SOU 2003:15

Läromedel specifikt

Till statsrådet och chefen för Utbildningsdepartementet

Regeringen beslutade den 16 augusti 2001 att tillkalla en särskild utredare med uppdrag att göra en översyn av statens engagemang för framställning och anpassning av läromedel och studiematerial för barn, elever och vuxenstuderande med funktionshinder (U 2001:05, dir. 2001:65).

Enligt direktiven skulle utredaren redovisa sitt uppdrag senast den 1 december 2002. Efter ansökan från utredaren beslutade regeringen genom tilläggsdirektiv (dir. 2002:131) den 7 november 2002 att förlänga utredningstiden, vilket innebar att utredaren skulle redovisa uppdraget senast den 31 januari 2003.

Till särskild utredare förordnades den 20 augusti 2001 dåvarande projektledaren, nuvarande kommunrådet Ingegerd Sahlström. Till sekreterare förordnades departementssekreteraren Gunilla Hjorth fr.o.m. den 20 augusti 2001 och avdelningsdirektören Gösta Mårtensson fr.o.m. den 3 september 2001.

Som experter förordnades departementssekreterarna Kerstin Jansson, Kerstin Molander och Merja Strömberg samt kanslirådet Eva Wallberg.

Till utredningen knöts en referensgrupp bestående av Harriet Björneheim, Specialskolemyndigheten, Rolf Ekelund och Jerker Fransson, Föreningen Svenska Läromedelsproducenter, Mats Gudmundsson, Lärarnas Riksförbund, Per Gunvall, Specialpedagogiska institutet, Lena Hammarstedt, Socialstyrelsen, Jenny Lundström, Läromedelsförfattarnas förening, Mats Norrstad, Lärarförbundet, Erica Sahlin, Nationellt centrum för flexibelt lärande, Jan Trost, Läromedelsförfattarnas förening och Stig Wintzer, Landstingsförbundet.

Jag har i arbetet även konsulterat flera olika grupper som myndighetschefer för berörda områden och representanter för handikapporganisationerna. Inom ramen för mitt arbete har jag också arrangerat två hearings.

Jag har i mitt arbete dessutom anlitat externa experter och konsulter. Vidare har jag samrått med den särskilda utredaren för LSS- och hjälpmedelsutredningen (S 2001:06).

Ansvarig kommittéassistent har varit Lena Enstam. Jag får härmed överlämna slutbetänkandet Läromedel – specifikt (SOU 2003:15).

Stockholm i januari 2003

Ingegerd Sahlström

/Gunilla Hjorth Gösta Mårtensson

Sammanfattning

Sedan man i mitten av 1960-talet uppmärksammade att brister förelåg i läromedelsförsörjningen för funktionshindrade elever och studerande har ett antal utredningar gjorts. Genomgående har dessa konstaterat att statliga stödinsatser är nödvändiga för att framställning och anpassning av läromedel för funktionshindrade skall kunna hållas vid liv. Den dåliga lönsamheten medför att läromedelsproducenterna saknar intresse för denna sorts produkter. Således har utveckling och produktion skett i statlig regi eller med olika sorters utvecklings- och produktionsstöd. Målgrupperna kan ibland vara så små att helt individuella läromedel måste framställas.

Under senare år har teknikutvecklingen påverkat diskussionerna kring läromedlens utformning, inte minst kring läromedel för funktionshindrade. En följd av den tekniska utvecklingen är att alla elever, inte bara funktionshindrade, använder teknisk utrustning i sina studier. När läroboken inte längre är dominerande i undervisningssituationen öppnas möjligheterna för att fler aktörer än de traditionella läromedelsförlagen skall kunna träda in på marknaden.

Andra faktorer som har påverkat läromedelssituationen är skolans förändrade roll, liksom synen på lärandet och det pedagogiska arbetet. Lärande bygger idag alltmer på samverkan, kommunikation och problemlösning. Samtidigt strävar skolan efter ett individanpassat lärande där individen deltar som medansvarig för sin egen utveckling.

Frågan för funktionshindrade rör främst de särskilda, individanpassade redskapens utformning för att kunna kommunicera med omgivningen. Begrepp som likvärdighet och tillgänglighet är grundläggande. Alla funktionshindrade bör ha lika rätt till det stöd som behövs för att de egna behoven i inlärningssituationen skall kunna tillgodoses.

Mitt utredningsuppdrag är att göra en översyn av statens engagemang för framställning och anpassning av läromedel och studie-

material för barn, elever och vuxna med funktionshinder i förskola, skola och vuxenutbildning. Staten bör även fortsättningsvis ha ett åtagande att se till att elever med funktionshinder, som är beroende av särskilt utvecklade läromedel, ges tillgång till sådana utgående från det egna behovet. För barn i förskolan och för vuxna i vuxenutbildningen saknas idag ett sådant åtagande.

De förslag jag lägger fram omfattar läromedelsförsörjning för funktionshindrade barn i förskoleverksamhet, barn, ungdomar och vuxna inom det offentliga skolväsendet, sådana fristående skolor som står under statlig tillsyn, kompletterande utbildningar som berättigar till studiestöd eller statsbidrag samt folkhögskoleutbildning.

Ett antal internationella konventioner, resolutioner och rekommendationer styr funktionshindrades rättigheter. I vissa fall omfattar dessa även rätten till läromedel. Grundläggande är Förenta Nationernas konvention om barnets rättigheter och FN:s standardregler. Jag redovisar i korthet detta i kapitel 1.

Jag har valt att i kapitel 2 ge en tämligen omfattande historieskrivning kring beslut som tagits inom området funktionshindrade i utbildningssystemet under de senaste åren, både avseende genomförda organisatoriska reformer i form av tillskapade nya myndigheter och antalet tillsatta utredningar med närliggande uppdrag. Mycket har hänt på kort tid och för icke så initierade läsare kan det vara svårt att finna de nya strukturerna. Många av de reformer som redan genomförts och resultaten av pågående utredningar kommer sannolikt att knytas samman i framtiden.

De statliga insatserna för elever med funktionshinder i skolan har under de senaste åren omorganiserats så att två nya myndigheter inrättats, nämligen Specialskolemyndigheten (SPM), som ansvarar för specialskolorna för döva och hörselskadade elever, och Specialpedagogiska institutet, vars uppdrag är att ge specialpedagogiskt stöd för barn, elever, ungdomar och vuxna med funktionshinder.

Specialpedagogiska institutet riktar sitt stöd till kommuner och andra huvudmän med ansvar för förskola, skola och skolbarnsomsorg samt vuxenutbildning. En viktig del av verksamheten är anpassning och utveckling av läromedel för elever med funktionshinder. I avvaktan på resultat från denna utredning hanteras läromedelsfrågorna fortsatt inom Specialpedagogiska institutet och i stort sett i samma former som tidigare under dåvarande Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH).

I kapitlet redogör jag vidare kortfattat för bl.a. de uppdrag som vilar, eller har vilat, på ett antal andra statliga utredningar, vilkas arbetsuppgifter har beröringspunkter med denna utredning.

Jag har i kapitel 3 fört ett resonemang kring begreppet läromedel och stannat för att fortsatt använda det för sådant material och sådana lärverktyg som används i undervisningen för att nå de mål som är uppställda för utbildningen i fråga.

Den enskilda individens behov skall vara styrande för vilka läromedel respektive personligt hjälpmedel vederbörande skall ha rätt till i sin lärsituation. Det är angeläget att avlägsna sig från det diagnostänkande som länge styrt tilldelningen av läromedel och hjälpmedel. Eleven skall ha tillgång till ett undervisningsmaterial som motsvarar övrigas i undervisningssituationen. Materialet kan vara en fullt likvärdig anpassning eller ett för tillfället specialframtaget motsvarande material, som fyller de krav på kvalitet som måste ställas.

Vilken utrustning som behövs för att en elev skall kunna tillgodogöra sig undervisningen och nå de uppställda utbildningsmålen avgörs från fall till fall utgående från elevens behov av läromedel och i samråd mellan elev, lärare och andra berörda, däribland ansvarig huvudman.

Drygt 50 000 barn, elever, och vuxna med funktionshinder i förskola, skola och vuxenutbildning beräknas komma att beröras av utredningens förslag. I gruppen finns många olika och starkt individuella behov av läromedel, utrustning och hjälpmedel. Gruppen är enligt min uppfattning inte större än att det med en sammanhållen, effektiv organisation för utveckling och produktion skall vara möjligt att tillgodose dessa individuella behov av läromedel.

Utgångspunkten i mina resonemang är att studerande med funktionshinder skall ha samma rätt som övriga elever att snabbt och effektivt få tillgång till samma mångfald läromedel. Jag har under utredningsarbetet tagit del av de synsätt som förts fram av representanter för olika handikapporganisationer. Frågor kring bl.a. tillgänglighet och olika behov har diskuterats.

De studerande lär sig i olika takt och har individuellt olika lärstilar. I en skola med förändrade pedagogiska mönster kommer inte läroböcker att användas i samma utsträckning eller på samma sätt som tidigare. Detta kommer att ställa andra krav på funktionshindrades behov av läromedel. Det behöver inte vara till nackdel att inte alla i undervisningssituationen har samma läromedel. De olika komponenterna kan utgöra en helhet.

Organisationernas representanter pekar på flera faktorer som negativt påverkar funktionshindrades utbildningssituation. Det är t.ex. känslan av utanförskap, tidsperspektiv i inlärningssituationen samt bristen på inflytande över läromedelsförsörjningen.

Känslan av utanförskap grundar sig på att elever med funktionshinder genom brister i läromedelsförsörjningen inte kan tillgodogöra sig undervisningen på samma sätt som sina klasskamrater. Brister i skolmiljö, särlösningar och att inte få läsa på sitt eget sätt och i egen takt förstärker känslan av utanförskap. Man pekar också på att anpassade läromedel ofta inte levereras i tid.

Med en starkare behovsstyrd läromedelsproduktion torde många av de krav och önskemål som framförts kunna tillgodoses. Detta förutsätter ett väl fungerande samspel mellan förlag, författare, utbildningsanordnare, berörda myndigheter samt andra aktörer.

Den snabba utvecklingen på Informations- och KommunikationsTeknikområdet (IKT) och de växande användningsområdena medför möjligheter för ökad delaktighet i undervisningssituationen för funktionshindrade elever. Jag konstaterar i kapitel 5 att det inte råder någon brist på bra programvaror eller tekniska förutsättningar. Snarare ligger begränsningarna i att utbildningsanordnarna inte inköper lämpligt material och att lärare och övrig personal ofta saknar utbildning, handledning och stöd när det gäller användandet av tekniken.

Jag har understrukit vikten av att såväl skolledare som skolans personal i övrigt har god kännedom om olika funktionshinder och funktionshindrades förutsättningar. Specialpedagoger är en viktig resurs. Dessa liksom övrig personal i skolan måste tillförsäkras kontinuerlig kompetensutveckling.

Jag har i kapitel 7 inledningsvis kortfattat redogjort för mitt uppdrag att föreslå hur det statliga åtagandet rörande läromedel för barn, elever och vuxenstuderande med funktionshinder bör utformas och organiseras. Jag ger även en kort redovisning av de uppdrag de nuvarande huvudaktörerna har och den ansvarsfördelning som råder. Huvudansvaret för det statliga läromedelsåtagandet vilar främst på Specialpedagogiska institutet och Talboks- och punktskriftsbiblioteket (TPB), medan även ett antal andra myndigheter och organisationer bidrar till att finansiera verksamheten.

Jag redogör därefter för mina förslag till ny utformning och organisation av det framtida statliga åtagandet.

Utifrån en bedömning av den totala nuvarande verksamheten drar jag slutsatsen att en sammanhållen organisation och finansiering skulle gagna såväl produktionen av läromedel som den enskilda individ som är i behov av anpassat studiematerial. Jag föreslår därför att den nuvarande läromedelsavdelningen vid Specialpedagogiska institutet läggs ner. Det samlade ansvaret för läromedelsförsörjningen för funktionshindrade barn, elever och vuxenstuderande bör tillvaratas av ett nyinrättat institut. Det nya institutet lokaliseras till Örebro.

Det nya institut som jag föreslår skall utgöras av en liten, central organisation som förutsätts arbeta på ett flexibelt sätt i nära samverkan med andra aktörer på området liksom med den kommersiella marknaden. Institutet skall ha huvudansvar för att tillgången på och tillgängligheten till läromedel för funktionshindrade barn, elever och vuxenstuderande säkerställs och i mindre omfattning än som nu sker inom Specialpedagogiska institutet upprätthålla en egen produktionsapparat för läromedel.

Jag har beskrivit de huvudsakliga uppdrag jag anser att institutet skall ha. Dessa är att göra behovsanalyser, bedriva utvecklingsarbete, följa teknikutvecklingen, bevaka och initiera FoU-arbete, svara för att behövlig läromedelsproduktion kommer till stånd, ansvara för det statliga produktionsstödet och ge konsultativt stöd. Vidare bör institutet ha i uppdrag att informera om läromedel och vara vägledande i fråga om befintliga distributionskanaler, utveckla och ansvara för en läromedelsbank, ta ansvar för att kvalitetssäkring av produkter sker samt samverka med TPB i fråga om låneverksamhet.

Jag föreslår även ett utvidgat uppdrag för TPB. Genom mina förslag tillkommer nya grupper läshandikappade elever och studerande som bör komma i åtnjutande av läromedel framtagna genom det nya institutets försorg. Dessa bör också kunna utnyttja ett lånesystem för att tillgodose sina behov av lättillgängligt kurs- och studiematerial. De informations- och distributionskanaler som redan finns hos TPB bör kunna utnyttjas effektivare liksom den kompetens och kapacitet som biblioteket besitter när det gäller att snabbt anpassa och mångfaldiga ett studiematerial. De ekonomiska fördelarna med ett utlåningssystem är väsentliga.

Slutligen föreslår jag att en organisationskommitté får i uppdrag att förbereda bildandet av ett nytt institut med ansvar för det statliga åtagandet vad avser läromedelsproduktion för funktionshindrade barn, elever och vuxenstuderande.

I kapitel 8 redovisar jag hur det tilltänkta institutet och dess verksamhet skall kunna finansieras. Jag redovisar hur den samlade kostnaden för läromedelsverksamheten fördelas idag och konstaterar att det statliga stödet till läromedelsförsörjning för funktionshindrade är fördelat på många aktörer. Från effektivitetssynpunkt anser jag att det behövs en samordning av resurserna och har i kapitlet föreslagit att det tilltänkta institutet för läromedelsförsörjning för barn, elever och vuxenstuderande med funktionshinder bör kunna ha en sådan samordnande roll.

Verksamheten inom det föreslagna institutet finansieras genom att resurser motsvarande dem som kan frigöras vid en föreslagen nedläggning av nuvarande läromedelsverksamhet inom Specialpedagogiska institutet får disponeras av det nya institutet. Vidare föreslår jag att medel tillförs det föreslagna institutet som motsvarar de delar av anslagen som Statens skolverk, Sisus och CFL idag disponerar för läromedelsframställning.

1. Inledning

1.1. Bakgrund

Ett antal utredningar har tidigare gjorts inom området läromedel för funktionshindrade sedan man i mitten av 1960-talet uppmärksammade att brister förelåg. En utförlig redogörelse för de tidigare utredningarna från 1960-talet och framåt återfinns bl.a. i slutbetänkandet från FUNKIS-kommittén, FUNKIS – funktionshindrade elever i skolan (SOU 1998:66, s. 333 ff).

De tidigare utredningarna har lett till omorganisation såväl av som inom myndigheter med åtföljande förändringar i ansvarsfrågan avseende läromedel. Under årens lopp har även policy rörande pedagogik och funktionshinder förändrats. Specialskolans vara eller inte vara samt integrering i det reguljära skolsystemet eller inte har varit aktuella frågor. Exempelvis är frågan om utbildningen av barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning under utredning för tillfället.

Under senare år har teknikutvecklingen satt sina spår i diskussionerna kring läromedlens utformning, inte minst kring läromedel för funktionshindrade. En mer komplicerad bild än tidigare, då läroboken dominerade i inlärningssituationen, framträder när det gäller produktion och användning. Fler aktörer inträder på läromedelsmarknaden vid sidan av de etablerade läromedelsproducenterna i form av traditionella förlag.

Genomgående har tidigare utredningar konstaterat att ett statligt ansvar och statliga stödinsatser är nödvändiga för att framställning och anpassning av läromedel för funktionshindrade skall kunna hållas vid liv. Den dåliga lönsamheten medför att läromedelsproducenterna saknar intresse för denna sorts produkter. Egen utveckling och produktion i statlig regi eller olika sorters utvecklings- och produktionsstöd måste vara lösningen. Målgrupperna kan vara så små att ibland helt individuella läromedel måste utarbetas för elever med funktionshinder.

Den senaste utredning som hade i uppdrag att göra en översyn av det statliga stödet till produktion av läromedel för funktionshindrade, Utredningen om funktionshindrade elever i skolan – FUNKIS-utredningen, förordade en ny, renodlad läromedelsöversyn.

Mot bakgrund av utredningens förslag uppdrogs i augusti 2001 åt en särskild utredare att göra översynen.

1.1.1. Direktiven

Mitt uppdrag preciserades i de utredningsdirektiv som beslutades vid regeringssammanträde den 16 augusti 2001. (Kommittédirektiv 2001:65, Utredning om läromedel för barn, elever och vuxenstuderande med funktionshinder.) Genom beslut vid regeringssammanträde den 7 november 2002 om tilläggsdirektiv, (kommittédirektiv 2002:131), förlängdes utredningstiden t.o.m. den 31 januari 2003. Direktiven återfinns i bilaga 1.

Sammanfattningsvis omfattar direktiven följande uppdrag. Utredarens uppgift är att göra en översyn av statens engagemang för framställning och anpassning av läromedel och studiematerial för barn, elever och vuxna med funktionshinder i förskola, skola och vuxenutbildning. Utgångspunkten skall vara att staten även fortsättningsvis bör ha ett åtagande att se till att elever med funktionshinder, som är beroende av särskilt utvecklade läromedel, ges tillgång till sådana. För barn i förskolan och vuxna i vuxenutbildningen saknas idag ett sådant åtagande.

Motivet för ett fortsatt åtagande inom läromedelsområdet är att framställning och anpassning av vissa läromedel och studiematerial inte kommer till stånd på den kommersiella läromedelsmarknaden utan offentligt stöd i någon form. Detta beror på att det är kostsamt att utveckla och underhålla kompetens kring olika funktionshinder samt att produktionen sker i små upplagor till ofta höga kostnader.

Översynen skall omfatta vilka målgrupper som skall täckas in av det statliga åtagandet, målen för den statliga läromedelsproduktionen samt hur det statliga åtagandet bör utformas och organiseras. De möjligheter som teknikutvecklingen innebär skall beaktas.

Vidare skall utredaren särskilt analysera möjligheten att i högre utsträckning än idag stimulera utveckling och produktion på den kommersiella läromedelsmarknaden av läromedel med hög kvalitet.

Ansvarsfördelningen mellan berörda myndigheter behöver tydliggöras. Förutsättningar skall ges för funktionshindrade att delta i utbildningsverksamheter på lika villkor som andra barn, elever och vuxenstuderande. För studerande med funktionshinder i det offentliga skolväsendet för vuxna finns inget särskilt läromedelsstöd. Huvudmannen är inte skyldig att bekosta läromedel i kommunal vuxenutbildning. Den studerande ansvarar för att anskaffa läroböcker och annat studiematerial som används för eget bruk.

Utgångspunkten för den breda översynen bör vara att söka åstadkomma ett system där behovet av anpassade läromedel och studiematerial styr möjligheterna att få stöd – inte i första hand ålder, diagnos eller verksamhetsform.

Specialpedagogiska institutets dubbla ansvar, att å ena sidan självt utveckla, framställa och distribuera läromedel för vissa grupper med funktionshinder och å andra sidan bidra med produktionsstöd, kan framstå som svårförenliga uppdrag. Ett alternativ kunde vara att skilja på myndighetsansvar för behovsinventering och beställning av läromedel och ansvar för utveckling, produktion och distribution.

Talboks- och punktskriftsbiblioteket (TPB) har inte något ansvar i förhållande till de målgrupper som omfattas av direktivet.

Ansvarsfördelningen mellan Statens skolverk, Specialpedagogiska institutet och TPB bör dock bedömas av utredaren. I och med att direktiven även omfattar studiematerial för vuxenstuderande bör även Sisus ansvar omfattas av denna bedömning.

Den nya tekniken kan innebära förbättrad tillgänglighet och kvalitet hos produkterna. Samtidigt har den också medfört nya tillgänglighetsproblem. Om funktionshindrades behov inte beaktas vid utformningen av tekniken kan den ökade fokuseringen på informationssökning och kommunikation i undervisningen ge handikappande effekter i skolarbetet.

Enligt lagen om upphovsrätt till litterära och konstnärliga verk har var och en rätt att framställa exemplar i blindskrift av utgivna litterära verk. Det är bara de bibliotek och organisationer som regeringen beslutar som har rätt att framställa talböcker. En anpassning av upphovsrättslagen till den digitala utvecklingen kommer att aktualiseras i samband med genomförandet av det nyligen antagna EG-direktivet om harmonisering av vissa aspekter av upphovsrätt och närstående rättigheter i informationssamhället. Direktivet har en särskild bestämmelse som möjliggör användning

av upphovsrättsligt skyddade verk till förmån för personer med funktionshinder.

Sammanfattningsvis skall utredaren

  • göra en översyn av statens engagemang för framställning av läromedel och studiematerial för barn, elever och vuxna med funktionshinder i förskola, skola och vuxenutbildning
  • analysera behovet av anpassade läromedel och pedagogiskt material för olika målgrupper
  • lämna förslag till hur det statliga åtagandet bör avgränsas
  • särskilt analysera behovet av anpassade pedagogiska material för barn med olika funktionshinder i förskolan samt vuxna med funktionshinder i vuxenutbildningen
  • föreslå mål och uppdrag för det statliga läromedelsåtagandet
  • föreslå hur det statliga åtagandet bör utformas och organiseras
  • analysera hur den statliga läromedelsframställningen kan effektiviseras
  • ange riktlinjer för vilken läromedelsproduktion som staten bör ansvara för och vilken produktion som kan skötas på den kommersiella läromedelsmarknaden
  • hur sådan produktion kan stimuleras och ökas
  • beakta EG:s statsstödsregler avseende produktionsstöd
  • pröva om Specialpedagogiska institutets ansvar fortsatt skall hållas ihop i en myndighet
  • föreslå vilken myndighet som framgent skall svara för det statliga åtagandet
  • analysera behovet av och möjlig organisation av metodstöd
  • pröva om en mer ändamålsenlig ansvarsfördelning för läromedel kan åstadkommas i relation till Skolverket, TPB och Sisus och därvid bedöma behovet av en ökad samordning
  • vid behov föreslå organisatoriska förändringar, särskilt Skolverkets ansvar
  • utgå från de förändrade förutsättningar som teknikutvecklingen innebär
  • bedöma behovet av att alla anpassade läromedel katalogiseras och i så fall hur
  • följa genomförandet av EG-direktivet.

1.2. Internationella överenskommelser som styr

Inom ramen för de olika internationella organisationernas verksamheter har ett antal konventioner, resolutioner, rekommendationer och liknande antagits avseende funktionshindrades rättigheter, vilka Sverige ratificerat alternativt ställt sig bakom. Dessa omfattar även i viss mån läromedel för funktionshindrade. Vissa av konventionerna är juridiskt bindande för de undertecknande staterna medan andra inte är det, men ändå bör vara styrande för de anslutna staternas agerande. Jag redovisar nedan kortfattat innehållet i de viktigaste, där Förenta Nationernas konvention om barnets rättigheter lägger grunden för svensk rättighetslagstiftning avseende funktionshindrade barns rätt till undervisning och utbildning. Endast de avsnitt som har relevans för tillgång till läromedel berörs.

1.2.1. Förenta Nationernas konvention om barnets rättigheter

Konventionens artikel 2 slår fast att konventionsstaterna skall respektera och tillförsäkra varje barn inom deras jurisdiktion de rättigheter som anges i denna konvention utan åtskillnad av något slag, oavsett barnets eller dess förälders eller vårdnadshavares ras, hudfärg, kön, språk, religion, politiska eller annan åskådning, nationella, etniska eller sociala ursprung, egendom, handikapp, börd eller ställning i övrigt.

Konventionsstaterna erkänner, enligt artikel 23, att ett barn med fysiskt eller psykiskt handikapp bör åtnjuta ett fullvärdigt och anständigt liv under förhållanden som säkerställer värdighet, främjar självförtroende och möjliggör barnets aktiva deltagande i samhället.

Bistånd bör ges för att säkerställa att det handikappade barnet har effektiv tillgång till och erhåller undervisning och utbildning m.m. på ett sätt som bidrar till barnets största möjliga integrering i samhället och individuella utveckling, innefattande dess kulturella och andliga utveckling.

Vidare anförs, i artikel 28, att konventionsstaterna erkänner barnets rätt till utbildning. De skall göra grundutbildning obligatorisk och kostnadsfritt tillgänglig för alla samt högre utbildning tillgänglig för alla, på grundval av förmåga, genom varje lämpligt medel.

Enligt artikel 29 är konventionsstaterna överens om att barnets utbildning skall syfta till att utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och psykisk förmåga. Utbildningen skall vidare syfta till att utveckla respekt för barnets föräldrar, för barnets egen kulturella identitet, eget språk och egna värden.

1.2.2. FN:s standardregler

Standardregler för att tillförsäkra människor med funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet

I december 1993 antog FN:s generalförsamling enhälligt ett förslag om internationella regler för personer med funktionshinder. Medlemsstaterna har därmed tagit på sig ett moraliskt och politiskt ansvar att anpassa samhället till människor med funktionsnedsättningar.

Vad gäller utbildning (regel 6) skall staterna erkänna principen om lika möjligheter till utbildning på grundskole-, gymnasie- och högskolenivå för barn, ungdomar och vuxna med funktionshinder.

Staterna skall också se till att det finns undervisningsmaterial av god kvalitet och fortlöpande utbildning av lärare och stödlärare. Föräldragrupper och handikapporganisationer skall delta i utbildningsprocessen.

Begreppet ”funktionsnedsättning” innefattar, enligt punkt 17 Introduktionen, ett stort antal olika funktionshinder i olika befolkningsgrupper överallt i världen. Människor kan ha funktionsnedsättningar på grund av fysiska eller intellektuella skador eller sjukdomar, syn- eller hörselskador eller -sjukdomar, medicinska tillstånd eller mentalsjukdomar. Sådana skador eller sjukdomar kan vara av bestående eller övergående natur.

Begreppet ”handikapp” beskriver mötet mellan människor med funktionsnedsättning och omgivningen.

Standardreglerna är inte ett juridiskt bindande dokument på det sätt som konventioner är när de har ratificerats av en stat. Sverige har dock bl.a. i den nationella handlingsplanen för handikappolitiken Från Patient till Medborgare (prop. 1999/2000:79) utgått från standardreglerna.

WHO har inom ramen för sitt klassificeringsarbete, International Classification of Functioning (ICF), antagit en definition som

utgår från begreppen kropp, aktivitet och delaktighet. ICF utgår från ett hälsoperspektiv som lägger stor vikt vid hur miljön både fysiskt och socialt kan utformas för att ge full delaktighet.

1.2.3. Salamanca-deklarationen

Salamanca-deklarationen om principer, inriktning och praxis vid undervisning av elever i behov av särskilt stöd och en handlingsram antogs i juni 1994 av en internationell konferens om specialundervisning arrangerad av Unesco och Spaniens utbildnings- och vetenskapsministerium.

Deklarationen bygger på samma grundsyn som FN:s standardregler. Grundtanken i dokumenten är att man genom att erkänna behovet av att arbeta för en skola för alla skall åstadkomma läroanstalter som är till för alla elever, som respekterar olikheter, som stödjer inlärning och som tillgodoser individuella behov. I den egenskapen utgör dokumenten ett viktigt bidrag till strävandena att förverkliga en skolundervisning för alla och göra skolorna pedagogiskt effektivare, heter det i förordet.

I deklarationen anmodar och uppmanar konferensen bl.a. alla regeringar att

  • tillse att lärarutbildningen och fortbildningen av lärare inom ramen för en systematisk förändring anpassas till undervisningen av elever med behov av särskilt stöd inom det ordinarie skolväsendet.

Bland riktlinjerna för åtgärder på nationell nivå framhålls att teckenspråkets betydelse som kommunikationsmedium bland döva människor skall erkännas och att åtgärder skall vidtas för att alla döva skall ha tillgång till undervisning på sitt nationella teckenspråk.

FUNKIS-utredningen konstaterade att flera av de faktorer som FN:s standardregler och Salamanca-deklarationen lyfter fram är högst relevanta även i Sverige. Det gäller främst de som aktualiserar lagstiftning, övervakning och utvärdering, föräldrainflytande, styrningsstrategier samt lärarutbildning och fortbildning.

1.2.4. Handlingsplan från Dakar

I april 2000 hölls i Dakar, inom ramen för Unescos verksamhet, ett Världsforum om utbildning, vid vilket en handlingsplan – Utbildning för alla: Att fullgöra våra gemensamma åtaganden – antogs.

Konferensen uppdrog åt Unesco att samordna uppföljningsarbetet från Världsforum.

Handlingsplanen talar i mer generella termer om regeringarnas skyldigheter att se till att målen och delmålen för utbildning för alla uppnås och fullföljs. Man talar om att kunskaperna har förbättrats om lärarnas och andra uppfostrares effektivitet, den centrala betydelsen av lämpliga läromedel, behovet av att blanda ”gammal” och ”ny” teknik alltefter omständigheterna osv. För framgångsrika utbildningsprogram krävs enligt målformuleringarna fullgoda lokaler, utrustning och läromedel.

Senast år 2000 skulle länderna ha utarbetat detaljerade nationella UFA-planer (utbildning för alla). Den svenska regeringen antog i december 2002 en nationell plan.

1.2.5. EG-direktiv om upphovsrätt och upphovsrättslagen

I mitt utredningsuppdrag har ingått att följa genomförandet av EGdirektivet (Europaparlamentets och Rådets direktiv 2001/29/EG av den 22 maj 2001) om harmonisering av vissa aspekter av upphovsrätt och närstående rättigheter i informationssamhället och särskilt bevaka genomförandet av direktivets bestämmelser om användning för personer med funktionshinder.

I nu gällande upphovsrättslags (URL 1960:729) 2 kap. 17 § regleras framställningen av litterära och musikaliska verk. Var och en får framställa exemplar i blindskrift av dessa åt synskadade m.fl. Andra stycket samma paragraf reglerar framställningen av talböcker. Talböcker får endast framställas av de bibliotek och organisationer som regeringen beslutar om i enskilda fall för utlåning till synskadade och andra funktionshindrade som inte kan ta del av verken i skriftlig form.

Exemplarframställningen får idag inte avse verk som redan finns i ljudupptagning och som kommit ut i handeln i form av kassettböcker. Förlagsframställda kassettböcker fungerar dock dåligt för stora grupper av elever med funktionshinder som exempelvis grav

synskada. Dessa behöver en anpassad version med bilderna beskrivna i ord.

Övriga nordiska länder har inte denna inskränkning i lagen. Tillhandahållandet av talböcker som läromedel måste idag ske via bibliotek, även skolbibliotek. För att tillgodose behovet av läromedel för elever som behöver inlästa böcker krävs genom lagtextens utformning ett samarbete mellan skola och bibliotek.

Enligt EG-direktivets kapitel II, artikel 5.3 b får medlemsländerna föreskriva undantag och inskränkningar för användning för funktionshindrade, om användningen har direkt samband med funktionshindret och är av icke-kommersiell natur, i den utsträckning som krävs med hänsyn till funktionshindret ifråga.

Inför implementeringen av EG-direktivet i svensk lagstiftning har ett antal berörda myndigheter och organisationer i en skrivelse till Justitiedepartementet den 28 juni 2001 framfört att starka skäl föreligger för att i samband därmed genomföra en grundlig översyn av upphovsrättslagens kap. 2, § 17 med anledning av de möjligheter som den nya informations- och kommunikationstekniken innebär för personer med funktionshinder när det gäller tillgång till text, bild och ljud.

Jag har i mitt utredningsarbete följt Justitiedepartementets beredning av EG-direktivet. Vid tidpunkten för mitt arbetes avslutning har inte beredningsarbetet slutförts varför en eventuell kommande ändring i upphovsrättslagen inte påverkat de förslag jag lägger fram i detta betänkande.

1.3. Så här har jag arbetat

Samråd och samverkan

Genom uppdragets bredd har ett stort antal intressenter berörts av mitt arbete. Jag har valt att genomföra arbetet dels med några fasta konstellationer i grupper av berörda, dels i form av ad hockontakter med mindre grupperingar och enskilda personer.

Förutom de experter som företrätt berörda departement och som tidigt knöts till arbetet har utredningen haft en fast referensgrupp med företrädare för Föreningen Sveriges Läromedelsproducenter (FSL), Landstingsförbundet, Lärarförbundet, Lärarnas Riksförbund, Läromedelsförfattarnas Förening (LFF), Nationellt centrum för flexibelt lärande (CFL), Socialstyrelsen, Specialpeda-

gogiska institutet, Specialskolemyndigheten (SPM) och Svenska kommunförbundet.

En samrådsgrupp med representanter för flera olika handikapporganisationer har bistått med värdefulla synpunkter och aktivt bidragit till utredningsarbetet med bakgrundsmaterial. Deltagare har varit Stefan Eklund Åkerberg, Handikappförbundens samarbetsorgan (HSO), Birgitta Rudin, Riksförbundet döva, hörselskadade och språkstörda barn (DHB), Susanne af Sandeberg, Föräldraföreningen för dyslektiska barn (FDB), Torbjörn Lundgren, Förbundet Funktionshindrade Med Läs- och Skrivsvårigheter (FMLS), Annika Nyström-Karlsson, Riksförbundet för Utvecklingsstörda Barn, Ungdomar och Vuxna (FUB), Marianne Rogell Eklund, Hörselskadades Riksförbund (HRF), Göran Nygren, Riksförbundet för Rörelsehindrade Barn och Ungdomar (RBU), Tord Lind/Hans Smedberg, Sveriges Dövas Riksförbund (SDR), Ann-Christine Persson, Synskadades Riksförbund (SRF) och Fredrik Larsson/Malin Danielsson, Riksorganisationen Unga Synskadade (US).

Såväl referensgruppen som samrådsgruppen har sammanträtt med viss regelbundenhet.

Myndighetschefer

De statliga åtagandena vad avser ansvar för läromedel för funktionshindrade elever och studerande är fördelade på ett antal myndigheter. Jag redovisar detta i ett senare avsnitt. Vid ett par tillfällen har jag inbjudit berörda myndighetschefer för samtal, dvs. cheferna för Specialpedagogiska institutet, Statens skolverk, Specialskolemyndigheten (SPM), Talboks- och punktskriftsbiblioteket (TPB), Folkbildningsrådet, Nationellt centrum för flexibelt lärande (CFL) och Statens institut för särskilt utbildningsstöd (Sisus).

Samråd med utredningar inom närliggande områden

Jag och/eller sekretariatet har haft underhandskontakter med flera utredningar inom närliggande områden.

Enligt mina direktiv skulle jag samråda i frågor som rör gränsdragningen mellan läromedel och hjälpmedel med den utredning

om hjälpmedel m.m. som regeringen avsett att tillsätta. Denna utredning (S 2001:06) om vissa hjälpmedel för personer med funktionshinder samt om vissa insatser enligt lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade (dir. 2001:81), LSS- och hjälpmedelsutredningen, tillsattes genom beslut vid regeringssammanträde den 18 oktober 2001. Den särskilda utredaren skall, efter beslut om förlängning, redovisa sitt uppdrag senast i september 2003.

Jag har vid ett par tillfällen samrått med utredaren bl.a. beträffande frågor kring definitionen av läromedel kontra hjälpmedel samt om vilka målgrupper som skall omfattas av förslagen från de två olika utredningarna. Vi har i samråd kommit fram till vissa gemensamma ställningstaganden till vilka jag återkommer senare.

Jag har även haft överläggningar med, fått information av och tagit del av material från Arbetsgruppen för en ny nationell ITstrategi för skolan (U 2001:C) och Visstidsutredningen (U 2002:06).

Kontakter, samverkan och besök

Utredningen hade på ett tidigt stadium kontakt med Specialpedagogiska institutet och har besökt samtliga läromedelsenheter under institutet. Andra myndigheter som jag haft kontakter med är Specialskolemyndigheten, Nationellt centrum för flexibelt lärande och Hjälpmedelsinstitutet.

Jag har haft sammanträffanden med läromedelsförfattare och läromedelsproducenter, enskilda mindre företag med produktion och distribution av läromedel, delvis med inriktning mot IKT och utveckling av exempelvis talsyntes.

Besök har avlagts för information och diskussion hos ett antal utbildningsanordnare och forskningsinstitutioner som t.ex. Lärarhögskolan i Stockholm, Certec i Lund och några folkhögskolor med specialinriktning mot funktionshinder. Jag har vidare besökt Dövas TV i Leksand. I Hässleholms kommun har utredningen studerat administration och verksamhet inom utbildningsväsendet med inriktning mot funktionshindrade elever och vuxenstuderande.

För att bilda mig en uppfattning om situationen inom internationella organisationer med uppdrag på området har utredningen kontaktat bl.a. Unesco samt avlagt studiebesök i Norge. Vidare har jag rådgjort med FN:s rapportör för handikappfrågor.

I min egenskap av utredare har jag även deltagit i konferenser och medverkat i seminarier samt tagit emot uppvaktningar.

Tre undersökningar på uppdrag av kommittén

Jag har givit tre uppdrag avseende specialundersökningar inom ramen för utredningsarbetet.

Det första uppdraget har lämnats till Staffan Selander, professor i pedagogik. Selander har utarbetat en översikt – Pedagogiska texter och andra artefakter för kunskap och kommunikation, En översikt över läromedel – perspektiv och forskning. Studien ger olika aspekter på lärande, läromedel, begreppsdefinitioner och forskning om läromedel generellt.

Selanders studie återfinns som bilaga 2 till detta betänkande. Det andra avser ekonomi. För att bilda mig en uppfattning om vilka resurser som sammantaget avsatts för läromedel för funktionshindrade under en femårsperiod har jag låtit utarbeta en översikt, Ekonomisk uppföljning av området läromedel för funktionshindrade, utförd av konsulten Ingemar Holmen. Denna studie utgör underlag för kapitlet 8. Studien återfinns dessutom i sin helhet som bilaga 3.

Det tredje uppdraget gäller Informations- och KommunikationsTeknik (IKT). Projektledaren Anders Söderberg har tagit fram en översikt – Betydelsen av IKT vid utveckling, produktion, distribution och användning av läromedel för barn, ungdomar och vuxna med funktionshinder. Dessutom har Specialpedagogiska institutet bidragit med visst underlag.

Samtliga rapporter används som underlag för diskussioner och förslag i betänkandet.

I samverkan med ett par av dessa externa experter har jag hållit två hearings, den ena rörande pedagogiska frågor, den andra kring IKT.

1.4. Vissa avgränsningar

1.4.1. Målgrupper

Mitt förslag:

De målgrupper som omfattas av mina förslag är funktionshindrade barn i förskoleverksamhet, barn, ungdomar och vuxna inom det offentliga skolväsendet, sådana fristående skolor som står under statlig tillsyn, kompletterande utbildningar som berättigar till studiestöd eller statsbidrag samt folkhögskoleutbildning.

Den breda översyn som skall göras enligt direktiven skall bl.a. definiera vilka målgrupper som skall omfattas av det statliga läromedelsåtagandet. Vilka vuxenstuderande som omfattas av direktivet är inte klart uttalat, utan överlämnas till utredaren att precisera. Av regeringens proposition Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd framgår att regeringen avser att utöka statens engagemang från att omfatta produktion av läromedel för elever i skolan till att även omfatta studiematerial för barn i förskolan och vuxna i vuxenutbildningen. För studerande med funktionshinder i det offentliga skolväsendet för vuxna finns för närvarande inte något särskilt läromedelsstöd.

Förskoleklass ingår enligt skollagen 1 kap. i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Det allmänna anordnar pedagogisk verksamhet i form av förskoleverksamhet.

Av skollagen 2 a kap. framgår att förskoleverksamhet skall utgå från varje barns behov. Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling skall ges den omsorg som deras speciella behov kräver. (SFS 1997:1212)

Vuxenstuderande med funktionshinder – vem är vuxenstuderande?

Jag har övervägt olika möjliga definitioner av vilka vuxenstuderande som skall omfattas av det statliga läromedelsåtagandet.

Enligt skollagen 1 kap. 8 §, Utbildning för vuxna, anordnar det allmänna utbildning för vuxna i form av kommunal vuxenutbildning (komvux), vuxenutbildning för utvecklingsstörda (särvux) och svenskundervisning för invandrare (sfi).

Komvux, särvux och sfi bildar det offentliga skolväsendet för vuxna. Dessutom finns särskilda utbildningsformer som anordnas

av det allmänna som komplettering till vuxenutbildningen inom det offentliga skolväsendet för vuxna. (SFS 1993:800)

Kommuner och landsting är huvudmän för komvux. Kommunerna är huvudmän för särvux och sfi. Efter överenskommelse med en kommun får ett landsting vara huvudman för viss utbildning inom särvux. (SFS 1996:566)

Det som sägs i skollagen om utvecklingsstörda gäller även dem som har fått ett betydande och bestående begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärnskada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom, samt personer med autism eller autismliknande tillstånd.

Jag kan se vissa problem med att ifråga om statens läromedelsåtagande utgå från en så snäv definition som den enlig skollagen när det gäller vilka vuxenstuderande som skall omfattas. Visst stöd utgår idag för vuxenstuderande utanför komvux och särvux. Jag återkommer senare med en tydligare redovisning av det statliga stöd som via olika finansieringskällor tillfaller vuxna studerande med funktionshinder. Således finns specialdestinerade, ibland tidsbegränsade, medel att söka för anpassning av studiematerial för vuxna studerande vid exempelvis folkhögskolor eller i studiecirkel. Medlen återfinns bl.a. hos Sisus och Synskadades Riksförbund.

Med det synsätt som gäller i utbildningspolitiken med En skola för alla, Livslångt lärande, kunskapslyft etc. ser jag att en precisering med så vid tolkning som möjligt är önskvärd. Nya utbildningsformer tillkommer ständigt som reser frågan om studierna berättigar till stöd i form av bl.a. anpassade läromedel. Jag kan peka på utbildningsformer mellan gymnasial och högre utbildning som t.ex. KY-utbildningar (kvalificerad yrkesutbildning) och collegeår.

Definition av vuxenstuderande:

Vuxna inom det offentliga skolväsendet, sådana fristående skolor som står under statlig tillsyn, kompletterande utbildningar som berättigar till studiestöd eller statsbidrag samt folkhögskoleutbildning.

Jag har valt att, efter samråd med utredaren för Utredningen om vissa hjälpmedel för personer med funktionshinder samt om vissa insatser enligt lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade (S 2001:06), begränsa de grupper av funktionshindrade vuxen-

studerande som bör omfattas av mina förslag till samma grupper som gäller enligt de direktiv som LSS- och hjälpmedelsutredningen har att arbeta efter med undantag för högskolestuderande, en grupp som inte omfattas av mitt utredningsuppdrag.

I LSS- och hjälpmedelsutredningens uppdrag ingår att analysera och lämna förslag till åtgärder avseende hjälpmedelsförsörjningen för barn i förskoleverksamhet, barn, ungdomar och vuxna inom det offentliga skolväsendet, sådana fristående skolor som står under statlig tillsyn, kompletterande utbildningar som berättigar till studiestöd eller statsbidrag, högskoleutbildning samt folkhögskoleutbildning.

Det faller sig naturligast för mig att tillämpa samma tolkning av begreppet vuxna eftersom detta torde komma att underlätta i framtida gränsdragningssituationer rörande frågor kring läromedel/hjälpmedel.

Olika funktionshinder

Jag går i detta betänkande inte in på beskrivningar av olika funktionshinder. Dessa finns utförligt beskrivna i andra skrifter och utredningar, t.ex. FUNKIS-utredningen.

Studenter vid universitet och högskolor

Vuxenstuderande vid universitet och högskolor berörs inte av mitt utredningsuppdrag. Jag kan dock konstatera att funktionshindrade i högre utbildning utgör en växande andel av antalet studenter. Som exempel kan nämnas att vid Stockholms universitet har ca 1 procent av studenterna ett funktionshinder. Särskilda medel avsätts årligen vid universitet och högskolor för särskilda stödåtgärder som assistent, lektör, teckenspråkstolk, anteckningshjälp eller extra undervisning. Stöd för tillgång till studie- och kursmaterial ingår inte i dessa särskilda medel. Såvitt jag erfarit fungerar systemet tillfredsställande och genomförs i samarbete med andra berörda instanser som försäkringskassa, landsting, Sisus och TPB.

1.5. Kassettversion

Detta betänkande finns även som kassett.

2. Vad har hänt sedan FUNKIS?

2.1. FUNKIS ledde till bl.a. nya myndighetsstrukturer

2.1.1. FUNKIS uppdrag

Den kommitté som i mitten av 1990-talet tillkallades med uppdrag att utreda hur ansvaret för utbildning och omvårdnad i anslutning till utbildning av funktionshindrade elever skulle fördelas mellan stat, kommun och landsting samt vem som skulle finansiera verksamheten antog namnet FUNKIS. Beslutet om tillkallandet av Utredningen (U 1995:14) om funktionshindrade elever i skolan (dir. 1995:134) togs vid regeringssammanträde den 23 november 1995.

I maj 1998 överlämnade utredningen sitt slutbetänkande

FUNKIS -funktionshindrade elever i skolan (SOU 1998:66).

Enligt sina direktiv skulle utredningen bl.a. utreda såväl den specialpedagogiska konsulentorganisationen som den stödverksamhet som gavs av de dåvarande resurscentren och kunskapscentren. I uppdraget ingick att särskilt pröva ansvarsfördelningen mellan den statliga sektorn och de lokala huvudmännen samt mellan berörda myndigheter. Kommittén skulle särskilt studera samverkan dem emellan och, vid behov, föreslå åtgärder som kunde leda till ökad flexibilitet och effektivitet.

Kommittén skulle dessutom kartlägga den statliga läromedelsproduktionen och föreslå hur den kunde effektiviseras. Därvid skulle kommittén särskilt beakta hur den tekniska utvecklingen på området kunde ge ökad kvalitet och högre grad av kostnadseffektivitet. Kommittén skulle föreslå vilken läromedelsproduktion som staten borde stå för och vilken produktion som kunde skötas på en fri läromedelsmarknad, eventuellt med visst produktionsstöd.

Vidare skulle kommittén också belysa eventuella effektivitets- och rationaliseringsvinster av en samordning av Talboks- och Punktskriftbibliotekets (TPB) och Statens institut för handikapp-

frågor i skolans (SIH) läromedelsproduktion alternativt en samordning inom SIH:s läromedelsenheter.

Kommittén skulle redovisa eventuella ekonomiska och organisatoriska konsekvenser av de åtgärder som föreslogs.

2.1.2. FUNKIS förslag

De förslag kommittén lade fram i sitt slutbetänkande rörde huvudsakligen organisatoriska frågor. Bl.a. föreslogs att specialskolan skulle upphöra som egen skolform i syfte att markera att målen för och kraven på utbildningen är desamma som för det offentliga skolväsendet.

Kommittén konstaterade att det för att ge elever med funktionshinder förutsättningar för en likvärdig utbildning krävs många olika och samverkande insatser. Detta gäller både inom skolans ram och mellan skola och andra aktörer.

I vardagen är arbetslaget ansvarigt för det pedagogiska arbetet. Stöd till arbetslaget ges i första hand av specialpedagoger på skolan och/eller en kommunal stödfunktion. Statens roll blir då att stödja kommunernas specialpedagoger genom en förändrad stödorganisation med särskild spetskompetens.

Kommittén föreslog en organisatorisk samordning av statens insatser för stöd till skolhuvudmännen i specialpedagogiska frågor för elever med funktionshinder. Detta innebar att dåvarande SIH:s konsulentorganisation föreslogs samordnas i en organisation med de statliga bidragen till landstingens hörselvårdskonsulenter, kunskapscentren för döva och hörselskadade, rörelsehindrade m.fl., resurscentren vid de riksrekryterande specialskolorna och Tomtebodaskolans resurscenter samt datapedagogerna vid REDAHcentren.

En styrelse med företrädare för såväl stat, kommuner som landsting föreslogs leda och samordna verksamheten, som skulle organiseras i fem geografiska regioner och i fyra riksresurscenter.

Kommittén menade vidare att det även i framtiden kommer att behövas vissa riksresurser för barn och ungdomar som har särskilt ovanliga och från pedagogiska utgångspunkter komplicerade funktionshinder. Dessa borde lyda direkt under styrelsen.

Vad avser lärarutbildning och lärarfortbildning konstaterade kommittén att det finns behov av en ökad specialpedagogisk kompetens i den svenska skolan. För att bygga upp denna krävs en

stor flexibilitet i utbildningsutbudet. Dåvarande Lärarutbildningskommittén borde få i uppdrag att beakta dessa frågor. Kommittén betonade även vikten av att kommunerna prioriterar kunskap om elever med funktionshinder i sin kompetensutveckling för skolan.

Beträffande läromedel för funktionshindrade föreslog kommittén att det även framgent skulle vara ett statligt åtagande att se till att elever med funktionshinder, som är beroende av särskilt utvecklade eller anpassade läromedel, ges tillgång till sådana läromedel. Vidare föreslogs att det statliga läromedelsåtagandet skulle omfatta elever med funktionshinder inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom jämte elever i motsvarande fristående skolor. Dessutom föreslogs att det offentliga åtagandet i högre grad än i dag skulle stimulera produktion på den fria läromedelsmarknaden.

Beträffande organisation och styrning föreslog kommittén att statens engagemang för läromedelsfrågor även framgent organiseras i myndighetsform och att verksamheten skulle ledas av den styrelse som föreslagits för statens stöd i specialpedagogiska frågor. Olika alternativa organisationsformer hade övervägts – stiftelse, bolag eller myndighet. En samordning inom läromedelsverksamheten till ett ställe i landet vore enligt kommittén inte heller orimlig med tanke på den ringa omfattningen.

Avslutningsvis föreslog kommittén en samordning av dåvarande SIH:s och Skolverkets ansvar för frågor som rör läromedel för elever med funktionshinder och elever med dyslexi under den nya styrelsen för statens stöd i specialpedagogiska frågor, att ingen samordning f.n. borde ske med verksamheten vid TPB samt att en översyn skulle göras av statens engagemang för produktion av läromedel och studiematerial för förskola, skola, vuxenutbildning samt eftergymnasiala studier.

Upphovsrättslagen borde ses över, enligt kommittén, för att läromedel skall kunna anpassas i ny teknik.

2.1.3. Propositionen Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd

I den proposition som regeringen överlämnade till riksdagen den 6 maj 1999, Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd (prop. 1998/99:105) anför regeringen att propositionen syftar bl.a. till att genom en flexibel, samordnad stödorganisation och en utökad resurscenterverksamhet stärka och utveckla statens stöd till

kommunerna. Propositionen innehåller också förslag som syftar till en kvalitativ utveckling av specialskolan för döva och hörselskadade samt den riksrekryterande gymnasieutbildningen för ungdomar med svårt rörelsehinder respektive döva och hörselskadade. Vidare aviseras en satsning på kompetensutveckling för lärare och annan personal i skolan samt pedagogisk forskning om elever med funktionshinder.

Regeringen har, med utgångspunkt i FN:s standardregler för att tillförsäkra människor med funktionshinder delaktighet och jämlikhet, som en av sina huvudprinciper att utbildning för elever med funktionshinder skall vara integrerad med ordinarie utbildning. Propositionen innehåller såväl satsningar och omprioriteringar inom befintlig kostnadsram som nya satsningar i form av kompetensutveckling av lärare och övrig personal i skolan. Några frågor kräver ytterligare beredning eller utredning, däribland stödorganisation i specialpedagogiska frågor och läromedel för elever med funktionshinder.

Några av regeringens förslag i propositionen

  • I 1999 års ekonomiska vårproposition (prop.1998/99:100) beräknades medel för en treårig satsning på kompetensutveckling bl.a. i syfte att stärka förutsättningarna för elever i behov av särskilt stöd, däribland elever med funktionshinder, att nå målen.
  • Särskilda medel bör avsättas för att stödja och stimulera pedagogisk forskning inom området elever med funktionshinder.
  • Åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd bör införas i de skolformer i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom som idag inte omfattas av ett sådant krav, samt i motsvarande fristående skolor. Elever och vårdnadshavare bör ges möjlighet att ta initiativ till utarbetandet av åtgärdsprogrammet.
  • En organisationskommitté bör ges i uppdrag att skyndsamt utveckla och lägga förslag om den konkreta utformningen av en förändrad stödorganisation som kan bidra till ökad samverkan mellan stat, kommun och landsting.
  • Statens engagemang för produktion av läromedel och studiematerial för barn, ungdomar och vuxna med funktionshinder i förskola, skola och vuxenutbildning bör utredas ytterligare med utgångspunkt i Funkiskommitténs respektive Kunskapslyftskommitténs överväganden och slutsatser.
  • Specialskolan som skolform bibehålls för döva och hörselskadade barn, medan målgruppen inte längre skall omfatta syn- eller talskadade barn.
  • Staten bör även fortsättningsvis vara huvudman för specialskolorna.
  • Nuvarande system med specialskolorna som egna myndigheter med var sin styrelse avvecklas. En gemensam myndighet, under ledning av en styrelse, inrättas. Möjligheten att anordna utbildning i specialskolan i särskilda undervisningsgrupper förlagda till grundskolan tas bort.
  • Det bör även i fortsättningen vara möjligt att bedriva utbildning enligt specialinriktade kursplaner men möjligheten bör användas restriktivt.

2.2. Riksdagsbehandling av FUNKIS-förslagen

Riksdagsbehandlingen av FUNKIS-förslagen ledde bl.a. till bildandet av två nya myndigheter.

Regeringen föreslog i propositionen Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd (prop. 1998/99:05) ett antal ändringar i skollagen (1985:1100). Utbildningsutskottet ställde sig i sitt av riksdagen bifallna betänkande (bet. 1999/2000:UbU4, rskr. 1999/2000:14) bakom huvuddelen av regeringens förslag. Merparten av ändringarna i skollagen trädde i kraft den 1 juli 2000.

2.2.1. Specialskolemyndigheten

Ändringarna innebar bl.a. att specialskolan som skolform behölls för döva, hörselskadade och dövblindfödda elever. Det statliga huvudmannaskapet behölls för specialskolorna, men de enskilda skolorna upphörde att vara egna myndigheter och fördes i stället samman i en ny gemensam myndighet, Specialskolemyndigheten.

Den nya myndigheten skall verka för att de mål och riktlinjer förverkligas som riksdag och regering fastställt för myndighetens

ansvarsområde. Myndigheten skall särskilt svara för samordning av resurser, planering, uppföljning och utvecklingsarbete för skolenheterna i syfte att stödja kvalitetsutveckling i skolorna och uppnå ökad måluppfyllelse.

Sedan riksdagsbeslutet fattats om bildandet av en gemensam myndighet för den statliga specialskolans särskilda enheter beslutade regeringen i november 1999 att tillkalla en särskild utredare med uppgift att förbereda inrättandet. Utredningen om en gemensam specialskolemyndighet överlämnade rapporten SPM,

Specialskolemyndigheten i juli 2000.

Specialskolemyndigheten (SPM) bildades den 1 juli 2000, då sex statliga myndigheter slogs samman till en. Myndigheten ansvarar för undervisningen av döva och hörselskadade, döva och hörselskadade med utvecklingsstörning samt dövblindfödda barn och ungdomar i åldrarna 7-17 år.

SPM skall vid de tvåspråkiga – teckenspråk och svenska – specialskolorna erbjuda en undervisning som så långt som möjligt motsvarar den som erbjuds i grundskola och grundsärskola.

Ett annat uppdrag är att förstärka möjligheterna till likvärdighet och kvalitetsutveckling vid de svenska specialskolorna samt att säkerställa en god teckenspråkig miljö på skolorna.

Myndighetens centrala kansli är placerat i Örebro och har ett tiotal anställda. Enligt SPM:s årsredovisning har myndigheten totalt ca 600 årsarbetare.

2.2.2. Specialpedagogiska institutet

MYS-utredningen ledde till Specialpedagogiska institutet

Efter beslut i februari 2000 tillkallades en särskild utredare med uppdrag att samordna statens stöd i specialpedagogiska frågor. Utredningen (U 2000:01) Myndigheten för statens stöd i specialpedagogiska frågor – MYS-utredningen – var till sin karaktär en organisationsutredning inför bildandet den 1 juli 2001 av den nya myndigheten utifrån befintliga myndigheter och organ.

En utgångspunkt för utredningen var regeringens nationella handlingsplan för handikappolitiken som antogs av riksdagen i maj 2000 och som slår fast att en skola för alla innebär att alla barn och ungdomar skall ha möjlighet till en likvärdig skolgång oavsett elevens individuella förutsättningar (prop. 1999/2000:79,

bet. 1999/2000:SoU14, rskr. 1999/2000:240). Enligt handlingsplanen bör elever med funktionshinder på samma sätt som övriga barn och ungdomar ha möjlighet att bo med sina föräldrar eller i deras närhet och gå i en skola i närheten av hemmet. Utredningen hade också i uppgift att väga in den debatt som föregick riksdagens beslut om förändringar när det gäller det specialpedagogiska stödet till barn och ungdomar med funktionshinder enligt de förslag som lagts av FUNKIS-utredningen (prop. 1998/99:105, bet. 1999/UbU4, rskr. 1999/2000:14).

Av MYS-utredningens direktiv (dir. 2000:9) framgår att ”det ansvar som SIH i nuvarande organisation har för läromedelsproduktion initialt skall ingå i den nya myndighetens verksamhet. Detta kan dock komma att omprövas i ett senare skede.” Det heter vidare i direktiven att läromedelsframställningen, i avvaktan på slutsatserna från den aviserade utredningen, även fortsatt tydligt bör särskiljas i den nya myndigheten, Specialpedagogiska institutet, vad avser verksamhet, organisation och ekonomi.

Mot denna bakgrund nöjde sig utredningen med att endast kortfattat ge en beskrivning av myndighetens oförändrade uppdrag rörande läromedelsutveckling och -produktion.

Specialpedagogiska institutet

Specialpedagogiska institutet är en rikstäckande myndighet för statens samlade stöd i specialpedagogiska frågor. Myndigheten är en kunskapsresurs för barn, ungdomar och vuxna med funktionshinder.

Myndigheten bildades den 1 juli 2001 genom sammanslagning av flera olika myndigheter med ansvar inom området. Följande före detta myndigheter ingår: Statens Institut för Handikappfrågor i skolan (SIH), Ekeskolans resurscenter, Tomtebodaskolans resurscenter, Åsbackaskolans resurscenter och Hällsboskolans resurscenter. Dessutom ingår ett antal kunskapscenter inom områdena rörelsehinder, dövhet/hörsel och autism samt ett antal datapedagoger och tidigare hörselvårdskonsulenter vid landstingens pedagogiska hörselvård. Institutet har ca 660 anställda.

Specialpedagogiska institutets uppgift är att ge specialpedagogiskt stöd till kommuner och andra huvudmän för förskola, skola, skolbarnsomsorg och fristående skolor som står under statlig tillsyn. I uppdraget ingår även bl.a. att sprida information och

kunskap inom det specialpedagogiska området samt att initiera och medverka i utvecklingsarbete. En viktig del av institutets verksamhet är anpassning och utveckling av specialpedagogiska läromedel.

I förordningen med instruktion för Specialpedagogiska institutet (SFS 2001:286, ändrad 2002:239) heter det i 6 § beträffande läromedelsproduktion att institutet skall utveckla, framställa och distribuera läromedel för funktionshindrade barn och ungdomar inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom och motsvarande utbildningar med enskild huvudman. Institutet skall även informera om lämpliga läromedel som finns på marknaden.

Från och med den 1 januari 2002 har myndigheten även fått ett tilläggsuppdrag att, inom avsatta medel, ge stöd till huvudmännen inom det offentliga skolväsendet för vuxna samt till utveckling av läromedel för vuxenstuderande med funktionshinder inom det offentliga skolväsendet och folkhögskolor.

Basen för verksamheten inom Specialpedagogiska institutet är den regionala stödorganisationen vars uppgifter bl.a. är att

  • ge råd och handledning till arbetslag, specialpedagoger, rektorer, chefer med flera i deras stöd till enskilda barn, ungdomar och vuxna
  • arrangera och medverka i kompetensutveckling
  • informera föräldrar, huvudmän m.fl. i specialpedagogiska frågor
  • ta initiativ till och medverka i specialpedagogisk utvecklingsverksamhet
  • samla in och förmedla forskningsresultat inom området
  • ta initiativ till och delta i internationell samverkan.

Myndigheten har sitt huvudkontor i Härnösand samt regionala kontor i Umeå, Stockholm, Örebro, Göteborg och Malmö. Dessutom finns en försäljningsenhet för läromedel i Umeå.

2.3. Läromedelsfrågan – ny utredning

FUNKIS förslag att läromedelsfrågorna borde bli föremål för ytterligare utredning kommenterades i regeringens proposition

Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd (prop. 1998/99:105) i korthet på följande sätt.

Kommitténs förslag stämmer i huvudsak överens med regeringens bedömning. Översynen föreslås även omfatta studiematerial för eftergymnasiala studier.

Vidare föreslogs en översyn av lagen om upphovsrätt till litterära och konstnärliga verk.

Flertalet remissinstanser hade instämt i att det fortsatt skall vara ett statligt åtagande att svara för att elever med funktionshinder ges tillgång till läromedel samt att det statliga åtagandet i högre grad än för närvarande skall stimulera produktion på den fria läromedelsmarknaden. Bl.a. framfördes att SIH Läromedel ansågs ha en i det närmaste monopolställning på läromedelssidan för döva och hörselskadade, vilket inte ansågs gagna en flexibel och användarnära utveckling.

Vissa remissinstanser uppmärksammade risken för bristande kompetens i det privata läromedelsföretaget, medan andra menade att kommittén hyste en övertro på företagens intresse att producera denna typ av läromedel. Föreningen Svenska Läromedelsproducenter underströk att stödet måste sättas i relation till den egna statliga produktionskostnaden samt att upphandling borde ske på sedvanligt sätt.

Regeringen ansåg i sin proposition att staten även fortsättningsvis borde ha ett åtagande att se till att elever med funktionshinder, som är beroende av särskilt utvecklade eller anpassade läromedel, ges tillgång till sådana. Vidare hade Kunskapslyftskommittén i sitt delbetänkande Vuxenutbildning för alla? (SOU 1999:39) framhållit att utgångspunkten för det fortsatta arbetet borde vara en strävan efter att åstadkomma ett system där behovet av anpassad litteratur styr möjligheterna att få stöd och inte utbildningsform eller diagnos.

Regeringen menade vidare, med stöd i såväl FUNKIS-kommittén som Kunskapslyftskommittén, att det behövdes en bredare översyn av statens engagemang inom området. En sådan översyn borde omfatta läromedel och studiematerial för små målgrupper, t.ex. för barn, ungdomar och vuxna med funktionshinder i såväl förskola och skola som vuxenutbildning. FUNKIS-kommitténs förslag, bl.a. när det gäller målen för ett statligt engagemang samt ansvarsfördelningen mellan Skolverket, SIH och Talboks- och Punktskriftsbiblioteket (TPB), borde överlämnas till den aviserade utredningen för bedömning.

I samband med riksdagsbehandlingen av FUNKIS-kommitténs förslag konstaterade Utbildningsutskottet bl.a. att statens engagemang för produktion av läromedel och studiematerial för barn, ungdomar och vuxna med funktionshinder skulle utredas ytterligare. Utgångspunkten skulle vara FUNKIS-kommitténs respek-

tive Kunskapslyftskommitténs överväganden och slutsatser. Direktiv bereddes redan inom Regeringskansliet (Utbildningsdepartementet).

I avvaktan på förevarande utredning har läromedelsfrågorna fortsatt hanterats på ”traditionellt” sätt, dvs. motsvarande det som rådde under SIH-tiden, trots de organisatoriska förändringar i fråga om myndighetsstrukturer som FUNKIS-utredningen lett till.

Uppdrag avseende förskola och vuxenstuderande har dock tillkommit.

2.4. Nationellt centrum för flexibelt lärande (CFL)

Regeringens förslag i propositionen Vuxnas lärande och utvecklingen av vuxenutbildningen (prop. 2000/01:72), som antogs av riksdagen (bet. 2000/01:UbU15, rskr. 2000/01:229), syftade till att ge Statens skolor för vuxna (SSV) en vidgad roll mot att i högre grad stödja utvecklingen av distansutbildning och flexibelt lärande i kommunerna.

I regeringens proposition Den öppna högskolan (prop. 2001/02:15) föreslogs att den del av Distansutbildningsmyndighetens (Distum) verksamhet som var riktad mot folkbildningen skulle sammanföras med verksamheten vid SSV och att ett nationellt centrum för distansutbildning och flexibelt lärande för folkbildning och vuxenutbildning på så sätt skulle inrättas.

Den nya myndigheten inrättades den 1 juli 2001 och består av två skolenheter i Härnösand respektive Norrköping samt ett centralt kansli i Hässleholm. Myndigheten benämns fr.o.m. den 1 januari 2002 Nationellt centrum för flexibelt lärande (CFL).

Enligt sin instruktion skall CFL bl.a. i samarbete med Specialpedagogiska institutet utveckla och tillhandahålla stöd för vuxenstuderande som har teckenspråk som första språk.

I budgetpropositionen för 2002 beräknades ca 11 miljoner kronor för utveckling av läromedel som riktar sig till studerande som har teckenspråk som första språk, i samarbete med Specialpedagogiska institutet samt Västanviks och Strömbäcks folkhögskolor.

2.5. Aktuella utredningar med uppdrag som tangerar läromedel för funktionshindrade

Strax före tillsättandet av denna kommitté och under utredningsarbetets gång har ett antal andra utredningar tillsatts under såväl Utbildningsdepartementets som andra departements ansvarsområden – utredningar som klart uttalat skall samråda med denna utredning eller ändå har uppdrag som på vissa punkter nära berör frågor kring läromedel för funktionshindrade. De viktigaste beskrivs kortfattat nedan.

2.5.1. Utredningen om vissa hjälpmedel för personer med funktionshinder

Genom beslut den 18 oktober 2001 tillkallades en särskild utredare med uppdrag att analysera vissa frågor på LSS- och hjälpmedelsområdet och lämna förslag till åtgärder (Utredningen (S 2001:06) om vissa hjälpmedel för personer med funktionshinder samt om vissa insatser enligt lagen (1993:387) om stöd och service till vissa funktionshindrade, dir. 2001:81).

Enligt direktiven skall utredaren bl.a. analysera situationen och vid behov föreslå åtgärder på följande områden

  • hjälpmedelsförsörjningen för barn i förskoleverksamhet, barn, ungdomar och vuxna inom det offentliga utbildningsväsendet, sådana fristående skolor som står under statlig tillsyn, kompletterande utbildningar som berättigar till studiestöd eller statsbidrag, högskoleutbildningar samt folkhögskoleutbildning,
  • de förändrade förutsättningarna på hjälpmedelsområdet genom utvecklingen inom informations- och kommunikationsteknologi och digital teknik.

I direktiven framhålls beträffande hjälpmedel inom utbildning att en överenskommelse träffades 1984 mellan staten och Landstingsförbundet att sjukvårdshuvudmännen skulle ta över huvudmannaskapet för hjälpmedel i undervisningssituationen. Samtidigt tog de även över kostnadsansvaret för att tillhandahålla hjälpmedel för elever med funktionshinder i grundskolan, gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning samt för studenter med funktionshinder vid universitet och högskola. Nuvarande lagstiftning tillämpas dock olika i fråga om vilket ansvar landstingen har för

deltagare på folkhögskolans kurser. Överenskommelsen om att ta över ansvaret gällde bara vissa preciserade grupper, vilket innebär att inte alla med funktionshinder omfattas. Att nu gällande lagstiftning tolkas och tillämpas olika har också medfört oklarheter i fråga om vad som skall anses vara ett personligt hjälpmedel för den dagliga livsföringen och landstingets ansvar eller grundutrustning eller läromedel och därmed skolhuvudmannens ansvar.

Vidare konstateras att vid utbildning på annan ort än hemorten kan hjälpmedel behövas på två ställen. Det kan gälla studier vid folkhögskolor, universitet och högskolor men även vid t.ex. specialskolor samt riks- och regionalt rekryterande skolor som de riksrekryterande gymnasieutbildningarna för döva, hörselskadade och rörelsehindrade eleverna. Hjälpmedelshanteringen kan då fördröjas på grund av dels svårigheter att bedöma behov på distans, dels oklarheter i kostnads- och ansvarsfördelningen. Elever i samma verksamhet kan också komma att få hjälpmedel enligt olika praxis.

Direktiven framhåller att regeringen, mot bakgrund av de oklarheter som finns när det gäller ansvaret för hjälpmedelsförsörjningen inom hela utbildningsområdet inklusive förskolan, anser att en översyn bör göras. Det finns dessutom anledning att analysera behovet av och ansvaret för finansieringen av hjälpmedel i samband med arbetsmarknadsutbildning, grundläggande företagsförlagd utbildning och s.k. kvalificerad yrkesutbildning.

