SOU 1999:119

Utvärderingen av KY

2. KY-försökets genomförande och organisation

Detta kapitel innehåller en beskrivning av hur det är tänkt att försöksverksamheten med Kvalificerad yrkesutbildning (KY) skall genomföras och organiseras. Kapitlet inleds med en allmän beskrivning av försöksverksamhetens organisation och uppläggning. Därefter sammanfattas de anvisningar och råd som KY-kommittén givit de utbildningsanordnare som önskat delta i försöksverksamheten.

2.1. Försöksverksamhetens organisation och uppläggning

Regeringen fattade den 14 mars 1996 beslut om direktiv1 till en organisationskommitté för försöksverksamhet med Kvalificerad yrkesutbildning (KY-kommittén). Den 22 april förordnades ledamöterna i KY-kommittén och ett kansli knöts till den. Den 15 maj beslutade regeringen om tilläggsdirektiv2 som främst anger förutsättningar för den kommande utvärderingen av KY-verksamheten. KY-kommittén arbete regleras av Lag (1996:339) om en försöksverksamhet med viss kvalificerad yrkesutbildning och Förordning (1996:372) om en försöksverksamhet med viss kvalificerad yrkesutbildning (bifogas som bilaga 3 och 4).

Den 6 maj 1996 gick KY-kommittén ut med en inbjudan till universitet och högskolor, kommuner, gymnasieskolor, skolenheter med Komvux, landsting, utbildningsföretag m fl om att delta i försöksverksamheten. Inbjudan inkluderade en kravlista och riktlinjer för försöksverksamheten.

1 Kommittédirektiv Dir. 1996:26. Kvalificerad yrkesutbildning. Utbildningsdepartementet. Direktiven bifogas som bilaga 1.2 Kommittédirektiv Dir. 1996:41. Tilläggsdirektiv till Organisationskommittén för kvalificerad yrkesutbildning. Utbildningsdepartementet. Direktiven bifogas som bilaga 2.

KY-kommittén beslutade tidigt om principerna för utbetalning av bidrag innebärande att bidrag betalas ut månadsvis i efterskott och baseras på antalet studenter, dels en månad efter utbildningens start, dels var 6:e månad därefter. Den genomsnittliga kostnaden för en utbildningsplats fick inte överstiga 60 000 kronor per år.

Under sitt första verksamhetsår (1996) beviljade KY-kommittén 1 728 utbildningsplatser av 3 436 sökta med start hösten 1996 och våren 1997. Det första årets ansökningar var av skiftande kvalitet och med en mycket varierande utformning. Kontakterna mellan kansli och de sökande var därför intensiva och ansökningarna preciserades och förbättrades i dialog med kansliet. Några fasta ansökningstillfällen förelåg inte och ansökningarna prövades kontinuerligt. Kommittén delegerade till kanslichefen att fatta beslut om bifall medan avslagen skulle tas i kommittén.

Under 1997 stramades ansökningsförfarandet upp med fast ansökningsdag. Mer preciserade ansökningsanvisningar utformades. KYkommittén delegerade beslutsrätten avseende både bifall och avslag till kanslichefen. Alla ärenden skulle dock föredras i kommittén innan beslut. Det nya ansökningsförfarandet uteslöt inte en dialog mellan de sökande och kansliet utan denna fortsatte och fokuserades främst på utbildningsplanernas utformning.

Under 1997 beviljade KY-kommittén 1 982 utbildningsplatser av 5 327 sökta. Under samma år startade en mer organiserad tillsyn av utbildningsprogrammen. Målet var att avlägga ett tillsynsbesök vid varje utbildning och en strävan var att både kommittéledamöter och kanslipersonal skulle delta. Två typer av tillsyn förekom: indikerande respektive fullständig tillsyn.

Den indikerande tillsynen syftade primärt till att ge underlag för en bedömning om en fullständig tillsyn behövde genomföras. Besöken omfattade en halv dag och inleddes och avslutades med samtal med den ansvarige utbildningsanordnaren. Tillsynsgruppen träffade även studenterna som fick besvara en enkät. Vid varje besök valdes också några studenter ut till ett fördjupat samtal. Den indikerande tillsynen resulterade i en muntlig rapportering av tillsynsgruppens intryck samt en skriftlig tillsynsrapport som i vissa fall kunde innehålla ålägganden om förändringar.

Den fullständiga tillsynen omfattade ca 25 procent av utbildningarna. Den omfattade en och en halv dag och hade samma uppläggning som den indikerande i förhållande till studenter och utbildningsanordnare. Därutöver fördes samtal med lärare, handledare och representanter för de kategorier som ingick i ledningsgruppen (företrädare för arbetsliv, högskola och Komvux). Besöken föregicks av en genomgång av ett omfattande skriftligt material som infordrats. Också denna tillsyn ledde till en

skriftlig rapport vilken var utförligare än vid indikerande tillsyn. I vissa fall kunde sedan återbesök göras för att se hur utbildningsprogrammet hade utvecklats.

Under 1998 beviljades 1 542 utbildningsplatser av 6 700 sökta. KYkommitténs arbete verkar nu ha funnit fasta former. Som stöd för utbildningsanordnarnas arbete har kommittén utformat dels anvisningar för ansökan som uppdaterats i tre varianter (96, 97 och 98), dels en uppsättning allmänna råd och föreskrifter vars första variant kom i februari 1997 och sedan utvecklades successivt. De viktigaste punkterna i de båda dokumenten redovisas nedan.

2.2. Anvisningar för ansökan

Anvisningarna inleds med en presentation av försöksverksamheten, dess mål och inriktning. Det markeras tidigt att ett viktigt syfte är att åstadkomma en ny typ av eftergymnasial utbildning. KY-kommittén påpekar att man inte kommer att medverka till att åstadkomma nya finansieringsformer för befintliga eller lätt modifierade utbildningar. En annan markering är att för att en utbildning skall kunna komma till stånd krävs att arbetslivet engagerar sig i genomförandet av utbildningen och att det finns ett verkligt behov i arbetslivet av den kompetens som utbildningen avser att ge. När det gäller utbildningens innehåll citeras här direkt ur anvisningarna:

Förändringarna i arbetslivet medför, som nämnts, ökade krav på medarbetarnas kompetens, förändringsbenägenhet, kvalitetsmedvetande samt förmåga att se helheter, samband och processer. Förändringarna är generella, de påverkar hela arbetslivet. Det innebär att det ställs nya krav på utbildningen. Krav ställs också på fortbildning och vidareutbildning av redan anställda liksom på en högre utbildningsnivå hos dem som går ut på arbetsmarknaden för första gången. Den snabba omvandlingen gör också att förmågan att lära blir allt viktigare. Varje utbildning måste därför ses som ett led i och en förberedelse för det livslånga lärandet. Kunskaper i matematik och naturvetenskapliga ämnen, kunskaper om datatekniken och användningen av dessa kunskaper i arbetslivet, kunskaper i ekonomi och vana vid ekonomiskt tänkande samt samhälls- och kulturkunskap krävs i allt högre utsträckning. En kvalificerad yrkesutbildning behöver förena en praktisk inriktning med fördjupade teoretiska kunskaper och lyfta fram sådana dimensioner av kunskap som färdighet och förtrogenhet. Den behöver innefatta både sådan teori som ingår i högskoleutbildningar och påbyggnadsutbildning och sådan kunskap som vinns direkt i arbetslivet. Det krävs att utbildningen förmår integrera dessa båda kunskapsbaser. Det ställer stora krav på den pedagogiska utformningen för att samspelet mellan teori och praktik i utbildningen skall få en hög kvalitet.

Kraven på medarbetarnas sociala och personliga kompetens ökar. Kunskaper i språk och förmåga till kommunikation, förmågan att använda information på svenska och på främmande språk anges ofta som en nyckelkompetens. Både lärandet i arbetet och utbildningen i övrigt behöver utformas så att de inte enbart är inlärning i vanlig mening, utan också tar fasta på att utveckla olika förmågor hos den studerande. Förmågan till problemlösning, kritiskt och kreativt tänkande, samt förmågan att sätta sig in i nya situationer och problem liksom förmågan att förhandla och att arbeta i lag anges också ofta som centrala kompetenser i framtidens arbetsliv. I utbildningen måste man därför lära sig att formulera problem och inte endast att lösa givna problem. Man bör därför eftersträva verksamhetsformer som gör att de studerande lär sig att påverka den omgivning där problemen ska lösas. För att åstadkomma detta, för att bibringa de studerande förmågan att se helheter och för att träna deras problemlösande förmåga bör utbildningen i hög grad vara projektorienterad och bygga på problembaserad inlärning.

Som princip gäller att de studerande under hela utbildningstiden och under samtliga moment har rätt till studiemedel enligt gällande studiestödsregler. Det är t ex inte meningen att den studerande skall vara anställd under Lärande i arbete. Studiestödsformer som Svuxa och NT-Svuxa kan inte komma i fråga.

Efter denna inledande programförklaring följer mer detaljerade anvisningar om hur utbildningsanordnarna bör utforma sina ansökningar.

Ansökan skall innehålla uppgifter om ansvarig utbildningsanordnare, utbildningens namn, dess omfattning, antalet studerande och när utbildningen avses starta.

