specialundervisning snarare förstärkte än utjämnade de kunskaps- och färdighetsskillnader som initialt fanns mellan barn i tätort respektive glesbygd.

Att de kriterier som används vid insättning av samordnad specialunder- visning förefaller oklara framgår också vid en jämförelse av klinikverk- samhetens organisation i de olika skolorna. Som exempel gesi tabell 5.3 förhållandena på lågstadiet.

Tabellen visar, att nästan var tredje elev på lågstadiet erhöll någon form av samordnad specialundervisning under det aktuella läsåret. Variationen mellan de enskilda skolorna är dock stor med ytterlighetsvärdena 18 respektive 56 procent. Vad som också frapperar i tabellen är de stora skillnaderna mellan skolorna ifråga om specialundervisningens inriktning. Medan man på en skola koncentrerat 91 procent av resurserna till ämnet

Tabell 5.3 Den samordnade specialundervisningens procentuella fördelning på olika typer av skolsvårigheter inom lågstadiet samt den procentuella andelen elever som åtnjutit denna undervisning

Rektors— Skola Svenska Matematik Engelska Observation Andel elever område som erhållit samordnad specialunderv.

1 A 64 36 _ — 23 1 Byskolor 65 35 — — 31 2 A 86 14 — — 26 2 B 81 19 — — 25 2 C 68 32 — » 32 2 Byskolor 74 26 — — 25 3 A 62 38 — 4 18 3 Byskolor 70 30 — — 28 4 A 80 20 — — 28 4 B 53 47 — _ 43 4 C 59 41 — — 56 4 D 56 44 — — 47 5 A 91 9 — — 28 5 B 69 28 2 1 43 6 A 51 38 — 11 39 6 B 60 40 — — 33 6 C 81 19 — — 23

Genom—

snitt Alla 73 26 — 1 31

svenska var motsvarande siffra i en annan skola bara 51 procent. Att dessa variationer i resursanvändning inte hade något större samband med elevernas kunskaps- och färdighetsstandard på de skilda skolorna kunde visas med hjälp av prov i svenska och matematik.

Som framgår av tabell 5.4 var det inte bara lågpresterande elever som kom i åtnjutande av samordnad specialundervisning. Även elever med färdigheter på och över genomsnittet deltog i klinikverksamheten. Tabellen omfattar den samordnade specialundervisningen i svenska i de årskurser där särskilda läs- och skrivprövningar genomfördes, och eleverna har grupperats efter resultaten på dessa prov som hade en sjugradig, skala.

Tabell 5.4 Den procentuella andelen elever på varje färdighetsnivå son erhöll samordnad specialundervisning i svenska (sjugradig skala)

Årskurs Ämnesmoment Provresultat (4 4 >4 ] tätort Läs 43 12 3 ] tätort Skriv 35 13 7 4 tätort Läs 55 24 13 4 byskolor Läs 42 11 4 4 tätort Skriv 49 6 3 4 byskolor Skriv 25 l 0 7 Skriv 36 14 2

Den variation mellan skolorna som redovisats i tabell 5.4 har gällt förhållanden på lågstadiet, men analyser av situationen på mellanstadiet har givit en liknande bild. Det förefaller alltså inte ha varit kunskaps- standarden som primärt avgjort fördelningen av specialundervisningen på olika ämnen, och om så verkligen varit fallet måste den samordnade specialundervisningen ha haft liten effekt åtminstone på kort sikt.

Det har ovan konstaterats, att den samordnade specialundervisningens omfattning varierade mellan årskurserna. Att det också fanns skillnader mellan årskurserna beträffande fördelningen av klinikverksamheten på olika ämnen framgår av följande tabell.

Tabell 5.5 Den samordnade specialundervisningens procentuella fördelning på olika ämnen inom samtliga skolor utom byskolorna

Årskurs Svenska Matematik Engelska Observa- Andel elever tion som erhållit samordnad specialunderv.

1 83 16 — 1 21 2 74 26 — — 35 3 62 35 — 3 33 4 57 40 2 1 38 5 48 42 7 3 36 6 35 50 12 2 40 7 38 35 19 8 36 8 20 42 17 21 35 9 15 40 10 35 28 Totalt 46 38 9 7 33

Som framgår av tabell 5.5 tog den samordnade specialundervisningen i svenska 46 procent av den totala resursen. Matematik svarade för 38 procent, engelska för 9 procent. Man bör observera, att genomsnittstal inte säger så mycket om de underliggande gruppernas storlek. Av den anledningen bör särskilt beaktas siffrorna i tabellen för de olika årskurserna. Det kan då konstateras, att andelen svenska minskar genom årskurserna, medan matematikens andel ökar med stigande årskurs. Förändringarna kan tolkas på det sättet, att tonvikten i färdighetsträ- ningen i de lägre årskurserna läggs på svenska, alternativt att matematiken i skolstarten relativt sett är lättare än svenska. Mycket tyder på att den första förklaringen är den troligaste. Ökningen av andelen matematik kan tolkas så, att de kunskaper man inte inhämtat under tidigare årskurser ackumulerats till kunskapsluckor som blivit alltmer påtagliga. Ytterligare en förklaringsgrund kan vara, att stadieöverlämnandet inte lett till att

, man uppmärksammat elevernas svårigheter och vågat ta mer definitiv ? ställning till åtgärder förrän efter ett läsår.

Fördelningen av specialundervisningen är beroende av hur många

i ämnen som konkurrerar om att få del av resursen. Minskningen av

andelen svenska skedde till förmån för matematiken, som gick in som första konkurrerande ämne framför allt från åk 2 och uppåt, medan engelskan debuterade först i åk 4 för att sedan nå en topp i åk 7,

där hela 19 procent av specialundervisningsresursen användes till detta ämne. Till detta kan läggas observationsundervisningen, som utgjorde en betydande del av klinikverksamheten i årskurserna 8 och 9. Inom ramen för denna undervisning gavs också en hel del stöd i främmande språk.

Från undersökningen i Östersund kan givetvis inga säkra slutsatser dras beträffande den samordnade specialundervisningen i andra kommuner. Å andra sidan torde de förhållanden och problem som redovisats i denna detaljstudie inte vara unika för denna kommun. Av speciellt intresse i denna studie är dels den stora variation som kan råda mellan rektorsom- råden, skolor, årskurser och klasser inom en kommun beträffande den samordnade specialundervisningens totala utbyggnad samt fördelning på olika skolsvårigheter, dels den oklarhet som kan råda beträffande kriterierna för insättande av sådan undervisning.

5 .2.5 Slutsatser

Skolans individinriktade åtgärder för elever med svårigheter har kommit att domineras av specialundervisningen som efter hand fått allt större resurser. De erfarenheter som vunnits i samband med denna verksamhet måste följaktligen tillmätas största betydelse som underlag för SIA:s ställningstaganden. Utredningen har därför sökt ge en fyllig redovisning av specialundervisningens utveckling, nuvarande organisation och inrikt- ning samt av forskningsläget beträffande effektstudier. Denna genomgång har lett till följande mera principiella bedömning från utredningens sida:

1 Man har inte gjort klar åtskillnad mellan specialpedagogiken som en kvalitativ, metodisk resurs i skolan och specialundervisningen som en organisationsform (specialklass eller samordnad specialundervisning). I sina åtgärder för elever med svårigheter måste skolan sträva efter bästa möjliga utnyttjande av specialpedagogisk metodik. Att läsa denna till ett fåtal organisatoriska former är inte förenligt med kravet på effektivitet och anpassning till elevernas varierande behov. 2 Specialpedagogikens nuvarande låsning till specialklass eller klinik innebär också andra nackdelar och risker. — Kategoriseringen i olika grupper understryks, något som påverkar omgivningens förväntningar och elevernas egen självuppfattning. Detta kan bli ett steg i en utstötningsprocess. * Den tröghet som ligger ivarje fast organisation sedan den väl blivit etablerad gör, att en fortgående process mot integrering och normalisering har ett visst motstånd att övervinna. — Skolans utredningsverksamhet blir mera inriktad på att fastställa lämplig placering av eleven än att ge vägledning rörande erforderlig behandling. 3 De specialpedagogiska insatserna synes inte ha tillräcklig bredd och erforderlig målinriktning. En begränsning till enbart lektionsbunden verksamhet ger här många gånger alltför små möjligheter till påverkan. 4 Trots förekomsten av centrala regler för utredningsrutiner i samband med specialundervisningen finns det uppenbarligen behov av allsidi-

gare faktaunderlag vid den lokala prioriteringen av de specialpeda- gogiska resurserna.

5 .3 Specialskolorna

5 .3. 1 Bakgrund

Enligt skollagen 2 a & sörjer staten för undervisningen i specialskola av elever som på grund av syn-, hörsel- eller talskada inte kan följa undervisningen i grundskolan. För specialskolorna gäller särskild stadga (SFS 1965:478), och Lgr 69 tillämpas med av SÖ fastställda ändringar och tillägg (Lgr 69 II:Spsk). Specialskolan omfattar tio årskurser uppdela- de på tre stadier, och skolplikten upphör vid utgången av vårterminen det kalenderår eleven fyller sjutton år. Frågor som rör elevs rätt till

! l

undervisning vid specialskola prövas av styrelsen för skolenheten.

Enligt sina direktiv har inte SIA att behandla frågor som rör specialskolorna. Ett undantag anges dock. 1 utredningsuppdraget ingår att undersöka utbildningsfrekvenser inom den frivilliga utbildningen och att analysera de faktorer som främjar respektive hindrar de handikappades deltagande i sådan utbildning.

Att avgränsa den grupp ungdomar vilkas situation SIA skall belysa innefattar flera problem. Placering i specialskola baseras till en del på kvalitativa bedömningar av handikappets omfattning och elevernas totala situation. Att avgöra vilka elever som måste hänvisas till specialskola och vilka som kan följa undervisningen i vanlig grundskola och dess specialklasser är därför en komplicerad uppgift som innefattar även subjektiva moment. Skillnader i skolans och föräldrarnas bedömningar spelar givetvis också roll vid specialskoleplaceringar. Till detta kommer att de handikapp det här gäller inte alltid är konstanta. Förändringar kan ske under skolpliktstiden, och skador kan inträffa senare. Specialskolans elever efter fullgjord skolplikt är följaktligen ingen väl avgränsad grupp om man bara utgår från omfattningen av deras handikapp. Den enda väg som SIA här funnit framkomlig är därför att definiera gruppen enbart utifrån dess skolbakgrund — elever som varit inskrivna vid specialskola.

5.3.2. De synskadades utbildningsförhållanden 5321 Den obligatoriska skolan

För gravt synskadade barn i skolpliktig ålder finns följande statliga Specialskolor:

— Tomtebodaskolan i Solna med externa klasser i Göteborg — Ekeskolan i Örebro

Tomtebodaskolan har sedan slutet av förra seklet varit huvudskola för landets blinda barn. Före 1950 erhöll eleverna all sin undervisning på skolan, men senare har ett stigande antal elever integrerats i vanliga skolor. Från början berörde denna integrering främst elever i de två sista

årskurserna, men efter hand har även elever i övriga åldrar förts över till grundskolan. Flera betydelsefulla åtgärder har vidtagits för att främja en sådan utveckling. Till dessa hör tillkomsten av reselärarverksamheten. Då elev överförs från Tomteboda till skola för seende tar en reselärare på ort och ställe kontakt med skola och hem samt lämnar råd och hjälp. Reseläraren följer sedan elevens utveckling genOm återkommande besök några gånger per termin. Besöken innefattar som regel en konferens med föräldrar och berörd personal på skolan. I reselärarens uppgift ingår vidare att ta de kontakter med myndigheter och organisationer som är nödvändiga med hänsyn till elevens studiesituation och förhållanden utanför skolan. Vid vårterminens början 1974 är antalet reselärartjänster för gravt synskadade elever fem.

En annan åtgärd som underlättat de gravt synskadade elevernas integrering i vanlig undervisning är inrättandet av Rikscentralen för pedagogiska hjälpmedel åt synskadade, vilken tillkom 1965 och är förlagd till Tomteboda. Dess uppgift är att ge information och praktiskt stöd, främst genom en omfattande läromedelsservice, till synskadade elever som integrerats i grundskolan, gymnasieskolan eller folkhögskolan.

Tabell 5.6 visar elevernas fördelning på årskurser inom Tomteboda- skolan och dess externa klasser i Göteborg.

Tabell 5.6 Elevernas fördelning på årskurser inom Tomtebodaskolan och dess externa klasser

I vanlig grundskola integrerade

Pojkar Flickor Summa

Åk 9 12 15 27 Åk 9 6 3 9 Åk 8 4 3 7 Åk 7 2 3 5 Åk 6 9 7 16 Åk 5 6 3 9 Åk 4 2 3 5 Åk 3 8 6 14 Åk 2 6 6 12 Åk 1 6 2 8

Summa 1 61 51 1 12 Externatet i Göteborg: Åk 4—7 4 3 7 Åk 1—3 3 2 5

Summa 2 7 5 12

Summa totalt 68 56 124

Ekeskolan, som tillkom 1965 och därvid övertog eleverna från motsva- rande skola i Lund, är specialskola för synskadade barn och ungdomar med tilläggshandikapp såsom psykisk utvecklingsstörning, hörselskada, rörelsehinder, epilepsi mm. De flesta av skolans elever är psykiskt utvecklingsstörda. Genom 24 5 i omsorgslagen kan dessa elevers skolplikt

förlängas till 21 år, i vissa fall även till 23 år. Liksom vid Tomteboda- skolan söker man också vid denna skola utnyttja möjligheterna att föra över elever till skola för seende. Mestadels placeras då eleverna vid särskola i hemlänet, men överflyttning till vanlig grundskola kan också ske. Av de sju elever som höstterminen 1973 var integrerade i andra skolor var fyra placerade i vanlig grundskola. Elevernas fördelning på klasstyper läsåret 1973/74 framgår av följande sammanställning, som inte innefattar permitterade eller till annan skola överförda elever.

Antal elever Hörselklasser 7 Klasser av åk 1— 10 37 Träningsklasser 5 Förskola 16 Ungdomsgrupp 8 . Summa 73

5.3.2.2 Fortsatt utbildning

De elever från Tomtebodaskolan som direkt efter fullgjord skolplikt önskar fortsätta sin utbildning är hänvisade till vanlig gymnasieskola. Genom reselärarnas arbete och hjälpmedelscentralens verksamhet finns möjlighet att följa i vilken utsträckning eleverna går vidare till gymnasie— studier. Det har konstateras, att så gott som samtliga tar tillvara dessa utbildningsmöjligheter. Läsåret 1972/73 bedrev följande antal f d special- skolelever från Tomteboda studier vid vanlig gymnasieskola:

Åk i gymnasieskolan Antal elever 3 10 2 12 l 6 Summa 28

För elever som fullgjort hela sin skolplikt vid Tomtebodaskolan och ej varit integrerade i vanlig skola utgör folkhögskola ett utbildningsalter- nativ. I vilken omfattning eleverna väljer denna skolform framgår av följande sammanställning som visar antalet fd Tomtebodaelever i folkhögskola läsåret 1972/73:

Åk i folkhögskolan Antal elever

4 l 1 3 8 Summa

164 Individrelaterade svårigheter SOU l974:53 En kontroll av den lista som upptar sådana f d elever från Tonnteboda- skolan vilka är registrerade som låntagare av läromedel hos Rikscentralen tyder på att enstaka ungdomar ej fortsätter till gymnasie- eller folkhög- skola. Studieavbrott i dessa båda skolformer förefaller också att förekomma. För att få en klarare bild av dessa förhållanden genomförde SIA tillsammans med SÖ och De Blindas Förening en undersökning 1973. Via en skriftlig enkät och genom personliga besök av DBF:s konsulenter var det möjligt att komma i kontakt med 17 personer som under perioden 1966—1971 enligt Rikscentralens register avbriutit sina studier efter grundskolan eller i gymnasie-lfolkhögskola. Sysselsåättnings- förhållandena för den undersökta gruppen, inom vilken födelseåren varierade mellan 1932 och 1956, var vid den aktuella tidpunkten följande:

Sysselsättning Antal

Gymnasieskole-lfolkhögskolestudierna ej avbrutna 5 Studerar pedagogik ] Yrkesutbildning vid specialskola för vuxna synskadade 2 Anpassningskurs vid AMU-center ] Anställd 4 Arbetar hemma 2 Praktiserar 1 Ingen sysselsättning 1

Summa 17

Som framgår av ovanstående sammanställning befann sig flertalet av de som studieavbrytare registrerade i någon form av utbildning eller var ute i arbetslivet. De här redovisade siffrorna tyder på en mycket hög utbildningsbenägenhet hos de synskadade eleverna efter fullgjord skol- plikt. Detta kommer även till uttryck senare efter skoltiden. Läsåret 1972/73 gick sju fd elever från Tomteboda i vuxengymnasium. Andra ägnade sig åt akademiska studier, komplettering av gymnasiebetyg m m. Några deltog i anpassningskurser inom arbetsmarknadsutbildningen (AMU) eller i specialskola för vuxna. Det gäller i dessa senare fall utbildning som främst är avsedd för personer vilkas synskador inträder efter skolplikten. Enligt av särskild arbetsgrupp inom SÖ framlagt förslag kommer anpassningsundervisningen att från 1974-07-01 helt överföras till AMU och bedrivas på fem platser i landet.

Eftersom de flesta av eleverna på Ekeskolan är psykiskt utvecklings- störda kan de enligt omsorgslagen erhålla undervisning på skolan även efter åk 10. Ett alternativ som därefter står till buds är sysselsättning genom omsorgsstyrelserna i hemlänen. Anpassningskurser vid Sözs centra för arbetsmarknadsutbildning (AMU-center) är ett annat alternativ. De som är i behov av mera omfattande omsorger kan tas in på specialvård- hemmet Annetorp. Eftersom man fortfarande har liten erfarenhet av försöken att integrera elever från Ekeskolan i vanlig skola är det ännu så länge oklart i vilken omfattning det är möjligt att åstadkomma integrering även inom den frivilliga utbildningen.

5.3 .3 De hörselskadades utbildningsförhållanden 5.3.3.l Den obligatoriska skolan

Gravt hörselskadade elever erhåller sin obligatoriska skolgång i special- skolan dels vid skolenheter i Stockholm, Gnesta, Lund, Vänersborg, Örebro och Härnösand, dels i externa klasser. För varje skolenhet finns ett angivet upptagningsområde. Skolenheten i Gnesta, Åsbackaskolan, som dock har hela riket som upptagningsområde, är avsedd för hörselskadade elever med tilläggshandikapp såsom psykisk utvecklings- störning, cerebral pares, afasier mm. Specialskolans högstadium är förlagt till örebro, men högstadieklasser finns på ytterligare tre orter.

Hällsboskolan i Sigtuna är specialskola dels för hörselskadade elever med annat handikapp, exempelvis emotionella störningar och anpass- ningssvårigheter, dels för gravt talskadade elever. Skolans verksamhet omfattar observation och utredning av elever på förskole—, lågstadie— och mellanstadienivå.

Det totala antalet elever i Specialskolor för hörselskadade är, som framgår av tabell 5.7, under läsåret 1973/74 578 st varav 125 elever undervisas i externa klasser på ett tiotal platser i landet.

Tabell 5.7 Elevantal i specialskolan för hörselskadade läsåret 1973/74

Skola Stadium Summa F L M H

Manillaskolan, Stockholm 60 47 34 141 Ostervångsskolan, Lund 55 21 6 82 Vänerskolan, Vänersborg 50 20 21 91 Birgittaskolan, Örebro 67 34 66 167 Åsbackaskolan, Gnesta 13 12 — 25 Hällsboskolan, Sigtuna 6 6 5 — 17 Kristinaskolan, Härnösand 40 15 — 55

Summa 6 291 154 127 578

I tabell 5.7 ingår inte 14 talskadade elever i Hällsboskolan. Dessa elever tas först in för en kortare utredning, då man tar ställning till om de behöver få hela låg- och mellanstadieundervisningen vid skolan. Hög- stadieundervisningen är förlagd till Örebro. Ett stort problem när det gäller behandling och skolplacering utgör de psykotiska barn som hänvisas till Hällsboskolan. Även om det här rör sig om en relativt liten och svåravgränsad grupp elever, finns det anledning att genom särskild utredning ta upp dessa barns situation och hur deras utbildningsförhållan- den bör ordnas.

För att ge läromedelsservice till hörselskadade elever har nyligen startats en rikscentral i Örebro. Den betjänar för närvarande enbart specialskolan, men avsikten är att även andra hörselskadade elever skall kunna få hjälp via centralen.

1 Rapport från för- söksverksamheten i Örebro med gymna- sial utbildning för gravt hörselskadade. Avgiven av försöks- verksamhetens sam- arbetsgrupp. Örebro 1970.

5.3.3.2 Fortsatt utbildning

Organisationen av de hörselskadades utbildning efter den obligatoriska skolan går tillbaka på förslag som lades fram iBlind- och dövskoleutred- ningens betänkande (SOU 1964:61). Förslaget syftade i stort till en nedläggning av den tidigare bedrivna verksamheten vid fortsättnings- skolorna för hörselskadade och till en uppbyggnad av gymnasial utbildning förlagd till Örebro. Efter kompletterande utredning av speciell arbetsgrupp inom SÖ erhölls Kungl Maj:ts tillstånd till försöksverksamhet som påbörjades läsåret 1967/68. Denna övergick i reguljär form 1971-07-01. Särskilda bestämmelser har utfärdats för verksamheten och avtal har vidare träffats mellan staten och Örebro kommun beträffande fördelningen av skilda åtaganden.

Försöksverksamheten med gymnasial utbildning har följts upp av särskild samarbetsgrupp, som 1970 avgav rapport över sitt arbete.1 Av denna framgår bl a, att undervisningen var förlagd till fyra skolenheter, där klasser med hörselskadade var integrerade i vanlig skola och var inordnade under den reguljära skolledningen. Denna var emellertid förstärkt med två studieorganisatörer som i första hand skulle ge stöd i pedagogiskt—metodiska frågor. I några fall kunde enskilda elever integre- ras i klasser med hörande. Intagning skedde vartannat år, och ingen sökande hade behövt awisas p g a platsbrist. Man hade dock noterat, att allt fler elever från hörselklasser runt om i landet visat intresse för den gymnasiala utbildningen i örebro, ett förhållande som arbetsgruppen ansåg kunna få konsekvenser i framtiden.

[ försöksverksamheten ingick också, med omsorgsstyrelsen iÖrebro län som huvudman, en klass hörselskadade, psykiskt utvecklingsstörda elever från Åsbackaskolan. Undervisningen skedde här i nära anknytning till särskolan.

I sin bedömning av försöksverksamhetens utfall konstaterade samar- betsgruppen bla, att integreringen av de hörselskadade ivanlig skola fungerat väl, men att en förlängning av studierna med ett par terminer ofta är nödvändig för dessa elever. I övrigt framfördes olika förslag rörande personell och materiell förstärkning av verksamheten.

Med antalet elever i specialskolan som utgångspunkt beräknades försöksverksamheten från början omfatta c 130 elever, men platsbehovet visade sig efter hand vara betydligt större, främst av följande orsaker:

—— Det behov av förlängd utbildning som ovan berörts. — Enskilda elevers behov av att få börja på nytt på annan linje. — Intagning av hörselklasselever som inte klarat individualintegrering i

vanlig klass. — Ett ackumulerat utbildningsbehov bland hörselskadade.

Med anledning av de problem som uppstått ifråga om verksamhetens dimensionering, tillkallade SÖ 1972 särskild utredningsman för att se över gymnasieorganisationen för de hörselskadade. Eftersom vårriksdagen 1973 fastställde dimensioneringen av gymnasieskolan för hörselskadade till 200 elevplatser, hade utredningsmannen att inom denna ram avge

förslag om lokalisering, differentiering på hörselklasser — dövklasser, integrering m m. Huvudpunkterna i det år 1973 avgivna förslaget är följande:1

— I rekryteringen till gymnasieskolan för hörselskadade måste special- skolans elever ges företräde, men vissa hörselklasselever med små hörselrester bör också tillförsäkras platser. I samband med fluktua- tioner i rekryteringen av dessa elevgrupper bör efter prövning från fall till fall elever ges möjlighet till förlängd utbildning och återintagning på annan linje. Vuxna hörselskadade bör kunna beredas plats under samma förutsättningar. — Några skäl till ändring av beslutet om en till Örebro centraliserad gymnasial, utbildning för hörselskadade finns för närvarande inte. Beträffande motsvarande utbildning för hörselklasselever bör Alviks- skolan i Stockholm göras riksrekryterande och ges flera linjer. — Hörselskadade elever med andra handikapp, främst psykisk utveck-

lingsstörning, bör även framdeles få sin utbildning i örebro (Fryksta- verkstaden), men ansvaret för det pedagogiska arbetet bör överflyttas från omsorgsstyrelsen till den gymnasiala utbildningen för hörsel— skadade.

Den prognos rörande rekryteringen till den gymnasiala utbildningen i örebro, som låg till grund för ovanstående förslag, baserades givetvis främst på det antal elever som under de närmaste åren kommer att lämna specialskolan. Följande tabell visar denna avgång fram tom läsåret 1981/82.

Tabell 5.8 Specialskolans beräknade elevunderlag för gymnasial utbildning 1973/74—1981/82

73/74 74/75 75/76 76/77 77/78 78/79 79/80 80/81 81/82

Manillaskolan 17 3 25 11 26 12 10 30 Östervångskolan 17 13 8 17 18 Vänerskolan 15 5 8 8 5 14 15 Kristinaskolan 7 5 6 5 4 9 16 Birgittaskolan 86 20 13 10 11 10 19 24 Åsbackaskolan 4 3 2 5 4 3 5 Summa 103 3 88 26 50 63 35 72 108 1 Utbildning i gymna-

sieskola för gravt hör—

_ selskadade och hörsel- Tabell 5.8 Visar, att antalet elever som kommer att avgå från klasselever. Förslag av-

specialskolan fluktuerar starkt. Hur dessa svängningar i elevkullarnas givet?&£k?löve'5tyml' storlek skall kunna utnyttjas för intagning i gymnasieskolan av andra sens” al ade utred-

__ ningsman, Olof Sundh, horselskadade eller för förlängd studiekurs framgår av följande tabell. 1973.

Tabell 5.9 Beräknat antal elever 1973/74—1981/82 vid gymnasieskolan för hörsel- skadade i Örebro Läsår Elever från Behov av återin- Vuxenutbildning, åter- Totalt specialskola tagning på annan kommande utbildning antal jämte för- linje elever längd studie- kurs Åk 1 Åk 2 Åk 1 Åk 2 Åk 3 1973/74 198 198 1974/75 126 20 — 30 — — 176 1975/76 159 — 20 — 15 — 194 1976/77 116 30 — 30 — 10 186 1977/78 124 5 30 15 15 — 189 1978/79 129 20 5 20 10 10 194 1979/80 125 10 20 20 15 7 197 1980/81 147 10 10 — 15 10 192 1981/82 203 — 10 — 4 — 213

Vid sidan av gymnasieskolan i örebro är Västanviks folkhögskola, Leksand, den enda formen av reguljär utbildning som står öppen efter genomgången specialskola. Skolan, som är den första folkhögskolan för döva i världen, ger en utbildning som sträcker sig över fyra terminer och har 27 elevplatser. Utbildningen drivs av Sveriges dövas riksförbund (SDR) genom en förening och en stiftelse. Genom studier vid skolan kan exempelvis vuxna hörselskadade få en lämplig grund för gymnasiestudier i örebro. Skolan har inte kunnat ta emot alla inträdessökande.

Liksom beträffande de synskadade anordnas vid AMU-center anpass- ningskurser för hörselskadade. Denna verksamhet är centraliserad till Uppsala.

De hörselskadades möjligheter att utnyttja kurser inom studieförbun- dens cirkelverksamhet är i allmänhet mycket begränsade. En inventering 1971 visade, att antalet kurser för gravt hörselskadade detta år var 40 med lokalisering främst till de större tätorterna.

För att utreda behovet av vuxenutbildning för hörselskadade tillsatte Sö 1971 en arbetsgrupp. I direktiven till gruppen framhölls bl a:

Arbetsgruppen skall belysa den nuvarande omfattningen och utform- ningen av vuxenutbildning för gravt hörselskadade och döva inom ramen för kommunal och statlig vuxenutbildning, folkhögskolor, studieförbund och berörda handikapporganisationer. Den skall undersöka vad som eventuellt utgör hinder för målgruppen att erhålla vuxenutbildning och vad som kan göras för att främja en sådan. Arbetsgruppen skall för detta * ändamål utarbeta ett program för vuxenutbildningen.

Arbetsgruppen planerar att framlägga sina förslag under första halvåret 1974. Den målgrupp man har att arbeta med beräknas omfatta minst 6 000 personer i åldrarna 18 till e 75 år. En av de utgångspunkter gruppen arbetar efter är, att de gravt hörselskadade inte kan individual- integreras, varför speciella lösningar måste skapas utanför den vanliga vuxenutbildningen. En annan utgångspunkt är, att de gravt hörselskadade skall ges tillgång till ett utbud av vuxenundervisning som i stort sett överensstämmer med det som kommer icke-handikappade till del. Arbetsgruppen anser dock, att en alltför sträng syn inte får läggas på

innehållet, utan detta skall anpassas efter de hörselskadades behov och önskemål. Till att börja med torde undervisningen inriktas på de personer som icke erhållit någon teoretisk utbildning efter döv— eller specialskolan. Dessutom måste de gravt hörselskadade erbjudas ett speciellt utbud av språk-, tal-, hörsel— och avläseträning eftersom dessa funktioner ofta är starkt hämmade av handikappet.

Utredarna pekar på flera problem som måste lösas om en vidgad vuxenundervisning skall kunna skapas för gravt hörselskadade. Sålunda måste behovet av lärare/cirkelledare och teckentolkar tillgodoses samt frågan om de studiesociala förmånerna lösas. Här liksom när det gäller behovet av läromedel, hörselteknisk utrustning och service m m avser arbetsgruppen att lägga förslag.

För att utröna lämpliga former för utbildningen har arbetsgruppen i samarbete med specialskolan och den kommunala vuxenutbildningen i Vänersborg läsåret 1973/74 startat försöksverksamhet med studiemålet högstadiekompetens i ämnena svenska och matematik. Till ämnet svenska med en studietid av 3—4 terminer anmälde sig 26 elever, medan ämnet matematik (studietid fyra terminer) samlade elva elever.

5.3.4. Problem- och åtgårdsinventering

Under denna rubrik kommer att tas upp problem i de syn— och hörselskadades situation efter specialskolan och de förhållanden som försvårar respektive underlättar möjligheterna till fortsatt utbildning.

5.3.4.1 De gravt synskadade efter specialskolan

För att kunna belysa de problem eleverna har att brottas med i samband med frivillig utbildning efter Tomtebodaskolan har utredningen använt sig av följande metoder:

— Intervju med reselärarna som besöker eleverna efter tiden på specialskolan. — Den tidigare nämnda enkäten till elever som avbrutit studierna efter specialskolan eller i gymnasieskolan. — Genomgång av forskningsrapporter och utredningar.

Reselärarnas synpunkter berör bl 3 hur Tomtebodaskolans elever på bästa sätt skall kunna förberedas för integrationen i vanlig grund- eller gymnasieskola. Stor enighet förefaller råda om att specialskolan här bör kunna vidga sina insatser. Eftersom den synskadade vid integreringen lätt hamnar i en passiv roll pekar man på vikten av att eleven redan från början tränas att vara aktiv i studiesituationen. För de synskadade utgör klassundervisning med muntlig förmedling av kunskaper ofta en väl tillrättalagd metod. Verksamheten i den vanliga skolan bygger emellertid på grupparbete i betydande omfattning, varför specialskolans elever måste övas i sådan samverkan och vänjas att skaffa information via kamraterna. Det gäller alltså en modifiering av metodiken i specialskolan till större överensstämmelse med den vanliga skolan. Man framför också

förslag som rör undervisningens innehåll. Bla understryks vikten av att de synskadade eleverna får lära sig anteckningsmetodik och ges mera träning på vanlig skrivmaskin. Även beträffande fritiden anser man att insatserna bör vidgas med tanke på elevernas situation vid överflyttningen från Tomteboda.

Själva introduktionen i den nya skolan är ett betydelsefullt moment i integreringen. Enligt reselärarna bör övergången till vanlig skola ske gradvis, bl a genom att

— eleven i förväg får prya ivanlig skola — reselärarna ges möjlighet att i vidgad utsträckning hjälpa eleverna tillrätta under introduktionsperioden. För närvarande har reselärarna endast möjlighet att avsätta någon enstaka dag för detta arbete.

För att underlätta specialskolelevernas situation i den nya skolan krävs enligt reselärarna ökade insatser. Man pekar först på de psykologiska problem som integreringen kan medföra. De relationsproblem som kan uppstå måste de berörda ha möjlighet att bearbeta tillsammans med någon utomstående. Reselärarna har här en viktig uppgift liksom skolans elevvårdspersonal. När det gäller stödet i övrigt till de integrerade eleverna framförs följande önskemål: '

— Större ekonomiska resurser för framställning av läroböcker. Eleven bör ha möjlighet att få samma lärobok som den egna klassen med punktskrift, som talbok eller med uppförstorad stil. — Stöd från specialskolan i samband med skolans syo. — Elevernas ekonomiska problem i samband med studierna bör få en mera enhetlig och generös lösning. För närvarande tillämpas prin- ciperna för studiebidrag något olika i de skilda länen.

Reselärarna betonar slutligen vikten av att information om de handi- kappade elevernas integrering läggs in i den vanliga lärarutbildningen.

I enkäten till eleverna fanns en fråga som rörde anledningen till att dessa avbrutit studierna efter grundskolan. Av de sju elever på vilka denna fråga var tillämplig svarade tre att de var skoltrötta och saknade intresse för vidare skolgång, för två hade synskadan utgjort ett hinder och för en hade betyget varit otillräckligt. I ett fall uppgavs brist på litteratur vara orsaken. l enkäten fick eleverna också ange åtgärder som skulle underlätta studierna efter specialskolan. Härvid nämndes bl a följande:

— Reselärarna borde komma oftare och stanna längre. — Rikscentralens läromedelsservice bör vidgas och leveranstiderna

m insk as.

De synskadades studieförhållanden har blivit föremål för en rad undersökningar. Här skall redovisas ett par rapporter från det sk PUSS-projektet (Pedagogiska undersökningar beträffande de synskadades studiesituation), som bedrivs av Pedagogiska institutionen vid lärarhög- skolan i Uppsala i samarbete med DBF. Båda undersökningarna rör de integrerade elevernas studieförhållanden. Med hjälp av en lärarenkät kartlade Lindqvist & Trowald (1970) de problem som möter den

synskadade eleven vid överflyttning till vanlig grundskola. Även om undersökningen alltså var begränsad till den obligatoriska skolan, torde resultatet ha en viss giltighet när det gäller integrering inom den frivilliga utbildningen. Enkäten sändes till 57 av de lärare som undervisade 19 integrerade elever i åk 8 och 9 och man valde därvid lärare i ämnena engelska, kemi och samhällskunskap. Totalt besvarades 51 av formulären, som omfattade frågor om olika förhållanden i studiesituationen. Av resultatet framgår att de synskadade i allmänhet bedömdes ha anpassat sig väl i den nya skolmiljön och ansågs mot bakgrund av handikappet ha goda möjligheter till fortsatta studier. Flera brister i integreringssystemet påtalades dock:

— Förhandsinformationen till lärarna hade i vissa fall varit obefintlig eller otillräcklig. — Tidpunkten för reselärarnas besök inträffade ofta för långt in på terminen.

— Erforderlig studielitteratur kom eleverna tillhanda för sent, och bredvidläsningslitteratur fanns i alltför liten omfattning. — Endast en tredjedel av eleverna föreföll göra anteckningar under lektionerna, och åtskilliga hade ej tillgång till portabla bandspelare.

I en annan studie av samma författare (Lindqvist & Trowald, 1971) var syftet att undersöka synskadade studerandes upplevelser av svårigheter under utbildningen. En grupp bestående av 107 studerande integrerade på grundskolans högstadium samt på gymnasie- och universitetsnivå fick därvid besvara en enkät tillsammans med en kontrollgrupp bestående av 29 seende universitetsstuderande. Därvid framkom bl a följande för- hållanden:

— Alla kategorier studerande upplevde problem med att erhålla studie- litteratur i tid, och många påtalade brister beträffande läromedlens utformning. — Behov av läshjälp förelåg inom samtliga grupper. Mindre än hälften av alla elever i grundskola, folkhögskola och gymnasium hade tillgång till medel för läshjälp. — En jämförelse mellan synskadade och seende universitetsstuderande visade, att de förra använde betydligt längre tid till sina studier.

De uppgifter om de synskadades situation efter specialskolan som presenterats ovan bygger i några fall på utredningar vilka ligger flera år tillbaka i tiden, varför ändringar kan ha skett. Tillsammans ger dock materialet vid handen, att det finns förhållanden som fortfarande bereder de synskadade svårigheter i samband med den frivilliga utbildningen efter specialskolan. De redovisade problemen tyder på att åtgärderna i första hand bör inriktas på att åstadkomma

— förbättrad hiälpmedelsservice — mer stöd från reselärare.

Det är dock inte bara fråga om att tillföra verksamheten ytterligare resurser. De synskadades fortsatta utbildning torde också kunna under—

lättas genom förändringar inom redan gällande ramar. Det kan gälla åtgärder som berör specialskolans metodik och undervisningens innehåll, elevernas förberedelser för och introduktion i den nya skolan samt stödet i det fortsatta arbetet.

Beträffande aktuella problem och erforderliga åtgärder för Ekeskolans elever inom den frivilliga utbildningen finns ännu så länge mycket sparsamt erfarenhetsunderlag. Det gäller alltså här en elevgrupp som måste bli föremål för mera ingående uppföljning. Så mycket torde dock stå klart, att den integration som man eftersträvar kommer att kräva åtgärder av den typ som ovan redovisats för Tomtebodaskolans elever.

5.3.4.2 De gravt hörselskadade efter specialskolan

Eftersom vuxenutbildningen för de gravt hörselskadade är föremål för särskild utredning inom Sö kommer föreliggande avsnitt att begränsas till den gymnasiala utbildningen.

De hörselskadade elevernas situation under försöksverksamheten med gymnasial utbildning i örebro har kartlagts i en studie av Lind (1972). Undersökningen, som är en trebetygsuppsats i sociologi, gällde förhållan- dena våren 1971. Genom enkäter dels till alla hörselskadade elever som deltog i försöksverksamheten, dels till alla berörda lärare, insamlades uppgifter om olika förhållanden i studiesituationen. Sammanlagt 74 elever i åldrarna 17—33 år deltog i undersökningen, som även innefattade mera objektiva data om de studerandes talförmåga och hörselskador.

Av utredningen framgår, att eleverna rent allmänt var positiva till den form av integration man prövat — särskilda klasser för gravt hörselska- dade i vanlig skola. Det föreföll dock som kontakten med de normal- hörande kamraterna var liten i skolan. På fritiden verkade de hörselska- dade vara tillsammans med hörande kamrater i större utsträckning.

Användningen av teckenspråk belystes med flera frågor i enkäterna. De flesta elever var positiva till användningen av teckenspråk i undervis- ningen, och speciellt gällde detta studerande med de gravaste hörselska- dorna. Eftersom de flesta av lärarna ej hade specialutbildning för sin uppgift, kan avsaknaden av teckenspråksstöd vara en orsak till att några av eleverna uppgav sig haft svårt att förstå lärarna. Bl a i sådana situationer var det vanligt att elever ingrep och tolkade åt varandra. För några av de studerande hade studielitteraturen varit ett problem. genom att man haft svårt att förstå läroböckerna.

[ en senare och mera omfattande undersökning har Lind (1973) tagit upp elevernas, föräldrarnas och lärarnas inställning till gymnasieskolan för hörselskadade i örebro. Syftet var denna gång att kartlägga problem och svårigheter som de studerande möter på skolan. Genom enkäter insamlades uppgifter från följande grupper:

— 122 elever vid gymnasieskolan för hörselskadade — Föräldrarna till ovanstående 122 elever — 65 lärare som undervisade de hörselskadade eleverna i någon

utsträckning — 79 elever som slutat studierna vid skolan under åren 1969—1972.

På grund av det bortfall som av olika anledningar uppstod, korn undersökningen att omfatta 95, 79, 85 respektive 95 procent av ovanstående grupper.

