SOU 1992:25
Utvärdering av försöksverksamheten med treårig yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan
* "TVÄRDERING AV FÖRSÖKS- VERKSAMHETEN MED 3-ÄRIG YRKESINRIKTAD UTBILDNING |
UTVARDERING Av FÖRSÖKS- VERKSAMHETEN MED 3-ARIG YRKESINRIKTAD
UTBILDNING! GYMNASIESKOLA '.
» Slutrapport av; utredningen ' _, angående utvärdétingav __
" j _, forsöksvwksamhgten Med ' treårig "l.-tf.,imnktadw . "
f' mwmngi ' asiesmlan ' '. " ' Stacmoimimz ' » WEM), Nes»
DERARAEMTE? ' " .. _ &”,mäAZä
-_- .ru '-'
' 'a' MI»... "a"" 3 'R'
"':Uul' . nh ., '»'.'l .."" 4» f_ '.»..v.'
.. "."" »»"" | » 'u'u'n' ' Ina. '.' » .. ... ('
. ,.» & '!
& Statens offentliga utredningar ww 199225 » 889 Utbildningsdepartementet
Utvärdering av försöksverksamheten med 3—årig yrkes- inriktad utbildning i gymnasieskolan
Slutrapport av utredningen angående utvärdering av försöksverksamheten med treårig yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan
Stockholm 1992
SOU och Ds kan köpas från Allmänna Förlaget, som också på uppdrag av regeringskansliets törvaltningskontor ombesörjer remissutsändningar av dessa publikationer.
Adress: Allmänna Förlaget Kundtjänst 106 47 Stockholm Tel 08/739 96 30 Telefax: 08/7 39 95 48
Publikationema kan också köpas i Informationsbokhandeln, Malmtorgs gatan 5, Stockholm.
NORSTEDTS TRYCKERI AB ISBN 91—38—13010-6 Stockholm 1992 ISSN O375-250X
Förord
Kommittén för utvärdering av försöksverksamheten med treårig yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan (U l988:16) framlägger härmed sitt slutbetänkande. Tidigare har två delredovisningar gjorts — SOU 1989z90 samt SOU 1990:75. En specialstudie har också publicerats - Sextusen platser och tiotusen platser för för- sök i gymnasieskolan. Hur, var och varför? (SOU 1989:106).
Under utvärderingens gång har riksdagen fattat beslut om in— förande av en förändrad gymnasieskola. I långa stycken finns överensstämmelser mellan utformningen av försöksutbildningarna och utbildningarna i den nya gymnasieskolan. Erfarenheter från försöksverksamheten, som kommittén förmedlat, kunde beaktas i beredningsarbetet inför den proposition regeringen förelade riks— dagen (prop. 1990/91:85), trots att inte utvärderingen avslutats. Förutsättningarna för kommitténs uppdrag har dock förändrats genom riksdagsbeslutet. Den avslutande rapporteringen kan rim— ligtvis inte få någon avgörande betydelse. Det är vår uppfattning att de erfarenheter, som redovisats under hand och i vårt slutbe- tänkande, åndå kan vara av värde också under genomförandet av den nya gymnasieskolan.
I synnerhet den andra delredovisningen innebar en förhållan- devis ingående beskrivning av försöksverksamheten. Vi har därför valt att utforma slutbetänkandet som ett komplement till 1990 års rapport. Vi har med andra ord så långt möjligt undvikit att upp- repa mer detaljerade beskrivningar och diskussioner, som åter- finns i delrapporten.
Ronneby den 27 januari 1992
Claes Elmstedt
/Kerstin Mattsson
Innehåll SOU 1992; 25
Förkortningar .................................. 7
1 Försöksverksamheten och utvärderingsuppdraget - en orientering ............................. 11 1.1 Inledning ................................. 11 1.1.1 Sammanfattning ....................... 15 1.2 Utvärderingsuppdraget och rapportens innehåll . . . . 15
2 Utvärderingens förutsättningar — försöksverksam- hetens omfattning .......................... 19 2.1 Inledning ................................. 19 2.2 F örsöksplatsernas fördelning .................. 19 2.3 Elevrekrytering till olika linjer ................. 21 2.3.1 Sammanfattning ....................... 25 3 Utvärderingens resultat ...................... 27
3.1 Hur påverkas tillgången på platser för arbetsplatsför- lagd utbildning av konjunkturläge och ortens stolek
och näringsstruktur? ........................ 27 3.1.1 Sammanfattning ....................... 32 3.2 Vilka effekter får en förlängd utbildning på rekrytering—
en till yrkesinriktad utbildning? ................ 32 3.2.1 Sammanfattning ....................... 37
3.3 Är det möjligt att arbetsplatsförlägga stora delar av utbildningen och samtidigt ha högt ställda krav på
kvalitet? ................................. 37 3.3.1 Sammanfattning ....................... 40 3.4 Tillhandahåller arbetsplatserna utbildade hand-
ledare? .................................. 40 3.4.1 Sammanfattning ....................... 45 3.5 Hur fungerar samarbetet mellan arbetslivet och
skolan? .................................. 45 3.5.1 Sammanfattning ....................... 48
3.6 Träffas de avtal som behövs dels mellan skolhuvud- män och arbetsgivare, dels mellan arbetsgivare och arbetstagare? .............................. 49 3.6.1 Centrala överenskommelser .............. 50 3.6.2 Lokala avtal .......................... 54 3.6.3 Avtal skola—arbetsplats .................. 55 3.6.4 Sammanfattning ....................... 57 3.7 Vilka kostnader uppstår för staten, skolhuvudmännen och arbetsgivarna? .......................... 58
3.7.1 De samhällsekonomiska konsekvenserna ..... 59 3.7.2 Kommunernas kostnader ................ 61 3.7.3 Kostnader för företagen ................. 63 3.7.4 Sammanfattning ....................... 65 Sammanfattning och konsekvenser ............. 67 Förteckning över tabeller .................... 73
Förteckning över bilagor ..................... 75
Förkortningar SOU 1992: 25
Förkortningar
APU arbetsplatsförlagd utbildning
vt veckotimmar åk årskurs Länsbeteckningar:
Stockholms län Uppsala län Södermanlands län Östergötlands län Jönköpings län Kronobergs län Kalmar län Gotlands län Blekinge län Kristianstads län Malmöhus län Hallands län Göteborgs och Bohus län Älvsborgs län Skaraborgs län Värmlands län Örebro län Västmanlands län Kopparbergs län Gävleborgs län Västernorrlands län Jämtlands län Västerbottens län Norrbottens län
äNåXåCHmWWOZZFWHEQWmUOä
UJ U
Treåriga yrkesinriktade linjer, beteckningar:
Studiekod Studievägens namn
BY BYBT BYGA BYMR BYTG ELEI ELIA ELIE ELIE FT FTBK F TML FTTS HA IN INBE INEM INUH NB NBJS NBSB NBTD OM TB TBKF TBSN TBTK TBTX VLBU
HT
LT MT BV TÄ PT
Bygg— och anläggningsteknisk linje Gren betongteknik Gren gatu—, väg och ledningsteknik Gren murare Gren byggnadsträteknik
El gren elektriker El gren industriell automation El gren industriell elektronik El gren industriell elektronik Fordons- och transportteknisk linje Gren bilteknik Gren maskin och lastbilteknik Gren transportteknik
Handelslinje Industriell teknisk linje Gren bearbetningsteknik
Gren elmekanik Gren underhållsteknik Naturbrukslinje Gren jordbruk kombinerat med skogsbruk Gren skogsbruk
Gren trädgård
Omvårdnadslinje
Textil— och beklädnadsteknisk linje Gren konfektionsteknik Gren skinnteknik Gren trikåteknik Gren textilteknik Vl gren omsorger barn och ungdomar Vvs-teknisk linje Hantverksteknisk linje Restauranglinje Livsmedelsteknisk linje Måleriteknisk linje Byggnadsplåt— och ventilationsteknisk linje Träteknisk linje Processteknisk linje
+ N
++
I—lb—th—kp—lb—lb—lb—db—INNNNI—l—ÅNNNHNNNH NN
SOU 1992: 25 Förkortningar
Tvååriga yrkesinriktade linjer, beteckningar: SOU 1992: 25
Förkortningar Studiekod Studievägens namn Be Beklädnadsteknisk linje Ba Bygg- och anläggninsteknisk linje Dk Distributions— och kontorslinje Ek Ekonomisk linje Ep Estetisk—praktisk linje Et El—teleteknisk linje Fo Fordonsteknisk linje Hk Handels— och kontorslinje Jo Jordbrukslinje Ko Konsumtionslinje Li Livsmedelsteknisk linje Mu Musiklinje Pr Processteknisk linje Sb Skogsbrukslinje So Social linje Ss Social servicelinje Te Teknisk linje Td Trädgårdslinje Tr Träteknisk linje Ve Verkstadsteknisk linje Vd Vårdlinje
%:MMWu-Tnnk -'1»-»WIW"H4H3hmamigam .. . M
917.129. .. '.'—Ego
HHUH'BGIF Studie-råg. "ru' mihin”— BM mma Wii!!!? [" :»jng- .u- n a»- 'l_'=',g-un|_.»-1tll |» '»- lPiW" wmmwm ' 9?» mer . |. ..,...Whu». aint! Mahanthmg doo Haug ”& BATIK-. '. lui" F. ILi ju?-HI LIL. '| M m *mwmlm ' åf; ”'i'-MF '. ."Il n.|. | 417-3le Mammas 2171 BYTG | »--»| Hi». "» .;mt- hm» Widmann—Iwata?! .a ""..I: E:] ".. giv-|. "III:-å. Ulli-EF | äh" äämim—El FS. !:..LJÅ ' ,al'l i|.d'..._.!..|'1l "tul.|..u,.,,.|_.| |. Blip]! mmm uf I'LIE ! » l'fth indian)» ll f,.uLI» ».,.|,j.e'tullafrotnoi rian amn alt --*|.l'E'. LI ':'”! '. aulnzlritil utan mtl? SWMHMROI ol 1'1' lLl' ”när ut»-.it bumper Minn-!- ltr.. _| wiwomuawx 037 J'l'i'llo'. "£.-rel» |—'.1 utan blu" himmel.! i;] & lMl. F ;r-m maan" ...,n I..-H;");FEQIL _ UH FTW» Gren trammmtnu ' aint! mmm?» ""'! |in- . lul-Walaha1t Manama de IN "Huhta!” :» » »» |. win utan lama ..2 IM:-|. Gre». larmhan- »,,—w:xni. Menmen Idi-WE 2.2» lI'JJ» är. » »r'».-:'>' akten. 't. sinti! än!!!" ::1' INUH hrc-rl. annan.-Ir. h.| |'. aiuW-a' hfl" NH 'Jr;utb_rulu>'l| nu". sin" mm ff N'LLIS f_l't'ltjcll'lcml» '. .||-||_-. -»| 'mMäMuV av "".-sar: r..».- "| ..'|.--,_|4»...». mmm w NBTD "Ln'l ]? "maj.-G 2 ("4 1 '» "'åthli—mrall" ': , | '|' .' [TI, "I-"_”r lll—' 'n». h b.-3iåai.r'2'|l$fg:imik him. . FHM-' m".- '-ur-lcktituu:c'l|.u|k ' :* "HSN ('I-'u- st'.|||l Jun". "' [BTK F.» 'en kul-. amkm: ' & VWR Grim ivf lllckmit ; t.» '_uu VI gnu] namnet tunn m;?!» u gun-- nm . 'l' 2. VT Vw. -telu|.|_'|u Luj-t: 'I +I. HT ilann—riatclmal. linje» | RE R» "|» let mull-13 ' ' LT l..|"|r|rncda'||;knrsk knyt; & Lil' Nulli rl": 'Llusk linje, ' ' Hiv EH»- :p Mit-- »Lil— och Wahlman-.it». b.la»: nm». | TÅ - || ...i—km.. uni; | W "1 Mei-Efunltli— Mt» .!
| "i | )
1. Försöksverksamheten och utvärderingsuppdraget — en orientering
1.1. Inledning
Den nya gymnasieskola, som riksdagen i juni 1991 fattat beslut om (UbU 1990/91:16), får treåriga yrkesinriktade utbildningar. Även om de nya utbildningarna i vissa avseenden skiljer sig från dem som prövats i försöksverksamheten med treårig yrkesinriktad utbildning, finns stora överensstämmelser. Utbildningstiden, ett ökat inslag av allmänna ämnen, arbetsplatsförlagd utbildning och ett begränsat antal ingångar i gymnasieskolan kännetecknade för- söksverksamheten och har blivit än mer uttalat i den gymnasie— skola, som skall införas. I fråga om linjestrukturen har riksdagen gått väsentligt längre än vad som prövats i försöket. Så har t.ex. en rad grenuppdelningar i försökslinjerna slopats.
Med hänsyn till det fattade riksdagsbeslutet kan naturligtvis frågan ställas om det är meningsfullt att slutföra utvärderingsar— betet. Den påverkan utredningen har haft på utformningen av den nya gymnasieskolan är baserad på de tidigare avgivna rappor- terna. Bortsett från att utredningen enligt regeringens uppdrag är skyldig att avge en slutrapport, bedömer vi det värdefullt att erfa- renheterna slutsummeras och att de i kommittédirektiven ställda frågorna besvaras. På grundval av riksdagsbeslutet är Skolverket på regeringens uppdrag i färd med att utforma måldokument för den nya gymnasieskolan. I det arbetet kommer Skolverket att ha nytta av de erfarenheter, som gjorts under försöket.
När erfarenheterna av försöket slutrapporteras kan det vara skäl att redan inledningsvis beröra försökets förutsättningar och uppläggning. Det är allmänt omvittnat att försöket startade med mycket kort tid för planering. Propositionen om försöksverksam- heten lades i mars 1988, riksdagen fattade beslut i juni och i au- gusti skulle eleverna börja i den försöksvis anordnade utbildning- en. Det innebar att all planering fick göras med reservation "un— der förutsättning att riksdagen beslutar".
Kommunala beslutsfattare fick ofta avstå från gängse remiss- förfarande och beredning av ärenden rörande försöken. Den kor- ta framförhållningen fick också konsekvenser för eleverna och de- ras föräldrar. Eleverna hade sökt till tvååriga utbildningar i janua— ri 1988. Under våren fick de veta att det sannolikt skulle bli tre- årig försöksutbildning i stället, men klart besked blev det först när skolan slutade i juni och åtskilliga elever fick besked om för— ändringen först när skolan började i augusti. Elever och föräldrar ställde ofta förvånat frågan: "Vet Ni inte hur Ni skall ha det, Finns det ingen planering på den här skolan?" Möjligheterna att
SOU 1992: 25 Kapitel 1
förbereda lärarkåren genom fortbildning blev ytterst begränsade liksom möjligheterna att skaffa ny utrustning till skolstarten. Vi har utförligt beskrivit problemen i de tidigare rapporterna och skall därför inte upprepa dem här, men vill ånyo betona betydel- sen av en god framförhållning när en förändring av denna om— fattning skall genomföras.
De första försöksårets 6 000 utbildningsplatser fördelades på 10 linjer till skolor spridda över hela landet. Ansträngningar gjor- des för att åtstadkomma ett totalförsök i Värmland, men trots ambitionerna blev försöksplatserna inte fler än att bara hälften av utbildningsplatserna på yrkesinriktade linjer i Värmland kunde läggas på försökslinjer hösten 1988. Resterande platser fanns fort- farande på traditionella tvååriga linjer. Anledningarna till den nå- got osystematiska spridningen över landet är flera. Dels blev den en följd av den snabba beslutsprocessen. Dels var intresset för deltagande från landets kommuner stort. Länsskolnämnderna och Skolöverstyrelsen utsattes för påtryckningar som ibland gjorde det svårt att inom länen få en genomtänkt struktur på försöket.
Till detta kommer att samtliga i försöket ingående utbildningar inte fanns med vid försöksstarten. Det första året ingick, som nämnts, 10 linjer och det tredje året ingick 18 linjer.
Resultatet blev att försöken startade i många kommuner utan att någon grundlig diskussion hade förts om hur försöken skulle genomföras och utvärderas. Man var med andra ord oftast osäker på t.ex. hur stort elevintresset var för de nya utbildningarna. Det förhållandet att nya utbildningar anordnades parallellt med tvååri- ga och inom samma utbildningssektor och att nya linjer tillkom under försökets gång, kom senare också att göra bedömningarna av elevintresset svåra. Man fick på många håll ett positivt urval till de nya linjerna, vilket också kom att göra utvärderingen av försöket än svårare. Dessutom har elevernas linjebyten och av- hopp sannolikt påverkats av om eleverna kunnat avbryta en tre- årig försökslinje och fortsätta på en tvåårig linje på samma skola.
Trots att det alltså finns problem med försökets uppläggning, vill vi framhålla att ÖGY—försöken givit skolor, skolhuvudmän och skolmyndigheter mycket värdefulla erfarenheter, inte minst av arbetsplatsförlagd utbildning. Försöken har överlag skapat för— bättrade kontakter mellan skola och arbetsliv. Under försöksverk- samheten har fastare samarbetsformer utvecklats mellan skolor och arbetsplatser, liksom mellan skolorna och arbetsmarknadens parter. Inte minst har yrkesråden aktiverats och på många håll har försöken inneburit en renässans för dessa. Från att ha varit organisationer som pliktskyldigast har sammanträtt någon gång per år utan att egentligen ha några viktiga ärenden på dagord— ningen, har yrkesråden ibland blivit aktivt arbetande organ som tydligare medverkat i planering och genomförande av försöken. Som alltid, finns här skillnader mellan olika skolor men det sam— manfattande helhetsintrycket är positivt.
SOU 1992: 25 Kapitel 1
Till de förbättrade kontakterna mellan skolor och arbetsplatser har också handledarutbildningen bidragit, liksom lärarfortbild- ningen, vilken i inte obetydlig utsträckning arrangerats i samarbe- te med näringslivets organisationer. Utöver de formella kontak- terna kommer alla de informella som den arbetsplatsförlagda ut- bildningen givit upphov till och som inneburit att lärarna blivit verksamma ute i företag och att företrädare för företagen blivit hemmastadda i skolan. Vi återkommer till denna fråga senare.
Försöksverksamheten har gett ytterligare en positiv samver- kanseffekt, nämligen det ökade samarbetet lärare emellan. Plane— ring, fortbildning och allmänt behov av att lösa problem har lett till ökade kontakter mellan lärare. Det kan gälla lärare på den eg— na skolan men samarbetet skolor emellan har också ökat. Våra studier visar att även om ett gott samarbete mellan skola och ar— betsplatser är en förutsättning för en fungerande utbildning, spe- lar också det "inre" samarbetet en stor roll. Ett gott samarbete mellan yrkeslärarna och lärarna i de allmänna ämnena är av stor vikt. I själva verket tycks just tidspressen och de oklarheter som präglade starten — och som vi ovan tog upp som ett problem - ha medverkat till ett utökat samarbete mellan de berörda lärarna. I många fall blev man helt enkelt tvingade att samarbeta för att klara situationen. Till detta bör dock läggas reservationen att en tendens också finns att de allmänna ämnena och deras problem i försöksverksamheten inte uppmärksammats i lika hög grad som karaktärsämnena.
Mycket återstår att utveckla, inte minst när det gäller samarbe- tet mellan lärare i olika ämnen. Ändå har försöksåren medfört att lärarna börjat finna former för ett utökat samarbete. I flera skolor har lärarna börjat arbeta i lärarlag, men även på de skolor där man inte infört detta säger de att man planerar mer tillsammans nu. Såväl lärare i karaktärs— som allmänna ämnen vill ha ett ut— ökat samarbete mellan de olika lärargrupperna. Många yrkeslära- re önskar att de allmänna ämnena i högre grad integreras i yrkes- ämnena. Men båda lärargrupperna tycker det är svårt att finna former för ett samarbete och man hänvisar vanligen till bristande gemensam tid. De allra flesta har framhållit att det förändrade ar— betssätt som en integrerad undervisning utgör, måste få ta tid för att utvecklas. Dock har man redan på några skolor fått samarbe- tet att fungera, exempelvis i Charlottenberg där lärarna arbetar i ett välfungerande lärarlag som har lyckats få eleverna att genom karaktärsämnena se behovet av de allmänna ämnena.
I bland annat Värmland har de olika linjernas lärare haft kon— tinuerliga länsträffar, dock i varierande omfattning. Till exempel träffas FT—lärarna 2—3 ggr per termin. Initiativet till träffarna ha- de tagits av lärarna själva före försöksverksamheten. Viktiga frå- gor som gräns för godkänt, undervisningsmaterial etc. har disku— terats och lärarna har ansett att träffarna har varit väsentliga. Man har delat med sig av sina erfarenheter, samordnat material—
SOU 1992: 25 Kapitel 1
inköp och lånat utrustning av varandra — allt för att minska kost- naderna. Man strävar efter att åstadkomma en så likartad FT—ut— bildning som möjligt i länet. Vissa skolor har större kontakt med varandra än andra och de som inte har så mycket kontakt säger sig vilja öka den.
Försöksverksamheten har ställt stora krav på skolledare och lä- rare, men den har samtidigt ofta lett till ett förbättrat föränd- ringsklimat på skolorna. Överlag har försöksverksamheten visser- ligen bedömts som tidskrävande och pressande, men samtidigt mycket positiv. I försöken har ett stort antal lärare och skolledare varit engagerade. Det innebär att en värdefull fond av erfarenhet byggts upp och att man på skolorna skapat arbetslag med goda kunskaper i försöksplanering och utvärdering. Den snabba starten gjorde att många problem fick lösas genom lokala improvisatio— ner, något som för många kändes som en belastning, men som bi— drog till att svetsa samman lärargrupperna och på så sätt paradox- alt nog förbättra försöksklimatet. De skolor, som i mer betydande utsträckning deltagit i försöket har därför skaffat sig en god för— ändringsberedskap inför införandet av en ny gymnasieskola.
Det har legat utanför vårt uppdrag att värdera den centrala styrningen av försöken, men med hänsyn till Skolverkets fortsatta arbete med utformningen av gymnasieskolan, vill vi ändå kort be— röra denna fråga. Inför försöket utarbetades detaljerade kurspla— ner för de olika försökslinjerna. Planerna upptog i detalj vad stu— dierna skulle omfatta, hur de skulle tidsmässigt organiseras och framför allt hur undervisningen metodiskt skulle bedrivas. Mo— dulbegreppet fick en central plats och för varje ämne redovisades detaljerat modulernas innehåll och uppbyggnad. Till detta kom vidare centralt utarbetade utrustningslistor.
Ur försöks— och utvärderingssynpunkt är det lätt att motivera en sådan uppläggning, men den fick bestämda konsekvenser. De centrala planerna kom att på flera sätt detaljstyra verksamheten, samtidigt som de lokala förutsättningarna var mycket varierande. Även om de detaljerade kursplanerna ibland upplevdes som en god hjälp för att genomföra utbildningen och många elever tyckte att de krav som skolan ställde för första gången blev tydliga, led- de den hårda styrningen ofta till en stelbenthet och bristande flexibilitet.
Arbetet på skolorna kom ofta att präglas av en strävan att leva upp till kursplanernas planerings— och metodanvisningar och när utrustningen enligt planen inte gick att skaffa eller blev försenad blev detta frustrerande, även om målen gick att nå med annan planering eller annan utrustning. De principer för målstyrning av skolan som skall gälla i den nu beslutade reformeringen av gym- nasieskolan, hade ännu inte faststlagits för försöksverksamheten. Modulindelningen av kurserna som ett sätt att strukturera kursin- nehållet, blev därmed ofta tvingande. Resultatet blev att undervis- ningen ibland kom att organiseras på ett konstlat och pedagogiskt
SOU 1992: 25 Kapitel 1
mindre förnuftigt sätt, vilket knappast befrämjade inlärningen även om uppläggningen stod i överensstämmelse med måldoku- menten.
1.1 .1 Sammanfattning
Invändningar kan göras mot uppläggningen av försöksverksamhe- ten. Såväl tidspressen som den osystematiska spridningen av för- söksplatser har skapat svårigheter, inte minst från utvärderings— synpunkt. Vi vill emellertid också framhålla alla de positiva erfa- renheter som skolledare, lärare, elever, handledare och företräda- re för arbetslivet förmedlat. Vi vill också framhålla att det hade varit en stor nackdel att starta den nya gymnasieskolan, utan att huvuddragen kunnat prövas i det breda försök som nu kom till stånd. I det fortsatta arbetet med detaljutformning av den nya gymnasieskolan kommer berörda myndigheter, skolhuvudmän och skolpersonal att ha ett värdefullt stöd i erfarenheterna från ÖGY—försöken. Erfarenheterna har tillvaratagits redan i riksdags— beslutet om den nya gymnasieskolan och i övrigt utgår vi från att de kommer att tas till vara också i arbetet med den vidare detal— jutformningen.
1.2. Utvärderingsuppdraget och rapportens innehåll
Enligt regeringens direktiv till kommittén skall utvärderingen ge svar på följande frågor: Hur påverkas tillgången på platser för arbetsplatsförlagd ut- bildning av konjunkturläge och ortens storlek och närings- struktur? Vilka effekter får en förlängd utbildning på rekryteringen av elever till yrkesinriktad utbildning? Är det möjligt att arbetsplatsförlägga stora delar av utbild- ningen och samtidigt ha högt ställda krav på kvalitet? Tillhandahåller arbetsplatserna utbildade handledare? Hur fungerar samarbetet mellan arbetslivet och skolan? Träffas de avtal som behövs dels mellan skolhuvudmän och arbetsgivare, dels mellan arbetsgivare och arbetstagare? Vilka kostnader uppstår för staten, skolhuvudmännen och arbetsgivarna? UGY—komrnittén har tidigare givit ut två rapporter av vilka den senare, som avlämnades hösten 1990 relativt ingående be— skrev försöksverksamhetens omfattning, organisation och genom— förande. Vi har valt att i denna rapport koncentrera oss på för- söksresultaten och att ge svar på frågorna ovan. Tidigare redovi-
SOU 1992: 25 Kapitel 1
sade uppgifter och erfarenheter upprepas därför endast undan- tagsvis i denna rapport.
Rapporten blir därmed disponerad på följande sätt:
I kapitel två redovisas mycket kort försöksverksamhetens omfattning, utläggning av försöksplatser och elevrekryte— ring. Det tredje kapitlet utgör rapportens centrala del. Baserat på de studier som vi genomfört och på annat tillgängligt material, redovisas här svaren på de frågor som ställts i ut- redningsdirektiven. I ett avslutande fjärde kapitel ges en sammanfattning och diskuteras kortfattat värdet av de gjorda erfarenheterna med hänsyn till en tänkbar vidare utveckling av gymnasie- skolan. I utvärderingsarbetet har vi genomfört olika studier, som bely- ser olika delar av utredningsuppdraget. Vi har valt att redovisa några av de mer centrala studierna i slutet av rapporten. I vår sammanfattande redogörelse har dessa vävts in tillsammans med annat undersökningsmaterial. Den som bara vill ta del av utvärde- ringens resultat kan därför i första hand läsa kapitel tre. Den som vill ha fylligare beskrivningar, får detta i bilagedelen, där delar av insamlat material presenteras i sammanfattning. Vi vill också hän- visa till kommitténs delbetänkande från 1990.
De studier som redovisas i bilaga är följande: — Försöksverksamheten i Värmland. I denna ges en detalje— rad redovisning av bakgrund, genomförande och resultat av det försök som från hösten 1990 är landets enda fullskale- försök. — ÖGY-försök i Blekinge hösten 1990. Vi har under utred- ningsarbetet förutom Värmland, specialstuderat Stockholm, Vilhelmina/Lycksele och Blekinge. 1 bilaga redovisas Ble- kingestudien. — En samhällsekonomisk bedömning av den planerade ut- byggnaden av gymnasieskolans yrkeslinjer med utgångs- punkt från försöksverksamheten.
— Kommunernas kostnader för försöksverksamhet med tre- årig gymnasial yrkesutbildning i Gävleborgs län.
— Rekryteringen till gymnasiets 3-åriga yrkesförberedande försökslinjer. Utöver dessa studier baseras våra slutsatser på information av annat slag. Ett stort antal skol— och företagsbesök har gjorts, ut— över dem som redovisas i delrapporter. Intervjuer har gjorts med företrädare för arbetsmarknadens organisationer. Vi har givetvis också tagit del av och begärt in fördjupade bearbetningar av stu- dier, som genomförts av framför allt länsskolnämndema. I föregå— ende års rapport redovisades mer noggrant hur vi organiserat da- tainsamlingen och hur utvärderingsarbetet lagts upp. Det sista årets utvärdering har i stort följt samma schema och därför åter-
SOU 1992: 25 Kapitel I
ges inte denna redovisning här. I stället hänvisas till sid. 20—21 i SOU 1992: 25 1990 års rapport. Kapitel 1
" j: r- mwmmmi minimum Mått:—as
" '.-' "'""|| - "Imi MI
. .- || ....'1 rann-IJ "i'm-'%MNÄ vilth'
'.' iu.- ||- | lim _|. uti-". .nu -..||'.s||.|l'.. mihin” "'i' |"|'-.'||| minn-nm:- '|'. '-'..'n""'|1llf'.||:'.:!t .ru charmigt-1- 3”? ||| -':*" Li,. lf! damur- ". :...wtcr' v.t.-J :"uln du] '.11. .w'. 'I |'. 'N 11: vindlar F W u-ll ä-mnlhr'i ram-941 mum tillgänglig-1 .1 w |. _ |||. :||va im |||. *m- .n .n- & främre-im villr- | 'lHr
" __! upa-M. 1|.J'l'|'|.
'— l|||l. ut'-"|I- KNL-lt ! 'hil'i Hållit-l ;.öl ur.-1 "lrgzdmniarmhig |'|;.1'i .M-m-M T-r1l"|||r..nl|'|".1.il:-.l m" we gnutta mma-mamman. m.m! Mir-nn |.t'-n||"'.|,l|.il1||'|| WP pmr' ling-n. ”mm-|."— full-1 .
' "' .HH'" lui-'let '.'Jr' H | M! -i Winn olika Malm. am'q' hel; "a' ”mini 'in' är ”av Et'nl'ilu. wppdr'L-ni. Vi Mr 'mll'. nr:. ::.]: fl.-h.! man ut |]! 'iu|"|' mmm Munkedal dimma av unga. |||-|, ] "än
mmm-.te MW"- har M Wim 'i'u tumm'ä med " '#'-iu "'N'-lit.." mmm-www. IJ .'l "nu lin-ln. liir. t': mil.:w u-nrilrri-v» [.nu-. rf.—rim Lgh dum i Sömn html" ann hvita nu Dr.» g; :a MCE-t'" nu fm [Mmmm m'wm billige-leka där dem |.» Grilli-l MW pl'ututeru' : Hmmm rättning 'Vi vill ut bå' |i|'||'| '-' .'| in. tummen: '.u. 'hadanka ||.'|. [rån itll. u. . ' Lii alu-hu mm mama-||. ! bång! tränande. -- Markan-kt!" ! Hmm. '! uterum gra m (Hull- | , lund nJm'lsnjng au'haltgn'nits.meim15|rnnJg gen.. avsalu; M Ile-|" Farah-. nm fl'år' imam till!!! är bundit"!!- mån MJR-li:- I'M!" L ' . . MYM .l' Mne Wen mm '|': han under r:.rerl- Mumrhh -|| farm—nn Want-md. antalya-gun !rtoukl- 'Im- _ _VHMHJ—jtwlf ugn Bid-im ], Maga WIP-' w;- ” 'RF'ÖFP'MI'HI. ' "- En munken-.. ul'll- bula-illum: '|'-|| den primat-min lllr
Wu En gammalt.-slungas wlaalmjm med utgång;-
pu-nh: nån MWWW ' i _. sammma; WW .]: Wim :re— "E' .. mammanmmäuum: mwmmmt. ;3 ' .. —- Mt.-mW till än 1h.ml_|-l'l1fl "hmmm-pdnm - " Mnkr. |. |. I':- | " ['t-likn” iii-su umd'itl' bak:-r- vå'n ||le Mne: på luft-|| mmm lv ' , 'i', |_| _ -".L stem mu! .;iqal— mm ftw-rustats; =.; |||" ut— _|.» , - mål:-; som"-lunar! Hmm—vw |||-mm na- '3?|w ' |:: ,.
|| , _ | '- _mfgnhulmug Villig grattis] , . _ .:: - MIMMiyum .- " "'
iamtmmmm. tum.... ' r.-
ukwu in; ||| mat..-uma. .- ' ".
ndnm- btw: Lagt up!- Liet unt ' '
2. Utvärderingens förutsättningar — försöksverksamhetens omfattning
2.1. Inledning
Försöksverksamheten inleddes 1988 med 6 000 intagningsplatser. I regeringens proposition i mars 1988 föreslogs att försöket skulle omfatta 5 000 platser men riksdagen ökade volymen i sitt beslut i juni samma år. Påföljande år lades ytterligare 4 000 platser ut och våren 1990 beslöt riksdagen att det tredje försöksåret skulle om- fatta 11 200 intagningsplatser.
Från början omfattade försöket endast ett begränsat antal stu- dievägar, men från hösten 1989 bedrevs försök inom i stort sett hela den yrkesinriktade sektorn av gymnasieskolan. Dock bör ob- serveras att försöket på vissa linjer hade en mycket liten volym. Genom tillskottet av 1 200 platser hösten 1990 kunde försöket ut- vidgas till att omfatta alla intagningsplatser i Värmlands län. Först detta år — uppdragets slutår — skapades sålunda en av de nödvän— diga villkor för en systematisk utvärdering av ÖGY—försökets hu- vudidéer, som enligt vår mening borde ha beaktats redan i inled- ningsskedet. De som påbörjade gymnasiestudier hösten 1990 når inte årskurs 3 förrän läsåret 92/93 och först då är det möjligt att få en mer fullständig bild av hur en treårig, yrkesinriktad gymna- sieskola fungerar, framför allt då i relationerna till arbetsmarkna- den.
2.2. Försöksplatsernas fördelning
Försöksplatsernas fördelning på studievägar under de tre försöks- åren framgår av tabell 1. I tabellen redovisas inrättade intagnings- platser respektive år. Genom att alla platser inte fyllts är det fak- tiska antalet studerande något lägre.
Som framgår av tabell 1 är volymen på vissa linjer liten vilket givetvis påverkar de slutsatser som kan dras av försöket. Ett ex- empel är linjen för handel och administration som första året en- dast omfattade 210 intagningsplatser och där alltså endast ett litet elevantal hittills genomfört sista årskursen arbetsplatsförlagd ut- bildning. Hela utbildningssektorn omfattar cirka 7 000 linjeplatser och därutöver ett par tusen platser på specialkurser. Självfallet blir det många frågor som inte kan besvaras entydigt när detta försök utvärderas.
SOU 1992: 25 Kapitel 2
Tabell ] Inrättade försökslinjer och tilldelade inta ningsplatser läsåren SOU 1992; 25 1988/89—89/90—90/91. Tabellen bygger p statistik från Skol-
överstyrelsen. Kap ”el 2 LINJE INTAGNINGSPLATSER 88/89 89/90 90/91 ANTAL % ANTAL % ANTAL %
BY 296 4.7 408 4.1 432 3.9 ELEI 80 1.3 80 0.8 128 1.2 ELIA 224 3.6 304 3.1 328 2.9 ELIE 224 3.6 272 2.8 320 2.9 FT 752 12.1 992 10.1 1056 9.5 HA 210 3.4 660 6.7 990 8.9 IN 1 536 24.6 1 856 18.8 1 976 17.8 NB 352 5.6 640 6.5 720 6.5 OM 2106 33.8 2946 30.0 3 040 27.4 TB 136 2.2 208 2.1 224 2.0 VLBU 256 4.1 390 4.0 420 3.8 VT 64 1.0 72 0.7 104 0.9 HT 32 0.3 64 0.6 RE 336 3.4 416 3.7 LT 224 2.3 256 2.3 MT 56 0.6 88 0.8 By 56 0.6 56 0.5 TA 144 1.5 168 1.5 PT 176 1.8 208 1.9 GR 112 1.0 Summa 6 236 9 852 11 106
De senaste två läsåren har försök förekommit i samtliga län, även om volymen på vissa håll varit liten. I tabell 2 redovisas an- talet intagningsplatser fördelade på län under de tre försöksåren. Av tabellen framgår den dominerande ställning Värmland haft i försöket, men också att de nya försöksplatser som kommit till un— der perioden, har kommit landets Övriga län till del. Försökets spridning över landet har med andra ord upprätthållits.
Tabell 2 Den länsvisa utläggningen av försöksplatser läsåren 1988/89— SOU 1992; 25 89/90-90/91. Tabellen bygger på statistik från Skolöverstyrel- sen. Kapltel 2 ___________———— __ INTAGNINGSPLATSER LAN 88/89 89/90 90/91 _____________________—————— Stockholms 522 888 892 Uppsala 48 232 220 Södermanlands 266 306 322 Ostergötlands 522 638 608 Jönköpings 110 266 266 Kronobergs 94 350 334 Kalmar 46 92 122 Gotlands 64 64 Blekinge 210 256 240 Kristianstads 322 360 360 Malmöhus 260 478 526 Hallands 108 140 156 Göteborgs och Bohus 464 632 698 Alvsborgs 198 324 324 Skaraborgs 46 364 434 Värmlands 1 194 1 288 1 950 Orebro 110 494 550 Västmanlands 302 5 12 628 Kopparbergs 236 284 300 Gävleborgs 380 460 452 Västernorrlands 162 258 258 Jämtlands 176 244 260 Västerbottens 224 608 828 Norrbottens 236 314 314 Summa 6 236 9 852 11 106
2.3. Elevrekrytering till olika linjer
I föregående års rapport gavs en fyllig redovisning av antalet sö- kande i relation till antalet utbildningsplatser, antalet tomma elevplatser och frekvensen studieavbrott. Vidare redovisades ele- vernas åldersfördelning på de olika studievägarna. Statistiska upp— gifter av detta slag redovisas därför relativt sparsamt i denna rap- port. I delstudierna belyses dessa frågor närmare och här skall en- dast två tabeller återges, dels en uppgift om platsutnyttjandet i årskurs 3 hösten 1990, dels könsfördelningen på de försökslinjer som inrättades 1988. I tabell 3 redovisas antalet utlagda platser hösten 1988 samt antalet tomma platser den 15 september åren 1988, 1989 och 1990. Tabellen visar med stor tydlighet skillnader mellan olika utbildningar. Antalet tomma platser i årskurs ett har under hela perioden varit mycket låg för flera utbildningar, me- dan många utbildningsplatser stått tomma på i första hand IN— och OM—linjerna. Intrycket består delvis om vi ser till andelen förstahandssökande till olika utbildningar och andelen lediga in- tagningsplatser (tabell 4). OM—linjens rekryteringsproblem blir emellertid alls inte lika tydlig, eftersom antalet tomma platser i förhållande till antalet intagningsplatser inte är anmärkningsvärt
stort. I tabellen ser vi också att fler försökslinjer tycks haft rekry- teringsproblem. Antalet intagningsplatser till dessa är dock så litet att vi inte kan dra några säkra slutsatser. Av tabell 4 framkommer också att rekryteringsmönstren för treåriga linjer är relativt likar— tad som för de tvååriga. Värt att framhålla är kanske främst att den treåriga naturbruksutbildningen har haft en betydligt mer po- sitiv rekryteringsbild än dess tvååriga motsvarigheter.
Tabell 3 Antal försöksplatser och antal tomma platser i åk 1, 15:e sep— tember, åren 88/89, 89/90 respektive 90/91 på olika linjer. Ta- bellen bygger på statistik från Skolöverstyrelsen.
Antal Antal Antal Antal Antal Antal LINJE platser tomma platser tomma platser tomma
88/89 platser 89/90 platser 90/91 platser BY 296 25 408 9 432 3 EL 528 11 656 21 776 12 FT 752 28 992 34 1056 24 HA 210 3 660 18 990 45 IN 1 536 147 1 856 259 1 976 240 NB 352 42 640 57 720 27 OM 2 106 71 2 946 82 3 040 308 TB 136 15 208 45 224 39 VLBU 256 3 390 6 420 32 VT 64 0 72 O 104 0 HT 32 1 64 3 RE 336 1 416 2 LT 224 19 256 27 MT 56 2 88 4 By 56 8 56 3 TA 144 15 168 15 PT 176 30 208 48 GR 112 0 Summa 6 236 345 9 852 607 11 106 832
De uppgifter om tomma intagningsplatser och andel första- handssökande, som visas i tabellerna 3 och 4 kan tolkas på olika sätt. De avspeglar givetvis elevintresset för olika utbildningar. De kan emellertid också avspegla de svårigheter som finns att dimen- sionera utbildningar, inte bara med tanke på elevintresset, utan också i förhållande till arbetsmarknadens behov. Ungdomar och deras föräldrar fångar ofta upp signaler om behov och konjunktu- rer, som påverkar valet. IN—linjens rekryteringsproblem hänger sannolikt också samman med de dubbeltydiga budskap som ges. Å ena sidan markeras behovet av väl utbildad arbetskraft och an- talet utbildningsplatser bestäms därefter. Å andra sidan tar många företag emot ungdomar och vuxna, som helt saknar utbildning in— om det aktuella området och ger dem en kortare eller längre in— ternutbildning. Många elever ser det därför som mindre viktigt att skaffa sig en industriell—teknisk utbildning, även om de räknar med att efter gymnasieskolan söka sig till sådant arbete.
SOU 1992: 25 Kapitel 2
Tabell 4 Andel förstahandssökande och andel lediga intagningsplatser SOU 1992; 25 (%) i september 1988, 1989 respektive 1990 på reguljära och Ka itel 2 försökslinjer. Tabellen bygger på statistik från Skolöverstyrel- [7 sen.
___________—.———————————
Linje % Sökande % Lediga intagningsplatser 88/89 89/90 90/91 88/89 89/90 90/91
___—___..— BY * 155 266 8.4 2.2 0.7 EL * 137 149 2.1 3.2 1.5 FT * 97 136 3.7 3.4 2.3 HA * 85 132 1.4 2.7 4.5 IN * 40 47 9.6 14.0 12.1 NB * 50 102 11.9 8.9 3.7 OM * 76 74 3.4 2.8 10.1 TB * 72 97 11.0 21.6 17.4 VLBU * 203 239 1.2 1.5 7.6 VT * 82 97 0 0 0 HT * 139 3.1 4.7 RE * 260 0.3 0.5 LT * 63 8.5 10.5 MT * 176 3.6 4.5 By * 48 14.3 5.3 TA * 67 10.4 8.9 PT * 55 17.0 23.1 Ba 164 177 189 3.2 3.1 2.6 Et 150 131 129 3.2 4.2 3.5 Fo 137 118 107 7.0 7.6 6.3 Hk 81 83 74 7.2 8.0 6.7 Dk 153 225 249 12.7 11.6 8.6 Ve 59 53 41 14.9 17.8 18.8 Jo 198 97 83 9.1 13.4 10.8 Sb 94 84 73 19.0 24.1 26.1 Td 72 62 51 28.0 26.7 21.6 Vd 159 140 126 1.4 2.6 3.2 Ss 70 51 49 20.5 16.8 23.2 Ko 46 49 49 19.7 17.8 17.3 Be 152 129 115 10.9 10.4 10.8 Li 161 168 137 3.6 4.0 3.5 Tr 87 110 94 11.5 7.9 8.8 Pr 62 92 53 1 1.4 14.4 22.6 Du 64 61 60 12.6 13.8 11.3 * Beslut om försöksverksamhetens omfattning fattades efter ansök-
ningstidens utgång - varför sökande till dessa utbildningar inte re- dovisas i sökandestatistiken.
Tabell 5 ger en uppfattning av studieavbrotten från försökslin— jerna.
Det bör observeras att antalet försöksplatser till vissa linjer i den första intagningen var litet och att eleverna i denna försöks- omgång haft möjlighet att lämna försöksutbildningen och gå till motsvarande tvååriga eller annan tvåårig utbildning på samma ort. Av detta skäl måste tabellen tolkas med viss försiktighet. En särskild undersökning på den årskull som började gymnasieskolan i Värmland hösten 1990 bör göras så småningom.
Tabell 5 Procentuell andel studieavbrott på olika linjer inom försöks- verksamheten bland de elever som togs in hösten 1988. Tabel- len bygger på statistik från Skolöverstyrelsen.
LINJE ELEVER ELEVER PROCENT 15/9 1988 15/1 1991 STUDIEAVBROTT ___—”___— BY 287 255 11.1 EL 523 473 9.6 FT 725 559 22.9 HA 207 150 27.5 IN 1 383 1 000 27.7 NB 328 260 20.7 OM 1 789 1 337 25.3 TB 132 76 42.4 VLBU 226 158 30.1 VT 65 57 12.3 Total 5 665 4 325 23.6
Tabell 6 visar elevernas ålder i försöksverksamheten. Värt att notera är endast den stora andelen äldre elever inom hantverksut- bildningen. Antalet försöksplatser år i och för sig mycket litet, varför några säkra slutsatser knappast kan dras. I samband med våra skolbesök har emellertid såväl lärare som elever framhållit att bilden sannolikt kommer att bestå. Man menar att mycket få tonåringar är tillräckligt yrkesbestämda för att satsa på den form av specialinriktade — och ofta snäva — yrkeskarriär som en hant- verksutbildning innebär. Man har också framhållit att få ungdo- mar i själva verket har hunnit skaffa sig egna, tillräckliga kunska— per om arbetslivet för att känna till alla de olika yrken som hant- verksutbildningen kan förbereda för.
Tabell 6 Elevernas åldersfördelning (i procent) på de olika linjerna 15/1 1991. Tabellen bygger på statistik från Skolöverstyrelsen.
LINJE 16 år 17 år 18 år 19 år 20 år 21 år BY 80.8 17.8 1.2 0.2 ELEI 97.6 1.6 0.8 ELIA 85.6 13.4 0.6 0.3 ELIE 85.2 12.3 1.6 0.3 0.3 0.3 FT 86.1 12.2 1.1 0.2 0.4 HA 84.4 12.8 1.7 1.1 IN 84.7 12.2 2.1 0.4 0.1 0.5 NB 87.8 9.1 1.1 0.1 0.3 1.6 OM 85.5 8.6 1.6 0.5 0.2 3.6 TB 77.6 9.8 3.3 2.2 1.6 5.5 VLBU 70.0 23.0 2.9 0.2 0.2 3.7 vr 86.5 13.5 I—IT 35.1 10.5 5.3 1.7 47.4 RE 78.9 18.9 2.0 0.2 LT 86.0 13.6 0.4 MT 79.8 19.0 1.2 By 93.7 6.3 TA 89.0 8.2 0.7 0.7 1.4 pr 82.2 12.1 1.9 0.6 0.6 2.6 GR 75.2 18.4 1.8 0.9 3.7
SOU 1992: 25 Kapitel 2
I tabell 7 redovisas könsfördelningen i årskurs 1 den 15 sep- tember 1988, 1989 samt 1990 för de linjer som varit representera- de hela försöksperioden. Könsfördelningen är den vi har kunnat se inom motsvarande tvååriga utbildningar.
Den ambition som fanns inför försöksverksamheten att mino- ritetskönet skulle belägga 20 % av platserna på linjer inom de ut— bildningar — verkstadsteknisk och vårdutbildning — som traditio— nellt rekryterar ensidigt, förverkligades inte. I beslutet om för- söksverksamheten ingick i och för sig bestämmelsen att för att ett försök skulle få starta, 20-procentsmålet skulle vara uppfyllt. I praktiken fick länsskolnämnderna rutinmässigt ge kommunerna dispens från detta krav.
Tabell 7 Könsfördelningen på försökslinjernas åk 1 15/9 läsåren 1988, 1989 och 1990, siffrorna anger % flickor. Tabellen bygger på statistik från Skolöverstyrelsen.
1988/89 1989/90 1990/91
Linje 15 sept 15 sept 15 sept BY 0 0.5 0 ELEI 1.0 4.0 1.0 ELIA 2.0 6.0 1.0 ELIE 4.0 8.0 5.0 FT 5.0 3.0 4.0 HA 66.0 68.0 63.0 IN 9.5 6.0 4.0 NB 33.5 32.0 38.0 OM 87.0 86.0 86.0 TB 95.0 97.5 97.0 VLBU 93.0 93.0 95.0 VT 0 0 0
2.3.1. Sammanfattning
Redovisningen av försöksverksamhetens omfattning och utform- ning har varit relativt ingående i tidigare delrapporter. Av detta skäl har vi i denna slutrapport endast valt att presentera vissa be- stämda uppgifter. Till detta beslut har bidragit att inga väsentliga förändringar har kunnat spåras i spridnings— och rekryterings— mönster över perioden. Att Värmland under försökets gång fick fullskaleförsök, har inte i någon avgörande utsträckning påverkat möjligheterna att utvärdera försöket.
SOU 1992: 25 Kapitel 2
3. Utvärderingens resultat
I detta kapitel ges sammanfattande svar på de frågor, som ställs i kommittédirektiven.
3.1. Hur påverkas tillgången på platser för arbetsplatsförlagd utbildning av konjunkturläge och ortens storlek och näringsstruktur?
Det ligger i försökets natur att ett heltäckande svar inte kan ges på denna fråga. Genom att utbildningsplatserna har spridits ut över landet och på de flesta orter endast omfattat en mindre del av den yrkesinriktade utbildningen i gymnasieskolan har det loka- la behovet av APU—platser varit mindre och oftast väsentligt mindre än vad det blir när den nya gymnasieskolan är fullt ut- byggd. Ofta har försöket på en ort omfattat endast en del av ut— bildningsplatserna inom en utbildningssektor dvs. att treårig för- söksutbildning har bedrivits parallellt med traditionell tvåårig ut- bildning inom samma sektor. I sådana fall har självfallet platsbe— hovet inom arbetslivet varit mindre än vid full utbyggnad. Även när försöket på en ort omfattat alla studieplatser på en Studieväg kan försöksresultaten ha påverkats av att platser ackvirerats i grannkommuner som inte deltagit i försöket på den aktuella stu- dievägen.
Förutsättningen för att ett säkert svar skall kunna ges är därför att totalförsök omfattande alla elever bedrivits inom en region. Så är fallet i Värmland men inte ens där har efterfrågetrycket på arbetsmarknaden motsvarat vad som blir fallet vid full utbyggnad. Det var nämligen först läsåret 1990—91 som försöket i Värmland blev heltäckande och det var därför endast i årskurs ett som alla Värmlandselever deltog i försöket det året. Behovet av APU—plat- ser är störst i årskurs tre och i den fanns endast ca 50 % av de Värmlandsungdomar som började yrkesinriktad gymnasieutbild- ning hösten 1988. Dock bör sägas att vissa volymmässigt stora ut- bildningar som verkstadstekniska och fordonstekniska fick total- försök i Värmland redan från starten hösten 1988.
Med dessa reservationer kan följande redovisas från Värmland. Utöver våra egna studier, har vi här också haft tillgång till andra studier, inte minst länsskolnämndens rapport "Arbetsplatsförlägg— ningen — fungerar den?". I denna besvaras frågan om arbetsmark— naden klarar efterfrågan med orden: "Det varierar. Och det varie—
SOU 1992: 25 Kapitel 3
rar inte efter några enkla variabler.” Ur rapporten redovisar vi några resultat.
Stora delar av utbildningen är arbetsplatsförlagd till 60 %. På några orter och för några utbildningar är arbetsplatsför— läggningen mindre, ner till 40 %. Det verkar inte vara till- gången på platser som begränsar arbetsplatsförläggningen. Det kan vara lätt att få fram platser och ändå är APU: 11 mindre än 60 %. Saknas lämpliga arbetsplatser eller är det enklare att ha eleverna i skolan?
Det går inte generellt lättare med arbetsplatsförläggning på någon speciell ort. Ibland har en skola lyckats bra med en linje och klart sämre med en annan.
” Det går inte heller att säga att det krävs en viss närings- struktur för att förutsättningarna för APU skall vara upp- fyllda Vid till synes mycket lika yttre förutsättningar kan resultaten bli mycket olika. Särskilt tydligt är detta på in- dustriell teknisk linje där orter med likartad industristruk- tur nått helt olika resultat. Mängden arbetsplatser verkar inte heller vara en avgörande faktor. Det är inte lättare för t.ex. Karlstad, som har en stor arbetsmarknad, att få fram platser än vad det är för Torsby, med sin begränsade arbetsmarknad. ” Inte heller då det gäller tillfredsställelsen med utbildningen kan man säga att det alltid fungerar bra på en viss linje, att skolledningen på en viss ort är mer tillfreds eller att vissa typer av arbetsplatser alltid ger bra resultat. Omvårdnadslinjen skiljer sig här som i flera andra avseenden från övriga linjer så tillvida att den på alla försöksorter klarat platsackvireringen bra och där dessutom kvaliteten på platserna genomgående varit hög. Förklaringen till detta är att det finns en tradition och erfarenhet av arbetsplatsförlagd utbildning inom vårdsektorn. I försöksverksamheten har man kunnat bygga på be- fintliga kontakter och man har kunnat koncentrera sig på att ut- veckla det som tidigare varit praktik på arbetsplats till att bli ut- bildning på arbetsplats.
Vissa generella problem har noterats vilka haft sin grund i gymnasieskolans organisation.
Antalet försöksplatser inom respektive utbildningsväg och på respektive ort beslutades centralt. Styrande i sammanhanget har också de s.k. delningstalen varit. Detta har fått till följd att för— söksplatserna inte alltid varit anpassade till det lokala arbetslivets behov och — vilket i detta sammanhang är viktigare — till antalet arbetsplatser som kunnat ta emot elever. Vi kan med andra ord säga att en viss utbildning ibland har varit överdimensionerad i förhållande till det lokala arbetslivet och i andra fall underdimen- sionerad i förhållande till det utrymme som kanske funnits. Den centrala regleringen har knappast befrämjat en anpassning till or- tens storlek och näringsstruktur.
SOU 1992: 25 Kapitel 3
Inom fordonsutbildningen i Ronneby lades exempelvis en hel försöksklass om 16 elever ut hösten 1988. Ambitionen var då att inga försök med s.k. B—form, dvs. med halvklassintag skulle ge- nomföras. Fordonsbranschen är emellertid inte så stor i Ronneby att den kan ta emot 16 elever ens när man har normala mark- nadsförhållanden och ännu mindre nu när djup lågkonjunktur rå- der i branschen. Resultatet blir att varje utbildningsplats på före— tag måste delas av två elever. Halva gruppen undervisas på skolan medan andra halvan får tillgång till APU—platserna. Detta innebär dels ett ökat lärarbehov på skolan med åtföljande högre kostna— der, dels att varje elev inte får mer än knappt 50 % av undervis- ningstiden i årskurs tre på arbetsplats.
Vissa branscher har en sådan organisation att det varit svårt att ackvirera utbildningsplatser. Ett exempel är handelsområdet där man fortfarande våren 1991 saknar såväl centrala som lokala överenskommelser mellan skola, arbetsgivarorganisationer och fackliga organisationer. Erfarenheterna från denna utbildnings- sektor är att eleverna visserligen fått arbetsplatsförlagd utbildning i rimlig utsträckning men att kvaliteten varierat och att tillgången på utbildade handledare varit dålig. Det bör vidare noteras att försöket inorn handels— och administrationssektorn endast omfat- tade 210 platser i årskurs tre läsåret 1990—91. På ett så litet försök går det inte att dra några slutsatser för en utbildningssektor som omfattar 7 000 intagningsplatser på linjer och dessutom 2 000 platser på grundskoleanknutna specialkurser. Självfallet har det begränsade försöket värde i andra avseenden men som test på om det går att skaffa tillräckligt med APU—platser har försöket ringa värde.
Försöket i Värmland blev redan från början fullskaleförsök in- om omvårdnad, fordon, industriell teknik och i det allra närmaste också inom byggsektorn. På dessa områden kan man därför dra relativt säkra slutsatser beträffande platstillgången vid full utbygg— nad. Som tidigare nämnts är tillgången tillfredsställande inom omvårdnadssektorn, även om situationen på många orter är an- strängd genom det stora behovet av olika typer av utbildnings- platser. Inom de tre industrisektorerna gäller med några undan- tag, att eleverna har kunnat få de planerade 60 procenten arbets— platsförlagd utbildning, att utbildningen också med några undan— tag haft tillfredsställande kvalitet och att eleverna varit nöjda med sin APU. Noteras bör dock att förutsättningarna för att APU:n skall bli tillfredsställande är att eleverna får sin APU på flera ar- betsplatser vilket innebär ett omfattande planeringsarbete för sko- lorna.
Utvärderingen har i huvudsak avsett förhållandena under läs- året 1990—91 eller tidigare. Detta innebär att effekterna av den nu rådande lågkonjunkturen endast till en del kommit till uttryck i utvärderingsrapporterna. Redan våren 1991 kunde vi konstatera att svårigheterna blev allt tydligare på olika håll.
SOU 1992: 25 Kapitel 3
Under utvärderingsperioden har konjunkturen svängt drama- tiskt i Värmland. Detta är givetvis av stor betydelse för tillgången och kvaliteten på platser för den arbetsförlagda utbildningen. Konjunkturnedgången medför konsekvenser både för antal veckor som är möjligt att arbetsplatsförlägga och inte minst innehållet i utbildningen. Den optimism som rådde i fråga om platstillgång då försöket startade 1988, har vänts till en oro och osäkerhet in- för hur skolorna skall kunna hantera den uppkomna situationen. Redan under hösten 1990 började larmsignalerna komma. Ex- emplen på problematiska situationer är många, vi kan här bl.a. nämna FT— —linjen i Årjäng, där man hittills anlitat sex personbils- verkstäder för APU. Två av dessa företag lägger ner sin verksam- het under våren 1991 och ytterligare ett ligger på fallrepet. De kvarvarande företagen har hittills kunnat ta emot en till två elever vardera. På Nobelgymnasiet i Karlstad trodde man under hösten 1990 att det fanns tillräckligt antal arbetsplatser att tillgå inför vå- rens APU vad gäller BY—linjen. Under våren visade det sig att så inte var fallet. Exempel finns också på företag som tillfälligtvis permitterar sin personal, några veckor eller längre perioder för att klara produktionsnedgången. Detta får till följd att eleverna plötsligt skall tillbaks till skolan igen eller flyttas till annat före- tag. Då spricker den uppgjorda APU—planeringen och frågan är om man då med tillfälliga lösningar kan bibehålla den kvalitet och det innehåll i utbildningen som eleven har rätt att få.
Dessa omständigheter har medfört att skolorna tvingas planera för en större del skolförlagd utbildning än vad man först trodde var nödvändigt. Därmed utsätts reformen för sitt "eldprov" eller som en rektor uttrycker saken:
"Det är bra att lågkonjunkturen kommer nu, så att systemet utsätts för press." Hela det stora arbete som skolorna lagt ner på att faktiskt åstadkomma så nära 60 procents APU i åk 3 som möjligt, går om intet pga. konjunkturnedgången. Konsekvenserna av ökad skolför- läggning blir lokalbrist. Den utrustning och det undervisningsma— terial som skolan förfogar över blir också otillräcklig och dessut— om saknas den lärarstab som krävs vid ökad skolförläggning. Det- ta hanteras på olika sätt. Tidigare planerade åtgärder har ofta kunnat utnyttjas hårdare genom till exempel införandet av två— skift i skolverkstaden.
Vi har sålunda kunnat se hur den allt tydligare lågkonjunktu- ren har påverkat möjligheterna att lägga ut arbetsplatsförlagd ut- bildning på olika orter. Lågkonjunkturen har på flera ställen re- sulterat i konkurser, nedskärningar och nedläggningar av företag, som på ett ytterst påtagligt sätt har minskat antalet tillgängliga ar- betsplatser, inte minst i glesbygden i Norrlands inland. Det all— männa åtstramningsläget har också i vissa fall påverkat företagens vilja att ta emot elever. På flera av de orter vi följt noggrant har vi sett hur det blivit allt svårare att uppfylla kvoten för arbetsför-
SOU 1992: 25 Kapitel 3
lagd utbildning för alla elever och man har ibland t.o.m. fått ta "hem" elever. Samtidigt har vi exempel där konjunkturnedgången inte orsakat svårigheter vad gäller arbetsplatsförläggning av ut— bildning.
Läget under läsåret 1991—92 är emellertid väsentligt sämre än ett år tidigare och vi har därför gjort en kompletterande telefon- enkät i november 1991. Av denna framgår att byggbranschen fortfarande tar emot alla elever enligt uppgjorda planer, men man räknar hos Byggentreprenörerna — den dominerande arbetsgivar- organisationen - med att förhållandena blir väsentligt sämre vå- ren 1992. Dels kommer branschen att få svårt att placera eleverna från årskurs tre på byggen, dels kommer man också att få svårig— heter att ta emot de elever som lämnar gymnasieskolan till den färdigutbildning om ca 3 000 timmar som kompletterar skolut— bildningen. Rekryteringen till byggutbildningen påverkas starkt av konjunkturen, men genom att det går 3—4 år mellan tidpunkten för ansökan och tidpunkten för inträdet på arbetsmarknaden lig— ger utbildningsintresset ofta ur fas med arbetsmarknaden. De ele- ver som skall ut på en svag arbetsmarknad i vår sökte till byggut— bildningen under brinnande högkonjunktur i januari 1989.
Inom fordons— och verkstadsbranscherna har man tappat APU—platser genom att företag försatts i konkurs eller därför att det helt enkelt inte finns något arbete på verkstäderna. Skolorna vittnar om att företagen så långt möjligt ställer upp men att kvali- teten på APU:n blir lidande. Om beläggningen på en fordons— verkstad är låg blir utbytet av utbildningen dåligt. En positiv ef— fekt blir visserligen att handledarna får mer tid för eleverna men detta kompenserar inte bristen på övningsobjekt.
