SOU 1992:94

Skola för bildning : huvudbetänkande

Till statsrådet Beatrice Ask

Genom beslut den 14 februari 1991 bemyndigade regeringen då- varande statsrådet Göran Persson att tillsätta en kommitté med uppdrag att lämna förslag till mål och riktlinjer för barnomsorgen och det offentliga skolväsendet (dir. 199129). Direktiven har bifo- gats betänkandet (bil. 1). Kommittén skulle också lämna förslag till riktlinjer och modeller för kursplaner samt förslag till timpla- ner för grundskolan. Som ett deluppdrag ingick att senast den sis- ta juni 1991 ge förslag till riktlinjer och modeller för kursplaner för gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Med stöd av detta be- myndigande tillsattes kommittén i februari 1991.

Kommittén antog namnet Läroplanskommittén. Till att leda kommitténs arbete utsågs nuvarande generaldirektören för Skol- verket Ulf P. Lundgren. I arbetet deltog som ledamöter universi- tetsadjunkten Kerstin Hägg, högskolelektom Bodil Jönsson, de- partementssekreteraren Barbara Martin Korpi, nuvarande avdel- ningschefen vid Skolverket Kerstin Mattsson, utbildningschefen vid Volvo Rolf Nordanskog, f.d. prefekten vid Lärarhögskolan i Stockholm Stig Persson, departementsrådet Boo Sjögren och nu- varande generaldirektören vid Statens Institut för Handikappfrå- gor i skolan Lennart Teveborg. Som huvudsekreterare arbetade studierektorn Christer Axén fram till den 15 september 1991.

Läroplanskommittén redovisade deluppdraget med förslag till riktlinjer och modeller för kursplaner för gymnasieskolan och vuxenutbildningen till regeringen den 11 juni 1991.

Efter föredragning inför regeringen av statsrådet Beatrice Ask fastställde denna den 19 december 1991 nya direktiv för Läro- planskommittén (dir. 1991:117) vilka bifogas betänkandet (bil. 2). Läroplanskommittén fick en delvis ny sammansättning. De tidiga- re ledamöterna entledigades. Dock kvarstod generaldirektören Ulf P. Lundgren som ordförande och departementsrådet Boo Sjögren som ledamot. Departementsrådet Kerstin Thoursie och professorn Tor Ragnar Gerholm utsågs till nya ledamöter.

Som huvudsekreterare förordnades studierektorn Berit Hörn- qvist. I sekretariatet ingår även undervisningsrådet Mats Björns- son, departementssekreteraren Margot Blom och docenten Ingrid Carlgren. Som särskild expert för timplanefrågor har biträdande skolchefen Lars—Erik Larson anlitats.

Kommittén har nära samrått med den parlamentariskt sam- mansatta Betygsberedningen vilken har i uppdrag att ge förslag till ett nytt betygssystem i grundskolan, gymnasieskolan och den

kommunala vuxenutbildningen. Betygsberedningen har sålunda SOU 1992: 941 utgjort referensgrupp till Läroplanskommittén. Även företrädare för centrala intresseorganisationer har utgjort referensgrupp till kommittén. Förteckning över medlemmarna i de båda referens- grupperna lämnas i bilaga 3. I denna förtecknas även experter

som biträtt kommittén.

Läroplanskommittén har till uppgift att lämna förslag till nya läroplaner för grundskolan och för gymnasieskolan och vuxenut— bildningen. Kommittén skall vidare ge förslag till ny timplan för grundskolan och förslag till kursplaner i ämnena matematik, mu- sik och svenska. För övriga ämnen i grundskolan skall kommittén lämna förslag till huvudsakligt innehåll.

Läroplanskommittén har, förutom de uppdrag som behandlas i detta betänkande, fått till uppgift att ge förslag till kursplaner för samtliga ämnen i grundskolan. Detta kommer att redovisas senast den 30 december 1992.

Läroplanskommittén ber härmed att få överlämna sitt huvud- betänkande Skola för Bildning.

Stockholm i september 1992

Ulf P. Lundgren

Tor Ragnar Gerholm Boo Sjögren Kerstin Thoursie

/Berit Hörnqvist Mats Björnsson Margot Blom Ingrid Carlgren

Innehåll sou 1992: 94

Sammanfattning ........................... 9 Kommitténs uppdrag och arbete ............... 25 1 Utredningsarbetet ...................... 25 2 Kommitténs arbetssätt ................... 26 3 Uppläggning av betänkandet .............. 27 I BAKGRUND OCH MOTIV .............. 29 1 Läroplaner och skolans uppgifter ......... 31 1.1 Huvudfrågor och problemställningar ....... 33 1.2 Skolans uppgifter och läroplaner i historisk belysning ............................ 35 1.3 Några strömningar som påverkat skolan och läroplanstänkandet ..................... 43 1.4 Bildningsfrågan ....................... 48 1.5 Sammanfattning ...................... 57 2 Kunskap och lärande .................. 59 2.1 Skolans kunskapsuppgifter ............... 60 x 2.2 Kunskap och kunskapsformer ............ 62 * 2.3 Individens kunskapsutveckling ............ 68 2.4 Urval och organisering av kunskaper ....... 76 2.5 Sammanfattning och slutsatser ............ 79 3 Skolan och omvärldsförändringarna ....... 85 3.1 Stabilitet och förändring ................ 85 * 3.2 Internationaliseringen i världen och i Sverige . 88 3.3 Teknologi - medier — miljö .............. 94 3.3.1 Informationsteknologins utveckling och möjligheter ..................... 94 * 3.3.2 Medieutveckling och medieunder- visning ......................... 98 3.3.3 Miljöproblemen och miljökunskapen . . . 100 3.4 Förändrade krav på ansvar, inflytande och kompetenser m.m. ..................... 103 x 3.5 De etiska frågornas aktualitet ............. 111 3.6 Ett historiskt perspektiv ................. 112 3.7 Sammanfattning och slutsatser ............ 112

4.1 4.2

4.3

4.4 4.5

5.1 5.2 5.3 5.4

5.5

II

7.2

7.3

Måldokumenten och styrsystemet ......... 115 Den ändrade ansvarsfördelningen för skolan . . 115 En mål— och resultatorienterad styrning av skolan .............................. 1 17 Internationella tendenser i läroplansutveck- ling .............................. 122 Styrdokumentens utformning och funktion . . . 124 Sammanfattning ...................... 127

Samverkan med förskola och skolbarnsomsorg 131 Kommitténs uppdrag ................... 131 Bakgrund ........................... 131 Styrsystemet för barnomsorgen ........... 133 Tidigarelagd skolstart och konsekvenser för den skolförberedande verksamheten ........... 135 Sammanfattning ...................... 137 FÖRSLAG .......................... 139 Läroplaner .......................... 141 Sammanfattning av motiv och bakgrund till läroplansförslagen ..................... 141 Förslag till läroplan för grundskolan ........ 145 Förslag till läroplan för gymnasieskolan och

komvux ............................. 159 Kursplaner .......................... 173 Sammanfattning av motiv och bakgrund till kursplaneförslagen ..................... 173 ' ' Förslag till kursplaner i matematik, musik och svenska .......................... 176 Övriga ämnen ........................ 196 B—spåk ......................... 198 Bam— och ungdomskunskap ......... 200 Bild ........................... 203 Engelska ....................... 206 Geografi ....................... 209 - Hemkunskap .................... 21 1 Hemspråk ...................... 214 Historia ........................ 216 Lek, idrott och hälsa ............... 219 Naturkunskapsämnen .............. 222 - Religionskunskap ................. 237 — Samhällskunskap ................. 240 Samhällslära ..................... 243 Slöjd .......................... 246 — Svenska som andraspråk ............ 249 Teknik och miljö ................. 251

8 Grundskolans timplan ................. 261 8.1 Timplanens roll och funktion ............. 261 8.2 Stadieindelad timplan? .................. 262 8.3 Ett förändrat tidsmått .................. 263 8.4 Några utgångspunkter och definitioner ...... 263 8.5 Grundskolans ämnen ................... 265 8.5.1 Obligatoriska ämnen .............. 265 8.5.2 Elevens val av ämnen .............. 269 8.5.3 Lokal profilering ................. 271 8.6 Språkens ställning ..................... 272 8.7 Alternativkurserna i engelska och matematik . 280 8.8 Orientering om utbildning och arbetsliv m.m. . 280 8.9 Förslag till timplan .................... 282 8.10 Behov av timplaneföreskrifter ............ 282 8.1 1 Sammanfattning ...................... 284 9 Gymnasieskolan och komvux ............ 287 9.1 Måldokument för gymnasieskolan och komvux 288 -- 9.2 Att höja den gymnasiala utbildningens kvalitet 290 9.3 Förstärkt undervisning i svenska .......... 300 9.4 Undervisning i främmande språk .......... 305 9.5 Studiekontrakt ........................ 307 9.6 Sammanfattning och slutsatser ............ 310 10 Ikraftträdande och genomförande ......... 313 III BILAGOR ........................... 317 Bilaga 1 Direktiv till Läroplanskommittén (U 1991:9) ...................... 319 Bilaga 2 Nya direktiv till Läroplanskommittén (U 1991:117) .................... 329 Bilaga 3 Förteckning över Läroplanskommitténs re- ferensgrupper och experter .......... 341 Bilaga 4 Jämförelse mellan föreslagen och nu gällande timplan ........................ 343 Bilaga 5 Bildningstraditioner och läroplaner, Donald Broady ......................... 347 Bilaga 6 Förslag till framtidens utbildning ..... 371 Bilaga 7 Kommentarer till kursplaneförslag i musik

för grundskolan, Stewe Gårdare och Ralf Sandberg ................... 403

Bilaga 8 Kristen etik och västerländsk humanism,

Anders Piltz ..................... 437

Bilaga 9 Språkundervisning i några europeiska

länder, Bror Andered .............. 463

Sammanfattning

Uppdraget

Läroplanskommittén har främst haft till uppgift att utarbeta för- slag till läroplaner för grundskolan, gymnasieskolan och komvux samt till timplan och kursplaner för grundskolan. Vidare har den haft att utarbeta förslag till utgångspunkter för den skolförbere- dande verksamheten och förslag till förstärkt undervisning i sven- ska och språk i de olika skolformerna. Kommittén har även haft vissa andra uppdrag som rör den gymnasiala utbildningen.

Bakgrund och motiv

Ett läroplansarbete handlar ytterst om frågor kring utbildningens grund och vad ett offentligt skolväsende kan göra och skall göra. Det handlar också om bildning i dess djupaste och vidaste me- mng.

Utifrån detta har kommittén haft följande frågor som utgångs- punkter för sitt arbete.

Vilka uppgifter blir viktiga och möjliga för skolan att ha i

framtiden?

Vilka mål skall skolan ha och hur skall de utformas? Vilket innehåll skall väljas ut för lärande och hur skall det

organiseras?

- Vad skall styras nationellt och vilken frihet skall finnas lo-

kalt? Arbetet med en ny läroplan kan aldrig ske förutsättningslöst. Nu gällande läroplaner och den utbildningsdiskussion som pågår inom och utom landets gränser måste utgöra en utgångspunkt. Hänsyn måste också tas till hur ansvaret för skolans utveckling nu är fördelat mellan politiker och professionella, mellan stat och kommun. Hänsyn måste vidare tas till behovet av att säkerställa en. likvärdig och kvalitativt god utbildning över hela landet och attt samtidigt ge utrymme för en lokal och individuell valfrihet. Amdra viktiga utgångspunkter är den övergripande struktur som be:slutade reformer utgör, de förändringar som skett och sker i skolans omvärld liksom aktuell forskning om kunskap och läran- de:.

SOU 1992: 94 Sammanfattning

Läroplaner och skolans uppgifter

Läroplaner är viktiga i ett pluralistiskt samhälle för att fastställa och legitimera såväl skolans värdegrund som urvalet och organisa— tionen av innehållet i skolan. En läroplan måste sålunda innehålla både värden och mål. I skollagen anges de grundläggande värden som skall gälla för det offentliga skolväsendet: lika tillgång till ut- bildning, likvärdig utbildning, grundläggande demokratiska värde- ringar, varje människas egenvärde, respekt för vår gemensamma miljö. Sådana värden, som även kommer till uttryck i bl.a. grund- lagen, i FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna och i FN:s konvention om barnets rättigheter, kan kallas oförytterliga, genom att de i en given kulturkrets gäller under alla omständig- heter. De kan aldrig sättas ur spel, även om de under vissa om- ständigheter kan te sig opraktiska, oekonomiska eller onyttiga.

Mål anger däremot sådant som skall uppnås eller eftersträvas. Målen i läroplanen, och i kursplanerna, skall inte sätta ett tak för kunskapsutvecklingen. Utöver värden och mål skall läroplanen in- nehålla riktlinjer för arbetet i skolan. Riktlinjerna avser rättesnö— ren eller principer för arbetet i skolan.

I Sverige har läroplans— och kursplanearbete länge betraktats som en angelägenhet för politiker, adminstratörer och ämnesex- perter. De som är verksamma i skolan har förväntats "förverkli- ga” läroplanen. En konsekvens av den förändrade styrningen av det offentliga skolväsendet och av de nya möjligheterna att etable- ra fristående skolor är att skolans personal fått ett större ansvar för hur stoff väljs ut och organiseras och för val av arbetssätt och metoder. Lärare och elever får anledning att arbeta med frågor som tidigare i hög grad skötts av den centrala skoladministratio- nen och läromedelsförlagen.

Den förändrade styrningen ger förnyad aktualitet också åt frå- gan om likvärdighet och valfrihet. Likvärdighet har varit ett cen- tralt begrepp för utvecklingen av svensk skola, och har motiverat en lång rad av statliga insatser för att styra den svenska skolan. Frågan om valfrihet har emellertid också varit central i diskussio- nen om skolan och har under årens lopp tagit sig olika uttryck. De gångna årens erfarenheter visar att frågor om likvärdighet och valfrihet är lika viktiga som någonsin tidigare.

Den obligatoriska skolan skall ge alla barn och ungdomar en gemensam grund att stå på, men möjligheterna att på lokalt och enskilt initiativ utforma en skola som präglas av rik mångfald och variation måste också säkerställas. Förslagen till nya måldoku— ment måste därför utformas så att nationell likvärdighet bevaras och att utrymme finns för lokal och individuell frihet.

”Kunskap och färdigheter” och ”fostran” har angetts som sko— lans huvuduppgifter i nästan alla styrdokument för skolan. Dessa uppgifter har ibland ställts mot varandra, men motsättningen dem emellan är skenbar. All undervisning innebär fostran i någon me-

SOU 1992: 94 Sammanfattnintg

ning. Bakom detta ryms emellertid frågor som en större läro- plansförändring väcker och som varje tid måste ge sina svar på. Några exempel på sådana frågor är: Vilka uppgifter för skolan är viktiga och möjliga i framtiden? Vilka mål skall skolan ha och vil- ket innehåll skall väljas ut? Vilken frihet skall finnas? De grund- läggande frågorna kring undervisningens mål och hur dessa skall förverkligas måste ställas och besvaras av alla verksamma i skolan. Läroplanerna ger inga färdiga svar.

Varje. skolsystern och läroplan bygger på vissa bestämda före- ställningar om människans förmåga och möjligheter att lära. Var— je tidsepok har sina dominerande föreställningar om vad som är meningsfullt att lära och vad lärande är. Olika bildningstraditio- ner, inklusive våra inhemska är därför en viktig plattform när frå- gorna skall besvaras. Frågan om vad bildning i vår tid år, måste ställas i relation till det konkreta arbetets förutsättningar och vill- kor. Med varje genomgripande läroplansförändring aktualiseras den klassiska bildningsfrågan och därmed frågor kring vad ett off- enttligt utbildningsväsende kan göra och vilken roll det skall ha. Frågorna kan aldrig ges ett enkelt svar eftersom framtiden inte kan förutsägas. Frågorna måste dock ställas då de markerar att skolan inte kan nöja sig med att verkställa nuets krav. Skolans bildningsarbete måste snarare bygga på seklers samlade erfarenhe- ter. Detta handlar dock inte om att söka återskapa något som funnits tidigare. En skola för alla, där bildningsarbetet är huvud- salk, har aldrig funnits.

Kunskaper och lärande

Varrje skolsystern och varje läroplan bygger på föreställningar om vad kunskap är och hur lärande sker. I ett system där staten en- datst skall ange mål för och inriktning av skolverksamheten blir dett än viktigare att i läroplansarbetet redovisa en uppfattning om kunskap och lärande. Mål— och resultatstyrning ställer krav på tydliga nationella beskrivningar av vilka kunskaper eleverna skall utweckla och detta förutsätter i sin tur en kvalificerad kunskaps- diskussion bland skolledare, lärare och elever på de lokala skolor- tenna.

Som grund för förslagen om vilka slags kunskaper det är sko— lams uppgift att förmedla redovisas en uppfattning om kunskap och lärande med utgångspunkt i aktuell forskning.

Det är framför allt tre aspekter av kunskap, vars betydelse konmmit alltmer i fokus under de senaste decennierna. Den första år kunskapens konstruktiva aspekt. Detta innebär att kunskap inte är en avbildning av världen, utan ett sätt att göra världen begrip- ligg. Kunskaper utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill upp— när, den kunskap man redan har, problem man upplever med ut- gåmgspunkt i denna samt de erfarenheter man gör. Den andra

SOU 1992: 94 Sammanfattning

aspekten på kunskap är den kontextuella. Kunskap är beroende av sitt sammanhang, vilket utgör den grund mot vilken kunskapen blir begriplig. Den tredje är kunskapens funktionella, eller instru- mentella, aspekt dvs. kunskap som redskap.

Det finns kunskaper av olika slag. Man kan t.ex. veta att saker förhåller sig på vissa sätt, man kan veta hur något skall göras och kunna göra det, man kan förstå sammanhang och innebörder och man kan handla med gott omdöme. Fyra olika kunskapsformer diskuteras i betänkandet; fakta, förståelse, färdighet och förtro- genhet. Det måste finnas en balans mellan dessa kunskapsformer eftersom de kompletterar varandra och utgör varandras förutsätt— ningar.

Kommittén ger vidare en redovisning av hur inlärningsforsk- ningen bidragit till en förändrad förståelse av individers lärande. Förändringen kan beskrivas i tre steg, nämligen lärande som

- införlivande av yttre kunskaper förståelse utifrån elevens utvecklingsnivå — ett samspel mellan individ och miljö. Människans förståelse och tänkande är inte något enbart men- talt. Det är alltid något som skall förstås av någon i ett samman- hang. Detta sammanhang är såväl språkligt som praktiskt. Det är genom interaktion med andra människor såväl som med den fysi- ska omgivningen som individen lär sig.

Med utgångspunkt i den forskningsgenomgång som kommittén gjort kan skolans kunskapsuppgift inte enkelt reduceras till en fråga om urval av kunskaper att förmedla. Kunskaper kan inte betraktas som färdiga produkter, som kan förstås isolerade från de sammanhang där de utvecklades. På samma sätt påverkas ele- vernas kunskapsutveckling av hur skolans verksamhet är organise— rad. Skolan måste erbjuda ett socialt sammanhang där elevernas ”kunskapande” blir meningsfullt. Eleverna måste tillägna sig be- grepp och strukturer från olika ämnesområden på ett sätt så att de kan fungera som intellektuella verktyg.

I skolan skall det finnas en balans mellan praktiska och teore- tiska kunskaper. Genom reflektion över praktiska erfarenheter och genom praktisk erfarenhet av teoretiskt arbete utvecklas för- mågan till tänkande och reflektion. Härigenom läggs en första grund för utveckling av ett vetenskapligt sätt att arbeta och tänka. I det kunskapande arbetet ingår också kreativa, estetiska och etis- ka dimensioner.

Genomgången av begreppen kunskap och lärande mynnar ut i en diskussion om de kunskaper skolan skall förmedla, samt hur detta kan komma till uttryck i läro— och kursplaner.

SOU 1992: 94 Sammanfattning

Skolan och omvärldsförändringarna

Frågor om urval och organisation av kunskap behandlas med ut- gångspunkt i de förändringar som aktualiserats främst sedan de mu gällande läroplanerna utformades. Förändringar både i och uitanför skolan, i Sverige såväl som i det övriga Europa och värl— dlen ställer successivt nya krav riktade mot skolan. Kraven måste moggrant prövas i relation till de huvuduppgifter det offentliga skolväsendet har och till den ansvarsfördelning som nu gäller på skolområdet. I fokus står därmed de urvalsfrågor som är knutna till vad som nationellt skall anges och vad som är föremål för 10— kala beslut och överväganden.

Barns och ungdomars livsvärldar påverkas av strukturen hos och rollfördelningen mellan familj, skola och samhället i övrigt. Skolans roll och betydelse har ökat samtidigt som den både som imformationsförmedlare och normskapare utsätts för konkurrens på ett annat sätt än tidigare. Skolans, främst då grundskolans, samverkan med hemmen måste utvecklas. Skolan som en trygg, utvecklande och socialt fostrande plats måste samtidigt betonas. Skolans verksamhet skall bygga på och har som en viktig uppgift att förmedla och stärka grundläggande demokratiska och etiska värden. En viktig förutsättning för detta är att elevernas personli- ga ansvar och inflytande i skolan stärks.

Den pågående internationaliseringen ställer skolan inför delvis nya uppgifter. Detta har konsekvenser såväl för de nationella styrdokumenten som för det lokala arbetet i skolan. Utbildningen i främmande språk behöver förstärkas. Skolans uppgift att för- medla centrala delar av vårt kulturarv får ny aktualitet som grund för internationell samverkan och för förståelse och respekt för andra folks kultur och värdegrund. Skolan präglas av en allt stör- re mångkulturalitet som i sig kan utveckla kulturell medvetenhet och bidra till att skilda kulturmönster och språk som represente- ras i skolan, ses som en tillgång. Kontakter med skolor i andra länder samt utbildningsutbyte av skilda slag skall aktivt främjas. Internationell samverkan, t.ex. i form av överenskommelser och konventioner, är viktig att stödja och sprida kännedom om inom skolans värld.

Det medialt präglade samhället skapar nya villkor för opi- nionsbildning och bidrar till framväxten av olika ungdomskultu- rer. För att få överblick i informationsflödet, förstå sin omgivning och sin egen tid och ta ställning till öppna och dolda budskap, be- hövs förmåga att kunna sovra och kritiskt granska samt att kunna tolka ord och bild läsa det visuella språket. Det är förmågor som skolan bör utveckla genom att låta eleverna använda sig av moderna hjälpmedel som datorer, video m.m. Det är mer fråga om att använda sig av nya hjälpmedel och tillgänglig teknik än att göra dessa till ett innehåll i skolan. Informationsteknologins ut- veckling ger nya förutsättningar för bl.a. tillgång till nya kun-

SOU 1992: 94 Sammanfattning

skapskällor för kontakter mellan skolor och även för lärarfort- bildning.