Utredningsdirektiven berör även den tekniska utvecklingen. Det konstateras att datorer och därtill hörande hjälpmedel har inneburit något av en revolution för många funktionshindrade. Synskadade kan med hjälp av datorn t.ex. söka och behandla information samt få den presenterad på ett tillgängligt sätt genom syntetiskt tal eller punktskrift. Datorn kan med kompletterande utrustning ibland användas som eller ersätta hjälpmedel på en rad områden, t.ex. för mottagning och uppläsning av taltidningar och talböcker samt bild- eller texttelefoni. Andra exempel på teknisk utveckling är nya digitala hörapparater. Samtidigt visar erfarenheter på skillnader mellan landstingen i fråga om vad som förskrivs som hjälpmedel. I takt med teknikutvecklingen uppstår också frågor om vilken huvudman som skall svara för olika typer av hjälpmedel.

I direktiven beskrivs som ett exempel på teknikutvecklingen ett nytt talbokssystem. Talboks- och punktskriftsbiblioteket (TPB) har under ett antal år tillsammans med andra länder utvecklat en ny digital standard för talböcker som inom några år kommer att

ersätta de gamla kassettbanden och kassettbandspelarna. TPB avser att upphöra med att producera kassettkopior år 2005. Fyra procent av befolkningen är berättigad att låna talböcker. Av dessa personer beräknar TPB att cirka 75 000–90 000 är aktiva talboksläsare. Det har dock visat sig att landstingens syncentraler i varierande grad skriver ut de nya talboksspelarna som hjälpmedel.

2.5.2. Utredningen om översyn av utbildningen för barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning

Genom beslut vid regeringssammanträde den 6 december 2001 gavs en parlamentariskt sammansatt kommitté i uppdrag att se över utbildningen för barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning (Carlbeck-kommittén U 2002:01, dir. 2001:100).

Utgångspunkterna för kommitténs arbete skall vara att utbildningen skall hålla en hög kvalitet och att kontakterna och samverkan mellan elever med och utan utvecklingsstörning skall öka.

Kommittén skall föreslå hur den framtida utbildningen bör utformas t.ex. i fråga om mål, innehåll, organisation och personalens kompetens. Vidare skall kommittén arbeta med två parallella alternativ, nämligen att särskolan och särvux kvarstår alternativt upphör som egna skolformer.

Utredningen skall enligt direktiven, under alternativet att särskolan och särvux upphör som skolformer, utreda vilka förutsättningar grundskolan, gymnasieskolan och komvux i dag har att ge utbildning åt elever med utvecklingsstörning. Det kan röra sig om praktiska förutsättningar, t.ex. om lokalerna är handikappanpassade och kan utrustas med sådana hjälpmedel som eleverna kan behöva. Det handlar även om grundskolans, gymnasieskolans och komvux möjligheter och förmåga att anpassa undervisningen efter de aktuella elevernas behov och förutsättningar. Vidare skall kommittén utreda hur man kan tillvarata den kompetens och det kunnande som personalen inom särskolan och särvux besitter.

Klara beröringspunkter föreligger således i direktiven för särskoleutredningen, LSS- och hjälpmedelsutredningen och läromedelsutredningen. Samråd mellan utredningarna föreskrivs och förslag från LSS- och hjälpmedelsutredningen och läromedelsutredningen skall beaktas i kommitténs arbete.

2.5.3. Utvärdering av folkbildningen

Regeringen beslutade den 27 september 2001 att tillkalla en utredare för att planera och genomföra en statlig utvärdering av folkbildningen, dvs. studieförbund och folkhögskolor (dir. 2001:74). Uppgiften är att göra en samlad bedömning av i vad mån statens syften med folkbildningen har infriats.

I direktiven konstateras bl.a. att kulturverksamheten inom folkbildningen bättre än många andra aktörer når människor med funktionshinder, korttidsutbildade och människor med invandrarbakgrund.

Vidare sägs att många personer med funktionshinder fått möjlighet att delta i utbildning och skaffa sig kunskaper för att fungera i samhället genom folkbildningen. Studieförbunden och folkhögskolorna erbjuder personer med funktionshinder studier, möten och samtal med andra människor och kulturaktiviteter. För många har detta lett till ökad livskvalitet och till ökade möjligheter att utvecklas och att ta ansvar.

I direktiven konstateras att folkhögskolan sedan länge tar emot deltagare med svåra och komplicerade funktionshinder för vilka undervisningen och miljön vid skolan har visat sig vara av stor betydelse. Många folkhögskolor har också skaffat sig de specialkunskaper och erfarenheter som krävs för att möta och utbilda människor med funktionshinder. Förutom att erbjuda längre kurser som vänder sig till funktionshindrade anordnar folkhögskolan s.k. anpassningskurser, dvs. korta kurser för vuxna som nyligen drabbats av ett funktionshinder och deras anhöriga. När det gäller finansiering för boende, habilitering osv. för dessa grupper råder det ofta oklarheter om betalningsansvar mellan kommuner och landsting.

Det ingår i utvärderingens uppdrag att bl.a. belysa i vilken utsträckning undervisning och stöd anpassas till olika individers behov.

2.5.4. Ny IT-strategi för skolan

Under sommaren 2001 tillsattes en arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet för att utarbeta förslag till en ny nationell strategi ”med syfte att ytterligare utveckla, bredda och fördjupa kunnandet

om IT i svensk skola samt att stödja den påbörjade processen att använda IT som ett verktyg för att bättre uppnå läroplanens mål”.

Gruppen presenterade en delrapport under våren 2002 med titeln

Nästa steg – en ny nationell IT-strategi för skolan.

I delrapporten konstateras att informationstekniken verksamt kan bidra till att skapa öppenhet och tillgänglighet för barn, ungdomar och vuxna med funktionshinder. Man ser framför allt tre utvecklingsområden för IT:s roll i fråga om funktionshindrade elevers lärande – IT ur ett kompensatoriskt, ett specialpedagogiskt och ett kommunikativt perspektiv. Målgrupperna för insatserna skulle vara lärare, specialpedagoger, resursteam, skolledare, datortekniker och inköpare, föräldrar, förtroendevalda samt högskolor med lärar- och specialpedagogutbildningar.

2.5.5. Mål i mun - förslag till handlingsprogram för svenska språket

I oktober 2000 beslutade regeringen att tillkalla en parlamentarisk kommitté med uppdrag att lägga fram ett förslag till handlingsprogram för svenska språket. Som programmets syfte angavs dels att främja svenska språkets ställning, dels att alla i Sverige – oavsett språklig och social bakgrund – utifrån sina förutsättningar skall ges likvärdiga möjligheter att tillägna sig svenska språket.

Utredningen, Kommittén för svenska språket (Ku 2000:03), överlämnade i mars 2002 sitt slutbetänkande Mål i mun. Förslag till handlingsprogram för svenska språket (SOU 2002:27).

I sitt slutbetänkande behandlar kommittén teckenspråket och dess ställning. Teckenspråket, som är modersmål för cirka tio tusen personer i Sverige, har status som eget språk sedan början av 1980talet då det i läroplanen för specialskolan fastställdes att teckenspråket är förstaspråk för döva.

Minoritetsspråkskommittén hade tidigare i sitt slutbetänkande 1997 gjort bedömningen att teckenspråket inte skall omfattas av en svensk ratificering av minoritetsspråkskonventionen. Med anledning av det betänkandet gjorde även regering och riksdag bedömningen att teckenspråket inte skall anses vara ett minoritetsspråk eftersom det inte kan anses falla inom ramen för syftet med minoritetsspråkskonventionen.

Riksdagen har senare gett regeringen till känna (bet. 2000/01:KU14) att det är angeläget att teckenspråkets ställ-

ning ses över. Europarådets parlamentariska församling har rekommenderat ministerkommittén att ge de skilda teckenspråken i Europa ett skydd som liknar det som erbjuds i minoritetsspråkskonventionen. Enligt Konstitutionsutskottet är det angeläget att de dövas och hörselskadades rättigheter när det gäller teckenspråket och teckenspråksinformation säkerställs.

Kommittén för svenska språket lägger som ett av sina förslag i slutbetänkandet

  • att teckenspråkets ställning skall klarläggas. Åtgärder skall vidtas för att stärka och utveckla teckenspråket.

Enligt kommittén finns det flera faktorer som talar för att teckenspråket borde betraktas som ett nationellt minoritetsspråk och man anser att det bör ingå i den aviserade utredningen under Socialdepartementet att utreda och klarlägga teckenspråkets ställning samt att lämna förslag till hur denna skulle kunna stärkas. En förstudie har gjorts av Socialdepartementet under hösten 2002.

Kommittén ägnar ett kapitel i sitt slutbetänkande åt olika typer av funktionshinder där den språkliga förmågan i sig på skilda sätt är drabbad. I det kapitlet behandlas vilka åtgärder som vidtas för att underlätta funktionshindrades tillgång till språket. Främst uppmärksammas IT-hjälpmedel, insatser för synskadade och personer med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi vad gäller tillgång till tidningar, tidskrifter och litteratur samt insatser för hörselskadade för att förbättra möjligheterna för kommunikation på teckenspråk samt tillgång till TV och film.

2.6. Utvecklingsplan för skolan

Regeringen överlämnade den 23 maj 2002 till riksdagen sin skrivelse (skr. 2001/02:188) Utbildning för kunskap och jämlikhet – regeringens utvecklingsplan för kvalitetsarbete i förskola, skola och vuxenutbildning.

Temat för utvecklingsplanen är kvalitet. Utbildningskvaliteten skall stärkas och allas rätt till kunskap och bildning betonas. Regeringen framhåller i skrivelsen bl.a. att den grundläggande inställningen är att alla kan lära mer, men också att alla är olika, har olika sätt att lära eller lär sig i olika takt. Detta innebär i sin tur att elever behöver olika mycket resurser inom ramen för en sammanhållen skola.

Skolan skall präglas av respekt för den enskilda människan. En god värdemätare på kvalitet är hur skolan tar sig an alla elever, även de elever som har svårast att tillägna sig kunskaper.

Utvecklingsplanen innehåller ett kortare avsnitt rörande utbildning för elever med funktionshinder. I detta framhålls att frågor om attityder och bemötande är centrala liksom en ökad specialpedagogisk baskompetens hos arbetslagen i skolan. Förutsättningarna för vuxna studerande med funktionshinder bör stärkas.

Vidare framhålls att ett genomgripande reformarbete har skett de senaste åren för att öka möjligheterna till måluppfyllelse för barn, unga och vuxenstuderande med funktionshinder. Här pekas på bildandet av Specialskolemyndigheten och Specialpedagogiska institutet. Från och med den 1 januari 2002 har Specialpedagogiska institutet i uppdrag att ge specialpedagogiskt stöd även för vuxenutbildningen. Därutöver har medel tillförts för att anpassa och utveckla läromedel för vuxna med funktionshinder, och för att utveckla distansmetoder och IT-läromedel som riktar sig till studerande som har teckenspråk som första språk.

Slutligen anför regeringen att det, med hänsyn till de erfarenheter som Barnombudsmannen (BO) redovisat om mobbning mot barn med funktionshinder i årsrapporten 2002, är viktigt att deras utsatta situation särskilt beaktas.

2.7. Myndighetsstrukturen inom det handikappolitiska området

I budgetpropositionen 2002 (prop. 2002/03:1, utgiftsområde 9) aviserade regeringen sin avsikt att inom kort tillsätta en utredning med uppgift att se över myndighetsstrukturen inom det handikappolitiska området. Utredningens primära syfte skall vara att föreslå en organisation som på ett effektivt och slagkraftigt sätt kan bistå de många aktörerna i deras arbete med genomförandet av den nationella handlingsplanen.

Regeringen pekar på att ett antal statliga myndigheter har fått ett särkilt sektorsansvar. Den rådgivande och pådrivande rollen är idag uppsplittrad på olika myndigheter och andra centrala aktörer med ibland otydlig gränsdragning mellan deras respektive roll och uppgift. Bland aktörerna nämns Handikappombudsmannen (HO), Hjälpmedelsinstitutet (HI), Statens institut för särskilt utbildningsstöd (Sisus) och Socialstyrelsen.

2.8. Sammanfattning

Jag har valt att i detta kapitel ge en tämligen omfattande historieskrivning av skeendena inom området funktionshindrade i utbildningssystemet under de senaste åren, både avseende genomförda organisatoriska reformer i form av tillskapade nya myndigheter och antalet tillsatta utredningar med närliggande uppdrag. Mycket har hänt på kort tid och för icke så initierade läsare kan det vara svårt att finna de nya strukturerna i systemen. Många av de reformer som redan genomförts och resultaten av pågående utredningar kommer sannolikt att knytas samman i framtiden.

Jag har här redogjort för det huvudsakliga innehållet i slutbetänkandet från Utredningen om funktionshindrade elever i skolan – FUNKIS, beredningen av utredningens förslag samt de organisatoriska förändringar den lett till.

De statliga insatserna för elever med funktionshinder i skolan har under de senaste åren omorganiserats så att två nya myndigheter inrättats, nämligen Specialskolemyndigheten (SPM), som ansvarar för specialskolorna för döva och hörselskadade elever, och Specialpedagogiska institutet, vars uppdrag är att ge specialpedagogiskt stöd för barn, elever, ungdomar och vuxna med funktionshinder.

Specialpedagogiska institutet riktar sitt stöd till kommuner och andra huvudmän med ansvar för förskola, skola och skolbarnsomsorg samt vuxenutbildning. En viktig del av verksamheten är anpassning och utveckling av läromedel för elever med funktionshinder.

Det uppdrag FUNKIS-utredningen hade avseende läromedel för funktionshindrade slutfördes aldrig i den meningen att förslag till framtida organisation av de statliga åtagandena lades fram. I stället förordade utredningen en fortsatt beredning av frågorna i form av en särskild läromedelsutredning. I avvaktan på resultat från denna utredning hanteras läromedelsfrågorna fortsatt inom ramen för Specialpedagogiska institutets verksamhet och i stort sett i samma former som tidigare under dåvarande Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH).

Jag återkommer senare till en mer detaljerad beskrivning av de uppdrag som rör läromedel för funktionshindrade och som är fördelade på ett antal olika myndigheter.

I kapitlet har jag vidare kortfattat redogjort för bl.a. de uppdrag som vilar, eller har vilat, på ett antal andra statliga utredningar,

vilkas arbetsuppgifter har beröringspunkter med denna utredning. I vissa fall föreskriver direktiven att samråd skall ske mellan de olika utredningarna och jag återkommer senare till redovisningar av vad dessa lett till.

3. Läromedel i tiden

Inom området för mitt utredningsarbete florerar många uttryck utan att vara klart definierade. Det talas om skolans utrustning, elevernas och lärarnas hjälpmedel, läromedel, metodmaterial, handledningar m.m. Det kan synas rimligt att begreppet läromedel hade varit klart definierat som en fastställd avgränsning för utredningsarbetet. Begreppet läromedel är nämligen inte entydigt.

Det finns egentligen inte någon officiellt godtagen definition och skillnaden mellan läromedel och hjälpmedel kan vara hårfin. Den är ofta så oklar att tveksamheter uppstår i ansvarsfrågan.

Huvudmannaskapet i en skolsituation är olika för läromedel och för hjälpmedel. Det är landstingens ansvar att eleverna har de personliga hjälpmedel som är nödvändiga för undervisningen, medan det åligger kommunerna att svara för läromedlen. Olikheter i tolkning mellan olika landsting och olika kommuner leder ofta till godtycklig bedömning i landets olika delar. Detta riskerar naturligtvis att vara till nackdel för den studerande. Olika villkor kan komma att gälla för elever som kommer från olika delar av landet. Detta är särskilt påtagligt på rikstäckande och regionala utbildningar.

En kortare historisk överblick ger dock vid handen att problemet inte är nytt. Jag vill nedan kortfattat belysa bl.a. begreppsdefinitionen av läromedel under de senaste 30-40 åren, särskilt mot bakgrund av att utvecklingen av såväl pedagogik och metodik som teknik lett till att läromedel inte längre är ett så entydigt begrepp som det var när läroboken var förhärskande i skolundervisningen.

3.1. En kort tillbakablick

Inom ramen för utredningens arbete har jag uppdragit åt Staffan Selander att utarbeta en översikt över lärandet och läromedlens roll i undervisningen och det pedagogiska tänkandet. Denna översikt

med titeln Pedagogiska texter och andra artefakter för kunskap och kommunikation, En översikt över läromedel – perspektiv och forskning återfinns i bilaga 2 till betänkandet. Det skall understrykas att Selanders studie inte är specialinriktad mot elever med funktionshinder utan är en generell betraktelse.

Definition

Selander redovisar i ett avsnitt olika begreppsdefinitioner som förekommit under en längre period och går tillbaka till tidigare utredningar som gjorts om skolans läromedel. Med läromedel avses, enligt Dahllöf och Wallin i en utredning 1969, de informationsförmedlande komponenterna i undervisningen. De kan utgöras av en lärobok med eller utan illustrationer, en film, ett bildband eller ett undervisningsprogram. I rollen som informationsförmedlare ses också läraren som ett läromedel. Läromedlet är konstruerat för att leda mot vissa bestämda mål, vanligen av kognitiv karaktär.

I samma utredning anför dock Ahlström att det knappast är möjligt att finna en definition av läromedel som är tillräckligt snäv för att vara användbar – det fordras snarast ett klassifikationssystem.

Pedagogisk uppslagsbok (1996) definierar läromedel som ”pedagogiskt hjälpmedel i undervisningen”.

I Lgr 80 (Läroplan för grundskolan) finner man följande definition: För skolarbetet finns också speciella läromedel, producerade för undervisningen. Tryckt material som täcker väsentliga delar av ett ämne, ämnesgrupp eller kursmoment, måste spela en viktig roll, bl.a. för att ge fasthet och sammanhang i studierna.

Medieutvecklingen har naturligtvis påverkat vad som skall räknas in i läromedelsbegreppet. Regeringen anförde i prop. 1995/96:125 om åtgärder för att bredda och utveckla informationstekniken i skolan att ”genom IT och multimedia kan en helt ny typ av läromedel tas fram. Ett namn som ofta används är läromedia”.

Dessa nedslag i utredningar, förordningar, propositioner m.m. sedan 1960-talet visar att begreppet läromedel har använts på ett mycket vidsträckt och oprecist sätt.

Läroboken

Läroböcker har funnits sedan antiken. Selander pekar på att den moderna läroboken skapades med industrisamhällets skola och den allmänna skolplikten. Läroboken hade flera funktioner – den avgränsade vad som skulle läras ut på de olika skolstadierna, den skulle utgöra navet för verksamheten, hålla eleverna sysselsatta och få alla att arbeta i samma takt. Vidare skulle den också komplettera läraren som inte alltid var så välutbildad.

Enligt Rapport från Läromedelsöversynen 1988 har läroboken en stark ställning inom ramen för det vida läromedelsbegreppet. De flesta lärare vill ha bra läroböcker för sin undervisning och en stor del av läromedelsresurserna används för läroboksinköp. Dock förekommer också skolarbete utan läroböcker.

Även om det har förekommit olika definitioner är det uppenbart att lärobok, till skillnad från läromedel, ses som något mer avgränsat och urskiljbart. En lärobok förblir en lärobok även utanför skolan medan definitionen läromedel medför att en och samma text på en gång kan vara och inte vara ett läromedel, beroende på om den används i eller utanför skolan.

Selander har själv (1988) etablerat begreppet pedagogisk text i syfte att bryta upp invanda föreställningar om läroböcker/läromedel. Detta öppnar för en vidare förståelse av begreppet text och avgränsar pedagogisk text mot annan slags sakprosa. En pedagogisk text är producerad för en bestämd institutionaliserad användning. Man kan helt pragmatiskt utgå från sammanhanget och därmed göra en kontextuell bestämning såväl vad gäller att avgränsa olika läromedelsgenrer som att förstå vilken textens möjliga innebörd blir.

3.2. Finns det någon definition i skolans styrdokument?

En genomgång av de styrdokument för skolan som finns i form av skollag, olika förordningar, läroplaner och kursplaner ger vid handen att någon definition av begreppet läromedel inte förekommer. I skollagen talas om att eleverna skall ha tillgång till böcker, skrivmaterial, verktyg och andra hjälpmedel som behövs för en tidsenlig utbildning.

Nedan görs några nedslag i gällande styrdokument.

Lagar och förordningar

Grundskoleförordningen (SFS 1994:1194), 2 kap, 24 §, innehåller ett avsnitt om läromedel som lyder:

Av 4 kap. 4 § skollagen (1991:1111) framgår att utbildningen i grundskolan skall vara avgiftsfri för eleverna och att de utan kostnad skall ha tillgång till böcker, skrivmaterial, verktyg och andra hjälpmedel som behövs för en tidsenlig utbildning.

Särskild vikt skall läggas vid att eleverna i undervisningen har tillgång till läromedel som täcker väsentliga delar av ett ämne eller ämnesgrupp och som är ägnade att ge fasthet och sammanhang i studierna. (SFS 1997:599).

För särskolans elever föreskriver skollagen 6 kap. 4 § på samma sätt att det är kommunernas skyldighet att tillse att eleverna utan kostnad skall ha tillgång till böcker, skrivmateriel, verktyg och andra hjälpmedel som behövs för en tidsenlig utbildning. I verksamheten får dock förekomma enstaka inslag som kan föranleda en obetydlig kostnad för eleven.

I gymnasieförordningen (SFS 1992:394) nämns ingenting om läromedel liksom inte heller i gällande särskoleförordningar.

Specialskoleförordningen (SFS 1995:401), 3 kap. 17 §, innehåller en hänvisning till 7 kap., 4 §skollagen (1985:1100) gällande läromedel som överensstämmer med formuleringarna avseende grundskolan, dvs. eleverna skall utan kostnad ha tillgång till böcker, skrivmaterial, verktyg och andra hjälpmedel som behövs för en tidsenlig utbildning.

Särskild vikt skall läggas vid att eleverna i undervisningen har tillgång till läromedel som täcker väsentliga delar av ett ämne eller en ämnesgrupp och som är ägnade att ge fasthet och sammanhang i studierna.

Andra förordningar som förordningen om fristående skolor (SFS 1996:1206) och förordningen om kommunal vuxenutbildning (SFS 1992:403) har inget föreskrivet om läromedel.

Skollagen 9 kap. 7 § föreskriver beträffande fristående skolor att eleverna utan kostnad skall ha tillgång till böcker, skrivmateriel, verktyg och andra hjälpmedel som behövs för en tidsenlig utbildning.

I skollagen, 11 kap., 5 §, föreskrivs att utbildningen i komvux skall vara avgiftsfri för eleverna, om inte annat följer av 21 a § eller 15 kap 6 §. Såvitt gäller läroböcker, skrivmateriel, verktyg, skyddskläder och andra därmed jämförliga hjälpmedel som varje elev har

för eget bruk och behåller som sin egendom, får huvudmannen bestämma att hjälpmedlen skall anskaffas av eleverna själva på egen bekostnad eller erbjudas mot avgifter som högst motsvarar huvudmannens anskaffningskostnader.

I övrigt skall hjälpmedel som används i komvux tillhandahållas utan kostnad för eleverna, om inte något annat följer av föreskrifter som meddelas av regeringen.

Vad avser vuxenutbildning för utvecklingsstörda (särvux) gäller enligt 12 kap 8 § skollagen samma bestämmelser som ovan.

Enligt Förordning om statsbidrag till produktion av vissa läromedel (SFS 1991:978) får statsbidrag lämnas för produktion av läromedel i ämnen där det är brist på lämpliga läromedel. Vad som avses med läromedel anges inte. Förordningens § 3 gäller frågor om statsbidrag till produktion av läromedel för elever med funktionshinder som prövas hos Specialpedagogiska institutet. Ansökan om statsbidrag görs hos institutet. (SFS 2001:289)

Läroplaner och kursplaner

I gällande läroplaner och kursplaner nämns inte läromedel som instrument för att uppnå målen. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) nämns under Mål att uppnå i grundskolan att varje elev efter genomgången grundskola skall ha uppnått färdigheter i användandet av informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande. Detta är den enda kopplingen till ett läromedelstänkande i dokumentet. För grundsärskolan gäller att eleven

  • har ökat sin förmåga att söka kunskap och vet var man får hjälp att göra det samt för träningsskolan att eleven har utvecklat sin förmåga
  • att kommunicera genom språk, symboler, tecken eller signaler.

3.3. Utifrån vilka förutsättningar arbetade FUNKIS med detta?

Eftersom någon definition av begreppet läromedel inte förekommer i svenska lagar, förordningar eller läroplaner använde FUNKIS-

utredningen i sina skrivningar en gängse tolkning som härrör från Utredningen om läromedelsmarknaden (SOU 1980:15), vilken definierade att läromedel är sådant som lärare och elev kommer överens om att använda för att nå uppställda mål.

Utredningen konstaterade att denna vida tolkning i dagens IT- värld fått ytterligare en dimension i och med att information och kunskap nu finns tillgänglig i nya former. Genom IT och multimedia växer en ny typ av läromedel fram bland de övriga mer traditionella. Det innebär att bl.a. databaser av olika slag, tidningar och tidskrifter i ökande omfattning används för faktasökning.

Oavsett medium är särskilda läromedelsanpassningar i vissa fall en förutsättning för att elever med funktionshinder skall kunna tillgodogöra sig undervisningen.

3.4. Specialpedagogiska institutets definition

I ett underlag från Specialpedagogiska institutet i april 2002 definieras läromedel på följande sätt:

  • material till elever inklusive lärarhandledning
  • fristående handledningar och metodmaterial som stödjer läraren i den specialpedagogiska undervisningen
  • utveckling och anpassning av diagnostiskt material.

Den statliga läromedelsframställningen vid institutet utgör ett komplement till det som förlagen gör. Läromedelsavdelningen vid institutet har som affärsidé att ”göra det som inga andra gör”. Detta innebär att för studerande som har behov av läromedel på punktskrift eller i digital form som elektronisk bok eller talbok anpassar institutet förlagsproducerade läromedel. Produkterna används av studerande som är synskadade, dyslektiker, gravt rörelsehindrade och av vissa med utvecklingsstörning som behöver ett talstöd för att kunna läsa och förstå en text.

Enligt institutet innebär den nya tekniken en nära samverkan mellan tekniska hjälpmedel och pedagogiska läromedel. Gränsdragningen mellan hjälpmedel och läromedel går i ett förenklat avseende i huvudsak mellan den enskilda elevens behov av kompenserande teknik och det generella läromedlet. Den teknik och den produkt som en enskild funktionshindrad elev behöver för att ha en likvärdig förutsättning för att aktivt delta i studierna på ett likartat sätt som övriga elever är ett hjälpmedel. Pedagogiska

produkter som utvecklas och kan användas av elever med likartade behov är att betrakta som läromedel.

3.5. IKT-baserade läromedel vidgar begreppet

Redan i FUNKIS-utredningen konstaterades att den tekniska utvecklingen kommer att lägga ytterligare en dimension till begreppet läromedel. I mitt uppdrag ingår även att belysa möjligheterna att möta ett utökat statligt åtagande på läromedelsområdet genom utnyttjande av IT-teknik. Jag har i detta syfte låtit ta fram en studie med titeln Betydelsen av IKT vid utveckling, produktion, distribution och användning av läromedel för barn, ungdomar och vuxna med funktionshinder, utarbetad av Anders Söderberg. Jag bygger en del av mina senare resonemang på detta material.

Söderberg har i studien en definition av IKT-baserat läromedel som lyder: Med IKT-baserat läromedel avses en digitalt baserad informationskälla som för en person, med eller utan funktionshinder, i en inlärnings- eller träningssituation kan fungera som läromedel. Produkten är huvudsakligen utvecklad i digital miljö och avsedd att för användaren presenteras i en datorbaserad miljö. För personer med funktionshinder är denna vanligen kompletterad med ett datorbaserat kommunikationshjälpmedel. Lagrings- och distributionsmediet kan variera.

Multimediabaserad programvara med bild, ljud, animering och video erbjuder mycket goda möjligheter om producenten samtidigt erbjuder inställningsmöjligheter och utformning av gränssnitt som gör det möjligt för användaren att själv välja sätt att ta del av innehållet, t.ex. via ljud istället för bild eller tvärtom. Behoven är olika och detta måste avspeglas i en genomtänkt programutveckling.

Jag kommer längre fram att närmare gå in på de möjligheter som erbjuds funktionshindrade att finna alternativa inlärningsmodeller och instrument för detta.

3.6. Arbetsgruppen för en ny IT-strategi för skolan

I sin slutrapport (2002) har Arbetsgruppen för en ny IT-strategi för skolan ett avsnitt med rubriken Vad är ett läromedel?. Visserligen omhandlar rapporten IT-baserade läromedel, men det innebär

inte att man kan kringgå en diskussion om vad ett läromedel generellt kan anses vara.

De datorbaserade produkter som skall underlätta lärande benämns omväxlande IT-baserade läromedel, digitala läromedel och pedagogisk programvara. Arbetsgruppen konstaterar att den traditionella uppfattningen är att läromedel är material som producerats för att användas i undervisningssituationer i skolan, men i förarbetena till 1994 års läroplan för grundskolan ges följande definition: Läromedel är sådant som lärare och elever väljer att använda för att uppnå uppsatta mål. Läromedel kan med andra ord vara allt som en lärare använder utifrån en pedagogisk idé i arbetet med eleverna och deras lärande. Det har hittills oftast varit en lärobok men kan vara en sten, en upplevelse, ett datorprogram.

Arbetsgruppen konstaterar vidare att en gemensam begreppsvärld är en förutsättning för en långsiktig utveckling och betonar att en kraftfull satsning bör göras på forsknings- och utvecklingsarbete avseende definitioner, begreppsbildning, innehållsdesign och pedagogisk design. Det behövs tydligare definitioner och överenskommelser t.ex. om vad som avses med begrepp som lärobjekt, lärkomponenter, lärmiljöer osv.

3.7. Hur ser andra länder på definitioner?

För att kunna göra jämförelser mellan olika sätt att se på och hantera begreppet läromedel har jag sökt efter definitioner som används i andra länder. Jag kan konstatera att det är svårt att finna exempel på renodlad, nationell lagstiftning kring frågorna. Det är ofta en fråga som löses på lokal nivå. I USA finns, så vitt jag inhämtat, inte ens en delstatslösning på frågorna utan besluten ligger t.o.m. på lokal skolnivå. Jag vill dock här peka på att man i Norge har en detaljerad reglering av begreppet läromedel även avseende funktionshindrade elever.

Den norska lagstiftningen har exempelvis en definition av begreppet läromedel som jag finner det intressant att återge utdrag ur. (Författningstexter m.m. är fria översättningar från norska.)

I den norska lagen om grundskola och gymnasieskola heter det att ”Undervisningen skall anpassas för den enskilda elevens och lärlingens förmåga och förutsättningar….” och ett av de överordnade målen i läroplanen för grundskola, gymnasieskola och vuxenundervisning är anpassning av undervisningen till den

enskilda eleven. Vidare slås det fast att det är statens plikt att sörja för särskilt tillrättalagda läromedel: ”Departementet skall sörja för att läroböcker och andra läromedel utarbetas för specialundervisningen…”

Barn, unga och vuxna med behov av särskilt tillrättalagd undervisning har lagstadgad rätt till detta. Dessutom gäller särskilda rättigheter för

  • elever med teckenspråk som första språk
  • blinda och starkt synsvaga användare av punktskrift.

”Elever som har teckenspråk som första språk har rätt till undervisning i grundskolan i och på teckenspråk.” Enligt samma paragraf har även barn som inte nått skolpliktig ålder, men som har särskilda behov av teckenspråk, rätt till sådan undervisning.

För elever i gymnasieskolan med teckenspråk som första språk föreskrivs att de har rätt att välja gymnasieutbildning i och på teckenspråk i en teckenspråkig miljö eller rätt till att använda tolk i reguljär gymnasieskola. Detsamma gäller vuxna som går i gymnasial utbildning.

Likalydande regler gäller för starkt synsvaga och blinda elever som har rätt till nödvändig undervisning i punktskrift och bruk av nödvändiga tekniska hjälpmedel.

Läromedel i en skola för alla – principer och definitioner

Läromedel kan vara ett medel för att uppnå målet för en skola för alla – en skola som har som uppgift att erbjuda varje individ en relevant undervisning och optimala utvecklingsmöjligheter. Läroplanen L97 fastlade principer som resulterat i en ny innebörd i begreppet läromedel, ett begrepp som omfattar användning av elektroniska läromedel, nya arbetssätt och ett tillrättaläggande med utgångspunkt från elevens förutsättningar.

Begreppet läromedel definieras i den norska skollagen på följande sätt:

”Med läromedel förstås alla tryckta eller icke tryckta element, enstaka eller sådana som ingår i en helhet, och som enskilt eller tillsammans täcker väsentliga delar av de generella målen i läroplanen, eller väsentliga delar av målen, lärostoffet, huvudmomenten eller huvuddelen inom ett ämne efter läroplanen för en viss årskurs eller kurs.”

Lagen förutsätter att ett läromedel är något som eleven använder regelmässigt.

I St.meld nr 29 (1994–95) Om principer och riktlinjer för den 10-åriga grundskolan – en ny handlingsplan, används ett utvidgat läromedelsbegrepp:

”Läromedel omfattar allt som används i en inlärningssituation, och som är meningsbärande i sig självt. Läromedel omfattar texter, programvara, ljud och bild och läroböcker som producerats för att tjäna vissa undervisningsmål, men det kan också vara material som ursprungligen var avsett för andra ändamål, t.ex. tidningsartiklar, spelfilm eller skönlitteratur.”

Begreppet ”särskilt anpassade läromedel” faller in under båda ovanstående aspekter på läromedelsbegreppet, men används om en smalare målgrupp, dvs. elever med behov av särskild tillrättaläggning. I handlingsplanen beskrivs det på följande sätt: ”Särskilt tillrättalagda läromedel är läromedel som utvecklats mot bakgrund av kunskap om

  • behov hos barn, unga och vuxna av särskild tillrättaläggning
  • vad som hämmar och befrämjar inlärning.”

3.8. Alternativa kommunikationsmedel

Några alternativa kommunikationsmedel som de internationella symbolspråken Bliss och Pictogram betraktas vid Specialpedagogiska institutet som läromedel och institutet ansvarar för utvecklingen av dem i Sverige.

Få läromedel produceras på dessa ”språk” och användningsområdet är ytterst begränsat.

Framställningar finns för att få dessa kommunikationsverktyg erkända som minoritetsspråk. De anses dock inte uppfylla kraven på att vara språk, varför jag inte inkluderar dessa i mina bedömningar och definitioner kring begreppet läromedel.

3.9. Svensk verklighet – från diskborste till dataprogram

Begreppet läromedel täcker in ett brett register av olika produkter, mer eller mindre avancerat utformade. Jag har under mitt utredningsarbete vid besök hos utbildningsanordnare på olika nivåer i

skolsystemet mött stor uppfinningsrikedom vad avser val av läromedel anpassade efter den enskilda elevens behov.

Så kan en enkel diskborste fylla en funktion som läromedel för gravt funktionshindrade barn när det gäller sinnesträning och upparbetande av känsla för form, ljud och strukturer.

Den andra ytterligheten är mycket avancerade datorprogram med kopplingar till talsyntes och teckenspråkstolkning. Jag redogör i ett senare avsnitt närmare för detta. För läraren i fråga spelar det inte någon större roll om läromedlet är beroende av ett mer komplicerat hjälpmedel för att fungera i en inlärningssituation och därmed ställer sig dyrare i anskaffning. Det är slutligen fråga om skolledningens ansvarstagande och skolpersonalens ansvar att ha god kunskap om den enskilda elevens behov och förutsättningar att tillgodogöra sig undervisningen samt god pedagogik. Lärarnas kompetens är förutsättningen för att de funktionshindrade eleverna och studerandena skall få en likvärdig utbildning oavsett var i landet de befinner sig.

Gränsdragningen mellan läromedel och hjälpmedel torde vara irrelevant för användaren, men eftersom det är en viktig kostnadsfråga för respektive huvudman har jag funnit det nödvändigt att söka skapa en sorts avgränsande definition av begreppet läromedel.

3.10. Skall läromedel kallas något annat?

Som utgångspunkt för mina fortsatta överväganden har jag tagit ställning till två grundläggande frågor, nämligen definitionen av begreppet läromedel och gränsdragningen mellan läromedel, utrustning och hjälpmedel.

Min bedömning

I direktiven för min utredning talas det om pedagogiskt material när det gäller förskolan. Sådant färdighetstränande material kan användas också i skolan, heter det vidare. Det har visat sig att tidiga insatser har stor betydelse för barnens kognitiva utveckling. De statliga läromedelsinsatserna har i begränsad omfattning innefattat färdighetstränande material för förskolan och har huvudsakligen gällt barn med synskada. Förskolans pedagogiska roll har stärkts genom en egen läroplan för förskolan (Lpfö 98) och yngre ålders-

grupper kommer nu att omfattas av möjligheten att delta i förskoleverksamhet. De insatser som hittills funnits för främst barn med synskada har gjorts utan formellt uppdrag. Genom det vidgade uppdraget för statliga åtaganden på läromedelsområdet kan man förvänta sig ökad utveckling och produktion av material för förskoleåldrarna. Det blir dock inte i ordets egentliga betydelse fråga om regelrätta läromedel, utan fortsatt snarare färdighetstränande pedagogiskt tillrättalagt material.

Undervisningssituationen i skolan förändras ständigt, nya lärsituationer uppstår, pedagogik och metodik omprövas. Jag har redovisat några av dessa tankegångar i kapitel 4. Man kan lära – inhämta kunskaper – genom ensamstudier, i grupp, i dialog med lärare och kamrater. Det är en fråga om många komponenter och undervisningsstilar i lärprocessen. I kringsamhället inhämtar man information liksom via Internet och andra otraditionella lärverktyg inför lösandet av sina arbetsuppgifter. Alla dessa otraditionella informations- och kunskapskällor fungerar, som jag ser det, som läromedel först när de återfinns och används i en inlärningssituation då det gäller att bibringa den studerande de kunskaper som behövs för att nå målen för den aktuella utbildningsvägen enligt läroplaner och andra styrdokument.

Det är viktigt att betona att det i användandet av exempelvis Internet som läromedel måste ingå att lära sig att hantera informationen på rätt sätt, att lära sig att kritiskt granska, sovra i och ifrågasätta det inhämtade materialet.

I diskussionerna under utredningsarbetets gång har många olika begrepp och termer ventilerats som möjliga ersättare för det gamla läromedelsbegreppet. Man har exempelvis talat om material som är kunskapsbärande (jfr den norska definitionen) eller kunskapsöverförande. Jag gör bedömningen att sådana begrepp enbart bidrar till att luckra upp de uppfattningar om vad ett läromedel egentligen är som trots allt finns i det allmänna medvetandet. Det skulle dessutom vara mycket svårt att författningsmässigt precisera vad som skulle avses med ett sådant material.

Jag har stannat för att fortsättningsvis använda begreppet läromedel som är väl inarbetat. Det vidgade perspektivet på läromedel som exempelvis IKT medför ändrar inget i sak så länge man med läromedel avser något slags material som används i en inlärningssituation med eller utan hjälp av hjälpmedel.

Med en mer exakt formulerad definition riskerar man att låsa sig vid ett statiskt tänkande som sannolikt inte skulle bidra till ett

flexibelt sätt att finna individuella lösningar utgående från den enskilda elevens specifika behov. Så länge skiljelinjen mellan utrustning, hjälpmedel och läromedel i stort är klar torde inte någon tvekan uppstå om huvudmannens ansvar, vilket är till gagn för eleven som därmed inte behöver utsättas för långdragna gränsdragningsdiskussioner.

Begreppet läromedel kommer fortsättningsvis i mina förslag att avse allt sådant material och sådana lärverktyg som används i inlärningssituationer i de olika delar av utbildningsväsendet som omfattas av mina direktiv.

3.11. Sammanfattning

Jag har mot bakgrund av dels inhämtade erfarenheter från besök och samtal, dels historieskrivning samt resonemang med representanter för de olika intressegrupper jag engagerat i utredningsarbetet m.m. kommit fram till att den lämpligaste beteckningen att fortsatt använda är begreppet läromedel för det material och de lärverktyg som används i undervisningen på alla stadier i utbildningsväsendet som berörs av mina direktiv för att nå de mål som är uppställda för utbildningen i fråga.

I enlighet med mina direktiv har jag samrått med den särskilda utredaren i LSS- och hjälpmedelsutredningen (S 2001:06) och de båda sekretariaten samt experter i respektive utredning har under hösten 2002 haft fortlöpande kontakt. Ambitionen för båda utredningarna har varit att ena sig om gemensam målgrupp för sina kommande förslag och söka finna en gemensam gränsdragning beträffande definitioner av läromedel respektive hjälpmedel. Med sådana gemensamma utgångspunkter torde framtida beslut mot bakgrund av utredningarnas förslag bli lättare att utforma.

Utgångspunkten för båda utredningarna har varit att den enskilda individens behov skall vara styrande för vilka läromedel respektive hjälpmedel vederbörande skall ha rätt till i sin lärsituation. Det är angeläget att avlägsna sig från det diagnostänkande som länge styrt tilldelningen av läromedel och hjälpmedel. Den enskilda elevens behov skall styra anskaffning av läromedel och eleven skall ha tillgång till ett undervisningsmaterial som motsvarar övrigas i undervisningssituationen. Materialet kan vara en fullt likvärdigt anpassning eller ett för tillfället specialframtaget

motsvarande material, som fyller de krav på kvalitet som måste ställas.

Ett uppdrag enligt mina direktiv har varit att precisera vilka grupper av vuxenstuderande som skall omfattas av mina förslag. Genom att samordna målgrupperna för de båda utredningarna underlättas framtida ställningstaganden även i fråga om hjälpmedelsförsörjningen (jfr avsnitt 1.4.1).

Jag har ovan redogjort för min syn på begreppet läromedel och den förhållandevis breda tolkning jag gör utgående från att det är elevens behov som styr läromedelsförsörjningen. För att kunna tillgodogöra sig innehållet i läromedlet behövs ofta utrustning och eventuellt personliga hjälpmedel.

För att en funktionshindrad elev skall kunna inhämta de kunskaper som krävs enligt de mål som uppställts för utbildningen i fråga finns i vissa fall behov av utrustning i form av exempelvis dator både i skolan och i hemmet. Utrustningen kan även innebära förstärkningar av datorkapacitet, textförstoring eller talsyntes.

Det ligger inte i mitt utredningsuppdrag att dra gränser mellan läromedel, hjälpmedel och utrustning. Vilken utrustning som behövs för att en elev skall kunna tillgodogöra sig undervisningen och nå de uppställda utbildningsmålen avgörs från fall till fall utgående från elevens behov av läromedel och i samråd mellan elev, lärare och andra berörda, däribland ansvarig huvudman.

Det är i detta sammanhang viktigt att peka på att kvalitetssäkring och tillsynsansvar fungerar tillfredsställande för att likvärdighetskraven skall uppfyllas.

4. Pedagogiken, individens behov och pedagogen

4.1. Metodik, pedagogik och didaktik

Enligt direktiven skall mina förslag utgå från en analys av de förutsättningar som gäller i förskolan, skolan och vuxenutbildningen. Vidare skall jag analysera behovet av anpassade läromedel och pedagogiska material för olika målgrupper med särskild inriktning på behovet av anpassade pedagogiska material för barn med olika funktionshinder i förskolan samt för vuxna med funktionshinder i vuxenutbildningen.

Flera av uppdragen till utredningen tangerar och berör den pedagogiska utvecklingen och diskussionen såväl inom samhället i stort som inom skolans område specifikt. Exempelvis innebär utvecklingen av Informations- och kommunikationsteknik (IKT) att de studerande kan hämta alltmer information via Internet. Det råder sällan brist på information i något ämne. Snarare kan all den tillgängliga informationen upplevas vara så omfattande att de studerande har svårigheter att sortera, värdera och göra urval. Men IKT innebär inte bara nya sätt att samla information utan också att arbetssätt och arbetsmetoder genomgår förändringar.

Det är inom och för denna nya lärmiljö som läromedel kommer att utvecklas och produceras. Jag finner det därför angeläget att lägga ett bredare perspektiv på området läromedel för funktionshindrade och relatera till aktuell metodik, pedagogik och didaktik. Jag har uppdragit åt Staffan Selander, Lärarhögskolan i Stockholm, att utarbeta en översikt över lärandet, läromedlens roll i undervisningen och det pedagogiska tänkandet sett i ett historiskt perspektiv. Hans rapport – Pedagogiska texter och andra artefakter för kunskap och kommunikation återfinns i bilaga 2. Förutom avsnittet om FoU samt det om begreppsdefinitioner kring läromedel och läroböcker vill jag här lyfta fram vissa nyckelfaktorer som berör utredningens område. I övrigt hänvisar jag till bilagan.

Verktyg

Språket är enligt Selander det mest centrala verktyget (artefakten) för vår kommunikation och en stor del av den sker i form av utbyte av symboler och metaforer. Det talade och det skrivna språket liksom bildspråket och matematik är exempel på sådana verktyg. Utöver språket finns och används andra artefakter i en utbildningssituation såsom planscher, mikroskop, räknedosor, datorer etc. Det är uppenbart att alla, inte bara funktionshindrade, bl.a. som en följd av den tekniska utvecklingen använder hjälpmedel eller verktyg av olika slag för kommunikation och lärande. I detta sammanhang suddas gränserna mellan läromedel och hjälpmedel ut.

Samtalets och textens betydelse

I en kort översikt som utgår från samtalets och textens betydelse gör Selander en beskrivning av och benämner fyra genom historien idealtypiska undervisningssituationer.

Trädgården representerar den period (klassisk grekisk) då samtalet var viktigare än texter. Det talade och det avlyssnade ordet var de centrala verktygen inom undervisningen.

Det medeltida klostret stod för organiserad undervisning där samtalet också var viktigt men fokus låg inte på det fria ordet och talekonsten utan mer på arbetsdisciplin, kontemplation och produktion.

I brytpunkten mellan jordbrukssamhället och industrialismen utvecklades system för massutbildning. Katederundervisningen med läraren som central organisatör och övervakare var kännetecknande för denna tredje undervisningssituation som Selander kallar panoptikum. Läroboken fick en alltmer central betydelse i undervisningen och lärandet förflyttades från tala/lyssna till skriva/läsa. Med ordet i skrift blev det möjligt att organisera kunskapen i hierarkier.

Den fjärde idealtypen, i vilken dagens samhälle delvis befinner sig, kan beskrivas som laboratoriet/parlamentet. Den kännetecknas av en sammanlänkning av platsen där man gör experiment, testar idéer och söker ny information med platsen där man tillsammans prövar argument och ställningstaganden. Denna undervisningsform uttrycker nya ömsesidiga relationer mellan lärare och studerande. Tillgänglig informationsmängd är så omfattande att den inte längre

kan mötas med detaljinformation i läroböckerna. Sammanhang, överblick och relation till ”den egna världen” blir förutsättningar för individens förmåga att tillägna sig kunskap och förstå hur andra har tänkt. Läraren blir (åter) pedagogen/didaktikern som leder och visar vägen. Rollen blir enligt Selander advokatens, som ser eleven som sin uppdragsgivare.

Avsikten med redovisningen är inte att finna någon metodik som är bättre eller sämre utan att förstå det handlingsutrymme som ges och har givits lärare och elever i olika skeden och att förstå den roll olika pedagogiska texter spelar i olika utbildningssystem. I ett framtidsperspektiv och med stöd i dagens tankar om en skola för alla får den aktuella pedagogiken betydelse för funktionshindrades möjlighet till delaktighet i undervisningen.

Kunskap och lärande

Lärdom och kunskap hämtas inte bara i klassrummet och genom hemuppgifter. Mycket av lärandet sker också under fritiden. I dagens skola som baseras på laboratoriet/parlamentet blir förmågan till omdöme och praktiskt kunnande allt viktigare som komplement till kunskaper grundade på logik och rationellt tänkande. Selander menar att

om vi ser meningsfullt, kommunikativt handlande i skolan som något som skall inbegripa både sakpåståenden, värdeomdömen och normer samt känslor och önskningar får detta konsekvenser för hur skolans verksamhet organiseras. Förändringen av synen på skolkunskap förändrar också synen på vad en lärobok skall innehålla och hur den skall fungera i en pågående kommunikativ process.

Det motsägelsefulla i dagens skola är enligt Selander att samtidigt som skolan arbetar med elevens motivation och engagemang använder man sig av läromedel som är uppbyggda kring faktapåståenden och som saknar känslodimensionen. Läroböcker har inte självklart varit effektiva i sin kommunikation. En omsvängning är på väg, mycket beroende på nya elevkategorier, ny teknik och nytt tänkande kring vad en kurs eller ett ämne är.

Designaspekter blir alltmer relevanta även för läroböcker. Begreppet design används inte endast vad gäller formgivning utan exempelvis också i kommunikativa sammanhang. Inom området läromedel för funktionshindrade används allt oftare begreppet

Design för alla som betonar en utformning som redan från början

beaktar tillgänglighetsbehoven. I detta fall syftar det till att läromedlen redan från början produceras i flera olika format, s.k. multimediaformat och därmed görs tillgängliga för flera och större grupper. Inom forskning och utvecklingsarbetet intresserar enligt Selander forskare sig alltmer för design i skolans värld. Den pedagogiska och didaktiska forskning som idag inriktar sig mot designfrågor försöker också bryta mot invanda föreställningar och nedärvda traditioner om vad undervisning, skolämne och lärande är eller bör vara.

En del av dagens läromedel är utformade med ambitionen att vara den ”enda och allomfattande” texten samtidigt som den ger anvisningar och medföljande lärarhandledningar med text som är dold för eleverna. Detta försvårar för eleverna att förstå koden för hur undervisningen är upplagd och vilka mål den skall leda till.

Synen på lärande har starkt förändrats från lärarstyrd, instruerad och nivågrupperad till lärandecentrerad, undersökande, interaktiv och samverkande undervisning som bedöms efter förmåga att lösa problem. Sättet att lära beskrivs enligt Selander med begreppet lärstilar i tre olika variabler, den mentala, den emotionella och den fysiska. Att undervisa med utgångspunkt i elevernas olika lärstilar innebär att man tar hänsyn till deras olika sätt att såväl lära in som att lära ut kunskaper och färdigheter.

Skolans roll har förändrats. Synen på lärandet och det pedagogiska arbetet har också förändrats. Lärandet bygger idag alltmer på samverkan, kommunikation och problemlösning. Den nya inriktningen i pedagogiken där idéer testas och argumenten prövas förutsätter ett individuellt hänsynstagande. I en sådan lärmiljö, som tar hänsyn till individens behov finns det goda möjligheter för den funktionshindrade att finna sig väl tillrätta.

Den tekniska utvecklingen genom IKT har, när den nyttjas rätt, starkt bidragit till att underlätta för många funktionshindrade att aktivt delta i klassens/gruppens gemensamma lärande. Anpassning av redan befintliga läromedel, utveckling av kompensatoriska verktyg och nyproduktion av läromedel direktdestinerade till funktionshindrade har blivit en realitet genom den snabba tekniska utvecklingen.

4.2. Funktionshinder

Totalt återfanns 2,2 miljoner invånare, dvs. var fjärde person i Sverige, i någon form av undervisning år 2000. Av dessa fanns 470 000 inom barnomsorg och förskoleverksamhet, 900 000 inom ungdomsskolan och 800 000 inom vuxenutbildningen.

Den målgrupp som jag enligt direktiven för denna utredning har att utgå ifrån är barn, elever och vuxna med funktionshinder inom förskola, skola och vuxenutbildning. Exakta uppgifter kring hur många personer som ingår i denna målgrupp går inte att få fram. Det finns idag inte någon exakt kartläggning över hur många barn, skolelever och vuxenstuderande som har ett eller flera funktionshinder. Mätproblem infinner sig redan vid en definition av det specifika funktionshindret. Grupperna är inte statiska vilket medför att definition och grad av uppmärksamhet för vissa handikapp varierar över tiden. Till detta kommer att personerna kan ha flera funktionshinder och att det därmed finns risk att de redovisas dubbelt. Dessutom finns det faktiska förändringar i de olika grupperna av funktionshinder. Detta kan bl.a. bero på att dagens utveckling skapar möjligheter att behandla och förebygga funktionsnedsättningar och undanröja handikapp på sätt som det inte fanns möjligheter att göra tidigare.

Mot bakgrund av Världshälsoorganisationens (WHO) definitioner1 och FN: s standardregler2 kan en icke obetydlig del av Sveriges befolkning inrymmas under begreppet personer med funktionshinder. Enligt Hjälpmedelsinstitutet (HI) finns det minst 1,2 miljoner människor i Sverige som kan antas ha någon form av permanent funktionsnedsättning. Dessa siffror överensstämmer med de resultat som kommit fram i den undersökning Statistiska Centralbyrån (SCB) och Arbetsmarknadsstyrelsen år 2000 genomförde kring Situationen på arbetsmarknaden för personer med funktionshinder. I den redovisas att drygt var femte individ mellan 16 och 64 år själv uppger sig ha någon form av funktionsnedsättning. Det bör observeras att merparten befinner sig utanför utbildningssystemen och/eller har uppnått pensionsålder.

1 Redovisas i International Classifications of Functioning, Disability and Health, (WHO, Geneve 2001). 2 Standardregler för att tillförsäkra människor med funktionshinder delaktighet och jämlikhet; United Nations, Utrikesdepartementet och Socialdepartementet (Stockholm, 1995).

4.2.1. Studerande med funktionshinder

Jag kan konstatera att i förhållande till det totala antalet, 2,2 miljoner studerande, är det relativt få personer med funktionshinder som utgör grund för behovet av anpassade läromedel i enlighet med den målgruppsdefinition jag gjorde i kapitel 1. Jag kommer i fortsättningen, i enlighet med nedanstående uppgifter, att utgå från att den totala målgruppen för mitt utredningsarbete utgörs av drygt 50 000 barn, elever och vuxenstuderande med funktionshinder.

Statens skolverk sammanställer årligen en rapport som beskriver skolan i siffror. Fram till och med år 1998/99 finns det också underlag som beskriver i vilken omfattning funktionshindrade finns representerade i olika skolformer. Från och med mätningarna år 1999 har redovisningarna ändrats vilket försvårar en jämförelse över tid. Enligt statistiska uppgifter från Statens skolverks rapport – Beskrivande data från skolverket 1998/99 fanns det vid den tidpunkten omkring 29 500 studerande med funktionshinder inom ungdomsskolan.

Folkbildningsrådet har med hjälp av Statistiska Centralbyrån (SCB) i sin verksamhetsrapportering för hösten 2001 redovisat att det fanns 10 500 deltagare med funktionshinder i statsbidragsberättigade folkhögskolekurser.

Många vuxna med funktionshinder deltar också inom kommunal vuxenutbildning. Enligt tabell 6.10 i Kunskapsbygget 2000 – det livslånga lärandet (SOU 2000:28) fanns det inom den kommunala vuxenutbildningen 175 000 helårsstuderande år 2000. Omkring 6 procent eller 10 500 av dessa beräknades vara studerande med funktionshinder.

Uppskattningsvis är det 2–3 procent av de studerande som befinner sig i en lärsituation med behov av anpassade läromedel.

4.3. Vad skall styra valet av läromedel?

Två grundläggande aspekter styr läromedelsförsörjningen för personer med funktionshinder. Den ena baseras på individens behov och den andra utgår från de krav på tillgänglighet som bl.a. tydliggörs i propositionen Från patient till medborgare – en nationell handlingsplan för handikappolitiken (prop. 1999/2000:79).

I direktiven för min utredning uttalas tydligt att utgångspunkten för den breda översyn som skall göras av statens åtagande för läromedel och studiematerial för funktionshindrade bör vara att söka åstadkomma ett system där behovet av anpassade läromedel styr möjligheten att få stöd – inte i första hand ålder, diagnos eller verksamhetsform. Detta synsätt redovisades av regeringen redan i propositionen, Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd (prop. 1998/99:105). Regeringen gjorde i propositionen bedömningen att staten även fortsättningsvis bör ha ett åtagande att se till att elever med funktionshinder, som är beroende av särskilt utvecklade eller anpassade läromedel, ges tillgång till sådana.

Även Kunskapslyftskommittén framhöll i sitt delbetänkande

Vuxenutbildning för alla? (SOU 1999:39) att utgångspunkten för det fortsatta arbetet bör vara en strävan efter att åstadkomma ett läromedelssystem där behovet av anpassad litteratur styr möjligheterna att få stöd, inte utbildningsform eller diagnos. Kommittén ansåg vidare att det inte får finnas några återvändsgränder inom utbildningsväsendet eller andra hinder för individen att skräddarsy sin utbildning. Vidare poängterades att särskilda satsningar krävs för att motverka att individer med funktionshinder hamnar vid sidan av utvecklingen.

I propositionen Vuxnas lärande och utvecklingen av vuxenutbildningen (prop. 2000/01:72) framhåller regeringen att vuxenutbildningen skall tillgodose människors lärande utifrån den enskilda personens önskemål, behov och förutsättningar samt stödja vuxnas delaktighet i det livslånga lärandet.

Jag har i mitt arbete och i mina förslag utgått från dessa förutsättningar.

4.3.1. Normalisering, integrering och inkludering leder fel

I den svenska debatten kring funktionshindrade och undervisning för funktionshindrade har använts och används fortfarande begrepp som normalisering, integrering och inkludering. Enligt min bedömning pekar dessa begrepp på att det skulle råda ett slags missförhållande som skall rättas till. Det är viktigt att frigöra sig från gamla intentioner och tankar. Att en elev med funktionshinder fortfarande betraktas som integrerad om han eller hon får sin undervisning gemensamt med icke funktionshindrade elever innebär att man attitydmässigt anser att eleven egentligen är avvikande.

Detta trots att det under många år har varit den enda skolplacering som erbjudits.

Med hänsyn till att det övervägande antalet elever med funktionshinder får sin undervisning gemensamt med sina jämnåriga kamrater i samma skola och samma klassrum kan det inte vara rimligt att just elever med funktionshinder fortsätter att betraktas som ”integrerade” till skillnad från sina icke funktionshindrade kamrater. Termen integrerad bör överges då den allt mer kommit att bli synonym med ordet handikappad eller funktionshindrad.

I stället bör utgångspunkten i en skola för alla vara att individen och individens behov är det centrala oavsett om den studerande behöver läromedel med eller utan anpassning.

Det är även felaktigt att särskilja elever med eller utan funktionshinder utifrån behovet av hjälpmedel och utrustning. I en skola för alla måste hänsyn tas till de behov som eleverna har och det skall vara detta behov som styr undervisningen och valet av läromedel. Att funktionshindrade elever i vissa fall behöver få sina läromedel anpassade, kompenserande eller kanske också nyutvecklade är lika naturligt som att alla studerande i dagens IKT-baserade skola och lärsituationer också behöver och använder olika former av utrustning och hjälpmedel.

Förutsättningarna för att det inte skall skapas ett utanförskap är att alla elevers behov är analyserade och att det i lärsituationen finns tillgång till de läromedel som behövs för att eleven skall kunna nå ett gott resultat.

Det kan dock konstateras att studerande med funktionshinder har skilda förutsättningar att använda de läromedel som finns och med den utformning de har. I en del fall behöver hjälpmedel specialutvecklas. Ordbehandlare med talsyntes är t.ex. en förutsättning för att många synskadade eller personer med läs- och skrivsvårigheter skall kunna ta del av innehållet i läromedlen liksom verktyg för att arbeta med teckenspråk är nödvändiga för hörselskadade. För döva är det talade språket inte tillgängligt. Teckenspråket är de dövas första språk. Genom kompensatoriska multimedieprogram kan text, bildanimationer och video samverka som stöd i inlärning av såväl teckenspråk som svenska.

För studerande med exempelvis kommunikativa och perceptiva funktionshinder och/eller förståndshandikapp behöver inlärningssituationen, lärmiljön och läromedlet ofta anpassas, kompenseras eller kompletteras. I detta sammanhang är det viktigt med produkter som har en ren och tydlig layout och som, med eller

utan datorstöd, ger tillgänglighet till texter, bilder och arbetsövningar.

För vissa elever är det skrivna språket inte tillgängligt. Exempelvis behövs för många personer med hjärnskador en alternativ kommunikation till det skrivna eller talade språket. Bliss och Pictogram är exempel på sådana kommunikationsformer.

Kognitiva inlärningssvårigheter leder till behov av produkter med texter som lyfter fram det väsentliga på ett enkelt och lättförståeligt sätt samtidigt som innehållet skall vara meningsfullt och kunskapsbärande.

4.4. Organisationernas syn och framförda behov

Utredningen har under arbetets gång haft samråd med företrädare för ett flertal handikapporganisationer. Organisationerna har beskrivit de begränsningar och hinder funktionshindrade elever möter inom läromedelsområdet. Deltagarna har skriftligt redovisat sina synpunkter samt också lagt fram förslag till lösningar. Inledningsvis enades de olika handikapporganisationerna om tre centrala begrepp kring vilka de skulle beskriva förutsättningarna för att erhålla rätt läromedel i rätt tid. Det tre begreppen är utanförskapet, tidsperspektivet och brist på inflytande.

I många fall har organisationerna framfört likartade synsätt. Dessa kan sammanfattas på följande sätt.

4.4.1. Utanförskap

Känslan av utanförskap är gemensam för de flesta med funktionsnedsättning. Genom de yttre förhållandena tvingas många funktionshindrade att avstå från sådant de skulle kunna eller vilja göra därför att de inte får göra det på sitt sätt och i sin egen takt. På så vis kan den funktionshindrade uppfatta sig som exempelvis en dålig läsare, en aktiv ickeläsare och som icke delaktig. Detta beror på att skolan ger motstridiga signaler genom att ställa krav på att uppgifter skall utföras på en nivå som den funktionshindrade inte klarar. Genom att undervisas hos speciallärare för att få normal färdighet cementeras uppfattningen att läsning inte är något för personer med läs- och skrivsvårigheter.

Brister i läromedel och undervisning gör att elever med läs- och skrivsvårigheter går miste om en mängd information och kunskap om omvärlden. Likaså får de en mycket sämre språkinlärning än klasskamraterna. Exempelvis uppstår problem med främmande språk och eleverna tvingas avstå från att lära sig ytterligare språk.

Synen på lärande har förändrats från att ha varit en enskild, individuell aktivitet till att lärande bäst sker i arbete tillsammans med andra. Syftet med ett förskolematerial är att det oftast är utformat för en gemensam aktivitet. I nybörjarundervisningen har eleverna ofta egna sagoböcker hemifrån som bredvidläsning. Böckerna intresserar också övriga elever och leder många gånger till att man tillsammans tittar på bilder och talar om innehållet. Synskadade elever behöver böcker som stimulerar den egna läsningen men också böcker som seende elever kan ta del av. En pedagogik med ett inkluderande förhållningssätt har ett utbud av punktskriftsböcker med taktila bilder som både kan ses och kännas av. Synskadade elever måste ha rätt till att få del av samma böcker som sina seende klasskamrater, men utbudet är långt ifrån tillräckligt. Förmågan att tolka taktila bilder förutsätter bra pedagogik och läromedel samt mycket övning för eleven.

Utanförskap kan också upplevas av studerande som får sina anpassade läromedel för sent på terminen, ibland så sent att kursen redan är över när materialet anländer. Läraren använder ofta annat undervisningsmaterial än böcker, exempelvis tidningsartiklar. Det är viktigt att den synskadade eleven kan ta del av dessa för att känna tillhörighet i gemenskapen. Särlösningar ger gärna effekten att den synskadade upplever sig som annorlunda. Det är av största vikt att lärare har kunskaper i hur material och lektion anpassas på bästa sätt för att uppnå målet för undervisningen.

Att vara hörselskadad innebär svårigheter att vara delaktig i samtal med klasskamrater och ta del av läromedel med ljud som inte är anpassat för hörselskadade genom exempelvis text. Att inte vara delaktig i samtal innebär i sig ett utanförskap som kan förstärkas när man går miste om information som andra elever får via hörseln.

4.4.2. Tidsperspektiv

För funktionshindrade krävs det ofta mycket energi för att få sitt skolmaterial i rätt tid och med rätt utformning. Intalade böcker

finns oftast inte på skolan, leveransen tar lång tid och ofta är det föräldern som måste ta initiativet till beställning.

Att få arbeta i sin egen takt är viktigt. Exempelvis behöver de flesta synskadade längre tid på sig för att läsa. Flexibel undervisning, särskilt för vuxna, bör eftersträvas. De flesta läromedel bedöms gå för fort fram.

Frågan om tid är kopplad till metodik och tillgång till skrivet material inför och under lektionen. Kännedomen bland lärarna i landets skolor om vilka olika läromedel som finns upplevs som bristfällig. Det medför att det ofta blir svårt för pedagogen att hitta fungerande läromedel i rätt tid.

Barn kommer i allmänhet i kontakt med bokstäver långt innan de börjar i skolan och många kan också läsa före skolstarten. För gravt synskadade förskolebarn är det inte lika naturligt att bekanta sig med punktskriften. I förskolans ansvar ingår läsförberedande verksamhet och genom leken kan punktskriften introduceras på ett tidigt stadium.

De läromedel som används i skolorna idag utgår från normalläsaren. Personer med läs- och skrivsvårigheter klarar en betydligt mindre textmassa än normalläsaren och därför måste läromedlet också finnas i annan form. Hela pedagogiken i förhållande till dyslektiker bör ses över.

4.4.3. Brist på inflytande

Företrädarna för organisationerna pekar på att situationen för elever med funktionshindrade i skolan skulle bli avsevärt bättre om funktionshindrade och deras organisationer hade lättare att nå fram med sina förslag till berörda beslutsfattare.

Föräldrar till funktionshindrade elever har ofta en god överblick över vilka läromedel som finns och hur de fungerar. En brist är att det inte finns något forum där föräldrar kan utbyta erfarenheter om läromedel, anpassningar, datorprogram etc.

Enligt skollagen åligger det skolan att upprätta ett åtgärdsprogram för elever med behov av särskilt stöd. Detta sker enligt uppgift från handikapporganisationerna sällan utan upprepade påpekanden och påtryckningar från elevers och föräldrars sida.

Unga Synskadade pekar på att det inte finns mycket en elev kan göra åt problem med läromedlen. Andra sägs ha makten och det finns inga sanktioner. En tänkbar lösning vore enligt Unga Synska-

dade att införa en läromedelsgaranti som skulle innebära en starkare styrning från eleverna.

I barn- och ungdomsskolan har behovet av material på teckenspråk till viss del tillgodosetts, vilket inte är fallet inom vuxenutbildningen.

Som organisation vill Hörselskadades Riksförbund (HRF) jämställa hörselskadades rättighet till anpassade läromedel med synskadades rätt. Läromedlen i form av ljudband, video och film som används är i regel inte anpassade med text. Det finns heller ingen instans som finansierar anpassning av auditiva läromedel till visuell form. Särskilt utsatta är det stora flertalet hörselskadade elever som är individualplacerade. Pedagoger som undervisar i hörselklasser eller inom specialskolor har enligt HRF bättre kunskap om hörselskadade och kan anpassa undervisningen utifrån hörselskadades behov.

Upphovsrättslagen lägger hinder i vägen för s.k. hybridböcker, text länkad till inläst tal. Detsamma gäller de så kallade e-textböckerna som är låsta för redigeringar eller anteckningar vilket försvårar skolarbetet.

Organisationerna pekar också på att det statliga stödet till produktion av bristläromedel som administreras av Specialpedagogiska institutet behöver utvärderas utifrån faktisk tillgång och grad av användande. Uppfattningen är att bristande intresse och ekonomi i skolorna gör att det produceras läromedel med statliga bidrag som sedan inte köps in av ansvarig huvudman.

Det splittrade ansvaret mellan landsting och kommun upplevs av organisationerna som krångligt. För många synskadade är datorn med anpassningar ett oumbärligt hjälpmedel i skolarbetet men i många landsting betraktas endast anpassningen som ett hjälpmedel. Det leder till problem med service och stöd. Synskadades Riksförbund anser att dator med anpassning ska betraktas som en helhet.

Jag finner det värdefullt att redovisa de tankegångar som organisationerna framför inte minst mot bakgrund att de klart uttrycker funktionshindrade elevers behov och pekar på brister i samhället. Genomgående i beskrivningarna har varit upplevelsen att skolpersonalen generellt har bristande kunskaper om funktionshinder och de behov som finns.

4.5. Lärarutbildning m.m.

Lärarutbildning, fortbildning och kompetensutveckling inom området specialpedagogik ingår inte i mitt utredningsuppdrag. Det är dock omöjligt att helt bortse från lärarens roll och betydelsen av kompetenta lärare i utbildningen när det gäller funktionshindrade elever.

Jag skall kortfattat beröra dels nuvarande situation inom den specialpedagogiska utbildningen, dels några iakttagelser och reflektioner jag gjort under utredningsarbetet.

4.5.1. FUNKIS-utredningen

I FUNKIS-utredningen konstaterades att kommitténs överväganden och förslag ställer nya krav på såväl grundutbildningen, påbyggnadsutbildningen, rektorsutbildningen som fortbildningen av lärare, specialpedagoger och rektorer/skolledare. Utredningen utvecklade sin syn på den framtida utbildningen med budskapet riktat till den då sittande Lärarutbildningskommittén (LUK 97), som bl.a. hade i uppdrag att analysera behovet av specialpedagogisk kompetens bland lärarna.