Även i de fall där företagen tar emot elever i samma utsträck- ning som tidigare blir inställningen från företagens sida en annan än i en högkonjunktur. Det är naturligt att företagen ser APU:n som ett led i sin rekryteringspolitik. Genom att under ett år ha ett antal elever på företaget får man en god rekryteringsbas och kan rekrytera medarbetare som man vet passar för företaget och arbetsuppgifterna. I ett läge där nyrekrytering inte är aktuell och när man i stället måste friställa arbetskraft blir intresset för att ta emot elever mindre.
Såväl företagsföreträdare som organisationsföreträdare har också ofta framhållit att det inte sällan finns en kortsiktighet i fö- retagens sätt att planera — man behöver ingen arbetskraft nu och det finns inget större behov av kompetenshöjning — samtidigt som andra företag arbetar i ett mer långsiktigt perspektiv — "Vi kom- mer att behöva folk som kan så mycket som möjligt annars häng— er vi inte med. Lågkonjunkturen kan ju inte vara för evigt." Så långt vi kunnat se finns här inte några enkelt branschbestämda skillnader. Snarare handlar det om skillnader mellan företag.
Trots de variationer vi har kunnat se är det omöjligt att se någ- ra regelbundenheter eller mönster som gör det möjligt att besvara
SOU 1992: 25 Kapitel 3
frågan ovan på något entydigt sätt. Naturligtvis finns regionala och lokala arbetsmarknadsvillkor som underlättar eller försvårar. I storstockholmsområdet blir givetvis inte lågkonjunkturen lika kännbar som i Vilhelmina. På vissa orter klarar man det trots till synes ganska dåliga odds, på andra gör man det inte trots en god arbetsmarknad. Vi återkommer till detta nedan, men det har un- der försöksverksamheten för oss blivit tydligt att de enskilda före- tagsledarnas medvetenhet om och uppfattade behov av långsiktig kompetensutveckling inom företaget tycks vara mer avgörande för deras vilja att ta emot elever för utbildning, än konjunkturläge eller bransch.
3.1.1. Sammanfattning
Kommittén konstaterar att försöket ännu inte haft en sådan om- fattning ens i Värmland, att ett entydigt svar kan ges på frågan om tillgången på platser för arbetsplatsförlagd utbildning. Till- gången på platser har varierat på ett sätt som inte följer bestämda mönster. Branscher och verksamhetsområden som före försöks— verksamheten har varit djupt engagerade i utbildning av ungdo- mar, har givetvis haft lättare att tillfredsställa skolornas behov un- der försöksperioden. Även för andra utbildningsområden gäller dock att platstillgång och ackvisition är starkt beroende av ett gott lokalt samarbete mellan skola och arbetsliv där enskilda personer — lärare, chefer, arbetsledare och handledare — ofta spelar en mycket viktig roll. Genom dessas entusiasm och engagemang i försöksverksamheten har man klarat anskaffningen även när för- utsättningar i form av industristruktur eller konjunkturer varit dåliga. Våra undersökningar hösten 1991 visar trots detta, vad som närmast är en självklarhet: det blir svårare i en lågkonjunktur att skaffa utbildningsplatser än när industrin arbetar under mera normala förhållanden.
3.2. Vilka effekter får en förlängd utbildning på rekryteringen till yrkesinriktad utbildning?
En central fråga i försöksverksamheten har varit huruvida rekry- teringsmönstret ändrats vad gäller gymnasieskolans yrkesinriktade sektor. Vissa av de tvååriga gymnasielinjerna har haft svårt att rekrytera sökande och framför allt den verkstadstekniska linjen har varit drabbad. Dels har den inte på långt när kunnat fyllas med förstahandssökande och dels har de flesta eleverna haft svaga studieresultat från grundskolan. I några uppmärksammade fall har linjen inte lockat förstahandssökande till ens var femte intag- ningsplats. Motsvarande förhållanden om än inte lika uttalade har gällt för linjerna konsumtion och social service.
SOU 1992: 25 Kapitel 3
Ett annat rekryteringsproblem har varit den sneda könsfördel- ningen inom framför allt teknisk industriell sektor. Trots omfat- tande ansträngningar från skolor, studievägledare, arbetsmark- nadsintressenter och andra aktörer under de senaste två decen- nierna har det inte lyckats att rekrytera flickor till de tekniska ut- bildningsvägarna. En inbrytning har gjorts på den fyraåriga tek- niska linjen där flickorna nu besätter var femte elevplats, men på linjer som fordon, verkstad eller bygg— och anläggning dominerar pojkarna helt. De flickor som undantagsvis tas in på dessa linjer avbryter ofta studierna redan första terminen. I en undersökning som SÖ gjorde för några år sedan visade det sig att endast var fjärde flicka som började på verkstadsteknisk linje fullföljde sina studier.
Ytterligare ett anmärkningsvärt förhållande är att rekrytering- en till gymnasieskolan är relaterad till de sociala grupperingarna i samhället. Elever med välutbildade föräldrar söker i större ut— sträckning till treåriga teoretiska studievägar än elever med lågut- bildade föräldrar och detta gäller även när förutsättningarna i öv- rigt, t.ex. studieresultaten i grundskolan, är lika.
Försöksverksamhetens förutsättningar — avsaknaden av fullska- leförsök och den stora spridningen över landet —, liksom den kor- ta tid som försöket pågått samtidigt som konjunkturläget drastiskt har förändrats, gör att den fråga som ställs i direktiven är närmast omöjlig att besvara. Problemets natur kräver avsevärt längre tids- perspektiv.
I kapitel 2 berördes rekryteringsproblematiken. För att något mer utförligt kunna belysa hur rekryteringen till gymnasieskolan påverkats av försöket med treåriga yrkesutbildningar än genom de uppgifter som normalt finns att tillgå, har vi tagit initiativ till en studie av rekryteringen till de treåriga försökslinjerna. Denna redovisas i rapportens slut.
Undersökningen bygger på de drygt hundratusen elever som lämnade grundskolan våren 1988 och som utg'orde den första års- kull som kunde söka till de treåriga försökslinjerna. I undersök- ningen har elevgruppen delats upp dels med avseende på genom- snittsbetyg i årskurs 9 dels med avseende på socialt ursprung. Den senare variabeln är definierad utifrån faderns yrke och/eller ut- bildning i enlighet med vad som är vanligt i sociologiska under- sökningar av detta slag.
Studien visar att benägenheten att fortsätta i gymnasieskolan efter grundskolan är relaterad till såväl grundskolebetyg som soci- alt ursprung. Noteras bör att så gott som alla grundskoleelever sö- ker till gymnasieskolan, men att en inte obetydlig grupp ändå av- står från erbjuden gymnasieplats även i fall när eleven fått sitt förstahandsval tillgodosett. Av eleverna med genomsnittsbetyg un- der 2,5 valde nästan en tredjedel att inte gå till gymnasieskola me- dan motsvarande andel för elever med betyg över 4,5 var mycket låg (ca 2 %).
SOU 1992: 25 Kapitel 3
Om man i stället ser till övergångsfrekvensen bland elever med olika socialt ursprung, visar undersökningen också på skillnader, om än inte fullt så stora.
I studien redovisas vidare hur valet av gymnasielinje är relate- rat till såväl betyg i grundskolan som till social bakgrund. Ungdo- mar med låga betyg avstår från gymnasiestudier eller väljer tvååri- ga praktiska studievägar. För pojkarna innebär detta verkstadstek- nisk, fordonsteknisk eller bygg— och anläggningsteknisk linje me— dan flickorna går till konsumtionslinjen eller till social servicelin- je. I andra änden av skalan återfinns de treåriga studieförberedan— de linjerna där den naturvetenskapliga linjen lockar flest högbety— gare. Betygsnivån för intagna på denna linje har normalt inget med konkurrens om platserna att skaffa. På de allra flesta orter kommer alla som söker till N-linjen in. Något annorlunda är det på den andra prestigelinjen, den samhällsvetenskapliga, där det ofta är hård konkurrens om platserna.
I rekryteringsstudien belyses också det ovan nämnda förhållan- det att eleverna väljer studieväg efter social bakgrund.
I det följande redovisas linje för linje de resultat undersökning- en givit vid jämförelse mellan rekryteringen till de treåriga för- sökslinjerna å ena sidan och motsvarande tvååriga å den andra.
3—årig industriell teknisk linje (2-årig verkstadsteknisk). En liten, men märkbar förskjutning kan konstateras mot en högre social rekrytering. Vidare tog linjen emot 5 procent fler flickor än sin 2-åriga motsvarighet (8 procent mot 3 procent). Den största skillnaden gäller grundskolebetygen: 36 procent av eleverna hade ett medelbetyg på under 2,5, vilka bara var hälften så många som på verkstadsteknisk linje (63 procent), och 26 procent hade 3,0 eller högre mot 11 procent på den 2—åriga linjen.
3—årig el- och teleteknisk linje (2—årig el— och teleteknisk linje). Ingen skillnad kan konstateras mellan den 3—åriga och den 2—åriga linjen. Båda utgör prestigelinjer bland de yrkesförberedande linjerna, om det mått som används är elevernas sociala ursprung och deras medelbetyg från grundskolan. Exempelvis hade 75 procent av eleverna på den 3—åriga linjen och 72 procent på den 2-åriga ett medel— betyg i årskurs 9 på minst 3,0. 2 respektive 4 procent hade ett betygsgenomsnitt under 2,5. Andelen flickor bland ny— börjarna (åk 9—avslutare) på de två linjerna var ungefär lika liten (2 respektive 3 procent). 3-årig fordons— och transportteknisk linje (2—årig fordons- teknisk linje). Betygsgenomsnittet hos eleverna på den 3- åriga linjen var något högre än för den 2—åriga, i övrigt tycks ingen skillnad föreligga i rekryteringen: 27 procent av eleverna tillhörde de årskurs 9—elever som fått ett betyg un— der 2,5, att jämföra med 37 procent av eleverna på den 2— åriga linjen; 24 procent respektive 18 procent hade minst
SOU 1992: 25 Kapitel 3
3,0. Andelen flickor var i båda fallen mycket låg (4 procent för den 3-åriga linjen, 3 för den 2—åriga). 3—årig bygg- och anläggningsteknisk linje (Z-årig bygg— och anläggningsteknisk linje). Små skillnader kan konstate- ras såtillvida som att den sociala rekryteringsprofilen och betygsprofilen på den 3—åriga linjen höjts något. 45 procent av eleverna på den 3-åriga linjen hade ett genomsnittsbetyg på 3,0 och över mot 34 på den 2—åriga. 5 procent hade un- der 2,5 mot 18 procent på den 2—åriga linjen. Andelen flickor var låg (0 procent respektive 2). 3—årig handelslinje (2—årig handels— och kontorslinje, 2- årig distributions— och kontorslinje). Den sociala rekryte- ringen har i påfallande grad höjts, i synnerhet i jämförelse med rekryteringen till 2—årig distributions— och kontorslin- je. 45 procent av eleverna på den 3—åriga linjen hade sitt ursprung i övre medelklassen eller medelklassen, vilket skall jämföras med 28 procent på 2—årig handelslinje och 24 pro- cent på distributions— och kontorslinjen. Samma förändring kan konstateras vad gäller elevernas grundskolebetyg: 84 procent av nybörjarna (fortsättare från åk 9) på den 3—åriga handelslinjen hade minst 3,0 i betygsgenomsnitt mot 52 procent för eleverna på 2—årig handelslinje och 32 procent för nybörjarna på distributions— och kontorslinjen. 1 pro— cent respektive 10 och 27 procent hade ett betygsgenom- snitt under 2,5. Ingen skillnad kan konstateras i andelen flickor, vilken utgjorde drygt 30 procent (31 respektive 34 och 33). Något fler elever på den 3—åriga linjen (74 pro- cent) än på de 2—åriga hade kommit in på sitt förstahands- val.
3—årig naturbrukslinje (2-årig jordbrukslinje, 2-årig skogsbrukslinje samt 2—årig trädgårdslinje). De 2—åriga linjerna motsvaras av varianter inom den 3—åriga natur- brukslinjen som här tyvärr inte kunnat särskiljas. Det gör en direkt jämförelse mellan rekryteringsprofilerna på linje— nivå vansklig. Betygsprofilen hos nybörjarna på den 3-åriga linjen är dock något högre än hos nybörjarna på någon av de 2—åriga linjerna. I jämförelse med de 2—åriga jordbruks— och trädgårdslinjerna hade vidare andelen flickor minskat radikalt, från 42 procent till 29 procent på naturbrukslinjen. Detta torde dock hänga samman med att den starkt pojkdo— minerade skogsbrukslinjen (0 procent flickor bland nybör— jarna) också räknats in i den 3—åriga naturbrukslinjen. Det har befarats att den traditionella rekryteringsbasen till den 2—åriga jordbrukslinjen, barn till bönder och lantarbetare, skulle ha försvunnit med införandet av den 3—åriga natur- brukslinjen. Så förefaller dock inte vara fallet. Elever från dessa grupper är proportionellt sett nästan lika överrepre- senterade på den 3—åriga linjen som de var på den 2—åriga.
SOU 1992: 25 Kapitel 3
3-årig omvårdnadslinje (2-årig vårdlinje, 2—årig social servicelinje). Den 3-åriga omvårdnadslinjen hade en rekry- teringsprofil som låg nära den hos den 2—åriga vårdlinjen, med skillnaden att medelbetyget hos eleverna var något högre och att andelen pojkar var fyra procent större (13 procent mot 9 procent). Den skilde sig däremot i alla avse- enden mer från den 2-åriga sociala servicelinjen: där elever- na i regel hade lägre socialt ursprung och betydligt lägre grundskolebetyg och ännu mer sällan var pojkar (7 pro- cent). 10 procent av eleverna på 3—årig omvårdnadslinje ha- de ett avgångsbetyg i årskurs 9 som understeg 2,5, mot 11 procent av eleverna på 2—årig Vårdlinje och hela 45 procent av dem på den sociala servicelinjen. Andelen elever med ett genomsnittsbetyg på 3,0 och över var 72, 63 respektive 15 procent. Dessa skillnader ger med andra ord vid handen att elevgruppen på 3—årig omvårdnadslinje är heterogen: å ena sidan de elever med lägre socialt ursprung och lägre betyg som traditionellt sökt sig till 2—årig social servicelinje, å andra sidan dem med jämförelsevis högre socialt ursprung och med högre betyg som tidigare sökt sig till 2-årig vård— linje. 3-årig textilteknisk linje (2—årig beklädnadsteknisk linje). Ingen skillnad kan konstateras i rekryteringen - med ett un— dantag: andelen pojkar steg från 4 procent på den 2—åriga till 7 procent på den 3—åriga linjen. 13 procent av nybörjar- na från årskurs 9 på 3—årig textilteknisk linje hade ett av- gångsbetyg under 2,5 mot 13 procent av dem på 2—årig be- klädnadsteknisk linje; andelen elever med betyg på 3,0, eller över var 66 respektive 60 procent.
I studien förs en diskussion om förmodade orsaker till föränd- ringarna och i vilken utsträckning denna kan förmodas bli bestå- ende vid en total övergång till 3—åriga utbildningslinjer. Författa- ren gör följande sammanfattning:
Det ligger inte inom ramen för denna studies syften att ta ställning till om de antydda, ganska blygsamma, förändringarna är önskvärda eller inte. Ett förhållande bör emellertid påpekas. Att flera 3—åriga försökslinjer fått en delvis "högre" rekrytering — nämligen om elevernas sociala ursprung och, framför allt, deras betygsnivå tas i beaktande — än sina 2—åriga motsvarigheter inne— bär möjligtvis att dessa linjer öppnat ytterligare en utbildningsväg för vissa kategorier av elever. De kan ha blivit ett alternativ för åtminstone en del elever ur lägre sociala grupper med inte alltför dåliga betyg från grundskolan, vilka önskade gå en klart yrkesori- enterad linje men ändå ville behålla möjligheterna att fortsätta i högskolan. Detta är svårt att bedöma, eftersom valet mellan 2—år- iga och 3—åriga linjen ofta inte var ett val i den meningen att båda varianterna av en linje var möjliga att välja inom en och samma kommun. Däremot bör man inte glömma att de elever som antag—
SOU 1992: 25 Kapitel 3
ligen aktivt valde bort de 3—åriga försökslinjerna (därom vittnar de skillnader i betygsgenomsnitt som redovisats och, i mindre ut- sträckning, skillnaderna i social rekrytering), dvs. elever med sär- skilt låga betyg och ofta med särskilt lågt socialt ursprung, inte upphör att existera. När — och om — alla 2—åriga yrkesinriktade linjer blir 3—åriga, kommer de att bli så illa tvungna att befinna sig bland dem som studerar på dessa linjer. Detta betyder rimligt- vis att de skillnader i rekryteringen till dessa linjer som här disku- teras åter kommer att försvinna.
3.2.1. Sammanfattning
Kommittén vill när det gäller rekryteringsfrågan framhålla att den korta tid och de relativt sett, få utbildningsplatserna, gör långsik- tiga bedömningar svåra. Med stöd av uppgifterna i kapitel 1, den fördjupade studie som genomförts och de intervjuer med lärare och skolledare som gjorts kan dock vi konstatera att försöksverk- samheten med treåriga utbildningar inte visar på några påtagliga förändringar i rekryteringsmönstret till yrkesinriktade studievägar. Även om den fördjupade studien är gjord på den första försöks— omgången, finns inget som talar för att bilden har ändrats när försöket utvidgats till att gälla fler intagningsplatser och linjer. Snarare tycks de små skillnader som den fördjupade studien påvi- sar till försökslinjernas fördel kommit att utjämnas. Så har t.ex. andelen kvinnliga elever på industriell teknisk linje (IN) sjunkit tillbaka till samma låga nivå som den har på tvåårig verkstadstek- nisk linje.
3.3. Är det möjligt att arbetsplatsförlägga stora delar av utbildningen och samtidigt ha högt ställda krav på kvalitet?
Under försöksverksamheten har givetvis den arbetsplatsförlagda utbildningens kvalitet diskuterats ofta av framför allt berörda yr- keslärare, men frågan har också kommit upp i samtal med elever. Intrycken kan synas något motstridiga, vilket kanske inte är så konstigt eftersom många skolor ännu prövar sig fram.
Generellt framhålls att den arbetsplatsförlagda utbildningen är mycket viktig. Eleverna lär sig sådant som skolorna aldrig kan ge på samma sätt — verklighet, arbetsgemenskap, arbetsdisciplin m.m. Samtidigt har frågan ofta kommit upp om APU verkligen innebär utbildning. Många menar att det snarare är fråga om en mer för- beredd och välplanerad praktik än en direkt utbildning. Vi har också kunnat konstatera att vissa skolor har stort förtroende för arbetslivets möjligheter att bidra medan andra tycker att ”vi är bäst på att utbilda". Grundinställningen påverkar givetvis bedöm—
SOU 1992: 25 Kapitel 3
ningen av den arbetsplatsförlagda utbildningens kvalitet och upp- fattningarna om vilka möjligheter som finns att förändra och för- bättra. Det värde man tillmäter arbetslivets medverkan påverkar uppenbarligen också vilja att finna vägar för att komplettera det arbetsplatserna inte klarat av att ge.
Det vi kan konstatera är att många skolor ställer stora krav på kvalitet — man planerar noga, man diskuterar med handledare och man följer noga upp vad eleverna lärt sig. Givetvis finns också ex- empel på att man "tar vad man får", att tillsynen är bristfällig, att både elever och handledare är oklara över vad APU:n skall ge. Över lag är dock medvetenheten, enligt vår erfarenhet, mycket stor. Under perioden har vi också sett hur allt fler lärare börjar få ett grepp om hur arbetslivet ser ut och vad arbetsplatserna kan erbjuda. Vår bedömning är att en process i många skolor har star- tat där man i högre grad ser skola och arbetsplats som två kom- pletterande system.
Den centrala regleringen har i vissa fall erbjudit problem. Det lokala arbetslivet ser olika ut och det finns skillnader mellan branscher. Det generella beslutet om fördelningen av APU över årskurser har ibland gjort det svårt att fullt ut utnyttja skolornas respektive arbetsplatsernas kapacitet och fördelar. Här har skolor- na ofta försökt vara tämligen regeltrogna — man har med andra ord sökt fördela APU:n enligt föreskrivna normer och centrala avtal. I enstaka fall har man emellertid medvetet omfördelat APU:n, vilket enligt vår mening, tycks ha befrämjat användningen av arbetsplatser som en utbildningsresurs. Ett tydligt exempel på detta år försöket med fordonsteknisk utbildning i Ängelholm. I samråd med arbetsplatserna har man lagt huvuddelen av APU:n i årskurs 2. Detta har givit företagen möjlighet att ge det som de kan samtidigt som skolans uppföljningsansvar har varit lättare att förverkliga eftersom man kunnat komplettera det eleverna inte lärt sig i åk 2.
Eleverna är, som väntat, överlag nöjda med APU:n. Många av eleverna framhåller i själva verket att man borde få vara ute i fö— retag mer. Samtidigt förekommer kritik. Man tycker att man "får göra samma sak hela tiden" och "det blir en hel del dötid", men över lag upplever elever att "det är på riktigt" och "man lär sig mer". Jämfört med våra erfarenheter från "vanlig praktik" tycks eleverna ställa större krav på APU. Man har större förväntningar och, även om en hel del elever har ganska vaga föreställningar om den detaljerade plan som ligger bakom utbildningen, visar man tydligare sin besvikelse. Eleverna tycks oftare vända sig till skolan när de inte får lära sig det de skall eller när de får göra samma sak hela tiden. En källa till missnöje bland en hel del ele- ver har under perioden varit att de anser att de bidrar till produk- tionen utan att få ersättning för detta. De ser sig själva inte som enbart elever och, inte minst elever inom byggområdet förstår in- te varför de inte kan få betalt.
SOU 1992: 25 Kapitel 3
En återkommande fråga som rör kvalitetsaspekten är att hand- ledarna ofta är osäkra på vad "godkänt" innebär. Ibland släpper de igenom alla — då blir godkänt egentligen ”har gjort" eller ”har varit närvarande". Ibland ställer handledarna för stora krav i för- hållande till utbildningsmålen — de kräver "fullgott yrkesmanna- skap".
Kvalitetsfrågan är givetvis oerhört central. Under försöksverk- samheten har vi sett en betydande variation, men denna variation är knappast större än den mellan olika skolors reguljära undervis— ning. Vårt svar på frågan ovan är att arbetsplatser kan ge utbild- ningsinslag av hög kvalitet under förutsättning att kvalitetsfrågan kontinuerligt diskuteras och hålls aktuell. Tre insatser är enligt vår bedömning av vikt för att upprätthålla och förbättra kvalite- ten i APU:n likaväl som i den skolförlagda utbildningen.
Planeringen av utbildningen i sin helhet är självfallet nödvän— dig. Denna kräver vad gäller den arbetsplatsförlagda utbildning- ens insatser av såväl lärare som av företrädare för skolhuvudmän, arbetsplatser och berörda organisationer.
Erfarenheterna visar att lärarnas möjligheter att hålla kontakt med elever och handledare, dvs. tillsynen, tycks vara minst lika viktig. Genom täta kontakter blir handledarna säkrare, skolan får ett bättre underlag för att planera och bedöma i vilken utsträck- ning enskilda företag utgör lämpliga utbildningsplatser och man får ett bättre underlag för uppföljningen. En tät kontakt befräm- jar, enligt vår mening, inte bara APU:n utan även den skolförlag- da utbildningen — den ger en form av "inbyggd fortbildning" för lärarna.
På samma sätt är uppföljningen av elevernas tid i företagen av stor betydelse. Ansvaret för utbildningen åvilar skolan och dess lärare och utan möjligheter till uppföljning kommer lärarna inte att kunna göra den nödvändiga bedömningen av elevernas kun- skaper och färdigheter. Under försöksverksamheten har uppfölj- ningen varit tidskrävande och genom att årskurs 3 har dominerats av APU har det ibland varit svårt att följa upp och komplettera utbildningen i årskurs 3.
På frågan om kvaliteten i utbildningen kan uppehållas samti- digt som stora delar av den förläggs till arbetsplats bör två sekto— rer särskilt behandlas. Det är omvårdnadssektorn och byggsek- torn, där den ställda frågan samstämmigt besvaras med ”ja". En generell bedömning bland alla berörda är att ett tillfredsställande utbildningsresultat inom dessa områden är uteslutet om inte stora delar av utbildningen sker på arbetsplats. Det som skiljer dessa sektorer från övriga är att man där har en utbildningstradition enligt vilken stora delar av utbildningen alltid skett på arbetsplats. Detta förhållande kan indikera att även andra sektorer kommer att kunna nå lika långt när systemet med arbetsplatsförlagd ut- bildning blivit etablerad.
SOU 1992: 25 Kapitel 3
3.3.1. Sammanfattning
Från skolledares, lärares och arbetslivsföreträdares sida har under försöket betydande insatser gjorts för att garantera en arbetsplats- förlagd utbildning av god kvalitet. Även om bilden inte är helt entydig, vill vi framhålla att dessa strävanden många gånger har varit framgångsrika, trots brist på erfarenhet och tid.
Vi kan konstatera att utbildningar och branschområden som av tradition arbetsplatsförlagt delar av utbildningen — bygg— och vårdsektorerna — i stort sett entydigt bedömer att arbetsplatsför- läggningen höjer kvalitén på utbildningen. Inom dessa branscher har man heller inte haft problem med bedömningen av vad som är godkänd prestation eller genomfört utbildningsavsnitt. I de branscher som inte tidigare haft någon motsvarighet till arbets- platsförlagd utbildning har just dessa frågor vållat mycken diskus— sion och frågor till SÖ och länsskolnämnder. En grund för detta kan vara de detaljerade kursplaner som styrt försöket. Men här har naturligtvis också ovanan spelat in. I ett längre perspektiv, och mot bakgrund av de första årens erfarenheter, torde såväl lä— rare som arbetsplatsföreträdare relativt väl kunna bedöma vad som är tillfredsställande med hänsyn till de mål som ställts upp för respektive utbildning.
3.4. Tillhandahåller arbetsplatserna utbildade handledare?
Proposition 1987/88:102 föreslog att handledare skulle ha en ut— bildning om sju dagar, för att få information om den nya utbild- ningen samt stöd att fullgöra sina uppgifter.
Vi kan här inledningsvis konstatera att vissa generella mönster går att urskilja. Inom vårdsektorn är det lätt att rekrytera handle- dare, vårdskolorna ger en systematisk handledarutbildning och med få undantag får eleverna under APU:n handledning av hand- ledarutbildad personal. I ett branschavtal inom byggsektorn regle- ras den tid handledaren skall avsätta för sitt uppdrag.
Med en avtalslösning garanteras eleverna rimlig handlednings- tid. Å andra sidan finns branscher där frågan om handledning in- te avtalsreglerats och där handledningen varit bristfällig. I avsnit— tet om avtalsfrågor nedan behandlas vissa tvistigheter beträffande ersättning till företagen för den tid handledarna varit frånvarande från arbetet i samband med handledarutbildningen.
Trots de mer generella mönstren, måste vi emellertid också konstatera att försöket pågått så kort tid att de olika lösningarna på handledarfrågan och de olika problemen är legio. Nedan ger vi några exempel.
I Blekinge, för att nämna ett exempel, har olika problem i
SOU 1992: 25 Kapitel 3
samband med rekrytering och utbildning av handledare kunnat konstateras:
” de riktigt små företagen har svårt att ställa upp och detta har inte främst med kostnader att göra. I ett företag med två—tre anställda kan man helt enkelt inte skicka bort en man på handledarkurs även om företaget får betalt. Önske- mål finns därför att handledarutbildning ordnas på kvälls- tid, utbildade handledare försvinner t.ex. genom att personal befordras eller byter företag. Vid ett stort företag har ett antal anställda varslats om uppsägning. Bland de varslade finns en av de två handledarna vid företaget, ” alla handledare kommer inte att ha fullständig utbildning. På en ort har endast hälften av fordonshandledarna deltagit alla dagarna, ” en viss dubblering av handledare behövs på företagen. Sjuk-
dom, tjänsteresor och annat gör att företag som bara har en utbildad handledare inte kan garantera att handledaren finns tillgänglig när eleverna skall ut på APU, på något företag har man inte fått fram handledare av det skälet att Metallfacket ställer krav på att handledarna skall ha viss facklig utbildning och de som varit påtänkta som handledare har inte velat genomgå denna. I Värmland har det har funnits och finns olika uppfattningar om vilka som skall delta i utbildningen. På vissa håll kan den en- skilde personen anmäla intresse för att delta i handledarutbild- ning, medan på andra håll deltagare väljs ut av arbetsledning, fackorganisation, personalavdelning eller företagsledning.
Skolornas personal framhåller vikten av att det är "rätt sorts personer" som är handledare; de som på "ett bra sätt kan instrue- ra elever och har rätt inställning" till dem. På till exempel IN—lin— jen i Hammarö och Karlstad rekryteras såväl "personer på golvet" som arbetsledare, medan de flesta handledare i Kristinehamn är arbetsledare och i Arjäng huvudsakligen kollektivanställda. På BY-linjerna i Torsby och Filipstad har lärarna framhållit att både facket och byggmästarföreningen anser att det viktigaste är att nå— gon på ett bygge ansvarar för eleven, t.ex. en platschef — inte nöd— vändigtvis de som arbetar direkt med eleverna. "Platschefen har redan all kunskap som behövs". Liknande tankegångar har bygg- lärare i Arvika; det bästa vore om lagbasen ansvarade för elever- na. Detta bl.a. motiverat med att lagbasar oftare är stationära till skillnad mot byggnadsarbetare som är mycket mer rörliga. På t.ex. FT—linjen är det vanligt med småföretag varför det ofta är ägarna själva som deltar i handledarutbildningen. Elever däremot har ansett att för deras del är det bättre när mekanikern är hand- ledare och inte verkmästaren.
Vid ett stort företag i Arvika (VME) har man medvetet rekry- terat sina tre huvudhandledare just för att de är intresserade av
SOU 1992: 25 Kapitel 3
och ser positivt på ungdomar. Två av dem är dessutom aktiva i ungdomsverksamhet. Dessutom finns ett flertal "underhandleda- re" — somliga med och andra utan utbildning. Som platschefen uttrycker sig om val av handledare:
"De skall ha de rätta ögonen." Generellt sett kan vi påstå att det har varit svårt att rekrytera till handledarutbildningen och även att behålla deltagarna till kommande kurstillfällen. Anledningar till detta är av många slag; sättet deltagarna rekryteras på har vi redan berört ovan. Till detta kommer att små företag ofta har svårt att avvara någon på arbets— tid både till att handleda elever eller delta i utbildning, större fö- retag med stor orderingång har inte tid, entreprenörsföretag som ofta flyttar runt, t.ex. på bygg— och VVS—sidan har just på grund av detta svårt att delta. Å andra sidan kan redan utbildade hand- ledare inom dessa områden komma någon annan skola eller andra elever till godo på annan ort.
Vid ett företag vi har besökt framkom att det tidigare fungerat bra under den tid då inbyggd utbildning förekom. Under försöks- tiden utsåg utbildningsledningen på företaget i samråd med sko- lans yrkeslärare 15 personer "från golvet" till att delta i handle- darutbildning som gavs på annan ort. Av dessa har flera redan bytt arbete men det väsentliga i det här sammanhanget som vi vill framhålla är, att de kvarvarande som vid höstterminens start 1990 skulle fungera som handledare inte visste att de hade denna funk— tion när eleverna kom. På ett annat företag med lång erfarenhet av att ta emot elever uppger huvudhandledaren att det inte alls är svårt att rekrytera handledare. Dessa tycker det är roligt med den treåriga utbildningen, att eleverna nu i 3:an är mycket kunnigare än eleverna i den tvååriga utbildningen.
"Nu är det verkligen utbildning det är fråga om, just för att man utnyttjar den kompetens som vi på företaget har." Variationerna i sättet att organisera handledarutbildning har varit stora. Utbildningen har antingen arrangerats av skolan själv eller i t.ex. Komvux regi. En uppdelning av utbildningen, i olika perioder eller sammantaget vid ett tillfälle, har gjorts på olika sätt. Som exempel kan vi nämna att Nobelgymnasiet i Karlstad ti- digare köpt utbildning av Komvux men från och med hösten 1990 genomför utbildningen själv. Inom byggområdet försökte man att förlägga handledarutbildning centralt i Karlstad, för att underlätta deltagande. Försöket uppges inte ha fungerat. Deltagarna ansåg fortfarande det var lika svårt att ta sig till utbildningen.
De flesta linjer och skolor hade i slutet av höstterminen 1990 genomfört 1 till 3 dagars handledarutbildning och några få hade genomfört upp till 7 dagar. På OM—linjen har utbildningen delats upp på två kurstillfällen omfattande fem respektive två dagar. På NB—linjen har man fått anpassa utbildningen till praktiken och ge en stor del av utbildningen individuellt ute på gårdarna eftersom dessa handledare har svårt att komma ifrån, särskilt om de har
SOU 1992: 25 Kapitel 3
djur. Vad gäller skogsutbildningen har man börjat ge "modulan- passad handledarutbildning" tex i anslutning till maskinmoduler.
Den allmänna uppfattning som vi har mött i kontakten med företrädare både för skolan och arbetslivet är att handledarutbild- ningen är viktig, värdefull, ja, till och med "alldeles nödvändig". Både företagare, handledare och yrkeslärare har vittnat om att "utbildningen är ett måste för ett bra resultat". Och lärarnas erfa- renhet efter de första åren är, att de handledare som är utbildade också är de som har fungerat bäst i sin handledarfunktion med eleven.
Vi har träffat handledare som gärna vill lära sig "konsten att lära ut" det man redan kan; de säger sig behöva pedagogisk ut- bildning i form av framför allt metodiska knep. En svårighet som framhållits har varit att handledarna själva kan sitt arbete så bra och att det "sitter i kroppen så stabilt" att det kan vara svårt att urskilja vad en elev i åk 1, 2 eller 3 skall lära sig av hela deras stora fond av kunnande. Om handledare har svårt att särskilja elevers inlärningsbehov på olika nivåer, finns en risk att de kräver fullgott yrkesmannaskap långt innan eleven haft någon som helst möjlighet att inhämta det. De glömmer därvid att eleven är under utbildning.
Vi ser det som självklart att de företag som har tidigare erfa- renheter av utbildning, kanske egna företagsskolor, haft ett helt annat utgångsläge, vad gäller förståelsen av elevers stegvisa inlär- ning än de som i och med försöksverksamheten tagit emot elever för första gången. Däremot innebär inte företagens erfarenhet av tidigare utbildning automatiskt att de tar till sig "det försöksvisa i försöksverksamheten" utan det kan lika gärna innebära en ovilja eller oförmåga till förändring.
Under våra besök har vi även mött inställningen hos handleda- re att det inte är "utbildning" de vill ha; det är snarast utvecklade kontakter med skolan som önskas.
"Är det nåt vi kan så är det vårt jobb. Det vi behöver veta är hur skolan ser på vår uppgift och vad vi kan bidra med. Hur vi skall ta emot eleverna, t.ex.?" "Kan skolan ha något att lära oss?" ”De trodde inte att vi kunde något om eleverna. Rent prak- tiskt klarar vi oss men kunskapen om skolan är bra att få och nödvändig." Kanske kan det vara så att handledare känner sig nedvärderade i sitt yrkeskunnande när skolans personal skall ge dem utbildning; de har snarare betonat vikten av att få information och kontakt och framför allt att få komma till skolan som miljö, för att bättre förstå hur och vad eleverna fått lära sig före den arbetsplatsför- lagda utbildningen — då handledarens utbildningsuppgift vidtar. De olika reaktioner vi mött när det gäller handledarutbildningen, måste ses som ett av flera uttryck för att det krävs både tid och medvetna insatser innan de två olika världarna — skolan och ar-
SOU 1992: 25 Kapitel 3
betslivet — har "kuggat in" i varandra och hittat de goda formerna för samverkan.
De flesta utbildade handledare vi talat med har framhållit att handledarutbildningen varit viktig på två sätt. För det första har de fått information om den nya utbildningen samt råd om hur de skall fungera som handledare och de är nöjda med kontakten med skolan och över att ha fått se hur den fungerar. De har sagt sig uppskatta delar av utbildningsinnehållet. Information om gymna— sieskolan i stort eller om ungdomars utveckling har däremot inte uppskattats särskilt mycket. För det andra har flera handledare framhållit det väsentliga med att få tillfälle att träffa andra hand- ledare och kunna diskutera de egna problemen som t.ex. modul- innehåll, uppläggning och gräns för godkännande av moduler. Ett större företag har även anordnat egna träffar för sina handledare. Vid dessa tillfällen har de förutom ovan nämnda frågor fått dis- kutera den sociala sidan av sin nya funktion.
I stort sett alla handledare är positiva till att ta hand om elever och de tycker att APU:n i den nya utbildningen är bra. Enligt de- ras sätt att se hinner eleverna lära sig mer och i lugnare takt än i den tvååriga utbildningen. De anser också att kontakten med lä- rarna är viktig och positiv. På de företag som IN—linjens elever i Charlottenberg kommer till, framhåller handledarna att de har en tät kontakt med yrkeslärarna. Denna täta kontakt ser både lärare och handledare som en kontinuerlig handledarutbildning och —ut- veckling.
Flera handledare betonar vikten av att hitta meningsfulla upp— gifter för eleverna; det får inte bli tråkigt, de skall inte bara stå och titta på. För att nå detta mål krävs en flexibilitet från såväl skolans som företagens håll. På ett företag uppger handledarna att en viktig uppgift för dem är att "fostra elever, t.ex. lära dem att hålla titler".
Inom omvårdnadslinjen synes handledarutbildningen fått en långt större positiv effekt än vad arrangörerna kunde tänka sig. Från flera håll har vi fått rapporter om den glädje och den uttalat positiva inställning som handledare, både inom hälso- och sjuk- vård, men kanske frarnför allt inom hemtjänst och social service, visat över att de äntligen fått delta i en fortbildningskurs. På låga nivåer inom serviceyrken, hör det till ovanligheterna att "få gå på kurs”.
De flesta lärare vi talat med har varit positiva till handledarut- bildningen och nöjda med handledarnas insatser under den ar- betsplatsförlagda utbildningen. Citatet nedan, från FT—linjen i Torsby, tycker vi sammanfattar deras syn på handledarfunktio- nen.
"Handledarutbildningen har varit bra och positiv. Vi möter nu större förståelse för eleverna och deras behov men handledarna ställer också större krav på eleverna än tidiga- re."
SOU 1992: 25 Kapitel 3
Eleverna å sin sida är i stort sett mycket nöjda med den hand— ledning de fått under APU, men det varierar givetvis med person. En del handledare går igenom modulerna, diskuterar före god- kännande tillsammans med elever, ser till att elever kommer runt på företaget osv. medan andra inte tar ett sådant ansvar. Två snickarelever i åk 3 som just självständigt satt upp inredning i ett kök säger:
"Det är bra om handledaren finns tillgänglig men inte är med hela tiden."
3.4.1. Sammanfattning
Ett samlat intryck är att det på en hel del orter varit svårt att rek— rytera till och få handledarutbildningen att fungera på ett bra sätt. Många skolledare, lärare och företrädare för arbetslivet har beto- nat att det kommer att ta tid att bygga upp en fungerande organi- sation. Utbildning måste ges kontinuerligt eftersom skolorna hela tiden "tappar" utbildade handledare. Konjunkturnedgången med- för att redan utbildade handledare kanske avskedas eller permitte- ras. Å andra sidan kan det kärva ekonomiska läget i stället betyda att personalomsättningen minskar.
Sammanfattningsvis konstaterar vi att arbetsplatserna ställer upp med handledare, att dessa oftast är kunniga, engagerade och fungerar väl i samarbetet med skolan men att de långtifrån alltid har den föreskrivna utbildningen. Skillnader finns mellan bran— scher men vanligt är att handledarna av olika skäl, ofta tidsbrist, inte hunnit delta i hela handledarutbildningen. Vidare ger utvär— deringen vid handen att omsättningen inom handledarkåren är stor och att rekryteringen av handledare måste bli en fortgående process.
3.5. Hur fungerar samarbetet mellan arbetslivet och skolan?
Utformningen av de treåriga yrkesinriktade utbildningarna har förutsatt ett närmare samarbete mellan skolan och arbetslivet än vad som varit vanligt på flertalet tvååriga linjer. Undantag finns naturligtvis. Så har till exempel kontakterna mellan skola, arbets- liv och arbetsmarknadens organisationer av hävd varit mycket tä- ta vad gäller byggutbildningen. Icke desto mindre har försöks- verksamheten inneburit krav på uppbyggnad av nya kontaktnät och effektivare samverkansformer. Erfarenheterna från den gång— na perioden är blandade. Ett av våra starkare intryck från ÖGY— verksamheten i stort är emellertid att den har varit en period, då man började finna nya kommunikationsvägar mellan skola och arbetsliv. De positiva erfarenheterna, uttryckta av många skolle—
SOU 1992: 25 Kapitel 3
dare, lärare, handledare och företagsledare är viktiga att framhålla i detta sammanhang.
Till de positiva effekterna av ÖGY—försöket hör breddningen av de informella kontakterna mellan skola och arbetsliv. Genom lärarfortbildningen, handledarutbildningen, nyutrustning av sko- lor och framför allt genom den arbetsplatsförlagda utbildningen har antalet kontakttillfällen mellan skolpersonal och arbetslivsfö— reträdare ökat stort. Skolan har härigenom fått en direkt åter- koppling i frågor om vad respektive branscher kräver av nyutbil— dad personal, man har fått ta del av den tekniska utvecklingen och inblick i frågor rörande arbetsorganisation och personalut- veckling. Branschföreträdarna å sin sida har fått klart för sig de övergripande målen för gymnasieutbildningen, mål som innebär mer än bara yrkesförberedelse.
Många branschorganisationer har, genom bl.a. de centrala yr— kesnämnderna, lagt ned ett omfattande arbete på att utbilda re— presentanter i yrkesråd och andra skolkontaktorgan, vilket skapat ökad förståelse för hur skolan arbetar. Den vitalisering av kontak— terna mellan skola och arbetsliv som ÖGY—försöket åstadkommit kommer båda parter att ha nytta av särskilt med tanke på riks- dagsbeslutet om den nya gymnasieutbildningen, Den, liksom för— söksverksamheten, förutsätter att en del av utbildningen förläggs till arbetsplatser och i riksdagsbeslutet framhålls tydligt behovet av goda kontakter och gemensam planering.
I vårt delbetänkande från 1990 behandlades frågan om kontak- terna mellan skola och arbetsliv relativt noggrant. Med tanke på detta och mot bakgrunden av den generellt positiva bilden, vill vi här endast kortfattat behandla några frågor, som varit aktuella under utvärderingsperioden.
I ett särskilt avsnitt behandlas de avtal som ligger till grund för de formaliserade kontakterna mellan skola och arbetsplats. All- mänt kan sägas att där avtal tecknats där fungerar de formella kontakterna väl medan det är sämre där avtal inte tecknats. Även här gäller dessutom iakttagelsen att utbildningssektorer som av tradition har haft någon form av företagsförlagd utbildning visat sig ha goda såväl formella som informella relationer mellan skola och arbetsplats.
Ett påtagligt problem i sammanhanget har varit det statsbi— dragssystem som gällde fram till och med läsåret 1990—91 och som innebar att staten betalade kommunerna ett driftbidrag för gymnasieskolan baserat på antalet undervisningstimmar (ett nytt statsbidragssystem har nu trätt ikraft, men våra iakttagelser gjor— des när det gamla statbidragssystemet gällde).
I statsbidraget till försöksverksamheten ingick ett bidrag mot- svarande två lärarveckotimmar per klass om 16 elever för tillsyn och arbetsplatskontakter i samband med elevernas APU. I åtskilli- ga fall har detta tolkats som att lärarens arbetsplatskontakter skall omfatta två veckotimmar per klass oavsett var eleverna är place-
SOU 1992: 25 Kapitel 3
rade eller hur mycket tid som reellt erfordras för att klara kon- takterna. Självfallet har detta orsakat problem speciellt i trakter där läraren varit tvingad att köra bil 20 mil för att besöka en enda elev.
Ett annat uttryck för bidragssystemet var den planerade lärar- insatsen under APU:n i åk 3. Till kommunerna utgick ett scha- bloniserat bidrag motsvarande två lärarveckotimmar per klass om 16 elever i åk 3. Den lärarinsats som fordras för att utbildningen skall bli effektiv och meningsfull varierar emellertid med hänsyn till bl.a.
- avstånden mellan skola och APU—arbetsplatser liksom av—
ståndet mellan de olika arbetsplatserna
— antalet elever på en och samma arbetsplats — hur erfarna handledare skolorna lyckats rekrytera — hur komplicerade modulerna är som arbetsplatsförlagts — kunskaps- och färdighetsnivån hos eleverna — hur mycket av schemamässig planering som ingår i lärarens
tillsyn.
Utgångspunkten för den lokala dimensioneringen av lärarinsat— sen under APU:n bör självfallet vara behovet av insatser med hänsyn till faktorerna som redovisats ovan. Lokalt har man gjort statsbidragsschablonen till måttstock för tillsynsinsatserna och då har dessa ofta blivit otillräckliga. Med det nya sektorsanslaget markeras dock tydligare behovet av faktisk prövning av tillsynsbe- hovet.
Till de formella kontakterna mellan skola och arbetsliv hör de lokala yrkesrådens verksamhet. Yrkesråden har överlag vitaliserats i samband med ÖGY—försöken bl.a. som en följd av att råden fått konkreta arbetsuppgifter av en typ som man saknat tidigare. Rå— den har på flera orter engagerats i arbetet med att ackvirera APU—platser, i handledarutbildningen men också i frågor rörande nyanskaffning och komplettering av utrustning. På skolor där man tidigare hade yrkesråd med ansvar för flera industriella ut- bildningar har man ofta delat upp ansvarsområdena så att det bli- vit ett yrkesråd för varje försökslinje. Möjligheten att via yrkesrå- den tillföra skoloma specialistkompetens har därmed ökat. Bland annat har våra studier av försöksverksamheten i Värmland under- strukit de lokala yrkesrådens betydelse.
På många håll vittnar både skol— som arbetslivsrepresentanter om att försöksverksamheten inneburit en vitalisering och förbätt— ring av yrkesrådens funktion. Genom att yrkesråden endast är rådgivande, har ständigt frågan uppkommit om och om igen hur yrkesrådens status skall kunna höjas. Ett förslag från en skolleda- re är att skolplanen bör innehålla avsnitt kring skolans arbetslivs- kontakter.
Yrkesråden fungerar olika väl inom olika branscher. På de flesta håll har de fungerat relativt bra vad gäller t.ex. FT—utbild- ningen, men på några orter har yrkeslärare sagt att de vet inte om
SOU 1992: 25 Kapitel 3
att något yrkesråd existerar. På IN—utbildningens område i Värm- land har de flesta lärare sagt att yrkesråden fungerar dåligt utom på tre orter där de fungerar mycket bra. Där har yrkesrådet varit till stor hjälp vid inköp och utvärdering av utrustning. Byggsidans yrkesråd är på det flesta orter aktiva och fungerar bra.
Yrkeslärama säger sig ha liten eller ingen kontakt med branschorganisationerna. Detta gäller såväl arbetstagar- som ar- betsgivarföreträdare och central respektive lokal nivå. FT—lärarna har t.ex. haft få kontakter med MAF. BY—lärarna har haft bra kontakter med yrkesnämnden och byggmästarföreningen. Lärarna på IN-linjen har, med något enstaka undantag, inte haft någon kontakt alls med Metall och enligt deras utsago har VF givit viss information på endast två orter. Några IN—lärare i Arvika säger: "Vi minns när vi var på kurs för 3—4 år sedan och VF pro— pagerade för reformen, det skulle inte bli några problem ef— tersom kompetens och utrustning fanns ute i svensk indu- stri. Det stämmer ju, men den som stod och pratade hade inte varit på verkstadsgolvet och pratat med de som har hand om produktionen. " Även några handledare i Filipstad har dåliga erfarenheter: "Det är tur att man får veta något om utbildningen från skolan, för Metall och VF har vi hört mycket lite ifrån." Handledare i Arvika, Karlstad, Hagfors och Grums betonar
däremot motsatsen. De anser att Metall har visat intresse för ut- bildningsfrågor såväl centralt som lokalt och på sina håll engage— rat sig mera än tidigare i yrkesrådens verksamhet.
3.5.1. Sammanfattning
Redan inledningsvis framhölls betydelsen av kontakterna mellan skola och arbetsliv och vi har också i tidigare avsnitt i detta kapi- tel haft anledning att beröra frågan. Vi kan utöver vad som tidi- gare sagts konstatera att såväl de formella som de informella kon- takterna mellan skola och arbetsliv förbättrats genom försöken. Framför allt har de ofta lett till en vitalisering av yrkesrådens verksamhet. Handledarutbildningen och lärarfortbildningen har inneburit att kontakterna mellan de båda parterna förbättrats men i första hand har den arbetsplatsförlagda utbildningen lett till bestående och berikande kontakter mellan skola och arbetsplatser.
SOU 1992: 25 Kapitel 3
3.6. Träffas de avtal som behövs dels mellan skolhuvudmän och arbetsgivare, dels mellan arbetsgivare och arbetstagare?
Avtalsfrågan har inte direkt behandlats i kommitténs tidigare rap- porter. Vi har därför valt att här relativt ingående redovisa de av- talsfrågor som aktualiserats i försöket.
I propositionen "Utveckling av yrkesutbildningen i gymnasie- skolan" (1987/88:102) berörs avtalsfrågorna under rubriken "Ele- vernas arbetsrättsliga ställning vid arbetsplatsförlagd utbildning". Föredragande statsrådet fastslår där att något anställningsförhål- lande inte skall föreligga för elever under utbildningen. Eleven skall med andra ord vara elev även under den tid utbildningen är förlagd till arbetsplats utanför skolan. Som konsekvens av detta ställningstagande anförs i propositionen:
självfallet är det skolan som skall anta elever till utbild- ningen och träffa överenskommelser om erforderligt antal utbildningsplatser med företag och institutioner samt däref- ter också ombesörja placeringen av eleverna vid de aktuella arbetsplatserna Mellan enskild elev och arbetsplats träf- fas således inget avtal. Beträffande överenskommelser mellan arbetsmarknadens par- ter sägs i propositionen:
Även om det inte skall råda något anställningsförhållande mellan enskilda gymnasieelever och de olika företag och myndigheter där utbildningsmoment kan vara förlagda finns det skäl för parterna på arbetsmarknaden att mellan sig reglera ett antal frågor som föranleds av att skolan skall få utnyttja arbetsplatserna för sin verksamhet. Situationen på arbetsplatsen kommer ju uppenbart att påverkas av ele- vernas närvaro där. Så måste t.ex. frågor om hur handledar- na skall tas ut och om deras villkor lösas mellan arbetsgiva- ren och de anställda. Ett annat exempel på frågor som kan behöva lösas är de rubbningar i arbetets normala gång som kan uppstå då delar av en hårt utnyttjad maskinpark skall tas i anspråk för utbildningen. Frågor som dessa och andra problem som uppkommer genom att arbetsgivarens och ar— betstagarens inbördes förhållande påverkas av den arbets— platsförlagda utbildningen kan exempelvis regleras i kollek- tivavtal. I en del fall kan lokala överenskommelser vara en lämpligare form. För analysen av hur avtalsfrågorna har lösts har vi haft kon— takt med representanter för arbetsmarknadens parter, centralt och regionalt, samt med ett antal skolföreträdare, fr.a. i sydsverige. Uppgifter har lämnats av Svenska Arbetsgivareföreningen (SAF), Verkstadsföreningen (VF), Motorbranschens Arbetsgivareförbund och Byggnadsentreprenörerna på arbetsgivarsidan, samt av Lands- organisationen (LO), Metallindustriarbetareförbundet, Byggnads—
SOU 1992: 25 Kapitel 3
arbetareförbundet och Handelsanställdas förbund på arbetstagar- sidan.
3.6.1 Centrala överenskommelser * Fordons- och verkstadsbranscherna:
Med något enstaka undantag har centrala överenskommelser teck— nats som bl.a. reglerar frågor om handledarnas ställning, ansvars- frågor, lunchersättning och andra ersättningsfrågor till eleverna, samt skyddsfrågor.
Det gick trögt att få de första överenskommelserna till stånd. Som ofta på arbetsmarknaden väntade alla på att Verkstadsför- eningen och Metall skulle bli klara först och därmed skapa ett modellavtal. Förhandlingarna mellan dessa parter drog ut på ti- den beroende på att Metall hävdade att gällande utbildningsavtal borde tillämpas. Det skulle innebära att riksdagsbeslutet om att eleverna skulle vara elever även under den arbetsplatsförlagda ut— bildningen sattes ur spel. Motsättningen var anmärkningsvärd i skenet av att ledande företrädare för LO, TCO och SAF redan i oktober 1987 hade framhållit sin enighet om elevstatusen i ett brev till statsministern.
Så småningom kom berörda parter överens om att riksdagsbe— slutet om elevstatus skulle ligga till grund för ett avtal och den 21 februari 1989 skrev VF och Metall under en överenskommelse som sedan fick stå modell för andra branscher.
En viss irritation väcktes självfallet ute på skolorna över förse- ningen, men den enda påtagliga olägenheten var att handledarut- bildningen kom igång senare än vad skolorna önskat. De flesta större branscher tecknade avtal i direkt anslutning till överens- kommelsen mellan VF och Metall. Ett väsentligt undantag är HA—linjens område där det fortfarande våren 1991 inte finns nå- gon central överenskommelse varken för handels— eller för kon- torssektorn.
Avtalet mellan VF och Metall redovisas nedan 1 sammanfatt- ning. Siffrorna nedan hänför sig till paragrafnummer i avtalstex— ten. Avtalet mellan Motorbranschens Arbetsgivareförbund och Metall är i allt väsentligt likalydande. De två punkter där avtalen skiljer sig åt noteras i texten nedan.
I 5 l slås fast att eleven är elev och inte anställd och att verk— samheten på arbetsplatsen skall avse nyinlärning enligt kursplan. Vidare stadgas att utbildningen skall ske under direkt ledning av handledare anställd hos företaget.
5 2 stadgar att lokal överenskommelse skall finnas som reglerar frågor rörande handledare samt hur introduktion av eleven skall genomföras. Det som sägs i denna paragraf har dock endast i be- gränsad omfattning uppfyllts vilket vållat en del tvister. I Motor—
SOU 1992: 25 Kapitel 3
branschavtalet anmärks särskilt att eleven skall vara försäkrad mot sakskada gentemot såväl företaget som tredje man.
I 5 3 fastslås att Skolstyrelsen har ansvaret för att utbildningen genomföres enligt gällande kursplan. Vidare regleras ansvaret för kontakterna mellan skola och arbetsplats.
Vid företaget där APU förekommer skall yrkesombud utses. Detta är samma stadgande som finns i yrkesutbildningsavtalet. Detta stadgas i (j 4 i vilken också anges formerna för hur ombu- det skall utses. Enligt 6 5 kan lokalt yrkesombud i vissa fall ersät- tas med regionalt ombud.
Den centrala delen av avtalet gäller handledare, hur dessa skall rekryteras, utbildas och avlönas. Hur 5 6 tolkats och tillämpas be- handlas närmare på sidan 8. Allmänt kan sägas att detta är den paragraf som vållat mest diskussion, fr.a. kring ekonomiska frå- gor, en diskussion som i huvudsak involverat skolor och kommu— ner.
De följande paragrafernas innehåll framgår av rubrikerna och behöver inte ytterligare kommenteras. Här stadgas bl.a. att eleven skall följa företagets arbetstider, dock att natt— och helgarbete förutsätter dispens av yrkesnämnden. Vidare föreskrivs att elev har förtur till feriearbete och anställning enligt förutsättningar i yrkesutbildningsavtalet.
I 5 10 regleras hur förflyttningen av elev från ett företag skall ske i fall av t.ex. olämpligt uppförande. Vidare finns i 5 11-13 be- stämmelser om introduktion av elev, lokala yrkesråd samt om yr- kesnämndens skyldighet att aktivt engagera sig i utvärderingen av försöksverksamheten.
Viktigt är 5 14 där det fastslås att elev har rätt till kostersätt— ning med 38 kr./dag när eleven har sin utbildning företagsförlagd. Detta är en ersättning för bortfallen skollunch och skall inte ses som en ersättning för utfört arbete.
Denna fråga är intressant även ur skattesynpunkt och har prö- vats av länsskattemyndigheten i Skaraborgs län hösten 1990. En— ligt myndigheten var ersättningen inte skattepliktig enligt då gäl- lande lagstiftning och skulle heller inte bli det enligt den lagstift- ning som gäller från 1991.
5 15 stadgar att företaget skall tillhandahålla personlig skydds— utrustning om eleven saknar sådan. För Motorbranschen sägs dessutom att företaget skall förse eleven med överdragskläder en- ligt samma regler som gäller i Bil— och traktorverkstadsavtalet.
* Byggbranschen:
En överenskommelse motsvarande den för verkstads— och motor- branscherna har träffats mellan Byggförbundet å ena sidan samt Svenska Byggnadsarbetareförbundet och Statsanställdas förbund å den andra. Huvudinnehållet är detsamma som i avtalen för
SOU 1992: 25 Kapitel 3
verkstads— och motorbranscherna, men på några punkter skiljer SOU 1992: 25 sig de båda avtalen åt. I byggavtalet har man sålunda preciserat Kapitel 3 den tid som handledaren skall disponera för sin handledaruppgift. Avtalet säger att om ej annat överenskommes skall följande gälla:
Antal elever Handledartid/dag 1—2 1 tim 3-5 2 6—8 4 9—1 1 6 2 12 8
Tiderna gäller oavsett om eleverna omfattar fler yrkesgrupper. I samma paragraf stadgas att handledaren skall ha oförändrad lön under handledningstiden. Vidare har parterna kommit överens om att "Skolan svarar för samtliga kostnader förenade med ut- bildningen respektive fortbildningen. Detta gäller såväl lön som övriga kostnader". Denna del av överenskommelsen har vållat vis- sa tvister eftersom den ju gjorts upp över huvudet på den som skall betala, nämligen skolan.
En unik bestämmelse som inte finns i några andra avtal än byggbranschens är "Ersättning till skolan för elevarbeten".
"5.1 Ersättning för elevarbeten
För det av eleverna utförda arbetet vid utbildning på ar- betsplats betalar företaget till skolan eller till RYK (regiona- la yrkeskommittén) kronor 14 per utbildningstimme i åk 2 och kronor 18 per utbildningstimme i åk 3.
Vid ackordsarbete skall 40 % av beloppet tas ur ackordet. Samtliga inarbetade medel, exklusive administrationsersätt- ning på max. 10 % skall täcka kostnader för de i 5.2 angiv— na ändamålen. Därest de av företagen inbetalda elevmedlen överstiger kostnaderna i punkt 5.2 skall överskjutande me- del utnyttjas för elevsociala ändamål enligt överenskommel- se mellan skolan och RYK.
5.2 Utrustning - förstärkt kostersättning
Varje elev skall från ovanstående medel erhålla en nödvän- dig och likvärdig utrustning avseende kläder och verktyg enligt bilaga. Vidare skall varje elev uppbära förstärkt kost- ersättning under den arbetsplatsförlagda utbildningen med kr. 6/tim.
5.3 Administration av elevmaterial
Administrationen av elevmedlen kan handhas antingen av skolan eller RYK efter beslut i respektive RYK. I de fall
skolan förvaltar elevmedlen skall RYK ha nödig insyn i för- valtnin gen. "
Bestämmelserna innebär att pengar går fram och tillbaka mel— lan skola och arbetsplats. Dels betalar skolan ett belopp 11 kr./tim till företaget för handledning och dels betalar arbetsplatsen ett större belopp tillbaka till skolan för elever i åk 2 och 3. Orsaken till att skolan får betalt ligger långt tillbaka i tiden. Inom bygg- branschen är arbetsplatsförlägd utbildning regel i det nuvarande gymnasiet och större delen av undervisningen i åk 2 är förlagd till byggarbetsplatser. Det har med rätta ansetts att eleven uträttar ett produktivt arbete och för detta får skolan betalt. Betalningen de- las upp så att företaget står för 60 % och ackordslaget för 40 %. Parterna har valt att i försöksverksamheten fortsätta med samma system, även om det i någon mån strider mot principen om elev- status.
Pengarna återgår dock så gott som helt till eleverna såväl i den traditionella gymnasieutbildningen som i försöksverksamheten. Dels får eleverna en kostersättning som är högre än i andra bran— scher, dels får de skyddskläder och verktygsutrustning. Detta ba- seras på traditionen att byggnadsarbetare själva får hålla sig med verktyg. Värdet av verktygslådan — som eleven får behålla - är ca 5 000 kr.
* Handels— och kontorssektorn:
De centrala avtalsfrågorna har efter de inledande tvistigheterna lösts på ett för berörda parter tillfredsställande sätt inorn verk- stads—, fordons— och byggbranscherna. Motsatta förhållanden rå- der på handels— och kontorsområdena. Här har kort sagt ännu inga centrala överenskommelser träffats våren 1991. Enligt före- trädare för Handelsanställdas förbund är en orsak att betydligt fler organisationer finns på deras arbetsmarknad än vad som är fallet inom exempelvis byggsektorn.