Från den del av undersökningen som omfattade elever med pågående studier i gymnasieskolan kan bl a följande resultat redovisas. Då elevernas hörselnedsättning och tidigare skolplacering ställdes i relation till val av utbildningsväg i gymnasieskolan framkom, att hörselklasselever obero- ende av hörselnedsättningens omfattning inriktade sig mera på teoretiska studier än kamraterna från specialskolan. De senare gick i stor utsträck- ning på praktiska linjer. Flera orsaker till detta har angivits. Kanske hade specialskolan med dess starka strävan att förbättra elevens språk- och talfunktion inte i tillräcklig grad kunnat ge den kunskapsbakgrund som är nödvändig för studier på de teoretiska linjerna. En annan tänkbar orsak torde vara, att elever från specialskolan vid sidan av sitt hörselhandikapp ofta också har andra svårigheter som kan vara hämmande i studierna.

Liksom vid föregående undersökningstillfälle tillfrågades eleverna om de hade svårigheter att förstå lärarna under lektionerna. Även denna gång framkom, att de som hade svårast var eleverna med de gravaste hörselskadorna. Ungefär hälften av de studerande uppgav, att de skulle ha lättare att förstå lärarna om dessa använde handalfabetet som stöd åt talspråket. Användningen av teckenspråk skulle enligt 70 procent av eleverna ge samma positiva effekt. Åsikterna var här kopplade till elevernas tidigare skolgång så, att det främst var specialskoleeleverna som önskade användning av handalfabetet eller teckenspråk. Hörselklass- eleverna visade mindre intresse för sådant stöd, och detta hängde givetvis samman med deras annorlunda hörsel- och talstatus. Omkring 70 procent av samtliga studerande tyckte att kurslitteraturen var för svår. Elever från specialskolan och de med sämre hörsel ansåg i större utsträckning än övriga att kurslitteraturen borde förenklas.

Större delen av eleverna, 84 procent, uppgav att de trivdes mycket bra eller ganska bra på skolan. Med en mera integrerad skolbakgrund tycktes trivseln vara bättre i gymnasieskolan. Trivseln på fritiden var i stort sett likartad.

När eleverna hade att ta ställning till hur den gymnasiala utbildningen för hörselskadade bör ordnas, var det endast 18 procent som föredrog en skola enbart för hörselskadade, och det rörde sig här om specialskole- elever med gravare hörselskador.

Av enkätsvaren framgick att de hörselskadade under skoldagen och på fritiden huvudsakligen umgicks med kamrater från samma klass eller med hörselskadade från andra klasser. Integrationen hade uppenbarligen inte lett till att de hörselskadade umgicks och samtalade med de normalhö- rande i någon större utsträckning. Speciellt gällde detta de gravast hörselskadade. Beträffande anledningen till att man trots detta föredrog en skola med både normalhörande och hörselskadade framhåller under- sökningsledaren:

Anledningen till detta är, utöver ett rikare urval av utbildningsvägar, att de hörselskadade/ döva känner sig mera normala i en normal miljö, ytligt

sett. Att vara tillsammans och känna en viss gemenskap med de normalhörande, utan att för den skull konfronteras med dem, kan ge de hörselskadade en viss känsla av tillfredsställelse — bara man har en referensgrupp (hörselskadade/döva) bakom sig (Lind, a a, s 51).

Under läsåret 1972/73 organiserades speciella klasser för de hörselskadade inom 15 linjer av gymnasieskolan, och 75 procent av eleverna ansåg sig ha hamnat på rätt linje. Svårigheter vid val av yrke angavs av de flesta, och behovet av ytterligare information om olika yrken underströks. Närmare 40 procent av de studerande visste inte vad de skulle göra efter avslutad skolgång.

Av enkäten till elevernas föräldrar framgick, att de flesta av dessa var nöjda med den gymnasieform som deras barn gick i. En tendens framkom dock att föräldrar till elever med sämre hörsel och en mera segregerad skolbakgrund var mera positiva än de andra till en gymnasieskola för enbart hörselskadade. Som främsta skäl härtill angavs, att eleverna lättare skulle acceptera sitt handikapp i en sådan skola. Föräldrarna fick i samband med enkäten även ange nackdelar och fördelar med gymnasie- skolan i örebro. Bland nackdelarna nämndes avlägsenheten från hemmet samt riskerna för att de hörselskadade eleverna isolerar sig på skolan. Man framhöll vidare, att åtskilliga lärare ej behärskade teckenspråket och vidare hade svårt att sätta sig in i de hörselskadades problem. Bland fördelarna nämndes möjligheterna till kontakt med normalhörande kamrater, och vidare framhölls undervisningens goda kvalitet. De små klasserna och de goda valmöjligheterna uppskattades också. På en avslutande fråga om föräldrarnas syn på samhällsinsatserna för de hörselskadades utbildning angav drygt hälften, att förhållandena var tillfredsställande eller ganska tillfredsställande. De brister man framför allt pekade på var elevernas begränsade möjligheter efter gymnasiestudi— erna.

Lärarenkäten visade, att endast 29 procent av lärarna var specialut- bildade. En mindre grupp, 26 procent, hade genomgått kortare kurs. Lärarna utan specialutbildning svarade för mer än hälften av den totala undervisningsvolymen. Färdigheterna i att tolka och använda fingerbok- stavering och teckenspråk var varierande bland lärarna men förekom mest bland de specialutbildade. Detta återspeglades också i undervisningen. Inom den senare lärargruppen uppgav 94 procent att de använde tal- och teckenspråk samtidigt, medan motsvarande siffra för övriga lärare var 34 procent. Båda kategorierna var dock eniga om att användningen av fingerbokstavering eller teckenspråk är nödvändig vid undervisning av vissa hörselskadade elever.

Hälften av lärarna ansåg, att samvaron mellan de hörselskadade och de normalhörande utfallit mindre väl eller illa, och man pekade på en rad åtgärder för att förbättra situationen, exempelvis:

— Flera gemensamma aktiviteter — studieresor, idrottstävlingar, före- ningsverksamhet etc. — Mer information till de hörande bl a genom kurser i teckenspråk och handalfabet.

— Integrering i vissa ämnen.

I den återstående undersökningsgruppen, de 79 elever som slutat studier- na vid skolan 1969—1972, hade elva stycken eller 14 procent avbrutit skolgången innan den slutförts. Det bör dock här tilläggas, att 21 elever som anmälts till gymnasiestudier under ovanstående period ej tagits med i undersökningen då de tillhörde Frykstaskolan (psykiskt utvecklings- störda), hade flyttat till utlandet eller påbörjat annan utbildning, blev sjuka etc. Ovanstående studieavbrottsfrekvens bör ses i relation till motsvarande siffror för hörande elever. Så visade exempelvis SIA:s undersökning inom gymnasieskolan i Örebro en genomsnittlig frekvens studieavbrott av 14,8 procent redan i åk 1. De hörselskadade förefaller alltså angelägna om att fullfölja studierna när de börjar i gymnasieskolan.

För de 79 eleverna i denna del av undersökningen var sysselsättnings— situationen i december 1972 följande:

I arbete (huvudsakligen inom kontor och verkstad) 52 Praktiserande 10 Studerande 9 Annan sysselsättning 2 Arbetslösa 6

Summa 79

Även om alltså de flesta efter gymnasieskolan erhållit arbete, praktise- rade eller studerade vidare, fanns en restgrupp som inte kommit in i meningsfull sysselsättning efter studierna.

Genom de två undersökningar som här presenterats har de hörselska- dade elevernas studiesituation fått en rätt ingående belysning. Samman- tagna tyder de på att gymnasieskolan för dessa elever under den förhållandevis korta tid den arbetat utvecklats till en skolform som fyller högt ställda anspråk. Verksamheten torde dock kunna utvecklas ytterli- gare genom kompletterande åtgärder på några områden.

— Åtgärder måste vidtas för att höja lärarnas utbildningsnivå. I flera sammanhang har det exempelvis upplevts som en brist att inte personalen behärskat teckenspråk och handalfabet. — Ytterligare utvecklingsarbete är nödvändigt på läromedelssidan. För åtskilliga elever är exempelvis läroböckerna svårtillgängliga. _ Inom skolans inre arbete bör åtgärder sättas in för att åstadkomma en mera påtaglig social integration av de hörselskadade eleverna.

5.3.5. Sam man fattning

De syn- och hörselhandikappades möjligheter att erhålla gymnasial utbildning efter specialskolan har förbättrats radikalt genom flera reformer under det senaste decenniet. Verksamheten fyller nu så höga krav, att några större förändringar inte är motiverade. De problem som SIA pekat på i detta kapitel måste ses mot denna bakgrund, och de åtgärder som antytts har karaktären av kompletterande punktinsatser. Utredningen vill dock i detta sammanhang kort beröra ett par problem som i fortsättningen torde bli alltmer framträdande.

Ett viktigt inslagi den utbildningspolitiska debatten under senare år har varit principen om återkommande utbildning. För många handilkappade - och här innefattas även andra grupper än de syn- och hörselskadade _ är möjligheterna till återkommande utbildning speciellt anigelägna. Genom omfattande kompensatoriska insatser i special- och gymnasie- skolan kan dessa elever ges en god grundläggande utbildning. Erfaren- heten visar dock, att kunskaperna och färdigheterna fortlöpande måste befästas, om inte en nedgång skall inträda. Ett exempel på detta är de hörselskadades behov av upprepad hörsel— och talträning. Det är följaktligen av utomordentlig betydelse, att de ansträngningar som läggs ner och de resurser som anslås under grundutbildningen följs upp genom återkommande kurser. Knappast någon grupp i samhället är mera i behov av återkommande utbildning än specialskolans elevkategori. De kurser som här måste komma till bör organiseras inom specialskolan eller i nära samarbete med denna.

När special- och gymnasieskolestudierna slutförts, ställs åtskilliga handikappade inför stora svårigheter att erhålla lämplig anställning. Dessa problem torde till en del kunna lösas genom effektivering av studie- och yrkesorienteringen under ungdomsskoleåren, men det är också nödvän- digt med en ökad satsning på direkt yrkesförberedande åtgärder. Även här gäller det alltså att i tid utnyttja de möjligheter som skapats genom den omfattande grundutbildningen och förhindra den tillbakagång som annars snabbt kan inträda. De utbildningspolitiska medlen måste här givetvis kompletterats med arbetsmarknadspolitiska åtgärder.

5.4. Särskild undervisning

5.4.1. Bestämmelser

Den särskilda undervisningen, som regleras av bestämmelserna i skolstad- gan 5 kap 45—49 åå, tillgrips när elev på grund av ”handikapp, långvarig sjukdom eller liknande omständighet” inte kan delta i det vanliga skolarbetet. För att elev skall komma i åtnjutande av särskild undervis— ning erfordras dock, att den läkare som svarar för elevens vård bedömer att det föreligger hinder för skolgång under minst tre veckor. Elever som är intagna på sjukvårdsanstalt, barnhem eller liknande får ofta särskild undervisning även om intagningstiden understiger den här angivna.

Den särskilda undervisningen skall enligt stadgan såvitt möjligt mot- svara den undervisning, i vilken eleven inte kan delta, och skall företrädesvis avse läroämnen. För elev som åtnjuter undervisning enskilt skall denna omfatta fem veckotimmar. Gruppundervisning kan också förekomma, varvid undervisningstiden ökar med tre veckotimmar för varje ny elev.

Den särskilda undervisningen gavs ursprungligen i första hand till fysiskt sjuka elever, men passussen ”eller liknande omständighet” har kommit att ge skolorna möjlighet att låta anpassningsstörda och skoltrötta elever samt elever som av andra mentalhygieniska skäl inte kan

delta i det vanliga skolarbetet under längre eller kortare tid få särskild undervisning under fem veckotimmar. Det har i Skoldebatten hävdats, att denna senare kategori blivit allt större under senare år. Stöd härför har bl a lämnats av den s k SLEV-utredningen' som vid undersökningen i Stockholm funnit, att antalet elever som av mentalhygieniska skäl erhållit särskild undervisning ökat under senare år. För över hälften av de stockholmselever som läsåret 1969/70 erhöll särskild undervisning angavs sådana orsaker.

Det har inte varit lagstiftarens avsikt att låta skolor bedriva särskild undervisning för elever som kan inordnas i specialklasser eller liknande. Undervisningsformen avser i stället att förhindra, att de elever som på grund av fysiska handikapp inte för tillfället kan beredas plats i skolan sackar efter i skolarbetet.

5. 4. 2 SIA :s undersökningar

I utredningens direktiv framhålls att de sakkunniga skall pröva frågan huruvida den särskilda undervisningen kan infogas i ett sådant system som nu gäller för specialundervisningen. I samband med detta uttrycker direktiven nödvändigheten av en kartläggande undersökning rörande organisatoriska insatser som hittills gjorts i detta avseende. Utredningen har därför med början läsåret 1970/71 företagit en treårig uppföljnings- undersökning av den särskilda undervisningen i 43 av landets kommuner. Urvalet av dessa gjordes på följande sätt:

1 Malmö och Göteborg medtogs 2 Fem av Stockholms randkommuner valdes slumpmässigt 3 Bland övriga kommuner valdes slumpmässigt var tolfte (Stockholms läns uteslöts).

Elevantalet i de undersökta kommunerna var omkring tio procent av landets alla elever i grundskolan. Datainsamlingen omfattade vid varje tillfälle uppgifter om antalet elever i kommunens grundskola, antalet undervisningstimmar uttagna för särskild undervisning samt antal elever som erhållit sådan undervisning. Under det första året, läsåret 1970/71, distribuerades också en individualenkät till skolorna för insamling av mera ingående data om varje elev som under läsåret erhållit särskild undervisning.

En detaljerad redovisning av undersökningens uppläggning och resultat har lämnats i DsU 1974:2.

5.4.2.l Situationen läsåret 1970/71

Enligt undersökningen erhöll omkring en halv procent av alla eleveri de aktuella kommunerna särskild undervisning. Av de 854 elever som på detta sätt erhöll särskild undervisning angavs orsakerna i 242 fall vara mentalhygieniska. Omräknat på landets samtliga grundskoleelever skulle detta betyda att c 2 500 av dessa erhöll särskild undervisning av mentalhygieniska skäl det angivna läsåret. Om de ovan angivna 242 eleverna gav undersökningen följande upplysningar:

1 Skolhälso— och elevvårdsplan för Stockholms skolor. Kommunstyrelsens utlåtanden och memorial. 1971, nr 69, 5145 ff.

— De flesta var pojkar (c 63 procent), och eleverna kom främst från högstadiet (c 60 procent). — Generellt kan sägas att eleverna till övervägande del bevistade undervisningen. Endast ett fåtal elever vägrade helt att infinna sig (nio eller c 4 procent, av vilka sju kom från storstadskommunerna). Resultatet kan tolkas som att de här berörda eleverna till stor del ville ha någon form av undervisning. De kunde emellertid inte anpassa sig till den reguljära skolans arbetsformer. Ofta var det den bristande förmågan att arbeta i grupp som gjorde att eleverna inte kunde tillgodogöra sig vanlig undervisning. — De flesta eleverna var placerade i vanlig klass vid den särskilda undervisningens början. Endast ett fåtal elever fick före den särskilda undervisningens början sin reguljära undervisning kombinerad med några stödåtgärder i form av klinikundervisning. Det kan synas som om eleverna i en del fall gått direkt från en vanlig klass till en isolerad undervisningssituation med en lärare. Materialet visar dock inte hela sanningen. De här berörda eleverna hade ofta varit notoriska skolkare, och försök från skolan att placera dem i kliniker eller hjälpklasser hade inte lyckats, då eleverna vägrat att infinna sig. När man från skolans håll konstaterat att klinikplacering e d inte hjälpte, avregistre- rades eleven från kliniken och återgick formellt till vanlig klass. — Eleven erhöll särskild undervisning av mentalhygieniska skäl i genom- snitt sex veckor (medianvärde). Det aritmetiska medelvärdet ligger några veckor högre, cirka elva veckor. Materialet uppvisar här stora variationer mellan kommunkategorierna, variationer som delvis kan förklaras av den större betydelse sjukvårdsanstalten har som undervis- ningslokal i kategorin ”övriga kommuner”. — De flesta eleverna (63 procent) fick sin särskilda undervisning utanför skolans miljö. I några fall skedde undervisningen hemma hos läraren. — Nästan två tredjedelar (65 procent) av eleverna erhöll enbart särskild undervisning. Många av eleverna fick denna i grupp inom PBU-verk- samheten, men 85 elever fick den särskilda undervisningen enskilt. Då denna undervisning kombinerades med annan verksamhet var det främst yrkesarbete och förlängd pryo som kom ifråga. Klass- och klinikundervisning bedrevs i betydligt mindre omfattning parallellt med den särskilda undervisningen. — Det avbräck i normala kamratrelationer som den särskilda undervis- ningen medför kan givetvis skapa problem, och en uppföljning av elevens situation är därför nödvändig. Mer än hälften (56 procent) av eleverna återfördes till vanlig klass efter den särskilda undervisningens slut. Andra (19 procent) integrerades i den normala skolmiljön via specialklass eller klinik. Resten av eleverna togs omhand på annat sätt, ofta genom fosterhems- eller internatskoleplacering. Några enstaka elever placerades i skoldaghem.

, _ — Förekomsten av kontakter mellan skola och barnavårdsnämnd i Av de 242 utsanda .. . . . . . .. . individualenkäterna samband med den sarskilda undervrsningen illustreras l foljande återsändes 238. tabelll .

Ja Nej Bortfall Summa

Kontakter vid den särskilda undervisningens början 100 134 4 238 Kontakter vid undersöknings- tillfället 59 164 15 238

Kontakter med barnavårdsnämnd togs i 42 procent av fallen i samband med att den särskilda undervisningen skulle börja. Då den skulle sluta var dock motsvarande kontaktfrekvens bara 25 procent.

5.4.2.2 Utvecklingen 1971/72—1972/73

Eftersom undersökningen omfattade ett begränsat antal kommuner måste givetvis slutsatser rörande mera generella utvecklingstendenser dras med försiktighet.

Under de tre år undersökningen omfattade steg antalet elever som fick särskild undervisning med nära hälften (49 procent), medan den totala elevgruppen endast ökade med åtta procent. En analys visar dock, att den särskilda undervisningens expansion inträffade under det andra året medan en viss minskning kunde redovisas det tredje året (sju procent).

En uppdelning av det statistiska materialet på olika kommuntyper visar, att kategorin ”randkommuner” hade en lägre frekvens särskild undervisning än de andra.

Inom den grupp som erhöll särskild undervisning ökade över treårs- perioden den andel för vilken mentalhygieniska skäl åberopades. ök- ningen är dock helt hänförbar till förändringar mellan de två sista åren. En närmare granskning av det totala materialet visar, att ökningen var speciellt framträdande i storstäderna där mer än hälften av de elever som 1972/73 erhöll särskild undervisning fick denna av mentalhygieniska skäl.

5.4.2.3 Slutsatser

Det kan konstateras, att den särskilda undervisningen, som ursprungligen var avsedd för elever som på grund av sjukdom och fysiska handikapp inte kan följa undervisningen i skolan, efter hand även kommit att omfatta elever med anpassningssvårigheter och psykiska problem. Fram- för allt i storstäderna tycks denna inriktning av åtgärden ha blivit allt vanligare.

Den särskilda undervisningen berör procentuellt sett en liten del av alla elever, inte ens en procent. Eftersom dock dessa elever, bl a att döma av den här redovisade undersökningen, har stora svårigheter och skolan uppenbarligen har svårt att sörja för dem på annat sätt, finns anledning att överväga om åtgärden med sin nuvarande tillämpning är ändamåls- enlig. Uppenbarligen är den otillfredsställande på flera punkter. Att exempelvis elever med stora personliga problem som enda omsorg från skolans sida erhåller fem veckotimmar enskild undervisning kan inte vara

, godtagbart. Att åtgärden ofta ej heller kombineras med insatser från andra organs sida är också en allvarlig brist. Det har följaktligen varit en

viktig uppgift för SIA att undersöka, om de problem som skolan hittills sökt lösa genom särskild undervisning kan angripas med effektivare åtgärder (se kapitel 10.7).

5.5. Övriga individinriktade åtgärder i skolåldern 5.5.1 Åtgärder inom skolan

5.5. 1.1 Medverkan av speciell elevvårdspersonal

Även om de individinriktade åtgärderna i skolan starkt domineras av lektionsbunden verksamhet ingår här också betydelsefulla uppgifter som måste genomföras inom ramen för lärarnas övriga arbete samt skolled- ningens funktion. Det kan bl a gälla olika former av kontaktarbete och individuella stödåtgärder.

I de individinriktade åtgärderna ingår också det arbete som utföres av de specialister vilka är knutna till skolans syo-verksamhet och elevvård. Även om dessa funktionärer har uppgifter som berör samtliga elever i skolan är deras arbetsinsatser av särskild betydelse då problem uppstår. Då skolsvårigheter uppträder på grundskolans högstadium eller i gymna- sieskolan, finns ofta anledning att utnyttja resurserna inom syo-verksam- heten. Vid enskilda samtal med syo—konsulent har elev och föräldrar tillfälle att resonera igenom uppkomna problem och genom individuell anlags- och intresseorientering kan elevens situation ytterligare belysas.

Även om skolhälsovården främst har ett förebyggande syfte skall den också förmedla råd i behandlingsfrågor. Den har även viktiga utredande och rådgivande uppgifter då elever har svårigheter i skolan eller på grund av sjukdom eller annan svaghet behöver speciell yrkesvägledning. Betydel— sefullt är vidare att eleverna har möjlighet att vända sig till skolsköterskan även när det gäller icke-medicinska problem.

Inom den skolpsykologiska verksamheten söker man vid sidan av allmänt förebyggande arbete medverka till att skolsvårigheter upptäcks tidigt, utreds allsidigt samt blir föremål för lämpliga åtgärder. En allt starkare betoning av de terapeutiska inslagen kan skönjas i detta arbete. Stödkontakter och gruppsamtal utgör här ett par av de medel som utnyttjas.

Genom den skolkurativa verksamheten kan elever och föräldrar få upplysningar, råd och hjälp då olika problem uppstår. Som social expert kan även kuratorn ge vägledning när det gäller att få hjälp från andra organ än skolan.

De specialister som arbetar inom elevvården utgör en mycket liten grupp bland skolans personal. Eftersom den emellertid expanderat starkt under senare år och är särskilt inriktad på elever med svårigheter måste dess ställning och uppgifter tas upp till behandling då man söker komma fram till en mot skolsvårigheter inriktad, allmän åtgärdsstrategi. Detta sker i kapitel 18.2.

5.5. 1.2 Personell assistans

Åt rörelsehindrade elever kan skolan ordna s k personell assistans. Denna innebär, att särskild personal avdelas för att hjälpa eleverna vid förflyttningar och i andra situationer då den bristande rörelseförmågan är ett handikapp i skolan. Till denna verksamhet utgår statsbidrag, och såväl rörelsehindrade elever i vanlig klass som i specialklass kan erhålla sådant stöd. En olägenhet synes vara, att det statliga bidraget för närvarande utgår schablonmässigt efter det totala elevantalet inom grundskolan i respektive kommun. Eftersom de rörelsehindrade eleverna utgör en mycket liten grupp kan det inträffa, att enstaka elever erhåller mycket omfattande hjälp medan andra, genom att det råkar finnas flera rörelsehindrade i samma kommun, endast kan få stöd i begränsad omfattning. Dessa problem skulle lösas om fördelningen av anslaget till personell assistans baserades på utlåtanden från landets tre konsulenter för rörelsehindrade elever. Konsulenterna torde genom sin personliga kännedom om eleverna ha goda förutsättningar att göra de nödvändiga bedömningarna. Härigenom skulle man också tillförsäkra verksamheten den planering som får en erforderlig.l

5.5.1.3 Stödundervisning åt utländska barn

Genom bestämmelser utfärdade av Kungl Maj:t medges sedan läsåret 1966/67 statsbidrag för stödundervisning i den obligatoriska skolan av utländska eller statslösa elever. Bidragets storlek utgör sex veckotimmar per undervisningsgrupp. Av de tillämpningsföreskrifter som utfärdats av SÖ och som återfinns i ett särskilt läroplanssupplement, Lgr 69 Ilzlnv, framgår, att det ankommer på skolstyrelse att anordna sådan stödunder- visning. Målet med denna skall vara att bereda eleven bästa- möjliga förutsättning för skolgång i svensk skola. Detta skall ske genom

— god introduktion, varigenom eleven dels får elementär undervisning i att förstå och tala svenska, dels orienteras om miljön —— studiehandledning och studiematerial som förhindrar att värdefull tid går förlorad på grund av elevens bristande kunskaper i svenska.

Det är vidare av vikt, att samordning sker av undervisningen i de olika ämnena inom avlämnande och mottagande skola samt att elevvårds- resurser ställs till förfogande för att underlätta elevens sociala anpassning iden nya miljön. Undervisningen i svenska ges i små grupper (3—5 elever) som bör vara enhetliga såväl ifråga om elevernas ålder som färdigheter i svenska. Där antalet utländska elever så medger, kan permanent språkklinik inrättas med halv eller hel lärartjänst. Stödundervisningen på det egna språket får omfatta två veckotimmar av den disponibla tiden och leds av lärare som behärskar elevens modersmål. Undervisningsgrupperna kan i detta fall ' Utredningen vill vara något större och åldersmässigt mera heterogena. I samband med 223123]: 333253? denna stödundervisning bör läromedel på elevens eget språk komma till uttalandewa 197417, användning. rskr 1974z91).

När utländsk elev kommer till svensk skola kan det ofta vara lämpligt att förlägga större delen av stödundervisningen till första tiden efter inflyttningen, varefter insatserna efter hand minskas. Där inflyttningen är omfattande kan särskild förberedelseklass anordnas under några veckor, varefter placering sker i den klass där eleven skrivits in. [ förberedelse- klassen ges bl a intensivundervisning i svenska, och man söker kartlägga elevens skolbakgrund exempelvis genom kontakt med föräldrarna.

Att flytta till ett nytt land med andra förhållanden och annorlunda skolsystern kan givetvis innebära betydande påfrestningar för en elev. Därför är ofta speciella, elevvårdande insatser nödvändiga. Många problem kan kanske lösas genom skolans reguljära elevvårdsorganisation, men i detta sammanhang kan framför allt de lärare som behärskar elevernas modersmål göra ett ovärderligt arbete. Inte minst gäller detta kontaktverksamheten med elevernas föräldrar.

I SIA:s uppdrag ingår inte att föreslå särskilda åtgärder för utländska elever inom skolväsendet, och de förslag som utredningen lägger beträffande resursanvändningen i skolan innefattar ej medlen för stöd- undervisning åt dessa elever. Varje åtgärd som kan förbättra skolans arbetsmiljö mera generellt måste dock enligt SIA vara av särskilt stor betydelse för de utländska eleverna, eftersom dessa i samband med inflyttningen är utsatta för större påfrestningar än övriga elever.

5.5.2. Åtgärder utanför skolan

Under denna rubrik skall den psykiska barna- och ungdomsvården tas upp till närmare behandling.

Kliniker, centraler samt behandlingshem utgör basen för den psykiska barna- och ungdomsvården. Barn- och ungdomspsykiatriska kliniker finns i varje län, och de omfattade 1972 sammanlagt 676 vårdplatser. Vid sidan av arbetet som rör de intagna patienterna bedriver klinikerna poliklinisk utrednings-, rådgivnings— och behandlingsverksamhet. För de skolelever som tas in på vårdavdelningarna ordnas sjuk husundervisning.

De fristående centralerna bedriver endast öppen verksamhet. En betydelsefull del av denna är rådgivning till föräldrar i uppfostringsfrågor. Diagnostik och behandling är även viktiga uppgifter.

Placering på behandlingshem är ett alternativ som står öppet efter genomförd psykiatrisk utredning. År 1972 fanns behandlingshem inrätta- de i nio län, och det sammanlagda platsantalet var 102.

I den diskussion om barn- och ungdomspsykiatrins uppgifter och metoder som pågått under senare år kan olika utvecklingslinjer urskiljas. En sådan är strävan att komma ifrån den hittills ofta påtagliga obalansen mellan diagnostik och terapi genom ett ökat intresse för olika behand- lingsmetoder. En större medvetenhet om de sociala faktorernas roll vid uppkomsten av psykiska störningar är ett annat drag. Som en naturlig följd av detta har verksamheten blivit mera utåtriktad, och personalen söker på olika sätt komma in i förebyggande arbete. Vikten av att så långt möjligt föra ut behandlingen att även gälla patientens dagliga miljö

har blivit alltmer uppenbar. Psykiatrins framtida mål och organisation är för närvarande föremål för utredning inom socialstyrelsen.

I arbetet med de beteendestörda eleverna är skolan i hög grad beroende av de resurser som den psykiska barna— och ungdomsvården utgör. Omfattande väntetider förhindrar dock på många håll att PBU kommer in ett tidigt skede då åtgärderna skulle ge bästa effekt. Oklarheten i fråga om tystnadsplikt och sekretess kan också i vissa lägen försvåra samarbetet liksom skillnader i teoretisk referensram. Ett speciellt problem vållar de fall då eleven själv eller föräldrarna motsätter sig den psykiatriska undersökning som skolan önskar få till stånd. En annan kategori elever som inte alltid kan erhålla behandling genom PBU är de barn och ungdomar vilkas besvär yttrar sig i kraftigt utagerande beteende.

I kapitel 10 kommer vissa delar av den psykiska barna- och ungdoms- vården att behandlas mera ingående.

5.6. Förebyggande åtgärder före skolåldern

Det torde vara en allmänt godtagen ståndpunkt att förebyggande verksamhet från behandlingssynpunkt är mycket fördelaktig då det gäller att komma tillrätta med kroppslig och mental ohälsa. Ett motsvarande synsätt har också kommit till uttryck i skolsammanhang då man i olika länder genom tidiga åtgärder före skolstarten sökt angripa skilda typer av svårigheter hos eleverna. För svenskt vidkommande innebär givetvis de av barnstugeutredningen framlagda förslagen en reform med omfattande förebyggande syften.

Den tidigt insatta verksamheten kan i princip vara inriktad mot två kategorier barn:

— Barn som beroende på förhållanden i uppväxtmiljön bedöms vara i riskzonen

— Barn som vid speciell undersökning visar kroppsliga, mentala eller beteendemässiga symtom vilka placerar demi riskzonen.

I det första fallet rör det sig om problem som är socialt relaterade, och dessa kommer att behandlas ingående i kapitel 6. I den följande framställningen kommer utredningen att stanna något inför den andra kategorin.

Förebyggande verksamhet innefattar vanligen åtminstone följande två moment:

— En tidig identifiering av barn som i något avseende befinner sigi riskzonen

— Speciella åtgärder sätts in för dessa barn så att de förutsedda svårigheterna kan förebyggas.

I vissa fall har de förebyggande insatserna skett inom ramen för forskningsprojekt, och systematisk utvärdering har då utgjort ytterligare ett inslag i verksamheten. Själva identifieringen av barn i riskzonen innefattar problem av såväl metodisk som etisk art. Det gäller först att

komma åt sådana faktorer som ger säkrast möjliga prognos rörande barnets utveckling. Det kan vidare knappast undvikas, att det här blir fråga om att registrera negativa särdrag hos den enskilde. Utredningen berör i annat sammanhang de risker som alltid är förknippade med en sådan registrering (kapitel 6 och 10). På grund av bristande erfarenhetsunderlag står man givetvis också inför betydande problem när det gäller valet av förebyggande åtgärder. Hur man praktiskt sökt lösa problemen i samband med tidigt insatta åtgärder kommer i det följande att illustreras med hjälp av några genomförda eller pågående projekt.

5.6.1. Lundaförsöket i Sverige

Det första projektet är Lundamodellen för hälsokontroll av fyraåriga barn. Man har här bedrivit försöksverksamhet med fyraårskontroll sedan mitten av 1960-talet. Denna har ingått som en del av socialstyrelsens försöksverksamhet på flera ställen i landet. Bakgrunden till utvecklingen av fyraårskontroller finns beskriven i serien Socialstyrelsen redovisar, nr 2, 1968 med titeln ”Ett förslag till allmän hälsokontroll av 4—åringar”. I Lund har verksamheten lagts upp radikalt annorlunda än i landet i övrigt. Man har här lagt lika stor vikt vid att finna såväl psykiska som kroppsliga störningar, och man har också sökt behandla psykiska störningar så tidigt som möjligt. Sedan 1970 bedrivs arbetet enligt följande modell:

1 Samtliga barn undersöks av sköterska på barnavårdscentral (på landsbygd distriktssköterka). Syn- och hörselprövningar företas. 2 Samtliga barn undersöks av tandläkare. 3 Ungefär 50 procent av barnen och deras föräldrar besöker pedagogen för enkelt samtal (hälften) eller längre terapi (hälften). 4 Ungefär 60 procent av barnen besöker läkare för enkelt samtal eller vidare utredning.

Barn med rubbningar i den kroppsliga hälsan sänds eventuellt till lämplig klinik, medan barn med psykiska störningar i möjligaste mån behandlas inom ramen för fyraårskontrollen. Principen bakom arbetet med psykiska problem är att behandling bör vara lika med eget aktivt ingripande, inte remittering till psykisk vård, socialvård eller annan vård. Om man ändå tvingas remittera patienter, håller man kontakt med mottagande instans och påskyndar och bevakar ärendets handläggning. De åtgärder som fyraårskontrollens personal själv kan erbjuda familjer med störningar varierar från enkla samtal av rådgivande eller upplysande natur till mer omfattande rådgivning med uppläggning och genomförande av handlingsprogram för beteendeförändring, terapi genom lek med barn i grupp eller enskilt, förtur i kommunala lekskolor och placering i kommunens terapeutiska lekskola. Åtgärderna riktar sig således mot både barnet och barnets närmaste omgivning, och man försöker att i görligaste mån följa upp resultatet av de insatta åtgärderna.

I nästan hela Malmöhus län har man nu infört denna typ av fyraårskontroll. På landsbygden diagnostiserar distriktssköterska och provinsialläkare sjuka respektive störda barn, vilka sedan remitteras till

läkare vid barnhälsovården vid Lunds lasarett. Även vid barnhälsovården följs principen att kroppsliga och psykiska störningar är lika viktiga att behandla och behandlingen sker om möjligt, åtminstone när det gäller de psykiska störningarna, vid barnhälsovården, och man följer de patienter man tvingas remittera till annan instans.

Verksamheten vilar i stor utsträckning på den sköterska, som är ansvarig för den första bedömningen. Hon måste kunna observera och förstå betydelsen av andra symtom än de traditionellt somatiska. Utan en kompetent och intresserad sköterska kan denna typ av kontroll inte fungera. Vidare måste barnläkare och pedagog kunna samarbeta om problempatienter, och de måste respektera varandras specialistkompe- tens. 1 Lund har man gått så tillväga, att man har både en medicinsk- pediatrisk och en pedagogisk chef för fyraårskontrollen. Läkaren är alltså inte överordnad pedagogen, utan pedagogen vidtar de åtgärder hon finner befogade.

När det gäller att utvärdera en verksamhet av denna typ kan det vara vanskligt att avgöra, om en förbättring beror på insatta åtgärder eller på andra, okontrollerbara miljöinflytelser. Föräldrar är också enligt uppgift mindre benägna att upprätthålla kontakten med pedagogen när väl det störande beteendet en gång försvunnit. Man säger att det ”gått över av sig självt”, och man önskar ingen ytterligare kontakt. Erfarenheterna från Lund tyder på att denna uppläggning av fyraårskontrollen har väsentliga fördelar, eftersom man tidigt både diagnostiserar och behandlar även ickesomatiska störningar.

5.6.2. Enebakksförsöket i Norge

[ Enebakken, en typisk inflyttningskommun strax utanför Oslo med ny bebyggelse, många små barn och många isolerade mödrar och familjer med problem, igångsattes för några år sedan ett aktionsforskningspro- gram i syfte att undersöka och kartlägga nya möjligheter för psykiskt förebyggande arbete. Deltagare i projektet var distriktsläkare och distriktssköterska, stationerade vid kommunens hälsostation. Från andra kommuner kom en barnpsykolog och en barnpsykiater och arbetade tillsammans med hälsostationspersonalen under barnavårdsdagar. Genom deltagande i barnavårdsarbetet kunde dessa komma i kontakt med barn och/eller föräldrar som visade tecken på emotionella störningar eller anpassningsproblem. Samtliga engagerade i projektet har redovisat sina erfarenheter i bokform. (Bogen, Solum m fl, 1972)

Under projektåret sökte man kontrollera samtliga barn i kommunen vid åldrarna 6—8 veckor, 6 månader, 1, 2 och 4 år. Barnen undersöktes av både läkare och hälsosyster (motsvarar svensk distriktssköterska) och båda frågade om problem med föda, sömn och sjukdomar. Besöket hos läkare kom omedelbart före besöket hos sjuksköterskan, och man rapporterari boken, att läkarbesöket för många mödrar tjänat som en förberedelse för kontakten med sköterskan. De hann då formulera frågor och svar på frågor, som de aldrig tänkt på tidigare. Barnpsykiatern deltog i kontrollen, först som observatör och medhjälpare till läkare och

sköterska, senare som ersättare för läkaren eller med egen mottagning. Psykologen hade ingen speciell uppgift under mottagningen, men deltog i den konferens, som följde på varje mottagning. Under dessa konferenser jämförde man sina intryck, diskuterade sig fram till diagnos eller åtgärd. Alla orsaker till åtgärd togs upp under konferensen, även frånvaro, misstänkta kroppsliga symtom och mer uppenbara störningar. Åtgärderna bestod i att patienten fick komma på återbesök eller kallades till extra kontroll, hembesök av syster, remittering till medicinsk, psykiatrisk, social klinik eller mot3varande. Barnpsykiater och barnpsykolog bidrog med rådgivningssamtal, samtalsgrupper med mödrar, hembesök och medverkade till och med i en kommunalpolitisk aktion för bättre barntillsyn.

De barn som under mottagningarna bedömdes som varande i riskzon för mental eller fysisk störning infördes i ett riskregister innehållande sex riskgrupper.

Utom direkta stöd- och hjälpåtgärder av psykologisk natur hade försöksverksamheten även en social funktion, genom att hälsostationen utgjorde en länk mellan invånarna och socialkontoret. Kommunen saknade vid tidpunkten socialassistent, och en icke obetydlig andel familjer levde under svåra ekonomiska och materiella förhållanden, som genom projektets personal kom till socialvårdens kännedom.

Barnpsykologens insatser var huvudsakligen av två slag. Dels gav hon råd i uppfostringsfrågor, ofta vid hembesök och genom demonstrationer av åtgärder, dels ledde hon samtalgrupper med mödrar. De flesta samtalsgrupperna möttes omkring tio gånger, men en samtalsgrupp för mödrar till funktionshämmade barn har fortsatt att mötas regelbundet flera år och efter projektets avslutande. Sköterskan deltog i samtals- grupperna för att senare själv kunna leda grupper. I grupperna diskute- rades främst barnuppfostran och barns utveckling.

I boken, där omfattande erfarenheter redovisas från projektet, rappor— teras hur många barn som undersöktes, hur många som fick ”risk”-klassi- fikation, hur många mödrar som deltog i samtalsgrupper och liknande. Dessutom finns en mängd upplysningar om reaktioner från föräldrar, kontakt med andra institutioner och myndigheter, beskrivningar av praktiska arbetsuppgifter och av lösningar på praktiska problem.

5.6.3. Försök i USA

På grund av den speciella befolkningsmässiga och sociala strukturen i USA har intresset framför allt kommit att gälla brett upplagda, förebyggande projekt omfattande barn från socialt missgynnade miljöer. Utredningen kommer att något beröra dessa förebyggande insatser i kapitel 6. Även när det gäller förebyggande verksamhet inriktad mot barn som före skolstarten bedöms vara riskfall, kan USA redovisa omfattande försöksverksamhet. Ett exempel på denna skall här ges.

Vid Experimental Education Unit, Child Development and Mental Retardation Center vid University of Washington pågår ett intressant

arbete under ledning av Norris Haring. Vid centret förekommer olika slags skolverksamhet, bl a förskoleverksamhet för barn, som ansetts så störande, att de inte kan behållas i vanlig förskoleverksamhet. Inte enbart emotionellt störda barn utan barn med alla slags problem tas emot i centret och behandlas där.