Omsorgen om den gemensamma miljön, lokalt och nationellt såväl som internationellt, förutsätter grundläggande kunskaper om centrala sammanhang såsom resursförbrukning, kretslopp och ekologiska system. Konsekvenser av materiell konsumtion och levnadsvanor måste bli klara för alla, engagemang och uppfin- ningsrikedom krävs för ett bemästrande av miljöproblemen. Mil- jökunskap behöver i grundskolan få en fast ämnesförankring sam- tidigt som samverkan mellan ämnen är väsentlig.

Utvecklingen i samhället innesluter ökade krav på medborger- ligt inflytande och att kunna välja mellan alternativ. Skolan har en viktig roll i att ge medborgeng bildning. Detta innebär bl.a. att kunna, vilja och våga använda det talade och skrivna språket, ha förmåga till kritisk granskning och att kunna möta och värdera argument. Det innebär också en vana att fungera i demokratiska former och en delaktighet i vårt kulturarv i vid mening. Kraven på inflytande och eget ansvar ställs också alltmer i arbetslivet, där människors kompetens, förmåga att värdera kompetens samt kommunikations— och samarbetsförmåga accentueras. Föränd- ringar i ungdomars villkor och i arbetslivet innebär att arbetslivs- orientering och studie— och yrkesorientering även fortsättningsvis måste vara en del av skolans verksamhet, men formerna för bl.a. den praktiska arbetslivsorienteringen i grundskolan skall främst vara föremål för lokalt bestämmande.

Förståelsen av förändringar som sker i omvärlden och även förståelsen av kunskapens förändring, kräver ett historiskt per- spektiv inte bara i ämnen inriktade på samhällets utveckling utan i all undervisning.

De etiska grundfrågorna har alltid varit närvarande men de ak- tualiseras på nya sätt genom internationalisering, teknologisk ut— veckling och andra förändringar i samhället. Etiska perspektiv skall läggas i undervisningen i många ämnen. Genom att tas upp i naturliga sammanhang, både i skolans vardagshändelser och som en aspekt av kunskapens konsekvenser, skapas förutsättningar för utveckling av elevernas medvetna personliga ställningstaganden och för att de kan grunda dessa på såväl värderingar som kunska- per.

Måldokumenten och styrsystemet

Den beslutade ansvarsfördelningen för skolan innebär en tydliga- re fördelning av ansvaret mellan den nationella och den lokala ni- vån och mellan dem som skall besluta om verksamhetens mål och inriktning (politiker) och dem som skall arbeta för förverkligan- det (främst lärare och skolledare). Detta ställer nya krav på styr- dokumentens form och funktion. Det ställer också krav på de in-

SOU 1992: 94 Sammanfattning

strument som måste utvecklas för att nationellt följa och utvärde- ra skolans verksamhet och för vilka Statens skolverk har ett an- svar.

Mål— och resultatorientering innebär att skolans verksamhet inte behöver eller skall styras främst genom regler och föreskrif- ter utan genom de nationellt uppsatta målen. Lärare, skolledare och elever skall omforma de mål som anges på nationell nivå till undervisningsmål på den egna skolan och på det sättet utforma sin lokala arbetsplan. Genom detta och det större utrymme som skall finnas lokalt att bestämma vägarna och medlen för att nå målen kan en slags deltagande målstyrning åstadkommas. Graden av måluppfyllelse skall sedan avgöras genom de utvärderingsinsat- ser som utvecklas nationellt och lokalt. Utvärderingen skall ge signaler tillbaka till beslutsfattarna om var något behöver förbätt— ras och var resurser skall sättas in.

Elevers och föräldrars delaktighet och inflytande över elever— nas skolgång yttrar sig bl.a. i rätten att välja skola och inriktning på utbildningen. Därutöver är möjligheten för elever att inom ra- men för en utbildning göra individuella val en viktig form av in- flytande som bör stärkas. Men också läroplanemas och kurspla- nernas form och inriktning har stor betydelse för möjligheterna lokalt att komma överens om hur man skall arbeta och vilket konkret innehåll undervisningen skall ha. Målen som anges natio- nellt måste vara tydliga i sin inriktning men samtidigt lämna ett friutrymme för den lokala nivån.

Läroplan har i svenskt språkbruk i regel avsett ett dokument som innesluter såväl övergripande mål och riktlinjer som timpla- ner och kursplaner. I våra direktiv anges att läroplanerna skall innehålla övergripande mål och riktlinjer för utbildningen i landet medan kursplaner och timplaner skall vara särskilda dokument. När vi fortsättningsvis talar om läroplan avser vi alltså endast övergripande mål och riktlinjer. Detta ligger också närmare det synsätt som alltmer vinner internationell terräng.

De nationellt fastställda målen föreslås vara av två principiellt skilda slag. ”Strävansmål” är sådana mål som man skall sträva mot och arbeta efter. De skall styra inriktningen av arbetet i sko— lan. Strävansmålen är vida och högt ställda och meningen är inte att de skall kunna uppnås helt, men de skall vara utgångspunkter för undervisningen. De skall spegla de möjligheter till utveckling som finns i skolan och de skall ge stöd för den lokala urvalsdis- kussionen. Till skillnad från Strävansmål anger ”uppnåendemål” de kunskaper alla elever skall garanteras att få i grundskolan. Så- dana mål skall vara en grund för utvärdering, lokalt och natio- nellt, och ge signaler om hur långt eleverna har nått i sin kun- skapsutveckling och om resurser av olika slag behöver omförde- las. Kursplanerna för grundskolan föreslås därför innehålla sådana uppnåendemål som avser slutet av det femte resp. det nionde skolåret.

SOU 1992: 94 Sammanfattning

Läroplaner och kursplaner skall således lämna ett friutrymme för en professionell lokal utveckling av skolan utan att den natio- nella likvärdigheten äventyras. Samma principer skall gälla den timplan som nationellt fastställs för skolan. Timplanen skall främst utgöra en grund för vilka resurser kommunen minst måste avsätta för undervisning och ange en minsta garanterad tid för bl.a. de för alla elever obligatoriska ämnena. Till styrdokumenten på lokal nivå hör skolplanen som fastställs av kommunfullmäkti- ge. Den anger bl.a. vilka resurser kommunen anslår för att de na- tionella målen skall näs och hur det kommunala skolväsendet skall utvecklas.

Samverkan med förskola och skolbarnsomsorg

För att skolan skall kunna erbjuda en så trygg och utvecklande miljö som möjligt är det viktigt att skolan har ett nära och förtro- endefullt samarbete med förskola och skolbarnsomsorg. Samarbe— tet med förskolan skall främst sikta till att utveckla en skolförbe- redande verksamhet som skapar kontinuitet för barnen och under— lättar skolstarten. Genom en samverkan mellan skola och skol- barnsomsorg kan man inom de olika verksamheterna skapa opti- mala förutsättningar för barnets allsidiga utveckling och lärande. Skolan skall ta sin del av ansvaret för att en samverkan kommer till stånd. Förutsättningarna för samverkan har väsentligt under- lättats av att kommunerna fått rätt att fritt organisera sina nämn- der.

Den viktigaste förutsättningen för ett gott samarbete mellan skola, förskola och skolbarnsomsorg är att samverkan mellan de olika personalgrupperna bygger på en Ömsesidig respekt för var- andras yrkeskunnande. Det handlar inte om en sammanvävning av roller och uppgifter utan om en nära kommunikation för att skapa gemensamma synsätt och lösa gemensamma problem. Bety- delsen av en sådan samverkan bör avspeglas både i grundskolans läroplan och i pedagogiska program för förskola och fritidshem. För skolans del bör såväl rektors som lärares ansvar framgå. Hur samarbetet skall formas och underlättas liksom frågor om ända— målsenlig lokalplanering och gemensam fortbildning ligger på kommunal nivå att besluta om. Barnets behov av kontinuitet, trygghet och allsidig stimulans måste stå i förgrunden. Detta skall speglas i läroplanen.

SOU 1992: 94 Sammanfattningg

Förslag Läroplaner

Kraven på en läroplan är att den skall svara på frågor om vilka värden utbildningen skall vila på och vilken slags kunskap som skall väljas ut för lärande. Den skall ange vilket kulturarv i vid mening som skall överföras från en generation till nästa och hur skolan skall förbereda för en omvärld i förändring. Den skall ock- så klargöra ansvarsfördelningen mellan olika inblandade aktörer och hur ansvaret skall utövas.

Läroplanen skall ange de nationella målen, men den skall, till skillnad från tidigare, inte ge anvisningar om hur målen skall nås, dvs. val av stoff, arbetssätt och arbetsmetod. Detta innebär inte att urvalsfrågan helt läggs över på lokal nivå. I stället ökar kraven på att de nationellt fastställda målen skall vara tydliga och kunna utgöra en grund för lokala prioriteringar. Samtidigt ges inflytande och ansvar till lärare och rektorer att utforma verksamhetsmål och undervisningsmål i linje med de nationella målen och att i det praktiska arbetet verka för att nå dem.

Kommitténs betänkande i sin helhet kan ses som en kommen- tar till läroplanerna.

Kommitténs läroplansförslag innefattar skolans värdegrund och uppgifter, nationella utbildningsmål samt väsentliga riktlinjer för arbetet i skolan, för skolans samarbete med hemmen samt för samverkan med förskola, gymnasieskola m.m.

Det svenska skolväsendet vilar på grundläggande demokratiska värden som historiskt vuxit fram och fått förankring i vårt land. Våra förslag bygger liksom nuvarande läroplaner på denna grund. Förslagen till läroplan för grundskolan respektive gymnasieskolan och komvux har stora likheter. Grundläggande värden samt över- gripande mål och riktlinjer är i huvudsak gemensamma för de oli- ka. skolformerna. Det som skiljer skolformerna åt, deras olika uppdrag, målgrupper, elevernas ålder m.m., kommer främst fram i andra måldokument samt genom hur man på lokal nivå organi- serar verksamheten.

Vi lägger förslag till läroplan för grundskolan och till en ge— mensam läroplan för gymnasieskolan och komvux. Våra läro- plansförslag skiljer sig från tidigare läroplaner främst genom att de: har en annan uppbyggnad och form. De främsta skillnaderna är att våra förslag till läroplaner generellt har ett mindre omfång, är mer koncentrerade, skiljer mellan värden, mål och riktlinjer, inte har anvisningar om arbetssätt, arbetsformer m.m. utan endast väsentliga riktlinjer samt har tydliga adressater.

Målen är i läroplansförslagen disponerade i några områden. Gemensamma områden i de båda läroplanerna är Kunskaper och färdigheter, Normer och värden samt Elevernas ansvar och infly- tamde. Målen uttrycks i ett elevperspektiv; det är elevens kun-

SOU 1992: 94 Sammanfattning

skapsutveckling som är utgångspunkten. Till målen är också knut- na riktlinjer där lärarens och skolpersonalens skyldigheter anges. I ett särskilt avsnitt ges riktlinjer för rektor.

I läroplanen används, så som vi tidigare redovisat, två typer av mål; Strävansmål som skolan skall arbeta mot och sträva efter och, under avsnittet Kunskaper och färdigheter, uppnåendemål som uttrycker vad varje elev minst skall ha med sig när hon eller han lämnar grundskolan. Det är skolhuvudmannens och skolans ansvar att verksamheten inriktas mot de nationella strävansmålen och att alla elever när de angivna uppnåendemålen.

I läroplanemas riktlinjer anges lärarens respektive skolpersona- lens ansvar. Läroplanen uttrycker därför vad läraren skall, vad all personal skall respektive vad rektor särskilt skall ansvara för. I och med att det läggs ansvar på någon kan också ansvaret utkrä- vas. Skolpersonal, elever, föräldrar, politiker vet vem som är an- svarig.

Eftersom vi dels skapar vissa nya begrepp, dels använder etablerade begrepp med delvis nya innebörder föreslår vi också att vissa definitioner m.m. läggs som bilaga 1 till läroplanen. Vi föreslår också att som bilaga 2 till läroplanen skall förtecknas in- ternationella konventioner och andra överenskommelser som Sve- rige förbundit sig att verka för på utbildningens område och som det ankommer på lärare och rektor att beakta.

Kursplaner för grundskolan

Vi har enligt våra direktiv i uppdrag att för grundskolan lämna färdiga kursplaneförslag i svenska, matematik och musik och för- slag till huvudsakligt innehåll i övriga ämnen senast den 1 sep- tember. Färdiga kursplaneförslag i övriga ämnen skall redovisas senast den 30 december 1992.

Det är främst genom undervisningen i ämnena som skolans övergripande mål skall nås. Läroplanen är därför en av de vikti- gaste utgångspunkterna för kursplanerna i olika ämnen. Inte bara läroplanens utan också kursplanernas roll förändras vid övergång till en mål— och resultatorienterad styrning. Kursplanerna skall enligt vårt förslag ge svar på frågor om varför man läser ämnet, vad ämnets roll är i förhållande till läroplanens mål och vad skol- ämnet består i. De skall ange centrala kunskaper, uttryckta i t.ex. förståelse, färdighet och erfarenhet, som eleverna skall uppnå i ett visst ämne och därvid skapa förutsättningar för nationell likvär- dighet. Samtidigt skall de lämna ett utvecklingsmässigt frirum till lärare och elever. De skall vara utvärderingsbara både i ett natio- nellt och ett individuellt perspektiv.

Målen i kursplanerna är liksom i läroplanen av två slag, strä- vansmål och uppnåendemål. Det som skall styra undervisningen är, förutom strävansmålen, det som anges om ämnets kärna och

SOU 1992: 94 Sammanfattning g

de centrala perspektiv ämnet bygger på. Uppnåendemålen anger vad eleverna minst skall ha nått i slutet av det femte resp. nionde skolåret.

Strävansmålens utformning innebär således att det finns ut- rymme inom kursplanens ram för både den fördjupning eller breddning i ett ämne som eleverna vill göra inom sitt fria val och den profil skolan väljer inom sitt disponibla timutrymme.

Utifrån läroplanens och kursplanens mål skall lärare och ele— ver formulera sina undervisningsmål, välja konkret innehåll, me- toder och arbetsformer. Eleverna skall med ökande mognad ha ett allt större inflytande i denna process. Kursplanerna kommer inte att ge anvisningar om hur detta skall gå till och inte ange några vägar till målen. De kan därigenom komma att uppfattas som torftiga jämfört med tidigare kursplaner. Det ligger inom Skolverkets generella uppdrag att via kommentarer och referens- material kring bl.a. olika ämnen stödja utvecklingen i skolan och på så sätt bidra till att underlätta skolornas övergång till en mer målstyrd verksamhet. I bilaga 7 till detta betänkande ger vi ett ex- empel på kommentarer.

Vår ambition har inte varit att göra kursplanerna formmässigt enhetliga. Detta skulle vara att göra våld på ämnenas karaktär. Vi har valt att ha en i huvudsak enhetlig disposition, men inom den ramen har lämnats stort utrymme för anpassning till respektive ämne. Punkt 2 nedan kan exempelvis ha olika rubriker beroende på ämne.

Kursplanerna har en inledande text där ämnets syfte och roll i förhållande till skolans allmänna mål beskrivs, och där ämnet sätts in i sitt sammanhang. Kursplanen är sedan uppdelad i fyra huvudområden:

1. Mål för ämnet

2. Ämnets uppbyggnad, ”väsen” eller struktur

3. Mål som skall ha uppnåtts vid slutet av femte årskursen

4. Mål som skall ha uppnåtts vid grundskolans slut. Målen för ämnet är uttryckta i vad eleven skall kunna, behärs- ka, ha insikt i, utveckla etc. De uttrycker vad skolan skall sträva efter och arbeta mot och de anger inriktningen på arbetet i skolan. I ett målorienterat sy- stem kan inte ämnet definieras genom sitt innehåll i meningen dett stoff eller de moment som skall behandlas. I stället beskrivs ämnets kärna eller karaktär genom exempelvis ämnets centrala begrepp, teorier, frågeställningar, perspektiv, aspekter, kunskaps— områden etc. Denna ämnets struktur ser olika ut i olika ämnen och beskrivs också på skilda sätt. Mål och struktur kan sägas till- sammans definiera ämnet som Skolämne på den nivå som kurs- planen gäller. Uppnåendemålen i kursplanen anger vad varje elev minst skall ha uppnått i ämnet. Alla elever kan inte komma lika långt, men i en obligatorisk skola skall alla garanteras en mimininivå. Målen

SOU 1992: 94 Sammanfattning

för vad eleverna minst skall ha nått vid slutet av det femte skolå— ret avses vara en sorts kontrollstation. Även om eleverna utveck- las olika snabbt, även om en del börjar skolan vid 6 års ålder och andra vid 7 bör det finnas en avstämningspunkt där en samlad och allsidig bedömning av elevens kunskaper och utveckling sker. Det skall vara lärarens skyldighet att göra en sådan bedömning med utgångspunkt i kursplanens mål och att också analysera orsa- kerna till eventuella kunskapsbrister hos eleverna. Rektor skall få del av dessa bedömningar så att de kan ligga till grund för hur man lokalt fördelar resurser och planerar för eleverna fortsatta utbildning.

Denna avstämning får inte likställas med en traditionell betyg- sättning av eleverna. Syftet är att skolan skall kunna göra rätt av— vägning av vilka insatser som behövs för elevernas fortsatta ut- veckling. Detta är särskilt viktigt med tanke på de skillnader i mognad och utveckling som finns bland elever i dessa åldrar. Ele— ver och föräldrar skall få ta del av den samlade bedömningen skriftligt men också ges möjlighet att i samtal diskutera den och planeringen framåt. Detta skall vara en naturlig fortsättning på den dialog mellan hem och skola som fortlöpande bör ha skett. För att inte den utvärdering som målen för femte skolåret medför skall bli alltför formell eller bunden till test, ser vi det som viktigt att olika modeller att över tid dokumentera elevernas utveckling tas fram.

Grundskolans timplan

Timplanen kommer framöver att ha en annan funktion än tidiga- re. Knytningen till statsbidragssystemet har upphört. Timplane- förslaget anger den minsta undervisningstid som eleverna har rätt att få och därmed den tid som kommunen minst är skyldig att av- sätta resurser för. Kommunen kan om den så vill använda tid ut- över timplanen inom ramen för skoldagens längd och läsårets skoldagar.

All tid i timplanen avser lärarledd undervisning, dvs. undervis- ning som planerats av lärare och elev och som eleven genomför under lärares ledning. Tiden uttrycks i timmar (60 minuter) och inte i veckotimmar som hittills.

Timplanen föreslås bestå av i princip fyra olika tidsutrymmen. Huvuddelen upptas av minsta garanterad tid för i timplanen an- givna obligatoriska ämnen. Skolan skall lokalt ha ett timplaneut- rymme för sin profilering och ett utrymme skall finnas för ele- vens personliga val. Dessa båda tidsutrymmen upptar vardera ca 8 procent av timplanens totala tid. Ett mindre utrymme finns slutli- gen för undervisning som syftar till att ge orientering om utbild- ning och arbetsliv m.m.

SOU 1992: 94- Sammanfattnimgg

Genom behovet av en avstämning eller ”kontrollstation” vid slutet av det femte skolåret och en övergång från integrerade äm- nein till ämnesuppdelning, har kommittén funnit skäl att presente- ra timplanen med en uppdelning mellan å ena sidan årskurserna 1—5 och å andra sidan årskurserna 6—9. Denna uppdelning av ti- den föreslår vi skall kunna jämkas genom beslut av styrelsen för skolan.

Vissa av de obligatoriska ämnena har i förslaget till timplan fått en ökad timtid, t.ex. svenska och främmande språk samt ma- tematik. Andra ämnen har, som konsekvens bl.a. av att skolan oclh eleven skall ha ett valutrymme, i förslaget fått en minsta tim— tid som i regel understiger den tid ämnet har i gällande timplan.

Bland de övriga förslag som vi lägger i anslutning till förslaget till timplanen märks

— Vissa ämnen har fått en ny inriktning och ny benämning, bl.a. ämnena teknik och miljö samt barn— och ungdomskun— skap. — Språkprogrammet i grundskolan förstärks. Engelska före— slås starta första skolåret (med viss övergångstid) och ett obligatoriskt B—språksval införs fr.o.m. år 6. I stället för B—språk skall elev som önskar kunna läsa svens— ka, engelska, teckenspråk eller hemspråk. Eleverna skall inom ramen för sitt personliga val eller sko- lans profil kunna välja att läsa ett tredje främmande språk, C—språk, under grundskolans sista år. Nuvarande reglering om alternativkurser i engelska och ma- tematik föreslås upphöra.

l förslagen ingår också att frågorna om skolpliktsålder och ett tio-nde skolår utreds.

Förutom förslaget till ny timplan lämnas också förslag till före- skrifter till denna timplan.

Gymnasieskolan och komvux

Utifrån en diskussion om måldokumenten för gymnasieskolan och komvux föreslås att Skolverket får i uppdrag att utarbeta pro- grammål för den kommunala vuxenutbildningen och dess olika delar samt för individuella program, specialutformade program och kompletteringskurser i gymnasieskolan.

Olika vägar att höja den gymnasiala utbildningens kvalitet dis— kuteras utifrån tid, elevernas förkunskaper, lärarnas kompetens, studieorganisation, lokaler och utrustning samt gymnasieutbild— ning som förberedelse för högskolestudier och yrkesliv. Förstärk— ning av undervisning i svenska och främmande språk behandlas i särskilda avsnitt liksom frågan om studiekontrakt.

Sammanfattningsvis förordar kommittén

SOU 1992: 94 Sammanfattning

en snabbare utveckling mot en kursutformad gymnasieskola och ökad flexibilitet i gymnasieskolans organisation — en utveckling mot grundskole— och gymnasieutbildning som en sammanhängande studiegång, med gemensamma kom- mentar— och referensmaterial och på sikt gemensamma kursplaner - en spridning via Skolverket av idéer och resultat från lokala utvecklingsprojekt som rör bl.a. kursutformad gymnasiesko- la, kunskapscentra m.m. att regelsystemet medger att elever kan slutföra ett gymna- sieprogram på kortare tid än tre år samt att frågan om ett tionde skolår utreds att kontakterna och utbytet mellan gymnasieskolan och högskolan utvecklas och utvidgas liksom mellan gymnasie- skolan och arbetslivet — att översyn görs av utbildning och kompetenskrav för yr— keslärare att karaktärsdelen i de studieförberedande programmen till— förs en kurs i svenska om 50 timmar, med inriktning mot mer avancerade studier och att garantitiden för ämnet id- rott på de studieförberedande programmen minskas med 50 timmar - att det i läroplanen betonas att eleverna skall ha ansvar för sina studier, kunna arbeta självständigt, överblicka större kunskapsfält, utveckla kritiskt tänkande och ett alltmer ve- tenskapligt sätt att arbeta och tänka — att det förslag till kurssystem i engelska som Skolverket ut— vecklat genomförs generellt i den gymnasiala utbildningen, att ett liknande kurssystem utvecklas för B— och C—språk och att kursutformade modeller utvecklas också för andra ämnen - att i läroplanen betonas att eleverna skall utveckla sin själv— kännedom och förmåga till individuell studieplanering och att det läggs på rektors ansvar att eleverna i dialog med skolan gör upp en individuell planering för sina studier — en fortsatt avreglering för att skapa utrymme för lokal ut— veckling.