Enligt FUNKIS-kommitténs analys av utbildningsplaner och andra dokument från samtliga anordnare av grundläggande lärarutbildning framgick i de flesta fall inte klart vilka specialpedagogiska moment som ingick i den då aktuella lärarutbildningen. Huvudintrycket var att dokumenten talade i mycket allmänna ordalag med vaga formuleringar om ”elever i behov av särskilt stöd”. De områden som särskilt lyftes fram var läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. I några fall förekom enstaka poäng i specialpedagogik.

Beträffande kompetensutvecklingen konstaterade FUNKISutredningen att detta i huvudsak är en kommunal fråga, ett förhållande som fortfarande gäller. Vidare hänvisade man till skollagens bestämmelser att det åligger rektor att särskilt verka för att utbildningen i skolan utvecklas samt att varje kommun skall se till att fortbildning anordnas för den personal som har hand om utbildningen. Man hade även funnit att frågor om elever i behov av särskilt stöd har haft en låg prioritet i samband med såväl kommunernas som Skolverkets insatser för kompetensutveckling.

FUNKIS-kommittén föreslog bl.a. ökat inslag av specialpedagogik i den grundläggande lärarutbildningen, särskild lärarutbildning för att undervisa i grundsärskolan och att frågor som rör elever med funktionshinder i skolan bör ges utrymme i rektors- och skolledarutbildning.

Samtliga förslag hänsköts till den sittande Lärarutbildningskommittén för beaktande.

4.5.2. Lärarutbildningskommitténs förslag

Lärarutbildningskommittén (LUK) ställde i kapitel 9 av sitt slutbetänkande Att lära och leda, En lärarutbildning för samverkan och utveckling (SOU 1999:03) frågan Behövs ”specialundervisning” överhuvudtaget? Enligt kommittén borde begreppet specialundervisning i huvudsak användas för att belysa skolans historiska utveckling. De särskilda skolformerna särskolan och specialskolan förlorar i praktiken mer och mer i betydelse (dvs. i organisatorisk bemärkelse) som särskilda skolformer annat än att de används – i relation till gällande förordningar – för att garantera resurser till elever i behov av särskilt stöd.

I sina resonemang kring förslag till en ny lärarutbildning ansåg kommittén att varje lärare skall kunna svara för att elever som behöver särskilt stöd och hjälp både får rätt typ av insats och i tillräcklig omfattning. Detta förutsätter bl.a. samarbete med specialpedagoger och annan elevvårdspersonal.

Lärarutbildningskommittén ville förstärka skolans samlade specialpedagogiska kompetens genom att föreslå att lärarutbildningen fick i uppdrag att utveckla specialpedagogisk kompetens på fyra nivåer: grundläggande specialpedagogiska kunskaper inom det allmänna utbildningsområdet, en specifik kompetens genom val av inriktning, en specialisering som komplement i form av fördjupning eller breddning samt förstärkning av det specialpedagogiska programmet.

4.5.3. Så här ser det ut idag – en ny lärarutbildning

En ny lärarutbildning

Lärarutbildningskommitténs förslag ledde till en ny lärarutbildning som trädde i kraft den 1 juli 2001. En ny, samlad lärarexamen omfattande från 120 till 220 poäng infördes.

Den nya utbildningen består av tre väl integrerade utbildningsområden, nämligen ett allmänt utbildningsområde omfattande 60 poäng, ett utbildningsområde med inriktning mot ämne omfattande minst 40 poäng samt ett utbildningsområde med specialisering som bör omfatta minst 20 poäng avseende fördjupning.

Vad finns av specialpedagogiska inslag i den nya lärarutbildningen?

I propositionen En förnyad lärarutbildning (prop. 1999/2000:135) gjorde regeringen bedömningen att olika former av specialpedagogisk utbildning bör ingå i den nya lärarutbildningen, särskilt som ett moment i det allmänna utbildningsområdet. Specialpedagogisk utbildning bör också kunna anordnas inom utbildningsområdena med inriktningar och specialiseringar.

En specialpedagogisk påbyggnadsutbildning borde leda fram till specialpedagogexamen. I propositionen framhölls att såväl regeringen som Statens skolverk i olika sammanhang markerat att en god mätare av kvaliteten i skolans pedagogiska verksamhet är hur den möter behov av särskilt stöd. Statens skolverks tillsynsutredningar tyder på att kommunerna många gånger sviktar i sin uppgift att ge särskilt stöd. Specialpedagogik skall ingå i vardagsarbetet för alla lärare i förskola, skola och vuxenutbildning och bör således ingå i lärarnas grundutbildning. Regeringen konstaterade vidare att specialpedagogens yrkesroll bör utvecklas och förstärkas samt att bristen på lärare med specialpedagogisk examen är stor.

Slutligen sägs i propositionen att rektor eller föreståndare/chef för förskolor, skolor och vuxenutbildning bör bemöda sig om att det i verksamheten finns en varierad kompetens inom det specialpedagogiska området.

Specialpedagogutbildning

Hösten 1990 ersattes den tidigare speciallärarutbildningen av en specialpedagogutbildning. Denna utbildning skulle som tidigare leda till allmän specialpedagogisk kompetens med särskild inrikt-

ning mot något av de fyra områdena dövhet och hörselskada, synskada, psykisk utvecklingsstörning eller komplicerad inlärning. Den nya utbildningen innebar en tydlig förskjutning av den gamla speciallärarens yrkesroll från att vara undervisande till att även innehålla en handledande och konsultativ funktion.

År 1993 förändrades utbildningen ånyo och en särskild examensordning infördes.

Inriktning mot fyra områden fanns kvar, liksom utbildningsorterna Malmö, Göteborg, Örebro, Stockholm och Umeå. Utbildningens omfattning var minst 40 poäng och därtill ställdes krav på avlagd annan lärarexamen.

I ovannämnda proposition om lärarutbildningen (prop. 1999/2000:135) pekade regeringen på att behovet av specialpedagoger i kommunerna är stort. Många pensionsavgångar kommer att ske under de närmaste åren samtidigt som efterfrågan på specialpedagogiska insatser ökar. Regeringen konstaterade att den specialpedagogiska examen även fortsättningsvis bör vara en påbyggnad på en avlagd lärarexamen. Utbildningen bör ha forskningsanknytning. Erfarenheter visar på behovet av förstärkt utbildning av specialpedagoger med inriktning mot dövhet/hörselskada.

Enligt gällande examensordning (högskoleförordningen, bilaga 2, examensordningen, förordning 2002:139) uppnås specialpedagogisk examen efter fullgjorda kursfordringar om 60 poäng. Därtill ställs krav på annan avlagd lärarexamen.

Målet är att studenten skall ha de specialpedagogiska kunskaper och färdigheter som behövs för att aktivt kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna i behov av stöd inom förskola, skola, vuxenutbildning eller habilitering/rehabilitering. Studenten skall bl.a. kunna vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar samt för kolleger och andra berörda yrkesutövare samt kunna genomföra uppföljning och utvärdering.

Specialpedagogen har fått en mer konsultativ roll och skall delta i ledningen av den lokala skolans utveckling.

Specialpedagogexamen kan avläggas vid universiteten i Lund, Göteborg, Umeå och Örebro, Malmö högskola samt Lärarhögskolan i Stockholm. Den senare är det enda lärosäte som erbjuder samtliga inriktningar.

I kommunernas rekrytering av personal till skolan har ett ökat behov av specialpedagoger framkommit. Regeringen konstaterar i budgetpropositionen för 2003 (prop. 2002/03:1) att bristen på specialpedagoger kvarstår och har därför föreslagit en resursför-

stärkning för påbyggnadsutbildning i specialpedagogik för sammanlagt 230 lärare.

Framtiden

Vid tiden för detta betänkandes slutförande har den nya lärarutbildningen varit i kraft endast ett drygt år. Det är därför omöjligt att avläsa några resultat beträffande intresse för studenternas val av specialisering i utbildningen, dimensionering av en framtida lärarkår med inriktning mot olika funktionshinder osv. Kursplanerna för inriktningar och specialiseringar r inte fastställda. Inte heller kan universitet och högskolor uttala sig om studenternas framtida val av specialpedagogik.

Vetenskaplig kompetens hos lärarutbildare och handledare uppges inte finnas i tillräcklig utsträckning för att täcka behoven.

Jag har erfarit att man hos lärarutbildarna främst inom det pedagogiska området efterlyser mer specialpedagogik i de blivande lärarnas grundutbildning. Dessutom bör utbildningarna sträva efter att bli mer tvärvetenskapliga. En lärare ställs i sitt arbete med funktionshindrade elever inför ett nödvändigt samarbete med sociala myndigheter, psykologer, socialarbetare, jurister, läkare m.fl. som på sina områden kommer i beröring med den funktionshindrade. Arbetet i skolan genomförs ofta i elevvårdsteam med sammanförd kompetens från olika områden och kunskaperna behöver därför vara breda hos samtliga berörda. Kunskap om hur och var man efterfrågar ny kompetens är nödvändig.

Jag vill även framhålla vikten av att lärare har tillgång till grundutrustning i skolan, i form av dator eller annat material, som gör det möjligt för dem att göra egna anpassningar av läromedel för de funktionshindrade eleverna.

Skolledarna

Det yttersta ansvaret för de funktionshindrade elevernas undervisningssituation ligger hos skolledaren. Flera undersökningar pekar på att skolledaren ofta är okunnig om elevernas behov. Därmed brister även förståelsen för behovet av egen fortbildning och kompetensutveckling, liksom att sådan är nödvändig för läraren med funktionshindrade elever i sin undervisning. Bl.a. visar

resultaten i studien Statliga specialpedagogiska stödinsatser för elever med funktionshinder – Behovsinventering och analys (Specialpedagogiska institutet 2001) på brister när det gäller både generell och specifik specialpedagogisk kompetens på skolorna och inom kommunen. Detta leder ibland till att elevernas behov och specifika förutsättningar mer eller mindre osynliggörs. Specialpedagogisk kunskap berör, enligt rapporten, skolans förmåga att i enlighet med inkluderingstanken bemöta den totala elevvariationen och därmed förhindra segregation och utslagning. Det krävs kompetens för att på olika sätt ge ett adekvat bemötande, behärska tillämpliga undervisningsmetoder, känna till och kunna utnyttja pedagogiska hjälpmedel och anpassade läromedel.

Inte minst med tanke på den snabba utvecklingen på hjälpmedelsområdet och särskilt inom framtagandet av IKT-stödda läromedel krävs en kontinuerlig kompetensutveckling för att rätt kunna utnyttja de möjligheter som står till buds.

4.6. Forskning och utveckling inom området

Inom läromedelsområdet och kring framför allt lärobokens och de pedagogiska texternas roll och användning i skolan bedrivs viss forskning och utveckling. Selander konstaterar att det finns brister i forskningen om läromedel/läroböcker men att det under de senaste 10–15 åren genom utvecklingen av elektroniska medier finns ett ökat intresse för forskning kring läromedel. Det är forskning som ser till helheten som behöver utvecklas och Selander pekar på att det inom Sverige behövs en samlad forsknings- och utvecklingsarbete, som kanske främst bör bedrivas i projektform och nätverk, med koppling till internationell forskning och olika internationella nätverk. En genomgång av den specialpedagogiska forskningen och skolforskningen i övrigt visar att det i stort sett saknas forskning som knyter an till läromedel för funktionshindrade i den pedagogiska situationen. Vissa forskningsinsatser kring läromedel för funktionshindrade görs dock vid universitet och högskolor, bl.a. vid Certec, Lunds universitet, som har inriktat sin forskning mot ”IT och lärande” i funktionshindersammanhang.

4.7. Sammanfattning

Det är drygt 50 000 barn, elever, och vuxna med funktionshinder i förskola, skola och vuxenutbildning som kommer att beröras av utredningens förslag. I gruppen finns många olika och starkt individuella behov av läromedel, utrustning och hjälpmedel. Gruppen är enligt min uppfattning inte större än att en effektiv organisation på ett hanterbart sätt skulle kunna motsvara de individuella behoven av läromedel.

Jag vill understryka att också funktionshindrade bör ha tillgång till en mångfald alternativa läromedel och inte hänvisas till att det bara finns ett läromedel som är anpassat. Utgångspunkten är att studerande med funktionshinder skall ha samma rätt som övriga elever att snabbt och effektivt få tillgång till för utbildningen erforderliga läromedel vid rätt tillfälle. Med detta synsätt anser jag att det blir viktigt att tydliggöra individens behov av rätt läromedel i förhållande till utbildningen i fråga och de mål som är uppställda för den.

Skolan, skolans roll och sättet att undervisa är ständigt under diskussion och förändring. Aktuell syn på lärande visar i ökad grad på att de studerande skall samverka, kommunicera och gemensamt lösa problem. Pedagogens arbete med att stimulera lusten till lärande präglas av att de studerande lär sig i olika takt och har individuellt olika lärstilar. Det innebär bl.a. att i den framtida skolan kommer läroböcker ha en annan betydelse och användas på annat sätt än vad som var normen under den tid som Selander kallar panoptikum. Med den nya pedagogiken kan det vara en fördel att olika läromedel kompletteras till en helhet. Detta påverkar situationen för studerande med funktionshinder som har behov av anpassade läromedel och hjälpmedel. För många funktionshindrade kan den nya pedagogiken med klassrumsbyten innebära stimulans och en lärmiljö där de kan finna sig väl tillrätta. För andra kan det i stället upplevas frustrerande att befinna sig i en rörlig miljö som verkar sakna struktur och helhet.

De organisationer som jag haft dialog med pekar på utanförskapet, tidsperspektivet samt bristen på inflytande som viktiga faktorer som motverkar en effektiv läromedelsförsörjning för funktionshindrade elever.

Känslan av utanförskap grundar sig på att elever med funktionshinder genom brister i läromedelsförsörjningen inte kan tillgodogöra sig undervisningen på samma sätt som sina klasskamrater.

Brister i skolmiljö, särlösningar för funktionshindrade och att inte få läsa på sitt eget sätt och i egen takt förstärker känslan av utanförskap.

Tidsperspektivet visar på att även om eleverna erhåller rätt läromedel är det snarare regel än undantag att studiematerialet inte levereras i tid.

Brist på inflytande handlar om att funktionshindrade upplever att ingen lyssnar på dem. Situationen i skolan skulle bli bättre om funktionshindrade och deras organisationer hade lättare att nå fram till beslutsfattare. Mina erfarenheter är att många elever upplever att åtgärdsprogram för elever med behov av särskilt stöd sällan upprättas utan upprepade påstötningar och förfrågningar.

I sina förslag till förbättringar återkommer organisationerna ofta till begreppen flexibla och multifunktionella läromedel, läromedelsgaranti och krav på gemensam standard vid upphandling och inköp av läromedel. Det är också viktigt att notera föräldrarnas behov att ha ett forum för samtal och erfarenhetsutbyte kring läromedel, utrustning och hjälpmedel. Jag återkommer till dessa frågor i senare kapitel.

Jag bedömer att med en starkare behovsstyrd läromedelsproduktion torde många av de krav och önskemål som organisationerna framställer kunna tillgodoses. Det förutsätter ett väl fungerande samspel mellan förlag, författare, utbildningsanordnare, berörda myndigheter samt andra aktörer.

Det behövs en satsning på forskning inom området läromedel för funktionshindrade samt en samlad forsknings- och utvecklingsmiljö med kopplingar till internationella nätverk och utvecklingsområden.

5. IKT och dess betydelse

5.1. IKT

Utvecklingen inom informations- och kommunikationstekniken (IKT) medför stora förändringar såväl på läromedel som på områdena pedagogik, didaktik och metodik. I mitt uppdrag ingår att basera mina förslag på de förändrade förutsättningar som teknikutvecklingen innebär.

Avsnittet om IKT och övriga skrivningar om utvecklingen inom IKT-området baseras bl.a. på rapporten Betydelsen av IKT vid utveckling, produktion, distribution och användning av läromedel för barn, ungdomar och vuxna med funktionshinder som Anders Söderberg på mitt uppdrag tagit fram.

Till grund för mina slutsatser kring IKT och funktionshinder finns också de rapporter som Arbetsgruppen för en ny nationell IT-strategi i skolan presenterat kring att använda IT som ett verktyg för att bättre uppnå läroplanens mål.

Personer med funktionshinder har genom de senaste årens utveckling av IKT fått nya och bättre möjligheter till aktivt deltagande såväl i studier som inom yrkeslivet. IKT används i de flesta utbildningssammanhang och har stor betydelse vid utveckling, produktion och distribution av läromedel. Olika användningssätt beskrivs mera detaljerat i kapitel 6.

Utvecklingen av Internet, den digitala tekniken och datorn är grunden för den expansion som skett inom området läromedel för funktionshindrade. Internet kan i detta sammanhang beskrivas som en stor informations- och kunskapsbank. Den digitala tekniken är språket som möjliggör hanteringen av informationsmängderna och datorn är det verktyg som bearbetar och kommunicerar resultatet. Det är i skärningspunkten mellan Internet, den digitala tekniken och datorn som nya läromedel, bättre utrustning och effektivare hjälpmedel har utvecklats. Många av produkterna kommer till för

att kompensera eller förstärka ett eller flera sinnen. Produkter som används idag kan vara av följande slag.

  • Internetbaserade kurser
  • Webbaserade läromedel
  • E-böcker, multimediaböcker och andra e- lärandeprodukter
  • Digitala böcker på teckenspråk
  • Digitala kartor med varierande mängd detaljer
  • Taktila bilder producerade med datorstöd
  • Datorn som skrivredskap, ordbehandlare och översättare, kompletterad med program som anpassar text och bild
  • Dator utrustad med talsyntes
  • Punktskrift och punktdisplay
  • CD, DVD och CD-ROM
  • Alternativa kommunikationsstöd såsom Bliss och Pictogram.

Det är inte ovanligt att en rad frågor uppstår i gränslandet mellan IKT-baserade läromedel och hjälpmedel. Exempel på frågor jag mött är huruvida en portabel dator som kan tas med utanför skolan är att betrakta som läromedel, utrustning eller hjälpmedel? För den enskilde användaren kan frågeställningen tyckas vara av underordnad betydelse förutsatt att hon/han erhåller rätta produkter i rätt tid. För de kostnadsansvariga huvudmännen, landstingen och/eller de enskilda kommunerna, kan frågeställningen ha ekonomisk betydelse. Flera producenter och aktörer har vittnat om att utvecklingen mot att använda moderna IKT-produkter i undervisningssammanhang och ge pedagoger nödvändig kompetens riskerar att stanna av om inte ansvarsfrågorna kring läromedel, utrustning och hjälpmedel blir tydliggjorda och lösta.

5.1.1. Styrdokument

Tillgången till information och möjligheten att kommunicera är grundläggande för att individen skall kunna känna sig fullt delaktig i samhället. Till vägledning för hur myndigheter och organisationer skall agera för att skapa ett tillgängligt samhälle ligger ett flertal dokument och handlingsplaner.

Enligt den nationella handlingsplanen för handikappolitiken (prop. 1999/2000:79) är ett av målen att samhället skall utformas så att människor med funktionshinder i alla åldrar blir fullt delaktiga i samhället. Prioriterade arbetsområden är att se till att

handikapperspektivet genomsyrar alla samhällssektorer, att skapa ett tillgängligt samhälle samt att förbättra bemötandet. Enligt regeringen har staten ett ansvar för att vara föregångare i utvecklingen mot ett tillgängligt samhälle och myndigheterna har fått i uppdrag att ta fram handlingsplaner.

Regeringens satsning under senare år på IT i Skolan (ITiS) med stöd till lärarna att ta till sig och nyttja de möjligheter den nya informationstekniken ger följs nu upp med förslag om fortsatta satsningar på kompetensutveckling och handledning för skolpersonal. Den av Utbildningsdepartementet tillsatta Arbetsgruppen för ny nationell IT-strategi i skolan pekar på skolpersonalens kompetens som ”den enskilt viktigaste faktorn för att IT skall komma till sin rätt som lärande verktyg i skolan”. Regeringen aviserar enligt budgetpropositionen för år 2003 (prop. 2002/03:1) att ”den nya skolutvecklingsmyndigheten har i uppdrag att inom sitt ansvarsområde ta ett nationellt ansvar för fortsatta insatser på området”.

De nyligen inrättade myndigheterna Nationellt centrum för flexibelt lärande (CFL) och Myndigheten för Sveriges nätuniversitet har som arbetsområde att göra högre utbildning och annan vuxenutbildning tillgänglig oavsett tidpunkt på dygnet. En viktig förutsättning är att studerande via datorn kan ta del av information och utbildning.

Tillgängligheten till studier genom IKT har efterhand förbättrats, liksom förståelsen för de specifika behov funktionshindrade har i form av anpassning av studiematerial, hänsyn till individuella lärstilar och stöd av olika slag för att lyckas i sina studier. Mycket kvarstår dock att göra, inte minst att utveckla pedagogiska modeller för lärande genom IKT-baserade undervisning.

För att förstå vidden och betydelsen av att nyttja IKT till läromedel för funktionshindrade är det viktigt att överblicka såväl enskildheter som att ha ett perspektiv över helheten. Eleven som slutanvändare och den pedagogiska personalen ser till sina behov och har sina specifika önskemål om vilka möjligheter ett läromedel måste erbjuda. Utvecklaren och producenten kan ha ett helt annat perspektiv som kan vara inriktat på administration eller verktyg för att utveckla, testa och mångfaldiga. Enligt Söderberg saknar ofta utvecklare och producenter en helhetsbild och har inte tillräcklig kompetens i det egna företaget kring IKT och dess möjligheter. Det finns därmed en risk att IKT-baserade läromedel inte blir annat än ett nytt sätt att presentera bokens innehåll, egenskaper och

funktion. Ett sätt att förhindra en sådan situation är enligt Söderberg att öka samverkan mellan producenter, lärare och studerande med fokus på kvalitetsarbete.

5.1.2. Olika användningsområden av IKT-baserade läromedel

Med IKT-baserat läromedel avses här en digitalt baserad informationskälla som, för en person med eller utan funktionshinder, i en inlärnings- eller träningssituation kan fungera som läromedel. Produkten är huvudsakligen utvecklad i digital miljö och avsedd att för användaren presenteras i en datorbaserad miljö. För personer med funktionshinder är denna vanligen kompletterad med ett datorbaserat kommunikationshjälpmedel. Lagrings- och distributionsformer kan variera.

Barn

Barn med funktionshinder utnyttjar i de flesta fall IKT-baserat material för stimulans och träning av olika funktioner. Datorn är för många av dessa barn ett utmärkt verktyg genom att den gör det möjligt att utföra moment som kanske annars skulle vara omöjliga på grund av funktionsnedsättningen. Genom att barnet upplever möjligheten att lyckas med uppgifter som tidigare varit svåra eller omöjliga att genomföra stärks självförtroendet.

För barn är det naturligt och nödvändigt att användandet av datorn och dess programvara upplevs som roligt och lekbetonat. Bristen på bra pedagogisk programvara för barn med funktionshinder utgör idag ett hinder. Enligt Söderberg riktas många program på den kommersiella marknaden mot barn. Flertalet av dessa program lämpar sig av olika skäl inte för barn med funktionshinder. De är inte sällan översatta från andra språk, saknar möjlighet till alternativa styrsätt eller är svåra att anpassa till särskilda behov hos barn med funktionshinder.

Ungdomar

I stort sett alla ungdomar med funktionshinder kommer i kontakt med IKT-baserade läromedel. Många använder sådana läromedel i sin dagliga undervisningssituation. Flera elever med funktions-

hinder använder exempelvis datorn för att tillgodogöra sig merparten av sina läromedel. Datorn har inneburit radikalt förbättrade möjligheter till delaktighet i studier. Moment som tidigare krävde assistent eller tog mycket lång tid att utföra, betydligt längre än för övriga klasskamrater, kan idag en elev med funktionshinder själv klara lika fort och lika bra som kamraterna.

IKT inbjuder till omväxling och stimulans för de barn och ungdomar som behöver mer tid för inlärning. Genom pc-baserade lek- och lärmaterial kan eleverna utvecklas i egen takt och med små korrigeringar i det databaserade studiematerialet uppleva både tryggheten i igenkännandet och stimulansen i förnyelsen.

Tillgången till IKT och IKT-baserade läromedel utgör en grund för ökad delaktighet och gemenskap. Samtidigt som möjligheterna ökar, ökar emellertid också beroendet av att tekniken utan undantag måste fungera på ett tillförlitligt sätt och att de läromedel och programvaror som används i datorn är utformade på ett genomtänkt och bra sätt. Den pedagogiska strukturen, innehållet, möjligheterna till individuella inställningar, inslag av multimedia osv. blir av avgörande betydelse.

Vuxna

Vuxenstuderande med funktionshinder studerar företrädesvis inom den kommunala vuxenutbildningen, folkhögskolan eller inom högskolan. Sett till det totala antalet högskolestuderande som under ett år uppgår till drygt 300 000 är antalet vuxna med funktionshinder som går vidare till högskolestudier relativt få. En av de faktorer som försvårar för många vuxna i en studiesituation är bristande tillgång till IKT-baserade läromedel, utrustning och hjälpmedel.

Generellt kan jag dock konstatera att antalet vuxenstuderande med funktionshinder kommer att öka. I linje med ambitionerna om det livslånga lärandet blir det naturligt att också beakta de behov och önskemål vuxna deltagare med funktionshinder har. Flertalet utbildningsarrangörer har olika former av stöd till deltagare med funktionsnedsättning. Det kan exempelvis gälla olika praktiska arrangemang, råd inför studieval, annan vägledning eller ekonomiska frågor. Det är av förståeliga skäl ofta avgörande att utbildningsarrangören på ett mycket tidigt stadium identifierar och tar hänsyn till de behov och önskemål deltagaren har.

Vuxna med funktionshinder som har anställning har såväl som andra arbetstagare behov av vidareutbildning och kompetensutveckling. Detta ställer krav på flexibilitet för att kunna kombinera studier med arbete samt att läromedel för flexibla utbildningssituationer och livslångt lärande också produceras för denna målgrupp.

5.1.3. IKT i förhållande till specifika funktionshinder

Användandet av IKT utgår i högsta grad utifrån individens behov och förutsättningar. Det kan dessutom vara viktigt att inte låsa fast sig vid traditionella definitioner av olika slags funktionshinder. IKT raderar här gränser genom att tekniken gör att ett och samma läromedel med multimediateknik kan användas av personer med olika funktionshinder. För att se den betydelse IKT har för olika grupper av funktionshindrade är det ändå av värde att tydliggöra huruvida det finns några generella drag utifrån olika former av funktionshinder.

För många elever med funktionshinder kan brister av olika slag i vardagen utgöra ett stort tillgänglighetsproblem och beskrivas som brist på anpassade läromedel och service på utrustningen. Vidare upplevs det vara brist på kunskap om funktionshindret hos skolpersonalen samt tidsbrist för skolpersonal att sätta sig in i frågorna.

Synskada

Tidigare kunde seende och synskadade elever inte ta del av varandras texter. När studerande nu använder datorn för bearbetning av text kan alla ta del av varandras texter oavsett vilka medier man använder. Det underlättar samarbetet mellan de studerande och leder till högre grad av delaktighet.

E-textböcker (elektroniskt lagrade), punktskrift, talsyntes och epost är några av de läromedel och läromedelsrelaterade hjälpmedel som underlättar kommunikation och lärande för den synskadade. Vidare används digitalt lagrade talböcker i s.k. Daisy-format, dvs. böcker som lästs in och med hjälp av dator och en CD-ROM avlyssnas via datorns högtalare. Därtill är Internet en viktig informationskälla.

I detta sammanhang är det viktigt att konstatera att trots att tekniken med tal och talsyntes ständigt förbättras kan det talade ordet komplettera men inte ersätta det skrivna. Synskadade som jag under utredningens gång haft samtal med pekar på att det skrivna ordet i form av punktskrift många gånger är förutsättningen för att få en helhetsförståelse och ett sammanhang i en information eller ett studiematerial.

Hörselskada

Att vara hörselskadad innebär att pendla mellan att höra och att inte höra. Exempelvis kan ett samtal fungera obehindrat i en tyst miljö medan social dövhet kan uppstå i samtal där flera personer deltar samtidigt. För att hörselskadade skall kunna vara delaktiga i skolan/utbildningen ställs höga krav på den pedagogiska och den fysiska miljön.

Även för gruppen hörselskadade/döva har utvecklingen av IKT haft avgörande betydelse genom att det för första gången blivit möjligt att med nya verktyg producera och distribuera teckenspråkigt material med rörliga bilder via olika medier.

Dyslexi

Det största och allvarligaste hindret för personer med läs- och skrivsvårigheter är inte de funktionella svårigheterna i sig, utan det undvikande beteende individen utvecklar. Personer som har funktionella problem får svårigheter som ofta leder till tidiga misslyckanden. Detta gör att alltmer försöker undvika läsning och skrivning samt situationer där de riskerar att utsättas för misslyckanden. Datoranvändning är en sådan miljö. IKT-stöd har visat sig vara mycket positivt för elever med läs- och skrivsvårigheter men det är viktigt att olika former av IKT-baserat stöd erbjuds individen tidigt – innan detta undvikande beteende permanentas. För att kunna hantera teknik krävs ofta tämligen goda språkliga färdigheter. För att lära sig hantera ett text- och/eller ljudbaserat läromedel/hjälpmedel, som reducerar eller underlättar läsningsmomenten, krävs det ofta att man tar del av olika textbaserade instruktioner. Det krävs därför kunskap och stöd i omgivningen.

Rörelsehinder

För barn, ungdomar och vuxna med rörelsehinder är datorn en mycket viktig utrustning. Med hjälp av exempelvis kontaktstyrning, huvudstyrning eller röststyrning kan personer med ytterst begränsad rörlighet eller muskelfunktion styra en dator. För många rörelsehindrade är därför IKT-baserade läromedel det enda som är praktiskt användbart. Fullt tillgängliga läromedel som kan användas direkt av eleven själv ökar självständigheten och minskar beroendet av praktisk hjälp från omgivningen.

Utvecklingsstörning

För personer med begåvningshinder krävs speciella insatser i form av anpassade instruktioner, lättläst text, tydliga och förenklade förklaringar utifrån det individuella begåvningshindret. Genom sådana anpassningar erbjuder IKT avsevärda förbättringar och ökad livskvalitet.

Användandet av datorer och IT hjälpmedel i undervisningen kräver liksom vid användning av traditionella läromedel att lärare och handledare har tillräckliga kunskaper och stöd för att kunna vara en god resurs i den individualiserade färdighetsträningen. Det råder ingen större brist på bra pedagogisk programvara utan snarare på utbildning, information, handledning och stöd nära elever som behöver det för sin inlärning.

När det gäller elever med utvecklingsstörning måste man hela tiden reflektera över om det innehåll som läromedlet förmedlar är användbart och går att tillämpa. Det är viktigt att skolan ger möjlighet att få träna mot funktionella mål inför ett självständigt liv. Läromedel, utrustning och hjälpmedel måste därför användas i förening och brukas både i och utanför skolan. Först då blir de verkligt betydelsefulla för denna elevgrupp.

5.2. Handikappgruppernas syn på IKT

Allmänt konstaterar företrädare för handikapporganisationerna att Internet är ett bra hjälpmedel, men att det krävs snabba och kraftfulla datorer. Idag är det ofta överbelastning på skolornas datorer och när fel uppstår finns det sällan någon som kan åtgärda det.

Bärbar dator underlättar mycket för eleven, men det är relativt få elever som har tillgång till en sådan i skolan. Talsyntes är ett bra hjälpmedel för den som har lässvårigheter men saknas vanligtvis också i skolornas utrustning. Inlästa böcker exempelvis på CD-ROM är bra, men eleverna har sällan tillgång till rätt utrustning. Således förefaller det inte råda någon brist på lämplig IKT-teknik. Tvärtom beskriver handikapporganisationerna i positiva ordalag de möjligheter som den nya tekniken skapar för funktionshindrade i olika lärsituationer. Problemet ligger snarare i att utbildningsanordnarna sällan har rätt teknisk utrustning samt uppvisar begränsade kunskaper i att nyttja den man har. Vissa synpunkter finns också på att den nya pedagogiska miljön med mycket grupparbete, gruppdiskussioner och stor rörlighet i klassrummet förefaller vara högljudd och ostrukturerad och kan vara ett hinder för funktionshindrade att delta aktivt.

I det följande redovisar jag översiktligt de specifika synpunkter respektive organisation som deltagit i utredningsarbetet har presenterat på området IKT i förhållande till läromedel och funktionshinder. Organisationerna svarar själv för faktauppgifterna.

Föräldraföreningen för Dyslektiska Barn (FDB) menar att det i en pedagogisk miljö är viktigt med välutbildade lärare. En lugn miljö är ett krav och eleven måste få hjälp att planera och avgränsa materialet. Läromedel skall finnas på skolorna i olika varianter så att eleven kan välja inlärningssätt.

Alla frågor som rör läs- och skrivsvårigheter bör samordnas till en enda myndighet. Dit skall såväl elever, föräldrar som skolpersonal kunna vända sig.

Enligt Förbundet Funktionshindrade med Läs- och skrivsvårigheter (FMLS) är det viktigt att satsningar på IKT specialanpassas för de behov de enskilda eleverna har. Man pekar på att det krävs en helhetssyn som innefattar undervisning, läromedel och hjälpmedel. Redan vid planeringen måste hänsyn tas till elevens förutsättning att tillgodogöra sig läromedlet. FMLS har tillsammans med Hjälpmedelsinstitutet tagit fram en kravspecifikation på framtidens läromedel. Läsplattor, talsynteser, skanner, skannerpennor, separata rättstavningsprogram, taligenkänning etc. är utrustning och hjälpmedel som skapar möjligheter för eleven att tillgodogöra sig sitt läromedel.

För personer med begåvningshinder krävs enligt Riksförbundet för utvecklingsstörda barn, ungdomar och vuxna alltid speciella insatser i form av anpassade instruktioner, lättläst text, en förtyd-

ligad och förenklad förklaring utifrån det individuella begåvningshindret osv. för att världen, och då även IT världen, ska fungera. Om man kan erbjuda en sådan anpassning innebär IKT naturligtvis även för denna grupp avsevärda förbättringar och ökad livskvalitet.

Är en handdator, som kan tas med utanför skolan, läromedel eller hjälpmedel? Vem ansvarar för att de program eleven har på datorn i skolan, exempelvis bild på sedlar istället för siffror när man tränar matematik, också kan användas i klädbutiken? Hur ska skolan bli en skola för livet där man får träna mot funktionella mål inför ett självständigt liv?

Hörselskadades Riksförbund menar att IKT-utvecklingen är positiv för hörselskadade förutsatt att auditiva moment finns i skriven form, är visuella eller går att läsa. Den nya pedagogiska miljön i kombination med stora undervisningsgrupper innebär svårigheter för hörselskadade. Barnombudsmannen (BO) har i sin årsrapport 2002 Många syns inte men finns ändå redovisat att särskilt individualintegrerade hörselskadade elever är utsatta i dagens skola. Att inte höra eller ständigt vara osäker på om man har hört rätt skapar grogrund för utanförskap och mobbning.

I många fall är läromedel på dator det enda som är användbart. Det anser Riksförbundet för rörelsehindrade barn och ungdomar. Svårigheten ligger i att det rådande systemet i landets skolor är uppbyggt kring pappersböcker, lösa blad och skrivböcker. I den mån läromedel görs tillgängliga på dator sker det ofta i sista stund genom läraren som kopierar boken eller sidan till ett digitalt format och lägger in resultatet i en dator. Ur elevens perspektiv blir det lätt en störande belastning för skolans lärare som måste göra extra arbete. Otillgängliga läromedel är diskriminering. Det tar lång tid att förändra rådande rutiner och arbetssätt.

Sveriges Dövas Riksförbund pekar på att IKT-baserade läromedel kan utvecklas ytterligare och bli bättre redskap för ett livslångt lärande. Digital lagring av läromedel för snabbsökning av rörliga bilder i strukturell pedagogisk miljö kan utvecklas för olika medier, exempelvis Internet.

Möjligheten att nyttja IKT används i mindre omfattning bl.a. beroende på behovet av speciell pedagogik/metodik, bristande teknisk kompetens, otillräcklig handledning samt brist på anpassade datorarbetsplatser.

För synskadade barn har IKT betytt mycket. Enligt Synskadades

Riksförbund gör de flesta allt sitt skolarbete på datorn, läromedlen som exempelvis matematikböcker, textböcker i engelska och

orienteringsämnen finns i datorn. Lärare skickar e-post, veckobrev och hemuppgifter till eleven. Tidigare kunde seende och synskadade elever som använde punktskrift inte ta del av varandras texter. När de flesta elever använder datorn för bearbetning av text kan alla läsa varandras texter oavsett vilka medier som används. Det underlättar samarbetet mellan eleverna och leder till högre grad av delaktighet i undervisningen för elever med synskada.

Landstingens syncentraler och Specialpedagogiska institutets datapedagoger har enligt SRF ett stort ansvar för att elever med synskada lär sig hantera datorn med anpassningar som ett effektivt hjälpmedel. Det är ett extra men nödvändigt moment att lära sig använda datoranpassningen för att klara skolarbetet.

Unga Synskadade anser att för gruppen synskadade är IKT centralt vad gäller att tillgodogöra sig information såväl i undervisningssituationen som i det övriga livet. Ökade inslag av IKT i pedagogiken gynnar elever med synskador. En ny pedagogisk miljö kräver kompetensutveckling bland lärarna.

Datorn, datorbaserade och tekniskt avancerade hjälpmedel är viktiga. Datorbaserad information är lättillgänglig, snabb och åtkomlig och gör det lätt för den synskadade personen att ta del och förmedla till seende. Läromedel baserade på Design för alla bör kunna leda till färre specialanpassningar på sikt.

Önskvärt vore om en central Internetbaserad läromedelsbank skulle kunna fungera som portal för exempelvis Skolverkets och Specialpedagogiska institutets hemsidor. En sådan bank förutsätter att den förmedlas kunskap om den och att det utvecklas klara standarder för sökning, presentation, beställning och distribution.

5.3. Framtidens produkter

De produkter som används idag kommer att utvecklas och förfinas. Vid sidan av dessa är nya produkter på väg och har börjat användas. Till produkterna kommer tjänster och andra mervärden att kopplas. Inom bl.a. nedanstående områden kan en utveckling av produkter och tjänster förväntas.

  • Multimediaproduktion med digital- och videokamera.
  • Videokonferenser, projektplatser och e-post.
  • Standardiserade format t.ex. med XML (Extensible Markup Language) för att lätt finna och koppla information och kunskap till nya läromedel.
  • Gemensamma databaser och arkiv för bild, text, ljud och film.
  • Distansundervisning med olika virtuella nätverk och mötesplatser.
  • Mervärdestjänster – exempelvis förlag som tillsammans med sina läromedel erbjuder kontakter med ämnesexperter, forskare etc.
  • Virtuella taktila tredimensionella läromedel (utvecklas av bl.a. Certec).
  • DAISY-läsare (datorbaserad mjukvara för digitala talböcker).
  • Text- och bildtelefoni blir en del av datorn.
  • Databaserat lek- och lärmaterial.
  • Touchboard för avkänning av taktila kartor och bilder.
  • Mobil och trådlös kommunikation.
  • Röststyrda produkter.
  • Distribution och stöd via Internet.

5.4. Framtidens användning av IKT

Under utredningsarbetet har jag genom förfrågningar hos och samtal med producenter, författare och andra aktörer bildat mig en uppfattning om vilka förväntningar och förutsägelser som finns kring den framtida IKT-baserade läromedelsutvecklingen. Som underlag finns också den sammanställning Söderberg gjort från olika hearings och djupintervjuer.

Bland producenter inom läromedelssektorn pågår ett gemensamt arbete för att utveckla nya produktionsmetoder för anpassning av förlagsutgivet material. Syftet är att åstadkomma en snabb och kostnadseffektiv produktion. Utifrån ett generellt och väl definierat grundformat genereras olika typer av anpassningar vilket ökar möjligheten för studerande att få ett läromedel via ett medium som passar just henne eller honom.

En förutsättning för detta arbete är att fler förlag och andra producenter av läromedel ser möjligheten i att från början tänka i banor av samordnad publicering av material i parallella digitala och tryckta format samt att nyttja, anpassa sig till och gå i spetsen för framväxande internationella standarder för tillgänglig publicering som exempelvis W3C/WAI1 och DAISY2. Det är vidare viktigt att

1 W3C/WAI, internationell standard of World Wide Web Consortium/Web Accessibility Initiative. 2 DAISY-format (Digital Accessible Information System).

läromedlet görs tillgängligt och att presentation av material utgår ifrån funktionshindrades behov vad gäller inlärningsstil, studiesituation, språklig nivå etc.

IKT kan med fördel användas för att producera interaktiva teckenspråkiga läromedel. Interaktiviteten i dessa läromedel har hittills varit mycket begränsad eftersom produktionen huvudsakligen skett i VHS-format. Idag finns teknik och metoder för att, utan större ekonomiska investeringar eller mycket djupa tekniska specialkunskaper, producera interaktiva läromedel på CD-ROM och Internet. Utvecklingen av denna produktionsteknik bör hela tiden förankras i de tre grundpelarna teknik, design och didaktik. Dessa basfaktorer måste hela tiden integreras och utvecklas tillsammans.

Utvecklingen av IKT gör att också CD-ROM kommer att ersättas av andra och bättre medier. Det kommer framöver att finnas behov av att utveckla basläromedel eller studiematerial med mer eller mindre fast struktur och som till form och innehåll är kända av läraren innan utbildningen startar. Sådana strukturerade läromedel kan distribueras via Internet on-line eller genom att eleven/läraren överför materialet till sin hårddisk. Användningen av Internet för s.k. ”streaming video” (digitalt överförda rörliga bilder och ljud) kommer att få ökad betydelse för de målgrupper vars utrustning och hjälpmedel klarar att hantera denna standard.

Internet förväntas också kunna användas för att möjliggöra kommunikation och dialog på teckenspråk såväl direkt som genom databaser och ”röstbrevlådor”.

Framtida läromedel kommer att kunna hämtas i flexibla informations- och kunskapsbanker som lätt kan uppdateras, revideras och anpassas av producenten men också byggas ut av användarna för att på så sätt motsvara individuella behov. Läromedelsproducenter och andra aktörer kommer att erbjuda läraren och eleven ett ”smörgåsbord” med lösa delar eller moduler att fritt kunna välja.

Eleven kommer att kunna interagera med läromedlen och andra elever från olika delar av världen. Tillsammans och i samarbete med lärarna kommer de att kunna skapa sina egna helt individuellt anpassade läromedel med hjälp av verktygsprogram utifrån de faktiska behoven.

Produkter kommer att locka lärare och elever till att använda ny teknik genom att vara användarvänliga, visuella och intressanta. Inspirationsmaterial och andra pedagogiska material av nya typer

kommer att ha en viktig funktion i en skola där läraren har ett betydande ansvar för att eleverna når kunskapsmålen.

Utbudet av tilläggstjänster kommer att växa. Aktörerna kommer att erbjuda ansvariga skolhuvudmän och enskilda pedagoger möjlighet att abonnera på exempelvis databaser, informationskällor och expertsupport som utgör komplement och fördjupning i förhållande till det huvudsakliga läromedlet.

Ett av de områden som inom kort kommer att förverkligas är möjligheten att producera digitala multimediaböcker i nya standardiserade format. Dessa produkter förväntas ha en stor potential baserad på samverkan mellan kommersiella förlag och statliga/institutionella aktörer. Huvuddelen av utvecklingsarbetet bör göras av de kommersiella aktörerna.

Ytterligare ett område där en snabb utveckling förväntas är inom kompensatoriska lärmiljöer. Den dedicerade färdiga lärobokens roll kommer troligtvis att minska till förmån för olika läromedia som bättre stödjer ett aktivt och elevcentrerat arbetssätt.

En ökad kunskap om IKT bland såväl pedagogisk som teknisk personal ökar givetvis möjligheten att använda ett läromedel på ett pedagogiskt riktigt sätt. Ökad användning av distansundervisning och olika virtuella nätverk/mötesplatser ger nya möjligheter att sprida och utveckla kunskap.

Inom Norden råder idag en stor och internationellt sett unik samsyn när det gäller undervisning och lärande för synskadade, döva och hörselskadade. Samverkan inom läromedelsproduktion för dessa målgrupper kan nyttjas i mycket större grad än det idag görs – särskilt inom IKT-sektorn. Visserligen har varje land sina nationella språkbehov, men idé, manus, grafisk design m.m. kan samproduceras.

De kommersiella aktörerna har svårt att själva utveckla och upprätthålla hög kompetens och fokus på elevgrupper med särskilda behov. Pressade ekonomiska och tidsmässiga ramar och en relativt begränsad hemmamarknad påverkar. Fortsatt stärkt inriktning på samverkan mellan statliga och kommersiella aktörer kommer därför även i framtiden att vara av stor betydelse.

Det är rimligt att anta att den traditionella marknaden för läromedel inom ett antal år radikalt kommer att förändras. Nya alternativ kommer att utvecklas som bättre fyller de behov och de förutsättningar som idag råder inom skolans värld. Mot bakgrund av dessa nya behov och med en vidgad syn på läromedelsbegreppet kommer marknaden i högre grad att basera sina produkter på on-

line tjänster och databaser där skolorna abonnerar på innehåll och källor som nås via skolans datorer och nätverk.

Med all säkerhet kommer också olika former av mervärdestjänster att introduceras på marknaden. Exempelvis kan förlag i anslutning till sina läromedel komma att erbjuda nationella och internationella kontakter med ämnesexperter och forskare. Läromedelsbegreppet är under stark omvandling, inte bara för elever med funktionshinder, utan för alla elever. Kan denna utveckling ske utifrån internationellt uppställda riktlinjer om tillgänglighet kommer all information att vara tillgänglig för funktionshindrade. Det kommer att bli ett minskat behov av särskilda anpassningar för vissa grupper av funktionshindrade samtidigt som mer utrymme skapas för att göra avancerade anpassningar för målgrupper som inte kan nås genom generellt ökad tillgänglighet.

5.5. Sammanfattning och slutsatser

Den snabba utvecklingen på IKT-området och de växande användningsområdena gör att möjligheter skapas för kommunikation och ökad delaktighet i undervisningssituationen för funktionshindrade.

Goda IKT-baserade läromedel för funktionshindrade förutsätter tillgång till hjälpmedel och en adekvat utrustning i skolorna. Jag kan bl.a. utifrån handikapporganisationernas synpunkter konstatera att det i samhället inte råder brist på bra programvaror och bra tekniska förutsättningar. Snarare ligger begränsningarna i att utbildningsanordnarna inte införskaffar dessa och att personalen vid skolorna som försöker nyttja IKT-tekniken ofta saknar utbildning/information och handledning/stöd.

Mina slutsatser blir att det behövs starkare incitament för att få ansvariga utbildningsanordnare att införskaffa de läromedel och läromedelsrelaterade hjälpmedel som funktionshindrade har behov av.

Frågan om ansvarsfördelning mellan landstingen och kommunerna för läromedel, utrustning och hjälpmedel för funktionshindrade måste tydliggöras och lösas. Det ligger inte i mitt uppdrag att lägga förslag till en sådan gränsdragning. LSS- och hjälpmedelsutredningen (S 2001:06) är ännu i ett tidigt skede i sitt arbete med hjälpmedel i utbildningsväsendet. Utredningens preliminära resultat hittills tyder på att gränsdragningen mellan läromedel och hjälpmedel mycket sällan skapar problem. De oklarheter

som faktiskt uppstår tycks oftast avse gränsdragningen mellan hjälpmedel och utrustning

Vidare är skolpersonalens förutsättningar att tillgodogöra sig IKT-teknikens möjligheter samt förmågan att kunna kommunicera dessa kunskaper till funktionshindrade elever nyckelfunktioner för den framtida skolan.

För att fullt ut nyttja IKT-teknikens möjligheter i läromedelsproduktionen behövs gemensamma standarder, gemensamma databaser för läromedel, virtuella lärmiljöer, samordnad produktion och distribution.

Det behövs en starkare samordning inom områdena FoU, teknik- och metodutveckling samt information mellan de aktörer som ansvarar för produktion av läromedel och hjälpmedel.

6. En effektiviserad läromedelsframställning

I utredningens uppdrag ingår att analysera hur den statliga läromedelsframställningen kan effektiviseras samt lägga fram riktlinjer för vilken läromedelsproduktion som staten bör ansvara för och vilken produktion som kan skötas på den kommersiella läromedelsmarknaden samt hur en sådan produktion kan stimuleras. En utgångspunkt för uppdraget är en strävan att öka produktionen på den kommersiella läromedelsmarknaden.

I den statliga läromedelsframställningen ingår idag anpassning, utveckling och produktion av läromedel för studerande med funktionshinder. Vidare erbjuds konsultativt stöd till läromedelsförlagen samt stöd för utvecklingsverksamhet inom läromedelsområdet. Den egna produktionen är i första hand riktad till barn och ungdomar med synskada, rörelsehinder eller utvecklingsstörning samt till döva/hörselskadade elever.

Jag vill inledningsvis konstatera att det inte är ett självändamål med statligt producerade läromedel för funktionshindrade. Tvärtom är det önskvärt från effektivitets- och kvalitetssynpunkt med en väl fungerande marknad också inom denna del av läromedelsproduktionen. Att en stor del av produktionen ändå sker genom statlig försorg beror främst på svårigheterna för de kommersiella förlagen att få tillräckligt god avkastning på läromedel som tillverkas i små serier och i få exemplar. Produktionsstödet som idag administreras av Specialpedagogiska institutet kan om det används offensivt och på rätt sätt vara ett verksamt medel för stimulans av privat läromedelsproduktion. Dagens produktionsstöd beskrivs närmare under avsnitt 6.1.2.

6.1. Marknaden för läromedel

Den totala marknaden för läromedelsproduktion har minskat under de senaste sju till åtta åren. Detta gäller såväl produktion/försäljning av böcker som IT-baserade läromedel. Den totala försäljningen av läromedel minskade med 20 procent under de senaste fem åren enligt FUNKIS - funktionshindrade elever i skolan (SOU 1998:66).

Föreningen Svenska Läromedelsproducenter (FSL) visar i sin branschstatistik för år 2000 på en nedgång med 3,2 procent av den totala försäljningen mellan år 1999 och år 2000 då försäljningssumman uppgick till 1 144 miljoner kronor. Försäljningen beräknat per elev i grundskolan minskade under samma tid med drygt en procent till 505 kronor i snitt per elev och år.

Det statliga engagemanget i produktion av läromedel för små målgrupper har sitt ursprung från mitten av 1900-talet. De ekonomiska insatserna,1 som jag närmare redovisar i kapitel 8, uppgick år 2001 till omkring 128 miljoner kronor. Dessutom tillfördes området omkring 5 miljoner kronor i projektmedel från bl.a. Stiftelsen för kunskap och kompetensutveckling (KK-stiftelsen) och Allmänna Arvsfonden.

6.1.1. Den offentliga läromedelsproduktionen

Flera myndigheter och organisationer inom utbildnings-, kultur- och socialområdet är på olika sätt involverade i processen att ta fram läromedel för studerande med funktionshinder.

Specialpedagogiska institutet

Den största aktören idag är Specialpedagogiska institutet vars läromedelsavdelning svarar för anpassning, utveckling och produktion av läromedel för studerande med funktionshinder. I uppdraget ingår också att utgöra ett konsultativt stöd till förlagen och att stimulera utvecklingen av privat läromedelsproduktion. Det senare är tänkt att bl.a. göras med ett produktionsstöd för utveckling av läromedel och som idag fördelas en gång per år.

1 Insatserna omfattar läromedelsutveckling, produktion, försäljning, distribution, lämnade produktionsbidrag, anslag och övriga intäkter.

Specialpedagogiska institutets läromedelsavdelning har antagit verksamhetsidén att göra det som inga andra gör, dvs. att kompensera inom de områden där det finns brister och ingen aktör tillgodoser de behov som skolan eller utbildningen har. Detta synsätt kräver, mot bakgrund av den uttalade viljan att öka den kommersiella läromedelsproduktionen, en lyhördhet mot marknaden och en ständig beredskap att ompröva sin egen produktion. Detta gäller särskilt inom sådana områden där läromedelsförlag och andra privata aktörer ser möjligheter till utveckling. Det ställer också krav på en flexibel organisation som snabbt kan ställa om sin verksamhet för att svara mot de behov som uttalas.

Den centrala organisationen har sitt säte i Härnösand. Läromedelsavdelningen är indelad i sex olika enheter med olika specialinriktningar och är lokaliserade till fyra orter i landet.

Läromedelsenheten i Göteborg är specialiserad på elever med rörelsehinder och tal- och språksvårigheter. Även de med perceptionssvårigheter ingår i målgruppen. Enheten framställer läromedel med tydliga och enkla bilder och en lättläst text. Dessutom svarar enheten för utvecklingen av Bliss, som är ett kommunikationsverktyg.

I Solna är enheten inriktad mot elever med synhandikapp. Enheten producerar bl.a. taktila bilder för gravt synskadade. På enheten finns också en mindre avdelning som utvecklar informationsmaterial och läromedel för elever med invandrarbakgrund och olika funktionshinder samt informationsmaterial till deras anhöriga.

Läromedel på teckenspråk för döva och gravt hörselskadade elever utvecklas och framställs i Örebro. Med multimediateknik skapar enheten flexibla läromedel där bild, text, rörliga bilder och animationer kombineras i ett och samma läromedel.

I Örebro ligger även Datapedagogen som bedriver utvecklingsarbete kring specialpedagogiska datorprogram för elever med olika funktionshinder. Enheten genomför behovsanalyser, anpassar och marknadsför programvaror samt stödjer förlag och producenter så att deras produkter blir tillgängliga för fler elever. Vidare ger Datorpedagogen rådgivning i samband med skolornas inköp av program och programvaror samt visst stöd vid användning av dessa.

Enheten i Umeå är specialiserad på elever med kognitiva inlärningssvårigheter. Förutom en kognitiv anpassning av innehållet i ett läromedel krävs också anpassad utformning av text, bild och

layout. Här utvecklas också Pictogram som är ett grafiskt kommunikationssystem med enkla stiliserade symboler i svartvitt.

Läromedelsenhetens gemensamma försäljnings- och distributionsenhet ligger också i Umeå. Enheten marknadsför, säljer, lagerför och distribuerar Specialpedagogiska institutets olika läromedel med undantag av läromedlen för elever med synskada som enheten i Solna ansvarar för. Ordermottagningen i Umeå sker via telefon, fax och e-post. Till stöd i marknadsföringen ger enheten årligen ut en läromedelskatalog. Information om läromedlen finns också i en Internetbaserad läromedelsbutik.

Talboks- och punktskriftsbiblioteket (TPB)

TPB svarar för anpassning av läromedel och litteratur till punktskrift, talbok eller som digitalbok. Det anpassade materialet lånas ut. TPB har även ansvaret för att högskolestuderande som är synskadade, rörelsehindrade eller dyslektiker får tillgång till anpassad kurslitteratur.

Den statliga produktionen av e-böcker sker för närvarande i formatet Textview. Det är ett läsprogram som ägs och säljs av TPB. Talböcker produceras av både TPB och Specialpedagogiska institutet i DAISY-format på CD-ROM.

Statens institut för särskilt utbildningsstöd (Sisus)

Sisus ansvarsområde är att erbjuda stöd i form av statsbidrag till utbildningsbidrag och assistans till elever vid folkhögskolor samt rörelsehindrade studerande vid universitet och högskolor. Till verksamheten inom riksgymnasierna ansvarar Sisus för statsbidrag till omvårdnadsinsatser, habilitering och elevhemsboende med personlig omvårdnad. Sisus bidrag till läromedelsområdet utgörs dels av extra stöd till folkhögskolor som har elever med funktionshinder i sina grupper, dels bidrag till Synskadades Riksförbund för teknisk anpassning av studiematerial för synskadade och dövblinda.

Statens skolverk

Skolverket har ingen egen produktion av läromedel men lämnar produktionsstöd till olika projekt främst till inläsning av läromedelskassetter. Under de senaste två åren har dessutom Stiftelsen Teckenspråkcentrum i Örebro fått medel för framtagande av läromedel i teckenspråk.

Nationellt centrum för flexibelt lärande (CFL)

CFL bedriver ingen egen läromedelsproduktion. Myndigheten har dock tilldelats ett anslag om 10 mkr per år för att fr.o.m. år 2002 och under fyra år utveckla läromedel för vuxna med teckenspråk som förstaspråk.

6.1.2. Produktionsstöd och köpta tjänster

Specialpedagogiska institutet och dess läromedelsavdelning ansvarar för fördelning och administration av statens stöd till produktion av läromedel på den privata marknaden för elever med funktionshinder. Förlag, organisationer, producenter och enskilda personer kan söka stöd. Beslut om produktionsstöd fattas efter bedömning en gång per år. Vid bedömningen yttrar sig närmast berörda läromedelsenheter.

I början av 1990-talet tillämpades kontinuerlig ansökan med möjlighet att söka året runt men detta system bedömdes efterhand som svårt att hantera. Vid övergången till ett ansökningstillfälle per år var det bl.a. skäl som risken att inte ha några stödmedel kvar när halva året gått samt viljan att samordna med egen projektplanering som var avgörande för förändringen. Tidigare låg produktionsstödet under egen anslagspost men ingår numera som en del i Specialpedagogiska institutets gemensamma anslag och budget. Storleken på stödet är relaterat till hur pass många och omfattande ansökningar som kommer in samt tidigare praxis.

Stödet kan ges som bidrag till produktionskostnader, bidrag med återbetalningsskyldighet och/eller som förlustgaranti. I de relativt få ansökningar där avtal finns om återbetalning är det oftast mångfaldigandet av produkten som är föremål för överenskommelse om återbetalningsskyldighet.

Produktionsstödet uppgick år 2000 till drygt 1,8 miljoner kronor. Institutets totala kostnad för läromedel uppgick under samma år till nästan 75 miljoner kronor. Under de senaste fem åren har stödet pendlat mellan 0,8–4 miljoner kronor per år.

År 2000 inkom 49 ansökningar på totalt 18,3 miljoner kronor. Av dessa beviljades sju ansökningar totalt drygt 1,8 miljoner kronor i stöd.

Under åren 1997–2001 inkom 207 ansökningar omfattande tillsammans drygt 64 miljoner kronor. Antalet beviljade ansökningar under samma period var 46 med en total stödsumma på 11 miljoner kronor eller i snitt 2,3 miljoner kronor per år. Av de beviljade ansökningarna gällde 43 procent läromedel för elever med utvecklingsstörning. Det är i huvudsak små och medelstora förlag samt enskilda lärare som står för ansökningarna. Lärare kommer ofta med en idé eller uppslag till läromedel men har sällan erfarenhet av att utveckla och producera läromedel. De saknar också kanaler för information och distribution. I sådana fall stödjer Specialpedagogiska institutet med konsultation samt med information och säljorganisation ut till landets skolor. Kostnaderna för konsultation och rådgivning till de producenter som beviljats stöd bestrids av institutet och ligger utanför själva produktionsstödet.

Ett mer indirekt stöd till privat läromedelsutveckling är s.k. köpta tjänster. Under andra halvåret 2001 köpte Specialpedagogiska institutet datortjänster, tryckeritjänster, upphovsrätter och konsulttjänster för 11,5 miljoner kronor. Köpen avsåg såväl insatser för utveckling av läromedel som produktion och mångfaldigande.

Produktionsstödet som Specialpedagogiska institutet fördelar upplevs av flera förläggare som byråkratiskt och administrativt krångligt. Dessutom riskerar goda idéer att gå förlorade och inte bli förverkligade genom att det endast erbjuds ett ansökningstillfälle per år. I stället för att utgöra en stimulans till utveckling upplevs hanteringen som ett hinder för nytänkande och produktion.

Det finns ingen särskild avdelning eller enhet för behovsanalys och bedömning av inkomna ansökningar hos Specialpedagogiska institutet. I stället förlitar man sig på den kompetens som finns fördelad ute i landet på respektive enhet. Efter hörande av berörd läromedelsenhet görs en bedömning av inkomna ansökningar. Skälet till avsaknaden av en fördjupad behovsinventering uppges

främst vara ekonomiskt. Det upplevs som kostsamt att ha en särskild organisation för behovs- och analysarbete.

6.1.3. Den privata läromedelsproduktionen

Det finns ett fåtal privata läromedelsförlag som producerar läromedel för funktionshindrade. Produktionen är av relativt liten omfattning. Även med statligt produktionsstöd är produktionen begränsad och svarar inte mot det behov som uttalats. Anledningen till den begränsade produktionen är främst att respektive läromedel framställs i så små serier att kostnaden och därmed priset för respektive produkt blir alltför högt. Många förlag ser ingen möjlighet att kalkylera med någon vinst och avstår därför från att utveckla läromedel för funktionshindrade.

I de samtal som jag haft med olika förläggare har intresse visats för att få producera i större ”paket” exempelvis för årskurs 1–7 eller ett speciellt ämnesområde såsom samhällsorienterande (SO) läromedel. Andra önskemål som framkommit är förenkling av blanketter och administration vid sökande av produktionsstöd samt en förbättrad kontakt mellan Specialpedagogiska institutet Läromedel och förlagen. Förläggarna har ofta långa planeringscykler varför det finns ett önskemål om långsiktigt tänkande vid fördelningen av produktionsstöd. Vid utformningen av det framtida produktionsstödet är det också viktigt att skapa incitament bl.a. i former som möjliggör viss vinst för förlagen. Med tanke på de små serier som det här rör sig om, upplever de förlag jag haft kontakt med att villkoren för produktionsstöd inklusive återbetalningsklausuler är så snävt satta att det inte blir någon större avkastning på produkterna.

Det område som främst röner förlagens intresse är läromedel till funktionshindrade inom särskolan. Dessa läromedel produceras i en relativt stor volym och kan under gynnsamma förhållanden vara lönsamma. Till viss del kan ordinarie grundmaterial användas och anpassas i lättare form men när det gäller elever med utvecklingsstörning måste man hela tiden reflektera över om det innehåll som läromedlet förmedlar är användbart.

I sitt yttrande över FUNKIS – funktionshindrade elever i skolan (SOU 1998:66) instämde FSL i ”att det skall vara ett statligt åtagande att tillse att elever med funktionshinder, som är beroende av särskilt utvecklade eller anpassade läromedel, ges tillgång till

sådana läromedel”. FSL instämde också i att det offentliga åtagandet i högre grad än idag skall stimulera produktion på den fria läromedelsmarknaden och att detta gällde speciellt produktion av läromedel för utvecklingsstörda. Vidare uttalade FSL att det skulle underlätta kontakterna om den offentliga läromedelsverksamheten samordnas i en organisation och då särskilt inom området kassett- och talböcker samt att avtal tecknas som gäller bl.a. diskettböcker.

6.1.4. Läromedelsförfattarna

Om forskare i hög grad var forna tiders läromedelsförfattare så är lärarna dagens författare. Det är ofta lärare som med sin personliga undervisningsstil och med den egna erfarenheten som bas försöker realisera sina idéer kring hur ett läromedel för en viss grupp kan se ut.

Läromedelsförfattarna organiseras främst genom Sveriges Läromedelsförfattares förbund – SLFF. Förbundet har drygt 1 500 medlemmar och huvudmålet är att bevaka medlemmarnas rättigheter och olika upphovsrättsfrågor samt att förhandla fram ramavtal med förlag och organisationer. Exempel på ett sådant är ramavtalet med IRIS Intermedia om utgivning av ett verk som digitalbok, dvs. CDskivor med text och inläst komprimerat ljud.

6.1.5 e-learningföretag

Vid sidan av de traditionella läromedelsförlagen växer det idag upp nya producenter, som är inriktade mot att skapa läromedel som redan från början finns i en datormiljö. Medan läromedelsförlagen till stor del utgår från boken som en etablerad produktion och anpassar bokens innehåll till ett nytt media så utgår de nya elearningföretagen i sin produktutveckling redan från början från samspelet mellan innehåll och presentationsform. Det finns ett stort antal aktörer men marknaden för e-lärande i skolan tycks fortfarande vara relativt begränsad. Det är främst inom vuxenutbildningen som det förväntas ske en marknadstillväxt.

6.2. IKT-baserade läromedel

Databaserad teknik har sedan lång tid använts vid framställande av läromedel. Författare, bildleverantörer, layoutpersoner, tryckare och distributörer är alla beroende av en fungerande teknik som kan hantera stora informationsmängder och kommunicera dem mellan olika personer. Olika typer av datorstöd används såsom kontorsprogram, layoutprogram, projektplatser, produktionsdatabaser, programmeringsmiljöer och liknande.

Under det senaste årtiondet har tekniken utvecklats så att också slutmottagaren, den funktionshindrade, kan söka och ta emot informationen utifrån sina personliga förutsättningar. Den moderna tekniska utrustningen skapar förutsättningar för full delaktighet även om långtifrån alla funktionshindrade elever har tillgång till rätt IKT-stöd.

När det gäller själva användningen av ett läromedel kan man se att både enskilda läromedel och mera kompletta lärmiljöer har gjort det omöjliga möjligt för en lång rad elever med funktionshinder. Som exempel kan nämnas en dator som skrivredskap för en elev med gravt rörelsehinder som kan hantera denna med exempelvis ett kontaktdon. Utan dator skulle denna elev inte kunna skriva självständigt. Ett annat exempel är de möjligheter som den digitala tekniken ger att producera böcker på teckenspråk.

För den gravt synskadade har utvecklingen av e-böcker inneburit en revolution vad gäller vikt, format och tillgänglighet jämfört med boken i tryckt punktskrift. För en elev med dyslexi kan en dator utrustad med talsyntes ge ett kompensatoriskt skrivhjälpmedel. En bok i digital form med syntetiskt eller digitaliserat ljud kan ge ett kompensatoriskt läshjälpmedel. Också inom särskolan innebär datorn som utrustning och hjälpmedel möjligheter att enkelt och med små anpassningar förnya och samtidigt använda grundmaterialet vid upprepade tillfällen.

Fortfarande används dock IKT huvudsakligen som en allmän produktionsresurs för tryckta läromedel. Ibland kombineras tryckta läromedel, webbställe och CD-material men ofta med bristfällig anpassning och tillgänglighet. Anpassning för alternativ tillgänglighet sker oftast i efterhand, till hög kostnad och med begränsad spridning. Å andra sidan produceras nya anpassade och IKT-baserade produkter oftast utan samordning med traditionellt tryckt material. Bristen på samordning bidrar till ökade kostnader och långa produktionstider.

I väntan på introduktion av standardiserade format som exempelvis XML (Extensible Markup Language) försöker aktörerna att hitta former för att återanvända det grundmaterial man producerat för en tryckt bok eller punktskriftsbok om samma material behöver tas fram som e-bok eller som annan alternativ produktion.

6.2.1. Tillgången till anpassad teknik

För att kunna utnyttja ett IKT-baserat läromedel krävs tillgång till ändamålsenlig och anpassad teknik, vanligen datorer med tillhörande personlig utrustning. Det är förhållandevis enkelt att hitta sådana lösningar då det handlar om elever med funktionshinder i den obligatoriska skolan. Visserligen tolkas regelverket olika mellan olika landsting och kommuner, vilket kan vålla oklarhet och olika bedömningsgrunder, men generellt tillhör elever som behöver utrustning och hjälpmedel för sitt skolarbete en prioriterad grupp. Situationen ser delvis annorlunda ut för barn före skolåldern samt för vuxna studerande. För barn på förskolenivå handlar det mer om pedagogiskt material och anpassad utrustning för stimulans och träning än om det som traditionellt kallas läromedel. För många vuxna kompliceras situationen av oklarheter i regelverket som styr tilldelning av hjälpmedel och finansiering av läromedel beroende på inriktning, utbildningsnivå, utbildningsarrangör.

6.3. Grunder för framtida statliga insatser

Läromedel är en av flera faktorer i elevens studieprocess. För att uppsatta mål för skol- och läroplaner skall nås krävs det förutom bra läromedel också ett väl fungerande samspel mellan skolledning och skolpersonal samt en god skolmiljö. Behovet av sådan samverkan blir än mer tydlig då det gäller funktionshindrades möjligheter att tillgodogöra sig undervisningen. Läromedel måste anpassas, kompletteras och kanske i flera fall nytillverkas för att den funktionshindrade skall kunna skaffa sig kunskaper som är likvärdiga med övrigas i undervisningsgruppen. Till detta kommer tidsfaktorn, att ha tillgång till utrustning och rätt läromedel vid rätt tidpunkt.

Utveckling och produktion av läromedel för funktionshindrade bör i första hand ske genom privata läromedelsförlag och andra aktörer såsom e-learningföretag och företag som verkar inom området IT-baserade läromedel/hjälpmedel. Statens roll bör vara att kompensera inom de områden där det finns brister och där ingen aktör tillgodoser de behov som individen, skolan eller utbildningsanordnaren har. För att inte stänga marknader för privata läromedelsproducenter är det viktigt att statliga aktörer har en lyhördhet och beredskap att snabbt ställa om från egen produktion till verksamhet som stimulerar och stödjer en kommersiell utveckling.