Innan ett barn börjar i lekskolan på centret görs en noggrann observation av barnets och lärarens beteende i den vanliga klassen. Först därefter får barnet komma till centret och börja i demonstrationsklassen, där man gör upp en behandlingsstrategi, fastställer vilka mål man önskar nå med undervisningen samt genomför behandlingen. När barnet nått de mål man ställt upp, tränas hans reguljära lärare att fortsätta den behandling som centrets personal påbörjat, och efter återgång till vanlig klass följs barnet under en längre tid av personal från centret.

Centret baserar sin behandling på s k beteendemodifikation med uppmärksamhet från lärare som enda förstärkning.

Rapporten lämnar inga resultat i form av siffror eller testdata, men man ger följande redovisning. Barn med allvarligare intellektuella handikapp kan vara på centret i ungefär två år, medan barn med emotionella störningar brukar kunna återvända till sina vanliga klasser efter ungefär tre månader. I centret klarar tre vuxna 12—15 barn, som tidigare förorsakat stora bekymmer i sina vanliga klassrum och som därför inte fått vara kvar i dessa. Man poängterar följande. ”Där lärare har välstrukterade program med balanserade aktiviteter, och där varje lärare vet precis när och mot vad hon skall ge sin uppmärksamhet och när och vad hon skall ignorera, då upphör problembarn att existera”. (Haring, Hayden och Allen, 1971).

5.6.4. Slutsatser

Från här redovisade projekt och övrig forskningslitteratur kring före- byggande verksamhet förefaller följande erfarenheter vara tämligen samstämmiga:

l Ju tidigare behandlingen sätts in, desto större chans har den att lyckas. 2 Behandling av barn bör åtföljas av hjälp till föräldrar eller i hemsitua- tionen. ' 3 Lärare, föräldrar, sjuksköterska, tex sköterska vid barnavårdscentral, upptäcker barn med särskilda behov ofta lika bra som barnläkare eller psykolog, varför den första bedömningen bör företas av sådan personal som naturligt träffar barnet. 4 Forskningen visar med stor entydighet, att fem-sexårsåldern är alltför sen för att kompensatorisk undervisning skall vara fruktbar, medan däremot spädbarnsstimulering och småbarnsundervisning visat sig effektiva.

5 Om en riskregistrering skall förekomma, bör den baseras på uppgifter om såväl kroppsliga som psykologiska förhållanden. Hälsokontroller baserade på enbart medicinska uppgifter fångar bara in en bråkdel av de barn som får skolsvårigheter.

6 Forskning kring förväntningseffekter gör, att man måste varna för ett alltför ymnigt registrerande på bekostnad av aktiv behandling. Om registrering skall ske, bör uppgifterna vara konkreta och väl precise- rade så att de kan utgöra grund för behandling. 7 Föräldrar utgör en otillräckligt utnyttjad grupp som med viss konkret handledning visat sig kunna genomföra väl beskrivna undervisnings— program med sina barn. 8 Hemundervisning av småbarn utgör ett gott alternativ till gruppunder- visning, eftersom läraren då får kontakt med barnets föräldrar och kan tjäna som en modell för dessa i relation till barnet. 9 Isolerade pedagogiska program kan inte förväntas få någon varaktig effekt, om de inte följs av en förändringi barnets totala miljö.

Starka skäl talar uppenbarligen för tidiga, förebyggande insatser när man söker komma tillrätta med skolsvårigheter hos barn och ungdomar. Sådana preventiva åtgärder har hittills haft en blygsam omfattningivårt land. En ökad satsning på tidig, förebyggande verksamhet redan före skolåldern får givetvis konsekvenser för skolans del. Man bör vara inställd på att samhället i framtiden måste göra omprioriteringar inom de disponibla ekonomiska ramar som avsätts för individinriktade åtgärder.

5.7. Överväganden och slutsatser

Oberoende av om skolsvårigheter är uttryck för handikapp hos eleven, negativa inflytelser från olika sociala faktorer eller brister i skolmiljön är de vanligen individrelaterade i den bemärkelsen att de innebär påfrest- ningar för den enskilde. Även om problemen är begränsade till något specifikt område i skolarbetet, har de negativa upplevelserna översprid— ningseffekter och kan påverka individens allmänna självkänsla och jaguppfattning, varigenom hans möjligheter såväl under som efter skolgången begränsas. Skolsvårigheter är vidare oftast individrelaterade i den meningen att både symtom- och orsaksbild kan skifta påtagligt från fall till fall, något som kräver att problemen angrips med varierande metoder. Bl a med hänsyn till dessa förhållanden måste alltid individin- riktade åtgärder utgöra en viktig del i skolans ansträngningar att komma till rätta med svårigheter hos eleverna. Misslyckas man med detta arbete, utvecklas skolsvårigheter inte sällan så småningom till problem i individens tillvaro som vuxen.

Individinriktade åtgärder i skolan innefattar två moment, nänligen att elever med svårigheter identifieras samt att speciella resurser avsätts för dem. Det gäller emellertid inte bara att effektivt kartlägga vilka elever som behöver stöd och att finna bästa möjliga användning av le avsatta resurserna. Det gäller också att genomföra dessa åtgärder på ett sådant sätt, att inte negativa effekter uppstår när enskilda elever blir t'tvremål för särskilda insatser.

Av det material som här presenterats framgår, att oklarhet kan uppstå vid avgränsningen av den elevgrupp som bör komma i åtnjitande av särskilda åtgärder. Samtidigt som man måste finna ett sy:tem som

underlättar en tidig identifiering av elever med svårigheter måste också omotiverade insatser förhindras. Enligt SIA finns det anledning att i detta sammanhang diskutera två mera övergripande åtgärder. Ansvaret för anmälan av elever med skolsvårigheter har hittills i huvudsak legat på klassföreståndaren. Om verksamheten i skolan hade en sådan organisation att elevbedömningarna kunde baseras på erfarenheter gjorda av flera befattningshavare, skulle objektiviteten öka och underlaget för beslut om stödåtgärder förbättras. Effekter av samma slag skulle sannolikt kunna åstadkommas med en mera systematisk utvärdering av skolans arbete. Bl a skulle användningen av standardiserade utvärderingsmetoder här ge likformiga bedömningsgrunder. SIA har i sitt arbete tagit upp båda dessa metoder.

Ett genomgående drag vid användningen av de resurser som disponerats för stöd åt elever med skolsvårigheter har varit att man främst utnyttjat möjligheterna till minskning av undervisningsgruppens storlek och till en ökning av lärartätheten. Effektstudier har visat, att en sådan ensidig resursdisposition inte är ändamålsenlig. Enligt SIA:s bedömning måste skapas en mera mångsidig åtgärdsstrategi. Några frågor som här inte kan förbigås berör

— hur de specialpedagogiska resurserna bäst skall kunna utnyttjas — vilka åtgärder som krävs utanför skolans lektionsbundna verksamhet — hur vissa elevers behov av längre inlärningstid skall kunna tillgodoses — hur åtgärderna skall kunna ges en bättre målinriktning.

De individinriktade åtgärderna innebär för den enskilde eleven att han blir föremål för omsorger som inte kommer kamraterna till del. Detta har inte bara positiva aspekter. Eleven kan härigenom uppleva sig utpekad som avvikande, och han kan känna sig tillhöra en speciell, lågpresterande grupp i skolan, och detta kan påverka hans syn på sig själv och även skapa bestämda förväntningar från omgivningens sida. Den hjälp som skolan söker ge kan på detta sätt bli ett led i en utstötningsprocess. Om man önskar komma till rätta med de negativa effekter som här berörts, är det en rad förhållanden inom skolans nuvarande åtgärdssystem som måste analyseras och ställas under debatt: — Den ofta fasta grupperingen av de svagpresterande torde understödja dessa elevers upplevelse av särbehandling. I vilken omfattning är det möjligt att ge erforderlig hjälp inom ramen för mera flexibla grupperingar? — Stödåtgärderna har hittills i åtskilliga fall letts av en särskild administration inom skolan. Man kan inte utesluta att en sådan organisation får åtgärderna att framstå som speciella. Är det möjligt att utan förluster i effektivitet inordna alla hjälpinsatser inom skolan i den vanliga administrationen? — Skolsvårigheter kräver ofta insatser av särskild personal från skolan eller andra organ, något som inför omgivningen ytterligare kan markera elevens problem. Är det möjligt att i större omfattning utnyttja dessa specialistresurser genom indirekta insatser via lärarna? — För elever med skolsvårigheter finns inom skolan speciella krav

beträffande utredningsrutiner och dokumentation. Också detta kan bidra till att framhäva elevens svårigheter. I vilken män kan dessa inslag i omsorgen om eleverna göras mindre framträdande utan att värdefull information förloras?

I åtskilliga fall är skolsvårigheter av den karaktären, att de kräver omfattande åtgärder under elevens hela skoltid, och det kan då vara svårt att förhindra, att eleven känner sig särbehandlad. Många gånger rör det sig dock om problem som är av övergående natur, om skolan kan avsätta tillräckliga resurser för en samlad stödinsats. Skolans individinriktade åtgärdsstrategi bör följaktligen utformas så, att betydelsen av de svårigheter det här är fråga om inte förstoras och dramatiseras. I stället bör eleverna få klart för sig, att dessa problem inte med nödvändighet är bundna till en redan tidigt identifierbar elevgrupp. De bör vara medvetna om att alla elever någon gång under skolgången kan få svårigheter, och att de resurser som skolan disponerar för stödåtgärder är en tillgång som kan komma alla till del.

Litteratur

Baldwin K C (1958), The social posi— tion of the educable mentally retarded child in the regular grades in the public schools. Exc Ch, 1958, vol 25, s106—108, 112. Blount WR (1969), A comment on language socialization, acceptance and the retarded. Ment Ret, vol 7. Bogen, Solum m ]? (1972), Helsestasjo- nen i stopeskjeen, nye muligheter for psykisk forebyggende arbeid. Borg WR (1965), Ability grouping in the public schools. J Exp Ed 34 :2, s 1—97 . Carrol A W (1967), The effects of segregated and partially integrated school programs on self concept and academic achievement of educable mental retardates. Exc Ch, l967,vol34,s93—99. Chennault M (1967), Improving social acceptance of unpopular educable mentally retarded pupils in special classes. Am .! Ment Def, 1967, vol 72, s 455—458.

DahlgrenH (1972), Svagbegåvade elever från hjälpklass och vanlig klass. DahllöfU (1967), Skoldifferentiering och undervisningsförlopp.

Evans KM (1962), Sociometry and Education. Gardner W (1966), Social and emotio- nal adjustment of mildly retarded children and adolescents. Exc Ch, vol 33, 5 97—105.

Goldstein H, Moss JN, Jordan LJ (1965), The efficacy of special class training on the development of mentally retarded children. Coope— rative Research Project No 619. US Office of Education. Grönlund NE (1959), Sociometry in the classroom. GullifordR (1971), Special educatio- nal needs.

Gustafsson JE (1971), Interaktion mellan individ och undervisnings- variabler. Stencil.

Gustafsson B & Stigehranth (1972), Vad kännetecknar undervisning i hjälpklass? Hammil-Bartel (red) 1971), Educatio— nal perspectives in learning disabili- ties. Haring, Hayden & Allen (1971), Pro- grams and projects: Intervention in early childhood. Ed Techn, 11:2, 5 52—61. Heber R (1956), The relation of intelli— genceand physical maturity to social status of children, J Ed Res, 1956, vol 47, 5158—162. HellmuthJ (red) (1966), Educational Therapy. Vol ]. Johnson GO (1950), A study of the social position of mentally handi- capped children in regular grades. Am JMent Def, 1950, vol 55, s 60—89.

Johnsson G 0 (1962), Special educa- tion for mentally handicapped. Exc Ch, vol 19. Johnson PJ & Mykleburst H R (1967), Learning Disabilities. Educational Principles and Practises. Lilly SM (1971), Improving social acceptance of low sociometric status, low achieving students. Exc Ch, vol 37. Lind T (1972), De hörselskadade ele— vernas situation under försöksverk- samheten med gymnasial utbildning i Örebro våren 1971. Stencil. Lind T (1973), Integrering av hörsel- skadade/döva elever i gymnasiesko- lan i Örebro. Del I. Lindqvist B & TrowaldN (1970), Indi- vidualintegrering av gravt synskada- de elever i grundskolan. PUSS: I. Lindqvist B & TrowaldN (1971), Syn- skadades studiesvårigheter. PUSS: V]. Lundgren PA (1964), Hjälpskoleklien- telet i årskurs 9. En deskriptiv undersökning av anpassning och in- telligensutveckling i skilda skolmil— jöer. Marklunds (1962), Skolklassens stor- lek och struktur.

MalmqvistE (1968), Lässvårigheter på grundskolans lågstadium. Experi- mentella studier. Forskningsrappor- ter från Statens försöksskola i Lin- köping. 1968, nr 13.

Meyerowitz JH (1965), The neigh— bourhood sociometric. Appendix F i Goldstein HMoss JW & Jordan LJ, The efficacy of special class training on the development of mentally retarded children. Miller T V (1956), Social status and socioemphatic differences. Exc Ch, 1956, vol 23, 5114—119. Nordström S (1968), Hjälpskolan och särskolan i Sverige t o m 1921. Rapport från försöksverksamheten i Örebro med gymnasial utbildning för gravt hörselskadade. Avgiven av för- söksverksamhetens samarbetsgrupp (1970). Skolhälso- och elevvårdsutredningen (SLEV): Försöksverksamhet för elever med särskild undervisning. Stockholm 1971. Smith H W & Kennedy WA (1967), Effects of three educational pro— grams on mentally retarded child— ren. Perceptual and Motor Skills, 1967, vol 24, 2 174. Stenaasen S (1965), Rejected pupils in the school. Pedagogisk forskning, 1965, häfte 3, s 125—145. Svensson N E (1962), Ability grouping and scholastic development. YatesA (red) (1966), Grouping in education. ÖsterlingO (1967), The efficacy of 'special education. A comparative

study of classes for slow learners.

6. Socialt relaterade svårigheter

6.1. Allmänt

Utredningen har redan i kapitel 4 betonat det nära sambandet mellan sociala bakgrundsfaktorer och skolsvårigheter. Samhällsorienterade insat- ser måste därför vara ett betydelsefullt inslag i varje åtgärdsplan som syftar till att effektivt förebygga eller eliminera skolsvårigheter.

Ett exempel på de sociala faktorernas roll iutbildningssammanhang är den företeelse som brukar benämnas skolsegregation. Det gäller här förhållandet att en skola, om den har en socialt sned elevrekrytering, kan löpa risk att få en sämre utbildningsmiljö än skolor i övrigt. Om exempelvis en stor del av barnen kommer från socialt missgynnade och föga utbildningsinriktade hem, kan detta få som följd, att studiemotiva- tionen blir låg på skolan. Det är uppenbart att detta kan ge sekundära effekter inte minst när det gäller att rekrytera kvalificerad personal till skolan.

Av utländsk forskning framgår att skolsegregation är ett betydande problem i flera länder. Att det även i Sverige kan finnas en social differentiering inom skolorna i enskilda kommuner har visats dels av Swedner och Edstrand (1969) i en undersökning inom Malmö, dels av Andersson, Ekholm och Hallborg (1970) i samband med forsknings- projektet UG (Ungdom i Göteborg). En skola som är homogen beträffande elevernas bakgrund begränsar givetvis möjligheterna beträff- ande viktiga sociala inlärningsmoment. Huruvida den sociala differentie- ringen i de fall den förekommer i vårt land är en övergående företeelse som främst gör sig gällande i samband med utbyggnaden av nya bostadsområden i de större tätorterna är ännu inte utrett.

Uppenbarligen skulle det vara av stort intresse att få klarlagt på vilket sätt den sociala differentieringen påverkar miljön i skolan. Därvid borde uppmärksamheten bl a riktas på personalsituationen. SIA har genom en egen undersökning, redovisad i DsU 197411, visat, att personalomsätt- ningen kan vara en kritisk faktor, genom att den ibland varierar starkt från kommun till kommun.

Ett annat och inom vår skoldebatt mera uppmärksammat problem som rör de sociala faktorernas betydelse är den socialt sneda rekryteringen till olika utbildningsvägar. Det gäller här förhållanden som har dokumente— rats mycket ingående genom en rad undersökningar. Som exempel kan

nämnas de kartläggningar som genomförts av U 68. Dessa visar, att ele- vernas studieval redan i åk 7 är klart relaterade till socialgruppstill- hörighet. De sociala skillnaderna framträder även i inriktningen inom gymnasial utbildning samt yrkes— och utbildningsplaner senare.

När SIA i föreliggande kapitel granskar ett antal vetenskapliga under- sökningar som rör de sociala faktorernas roll i skolsammanhang, har materialet valts utifrån ett antal frågeställningar som utredningen funnit mest betydelsefulla: 1 Vilka från skolsynpunkt betydelsefulla egenskaper hos eleven sam- varierar med den sociala bakgrunden? 2 Vilka faktorer i miljön har den största genomslagskraften? 3 Hur utövar dessa faktorer sitt inflytande? 4 Hur har olika kompensatoriska åtgärdsmodeller utfallit?

6.2. Social bakgrund och elevutveckling

Forskningen kring hembakgrundens roll i elevens utveckling rör ett klassiskt problemområde inom psykologin, nämligen samspelet mellan arv och miljö. De metodiska svårigheterna på detta fält är sedan länge uppmärksammade. De rör exempelvis identifieringen av de faktorer som är verksamma i miljön, deras olika vikt samt inbördes samspel. Ofta har denna typ av problem kringgåtts genom att man sökt fånga skilda förhållanden i miljön med hjälp av någon sammanfattande kategorisering, vanligen socialgruppstillhörighet. Denna innebär i allmänhet en gruppe- ring efter faderns yrke, eftersom detta även ger viss information om utbildning, inkomstläge mm. Med denna utgångspunkt har det varit naturligt att man även sökt beskriva individens utveckling i enkla termer. i.

På grund av den centrala roll som begåvningsforskningen tidigt fick inom psykologin, har intelligensutvecklingen varit den elevfaktor till vilken intresset koncentrerats. Vid sidan av generella undersökningar rörande sambandet mellan hembakgrund och allmänintellektuell presta- tionsförmåga har även faktorer av mera specifik karaktär studerats. I första hand kan nämnas elevernas prestationer i olika skolämnen samt ] deras anpassning till omgivningen.

6.2.1. Prestationsutveckling

Sambandet mellan social bakgrund och resultatet på begåvningsprov är synnerligen väl belagt i den internationella forskningslitteraturen. För svenskt vidkommande kan det här räcka med att hänvisa till den studie inom det sk individualstatistikprojektet som genomförts av Svensson (1971). Den omfattade c 16 500 slumpvis valda, normalåriga elever i vanlig klass inom åk 6 och utfördes 1961 och 1966. Kategorise- ringen av elevernas sociala miljö skedde efter faderns utbildning i tre grupper. Undersökningen visade en klar samgång mellan denna faktor i hemmiljö och prestationerna på ett intelligenstest. Den sociala bak- grundens genomslagkraft var särskilt markant inom den språkliga delen av provet.

i 1 | 1

När det gäller elevernas prestationer iskolans ämnen, visar forskningen i allmänhet en liknande samvariation med olika sammanfattande mått på hemmiljön. Rapporter från det s k IEA-projektet, en jämförande interna- tionell undersökning av bl a elevernas studieresultat i olika länder, visar sålunda samstämmigt de sociala faktorernas roll när det gäller elevernas utveckling. Nyligen har man inom projektet kunnat påvisa hur dessa faktorer slår igenom i elevernas läsförståelse, kunskaper i naturoriente- rande ämnen samt förmåga att tillgodogöra sig litteratur.

Flera undersökningar tycks visa, att skillnaderna i elevernas sociala bakgrund ger allt större utslag på prestationssidan ju äldre eleverna blir. Data som pekar i denna riktning har bl a presenterats av Douglas (1964) i en engelsk studie, som rörde elevernas utveckling mellan åldrarna åtta och elva år. Det visade sig därvid, att den genomsnittliga skillnaden i skolprestationer mellan elever med olika hembakgrund ökade under denna period. Beträffande elever som vid åtta års ålder var jämbördiga i fråga om studieresultat uppträdde klara, socialt relaterade skillnader tre år senare.

Det omfattande forskningsmaterial som låg till grund för Coleman- rapporten i USA visar också de sociala faktorernas ackummulerande effekt (Coleman m fl 1966). Bla påvisades hur skillnaderna mellan de vita och de färgade elevernas prestationer ökade med antalet är i skolan.

6 . 2. 2 Underprestationsproblem et

För åtskilliga elever framträder en påtaglig skillnad mellan skolpresta- tionerna och de allmänna studieförutsättningarna mätta med intelligens- test. När prestationerna ligger avsevärt lägre än vad som kan förväntas utifrån testresultatet talar man om underprestation. Det rör sig här om ett forskningsområde som under senare år ägnats ett omfattande intresse, och eftersom underprestationsproblemet särskilt betonas i SIA:s direktiv, skall det här ges en mera ingående behandling.

Utgångspunkten för forskningen kring underprestation har varit iakt- tagelsen, att det inte råder något fullständigt samband mellan resultatet från intelligenstest och elevernas studieprestationer. I allmänhet kan knappt hälften av variansen i studieprestationer förklaras utifrån skillnader i testresultat. När det gäller att finna anledningen till denna bristande överensstämmelse står forskarna inför två alternativ. Det ena innebär att uppmärksamheten riktats mot testet, mätinstrumentet, och dess brister då det gäller att förutsäga skolframgång, med andra ord dess tendens att över— eller undervärdera vissa elever. Enligt det andra alternativet ställs eleven, mätobjektet, i centrum, och man söker då finna förklaringen till att enskilda elever är över- eller underpresterande i förhållande till sin intelligensnivå. Medan det för den instrumentcentre- rade forskaren är en primär uppgift att utveckla själva mätmetoden och minska dess felkällor leder den andra utgångspunkten till ett diagnostiskt förhållningssätt. Man strävar efter att finna de störande faktorer som ligger bakom elevens underprestation. Förhållanden som i

sådana sammanhang granskats är ängslan hos eleverna, bristande studie- motivation, olämplig studieteknik m rn.

När det gäller den bristande överensstämmelsen mellan intelligens och prestationsnivå i skolan är det främst de underpresterande eleverna som tilldragit sig intresse. Om man utgår från att sambandet bör vara högt mellan allmänbegåvningen och skolprestationer borde det dock också vara av vikt att klarlägga orsakerna till att vissa elever presterar över sin intelligensnivå. Att det även här rör sig om elever vilka kan ha svårigheter har antytts av bl aDureman (1956, s 27):

”Att överprestation i skolan — och senare i livet » ofta kan vara på bekostnad av —— eller som en följd av — en neurotisk personlighet, är ingenting nytt, inte heller är det något särskilt sensationellt faktum”.

Det finns dock forskare som reagerat mot det ensidiga intresset för de underpresterande eleverna:

”Eftersom statistik vanligtvis tolkas i termer av variation i endera riktningen från ett medeltal, är det svårt att förstå hur en skillnad i en riktning stämplar en elev som avvikande och i behov av behandling medan samma avvikelse i motsatt riktning inte anses ha diagnostisk betydelse... Är för låg temperatur av större diagnostisk betydelse än feber? ” (Kawitz, 1965, s 417) Uppenbarligen är det så att överprestation i sig inte används i diagnostiskt syfte och anses ge anledning till åtgärder i skolan. Det torde vara först när andra symtom uppstår som dessa elever blir föremål för speciell uppmärksamhet.

Det kan konstateras, att forskningen kring det bristande sambandet mellan intelligens och skolframgång skett utifrån påtagligt skilda teore— tiska utgångspunkter. Efter en genomgång av tillgänglig litteratur på området kom Svensson (1971) fram till slutsatsen, att intelligenstest- ningar och prestationsmätningar i skolan inte kan, och inte är avsedda att mäta samma saker, och att ytterligare faktorer som har betydelse för goda skolprestationer måste sökas.

Att forskarna nalkats underprestationsproblemet från så olika utgångs- punkter torde främst bero på att de haft olika syften: prognostiskt eller diagnostiskt — terapeutiskt. Som ett första steg i en strävan att förena de skilda ståndpunkterna föreslår Svensson att begreppen över— och underprestation samt över- och underskattning överges, och att man i stället inför termen relativ skolprestation. Man behöver då ej ta ställning till eventuella brister vare sig hos individ eller instrument utan endast konstatera om elevens relativa skolprestation är hög eller låg, dvs om han lyckas bättre eller sämre i skolan än vad man skulle väntat sig med kännedom om hans allmänbegåvning. Med en sådan infallsvinkel kan det då ligga nära till hands att studera vilka relationer som råder mellan olika faktorer i miljön och de relativa skolprestationerna. I en undersökning som här skall tas upp till behandling studerade Svensson bl a hemmiljöns roll.

Undersökningen, som i korthet berörts i 6.2.1 omfattade ett slump- mässigt urval av landets elever i åk 6 åren 1961 och 1966. De data som insamlades var bl a resultat på intelligenstest och standardprov samt

betyg, avseende såväl det verbala som det kvantitativa området. En social gruppering i tre kategorier genomfördes på grundval av föräldrarnas utbildningsnivå. Syftet med undersökningen var att ge svar på följande frågor:

1 Vilka skillnader finns det i relativ skolprestation mellan elever med olika hem bakgrund? 2 Betyder hembakgrunden lika mycket för pojkar och flickor? 3 Hur stor betydelse har individens kön i förhållande till hembakgrun- den? 4 Har de befolkningsmässiga variablerna olika betydelse, när den relativa skolprestationen uppskattas enligt olika modeller? Dvs när: a betyg används som kriterievariabel och intelligenstest som kontroll- variabel b standardprov används som kriterievariabel och intelligenstest som kontrollvariabel c betyg används som kriterievariabel och standardprov som kontroll- variabel 5 Har kön och hembakgrund skiftande betydelse för den relativa skolprestationen inom olika ämnesområden?

I stort visade undersökningen klara samband mellan relativ skolprestation och föräldrarnas utbildningsnivå. Barn till högutbildade föräldrar erhöll sålunda högre betyg både på det verbala och det kvantitativa området än barn till lågutbildade föräldrar, trots att hänsyn tagits till skillnader i intelligenstestresultat. En analys av materialet bla med avseende på ämnesområde, använd mätmetod samt elevernas kön gav emellertid en mer komplicerad bild av detta samband:

1 Barn till föräldrar i den högsta utbildningsgruppen erhöll högre betyg i svenska än barn från den lägsta utbildningsgruppen, även då intelli- gensskillnaden eliminerats. Detta förhållande hänger uppenbarligen samman med att den förstnämnda elevgruppen erhöll högre betyg än vad standardproven gav anledning att förvänta. Flickorna var mycket överlägsna pojkarna i sina relativa skolprestationer på det verbala området oberoende av vilken mätmetod som använts. 2 På det kvantitativa området fanns stora skillnader i betyg mellan barn från de olika utbildningsnivåerna, även sedan skillnader i numerisk begåvning beaktats. Att barn till lågutbildade föräldrar fick låga betyg innebar här inte att de undervärderats i förhållande till sina standard- provresultat. I stället föreföll de ha svårt att på standardproven prestera i nivå med den egna numeriska begåvningen. Ingenting tydde alltså på att de låga betygen skulle bero på att lärarna i sina bedömningar låtit sig påverkas av elevernas språkliga förmåga eller andra i sammanhanget betydelselösa faktorer.

När det gäller att förklara hur föräldrarnas utbildningsnivå kan återspeg— las i elevernas relativa skolprestation har Svensson antytt flera tänkbara

orsaker, vilka också diskuterats av andra forskare. I avsnittet 6.2.4 kom- mer några sådana orsakstolkningar att redovisas närmare.

En fråga som avslutningsvis ställs i samband med den undersökning som här refererats är: Skall skillnaderna i relativ skolprestation mellan elever med olika hembakgrund elimineras, och är det i så fall möjligt att åstadkomma en sådan utjämning? Enligt författaren utgör de låga relativa skolprestationerna en länk i en kedja av handikapp som möter barn från hem med låg utbildningsnivå, och det måste därför vara en fundamental plikt för samhället att bryta varje länk i denna kedja. Som en möjlighet att reducera sambandet hemmiljö — relativ skolprestation nämns att vid betygsättningen ta större hänsyn till elevernas samarbetsförmåga, själv- ständighet och kreativitet, egenskaper som kanske är mindre starkt socialt kopplade men som samtidigt är betydelsefulla för elevernas framtid. Emellertid gäller det här egenskaper som är mycket svåra att bedöma, och enligt skolans mål skall de redan nu beaktas. En annan åtgärd vore att redan från skolstarten ge vissa elever stödjande undervis- ning i ämnen som erfarenhetsmässigt kan bereda svårigheter längre fram under skoltiden. Även om denna åtgärd på sikt kan få positiv effekt löser den dock inte problemen för elever som redan vistats i skolan några år och fått svårigheter.

Information till skolmyndigheter och personal anges vara ytterligare ett sätt att på sikt förbättra situationen för de elever det här gäller. När exempelvis lärarna får grundlig kännedom om att vissa elever har svårt att göra sig själva rättvisa i skolan, kan detta få som följd, att de ägnar större uppmärksamhet åt problemet och ger mera hjälp, framförallt i samband med ämnen i vilka eleverna har speciellt svårt att utnyttja sina resurser.

Införandet av begreppet relativ skolprestation har onekligen bidragit till att styra över den ursprungliga diskussionen om underprestation till ett från utbildningspolitisk synpunkt mycket intressant område — hem- miljöns roll när det gäller elevernas utveckling under skoltiden. Genom att uppmärksamheten förts över från frågor som rör mätinstrument och individuell diagnos har intresset kunnat ägnas sådana miljöfaktorer som slår igenom i vid bemärkelse. Då man söker utveckla åtgärder för att minska eller eliminera de sociala faktorernas negativa effekter lämnar dock denna typ av forskning flera frågetecken. En del av dessa hänger samman med den använda forskningsmetoden och rör såväl mätteknik som bearbetningsmetodik. Vidare är det inte tillfyllest att redovisa samband mellan enkla huvuddrag i hemmiljön och elevernas relativa skolprestationer. Först när man kommit åt orsakssammanhangen, dvs hur dessa miljöförhållanden påverkar elevutvecklingen, kan åtgärderna få en mera systematisk inriktning.

6.2.3. Anpassning

En av skolans främsta uppgifter är att främja elevernas sociala utveckling, dvs deras anpassning till andra människor. Brister i denna utveckling kan ta sig uttryck på många sätt. Avskärmning och isolering respektive öppen konflikt utgör två extrema förhållningssätt som, om de är mera permanenta, ofta är tecken på bristande anpassning.

I många undersökningar har man kunnat konstatera ett samband mellan olika former av missanpassning och elevens socialgruppstillhörig- het. Så fann exempelvis Sigrell (1966) att bland de elever som på grund av anpassningssvårigheter hänvisats till observationsklasser i Stockholm var socialgrupp 3 överrepresenterad. I en undersökning av Jonsson & Kålvesten (1964) jämfördes tre grupper av Stockholrnspojkar: intagna på barnbyn i Skå, barn som haft kontakt med rådgivningsbyråerna samt en slumpmässigt uttagen kontrollgrupp. Varje grupp bestod av drygt två hundra pojkar, och med hjälp av olika diagnostiska metoder klassificera- des dessa med hänsyn till symtombelastning i fem grupper. Grupp ] visade inga eller mycket lätta symtom på bristande anpassning, medan grupp 5 utgjordes av barn med behov av anstaltsvård. Man fann i den slumpvis uttagna jämförelsegruppen och klientelet från rådgivningsbyrån inget säkerställt samband mellan graden av symtombelastning och socialgruppstillhörighet. Däremot framkom en klar övervikt för social- grupp 3 bland eleverna på Skå. En fråga är då om barn med anpassningssvårigheter är tämligen jämnt fördelade i samhällsklasserna, medan däremot ingripandena drabbar ojämnt. Enligt författarna är socialgruppstillhörigheten missvisande när det gäller att förstå de sociala faktorernas roll. Man måste också ta hänsyn till den socialt särskiljande effekt som fattigdom, ensamstående mödrar, alkoholiserade fäder samt psykisk ohälsa kan ha, förhållanden som kan ha likartad verkan även i andra socialgrupper.

Förhållandet mellan hemmiljö och den typ av bristande anpassning som tar sig uttryck i brottslighet har studerats i många undersökningar. Såväl svensk som utländsk forskning har entydigt kunnat påvisa en socialgrupps- mässigt sned fördelning beträffande rekryteringen till ungdomsvårdsskolor och fängelser. När man under senare år börjat ägna större intresse åt självskattad brottslighet och studerat sambandet mellan denna och hemmiljön, har bilden blivit mindre entydig. Detta skall här belysas med hjälp av två svenska studier.

I det sk Örebroprojektet, en uppföljande undersökning av en års- kull elever från åk 3 till åk 8, studerade Olofsson (1971) pojkarnas brottsbelastning samt hem- och familjebakgrund. Med hjälp av en enkät rörande brott som de kunde tänkas ha gjort sig skyldiga till under skoltiden indelades dessa elever isju konformitetsgrupper. Grunden till indelningen var dels vad som följt på brottet, dels hur pojken reagerat, om han fortsatt med det brottsliga beteendet eller ändrat sig. Data rörande elevernas brottslighet erhölls också genom en granskning av barnavårdsnämndens register. Beträffande den totala brottsmassan var pojkar från socialgrupp 3 tyngst belastade. Vid en närmare analys av de olika brottstypema, bagatell-, vinnings— och bedrägeribrott, framkom dock att det endast var ifråga om vinningsbrott, exempelvis inbrott och stölder, som klara skillnader fanns mellan socialgrupperna. Beträffande de pojkar som varit föremål för åtgärder från barnavårdsnämndens sida framkom ingen klar, socialgruppsmässig snedfördelning. Genom att dela in socialgrupp 3 ikategorierna "ej yrkesutbildade” respektive ”yrkesut- bildning från yrkesskola eller motsvarande” kunde Olofsson visa, att

föräldrarnas utbildning var en kritisk faktor i sambandet hemmiljö — brottsbelastning. Det visade sig nämligen, att hela skillnaden i brottsbelast— ning mellan socialgrupp 2 och 3 kunde återföras till den högre belastningen inom kategorin ej yrkesutbildade inom socialgrupp 3, och hon drog därav slutsatsen:

”Det finns tydligen positiva faktorer förbundna med yrkesutbildning, relativt oberoende denna utbildnings art och längd, som kan mobiliseras och motverka de negativa faktorer, som lett till brott, polisanmälan och bvnzs utredning. Denna vilja och förmåga hos pojkar att rätta sig efter samhällets krav kan antas kunna tillskrivas föräldrarnas och pojkens insidesattityder och solidaritetskänsla”. (Olofsson, 3 a, s 149)

I en annan studie, som redovisats av Olofsson (1973) och som ingåri 1956 års klientelundersökning rörande ungdomsbrottslingar, jämfördes en grupp pojkar som i åldrarna 11—15 år blivit polisregistrerad för brott med en kontrollgrupp bestående av pojkar med samma ålder, social- gruppstillhörighet och familjesituation samt från samma bostadsområde. Data om pojkarna och deras familjeförhållanden insamlades genom omfattande intervjuer och i register hos olika myndigheter. Via de senare uppgifterna kunde man följa försöksgruppens utveckling omkring tolv år framåt i tiden. I undersökningens brottsmaterial var socialgrupp 3 överrepresenterad ijämförelse med normalbefolkningen. Trots att risken för en pojke i åldern 11—15 år att åka fast var nästan dubbelt så stor i denna socialgrupp som för en från socialgrupp 1—2 bedömdes denna riskökning som måttlig, eftersom genomsnittsrisken att åka fast kunde beräknas till endast fem procent. Det rörde sig följaktligen om ett ganska svagt samband mellan brottslighet och socialgruppstillhörighet.

I en uppföljande del av denna undersökning framkom, att familjer i låg socialgrupp tydligen hade svårare att avleda asocialt beteende om det en gång börjat, och samma förhållande gällde beträffande pojkar från splittrade hem. En förklaring till detta samband kan dock vara, att man valt enkätfrågor om brott som är speciellt frekventa i socialgrupp 3. Författaren menar, att undersökningen här gav en bild som inte längre är giltig. En utjämning av sociala skillnader i samhället och förekomsten av andra samlevnadsformer än den traditionella far-mor—barnfamiljen kan ha medfört, att socialgrupp och familjetyp fått allt mindre betydelse i den sociala utstötningsprocessen. Vissa data erhölls som talar i denna riktning. Så visade det sig exempelvis, att bostadsförhållandena och annan materiell standard samt kulturell standard inte hade något påtagligt samband med brottslighet. När det gäller att komma åt de för kriminalitet väsentliga faktorerna är alltså en sådan grov karaktäristik av hemmiljön som socialgruppstillhörighet föga upplysande. [ ovanstående undersökning betonade man bl a den roll som uppfostringsprinciperna i hemmet kan spela.

Om man skall nå fram till en bättre insikt i det komplicerade sambandet mellan hembakgrund och elevutveckling är det uppenbart att forskningen inte får stanna vid någon enkel socioekonomisk gradering av hemmiljön. Flera av de forskare som här refererats har därför gått vidare och sökt komma åt den roll som enskilda komponenter i miljön spelar. [

följande avsnitt kommer att ges exempel på större forskningsprojekt där denna analyserande metodik tillämpats i syfte att komma åt enskilda miljöfaktorers genomslagskraft.

6.3. Olika sociala faktorers genomslagskraft

När man genom mätningar försöker kartlägga vilka olika aspekter av hemmiljön som påverkar elevernas utveckling under skoltiden möter betydande metodsvårigheter. Problemet är att dessa faktorer, samtidigt som de är korrelerade med mått på elevernas skolframgång, också har ett inbördes samband och är relaterade till socialgruppstillhörighet. Svårig— heterna ligger då i att fastställa hur mycket varje enskild faktor slår igenom i den beroende variabeln, elevutvecklingen. Man har efter hand kunnat utnyttja metoder som gör det möjligt att ur det statistiska materialet i tur och ordning identifiera de miljöfaktorer som har det största relativa sambandet med kriteriet, vanligen skolprestationerna. Vilka resultat man därvid fått fram kommer att redovisas i följande avsnitt.

6.3.1. Coleman-rapporten i USA

Inom den amerikanska forskningslitteratur, som behandlar de sociala faktorernas roll i samband med elevernas utveckling intar den så kallade Coleman-rapporten en särställning. Coleman (a a) sökte bl a klarlägga hur olika förhållanden i hem, närsamhälle, kamratgrupp och skola påverkar skolframgång. Därvid studerades en stor representativ elevgrupp och omfattande data insamlades om barnens prestationer i skolan. Rapporten visar, att det bland de studerade förhållandena framför allt var faktorerna i hemmet som förklarade skillnaderna i studieresultat, medan karaktäris- tika hos skolan gav det minsta utslaget. Följande data om den relativa vikten framgår av Colemans studier:

Hem Annan social Skola Relativ prestation omgivning i kunskaps— och lär- dighetsvariablcr + + + 100 + + — 94 + — + 90 + _ — 84 — + + 76 _ + — 70 — — + 66

60

Ogynnsamma förhållanden i hemmet och omgivningen medför, även om skolan har hög standard, att eleverna endast når upp till 66 % av den möjliga kunskaps- och färdighetsnivån. Goda förhållanden i hemmiljön möjliggör trots brister i övrig miljö och skola att eleverna när 84 % av den optimala nivån.

De förhållanden i hemmiljön som framför allt var kOpplade till elevens utveckling i skolan var följande:

Föräldrarnas och barnens uppväxtort

Migration Föräldrarnas utbildning

Hemmets integritet

Familjestorlek

Hemmets standard Föräldrarnas intresse för skolan och barnen Föräldrarnas önskemål beträffande barnens utbildning

Tillsammans svarade dessa faktorer för mellan 10 och 25 procent av variansen i skolprestationerna.

För svenskt vidkommande är det framför allt en fråga som lätt frammanas med anledning av den dominerande roll som Coleman-rap- porten tillskriver hemmiljön. Kommer inte denna att ha en ännu större genomslagskraft i ett land som vårt med dess påtagliga likformighet i fråga om de enskilda skolornas standard?

6.3.2. Engelska undersökningar

I England har under 1960-talet framlagts två stora skolutredningar, dels den så kallade Plowdenrapporten, Children and their primary schools (1967) som närmast behandlar motsvarigheten till svensk förskola samt låg— och mellanstadier, dels Newsomerapporten, Half our future (1963) som behandlar secondary schools, närmast motsvarande vårt högstadium. Av dessa skall Plowdenrapporten här tas upp till närmare granskning.