På handelns område finns två stora arbetsgivarorganisationer, Handelns Arbetsgivaroganisation(HAO) som tillhör SAF—sfären och kooperationens KFO som står utanför SAF. På arbetstagarsi— dan finns såväl Handelsanställdas förbund som Handelstjänste- mannaförbundet. Det senare organiserar t.ex. Systembolagets per- sonal. Trots splittringen finns yrkesnämnd. Utbildningsavtal finns också inom branschen, men något avtal för ÖGY—försöken har inte kommit till stånd.
För kontorssektorn finns varken yrkesnämnd eller utbildnings— avtal. Dock existerar en partsgrupp för kontorsutbildning med re- presentanter för LO, TCO, SACO och SAF. Tidigare har även SÖ varit representerat i gruppen. Frågan om centralt avtal har drivits hårt, men utan framgång, av Handelsanställdas förbund.
SOU 1992: 25 Kapitel 3
Trots avsaknaden av avtal har arbetsplatsförlagd utbildning ändå kommit till stånd enligt intentionerna i ÖGY-försöken. Standar— den på APU:n har dock på sina håll varit låg och utbildningen av handledare bristfällig. Många elever har handletts av helt outbil— dade handledare.
3.6.2. Lokala avtal
I de centrala överenskommelserna stadgas att avtal skall finnas mellan de lokala parterna vid företaget. I det centrala avtalet för livsmedelsbranschen, som i huvudsak överenstämmer med den ti- digare refererade överenskommelsen för verkstadsindustrin, stad- gas som exempel: Beslut om medverkan i arbetsplatsförlagd utbildning skall föregås av överenskommelse mellan de lokala parterna vid företaget. Överenskommelse om arbetsplatsförlagd ut- bildning träffas mellan skolan och företaget. Överenskom- melsen skall vara skriftlig och tillstyrkt av den lokala fackli- ga organisationen. I överenskommelsen skall bekräftas att ansvars— och olycksfallsförsäkring för elev i arbetsplatsför- lagd utbildning tecknas av skolan. I de lokala avtalen regleras hur många utbildningsplatser som skall finnas vid det enskilda företaget, hur många handledare som skall utbildas, hur introduktionerna av eleverna skall organiseras och att facklig information skall ges.
Dessa avtal har vållat problem. Inom byggområdet har avtal tecknats hundraprocentigt. Inom HA—sektorn har inga avtal teck- nats, eftersom det inte finns något centralt avtal.
Inom Metalls avtalsområde, dvs. verkstads— och motorbransch- erna, har avtal tecknats inom vissa regioner, medan inom andra mindre än hälften av arbetsplatserna har avtal. Som exempel kan nämnas att alla berörda arbetsplatser i Blekinge har avtal, medan på en ort i norra Sverige sex företag av sju saknar avtal. Orsaker- na till bristerna är flera och följande har redovisats:
** förhandlingar har helt enkelt inte påkallats ” företagen vill känna sig för och inte binda sig, eftersom typ-
överenskommelsen innehåller preciserat antal APU—platser för tre år
” parterna har förhandlat men ej kommit överens informationen har varit dålig om just de lokala avtalen. En stordiaserie från SÖ informerar om centrala partsavtal och om avtal mellan skola och företag, men ingenting nämns om lokala avtal ” från Metall påpekas att informationen från VF till med-
lemsföretagen inte varit tillfredsställande. Trots frånvaron av lokala avtal har APU:n fungerat i stort in- om Metalls avtalsområde. På en ort i sydsverige har några bilföre-
SOU 1992: 25 Kapitel 3
tag vägrat skriva avtal med lokala facket. I stället har företagen betalat skadestånd med 3 000 kr. läsåret 89/90. Samma gäller läs- året 90/91, då några företag gått med på höjt skadestånd till 5 000 kr. Ett företag har vägrat betala, och här kan enligt uppgift tvis— ten dras till Arbetsdomstolen.
Från Metalls sida understryks att om inte fullständiga avtal om den arbetsplatsförlagda utbildningen finns så gäller egentligen gängse utbildningsavtal. Enligt detta skall eleven vara anställd och ha lön. Metall har dock inte drivit denna fråga utan agerat som om avtal funnits även i de fall där lokala överenskommelser sak- nats.
3.6.3. Avtal skola—arbetsplats
I förutsättningarna för försöken med arbetsplatsförlagd utbildning ingår att avtal skall träffas mellan skola och arbetsplats innan ele- ver placeras på arbetsplatsen. Det är skolstyrelsen som är avtals- par'. på skolsidan men oftast har styrelsen uppdragit åt rektor att teckna avtalen.
Avtalen mellan skola och företag skall främst reglera - antalet utbildningsplatser och formerna för utbildningen
- omfattningen av APU årskursvis - handledarens roll - utbildning av handledare och de ekonomiska villkoren för
denna
- ersättning från skola till företag - kontaktpersoner och deras ställning.
Vidare regleras oftast frågor om arbetstider, ordningsföreskrif— ter, omplaceringsfrågor, arbetsmiljöfrågor och fråga om skade- stårdsansvar.
Vanligtvis har skriftliga avtal tecknats mellan skolor och före- tag, men frekvensen varierar mellan branscherna. Bygg är hund- raprocentiga. Inom verkstads— och fordonsbranscherna är avtal mycket vanliga, medan handeln även här uppvisar brister. Orsa- ken till att man från företagens sida inte velat teckna avtal är dels att man velat "känna sig för" och inte "binda sig", dels att man inte velat ställa upp på handledarutbildningen. Men även inom hardelssektorn pekar man på väl fungerande regioner:
Växjö där det rakt igenom fungerat bra till följd av att man byggt vidare på befintlig kultur. Dessutom är yrkesom- rådet starkt (citat ur PM från Handelsanställdas förbund) Några större problem att leva upp till de tecknade avtalen har inte funnits. Tvister och irritationer har i stort sett koncentrerats till två frågor nämligen handledarutbildningen och elevernas ar— betstider. Vad gäller elevernas arbetstider har tvisterna gällt att skoan velat ha andra (avkortade) arbetstider än vad de företag tillämpat som tagit emot elever. Dessa tvister har dock lösts efter
SOU 1992: 25 Kapitel 3
hand. Från företagens och fackens sida är man angelägen om att eleverna inte kommer och går hur som helst och man menar med all rätt att det ligger ett utbildningsvärde i att eleverna deltar un- der hela arbetsdagen. Vad gäller handledarna så har de centrala parterna träffat överenskommelser av typen: Skolan svarar för samtliga kostnader förenade med utbild- ningen respektive fortbildning. Detta gäller såväl lön som övriga kostnader. Den som skall betala är ju inte part i den överenskommelsen och i avtal mellan företag och skola kan i stället stå:
För utbildningen erhåller företaget ersättning med belopp som överenskommits mellan företaget och skolstyrelsen.
Den centrala frågan är vad skolan eller skolhuvudmännen skall betala till handledarens företag för att handledaren deltar i en dags utbildning. Handledaren själv har uppburit sin ordinarie lön och därmed inte direkt berörts av några avtalstvister.
I realiteten har ersättningar under handledarutbildningen ut- gått med mellan 0 och 1 200 kr./dag, och någon enhetlig avtals- tolkning har inte funnits annat än på byggområdet. Men de löner som varit aktuella under försöksperioden har 8 timmars lön + sociala kostnader motsvarat 1 200 kr. och detta har skolorna beta- lat. Dock har det fordrats förhandlingar om avtalstolkningen in- nan skolorna och byggarbetsgivarna varit överens.
Inom övriga branscher har avtal träffats företag för företag. Vissa stora företag har varit generösa och "bjudit" på handleda- rens arbetstid. I andra fall har skola och företag delat på kostna- derna, och slutligen har man i ett antal fall slutit samma överens- kommelse som den för byggbranschen, dvs. att skolan betalar alla kostnader fullt ut.
Argumenten från skolorna för att slippa betala hela kostnaden för handledarutbildningen har oftast varit att man inte budgeterat tillräckligt med pengar för kostnaden och att man inte velat begä- ra tilläggsanslag. I de fall företagen eller deras organisationer häv— dat att hela den verkliga kostnaden skall belasta skolorna har ar— gumentet varit att den verkliga kostnaden måste redovisas där den hör hemma. I annat fall blir inte förutsättningarna i ÖGY—försö- ket realistiska.
Ett bekymmer med handledarutbildningen har varit att de ut— tagna handledarna blivit förhindrade att delta i delar av utbild- ningen. De ordinarie arbetsuppgifterna har i många fall lagt hin— der i vägen under delar av eller hela utbildningsdagar. En slutsats av detta är att handledarkurser måste erbjudas flera gånger och även som kvällskurser. Små företag, som i och för sig gärna stäl- ler upp med elevplatser, kan ofta inte avvara en tilltänkt handle- dare under sju hela utbildningsdagar även om de får betalt för ar- betstiden.
SOU 1992: 25 Kapitel 3
Ett problem som redovisats för verkstadsutbildningen vid en- staka skolor är att man ej kunnat skriva sådana avtal att eleverna fått ut föreskrivna 60 % av utbildningstiden på företag. Företagen har då hävdat att man inte haft erforderlig maskinutrustning för de aktuella modulerna och skolorna har instämt i detta. Orsaker— na torde dock vara att man från skolans sida tolkat läroplanen alltför bokstavligt och på de aktuella skolorna räknar man med att klara APU:n bättre nästa läsår.
OM—linjen intar en särställning genom att landstingen ofta är huvudman för såväl skolan som för huvuddelen av APU—arbets— platserna. Vidare finns en mångårig tradition i fråga om utbild- ning förlagd till vårdinstitutioner. Detta gör att man ofta underlå- tit att teckna formella skriftliga avtal, men man har ändå haft av berörda parter accepterade överenskommelser. Det förhållandet att landstingskommunala skolor även utnyttjat primärkommunala APU—arbetsplatser har inte ändrat helhetsomdömet. För OM—lin- jen har dessa frågor lösts smidigt.
3.6.4. Sammanfattning
Kommittén kan konstatera att de flesta branscher tecknade cen- trala överenskommelser mellan arbetsgivar— och arbetstagarorga— nisationer våren 1989. Ett undantag är handels— och kontorsom— rådet där man fortfarande våren 1991 saknar centralt avtal.
I avtalen slogs fast att eleverna skulle ha elevstatus och inte av- lönas. Däremot reglerades lunchersättning centralt. Byggbransch- ens avtal skilde sig från övriga såtillvida att byggföretag och ack— ordslag gemensamt skulle avsätta 14—18 kr. per arbetad elevtimme i åk 2 respektive 3 till ändamål som skulle komma eleven till go- do. Pengarna används till förstärkt måltidsersättning, till skydds- kläder och till en kvalificerad verktygsutrustning som eleverna får behålla efter avslutad utbildning.
Lokala avtal har tecknats hundraprocentigt inom byggsektorn, men i övriga branscher saknas avtal på många arbetsplatser. APU har fungerat ändå, men på någon ort har det blivit tvister till följd av att arbetsgivarsidan inte velat teckna lokala avtal. Orsaken har ofta varit att man velat "vänta och se" och inte binda sig för att kontinuerligt ta emot elever. Metallindustriarbetareförbundet an- ser dock att man uppträtt välvilligt och ställt upp som om avtal funnits. Man understryker dock att rent principiellt gäller utbild- ningsavtalet mellan VF och Metall så länge inte annat överens- kommits. Enligt utbildningsavtalet skall eleven vara anställd och ha lön.
Bortsett från handels— och kontorsområdet har avtal i allmän- het tecknats mellan skola och företag. Avtalen har reglerat antalet elevplatser, elevernas status, arbetstider, försäkrings— och ansvars- frågor, men fr.a. utbildning av handledare. Problem har på vissa
SOU 1992: 25 Kapitel 3
håll uppstått när det gällt ersättning till företag för den tid hand— ledarna varit borta från sina arbeten för utbildning.
Inom OM—sektorn har formella avtal saknats i betydande ut- sträckning, men på grund av branschens struktur och på grund av att arbetsplatsförlagd utbildning varit tradition har försöksverk— samheten inom vårdområdet varit relativt problemfri.
3.7. Vilka kostnader uppstår för staten, skolhuvudmännen och arbetsgivarna?
I föregående års rapport (SOU 1990:75) gavs en redovisning av framför allt huvudmännens kostnader för försöket. Dels redovisa— des en utredning som RRV gjort på regeringens uppdrag, dels en studie som vi gjort. I rapporten "Vad kostar en ny gymnasiesko— la?" redovisade RRV kostnaderna i fyra kommuner och på grund— val av dessa uppgifter beräknades vad den nya skolan totalt skulle komma att kosta när den är fullt utbyggd.
UGY genomförde en enkät i 34 skolor som deltog i försöket. Såväl UGY som RRV kunde med rimlig precision beräkna kost- naderna för undervisning, lärarfortbildning, handledarutbildning, planering, samordning osv. Däremot var osäkerheten större när det gällde kostnader för lokaler och utrustning. Orsakerna till osäkerheten på detta område är svårigheten att särskilja vad som är investeringar förorsakade av ny utbildning och vad som är nor- mal förnyelse av lokaler och utrustning. Många kommuner har byggt om verkstäder och skaffat ny utrustning i samband med ÖGY-försöket, men det har varit fråga om förnyelse som ändå skulle kommit till stånd. Eventuellt har åtgärderna blivit tidigare- lagda men faktum kvarstår att hela kostnaden inte kan tillskrivas ÖGY—försöket. Detta förklarar varför kostnaderna för om— och nybyggnad av lokaler varierar mellan 0 och 10,5 milj. per avdel— ning om 16 elever på fordonslinjen. På samma sätt redovisades i UGY:s enkät variationer mellan 0 och 2,2 milj. för IN—linjen.
Samma variationer kom fram i UGY—enkäten i fråga om ut- rustningskostnader. För fordonsutbildningen varierade kostnader- na per 16—grupp mellan 0,42 och 1,7 milj. medan motsvarande extremvärden för IN var 0,88 resp. 4,0 milj.
Sedan föregående rapport redovisades har vi genomfört ytterli- gare undersökningar rörande kostnaderna för försöksutbildning- en. Frågan om kostnader för skola och företag har tagits upp vid samtliga skol— och företagsbesök. Den information vi på detta sätt fått har kompletterats med mer systematiska, men mer avgränsa— de studier. Vi har låtit genomföra en samhällsekonomisk totalbe- dömning av kostnaderna för den treåriga yrkesutbildningen. Den— na rapport finns i bilaga till detta betänkande. Vidare har kostna- derna för skolhuvudmännen mer detaljerat studerats vid försöks— skolorna i Gävleborgs län. Dessutom har vissa beräkningar in—
SOU 1992: 25 Kapitel 3
hämtats beträffande kostnaderna för den treåriga yrkesutbildning— en i Stockholms kommun och från Nobelgymnasiet i Karlstad. Resultaten av dessa analyser redovisas i sammanfattning i detta kapitel. Slutligen har kostnaderna för de företag som varit enga- gerade i försöket i Gävleborgs län studerats. Resultatet av denna studie redovisas också i detta kapitel.
3.7.1. De samhällsekonomiska konsekvenserna
Som bilaga till propositionen 1987/88:102 om utvecklingen av yr— kesutbildningen i gymnasieskolan redovisades en samhällsekono— misk kostnads—intäktsanalys av propositionens huvdudförslag. Analysen utgick från den modell för gymnasieskolans utbyggnad och det beräkningsunderlag som hade redovisats i den s.k. ÖGY— utredningen (SOU 1986:2). På vårt uppdrag har en ny analys ge- nomförts, enligt samma principer men med nu kända förutsätt— ningar och med de kostnadsförutsättningar som försöksverksam- heten givit. Eftersom rapporten redovisas i sin helhet i slutet av detta betänkande ges här endast en kort sammanfattning av resul- täten.
De samhällekonomiska kostnaderna fördelar sig på följande poster:
” Genom att utbildningstiden förlängs med ett år för, enligt tidigare beräkningar, 48 000 studerande minskar livsarbets- tiden och därmed uppstår ett produktionsbortfall som upp- går till 3,3 miljarder per år för dem som alternativt skulle vara sysselsatta på den öppna arbetsmarknaden. Detta är den i särklass största enskilda kostnadsposten. ” För 7 500 ungdomar är alternativet till tredje gymnasieåret inskolningsplatser i arbetsmarknadsmyndigheternas regi. Även för denna grupp uppstår ett produktionsbortfall som kan beräknas till 480 milj.kr. per år. ” Kostnaden för utbildning av handledare omfattande dels re- na utbildningskostnader, dels produktionsbortfallet under de sju dagar utbildningen omfattar kan beräknas till 75 milj. kr. per år. Under de första åren blir denna kostnad högre. De 75 miljonerna gäller i fortvarighetstillstånd. De samhällsekonomiska kostnaderna för APU:n, i form av bl.a. produktionsbortfall för handledarna uppskattas till 700 milj. per år. Ökat lärarbehov i gymnasieskolan kostar 200 milj. per år. ” Ökat lokalbehov motsvarar en ökad årskostnad av 120 milj. Nyutrustning direkt föranledd av reformen ger en årlig samhällsekonomisk kostnad på ca 300 milj. Fortbildning av lärare kostar 85 milj. per år. Slutligen har skolorna andra kostnader bl.a. i form av ökad administration som kan uppskattas till 210 milj. per år.
SOU 1992: 25 Kapitel 3
Sammantaget ger dessa poster en total årlig kostnad för sam- hället som uppgår till 5 470 milj.kr. Kalkylen upptar inte några studiestödskostnader. I en samhällsekonomisk beräkning är detta ingen kostnad utan endast en omfördelning mellan yrkesverksam- ma och studerande. Endast om själva transaktionen drar kostna— der, t.ex. administrationskostnader, är det fråga om en real kost— nad.
Mot dessa samhällskostnader skall ställas samhällsekonomiska intäkter som i huvudsak utgöres av
— högre arbetsproduktivitet efter ytterligare ett års utbildning — minskad arbetslöshet efter ett tredje gymnasieår - minskad arbetslöshet hos andra grupper. Utifrån olika förutsättningar beträffande produktivitetsökning och diskonteringsränta beräknas de samhällsekonomiska intäkter— na diskonterade till samma år som kostnaderna inträder. Beroen- de på val av parametrar blir den samhällsekonomiska intäkten mellan 6,4 och 10,4 miljarder kr. per år. Även den försiktigaste bedömningen av intäkterna ger alltså ett positivt bidrag till sam- hällsekonomin med 900 milj.kr. per år.
I utredningen påpekas särskilt att
kalkylens värde ligger också i att frågeställningen strukture— rats på ett sätt som gör det möjligt att identifiera olika in- komst— och kostnadsposter och därigenom få en uppfatt- ning om hur reformen påverkar den totala samhällsekono— min. Särskilt viktigt är att beslutsfattarna får möjlighet att bedöma inkomstsidan av reformen och inte, som är det mest vanliga, enbart kostnadssidan. Vad som till syvende och sist bestämmer om en reform skall genomföras eller in- te är dock inte den samhällsekonomiska kalkylens resultat utan beslutsfattarens värderingar. I utredningen förs också en diskussion om vilka som får intäk- terna respektive drabbas av kostnaderna, hushållen, företagen, staten eller kommunerna.
Slutsatserna i denna del blir att
för företagen torde reformen ge en vinst, speciellt för de företag som medverkar i den arbetsplatsförlagda utbildning- en. För hushållen ökar utgifterna samtidigt som en omför- delning sker till de ungdomar som genomgår den nya ut- bildningen. För den offentliga sektorn liksom för hela sam- hället ger reformen en långsiktig vinst. Fördelningen av kostnaderna och intäkterna mellan stat och kommun visar att det krävs ett betydligt mindre totalt överskott för att sta- ten skall få ett positivt netto än för kommunerna. Materia- let tyder på att kommunerna får bära en betydande del av kostnaderna samtidigt som kommunernas intäkter av refor— men blir förhållandevis små.
SOU 1992: 25 Kapitel 3
3.7.2 Kommunernas kostnader
Flera analyser har gjorts beträffande kommunernas kostnader el- ler framför allt merkostnader till följd av ÖGY—försöken. Vi re- dovisar här dels den ovannämnda analysen av merkostnader som vi gjort i Gävleborgs län, dels beräkningar av totalkostnader för utbildning på några ÖGY—linjer som tagits fram för Stockholms stad och Karlstads kommun.
I undersökningen i Gävleborgs län har vi försökt redovisa de kostnader som är specifika för försöket. Vi har därför inte tagit med baskostnader av typen "normala" lokal eller lärarkostnader. Studien baserar sig på en enkätundersökning som har riktats till de sju kommuner i länet som deltar i försöket. De kostnader kommunerna redovisat är följande:
— utrustningskostnader, dvs. maskiner, fordon och annan ny- eller kompletteringsutrustning som är direkt kopplad till försöket — lokalkostnader, ny—, till— eller ombyggnad av egna lokaler eller hyra för externa lokaler — initialkostnader för planering och igångsättning. Dessa kost- nader avser i huvudsak nedsättning av undervisningsskyldig- het för lärare
— projektledning — utvärdering
— skolledning, extra skolledningsresurs direkt kopplad till för- söket
— fortbildning — extra läromedelskostnader
— information
— handledarutbildning
— ersättning till företag - pedagogiska insatser.
För varje kostnadspost har sedan skolorna fått redovisa dels to— talkostnader, dels vad som täcks av statsbidrag. De uppgivna kost- naderna har sedan delats upp i en driftkostnadsdel innefattande kostnader som återkommer oförändrade år från år, samt en kapi- talkostnadsdel. Till den senare har förts kostnader av engångska- raktär, dvs. främst investeringar, men även personalinsatser av en— gångskaraktär har förts hit. Kapitalkostnaderna har sedan skrivits av med en sjundedel per år. Avskrivningstiden kan tyckas kort men man har inte räknat med någon ränta på investeringarna och i realiteten blir annuiteten drygt 14 % vilket med normal kalkyl- ränta innebär en väsentligt längre avskrivningsperiod.
Eftersom studien rapporteras i bilaga, redovisas inga detaljre— sultat här utan endast totalkostnaderna för fyra linjer. Dessa an- ges i följande tabell som upptar genomsnittlig kostnad för länet samt lägsta och högsta kostnad för enskild skola. Kostnaderna re-
SOU 1992: 25 Kapitel 3
dovisas vidare dels som totalkostnad, dels som kostnad täckt av statsbidrag.
Tabell 8 Medel, högsta och lägsta kostnad For försöksverksamheten på olika linjer i Gävleborgs län (tusentals kr.).
_______—————————————
Linje Totalkostnad
Lägsta Medel Högsta
totalt stat totalt stat totalt stat IN 14,25 9,42 24,19 11,57 26,55 13,52 EL 14,74 5,50 22,72 8,1 1 29,83 12,82 FT 19,61 9,47 22,72 9,71 25,74 13,47
22,03 4,88 22,03 4,88 22,03 4,88
Genomsnittskostnaderna för försöksverksamheten ligger, som framgår, runt 23 000 kr. per elev och år för samtliga aktuella lin- jer med det sätt att räkna som vi använder här. Variationerna mellan högsta och lägsta kostnad är betydande och beror framför allt på variationer i kapitalkostnader. Andelen av kostnaderna som betalas av statliga medel varierar mellan olika linjer. Grovt sett täcks drygt 40 % av kostnaderna av statliga bidrag (vi bortser från VT då endast ett försök finns på den linjen).
Redovisningen av kostnaderna i Gävleborgs län koncentrerar sig på kostnader i samband med försöksverksamheten och upptar därför kostnader som skolorna inte kommer att ha i ett fortvarig— hetstillstånd. Om man vill ha svar på frågan: Vad kostar en elev per år i 1990 års kostnadsläge när ÖGY—reformen är helt genom- förd? så får kalkylen göras med andra förutsättningar. Sådan kostnadsberäkning har vi fått genom samarbete med Karlstads och Stockholms kommuner. Frågeställningen har där varit den ovan nämnda, nämligen vad blir årskostnaden per elev på olika linjer utifrån de för respektive skolor aktuella förutsättningarna. I kostnadsberäkningarna har inkluderats allt dvs. även varje elevs andel av den centrala administrationen. Resultatet uttryckt i års— kostnad per elev blir följande. Beräkningarna bygger på redovisa- de kostnader i 1990 års bokslut men är uppräknade till kostnads- nivån för läsåret 1991—92. För jämförelsens skull har även studie- förberedande linjer och vissa tvååriga yrkesutbildningar medtagits i tabellen.
SOU 1992: 25 Kapitel 3
Tabell 9 Sammanställning av kostnader för de olika kommunala gym- SOU 1992; 25 nasieutbildningarna i Karlstads kommun.
Kapitel 3
Linje Adm.mat. Undervisn. Lokaler Lärom m.m. Totalt E 9 195 16 397 6 653 3 498 35 742 Ep 9 111 18 791 15 625 3 941 47 468 H 9 195 17 173 7 330 3 160 36 857 HA 9 195 19 695 7 270 3 961 40 121 MU 9 111 47 799 13 437 3 605 73 951 N 9 137 18 754 7 770 3 631 39 291 S 9 153 16 097 7 080 2 657 34 987 So 9 111 22 436 8 150 2 375 42 071 Tl-T3 9 101 20 547 8 878 4 558 43 085 T4 9 101 25 700 10 765 5 283 50 851 PU 9 195 22 403 5 797 3 463 40 856 ekonomi PU 9 111 55 757 7 324 3 041 75 232 musik ITK 9 157 38 947 11 617 3 798 63 677 BY 14 942 21 121 10 019 6 045 52 128 BV 14 942 28 903 25 399 17 429 86 674 EL 14 942 26 178 17 983 16 252 75 356 Frisör 14 942 17 983 9 823 6 249 48 998 FT 14 942 18 653 21 756 8 594 63 946 IN 14 942 20 921 18 728 14 058 68 650 Ko 14 942 31 877 9 894 4 958 61 662 LT 14 942 15 159 18 995 20 677 69 774 MT 14 942 27 120 20 104 12 253 74 420 RE 14 942 34 541 23 957 20 677 94 118 TB 14 942 15 805 14 073 8 008 52 829 VT 14 942 22 823 18 483 17 475 73 724
För Stockholms kommun har motsvarande beräkningar gjorts för samtliga studievägar i gymnasieskolan. Mönstret i stort är det- samma som ovan. Det vi kan konstatera är att variationer mellan linjer och orter finns men schablonmässigt kan sägas att årskost— naden för en elev i yrkesinriktad utbildning är ca 70 000 kr.
3.7.3. Kostnader för företagen
Våren 1991 genomförde vi en enkätundersökning bland samtliga företag i Gävleborgs län som tog emot elever i arbetsplatsförlagd utbildning. Undersökningen omfattade dels frågor rörande kost— naden för företagen men också frågor om hur företagen bedömde utbildningens kvalitet och vilka möjligheter företagen hade att ta emot elever i en vikande konjunktur. Vidare fick företagen uttala sig om hur samarbetet med skolorna fungerat. Här skall endast redovisas hur företagen bedömde sina kostnader för deltagandet i utbildningen. Svar har lämnats av 97 företag. 26 % av företagen har uppgivit kostnader för den arbetsplatsförlagda utbildningen. Medelkostnaden/timme är enligt vår undersökning 71 kr. Den högsta kostnad som ett företag uppgivit är 140 kr., och den lägsta
15 kr. (vilket ungefärligen motsvarar den ersättning företagen får från skolan).
Medelkostnad/vecka är 1 773 kr., och här varierar siffran från som lägst 122 kr. till som högst 5 600 kr. De företag som uppgivit årskostnad har räknat på samtliga elever och maximalt har ett fö- retag kalkylerat med att deras insatser för utbildningen kostar 470 560 kr. Detta gäller ett stort företag som tar emot 32 elever varje år.
29 % av företagen uppger att de har inga extra eller endast marginella kostnader, medan 21 % inte har någon uppfattning om vad den arbetsplatsförlagda utbildningen kostar dem. 25 % av företagen anser att kostnaderna ungefärligen svarar mot den er- sättning företagen erhåller från skolan.
En majoritet av företagen anser alltså, att deras åtaganden inte utgör någon större kostnad, delvis beroende på att man inte or- dentligt räknat på detta, delvis beroende på att den ersättning man erhåller anses täcka merkostnaden.
39 % av företagen anser att deras insatser på sikt är lönsamma. Bland dessa ingår samtliga företag som angivit kostnader. Bland övriga synpunkter kan nämnas en företagare som apropå kostna- derna helt frankt förklarar, att "Jag bjuder på mig själv", dvs. att företagaren i detta fall ger ungdomarna den handledning de behö— ver, utan att bry sig om vad det egentligen kostar hans (lilla) före- tag.
Andra företag påpekar, att kostnaderna kan beräknas utifrån faktorer som ett betydande produktionsbortfall vid handledarut- bildningar, eller konstaterar det enkla faktum att kostersättningen till APU—eleverna utgör nära hälften av skolans ersättning till fö- retagen.
Ett större företag har en halvtjänst för skolkontakter (prao, praktik och APU—elever) som sköter allt för— och efterarbete med bl.a. APU—eleverna (ELIE, IN). En sådan insats från ett enskilt företag medför givetvis betydande kostnader. Å andra sidan anser detta företag, att de insatser man gör utgör en investering för framtiden, och att man räknar med att investeringarna i "human- kapitalet" på sikt skall bli lönsamma.
Ett annat företag tar upp samma problematik; för att utbild- ningen skall vara effektiv skulle det behövas en halvtids utbild- ningsledare som planerade och genomförde de nödvändiga avsnit— ten i modulerna. Kostnaderna skulle då vara ca 137 000 kr./år. Detta är ett mindre företag inom det fordonstekniska yrkesområ— det. I dagsläget anser man sig inte ha råd med sådana personal- kostnader, men den goda viljan finns klart uttryckt.
Ett företag som räknat fram ett högt belopp per år för sina in- satser, anser att "Med hänsyn till företagets kostnader bör ersätt- ningen från skolan regleras till ett betydligt högre belopp per elev och timme".
SOU 1992: 25 Kapitel 3
Ett företag med ca 80 anställda och 7 utbildade handledare tar emot 31 elever från åk 1, 14 elever från åk 2 och 8 elever från åk 3. Tiden per elev varierar från 3 dagar till 9 veckor. Den årliga kostnaden för sitt utbildningsengagemang uppskattar företaget till ca 100 000 kr. Omräknat till elevveckor utgör kostnaden ca 900 kr./elev/vecka.
Ett stort företag med över 500 anställda tar emot 4 elever från varje årskurs. Tiden varierar från 4—26 veckor/elev. Den årliga kostnaden uppskattas till 210 000 kr. Omräknat till elevveckor ut- gör kostnaden 1 544 kr./elev/vecka. Företaget har 5 handledare.
Ett annat företag ger en fingervisning om hur man kan beräk— na företagets kostnader för utbildningsinsatser: "med den typ av tillverkning vi har med korta serier och mycket inställningar av maskiner beräknas handledningen av en elev att uppta 2—3 tim./ dag". Detta företag är verksamt inom IN—linjens verksamhetsom- råde. Ett större företag, som tar emot ett större antal elever un- der varje APU—period konstaterar, att "1 heltidstjänst åtgår/dag till handledning".
”Timkostnaden är mycket beroende på elevens motivation", skriver ett företag (med drygt 100 anställda). Kostnaden beräknas ligga mellan 30—100 kr. per timme för handledning av 1 elev. Samma företag påpekar också att ersättningen för handledarut- bildning är för låg och fordrar tillskott från arbetsgivaren.
Ett mindre företag inom det fordonstekniska yrkesområdet kan å andra sidan notera att "T.ex. i början går det åt lite tid till att se vad eleven klarar av och instruera och då kostar det ju lite, men allt eftersom man ser var man har honom/henne så vet man vad de klarar och då kan de få växa med uppgifterna och ge dem ibland lite svårare jobb att utföra självständigt och då har man ju igen lite".
Ett företag påpekar, att elever ur åk 3 betalas med normal tim— lön när de " går i produktion”. Företaget anser det vara bättre att eleverna sätts i produktion än att de under längre perioder skall handledas, eftersom det är "jobbigt att ha någon som alltid flåsar en i nacken" (som en handledare uttryckt sig). Då är det bättre att sätta dem i produktion och betala lön så att kunskaperna "får smyga sig på dem".
3.7.4. Sammanfattning
Försöksverksamheten har inneburit kostnader för stat, kommun och företag där framför allt de kommunala kostnaderna blivit be— tydande. En stor del av dessa kostnader är dock sådana att kom— munerna förr eller senare skulle få dem även om gymnasieskolan förblivit oförändrad. I samband med försöket har kommunerna rustat upp lokaler och skaffat ny utrustning som motiverats av försöket men som egentligen inneburit en förnyelse som ändå be-
SOU 1992: 25 Kapitel 3
hövts. Vissa kostnader är självfallet direkt föranledda av försöket. Dit hör till exempel kostnader för handledarutbildningen men framför allt de kostnader som direkt följer av att eleverna till- bringat tre år i skolan i stället för två.
Den samhällsekonomiska beräkningen visar att samhället totalt vinner på att utbildningen på de yrkesinriktade studievägarna för- längs från två till tre år, men att kostnader och vinster är ojämnt fördelade mellan företag, hushåll, kommuner och staten. Påpekas bör dock att framför allt inkomstsidan baseras på grova antagan— den som gör kalkylen, i likhet med andra kalkyler, osäker. Vi har dock valt att redovisa beräkningarna eftersom de utgör en direkt parallell till en analys som ÖGY—utredningen lät utföra.
Även om det inte låter sig bevisas med säkra ekonomiska kal- kyler att en reform av yrkesutbildningen ger ett positivt saldo lig- ger ändå, enligt vår uppfattning, betydande vinster i en reforme- rad skola. Den ökade allmänutbildningen, de breddade studiepro— grammen och det förhållandet att hela gymnasieskolan ger en bas för fortsatta högskolestudier utgör i sig tillräckliga motiv för en reformering av skolan.
SOU 1992: 25 Kapitel 3
4. Sammanfattning och konsekvenser
Kommittén för utvärdering av försöksverksamheten med treåriga yrkesinriktade utbildningar i gymnasieskolan (U1988116) påbörja- de sitt arbete i januari 1989 och avslutar utvärderingen när riks- dagen redan har fattat ett beslut om gymnasieskolan. Förutsätt- ningarna för uppdraget har därmed radikalt förändrats. Till de förändrade förutsättningar, som riksdagsbeslutet innebär, kan läg— gas att riksdagen fattat beslut om ett förändrat ansvar för skolvä- sendet och en förändrad statlig styrning av detta; ett beslut som trädde i kraft den 1 juli 1991. De krav på detaljerade föreskrifter och en centralt mycket noggrant preciserad utformning som kom att prägla försöket, gäller med andra ord inte längre — det nya styrsystemet ger sålunda andra villkor för gymnasiereformen jäm- fört med försöket.
I tidigare rapporter kunde vi peka på en rad konsekvenser av försöksuppläggningen. Det är vår uppfattning att dessa och andra erfarenheter som redovisats har tagits till vara i riksdagsbeslutet. Detta har motiverat ett relativt kortfattat slutbetänkande. Med anledning av att våra tidigare delbetänkanden relativt noga redo— visat försöksverksamheten, har vi i slutbetänkandet valt att inte i detalj upprepa den information, som redan redovisats och beak— tats.
Enligt regeringens direktiv skall utvärderingen av försöksverk- samheten ge svar på följande frågor:
Hur påverkas tillgången på platser för arbetsplatsförlagd ut- bildning av konjunkturläge och ortens storlek och närings- struktur? Vilka effekter får en förlängd utbildning på rekryteringen av elever till yrkesinriktad utbildning?
Är det möjligt att arbetsplatsförlägga stora delar av utbild— ningen och samtidigt ha högt ställda krav på kvalitet? Tillhandahåller arbetsplatserna utbildade handledare? Hur fungerar samarbetet mellan arbetslivet och skolan? Träffas de avtal som behövs dels mellan skolhuvudmän och arbetsgivare, dels mellan arbetsgivare och arbetstagare? Vilka kostnader uppstår för staten, skolhuvudmännen och arbetsgivarna? Förutsättningarna för att besvara frågorna har inte funnits fullt ut. Detta hänger för det första samman med att försökstiden från utvärderingssynpunkt varit kort. Som den omfattande och förhål- landevis mycket komplicerade försöksverksamhet det varit fråga om, måste man räkna med att det tar tid innan verksamheten sta-
SOU 1992: 25 Kapitel 4
biliseras tillräckligt, för att man säkert skall kunna uttala sig om vilka problem som är så svåra att lösa att åtgärder måste vidtas.
Invändningar kan för det andra göras mot uppläggningen av försöksverksamheten. Såväl tidspressen i samband med försökets start som den osystematiska spridningen av försöksplatser skapade svårigheter, inte minst från utvärderingssynpunkt.
Med detta som utgångspunkt har kommittén emellertid kunnat närma sig svar på de frågor som ställdes i direktiven och har kun- nat belysa de problemområden som frågeställningarna är uttryck för.
Kommittén konstaterar att försöket ännu inte haft en sådan omfattning ens i Värmland, som under perioden fick ett fullskale— försök, att ett entydigt svar kan ges på frågan om tillgången på platser för arbetsplatsförlagd utbildning.
Tillgången på platser har varierat på ett sätt som inte följer bestämda mönster.
Branscher och verksamhetsområden som före försöksverk- samheten har varit djupt engagerade i utbildning av ungdo- mar, har haft lättare att tillfredsställa skolornas behov un— der försöksperioden.
Även för andra utbildningsomräden gäller att platstillgång och ackvisition är starkt beroende av ett gott lokalt samar- bete mellan skola och arbetsliv där enskilda personer — lära— re, chefer, arbetsledare och handledare — ofta spelar en mycket viktig roll. Genom deras entusiasm och engagemang i försöksverksamheten har man klarat anskaffningen även när förutsättningar i form av industristruktur eller konjunk- turer varit dåliga. Våra undersökningar hösten 1991 visar trots detta, vad som närmast är en självklarhet: det blir svårare i en lågkonjunk- tur att skaffa platser än när industrin arbetar under mera normala förhållanden. Kommittén vill när det gäller rekryteringen av elever särskilt framhålla att den korta tid och de relativt sett, få utbildningsplat- serna, gör långsiktiga bedömningar svåra.
Med stöd av statistiska uppgifter, en fördjupad studie som genomförts och de intervjuer med lärare och skolledare som gjorts måste kommittén konstatera att försöksverksam- heten med treåriga utbildningar inte visar på några påtagli- ga förändringar i rekryteringsmönstret till yrkesinriktade studievägar. I ett längre perspektiv, när samtliga utbildningsvägar blir treåriga och med en ytterligare förstärkning av allmänna ämnen, kan emellertid förändringar ske, som är mer uttala— de och stabila än i försöksverksamheten. Från skolledares, lärares och arbetslivsföreträdares sida har un- der försöket betydande insatser gjorts för att garantera en arbets- platsförlagd utbildning av god kvalitet.
SOU 1992: 25 Kapitel 4
Även om bilden inte är helt entydig, vill kommittén fram- hålla att dessa strävanden att höja utbildningens kvalitet många gånger har varit framgångsrika, trots ovana och be— tydande tidspress. Kommittén kan konstatera att utbildningar och branschom- råden som av tradition arbetsplatsförlagt delar av utbild— ningen — bygg— och vårdsektorerna — i stort sett entydigt bedömer att arbetsplatsförläggningen höjer kvalitén på ut- bildningen. Inom de branscher och utbildningar som tidigare haft nå- gon form av arbetsplatsförlagd utbildning har man sällan haft problem med bedömningen av vad som är godkänd prestation eller genomfört utbildningsavsnitt. Inom de utbildningsområden och branscher som inte tidiga- re haft någon motsvarighet till arbetsplatsförlagd utbildning har inte minst frågor som rör kompetenskrav och bedöm- ning vållat osäkerhet. En grund för den osäkerhet som rått kan vara de detaljera- de kursplaner och föreskrifter, som präglat försöket. Men här har naturligtvis också ovanan spelat in. I ett längre perspektiv, med de första årens erfarenheter i ryggen, torde såväl lärare som arbetsplatsföreträdare relativt väl kunna bedöma vad som är tillfredsställande med hänsyn till de mål som ställts upp för respektive utbildning. Tillgången till handledare har i sig sällan varit ett bekymmer. Över lag har det med andra ord varit tämligen lätt att finna an- ställda i företag, som varit villiga att ta på sig handledaruppgifter. Samtidigt har det, särskilt under det första året, funnits svårighe- ter kring handledarfrågan i stort. Vi kan konstatera att det på en hel del orter varit svårt att rekrytera till den handledarutbildning, som skolan ordnat och få den att fungera på ett bra sätt. Många skolledare, lärare och företrädare för arbetslivet har betonat att det kommer att ta tid att bygga upp en funge- rande organisation. Utbildning måste sannolikt ges kontinuerligt eftersom sko— lorna hela tiden "tappar" utbildade handledare. Konjunk— turnedgången medför att redan utbildade handledare kan- ske avskedas eller permitteras. Det kärva ekonomiska läget kan samtidigt betyda att personalomsättningen minskar. Sammanfattningsvis konstaterar kommittén att arbetsplat- serna ställer upp med handledare, att dessa oftast är kunni- ga, engagerade och fungerar väl i samarbetet med skolan men att de långtifrån alltid har den föreskrivna utbildning- en. Skillnader finns mellan branscher men vanligt är att handledarna av olika skäl, ofta tidsbrist, inte hunnit delta i hela handledarutbildningen.
SOU 1992: 25 Kapitel 4
Vi har i många sammanhang haft anledning att betona betydel- sen av kontakterna mellan skola och arbetsliv.
Vi kan konstatera att såväl de formella som de informella kontakterna mellan skola och arbetsliv utökats och i viss mån förbättrats genom försöksverksamheten. Försöket har ofta lett till en vitalisering av yrkesrådens verksamhet.
Handledarutbildningen och lärarfortbildningen har innebu- rit att kontakterna mellan de båda parterna förbättrats men i första hand har den arbetsplatsförlagda utbildningen lett till bestående och berikande kontakter mellan skola och ar- betsplatser. Kommittén kan konstatera vad gäller avtalsfrågan att de flesta branscher tecknade centrala överenskommelser mellan arbetsgi- var- och arbetstagarorganisationer våren 1989. Ett undantag är handels— och kontorsområdet där man fortfarande våren 1991 saknar centralt avtal.
I avtalen slogs fast att eleverna skulle ha elevstatus och inte avlönas. Däremot reglerades lunchersättning centralt. Bygg— branschens avtal skilde sig från övriga såtillvida att byggfö— retag och ackordslag gemensamt skulle avsätta 14-18 kr. per arbetad elevtimme i åk 2 respektive 3 till ändamål som skulle komma eleven till godo. Pengarna används till för— stärkt måltidsersättning, till skyddskläder och till en kvalifi- cerad verktygsutrustning som eleverna får behålla efter av- slutad utbildning. Lokala avtal har tecknats hundraprocentigt inom byggsektorn, men i övriga branscher saknas avtal på många arbetsplatser.
Trots avsaknaden av lokala avtal har den arbetplatsförlagda utbildningen uppenbarligen fungerat med några undantag. I enstaka fall har det blivit tvister till följd av att arbetsgi— varsidan inte velat teckna lokala avtal. Orsaken har ofta va- rit att man velat "vänta och se" och inte binda sig för att kontinuerligt ta emot elever. Metallindustriarbetareförbun— det anser dock att man uppträtt välvilligt och ställt upp som om avtal funnits. Man understryker dock att rent princi- piellt gäller utbildningsavtalet mellan VF och Metall så länge inte avtal skrivits för försöket. Enligt detta utbild- ningsavtal skall eleven vara anställd och ha lön. Bortsett från handels— och kontorsområdet har avtal i allmän- het tecknats mellan skola och företag.
Avtalen har reglerat antalet elevplatser, elevernas status, ar— betstider, försäkrings— och ansvarsfrågor, men fr.a. utbild- ning av handledare. Problem har på vissa håll uppstått när det gällt ersättning till företag för den tid handledarna varit borta från sina ar- beten för utbildning.
SOU 1992: 25 Kapitel 4
Inom OM—sektorn har formella avtal saknats i betydande utsträckning, men på grund av branschens struktur och på grund av att arbetsplatsförlagd utbildning varit tradition har försöksverksamheten inom vårdområdet varit relativt pro- blemfri. Försöksverksamheten har inneburit kostnader för stat, kom- mun och företag där framför allt de kommunala kostnaderna i många fall blivit betydande.
En stor del av kommunernas kostnader i försöksverksamhe- ten är dock sådana att kommunerna förr eller senare torde ha drabbats av dessa, även om gymnasieskolan förblivit oförändrad. I samband med försöket har kommunerna rus— tat upp lokaler och skaffat ny utrustning som motiverats av försöket, men som egentligen inneburit en förnyelse som ändå behövts. Vissa kostnader är självfallet direkt föranledda av försöket. Dit hör till exempel kostnader för handledarutbildningen men framför allt de kostnader som direkt följer av att ele— verna tillbringat tre år i skolan i stället för två.
En fråga som ställts är om försöket blivit för dyrt. Frågan är givetvis svår att besvara. Kommittén har emellertid här gjort den bedömningen att kostnaderna för försöksutbild- ningarna måste ses i perspektiv av mer långsiktiga, sam- hällsekonomiska konsekvenser av en moderniserad utbild- ning. Kostnaderna för de företag som engagerar sig i företagsför- lagd utbildning är uppenbarligen begränsade. För hushållen kommer en treårig utbildning att innebära högre kostnader. De kommunala kostnaderna ökar, samtidigt som fördelarna med en moderniserad, treårig utbildning inte är lika uppen— bara för kommunerna som för samhället och den offentli- ga sektorn i dess helhet. Även om det inte låter sig bevisas med säkra ekonomiska kalkyler att en reform av yrkesutbildningen ger ett positivt saldo ligger ändå betydande vinster i en reformerad skola. Den ökade allmänutbildningen, de breddade studieprogram- men och det förhållandet att hela gymnasieskolan ger en bas för fortsatta högskolestudier utgör i sig tillräckliga mo— tiv för en reformering av skolan. Utvärderingar av det slag som kommittén genomfört lyfter of- ta fram fram detaljer, svårigheter och problem. Detta är också av— sikten med utvärderingen och vi har i tidigare delbetänkanden och i vår summerande rapport behandlat dessa.
Trots detta syfte med utvärderingen har vi i tidigare och i det- ta betänkande varit angelägna, att också framhålla de generellt positiva intryck och erfarenheter som förmedlats i samband med skol- och företagsbesök. I förhållande till reaktioner på större förändringar, som vi i andra sammanhang mött, är vårt mycket
SOU 1992: 25 Kapitel 4
starka intryck att stödet bland alla dem som berörts av försöket, har varit osedvanligt stort.
Ett positivt drag i sig är naturligtvis också att erfarenheter samlats, problem har funnit sin lösning och att fortsatt reforme- ring har en grund att stå på. Det hade varit en stor nackdel att starta den nya gymnasieskolan, utan att huvuddragen kunnat prö— vas i det breda försök som kom till stånd.
I det fortsatta arbetet med detaljutformning och genomförande av den nya gymnasieskolan kommer berörda myndigheter, skol- huvudmän och skolpersonal att ha ett värdefullt stöd i erfarenhe- terna från ÖGY—försöken. Erfarenheterna har tillvaratagits redan i riksdagsbeslutet om den nya gymnasieskolan och i övrigt utgår vi från att de tas till vara också i arbetet med den vidare detaljut- formningen. Mycket återstår givetvis att lösa när den nya gymna— sieutbildningen skall genomföras. Även om genomförandeperio- den av reformen är relativt lång, har beslutsprocessen varit kort.
Det samhällsekonomiska läget kommer att innebära påfrest— ningar på inte minst den kommunala ekonomin under uppbygg— nadsskedet. Svårigheter kommer att finnas att etablera den arbets- platsförlagda utbildningen, särskilt under en lågkonjunktur. Den ytterligare förstärkningen av s.k. allmänna ämnen i den nya gym- nasieskolan kommer att ställa än större krav än i försöket på 10- kal planering och lärarsamverkan. I försöksverksamheten med treåriga yrkesinriktade utbildningar gjordes ansträngningar för att centralt ordna och fastställa verksamheten, i syfte att garantera kvalitet och genomförbarhet. Vi har i våra rapporter kunnat visa att den noggranna regleringen ibland fungerade som ett stöd, men också ofta som ett hinder för att finna lösningar, som var anpas— sade till de lokala förutsättningarna. Riksdagsbeslutet om en ny gymnasieskola kommer att ställa stora krav på dem som berörs — skolledare, lärare, elever, handledare, branschföreträdare. Samti- digt finns, enligt vår mening, bättre förutsättningar att utveckla en utbildning, som är anpassad till de faktiska villkoren i olika delar av landet.
SOU 1992: 25 Kapitel 4
Tabeller: SOU 1992: 25
Tabell 1 Inrättade försökslinjer och tilldelade intagningsplatser läsåren 1988/89—89/90—90/91. 20
Tabell 2 Den länsvisa utläggningen av försöksplatser läsåren 1988/89—89/90—90/91. ............. 21
Tabell 3 Antal försöksplatser och antal tomma platser i åk 1, 15 september, åren 88/89, 89/90 respektive 90/91 på olika linjer. ............ 22
Tabell 4 Andel försthandssökande och andel lediga intagningsplatser i september 1988, 1989 respektive 1990 på reguljära och försökslinjer. . 23
Tabell 5 Procentuell andel studieavbrott på olika linjer inom försöksverksamheten bland de elever som togs in hösten 1988. .................... 24
Tabell 6 Elevernas åldersfördelning på de olika linjerna 15/1 1991. ........................... 24
Tabell 7 Könsfördelningen på försökslinjernas åk 1 15/9 läsåren 1988, 1989 och 1990. ............. 25
Tabell 8 Medel, högsta och lägsta kostnad för försöks verksamheten på olika linjer i Gävleborgs län. . 62
Tabell 9 Sammanställning av kostnader för de olika
kommunala gymnasieutbildningar i Karlstads kommun. ............................ 63
Bilagor: SOU 1992: 25
Bilaga 1 Försök med treårig yrkesinriktad gymnasieutbildning i Värmlands län ....................... 77
Bilaga 2 ÖGY—försök i Blekinge höstterminen 1990 . . 121 Bilaga 3 En samhällsekonomisk bedömning av den planerade
utbyggnaden av gymnasieskolans yrkeslinjer med ut- gångspunkt från försöksverksamheten ...... 151
Bilaga 4 En studie av kostnaderna för försöksverksamheten med treårig yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan i Gävleborgs län ...................... 171 Bilaga 5 Rekryteringen till gymnasiets treåriga yrkesförbere- dande försökslinjer .................... 207 Bilaga 6 Direktiv och personal .................. 219
Försök med treårig yrkesinriktad gymnasieutbildning i Värmlands län
Försöksverksamheten i Värmland
Inledning
Under en period av tre år har vi följt vad som skett vid de yrkes- inriktade linjerna vid de olika gymnasieskolorna i Värmlands län. Den övergripande bild vi fått av försöksverksamheten är inte en- tydig, trots att vi framför allt koncentrerat våra studier till relatio- nerna mellan skola och arbetsliv och olika följdfrågor i anslutning till detta. I den kommande texten kommer vi att redovisa våra er- farenheter rörande planering, genomförande och uppföljning av den arbetsplatsförlagda utbildningen, rekrytering och utbildning av handledare samt diskutera frågor rörande utbildningens kvali— tet. De skilda linjernas specifika förutsättningar i relation till un- dervisningens förläggning till arbetsplatser, kommer också att dis- kuteras. Det aktuella konjunkturläget och de skilda orternas nä- ringsstruktur påverkar givetvis skolornas möjligheter att arbets- platsförlägga — dylika frågor kommer också att översiktligt be- handlas. Ovanstående frågeställningar är några av UGY—kommit- téns huvudfrågor. Gymnasieskolor är givetvis i grunden lika var- andra till uppbyggnad och struktur och man har en likartad admi- nistration och organisation. Det är lätt att tala om gymnasieskolan som en enhetlig skolform eller de yrkesförberedande linjerna som en enhetlig del av gymnasieskolan. Men varje skola har var och en sin unika historia, sin egen personaluppsättning och egna tra— ditioner, som gör varje skolenhet till en unik arbetsplats. I anslut- ning till den nu pågående försöksverksamheten är skolans relatio- ner till det omgivande samhället av stor betydelse. Kontakterna mellan skolan och arbetslivet varierar givetvis med ortens storlek, typ av produktion och arbetsplatser, personliga kontakter och en hel mängd andra faktorer. Av den anledningen är det svårt att med säkerhet uttala sig om hur saker och ting förhåller sig på ett generellt plan; det beror i stor utsträckning på den lokala situatio- nen. Vi kan således inte tala om gymnasieskolans yrkesförbere— dande linjer som en helhet — allt för många olikheter finns mellan de skilda yrkesinriktade linjerna; ja, till och med mellan olika års- kurser inom samma linje på samma skola.
När vi talar om gymnasieskolans yrkesförberedande linjer mås- te vi utgå från ovanstående "komplikation". Att föra allmänna re- sonemang om yrkeslinjers problem eller om elevernas arbetsvill— kor kan leda tankarna till att de olika yrkeslinjerna är sig lika, oberoende av var i landet de är belägna. Våra studier har tydligt visat att många likartade problem eller svårigheter har hanterats
SOU 1992: 25 Bilaga I
på olika sätt just på grund av att traditioner är olika, att skolor är olika.
Gymnasieskolorna är komplexa organisationer fyllda med dels de officiella mål som finns fastslagna för utbildningen och dels av olika individers mål med arbetet. Dessa kan ibland sammanfalla och ibland gå på kollisionskurs. Beroende på var i organisationen man befinner sig kan en viss situation betraktas på skilda sätt. Om vi — som exempel — tar den tid som lärare har för tillsyn av elever under arbetsplatsförlagd utbildning, så har vanligtvis rek- tor, yrkeslärare, handledare, företagschef och elev olika åsikter. Dessa olikheter i uppfattningar blir förståeliga om vi sätter oss in i vars och ens position i den komplexa organisation som den ar- betsplatsförlagda utbildningen utgör. Från skoladministrativt håll framstår organisation, struktur och inte minst ekonomi som vä- sentliga frågor i försöksverksamheten, medan det för lärare och handledare är själva innehållet i arbetet och den egentliga under— visningen, som finns i fokus. Det tycks som om man i skilda posi- tioner bedömer förändringens relevans på olika sätt. De skilda be— fattningshavarna har emellanåt dessutom olika uppfattning i sam— ma fråga på olika orter.
Skolpersonalens ökade kontakter med omkringliggande arbets— liv uppges i många fall ha varit inspirerande. Det har verkat som "vitamininjektioner" och givit nytt liv åt innehållet i utbildningar- na. I andra fall har kontakter varit svåra att etablera och därmed också lett till problem vad gäller platsanskaffningen. Vissa lärare har bedömt svårigheterna större och mer arbetskrävande än vins- terna med den arbetsplatsförlagda utbildningen. Vi kommer i den fortsatta texten att ge en rad olika exempel på detta.
Tidigare utbildningsreformer har framför allt rört förändringar i skolans innehåll eller form, läroplans— eller organisationsföränd— ringar. Det nu aktuella försöket förbereder den reform som i sig även inbegriper arbetslivet på ett mer genomgripande sätt än nå- gonsin tidigare. Därmed kommer många nya frågor upp på sko- lornas dagordning; företagens produktion, organisationsstruktur, deras intresse för utbildningen i sig och dess konsekvenser i form av t.ex. kostnader, avtal mellan parterna, tillgången på handledare m.fl. frågor. Till detta kommer andra frågor som inte direkt är en följd av försöksverksamheten, men likafullt aktuella och brännan- de för skolorna; målstyrning, decentralisering, diskussioner om lä— raravtal osv. När vi nu rapporterar försöket i Värmland är det in- te enkelt att helt bortse från dessa frågor. I skolornas liv — "på golvet" — griper skilda frågor in i varandra.
SOU 1992: 25 Bilaga 1
Något om våra arbetsmetoder och rapportens uppläggning
Vi har under de tre försöksåren följt försöksverksamheten i Värmland. Under de två första åren besöktes endast några kom— muner (se vidare UGY—rapporterna 1 och 2, SOU 1989:90 re- spektive 1990:75). Eftersom 60 procent av utbildningstiden plane— rades som APU under sista årskursen, har vi innevarande år kon- centrerat våra besök till de skolor och linjer som genomfört det tredje året. Under läsåret 90/91 har vi således besökt samtliga kommuner och skolenheter som haft elever i åk 3. Förutom dessa finns en rad linjer med elever enbart i åk 1 och 2, vilket framgår av tabell 2.
Under våra besök har vi diskuterat med skolledning, lärare i både yrkesämnen och allmänna ämnen, elever — mestadels i års- kurs 3 —, representanter för arbetsplatser på olika nivåer — före— tagsledning, personalansvariga, platschefer, handledare och in- struktörer. Vi har haft vissa kontakter med personal vid länsskol- nämnden och med ledare för en del projekt som finns i Värm— land. Dessutom har vi tagit del av lokala rapporter från skolorna. Med vissa skolledare och/eller lokala utvärderare har vi dessutom haft upprepade telefonkontakter. Direkt efter besöken har vi skri- vit fältanteckningar för att få med så många direkta uttalanden som möjligt. De citat vi använder nedan är inte citat i egentlig mening utan är hämtade ur våra anteckningar.
Vi inleder med ett kort avsnitt om Värmlands näringslivsstruk- tur, siffror över arbetslöshet mm. för att få skolornas försöksverk- samhet i relief till den faktiska arbetssituationen i länet. Därefter behandlar vi några av de frågor kommittén fått i uppdrag att stu- dera.
Värmland — en kort beskrivning
I Värmland finns 16 kommuner med en totalbefolkning på cirka 285 000 invånare. 1989 var det första året sedan 1968 med ett li- tet födelsenetto. Länet är inte homogent utan dess delar har olika karaktäristika. En stor del är glesbygd där de primära näringarna (jord— och skogsbruk samt fiske) är mest framträdande. Bergslags- kommunerna med tung råvarubaserad industri har sina känne- tecken medan Karlstad har funktion som ett regionalt centrum. De västra delarna har stor kontakt med Norge och i Eda och År- jäng bor en hel del norska medborgare. Översikten nedan visar förändringar över tid i den värmländska näringsstrukturen.
SOU 1992: 25 Bilaga 1
Procentuella andelen sysselsatta i Värmland och riket 1970, 1980 och SOU 1992; 25 1988 i aggregerade LP—sektorer.
Bilaga I
Värmland Riket 70 80 88 70 80 88 Jordbruk och skogsbruk 11,3 7,6 6,3 8,1 5,6 4,2 Tillverkningsindustri 34,4 29,4 25,1 30,9 25,5 22,6 Byggnadsindustri 9,4 6,9 6,1 9,8 6,9 6,2 Suma varuproducerande 55,1 43,9 37,5 48,8 38,0 33,0 Varuhandel 10,9 10,7 10,7 12,8 12,3 11,8 Post, tele och samfärdsel 5,9 5,9 5,7 7,3 7,1 6,9 Privata tjänster 9,7 10,8 12,3 12,1 13,9 15,4 Offentli a tjänster 18,4 28,4 32,9 19,0 28,4 31,3 Oidenti erade 0 0,1 1,1 0,2 2,5 2,3 Totalt 100 1 0 1 0 100 1 0 100 Antal sysselsatta (Index 1970 = 100) 100 109 118 100 112 124
Källa: Bearbetning av folk— och bostadsräkningen 1970 och 1980 samt ÅRSYS 1988. (Jan Larsson: Kunskap och kompetens i Värmland. Länsstyrelsens rap- port 1991:3, s. 10).
De varuproducerande näringarna har minskat under perioden från 55 till 37 procent och en motsvarande ökning av offentliga tjänster.
Värmland har den högsta arbetslösheten näst efter Norrbotten. 1 januari 1991 var den 4 procent jämfört med riksgenomsnittet som var 2,9. Värst drabbad är ungdom mellan 20 och 24 år (7,9
%).
Treåriga yrkesförberedande linjer
Cirka 88 procent av eleverna i grundskolan går vidare till gymna— siet; 1988 valde 39 % studieförberedande och 50% yrkesförbere— dande linjer. I riket som helhet är det en jämnare fördelning; 46 respektive 45 procent. Av Värmlands 16 kommuner har 13 gym- nasieskolor med yrkesförberedande linjer. Försöksverksamheten bedrivs vid 24 skolor, såväl primär— som landstingskommunala. Av dessa har 21 skolor haft elever i årskurs 3 under läsåret 1990/91.