Ikraftträdande och genomförande

Frågor om när föreslagna styrdokument m.m. skall träda i kraft och hur genomförandet av förslagen skall ske, har inte legat i kommitténs uppdrag. Några tänkbara alternativ diskuteras dock i betänkandet eftersom detta är viktiga frågor för den remissbe- handling som skall ske av våra förslag.

Att från statens sida föreskriva hur ett implementationsarbete kring nya läroplaner och andra styrdokument skall gå till på lokal

SOU 1992: 94 Sammanfattning

nivå, skulle strida mot andan i det nya ansvars— och styrsystemet. SOU 1992: 94 Sådana beslut måste fattas i kommunerna. Däremot bör man på Sammanfattning nationell nivå informera olika grupper, erbjuda fortbildning till nyckelpersoner i den lokala organisationen och erbjuda idé— och studiematerial som stöd och service för det lokala arbetet.

Vi föreslår att en genomföranderesurs ställs till kommunernas förfogande under exempelvis en treårsperiod.

Kommitténs uppdrag och arbete

1. Utredningsuppdraget

I följande betänkande presenterar Läroplanskommittén sitt förslag till nya måldokument för det offentliga skolväsendet enligt det uppdrag som kommittén fått av regeringen (dir. 1991:117).

Kommitténs uppdrag har varit att utarbeta förslag till läropla- ner för grundskolan samt för gymnasieskolan och den kommuna- la vuxenutbildningen. Vidare har kommittén haft i uppdrag att lämna förslag till nya timplaner för grundskolan. Kommittén skall också lämna förslag till kursplaner i ämnena matematik, musik och svenska för grundskolan samt förslag till huvudsakligt inne- håll i övriga ämnen i grundskolan. I uppdraget har också ingått att formulera utgångspunkterna för den skolförberedande verk— samheten så att ett närmande lokalt mellan den skolförberedande verksamheten och grundskolan underlättas.

Kommittén skall också, enligt direktiven, ta fram förslag till kursplaner i samtliga ämnen i grundskolan. Denna del av uppdra- get skall redovisas senast den 30 december 1992.

En utgångspunkt för Läroplanskommitténs arbete är den av riksdagen beslutade ansvarsfördelningen för skolan. Denna inne- bär att målen för skolans undervisning skall utformas så att resul- tatet av undervisningen kan utvärderas på både nationell och kommunal nivå, liksom i de enskilda skolorna. I direktiven anges att kommittén skall göra ansvarsområdena tydliga för att utvärde- ringen skall underlättas. En viktig utgångspunkt är nu gällande lä- roplaner.

Målen och riktlinjerna i läroplanerna skall konkretiseras och preciseras dels i de nationella och lokala kursplanerna och dels i undervisningsmål av lärare och skolledare.

Kursplanerna får i det nya målstyrda systemet en väsentligt an- norlunda utformning jämfört med tidigare. Kursplanerna skall en- ligt direktiven ange de centrala begrepp och färdigheter som ele- verna skall ha. De skall inte föreskriva det exakta innehållet i un- dervisningen, däremot skall de utgöra ett underlag för lärarnas och elevernas arbete med att välja det innehåll som kan leda till att de mål som satts upp för ämnet kan nås. De skall utformas så att det blir möjligt att införa en målrelaterad betygsättning i en skala som omfattar mer än fem steg.

Kommitténs uppdrag att lämna förslag till nytt timplanesystem för grundskolan innefattar att den nuvarande stadieindelningen skall övervägas. Timplanen skall utformas så att större frihet över fördelningen av timtiden i grundskolan lämnas åt lokala beslut.

Kommunerna får därmed möjlighet att skapa en lokal profil med tyngdpunkt på vissa ämnen. Större utrymme skall också lämnas åt elevernas personliga val.

I regeringens direktiv ingår allmänt att förslagen skall innebära att utbildningens kvalitet förstärks. Särskilt skall Språkprogram- men förbättras i alla skolformer och undervisningen i svenska stärkas både i grundskolan och på alla program i gymnasieskolan. Det ingår också i uppdraget att kommittén skall redovisa förslag till hur samtliga program skall kunna förbereda för såväl högsko- lestudier som för ett förändrat arbetsliv.

För de frivilliga skolformerna har kommittén haft i uppdrag att redovisa förslag till någon form av studiekontrakt mellan ele- ven och skolan.

2 Kommitténs arbetssätt

Läroplanskommittén har haft fortlöpande samråd med den parla- mentariskt sammansatta Betygsberedningen, vilken utgjort refe- rensgrupp till kommittén. När det gäller samrådet med Betygsbe— redningen är det att beklaga att det inte har varit möjligt att åstadkomma den önskvärda tidsmässiga samordningen i full ut- sträckning.

Kommittén har även haft samråd med en referensgrupp som utgjorts av företrädare för intresseorganisationer inom skolans område. I övrigt har kommittén haft kontakter med berörda myn- digheter och andra kommittéer. Särskilt samråd har skett med fö- reträdare för Socialstyrelsen vad gäller frågan om den skolförbe- redande verksamheten. Kommittén har även haft ett värdefullt samråd med utredningen om skolans internationalisering (dir. 1991:62). Läromedelsförlagen har under hand informerats om ar— betet.

Läroplanskommitténs uppgifter har varit omfattande. Det har därför varit nödvändigt att till kommittén knyta experter inom olika sakområden. Till den tidigare Läroplanskommittén knöts ett antal sakkunniga inom områdena miljöundervisning, internationa- lisering och arbetslivets förändringar. Arbetsgruppen för miljöun- dervisning leddes av dåvarande kommittéledamoten högskolelek- tor Bodil Jönsson, arbetsgruppen för internationalisering av meto- diklektor Vilgot Oscarsson och arbetsgruppen för arbetslivets för- ändringar av dåvarande kommittéledamoten f.d. prefekten vid Lä- rarhögskolan i Stockholm, Stig Persson. Dessa arbetsgrupper läm- nade sina rapporter till Läroplanskommittén den sista januari 1992. Rapporterna har använts som en del av underlaget i arbetet med utformningen av läroplaner och kursplaner.

Arbetet med kursplanerna är ett utvecklingsarbete snarare än ett utredningsarbete. Läroplanskommittén har under arbetets gång anlitat experter för de olika kursplanerna. Dessa har i sin

SOU 1992: 94

tur inhämtat synpunkter från referensgrupper i den utsträckning detta varit möjligt. Ett samråd har också skett med Skolverkets experter både när det gäller kursplanearbetet och när det gäller övriga pedagogiska frågor.

Förutom de förslag som är initierade av uppdragen i regering- ens direktiv till utredningen har kommittén funnit det angeläget att även något behandla frågor rörande implementeringen av nya läroplaner, timplaner och kursplaner i skolväsendet.

3. Uppläggning av betänkandet

Kommitténs betänkande består av tre delar. Del 1, Bakgrund och motiv, fångar upp frågor och problemområden som varit viktiga utgångspunkter i läroplansarbetet. Här redovisas forsknings— och reformarbete, förändringar i och utanför skolan och våra övervä- ganden när det gäller skolans uppgifter. Denna relativt fylliga del utgör således kommentarer och allmänna motiv till de förslag som läggs i del II, Förslag. Här redovisas kommitténs förslag i sin helhet samt i koncentrerad form motiven för dessa förslag. Tyngdpunkten i betänkandet ligger därmed i del II.

Betänkandets del III är en bilagedel. Här redovisas förutom di- rektiven till kommittén, m.m., även uppsatser som belyser särskil— da frågor som behandlats i betänkandets övriga delar.

amana... mwkuwmmmnw ..... ,!MWMM r!.-- m Wen-Wu! kiwi-mn- Mua." rn... "tub

ut-t'urrmspe' WCDWM att: cha iamruan-quam! tama in" it.... al-Erl muut- i,!fll'lFl'f'lEF-W» »'|'ll'l".lli|- 'un' .. -»'l|l.l'ul_'|_ uu (E'. ']..I- |_II H&mmkldamalm ::...lm'i n'l'. eihlldnllgmgnhdänl: WåthartIM-M': ah" mu' mf- -1 m.... ldrhlluu: Mmmm man min—.nu 'f._._..—"|

” Miri-..:: bl.-.it: ! amMpbnMgnrmuåmimm-lfmhäw town .'.-...i. *E

'It-Hull: ...,—'.. - . ..Nu...” Jinhmmnhmup-mwmmu. ......1»

.. .Ill lur Willi- pr- "p.ga l....ul man. lämn. udi. f-"'.'h-.-Ll"1r|.. ':; lui-fullhet: m-mlf:....1'nnl.m... II.—I"” 'J'u-

|.

Får år: Ilrtl'jh'åilu.l'1n|.ir nl- www; Emmurlqm [

»ntl. l'h' .'». Ff-ruiif IIL- 'm'- ' mm ,..., :.uul-w-m: .b' ...-lk .m' n. ill.-. . +. namram I [ut] utan w. -... illa.-sd rättfram.-ad M_E-Finfina?!

man”. tl'uw' man t'qbårtmuumtn'uj unu'iuglrfl lim—& mani"! &th M.. nlualnn'l mi'vuba'. 1511 Jan-(hmm ? unfun. qu=

i Hmmm .'.... 'vå'lul'rtr it's. tig hnnö'! ,n'lsdmmniaa

" leif mum WW mm till."-glimt malaria mm.,, mb ill.. utrum

Lninriamarnquaamnw-fm 'mwl'nmwmm annt. man.

Fl'Wl'lll-l ". .u MMMIWMMHGkHMthM lab 1 mill (nu;

.'engmpp 1.1-li |.- mm illrWl-nirtlllmmwiui i mma tamiler! rullning-r:. lr om .I. nukLun- ”Wi. lemutilmwnuqhgm: ...-Jirum-n mrs-hamn mwmmmm ihm MathHMB lull"»l'u'l'l'lt'.r 'Alhhlria wlan mos ievdsn'jqn mf ..run attribut-und llu rl'wiJJb'i Fi:-mn" .-.. "' _ "| .. I'Jl .MMIMMmMIm m.m mer 'wgf'li rb__

,,.uunwu lik- '- Manu lt" Inu-,WMl-l-fl- |-..:. mull :|--- ||»

omnia: Idh-rig '.'.ln i...-mmm.. natt hmmm . .'.: l'-...|:.d_ ...... » wghnel mel, H..,L 'u'rt. '.'. .'H-rr l-.'|r|.|.'.'. at...."lr'l "|.th .' min mildare lt'rl' Wat-him '.'-' 'W'r- |' '.'|'.-"' u "| ”"I '-|'- ant-i"!"- mtl-nd: Hul...-unt" ..n. r......MH-n h. .”-..» r.", ru, »-.. 'r'..'l =de nu! uttal-lin. mm |m- almiw. ”allmänmira.'n;|,,min 'W'fll). MT wäl-'t- Bil-.,u 1 hur llu'lll:l, ,hiu-I nm.?" .|,_ ...-..,, .. mm.

»tåi'nphnill..mnnwr-'w,qllw.htu 1.1-il. .'.—Julin Iu har bl.: man '.'mlr nach-mmm: tur 'ut: k:_».'.»r..ut.:., ..|5-':.t Hui-| r:.n-r Lv” 7. atm. allmänn-u. Till ..”.tu billigt.-E thunuuuån'uu'nmn . .:... m Inurl alumni-uid... inom l..:f."lrlr:1u ["-i'rlll'l'ld'lu'h'lllil'y ml.—_r-mu ._',- ' Hulin— t..-m itth-ll'p'Öu i.|'.lr.»i'»'u ..'l'-u1:.upul-w l'h' .'. » 'I.»

Mmp Ludde: nh d.... lr'nJ! 'It-'nmru'il'illihrmllr'l l-'..:.lnm1- .- lC'i' Erhåll"? l.:t..'-1 Fil.-plur.! '|1_'..r'l _lt' __'l|_l- ! |. -' ' ,] u. .'E': lllblultw Willy-u.. nuclr'uan om .!leer F-ll ..'H-.l.- ' '- 'i'»: maliin”! ut _':' ”][i'l'll'l'L um InI'IIFH'I "MTI "Jll |..'I. .cn-'I" ' ' ' 'I'll'l .. :""' fuktigt-2.11.) l CJ.-Lualm, .*?-tig l'uu-tu- Jur.-.a ' l'"'t_l_1r|r.| .it: Hin".

»mclf lim amn-nur till Lämnllntllunrmfn dun Int'l.! ,»:imrt

Will? lta-pp -rtcn.:|.l"."l; ..m'i!r-.r:...-:l:'» r-u LH M' "1.15. "_.'1-'".| url-|»!» . mln! nummu'Lug'rr! .H lut planet l'..lLJ_L $iilin”. ' M'I'dr' .'|-.:'| L'll'l'illlfi'fl'm . " t-t Ulin-'I mun.-.'. ' ,|. . ' - ,'.|- ,, len. attt-.eu..'.|n.bem Lnaupiimktmmnul, h...; ...nu i'LI'f'UJu gäng anim: upa-ms". ill.-' de rullas m.m..... Chu-n hur i air.

DEL I BAKGRUND OCH MOTIV

Bildningsanlaget kan emellertid - som alla naturens gåfvor - utvecklas eller undertryckas.

Det senare sker, i regeln, genom det nu rådande skolsyste- met.

Den mängd af hvarandra jagande intryck, som en enda skoldag nu erbjuder, förslöa tankekraften lika väl som käns- lan och fantasien. Af allt det myckna stoff, som nutidens ofta ypperliga undervisning tillför barnen, är det en ytterligt liten del, hvilken genom innerlighet i tillägnelsen blir deras egen- dom, eller, med andra ord, för dem varder ett bildningsmedel. Det får den personliga utvecklingen oumbärliga själfarbetet består endast i läxplugg, emedan tiden nästan aldrig räcker till för att läsa böcker, dvs. dricka ur källorna till de kunskaper, dem lärjungarna under femton år af sitt lif i stället intaga som mixturer, i vissa teskedtal om dagen.

Utom denna, mot all äkta bildning grundfientliga, mång- fald af stoff och ytlighet i tillägnelsen af stoffet, kommer äfven att undervisningen ofta är ensidigt förståndsmässig, så att känsla och fantasi erhålla föga näring.

I stället för det innerliga samband med mänskligheten och samtiden, som borde vara skolans resultat, ser man hos den ungdom, som utgår från skolsalarna, en ifrig sträfvan att in- passa alla mötande erfarenheter i abstrakta kategorier. Hvad denna ungdom framför allt saknar, det är just den äkta bild- ning, hvilken medför en djup humanitet, ger förmågan att er- känna det goda hos olika tänkande och att förstå det lefvande lifvets mångskiftande företeelser.

Ellen Key Skolan och bildningen, 1897

1 Läroplaner och skolans uppgifter

Det läroplansuppdrag kommittén har är unikt i svensk Skolhisto- ria. För första gången genomförs ett läroplansarbete samtidigt för alla skolformer i det offentliga skolväsendet.1 Detta öppnar möj- ligheter för måldokument som är i samklang med varandra över olika skolformer och stadier. De nuvarande läroplanerna som är en av utgångspunkterna för vårt arbete — är huvudsakligen resul- tat av 1960— och 1970—talets reformarbete och de har tillkommit vid olika tidpunkter. Detta speglas i skillnader i innehåll och ut- formning. Grundskolans läroplan (Lgr 80) började tillämpas i början av 1980—talet, gymnasiets (Lgy 70) i början av 1970—talet och den statliga och kommunala vuxenutbildningen fick en egen läroplan (Lvux 82) år 1982.

Mål och riktlinjer i de olika läroplanerna har i princip inte re- viderats under 1980—talet. Däremot har vissa justeringar gjorts i timplaner och kursplaner. Efter det beslut som riksdagen fattade våren 1991 om en reformering av gymnasieskolan och vuxenut— bildningen gjordes dock en revidering av mål och riktlinjer i Lgy 70 respektive Lvux 82. Denna tog sin utgångspunkt i de föränd- ringar som reformen innebar, men också i den förändrade an- svarsfördelningen för skolan. De reviderade läroplanerna gäller övergångsvis till dess att nya läroplaner kan fastställas efter beslut med anledning av de förslag som kommittén lägger.

Sedan början av 1980-talet har en rad förändringar skett i sko- lans omvärld som på olika sätt berör skolans verksamhet och vill- kor och därmed också läroplansarbetet. I kapitel 3 kommer vi att diskutera huvudlinjerna i dessa förändringar och deras konse— kvenser för skolan. Följande kan ses som några exempel på vad som hänt sedan de nuvarande läroplanerna kom till.

* Politiska omvälvningar har inträffat i vår närmaste omvärld. Politiska system rämnar, gränser förändras, stater försvin- ner och nya uppstår. * Sverige är på väg in i ett alltmer utvecklat internationellt samarbete och samverkan inte minst inom Europa. * Sverige har blivit alltmer mångkulturellt. Antalet personer i Sverige som är födda utanför Europa har fördubblats och utgör 1/4 miljon. I våra skolor undervisas i 113 olika hem— språk och antalet elever i grundskolan och gymnasieskolan med annat hemspråk än svenska utgör ca 124 000. Samti— digt ökar svenska ungdomars resor ut i världen. Så har ex—

För de skolformer, specialskolan, sameskolan, särskolan och särvux, ssom inte ingår i vårt uppdrag kommer läroplanerna, enligt vad vi erfa— irit, att anpassas till läroplanerna för grundskolan respektive gymnasie- sskolan och komvux.

SOU 1992: 94 Kapitel 1

empelvis antalet sålda Interrailkort mångdubblats och upp- gick 1991 till nästan 60 000. Vi har fått en tågluffargenera- tion med helt andra erfarenheter än tidigare generationer. * Miljöfrågorna blir alltmer komplexa och svårbedömbara. Några problem finner lösningar, nya tillkommer. De försu- rande svavelutsläppen i Sverige har minskat till hälften. Samtidigt har vi fått 700 000 fler bilar på våra vägar. * Minst 30 miljoner tekniska och vetenskapliga artiklar har publicerats de senaste 10 åren och genom kommunikations- system och databaser har dessa blivit tillgängliga på ett helt annat sätt än tidigare. lnformationsflödet ökar. Antalet TV- kanaler har ökat från 2 till ett 30-tal. Drygt hälften av alla skolungdomar har tillgång till satellitkanaler hemma och 85 procent har tillgång till video. * Datorisering och annan teknisk utveckling har kommit att prägla både arbetsliv och vardagsliv. En och en halv miljon människor använder datorer i sitt arbete, en tredubbling på 10 år. Antalet industrirobotar har mångdubblats.

* Andelen kvinnor som förvärvsarbetar har fortsatt att öka och nu arbetar män och kvinnor i samma utsträckning om än inte i samma omfattning. Antalet daghemsplatser har fördubblats under de senaste 10 åren. Detta är bara ett axplock bland de förändringar som skett i skolans omvärld, förändringar som har konsekvenser för skolans mål och innehåll. Frågan är: vilka, hur och i vilken utsträckning? Svaren hänger till stor del samman med hur balansen fastställs mellan skolans dubbla uppgifter: å ena sidan att hos nästa genera- tion återskapa värden, språk, kunskaper och färdigheter och å andra sidan att förbereda för framtiden.

Vid 1900-talets början skedde en förändring, en modernise- ring, av det pedagogiska tänkandet. Den amerikanske pedagogen och filosofen John Dewey har jämfört förändringen av det peda- gogiska tänkandet med en kopernikansk tankerevolution. Skolans uppgift kom att definieras som att skapa framtiden, mer än att återskapa det förgångna. Nästan alla engagerade diskussioner om skolan under detta sekel har handlat om i vilken utsträckning skolans mål och innehåll skall anpassas till en föränderlig värld och/eller vilken roll skolan har i att forma denna värld. Att sko— lans roll och uppgifter ständigt måste prövas relativt samhällsför— ändringar har blivit något av den moderna pedagogikens credo. Men varje tid måste ge sina svar på frågor om stabilitet och för- ändring i skolan och på frågor som:

Vilka uppgifter blir viktiga och möjliga för skolan att ha i framtiden? Vilka mål skall skolan ha och hur skall de utformas? Vilket innehåll skall väljas ut för lärande och hur skall det organi- seras?

SOU 1992: 94 Kapitel 1

Vad skall styras nationellt och vilken frihet skall finnas lo- kalt?

Sådana frågor kring utbildningens grund och vad ett offentligt skolväsende kan göra och skall göra, är också utgångspunkten för våra överväganden. Svaren på dessa frågor blir avgörande för in- nehållet i och utformningen av läroplaner och kursplaner och för hur skolan organiseras.

1 .1 Huvudfrågor och problemställningar

Kunskap och fostran är två väsentliga begrepp i varje läroplan. Kunskap kan sägas vara att organisera omvärlden i meningsfulla strukturer, fostran att överföra grundläggande värden, regler och hamdlingskompetens. En läroplan anger vilka kunskaper och vil- ken fostran utbildningen skall ge och utveckla.

Att konstruera en läroplan innebär att ta ställning till urval av kunskap, dvs. att bestämma vad som skall förmedlas. Det innebär också att ange vilken värdegrund som skall gälla för utbildning och därmed vad utbildningen skall fostra till. En läroplan inneslu- ter dock mer än urvalet av kunskaper. Detta urval måste ingå i en meningsfull struktur och i detta organiserande av kunskap är det nödvändigt att utgå från elevernas inlärning, mognad och kogniti— va utveckling.

Med dessa grundläggande utgångspunkter har vi att utifrån vå- ra direktiv göra en analys av de krav som ställs på den svenska skolan och utifrån detta diskutera vilket urval som skall göras. Ett övergripande mål för arbetet skall enligt direktiven vara ”strävan att utveckla Europas bästa skola”.

Direktiven ger således en ram inom vilken de grundläggande frågorna kring urval och organisation av kunskap skall besvaras. Samtidigt skall dessa frågor också besvaras inom ramen för ett re- dan existerande utbildningssystem.

De nu gällande läroplanerna utgör en naturlig utgångspunkt, men också en begränsning i det att de speglar en bestämd kompe— tensstruktur och en bestämd arbetsfördelning i skolan. Föränd- ringar av hur kunskap väljs ut och organiseras måste alltid relate- ras till ett existerande utbildningssystem. Arbetet med en ny läro— plan kan aldrig ske förutsättningslöst.

I varje modernt skolsystern finns en hög grad av specialisering och arbetsfördelning. De som arbetar i skolan har valt sitt arbete utifrån en bild av vad arbetet innebär. Att förändra arbetet inne— bär en lång process av diskussion, professionell utveckling och kompetensförändring. Omfattande reformer möter naturligt nog också motstånd från olika grupper i samhället. Varje form av lä- roplansförändring måste därför ske utifrån de ramar traditionen ger, men också ta hänsyn till den kunskapsutveckling som skolan

SOU 1992: 94 Kapitel 1

som organisation genomgår och det utvecklingsarbete som lärare och skolledare redan genomför.