Ansökan skall vidare innehålla en bedömning av arbetsmarknaden för dem som kommer att ha genomgått den sökta utbildningen. Denna bedömning bör innefatta inte enbart arbetsmarknaden inom den sektor utbildningen avser, utan också mera specifikt efterfrågan på den särskilda kompetens utbildningen avses ge. Det är inte sökandens bedömning som önskas, utan en redovisning av namngivna företags och organisationers bedömningar. Arbetslivet bör således involveras i ett tidigt skede i arbetet med en ansökan. Ansökan skall även innehålla en beskrivning av hur arbetslivet har medverkat vid utformningen av utbildningen, när kontakterna skett och vilka som varit inblandade.

Ansökan skall beskriva hur arbetsplatser till den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen säkerställs. Det kan göras genom att en lista bifogas på företag eller organisationer som lovat åta sig uppgiften för en eller flera studerande. Om antalet företag och organisationer väsentligt understiger antalet studerande bör det framgå hur många platser var och en åtar sig.

Ansökan skall innehålla en beskrivning av hur egenutvärderingen och kvalitetsarbetet skall bedrivas. Att enbart hänvisa till Luleå tekniska universitet och Läroverket räcker inte som beskrivning i ansökan,

eftersom det inte säkerställer att alla punkter nedan har täckts in. Redovisningen skall innehålla

  • hur avnämare till utbildningen – studerande och arbetsliv – skall engageras i detta arbete
  • vilka former som kommer att användas: intervjuer, enkäter, utvärderingssamtal m m
  • hur återkopplingen skall genomföras; rapportering till ledningsgrupp, uppföljning av beslutade förändringar och uppföljning av resultaten i förhållande till lärare och handledare.

Ansökan skall beskriva om särskilda åtgärder för att stimulera könsmässigt icke traditionella utbildningsval kommer att vidtas och i så fall vilka. Det är möjligt att avsätta ett visst antal platser för underrepresenterat kön. Att bredda behörigheten till utbildningen genom att t ex ta in från fler gymnasieprogram och ersätta yrkesspecifika förkunskapskrav med utbildningsinslag i själva utbildningen är ett sätt. Att aktivt marknadsföra utbildningen till underrepresenterat kön är ett annat, liksom att utforma undervisningen så att det underrepresenterade könet får särskilt stöd. Under utbildningens gång är det betydelsefullt - inte minst av långsiktiga rekryteringsskäl - att den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen ges en utformning som stimulerar ett aktivt deltagande från underrepresenterat kön, liksom att yttringar av könsdiskriminering bekämpas.

I ansökan skall anges hur stort bidrag utbildningsanordnaren ansöker om. Kostnaderna bör också förklaras och motiveras. En utbildning kan endast godkännas om arbetslivet står för kostnaderna för den del av utbildningen som är förlagd till arbetslivet. Statsbidraget får således inte användas för att täcka sådana kostnader.

2.3. Utbildningsplan

Utbildningsplan som begrepp återfinns i förordningen om en försöksverksamhet med viss Kvalificerad yrkesutbildning. Vad den skall innehålla anges också där. KY-kommittén har valt att göra en annan indelning än den som följer av förordningen, men allt som anges i förordningen återfinns också här. Utbildningsplanen skall disponeras enligt den uppställning som kommittén anger. Utbildningsplanen godkänns av kommittén och kan alltså inte ändras utan ett nytt beslut av kommittén.

2.3.1. Utbildningens namn, inriktning och omfattning

Utbildningens inriktning eller namn bör vara sådant att det fungerar väl med att den studerande efter fullgjord utbildning får en ”kvalificerad yrkesutbildningsexamen med inriktning på …” eller ett ”utbildningsbevis för kvalificerad yrkesutbildning med inriktning på ...”. Det innebär att ämnen, t ex träteknik och guldsmide fungerar bra, medan titlar, t ex projektledare och livsmedelstekniker, i allmänhet inte gör det. Värderande begrepp som ”modern” och ”ny” bör undvikas eftersom examen annars efter några år, tvärtemot syftet, kan kännas gammalmodig. KY-kommittén anser att främmande språk inte skall användas i namnet på en utbildning.

Utbildningens omfattning skall anges i poäng, där en poäng motsvarar en utbildningsvecka. För att leda till Kvalificerad yrkesutbildningsexamen skall utbildningen omfatta minst 80 poäng, där en veckas heltidsstudier motsvarar en poäng. Det är emellertid inte något krav för att få medverka i försöksverksamheten att utbildningen omfattar just 80 poäng, utan såväl kortare som längre utbildningar kan komma i fråga. Inte minst för att medge att ett faktiskt Lärande i arbete skall komma till stånd förutsätts det att utbildningen har en viss minsta längd. Någon definitiv gräns låter sig inte sättas, men som ett riktmärke bör gälla att utbildningarna omfattar minst 40 poäng.

2.3.2. Ansvarig utbildningsanordnare och övriga utbildningsanordnare

Utbildningen måste ha en tydlig anordnare. Det hindrar inte att andra också kan medverka i utbildningen. Även om flera intressenter går samman om utbildningen måste ändå ansvaret för utbildningen ligga på en enda av dem. Flera intressenter kan också gå samman och bilda ett nytt organ som ansvarar för utbildningen. Regleringen av detta skall redovisas i ansökningen.

Ansvarig utbildningsanordnare är ansvarig för att utbildningen bedrivs i enlighet med lagen (SFS 1996:339) och förordningen (1996:372) samt i enlighet med utbildningsplanen. Det är till den ansvarige utbildningsanordnaren som den ekonomiska ersättningen för utbildningen utbetalas.

2.3.3. Ledningsgrupp

Ett villkor för att försöksverksamhet skall medges är att företrädare för högskolan, Komvux och berörda delar av arbetslivet ingår i ledningsgruppen för utbildningen. För att säkerställa förankringen i arbetslivet är det viktigt att dess representation har tillräcklig tyngd. Ledningsgruppen skall vara klar när ansökan lämnas.

Det är inte tillräckligt att den ansvarige utbildningsanordnaren väljer ut någon som är anställd i Komvux eller högskolan som företrädare för dem, utan den som företräder Komvux eller högskolan skall vara utsedd av respektive organ.

2.3.4. Utbildningens övergripande mål

Målbeskrivningen skall ge svaret på frågan: vad skall den studerande kunna göra efter fullgjord utbildning? Beskrivningen bör även konkret anknyta till den kommande yrkesverksamheten.

2.3.5. Huvudsaklig uppläggning och organisation av utbildningen och Lärande i arbete samt omfattningen av utbildningens olika delar

I utbildningsplanen skall utbildningens metodiska och pedagogiska utformning och dess organisatoriska uppläggning beskrivas. Här specificeras vilka huvudmoment eller kurser som skall ingå i utbildningen och vidare anges hur många poäng respektive kurs eller huvudmoment omfattar.

Utbildningen kan anpassas till den årsrytm som präglar arbetslivet, och verksamheten får därför bedrivas kontinuerligt utan terminsindelning. Exempelvis skall 80 poäng alltså kunna uppnås på kortare tid än fyra traditionella terminer. En poäng motsvarar dock alltid en vecka. En 80-poängsutbildning kan därmed inte bedrivas på kortare tid än 80 veckor.

Den arbetsplatsförlagda delen skall vara en tredjedel av utbildningstiden, i princip varken mer eller mindre.

2.3.6. Kursplaner och mål för kurser eller huvudmoment

Målbeskrivningen skall för varje kurs eller huvudmoment ge svaret på vad den studerande skall ha uppnått efter fullgjort huvudmoment eller kurs.

Det är väsentligt, också vid framtagandet av målen på kursnivå, att ha klart för sig att en utvärdering skall kunna genomföras i förhållande till målen. Graden av måluppfyllelse måste sålunda kunna bedömas. Det är därför nödvändigt att använda sig av formuleringar som faktiskt kan användas för det syftet. Exempelvis kan detta uttryckas som att den studerande skall tillägna sig en förmåga att kommunicera i någon mera kvalificerad mening, att förklara ett praktiskt förlopp i teoretiska termer, att genomföra en produktion, att redovisa ett sammanhang, att köra en maskin med vissa egenskaper. Vaga och i praktiken icke kvantifierbara uttryck som ”ökade kunskaper”, ”känna till” eller ”ha kunskap om” bör undvikas. Det är inte lämpligt att ange timtal och litteraturlistor i utbildningsplanen.

2.3.7. Inriktning av Lärande i arbete

Den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen kräver kvalificerad handledning och utrymme för reflexion och eftertanke där den studerande måste ha möjlighet till påverkan. Syftet är inte bara att skapa förtrogenhet med yrkesområdet utan också att lägga grunden för fortsatt utveckling i arbetslivet. Under denna del av utbildningen skall den studerande tillämpa ett helhets- eller systemperspektiv, träna upp sin analytiska förmåga, lära sig att ta ansvar och öva upp sin förmåga till samspel med andra på arbetsplatsen. Utbildningsplanen skall innehålla en redovisning av hur dessa krav och syften skall uppnås.

Den arbetsplatsförlagda utbildningen skall ge en hög grad av förtrogenhet med ett yrke eller ett yrkesområde, men den får inte vara så snävt företagsspecifik att den får karaktären av intern företagsutbildning. Det är också viktigt att behovet av branschkännedom och erfarenheter från delbranscher tillgodoses. Utbildningsplanen skall innehålla en redovisning av hur detta säkerställs. Kommer exempelvis de studerande att vara på en eller flera arbetsplatser under Lärande i arbete?