Den statliga verksamheten inom läromedelsområdet bör eftersträva ett samspel mellan förlagens läromedelsframställning, statliga insatser samt utbildningsanordnarens och individens behov. I första hand är syftet med den offentliga läromedelsverksamheten att ha samlad kunskap om vad som skall produceras, stimulera till utveckling och produktion, informera om vad som producerats och se till att produkterna når rätt användare. De huvudsakliga insatserna bör koncentreras till ett antal delverksamheter som sammantagna kan förväntas uppfylla målsättningen. Dessa är enligt min bedömning behovsanalys, ekonomiskt och personellt stöd, anpassningar, information, distribution och Internetbaserad läromedelshantering.

6.3.1. Behovsanalys

En av den offentliga läromedelsverksamhetens viktigaste funktioner är att i samverkan med producenter, utbildningsanordnare, handikapporganisationer och andra aktörer ta fram och arbeta efter behovsanalyser kring läromedelssituationen för barn, elever och vuxenstuderande med funktionshinder. Analyserna utgör basen för specifikationer kring bristområden som med bakgrund i nationella styrdokument kan bilda underlag till beställningar hos läromedelsmarknaden. Likaså utgör analyserna underlag för strategisk planering av produktionsstöd och andra stimulansåtgärder riktade mot de kommersiella läromedelsproducenterna.

Utifrån behovsanalyserna kan det även vara aktuellt att skriva kravspecifikationer inom vissa områden och genom upphandling stimulera till att produkterna utvecklas av förlagen.

6.3.2. Ekonomiskt och personellt stöd

Produktionsstödet måste få en ny, tydligare och större betydelse i den kommande produktionen av läromedel för funktionshindrade. Med behovsanalyserna som bas bör stödet stimulera såväl till nytänkande kring enstaka läromedel som till riktad långsiktig utveckling av läromedel mot olika ämnesområden, åldersgrupper, funktionshinder eller annan lämplig indelning. Produktionsstöd kan redan idag utgå i form av utvecklingsstöd, anpassningsstöd, för produktion, mångfaldigande och distribution. I framtiden bör nya former av stöd utvecklas exempelvis i samband med längre och mer omfattande upphandlingar och nyutveckling baserat på behovsanalyser.

För enskilda eller mindre och medelstora producenter och läromedelsförlag som själva har svårt att upprätthålla specialkompetens över hela läromedelsområdet är det viktigt att den offentliga läromedelsverksamheten upprätthåller en hög och specialinriktad sådan och kan erbjuda kvalificerad konsultation och rådgivning.

Jag anser att om produktionen i framtiden skall kunna inriktas mot stimulans av privat och kommersiell läromedelsutveckling innebär det att den nuvarande statliga läromedelsverksamheten måste omstruktureras till att ha mindre av egen produktion, bli mindre personalintensiv och mer vara en finansiell kraft på marknaden.

6.3.3. Anpassningar

Anpassningar av material från bokform till exempelvis e-bok, punkskrift, talbok eller teckenspråk behöver även fortsättningsvis göras.

De flesta läromedel som idag utges av förlagen har ett rikligt bildmaterial. Förr var bilden ett komplement till texten men bilden är i sig kunskapsbärande och har i vår tid fått en allt viktigare roll som informationsbärare. Ofta är det bilden med kompletterande text som ger innehållet. För exempelvis gravt synskadade elever innebär detta att läromedlen i hög grad måste få en pedagogisk redigering där bildens information överförs till en beskrivande text. För nybörjare på punktskrift krävs också en pedagogisk redigering så att texten lättare kan läsas.

I högre årskurser och vid högre studier är texten oftast den kunskapsbärande delen, liksom i skönlitteratur, varför mer direkt överföring till punktskrift kan ske utan pedagogisk redigering.

För hörselskadade elever görs anpassningar genom att vissa film- och videoproduktioner textsätts. Utbildningsradions program textsätts till viss del av Specialpedagogiska institutet. Tjänsten upphandlas sedan en pedagogisk bedömning gjorts.

För döva elever framställs idag teckenspråksmaterial av sagor och skönlitterära avsnitt som är utgivna i svartskrift vid sidan av en direkt nyproduktion av motsvarande material på teckenspråk. Det finns ett pedagogiskt behov av att möta kända sagor och klassisk litteratur på det första språket, teckenspråket, och inte alltid på andra språket.

För personer med begåvningshinder krävs alltid speciella insatser i form av anpassade instruktioner, lättläst text, en förtydligad och förenklad förklaring för att världen runtom, och då även IKTstödet, skall fungera. Om man kan erbjuda en sådan anpassning innebär IKT naturligtvis även för denna grupp avsevärda förbättringar och ökad livskvalitet.

6.3.4. Samverkan

Samverkan mellan olika aktörer för produktion av läromedel för barn, ungdomar och vuxna med funktionshinder sker idag i begränsad omfattning. Då det sker är det främst kring utveckling av vissa specifika produkter och vanligen mellan olika offentliga aktörer, organisationer och myndigheter. I undantagsfall sker samverkan med kommersiella aktörer och över landets gränser. Behovet av en bred samverkan är mycket stort och bör betonas. En högre grad av nyttjande av IKT i de olika produktionsleden underlättar sådan samverkan.

Det bör kontinuerligt ske samverkan med förlag och producenter dels för att informera om de bristområden som finns inom läromedelsområdet och dels för att ge ekonomiskt och konsultativt stöd till utveckling och anpassning av de förlagsutgivna materialen. Syftet är att de kommersiella produkterna i högre grad än idag skall vara tillgängliga för dem som är i behov av särskilt stöd.

Specialpedagogiska institutet har nyligen slutit avtal med några läromedelsförlag om att få tillgång till de digitala filer som ligger till grund för den tryckta boken. Det konkreta resultatet av detta avtal

bedöms bli värdefullt, inte minst genom att den sammanhållna produktionsprocessen av såväl e-textböcker som punktskriftsböcker förenklas.

Behov av ytterligare samverkan föreligger mellan såväl kommersiella parter som på det nordiska och internationella planet. Sådan samverkan bör i första hand inriktas på utformning av format och gemensam standard för att underlätta vidare samarbete. På det europeiska planet bör initiativ tas till gemensamma och gränsöverskridande insatser. Medverkan i EU-projekt är därför av stor betydelse.

6.3.5. Information om läromedel

Förlagen sköter normalt sin egen information om nya produkter men det finns också små förlag/producenter som inte har någon informationskanal ut till skolan.

Specialpedagogiska institutets läromedelsenhet har i flera fall åtagit sig att vara distributör av produkter som har fått produktionsstöd för att de skall nå ut till de olika skolorna. Förlagen använder i första hand tryckta kataloger för att informera om produkter och i andra hand webbaserad information. I likhet med förlagen ger den statliga läromedelsverksamheten ut kataloger med information om de specialpedagogiska produkterna och förteckningar över anpassat förlagsmaterial. Det är dock inte nödvändigt att den statliga läromedelsverksamheten själv står för produktion och distribution av denna information. Just information och distribution är sådana områden där den privata marknaden har lång erfarenhet. Dessa uppgifter skulle med fördel via anbudsförfarande kunna läggas ut på entreprenad.

Internetbaserad information med butik för elektronisk handel och en produktdatabas där man kan söka fördjupad information om produkterna och även se prov på produkten finns delvis redan idag. En samordnad hemsida med information och handel av såväl privata som statliga läromedel och med möjlighet att annonsera nyheter och ge fortlöpande service kan vara värdefull för både utbildningsanordnare och enskilda individer. En sådan hemsida skulle bland annat kunna omfatta följande:

  • Tematisk uppbyggd information om produkterna
  • Förteckningar över marknadens specialpedagogiska produkter
  • Butik för köp av produkter
  • Stödmaterial och aktualiteter inom läromedelsområdet
  • Länkar till samverkan. Exempelvis Nordspes, Särskilt stödknappen, Skoldatanätet, European Agency for Development in Special Needs Education m.m.
  • Information om aktuella läromedelsmässor inom och utom landet.

6.3.6. Distribution

Print-on-demand är en ny teknik som än så länge befinner sig i utvecklingsstadiet. Enklare häften och handledningar kan med fördel tryckas med denna teknik. Datorprogram och video kopieras direkt för försäljning vilket avsevärt reducerar behovet av lagerutrymmen. I gengäld ställer detta större krav på god logistik mellan beställning, tryck och leverans så att kunden kan få sina läromedel utan dröjsmål.

Med ett utvecklat IKT-stöd är det realistiskt att anta att distributionen av anpassade läromedel i framtiden kommer att ske i direkt anslutning till att produkten färdigställs. Leverans sker då direkt till slutanvändaren. I vissa fall kan en anpassning vara omfattande och leveransen behöver delas upp i flera delar. Exempelvis kan en synskadad elev få sitt läromedel på punktskrift uppdelat för att inte behöva vänta onödigt länge på den första delen.

Staten behöver inte nödvändigtvis svara för distributionen av läromedel. Tjänsten kan köpas och med utvecklad teknik behöver allt färre produkter lagerföras. Därmed kan en kedja byggas mellan orderfunktionen, den mångfaldigande verksamheten – antingen den är intern och/eller extern – och distributionen. I många fall kan den som mångfaldigar även ta ansvaret för att sända produkten till kunden.

6.3.7. Visionen om en ”bank”

Jag har i kapitel 4 visat på en utveckling av pedagogiken och IKT där läroboken också i framtiden kommer att ha betydelse i individens lärsituation men jag ser samtidigt en ökad användning av specialkomponerade läromedel. Det kan röra sig om bara ett avsnitt

eller en sida av en bok och ofta, inte minst inom området läromedel för funktionshindrade, en artikel, en webbaserad informationssida eller ett av läraren egenhändigt framtaget material. Med IKT skapas nu möjlighet att samla alla läromedel, såväl böcker och övningsmaterial som lärarproducerade material i en gemensam läromedelsbank. Med XML-teknik2 skapas också förutsättningar att snabbt hitta rätt material inklusive lärarhandledningar, tips och idéer. Uppdateringar av datorprogram via webben sker redan idag. På sikt kommer det att vara möjligt att leverera läromedel, arbetsmaterial, metodmaterial m.m. direkt via läromedelsbanken. Vissa material kan vara kostnadsfria medan andra kan hämtas mot en avgift.

Flera förlag och försäljare har webbplatser på Internet varifrån de informerar om och säljer sina läromedelsprodukter. Även om produkterna med en alltmer förfinad teknik beställs via Internet, distribueras fortfarande böcker, material och andra produkter via vanlig posthantering. Föreningen Svenska läromedelsproducenter (FSL) som själv inte utövar någon försäljning erbjuder sådana tjänster via www.laromedel.nu. Genom en samlad information och katalogtjänst som innehåller omkring 15 000 titlar på läromedelsprodukter från 40 producenter informeras den intresserade om produkten och kan koppla sig vidare till producenten för ett eventuellt inköp.

Specialpedagogiska institutet fungerar idag i detta avseende på samma sätt som övriga producenter. Beställning av läromedel sker via en produktkatalog i pappersform men kunden kan också via www.sit.se koppla sig vidare till ”butiken” och där få en kortfattad information om respektive produkt samt göra eventuella beställningar via e-postfunktionen.

I England har ytterligare steg tagits i utvecklingen mot Internetbaserade läromedelsdatabaser. Espresso Broadband Ltd levererar genom www.espresso.co.uk nätbaserade läromedel och support. Skolor eller enskilda pedagoger kan anknyta för att specialkomponera och beställa ett läromedel som sedan överförs till beställarens server via bredband och sattelit. För att undvika allt för mycket teletrafik görs överföringen under nattetid och en gång per månad. Företaget erbjuder också möjligheter för skolor och kunder att via hemsidan kommunicera med varandra.

Läromedelsbanken jag ser i det framtida IKT-samhället innehåller mer tjänster och består av flera databaser som via exempelvis

2 Extensible Markup Language. Kodifiering av texter som gör det enklare att hitta och koppla digital information.

XML-teknik kommunicerar för att ta fram ett färdigt eller för det specifika undervisningstillfället anpassat läromedel. Till banken kan också ett antal tjänster kopplas såsom möjlighet till handledning, torg för erfarenhetsutbyte och kommunikation med experter.

I samtal med företrädare för dataföretag har jag erfarit att tekniken redan idag är så utvecklad att läromedel skulle kunna finnas på Internet för försäljning eller för utlåning via exempelvis ett leasingförfarande. Trots att tekniken så medger intar aktörerna en avvaktande hållning. För författare, förläggare och andra aktörer är det främst två områden som behöver regleras innan hanteringen av webbaserade läromedel över Internet kommer att expandera. Dels är det de upphovsrättsliga frågorna kring läromedel i ett IKTbaserat samhälle och dels är det säkerheten kring hanteringen av läromedel på Internet.

EG-direktivet kring upphovsrätt och närstående rättigheter i informationssamhället är, som jag tidigare redogjort för, föremål för beredning inom Justitiedepartementet. Beträffande frågorna kring skydd mot otillåten kopiering av läromedel finns, enligt företrädare för de större dataföretagen jag samtalat med, redan idag tillräckligt utvecklade instrument för en säker hantering. Inom musikbranschen, som ligger långt framme i nyttjandet av Internet för överföring av musik, kan presumtiva kunder hämta ett musikstycke för exempelvis en viss tid eller ett fastställt antal spelningar. En del artister tillåter i marknadsföringssyfte att kunderna inledningsvis kan lyssna kostnadsfritt ett antal gånger innan de behöver bestämma sig för ytterligare åtagande.

Existerande teknik gör att det är fullt möjligt för en skola eller lärare att via en Internetbaserad läromedelsbank köpa in alternativt hyra ett visst läromedel eller en lärarhandledning för en begränsad tid, ett visst antal gånger eller för en speciell grupp.

Nedan följer ett antal exempel på sådant som en läromedelsbank skulle kunna innehålla.

  • Läromedel on-line för små målgrupper där tryck inte är lönsamt. Ofta handledningsmaterial av olika slag.
  • Handledningar till datorprogram som kan laddas ner.
  • Arbetsmaterial som fritt eller mot betalning kan laddas ner.
  • Abonnemang på specialpedagogiska datorprogram ”rent-ondemand”.
  • Uppdateringar via webben av läromedel och datorprogram.
  • Distansutbildning av lärare i läromedelsmetodik.
  • Senaste nytt beträffande FoU inom läromedelsområdet.
  • Virtuella torg som ger möjligheter till direktkommunikation och erfarenhetsutbyte.

6.3.8. Forskning och utveckling

Trots en förväntan om ett utvecklat samarbete mellan den statliga läromedelsorganisationen och privata producenter exempelvis i form av partnerskap och i nätverk, s.k. Public Private Partnerships – PPP, kommer det även fortsättningsvis att finnas behov av statlig utveckling och produktion av sådana läromedel som ingen annan vill göra men som skolan har ett behov av. Det kan dessutom finnas skäl för staten att inom det specialpedagogiska området pröva möjligheter till nydaning och utveckling. Resultatet av en sådan utveckling kan på sikt överföras till förlagen men behöver initialt få utvecklas och testas från en icke kommersiell utgångspunkt.

Det finns ett behov av att utveckla specialpedagogiska verktygsprogram som ger användaren möjlighet att själ strukturera, bearbeta, lagra, sortera och hämta information på det sätt som han eller hon finner bäst. Ordbehandlingsprogram, kalkylprogram och databashanterare är exempel på sådana program som utvecklas för den allmänna marknaden. Det som hitintills har utvecklats i programmet Länkat och det som har skett inom DAISY-konsortiet är exempel på specialpedagogiska verktygsprogram. Någon kommersiell grund för dessa program finns inte men pedagogiskt är de nyckelfaktorer för en individualiserad undervisning och en modern pedagogisk arbetsmetod med en flexibel inlärningsmiljö.

Alternativ kommunikation med stöd av Bliss eller Pictogram är för ett antal elever en förutsättning när man inte kan tillägna sig det skrivna språket. Ett flertal myndigheter och företag har nyligen påbörjat ett samarbete kring en samordnad och gemensam utveckling av bildstöd i samhället, på allmänna platser, vid allmänna kommunikationer och andra gemensamma områden. Den fortsatta utvecklingen av Pictogram och framtagning av pedagogiska material bör ses mot den bakgrunden och samordnas med ett sådant utvecklingsarbete.

Beprövad erfarenhet och dialog med brukarna får ge underlag för utvecklingsarbeten kring nya produkter och nya metodiska förhållningssätt i läromedlen. Viss forskning finns kring bilder, bildtolk-

ning, text och layout liksom grafiska snitt men det är forskning och utveckling som inte knyter samman till en pedagogisk helhet utan de är var för sig egna områden.

Selander pekar i sin översikt över läromedel – perspektiv och forskning på att det även behövs nya författare inom fackområdet pedagogiska texter. I Norge har i samarbete mellan lärarutbildningen och Senter för pedagogiske tekster och laereprocesser vid Högskolan i Vestfold samt journalistutbildningen vid Högskolan i Oslo startats en facklitterär författarskola. Motsvarande författarskola planeras även i Sverige vid Didaktik&Design på Lärarhögskolan i Stockholm

Inom ny teknik saknas det också ren forskning som med utgångspunkt i de erfarenheter som har gjorts i den pedagogiska världen nu kan pröva ett antal teser och se vad tekniken kan betyda såväl inom det specialpedagogiska som pedagogiska området.

Den statliga läromedelsverksamheten bör samordna och stimulera till att FoU-arbete kommer till stånd inom läromedelsområdet.

6.4. Sammanfattning

Målet för den statliga läromedelsframställningen är att skapa förutsättningarna för att individen utifrån sina behov skall ha tillgång till rätta läromedel i rätt tid så att hon/han kan delta i undervisningen med full delaktighet.

Den statliga läromedelsframställningen bör i första hand inriktas på att vara ett finansiellt, rådgivande och konsultativt stöd till olika aktörer på marknaden. Först i andra hand skall den statliga verksamheten bedriva anpassning och egen produktion och utifrån uttalade behov göra sådant som inga andra aktörer vill eller kan göra.

Detta kräver en förändrad organisation som är mindre personalintensiv och mer baseras på spetskompetens. Kärnverksamheten i en kommande statlig läromedelshantering bör koncentreras till områdena behovsanalys, finansiellt och konsultativt stöd samt utveckling av en läromedelsbank.

Ansvaret för att det finns en väl fungerande information kring och distribution av läromedel bör också ligga inom den statliga läromedelsverksamhetens område även om genomförandet med fördel kan läggas över till den privata läromedelsmarknaden.

7. Framtida organisation

7.1. Uppdraget

Enligt direktiven skall utredaren föreslå hur det statliga åtagandet rörande läromedel för barn, elever och vuxenstuderande med funktionshinder bör utformas och organiseras. Jag skall i detta sammanhang pröva om det statliga ansvar som idag åvilar Specialpedagogiska institutet även fortsatt skall hållas ihop i en myndighet eller om utveckling och produktion bör skiljas från behovsinventering och beställning och i första hand upphandlas på marknaden.

Jag har också i uppdrag att föreslå vilken myndighet som framgent skall svara för det statliga åtagandet.

Nuvarande ansvarsfördelning

Av historiska skäl har ett flertal myndigheter kommit att få ett större eller mindre ansvar för att läromedel för funktionshindrade utvecklas, anpassas och produceras. Dessa myndigheter är idag

  • Specialpedagogiska institutet
  • Statens skolverk
  • Statens institut för särskilt utbildningsstöd (Sisus).

Härtill kommer Talboks- och punktskriftsbiblioteket (TPB) som inte har ansvar för de målgrupper som omfattas av detta direktiv, men som producerar och lånar ut studielitteratur till främst högskolestuderande som är synskadade, rörelsehindrade eller dyslektiker.

Dessutom finns många ickestatliga aktörer inom området. Läromedelsförfattare och läromedelsproducenter svarar för framtagande och produktion av läromedel med eller utan statliga stödinsatser. Enskilda lärare tar fram egna läromedel som special-

anpassats för eleverna vid skolan. Detta gäller såväl egenproduktion som inköp av enkla produkter som för vissa elever kan betraktas som läromedel.

Ett flertal privata företag både producerar, säljer och distribuerar läromedel för olika grupper av funktionshindrade utan att få statligt stöd för sin verksamhet. Flera entreprenörer är verksamma inom olika utvecklingsområden och anlitas även av de statliga producenterna för exempelvis anpassningar av läromedel för synskadade. Produktion av punktskriftsmaterial upphandlas hos ett specialiserat företag, som även har kunder utomlands då marknaden är förhållandevis liten.

Fältet är stort och gränsdragningen kan vara svår att göra mellan vad som är att betrakta som läromedel och vad som kan anses vara utrustning eller hjälpmedel i de olika aktörernas produktion. Någon total omfattning av verksamheten på marknaden går inte att fastställa.

Specialpedagogiska institutets ansvar

Enligt förordning med instruktion för Specialpedagogiska institutet (SFS 2001:286) skall institutet ge råd och stöd i specialpedagogiska frågor som rör barn och ungdomar med funktionshinder till huvudmän för det offentliga skolväsendet och sådana fristående skolor som står under statlig tillsyn.

Med funktionshinder avses i förordningen fysiska funktionshinder, medicinskt, psykiskt eller neurologiskt betingade funktionsnedsättningar, svåra läs- och skrivsvårigheter (dyslexi) samt utvecklingsstörning och andra funktionshinder som avses i 1 kap. 16 § skollagen.

Beträffande läromedelsproduktion skall institutet utveckla, framställa och distribuera läromedel för funktionshindrade barn och ungdomar inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom och motsvarande utbildningar med enskild huvudman.

Institutet skall även informera om lämpliga läromedel som finns på marknaden.

Specialpedagogiska institutet har därmed ett dubbelt ansvar, nämligen att å ena sidan självt utveckla, framställa och distribuera läromedel för vissa grupper av funktionshindrade och å andra sidan bidra med produktionsstöd – uppdrag som kan synas vara svåra att förena.

I mina utredningsdirektiv pekas på att det inte kan uteslutas att organisationen utgör ett hinder för att utveckling och produktion av läromedel och studiematerial med stöd av produktionsstöd skall öka. Det pekas på möjligheten att skilja den myndighetsfunktion som har att svara för behovsinventering och beställning av läromedel för personer med funktionshinder från utveckling, produktion och distribution. Med statligt finansiellt stöd skulle utveckling, produktion och distribution kunna genomföras av andra intressenter.

Statens skolverks ansvar

Statens skolverk har sedan 1994 regeringens uppdrag att ansvara för stöd till produktion av läromedel för vissa små målgrupper. Skolverket ger inom ramen för detta uppdrag stöd till läromedelskassetter för elever med dyslexi.

FUNKIS-kommittén konstaterade att uppdragen till dåvarande Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH) och Skolverket riktade sig till en och samma målgrupp och att detta skapade oklarheter och risk för mindre effektiv resursanvändning. Kommittén föreslog därför att de båda myndigheternas ansvar för läromedel för dyslektiker skulle samordnas.

Statens institut för särskilt utbildningsstöd (Sisus)

Sisus har i uppdrag att administrera det tilläggsbidrag som bl.a. kan användas för merkostnader som uppstår vid inköp av anpassade läromedel för studerande vid folkhögskola. Dessutom beviljas ett bidrag till Synskadades Riksförbund för teknisk anpassning av studiecirkelmaterial för synskadade och dövblinda i studiecirkel.

Nationellt centrum för flexibelt lärande (CFL)

CFL ansvarar för att tillsammans med Specialpedagogiska institutet utveckla läromedel som riktar sig till studerande inom vuxenutbildning och folkbildning och som har teckenspråk som första språk.

7.2. Möjlig ny organisation

7.2.1. Motiv för att en ny organisation behövs

Redan FUNKIS-utredningen konstaterade att den statliga läromedelsverksamheten inte är större än att den rimligen borde kunna samlas på ett ställe i landet. Jag har gjort mina bedömningar nedan efter grundlig analys av inhämtade såväl ekonomiska som effektivitetsmässiga bakgrundsfakta kring läromedelsproduktionen och försörjningen och dragit slutsatsen att en förändrad organisation behövs. Jag skall beröra några iakttagelser som ligger till grund för mina bedömningar och förslag.

Min bedömning

Verksamhet

Jag har ovan redogjort för några olika huvudaktörers ansvar och verksamhet inom området. Utöver dessa förekommer tillfälliga satsningar, projektverksamheter finansierade med eller utan statliga bidrag, kortfristiga utvecklingsprojekt på lokal nivå, nordiska och internationella utvecklingsprojekt i visst samarbete m.m.

I det följande kommer jag att koncentrera mig på verksamheter hos de huvudsakliga aktörerna med uppdrag att svara för läromedelsförsörjningen.

Inledningsvis behandlar jag då Specialpedagogiska institutet och dess läromedelsavdelning, som idag har huvudansvaret. Den verksamhet som bedrivs där har inte varit föremål för översyn i samband med omorganisationen av resten av institutet. Arbetsorganisation och arbetssätt har förblivit i stort sett oförändrade sedan SIH:s dagar.

FUNKIS-utredningen konstaterade att SIH under de senaste åren vidtagit ett flertal åtgärder för ökad samordning mellan de olika enheterna för att göra läromedelsproduktionen mer effektiv. Bl.a. hade produktion och försäljning av specialpedagogiska datorprogram samordnats genom skapandet av den nya enheten Datapedagogen, belägen i Örebro. Man hade avvecklat ett av SIH:s två tryckerier och rationaliserat lokalerna. Ytterligare rationaliseringar har gjorts sedan dess.

Den geografiska spridningen av enheterna, som är historiskt betingad, kvarstår och ger enligt min uppfattning inte tillräckligt

utrymme för maximal samverkan och kontakt. Även ekonomiskt måste verksamheten påverkas negativt eftersom over-headkostnaderna bör vara högre med spridd lokalisering. Med bättre möjligheter till daglig kontakt mellan de olika verksamhetsgrenarna skulle synergieffekter uppnås.

Jag har vid mina kontakter med enheterna tyckt mig märka en viss stagnation i verksamheten även om det finns områden på vilka man utför ett kreativt, utvecklande arbete. Ett sådant är hörselområdet där utvecklingen av läromedel på teckenspråket t.o.m. vunnit internationellt erkännande. Mitt huvudsakliga intryck är dock att det saknas nödvändig dynamik i verksamheten. Detta kan möjligen bero på ett för stort antal fasta tjänster vid institutet och för lite innovativt tänkande i form av korttidsanställda experters insatser. Det sker, enligt vad jag erfarit, en omfattande återutgivning av gamla produkter, lagren förefaller vara stora och utvecklingen av nya produkter verkar vara långsam.

Mitt intryck, efter många kontakter på fältet, är vidare att institutet och den service det kan ge generellt sett är föga känt. Bland lärare, utbildningsanordnare, elever och föräldrar finns inte den kännedom om läromedelsproduktion och försäljning av produkter som man skulle önska. Många vittnar om att de inte vet vart de skall vända sig för att få råd och information i läromedelsfrågor. Läromedelssektorn inom institutet borde ha större genomslagskraft, kunna marknadsföra sig själv och sprida information på ett effektivare sätt för att nå de berörda.

Jag skulle vilja se en effektivare marknadsföring av såväl produkter som tjänster liksom möjligheter att kraftigare agera mot skolledare och kommuner, som har huvudansvaret för anskaffandet av läromedel. En roll som påtryckare bör skapas för att främja marknaden och en nära samverkan med utbildningsväsendets tillsynsmyndigheter borde etableras för att följa att åtaganden enligt de regelverk som styr läromedelsförsörjningen för funktionshindrade uppfylls. Jag har tidigare understrukit att kommuner och skolledare måste spela en aktiv roll när det gäller att vara informerad om vilka läromedel som finns tillgängliga, vilka som är lämpliga att köpa eller låna in, se till att lärare får den kompetensutveckling som behövs för att undervisa funktionshindrade elever samt att tillgång till specialpedagoger finns i de fall det behövs. Det ingår i Specialpedagogiska institutets uppdrag att arrangera och medverka i lärares kompetensutveckling.

Den verksamhet som bedrivs vid Statens skolverk inom området är av ringa omfattning. Det rör sig om framtagande av läromedel på kassett med inriktning mot dyslektiker.

Den tredje myndigheten med ekonomiska resurser, Sisus, kanaliserar ett stöd främst mot läshandikappade. Bidraget utgår till Synskadades Riksförbund, som ombesörjer fördelning av anslagsmedlen.

De två senare myndigheterna har således ett ytterst marginellt ansvar för läromedelsförsörjningen för de funktionshindrade eleverna och vuxenstuderandena.

Någon samordning mellan dessa tre myndigheters verksamheter förekommer egentligen inte såvitt jag har kunnat erfara och jag skulle därför se det som en fördel om både de befintliga kompetenserna och de ekonomiska resurserna kunde samordnas i en effektiv organisation för att undvika dubbelarbete.

Ekonomi

Jag har ingående kartlagt olika finansieringskällor för det nuvarande statliga åtagandet att sörja för att läromedel för funktionshindrade elever och studerande produceras och tillhandahålls. I kapitel 8 redogörs för de olika anslag och anslagsposter ur vilka medel idag anvisas för olika ändamål.

Den bild jag får visar på en icke sammanhållen budget med ett stort antal finansieringskällor över statsbudgeten. Därtill kommer ett antal externa finansiärer som olika fonder och stiftelser. Detta måste leda till såväl dubbelarbete som oklara prioriteringar. Redovisningen av anslagsanvändningen brister ofta och någon helhetsbild är omöjlig att finna.

Enligt min bedömning skulle en sammanhållen budget, administrerad i huvudsak från ett och samma ställe, kunna användas effektivare och ge bättre garanti för att medlen nyttjas ändamålsenligt. En samlad överblick skulle ge en ”rättvisare” distribution av tjänster och ekonomiska medel till de olika grupperna funktionshindrade. Omfördelningar och omprioriteringar efter behov skulle kunna ske snabbare och smidigare än för närvarande när exempelvis de olika administrerande enheterna inom Specialpedagogiska institutet har egna anslagsposter efter central intern fördelning av totalbudgeten. Dessa frågor berörs närmare i kapitel 8.

7.2.2. Hur kan en framtida organisation se ut?

Mina överväganden

Jag kan se några tänkbara lösningar på hur man skulle kunna effektivisera och vitalisera det totala nuvarande statliga åtagandet beträffande läromedelsförsörjningen för funktionshindrade elever och vuxenstuderande. I mina överväganden har jag beaktat olika möjligheter att organisera verksamheten i framtiden.

Jag har övervägt möjligheten att samordna hela läromedelsavdelningen vid Specialpedagogiska institutet i en sammanhållen organisation fortsatt knuten till institutet och utgörande en del av detta. Nackdelarna med detta är dock enligt min mening flera. Institutet är idag inte samlokaliserat utan återfinns spritt över landet i regionala kontor. Vinsterna med en inplacering i sådan organisation vad avser synergieffekter är försumbara. Vidare riskerar särdragen i verksamheten att försvinna på sikt i en stor organisation. Det renodlade läromedelsuppdraget urvattnas lätt när budgeteringsaspekterna beaktas och omfördelningar inom anslag görs internt inom en myndighet med skiftande verksamheter och uppdrag att tillgodose. Jag har heller inte funnit några naturliga alternativ till annan huvudansvarig myndighet med anknytning till uppdraget.

Utgångspunkten för mina överväganden har varit att skilja ut läromedelsverksamheten vid Specialpedagogiska institutet från huvudorganisationen. Institutets uppgifter i fråga om läromedelsutveckling och produktion har närmare beröringspunkter med andra aktörers, såväl statligt finansierade som privata, än med institutets uppdrag att vara rådgivande och stödjande i specialpedagogiska frågor. Jag kan se fördelarna av ett sammanhållet, fristående institut för läromedelsfrågor överväga nackdelarna av en koppling till en större myndighet.

Ett möjligt alternativ är även en frikoppling av vissa delar av nuvarande verksamhet i form av exempelvis bolagisering som komplement till övriga alternativ. Vissa grenar av den nuvarande verksamheten skulle kunna lämpa sig för en sådan lösning.

Jag har stannat för att föreslå att uppdraget att svara för det framtida statliga åtagandet avseende läromedelsförsörjningen för funktionshindrade skall vila på en fristående, sammanhållen egen myndighet i form av ett mindre institut.

Egen myndighet

Ett, logiskt sett naturligt, alternativ är att lägga ner den befintliga läromedelsavdelningen vid Specialpedagogiska institutet och överföra det totala ansvaret för det statliga åtagandet avseende läromedel för funktionshindrade till en sammanhållen egen myndighet. I en egen sammanhållen och samlokaliserad organisation skulle verksamheten kunna profileras starkare och den samlade kunskapen om de olika grupperna av funktionshindrade och deras villkor stärkas. Den egna identiteten skulle befästas och fördelar dras av närmare kontakt mellan de olika verksamhetsgrenarna med inriktning mot olika funktionshinder. Med baskunskaperna och kompetensen samlade i en enda organisation skulle bl.a. möjligheterna för utvecklande av multifunktionella läromedel öka. Jag kan se fördelarna av de synergieffekter en samlokalisering av de olika verksamhetsområdena skulle kunna innebära.

Vissa av de befintliga enheterna inom den nuvarande läromedelsavdelningen vid Specialpedagogiska institutet har stora verksamhets- och intresseområden gemensamma med annan statlig verksamhet inom området läromedel för funktionshindrade. Jag tänker främst på området syn, som naturligtvis har nära beröringspunkter med Talboks- och punktskriftbibliotekets (TPB) verksamhet. Såväl uppdrag som målgrupp skiljer sig visserligen åt, men båda organisationerna ägnar sig åt framställning av läromedel och kurslitteratur för läshandikappade personer. De specialistkompetenser som finns bör fortsatt tillvaratas så effektivt som möjligt i samverkan mellan de ansvariga organisationerna.

Samverkan med andra myndigheter

Jag har pekat på vikten av samverkan med andra myndigheter och organisationer med närliggande verksamheter och uppdrag. I det sammanhanget har jag särskilt framhållit området syn, där kompetensen och ansvaret för anpassning och utveckling av läromedel finns dels på Specialpedagogiska institutet, dels på TPB, beroende på vilken grupp elever eller studerande det gäller. Enligt min bedömning borde en närmare samverkan mellan uppdragen kunna etableras och, mot bakgrund av den vidgade personkrets som mina förslag gäller, ett utlåningssystem kunna samordnas för synhandikappade studerande och dyslektiker på alla utbildningsnivåer. Jag

har erfarit att frågan om utlåningsverksamhet av material från det dåvarande SIH har aktualiserats vid tidigare tillfällen. En utvidgad utlåningsverksamhet från TPB bör inte vara kontroversiell, bl.a. eftersom redan anpassad litteratur från TPB i dagsläget används mycket i skolor, vuxenutbildning och vid folkhögskolor. TPB har idag ca 2 000 registrerade skolkontakter och TPB:s allmänna bestånd utnyttjas flitigt. Dessutom framställer TPB litteratur på beställning och där ingår även en del läromedel för olika stadier. Idag är lånetiden för dessa böcker fyra veckor, dvs. gängse utlåningstid. Ett utvidgat uppdrag skulle kunna medge längre utlåningstid och även framställning av nya kopior. Högskolestuderande får en lånetid på ett år.

Den litteratur som redan anpassats för högskolestuderande torde kunna användas av stora grupper av vuxenstuderande. Brist på likvärdighet i undervisningsmaterialet torde, enligt mitt sätt att se och mot bakgrund av den lärsituation som råder i dagens utbildningsväsende, inte kunna hävdas. Ett utlåningssystem via ett rikstäckande bibliotek skulle snabbt kunna tillgodose behov av läromedel till större grupper.

Jag återkommer nedan till en redovisning av ett möjligt utvidgat uppdrag till TPB. En angelägen uppgift för den organisationskommitté jag föreslår bör vara att närmare utreda möjligheterna för TPB att ta på sig ett större ansvar för utlåning av studiematerial till olika grupper av funktionshindrade. I mina överväganden har jag inte, som jag tidigare påpekat, kunnat ta hänsyn till eventuellt ändrade regelverk till följd av ändringar i upphovsrättslagen och tillämpningen av det EG-direktiv som är under beredning.

7.3. Mina förslag

7.3.1. Ett nytt institut

Jag har vägt olika alternativ till framtida organisation av det statliga läromedelsåtagandet mot varandra och stannat för att föreslå följande.

Jag föreslår:

  • att läromedelsavdelningen vid Specialpedagogiska institutet läggs ned
  • att hela ansvaret för läromedelsförsörjningen för funktionshindrade tillvaratas av en ny myndighet
  • att det nya institutet lokaliseras till Örebro.

Min bedömning

Nedläggning av läromedelsenheten vid Specialpedagogiska institutet

Mot bakgrund av de iakttagelser och överväganden som jag har redovisat tidigare föreslår jag att läromedelsavdelningen vid Specialpedagogiska institutet läggs ner. Det totala statliga ansvaret för läromedelsförsörjningen för de funktionshindrade barn, elever och vuxenstuderande som omfattas av mitt uppdrag och mina förslag till målgrupper läggs på en nyupprättad organisation, ett statligt läromedelsinstitut.

I detta institut skall inrymmas de uppdrag och verksamheter med anknytning till läromedelsförsörjningen för funktionshindrade som idag finns utlagda på flera olika myndigheter. Jag kan peka på Specialpedagogiska institutet, Statens skolverk och Sisus som alla har ansvar för framställning av läromedel och som har medel anvisade för detta ändamål.

Jag ser inte denna nya organisation som ett direkt överförande av befintliga uppdrag och verksamheter från Specialpedagogiska institutets nuvarande läromedelsavdelning, dvs. en ren omlokalisering av befintliga enheter till en sammanhållen organisation. Det bör enligt min bedömning etableras ett nytt institut med ett sammanhållande ansvar för de samlade resurser som finns inom området, men som för närvarande är spridda på olika myndigheter. Jag redogör nedan för de uppdrag jag anser att det nya institutet bör ha och i kapitel 8 för de ekonomiska förutsättningarna för den nya organisationen. Samtidigt gör jag bedömningen att samarbetsformer med andra närliggande verksamhetsområden bör förstärkas.

Den nya organisationen skall vara ett personalmässigt litet institut med stor flexibilitet. Institutet skall ha det sammanhållande ansvaret för hela det statliga åtagandet vad avser läromedel för funktionshindrade elever och studerande inom det ansvarsområde jag beskrivit tidigare. Verksamheten skall till stor del baseras på

utlagda uppdrag och upphandlade tjänster eftersom jag ser det som viktigt att avlägsna sig från den statiska situation jag tycker mig ha upplevt att nuvarande organisation medför. Jag ser det nya institutets roll som till stor del en mäklarfunktion. Institutet skall ha bred kunskap om fältet och ett väl utbyggt kontaktnät med författare, förlag och andra producenter och distributörer av läromedel för att kunna ge vägledning och hänvisning till rätt kanal.

Den skiss som jag presenterat för ett nytt institut med sammanhållande uppdrag på läromedelsområdet innebär inte att Specialpedagogiska institutets roll i övrigt förminskas. Institutet har fortsatt en mycket viktig funktion att fylla när det gäller information kring läromedel, att förmedla kontakter mellan kommuner, lärare, föräldrar, elever och ansvariga myndigheter, ge råd och stöd i specialpedagogiska frågor, svara för lärarfortbildning osv. Den omfattande konsulentorganisationen vid institutet förblir fortsatt en länk mellan läromedelsproduktion och brukare.

Lokalisering av det nya institutet

Beträffande lokalisering av det nya institutet föreslår jag att verksamheten förläggs till Örebro.

Mitt förslag att placera det nya läromedelsinstitutet i Örebro grundar sig på flera skäl. Det viktigaste är att Örebroregionen sedan länge är ett område med väl utvecklad kompetens och erfarenhet inom området funktionshinder generellt. Specialpedagogiska institutets läromedelsenhet för området hörsel, liksom Datapedagogen, som utvecklar läromedel för samtliga områden, ligger redan i Örebro och jag utgår från att den specialistkompetens som finns kommer att utnyttjas av det nya institutet. En del av Specialpedagogiska institutets Resurscenter syn och hörsel finns i regionen.

Den väl utvecklade kompetensen inom teckenspråksområdet är ett viktigt skäl. Specialskolemyndigheten (SPM), Birgittaskolan och Stiftelsen TeckenspråksCentrum är belägna i Örebro. En särskild förskola för döva och hörselskadade liksom riksgymnasierna för döva och hörselskadade samt en gymnasiesärskola för döva och hörselskadade finns i staden.

Andra skäl som talar för placeringen är det forsknings- och utvecklingsarbete inom handikappområdet som bedrivs i samarbete mellan universiteten i Örebro och Linköping inom Institutet för

handikappvetenskap och som för närvarande har ett tjugotal doktorander. Här bedrivs en unik, bred forskning med tvärvetenskaplig inriktning. Kopplat till universitetssjukhuset finns Ahlséns forskningsinstitut med inriktning mot audiologi. Dessutom utbildas teckenspråkstolkar vid Örebro universitet liksom lärare och specialpedagoger.

Jag ser således goda möjligheter för den framtida organisation jag föreslår att finna spetskompetens även inom regionen för rekrytering på kort eller lång sikt till projektarbeten, till utvecklingsarbete, konsultverksamhet och stöd till producenter osv.

7.3.2. Uppdrag för det nya institutet

Jag föreslår:

att det nya institutet skall ha följande uppdrag

  • att göra behovsanalyser
  • att bedriva utvecklingsarbete, följa teknikutvecklingen samt bevaka och initiera FoU-arbete
  • att svara för att viss produktion sker, ansvara för det statliga produktionsstödet samt ge konsultativt stöd
  • att informera om läromedel och ansvara för distribution
  • att ansvara för en läromedelsbank
  • att ansvara för att kvalitetssäkring av produkter sker
  • att samordna och utveckla låneverksamhet med TPB.

Min bedömning

Genom mina förslag att samla de statliga åtaganden på utbildningsområdet som rör läromedelsförsörjningen för funktionshindrade elever och studerande bör alla gruppers behov kunna tillvaratas på ett effektivt sätt. Behoven av anpassat material varierar starkt mellan grupperna liksom kostnaderna för framtagande av anpassade läromedel. Material på teckenspråk och vissa läromedel för läshandikappade ställer sig dyrare att producera än exempelvis anpassning av ett läromedel för utvecklingsstörda. Den kommersiella marknaden för materialet varierar efter gruppernas storlek och är för mycket smala områden inte lönsam. En sammanhållen funktion

för att tillvarata det framtida statliga åtagandet behövs för att effektivisera verksamheten och göra den mer kostnadseffektiv.

Jag har förordat en liten, central organisation som skall arbeta på ett flexibelt sätt i nära samverkan med alla övriga aktörer inom området liksom med den kommersiella marknaden. Den nya myndigheten – låt oss kalla den Statens Läromedelsinstitut (SLI) – skall ha huvudansvaret för att tillgången på och tillgängligheten till läromedel för funktionshindrade barn, elever och vuxenstuderande säkerställs. Jag har i tidigare avsnitt framhållit att jag inte anser det vara en uppgift för staten att upprätthålla en egen, stor produktionsapparat för läromedel. Det bör snarare vara statens huvuduppgift att bedöma behov, bidra till utveckling och anpassning av material och informera om befintligt material.

Andra övergripande uppgifter som att följa forsknings- och utvecklingsarbete, vid behov bidra till att initiera sådant, bevaka den internationella utvecklingen och produktionen på läromedelsområdet, följa teknikutveckling nationellt och internationellt är viktiga ingredienser i ett framtida instituts verksamhet.

En mycket angelägen uppgift för den nya föreslagna myndigheten är utvecklingen av kontakter med läromedelsförfattare och förläggare. Ambitionen att gå från egen statlig produktion till att stimulera marknaden att i högre utsträckning än nu arbeta fram och försälja läromedel för de funktionshindrade grupperna måste vara ett av huvuduppdragen. Detta beräknas kunna ske genom bl.a. en mer flexibel och attraktiv utformning av ett statligt produktionsstöd.

Bland andra verksamhetsområden kan nämnas att svara för att en ”läromedelsbank” upprättas och ajourhålls samt att en effektiv distributionsorganisation finns.

De uppgifter jag ser för ett nytt institut bör, som jag framhållit, inte nödvändigtvis konkret hanteras inom den egna organisationen, utan tjänster bör upphandlas hos relevanta producenter, uppdrag läggas ut på utvecklare och innovatörer efter behov och ett brett kontaktnät i samverkan med berörda aktörer stimuleras, utvecklas och utnyttjas.

Den kompetens som behövs för att genomföra uppdragen bör enligt min bedömning redan i stor utsträckning finnas hos bl.a. personalen i den nuvarande organisationen.

Jag föreslår att följande uppdrag skall läggas på det nya institutet.

Behovsanalyser

Behovsanalyser görs enligt min mening i alltför liten utsträckning inom den nuvarande organisationen. Med den utgångspunkt jag har för mina ställningstaganden, nämligen att den enskilda individens behov skall stå i centrum för de statliga insatserna på läromedelsområdet, är det rimligt att behoven tydligt klargörs. Den bedömning av det enskilda behovet som skall göras berör ett antal personer. Professionell kompetens som finns i individens omgivning i form av lärare, elevvårdspersonal och inte minst, ifråga om barn och yngre elever, föräldrar utnyttjas samtidigt som Specialpedagogiska institutets konsulentorganisation har som uppgift att bistå kommuner och lärare med råd och information.

Jag ser det som en av huvuduppgifterna för ett kommande institut att svara för behovsanalyser inom området läromedel för funktionshindrade. Utveckling och produktion av läromedel måste grundas på god kännedom om de funktionshindrades speciella behov samtidigt som uppgifter om det totala behovet i riket av ett visst läromedel bör finnas samlade på ett ställe och vara snabbt tillgängliga för producenter. En någorlunda heltäckande statistik behövs således och denna bör kunna insamlas med hjälp av etablerade nätverk. Resurser för sådant insamlande av uppgifter finns både inom brukarnas organisationer, Specialpedagogiska institutets konsulentorganisation, landstingens habiliterings- och rehabiliteringstjänster m.m.

Genom att ett gediget underlag avseende behoven vid ett visst tillfälle finns lätt tillgängliga skulle, enligt min uppfattning, producenter kunna koncentrera sig på aktuella behov. Material som inte efterfrågas behöver inte lagras och bli föråldrat. Framförhållning beträffande kvantiteter och åtgång bör kunna finnas mot bakgrund av att funktionshindrade barn tidigt observeras inom vård och habilitering och att antalet funktionshindrade inom alla områden är tämligen konstant.

Bedriva utvecklingsarbete, följa teknikutvecklingen samt bevaka och initiera FOU

En av arbetsuppgifterna för det nya institutet blir enligt min uppfattning att bedriva utvecklingsarbete inom läromedelsområdet. Institutet bör på olika sätt stimulera till nydaning och nytänkande

runt sådana läromedel som det finns behov av men som ingen annan producerar. Vidare bör institutet få en nyckelroll i att både själv utveckla och samordna utvecklingsinsatser inom bl.a. produktion, metodstöd och kompetensstöd för pedagoger. Resultatet av ett sådant utvecklingsarbete kan efter hand föras över till förlag och andra aktörer.

De tekniska framstegen, framför allt inom det digitala området, har visat sig vara särskilt gynnsamma för utveckling av läromedel, hjälpmedel och utrustning för studerande med funktionshinder. Jag anser att det nya institutet bör ha en framtida roll som ledande och samordnande av den tekniska utvecklingen inom området. Det kräver god samverkan med övriga aktörer, inte minst med sådana som är inriktade mot utveckling av hjälpmedel och utrustning.

I institutets uppgifter bör också ingå att följa forsknings- och utvecklingsarbetet inom läromedelsområdet. Efter vad jag erfarit saknas det en samlad forsknings- och utvecklingsmiljö med koppling till internationell forskning och olika nätverk. Jag anser det vara en uppgift för det nya institutet att erbjuda och stimulera samordning och samverkan samt att vid behov initiera forskning och utveckling.

Produktion, produktionsstöd och konsultativt stöd

Jag anser att om produktionen av läromedel för funktionshindrade i framtiden skall kunna öka inom den kommersiella läromedelsmarknaden måste den nuvarande statliga verksamheten omstruktureras till att ha mindre av egen produktion, bli mindre personalintensiv och i högre grad svara för att ekonomiskt och konsultativt stöd ställs till den kommersiella marknadens förfogande.

Produktionsstödet bör få en helt annan, tydligare och större betydelse i den kommande produktionen av läromedel för funktionshindrade. Med behovsanalyserna som bas bör stödet utformas så att det stimulerar såväl till nytänkande kring enstaka läromedel som till långsiktig utveckling som riktas mot strategiska mål såsom olika ämnesområden, åldersgrupper, funktionshinder eller andra lämpliga målområden.

Det framtida produktionsstödet bör vara utformat så att det stimulerar de många kunniga lärare, specialpedagoger och konsulenter som har idéer till läromedel att vilja utveckla produkter och sprida dessa. Enskilda pedagoger eller mindre och medelstora

producenter och läromedelsförlag som själva har svårt att upprätthålla specialkompetens över hela läromedelsområdet bör erbjudas kvalificerad konsultation och rådgivning.

Det är inte bara omfattningen av det ekonomiska stödet som måste förändras. Representanter för läromedelsförlagen som jag samtalat med har uttryckt önskemål om förenklade administrativa rutiner och möjligheter till längre framförhållning vid sökande av produktionsstöd. Dessutom finns det intresse av att uppdragen omfattar hela serier exempelvis inom ett visst ämne eller för vissa åldersgrupper.

Jag kan tänka mig en ordning där produktionsstödet fördelas löpande under året till ansökare och till riktade insatser. Institutet bedömer kvalitet och storleksordning i samarbete med expertgrupper, allt efter ämnesområden. Eventuell kan produktionsstödet ha en flexibel, rörlig buffert att fördela vid akuta situationer när oväntat behov av ett visst läromedel uppstår.

Jag kan också se möjligheter att använda produktionsstödet för en mer långsiktig och omfattande läromedelsutveckling. Jag har funnit att man exempelvis i Norge arbetar med långsiktig strategisk planering. I den norska Nationella handlingsplanen för utveckling av läromedel till barn, unga och vuxna med särskilda behov betonas exempelvis vikten av långsiktighet i produktionen. Nasjonalt laeremiddelsenter (NLS) i samarbete med styrelsen för Statlige spesialpedagogisk stöttesystem i Norge riktade föregående planeringsperiod, år 1997–2000, sitt arbete mot utveckling av läromedel till döva elever i grundskolan, blinda elever i grundskolan och elever i grundskolan med läs- och skrivsvårigheter. Staten tar det fulla ekonomiska ansvaret för de förlagsproducerade produkterna. Dessutom pågår, med ett omfattande statligt stöd, ett forsknings- och utvecklingsarbete i nära samarbete med aktörer på den kommersiella marknaden kring IKT och multifunktionella läromedel.

Informera om läromedel och ansvara för distribution

Information om och distribution av läromedel bör vara ytterligare uppgifter av vikt för den nya organisationen. De större förlagen ombesörjer normalt detta själva men det finns små förlag och enskilda producenter som inte har någon informationskanal ut till eventuella kunder. Institutet skall enligt min uppfattning ha ansvar för att det skapas en samlad information om vilka läromedel som

finns samt att den sprids och görs tillgänglig för såväl studerande som pedagoger, inköpare och övriga intresserade.

Det är min uppfattning att det nya institutet inte nödvändigtvis måste utföra uppgifterna men väl ansvara för att de genomförs. Den kommersiella marknaden har lång och djup kunskap om hur produktinformation, lagerhållning och distribution genomförs på ett effektivt och lönsamt sätt. Hanteringen av läromedelsprodukterna bör med fördel kunna överlåtas till privata aktörer. Institutets ansvar bör inskränka sig till att vägleda, vara behjälpligt med att upprätta avtal, kontrollera och följa upp att verksamheten bedrivs på ett kvalitetsmässigt och säkert sätt så att kunden får rätta produkter i rätt tid.

Den framtida organisationen bör som jag föreslår inriktas mot att stimulera andra aktörer att producera mera och minimera sin egen produktion. Med en minimal egen produktion minskas institutets behov av egna lagerutrymmen och egen distributionsorganisation. Lagring och distribution av de kvarvarande produkter som produceras av det nya institutet kan efter avtal skötas av förlag eller andra aktörer.

Med ett utvecklat IKT-stöd finner jag det realistiskt att anta att distributionen av anpassade läromedel i framtiden kommer att ske i direkt anslutning till att produkten färdigställs. Print-on-demand är en ny teknik som än så länge befinner sig i utvecklingsstadiet. Enklare häften, handledningar och metodanvisningar kan med fördel tryckas med denna teknik. Datorprogram och video kopieras varefter de beställs och säljs vilket avsevärt reducerar behovet av lagerutrymmen. I gengäld ställer detta större krav på god logistik mellan beställning, tryckning och leverans så att kunden inte behöver vänta efter beställning.

Det är inte nödvändigt att det nya institutet hanterar distributionen av läromedel. Tjänsten kan upphandlas och allteftersom tekniken utvecklas blir det allt färre produkter som behöver lagerföras. Därmed kan en kedja byggas mellan orderfunktionen, den mångfaldigande verksamheten – antingen den är intern och/eller extern – och distributionen. I många fall kan den som mångfaldigar även ta ansvaret för att sända produkten till kunden.

Ansvara för en läromedelsbank

Det nya institutet kommer enligt mina förslag att ha ett, i förhållande till nuvarande läromedelsverksamhet, i grunden förändrat arbetssätt med en organisation som svarar mot de framtida behoven. En av de främsta uppgifterna för det nya institutet blir att i samverkan med förläggare, författare och övriga intressenter utveckla en Internetbaserad läromedelsbank som är interaktiv och innehåller såväl läromedel som handledar- och metodmaterial som kan distribueras och överföras via Internet och bredband till den enskilde beställaren. Läromedelsbanken skall också vara mötestorget där författare, förläggare, experter, pedagoger, elever och andra intresserade skall kunna kommunicera, hämta idéer och byta erfarenheter med varandra om läromedel för funktionshindrade.

Genom denna bank tas enligt min mening den enskilde lärarens och pedagogens idéer, kompetens och förmåga tillvara. För kunden eller slutanvändaren är det en stor fördel att kunna hitta all information om läromedel under en samordnad och gemensam portal samt veta att den är granskad och kvalitetssäkrad. Vad en sådan bank mera i detalj kan innehålla och hur den kan användas har jag tidigare beskrivit i kapitel 6.

Jag har i tidigare avsnitt konstaterat att i allt fler undervisningssituationer kommer det vid sidan om den traditionella läroboken att användas enstaka kapitel, utvalda sidor eller studiematerial som specialkomponerats för den aktuella undervisningssituationen. En samlad läromedelsbank ger, som jag ser det, en mångfald av möjligheter för studerande med funktionshinder att få läromedel anpassade till den unika lärsituationen.

Det finns redan idag embryon till samlad Internetbaserad information om läromedel för funktionshindrade. Flera förlag och företag har påbörjat en utveckling av försäljning av läromedel via Internet. Motsvarande, och mer utvecklad, sådan verksamhet kommer att rymmas inom det nya institutets uppdrag.

Ansvara för kvalitetssäkring av produkter

Genom att många författare, lärare och pedagoger ges möjlighet att sprida sitt material via en läromedelsbank ställs det stora krav på att läromedlen som erbjuds är granskade och uppfyller kriterier för god kvalitet. Detta är enligt min uppfattning en uppgift för det nya

institutet att utveckla i samverkan med andra aktörer. Exempelvis behöver gemensamma standarder utvecklas både inom det IT-baserade läromedelsområdet och för läromedel i pappersform.

Det nya institutet bör utveckla och stimulera en kontinuerlig samverkan med förlag och producenter dels för att informera om de bristområden som finns inom läromedelsområdet, dels för att utforma gemensamma format och standarder för att underlätta vidare samarbete.

Utvidgad låneverksamhet för TPB

Jag har konstaterat att, med ett nytänkande vad beträffar arbetsmetoder i undervisningen där bl.a. varje elevs individuella behov av tid för att tillägna sig olika kunskaper framhävs, det används i allt mindre utsträckning samma läromedel av samtliga elever i en klass. Begreppet likvärdighet gäller, men arbetsuppgifterna varierar och genomförs ofta i grupparbete. Antalet personligt ägda läromedel minskar och för undervisningstillfället särskilt framtaget aktuellt material ur exempelvis tidningar ökar. Av detta följer även ett ökat behov av att låna undervisningsmaterial för kortare eller längre tid.

Jag har redogjort för min uppfattning att biblioteksfunktionen vid TPB i högre grad skulle kunna utnyttjas av grupper studerande utanför den nuvarande berättigade kretsen av främst högskolestuderande med synskada eller läs- och skrivsvårigheter. Det förefaller mig rimligt att samtliga målgrupper med läshandikapp som omfattas av mina förslag skall ha tillgång till en smidigt fungerande biblioteksfunktion för att tillgodose sina behov av anpassat kurs- och studiematerial.

Jag ser stora möjligheter i att utvidga TPB:s utlåningsverksamhet och annan service till att omfatta dessa grupper av läshandikappade. På sikt kan jag se att en utvidgning av utlåningsfunktionen till andra grupper än läshandikappade kan bli aktuell genom teknikutvecklingens landvinningar. Det rent pedagogiska utvecklingsarbetet kring läromedel för läshandikappade förutsätts ligga på det nya institutet, men jag förutsätter även här en samverkan med den specialistkompetens som finns vid TPB. De förändringar i instruktioner och förordningar som är nödvändiga för en djupare samverkan bör föreslås av den organisationskommitté jag förordar skall tillsättas.

7.3.3. Utvidgat uppdrag för Talboks- och punktskriftsbiblioteket (TPB)

Jag föreslår:

  • att Talboks- och punktskriftsbiblioteket får ett utvidgat uppdrag.

Min bedömning

FUNKIS-utredningen skulle enligt sina direktiv belysa eventuella effektivitets- och rationaliseringsvinster av en samordning av TPB:s och Statens institut för handikappfrågor i skolans (SIH) läromedelsproduktion. Kommittén stannade för att inte föreslå en samordning.

I sin årsredovisning 1997 har TPB redovisat ett möjligt alternativ till nuvarande huvudmannaskap och finansiering av läromedelsförsörjningen för synskadade. TPB konstaterar där att för den enskilde funktionshindrade är rätten att studera helt avhängig av att det finns en kostnadsfri studielitteraturservice. Man pekar på att i USA har American with Disabilities Act lett till att företag i större utsträckning är tvungna att ta ansvar för att deras produkter anpassas till funktionshindrades behov. Någon typ av rättighetslagstiftning och stöd behövs för att förlagen skall ta på sig ett ansvar för att göra kurslitteratur digitalt tillgänglig för funktionshindrade studerande.

TPB framhöll vidare att deras utvecklingsarbete när det gäller elektroniska läsmedier borde kunna utnyttjas också av andra användare för vilka en strukturerad tillgång till texten och ett lättbegripligt multimedium är att föredra. I årsredovisningen 1997 pekade TPB på alternativet att slå ihop verksamheten med (dåvarande) SIH Läromedel i Solna. TPB samarbetade redan med den institutionen, liksom man idag samarbetar med motsvarigheten vid Specialpedagogiska institutet, när det gäller förvärv och upphandling. Läromedelsenheten producerar punktskriftsböcker, talböcker samt e-textböcker för synskadade elever i det allmänna skolväsendet, men har ingen biblioteksfunktion. Talböckerna säljs till skolbiblioteken för vidare utlån till eleven. Kommunen står således för kostnaden för att ta fram en kopia till en synskadad elev.

Boken placeras sedan i skolbiblioteket, eventuellt utan att få någon mer låntagare.

I nämnda årsredovisning 1997 framhöll TPB att ett centralt bibliotek för anpassade läromedel och kurslitteratur skulle kunna bli tillgängligt för lån via såväl folk- som skol- och högskolebibliotek, vilket även skulle lösa problemet med dyslektikers och vuxenstuderandes läromedelsförsörjning. Biblioteket förde fram tanken på en ny central statlig myndighet, ”Statens studielitteraturbibliotek för läshandikappade elever och studerande alltifrån förskola till doktorandstudier”, en samordning av alla resurser och en likabehandling av alla funktionshindrade när det gäller anpassning av läromedel och kurslitteratur.

Situationen är nu delvis en annan än 1997. Nya grupper studerande har tillkommit och jag har därför tagit fasta på ovan nämnda förslag från 1997 och de fördelar det skulle medföra för de elever och studerande som tillkommer genom mina förslag i övrigt, dvs. barn i förskolan och vuxenstuderande med läshandikapp inklusive studerande på gymnasial nivå och i komvux. Dessutom skulle läshandikappade föräldrar som behöver hjälpa barnen med läxor eller på annat sätt följa barnens skolgång kunna låna aktuella läromedel.

Vinsten med samordning av tekniska resurser och utlåningsverksamhet genom att samordna dem på ett ställe har även framhållits i de kontakter jag haft med berörda lärare och föräldrar. Det skulle upplevas som en fördel för utbildningsansvariga, lärare, elever och föräldrar att ha tillgång till ett gemensamt katalogiserat material, som sedan snabbt kan framtas, mångfaldigas och distribueras.

Jag vill här föra fram ytterligare ett antal fördelar som jag bedömer skulle uppnås genom samverkan mellan ett nytt instituts uppdrag och TPB:s verksamhet och uppdrag. Genom utnyttjande av lånemöjligheten på samma villkor uppnås likvärdighet för samtliga läshandikappade. Behoven inom gruppen är så specifika att en sammanhållen resurs för mångfaldigande och utlåning kan motiveras. Vidare kan jag peka på att modellen med ett sammanhållet uppdrag finns i t.ex. USA och Finland.

Ekonomi

Rent ekonomiskt skulle de statliga insatserna för läromedelsförsörjningen för läshandikappade sannolikt vinna på en koncentration. Biblioteksmodellen är ekonomiskt rationell och effektiv. Det kommer inte att ske någon överproduktion, utan de framställda exemplar av ett läromedel som behövs kommer att utnyttjas till fullo och inte ligga oanvända lokalt. En samlad ekonomisk administration kan hanteras flexibelt och särskilda satsningar samordnas.

Administrationen effektiviseras, information och tillgänglighet ökar

Flera områden inom hanteringen av läromedel för läshandikappade skulle vinna på en samordning av vissa resurser enligt mitt sätt att se.

Tillgängligheten ökar genom samlad katalogisering och information till elever, lärare och föräldrar som därmed har ett enda ställe att vända sig till i läromedelsfrågor. TPB:s digitala titlar läggs i ett arkiv hos Sunet och lånet kan bokas direkt och fås genom post eller i framtiden via bredband. Ett redan idag välfungerande nätverk mellan olika universitets- och högskolebibliotek kan utnyttjas även av skol- och folkbibliotek.

En central service etableras när det gäller överföring av litteratur, information kring den, samordning och distribution. Denna service blir behovsstyrd enligt de mål för verksamheten som jag ställt upp och genomförs i samverkan med andra bibliotek för att tillgodose synskadades och andra läshandikappades behov av litteratur. För skolan kan TPB:s alla övriga titlar bli tillgängliga om TPB får ett ansvar även för detta område avseende exemplar och lånetid.

Biblioteket kommer att kunna ha såväl böcker som är överförda med stöd av undantagsparagrafen i upphovsrättslagen som kommersiellt producerade böcker ingående i sin service. Detta kan ske bl.a. genom att läromedelsförlagen bidrar med att leverera böckerna som filer i XML och de då utgör underlag för såväl talbok som etext i punktskriftsbok.

Mitt förslag bör således inte medföra några negativa effekter på en önskvärd stimulans av läromedelsmarknaden. Författare och förlag förutsätts fortsatt svara för produktionen av läromedel i minst motsvarande omfattning som för närvarande. Genom en

utvidgad krets brukare samt bättre och snabbare metoder att anpassa och distribuera läromedlen till användarna borde marknaden öka.

En sammanhållen service som gäller samtliga studerande finns i många andra länder. Så har exempelvis i USA Recording for the Blind and Dyslexic inlett produktion av kursböcker i DAISYformat för 105 000 elever på alla stadier över landet. I Finland har Celia, Biblioteket för Synskadade, förutom det allmänna biblioteket service till elever och studerande i både skola och högskola.

TPB producerar för närvarande inte material för studerande på basår eftersom denna utbildning inte berättigar till högskolepoäng.

Någon pedagogisk utveckling av läromedel sker inte på TPB. Jag ser inte att en förändring på den punkten skulle behövas. Det pedagogiska utvecklingsarbetet rörande läromedel för funktionshindrade bör fortsatt hållas samman för alla olika funktionshinder på ett och samma ställe med samlad expertis, nämligen i det nya institut jag föreslår. Med de nya typer av multifunktionella läromedel som i framtiden kommer att produceras bör den pedagogiska kompetensen på olika områden nära samarbeta för att skapa högkvalitativa läromedel.

Jag föreslår att det bör uppdras åt den av mig föreslagna organisationskommittén att närmare precisera samarbetsformer mellan det nya institutet och TPB och de två myndigheternas respektive uppdrag. I förlängningen av ett inledande samarbete mellan de två myndigheterna ser jag stora framtida utvecklingsmöjligheter genom den teknikutveckling som sker på teckenspråksområdet. Sannolikt kommer inom en snar framtid samtidig överföring av DAISY-format till såväl talsyntes som teckenspråk att vara möjlig i samma hjälpmedel och utlåningsverksamheten skulle på sikt även kunna vidgas till gruppen hörselskadade.

7.3.4. Personal

Det ingår inte i mitt uppdrag att lägga detaljförslag om ansvaret för de statliga insatserna i den framtida läromedelsproduktionen för funktionshindrade. Jag har dock tidigare redogjort för min grundläggande syn på bemanning av ett framtida nytt institut. För att undvika slentrian i verksamheten och för att skapa en dynamisk organisation har jag förordat flexibilitet med endast en liten fast

stab medarbetare. Min erfarenhet är, som jag tidigare redovisat, att det råder viss stagnation i nuvarande verksamhet.

Denna kan enligt min uppfattning motverkas av ett större utnyttjande av tillfälliga medarbetare i form av ämnessakkunniga, pedagogiskt erfarna personer med intresse för de olika funktionshinderområdena. Layout spelar en viktig roll när det gäller att göra ett läromedel attraktivt. Illustrationer och layout i läromedlen kan med fördel upphandlas på marknaden och därmed bli mer omväxlande från produkt till produkt. Olika expertinsatser är nödvändiga för kortare eller längre tid när ett läromedel skall tas fram. Upphandling av tjänster görs redan i nuvarande organisation och mina förslag baserar sig på att detta bör ske i ännu högre grad i framtiden.

Det bör ankomma på den föreslagna organisationskommittén att närmare analysera och utveckla personalbehoven för en ny slagkraftig organisation.

De ekonomiska beräkningarna för mina förslag redovisar jag i kapitel 8.

7.3.5. Organisationskommitté

Jag föreslår:

  • att en organisationskommitté får i uppdrag att skyndsamt utveckla detaljförslag för det nya institutets uppdrag och lägga förslag om den konkreta utformningen av institutet.

Med hänsyn tagen till sedvanligt remissförfarande och riksdagsbehandling bedömer jag att en sådan organisationskommitté skulle kunna arbeta under våren 2004 och att den nya organisationen kan träda i kraft tidigast den 1 juli 2004.

Organisationskommitténs uppdrag skall vara att förbereda bildandet av en ny myndighet – ett institut – med totalansvar för det statliga läromedelsåtagandet vad avser barn, elever och vuxenstuderande med funktionshinder utgående de förslag jag lagt fram.

Detta innebär att vidta de förberedande åtgärder som krävs för att myndigheten skall kunna inrättas tidigast den 1 juli 2004. Myndighetens verksamhet skall rymmas inom dagens ekonomiska ramar, dvs. de samlade resurser som för närvarande finns fördelade

på olika myndigheter med ansvar för läromedelsförsörjningen för funktionshindrade. Utöver en mindre fast stab skall myndigheten förfoga över vissa fria medel för projektanställningar, konsultinsatser m.m. för bl.a. olika former av utvecklingsinsatser.

Vidare skall en verksamhetsplan och budgetunderlag tas fram för andra halvåret 2004. Organisationskommittén skall även ge förslag till verksamhetsmål och erforderliga författningsändringar.

Kommittén skall lämna förslag till institutets bemanning, behov av kompetens, organisation och arbetsformer. Förslagen skall bidra till att institutet präglas av flexibilitet och effektivitet i syfte att möta behoven av insatser för målgrupperna inom förskola, skola och vuxenutbildning. Förslagen skall vidare innehålla riktlinjer för hur samverkan skall ske med övriga berörda myndigheter och andra aktörer på läromedelsmarknaden.

Organisationskommittén skall också ha i uppdrag att föreslå ett namn på institutet som bör präglas av institutets uppdrag.

7.4. Sammanfattning

Jag har inledningsvis kortfattat redogjort för mitt uppdrag att föreslå hur det statliga åtagandet rörande läromedel för barn, elever och vuxenstuderande med funktionshinder bör utformas och organiseras. Jag ger även en kort redovisning av de uppdrag de nuvarande huvudaktörerna har och den ansvarsfördelning som råder. Huvudansvaret för det statliga läromedelsåtagandet vilar främst på Specialpedagogiska institutet och Talboks- och punktskriftsbiblioteket (TPB), medan även ett antal andra myndigheter och organisationer bidrar till att finansiera verksamheten.

Utifrån en bedömning av den totala nuvarande verksamheten drar jag slutsatsen att en sammanhållen organisation och finansiering skulle gagna såväl produktionen av läromedel som den enskilda individ som är i behov av anpassat studiematerial.

Jag har övervägt några olika modeller för organisation av ansvaret för läromedelsåtagandet och beslutat föreslå följande.