Värmland har från många håll betraktats med stort intresse, då det var det län som var närmast att fullgöra kravet på fullska- leförsök. Av 6 OOO—försöket, läsåret 1988/89, förlades nära 2 000 intagningsplatser i Värmland. Året därpå fick länet cirka 1 300 av de 10 000 platserna. Lå 90/91 förlades ytterligare cirka 750 intag- ningsplatser där. I och med detta antogs alla elever inom yrkesin- riktade linjer till den treåriga försöksutbildningen och länet upp— fyllde kravet på fullskaleförsök. Förutom vår, har en mängd ut- värderingar av skilda slag genomförts i länet. I nedanstående ta— bell visas antalet elever i olika årskurser och linjer under lå
1990/91. Omvårdnadslinjen redovisas först i en separat tabell på SOU 1992: 25 grund av att linjen har både höst— och vårintagning. Bilaga 1
Tabell la Elever på omvårdnadslinjen i olika årskurser i Värmlands län 15/9—90 och 15/1—91. Tabellen bygger på statistik från Skol-
överstyrelsen. Linje År/termin Elever 15/9-90 Elever 15/1-91 OM (start Vt -91) termin 1 108 OM år 1 270 247 OM (start vt -90) termin 3-4 99 89 OM år 2 234 230 OM (start vt —89) termin 5 uppgift saknas 84 OM år 3 206 205 Summa 809 963
Tabell ] Elever på olika linjer och i olika årskurser i Värmlands län 15/9-90 och 15/1—91. Tabellen bygger på statistik från Skol-
överstyrelsen. Linje År Elever 15/9 -90 Elever 15/1 -91 BY 1 135 134 BY 2 133 133 BY 3 122 122 BV 1 6 6 BV 2 10 9 EL 1 200 198 EL 2 88 88 EL 3 80 81 Br 1 140 135 FT 2 124 123 FT 3 112 110 HA 1 332 314 HA 2 21 20 HT 1 14 13 IN 1 253 238 IN 2 196 186 IN 3 180 177 LT 1 20 19 MT 1 16 16 MT 2 15 15 NB 1 66 65 NB 2 51 48 NB 3 45 45 PT 1 9 9 RE 1 65 64 TB 1 17 15 TA 1 53 51 TA 2 26 26 VLBU 1 60 59 VLBU 2 26 27 VLBU 3 24 23 VT 1 24 24 VT 2 22 22 VT 3 14 14 Summa 2 699 2 629
Tabell 2 Elever på olika linjer i kommuner i Värmlands län läsåret 1990/91. Tabellen bygger på statistik från Skolöverstyrelsen.
LINJE Kommun BY ELEI ELIA ELIE FT HA IN NB OM Arvika 47 8 8 8 41 30 103 141 Eda 32 Filipstad 23 9 21 25 46 61 Grums 20 43 Hagfors 15 20 20 44 64 Hammarö 47 47 79 Karlstad 194 85 39 45 110 119 108 75 375 Kristine- hamn 36 8 8 36 22 41 117 Munkfors 9 29 Säffle 45 8 81 24 28 68 Sunne 11 83 Torsby 44 15 37 50 13 109 Årjäng 8 22 24 24 28 Summa 389 166 110 91 368 334 601 158 963 forts. LINJE _
Kommun TB VLBU VT HT RE LT MT BV TA PT Arvika 16 8 Eda 16 Filipstad Grums Hagfors Hammare 54 9 Karlstad 15 79 44 32 19 31 15 Kristine- hamn 30 8 Munkfors 13 Säffle 7 in"? . ors y 1 Årjäng Summa 15 109 60 13 64 19 31 15 77 9
SOU 1992: 25 Bilaga 1
Tabell 2a Antal elever i åk 1 den 15/1—91 på olika linjer i kommuner i Värmlands län läsåret 1990/91. Tabellen bygger på statistik från Skolöverstyrelsen.
Kommun
Arvika Eda Filipstad Grums Hagfors Hammarö Karlstad Kristine— hamn Munkfors Säffle Sunne
Ersby jäng
Summa
forts.
Kommun
Arvika Eda Filipstad Grums Hagfors Hammarö Karlstad Kristine- hamn Munkfors Säffle Sunne
Ersby jäng
Summa
LINJE BY ELEI ELIA ELIE FT HA 16 8 8 8 16 30 8 9 8 25 20 15 7 20 16 15 63 31 16 16 46 119 16 8 8 13 22 9 15 8 24 24 16 15 14 30 8 7 24 134 81 55 62 135 314 LINJE TB VLBU VT HT RE LT MT BV TÅ
15
15
29 30
59
8
16
13
24 13
16
32
16
64
19
19
16
16
IN
39 15 20 16 11 23 30
26 10 15 11 13
9
238
NB OM
33
32
65
8
28
51
34 19 11 90 22
29 36
247
SOU 1992: 25 Bilaga 1
Tabell 2b Antal elever i åk 2 den 15/1—91 på olika linjer i kommuner i Värmlands län läsåret 1990/91. Tabellen bygger på statistik från Skolöverstyrelsen.
LI NJ E
Kommun BYTG BYAV BYBT BYMR BV ELEI ELIA ELIE
Arvika 16 Eda Filipstad 7 Grums
Hagfors
Hammarö 16 16 Karlstad 34 14 14 10 9 27 13 16 Kristine— hamn 8 Munkfors Säffle 11 3 Sunne
Ängby 16
jang Summa 92 14 17 10 9 43 29 16
forts.
LINJE FTBK FTML FIIS HA INBE INUH INEM INVR
Kommun Arvika 14 24 4 Eda 12 Filipstad 7 12 Grums 1 1 Hagfors 7 9 7 Hammarö 13 15 Karlstad 22 16 37 3 Kristine- hamn 9 1 1 Munkfors 1 1 Säffle 12 16 9 Sunne Torsby 8
' 8 8 Summa 87 20 16 20 137 35 7 7
LINJE _ __ MTML NBJS OM VLBU VT TASM TASV Arvika 41 8
Filipstad 23
Hagfors 27 Hammarö 16 10 Karlstad 15 19 54 27 14 Kristine- hamn 27 Munkfors Säffle 23 Sunne 29 Ersby 24 jäng 1 1 Summa 15 48 230 27 22 16 10
SOU 1992: 25 Bilaga 1
Tabell 2c Antal elever på omvårdnadslinjen 15/1-91, antagna vårtermi- nen 1989, 1990 respektive 1991. Tabellen bygger på statistik från Skolöverstyrelsen.
Kommun Termin 1 - OM Termin 3 - OM Termin 5 - OMOM Arvika 14 14 Karlstad 86 49 43 Kristinehamn 22 1 1 12 Torsby 15 15 Summa 108 89 84
Tabell 2d Antal elever i åk 3 den 15/1—91 på olika linjer i kommuner i Värmlands län läsåret 1990/91. Tabellen bygger på statistik från Skolöverstyrelsen.
LINJE
Kommun BYTG BYAV BYBT BYMR ELEI ELIAPR ELIATI Arvika 13 2 Eda Filipstad 8 Grums Hagfors Hammarö 15 16 Karlstad 31 8 12 8 27 10 Kristine- hamn 12 Munkfors Säffle 16 Sunne Ersby 12
Jäng Summa 92 8 14 8 42 16 10 forts.
LINJE
Kommun ELIEEK FTBK PTFI'RS FTML F'ITS INBE Arvika 11 19 Eda 5 Filipstad 6 14 Grums Hagfors 6 13 Hammarö 15 Karlstad 13 19 2 5 28 Kristine- hamn 14 4 Munkfors 8 Säffle 15 14 4 Sunne Ersby 6 5 jäng 7 7 Summa 13 84 2 10 14 117
SOU 1992: 25 Bilaga 1
forts. SOU 1992: 25 "__—"— Bilaga ]
LINJE Kommun INUH INEM NBJSSB OMOM VLBUPU VT Arvika 17 38 Eda Filipstad 19 Grums 16 Hagfors 4 26 Hammarö 13 Karlstad 10 23 53 23 14 Kristine— hamn 23 Munkfors Säffle 16 Sunne 22 Torsby 19 Årjäng 11 Summa 33 27 45 205 23 14
Rekrytering och avhopp
När elever väljer gymnasieutbildning väljer vissa samtidigt yrkes- inriktning och därför en specifik linje. Andra har inte funderat särskilt mycket över framtida yrkesliv, utan väljer den linje som finns på hemorten, den som kamraterna valt eller den utbildning som "alltid varit tänkt för mig". Det sistnämnda har vi träffat på inom naturbrukslinjen.
För att få arbete som byggnadsarbetare eller undersköterska skall den sökande genomgått BY— respektive OM—linjen. Det är oftast ett krav. Anställning på en verkstad kan någon få utan att ha genomgått IN—linjen. Den förefaller inte vara lika "nödvändig" eller kvalificerande som de flesta andra yrkesutbildningar. Den tvååriga verkstadslinjen har under många år haft rekryteringspro— blem och samma mönster ser ut att hålla i sig under försökstiden med IN—linjen. Problemen är likartade över landet.
Skillnaderna mellan linjer och orter är stora. BY—linjen har rekryterat studiemotiverade elever och har haft cirka 2 till 4 sö- kande per antagningsplats, medan både IN- och FT—linjerna lig- ger lägre. Byggbranschen som haft en rejäl högkonjunktur under de senaste åren har dragit till sig motiverade elever. Tendensen har nu vänt nedåt. Verkstadsindustrin, som sedan många år haft svårt att rekrytera och, kanske framför allt behålla sin personal, lockar inte elever på samma sätt. Även den tvååriga verkstadstek— niska utbildningen hade och har svårt att alls få tillräckligt många elever. Av denna anledning tar vi i det följande framför allt upp IN—linjen. Tabell 3 Visar antalet elever som antogs hösten 1988 och antalet kvarvarande i januari 1991.
Tabell 3 Antal elever antagna den 15/9-88 som finns kvar på IN—linjen SOU 1992; 25 den 15/1-91 i kommunerna i Värmlands län.
Bilaga 1 Kommun 15/9 1988 15/1 1991 Arvika 47 36 Eda 8 5 Filipstad 20 14 Grums 16 16 Hagfors 27 17 Hammarö 32 28 Karlstad 60 38 Kristinehamn 22 4 Munkfors 12 8 Säffle 16 4 Årjäng 10 7 Summa 270 177
Som framgår av tabellen har cirka 35 procent av eleverna av— brutit sin utbildning under tre år. Vid Nobelgymnasiet startade fyra IN—klasser lå 88/89 och enligt tabellen fanns 38 kvar 15 ja- nuari. Vid vårt besök i maj 1991 uppgavs endast 24 elever finnas kvar år 3.
På de flesta håll har man därför ökat ansträngningarna att rek- rytera elever. Lärare och elever har givit information till elever i åk 9 och även till föräldrar. Vissa skolor, t.ex. Charlottenberg, an- stränger sig extra då grundskoleelever kommer på sin PRAO och flickor sägs introduceras med särskild omsorg. I Hammarö fylls IN—klasser genom förstahandsval. Här har lokala mässor anord- nats i samarbete med omkringliggande företag som presenterar sig för elever i åk 8 och 9. Båda dessa skolor har under utbild— ningens gång preciserade och höga krav på eleverna — utifrån de- ras förutsättningar. Eleverna bibringas på en rad olika sätt upp- fattningen att "jag duger; jag kan utvecklas och lära mig".
I Årjäng t.ex. försöker man också sprida kännedom om utbild- ningen genom en rekryteringsdrive i åk 9 i grundskolan. Alla ele- ver inbjuds till en heldag på gymnasiet, vars representanter även deltar på föräldramöten i åk 9. Under gymnasieutbildningen har man lagt stor vikt vid studiebesök; hos leverantörer, på mässor, på Volvo i Göteborg och även på studieresor utomlands. En grupp har besökt Leninvarvet i Polen och åk 2 har varit i Florida — allt i syfte att popularisera utbildningen. Ansträngningarna har haft effekt; antalet förstahandssökande till lå 90/91 var 13 elever till 8 platser.
På vissa skolor har man dock fortfarande svårt att rekrytera och tycker sig ha problem med svaga och omotiverade elever på IN—linjen. En lärare säger: "Man pratar om att höja statusen på utbildningen, men det kan man inte med ointresserade elever. Det får inte vara så att man tar in elever bara för att fylla skolpoäng. Skolan skall vara till för eleverna och inte tvärtom."
Handledare i Hagfors säger att statusen inte ökat i o m nya ut-
bildningen som de hoppats på. "Man törs inte ställa höga krav i utbildningen för då mister man elever. Den nya utbildningen skulle ge mer baskunska— per men gör den det?? Det skall heta utbildning på före- taget och inte praktik, som tidigare — då mister man status." Rekryteringsinsatser gör att man får fler elever men det har Vi— sat sig svårt att sedan behålla eleverna under alla de tre åren. På några orter har själva det faktum att IN—linjen startat inneburit att utbildningens både standard och status höjts bland annat ge- nom de extra informationssatsningar som genomförts i samband med försöken. Ansträngningarna har givit skiftande resultat och här tar Vi antal sökande till lå 1991/92 som ett mått. I Karlstad fanns t.ex. 13 sökande till 48 platser, i Charlottenberg 30 sökande till 16 platser och i Hammarö 13 sökande till 8 platser.
IN— och OM—linjerna fick, enligt proposition 102, ett särskilt uppdrag att rekrytera elever av underrepresenterat kön. Ser vi till linjerna som helhet har ingen av dem lyckats nå de anmodade 20 procenten i Värmland. Om vi däremot går ned på skolnivå kan vi se att några enstaka skolor har nått målet.
Arbetsplatsförlagd utbildning Om skola—arbetsliv — en introduktion
Ursprungligen lärdes det som krävdes för att klara av ett yrke di- rekt på arbetsplatserna, i arbetet — i en form av lärlingsutbildning. Man lärde sig bygga genom att bygga eller plöja genom att delta i plöjning. Praktik var länge den ledande formen för utbildning - i realiteten den enda. Den yrkesteori som behövdes och som över huvud taget fanns verbaliserad, delgavs i det praktiska arbetet. Omkring sekelskiftet 1900 började yrkesutbildningen organiseras som skolundervisning, med variationer mellan olika branscher. Det fanns en mängd olika typer av yrkesutbildningar med skilda huvudmän. Söndags— och aftonskolor, lärlingsskolor, landstings— och primärkommunala skolor, företagsskolor och andra privata utbildningar. Inom verkstadsindustrin var företagsskolor relativt vanligt förekommande, landstingen stod för lantbruks—, jord- bruks— och vårdskolor och även centrala verkstadsskolor. I de fall kommunerna stod som huvudman, var det vanligt med inbyggd utbildning under t.ex. fyra av veckans dagar och en dag skolför— lagd undervisning.
I och med reformen 1970, då gymnasieskolan bildades av det tidigare gymnasiet, fackskolan och yrkesskolan, skolförlades större andel av yrkesutbildningarna. De yrkesinriktade ämnena har sitt ursprung i praktiken och har, genom skolförläggningen, lösgjorts från sitt ursprungliga sammanhang. Som skolämnen har de kom-
SOU 1992: 25 Bilaga I
mit att ingå i ett nytt — klassrumssammanhanget. Inte alla yrkes— linjer hade obligatorisk praktik inskrivet i sina kursplaner efter 1970. Många av de s k praktiska utbildningarna blev "skolifiera- de" och kom alltmer att likna de studieförberedande linjerna vad gäller uppläggning och struktur. De teoretiska ämnena däremot har sin grund i vetenskapliga discipliner — inte i praxis — och har därmed helt andra traditioner. Dess organisation och struktur kan spåras tillbaka till tidig universitetsutbildning. Skolan blev den in- stitution i samhället som ålades att ansvara för alla elevers utbild- ning. Utbildning under lärlingsliknande förhållanden har visserli- gen existerat under de senaste decennierna, men enbart som ”un— dantag". Stora insatser har gjort under åren för att kunna organi— sera praxiskunnande i form av skolämnen samt att utforma lämp- liga läroböcker. Men samtidigt vet de flesta yrkeslärare mycket väl att att de aldrig kan förmedla den jordnära upplevelsen av ar— betslivets sammansatta och komplexa yrkeskunnande eller dess sociala sidor i ett klassrum — eller ens under skolpraktik. Uppfatt- ningen om att vissa saker måste läras i praktik är vanligt före— kommande; vissa fenomen kan inte undervisas om, de måste trä- nas in och erövras av var och en personligen genom egen erfaren- het. På många håll har skolledning, lärare och elever därför häv- dat vikten av att elever behöver vistas på arbetsplatser viss del av utbildningen för att få möjlighet att sätta in skolkunskaperna i ett realistiskt yrkessammanhang. Praktik har således på olika håll i landet förekommit vid vissa linjer trots att det inte alltid funnits med i kursplanerna. Konsekvenserna av dessa lokala initiativ har blivit att skillnader uppstått dels mellan olika linjer och dels inom samma linje på olika orter. Ett tydligt undantag har dock vårdut- bildningen utgjort. För varje utbildningsreform inom området har visserligen det teoretiska innehållet förstärkts, men praktiken har hela tiden "bibehållit sin ställning". Fortfarande utgörs cirka hal- va utbildningstiden aV praktik/APU.
Om vi uttrycker oss generellt — och som en utgångspunkt för försöksverksamheten — kan det sägas att de yrkesförberedande linjerna varit skilda från sitt ursprung under de två senaste decen- nierna — om inte mentalt så åtminstone organisatoriskt. Det står klart att olika yrkeslinjer har haft en skiftande historia och likale- des olika traditioner. Vi återkommer till konkreta exempel på detta längre fram i texten.
Försökets inledningsskede
Grundidén den nu aktuella försöksverksamheten kan uttryckas som en ambition att återknyta de yrkesförberedande linjerna till den praxis där de har sitt ursprung — att stärka banden mellan produktion och utbildning. Men det är inte en återgång till det som en gång var. Till det yrkesförberedande målet har också lagts
SOU 1992: 25 Bilaga 1
ett studieförberedande mål. Detta dubbla kvalifikationskrav har berörts i tidigare utredningar angående yrkesutbildningen. Mycket tydligt framhålls det i ÖGY-betänkandet (SOU 1986:2 s. 107) där samspelet mellan skola och företag kan ses "som ett väsentligt in— strument för att höja utbildningens kvalitet". I propositionen 1987/88:102 föreslogs att en utökad del av yrkeslinjernas utbild- ningstid skulle förläggas till arbetsplatser under en försöksperiod. Statsrådet betonade att de olika moment som ingår i en utbild- ning "skall äga rum där de bästa resultaten kan uppnås med hän- syn till målet för utbildningen i dess helhet" (a.a. s. 19). Den ar— betsplatsförlagda utbildningen (APU) skulle vara kursplanestyrd och lika väl planerad som skolförlagd utbildning och anordnas i samarbete med arbetslivet. Man betonade vikten av att särskilja APU från traditionell praktik eller färdighetsträning. Handledare, rekryterade från arbetslivet, skulle utbildas genom skolans försorg och tillsyn skulle utövas av skolans lärare under APU. Ett av för- söksverksamhetens väsentligaste syften har varit att pröva denna form av utbildning.
De problem, svårigheter och/eller glädjeämnen som visat sig under försöksperioden har betraktats på skilda sätt från olika fö- reträdare — beroende på perspektiv. Vår ambition har varit att skildra något av de olika perspektiven vad gäller vissa frågor. Ut- bildning är i sig en komplicerad verksamhet med många personer på olika nivåer inblandade, olika ämnen med skilda traditioner möts, personalgrupper, gruppstorlekar, tid osv. Samtidigt är sko- lans verksamhet stabil bland annat genom sin organisation; lektio— ner, raster, schemaläggning och tjänstefördelning m.m. återkom— mer dag efter dag, är efter år. Varje skola, institution inom sko— lan, lärargrupp och varje enskild lärare har genom åren skaffat sig en stabilitet i arbetet — förändringar till trots. Som varje föränd- ring i en verksamhet har också denna försöksverksamhet innebu- rit en "störning" i systemet. Kravet på att lämna sina invanda ru- tiner eller arbetsuppläggning sågs av en del lärare som ett hot mot den professionella friheten. Den treåriga försöksutbildningen skulle snabbt införas och flera Värjde sig mot den plötsliga star— ten. En mycket ofta förekommande kommentar har varit:
"Vi hade alltför kort förberedelsetid innan försöken drogs igång." För de flesta linjerna fanns kursplaner enbart för den första årskursen. De flesta inblandade visste inledningsvis alldeles för li- te, mycket ställdes på huvudet för många. Flera lärare vi talat med använde stor del av sommaren 1988 till att lägga upp för- söksutbildningen för årskurs 1. Så här i efterskott har en del be- klagat att de inte kunde planera utbildningen i sin helhet från början; om så varit fallet hade de kunnat tänka om helheten och därmed sluppit göra en del "kostsamma misstag". Det "kostsam- ma" har i de flesta fall inte rört ekonomiska kostnader utan sna- rare lärartid och —energi.
SOU 1992: 25 Bilaga 1
Elever i allmänhet reagerade på alla oklarheter. De kunde inte få besked från vare sig lärare eller rektor — dessa hade inga att ge. Som ett exempel på kraftig reaktion kan vi nämna OM-linjen i Värmland där elever till och med "strejkade" en tid för att deras framtida komptens uppfattades som smalare än tidigare, trots att utbildningen skulle förlängas.
Planering, genomförande och uppföljning av arbetsplatsförlagd utbildning
Planering
En förutsättning för att den arbetsplatsförlagda utbildningen alls skall kunna fungera är tillgången till arbetsplatser av god kvalitet. Anskaffningen av platser har skett på olika sätt; genom skolornas uppsökande verksamhet och ibland med hjälp av yrkesråden eller branschorganisationerna. Det sistnämnda gäller framför allt bygg- sidan.
De allra flesta platserna har lärarna anskaffat genom personlig kontakt med företagen. Många har en personlig kännedom om och redan etablerade kontakter med ortens företag. På mindre or- ter känner man ofta varann från andra sammanhang än skolan; barn i samma klass, medlemmar i samma förening, man handlar i samma affärer osv. Lärare och skolledningar lade, framför allt i försökets inledningsskede, ner ett avsevärt arbete genom att resa runt till aktuella företag/arbetsplatser, informera om försöksverk- samheten, inbjuda till handledarutbildning, diskutera och samråda med berörda om vilket innehåll den arbetsplatsförlagda utbild— ningen kan eller bör ha. Här har vi erfarit att den första kontak— ten samt lärarnas och skolledningens förhållningssätt har varit av avgörande betydelse för hur den fortsatta kontakten och hur APU:n tagit form. Ett citat från en mindre ort, där man sedan länge givit elever praktik på företag, ger i ett nötskal vad det hela handlar om.
".... i våras gick vi på en mina; det var plötsligt tvärstopp från en industri, de skulle inte ta emot några elever längre. Det berodde på att skolbyråkrater inte fattat att de måste gå ut på ett annat sätt mot företag. En annan skola hade skickat en bunt papper till företaget med krav på att dom skulle ställa upp och vad de måste tänka på, vilka moduler dom skulle ta, avtal etc. Företagets reaktion var: vi har väl nog med vårt, vi tar inte längre emot elever. Vår skola drabbades självklart också, vi fick inga platser för första gången på flera år. När vi själva gick ut för första gången, hade Vi inställningen: Vad kan eleven lära sig här? Vi utgick från förhållanden på arbetsplatsen. Man måste vara följ-
SOU 1992: 25 Bilaga 1
sam på rätt sätt och ta tillvara det specifika som varje före- tag har. Det tar tid att bygga upp."
Inom den aktuella skolan insåg man värdet av att tillvarata den kompetens som fanns i företagen. Vid de inledande besöken in- formerade sig rektor m.fl. om alla inblandades uppfattningar om elevutbildning. Samtidigt fick skolans personal kunskap om de brister i kompetens som företagets personal ansåg sig ha, varpå fortbildning för en del befattningshavare anordnades vid skolan. Resultatet blev ett ömsesidigt givande och tagande mellan skola och företag, som båda parter "vunnit på".
På andra håll visade det sig vara besvärligt i ett inledningsske— de. Lärare har uppgivit att "de inte kom till" vid vissa företag, medan från företagshåll har vi hört kommentarer som "... komma här och bestämma vad vi skall göra". Efter tre år av fortlöpande kontakter mellan de båda parterna fungerar allt en hel del smidi- gare. Som exempel kan vi nämna FT—linjen i Karlstad där samar— betet numera uppges fungera fint. Men även där gjorde de i in- ledningsskedet följande erfarenhet:
"Man har gått in i företagen på fel sätt via verkstadschefen. Vi skulle i stället haft direktkontakt med handledarna. Men det är lite känsligt i vissa företag, vi kan ju inte gå in och peta i företagens organisation." På de orter där den personliga kontakten mellan skola och ar- betsliv - inledningsvis — inte var särskilt framträdande eller till och med obefintlig "utgick vi från telefonkatalogen". På en del håll har yrkesråden kunnat bidra med sin kunskap om arbetsplat- ser.
Hur man bedömer tillgången på arbetsplatser är givetvis bero- ende av antalet elever. Om många elever avbryter sin utbildning, räcker platserna bättre till de kvarvarande eleverna. I de fall där skilda APU-perioder skall ge eleverna erfarenhet från olika typer av specialisering inom yrkesområdet kan avsevärda svårigheter uppstå. Inom exempelvis OM—linjen är det svårt att få tillräckligt antal akutplatser och så gott som omöjligt att erhålla psykiatri— platser. Detta gäller de flesta mindre orter, där det oftast enbart finns sjukhem eller långvårdssjukhus.
På skolan i Kristinehamn uppger man att om de får flera ele— ver, så måste man gå utanför den egna kommunen för att skaffa arbetsplatser.
Först under det tredje året har platsanskaffningen och APU— organisationen satts på prov. Alla tre årskursernas elever skall ut på APU, visserligen olika lång och under skilda perioder, men planeringen blev än mer invecklad än under de två första åren.
"Långschalar måste utformas och varje elev prickas in på olika veckor eller dagar." IN—lärarna i Arvika uppgav strax före jul 1990:
"Vi skall ha ut alla 2:0r samtidigt i vår för det finns inga pengar till att samtidigt ha en lärare på skolan. Det går ju
SOU 1992: 25 Bilaga 1
inte att ha alla ute samtidigt (18 st), industrin kan inte ta emot så stora grupper. Då kan vi ju glömma det här med praktik i 2:an!" På mindre orter ställs ibland lärarna inför ett svårt problem genom att ortens företag inte alltid har den produktion eller ma- skinella utrustning som krävs för att eleverna skall få det innehåll i sin utbildning som föreskrivs i kursplanen. I planeringsarbetet tvingades lärare att värdera olika arbetsplatsers möjligheter att be- driva utbildning enligt kursplanen.
Inom byggbranschen, med sina rörliga företag eller enheter, flyttar arbetsplatschefer så pass ofta att det är svårt för lärare att hålla en kontinuerlig kontakt.
En skolledare har framhållit att det behövs en annan organisa- tion för APU, i Vilken han önskar att företagen kunde ta ett stör- re ansvar för elevernas APU—platser. De svårigheter skolan har att skaffa fram ett tillräckligt stort antal välfungerande elevplatser gör att han säger:
"Det som är i dag håller inte. Skolorna får stå med mössan i hand och be om platser och de skall dom inte behöva gö- ra.” Till de redovisade svårigheterna kom så konjunkturnedgången med kraftig effekt på platstillgången under våren 1991.
Konjunkturpåverkan
Som tidigare framgått, så har konjunkturen svängt dramatiskt i Värmland. Detta är givetvis av stor betydelse för tillgången och kvaliteten på platser för den arbetsplatsförlagda utbildningen. Konjunkturnedgången medför konsekvenser både för antal veckor som är möjligt att arbetsplatsförlägga och inte minst innehållet i utbildningen. Den optimism som rådde i fråga om platstillgång då försöket startade 1988, har vänts till en oro och osäkerhet in- för hur skolorna skall kunna hantera den uppkomna situationen. Redan under hösten 1990 började larmsingnalerna komma. Ex- emplen på problematiska situationer är många, vi kan här bland annat nämna FT—linjen i Årjäng, där man hitintills anlitat sex personbilverkstäder för APU. Två av dessa företag lägger ner sin verksamhet under våren 1991 och ytterligare ett ligger på fallre- pet. De kvarvarande företagen har hittills kunnat ta emot en till två elever vardera. På Nobelgymnasiet i Karlstad trodde man un— der hösten 1990 att det fanns tillräckligt antal arbetsplatser att tillgå inför vårens APU vad gäller BY—linjen. Men under våren visade det sig att så inte var fallet. Exempel finns också på företag som tillfälligtvis permitterar sin personal, några veckor eller läng- re perioder för att klara produktionsnedgången. Detta får till följd att eleverna plötsligt skall tillbaks till skolan igen eller flyttas till annat företag. Då spricker den uppgjorda APU—planeringen
SOU 1992: 25 Bilaga 1
och frågan är om man då med tillfälliga lösningar kan bibehålla den kvalitet och det innehåll i utbildningen som eleven har rätt att få.
Dessa omständigheter har medfört att skolorna tvingas planera för en större del skolförlagd utbildning än vad man först trodde var nödvändigt. Därmed utsätts reformen för sitt "eldprov" eller som en rektor uttrycker saken:
"Det är bra att lågkonjunkturen kommer nu, så att systemet utsätts för press." Hela det stora arbete som skolorna lagt ner på att faktiskt åstadkomma så nära 60 procents APU som möjligt, går om intet på grund av konjunkturnedgången. Konsekvenserna av ökad skol— förläggning blir lokalbrist. Den utrustning och det undervisnings- materiel som skolan förfogar över blir också otillräcklig och dess- utom saknas den lärarstab som krävs vid ökad skolförläggning. Detta hanteras lokalt på olika sätt och vi ger några exempel ne— dan. Tidigare planerade åtgärder har på sina håll fungerat som en slags buffert.
* På Furunässkolan i Charlottenberg (IN—utbildning) satsar man på att bygga upp en uppdragsutbildning som säljs till företag och som i lågkonjunkturen har visat sig bli ännu mer efterfrågad. Utbildning för 165 personer är redan planerad för den komman- de treårsperioden. Skolan hyr in lärarkraft utifrån som dels fun— gerar som kursledare i uppdragsutbildningen och dels som lärare för gymnasieeleverna. Detta medför att skolan kan hålla sig med en modern maskinpark. Skolans organisation gör att elever som behöver komplettera vissa moduler eller delar av moduler lätt kan göra det. Den nackdel som det kan innebära att vara en gym- nasieskola i glesbygd, har man därigenom lyckats vända till en fördel.
* Den bygg—gård som vid Nobelgymnasiet i Karlstad används för att ge elever någorlunda autentisk utbildning i den ordinarie skolverksamheten, utnyttjas under lågkonjunkturen för att bereda eleverna möjlighet att få sina arbetsplatsförlagda moduler på sko- lan, eftersom de inte kan genomföras i arbetslivet. Generellt inom BY—linjerna säger man sig kunna utnyttja elevobjekten som er— sättning för APU eller ha dem som reserv eller buffert i konjunk- turnedgången.
* På Taserudskolan i Arvika uppger man att vare sig under- visningslokaler eller maskinpark räcker till vid en ökad skolför— läggning. En lösning man prövat är att saxa elevgrupper så att två arbetspass går att genomföra under dagtid. Därigenom vinner man såväl tid som lokalutrymme, men det har visat sig leda till praktiska problem vad gäller Skolskjutsar för elever som bor utan- för staden. Man börjar nämligen klockan 07.00. Extra besvärligt tycks det vara på IN—linjen, som fordrar både många och avance— rade maskiner för att kunna genomföra många moduler. Vissa
SOU 1992: 25 Bilaga 1
elever måste resa till Karlstad för att kunna få vissa moduler eller del därav för att skolan inte kan erbjuda dem.
* På Spångbergsgymnasiet i Filipstad utnyttjas "fördelen" med B-form med åtta elever i intag/klass. Därmed räcker arbets— platserna till; något det inte gjort om det varit 16 elevers intag. Även på lärarsidan får man en vinst tack vare B—formen.
* På IN—linjen vid Hammarö gymnasium har man en helt motsatt uppfattning av vad konjunkturnedgången kan innebära för platstillgången:
"Platser finns och det borde bli bättre pga lågkonjunkturen. Det blir då möjligt för företag att låta elever jobba med öv- ningsproduktion, kalkylering mm samt att även låta den eg- na personalen gå med i elevernas utbildning." På vissa mindre orter har många framhållit den fördel det in— nebär att ha personlig kännedom om det lokala arbetslivet — och handledare. Detta har givit möjligheter att kunna skräddarsy APU för elever.
På flera skolor har lärare uppgivit att det lokala arbetslivet inte kan ge den kvalitet på och det innehåll i utbildningen som elever— na har rätt till. Med hänvisning till elevernas bästa, vill man hellre skolförlägga i större utsträckning — något som låter sig göras framöver pga. riksdagsbeslutet om minst 15 procent arbetsplats- förläggning.
En annan konsekvens av konjunkturnedgången kan indirekt påverka eleverna både under och efter utbildningen. I arbetslivet har färre personer slutat sina anställningar, personalomsättningen har minskat i de flesta sektorer och frånvaron likaså. En konse— kvens kan vara att utbildade handledare finns kvar är efter år, en annan att eleverna får svårare att komma in på arbetsmarknaden över huvud taget.
Ett undantag utgör naturbrukslinjen, gren skogsbruk, som inte alls har påverkats av den allmänna konjunkturnedgången. Tvärt— om. På grund av ändrade regler för fastighetsbeskattning har i stället avverkningstakten i skogen ökat under senare år. Detta för- hållande kan snarast underlätta möjligheten att finna lämpliga ar— betsplatser för elevernas APU.
Många lärare och skolledare har ansett att det måste få att tid att bygga upp ett nära, stabilt samarbete med företagen. Det handlar för båda parter om att hitta formerna för samverkan.
Den planering som skolorna gjorde inledningsvis har således fortlöpande reviderats och anpassats till ändrade förutsättningar av olika slag.
Genomförande av arbetsplatsförlagd utbildning
Samtliga skolor utom ett fåtal uppger att de planerade för de 60 procent som styrdokumenten föreslagit. De skolor som bedömt
SOU 1992: 25 Bilaga 1
detta som ogörligt har begärt dispens hos länsskolnämnden. Två typer av motiveringar har uppgivits. Dels hänvisar man till företa- gens svårigheter att ta emot elever i den omfattning som avsågs. Vissa små företag t.ex. i Årjäng har inte ansett sig kunna vare sig ta hand om elever under APU eller skicka någon till handledarut- bildning. Dessutom ansåg de sig ha en ojämn tillgång på vissa ty— per av arbetsmoment som ingår i elevernas utbildning. Dels har skolrelaterade motiv uppgivits. Vissa elever klarade av alla årskurs 3-moduler redan under sin APU i åk 2; detta har gällt elever på gren elmekanik på IN—linjen (INEM) i Arvika. Till detta kommer IN-lärarnas bedömning av att vissa moment inte kan erhållas lo- kalt ute i industrin. "Spånskärande bearbetning är mest NC—bearbetning i åk 3. Omvandlat till lektioner blir det 200—230 timmar på varje elev. Så mycket kan inte fås ute i industrin, för varje ma- skin där är igång i tvåskift. Vi måste därför köra det på skolan och då i skift så att alla elever skall få det. Vi skryter om att vi har en bra utrustning på skolan, då anser vi att eleverna skall kunna vara kvar här." OM—linjen har haft en jämnare fördelning över de tre åren; 25—25—40 procent, då det är bättre anpassat till arbetsplatserna. Vid naturbrukslinjen, gren skogsbruk, varierar mängden APU be— roende på att alla elever inte får den skördarmodul om 7 veckor, som skogsnäringen inte kan ge. Skolan hyr maskiner och modu- len är skolförlagd framför allt av ekonomiska skäl. Dessa elever får 6 veckors APU, medan de elever som inte erhåller skördarmo- dulen i stället får cirka 11 veckor i arbetslivet. Gren jordbruk in- om NB—linjen har 18 veckor APU. Om vi räknar med 36 effekti— va läsveckor (178 dagar) utgör APU 50 procent.
De flesta linjer lyckas erhålla arbetsplatsförläggningen någor- lunda i närheten av skolan. Naturbrukslinjen skiljer sig markant i detta avseende. På Värmlandskartan på nästkommande sida visas den geografiska spridningen av APU—platser för naturbrukslinjen vid skolorna i Lillerud och Södra Viken.
SOU 1992: 25 Bilaga 1
. EDA
af.-;;”. ( . %
x) ,)
lx . ('
xN—J_ ——) L
TORSBY
SOU 1992: 25 Bilaga 1 X, ___ Sk jun KOPFglÅ/RBERGS/LÄI XL_'____ & '. I x /" f_ä' | X =. IX (
Utläggningen av elevernas tid på arbetsplatser kan ske på olika sätt. Vissa skolor har lagt ut 3—4 dagar per vecka och med skol- förlagd utbildning de resterande en till två dagarna. Vid någon annan skola periodläser eleverna i stället dvs. t.ex. 4 veckors skol— undervisning och 4 veckor APU. Vid NB—linjen i Södra Viken be— står hela höstterminen i åk 3 av allmänna ämnen, förutom 12 timmar för karaktärsämnen. Detta för att kunna få sammanhäng- ande APU—perioder respektive karaktärsämnesmoduler under vå- ren. Vilket sätt man än valt att förlägga APU finns för— och nack- delar. Inställningen skiftar beroende på var i organisationen den som uttalar sig, befinner sig. Vissa företagsrepresentanter har framhållit lämpligheten av att ha eleverna under sammanhängan— de perioder. Det blir då lättare att etablera kontakt, att handleda och att följa upp deras arbete. En del elever har sagt att även de uppskattar sammanhängande perioder i arbetslivet, samtidigt som de tycker det är mycket arbetssamt med koncentrationsläsningen, framför allt i allmänna ämnen. Kontinuiteten har framhållits som väsentlig. Att följa hela processen från order till leverans, från vårbrukets start tills det är klart eller från en patients intagning på sjukhus till utskrivning, ger erfarenhet av och förståelse för ar— betets totalitet.
Några lärare har berättat för oss att de ibland tappar kontakten med elevgruppen om de är ute långa perioder i sträck. T.ex. har yrkeslärare i Säffle uppgivit detta. Det egna perspektivet och den egna positionen leder således till olika uppfattningar.
Inom byggbranschen har, även före försöksperioden, funnits en tradition av mer utpräglad utbildning under lärlingsliknande förhållanden, än i andra branscher. Arbetsgivarorganisationen har länge haft bestämda krav på hur många timmar av olika moment eleverna behöver erhålla för att ha förutsättningar att t.ex. bli en bra byggnadssnickare. Även under försökstiden har branschen ut— talat önskemål om mera arbetsplatsförlagd utbildning än de före- slagna 10, 10, 60 procenten. Detta önskemål har hanterats på skil— da sätt inom skolorna. I åk 2 har, på flera skolor, 40—60 % av ti— den förlagts som APU — i form av s.k. bas— eller elevobjekt. Detta innebär att skolan tar på sig ett uppdrag, där yrkeslärarna funge- rat som arbetsledare och samtidigt som handledare. Elevobjekten har anordnats i skolans egen regi, i samarbete med enskilda före— tag eller i samverkan med kommunen. Vinsten med en sådan uppläggning sägs vara att eleverna successivt får inskolas i pro- duktionsliknande förhållanden — men under lugnare former än vid företagsförlagd utbildning. En annan vinst sägs vara att yrkes- lärarna, samtidigt som de är ansvariga för produktionen, bibehål- ler sitt läraransvar och därmed kan se till att eleverna får de mo- duler som ingår i utbildningen och samtidigt kan kontrollera de- ras kunskaper — något som också eleverna uppger sig nöjda med. På andra håll t.ex. i Torsby har elever tillsammans med lärarna byggt friggebodar, medan de i Filipstad har fortsatt att utnyttja
SOU 1992: 25 Bilaga 1
skolverkstaden där man "byggt upp och rivit ner samma vägg". En intressekonflikt mellan branschen och skolans personal har tydliggjorts under försökstiden genom APU—förläggningen. Dis— kussionen har gällt vem som skall styra uppläggning av och inne- håll i utbildningen.
lnom el—området är förhållandet snarast det motsatta. El-ut- bildningarna (ELIA, ELEI, ELIE) undantogs redan från starten från kravet på 10, 10, 60 %—principen. Några skolor med el—ut- bildningar, har förlagt 3—4 veckor/årskurs till företag. Denna tid betraktas dock inte som APU utan som regelrätt praktik och som tillfällen till färdighetsträning för eleverna. Men både lärare och branschföreträdare lokalt har dock framhållit uppfattningen att den tid eleverna vistas på företag visst kan ses som utbildning och att den dessutom gärna kunde förlängas.
Om en elevgrupp är liten, har lärarna ansett att det är avsevärt mycket lättare att hålla kontakt med de aktuella företagen. De åt- ta elever som finns t.ex. vid VT—linjen i Arvika i åk 3 har fått sin APU vid fåmansförtag, vilka gärna tagit emot elever. Läraren har sedan flera år haft en utomordentlig kontakt med dessa. Företa— garna ringer skolan så snart de har arbetsuppgifter, som är intres— santa och relevanta för eleverna. Läraren har inte uppgivit några svårigheter med att släppa eleverna från skolan.
Det sista exemplet visar att, trots de svårigheter som uppges generellt med APU på små företag, det ibland kan gå bra, för- modligen beroende på lärarens väl etablerade kontakter med ”sitt" arbetsliv.
Tillsynen och kontakt under APU
Tillsynsfrågan kan kopplas både till planering, genomförande och uppföljning av APU. Anledningen till att vi väljer att ge den en särskild rubrik är att den för det första utgör det mest konkreta uttrycket för samverkan mellan skola och arbetsliv. För det andra har diskussionerna om tillsynstiden mycket tydligt visat att olika befattningshavare klassificerar samma fenomen på skilda sätt. Återigen tror vi att det har att göra med var i systemet man be- finner sig. Lärare och handledare tycks i stor utsträckning se till innehållet i utbildningen och vad man kan hinna på den tid som finns anslagen, medan vissa skolledare tycks se tillsynstiden fram- för allt som en administrativ fråga.
Tillsyn skall under arbetsplatsförlagd utbildning, enligt propo— sition 102, utövas och 2 vtr finns anslaget för åk 3. De flesta sko- lor har utökat tiden antingen genom att frigöra undervisningstid genom skicklig schemaläggning, samläsning i grupper m.m. eller genom att kommunen har tillskjutit ytterligare medel. De flesta lärare, handledare och elever vi talat med har sagt att tillsynstiden är oerhört viktig. Många lärare har uppgivit att de ser den som
SOU 1992: 25 Bilaga 1
tillfälle att dels hålla kontakt med eleverna och tillse att de får planerat innehåll i sin APU, dels att upprätthålla samarbetet med företagen och då i första hand med handledarna. Eftersom det emellanåt visat sig vara svårt att få handledare att komma till ut- bildning centralt - detta gäller små företag och framför allt en- mansföretag — så utnyttjar många lärare vi talat med, tillsynstid till att diskutera handledarfrågor med berörda handledare. Tiden uppges också ofta användas till att ta upp frågor inför den när- maste framtiden. Kan samma arbetsplats användas igen för några i nästa elevgrupp?
Vi har uppfattat att de allra flesta lärarna ansett att tiden varit alltför snålt tilltagen. Många frågor behöver behandlas och det är inte alltid lätt att få tag i handledare och/eller elev — i synnerhet inte på stora företag. De lärare som inte tidigare haft upparbetade kontakter med företagen, har uppgivit större svårigheter än and— ra. På skolor eller orter där kontakter funnits under många år och där "alla känner alla" uppges tillsynstiden räcka alldeles ut- märkt. Om någon fråga har dykt upp som man velat diskutera så ”tar vi bara luren och pratar med varann. Det går alltid att kom- ma på någon lösning". Ett så pass friktionsfritt samarbete före- kommer dock alltför sällan; vi har hört talas om det framför allt i Charlottenberg och Hammarö vad gäller IN—linjer samt på vissa andra linjer med få elever. Vanligare har varit uppfattningen att tiden inte räcker till. Nedan ger vi några exempel på olika anled- ningar till bristande tid och några sätt att klara av tillsynen — trots detta. Variationer finns både mellan orter och linjer varför avsnit- tet struktureras linjevis.
IN—linjen
] Arvika har lärarna 2 vtr för tillsyn. I åk 1 fungerar det bra där— för att alla elever är ute samtidigt så läraren kan vara på arbets— platserna på heltid. Men svårigheter har visat sig då elever i åk 2 och 3 skall ut på APU samtidigt. Där är en lärare klassförestånda- re i två klasser och har 4 vtr för 32 elever på fem företag, vilket föranledde en lärare säga: "Vi har en fruktansvärd press på oss nu". Extra knepigt har det bedömts då arbetslivet inte kunnat ta emot en hel elevgrupp samtidigt, vilket medfört att det krävts en lärare inne på skolan för de elever som studerar där. Ännu mind- re tid blir då "över" för tillsyn.
2 vtr har också lärarna i Hagfors och man har ett stort geogra- fiskt område att täcka av. Där klarar man det genom mycket tele- fonkontakter.
] Filipstad, Årjäng och Säffle har man 3 vtr men trots det så arbetar lärarna mycket, mycket mer — enligt egen utsago.
I Charlottenberg säger lärarna att det finns ”tillräckligt med tid" — inga exakta timmar kan uppges. Hela utbildningen har ge—
SOU 1992: 25 Bilaga 1
nomförts i nära samarbete med framför allt två större företag med stöd av ett integrerat lärarlag. I ett sådant läge har det inte varit nödvändigt att räkna timmar för varje enskild arbetsuppgift. I Hammarö har man uppgivit en likartad inställning till till- synstidens omfattning. Även här har skolan och företaget sedan länge haft nära och väletablerade kontakter. Den treåriga försöks— utbildningen har därför inte medfört några särskilda svårigheter.
OM—linjen
På vårdgymnasiet i Torsby—Hagfors har man utarbetat en struktu— rerad modell, den s.k. Torsbymodellen, för att så effektivt som möjligt kunna utnyttja de 2 timmarna för tillsyn. Den omfattar tre arbetsplatsbesök av läraren med ett startsamtal och två utvär— deringssamtal — ett i mitten av APU och ett i slutet av placering— en. I det första av dessa trepartssamtal diskuteras förväntningar som de skilda parterna har på varandra och på utbildningen, vil- ket följs upp under de två kommande samtalen. Modellen, som tillämpas också på andra håll bl.a. i Arvika, har utvärderats ge- nom landstingets försorg genom enkäter till elever, handledare och vårdlärare. I Kristinehamn användes en annan modell under det första försöksåret som var inriktad mot elevens utveckling av t.ex. "förmåga att samordna teoretiska och praktiska kunskaper, att planera och utföra arbetsuppgifter samt elevens omdöme be- träffande ansvarskänsla, noggrannhet och självständighet".
BY—linjen
På Nobelgymnasiet i Karlstad, som är Värmlands största gymna- sieskola, har man en särskild lärare som på heltid besöker arbets- platser. Under hösten 1990 hade han att se till 57 elever i åk 3 i tre—fyra klasser. Enligt egen utsago, räckte inte ens en heltid till. Då bör vi hålla i minnet att byggarbetsplatser kan vara belägna på långt avstånd från skolan eller en bra bit utanför stan. Dessut— om har många elever haft hemortsförlagd APU, vilket i sig kan ge stor geografisk spridning då upptagningsområdena är stora.
I Arvika har man, förutom de två ordinarie lärarna, haft en in- struktör anställd, vars lön finansierats med intäkter från elevbyg- gen. Genom hans insatser som instruktör på skolbyggena har lä— rarna frigjorts så att de skall få ökade möjligheter att utöva till- syn.
SOU 1992: 25 Bilaga 1
F T—linjen
I både Säffle, Torsby och Arvika har lärarna ansett att tiden varit otillräcklig och en lärare i Torsby säger: "Man skall kunna besöka ett företag per dag för att följa upp elever och handledare i utbildningen, vilket också blir utbildning för handledare och jag vill känna mig som en re- surs."
NB—linjen
Naturbrukslinjens upptagningsområde är större än de primärkom- munala skolornas. Gren JS (jordbruk kombinerat med skogsbruk) finns i åk 3 vid 12 skolor i landet och SB (skogsbruk) finns vid tre skolor — en av vardera grenen finns i Värmland. Flera elever än vid andra linjer kommer från andra kommuner än där skolan är belägen. Även vid dessa har man strävat efter att hemortsför— lägga APU i störst möjliga utsträckning. Ibland av personliga skäl men framför allt av ekonomiska; inackordering på annan ort, Skolskjutsar m.m. drar stora kostnader.
Eleverna har under det tredje året varit spridda över hela lä- net, ja även utanför. Dessa långa avstånd har givetvis medfört att resorna för kontaktbesök har planerats ytterst väl och dessutom har många kontakter tagits via telefon. Elevernas spridning under det tredje årets arbetsplatsförläggning framgår av kartan på sidan 97.
Handledama å sin sida har allmänt ansett att det varit för lite kontakt mellan dem och skolorna; lärarna borde vara mera ute på företagen. Deras önskemål om ytterligare kontakter med sko- lans personal har oftast hänfört sig till att de har önskat diskutera dels sina egna problem i handledning och de har efterlyst mer in— formation om elevernas kunskaper innan de kommer till sin APU. Vissa handledare har framställt en ökad kontakt som ett starkt krav. Däremot i Charlottenberg och Hammarö har handle- darna uppgivit att kontakterna med skolorna fungerat utmärkt, om problem uppstått "tar vi genast kontakt med skolan och van- ligtvis kan vi komma fram till en gemensam lösning". Vi åter- kommer i nästa avsnitt till ytterligare synpunkter från handledare.
Olika skolledningar synes ha förhållit sig på skilda vis. Somliga "förstår lärarnas krav" och har bistått med extra resurser samti- digt som de verkar ha bedömt kontakten mellan skola och företag som ytterligt väsentlig att satsa både tid och pengar på. Andra tycks ha sett frågan antingen som ett juridiskt problem, med hän- visning till skollag och förordning, eller som ett planeringspro- blem från lärarnas sida.
"... löjligt att prata om de två timmarna, det finns ytterliga- re tid att tillgå, t.ex. kan instruktören ta elever på objektet,
SOU 1992: 25 Bilaga I
som då frigör lärare som kan åka runt. Lärare kan också vi- kariera för varandra för att frigöra tid för tillsyn. Visserli- gen får man bara statsbidrag för 2 tim., men teoretiskt kan man åka runt 29 tim./v." "Då eleverna är ute så är lärarna helt friställda för tillsyn." På grund av stora avstånd i Värmland har skilda bedömningar gjorts. Skolledningen i Arvika framhöll vid vårt senaste besök att "det är bättre att kunna utnyttja lärarnas kunskaper i undervis- ningen än att ha dem ute på vägarna". Långt framskridna planer finns på att lägga tillsynstiden utanför lärarnas undervisningsskyl- dighet, som en särskild specialfunktion med extra lönepåslag.
Sammanfattningsvis vågar vi påstå att de flesta lärare, handle- dare och elever har ansett att tiden bör utökas, att kontakten är mycket väsentlig och att det tar tid att finna välfungerande for- mer för samverkan mellan skola och arbetsliv. En svårighet ver— kar ligga i att strukturen förutsätter att alla elever har arbetsplats- förläggning samtidigt. Detta har visat sig omöjligt att åstadkom- ma, speciellt under lågkonjunktur. Även på de skolor som fått ut— ökad tid via kommunen, räcker den, enligt utsago, inte till. Beho— vet syns omättligt; oberoende av mängd tid som anslås, verkar den vara otillräcklig.
Genom de exempel vi har givit kan man utläsa att man hante- rar tillsynsfrågan på skilda sätt och det förefaller oss som om, oavsett mängden tid, det är svårt för många att finna former för denna del av samverkan mellan skola och arbetsliv. Möjligtvis kan man förstå den strukturerade modell som OM—linjen har utarbe- tat som en konsekvens av deras långvariga erfarenhet av tidigare praktikorganisation.
Uppföljning av APU — och komplettering
Den planerade fördelningen av skolförlagd respektive arbetsplats- förlagd utbildning har medfört en bestämd storlek på skolornas resurser. När det har visat sig omöjligt att arbetsplatsförlägga i den utsträckning som planerats pga. konjunktnedgång, elevers olikheter, svårigheter för elever att komma till etc., måste skolför- läggningen öka. Alla elever erbjuds de moduler som ingår i kurs- planen -— antingen skol— eller företagsförlagt. Många moduler byg— ger på varandra i de olika årskurserna vilket motiverar en konti— nuerlig uppföljning och komplettering. Skolorna verkar inte ha ha haft någon beredskap — eller i någon större omfattning inpla- nerad tid — för att komplettera modulerna i åk 3. Tydligen utgick skolorna ifrån att de kunde fullgöras i större omfattning ute på företagen. Flera skolor har uppmärksammat problemet först när halva det tredje året har gått. Det är inte bara den vikande kon- junkturen som spelar in vad gäller behovet av komplettering. Även den i vissa fall mycket stora spridningen bland eleverna och
SOU 1992: 25 Bilaga 1
då främst elever med ganska många påbörjade, men ej färdiga, moduler har aktualiserat behovet. På t.ex. FT—linjen har ytterliga- re ett problem uppstått. Många verkstäder har inte ett stabilt in— flöde av viss typ av arbete vilket haft till följd att eleverna har fått vara med om mycket skiftande moment på sin/sina respektive APU—platser. Vid komplettering av innehållet på skolan har det således blivit "en rik flora av moment" som skall behandlas om man ser till en en hel elevgrupp. Detta förhållande leder till pla- neringsproblem för lärarna. För skolkomplettering behövs resur- ser i form av lokaler, utrustning och framför allt lärarkraft, vilket de flesta skolor inte planerat för.
Många diskussioner vi tagit del av har rört byggelevers behov av komplettering. Har det månne att göra med branschens krav? Tidigare erfarenhet från byggutbildning har visat att elevrekryte— ringen stiger vid högkonjunktur och sjunker när det blir sämre ti- der. Under försökstiden har rekryteringen varit god och bygglära- re nöjda. Samtidigt förväntar de sig samma ”försämring” som vid tidigare konjunkturnedgångar.
"Får vi svagare elever måste vi ha mer komplettering på skolan än hittills." Vid Nobelgymnasiet i Karlstad visade det sig under våren 1991 att skolförläggning krävdes i större utsträckning än vad man pla- nerat för pga. minskat byggande. En plan för komplettering gjor- des upp snabbt för att elevernas skulle kunna "få sina moduler" i olika omgångar. Under försökets gång har lärarna upptäckt att vissa moduler inte skall ligga på APU t.ex. för murarelever. För- sökstiden har visat att vissa moduler ges bäst på skolan, enligt lä- rarnas bedömning. Av den anledningen planerar skolan framgent att korta ned tiden för arbetsplatsförläggning i åk 2 — helt i linje med riksdagsbeslutet i juni 1991.
På några skolor har man ansett att byggelever kan komplettera i efterhand eftersom de ändå inte är färdigutbildade efter utbild- ningen. Branschen kräver för full lön minst 6 800 timmar i arbe- te. Komplettering kan ske på företag eller, då de fyllt 20 år, på AMU. En viss risk finns att lärarna skjuter elevers eventuella kompletteringsbehov på framtiden; de är ju ändå inte "fullvärdiga arbetare" eller får full betalning efter den treåriga utbildningen. På IN—linjen har vi stött på elever som på kvällstid kompletterar ej färdiga moduler på komvux.
Inom OM—linjen måste de elever som varit frånvarande viss tid under arbetsplatsförläggningen, ta igen tid. Såvitt vi förstår, har man inte i första hand betonat innehållsaspekten dvs. eventuella "förlorade" moduler, utan snarast "förlorad tid".
Inom IN—linjen, som förekommer vid elva skolor i åk 3, finns olika typer av komplettering efter APU. Två skolor har uppgivit att kompletteringen inte är något större problem; dels tar en del företag ett stort ansvar och dels kan elever få delta i skolornas uppdragsutbildning. Andra skolor har framhållit att elever får så
SOU 1992: 25 Bilaga 1
olika innehåll i sin APU, att skolan kanske måste införa någon form av standardprov. Åter andra lärare har följt upp elevers in- lärning varje vecka och styrt in dem mot ofullständiga eller ogjor- da moduler.
Ett exempel från NB—linjen kan få illustrera lärarnas ansvarsta- gande för elever under APU. Före tredje årets långa APU har lä- rare och elev tillsammans skriftligt formulerat mål för perioden. Eleven har med sig målen till sin arbetsplats och presenterat dem för sin handledare. Systemet har utvecklats under tredje året och är, som vi ser det, ett gott exempel på att lärare behöver tid att utveckla tekniker och metoder som kan systematisera och under- lätta deras arbete.
Inom alla linjer förekommer det att vissa elever inte hinner med i samma takt som elevgruppen i övrigt. Vissa lärare har sett det som problem, medan andra ser det som naturligt. En fordons- lärare i Arjäng får ge röst åt de förstnämnda:
"Vad gör man med elever som inte klarat modulerna i åk 1 och 2, och som i trean fortfarande jobbar med dem? En elev har hittills klarat 6 moduler i åk 1. Svaga elever "låser moduler" för andra. Hur skall jag kunna ha mage att säga till; att du får sluta med det här."
Svårigheten för lärare förstärks av att en del företag inte vill ta emot dessa elever; det blir i större utsträckning skolförläggning för deras del. Avsikten med att införa moduler var bland annat just att varje elev skulle kunna arbeta i sin egen takt. Under den tvååriga gymnasieutbildningen på fordonslinjen var det vanligt med stationsundervisning, där eleverna gick från station till sta— tion. Om samma system fortfarande bibehålls, kan vi förstå lära- res syn på "att elever låser moduler".
Andra lärare har insett att varenda elev inte kan klara "nor- maltakten". Både inom IN—, FT— och NB—linjerna har vi erfarit att lärare ger elever uppgifter som sas. "tillhör" en tidigare års- kurs. De har framhållit vikten av att behålla eleven inom skolan och att ge tillfällen till träning av färre moduler/moment "så att eleven känner att han åtminstone behärskar någonting ordent- ligt".
Många skolledare och lärare har kommenterat det förhållandet att "svaga elever" har tydligare än tidigare särskiljts just genom det lilla antalet avklarade moduler. Andra lärare har, å andra si- dan, framhållit att de "svagare" eleverna i o m modulsystemet faktiskt får ett antal avklarade "basmoduler" och därmed en gi- vande APU — något som fungerat motiverande för dem.
SOU 1992: 25 Bilaga 1
Handledarfunktionen
Ett av de nya inslagen i försöksverksamheten har varit tillkoms- ten av handledare. Särskilt i åk 3 med den stora andelen arbets— platsförlagd utbildning, har de fått en viktig funktion. Deras upp— gift är att undervisa eleverna, vara dem till stöd och introducera dem i det konkreta arbetslivet. Ute på arbetsplatserna är handle— darna nyckelpersoner i den arbetsplatsförlagda utbildningen — de är, tillsammans med yrkeslärarna, direktkanalerna mellan skola och arbetsliv.
Rekrytering av handledare
Det har funnits och finns olika uppfattningar om vilka som skall delta i utbildningen. På vissa håll kan den enskilde personen an- mäla intresse för att delta i handledarutbildning, medan på andra håll deltagare väljs ut av arbetsledning, fackorganisation, perso- nalavdelning eller företagsledning.
Skolans personal framhåller vikten av att det är "rätt sorts per— soner" som är handledare; de som på "ett bra sätt kan instruera elever och har rätt inställning" till dem. T.ex. på IN—linjen i Ham— marö och Karlstad rekryteras så väl "personer på golvet" som ar- betsledare, medan i Kristinehamn de flesta handledare är arbetsle— dare och i Årjäng huvudsakligen kollektivanställda. På BY—linjer- na i Torsby och Filipstad har lärarna sagt att både facket och byggmästarföreningen anser att det viktigaste är att någon på ett bygge ansvarar för eleven, t.ex. en platschef — inte nödvändigtvis de som arbetar direkt med eleverna.
"Platschefen har redan all kunskap som behövs." Liknande tankegångar har bygglärare i Arvika; det bästa vore om lagbasen ansvarade för eleverna. Detta bl a motiverat med att lagbasar oftare är stationära till skillnad mot byggnadsarbetare som är mycket mer rörliga. På t.ex. FT—linjen är det vanligt med småföretag varför det ofta är ägarna själva som deltar i handle- darutbildningen. Elever däremot har ansett att för deras del är det bättre när mekanikern är handledare och inte verkmästaren.
Vid ett stort företag i Arvika (VME) har man medvetet rekry- terat sina tre huvudhandledare just för att de är intresserade av och ser positivt på ungdomar. Två av dem är dessutom aktiva i ungdomsverksamhet. Dessutom finns ett flertal "underhandleda- re" — somliga med och andra utan utbildning. Som platschefen uttrycker sig om val av handledare:
"De ska ha de rätta ögonen, som han sa, gubben." Generellt sett vågar vi påstå att det har varit svårt att rekrytera till handledarutbildningen och även att behålla deltagarna till kommande kurstillfällen. Anledningar till detta är av många slag;
SOU 1992: 25 Bilaga 1
sättet deltagarna rekryteras på har vi redan berört ovan. Till detta kommer att små företag ofta har svårt att avvara någon på arbets- tid både till att handleda elever eller delta i utbildning, större fö— retag med stor orderingång har inte tid, entreprenörsföretag som ofta flyttar runt, t.ex. på bygg- och VVS—sidan, har just på grund av detta svårt att delta. Å andra sidan kan redan utbildade hand— ledare inom dessa områden komma någon annan skola eller andra elever till godo på annan ort.
Vid ett företag vi har besökt framkom att det tidigare fungerat bra under den tid då inbyggd utbildning förekom. Under försöks- tiden utsåg utbildningsledningen på företaget i samråd med sko- lans yrkeslärare 15 personer "från golvet” till att delta i handle- darutbildning som gavs på annan ort. Av dessa har flera redan bytt arbete men det väsentliga i det här sammanhanget som vi vill framhålla är, att de kvarvarande som vid höstterminens start 1990 skulle fungera som handledare inte visste att de hade denna funk— tion när eleverna kom. På ett annat företag med lång erfarenhet av att ta emot elever uppger huvudhandledaren att det inte alls är svårt att rekrytera handledare. Dessa tycker det är roligt med den treåriga utbildningen, att eleverna nu i 3:an är mycket kunnigare än eleverna i den tvååriga utbildningen, att utbildningen är mer målinriktad vilket medför att "man som handledare måste planera jobbet bättre".