Det är viktigt att uppläggningen av Lärande i arbete beskrivs noggrant och inte minst att läroprocessen därunder redovisas tydligt. Denna arbetsplatsförlagda utbildning utgör en del av en projekt- och problembaserad utbildning. Den arbetsplatsförlagda utbildningen skall inte utgöras av praktik i vanlig mening utan utformas som ett Lärande i arbete.

Det skall framgå i utbildningsplanen hur många arbetsplatsförlagda perioder som ingår och när de infaller under utbildningstiden. KYkommittén är av den uppfattningen att god integration karaktäriseras av fler snarare än färre perioder, att första perioden bör ligga tidigt i utbildningen och att den sista arbetsplatsförlagda perioden inte bör ligga sist i utbildningen.

2.3.8. Kompetenskrav på den personal som medverkar i utbildningen

Utbildningsplanen skall innehålla en redovisning av kraven på den undervisande personalen. De kan t ex avse krav på formell utbildning, krav på yrkesteknisk kompetens och erfarenhet, krav på pedagogisk utbildning eller visad pedagogisk skicklighet. Det är lämpligt att också redovisa hur icke-formella meriter skall prövas och bedömas.

KY-kommittén vill inte ha en beskrivning av meriterna hos dem som avses medverka i utbildningen, utan konkreta krav som måste uppfyllas för att någon skall få undervisa på utbildningen.

Utbildningsplanen skall innehålla en redovisning av vilken nivå, t ex befattning i företaget eller organisationen eller tidigare erfarenhet av ledning eller handledning, som handledarna i den arbetsplatsförlagda delen kommer att hålla.

Utbildningsplanen skall innehålla uppgifter om och i så fall vilka åtgärder som kommer att vidtas för att utveckla den pedagogiska och ämnesmässiga kompetensen bland lärare och handledare.

2.3.9. Förkunskapskrav och andra villkor för att påbörja utbildning

Behörigheten att antas till utbildningen avses vara i princip samma som för högskolan. KY-kommittén får medge att andra erfarenheter än gymnasieutbildning ger tillträde till utbildningen. Utbildningen kan stå öppen för dem som kommer direkt från gymnasieskolan. Den kan också stå öppen för deltagare från arbetslivet. Behörighetsreglerna kan utformas så att de möjliggör en prövning inom försöksverksamhetens ram av om andra erfarenheter än formell gymnasieutbildning kan ge likvärdiga förutsättningar att klara utbildningen.

Det är tillåtet att ha viss arbetslivserfarenhet som ett särskilt behörighetskrav, men inte tillåtet att kräva anställning. Behörighetsreglerna får inte utformas så att de verkar segregerande. All utbildning måste också vara riksrekryterande.

Utbildningsplanen skall innehålla en redovisning av vilka förkunskapskrav som avses gälla för utbildningen. Anges särskilda behörighetskrav (dvs utöver grundläggande behörighet) skall det finnas goda motiv för dessa.

2.3.10. Urvalsgrunder

Enligt förordningen får en eller flera av följande urvalsgrunder användas: betyg, särskilt prov, tidigare utbildning och yrkeserfarenhet. Intervjuer för att välja ut de sökande som har störst möjlighet att tillgodogöra sig utbildningen får också användas. Urvalsgrunderna får inte utformas så att de verkar segregerande.

Utbildningsplanen skall innehålla en beskrivning av hur urvalet av studerande skall gå till, gärna stegvis eller i punktform. Beskrivningen skall vara så tydlig att en utomstående skall kunna tillämpa urvalsreglerna och det skall vara möjligt att i efterhand kontrollera om de följts. Beslut om antagning skall fattas av ledningsgruppen.

2.3.11. Principer för betygssättning och former för kunskapskontroll

Utbildningsplanen skall innehålla en beskrivning av hur den kontinuerliga kunskapsuppföljningen och examinationen skall genomföras och vilka betyg som kommer att användas i utbildningen. Nivån icke godkänd måste finnas med i betygsskalan både i de skolförlagda momenten och i Lärande i arbete. KY-kommittén rekommenderar att en och samma betygsskala används i hela den skolförlagda delen av utbildningen, även om ingående moment hämtas från utbildningsanordnare med skilda betygssystem.

2.3.12. Examen alternativt utbildningsbevis

Utbildningsplanen skall ange om utbildningsbevis eller examen kommer att utfärdas samt grunderna för detta. För att en kvalificerad yrkesutbildningsexamen skall få utfärdas krävs att utbildningen omfattar minst 80 poäng. Utbildningsplanen skall innehålla de mål och krav som skall uppfyllas för examen, samt examens inriktning. Exempelvis kan detta vara att samtliga kurser genomgåtts med godkänt resultat, att Lärande i arbete genomförts med godkänt resultat, att examensarbetet fullgjorts tillfredsställande.

2.3.13. Tillgodoräkning som högskoleutbildning

Utbildningsplanen skall ange om några av utbildningens huvudmoment eller kurser avses få tillgodoräknas vid den högskola som ingår i ledningsgruppen och i så fall med hur många poäng. Utbildningen behöver inte innehålla tillgodoräkningsbara poäng, men är någon kurs mycket lik en kurs som finns på högskolan, eller är hämtad därifrån, bör det prövas om utbildningen kan tillgodoräknas för den som så önskar. Besked om detta kan endast lämnas av högskolan i fråga.

2.4. Råd och föreskrifter

Utöver de ovan refererade anvisningarna för ansökan om försöksverksamhet har KY-kommittén givit ut en sammanställning allmänna råd och föreskrifter som diskuterar ett antal särskilda frågor. Nedan refereras några av dem.

2.4.1. Överintagning

KY-kommittén har inte några invändningar mot att en utbildningsanordnare gör ett visst överintag. Kommittén anser att ett överintag inte kan göras hur stort som helst och det bör inte överstiga 25 procent av den medgivna volymen.

2.4.2. Tillgodoräkning av annan utbildning eller verksamhet

KY-kommittén anser att en studerande inte bör medges tillgodoräkning av alltför stora delar av annan skolförlagd utbildning. Mer än 25 procent bör inte medges. Enligt kommitténs uppfattning är beslut i ärenden om tillgodoräkning att jämställa med antagningsbeslut, varför de bör fattas av ledningsgruppen för utbildningen.

2.4.3. Antagning till utbildning efter den reguljära starten

KY-kommittén anser att studerande kan antas efter det att utbildningen inletts. Beslut om antagning efter utbildningens start skall fattas av ledningsgruppen för utbildningen.

2.4.4. Förändringar i utbildningsplanerna

Enligt förordningen (1996:372) skall det finnas en utbildningsplan för varje utbildning. Förändringar i utbildningsplanen måste godkännas av KY-kommittén.

2.4.5. Byte av medlemmar i ledningsgruppen

Det står varje ansvarig utbildningsanordnare fritt att inom de ramar som anges i förordningen byta ut och ta in nya ledamöter i ledningsgruppen. Förändringar i ledningsgruppens sammansättning bör rapporteras till KY-kommittén.

2.4.6. Anknytningen till arbetslivet

Ett gott utbildningsresultat förutsätter en aktiv och positiv medverkan från alla dem som är verksamma på arbetsplatsen. Enligt KY-kommitténs uppfattning är det ett särskilt ansvar för ledningsgrupperna att denna förankring kommer till stånd och vidmakthålls. Detta förutsätter bl a en lyhördhet gentemot de grupper av anställda som medverkar i Lärande i arbete. Ledningsgrupperna kan därför utvidga sin representation från arbetslivet med företrädare för de grupper av anställda som medverkar i utbildningen.

2.4.7. Examens- och utbildningsbenämningar

Kvalificerad yrkesutbildning kan inte anses tillhöra någon särskild del av utbildningsväsendet. Enligt KY-kommitténs uppfattning är det därför olämpligt att använda examens- och utbildningsbenämningar som kan associeras till någon tidigare eller nu existerande utbildningsform. Det är således inte lämpligt att använda uttryck som ingenjör, kandidat, högskole- eller yrkesteknisk vid beskrivningar eller benämningar i samband med den Kvalificerade yrkesutbildningen.

2.4.8. Examensbevis och utbildningsbevis

Följande regler gäller:

  • För utbildning som omfattar minst 80 poäng har den studerande rätt att få ett examensbevis på en kvalificerad yrkesutbildningsexamen om han eller hon är godkänd på alla moment som ingår i utbildningen.
  • För utbildning som omfattar mindre än 80 poäng har den studerande rätt att få ett utbildningsbevis om han eller hon har minst godkänt betyg på alla i utbildningen ingående kurser.
  • För studerande som inte har betyget godkänt på alla ingående kurser kan ett ”samlat betygsdokument” utfärdas där kurser med godkänt resultat anges.
  • Både utbildningsbevis och examensbevis kan inte utfärdas för samma utbildning.

Namnet på utbildningen bör vara det samma som i den av KY-kommittén beslutade utbildningsplanen, exempelvis ”Examensbevis för kvalificerad yrkesutbildningsexamen med inriktning mot ..., 80 poäng” eller ”Utbildningsbevis för kvalificerad yrkesutbildning med inriktning mot ..., 45 poäng”.

Ledningsgruppens ordförande bör, eventuellt tillsammans med ansvarig utbildningsanordnare, skriva under betygsdokumentet. Om utbildningen innehåller kurser som kan tillgodoräknas vid någon högskola kan det anges. I så fall kan det också vara lämpligt att en representant från den högskolan skriver under betygsdokumentet. Ett väl så gott alternativ är att högskolan tillhandahåller ett särskilt dokument där tillgodoräkningen framgår.