Den nuvarande läromedelsavdelningen vid Specialpedagogiska institutet läggs ner. Det samlade ansvaret för läromedelsförsörjningen för funktionshindrade barn, elever och vuxenstuderande bör tillvaratas av ett nyinrättat institut. Det nya institutet lokaliseras till Örebro.

Det nya institut som jag föreslår skall utgöras av en liten, central organisation som förutsätts arbeta på ett flexibelt sätt i nära samverkan med andra aktörer på området liksom med den kommersiella marknaden. Institutet skall ha huvudansvar för att tillgången på och tillgängligheten till läromedel för funktionshindrade barn, elever och vuxenstuderande säkerställs, men bör inte upprätthålla en egen produktionsapparat för läromedel av det omfattning som idag finns vid Specialpedagogiska institutet. Jag har beskrivit de huvudsakliga uppdrag jag anser att institutet skall ha. Dessa är att göra behovsanalyser, bedriva utvecklingsarbete, följa teknikutvecklingen, bevaka och initiera FoU-arbete, svara för att behövlig läromedelsproduktion kommer till stånd, ansvara för det statliga produktionsstödet och ge konsultativt stöd. Vidare bör institutet ha i uppdrag att informera om läromedel och vara vägledande i fråga om befintliga distributionskanaler, ansvara för en läromedelsbank, ta ansvar för att kvalitetssäkring av produkter sker samt samverka med TPB i fråga om låneverksamhet.

Jag föreslår ett utvidgat uppdrag till TPB. Genom mina förslag tillkommer nya grupper läshandikappade elever och studerande som bör komma i åtnjutande av läromedel framtagna genom det nya institutets försorg. Dessa bör även, i likhet med vad som nu gäller främst för högskolestuderande, kunna utnyttja ett lånesystem för att tillgodose sina behov av lättillgängligt kurs- och studiematerial. Det rör främst personer med läshandikapp, men på längre sikt kan jag se att utlåningsverksamheten skulle kunna utvidgas till omfatta andra grupper av funktionshindrade. Teknikutvecklingen kommer att medge att t.ex. hörselskadade kan få teckentolkning i samma system som läshandikappade nu får talsyntes i DAISY-formatet. De informations- och distributionskanaler som redan finns hos TPB bör kunna utnyttjas effektivare liksom den kompetens och kapacitet som biblioteket besitter när det gäller att snabbt anpassa och mångfaldiga ett studiematerial. De ekonomiska fördelarna med ett utlåningssystem är väsentliga. En nära samverkan mellan TPB och det nya institutet förutsätts främst när det gäller pedagogiskt utvecklingsarbete kring läromedel.

Slutligen föreslår jag att en organisationskommitté får i uppdrag att förbereda bildandet av ett nytt institut med ansvar för det statliga åtagandet vad avser läromedelsproduktion för funktionshindrade barn, elever och vuxenstuderande.

8. Läromedel i ekonomiska termer

Det är en mångfacetterad och splittrad bild som framträder beträffande det ekonomiska stödet till läromedel för funktionshindrade. Spridningen mellan ett flertal anslagsposter över statsbudgeten och ett antal externa projektfinansiärer försvårar enligt min mening ett effektivt nyttjande av resurserna. Mitt förslag till ny organisation för statens läromedelsverksamhet innebär att mycket av resurserna samlas till en plats, det nya institutet. Det bör bli ett av institutets främsta uppdrag att initiera samverkan och samarbete med andra aktörer såsom myndigheter inom övriga departements ansvarsområden, fonder, stiftelser, organisationer samt aktörer på den kommersiella läromedelsmarknaden.

Jag har för att få en bild av stödet och resurserna låtit kartlägga omfattningen av anvisade medel till myndigheter för produktion av läromedel för funktionshindrade under de senaste fem åren (1997– 2001). I den mån det har gått att få fram uppgifter har jag också studerat vilka andra aktörer som varit finansiärer inom området.

I bilaga 3 redovisar jag mera i detalj de ekonomiska satsningar som gjorts under de senaste fem åren. I en förteckning över aktuella myndigheter och organisationer redovisas vilka som har haft ett direkt uppdrag att utveckla, producera eller på annat sätt medverka vid läromedelsproduktion eller har erhållit anslag som indirekt har varit avsedda för produktion av läromedel för funktionshindrade. Sammanställningen har gjorts mot bakgrund av befintligt material i budgetpropositioner, regleringsbrev, internt myndighetsmaterial, årsredovisningar etc. Siffermaterialet redovisas så att det skall vara möjligt att göra jämförelser mellan myndigheterna. Genomgången av fonderna följer i stort samma uppställning som för myndigheterna. För organisationer och producenter görs enbart en beskrivning av deras engagemang.

Medan jag i bilaga 3 redovisar även intäkter för respektive myndighet och organisation, har jag i detta kapitel valt att främst

redogöra för de kostnader som respektive aktör har för sin läromedelsverksamhet. Därmed ges möjligheten att få en bild av de totala utgifterna för läromedelsframställningen idag. Inför den av mig föreslagna förändringen av organisationen av det statliga åtagandet för läromedelsförsörjningen är det viktigt att notera att i de redovisade utgifterna också inryms fasta kostnader för exempelvis lokalhyror och anställd personal.

8.1. Ekonomisk översikt

De samlade kostnaderna för läromedelsframställning i statlig regi uppgick år 1997 till omkring 100 miljoner kronor. En kontinuerlig ökning har skett under de senaste fem åren. För år 2001 uppgick myndigheternas kostnader för utveckling, produktion och försäljning av läromedel till omkring 128 miljoner kronor. Samma år avsatte Allmänna arvsfonden och Stiftelsen för kunskap och kompetensutveckling (KK-stiftelsen) drygt 5 miljoner kronor till olika läromedelsprojekt.

Nedanstående tabell visar en summering av de kostnader myndigheter och fonder haft för verksamheter inom läromedelsområdet. Kostnader utgörs av egna verksamhetskostnader, köpta tjänster och lämnade bidrag, exempelvis fondernas bidrag till olika läromedelsprojekt. Under intäkter har enbart intäkter utöver anslag, såsom försäljning och bidrag, tagits med då finansiering av läromedel ofta utgör endast en liten del av myndighetens totala anslag.

Tabell 8.1. Summering av myndigheters och fonders kostnader

och intäkter för läromedelsverksamhet

Verksamhetskostnader per år (tusental kronor)

1997 1998 1999 2000 2001

Myndigheter

97 846 99 884 115 631 110 219 127 654

Fonder

2 169 3 250 4 686 6 393 5 265

Summa

100 015 103 134 120 317 116 612 132 919

Intäkter utöver anslag

1997 1998 1999 2000 2001

Myndigheter

29 919 15 889 16 159 17 746 13 883

Fonder

0 0 0 0 0

Summa

29 919 15 889 16 159 17 746 13 883

8.1.1. Kostnader per myndighet

En nedbrytning av de totala kostnaderna till myndighetsnivå visar att av de 128 miljoner kronor som läromedelsverksamheten uppgick till år 2001 svarade Specialpedagogiska institutet och Talboks- och punktskriftsbiblioteket (TPB) för den största delen.

Tabell 8.2. Myndigheters kostnader för läromedelsverksamhet år

2001 (tusental kronor)

Organisation/verksamhet Kostnader

Skolverket 855 Specialpedagogiska institutet 75 024 Statens skolor för vuxna (SSV) 600 Nationellt centrum för flexibelt lärande (CFL)

10 000

Statens institut för särskilt utbildningsstöd

5 587

Talboks- och punktskriftsbiblioteket 33 870 Hjälpmedelsinstitutet 973 Statens kulturråd 745

Summa myndigheter 127 654

Statens skolverk

Skolverket har ingen egen produktion av läromedel men lämnar produktionsbidrag till olika projekt, främst till framställning av läromedelskassetter, nationella prov för elever med funktionshinder samt framställning av läromedel på teckenspråk. År 2001 fördelade Skolverket 0,9 miljoner kronor till sådana projekt.

Specialpedagogiska institutet

Specialpedagogiska institutet bildades den 1 juli 2001. Samtidigt avvecklades Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH) och ansvaret för utveckling, produktion och försäljning av läromedel samt rådgivning till externa producenter överfördes till det nya institutet.

År 2001 uppgick kostnaden för framställning av läromedel och därmed sammanhängande verksamhet inom SIH (1 januari– 30 juni) och Specialpedagogiska institutet (1 juli–31 december) till drygt 75 miljoner kronor. Verksamheten finansierades med 21,8 miljoner kronor från anslagsposterna Utgiftsområde (Uo) 16:25/6 Skolutveckling och produktion av läromedel för elever med handikapp samt omkring 40 miljoner kronor från Uo 16:25/5 Specialpedagogiska institutet. Resterande 13,7 miljoner kronor kom från försäljning, bidrag samt övriga intäkter. Den interna fördelningen mellan institutets olika läromedelsenheter budgetåret 2002 framgår av nedanstående sammanställning. Merparten av de 40 miljoner kronorna gick till fasta kostnader såsom drift, löner och lokalkostnader.

Tabell 8.3. Specialpedagogiska institutets fördelning av anslaget

16:25/5 till läromedelsverksamheten budgetåret 2002 (tusental kronor)

Enhet Tilldelning

Försäljning i Umeå 2 558 Läromedel i Örebro 5 756 Läromedel Datapedagogen 2 693 Läromedel Göteborg 5 341 Läromedel Solna 8 767 Läromedel Umeå 6 124 Övrigt 4 842 Centralt 4 100

Summa 40 181

Statens skolor för vuxna (SSV)

Inom ramen för dåvarande Statens skolor för vuxna (SSV) användes under perioden 1997–2001 omkring 0,6 miljoner per år till projekt för att göra undervisningen tillgänglig för funktionshindrade. Bland annat utvecklades distanskurser i Svenska för barndomsdöva och ljudversioner av läromedel i samhällskunskap för synskadade och blinda. SSV avvecklades under år 2001 och de två skolenheterna i Norrköping och Härnösand sammanfördes med den del av Distansutbildningsmyndighetens verksamhet som var riktad mot folkbildningen till ett nationellt centrum för flexibelt lärande.

Nationellt centrum för flexibelt lärande (CFL)

CFL fullföljer och fortsätter de satsningar som SSV tidigare har gjort gällande metodutveckling och framställning av handledarmaterial för främst lärare och pedagoger inom området funktionshinder. För år 2002 användes omkring 0,6 miljoner kronor.

CFL erhåller 10 miljoner kronor i anslag per år för att under fyra år, tillsammans med bl.a. Specialpedagogiska institutet utveckla läromedel för vuxna med teckenspråk som förstaspråk.

Statens institut för särskilt utbildningsstöd (Sisus)

Sisus fördelar 120 miljoner kronor per år till folkhögskolor för extra insatser gällande studerande med funktionshinder. År 2001 användes 1,6 miljoner kronor för anpassning av läromedel. Sisus utbetalade även ett bidrag på 4,2 miljoner kronor till Synskadades Riksförbund (SRF) för teknisk anpassning av studiematerial. Bidragen utbetalas årligen. Sisus kostnader för läromedel uppgick till 5,6 miljoner kronor för år 2001.

Tal- och Punktskriftsbiblioteket

TPB och högskolan har delat ansvaret då det gäller läshandikappade studerandes kurslitteraturförsörjning. TPB producerar böcker medan högskolan står för lektörshjälp då det gäller kompendier och annat material. Kostnaderna för studielitteratur uppgick till 33,9 miljoner kronor för år 2001.

Hjälpmedelsinstitutet

Hjälpmedelsinstitutet arbetar i första hand med hjälpmedel för funktionshindrade, men har även drivit några läromedelsprojekt och lämnat bidrag till kommersiella företag för vissa produktioner. Exempel på projekt som fått stöd från institutet är utveckling av datorprogram på CD-ROM för förskolebarn med funktionshinder, IT-baserat lek- och lärprogram för hörselskadade barn och specialpedagogiska verktyg för undervisning. Institutet beviljade 1 miljon kronor till olika projekt under år 2001.

Statens kulturråd

Statens kulturråd har inga särskilda medel till läromedel för funktionshindrade. Inom ramen för bl.a. anslaget för funktionshindrades deltagande i kulturlivet lämnades under år 2001 bidrag på 0,7 miljoner kronor till projekt för bl.a. handbok för lässtimulering bland funktionshindrade, läromedel i punktskrift samt forskarservice och undervisning.

8.1.2. Bidrag från fonder och stiftelser

Allmänna Arvsfonden och KK-stiftelsen avsatte betydande belopp år 2001 för utveckling av nya läromedel. För att visa på omfattningen av kostnader för läromedel för funktionshindrade har jag valt att även redovisa dessa insatser.

Tabell 8.4. Fonder och stiftelsers bidrag till läromedelsverk-

samhet år 2001 (tusental kronor)

Fonder/stiftelser Bidrag

KK-stiftelsen 1 084 Allmänna arvsfonden 4 181

Summa fonder 5 265

Allmänna arvsfonden

Allmänna arvsfonden som bildades 1928 har bl.a. till ändamål att främja verksamhet av ideell karaktär till förmån för barn, ungdomar och personer med funktionshinder. Arvsfonden finansierar projekt inom ett flertal områden avseende läromedel, arbete/sysselsättning, datateknik, brottsförebyggande verksamhet, familjestöd och fritid/idrott. Exempel på projekt gällande läromedel är materialframställning för teckenspråksutbildning inom folkhögskolan, utarbetande av material och handledning i digital talboksanvändning samt utveckling av metodik för intensivträning i punktskrift. Projektbidrag beviljades år 2001 för 4,2 miljoner kronor.

KK-stiftelsen

Stiftelsen för kunskaps- och kompetensutveckling (KK-stiftelsen) har som uppgift att stödja projekt som leder till utveckling av ny kunskap och kompetens. Projekt som har inriktats mot läromedel för funktionshindrade har återfunnits inom två programområden, IT och utbildning för funktionshindrade samt kommersiella läromedel. Totalt har projektmedel från KK-stiftelsen på 10,8 miljoner kronor beviljats. Exempel på projekt som fått bidrag är digitalversion av svenskt teckenspråkslexikon, digitaliserat teckenspråk i databas, trädet – en pedagogisk applikation för dyslektiker samt

hemkunskap och ADL för utvecklingsstörda. En genomgång av projekten visar att drygt 1 miljon kronor avsattes till läromedelsliknande projekt under år 2001.

8.1.3. Läromedelsframställning inom övriga myndigheter, stiftelser och organisationer

Det finns också inom andra myndigheter, stiftelser och organisationer inslag av verksamheter som har beröringspunkter med läromedelsframställning för funktionshindrade. Exempelvis bedriver Riksförsäkringsverket och Arbetsmarknadsverket omfattande utbildningsverksamhet för funktionshindrade. Dessa huvudmän svarar själva för sina kostnader inom området läromedel för funktionshindrade.

Folkbildningsrådet

Folkbildningsrådet fördelar statsbidrag till alla folkhögskolor. Omkring tio procent av statsbidraget avsätts årligen som förstärkningsbidrag till extra pedagogiska insatser för invandrare och för studerande med funktionshinder. Bidraget går främst till ökad lärartäthet, studie- och yrkesorientering samt kurators- och psykologinsatser.

Specialskolemyndigheten (SPM)

Specialskolemyndigheten (SPM) består av sex skolenheter och ett centralt kansli som ligger i Örebro. Det finns ingen direkt produktion av läromedel på skolorna men det förekommer ett visst samarbete med Specialpedagogiska institutets läromedelsenhet i Örebro.

Socialstyrelsen

Socialstyrelsen lämnar bidrag till bl.a. Föreningen Sveriges Dövblinda. Anslaget 16:4 (Uo 9) Bidrag till viss verksamhet för personer med funktionshinder omfattade 79,4 miljoner kronor år 2001. En mindre del (6,2 miljoner kronor) av anslaget användes för att

finansiera bl. a utgivning av tidningar för dövblinda som kan användas i undervisningssyfte.

Taltidningsnämnden/Presstödsnämnden

Taltidningsnämnden som har gemensamt kansli med Presstödsnämnden omsatte år 2000 ca 123,4 miljoner kronor. Nämnden arbetar enbart med produktion av dagstidningar riktade till synskadade samt andra typer av taltidningar. Det är troligt att en del av produktionen används i undervisningen för bl.a. personer med läs- och skrivsvårigheter.

Arbetsmarknadsverket

Arbetsmarknadsverket bedriver och ger omfattande stöd till utbildningsverksamhet för vuxenstuderande med funktionshinder. För personer med arbetshandikapp kan Arbetsmarknadsverket ge stöd för arbetshjälpmedel för att en person skall kunna få eller behålla ett arbete. Stöd kan också utgå till person med arbetshandikapp som deltar i ett arbetsmarknadspolitiskt program, med undantag för arbetsmarknadsutbildning i det reguljära skolväsendet.

Arbetsmarknadsverket initierar och bedriver omfattande arbetsmarknadsutbildningar för bl.a. vuxna funktionshindrade. Vid upphandling av utbildningar för arbetshandikappade deltagare anger upphandlaren de speciella läromedel och tekniska studiehjälpmedel som bedöms nödvändiga och skall ingå i utbildningskostnaderna. Detta gäller också eventuella kostnader för elevassistenter, tolkar samt handikappanpassningen av boendet.

Riksförsäkringsverket

Inom Riksförsäkringsverket används utbildning, och därmed läromedel som en rehabiliterande åtgärd för personer i yrkesverksam ålder. Försäkringskassan samordnar insatserna i samverkan med större aktörer såsom den egna arbetsgivaren, hälso- och sjukvården, kommunen och arbetsmarknadsmyndigheterna.

Stiftelsen för lättläst nyhetsinformation och litteratur (LL-stiftelsen)

LL-stiftelsen är i första hand en förlagsverksamhet som producerar litteratur för bl.a. personer som har olika grad av lässvårigheter. Stiftelsen samarbetar med olika studieförbund som producerar studiehandledningar medan stiftelsen producerar studiematerielen. Den producerade litteraturen är i första hand inte avsett som läromedel men enligt stiftelsens undersökningar används litteraturen och tidningen i undervisning inom både särskolan, grundskolan, gymnasiet och inom vuxen- och invandrarundervisning. LL-stiftelsen finansieras via Kulturdepartementet. Intäkter kommer även från prenumeranter av nyhetstidningen 8 SIDOR och litteraturförsäljning. LL-stiftelsens kostnader för nyhetstidningen 8 SIDOR och för litteraturverksamheten under år 2001 uppgick till 27,2 miljoner kronor.

Synskadades Riksförbund (SRF)

SRF har ingen egen produktion av läromedel. Bidragen från Sisus används för att anpassa läromedel och studiematerial till punktskrift och talböcker via bl.a. Iris Intermedia.

8.2. Ekonomiska konsekvenser vid utökad målgrupp

Enligt direktiven för utredningen skall min analys och mina förslag baseras på en utökning av målgruppen för statens engagemang för framställning av läromedel till att även gälla barn med olika funktionshinder inom förskolan samt vuxna med funktionshinder i vuxenutbildningen.

Jag har i kapitel 1 definierat målgruppen för den framtida statliga läromedelsförsörjningen som funktionshindrade barn i förskoleverksamhet, barn, ungdomar och vuxna inom det offentliga skolväsendet, sådana fristående skolor som står under statlig tillsyn, kompletterande utbildningar som berättigar till studiestöd eller statsbidrag samt folkhögskoleutbildning.

Med ovanstående definition berörs drygt 50 000 elever med funktionshinder (2–3 procent av det totala antalet studerande) av de förslag och ställningstaganden om statligt stöd till läromedelsförsörjning som jag presenterar. De studerande med funktions-

hinder som enligt definitionen har tillkommit återfinns främst inom förskoleverksamheten och vuxenutbildningen.

Förskolan

Funktionshindrade barn har genom bl.a. barnhabiliteringens och förskolans försorg sedan länge varit uppmärksammade inom förskolans verksamhet. Ansvaret för förskoleverksamheten har överförts från det sociala området till utbildningsområdet och därmed blivit en del av utbildningssystemet. Förskoleverksamheten har en egen läroplan, Lpfö 98, och från år 2003 införs allmän förskola för fyra- och femåringar.

Jag gör bedömningen att med den inriktning som förskolan har och med kunskap om att de flesta barn med funktionshinder i aktuell ålder redan befinner sig i en pedagogisk verksamhet bör statens engagemang för denna grupp inte innebära några nämnvärda ytterligare kostnader.

Läshandikappade i grund- och gymnasieskolan

Elever i grund- och gymnasieskolan är ingen ny målgrupp. Inom denna grupp har dock elever med läs- och skrivsvårigheter synliggjorts under senare år. Uppfattningen om gruppens storlek varierar. Det är viktigt att uppmärksamma dessa elevers behov av läromedel.

Det finns ett uttalat behov av läromedel i DAISY-format inom exempelvis grund- och gymnasieskolan. Jag har i föregående kapitel föreslagit en organisationsmodell som bl.a. innebär en utvecklad låneverksamhet via TPB. Låneformen bör också för denna grupp vara ett tillfredsställande sätt att tillgängliggöra och därmed delvis lösa behovet av anpassade läromedel.

Vuxenstuderande

Beträffande vuxenstuderande innebär mitt förslag en utökning av målgrupperna för läromedelsverksamheten till att omfatta alla vuxenstuderande med funktionshinder som är i behov av anpassade läromedel och som befinner sig inom det offentliga skolväsendet, sådana fristående skolor som står under statlig tillsyn, komplet-

terande utbildningar som berättigar till studiestöd eller statsbidrag samt folkhögskoleutbildning.

Bland tillkommande grupper av funktionshindrade vill jag understryka att gruppen vuxenstuderande med läshandikapp är förhållandevis stor men att det inte gått att få fram i vilken omfattning hela eller delar av gruppen kommer att ha behov av anpassade läromedel. Det gör att det kan finnas en viss osäkerhet om huruvida en utökning av läromedelsverksamheten kan finansieras genom omprioriteringar inom befintliga statliga insatser.

Vem är kunden?

Inköp av läromedel för barn och ungdomar är en kommunal angelägenhet. Organisationen för inköp ser olika ut beroende på kommun. Några kommuner samverkar i centrala inköpsorganisationer som har gemensamt informations- och inköpsansvar. Oftast är den enskilda kommunen inköpare. Med det decentraliserade budgetansvar som de flesta kommuner tillämpar har den enskilda skolan det ekonomiska ansvaret för inköp av läromedel. Det är sällan som läromedel utgör en egen anslagspost i den kommunala skolenhetens budget. Oftast ligger läromedelsförsörjningen som en del i ett ramanslag.

Det finns inga sammanställningar över vilka läromedelsresurser de enskilda kommunerna eller skolorna avsätter för läromedel i allmänhet och för funktionshindrade elever i synnerhet. Skolverket redovisar i sin Rapport 192 – Beskrivande data om barnomsorg och skola 2000 att det fanns drygt en miljon elever i grundskolan år 1999. Kostnaden för läromedel, utrustning och skolbibliotek uppgick samma år till 2 300 kronor per elev. Föreningen Svenska Läromedelsproducenter (FSL) visar att försäljningen av läromedel beräknat per elev i grundskolan uppgår till drygt 500 kronor i snitt per elev och år. Vid samtal med ansvariga för läromedelsinköp redovisar flera kommuner siffror som för inköp av läromedel varierar mellan 300 och 700 kronor per år och elev.

Vuxenstuderande betalar sitt läromedel

Inom vuxenutbildningen svarar den vuxenstuderande själv för kostnaderna för läromedel. Detta gäller vuxenstuderande inom det

offentliga skolväsendet, kommunal vuxenutbildning, fristående skolor som står under statlig tillsyn, kompletterande utbildningar som berättigar till studiestöd och statsbidrag samt folkhögskoleutbildning.

För vuxenstuderande med funktionshinder kan kostnaden för ett anpassat läromedel vida överstiga vad övriga studerande får betala för motsvarande läromedel.

Grundtanken bör vara att utveckla ett system som är kostnadsneutralt för den enskilde eleven oavsett funktionshinder eller inte. Det innebär att jämförbara läromedel bör kosta lika mycket. Merkostnaden för ett anpassat läromedel bör betalas av någon annan än den enskilde eleven.

Jag kan tänka mig flera olika möjligheter och kombinationer av alternativ för att täcka merkostnaden för ett anpassat läromedel. Finansieringen kan ske via det nya institutet och/eller infogas i förutsättningarna i samband med produktionsstöd. Jag kan också se att för vissa grupper av funktionshindrade kan finansieringen lösas via ett lånesystem i samarbete med TPB.

Det skulle också vara möjligt att kommunen eller den enskilde huvudmannen svarade för merkostnaden. En sådan lösning skulle dock enligt min bedömning kunna innebära att läromedlet värderades i förhållande till kostnad och inte till elevens behov.

Den tekniska utveckling som jag utförligare beskriver i kapitel 5 torde medföra att läromedelsprodukterna på sikt kan framställas till lägre kostnader och därmed bli billigare för kunden. Likaså kan framsteg inom den medicinska utvecklingen påverka hantering och produktion av läromedel för funktionshindrade.

8.3. Ekonomiska resurser för det nya institutet

Jag föreslår att resurser motsvarande följande anslag disponeras av det föreslagna nya institutet

  • nuvarande anslag till Specialpedagogiska institutet för framställning av läromedel, ca 22 miljoner kronor
  • nuvarande del av Specialpedagogiska institutets ramanslag som täcker kostnaderna för läromedelsverksamheten, ca 40 miljoner kronor
  • den del av Skolverkets ramanslag som täcker kostnader för framställning av läromedelskassetter, ca 1 miljon kronor
  • nuvarande anslag till Sisus för anpassning av läromedel, ca 5,6 miljoner kronor
  • del av anslaget till CFL som används för stöd till läromedel, ca 0,6 miljoner kronor.

I föregående kapitel föreslår jag att det bildas ett nytt institut för läromedelsförsörjning för funktionshindrade. Det nya institutets arbetsuppgifter skulle enligt mitt förslag baseras på nyckelfunktionerna behovsanalys, utveckling, finansiellt och konsultativt stöd till producenter samt information och distribution. Institutet föreslås också få ansvaret för att en Internetbaserad läromedelsbank utvecklas. Med mina förslag kommer en viss egen produktion av läromedel att vara nödvändig också i framtiden, dock i mindre omfattning än idag.

Verksamheten inom det tilltänkta institutet skulle uppskattningsvis kunna rymmas inom en kostnadsram på 75 miljoner kronor årligen. Finansieringen bör kunna säkerställas genom att institutet enligt ovanstående förslag får disponera 69,2 miljoner kronor. Denna summa motsvarar de resurser som i dag disponeras av de myndigheter som ansvarar för det statliga läromedelsåtagandet. Jag beräknar att det nya institutet genom viss försäljning av läromedel, bidrag och övriga intäkter kan tillgodogöra sig ytterligare 5 miljoner kronor. För år 2001 uppgick motsvarande intäkter för Specialpedagogiska institutet till drygt 13 miljoner kronor. Med det nya institutets förändrade inriktning mot att stimulera en ökad kommersiell läromedelsproduktion förväntas inkomsterna gällande försäljning av egna produkter att minska.

Mitt förslag innebär en nedläggning av nuvarande läromedelsenheter vid Specialpedagogiska institutet inklusive lagerhantering och distributionsverksamhet. Kostnaderna för Specialpedagogiska institutets läromedelsframställning uppgick år 2001 till 75 miljoner kronor. Omkring 40 miljoner kronor finansierades via institutets ramanslag. Resterande härrörde sig från direktdestinerade anslag om 22 miljoner kronor för läromedelsverksamhet samt intäkter motsvarande omkring 13 miljoner kronor från bl.a. försäljning av läromedel, bidrag samt övriga intäkter. Det tilltänkta institutet bör få disponera motsvarande resurser.

Vidare bör det vara rimligt att till det tänkta institutet överföra verksamheter och motsvarande resurser för läromedelshanteringen som idag finns inom Skolverket och Sisus. För år 2001 uppgick dessa till ca 6,6 miljoner kronor.

CFL:s kostnader för läromedelsverksamhet har under senare år uppgått till omkring 0,6 miljoner kronor per år. Verksamheten tangerar det område som det tilltänkta institutet föreslås ansvara för varför jag anser att dessa resurser och arbetsuppgifter bör överföras till det nya institutet.

Hjälpmedelsinstitutets verksamhet inom framför allt produktutveckling har flera beröringspunkter med läromedelsframställning. Utvecklingen på den tekniska sidan inom såväl läromedel som hjälpmedel kräver samverkan kring gemensamma standarder och riktlinjer. Institutet bidrog år 2001 med omkring 1 miljon kronor till olika läromedelsprojekt. Det finns betydande vinster i att samordna utvecklingsarbetet mellan det nya institutet och Hjälpmedelsinstitutet. Sett ur ett helhetsperspektiv och utifrån den studerandes behov kan det på sikt vara av fördel att knyta verksamheterna i dessa delar närmare varandra.

Det finns ekonomiska stöd till läromedel för funktionshindrade också inom myndigheter, organisationer och fonder utanför Utbildningsdepartementets ansvarsområde. Enbart KK-stiftelsen och Allmänna arvsfonden destinerade år 2001 omkring 5,3 miljoner kronor till olika läromedelsprojekt. En starkare ekonomisk samordning med dessa olika aktörer skulle bidra till en effektivare och mer rationell läromedelsförsörjning. Det ligger inte inom ramen för mitt uppdrag att föreslå förändringar i dessa organisationers verksamheter. En samverkan mellan de många aktörer som finns inom läromedelsområdet skulle dock skapa goda möjligheter för utveckling och förnyelse. Det bör vara en uppgift för det nya institutet att skapa förutsättningar för en sådan samverkan.

8.4. Användning av resurserna

I kapitel 7 föreslår jag att en organisationskommitté får i uppdrag att lägga förslag om den konkreta utformningen av institutet. I förhållande till dagens läromedelsverksamhet bör resurserna främst användas till arbetsuppgifter inom följande områden

  • utveckling av arbetet med behovsanalyser och standarder
  • utvecklingsarbete, teknikutveckling samt bevaka och initiera forskning och utveckling
  • finansiellt stöd
  • konsultativt stöd och en viss egen mindre produktion
  • ansvara för information om och distribution av läromedel
  • successiv utveckling en läromedelsbank
  • kvalitetssäkring av läromedelsproduktion
  • samordna och utveckla låneverksamhet med TPB.

Vissa kostnader är också i framtiden nödvändiga, för personal, lokaler och övrig drift. Genom den geografiska koncentrationen till en plats bör kostnaden för administration bli betydligt lägre än idag.

Behovsanalys och utvecklingsarbete

Arbetet med analys och utveckling bör i förhållande till tidigare verksamhet få en mer framträdande roll inom det nya institutet. Individens behov, den snabba teknikutvecklingen och utökningen av målgruppen att också omfatta förskoleverksamhet och vuxenutbildning är några av de faktorer som bör ligga till grund för det kommande utvecklingsarbetet. Kostnaderna för behovsanalys och utveckling kommer rimligen att öka i förhållande till motsvarande verksamhet idag.

Finansiellt stöd till producenter

Grundförutsättningen för mitt förslag till ny organisation är att det finns behov av ett kraftfullt finansiellt stöd för att stimulera den kommersiella läromedelsmarknaden gällande produktion av läromedel för funktionshindrade. Jag föreslår att nya former av produktionsstöd och samverkansavtal utvecklas. Med en ny

inriktning, med mer av stimulans till andra producenter och mindre av egen produktion, följer att en betydande del av det nya institutets insatser för läromedelsframställning bör riktas mot olika former av stimulans och produktionsstöd. Utformningen av produktionsstödet bör överlåtas till det nya institutet att utveckla. Framtagandet av riktlinjer för detta stöd bör baseras på kontinuerliga behovsanalyser samt utformas så att såväl förlag som författare stimuleras till produktion.

Jag kan tänka mig flera olika former av finansiellt stöd till producenter av läromedel, såväl förläggare som författare och andra aktörer. Dagens produktionsstöd utgår i form av utvecklingsstöd och anpassningsstöd till produktion, mångfaldigande och distribution. Jag har i kapitel 6 beskrivit hur stödet ser ut och konstaterat att Specialpedagogiska institutet under den senaste femårsperioden har utbetalat i snitt 2,3 miljoner kronor per år i produktionsstöd. I relation till Specialpedagogiska institutets totala kostnad för läromedel, som idag uppgår till omkring 75 miljoner kronor per år, är stödet enligt min bedömning alltför ringa och det finansiella stödet bör i det nya institutet utgöra en betydligt större del av institutets satsningar.

Stödet bör vidare utformas så att hänsyn tas till regler för upphandling samt de förändringar som eventuellt kan förväntas genom förslag från den pågående översynen av gällande upphovsrättslag.

Priser och avgifter för läromedel

Vid uttag av avgifter för varor och tjänster har myndigheterna att följa avgiftsförordningen (1992:191). Av 5 § följer ”Om ingen annat ekonomiskt mål för verksamheten beslutats, skall avgifter beräknas så att full kostnadstäckning uppnås”. I regleringsbrev, det senaste år 2003, för Specialpedagogiska institutet medges genom undantag från 5 § att avgifternas storlek för läromedel bestäms av institutet själv.

Genom att ett läromedel tillverkas i små serier blir ofta styckepriset högt. Grundtanken i Specialpedagogiska institutets prissättning har varit att det för kunden skall vara prisneutralt, dvs. att priset motsvarar ett förlags pris för samma eller jämförbart läromedel. Samma huvudinriktning bör gälla för det nya institutet och de nya målgrupperna.

Konsultativt stöd och en viss egen produktion

Det nya institutet bör ha relativt få fast anställda för att i stället vid behov anlita externa experter med hög kompetens inom de olika specialområdena. Frågan om bemanning och fördelningen mellan fast anställd stab och fria resurser bör bli föremål för vidare förslag från den organisationskommitté som jag föreslagit i kapitel 7.

Omfattningen av egen produktion av läromedel bör hållas på en låg nivå och inriktas mot produktion av enstaka läromedel då annan producent saknas. Jag anser det viktigt att den egna produktionen uppfattas som och är en lösning för att hantera framställning av enstaka produkter och inte utvecklas till att bli en kontinuerlig egen produktion.

Information och distribution

Mitt förslag till inriktning av det nya institutets verksamhet kommer att innebära en betydligt minskad egen produktion. Därmed minskar också behovet av lagerhållning och distribution. Den kommersiella läromedelsmarknaden har lång erfarenhet av sådan verksamhet och tjänsten att lagerhålla och distribuera de egna produkterna bör med fördel kunna upphandlas av lämpliga företag.

Det nya institutet bör ha ansvar för att information om läromedel för funktionshindrade når berörda personer, organisationer och skolor. Mycket av informationshanteringen bör kunna ske genom att nyttja IKT och Internet. Med en väl utbyggd information via Internet, en ny läromedelsbank, en utvidgad utlåningsverksamhet via TPB och med biblioteken som utställnings- och informationsplatser kommer tillgängligheten till information om läromedel att öka.

Utveckling av en ny läromedelsbank

Jag har i kapitel 7 föreslagit att det nya institutet bör få i uppdrag att utveckla en ny Internetbaserad och interaktiv läromedelsbank. Kostnaden för banken är beroende av bl.a. omfattning, val av teknisk lösning, den tekniska uppbyggnaden, gemensamma standarder etc. För att fördela kostnaderna bör banken utvecklas under ett antal år. Till en del bör banken kunna finansieras via det nya institutets ordinarie budget. Medfinansiering bör sökas på den

kommersiella marknaden. Det föreslagna nya institutet bör ges i uppdrag att utveckla formerna för medfinansiering och övriga samverkans- och samarbetsavtal.

En läromedelsbank som erbjuder effektiva sälj- och distributionskanaler via Internet eller bredband bör vara kommersiellt intressant. Banken bör enligt min mening till en del byggas på kommersiell basis. Olika former av leasing- och låneförfarande, köp med överenskomna uppdateringar etc. bör erbjudas kunderna.

Läromedelsbanken kommer att öka tillgängligheten till läromedel för funktionshindrade och erbjuda en mångfald av nya produkter. Ett kostnadsfritt virtuellt mötestorg för idé- och erfarenhetsutbyte bör ytterligare bidra till att göra läromedelsbanken till ett centrum för kompetensutveckling.

Även om det nya institutet inledningsvis kan få svara för utvecklingskostnaderna bör det vara möjligt att delvis finansiera den framtida utvecklingen av läromedelsbanken genom samarbete med förlag och andra aktörer.

Kvalitetssäkring av läromedel

En viktig uppgift är att kunna garantera en god kvalitet på de läromedelsprodukter som förmedlas via den föreslagna läromedelsbanken. Genom att utveckla standarder och rekommendationer bör institutet kunna stödja små och medelstora läromedelsproducenter samt författare i deras strävan att utveckla kvalitetsprodukter. Delar av kostnaden för arbetet med kvalitetssäkring bör kunna tas ut bland producenter som önskar använda banken för försäljning och distribution.

Utveckla låneverksamheten tillsammans med TPB

Jag har föreslagit ett samarbete med TPB kring ett utvecklat lånesystem. Den ökade låneverksamheten kan delvis finansieras inom ramen för de resurser som jag föreslagit att institutet skall få disponera. Det bör bli en uppgift för det föreslagna institutet att i samarbete med TPB reglera kostnader och villkor för låneverksamheten.

8.5. Sammanfattning

Det statliga stödet till läromedelsförsörjning för funktionshindrade är fördelat på många aktörer. Förutom att flera myndigheter inom utbildningsdepartementet har uppdrag inom läromedelsområdet medverkar också myndigheter, stiftelser, fonder och organisationer inom andra verksamhetsområden i läromedelshanteringen.

Ur effektivitetssynpunkt är det nödvändigt med en koncentrerad organisation kring läromedelsverksamheten. Också ur ett ekonomiskt perspektiv behövs en samordning av resurserna. Jag har i kapitlet föreslagit att det tilltänkta institutet för läromedel för barn, elever och vuxenstuderande med funktionshinder bör kunna ha en sådan samordnande roll.

Verksamheten inom det föreslagna institutet bör kunna rymmas inom en kostnadsram på uppskattningsvis 75 miljoner kronor och finansieras genom resurser som motsvarar de som frigörs vid en föreslagen nedläggning av nuvarande läromedelsverksamhet inom Specialpedagogiska institutet. Vidare bör medel kunna tillföras det föreslagna institutet som motsvarar de delar av anslagen som Skolverket, Sisus och CFL idag disponerar för läromedelsframställning.

Det föreslagna nya institutet bör få en strategisk roll inom området läromedel för funktionshindrade och utveckla samverkansformer med aktörer och myndigheter utanför utbildningsdepartementets ansvarsområde.

Kommittédirektiv

Utredning om läromedel för barn, elever och vuxenstuderande med funktionshinder

Dir. 2001:65

Beslut vid regeringssammanträde den 16 augusti 2001.

Sammanfattning av uppdraget

En särskild utredare tillkallas med uppgift att göra en översyn av statens engagemang för framställning och anpassning av läromedel och studiematerial för barn, elever och vuxna med funktionshinder i förskola, skola och vuxenutbildning. Utredaren skall bl.a. lämna förslag till vilka målgrupper som bör omfattas av det statliga åtagandet, föreslå mål för den statliga läromedelsframställningen samt föreslå hur det statliga åtagandet bör utformas och organiseras. Förslagen skall utgå från en analys av de förutsättningar som gäller i förskolan, skolan och vuxenutbildningen samt även beakta de möjligheter som teknikutvecklingen innebär. Utredaren skall särskilt analysera möjligheten att i högre utsträckning än i dag stimulera utveckling och produktion på den kommersiella läromedelsmarknaden av läromedel och studiematerial av god kvalitet för barn, elever och vuxna med funktionshinder. Utredningsarbetet skall genomföras med utgångspunkt i de förslag och slutsatser som redovisats i propositionen Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd (prop. 1998/99:105) och i propositionen Vuxnas lärande och utvecklingen av vuxenutbildningen (prop. 2000/01:72).

Uppdraget skall redovisas senast den 1 december 2002.

Bakgrund

Frågan om statens åtagande för att garantera små grupper av elever tillgång till läromedel har belysts i ett flertal utredningar och organisationsöversyner, senast av Utredningen om funktions-

hindrade elever i skolan (Funkis) samt av Kunskapslyftskommittén. Samtliga utredningar har ur olika aspekter övervägt statens roll och olika organisatoriska förändringar har genomförts. Ingen utredning har ifrågasatt det statliga engagemanget för läromedel till små elevgrupper.

I regeringens proposition Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd (prop. 1998/99:105) betonades att staten även fortsättningsvis bör ha ett åtagande att se till att elever med funktionshinder, som är beroende av särskilt utvecklade läromedel, ges tillgång till sådana. För barn i förskolan och vuxna i vuxenutbildningen saknas i dag motsvarande åtagande. Regeringen bedömde bl.a. därför att statens engagemang för produktion av läromedel och studiematerial för barn, ungdomar och vuxna med funktionshinder i förskola, skola och vuxenutbildning bör utredas ytterligare.

I regeringens proposition Vuxnas lärande och utvecklingen av vuxenutbildningen (prop. 2000/01:72) konstaterar regeringen att de förhållanden som råder på läromedelsområdet innebär att vuxenstuderande i behov av anpassad studielitteratur inte ges möjlighet att studera på villkor som är likvärdiga med övriga vuxenstuderandes. Regeringen aviserar därför sin avsikt att återkomma i budgetpropositionen för 2002 med förslag om att under perioden 2002–2005 öka resurserna till Specialpedagogiska institutet med sammanlagt 12 miljoner kronor för utveckling av läromedel för vuxna.

I propositionen 2000/01:72 redovisar regeringen också sin avsikt att ge Statens skolor för vuxna (SSV) i uppdrag att, tillsammans med Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH) utveckla distansmetoder och IT-läromedel som riktar sig till studerande som har teckenspråk som förstaspråk inom kommunal vuxenutbildning och folkhögskola. Regeringen avser att i budgetpropositionen föreslå att 10 miljoner kronor anvisas för detta ändamål. Sedan den 1 juli 2001 har SIH upphört och myndighetens ansvar för läromedelsfrågor har övertagits av Specialpedagogiska institutet.

En bred översyn

Motivet för ett fortsatt åtagande inom läromedelsområdet är att framställning och anpassning av vissa läromedel och studiematerial inte kommer till stånd på den kommersiella läromedelsmarknaden

utan offentligt stöd i någon form. Detta på grund av att det är kostsamt att utveckla och underhålla kompetens kring olika funktionshinder samt att produktionen sker i små upplagor till ofta höga kostnader.

En bred översyn behöver dock göras av bl.a. vilka målgrupper som det statliga åtagandet skall omfatta, målen för den statliga läromedelsproduktionen samt av hur det statliga åtagandet bör utformas och organiseras. Förslagen skall utgå från en analys av de förutsättningar som gäller i förskolan, skolan och vuxenutbildningen samt även beakta de möjligheter som teknikutvecklingen innebär. Möjligheten att i högre utsträckning än i dag stimulera utveckling och produktion på den kommersiella läromedelsmarknaden av läromedel och studiematerial av god kvalitet för barn, elever och vuxna med funktionshinder behöver i sammanhanget analyseras särskilt. Ansvarsfördelningen mellan berörda myndigheter behöver göras tydlig.

Målet för samhällets insatser på läromedelsområdet bör vara att lämpliga läromedel och studiematerial skall utvecklas och tillhandahållas så att barn, elever och vuxenstuderande med funktionshinder kan ta del av utbildningar. Förutsättningar skall ges för att dessa skall kunna delta i verksamheten på lika villkor som andra barn, elever och vuxenstuderande.

Målgrupper för statens åtagande

Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH) skulle enligt sin instruktion (SFS 1991:1081) utveckla, framställa och distribuera läromedel för synskadade, rörelsehindrade, hörselskadade/döva och utvecklingsstörda elever. Institutet skulle även informera om lämpliga läromedel som finns på marknaden. SIH skulle vidare tillhandahålla tillgängliga talböcker eller andra läromedel som kan användas av dyslektiker också för dem. Sedan den 1 juli 2001, då SIH upphörde, har uppgifterna övertagits av Specialpedagogiska institutet. I förordningen (2001:286) med instruktion för Specialpedagogiska institutet anges dock målgruppen som funktionshindrade barn och ungdomar inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom och inom motsvarande utbildningar med enskild huvudman.

Enligt förordningen (1991:978) om statsbidrag till produktion av vissa läromedel fördelar Statens skolverk statsbidrag för produk-

tion av vissa läromedel. Produktionsstöd ges bl.a. för inläsning av läromedelskassetter för elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi.

Av regeringens proposition Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd framgår att regeringen avser att utöka statens engagemang från att omfatta produktion av läromedel för elever i skolan till att även omfatta studiematerial för barn i förskolan och vuxna i vuxenutbildningen.

Såväl forskning som beprövad erfarenhet av arbete med barn med funktionshinder visar att tidiga insatser har stor betydelse för barnens kognitiva utveckling. De statliga läromedelsinsatserna har i begränsad omfattning innefattat färdighetstränande material för förskolan. Det gäller främst för barn med synskada. Betydelsen av pedagogiska material i förskolan har ökat i och med att förskolans pedagogiska roll har stärkts, bl.a. genom att förskolan har fått en egen läroplan (Lpfö 98). Många barn med funktionshinder utvecklar vissa färdigheter senare än andra barn. Det innebär att färdighetstränande pedagogiskt material för förskolan kan användas också i skolan. Insatserna för främst barn med synskada i förskolan har gjorts utan att det funnits ett formellt uppdrag.

Det stöd som i dag ges till läromedel för vuxenstuderande med funktionshinder ser olika ut dels beroende på diagnos, dels på utbildningsform. Studerande vid folkhögskola kan få anpassade läromedel genom att skolan använder det tilläggsbidrag som Statens institut för särskilt utbildningsstöd (Sisus) tillhandahåller för merkostnader som uppkommer vid inköp av anpassade läromedel. Från Sisus tilläggsbidrag beviljas även Synskadades Riksförbund (SRF) bidrag för teknisk anpassning av studiematerial till synskadade och dövblinda i studiecirklar. Talboks- och punktskriftsbiblioteket (TPB) har ansvar för att producera och låna ut studielitteratur till högskolestuderande som är synskadade, rörelsehindrade eller dyslektiker.

För studerande med funktionshinder i det offentliga skolväsendet för vuxna finns inget särskilt läromedelsstöd. Huvudmannen är inte skyldig att bekosta läromedel i kommunal vuxenutbildning. Den studerande ansvarar, enligt 11 kap. 5 § skollagen (1985:1100), för att anskaffa läroböcker och annat studiematerial som används för eget bruk.

Utgångspunkten för en bred översyn av statens åtagande för läromedel och studiematerial för barn, elever och vuxna med funktionshinder bör vara att söka åstadkomma ett system där behovet

av anpassade läromedel och studiematerial styr möjligheten att få stöd – inte i första hand ålder, diagnos eller verksamhetsform.

Utformning av det statliga åtagandet

Statens åtagande för att barn, elever och vuxenstuderande skall få del av anpassade läromedel och studiematerial kan utformas på olika sätt. Staten kan svara för såväl utveckling, produktion, information, marknadsföring som distribution. Staten kan också i större eller mindre utsträckning köpa dessa tjänster på den öppna marknaden eller genom produktionsstöd stimulera marknaden att ta på sig en eller flera av dessa uppgifter. Staten kan också bidra med konsultativt stöd till aktörer på marknaden.

Specialpedagogiska institutet har, i likhet med Skolverket, möjlighet att fördela stöd till den kommersiella marknaden för produktion av läromedel. Bidrag kan betalas ut till förlag, organisationer eller andra som har en idé till utveckling av ett läromedel. Ett av kriterierna är att produkten bedöms ha en så begränsad målgrupp att den inte kan bära sina egna utvecklings- och produktionskostnader. Det statliga stödet till produktion på den privata marknaden har dock varit, och är fortfarande, marginellt.

Regeringen har tidigare i regleringsbrev till SIH angett att samarbetet med olika läromedelsförlag bör ökas och fördjupas samt att möjligheten att utnyttja produktionsstöd skall öka. Genom att i högre utsträckning än i dag stimulera utveckling och produktion på den kommersiella läromedelsmarknaden bör kompetensen om läromedel och studiematerial för personer med funktionshinder stärkas hos förlag och läromedelsproducenter.

Som ett led i att stimulera utveckling och produktion på den kommersiella läromedelsmarknaden har SIH under de senaste två åren genomfört ett större utvecklingsprojekt beträffande kriterier för läromedelsframställning för elever med olika slag av funktionshinder. Projektet har genomförts i samarbete med Nasjonalt läremiddelssenter i Norge, numera Läringssentret (LS), under namnet ”Det goda läromedlet”. Samarbetet har resulterat i en bok om Läromedelsutveckling i en skola för alla. Boken har presenterats för förlagen och sänts ut till intresserade förlag.

För att i ökad utsträckning få förlagen att anpassa och utveckla sin egen produktion så att den blir tillgänglig för bl.a. elever med funktionshinder har SIH erbjudit förlagen konsultativt stöd genom

att läromedelsproducenter från SIH medverkat i förlagets produktion av visst läromedel. Denna form av stöd har visat sig framgångsrik i ett par större projekt.

Knappt 21 procent av de totala kostnaderna på 74,7 miljoner kronor för SIH:s läromedelsframställning utgjordes år 2000 av kostnader för köpta tjänster. Andelen kostnader för köpta tjänster var något högre för läromedelsutveckling (ca 24 procent) än för produktion och försäljning (ca 17 procent). Utbetalt produktionsstöd var år 2000 knappt 3 miljoner kronor, en nivå som i stort varit konstant under en längre tid.

Organisationen av det statliga åtagandet

Specialpedagogiska institutets, tidigare SIH:s, dubbla ansvar, att å ena sidan självt utveckla, framställa och distribuera läromedel för vissa grupper med funktionshinder och å andra sidan bidra med produktionsstöd, kan framstå som uppdrag som är svåra att förena. Det kan inte uteslutas att organisationen utgör ett hinder för att utveckling och produktion av läromedel och studiematerial med stöd av produktionsstöd skall öka.

Ett alternativ till att på detta sätt hålla ihop ansvaret i en myndighet kan vara att skilja den myndighetsfunktion som har att svara för behovsinventering och beställning av läromedel för personer med funktionshinder från utveckling, produktion och distribution. Utveckling, produktion och distribution skulle då, med statligt finansiellt stöd, kunna genomföras av olika intressenter. Specialpedagogiska institutet skulle kunna vara en av de intressenter som kan ta på sig uppdrag att utveckla läromedel för personer med funktionshinder.

Ansvarsfördelningen mellan myndigheter

Staten har sedan 1960-talet i olika former engagerat sig aktivt i framställning av läromedel för små målgrupper. Av historiska skäl har ett flertal myndigheter kommit att bli berörda. I dag är dessa myndigheter

  • Specialpedagogiska institutet med ansvar för att utveckla, framställa och distribuera läromedel för funktionshindrade barn och ungdomar inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom och motsvarande utbildningar med enskild huvudman,
  • Statens skolverk som svarar för stöd till produktion av läromedel för andra små målgrupper vad gäller små språk, för läromedel inom invandrarundervisningen och för att främja läromedelssituationen för dyslektiker,
  • Statens institut för särskilt utbildningsstöd (Sisus) som administrerar det tilläggsbidrag som bl.a. dels kan användas för de merkostnader som uppstår vid inköp av anpassade läromedel för studerande vid folkhögskola, dels beviljas till Synskadades Riksförbund (SRF) för teknisk anpassning av studiecirkelmaterial för synskadade och dövblinda i studiecirkel.

Talboks- och punktskriftsbiblioteket (TPB) har inte något ansvar i förhållande till de målgrupper som omfattas av detta direktiv. Det finns dock gränsdragningsfrågor mellan TPB och övriga myndigheter till följd av TPB:s ansvar för att producera och låna ut studielitteratur till högskolestuderande som är synskadade, rörelsehindrade eller dyslektiker. TPB samarbetar också med Bibliotekstjänst AB (BTJ) vid BTJ:s framtagande av Handikat, en databas som innehåller bibliografiska poster som kan vara av intresse för läshandikappade.

Regeringen anförde i propositionen Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd att Funkiskommitténs förslag bl.a. vad gäller ansvarsfördelningen mellan Skolverket, SIH (sedan 1 juli 2001 Specialpedagogiska institutet) och TPB borde överlämnas till utredningen om läromedel för barn, elever och vuxenstuderande med funktionshinder för bedömning. I och med att dessa direktiv även omfattar studiematerial för vuxenstuderande bör även Sisus ansvar omfattas av denna bedömning.

Teknikutvecklingen

Utvecklingen inom informations- och kommunikationsteknologin har medfört och medför stora förändringar i utbildningssammanhang. För personer med funktionshinder är utvecklingen av särskild betydelse eftersom den nya tekniken har skapat helt nya förutsättningar att reducera funktionshindrens handikappande konse-

kvenser. Datorn och dess tillbehör är i dag ett vanligt hjälpmedel för många elever med funktionshinder.

En stark utveckling pågår t.ex. av multimediatekniken inom det specialpedagogiska området. Text, rörliga bilder, ljud, animationer och stillbilder kan hanteras samtidigt och de pedagogiska effekterna förstärkas. Den digitala tekniken ger t.ex. nya möjligheter att ta till sig tidningar och böcker med hjälp av talsyntes och punktskrift. Bildtelefonen kan vara en stor hjälp för t.ex. döva och hörselskadade. Talstöd med hjälp av talsyntes, digitaliserat tal samt olika former av bildskärmar och tangentbord kan användas för att göra läromedel tillgängliga för personer med funktionshinder. Även skannern har ökat tillgängligheten för vissa grupper med funktionshinder.

Den nya tekniken kan innebära förbättrad tillgänglighet och kvalitet hos produkterna. Samtidigt har den också medfört nya tillgänglighetsproblem. Om funktionshindrades behov inte beaktas vid utformningen av tekniken kan den ökade fokuseringen på informationssökning och kommunikation i undervisningen ge handikappande effekter i skolarbetet.

Tekniken innebär också att förutsättningarna för såväl framställning som distribution och försäljning påverkas. På sikt kan detta innebära att produkterna blir billigare än i dag. De initiala utvecklingskostnaderna är dock ofta höga. För närvarande är framställningen av digitala produkter som original kostsammare än vid traditionell framställning, medan mångfaldigande och distribution är billigare.

Upphovsrättsliga frågor

Enligt lagen (1960:729) om upphovsrätt till litterära och konstnärliga verk har var och en rätt att framställa exemplar i blindskrift av utgivna litterära verk. Det är bara de bibliotek och organisationer som regeringen beslutar som har rätt att framställa talböcker. Med talboksframställning menas att genom ljudupptagning med hjälp av inläsning eller överföring från annan ljudupptagning framställa exemplar av utgivna litterära verk för utlåning till personer med synskada och andra funktionshindrade som inte kan ta del av verken i skriftlig form.

Frågan om en anpassning av upphovsrättslagen till den digitala utvecklingen kommer att aktualiseras i samband med genomföran-

det av det nyligen antagna EG-direktivet om harmonisering av vissa aspekter av upphovsrätt och närstående rättigheter i informationssamhället. Direktivet har en särskild bestämmelse som möjliggör användning, t.ex. exemplarframställning, av upphovsrättsligt skyddade verk till förmån för personer med funktionshinder.

Uppdraget

Utredaren skall med utgångspunkt i de förslag som getts dels i propositionen Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd, dels i propositionen Vuxnas lärande och utvecklingen av vuxenutbildningen göra en översyn av statens engagemang för framställning av läromedel och studiematerial för barn, elever och vuxna med funktionshinder i förskola, skola och vuxenutbildning.

Utredaren skall analysera behovet av anpassade läromedel och pedagogiska material för olika målgrupper samt lämna förslag till hur det statliga åtagandet bör avgränsas. Utredaren skall därvid särskilt analysera behovet av anpassade pedagogiska material för barn med olika funktionshinder i förskolan samt för vuxna med funktionshinder i vuxenutbildningen.

Utredaren skall också föreslå mål och uppdrag för det statliga läromedelsåtagandet. Utgångspunkt för analysen bör vara de mål och uppdrag som föreslogs i Funkisutredningens slutbetänkande (SOU 1998:66).

Utredaren skall föreslå hur det statliga åtagandet bör utformas och organiseras. I uppdraget ingår att analysera hur den statliga läromedelsframställningen kan effektiviseras samt lägga fram riktlinjer för vilken läromedelsproduktion som staten bör ansvara för och vilken produktion som kan skötas på den kommersiella läromedelsmarknaden samt hur en sådan produktion kan stimuleras. En utgångspunkt för uppdraget bör vara en strävan att öka produktionen på den kommersiella läromedelsmarknaden. Utredaren bör beakta EG:s statsstödsregler avseende produktionsstöd.

Utredaren skall i detta sammanhang pröva om det statliga ansvar som i dag åvilar Specialpedagogiska institutet även fortsatt skall hållas ihop i en myndighet eller om utveckling och produktion bör skiljas från behovsinventering och beställning och i första hand upphandlas på marknaden. Utredaren skall också föreslå vilken myndighet som framgent skall svara för det statliga åtagandet.

Behovet av och möjlig organisering av metodstöd bör analyseras särskilt.

Utredaren skall vidare pröva om en mer ändamålsenlig ansvarsfördelning för läromedel kan åstadkommas i relation till Skolverket, TPB och Sisus och därvid bedöma behovet av en ökad samordning på området och vid behov föreslå organisatoriska förändringar. Det gäller särskilt Skolverkets ansvar att stödja produktion av läromedel för andra små målgrupper, för , läromedel inom invandrarundervisningen samt för att främja läromedelssituationen för dyslektiker.

Utredarens analys och förslag skall utgå från de förändrade förutsättningar som teknikutvecklingen innebär. Analysen skall utgå från möjligheterna med dagens teknik liksom den utveckling som kan förutses.

Utredaren skall också bedöma behovet av att alla anpassade läromedel och studiematerial katalogiseras samt vid behov föreslå hur detta skall lösas.

Utredaren skall följa genomförandet av EG-direktivet om harmonisering av vissa aspekter av upphovsrätt och närstående rättigheter i informationssamhället och särskilt bevaka genomförandet av direktivens bestämmelse om användning för personer med funktionshinder (Artikel 5 3. b).

För utredningen gäller kommittéförordningen (1998:1474). De ekonomiska konsekvenserna av förslagen skall analyseras och bedömas. Det gäller särskilt konsekvenserna av om målgruppen för det statliga åtagandet utvidgas. Möjligheterna att möta ett utökat åtagande genom effektiviseringar av organisation, arbetssätt och utnyttjande av IT-teknik skall belysas.

Utredaren skall samråda med Specialpedagogiska institutet, Skolverket, Specialskolemyndigheten, Sisus, TPB, SSV och Svenska Kommunförbundet. Utredaren skall också söka samråd med Föreningen Sveriges Läromedelsproducenter. Utredaren skall samråda med Socialstyrelsen och Landstingsförbundet i frågor som rör gränsdragningen mellan läromedel och hjälpmedel för personer med funktionshinder samt med den utredning om hjälpmedel m.m. som regeringen avser att tillsätta. Utredaren skall vidare samråda med berörda intresseorganisationer.

Uppdraget skall redovisas till regeringen senast den 1 december 2002.

(Utbildningsdepartementet)

Kommittédirektiv

Tilläggsdirektiv till Utredning om läromedel för barn, elever och vuxenstuderande med funktionshinder (U 2001:05)

Dir. 2002:131

Beslut vid regeringssammanträde den 7 november 2002.

Förlängd tid för uppdraget

Med stöd av regeringens bemyndigande den 16 augusti 2001 har en särskild utredare tillkallats med uppdrag att göra en översyn av statens engagemang för framställning och anpassning av läromedel och studiematerial för barn, elever och vuxna med funktionshinder i förskola, skola och vuxenutbildning (dir. 2001:65). Utredningen skall enligt direktiven redovisa sitt uppdrag senast den 1 december 2002.

Utredningstiden förlängs, vilket innebär att utredningen skall redovisa sitt uppdrag senast den 31 januari 2003.

(Utbildningsdepartementet)

Pedagogiska texter och andra artefakter för kunskap och kommunikation

En översikt över läromedel – perspektiv och forskning

Av Staffan Selander

Innehållsförteckning

Inledning.........................................................................................184 Läromedel – perspektiv och bakgrund ........................................189

Multimodalitet och design.....................................................190 Artefakter för information och kommunikation .................191 En historisk förståelse av läromedlens roll i

undervisningen ............................................................193

Lärare och läroböcker ............................................................197 Lärobokens utveckling och läroboksförfattare ....................199 Didaktiska ideal – ett exempel...............................................201 Kunskap och skolkunskap .....................................................202 Läromedel – det vetbaras gräns i skolan?..............................204 Text och retorik......................................................................205 Att övertyga den okände........................................................208

Forskning om läromedel ...............................................................209

System- och processanalys.....................................................212 Produktanalys: ämnesdidaktik, kritisk diskursanalys och

historiska studier.........................................................214

Receptions- och läsforskning ................................................215 Design: analys och utveckling ...............................................216

Begreppsdefinitioner .....................................................................217

Läromedel................................................................................. 218 Läroböcker ............................................................................... 220 Pedagogisk text – början på en begreppslig omdefiniering .. 222 Pedagogisk text som kulturell artefakt................................... 224

Aspekter på lärande........................................................................229

Inlärning, utveckling och minne ............................................. 229

Kunskapsområden och skolämnen...............................................231

Behovet av förnyelse................................................................ 232

Nya utmaningar – nya artefakter .................................................234

Eleven – och elevens värld – som en tillgång.......................... 234 Delaktighet och kommunikation............................................ 235 Kunskapandets gestaltning...................................................... 235 Vetandecentra och extramuralt lärande.................................. 236

Slutsatser ......................................................................................... 237

Rätten till delaktighet och rätten till resurser.........................238 Behovet av fortsatt utveckling.................................................238

Litteratur......................................................................................... 240

Inledning

Läroböcker är inte bara redskap för undervisning utan också en minnesbank för kunskap och kommunikation. De fungerar som redskap för lärande, som informationskällor men också som socialt minne.1 Läroböcker utgör den plats där vi har placerat sådana fakta, förklaringar och exempel som vi ser som grundläggande, giltiga, objektiva och nödvändiga för vår gemensamma sociala och kulturella orientering. Olika läroböcker utgör tillsammans ett minibibliotek, en första källa för nybörjare att ösa ur och, samtidigt, ett instrument för kontroll. Därmed är de unika texter. De är konstruerade för en särskilt sorts social praktik – de är artefakter för både undervisning och lärande. De skall passa både läraren och den studerande.

Ett ’riktigt’ bibliotek – som ett folkbibliotek, ett stadsbibliotek eller ett universitetsbibliotek – är en mycket större minnesbank som fritt2 kan användas utan att någon kontrollerar läsningen/användningen. Muséer är andra inrättningar där vi förvarar våra kollektiva ’långtidsminnen’, men då i form av ting snarare än av texter. TV och dagspress kan exemplifiera vårt kollektiva ’närminne’ med sina nyhetsnotiser och -reportage. Men såväl museet som TV-mediet utgör även en källa till avkoppling och förströelse, något som knappast vidlåder skolans läroböcker. Vi kan välja vad vi vill läsa ur tidningar, vad vi vill se på museer eller på TV, men i läroboken måste vi ’traggla’ oss igenom ’allt’. Där har andra valt åt oss. Skolan utgör en särskild sorts lärkultur, som skiljer sig från andra ställen i samhället där vi också lär oss saker och ting.

I alla medier blandas dock fakta, förklaringar och berättelser med påverkan, fostran och normbildning. Olika minnesbanker är därför både uttryck för förhärskande normer och själva normbildande. När vi ser en nyhet lär vi oss inte endast vad som har hänt utan indirekt också vad som räknas som en nyhet. När vi läser en lärobok lär vi oss inte endast nya saker utan också vad som räknas som kunskaper i ett undervisningssammanhang. Och i båda fallen lär vi

1

de Castell et.al. (1989, s. vii): ”[…] the school textbook holds a unique and significant

social function: to represent to each generation of students an officielly sanctioned, authorized version of human knowledge and culture.”

2

Även en lärobok kan ju läsas ’fritt’, men undertecknad känner dock inte till någon som

använt en lärobok utanför en undervisningskontext. Faktauppgifter etc. söks istället på annat håll. Vi talar nu om läroböcker för grund- och gymnasieskolor. Annorlunda kan det förhålla sig med läroböcker för universitets- och högskolestudier.

oss var gränsen går mellan normalt och onormalt, mellan lämpligt och olämpligt och (kanske) vad som räknas som sant och falskt.

En minnesbank för kunskap – men också för kommunikation. Båda delarna är viktiga. En minnesbank är egentligen inget annat än en anhopning av fakta, förklaringar och berättelser, mer eller mindre systematiskt utformade.3 Kunskap är något som kommer ut av att man har bearbetat data, lärt sig se sammanhang, lärt sig förstå och använda dessa kunskaper till något. Detta något kan röra problemlösning och essäskrivning i skolan likaväl som förmågan att lösa problem och handla praktiskt utanför skolan.4 Men kommunikation är en oundgänglig aspekt på kunskap. Att kunna något är också att kunna kommunicera detta något – att förstå och reagera genom att tala med eller skriva till någon. Människan är en social varelse, vilket betyder att hon lär sig genom sin (med Asplunds terminologi) sociala responsivitet.5 Kunskap kan inte reduceras till en fråga om en neurologiskt och psykologiskt betingad minnesförmåga. Kunskap är i allra högsta grad en fråga om en förmåga – och tillgång – till social kommunikation, till interaktion och samverkan.

Jag har här medvetet valt att börja med att tala om läro-böcker. Läromedel är ett betydligt vidare begrepp med en mängd olika betydelser. Som vi senare skall se används läromedel ibland i betydelsen ’sådant som kan användas för att nå målen i skolan’. Med denna formulering kan vad som helst ses som ett läromedel. Men om ingenting kan avgränsas med ett begrepp så betyder det inget. Jag kommer därför att belysa läromedelsfrågan mot bakgrund av forskning och föreslå en ny begreppslig distinktion.

Det kan finnas skäl att kort berätta något om min egen bakgrund som forskare med intresse för kommunikation och pedagogiska texter. Perspektiv påverkar både ’hur’ och ’vad’ man ser. Under 1970-talet intresserade jag mig för pedagogiska frågor i olika länder (jag besökte bl.a. Kina och Brasilien), pedagogisk teori och läroplansteori. Min avhandling kom att handla om hur Freires pedagogiska teorier överfördes och införlivades med den svenska pedagogikens olika arenor.6 I mitten av 1980-talet kom pedagogiska texter – då definierad som texter producerade för undervisning – att

3

Bruner, J. (1986, s.11 ff.) skiljer mellan ”paradigmatic mode” och ”narrative mode” samt

mellan ”landscape of consciousness” och ”landscape of action” (vilket han i sin tur liknar vid ”story grammar”). Vi skall återkomma till detta.

4

Jfr Liedman (2001).

5

Asplund, J. (1987).

6

Selander (1984).

utgöra ett centralt forskningsområde. Sedan 1990-talet har också de olika slags genrer och texttyper som kan kallas sakprosa utgjort ett forskningsfält. Pedagogiska texter/sakprosatexter omfattar i vid mening både talad och skriven text, både text i bok och text på skärm, och både bilder och ljud i t.ex. elektroniska medier. Det har blivit alltmer uppenbart att moderna medier är multimodala, de ’talar’ samtidigt med olika slags språk.7

Vad gäller de pedagogiska texterna började det hela med att jag ville uppmärksamma de texter som utgjorde skolans faktiska gränssnitt gentemot eleverna – läroböcker men även arbetsböcker, läseböcker och planscher m.m., dvs. de texter som ’erbjöds’ eleverna, inte den kunskap som man i övergripande ordalag menade att eleverna ’borde’ få. Jag skrev boken Lärobokskunskap (1988) och har därefter initierat Institutet för pedagogisk textforskning vid Mitthögskolan, tidskriften SPOV – Studier av den pedagogiska väven och IARTEM – The International Association for Research on

Textbooks and Educational Media.8 Vid Høgskolan i Vestfold,

Tønsberg/Norge, etablerades för några år sedan en nationell ”knutepunkt” i form av ett Senter for pedagogiske tekster og læreprosesser.9

Intresset för läroböcker ledde så vidare till andra slags sakprosatexter som tidningsartiklar, reseskildringar, informationsmaterial och instruktionsböcker. Inom ramen för projektet Svensk sakprosa 250 år fick lingvister, pedagoger och idéhistoriker möjlighet att på bred basis beforska detta område.10 Jag hade då även blivit uppmärksammad på bilden som informationsbärande medium.11’Text’ är, som nämnts, i sig inte knutet till tryckta texter. Text kan, i vid mening, omfatta såväl tal (och talad text) som text och bild i tryck eller på skärm, dessutom rörelser och speciellt producerade uppsättningar av föremål.12

7 Jfr Kress , G. & van Leeuwen, T. (2001). 8

IARTEM har sedan starten haft sex internationella konferenser rörande läromedel och

andra pedagogiska medier (Härnösand, Joensuu, Köpenhamn, Oslo, Utrecht och Tartu). Konferensen 2003 kommer att äga rum i Bratislava och konferensen 2005 planeras till Sydney. Se vidare

www.iartem.no

.