Ett genomgående drag i hela utredningen är betoningen av omgivnings- faktorernas stora roll. ”Vårt argument i detta och följande kapitel är att utbildningspolitiken måste klart och tydligt erkänna omgivningens betydelsefulla inflytande på skolan och skolans inflytande på omgiv- ningen.” Ett flertal engelska utredningar har redan tidigare betonat detta då det gäller yrkes— och studieambitioner: såväl i Early Leaving (1954), The Crowther Report (1959) som i Newsomerapporten(1963) påvisades hur studielängden är klart relaterad till faderns yrke och familjens storlek mer än till elevens intelligensmässiga förutsättningar.

Plowdenrapporten byggde sina slutsatser och rekommendationer främst på utredningens egna forskningar, den omfattande studie som genomför- des 1964: National Survey of Parental Attitudes and Circumstances Related to School and Pupil Characteristics (Append 2—7, volym 2).

Data ur denna studie, som genomfördes på ett omfattande nationellt stickprov, framgår av tabell 6.1.

Dessa data är givetvis summariska i förhållande till studiens detaljerade analyser. Siffrorna visar för olika åldrar den procent av variationen i prestationer som kan förklaras genom de tre huvudkategorierna av variabler. För varje åldersgrupp är jämförelsen i tabellen av två slag, mellan elever inom skolorna och mellan skolorna. Syftet med denna uppdelning var att få klarhet om i vilken utsträckning en skolas situation

Tabell 6.1 Föräldraattityders, hemförhållandens och skolförhållandens procentuella bidrag till att förklara variationer i utbildninpresultat

Mellan skolor

F ör— Låg- Mellan- Alla skolan stadiet stadiet elever Föräldraattityder 24 20 39 28 Hemförhållanden 16 25 17 20 Skolförhållanden 20 22 12 17 Oförklarad 40 32 33 35

Inom skolor

F ör— Låg— Mellan- Alla skolan stadiet stadiet elever

Föräldraattityder 16 15 29 20 Hemföhållanden 9 9 7 9 Oförklarad 61 61 42 54

100 100 100 100

var beroende av den omgivning den betjänade. För jämförelser mellan skolor var analysenheten skolan och variablerna baserades på varje skolas medeltal i de ursprungliga variablerna. För jämförelser inom skolorna utgjordes variablerna av varje elevs avvikelse från skolans medeltal. Såvida omgivningen var oviktig och föräldrarna, eleverna och lärarna i varje skola endast var slumpvisa urval av hela befolkningen skulle de två slagen av analys gett samma resultat. Men i själva verket gjorde de inte det:

. jämförelserna mellan skolorna visar större variation än inom skolorna. Detta beror på att elever, föräldrar och lärare i samma skola och omgivning liknade varandra mer än elever, föräldrar och lärare i allmänhet.

Det mest slående draget i båda jämförelserna är den roll som föräldraattityderna spelar, liksom det faktum att den tenderar att bli större bland de äldre än de yngre barnen.

» Attitydundersökningen var utomordentligt detaljerad och byggde på omfattande intervjuer. Det socioekonomiska mönstret var det vanliga: l inom ekonomiskt svagare grupper intresserade man sig betydligt mindre l för skolan, besökte skolans möten i mindre utsträckning men kände dock * ett starkt behov av samtal och intervjuer.

Vid en mera detaljerad analys av attitydsiffrorna drog utredningen följande slutsats: ”Våra data pekar på att föräldrarnas yrke, materiella standard och utbildning endast förklarar omkring en fjärdedel av variationen i attityder och lämnar tre fjärdedelar eller mer oförklarat. Detta betyder att attityder kan förändras på andra sätt, genom medveten påverkan (persuation).”

[ en något senare engelsk undersökning har Miller (1971) också tagit upp de sociala faktorernas roll. Studien omfattade c 500 elever i Primary schools inom Londonområdet. Skolorna hade valts så, att de skulle

! Skolförhållanden 14 15 22 17 l l

representera bostadsområden med varierande social sammansättning. Elevernas skolframgång mättes med kunskapsprov, och via en enkät erhölls omfattande upplysningar om deras studiesituation, förhållanden hemma, föräldrarnas inställning m in. En klar samgång framkom även i denna undersökning mellan studieresultat och socialgruppstillhörighet, men Miller sökte utröna vilka förhållanden i miljön som oberoende av den senare faktorn samvarierade med skolprestationen. Han kom fram till att socialgrupp som isolerad faktor förklarade obetydligt av variationen i kunskaper. I materialet visade sig följande sex faktorer ha större

betydelse:

I Kulturell, intellektuell, social och emotionell bristsituation, dvs för- äldrarna är för upptagna för att ha tid med barnen, delar inte deras intressen och hobbies, avvisar barnens frågor etc. 2 Dominanta föräldrar, undergivna barn. Föräldrarna avvisar barnens försök att diskutera, tillåter inte att de fattar egna beslut etc. 3 Utbildningsplaner och föräldrastöd. Elevens önskan att fortsätta skolgången, hans trivsel i skolan och upplevelse av stöd från föräldrarna. 4 Stark intellektuell och driftig inställning hos barnet och familjen. Barnet är berett att satsa på yrke som trots otrygghetsmoment ger utvecklingsmöjligheter och som mera fordrar intellektuellt än ma- nuellt arbete. Utvecklingen av intressen och hobbies underlättas i hemmet, och de vuxna är beredda att ägna tid åt barnet. 5 Hög aspirationsnivå och motivation, god anpassning till föräldrar, kamrater och skola. Barnet är hellre duktigt i skolarbetet än i lekar, inriktar sig mera på högre utbildning än att direkt gå ut i yrkeslivet. 6 Intellektuell förmåga, stöd av föräldrarna, ej starkt beroende av kamraterna. Barnet har tillit till den egna förmågan att lära och minnas och trivs med skolan. Tillbringar inte omfattande tid med kamrater.

Ovanstående faktorers inbördes vikt varierade med hänsyn till elevernas kön, men generellt visade de sig mera betydelsefulla för skolframgång än socialgruppstillhörighet, och de miljöförhållanden som här återspeglades var inte bundna till någon speciell social gruppering. Utifrån erhållna data om sambandet hemmiljö — studieresultat ansåg sig Miller kunna dra bl a följande slutsatser:

— De elever som lyckas bäst i skolan kommer ofta från hem som kännetecknas av självständigt tänkande, fritt meningsutbyte mellan alla familjemedlemmar, värderingar som gynnar intellektuell ansträng- ning och initiativförmåga, och där barnens nyfikenhet och utbild- ningsplaner stöds och uppmuntras av föräldrarna. De senare överbe- skyddar inte sina barn, och dessa har tillit till den egna förmågan samt upplever en överensstämmelse mellan värderingarna hemma och i skolan.

— De elever som får ut minst av skolgången synes komma från hem där deras tankar domineras av föräldrarna, och där barnen accepterar

detta. Där råder en allmän bristsituation som berör det sociala, kulturella, intellektuella och emotionella klimat i vilket barnet vistas. Föräldrarna är straffande och auktoritära och får sina barn att känna sig underlägsna andra. De förefaller också att vara överbeskyddande, men trots detta upplever inte barnen att föräldrarna är tillgängliga i den utsträckning de skulle önska. Dessa barn har ofta också friktioner i kontakten med kamraterna.

— De faktorer som verkar hämmande på elevernas utveckling i skolan återfinns visserligen oftare i familjer inom arbetarklassen, men de förekommer också i medelklassfamiljer i större omfattning än man vanligen föreställer sig. De flesta av dessa faktorer är till största delen oberoende av social klass.

6.3.3. Forskning i Sverige

Även om det i vårt land har lagts ner omfattande forskning för att klarlägga hembakgrundens betydelse vid rekryteringen till vidare studier på olika nivåer är det endast i några få fall man studerat olika sociala faktorers roll för elevens utveckling i skolan.

I ett forskningsprojekt redovisat av Blomquist (1969) studerades c 3 100 elever i vanliga klasser av åk 6 inom Stockholms södra delar. Syftet var därvid bl a att klarlägga relationen mellan elevernas anpassning och olika bakgrundsvariabler. Erforderliga data erhölls huvudsakligen från eleverna själva, kamraterna och lärarna. Eleverna indelades på grundval av dessa data i sju anpassningskategorier utifrån olika mått på beteendean- passning, arbetseffektivitet och kamratanpassning. Blomquist fann i sin undersökning att följande förhållanden i elevens hemmiljö var signifikant relaterade till låg anpassning:

l Eleven ingick i familj med fyra eller flera barn 2 Pojkar med endast bröder 3 Låg socio-ekonomisk status, bl a målsmans yrke, ekonomi, bostadens storlek

4 Svagt intresse för skolan från föräldrarnas sida Elevens mor förvärvsarbetade

6 Bristfällig hematmosfär (bl a splittrat hem, föräldrarna ägnade liten tid åt barnen för sagor eller gemensamma aktiviteter). (Jr

Det förtjänar påpekas, att den metodik Bolmquist använde sig av inte medgav någon bestämning av den relativa betydelsen av varje ovan beskriven faktor.

I flera av de rapporter som publicerats inom det s k Örebroprojektet har miljöförhållandena ställts i relation till barnens utveckling. Nyligen har Wågström (1973) på grundval av data från detta projekt belyst hemmiljöns roll. Undersökningsgruppen, närmare 1 000 elever, tillhörde åk 6 i Örebro är 1965. De uppgifter som utnyttjades var bla resultat från intelligenstest och standardprov samt enkätsvar från föräldrarna rörande elevernas hembakgrund. Första momentet i databearbetningen gick ut på att fastställa vilka faktorer i hemmet som hade ett säkerställt

1 Se Block J H (ed), Mastery Learning (1971).

samband med elevernas studieprestationer, dvs resultatet på standard- proven i svenska och matematik. Studieresultatet visade sig positivt kor- relerat till:

Föräldrarnas utbildning och inkomstförhållanden Bostadsförhållanden Föräldrarnas benägenhet att besöka skolan vid föräldramöten e d Elevernas begåvning

Förhållanden som däremot var negativt relaterade till skolpresta- tionerna var läxhjälp i hemmet, vidare om föräldrarna hade bekymmer med elevernas fickpengar och läxläsning eller var upptagna utom hemmet på kvällarna.

Med utgångspunkt i de variabler som ansågs mest betydelsefulla och med hjälp av en mera avancerad statistisk metod sökte Wågström slutli- gen bestämma vilka faktorer som främst kunde förklara skillnaderna i skolprestationer. Han nödgades därvid konstatera, att de studerade faktorerna i hemmiljön endast lämnade obetydligt tillskott vid förkla— ringen av variationen i studieresultat om begåvningsskillnaderna hölls under kontroll. Slutsatsen blev, att dessa förhållanden i hemmet inte gett mer information än en traditionell socialgruppsindelning. När det gäller att identifiera de verkligt betydelsefulla miljöfaktorerna kan det vara nödvändigt att söka mera abstrakta och därmed mer svåråtkomliga variabler. Under hänvisning till tidigare forskning angav författaren några förhållanden som framför allt bör granskas. Hit hör bl a den språkliga stimulansen i hemmet samt föräldrarnas uppfostringsprinciper och attityder till utbildningen.

6.3.4. Orsakstolkningar

Den forskning som ovan redovisats har bl a haft som syfte att klarlägga sambandet mellan faktorer i hemmiljön och elevernas utveckling i skolan. Genom den beskrivande uppläggningen medger dessa undersökningar, trots att kanske förfinade statistiska metoder används, inga entydiga förklaringar till hur miljön utövar sitt inflytande. Här liksom när det gäller många andra problem inom fostran och undervisning är det ofta omöjligt att utnyttja forskningsmetoder som ger säker grund för orsakstolkningar. Detta har givetvis inte avhållit forskarna från att uppställa olikateorier om vad som kan ligga bakom sambandet mellan olika faktorer i hemmet och exempelvis skolprestationer. Några sådana orsakstolkningar skall redovisas i det följande.

En förklaring till att vissa elever har större utbyte av undervisningen än andra kan vara, att de genom insatser från anhörigas sida får en relativt sett längre inlärningstid än kamraterna. Tidens betydelse vid inlärning har bla tagits upp inom den forskning som rör ”learning to mastery”.1 An- greppssättet kan illustreras av följande formel:

M = L x T där M = inlärt stoff

L = inlärningshastighet T = tid för inlärningen

Traditionellt hålls i våra skolor T konstant genom att alla elever i allmänhet ges samma instuderingstid. Eftersom eleverna varierar med avseende på L leder detta till stora variationer i M. Om en elev skall kunna tillgodogöra sig det stoff som bjuds i skolan eller inte är därför mycket en fråga om anslagen inlärningstid. Detta är ett förhållande som föräldrar med tillräckliga resurser och ambitioner i allmänhet insett och dragit konsekvenserna av. Genom stöd från hemmets sida har barnen getts möjlighet att fullfölja inlärningen. Det barn som behärskar en uppgift, som erfar en känsla av framgång i stället för misslyckande, blir intresserat av uppgiften och får motivation att fortsätta. Inlärningen kan på detta sätt bli en sporre till nya ansträngningar.

Många forskare har riktat uppmärksamheten på det sociala handikapp som en bristfällig språk- och begreppsträning innebär. När det gäller att förklara hur olika sociala miljöer påverkar barnets språkliga utveckling har de teorier som framlagts av Bernstein (1970) vunnit stort inflytande. Inom hem med god utbildningsbakgrund används språket för att uttrycka åsikter och känslor, för att argumentera och förklara. Från tidig ålder besvaras barnens frågor och skäl ges för krav som ställs. Språket är här ett lika viktigt kommunikationsmedel som i skolan. Inom lägre sociala strata , används ett språk med enklare struktur. Den kulturella gemenskapen gör, * att de som samtalar kan göra sig förstådda och uttrycka nyanser utan ett omfattande synonymförråd. För barn från denna miljö kan kontakten mellan det egna språket och skolans skapa svårigheter och enligt Bernstein t o m medföra upplevelse av främlingsskap för den egna sociala identiteten.

Med utgångspunkt i Bernsteins teorier har andra forskare analyserat det språkliga kommunikationsmönstret inom familjen och här funnit tänk- bara förklaringar till att barn från vissa miljöer har svårt att komma till sin rätt i skolan. Så har man exempelvis funnit, att mödrar i lägre socioekonomiska skikt i samtalen med barnen sällan ger dessa något val i en problemsituation utan faller tillbaka till på förhand givna lösningar. Samtalen består då ofta i att föräldrarna ger barnen direktiv som de

; måste följa. Detta kan göra barnen handikappade i en undervisningssitua- l tion som premierar intellektuell nyfikenhet och problemlösningsförmåga. 1 En annan förklaring, även den med viss anknytning till Bernsteins teorier, är att de elever gynnas som kommer från miljöer med samma värderingar och vanor som kännetecknar skolans personal. För varje elev i skolan uppstår redan tidigt förväntningar som grundas på det beteende och de prestationer som eleven visar. Kring elever som inte faller in i det av personalen omfattande mönstret kan lätt dessa förväntningar bli nega— tiva och ha hämmande inverkan på barnets utveckling. Hur sådana förvänt- ningseffekter kan uppträda i undervisningssammanhang har demonstre- rats av omfattande forskning under senare år.

] detta avsnitt har tagits upp några förklaringar till hur faktorer i hemmiljön påverkar elevens utveckling i skolan. Framställningen har sökt visa, att man här måste räkna med en mycket komplicerad orsaksbild, varför ingen teori ensam förmår beskriva sammanhangen. Detta förhåll- ande bör givetvis beaktas när man överväger åtgärder för att stödja elever som är missgynnade på grund av olika förhållanden i sin uppväxtmiljö.

6.4. Kompensatoriska åtgärdsprogram

Det genom massiva forskningsinsatser konstaterade sambandet mellan social bakgrund och elevutveckling har givetvis i många länder utgjort en utmaning till åtgärder, lokala såväl som allmänt utbildningspolitiska. De teoretiska utgångspunkterna för sådana kompensatoriska åtgärdspro- gram kommer att exemplifieras i det följande, och vidare redovisas hur enskilda projekt genomförts och utfallit.

6.4.1. Teoretiska utgångspunkter

När det gällt att ta ställning till problem beträffande innehåll i och inriktning av kompensatoriska åtgärder har Coleman-rapporten haft stort inflytande. Det faktum att inlärningsförmågan varierar med använd undervisningsmetodik är en viktig utgångspunkt för Colemans resone- mang. Barn vilkas inlärningsförmåga är svag vid en undervisningsmetod kan klara sig bra vid en annan. Detta faktum är särskilt viktigt, eftersom det enligt Coleman är en fundamental skillnad på inlärning i skolan och annat slag av inlärning, av honom benämnd naturlig inlärning. Inlärningen i skolan är knuten till begrepp, dvs den är verbal. En sådan verbal, begreppsmässig inlärning innebär en enorm genväg till kunskaper. Den kan emellertid förmodas bli mindre framgångsrikt tillämpad på barn som inte från hemmiljön har en tillräcklig verbal förmåga. Två strategier är då enligt Coleman tillämpliga:

1 Tidig språklig och begreppslig träning (”förskola”) 2 Naturlig inlärning, dvs inlärning genom erfarenhet, som inte beror på verbal förmåga.

Inför frågan mot vilka elever som skolans kompensatoriska åtgärder skall inriktas har Coleman angivit två grupper:

] Elever från socialt handikappade miljöer 2 Svagpresterande elever.

I vårt samhälle har det oftast varit lättast att få den andra inriktningen accepterad. Föräldrar från alla sociala grupper kan finna sina barn i den situationen att de kan dra nytta av ett sådant program. Ett program av detta slag skulle destinera ytterligare utbildningsresurser (stödundervis- ning, specialundervisning och fritidsprogram) automatiskt till elever som når dåliga resultat. Den tid och de resurser som inom utbildningssystemet tillförs dessa elever skulle automatiskt höjas till en sådan nivå, att det

kunde resultera i tillfredsställande inlärningsresultat. (Jämför teorierna om mastery learning ovan).

De utbildningspolitiska strävandena får enligt Coleman inte stanna vid att varje barn ges samma tillgång till utbildning. Målet bör sättas högre, att gälla jämlikhet beträffande de förhållanden som främjar inlärning. Kravet innebär då elevernas rätt till ett efter de individuella förutsättningarna likvärdigt utbildningsresultat, något som kan kräva olika utbildningsresur- ser för skilda elever.

I vilket skede under barnets utveckling bör då kompensatoriska åtgärder främst sättas in? Vägledande vid avgörande av denna fråga har bl a varit studier av barns psykiska utveckling. Bloom (1964) kunde efter granskning av en rad sådana undersökningar visa, att barns utveckling följer ett mycket lagbundet mönster. Då han tog intelligensmätningar vid 17 års ålder som slutpunkt efter vilken inget större tillskott sker, kunde han beräkna att barnet vid olika åldrar nått följande procentuella andel av den slutliga förmågan: 1 år — 20 procent, 4 år — 50 procent, 8 år — 80 procent, 13 år — 92 procent. Detta tyder på att omgivningsfaktorerna har betydligt större effekter i tidig ålder, varför kompensatoriska åtgärder bör sättas in så tidigt som möjligt i barnets liv.

Som tidigare nämnts i 6.3.2 betonade den s k Plowdenkommittén föräldraattitydernas stora betydelse, och man var vidare relativt optimis- tisk beträffande möjligheterna att påverka dessa, eftersom de inte förefaller att vara starkt bundna till svårföränderliga bakgrundsvariabler. Utredningens allmänpolitiska slutsats kan sägas ligga i följande formule- ring:

”Skolor kan utöva sin påverkan inte endast direkt på barnen utan också indirekt genom sina relationer till föräldrarna.”

Skolan måste följaktligen avsätta resurser för en föräldrainriktad verk- samhet.

Plowdenrapporten har också ingående diskuterat och tagit ställning i en annan för SIA vital fråga när det gäller att finna ett åtgärdsmönster mot skolsvårigheter, nämligen frågan om resursfördelningen. Denna hör indirekt samman med Skolsvårigheternas sociala koppling. I en undersök- ning omfattande ett stort antal kommuner fann kommittén, att det inte förelåg något samband mellan det belopp kommunerna satsade på sina skolor (primary schools) och den sociala karaktären i det område de betjänade. Det fanns sålunda ingen sannolikhet för att problemfyllda områden skulle få en större andel av den ekonomiska satsningen. Om man bortsåg från den del av skolutgifterna som styrdes av regler vilka inte gav utrymme för några större lokala variationer föreföll det rent av vara så, att man satsade större resurser i kommuner där problem var mindre påträngande. Utredningen fann detta förhållande oacceptabelt och underströk starkt, att det i stället måste ske en ”positiv diskriminering”. Man hävdade, att det är nödvändigt med ett handlingsprogram där problemen får styra åtgärderna och bestämma hur resurserna skall fördelas. Detta innebär, att skolor i problemfyllda områden måste ges prioritet vid fördelningen av resurserna. Eftersom barnen i sådana

områden kommer från hem och grannskap som ger föga stöd och stimulans, åligger det skolan att erbjuda en kompensatorisk miljö. Ett fullt realiserande av lika tillgång till utbildning kan endast ske genom sådan interventionistisk politik.

En mera problemstyrd resursfördelning kräver emellertid som underlag bestämda kriterier för gradering av behoven. De sökta kriterierna måste enligt Plowdenkommittén identifiera sådana områden där utbildnings— handikapp förstärks av sociala handikapp. Man föreslog följande:

— Sysselsättning. Den allmänna statistiken kan ge dessa uppgifter inom mycket små områden

— Familjestorlek

— Statliga kontant- eller naturabidrag — Överbefolkade områden

» Frånvaro och skolk

— Proportionen av intellektuellt retarderade, störda eller handikappade elever

— Ofullständiga familjer

— Invandrarbarn

Med vilka typer av resursförstärkning tänkte man sig då arbeta?

] Tilldelning av mer erfarna lärare, dvs laborerande med klasstorleken grovt uttryckt 2 Användning av löneinstrumentet för att göra tjänstgöring i svåra områden lockande

3 Anknytning av lärarutbildningen till problemområden 4 Förskola

5 Utveckling av samarbete med sociala myndigheter 6 Lärarassistenter, en på två klasser

En fråga som i detta sammanhang togs upp till mycket ingående behandling var samarbetet mellan skola, social- och hälsovårdsmyndig- heter. Utifrån påvisade brister i detta system fann kommittén, att en långtgående integration borde ske av arbetet bland barn och ungdom. De tyngsta argumenten för detta var:

— Man arbetade med samma familjer — Uppdelningen av socialt arbete leder till motsägelsefull policy och till

situationer där vars och ens ansvar blir ingens ansvar

—— Kontinuitet i arbetet var svår att åstadkomma under rådande förhållanden

— En mer enhetlig struktur skulle ge bättre möjligheter att uppskatta behov och planera för att möta dem — Familjeprincipen och helhetssynen skulle underlättas

—- Lagarbete skulle underlättas.

6.4.2. Praktiska försök

Det är främst i USA som man bedrivit praktiska försök med kompensato- riska åtgärdsprogram. Bakgrunden har bl a varit den under senaste

årtiondena accentuerade sociala och etniska polariseringen framför allt i storstäderna. Programmen har inte varit begränsade till bestämda utbildningsmål att förbättra elevernas studieresultat. Även mera allmänt formulerade sociala mål har angivits, t ex att bryta ”the poverty cycle”.

Bland de olika projekt som genomförts i USA torde det sk Head Start-programmet vara det mest uppmärksammade. ] sin första fas innebar detta, att man över hela landet öppnade ”child development centers”, vid vilka 4—5 åringar från fattiga områden erhöll åtta veckors förskoleverksamhet under sommaren. Den lokala ledningen ombesörjdes vanligen av skolstyrelsen, men även ideella organisationer kunde ha denna uppgift. Redan första året (1965) omfattade programmet drygt en halv miljon barn, och de följande åren skapade man vid sidan av verksamheten på sommaren helårsundervisning för många barn. Programmet inne- fattade förutom undervisning även hälsovård, sociala insatser i hemmen samt rådgivning. De personella resurserna hade mycket varierande kvali- tet, och struktureringen av verksamheten var ej heller enhetlig. Head start-programmet har utvärderats i en rad undersökningar, ivilka man studerat hur de i projektet ingående eleverna utvecklats efter övergången till den obligatoriska skolan. Totalbilden av denna forskning är, att programmets positiva effekter, i den mån sådana kunnat påvisas, varit odramatiska och ganska snabbt avklingande. Uppenbarligen är det svårt att med relativt kortvariga kompensatoriska program påskynda dessa elevers utveckling. När de återkommer i den ursprungliga miljön återställs snart den prestationsnivå som utgör omgivningens sociala norm.

Genom en radikal resursökning i skolor inom fattiga stadsdelar sökte man genom det sk ”More Effective School” (MES)-programmet för- bättra studieresultatet för socialt missgynnade elever iNew York. Man skar drastiskt ner elevantalet i klasserna och utökade såväl undervisande som ledande och elevvårdande personal. Kostnaderna per elev i MES- skolorna kom att närma sig det dubbla jämfört med övriga skolor. Trots detta visade utvärderingen 2—3 år senare att programmet inte åstad- kommit några klara effekter. Som förklaring till det nedslående resultatet har angivits, att den omfattande resursförstärkningen ej åtföljdes av förändringar i metodiskt avseende.

Programmet ”Follow Through”, som kom först i slutet av 1960-talet och därför inte hunnit utvärderas i samma omfattning som tidigare projekt, var ursprungligen avsett att föra Head Start vidare under de första skolåren. Även om utbudet av insatser spänt över ett brett fält med pedagogiska, medicinska, sociala och psykologiska inslag, har dock detta program kommit att få tyngdpunkten inom läroplansfrågorna, framför allt innehållet i undervisningen. Att åstadkomma en långtgående indivi- duell anpassning av undervisningen efter de socialt missgynnade elevernas behov har här varit en uppgift, som bl a krävt omfattande fortbildning av personal. Man har vidare på olika sätt understrukit vikten av att skolans personal själv tar ansvaret för utvecklingen av det inre arbetet.

Ovanstående tre projekt och flera andra av det mycket stora antalet kompensatoriska program i USA har granskats i en OECD-rapport,1 och några av dess synpunkter och slutsatser får här tjäna som sammanfatt-

1 Strategies of Compen— sation: A review of educational projects for the disadvan- taged in the United Sta- tes, OECD (1971).

ning. Man konstaterar att de tidiga, högt ställda förväntningarna på programmen inte har infriats. En förklaring härtill kan vara, att de uppställda syftena varit diffusa eller orealistiska. Genom att man exempelvis inte beaktat skillnaderna mellan och inom målgrupperna, kan åtgärderna ha slagit mycket olika och gett en obetydlig totaleffekt. Målet att genom pedagogiska insatser även påverka levnadsbetingelserna istort för dessa barn och bryta ”the poverty cycle” har visat sig alltför optimistiskt. Mycket talar för att programmen varit effektiva då de inneburit en medveten, metodisk träning exempelvis av barnens språkliga färdigheter. Vikten av att en sådan övning sätts in tidigt, kanske genom hembesök redan under småbarnsåren, och att den fortsätts under lång tid, har efter hand stått allt klarare. Hoppfulla resultat har vidare kunnat konstateras när projekten sökt påverka elevernas situation i hemmet, t ex genom föräldrainriktade, attitydpåverkande inslag. I rapporten dras avslutningsvis följande slutsatser (s 135):

”Förenklat innebär utvecklingen inom den kompensatoriska undervis- ningen att man utgick från något som föreföll vara ett enkelt utbildnings- problem — det faktum att vissa sociala grupper genomsnittligt hade lägre studieresultat. Vid försöken att lösa detta problem har man tvingats att gå allt längre utanför utbildningssystemet efterhand som det ursprungliga problemets förgreningar kommit i dagen. -—Denna utveckling har visat, att man knappast kan möta det ursprungliga problemet framgångsrikt enbart med åtgärder i undervisningen.-— Underprestation i skolan måste betraktas som enbart ett uttryck för flera sociala och ekonomiska skillnader som missgynnade grupper upplever. Lösningen måste på sikt vara program med omfattande vidd vilka slår mot dessa politiska, sociala och ekonomiska skillnader.”

6.5. Slutsatser

Ett mycket omfattande vetenskapligt material finns samlat om de sociala faktorernas roll när det gäller elevernas utveckling. Eftersom en stor del av denna dokumentation rör utländska förhållanden måste givetvis alla slutsatser dras med stor försiktighet.

De genomgångna forskningsresultaten ger kanske en pessimistisk bild av skolans möjligheter att effektivt påverka de för elevutvecklingen väsentliga miljöinflytelserna. Resultatet av utomlands prövade åtgärds- modeller torde inte heller inbjuda till optimism. När SIA i det följande söker dra praktiska konsekvenser av den genomförda litteraturgenom- gången är utredningen givetvis medveten om, att det här gäller problem av stor allmänpolitisk räckvidd, och att skolans åtgärder endast kan utgöra en del i ett mera omfattande program.

Även om skolsegregation inte är ett problem som kräver samma uppmärksamhet i Sverige som i många andra länder står det dock klart, att social differentiering även i vårt land kan skapa speciella svårigheter inom skolan. Skolor inom storstädernas inflyttningsområden är särskilt utsatta för sådana påfrestningar.

En anhopning av problem till vissa skolor eller rektorsområden borde

givetvis mötas med en kraftsamling av resurser. Vårt nuvarande system för driften av skolan bygger emellertid på principen om en likformig fördelning av de ekonomiska medlen och möjliggör inte en koncentration till de områden där problemen är störst. Det måste därför vara en viktig uppgift att skapa förutsättningar för en mera problemstyrd resurs- disposition. Vill man ge alla elever samma möjligheter måste man satsa olika och ge skolan rätt att använda resurserna där de bäst behövs.

Erfarenheterna från flera kompensatoriska program utomlands visar, att enbart en resursförstärkning inte är någon garanti för positivt utfall av åtgärderna. Först i kombination med utveckling på metodsidan har de ökade resurserna fått effekt. Det har inte bara gällt att förbättra metodiken i själva undervisningen utan också att vidga insatserna för eleverna i och utanför skolan. Ett sådant program kräver att skolan har möjlighet att använda sina personella och andra resurser till åtgärder utanför det traditionella mönstret. Resursanvändningen är ivårt land genom centrala bestämmelser ensidigt bunden till undervisning. Ett fullföljande av tanken om en mera problemstyrd resursfördelning kräver att man också söker skapa möjlighet för skolan att använda resurserna på ett friare sätt allt efter de lokala behoven.

En annan viktig iakttagelse är att kompensatoriska program måste sättas in tidigt om de skall få önskad effekt. Ett system med undersökning av varje barn i fyraårsåldern och en allmän förskola är här betydelsfulla åtgärder. Om dessa skall få önskad effekt måste dock skolan skapa ett kontaktnät som gör det möjligt att bygga vidare på sådana insatser när eleven börjar skolan.

Med hänsyn till att faktorerna i hemmiljön så starkt slår igenom i elevernas studieresultat måste slutsatsen bli, att skolan bör arbeta utåtriktat mot hemmen för att på detta sätt även indirekt påverka eleverna. Inte minst har forskningen här kunnat påvisa vikten av attitydpåverkan. Här kommer även den i andra sammanhang aktualise- rade frågan om föräldrautbildningen in i bilden. Omfattande arbete har redan utförts inom skolan för att skapa engagemang från föräldrarnas sida i barnens utbildning. Ett ofta dokumenterat problem i detta sammanhang har hittills varit svårigheten att nå alla föräldrar. Det måste vara viktiga uppgifter att dels skapa förutsättningar för vidgade, uppsökande insatser från skolans sida, dels undanröja hinder som gör att enskilda föräldrar ej kan få del av informationsverksamheten.

Även om man ökar ansträngningarna att påverka elevernas sociala situation, bl a genom föräldrainriktade åtgärder, kommer alltid skolans kontaktyta mot hemmen och möjligheterna att förändra totalmiljön att ha en begränsning. Skolan är emellertid bara ett av de organ i samhället som har ansvar för barn och ungdom. Sedan länge försöker man på olika sätt samordna insatserna från skola, sociala myndigheter, fritidsnämnd m fl. En ytterligare samordning av de resurser som samhället här ställer till förfogande skulle sannolikt kunna förstärka effekten av respektive organs åtgärder. Även om det givetvis åligger de berörda organen att gemensamt lösa de konkreta samverkansfrågorna måste utredningen lägga förslag för en utveckling av detta samarbete utifrån skolans erfarenheter.

Litteratur

Andersson B-E, Ekholm M & Hallborg M (1970), Skolsegregation. Före- komst och vissa effekter därav. Pro— jekt UG:10. Bernstein B (1970), A critique of the Concept of Compensatory Education i Rubinstein D & Stoneman C (ed) Education for Democracy. Block J H (ed) (1971), Mastery lear- ning. Blomqvist J (1969), Elevens skolan- passning. Bloom B S (1964), Stability and chan- ge in human characteristics. Children and their primary schools. A report of the Central Advisory Council for Education (England) Volume 1—2 1966. Coleman J S mfl (1966), Equality of educational opportunity. Douglas J W B (1964), The Home and

The School. Dureman [ (1956), Relationer mellan

emotionell missanpassning och underprestation i folkskolan. Medde- lande från Statens psykologisk-peda- gogiska institut, s 10—30. International Studies in Evaluation l—lll (1973).

Jonsson G & Kälvesten A-L (1964), 222 Stockholmspojkar. Kowitz G T (1956), An analysis of

Underachievement. Miller G W (1971), Educational oppor— tunity and the home. Olofsson B (1971), Vad var det vi sa! (1973), Unga lagöverträdare SOU 1973125 Sigrell B (1966), Skolans problembam. Strategies of compensation: A review

of educational projects for the disad- vantaged in the United States, OECD. Svensson A (1971), Relative achieve- ment. Swedner H & Edstrand G (1969), Skolsegregation — visst finns den! Kommunal Skoltidning nr 4, s 201—211. U 68 rapport (1971), Val av utbildning och yrke SOU 1971161. Wågström A (197 3), Skolprestation och hembakgrund. Rapport från ut- vecklingsblocket i Uppsala.

7. Skolrelaterade svårigheter

7.1. Allmänt

Skolsvårigheter är inte sällan relaterade till utformningen av den miljö som eleverna möter i skolan. Det finns en självklar men ofta förbisedd skillnad mellan begreppen funktionssvikt och handikapp. Olika funk- tioner hos en människa kan vara nedsatta av genetiska eller miljöbe- tingade orsaker. Hon kan vara fysiskt svag, färgblind, motoriskt fumlig, verbalt outvecklad etc. En egenskap blir ett handikapp först när individen sätts i en situation med krav som han inte kan uppfylla pga sin funktionssvikt. Detta förhållande gäller givetvis också i skolan. Vad som framträder som ett handikapp är helt olika i en musikskola, en yrkesskola, en idrottsskola osv. Med en tillspetsning kan det följaktligen hävdas, att skolans mål, dess innehåll och verksamhetsformer i viss mån bestämmer vilka svagheter hos eleverna som blir handikapp och leder till svårigheter. Skolbesluten blir därför medvetet eller omedvetet också avgörande för vilka funktionssvikter som skall förvandlas till skolsvårig- heter.

Som ett mål för svensk skola står att i centrum för verksamheten placera den enskilde eleven, hans anlag och intressen. Detta mål medför krav på en långtgående individualisering. En omfattande anpassning av skolmiljön och verksamheten där kan emellertid leda till en konflikt med skolans andra uppgift, att ge eleverna en god förberedelse för kommande arbetsliv. En alltför långtgående anpassning av skolan efter elevernas individuella intressen kan nämligen leda till att de unga får svårigheter när de skall ut i ett arbetsliv, där andra villkor råder. Skolans politik i samband med skolsvårigheter blir följaktligen alltid en balansgång, en avvägning mellan insatser för att anpassa skolan-kringmiljön och åtgärder för att ge stöd och hjälp åt elever med speciella behov.

För skolan innebär svagprestation i sig inget problem, eftersom den kan anpassa sina krav och förväntningar efter eleverna. Från samhällets synpunkt och med hänsyn till elevernas behov på längre sikt är det emellertid angeläget, att kunskaperna och färdigheterna når en viss miniminivå. Annars förvandlas elevens skolsvårigheter till handikapp ute i arbetslivet. Samhället utanför skolan är nämligen inte anpassat till varje individ utan förutsätter bestämda kvalifikationer hos den enskilde, om han skall kunna fungera friktionsfritt som medborgare.

Vad som bör diskuteras är därför inte behovet av en avvägning mellan individualisering och samhällskrav, mellan en bearbetning av skolmiljön och en anpassning av eleverna till denna miljös intellektuellt betonade krav. I stället bör debatten gälla om avvägningen är riktig, dvs om det sker en lämplig fördelning av resurserna mellan miljöåtgärder och stödinsatser för elever med svårigheter. Denna diskussion måste föras utifrån den kunskap vi genom forskningen har om olika faktorers betydelse för uppkomsten av skolsvårigheter och om effektiviteten hos olika åtgärdsmodeller.

7.2. Skolans manifesta och dolda effekter

Det är viktigt att beakta, att åtgärder som sätts in för att lösa vissa bestämda problem i skolan även kan ha andra konsekvenser än de önskade, manifesta effekterna. Man kan här tala om dolda effekter, och dessa går stundom i en icke förväntad riktning, varigenom de kan vara problemskapande. Några exempel på detta skall här ges.

Bakom placering i specialklass ligger ofta syftet att genom en individuellt anpassad utbildningsmiljö stärka elevens självförtroende och öka hans utbyte av skolgången. Som framkommit vid några undersök- ningar kan omplaceringen emellertid ha den dolda effekten, att eleven får en sämre kunskapsstandard. Olika åtgärders ofta motstridiga effekter kan även illustreras med ett exempel som rör användningen av specialister inom skolan. Genom utnyttjande av olika specialister söker man effektivera elevvården och förbättra situationen för elever med svårig- heter. Åtgärden kan emellertid under vissa betingelser ha den dolda effekten, att lärarna upplever sig befriade från vissa elevvårdsuppgifter och därför ägnar mindre intresse åt elevernas problem.

Inom skolan vidtas ibland förändringar som från olika synpunkter verkar riktiga, innan man sökt kartlägga eventuella, sociala biverkningar. Inom gymnasieskolan har man bedömt det angeläget, att eleverna får möjlighet till självständiga studier, t ex i form av beting och specialarbete. I grundskolan, där läxorna utgör en form av självständigt arbete, har detta inskränkts under senare år. Inom studiemedvetna hen pågår troligen likväl en omfattande hjälp, barnen tar hem skolböcker, man köper privat de böcker som eleverna endast får låna i skolan (ch man stöder på annat sätt barnen i deras studier. Slopandet av läxor bidrar förmodligen till en förstärkning av de sociala snedeffekterna genom att åtgärden får olika konsekvenser i skilda miljöer. Vidare skapar den en gräns mellan skolarbete och hem som inte är önskvärd från kontaktsyn- punkt.

Det kan kanske räcka med dessa exempel för att belysa vikter av att såväl de individcentrerade som de miljöinriktade åtgärderna i skolan utvärderas, och att detta sker på ett sådant sätt, att även eventuella, dolda effekter kommer i dagen.

SOU l974:53 Skolrelaterade svårigheter 217 7.3 Skolans officiella och inofficiella kursplan

I förlängningen av resonemanget om enskilda åtgärders manifesta och dolda funktioner ligger diskussionen rörande skolans officiella och inofficiella kursplan. Perspektivet är här vidgat och man betraktar resultatet av skolans totala verksamhet — de effekter som skolan enligt läroplanerna söker åstadkomma (den officiella kursplanen) och de dolda bieffekter som verksamheten ger (den inofficiella kursplanen). Bloom (1971) har träffande beskrivit dessa kursplaner:

Under denna långa tid, i några av de mest påverkbara stadierna av individens utveckling, får eleven lära sig åtminstone två studiekurser eller kursplaner. En är skolans officiella kursplan (explicit curriculum), medan den andra är en kursplan som är infogad i samspelet mellan människor inom skolan.