Det är lämpligt att i utbildnings- respektive examensbeviset redovisa alla ingående kurser med uppgift om namn, omfattning i poäng samt betyg. Det bör vidare framgå att en poäng motsvarar en veckas heltidsstudier samt vilka betygssteg som använts. Är det olika betygssteg i olika kurser anges det. Omfattningen av Lärande i arbete och hur det har genomförts bör framgå: exempelvis om det har varit separata kurser eller som moment ingående i olika kurser. De arbetsplatser där den studerande har genomfört sitt Lärande i arbete bör anges.

Eftersom varje utbildning i sig är unik, är det viktigt att utbildningarna beskrivs tydligt. I den utbildningsplan som beslutats av kommittén framgår utbildningens övergripande mål samt målen för de kurser som ingår. I en bilaga till utbildnings- eller examensbeviset kan kursernas omfattning och målbeskrivningar redovisas.

Lärande i arbete har stor betydelse i Kvalificerad yrkesutbildning och det gäller för de studerande särskilt när de skall söka anställning. En utförligare beskrivning av Lärande i arbete kan därför vara värdefull. En sådan kan exempelvis innehålla en närmare redogörelse för innehållet i Lärande i arbete under de olika perioderna, vilka arbetsplatser (t ex företag eller avdelning) som tagits i anspråk och deras storlek och inriktning, vilka färdigheter den studerande uppnått och, efter medgivande från vederbörande, vilka handledare den studerande haft. Denna beskrivning bör ha formen av en särskild handling eller intyg.

3. Utvärderingsuppdraget och dess frågor

I detta kapitel beskriver vi utvärderingsuppdraget samt pekar på var i rapporten vi behandlar de olika frågorna. Som underlag finns PM:

Utvärdering av försöksverksamhet med kvalificerad yrkesutbildning, där kommittén för Kvalificerad yrkesutbildning har preciserat uppdraget i tio punkter som utvärderingen bör belysa. Vår tolkning av uppdraget konkretiseras nedan. Framställningen bygger till stor del på det anbud som vi lämnade till KY-kommittén. Vissa modifieringar och omtolkningar har skett under utvärderingens gång. Vidare så har en del frågeställningar betonats på bekostnad av andra. Vi skall nedan även redogöra för hur och varför dessa förändringar skett.

3.1. Arbetslivets krav

KY-kommitténs frågeställningar var:

  • Svarar utbildningen mot de kompetens- och kvalitetskrav som ställs på dagens arbetsmarknad?
  • Har utbildningen någon betydelse för produktionsresultat och utveckling?

Av anbudsunderlaget framgår att svaret skall ges genom att jämföra konceptet mot intressenternas krav och uppfattningar samt genom att följa upp studenterna efter avslutad utbildning.

Frågan om utbildningens samhällsrelevans, där arbetsmarknadens krav betonas, kan ses ur två aspekter. Den ena är om den totala utbildningssatsningen svarar mot de strukturella förändringar vi kan se i arbetslivet av idag. Här handlar det snarast om en utvärdering av KYkommitténs förmåga att göra samhällsrelevanta prioriteringar och ytterst om utbildningssystemet har den överblick som krävs för att allokera resurser på ett sätt som motsvarar arbetsmarknadens krav.

Den andra aspekten är hur de enskilda programmen passar in i denna helhet. Man skulle kunna formulera frågan: har KY-kommittén (eller

riksdagen) fått den utbildning man beställt? Utredningsdirektiven betonar här avnämarnas förmåga att själva formulera sina krav och önskemål.

Vi har ägnat denna fråga stor omsorg i vår utvärdering. I kapitel 6 presenteras en bild av arbetsmarknadens utveckling och vilka krav som ställs på morgondagens arbetskraft och utbildningssystem. I kapitel 5 redovisas vilka utbildningar det blev och i kapitel 13 får vi studenternas syn sex månader efter avslutad utbildning.

Frågeställningen om utbildningarna har haft någon betydelse för produktionsresultat och utveckling har däremot varit svår att besvara. Det måste gå en längre tid efter avslutad utbildning innan man kan avläsa några sådana effekter. I kapitel 12 redovisar vi studenternas flyttmönster för att få tillträde till utbildningen och var de bor sex månader efter avslutad utbildning. Utifrån detta kan vi diskutera den regionala nettotillväxt som direkt kan hänföras till utbildningarna.

3.2. Jämställdhetsaspekten

KY-kommitténs frågeställningar var:

  • Bryter utbildningen könsbundna utbildnings- och yrkesval?
  • Om så är fallet: Vad beror det på?

Könsmärkningen av såväl arbetsliv som utbildningar har visat sig utgöra starka strukturer. Vår avsikt var att dokumentera såväl vilka ambitioner som funnits att bryta dessa strukturer som i vilken grad man lyckats. Ambitionerna att bryta strukturerna kan finnas på två nivåer, dels en strukturell nivå där vi studerar huruvida utbildningsutbudet bryter mot etablerade mönster för ”tjej”- och ”kill”-utbildningar men också på programnivå där vi ser hur jämställdhetsaspekten beaktats i de enskilda utbildningarna.

Resultaten redovisas huvudsakligen i kapitel 7 där vi beskriver vilka studenter som sökt sig till Kvalificerad yrkesutbildning (KY). I kapitel 12 diskuteras flyttbenägenheten för män respektive kvinnor.

3.3. Regionala effekter

KY-kommitténs frågeställningar var:

  • Kan utbildningen bidra till ny produktion av varor och tjänster?
  • Kan utbildningar fylla små men betydelsefulla utbildningsbehov inom ett stort geografiskt område?

Frågan om smala och riksunika utbildningar är intressant ur ett nationellt perspektiv. Här ställs ett regionalt kompetensförsörjningsperspektiv mot ett mer nationellt och kanske individorienterat perspektiv. Intressanta frågor är även i vilken omfattning utbildningsanordnarna har lyckats profilera riksunika utbildningar och i vilken grad man har lyckats med en nationell rekrytering.

Den regionala dimensionen presenteras i kapitel 12 och har utvidgats något i förhållande till vårt anbud. Vi diskuterar bakgrunden till regeringens förslag att på lokal nivå utforma utbildningarna samt i vilken utsträckning som utbildningsanordnare lyckats rekrytera studenter i nationellt avseende. Därefter följer en kvalitativt inriktad diskussion kring några av de faktorer som förenar utbildningar som haft framgång med avseende på riksrekrytering.

Frågan om utbildningarna har bidragit till ny produktion av varor och tjänster är för tidigt ställd. Det måste gå en längre tid efter avslutad utbildning innan några sådana effekter kan avläsas.

3.4. Utbildningens utformning

KY-kommitténs frågeställningar var:

  • Har utbildningen förverkligat ett Lärande i arbete?
  • Har utbildningen lyckats integrera arbetsplatsförlagd och skolförlagd utbildning?
  • Vilka kvalitativa skillnader finns gentemot andra skolformers utbildningar (arbetsplatsförläggning, integrering m m)?
  • Har Kvalificerad yrkesutbildning lyckats rekrytera nya grupper av studerande?
  • Har Kvalificerad yrkesutbildning bidragit till övergång till högskolan?
  • Har Kvalificerad yrkesutbildning bidragit till ett kompetenslyft i förhållande till påbyggnadsutbildningarna och gymnasieskolans olika program (särskilt de yrkesinriktade)?
  • Innefattar Kvalificerad yrkesutbildning moment på högskolenivå?

Dessa frågeställningar utgör tillsammans med frågorna om utbildningens arbetslivsrelevans själva kärnan i vår utvärdering. Vi ägnar särskild uppmärksamhet åt vad som kännetecknar studenternas Lärande i arbete. Hur väl fungerar växelbruket mellan den skolförlagda respektive arbetsplatsförlagda kompetensutvecklingen? I vad mån klarar den Kvalificerade yrkesutbildningen målsättningarna att förverkliga ett Lärande i arbete? Olika yrkesutbildningars historia erbjuder en rik erfa-

renhetsbank från vilken uttag med fördel kan göras. Vissa yrkesgrupper och branscher kan dela med sig av sin kompetens inom detta område, t ex IT-branschen, vårdsektorn, byggnadsindustrin eller försvaret. Vem man å andra sidan vill låta sig inspireras av är ofta svårt att förutsäga.

Huvuddelen av våra resultat presenteras i kapitel 8 där utbildningarnas uppläggning och genomförande beskrivs och diskuteras. Lärandet i arbetet och integreringen av arbetsplatsförlagd och skolförlagd utbildning får ett stort utrymme. Här diskuteras även frågan om moment på högskolenivå. Den direkta frågan om Kvalificerad yrkesutbildning bidragit till övergång till högskolan belyses i kapitel 13, där vi följer studenterna sex månader efter avslutad utbildning.

Frågan om Kvalificerad yrkesutbildning lyckats rekrytera nya grupper av studerande belyses med en enkätstudie som presenteras i kapitel 7.

Skillnader och likheter jämfört med andra skolformers utbildningar diskuteras explicit ur ett historiskt perspektiv i kapitel 1 och mer implicit i kapitel 5 utifrån vilka utbildningar som startat.

3.5. Huvudmannaskapets betydelse

KY-kommitténs frågeställning var:

  • Har utbildningens olika huvudmannaskap haft någon betydelse?