"Nu är det verkligen utbildning det är fråga om, just för att man utnyttjar den kompetens som vi på företaget har.” "Man engagerar sig mer i elevernas utbildning nu än tidiga— re. Förr var eleverna bara med och såg hur man gjorde, nu diskuterar vi mer med eleverna om vad vi gör.”
Handledarutbildning och handledarfunktionen
Proposition 1987/88:102 föreslog att handledare skulle få en ut— bildning om sju dagar, för att få information om den nya utbild- ningen samt stöd att fullgöra sina uppgifter.
Variationerna i sättet att organisera handledarutbildning har varit stora. Utbildningen har antingen arragerats av skolan själv eller i t.ex. Komvux regi. En uppdelningen av utbildningen, i oli- ka perioder eller sammantaget vid ett tillfälle, har gjorts på olika sätt. Som exempel kan vi nämna att Nobelgymnasiet i Karlstad ti- digare köpt utbildning av Komvux men från och med hösten 1990 genomför skolan själv utbildningen. Inom byggområdet försökte man att förlägga handledarutbildning centralt i Karlstad, för att underlätta deltagande. Försöket uppges inte ha fungerat. Presum- tiva deltagare ansåg fortfarande att det var lika svårt att ta sig till utbildningsorten.
De flesta linjer och skolor hade i slutet av höstterminen 1990 genomfört 1 till 3 dagar, några få hade genomfört upp till 7 da—
SOU 1992: 25 Bilaga 1
gar. T.ex. vad gäller OM—linjen har utbildningen delats upp på två kurstillfällen omfattande fem respektive två dagar. På NB—lin- jen har man fått anpassa utbildningen till praktiken och ge en stor del av utbildningen individuellt ute på gårdarna eftersom dessa handledare har svårt att komma ifrån, särskilt om de har djur. Vad gäller skogsutbildningen har man börjat ge "modulan— passad handledarutbildning" t.ex. i anslutning till maskinmoduler.
Den allmänna uppfattning som vi har mött i kontakten med företrädare både för skolan och arbetslivet är att handledarutbild— ningen är viktig, värdefull, ja, till och med "alldeles nödvändig". Både företagare, handledare och yrkeslärare har vittnat om att "utbildningen är ett måste för ett bra resultat". Och lärarnas erfa- renhet efter de första åren är, att de handledare som är utbildade också är de som har fungerat bäst i sin handledarfunktion med eleven.
Vi har träffat handledare som gärna vill lära sig "konsten att lära ut" det man redan kan; de säger sig behöva pedagogisk ut- bildning i form av framför allt metodiska knep. En svårighet som framhållits har varit att handledarna själva kan sitt arbete så bra och att det "sitter i kroppen så stabilt" att det kan vara svårt att urskilja vad en elev i åk 1, 2 eller 3 skall lära sig av hela deras stora fond av kunnande. Om handledare har svårt att särskilja elevers inlärningsbehov på olika nivåer, finns en risk att de kräver fullgott yrkesmannaskap långt innan eleven haft någon som helst möjlighet att inhämta det. De glömmer därvid att eleven är under utbildning.
Vi ser det som självklart att de företag som har tidigare erfa- renheter av utbildning, kanske egna företagsskolor, haft ett helt annat utgångsläge, vad gäller förståelsen av elevers stegvisa inlär- ning än de som i och med försöksverksamheten tagit emot elever för första gången. Däremot innebär inte företagens erfarenhet av tidigare utbildning automatiskt att de tar till sig "det försöksvisa i försöksverksamheten” utan det kan lika gärna innebära en ovilja eller oförmåga till förändring.
Under våra besök har vi även mött inställningen hos en del handledare att det inte är "utbildning" de vill ha; det är snarast utvecklade kontakter med skolan som önskas.
"Är det nå't vi kan så är det vårt jobb. Det vi behöver veta är hur skolan ser på vår uppgift och vad vi kan bidra med. Hur vi skall ta emot eleverna, t.ex.?" "Kan skolan ha något att lära oss?" "De trodde inte att vi kunde något om eleverna. Rent prak— tiskt klarar vi oss men kunskapen om skolan är bra att få och nödvändig." Kanske kan det vara så att handledare känner sig nedvärderade i sitt yrkeskunnande när skolans personal skall ge dem utbildning; de har snarare betonat vikten av att få information och kontakt och framför allt att få komma till skolan som miljö, för att bättre
SOU 1992: 25 Bilaga I
förstå hur och vad eleverna fått lära sig före den arbetsplatsför— lagda utbildningen — då handledarens utbildningsuppgift vidtar.
De flesta utbildade handledare vi talat med har framhållit att handledarutbildningen varit viktig på två sätt. För det första har de fått information om den nya utbildningen samt råd om hur de skall fungera som handledare och de är nöjda med kontakten med skolan och över att ha fått se hur den fungerar. De har sagt sig uppskatta delar av utbildningsinnehållet. Information om gymna- sieskolan i stort eller om ungdomars utveckling har däremot inte uppskattats särskilt mycket. För det andra har flera handledare framhållit det väsentliga med att få tillfälle att träffa andra hand- ledare och kunna diskutera de egna problemen som t.ex. modul- innehåll, uppläggning och gräns för godkännande av moduler. Ett större företag har även anordnat egna träffar för sina handledare. Vid dessa tillfällen har de förutom ovan nämnda frågor fått dis- kutera den sociala sidan av sin nya funktion.
I stort sett alla handledare är positiva till att ta hand om elever och de tycker att APU:n i den nya utbildningen är bra. Enligt de- ras sätt att se hinner eleverna lära sig mer och i en lugnare takt än i den tvååriga utbildningen. De anser också att kontakten med lärarna är viktig och positiv. På de företag som IN—linjens elever i Charlottenberg kommer till, framhåller handledarna att de har en tät kontakt med yrkeslärarna. Denna täta kontakt ser både lärare och handledare som en kontinuerlig handledarutbildning och -ut- veckling.
Flera handledare betonar vikten av att hitta meningsfulla upp- gifter för eleverna; det får inte bli tråkigt, de skall inte bara stå och titta på. För att nå detta mål krävs en flexibilitet från såväl skolans som företagens håll. På ett företag uppger handledarna att en viktig uppgift för dem är att "fostra elever, t.ex. lära dem att hålla tider".
Inom omvårdnadslinjen synes handledarutbildningen fått en långt större positiv effekt än vad arrangörerna kunde tänka sig. Från flera håll har vi fått rapporter om den glädje och den uttalat positiva inställning som handledare, både inom hälso— och sjuk- vård, men kanske framför allt inom hemtjänst och social service, visat över att de äntligen fått delta i en fortbildningskurs. På låga nivåer inom serviceyrken, hör det till ovanligheterna att "få gå på kurs".
De flesta lärare vi kommit i kontakt med har varit positiva till handledarutbildningen och nöjda med handledarnas insatser un- der den arbetsplatsförlagda utbildningen. Citatet nedan, från FT— linjen i Torsby, tycker vi sammanfattar deras syn på handledar- funktionen.
"Handledarutbildningen har varit bra och positiv. Vi möter nu större förståelse för eleverna och deras behov men handledarna ställer också större krav på eleverna än tidiga- re."
SOU 1992: 25 Bilaga 1
Eleverna å sin sida är i stort sett mycket nöjda med den hand- ledning de fått under APU men det varierar givetvis med person. En del handledare går igenom modulerna, diskuterar före god- kännande tillsammans med elever, ser till att elever kommer runt på företaget osv. medan andra inte tar ett sådant ansvar. Två snickarelever i åk 3 som just självständigt satt upp inredning i ett kök säger:
"Det är bra om handledaren finns tillgänglig men inte är med hela tiden." Definitionen av handledning och handledare är oklar. Den di- rekta handledningen av elever under deras arbetsplatsförlagda ut— bildning kan således ges både av personer som genomgått eller in— te genomgått handledarutbildning. Om man ser handledaren som den som i stort ansvarar för elevens utbildning krävs det instruk- törer i de konkreta arbetsmomenten. Om man å andra sidan ser handledaren som den som i alla lägen direkt skall instruera eleven behövs det ett oändligt antal utbildade handledare, något som är dyrbart eller knappast ens genomförbart. På ett företag under- strök några utbildade handledare vikten av att även förmännen bör få kontakt med skolan för att få information om vad handled- ning egentligen innebär så att de bättre kan förstå handledarnas arbetssituation, åsikter eller uppfattningar.
I våra samtal med handledare har det ibland framtonat en mot- sättning mellan att vara fullt produktiv i sitt arbete och samtidigt vara handledare till eleven. Som ett par handledare säger:
"Det är svårt att följa moduler när man har produktionen att ta hänsyn till." "Det klart det tar tid att ha elever det är därför förmän- nen borde gå på handledarutbildning för att förstå!”
Vi antar att de villkor under vilka arbetare/handledare arbetar avspeglar sig i deras inställning till handledning av elever. Handle- dares situation skiljer sig avsevärt beroende på om de har må— nads— eller ackordslön, om de arbetar enskilt eller i arbetslag eller vilken ersättning de får för sin handledning. Även vanan/ovanan att ta emot elever kan avspegla sig i handledarnas inställning. Handledarna på ett företag som IN—eleverna i Hammarö kommer till säger:
"Känner inte att det ställs krav, vi har alltid haft elever eller nyanställda med oss." Desssa handledare hävdar också att handledarersättningen inte spelar så stor roll. Alla handledarpengar samlas nämligen i en ge- mensam pott som används för en studieresa för samtliga handle- dare. På andra håll ses däremot ersättningen som en personlig be— löning för de insatser handledarna gör i utbildningen.
Ett samlat intryck är att det på sina håll varit svårt att rekryte- ra till och få handledarutbildningen att fungera på ett bra sätt. Många skolledare och lärare tror att det tar tid att bygga upp en fungerande organisation. Utbildning måste ges kontinuerligt efter-
SOU 1992: 25 Bilaga 1
som skolorna hela tiden "tappar" utbildade handledare. Konjunk- turnedgången medför att redan utbildade handledare kanske av- skedas eller permitteras. Å andra sidan kan det kärva ekonomiska läget i stället betyda att personalomsättningen minskar. Målet — att ha en stabil handledarkår — kräver flexibilitet. Det fordras en vilja till öppenhet i att pröva olika lösningar i fråga om innehåll, förläggning i tid, etc. Om en lösning passade bra ena året är det inte säkert att samma modell fungerar nästa år. Det gäller att an— passa sig till de möjligheter som personal inom olika branscher har att delta i utbildning. Till exempel kan det innebära att vissa delar förläggs till kvällstid eller helger. Dessutom "passar många lärare på att utbilda handledare" när de gör sina företagsbesök.
Formella och informella kontakter
Lärarkontakter i den egna skolan och med andra skolor
Som redan påpekats ovan är en väl fungerande och tät kontakt mellan skolan och arbetslivet en av de viktigaste förutsättningarna för att den arbetsplatsförlagda utbildningen skall fungera. Men även ett gott samarbete yrkeslärarna sinsemellan och mellan dem och lärarna i de allmänna ämnena är av stor vikt. Många lärare vi pratat med har tyckt att en av de positiva effekter som försöks- verksamheten medfört är att lärarna börjat finna former för ett utökat samarbete. I flera skolor har lärarna börjat arbeta i lärarlag men även på de skolor där man inte infört detta säger de att man planerar mer tillsammans nu. Såväl lärare i karaktärs— som all- männa ämnen vill ha ett utökat samarbete mellan de olika lärar— grupperna. Många yrkeslärare önskar att de allmänna ämnena i högre grad integreras i yrkesämnena. Men båda lärargrupperna tycker det är svårt att finna former för ett samarbete och man hänvisar vanligen till bristande gemensam tid. De allra flesta har framhållit att det förändrade arbetssätt som en integrerad under- visning utgör, måste få ta tid för att utvecklas. Dock har man re- dan på några skolor fått samarbetet att fungera, exempelvis i Charlottenberg där de jobbar i ett välfungerande lärarlag som har lyckats få eleverna att genom karaktärsämnena se behovet av de allmänna ämnena.
De olika linjernas lärare har haft kontinuerliga länsträffar, fast i varierande omfattning. T.ex. träffas FT—lärarna i Värmland 2—3 ggr per termin. Initiativet till träffarna hade tagits av lärarna själ- va före försöksverksamheten. Viktiga frågor som gräns för god- känt, undervisningsmaterial etc. har diskuterats och lärarna har ansett att träffarna har varit väsentliga. Man har delat med sig av sina erfarenheter, samordnat materialinköp och lånat utrustning av varandra — allt för att minska kostnaderna. Man strävar efter
SOU 1992: 25 Bilaga 1
att åstadkomma en så likartad FT—utbildning som möjligt i länet. Vissa skolor verkar ha större kontakt med varandra än andra och de som inte har så mycket kontakt säger sig vilja öka den.
Yrkesråd och branschorganisationer
Ett annat kontaktorgan för att underlätta samarbetet mellan skola och arbetslivet är de lokala yrkesråden. På många håll vittnar bå- de skol— som arbetslivsrepresentanter om att försöksverksamheten inneburit en vitalisering och förbättring av yrkesrådens funktion. Genom att de endast är rådgivande, har ständigt frågan uppkom— mit om och om igen hur yrkesrådens status skall kunna höjas. En tankegång som en skolledare uttryckte var att man skulle skriva in i skolplanen hur skolans arbetslivskontakter bör se ut.
Yrkesråden fungerar olika väl inom olika branscher. På de flesta håll har de fungerat relativt bra vad gäller t.ex. FT—utbild— ningen, men på några orter har yrkeslärare sagt att de vet inte om att det något yrkesråd existerar. På IN—utbildningens område har de flesta lärare sagt att yrkesråden fungerar dåligt utom på tre orter där de fungerar mycket bra. Där har yrkesrådet varit till stor hjälp vid inköp och utvärdering av utrustning. Byggsidans yr— kesråd är på det flesta orter aktiva och fungerar bra.
Yrkeslärama säger sig ha liten eller ingen kontakt med branschorganisationerna. Detta gäller såväl arbetstagar- som ar— betsgivarföreträdare och central respektive lokal nivå. FT—lärarna har t.ex. haft få kontakter med MAF. BY—lärarna har haft bra kontakter med yrkesnämnden och byggmästarföreningen. Lärarna på lN—linjen har, med något enstaka undantag, inte haft någon kontakt alls med Metall och enligt deras utsago har VF givit viss information på endast två orter . Några IN—lärare i Arvika säger:
"Vi minns när vi var på kurs för 3—4 år sedan och VF pro- pagerade för reformen, det skulle inte bli några problem ef- tersom kompetens och utrustning fanns ute i svensk indu- stri. Det stämmer ju, men den som stod och pratade hade inte varit på verkstadsgolvet och pratat med de som har hand om produktionen." Även några handledare i Filipstad har dåliga erfarenheter:
"Det är tur att man får veta något om utbildningen från skolan, för Metall och VF har vi hört mycket lite ifrån." Handledare i Arvika, Karlstad, Hagfors och Grums betonar däremot motsatsen. De anser att Metall har visat intresse för ut- bildningsfrågor såväl centralt som lokalt och på sina håll engage— rat sig mera än tidigare i yrkesrådens verksamhet.
SOU 1992: 25 Bilaga 1
Elevers uppfattning om sin utbildning Inledning
Hittills i vår rapportering har vi framför allt uppehållit oss vid de förutsättningar som underlättat eller försvårat genomförande av den treåriga försöksutbildningen. Men — gymnasieskolan är till för eleverna, för deras utbildning och kanske framtid. Elevernas syn- punkter är naturligtvis intressanta och väsentliga att ta del av samtidigt som vi måste hålla i minnet att de inte har någon annan utbildning än sin egen att referera till. Att vi har valt att lägga elevrösterna mot slutet av texten beror inte på att deras synpunk- ter inte är väsentliga. Tvärtom. Men deras åsikter bör kunna rela- teras till de skilda orternas olika förutsättningar och till elevernas linjeval. I annat fall bli inte utsagorna särskilt intressanta.
Arbetsplatsförlagd utbildning
Generellt är eleverna positiva till den arbetsplatsförlagda utbild- ningen. Som särskilt positivt har de framhållit att de fått lära sig att ta ansvar, fått lära känna olika arbetsplatser — både kunskaps- mässigt och socialt.
"Klart att det är mycket bättre att vara ute på bygget. Där lär man sig allting från grunden." "En får läre sig knep och sånt som en aldrig får läre sig i skolan." "En får vare med och jobba som en vanlig arbetare." "En kan kallett utbildning för en lär sig ju nåe." Liksom de flesta studerande inom andra utbildningar, har gymnasieeleverna uppskattat mycket att få delta i "det verkliga li— vet”. Skolkunskaper kan förstås på ett nytt sätt då de sätts in i ett yrkessammanhang. Det är oftast endast en eller ett fåtal elever som placeras på samma arbetsplats. Därigenom kan den egna ar— betsinsatsen och ansvaret för den egen utbildningen tydliggöras för eleven.
"Det är bra, en lär sej möe öm en vill."
Eleverna har också uttryckt sin tillfredsställelse över att bättre förstå arbetslivets sociala sidor. Att ingå i en gemenskap, att till— höra ett arbetslag, att veta vad som är gångbart eller inte är även det viktiga yrkeskunskaper. Som en elev uttryckte sig:
" man lär sig att inte sitta på verkarn's stol." Kritiska röster finns givetvis också. Vissa elever har erfarenhet av "att sättas på skitjobb och vägrar man stämplas man som slö". Flera elever har ansett att värdet med den arbetsplatsförlagda ut- bildningen är helt beroende på typen av arbete.
"Kommer det inte in några bilar för reparation så får vi ar-
SOU 1992: 25 Bilaga 1
beta med våra egna bilar eller skruva på en veteranbil som står i verkstan". De som bara "får stå bredvid och titta på" är naturligtvis miss— nöjda. APU blir med nödvändighet olika för olika elever — somli— ga får stort eget ansvar och andra får ofta stå bredvid. Några handledare har sagt att de gör en snabbedömning av en ny elev och ger honom uppgifter därefter. En handledare säger:
"En får ju vare mänsklig å sätt döm ilag med nån som kan nå't."
Gren— och variantval
För att kunna göra val till en viss gren eller variant, är det väsent- ligt med fyllig information före valet. En del elever vi talat med har varit mycket besvikna över skolans sätt att presentera linjens skilda grenar. Inom t.ex. BY—linjen har eleverna uppgivit att trä- varianten är populärast, därnäst kommer murare, betong/armera- re och minst populärt sägs anläggningsarbete vara. På en skola vi besökt, hade de flesta eleverna valt trävarianten. "Snedvalet" med för många sökande till trävarianten innebar att betygen i de all- männa ämnena blev utslagsgivande — något som upplevdes som en orättvisa. Flertalet elever som fick utbildningsplatser inom andra varianter än trä, var dock i åk 3 nöjda med sin utbildning. Under sin arbetsplatsförlagda utbildning hade dessa elever insett att det är hela arbetslaget som räknas och att det inte är självklart att snickarna har högst status. Kanhända har preferensen för trä— varianten med yrkenas status att göra; snickararbete är "rent" och ett gammalt hantverk, liksom muraryrket. Ett ytterligare motiv som eleverna uppgivit var att lärarna inte kunde ge bra introduk- tion till andra varianter än "trä" för att de inte har tillräcklig kontakt med yrkeslivets utveckling. På den skola vi nämnde nyss, visade det sig att de flesta lärarna i åk 1 hade bakgrund som snickare. Vi kan anta att ett "trätänkande" omedvetet överförs till eleverna.
För många elever baseras inte valet på faktiska yrkesplaner utan snarare sociala faktorer; elever vill inte lämna klasskamrater eller framför allt hemorten. Som en elev säger:
"Det borde vara fler grenar i Torsby, en vill ju inte flytte till Karlstad."
Treårigheten och allmänna ämnen
De flesta elever på de flesta linjer har uppgivit att de anser att två års utbildning vore nog. De är i många fall skoltrötta och vill hellre tjäna pengar under det tredje året. Vi har hört många ele—
SOU 1992: 25 Bilaga 1
ver säga att de bidrar en hel del till produktionen under sista året så de borde få betalt. En IN—elev säger: "Det vore roligare och bättre om man fick en premie då man har ansträngt sig mer än vanligt. Jag känner mig som deltagare i produktionen — det är inte utbildning — även om resultatet blir kunskaper." Å andra sidan har många insett de fördelar som ett tredje ut- bildningsår innebär. Dels lär de sig helt enkelt mera med längre utbildning, dels får de fler timmar (kravet på minst 6 800 timmars arbete) och dels tror de att det blir lättare att få jobb.
”Treårigheten gör att man kan jobba sig in på ett företag och få bättre ingångslön." Många elever arbetar på sommarlov och annan ledig tid på de företag där deras APU är förlagd. Möjligen kan detta underlätta framtida anställning — och samtidigt samlar eleverna timmar. Ett fåtal elever nämner möjligheten till högskolestudier som ett plus. OM—linjens elever utgör ett undantag i detta avseende. Flera OM—elever har planer på att gå vidare till högskolestudier jämfört med andra linjers elever.
I Värmlands län har man enats om en gemensam plan för för— delning av de allmänna ämnena med störst antal timmar i åk 2. Genomgående har eleverna hävdat att allmänna ämnen måste yr- kesanknytas. Detta gäller svenska, matematik och engelska; äm— nen som eleverna säger sig förstå att de behöver eftersom många manualer, instruktioner m.m. är skrivna på engelska. Men sam- hällskunskap "det kan utgå" och ses som "mindre viktigt". Vad eleverna kommer att tycka om religionskunskap, som skall införas i framtiden, vågar vi inte ens tänka på.
Länets gemensamma plan tillämpas inte vid naturbrukslinjen. NB—elever kan flytta till andra skolenheter belägna utanför det egna länet vid grenvalet. Av den anledningen har skolorna behål— lit "ordinarie" fördelning. Här kan vi inflika ett exempel på lokalt initiativ — oberoende av kursplan. NBJS-elever i Värmland er— bjuds extra timmar i ämnet idrott i åk 3. Skäl uppges vara att det tunga arbetet inom jord och skog kräver en god fysik.
Försöksverksamhet i allmänhet innebär i sig att formerna för verksamheten inte är utprovade, att mycket prövas, förkastas, omprövas, får nya strukturer etc. Vi har hört många treårselever säga att de känt sig som "försökskaniner". Det har varit en hel del problem med kursplaner, moduler, utrustning, kompetensbe- vis och godkäntgräns m.m. innan verksamheten nu börjat hitta sin form och det har drabbat eleverna. Alla oklarheter har också lett till att eleverna fått eftersläpningar från tidigare årskurs vad gäller avklarade moduler. De ser med lite avund på kamraterna i åk 1 och 2 som har en mer fungerande utbildning enligt deras sätt att se. Många lärare har haft samma uppfattning och en lärare sade under våren 1991:
"3:an nu är en strykklass — de har fått stå ut med mycket."
SOU 1992: 25 Bilaga 1
Några drag i försöksverksamheten
Reformarbetet — en process
Försöksverksamheten fick en flygande start läsåret 1988/89. Be— slutet kom skolorna tillhanda när föregående termin just avslutats och de flesta lärare var på väg att påbörja sina sommarlov. Pla- neringen inför den nya utbildningen skedde under hektiska dagar och på många håll tog man även till fritid. Vid höstterminens start fanns delar av kursplanerna klara; i de flesta fall enbart för årskurs 1.
Styrdokumenten var förmodligen någorlunda förankrade hos skolledning m.fl. men hade knappast nått ut till "skolans gräsröt- ter" — lärarna. Naturligt nog kände en del misstro mot beslutet om den snabba starten i försöket — ett förhållande många lärare vittnat om. Osäkerhet om vad utbildningen skulle leda till, svårig- het att ge korrekt information till elever och deras föräldrar, dis- kussioner om behörighet till högre studier och inte minst den ut- ökade förläggningen av undervisning utanför skolans lokaler med allt vad det innebar av nya "roller" och kontakter, medförde en misstro mot skolmyndigheter, kaos och på sina håll närmast för— tvivlade och/eller upprörda reaktioner. Moduler var då ett nytt begrepp som ingen riktigt visste innebörden av. Beslutet om att karaktärsämnena inte skulle betygsättas i ett graderat system, gjorde många yrkeslärare, minst sagt, förvånade. När så småning- om läro— och kursplaner förelåg, ansåg många lärare — och hand- ledare — att målen var orealistiskt högt ställda.
"Läroplan är ett resultat av teoretiskt tänkande, inte av praktisk verklighet." Vid våra avslutande skolbesök under våren 1991 uppfattade vi en lugnare tillförsikt. De problem som ju alltid uppstår tycks nu vara lättare att bena upp, vilket gör dem enklare att hantera. Många, men inte alla, lärare har framhållit att de börjar känna en större tillförsikt inför kommande förändringar och att de litar på sin förmåga att hantera nya situationer. Framför allt beträffande APU har lärarna visat en ökad säkerhet — eller om man så vill, professionalitet — i att identifiera olika faktorer som påverkar möjligheten att genomföra den.
De allra flesta strävade i inledningsskedet efter att efterleva al— la de regler som uppställts i utredning, proposition, läroplanen m.m. Denna "regelefterlevnad" har förbytts i en mindre vörd— nadsfull inställning till styrdokumenten. Självklart försöker man att följa givna direktiv men, som vi ser det, så har försökstiden in- neburit en "träning i decentralisering". Med målen någorlunda klara och efter en form av förutsättningsanalys, så tycks man ar— beta "efter eget huvud" och lita till sin professionalitet i större ut- sträckning än för några år sedan. Detta är givetvis en sanning med modifikation och gäller inte samtliga, men vi har sett ten-
SOU 1992: 25 Bilaga 1
densen på flera håll. Vi har tidigare rapporterat om ökad tid för idrottsämnet inom NB-linjen, minskad APU då förutsättningarna ändrats, handledarutbildning som förlagts hemma hos handledare eller på kvällstid m.m. — alla kan ses som exempel på ovanstående förändringsprocess.
Som vi ser det så Värjde man sig med tiden alltmer på skolorna för att en enhetlig modell för reformen "lades över verkligheten". I stället har praxis alltmer fått utgöra startpunkten och den före- slagna modellen har anpassats till verklighetens krav och rådande förutsättningar. Vi anser att man på många håll tagit chansen att pröva olika förhållningssätt under försökstiden.
Det mest utmärkande för denna utbildningsreform har varit att skola och arbetsliv gemensamt skall ansvara för elevers utbild- ning. I och med detta steg, möts två världar med olika historia, traditioner, mål och uppgifter. Arbetslivets primära uppgift är att producera varor eller tjänster medans skolans uppgift framför allt inriktas på att utbilda och socialisera elever. När reformens grundtanke — att allt inte skall eller kan läras i skolan — skall för— verkligas, krävs det från båda sidor ett tillmötesgående och en ly- hörd anpasssning. Yrkeslärama har visserligen rekryterats från ar- betslivet, men har genom sin lärarutbildning och lärartjänst vant sig att se skolan som sin primära arbetsplats. Före ÖGY—försöken var den pedagogiska gärningen huvudsakligen förlagd till skolan; skolregler och skolpolitik var och är det alla i skolan har att rätta sig efter. Skolvärlden sågs av många som en överblickbar och hanterlig verklighet. Under senare år har principen om en gymna- sieskola för alla givit lärare signaler om att alla elever skall få plats i skolan. Arbetslivet å sin sida omfattas av den gemensamma principen att det är produktionen, orderingången eller, vad gäller offentliga sektorn, verksamhetens förutsättningar som är de sty— rande principerna. Detta faktum har förstärkts under konjunktur- nedgången.
En motsättning kan skönjas mellan utbildningens yrkesförbere- dande mål och principen om en gymnasieskola för alla. Till detta kommer de studieförberedande målen — något som inte underlät- tar problemen. Ytterligare en annan aspekt på utbildningen gav oss en rektor som ansåg det vara alltför smalt att utbilda elever till arbetstagare. Hans åsikt var att många elever inom exempelvis EL—, FT— och NB—grenarna kommer att ganska raskt efter ge- nomgången utbildning vara egna företagare. Då behöver de kun- na juridik, ekonomi, ekologi osv. — något som kommer till korta inom nuvarande utbildningar.
Om skolan "litar på" företagets möjligheter att ge eleverna det de behöver, har tilltro till den kompetens som finns inom företa- gen, tycks inga större problem uppstå. Svårigheter visar sig i de fall skolan upprätthåller synen på att endast inom skolan kan ele- verna lära sig det kunnande som krävs för ett visst yrke. Det ele- verna kan uppnå inom skilda företag är i såna fall "mängdträ-
SOU 1992: 25 Bilaga 1
ning" eller "tillämpning av skolkunskaper". Andra svårigheter har visat sig i samband med att lärare haft en bestämd ambition att "ge eleven rätt modul" ute i arbetslivet. Om inte aktuell modul kunnat genomföras där elever vistats, kan bedömningen bli att "arbetsplatsen inte fungerar som planerat”.
De två världarna har mötts med anledning av den arbetsplats- förlagda utbildningen — ibland med tilltro och ibland med misstro om varandras möjligheter att erbjuda eleverna bra utbildning. Nå— gon uttryckte sig så här apropå handledarutbildningen:
"Här gäller det verkligen att två helt skilda världar med oli- ka synsätt skall mötas i en situation som innebär att båda parter måste bjuda till och ta in den andres sätt att se. För- hoppningsvis hamnar de inte i en professionell strid. Vad som krävs är både öppenhet och en form av ödmjukhet från båda hållen." Denna ömsesidiga anpassning har krävt stora arbetsinsatser, men som vi tidigare rapporterat, har nya horisonter öppnats för båda parter — kanske framför allt för skolans personal. Många yr- keslärare har sagt att de glatt sig åt att få anledning att återknyta kontakter med sitt forna arbetsliv, även om mycket förändrats. En insikt har varit att den egna kompetensen ibland är otillräcklig och på många håll har kravet på ökad fortbildning rests.
En fråga som debatterats mycket är den om APU är att be- trakta som utbildning eller praktik. Styrdokumenten betonar in- lärning, men alla de hinder som kan föreligga kan medföra att det mest liknar praktik.
"Viktigt att det verkligen blir utbildning. Det försöker vi verkligen eftersträva. Eleverna vill göra nåt praktiskt, inte bara stå och titta på, men det är svårt att få ihop med pro— duktionskraven. " "Det är lika bra att säga det att den arbetsplatsförlagda ut- bildningen är ett mellanting mellan APU och miljöpraktik fortfarande. Det tar nog hela 90-talet att få det att funge- ra." De två citaten ger en god illustration till de problem som klar— lagts under försökstiden vad gäller synen på APU.
Om ansvar, kvalitet och decentralisering
Många lärare och andra har gjort enorma insatser under försöks— tiden och många har avsatt delar av sin fritid. Flera har rapporte- rat att det varit en stor tillfredsställelse med och glädje i att vara med om "att skapa en bättre utbildning". Samtidigt har det varit enormt slitsamt och en omöjlig situation i längden. ”Jag har varit färdig att säga upp mig gång på gång under de senaste tre åren men hur det nu är så är det väldigt spännande också."
SOU 1992: 25 Bilaga 1
Vi har träffat på ett ytterst litet fåtal av skolpersonal som inte låtit sig inspireras av allt det nya och alldeles särskilt av arbets- platsförläggningen och därmed sammanhängande frågor. De allra flesta har framhållit att utbildningens kvalitet har ökat, att det "har lett till en rejäl uppdatering på yrkessidan som vi inte vill vara utan" och att man inte vill återgå till tvåårig utbildning. Vid en skola som ligger granne med ett gymnasium med studieförbe- redande linjer fick vi höra talas om att man där uttryckt sig om försöksverksamheten som "att det var som att kasta pärlor för svinen". Vi håller det för troligt att personalen vid de yrkesförbe- redande linjerna har glatt sig enomt över och fått "råg i ryggen" av att få vara i centrum av reformen. Den uppmärksamhet som riktats mot denna del av utbildningssystemet har bidragit till en yrkesstolthet hos både lärare och skolledning.
Att yrkesutbildningen nu beslutats bli treårig och därmed mer likvärdig med övriga gymnasielinjer har också ökat yrkeslinjernas status. Till detta kommer skolpersonalens tillfredsställelse över att eleverna blir ett år äldre än tidigare och att de blir mer allmän- bildade. Några har dock framfört en oro över att utbildningen kan bli alltför teoretisk. Endast en enstaka person, en syofunktio- när, har offentligt hävdat att "det är fullständigt tillräckligt med tvåårig utbildning för yrkeselever". En sådan inställning kan, i det lokala sammanhanget, utgöra en effektiv bromskloss för fortsatt utvecklingsarbete och föranleder dessutom energikrävande diskus- sioner för de närmast berörda. Ett par skolledare ser betydelsen av att lärarnas ansvar ökar — eller "borde göra det". Dessvärre har en rektor sett tecken på att ingen lärare "vill vara chef" och att alla "väntar på order" t.ex. för att få kallelse till konferens. Ett sådant beteende kan kanske förstås som en konsekvens av en tidi- gare styrningsmodell där alla beslut utgick från centrum. I ett de- centraliserat system förväntas var och en ta ansvar för fortsatt ut- veckling. Det är det lokala kollegiet, lärarlaget eller enskild lärare som, med de förutsättningar som är specifika för just deras situa- tion, som tillsammans skall komma fram till fungerande och god- tagbara lösningar. Ingen utanför det lokala sammanhanget kan " ge order om" hur de skall bete sig. Visserligen kan tips och idéer spridas, men det måste vara de lokala agenterna som kommer överens om att "nu gör vi så här".
Utifrån våra erfarenheter vill vi framhålla några punkter som genomsyrat den treåriga försökstiden.
* Den nya utbildningen innebär en kvalitetshöjning. * Flexibilitet krävs från alla håll genom att nya förutsättning- ar ständigt uppkommer.
* Olika lokala förutsättningar måste få leda till lokala lös- ningar.
* ”Ödmjukhet krävs från de båda världarna". * Tilltro till egen och framför allt andras kompetens måste till för att eleverna skall få bästa möjliga utbildning.
SOU 1992: 25 Bilaga 1
Hur skolorna ser på den kompetens som finns inom företagen SOU 1992: 25 har visat sig vara av avgörande betydelse för hur APU har funge— Bilaga 1 rat.
ÖGY—försök i Blekinge höstterminen 1990 Nils Hansson
1 Uppdraget
I UGY:s första rapport (SOU l989:90) ingick som bilaga en sepa- rat studie av ÖGY i Blekinge. I studien redovisades bl.a. besluts- processen i berörda kommuner samt de problem skolhuvudmän- nen haft beträffande information, lärarfortbildning, ombyggnad av lokaler samt anskaffning av utrustning. Även till UGY:s andra rapport (SOU 1990:75) gjordes en särskild studie i Blekinge fram- för allt avseende handledarutbildning och kommunernas kostna- der för denna. Vidare beskrevs problemen kring anskaffning av APU-arbetsplatser och omfattningen av arbetsplatsförlagd utbild— ning i åk 1 och 2. Denna rapport redovisades inte separat och vis- sa delar av den rapporten återges därför här.
I föreliggande rapport tas följande frågor upp till belysning och diskussion
— gren— och variantuppdelningen — genomströmning och studieavbrott — arbetsplatsförlagd utbildning — innehåll, omfattning, organi-
sation
— handledarutbildningen
— modulkurser i ett årskursorganiserat skolsystem. Rapporten redovisar i första hand erfarenheter från de for- donstekniska (FT) och industriellt tekniska (IN) linjerna. En se— parat analys av problemen kring s.k. B—formsundervisning har gjorts. Utöver huvudtemat behandlas vissa frågor kring varianten "teoretisk komplettering" och OM—linjen.
Analysen har gjorts i form av fallstudier där några väsentliga delfrågor har studerats ingående och redovisats mycket konkret. Däremot gör studien inte anspråk på att vara heltäckande. För huvuddelen av rapporten svarar skolinspektören Nils Hansson. Kapitel 8 har skrivits av biträdande skolinspektör Sune Askaner medan rektor Hans Hansson svarat för kapitlen 7 och 9.
SOU 1992: 25 Bilaga 2
_ _ sou 1992: 25 2 Organlsauon 1988—90 Bilaga;
Den totala organisationen i åk 1 läsåret 1988/89 i Blekinge för försökslinjerna enligt det slutgiltiga beslutet var1
Ka Ry Kn Sg FT 32 16 16 8 IN 16 32 VLBU 30 OM 30 30 (Landstinget huvudman)
Organisationen blev inte fylld och den 15 september 1988 fanns följande antal elever på försökslinjerna
Ka Ry Kn Sg FT 32 14 16 8 IN 14 22 VLBU 30 OM 30 30 Ka Karlskrona Ry Ronneby Kn Karlshamn Sg Sölvesborg FT Fordons— och transportteknisk linje FTBK gren bilteknik FTML gren maskin- och lastbilsteknik FTFTFS variant fordonssystemteknik IN Industriell teknisk linje INBE gren bearbetningsteknik INUH gren underhållsteknik VLBU Treårig Vårdlinje, gren för omsorger om barn och ungdom VLBUBO variant barnomsorg OM Omvårdnadslinje 252/IOM en omvårdnad skurs APU Arbetsplatsförlagd utbildning
Redan i åk 1 var organisationen en smula oekonomisk men det berodde helt på att vissa studievägar inte lockade tillräckligt med sökande. På grund av att elever avbröt sina studier men också pga. att elever flyttade till annan ort för att få tillfälle att gå en speciell gren minskade antalet elever i åk 2 till följande (15 sept. 1989)
1 I tabellerna och i den fortsatta texten används förkortningarna. 122
Ka Ry Kn Sg FTBK 13 13 13 5 FTML 9 INBE 8 10 INUH 7 VLBU 27 OM 27 26
Studieavbrotten behandlas mer detaljerat på sid 6. Inför åk 3 tunnades organisationen ut ytterligare. Utöver av- hoppen decimerades elevantalet genom att några valde att repete— ra åk 2. Det var framför allt elever som dels hade klarat ett litet antal moduler i huvudämnet, dels saknade betyg i ett eller flera allmänna ämnen. Framför allt berodde dock uttunningen på upp— delningen av grenarna i fler varianter. Den 15 september 1990 hade Blekinge följande elevantal och organisation i åk 3.
Ka Ry Kn Sg FTBK 5 16; 6 (16) 4 (8) FTML 6 16 FTBKFS 12 (16) INBE 8 (16) 9 (16) INUH 7 (16) VLBUBO 7 (30) HSE-komp] 20 OMOM 26 (30) 25 (30)
( ) anger utlagda elevplatser
Ser man till klassfyllnaden delas linjerna upp i två grupper, å ena sidan OM och å andra sidan övriga. Genom att OM—linjerna uppfattas som ogrenad och genom att linjen haft få avhopp finns av ursprungligen 60 studerande fortfarande 51 kvar.
Även VLBU har få avhopp, men genom att eleverna fått välja mellan två alternativ — alternativkursen HSE—komplettering och varianten barnomsorg — har det blivit en restgrupp på sju elever som endast genom dispens fått fullfölja sina studier på hemorten. Alternativkursen HSE—komplettering har för övrigt vållat en hel del diskussion som behandlas närmare i kapitel 7.
Den stora uttunningen har emellertid skett på IN och FT, på IN framför allt genom avhopp, medan för FT:s del såväl avhopp som gren— och variantuppdelningen skapat de små elevgrupperna. I Karlshamn erbjöds eleverna på FT dels bilteknik dels varianten bilsystemteknik.
Samtliga valde variantkursen och trots att denna också hade sökande från andra skolor kunde alla Karlshamnselever beredas plats. Resultatet blev alltså att bilteknikutbildningen fick slopas i åk 3.
Redan när detta skrivs står det klart att gymnasieskolan får mycket färre studiealternativ i slutversionen än i försöksverksam- heten. Erfarenheterna från försöken pekar entydigt på att en or— ganisation med många grenar och varianter blir dyrbar.
SOU 1992: 25 Bilaga 2
3 Genomströmning och studieavbrott
På de flesta linjer minskar elevantalet från åk 1 till åk 3 i för— söksklasserna. Dels beror detta på de rika valmöjligheterna med många grenar och varianter i högre årskurs dels på att elever av- bryter sina studier eller väljer att gå från en treårig försökslinje till en parallell tvåårig reguljär linje. Någon klar bild av elev- strömningarna går inte att få om man bara ser till statistiska siff- ror vid olika tidpunkter och därför har vi valt att i Blekinge följa två elevgrupper från studiestarten i augusti 1988 till hösttermi- nens slut 1990. De studerande elevgrupperna är två FT—klasser i Karlskrona och två IN—klasser i Ronneby.
I dessa fall finns inga parallella tvååriga utbildningar vilket gör att man slipper den störning som avhopp till en parallell tvåårig utbildning utgör. Den formen av linjebyte innebär ju inte något studieavbrott, men blir registrerat som sådant när man bara stu- derar ÖGY—linjerna.
I februari 1988 sökte 36 elever i första hand till tvåårig fordons- teknisk utbildning i Karlskrona. I mars fick de besked om att de sannolikt skulle tas in på en treårig försökslinje och de sökande fick möjlighet att korrigera sina val. Några avhopp från studievä— gen blev det inte utan i stället tillkom någon som sökt annan två— årig linje varför totalt 37 sökande på förstahandsval och nio på lägrehandsval fanns vid intagningen i juli.
Av de sökande togs 32 in, en tackade nej, och när terminen började i augusti fanns 31 elever varav en kvinnlig. Två av elever- na saknade fullständig behörighet och antogs på ”fri kvot". Ge- nomsnittsbetyget från 9:an var 2.36. Av de antagna hade 22 läst allmän kurs i matematik med genomsnittsbetyget 2.7, medan nio läst särskild kurs.
Skolans bedömning är att elevgruppen var normal för fordons— linjen, dvs. eleverna hade måttligt hög betygsnivå men så gott som alla hade valt fordonsutbildning i första hand.
För att den fortsatta redovisningen av elevernas väg genom gymnasieskolan skall bli överskådlig redovisas händelserna i ett flödesdiagram på sidan 128.
I diagrammet representeras tillskott av elever som hack på ovansidan
__Åk—
SOU 1992: 25 Bilaga 2
och bortfall av elever av motsvarande hack på undersidan.
___—X=—
Varje händelse redovisas med en siffra i diagrammet och hän- delserna beskrivs nedan med angivande av motsvarande siffra.
Den första händelsen (1) inträffade den 7 september då grup- pen kompletterades genom att en reserv antogs.
Övriga kompletteringar gjordes den 7 november (2) då ytterli- gare en flicka började och strax efter vårterminsstarten tillkom yt— terligare två elever (3).
Under höstterminen slutade sex elever varav tre i oktober (4— 6) och tre vid terminsslutet (7) då bland andra den kvinnliga ele— ven som antogs i november avbröt sina studier.
För fem av avbrytarna var orsaken studiesvårigheter och bris— tande intresse vilket tog sig uttryck i dålig närvaro. Dessa elever gick till ungdomsuppföljningen.
För en av eleverna som slutade i oktober var skälet att han fick arbete hos sin far som då etablerat sig i ett nytt företag.
Av de fyra elever som togs in som reserver är en kvar i åk 3. Övriga gick i skolan fyra veckor, en termin resp tre terminer.
Under våren i åk 1 hände inget förrän strax före terminsslutet, då två elever slutade (8) och under sommaren efter åk 1 slutade ytterligare en (9) av de totalt 35 eleverna som påbörjat studier i åk 1, därmed var 26 kvar. Av dessa 26 valde fyra att studera transportteknik i åk 2 (10). Transportteknisk utbildning finns inte i Blekinge (kommer ev. ht 1991) varför dessa elever lämnade sko- lan för att fortsätta i Kristianstad. Den transporttekniska utbild— ningen är populär och det är konkurrens för att komma in. Av sju sökande från Karlskrona blev alltså fyra antagna. Deras ge- nomsnittsbetyg från åk 9 var något högre än för gruppen som helhet, 2.55 resp. 2.36.
Kvar i åk 2 vid höstterminsstarten fanns 22 elever av vilka 20 fullföljde årskursen. Två slutade i februari (11) med motivet att de inte trivdes med utbildningen. En av dem fullgör sin värnplikt vid flyget. Den andra var kursens enda flicka, hon tyckte fordons- tekniken var svår och valde att gå över till en mjukare sektor. Hon praktiserar hösten 1990 på en fritidsgård och uppger att hon "trivs som aldrig tidigare".
I skarven mellan åk 2 och åk 3 decimerades elevgruppen kraf- tigt.
Tre elever (12) hade inte klarat ett rimligt antal moduler och hade dessutom slarvat med de allmänna ämnena. Dessa valde i samråd med sina lärare att gå om åk 2.
SOU 1992: 25 Bilaga 2
Två elever (13) avbröt studierna och återfinns nu som lagerar- betare resp. vaktmästarpraktikant. Båda bedömde att de hamnat fel. Slutligen valde fyra (14) att gå till utbildningar som inte finns i Karlskrona. Två elever valde variantkursen bilsystemteknik i Karlshamn, en gick till flygteknik och en till en specialkurs i båt- motorteknik. Ser man till intagningspoängen låg dessa fyra något över genomsnittet med 2.6.
De elever som valde att repetera åk 2 är intressanta såtillvida att de belyser konflikten mellan årskursskolan och modulskolan. I en renodlad modulskola behövs inga årskurser men de allmänna ämnena är årskursindelade och samma gäller fackteorin. Efter hand har dessa tre elever visserligen avbrutit sina studier men den principiella konflikten finns kvar och belyses närmare i fortsätt- ningen.
Kvar i åk 3 finns 11 elever av vilka sex valt varianten bilteknik och fem inriktat sina studier på tunga fordon. Intressant är att konstatera att tre av dessa 11 valt fordonsutbildning i andra hand och alltså inte tagits in på sitt förstahandsval.
Hur de kvarvarandes studier i årskurs 3 är organiserade be- handlas närmare i kapitel 4, men här skall något utvecklas frågan om årskurs contra moduler för gruppen ifråga. Alla 11 var klara att börja läsa allmänna ämnen och fackteori i augusti men alla var inte klara med så många moduler att de kunde börja sin APU di— rekt vid höstterminens början. Några blev utplacerade i september men en först i december och en har vid höstterminsslutet ännu inte påbörjat den arbetsplatsförlagda utbildningen i åk 3. När des— sa elever gått tre läsår i juni 1991 har de inte klarat ett rimligt an- tal moduler och frågan uppkommer då
- skall de sluta skolan med det begränsade antal moduler de
klarat av på tre år?
— skall de fortsätta under hösten 1991 till de fått ett accepta-
belt yrkeskunnande? Lärare och skolledning är osäkra på vilken väg man skall välja men lutar åt den senare lösningen. Genom att de berörda elever- na inte har några teoriämnen kvar att läsa kan de delta i APU 40 timmar i veckan till hösten och bör på relativt kort tid kunna fullfölja sina studier. Rimligtvis måste detta vara den rätta lös— ningen.
Mer problematiskt år det för de elever som "går om" årskurs 2. I vissa fall blir de klara med sina moduler i karaktärsämnet un- der pågående läsår och kan placeras ut i APU. Då inträffar ett år senare att eleven är klar med sitt karaktärsämne innan läsåret är slut medan teorikurserna fortfarande pågår.
Om man bara ser till flödesschemats början och slut verkar svinnet stort men av de 32 som började i augusti—september 1988 är trots allt 19 i studier i åk 3 vid höstterminsslutet 1990. Gren— och variantsystemet gör emellertid att elevgrupperna i åk 3 blir
SOU 1992: 25 Bilaga 2
små och detta är en kostnadsfråga som måste beaktas i det fort- satta arbetet med ny gymnasieskola.
Att döma av detta relativt begränsade statistiska underlag är det ingen mening med att ta in elever flera månader efter det att utbildningen startat. Ingen av de tre som började ett stycke in på första läsåret finns kvar i skolan.
Konflikten mellan målet ett godtagbart yrkeskunnande och en gymnasieskola för alla är påtaglig. Målet att alla som börjar stu- dierna skall ta sig igenom skolan ter sig närmast utopiskt.
SOU 1992: 25 Bilaga 2
31
eleve
r
CDC? © L
FT-LINJEN ! KARLSKRONA
åkZ
VIII/IIIIIIIIIIIIIIIII VII/IIIIIIIIII 'Illlllllllllill 'IUIIIIIIIIIIIIIIII Im IIIIIIIIIIII' III VIIIIIIIIIIIIIIIIII” VIII/IIIIIIIIII Ill I/IIII VullrllII/llllll "III/IIIIIIHIIIIII
WII/IIIIIII/III/II VIIllIIllI/I/%
"II/,,
??50
II/IIIIIIIIIIIII/III/Iflll /// III”/[III,]! .
III/ .IIl/IIII/IIIIIIII/A'Ilia, Offe; ' = »: [lilalili/lim ""—. 0 I I ' ' %* !
1 1 elever
Il/II/l/Illlll 22e
IIIIIIIIIIIII III/IIIII/II/IIIIIII”/I//II1000 "o
,,» falling",
III/III/IIIII/II/Illzl, " %. | , I
"Q 9 9 de; %ranmart— © .fi"?
ver ”llllmllllllllllln'IIIIIIIIIIIIH”
IIIIIIIIIIIIII'IIII ”II/l/IIIIl/IIIIIIIIIIIIIA'Illl/III/Illzllq IIIIIIIIIIIIIIIIIIII II III/IIIIIIIIIIIIIIIII[”Il/IIII/AVII/III”!” II IIIIIIIIIIIIIIIIIHII ”) IIIIIII!!/IIII/I/IIIIII/II,_,_'
% fa Ö
©
%
Qéla
Till utbildn.
på annan att
SOU 1992: 25 Bilaga 2
Starten för ÖGY-försöket i Ronneby kan närmast betecknas som abrupt. Kommunen hade begärt att få vara med i försöket men blev inte tilldelade några platser vid den preliminära fördelningen våren 1988. I mitten av maj avstod emellertid Olofström från sina platser sedan man räknat på vad försöket skulle kosta kommunen. I det läget erbjöds Ronneby överta de lediga platserna och efter kort betänketid eller egentligen ingen betänketid alls tackade Ronneby ja. Den 25 maj kom SÖ:s beslut vilket bl.a. innebar att eleverna först när de lämnade skolan för sommarlov fick veta att de skulle gå en treårig IN—linje i stället för den sökta tvååriga Ve— linjen. En del av eleverna fick detta klart för sig först när de kom till skolan på hösten. Någon tid för omval fanns med andra ord inte.
Till den verkstadstekniska utbildningen hade man 12 första- handssökande och 20 lägrehandssökande. Den utlagda organisa- tionen omfattade 32 platser men totalt fanns bara 23 elever vid höstterminens början. 12 hade tagits in på förstahandsval. Lägsta betygsgenomsnitt var 1,7 och medelvärdet för de intagnas genom— snittsbetyg var 2,2. Av de antagna hade huvuddelen eller 17 läst allmän kurs i matematik medan sex hade valt särskild allmän kurs i matematik medan sex hade valt särskild kurs. I båda grupperna fanns elever med betyget "ett”.
Vägen genom åk 1 och 2 för de 23 eleverna redovisas i ett flö- desschema på sid 131.
Under september månad lämnade tre elever utbildningen och i november ytterligare en. För samtliga gällde att de tyckt sig kom- ma in på ”fel" utbildning. Samtliga gick över till ungdomsuppfölj- ningen. En sökte och kom in på vårdlinjen (Bu) påföljande år och en utbildar sig till kock. Återstående 19 fullföljde åk 1 men två elever flyttade till annan ort varför 17 påbörjade åk 2. Av dessa valde 10 bearbetningsteknik och sju underhållsteknik. Samtliga dessa fullföljde åk 2 och började åk 3 hösten 1990. Samtliga dessa fullföljde åk 2 och började åk 3 hösten 1990. Vid terminsstarten lämnade en elev från vardera studieinriktningen skolan och i ok- tober 1990 kvarstod totalt 15 av de ursprungliga 23 eleverna. De båda som slutade i september 1990 gick båda till arbete inom verkstadsbranschen, en till verksamhet som pressare och en som svetsare.
På den parallella fordonsutbildningen där Ronneby har grenen bilteknik i åk 3 lämnade fem av 11 elever skolan under den första höstterminsmånaden. Samtliga fem fick industriellt arbete dock ingen inom bilbranschen. Det bör i sammanhanget observeras att arbetsmarknaden i september 1990 fortfarande var sådan att poj— kar som ville ha industriarbetare kunde få det även med en oav- slutad gymnasieutbildning. Under hösten och vintern svängde ar- betsmarknaden i Blekinge brant nedåt och om någon funderat på
SOU 1992: 25 Bilaga 2
att avbryta studierna några månader senare för att börja arbeta hade detta varit betydligt svårare. Några ytterligare avhopp har heller inte skett varken från IN eller från FT.
Med anledning av avhoppen intervjuades såväl avhoppade som de elever som stannade kvar på skolan.
Vid intervjuerna framkom som en allmän uppfattning att ele- verna borde få betalt under sin arbetsplatsförlagda utbildning i sista årskursen. Många kände sig utnyttjade och menade att de trots allt utförde ett produktivt arbete. "Man behöver inte få av- talsenlig lön men man borde kunna få en symbolisk summa så att det känns att arbetet uppskattas" var en synpunkt som framför— des.
I något fall var man missnöjd med arbetsplatsen och menade att det mera var fråga om repetitivt rutinarbete. I detta fall hade eleven rätt och dessa missförhållanden har rättats till.
Uppläggningen och genomförandet av den arbetsplatsförlagda utbildningen för IN-eleverna i Ronneby beskrivs närmare i kapi- tel 4.
SOU 1992: 25 Bilaga 2
IN-LINJEN I RONNEBY
åk?
") & ”C) N & ”CB
75 elever
23 elever
TIll/IIIIIIIHIIIII/IIIIIllI/IIIIL 'IIIIIIII/I/IIII/IIII/IIIIIIIIIIIIIIÅ flm? war/III”III/IIIIIIII/III/I/IIIIJ va,, "0. (IIIIIIIIIIIIIII', '
og I year:/”%%. % '. A vbrutit
= Fl nin . Avbrutit y" 9
A vbrutit
Bilaga 2 SOU 1992: 25
4 Den arbetsplatsförlagda utbildningen
4.1. Skola—företag
I detta kapitel skall mera i detalj beskrivas hur verksamheten or— ganiserats på FT—linjen i Karlskrona och IN—linjen i Ronneby. Men inledningsvis skall redovisas två principiellt skilda synsätt på APU:n och vilka konsekvenser dessa får på möjligheten att över huvud taget arbetsplatsförlägga utbildningen. De båda principerna exemplifieras här av IN—linjerna i Ronneby resp. Karlskrona ef— tersom avsikten med denna redovisning just är att belysa konkreta fall. Principerna har annars inte med några speciella skolor att skaffa utan gäller generellt.
Det ena synsättet kan karaktäriseras på följande sätt: Läropla- nen upptar ett antal moduler som var och en innehåller en rad detaljerat beskrivna moment och tekniker. Skolan ställer frågan till företagen: "Vilka moduler kan ni ta hand om?” På den frågan blir svaret ofta: "Ingen", av det enkla skälet att modulerna inne— håller delmoment som inte förekommer på det tillfrågade företa- get. Ett exempel: I fordonsteknik ingår som delmoment i en mo— dul — byte av hjullager. En märkesverkstad för ett japanskt bil- märke kan här svara: "Omöjligt. Hjullagren på våra bilar är såda— na att det inte händer en gång om året att vi får en sådan repara- tion". Väljer man som planeringsmodell att försöka lägga ut hela moduler på ett enda företag är risken stor att företagen säger nej. Den detaljerade läroplanen ter sig omöjlig och företagen tvekar då att engagera sig.
Det andra synsättet representeras av den skola som frågar "vad kan Ni hjälpa till med i åk 3?" och där man placerar in de delmo— ment som företagen kan biträda med i resp moduler. Med en så- dan uppläggning kan företagen ställa upp, men det innebär att APU:n inte blir modulindelad i strikt bemärkelse. Ingen elev ar— betar heltid med en modul och ingen elev avslutar en modul in- nan nästa påbörjas. I stället arbetar eleven med de studieuppgifter företaget kan biträda med och efterhand tillgodoräknas delar av flera moduler. Bildlikt kan sägas att samtliga eller ett betydande antal moduler successivt fylls på under läsåret. Vissa blir fyllda, vissa blir nästan fyllda och godkänns medan andra blir dåligt fyll- da och några inte får någon påfyllning alls. I de senare fallen får utbildningen kompletteras inne på skolan. I fallet med de tidigare nämnda japanska hjullagren kan lösningen bli att momentet full- görs inne på skolan eller på en verkstad som tar sig an bilar med sämre framvagnar.
Allmänt kan konstateras att en viktig förutsättning för att APU:n skall fungera är att skola och företag inte tar läroplanen eller modulmetodiken på blodigt allvar, att elevernas utbildning läggs upp i nära samarbete mellan skola och företag och att slut- målet får dominera över hur vägen dit organiseras.
SOU 1992: 25 Bilaga 2
I fortsättningen beskrivs APU:n för två elevgrupper i åk 3 där ovannämnda filosofi fått styra uppläggningen. Det gäller industri— ell teknik i Ronneby med totalt 15 elever och fordonsteknik i Karlskrona med 11 elever.
4.2. Ronneby
Av de 15 eleverna i Ronneby finns 9 på varianten bearbetnings— teknik och 6 på underhållsteknik. Man har lyckats med att place— ra flera elever på varje företag och 5 av de 6 med underhållsin- riktning gör sin APU på ett och samma företag, nämligen Tarkett AB. Bearbetningsteknikerna är utplacerade på totalt fyra företag och vardera tre elever finns på företaget Kockums Maskin AB, och på Euroheat AB.
4.2.1. Tarkett AB
Företaget Tarkett ingår i Stora—koncernen och deras huvudsakliga verksamhet är tillverkning av golv. Totalt har Tarkett 7 000 an- ställda med tillverkningsenheter i Europa och USA. Tillverkning- en omfattar alla golvtyper: textil, plast, keramik och trä. 1 Sverige finns några trägolvsfabriker samt anläggningen i Ronneby där man gör plastgolv och väggbeklädnader av plast. Antalet anställda är 700 och därmed är Tarkett ett av Ronnebys största företag.
Tarkett är en utpräglad processindustri med automatiserade processer. En viktig uppgift i företaget är att reparera och under— hålla processmaskinerna och att i viss utsträckning bygga maski- ner eller bygga om och modifiera. Ansvaret för denna verksamhet ligger på en underhållsavdelning och det är denna som tar emot elever från gymnasieskolan.
Man tar hand om elever från alla årskurserna, i åk 1 under fem dagar och i åk 2 totalt 18 dagar. I åk 3 studerar eleverna på företaget tre dagar per vecka. Ansvarig på företaget är en utbild— ningsledare som utöver skolkontakter svarar för internutbildning och företagets traineeprogram. Företaget har sju utbildade hand- ledare och finns representerat i skolans yrkesråd. Kontakterna med skolan bedöms som mycket goda från båda sidor.
Organisationen av APU:n följer den ovan beskrivna modellen där eleverna följer verksamhet och rutiner beroende på vilka ar- betsuppgifter som vid varje särskild tidpunkt förekommer på fö- retaget. Handledarna noterar sedan vad eleverna gjort och fyller på så sätt på modulerna successivt under året. Eleverna följer sina handledare och beroende på arbetsuppgifterna får eleven anting- en se på, biträda handledaren eller självständigt hantera repara- tionsuppgifterna. Avgörande är helt naturligt elevens erfarenhet och arbetsuppgifternas art.
SOU 1992: 25 Bilaga 2
Genom att så många elever finns på Tarkett svarar företaget även för viss del av fackteorin vilket är relativt ovanligt vid APU— företagen. Eleverna uppskattar sin APU och finner den omväx- lande och utvecklande. Den vanliga inställningen till ersättnings- frågorna finns även här men dämpas något av att eleverna på tid utöver skoltiden får arbeta mot gängse lön enligt lärlingsavtal. Notabelt här är att även om det gäller verkstadsteknisk utbildning är Metallfacket inte inblandat eftersom de anställda vid Tarkett organiserar de anställda. Eleverna gör sina specialarbeten på före- taget och dessa arbeten är mycket konkreta. Ett exempel på spe- cialarbete är att en elev byggt ett system för automatisk öppning av en fabriksport. Eleven har dels byggt automatiken dels doku- menterat denna med bilder, kopplingsschema och beskrivning.
Företaget ser i samarbetet med skolan en möjlighet till en god personalrekrytering. Man får möjlighet att anställa personer som under ett helt år testats i just de arbetsuppgifter som man rekry- terar till.
Verksamheten kostar företaget pengar. Kostnadsposterna är lunch, skyddskläder, kaffe och handledartid. I snitt kostar detta väsentligt mer än vad skolan betalar för APU:n, men kostnaden ser Tarkett som en normal rekryteringskostnad. I runda tal är elevkostnaden till företaget dubbelt så stor som kommunens bi— drag.
En erfaren yrkeslärare har regelbunden kontakt med företaget och eleverna. Här är det särskilt gynnsamt genom att företaget ligger nära skolan, relativt många elever finns på samma plats, men också genom att de flesta handledarna tidigare varit elever hos kontaktläraren.