Synligast är den officiella kursplanen eleven förväntas lära sig. Den innefattar läsning, matematik, naturkunskap, litteratur, samhällskunskap och de andra skolämnen han undervisas i. Denna kursplan kan ha stor betydelse för eleven på grund av den förmåga han utvecklar, de intressen och attityder han förvärvar och de möjligheter till karriär som blir tillgängliga för dem som lär sig den väl. Utan tvekan kan den innehålla viktiga lika väl som triviala ting. Den kan vara väl utlärd eller den kan vara illa utlärd. Den kan vara meningsfull för några elever, och den kan tyckas meningslös och som ett slöseri med tid för andra. Något av den blir ihågkommet och använt vid upprepade tillfällen av eleverna medan något av den snabbt blir bortglömt och utplånat. Den officiella kursplanen är synlig, den är dokumenterad på många sätt, och huvud- delen av skolans resurser och personal ägnar sig åt att lära eleverna den.

Den andra kursplanen är inte klart synlig. Det är den inbyggda kursplanen som utlärs och inlärs olika av varje elev. Det är den kursplan som lär varje elev vem han är i förhållande till andra. Den lär också varje människa hennes plats i världen av människor, idéer och aktiviteter. Medan den ene eleven lär sig denna kurs långsammare än andra, är det sannolikt att han inte kommer att kunna glömma den lika hastigt som historiens detaljer, grammatikens regler eller momenten i alla ämnen som ingår i den officiella kursplanen. (Bloom a a, s 13—14)

Medan den officiella kursplanen till stor del gäller en inlärning som är förhållandevis enkel att utvärdera, berör den inofficiella kursplanen framför allt de övergripande och mera svåråtkomliga effekterna av skolans verksamhet. Den senare kursplanen förmedlas genom all verksam- het som bedrivs i skolan och den är därför svår att förändra genom enstaka åtgärder. Dess negativa sidor måste därför angripas med åtgärder som berör skolans hela inre arbete.

7.4. Undervisningssvårigheter i skolan

Om man inte enbart ser elevernas svårigheter som uttryck för handikapp hos den enskilde utan även tar med i orsaksbilden verkningarna av en otillräckligt anpassad skolmiljö — negativa effekter av skolans hela verksamhet och icke önskade verkningar av företagna åtgärder — kan det vara logiskt att även tala om en skola med undervisningssvårigheter.

Mot denna bakgrund måste det vara en angelägen uppgift att grundligt analysera skolan för att klarlägga vad det är i dess miljö som framför allt skapar problem. En sådan granskning måste omfatta skolan som helhet, såväl dess mål, ramar och resurser som dess processer. I kapitel 10 presenterar SIA en sådan analys. Utredningen vill dock redan i föreliggande kapitel ge några exempel som visar att uttrycket ”skola med undervisningssvårigheter” äger viss giltighet.

7.4.1. Undervisningens innehåll och elevernas svårigheter

Inom varje skolform måste beslutet om undervisningens innehåll grundas på en rad överväganden vid vilka bla elevens behov och samhällets krav vägs mot varandra. Kurs- och timplanerna är därför resultatet av omfattan- de analyser, diskussioner och kompromisser. Som hävdades redan i inled- ningen till detta kapitel, innebär varje skolbeslut som rör undervisningens mål, organisation och innehåll även ett avgörande av vilka skolsvårigheter som kommer att uppträda bland eleverna. Detta förhållande gäller givetvis också de skolbeslut som ligger till grund för vår nuvarande skola.

Då elevsvårigheter inom grundskolan diskuterats, har ofta det argumen- tet anförts, att högstadiet är starkt ”överteoretiserat”. En definition av denna term har i allmänhet saknats i debatten. Det är emellertid uppenbart, att detta begrepp kan referera till åtminstone följande två förhållanden:

] Skolans ämnen och inom dessa avvägningen mellan ämnen som betraktas som teoretiska och andra med mera praktisk inriktning. 2 Skolans metoder vid förmedlingen av ämnenas innehåll. Dessa kan vara teoretiskt-verbala eller praktiskt-laborativa.

En bedömning av om skolans ämnesuppsättning har en teoretisk slagsida kräver självfallet någon form av referenspunkt, t ex förhållandena i de tidigare skolformerna. Om man sålunda jämför de teoretiskt studieinriktade elevernas situtation i realskolan och på grundskolans högstadium, torde det knappast finnas underlag för påståendet, att nuvarande skola är överteoretiserad. För den elevgrupp som slutade sin skolgång efter folkskolan och kanske övergick till någon form av praktisk sysselsättning kan det givetvis, om en sådan jämförelse över huvud taget är rimlig, hävdas, att grundskolans högstadium har ett ämnesutbud med stark teoretisk inriktning, något som kan skapa problem för de mera praktiskt lagda eleverna.

Det är emellertid några förhållanden som bör hållas i minnet om man utgår från ovanstående betraktelsesätt. För det första är det genom en omfattande forskning dokumenterat, att det råder en positiv samgång och inte ett kompensatoriskt förhållande mellan människans olika begåvningskomponenter. Ett större utbud av praktiska ämnen i skolan skulle därför sannolikt inte förbättra situationen för mer än en del av de icke-teoretiskt lagda eleverna. För det andra är själva gränserna mellan teoretiska och praktiska ämnen ofta svåra att dra. Ämnena har nämligen i allmänhet både teoretiska och praktiska inslag, och det är undervis-

ningens uppläggning och metodik som bestämmer deras karaktär.

En annan referenspunkt vid bedömningen av om skolan erbjuder en rimlig avvägning mellan teoretiska och praktiska ämnen är elevernas erfarenheter. Givetvis är det fråga om ett tillvägagångssätt med betydan- de metodiska svårigheter. En efter skolgångens slut genomförd kartläggning av elevernas uppfattning om skolans ämnen kan vara en metod att åtminstone något belysa problemställningen. Sådana undersök- ningar har gjorts. Här skall refereras en studie som nyligen utförts inom den s k Västmanlandsundersökningen. Den omfattade hela den elevkull i det aktuella länet som läsåret 1965/66 tillhörde åk 9, c 3 700 elever. Via en enkät genomförd 1970 insamlades uppgifter bla om aktuell sysselsättning, erfarenheter från arbete och yrkesliv, uppnådd yrkesutbild- ningsnivå, upplevda problem kring studie- och yrkesvalet samt om hur undervisningen på grundskolans högstadium bedömdes. Undersökningen belyser alltså förhållanden som gällde under den tid Lgr 62 tillämpades, vilka bla innebar linjeuppdelning i åk 9 med omfattande skillnader i ämnesuppsättning. Detta begränsar givetvis möjligheterna att utifrån undersökningsresultatet dra slutsatser om nuvarande förhållanden, men det finns ändock anledning att redovisa åtminstone vissa delar av materialet. Vad som kan vara av speciellt intresse i undersökningen är elevernas bedömning av om högstadiet gav ”mer än tillräckligt”, ”tillräckligt” eller ”ej tillräckligt” i olika ämnen. I sin forskningsrapport konstaterar författarna bla följande (Ljung B & Hansson G, 1973, siv):

En påtagligt stor andel bedömde undervisningen i kunskapsämnena som tillräcklig. För svenska, matematik, samhällsorienterande ämnen och naturorienterande ämnen upplevde två personer av tre att grundskolans högstadium gav tillräckliga kunskaper. För främmande språk var motsvar- ande andel c 50%. Särskilt efterlystes mera främmande språk av dem som tillhört praktiskt inriktade linjer. För ämnet svenska och för de samhällsorienterande ämnena var emellertid de praktiskt inriktade mer nöjda än de teoretiskt inriktade. De som tillhörde lägre begåvningsgrupp var också mera nöjda med undervisningens omfattning än de som tillhörde högre begåvningsgrupp.

Eftersom eleverna ej haft samma veckotimtal i alla ämnen och vidare några elever kanske inte haft ett visst ämne över huvud taget, är givetvis ovanstående resultat svårtolkat. Värt att notera är emellertid, att praktiskt inriktade elever efter skolgången upplevt det som en brist att de inte fått läsa främmande språk, ämnen som vanligen räknas till skolans teoretiska. Ett ämnesutbud i vilket eleven har möjlighet att välja mellan praktisk verksamhet (exempelvis verkstadsarbete, konst och matlagning etc) och mera teoretiskt betonade ämnen kan uppenbarligen tvinga den praktiskt lagde till ett val som på sikt upplevs ha väsentliga nackdelar. Att de teoretiskt lagda eleverna hamnar i en liknande situation kan illustreras av data i den aktuella undersökningen. Sålunda avgav många av eleverna på g-linjen svar som visade, att de gärna sett att sådana ämnen som verkstadsarbete, kontorsteknik samt maskinskrivning ingått i schemat. Den refererade undersökningen ger knappast svar på frågan om högstadiet vid den aktuella tidpunkten hade den ”rätta” avvägningen

mellan teoretiska och praktiska ämnen. Snarast visar den i stället behovet av ett brett ämnesutbud som ger eleverna möjlighet att få undervisning i båda typerna av ämnen. Lgr 69 innebar på sitt sätt en sådan breddning, genom att de gemensamma ämnenas antal på högstadiet ökades, bla genom att ämnet engelska gjordes obligatoriskt. Samtidigt medförde emellertid förändringarna av tillvalsämnena och borttagandet av linjeupp- delningen i åk 9 att vissa praktiska tillvalsalternativ försvann. ln- förandet av fritt valt arbete kan i någon mån ha kompenserat detta bortfall. Möjligheterna till s k jämkad studiegång torde i detta samman- hang spela liten roll (se 10.7.3.2). Kanske kan det därför finnas fog för slutsatsen, att Lgr 69 medförde en viss förskjutning av ämnesutbudet åt det teoretiska hållet, en förändring som givetvis grundats på en övergripande utbildningspolitisk bedömning. Frågan är emellertid om diskussionen rörande avvägningen mellan de 5 k teoretiska och praktiska ämnena på grundskolans högstadium kan, inom de relativt snäva gränser där ändock alternativa lösningar måste sökas, leda till ett ämnesutbud som väsentligt förbättrar möjligheterna att tillgodose skilda begåvnings- typer och intressen. Sannolikt är det en mera framkomlig väg att rikta uppmärksamheten mot den metodik som tillämpas i de skilda ämnena för att göra denna bättre anpassad till elevernas varierande behov. Åtmin- stone måste SIA, som enligt sina direktiv inte har att behandla frågor som rör skolans tim- och kursplaner, välja denna senare väg.

7.4.2. Undervisningsmetodema och elevernas svårigheter

Man kan i en undervisningssituation skilja mellan innehållet, stoffet och det medium eller den metod varigenom innehållet överförs till eleven. De metoder som här står till buds är av tre typer:

l lnlärningssituationen ordnas så, att eleven lär genom konsekvenserna av sina egna handlingar. överfört till skolan kan man tala om laborativa undervisningsmetoder. 2 Inlärningssituationen arrangeras så, att eleven kan uppleva att andra använder det stoff han skall lära in. I skolan tillämpas denna metod vid demonstrationer, studiebesök etc. 3 Innehållet förmedlas verbalt. Eleven lär sig genom att läsa, genom att läraren berättar osv.

I stället för att klassificera dessa metoder som praktiska eller teoretiska kan det vara lämpligt att utgå från deras konkretionsgrad. Utan tvekan utgör metod 1 och 3 extremer i detta avseende. Medan laborativt betonade metoder är utpräglat konkreta har de verbala genom den omfattande användningen av symboler låg konkretionsnivå.

I skolan torde ovanstående metoder sällan utnyttjas var för sig utan de används i kombination. Vilken metod som därvid kommer att dominera kan bero på flera omständigheter, exempelvis

— egenskaper hos stoffet — egenskaper hos eleven

_ egenskaper hos läraren — tillgången på läromedel

Vilken metod som än väljs ställs bestämda krav på elevernas förmåga att använda de medium genom vilket kunskaperna förmedlas. Den språkliga förmedlingsmetoden är ofta ekonomisk i den meningen, att den kan ge stor ”informationstäthet” — genom någon enstaka mening kan man överföra ett innehåll som skulle vara mycket tidskrävande att förmedla på annat sätt. Ju högre abstraktionsnivå som används vid denna undervisning, desto större krav ställs emellertid på elevernas språkliga färdighet. Som berörts i kapitel 6 är den språkliga förmågan klart miljörelaterad. En metod som ensidigt bygger på verbal kunskapsförmed- ling riskerar med andra ord att ge en social snedeffekt, varigenom elever med dålig språklig träning får svårare att tillgodogöra sig undervisningen.

Valet av metod bestämmer emellertid inte bara vilka elever som får lätt att tillgodogöra sig undervisningen och vilka som får svårigheter. Som påpekats av Olson (1972) innebär det också, att man bestämmer sig för vilka färdigheter man vill utveckla hos eleverna.

För att sammanfatta: Varje undervisningssituation utvecklar både kun- skaper och färdigheter. Stoffet eller innehållet bestämmer vilken kunskap som överförs, men den aktivitet som tar fram denna information bestämmer vilka färdigheter som utvecklas. I denna senare betydelse är det medium som utnyttjas i undervisningen själva budskapet, innehållet. (Olson a a, s 80)

Slutsatsen måste bli, att metoderna är viktiga komponenter i skolmiljön, och de kan utgöra kritiska faktorer vid uppkomsten av svårigheter. Att åtskilliga problem i dagens skola kan ha sin bakgrund i ett ensidigt metodval kommer att belysas i det följande.

De skolformer som existerade före grundskolans införande och som ersattes av denna byggde i större eller mindre grad på en differentiering av eleverna efter studieförutsättningar, i de flesta fall bedömda genom betygsättning. De åtgärder som utnyttjades då svårigheter uppstod för en elev var främst intensifierade enskilda studier på fritiden, extraundervis- ning exempelvis under ferierna samt kvarsittning. Riksdagsbeslutet 1962 medförde en radikal förändring inte bara av skolans organisation och innehåll utan också av dess inre arbete och åtgärderna för elever med skolsvårigheter. För att kunna lösa de pedagogiska problem som är förenade med undervisning i heterogena klasser gjordes individualisering till en viktig princip. Beträffande elever som trots långtgående individuali- sering hade svårt att tillgodogöra sig undervisningen blev den vanligaste åtgärden specialundervisning, dvs undervisning i grupp eller mindre klass, men med bibehållet tidsschema. Konsekvenserna av att man på detta sätt valde att behålla undervisningstiden konstant kommer att behandlas i avsnitt 7.4.3.

Att kunna åstadkomma tillräcklig individualisering inom klassens ram är en generell svårighet som lärarna ställs inför i den nya skolan. I det tidigare skedet hänvisades ofta till bristen på lämpliga läromedel när dessa problem ventilerades. Det har emellertid efter hand blivit alltmer

uppenbart, att inte ens mycket avancerade material-metodsystem förmår möta elevernas varierande behov. Det kan räcka med att här hänvisa till det 5 k IMU-projektet, ett studiematerial i ämnet matematik för grundsko— lans högstadium, som grundats på ett mycket resurskrävande utvecklings- arbete. Efter en omfattande utvärdering konstateras, att materialet inte varit tillräckligt anpassat till de svagpresterande eleverna. (Larsson, 1973) Ökade insatser av gruppundervisning och lärarledd undervisning anges här som lämpliga åtgärder.

Den stora, heterogena undervisningsgruppen och enlärarsystemet sätter alltid gränser för möjligheterna att individualisera: Den ensamme läraren kan inte själv samtidigt presentera stoffet på olika sätt allt efter elevernas behov. I stället är han hänvisad till att exempelvis använda sig av skriftligt material för att ge eleverna möjlighet att arbeta i egen takt. Stenciler, övningshäften och programmerat material är några av de hjälpmedel som här står till buds. Ett gemensamt drag hos dessa är, att de ställer bestämda krav på elevernas läsförmåga. Organisationen med heterogena klasser och enlärarsystem torde med andra ord ha medfört en undervis- ningssituation, där elever med dålig läsförmåga och bristande verbala färdigheter får svårt att komma till sin rätt. Men effekterna kanske inte stannar vid detta. En verksamhet som i hög grad bygger på att eleverna arbetar självständigt efter skriftliga instruktioner kan säkerligen skapa svårigheter för elever som inte är rustade för omfattande arbete på egen hand. Det är vidare troligt, att en verksamhet organiserad på detta sätt innebär påfrestningar på elever med stort behov av vuxenkontakt.

Syftet med ovanstående framställning har varit att visa den betydelse som metoderna i skolan har vid uppkomsten av svårigheter hos eleverna. Metoderna existerar emellertid inte oberoende av andra förhållanden i utbildningssystemet. De är, som ovan har exemplifierats, delvis givna av de organisatoriska ramarna för verksamheten. För SIA innebär detta, att utredningen, för att komma åt de problemalstrande förhållandena i undervisningsprocessen, måste söka påverka såväl själva undervisnings- metoderna som ramfaktorerna på klassnivå.

7.4.3. Undervisningstiden och elevernas svårigheter

Att anslagen undervisningstid för ett visst kursavsnitt måste ha betydelse för elevernas inlärning av stoffet är närmast en självklarhet. Trots detta förefaller det som om man ofta förbisett undervisningstidens roll vid uppkomsten av skolsvårigheter. Den betydelse som undervisningstiden har i detta sammanhang kan illustreras av följande två situationer.

I Enligt det första alternativet bestäms den tid läraren ägnar ett visst kursmoment av den svagaste elevgruppen. Först när denna nått den av läraren önskade målnivån, går denne vidare till nästa moment. De svaga eleverna fungerar med andra ord som en styrgrupp vilken bestämmer tidsdispositionen. Att det verkligen kan förekomma en sådan styrgrupp har empiriskt visats av Lundgren (1972). Den beskrivna situationen kan illustreras av följande figur.

U 1 U 2 U 3 Målnivå r / '

. , o I ' I

o/ I , / , ] o/ , I, 0/ ' z , /' 'I '/ , , I ' ' z ' / ' s ' = 43 ' , ':' ' > ' ' tartnlva 10 20 30

Antal lektioner

— — — — - = svaggrupp _ .. _ . _ : höggrupp

Läraren påbörjar det nya momentet U 2 först sedan svaggruppen, som tjänar som styrgrupp, nått en godtagbar målnivå. Höggruppen har nått denna nivå på betydligt kortare tid. Undervisningsproblemet blir att sysselsätta denna grupp med tilläggsuppgifter av olika slag, tills läraren kan gå vidare. 11 Om det i stället är så, att tidsvolymen för ett undervisningsmoment inte avgörs av en styrgrupp bland eleverna utan fixeras genom central planering, genom momentträngseln i kursplanerna, genom ämneskon- ferensernas årskursplanering före undervisningens början, genom planeringsexempel med utsatta tider i läroplanernas studieanvisningar etc, uppkommer en helt annan situation.

. _, U1 U2 U3 Målnlva ./ [] _; /_ / , '/ I. 0 , , o /o/'/, _/' 'I”, [»I '&' /;'I 9/4" /-___f Startnivå ' __ '_' 10 20 30

Antal lektioner

Läraren kommer i en sådan situation att känna sig pressad att gå vidare till ett nytt undervisningsmoment innan svaggruppen nått upp till den eftersträvade målnivån. Inom kumulativt betonade ämnen (färdighetsämnen) blir effekten multiplikatorisk. Svaggruppen får allt svårare att hänga med, eftersom dess grundläggande kunskaper och färdigheter blir alltmer otillfredsställande när nya kursmoment skall inhämtas. Misslyckandena blir regel, och de får som följd låga betyg, avtagande intresse, negativa skolattityder samt skolleda. Det kan vara en rimlig hypotes, att den markanta satsning på förplanering som under det sista decenniet skett i svensk skola just framkallat den situation som redovisats i det andra fallet ovan. Det är också en rimlig hypotes, att specialundervisningens mycket starka expansion återspeglar — inte behovet av specialpedagogik men väl en önskan att kunna ge ökad undervisningstid, dvs stödundervisning, åt de relativt svaga elever som slagits ut av den fasta planering, vars utgångspunkt varit en fixerad tidsram, inte styrgruppens behov av tid.

Problem av den art som här beskrivits har man uppmärksammat och sökt lösa inom den omfattande forskning och försöksverksamhet som rör ”mastery learning”, dvs strategier för målrelatering, tidsvariationer och stödundervisning. Inspiratörerna har varit J Carrol och B Bloom]. Blooms grundhypotes är, att om studielämpligheten är normalfördelad och tidsvolym och undervisningsmetod hålls konstant, kommer också prestationerna i skolan att bli normalfördelade. Se följande figur!

Samma tld Samma metod

Studielämplighet Prestationer

Om eleverna är normalfördelade vad gäller studielämplighet, men däremot tidsvolym och metoder anpassas till elevernas behov, kan en majoritet av eleverna förväntas klara olika uppgifter. Kurvorna får då följande utseende.

Anpassad tid Anpassad metod

Studielämplighet Prestationer

Strategin blir flexibla elevgrupperingar med stödundervisning i olika former: individuell handledning, användning av alternativa läromedel och repetition i stödundervisningens form.

7.5. Slutsatser

Då skolsvårigheter uppträder, fixeras intresset gärna till den enskilde eleven och hans problem. Därvid förbises lätt den roll som sk)lan, dess mål, organisation och verksamhet kan spela vid uppkonsten av

1 Se exempelvis: Carrol I B (1963), A model of school learning. Teachers College Recont64; Bloom B S (1964), Stability and change in human characteristics; Block J H (1971), Mastery learning;

svårigheter hos elever. I själva verket utgör redan beslutet om en skolform på sitt sätt också ett avgörande av vilka funktionssvikter hos eleverna som kommer att bli handikapp iskolarbetet. Detta kan även uttryckas omvänt: vid ett skolbeslut tar man också i viss mån ställning till vilka undervisningssvårigheter skolan kommer att få. I den mån dessa svårigheter går att förutse, bör man givetvis söka åstadkomma en organisation som medger flexibla lösningar då problem uppträder. I andra fall måste möjligheter skapas för korrigeringar och kompletterande åtgärder efter hand.

Då det gäller att komma tillrätta med skolsvårigheter måste en avvägning ske mellan kurativa och förebyggande åtgärder, dvs mellan individinriktade och miljöinriktade åtgärder. Grunden för förebyggande verksamhet i skolan måste vara en analys av hela skolmiljön. Det räcker därvid inte med att granska hur skolan fyller de funktioner den ålagts. Man bör även söka klarlägga eventuella, negativa bieffekter av olika åtgärder. Utredningen, som i kapitel 10 kommer att redovisa en mera omfattande genomgång av skolmiljön, har i föreliggande kapitel gett exempel på några faktorer som bör ägnas uppmärksamhet i den preven- tiva verksamheten: innehållet, metoderna och tidsdispositionen i skol- arbete. Till dessa exempel skall här i korthet nämnas några ytterligare förhållanden som är av betydelse när det gäller möjligheterna att påverka skolans arbetsmiljö.

I skolan skall individer med mycket varierande ålder, bakgrund och värderingar arbeta tillsammans. Brytningar mellan olika tänkesätt och normer blir därför ofta ett ofrånkomligt och dagligt inslag i verksam- heten. Samtidigt som denna spegling av olika föreställningar och normer kan vara berikande och gynna de mål som skolan arbetar för, kan den dock i enskilda fall vålla svårigheter. Så torde exempelvis stora avvikelser mellan skolans och hemmets värderingar kunna skapa känslor av främlingskap hos elever under utbildningen och sänka deras studie- intresse.

Ett annat förhållande som måste beaktas är skolans förändrade situation som kunskapsförmedlare. För dagens elever utgör skolan bara en av flera konkurrerande kunskapskällor. Ett resultat av detta är, att eleverna kommer till skolan mera informerade än tidigare och därför ställer större krav på undervisningen. Den konkurrenssituation som skolan försattsi genom utvecklingen inom olika massmedier har gjort det svårare för läraren att finna stoff som upplevs som nytt och därför engagerar. Inte heller vid valet av presentationsmetod har skolan i allmänhet något övertag.

Problem inom skolan kan i allmänhet inte ges en tillfredsställande belysning utan att elevernas utvecklingspsykologiska förutsättningar och biologiska mognadsprocess tas in i bilden. Speciellt gäller detta de svårigheter som kan uppstå strax före och under högstadieåren, då elevernas kroppsliga utveckling är särskilt markerad och då frigörelsepro- cessen blir alltmer framträdande. Utvecklingen från barn till vuxen ärinte kontinuerlig och harmoniskt löpande. Den kan riktigare beskrivas som en

process under vilken den unge, med hjälp av de resurser som den biologiska mognaden ger, genom erfarenheter i samspelet med miljön söker bygga upp ökad kompetens, självtillit och trygghet. Denna process innebär ej alltid ett fortskridande framåt och harmoni med omgivningen. En naturlig sida i utvecklingen är också skeden av tillbakagång till passerade reaktionsmönster och tillfälliga motsättningar och konflikter i förhållandet till andra individer. Skolan kan följaktligen lika litet som andra miljöer i vilka eleverna vistas förhindra att sådana situationer uppstår.

Redan den begränsade analys som redovisats i detta kapitel ger exempel på att olika komponenter i skolmiljön kan vara inbördes beroende av varandra. Sambandet mellan elevernas gruppering och metodiken är ett sådant exempel. Slutsatsen måste därför bli, att de förebyggande åtgärderna bör ges en bred inriktning, och inte sällan kan det visa sig fördelaktigt att angripa problemskapande förhållanden med indirekta metoder.

Själva genomförandet av individcentrerade åtgärder då svårigheter uppstått i skolan är ofta en förhållandevis enkel procedur. Förutom eleven själv är det i allmänhet relativt få personer i hans omgivning som berörs av åtgärderna, och det är tämligen enkelt att bedöma resultatet av nedlagt arbete. Preventiva insatser är väsentligt svårare att genomföra. Anledningen är främst att de kräver engagemang och förmåga till omställning bland praktiskt taget alla i skolmiljön. Vad som ytterligare kan försvåra detta arbete är att det sällan ger iögonenfallande effekter på kort sikt. Sådana svårigheter kan vara en förklaring till att de individ- centrerade åtgärderna kanske allför starkt kommit att dominera i skolan. En viktig uppgift är därför att söka åstadkomma en bättre balans mellan individ- och miljöinriktade insatser.

Litteratur

Block JH (1971), Mastery learning. Bloom B S (1964), Stability and change in human characteristics. —- (1971), Affective consequences of school achievement. Ingår i Block J H, Mastery learning. Carrol J B (1963), A model of school learning. Teachers College Record 64. Larsson I (red) (197 3), individualiserad matematikundervisning: en bok om IMU—projektet. Ljung B-O & Hansson G (1973), Går-

dagens grundskoleelver — dagens vuxna. Lärarhögskolan i Stockholm, rapport92. Lundgren U (1972), Frame factors and the teaching process. Olson D R (1972), Is the instructional medium the message? Abstract Guide of XXth International Congress of Psychology.

8. Elevernas svårigheter. Sammanfattning och förslag till utvecklingslinjer för arbetet

I utredningens direktiv framhålls:

De sakkunnigas arbete bör leda fram till ett programförslag med avseende på de pedagogiska förändringar och kompensatoriska åtgärder, som är nödvändiga för att de elever, som idag inte finner tillräcklig stimulans i skolarbetet skall uppleva undervisningen som meningsfull... Somjag nyss framhållit kan det bli fråga om genomgripande åtgärder av pedagogisk natur.

I kapitel 4—7 har utredningen från flera olika utgångspunkter analyserat studier och forskningsresultat som belyser elevernas svårigheter iskolan. Det är uppenbart att inga enkla strategier och lösningar står till buds. Skolans och samhällets arbete måste därför innefatta flera olika slag av åtgärder, som smidigt kan anpassas till individer och situationer. Enbart detta konstaterande har emellertid vittgående konsekvenser. De särskilda ekonomiska medel, som står till förfogande för skolan, kan då inte genom författningar låsas till någon enstaka åtgärdsmodell, exempelvis lektioner i differentierade grupper, något som nu i allt väsentligt är fallet. Genomgångna forskningar pekar på behovet av även andra åtgärder än enbart undervisning för att komma till rätta med framför allt socialt relaterade skolsvårigheter och bristande motivation. Gränserna mellan olika former av arbetsinsatser kan och bör inte i detalj regleras genom centrala bestämmelser utan bör vara beroende av problemanalys och bedömningar av dem som lokalt arbetar med barn- och ungdomsfrågorna.

Var skolan skall sätta in sina stödåtgärder kan inte heller preciseras i riksgiltiga anvisningar som likformigt över landet begränsar hjälpmöjlig- heter till olika årskurser eller ämnen. Elevernas svårigheter, sådana de upplevs av dem själva, av deras föräldrar och av skolans personal måste få styra insatsen av skolans stödmöjligheter. Ett problemorienterat arbete fordrar därför en friare resursanvändning och en ökad utbildning och medvetenhet hos dem som arbetar i skolan om svårigheternas bakgrund och om skilda arbetsformers betydelse.

Såväl svenska som utländska undersökningar belägger hur undervis- ningsproblem och elevers svårigheter skiftar mellan olika rektorsområden och skolenheter. Den sociala miljö i vilken en skola arbetar har stor betydelse för mängden och arten av svårigheter i arbetet som eleverna upplever. Strävan att uppnå lika utbildningsmöjligheter måste därför innebära en medvetet selektiv resursfördelning, med förebyggande och behovsorienterad inriktning.

Debatten under senare år om hur elever med svårigheter skall hjälpas har oftast rört administrativa frågor, vilken organisationsform för arbetsinsatserna som är den bästa: vanlig klass, specialklass eller klinik. Frågeställningen leder till att uppmärksamheten koncentreras på tekniska indelningar och stadgemässiga benämningar utan pedagogisk relevans. De redovisade studierna ger inget belägg för att detta är en fruktbar utgångspunkt. Arbetsresultat är inte i första hand knutet till organisa- toriska åtgärder. Väsentlig är däremot den metodik, som tillämpas i arbetet, och den samlade miljö, som utformas iskolans arbete. Arbets- resultaten är beroende av detta, d v s av åtgärdsprogrammens innehåll. En miljö och en metodik varmed skolan strävar att förebygga och minska elevernas svårigheter bör prägla hela dess arbete. Möjligheterna kan och bör inte begränsas genom administrativa indelningar, där vissa timmar särhålls från skolans totala resurser.

Slutsatsen har betydelse för specialundervisningens ställning. Ordet specialundervisning har ursprungligen haft just en metodisk innebörd och syftat på olika arbetssätt lämpade för elever med skilda slag av svårigheter. För att utveckla denna metodik skapades en särskild organisationsform, också den benämnd specialundervisning, varigenom ordet fick dubbel betydelse. För en speciell organisationsform kunde finnas praktiska skäl, så länge verksamheten berörde ett fåtal elever, 1945 drygt en procent och 1960 knappt tre procent. I dag erhåller mellan 35 och 40 procent, ibland upp till 60 procent av eleverna i grundskolan tidvis undervisning på timmar som kallas specialundervisning. Samtidigt med denna kvantitativa expansion har ordet förlorat sin innebörd av specialpedagogisk metodik. Endast 27 procent av undervisningen utförs av specialutbildade lärare. Att bygga ut den ettåriga Speciallärarutbild- ningen så att samtliga specialundervisningstimmar kunde handhas av speciallärare förutsätter så betydande insatser att utredningen knappast bedömer det som rimligt eller ens möjligt.

Specialundervisningen som organisationsform framträder därför nu- mera huvudsakligen som ett annat namn på resurstimmar, dvs ytterligare lärarinsatser för att underlätta individualisering och hjälp till elever med svårigheter. Det kan därför inte längre vara motiverat att särhålla dessa timmar som särskild organisation skild från skolans övriga förstärknings- resurser. Arbetet bör i stället inriktas på att ge en specialpedagogisk metodik så stor spridning och genomslagskraft som möjligt i skolans hela arbete. Instrumentet för detta måste vara bla en omfattande fort- bildning av alla lärare och ett nära samarbete mellan utbildade special- lärare och skolans övriga personal. Specialpedagogik måste åter erhålla en kvalitativ innebörd och vara uttryck för väl utarbetade åtgärdsprogram.

För att eleverna skall kunna tillgodogöra sig de kunskaper skolan förmedlar och delta i grupparbeten av olika slag fordras väl inövade, grundläggande basfärdigheter. Den tid olika elever behöver för att nå sådana färdigheter, att skolarbetet känns motiverande, kan variera. Att kunna erbjuda ytterligare tid — stödundervisning — måste då vara en av skolans handlingsmöjligheter.

Betydande förstärkningsresurser finns idag tillgängliga inom grund—

skolan. För elever som övergår till gymnasieskolan eller går direkt ut i arbetslivet efter skolpliktens slut är stödmöjligheterna däremot ytterligt begränsade eller helt obefintliga. Det syns därför angeläget med en mer långsiktig arbetsinsats från skolans sida, en aktivt uppföljande och stödjande verksamhet.

Skolans arbete måste präglas av en nära samverkan med andra som inom kommunen också har att verka i ett förebyggande och problemin- riktat barn- och ungdomsarbete. Denna samverkan måste — för att ge påtagliga resultat — ges en betydligt mera fast form än som nu är vanligt. Skolan — där det finns möjlighet att nå alla barn — kan i stor utsträckning vara utgångspunkt också för insatser från andra myndigheter och organisationer som i sitt arbete har att verka för samma mål som skolan.

9. Skolan som en del av kommunens insatser för barn och ungdom: närsamhällets skola

9.1. Nuvarande bestämmelser och omfattning av skolanknuten verksamhet

Relationerna mellan den formella utbildningen, bunden till lektioner inom skolan, och insatser i skolmiljön utanför lektionerna har länge ägnats ett omfattande intresse, i utredningar och i praktisk organisations- verksamhet ute i kommunerna. Skolans omsorg om eleverna och dess anknytning till social verksamhet, fritidsinsatser och organisationsliv är av gammalt datum och markerades ytterligare genom att fritt valt arbete infördes i 1969 års läroplan för högstadiet liksom det framträder i den utbyggnad av rastverksamhet som redovisats i flera kommuner.

Utvecklingen har emellertid starkt hämmats av de regelsystem som styrt resursinsatsen i skolmiljön och av den avtalsmässiga bindningen av lärararbetet till lektionsantal. Skolmiljön framträder därför fortfarande för många människor i hög grad som lektioner och en skoldag utgör summan av ett antal 40—minuters moduler.

Nuvarande Skolanknutna insatser, som berör ungdomens fritid och föreningsliv, sker i många former. De har olika historiskt ursprung, skiftande stadieanknytning och bakom dem döljer sig mål och värde- ringar av varierande slag. Finansieringsformen liksom ledarrekrytering skiftar.

Karakteristiskt för den Skolanknutna fritidsverksamheten för närvaran- de är, utom stora lokala variationeri omfattningen, dess brist på enhetligt mål, på organisatorisk enkelhet och konsekvens. I den mån ett mål formulerats, som i läroplanens skrivning om vikten att bygga på elever— nas egen aktivitet och egna organisationer, motsägs målet av verkligheten. Alla tunga fritidsinsatser i form av tid och pengar är vuxenledda och vuxenorganiserade. Det statliga stödet är koncentrerat till högstadiet och gymnasieskolan i strid mot en ofta framförd uppfattning om vikten av att satsa på tidiga åldrar.

Någon samordning mellan insatserna i gymnasieskola och grundskola finns inte för närvarande. På grundskolans högstadium, där fritt valt arbete är den stora insatsen, styrs verksamhetens innehåll inom givna ekonomiska ramar av elevernas intressen. På gymnasieskolan åter gäller vissa i skolstadgan angivna aktiviteter (teckning, instrumentalmusik, solosång, körsång, gymnastik och dramatik) oberoende av elevernas

intressen. Ett elevintresse för filmkunskap i stället för dramatik kan där inte tillgodoses utan dispens av Kungl Maj:t.

Utom skolans interna regelsystem och resurslåsningar, vilka analyseras i kapitel 16, har utvecklingenhämmats också av andra faktorer. Skolan har ibland betraktats som en specialiserad institution, avsedd huvudsakligen till kunskapsmeddelelse och färdighetsträning, ledd och styrd av detaljera- de statliga bestämmelser, och inte som en del av och resurs i det övriga kommunala barn- och ungdomsarbetet. Grundutbildningen av lärare har inriktats nästan enbart på lektionsarbete — lärarhögskolorna har lektorer endast i ämnesmetodik, ämnesteori och pedagogik. Fortbildning och studiedagar gemensamma för personal från olika nämnder är sällsynta. Från sociala myndigheter hävdades länge att exempelvis fritidshem och fritidsverksamhet inte borde integreras i skolanläggningar. Från skolans företrädare hävdades ofta att skolanläggningar inte fick nyttjas för andra ändamål än undervisning.

9.1.1. Fritt valt arbete

Införandet av fritt valt arbete var en av nyheterna i Lgr 69. Konstruktio- nen innebär att ekonomiskt och tidmässigt utrymme för fria aktiviteter skapas genom att antalet lektioner på högstadiet minskas med två timmar i veckan. På den frigjorda tiden läggs in för eleverna obligatoriska, friare aktiviteter. För personalkostnader vid handledning tillförs skolan fyra resurstimmar per klass. Statsbidrag utgår enligt årsbeloppet för CT 16 multiplicerat med fyra per klass. Inga behörighetsbestämmelser är knutna till tjänstgöringen. Timmarna utgör ej underlag för beräkning av lärartjänster. I den mån lärare tjänstgör som handledare kan verksam- heten inräknas i undervisningsskyldighet som vanlig lektion till maximum en tredjedel av undervisningsskyldigheten. För materielkostnader svarar kommunen. Den kommunala medelkostnaden år 1972/73 var cirka 48 kr per elev och år. Totalt utgjorde statsbidraget cirka 100,3 Mkr år 1972/73, och de kommunala kostnaderna cirka 15,2 Mkr. De kommunala kostna- derna motsvarar cirka en procent av fritidsnämndernas budget.

I fritt valt arbete ges ej betyg; däremot anges i betyget de aktiviteter eleven deltagit i.

Organisationen av FVA ankommer på skolstyrelsen. Verksamhetens innehåll förutsätts styras av elevernas val inom möjliga ramar. Till c 80 procent blir valet för den enskilde begränsat av olika anledningar. Antalet grupper och gruppstorlek varierar beroende på verksamhetens art och handledarkostnadema. Stor andel lärare som handledare höjer kostnader- na avsevärt, respektive minskar antalet grupper eller ökar gruppstorleken. De kommunala insatserna har såvitt känt begränsats till materielkostna- der och ej innefattat utökning av skolans ledningsresurser. På det statliga personalkostnadsbidraget kan kommunala vinster uppkomma såvida handledarkostnaden ligger i genomsnitt under CT 16. Så är fallet i vissa kommuner.

Uppföljningen av FVA har, med hänsyn till programmets kostnader (c115,5 Mkr), varit föga omfattande. Inom Skolforskningen eller den

allmänna samhällsforskningen har inga utvärderingsprojekt utlagts. Inom ramen för SÖ:s läroplansuppföljning (LUG) har dock viss kartläggning skett. Inom kommunförbundet har ekonomiseringsproblemen följts.

Av SÖ:s läroplansuppföljning framgår bl a följande. Organiserade grupper har fått en klart praktisk och konkret inriktning. I betydande omfattning har grupperingen inte varit årskursbunden. Av handledar- tirnmarna var 1971 c75 procent lärarledda, 1972 har en ökning av andelen icke-lärarledda timmar inträtt. Omkring 71 procent av rektors- områdena har 1971 haft ledare från olika organisationer och fördelningen har varit (1971 respektive 1972): politiska (O %—0 %), religiösa (2 %— l,6 %), nykterhets (l %——3 %), idrotts (48 %—63 %), hobbybetonade (32 %—28,3 %), övriga (18 %—4,1 %). Av skolorna har år 1972 52 procent inte samrått vid uppläggningen med de kommunala fritidsorga- nen. Å andra sidan finns kommuner där FVA helt leds av fritidsnämnden.

FVA är förbundet med vissa problem vid sidan av dem som är naturliga vid starten av en ny verksamhet. Problemen rör främst målkonflikter, anknytning till närsamhälle och organisationer samt ledningens dimen- sionering.

Målskrivningen innehåller en konflikt mellan elevernas fria val och skolstyrelsens ansvar för att inriktningen blir den avsedda. I läroplanens anvisningar talas om ”värdefulla” aktiviteter utan att det är klart ur vilka synpunkter och för vilka intressen de skall vara värdefulla. Den relativt ringa organisationsanknytning, som kunnat konstateras i SÖ:s läroplans- uppföljning, är en del av detta problem. Det beror till stor del på eleverna själva vilka aktiviteter som kommer till stånd under fritt valt arbete. De ”samhällslivs-förberedande” verksamheter som läroplanssupplementet FVA behandlar (miljövård, unga forskare, kontakt med andra länder) har rönt svagt gensvar hos eleverna. Politiska ungdomsorganisationer har inte lyckats intressera några elever (inga grupper vare sig 1971 eller 1972).