Det finns också en bestämd reformbakgrund till arbetet. Riks- dagsbeslutet med anledning av propositionen (prop. 1990/91:18) om ansvaret för skolan lade grunden för en ny form av politisk styrning av skolan. Denna förändring innebär att de nationella målen för skolan läggs fast av riksdag och regering och att ett större utrymme ges för en lokal och individuell anpassning av skolan.

Det är mot denna bakgrund kommitténs direktiv skall förstås. Uppdraget gäller att utforma läroplaner, kursplaner och timplan anpassade till den nya styrningen. Det finns två dimensioner i denna förändring som här är särskilt viktiga att framhålla. För- ändringen innebär en tydligare ansvarsfördelning mellan stat och kommun och mellan politiker och professionella (lärare och skol- ledare). Den innebär också en förändring vad gäller utrymmet för valfrihet. Vi har till uppgift att konstruera nationella styrdoku- ment där den nationella styrningen av skolan klart anges och där utrymme också ges för den professionella utvecklingen av skolan. Förslagen skall vara utformade så att både nationell likvärdighet bevaras och utrymme finns för lokal och individuell valfrihet.

Riksdagen har beslutat om en reformering av gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen. Den har också fattat be- slut som rör ökade möjligheter för föräldrar och elever att välja skola samt klarare regler för bidrag till fristående skolor som al- ternativ till grundskolan. Det offentliga skolväsendet kommer framöver att ha möjligheter att profilera sig samtidigt som det kan utsättas för konkurrens på ett sätt som tidigare inte varit möjligt.

I arbetet med de avgörande frågorna kring urval och organisa- tion av kunskap, nationella mål och grundläggande värden har kommittén att ta hänsyn till tradition och existerande kompetens, internationell och nationell skolutveckling och den övergripande struktur som beslutade reformer utgör. Svaren på dessa frågor måste utgå från kunskap och aktuell forskning om kunskap och lärande.

Grundläggande för arbetet har varit att med direktiven som ut- gångspunkt försöka nå ett svar på frågorna kring urval och orga- nisation, mål och värden genom att arbeta med följande be— greppspar: Centralt - lokalt ansvar Mål - resultat

Likvärdighet valfrihet Stabilitet — förändring. Arbetet har utgått från frågor som Hur bestäms balansen och relationen mellan dessa begrepp nu? Hur har de bestämts historiskt och internationellt?

SOU 1992: 94- Kapitel 1

Hur kan dessa begrepp bestämmas givet direktiv och ra- mar?

1 .2 Skolans uppgifter och läroplaner i historisk belysning

Tidpunkten för när ett skolsystem blir till kan inte enkelt anges. Den 18 juni 1842 undertecknade Carl XIV Johan på Stockholms slott den Kongl. Maj:ts Nådiga Stadga där varje stadsförsamling och varje socken fick skyldighet att inrätta en skola, helst en fast sådan. Men folkundervisningen hade även tidigare reglerats. Re- dan under den katolska tiden fanns krav på religiösa kunskaper. I 1686 års kyrkolag ålades klockaren att undervisa barnen i kateke- sen och prästen att hålla längder på sina åhörare, för att därmed registrera och kontrollera folkundervisningen. Med 1723 års för- ordning infördes undervisningsplikt. Föräldrar och förmyndare var skyldiga att sörja för barnens undervisning.

Läroplan är som begrepp en relativt sen skapelse, men varje form av skola har krävt någon form av styrning av innehållet. I kravet på socknar och stadsförsamlingar att inrätta skolor fanns inget tydligt statligt krav på innehåll. På sitt sätt var det givet i den tradition som fanns. Staten kom att ansvara för lärarutbild- ningen och dess innehåll blev den faktiska läroplanen. Läromed- len utgjorde då, som många gånger nu, den faktiskt genomförda läroplanen. Med tiden kom normalplaner och 1919 en undervis- ningsplan för rikets folkskolor. I 1955 års undervisningsplan för folkskolan fanns mycket av det innehåll som senare läroplaner för grundskolan hade. Begreppet läroplan i sin nuvarande betydelse introducerades officiellt först 1962 med Läroplan för grundsko- lan, Lgr 62.

I det följande ges en beskrivning av några aspekter på skolans utveckling sedan tiden för folkskolans införande. Vi har inga am- bitioner att teckna skolans historia utan uppehåller oss framför allt vid frågor om ansvarsfördelning, likvärdighet och valfrihet, anpassning och förändring samt tyngdpunktsförskjutningar i sko- lans uppgifter. Gymnasieskolan och vuxenutbildningen har nyli— gen reformerats och i det utredningsarbete som föregick denna reformering finns också beskrivningar av dessa skolformers bak- grund och framväxt. Vi har därför prioriterat och kommer i det följande att i huvudsak koncentrera framställningen till den obli- gatoriska skolan.

Ansvar och styrning

Staten har vid sidan av läroplaner och kursplaner haft en bred re— pertoar av styrmedel för att styra skolan: timplaner, statsbidrags-

SOU 1992: 94 Kapitel 1

villkor, examens— och provsystem, förordningar om organisation och verksamhet, inspektion, lärarutbildning och lärarfortbildning samt kontroll och tidvis också produktion av läromedel. Under vissa perioder har staten använt hela sitt register av styrmedel, under andra perioder bara vissa. I detta avsnitt behandlas över- siktligt styrning genom läroplaner och ekonomisk styrning med utgångspunkt främst i statliga utredningar och riksdagsbeslut.

I ett historiskt perspektiv har den svenska skolan varit starkt centralstyrd, även om vi över tid kan se att centralistiska perioder avlösts av perioder med decentraliseringssträvanden.

Statens ansvar och styrning har sett olika ut och haft olika be- tydelse för den obligatoriska skolan och för läroverkstraditionen respektive yrkesutbildningstraditionen. Av tidsskäl har vi inte kunnat göra en analys av detta och av gymnasieutbildningens, yr- kesutbildningens och vuxenutbildningens framväxt.

Den folkskola som tillkom genom 1842 års folkskolestadga styrde staten främst genom kraven på lärarna och lärarutbildning- en. Formellt sett hade lärarna stor frihet att utforma undervis- ningen. Reellt var friheten inramad. Skolan var en lokal angelä- genhet under stark kontroll från kyrkan. Utvecklingen av folksko- lan och folkskolepedagogiken blev också en lokal fråga och i mycket en fråga för lärarna. Successivt ökade dock den statliga centrala styrningen av både innehåll och form. Normalplaner för rikets skolor kom 1878 och 1889 med årskursindelning, kurspla- ner samt anvisningar om läroplan2 och läsordning för varje skola etc. Grunden till denna första reglering låg bl.a. i att det fanns ett nationellt intresse att utjämna olikheterna i skolundervisningen i landet och komma tillrätta med den stora avgången av elever från skolan. Kraven på utbildning i samhället ökade. Genom 1919 års undervisningsplan tog staten det första samlade greppet om folk- skolans undervisning. Denna plan kan kallas vårt lands första lä- roplansdokument. Den innehöll till och med mål för varje ämne den första ansatsen till målstyrning.

Utvecklingen under 1900—talet karakteriseras av att det statliga inflytandet och även det statliga stödet i ekonomiskt avseende ökade samt att de tidigare så fasta banden med kyrkan började lossna. I början av 1900—talet började den statliga skoladministra— tionen att byggas upp.

Läroplaner, i den mening ordet nu används, började etableras först med fyrtiotalets skolutredningar. Under ordförandeskap av ecklesiastikministern i dåvarande samlingsregeringen Gösta Bagge tillsattes 1940 en Skolutredning. I direktiven till utredningen an- gavs att hela skolsystemet skulle beaktas.

”De olika skolformerna böra ses som delar av denna helhet och lösningar av deras mångahanda problem sökas i en rikt-

SOU 1992: 94 Kapitel 1

ning, som icke blott är gagnelig för den särskilda skolform det närmast gäller utan även främjer vårt bildningsliv i det hela.”3

Utredningens arbete var klart 1947 och man hade då framlagt ett omfattande faktamaterial. På en avgörande punkt kunde man inte enas. Det gällde den fråga som kom att bli centrum för skol- debatten under decennier — frågan om elevernas differentiering på olika studielinjer.

Efter samlingsregeringens upplösning tillsattes en parlamenta— risk kommission — 1946 års skolkommission.

”1940 års Skolutredning har i enlighet med sina direktiv starkt betonat vikten av att man vid en omdaning av skolan söker bygga vidare på den svenska kultur— och skoltraditionen. Här- om torde ingen oenighet behöva uppstå. Om man emellertid uppställer skolans demokratisering som mål för skolreformen — och härom synes enighet råda — innebär själva denna målsätt- ning ett konstaterande av att vår skola, sådan den ter sig i dag, i skilda avseenden är en produkt av andra samhällsformer än demokratins och därför på många sätt står i motsättning till det samhälle den skall tjäna. Uppgiften blir under sådana för- hållanden att med fasthåHande av det värdefulla i det svenska skolarbetet söka utrensa det tungande och otidsenliga och er- sätta detta med element som är i nivå med samhällsutveckling- en och som pekar framåt. ”4

För kommissionen var det viktigt att dels nå en organisatorisk lösning, dels att förnya skolans mål och pedagogik. Vad gällde in- nehållet lade kommissionen vikt vid de grundläggande färdighets- ämnena, framför allt då modersmålet, men också samhällskun- skap. Ett främmande språk skulle införas som obligatorium. Skol- kommissionen förespråkade en kommunal skola. Grunden för detta förslag var att kommissionen ansåg att kommunerna skulle ha större ansvar och möjlighet att utforma skolan på ett kvalita- tivt sätt anpassat till lokala förhållanden.5 Kommissionen lade också fast principen om lärarens frihet vid val av arbetsmetod.

”Att ålägga läraren en viss metod kan visserligen inte komma ifråga. De reformpedagogiska modeströmningarna avlöser va- randra och att binda undervisningen vid någon av dem vore att hejda den pedagogiska utvecklingen.” 6

3 SOU 1944:20 s. 28. 4 SOU 1948:27 s. 1.

5 SOU 1948:27 s. 16. Kommissionen skrev: ”På skolans område likaväl som på andra samhällsområden gäller det för demokratin att lösgöra sig ur byråkratismens fjättrar.” 6 SOU 1948:27 s. 5.

SOU 1992: 94 Kapitel 1

Skolplikten föreslogs förlängas till nio år, vilket också hade framförts av 1940 års Skolutredning.

Kommissionens förslag ledde till att 1950 års riksdag fattade ett principbeslut7 om försök med en nioårig enhetsskola, en för- söksverksamhet som kom att utsträckas över tio år.

1957 tillsattes en skolberedning för att utforma organisation och läroplaner för en grundskola. I beredningens arbete skymtar en tilltro till en lokalt anpassad skola.

”Om eleven skall fostras till medlemskap i detta samhälle, bå- de kan och bör denna fostran ske under medverkan av den ge- menskap, i vilken han senare skall ingå. Detta måste betyda, att skolans direkta kontakter med närsamhället, dvs. människor och samhällsfunktioner på allt sätt bör underlättas och stimule- ras.”8

1962 års riksdag beslöt om en allmän nioårig grundskola. Grundskolans organisation kom på några punkter att skilja sig från enhetsskolans. Högstadiet fick exempelvis en rad olika tillval med nio linjer i årskurs nio. Av de förändringar som gjordes i lä- roplanen bör nämnas att engelska infördes från årskurs fyra och att val av ett tredje språk försvann. Vidare skulle inte klasserna i årskurs 7 och 8 sammansättas efter elevernas val. En stor tilltro lades vid möjligheterna till individualisering inom klassens ram, en tilltro som hade sin grund i de olika material—metod—system som utvecklades. Under sextiotalet var förhoppningarna stora om att utbildningsteknologin skulle bidra till att lösa individualise— ringsproblemen.

I samband med beslutet om grundskolan betonades starkt att läroplanerna inte skulle betraktas som för alltid fastslagna. De skulle ständigt anpassas till förändringar i omvärlden. Den centra- la skoladministrationens roll att utvärdera och på basis av utvär- deringar och forskning ge förslag till förändringar betonades.9 De stora kommittéerna skulle ersättas av ett rullande reformarbete inom utbildningsmyndigheterna.

1967 tillämpades för första gången tankarna på rullande läro- plansreformer. Ett revisionsförslag till ny läroplan lades fram av Skolöverstyrelsen. Linjeuppdelningen i årskurs 9 föreslogs för- svinna och ersättas med tillval. I propositionsarbetet infördes fritt valt arbete i årskurserna sju till nio (2 vtr.). I 1969 års läroplan för grundskolan lämnades därmed ett utrymme för den lokala skolstyrelsen att besluta om en del av skolans timplan.

Den nya läroplanen, Lgr 69, innebar också att periodläsning infördes. Kursplanerna indelades 1 grundkurser och överkurser.

7 Prop. 1950:73 SÄU 1 rskr. 8 sou 1961:30 s. 148. 9 SFS 1965:737 5 37.

SOU 1992: 94 Kapitel 1

”Huvudmomenten kan behandlas mer eller mindre ingående. SOU 1992: 94 Det är inte heller nödvändigt, att alla elever fördjupar sig i Kapitel] varje moment i kursen. Dock bör alltid krävas, att eleven skall behärska sådant, som är väsentligt i sammanhanget och som ligger inom gränsen för hans möjligheter. Vid tillämpningen av kursföreskrifterna har lärarna sålunda en inte obetydlig rörel— sefrihet. Detta ställer stora och berättigade krav på deras om- döme och yrkesskicklighet.”10

Timplanen förändrades också. Utrymmet för tillval minskade vilket innebar en förskjutning mot teoretiska ämnen.

Försöksverksamheten under 1950—talet och utvecklingen däref- ter hade i praktiken stärkt den centrala styrningen av skolan, samtidigt som det fanns otydligheter i ansvarsfördelningen mellan stat och kommun.

1972 tillsattes en utredning med sakkunniga, vars uppgift var att utreda ansvarsfördelningen mellan stat och kommun SSK— utredningen.

”Strävan att vidga det lokala inflytandet över skolans gestalt- ning i det praktiska livet gäller vägarna att förverkliga den av statsmakterna beslutade skolpolitiken. Skolans mål och inne- håll ligger däremot fast. ”11

Tillsättandet av SSK—utredningen skall också ses mot bakgrund av den 1970 tillsatta utredningen om Skolans Inre Arbete SIA— utredningen. Denna hade i sin tur sin bakgrund i 1970 års riks- dag. Två teman dominerade den utbildningspolitiska debatten. Å ena sidan Skolöverstyrelsens arbete med utvärderingen av skolan och därmed den grund som förslaget om en ny läroplan hade. Kritik riktades mot att det saknades goda utvärderingar och mot att Skolöverstyrelsen utvärderade sig själv. Resultatet av denna debatt blev tillkomsten av pedagogiska nämndenll Å andra sidan diskuterades skolans akuta problem. Så skrev exempelvis statsut- skottet om de motioner som lämnats in att de ger ”ett starkt in- tryck av att man på många håll hyser allvarlig oro över brister i skolans arbetsmiljö.”

Genom SIA-utredningen och SSK—utredningen togs de första stegen mot en decentraliserad skola. Konsekvenserna av SIA—ut- redningen utvecklades i den under åttiotalet genomförda läropla— nen för grundskolan (Lgr 80). I denna gavs ett större utrymme för tillvalsämnen på högstadiet, där den lokala skolan kunde ut- forma lokala kursplaner för ämnen som erbjöds vid sidan av B-

10 läroplan för grundskolan 1969 s. 44. 11 Direktiven till SSK-utredningen. SOU 1974:36 s. 297. 12 Pedagogiska nämnden hade en” rådgivande funktion till Skolöversty— relsen när det gällde att värdera SO:s utvecklingsarbete

språken. En betoning av det lokala inflytandet skedde genom in- förandet av lokala arbetsplaner.

Statsbidraget till skolan har haft en starkt styrande effekt på skolans arbete och verksamhet. Timplanerna och statsbidragsbe- stämmelserna angav lärarvolymen. Statsbidraget knöts till lärarlö- nerna. Antalet lärare reglerades främst genom angivandet av den maximala klasstorleken, vilket ledde till att staten kontrollerade den kommunala skolorganisationen. Statsbidragsbestämmelserna angav också när och hur klasser fick delas. Till statsbidraget knöts speciella bidrag riktade mot olika pedagogiska insatser i skolan. I denna konstruktion av statsbidraget skapades, tillsammans med den tjänstekonstruktion för lärare som växte fram, en ”stålkedja” som förband statsbidrag—klasstorlek—skolorganisation-timplaner— undervisningsskyldighet. Kontrollen över resurserna låg alltså inte hos dem som hade ansvaret för genomförande av verksamheten.

SIA—utredningen föreslog att det som grund för resursfördel- ningen skulle finnas en basresurs (den resurs som erfordras för undervisning i helklass) och till denna skulle fogas en förstärk- ningsresurs. Dessa förslag antogs i princip av riksdagen 1976 och från 1978 började reformen genomföras.13

Under 80—talet har decentraliseringssträvandena fortsatt och kan sägas ha kulminerat i och med riksdagsbeslutet med anled— ning av ansvarspropositionen. Vårt uppdrag är att ge det nya an- svars— och styrsystemet sina måldokument.

Med det förändrade statsbidraget från 1 juli 1991, sektorsbidra— get, och den förändrade ansvarsfördelningen har länkarna som förband statsbidrag—klasstorlek—skolorganisation-timplaner—under- visningsskyldighet slutligen brustit. Några samband av detta slag finns inte längre. Än tydligare blir detta när statens bidrag till kommunernas verksamhet från den 1 januari 1993 ges i form av ett kommunbidrag. Kommunen har nu det fulla ansvaret för sko- lan och kan därmed utforma organisationen efter lokala behov och villkor.

Den nya styrningen, som här föreslagna läroplaner och kurs- planer är en del av, innebär en kedja med andra länkar. Styrning- en kan beskrivas som: värden-utbildningsmål—undervisningsmål— resultat—utvärdering. Det är de professionella som har ansvaret för utvecklingen av verksamheten. De lokala politikerna är ansva- riga för att de nationella målen näs och för att ge resurser och ra- mar för detta. Staten bidrar till kommunernas verksamhet gene- rellt genom statsbidrag, men vilka resurser och ramar skolverk- samheten i kommunen ges är en intern kommunal fråga.

1 det nuvarande ansvars— och styrsystemet och med den mång- fald och frihet som finns i dag blir nationell uppföljning och ut- värdering betydligt viktigare instrument är tidigare för att följa både likvärdigheten och kvalitetsutvecklingen i skolan.

SOU 1992: 94 Kapitel 1

Skolans uppgifter

”Kunskap och färdigheter” och ”fostran” har angetts som skolans huvuduppgifter i stort sett i alla styrdokument för skolan. Be- greppen har formulerats på olika sätt och har haft delvis olika in- nebörder och fokus under skilda perioder. Den första folkskolans uppgift var starkt relaterad till kyrkans krav. Fostran innebar att fostra till ”Christelige och gagnelige samhällsmedlemmar”, kun— skaper var läsning, skrivning och enkel räkning men framför allt att förbereda eleverna för nattvardsläsning. Under de följande de— cennierna utökades skolans uppgifter. Katekesläsningen togs bort först med 1919 års undervisningsplan.

1946 års skolkommission såg skolans övergripande målsättning som att fostra demokratiska människor och att utveckla elevens personlighet, främst till självständighet och kritiskt tänkande.

I Lgr 69 byttes begreppet fostran genomgående ut mot ”ut- veckling”, men det återkom i Lgr 80.14

”Skolan skall fostra. Det innebär att skolan aktivt och medve- tet skall påverka och stimulera barn och ungdomar att vilja omfatta vår demokratis grundläggande värderingar och låta dessa komma till uttryck i praktisk vardaglig handling.”

Den motsättning mellan skolans fostrande och kunskapsförmed— lande uppgift som tidvis lyfts fram i debatten är skenbar. I under- visningsprocessen går de inte att särskilja. All undervisning inne- bär fostran i någon mening.

Vilka kunskaper och färdigheter som prioriterats har också växlat över tid och har till en del sin förklaring i samhällsförhål- landen, men också i en länge förhärskande uppfattning om att olika grupper i samhället behövde olika kunskaper. Läroverkstra— ditionens bildningsideal gällde exempelvis inte för folkskolan.

I ett relativt statiskt samhälle blir det mer självklart vilket kun- skapsinnehåll skolan skall ha och vilket kulturarv som skall föras över från en generation till nästa. I ett samhälle i förändring och med stort kunskapstillskott blir diskussionen annorlunda. Det går inte lika säkert att ange vilka kunskaper som kommer att vara av värde framöver. Frågan blir då hur man skall utforma en bild- ningsgång som räcker för en stor och i väsentliga delar oförutse- bar repertoar av livssituationer som en människa kommer att mö- ta under sitt liv. Denna diskussion fördes av 1940 års skolbered- ning och 1946 års skolkommission och har förts i varje läroplans- revision sedan dess. Den är lika aktuell i dag.

Då folkskolan inrättades för 150 år sedan var samhället fortfa— rande ett jordbrukssamhälle, men ett jordbrukssamhälle i upplös- ning. Det finns forskare som tolkar folkskolans tillkomst som ett värn mot denna upplösning. Mot slutet av 1800—talet var om—

14 Lgr 80 s. 16.

SOU 1992: 94 Kapitel 1

vandlingen av samhället till ett industrisamhälle i full gång och hundra år senare är vi flera kliv in i ett samhälle som känneteck- nas av ett rikt kunskaps— och informationsflöde. I dessa tre sam- hällen är såväl kunskapernas form som innehåll mycket olika, lik- som reproduktionen av kunskaper mellan generationerna. I jord- brukssamhället var det framför allt praktiska kunskaper som be— hövdes för det stora flertalet. Dessa lärde man sig av den äldre generationen i arbetet. Den obligatoriska skolans främsta uppgift var fostran. För de kategorier i samhället som behövde teoretiska kunskaper eller ”allmänbildning” fanns andra skolformer. I indu- strisamhället ökade behovet av formella och teoretiska kunskaper. Fortfarande var dock flertalet arbeten av sådan karaktär att det främst var praktiska kunskaper som behövdes. Nya skolformer tillkom för olika grupper, samtidigt som kraven på ”nyttiga” kun- skaper ökade i samtliga skolformer.

I det samhälle vi nu har och är på väg in i bygger alltfler verk- samheter på och förutsätter formella kunskaper och kommunika- tionsförmåga. Det är mot bakgrund av detta som diskussionen om vilka kunskaper och färdigheter som skolan skall förmedla måste föras.

Under 150 år har den obligatoriska skolan etablerats som insti- tution med långt vidare ansvar för reproduktionen av kunskaper och färdigheter än den skola Carl XIV Johan stadfäste.