9

Där undertecknad f.n. innehar en deltidsanställning som prof. II. Se vidare www-

lu.hive.no/tekstar/

10

Se t.ex. Svensson, J. – Josephson, O. –Selander, S. (1996); Melander, B. & Olsson, B. (2001).

11

Se Selander, S. & Englund, B. (1994); Selander, S. (1995); van Leeuwen, T. & Selander, S. (1995); Selander, S. & van Leeuwen, T. (1999).

12

Jfr Gisterå m.fl. (1995); Svärdemo-Åberg (1999); Anderhag m.fl. (2002). Om man förstår text som meningsfulla och tolkningsbara gestaltningar kan även föremål som en grupp

Arbetet med texter vidgades sedan ännu ett steg – mot andra slags artefakter som skapats för kommunikation. I projektet Toys as Communication lyftes leksaker ur en traditionell förståelseram, där man fokuserat leksaker som miniatyrer av vuxenvärldens föremål, för att istället koppla samman leksakerna med berättelser i filmer och TV-serier och till nya praktiker för lek och lärande – leksaker som ’narrativa artefakter’.13

Socio-kulturella och social-konstruktivistiska ansatser14 sammanfattar idag den betydelse som tillmäts sociala artefakter och socialt/institutionellt betingad kommunikation och förståelse. Den sociala inramningen (t.ex. skola, sjukhus eller domstol) ger speciella förutsättningar för samtal och samverkan mellan professionell och klient, mellan lärare och studerande, och de redskap vi använder – datorer, miniräknare, bandspelare, läroböcker, leksaker m.m. – påverkar hur vi uppfattar vår värld och vad det är som räknas som att kunna något.15

Mitt dagliga värv kan inringas med dessa forskningsområden16, vilket naturligtvis även har präglat arbetet med denna rapport. Det har varit min avsikt att visa på olika sätt att förstå läromedel, väl medveten om att jag därmed inte täckt av alla sätt. Översikt har fått gå före detaljerade analyser. Jag vill här passa på att rikta ett särskilt tack till Karin Andrée-Heissenberger, Knut Augedal, Gunilla Christersson, Ann-Christine Juhlin Svensson, Eva Heimdahl Mattson, Susanne Knudsen, Berner Lindström, Barbro Oxstrand och Jo Singstad, som bidrog till en intressant hearing den 14 maj. Slutligen vill jag också tacka Bente Aamotsbakken, Luis Ajagán

leksaker (t.ex. en leksaksfamilj) eller särskilt konstruerade pedagogiska material (som räknestavar) räknas hit.

13

Se Nelson, A. & Nilsson, M. (2002), Selander, S. & Svensson, K. (u.u.).

14

’Social konstruktivism’ alt. ’social konstruktionism’ kan användas för att beteckna högst olika förhållningssätt. På en ganska trivial nivå betyder detta inte stort mer än att vi konstruerar metoder för att lösa problem (metodologisk konstruktivism). Betydligt mer komplex blir frågan om också kunskapen förstås som socialt beroende (en svagare version) eller socialt bestämd (vilket är en starkare version av den kunskapsteoretiska eller epistemologiska konstruktivismen). Slutligen finns den möjliga positionen att världen är socialt konstruerad, att den inte finns utanför människans medvetande (en ontologisk konstruktivism). Om man tänker social-konstruktivistiskt måste man inte automatiskt omfatta alla dessa varianter. Man kan således vara t.ex. kunskapsteorietisk konstruktivist utan att vara ontologisk konstruktivist. I den allmänna debatten blandas dock lätt de här olika aspekterna samman. Se vidare Wenneberg, S.B. (2001). Jfr Säljö, R. (2001).

15

Hutchins (1996) analyserar de kulturella artefakternas och de tekniska hjälpmedlens betydelse för omvärldsdefiniering och kommunikation. Jfr Ezell & O’Brien O’Keeffe (1994); Glassie, H. (1999); Latour, B. (1998); Säljö, R. (2001); men även Wertsch (1998) som framför allt utgår från språket som artefakt.

16

Se vidare

www.didaktikdesign.nu

.

Lester, Per Anderhag, Niklas Bremler, Agneta Bronäs, Björn Falkevall, Susanne Knudsen, Fredrik Lindstrand, Hiroshi Nakajima, Hildegunn Otnes, Anna-Lena Rostvall, Dagrun Skjelbred, Eva Svärdemo-Åberg och Tore West som läst och kommenterat texten.

Slutligen en kort läsanvisning. Detta arbete har tillkommit som ett särskilt uppdrag att ge en allmän översikt över (traditionell) läromedelsforskning. Därför har inte heller någon större tonvikt lagts på nyare medier. Översikten börjar med olika aspekter på läroböcker/läromedel som sociala artefakter för kommunikation. Därefter följer ett avsnitt om forskning kring läromedel. Dessa två avsnitt utgör samtidigt en bakgrund till avsnitten om begreppsdefinitioner, där också en ny kategorisering presenteras. De därpå följande två avsnitten, om aspekter på lärande respektive kunskapsområden och skolämnen, leder fram till avslutningen om nya utmaningar och krav samt till slutsatserna om 2000-talets läromedel. Pedagogiska texter behöver utvecklas mot bakgrund av nya synsätt vad gäller kunskap och kommunikation, ansvar och delaktighet.

Stockholm i augusti 2002

Staffan Selander

Läromedel – perspektiv och bakgrund

Jag skall i detta avsnitt belysa olika mediers sätt att representera världen omkring oss.17 I ett och samma medium kan vi numera se att olika uttryckssätt använts parallellt: tidningar, tidskrifter och läroböcker använder inte bara text utan också bild i olika grafiska varianter. Bilder kommunicerar på ett annat vis än skriven text, de är två olika språkliga uttrycksformer som uttrycker olika nyanser och innebörder. I elektroniska medier kompletteras text och bild med ljud och musik. Bild och musik kan, liksom text, uttrycka olika erfarenheter och förhållningssätt till världen. Musik kan signalera handling och känslor (som Wagner-operor) likväl som matematiskt baserad kompositionsteknik (som Tolvtonsmusik). Bilder kan uttrycka känslor men även utformas som analytiska illustrationer eller grafer. Genom radion men inte minst genom ’bild-’mediet TV har muntligheten fått en ny betydelse18 och nya (informations- och underhållnings-) genrer har etablerats.

I (post-) moderna medier förekommer flera uttryckssätt och gestaltningar samtidigt. Ser vi på TV kan vi t.ex. få bild och ljud från en händelse i kombination med ’inklippta’ bilder från andra händelser och sms-meddelanden från tittare. Över tid har TVmediet utvecklat ett de-centrerat informationsflöde. Tyngdpunkten i informationen och relationen mellan text och bild i läroböcker har också förändrats över tid. I en undersökning av olika läroböckers avsnitt om stenåldern (mellanstadiet) konstaterar författarna att 1940-talet karakteriseras av ett berättande språkbruk och ett tämligen sakorienterat bildmaterial. Fr.o.m. 1970-talet är förhållandet det omvända – bilderna är berättande och texterna är sakorienterade och faktainriktade.19

17 Representation innebär att vi konstruerar symbolsystem för att hantera vår relation till

världen. Representationer är alltså inga spegelbilder av världen, inga avbildningar i skala 1:1. Jfr Niels Bohrs uttalande om att fysiken inte handlar om hur världen är beskaffad, utan om vad vi kan säga om världen. Pedagogik och didaktik handlar på motsvarande sätt inte om vad undervisning och lärande ’är’ utan om hur vi kan förstå dessa fenomen.

17

Jag tänker främst på foton, målningar, teckningar etc. Men även olika bildskrifter skulle kunna nämnas här, som Bliss och Pictogram.

18 Ong (1991) talar om en ”sekundär muntlighet”. 19

Englund, B. & Romare, E. (1994).

Multimodalitet och design

Medier kan förstås som multimodala artefakter där text, bild och själva lay-outen samverkar till att skapa meningsfulla, men ’flerskiktade’, innebörder. Det är dessutom inte alltid så enkelt att veta var gränsen går mellan fakta och fiktion – mediet blir ’som’ verkligheten, stilen blir ett innehåll.20 I modern dagspress kan t.ex. annonser utformas som journalistiska nyhetsartiklar. Det förändrade medieklimatet och informationsutbudet gör det alltmer nödvändigt att skaffa redskap för texttolkning och avkodning av budskap, att utveckla en kritisk distans till olika medier och deras sanningsanspråk. Detta resonemang gäller också för läroböcker och andra läromedel. Det är inte så enkelt att dessa texter är objektiva och otvetydiga därför att de förekommer i skolan.21

Design har vanligen förknippats med både vackra bruksföremål och ’corporate branding’, dvs. hur företag utformar sin logotype för att uttrycka sin idé och sitt verksamhetsområde. Inom skolans värld har det knappast förekommit något intresse för designfrågor.

Under lång tid har skolan haft en ’självklar’ utformning som styrts av läroplaner, kursplaner och resurstilldelning. Lärarrollen har varit relativt entydig, liksom elevrollen, och läraren har haft en samhällelig auktoritet i sin yrkesutövning. Under det senaste decenniet har det emellertid blivit alltmer uppenbart att skolans traditioner inte längre är självklara. Det finns t.ex. mobila gymnasier där man, åtminstone delvis, arbetar på distans med hjälp av IKT-teknik22. Detta ställer frågor om hur läromedel och skolbyggnader skall se ut. Nu styrs inte heller lärare längre av detaljerade föreskrifter utan av övergripande mål som skall tolkas i lokala arbetslag. Läraren

20

Se t.ex. Featherstone (1991).

21

Objektivitet kan stå för många olika betydelser, men de vanligaste är allsidighet, saklighet och icke–missvisande information. Ibland lägger man till aspekter som icke-känslopåverkad, neutral eller värderingsfri. I en PM från SIL 1984 om objektivitetsgranskning diskuteras om 1) det utrymme som ägnas åt olika händelser eller förhållanden är rimligt; 2) framställningen innehåller oriktiga uppgifter; 3) läromedlet är missvisande eller tendensiöst, 4) kontroversiella ståndpunkter redovisas; 5) en part gynnas eller missgynnas på någon annans bekostnad; 6) framställningen är förenlig med de mål och riktlinjer som anges i gällande läroplan. Statens läroboksnämnd inrättades 1938 och var mellan 1948-74 en egen myndighet. 1974 underställde nämnden åter Skolöverstyrelsen, och införlivades 1983 med SIL – Statens

institut för läromedelsinformation. Uppgiften var att granska och informera om läromedel i

främst samhällsvetenskapliga ämnen, och verksamheten pågick fram till 1992. I Norge har man haft en statlig läromedelsgranskning som upphörde 2000. I Japan finns fortfarande ett system för ’textbook authorization’ (se Japan Textbook Research Center, 1998).

22

IKT (informations- och kommunikationsteknik) har alltmer ersatt det äldre uttrycket IT (informationsteknik).

skall dessutom inte längre endast undervisa utan också fungera som handledare, vägledare och ’coach’. Ansvaret för lärandet har delvis förskjutits från läraren till eleverna. Detta ställer nya frågor om lärar-roll och elev-roll. I denna situation uppstår därför frågor som: Hur skall vi (som lärare/utbildningsansvariga) göra nu då? Hur skall vi utforma – designa – undervisningsgrupper, använda lokaler och välja arbetsredskap? Frågorna blir inte mindre angelägna då elever med olika funktionshinder skall integreras i den ’vanliga’ undervisningen. Hur skall lärare, som tidigare inte haft dessa elevgrupper, nu planera, agera och utvärdera verksamheten? Och vilken roll skall eleverna ha i denna process?

Artefakter för information och kommunikation

Det finns många medier att använda för att kommunicera. Språket kan ses som den mest centrala artefakten, och en stor del av vår kommunikation sker i form av utbyte av symboler och metaforer. Språket förmedlar information och känslor, med hjälp av språket kan vi bekräfta eller förändra sociala relationer, och språket uttrycker såväl artikulerade teorier och ideologiska ställningstaganden som mer obearbetade ideologiska föreställningar, myter och mentaliteter. Vår förmåga att göra distinktioner med hjälp av språket gör att vi också kan ’se’ skillnader i vår omvärld. För de distinktioner som är viktiga har vi utvecklat många benämningar och nyanser. För de som inte är så viktiga har vi endast ett fåtal uttryck.23

Bildspråket har andra möjligheter än det talade eller skrivna ordet att förmedla exempel (jfr språkliga metaforer), eller en känsla av distans och närvaro och av ’helhet’. Bilder kan förstås som multimodala artefakter. De kan (ibland samtidigt) vara symbolladdade, instruerande, berättande och analytiska.24 Men även om en

23

Det klassiska exemplet är de begreppsliga nyanserna för snö. Där vi använder uttryck som nysnö, kramsnö, yrsnö etc. använder eskimåer och samer betydligt fler uttryck som anger temperatur, tidpunkt, vindriktning m.m. Å andra sidan har vi istället många uttryck för moderna transportmedel, gatusystem och parkeringsmöjligheter. För en fenomenologisk analys av språkliga ’skillnaders’ betydelse för vår uppfattning av världen se t.ex. Cassirer (1996; s. 4 ff.). Dillon m.fl. (ed. 1997) utreder förhållandena mellan Merleau-Pontys begrepp ’écart’ och Derridas ’différance’. Se även Fleck (1997) som på ett intressant vis har diskuterat relationen mellan vetenskapligt språk och social tillhörighet i termer av tanke-stilar och

tanke-kollektiv, där han beskriver hur veteskapsmannen skolas in i ett bestämt slags ’seende’.

24

Kress, G. & van Leeuwen, T. (1996).

bild anses säga mer än tusen ord, är det just med hjälp av orden som vi kan uttrycka detta så pregnant och precist.

Även matematik är ett språk, ett systematiskt språk för att göra beräkningar, uttrycka samband, skatta sannolikheter, precisera stjärnors eller atomers omloppsbanor, säkerställa experimentella undersökningsresultat eller resultat från omfattande enkätstudier etc. Matematiken har blivit ett allt mer oundgängligt språk i en högteknologisk värld. Men därav följer inte att man i skolan skall fortsätta undervisa i matematik på samma sätt som tidigare och endast utöka timantalet. Räknedosan samt datorns möjligheter att simulera komplexa, dynamiska förlopp gör att man idag kan förstå och arbeta med matematik på ett helt annat sätt än bara för ett decennium sedan. Räknefärdigheter kompletteras med strategier för problemlösning och matematiskt tänkande.25

Men härtill finns en mängd andra redskap eller artefakter som man kan ta hjälp av för att studera och förstå vår värld. Med hjälp av mikroskop kan man se sådant som ögat normalt inte ser – mikroskopet öppnar en värld som kan benämnas och klassificeras. På samma vis är det med kikaren – där de starkaste stjärnkikarna låter oss se rymden omkring oss. I moderna navigeringssystem utnyttjas samtidigt satelliter, kartor och ekolod m.m. För att styra ett fartyg idag behöver man alltså inte se kustlinjen, havet eller andra skepp med egna ögon – de olika navigationsredskapen är våra ögon och vi har lärt oss tolka deras symbolspråk.

Planscher har länge använts i skolundervisning. De har nog berört de flesta ämnen. Inte minst i naturlära (som rörde allt från geografi till fysik och botanik) kunde planscherna både visa ’målande’ vyer och utformas som analytiska diagram. Torkade växter och uppstoppade djur var sådant som hämtades från naturen, bearbetades och visades i klassrummet. Också stenar och fossiler samlades in och ordnades för att kunna levandegöra undervisningen26.

Också modeller (i trä och järn) över t.ex. planeternas avstånd och rörelser har funnits länge. Så småningom kom nya (plast-) modeller att ersätta dessa, och det blev enklare att visa fram sådant som skelettets uppbyggnad eller de inre organens placering i bukhålan. Andra modeller visade på kemiska föreningar och molekylernas bindningar. I vår senmoderna värld förmår datorer återge virtuella modeller. Man kan i datorn vända och vrida på dem och

25

Se Davis & Hersh (1988); Wikström (1997), Cobb et. al (2000).

26

En äldre term för detta är ’åskådningspedagogik’.

återskapa illusionen av tredimensionalitet. Nya 3D-plattformar är i detta avseende än mer suggestiva.27

Jag har här kort berört sådana artefakter som använts i skolan. Andra, som ’sms’, har däremot ännu inte fått någon legitim användning i undervisning. Många av ovanstående artefakter är skapade för undervisningsändamål (se vidare s. 32 nedan om första, andra och tredje ordningens artefakter). Också elevernas eget skapande, deras gestaltning av hur de har förstått något, kan ses som en pedagogisk artefakt.28 Inte minst arbetet kring ’skrivprocessen’, kring elevernas eget skrivande, har fått allt större betydelse i olika skolämnen.29

Artefakt-begreppet omfattar både läromedel och hjälpmedel. Gränsen mellan läromedel och hjälpmedel är oklar, och det är frågan om den gränsen behöver, eller ens kan, upprätthållas. Det är uppenbart att alla använder hjälpmedel av olika slag för kommunikation och lärande, inte bara de funktionshindrade.

En historisk förståelse av läromedlens roll i undervisningen

Jag skulle vilja börja med en iakttagelse av Samtalets respektive Textens betydelse i olika samhällen. I många kulturer är samtalet den viktigaste informationskällan. Om en händelse av betydelse inträffar, något hemskt eller klandervärt likaväl som något angenämt och bra, blir inte bara samtalet utan det upprepade samtalet viktigt i det sociala samspelet. Själv har jag erfarit detta både på landsbygden i nordöstra Brasilien och i Guinea–Bissau, Västafrika. Händelsen omtalas länge – person efter person berättar ’samma’ historia med små nyanser och tillägg. Alla skall prata om det som hänt. Genom pratet skapas och bekräftas en gemensam förståelse och en gemensam historia. En dramatisk händelse kan givetvis där-

27 Vi kan jämföra med det undervisningsprogram som konstruerats av CID, KTH, och

används av IT-center i Stockholm: ’Staden som läromedel’. Här kan vissa elever vara med och bygga upp Klara-kvarteren, och andra elever kan sedan ’promenera’ runt i miljön, träffa människor som levde för hundra år sedan etc.

28

Se t.ex. Kress et. al. (2001).

29

Termen ”skrivprocessen” är inte entydig. Den kan betyda: a) den inre, mentala processen;

b) den yttre skrivprocessen, registrering på papper eller skärm; c) samspelet mellan inre och yttre process, koordination hjärna-hand och samordning mellan mentala och processer och motorik; d) den sociala processen, genre-val och tilltänkta läsare; e) ett praktiskt-metodiskt arbete med en text från idé till färdig produkt. Det senare är huvudsakligen knutet till ’processorienterad skrivpedagogik’ som utvecklats i Norden från mitten av 1980-talet. Hoel (2001). Se även Gilbert (1989) och Skjelbred (1999).

efter återberättas av lokala nyhetsförmedlare eller bli till sånger som sprids vida ikring.30

Hur skiljer sig inte detta från det teknologiskt utvecklade samhällets sätt att bearbeta en händelse av betydelse? I det pågående samtalets ställe placeras det upprepade meddelandet. Först kanske en kort nyhetssändning i radion omtalar händelsen, varefter den utvidgas något i Ekot. Därefter brukar TV:s olika nyhetsprogram göra inslag om händelsen, med små nyansskillnader i de olika kanalerna. I alla dessa exempel rör det sig (nästan alltid) om uppläst text. Dagen därpå återfinns händelsen i morgontidningarna för att sedan åter upprepas i kvällstidningarna. På olika vis meddelas vi händelsen, men vi deltar inte själva i utformningen av den. Däremot måste vi naturligtvis tolka meddelandet och pröva denna tolkning gentemot andras tolkning.

Denna lilla anekdot påminner om hur olika informationsvägarna ser ut, och på vilka vis budskap kan ’förpackas’ i olika kulturer. I vår kulturkrets har texter på olika vis överflyglat det muntliga samtalet, vilket också har inneburit att det som förmedlas har förändrats. I samtalets form är det oftast det nära, det vi känner som avhandlas eller det som har hänt personer i vår närhet. I meddelandets form är det däremot oftast det fjärran som avhandlas, det som andra känner till och det som har hänt långt borta.31 Övergången från muntlig kultur till skriftbaserad kultur innebar inte bara att människor kunde kommunicera med hjälp av nya medier – själva kommunikationens innehåll påverkades av mediet. Texter fungerar inte bara som en brygga mellan det fjärran och det nära, mellan det som händer andra över till det som händer oss själva, utan också som en brygga mellan dåtid och nutid och inte minst mellan vetenskaplig kunskap och vardagsvetande. Nya medier, som Internet och dataspel, tycks även påverka vårt sätt att rikta uppmärksamheten mot ständigt uppdykande stimuli, och det diskuteras om förmågan till sammanhängande berättelser härmed

30

I vårt land fanns t.ex. ’skillingtryck’ och i Brasilien fanns dess motsvarighet i ’literatura de cordel’ eller ’trådlitteratur’, små sånghäften som hängdes på trådar vid marknadsstånden.

31

Ett uppläst ’fjärr-meddelande’ kan naturligtvis också bli av ’nära’ betydelse, som då man är långt borta från sitt hemland och genom nyheterna kan få reda på det som hänt därhemma. I lokal-TV och lokalradio blandas närhet och distans. Gränsen mellan text och tal är inte heller alltid knivskarp: tänk på det framtalade, skrivna radioföredraget och på ’prat–minus’– journalistikens nerskrivna tal. Med utgångspunkt i Lotmans (1990) diskussion om texten som ’symboliskt rum’, ’kulturellt minne’ och inte minst som ’meaning-generating mechanism’ skulle man kunna formalisera relationen mellan berättelsens och nyhetens semantiska, stilistiska och retoriska drag i relation till begrepp som ’närhet’ och ’distans’, samt på vilket vis gränser dras upp mellan ’oss’ och ’andra’ (vad Lotman kallar ’semiosfären’).

minskar32 eller om det kanske snarare handlar om nya sätt att konstruera historier.33

Texter, och användningen av texter, har medfört stora förändringar i vårt samhälle. Olika institutioner producerar texter för att påverka oss eller få oss att göra något med hjälp av t.ex. reklam, pamfletter, upplysning, läroböcker och instruktioner. Och härutöver finns produktionen av meta-texter, texter om andra texter som analyser, recensioner, kritik och forskning.

För att lite bättre kunna förstå hur undervisningssammanhanget påverkar valet av arbetsmaterial i skolan skall jag ta fyra stycken idealtypiska undervisningssituationer i beaktande.34

Den första idealtypen är ’trädgården’. Till trädgården kommer de som, som i det här fallet, har tid eller råd att utbyta information och diskutera. Den är en plats för alla fria män (alltså inte slavar eller kvinnor35) och kan ses som en metafor för undervisningen i de klassiska grekiska statsstaterna. Samtalande var viktigare än texter, det talade och det lyssnade ordet var de centrala hjälpmedlen. Och med talets centrala plats, också i senaten och domstolen, utvecklades en talekonst (retorik) som inte endast var till för att utsmycka talet utan lika mycket till för att bygga upp en hållbar argumentation. Också den muntliga kulturens minneskonst eller minnestekniker baserades i retoriken – en förutsättning för den tidens kommunikation och intellektuella verksamhet.36 Paradoxalt nog, kan det tyckas, förbereddes unga gossar för detta fria, offentliga liv genom hårt in-pluggande av förebildliga texter.37

I det medeltida samhället kan man istället tala om ’klostret’ som idealtyp för organiserad undervisning. Också här var samtalet viktigt, men det var inte det ’fria’ ordet och talekonsten som stod i centrum, utan arbetsdisciplin, kontemplation och produktion. Adelns gossar tränades naturligtvis (enligt antik tradition) i trivium

32 del Rio (2002). 33

Fleming (1996).

34

Båtnes (1995, s. 95 f.) diskuterar en modell som skiljer mellan formativt, figurativt och operativt bildningsideal. Både det jag kallar ’trädgården’ och ’klostret’ exemplifiera’ Båtnes begrepp ’formativt’ bildningsideal.

35

Fram till 440 f.Kr. kunde endast personer som levde av inkomster från gods och förmögenhet inneha offentliga poster i Aten. Med reformen samma år infördes lön för offentligt arbete, vilket innebar att nya sociala grupper kunde träda in i den politiska och administrativa sfären (Ober, 1989, s. 76 ff.).

36

Sokrates klagade bl.a. på det fördärvliga i att läsa texter eftersom minnet försämrades. Jfr. dagens diskussion om IT-mediets konsekvenser.

37

Se bl.a. Eriksson, A. (2002).

och quadrivium38 men kanske främst i fäktkonst och ridning. I klosterskolan tränades man i skolastikens textläsning och återgivandet av auktoriserade uttydare.39 Först med renässansen infördes ett friare förhållningssätt till texten.40

Under 1800-talet, då jordbrukssamhället stod inför avveckling och en ny produktionsform, industrialismen, var i vardande utvecklades system för massutbildning i olika länder. Nu fungerade inte längre trädgården eller klostret som bild för förståelsen av undervisningens organisering. Det krävdes en helt annan form av kontroll och disciplin, och ’panoptikum’ svarar som bild bättre mot dessa villkor. Idén med ett panoptikum realiserades t.ex. med nya fängelser, där nya byggnader tillät en vakt i centrum att ha optimal uppsikt över flera hundra enskilda celler. Katederundervisning i klassrummet med läraren som central organisatör och övervakare kan i stora stycken beskrivas som ett ’undervisningens panoptikum’.

I denna situation fungerade inte längre det talade ordet som enda instrument. Boken – läroboken – blev en allt viktigare artefakt för undervisningen. Lärandet förflyttades – för alla – från att talalyssna till att skriva-läsa, och läsekonst, liksom skrivkonst och välskrivning, blev viktiga inslag i fostran av det uppväxande släktet. I och med att ordet fästes i skrift, blev det också möjligt att organi-

38 Trivium bestod av grammatik, retorik och logik, quadrivium av aritmetik, geometri,

astronomi och musik.

39

Manguel(1999) beskriver den skolastiska metoden: ”Först kom lectio, en grammatisk analys där de syntaktiska beståndsdelarna i varje sats identifierades. Detta ledde till littera eller textens bokstavliga betydelse. Genom littera fick eleven fram sensus, innebörden i texten enligt olika fastställda tolkningar. Det hela avslutades med en texttolkning, sententia, där godkända kommentatorers åsikter diskuterades. Förtjänsten med ett sådant sätt att läsa låg inte att upptäcka en subjektiv mening i texten utan i att kunna läsa upp och jämföra tolkningar av erkända auktoriteter och därmed bli ’en bättre människa’.” (s. 80).

40

Dringenberg (utbildad i Heidelberg och anställd i Sélestat) var inspirerad av samtida humanister och ifrågasatte den traditionella pedagogiken: ”Han behöll Donatus och Alexanders gamla läseböcker men använde enbart vissa avsnitt i dem, som han lät eleverna diskutera. Han förklarade grammatikreglerna istället för att tvinga eleverna att lära sig dem utantill, kasserade de traditionella kommentatorerna som ’inte hjälpte eleverna att inhämta ett elegant språk’ och arbetade istället med kyrkofädernas klassiska texter. Han gav mycket lite utrymme åt de konventionella stegen i den skolastiska metoden, lät klassen dryfta texterna (men styrde fortfarande diskussionerna med fast hand) och gav på så sätt eleverna mycket större frihet att läsa själva än de någonsin haft tidigare.” (a.a., s. 80). Under de senaste åren kan en ny vurm för ’mästarlärande’ och mästar-lärling-relationen iakttas (se t.ex. Nielsen & Kvale 2000). Några frågor kan ställas med anledning av detta. Vad är det som gör att det senmoderna samhället plockar upp tankegångar som har sina rötter i medeltiden? Vad betyder det att man återinsätter mästar-auktoriteten i undervisningskontexten? Kommer detta att medföra att man än starkare bevarar traditioner? Och vad betyder den produktionsinriktade utbildningen för möjligheten att under utbildningen genomföra experiment och pröva olika förhållningssätt? Vi kan dessvärre inte gå djupare in i dessa frågor här.

sera kunskapen i hierarkier, att ordna och klassificera med en helt ny precision. Den tryckta läroboken blev ett av de viktigaste instrumenten att reproducera denna ordning till det uppväxande släktet.

Den fjärde (och futuristiska) idealtypen skall här inringas med hjälp av två metaforer: ’laboratoriet’ – platsen där man gör experiment, testar idéer och söker ny information41, och ’parlamentet’ – platsen där man tillsammans prövar argument och ställningstaganden. Detta uttrycker nya, ömsesidiga, relationer mellan lärare och lärande, liksom nya verksamhetsformer och arbetssätt. Informationsmängdens omfattning kan inte längre mötas med mer detaljinformation i läroböckerna. En detaljspäckad – ’snuttifierad’ – lärobok riskerar att kollapsa i ett svart hål av fragmentariska påståenden. Sammanhang och överblick, liksom relation till ’den egna världen’, blir allt viktigare för individens förmåga att tillägna sig kunskap och förstå hur andra har tänkt kring olika slags frågeställningar.

I laboratoriet/parlamentet blir läraren (åter) pedagog/didaktiker – den som leder eleven och visar vägen. Lärarens uppgift blir att stimulera via berättelser och att utveckla elevernas begreppsliga förståelse av omvärlden42 att såväl uppmuntra elevernas tänkande och flexibilitet som att ställa meningsfulla och avpassade problem till elevernas förfogande, att genom sitt eget arbete visa en modell för att söka efter information och bearbeta denna till kunskap. Lärarens roll, jämfört med rollen i ’panoptikum–skolan’, kan tänkas förändras från att ha varit street-level-bureaucrat och den fastlagda läroplanens förlängda arm till att bli ’elevens advokat’, till att först och främst se eleven som sin uppdragsgivare.

Lärare och läroböcker

De här olika bilderna av undervisning är renodlade idealtyper. I dagens undervisning kan det givetvis förekomma inslag av både samtal och debatter, av mästar–lärlingrelation, dessutom katederundervisning i form av berättande, förevisande eller förhörande aktiviteter, och lärare kan organisera problemlösande och experi-

41

Se Newsweek 2 dec. 1991 om de tio bästa skolorna i världen. Här betonas just hur kommunikation, problemlösning, experiment och förståelse är viktiga grunder för elevernas intresse och prestation.

42

Jfr Barth Nordström, B-M (1991), som presenterar ett sätt för lärare att utveckla begreppsliga distinktioner tillsammans med eleverna.

menterande verksamheter. Poängen här är inte att en särskild form av metodik i sig är bättre än någon annan metodik, utan att förstå det handlingsutrymme som under olika historiska epoker finns tillgängligt för lärare och elever, och att förstå den roll som pedagogiska texter och källmaterial kan spela relativt olika organisatoriska lösningar och aktivitetsformer i olika utbildningssystem.43

Lärare utvecklar också sina personliga läsarter och undervisningsstilar och kan använda en och samma lärobok på olika vis. Apple (1991) skiljer mellan ’dominant’, negotiated’ och ’oppositional readings’ bland lärare – och bland elever. Läroboken kan omstruktureras, omtolkas och delar kan utelämnas i undervisningen respektive läsningen. Läroboken kompletteras också ofta med kopierat material från andra texter.44 Men dessa aktiviteter sker i stor utsträckning utifrån egna erfarenheter och utifrån den aktuella läroboken. Läroboken ger en struktur och ett innehåll att utgå ifrån45. Det tycks vara mer sällan som lärare planerar utifrån läroplanen.46 Samtidigt tycks det vara så att många lärare, kanske som en följd av progressivismens utbildningsideal, har utvecklat en ’anti-textbook ethos’, en misstänksamhetens hållning gentemot såväl användning av, som explicita kunskaper om, läroböcker.47 Och fortfarande är det sällsynt med särskilda kurser i läroboks- eller läromedelskunskap i våra lärarutbildningar.

Detta är på ett vis anmärkningsvärt, inte minst då läroböcker överlag fortfarande är ett dominerande inslag i skolverksamheten. Det är visserligen inte så i alla ämnen och inte på alla stadier, men läroböcker förefaller fortfarande vara mycket centrala i skolundervisning världen över. I en survey-undersökning, genomförd 1997 av Keele University i England, utfrågades 34 000 elever i åldrarna 12-18 år. 78 % av eleverna svarade att tillgången till läromedel underlättade studierna. I rapporten konstateras också att:48

43 I dessa avseenden är förskolans och daghemmens verksamheter lika intressanta som

skolans och den högre utbildningens, inte minst i ett skede då förskolan för första gången (i vårt land) systematiskt börjar ’binda’ sina tidigare muntliga erfarenheter och traditioner till en läroplan och till nya texter.

44

Horsley (in press).

45

Även lärarhandledningar kan givetvis användas för lektionsplanering (jfr Skjelbred 2002).

46

Jfr Juhlin-Svensson (2000).

47

Ball (1990) och Marsden (2001).

48

The Keele Report 2001:17, citerad i Crawford (in press).

Previous research carried out at Keele and elsewhere suggests that there is a considerable measure of agreement among pupils, parents, teachers, educational administrators and the broader community that textbooks/course books are an essential prerequisite for effective teaching and learning. Although, with the continuing expansion of new technologies, a far wider range of resources exists to support teaching and learning than was previously the case, teachers and pupils still recognize the crucial importance of books and other printed materials to support their works in the classroom and as the principal source of information for independent study and homework. There is also a considerable reliance on school textbooks/course books as a point of reference and as the most accessible resource for parents who wish to support their children’s learning. (The Keele Report 2001:17)

I USA konstaterades samtidigt49 att mellan 75-90 % av all undervisning är läroboksbaserad. Vi ser här samma mönster som i tidigare svensk forskning.50 Läroboken har dock inte under alla tidsepoker utgjort den viktigaste normen och informationskällan, och den kommer sannolikt inte heller i framtiden att vara totalt dominerande. Idag förekommer, som nämnts, inte endast läroböcker utan även en hel rad olika slags, mer eller mindre pedagogiskt utformade, resursmaterial för undervisning och lärande.51

Lärobokens utveckling och läroboksförfattare

Peter Ramus (1515-1572) och Jan Amos Comenius (1592-1670) var de två mest framträdande personerna för tillskapandet av en ny typ av läroböcker som skiljde sig från tidigare abc-böcker52, grammatikor och räkneläror. Men det var först vid 1800-talets slut då skolan blev reglerad i fast form, som läroboken för massutbildning tillskapades. I vårt land var de första moderna läroböckerna – vid sidan av grammatik, matematik och katekes – Carlsons skolgeografi (1887), Odhners historia (1869) och Berg-Lindéns ”Lärobok i naturkunnighet” (1889). Dessa första böcker blev mycket viktiga för hur ämnena kom att uppfattas. T.ex. blev Odhners historia mönsterbildande för historieämnet fram till andra världskriget. Hans första versioner av historia för folkskola och realskola utkom i otaliga upplagor med endast smärre förändringar, utgivna

49

Chambliss & Calfee (1998).

50

Gustafsson (1980).

51

Se tidskriften Studier av den pedagogiska väven, SPOV nr 22-23 (1994) Tema: Pedagogisk textforskning, läroböcker och nya medier för undervisning; Säljö & Linderoth (2002).

52

Före 1777 utkom bara i Sverige 63 titlar (Willke 1965).

av nya redaktörer. Hans historiesyn kom även att påverka en läroboksförfattare som Grimberg, även om denne var mer berättande i sin framställning.

En annan intressant aspekt på Odhners verksamhet var att han inte endast var läroboksförfattare utan även en mycket framstående intellektuell i det framväxande borgerliga samhället. Han var historieprofessor, medlem av andra kammaren och grundade bl.a. landsarkivet, med andra ord en mycket prominent företrädare för den tidens intellektuella som också aktivt tog del i formandet av den moderna skolan. Andra intellektuella kulturpersonligheter som engagerades för den framväxande skolan var Bruno Liljefors och Selma Lagerlöf. Med tiden kom dock de intellektuellas intresse för, och det akademiska värdet av, att skriva läroböcker att förändras. Den amerikanske bibliotekarien Boorstin skriver att: ”To be a textbook writer is considered to be below the competence and status of many scholars”.53 Efter andra världskriget är det fler lärare än forskare som skriver läroböcker, ny lay-out gör sitt segertåg, det blir allt fler illustrationer, berättandet försvinner till förmån för det beskrivande, och sedan 60-talet har det utkommit olika varianter av läromedelspaket. I moderna läromedel finns även CD-rom och nätbaserade programvaror med helt nya möjligheter vad gäller bild- och ljud, där man kan lägga in filmklipp och intervjuer etc.

Att läromedelsförfattarna idag snarare är lärare än forskare visar på lärobokens förändrade status. Det är inte självklart att detta förfarande i sig garanterar någon kvalitetshöjning. Medan forskarna försökte vara á jour med den pedagogiska fronten, försöker lärarna nu vara á jour med forskarfronten. Detta har medfört att böckernas innehåll har kommit allt längre från den typ av diskussioner och argument, teman och förklaringsmönster som är aktuella bland fackfolk inom respektive områden. En lösning på detta dilemma är kanske kombinationen av forskare och lärare i ett författarteam.54

53 Boorstin (1981). Se även Långström (1997). 54

Något som kan iakttas hos olika förlag. Några, som Norsk Undervisningsforlag (nu uppköpt av Aschehoug) hade som riktlinje att använda minst en välrenommerad högskole- eller universitetsanställd lärare tillsammans med en grund- eller gymnasielärare. Andra, som Tokyo Shoseki, använder sig av en bedömarpanel av akademiker, lärare och elever, vars synpunkter på inlämnade manus kan leda till substantiella omarbetningar. I Australien har vissa förlag följt forskningen inom sina specialområden, vilket bl.a. har lett att läseböcker utformats i enlighet med forskningsrön från Nya Zeeland.

Didaktiska ideal – ett exempel

Läroböcker behandlar inte endast olika fakta om världen utan berör ibland även själva arbetet med att rekonstruera kunskapen om världen. I en närstudie av texter, bilder och layout analyseras de inledande kapitlen i två historieläroböcker55: den svenska Historia av Christer Öhman och den australiska Their Ghosts May Be Heard – Australia to 1900 av Sheena Coupe och Mary Andrews. I båda böckerna ställs samma grundfråga –”Hur vet vi vad vi vet?” respektive ”How do we know?”.56

På en sida i Öhmans historiebok, den sista sidan i kapitlet om förhistorien, finns ett fotografi av en arkeologisk utgrävning. Det är en översiktsbild, tagen med hög vinkel, ur vilken det är svårt att utvinna någon detaljerad information samt ett diagram som visar arkeologers arbetsmetoder. Läsaren inbjuds inte själv att ta del av arkeologernas arbete, på det sätt som läsaren inbjuds i Their Ghosts

May Be Heard, där han eller hon bl.a. ombeds att dra en tidslinje eller göra egna undersökningar. Istället fokuseras uppmärksamheten på tillförlitligheten i arkeologernas systematiska arbete.

Läsarens egen aktivitet är inte att aktivt rekonstruera historien, utan att svara på frågor som rör innehållet i texten: ”Vilka var de första människoarterna? När ungefär levde de?”.

Hos Coupe & Andrews behandlas vetenskapsmannens arbete i början av kapitlet och i början av boken som helhet. Här saknas den dramatiserade realism som finns i Historia. Det är vetenskapliga bilder (av planeten jorden), kartor, diagram och enkla teckningar. Istället för att bli ombedd att transportera sig själv tillbaka till tidens början, uppmanas hon (det är en ’hon’, en immigrantflicka från Aten) att reflektera över sitt eget liv, sin egen identitet, som en del av historien. Och likt den opartiske vetenskapsmannen får hon ställa frågan som finns i boken från allra första början: ”Var i världen är vi?” och ”Vilka är vi?”. Dessa frågor handlar om sådant som ännu inte finns besvarat i texten, läsaren uppmanas att gå utanför texten och själv finna sina förklaringar: ”Think for yourself! […] Check the facts! […] Be a detective!” Vetenskaplig kunskap ses som en ständigt pågående process, snarare än som en sluten, färdig, auktoritativ kunskapsmassa:

55 van Leeuwen, T.– Selander, S. (1995). 56

Öhman, C. s 11. resp. Coupe & Andrews s. 7.

Naturvetenskapsmän och historiker är ungefär som detektiver. Om de inte vet svaret på ett problem eller ett mysterium, samlar de in så många ledtrådar och belägg som möjligt för att kunna finna en lösning. (s. 7, min översättning)

Vad beror den här skillnaden på? Varför ses svenska barn som passiva mottagare som omedvetet skall assimilera en ideologi och medvetet ta till sig ett auktoritärt kunskapsideal, medan australiska barn ombeds att aktivt vara med och rekonstruera historien och att söka svar på olika slags problem? Kanske beror det på att australisk identitet är problematisk och ännu inte helt uppnådd, och därför medför ett letande som alla bör ta del av?

Detta betyder alls inte att Their Ghosts May Be Heard skulle sakna ett ideologiskt budskap. Tvärtom, här betonas starkt en version av vit medelklass- och feministisk ideologi. Men dess pedagogik, dess sätt att överföra ideologin är annorlunda, den vädjar till aktivt resonerande och sökande, snarare än en imaginär identifikation med en auktoritativ förmedlare.

Vår närläsning av de två texterna pekar inte endast på hur de olika historiska berättelserna konstrueras, utan också på hur utbildningsdiskurser gestaltas som del av en kultur.

Kunskap och skolkunskap

Alla som har gått i skolan vet att man inte bara lärde sig något om världen genom att sitta i ett klassrum eller plugga läxor på kvällarna. Man lärde sig också något viktigt under fritiden då man var livligt upptagen med sådant som fotboll57, mopeder eller musik. Detta lärande handlade om att samarbeta och pröva de egna gränserna och möjligheterna. Man lärde sig dessutom att vissa verksamheter var viktiga och räknades som betydelsefulla i skolan, medan andra var viktiga utanför skolan. Det fanns skolkunskap och annan kunskap. Skolkunskapen var till största delen beroende av läroböcker. Läroboken var en norm för vad som var väsentligt och angav gränserna för de återkommande proven.

Skolans uppdelning och viktning mellan olika slags kunskaper har rötter tillbaka till antikens tankevärld. ’Alatheia’, som avgränsa-

57

Vad gäller idrottens fostrande funktion, se t.ex. Per Nilssons avhandling Fotbollen och

moralen (1993).

des med begrepp som ’logos58, nous och ratio’, sågs som den rena och sanna kunskapen om världen, bakom dess skenbara framträdelser. Denna kunskap ställdes mot ’doxa’, den allmänt accepterade hållningen eller åsikten.59 Också ’techne’, praktiskt kunnande och hantverksskicklighet respektive ’phronesis’, förmågan till omdöme, uteslöts ur kunskapsbegreppet. När Cartesius sedermera formulerade sin grundtes ”jag tänker, alltså finns jag” fullföljde han denna logocentriska vetenskapssyn. Områden som estetik och etik förde han till de utomvetenskapliga domänerna. Detta följdes upp av Kant i hans kritiska betraktelser över det teoretiska respektive det praktiska och estetiska förnuftet. Gadamer60 diskuterar dessa ståndpunkter och menar att den tyska upplysningen placerat omdömet bland de lägre tankekrafterna. Denna ’logocentriska’ tradition, som i många avseenden varit nödvändig för den naturvetenskapliga kunskapsutvecklingen,61 har dominerat hela skolans kunskapsbearbetning, vilket bland annat har uttryckts i uppdelningen mellan ’ämnen’ och ’övningsämnen’.

I vår tids skola, som jag karakteriserat med hjälp av metaforerna parlamentet/laboratoriet, blir förmågan till omdöme och praktiskt kunnande allt viktigare som komplement till logos eller ratio. Vi kan även fråga oss om inte pedagogik och didaktik som discipliner baseras i såväl doxa som ratio.62 En medvetenhet härom kan dessutom vara till hjälp om man önskar överskrida en traditionell och oreflekterad åtskillnad mellan ’teori’ och ’praktik’.

Förändringar vad gäller synen på kunskap skall här kompletteras med förändringar i synen på kommunikation. Kommunikation har ofta illustrerats med modellen sändare – medium – mottagare. Mottagaren har här fått en passiv roll. I skolans värld har detta inneburit en dominans av en s.k. ’förmedlings-pedagogisk modell’. Under senare decennier, då mottagaren ses som en aktiv väljare bland allt informationsutbud, har den ’social-konstruktivistiska modellen’ istället fått genomslag. Med hjälp av Habermas kan vi

58

’Logos’ kan förstås som skäl, förnuft och förstånd (jfr ’reason’, Verstand’, Vernunft’), men är i grunden ett polysemiskt ord och bl.a. Aristoteles använde ’logos’ i betydelsen ’språk’ (Castoriadis 1994;137).

59

Så avgränsade sig filosofer (som Platon) från sofister, skeptiker och retoriker (som Isokrates). Idag har ’doxa’ och ’doxologi’ omvärderats (jfr Rosengren 1998; 2002).

60

Gadamer (1979; 248 resp. 30).

61

Det tog dock lång tid för ingenjörsvetenskaperna att bli accepterade i den akademiska världen. Idag kombinerar tekniska högskolor på ett framgångsrikt vis ’techne’ med ’logos’.

62

Medicin, ekonomi och juridik är exempel på andra discipliner som är baserade både i ratio och doxa.

illustrera detta. I sin bok om kommunikativt handlande skiljer han mellan olika slags handlingslogiker:63

  • teleologiskt handlande: målorienterat handlande gentemot en objektiv värld
  • normativt handlande: som refererar till värden och normer i en social värld
  • dramaturgiskt handlande: en värld av känslor och önskningar som den handlande har unik tillgång till
  • kommunikativt handlande: en samordning av de tre ovanstående.

Om vi ser meningsfullt, kommunikativt handlande i skolan som något som skall inbegripa både sakpåståenden, värdeomdömen och normer samt känslor och önskningar får detta naturligtvis konsekvenser för hur skolans verksamhet organiseras. Förändringen av synen på ’skolkunskap’ förändrar också synen på vad en lärobok ’skall innehålla’ och hur den skall fungera i en pågående kommunikativ process.

Läromedel – det vetbaras gräns i skolan?

Läromedel fokuserar ett bestämt ämnesmässigt innehåll, de handlar om samhällskunskap, historia, fysik, engelska, musik osv. Läromedlen erbjuder kategorier och tolkningsmönster, och befäster på så sätt gränserna mellan olika discipliner och kunskapsområden.64Men läromedel förmedlar även meta-kunskaper, de normerar vad som räknas som kunskap (inte endast i skolans värld). Man kan se olika kunskapsideal: detaljkunskap eller överblickskunskap, veta– kunskap eller göra–kunskap, om det är färdigheter eller den kritiska förståelsen som står i centrum, om kunskaperna sätts in i en kontext där de skall användas för att lösa problem eller ej, om det är vardagskunskapen eller vetenskapligheten som är ideal osv.65Läromedlen utgör dessutom exempel på en ramfaktor för pedagogisk praxis och signalerar hur man tänker sig att kunskapsinhämtning skall gå till (jfr ’didaktiska ideal’ ovan). Läromedel

63 Habermas (1984). 64

Bernstein, B. (1977) diskuterar bl.a. ’stark’ och ’svag’ klassificering av ämnen. Han kompletterar denna analys av ’classification’ med ’framing’, som utgör den sociala inramningen: stark respektive svag social kontroll.

65

Jfr Molander, B.(1987). Se även Askerøi & Høie (1999) som diskuterar läroböckerna roll på yrkeslinjerna.

utgör en mötespunkt, ett gränssnitt, mellan skolans och elevernas olika sätt att organisera kunskap, och mellan vetenskapens värld och vardagsvärlden.

Är det så att läroboken/läromedlen är det vetbaras gräns i skolan? Nej, inte nödvändigtvis, vilket vi kan lära av såväl historien som av samtida erfarenheter. Det tycks vara så att vi idag befinner oss i ett övergångs-skede mellan ’panoptikum-skola’ och ’laboratorie-/parlament-skola’, mellan å ena sidan en centraliserad och strikt ämbetsreglerad skola och å andra sidan en decentraliserad och lokalstyrd skola, mellan en traditionell, läroboksbaserad klassrumsundervisning och en på professionella lärarkrafter baserad laborativ och problemlösande undervisning, där man utnyttjar en hel rad olika slags informationskällor. Läromedel i skolan har till uppgift att informera om och skapa förståelse för såväl ämnestraditioner som demokratiska tänkesätt.66 Mycket av textens auktoritet ligger i just skolkontexten, i att texterna används i undervisning och ligger till grund för kunskapsprov. Men i vilka avseenden är texterna själva uppbyggda för trovärdighet och tilltro? Hur mycket av författarröst, kontakt eller argumentation finns i texterna? Och på vilket sätt möter texten läsarens utgångspunkter?67

Text och retorik

Pedagogik och didaktik har båda sina rötter i grekisk (t.ex. Isokrates) och romersk (t.ex. Quintilianus) retorik. I centrum för retoriken stod tal inför senat och domstol samt hyllningstal. Men retoriken värnade också om fostran till rättrådighet.68 Modern retorik omfattar multimodala medier där text, bild och ljud används. De yttranden som i böcker och tidskrifter, filmer, TV och musikvideos skapar en tolkningsrymd, och som både uttrycker och bidrar till att vidmakthålla ett bestämt spektrum av sociala diskurser, utgör en nutida motsvarighet till antikens talakter. Undervisning handlar inte bara om att skapa inlärningstillfällen, utan också om att skapa tilltro till mer övergripande föreställningar om vad kunskap är, vad

66

Ett kritiskt förhållningssätt verkar vara mer utvecklat i ett skolämne som samhällskunskap än ett ämne som fysik. Paradoxalt nog kan samhällsvetenskaperna många gånger framstå som mer ideologityngda än naturvetenskaperna, där man hyllar det ständiga prövandet princip.

67

Emmott (1999) skiljer mellan vad vi skulle kunna kalla allmänkunskap, ämneskunskap och genrekunskap: ’general knowledge’, ’knowledge of typical text structures’, ’text-specific knowledge’, ’knowledge of a particular fictional world’ och ’knowledge of the style of a particular text’. För en lingvistisk analys av förklaringar, se t.ex. Unsworth (2001).

68

Se bl.a. Quintilianus i översättning av Nyström, B . (1994).

som är bra att tro på och hur vi som individer bör samverka med varandra.

De undervisningsmetodiska aspekterna kring konsten att föreläsa, tala i grupp, lägga upp undervisning samt författa och marknadsföra läromedel har historiska band med retoriken. Men pedagogiken uppmärksammar härutöver också historiskt och socialt kodifierade tänkesätt om skola, undervisning och institutionell inramning med avseende på makt och kontroll, påverkan och systematisk reproduktion av föreställningar om världen (vad som brukar benämnas läroplansteori).

Hur bygger man upp sin vältalighet i texter, hur bär man sig åt för att påverka läsaren, väcka hans eller hennes känslor, få honom eller henne att omfatta de argument som man menar är viktiga?69Och hur står sig sakupplysning gentemot reklamens stil och språkliga figurer? På vilket sätt uppnår texten eloquentia, den vältalighet som mest effektivt kommunicerar med sin publik?

Det finns inom olika typer av informationsgenrer olika normer för bra och dålig kommunikation. Om t.ex. hälsoinformation förmedlas med saklighet som ideal, förmedlas hälsoprodukter med hjälp av reklam, där även känslopåverkan anses relevant. Paradoxen i skolans värld syns vara att samtidigt som man i skolan kämpar med elevernas motivation och engagemang, använder man sig av läromedel som ofta är uppbyggda kring just enbart fakta-påståenden. Sällan skapas berättelser kring ett skolämne där man sätter in delen i en större helhet.70

I retorikens grundarsenal finns tre aspekter på kommunikation: logos (påverkan med argument), ethos (påverkan genom karaktär och personlighet men även en anpassning till lyssnarens ethos) och pathos (påverkan genom att väcka känslor). För att iscensätta detta måste talet/skriften planeras noga (inventio) och byggas upp kring vissa hållpunkter (dispositio). I talets inledning (exordium) skall man fånga åhörarna, i berättelser (narratio) skall man vara klar och tydlig så att ”åhörarna tycker sig få alla fakta i sin hand”.71 Sedan skall man lägga fram sin sak eller tes (propositio). Huvuddelen av talet handlar därefter om argumentation för tesen, bevis och mot-

69

Vi talar här om ’text’ i dess vida bemärkelse, dit även retorik inom bildkonst (jfr Gert Z Nordström 1986) kan räknas. Jfr Boel Englund (1994), som använder sig av Atle Kittangs register-begrepp för att särskilja mellan informerande-, värderande-, förklarande-, övertalande- och strukturerande/meningstilldelande register i läroböcker.

70

Mc Ewan & Egan (1995). Jfr. Boström, A. (u.a.), som i sin kommande lic. uppsats fokuserar berättelser i kemi och deras betydelse för elevernas engagemang och förståelse.

71

Johannesson, K. (1990; s. 61). Se även Andersen, Ø (1995).

bevis och bemötanden av möjliga invändningar (argumentatio). I talets avslutning (peroratio eller conclusio) sammanfattas de viktigaste teserna och argumenten (recapitulatio).

Med hjälp av t.ex. troper, språkliga figurer som metafor (bild, överförd betydelse), försökte man smycka talet och vända åhörarnas/läsarens känslor till förmån för sin egen sak. Vältalighet handlar kort och gott om effektivitet. Senare tiders psykologisk forskning visar också att t.ex. exemplens makt är stor, och att exemplens emotionella kraft betyder mer än själva antalet exempel.

Är då läroböcker ’effektiva’ och tar de hänsyn till exemplens emotionella kraft? Det finns sällan någon författare som talar till oss. Snarare möts läsaren av en neutral men auktoritativ röst. Läsaren möter inte någon person, ethos är alltså frånvarande. Man kastas mestadels rätt in i ’kalla fakta’. Också pathos är ofta frånvarande. Det har under lång tid vuxit fram en ’läroboksstil’ som visserligen kan beskrivas med hjälp av termer som saklighet och allsidighet, men där texterna endast i ringa utsträckning har relaterat ’lärobokens värld’ till ’elevernas värld’. Om läroboksförfattare har varit passionerade har detta knappast synts i deras skrifter, snarare är det distans som dominerat läromedlen. Även logos-aspekten har många gånger varit otillräcklig, med ganska dåligt underbyggd argumentation. Sällan har argument för eller emot en tolkning presenterats. Snarare har ett sakpåstående lagts efter ett annat sakpåstående, fasett adderats till fasett och bildat en ’solfjäder av information’.72Läroböcker har därför inte självklart varit effektiva i sin kommunikation. De har huvudsakligen vänt sig till en intresserad läsare med tilltro till skolsystemets roll för den egna fortsatta karriären, och därmed (direkt eller indirekt) till bestämda sociala skikt i samhället.

Under det senaste decenniet tycks dock en omorientering vara på väg. Dels gäller detta synen på lärobokstexterna och deras utformning, dels gäller detta förändringar i skolan, med nya elevkategorier, ny teknologi och nytt tänkande kring vad en kurs eller ett ämne ’är’. Denna omorientering i synsätt har också påverkat produktionen av (vissa) nya läromedel vad gäller de skrivna texternas och bildillustrationernas utformning (både vad gäller tryckta texter och CD-rom samt medföljande IKTlänkningar). I förlängningen kommer dessa förändringar med stor sannolikhet också att bidra till utvecklingen av nya, kommunikativa

72 Jfr. Selander 1988, s. 30 f.

strategier. Design-aspekter blir med andra ord alltmer relevanta även för läroböcker.

Att övertyga den okände

Informationsmaterial, läroböcker, populärvetenskap etc. vänder sig till en i flera avseenden okänd läsare. Den okände mottagaren – den generaliserade läsaren – skall informeras och övertygas. Samtidigt finns det inga genomsnittliga läsare. Det finns bara individer med en kombination av flera olika personliga och sociala karakteristika, vilka påverkar hur de läser texter och bilder.

För läroboksförfattaren finns problemet att utforma ett personligt ’du’ till en ålders- och utvecklingsdefinierad, men samtidigt okänd, mottagare. Hur tänker sig informatören/författaren att den generelle läsaren ser ut? Vänder han eller hon sig medvetet till vissa grupper eller till vissa individer?73 Är det rentav så att läroboksförfattaren inte vänder sig till en person utan till ett ’stadium’ och en specifik undervisningspraxis, eller kanske t.o.m. till en begåvningsnivå?

I skolans värld gäller skolkunskaper, vilka fortfarande, till stor del, är beroende av läroböcker. Dessa texter tillhör den typ av texter som Roland Barthes har kallat ”lisible”, där relationen mellan tecknet och det betecknade är tydligt, etablerad och i någon mening tvingande. Andra texter, som skönlitteratur och filosofi m.fl., kännetecknas av att de är ”scriptible”, det finns inga lätta passager mellan tecken och betecknat.74 Lusten att läsa hänger till stor del samman med att texten inte är självklar, att den måste tolkas. Den okände läsaren måste alltså bjudas in till läsning. Texter som inte har något tolkningsutrymme torde inte skapa något större engagemang. Problemet är att i skolan måste associationsrika och intertextuella symbolsystem ’bindas’ till ganska entydiga relationer för att läraren skall kunna bedöma elevens förståelse och kunskaper. Balansgången mellan öppna och slutna texter kan därför bara upprätthållas med individanpassade texter (inte bara vad gäller kunskapsnivå utan också vad gäller kunskapsinriktning).

En annan problematisk aspekt att uppmärksamma rör läromedlens (ibland) ’totalitära’ didaktiska ambitioner. Många läromedel

73

På samma vis som lärare främst tycks vända sig till det skikt av eleverna som prestationsmässigt ligger strax över mitten. Se Lundgren, U. P. (1972).

74

Barthes, R.(1974).

tycks ha en ambition att ge ’all’ behövlig information, att vara tillräcklig som den ’enda’ behövliga texten, och samtidigt ger den anvisningar (genom medföljande lärarhandledningar, en text som är dold för eleverna75) för hur lärare i klassrummet skall arbeta med eleverna. Detta förstärks av den läsart som lärare själva tränas i, vilket i sin tur försvårar för eleverna att förstå koden för hur undervisningen är upplagd och vilka mål den skall leda fram till. Nutida läromedel försöker råda bot på detta med hjälp av inledande målformuleringar eller motsvarande. Men ännu har inte någon egentlig ’elevhandledning’ sett dagens ljus, och ännu finns inget självklart ’öppet’ förhållande till skolans texter (jfr avsnittet om didaktiska ideal ovan).76

Forskning om läromedel

Forskning om texter, deras innebörd men också deras sociala betydelse, har pågått i sekler. Främst har det varit De Stora Texterna som stått i blickfånget: Bibeln och Juridiken, Poesin, Filosofin och Skönlitteraturen. Visst intresse har dock ägnats åt brukstexter, eller sakprosatexter, som politiska pamfletter, journalistik, teknikinformation, populärvetenskap, läroböcker och nya genrer som faktaböcker för barn.77 Trots detta kan man konstatera bristerna i forskning om läromedel/läroböcker:78

It is a truism that textbooks are the central tools and the central objects in all modern forms of schooling. The implicit and explicit tasks that they prescribe define the core work of the school. As givens in particular situations, the textbooks that teachers have are the most significant resource for their teaching and often the most significant limiting force they face as they seek to accomplish their purposes. […] Yet, in spite of this centrality of the textbook to the school, and in spite of the persistent attention that has been given to some aspects of the textbooks (e.g. design79, readability, bias), the textbook seen holistically has been until quite recently a nearly invisible component of schooling, at least from the viewpoint of conventional educational research.

75

Trotzig, E. (1994), Skjelbred (2002).

76

Se dock Andersson m.fl. (1995), som är en studerandehandledning för en Liber Hermodskurs.

77

Gomez, E. (1991).

78

Westbury, I. (1990, s. 1).

79

Begreppet ’design’ används här i en mycket snäv och avgränsad mening.

I många avseenden har Westbury rätt i sin bedömning. Men glädjande nog har det under de senaste 10-15 åren bedrivits forskning inom området. Inte minst elektroniska medier har bidragit till ett ökat intresse för läromedelsfrågor. Men mycket kvarstår att utveckla vad gäller en mer sammanhållen forskningsinsats.80 Jag skall här översiktligt beskriva en del av den forskning som har bedrivits.

Sedan ett halvsekel har det bedrivits läroboksforskning vid

Georg-Eckert-Institut i Braunschweig, Tyskland. Mycket av arbetet där har fokuserats på hur man i olika (företrädesvis europeiska) länder har beskrivit grannländerna i sina läroböcker, främst i historia och samhällskunskap, för att på så sätt motverka fördomar. Idag fokuserar man även utvecklingsarbete kring läroböcker och kompletterande läromedel.81 Institutet ger bl.a. ut tidskriften Internationale Schulbuchforschung och skriftserien Studien zur Internationalen Schulbuchforschung. Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts. Köthen, i det forna DDR, hade också ett forskningsinstitut inriktat mot läromedel. I början av 1970-talet påbörjades vid Institut für Schulbuchforschung i Duisburg ett systematiskt forskningsarbete kring läroboken som politiskt medium.

I Frankrike har Institut National de Recherche Pédagogique82under drygt tjugo år bedrivit ett intensivt, om än huvudsakligen historiskt inriktad, forskningsarbete kring läroböcker, och La

Société pour l’Information sur les Manuels Scolaires har publicerat en småskriftserie riktad till lärare.

The Japan Textbok Research Center i Tokyo inrättades 1976 med huvuduppgift att granska och bedöma läroböcker, driva forskningsprojekt, sprida forskningsinformation till förläggare och hjälpa organisationer och enskilda som vill få översikter över läroböcker.

1988 tillskapades Colloquium on Textbooks, Schools and Society i England för att stödja interdisciplinärt, historiskt forskningsarbete kring läromedel. Gruppen utger skriftserien Paradigm. Samma år inrättades Institut für Schulbuchforschung i Wien med fokus på bl.a. läsbarhet samt The American Textbook Council i New York. Vid Mitthögskolan i Härnösand verkade Institutet för pedagogisk text-

80 Det kan noteras att UNESCO (Pingel, 1999) via Georg-Eckert-Institutet har gett ut en

”Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision”. I Sverige har Hansson & Tång (1992) gett ut en bibliografi om läroboksgranskning. Ett nytt område är läromedel för interkulturell undervisning, se Mok & Reinsch (1999).

81

Med projekt i bl.a. Sydafrika, Kina-Korea-Japan och Israel-Palestina.

82

Beläget i Paris, men kommer inom kort att flyttas till Lyon.

forskning mellan 1988-94. Høgskolan i Vestfold, Tønsberg/Norge, har sedan några år Senter for pedagogiske tekster og læreprosesser.

Andra instituttioner, som SLO (centrum för läroplansutveckling) i Enschede, Holland, har som huvudsaklig uppgift haft lokal läroplansutveckling och utvärderingsverksamhet, men man har här även sysslat med läromedelsfrågor. Härutöver finns det givetvis en mängd universitetsinstitutioner över hela världen där man på olika sätt bedriver forsknings- och utvecklingsarbete kring läromedel. Som exempel kan tas universiteten i Tartu och Utrecht (CLO) med var sin särskild avdelning för läromedelsforskning respektive läromedelsutvärdering, och University of Sydney med sitt särskilda centrum för forskning och utveckling av läromedel: TREAT –

Teaching Recources and Textbook Research Unit.

All denna forskning sprids genom olika nätverk, t.ex. genom det kontaktnät som Georg-Eckert-institutet har utvecklat och genom IARTEM – The International Association for Research on Textbooks and Educational Media (se inledningen).

Hur skall man då klassificera den forskning som har bedrivits? Johnsen delar i sitt översiktsverk Textbooks in the Kaleidoscope in forskningen i historiska, ideologi-kritiska, användarorienterade undersökningar samt sådan som har fokuserat produktion och distribution av läromedel.83 Rauch & Wurster urskiljer följande analytiska axlar i läromedelsforskningen: del- och helhetsanalys, aspekt- och samlad analys, horisontal- och vertikal analys, hermeneutisk och erfarenhetsbaserad innehållsanalys, analyser med betoning på likhet alternativt olikhet samt skrivbordsanalys i relation till empirisk resultatutvärdering.84

The International Encyklopedia of Education, Research and Studies skiljer mellan: Textbook Analysis (text, kognitiva strategier och praktiska implikationer), Textbook Approval (nationella policies, utvecklingen i USA resp. ’textbook adoption’), Textbook Bias (bias och innehållsanalys), Textbook Content , Textbook

Development, Textboook Distribution, Textbook Selection och History of Textbooks.85

Den franske forskaren Alain Choppin särskiljer tre huvudområden: processorienterade studier med inriktning mot produktion, spridning och användning; produktorienterade studier med inriktning mot innehåll, sociala och kulturella aspekter liksom ling-

83 Johnsen, E.B. (1993). 84

Rauch & Wurster (1998, ss. 57-62).

85

Husén & Postlethwaite (ed).

vistiska och didaktiska; samt receptionsorienterad forskning, dvs. hur elever förstår texter.86 I ett aktuellt norskt projekt undersöks val, värdering och bruk av traditionella och nya läromedel.87 Om det är relativt enkelt att (ur tidsmässig och ekonomisk synvinkel) undersöka tematik, framställning etc. i läroböcker, är det en betydligt mer omfattande operation att ge sig in och studera text-i-bruk, inte minst om man vill genomföra etnografiskt orienterade närstudier. Men det skulle behövas just sådana studier om man ville kunna komma åt inte bara vad, utan framför allt hur, läromedel används och vilken betydelse de har för lärandet. Detta är också den del som är mest försummad i forskning kring läromedel. Jag skall i nedanstående översikt utgå från Choppins indelningsgrund, men modifiera denna något:88a. System- och processanalys b. Produktanalys: ämnesdidaktik, kritisk diskursanalys och

historiska studier c. Receptions- och läsforskning d. Design: analys och utveckling

System- och processanalys

Till denna kategori hör dels produktionen och spridningen av läromedel, dels inramning, val och bruk89 av läromedel i skolan. Forskningen vad gäller produktion av läromedel är relativt knapphändig. Förlagen är ofta ovilliga att lämna ut siffror om produktions- och försäljningsvolymer, likaså vad gäller deras system för urval av författare och illustratörer m.m, och det är inte alltid så lätt att komma in i förlagsvärlden för att göra intervjuer. 90 Emellertid finns det på allt fler håll en öppnare attityd vad gäller samarbete

86

Choppin, A. (1992, s. 205 f.).

87

Vid Senter for pedagogiske tekster og lærerpocesser, Høgskolan i Vestfold, har ett treårigt forskningsarbete bedrivits kring Valg, vurdering og kvalitetsutvikling av lærebøker og andre

læremidler. Här undersöks text och bild i olika skolämnen (historia, kristendomsämne, fysik,

språk, musik, bildämnet etc.), lärobokshistoria och nya digitala läromedel.

88

Dels för jag samman ’användning’ med ’reception’, dels lägger jag till en ny kategori: ’design’ i bred mening.

89

Vad gäller ’bruk’ är detta också intressant i relation till elevernas användning och förståelse (jfr kategori c).

90

Se dock Huot (1989), Kimberley (1989), Westbury (1990), Young (1990), Carus (1990), Hawke & Davis (1990), Johnsen (1993) samt Flottorp (u.a.), som arbetar med en rapport för projektet Valg og vurdering vid Høgskolen i Vestfold. Se även ”Att producera läromedel” (1991), där förläggaren, författaren, redaktören, illustratören och grafikern berättar om sina verksamheter. Sökning på internet vad gäller ”textbook production” gav inga träffar.

mellan forskare och förlagsvärld, något som kanske kan förklaras med att forskning inte enbart är upptagen med ’kritisk tillbakablick’ utan också är intresserad av design av lärmiljöer och texter för lärande (se vidare under den sista kategorin om design).

Inom svensk pedagogisk forskning har läroplansteori och ramfaktormodeller utgjort ett betydande inslag vad gäller förståelsen av skolans verksamhet. Urban Dahllöf utvecklade en systemteoretiskt baserad modell för att studera undervisningens ramar och processer.91 Ramfaktorteorin identifierade faktorer som kunde påverka processen, stödja vissa utfall och motverka andra. Även läromedelsfrågorna uppmärksammades här. Läromedel sågs som ”informationsförmedlande komponenter i undervisningen […] konstruerat för att leda mot vissa bestämda mål”.92 När Ulf P. Lundgren ’vred’ ramfaktortänkandet mot de övergripande juridiska, ekonomiska och ideologiska samhällsramarna93 kom läromedelsfrågan till en början i skymundan. Läroplansteoretiska ansatser av det här slaget har dock inspirerat forskare att studera läromedelsförekomst, val av läromedel, läromedelsresursen och dess användning.94

Andra forskare har tagit sin utgångspunkt i ett ramfaktorteoriskt tänkande men därefter inspirerats av andra teoretiska strömningar som ”the new instiutionalism”, där ramarna inte förstås som absolut givna, objektiva entiteter utanför aktörerna utan som integrerade delar av aktörernas rutiner, förståelse och mentala föreställningar.95 I sin avhandling har Juhlin Svensson studerat hur lärare väljer läromedel (vilket inom parentes sagt fortfarande ligger vid sidan av den enskilde lärarens och hans/hennes elevers beslut96) och hur olika man kan tackla nya krav på förändrat innehåll inom ett ämne. I ett mediaprogram valde man t.ex. en traditionell lärobok medan man inom ett naturbruksprogram valde att utveckla nya läromedel.97

91 Se t.ex. Dahllöf (1978). Jfr Torper (1982). 92

Dahllöf & Wallin (1969, s. 10).