Yrkesrådet betyder också en hel del för APU—verksamheten. De företag som tar emot flera elever finns representerade i yrkes— rådet antingen som arbetsgivarrepresentanter eller som represen- tanter för de anställdas organisationer. Här liksom på andra orter ifrågasätter representanter för APU—arbetsplatserna värdet av att det sitter skolstyrelseledamöter i yrkesråden. "De begriper inget av de väsentliga frågorna och bidrar bara till att förlänga sam- manträdena" är ett inte ovanligt omdöme.
4.2.2. Kockums Maskin AB
I Ronneby finns ett modernt och automatiserat gjuteri med 240 anställda. I anslutning till detta, men som ett eget företag, finns Kockums Maskin AB med 60 anställda. Huvudverksamheten för Kockums Maskin är att bearbeta seg och gråjärnsgjutgods och helt naturligt kommer en betydande del av gjutgodset från Kockums gjuteri men en hel del kommer från annat håll.
En hel del av verksamheten hos Kockums Maskin gäller bear- betning av relativt stora serier och det sker i mekaniserade och
SOU 1992: 25 Bilaga 2
automatiserade processer, men en betydande del av arbetet i verk- staden gäller bearbetning av små serier med traditionell bearbet- ningsteknik.
Vid företaget finns tre (ursprungligen fyra) elever som stude- rar skärande bearbetning i åk 3. Eleverna kommer att göra hela sin APU hos Kockums Maskin och här liksom på Tarkett får ele- verna möjlighet att arbeta mot betalning på icke skoltid. Möjlig— heterna till detta gynnas av att företaget organiserar arbetet i skift.
Företaget har tre utbildade handledare men anser att det skulle behövas någon till. Utbildningen för eleverna sker så att de cirku— lerar i verkstaden och för varje nytt moment blir gången den att eleven börjar med att se på när operatören arbetar för att sedan själv successivt ta över arbetsmomenten. En viktig inställning är att utbildningen inte får vara driftsstörande och detta klarar man utan större svårigheter.
Så kan t.ex. en fleroperationsmaskin programmeras om under pågående arbete vilket gör att eleven kan få utbildning samtidigt som maskinen är fullt ut produktiv. Även här fungerar modulsy- stemet så att eleven successivt fyller på samtliga moduler. Handle— daren för bok över vilka moment eleven blivit godkänd på och när året är slut skall, om allt fungerat, samtliga moduler vara av- klarade. Verkstadschefen som själv sitter i yrkesrådet på ett TCO— mandat understryker dock att man inte kan klara alla detaljer som står i läroplanen. Skulle man ställa sådana krav blir följden att företagen skräms bort. Å andra sidan menar han att om eleven kan eller i varje fall har erfarenhet av alla arbetsmoment som fö- rekommer i verkstaden bör eleven rimligtvis vara välutbildad. De flesta som arbetar i företaget behärskar bara ett begränsat antal arbetsmoment men anses med rätta ändå vara fullgoda verkstads— arbetare.
De avsteg som sker från läroplanen kan även av en utomståen- de objektiv betraktare anses fullt acceptabla och det är intressant att kunna konstatera att även en medelstor verkstad - 60 anställda — med en specialiserad produktion kan erbjuda en fullständig ut- bildning i bearbetningsteknik i åk 3. När det gäller specialisering- en bör observeras att Kockums Maskin enbart sysslar med bear— betning av gjutgods och att produktionen i stor utsträckning avser grenrör till bilmotorer. Genom att serielängderna är olika kom- mer dock verksamheten att sträcka sig från närmast hantverks- mässigt arbete till högautomatiserad bearbetning.
De problem verkstadschef och handledare i första hand pekar på är svårigheten att avgöra när eleven har tillfredsställande kla— rat ett moment.
Man pekar också på att den ersättning som utgår till företaget inte täcker kostnaderna, men å andra sidan ser man mellanskill- naden som en självklar rekryteringskostnad. APU:n betraktas här
SOU 1992: 25 Bilaga 2
som på de flesta arbetsplatser som en värdefull del av företagets rekryteringsverksamhet.
Eleverna ser positivt på APU:n. Det förhållandet att de gör he- la sin utbildning på ett företag är bra men de tidigare anförda synpunkterna på betalningen kommer fram även här. Möjligheten att arbeta mot betalning på icke skoltid uppskattas.
4.2.3. Skolans synpunkter på IN—linjen
För den aktuella elevgruppen var skolstarten som man säger "strulig". Beslutet om försök togs förs i slutet av maj 1988 vilket gjorde att utbildningen i åk 1 startade utan att lärarna fått erfor— derlig fortbildning och utan att skolan hunnit nyutrusta utbild- ningsverkstaden. Flera elever kom också till skolan i tron att de skulle börja på den tvååriga utbildning de sökt till.
Starten på den nya utbildningen komplicerades också av att det inte fanns någon överenskommelse mellan avtalsparterna Verkstadsföreningen och Metall om villkoren för den arbetsplats— förlagda utbildningen. För de elever som nu går i åk 3 blev APU:n i åk 1 och 2 därför inte helt tillfredsställande varken till innehåll eller omfattning. Nu fungerar det bättre och man har en fungerande plan för APU:n. En fördel är att man samarbetar med ett begränsat antal företag där flera kan ta en hel grupp elever samtidigt. Så gör t.ex. hela åk 1 all APU på ett företag och vid ett och samma tillfälle. Detta underlättar möjligheterna till lärarfort— bildning när eleverna är borta från skolan.
De vanliga diskussionsfrågorna är aktuella även här nämligen
— när är en modul godkänd — hur stor omfattning får kontraktarbetet skola/arbetsplats ha — hur skall man få med mindre företag i handledarutbildning-
en.
På många håll har man låtit principen för beräkning av statsbi— drag styra kontaktarbetsinsatsen. Man har förutsatt att en arbets— insats motsvarande två undervisningstimmar är vad som skall av— sättas för företagskontakter. Självfallet måste denna arbetsinsats variera med antalet företag, avståndet skola—företag, elevernas förutsättningar, företagens möjligheter, behovet av att flytta om elever osv. Vanan att tänka och planera i timplanetermer gör att erforderlig arbetstid inte alltid avsätts för kontaktverksamheten. De nya förutsättningar som råder efter 1 juli 1991 med ett statsbi- drag utan styrmekanismer kommer att ge bättre förutsättningar för ett rationellt handlande.
SOU 1992: 25 Bilaga 2
4.3. Karlskrona 4.3.1 FT—linjen
Som tidigare nämnts fanns 11 elever i åk 3 på FT—linjen i Karls- krona hösten 1990 organiserade i en bilteknikklass med sex elever och en klass inriktad på tunga fordon med fem elever. Alla hade dock inte kommit så långt i sina studier att de var mogna att bör— ja APU:n på allvar. Med detta elevantal räckte de tillgängliga ar— betsplatserna till och det fanns t.o.m. reservplatser. Om man i stället haft två fulltaliga klasser med totalt 32 elever hade varken arbetsplatser eller handledare räckt till. Fordonsutbildningen i Karlskrona har egna undervisningslokaler centralt placerade i en kommundel som rymmer så gott som samtliga märkesverkstäder i Karlskrona. Bortsett från VW— och Mercedes/Nissan—verkstäderna finns allt, även Statens Bilprovning, på mindre än fem min gång- väg från skolan. För tunga fordon används dock bl.a. försvarets och Lantmännens fordonsverkstäder, varför några elever ändå blir placerade på avstånd från skolan. Allmänt kan dock sägas att ut— bildningslokalerna i Karlskrona ligger ovanligt väl till med hänsyn till företagskontakterna.
Det finns ytterligare marknad för APU på mindre verkstäder men dessa har inte möjlighet att sända medarbetare på handledar- utbildning även om skolan betalar, vilket man för övrigt gör, i samtliga Blekingekommuner. Man önskar från dessa verkstäder en handledarutbildning på kvällstid.
Ansvarig för organisationen av APU och för företagskontak- terna är en lärare. Han har en nedsättning på fyra veckotimmar för specialfunktionärsuppgifter, han undervisar sex veckotimmar fackteori i vardera klassen och handleder eleverna i specialarbete ca 15 min. per elev och vecka. Kvar blir ca åtta timmar eller en knapp tredjedels tjänst för organisation av uppföljning av APU. Enligt läraren medger detta regelbundna besök och kontakter med studerande och företag.
Eleverna skall enligt planerna cirkulera så att de totalt får stif- ta bekantskap med fyra företag och därmed minst lika många bil— märken. I realiteten blir det dock högst tre eftersom såväl elever som företag gärna ser att eleven stannar när han blivit "varm i kläderna". Motivet för cirkulationen är att inte bara bilarna är olika utan att också rutinerna och miljö varierar. Dessutom har man speciell verksamhet t.ex. på Statens Bilprovning som alla bör lära sig.
För eleverna på varianten maskin— och lastbilsteknik gäller att företagen ofta är specialiserade på en typ av fordon. Så har t.ex. Lantmännen mycket reparationer på traktorer men det förekom— mer inga tryckluftsbromsar där.
Några moduler ligger helt på skolan och till dessa anslås tre veckotimmar dvs eleverna är ute 21 i stället för 24 timmar. Fram—
SOU 1992: 25 Bilaga 2
för allt är det elektronik och elektroniktillämpningar som be- handlas i skolan. Skolan betalar 17 kronor per elev och närvaro- timma till företagen vilket innebär att en del av statsbidraget på 15 000 kronor per elev och år blir över för att finansiera timmar- na i skolan.
Läraren som ansvarar för åk 3 understryker att fordonstekni- ken har blivit mycket mer komplicerad sedan han själv fick sin utbildning och att detta leder till ett enormt fortbildningsbehov för lärarna. Drastiskt uttrycker han det så: "Förr var det förned- rande att behöva hämta verkshandboken. Nu går det inte att göra en reparation utan att ta del av handbokens felsöknings— och kopplingsscheman". Själv har han fått ca fem veckors fortbildning men påpekar att det behövs väsentligt mer. Sådant som dator- stödd växling, fyrhjulsdrift, elektroniskt styrda tändnings— och bränslesystem eller datorstödd klimatkontroll är områden där lä— raren fär vara glad om han ligger ett kapitel före eleverna.
Tidigare har redovisats hur vissa arbetsmoment som finns med i läroplanen förekommer så sällan i verkstäderna att eleven nor- malt inte kommer i kontakt med dem. I Karlskrona har länsskole— nämnden därför påbörjat en analys av hur ofta läroplanens del- moment förekommer. I undersökningen deltar 24 handledare av vilka sju representerar större verkstäder (mer än fem mekaniker) medan 17 är verksamma vid mindre företag. För varje delmoment i läroplanen får handledarna ange hur ofta momentet ifråga före— kommer på deras egen verkstad. Skalan spänner över graderna: dagligen, någon gång per vecka, månad, är eller aldrig. Undersök- ningen är inte färdig ännu men vissa delresultat föreligger och som exempel redovisas på sidan 20 handledarnas bedömning av en motormodul.
Resultatet är preliminärt och undersökningen bygger på ett be- gränsat antal deltagare men den pekar dock på att läroplanen inte helt baserats på vad som är möjligt att genomföra i arbetsplatsför— lagd utbildning.
SOU 1992: 25 Bilaga 2
T D 13 tjg ;. . 5 U lEPLA ERI B,,aga 2 FORDONS— OCH TRANSPORTTEKNISK LINJE Gran: mnexmx Modul: TILLÄMPNING 1 3 (MOTOR 2) MÅL: Efter genomgången modul skall clcvcn
Känna Lill Kunna ' hur arbetsplatsen ergonomiskt kan planeras. ' ,ulföra förekommande reparations- . justerings- och monter.
inparbelen på vanligt förekommande personbilsmolnm.
' Ämggnrmhel och renlighet påverkar kvlilclcn på utfört u:. ' använd: modem rep-rationsulmsming,
' använda den servicelincramr som erfordra för att utföra de i modulen fönkonunande arbetsmomenten.
MI."
MOTOR. byt: enligt utbylasyslem 3 1 5 2 MOTORARBEI'EN VEVAXEL sliugeknnuollluppmiuung/bylc 5 14 RAMLAGER. kontroll/byte 11 10 RAMLAGERTÄTNING. byte 7 S 10 VEVLAGER. kontroll/byte 7 16 KOLVAR. kontrollmiming/by'le 7 15 KOLVRINGAR. byte 7 16 CYLINDERLOCK. kommit/byte 2 7 10 ' . solning och vcnulslipning 10 9 ' , byte av packing 1 U & ' ,efterdragninginkl.jmlavv=ntil 12 11 2 TRANSMISSION KAMAXELDREV. byt: 2 8 14 KAMAXELKEDJA. byte 2 1 7 12 KAMAXELREM. byte 11 2 8 3 'IIIRBOAGGREGAT.konuollIby1c 2 9 11 SMORJSYS'IEM oumvcx. kontroll 1 8 12 1 OUEPUMP. uppmiming/byu 2 12 & KYLSYSTEM KYLSYSI'EM, pmvuyckning 1 3 5 lt KYLARE. kontroll/byte $ 12 3 "5 KYLVÄTSKEPUMP. byte/renovering 2 8 6 5 KYLFLÄKT. Tenneslaueglerad. byte 6 5 1 1 MKTREM. byte 12 5 6 TERMOSI'AT. konuvlljbyte 6 3 7 &
momentet förekommer dagligen "— någon gång/vecka "- någon gång/månad "—_ någon gång/år aldrig
Antal svarande 24. 0 Alla har inte svarat på alla 1! Frågor. M A A
Covyn'sht
4.3.2. IN-linjen
Även om det normalt skall vara arbetsplatsförlagd utbildning till ca 60 % av studietiden i åk 3 är det inte alltid möjligt att åstad— komma detta. På orter med ensidigt näringsliv kan det helt enkelt vara så att det inte finns några arbetsplatser för vissa gymnasielin- jer men också på orter med i och för sig lämplig industri kan det stöta på svårigheter att placera ut eleverna. Ett exempel på detta är IN—linjen i Karlskrona. Kommunen har en betydande verk- stadsindustri med stora och medelstora företag framför allt vad gäller tung industri. De största företagen är Karlskronavarvet, Uddcomb och Dynapac som samtliga har tyngre tillverkning och Ericsson Business Communication AB som sysslar med tillverk- ning av telefoner och telefonväxlar.
Det har inte varit några större svårigheter att klara APU:n i de två första årskurserna. Däremot visade det sig omöjligt att klara åk 3 trots att man läsåret 1990/91 endast har åtta elever, samtliga inriktade på skärande bearbetning.
Efter långa diskussioner mellan företag och skolan blev slutre- sultatet att endast 10 % av studietiden i åk 3 kunde arbetsplats-
förläggas. Eleverna är ute på arbetsplats fyra veckor och alla är då ute
samtidigt. Två företag är engagerade, dels Karlskronavarvet AB där eleverna läser modulerna Arbetsmiljö 2, 3 och 4 under totalt tre veckor dels Flygt AB där eleverna gör den fjärde veckan. Flygt AB, som ligger i Emmaboda, 50 km från Karlskrona, har en högautomatiserad tillverkning av pumpar och här studerar elever— na avsnittet "flexibla tillverkningssystem”.
Utöver dessa fyra veckor är utbildningen förlagd till skolans undervisningslokaler. Den speciella uppläggningen har sanktione— rats av länsskolenämnden och utbildningen blir inte lidande på modifieringen framför allt beroende på att skolan skaffat sig en mycket modern maskinpark. Sådana moment som arbetsorganisa— tion, arbetsmiljö, skyddsorganisation och samarbetsfrågor kom- mer självfallet i skymundan när utbildningen sker i skolan i stället för på en arbetsplats. Värdefullt är dock att tre miljömoduler kunnat arbetsplatsförläggas.
Däremot blir den utvalda organisationsformen dyrbar för sko— lan. Enligt uppgift kostar lärarinsatsen 100 tkr. mer på ett år än vad ersättningen till företagen skulle ha kostat om gängse 60 % av studierna varit arbetsplatsförlagda.
Förhållandena pekar på att föreskrifterna om studiernas orga- nisation inte får vara tvingande i en slutlig version av gymnasielä— roplanen. Möjligheter att välja mellan skola och arbetsplats måste finnas.
SOU 1992: 25 Bilaga 2
4.4. Sammanfattande synpunkter på modulsystemet
Tanken bakom modulsystemet är att elevens studietid skall kunna anpassas till elevens förmåga, förkunskaper och studietakt. Först när en modul är avklarad går den studerande vidare till nästa. För— och nackdelar finns med systemet och i förarbetena för ÖGY har man pekat på fördelarna
var och en kan arbeta' 1 sin egen takt det eleverna fått dokumenterat som godkända moduler det kan eleven
den långsamma eleven kan välja att gå ut på normal studie- tid med ett begränsat antal moduler eller att förlänga sin studietid och därigenom klara kursens alla moduler. På papperet är detta bra men verkligheten har lyft fram vissa problem:
” utrustningen är inte sådan att eleverna fritt kan bestämma hur länge de skall arbeta vid en utbildningsstation. Av rena resursskäl måste långsamma elever lämna plats åt andra in— nan en modul i t.ex. en NC-maskin är avklarad vissa grundläggande moduler utgör bas för andra. Frågan ställs då "hur gör man när en elev trots väsentlig tidsinsats helt enkelt inte klarar modulen". Problemet finns för mate- matikmodulerna på IN gren- och variantsystemet bygger på årskurser och tar så- lunda inte hänsyn till att eleverna arbetar olika fort. För- flyttning mellan skolor förutsätts ske vid skolårets början inte när eleven inhämtat alla underliggande moduler för att undervisningen skall bli meningsfull och begriplig måste eleverna i vissa fall arbeta med flera moduler paral— lellt vilket strider mot systemets teoretiska idé. 0
5. Handledarrekrytering och handledarutbildning
Rekryteringen av handledare för FT— och IN—utbildningarna för— senades av avtalstvisten mellan Verkstadsföreningen och Metall och kontakter i frågan kom till stånd först under våren 1989. Un- der förhösten var rekryteringen klar och utbildningen kunde bör- ja. Av föreskrivna sju utbildningsdagar genomfördes fem under läsåret 1989/90 och de två återstående höstterminen 1990. Den första och sista dagen organiserades och genomfördes av länssko- lenämnden medan övriga fem har genomförts av kommunerna delvis i samarbete. Det huvudsakliga innehållet i utbildningen har varit följande Dag 1 Allmän information om gymnasieskolan och ÖGY—för-
söken. Elevernas situation i gymnasieskolan.
SOU 1992: 25 Bilaga 2
Dag 2 Innehållet i utbildningslinjen. Moduler. Handledarnas uppgifter. Samarbetet yrkeslärare/handledare. Dag 3 Auskultation där handledaren får pröva på att vara "as— sistentlärare" åt yrkesläraren. Dag 4 Metodikdag anordnad av Lärarhögskolan i Malmö. Dag 5 Uppföljning av första årets erfarenheter. Hur har mo— dulsystemet fungerat. Betygsfrågor. Dag 6 Innehålls— och målfrågor. Yrkesutbildningens didaktik. Dag 7 Erfarenhetsuppföljning. Organisations— och betygsfrå— gor.
Antalet handledare under utbildningen är enligt skolornas be— dömning tillräckligt men man pekar på några problem
” de riktigt små företagen har svårt att ställa upp och det har
inte med ekonomi att göra. I ett företag med två—tre an- ställda kan man helt enkelt inte skicka bort en man på handledarkurs även om företaget får betalt. Önskemål finns därför att handledarutbildning ordnas på kvällstid
” utbildade handledare försvinner t.ex. genom att personal
befordras eller byter företag. Vid ett stort företag i Karls- krona (Ericsson) har ett antal anställda varslats om uppsäg- ning pga. att viss telefontillverkning skall flyttas från Karls- krona till Taiwan. Bland de varslade finns en av de två handledarna vid Ericsson ” alla handledare kommer inte att ha fullständig utbildning. I
Ronneby har endast hälften av fordonshandledarna deltagit alla dagarna " en viss dubblering av handledare behövs på företagen. Sjuk— dom, tjänsteresor och annat gör att företag som bara har en utbildad handledare inte kan garantera att handledaren finns tillgänglig när eleverna skall ut på APU på något företag har man inte fått fram handledare av det skälet att Metallfacket ställer krav på att handledarna skall ha viss facklig utbildning och de som varit påtänkta som handledare har inte velat genomgå denna. Några större problem att komma överens om arvode för hand- ledarutbildningen har det inte varit. Inga överenskommelser har träffats mellan kommunen/skolan å ena sidan och APU—företagen å den andra. Förhandlare för kommunerna har varit skolledare vid de berörda skolorna och viss samverkan eller i varje fall visst informationsutbyte har skett mellan skolorna. Någon enhetlig av- talsmodell för länet finns inte och de träffade avtalen kan sam— manfattas enligt följande.
På FT—linjen har ersättning till de flesta företagen i Karlskrona och Ronneby utgått med 105 kr./tim eller 840 kr. för heldag. I några fall har handledarna inte deltagit under hela utbildningsda— garna, därav timarvodet. I enstaka fall har ett företag fått 950 kr. och i några fall har ersättningen varit lägre (600 kr. till flygflottil- jen bl.a.). I Karlshamn har nio handledare representerande sju fö—
SOU 1992: 25 Bilaga 2
retag utbildats. Dagkostnaden har där varierat från 920 till 980 kr.
På IN—linjen har Ronneby betalat mellan 400 och 800 kr./dag, det lägre beloppet till ortens dominerande industri, Tarkett, och det högre till företag med särskilt avancerad utrustning. Det van- ligaste beloppet har varit 600 kr. I Karlskrona har ersättningen också med något enstaka undantag varit 600 kr./dag. Där har av- talsparterna varit överens om att företagens verkliga kostnad för produktionsbortfall varit ca 1 200 kr., ett belopp som man sedan delat lika mellan kommun och företag.
Inom länet förekommer försök även inom vårdsektorn. Här kom handledarutbildningen igång tidigt, det var lätt att rekrytera handledare — personal står på kö för att få vara med — och några ersättningar har inte utgått till de arbetsplatser som ställt upp. I vissa fall är landstinget huvudman för såväl skola som APU—ar— betsplats och då spelar internersättningen mindre roll men lands- tingets vårdgymnasier har man gjort det utan att begära ersätt- ning.
En enkel uppföljning av handledarutbildningen för fordonsut- bildningen har gjorts av länsskolenämnden. Deltagarna i utbild- ningen har fått svara på några enkätfrågor och svaren kan sam- manfattas enligt följande
Vad har varit bra: ” Auskultationer på skolan som gav en god uppfattning om
skolans utrustning, resurser och arbetsform. ” Att under utbildningsdagarna diskutera med andra handle-
dare. Vad kan förbättras och vad finns behov av: ” För mycket komprimerad information under första utbild— ningsdagen. Mer kunskap om modulerna, modulernas utvärdering samt handledningens metodik. Samarbetet handledare-lärare, lärarens företagsbesök måste planeras så att det passar båda. Läraren skall ha mer tid för företagsbesök. Tätare kontakter med läraren för att stämma av modulerna samt bedömning av elevens prestationer. Alltid facklig information till eleven före arbetsplatsutbild- ningen. Vad är det som saknas: ” Information om eleven innan han kommer till företaget. Speciella problem bör vara kända. Vad bör tagas upp i utbildningen: ” Arbetsplatsens etik. Tänk på kunden och hans produkt.
Eleven påverkas lätt, farligt med skitsnack.
Vad bör en komprimerad läroplan för nya handledare innehål- la:
” Gymnasieskolans mål och riktlinjer.
0
SOU 1992: 25 Bilaga 2
Handledningens metodik. Auskultationer. Samarbetet lärare—handledare. Moduler — vem gör vad. Godkänd modul.
O O O O 0
6. Fordons— och transportteknisk linje i B— form
När ÖGY—försöken lades ut våren 1988 var avsikten att alla för- sök skulle baseras på hela intagningsklasser, dvs. med minst 16 el— ler 30 elever. Vid den slutliga utläggningen kom dock några sko— lor med som hade halvklassintagning och därmed B—formsstudier. En sådan försöksskola var Furulundsskolan i Sölvesborg som del— tar i försöket med åtta elevplatser per årskurs på FT—linjen. I denna rapport beskrivs hur verksamheten är organiserad och ge— nomförs mot bakgrund av läroplansbestämmelser samt lokala för- utsättningar och ambitioner. Vidare redovisas erfarenheter från försöket liksom vissa synpunkter från berörd personal. Rapporten avslutas med sammanfattande kommentarer.
6.1. Elevantal
På linjen finns 8 intagningsplatser. Den aktuella fördelningen på årskurser är följande:
årskurs 1 6 elever årskurs 2 9 elever årskurs 3 4 elever Summa 19 elever
6.2. Lärartjänster
För den nuvarande organisationen är den statliga grundresursen 43,2 veckotimmar. I denna ingår timmar för tillsyn och handled- ning vid specialarbete. Skolledningen har lagt ut sammanlagt 46,25 timmar. Dessa ligger på två lärare. En av dessa har heltids- tjänst med nedsättning 1 vtr som specialfunktionär. I hans tjänst ingår 27 vtr av resursen och återstående 19,25 timmar ligger allt— så på den andre läraren. Den senare svarar för all undervisning i årskurs 3 inklusive tillsyn vid arbetsplatsförlagd utbildning (APU) och handledning av specialarbeten. Båda lärarna är behöriga.
SOU 1992: 25 Bilaga 2
6.3. B—formsundervisningen
Gemensam undervisning för elever från skilda årskurser förekom— mer endast i årskurs 1—2. Viss delning på årskurser förekommer för att möjliggöra undervisning i fackteori. Denna delning bör va- ra tillräcklig med hänsyn till omfattningen men vissa timmar har fått något udda schemaplaceringar, som gör det svårt att utnyttja dem effektivt.
6.4. Arbetsplatsförlagd utbildning
Eleverna i årskurs 3 har APU under veckans tre första dagar. För tillsyn disponerar läraren två veckotimmar. Då antalet elever för tillfället är lågt och arbetsplatserna är geografiskt väl samlade, kan denna resurs i år vara tillräcklig, men den måste utökas un- der kommande läsår. Samarbetet med handledarna är mycket gott eftersom Furulundsskolan lagt ner stor ambition på att engagera och utbilda lämpliga handledare. Trots detta upplever man från skolan att elevernas nyinlärning på arbetsplatserna inte är så stor, som den borde vara. Alltför mycket tid går åt till färdighetsträ- ning på moment, som inlärts i skolan.
Eleverna i årskurs 1 har under höstterminen varit ute på ar- betsplatser under en vecka. Ytterligare en vecka är aktuell under våren. För årskurs 2 är planerat 4—6 veckor och två av dessa har fullgjorts under hösten. Undervisningen i B—form försvårar möj— ligheten för läraren att i tillräcklig utsträckning besöka arbetsplat— serna. Det är önskvärt att resurser anvisas för vikarieinsatser un- der perioder, när den ena årskursen arbetar utanför skolan. Då kan läraren disponera hela dagar för tillsynsverksamhet.
6.5. Allmänna ämnen
Vid ÖGY—försökets start 1988 fick FT—eleverna bilda egna avdel- ningar i de allmänna ämnena. Detta arrangemang är dock alltför resurskrävande och skolan går nu in för samläsning med tvååriga linjer. Från nästa läsår kommer därför all undervisning i allmänna ämnen att vara slutförd i årskurs 2. För att få en jämnare timför- delning kommer dock en del av idrottsämnet att koncentreras till årskurs 3.
Att de allmänna ämnena helt placeras i årskurs 1—2 anses ock- så underlätta elevernas övergång till andra skolor vid grenval. Nå— got egentligt pedagogiskt motiv finns däremot inte.
För handledning av specialarbeten svarar läraren i fordonstek- nik och läraren i svenska tillsammans. Svenskämnet har inte till- delats någon särskild resurs för detta, eftersom elevantalet är så
SOU 1992: 25 Bilaga 2
lågt att det finns gott om utrymme för individuell handledning in— om ämnets ram.
6.6. Modulsystemet
Av de pedagogiska problem, som finns på FT—linjen, kan huvud- delen hänföras till modulsystemet. Den i grunden positiva inställ- ningen till systemet och de krav på kunskaper och färdigheter som det bygger på, kan inte dölja bekymmer med att praktiskt ge— nomföra undervisningen. En elev kan inte alltför länge få dispo- nera en viss utrustning och gemensamma genomgångar försvåras när eleverna är olika långt framme i kursen. Att själva registre- ringen av elevernas prestationer i de olika modulerna anses med- föra en väldig pappersexercis, måste dock kunna avhjälpas genom en enkel rationalisering.
6.7. Sammanfattande kommentarer
ÖGY—försöket i Sölvesborg genomförs under gynnsamma förut— sättningar i det avseendet att det finns möjlighet till APU i sko- lans närhet och att man har ett gott samarbete med företagen och handledarna. Ytterligare resurser för tillsyn bör dock tillföras verksamheten, inte minst för att kunna påverka innehållet i APU i riktning mot mer nyinlärning på färdighetsträningens bekostnad.
En begränsande faktor för ÖGY—försöket är utan tvekan B- formen. Med en bredare rekryteringsbas, som möjliggör helt års- kullsskilda avdelningar, skulle det vara enklare att ordna tillsynen under APU i årskurs 1 och 2. Det borde också vara enklare att tillämpa modulsystemet om läraren kunde koncentrera sig på en årskurs i taget. De allmänna ämnena skulle kunna fördelas över samtliga tre årskurser, eftersom det i viss utsträckning skulle vara möjligt att bilda egna avdelningar.
7. VLBU och teoretisk komplettering
Försöksverksamheten med treårig VLBU—linje i Blekinge påbörja- des 1988/89 vid Väggaskolan, Karlshamn och omfattar en 30— klass.
Det speciella med försöket i Karlshamn har varit att det redan från början inriktades mot varianten "Teoretisk komplettering" — nuvarande benämning är "komplettering HSE" — i åk 3. Denna inriktning har medfört vissa problem som här närmare redovisas.
Situationen för de elever som nått åk 3 blev dock en annan än den som från början avsågs, genom att SÖ vt 1990 även tilldelade Väggaskolan varianten barnomsorg, VLBUBO. Eftersom detta
SOU 1992: 25 Bilaga 2
besked korn sent och eleverna från början var inställda på den teoretiska varianten, var det endast sju elever som valde VLBU- BO, som för övrigt anordnas utan särskilda extra resurser, medan "komplettering HSE" valdes av 20 elever.
Det allmänna intrycket av VLBU—försöket i Karlshamn är po— sitivt. De två barnavårdslärare som svarat för karaktärsämnena har engagerat sig helhjärtat, och eleverna har varit nöjda med ut- bildningen. De problem som uppstått har, förutom de svårigheter som alltid följer med en försöksverksamhet, närmast varit av or- ganisatorisk art och hänger samman med den nämnda inriktning- en i åk 3.
Rent allmänt kan konstateras att konstruktionen med teoretisk komplettering i åk 3 är problematisk. Den elev som väljer sådan komplettering avbryter större delen av sin yrkesutbildning för att nå en högre nivå, åk 3 på HSENT, i vissa ämnen. På "komplet- tering HSE" är dessa bl.a. svenska, engelska, historia — på "kom- plettering NT" bl.a. matematik, fysik, kemi. Eleven måste dessut- om räkna med att få byta skola och, i många fall, skolort för att få sin komplettering.
Den teoretiska kompletteringen är i och för sig en krävande uppgift, särskilt som eleverna i åk 1—2 läst de avsevärt mindre och lättare kurserna i de aktuella ämnena. Mer därom nedan. Ändå kan eleverna inte helt koncentrera sig på de teoretiska ämnena utan kan på HSE—varianten parallellt få fortsätta med karaktärs- ämne/n/ och APU med upp till 14 av 38 vtr, ev. i ny omgivning.
Det är därför inte överraskande att ett mycket litet antal elever i landet, 69 på HSE och 51 på NT, valt kompletteringsvarianter— na. I Blekinge har det inte förekommit på någon annan linje än VLBU.
Två förutsättningar torde krävas för att en elev skall klara av en teoretisk komplettering.
1. Eleven måste ha goda förutsättningar och intresse för de aktuella ämnena.
2. Eleven måste ha en stark motivation att välja teoretisk komplettering i stället för att avsluta den yrkesinriktade ut- bildningen på hemmaplan. Ändå bör man inom skolsystemet tillhandahålla möjligheten till teoretisk komplettering (det vore också logiskt att det fanns en motsvarande möjlighet att komplettera en teoretisk linje med en yrkesutbildning). Men det lämpligaste förefaller vara att erbju- da detta som vuxenutbildning. Problemet med VLBU i Karlshamn och "komplettering I—ISEll har varit mest påtagligt i engelska, där det visat sig svårt att i åk 1—2 ge eleverna tillräcklig förberedelse för den svårare kursen i åk 3. Till en början försökte läraren i åk 1 att hålla en "1:3—nivå" i engelska, men det visade sig alltför krävande. Följden blev att man i åk 1—2 gjorde en fast nivågruppering med två grupper som läste en lättare respektive svårare kurs.
SOU 1992: 25 Bilaga 2
Problemen i åk 3, där man bl.a. i det centrala provet för 2:3, har varit avsevärda, särskilt för de elever som i grundskolan haft allmän kurs och som i åk 1—2 följd den lättare kursen. Både lära- re och elever är alltså oroliga för betygssättning och betygsnivå i åk 3.
Sannolikt kan liknande problem förekomma i de andra färdig— hetsämnena, svenska och matematik (NT). Slutsatsen blir att ele— verna i så god tid som möjligt, helst redan från starten i åk 1, bör läsa en mera krävande kurs, t.ex. genom att delvis arbeta med in- dividuella uppgifter, än den vanliga tvååriga kursen.
Frågor som gäller yrkeskompetensen har också diskuterats i samband med VLBU—försöket. Det har uttryckts farhågor för att de elever som väljer teoretisk komplettering inte blir behöriga att arbeta inom barnomsorgen. Enligt uppgift från de berörda sko- lorna har det emellertid klarlagts, att de två första åren på VLBU ger sådan behörighet. De övriga varianterna är då att betrakta som fördjupning av utbildningen inom olika delområden.
Slutligen borde det vara av intresse att följa upp de 20 elever- na i Karlshamn som går ut VLBU med ”komplettering HSE" för att närmare kartlägga vad de ägnar sig åt efter gymnasieskolan.
8. Sammanfattning och diskussion
Organisationen av ÖGY—linjerna med grenar och varianter leder till att undervisningsgrupperna successivt decimeras. Med undan- tag av OM—linjen blir elevantalet i åk 3 litet inom resp. grenar och varianter. Till detta bidrar också att ett inte obetydligt antal elever avbryter sina studier.
Den arbetsplatsförlagda utbildningen fungerar tillfredsställande om skola och arbetsplats i första hand ser till övergripande utbild- ningsmäl och inte strikt försöker modulindela APU-studierna. Verksamheten kräver betydande personalinsatser från skolans sida och innebär kostnader för företagen. Dessa ses dock som angeläg- na rekryteringskostnader. Överallt går det inte att företagslägga utbildningen och dessa delar, framförallt av fackteorikaraktär, måste alltid skolförläggas.
De modulorganiserade studierna står i viss konflikt till den tra- ditionellt årskursindelade skolan och bland företrädare för skola och företag råder oklarhet beträffande den faktiska studietidens längd. Skall treåriga gymnasiestudier pågå tre år eller till dess att eleven har tillfredsställande kunskaper är en central fråga.
Utbildningen av handledare har gått bra, framför allt vad gäl- ler större företag, men den kostar kommunerna en hel del. Om- sättningen på handledare är sådan att nyrekrytering och utbild— ning måste ske varje år. Små företag efterfrågar handledarutbild— ning på kvällstid.
SOU 1992: 25 Bilaga 2
Undervisning i B—form, dvs. när endast en halvklass elever an— tas varje år, för med sig speciella problem och kräver extra lärar- insatser.
Variantkursen teoretisk komplettering i sista årskursen måste förberedas så att eleverna i åk 1 och 2 inriktar sina studier i all- männa ämnen på den avslutande kursen i åk 3 annars blir det alltför krävande.
Försöket med OM—linje har varit relativt problemfritt och har gynnats av tidigare erfarenheter från vårdutbildningarna. Försö- ket pekar entydigt på att OM—linjen bör vara ogrenad.
SOU 1992: 25 Bilaga 2
En samhällsekonomisk bedömning av den 232292: 25 planerade utbyggnaden av gymnasieskolans yrkeslinjer med utgångspunkt från försöksverksamheten Christer Wretborn
1 Bakgrund
I bilaga 4 till propositionenen 1987/88:102 om utvecklingen av yr- kesutbildningen i gymnasieskolan redovisas en samhällsekonomisk kostnadsintäktsanalys av propositionens huvudförslag. Analysen utgick från den modell för gymnasieskolans utbyggnad och det beräkningsunderlag som hade redovisats i betänkandet En treårig yrkesutbildning (SOU 1986:2) den s.k. ÖGY-utredningen.
Riksdagen beslöt att att pröva ÖGY:s förslag i en försöksverk— samhet. Försöksverksamheten skulle göras till föremål för en sär- skild utvärdering.
En särskild utredare tillsattes för utredningsuppdraget. Kom- mittén — UGY — inledde sitt arbete i januari 1989. Kommittén har genom egna studier, enkäter m.m. insamlat material om bl.a. de praktiska och ekonomiska erfarenheterna från försöksverksamhe- ten. Materialet antyder bl.a. att ÖGY i sin kostnadsberäkningar kan ha underskattat de faktiska kostnaderna för reformen. Det bör dock påpekas att utvärderingen bygger på ett begränsat antal observationer och att kommunerna i början av reformen kan ten— dera att överskatta de långsiktiga kostnaderna.
UGY har likväl ansett det angeläget att mot bakgrund av kom- mitténs egna uppgifter och den något annorlunda bild av kost— nadsutvecklingen som det ger, utarbeta en ny ekonomisk bedöm- ning av reformen. Den redovisas i det följande.
2 Vad innebär en samhällsekonomisk kostnads— och intäktskalkyl?
En samhällsekonomisk kalkyl kan sägas innebära att man försö— ker värdera i ekonomiska termer skillnaden mellan två alternativa handlingssätt. Vanligt är att jämföra en situation där en åtgärd vidtas med ett oförändrat läge. Det är den metoden som tillämpas i detta sammanhang. En utbyggad av gymnasieskolans yrkeslinjer till tre år jämförs med att linjerna förblir oförändrat två år. Värderingen innebär att man försöker identifiera och uppskat- ta de samhälleliga kostnader och intäkter som följer av åtgärden. För att få ett jämförbart mått använder man sig i allmänhet av lö-
ner och priser som värdemätare dvs. samhällets inkomster och ut— gifter. Med inkomster menas då vanligtvis den ökning av den to- tala produktionen, BNP, som åtgärden åstadkommer. Kostnader— na blir då den bästa alternativa användning av de resurser som mobiliseras för åtgärden. Det är alltså frågan om reala föränd- ringar i ekonomin.
Det normala, i statsfinansiella sammanhang, är att man kon— centrerar uppmärksamheten till vad en reform kostar i budgetter- mer. Eventuella samhällsekonomiska konsekvenser röner i all- mänhet ett mindre intresse. I bästa fall nöjer man sig med några allmänna uttalanden om de positiva effekter en åtgärd kan väntas få för samhällsutvecklingen.
Det är lätt att konstatera att en förlängning av gymnasiesko— lans yrkeslinjer, allt annat lika, för med sig ökade reala kostnader för samhällsekonomin. Men den ger också intäkter. Dessa kostna- der och intäkter påverkar inte bara den offentliga ekonomin utan också hushållens och företagens. I en samhällsekonomisk kalkyl beaktar man effekterna för hela samhällsekonomin varvid man också kan analysera konsekvenserna för olika aktörer, dvs. den offentliga sektorn, hushållen och företagen.
Samtidigt är det inte självklart att en åtgärd som redovisar ett samhällsekonomiskt överskott bör genomföras. Åtgärden kan visa sig ha sådana negativa effekter, som inte fångas i en ekonomisk kalkyl, exempelvis för miljön eller för resursfördelningen mellan olika grupper, att den inte bör genomföras.
Det omvända kan naturligtvis också gälla dvs. en åtgärd som uppvisar samhällsekonomiskt underskott har så många andra po- sitiva effekter att den ändå bör genomföras. Det kan t.ex. gälla en utbildningsreform som visserligen är dyrbar ur samhällsekono— misk synvinkel men ger vinster som inte kan marknadsvärderas. Det kan gälla sådant som att vidga människors delaktighet i det demokratiska samhället, stärka kulturdelaktigheten hos eftersatta grupper etc.
Av detta följer att en samhällsekonomisk kalkyl inte ensam kan ge svaret på frågan om en åtgärd bör genomföras eller inte. En väl genomförd kalkyl lyfter emellertid fram de direkta och in- direkta konsekvenser en åtgärd kan ge upphov till och ger därige— nom ett värdsefullt bidrag till beslutsunderlaget. Kalkylen kan också avslöja hur de samhällsekonomiska kostnaderna och intäk- terna fördelar sig mellan stat, kommun, hushåll och företag och ger därigenom också underlag för eventuella fördelningspolitiska korrigeringar. Ytterst är det emellertid beslutsfattarens värdering— ar som bestämmer om en åtgärd skall genomföras eller inte.
SOU 1992: 25 Bilaga 3
3 Samhällsekonomiska effekter av ÖGY:s förslag
Reformens tyngsta samhällsekonomiska kostnad är förlängningen av de tvååriga yrkeslinjerna till tre år. Det innebär att livsarbetsti— den för ungefär hälften av en åldersklass förkortas med ett år. Därutöver skall en väsentlig del av utbildningstiden arbetsplats— förläggas vilket kräver handledare på arbetsplatsen, tillgång till maskiner och utrustning m.m. på arbetsplatsen. Den alternativa användningen av dessa resurser blir reformens viktigaste kostna- der. Även ett ökat behov av lärare i allmänna ämnen ger upphov till en samhällsekonomisk kostnad.
De viktigaste intäkterna skapas av den högre produktiviteten hos de ungdomar som fullföljt de nya yrkeslinjerna. Det tillhör den ekonomiska teorins svårare områden att påvisa sambanden mellan utbildning och produktivitet. Erfarenheter från studier av arbetsmarknadspolitiken kan ge ett visst underlag för en bedöm- ning. Viktigt är också att arbetslivets företrädare har gett refor- men ett starkt stöd. Det tyder på att de som arbetar i näringslivet anser att reformen kommer att bidra till en större produktionsök— ning än vad som går förlorad genom den förlängda studietiden.
Därutöver kan vissa indirekta intäkter uppstå. Bl.a. torde be- hovet av ungdomslag för åldersgruppen 18 till 19 år minska. Det är också rimligt att anta att en bättre utbildad generation kommer att ha en generellt högre sysselsättningsgrad än den som lämnar gymnasieskolan med kortare utbildning.
4 Beräkningsunderlaget
Den samhällsekonomiska beräkningen bygger på ÖGY:s modell för gymnasieskolans utbyggnad och som också prövats i försöks— verksamheten. Beräkningarna utgår från ÖGY:s dimensionerings- antagande, dvs. att 60 000 elever kommer att gå det tredje året på gymnasiets yrkeslinjer.
UGY:s statistikmaterial användes för vissa kostnadsberäkning— ar. Det bygger på erfarenheterna från försöksverksamheten. För- söken inleddes höstterminen 1988 med 6 000 intagningsplatser, ökades på 1989/90 till 10 000 platser och till 11 200 intagnings- platser 1990/91. De elever som började på försökslinjerna ht 1988 lämnade gymnasieskolan våren 1991.
Försöksverksamheten startade innan UGY kom igång. Plane— ring och uppläggning av försöksverksamheten har därför styrts av andra villkor och önskemål än de krav som en effektiv utvärde- ring av försöksverksamheten ställer. Bl.a. har urvalet av kommu- ner, skolor och linjer i försöket inte utgått från gängse statistiska metoder.
SOU 1992: 25 Bilaga 3
En väsentlig del av kostnadsanalysen bygger likväl på UGY:s enkäter till kommunerna. För att bedöma rimligheten i det in- samlade materialet vägs uppgifterna där mot motsvarande uppgif- ter i UGY:s fördjupningsstudier. Ambitionen är att trots bristerna i planläggningen av försöksverksamheten dra generella slutsatser för samhällsekonomin.
Kostnadsuppgifterna omfattar treårsperioden 1988/89—1990/91. Det betyder att enkätuppgifterna från det sista läsåret avser pla- nerade kostnader. Det är naturligtvis en svaghet men då det tredje året är centralt i utvärdringen kan det knappast utelämnas i be- räkningen.
En annan svårighet är att bedöma hur stor andel av investe— ringarna i lokaler och utrustning som är en direkt följd av för— söksverksamheten. Enligt UGY:s rapporter tycks många kommu- ner ha avvaktat med nyinvesteringar, som under alla omständig- heter var nödvändiga att genomföra, till statsmakternas intentio- ner om den nya gymnasieskolan konkretiserats. Utnyttjar man kommunernas kostnadsuppgifter ograverat kan kostnaden för ut- byggnaden av gymnasieskolan komma att överskattas.
De kostnadsuppgifter kommunerna anger uppvisar stora varia— tioner. Förutsättningen att bedöma relevansen i de angivna kost- naderna begränsas av att det saknas jämförbara uppgifter från andra studier. Å andra sidan visar en uppräkning på total nivå av de angivna utgifterna för den arbetsplatsförlagda utbildningen att kommunernas uppskattningar ligger väl i linje med de kostnader för APU som beräknats i andra sammanhang. Även andra kon- trollmöjligheter som stått till buds tyder på att uppgifterna" 1 kom- munenkäten inte är orimliga. Därav kan man inte dra slutsatsen att alla kostnadsuppgifter i UGY:s enkät ger en tillfredsställande spegling av totalkostnaden vid en fullt utbyggd treårighet. Men en viss indikation är det dock.
De kostnadsposter som UGY särskilt studerat är — byggnader och lokaler
- utrustning
— den arbetsplatsförlagda utbildningen
— lärarfortbildning — handledarutbildning
— administration, det vill säga samordning, planeringoch led-
ning av arbetslivskontakter m.m. på skolorna. För att beräkna de indirekta effekterna av reformen är det bl.a.viktigt att notera att regelsystemet för ungdomslag för arbets- lösa ungdomar har avvecklats och ersatts av ett system med sär— skilda inskolningsplatser. I den privata sektorn finns ett system med subventionerade inskolningsplatser för arbetslösa ungdomar.
I UGY:s rapport 1 påpekas att den produktion som eleverna på de tvååriga yrkeslinjerna utförde under sina praktikperioder bortfaller med den modell för APU som kommer att tillämpas i fortsättningen. Det skulle alltså minska intäkterna. Att det även
SOU 1992: 25 Bilaga 3
på några av de nya linjerna kommer att ske en del produktivt ar- bete under den arbetsplatsförlagda tiden får man nog utgå ifrån. En rimlig bedömning är att skillnaderna i realiteten är marginell. Den samhällsekonomiska kalkylen påverkas av konjunkturläget för det år som beräkningen utförs. Kostnaderna blir lägre vid ett lågkonjunkturår med hög ungdomsarbetslöshet än i en högkon- junktur då en större andel av ungdomarna förvärvsarbetar. För- klaringen är att om arbetslösa ungdomar påbörjar en utbildning görs ingen samhällsekonomisk produktionsförlust. I beräkningen är utgångspunkten ett år med ett genomsnittligt konjunkturläge.
5 De samhällsekonomiska kostnaderna för en utbyggnad av gymnasieskolan
I det följande anges de viktigaste kostnadsposterna. Hur kostna- derna sedan fördelar sig mellan kommun, stat, hushåll och före- tag diskuteras senare.
1 En samhällsekonomisk kostnad uppstår till följd av minskad produktion när utbildningstiden förlängs med ett år. Livsar- betstiden minskar. 2 Ett produktionsbortfall uppstår när instruktörerna är på ut- bildning. 3 Ett produktionsbortfall uppstår när instruktörerna i stället för att arbeta ägnar sig åt handledning. Behov av ytterligare lärare i gymnasieskolan. Investeringar i byggnader och lokaler för att ta emot fler studerande i gymnasieskolan. Investering i utrustning. Investering i lärarfortbildning. Administrativa kostnader för skolan för APU. Administrativa kostnader för företagen för APU.
Lil->
NDOOXION
5.1 Minskad produktion till följd av minskad livsarbetstid
Enligt ÖGY:s beräkningar kommer 60 000 elever gå ett tredje år i gymnasieskolan. Av dessa går 12 000 redan ett tredje gymnasieår i påbyggnadsutbildning. Nettoökningen blir följaktligen 48 000 stu- derande.
Om samtliga dessa går direkt ut i arbetslivet efter avslutad två— årig gymnasieutbildning och där gör en fullvärdig arbetsinsats blir den samhällsekonomiska kostnaden vad denna grupp producerar under ett år.
I realiteten gör många ungdomar annat än förvärvsarbetar året efter avslutad gymnasieutbildning. En del studerar på högskolan,
SOU 1992: 25 Bilaga 3
andra är sjuka eller tar ett sabbatsår. Några gör militärtjänst som, när utbildningen blir treårig, förskjuts ett år.
Om man antager att de ungdomar som slutar gymnasieskolan efter två år har samma sysselsättningsgrad som genomsnittet för åldersgruppen 16-64 år, dvs. i genomsnitt över en konjunkturcy— kel ca 82 procent, betyder det att ca 39 400 har sysselsättning året efter avslutad gymnasieutbildning. Det betyder att 8 600 ungdo- mar gör något annat än arbetar eller utbildar sig efter en tvåårig gymnasieutbildning.
Antalet arbetslösa i den relevanta åldersuppen kan uppskattas till i genomsnitt ca 4 000. Det skulle betyda att i genomsnitt ca 4 600 ungdomar efter avslutad tvåårig yrkesutbildning gör något annat än förvärvsarbetar eller söker arbete.
Systemet med ungdomslag för arbetslösa ungdomar upphörde den 1 juli 1989 och ersattes med särskilda inskolningsplatser hos offentliga arbetsgivare. Statsbidrag utgår med 100 procent av den totala lönekostnaden samt ett administrationsbidrag med 5 pro— cent.
Ungdomarna får lön enligt kollektivavtal. För 18—åringar upp- gick lönen 1990 till 48 kr. per timme. Ungdomarna arbetar heltid men har rätt att lämna arbetsplatsen för att söka arbete.
Det goda arbetsmarknadsläget 1990 innebar att antalet ungdo— mar i ungdomslag/särskilda inskolningsplatser var myckt lågt. Un— der den senaste konjunkturcykeln var i genomsnitt 15 000 ungdo— mar i åldern 18—19 år i ungdomslag/särskilda inskolningsplatser. Kalkylen utgår från att hälften av dessa ungdomar eller ca 7 500 kommer att gå ett tredje år i gymnasiet i stället för att befinna sig i en arbetsmarknadspolitisk åtgärd.
Därutöver kan arbetslösa ungdomar erbjudas avtalade inskol— ningsplatser hos arbetsgivare inom den privata och den offentliga sektorn. Arbetsgivaren har rätt till statsbidrag om högst 50 pro- cent av lönekostnaden under sex månaders anställning.
Åtgärden kom 1987 och har omfattat relativt få ungdomar. År 1990 sysselsattes ca 1 800 ungdomar i åldern 18—19 år. Åtgärdens begränsade omfattning gör att den inte beaktas i beräkningen.
Sammanfattningsvis kan man således anta att de 48 000 elever som i fortsättningen kommer att gå ett tredje år i gymnasieskolan för närvarande ägnar sig åt något av följande
Utanför arbetsmarknaden 4 600 Arbetslösa 4 000 Sysselsatta 39 400 därav på inskolningsplatser (7 500) Summa 48 000
Ca 31 900 ungdomar förvärvsarbetar således på den öppna ar— betsmarknaden. Det är emellertid inte rimligt att utgå från att alla gör en helårsinsats. I allmänhet krävs en inskolningsperiod som varierar från bransch till bransch.
SOU 1992: 25 Bilaga 3
Industrins utredningsinstitut uppskattar den genomsnittliga in— skolningsperioden för arbetare i industrin till 2,9 månader. För ungdomar som kommer direkt från skolan är den sannolikt läng- re. UGY:s material tyder på att företagens inskolningskostnad för ungdomar uppgår till mellan 50 000 och 100 000 kr för företagen vilket kan tyda på en längre period än för arbetare i genomsnitt. Beräkningarna i det följande utgår från en inskolningsperiod på 3 månader och att ungdomarna under den tiden inte bidrager till produktionen. Vidare antas att några ungdomar arbetar deltid. Mot den bakgrunden kan det årliga produktionsbortfallet från dessa 31 900 ungdomar uppskattas motsvara en helårsinsats av ca 22 000 arbetstagare.
För att beräkna produktionsvärdet av en arbetsinsats motsva- rande 22 000 helårs/heltidsarbetande får man utgå från timlönen. Timlönen varierar mellan olika branscher men i allmänhet är in- gångslönen ungefär densamma som genomsnittslönen. Inom Me- tallindustriarbetarförbundet räknar man med en ingångslön för ungdomar som kommer från gymnasiets tvååriga linjer på ca 60 kr. per timme vilket inklusive sociala avgifter ger en timkostnad på ca 84 kr.
Med dessa uppgifter kan värdet av produktionsbortfallet upp- skattas till ca 3,3 miljarder kr. per år.
En särskild fråga är den produktion som skapas av de 7 500 ungdomarna på de särskilda inskolningsplatserna. Ersättningen är för 18—åringarna ca 48 kr. per timme vilket ger en timkostnad på ca 67 kr. Därtill kommer att varje inskolningsplats binder admi- nistrativa resurser motsvarande 5 procent av timkostnaden. Antar man att den genomsnittliga produktiviteten motsvarar ett värde av ungefär hälften av timkostnaden kan produktionsbortfallet uppskattas till ca 480 miljoner kr. Hänsyn har då tagits till admi- nistrationskostnaderna på 5 procent som här antas spegla de fak- tiskt reala kostnaderna för att administrera åtgärden.
5.2 Utbildning och handledare för APU
Enligt ÖGY:s beräkningar behövs 10 000 till 11 000 handledare för APU. Ca 2 000 skulle redan vara utbildade varför behovet uppskattas till ca 9 000. Utbildningen skall totalt omfatta en vecka plus två dagar dvs. totalt 7 arbetsdagar. Kostnaderna uppskattades till en engångskostnad på ca 25 miljoner kr. och en löpande kost- nad på ca 4 miljoner kr. per år (1986 års prisnivå).
UGY:s material tyder på att behovet av handledare har under- skattats. För det första tycks omsättningen bland handledarna va— ra betydande. För det andra önskar varje handledare instruera färre elever.
De långsiktiga kostnaderna för handledarutbildningen är osäk— ra. Den period som omfattas av undersökningen kännetecknas av
SOU 1992: 25 Bilaga 3
ett mycket gott arbetsmarknadsläge med hög personalomsättning. SOU 1992: 25 I ett annat läge kan personalomsättningen vara lägre. Bilaga 3
Reformen är också i sin inledning. Efter några är bör läget ha stabiliserats. Personalomsättning kan väntas minska och handle- darna har förmodligen fått sådana erfarenheter att de är beredda att ansvara för fler elever.
UGY:s enkätstudie skulle tyda på en årlig kostnad för kommu- nernas handledarutbildning på totalt ca 90 milj.kr. per år.
Alternativt kan man beräkna kostnaden på följande sätt. Enligt UGY:s rapporter bör man i genomsnitt räkna med endast en eller två elever (här antas två elever) per handledare och en omsätt- ning på ca 25 procent årligen av handledarkadem. Med en utbild— ningstid av 7 dagar kan den årliga kostnaden i ett fortvarighetstill— stånd uppskattas till ca 60 milj.kr. Beräkningen bygger på att en— dast ersättning för förlorad arbetsförtjänst, dvs. 7 dagars produk- tionsbortfall, är en kostnad. Övriga kostnader i form av lärar- tjänster, material, lokaler m.m. har inte beaktats. lägger man till dessa kostnader samt tar i beaktande att kostnaderna kan vara större i reformens inledning förefaller ett årligt belopp mellan 60 milj. och 90 milj.kr. för handledarutbildning inte orimligt. I kal- kylen kommer beloppet 75 milj.kr. användas som ett mått på handledarutbildningens årliga samhällsekonomiska kostnader.
5.3 Minskad produktion under handledarnas handledning
Enligt förslaget skall handledarna göra en handledningsinsats motsvarande 2,5 veckotimmar per elev under det avslutande tred- je året. APU skulle motsvara 60 procent av tiden det tredje året. För omkring 20 procent av eleverna skulle tredje året vara helt skolförlagt vilket innebär att 48 000 elever omfattas av den arbets— platsförlagda undervisningen. De två första åren omfattar APU resp. år 10 procent av utbildningstiden.
Den huvudsakliga kostnaden för APU är den tid handledarna är borta från sin ordinarie produktion. Därtill kommer vissa kost- nader för elevernas användning av utrustning och lokaler på ar- betsplatsen. Kostnaderna för skolans administration behandlas se- parat. Administrationskostnaderna för företagen har inte kunnat uppskattas.
UGY:s rapporter tyder på att det kanske inte är möjligt med en så omfattande arbetsplatsförläggning som 60 procent. En stör— re del av undervisningen måste sannolikt skolförläggas. Den sam- hällsekonomiska kalkylen påverkas dock inte under förutsättning att det är i stort sett samma kostnad för den lärarledda som den handledarledda undervisningen per elev.
Inte heller bör den samhällsekonomiska kalkylen påverkas av att en större andel skolförlagd undervisning ökar behovet av ut-
rustningsinvesteringar i skolan. I motsvarande mån minskar be- lastningen på företagens utrustning. Endast om eleverna i under- visningen kan utnyttja ledig kapacitet i företagen kan man tala om en ökad samhällsekonomisk kostnad om den skolförlagda de- len ökar på bekostnad av APU. Så torde dock sällan vara fallet. Däremot kan det bli frågan om en annan kostnadsfördelningen mellan kommunerna och näringslivet vilket dock ligger utanför själva kalkylen.
Enligt UGY:s enkät kan kommunernas kostnader för APU, dvs. ersättning till företagen, uppskattas till ca 700 milj.kr. för en treårsperiod. Beloppet ligger väl i linje med vad som beräknats för APU i andra sammanhang. Som väntat är kostnaderna störst det tredje året. För de volymmässigt stora linjerna — IN, EL, FT och OM — är kostnaderna i stort sett desamma per klass vilket ger ett visst stöd för riktigheten i uppgifterna. Det stödjer också upp- fattningen att det är ersättning för handledaren som är den tunga utgiften för APU.
Antar man att handledarinsatsen på arbetsplatsen är densamma per elev och vecka under de två första åren då 10 procent är ar— betsplatsförlagd som det tredje året kan kostnaden för hela treårs— perioden beräknas till totalt 550 milj.kr. Här ingår alltså inte kost- naden för utrustning, lokaler, administration m.m. Om dessa upp- gifter är korrekta tyder de på att företagen under en treårsperiod erhåller ca 150 milj.kr. för andra utgifter i samband med APU än för handledarnas produktionsbortfall.
Samtidigt kan man anta att företagens kostnader för introduk- tion av ny arbetskraft minskar med den nya treåriga gymnasieut- bildningen. Det bekräftas också av UGY:s utvärdering. De sam- hällsekonomiska kostnaderna, vilka i det här fallet sammanfaller med företagens kostnader för den arbetsplatsförlagda utbildning- en, är således mindre än 700 milj.kr.
Den årliga kostnaden i samhällsekonomiska termer för APU uppskattas i beräkningarna till 700 milj.kr.
5.4 Ytterligare lärare i gymnasieskolan
Förlängningen av gymnasieutbildningen ökar behovet av lärare i allmänna ämnen. Behovet kan uppskattas till ca 800 lärare (21— timmars). Samhällskostnaden är dels utbildningskostnader, dels den produktion som dessa lärare skulle kunnna göra på annat håll.
Om endast den senare alternativkostnaden beaktas, uppgår den årliga kostnadsökningen till ca 200 milj.kr.
SOU 1992: 25 Bilaga 3
5.5 Investeringar i byggnader och lokaler
Enligt UGY:s rapport 2 har försöksverksamheten initierat en kraftig investeringsökning i skolbyggnader och lokaler i kommu- nerna. Som framhålls i rapporten kan ökningen inte i sin helhet hänföras till försöksverksamheten. Kommunernas investeringar i byggnader och lokaler har släpat efter i avvaktan på den planera— de reformen. Nu passar man på att göra även sådana investering— ar som man ändå skulle tvingats att göra.
I UGY:s rapport 2 redovisas i en tabell (sid. 92) ett försök till att uppskatta hur stor andel av kostnaderna som kan hänföras en- bart till försöksverksamheten. Uppgifterna tyder på att ca en tredjedel av investeringar i lokaler och byggnader kan hänföras till försöket, en inte orimlig ökning då andelen elever på gymna— sieskolans yrkesinriktade linjer ökar med ungefär en halvårsklass.
Behovet av byggnader och lokaler varierar mellan linjerna och kommunerna. Utgår man från att försökskommunernas investe— ringsbehov ger en sannolik bild av läget i samtliga kommuner skulle totalinvesteringen i byggnader och lokaler i landet vid full utbyggnad av de treåriga yrkeslinjerna kunna uppskattas till ca 3,6 miljarder kr.
Av detta belopp bör alltså endast en tredjedel hänföras till re- formeringen av gymnasieskolan. Det betyder att det krävs investe- ringar för ca 1,2 miljarder kr. i byggnader och lokaler för en full utbyggnad av de treåriga yrkeslinjerna. Med en avskrivningstid på 10 år, vilket är kort, kan den årliga kostnaden uppskattas till 120 milj.kr.