Det framgår av listan över utbildningsanordnare att mer än hälften av dessa är kommuner eller organisationer med ett stort kommunalt inflytande. Rimligen kommer denna kommunala anknytning att få ett starkt genomslag i vilka utbildningar som anordnas. Tillsammans med länsarbetsnämnderna får kommunerna allt mer av ansvaret för ungdomsarbetslösheten. I många glesbygdskommuner vill ungdomarna inte studera vidare på högskolan. Kanske är det så att den Kvalificerade yrkesutbildningen här kan fylla ett behov, både för näringslivet och för samhället i stort, av att förbereda dessa ungdomar för framtiden? Följaktligen blir det intressant att dels jämföra vad för slags utbildningar kommunala respektive icke-kommunala valt att anordna, dels dessa utbildningars innehåll.

Frågan om olika huvudmannaskap diskuteras i kapitel 10. Huvudmannaskapet är även en central fråga i kapitel 15, där vi diskuterar olika framtidsvisioner.

3.6. Utbildningens ekonomi

KY-kommitténs frågeställning var:

  • Har utbildningarnas olika ekonomiska förutsättningar haft någon betydelse för innehåll och kvalitet?

Kan man se några kvalitativa skillnader mellan de resurskrävande och de mindre resurskrävande utbildningarna? Vi kan inte utesluta att skillnaderna i ekonomiska förutsättningar i huvudsak beror på behovet av utrustning men det vore spännande om vi fann en ekonomisk variation där utbildningsanordnarna varit friare att allokera resurserna.

Kapitel 11 ägnas helt åt frågan om skilda ekonomiska förutsättningar har någon betydelse för utbildningarnas kvalitet.

3.7. Samverkan mellan intressenterna

KY-kommitténs frågeställningar var:

  • Hur har samverkan mellan arbetsliv, högskolan och Komvux organiserats och genomförts?
  • Vilken betydelse har samverkan haft ur ett arbetslivsperspektiv?
  • Har samverkan haft någon spridningseffekt till andra områden?

En intressant fråga är huruvida befintliga och etablerade strukturer har engagerat sig i skolfrågor eller om utbildningsprogrammen skapat nya strukturer. Vår kärnfråga är hur den konkreta samverkan har gestaltat sig, dvs vilken roll de olika intressenterna haft för programmens utformning. En intressant delfråga är om ett starkt företagsengagemang i ledningsgruppen är en garanti för en bra arbetsplatsförlagd utbildning.

I kapitel 10 diskuterar vi frågorna om samverkan med arbetsliv, högskola och Komvux på ett generellt plan och i kapitel 8 diskuteras speciellt samverkan kring Lärande i arbete. Frågan om vilken betydelse samverkan haft ur ett arbetslivsperspektiv och om den har någon spridningseffekt till andra områden är för tidigt väckt.

3.8. Regleringen

KY-kommitténs frågeställningar var:

  • Hur har regelverket (lag och förordning) fungerat i praktiken?
  • Vilken är betydelsen av en fristående utbildningsmyndighet?

Uppfattningen om behov av regleringen är starkt kopplad till frågan om huvudman, dvs om det skall vara stat, kommun eller en fristående myndighet. Det är intressant att klarlägga vilket handlingsutrymme som funnits och hur utbildningsanordnarna valt att utnyttja detta. Frågan om reglering behandlas i kapitel 10.

3.9. Egenutvärdering

KY-kommitténs frågeställning var:

  • Hur har egenutvärderingarna organiserats och genomförts?

Av anbudsunderlaget framgår att egenutvärdering bör vara ett viktigt steg i den samlade utvärderingen. Vår modell med självutvärderingar syftar bl a till att etablera en sådan process. Vi skall inventera vilka egenutvärderingar som gjorts och på ett varsamt sätt integrera dem i vårt arbete.

Frågan om egenutvärdering har en central plats i vår utvärdering. Kapitel 9 ägnas helt åt frågan om kvalitetsarbete och egenutvärdering.

3.10. Sekundäreffekter

KY-kommitténs frågeställning var:

  • Vilka sekundäreffekter har utbildningen gett?

En typ av sekundära effekter som påtalats av KY-kommittén i det anbudsunderlag som föregått vår utvärdering är huruvida KY bidragit till att skapa nya lokala strukturer för samarbete mellan företag och även för samarbete mellan företag och andra aktörer. Vår bedömning är att det gått för kort tid för att utvärdera sådana lokala effekter och vi har därför inte samlat in något material som belyser den frågan.

En annan typ av sekundära effekter ligger på en utbildningsstrukturell nivå. Försöksverksamheten omfattar ursprungligen 4 500 studenter. Liksom vid tidigare skolreformer som inletts med försöksverksamhet, t ex grundskolan på 50-talet kan man redan av denna sluta sig till vilka effekter på utbildningssystemet som den kommer att få ifall den permanentas. Om det visar sig att försöksverksamheten med dessa påbyggnadsutbildningar är framgångsrik och regering och riksdag sedan beslutar att permanenta denna verksamhet är det en reform som heter duga med ca 20 000 utbildningsplatser. Det innebär i så fall att vi inrättar en helt ny nivå i utbildningssystemet. Införandet av denna

mellannivå kommer givetvis att påverka hela systemet av utbildningar. Regler för övergång mellan denna nivå och högskolan måste t ex utformas.

Frågor av denna utbildningsstrukturella art diskuteras i det inledande kapitel 1 och i det avslutande kapitel 15.

4. Uppläggning och metod

Detta kapitel innehåller en redogörelse för hur utvärderingen av försöksverksamheten med Kvalificerad yrkesutbildning (KY) genomförts, vilka metoder som tillämpats och vilka urvalsgrupper som studerats.

4.1. Både en utvärdering och ett kvalitetsarbete

Utvärderingen har en dubbel ambition, dels att utvärdera KY-försöket på ett sätt som vägleder det politiska beslutsfattande som skall ske under våren 2000, dels att stimulera till ett lokalt kvalitetsarbete hos utbildningsanordnarna som lever vidare sedan utvärderingen är slutförd. Det senare vill vi uppnå genom återföring av våra resultat och genom det kvalitetsarbete som vi initierat vid 123 utbildningar.

I den klassiska utvärderingsmodellen betraktas det som utvärderas som studieobjekt. Argumenten för detta distanserade förhållningssätt handlar om oberoende och opartiskhet. Under resans gång skall utvärderaren inte onödigtvis kommunicera med föremålet för utvärdering. Täta kontakter kan skapa beroenden och bidra till att dubbla roller utvecklas. I värsta fall kan det uppstå en jävsituation kännetecknad av ”vänskapskorruption”.

Den opartiska utvärderingen brukar inledas med analys av mål och planer och avslutas med mätning av grad av måluppfyllelse. De som förmår säga vad de skall göra och göra det de sagt, framstår som mest lyckade i denna rationalistiska form av utvärdering. Ändrade planer och nya målsättningar möter misstänksamhet och tenderar att ses som något negativt. Utvärderingsobjekt på väg att misslyckas får inte påverka utvärderaren till att byta roll till rådgivare. Förslag om ”kurskorrektion” är otillåtna, däremot skall ”haveriet” noga dokumenteras. För många som sysslar med utvärdering framstår denna klassiska modell som obefogat restriktiv. Om eventuella råd och informationer noga diarieförs, menar man att den traditionella farhågan för partiskhet är grundlös eller i varje fall kraftigt överdriven.

Alternativet till den klassiska, distanserade, kontrollen av måluppfyllelsen är ett mer jämlikt och ömsesidigt lärande förhållningssätt, ofta

kallat systemutvärdering. Utvärderarna ser det som några av sina viktigaste uppgifter att underlätta de utvärderades överblick, lärande och beslutsfattande. Resultat skall förmedlas så snabbt som möjligt, gärna ”under resans gång”. Relevanta jämförelser (benchmarking) kan likaså betyda mycket för att påskynda inlärningen (i detta specialfall ofta kallad ”benchlearning”). Haverier skall inte konstateras i efterhand utan givetvis skall man försöka förebygga dem. Hela utvärderingsprocessen får därmed karaktär av hjälp till självhjälp. Vår utvärderingsgrupp ansluter sig till alternativet systemutvärdering och vill med andra ord göra hela utvärderingen till ett exempel på en lärande organisation.1

Materialet till utvärderingen av Kvalificerad yrkesutbildning har insamlats via framför allt fyra informationskanaler; självutvärderingar, studentenkäter, besök hos ett urval utbildningsprogram samt telefonintervjuer med utbildningsanordnare och företag som tillhandahåller platser för Lärande i arbete. Utöver detta har vi samlat referensmaterial via Statistiska centralbyrån (SCB), och tidigare forskning inom området.

4.2. Självutvärdering

Den grundläggande beståndsdelen i vår systemutvärderingsmodell är självutvärderingar inom vart och ett av respektive utbildningsprogram. Dessa självutvärderingar har ett dubbelt syfte. Det primära är att implementera ett kvalitetstänkande hos utbildningsanordnarna och en kontinuerlig utvärderingsprocess som bygger på reflexion över det egna arbetet. Utifrån en självutvärdering kan man finna styrkor och svagheter i organisationen som kan vara bas för ett förbättringsprogram. Självutvärderingarna utgör också ett rationellt sätt att samla in en del av den information vi behöver för vårt utvärderingsuppdrag.