Likvärdighet — valfrihet

Likvärdighet har varit ett centralt begrepp för utvecklingen av svensk skola sedan tillkomsten av folkskolan 1842 och framväxten av en statlig styrning kan ses i den belysningen. Likvärdigheten skulle först garanteras av kraven på lärarna och på läroböckerna. Så småningom tillkom undervisningsplaner och timplaner som styrmedel. Statsbidragen fick också tidigt funktionen att ge kom- munerna möjligheter att erbjuda likvärdig utbildning.

Också frågan om valfrihet har varit central i diskussionen om skolan. Den hade en annan karaktär under den tid vi hade ett pa- rallellskolesystem. Tidigt kom dock diskussionen att inriktas mot om och när en differentiering skulle ske. I samband med diskus— sionen om enhetsskolan och senare om grundskolan kom frågan om valfrihet för elever och föräldrar i fokus. Valfrihet och diffe— rentiering ansågs av många stå i motsats till likvärdighetssträvan- dena. 1940 års Skolutredning hade en majoritet för en tidig diffe- rentiering. 1946 års skolkommission viHe ha en enhetsskola med differentiering först i årskurs 9 och detta blev också försöksverk— samhetens modell. 1957 års skolberedning föreslog valmöjligheter från årskurs 7 och en linjedelning i årskurs 9 och detta blev den utformning grundskolan först fick (Lgr 62). Utvärderingen av val- systemet i enhetsskolan och i grundskolan pekade emellertid på

SOU 1992: 94 Kapitel 1

flera nackdelar med de stora valmöjligheterna. De flesta val ten- derade att göras utifrån social och kulturell bakgrund och kön och förstärka de skillnader som fanns mellan grupper av elever. Också regionala skillnader uppstod. Framför allt hade man i gles- bygd svårt att erbjuda valmöjligheter. Lgr 69 innebar ett mer sammanhållet högstadium med färre valalternativ.

De senare årens försöksverksamhet med dubbelt tillval på hög- stadiet har visat positiva resultat.15 Försök med lokal profilering, mot bl.a. kulturklasser har också förekommit. Sedan 1 juli 1992 ges generellt medgivande för lokal profilering motsvarande 10 stadieveckotimmar på mellanstadiet och högstadiet. Detta tillsam- mans med de nya villkoren för friskolor, kommunala beslut om s.k. Skolpeng m.m. har medfört att det finns stora möjligheter att lokalt och på enskilda initiativ utforma en skola med rik mång- fald och variation. Samtidigt skall den obligatoriska skolan ge alla barn och ungdomar en gemensam grund att stå på för samhälls- liv, arbetsliv och fortsatta studier. I ett sådant system blir utbild- ningens likvärdighet och skolornas resultat än mer aktuella frågor och de nationella målen och riktlinjerna får tillsammans med det nationella utvärderingssystemet en väsentlig roll.

1.3. Några strömningar som påverkat skolan och läroplanstänkandet

Den tillbakablick som vi kort skisserat speglar främst ett statligt och därmed centralistiskt perspektiv. Begreppet läroplan har ock- så kommit att bli synonymt med ett statligt styrdokument, där mål och riktlinjer anges och där innehållet styrs genom kurspla- ner uppdelade i moment. I vilken grad dessa styrdokument de facto styr undervisningen är en fråga som det är svårt att finna ett entydigt svar på.

Den historiska utvecklingen av skolan och dess läroplaner kan också beskrivas från helt andra perspektiv. Utvecklingen av sko- lan inrymmer så mycket mer av händelser och förändringar än de som framträder vid de tidpunkter olika utredningar och proposi- tioner läggs fram och behandlas. Å andra sidan kodifierar många gånger utredningar pågående samhälleliga och pedagogiska ut- vecklingstendenser.

Detsamma gäller styrningen och påverkan på undervisningens inriktning och innehåll. Läroplaner har ett begränsat förklarings- värde till vad som sker i skolans vardag. Lärares undervisning styrs och inramas av en rad andra faktorer. Den tid som står till förfogande, elevsammansättning, klasstorlek och läromedel torde liksom lärarutbildning ha ett mer direkt förklaringsvärde för re— sultaten i skolan. Å andra sidan ingår läroplaner i ett mönster av ramar som begränsar den faktiska undervisningsprocessen och de

15 Se Dubbelt tillval, Skolverket 1992

SOU 1992: 94 Kapitel 1

har därmed ett indirekt förklaringsvärde. Läromedlen speglar t.ex. såväl läroplaner som kursplaner och detsamma torde gälla lärar— utbildningen.

Om man utifrån den diskussion som förs internationeut vidgar begreppet läroplan till att inte enbart avse en konkret text kan re- lationerna mellan målen i läroplansdokument och vad som fak- tiskt händer i skolan åskådliggöras. Man kan göra en distinktion mellan exempelvis påbjuden läroplan, tillgänglig eller möjlig läro- plan, genomförd läroplan och erhållen eller utvärderad läroplan.

Med påbjuden läroplan avses just ett skolpolitiskt fastställt styrdokument. Läroplanen i Sverige är en förordning.

Tillgänglig eller möjlig läroplan är den undervisning som är möjlig att genomföra under de faktiska villkor som gäller för sko- lan, dvs. utifrån de ramar som den konkreta verkligheten innebär tid, lokaler, läromedel, klasstorlek, elevsammansättning, tillgång på lärare osv. Om det är stora skillnader mellan vad som är på- bjudet och vad som är möjligt att genomföra uppstår en motsätt- ning. De flesta av de ramfaktorer som begränsar den tillgängliga läroplanen ligger enligt nuvarande ansvarsfördelning inom kom— munens ansvar. I skolplanen skall kommunen ange just ramar och prioriteringar för hur skolan skall nå de nationella målen.

Genomförd läroplan är den undervisning som faktiskt sker i skolan. Den behöver inte överensstämma med den tillgängliga, lä- rare och skolledare kan välja att inte utnyttja de möjligheter som finns. Samtidigt förverkligas läroplanen i ett samspel mellan lära- re och elever. Hur väl den påbjudna läroplanen genomförs och påverkar skolans mål och innehåll sammanhänger bl.a. med hur väl vissa grundläggande värden delas av dem som arbetar i skolan.

Erhållen eller utvärderad läroplan är det resultat skolan kan uppvisa vid utvärdering. Denna påverkas i sin tur av vad som är möjligt att mäta och vad som värderas att mäta.

Det finns naturligtvis samband mellan påbjuden, tillgänglig, ge- nomförd och erhållen läroplan. Dessa samband innebär idealt en kedja av påverkan där den utvärderade läroplanen ligger nära den påbjudna. Relationen kan också bestå av motsättningar, där den faktiska praktiken och resultaten inte har något direkt samband med den påbjudna läroplanen. Diskussionen om dessa samband blir med en mål— och resultatorienterad styrning av skolan en i allt större utsträckning lokal fråga.

Med en professionell lärarkår ökar såväl kraven på läroplaners utformning som möjligheterna att förverkliga mål och intentio- ner. I det perspektivet kan målstyrning för att vara effektiv sägas förutsätta en professionell grupp; professionell i betydelsen en yr— keskår som har en gemensam etisk grund och en bestämd yrkes- kunskap.

Ur detta perspektiv kan utvecklandet av läroplaner sägas ha varit en del av utvecklandet av en professionell lärarkår. Detta måste i ett historiskt perspektiv förstås också utifrån en föränd-

SOU 1992: 94 Kapitel 1

ring av samhällets värdegrund. Med en starkt homogen värde— grund var skolans inriktning och innehåll givna. Med ökad plura— lism är värdegrunden inte längre så given. Läroplaner blir därmed viktiga för att fastställa och legitimera inte bara värdegrund utan också urval och organiserande av stoff. Samtidigt ökar behovet av att skolans arbete kan förklaras och legitimeras utifrån ökade pe- dagogiska och ämnesmässiga kunskaper. Ur detta formas grunder- na för framväxten av en professionell lärarkår. Vi kan se hur lä- rarnas frihet att välja metod diskuterats i varje fall sedan fyrtiota- lets utredningar och hur denna pedagogiska frihet med målstyr- ningen alltmer utsträckts till att även gälla val av innehåll. Kraven på lärares ämneskunskaper, pedagogiska och didaktiska kunska- per och etiska hållning ökar med en starkare betoning av mål— och resultatstyrning.

Konsekvensen av dessa förändringar är att de grundläggande frågorna kring undervisningens mål och hur dessa skall realiseras i urval och organisation av kunskap måste ställas och besvaras av alla verksamma i skolan. Därigenom blir relationerna mellan på— bjuden, tillgänglig, genomförd och erhållen läroplan ett problem som i allt högre grad måste lösas i skolans vardag. I sin tur kräver svaren på de grundläggande läroplansfrågorna en medvetenhet om hur olika svar tidigare utformats och kan utformas.

Varje skolsystem och varje läroplan bygger på vissa bestämda föreställningar om människans förmåga och möjligheter att lära, dvs. om människans väsen och natur. Dessa föreställningar är kopplade till föreställningar om kunskapens värde och mening, dess väsen och struktur. I varje tidsepok finns dominerande före- ställningar om vad som är meningsfullt att lära och vad lärande är. Olika begrepp har använts för att fokusera olika delar av dessa föreställningar, begrepp som bildning, baskunskaper och kompe- tens. Till dessa begrepp har ofta olika pedagogiska metoder kopp- lats.

Den tidiga folkskolepedagogiken och progressivismen

Det svenska pedagogiska tänkandet har formats under lång tid och inflytandet från olika traditioner och tankemönster har vävts samman. Några sådana riktningar har satt djupare spår än andra. Den första pedagogiska metod som fick större genomslag i vårt land var den elementarmetod som Pestalozzi16 och hans efterföl- jare utvecklade under 1800—talet. Den byggde på tanken att ele- menta i små, små steg skulle föra eleven över till allt mer utveck- lade färdigheter och insikter. Läraren ställde frågor eller uttalade satser. Eleverna upprepade unisont satsen eller svaret. Läroböcker utformades efter dessa principer. När folkundervisningen i Sveri-

16 Schweizisk pedagog 1746—1827

SOU 1992: 94 Kapitel 1

ge byggdes upp under 1800—talet var detta en metod som var lätt att använda, inte minst eftersom det fanns få utbildade lärare.

Den tyska pedagogiken hade från slutet av 1800—talet och framöver stort inflytande på svensk skola. Som exempel kan näm- nas Kerschensteiners arbetsskolemetodik, Elsa Köhlers aktivitets- pedagogik samt Rudolf Steiners antroposofiska pedagogik som i Waldorfpedagogiken fortfarande lever kvar.

Den riktning som haft mest inflytande över svensk pedagogik och svensk skola från mitten av 1940—talet och framåt är den amerikanska progressivismen, framför allt företrädd av John De- wey.17 Progressivismen blev i Sverige officiellt accepterad och sanktionerad på ett annat sätt än i andra länder, där progressivis- tiskt inriktade lärare mer stod i motsatsställning till den statliga utbildningspolitiken.

Två till synes väsensskilda principer förenades i den progressi- vistiska pedagogiska traditionen. Å ena sidan skulle undervisning- en låta individerna utgå från sina erfarenheter och pröva sig fram till kunskap enligt de välkända recepten ”experimentalism” och ”learning by doing”.18 A andra sidan skulle samma undervisning leda fram till i förväg uppställda mål. Individerna skulle anpassa sig till det moderna samhällslivets och näringslivets behov. Det fanns klart utformade bilder av hur den goda individ skulle se ut som borde bli undervisningens resultat.

Det har funnits en utbredd uppfattning att progressivismen fö- respråkade ett ohämmat fritt kunskapssökande. Detta kom att le- da till en motsättning mellan å ena sidan problemorienterad un- dervisning, organiserad som projekt eller teman och å andra sidan skolämnesbunden undervisning. Man kan dock tolka Dewey som att de förstnämnda metoderna främst var utgångspunkt för un— dervisningen i de lägre årskurserna medan eleverna högre upp i åldrarna skulle kunna övergå till ämnesstudier. Denna uppdelning i behov efter ålder, är inte utan betydelse för dagens diskussioner mellan förskolepedagogik och skolpedagogik eller mellan ämnes- övergripande och ämnescentrerad undervisning. Den reflekterar en sekellång diskussion.

I den skolpolitik som tog form i Sverige under progressivis- mens inflytande har motståndarna ofta inte sett annat än jämlik- hetssträvanden. Detta är missvisande mot programmet i sin hel- het. Den nya skolan skulle inte bara vara rättvis, utan också och kanske framför allt ett medel för individernas, samhällslivets och arbetslivets omdaning i förnuftig riktning. I USA gällde det ock- så för skolan att vara den smältdegel som skapade en nation av invandrare från olika länder och kulturer.

17 Amerikansk filosof och pedago som utifrån en renodlat pragmatisk filosofi kom att forma mycket av 1 OO—talets pedagogiska tänkande.

18 Deweys formulering ”learning by doing” var något han själv ångrade p.g.a. att den lett till en överbetoning av ”görandet”, den yttre aktivite- ten.

SOU 1992: 94 Kapitel I

Det är förklarligt att progressivismen fick en så stark ställning under nittonhundratalet. När det som händer i samhället — pro- duktionen, teknologin, politiken osv. — blir allt mer osynligt, till- delas undervisningen en annan funktion än i ett samhälle som till— åter en mer direkt förberedelse för det framtida livet.

Mål och värden

I det svenska pedagogiska tänkandet innebar progressivismens starka inflytande bland annat att ett målrationellt tänkande blev dominerande medan det värderationella tänkande som känneteck- nat mycket av 1800—talets pedagogiska strömningar trängdes un- dan. Enligt våra direktiv skall de nya läroplanerna, liksom de tidi- gare, innehålla mål och riktlinjer, men här betonas också ett tred- je led, värden.

Skolväsendets överordnade uppdrag finns lagfäst i skollagens portalparagraf, som efter den senaste revisionen, 1991, lyder:

”Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika till- gång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvär- dig, varhelst den anordnas i landet. Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I ut- bildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov. Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som ver- kar inom skolan skall främja aktning för varje människas egen- värde och respekt för vår gemensamma miljö.”

Här anges de grundläggande värden som skall gälla för det of- fentliga skolväsendet: lika tillgång till utbildning, likvärdig utbild- ning, grundläggande demokratiska värderingar, varje människas egenvärde, respekten för vår gemensamma miljö. Sådana värden kan kallas oförytterliga. Oförytterliga värden är de som i en given kulturkrets gäller under alla omständigheter. De utgör medbor- garnas samfällda moraliska fond som egentligen inte behöver mo- tiveras med målrationella argument. Ingen kan med hänvisning till arbetslivets förändrade krav eller till nya rön om undervis- ningens inlärningsresultat hävda att nu har det ena eller andra oförytterliga värdet satts ur spel. Värden är i kraft oavsett om de i enskilda fall kan te sig opraktiska, oekonomiska eller onyttiga.

Så snart vi talar om mål har vi övergått till ett annat sätt att resonera. En målrationell argumentering berör förhållandet mel- lan mål och medel. Vid en strikt målrationell kalkyl tar man ställ-

SOU 1992: 94 Kapitel 1

ning till vilka medel som enklast, säkrast eller snabbast leder till målet. Man bedömer vad medlen kostar (produktivitet) och hur nära målet man kommer (effektivitet), om målet är värt dessa kostnader, om det finns billigare eller ur andra synpunkter mer acceptabla medel, eller om målet kanske bör justeras.

Det är nödvändigt att en läroplan innehåller både värden och mål. Värden anger sådant som lärare och andra i skolan skall re— spektera, målen sådant som de antingen skall uppnå eller efter- sträva.

Skollagens portalparagraf innehåller värden och överordnade mål. Värdena finns alltså kodifierade i skollagen , men också i andra dokument som Sveriges riksdag antagit: grundlagen och andra lagtexter, FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna, konventionen om barnets rättigheter, de viktigaste miljökonven- tionema osv.

Utöver värden och mål måste läroplanen innehålla riktlinjer som är specifika för arbetet inom skolväsendet. Värden och mål har relevans även för livet vid sidan av och utanför skolan, medan riktlinjer avser rättesnören eller principer för arbetet i skolan. I våra förslag till läroplaner har riktlinjerna utformats på ett nytt sätt, eftersom förändringarna av skolans styrning gör att ansvars- frågorna nu kan definieras klarare.

1.4. Bildningsfrågan

I tvåhundra års tid har bildning varit ett centralt begrepp i debat- ten om utbildningens värde och mening. Det är egentligen bara under de tre senaste decennierna som det i Sverige fallit bort ur läroplansspråket och den officiella begreppsrepertoaren kring skolans undervisning och innehåll. Det finns dock flera skäl för— utom det givna att ett läroplansarbete i sig handlar om bildning i dess djupaste och vidaste mening — att åter aktualisera bildnings- frågan.

Ett skäl, som är direkt knutet till Läroplanskommitténs till- komst och direktiv, är de förändringar som skett vad gäller den politiska styrningen av det offentliga skolväsendet. Dessa föränd- ringar ställer krav på att de nationella styrdokumenten tydligt skall ange vad arbetet i skolan skall leda fram till (dvs. de skall vara mål- och resultatorienterade). De skall också ange vissa an- svarsförhållanden och yttre ramar, medan ansvaret för att organi- sera och genomföra arbetet — upprättandet av arbetsplaner, urval av lärostoff, avgöranden rörande sekvensen'ng, val av undervis- ningsmetoder osv. — i hög grad överläts till lärare och elever. Där— med måste alla som är verksamma i skolan, och i första hand lä- rarna, ta ställning till frågan om vad som skall väljas ut för läran- de och hur det skall organiseras. I grunden måste alltså frågan om

SOU 1992: 94 Kapitel 1

vad bildning i vår tid bör vara, ställas i relation till det konkreta arbetets förutsättningar och villkor.

Ett annat skäl är pågående förändringar av kunskapsmassans volym och struktur. I många avseenden är det samhälle vi lever i ett osynligt samhälle. Tekniska processer är komplicerade och kräver betydande kunskaper för att förstås. Med en ekonomi och en arbetsmarknad som blir alltmer internationell blir också politi- ska processer alltmer komplicerade och därmed svåra att förstå och delta i. Villkoren för inflytande förändras. Arbetslivet genom— går förändringar, där nya krav på kunskaper ställs. Forskningen har gett nya förutsättningar för att förstå omvärlden, samtidigt som dessa kunskaper organiseras på nya sätt. Vetenskaper utveck- las både genom specialisering och integration. Även själva tillväxt- takten, t.ex. vad gäller de vetenskapliga kunskapernas volym, har ökat. Internationella förändringar ställer nya krav på färdigheter i språk samt på kunskaper om historiska skeenden, samhällsutveck— ling, kulturfrågor, religioner, geografiska förhållanden m.m. Mil— jöfrågorna har kommit att ställa krav på kunskaper som inte en- kelt och enbart kan hänföras till naturvetenskapernas område.

Med dessa förändringar accentueras grundläggande läroplans- frågor kring hur mål skall utformas, vilka kriterier som skall gälla för urval av kunskap och hur kunskap skall organiseras för läran— de. I detta perspektiv aktualiseras därför på nytt bildningsfrågan — frågor kring vad ett offentligt utbildningsväsende kan göra och vilken roll det skall ha.

Den klassiska bildningstanken19

Begreppet bildning började användas i vårt land i slutet av 1700— talet. Begreppet härrör från den tyska pedagogiken vilket var följdenligt med den dominans tyskt tänkande hade över den sven- ska pedagogiken.

I dagens språkbruk används många gånger ordet bildning i be- tydelsen bildningsgods, en fast uppsättning kunskaper och förhåll— ningssätt. Det klassiska tyska bildningsbegreppet uttryckte motsat- sen, nämligen föreställningen att människan är eller borde vara en varelse som bildar sig, skapar sig, gör sig till något som inte fanns innan. Detta är kärnan i det begrepp Bildung som under sjuttonhundratalets slut och tidigt artonhundratal blev ett centralt pedagogiskt begrepp.

Bildning i denna mening är att åstadkomma något inte på för- hand givet. Bildning är något människor gör med sig, ett aktivt företag, utbildandet av förmågor och omdöme som gör friheten möjlig.

19 Diskussionen om bildning bygger liksom vissa andra avsnitt i detta kapitel på en uppsats av Donald Broady som redovisas som bilaga 5 i betänkandet.

SOU 1992: 94 Kapitel 1

Ordet bildning har samband med bilda i den konkreta betydel- sen forma, skapa. Människan är oavslutad och äger förmågan att bilda eller forma sig.

Allra viktigast för det begrepp om bildning, som kom att infö- ras i den svenska pedagogiska diskussionen, var kanske Wilhelm von Humboldts program.20 Även Humboldt framhävde att under— visningen skulle syfta till frihet, den fick inte fostra till undersåt- lighet. Kärnan i Humboldts program för ett nyhumanistiskt gym- nasium som kom att betyda mycket för utvecklingen av det svenska gymnasiet — var vad han kallade den ”didaktiska under- visningen”, ett uttryck som på den tiden innebar en undervisning som förberedde för vetenskaperna. Att Humboldt fäste så stor vikt vid vetenskapen hade bland annat att göra med att denna en- ligt Humboldt gör det möjligt för skoleleven att slippa ur sitt omyndiga beroendeförhållande till läraren och att finna vägen till eget omdöme och underbyggd kritik.

Humboldt såg ett samband mellan bildning och vetenskap. Bildning är den subjektiva sidan av saken, det är individen som bildar sig, formar sig. Vetenskapen är den objektiva sidan av sa- ken, den värld av vetande i vilken eleven inträder.

Men — och här möter vi äter den klassiska bildningstanken — den goda undervisningen får enligt Humboldt inte behandla ve- tenskapen som givna, fasta och färdiga kunskaper som de stude- rande skall delges. Vetenskapen skall betraktas som något som aldrig kan uppnås helt och hållet.

I två avseenden intar progressivismen, som den kom att upp— fattas i Sverige, ståndpunkter klart skilda från den klassiska bild- ningstankens grunder. Det ena gäller den psykologiska grunden för såväl läroplansteori som pedagogik och didaktik. Det andra är det målrationella tänkandet. Att bilda sig är, om vi håller fast vid den klassiska innebörden, att bli något som inte är på förhand fö- reskrivet. Därmed blir ”bildningsmål” ett självmotsägande be- grepp.

Vi kan relatera denna diskussion till den vi för kring mål i lä- roplanerna i form av strävansmål och uppnåendemål. Strävansmå- len skall inte sätta tak för kunskapsutvecklingen, de skall inte kunna uppnås helt, men de skall ange en riktning för undervis- ningen. Uppnåendemålen däremot anger vad alla elever skall uppnå.

Pedagogik som kulturreproduktion

För att tala om utbildningsmål och pedagogik behöver vi ord som bildning, erfarenhet, konst, kunskap, ord som bevarar förbindel-

20 Jfr W. v Humboldt, ”Uber die innere und äuBere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin” (omkr. 1810), Werke, IV, utg. A. Flitner och K. Giel, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Dramstadt 1964, s. 225.