5.6 Investering i utrustning
Försöksverksamheten har också initierat en betydande nyinveste— ring i skolornas utrustning. I det här fallet är det svårare att avgö— ra vilka kostnader som skall hänföras till försöksverksamheten och vilka är en följd av ett allmänt upprustningsbehov.
Kommunerna har, bl.a. stimulerade av skolöverstyrelsens ut- rustningslistor, haft en hög ambition när det gällt att förse skolor- na med modern utrustning. Det är möjligt att ambitionen varit för hög och att det lett till en viss ”överinvestering" i utrustning. Vissa av UGY:s specialundersökningar tyder på det.
Samtidigt saknas underlag för att göra en bedömning av vad som skall anses vara en rimlig utrustningsnivå. UGY:s rapport ty- der på en utbyggnad av de treåriga gymnasielinjerna till full kapa- citet i hela landet skulle dra med sig en utrustningskostnad på ca 2,7 miljarder kr. Det största beloppet skulle gå till IN—linjen som svarar för ca 50 procent av hela investeringsbehovet. FT, EL och NB är också investeringstunga linjer som tillsammans drar en tredjedel av investeringsbehovet.
SOU 1992: 25 Bilaga 3
IN—linjen har också det största utrustningsbehovet sett per klass, tätt följd av PT. Även NB, EL och FT är utrustningstunga beräknat per klass medan OM—linjen har ett mycket litet utrust— ningsbehov.
Fördelningen av utrustningsinvesteringarna mellan linjerna är ungefär som man skulle kunna vänta sig. Däremot är det natur- ligtvis svårare att bedöma om nivån ger en rimlig bild av kostna— derna. Det går heller inte att uttala sig om hur stor andel av inve- steringarna som är att hänföra till utbyggnaden av gymnasiesko- lan och hur stor andel som skulle ha genomförts under alla om— ständigheter. Det är dock inte bara frågan om en förlängning av de yrkesinriktade linjerna. Reformen betyder också en allmän standardhöjning.
I det följande antas att drygt hälften av investeringarna, dvs. 1,4 miljarder kr. kan anses vara en direkt följd av reformen. Med en avskrivningsperiod på 5 år betyder det en årlig samhällsekono— misk kostnad på ca 300 milj.kr.
5.7 Fortbildning av lärare
Försökskommunernas utgifter för fortbildning av lärare bekräftar att linjerna IN, EL, NB och FT har prioriterats av kommunerna. Fortbildningskostnader, uppräknat till hela landet, ligger på ca 85 milj.kr.
Om all fortbildning för lärarna kan genomföras under elever- nas arbetsplatsförlagda tid skulle fortbildningskostnaderna bli för— sumbara. Eftersom ett av resultaten från utvärderingsstudien är att det på många håll visat sig svårt att genomföra APU i den om- fattning som planerats utgår kalkylen från en kostnad på 85 milj. kr. per år för fortbildning, vilket då huvudsakligen få anses bestå av vikariatskostnader.
5.8 Administrativa kostnader för skolan
I försöksverksamheten redovisar kommunerna betydande kostna- der av administrativ natur för planering m.m. av den arbetsplats- förlagda utbildningen och för kontakter med arbetslivet. I genom- snitt uppgår kostnaderna i försöket till drygt 210 000 kr. per klass under treårsperioden. Kostnaderna är relativt jämfört fördelade mellan linjerna beräknat per klass vilket ger ett visst stöd för att de på ett acceptabelt sätt speglar den faktiska kostnaden för att planera, organisera m.m. verksamheten.
Om de kostnader som kommunerna anger för administration av APU m.m. skulle visa sig spegla de långsiktiga kostnaderna skulle reformen medföra årliga administrationskostnader för lan— dets skolor på ca 210 miljoner kr. per år, ett belopp som motsva-
SOU 1992: 25 Bilaga 3
rar ca 800 lärartjänster. Det är emellertid rimligt att anta att efter några års erfarenhet kommer de administrativa kostnaderna att minska.
I beräkningar antas likväl administrationskostnaderna uppgå till 210 milj.kr. årligen.
5.9 Administrativa och andra kostnader m.m. för företagen
Även företagen kan antas ha administrativa kostnader för kontak- ter med skolor och lärare. Några uppgiftr som belyser det faktiska förhållandet föreligger dock inte. Inte heller i vilken utsträckning företagen har särskilda kostnader för att kunna ta emot elever på arbetsplatsen.
Om företagen har kostnader av det här slaget bör de ingå i den samhällsekonomiska kalkylen. Eftersom företagen kompenseras för mer än handledarnas lönekostnader tycks man dock ha utgått från att vissa sådana kostnader föreligger.
6 Samhällsekonomiska intäkter
De samhällsekonomiska intäkter som följer av en utbildningsre- form är både empiriskt och teoretiskt komplicerat att klarlägga. Det beror på att sambandet mellan investering i utbildning och höjd produktivitet är svårfångat.
Det är dock rimligt att anta att den vikt som näringslivet nu fäster vid de anställdas utbildning och kompetens tyder på att det empiriskt finns ett starkt och nära samband. Det stöd som ÖGY:s förslag fått från arbetslivets företrädare tyder också på att det lig- ger i linje med vad arbetslivet uppfattar som produktivitetshöjan- de utbildning.
De viktigaste samhällsekonomiska intäkterna är: — högre arbetsproduktivitet efter ytterligare ett års utbildning — minskad arbetslöshet efter ett tredje gymnasieår — minskad arbetslöshet hos andra grupper.
Det kan diskuteras hur mycket högre produktivitet de ungdomar har som genomgått ett tredje gymnasieår på de yrkesinriktade lin— jerna jämfört med de ungdomar som har en tvåårig utbildning.
I fackliga sammanhang har talats om en löneökning på mellan 5 och 10 procent för de ungdomar som genomgått ett tredje gym— nasieår, främst kanske därför att de direkt kan genomföra mer
SOU 1992: 25 Bilaga 3
kvalificerade arbetsuppgifter. Det skulle implicera en produktivi- tetshöjning med samma procentsatser.
De samhällsekonomiska studier som gjorts av genomgången ar- betsmarknadsutbildning tyder på produktivitetsökningar på mel— lan 5 och 11 procent. Det tredje gymnasieåret uppvisar också sto- ra likheter med den utbildning som ges inom ramen för arbets- marknadsutbildningen.
Beräkningarna bygger på att produktiviteten ökar med mellan 5 och 10 procent hos de ungdomar som genomgått det tredje gymnasieåret. Både empiriska erfarenheter och forskningsresultat tyder på att detta är ett rimligt antagande.
En bättre utbildning borde leda till mindre framtida risk för ar- betslöshet. Utbildning Öppnar för valfrihet, lättare att anpassa sig efter ändrade förhållanden etc. som minskar sannolikheten för framtida arbetslöhet eller, om arbetslöshet uppstår, kortare perio— der av arbetslöshet.
Den förlängda yrkesutbildningen bör således ha en sysselsätt- ningseffekt, dvs. höja sysselsättningsgraden under den yrkesaktiva tiden. I studier av arbetsmarknadsutbildning har sysselsättningsef— fekten uppskattats till 18 procent. Det förefaller väl högt. Här görs det försiktiga antagandet att för de 48 000 ungdomar som ge— nomgår det tredje året kommer arbetslöshet och annan frånvaro minska i en omfattning att det motsvarar en långsiktigt höjd sys- selsättningsgrad som ligger 2 procentenheter högre än den nuva- rande genomsnittliga för samtliga sysselsatta.
Beräkningen i det följande bygger på att 40 800 av de 48 000 som förlänger sin gymnasieutbildning kommer att vara långsiktigt sysselsatta. Samtliga arbetar helår och heltid. Av dessa kan alltså ca 900 hänföras till en direkt sysselsättningseffekt.
När 48 000 ungdomar väljer att studera ett tredje år minskar ut- budet på arbetsmarknaden. Minskningen är permanent. Om man utgår från att företagens nyrekryteringsbehov är oförändrat, kan olika effekter väntas uppstå. I ett läge med full sysselsättning kan konkurrensen om arbetskraften driva upp löner och priser. I ett läge med arbetslöshet bör det vara möjligt att öka sysselsättning- en.
Sysselsättningseffekterna kan väntas vara starkast för ålders- gruppen omedelbart över gymnasieåldern. I genomsnitt under en konjunkturcykel kan man räkna med att ca 25 000 ungdomar i ål— dern 19—24 år är arbetslösa. Ca 15 000 i åldersgruppen är i arbets-
SOU 1992: 25 Bilaga 3
marknadsutbildning eller i beredskapsarbete och 7 500 i ungdoms- lag/särskilda inskolningsplatser. I genomsnitt är således bortåt 50 000 ungdomar arbetslösa eller i arbetsmarknadspolitiska åtgär- der. En försiktig uppskattning är att ca 10 000 av dessa ungdo- mar, dvs. mindre än hälften av det minskade utbudet från gymna- sieskolan av helårsarbetskraft till den öppna arbetsmarknaden er— sätts med rekrytering av ungdomar i åldern 19—24 som är arbets- lösa eller i åtgärder.
Det betyder ett produktionstillskott som kompenserar en del av den produktionsförlust som det tredje gymnasieåret ger upp- hov till. Om vi antager att dessa 10 000 ungdomar arbetar heltid och helår och det i övrigt inte krävs några särskilda insatser för deras anställning kan det årliga produktionstillskottet uppskattas till ca 800 milj.kr.
7 Val av diskonteringsränta
I beräkningarna används två olika reala diskonteringsräntor 4 resp. 6 procent. Det ger möjlighet att påvisa kalkylens känslighet för valet av diskonteringsränta. Ungefär samma räntesatser har tillämpats vid samhällsekonomiska beräkningar av arbetsmark— nadsutbildningens kostnader och intäkter.
Räntesatsen uttrycker hur en beslutsfattare värderar inkomster och utgifter som uppstår vid olika tidpunkter. En hög räntesats innebär en högre värdering av inkomster som ligger nära i tiden än sådana som uppstår senare. En låg räntesats innebär följaktli— gen att det är mindre viktigt när intäkterna realiseras. För kostna- der gäller det omvända resonemanget.
För att visa kalkylens känslighet för valet av ränta genomförs beräkningen för båda räntesatserna.
8 Sammanställning av de samhälleliga kostnaderna och intäkterna
Kostnadsberäkningarna ovan sammanställs i tabell 1.
Tabell 1 De årliga samhällsekonomiska kostnaderna av förlängd gym- nasial yrkesutbildning (miljoner kr.).
Minskad livsarbetstid 3 300 Minskad prod. i inskoln.plats 480 Utbildning av handledare 75 APU 700 Fler lärare 200 Byggnader och lokaler 120 Utrustning 300 Fortbildning 85 Administration 210 Summa 5 470
SOU 1992: 25 Bilaga 3
De totala samhälleliga kostnaderna per år för att förlänga den gymnasiala yrkesutbildningen ett år med föreslagna förändringar- na och ambitionshöjningarna uppgår till ca 5,5 miljarder kr. I samhällsekonomiska termer är den största kostnaden de produk- tionsförluster som uppstår till följd av att livsarbetstiden förkor— tas.
De övriga kostnaderna, exklusive minskad produktion i inskol- ningsplatser, uppgår till ca 1,7 miljarder kr., ett belopp som för- vånansvärt väl stämmer med den kostnad som anges i propositio- nen "Växa med kunskaper” (1990/91:85). Kostnadsposterna är dock inte desamma. I den samhällsekonomiska beräkningen ingår bara reala kostnader, dvs. förbrukning av arbete och kapital. Pro- positionens kostnadsberäkning tar även upp finansiella kostnader vilka i vissa fall kan sammanfalla med de reala kostnaderna, dock inte alltid. Ett exempel belyser skillnaden. I propositionens kost- nadsberäkning ingår ökade studiestödskostnader med 400 milj.kr. I en samhällsekonomisk beräkning är detta ingen kostnad utan endast en omfördelning mellan yrkesverksamma och studerande. Endast om själva transaktionen drar kostnader, t.ex. administra- tionskostnader, är det frågan om en real kostnad.
I tabell 2 sammanställs de samhälleliga intäkterna. Intäkter i form av ökad produktivitet och höjd sysselsättningsgrad uppstår för dem som har gått det tredje året under en längre tid; i princip under hela den yrkesverksamma perioden. Här antas att effekten kvarstår i 10 år. Intäkterna har diskonterats till år 1.
Tabell 2a Det samhällsekonomiska intäkterna diskonterade till år 1. Pro- duktiviteten (p)= 10 procent och diskonteringsräntan (r)= 4 resp. 6 procent. Miljoner kr.
Alt 1 Alt 2 r = 4 r = 6 Produktivitetsökning 9 400 7 700 Sysselsättningsökning 200 175 Minskad arbetslöshet 800 800 för andra Summa 10 400 8 675
Tabell 2b Samma som tabell 2a men p= 5 procent. Miljoner kr.
Alt 1 Alt 2 r = 4 r = 6 Produktivitetsökning 6 500 5 400 Sysselsättningsökning 200 170 Minskad arbetslöshet 800 800 för andra Summa 7 500 6 370
En sammanställning av resultaten från tabellerna 1 och 2 ger följande nettoresultat.
SOU 1992: 25 Bilaga 3
Tabell 3 Sammanställning av kostnader och intäkter för olika alterna- tiv. Miljoner kr.
p=10 p=10 p=5 p=5 r= 4 r= 6 r=4 r=6 4 930 3 205 2 030 900
Sammanställningen i tabell anger att samtliga här beräknade alternativ ger ett positivt bidrag till samhällsekonomin. Bidraget varierar mellan 0,9 och 5,0 miljarder kr. årligen. Även i det minst gynnsamma fallet med en produktivitetsökning på endast 5 pro- cent och en så pass hög real samhällsränta som 6 procent ger en utbyggnad av yrkeslinjerna ett årligt tillskott till tillväxten på när- mare en miljard kr. Det är ett viktigt resultat av kalkylen.
Men kalkylens värde ligger också i att frågeställningen struktu- rerats på ett sätt som gör det möjligt att identifiera olika inkomst— och kostnadsposter och därigenom få en uppfattning om hur re— formen påverkar den totala samhällsekonomin. Särskilt viktigt är att beslutsfattaren får möjlighet att bedöma inkomsidan av refor- men och inte, som är det mest vanliga, enbart kostnadssidan. Vad som till sist bestämmer om en reform skall genomföras eller inte är dock, som tidigare framhållits, inte den samhällsekonomiska kalkylens resultat utan beslutsfattarens värderingar.
9. Vem "tjänar" på reformen
En förlängning av yrkeslinjerna på gymnasiet ger således upphov till samhällsekonomiska intäkter och kostnader. En fråga som därvid kan vara av intresse är hur intäkterna och kostnaderna för- delar sig mellan olika grupper i samhället. Är det någon grupp som förlorar och någon som tjänar på reformen eller går den jämnt upp för alla som på något sätt påverkas av reformen?
I samhällsekonomiska sammanhang är det vanligt att studera fördelningseffekterna för tre storheter, nämligen hushållen, före- tagen och den offentliga sektorn. Ytterligare indelning kan göras. När det gäller den här aktuella reformen skulle man t.ex. kunna analysera effekten för hushåll med resp. utan barn i gymnasiesko- lan, för företag som har resp. inte har APU och för den offentliga sektorn hur kostnader och intäkter fördelas mellan stat och kom— mun.
Hur kostnader och intäkter för reformen fördelar sig mellan företag, hushåll och offentlig sektor bestäms av skatte—, avgifts— och transfereringssystemet. I reformen ingår också vissa kompen- satoriska åtgärder från statens sida riktade till företagen och kom- munerna för några identifierbara kostnader.
Generellt kan sägas att eftersom reformen skapar ett överskott kommer både stat och kommun automatiskt tillföras ökade resur- ser genom skatte- och avgiftssystemet. Hur stor andel som tillfal—
SOU 1992: 25 Bilaga 3
ler kommunerna resp. staten bestäms dessutom av faktorer som hur överskottet fördelas mellan arbete och kapital, hur stor andel av tillskottet som sparas resp. konsumeras m.m. Överslagsvis kan man räkna med att mellan 150 milj.kr. och 600 milj.kr. tillfaller kommunerna i ökade skatteinkomster medan staten via inkomst— skatt och moms tillförs mellan 150 och 500 miljoner beroende på kalkylalternativ. Därtill kommer naturligtvis ökade intäkter ge- nom löneanknutna skatter och avgifter.
9.1. Företagens intäkter och kostnader
Det produktionsbortfall som uppstår när yrkeslinjerna blir treåri- ga kan sägas drabba alla företag lika. Det företag som medverkar i den arbetsplatsförlagda utbildningen tar därutöver på sig en real kostnad för handledare och handledarutbildning. Även kostnader för lokaler och utrustning belastar företagen.
Företagen kompenseras för det produktionsbortfall som upp- står när handledarna utbildar eleverna och när handledarna är på utbildning. Enligt beräkningen tidigare är kompensationen väl tilltagen. Tekniskt är den del av reformen finansierad genom en avgift på lönesumman som betalas av alla företag. Det arbete som eleverna kan utföra under sin APU kan åtminstone i några före- tag nå en viss omfattning och minskar alltså företagens kostnader för APU.
Den ökade produktivitet hos de ungdomar som går ett tredje gymnasieår ger en intäkt som i princip tillfaller hela näringslivet. I realiteten torde de företag där ungdomarna genomfört sin APU ha ett försteg vid rekryteringen av ungdomarna. För dessa företag torde också inskolningskostnaderna vara försumbara när ungdo- marna anställs.
Generellt kan således sägas att alla företag är med och betalar ungdomarnas APU men att de företag som ställer upp med plat- ser till den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen kommer att "tjäna" mest på reformen. Det är troligt att reformen därmed gynnar större och moderna företag framför små företag med enk- lare produktionsteknik.
9.2. Hushållens intäkter och kostnader
Förlängningen av yrkeslinjerna med ett år innebär ett produk- tionsbortfall för samhällsekonomin som sett från det andra hållet är en inkomst för de ungdomar som i stället för att utbilda sig ett tredje år förvärvsarbetar. Produktionsbortfallet motsvarar en in— komst efter skatt per förvärvsarbetande ungdom på ca 35 000 kr. Till detta skall läggas de ungdomar som istället för en ungdoms- plats/inskolningsplats kommer att gå ett tredje år i gymnasiesko-
SOU 1992: 25 Bilaga 3
lan. För dessa hushåll blir bortfallet ca 40 000 kr. efter skatt om- räknat till helår.
Hushållen kompenseras inom studiehjälpssystemet för kostna- derna under det tredje gymnasieåret. Bidraget uppgår till ca 9 000 kr. per år. I normalfallet gör således de hushåll vars barn i stället för att förvärvsarbeta fortsätter ett tredje år i gymnasiet en förlust på mellan 25 000 och 30 000 kr.
Det normala är att ungdomar i den här åldern bor hemma hos sina föräldrar under utbildningstiden. I allmänhet är det föräld- rarna som får ta de ökade utgifterna.
Högre produktivitet, ger högre lön, ger högre inkomst efter skatt. De ungdomar som gått det tredje året får en högre livsin- komst. Det sker således en omfördelning från föräldrageneratio- nen till den yngre generationen när gymnasieskolan förlängs med ett år. Den kan påverka föräldrarnas attityd till att låta sina barn fortsätta i gymnasieskolan efter avslutad grundskola.
9.3. Den offentliga sektorns inkomster och utgifter
Den offentliga sektorn förlorar skatteinkomster när ungdomarnas arbetstid förkortas med ett år. Samtidigt ger den högre produkti— viteten, den långsiktigt högre sysselsättningsgraden och lägre ar- betslösheten skatteinkomster som väsentligt överstiger dessa för- luster. Det är också de väsentligaste samhällsekonomiska kostna- derna och intäkterna av reformen. Som ovan påpekats får både stat och kommun ökade skatteintäkter genom reformen. I vilken utsträckning båda ”vinner" på reformen bestäms av hur refor- mens kostnader fördelas.
Först kan konstateras att företagens kostnader för APU och handledarnas utbildning, frånvaron från arbete, täcks av näringsli- vet självt genom en avgift på lönesumman. Troligt är att de före- tag som medverkar i utbildningen får en viss överkompensation. Men denna del av reformen påverkar inte kostnads— och intäkts- fördelningen mellan stat och kommun. Övriga kostnader som fö- religger enligt UGY:s material är ökade lärarkostnader, ökade kostnader för byggnader, lokaler och utrustning, fortbildning samt administration av arbetslivskontakter m.m. på skolorna. Sammanlagt en kostnad på 915 miljoner kr.
Detta belopp är i första hand en kostnad för kommunerna en- ligt den kostnadsfördelning som gäller mellan stat och kommun. Kostnaderna för ökad lärarmedverkan bör dock antas falla på sta- ten men i övrigt är kommunernas kostnader drygt 700 milj.kr. Kommunens kostnader bör dock kunna minska efter några år, främst för administrationen av arbetslivskontakterna, men kom- mer även på sikt att vara betydande.
SOU 1992: 25 Bilaga 3
Dessutom sker en viss övervältring från hushållen på kommu- nerna. Det gäller främst ökade utgifter för måltider, skollunchen, som hushållen nu själva bär för den aktuella åldersgruppen.
Kommunens intäkter på sikt från reformen kommer huvudsak— ligen genom ökade skatteinkomster. Därutöver genom eventuellt ökade statsbidrag.
För staten uppkommer egentligen inga större direkta reala kostnader, förutom 200 miljoner kr. för ökat lärarbehov. En kost— nad som inte beaktas i sammanhanget är en mindre kostnadsök- ning för lärarutbildning.
För staten ökar utgifterna med 400 milj.kr. i studiehjälpssyste- met. Som tidigare påpekats är det främst frågan om en omfördel- ning av kostnaderna mellan hushållen och staten.
Indirekt uppkommer en betydande vinst för staten om, som antas i kalkylen, i genomsnitt 10 000 ungdomar som går arbetslö— sa eller är i arbetsmarknadspolitiska åtgärder får lättare att hitta ett arbete på den öppna marknaden när en större andel ungdo— mar kommer att gå kvar i skolan ytterligare ett år.
Staten gör också en direkt vinst. Behovet av särskilda inskol- ningsplatser för ungdomar i åldrarna 18 och 19 år minskar med ca 7 500 enligt det tidigare resonemanget. För staten betyder det minskade utgifter över arbetsmarknadsbudgeten på drygt 900 mil- joner kr. (Staten betalar hela kostnaden.)
9.4. Sammanfattning av kostnads—intäktsfördelning
Sammanställs resonemanget ovan kan konstateras att för företa- gen torde reformen ge en vinst, speciellt för de företag som med- verkar i den arbetsplatsförlagda utbildningen. För hushållen ökar utgifterna samtidigt som en omfördelning sker till de ungdomar som genomgår den nya utbildningen.
För den offentliga sektorn liksom för hela samhället ger refor— men en långsiktig vinst. Fördelningen av kostnaderna och intäk— terna mellan stat och kommun visar att det krävs ett betydligt mindre totalt överskott för att staten skall få ett positivt netto än för kommunerna. UGY:s material tyder på att kommunerna får bära en betydande del av kostnaderna för reformen samtidigt som kommunernas intäkter av reformen blir förhållandevis små. Det betyder att om resursfördelningen mellan stat och kommun skall förbli oförändrad krävs en överflyttning av medel från staten till kommunerna.
SOU 1992: 25 Bilaga 3
Kostnader för försöksverksamheten i Gävleborgs län
Inledning
I denna PM redovisas några preliminära resultat från en studie av kostnader för försöksverksamheten med treåriga yrkesinriktade utbildningar i gymnasieskolan i Gävleborgs län. Studien har ge- nomförts i samarbete mellan ”utredningen angående utvärdering av försöksverksamheten med treårig yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan" (UGY) och länsskolnämnden i Gävleborgs län.
Datainsamlingar har gjorts av lokala utvärderare med hjälp av ett i förväg utarbetat formulär med instruktioner kring vilka upp- gifter som skulle samlas in (jfr bilaga e). Anders Bergsten har, på uppdrag av länsskolnämnden i Gävleborgs län, ansvarat för sam- ordning av datainsamlingar och sammanställningar av data.
Berörda kommuner och linjer framgår av översikten nedan, liksom antalet elever i försöksverksamhet.
Kommun Linje Ant l elever År 1 År 2 År 3 Bollnäs IN 31 43 74 Gävle IN 12 36 65 ELIA 16 32 45 Hofors IN 8 23 33 Hudiksvall IN 41 61 93 ELIE 15 31 47 FT 22 30 43 Ljusdal IN 16 33 51 H 23 36 44 Sandviken IN 27 52 71 EL(alla) 44 85 127 FT 32 51 VT 8 16 Söderhamn ELIE 16 31 Fr 27 57 78 Totalt 282 575 869
Avsikten med studien har varit att teckna en bild av kostnader av olika slag (jfr bilaga e) med mer direkt anknytning till försöks- verksamheten. Även om det många gånger kan vara svårt att av- göra om kostnader, för t.ex. utrustning, "bara" hänger samman försöksverksamheten, har detta dock, genom de instruktioner som gavs inför datainsamlingar, varit en strävan. Det innebär att de kostnader som vi redogör för utgör en del av de totala kostnader- na för utbildningarna. Kostnader för undervisning, lokaler, skol- måltider etc. tillkommer och de siffror som redovisas bör sättas in i sitt sammanhang. Här nöjer vi oss dock huvudsakligen med en redovisning av "primärmaterialet" dvs. en redovisning av de kost— nader skolorna i Gävleborgs län uppgett sig ha haft i samband med försöksverksamheten. Den bild vi redovisar blir därmed ock-
SOU 1992: 25 Bilaga 4
så främst en beskrivning och inte en slutgiltig bedömning av kost- nader.
Framhållas bör också att våra resultat sannolikt inte är så "precisa" som siffror ibland ger intryck av att vara. Enligt de 10- kala utvärderare som genomfört datainsamlingarna har det inte alltid varit lätt att ta fram de uppgifter som efterfrågats. Bland annat har kommunernas och skolornas "konton" inte överallt överensstämt med de kostnadsposter vi arbetat med i detta sam- manhang. Man har ibland också känt osäkerhet inför om de upp- gifter som lämnats verkligen överensstämmt med faktiska kostna- der och intäkter. Trots detta är den bedömning vi gjort tillsam- mans med de lokala utvärderarna att materialet har sådan kvalitet att det också är värt att redovisa, men att viss försiktighet måste iakttas kring enskilda värden.
Några huvudresultat
Det siffermaterial som föreligger är relativt omfattande och möj- ligt att redovisa på olika sätt. I denna PM redovisar vi en översikt över hela länet samt en mer deltaljerad bild av de kostnader som Hudiksvalls kommun haft. I bilaga finns utförligare sammanställ- ningar av de resultat som erhållits.
En strävan har varit att räkna fram en kostnad per elev och år. Vi har skiljt på kapital— och driftkostnader. Till de förra räknar vi kostnader under treårsperioden som har karaktär av "investering- ar" och med en "avskrivningstid" på sju år (utrustning, anpass— ningar av lokaler, initialkostnader, initial fortbildning och handle- darutbildning (humankapital)). Till driftkostnader räknar vi kost- nader som återkommer varje är, typ ledning, utvärdering etc.
Erfarenheterna från de tre åren av försöksverksamheten har sedan använts så att totala kapitalkostnaderna dividerats med "av- skrivningstiden" och aktuellt antal intagningsplatser och de totala driftkostnader med antal elever är tre och sedan med tre. Ersätt- ning för arbetsplatsförlagd utbildning har analogt med detta be- räknats genom att kostnaderna är tre dividerats med antal elever år tre. Summan av de tre kostnadsposterna utgör totalsumman per år och elev. Genom detta sätt att räkna får vi fram en kost- nad per elev och år som bygger på antagandet att de "investering- ar" som gjorts under försöksperioden gör det möjligt att bedriva undervisning i alla tre årskurserna samtidigt och att driftkostna- der motsvarar ungefär genomsnittskostnaden över de tre åren.
I tabell 1 redovisas kostnader för försöksverksamheten i hela länet beräknade på ovan angett sätt. Som påpekats ovan saknas i översikten kostnader för bl.a. lokaler och undervisning.
SOU 1992: 25 Bilaga 4
Tabell 1 Kostnader för försöksverksamheten i Gävleborgs län.
Linje/ Kostnad per elev och år (tusentals kr) kommun Kapital Drift APU Totalt totalt stat totalt stat totalt stat totalt stat IN Bollnäs 18,01 2,76 2,39 0,51 6,15 6,15 26,55 9,42 Gävle 9,59 5,14 0,64 0,28 4,02 4,02 14,25 9,44 Hofors 13,58 7,61 1,76 0,70 5,21 5,21 20,55 13,52 Hudiksvall 10,92 4,46 7,66 0,17 7,74 7,74 26,32 12,37 Ljusdal 26,45 6,77 1,78 0,24 5,67 5,67 33,90 12,67 Sandviken 12,68 5,89 5,01 0,25 5,88 5,88 23,58 12,02 EL Hudiksvall 20,53 5,08 5,02 0,18 2,28 2,28 27,82 7,53 Gävle 27,08 10,74 0,88 0,21 1,87 1,87 29,83 12,82 Sandviken 10,51 5,30 4,24 0,20 0 0 14,74 5,50 Södehamn 10,47 3,25 5,10 0,44 2,90 2,90 18,47 6,59 FT Hudiksvall 14,24 3,16 5,36 0,53 6,14 6,14 25,74 9,83 Ljusdal 9,77 2,09 2,75 0,29 7,09 7,09 19,61 9,47 Sandviken 12,96 2,98 5,76 0,16 3,82 3,82 22,55 6,08 Söderhamn 9,51 3,54 3,77 0,25 9,68 9,68 22,96 13,47 VT Sandviken 15,68 2,61 3,67 0,08 2,69 2,69 22,03 4,88
Av tabell 1 framgår att det finns variationer i kostnader mellan linjer och inom linjer mellan kommuner. Den största kostnads- posten utgörs av kapitalkostnader. Medelkostnaden samt högsta och lägsta kostnad framgår av tabell 2.
Tabell 2 Medel, högsta och lägsta kostnad för försöksverksamheten på olika linjer i Gävleborgs län (tusentals kr.).
Linje Totalkostnad
Lägsta Medel Högsta
totalt stat totalt stat totalt stat IN 14,25 9,42 24,19 11,57 26,55 13,52 EL 14,74 5,50 22,72 8,11 29,83 12,82 FT 19,61 9,47 22,72 9,71 25,74 13,47 VT 22,03 4,88 22,03 4,88 22,03 4,88
Genomsnittskostnaderna för försöksveksamheten ligger, som framgår, runt 23 000 kr. per elev och år för samtliga aktuella lin- jer med det sätt att räkna som vi använder här. Variationerna mellan högsta och lägsta kostnad är betydande och beror framför allt på variationer i kapitalkostnader. Andelen av kostnaderna som betalas av statliga medel varierar mellan olika linjer. Grovt sett täcks drygt 40 procent av kostnaderna av statliga bidrag (vi bortser från VT då endast ett försök finns på den linjen).
Med samma beräkningsmetod redovisas nedan de kostnader som Hudiksvalls kommun uppger sig haft för försöksverksamhe- ten, men först en tabell där totalkostnaderna anges i tusentals kronor utan hänsynstagande till antalet elever etc. Tabell 3 visar alltså hur mycket försöksverksamheten kostat över den treårspe-
SOU 1992: 25 Bilaga 4
riod den funnits. Det antal elever den berört i Hudiksvall framgår av översikt inledningsvis.
Tabell 3 Kostnader för försöksverksamheten i Hudiksvalls kommun över treårsperioden (tusentals kronor).
Kapital Drift APU Totalt totalt stat totalt stat totalt stat totalt stat IN 3669 1499 2139 48 1022 1022 6830 2569 EL 2299 569 708 25 234 234 3241 828 FT 2392 531 692 68 413 413 3497 1012 Summa 8360 2599 3539 141 1669 1669 13568 4409
Totalkostnaderna i Hudiksvalls kommun över de tre åren upp— går till ca 13,6 milj.kr. varav staten bidragit med 4,4 milj. eller drygt 30 %.
I tabell 4 redovisas kostnader per elev på olika linjer i Hudiks— valls kommun. Siffrorna i kolumnen ”Totalt" utgör inte summan av de siffror som anges i kolumnerna till vänster om denna, utan beräkningarna är gjorda på det sätt som angetts inledningsvis i detta avsnitt. Den uppskattning som "Total"siffrorna utgör inne- bär bl.a. att vi räknar med att driftkostnader blir lägre efter några års etableringsfas medan kapitalkostnader/investeringar gorts över flera år. Möjligen kan detta innebära en underskattning av det vi kallat driftkostnader då exempelvis relativt stora läromedelskost- nader ingår i dessa kostnader.
Tabell 4 Kostnader för försöksverksamheten i Hudiksvalls kommun (tu- sentals kronor).
Kostnad per elev (tusentals kr nor) År 2 År 3 År 1 "Totalt" Tot. Proc. Tot. Proc. Tot. Proc. Tot. Proc. stbg. stbg. stbg. stbg. IN Kapital 3,10 26 6,01 56 1,81 17 10,92 41 Drift 16,00 5 10,90 7 9,65 5 7,66 2 APU 2,27 100 3,43 100 7,74 100 7,74 100 Totalt 21,37 22 20,34 48 19,20 39 26,32 47 ELIE Kapital 2,64 43 2,99 67 14,89 13 20,53 25 Dr1ft 12,07 7 7,65 11 6,96 7 5 ,02 4 APU 2,07 100 3,10 100 2,28 100 2,28 100 Totalt 16,78 33 13,73 52 24,13 17 27,82 27 FT Kapital 3,92 37 4,96 29 5,36 5 14,24 22 Dr1ft 8,50 10 6,97 12 6,88 8 5,36 10 APU 2,14 100 3,40 100 6,14 100 6,14 100 Totalt 14,55 34 15,33 32 18,34 23 25,74 38
I de tabeller som följer nedan redovisar vi kostnaderna för för- söksverksamheten uppdelad på olika kostnadsposter. Här är be- räkningarna gjorda så att kostnaderna över de tre försöksåren är summerade och summan sedan dividerad med "totalt" antal ele-
SOU 1992: 25 Bilaga 4
ver under åren. I anslutning till tabellerna anges medelvärden och SOU 1992: 25 medelkostnad per år. Det sist nämnda utgör en tredjedel av av det Bilaga 4 medelvärde som beräknats över kommunerna för samtliga linjer.
Tabell 5 Kostnader för utrustning över tre år.
Kostnad per elev (tusentals kronor)
Kommun Linje IN Fl” EL VT Bollnäs 50,43 Gävle 22,94 48,33 Hofors 63,64 Hudiksvall 32,58 23,30 41,60 Ljusdal 72,61 33,89 Sandviken 32,51 47,47 18,28 15,44 Söderhamn 17,59 23,94
Medelvärde 45,79 30,56 33,04 1 5 ,44
Medelvärde samtliga kommuner/linjer 31,21 Medelkostnad per r 10,40
Kostnader för utrustning skall enligt normer för försöksverk- samheten delas mellan stat och kommun så att 40 % av kostna- derna utgår i form av statsbidrag. Erfarenheterna från Gävleborgs län pekar mot att kommunernas andel av utrustningskostnaderna för flertalet utbildningar överstiger normen.
Tabell 6 Kostnader för lokaler över tre år.
Kostnad per elev (tusentals kronor)
Kommun Linje IN PT EL VT Bollnäs 0,00 Gävle 3,69 10,68 Hofors 0,00 Hudiksvall 0,00 23,86 0,00 Ljusdal 8,78 0,00 Sandviken 0,00 2,23 1,91 34,38 Söderhamn 27,76 8,48
Medelvärde 2,08 13,46 5,27 34,38
Medelvärde samtliga kommuner/linjer 13,80 Medelkostnad per ar 4,60
Kostnader för lokaler, i detta samhang främst ombyggnader och kompletteringar, är en kommunal kostnad. Inget statsbidrag utgår heller till kostnader för läromedel, som redovisas i tabell 7.
Tabell 7 Kostnader för läromedel över tre år. Kostnad per elev (tusentals kronor) Kommun Linje IN FI” EL VT Bollnäs 2,29 Gävle 0,33 1,40 Hofors 0,61 Hudiksvall 18,21 10,04 10,60 Ljusdal 1,14 2,23 Sandviken 10,50 8,54 10,45 7,79 Söderhamn 9,70 7,91
Medelvärde 5 ,5 1 7 ,63 7 ,5 9 7,79
Medelvärde samtliga kommuner/linjer 7,13 Medelkostnad per ar 2,38
Till kostnader för handledarutbildning liksom arbetsplatsför- lagd utbildning, som framgår av tabellerna 8 respektive 9, utgår statsbidrag. Här handlar det alltså framför allt om statliga kostna- der, även om det förekommer att också kommuner bidrar till en del.
Tabell 8 Kostnader för handledarutbildning över tre år.
Kostnad per elev (tusentals kronor)
Kommun Linje IN FT EL VT Bollnäs 2,80 Gävle 3,01 2,70 Hofors 1 ,97 Hudiksvall 2,60 2,72 2,46 Ljusdal 0,40 0,47 Sandviken 1,50 0,84 0,94 0,79 Söderhamn 1,54 1,47
Medelvärde 2,04 1 ,39 1,89 0,79
Medelvärde samtliga kommuner/linjer 1,53 Medelkostnad per ar 0,51
Tabell 9 Kostnader för arbetsplatsförlagd utbildning över tre år.
Kostnad per elev (tusentals kronor)
Kommun Linje
IN FT EL VT Bollnäs 8,28 Gävle 5,82 3,87 Hofors 7,46 Hudiksvall 10,99 9,60 4,96 Ljusdal 8,67 10,79 Sandviken 8,45 4,76 5,33 Söderhamn 13,02 4,40 Medelvärde 8,28 9,54 4,41 5,33 Medelvärde samtliga. kommuner/linjer 6,89 Medelkostnad per 2,30
SOU 1992: 25 Bilaga 4
Diskussion
De kostnader som redovisats ovan har gällt försöksverksamheten med treårig yrkesinriktad gymnasieutbildning i Gävleborgs län. Fyra olika linjer har varit möjliga att studera, nämligen IN, EL, FT och VT. Totalt har 869 elever och sju kommuner berörts. Vi har behandlat linjerna som helhet och i de beräkningar som gjorts bortsett från variationer mellan olika grenar och varianter. Syftet har varit att teckna en grov bild av kostnaderna med hjälp av till- gängliga data och lokala utvärderare.
Erfarenheter som gjorts i samband med datainsamlingar tyder på att de kostnader som redovisas bör tolkas med viss försiktig— het. Uppgifter har inte alltid gått att få fram och siffror har ibland förfallit osäkra. Sammantaget är dock bedömningen att de resultat vi redovisar bygger på material som har relativt god kva- litet och att kostnaderna knappast överskattats.
Den bild av kostnaderna som studien gett är också i "slutän- dan" relativt enhetlig. Kostnaden per elev ligger runt 23 000 kr. per år för samtliga linjer, vilket förefaller rimligt. Totalt har för- söksverksamheten i Gävleborgs län kostat ungefär 55,5 milj.kr. över de tre försöksåren. Antalet elever under år tre, dvs. då fler- talet linjer haft elever i alla tre årskurser, uppgick till 869 och an— delen statsbidrag som utgått har täckt ca 40 % av kostnaderna. Av de kostnadsposter vi studerat i denna undersökning utgör kostnader för utrustning den största.
Studiens uttalade inriktning mot att skatta kostnader för just försöksverksamheten innebär att de utbildningskostnader per elev på olika linjer som angivits inte utgör totalkostnaden för utbild- ningen. "Tunga" poster som undervisningskostnader dvs. kostna- der för lärare och lokalkostnader tillkommer och de utgör upp— skattningvis minst 60 % av totalkostnaden.
Sedan denna studie gjordes har bl.a. det skett att ett nytt stats- bidragssystem införts som gäller från och med läsåret 1991/92. Systemet innebär bl.a. att kommunerna har ett helhetsansvar för utbildningarna och att statsbidrag utgår i form av en "klumpsum- ma" beräknad bl.a. på antalet elever i kommunen. Interkommu- nala ersättningar kommer också att hanteras på nytt sätt. Motta- gande kommun förväntas ta ut hela kostnaden för utbildning av en elev från annan kommun. Med detta har följt ett behov av att beräkna kostnaderna för olika utbildningsvägar så "realistiskt" som möjligt. I många kommuner har detta gjorts och det gör det möjligt för oss att i detta sammanhang ställa de kostnader vi re— dovisat mot beräkningar som gjorts inom några kommuner.
För att få ett jämförbart tal från Gävleborgs län har vi utgått från medeltal och att de kostnader vi redovisat utgör 40 % av den totala kostnaden för en utbildning. Detta grundar vi på beräk- ningar som gjorts och som pekar mot att ca 60 % av kostnaderna för en utbildning utgörs av kostnader för undervisning och för 10-
SOU 1992: 25 Bilaga 4
kaler. Detta är poster vi inte har med i denna studie. Kanske bor- de också kostnader för gemensam administration och Skolmåltider föras till, men vi avstår från detta och utgår därmed från att kost- naderna inte överskattas. För jämförelsens skull har vi i översik- ten nedan också med kostnader som beräknades av ÖGY 1984.
Tabell 10 Beräknade kostnader för några gymnasielinjer i Stockholm,
Karlstad och Gävleborg. Totalkostnader per elev och år _, Linje Stockholm Karlstad Gävleborg OGY 1984 IN 78 804 68 650 60 475 43 700(Ve) EL 69 631 75 356 56 800 36 9002Et) FT 76 170(Fo) 63 946 56 800 42 000 Fo) VT 73 724 55 075
I tabellen ovan hänför sig vissa värden från tvååriga utbild- ningar. Det har markerats med linjens förkortning inom parantes efter kostnadsuppgiften. Observeras bör också att de siffror som redovisats av ÖGY inte räknats upp till dagens penningvärde. Ta- bellen ger stöd för vår förmodan att de kostnader vi redovisat kring försöksverksamheten i Gävleborg inte är överskattningar. Kostnaderna kan jämföras med genomsnittliga kostnaden per elev i gymnasieskolan som ligger runt 40—50 000 kr./elev. Nämnas kan också att kostnaden för en plats i barnomsorgen ligger på 55— 80 000 kr. per barn.
SOU 1992: 25 Bilaga 4
SOU 1992: 25 Bilaga 4
Underbilaga 3. SOU 19922 25 Kostnader lN linjen Bilaga 4 KOSTNADER FÖRSÖKSVERKSAMHETEN (KKr) År 1 År 2 År 3
kommun stat totalt kommun stat totalt kommun GÅIN Intag/elever 32 65 Kapitalkostnader: Utrustning 0 225 225 415 560 975 186 Lokaler 0 0 0 240 0 240 0 Initialkost 34 6 40 56 18 74 30 Fortbildning 15 10 25 6 0 6 15 Handledutbildn 0 28 28 0 79 79 0 Summa 49 269 318 717 657 1374 231 Drift: Projledning 0 0 O 0 o 0 0 Utvärdering 10 3 13 10 3 13 29 Skolledning 0 2 2 0 7 7 0 Information 0 1 1 0 0 0 o Läromedel 7 0 7 8 0 8 6 Ped insatser o 2 2 0 9 9 0 Övrigt 0 0 O 0 0 O 0 Summa 17 8 25 18 19 37 35 APU-ersättning 0 22 22 0 96 96 0 Totalt 66 299 365 735 772 1507 266 HU IN 32 93 Kapitalkostnader: Utrustning 622 208 830 760 1040 1800 400 Lokaler 0 0 0 0 0 0 0 Initialkost 57 0 57 76 0 76 78 Fortbildning 90 10 100 56 0 56 30 Handledutbildn 0 54 54 1 87 88 0 Summa 769 272 1041 893 1127 2020 508 Drift: Projledning 63 0 63 119 0 119 123 Utvärdering 14 0 14 15 0 15 25 Skolledning 15 9 24 13 13 26 11 Information 0 1 1 0 0 0 O Läromedel 530 0 530 469 0 469 694 Ped insatser 0 2 2 0 2 2 0 Övrigt 0 23 23 0 34 34 0 Summa 622 35 657 616 49 665 853 APU-ersättning 0 93 93 0 209 209 0 Totalt 1391 400 1791 1509 1385 2894 1361
stat totalt
105 33 0 88 226
261
515
F buNOOlDOO
hk)
720
864
291 0 63 15 88 457
261
781
400 78 30 100 608
123 25 30
694
23 897
720
2225
Summa S:a statbg 3 år
1491 240 177
46 195 2149
55 22
21 21
125 379
2653
3030 211 186 242 3669
305 54 80
1693
80 2139
1022 6830
890 57 10 195 1152
379
1586
1248
10 241 1499
Kostn/intagnplats
alt. ant elever
67,16
0,64
4,02
Tot/år o elev
Kostn/intaqnplats
alt. ant elever
114,66
7,67
7,74
Tot/år o elev
SOlll992125 Bilaga 4
Per år (avsk 7)
Stat 9,59 5,14 0,64 0,28 4,02 4,02
14,25 9,44
Per år (avsk 7)
Stat 16,38 6,69 7,67 0,17 7,74 7,74 31,79 14,61
KOSTNADER FÖRSÖKSVERKSAMHETEN (KK!)
År 1 kommun stat totalt BN IN 32 74 Kapitalkostnader: Utrustning 1911 0 1911 Lokaler 0 0 0 Initialkost 0 0 0 Fortbildning 75 8 83 Handledutbildn 42 31 73 Summa 2028 39 2067 Drift: Projledning 140 30 170 Utvärdering 0 9 9 Skolledning 0 25 25 Information 5 O 5 Läromedel 68 0 68 Ped insatser 8 0 8 Övrigt 1 o 1 Summa 222 64 286 APU-ersättning 0 38 38 Totalt 2250 141 2391 HU IN 48 93 Kapitalkostnader: Utrustning 622 208 830 Lokaler O 0 o Initialkost 57 0 57 Fortbildning 90 10 100 Handledutbildn 0 54 54 Summa 769 272 1041 Drift: Projledning 63 0 63 Utvärdering 14 0 14 Skolledning 15 9 24 Information 0 o 0 Läromedel 530 0 530 Ped insatser 0 2 2 övrigt 0 23 23 Summa 622 34 656 APU-ersättning 0 93 93 Totalt 1391 399 1790
År 2 kommun
131
1519
760
76 56
893
119 15 13
469
616
1509
stat totalt
450
36 486
119 655
Bilaga 4 År 3 kommun 1821 0 0 0 0 0 12 0 41 0 1874 0 92 0 9 12 9 12 0 o 60 42 10 0 1 0 181 66 119 0 2174 66 1800 400 0 0 76 78 56 30 88 0 2020 508 119 123 15 25 26 11 O O 469 694 2 0 34 0 665 853 209 0 2894 1361
stat totalt
UUO 000
00000000
& Ul 01
548
WHO OOO
uno
455
614
400 78 30 100 608
123 25 30
694
23 897
720
2225
Summa S:a statbg 3 år
3732 450 0 O 0 0
95 8 207 160 4034 618 262 52 30 18 46 34
5 0 170 0 18 10
2 O 531 114 612 612 5177 1344 3030 1248 0 0 211 0 186 10 242 241 3669 1499 305 0 54 0 80 41 0 0 1693 0 6 6 80 80 2138 47 1022 1022 6829 2568
Kostn/intagnplats alt. ant elever
126,06
2,39 6,15
Tot/år o elev
Kostn/intagnplats alt. ant elever
76,44
7,66 7,74
Tot/år o elev
Bilaga4
Per år (avsk 7) Stat 18,01 2,76 2,39 0,51 6,15 6,15 26,55 9,42
Per år (avsk 7)
Stat
10,92 4,46 7,66 0,17
7,74 7,74
26,32 12,37
SOU 1992z25 Bilaga 4 KOSTNADER FÖRSÖKSVERKSAMHETEN (KKr) År 1 År 2 År 3 kommun stat totalt kommun stat totalt kommun IJ IN 24 51 Kapitalkostnader: Utrustning 70 0 70 1275 1040 2315 1318 Lokaler 0 0 0 68 0 68 380 Initialkost 0 0 0 42 0 42 76 Fortbildning 22 22 44 35 35 70 21 Handledutbildn 0 0 0 O O 0 0 Summa 92 22 114 1420 1075 2495 1795 Drift: Projledning 14 0 14 14 0 14 14 Utvärdering 0 5 5 0 5 5 0 Skolledning 0 3 3 0 6 6 0 Information 0 0 0 4 0 4 6 Läromedel 4 o 4 30 0 30 24 Ped insatser 12 0 12 72 0 72 42 övrigt 0 0 0 0 O 0 0 Summa 30 8 38 120 11 131 86 APU—ersättning 0 58 58 0 96 96 0 Totalt 122 88 210 1540 1182 2722 1881 SÅ IN 32 67 Kapitalkostnader: Utrustning 444 100 544 0 1040 1040 725 Lokaler 0 0 O 0 0 0 0 Initialkost 67 7 74 66 13 79 97 Fortbildning 55 0 55 34 35 69 34 Handledutbildn o 22 22 0 45 45 0 Summa 566 129 695 100 1133 1233 856 Drift: Projledning 61 0 61 61 5 66 40 Utvärdering 1 5 6 1 11 12 20 Skolledning 0 5 5 0 11 11 0 Information o 0 O 0 O 0 25 Läromedel 140 0 140 280 0 280 326 Ped insatser O 0 0 0 O 0 3 Övrigt 0 7 7 0 O O 0 Summa 202 17 219 342 27 369 414 APU-ersättning 0 52 52 0 154 154 0 Totalt 768 198 966 442 1314 1756 1270
Bdaga4 stat totalt Summa S:a statbg Kostn/intagnplats Per är (avsk 7) 3 ar alt. ant elever Stat 0 1318 3703 1040 0 380 448 0 185,17 26,45 6,77 0 76 118 0 20 41 155 77 20 20 20 20 40 1835 4444 1137 0 14 42 O 7 7 17 17 10 10 19 19 0 6 10 O 0 24 58 O 0 42 126 0 0 0 0 0 1,78 1,78 0,24 17 103 272 36 5,67 5,67 5,67 289 289 443 443 346 2227 5159 1616 Tot/år o elev 33,90 12,67 Kostn/intagnplats Per år (avsk 7) alt. ant elever Stat 0 725 2309 1140 0 0 0 0 17 114 267 37 0 34 158 35 40 40 107 107 88,78 12,68 5,89 57 913 2841 1319 0 40 167 5 0 20 38 16 13 13 29 29 0 25 25 0 0 326 746 0 0 3 3 0 o o 7 7 5,01 5,01 0,25 13 427 1008 50 5,88 5,88 5,88 394 394 600 600 464 1734 4449 1969 Tot/är o elev 23,58 12,02
SOU 1992: 25 Bilaga 4 KOSTNADER FÖRSÖKSVERKSAHHETEN (KKr) År 1 År 2 År :
kommun stat totalt kommun stat totalt kommun HO IN 24 33 Kapitalkostnader: Utrustning 250 100 350 540 560 1100 150 Lokaler 0 O 0 0 0 O 0 Initialkost 15 10 25 8 11 19 8 Fortbildning 10 16 26 0 15 15 0 Handledutbildn 14 25 39 6 19 25 1 Summa 289 151 440 554 605 1159 159 Drift: Proj ledning 2 0 5 2 5 8 11 19 8 Utvärdering 3 7 10 2 9 11 14 Skolledning 8 2 10 5 5 10 0 Information 10 0 10 5 O 5 2 Läromedel 8 0 8 8 0 8 4 Ped insatser 0 0 0 0 0 O 0 Övrigt 0 O 0 O 0 o 0 Summa 49 14 63 28 25 53 28 APU-ersättning O 8 8 0 67 67 0 Totalt 338 173 511 582 697 1279 187
stat
500
18 523
172 725
totalt
650
13 18
682
13 14 10 15 58 172
912
Summa S:a statbg Kostn/intagnplats
3 år
2100
57 59 65 2281
57 35 30 17 20 15
174 247 2702
1160 26 49 44 1279
21 16 17 15 69 247
1595
alt. ant elever
95,04
1,76
5,21
Tot/år o elev
S()LII992:25 BHagaA4
Per år (avsk 7)
Stat
13,58 7,61 1,76 0,70 5,21 5,21 20,55 13,52
lJnderbHaga b. Kostnader EL- och VT-linjerna
KOSTNADER FÖRSÖKSVEäKSAMHETEN EL & VT (KKr) r 1 kommun
GÅ ELIA Intag/elever Kapitalkostnader: Utrustning Lokaler Initialkost Fortbildning Handledutbildn Summa
Drift: Projledning Utvärdering Skolledning Information Läromedel Ped insatser Övrigt
Summa
APU—ersättning
Totalt
HU ELIE Kapitalkostnader: Utrustning Lokaler Initialkost Fortbildning Handledutbildn Summa
Drift: Projledning Utvärdering skolledning Information Läromedel Ped insatser Övrigt Summa
APU-ersättning
Totalt
16 150
42 31
223
» P o uoomooqo
N » 0
16 121
19 30
170
168
338
stat totalt
45
wONOHOOO
19
142
meOOL—JOO
|..-
170
250
42 31
343
H QOMOHOQO
Lo) (nb-'N 0019
225
19 34 18 296
508
År 2 kommun
255
42 20
317
P UOOXIOOONO N O
& p 0
stat totalt
170
42 224
OWOOOXDO
70
308
180
44 224
N|4 mqwooqoo
96
346
425 51 23 42 541
648
180 63 47 45 335 60 14
137
17 237
96
668
SOU 1992: 25 Bilaga 4
År 3 kommun
700 481 81 28
47 18
stat
53 219
wNNOOkOOO
I..) P & 0 kl |—' 0 x!
totalt
1500 481 81 28 59 2149
2289
1550 47 18 53 1668
62 12 14 225
12 327
107
2102
Summa S:a statbg 3 år
2175 481 174
82 121 3033
37 63 13 119 173
3325
1955 129 99 116 2299
143 24 36
499
37 708
234
3241
1070
121 1203
M F - wowomomo
173
1404
450
115 569
Kostn/intagnplats alt. ant elever
189,56
0,88
1,87
Tot/år o elev
Kostn/intagnplats alt. ant elever
143,69
5,02
2,28
Tot/år o elev
SOU 1992: 25 lähuaz4
Per år (avsk 7)
Stat
27,08 10,74 "0,88 0,21
1:87 1,87
29,83 12,82
Per är (avsk 7)
Stat
20,53 5,08 5,02 0,18
2,28 2,28
27,82 7,53
KOSTNADER FÖRSÖKSVERKSAHHETEN EL & VT (KKr)
År 1 kommun SÖ ELIE 16 Kapitalkostnader: Utrustning 0 Lokaler 0 Initialkost 0 Fortbildning 0 Handledutbildn 0 Summa 0 Drift: Projledning 0 Utvärdering 0 Skolledning 0 Information 0 Läromedel 0 Ped insatser 0 övrigt 0 Summa 0 APU-ersättning 0 Totalt 0 SA EL 48 Kapitalkostnader: Utrustning 532 Lokaler 0 Initialkost 97 Fortbildning 125 Handledutbildn 0 Summa 754 Drift: Projledning 61 Utvärdering 1 Skolledning 0 Information 0 Läromedel 210 Ped insatser 0 Övrigt 0 Summa 272 APU-ersättning 0 Totalt 1026
stat totalt
31
000 000
0. O OOOOOOOO
127 270
11 94 36 411
|.) 0 #OOOOkDUlO
# N 01
000000
0 0 00000000
802 108 219
36 1165
286
1451
År 2 kommun
150 128 22
15
315
105
420
207 243
772
1318
stat totalt
104
10
138
NOOOOUWO
H
196
530
22 193 34 779
818
254 128 30 25 16 453
117 46 616
737 243 118 193 34 1325
66 12 23
710
811
2136
SOU 1992: 25 Bilaga 4
År 3 kommun
308 135
138 38
450 40 20 25 407
stat
180 16
UIOOOOOKIOO
|_-
*.0 O
509 32
49 590
N
N O U'IOOOOUIOO
totalt
488 135 60
30 720
1011
783
170 38 49 1040
40 20 25 25 407
517
1557
Summa S:a statbg
3 år
742 263 90 32 46 1173
2322 243 396 450 119 3530
167 38 57 25 1327
1614
5144
284
oooouaono
136 527
1309
65 287 119 1780
1858
Kostn/intagnplats alt. ant elever
73,31
5,10
2,90
Tot/år o elev Kostn/intagnplats alt. ant elever
73,54
4,24
Tot/år o elev
.BHbga-4
Per år (avsk 7)
Stat 10,47 3,25 5,10 0,44 2,90 2,90 18,47 6,59
Per är (avsk 7)
Stat
10,51 5,30 4,24 0,20 0 0 14,74 5,50
KOSTNADER FÖRSÖKSVERKSAHHETEN EL & VT (KKr)
År 1 kommun
SA VT 8 Kapitalkostnader: Utrustning Lokaler Initialkost Fortbildning Handledutbildn summa
OOOOOO
Drift: Projledning Utvärdering Skolledning Information Läromedel ged insatser Ovrigt Summa
APU-ersättning
O O 000 00000
Totalt
stat totalt
16
000000
0 O 000 00000
000000
0 O 000 Qoooo
År 2 kommun
54 275 23
366
18
62
10 96
470
stat totalt
UOOLJO
m NOOoomoo
Lo)
110
124 275 26
439
18
62
10 98
43
580
SOU 1992: 25 Bilaga 4
År 3 kommun
54 275 23
10 96
stat
woowo
Ul NOOOONOO
|.» HU O
totalt
124 275 26
439
18
62
10 98
43 580
Summa S:a statbg
3 är
248 550 52 16 12 878
36 12
124
20 176
86 1140
500. OOÄOO
N! O
220
Kostn/intagnplats
alt. ant elever
109,75
Tot/är o elev
SOU 1992: 25
Bilaga4 Per år (avsk 7) Stat 15,68 2,61 3,67 0,08 2,69 2,19 22,03 4,88
Underbilaga 0. SOU 1992: 25
Kostnader FT-linjen Bilaga 4 KOSTNADER FÖRSÖKSVERKSAMHETEN - FT ( KKr) År 1 År 2
kommun stat totalt kommun stat totalt HU FT Intag/elever 24 43 Kapitalkostnader: Utrustning 319 208 527 175 200 375 Lokaler 0 o 0 338 0 338 Initialkost 38 o 38 44 o 44 Fortbildning 60 6 66 33 0 33 Handledutbildning 0 27 27 1 43 44 Summa 417 241 658 591 243 334 Drift: Proj ledning 32 0 32 58 0 58 Utvärdering 7 0 7 7 O 7 Skolledning 8 5 13 7 7 14 Information 0 0 0 0 0 0 Läromedel 121 0 121 111 0 111 Ped insatser 0 2 2 0 2 2 övrigt 0 12 12 o 17 17 Summa 168 19 187 183 26 209 APU—ersättning o 47 47 0 102 102 Totalt 585 307 892 774 371 1145 LJU FT 24 44 Kapitalkostnader: Utrustning 70 0 70 1061 0 1061 Lokaler 0 O 0 0 O 0 Initialkost 0 0 0 0 0 0 Fortbildning 25 25 50 19 19 38 Handledutbildning 0 O O 0 0 0 Summa 95 25 120 1080 19 1099 Drift: Proj ledning 14 0 14 21 0 21 Utvärdering 0 5 5 0 5 5 Skolledning 0 5 5 0 7 7 Information () 0 0 4 0 4 Läromedel 10 o 10 49 0 49 Ped insatser 35 0 35 98 0 98 Övrigt 0 o 0 o 0 0 Summa 59 10 69 172 12 184 APU-ersättning o 67 67 0 96 96 Totalt 154 102 256 1252 127 1379
År 3 kommun
100 688 47 18 853 57 11 200
0 273
1126
0 28
115
21
39 28
94
209
stat
OOOOOXDQO
..:
312 635
totalt
100 688 47 18 47 900
57 11 14 200
11 296
264 1460
360 28 14 20 422
21
39 28
110 312 844
Summa S:a 3 år
1002 1026 129 117 118 2392
147 25 41
432
40 692
413 3497
1491
28 102 20 1641
56 17 21 10 98 161
363 475 2479
statbg
408
117 531
N QOOPOO
68 413 1012
280
51 20 351
17 21
000000
475 864
lhhquz4 Kostn/int Per är (avsk 7) alt. ant elever Stat 99,67 14,24 3,16 5,36 5,36 0,53 6,14 6,14 6,14 Tot/ 25,74 9,83
Kostn/int Per år (avsk 7) alt. ant elever Stat 68,38 9,77 2,09 2,75 2,75 0,29 7,09 7,09 7,09 Tot/ 19,61 9,47
SOU 1992: 25 leaga 4 KOSTNADER FÖRSÖKSVERKSAMHETEN — FT (nu:) År 1 År 2
kommun stat totalt kommun stat totalt SA FT 3 2 5 1 Kapitalkostnader: Utrustning () o 0 699 208 907 Lokaler 0 o 0 143 0 143 Initialkost 0 0 o 72 8 80 Fortbildning o o o 44 22 66 Handledutbildning o 0 0 25 o 25 Summa 0 0 0 98 3 2 3 8 12 2 1 Drift: Proj ledning 0 o 0 27 0 27 Utvärdering o 0 0 11 o 11 Skolledning 0 0 0 o 6 6 Infomation 0 0 0 o 0 0 läromedel 0 O 0 136 0 136 Ped insatser 0 0 0 0 O 0 övrigt 0 0 0 20 0 20 Summa 0 o 0 194 6 200 APU-ersättning O 0 0 75 93 168 Totalt 0 O 0 1252 337 1589 SÖ FT 3 2 7 8 Kapitalkostnader: Utrustning 380 192 572 200 200 400 Lokaler 0 0 O 0 o 0 Initialkost 66 14 80 111 29 140 Fortbildning 26 0 26 2 5 0 25 Handledutbildning o 22 22 0 67 67 Summa 472 228 700 336 296 632 Drift: Proj ledning 20 0 20 2 o o 20 Utvärdering 0 9 9 O 9 9 Skolledning 0 5 5 0 11 11 Infomation 3 0 3 3 o 3 Läromedel 126 0 126 266 0 266 Ped insatser o 0 0 o o 0 Övrigt 2 0 2 2 0 2 Summa 151 14 165 291 20 311 APU-ersättning o 39 39 0 22 1 22 1 Totalt 623 281 904 627 537 1164
År 3 kommun
1098
54
83 18 1253
50 27
300 18 398 45
1696
200 253 61 15
529
388
917
stat
0000000
10
150
590
200
OOOOUIRDO
755
1049
totalt
1514
60
91 18 1683
50 27 10
300 18
408 195
2286
400 253 99 15 32 799 20 15
364
412 755
1966
Summa S:a statbg
3 år
2421 143 140 157 43 2904
77 38 16
436 18 20 588
363
3855
1372 253 319
66 121 2131
60 27 31
756
882 1015 4028
624
14 30
668
OOOOGOO
243 927
592 81
121 794
1015 1867
Bilaga 4 Kostn/int Per år (avsk 7) alt. ant elever stat 90,75 12,96 2,98 5'76 5,76 0,16 3,82 3,82 2,94 Tot/ 22,55 6,08
Kostn/int Per år (avsk 7) alt. ant elever Stat 66,59 9,51 3,54 3,77 3,77 0,25 9,68 9,68 9,68 Tot/ 22,96 13,47
Underbilaga d.