De verktyg vi byggt upp självutvärderingsarbetet kring vilar teoretiskt på den forskning som utvecklats i anslutning till debatten kring kvalitet avseende både varor och tjänster. Kvalitet handlar idag om att utifrån behov och önskemål från kunder (med det avses de verksamheten är till för) och andra intressenter på ett systematiskt sätt förbättra verksamheten med fokus på hur man gör saker (dvs analysera flöden eller processer) och låta alla medarbetare vara delaktiga i denna förbättringsprocess. Man talar idag om TQM (Total Quality Management) eller på svenska offensiv kvalitetsutveckling.2 Mycket av arbetet handlar

1 För en fördjupad diskussion av utvärderingsgruppens resonemang kring utvärderingsmodellen, se Lindell och Svensson.2 B. Bergman, och B. Klefsjö, Kvalitet från behov till användning. Andra upplagan. (Lund: Studentlitteratur, 1995).

om att på olika nivåer systematiskt arbeta i förbättringscykeln ”Planera-Gör-Studera-Lär”.

I grunden har vår utgångspunkt varit Utmärkelsen Svensk Kvalitet som instiftades av Institutet för Kvalitetsutveckling, SIQ, år 1992 efter förebilden Malcolm Baldrige National Quality Award i USA. Mer konkret har utgångspunkten varit självutvärderingsmodellen Språngbrädan3som utvecklats vid Avdelningen för kvalitetsteknik & statistik vid Luleå tekniska universitet. Tanken är att man skall beskriva sin verksamhet inom ett antal väsentliga områden. Det handlar om att inom varje område beskriva angreppssätt (hur vi gör), tillämpning (i vilken omfattning gör vi det?) och resultat (vilka resultat leder vårt tillämpade angreppssätt till?)4. En dimension som inte lyfts fram så tydligt i Utmärkelsen Svensk Kvalitet, men väl i självutvärderingsmodellen Språngbrädan, är utvärdering och förbättring (vad gör vi för att utvärdera och förbättra våra angreppssätt?). Språngbrädan används för övrigt som en utvärderingsmodell i en regional kvalitetsutmärkelse i Norr- och Västerbotten, Utmärkelsen Kvalitet i Norr.

Tankarna i Utmärkelsen Svensk Kvalitet är i princip oberoende av organisationens storlek och inriktning. Detta illustreras av att den ligger som mall för Utmärkelsen Svensk Skola som organiseras av Kommunförbundet och det faktum att flera organisationer i offentlig sektor utnyttjat Utmärkelsen Svensk Kvalitet. Utmärkelsen Svensk Kvalitet har även utnyttjats som utvärderingsverktyg i högre utbildning i ett forskningsprojekt vid Luleå tekniska universitet5 och befunnits fungera väl som verktyg.

För vår utvärdering har vi skapat ett utvärderingsverktyg benämnt Läroverket som i grunden bygger på Språngbrädan men har något mer specifika frågor. Analysen av svaren kan dels ske i den egna organisationen, men kan också ske av andra organisationer i den pågående försöksomgången för att på så sätt sprida kunskap och erfarenheter. Även kombinationer av dessa varianter är naturligtvis möjliga.

Huvudsyftet med Läroverket har emellertid varit att enskilda utbildningsanordnare utvärderar sig själva i syfte att skapa ett underlag för förbättringsarbete i respektive organisation. Samtidigt som självutvärderingen utnyttjas för den aktuella utvärderingen testas om tanken med självutvärdering är ett bra verktyg i denna typ av verksamhet, dvs om

3 U. Hellsten, Språngbrädan. Andra upplagan. (Luleå: Luleå tekniska universitet, Avdelningen för kvalitetsteknik och statistik, 1997).4 SIQ, Verksamhetsutveckling med Utmärkelsen Svensk Kvalitet, kriterier och anvisningar, (Göteborg: Institutet för Kvalitetsutveckling, 1999).5 R. Lundquist, Using Quality Awards for Self-Assessment in Higher Education.

Quality in Higher Education, 2:2, 1996, 105-116.

liknande verktyg kan utnyttjas med framgång i annan utbildningsverksamhet.

Självutvärderingarna innehåller i huvudsak reflekterande moment men vi kommer även att samla in vissa kvantitativa basfakta som vi bl a kan sortera och räkna frekvenser på. Vår avsikt har varit att utforma en ganska stram mall för hur vi vill att självutvärderingen skall gå till och presenteras. När det gäller genomförandet har vi rekommenderat att all berörd personal blir involverad. Vi har haft en organisation som erbjudit rådgivning kring hur det lokala arbetet kan gå till. Detta har främst omfattat de utbildningstillfällen som genomförts på olika platser i landet. Om det redan finns en utvecklad lokal utvärderingsprocess har vi givetvis respekterat detta.

En närmare beskrivning av hur självutvärderingarna gått till återfinns i kapitel 9.

4.3. Studentenkäterna

Jämsides med självutvärderingsverktyget utgör tre riktade enkätstudier den andra stora informationskanalen i utvärderingen av försöksverksamheten. Syftet med studentenkäterna är att försöka skapa en inledande och framför allt övergripande bild av försöksverksamheten utifrån ett studentperspektiv.

En övergripande frågeställning är att kartlägga vilka studenter som söker till Kvalificerad yrkesutbildning. En annan viktig frågeställning är om och i vilken utsträckning som utbildningarna har lyckats bryta tidigare traditionella könsbundna utbildnings- och yrkesval. Ytterligare frågeställningar är i vilken utsträckning de studerande tidigare har studerat vid högskola eller universitet samt om de planerar att fortsätta studera efter avslutad utbildning. I anslutning till dessa frågor har vi också undersökt hur många av studenterna som funderar på att efter avslutad utbildning starta eget företag.

Anledningen till att vi valt tre enkätstudier är att vi vill följa studenterna under olika faser i utbildningscykeln samt efter avslutad utbildning. Förutom att denna teknik ger möjlighet att koncentrera sig på och penetrera de olika momenten i försöksverksamheten djupare än vad en enstaka mätning förmår, ger metoden med upprepade mätningar också en fylligare och mer nyanserad bild av hur studenterna uppfattar utbildningen allt eftersom utbildningstiden går.

För att kunna koppla samman resultaten från de olika mätningarna har samtliga enkätstudier en gemensam uppsättning av bakgrundsfrågor

som följs av specifika uppsättningar av frågor anpassat till var någonstans i utbildningscykeln studenten befinner sig. Enkäterna i sin helhet presenteras i bilaga 5, 6 och 7.

4.3.1. Studentenkät 1 – Förenkät

Den första enkätstudien, benämnd Förenkät, distribuerades i samband med eller några veckor efter planerad utbildningsstart. Förenkäten innehöll totalt 38 frågor indelade i tre block. Förenkäten inleddes med en för samtliga enkätstudier gemensam uppsättning bakgrundsfrågor speglande exempelvis kön- och åldersfördelning, tidigare utbildning och social bakgrund.

I andra blocket ställdes frågor om hur studenterna fick kännedom om utbildningen och varför de sökte till utbildningen, samt i vilken utsträckning de studerande flyttat respektive inte flyttat för att gå sin utbildning.

Det tredje blocket av frågor syftade till att spegla de studerandes syn på yrkesidentitet, upplevd klasstillhörighet, framtidstro, synen på arbete samt vilka förväntningar som inledningsvis ställdes på utbildningen.

4.3.2. Studentenkät 2 – Underenkät

Den andra enkätstudien, benämnd Underenkät, distribuerades när studenterna kommit till mitten av sin utbildning. Denna enkät var den mest omfattande. Underenkäten innehöll totalt 46 frågor6 indelade i fyra olika block. Det första blocket innehöll som tidigare nämnts gemensamma bakgrundsfrågor.

Det andra blocket syftade till att belysa utbildningens skolförlagda del. Frågorna koncentrerades till att spegla huruvida utbildningarna dels uppfyllde kraven på Lärande i arbete, dels om de olika utbildningarna uppfyllde kraven på integration av teori och praktik. Underenkäten speglar också i vilken omfattning utbildningsorganisationerna mötte upp till studenternas önskemål om handledning, engagemang och vägledning. En annan fråga som ställdes var om studenten tänkte starta eget företag efter avslutad utbildning.

Frågorna i det tredje blocket speglar hur studenterna upplevde den del av utbildningen som pågick ute på företag och andra organisationer.

6 Antalet frågor i Underenkäten varierar beroende på version.

Förutom rena kontrollfrågor som tillgång till handledare och arbetsplatsintroduktion syftade frågorna till att klarlägga om det har skett en kvalificerad tillämpning av teoretiska kunskaper.

I det sista och fjärde blocket av frågor ombads studenterna att lämna ett helhetsomdöme om utbildningen. Studenterna tillfrågades om de var nöjda med utbildningen. De tillfrågades vidare om de vid mätningstillfället hade kontakt med någon arbetsgivare som kunde erbjuda studenterna en anställning efter avslutad utbildning. Avslutningsvis erbjöds de studerande att formulera personliga synpunkter och erfarenheter om sin utbildning.

4.3.3. Studentenkät 3 – Efterenkät

Den tredje enkätstudien som genomfördes var den s k Efterenkäten. Enkäten genomfördes av SCB i form av telefonintervjuer med alla studenter vars utbildning avslutades sex månader tidigare. Efterenkäten innehöll totalt 22 frågor indelade i två block. Undersökningen föregicks av ett brev med information till urvalspersonerna en vecka innan undersökningen ägde rum. I brevet framgick undersökningens syfte, vem som beställt undersökningen samt garantier om respondenternas anonymitet.