SOU 1992: 94 Kapitel 1

serna med de aktiva verben bilda, erfara, kunna göra sig bekant SOU 1992: 94 med och skapa. Inom den klassiska bildningsfilosofin var dessa Kapitel 1 förbindelser fortfarande närvarande. Människan bildar sig och äger bildning, erfar och äger erfarenhet, kunskapar och äger kun- skap, skapar och producerar värden. Så används inte orden i dag. I det moderna pedagogiska språkbruket återstår bara substantiven vilket lätt leder till betoning av det som tillägnas i stället för till- ägnandet, av resultaten i stället för verksamheten. Men hur kan resultaten nås om kunskapen och begreppen om verksamheten saknas?

Skolan kan inte enbart syfta till individens självbildning. Sko- lan har i varje utvecklat samhälle till uppgift att sörja för kultu- rens fortbestånd. Denna insikt formulerades av de tänkare som i slutet av det förra och i början av vårt eget sekel lade grunden till de tanketraditioner som fortfarande påverkar pedagoger och ut- bildningsforskare. Emile Durkheim,21 John Dewey och många andra fastslog att inget samhälle kan fortleva om inte de äldres kunskaper och erfarenheter förs vidare till de yngre, en överfö- ring som i ett modernt samhälle i hög grad ombesörjs av skolan. För att använda ett ord som ibland har fått en negativ klang: sko- lan måste per definition ägna sig åt förmedlingspedagogik. Det må vara ett inlärningspsykologiskt sakförhållande att kunskaper aldrig kan ”läras ut”, utan enbart förvärvas genom egen aktivitet, men ur ett kulturvetenskapligt perspektiv hör överföringen av ve- tande och värden till skolans centrala och ofrånkomliga funktio- ner. I ett demokratiskt samhälle är det rimligt att alla elever blir delaktiga av ett slags gemensamt kulturellt minimum.

Att den klassiska bildningstanken är oförenlig med på förhand utstakade lärogångar och detaljerade kursplaner, innebär på intet sätt att den skulle stå i motsättning till ambitionen att bereda ele— verna tillträde till kunskapstraditioner, tvärtom. Nyhumanisternas tilltro till den antika litteraturens bildande kraft är välkänd. Den klassiska bildningstanken har inget gemensamt med föreställning- en om fri fostran i form av ohämmad utveckling av förmågor som naturen nedlagt i barnet. Föreställningen att förmågorna skulle finnas nedlagda redan från början går stick i stäv med övertygelsen att människan är en varelse som bildar sig.

Inhemska bildningstraditioner

Bland bildningstraditioner med starka inhemska rötter bör först och främst folkbildningen nämnas. Ett bildningsarbete som växte fram i de tidiga arbetar— och nykterhetsrörelsema utgör ett viktigt inslag i det svenska kulturarvet.

Den svenska folkbildningen är ingen enhetlig företeelse. Idé- historiker som på senare år studerat dess utveckling har funnit

konkurrerande bildningsideal, exempelvis ett medborgarideal, ett självbildningsideal och ett nyhumanistiskt personlighetsbildande ideal. Det finns å ena sidan föreställningen om ett bildningsgods eller en moral som skall överföras, å andra sidan föreställningen om bildning som process, som något människan gör med sig själv. Inom arbetarrörelsen fick det senare idealet, närmast svarande mot den klassiska bildningstanken, stryka på foten i den faktiska verksamheten under loppet av mellankrigstiden. Ändå är den svenska (och delvis nordiska) folkbildningstraditionen, med insti- tutioner som folkhögskolorna med rötter i Grundtvigs pedagogis- ka tankar och den s.k. fria bildningsverksamheten, särpräglad där— igenom att den åtminstone periodvis burits av övertygelsen att bildning kan växa fram ”underifrån”, ur folkdjupet.

Ytterligare ett svenskt särdrag är den framskjutna ställning som alltsedan sjuttonhundratalet tillkommit naturvetenskaplig och teknisk bildning. Det finns skäl att påminna om att den klassiska bildningstanken i Wilhelm von Humboldts tappning inte alls be- gränsades till att gälla den humanistiska bildningen i snävare me- ning. Matematiken och naturvetenskaperna intog en central plats i Humboldts idealuniversitet.

Vidare har svenskar genom seklerna lämnat så betydande bi— drag till den tekniska kunskapsutvecklingen att det finns anled- ning att särskilt betona, att tekniken äger sin egen historia och sitt eget värde som inte kan reduceras till den naturvetenskapliga bildningstraditionen.

Inom pedagogikens område har en handfull svenska innovatio- ner väckt genklang i omvärlden och spridits över världen. Som- ligt, såsom Pehr Henrik Lings22 gymnastik, har förlorat sin aktua- litet, men annat tillhör alltjämt pedagogikens levande arv. Hit hör slöjden som undervisningsämne. Det svenska ordet ”slöjd” är spritt världen över tack vare Otto Salomon, som kanske mer än någon annan bidragit till att ge slöjden en plats på skolschemat. Den undervisningsmetod som från och med 1870—talet utveckla- des vid Salomons slöjdskola och seminarium på Nääs skulle bli en mäktig inspirationskälla för dem som tillmätte handens arbete ett bildande och fostrande värde. Sverige har väl utvecklade hant— verkstraditioner. Ur pedagogisk synvinkel är det intressant att den höga uppskattningen av hantverket från och med det sena 1800— talet så ofta varit förenad med fostrande och bildande ambitioner. Träning i handens arbete förenades med odlingen av skönhetssin- ne och smakomdöme. Det renommé som svenskt hantverk och svensk formgivning alltjämt åtnjuter är välförtjänt, och här finns ett levande pedagogiskt arv: Sveriges förstarangplats på detta om- råde vore otänkbart utan den smakfostran och handaskicklighet som meddelats både i den allmänna skolan och i specialskolor och

22 Det kan med tanke på etablerandet av en idrottshögskola vara anled— ning att påminna om att 1813 inrättades ett gymnastiskt centralinstitut under Lings ledning i Stockholm.

SOU 1992: 94 Kapitel 1

det är ingen tillfällighet att Carl Malmsten23 var en föregångsman, inte bara som formgivare, utan även som skolman och kanske in- te minst som pedagogisk tänkare, med sina pläderingar för ”form- sinnets fostran”.

Till de pionjärer som grundlade denna svenska tradition av smakfostran hörde också Ellen Key.24 Utanför vårt lands gränser är hon känd för boken ”Barnets århundrade” (1900). Denna plä-w dering för en naturenlig fostran blev ett inflytelserikt bidrag till den reformpedagogiska rörelsen inom framför allt tyskt språkom- råde. ”Barnets århundrade” torde vara den första och hittills enda svenska skrift som förtjänar att räknas till den pedagogiska världs- litteraturen. Hennes pedagogiska betydelse illustreras av att flera professurer inrättats i hennes namn, dock ej i Sverige.

Från de senaste decennierna är det i första hand några sociala och organisatoriska innovationer inom utbildningens område som väckt omvärldens intresse. Den svenska enhetsskolan blev en refe- renspunkt i den internationella debatten. En återkommande fråga var: kan man erbjuda alla barn och ungdomar en likvärdig utbild- ning utan att det går ut över kvaliteten?

Utbildningen av handikappade och utvecklingsstörda i Sverige och särskilt integreringen av dem i den reguljära skolan har ock- så uppmärksammats internationellt.

Även svensk vuxenutbildning har tilldragit sig avsevärt intres- se. I många länder har exempel hämtade från Sverige figurerat i diskussionerna om återkommande utbildning, livslångt lärande och arbetsmarknadsutbildning.

Bildning i vår tid, några aspekter

Frågan om bildning i vår tid är värd en grundlig offentlig diskus- sion. För skolans del är detta en fråga av stor vikt. Vi gör inte an- språk på att ha presenterat några färdiga svar. Vi har endast redo- visat en kort diskussion kring begreppet bildning. Det är som på- pekades inledningsvis ingen unik svensk diskussion. Runt om i den industrialiserade världen pågår utredningar och diskussioner om skolans mål och funktion. I den anglosaxiska världen har dis- kussionen i hög grad kommit att koncentreras till kriterier för na- tionell utbildningskvalitet — ”standards”. Så har till exempel i USA ”standards” för matematik utvecklats av intresseorganisatio- nerna och på uppdrag av kongressen pågår ett arbete med att ut— veckla riktlinjer för de olika delstaternas läroplansarbete och ut- värdering av skolans kvalitet. I det forna Sovjetunionen pågår ett harmoniseringsarbete kring läroplaner för att möjliggöra ett fort- satt utbyte mellan staterna. I Europa ser vi liknande arbeten. Och inte minst sker i Europa inom ramen för Europarådet och EG

23 (1881-1972). 24 (1849-1926).

SOU 1992: 94 Kapitel 1

arbeten i syfte att skapa samsyn kring läroplaner och utvärde- ringskriterier. Inom OECD pågår liknande arbeten,25 liksom in- om UNESCO. Sett ur det perspektiv vi här anlagt synes diskus- sionen i Frankrike ha en speciell relevans.

På Mitterands uppdrag utarbetades i mitten av åttiotalet ett franskt diskussionsinlägg kring begreppet modern bildning. ”För— slag till framtidens utbildning” som det samlade professorskolle- giet vid College de France ombads utforma.26

Dessa förslag är intressanta även för den svenska diskussionen inte minst då de utgör ett försök att välja utgångspunkt i en re- flexion över de grundläggande principerna för det samlade utbild- ningsväsendet. Tanken var att detta slags reflexion skulle föregå reformeringen av läroplaner, kursplaner och timplaner. Därmed skulle i den offentliga diskussionen lyftas fram sådana principer för arbetet i skolan som ofta lämnas outtalade eller till och med otänkta.

Självfallet är somliga av förslagen från College de France knut- na till franska förhållanden, men andra är intressanta även från svensk horisont. Vi skall här kommentera fyra principer som, ne- dan i synnerligen fri tolkning, kan extraheras ur de franska försla- gen och som kommit att diskuteras i anslutning till vårt arbete.

Lärarna och eleverna skall utveckla en historisk förståelse av kunskapernas utveckling. Därmed skulle det historiska perspekti- vet kunna bli det band som förenar skolämnena. Skolämnenas förhållande till sådan undervisning som ordnar vetandet på tvären (i pedagogiska termer: teman, projekt, blockämnen etc.) är alltid ett stridsäpple i Skoldebatten och i striderna mellan lärarkategori- er med olika slag av intellektuella investeringar i bagaget. Kanske kan vart och ett av skolämnena behålla sina traditioner och sin egenart men ändå bindas samman om man i all undervisning ständigt väcker frågan efter de historiska villkoren för kunskapens utveckling? I samband med matematikundervisningen lär eleverna något om decimalsystemetes och befolkningsstatistikens historia, i anslutning till fotbollsträningen sörjer gymnastikläraren för att de bekantar sig med betingelserna för det moderna sportbegreppets uppkomst i England. En förutsättning är att lärarna själva är väl införstådda med att kunskapsformerna (inklusive skolämnena) är historiska produkter, ett synsätt som ofta är försummat i lärarut- bildningen och i regel helt frånvarande i läromedlen.

Skolan skall erbjuda en mångfald i fråga om utbildningsvä- gar och framgångsmått. Den pedagogiska diskussionen får inte bara handla om hur skolans goda verkningar skall främjas. Den

25 Se till exempel OECD: Education Committe, Governing Board of the Center for Educational Research and Innovation; Draft programmes of work for 1992. Paris: OECD. DELSA/ED/CERI/CD(92)1 och Program- mes of Work for the Economics in Transition. Paris: OECD. DELSA/ ELSA/ED/CERI/RD(92)1. 26 Propositions pour l'enseignement de l'avenir, College de France, Pa- ris 1985. En svensk översättning av Donald Broady redovisas som bilaga 6 till detta betänkande.

SOU 1992: 94 Kapitel 1

måste också handla om hur skolans skadeverkningar kan begrän- sas. Den av College de France lanserade principen om mångfald i fråga om utbildningsvägar och framgångsmått kan tjäna som ett skydd för elever vilka i ett mer enkelspårigt system skulle erfara skolarbetet som en obruten följd av misslyckanden. Principen är mer uppseendeväckande i Frankrike än i Sverige. I svensk utbild— ning ges fler chanser att reparera misslyckanden, i och utanför ut— bildningssystemet, under eller efter skolåren. Strävan att bygga upp ett utbildningssystem utan återvändsgränder kan sägas sam- manfatta decenniers reformarbete i Sverige. Det svenska utbild- ningssystemets anpassning i förhållande till den europeiska inte— grationen måste därför beakta vilka särpräglade svenska bild- ningstraditioner som har ett specifikt värde. En sådan specialitet är de vid en internationell jämförelse goda möjligheterna att bryta vad College de France kallat ”misslyckandenas onda cirkel”. Des— sa möjligheter garanteras förutom av mångfalden inom skolsyste- met av institutioner som folkhögskolorna, den fria folkbildningen och den kommunala vuxenutbildningen. På det individuella pla- net finns många vittnesbörd om hur horisontema här vidgats och ett personligt bildningsprojekt börjat ta form.27

Skolan är inte den enda plats där man lär sig. Denna självkla— ra princip har vittgående konsekvenser. Här hamnar vi i ett klas- siskt pedagogiskt problem. Historiskt har det funnits en tendens att sätta likhetstecken mellan bildning och undervisning, som om allt lärande av värde ägde rum i skolan. Urvalsproblemet blir akut och risken för stoffträngsel överhängande så snart skolan påtar sig alla uppgifter som olika grupper kräver. Särskilt i fråga om skol- ämnenas timtilldelning men även när det gäller annat tänkbart undervisningsstoff utsätts utbildningspolitiker och adminstratörer för ett starkt tryck från välorganiserade grupper, som gör gällan- de att just deras intressen ovillkorligen måste beredas plats på schemat. Av det förhållandet att skolan inte är den enda plats där man lär sig följer att skolan dels bör göra det den är bra på, dels i rimlig utsträckning ge eleverna sådant som de oundgängligen be- höver, men svårligen tillägnar sig utanför skolan eller senare i li- vet. En annan slutsats är att den omdiskuterade frågan om hur ef- fektiv skolan är, inte kan besvaras så länge man blott beaktar det lärande som sker i skolan i sig; en effektiv skola är den som fun— gerar väl bland alla andra kunskapskällor och informationsflöden. En komplikation är givetvis att elever har olika förutsättningar att lära utanför skolan.

Lärarna skall så långt som möjligt förhindra att socialt kon- stituerade hierarkier av kunskapsformer och kunskapsområden blir till ett hinder för kunskapens växt. Så skulle man kunna formulera en fjärde princip som låter sig extraheras ur förslagen från College de France. At sakförhållandet att det existerar rang- skalor mellan olika slag av kunskap (manuell/intellektuell etc.), 27 Jämför den diskussion om svensk vuxenutbildning som ges i den amerikanska tidskriften Newsweek 1991.12.02.

SOU 1992: 94 Kapitel 1

kan en enskild lärare inte göra särskilt mycket. Däremot kan lära- ren i någon mån förhindra att de står i vägen för lärandet. En elev som har lättare att lära genom praktiskt handhavande än ge- nom bokliga studier skall inte bromsas av att boklig lärdom åtnju- ter högre prestige. En annan elev som lär mer av att läsa böcker än av att intervjua lokala näringsidkare skall inte hindras av att det senare arbetssättet åtnjuter mer prestige bland vissa lärare. Det kan självfallet finnas andra skäl till att eleverna skall läsa böcker eller göra intervjuer - principen avser bara det olyckliga och ibland onödiga fall då kunskapssökandet blockeras på grund av att vissa kunskapsformer eller kunskapsområden av rent socia- la eller ibland ”modebetonade” orsaker är lägre rangordnade än andra.

Bildningstankens aktualitet

Ett slags pedagogisk arkeologi skulle behövas för att förstå hur dagens utbildningsväsende vilar på avlagringar från tidigare epo- ker. Den tidiga folkskolepedagogiken lever sitt lönnliga liv i klass- rummen, exempelvis i det typiska språkliga umgänget, där läraren frågar och eleverna svarar. I hållningen till läroplanen fortlever rester av den tid då läraren hade ett religiöst uppdrag. Ställnings— tagandet till läroplanen uppfattas många gånger som en trosfråga.

I Sverige har hittills arbetet med att skapa läroplaner och kurs- planer under lång tid betraktats som en angelägenhet för politi-' ker, administratörer och ämnesexperter. De som är verksamma i skolan har förväntats ”förverkliga” läroplanen. Skolarbetets fakti- ska innehåll har dock framför allt styrts av dels tidsramarna (tim- planerna, lärares tjänstgöringsskyldighet), dels de läromedelspaket som ofta utgjort ett slags översättning av de centrala kursplaner- nas momentindelning och förslag till undervisningsinnehåll.

Som en konsekvens av den förändrade styrningen av det of- fentliga skolväsendet och de nya möjligheterna att etablera fristå- ende skolor har skolans personal ett större ansvar för hur stoff väljs ut och organiseras för lärande.

Lärarna får anledning att ta egen ställning till bildningsfrågan och till frågorna kring läroplaner i vidaste mening. Eleverna blir friare att komponera sin egen studiegång. De får anledning att själva arbeta med de grundfrågor rörande värdering, urval, orga- nisering och förmedling av vetande som tidigare i hög grad om- händertagits av den centrala skoladministrationen och läromedels- förlagen.

Allt detta talar för att bildningstanken förtjänar att aktualise- ras. Det är viktigt att konstatera att det svenska utbildningsväsen- det i sin administrativa utformning kanske aldrig varit närmare att ge skollärarna och eleverna en smula av den Lehrfreiheit och

SOU 1992: 94 Kapitel 1

Lernfreiheit som var det nyhumanistiska universitetets adelsmär- ke.

Det finns historiska förklaringar till att bildningsfrågan hamna- de i skymundan under efterkrigstiden när den pedagogiska dis- kussionen kapade rötterna till pedagogikens filosofi och pedagogi- kens historia. Det var framför allt 1946 års skolkommission som lade grunden till dagens skola. För skolkommissionen framstod det ”demokratins samhälle”, för vilket skolan skulle utbilda och till vilket den skulle bidra, som något av en nyskapelse. Man bör- jade — för att spetsa till det — från är noll. Den tidigare idealistiska bildningsfilosofin och reformpedagogiken av tyskt ursprung tedde sig överspelad, liksom komprometterad av nationalsocialismen. Med hjälp av tidsenlig vetenskap, främst den samtida nordameri- kanska empiristiska beteendevetenskapen, skulle skolan omformas till ett vapen i kampen för detta goda samhälle och framför allt fick inte skolan släpa efter. Skolans uppgifter härleddes till en del ur föreställningarna om det politiska liv, arbetsliv och sociala liv som skulle höra det framtida samhället till.

I dag har ett planeringstänkande av så utpräglat målrationell art till del förlorat sin trovärdighet. Sociala och ekonomiska skill- nader har uppenbarligen inte låtit sig planeras bort. Psykologin har inte kunnat ersätta den filosofiska och pedagogiska reflexio- nen. Omvärlden framstår som så till den grad föränderlig att det förefaller utsiktslöst att så att säga deducera läroplaner eller kurs- planer ur det framtida samhällsliv man väntar eller önskar sig.

Skolan får inte vara blott ett planeringsinstrument. Skulle den nöja sig med att effektuera den rådande konjunkturens och tids- andans krav skulle den illa fylla sitt uppdrag. Ett verksamt bild- ningsarbete måste bygga på seklers samlade erfarenheter - ehuru utan illusioner om återgång till ”skolan förr”. Att skapa en skola för alla, där bildningsarbetet är huvudsak är ingen antikvarisk uppgift. En sådan skola har aldrig funnits.

1.5. Sammanfattning

I detta kapitel har vi angett de grundläggande frågor kommittén utifrån direktiven arbetat med och presenterat de begrepp som använts i analyserna.

Vi har gett en kort historisk tillbakablick över förändringen av framför allt den obligatoriska skolans läroplansutveckling. Mot denna historiska bakgrund har en diskussion förts kring läropla- ner som styrinstrument och kring begreppet bildning.

En rad grundläggande principer för de kommande läroplaner- nas inriktning har diskuterats och motiverats. Den diskussion som förts har gällt övergripande frågeställningar för att därmed skapa ett sammanhang för de mer konkreta förslagen.

SOU 1992: 94 Kapitel 1

' " , t'i'k rjiållifämiorertl' anmt I' III

I' , ' _:"_ ' " !] "IWQII "äi"-(ml 'lurfficth ijb _, "adm—4151 i",,l'l Webmail nam iii—I —'.

l' f,!ilai'böiqnmlå hu” ',1,,',ut_|, immun! in .II ', '"'l""fE'l'ä,i'lguhi.'atlaämi'iiiuhelan—11.".I I I, ', réal'I III.III,I' $% "HFFIEP"'55"'1 I'Izturrxulg'

”II-'.'. pajj—ååh Mimmi; ,rii'iiiml'ii ,'hys'lar'ltiiv'a 2,» " ",,IngIiz—I ql; ' 'att-w gunnar-t': VB Quaid III:: Manus—namns Ilse uni-Im, .ru III.» I ' Hang hijab, ful sammt I' frågat» 115 '.' .I;

' , %'mm rtlilmla 31111 i 'Iil

, ' _Ä'"ttäj,, ,m'agrdhllåiamöl In ? » , Mai; mött siliplz mea- , n: I'%Im nimi get.] :' man lab Utr mr " , Ilaqqu 'In'd 135—ban

, _ , i 3513 141 13:11th ' ,' , ', 'I _ knä slimmat:

M?» rimmat-Ä, '1, ' - ”" ' lammull Innu

,IIIIIII sn.-. 161 ' ' ,i't'nfå missa jämna ?..1

':',-I:",, ,1" 'l-I'I".

'la' 'blanliu måtiim xlpnr. iasm'tvrm bo?—;; drag ma lv - '"" .mb tills tölmsd ' :ptjl-uhumlti annah , :.. ' me maa tan ' 'J'ng bm [II-Fl ,_ mail gamurmi csn

CINWIEW uttåg UL.”! möt gatt-'let, 'wit mit-unit gdndhsmmsz nu

min Wu III-II I'm Iam 1 wi

2 Kunskap och lärande

Varje skolsystem och varje läroplan bygger på föreställningar om vad kunskap är och hur lärande sker. I ett system där staten en- dast skall ange mål för och inriktning av skolverksamheten blir det än viktigare att i läroplansarbetet redovisa en uppfattning om kunskap och lärande. Mål— och resultatstyrning ställer krav på tydliga nationella beskrivningar av vilka kunskaper eleverna skall utveckla och detta förutsätter i sin tur en kvalificerad kunskaps- diskussion bland skolledare, lärare och elever på de lokala skolor- na.