FVA-insatsens bindning till skoltid har förstärkt svårigheterna att rekrytera lämpliga ledare utanför skolans fast anställda personal. Verk- samheten bedrivs under en skoldag som i stort sammanfaller med den normala arbetsdagen för flertalet människor.

FVA har dock, trots vissa problem, inneburit en mycket omfattande anknytning av skolan till fritidsverksamheten. Omkring 300 000 ung- domar har under två tillfällen per vecka möjlighet att få kontakt med organisationslivet utanför skolan. Utvecklingen går också — vilket SÖ:s läroplansuppföljning visar — mot ökat engagemang av föreningsaktiva i skolan. Då FVA berör cirka sex procent av tjänsteunderlaget på högstadiet är det dock naturligt att utvecklingen måste vara successiv för att inte skapa problem för skolans anställda. Organisationerna behöver samtidigt tid för att omställa sig till en verksamhet som syftar till att engagera alla elever.

9.1.2. Frivillig undervisning

Frivillig undervisning omfattar i grundskolan körsång, solosång och instrumentalmusik. Undervisningen dimensioneras efter antalet elever på

] Undersökningen redo— visas i bilaga 14.

högstadiet men även elever på låg- och mellanstadierna får delta. Undervisningen ligger i princip utanför lektionstid men kan också till högst 20 lektioner per läsår och elev ersätta timplanebundna lektioner. Omfattningen på grundskolan kan beräknas till c 6 620 vtr läsåret 1972/73 och lönekostnaden för dessa timmar till e 13,7 Mkr.

På gymnasieskolan kan den maximala omfattningen läsåret 1972/73 beräknas till C 540 vtr i gymnastik och 4 713 vtr i instrumentalmusik. Maximala lönekostnaden kan uppskattas till e 10,8 Mkr.

SIA har på gymnasieskolan också mätt den faktiska omfattningen och strukturen genom en undersökning vid samtliga gymnasieskolor där någon gymnasielinje förekommer.1

Totalt 405 gymnasieskolor tillsändes enkät. Av dessa hade 21 skolor ”försvunnit” på grund av sammanslagning med annan gymnasieenhet. Av de resterande 384 skolorna besvarade 348 enkäten. Ett bortfall på 36 skolor eller nio procent föreligger alltså.

Av de 348 gymnasieskolor som besvarat enkäten var 54 rena vårdskolor (Vd), 26 rena jord- och lantbruksskolor (Jo) samt åtta rena skogsbruks- skolor (Sb).

Nedan redovisas uppgifter som avser dessa 348 skolor.

Totalt 133 skolor hade ingen frivillig undervisning läsåret 1972/73. Bland dessa fanns 43 av Vd-skolorna, 25 av Jo-skolorna och sju av Sb-skolorna.

Totalt 215 skolor uppgav att de hade någon form av frivillig undervisning läsåret 1972/73.

Bland dessa återfanns endast elva Vd-skolor samt en Jo-skola och en Sb-skola.

Dessa skolor redovisas i tre grupper (1,2,3) beroende av vilken administration den frivilliga undervisningen hade i skolan.

Antal Grupp 1: skolor med enbart centralt (från skolstyrelsen) administrerad frivillig undervisning 21 Grupp 2: skolor med enbart av rektor administrerad frivillig undervisning 140 Grupp 3: skolor med både av rektor administrerad och centralt administrerad undervisning 54

Antal elever som berördes av undervisningen framgår av tabell 9.1.

Tabell 9.1 Antal elever i frivillig under- visning i gymnasieskolan läsåret 1972/73

Slag av undervisning Antal elever

lnstrumentalmusik 5 409 Solosång 640 Körsång 4 079 Teckning 2 822 Dramatik 1 113 Gymnastik 8 21 1 Summa 22 274

Totalt berördes således cirka tio procent av gymnasieskolans elever men fördelningen varierade mycket mellan skolorna. Vid c 40 procent av skolenheterna förekom ingen frivillig undervisning.

Vid endast ett fåtal skolor finns hela programet med samtliga sex typer av frivillig undervisning. Fördelningen vid de 140 skolor där undervis- ningen administrerades av rektor framgår av tabell 9.2.

Tabell 9.2 Antal skolor fördelade efter antal ämnen i frivillig undervisning

Antal ämnen Antal skolor 1 16 2 12 | 3 19 * 4 28 | 5 41 6 24 ! Summa 140

En väsentlig fråga är om man når bättre effekt genom att samordna den frivilliga undervisningen under central administration i kommunen eller genom att låta den ledas inom respektive skolenhet. En jämförelse mellan de 21 skolor som hade enbart central administration och de 140 skolor som hade enbart intern ledning inom enheten kan göras mellan tabellerna 9.3 och 9.4 nedan.

Tabell 9.3 Enbart centralt administrerad frivillig undervisning

Förekom i 21 skolor med totalt 16 091 elever varav följande antal elever hade frivillig undervisning i respektive ämne.

Antal elever Andel elever av 16 091, procent

lnstrumentalmusik 394 1,4 Solosång 37 0,2 Körsång 236 1,5 Teckning 196 1,2 Dramatik 48 0,3 Gymnastik 277 1,7 Summa 1 188 7 4

Tabell 9.4 Enbart av rektor administrerad frivillig undervisning

Förekom i 140 skolor med totalt 104 071 elever varav följande antal elever hade frivillig undervisning i respektive ämne.

Antal elever Andel elever av 104 071 , procent

lnstrumentalmusik 3 439 Solosång 470 Körsång 3 125 Teckning 2 137 Dramatik 83] Gymnastik 5 428 Summa 15 430

Den av rektor ledda verksamheten har således lyckats engagera mer än dubbelt så stor andel av eleverna som den centraliserade.

Den maximala omfattningen av frivillig undervisning är som tidigare nämnts c 5 250 vtr. Den faktiska omfattningen uppgår enligt undersök- ningen ovan till e 3 450, dvs endast c 66 procent av den anvisade medelsramen.

9.1.3. Anknytning till fritids- och föreningsliv under skolans lektioner och fasta aktiviteter i övrigt

Arbetsområden, studiebesök, beting, koncentrationsdagar och special— arbeten anknyter i växlande omfattning till fritidsliv och föreningar. Variationer för olika ämnen, stoff och stadier torde vara stora liksom för olika lärares intressen och möjligheter.

1 Stockholm har på kommunalt initiativ skapats tjänster som förenings- lärare. Verksamheten bedrivs ännu bara på försök. Den har pågått sedan läsåret 1969/70. Den började i åtta rektorsområden, men numera har samtliga högstadieskolor i Stockholm erfarenheter av en sådan verksam- het. Föreningsläraren arbetar företrädesvis med grundskolans högstadium, där han bedriver lektioner i föreningskunskap tillsammans med den ordinarie samhällskunskapsläraren. Det är vanligt att föreningsläraren också engageras i fritt valt arbete samt i mån av tid ”utlånas” till gymnasieskolorna. Föreningsläraren förutsättes hålla sin lektion å det samlade föreningslivets vägnar. Detta hindrar inte föreningsläraren att omtala vilken förening/organisation han representerar. Då föreningsläraren besöker skolorna hör det till hans uppgift att kontrollera, att skolorna förfogar över ett representativt material rörande föreningslivet och föreslå eventuellt nödvändiga kompletteringar. Detta material krävs för uppföljningen av föreningslärarens lektioner. Initiativ till föreningslärarbesök tas av skolornas huvudlärare i samhälls- kunskap som från särskild förmedlingsbyrå rekvirerar föreningslärare. Erfarenheterna från denna försöksverksamhet har övervägande varit goda, och en liknande verksamhet har planerats även i andra kommuner under läsåret 1972/73. Expertmedverkan finansieras i skolorna på skiftande sätt. Ofta torde lokala föreningsfunktionärer inte kräva ersättning för enstaka lektioner. I den mån ersättning utgår används i gymnasieskolan huvudsakligen TTF-medel och på grundskolans högstadium medel ur resurstimmarnas 20-procentkvot. Kommunal budget innehåller ofta en post ”föredrags- verksamhet”, i regel obetydlig. Finansieringskonstruktionen innebär att gymnasieskolor sällan torde sakna medel för de insatser man vill göra medan möjligheterna på grundskolans låg- och mellanstadier, där såväl TTF som 20-procentkvot saknas, oftast är ytterst begränsade, även då det gäller att täcka obetydliga ersättningar. Den mest kostnadskrävande insatsen idetta sammanhang är lägerskole- vistelser, vanligast i åk 6 och 8. 1 de fall lägerskola inte kommer till stånd

torde detta ha ekonomiska skäl, ej bero på bristande intresse från skolans sida.

9.1.4. Av kommunen organiserad, för eleverna frivillig verksamhet utanför kursplanernas ram

Kommunal musikskola

Helt dominerande är här den kommunala musikskolan. Kommunal musikundervisning förekom 1973 i 363 av landets då 464 kommuner. Efter kommunsammanläggningarna 1974-01-01 finns kommunal musik- undervisning i 265 av 278 kommuner. Under 1973 var skolstyrelsen huvudman i 310 av 363 kommuner. Utvecklingen går snabbt mot musikskola i alla kommuner och skolstyrelserna torde på sikt komma att Överta huvudmannaskapet i samtliga fall.

Bruttokostnaderna för den kommunala musikundervisningen var 1973 142,3 Mkr. Verksamheten berörde c 285 000 elever, drygt 1 220 lärare och 3 800 timlärare. Kostnaden per elev var brutto 497 kr, netto (efter avdrag av elevavgifter) 460 kr. Variationerna mellan olika kommuner är stora.

Den kommunala musikundervisningen uppfattas i regel som en kultur- aktivitet och kontakterna med kommunernas fritidsverksamhet är be- gränsade. I de fall skolstyrelsen inte är huvudman fungerar vanligen kulturnämnden som sådan. I ett fåtal kommuner drivs musikskolan i regi av ett studieförbund. Musikskolans verksamhet berör i allmänhet inte skolledningen inom rektorsområdena annat än i vissa praktiska frågor främst gällande lokaler, schemaläggning och Skolskjutsar. Poängsystemet för rektors arbetsområde har varit hämmande för en pedagogisk och administrativ integrering. Musikskolornas lärare deltar i regel inte i skolväsendets ämneskonferenser och har vid studiedagarna ofta särskilt program. Relationen till skolans frivilliga undervisning i instrumental- musik m m är skiftande. Ofta kan den allmänna skolans musiklärare utnyttjas bättre för frivillig musikundervisning om timmarna för instrumentalmusik administreras genom musikskolan. Lärare som kan inräkna instrumentalmusik i tjänsteunderlaget kan inte förfara på samma sätt med timmar inom den kommunala musikundervisningen.

Inom kommunförbudet pågår f n ett arbete som syftar till att skapa en mer enhetlig utformning av den kommunala musikskolans verksamhet, såväl pedagogiskt som administrativt.

Verksamhet under raster m m

Många kommuner bedriver en verksamhet under elevernas raster, håltimmar och under tiden före och efter dagens sista lektion. Variatio— nerna är här stora. Traditionellt uppfattas skoldagen för en elev som tiden från början av dagens första lektion till slutet av dagens sista. Lunchrastens ställning är oklar. Under skoldagen har skolan en skyldighet att utöva en viss tillsyn, bla ingripa mot våld och mobbing. I läraruppgiften ingår sk rastvakt, vilket ibland förbinds med passiv

övervakning, och har skiftande utformning och omfattning på olika skolor. I samband med skolmåltiderna används ibland vaktmästare för tillsynsuppgifter och ibland finns särskild kommunalt arvoderad personal. Till de insatser skolan gör kan också räknas iordningställande av uppehållsrum, inköp av viss materiel samt bibliotekens öppethållande under hela skoldagen. l ganska många fall hålls dock biblioteken stängda även om uppehållsrum saknas. Motiveringen är då risken för att böcker skall försvinna.

Under senaste åren har skolans passivitet i här berörda avseenden uppfattats som alltmer problemskapande och ett ökat antal skolvärdar, lärarassistenter och fritidsledare har anställts. Antal skolvärdar var 555 år 1973 varav 549 på heltid, en ökning med exakt 200 på två år. Därtill kommer ett i statistiken svåråtkomligt men relativt betydande antal skolvärdar anställda av skolan men avlönade av medel som kommunerna erhållit från AMS. Antalet lärarassistenter var samma år 201, varav 191 på deltid. I några kommuner har införts dagstädning och den har kombinerats med skolvärduppgiften (exempelvis Lycksele och Olofström). Den kommunala statistiken redovisar endast få fritidspeda- goger/ungdomsledare, knutna till skolan. I samband med försöksverksam- het — SÖ:s Jordbroprojekt, Uppsala utvecklingsblocks verksamhet, SIA:s försök i Hudiksvall, Tyresö, Lycksele och Östersund — har antalet ökat betydligt i berörda rektorsområden. Även i övrigt har ökningen under perioden 1971—1973 varit omfattande, vilket framgår av tabell 18.1. Tjänstebeskrivningen för lärare har däremot inte medgivit att de tagits i anspråk för denna typ av uppgifter.

I vissa kommuner bedrivs en mer organiserad frivillig verksamhet utanför kursplanernas ram.

SIA genomförde hösten 1971 en begränsad kartläggning av omfatt- ningen av denna speciella verksamhet i fem stora kommuner: Stockholm, Malmö, Örebro, Norrköping och Helsingborg. Resultaten av denna inventering är naturligtvis inte representativa för landet som helhet, men kan tjäna som exempel på hur en sådan verksamhet har bedrivits.

Verksamheten var organisatoriskt placerad under fritidsnämnden (Hel- singborg och Norrköping) eller under den kommunala skolförvaltningen (Stockholm, Malmö, Örebro). Tidigare var även Helsingborgs och Norrköpings verksamhet organiserad under skolförvalningen, men den översyn av den kommunala organisationen som gjordes i samband med kommunblocksreformen visade att ökad effektivitet kunde erhållas genom denna förflyttning.

Den kommunala huvudmannen står för det finansiella ansvaret. I den mån man engagerar föreningar, klubbar etc i verksamheten kan dessa bli berättigade till statligt aktivitetsbidrag. Även en mindre anmälningsavgift brukar tas ut av eleverna. Det praktiska ansvaret för verksamheten faller i stort på den lokala skolenheten. Skolan har bla till uppgift att sprida information om verksamheten, dela ut och samla in anmälningsblan- ketter, hålla lokaler disponibla och i vissa fall engagera egen personal (lärare, kuratorer m fl) för ledaruppgifter.

Det kommunala anslaget för verksamheten räknat per elev varierar

mellan de fem kommunerna, en variation som beror på att man i de olika kommunerna med medlen skall bestrida olika kostnadsslag. De vanligaste användningsområdena för de kommunala medlen är:

— lokalhyror — informationsverksamhet

— bidrag till engagerade organisationer — betalning av vissa ledare

I tabell 9.5 redovisas det kommunala anslaget per medverkande elev. Uppgifterna gäller hösten 1971, om inte annat anges. Siffrorna ärinte jämförbara (se ovan), utan skall läsas var och en för sig. (S = Stockholm, M = Malmö, Ö = Örebro, H = Helsingborg och N = Norrköping.

Tabell 9.5 Vissa kommunala anslag 1971

sa M ö H N Anslag 675 000 382 000 35 000 67 000 85 000 Antal medv 14 500 5 064 192 535 850 Anslag/medv i kronor 45 75 180 125 100

a Hösten 197 0.

De aktiviteter som bedrivs under denna eftermiddagsverksamhet liknar i mångt och mycket den aktivitetsflora som fritt valt arbete uppvisar. Idrott och annan sportaktivitet dominerar. Även hobbybetonade verk— samheter som sömnad och träslöjd har många utövare.

Denna fritidsverksamhet är ett exempel på hur skolan utvidgat sitt arbetsområde utöver de krav som skollag, skolstadga och läroplan ställer.

9.1.5. Av eleverna organiserad och ledd verksamhet, understödd av skolan

Elevföreningarnas roll har minskat i skolan under senaste decenniet. Läsåret 1962/63 genomförde 1962 års ungdomsutredning en kartläggning av samtliga föreningar vid de högre allmänna läroverken. l medeltal fanns 5,3 föreningar per läroverk, med dominans för religiösa, idrottsliga, politiska och naturvetenskapliga föreningar (SOU 1966247). Utredningen sammanfattar: ”Det samlade intrycket av den undersökning, som inriktats på föreningarnas existens är, att avståndet mellan den uppgift som finns skisserad i gymnasiernas läroplan och de faktiska förhållandena är stort”.

SIA har på motsvarande sätt kartlagt antalet föreningar vid gymnasie— skolor läsåret 1972/73. Av 405 gymnasieskolor har 336 eller c 83 procent besvarat enkäten. Undersökningen ger uppgift om antalet föreningar med aktiva medlemmar, antalet aktiva medlemmar fördelade på olika föreningar och om eventuella kommunala anslag till förenings- verksamheten vid skolan. Gymnasieskolorna särredovisas med hänsyn till storlek och linjer (med 3—4—åriga linjer, med enbart 2-åriga linjer, med enbart vård-, jordbruks— eller skogsbrukslinjer). För detaljerade data hänvisas till bilaga 13. I huvudsak framgår undersökningsresultatet av tabellerna 9.6—9.8 nedan.

Tabell 9.6 Antal skolor med aktiva föreningar och medlemmar fördelade efter skolstorlek

Skolstorlek (antal elever)

— 500 500—1000 1000—

Totalt

Antal skolor Antal aktiva Antal före-

med före- ningsverk- samhet före- ningar ningar per skola

Antal aktiva medlemmar Antal skolor Antal med- lemmar per

med före-

ningar men inget medl. ant. angivet skola Antal med- lemmar per förening

Skolor där elevråd

saknas

Antal Antal skolor där före-

ningar saknas Andel (%)

skolor med förenings- verksamhet

102 154 50 306 178 654 253

1 085

coq—4 xo _q-rn m

7 045 39 891 19 123

66 059

13 12 3 28

69,1 259,0 382,5

215,9

39,6 61,0 75,6 60,9

32 50 8,8 28 20,8 2 18,0 —

16,3 30

Tabell 9.7 Kommunala driftbidrag till skolor med aktiva föreningar och medlemmar fördelade efter skolstorlek

Skolstorlek (antal elever)

Antal skolor Antal aktiva Antal aktiva Kommunala Bidrag per medlemmar bidrag (kr)

med före- ningsverk- samhet

föreningar

Skola

Förening

Medlem

Skolor som saknar bidrag Antal

Bidrag per skola

med kommunalt Andel (%) stöd

skolor med förenings- verksamhet

—5 00 500—1000 1000

Totalt

102 154 50 178 654 253

7 045 39 891 19 123

45 939 287 008 160 682

450,40 1863,85 3 213,64 258,08 438,85 635,11

6,52 7,20 8,40

67 52 12

65,7 1 312,50 33,8 2 813,80 24,0 4 228,50

306

1 085

66 059

493 629

1613,l7

454,96

7,47

131

42,8 2 820,70

Tabell 9.8 Antal skolor med aktiva föreningar och medlemmar fördelade efter skolstorlek och vilka studievägar som finns vid skolan

Studieväg/ skolstorlek

3—4 åriga linjer ——500 22

500—1000 128 —1000 44

Summa 194 2-åriga linjer -5 00 28

500—1000 17 —1000 3

Summa 48

Enbart värd- skolor 3 7 Enbart jord- bruksskolor 21

Enbart skogs- bruksskolor 6

Totalt 306

med före- ningsverk- samhet

79 615 245

Antal skolor Antal aktiva Antal före- föreningar

ningar per skola

Antal aktiva Antal med- medlemmar lemmar per

3 014 38 237 16 219

skola

137,0 298,7 368,6

Antal med- lemmar per förenings-

verksamhet

Antal Skolor där elevråd saknas Antal skolor

Andel (%) skolor med förenings- verksamhet

38,2 62,2 66,2 27,3 21,1 20,5

där före- ningar saknas

v—i

939

38 29 72 38 26 10 1 085

Gogo oo rov-n v

”Äh.”. V?— —4 _! u—t _!

1,2 1,7

57 470

1 832 1202 504 3 538 3 450

1418

183

296,2

65,4 70,7 168,0 73,7 93,2 67,5 30,5 61,2 48,2 41,4 100,8 49,1 90,8 54,5 18,3

3,6 66 059

215,9

60,9

42

MV)

50

21,7 10,7 29,4 16,7 16,4

19

30

Gymnasieskolor med 3- och 4-åriga linjer är närmast jämförbara med de skolor som omfattades av 1963 års undersökning. Antalet föreningar vid dessa skolor har sjunkit från 5,3 till 4,8 per skola trots att sedan 1963 elevråd har tillkommit vid de flesta skolor. Vid skolor med enbart Z-åriga linjer och i synnerhet vid vård-, jordbruks— och skogsbruksskolor är föreningsverksamhet obetydlig.

Elevföreningarna stöds med kommunala medel som totalt uppgår till e 0,5 Mkr i hela landet och främst torde komma elevråden till godo. Stödet är mycket ojämnt fördelat. Av större gymnasieskolor (fler än 1000 elever) med föreningsverksamhet saknar endast 24 procent ekono- miskt stöd, medan motsvarande andel för mindre skolor — i huvudsak med yrkesinriktade linjer — är 66 procent. Av 13] skolor som helt saknar stöd till sina elevföreningar är 53 vård-, jordbruks- och skogsbruksskolor.

Förvånansvärt är att av de totalt 306 skolorna 50 saknar elevråd. Utvecklingen, som står i strid med skolans ambitioner, kan ha flera förklaringar. I de högre allmänna läroverken tillbringade en stor del av eleverna åtta år, medan flertalet elever nu endast vistas två är, ibland mindre tid i gymnasieskolan. Ett föreningsliv har då mindre goda förutsättningar att utvecklas. Det vidgade tillträdet till gymnasieskolan har skärpt betygskonkurrensen och måhända gjort att många elever inte upplever sig ha tid med annat än studier. Utbudet av fritidsaktiviteter från massmedia och nöjesindustri har också blivit en svår konkurrent. Strävan att ersätta interna, institutionsbundna föreningar med allmänna ungdomsföreningar har troligen också medverkat. Huruvida detta har lyckats eller föreningsintresset generellt har minskat kan undersökningen inte ge svar på.

9.1.6. Lokalanknytning mellan skola och annan verksamhet

I samband med SIA :s undersökning Grundskolans lokalresurser (DsU 1974z3) har kartlagts den lokalmässiga integrationen mellan skollokaler och olika typer av kommunala servicelokaler. Av totalt 4 743 skolanlägg- ningar var

227 ( 4,8 %) integrerade med barnstuga 30 ( 0,6 %) integrerade med fritidshem 114 ( 2,4 %) integrerade med fritidsgård 308 ( 6,5 %) integrerade med sporthall 386 ( 8,1 %) integrerade med bad 495 (10,4 %) integrerade med folkbibliotek 235 ( 5,0 %) integrerade med samlingslokaler

Goda lokalmässiga förutsättningar för en integration av verksamheten betyder inte att en verksamhetsintegration kommit till stånd. Skillnaden i förhållande till flera andra länder (se kapitel 3) torde vara markant. För verksamhetsintegration redogörs i avsnitt 9.2 om olika typer av försöks- verksamhet.

9.2. Pågående utveckling och försöksverksamhet — Struktur och erfarenheter

9.2.1. Statens ungdomsråds försöksverksamhet

Omorganisationen av statens ungdomsråd 1970 innebar att rådet fick förändrade och vidgade ungdomspolitiska uppgifter. I korthet kan sägas att statens ungdomsråd har till uppgift att inom ramen för samhällets kultur- och fritidspolitik främja ungdomens sociala och personliga utveckling, fortlöpande överväga mål och riktlinjer för ungdomspolitiken samt verka för samordning av de statliga insatserna inom sitt verksam- hetsområde. Det åligger rådet särskilt att såsom planerings— och utred- ningsorgan handlägga och utreda frågor om samhällets stöd till ungdoms- organisationerna och om samhälleliga åtgärder för att tillgodose ungdo- mens behov av kulturellt stimulerande miljöer och möjligheter till verksamhet under fritid. Dessutom har ungdomsrådet till uppgift att bedriva försöksverksamhet på det ungdomspolitiska området i syfte att analysera och vidareutveckla metoder och arbetsformer i ungdomsarbe- tet. Försöksverksamheten skall bedrivas på sådant sätt att ungdomsrådet beaktar forskningens möjligheter att främja samhällets och organisa- tionernas förutsättningar att utforma en lämplig miljö för ungdomens aktiviteter. Det är av stor vikt att försöksverksamheten får en direkt anknytning till praktiska problem. Detta innebär bl a att försöksverksam- hetens principer och resultat måste föras ut till dem som är praktiskt verksamma i ungdomsarbetet.

I syfte att få information och kunskaper om inom vilka områden en försöksverksamhet var mest angelägen genomförde ungdomsrådet under senare delen av 1970 en omfattande attitydundersökning bland ungdom i åldersgrupperna 13—20 år i Malmö och Olofström. Undersökningen (”Ungdomsundersökningen 1971”) gav data om ungdomars faktiska och önskade fritidssysselsättningar, i vilka former de bedriver respektive skulle vilja bedriva fritidsverksamheten. Vidare belystes motiven till ungdomens anslutning till en förening och skälen för att de lämnar den, och slutligen sökte man också ta reda på ungdomars inställning till olika organisationsmässiga former för att tillgodose deras fritidsaktiviteter.

Mot bakgrund av den genomförda undersökningen presenterade ung- domsrådet förslag till en försöksverksamhet på två områden. Hösten 1971 beviljade Kungl Maj:t medel för igångsättning av de två projekten.

Det ena projektet genomfördes i Olofström och avslutades vid årsskiftet 1973/74. Det gick ut på att söka åstadkomma ökade och förbättrade kontakter mellan svensk ungdom och invandrarungdom, stimulera invandrarungdomen till deltagande i det organiserade ungdoms- arbetet i förenings— och kommunal regi samt att medverka till att underlätta invandrarbarnens och invandrarungdomens anpassning. De metoder som användes för att nå ett resultat var dels ungdomsföreningar- nas reguljära verksamhet, dels en satsning på uppsökande verksamhet i de bostadsområden där invandrarungdomen fanns. Dessutom bedrevs utbild- ning av två—språkiga ledare. Målet med denna försöksverksamhet har varit

att få underlag för hur kommuner och organisationer i ökad utsträckning skall få invandrarungdomen med i den organiserade fritidsverksamheten.

I syftet för verksamheten har också ingått att svensk ungdom och invandrarungdom skall få insikter i och kunskaper om varandras förhållanden samt känsla för olika kulturriktningar.

Försöksverksamhetens resultat kommer att redovisas under våren 1974. Det andra försöksprojektet, som statens ungdomsråd startade vid årsskiftet 1971/72, bedrivs på tre orter, nämligen Köping, Mölndal och Östersund. Denna försöksverksamhet skall bedrivas under en period av tre år. Syftet med verksamheten är att finna former och metoder för ökad samverkan mellan idéellt ungdomsarbete och kommunal fritidsverk- samhet. Detta skall ske genom att ge försöksverksamheten en lokal praktisk anknytning och man försöker genom olika metoder etablera kontakt med och intressera ungdom — särskilt den som står utanför den nuvarande verksamheten — för olika former av organisationsarbete eller annan form av ungdomsverksamhet. Försöksverksamheten skall styras mot de problem, som upplevs som mest angelägna i det dagliga ungdomsarbetet. Därigenom kommer ungdomsorganisationerna att få ökade möjligheter att utnyttja de erfarenheter som försöksverksamheten ger.

Inom ramen för detta projekt har en omfattande sociologisk undersök- ning genomförts. Man har tagit reda på 3 100 ungdomars faktiska och önskade fritidssysselsättningar, attityder till olika samhällsfrågor och deras förväntningar om framtiden. Resultatet har publicerats dels i tre omfattande volymer, dels i form av en sammanfattning i boken ”Ungdom i Köping, Mölndal och Östersund” (Persson, Dahlgren 1972).

Utöver ovan presenterade försöksprojekt har ungdomsrådet också bedrivit en försöksverksamhet i Eskilstuna. Syftet med denna var att undersöka möjligheterna att i samverkan mellan kommun och ungdoms- organisationer bedriva en regelbunden och meningsfull fritidsverksamhet under eftermiddagstid. Vidare ville man undersöka möjligheterna att bedriva en integrerad verksamhet för åldersgrupperna 8—14 år samt samverkan mellan flera ungdomsorganisationer i ett och samma projekt. Genom försöksverksamheten ville man också se om en icke medlems- bunden verksamhet under eftermiddagstid stimulerar deltagarna till engagemang i organisationernas reguljära verksamhet. Man sökte också få en bild av om denna form av regelbunden fritidsverksamhet i ungdoms- organisationernas regi kan utgöra ett värdefullt komplement till kommu- nernas fritidsverksamhet. I mars 1973 redovisades försöksverksamheten i en rapport till Kungl Maj:t.

Försöksverksamheten har bedrivits i två till befolkningssammansättning och boendeform skilda områden. Deltagarnas därmed olika bakgrund samt de olika åldersgrupperna har medfört olika förutsättningar för ledarnas arbete. Att verksamheten fyllt ett stort behov hos de deltagande barnen, ungdomarna och deras föräldrar är dock helt klart.

Aktiviteterna har i stor utsträckning gett deltagarna nya intressen och en innehållsrikare fritid. Trötthet efter skolarbetet och en viss överstimu-

lering har dock någon gång medfört, att barnen inte alltid deltagit med någon större entusiasm i programmen.

Att bedriva integrerade aktiviteter för deltagare med så vitt skilda åldrar som 8—14 år visade sig inte möjligt att genomföra på ett tillfredsställande sätt. Ledarnas svårigheter var uppenbara, likaså otrivseln i barngruppen.

"Att bedriva verksamhet som flera ungdomsorganisationer ansvarar för har däremot visat sig genomförbart.

Som exempel på hur föreningslivet skulle kunna engageras i den kommunala barnomsorgs- och fritidsverksamheten anges följande. Orga- nisationsledare leder aktiviteter och/eller presenterar organisationens verksamhet exempelvis en till två timmar varannan vecka. Detta kan ge barnen/ungdomarna nya intressen och eventuellt inspirera till medlem- skap i någon förening. Personalen i skolan eller i den kommunala fritidsverksamheten kan få nya idéer och inspiration i sitt arbete samt en vidgad kunskap om olika organisationer och deras arbete. Dessa kunskaper kan de i sin tur förmedla till barnen/ungdomarna och deras föräldrar, som därigenom får kännedom om olika möjligheter att utveckla fritidsintressena via engagemang i någon organisation.

Dessutom anser statens ungdomsråd att utgångspunkten vid diskussio- ner och planering av fritidsverksamhet för barn och ungdom i alla kommuner bör vara att i nära kontakt och samråd med ortens föreningsliv pröva, om verksamheten kan bedrivas av föreningarna. En viktig förutsättning för att detta skulle kunna uppnås är att samhället genom olika åtgärder främjar tillgång på lokaler och ekonomiska resurser för att genomföra en konkurrenskraftig ungdoms— och fritidsverksamhet och dessutom understöder utvecklingsarbetet i organisationerna. Motivet för detta ställningstagande är enligt ungdomsrådet att markera den mycket väsentliga roll som organisationerna, och främst ungdomens eget föreningsliv, spelar i samhället.

9.2.2. Barn- och ungdomsarbete i anknytning till skolan

När skolan betraktats som en central plats i barn- och ungdomsarbetet innebär detta inte att andra myndigheter och organisationer enbart ställt krav på att skolan ensidigt utvecklat sin utåtriktade verksamhet. I lika hög grad har gällt att det närsamhälle, vari skolan verkar, i ökad utsträckning vänt sig mot skolan och isamarbete med denna utvecklat metoder, som anknyter till utbildning och fostran. Skolans utåtriktade kontakter har således motsvarats av satsning från ungdoms— och idrotts- organisationer, från fritidsgårdar och från närings- och arbetsliv. I följande avsnitt vill utredningen ge en kort exemplifiering av prövade metoder i detta avseende.

Inte sällan framstår skolan som den enda samlingsplatsen för ett nyuppfört bostadsområdes barn och ungdomar. Fritidsgårdar, idrotts- platser och andra fritidsservicelokaler kommer ibland sist när man bygger nya områden. Därför kan det dröja upp till ett par år efter den första inflyttningen innan samlingslokalerna blir färdigutrustade och öppningsklara. Denna situation rådde i Tensta-Rinkeby, då de kommuna-

la myndigheterna beslöt att vidta åtgärder med inriktning på ungdomens fritidsmiljö.

Tensta-Rinkeby är två relativt nyuppförda (inflyttning 1970) stads- delar belägna norr om Stockholm på södra delen av Järvafältet. Befolkningsrörligheten är stark i området — många använder bostaden som genomgångsanhalt i avvaktan på mer attraktiva boendealternativ. Som ovan antyddes, saknades väsentliga delar av boendeservicen vid inflyttningsskedet. Bl a fanns inga parkanläggningar och samlingslokaler. Kommunikationema löstes genom provisorier. Folkmängden uppgick 1972 till c 40 000 personer, varav ungefär en femtedel var invandrare. Grundskolan var organiserad i tre rektorsområden och hade 3 200 elever höstterminen 1972.

De oroande förhållandena bland barn och ungdom i bostadsområdet föranledde det kommunala samarbetsorganet barnavårdsnämnd—polis— skola (BPS) att tillsätta en arbetsgrupp med uppdrag att belysa situationen och ge förslag på nya metoder i det förebyggande arbetet. Det sedan framlagda handlingsprogrammet betonade särskilt invandrar- gruppemas svåra situation samt underströk nödvändigheten av att lösa bostadsområdets problem genom lokalt verkande samarbete, i första hand mellan barnavårdsnämnd, parkförvaltning, polis, skola och organisa- tioner. I handlingsprogrammet angavs också en tänkbar organisation för arbetet. Projektet beviljades medel ur allmänna arvsfonden och verksam- heten kunde starta hösten 1972.

Ledningsgrupp för arbetet är det centrala samarbetsorganet BPS. Inom varje stadsdel, Tensta och Rinkeby, finns även en lokalt arbetande grupp där respektive områdes behov kartläggs och åtgärder diskuteras och initieras. I dessa lokala arbetslag möts de direkt ungdomsledande personalkategorierna från skola (fritidsassistenter), parklek, ungdoms- gård etc och där formulerar man gemensamt handlingsprogram, ofta byggda på direkt samverkan mellan personalkategorierna.

En uppmärksammad verksamhetsform i detta arbete är det 5 k lärarstödet. Lärarstödet är en person — ungdomsledare, äldre fd elev e d — som hjälper läraren under och i samband med lektionsarbete. Lärarstödet har inte några pedagogiska, undervisande arbetsuppgifter. Den ordinarie läraren bestämmer helt lektionernas uppläggning och lärarstödet arbetar på det sätt läraren finner lämpligt. Lärarstödet arbetar med introduktion av nya elever, assisterar vid inskolning av invandrar- barn, följer elever till tandläkaren etc och stimulerar eleverna till att ta kontakt med det organiserade fritidsutbudet efter skolans slut.

Utöver lärarstödet har skolrastverksamheten givit goda exempel på hur ett lokalt samarbete, här mellan skolan och parkleken, kunnat möjliggöra en verksamhet med starkt gensvar hos ungdomen. Avsikten med rastverksamheten är att ge eleverna bättre och fler lekmöjligheter under rasterna. Genom att särskild personal finns till hands kan den förberedas, ledas och övervakas på ett sätt som den rastvaktande läraren inte har möjlighet att göra. Verksamhetens innehåll och utformning är inte lika på alla skolor utan har anpassats till lokala betingelser som elevernas

intresse, lokalens beskaffenhet, tillgången på material samt ledarnas personliga förutsättningar.

Sammanfattningsvis skulle man kunna säga att verksamheten i Tensta- Rinkeby utgör en bred satsning, där traditionella metoder i barn- och ungdomsarbetet kompletterats med tvärinstitutionellt, lokalt samarbete. Verksamhetsformen präglas av den boendemiljö som från början motive- rade satsningen.

Dammfri-området i Malmö kontrasterar på många sätt gentemot Tensta-Rinkeby. Bostadsområdet är något äldre och därmed mer stabili- serat än Tensta-Rinkeby. Vidare torde den sociala sammansättningen vara annorlunda. Dock har denna relativt trygga boendemiljö sina brister. Bl a uppmärksammade en utredning, gjord av föreningen Hem och Skola, att de yngre skolbarnen nästan helt saknade möjligheter till organiserad fritid efter den ordinarie skoldagens slut. Ett år senare fick föreningen, genom anslagstilldelning från allmänna arvsfonden, möjlighet att starta en verksamhet.

Verksamheten bygger på samverkan mellan föräldraföreningen, ung- doms- och idrottsorganisationer och skolan. Den har en longitudinell inriktning och man ämnar följa de elever som läsåret 1972/73 började i åk 1 genom hela lågstadiet. Bl a vill man genom vetenskaplig uppföljning försöka klarlägga hur ett ökat fritidsutbud för dessa elever påverkar deras allmänna anpassning till skol- och fritidsmiljön.

Föreningen Hem och Skola utgör verksamhetens ryggrad. Under möten, där föräldrar, lärare och andra i verksamheten deltar, diskuteras arbetet Och nya idéer presenteras. För att konkretisera dessa diskussioner finns det ett särskilt arbetsutskott, där valda föräldrar tillsammans med projektledaren handlägger de löpande ärendena och uppehåller kontakten med de engagerade organisationerna. Det övergripande syftet med verksamheten är att praktiskt orientera barnen om fritidssysselsättningar och stimulera dem till att i framtiden ta kontakt med organisationslivet. Därför bedrivs själva aktiviteterna av ungdomsledare från organisationer- na, ofta i samarbete med den förälder som har att ansvara för den aktuella verksamhetsgrenen. De olika aktiviteterna anpassas fortlöpande efter barnens mognad, varför sjuåringarna under det första verksamhets- året huvudsakligen fick ägna sig åt hobbyverksamhet och mindre lagbunden idrott. Under det första året erbjöds tio olika aktiviteter efter skoldagens slut, varav fem sommarbetonade och fem vinterbetonade. Uppslutningen kring verksamheten har varit mycket stor; praktiskt taget samtliga barn engagerar sig regelbundet iaktiviteterna, föräldrarna känner ett ansvar inför verksamheten och har därigenom fått kontakt med varandra på ett nytt sätt, lärarpersonalen har fått nya infallsvinklar, bl a i kontaktarbetet skola-hem, och organisationerna har givits möjligheter att pröva nya arbetsmetoder med en åldersgrupp, som man ännu inte är helt van vid. Däremot är det för tidigt att säga något generellt hur eller om dessa Skolanknutna aktiviteter påverkat elevens arbete i skolan och hans förhållande till kamrater och lärare. Verksamheten i Dammfri har jämfört med den föregående beskrivningen av Tensta-Rinkeby haft en annorlunda

inriktning och inneburit en speciell satsning på en bestämd kategori av barn och ungdom. Man har försökt skapa en pedagogisk miljö utanför lektionerna — syftet är ju att lära eleverna att praktiskt ta vara på sin fritid — och anpassat metoderna efter detta. Erfarenheterna efter ett försöksår är mycket goda.

9.2.3. Exempel på försök initierade av skolmyndigheter 9.2.3.1 Försök inom Uppsala utvecklingsblock

Inom Uppsala utvecklingsblock bedrivs en omfattande försöksverksamhet med intensifierad elevvård. Inom Valsätra, ett hastigt expanderande nybyggt område, har vid Bäcklösaskolan sedan 1970 gjorts betydande insatser på fritidsområdet. Två fritidspedagoger har anställts med uppgift att aktivera eleverna på långraster och frukostraster. Olika organisationer har gått in i skolan och initierat aktiviteter efter skolans slut. Det har rört sig om film, träslöjd, teater, basketboll m m.

Sedan 1971 har verksamheten fungerat som öppet hus. Utom två fritidspedagoger är två praktikanter samt ytterligare en deltidsanställd verksamma. Av övriga engagerade kan nämnas pensionärer som bl a läser berättelser för de yngre barnen. Skolan öppnar klockan 7 och håller öppet till klockan 18.

På morgonen får eleverna morgonmål, om de så önskar, och på eftermiddagen serveras även ett mellanmål. Eleverna aktiveras med en mängd olika lek- och spelmaterial under personalens tillsyn. Det finns även möjlighet för eleverna att lyssna på grammofonskivor av olika slag. Eftersom det i ett av rummen finns en köksutrustning har eleverna även möjligheter att syssla med hushållsarbete. Efter mellanmålet går eleverna ut drygt en timme tillsammans med personalen inom öppet husverksam- heten.