Förutom ett block med bakgrundsfrågor koncentrerades enkäten till att kartlägga i vilken utsträckning försöksverksamheten skapat förutsättningar för de studerande att få ett arbete. Vidare frågades om man arbetade inom det yrke som man har utbildats i och om man har eller planerar att starta eget företag. De studerande tillfrågades också om vad de i efterhand tyckte om utbildningen.

4.3.4. Undersökningsmetod

Ett generellt forskningsproblem, vid denna typ av undersökning, är hur många individer av den aktuella populationen som skall delta för att säkerheten på svaret på frågeställningarna skall anses tillfredställande. Av hävd kan man inom samhällsvetenskapen säga att det finns två vägar att gå, två forskningsstrategier.7 Den ena strategin, den intensiva, innebär att endast ett begränsat urval av populationen tillfrågas. I gen-

7 O. Hellevik, Forskningsmetoder i sociologi och statsvetenskap. (Stockholm: Natur och kultur, 1984), 70.

gäld är mätinstrumentet omfångsrikt. Den andra strategin, den extensiva, innebär att ett stort urval eller hela den aktuella populationen undersöks. Mätinstrumentet innehåller då oftast få frågor.

Fördelen med den extensiva strategin är möjligheten att studera variationen hos de egenskaper som förekommer hos undersökningsenheterna, vilket i regel innebär att man har ett bättre underlag för att dra generella slutsatser. Nackdelen är mängden av data som skall samlas in och bearbetas, vilket måste räknas i tid och pengar.

Fördelen med intensiva studier är den detaljkunskap om enheterna som ges. På motsvarande sätt ges också vid intensiva strategier tillfället att se den studerande enheten i ett helhetsperspektiv. Data som samlas in riskerar inte att fragmentiseras som i fallet med extensiva studier. Nackdelen är den begränsade bild av en verksamhet som ges och därmed svårigheten att dra generella slutsatser.8

Vi har valt att kombinera det bästa ur båda forskningsstrategierna genom tre olika enkätstudier som täcker in hela utbildningscykeln. På så sätt har såväl kravet på bredd, tack vare ambitionen med en totalundersökning, som kravet på djup, tack vare antalet frågor, tillgodosetts.

4.3.5. Tillvägagångssätt vid datainsamling

Vi valde att distribuera de två första enkätstudierna till respektive utbildningsanordnare som sedan organiserade själva datainsamlingen i form av s k gruppenkät. I syfte att skapa förståelse för undersökningen och betona vikten av att insamlandet sker under objektiva former bifogades ett följebrev med instruktioner.

I dessa instruktioner angavs att ifyllande av enkät måste ske under av lärare kontrollerade former vid ett tillfälle då samtliga studenter var närvarande på ett och samma ställe, exempelvis i lektionsal. Det påtalades vidare att samtal mellan studenter inte var tillåtet och att varje student själv skulle fylla i enkäten efter eget huvud samt att lärare skulle finnas på plats att besvara frågor kring enkäten eller utvärderingen i sig. Slutligen uppmanades läraren att kontrollera vilka som var frånvarande och ge dem möjlighet att besvara enkäten vid ett senare tillfälle.

8 O. Hellevik, 72.

4.3.6. Tidpunkter för datainsamling

Distributionen av Förenkäten påbörjades under november månad 1997. Dessförinnan hade en förstudie genomförts, där enkäten utvärderats på fyra utbildningar. Insamlingen av Förenkäten avslutades i januari 1999.

Distributionen av Underenkäten inleddes under maj 1998. Inför datainsamlingen prövades enkäten i två förstudier omfattande totalt sex olika utbildningar. Inledningsvis bestämdes att insamlingen av Underenkäten skulle pågå fram till juni månad 1999. I början av 1999 visade emellertid inkomna enkätsvar att flertalet utbildningar ännu inte genomfört någon period för Lärande i arbete (LIA). Tidsperioden förkortades därför till april månad 1999.

Genomförandet av Efterenkäten inleddes under februari månad 1999, genomfördes i form av telefonintervjuer utförda av SCB, och avslutades i maj 1999.

4.3.7. Tidsperioder med begränsad datainsamling

Redovisningen av resultaten från enkätstudierna sker utifrån två beräkningsgrunder. Orsaken till detta är att det finns två möjliga tolkningar av hur bruttopopulationen storlek skall beräknas, vilket i sin tur är avhängigt av tidsperioden för den huvudsakliga datainsamlingen.

En tolkning är att beräkna bruttourvalet på den totala populationen alltifrån de första utbildningarna vilka startade augusti 1996 och fram till angivet stoppdatum för respektive enkätstudie. En alternativ, och rimligare, tolkning är att man exkluderar den inledande perioden, där endast mycket begränsad datainsamling skedde. Med denna tolkning beräknas istället bruttopopulationen från och med resultaten av första datainsamlingen som genomfördes november 1997. Det är främst Förenkäten som omfattas där bortfallsperioden sträcker sig från augusti 1996 fram till januari 1997. För Underenkäten är motsvarande exkluderande period mellan augusti 1996 och december 1996.9

Beräkning av bruttopopulationen storlek har betydelse för svarsfrekvens och bortfall. Vi redovisar därför resultatet utifrån båda beräkningsgrunderna.

9 Betydelsen av aktuell bortfallsperiod redovisas i avsnittet bortfallsanalys.

4.3.8. Utbildningarnas medverkan

Av tabell 4.1 framgår att strategin med gruppenkät givit ett gott resultat. Beroende på om bortfallsperiod eller ej räknas in som grund för bastalet har minst 87 procent av samtliga utbildningsomgångar medverkat.

Om vi tittar närmare på antalet utbildningsomgångar som medverkat och inleder analysen med Förenkäten, framgår att vid inkluderande av aktuell bortfallsperiod (fält A) utgjordes bruttopopulationen av totalt 396 utbildningsomgångar10. Bruttopopulationen är därefter justerad med 19 stycken vilket ger en nettopopulation på 377 utbildningsomgångar.11Av nettopopulationen har totalt 339 medverkat vilket ger en täckningsgrad på 90 procent. Bortfallet, dvs antalet utbildningsomgångar som inte besvarat Förenkäten, är 38 stycken eller tio procent. Detta goda resultat förbättras ytterligare vid alternativ beräkning som baseras på exkludering av aktuell bortfallsperiod (fält B). Med denna beräkningsgrund uppgår bruttopopulationen till 365 utbildningsomgångar. Av dessa har 18 stycken justerats bort vilket ger en nettopopulation på 347 utbildningsomgångar. Täckningsgraden blir i detta fall 98 procent.

Tabell 4.1. Antal utbildningsomgångar som omfattats av enkätstudierna.

Förenkät Underenkät Efterenkät

Fält A* Fält B Fält C* Fält D

Bruttopopulation Justering Bortfall Nettopopulation Totalt inkomna

Medverkan totalt (%)

396

19 38 377 339

89,9

365

18

8 347 339

97,6

215

6 30 209 183

87,5

204

5 25 199 183

91,9

48

-----

* Inkluderande bortfallsperiod.

Resultatet från Underenkäten visar också den på en hög grad av medverkan. Vid beräkning som bygger på inkludering av bortfallsperioden (fält C), utgjordes bruttopopulationen av 215 utbildningsomgångar. Detta

10 Antalet utbildningsomgångar baseras på registerdata 1999-01-27 från Kommittén för kvalificerad yrkesutbildning, Birger Jarls Torg 5, 103 33 Stockholm.11 Justeringen består av att bruttourvalet har reducerats utifrån dels antalet utbildningsomgångar vilka planerats men ej startat, dels utbildningsomgångar som deltagit vid förstudier. De senare har exkluderats med tanke på den negativa effekten av att först delta i en förstudie för att kort därefter på nytt besvara samma enkät.

justerades sedan ned med sex stycken. Nettopopulationen blev således 209 stycken. Av dessa har totalt 183 medverkat vilket ger en täckningsgrad på 87 procent. Bortfallet är 30 stycken eller 14 procent. Eftersom Underenkäten också påverkats av bortfallsperioden har en motsvarande alternativ beräkning gjorts (fält D). Med denna beräkningsgrund utgjordes bruttopopulationen av 204 utbildningsomgångar. Av dessa har fem justerats bort vilket ger en nettopopulation på 199 stycken. Täckningsgraden uppgår i detta fall till 92 procent.

I Efterenkäten har studenter från 48 utbildningsomgångar deltagit.

4.3.9. Uppnådd svarsfrekvens

I likhet med resultatet ovan visar sammanställningen i tabell 4.2 att svarsfrekvenserna är höga också bland de studerande.

Tabell 4.2. Urvalsstorlek och svarsfrekvens för samtliga enkätstudier, angivna med absolut och relativ frekvens.

Förenkät Underenkät Efterenkät

Fält A* Fält B Fält C* Fält D

Bruttopopulation Justering Nettopopulation Totalt bortfall Totalt antal insamlade

Svarsfrekvens (%)

9978

174 9804 1896 7908

80,7

9076

174 8902

994 7908

88,8

4722

136 4586 1151 3435

74,9

4597

108 4489 1054 3435

76,5

1308

15 1293

169 1124

86,9

* Inkluderande aktuell bortfallsperiod.