Frågor om kunskap och lärande är också de mest markerade i våra direktiv. Vårt arbete skall syfta till att höja kvalitén på de kunskaper skolan förmedlar och ”den kunskapssyn som skall ligga till grund för kommitténs arbete skall vila på aktuell forskning om inlärning, begreppsbildning osv.”. Direktiven tar också upp flera aspekter att beakta när det gäller kunskap och inlärning.

* läroplanerna skall ge uttryck för en samlad syn på elevers

kontinuerliga kunskapsutveckling

* större vikt skall läggas vid kunskaper som är beständiga

över tiden * eleverna skall få sådana kunskaper som gör att de kan ori—

entera sig i en komplex verklighet med ett mycket stort in- formationsflöde * eleverna skall utveckla en förmåga att själva hantera infor-

mations— och kunskapskällor * eleverna skall lära sig att kritiskt granska fakta och förhål-

landen och inse konsekvenserna av olika handlingar och be- slut * eleverna skall utveckla sin förmåga att tänka att reflektera

över problem och efter hand utveckla ett alltmer veten- skapligt förhållningssätt.

I detta kapitel behandlar vi begreppen kunskap och lärande med utgångspunkt i senare års forskning. Det är framförallt tre aspekter av kunskap, vars betydelse kommit alltmer i fokus, som vi vill lyfta fram. För det första kunskapens konstruktiva aspekt. Kunskap är inte en avbildning av världen, utan ett sätt att göra världen begriplig. Kunskaper utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan har, problem man upp— lever med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör. För det andra kunskapens kontextuella aspekt. Kunskap är bero- ende av sitt sammanhang, vilket utgör den (tysta) grund mot vil- ken kunskapen blir begriplig. För det tredje, kunskapens funktio- nella (instrumentella) aspekt, kunskap som redskap.

SOU 1992: 94 Kapitel 2

Det senaste decenniets forskning om inlärning diskuteras med utgångspunkt i begreppsparet utveckling—inlärning. Medan ton— vikten tidigare har legat på endera begreppet - inlärning som ut— veckling eller utveckling som förutsättning för inlärning upplö— ses nu i inlärningsforskningen denna motsättning. Inlärningen på— verkar utvecklingen. Detta innebär också att inlärningsforskning- en håller på att bryta sig ur sina tidigare individualistiska utgångs— punkter. Nu behandlas alltmer det sociala sammanhangets bety— delse för elevens tankemässiga utveckling. På så sätt har inlär- ningsforskningen närmat sig skolsituationen, där ju individens in- lärning sker i ett kollektivt sammanhang.

Genomgången av begreppen kunskap och lärande mynnar ut i en diskussion om de kunskaper skolan skall förmedla, samt hur detta kan komma till uttryck i läro— och kursplaner.

2.1. Skolans kunskapsuppgifter

Ungdomsskolans uppgifter formuleras i skollagens andra para-

graf: Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhälls- medlemmar.

Tidigare var motsvarande text formulerad: Den genom samhällets försorg bedrivna undervisningen av barn och ungdom har till syfte att meddela eleverna kun- skaper och öva deras färdigheter samt i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till harmoniska männi- skor och till dugliga och ansvarskännande samhällsmedlem- mar. Den nya skollagen betonar alltså att elevernas harmoniska ut— veckling skall främjas. Detta innebär, att elevernas olika anlag intellektuella, praktiska, fysiska och konstnärliga - måste få ut- vecklas allsidigt.1

Främjandet av den allsidiga utvecklingen ligger inte vid sidan av skolans kunskapsförmedlande uppgift. Det är just genom kun- skaper och färdigheter av olika slag som skolan bidrar till denna. Det föreligger ingen motsättning mellan skolans kunskapsuppgif- ter å ena sidan och de fostrans— och personlighetsutvecklande å den andra. I den svenska Skoldebatten har dock tidvis en sådan motsättning förutsatts. En historisk förklaring till detta finns i fyrtiotalets och femtiotalets skoldebatt, där skolans vidgade roll sattes i motsättning till den traditionella skolans mer snävt kun- skapsförmedlande uppgifter.

För 1946 års skolkommission var det väsentligt att skolan gav alla lika möjligheter och mot bakgrund av trettiotalet och kriget

SOU 1992: 94 Kapitel 2

— att skolan fostrade demokratiska människor. Den kunskap som skulle förmedlas skulle vara fri från värden, den skulle ge en ob- jektiv bild av världen2. Därmed lades en grund för en utveckling av en objektivistisk kunskapssyn3, vilket har lett till att ett par viktiga aspekter av kunskapen kommit att förbises. För det första att kunskap utvecklas i ett socialt sammanhang, som omfattar så- väl särskilda perspektiv som värderingar, och för det andra kun— skapens bidrag till möjligheten att ha en ståndpunkt.

Dessa två senare aspekter rymmer skolans kanske viktigaste uppgift att utveckla en vana att grunda sina ståndpunkter på kunskaper och förnuftsmässiga övertygelser snarare än på något av auktoriteter föreskrivet eller på tradition. Detta är, i djupaste mening, att vara en kunskapande4 person, något som blir en allt viktigare förutsättning för deltagande i ett demokratiskt samhälle- ligt liv.

Skolan har under lång tid tilldelats nya uppgifter. En rad sam- hälleliga problem pedagogiseras, dvs. de överförs för sin hante- ring och lösning till skolan. Detta har skapat en allt större stoff- trängsel i skolan. De nya uppgifterna har ofta inte integrerats i utan istället adderats till de tidigare och blivit kunskapsområden att undervisa om. Resultatet har blivit ett uppradande av alltfler aspekter av livet som måste beaktas i skolan. En av orsakerna lig— ger i synen på kunskap som något objektivt och något yttre, utan- för eleverna. Här finns något av den moderna pedagogikens para— dox, att å ena sidan har reform efter reform strävat mot att länka skolan till samhällslivet och å andra sidan har samhällslivet blivit något som teoretiskt undervisas om. Som en konsekvens har sko- lans innehåll blivit alltmer abstrakt, samtidigt som arbetsformer- na, lösryckta från innehållet, kommit att tilldelas den avgörande betydelsen för vilka former av kunskaper eleverna utvecklar.

Med 1980 års läroplan för grundskolan skedde en breddning av kunskapsbegreppet. Detta kom till uttryck genom en betoning av en aktiv kunskaps— och människosyn, som utgår från att män- niskor är aktiva och kunskapsbyggande till sin ”natur”, samt att skolarbetet därför skall organiseras, så att möjligheter till aktivt

2 Kommissionen skrev om kunskap som ett vaccin mot andliga farsoter. 3 Aven om Skolkommissionen gav uttryck för en stark tilltro till den ve- tenskapliga kunskapen som vägen till lösningen av en rad samhälleliga problem kan man inte säga att den omfattade en objektivistisk kun- skapsuppfattning. En sådan växte snarare fram under 1950— och 60—ta- len, då föreställningar med rötter i den s.k. logiska empirismen kom att dominera föreställningarna om vad vetenskaplig kunskap är. För en ge- nomgång av dessa olika vetenska sfilosoiiska skolor, se t.ex. Johansson & Liedman (1987), Molander (19 8) och Radnitzky (1970). 4 Verbet kunskapa har kommit ur bruk. Vi använder det här och i fort- sättningen i enlighet med följande betydelse (Svenska akademins ord- bok): vara verksam som kunskapssubjekt, att ha något till kunskapsob- jekt. Den aristoteliska uppfattningen (av kunskapens natur) innebär att kunskapen är ett slags intellektuellt ägande av de ”kunskapade” objek— ten. Vi avser alltså inte den mer kända betydelsen: att inhämta upplys— ningar av militär betydelse.

SOU 1992: 94 Kapitel 2

kunskapsbyggande skapas. Därmed betonades varierande arbets- sätt med stort inslag av undersökande undervisningsmetodik, där eleverna med utgångspunkt i sina egna erfarenheter får chans att utvidga och fördjupa sina tidigare kunskaper. Kunskapsdiskussio- nen knöts däremot endast till antaganden om människans natur, inte till kunskapens strukturer och former.

I det utvecklingsarbete, som under 1980—talet drivits med Lgr 80 som bas, har stora framsteg gjorts vad gäller utvecklingen av arbetsformer och arbetssätt. Detta har skapat en beredskap för fördjupade kunskapsdiskussioner på skolorna. Med andra ord finns nu en praktik kring arbetsformer som kan relateras till en mer fördjupad diskussion om kunskapens struktur och form. När nu skolväsendet är under omvandling till ett mer målstyrt system, där de pedagogiskt professionella har ansvar för utvecklingen av verksamheten i skolan, blir diskussionen om de kunskaps— och in- lärningsteoretiska grunderna för denna verksamhet än viktigare. En professionell lärarverksamhet innebär ställningstaganden till såväl kunskap, lärande och undervisning som till hur dessa om- sätts i lärarverksamheten. En sådan verksamhet kan inte styras genom föreskrifter om dess utformning. Istället är det samspelet mellan lärarnas teoretiska föreställningar och verksamhetens praktiska utformning som bör göras till grund för en alltmer re- flekterad praktik.

2.2. Kunskap och kunskapsformer

Vad är kunskap?

Frågan om kunskapens natur är en av de eviga filosofiska frågor- na. Grovt sett kan filosofemas svar indelas i rationalistiska (kun— skap är ett resultat av det mänskliga tänkandet), empiristiska (kunskap är en återspegling av verkligheten) och konstruktivistis— ka (kunskap är en konstruktion för att göra erfarenheter begripli- ga). Men kunskap är inte enbart en fråga för filosofer. Inom de olika domäner där kunskap utvecklas och används, utvecklas sam- tidigt ”kunskap om kunskap”. En av dessa domäner är veten— skapssamhället, där de vetenskapliga landvinningarna inom olika discipliner under 1900—talet har visat att idén om kunskap som en avbildning av ”verkligheten” blivit allt svårare att upprätthållas. Detta får konsekvenser också för utformningen av skolans kun- skapsuppgift. Karaktären på de kunskaper skolan skall förmedla påverkas av föreställningar om kunskapens natur och struktur. Vi skall därför i det här avsnittet göra en genomgång av kunskapsbe— greppet så som det framträder i olika slags forskning med anknyt— ning till kunskap och kunskapsbildning.

SOU 1992: 94 Kapitel 2

Kunskapen utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan har, problem man upplever med utgångs- punkt i denna samt de erfarenheter man gör6. Kunskapen fyller en funktion, löser ett problem eller underlättar en verksamhet. Kun- skap fungerar som ett redskap, som en utvidgning av självet. Ge- nom kunskaper vidgas vår kontaktyta med världen utanför oss och vår förståelsehorisont växer7.

Kunskap är å ena sidan uttryck för ett sätt att begripa, den subjektiva sidan, och å andra sidan handlar den om något som skall begripas, den objektiva sidan. I tidigare läroplaner har den subjektiva sidan betonats i de övergripande målen och riktlinjerna där kunskapsprocessen som en fördjupning och utvidgning av in— dividens kunskaper beskrivits, medan den objektiva sidan, dvs. det kunskapen gäller, beskrivits i kursplanerna. I våra förslag har vi försökt undvika en sådan åtskillnad genom att kursplanerna for- muleras i perspektiv av elevens utveckling.

Kunskapens former och vad som räknas som kunskap varierar mellan olika områden och över tid. Det som räknas som kunskap i dag är inte detsamma som vad som var kunskap igår eller som kommer att vara kunskap i framtiden — och det som är kunskap på ett ställe är inte självklart kunskap på andra ställen. Skolan verkar på så sätt inte i en stabil situation. I olika samhällstyper är kunskapernas innehåll och form olika. För närvarande dras alltfler människor in i verksamheter som bygger på och förutsät— ter formella kunskaper och kommunikativa färdigheter. På så vis har också teoretiska kunskaper kommit att bli nödvändiga verktyg för deltagande i samhällslivet. Verksamheterna blir alltmer språk- liga till sin karaktär och arbetets innehåll är teoretiskt laddat på ett annat sätt än tidigare. Gränsen mellan manuella och intellek- tuella verksamheter håller på att upplösas. Därigenom skärps kra- ven på skolans kunskapsuppgift.

Skolan i detta s.k. kunskapssamhälle står nu inför uppgiften att förmedla kunskaper i vidare mening än tidigare. Eleverna måste tillägna sig begrepp och strukturer från olika ämnesområden på ett sätt så att de kan användas som intellektuella verktyg i andra sammanhang.

Kunskap är inte bara kognitiv

Samtidigt som användningen av och kraven på människors teore— tiska kunskaper ökar, så har kritiken mot att uppfatta kunskap som något enbart kognitivt vuxit.

Kunskaper är som isberg — endast en del är synligt. Kunskaper är inte oberoende av tid och sammanhang. Man kan säga att kun—

6 Se Furth (1969) och Piaget (1977) om relationen mellan kunskaper och roblem och t.ex. Dewey (1936), James (1909), Israel (1980), Pola- nyi 1978) om relationen mellan syfte, erfarenheter och kunskaper. 7 Polanyi (1963).

SOU 1992: 94 Kapitel 2

skaper finns i situationer, i mänsklig praxis och i kroppen8. Det finns ingen kunskap, som inte ytterst vilar på en osägbar grund, som man måste tillägna sig genom att delta i de verksamheter där kunskapen ingår som en del. En viktig del av detta är att tillägna sig verksamhetens språk9.

En stor del av kunskapen är inte formulerad, den är tyst och finns som en underförstådd bakgrundskunskaplo. Till stor del är den sinnlig. Denna bakgrundskunskap är verksam och ofta ound- gänglig då man t.ex. gör bedömningar, använder teoretisk kun- skap eller då man intuitivt prövar nya vägar att lösa ett problem.

De praktiska erfarenheterna blir därigenom viktiga för kun- skapsutvecklingen. Genom den praktiska erfarenheten lär man sig inte bara det som är i fokus, det medvetna, utan också den tysta bakgrunden, som man ”får i sig”. Denna bakgrundskunskap, som vi förlitar oss på när vi försöker förstå världen, är såväl sinnlig som begreppslig. På så vis blir också det sammanhang där elever- nas kunskaper utvecklas betydelsefullt som en tyst bakgrund till dessa kunskaper".

Det sätt som skolarbetet är organiserat på kan därigenom funge- ra som en ”stödstruktur” för den kunskap som skall förmedlas, el- ler motverka den. Om exempelvis elevernas tysta kunskap blir vil- ken typ av svar som läraren väntar sig på sina frågor har arbetet kanske inte organiserats på ett sätt som utvecklar elevernas för- måga att förstå mönster och sammanhang. Beroende på samman- hanget kan innebörden i de kunskaper som eleverna utvecklar va- ra mycket olika, även om de kunskaper lärarna förmedlar tycks likartade. I den pedagogiska forskningen har dessa andra sidor av skolarbetet fått beteckningen ”den dolda läroplanen”12, som kan vara kongruent eller inkongruent med den ”officiella” läroplanen.

Kunskapsformer

Det finns kunskaper av mångahanda slag. Man kan t.ex. veta att saker förhåller sig på vissa sätt, man kan veta hur något skall gö- ras och kunna göra det, man kan förstå sammanhang och inne-

8 Den som framför allt utvecklat teorier om kunskapens kroppsliga för- ankring är Michel Polanyi (1958). För en svensk presentation av Pola- nyis tänkande, se Rolf (1991) Ett närbesläktat tänkande finner vi också hos t.ex. Pierre Bourdieu i hans habitus—begrepp, även om hans ut- gångs unkter snarare är kulturella och sociologiska. Se t.ex. Bourdieu (1970 , Broady (1991), Callewaert (1992). 9 Genom att delta i vad Wittgenstein (1978) kallat 'spräkspel'. Se vidare Göranzon (1983), Johannessen (1989). 10 Polanyi (1963) talar, med en tankefigur från gestaltpsykologin, om kunskapens två sidor. Den ena är den fokala, den synliga, den som trä- der fram gentemot bakgrunden, som är kunskapens andra, underför- stådda sida.

11 Edwards & Mercer (1987), Lave (1991). 12 Se t.ex. Broady (1981).

SOU 1992: 94 Kapitel 2

börder och man kan handla med gott omdöme. Dessa olika for— mer av kunnande år så olika, att det förefaller orimligt att på ett generellt sätt definiera kunskap.

Vi gör i det föjande en åtskillnad mellan fyra olika kunskaps- former: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. De olika for— merna samspelar med varandra och utgör varandras förutsättning- ar. Dessa fyra former uttömmer naturligtvis inte kunskapens alla dimensioner. Syftet är att utvidga kunskapsbegreppet och att mot- verka en ensidig betoning av den ena eller andra kunskapsformen framför andra.

Faktakunskaper är kunskap som information, regler och kon- ventioner. Det är en kunskapsform som innebär att vi vet att nå- got förhåller sig på det ena eller andra sättet. Det är kunskap som kan mätas i termer av mer eller mindre, något vi har eller inte har, som vi kommer ihåg eller har glömt bort. Detta är kunskap som information utan åtskillnad mellan ytlig och djup kun- skap13 eller mellan olika sätt att förstå samma fenomen.

Till skillnad från faktakunskapernas kvantitativa karaktär, kan förståelsekunskap sägas främst karakteriseras som en kvalitativ di- mension. Samma fenomen kan förstås på olika sätt”. Vi kan inte förstå mer eller mindre, däremot kan vi förstå på kvalitativt olika sätt. Kunskapen kan bedömas i termer av mer eller mindre kvali- ficerad förståelse.

Att förstå är att begripa, att uppfatta meningen eller innebör- den i ett fenomen. Kunskap som förståelse kan vara mer eller mindre privat. Att tillägna sig begrepp och strukturer, som byggts upp inom olika ämnesområden, innebär att vi internaliserar kol- lektiva begrepp i vår förståelse av fenomen. Därigenom får vi en grund, en gemensam referensram, som möjliggör kommunikation. ”Överföringen” av en sådan gemensam referensram eller förståel— segrund sker främst genom språket. När vi lär oss ett språk, får vi också en struktur av sociala meningar och relationer. Språket bär betydelser. Att utvecklas språkligt innebär därför att få tillgång till fler ord och begrepp som möjliggör alltmer nyanserade upp- fattningar.

Fakta och förståelse är intimt förbundna med varandra. Så t.ex. avgör förståelsen vilka ”fakta” vi kan se eller uppfatta15. Fakta kan därför inte heller sägas vara en förutsättning för eller av mer grundläggande natur än förståelse. Samtidigt är fakta förståelsens byggstenar. Det är fakta, som vi med förståelse försöker se en mening i. Det är inte heller så att förståelse är något som abstra-

13 Jämför diskussionen om yt— och djupinlärning i Marton, Dahlgren, Svensson & Säljö (1977) och om atomistisk och holistisk kunskap i Svensson (1976). 14 Marton, Hounsell & Entwistle (1986). 15 Det finns därför egentligen inga *rena' fakta. Ett välkänt exempel på detta är eskimåernas språk, som har ett stort antal olika ord för 'snö', vilket innebär att de också kan uppfatta snö på ett mer nyanserat sätt än vr.

SOU 1992: 94 Kapitel 2

heras ”ur” fakta eller utgör ett komprimat av faktalö. Ibland är SOU 1992: 94 förståelsen omedelbar, ibland kräver den ganska mycket mental Kapitel 2 ansträngning”. Denna åtskillnad mellan fakta och förståelse lik- som begreppens knytning till förståelsen snarare än fakta har inte alltid uppmärksammats då t.ex. betoningen av begreppsliga kun- skaper diskuteras i skolan. Som en följd av det kan man se hur begrepp i vissa läromedel reduceras till termer, som definieras. Därigenom reduceras förståelsekunskapen till faktakunskap.

När kunskap är en färdighet vet vi hur något skall göras och kan utföra det. Medan förståelse är en teoretisk kunskapsform är färdighet en praktisk. En färdighet är ”ett mönster av motoriskt beteende utfört genom medveten ansträngning mot ett mål, som är väl känt av utföraren, även om det inte går att uttrycka i ord”18. En simmare ser till att hålla sig flytande, en ryttare att hålla sig kvar i sadeln. Det finns också intellektuella färdigheter. Matematiska färdigheter omfattar t.ex. en förmåga att utföra tan- keoperationer.

Färdighet kan ses som den praktiska motsvarigheten till den teoretiska förståelsen. Det går att utveckla färdigheter utan kopp- ling till förståelse, men ofta är färdigheterna ”mentalt inrama- de”19. När det t.ex. gäller att lära sig läsa och skriva är det svårt att dra en gräns mellan vad som är praktiskt och vad som är men- talt. Man måste kunna hantera penna och papper, forma bokstä- ver, binda ihop, ljuda etc. Men det skrivna språket som ett me— ningsfullt verktyg för kommunikation utgör en mental inramning för läs— och skrivfärdighetemas utveckling.

Medan fakta, färdigheter och förståelse är kunskapsformer som utgör kunskapsbergets synliga topp är förtrogenhetskttnskap20 den kunskapsform, som närmast svarar mot den osynliga delen, vad som ovan kallats bakgrundskunskap eller kunskapens tysta dimen- sion. Förtrogenhetskunskapen är ofta förenad med sinnliga upple- velser. Vi ser, luktar, känner och ”vet”, när något är på gång eller något skall avbrytas eller påbörjas. Förtrogenhetskunskapen kom- mer till uttryck i t.ex. bedömningar. Genom att delta i praktiska verksamheter lär vi oss reglerna i dessa verksamheter. Förtrogen- hetskunskap innebär att man kan tillämpa dessa regler (för t.ex. hur begrepp kan användas) på olika sätt beroende på det unika i situationen. Genom erfarenhet av många unika situationer lär vi oss att se likheter i olikheterna, liksom att vara uppmärksam på

16 Istället uppstår förståelse genom att man ”tillför” fakta mening, se t.ex. Piaget (1977). 17 För att skilja mellan dessa bägge förståelseformer talar Dewey (1910) om direkt och indirekt förståelse, och Wittgenstein om transitiv och in- transitiv förståelse, Johannessen (1989).

18 Polanyi (1963). 19 Säljö (1992). 20 Beteckningen förtrogenhetskunskap har (åter)introducerats av de bäg- ge Bergen—filosoferna Kjell Johannesen och Tore Nordenstam. Se t.ex. (Görårizon (1990), Johannessen (1988), Josefson (1988), Nordenstam 19 . 66

olikheter. Med utgångspunkt från en repertoar av exempel, kan vi SOU 1992: 94 använda tidigare erfarenheter i nya situationer”. Kapitel 2

Syftet med att skilja ut olika kunskapsformer är främst att visa på mångfalden när det gäller hur kunskaper kommer till uttryck och förhindra ensidiga reduktioner av kunskapsfenomenet. Samti- digt finns det en fara i att skilja formerna från varandra en fara som består i att de kan uppfattas som om de förekommer i ”ren” form åtskilda i verkligheten. Alla fyra formerna finns inom alla kunskapsområden, men betoningen av de olika formerna kan se olika ut inom olika områden och mellan olika personer.