Dessa olika former av fritidsverksamhet syftar till att låta de elever som så önskar få vistas i skolan både före skoldagens början och efter dess slut. Där byggs då upp ett program med hobby- och fritidsaktiviteter under betryggande former. Detta erbjuder eleverna meningsfyllda verk- samheter under såväl för- och ef termiddagstid som under kvällstid.

Bland positiva resultat redovisas att verksamheten når en hel del elever som annars inte deltar i fritidsverksamhet. Klagomål om skadegörelse från skolans grannfastigheter har upphört. Lärarattityderna, som vid försökets början var tveksamma, har efter två års arbete blivit positiva.

9.2.3.2 Jordbroprojektet

Jordbroprojektet vid Jordbromalms skola är förlagt till en förort till Stockholm, Västerhaninge kommun. Projektet startade 1971 och beräk- nas pågå to rn våren 1975. Projektet avser att utveckla miljön och bearbeta problem inom denna. För den skull har anställts ytterligare personal, finansierad med projektpengar från SÖ: psykolog(er), kurator, elevassistent (fritidspedagog). Ett delmål är att utveckla kontaktrelatio—

nerna mellan elever, lärare och föräldrar. Aktivitets— och samtalsgrupper spelar stor roll. Elevassistenten (fritidspedagogen) leder samtalsgrupper, stöder elevrådet i dess verksamhet och tar initiativ till fritidssysselsätt- ningar. Samarbete med fritidsgård och socialkurator är av betydelse.

9.2.3.3 Samordnad fritidsverksamhet för 7—12 åringar på Norra Fäladen, Lund

På initiativ av socialförvaltningen bildades 1972 en arbetsgrupp med representanter för fritidsnämnd, skola, socialförvaltning, bygglekplats, kyrka och polis. Flera fritidsaktiviteter bedömdes kunna erbjudas samtidigt om samordningen förbättrades. Arbetsgruppens mål blev att genom samordning av och samarbete mellan de olika verksamhetsgrenar- na åstadkomma ett bättre utnyttjande av befintliga resurser och först därefter täcka ett dokumenterat behov med en utökning av resurserna. Arbetet har bedrivits med utgångspunkt i verksamhet inom KFUM, stödd med medel ur allmänna arvsfonden. Ett intimt samarbete har ägt rum mellan fritidspedagog i skolan, fritidsgårdens personal (två heltids- anställda ledare) och bygglekplatsen.

Verksamheten bedöms ha blivit en värdefull tillgång i elevvårdsarbetet och vid planering av stödåtgärder för enskilda elever. God anknytning har kunnat skapas mellan fria aktiviteter under skoldagen och eftermiddags- verksamheten. För många av barnen har detta uppenbart skapat en större trygghet och lett till ett mera varierat och samordnat utbud av fritidsaktiviteter. Kännedomen hos föräldrarna om det totala aktivitets- utbudet bedöms ha ökat avsevärt på grund av den information som utgått genom skolorna och på grund av skolans aktiva deltagande i verksam- heten.

9.2.3.4 Piteåprojektet — ett skolkonsertförsök med Rikskonserter och Piteå kommun i samverkan

När man i Piteå i slutet av 1960-talet på allvar började diskutera skolkonserten (dess utformning och innehåll) var den primära anled- ningen att man ville bringa reda i frågor som sammanhänger med skolkonsertens integrering i skolans ordinarie arbete. Den gängse skol- konserten — med sammandragning av samtliga klasser stadievis inom ett rektorsområde — ansågs inte svara mot de krav som kunde ställas på kontakten artist—lärare, artist—elev eller på konsertens pedagogiska förankring. Dessutom måste stadiesammandragningen innebära en rad olägenheter för lärare och elever med långa och kostsamma transporter till och från konserterna (särskilt i glesbygder). Därför valde man att satsa på ett försök med klassrumsbesök, dvs att artisterna engagerades för att resa runt till de olika skolenheterna för besök hos varje klass inom kommunen i deras respektive klassrum. Man ville se skolkonserterna också som ett fungerande initieringsalternativ och inte blott och bart som ett underhållningsalternativ. Försöket har hittills koncentrerats till lågstadiet. Man har velat studera

barnens allmänna musikaliska mognadsnivå från grundskolans åk 1 och uppåt för att så småningom kunna sammanfatta och ge en bild av hur och under vilka förutsättningar som den musikaliska begreppsbildningen bäst stimuleras. Vidare har man fäst uppmärksamhet vid musikens betydelse som del av inlärningsprocessen i stort.

Under de tre år försöket pågått har ett musik-rörelseprogram med utgångspunkt i rytmiken och med anknytning till läroplanen prövats på lågstadiet.

Klassrumsbesöken utgör basen inom projektet. Ett av dess syften är att bana vägen för ett kontinuerligt växelspel mellan aktiviteterna i klass- rummet och lärarnas fortbildning -— mellan artister och pedagoger — genom bla stadiekonferenser och studiedagar. Vidare söker artister tillsammans med lärare och elever finna former för interna musikstunder riktade till i huvudsak föräldrar. Under möten arrangerade av hem-skola- förening eller dylikt redovisas något av det i klassrummet genomförda arbetet.

Projektet planeras av en grupp med representanter för rikskonserter, kommun och artister. Projektgruppen har vid sin sida (för planeringen av klassrumsdelen) en referensgrupp bestående av lågstadielärare. Inom projektet genomförs också en offentlig konsertdel. Bakgrunden till denna ligger till stor del i att Pitebygden sedan länge har ett rikt musikliv.

[ viss utsträckning har en seminarieverksamhet kunnat prövas innehål- lande idépresentationer och praktisk tillämpning för grupper som inte genom grundskolan kommer i kontakt med programmen, t ex fritidspeda- goger.

Erfarenheterna av projektet som helhet visar att en strukturering av en kommuns musikliv kräver både ett utvecklingsprogram för att undanröja hinder för musikaliskt aktivit deltagande och en organisationsform som möjliggör laborativa, experimentella inslag i vardagen. Genom klassrums- besöken skapas en närmare kontakt mellan konstnärlig och pedagogisk verksamhet.

I planerna rörande uppföljning och fortsättning har man menat att om en kontinuitet skall kunna upprätthållas så måste lokalt verksamma musiker-musiklärare kopplas in. Man kan tänka sig att dessa bildar mind re arbetslag med lågstadielärare (förslagsvis utgör en musiker och en lågstadielärare tillsammans ett arbetslag) och att dessa genomför program i klasserna.

9.2.3.5 SIA:s försöksverksamheti Lycksele kommun

Medgivandet för kommunen att kombinera friare resursanvändning och omdisponering av statsbidrag har inneburit ökade möjligheter att vidta åtgärder för att stödja och stimulera elever med olika handikapp. Insatserna har i stor utsträckning inriktats på att genom samlad skoldag för i första hand barnen från det egentliga glesbygdsområdet aktivera eleverna under fritiden i skolan, att genom olika fria aktiviteter dels erhålla en jämnare fördelning av samhällets fritidsutbud, dels öka motivationen och intresset för skolan hos elever med skolsvårigheter.

Försöksverksamhet med samlad skoldag bedrivs under läsåret 1973/74 vid tio glesbygdsskolor och vid kommunens högstadieskola i Lycksele tätort. I glesbygdsskolorna har alla skolskjutselever från åk 1 till åk 6 en skoldag som omfattar c 370 minuter, dvs den tid som erfordras för undervisning och raster i årskurserna 5—6. Den undervisningsfria delen av skoldagen för de yngre eleverna disponeras för aktiviteter av olika slag: fritt skapande (rita, måla, använda lera, tryckmetoder, collage, papier maché, skapa figurer, tavlor, mosaik, läderarbeten), gruppdynarniska övningar för att ge inblick i sociala relationer, skapande dramatik, sago- och samlingsstunder, förenings- och förälderverksamhet, arbete för att förbättra den egna miljön, stödundervisning och läxhjälp.

Fritidsledare har anställts vid varje skolenhet inom landsbygdsområdet. En fritidskonsulent, anställd vid fritidsnämnden, svarar under rektor för planläggning, kontakter och information.

Verksamheten under läsåret 1973/74 har kostnadsberäknats till C 135 000. Kostnaden täcks till 50 procent ur anslaget för Skolskjutsar och till 50 procent genom omdisponering av statsbidrag. Från skolskjutsan- slaget överförda medel beräknas motsvara de skolskjutskostnader som inbesparas med samlad skoldag.

9.2.3.6 SIA :s försöksverksamhet i Östersunds kommun

Östersunds kommun har fro m oktober 1972 deltagit i SIA:s försöks- verksamhet med omdisponering av statsbidrag.

Kommunens grundskola består av åtta rektorsområden med totalt 0 6 300 elever. Rektorsområdena innefattar såväl områden av glesbygds- karaktär som mindre tätorter och en större centralort (gamla Östersunds kommun). Inom kommunen finns således olika typer av skolstorlekar och skolformer. Därmed föreligger en stor variation av problemtyper beroende på vilken skolenhet respektive vilket område den enskilde eleven tillhör.

Bakgrund till kommunens deltagande i försöksverksamheten var bl a de i Östersund genomförda undersökningarna om utnyttjande av special- undervisningsresurserna (se kapitel 5). Undersökningarna utmynnade i frågan om ett alternativt utnyttjande av resurserna kunde ge bättre total effekt för skolan. En bärande tanke, som legat till grund för försöksverk- samheten i kommunen, har varit att inte alla de problem, som eleveri dagens skola har, gått ”att undervisa bort”, eftersom många av orsaker- na finns att söka i elevernas sociala och psykologiska närmiljö.

En obalans i resursutnyttjande mellan specialundervisning och övriga elevvårdsresurser skulle därför kunna leda till att de avsedda resultaten inte uppnåddes.

Kommunen hade för läsåret 1972/73 gjort ett uttag för specialunder- visning som motsvarade 0,28 vtr/elev. Resterande veckotimmar till ”0,3—kvotens” tak, dvs 113 vtr, kom att utnyttjas för nya insatser. Kostnaderna för försöksverksamhetens personalinsatser läsåret 1972/73 uppgick till 98 000 kr, vartill kom 30 000 kr för övrig verksamhet.

Kommunens uttag för specialundervisning för läsåret 1973/74 mot-

svarar 0,26 vtr/elev, således en minskning med 0,02 vtr/elev. Någon motsvarande ökning av övriga insatser har ej gjorts. Verksamheten för läsåret 1973/74 har dock förändrats vad gäller resursinsatserna. Antalet fritidsledare har ökat.

Försöksverksamheten har läsåren 1972/73 och 1973/74 haft följande organisatoriska utformning.

De lokala olikheterna vad gäller bl a befolkningsmässig struktur, möjligheter till social stimulans, fritidsaktiviteter och familjekontakt har tagits som utgångspunkt för resursdispositionen inom kommunen. Avvägningen mellan resurserna avsågs bli beroende av de huvudsakliga problemen inom de olika rektorsområdena. Sex av rektorsområdena har direkt berörts av försöksverksamheten, medan de två återstående utgjort kontrollområden.

I vissa områden har eleverna ansetts företrädesvis behöva mer social stimulans med betoning på intellektuella sysselsättningar och med ökat engagemang också av föräldrarna. I andra områden har satsningen ansetts böra ske så, att fullständiga elevvårds/behandlingslag upprättas inom rektorsområdet. Huvuduppgift för dessa har varit att göra kurativa och psykologiska insatser med syfte att behandla skol- och familjesituatio- nen som helhet för det enskilda barnet.

Inom Brunflo rektorsområde (c 1 000 elever L+ M+H, fördelade på åtta enheter, varav flera med b/B-form) har omdisponering av statsbidrag utnyttjats för psykologverksamhet motsvarande halvtid samt särskilda resurser (30 000 kr) för att organisera intellektuellt stimulerande icke kursplanebundna aktiviteter bland eleverna och i samverkan med famil- jerna. Vid en skola har en samlad skoldag organiserats.

Inom Södra rektorsområdet (c 1000 elever L+M, fördelade på tre skolenheter med a/A-form) har verksamheten utformats som utvidgad psykologverksamhet (halvtid). Uppgiften för den biträdande psykologen har varit att gemensamt med kurator och övrig skolpersonal planera och genomföra behandlingsprogram för vissa elever. Laget borde vidare agera förebyggande genom att i huvudsak ha sitt arbetsfält förlagt till klasser och kliniker och på basis av sina erfarenheter tidigt kunna föreslå eller själva vidta lämpliga åtgärder, även sådana av familjeterapeutisk natur.

Inom Österängsskolans rektorsområde (c 550 elever H, en skolenhet i centrala Östersund) har varit anställd en biträdande skolpsykolog med motsvarande uppgifter som skolpsykologen i Södra rektorsområdet. Inom Frösö l:a rektorsområde (c 1 000 elever L+ M, fördelade på åtta enheter, varav fyra med b-form) och Frösö 2:a (c 500 elever H, en skolenhet) har resurserna utnyttjats för fritidspedagogarbete motsvarande en heltidsbefattning sammanlagt för bägge rektorsområdena läsåret 1972/73 och en och en halv befattning läsåret 1973/74. Inom Frösö l:a rektorsområde har verksamheten organiserats som icke kursbunden aktivitet efter lektionernas slut för elever, som efter överenskommelse med respektive föräldrar utvalts som deltagare. Under läsåret 1973/74 har fritidspedagoginsatserna därutöver utbyggts att gälla deltagande i lektionsarbetet i klasser där sådana insatser bedömts önskvärda. Inom Frösö 2:a rektorsområde har verksamheten haft helt öppen karaktär och

organiserats i anslutning till håltimmar och väntetider för eleverna. Under läsåret 1973/74 har den kompletterats med fritidsgruppsverksamhet under eftermiddagstid.

Inom Lits rektorsområde (c 500 elever L+M+H, fördelade på sju enheter, alla utom högstadiet b-form) har resursutvidgningen avsett kuratorsverksamhet (halvtid). Arbetet har utom vad gällt socialt inriktade uppgifter avsett att gemensamt med skolledning och lärare och i samverkan med skolvärdinnan inom högstadiet organisera icke kurs- bundna aktiviteter av likadan art som inom Brunflo rektorsområde, dock i huvudsak utan särskilda ekonomiska resurser.

Inom samtliga rektorsområden har fro m läsåret 1973/74 upprättats referensgrupper med uppgift att svara för bl a information och utveck- lingsarbete.

9.2.3.7 SIA:s försöksverksamhet i Hudiksvalls kommun

Försöksverksamheten i Hudiksvall är koncentrerad till ett rektorsområde. Där tillämpas såväl fri resursanvändning som omdisponering av stats- bidrag. Redovisningen nedan begränsas till åk 1 och åk 2. En samlad skoldag om 28 kalendertimmar (60-minuterstimmar) per vecka tillämpas. Lågstadiet bildar en arbetsenhet med årskurserna som basgrupper. I varje basgrupp finns två lärare (per 28 respektive 38 elever). Dessutom arbetar i enheten två fritidsledare under 30 respektive 15 timmar per vecka.

Grupperade på lokaler har fria aktiviteter under terminen haft den omfattning som framgår av tabellen nedan.

Lokal Aktiviteter

Hobbysal Batik, teckning, sömnad, stickning, ljusstöpning, lek med elektriskt tåg, modellera, djurlåda, tillverkning av pappersfigurer Bibliotek Läsning, sagostunder, spel Musiksal Musikstunder, filmförevisning, trafikkunskap Källare Bordtennis Gymnastiksal Jazzbalett, Iandbandy, Iekövningar, simundervisning (torrsim) ldrottsplan Bollspel, friidrott, badminton, tennis, skridskor, skidåkning Skolgården Byggplats för kojor

Under skoldagen varvas undervisning och fria aktiviteter. För att illustrera arbetet återges schemat för vecka 50 år 1973 (figur 9.1). Undewisningsgrupperna kan flexibelt styras efter metodiska krav och elevernas behov av de fria aktiviteterna anknytas till undervisningen, aktuella händelser och årstiden.

Läsanvisning till schemat, figur 9.1.

81 = 8 elever ur åk 1 62 = 6 elever ur åk 2

etc.

Figur 9.1 Schema vid samlad skoldag. Vecka 50 år 1973.

Tid

8.30 9.50 10.05

10.45 11.25 12.45 13.00 13.40

8.30 9.50 10.05

10.45 11.25 12.45 13.00 13.40

8.30 9.50

Åk 1 28 elever 2 lärare Åk 2

38 elever

2 lärare

Stöd- under- visning

Hobbysal

Musiksal Bibliotek

MÅNDAG

Utomhus och i källaren

Ma Y3 Sv

Ms/Sv Sv gr

81. Tillv. av julpynt 92 Tillv. av julpynt

9l Spel, Sagostund 32 Lego

32. Skridskoåkning

Sv Y3 Oä

101. Ljusstöpning

41. Spel, Sagostund

41 Bordtennis

Lunch

Fritidsledarna i skolmåltidslokalen

Ma 2/ 3 Gå

Ma gr Sv gr

62 Ljusstöp. 87 Lekar 22 Ljusstöp.

21+ 32 Sagostund, Lego 102 Sagostund, Lego

42. Skridskoåkning 5 2 Bordtennis

Sv 2/3

Sv gr

61 + 92 Ljusstöp.

31 + 72 Skridskoåkning

TISDAG

Ma gr

52. Tillv. av julpynt

22. Sagostund 81 Spel, Lego

32 Bordt. 32 Skridsko 21 Bordtennis

Sv gr

42 Teckning, Modellera

22 Bokläsning

62. Bordt. 22 Skridsko

Sv gr Mu Gy

Se måndag

5 2 Teckning, Modellera ll1 Jazzbalett

82. Sagosurnd, Lego 51 Sagostund, Lego

22 Bordt. 52 Skridsko

Gv Sv gr

102. Jazzbalett

81 Sagostund, Lego

ONSDAG

Sv gr Oä

162. Modelljärnväg

___l

10.05 10.45 11.25 12.45 13.00 14.20

8.30 9.50 10.05

10.45 11.25 12.45 13.00 13.40

8.30 9.50 10.05

10.45 11.25 12.45 13.00 13.40

171. Modelljärnväg

Se måndag

Ma Y3 06 gr 62

202. Julpynt, Modelljärn. 121 + 62 Julpynt, Modelljärn. 41 Musiklyssning 42 Bordtennis

Oä 2/ 3 Gå gr Sv Sv/Ms

91. Ljusstöp. Lekar

TORSDAG

Ma 2/ 3 Ma Oä Sv gr

Lucia 92 Modelljärn.—Teckning 32 Bokläsning 22 Bordtennis

Sv

Se måndag

Gy Sv gr *) Oä

82 Modelljärn. 42 Spel 42 Bordtennis 101 Modelljäm. Teckning 71 Sagostund, Spel

Sv gr Gy

61. Modelljärnv. + teckning 41 Sagostund

*) Luciatablå för föräldrar i åk 2 (35 föräldrar närvarande)

FREDAG

112. Modelljärnv + julpynt 52 Musiklyssning 42 Bordtennis 91 Modelljärnv + julpynt

101 Modelljärnv + julpynt 51 Bokläsning

Se måndag

52 Modelljärnväg 72 Bokläsning, Sagostund 121 Modelljärnväg. Julpynt 41 Spel, Lego

Roliga timmen

9.2.3.8 SIA:s försöksverksamhet i Tyresö kommun

Medgivande till omdisponering av statsbidrag har i kommunen främst använts för arbete inom ett rektorsområde. Av totalt 1 854 vtr har 104 vtr (motsvarande 0 150000 kronor) använts för att finansiera fria aktiviteter under och efter skoldagen. Rektorsområdets personal har härigenom förstärkts med två fritidspedagoger/fritidsledare och en halv tjänst som kurator. Målet har varit att hos eleverna söka skapa en positiv attityd till skolan, aktivera dem till ökat ansvar för den gemensamma skolmiljön, ge föreningslösa elever möjligheter till stimulerande kontak- ter, upptäcka och motverka mobbingstendenser och söka engagera elevernas målsmän i aktivt deltagande i planering och genomförande av olika aktiviteter i skolan.

På eftermiddagstid har eleverna haft möjlighet att delta i viss gruppverksamhet. Totalt har ett 20-tal fritidsgrupper varit igång, varav ungefär hälften på lågstadiet. Högstadieelever har tillsammans med fritidsledarna ansvarat för de grupper som anordnats på lågstadiet.

Utöver konventionell gruppverksamhet kan nämnas att lärare och elever på högstadiet en gång i veckan haft möjligheter att arbeta tillsammans under ledning av en textillärare.

Sju elever med stora skolsvårigheter har tillsammans med fritidsledare och tre lärare vid skolan träffats en gång i veckan. Därvid har man sysslat med varierande aktiviteter. Ett av målen har varit att ge eleverna förstärkta vuxenkontakter.

I samarbete med kulturnämnden har grupper anordnats i skapande dramatik. Dessa grupper har som ett led iverksamheten varit koncentre- rade till specialklasserna.

En eftermiddag i veckan har lärare och elever träffats i skolans sporthall. Även här har målet varit att öka kontakterna mellan lärrre och elever.

Föräldrar och barn har haft möjligheter att utöva olika former av aktiviteter tillsammans i skolans gymnastiksalar under lördagar.

På elevernas raster och håltimmar har fritidsledarna varit tillsammans med eleverna och därvid aktiverat dessa till olika verksamheter.

En av försökets viktigaste uppgifter har varit att stödja elevrådets arbete. Bland annat har en tvådagars utbildning av elevrådsfunktionärerna anordnats. Försök har gjorts att engagera elevernas målsmän i verksam- heten. SIA-personalen har deltagit i Hem- och Skolaföreningens arbete.

Försökspersonalen har tillsammans med eleverna ställt i ordning utrymmen lämpliga för rastaktiviteterna. Lärare, elever och fritidsperso- nal har ägnat mycket arbete åt att förbättra den yttre miljön i korridorer och klassrum.

Samarbete har påbörjats med kommunens fritidsnämnd och pi orten verksamma föreningar.

I samarbete med elevvårdspersonalen försöker de i SIA-försöket engagerade ägna särskild uppmärksamhet åt elever med skosociala problem.

9.3 Utredningens bedömningar och förslag avseende grund- skolan

9.3.1 Motiv för utveckling av skoldagens innehåll

Många skäl talar för att utveckla skolans arbetsdag i riktning mot ett mer mångsidigt och varierat innehåll. I kapitel 2 har utredningen berört det samband som måste råda mellan skolans arbetsmiljö samt utvecklingen inom familjepolitik, socialpolitik och kultur- och fritidspolitik. Tidigarei detta kapitel (9.1 och 9.2) har utredningen visat att anknytningen mellan skola och fritidsinsatser är av skilda slag och att ett betydande utvecklings- och försöksarbete pågår inom området. Tendensema inom detta stämmer väl överens med de drag som alltmer präglar skolmiljöerna i andra länder (kapitel 3).

Sammanfattningsvis kan de skäl, som talar för att ändra regler och resursanvändning, koncentreras till sex huvudpunkter, här återgivna utan inbördes rangordning.

] Föräldrarna har huvudansvaret för sina barns tillsyn och fostran. Den höga frekvensen förvärvsarbetande bland såväl män som kvinnor — c 70 procent för gifta kvinnor med barn i skolåldern — ställer dock höga krav också på samhällelig service. Fastän inte direkt utsagt i skolans mål har skolan alltid spelat en roll i detta sammanhang.

Den omsorg som inom skolmiljön kan erbjudas barnen under icke- lektionstid har dock varit ofullständig. Föräldrar som är upptagna av eget arbete även obetydlig tid utöver den som representeras av skolans lektioner är därför i regel hänvisade till att — ofta med stor tidsspillan — söka tillsynsmöjligheter för sina barn utanför skolmiljön, med hjälp av släktingar och grannar, i fritidshem eller genom familjedaghem. För de tider som representeras av håltimmar och väntan på skolskjuts görs ofta inga insatser. Skolans arbetsdag skiljer sig genom sin konstruktion från den vistelsetid för barnen som föräldrar är vana vid från förskola, liksom givetvis från daghemmen. Förskola för deltidsgrupp omfattar en bestämd tid, oftast 9—12 eller 13—16. Skoldagen åter utgör ett varierande antal lektioner utplacerade på olika tider, skiftande mellan olika veckodagar och årskurser. Tiden mellan början av dagens första lektion och slutet av dess sista anger inte omfattningen av skolans omsorg. Ännu mindre gäller detta om tiden mellan skolskjutsens ankomst och avgång.

Skolans möjligheter till omsorg om barnen främst på låg- och mellanstadierna bör därför förbättras. Utanför ramen av skoldagen bör skolans lokaler dessutom kunna utnyttjas — av skolstyrelse eller annan huvudman — för att erbjuda olika aktiviteter och omsorg om barnen också före skoldagens början och under eftermiddagstid. Detta kan exempelvis ges formen av ett utvidgat fritidshem enligt barnstugeutred- ningens förslag.

2 En skolmiljö som består av såväl fasta som fria aktiviteter tillgodoser väsentliga jämlikhetskrav. Genom att till skolmiljön knyta en friare sektor av aktiviteter bereds samhället möjligheter att i ökad utsträckning upphäva den ojämlikhet i utnyttjande av fritidens resurser som är påfallande. Möjligheterna är i dag för många barn otillräckliga att på egen hand eller via egna organisationer skapa en stimulerande fritid. Invandrar— l barnens situation är i många fall ett exempel på detta. De söker sig inte 1 heller på egen hand — och får inte genom sina föräldrar stimulans att söka sig — till det utbud som föreningar och kommunala organ bjuder under kvällstid. Geografiska förhållanden försvårar också ofta många barns möjligheter. Skolan, dit alla barn obligatoriskt kommer under nio år, är den plats l där barn och ungdom lättast kan möta ett mångsidigt föreningsliv. För 1 många skolskjutsade elever utgör skolmiljön den enda möjligheten att ; komma i kontakt med bibliotek, musikalisk verksamhet, teatergrupper * och utställningsverksamhet. 1! En allmän och öppen fritidsverksamhet bör därför på något sätt knytas * till skolorna.

3 Resurser som inte är låsta till enbart fasta aktiviteter (lektioner) tillgodoser väsentliga pedagogiska krav. Utredningen hari annat samman- hang motiverat insatser för stödundervisning och läxhjälp, dvs att erbjuda ytterligare tid för träningen av grundläggande basfärdigheter som ett möjligt alternativ till differentierade grupperingar. Flera av de svårigheter — emotionella problem och kontaktproblem — som eleverna upplever är också av den art att åtgärdsprogram måste innefatta andra aktiviteter än lektioner (kapitel 6). Ett utökat samarbete med föräldrar liksom behovet av planering och gemensamma diskussioner mellan lärare, övrig personal och elever ställer anspråk på tidsutrymme under skoldagen. Särskilt viktigt är kontaktlärarens (klassföreståndarens) behov av tid för att möta arbetsenheten eller gruppen. Genom att skolans program utökas förbättras individualiseringsmöjlig- heterna och ökar förutsättningarna för att allt fler elever finner områden i skolans arbete där de kan få uppleva glädjen av att lyckas.

4

En av skolans centrala uppgifter är att ge eleverna en social träning till samverkan och eget ansvar. Undervisningen under lektioner ger varieran- de möjligheter till detta, beroende på stoff och stadium. Inom ramen för fria aktiviteter ökas betydligt dessa möjligheter, såväl att ge eleverna eget ansvar som att skapa arbetsgrupper som inte är åldersbundna utan sammansatta av elever från olika årsklasser. I dessa grupper kan eleverna få produktiva arbetsuppgifter och bidra till att utforma sin egen arbetsmiljö.

I kapitel 10.2 har utredningen närmare utvecklat detta motiv.

5 I svensk demokrati spelar frivilliga organisationer en betydelsefull roll. Ungdomsorganisationer har dock under senare tid utsatts för en svår konkurrens från kommersiellt bedriven verksamhet. Några organisationer visar vikande medlemssiffror.

Det är en angelägen uppgift för skolan att stödja de ideella organisatio- nerna och det fritidsliv som ungdomen själv organiserar lika väl som skolan själv i sin tur får stöd från dessa. Arbete inom organisationer och föreningar ger inte enbart ytterligare pedagogisk stimulans utan aktiverar till social gemenskap, till förståelse mellan grupper, till meningsfyllda sysselsättningar och demokratiska arbetsformer. De möter ett behov av engagemang.

Det fria bildningsarbetets arbetsformer har haft stor betydelse för utvecklingen av skolans inre arbete. Grupparbete, lägerskolor, fritt dramatiskt skapande är exempel på arbetssätt som tidigt utvecklades inom föreningslivet.

6

Ett ökat utbud inom skolmiljön av fria aktiviteter ger förutsättningar för mer varierande arbetsbetingelser för skolans personal. I senare kapitel — om arbetstider och specialisering inom skolmiljön — har utredningen lagt förslag i dessa frågor. Genom den syn på lärarrollen som utredningen framfört behöver lärararbete inte bli knutet till enbart lektioner.

Detta innebär dock alls inte att varje enskild lärare under varje arbetsår skall fungera inom alla slags aktiviteter i skolan. Tvärtom kan uppgifterna inom ramen för den vidgade rollen anpassas, efter läggning, intresse, ålder och förutsättningar i övrigt, på ett bättre sätt än nu.

Även ur personalsynpunkt bör således en mer varierad skolmiljö erbjuda positiva möjligheter. Samma synpunkt som gäller för lärare är givetvis giltig för övriga personalgrupper inom skolan.

9.3.2 Ambitionsnivåer och utbyggnad

Att bygga ut fria aktiviteter under skoldagen liksom de frivilliga aktiviteter som anknyter till denna bör vara en kommunal angelägenhet. Utformningen måste bli beroende av flera faktorer: strukturen på invånarnas arbetstider i kommunen, tätorts- eller glesbygdsförhållanden, lokalsituationen på skolanläggningarna, närhet till fritidshem och fritids- gård, föreningslivet på orten och tillgången på lämpliga ledare, elevernas olika problem i olika miljöer och kommunens ekonomiska möjligheter. Det är vare sig önskvärt eller möjligt att centralt ange annat än mål och övergripande ramar för verksamheten. I den försöksverksamhet som tidigare redovisats (9.2) har också utbyggnaden stark lokal skiftning.

Utformningen av verksamheten bör därför inorn angivna ramar ankom- ma på kommunen och på de bestyrelser inom olika rektorsområden som SIA i annat sammanhang föreslår (kapitel 24).

Att utbyggnaden av fria och frivilliga aktiviteter bör vara en kommunal angelägenhet avser flera förhållanden. Personalstyrkans omfattning bör

inte — så som gäller under fasta aktiviteter (lektioner) — regleras genom centrala bestämmelser om gruppstorlek. Lika litet bör personalens sam- mansättning regleras genom detaljerade statliga bestämmelser. Det är dock angeläget att all personal som engageras i skolans arbete har en lämplig utbildning för sin uppgift.

Den kommunala beslutanderätten bör också gälla skoldagens omfatt- ning inom ramen för de minimi- och maximivärden som anges i det , följande. r

Däremot bör — som senare utvecklas — det gälla som obligatorium för kommunen att utforma en skoldag så, att resurserna för omsorg och fritidsaktiviteter finns avsatta under hela den del av dagen som eleverna är hänvisade till skolmiljön. Skoldagen bör således betraktas som en helhet på samma sätt som gäller barnens vistelsetid i förskolan. ;

En skoldag som inte enbart innehåller fasta utan också fria aktiviteter * och till vilken frivillig verksamhet av olika slag knyts är en angelägenhet ; gemensam för samtliga kommunala nämnder på ungdomssidan (skol- | styrelse, fritidsnämnd, kulturnämnd, barnavårdsnämnd) och för organisa- ; tionslivet i kommunen. Det fordras därför inte enbart ett nära samarbete utan även former för en fastare samorganisation mellan olika nämnders och föreningars arbetsinsatser. I kapitel 22 har utredningen närmare redovisat kommunförbundets rekommendationer och mer i detalj givit exempel på olika organisationsmöjligheter.

Särskilt torde det vara angeläget att lägga vikt vid fritidsnämndernas roll. Kontaktytan mellan fritidsnämnderna och organisationslivet är ofta betydande. SIA:s försöksverksamhet i Lycksele bygger exempelvis på intim samverkan skolstyrelse-fritidsnämnd. Erfarenheter i samband med FVA tyder också på att fritidsnämnderna har goda förutsättningar att skapa omfattande kontakter med organisationslivet (exempelvis Järfälla kommun). I pågående försöksverksamhet arbetar personal från fritids- gårdar och parklek i betydande omfattning. Fritidsnämnderna svarar dessutom för kontinuiteten i verksamheten, främst med hänsyn till ferieverksamhet.

En samorganisation avlastar dock inte skolstyrelsen ansvaret för att det sker en satsning på hela skolmiljön — inte enbart på lektioner — lika litet som fritidsnämndernas verksamhet avlastar barnavårdsnämnden dess an- svar enligt bamavårdslagen 3 %.

Erfarenheter från utredningens försöksverksamhet tyder på ett stort föräldraintresse för en anordning som den här av utredningen föreslagna. Utbyggnad av fria och frivilliga aktiviteter ger därför goda förutsättningar för information och diskussion om hur barn— och ungdomsfrågor skall lösas inom bostadsområdet.

I utredningens förslag till ledningsorganisation för rektorsområdet (kapitel 24) ingår en bestyrelse med representanter också för föräldrarna (närsamhället). Skolstyrelsen, som enligt förslaget har att utse bestyrel- sens ledamöter, bör därvid kunna beakta att såväl föräldraintressen i allmänhet som föräldrar med intresse för och erfarenhet av områdets fritids- och organisationsliv företräds i bestyrelsen. Denna anknytning kan givetvis också representeras av någon inom skolan anställd.

Länsskolnämndernas fortbildningsverksamhet torde i framtiden i ökad utsträckning behöva bygga på expertmedverkan. Det bör då med hänsyn till skolmiljöns utveckling vara angeläget att till nämnderna också knyta experter med erfarenheter av fritids- och organisationsliv och med uppgift att gå nämnden och kommunerna tillhanda med synpunkter, erfarenhet och utbildningsprogram. Även behovet att utveckla metoder för kontakt- och informationsverksamhet mellan skola och föräldrar bör kunna vara en uppgift för expert som under någon tid knyts till nämndens arbete. Tidigare erfarenhet från arbete inom studieförbund, invandrarundervisning, hem- och skolarörelsen och den uppsökande verksamheten inom vuxenundervisningen liksom från annat socialt be- tonat arbete bör här främst komma i fråga med hänsyn till vikten att nå alla föräldrar.

En förbättring av skolans barnomsorg, så som utredningen föreslår i detta kapitel, tillgodoser långt ifrån alla de behov som barnomsorgen ställer i en kommun. Från allmän och övergripande synpunkt har barnomsorgen och fritidsverksamheten för yngre skolbarn behandlats av barnstugeutredningen. Denna utredning har i sina förslag starkt betonat skolans roll och möjligheterna att till lågstadie— och mellanstadieskolor knyta fritidshemsverksamhet liksom en allmän och öppen fritidsverksam- het för bostadsområdets barn. Den Skolanknutna verksamheten kom- pletteras av andra insatser: fritidshem anknutna till förskola, friliggande fritidshem, vidgade syskongrupper i förskola liksom familjedaghem m m.

9.3.3 Verksamhetens ramar

Som framhölls i 9.1 är insatser för fria aktiviteter inom skolmiljön för närvarande knutna till många olika detaljbestämmelser.

Utredningen har funnit det ändamålsenligt att skilja mellan

fasta aktiviteter; de aktiviteter under skoldagen där mål, huvud- moment och omfattning anges i en riksgiltig läro- plan fria aktiviteter; de aktiviteter som till innehåll och omfattning

beslutas på lokal nivå och som ingår i skoldagen frivilliga aktiviteter; skolanknuten fritidsverksamhet i övrigt

Som överordnade organisatoriska begrepp använder utredningen

skolanknutna aktiviteter; aktiviteter i vid mening knutna till skolan och skolans elever skoldag; den tid eleverna har att obligatoriskt vistas i skolan

Begreppens samband kan illustreras av följande figur. Angivna tider utgör endast exempel, eventuellt tillämpbara på lågstadiet. Skolstyrelsen har, som tidigare angavs, att besluta om skoldagens omfattning med hänsyn till lokala förhållanden.

Figur 9. 2. Skolanknut- na aktiviteter och ska!- dag.

0700 0800 0900 1000 1100 1200 1300 1400 1500 1600 1700 1800—

Fri- / Skolanknutna aktiviteter Fri- villiga i & villiga aktivi- Frivilliga aktivi- teter Skoldagen aktiviteter reter (hem- 1. Fasta aktiviteter (hemvist (fr" V.'.51 2. Fria aktiviteter efter skol- tfdåak' fore dagens thltet skol- slut) under dagens kvälls bö+rjanl I L tid) Fritidsnäm nd, Skolstyrelsen i F ritidsnämnd, Fritids- social central- samverkan med annan social central— nämnd, nämnd, skol- nämnd, skol- social styrelse eller styrelse eller central- annan annan nämnd eller annan

Kommentar till figur 9.2

Fasta och fria aktiviteter behöver inte nödvändigtvis vara knutna till skolanlägg- ningen som arbetsmiljö. I samband inte bara med friluftsdagar, lägerskolvistelse, studiebesök, pryo och praktikperioder utan också vid anpassad studiegång (10.7) och elevernas arbetsuppgifter i grupp (10.2) kan arbetsplatsen ligga utanför skolanläggningen. Överhuvud bör skola som utbildningsinstitution och skola som anläggning inte förväxlas.

Obligatoriet är knutet till skola som utbildningsinstitution. Som sådan bör skolan sträva efter att arbeta med så omfattande samhällsanknytning som möjligt, vilket kan fordra att verksamheten ibland förläggs utanför skolanläggningen. Närhet till parklek och fritidsgård kan exempelvis för lågstadieeleverna ge goda möjligheter.

Uppdelningen på fasta och fria aktiviteter har två syften. Genom ett bestämt'antal fasta aktiviteter skapas förutsättningar för en i alla skolor gemensam referensram för eleverna. Genom fria aktiviteter ges utrymme för lokala initiativ och lokalanpassad utformning av delar av verksam- heten.

Såväl fasta som fria aktiviteter bör ingå i skoldagen och i skolans verksamhet. Därigenom blir skoldagen i högre grad än nu en samlad skoldag, där resurser för och tid till omsorg skall avsättas också för de fria aktiviteterna. Tillsammans utgör dessa delar skolans aktivitetsutbud och skolans inre arbetsmiljö.

Med det överordnade begreppet Skolanknutna aktiviteter markeras den grundsyn som redovisades i kapitel 2. Skolan spelar en central roll för varje kommuns och varje bostadsområdes samlade barn— och ungdoms- insatser. Genom obligatoriet kommer samtliga barn i området i kontakt med skolan under nio år och den utgör därför en naturlig utgångspunkt för insatser också från andra nämnder och från frivilliga organisationer, såvida man strävar efter att ge ett utbud som när alla barn. Aktiviteter som inte är Skolanknutna riskerar i betydligt högre grad att få en selektiv verkan: de når enbart de redan intresserade eller initiativkraftiga.

Finansiering av personalarbetstimmar inom skoldagen behandlas i kapitel 16, i samband med utredningens förslag om friare resursanvänd- ning.

9.3.4 Bestämmelser som reglerar fasta och fria aktiviteter

Fasta aktiviteter regleras till mål och innehåll i gällande läroplan. I huvudsak regleras också volymen på aktiviteterna genom timplane- bestämmelser. I vissa fall finns gränsvärden inom vilka skolan kan röra sig, exempelvis vad gäller friluftsdagar, medan omfattningen av vissa fasta aktiviteter, exempelvis studiebesök, avgörs inom skolan (med undantag för obligatoriska studiebesök i åk 8).

All verksamhet inom skolan — inte enbart de fasta aktiviteterna — bör ha ett både pedagogiskt och socialt mål. Även de fria aktiviteterna bör därför vara styrda av mål. Däremot behöver de inte vara styrda av kurs- och timplanebindningar. De bör till innehåll, metoder och utläggning kunna utformas lokalt. För det fritt valda arbetet på högstadiet —— vilket ingår i skolans fria aktiviteter — innebär utredningens förslag således att nuvarande timplanebindning upphör. De fria aktiviteterna på högsta- diet bör kunna organiseras i annan form än 40-minutersmoduler, såvida skolan finner detta ändamålsenligt. Detsamma bör gälla den nuvarande s k frivilliga undervisningen.