Om vi inledningsvis tittar på resultatet för Förenkäten framgår det att vid beräkning där aktuell bortfallsperiod inkluderats (fält A), uppgick bruttopopulationen till 9 978 studenter. Detta värde justerades12 ned med 174 vilket ger en nettopopulation på 9 804 studenter. Av dessa besvarade totalt 7 908 studenter enkäten vilket med denna beräkningsgrund ger en svarsfrekvens på 81 procent. Det totala bortfallet är 1 896 stycken eller 19 procent. Vid beräkning av svarsfrekvensen exkluderande den aktuella bortfallsperioden (fält B), sker en minskning av bruttopopulationen till 9 076. Med oförändrad justering ger detta en nettopopulationen på 8 902 studenter. Den totala svarsfrekvensen uppgår med detta beräkningssätt till 89 procent.

12 Reducering av antalet studenter har skett utifrån två kriterier, dels de studerande som inte påbörjat utbildningen, dels studerande som deltagit i någon av förstudierna.

Resultatet av Underenkäten visar också den på ett gott resultat vad avser svarsfrekvens. Vid inkluderande av aktuell bortfallsperiod (fält C) uppgick bruttopopulationen till 4 722 studenter. Detta värde justerades sedan ned med 136 studenter vilket gav en nettopopulation på 4 586. Av dessa besvarade totalt 3 435 Underenkäten vilket ger en svarsfrekvens på 75 procent. Det totala bortfallet är 1 151 studenter eller 25 procent. Vid beräkning där den aktuella bortfallsperioden exkluderats (fält D), sker också i detta fall en förbättring av resultatet. Med detta beräkningssätt uppgick bruttopopulationen till 4 597 studenter. Efter justering med 108 studenter uppgick nettopopulationen i detta fall till 4 489. Svarsfrekvensen ökade till 76 procent.

I Efterenkäten utgjordes bruttourvalet av 1 308 studenter. Detta värde justerades ned med 15 vilket gav ett nettourval på 1 293 studenter. Av dessa besvarade 1 124 studenter SCB:s telefonintervju vilket ger en svarsfrekvens på 87 procent. Bortfallet vid telefonintervjuerna blev 169 studenter eller 13 procent.

4.3.10. Bortfallsanalys

Av resultatredovisningen ovan framgår att bortfallet från samtliga tre genomförda enkätundersökningar, oavsett beräkningsgrund, inte överstiger det som kan betraktas som acceptabelt.13 Det högsta bortfallet svarar Underenkäten för med 25 procent. Därefter kommer Förenkäten med 19 procent.14 Som tidigare redovisas bortfallsanalysen utifrån två beräkningsgrunder beroende på om bortfallsperiod inkluderats eller ej.

Av tabell 4.3 framgår att vid inkluderande av bortfallsperiod uppgår det totala bortfallet i Förenkäten till 1 896 enkäter eller 19 procent. Av bortfallet utgör det externa största andelen med 1 618 stycken eller 85 procent. Därpå följer andelen sent inkomna enkätsvar som uppgår till 188 stycken eller tio procent. Andelen ogiltiga enkäter uppgår till 90 stycken eller fem procent.

Beträffande Underenkäten uppgår det totala bortfallet till 1 151 enkäter eller 25 procent. Bortfallsanalysen visar att också här utgör det externa bortfallet största gruppen med 1 008 stycken eller 88 procent. Därefter följer antalet sent inkomna som uppgår till 82 stycken eller sju procent. Antalet inkomna men ogiltiga enkäter uppgår till 61 stycken eller fem procent.

13 K.E. Rosengren och P. Arvidson, Sociologisk metodik, (Solna: Almqvist & Wiksell, 1992), 144 samt J. Trost, Enkätboken, (Lund: Studentlitteratur, 1994), 113.14 Procentsiffrorna är beräknade på bruttopopulationen inkluderande bortfallsperiod.

Tabell 4.3. Bortfallsanalys av För- och Underenkät inklusive bortfallsperiod, angiven med absolut och relativ frekvens.

Förenkät Underenkät

Antal % Antal %

Externt Sent inkomna Ogiltiga

Totalt

1618

188

90 1896

85,3 10,0

4,7

100

1008

82 61 1151

87,6

7,1 5,3

100

En förklaring till majoriteten av det externa bortfallet har efter telefonkontakt och skriftliga meddelanden från berörda utbildningsanordnare visat sig vara att studenterna vid tidpunkten för utskicket befunnit sig ute på en LIA-period. Eftersom de bifogade instruktionerna entydigt rekommenderar att datainsamlingen görs i form av gruppenkät har ansvarig utbildningsanordnare valt att vänta vilket resulterat i externt bortfall. En andra kategori av bortfall är de utbildningsanordnare som i samband med utskick av påminnelser meddelat att enkäterna aldrig distribuerats till ansvarig person inom utbildningsorganisationen eller helt enkelt glömts bort. En tredje kategori av bortfall är där utbildningsanordnare blivit tillskickade påminnelser men ej svarat på dessa.

Tabell 4.4. Bortfallsanalys av För- och Underenkät exklusive bortfallsperiod, angiven med absolut och relativ frekvens.

Förenkät Underenkät Antal % Antal %

Externt Sent inkomna Ogiltiga

Totalt

716 188

90 994

72,0 19,0

9,0

100

911

82 61 1054

86,4

7,8 5,8

100

Vid beräkning av bortfallets storlek exkluderande den aktuella bortfallsperioden ges en delvis annan bild. Skillnaden som presenteras i tabell 4.4 berör i huvudsak Förenkäten där bortfallet blev lägre med totalt 994 enkäter eller elva procent. Av bortfallet utgör det externa största delen med 716 stycken eller 72 procent. Därefter följer antalet sent inkomna som uppgår till 188 stycken eller 19 procent. Antalet inkomna, men ogiltiga, enkäter uppgår med denna beräkningsgrund till 90 stycken eller nio procent.

Även i Underenkäten uppvisas skillnader beroende på beräkningsgrund även om dessa inte varierar lika kraftigt som i fallet med Förenkäten. I detta fall uppgår det totala bortfallet till 1 054 enkäter eller 24

procent. Största gruppen är externt bortfall som uppgår till 911 stycken eller 86 procent. Antalet sent inkomna enkäter uppgår till 82 stycken eller åtta procent. Antalet inkomna men ogiltiga enkäter uppgår till 61 stycken eller sex procent.

4.3.11. Bortfallsperiodens betydelse för resultatet

Som framgått av resultatredovisningen har de olika beräkningsgrunderna betydelse för populationens och därmed bortfallets storlek. Avslutningsvis jämförs därför skillnaderna tillsammans med resultatet av en jämförande analys kring bortfallets betydelse för enkätstudierna som helhet.

Tabell 4.5. Procentuell jämförelse av andelarna av bortfallet från Föroch Underenkäten som var beroende av bortfallsperioden.

Förenkät Underenkät

% inkl. bortfallsperiod

% exkl. bortfallsperiod

Differens % inkl.

bortfallsperiod

% exkl. bortfallsperiod

Differens

Externt

85,3 72,0 13,3 87,6 86,4 1,2

Sent inkomna 10,0 19,0

(

9,0)

7,1 7,8

(

0,7)

Ogiltiga

4,7 9,0

(

4,3)

5,3 5,8

(

0,5)

Totalt

100 100

0 100 100

0

Som framgår av tabell 4.5 är det Förenkäten som i störst utsträckning påverkas av om bortfallsperioden inkluderas eller ej. Av tabellen framgår vidare att differensen uppgår till 13 procent. I absoluta tal motsvarar detta 902 studenter. Andelen externt bortfall påverkar differensen hos de övriga kategorierna av bortfall. Differensen hos andelen sent inkomna är i detta fall nio procent. Differensen ogiltiga enkäter uppgår till fyra procent.

På frågan om andelen studerande som utgör den procentuella differensen på något vis avviker från populationen och därmed påverkat resultatet vid medverkan, är vår bedömning att så inte är fallet. I den jämförande analys som gjorts mellan de utbildningsomgångar som ingår i bortfallet och de senare utbildningsomgångar som medverkar, uppvisas inga tendenser till systematisk avvikelse.

I Underenkäten uppgår differensen av det externa bortfallet till en procent. Differensen är enligt vår bedömning ringa och påverkar inte resultatet i dess helhet.

4.4. Programbesök

För att få en konkret bild av hur de olika utbildningarna har lagts upp och fungerat genomförde representanter för utvärderingsgruppen besök på ett urval av programmen. Samtidigt jämfördes utbildningsanordnarnas egenutvärderingar utifrån Läroverket med våra observationer. Vi genomförde 24 sådana besök (se tabell 4.6) av vilka de flesta omfattade en hel dag.

Vid besöken försökte vi belysa alla aspekter som ingår i utvärderingen och värnade om att låta alla berörda parter komma till tals. Med berörda parter avses skolledare, lärare, studenter, handledare och lokal ledningsgrupp. För att få en bild av hur Lärande i arbete har genomförts besökte utvärderingsgruppen även LIA-arbetsplatser.

Vanligtvis studerade vi innan besöket anordnarnas ansökan om att få starta utbildningen samt, i de fall där sådana fanns, den översiktliga beskrivningen. Vidare sammanställdes och studerades resultaten från För- och Underenkäten från den aktuella utbildningsanordnaren.

Besöket startade oftast kl 8.00 på morgonen med ett samtal med skolledare och ledningsgruppen. Hela ledningsgruppen var inbjuden men oftast kunde den inte samlas i sin helhet. Samtalen pågick ofta 1,5-2 timmar och hade karaktären av en ”hearing”. Med det menas att vi ställde