93

Lundgren (1979).

94

Bromsjö (1961, 1965), Furubjelk-Holmberg-Laginder (1976), Gustafsson (1980), Lundgren – Svingby – Wallin (1982), Axelsson & Odin (1982).

95

T.ex. Selander (1994), Juhlin Svensson (2000). Se vidare Powell & DiMaggio (1991) och Scott & Christensen (1995).

96

I t.ex. Sverige och Norge sker valet av läromedel i stor utsträckning genom lärarkollegiet (eller nivåer över detta) medan lärare i Australien själva kan fatta beslut om vilka läroböcker som skall användas. Detta kan också medföra att olika elever använder olika läroböcker.

97

Juhlin Svensson (2000, s. 43). Se även Bueie (2002).

Produktanalys: ämnesdidaktik, kritisk diskursanalys och historiska studier

Också vad gäller produktanalys finns exempel på forskning som har haft en systemteoretisk utgångspunkt.98 Emellertid är det två särskilda områden som utvecklats på ett intressant sätt de senaste decennierna: ämnesdidaktiska studier och kritisk diskursanalys.99

Till ’ämnesdidaktik’ vill jag även föra sådan forskning som i Sverige gått under rubriken pedagogik, då didaktiken inte varit etablerad här särskilt länge.100 Här finns exempel på studier av ämnen som historia, geografi, samhällskunskap, fysik, biologi religion, matematik, litteratur och musik.101

Under 1970- och 80-talet utvecklades även ett kritiskt förhållningssätt som gick under beteckningen ’ideologi-kritik’. Här var man intresserad av textens underliggande värderingar och ideologiskt präglade föreställningar, inte minst vad gällde samhällsfrågor och Tredje-världen-problematiken.102 Andra forskare har utvecklat en ’kritisk diskurs-analys’, både kring lärobokstexter och meta-pedagogiska texter103, särskilt med social-semiotisk, retorisk eller hermeneutisk inriktning.104 Också feministiskt orienterade studier av genusproblematiken i läroböcker kan föras

98

Laubig m.fl. (1986), Garefalakis (1994).

99

Även lingvistiskt orienterade studier bör givetvis uppmärksammas, se t.ex. Westman (1974), Danielson (1975), Lindberg (1985), Strömqvist (1992). Björn Melander (u.u.) har gjort en utmärkt översikt över lingvistisk forskning kring läroböcker.

100

Pedagogik, som i Sverige etablerades med Bertil Hammers professur 1910, har i huvudsak sysslat med frågor som rört läroplansteori, utvärdering, individers lärande/fenomenografi respektive skolans roll i samhället, social skiktning o.likn. 1996 inrättades den första professuren i didaktik (vid LHS). Didaktiken ligger närmare frågor som rör hur ämnesinnehållet i undervisning/lärsituationer formas som ett samspel mellan lärar- och elevaktivitet respektive läromedel (Selander 1997). Termer som allmän didaktik, pedagogiskt arbete och lärande har parallellt etablerats, och de betecknar, med olika betoningar, frågor som ligger i gränszonen mellan pedagogik och ämnesdidaktik. Termen ’ämnesdidaktik’ skall dock inte uppfattas i någon snäv mening av typen ’de etablerade skolämnena’. Med ämnesdidaktisk inriktning menas här didaktik som utvecklar tänkandet om samspelet mellan lärande, sociala aktiviteter, sociala artefakter, kunskapsområden och kunskapstraditioner.

101

Andolf (1972), Olsson (1986), Löfdahl (1987), Molander (1987), Engeström (1990), Wennberg (1990), Härenstam (1993), Östman (1995), Englund (1997), Flodin (1998), Knain (1999), Ajagán-Lester (2000), Bronäs (2000), Rostvall & West (2001).

102

Koritzinsky (1977), Haavelsrud (1979), Nordkvelle (1987), Apple, M. & Christian-Smith, L.K. (1991).

103

Selander (1988), de Castell et.al. (1989), Julkunen et. al. (1991), Selander et. al. (1992), Selander & Englund (1994), Östman (1995), Cherryholmes (1997).

104

van Leeuwen & Selander (1995), Knain (1999), Ekvall (1997, 2001), Melander (1998), Molloy (1998), Mårdsjö (1998), Wendt (1998), Roth & Bowen (1999), Bronäs (2000), Ajagán Lester (2000), Breidlid & Nicolaisen (2002). Se även publikationerna från det första norska sakprosaprojektet (Johnsen 1995, 1996, 1997) samt från det andra, nu pågående, norska sakprosaprojektet under ledning av Kjell-Lars Berge.

hit.105 En speciell aspekt har rört frågan om demokratin och hur demokrati och mänskliga rättigheter framställs i olika läromedel.106Slutligen kan forskning om andra medier än läroböckerna nämnas här.107

Till kategorin produktanalys kan vi även föra historiskt inriktade studier av läroböcker, vilka ofta är centrerade kring själva texterna, deras innehåll och utformning. Choppins forskning vid INREP kan ses som ett typiskt exempel härpå.108

Receptions- och läsforskning

Det finns en omfattande forskning kring läsning av bl.a. läroböcker.109 Forskning om barns läsinlärning och läsutveckling bedrivs av såväl pedagoger och psykologer som lingvister.110 Denna forskning har bl.a. lett fram till olika slags rekommendationer om texters utseende och utformning. Internationellt sett finns det ju en standard för literacy/läskunnighet (från avkodning till förståelse). Detta literacy-begrepp har utgått från texter. När nu allt fler medier används vidgas också literacybegreppet till att gälla både bildavläsning och nyttjande av modern teknologi.111

Idag finns också en del forskning kring skolan i relation till ungdomskulturer.112 Här, liksom vad gäller forskning kring narrativer och spel113, står ofta elevens eget skapande i centrum. Om traditionella narrativa studier fokuserar hur berättelser åter-skapas, är den nyare forskningen kring spel och edutainment mer intresserad av vilken slags berättelser som skapas genom handling. I många datorspel kan programmeraren/författaren inte veta vilken slags historia som faktiskt iscensätts av den spelande.114

105 SIL initierade på sin tid ett antal studier kring pojkar-flickor i läroböcker. För en

teoretiskt baserad genusstudie, se von Wright (1999). Se även Marthinsen (1998).

106

Menschenrechte/Human Rights. Internationale Schulbuchforschung, (1994), Fritzsche (1997), Bronäs (2000).

107

Forsslund, T. (2002). Jedeskog (2000), Lilja & Lindström (2002), Keerberg (2002), Klep (2002), van Leeuwen (2002).

108

Choppin (1992). Se även Stray (1991).

109

Se t.ex. Jansen (1969), Myrberg (1978), Bamberger (1984, 1988), Mikk (1981, 2000), Bartlett (1997). En sökning på internet vad gäller ”läs-” respektive ”read” resulterar i en ofantlig mängd träffar.

110

Se t.ex. Johansen, J. (1991), Hene, B. & Wahlén, S. (1991).

111

Johnson & Eisenberg (1991), Barton (1994), Harrison & Stephen (1996), Bruce (1997), Hayden (1999), Saparniené et.al. (2002).

112

Se t.ex. Knudsen (2002).

113

Klerfelt (2002).

114

Aarseth (1997), jfr också begreppet ’story-grammar’ hos Bruner (1986).

Vad gäller läs- och skrivsvårigheter/dyslexi har det funnits kontroverser kring vad frågan egentligen handlar om: läsavkodningsproblem, hjärnskador, psykiska och/eller sociala problem m.m.115 Man tycks vara överens om att dyslexi är en särskild sorts läs- och skrivsvårigheter, men att det också kan finnas andra problem med läsning och förståelse av texter. Läromedel för funktionshindrade som dyslektiker kräver en genomtänkt syn på vilka kriterier som skall ställas i fokus.116

Det finns, slutligen, exempel på några evalueringsstudier av läromedel som baseras på lärarnas och elevernas aktiviteter och läromedlens roll för deras ’förståelse’ snarare än på det ’förprogrammerade’ materialet.117

Design: analys och utveckling

Design är ett begrepp som idag används i kommunikativa sammanhang, alltså inte endast vad gäller formgivning:118

Design stands midway between content and expression. It is the conceptual side of expression, and the expression side of conception. […] Designs are means to realise discourses in the context of a given communication situation. But designs also add something new: they realise the communication situation which changes socially constructed knowledge into social (inter-) action. […] But design is still separate from the actual material production of the semiotic product or the actual material articulation of the semiotic event.

Design blir med detta synsätt också något dynamiskt som iscensätter idéer och förändrar sociala innebörder. Att forskare alltmer intresserar sig för design i skolans värld kan förstås utifrån de nya villkor som gäller för social produktion och socialt samspel, och berör därför alla de tre föregående kategorierna.119 Invanda roller har förändrats, experter blandas med icke-experter och ständigt aktualiseras nya överväganden och ställningstagande. Den pedagogiska och didaktiska forskning som idag intresserar sig för

115

Se vidare Hjälmeskog (1999).

116

Svärdemo-Åberg (1999), Engh (2002).

117

Eik (2001), Sikorova (2002), Horsley (2002), Klep (2002), Reints (2002), Tholey & Rijlaarsdam (2002).

118

Kress & van Leeuwen (2001, s. 5f.).

119

Rauch & Wurster (1997) beskriver systematiskt läroboksforskningen i ljuset av utbildningsforskning och pekar på samhällets, fackområdets resp. barnets krav på undervisningen. Man gör här en systematisk genomgång av naturvetenskapliga läroböcker med inriktning på såväl text (t.ex. sekvensering) som realisering i praxis.

design-frågor försöker också bryta med invanda föreställningar och nedärvda traditioner om vad undervisning, skolämne och lärande ’är’ eller ’bör vara’. Istället försöker de iscensätta nya praktiker, tillåta kunskapen att gestaltas på nya vis och fokuserar mer aktivitet och samspel än abstrakta klassificeringar.120

Utvecklingen inom ’instructional design’ inriktas mot självstyrning. ’Scaffolding’, ett välkänt begrepp i undervisning, tillämpas nu även på särdrag i själva mediet:121

Scaffolding refers to providing support to learners while they engage in activities that are normally out of their reach. It involves guidance in the forms of hints, questions, and materials that lead learners through a process of solving problems. When used in traditional teaching, scaffolding implies that teachers must set up the environment to help students identify what they need to do rather than tell them […]

Kraven på aktivitet och inter-aktivitet medför att även det som kallas ’learning media’ utsätts för kritik då de många gånger ger uttryck för en passiv syn på lärande.122 Ett försök att komma förbi detta är ’learner-centred design’ (LCD), där sådana pedagogiska texter skapas så att den lärande individen tillåts växa, där man försöker håller kvar motivationen genom att inte ge för komplexa och svåra uppgifter och där man accepterar olikhet: att olika elever/studenter befinner sig på olika kunskapsnivåer, har olika personliga, kulturella och sociala förutsättningar, olika lärstilar etc. Med moderna medier uppstår således i grunden samma frågor som varit aktuella i mer traditionell läromedelsforskning – men med större möjlighet att utveckla flexibilitet och individuell anpassning.

Begreppsdefinitioner

Läroboken har utgjort en del av kulturarvet, den har varit en nivåsättare för undervisning och ett redskap för en (möjlig) dynamisk omvärldsorientering. Med skolans utveckling har allt fler sorters texter kommit till i användning i undervisning och begreppet läromedel används för att täcka av de flesta, för att inte säga alla, artefakter som används i en lärandesituation.

120

Fischer-Lichte & Wulf (2001), Wulf et.al. (2001).

121

Katzeff (2002, s. 3).

122

Doherty (1998), Otnes (2001).

Läromedel

I en tidig utredning om skolans läromedel skriver Dahllöf & Wallin: 123

Med läromedel avser vi de informationsförmedlande komponenterna i undervisningen. De kan utgöras av en lärobok med eller utan illustrationer, en film, ett bildband, ett undervisningsprogram o.l. I rollen som informationsförmedlare ser vi också läraren som ett läromedel.

Läromedlet är konstruerat för att leda mot vissa bestämda mål, vanligen av kognitiv karaktär. […]

Ett läromedelssystem är en kombination av läromedel, vilka samordnats till en totalitet avsedd att leda mot mer mångdimensionella mål än det enstaka läromedlet.

Dahllöf & Wallin skriver vidare att om man nyttjar ett läromedelssystem får läraren en ny roll som är mer administrativ, övervakande och individuellt hjälpande till sin karaktär.124 Karl-Georg Ahlström framkastar i samma utredning tveksamheter vad gäller en alltför vid definition av läromedel och hur svårt det blir att skilja mellan läromedel och hjälpmedel:125

[…] det är knappast möjligt att finna en definition av läromedel som är tillräckligt snäv för att vara användbar – det fordras snarast ett klassifikationssystem. Definitionen ovan innebär ju att både läraren och eleven under vissa betingelser kan betraktas som läromedel, att ingen distinktion görs mellan exempelvis en film och projektor, eller mellan en lärobok och uppslagsbok eller mellan en undervisningsfilm och ett diagram exponerat med skriftprojektor.

I Skolförordningen (1971:235, 1 kap. 5 §), liksom i Särskoleförordningen (1986:573, 3 §), definieras läromedel som ”sådant som kan användas för att nå målen i undervisningen”. Denna formulering återkommer sedan i olika texter. I förarbetena till Lpf 94 skrivs på motsvarande vis att: ”Läromedel är sådant som lärare och elever väljer att använda för att uppnå uppsatta mål”.126Pedagogiskt uppslagsverk definierar läromedel som ”pedagogiskt hjälpmedel i undervisningen”.127 I Lgr 80128 skriver man:

123

Dahllöf, U. & Wallin, E. (1969, s. 10).

124

a.a. s. 15.

125

Ahlström (1969, s. 144 f.)

126

SOU 1992:94, Kap. 6, Bilaga 1, s. 170.

127

Pedagogisk uppslagsbok (1996, s. 376).

128

Mål och riktlinjer, s. 50.

För skolarbetet finns också speciella läromedel, producerade för undervisningen. Tryckt material som täcker väsentliga delar av ämne, ämnesgrupp eller kursmoment, måste spela en viktig roll, bl.a. för att ge fasthet och sammanhang i studierna

Detta formuleras sedan som basläromedel i Förordningen om vissa statliga insatser beträffande läromedel,129 och: ”Statens institut för läromedel skall pröva om ett läromedel skall få antas som basläromedel […]”.

SIL (Statens institut för läromedelsinformation) gav också ut anvisningar om vad som skiljer basläromedel från icke-basläromedel:130Basläromedel är:

  • Faktabok, grundbok, kursbok, basbok, textbok i språk, läslära för låg- och mellanstadiet samt bibel.
  • Talböcker enligt punkt 1 för synsvaga och andra funktionshindrade.
  • Arbetsinstruktion (ofta förekommande inom tekniska ämnen och yrkesinriktad utbildning) eller faktabok med arbetsinstruktion.

Som exempel på läromedel som inte kan fastställas som basläromedel:

  • Arbetsbok, övningsbok hörande till grundbok, faktabok.
  • Väsentliga hjälpmedel, t.ex. psalmbok, ordlista, ordbok, lexikon, grammatik, sångbok, tabeller och formelsamlingar, antologier samt annat material av uppslagsbokskaraktär.
  • Övriga tryckta läromedel (t.ex. lärarhandledning, läroplan, läsebok för undervisning fr.o.m. mellanstadiet, nothäfte) och annat material (t.ex. bildband, film, ljudband, TV-program, datorprogram).

I det brasilianska projektet Lära och undervisa med texter 131 diskuteras även icke-skoltexter som television, teletidning, tidning, radio, teater, serier och spel.132 Medieutvecklingen påverkar naturligtvis vad som kan räknas in i läromedelsbegreppet.

129

1982:393, 3 §.

130

Skolböcker 1 (1988, s. 43).

131

Aprender e ensinar com textos. Projektet, med säte i São Paulo, leddes av L. Chiappini.

132

Citelli (red; 1997).

Begreppet läromedia lyfts fram i Regeringens proposition 1995/96 om åtgärder för att bredda och utveckla informationstekniken i skolan:133

Traditionellt sett har läromedel arbetats fram av lärare för att sedan produceras och distribueras av läromedelsförlagen. Genom IT och multimedia kan en helt ny typ av läromedel tas fram. Ett namn som ofta används är läromedia. Det finns få lärare som idag har tillräckligt med kunskap för att kunna producera läromedia.

Som framgår av dessa nedslag i utredningar, förordningar, propositioner m.m. alltsedan 1960-talet har begreppet läromedel använts på ett mycket vidsträckt och tämligen oprecist sätt. Omformuleringen från läro-medel till läro-media förändrar härvidlag ingenting. Genomgående blandas intention med funktion, användning med texttyp och lärostoff med redskap. Jag skall längre fram återkomma till detta och föreslå (åtminstone preliminärt) en annan indelningsgrund. Men låt oss först se på hur läroböcker har definierats.

Läroböcker

Läroböcker har funnits sedan antiken. T.ex. var lärodikten – eller den didaktiska poesin – under antiken ett verk på vers med syfte att undervisa. Endast formen var gemensam med poesin. Ett klassiskt verk i denna genre var Vergilius Georgica, en bok om jordbruksskötsel. Det är mer tveksamt om detta verk idag skulle betraktas som en lärobok. Den moderna läroboken skapades med industrisamhällets skola och den allmänna skolplikten. Läroboken hade flera funktioner: den skulle avgränsa vad som ’lärdes ut’ på de olika skolstadierna, den skulle utgöra navet för verksamheten i klassrummet, hålla eleverna sysselsatta och få alla att arbeta i samma takt, och den skulle också komplettera läraren som inte alltid var så välutbildad.

Det finns många möjliga svar på vad en lärobok ’är’. Pedagogiskt uppslagsverk skriver lakoniskt: ”lärobok, se -> läromedel”.134 I

Rapport från Läromedelsöversynen 1988 skriver man:135

133 Regeringens prop. (1995/96: 125, s. 30). 134

Pedagogisk uppslagsbok (1996, s. 376).

135

Skolböcker 1 (1988, s. 49 f.).

Läroboken har en stark ställning inom ramen för det vida läromedelsbegreppet. De flesta lärare vill ha bra läroböcker för sin undervisning och en stor del av läromedelsresurserna används för läroboksinköp. Men det förekommer också skolarbete utan läroböcker (sic!).

Chris Stray har försökt skilja mellan lärobok och skolbok:136

For example, if we confine the word textbook to books produced for use in instructional sequences, then we exclude books whose authors did not intend such use. When a copy of Shakespeare’s play, even a plain text, is brought into the classroom and used for teaching, it becomes, in a sense, a textbook. […] Here the available English vocabulary can help by enabling us to distinguish textbooks from schoolbooks. The former term may be reserved for books written, designed and produced specifically for instructional use, the latter for books used in instruction but less closely tied to pedagogic sequences. […] which can be traced in the histories of words. Schoolbook is first attested in the 1750s […] Textbook does not appear until the 1830s. Its predecessor text book is much older, and devotes the text, usually Latin or Greek, used for instruction.

Åtskillnaden mellan lärobok och skolbok skulle kunna fungera även på det svenska språket. Ett problem är att ’bok’ som medium står centralt, vilket utesluter andra medier. I en brasiliansk studie av undervisning i portugisiska skiljer da Silva m.fl.137 mellan didaktisk litteratur, den litteratur som konsulteras av läraren för att fungera i arbetet, även om texten inte ursprungligen skrivits för något pedagogiskt syfte, men som har införlivats i skoltraditionen och som det hänvisas till i instruktionerna, och didaktiserade texter, som för första gången kommer in i skolarbetet. Här är det inte förpackningen, mediet, som står centralt utan i vad mån texten införlivats med skolarbetet och dess ramar. Den franske forskaren Alain Choppin skiljer mellan läroböcker i strikt mening (”livres scolaires stricto sensu”), alla de hjälpmedel man kan använda i undervisning, och som är allmänna och permanenta (jfr da Silva) samt administrativt beslutade böcker för användning i skolan.138

136 Stray, C. (1991, s. 1). 137

da Silva et.al. (1997, s. 31 f.): ”Como ponto de partida, os textos que circularam nas aulas de Língua Portuguesa durante as semanas de observação foram divididos em dois grandes grupos: os didáticos, presentes no livro adotado ou consultado pelo professor, ou seja, aqueles que, mesmo não sendo originariamente escritos com fins pedagógicos, já passaram pelo processo de didatização ao serem selecionados para o manual, portanto já com um recorte efinido e um trabalho elaborado; e os didatizados, aqueles selecionados pelo professor para serem levados para a sala de aula e didatizados pela primeira vez com sua proposta de trabalho.”

138

Choppin (1992, s. 14f.).

I SIL:s bestämning ovan av basläromedel beskrivs bl.a. grundbok, kursbok, basbok, textbok i språk och läslära, vilka kan antas motsvara läroboksbegreppet. Grepstad inordnar, i boken om sakprosans teori och praktik, under beteckningen ’lärobok’, undergenrerna lärobok, läsebok och föreläsning i tryckt form.139

Även om här förekommer olikartade definitioner, är det uppenbart att lärobok, till skillnad från läromedel, ses som något mer avgränsat och urskiljbart. En lärobok förblir en lärobok även utanför skolan, medan definitionerna av läromedel ovan medför att en och samma text på en gång kan vara och inte vara läromedel, beroende på om det används i eller utanför skolan.

Ibland diskuteras vissa texttypiska drag i läroböcker. Grepstad menar att en lärobok kännetecknas av att den är utformad som en pedagogisk text till skillnad från argumenterande och utredande texter, berättande respektive instruerande texter.140 Det finns dock inga egentliga argument för att en lärobok inte skulle kunna innehålla såväl argumenterande och berättande som instruerande texter. Det särskiljande dragen, menar jag, ligger på ett annat plan och nödvändiggör en koppling till såväl syfte och funktion som institutionell inramning.

Pedagogisk text – början på en begreppslig omdefiniering

I ett arbete som syftade till att bryta upp invanda föreställningar om läroböcker/läromedel etablerades begreppet ’pedagogisk text’. Syftet var dels att öppna för en vidare förståelse av text och samtidigt försöka avgränsa detta gentemot andra slags sakprosatexter:141

Med pedagogisk text kan vi mena lärobok, läsebok, övningsbok eller ett undervisningsprogram i filmens eller videons form. Grundidén med den pedagogiska texten är att den ska återskapa eller reproducera befintlig kunskap, inte skapa ny kunskap. Det måste alltså ske ett urval och en avgränsning av det som ska återges. Dessutom måste texten struktureras i enlighet med vissa pedagogiska krav. Dessa kan gälla utbildningsnivå osv., men ett för alla pedagogiska texter genomgående drag är att de ska förklara någonting och att den kunskap som texten återger ska kunna prövas och kontrolleras av läraren på ett relativt enkelt sätt. Innehållet i den pedagogiska texten karakteriseras också av att kunskap och moral är sammanvävt på sätt som har officiell sanktion

139 Grepstad (1997, s. 518). 140

a.a. s. 508. ff.

141

Selander (1988), s. 17 resp. s. 28.

men som oftast inte är uppenbart i texten utan ligger fördolt i den. En pedagogisk text är producerad för en bestämd institutionaliserad användning, ett utbildningssystem med en egen rumslig, tidslig och social organisering som klasser, lektioner, stadier osv. […]

Vi kan därför skilja mellan:

1. texter om pedagogik/undervisning: till denna kategori kan vi föra

vetenskapliga och populärvetenskaliga texter om pedagogik och undervisning, journalistiska artiklar, den skrivna läroplanen etc.

2. texter för pedagogik/undervisning: a) juridiska anvisningar,

läroplanssupplement som föreskriver eller föreslår olika moment, lärarhandledningar, reglementen m.m. och

b) pedagogisk text, läroboken, övningsboken, läseboken samt filmer, ljudband m.m. som är framställda för ett visst pedagogiskt syfte

3. texter i undervisning: härunder faller alla texter som kan

användas i en undervisningssituation.

Även vissa text-karakteristiska drag diskuterades här, som texternas slutenhet, deras realreferens och att texterna är ikuggade.142 Dessa försök till genre- och textbestämning av den pedagogiska texten som en kommunikativ text i vid mening, kopplad till och styrd av en speciell institution, har även inspirerat andra forskare.143 De har bidragit till att skilja texter som producerats för undervisning från texter som pedagogiserats eller didaktiserats i undervisning, att hålla isär förpackningsformat från textens syfte samt specificerat några typiska (men därmed inte absolut tvingande eller ens nödvändiga) drag i själva textutformningen.144 Men begreppet ’pedagogisk text’ är möjligt att precisera ytterligare. Ett förslag till en sådan precisering följer nedan.

142

a.a. s. 30 ff. ’Realreferens’ handlar om att texten pekar mot något som ligger utanför texten. Ricoeur (1979, s. 190) skiljer mellan den poetiska diskursens ’centripetala riktning’ som pekar in mot sig själv och den deskriptiva och didaktiska diskursens ’centrifugala riktning’ som pekar ut från sig själv, mot en referens utanför texten. Detta är två olika sätt att återberätta verkligheten. Jfr Bruners ’paradigmatic-’ respektive ’narrative modes of thought’. ’Ikuggad text’ är en text som inte ger utrymme för ironi (termen är från Furberg 1982, s. 32 f.).

143

Se t.ex. Johnsen (1993), Grepstad (1997 a), Englund (1997), Juhlin-Svensson (2000), Ajagán Lester (2000).

144

Man kan också hävda att texttypologin utgår från vissa ämnesområden som historia och samhällskunskap. Det är möjligt att andra text-specifika drag finns i läroböcker i matematik, fysik och kemi samt i olika främmande språk. Jfr Eco (1984).

Pedagogisk text som kulturell artefakt

Vad ’är’ en lärobok och ett läromedel? Både genrer och texttyper förändras över tid.145 Begreppet’ pedagogisk text’ skall här diskuteras som en särskild aspekt av ’kulturell artefakt’, vilken används i specifika lär-situationer och vars innehåll bearbetas i relation till speciella uppgifter. En variant av den pedagogiska texten skall också lyftas fram, en text som har likartat syfte men som inte har riktigt samma utformning och som har en vidare institutionell funktion. Detta innebär att begreppet läromedel relateras till:146

[…] a more interactive and pragmatic explanation of text apprehension whereby meaning is contingent on the interaction between the reader’s prior knowledge, the institutional setting within which the reading task is situated, the teacher who teaches the text and the distinctive features of the textbook per se.

Medveten om bristerna i all slags klassificering skall jag i det följande ändå försöka avgränsa olika texters syften, utformning och text-typer i relation till de kommunikativa sammanhang de ingår i.147 Det som är gemensamt för de olika kategorierna nedan – första, andra respektive tredje ordningens artefakter – är att de på olika sätt medierar vår kunskap om världen och därmed skapar olika slags förutsättningar för vårt sätt att läsa och uppfatta olika texter.

Första ordningens artefakter – föremål av bearbetat råmaterial

Till denna kategori kommer jag att föra sådana föremål som plockats, huggits ut, grävts fram etc. ur naturen och som bearbetats och klassificerats. T.ex. herbarier med torkade växter ordnade efter Linnés sexualsystem, mineraler ordnade efter ålder, tillkomst eller fyndort eller skelett och uppstoppade djur. Första ordningens artefakter baseras på vårt sätt att göra distinktioner och klassificera vår omvärld.148 Klassificeringen som sådan tillhör dock tredje ord-

145

Ledin, P. (1996).

146

Luke, C. et.al. (1989, s. 258).

147

Att klassificera är naturligtvis ingen ’oskyldig’ affär. Varje klassificering synliggör något och döljer något annat. Se t.ex. Lakoff (1987). Ledin (1997) kritiserar den texttypologi som Grepstad (1997a) lanserar. Grepstad (1997b) försöker sedan bemöta denna kritik. I min klassificering här finns t.ex. ingen kategori som berör ’den enskilde läsarens smak av den lästa texten’.

148

Linnés sexualsystem bygger på yttre likheter och skillnader. Gen-analyser har medfört delvis andra indelningar, då man här fokuserar inre likheter och skillnader. Båda

ningens artefakt (se nedan). En klassificering kan dessutom ha olika funktioner i en skolkontext respektive i en forskningskontext.

Andra ordningens artefakter – redskap, modeller och rum

Denna indelning bygger på funktion. Hit förs dels redskap av olika slag som mikroskop, stjärnkikare, radar, ekolod, räknesticka, miniräknare, böcker och datorer; dels rum som laboratorier, klassrum, kyrksalar, teaterlokaler, konsertsalar, planetarier och museér149; dels modeller som kan illustrera sådant som kroppens olika delar, molekylernas uppbyggnad, planeternas inbördes ordning och rörelser, historiska miljöer men också modeller över olika dynamiska processer.150 En och samma användning kan ändras över tid: böcker läser man i men man kan också användas dem till att pallra upp en projektor på, en kyrksal eller en järnvägsstation kan bli en utställningshall, ett bageri eller ett fängelse kan bli till hotell, skolsalar kan byggas om till lägenheter osv. Jag vill därför skilja mellan ursprungsfunktion och adderad funktion.151 Till pedagogiska artefakter vill jag föra t.ex. skolbyggnader och skolsalar och modeller framtagna för undervisningsbruk.

klassificeringarna ’fungerar’, beroende på syftet med dem. Det kan dock innebära att en och samma växt kan föras in under olika arter eller familjer.

149

Modern arkitekturteori ger fascinerande exempel på platsens fenomenologi, den rumsliga strukturens betydelse för att underlätta/försvåra vissa handlingar, rörelser och flöden osv. Se tidskriften Kairos temanummer om Arkitekturteorier (1999).

150

Modellering är centralt i olika sammanhang. Med hjälp av process-modellering försöker vi beräkna utfall och konsekvenser av olika slags händelser (som i meterologiska förutsägelser) eller handlingar (som konsekvenserna av jakt på utrotningshotade djurarter eller räntenivåer). Wikström (1997) ger exempel på användning av dynamisk modellering i skolundervisning.

151

Det är inte alltid självklart vad ursprungsfunktionen har varit. Inom tillämpad arkeologi försöker man förstå hur olika föremål har använts. En yxa kan ha varit ett bruksföremål men också ett kultföremål, en miniatyr av en människa kan ha varit en docka men också ett totem osv.

Tredje ordningens artefakter – vetenskapliga, pedagogiska och ideologiska texter

Denna kategori omfattar en institutionellt bestämd text, en innehållslig/kommunikativ genre som gestaltats via, men inte är detsamma som, en fysisk artefakt av andra ordningen152. Det kan då röra sig om tal (’live’ eller på vaxrulle, ljudband etc.) tal och/eller rörelse (på film, video, CD, dvd etc.; jfr rörelse utan tal som gymnastik153 och dans), skriven text (på sten, papyrusrulle, pergament, papper eller datorskärm osv.), bild (på papper, duk, plast, väggar och tak, datorskärm, film etc.) samt föremål som ’pedagogiska leksaker’ och Montessori-material. ’Text’ förstås som tolkningsbara, meningsfulla gestaltningar.154 Själva gestaltningen bidrar till att forma innehållet.155 En och ’samma’ text blir därför inte ’samma’ text i ett föredrag, i en lärobok och i ett animerat datorprogram.156

En ’pedagogisk text’ ses här som en särskild kommunikativ genre: dels Pedagogisk Text Typ I (PTT-I) som är tillkommen inom ramen för en utbildningsinstitution, dels Pedagogisk Text Typ II (PTT-II) som är inriktad på upplysning/lärande i ett vidare sammanhang. En Pedagogisk Text Typ I (PTT-I) är primärt skapad för avgränsade, väldefinierade och kontrollerade undervisnings- och lärandesituationer. En pedagogisk text i denna kategori kan därmed omfatta både texter producerade ’för’ studerande och texter producerade ’av’ studerande i en undervisnings-situation.

En Pedagogisk Text Typ II (PTT-II) är primärt skapad för lärande i sådana institutionella sammanhang som inte är explicit avgränsande och kontrollerande.157 Gränserna mellan de olika kategorierna är visserligen inte knivskarpa, men om vi nöjer oss med (det Wittgenstein kallade) ’familjelikheter’ kan en tillräcklig

152

Jfr Kress & van Leeuwens (2001) definition av design (s. 26 ovan): ”Designs are means to realise discourses in the context of a given communication situation […] But design is still separate from the actual material production […].”

153

Se t.ex. Meckbachs & Söderströms avhandling (u.u) om gymnastik som rörelse-ideal.

154

Det är frestande att tillägga ’intentionella gestaltningar’, dvs. avsedda gestaltningar. För det mesta rör det sig nog också om intentionella texter, men alltsedan Freud och Focault förefaller det rimligt att också betrakta icke-intentionella yttringarna som tolkningsbara och meningsfulla enheter.

155

Inte bara i den enkla meningen att Iliaden är indelad i 24 kapitel eller sånger beroende på att den rymdes på 24 papyrusrullar, utan också i den meningen att formen påverkar den möjliga interaktionen mellan text och läsare/lyssnare samt att själva kommunikations-

situationen möjliggör olika slags responser och handlingar.

156

Även om ’denotationen’ – det utpekade – refererar till samma företeelse så blir ’konnotationerna’ – de olika associationerna – olika. För en djupare analys av relationen form-innehåll, se t.ex. Rosengren (1998, 2002).

157

Detta innebär att jag härmed utvecklar och delvis förändrar begreppsapparaten från Selander (1988).

grad av precision uppnås. Följande översikt kan, menar jag, tillräckligt väl illustrera skillnaderna mellan de olika slags texter vi här avgränsar:

Klassificering av institutionellt avgränsade texter

A Vetensk. text Ped. Text Typ I Ped. Text Typ II Ideologisk text B Forsk. samhälle

Utbildning Flerinstitutionell Flerinstitutionell

C Ny kunskap

Prövbarhet

Realisera läroplanen Läsningen kontrolleras

Informera, fostra Läsn. kontrolleras ej

Påverka, sälja Läsn. kontrolleras ej

D Anpassad till upp-

nådd kunskap och andra forskare

Anpassad till ämne och till en definierad och beroende158läsare

Anpassad till en odefinierad, autonom intressent

Anpassad till en odefinierad, autonom intressent

E Vet. artikel

Kurshäfte, lärobok-/kursbok, CD-rom, lärarhandledning, handbok159, elevtext

Handbok160, encyklopedi, instruktionsbok, vägskylt, populärvetenskap

Politiskt tal, reklam, läroplan, predikan

Teckenförklaring: A. Textgenre. B. Sammanhang för vilken texten primärt är producerad och där den används. C. Textens syfte är i den vetenskapliga kontexten att presentera ny kunskap, och

denna skall kunna prövas, ifrågasättas och testas av andra forskare. I utbildning skall texten realisera läroplanen och redan känd kunskap. PTT I förmedlar ’det allmänt accepterade’ och det är förståelsen av texten som prövas. Denna text har även en klart fostrande och normerande roll, något som dock vanligen är dolt. På arenor där man använder andra slags pedagogiska texter (PTT II) är syftet främst att informera, även om vissa fostrande inslag förekommer även här. Vad gäller utpräglat ideologiska texter som läroplaner, propaganda eller reklam etc. är syftet att påverka och koppla budskapet/produkten till en handlingsbenägenhet som att bete sig på ett visst sätt (t.ex. följa vissa påbud), att rösta eller köpa en viss produkt.

D. Textens utformning. I den vetenskapliga kontexten är texten baserad på

’forskningsfronten’ och förutsätter en insatt läsare. I utbildningskontexten är texten nivågrupperad efter tänkta tidigare kunskaper (vilket bestäms av läroplaner/kursplaner) och efter läsarens tänkta förmåga att läsa texten.161 PTT II

158

Både eleven och läraren är beroende av skolans kontrollsystem.

159

Som husliga handböcker (Mårdsjö, 1998).

160

Som soldathandböcker (Wendt, 1998).

161

Dels är elever grupperade efter ålder, dels efter olika slags kategorier rörande funktionshinder.

respektive idelogiska texter kan dels vara utformade för att passa ’mannen på gatan’ och blir därför ofta ganska torftiga, eller så är de specialdesignade för vissa grupper.162

E. Exempel på text-typer.

Den institutionella avgränsningen utgör här en grund. Institutioner producerar dels synliga och externt riktade texter: 1) dokument med explicita målformuleringar; 2) pedagogiska texter som informationsmaterial eller instruktioner samt 3) utvärderingsrapporter och vetenskapliga rapporter. Härutöver finns det dolt, internt material som: 4) sammanträdes- och beslutsprotokoll och, i förekommande fall, 5) analysprotokoll av enskilda klienters/kunders/elevers m.fl. problem och behov, skrivningsresultat m.m. Sammantaget ger dessa olika skriftliga dokumentationer en bild av institutionernas omvärldsuppfattning, handlingsstrategier, ansvarsområden och aktionsradier. Som Malinowski iakttog i sina studier av Trobrianderna163 är det inte ovanligt att man i en kultur säger en sak (kollektiv självförståelse) men gör något annat. I diskrepansen mellan måldokument och informationsmaterial (som mellan läroplan164 och läromedel) finns ett utrymme för en kritisk förståelse av institutionernas verksamheter.165

Man kan förstå texter som delar av en ständigt pågående dialog mellan såväl text och (redan skriven) text som mellan skribent och läsare.166 En pedagogisk text ingår i ett flertal dialogiska relationer: t.ex. med läroplaner och ämnestraditioner, med lärare och elever, med skolpolitiker, provkonstruktörer och utvärderare. Inte alla dessa dialogiska relationer behöver vara medvetna. Dialogen förs inom ramen för traditionen. Men om denna blir medveten finns också möjlighet till personligt ställningstagande och nya, gränsöverskridande texter.

162

Svårigheterna med detta visas t.ex. i valaffischer, som ofta blir tämligen intetsägande. Vad gäller reklam i t.ex. TV är denna ofta baserad på föreställningar om olika tittargruppers vanor och programval.

163

Malinowski, B. (1922).

164

Läroplan uppfattas vanligen som det skrivna läroplansdokumentet. Man kan tala om läroplan (curriculum) i en vidare mening: 1) det medvetna tänkandet bakom vissa mål och avsikter, 2) de villkor som är fördolda men ändå påverkar mål och avsikter; 3) de institutionella ramar som på olika sätt avgränsar eller möjliggör vissa handlingar (se. t.ex. Dahllöf 1978; Lundgren 1979); men även i bemärkelsen d) resultatet av skolarbetet.

165

Relationen läroplan-lärobok är också ett exempel på en relation mellan elit och massa. Ur den synvinkeln är läroboken som ett modernt fenomen lika intressant att studera som t.ex. antikens retoriska tal. Jfr Ober (1989).

166

Bakhtin (1988).

Aspekter på lärande

Synen på lärande har genomgått en så stark förändring att man kan tala om en ’pedagogikens kopernikanska revolution’: från lärarstyrd, instruerande, nivågrupperad och bedömning av avgränsade färdigheter till lärande-centrerad, undersökande, interaktiv, samverkande, heterogen undervisning som bedöms efter förmåga att lösa problem.

Inlärning, utveckling och minne

Sättet att se på inlärning/lärande har växlat över tid. B.F. Skinners167 teori om beteendepåverkan ( stimulus-respons), vilken bl.a. omfattade förstärkning resp. utsläckning av beteende, kom att få ett oerhört genomslag på 1960- och 70-talet. Denna ’behaviorism’ utmanades sedan av ett helt annat tänkande där den inre, kognitiva utvecklingen snarare än det yttre beteendet ställdes i fokus.

Jean Piaget168, från början biolog men senare psykolog med intresse också för sociologiska frågeställningar, studerade barns tänkande och dras utveckling. Han konstaterade, via laboratorieförsök, att barn i och med stigande ålder förmådde tänka alltmer abstrakt. Han lanserade en teori om barns kognitiva utveckling genom olika stadier, och begrepp som ’adaptation’ och ’assimilation’ i barnets successiva anpassning till och förståelse av sin omgivning. Piagets kognitiva psykologi har sedermera fått beteckningen ’konstruktivism’169 Kognitivt orienterad inlärningsforskning har därefter fokuserats kring några huvudteman: ’schema-theory’ med inriktning mot förförståelse och förväntningar i form av ’scheman’ om hur saker och ting/händelser brukar vara; ’dual processing theory’ med inriktning mot verbala och visuella ’coding mechanisms’ och hur integrering av intryck sker i informationsprocessen; samt ’cognitive load theory’ med inriktning mot perception, uppmärksamhet och mening och individers olika kapaciteter att lära sig något.

Dessa individ-orienterade ansatser har utmanats av teorier om lärande som är baserade i föreställningar om den sociala inter-

167

Skinner (1965).

168

Piaget (1980, 1999).

169

I Sverige är forskare som Ola Halldén och Inger Wistedt (med inriktning mot ’intentionellt lärande’), men kanske framförallt Björn Andersson, inspirerade av Piaget.

aktionens betydelse för lärandet.170 Psykologen Lev Vygotsky, som introducerade Piaget på ryska, kom att betona språk och lärande som sociala (inter-personella) aktiviteter snarare än som individuella (intra-personella) utvecklingssteg. Bl.a. såg han språket som den viktigaste medierande artefakten mellan individen och omgivningen, och han betecknade individens utvecklingsmöjligheter med termen ’proximal utvecklingszon’. Denna zon bestäms av skillnaden mellan individens förmåga vid ett visst givet tillfälle och den förmåga hon kan uppvisa med hjälp av stöd från t.ex. handledare. Detta socialt orienterade tänkande har fått beteckningen ’social konstruktionism’.171

Forskare som inspirerats av Vygotsky har, förutom språket, även betonat den betydelse som olika slags redskap har för vår interaktion med omvärlden.172 Lärande ses här som en social process, vilken förutsätter interaktion och kommunikation med andra med hjälp av mer eller mindre sofistikerade redskap. Människans historia kan ur detta perspektiv förstås som en process för att konstruera och behärska allt mer komplexa artefakter. Lärande diskuteras här i termer av ’mastery’ och ’appropriering’. Det förstnämnda syftar på att individen lär sig att hantera olika uppgifter i olika situationer, det sistnämnda att hon införlivar dessa kunskaper och integrerar dem i sin person.

Dessa korta randanmärkningar ger vid handen att sättet att tänka kring inlärning har förändrats från beteendemodifikation, via en syn på en kombination av inre utveckling och anpassning till omvärlden, till den sociala miljöns och språkets betydelse. Traditionell minnesforskning, som bl.a. har fokuserat individens arbetsminne, närminne och långtidsminne, har på motsvarande vis kompletterats med forskning kring det kollektiva minnet och de olika sociala artefakternas betydelse.173

Det ovan sagda betyder emellertid inte att allt äldre tänkande om inlärning kan, eller skall, förkastats. Beteendemodifikation t.ex. fungerar bra i vissa terapeutiska situationer, som i behandlingen av spindelskräck, klaustrofobi, ätstörningar och i uppbyggandet av dagliga rutiner för autistiska barn. Men som överordnad föreställning om lärande i, alternativt utanför, skolan fungerar behaviorismen inte längre.

170 Jfr Mead (1934/1977), Asplund (1987), von Wright (2000). 171

Se också Wertsch (1985) och Säljö (2001).

172

Engeström (1990), Werstch (1998), Säljö 2001). Jfr Polanyi (1958/1974).

173

Halbwachs (1950), Flodin (1998).

Ytterligare ett sätt att tänka kring lärande fokuserar ’lärstilar’. Seagal & Horne174 särskiljer tre principer: den mentala, den emotionella och den fysiska. Den förstnämnda syftar på människor som vill arbeta själva, som vill läsa och tänka i lugn och ro. Tyngdpunkten ligger i begrepp, strukturer och idéer. Den andra principen rör dem som tänker associativt, som vill ha social kontakt och prata för att kunna lösa problem. Denna är inriktad mot samband och organisation. Den sistnämnda handlar om en fysisk ’göra’orientering, om att konstruera något för att förstå. Denna är alltså inriktad mot handling och genomförande. Dessa principer finns inte renodlade men kan dominera i de nio möjliga kombinationerna, som mental-fysisk, emotionell-fysisk etc. Konsekvenserna av detta tänkande vad gäller pedagogiska texter blir då att olika sorters texter måste produceras för att kunna passa individer med olika lärstilar.

Idag används således i allt mindre grad metaforer som ’överföring’, ’ytinlärning’175 och ’lära sig som ett rinnande vatten’. Istället används ’situerat lärande’, ’djupinlärning’ och ’ kunskap-i-handling’ som metaforer. I relation till läromedel betyder detta att man numera försöker gå, från enkla instruktionsprogram till mer komplexa lärprogram, från ’självinstruerande studiematerial’ till interaktiva material och från t.ex. språklaboratorier till reella kommunikativa situationer.

Kunskapsområden och skolämnen

Ämnesdidaktiken har många gånger framställts som ämnet plus dess tillämpning i olika undervisningssituationer för elever i olika åldrar, alltså som någon slags teknisk anpassning till givna spelregler. Problemet med detta synsätt är att ämnet, skolämnet, tas för givet, som en blåkopia på universitetsdisciplinerna. Men redan för femtio år sedan utvecklades universitetsdisciplinerna i en annan riktning än skolämnena, och skolämnena tappade sin forskningsmässiga anknytning. Det finns idag många kunskapsområden (biofysik, biokemi, sociologi, socialantropologi, arkeologi, etnologi/etnografi, film m.m.) som inte har någon motsvarande hemvist i skolan.

174

Seagal & Horne (1997).

175

I Göteborg startade Ference Marton ett forskningsprogram som kom att benämnas ’fenomenografi’ med fokusering på individens omvärldsuppfattning. Bl.a. introducerade man begrepp som ’ytinlärning’ och ’djupinlärning’. Se vidare Marton m.fl. (1988).

Varje elev skall få de nödvändiga kunskapsmässiga grunderna i skolan – men vilka är de nödvändiga grunderna? Handlar t.ex. naturvetenskap om de riktiga förklaringarna, den vetenskapliga strukturen, skicklighet i problemlösning eller förståelse av vardagen? Vilka av dessa ’emfaser’ ses som riktiga, lämpliga eller nödvändiga?176 Bör skönlitterära texter på motsvarande sätt läsas som exempel på grammatiska, retoriska eller genremässiga konstruktioner, som kanoniska ’stora’ texter, som en avbild av – eller föreställning om – verkligheten; eller som en möjlighet för barnet/tonåringen att förstå sig själv?177

Ett skolämne står inte självklart nära elevens värld. Ibland är avståndet så stort att ämne och elev inte ’hakar i’ vandra. Hur kan då ämnet bli levande och närvarande istället för frånvarande? Svaren på dessa frågor står inte att finna i själva ämnet men de måste relateras till ämnet (dess kunskapsområde, begrepp och metoder) för att bli didaktiskt relevanta.

Många elever tycks i skolan lära sig att bli ointresserade av naturvetenskapliga ämnen och matematik, samtidigt som dessa områden (rätt eller fel) utpekas som väsentliga för nationens (ja alla nationers!) överlevnad. Alltfler elever väljer dessutom av studietaktiska skäl bort språk som franska, tyska, spanska och italienska, samtidigt som språkkunskaper blir allt viktigare i ett mångkulturellt Europa och i en internationaliserad värld. Flera ämnen i skolan – som svenska, samhällskunskap, geografi och idrott – består dessutom av ett konglomerat av sinsemellan mycket olika universitetsdiscipliner. Dessa ämnen tenderar att framstå som fragmentariska men också som slutna i sig själva. Vi kan fråga oss om skol-ämnena i det senmoderna samhället är i kris?178

Behovet av förnyelse

Liksom didaktiken har fått överge gamla föreställningar om inlärning, behöver olika ’ämnesföreträdare’ ifrågasätta sina utgångspunkter. Förmodligen är det så att också ’ämnena’ bäst förstås i relation till den miljö där de framträder. För att ta ett exempel: inom skolämnet fysik har man länge sysslat med det lutande planet. Däremot inte med universums utveckling. Men den grundläggande

176 Se vidare Östman (1995). 177

Englund, B. (1997), Aamotsbakken (2002). Se också Molloy (2002).

178

Se Falkevall & Selander (red; 2002).

frågan är densamma: nämligen hur matematisk modellering möjliggör en förståelse av olika fenomen. Utgör då det lutande planet ett nödvändigt, grundläggande element i fysikundervisningen, eller kan fysikundervisningen utvecklas och kopplas till elevernas nyfikenhet och till fysikerns problemlösande ansats istället för till vissa givna svar?179 Är det så att skolans fysikundervisning kvarhåller äldre arbetssätt därför att det inte finns andra läroböcker, eller för att lärarna i sin utbildning inte lärt sig att förhålla sig till de pedagogiska texternas stoffurval och förklaringsmodeller?

Vad som betraktas som ett ”ämne” är historiskt betingat. Äldre kunskaper kombineras med nya perspektiv, men ingenstans finns det egentligen någon väl genomtänkt argumentation varför just den skolkunskap som idag återfinns i läroplaner, läroböcker och andra utbildningsmedia utgör exempel på de mest adekvata kunskaperna i vårt samhälle. Låt oss göra ett tankeexperiment. I ett senmodernt land som saknar skola får en grupp specialister i uppgift att skapa ett utbildningssystem. Gruppen arbetar idogt och presenterar så sitt förslag. Efter ett mödosamt tankearbete har gruppen kommit fram till att en ny skola bör bygga på 1800-talets kunskapssyn. Sentida kunskapsområden som biokemi, kemisk fysik, filmvetenskap, antropologi och socialpsykologi eller särskilda teoretiska byggen som relativitetsteori, strängteori, kaosteori, psykoanalys, social stratifiering och samhälleliga institutioner bör, menar man, inte förekomma i den nya skolan. Jag tror att många av oss skulle häpna. Det vore som om matematik fortfarande skulle vara detsamma som geometri, språk detsamma som grammatik, religion detsamma som bibliska berättelser och historia detsamma som kungalängder. Men just så tycks skolan idag (om tillspetsningen tillåts) vara uppbyggd: kring ämnestraditioner som återspeglar universitetsämnenas indelning på 1800-talet. Många av de kunskapsområden som sedan dess har utvecklats ’i mellanrummen’ och som har blivit till nya discipliner finns inte i skolans värld. Detta ställer givetvis krav på utveckling av såväl kunskapsområden som av de pedagogiska texterna.

179

Se Lars Bergström (2002).

Nya utmaningar – nya artefakter

Jag har i den här genomgången sett behov av utveckling och förnyelse av Andra ordningens artefakter (som redskap och rumslig gestaltning) och av Tredje ordningens artefakter mot bakgrund av en ny förståelse av lärande och institutionell inramning. Inte minst gäller detta Pedagogiska Texter Typ I.

Eleven – och elevens värld – som en tillgång

I inledningen diskuterade jag spänningsfältet mellan individens motivation och intresseområden i relation till samhällets krav på medborgarfostran, gemenskap och värdegrund. All obligatorisk utbildning uppvisar ett drag av tvång.180 Historiskt sett har tänkande kring utbildning pendlat mellan å ena sidan samfundets – alternativt statens – ansvar för, och krav på, medborgarnas bildning och å andra sidan individens utvecklingsbehov, lust och intresse.181

I omsorgen om medborgarna är det lätt att se förbi individens livsvärldsperspektiv, att inte ta hans eller hennes erfarenheter, behov eller önskningar på allvar. Skolan har ett särskilt ansvar för att upprätthålla balansen mellan det gemensamma och det individuella. Det sägs att det är först i kontakt med en läsare som en text blir levande. Jorge Luis Borges uttryckte relationen mellan text och läsare (med hjälp av Biskop Berkeley) på följande vis:182

I remember he wrote that the taste of the apple is neither in the apple itself – the apple cannot taste itself – nor in the mouth of the eater. It requires a contact between them. The same thing happens to a book or to a collection of books, to a library. For what is a book in itself? A book is a physical object in a world of physical objects. It is a set of dead symbols. And then the right reader comes along, and the words – or rather the poetry behind the words, for the words themselves are mere symbols – spring to life, and we have a resurrection of the word.

Vi skulle kunna parafrasera detta med att säga att det är först i kontakten med en elev som skolan blir levande. Vad är en skola i sig själv, annat än en plats med döda symboler? Den obligatoriska

180 I Bourdieus terminologi ’symboliskt våld’. 181

Detta förefaller vara en evig, pedagogisk fråga: å ena sidan det sokratiska idealet av inre växt och upptäckten av det man redan vet genom samtal, å andra sidan Lockes uppfattning om människan som ett oskrivet blad, ett ’tabula rasa’, som efterhand skall präntas full med insikt och visdom.

182

Borges (2000, s. 4f).

skolans officiella uppgift är att inlemma alla elever i kretsen av tilltalade – och att ge dem en chans att bli ’rätta läsare’ Det är en utmaning att se eleverna som en tillgång istället för ett problem, att inom ramen för skolplikt alternativt undervisningsplikt skapa möjligheter för olikheter att fungera i skolan och erbjuda en miljö som är meningsskapande för, i princip, alla.

Delaktighet och kommunikation

Kunskap och (medborgerlig) fostran är den obligatoriska skolans två grundläggande principer.

Kunskapsprocessen handlar om att egna erfarenheter, frågor och rön möter andras erfarenheter, frågor och rön. ’Collaborative learning’ (lärande genom samarbete) och ’computer supported collaborative learning’ (CSCL) är begrepp som pekar på nya sätt att lägga upp undervisning och som dessutom (åtminstone i vissa fall) kan påvisa effektiva resultat.183 Synen på inlärning/lärande och på det pedagogiska arbetet påverkar också synen på pedagogiska texter, deras roll och funktion. Traditionella ’läromedel’ producerades för undervisning. Den utvidgade definitionen av ’pedagogisk text’ pekar istället mot texter som produceras för lärande, något som också inrymmer texter och bilder m.m. producerade av elever/studerande, vilka kan samlas i (fysiska eller virtuella) elevmappar och därmed också ligga till grund för en självvärdering av den egna utvecklingen.

Men skolan är inte enbart en kunskapsinstitution. Inte minst den demokratiska fostrans-principen nödvändiggör att eleverna blir delaktiga i arbete, i formuleringen av lokala mål, vad gäller arbetets uppläggning, vad gäller bedömning och evaluering av verksamheten. Men delaktigheten för också med sig ett nytt ansvar för eleverna. Detta ansvar kan bara växa fram genom delaktighet i samtal och handling (s.k. deliberativ demokrati).

Kunskapandets gestaltning

Att ’förstå’ är ett begrepp som i sig står för olika förståelseformer. Jag förstår om jag ’begriper’ (t.ex. innebörden i en text, en berättelse osv.). Men jag förstår också när jag ’lägger ut’ texten och

183

Hannafin et.al. (1996).

förklarar den för andra. Dessutom ’förstår’ jag när jag kan tillämpa något. Att t.ex. förstå juridiska paragrafer ’är’ att kunna tillämpa dem.184

Förståelse, insikt och kunskap kan gestaltas på många olika vis: via texter, i bild, genom dans, teater och film, genom modeller (abstrakta, fysiska eller virtuella) osv.185 I skolan har dock texten dominerat – läsning av texter och återgivande av texter. Förändrade villkor för utbildning och teknologi får också konsekvenser för hur vi idag kan se på kunskap, hur vi kan utveckla artefakter för ’kunskapande’186 och instrument för att bedöma denna kunskap. Det ligger en stor utmaning i att utveckla sådana bedömningsinstrument som gör den lärande individuell rättvisa. När det gäller funktionshandikapp har t.ex. idag studerande med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi rätt att få tillgång till en dator med talsyntes och de kan få tentera muntligt istället för skriftligt. Detta är bara ett sätt på vilket tänkandet om kunskapsbedömning har förändrats från ’samma-prov-för-alla’ till anpassade prov.

Vetandecentra och extramuralt lärande

I olika kommuner introduceras nu vetande-centra (’science centers’). Dessa centra skiljer sig i sin utformning och inredning från en vanlig skola. Eleverna får komma dit och befinner sig då i en ny miljö med lite annorlunda utseende och redskap, och de ställs inför nya frågor. Aktiviteter av det här slaget har benämnts som ’extramuralt lärande’.187 Även platser som Gröna Lund eller Liseberg kan fungera som platser för extramuralt lärande, t.ex. vad gäller att ’testa’ tyngdkraft och centrifugalkraft. En fråga som här uppstår är om andra platser kan bli aktuella för andra ämnens extramurala aktiviteter? Och kan dessa vetandecentra bidra till att skapa ’berättelser’ kring olika skolämnen och därmed knyta dem närmare till elevernas erfarenheter och deras fantasivärld?

Varje tänkt systematisk lärmiljö är i sin konstruktion skild från andra samhälleliga verksamheter. Det är inte möjligt att utan

184

Gadamer (1979, s. 294). Se också Furberg (1981). Denna distinktion tangerar Bruners indelning: ’paradigmatic-’ respektive ’narrative modes of thought’ som två olika förståelseformer.

185

Knudsen (1999, s. 30f.) talar om en ”polyestetisk pedagogik”.

186

Jfr Kress et.al. (2001).

187

Eva Sjöholm m.fl. i Borås har tillsammans med prof. Ann-Marie Pendrill i Göteborg utvecklat dessa idéer.

särskilda åtgärder släppa in grundskoleelever eller gymnasister i ett färdigt och fullt fungerande laboratorium, där forskning pågår, eller i fabriker med fullskalig produktion. En lärmiljö måste anpassas till lärandets förutsättningar. Den representerar, men är inte nödvändigtvis densamma som, andra verksamheter. En extramuralt arrangerad lärmiljö är därför inte på något självklart sätt ’mer’ verklighetsförankrad eller mer verklighetstrogen än en skolsal, även om den kan bidra till nya verksamhetsformer.

Olika kunskaper representeras på olika vis i olika miljöer och dess olika artefakter. Det institutionella arrangemanget av artefakter medierar vilka kunskaper som kan aktualiseras och bearbetas av den enskilde eleven. Att lära sig något från en lärobok är något annat än att lära sig genom laborativt arbete, där även andra aspekter av kunskap än ren mental återgivning av fakta stimuleras. Detta betyder inte att läroboken måste överges, men det antyder att vi måste skärpa blicken – kunskapsstoff är medierat och det är därför av betydelse för lärandet vilka medier som används och vilka gränssnitt som konstrueras.188

Slutsatser

Antingen vi lutar oss mot läroplansforskning, kommunikationsforskning eller forskning kring lärande i relation till pedagogiska texter framträder en bild där individens sociala sammanhang betonas, där lärandet är mångfasetterat och sker i samspel med andra, där kommunikationsmönstren har blivit alltmer komplexa och där de texter som används är multimodala. Det framgår också vilken betydelse olika artefakter har för människans förmåga och möjligheter att utforska sin omvärld, lära sig något och kommunicera med andra. ’Literacy’ blir därmed ett begrepp som inte längre skall förstås i snäv mening som förmågan att läsa texter, utan som en förmåga, i vid mening, att läsa texter och bilder och hantera olika slags tekniska artefakter. Rätten till utbildning kan i linje med detta omformuleras till: rätten till stöd för lärande och rätten att ingå i ett kommunikativt sammanhang tillsammans med andra.

188 För elever med intellektuella funktionshinder kan utformningen av den pedagogiska

texten bli helt avgörande för läsarens förståelse. Eriksson (1988).

Rätten till delaktighet och rätten till resurser

Rätten till kunskap i ett samhälle blir således en fråga om rätten till delaktighet i kommunikation. Vägen till kunskap och kommunikation går via olika artefakter. Tillgången till dessa artefakter är av avgörande betydelse för möjligheten att delta i en kommunikativ gemenskap.

Delaktighet i en kommunikativ gemenskap förutsätter att man kan kommunicera på likvärdiga villkor. För att kunna kommunicera på likvärdiga villkor krävs det för det första att man har tillgång till de artefakter som de andra nyttjar i kommunikationen. Jag tänker då på ’artefakter av andra ordningen’. Om det föreligger funktionshinder av något slag behövs det dessutom särskilt utformade artefakter för att personen i fråga skall kunna kommunicera som de andra. Jag har tidigare nämnt talsyntes, men det kan röra sig om sådant som utformningen av ett tangentbord eller en framkomlig miljö för rullstolsbundna. Dessa artefakter kan också vara en förutsättning för möjligheten att på olika sätt kunna gestalta den egna kunskapen för andra.

Rätten till resurser i skolan handlar härutöver om tillgången till ’artefakter av tredje ordningen’, främst ’Pedagogiska Texter Typ 1’. Det väsentliga här är att funktionshindrade elever i skolan får möjlighet att bearbeta, och kommunicera kring, dessa texter utifrån sina förutsättningar. I förlängningen handlar det också om flexibla och interaktiva texter som kan samspela med individens förutsättningar och bakgrundskunskaper och om miljöer där man kan vara med om att iscensätta kommunikation, tilltala andra och framställa egna ’texter’, inte bara reagera på andras tilltal och texter.

Behovet av fortsatt utveckling

Som Ian Westbury konstaterade 1990 behövs det en satsning på forskning kring pedagogiska texter som ser till helheten, inte bara de enskilda delarna. Den forskningsgenomgång jag har gjort förstärker detta intryck. Det behövs en samlad forsknings- och utvecklingsmiljö på svensk botten. Därmed skulle kopplingen till internationell forskning kunna stärkas, inte minst genom olika komparativa projekt och deltagande i olika nätverk. En sådan miljö skulle också kunna samspela med olika involverade parter som skribenter/konstruktörer (författare, programmakare m.fl.) och

producenter (vilket inbegriper såväl förlagsredaktörer som bildproducenter, lay-outare, tryckare och marknadsförare) men också lärare och lärarutbildningar respektive rektorer och skoladministratörer. En sådan forskningsmiljö skulle även kunna ha i uppgift att samordna olika utvärderingsinsatser och bygga upp en systematisk kunskapsbank, en verksamhet som skulle kunna komma olika intressenter tillgodo när det gäller att utveckla nya produkter.

Även nya författare behövs inom fackområdet pedagogiska texter. Ett arbete är nu på gång att, som man gjort i Norge, starta en Facklitterär författarskola (dels i form av en nationell kurs men också i form av ett internationellt master-program) med särskild inriktning mot pedagogiska texter.189 Inte minst utvecklingen av nya pedagogiska texter och andra artefakter för funktionshindrade är idag av betydande angelägenhetsgrad.

189

I Norge utvecklades författarskolan som ett samarbete mellan å ena sidan lärarutbildningen och Senter for pedagogiske tekster og læreprosesser vid Høgskolen i Vestfold och å andra sidan journalistutbildningen vid Høgskolen i Oslo. Didaktik&Design vid LHS utvecklar en motsvarande författarskola i samarbete med LFF (Läromedelsförfattarnas förening) och FSL (Föreningen Svenska Läromedelsproducenter) som en nationell utbildning. En författarskola i form av ett internationellt masterprogram diskuteras även med Univ. of Sydney, Georg-Eckert-Institutet i Braunschweig samt med Institute of Education i London och Lancaster University.

Litteratur

Aarseth, E.J. (1997): Cybertext. Perspectives on Ergodic Literature.

Baltimore: The John Hopkins University Press. Aamotsbakken, B. (2002): The Norwegian canon – is it nationally

conditioned? Ingår i Mikk, J. –Meisalo, V. – Kukemelk, H. – Horsley, M. (red): Learning and Educational Media. The Third IARTEM Volume, Tartu: University of Tartu. Ajagán Lester, L. (2000): ”De Andra”. Afrikaner i svenska pedago-

giska texter (1768-1965). Studies in Educational Sciences 31.

Stockholm, HLS Förlag. Arkitekturteorier. Skriftserien Kairos (1999;5). Stockholm: Raster

Förlag. Ahlström, K-G. (1969): Läromedelssystem: Grundläggande prin-

ciper för läromedelsplanering. Ingår i Dahllöf, U. & Wallin, E. (red.):

Läromedelsforskning och undervisningsplanering.

Nordiska utredningar, 1969:16. Stockholm: Nordiska kommittén för pedagogisk forskning. Andersen, Ø. (1995): I retorikkens hage. Oslo: Universitetsforlaget. Andersson, J-O. – Ekström, C. – Enqvist, J. (1995): Gymnasiekurs

Företagsekonomi A+B. E-2000. Liber-Hermods.

Andolf, G. (1972): Historien på gymnasiet. Undervisning och läro-

böcker 1820-1965. Stockholm, Esselte Studium. Apple, M. & Christian-Smith, L.K. (1991): The Politics of the

Textbook. New York: Routledge.

Apple, M. (1995): Education and Power. London: Routledge. Asplund, J. (1987): Det sociala livets elementära former. Göteborg:

Bokförlaget Korpen. Anderhag, P. – Selander, S. – Svärdemo-Åberg, E. (2002): Inter-

aktivitet och hypertextualitet? Om digital kommunikation och digitala läromedel. Ingår i Säljö, R. & Linderoth, J. (red.)

Utm@ningar och e-frestelser. IT och skolans lärkultur. Stockholm: Prisma.

Askerøi, E. & Høie, M. (1999): Les og lær? Lærebokas rolle i yrkes-

fag. Oslo: Tano Aschehoug.

Att producera läromedel. Ingår i SPOV – Studier av den peda-

gogiska väven nr 14-15 (1991): Specialnummer: läromedel.

Axelsson & Odin (1982): Läromedelsresurser och deras användning.

En studie av två kommuners hantering av läromedelsfrågorna för grundskolan. Uppsala: Uppsala universitet, pedagogiska institutionen.

Bachtin, M. (1988): Det dialogiska ordet. Göteborg: Anthropos. Ball, S.J. (1990): Politics and Policy Making in Education:

explorations in policy sociology. London: Routledge.

Barth Nordström, B-M (1991): Medvetet lärande. Stockholm:

Natur och Kultur. Barthes, R.(1974): S/Z. New York: Hill and Wang. Bartlett, B. (1997): The Value of Visible Text Structure. Ingår i

Selander, S. (ed.): Textbooks and Educational Media. IARTEM

Collected papers 1991-95. Stockholm: LHS.

Barton, D. (1994): Literacy. An Introduction to the Ecology of

Written Language. Oxford: Blackwell Publishers.

Berg, L-E (1992): Den lekande människan. En socialpsykologisk

analys av lekandets dynamik. Lund: Studentlitteratur.

Bergström, L. (2002): Ny fysik för en ny skola. Ingår i Falkevall, B.

& Selander, S. (red.): Skolämne i kris? SLOC – Stockholm

Library of Curriculum Studies, Nr 10. Stockholm: HLS Förlag.

Bernstein, B. (1977): Class, Codes and Control. Vol. 3. Towards a

Theory of Educational Transmissions. London Routledge and

Kegan Paul. Boorstin, D.J. (1981): Introduction. Ingår i Cole, J.Y. & Sticht,

T.G. (ed.): The Textbook in American Society. Washington DC. Borges, J.L. (2000): This Craft of verse. Cambridge Mass.: Harvard

University Press. Boström, A. (u.u.) Är världen som vi berättar den, eller blir den så

som vi berättar den? Reflektioner över kemilärares berättelser. (prel. titel). Lic. uppsats, LHS.

Bourdieu, P.–Passeron, J. C. (1970): La Reproduction. Elements

pour une théorie du système d'enseignement. Paris, Editions de

Minuit. Breidlid, H. & Nicolaisen, T. (2002): Values in Religious

Narratives as presented in norwegian RE Textbooks: Focus on Gender and Ethnicity. Ingår i Mikk, J. –Meisalo, V. – Kukemelk, H. – Horsley, M. (red): Learning and Educational

Media. The Third IARTEM Volume, Tartu: University of

Tartu. Bromsjö, B. (1961): Kursplaneundersökning i samhällskunskap. 1957

års skolberedning. Stockholm: Pedagogisk-psykologiska institutionen vid lärarhögskolan. Bromsjö, B. (1965): Samhällskunskap som skolämne. Målsättningar,

kursinnehåll och arbetssätt på den grundläggande skolans högstadium. Stockholm: Svenska Bokförlaget Norstedts-Bonniers.

Bronäs, A. (2000): Demokratins ansikte. En jämförande studie av

tyska och svenska samhällskunskapsböcker för gymnasiet. Studies in Educational Sciences 29. Stockholm: HLS Förlag.

Bruce, C. (1997): Literacy technologies: What stance should we

take? Journal of Literacy Research 29, 289-309. Bruner, J. (1986): Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, Mass.:

Harvard University Press. Bueie, A, (2002): Valg av lærebøker for norskfaget i den videregående

skolen. (u.u., Høgskolen i Vestfold).

Båtnes, P.I. (1995): En modell for lærebokstudiet. Lærebøkenes

danningsidealer som normsettere for kunnskapsformidling. Ingår i Johnsen, E.B. (red.): Norsk sakprosa. Første bok. Oslo: Universitetsforlaget. Carus, M.B. (1990): The Small Publisher in a National Market.

Ingår i Elliot, D.L. & Woodward, A. (ed): Textbooks and

Schooling in the United States. Eighty-ninth Yearbook of the

National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press. Cassirer, E. (1996): The Philosophy of Symbolic Forms. Volume 4.

New Haven. Yale University Press. Castodiaris, C. (1994): Radical imagination and the social

instituting imaginary. Ingår i Robinson, G. & Rundell, J. (ed.):

Rethinking Imagination. Culture and Creativity. London:

Routledge. Chambliss, M.J. & Calfee, R.C. (1998): Textbooks for Learning:

nuturing children’s minds. Oxford: Blackwell.

Cherryholmes, C.H. (1997): Pragmatism, Rhetoric and What is

Good in the Way of Belief. Ingår i Selander, S. (ed.): Textbooks and Educational Media. IARTEM Collected papers 1991-95. Stockholm: LHS. Choppin, A. (1992): Les Manuels Scolaires: Histoire et Actualité.