I avsnitt 93.82 har utredningen formulerat de riktlinjer som bör vägleda utformningen av skoldagens fria gruppaktiviteter.

9.3.5 Förhållandet mellan fria och fasta aktiviteter under skoldagen

Utredningens förslag syftar till att åstadkomma en samlad skoldag, där omsorg om barnen och resurser för denna omsorg kan avsättas också för tid utanför lektioner. Förslaget syftar också till att skapa en sektor i skolans dagliga arbete som inte är reglerad av centrala detaljanvisningar utan där lokala initiativ och lokal planering kan få utrymme för att skapa bästa möjliga miljö. Under dessa fria aktiviteter ges också möjligheter för frivilliga organisationer att bidra till en positiv miljöutformning för ungdomarna och att upprätta kontakt med dem på den plats där alla kan nås.

Den samlade skoldagen bör också ge föräldrarna en klar uppfattning om under vilka tider skolan har omsorg om barnen.

Olika alternativ blir då aktuella för hur fasta och fria aktiviteter skall kunna kombineras under skoldagen. Utredningen vill först redovisa de tidsgränser som är tänkbara för skolans omsorg om barnen och tar därefter ställning till de rambestämmelser som bör gälla för skoldagens utformning.

Omfattningen av vistelsetiden i förskolan anges i prop 1973:136 som en minimitid för deltidsgrupp om 15 kalendertimmar. I propositionen anför föredraganden i referatet av bamstugeutredningens förslag föl- jande:

Undersökningen tyder på att så kort vistelsetid per dag som tre timmar ger mer begränsad effekt på barnens utveckling än en något längre daglig vistelsetid. Där så är möjligt bör därför vistelsetiden i deltidsgrupperna på sikt förlängas till fyra eller fem timmar per dag. Barn med särskilda behov av stöd och stimulans behöver ofta upp till fem timmars förskolevistelse

per dag — ibland även mer — bl a för att få delta i måltider och andra vårdsituationer med andra barn. De behöver också tid såväl för en ofta nödvändig särskild träning som för vistelsen med andra barn i gruppen. Vistelsetiden för barn med heltidsarbetande föräldrar omfattar oftast 9—11 timmar per dag medan föräldrar som förvärvsarbetar/studerar på deltid i regel behöver ha barnen omhändertagna 4—6 timmar. Förskolan bör därför på sikt kunna ta emot — helst inom samma grupper — barn för skilda vistelsetider.

Vistelsetidens längd för sexåringar är således uttryckt som en minimitid per vecka. Angelägenheten av utsträckt tid för barnomsorg anges i referatet av utredningens förslag.

Arbetsveckans längd i grundskolan uttrycks inte på motsvarande sätt, eftersom skolans insatser hittills inte inneburit en total miljösatsning utan varit koncentrerade till lektioner, vilkas antal och längd centralt bestäms.

Det är likväl möjligt att med kännedom om normal längd på raster och lunch ange i det närmaste exakt hur lång skoldagen för närvarande torde vara i olika årskurser. Detta framgår av tabell 9.9.

Tabell 9.9 Veckotid i skolan enligt Lgr 69 uttryckt i minuter och timmar (60-minuterstimmar). Klasstyp a/A

Årskurs

Ämne ] 2 3 4 5 6 7 8 9

Sv 360 440 360 360 320 360 120 l20 160 Ma 160 160 200 200 200 200 160 160 160 Eng —— -— 80 80 160 160 120 120 120 50 200 240 240 No 200 240 280 320 320 320 200 160 160 Te -— — — 80 80 80 80 80 40 Mu 40 40 80 80 80 40 80 — 40 SI 80 120 120 120 80 80 40 Hk — 120 80 Gy 40 80 120 120 120 120 120 120 120 Tillval 160 120 160 FVA — — — — — - 80 80 80 Morgonsamling 50 50 50 5 0 50 5 0 50 5 0 50 Lunch 300 300 300 250 250 25 0 300 300 300 Raster 200 200 200 200 200 200 25 0 250 250

Antal minuter 1 350 1510 1750 1 860 1 900 1 900 2 000 2 000 2 000

Antal timmar 22% 25% 29% 31 31% 31% 33% 33% 33%

Tabellen visar en skillnad på cirka elva timmar mellan årskurserna 1 och 9. I de tider som redovisats ovan ingår lunchuppehållet. Erfarenhets— mässigt kan detta beräknas omfatta cirka 300 minuter i veckan på låg- och högstadiet och cirka 250 minuter på mellanstadiet.

Av veckotiden i skolan utgör på lågstadiet lunchtid och övrig tid för fria aktiviteter (morgonsamling, raster) drygt 40 procent av tiden, på hög- stadiet (morgonsamling, raster, fritt valt arbete) cirka 34 procent.

För klasser med stort antal skolskjutselever i åk 1 och 2 kan fyradagarsvecka tillämpas. Skoldagen förlängs därigenom till cirka fem och en halv timma om 60 minuter, såvida lunchtiden också inräknas.

Ovanstående tal anger minimivärden som tillämpas idag och som är nödvändiga för att förverkliga nuvarande läroplan. Vilka maximivärden som finns för skoldagens och skolveckans längd är svårare att ange. I folkskolestadgan ingick bestämmelser om 24 vtr i åk 1 (45-minuters lektioner) (för närvarande 20 vtr 40-minuters lektioner), dvs skoldagen omfattade cirka fem timmar om 60 minuter. I engelska infants school tillämpas redan för fem- och sex-åringar en skoldag på cirka 6—7 timmar. Inom ramen för SIA:s försöksverksamhet har tillämpats en skolvecka på 23 timmar i åk 1 och 2 (Hudiksvall) och drygt 25 för förskola, låg— och mellanstadium (Lycksele). Därtill kommer tid för lunch. Den samlade vistelsetiden i skolmiljön har således uppgått till 28 respektive 30 timmar. I skolmiljön har då ingått betydande tid för avkoppling och fritt valda aktiviteter (se exempelvis figur 9.1).

En vistelsetid i skolan på ungefär 30 timmar på låg— och mellanstadierna — häri ingår arbetsuppehåll för lunch — torde utgöra ett ungefärligt maximum med hänsyn till att längre tid ställer — liksom i daghem — krav på plats för vila för lågstadiebamen, vilket skolanläggningar i regel saknar. Sveriges Läkarförbund angav i sitt remissvar över bamstugeutredningens betänkande en dagtid på sex timmar som en gräns för förskolebarn. För högstadiet torde ett rimligt gränsvärde ligga vid cirka 35 timmar. En skoldag av gemensam längd för samtliga stadier får bedömas vara orealistisk.

Tidsrelationerna mellan fasta och fria aktiviteter under skolveckan vid val av minimivärden respektive ovan angivna, tänkbara maximivärden, framgår av figur 9.3, 9.4 och 9.5. I tiden för fria aktiviteter har för överskådlighetens skull inlagts den tid som arbetsuppehållet under lunch omfattar. Den har vidare delats upp på tid för dels raster och lunch, dels övrig tid (för speciella gruppaktiviteter och stödundervisning). Figur 9.4. visar tidsutrymmet för fria aktiviteter såvida skolstyrelsen utformar en skoldag av gemensam längd för låg— och mellanstadierna. Figur 9.5 visar motsvarande vid gemensam skoldag för mellan- och högstadierna. Vid sina överväganden om skoldagens omfattning har utredningen funnit följande. Det är inte möjligt och inte heller önskvärt att fastställa en för alla , skolor giltig omfattning av skoldagen. Kommuner och även enskilda * rektorsområden inom en kommun har olika struktur. Föräldrarnas arbetstider kan skifta och elevernas reseavstånd till skolorna är olika. De ekonomiska möjligheterna varierar liksom tillgången på lämpliga ledare. Skoldagens omfattning bör därför avgöras av skolstyrelsen i kommu- nen. Den bör ges samma utformning som den vistelsetid vid vilken barn och föräldrar kommer att vara vana från förskolan. Växlande tider för skoldagens början och slut under olika veckodagar bör undvikas på låg- och mellanstadierna och om möjligt också på högstadiet. Därigenom ges föräldrarna en klar uppfattning om under vilka tider skolans barnomsorg gäller. De för föräldrarna oftast besvärande variationerna i tidsutlägg-

Ms såå

ning och innehåll

Skolveckans omfatt

ch innehåll

Skolveckans omfattning o

ål XXXXXXXXXXXXXXX

m n ." m .a n e l a k n.. k 0 W

ningen, vilka skiljer nuvarande skoldag från omsorgen i förskolan, bör man söka undvika.

En sådan utformning av skoldagen — samlad och med såväl fasta som fria aktiviteter — innebär en viss utjämning mellan olika veckodagar och årskurser. Skolstyrelsen bör fastställa skoldagens omfattning inom gränser- na för de minimi- och maximivärden som angavs ovan.l Särskilt för de små barnen bör dock försiktighet iakttas att göra skoldagen avsevärt längre än nu, även om den skolmiljö SIA föreslår också kommer att innehålla tid för avkoppling och fritt valda aktiviteter. Närmar sig arbetsveckans längd de maximivärden som angavs ovan bör mellanmål övervägas. För hög- stadiet torde det endast i något undantagsfall vara så att den samlade skoldagen behöver bli längre än nuvarande vistelsetid i skolan.

Beträffande utformningen av verksamheten under skoldagen vill utred- ningen anföra följande.

Traditionellt har den fritidsverksamhet som anknutits till skolan nästan uteslutande ägt rum efter lektionernas slut för dagen. Den har härigenom nått endast ett begränsat antal elever. Utvecklingen under senare år, i synnerhet i samband med den försöksverksamhet som redovisats i avsnitt 9.2, har dock visat på en annan möjlighet där fria aktiviteter ingår i skoldagen, under raster, håltimmar, lunchtid, väntan på skolskjuts. En sådan integrering av lektioner och friare aktiviteter skapar en ny arbetsmiljö i skolan. Principen framgår av figur 9.6 nedan.

= tid för organiserade gruppaktiviteter och stödundervisning

Ae = arbetsenhet

De pedagogiska fördelarna — liksom de sociala — med denna utform- ning är stora. Därigenom skapas under skoldagen disponibel tid för fria gruppaktiviteter, elevernas egna insatser iskolmiljön, tid för kontaktlära- ren att möta sin grupp av elever, tid för stödundervisning, tid för individuella studier av olika arbetsuppgifter, tid för avkoppling, tid för möten i klassråd och elevråd. Men framför allt är de personalorganisato- riska fördelarna stora. Den traditionella utformningen förutsatte att all handledarpersonal och alla behövliga lokaler skulle vara tillgängliga sam- tidigt. Endast vid en utformning enligt figur 9.6 finns förutsättningar att utnyttja de resurser skolan har eller får, i form av dels lärare för bl a stödundervisning, dels fritidsledare och handledare från organisationer.

Figur 9.6 Principen för utläggning av fria aktivi- teter (gruppaktiviteter och stödundervisning)

] Eftersom nuvarande fritt valt arbete ingår som en del av fria aktiviteter och eftersom fördelningen av dessa på olika stadier avgörs lokalt i kommunen kan den obligatoriska skoldagen på högstadiet dock komma att bli kortare än för närvarande och än vad minimivärdena angav.

Figur 9. 7 Kurva över kursplanebundna aktivi— teter.

Konsekvenser av en sådan utformning av skolmiljön är dock att skol- dagens längd utsträcks utöver minimitiden på låg— och mellanstadierna.

Figur 9.1 i avsnitt 9.2.3.7 visar konkret en tillämpning av dessa principer vid försöksverksamhet i Hudiksvall kommun.

Bestyrelsen på skolan bör avgöra hur fria och fasta aktiviteter på bästa sätt skall kunna samordnas. Sociala och pedagogiska liksom personal- organisatoriska och lokalmässiga skäl talar mycket klart för att man så långt möjligt söker integrera fasta och fria aktiviteter för att nå en stimulerande och avspänd arbetsmiljö i skolan. Beroende på skoldagens längd kan de fria aktiviteterna komma att omfatta raster och håltimmar eller — som exemplet i figur 9.1 visar — ytterligare tid för skilda gruppaktiviteter och stödundervisning.

Det torde vara angeläget att man inte läser organisationen för någon längre tid utan förutsättningslöst prövar olika möjligheter och i den utvärdering av den enskilda skolans verksamhet som regelbundet bör ske (kapitel 25) tillgodogör sig vunna erfarenheter.

9.3.6 Tidsrelationen fasta/fria aktiviteter på mellanstadiet

Den tid som genom tim- och kursplaner binds för fasta aktiviteter under skoldagen är starkt varierande i olika årskurser. På mellanstadiet binds mer tid än på övriga stadier till fasta aktiviteter. En kurva över nuvarande kursplanebundna aktiviteter har följande utseende.

Veckotimmar

34 32 30 28 26

24

22 20

18

Som en konsekvens härav kommer mellanstadiet att bereda betydande svårigheter då det gäller att ge skolorna utrymme för lokalt utformade fria aktiviteter och för stödundervisning. Elever som från lågstadiet är vana vid att under viss tid av skoldagen få ägna sig åt gruppaktiviteter eller erhålla stödundervisning och hjälp kommer under mellanstadiet att märka att dessa möjligheter i huvudsak försvinner. Under högstadiet ökar de åter (se figur 9.4). Endast vid förlängning av mellanstadiets skoldag (se figur 9.5) skapas tidsutrymme.

Det är därför angeläget att vid en läroplansrevision ompröva mängden av fasta aktiviteter på mellanstadiet. Dessförinnan bör arbetsenhetskon- ferenserna på mellanstadiet göra en noggrann avgränsning av vilka huvud- moment som kan behandlas mycket översiktligt och därvid beakta att betydande del av stoffet återkommer på högstadiet. Vid en sådan begränsning bör det bli möjligt att ge en å två veckotimmar av de fasta _ aktiviteternas kursinnehåll en mer fri utformning. Det bör också vara möjligt att vissa elever utnyttjar tid för stödundervisning i grundläggande basfärdigheter.

9.3.7 Obligatorium och frivillighet

Orden obligatorium och frivillighet har två olika innebörder i samband med Skolanknutna aktiviteter och skoldag.

— obligatorium för skolan frivillighet för skolan (kommunen) —— obligatorium för eleverna frivillighet för eleverna

; Omsorg om och aktiviteter för eleverna under skoldagen bör vara ? obligatoriskt för skolan att erbjuda. Resurser för detta, som SIA föreslår i * kapitel 16, skall fördelas och avsättas så att skolan fullgör denna skyldighet också för de fria aktiviteterna (raster, lunchtid, håltimmar, väntan på skolskjuts, övrig tid).

Skolanknutna aktiviteter i övrigt — utanför den av skolstyrelsen fastställda skoldagen — ankommer på kommunen att bygga ut. Det framgår av SIA:s analyser och allmänna syn att utredningen anser det angeläget att skolmiljön utvecklas så att den också utöver skoldagen bjuder hemvist och tillsyn i form av frivilliga aktiviteter.

För elever och föräldrar bör de frivilliga aktiviteterna och den hemvist

* som kan skapas i skolan före skoldagens början och efter dess slut vara ett erbjudande. Det är angeläget att skolan vid inskrivningen och under föräldramöten i övrigt orienterar om vilken omsorg och vilka verksam- heter skolan kan bjuda utanför skoldagen.

Verksamheten under skoldagen, såväl fasta som fria aktiviteter, bör liksom vistelsetiden i förskolan ses som en helhet och som ett obliga- torium för eleverna. Skoldagen får inte göras mer omfattande än att tillräckliga resurser finns avsatta för omsorg, läxhjälp och meningsfulla aktiviteter utöver lektionerna.

Skolledningens möjlighet att ge lov medger en anpassning till skilda elevers behov.

1 DPA = Didaktisk pro— cessanalys. Forsknings- projekt vid lärarhögsko- lan i Göteborg.

9.3.8 Innehålli fria aktiviteter

Gemensamt för samtliga stadier är en grupp inte kursplanebundna rutiner i skolans verksamhet. Dessa läggs för närvarande i regel in som avbrotti de reguljära lektionerna och stör därigenom uppgjord planering. Mät- ningar inom DPA-projektet] har visat att cirka 20 procent av lektions- tiden kan upptas av olika administrativa göromål. Det är angeläget att dessa i så stor utsträckning som möjligt förläggs till icke-lektionstid. Till rutiner av detta slag hör meddelanden från skolledningen till arbetsen- heten (gruppen), läkar— och tandläkarundersökningar och rutinkon- troller hos skolsköterskan.

Viktiga fria aktiviteter är gemensamma samlingar, med arbetsenheten eller skolan, för meddelanden eller gemensamma program. Hittillsvarande morgonsamlingstid ingår i tiden för fria aktiviteter vid skolan. Betydelse- full är också tid för kontaktläraren (se kapitel 18.3.4) att träffa hela sin grupp av elever, liksom tid för klassråd och elevråds- eller elevkårsmöten. Förläggning av tid för dessa sammanträden på skoldagens arbetsplan fordrar en planering över månad eller termin.

Biblioteken bör på alla stadier inta en central plats. Biblioteksverksam- heten måste bygga på att skolan är ett av våra främsta instrument för att uppnå ett kulturellt aktivt samhälle, grundlägga goda läsvanor och intressen och nå barn i glesbygd med litteraturutbudet i samhället. Här sammanfaller ambitionerna hos skolans bibliotekarie och hos biblioteka- rien vid kommunbibliotekets ungdomsavdelning. Målgruppen är densam- ma. Kommunbiblioteket bör därför utnyttja skolan som forum för kulturutbudet: litterära utställningar, sagostunder etc.

Det bör vara självklart att skolans bibliotek är öppet för eleverna under hela dagen även om personal ej ständigt är närvarande. De invändningari form av risk för svinn som ibland reses kan inte tillmätas betydelse. Ett eventuellt svinn är en mycket ringa kostnad för att ha en god lokal tillgänglig under hela dagen. Skolans bilbiotek är en utmärkt utgångs- punkt för att stimulera olika intressen, för utställningar, för kontakt med tidningar och tidskrifter och även andra media. Det är ofta skolans bästa utrymme för självständiga studier och för handledning och hjälp.

Synen på biblioteket som ett viktigt informationscentrum bör ta sig uttryck i personalplaneringen. Då det gäller utbyggnad av personalin- satsen i skolan vill utredningen för sin del understryka betydelsen av utbildade bibliotekarier även vid rektorsområde i grundskolan som mål för den successiva utbyggnaden under 1970-talet. I avsnitt 18.2.5 behandlar utredningen utförligt bibliotekariernas roll i skolans inre arbete, särskilt med hänsyn till elever med svårigheter.

En viktig insats på alla stadier är stödundervisning och hjälp med individuella uppgifter och läxor. På lågstadiet är det särskilt betydelse- fullt att genom att ge ytterligare tid för den grundläggande färdighets- träningen — att läsa och skriva — motverka att eleverna i de fortsatta studierna får allvarliga svårigheter med åtföljande svag motivation. Utred- ningen har i kapitel 7.4.3 behandlat betydelsen av tidsvariabeln för uppkomsten av skolsvårigheter. Den nuvarande lösmngsmodellen som

innebär att eleverna inte erhåller mer tid utan i stället placeras i parallella grupper, har inte visat sig vara den otvetydigt rätta vägen för alla elever. Differentieringens omfattning, c 35—40 procent av eleverna berörda av specialundervisning under ett läsår, strider också mot grundskolans uppgift att söka undvika differentiering.

Stödundervisning bör därför ges en sådan omfattning — och inriktas på elever med svårigheter i den grundläggande färdighetsträningen — att den så långt möjligt förhindrar'dessa tendenser. Inom lågstadiets skoldag tyder hittillsvarande försök på att detta kan ske utan att av eleverna uppfattas som en konkurrensaktivitet till andra aktiviteter som de erbjuds under dagen. Vid planeringen av stödundervisningen är det angeläget att denna läggs mot tid för fria studier, inte mot exempelvis idrottsaktiviteter. Stödundervisning kan också förläggas utanför den obligatoriska skoldagen. Stödundervisningen bör främst bedrivas av lärar- utbildad personal, i regel den lärare eleven har under sina lektioner, men även annan personal bör kunna hjälpa till (bibliotekarier, lärarassistenter etc).

Skollunchen har i många fall inte fått den utformning och inriktning som är önskvärd. På några skolor har man dock med stor framgång ägnat den särskild uppmärksamhet som ett viktigt inslag i skolans arbetsmiljö där lunchtidens utformning har blivit ett betydelsefullt led i skolans sociala fostran.

Att låta eleverna aktivt delta i arbetet omkring skolmåltiden samt ge dem möjligheter att påverka den fysiska miljön kan leda till att lunch- tiden blir en positiv faktor att räkna med i skolans fostran.

Tiden före skoldagens början och tiden efter dess slut liksom tiden för raster och den del av lunchtiden som inte upptas av skollunchen är en del av dagen för vilken skolans omsorg, tillsyn och hjälp till elever också skall fungera. Tiden före skoldagens början kan vara ett problem för många familjer, där båda föräldrarna har förvärvsarbete och måste vara på sin arbetsplats före skoldagens början. Situationen kan vara mycket olika i skilda skolenheter beroende på områdets sociala struktur. För lågstadie- barn och även för elever på mellanstadiet är detta en källa till oro som kan påverka dem negativt. Vid resursfördelningen inom kommunen bör detta beaktas i samband med att frivilliga Skolanknutna aktiviteter byggs ut som ett led i barnomsorgen och erbjuds föräldrarna.

Skolans lokaler, bibliotek och uppehållsrum bör därför vara tillgäng- liga, och beroende på antalet barn som behöver komma tidigare till skolan bör personal avdelas att finnas tillgänglig. Möjlighet att servera varm mjölk och smörgås eller liknande bör finnas, ur automat eller i skolans restaurang/cafeteria. Såväl måltidspersonal som lärarassistenter, skolvärdar och fritidspedagoger bör kunna avdelas för uppgifter före skoldagens början. I utlandet görs i dessa sammanhang stora insatser av äldre elever för att omhänderta de små. Sådan omsorg bör kunna ingå i de elevuppgifter som omnämns i kapitel 10.2.

Under raster finns ett deklarerat elevbehov på såväl låg- som mellan- stadiet av att vuxna finns tillgängliga. I åk 2 tycker 73 procent av eleverna att det är bra att vuxna finns tillhands under rasterna, 16

procent vill ha fler. Uppfattad som en passiv vaktsyssla är rastvakt ingen pedagogisk uppgift för vilken det är motiverat att använda pedagogiskt utbildad personal. Uppfattad som en uppgift att positivt hjälpa och stimulera elever som inte får kontakt i kamratkollektiven är det däremot en uppgift för pedagogisk personal: lärare, fritidsledare, fritidspedagoger och skolvärdar med erfarenhet av och kännedom om barnen. En omfattande försöksverksamhet i exempelvis Örebro har visat att elever själva i betydande omfattning kan ges ansvar för rastverksamhet men samverkan med fritidsledare upplevs som värdefull.

Rastverksamhet kan underlättas av skolgårdarnas utformning. Utred- ningen har i andra sammanhang (kapitel 10.2) kraftigt betonat värdet av att i skolans arbete ingår påtagliga produktiva uppgifter. Såväl utformning av skolgården — med lekredskap för lågstadiet — som inredning och utsmyckning av uppehållsrum kan vara kollektiva, produktiva uppgifter som utförs av eleverna under skolans fria aktiviteter men i samarbete med exempelvis lärare i teckning och slöjd. För mer omfattande arbeten bör gymnasieskolans specialarbeten och insatser från yrkestekniska linjer kunna påräknas. Utmärkta exempel på resultat från specialarbeten i gymnasieskolan finns, där arbetena haft just denna form. I utlandet, exempelvis i England, förekommer att betydande arbeten på den egna skolan, inberäknat ekonomisk kalkylering, arbetsplanering och inköp, utförs av eleverna själva även i de åldrar som motsvarar vårt låg— och mellanstadium.

Att skolan stimulerar elevernas fritidsintressen, anknyter till frivilliga organisationer och söker ge eleverna social träning ifritidsgrupper under skoldagen utgör de moment i skolans arbete där den lokala variationen torde bli stor. Verksamhetens inriktning kan innebära att man låter den få större eller mindre anknytning till stoff och arbetsområden i skolans kursplaner.

Då fria aktitiviteter är en naturlig del av skolmiljöns utbud bör de kunna bli ett led inte bara i utökad och förbättrad omsorg om elever i de lägre åldrarna utan också leda till en förbättring av individualiserings— och stödmöjligheterna inom miljön. För att lyckas måste skolan anknyta till existerande intressen och spontana val. Men samtidigt är det av stor betydelse att skolans personal och ledare i ungdomsföreningar och studieförbund på ett aktivt sätt medverkar och informerar eleverna om vilka olika möjligheter som erbjuder sig. Då öppna enkäter ofta leder till att eleverna väljer slentrianmässigt och valen styrs av tradition, kön och nöjesindustrins förledande utbud är det väsentligt att man stimulerar till nya grepp för att få variation och förnyelse. Skolans insatser bör leda till att den befrämjar konstruktiva verksamheter, idéburna, hobbybetonade, idrottsliga och estetiska samt förmedlar kännedom om och kontakt med fritidsgrupper och organisationer utanför skolan.

Utgångspunkten måste emellertid vara god kännedom om elevernas intressen. En ganska omfattande kartläggning finns beträffande eleveri högre åldersgrupper (högstadiet och gymnasieskolan) redovisade i projek- tet UG-Göteborg (situationen 1963 och 1965), och i statens ungdoms- råds undersökningar: Ungdomsundersökningen 1971 (Malmö och Olof-

ström), Ungdom i Köping (1972), Ungdom i Mölndal (1972), Ungdomi Östersund (1972).

Beträffande yngre åldersgrupper är kännedomen sparsammare. SIA har därför funnit det angeläget att göra en egen kartläggning som omfattat samtliga mellanstadieelever i en kommun (Kalmar). Denna har redovisats i undersökningen Skola-Fritid (Lärarhögskolan, Kalmar, 1973. Stencil). I DsU 197422 redovisar utredningeni rapporten ”Elevattityder till skolan” en sammanställning av all tillgänglig och väsentlig forskning kring elevernas attityder i olika frågor, bl a till relationen skola — fritid.

Den kommunala musikskolans verksamhet äger redan nu till stor del rum under skoltid. Man utnyttjar håltimmar och möjligheten att med s k rullande schema gå ifrån annan undervisning enligt bestämmelsernai Lgr 69 om frivillig musikundervisning anordnad genom skolstyrelsens försorg. Detta arrangemang är nödvändigt med hänsyn till de resande eleverna och skolskjutsarna. Möjligheterna att utnyttja skoltiden för frivillig musik- undervisning blir större genom den föreslagna nya utformningen av skoldagen.

En välavvägd skoldag måste också innehålla tid för avkoppling och helt fria sysselsättningar, i uppehållsrum, 1 bibliotek och på skolgården. Individuella önskemål och gruppönskemål bör tillgodoses i största möjliga utsträckning. Lyckas skolan stimulera eleverna att organisera egna klubbar och föreningar har den uppnått ett väsentligt mål och tid för sammankomster i dessa klubbar bör beredas eleverna.

De fria aktiviteterna under skoldagen bör naturligt flyta över i en frivillig eftermiddagsverksamhet som innebär omsorg och verksamhet i olika fritidsgrupper. Denna Skolanknutna verksamhet bör bygga på anmälan från föräldrar/elever så att det för såväl skola som hem är klart vem som har tillsynsansvaret. Deltagandet kan gälla samtliga dagar eller i någon grupp som samlas en viss veckodag. Det kan också innebära individuell närvaro, att en elev vill delta i stödundervisning efter skoldagens slut eller erhålla hjälp med uppgifter i biblioteket eller kvarstanna i en öppet-hus-verksamhet under ledning av exempelvis fritidsledare, fritidspedagog eller handledare från någon organisation.

9.3.8.l Intresseutveckling och intressevariation hos eleverna

Den tidigare omnämnda undersökningen av mellanstadieelevernas intresse för fria aktiviteter gav belägg för en mycket stor efterfrågan, som framgår av figur 9.8.

Även intresset för att bilda förening måste bedömas som stort i denna åldersgrupp vilket framgår av figur 9.9.

Undersökningen visar i detalj hur en mängd olika intressen utvecklas under mellanstadietiden. Av naturorienterade intressen dominerar "stu- dera djur” och ”göra experiment”, av konstnärliga ”teckna och sjunga och spela instrument”. Helt dominerande är dock ”se på TV, läsa tidningar, läsa böcker, spela skivor, spela fotboll, bada/simma”.

För högstadieeleverna ger aktiviteter i F VA en viss bild av intressevaria— tionen. 1971 dominerade idrott, skapande verksamhet, modellbygge,

figur 9. 8. Elever i åk 3— 6. Saknar något att göra på fritiden. Procent av totala an talet elever ( I 794)

Figur 9. 9. Elever i åk 3— 6. Intresserade av att bilda en förening. Procent av totala antalet elever ( ] 794)

1 00%

90

80

70

60

50

40

30

20

10

1 00%

90

80

70

60

50

40

30

20

0

Pojkar stad Flickor stad _ _ _ _ _ _ Pojkar land - _ - _ . _ . Flickorland IIIIIIIIIIIIII

Pojkar stad _ FileOf stad . _ I _ . _ I Pojkarland lll-IIIIIIIIIII Flickor land ___—_-

maskinskrivning, matlagning, foto, djur, ”tonåring”, teknik, dans, motor och barnavård.

Generellt belägger däremot undersökningar om högstadieelevernas (och gymnasieskolelevernas) faktiska fritidssysselsättningar en bild av påfal- lande passivitet. Föreställningen om den politiskt och samhälleligt engagerade ungdomen är en av massmedia spridd myt. Popmusik, serietidningar, underhållningsprogram i TV dominerar.

Föräldrarnas aktivitet liksom geografisk situation spelar stor roll. Yngre barn som själva saknar förmåga att orientera sig i utbudet av sysselsätt- ningar blir beroende av föräldrarnas initiativ. Några barn har härigenom getts en rik fond av erfarenhet, kontakter och social träning, andra kommer helt att sakna det. Ojämlikheten ifritiden är påfallande och slår i högre åldrar tillbaka mot skolan i form av gängbildning, passivitet och negativa identifieringar.

Mätt med elevernas fritidssysselsättningar har skolans omfattande utbildningssatsning inte alltid gett goda resultat och skolan har av många elever inte kommit att uppfattas som ett stöd dit man efter lektionernas slut eller efter skolpliktstidens utgång kan vända sig, snarare som en institution där ens misslyckande registreras. Det är en bärande tankegång i hela SIA:s salnlade förslag att vända på detta förhållande. Ett välavvägt program inom skolan för fria aktiviteter och en anknytning till fritidsgrupper under eftermiddagstid och kvällstid har setts som en av vägarna att nå detta mål. Fria och frivilliga aktiviteter måste här anpassas efter stadier och elevgrupper.

9382. Mål för organiserade gruppaktiviteter

Den organiserade verksamhet som anordnas under tid för fria aktiviteter och som inte avser stödundervisning, läxhjälp och handledning av individuella uppgifter bör ha som mål

att tillgodose ungdomens verksamhetsbehov, sociala kontaktbehov och behov av kulturell stimulans att stimulera elevernas egen föreningsverksamhet och därvid se till att den betraktas och behandlas som elevernas egen angelägenhet organiserad och ledd av dem själva att stimulera till deltagande i skolans beslutsprocesser och gå eleverna tillhanda lned hjälp och stöd i elevkårs- och elevrådsarbetet att bredda kontaktytan mot vuxna verksamma utanför skolan att bredda kännedomen om ortens förenings- och fritidsliv och stimulera till engagemang och aktivt deltagande i detta att engagera i samma grupper elever i skilda åldrar och av olika kön att innebära en trygg omsorg om barnen i de lägre åldrarna att speciellt söka engagera svagmotiverade och handikappade elever och hos dem skapa en positiv attityd till skolmiljön att utveckla ett naturligt och otvunget umgänge mellan elever och vuxna.

Utredningen har särskilt haft i uppdrag att beakta situationen för elever med svårigheter. För dessa beräknas fria aktiviteter komma att

' Skolan och fritiden, Lärarhögskolan Kalmar, 1973. Stencil.

spela en stor roll. Utredningen vill i detta sammanhang citera en erfarenhet från försöksverksamheten i Lund:

Att få möjlighet att byta miljö inom skolans ram, slippa att vistas ien stor grupp och att erbjudas ett alternativ till den rent kunskapsinlärande undervisningen, kan vara nog så väsentligt för den enskilde elevens utveckling i skolan. Att på ett mindre krävande och mera lättsamt sätt komplettera undervisningen i klassrummet med någon form av skapande verksamhet i en liten grupp, där kontakten med en vuxen förstärks, är ett sätt att ge stöd åt enskilda elever.

Många gånger har det också visat sig, att fritidspedagogen genom sina kontakter med den enskilde eleven lättare kunnat förstå dennes behov av stimulans efter skoltid, och följaktligen på ett smidigt sätt haft möjlighet att slussa barnet in i olika sysselsättningar.

9.3.8.3 Olika slag av organiserade gruppaktiviteter

På lågstadiet bör de fria aktiviteternas innehåll huvudsakligen anknyta till vad eleverna är vana vid från vistelsetiden i förskolan. På lågstadiet blir gränserna mellan fasta och fria aktiviteter flytande liksom i förskolan. Att under fria aktiviteter få tid för att göra färdigt en arbetsuppgift som påbörjats under lektionerna upplevs positivt.

Fri och skapande verksamhet är i förskolor dominerande aktivitets- former, som inrymmer för barnet naturliga och utvecklande arbetsupp- gifter av varierande slag. Alltefter varje barns individuella behov ges därvid stimulans till mångsidigare urval eller till större koncentration, till ökad aktivitet eller till begränsning av arbetsintensiteten. Självvalda uppgifter växlar med förelagda, samarbete med kamrater eller med den vuxne växlar med aktiviteter på egen hand. Korta samlingsstunder i större eller mindre grupper ger tillfälle till samtal, sång och musik. Dramatiskt skapande verksamhet, sagor, bilder och musik stimulerar utvecklingen av fantasi och känsla. Rytmik, lekar och promenader tillgodoser behovet av kroppsrörelse och förbereder eller avlöser tillfällen till vila och avkopp- ling.

På mellanstadiet och högstadiet — och i många fall redan på lågstadiet — kan barnen samlas kring olika teman, där stimuleringen har sitt ursprung i lektionernas arbetsområden. Det är därför synnerligen viktigt att man inom olika ämnen fortlöpande söker nya vägar att berika elevernas fritid. lnom varje ämne bör man kontinuerligt se över sina möjligheter att fördjupa upplevelsen av fritidsmiljön samt ge idéer och uppslag till konstruktiva aktiviteter.

[ en tidigare publicerad specialrapportl har verksamhet med denna inriktning beskrivits i detalj och med anknytning till olika ämnen på mellanstadiet. Det är viktigt att eleverna upplever sysselsättningen som deras eget val men också att skolan inte är passiv och därigenom låter valen styrs av andra faktorer utanför eleven: slentrian, tradition och bristande överblick. Sysselsättningsval i anknytning till mellanstadiets stoff kan exempelvis vara växter och djur i hembygden, akvarium, vård och skydd av naturen, en utställning "så vill jag ha mitt bostadsområde”, eller ”så vill jag ha min bostad”, fotoutställning av människors arbetsliv

och fritidsaktiviteter, fotografering och samling av gamla foton kring något tema, den vanliga människans miljö och historia i hembygden, sammanställning och produktion av tidning, deltagande i teatergrupp, instrumentalmusik och körsång, frimärkssamling, utställning, samarbete med muséer kring exempelvis Sverige för 100 år sedan, intervju och introduktion av någon förening i skolan, berättelser om olika arbets- platser.

Andra aktiviteter har anknytning till allmänt idrottsliga, hobbybeto- nade, estetiska och idéburna intressen. Hit hör lagidrotter, bordtennis, folkdans, dans, friidrott, bild- och formarbete, balett, djurvård, ridning, orkesterspel, schack, bridge, motorkunskap, modellbygge, slöjd. Genom musikskolan kan olika slag av musikalisk gruppverksamhet arrangeras.

En tredje grupp av aktiviteter är de som med medveten profilering bör organiseras av ledare från olika organisationer. Dessa kan till väsentlig del vara identiska med övriga men också vara en del i organisationens juniorarbete. Hit kan räknas verksamhet inom scoutrörelsens och de religiösa organisationernas ram.

Ett omfattande inslag i fria och frivilliga aktiviteter kan bli elevernas önskan om musikaliska sysselsättningar. Det bör därför vara angeläget för kommunerna att pröva möjligheten att i ökad utsträckning låta de kommunala musikskolornas aktiviteter förläggas till skoldag och/eller ingå som en skolanknuten aktivitet. Totalt svarar avgifter (se 9.1.4) för så ringa del av kostnadstäckningen att de inte uppväger fördelen av en samordning med skolans frivilliga och kostnadsfria musikundervisning.

9.3.9 Gruppernas storlek under organiserade fria aktiviteter

Gruppstorleken är av avgörande betydelse både för kostnaderna och för möjligheterna att effektivt sysselsätta deltagarna, så att verksamheten framstår som meningsfull och lockande. Ur den sistnämnda synpunkten är ofta så små grupper som möjligt önskvärda. Å andra sidan måste man söka komma fram till en gruppstorlek som gör att det finns ekonomiska möjligheter att bedriva någon verksamhet. I annat fall kommer man lätt i en situation där det bästa blir det godas fiende.

De ekonomiska insatserna för fria aktiviteter måste också vägas mot insatserna i den fasta verksamheten. Små grupper underlättar individuali- seringen såväl under lektioner som i fri verksamhet. Bedömningen måste vara gemensam för samhällets olika aktiviteter på barn- och ungdomsom— rådet. Att generellt garantera små grupper just i fritidsverksamhet genom att tillämpa utestängningsmekanismer kan inte vara en riktig väg.

Om man utgår från fritidsverksamhet av typen fritidsgård kan barngrupperna bli mycket stora vilket enligt samstämmiga personalutlå- tanden ofta omöjliggör all målsatt verksamhet. Fritidsgårdar övergår då till att bli en form av kommunalt drivna uppehållsplatser. Fritidsgårdarna anställer oftast personal innan man ser hur stort barnantalet på gården är, vilket kan innebära att vissa gårdar har en mycket hög personaltäthet medan andra arbetar med 100 barn och tre vuxna.

Fritidshemmen har i allmänhet mycket stor personaltäthet. Till c 85

procent besöks fritidshemmen av lågstadiebarn. Fritidshemmens små elevgrupper bygger på urvalsförfarande.

Om man utgår från en verksamhet motsvarande gymnastiklektionernas utomhusverksamhet bör man räkna med att grupperna maximalt kan innehålla 30 elever. Inom FVA-verksamheten på högstadiet är gruppstor- leken ganska varierande men i stort sett tycks det vara så att man använder samma delningstal som vid slöjdundervisning och laborationer, dvs man vill ej gärna ha mer än 15—17 elever i gruppen. Undantag utgörs främst av sport och maskinskrivning, där större grupper förekommer. Inom samtliga skolämnen finns en variation (kapitel 14.3), som innebär att elever på högstadiet tillbringar hälften av sin undervisningstid i 5 grupper på 20 elever eller färre. Elever med uppenbara svårigheter arbetar till 62 procent i grupper på tio elever eller färre. En viktig aspekt på gruppens storlek är att den måste vara så stor att alla igruppen ingående barn har möjlighet att finna någon kamrat att vara tillsammans med.

Musikskolans verksamhet intar vad gäller gruppstorleken en särställ- ning. Den egentliga instrumentalundervisningen måste bedrivas i mycket små grupper om 2—4 elever eller enskilt, medan ensembleverksamheten kan utnyttja större grupper. Dessa ensemblegrupper kan ha skiftande inriktning, somliga mot traditionella instrumentala och vokala ensemble- former, andra kan ha friare och mera experimentell karaktär.

Gruppantal är inte nödvändigtvis indentiskt med behovet av vuxna ledare. Liksom i skolans övriga verksamhet, där lärare vid grupparbeten handleder flera grupper, finns samma möjlighet inom fria aktiviteter och i frivilliga grupper. Välfungerande grupper på högre stadier bör kunna leda sig själva och fordra obetydlig hjälp, men kanske st