Kostnader Huddiksvalls kommun
KOSTNADER FÖRSÖKSVERKSAHHETEN (KK!) Intagnpl Ant elever HU FT
Kapitalkostnader: Utrustning Lokaler Initialkost Fortbildning Handledutbildning Summa
Drift: Projledning Utvärdering skolledning Information Läromedel Ped insatser övrigt Summa
APU-ersättning
Totalt
HU ELIE Kapitalkostnader: Utrustning Lokaler Initialkost Fortbildning Handledutbildning Summa
Drift: Projledning Utvärdering skolledning Information Läromedel Ped insatser Övrigt
Summa
APU-ersättning Totalt
HU IN Kapitalkostnader: Utrustning Lokaler Initialkost Fortbildning Handledutbildning Summa
Drift: Projledning Utvärdering Skolledning Information Läromedel Ped insatser övrigt Summa
APU-ersättning Totalt
HU IN Kapitalkostnader: Utrustning Lokaler Initialkost Fortbildning Handledutbildning Summa
24
År 1 kommun
319 0 38 60 O 417
168
585
16 121
19 30
170
32
622
57 90
769 63 14 15
530
622
1391 48 622
57 90
769
22
stat totalt per elev
208 0 0 6 27 241
NOOUIOO
12
47 307
15
104
18 126
wmuoowoo
>_- Qui-' OH
41
400 41 208 10 54 272
527 0 38 66 27 658
32 7 13 0 121 2 12 187
47 892
225
19 34 18 296
508
830
57
100 54 1041
63 14 24 530
23 657
93 1791
830
57 100 54 1041
proc e1.plats statsbr
3,14 39,47 0 0,23 0 0,39 9,09 0,16 100 3,92 36,63 1,45 0 0,32 0 0,59 38,46 0 5,50 0 0,09 100 0,55 100 0,50 10,16 2,14 100 14,55 34,42 2,01 46,22 0 0,17 0 0,30 11,76 0,16 100 2,64 42,57 1,40 0 0,33 0 0,53 37,50 0 9,13 0 0,13 100 0,53 100 12,07 7,18 2,07 100 16,78 33,46 3,71 25,06 0 0,25 0 0,45 10 0,24 100 4,65 26,13 1,54 0 0,34 0 0,59 37,50 0,02 12,93 0 0,05 100 0,56 100 16,02 5,33 2,27 100 22,94 22,33 2.47 25,06 0 0,17 0 0,30 10 0,16 100 3,10 26,13
Intagnpl
24
År 2 kommun
175 338 44 33 1 591
183
774
16
63 47
111
211
322
32 760
76 56
893
119 15 13
469
616
1509 48 760
76 56
893
SOU 1992:25 Bilaga 4 Ant elever 30 stat totalt per elev e1.plats 200 375 2,23 0 338 2,01 0 44 0,26 0 33 0,20 43 44 0,26 243 834 4,96 0 se 1,93 0 7 0,23 7 14 0,47 0 O 0 0 111 3,70 2 2 0,07 17 17 0,57 26 209 6,97 102 102 3,40 371 1145 15,33 31 180 180 1,61 0 O 0 0 63 0,56 0 47 0,42 44 45 0,40 224 335 2,99 0 60 1,94 0 7 0,23 7 14 0,45 0 0 0 0 137 4,42 2 2 0,06 17 17 0,55 26 237 7,65 96 96 3,10 346 668 13,73 61 1040 1800 8,04 0 O 0 0 76 0,34 0 56 0,25 87 88 0,39 1127 2020 9,02 0 119 1,95 0 15 0,25 13 26 0,43 0 0 0 0 469 7,69 2 2 0,03 34 34 0,56 49 665 10,90 209 209 3,43 1385 2894 23,35 61 1040 1800 5,36 0 0 0 0 76 0,23 0 56 0,17 87 88 0,26 1127 2020 6,01
proc statsbr
53,33 0 0 0 97,73 29,14
100 100 12,44 100
32,40
97,78 66,87
100 100 10,97 100
51,80
57,78
98,86 55,79
100 100 7,37 100
47,86
57,73
98,86 55,79
Intagnpl Ant elever
24
År 3 kommun
100 688 47 18 0 853
16 1384
47 18
1449
32 400
78 30
508
123 25 11
694
853
1361 48 400
78 30
508
43
stat
440000
» »
166
53 219
NOOWOO
12
107 349
720 864
totalt
100 688 47 18 47 900
57 11 14 0 200 3 11 296
264 1460
1550 47 18 53 1668
62 12 14 225
12 327
107 2102
400
78
30 100 608
123 25 30
694
23 897
720 2225
400
78 30 100 608
per elev el.plats
0,60 4,10 0,20 0,11 0,20 5,36
1,33 0,26 0,33
0 4,65 0,07 0,26 6,88
6,14 10,30
13,84
0,42 0,16 0,47 14,09
1,32 0,26 0,30
4,79 0,04 0,26 6,96
2,28
24,13
1,79
0,35
0,13 0,45 2,71
1,32 0,27 0,32
7,46 0,02 0,25 9,65
7,74 20,10
1,19
0,23 0,09 0,30 1,81
proc statsbr
10,71
100 13,13
64,29
100 100 7,03 100
16,60
100 16,45
63,33
100 100 4,91 100
30,03
100 16,45
24
Summa S:a stat : år 3 år
1002 1026 129 117 118 2392
147 25 41
432
40 692
413 3497
16 1955 129 99 116 2299
143 24 36
499
37 708
234 3241
32 3030
211
186 242 3669
305 54 80
1693
80 2139
1022 6830 48 3030 211 186 242 3669 Intagnpl Ant elever
43
408
1012
47
450
115 569
P 000000 37
234 828
93 1248
10 241 1499
mowwco
80
1022 2569 93 1248 10 241 1499
Kostnad per int.pl/elev och år (7 är) totalt
5,96 6,11 0,77 0,70 0,70 14,24
1,14 0,19 0,32
0 3,35 0,05 0,31 5,36
6,14 25,74
17,46
1,15 0,00 1,04 20,53
1,01 0,17 0,26
3,54 0,04 0,26 5,02
2,20 27,02
13,53
0,94
0,03 1,00 16,30
1,09 0,19 0,29 0,00 6,07 0,02 0,29 7,67
7,74 31,79
9,02
0,63 0,55 0,72 10,92
stat 2,43 0,04 0,70 3,16
6,14 9,03
4,02
0,04 1,03 5,00
2,28 7,53
5,57
0,04 1,00 6,69
0,15 0,00
0,02 0,29 0,17 7,74
14,61
3,71
0,03 0,72 4,46
Procent stats— bidrag
40,72 5,13 99,15 22,20
51,22
100 100 9,83 100
30,10
23,02
4,04 99,14 24,75
52,70
100 100 3,53 100
27,00
41,19
5,30 99,59 40,06
51,25 100
100 100 2,24 100
45,95
41,19
5,38 99,59 40,86
KOSTNADER FÖRSÖKSVERKSAHHETEN (XXI) Intagnpl Ant elever HU FT 24 22
År 1 kommun stat totalt Drift: Projledning 63 0 63 Utvärdering 14 0 14 skolledning 15 9 24 Information 0 0 0 Läromedel 530 0 530 ?ed insatser 0 2 2 Ovrigt 0 23 23 Summa 622 34 656 APU—ersättning 0 93 93 Totalt 1391 399 1790
per elev el.plats
1,54 0,34 0,59
0
12,93 0,05 0,56
16
2,27
21,37
proc statsbr
0 0 37,50
0 100 100
5,18 100
22,29
Intagnpl 24
År 2 kommun
119 15 13
0 469 0 0 616
1509
Bilaga 4 Ant elever 30 stat totalt per elev proc el.plats statsbr 0 119 1,95 0 0 15 0,25 0 13 26 0,43 50 0 0 0 0 469 7,69 0 2 2 0,03 100 34 34 0,56 100 49 665 10,90 7,37 209 209 3,43 100 1385 2094 20,34 47,86
SOU 1992: 25 leaga 4 Intagnpl Ant elever Intagnpl Ant elever 24 43 24 43 Summa S:a stat Kostnad År 3 3 är 3 är per int.pl/elev Procent kommun stat totalt per elev proc och år (7 år) stats— el . plats statsbr totalt stat bidrag 123 0 123 1,32 0 305 0 1,09 0 0 25 0 25 0,27 0 54 0 0,19 0 0 11 19 30 0,32 63,33 00 41 0,29 0,15 51,25 0 0 0 0 0 0 0 0 694 0 694 7,46 0 1693 0 5,07 0 0 0 2 2 0,02 100 6 6 0,02 0,02 100 0 23 23 0,25 100 00 00 0,29 0,29 100 853 44 097 9,65 4,91 2130 47 7,66 0,17 2,20 0 720 720 7,74 100 1022 1022 7,74 7,74 100 1361 864 2225 19,20 30,03 6029 2560 26,32 12,37 47,00
b'l AVSKRIFT Under 1 aga 0 Bilaga 4
Länsskolnämnden /1990—12—05/ OGY — Ekonomisk utvärdering Anders Bergsten
Till lokala utvärderarna!
Vid träffen i Söderhamn 901204 kunde inte alla utvärderare när- vara, varför jag översänder reviderade anvisningar utifrån de dis- kussioner som fördes under dagen.
Förteckning över de företag som kommer att deltaga i den en- kät Sten Pettersson administrerar kommer att översändas till alla utvärderare.
I övrigt konstaterades att tidsplanen ligger fast och att Gunilla rekommenderade utvärderarna att efterhand sammanställa ”del- rapporter". Till symposiet 18—19 mars 1991 är det bra om vi utar— betar PM med aktuella frågeställningar etc.
Med vänlig hälsning Anders Bergsten
Skolkontoret, Box 511, 826 01 Söderhamn tft 0270—754 13, 750 00
ÖGY — Ekonomisk utvärdering Bilaga 1 Anvisningar1990—12—04
1 Utrustning
Maskininvesteringar, fordon m.m. till följd av försöket. Gäller he- la satsningen, dvs. ej bara statsbidragsgrundad kompletteringsut— rustning. Ange faktiska kostnader t.o.m. HT 90 och beräknade kostnader t.o.m. VT 91. Det kan avse beställda varor som ej leve— rerats osv. Om underlag för beräknade kostnader VT 91 ej förlig- ger, är stoppdatum för samtliga kostnader 901231.
2 Lokaler
Ny—, om— eller tillbyggnad av lokaler avsedda för försöksverksam- heten. Häri ingår även hyror för lokaler som förhyrts speciellt för försökets räkning.
3 Initialkostnader
Försökets igångsättning, planering m.m. Nedsättning i tjänst, övri- ga kostnader. Lärare utöver projektledare som haft nedsättning ingår här, oavsett om nedsättningen varit lika stor alla tre för- söksåren. "Initialkostnaderna" omfattar alltså även kostnaderna för försöksåren 2—3 vad avser lärares nedsättning i tjänst.
4 Projektledning
Nedsättning i tjänst, extraresurs för fast projektledning m.m. Platsanskaffning.
5 Utvärdering
Nedsättning i tjänst, arvode m.m. Resor, traktamenten vid urvär- derarnas länsträffar ingår här.
6 Skolledningsresurs
Extra skolledningsresurs som en följd av skolans engagemang i försöksverksamheten m.m. Statsbidraget har varit 300 kr./elev för extra skolledningsresurs.
SOU 1992: 25 Bilaga 4
7 Fortbildning SOU 1992: 25 Bilaga 4
Särskild fortbildning till följd av försöksverksamheten. Anges i antal dagar med ev. schablonkostnad. Häri inbegrips även pro- jektledares och lokala utvärderares fortbildning (högskolekurser).
8 Läromedel
Tryckta läromedel. Egen läromedelsprod. Förbrukningsmtrl. vid studieplatserna.
9 Information
Intern och extern information med anledning av försöket.
10 Handledarutbildning Reguljär utbildning, kompletterande utb. Eftersom utbildningen för olika linjers handledare ibland är gemensam och ofta bokförs
på gemensamt konto, kan kostnaderna för resp. linje kostnadsbe- räknas proportionellt utifrån elevantalet.
11 APU—ersättning
Ersättningar till företag för arbetsplatsförlagd utbildning.
12 Pedagogiska insatser
Samverkan yrkeslärare/ämneslärare. Stödundervisning, planerings- konferenser m.m. Lärarnas tillsyn vid APU såvitt denna föranlett extrakostnader. (Normalt sker tillsynen när hela klassen är ute i APU samtidigt).
13 Övriga kostnader
Kostnader vilka ej inrymmes inom ovanstående ramar. Ex. trans— portkostnader för elever i APU.
Kommentarer SOU 1992: 25 Bilaga 4 Det kan finnas ett lokalt intresse av att kommentera resp. kost-
nadspost. Kommentarerna redovisas på särskild bilaga.
Skilj på statsbidrag via SÖ och via andra statliga organ, exempel— vis glesbygdsstöd, Bergslagsdelegationsstöd etc.
SOU 1992: 25 _ _ Bilaga4 Llnje. ...... .............. Gren ..... . .................
Egna medel Statsbidrag TOTALT
UTRUSTNING OKALER
INITIALKOSTN.
PROJEKTLEDN
SKOLLEDNING FORTBILDNING lÄROMEDEL INFORMATION 10 HANDLEDARUTB. 11 APU—ERSÄTTNING 12 PEDAGOGISKA IN.
13 ÖVRIGA KOSTNADER
TOTALT
mNIONUl-thV-d ä 1" rn E 2 O
©
Rekryteringen till gymnasiets 3—åriga yrkesförberedande försökslinjer Mikael Palme
I det följande skall rekryteringen till de 3—åriga yrkesförberedan- de försökslinjerna belysas. I centrum står frågan om dessa linjer, när de infördes hösten 1988, tog emot samma slags elever som de 2—åriga yrkesorienterade linjer de var tänkta att ersätta eller om rekryteringsmönstren förändrades. Drog de 3—åriga utbildningar- na till sig nya elevgrupper? För att den frågan skall kunna besva— ras, måste försökslinjerna emellertid ses i relation till hela gymna- sieskolan. Först då blir särdragen i rekryteringen till dem fullt synliga.1
Diskussionen bygger på rekryteringsprofiler hos gymnasiesko- lans linjer (årskurs 1) höstterminen 1988, vilka framtagits med hjälp av skilda SCB—register. Det bör understrykas att dessa rek- ryteringsprofiler dock bara grundar sig på hur årskurs 9—elever, som slutat grundskolan våren 1988, fördelade sig på gymnasiesko- lans linjer. Dessa utgjorde ungefär 84 procent av alla gymnasieele- ver. De jämförelser som görs i det följande utgår med andra ord från ett bestämt perspektiv: hur fördelade sig årskurs 9—elever av olika kön, med olika mått av skolframgång och med olika socialt ursprung i gymnasieskolan?2
1 Årskurs 9—elever: avhoppare och fortsättare
Vårterminen 1988 gick drygt hundratusen elever ut grundskolans årskurs 9. De flesta av dem, cirka nittio procent (88,5 %), fortsat- te till gymnasiet. De övriga (11,5 %) sökte dit, men valde att inte fortsätta studierna, i varje fall inte direkt.
De som avbröt studierna hade oftast två saker gemensamt: låga betyg och lågt socialt ursprung. Hela 32,5 procent av de elever som hade ett betygsgenomsnitt på mindre än 2,5 i åk 9 avbröt studierna, vilket kan jämföras med de knappa 2 procent av års— 1 Det finns skäl att insistera på detta relationella perspektiv. Skillnader- na i rekryteringen till gymnasieskolans linjer är uttryck för det värde olika grupper av elever (flickor och pojkar med olika socialt ursprung, med olika geografisk hemvist och med olika mått av skolframgång i grundskolan) tillmäter — och är i stånd att tillmäta — gymnasiets linjer. Enskilda linjers rekryteringsprofiler blir begripliga först när linjerna be- traktas tillsammans med de alternativa linjer mot vilka dessa elevstrate- gier kan vara inriktade. 2 Tyvärr har en viktig dimension av de utbildningsstrategier som ligger bakom valet till gymnasiet inte kunnat behandlas här: den geografiska. Skillnaderna mellan exempelvis Värmland (där försöksverksamheten 1988 kom närmare fullskalighet än någon annanstans), och den specifi— ka sociala och ekonomiska struktur i vilken skolan där är inplacerad, och andra län, eller mellan exemeplvis glesbygdskommuner och stor— stadskommuner, osynliggörs därmed.
SOU 1992: 25 Bilaga 5
kurs 9—eleverna med ett betygsgenomsnitt på minst 4,5 som inte fortsatte direkt till gymnasiet. Avhopparna fördelade sig heller in- te jämnt mellan de sociala klasserna. 15,5 procent av alla barn till okvalificerade arbetare valde att inte fortsätta till gymnasiet. An- delen för barn uppvuxna i övremedelklasshem var mindre än hälften så stor, 6,4 procent.
Vidare var det vanligare att flickor avbröt studierna efter års— kurs 9 än att pojkar gjorde det. 13,1 procent av de flickor som slutade årskurs 9 slutade också skolan, vilket skall jämföras med 10,5 procent för pojkarna. Skillnaden i absoluta tal var cirka 1 000 elever.
Störst benägenhet att avbryta skolan efter årskurs 9 hade med andra ord elever med särskilt dåliga skolresultat och med särskilt lågt socialt ursprung, samt flickor. De hade oftare än andra inte kommit in på sitt förstahandsval och de var oftare än andra inrik- tade mot att, om de började gymnasiet, söka sig till yrkesinriktade linjer.3
Diagram 1 Andel årskurs 9—elever vt 1988 i olika betygskategorier, med olika socialt ursprung och av olika kön som inte gick vidare direkt till gymnasiet ht 1988 (avhoppare). Procent av gruppen.
SOU 1992: 25 Bilaga 5
*”- 2 E % ä &
n :o co vi
* få 5 : E 2
”- := .a ”5 'a' 3
N ?? L.. L-
” == "8 E "5
E E— E = 5
:d 2 o) C)
.; 5: 'En [;
3 Det bör för säkerhets skull påpekas att detta år en grov beskrivning. Att de flesta av avbrytarna tycks ha varit grundskolans förlorare behöver inte betyda att valet att avbryta skolstudierna bara var negativt. De kan exempelvis ha gjort ett kortare uppehåll, bestämt sig för att satsa på komvux eller inte velat förlora fler är i skolan när avlönade arbeten väntade på dem. En liten del av avbrytarna - därom vittnar indikatorer som höga medelbetyg och ett högt socialt ursprung - gjorde sannolikt bara kortare uppeh 11 eller sökte sig till andra skolor än de offentliga svenska gymnasieskolorna.
Hösten 1988 kom 49 642 pojkar och 45 511 flickor direkt från grundskolan till gymnasiet. Av pojkarna gick 42,6 procent till de teoretiska linjerna, 51,5 procent till de 2—åriga linjerna och 5,9 procent till de 3—åriga försökslinjerna. För flickorna var motsva— rande fördelning 51,5 procent för de 3—åriga teoretiska linjerna, 44,8 procent för de 2-åriga yrkesinriktade linjerna och 3,7 pro- cent för de 3—åriga yrkesinriktade försökslinjerna.
Diagram 2 Fördelningen av årskurs 9—avslutare (fortsättare) på gym- nasieskolans linjer efter kön. Procent av gruppen.
3-årig yrkesf.
Pojkar
Dessa skillnader bör sättas i relation till andelen flickor och pojkar som avbröt studierna efter grundskolan, med andra ord till den överrepresentation av flickor som där kan konstateras. Att pojkarna oftare än flickorna söker sig till yrkesinriktade linjer tycks tyda på att pojkar ur arbetarklass som lämnar skolan med förhållandevis låga betyg ändå uppfattar det som meningsfullt att gå på en tvååriga eller treårig praktisk linje, under det att flickor i motsvarande situation mer sällan bedömer saken på samma sätt och i stället väljer att sluta. Detta kan antagligen tolkas på två, varandra inte oberoende sätt: antingen så att gymnasieskolans yr- kesinriktade linjer inte är anpassade till just dessa flickors behov eller så att livscykeln för dessa flickor ser annorlunda. Kanske är de redan i denna unga ålder inriktade på familjebildning och där—
SOU 1992: 25 Bilaga 5
för mindre intresserade av en fortsatt skolgång som de dåliga be- tygen från grundskolan heller knappast uppmuntrar till.
2 En sammanfattande bild av försökslinjernas positioner inom gymnasieskolans sociala struktur
Korrespondensanalysen erbjuder en möjlighet att i förtätad form beskriva relationerna mellan gymnasieskolans linjer med utgångs— punkt från deras könsmässiga och sociala rekrytering.4 Graf 1 är den grafiska representationen av en korrespon- densanalytisk undersökning av relationerna mellan gymna- sieskolans linjer när varje linje karaktäriseras av fyra varia- bler: pojkarnas fäders sociala position, pojkarnas mödrars sociala position, flickornas fäders sociala position och flick- ornas mödrars sociala position. Linjerna har fått karaktäri— seras av det antal pojkar resp. flickor med fäder och mödrar inom 31 sociala grupper som gick på dem. I grafen är lin- jerna utmärkta med fet stil. De sociala grupperna - vars mått av närvaro på linjerna alltså fått karaktärisera dem — har återgivits med kursiv stil. Därvid har följande förenk- lingar gjorts: P1 framför beteckningen för en social grupp (exempelvis P1 företagsledare) innebär att egenskapen gäl— ler fäder till pojkar, P2 att den avser mödrar till pojkar. För flickor har "P" ersatts med "F": Fl för fäder till flickor, F2 för mödrar till flickor. Av utrymmesskäl har inte alla egen- skaper kunnat skrivas ut. Den grafiska representationen av analysen ger dock en ändå god bild av den struktur korre- spondensanalysen lyfter fram. Några enstaka linjer har inte medtagits i analysen; de tog emot så få elever att de med korrespondensanalytisk metod inte kunde jämföras med andra linjer.
I den grafiska representationen i Graf 1 har dessutom vis— sa supplementära variabler lagts in, dvs. egenskaper som in- te medverkat när strukturen i grafen utarbetats utan place- rats in i efterhand, när relationerna mellan linjerna redan var bestämda. Dessa är satta i normal stil (exempelvis "be- tyg flickor ( 2,5"). De supplementära variablarna är föl- jande: betyg (uppdelat efter kön och fyra underkategorier), intagen på förstahandsval eller andrahandsval (efter kön), allmän eller särskild kurs i engelska och matematik i åk 9 (efter kön). Korrespondensanalysens resultat är inte förvånande. Den pekar ut två fundamentala motsatsställningar mellan gymnasieskolans linjer. Å ena sidan står kvinnodominerade linjer i grafens vänstra del mot mansdominerade linjer i dess högra. Å andra sidan sär— 4 För en diskussion av korrespondensanalys, se D. Broady: Sociologi och epistemologi. Om Pierre Bourdieus författarskap och den historiska epistemologin. HLS förlag: Stockholm 1991, pp 492-534.
SOU 1992: 25 Bilaga 5
skiljer sig de teoretiska linjerna samt vissa yrkesförberedande lin- jer i grafens nedre del från yrkesorienterade linjer i dess övre.
I grafens vänstra del finner vi de av flickor dominerade linjer- na, hierarkiskt ordnade efter karaktären i deras sociala rekryte- ring (föräldrars sociala positioner): uppe i vänstra hörnet sociala servicelinjen och konsumtionslinjen, längre ner social linje och 2— årig ekonomisk, i nedre vänstra delen de 3—åriga teoretiska linjer- na. Ju längre upp mot grafens vänstra hörn vi rör oss, desto mer utmärks linjerna av att de tar emot flickor med lågt socialt ur- sprung (far okvalificerad arbetare inom service, mor okvalificerad arbetare inom reproduktion, far lantarbetare, etc.), med låga be- tyg, med allmän kurs i engelska och matematik och med andra förstahandsval än det de kommit in på.
I det högra, övre hörnet återfinns linjer som utmärks av att de tar emot särskilt många pojkar med lågt socialt ursprung (far och mor lantarbetare, far okvalificerad arbetare inom produktion, etc.), de 2—åriga och 3—åriga yrkesorienterade linjerna: skogs— brukslinjen, verkstadsteknisk, fordonsteknisk, industriell teknisk linje.
De 3—åriga teoretiska linjerna i grafens nedre vänstra hörn ka- raktäriseras i förhållande till andra linjer av att de tar emot sär- skilt många flickor (och, i jämförelse med linjerna i grafens övre del, också pojkar) ur högre sociala skikt (döttrar till högre tjänste- män i privat och offentlig sektor, jurister, civilingenjörer, läkare, universitetslärare) och fler elever med relativt höga betyg. Grafen gör synlig den närhet till dessa linjer som utmärker vissa yrkesori- enterade linjer, framför allt 2—årig musiklinje, men också 3—årig handelslinje och 2—årig estetisk—praktisk linje. Den naturveten- skapliga linjen befinner sig i gränsområdet till den av pojkar do- minerade delen av gymnasieskolan, men utmärks också av en sär- skilt hög social rekrytering och av särskilt höga betyg hos de ele- ver som söker sig dit.
Grafens högra nedre hörn, slutligen, där linjerna utmärks av en relativt hög social profil (pojkars fäder företagsledare, office— rer, högre tjänstemän, etc.) och av att de befolkas främst av poj- kar, domineras av en enda linje, den 4—åriga tekniska. Korrespon- densanalysen antyder en något lägre social rekrytering än till na- turvetenskaplig linje och något lägre betyg hos eleverna.
Korrespondensanalysen återger i grova drag gymnasieskolans struktur när hänsyn bara tas till elevernas sociala ursprung och till deras kön. Den gör därmed också de 3—åriga försökslinjernas positioner i förhållande till andra linjer synliga. Om vi först håller oss till de flickdominerade linjerna, antyder analysen att ingen nämnvärd förändring inträffat när den 2—åriga beklädnadstekniska linjen inom försöksverksamheten ersattes med den 3—åriga textil— tekniska. Däremot tycks en viss skillnad i rekryteringen föreligga mellan 2-årig Vårdlinje och 3—årig omvårdnadslinje. Vi kan också konstatera att den nya 3—åriga handelslinjen placerat sig i en inte
SOU 1992: 25 Bilaga 5
oväntad mellanposition mellan de 2—åriga yrkesorienterade linjer— na och de 3—åriga teoretiska. Den har en betydligt högre social rekrytering än sin 2—åriga motsvarighet och befinner sig i de två dimensioner som grafen återger nära den 3—åriga ekonomiska lin- jen.
Bland de pojkdominerade 3—åriga försökslinjerna tycks natur- brukslinjen fått en något förhöjd social rekrytering i förhållande till de 2—åriga linjer som integrerats in i den (trädgårds—, jord- bruks— och skogsbrukslinjerna). Den tog också emot fler flickor än den helt pojkdominerade skogsbrukslinjen, men färre än jord- bruks— och trädgårdslinjerna.5 Samma sak tycks gälla för industri- ell teknisk linje i förhållande till 2—årig verkstadsteknisk. Korre- spondensanalysen antyder dock att inga skillnader inträffat vad gäller 3—årig fordonsteknisk, 3—årig byggteknisk och 3—årig el— och teleteknisk linje.
Det bör tilläggas att de två dimensioner i gymnasieskolans struktur som här beskrivits inte är de enda. En tredje dimension värd att lyfta fram består i en motsatsställning mellan å ena sidan linjer som utmärks av att de rekryterar särskilt många barn ur grupper vars sociala ställning framför allt bygger på utbildnings- kapital och kulturella tillgångar (universitetslärare, läkare, ämnes- lärare, konstproducenter) och vilka tenderar att arbeta i offentlig sektor (exempelvis högre tjänstemän i offentlig sektor) och å and- ra sidan utbildningar som karaktäriseras av en överrepresentation av barn från grupper vars positioner i hög grad vilar på ekono- miska tillgångar och på närhet till samhällets ekonomiska sfär (fö— retagsledare, högre tjänstemän i privat sektor, handelsmän, han- delsanställda). Denna polaritet är framför allt en motsatsställning mellan naturvetenskaplig linje — den elitlinje framför andra som utövar särskilt stark attraktionskraft på barn ur grupper med starkt utbildningskapital, exempelvis universitetslärarbarn — och ekonomiska utbildningar (2— och 3—årig ekonomisk linje, 3—åriga handelslinjen).6 Denna tredje dimension i gymnasieskolan belyses av diagram 2 och 3.
Sammanfattningsvis ger korrespondensanalysen vid handen att i några fall mindre förskjutningar och i andra fall inga föränd- ringar alls har skett i linjernas positioner i gymnasieskolans socia- la struktur. Ett undantag utgör den 3—åriga handelslinjen som kommit att inta en mellanposition mellan de yrkesförberedande och de teoretiska linjerna. Dessa skillnader skall granskas närmare nedan, samtidigt med att de 3-åriga försökslinjernas attraktions— kraft på elever med olika grad av skolframgång i grundskolan dis- kuteras.
5 Naturbrukslinjen består av flera inriktningar, vilka emellertid inte kunnat särskiljas i det material som ligger till grund för denna analys. Med all sannolikhet återfinns starka skillnader i könsrekryteringen bland dessa varianter. 6 Denna olaritet äger sin motsvarighet inom högskolan; se M. Palme: Högskole ältet i Sverige. En empirisk lägesrapport. UHA/
SOU 1992: 25 Bilaga 5
Graf 1
”!
SOU 1992: Bilaga 5
June: betyg : 2,5 ----- — ---------------- ..... ....... . .............................. . .................................... .
coax-1 "
nickar betyg 2,5-2,9 flickor lll- kurl ene
flickor hundar-1
nickar .u- kura nece-
Mee
| mh:-
| Nk) Mud
nnan:
rlokv erb nerv dmnokverhr-pr rix-nun»: nu: 0 kan: mn rlokv Arb prod tll-Afar Flkv Arb larv Mud-12 HV.—del n [br—Mänhlrbrepr "bonde duns-12 peel-13 rhjuk e helt P!nlie ------- en:-:inh-FZkonzorenu pr Honkamaa": pr una—n
”sjuk o Mlev Elfel-:i pr eken—1.1
: Mux-k rxnkn oll Ezzekn pr
rkonupr flickor Izhmdlvel
r::j- nln ...nu-v.: null
njourn rlkleul )"erle- tl n: nm: kun
FZjournrzkI lilllrfl ei vina
!
Pl sju-ln Pzzjmln
rikonuprod
pojk-: betyg ( 245l
pojk-r uu- ell- kun
pojkar med till kun pojkar betyg 2,5-2.9 pojk-r henendlvel |
Jordbruk
trluld
Pllehlerbe: nunurbu l
nog-bruk !
neuen-nm.! vetus-dundrar
naturbruk N okve rhptod [orden:-Wohls-
neufonuzkvubprod met-u lou:
ntverbaerv Aulus nu : ul
P1 lar-ul Pl kverbserv :
"handel.-en låtar-em- Pinal-delarna Pikancorunn zum-k :l: Pipe-lis
pojke: hhendwnl
Plljukolulsov PZIjukohAleev ”tekniker pr Pl tekniker of!
Mkh-lll! Rubriker pr
tekn.-li 4 A: pojk ur: kur: eng
Pinguine: 22159!sz pojkar n:o- nn kun
Hjo-lm rx [orena-led P1 elli ner "men." utth-ullpl nbgrzjuoll Fljun'n lrzbgrtjnoff Piu-nun: råjun'n PZJurs'sztljurin pojkar betyg 3.0-3.4 n leker. | (1 Det 1.0-4.4 r::iv ing PZunivurleesur Flunivler .PXJIhr-Plunivllr nm". PIN!!!-
Hickor betyg >! . 1
!
ils-iv ing
pojkar betyg 4.0-4.5
pojkar betyg >I .4
du:: e underh | -1- |; tel-: :o! A:. |
64!
3 Rekrytering till åtta 3—åriga yrkesförberedande försökslinjer
Försöksverksamhetens första år, 1988, omfattade åtta 3—åriga yr- kesförberedande linjer. Rekryteringen till dem skall här kortfattat kommenteras. Motsvarande 2—åriga linjer är satta inom parentes.
3-årig industriell teknisk linje (2—årig verkstadsteknisk). En li- ten, men märkbar förskjutning kan konstateras mot en högre so- cial rekrytering. Vidare tog linjen emot 5 procent fler flickor än sin 2—åriga motsvarighet (8 procent mot 3 procent). Den största skillnaden gäller grundskolebetygen: 36 procent av eleverna hade ett medelbetyg på under 2,5, vilka bara var hälften så många som på verkstadsteknisk linje (63 procent), och 26 procent hade 3,0 el- ler högre mot 11 procent på den 2—åriga linjen.
3—årig el— och teleteknisk linje. Ingen skillnad kan konstateras mellan den 3—åriga och den 2—åriga linjen. Båda utgör prestigelin- jer bland de yrkesförberedande linjerna, om det mått som an- vänds är elevernas sociala ursprung och deras medelbetyg från grundskolan. Exemepelvis hade 75 procent av eleverna på den 3— åriga linjen och 72 procent på den 2—åriga ett medelbetyg i års— kurs 9 på minst 3,0. 2 resp. 4 procent hade ett betygsgenomsnitt under 2,5. Andelen flickor bland nybörjarna (åk 9-avslutare) på de två linjerna var ungefär lika liten (2 resp. 3 procent). Linjernas status markeras av att 4—årig teknisk linje, att döma av första— hands— och andrahandsvalen, i horisonten av tänkbara alternativ ligger närmare el— och teleteknisk linje än traditionellt pojkdomi- nerade 2—åriga yrkesförberedande linjer.
3-årig fordons— och transportteknisk linje (Z—årig fordonstek- nisk linje). Betygsgenomsnittet hos eleverna på den 3—åriga linjen var något högre än för den 2—åriga, i övrigt tycks ingen skillnad föreligga i rekryteringen: 27 procent av eleverna tillhörde de års- kurs 9—elever som fått ett betyg under 2,5, att jämföra med 37 procent av eleverna på den 2—åriga linjen; 24 procent resp. 18 procent hade minst 3,0. Andelen flickor var i båda fallen mycket låg (4 procent för den 3—åriga linjen, 3 för den 2—åriga).
3—årig bygg— och anläggningsteknisk linje (Z-årig bygg— och an- läggningsteknisk linje). Små skillnader kan konstateras så till vida som att den sociala rekryteringsprofilen och betygsprofilen på den 3—åriga linjen något höjts. 45 procent av eleverna på den 3—åriga linjen hade ett genomsnittsbetyg på 3,0 och över mot 34 på den 2—åriga. 5 procent hade under 2,5 mot 18 procent på den 2—åriga linjen. Andelen flickor var låg (0 procent resp. 2).
3—årig handelslinje (Z—årig handels— och kontorslinje, Z—årig di- stributions— och kontorslinje). Den sociala rekryteringen har i på- fallande grad höjts, i synnerhet i jämförelse med rekryteringen till 2—årig distributions— och kontorslinje. 45 procent av eleverna på den 3—åriga linjen hade sitt ursprung i övre medelklassen eller medelklassen, vilket skall jämföras med 28 procent på 2—årig han—
SOU 1992: 25 Bilaga 5
delslinje och 24 procent på distributions— och kontorslinjen. Sam- ma förändring kan konstateras vad gäller elevernas grundskolebe- tyg: 84 procent av nybörjarna (fortsättare från åk 9) på den 3—åri- ga handelslinjen hade minst 3,0 i betygsgenomsnitt mot 52 pro- cent för eleverna på 2—årig handelslinje och 32 procent för nybör— jarna på distributions— och kontorslinjen. 1 procent resp. 10 och 27 procent hade ett betygsgenomsnitt under 2,5. Ingen skillnad kan konstateras i andelen flickor, vilken utgjorde drygt 30 pro- cent (31 resp. 34 och 33). Något fler elever på den 3—åriga linjen (74 procent) än på de 2—åriga hade kommit in på sitt förstahands- val. Det är talande att 23 procent av nybörjarna på den 3—åriga linjen hade 3—årig ekonomisk linje som andrahandsval, mot 16 procent för den 2-åriga handelslinjen och 10 procent för distribu- tions— och kontorslinjen.
3-årig naturbrukslinje (Z—årig jordbrukslinje, Z—årig skogs- brukslinje samt Z—årig trädgårdslinje). De 2—åriga linjerna motsva- ras av varianter inom den 3—åriga naturbrukslinjen som här tyvärr inte kunnat särskiljas. Det gör en direkt jämförelse mellan rekry- teringsprofilerna på linjenivå vansklig. Betygsprofilen hos nybör- jarna på den 3-åriga linjen är dock något högre än hos nybörjarna på någon av de 2—åriga linjerna (på 3—åriga naturbrukslinjen hade 23 procent av eleverna ett betyg under 2,5 att jämföras med 30 procent på trädgårdslinjen, 36 procent på skogsbrukslinjen och 40 procent på jordbrukslinjen; andelen nybörjare med medelbetyg på 3,0 och över var 48, 38, 34 resp. 33). I jämförelse med de 2— åriga jordbruks— och trädgårdslinjerna hade vidare andelen flickor minskat radikalt, från 42 procent till 29 procent på naturbrukslin- jen. Detta torde dock hänga samman med att den starkt pojkdo- minerade skogsbrukslinjen (0 procent flickor bland nybörjarna) också räknats in i den 3—åriga naturbrukslinjen. Det har befarats att den traditionella rekryteringsbasen till den 2—åriga jordbruks- linjen, barn till bönder och lantarbetare, skulle ha försvunnit med införandet av den 3—åriga naturbrukslinjen. Så förefaller dock in- te vara fallet. Elever från dessa grupper är proportionellt sett lika överrepresenterade på den 3—åriga linjen som de var på den 2—år— 1ga.
3—årig omvårdnadslinje (Z-årig Vårdlinje, 2—årig social service— linje). Den 3—åriga omvårdnadslinjen hade en rekryteringsprofil som låg nära den hos den 2—åriga vårdlinjen, med skillnaden att medelbetyget hos eleverna var något högre och att andelen pojkar var fyra procent större (13 procent mot 9 procent). Den skilde sig däremot i alla avseenden mer från den 2—åriga sociala servicelin- jen: eleverna där eleverna i regel hade lägre socialt ursprung och betydligt lägre grundskolebetyg och ännu mer sällan var pojkar (7 procent). 10 procent av eleverna på 3—årig omvårdnadslinje hade ett avgångsbetyg i årskurs 9 som understeg 2,5, mot 11 procent av eleverna på 2—årig Vårdlinje och hela 45 procent av dem på den sociala servicelinjen. Andelen elever med ett genomsnittsbetyg på
SOU 1992: 25 Bilaga 5
3,0 och över var 72, 63 resp. 15 procent. Dessa skillnader ger med andra ord vid handen att elevkåren på 3-årig omvårdnadslinje är heterogen: å ena sidan de elever med lägre socialt ursprung och lägre betyg som traditionellt sökt sig till 2-årig social servicelinje, å andra sidan dem med jämförelsevis högre socialt ursprung och med högre betyg som tidigare sökt sig till 2—årig Vårdlinje. Att en hierarkisk relation råder mellan de 2—åriga linjerna antyds av för— stahandsvalen. Mot de drygt 90 procent av eleverna på 2—årig Vårdlinje som tagits in på sitt förstaval stod 59 procent på sociala servicelinjen.
3-årig textilteknisk linje (Z—årig beklädnadsteknisk linje). Ingen skillnad kan konstateras i rekryteringen — med ett undantag: an- delen pojkar steg från 4 procent på den 2-åriga till 7 procent på den 3—åriga linjen. 13 procent av nybörjarna från årskurs 9 på 3- årig textilteknisk linje hade ett avgångsbetyg under 2,5 mot 13 procent av dem på 2—årig beklädnadsteknisk linje; andelen elever med ett betyg på 3,0, eller över var 66 resp. 60 procent.
4 Sammanfattande diskussion av mönster i årskurs 9—elevernas val av de 3—åriga yrkesinriktade försökslinjerna
De diagram som redovisats för de 3—åriga försökslinjerna och de- ras 2—åriga motsvarigheter antyder att vissa förändringar har skett i rekryteringen till vissa av linjerna. För det första gäller för fler- talet linjer att betygsgenomsnittet från årskurs 9 hos de elever som tagits in på de 3—åriga försökslinjerna var högre än för de elever som kommit till motsvarande 2—åriga linjer. Detta bör an- tagligen tydas så att perspektivet att behöva gå en 3—årig gymna— sieutbildning inte varit särskilt tilltalande för de elever med jäm- förelsevis låga betyg vilka traditionellt söker sig till de yrkesorien- terade 2—åriga linjerna. Dessa elever har därför undvikit att söka sig till de 3-åriga försökslinjerna. I motsvarande grad har de 3—år- iga linjerna blivit mer attraktiva för elever med något högre be- tyg, kanske för att de i mindre utsträckning avskräckts inför per- spektivet att tillbringa ytterligare 3 år i skolan, och kanske också för att de tilltalats av den möjlighet till fortsatta postgymnasiala studier som de 3—åriga linjerna öppnar. Att viss förändring i rek- ryteringen skett i denna riktning tycks gälla för 3—årig industriell teknisk linje, för 3—årig byggteknisk, för 3—årig naturbrukslinje och för 3—årig omvårdnadslinje, och i synnerhet, för 3—årig han- delslinje. Det förefaller däremot inte gälla för 3—årig el— och tele— teknisk linje, vilken redan tidigare hade en position i gymnasie- skolan som stod närmare de 3—åriga linjerna än de flesta andra 2— åriga linjer hade, och inte heller för 3—årig fordonsteknisk linje el— ler för 3—årig textilteknisk.
SOU 1992: 25 Bilaga 5
Vidare tycks för några 3—åriga linjer en viss förändring ha in- träffat så till vida som att profilen i den sociala rekryteringen nå- got höjts i förhållande till deras 2—åriga motsvarigheter. Detta gäl- ler 3-årig industriell teknisk linje, i mycket liten påvisbar grad 3— årig bygg— och anläggningsteknisk linje, i mycket tydlig utsträck— ning 3—årig handelslinje och i någon liten grad 3—årig naturbruks- linje. 3—årig el— och teleteknisk linje och 3—årig omvårdnadslinje tycks ha behållit den närhet till de 3— och 4—åriga teoretiska lin- jerna som deras 2—åriga motsvarigheter traditionellt haft vad gäl- ler social rekrytering (i omvårdnadslinjens fall den 2—åriga vård- linjen). Den karta över gymnasieskolans sociala struktur som kon- struerades med hjälp av korrespondensanalys (Graf) visar att den 3-åriga försökslinje som mer än andra inneburit en strukturell positionsförändring för linjen (i förhållande till dess 2-åriga mot- svarigheter) är handelslinjen. Den 3—åriga handelslinjen har kom- mit att inta en mellanliggande position mellan de yrkesinriktade linjerna och de teoretiska som är strukturellt parallell med de po- sitioner 2—årig social linje och 2—årig estetisk linje intagit.
Det ligger inte inom ramen för denna rapports syften att ta ställning till om de antydda, ganska blygsamma, förändringarna är önskvärda eller inte. Ett förhållande bör emellertid påpekas. Att flera 3—åriga försökslinjer fått en delvis "högre" rekrytering — nämligen om elevernas sociala ursprung, och framför allt, deras betygsnivå tas i beaktande — än sina 2-åriga motsvarigheter inne- bär möjligtvis att dessa linjer öppnat ytterligare en utbildningsväg för vissa kategorier av elever. De kan ha blivit ett alternativ för åtminstone en del elever ur lägre sociala grupper med inte alltför dåliga betyg från grundskolan, vilka önskade gå en klart yrkesori- enterad linje men ändå ville behålla möjligheterna att fortsätta i högskolan. Detta är svårt att bedöma, eftersom valet mellan 2—år- iga och 3—åriga linjer ofta inte var ett val i den meningen att båda varianterna av en linje var möjliga att välja inom en och samma kommun. Däremot bör man inte glömma att de elever som antag- ligen aktivt valde bort de 3—åriga försökslinjerna (därom vittnar de skillnader i betygsgenomsnitt som redovisats och, i mindre ut— sträckning, skillnader i social rekrytering), dvs. elever med särskilt låga betyg och ofta med särskilt lågt socialt ursprung, inte upphör att existera. När — och om — alla 2—åriga yrkesinriktade linjer blir 3-åriga, kommer de att bli så illa tvungna att befinna sig bland dem som studerar på dessa linjer. Detta betyder rimligtvis att de skillnader i rekrytering till dessa linjer som här diskuterats åter kommer att försvinna.
SOU 1992: 25 Bilaga 5
Direktiv
Utvärdering av försöksverksamheten med treårig yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan
Dir. 1988:62 Beslut vid regeringssammanträde 1988-09—15
Chefen för utbildningsdepartementet, statsrådet Lennart Bod- ström, anför.
Mitt förslag
Jag föreslår att en särskild utredare tillkallas med uppgift att ut— värdera försöksverksamheten med treårig yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan.
Bakgrund
I prop. 1987/88:102 om utveckling av yrkesutbildningen i gymna- sieskolan aviserade jag min avsikt att vid sidan av den uppföljning och utvärdering som normalt åligger den statliga skoladministra— tionen även få till stånd en särskild utvärdering av vissa frågor. Denna utvärdering skall i första hand knyta an till mina förslag att i ökad utsträckning utnyttja arbetslivet som resurs för yrkesut- bildning. Riksdagen behandlade den 6 juni 1988 denna fråga och framhöll vikten av att de politiska partierna får insyn i utvärde- ringsarbetet (UbU 1987/88:32, rskr. 366). Därför bör till detta ar- bete knytas en grupp bestående av företrädare för de politiska partierna.
Riktlinjer
I propositionen angav jag att bl.a. följande frågor är väsentligt att få belysta i en sådan utvärdering:
— Hur påverkas tillgången på platser för arbetsplatsförlagd ut- bildning av konjunkturläge och ortens storlek och närings- struktur? — Vilka effekter får en förlängd utbildning på rekryteringen av elever till yrkesinriktad utbildning?
SOU 1992: 25 Bilaga 6
— Är det möjliget att arbetsplatsförlägga stora delar av utbild— ningen och samtidigt ha högt ställda krav på kvalitet? -— Tillhandahåller arbetsplatserna utbildade handledare? - Hur fungerar samarbetet mellan arbetslivet och skolan? — Träffas de avtal som behövs dels mellan skolhuvudmän och arbetsgivare, dels mellan arbetsgivare och arbetstagare? — Vilka kostnader uppstår för staten, skolhuvudmännen och arbetsgivarna? I det följande kommer jag att ytterligare beröra några av dessa
frågor.
Arbetsförlagd utbildning
Redan i dag anordnas viss reguljär yrkesutbildning i form av ar- betsplatsförlagd utbildning. Denna har emellertid totalt sett rela- tivt liten omfattning och varierar starkt mellan olika studievägar.
I den aktuella försöksverksamheten skall prövas en arbetsplats- förlagd utbildning av stor omfattning. För verksamheten gäller förordningen (SÖ—FS 1988:84) om försöksverksamhet med treåri- ga yrkesinriktade studievägar i gymnasieskolan 1988/89—1990/91.
En arbetsplatsförlagd utbildning av den typ och omfattning som skall prövas i försöksverksamheten förutsätter ett brett enga- gemang från arbetslivets sida. I försöksverksamheten skall prövas hur man genom en utökning av den arbetsplatsförlagda utbild- ningen kan höja kvaliteten i yrkesutbildningen. Kursplanerna skall indelas i moduler. Dessa skall utgöra pedagogiskt väl avgränsade avsnitt som — vart och ett — skall ge en kompetens som svarar mot ett behov i arbetslivet. Det är skolhuvudmannen som — efter samråd med berört yrkesråd eller motsvarande — avgör vilka mo- duler som skall förläggas till arbetsplatser inom de ramar som anges i den av skolöverstyrelsen fastställda kursplanen.
Det har framhållits att möjligheterna att genomföra arbets— platsförläggning av utbildning är beroende av många olika fakto- rer, flera normalt utom skolans möjligheter att påverka. I försöks- verksamheten skall prövas hur arbetsplatsförlagd utbildning fun— gerar på orter med särskilda näringsgeografiska, arbetsmarknads- mässiga och konjunkturella betingelser. Det har ankommit på skolöverstyrelsen att med detta perspektiv besluta om fördelning- en av utbildningsplatser på orter och studievägar.
I försöksverksamheten skall den arbetsplatsförlagda delen av yrkesutbildningen i årskurserna 1 och 2 omfatta minst 10 procent av den totala studietiden under dessa årskurser. Motsvarande an- del skall i årskurs 3 normalt uppgå till 60 procent. Därvid skall grundprincipen vara att olika utbildningsmoment skall äga rum där de bästa resultaten kan uppnås med hänsyn till utbildningen i dess helhet. Skolhuvudmannen skall utöva tillsyn även över de ar- betsplatsförlagda delarna av utbildningen.
SOU 1992: 25 Bilaga 6
Att förlänga en yrkesinriktad utbildning och öka inslaget av allmänna ämnen samt att förlägga delar av den till arbetsplatser kan inverka på elevrekryteringen på flera sätt. Så t.ex. kan för- längningen och det ökade inslaget av allmänna ämnen, som ger en förbättrade grund för vidare studier, locka elever som i dag väljer mer teoretiska studiealternativ. Flickor kan möjligen tillta- las av det ökade innehållet av allmänna ämnen men kanske tveka inför perspektivet av tidigt i utbildningen hamna på mansdomine— rade arbetsplatser, något som gör handledarnas roll central. Skol- trötta ungdomar kan komma att tveka inför en förlängd utbild- ningstid men lockas av de arbetsplatsförlagda inslagen. En för- längd utbildning förskjuter tidpunkten för då ungdomar lämnar familjeekonomin och kan bli självförsörjande. Exemplen kan mångfaldigas.
Förnyelsen av den yrkesinriktade utbildningen ställer krav på en omfattande lärarfortbildning. En yrkesutbildning med ökade inslag av arbetsplatsförlagd utbildning ger lärarna i årskurs 1 och 2 tid till sådan återkommande fortbildning. Detta kräver dock att den arbetsplatsförlagda utbildningen organiseras på ett sådant sätt att fortbildningsinslag kan genomföras.
I utvärderingen bör de frågor rörande arbetsplatsförlagd ut— bildning som jag här berört, belysas.
Handledarfrågor
Den ökade arbetsplatsförläggningen av utbildningen förutsätter tillgång på handledare och att dessa måste vara väl förtrogna med såväl utbildningens mål som det aktuella yrkesområdet. För detta behövs handledarutbildning som skall vara obligatorisk. Utform- ningen av denna utbildning liksom dess längd och innehåll bör få prövas och växa fram i försöksverksamhet med början redan läs- året 1988/89. En kursplan för utbildning av handledare har fast— ställts av regeringen den 9 juni l988(FÖ—FS 1988z84, bilaga 2). Det är angeläget att utredaren utförligt belyser tillgången på handledare och hur handledarutbildningen genomförs i praktiken.
Vissa kostnadsfrågor
Den finansieringsmodell som är avsedd att tillämpas i försöks— verksamheten leder till en förändrad kostnadsfördelning mellan staten, skolhuvudmännen och arbetsgivarna. Särskilt statsbidrag skall utgå till de arbetsplatser som tar emot elever. Bidrag lämnas med ett visst fastställt belopp per timme och elev.
De statliga kostnaderna för de skolförlagda delarna av utbild- ningen ökas, medan statens kostnader för åtgärder inom det kom- munala upppföljningsansvaret, ungdomslag och rekryteringsstöd
SOU 1992: 25 Bilaga 6
förväntas minska. Detta kostnadssamband är det viktigt att få när- mare belyst.
Skolhuvudmännen beräknas få visa ökade kostnader vad gäl- ler lokaler, läromedel, utrustning m.m. för sitt deltagande i för- söksverksamheten. Under försöksperioden kommer därför medel i form av en särskild genomföranderesurs att ställas till kommu— nernas förfogande. För arbetsgivarnas del ändras vissa kostnader för inskolningsplatser, handledning m.m.
Det bör ankomma på utredaren att noggrant redovisa den to- tala kostnadsbilden för såväl staten, skolhuvudmännen som ar— betsgivarna.
Ramar för utredarens arbete
Utvärderingen skall ske successivt under hela försöksperioden. Avrapportering skall ske årligen den 1 september. En samlad ut- värdering av försöksverksamheten skall redovisas senast den 1 sep- tember 1991.
För insyn och information skall till utvärderingsarbetet knytas en referensgrupp bestående av företrädare för de politiska par- tierna.
Utredaren skall samråda med skolhuvudmännen, berörda myn— digheter, kommittéer och organisationer.
Utredaren skall beakta dels kommittédirektiven (Dir. 19845) till samtliga kommittéer och särskilda utredare, dels kommittédi- rektiven (Dir. l988z43) till kommittéer och särskilda utredare an- gående beaktande av EG-aspekter i utredningsverksamheten.
Hemställan
Med hänvisning till vad jag har anfört hemställer jag att regering- en bemyndigar chefen för utbildningsdepartementet
att tillkalla en särskild utredare — omfattad av kommittéförord- ningen (1976:119) — med uppdrag att utvärdera försöksverksam- heten med treårig yrekesinriktad utbildning i gymnasieskolan,
att besluta om sakkunniga, referensgrupper, experter, sekrete- rare och annat biträde åt utredaren.
Vidare hemställer jag att regeringen beslutar att kostnaderna skall belasta åttonde huvudtitelns anslag Utredningar m.m.
SOU 1992: 25 Bilaga 6
Beslut SOU 1992: 25 Bilaga 6 Regeringen ansluter sig till föredragandens övervägande och bifal- ler hans hemställan.
(Utbildningsdepartementet)
Personal
Ordförande: Landshövding Claes Elmstedt
Huvudsekreterare: Docent Kerstin Mattsson
Sekretariat: Fil.kand. Solveig Berggren Fil.lic. Sonja Jansson Docent Kerstin Mattsson Fil.dr Sten Pettersson
Experter: Skolinspektör Sigrid André Eklund SSA—sekreterare Anders Bergsten Fil.dr Donald Broady Skolinspektör Nils Hansson Fil.kand. Ingrid Heyman Syokonsulent Carl—Henrik Nilsson Fil.kand. Mikael Palme Departementsråd Christer Wretborn
Sakkunnig: Professor Ulf P. Lundgren
Parlamentarisk referensgrupp:
Göran Allmér m Sinikka Bohlin 5 Helena Egerlid mp Lahja Exner s Isa Halvarsson fp Larz Johansson Ylva J ohansson Ingvar Johnsson Sven—Åke Nygårds Lars Svensson
mm:/140
Sekretariatets adress: UGY, Institutionen för pedagogik Högskolan för lärarutbildning i Stockholm Box 34 103, 100 26 STOCKHOLM Tel.: 08/737 56 01 Telefax: 08/656 90 95
SOU 1992: 25 Bilaga 6
Statens offentliga utredningar 1992
Kronologisk förteckning
l. Frihet — ansvar — kompetens. Grundutbildningens villkor i högskolan. U. 2. Regler för risker. Ett seminarium om varför vi tillåter mer föroreningar inne än ute. NL 3. Psykiskt stördas situation i kommunerna —en probleminventering ur socialtjänstens perspektiv. S. 4. Psykiatrin i Norden —en jämförande perspektiv. S. 5. Koncession för försåkringssammanslumingar. Fi. 6. Ny mervärdesskattelag. — Motiv. Del 1. — Förfam'lingstext och bilagor. Del 2. Fi. 7. Kompetensutveckling - en nationell strategi. A. 8.Fastighetstaxering m.m. — Bostadsrätter. Fi. 9. Ekonomi och rätt i kyrkan. C. 10. Ett nytt bolag för rundradiosändningar. Ku. 11.Fastighetsskatt. Fi. 12. Konstnärlig högskoleutbildning. U. 13. Bundna aktier. Ju. 14. Mindre kadmium i handelsgödsel. lo. 15.Ledning och ledarskap i högskolan — några perspektiv och möjligheter. U. 16. Kroppen efter döden. S. 17. Den sista undersökningen — obduktionen i ett psykologiskt perspektiv. S. l&Tvängsvård i socialtjänsten - ansvar och innehåll. S. 19.Långtidsutredningen 1992. Fi. 20. Statens hundskola. Ombildning från myndighet till aktiebolag. S. 21. Bostadsstöd till pensionärer. S. 22. EES-anpassning av kreditupplysningslagen. Ju. 23. Kontrollfrågor i tulldatoriseringen m.m. Fi. 24. Avreglerad bostadsmarknad. Fi. 25. Utvärdering av försöksverksamheten med 3-årig yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan. U.
Statens offentliga utredningar 1992
Systematisk förteckning
J ustitiedepartementet Miljö- och naturresursdepartementet Bundna aktier. [13] Regler för risker. Ett seminarium om varför vi tillåter EES—anpassning av kreditupplysningslagen. [22] mer föroreningar inne än ute. [2] Socialdepartementet
Psykiskt stördas situation ikommunerna -en probleminventering ur socialtjänstens perspektiv. [3] Psykiatrin i Norden - ett jämförande perspektiv. [4] Kroppen efter döden. [16] Den sista undersökningen — obduktionen i ett psykologiskt perspektiv. [17] Tvångsvård i socialtjänsten — ansvar och innehåll. [18] Statens hundskola Ombildning från myndighet till aktiebolag. [20] Bostadsstöd till pensionärer. [21]
Finansdepartementet
Koncession för försäkringssammanslumingar. [5] Ny mervärdesskattelag.
— Motiv. Del 1. — Förfatuiingstext och bilagor. Del 2. [6] Fastighetstaxering m.m. — Bostadsrätter. [8] Fastighetsskatt. [11]
Långtidsutredningen 1992. [19] Kontrollfrägor i tulldatoriseringen m.m. [23] Avreglerad bostadsmarknad. [24]
Utbildningsdepartementet
Frihet — ansvar — kompetens. Grundutbildningens villkor i högskolan. [1]
Konstnärlig högskoleutbildning. [12] Ledning och ledarskap i högskolan — nägra perspektiv och möjligheter. [15]
Utvärdering av försöksverksamheten med 3-Arig yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan. [25]
Jordbruksdepartementet Mindre kadmium i handelsgödsel. [14]
Kulturdepartementet Ett nytt bolag för rundradiosändningar. [10]
Arbetsmarknadsdepartementet Kompetensutveckling - en nationell strategi. [7] Civildepartementet Ekonomi och rätt i kyrkan. [9]
1'. . r| """. U_t ,"- | f.". .- ,. ..1 . .. ' |). . ", --| ' ......"| |' ”år "' 1.» '.'|;." '...'r' _i' .. Milian ' " d : " .r|.'.'.'...'|.|." "fri?-"...".f "WW ww '# ,. |'-'- .. .. ., .. "|, "'.|.fl'.|"'ll. | . .] "MIM" 3.1... J”]? |. ' ." ...i. [att] M... _ .. ...-w .. ”5.1-. _? | | Er.". ' .'| .||_'.' " ; ::- U " wild"" " .|-..*.' . . | '.' .... ,. I . t.l | ' I" | . ”."th HMI" på.” ' || |..in I'l'hI—ftlfhl'r |. " ...... _ ' ..]:wa .'.._ ”i?..." ..,. | ' l J"'!||..' Ful "|. " " ||.'”- '.|' 'f'.",." !
Burkar—Iman: An.—MANNA Fant/och, KunnnÄNH'. roh." Srocxuow. ' _ , — Tse: 03—739 96 39. Fax: 03'73995 48, lnrokuarionuoxumozw. Masuroscraann 3 (vm Bkuwunacsmm), STOCKHOLM. _