Paris: Hachette. Citelli, A. (1997): Aprender en ensinar com textos não escolares.

Aprender en ensinar com textos, Vol. 3. São Paulo: Cortez Editora. Cobb, P. – Yackel, E. – McClain, K. (2000): Symbolizing and

Communicating in Mathematics Classrooms. Perspectives on Discourse, Tools and Instructional Design. London: Lawrence

Erlbaum Associates Publisher.

Crawford, K. (in press): Pupil Engagement with History

Textbooks: some prelimiary thoughts on a ’deafening silence’. da Silva, A.C. – Sparano, M.E. – Carbonari, R. – Cerri, M.S.A.

(1997): A leitura do texto didático e didatizado. Ingår i Brandão, H & Micheletti, G. (ed): Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidàticos, Vol 2. São Paulo: Cortez Editora.’ del Rio, P. (2002): The External Brain. Eco-cultural Roots of

Distancing and Mediation. Culture & Psychology; Vol 8; No 2; June 2002; 233-265. Dahllöf, U. & Wallin, E. (1969): Läromedlen i undervisnings-

processen. Ingår i Dahllöf, U. & Wallin, E. (red.): Läromedelsforskning och undervisningsplanering. Nordiska utredningar, 1969:16. Stockholm: Nordiska kommittén för pedagogisk forskning. Dahllöf, U. (1978): Curriculum Evaluation, Frame Factors and

Teaching for Mastery. Uppsala Reports on Education, No 2.

Dahllöf, U. (1987): Disputationerna och specialarbetsmarknaden för

doktorer i skolväsendets undervisningsämnen 1890-1939. Arbetsrapport nr 25. Uppsala universitet: Pedagogiska institutionen.

Danielson, S. (1975): Läroboksspråk. En undersökning av språket i

vissa läroböcker för högstadium och gymnasium. Acta

Universitatis Umensis. Umeå Studies in Humanities 4. Davis, P.J. & Hersh, R. (1988): The Mathematical Experience.

London: Penguin Books. de Castell, S., Luke, A. & Luke, C. (1989): Language, Authority and

Criticism. Readings on the School Textbook. London: The Falmer

Press. Dillon, M.C. (ed; 1997): Écart & Différance. Merleau-Ponty and

Derrida on Seeing and Writing. New Jersey:Humanities Press.

Doherty, A. (1998): The Internet: Destined to become a passive

surfing technology. Educational Technology, sept-oct, 61-63. Eco, U. (1984): Semiotics and the Philosophy of Language. London:

MacMillan Press. Eik, L.T. (2001): Det første møtet med læreboka. Ingår i Selander,

S. & Skjelbred, D. (red.): Fokus på pedagogiske tekster 2. Notat 7/2001. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold. Ekvall, U. (1997): Formativt, figurativty, operativt i läroböcker för

barn. Del I. Utvecklingen under 1800-talet. Svensk sakprosa nr 12. Lund: Institutionen för nordiska språk.

Ekvall, U. (1997): Formativt, figurativty, operativt i läroböcker för

barn. Del II. Utvecklingen under 1900-talet. Svensk sakprosa nr 35. Lund: institutionen för nordiska språk.

Emmot, C. (1999): Narrative Comprehension. A Discourse

Perspective. Oxford: University Press.

Engh. R. (2002): Datamaskinen i møte med dyslektikere. Paper.

Tønsberg: Høgskolan i Vestfold. Englund, B. & Romare, E. (1994): Bilden av stenåldern. För-

medling av fakta och känslor i tre läroböcker. Ingår i Selander, S. & Englund, B. (red.): Konsten att informera och övertyga. Stockholm: HLS Förlag. Englund, B. (1994): Motsatsernas förening eller medmänsklighet?

Väv och meningstilldelning i två lärobokstexter. Ingår i Selander & Englund (red; 1997). Konsten att informera och övertyga. Stockholm: HLS Förlag. Englund, B. (1997): Skolans tal om litteratur. Om gymnasieskolans

litteraturstudium och dess plats i ett kulturellt åter-skapande.

Studies in Educational Sciences 10. Stockholm: HLS Förlag. Engeström, Y. (1990): Learning, Working and Imagining. Twelve

Studies in Activity Theory. Helsinki: Orienta-Konsultit Oy.

Eriksson, G. (1988): Läroboken sett från den sent utvecklade elevens

abstraktionsnivå. Specialarbete, LHS.

Eriksson, A. (2002): Retoriska övningar. Anthonios’ progymnasmata.

Nora: Nya Doxa. Ezell, M.J.M. & O’Brien O’Keeffe, K. (1994): Cultural Artefacts

and the Production of Meaning. The Page, the Image and the Body. Ann Arbor: The University of Michigan Press.

Falkevall, B. & Selander, S. (red; 2002): Skolämne i kris? SLOC –

Stockholm Library of Curriculum Studies, Nr 10. Stockholm:

HLS Förlag. Featherstone, M. (1991): Consumer Culture and Postmodernism.

London: SAGE Publications. Fischer-Lichte, E. & Wulf, C. (red; 2001): Theorien des Performa-

tiven.

Interdisziplinären Zentrum für Historische

Anthropologie. Freie Universität, Berlin. Akademie Verlag. Fleck, L. (1997): Uppkomsten och utvecklingen av ett vetenskapligt

faktum. Inledning till läran om tankestil och tankekollektiv.

Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion. Fleming, D. 1996. Powerplay. Toys as popular culture. Manchester:

Manchester University Press.

Flodin, A.M. (1998): Sångskatten som socialt minne. En pedagogisk

studie av en samling skolsånger. Studies in Educational Sciences 13. Stockholm: HLS Förlag.

Flottorp, V. (u.u.): Forlagenes rolle lærebokutvikling. En casestudie

av arbeidet med to matematikkverk for grunnskolen. Tønsberg:

Høgskolen i Vestfold. Forsslund, T. (2002): The ethos of the speaker and the listener in

Swedish School Radio programs on Health Education 1930-1951. Ingår i Mikk, J. –Meisalo, V. – Kukemelk, H. – Horsley, M. (red): Learning and Educational Media. The Third IARTEM Volume, Tartu: University of Tartu. Fritzsche, P. (1997); Prejudice and Underlying Assumptions. Ingår

i Selander, S. (ed.): Textbooks and Educational Media. IARTEM

Collected papers 1991-95. Stockholm: LHS.

Furberg, M. (1981): Verstehen och förstå. Funderingar kring ett tema

hos Dilthey, Heidegger och Gadamer. Göteborg: Doxa.

Furberg, M. (1982): Säga, förstå, tolka. Göteborg: Doxa. Furubjelk – Holmberg – Laginder (1976): Läromedelsval på mel-

lanstadiet i Östergötlands län. Linköpings universitet: Östgötaprojektet rapport 1.

Gadamer, H-G. (1979): Truth and Method. London: Sheed and

Weard. Garefalakis, I. (1994): Läroboken som traditionsbärare. Om hem-

språksundervisning i grekiska – ett läroplansteoretiskt och didaktiskt perspektiv. Stockholm: HLS Förlag.

Gilbert, P. (1989): Student Text as Pedagogical Text. Ingår i Elliot,

D.L. & Woodward, A. (ed): Textbooks and Schooling in the

United States. Eighty-ninth Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago

Press. Gisterå, E-M. – Kimhag, K. – Magnusson, A-K. – Selander, S. –

Svärdemo-Åberg, E. (1995): Dyslexi och dyskalkyli. Utvärdering av läromedelskassetter för elever med läs- och skrivsvårigheter. Pedagogisk forskning i Uppsala 123. Uppsala universitet: Pedagogiska institutionen. Glassie, H. (1999): Material Culture. Bloomington: Indiana

University Press. Gomez, E.(1991): Faktaboken – en bortglömd genre inom barn-

litteraturen. SPOV – Studier av den pedagogiska väven 12.

Grepstad, O. (1997a): Det litterære skattkammer. Sakprosaens teori

og retorikk. Oslo: Det Norske Samlaget.

Grepstad, O. (1997b): Nøklar til skattkammeret. Ingår i Johnsen,

E.B. (red.): Norsk sakprosa, tredje bok. Gustafsson, C. ( 1980): Läromedlens funktion i undervisningen. En

rapport från utredningen om läromedelsmarknaden, DsU 1980:4. Haavelsrud, M. (1979): Indoktrinering eller politisering? Form og

innhold i ungdomsskolens undervisning i samfunnskunskap. Oslo:

Universitetsforlaget. Habermas, J. (1990): Kommunikativt handlande. Texter om språk,

rationalitet och samhälle. Göteborg: Daidalos.

Halbwachs, M. (1950): Le mémoire collective. Ouvrage postume.

Paris: Presses Universitaires de France. (Engelsk utgåva 1992 på Chicago University Press. Hannafin, M.J. – Hannafin, K.M. – Hooper, S.R. – Rieber, L.P. –

Kini, A.S. (196): Research on and research with emerging technologies. Ingår i Jonasson, D.H. (ed.): Handbook of

Research for Eductional Communication and Technology. New

York: Simon & Schuster Macmillan. Hansson, K. & Tång, I. (1992): Läroboksgranskning. En bibliografi.

Rapport 1992:3. Stockholm: Statens Psykologisk-Pedagogiska Bibliotek. Harison, T.M. & Stephen, T (eds., 1996): Computer networking and

scholarly communication in the twenty-first century university.

New York: State University of New York Press. Hawke, S.H. & Davis, J.E. (1990): Small Publishers: Filling Market

Niches. Ingår i Elliot, D.L. & Woodward, A. (ed): Textbooks and Schooling in the United States. Eighty-ninth Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press. Hayden, M. (1999): What is computer literacy? Bulletin of Science,

Technology and Society, 119, 220-233.

Hene, B. & Wahlén, S. (1991): Barns läsutveckling och läsning.

Rapport från ASLA:s höstsymposium Stockholm 15-16 november 1990. Uppsala universitet: FUMS. Hjälme, A. (1999): Kan man bli klok på läsdebatten? Analys av en

pedagogisk kontrovers. Solna: Ekelund.

Hoel, T. L. (2001): Om skriveprocessen. SLOC – Stockholm

Library of Curriculum Studies 8:51-74. Stockholm: HLS-Förlag.

Horsley, M. (2002): New Studies on the Classroom Use of

teaching and Learing Materials. Ingår i Mikk, J. –Meisalo, V. – Kukemelk, H. – Horsley, M. (red): Learning and Educational

Media. The Third IARTEM Volume, Tartu: University of

Tartu. Horsley , M. (in press): Hommage to the Handout: A new study on

acces to teaching and learning materials.

Huot, H. (1989): Dans la jungle des manuels scolaires. Paris. Husén, T. & Postlethwaite, T.N. (ed): The International

Encyklopedia of Education. Research and Studies. Oxford:

Pergamon press. Hutchins, E. (1996): Cognition in the Wild. Cambridge, Mass: The

MIT Press. Härenstam, K. (1993): Skolboks-islam. Analys av bilden av islam i

läroböcker i religionskunskap. Göteborg Studies in Educational

Sciences 93, Göteborgs universitet: Pedagogiska institutionen. Japan Textbook Research Center (1998): Outline of the Current

Textbook System in Japan. Tokyo.

Jedeskog, G. (2000): Ny i kl@ssen. Förhållandet mellan lärarroll och

datoranvändning beskriviet i internationell forskning. Solna:

Ekelund Förlag. Johannesson, K. (1990): Retorik eller konsten att övertyga. Stock-

holm: Norstedts förlag. Johansen, J. (red, 1991): Debatt om læseudvikling - en artikel-

samling. Köpenhamn: Danmarks Pædagogiske Institut

Johnsen, E.B. (1993): Textbooks in the Kaleidoscope. A Critical

Survey of literature and research on Educational Texts. Oslo:

Scandinavian Uiversity Press. Johnsen, E. B. (red; 1995): Virkelighetens forvaltere. Norsk sak-

prosa. Første bok. Oslo: Universitetsforlaget. Johnsen, E. B. (red; 1996): Forbildets forbilder. Norsk sakprosa.

Andre bok. Oslo: Universitetsforlaget. Johnsen, E. B. (red; 1997): Tekstens mellommenn. Norsk sakprosa.

Tredje bok. Oslo: Universitetsforlaget. Johnsen, E.B. – Lorentzen, S. – Selander, S. – Skyum-Nielsen, P.

(1997): Kunskapens texter. Jakten på den goda läroboken. Oslo, Universitetsforlaget. (på svenska 1998: Stockholm: Universitetsforlaget).

Juhlin Svensson, A-C. (2000): Nya redskap för lärande. Studier av

lärares val och användning av läromedel i gymnasieskolan.

Studies in Educational Sciences 23. Stockholm: HLS Förlag. Julkunen, M-L., Selander, S. & Åhlberg, M. (1991): Research on

Texts at School. Research Reports of the Faculty of Education,

No 37, Joensuu. Keerberg, A. (2002): Learning and teaching on line. Ingår i Mikk, J.

–Meisalo, V. – Kukemelk, H. – Horsley, M. (red): Learning and

Educational Media. The Third IARTEM Volume, Tartu:

University of Tartu. Kimberley, K. (1989): Community Publishing. Ingår i de Castell,

S., Luke, A. & Luke, C. (ed.): Language, Authority and

Criticism. Readings on the School Textbook. London: The Falmer

Press. Klep, J. (2002): The exit of textbooks, the rise of flexible

educational media. Ingår i Selander, S. & Tholey, M. (ed): New

Educational Media and Textbooks. The Second Iartem Volume.

Stockholm Library of Curriculum Studies 9. Stockholm, HLS Förlag. Klerfelt, A. (2002): Sagor i ny skepnad – barn berättar med datorer.

Ingår i Säljö et. al.(red.): Utm@ningar och e-frestelser. IT och skolans lärkultur. Stockholm: Prisma. Knain, E. (1999): Naturfagets tause stemme. Diskursanalyse av

lærebøker for Natur- og miljøfag i et allmenndannelsesperspektiv.

Oslo: Universitetet i Oslo, Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet. Knudsen, S. (1999): Om ikke-pædagogiske tester i pædagogiske

kontekster. Stockholm Library of Curriculum Studies 8: Utmaningar för en kritisk ämnesdidaktik. Stockholm: HLS Förlag. Knudsen, S. (2002): Learning process with/in/against Youth

Culture – Theoretical Thoughts around Voices in Education. Ingår i Selander, S. & Tholey, M. (ed): New Educational Media and Textbooks. The Second IARTEM Volume. Stockholm Library of Curriculum Studies 9. Stockholm, HLS Förlag. Koritzinsky, T. (1977): Samfunnsfag og påvirkning. Om sam-

fundsfagenes plass i skolen - og om faglig og ideologisk innhold i læreplaner og lærebøker. Oslo: Universitetsforlaget.

Kress, G. & van Leeuwen, T. (1996): Reading Images. The

Grammar of Visual Design. London: Routledge.

Kress, G. & van Leeuwen, T. (2001): Multimodal Discourse. The

Modes and Media of Contemporary Communication. London:

Arnold. Kress, G. – Jewitt, C. – Ogborn, J. – Tsatsarelis, C. (2001):

Multimodal Teaching and Learning. The Rhetorics of the Science Classroom. London: Continuum.

Lakoff, G. (1987): Women, Fire and Dangerous Things. What Cate-

gories Reveal about the Mind. Chicago: The university of

Chicago press. Latour, B. (1998): Artefakternas återkomst. Ett möte mellan organi-

sationsteori och tingens sociologi. Stockholm: Nerenius &

Santérus Förlag. Laubig, M. – Peters, H. – Weinbrenner, P. (1986): Methoden der

Schulbuchanalyse. Bielefeld: Universität Bielefeld.

Ledin, P. (1996): Genrebegreppet – en forskningsöversikt. Svensk

sakprosa, Rapport 2. Lunds universitet: Inst. f. nordiska språk. Ledin, P. (1997): Många av sakprosans skatter funna. Ingår i

Johnsen, E.B. (red.): Norsk sakprosa, tredje bok. Liedman, S-E. (2001): Ett oändligt äventyr. Om människors kunska-

per. Stockholm: Albert Bonniers Förlag.

Lilja, P. & Lindström, B. (2002): Vad ska man ha den till då? Om

konstauktionistisk teknologi och lärande i skolans värld. Ingår i Säljö et. al.(red.): Utm@ningar och e-frestelser. IT och skolans lärkultur. Stockholm: Prisma. Lindberg, E. (1985): Språket i läromedel. Att förstå vad man läser.

Stockholm: Skolöverstyrelsen. Lotman, Y.M. (1990): Universe of Mind. A Semiotic Theory of

Culture. Bloomington: Indiana University Press.

Lundgren, U.P. (1972): Frame Factors and the Teaching Process. A

contribution to Curriculum Theory and Theory on Teaching.

Stockhom: Almqvist & Wiksell. Lundgren, U.P. (1979): Att organisera omvärlden. En introduktion

till läroplansteori. Stockholm: Liber Förlag.

Lundgren, U.P. – Svingby, G. – Wallin, E. (1982, red.): Läroplaner

och läromedel. Stockholm: HLS.

Långström, S. (1997): Författarröst och lärobokstradition. En

historiedidaktisk studie. Umeå: Umeå universitet.

Löfdahl, S.E (1987): Fysikämnet i svensk realskola och grundskola.

Kartläggning och alternativ ur fysikdidaktisk synvinkel. Stockholm: Almqvist&Wiksell International.

Malinowski, B. (1922): Argonauts of the Western Pacific. London. Manguel, A. (1999): En historia om läsning. Stockholm: Ordfront

förlag. Marsden, W.E. (2001): The School Textbook: geography, history and

social studies. London: Woburn Press.

Marthinsen, S. A. (1998): Kvinneliv i lærebøker. PPU-serien nr 1,

januari 1998. Trondheim: NTNU. Marton, F. – Hounsell, D. – Entwistle, N. (1988): Hur vi lär.

Stockholm: Rabén & Sjögren. Mc Ewan, H. & Egan, K. (ed; 1995). Narrative in teaching,

Learning and Research. New York: Teachers College, Columbia

University. Mead, G.H. (1934/1977): On Social Psychology. Selected papers,

edited and with a revised Introduction by Anselm Strauss.

Chicago: The University of Chicago Press. Meckbach, J. & Söderström, S. (u.u.): Ett ämne i rörelse. Stock-

holm: LHS Förlag. Melander, B. (1998): ”Det är Husqvarna”. Om språket i tre upplagor

av Läsebok för folkskolan. Svensk sakprosa nr 17. Lund: institutionen för nordiska språk.

Melander, B. & Olsson, B. (2001): Verklighetens texter. Sjutton fall-

studier. Lund: Studentlitteratur.

Melander, B. (u.u.): Läroboksspråket – en flintskallig primadonna?

Ingår i Selander, S. (red.): Svensk skolforskning 40 år. En jubileumsskrift. (Arbetstitel; Stockholm: Skolverket). Menschenrechte/Human Rights. Internationale Schulbuchforschung,

1994, 16 Jahrgang. Zeitschrift des Georg-Eckert-Instituts. Braunschweig. Mikk, J. (1981): Empfehlungen für die Verbesserung der

Verständlichkeit des Lehrtextes. Informationen zu Schulbuchfragen. Heft 48, 97-121. Mikk, J. (2000): Textbook: research and writing. Frankfurt am Main:

Peter Lang. Mok, I. & Reinsch, P. (1999): A Colourful Choice. Handbook for

intercultural teaching materials. European Platform for Dutch

Education. Molander, B. (1987): Räkna rätt och tänka fritt. Rapport från

projektet "Utbildning för tillämpning av statistik: Kunskap och kunskapssyn." Uppsala universitet: Filosofiska institutionen.

Molloy, G. (1998): Texten bakom texten. Tre uppsatser om sakprosa

ur ett femininist-didaktiskt perspektiv. Svensk sakprosa nr 19.

Lund: institutionen för nordiska språk. Molloy, G. (2002): Läraren. Litteraturen. Eleven. En studie om läs-

ning av skönlitteratur på högstadiet. Stockholm: HLS, Institutionen för undervisningsprocesser, kommunikation och lärande.

Myrberg, M. (1978): Towards an Ergonomic Theory of Text Design

and Composition.

Mårdsjö, K. (1998): Maten, metoderna och livet. Svenska husliga

handböcker 1750-1900. Svensk sakprosa nr 21. Lund: Institutionen för nordiska språk.

Nelson, A. & Nilsson, M. (2002): Det massiva barnrummet. Teore-

tiska och empiriska studier av leksaker. Malmö Högskola.

Nielsen, K. & Kvale, S. (2000): Mästarlära. Lärande som social

praxis. Lund: Studentlitteratur.

Nilsson, P. (1993): Fotbollen och moralen. En studie av fyra

allsvenska fotbollsföreningar. Stockholm: HLS Förlag.

Nordkvelle, Y. (1987): Bilder av utviklingsland i norske lærebøker.

Oslo universitet: Pedagogisk forskningsinstitutt. Nordström, Gert Z. (1986): Påverkan genom bilder. En studie av

olika bildtypers påverkanseffekt. Rapport 133. Stockholm: Styrelsen för psykologiskt försvar.

Nyström, B. (1994): Retorik och inlärning enligt Institution

oratoria. Ingår i Selander, S. & Englund, B. (red.): Konsten att informera och övertyga. Stockholm: HLS Förlag. Ober, J. (1989): Mass and Elite in Democratic Athens. Rhetoric,

Ideology and the Power of the People. Princeton, Princeton

University Press.

Objektivitetsgranskning av läromedel – sex frågor om objektivitet. PM

1984-02-02. Stockholm: SIL/Statens Institut för Läromedelsinformation. Olsson, L. (1986): Kulturkunskap i förändring. Kultursynen i

svenska geografiläroböcker 1870-1985. Stockholm: Liber.

Ong, W.J. (1991): Muntlig och skriftlig kultur. Teknologiseringen av

ordet. Göteborg: Bokförlaget Anthropos.

Otnes, H. (2001): Hvor interaktive er de interaktive tekstene?. I

Selander, S. & Skjelbred, D. (red): Fokus på pedagogiske tester.

Notat 5. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold.

Pedagogiskt uppslagsverk (1996). Stockholm: Lärarförbundets För-

lag, Informationsförlaget. Piaget, J (1980): Adaptation and Intelligence. Chicago: University

of Chicago Press. Piaget, J. (1999): Growth of Logical Thinking from Childhood to

Adolescence. London: Routledge.

Pingel, F. (1999): UNESCO Guidebook on Textbook Research and

Textbook Revision. Hannover: Verlag Hahnsche Buchhandlung.

Polanyi, M. (1958/1974): Personal Knowledge. Towards a Post-

Crtitical Philosophy. Chicago: The University of Chicago Press.

Powell, W.W. & DiMaggio, P.J. (1991): The New Institutionalism

in Organizational Analysis. Chicago: The University of Chicago

Press. Rauch, M & Wurster, E. (1997): Schulbuchforschung als

Unterrichtsforschung Freiburger Beiträge zur Erziehungswissenschaft und Fachdidaktik. Band 3.Frankfurt am Main: Peter

Lang.

Regeringens proposition 1995/96:125. Åtgärder för att bredda och

utveckla användningen av informationsteknik. Reints, A. (2002): A Framework for Assessing the Quality of

Learning Materials. Ingår i Selander, S. & Tholey, M. (ed): New

Educational Media and Textbooks. The Second Iartem Volume.

Stockholm Library of Curriculum Studies 9. Stockholm, HLS Förlag. Ricoeur, P. (1979): Fortolkningsteori. Köpenhamn: Vinten. Rosengren, M. (1998): Psychagogia – konsten att leda själar. Om

konflikten mellan retorik och filosofi hos Platon och Chaïm Perelman. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings bokförlag

Symposion. Rosengren, M. (2002): Doxologi – en essä om kunskap. Åstorp:

Rhetor förlag. Rostvall, A-L & West, T. (2001): Interaktion och kunskaps-

utveckling. En studie av frivillig musikundervisning. Skrifter från

Centrum för musikpedagogisk forskning. Stockholm: KMH Förlaget. Roth, W-M. & Bowen, G.M. (1999): Complexities of graphical

representations during ecology lectures: an analysis rooted in semiotics and hermeneutic phenomenology. Learning and

Instruction 9, 235-255.

Saparniené, D. – Merkys, G. – Saparnis, G. (2002): Students’

computer literacy and social environment in the context of the society within limited resources. Ingår i Mikk, J. –Meisalo, V. – Kukemelk, H. – Horsley, M. (red): Learning and Educational

Media. The Third IARTEM Volume, Tartu: University of

Tartu. Scott, W. R. & Christensen, S. (19959: The Institutional

Construction of Organizations. International and Longitudinal Studies. Thousands Oaks: SAGE Publications.

Seagal, S. & Horne, D. (1997): Boken om Human Dynamics. Ett

nytt redskap för att förstå människor och ta tillvara utvecklingspotentialen i våra organisationer. Stockholm: Runa Förlag.

Selander, S. (1984): Textum Institutionis. Den pedagogiska väven.

Stockholm: HLS Förlag. Selander, S. (1988): Skolkunskap och pedagogisk textanalys. Ingår i

Skolböcker 3. Den (o)möjliga läroboken. Rapport från Läromedelsöversynen, Utbildningsdepartementet, Ds 1988:24.

Selander, S.–Romare, E.–Trotzig, E.–Ullman, A. (1990): Rasism

och främlingsfientlighet i svenska läroböcker? SPOV – Studier av den pedagogiska väven, nr 9. Selander, S. – Forsberg, A. – Romare, E. – Åström, T. (1992):

Bilden av arbetsliv och näringsliv i skolans läroböcker. Stockholm: Publica.

Selander, S. & Englund, B. (red. 1994): Konsten att informera och

övertyga. En antologi om pedagogik, text och retorik. Stockholm:

HLS Förlag. Selander, S. (1994): Pedagogiska texter och konstituering av

mening eller pedagogikens kinesiska askar. Ingår i Gustafsson, C. & Selander, S. (red): Ramfaktorteoretiskt tänkande. Pedagogiska perspektiv. Uppsala: Uppsala universitet. Selander, S. (1995): Pedagogic texts – Educational Media.

Internationale Schulbuchforschung, 17. Jahrgang, No. 1, 9-25.

Braunschweig: Zeitschrift des Georg-Eckert-Instituts. Selander, S. (1997): Didaktikens forskningsfält. Didactica Minima

nr 41, LHS, s. 6-25. Selander, S. (ed.): Textbooks and Educational Media. IARTEM

Collected papers 1991-95. Stockholm: LHS.

Selander, S. & van Leuwen, T. (1999): Vad gör en text? Ingår i

Säfström, C.A. & Östman, L. (red.) Textanalys. Lund: Studentlitteratur

Sikorova, Z. (2002): Evaluating Textboooks as Teacher’s Activity.

Ingår i Mikk, J. –Meisalo, V. – Kukemelk, H. – Horsley, M. (red): Learning and Educational Media. The Third IARTEM Volume, Tartu: University of Tartu. Skinner, B.F. (1965): Science and Human Behaviour. Free Press. Skjelbred, D. (1999): Elevens tekst. Et utgångspunkt for

skriveopplæring. Oslo: Landslaget for norskundervisning (LNU) og Cappelen Akademisk Forlag.

Skjelbred, D. (2002): Some Norwegian Teachers’ Evaluation of

Teachers’ Guides. Ingår i Mikk, J. –Meisalo, V. – Kukemelk, H. – Horsley, M. (red): Learning and Educational Media. The Third IARTEM Volume, Tartu: University of Tartu.

Skolböcker 1. Tillgång och kvalitet. Rapport från Läromedels-

översynen (Ds 1988:22). Stockholm: Utbildningsdepartementet. SOU 1992:94: Skola för bildning. Betänkande från läroplanskom-

mittén.

Stray, C. (1991): Paradigms lost. Towards a Historical Sociology of

the Textbook. Paper PEXU/IARTEM Conference , Härnösand.

Strömqvist, S. (red; 1995): Läroboksspråk. Ord och stil. Uppsala:

Språkvårdssamfundets skrifter 26.

Studier av den pedagogiska väven, SPOV nr 22-23; 1994; Tema:

Pedagogisk textforskning, läroböcker och nya medier för undervisning. Svensson, J. – Josephson, O. – Selander, S. (1996): Svenska sakprosa

– en projektbeskrivning. Projektrapport 1. Lund: Institutionen för nordiska språk.

Svärdemo-Åberg, E. (1999): Datorstöd undervisning för elever

med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Stockholm Library of

Curriculum Studies, 6. Stockholm: HLS Förlag.

Säljö, R. (1990): Språk och institution: Den institutionaliserade

inlärningens metaforer. Forskning om utbildning, 4/1990. Säljö, R. (2000): Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv.

Stockholm: Prisma. Säljö, R. & Linderoth, J. (2002): Utmaning@r och e-frestelser. IT

och skolans lärkultur. Stockholm: Prisma.

Tholey, M. & Rijlaarsdam, G. (2002): A heuristic model for the

evaluation of textbooks. Ingår i Selander, S. & Tholey, M. (ed):

New Educational Media and Textbooks. The Second Iartem

Volume. Stockholm Library of Curriculum Studies 9. Stockholm, HLS Förlag. Torper, U. (1982): Tidsramar, tidsanvändning och kunskaps-

utveckling i den svenska skolan. Lund. CW2 Gleerups.

Trotzig, E. (1994): En osynlig, formande text. Frågan om

konvention i texter för skolan. Ingår i Selander, S. & Englund, B. (red.): Konsten att informera och övertyga. En antologi om pedagogik, text och retorik. Stockholm: HLS Förlag. Unsworth, L. (2001): Evaluating the language of different types of

explanations in junior highschool science texts. Int. J. Sci. Educ., Vol. 23, No. 6, 585-609. van Leeuwen, T. & Selander, S. (1995): Picturing ’our’ heritage in

the pedagogic text: layout and illustrations in an Australian and a Swedish history textbok. J. Curriculum Studies, Vol. 27, No. 5, 501-522. van Leeuwen, T. (2002): Programmed Heteroglossia … Critical

Analysis of a Computer Interface. Ingår i Selander, S. & Tholey, M. (ed): New Educational Media and Textbooks. The Second Iartem Volume. Stockholm Library of Curriculum Studies 9. Stockholm, HLS Förlag. Wenneberg, S.B. (2001): Socialkonstruktivism – positioner, problem

och perspektiv. Stockholm: Liber.

Wendt, B. A. (1998): Krigsmans läsning Textmönster och språkbruk i

svenska soldathandböcker 1769-1994. Svensk sakprosa nr 23.

Lund: Institutionen för nordiska språk. Wennberg, G. (1990): Geografi och skolgeografi. Ett ämnes för-

ändring. Uppsala universitet, Uppsala.

Wertsch, J.V. (1985): Vygotsky and the Social Formation of Mind.

Cambridge: Harvard University Press. Wertsch, J.V. (1998): Mind as Action. New York: Oxford

University Press. Westbury, I. (1990): Textbooks, Textbook Publishers, and the

Quality of Schooling. Ingår i Elliot, D.L. & Woodward, A. (ed):

Textbooks and Schooling in the United States. Eighty-ninth

Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press. Westman, M. (1974): Bruksprosa. En funktionell stilanalys med

kvantitativ metod. Lund.

Wikström, H. (1997): Att förstå förändring. Modellbyggande,

simulering och gymnasieelevers lärande. Gothenburg Studies in

Educational Sciences 114. Göteborg: Göteborgs universitet. Willke (1965): ABC-Bücher in Schweden. Ihre Entwicklung bis

Ende des 19. Jahrhunderts und ihre Beziehungen Deutschland.

Lund: Berlingske Boktryckeriet. von Wright, M. (1999): Genus och text. När kan man tala om jäm-

ställdhet i fysikläromedel? Skolverkets monografiserie. Stockholm: Skolverket. von Wright (2000): Vad eller vem? En pedagogisk rekonstruktion av

G H Meads teori om människors intersubjektivitet. Göteborg:

Daidalos. Wulf, C. m.fl. (red; 2001): Das soziale als Rituale. Zur

performativen Bildung von Gemeinschaften. Opladen: Leske +

Budrich. Vygotsky, L.S. (1999): Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. Young, M.J. (1990): Writing and Editing Textbooks. Ingår i Elliot,

D.L. & Woodward, A. (ed): Textbooks and Schooling in the

United States. Eighty-ninth Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago

Press. Öhman, C. (1989): Historia för högstadiet. Stockholm: Esselte

Studium. Östman, L. (1995): Socialisation och mening. No-utbildning som

politiskt och miljömoraliskt problem. Uppsala Studies in

Education 61. Stockholm: Almqvist & Wiksell International.

Ekonomisk uppföljning av området Läromedel för funktionshindrade

Av Ingemar Holmen

1111 Bakgrund Bakgrund Bakgrund Bakgrund

1.1 Uppdraget

Uppdraget omfattar ekonomisk uppföljning av statens stöd till läromedel under perioden 1997–2001.

1.2 Omfattning

1. I uppdraget ingår att redovisa omfattningen av det ekonomiska stödet fördelat på berörda myndigheter/organisationer och på specificerade anslagsposter.

2. Hur respektive myndighet/organisation har använt stödet och i fall producenter anlitats redovisa omfattningen på dessas insatser och fördelning på olika mottagargrupper.

3. Så långt möjligt göra samma uppföljning och redovisning beträffande övriga externa finansiärer av läromedel för funktionshindrade.

1.3 Genomförande

En förteckning över myndigheter och organisationer har upprättats. Kriterierna för urvalet har varit om myndigheten/organisationen har haft ett direkt uppdrag att utveckla, producera eller på annat sätt medverka vid läromedelsproduktion, erhållit anslag som indirekt har varit avsett för produktion eller har antagits arbeta med läromedelsproduktion för funktionshindrade.

Med hjälp av förteckningen och med stöd av årsredovisningar, interna myndighetsmateriel, statsliggare och budgetpropositioner har nedanstående sammanställning gjorts. Målet har varit att redo-

visa siffermaterielen så att det ska vara jämförbart mellan myndigheterna. Genomgången av fonderna följer i stort samma uppställning som för myndigheterna. För organisationer och producenter görs enbart en beskrivning av deras engagemang.

1.4 Disposition

Resultatdelen inleds med en sammanställning av myndigheters och fonders totala kostnader och intäkter per år. I kapitel 2.2 Myndigheter redovisas kostnader och intäkter för respektive myndighet. Här lämnas även eventuella kommentarer. Kapitel 2.3 Fonder redogör för Allmänna Arvsfonden och KK-stiftelsen. I kapitel 2.4 Organisationer görs en genomgång av ett urval organisationer. Avslutningsvis belyses några läromedelsproducenter i kapitel 2.5.

1.5 Begreppsförklaring

För att underlätta läsningen har några ord förkortats. ÅR Årsredovisning SL Statsliggaren Uo Utgiftsområde

I texten används ofta begreppen läromedel, läromedelsproduktion eller produktion. Begreppen innefattar normalt anpassning, utveckling, produktion, marknadsföring eller försäljning av läromedel.

2222 Resultat Resultat Resultat Resultat

Ett av målen i arbetet med rapporten har varit att få de studerade åren så jämförbara som möjligt. Därför har strävan varit att presenterar uppgifterna på likartat sätt över åren även om underlagen har varierat. För Statens skolor för vuxna, Liber förlag (undantaget år 2002) och KK-stiftelsen har det inte gått att redovisa kostnader fördelade per år och/eller per verksamhetsgren. För att jämförelsen mellan åren ändå ska bli så rättvis som möjligt har dessa kostnader fördelats jämt över åren.

I uppdraget ingår att redogöra för vilka grupper som erhållit stöd samt i vilken omfattning externa producenter har anlitats. I de tillgängliga underlagen har det endast i undantagsfall tydligt framgått vilken grupp som är mottagare av medel. Till viss del går det dock att utläsa i redovisningen av myndigheter men inga slutsatser dras i detta PM. För att göra en sammanställning av engagerade externa producenter krävs en mer omfattande genomgång än vad tiden har medgett, dock redovisas några kontakter. Det som framkommit är att Talboks- och Punktskriftsbiblioteket troligen är den organisation som använts sig i störst utsträckning av externa producenter.

2.1 Summering

Nedanstående tabell är en summering av de myndigheter och fonder där kostnaderna och intäkterna har kunnat fördelas på årsbasis. Kostnader utgörs av egna verksamhetskostnader, köpta tjänster och lämnade bidrag. Intäkterna avser intäkter inom området läromedel, t ex försäljning, bidrag eller andra intäkter.

För att få jämförbara data över åren har uppgifterna från de myndigheter som lämnat helårsuppgifter för år 2002 halverats dvs. uppgifterna för år 2002 ska spegla första halvåret 2002.

Verksamhetskostnader per år (tkr)

1997 1998 1999 2000 2001 2002 1

Myndigheter2

97 846 99 884 115 631 110 219 117 654

Fonder

2 169 3 250 4 686 6 393 5 265

Summa

100 015 103 134 120 317 116 612 122 919

Intäkter utöver anslag

1997 1998 1999 2000 2001

Myndigheter

29 919 15 889 16 159 17 746 13 883

Fonder

0 0 0 0 0

Summa

29 919 15 889 16 159 17 746 13 883

Under intäkter har enbart intäkter utöver anslag tagits med eftersom anslagsposterna ofta omfattar mer än finansiering av läromedel.

I kapitlet om myndigheter beskrivs även anslagsfinansieringen.

2.2 Myndigheter

2.2.1 Läsanvisning

Presentationen av myndigheterna börjar ofta med en kort kommentar/upplysning om myndigheten.

Den ekonomiska genomgången börjar med en sammanställning av myndighetens kostnader och intäkter i tabellform med eventuella kommentarer i hänvisningar. Anslagsposternas numrering har ändrats mellan åren. I tabellerna har numreringen för år 2001 använts för att det lättare ska gå att härleda anslagsposten till åren innan. I de flesta fall har anslagsbeloppet hämtats från SL. Det kan finnas en skillnad mellan anslagna medel och förbrukade. Efter tabellerna kommenteras finansieringen.

Genomgången avslutas med en beskrivning om hur uppgifterna har tagits fram och vilka som har lämnat uppgifter på respektive myndighet.

1

För år 2002 har ingen sammanställning gjorts eftersom myndigheternas redovisning omfattar olika tidsperioder.

2 I sammanställningen har LL-stiftelsen inte tagits med eftersom det troligen är en liten del

av omsättningen som avser läromedel. LL-stiftelsen finns dock med i myndighetsgenomgången, se kap 2.2.6. Skolverkets kostnader för nationella prov har tagits med som en myndighetskostnad samtidigt som beloppen har tagits med som en myndighetsintäkt (SIH).

2.2.2 Talboks- och punktskriftsbiblioteket (TPB)

TPB är en central myndighet med ansvar för att synskadades och andra läshandikappades behov tillgodoses med litteratur i form av talböcker, punktskriftsböcker och elektroniska medier. Beträffande talböcker är TPB lånecentrum. TPB har även ansvaret för att högskolestuderande som är synskadade, rörelsehindrade eller dyslektiker får sin kurslitteratur på ett för dem anpassat medium. TPB och högskolan har delat ansvaret mellan sig då det gäller läshandikappade studerandes kurslitteraturförsörjning. TPB producerar hela böcker medan högskolan står för lektörshjälp då det gäller kompendier och annat material (ÅR 1997). För verksamheten fördelar sig kostnader och intäkter enligt nedanstående sammanställning.

TPB:s kostnader fördelade på verksamhetsgrenar (tkr)

Verksamhetsgren 1997 1998 1999 2000 2001 2002 3

Talböcker

32 974 31 347 31 314 32 956 39 613

Punktskrift

12 432 14 805 15 338 16 192 16 027

Studielitteratur 22 702 24 736 27 201 26 588 33 870 Forskning och utveckling

4 762 8 005 8 835 10 888 6 191

Summa TPB

72 870 78 893 82 688 86 624 95 701

3

I halvårsbokslutet 2002 har ingen uppdelning av kostnaderna gjorts på verksamhetsgrenar.

TPB:s kostnader för studielitteraturverksamhet (tkr)

Verksamhetsområde 1997 1998 1999 2000 2001 2002 4

Produktion av talböcker

13 095 13 914 16 479 18 759 24 721 14 204

Produktion av punktskriftsböcker

2 957 3 407 2 152 2 335 1 111 374

Produktion av övriga medier

5 512 6 213 7 758 4 775 4 575 1 838

Utlåning 632 707 666 400 36 - Information 507 495 146 319 444 202 Inköp talboksspelare, digitala5

- - - - 2 430 1 311

Inköp talboksspelare, analoga6

- - - - 221 327

Decibelprojektet7

- - - - 332 309

Summa studielitteratur

22 702 24 736 27 201 26 588 33 870 18 565

Finansiering (tkr) Anslagspost 1997 1998 1999 2000 2001 2002

28:12 Talboks- och punktskriftsbiblioteket8

56 482 56 704 54 873 59 690 62 529 63 557

25:6 Bidrag till vissa studiesociala ändamål9

22 576 23 073 23 534 23 935 24 462 24 950

Summa anslag

79 058 79 777 78 407 83 625 86 991 88 507

Intäkter utöver anslag

Övriga intäkter10

84 45 39 48 189 -

Summa intäkter utöver anslag

84 45 39 48 189 -

4

Avser 1/1–30/6.

5 FoU avser DAISY-projektet under åren 1997-2000 (ej att hänföra till läromedel). I FoU

kostnaderna ingår inköp av speciella talboksspelare för hela TPB:s verksamhet för åren 1999 (420 tkr) och 2000 (3 528 tkr).

6

För att göra talböckerna tillgängliga för alla har TPB investerat i speciella talboksspelare

även under åren 2001 och 2002. Dessa spelare är öronmärkta för studielitteraturverksamheten.

7

Decibelprojektet innebär egen inläsning av DAISY-böcker.

8

Anslaget avser hela verksamheten.

9

Beloppen utgör hela anslagsposten. Posten i sin helhet är destinerad till TPB.

10

Ränteintäkter från ramanslaget 28:12, studielitteraturverksamhetens del.

Finansiering

Produktionen av kurslitteratur finansieras av anslaget 25:6 Bidrag till vissa studiesociala ändamål (Uo 15) från Utbildningsdepartementet. I övrigt finansieras verksamheten via TPB:s ramanslag 28:12 (Uo 17) från Kulturdepartementet. Utöver anslagen genereras vissa intäkter i form av räntor från ramanslaget.

Källor

Uppgifterna är hämtade ur TPB:s ÅR samt internt TPB material lämnat av Berit Winblad samt regleringsbreven för år 1997–2001.

2.2.3 Specialpedagogiska institutet / Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH)

Vid omorganisationen år 2001 överfördes bl.a. läromedelsfrågorna från dåvarande SIH till det nybildade Specialpedagogiska institutet. Institutet är en av de största producenterna av läromedel för funktionshindrade. De sköter både utveckling och produktion men har även en viss rådgivning till externa producenter.

Från år 2002 är Specialpedagogiska institutet förvaltningsmyndighet för Resurscenter.

SIH/SITs kostnader fördelade på verksamhetsgren (tkr)

1997 1998 1999 11 2000 2001 12 2002

Försäljning

15 159 16 956

- -

Läromedelsutveckling

39 085 37 441 44 953 43 821 45 636

Läromedelsproduktion

14 357 15 067 36 431 30 883 29 388

Summa

68 601 69 464 81 384 74 704 75 024

11

För år 1999 och senare ingår försäljningskostnaderna i läromedelsproduktionen.

12

För 2001 är resultatet summan av SIH:s sista halvårsrapport och Specialpedagogiska institutets första.

Finansiering (tkr) Anslagspost 1997 1998 1999 2000 2001

13

2002

25:5 Statens institut för handikappfrågor i skolan14

114 375 116 623 119 351 123 098 125 292 319 341

25:6 Skolutveckling och produktion av läromedel15

20 467 20 936 21 361 21 470 21 788 22 149

25.7 Specialskolemyndigheten och resurscenter (anslagsposterna 6 och 7)16

- - - - 3 000 2 500

Summa anslag 17

51 736 53 620 61 841 56 719 61 300 60 449

Intäkter utöver anslag

Försäljning

11 212 13 067 11 719 11 858 10 268 5 288

Bidrag

3 958 2 038 2 115 3 794 1 925 991

Övriga intäkter18

1 695 739 2 286 2 046 1 501 773

Summa intäkter

16 865 15 844 16 120 17 698 13 694 7 052

Finansiering

Produktionen och utvecklingen av läromedel finansieras främst av myndighetens anslag 25:5 och 25:6 under Uo 16. Av tabellen framgår att en viss finansiering sker via läromedelsförsäljning. Under Bidrag finns bidrag från KK-stiftelsen, Utbildningsdepartementet och Statens Kulturråd.

13 För 2001 är resultatet summan av SIH:s sista halvårsrapport och Specialpedagogiska

institutets första.

14

Beloppen avser hela anslaget. Läromedlens andel av respektive anslagspost finns inte preciserad. Anslag 25:6 ska minskas med ca 25 % per år då denna del används för arvodering av yrkesvalslärare i särskolan samt till olika utvecklingsprojekt inom andra områden än läromedel. Från och med år 2002 har anslaget 25:5 ökat eftersom Specialpedagogiska institutet har tillförts Resurscenter.

15

Beloppen avser hela anslaget. Läromedlens andel av respektive anslagspost finns inte preciserad. Anslag 25:6 ska minskas med ca 25 % per år då denna del används för arvodering av yrkesvalslärare i särskolan samt till olika utvecklingsprojekt inom andra områden än läromedel. Från och med år 2002 har anslaget 25:5 ökat eftersom Specialpedagogiska institutet har tillförts Resurscenter.

16

Beloppet avser läromedel men finansieras via Specialskolemyndigheten och avser produktion av läromedel på teckenspråk.

17

Summan avser den del av hela verksamhetsanslaget som finansierar läromedelsverksamheten inom SIH. Uppgifterna kommer från ÅR 1999 och 2000. 1997, 1998, 2001 och 2002 kommer från underlag som redovisats av Olle Palm.

18

Övriga intäkter utgörs av finansiella intäkter och intäkter för t ex uthyrning av videostudion i Örebro.

Källor

Uppgifterna är hämtade ur SIH:s och Specialpedagogiska institutets årsredovisningar, SL samt internt material från SIH lämnat av Per Gunvall och Olle Palm.

2.2.4 Folkbildningsrådet

Folkbildningsrådet omsätter drygt 1 miljard kr. Av dessa utgör 10 % (123 miljoner kronor för år 2002) förstärkningsbidrag som används till extra kostnader i undervisningen på folkhögskolor och studieförbund. Hur mycket av beloppet som används till anpassning, utveckling eller produktion av läromedel går inte att ta fram. Det finns en stark koppling mellan Folkbildningsrådet och Sisus. Sisus fyller på med pengar när Folkbildningsrådets förstärkningsbidrag är slut.

Källa

Lars Magnusson.

2.2.5 Statens institut för särskilt utbildningsstöd (Sisus)

Synskadades Riksförbund (SRF) får direkta bidrag från Sisus för anpassning av läromedel för synskadade och dövblinda. Dessutom har tilläggsbidraget och delar av Folkbildningsrådets förstärkningsbidrag gått till folkhögskolorna för anpassning av läromedel. Beloppen går inte att särskilja i bokföringen för perioden före år 1999 men har av Sisus uppskattats till ca 1 miljon kronor per år. Siffrorna för år 2000 och framåt finns ett exakt underlag. Bidragen redovisas i tabellen nedan.

Sisus bidrag till anpassning av läromedel (tkr) Mottagare

1997 1998 1999 2000 2001 2002

Synskadades Riksförbund (SRF)

3 914193 522 3 463 4 200 4 022 4 20020

Folkhögskolorna via Folkbildningsrådet21

1 00022 1 000231 570 1 692 1 565 83824

Summa Sisus

4 914 4 522 5 033 5 892 5 587 5 038

Finansiering(tkr) Anslagspost

1997 1998 1999 2000 2001 2002

25:2 Bidrag till vissa handikappåtgärder inom folkbildningen (avser bl.a. anslaget till SRF)

3 914 4 095 4 175 4 200 4 200 4 200

Summa anslag

3 914 4 095 4 175 4 200 4 200 4 200

Finansiering

Bidragen till Synskadades Riksförbund (SRF) för teknisk anpassning av studiematerial för synskadade och dövblinda finansieras via anslaget 25:2 Bidrag till vissa handikappåtgärder inom folkbildningen, anslagspost 1 (Uo 17). Övriga delar finansieras via Folkbildningsrådets förstärkningsbidrag samt Sisus tilläggsbidrag. Förstärkningsbidragets storlek har inte tagits med i sammanställningen eftersom anslaget är mycket stort (251 miljoner kronor (10 % av 2 513 miljoner kronor för år 2001)) i förhållande till vad Folkbildningsrådet lämnar i bidrag för anpassning av läromedel (ca 1 miljon kronor per år). Det har inte gått att få fram tilläggsbidragets storlek.

Källor

Uppgifterna baseras på SL och intern information från Anita Boman och Erik Persson.

19 Beloppet är hämtat ur statsliggaren för år 1997, dvs. beloppet är det beviljade, ej det

disponerade.

20

Avser helåret 2002, beviljade medel.

21

Beloppen utgör hela bidraget. Hur stor del av detta som används till anpassning av läromedel går ej att få fram.

22

Uppgifterna är osäkra.

23

Uppgifterna är osäkra.

24

Avser 1/1–30/6.

2.2.6 Stiftelsen för lättläst nyhetsinformation och litteratur (LL-stiftelsen)

LL-Stiftelsen är i första hand en förlagsverksamhet som producerar litteratur för fler grupper än funktionshindrade. Stiftelsen samarbetar med olika studieförbund där förbunden producerar studiehandledningar medan stiftelsen producerar studiematerielen. Litteraturen som stiftelsen producerar är i första hand inte avsett som läromedel men enligt stiftelsens undersökningar används litteratur och tidning i undervisning inom både särskolan, vanliga grundskolan, gymnasiet samt vuxenundervisning och invandrarundervisning. Det går inte att uppskatta hur stor del av omsättningen som kan hänföras till läromedel. I tabellen redovisas i stället LLstiftelsens kostnader och intäkter för nyhetstidningen 8 SIDOR och för litteraturverksamheten.

LL-stiftelsens kostnader och intäkter för år 1997–2001 (tkr) Kostnader

1997 1998 1999 2000 2001 2002 25

8 SIDOR

10 775 12 677 12 839 13 562

7 556

LL-Böcker

10 349 12 048 14 223 14 153

7 961

Summa kostnader

21 124 24 725 27 062 27 715 27 235 26 15 517

Finansiering

1997 1998 1999 2000 2001 2002 27

8 SIDOR – Försäljning

4 856 5 365 6 025 6 349 6 789 3 791

8 SIDOR – Anslag28

6 095 6 135 6 253 6 353 6 444 3 272

LL-Böcker – Försäljning

3 690 4 574 5 428 5 457 5 326 3 493

LL-Böcker – Anslag29

6 875 6 921 7 052 7 164 7 767 3 944

Bidrag

0 1 485 1 811 1 314 909 135

Ränteintäkter

139 127 476 21 36 89

Summa intäkter

21 655 24 607 26 616 26 344 27 271 14 724

25 Avser 1/1–30/6. 26

Kostnaderna för år 2001 är inte fördelade på respektive verksamhet.

27

Avser 1/1–30/6.

28

Anslaget kommer från 28:13 Bidrag till stiftelsen för lättläst nyhetsinformation och litteratur.

29

Anslaget kommer från 28:13 Bidrag till stiftelsen för lättläst nyhetsinformation och litteratur.

Finansiering

LL-stiftelsen finansieras via Kulturdepartementet. Intäkter kommer även från prenumerationer på nyhetstidningen 8 SIDOR och litteraturförsäljning. Stiftelsen disponerar anslaget 28:13 Bidrag till stiftelsen för lättläst nyhetsinformation och litteratur (Uo 17). Anslaget utgör ungefär 55 % av omsättningen och försäljningen ca 45 %.

Källor

Uppgifterna baseras på ÅR. Materielen är lämnad av Bror Tronbacke.

2.2.7 Statens skolverk

Skolverket har ingen egen produktion av läromedel men lämnar produktionsbidrag till olika projekt.

För år 1997–1999 råder stor osäkerhet. Den finns ingen formell sammanställning av lämnade bidrag diariefört på Skolverket. Likaså saknas väsentliga uppgifter i akterna, exempelvis ansökningshandlingar. Ansökt belopp har därför inte kunnat anges. Det råder även osäkerhet om vilka projekt som ska hänföras till gruppen läromedel för funktionshindrade eftersom varken syfte eller målgrupp framgår av akterna. Beslut om eventuella projektmedel gjordes löpande av berörd handläggare. Fr.o.m. år 2000 fattas beslut två gånger per år. Det finns sammanställningar på beviljade projekt inklusive belopp och sökt belopp.

Liber förlag har Skolverkets uppdrag att ombesörja tillgången till nationella prov för alla elever. Specialpedagogiska institutet producerar på uppdrag av Liber nationella prov i punktskrift för grund- och gymnasieskolan. Liber svarar även för att vissa texthäften finns intalade på band. Kostnaden för texthäftena är inte särredovisad utan ingår i bidraget till Specialpedagogiska institutet. Observera att kostnaden för punktskriftsproven finns med som en intäkt för institutet. Det har inte gått att få kostnaderna för de nationella proven fördelade per år. I tabellen har kostnaden fördelats jämt över åren. Kostnaden har dock varierat något beroende på efterfrågan.

Skolverkets fördelning av produktionsbidrag (tkr)

1997 1998 1999 2000 2001 2002

Lämnade produktionsstöd

846 379 195 1 240 672 71630

Ämnesprov för grundskolan, åk 531

- 19

Ämnesprov för grundskolan, åk 932

44 44 44 44 44 44

Kursprov för gymnasieskolan

139 139 139 139 139 146

Summa Skolverket

1 029 562 378 1 423 855 925

Finansiering(tkr) Anslagspost

1997 1998 1999 2000 2001 2002

25:2 Utveckling av skolväsende och barnomsorg (anslagspost Centralt initierat utvecklingsarbete33

37 000 37 000 47 500 53 500 75 000 50 000

Summa anslag

3 914 4 095 4 175 4 200 4 200 4 200

Finansiering

Produktionsstödet finansieras via Skolverkets budget för utvecklingsarbete. Benämningen för perioden år 1997–2000 är Utvecklingsarbete och för år 2001 Centralt initierat utvecklingsarbete. Finansieringen av de nationella proven har inte gått att få fram.

Källor

Uppgifterna är hämtade från interna projektsammanställningar lämnade av Annika Thomas för år 2000 och 2001. För perioden 1997–1999 har Britt Marie Östervall och Gunnar Haglund bistått med hjälp att finna underlag för beräkningar. Perioden före år 2000 handlades ärendena löpande i stället för som idag två gånger per år. Det finns ingen sammanställning över beviljade bidrag från perio-

30 Avser 1/1–30/6. 31

Uppgifterna kommer från Liber. För år 1997–2001 går siffrorna inte att specificera utan är uppskattade värden. För år 2002 är uppgifterna hämtade ur bokföringen.

32

Uppgifterna kommer från Liber. För år 1997–2001 går siffrorna inte att specificera utan är uppskattade värden. För år 2002 är uppgifterna hämtade ur bokföringen.

33

Benämning på anslaget före år 2001 är Utvecklingsarbete.

den 1997–1999 utan uppgifterna har sökts i respektive ärende. Akterna har varit så pass ofullständiga att det inte har gått att utläsa syftet, vilka belopp som sökts eller till vilken målgrupp projektet vänder sig. I flera fall har det inte gått att få fram beviljat belopp. Mot denna bakgrund måste uppgifterna från år 1997 till 1999 läsas med försiktighet.

Uppgifterna från Liber förlag har lämnats av Bo Einar Danielsson.

2.2.8 Statens skolor för vuxna

Verksamheten inom Statens skolor för vuxna (SSV) överfördes år 2001 till den nybildade myndigheten Nationellt centrum för flexibelt lärande (CFL). SSV producerade inga läromedel. Till en mindre del användes medel för att anpassa vissa utbildningar till elever med funktionshinder. Det fanns dock ingen formell fördelning av medel för ändamålet. För perioden 1997–2001 har Norrköping uppskattningsvis lagt 1 miljon kronor och Härnösand 2 miljoner kronor på åtgärder för att göra undervisningen tillgänglig för funktionshindrade. Exempel på genomförda arbeten är,

1. en distanskurs, Svenska för barndomsdöva, har utvecklats

2. del av distanskurs, Engelska A, har utvecklats särskilt anpassad

för olika funktionshinder

3. nätburen handledning för utbildningsanordnare angående

anpassning av datorbaserat läromedel för funktionshindrade har tagits fram (www.norrk.ssv.se/funktionsh/), för att öka tillgängligheten för alla till utbildning.

4. medverkan i Distums nätverk kring funktionshinder och

distansutbildning, och därigenom visst bidrag till Distums Rapport 2:2001 Funktionshinder och distansutbildning. Rapporten vänder sig till utbildningsanordnare och tar upp åtgärder för anpassning med hänsyn till olika funktionshinder, för att öka tillgängligheten till distansutbildning.

5. framtagning av ljudversion av läromedel i Samhällskunskap, för

synskadade/blinda.

Källa

Eva Jansson.

2.2.9 Statens kulturråd

Statens kulturråd avsätter inga öronmärkta medel till läromedelsproduktion. Kulturrådet har lämnat några bidrag till projekt som gränsar till läromedel. Bidrag har lämnats från år 1999 och framåt.

Statens kulturråds bidrag till projekt som gränsar till läromedel (tkr) Mottagare

1997 1998 1999 2000 2001 2002 34

Norrbottens länsbibliotek

- - - - 150

Specialpedagogiska institutet

- - - - 220

Örebro läns museum

- - - - 100

Synskadades Riksförbund (SRF)

275 223

Falu kommun

134

Summa Statens Kulturråd

- - - - 745 357

Finansiering(tkr) Anslagspost

1997 1998 1999 2000 2001 2002 35

28:2 Bidrag till allmän kulturverksamhet, utveckling samt internationellt kulturutbyte och samarbete

- - 2 000 2 000 9 500 9 500

Summa anslag

- - 2 000 2 000 9 500 9 500

Finansiering

Statens kulturråd har fått anslag till bidrag och andra insatser för att öka tillgängligheten till kulturlivet för funktionshindrade personer med 9,5 miljoner kronor för år 2001 (28:2 Bidrag till allmän kulturverksamhet, utveckling samt internationell kulturutbyte och samarbete (Uo 17) anslagspost 4.4 Funktionshindrades deltagande i kulturlivet).

34

Avser hela år 2002.

35

Avser hela år 2002.

Källor

Uppgifterna kommer från Statens kulturråds hemsida. Projekten har tagits fram med hjälp av Kristina Herder.

2.2.10 Specialskolemyndigheten

Specialskolemyndigheten (SPM) består av sex skolenheter i Örebro, Härnösand, Stockholm, Vänersborg, Gnesta och Lund. Ett centralt kansli finns förlagt i Örebro. Det finns ingen direkt produktion av läromedel på skolorna. Det förekommer att skolorna köper eller utvecklar enstaka läromedel för att använda i undervisningen. Det finns däremot inget gemensamt tillvägagångssätt för hur denna typ av läromedel bokförs på respektive skolenhet.

Källa

Marie Olofsson.

2.2.11 Distansutbildningsmyndigheten, Distum

Distum ska verka för utveckling av en IKT-stödd distansutbildning i Sverige. Det bedrivs inga speciella projekt inom området läromedel för funktionshindrade. Efter genomgång av aktuella projekt har inget projekt gått att hänföra till området. Från år 2001 har Distum genom en omorganisation delats och en del fördes till det ny inrättade CFL.

Källa

Anders Söderberg.

2.2.12 Taltidningsnämnden/Presstödsnämnden

Taltidningsnämnden har gemensamt kansli med Presstödsnämnden. Taltidningsnämnden omsatte år 2000 ca 123,4 miljoner kronor.

Taltidningsnämnden arbetar enbart med produktion av dagstidningar riktade till synskadade. Enligt Westergren är det troligt att en del av produktionen används i undervisning för bl.a. dyslektiker. Hur mycket går inte att säga eftersom nämnden inte har tillgång till prenumerationsregistren. Övrig produktion är andra typer av taltidningar.

Källor

Uppgifterna kommer från ÅR och Håkan Westergren.

2.2.13 Socialstyrelsen

Socialstyrelsen lämnar bidrag till bl.a. Föreningen Sveriges Dövblinda. Anslaget 16:4 (Uo 9) Bidrag till viss verksamhet för personer med funktions-hinder omfattade 79,4 miljoner kronor år 2001. En mindre del (6,2 miljoner kronor) av anslaget finansierar bl.a. utgivning av tidningar för dövblinda som kan användas i undervisningssyfte.

Källor

Uppgifterna kommer från SL och Leif Näver.

2.2.14 Hjälpmedelsinstitutet

Hjälpmedelsinstitutet arbetar i första hand med hjälpmedel för funktionshindrade, men har även drivit några läromedelsprojekt. De har också lämnat bidrag till kommersiella företag för vissa produktioner.

Hjälpmedelsinstitutets bidrag till olika projekt (tkr)

1997 1998 1999 2000 2001 2002 36

Projekt inom synområdet

- - 150 37 48 40

Projekt inom hörselområdet - - - 90 - - Projekt inom området utvecklingsstörda

- - - - 40 -

Övriga projekt37

- - 885 885 885 -

Summa Hjälpmedelsinstitutet

- - 1 035 1 012 973 40

Finansiering

De flesta projekten är finansierade av Allmänna Arvsfonden och eller egen finansiering. Ett av projekten (FloS-projektet – Förutsättningar för Läs- och Skrivinlärning) är finansierat av KKstiftelsen.

Källor

Birgitta Göthberg samt projektsammanställning.

2.3 Fonder

2.3.1 Allmänna arvsfonden

Allmänna arvsfonden som bildades år 1928 har till ändamål att främja verksamhet av ideell karaktär till förmån för barn, ungdomar och personer med funktionshinder. Arvsfonden finansierar projekt inom ett flertal områden t.ex. arbete/sysselsättning, datateknik, brottsförebyggande, familjestöd, fritid/idrott.

Endast ett fåtal projekt handlar direkt om läromedel för funktionshindrade. De flesta omfattar flera områden t ex utbildning, hjälpmedel och läromedel. För år 1997 hittades inget projekt som faller inom ramen för läromedel.

36 Avser hela år 2002.. 37

För Övriga projekt har inget år för projektmedlen angetts. Bidragen har därför fördelats på tre år. Under Övriga projekt ingår olika funktionshinder.

Allmänna arvsfondens bidrag till projekt (tkr)

1997 38 1998 1999 2000 2001 2002 39

Summa Allmänna arvsfonden

- 1 082 2 517 4 225 4 181

Finansiering

Fonden finansieras dels genom att kvarlåtenskapen från dödsbon utan arvingar eller testamenterad egendom tillfaller fonden, dels genom fondens finansiella avkastning.

Källor

Uppgifterna är hämtade ur Allmänna Arvsfondens projektkataloger från 1998–2001. Katalogerna redovisar projekt beviljade året innan.

2.3.2 KK-Stiftelsen (Stiftelsen för Kunskap och Kompetensutveckling)

KK-Stiftelsen har som uppgift att stödja projekt som leder till utveckling av ny kunskap och kompetens. Projekt som har bäring på läromedel för funktionshindrade har återfunnits inom två programområden, IT och utbildning för funktionshindrade och Kommersiella läromedel. Projektmedel var ursprungligen avsatta för treårsperioden 1996 till 1998. Några projekt beviljades medel i slutet av år 1996 och några har beviljats ytterligare medel efter år 1998. Perioden 1997–2000 som redovisas i tabellbilagan omfattar alla projekt som har koppling till läromedel. Ett fåtal projekt som inte har avslutats under perioden beräknas kosta drygt en miljon kronor under år 2001. Det har inte gått att redovisa beviljade projekt per år. Totalt beviljade projektmedel från KK-stiftelsen är 10,8 miljoner kronor.

38

Under år 1997 har inga projekt definierats som läromedel.

39

Det finns ingen redovisning för år 2002. Uppgifterna sammanställs i början av år 2003.

Finansiering

Fonden finansieras genom finansiell avkastning från kapital som har sitt ursprung i de gamla löntagarfonderna.

Källor

Projektsammanställningen baserar sig på projektlistor som är publicerade på KK-stiftelsen hemsida. Information har även lämnats av Krystyna Asarnoj samt Håkan Lewin.

2.4 Organisationer

För att belysa brukarnas engagemang i arbetet med att anpassa, utveckla och/eller producera läromedel för funktionshindrade har några stickprov bland intresseorganisationerna genomförts. Alla typer av funktionshinder är inte representerade utan syftet är att se om det finns anledning att studera organisationerna vidare. Organisationer har valts utifrån två kriterier,

  • de ska representera olika funktionshinder
  • de ska vara så stora att de kan bedriva eller uppdra åt någon annan att bedriva läromedelsproduktion.

2.4.1 Synskadades Riksförbund (SRF)

SRF har ingen egen produktion av läromedel. Bidraget som SRF får från Sisus används för att anpassa läromedel till punktskrift och talböcker. Tjänsterna köps från bl.a. Iris Intermedia AB.

Källa

Bertil Sköld

2.4.2 Föreningen Sveriges DövBlinda (FSDB)

Föreningen har inget engagemang inom läromedelsproduktion

Källa

Anneli Ekblom.

2.4.3 Hörselskadades Riksförbund (HRF)

HRF jobbar inte med någon egen anpassning, utveckling eller produktion av läromedel. Det finns dock ett nära samarbete med Specialpedagogiska institutet i Örebro.

Källa

Marianne Rogell-Eklund, HRF och Therese Gerdsdorff, UH.

2.4.4 Riksförbundet för utvecklingsstörda barn, ungdomar och vuxna (FUB)

Förbundet arbetar inte själva med läromedel. Däremot hjälper de andra organisationer, exempelvis lokalföreningar att söka pengar från Allmänna Arvsfonden, Skolverket, Specialpedagogiska Institutet och Hjälpmedelsinstitutet.

Källa

Annika Nyström-Karlsson.

2.4.5 Förbundet Funktionshindrade Med Läs- och Skrivsvårigheter (FMLS)

Under åren 2000 och 2001 har förbundet arbetat med ett projekt under namnet IT-kompetens tillgänglig för funktionshindrade med läs- och skrivsvårigheter. Syftat är att visa läromedelsproducenter ett sätt att utveckla läromedel i DAISY-format. Projektet finansierades av Allmänna Arvsfonden med totalt ca 500 000 kronor och redovisades år 2000.

Källa

Torbjörn Lundgren.

2.4.6 Riksförbundet för Rörelsehindrade Barn och Ungdomar (RBU)

RBU har producerat tre egna skrifter sedan år 1997. Dessa riktar sig i första hand till föräldrar till rörelsehindrade barn. Skrifterna är information/kunskapsförmedling om vilka krav föräldrarna ska kunna ställa på bl.a. skolan.

Källa

Göran Nygren.

2.5 Läromedelsproducenter

Produktionen av läromedel för funktionshindrade läggs till en del ut på förlag eller andra producenter. Utöver den statsfinansierade produktionen förekommer även en viss produktion på rent kommersiell grund. Kapitlet behandlar denna produktion hos några av förlagen/producenterna.

2.5.1 Iris Intermedia

Iris Intermedia producerar läromedel i form av talböcker och punktskriftsböcker. Fr.o.m. år 2001 har de även initierat ett projekt för produktion i DAISY-format. Utöver uppdrag från TPB och SRF producerar de även åt bl.a. Natur och Kultur. Beloppen i nedanstående tabell avser kommersiell produktion åt förlag. Beloppen avser endast masterproduktioner.

Iris Intermedia (tkr)

1997 40 1998 1999 2000 2001 2002 41

Summa Iris Intermedia

47 282 209 28 136

40

Uppgifterna är osäkra.

41

Uppgifter har inte tagits fram för året.

Finansiering

Produktionen har finansierats via olika förlag.

Källa

Maria Salmson.

2.5.2 Inläsningstjänst

Inläsningstjänst är den andra stora privata producenten av läromedel för funktionshindrade. Inläsningstjänst arbetar på samma sätt som Iris Intermedia, dels med statsfinansierad produktion, dels med kommersiell produktion. Det har inte gått att får fram uppgifter från Inläsningstjänst AB.

Källa

Tomas Rendal.

2.5.3 Bonnier

Bonnier har ingen produktion eller tillhandahåller inte läromedel för funktionshindrade. De har lämnat rättigheter till Inläsningstjänst AB att läsa in deras produktion men det sker då på önskemål från exempelvis en lärare. Finansieringen sker inte via Bonnier.

Källa

Jan Olof Kyre.

2.5.4 Natur och Kultur

Natur och Kultur har ingen större kommersiell produktion av läromedel för funktionshindrade. De har ett samarbete med bl.a. Specialpedagogiska institutet vad gäller § 14 läromedel. Lars Källquist påpekar att förlaget producerar läromedel på olika

nivåer, exempelvis för dem som är normalläsande, överläsande och för dem som har svårare att läsa. De producerar även inläsningar på kassett/CD för språkundervisning. Förlaget har inte specificerat kostnaderna för sin produktion av läromedel för funktionshindrade i sin bokföring

Källa

Lars Källquist.