De ökade kraven på teoretiska kunskaper i arbetslivet innebär inte att andra kunskapsformer blir oviktiga. Praktiska färdigheter eller förtrogenhet som en grund för goda handlingar blir inte be— tydelselösa. Detta är något som har kommit att alltmer uppmärk- sammas de senaste åren, bl.a. i samband med datorisering av olika verksamheter och ”förvetenskapligande” av praktiska yrkesområ— den22. Praktisk kunskap är inte tillämpad teori — det är en kun- skap med egenvärde. Utan färdigheter och förtrogenhet kan vi in- te behärska en praktisk verksamhet. Vid förändring av praktisk verksamhet krävs emellertid ofta teoretiska kunskaper. Dessa kan dock inte ersätta de praktiska kunskaperna utan måste knytas till dem.

Kunskaper som redskap

Kunskaper är redskap för att lösa såväl praktiska som teoretiska problem. De utvecklas i anslutning till speciella frågor i speciella sammanhang. De förändras genom att användas. Skolans kun- skapsuppgift omfattar inte enbart att förmedla ”kunskaper”, utan också att främja elevernas kunskapande förmåga.

All kunskapsförmedling oavsett om det gäller fakta, förståelse, färdighet eller förtrogenhet, har någon form av facit att jämföra med. När det gäller kunskapandet däremot, är det arbetet som är målet, förmågan att formulera och utveckla problem och komma fram till slutsatser. Den omfattar såväl färdigheter — att formulera sig, att använda kunskapskällor, att sammanställa, att göra beräk— ningar etc. som förtrogenhet, vilken kommer till uttryck t.ex. genom en förmåga till riktiga bedömningar i kunskapandets olika skeden.

Skolämnen kan inte enbart ses som omfattande olika kun- skapsformer utan också former för kunskapande. Flera av skolans teoretiska ämnen har setts som i huvudsak bestämda av de kun- skaper de skall ge eleverna, medan den process som dessa kunska- per är ett resultat av inte har fått något större utrymme. Detta

21 Detta beskrivs och diskuteras av Donald Schön (1983) under beteck- ningen 'reflection—in—action'. 22 Dre & Dreyfus (1986), Göranzon (1990), Josefson (1988), Molan- der ( 1 87) Nordisk Pedagogik I990:3. 67

behöver förändras. Skolan måste ge eleverna praktiska erfarenhe— ter av teoretiskt kunskapande arbete och de praktiska ämnena måste bli mer teoretiskt reflekterande. Genom att eleverna i sko- lan vänjer sig vid att teoretiskt reflektera över sina praktiska erfa- renheter får de en beredskap att såväl bidra som anpassa sig till förändringar i t.ex. arbetslivet.

Att se kunskaper som redskap innebär att det sammanhang där kunskapen utvecklas blir viktigt. Detta får två konsekvenser för skolan. För det första att eleverna förutom kunskaper måste få veta något om de sammanhang där dessa utvecklades. Något his- toriskt perspektiv bör därför finnas i samtliga skolämnen. För det andra att skolan erbjuder meningsfulla sammanhang för elevernas kunskapande. Den kommunikativa aspekten blir central. Eleverna måste få samtala mycket, formulera sig och pröva argument. Det- ta sker i stor utsträckning i verbala former, såväl muntliga som skriftliga, men också genom andra uttrycksmedel som sång, dans, bild och drama. Dessa delar av verksamheten bör därför inte ske isolerat från skolans ”kunskapsverksamhet” utan bli en integrerad del av den.

Skolan skall också främja elevernas kreativitet. Detta skall inte uppfattas som att utveckla en särskild förmåga hos eleverna. Kreativitet kan ses som en dimension av kunskapande”. Allt kun— skapande är meningsskapande, och omfattar såväl återskapande som nyskapande. Den förståelse man utvecklar bygger på tidigare förståelse (förförståelse). Det ligger nära till hands att förstå på liknande sätt som man tidigare har förstått. Den kreativa aspek— ten omfattar nyskapande, att se nya aspekter och infallsvinklar, att gå utanför ramarna och överge tidigare tankefigurer. Kreativi- teten kan gälla den intellektuella förståelsen eller praktiska lös- ningar såväl som uttrycksformer för ett innehåll. Att främja krea— tivitet blir därigenom att skapa utrymme för okonventionella tan- kar såväl som handlingar. Kreativitet är en viktig aspekt av kun— skapsutvecklingen, den kräver fantasi och förmåga till ovanliga associationer.

Genom att se kreativiteten som en del av elevernas kunskapan- de arbete blir det också naturligt att olika kreativa lösningar ut- sätts för bedömningar av olika slag det kan vara praktiska, intel- lektuella, estetiska eller moraliska kriterier som avgör.

2.3. Individens kunskapsutveckling

Hittills har vi behandlat kunskaper och kunskapande i sig som en utgångspunkt för en diskussion om karaktären" på de kunskaper

23 Kreativitetsforskningen dominerades länge av en uppfattning om kreativitet som en speciell förmåga eller egenskap hos individen. Inom hjärnforskningen har kreativitet knutits till vissa hjärnfunktioner. Krea— tivitet som en aspekt av problemlösning, såväl tankeprocessen som den produkt tänkandet resulterar i behandlas t.ex. av Feldman (1980).

SOU 1992: 94 Kapitel 2

skolan skall förmedla. I det här avsnittet byter vi perspektiv och behandlar kunskapsutvecklingen med utgångspunkt i den enskilde individen.

Individens kunskapsutveckling sker naturligtvis inte bara i sko- lan. I vardags— och arbetslivet utvecklas kunskaper närmast som en biprodukt, genom att vi deltar i språklig samvaro och i verk- samhet. I skolan är det däremot kunskapsutvecklingen som är i fokus. Skolan skall förmedla kunskaper, lösryckta från de sam- manhang där de utvecklades, till eleverna på ett systematiskt och koncentrerat sätt. Dessa kunskaper förväntas eleverna senare kun— na använda i andra sammanhang. Det är denna speciella uppgift som utgör en bakgrund till olika pedagogiska modeller och den inlärningspsykologiska forskningens försök att förstå och främja elevernas ”inlärning” av kunskaper.

Den inlärningspsykologiska forskningens frågor är på så vis knutna till framväxten av skolan som institution. Framförallt gäl- ler det inlärning av teoretiska kunskaper, eftersom praktiska kun- skaper också i skolan lärs ut på ett sätt som mer påminner om hur man lär sig utanför skolan, dvs. i samband med det praktiska arbetet.

En viktig fråga för inlärningsforskningen har varit: Vad är ele- verna mogna för vid olika åldrar (eller utvecklingsnivåer)? Kan eleverna lära sig vad som helst vid vilken ålder som helst eller är det meningslöst att försöka lära elever något som går utöver deras mognadsnivå. Frågan har alltså varit hur relationen mellan indivi— dens utveckling (mognad) och inlärning ser ut.

I ljuset av senare års forskning24 framstår denna fråga som allt mindre fruktbar. Det är inte meningsfullt att upprätthålla åtskill- naden mellan inlärning och utveckling. Till detta kommer en för- ändring i uppfattningen att människans kognitiva utveckling hu— vudsakligen är psykiskt och biologiskt bestämd till att den också i hög utsträckning är socialt och kulturellt bestämd.

Som grund för en diskussion om individens kunskapsutveck- ling i skolan skall vi ändå börja med den pedagogiska debattens rötter i tidigare forskning genom att relatera denna till begrepps- paret ”utveckling—inlärning”, för att därefter gå över till några aspekter av senare års forskning. Dessa kan sammanfattas med begreppsparet ”erfarenheter—lärande”. Också i skolan lär man av erfarenheter och skolan kan därför inte betraktas som ett socialt och kulturellt ”neutralt” ställe25 där man lär in kunskaper för se- nare användning. Detta har konsekvenser för skolan som ännu knappast avspeglats i den pedagogiska debatten. Vi vill ändå anty- da ett par sådana konsekvenser.

24 Se t.ex. Feldman (1980), Edwards & Mercer (1987), Resnick (1991), Rogoff & Lave (1983), Säljö (1992). 25 Edwards & Mercer (1987), Resnick (1992), Stubbs (1976).

SOU 1992: 94 Kapitel 2

I den pedagogiska debatten kan man skilja ut tre traditioner, som är knutna till olika uppfattningar om relationen mellan utveckling och inlärning. För det första antagandet att inlärning är detsamma som utveckling. Ju mer eleven lär sig desto mer utvecklas han] hon. Därigenom kan ansträngningarna koncentreras till att maxi— mera inlärningen. Hit hör olika, på behavioristiska inlärningsteo— rier grundade, pedagogiska orienteringar, t.ex. den på Skinners förstärkningsteoretiska principer grundade undervisningsteknolo- gin26. Behavioristiska inlärningsteorier är inriktade på yttre bete- enden och inte på inre, mentala processer. De går bra att förena med en syn på skolans kunskapsuppgift som att förmedla relativt enkla och avgränsade kunskaper och färdigheter. En sådan upp- fattning svarade väl mot den typ av kunskaper som behövdes i det tidiga industrisamhällets organisering av arbetet som innebar en långtgående arbetsdelning där arbetsuppgiftema spjälkades upp och gjordes ”kunskapsoberoende”.

Undervisningsteknologin hade i Sverige sina främsta föresprå— kare på 60—talet och början av 70—talet. Dess genomslagskraft i skolan var mycket ojämn, kanske är det främst på de yrkesteknis- ka linjerna man kan tala om ett verkligt genomslag. Till dess för- svinnande har en allmän orientering bort från det tayloristiska tänkandet i arbetslivet bidragit.

Om behavioristiska inlärningsteorier hanterade kunskaper som något yttre, kan man säga att det pedagogiska tänkandet på 70—ta- let .orde helt om och inriktade sig på kunskaper som en del av individens inre. Relationen mellan inlärning och utveckling sågs som bestämd av individens utveckling. Det pedagogiska tänkande som tog form utgick från att individen naturligt utvecklas mot en allt ”riktigare” förståelse av världen, ett begripande i allt större överensstämmelse med det vetenskapliga begripandet. Därmed blev frågan om överföring av den kollektiva kunskapen till nya släkten en fråga om att skapa betingelser för individernas utveck- ling av sina kunskaper.

Detta pedagogiska tänkande har satt spår i dagens läroplaner. Skolans uppgift i ett sådant perspektiv blir att skapa betingelser för elevens naturliga utveckling, samt att stimulera denna genom att ställa eleverna inför problem som svarar mot deras utveck- lingsnivå. ”Utvecklingen” sätter gränser för vilken ”inlärning” som är möjlig.

Vad menas då med utveckling? Utveckling har i psykologin27 definierats som det som är universellt mänskligt. Utvecklingsfeno- men blir då det som uppnås av alla (normala) individer i alla kul- turer i alla historiska tider, oberoende av de specifika omgivande betingelserna som är rådande vid en speciell tidpunkt eller på en

26 Skinner (1971). 27 Se t.ex. Werner, (1948) och Feldman (1980).

SOU 1992: 94 Kapitel 2

bestämd plats. Utveckling talar man om i de fall där förändring kan förstås som en serie av alltmer avancerade stadier. Utveck- lingsteorier innebär att man ser människans utveckling som uni- versell och spontan, dvs. den sker spontant så gott som oberoende av omgivningen. Varje individ genomgår samtliga steg i samma ordning och tidigare utvecklingsstadier integreras i senare.

Till utformningen av en generell, utvecklingspsykologisk sta- dieteori har framförallt Piaget28 bidragit. Som ett resultat av sam- spelet mellan handlingar och omgivningen genomgår människor ett antal kognitiva utvecklingsstadier. Dessa utgör ett slags struk— turerade helheter, ”ways of thinking”, som bestämmer vad som är möjligt att begripa och mentalt hantera. Elevernas förmåga att tänka är på så vis knutna till deras kognitiva utvecklingsnivå.

Piagets forskning var emellertid inte primärt inriktad på sko- lans problem och därmed inte heller på relationen mellan inlär- ning och utveckling, utan på individens kunskapsutveckling. Detta kan vara värt att notera med tanke på det inflytande dessa teorier haft på tänkandet om skolan. Det som var Piagets intresse, att be- gripa individens kunskapsutveckling, har på ett olyckligt sätt kommit att bli förebild också för individens inlärning av kunska- per i skolan.

Den tredje traditionen omfattar ett antagande om att inlärning- en kan påverka utvecklingen. Den har sina rötter främst hos Vy- gotskij och den ryska kulturpsykologiska forskningen”. Till skill- nad från Piaget utgick Vygotskij från motsättningen mellan å ena sidan att överföra kunskaper från de vuxna till barnen och å and- ra sidan att barnen själva måste utveckla sina kunskaper. Denna motsättning hanterade Vygotskij för det första genom idén om ”utvecklingszoner” hos barnet vad barnet klarar av att göra med hjälp”. Barnet kan imitera handlingar som går utanför grän- serna för dess egen potential och kan genom imitation nå längre än med sin egen förståelse. För det andra arbetade Vygotskij med idén om en meningsfull praktik där kunskap är ett redskap för att nå ett mål. Genom att i ett meningsfullt sammanhang använda de kunskaper som till en början är något ”yttre”, blir de till något ”inre”. Den vuxna kunskapen införlivas på så sätt med barnens egen förståelse.

De vuxnas kunskaper överförs till barnen genom språket. Ge- nom internalisering av språket får barnet tillgång till den vuxna kunskapen. Inlärningen ”går före” utvecklingen och skapar en potentiell utvecklingszon. Utvecklingens drivkraft är interaktio- nen mellan vuxna och barn.

Skillnaden mellan Piaget och Vygotskij gäller framförallt hur de uppfattade begreppsutvecklingen i relation till förhållandet

28 En beskrivning av de kognitiva utvecklingsstadierna finns på svenska i t.ex. Piaget (1968). 29 Se t.ex. Vygotskij (1981), Wertsch (1985, 1991). 30 Rogoff & Wertsch (1984).

SOU 1992: 94 Kapitel 2

mellan tanke och språk. För Piaget var tankeutvecklingen det pri- mära. De tankemässiga strukturerna uttrycks språkligt. För Vy- gotskij var tanke— och språkutvecklingen snarare två, ömsesidigt beroende, parallella processer. Via språket får barnet tillgång till de kollektiva begreppen. Barnens begreppsutveckling blir på så vis en process med två sidor - å ena sidan inlärning, införlivande av begrepp, och å den andra utveckling av begreppens mening. Man får språket utifrån — av de vuxna. Men ordens betydelse för barnen utvecklas genom att de används. Barnen utvecklar sin egen privata betydelse av språket. Denna växelverkan mellan ord och mening gäller inte endast barn, utan all kunskapsutveckling. En händelse får mening genom de begrepp man förstår den med, samtidigt som begreppens mening utvecklas då de används.

Erfarenheter och lärande

Om intresset i den pedagogiska debatten var som störst för Skin- ners teorier under slutet av 60—talet och för Piagets teorier under slutet av 70—talet, så växte intresset för Vygotskij under slutet av 80—talet.

Den kritik mot Piaget31 som formulerades under 70— och 80— talen gällde framförallt den generella stadieteorin, dvs. idén om en stegvis utveckling av generella tankemönster som strukturerar individernas inlärning och förståelse. Vidare gällde kritiken före- ställningen om tankestrukturer ”inne i individen” som tillämpas på olika innehållsliga områden.

Även om Piaget själv ogärna talade om pedagogiska konse- kvenser av sina teorier, kan man tala om en Piaget—inspirerad pe- dagogik som inriktas mot elevernas aktiva anpassning till en lag- om stimulerande omgivning. Den utgår från individens hantering av den fysiska världen. Men världen är inte bara fysisk och upp— fattad genom sinnena, utan också kulturell och, framför allt ge- nom språket, meningsfull. Det är mot bakgrund av detta man kan förstå det nyvaknade intresset för Vygotskij.

Tankefiguren inlärning utveckling har alltmer förlorat sin in- nebörd. Utveckling ses inte längre som ett generellt fenomen, oberoende av rum, tid och innehåll”. Utvecklingen av förståelse och tankeformer är för det första knuten till innehållet i det man tänker om. Forskningen om hur individers förståelse utvecklas in- om olika innehållsliga områden har varit mycket aktiv under det

31 Donaldson (1979), Hundeide (1977). 32 En problematiserande genomgång av den generella utvecklingsupp- fattningen och ett förordande av ett innehållsanknutet utvecklingsbe- grepp görs av Feldman (1980).

SOU 1992: 94 Kapitel 2

senaste decenniet”. Denna forskning visar dels hur elevernas tän- kande utvecklas inom olika kunskapsområden, men också hur in- nehållet i de kunskaper skolan förmedlar bestämmer elevens tan- kemässiga utveckling. Olika ämnen påverkar på olika sätt elevens utveckling.

För det andra är den kognitiva utvecklingen också knuten till det kulturella, språkliga och praktiska sammanhanget. Kunskaper är varken något yttre, utanför människan, eller något inre, inne i individen, utan snarare något som ”ligger mellan” individen och omgivningen. En viktig del av denna omgivning är andra männi- skor, det sociala sammanhang där kunskapen kommuniceras ge— nom språket—".

Den praktiska situationen påverkar alltså hur kunskaper struk- tureras och hur tänkandet formas35. I forskningen används be— teckningen ”situated cognition”36 för att beteckna relationen mel- lan kognition och social interaktion. Därmed upplöses skillnaden mellan det sociala och det kognitiva, kognitioner blir ”socio— kognitioner”. Kognitiva handlingar, dvs. tankar, svarar mot de krav som finns i den sociala situationen”. Tänkandet blir ett soci- alt fenomen och det sociala sammanhanget en del av tänkandet. En viktig aspekt av ”lärande” blir därigenom att förflytta sig från social inkompetens till social kompetens inom ett område”.

Detta får också konsekvenser för uppfattningen om elevens lä— rande i skolan. Inte heller skolan är kunskapsmässigt neutral. Dess sociala struktur ger form åt elevernas kognitiva aktiviteter. Eleverna lär sig inte endast det ”synliga" kunskapsinnehållet i t.ex. läromedel och undervisning, deras lärande omfattar också ett hanterande av den sociala situation som skolan erbjuder39.

33 I Sverige är det främst den fenomenografiskt grundade didaktiska forskningen som initierats av Ference Marton och hans medarbetare i Götebor som har givit bidrag till denna forskningsinriktning. Se t.ex. Lybeck 1981), Neuman (1987), Renström (1988). En rad studier finns också redovisade i tre volymer om fackdidaktik (Marton, 1987). 34 Se t.ex. Wertsch (1991). 35 Förutom denna tradition kan också nämnas forskning om artificiell intelligens, expertkunskap och kanske framförallt hjärnforskning. Inom hjärnforskningen har under senare är stora framsteg skett vad gäller tän- kandets fysiologiska bas. Genom hjärnforskningen har kunskapen om lokaliseringen av olika former av tänkandet ökat. Det är dock viktigt att klargöra att tankars kvalitet inte enkelt kan reduceras till en elektroke- misk process eller en bestämd lokalisering. Sammanförandet av kun— skap från hjärnfysiologin med psykologisk kunskap stärker uppfattning- en om den praktiska erfarenhetens betydelse för den teoretiska kun- skapsutvecklingen, 36 Greeno (1988), Lave (1988), Resnick, Levine & Teasley (1991), Ro- goff & Lave (1983). 37 Jfr Johan Asplunds begrepp 'social responsivitet' (Asplund, 1987). 33 Rogoff (1990). 39 Olika tolkningar av elevsvar som något annat än uttryck för kognitiv förståelse diskuteras av Edwards & Mercer (1987). Se också Holt (1969) och Stubbs (1976).

SOU 1992: 94 Kapitel 2

De senare årens forskning40 ger också nytt ljus åt förståelsen av vilken betydelse elevernas olika sociala bakgrunder har för de- ras skolgång. Det faktum att eleverna kommer till skolan med oli— ka socialt och kulturellt bestämda erfarenheter har betydelse för hur de kan hantera skolan som social miljö. Ett exempel är t.ex. skriftspråket, som är ett viktigt verktyg i skolarbetet. Barnens oli- ka erfarenhet av miljöer med skriftspråk som verktyg gör att de har olika relationer till skriftspråket. Detta påverkar i sin tur de- ras utveckling av skriftspråkliga färdigheter i skolan. Ett annat ex- empel är deras olika erfarenhet av begrepp som kunskap och in- lärning. Med erfarenheter från skilda sociala miljöer har sådana begrepp inte samma innebörd för eleverna. I inlärningsforskning- en talar man om att barnen har olika metakognitionen”. Också dessa har visat sig ha betydelse för elevernas lärande.

Skolan och individens kunskapsutveckling

Förskjutningen från att betrakta kognitiv utveckling som något i huvudsak mentalt, till att uppmärksamma förståelsens innehåll och sammanhang får, som sagt, konsekvenser för skolan. Indivi- den lär sig inte genom att ”ta in” utan genom att interagera med en omgivning. Denna är inte kunskapsmässigt neutral. Individens erfarenheter bestämmer vilken förståelse som är möjlig och där- med lärandet. Kommunikativa och praktiska erfarenheter kan in- te skiljas från individens kognitiva utveckling. Elevens kunskaps- utveckling påverkas av det sociala och språkliga sammanhang sko- lan utgör och de erfarenheter eleverna kan göra där.

I läroplanerna anges att skolan skall utvidga och fördjupa de kunskaper eleverna kommer med till skolan, och att undervis- ningen skall anknyta till de erfarenheter eleverna har fått utanför skolan. Detta är en viktig princip dels för att ny förståelse utveck- las ur tidigare och dels för att det är av värde att betona att allas erfarenheter är väsentliga. I ljuset av forskningsgenomgången ovan finns emellertid vissa problem med en sådan inriktning på skolverksamheten. Genom att de kunskaper skolan skall förmedla har vuxit fram i sammanhang skilda från elevernas olika erfaren- heter, utgör de inte någon ”naturlig” fördjupning eller utvidgning av elevernas erfarenheter.

En alltför stark inriktning mot att utgå från elevernas tidigare erfarenheter kan också få till följd att de erfarenheter de gör i skolan inte tillräckligt uppmärksammas. Det kan innebära ett un- derskattande av de kunskaper som skolan skall tillföra eleverna. Skolans speciella uppgift är, att ge elever sådana kunskaper de in-

40 Denna forskning kan ses som en vidareutveckling av Basil Bernsteins teorier om olika sociala miljöers språkliga koder och interaktionen mel- lan dessa och olika sätt att organisera den pedagogiska verksamheten (Bernstein & Lundgren, 1983).

SOU 1992: 94 Kapitel 2

te får utanför skolan. I enlighet med resonemanget ovan kan des— sa kunskaper inte förmedlas som lösryckta delar, utan skall fram- stå som meningsfulla i de sammanhang där de förmedlas. De kun- skaper som förmedlas och den situation där de förmedlas måste utgöra en helhet, eftersom elevernas lärande bestäms av den ”so- ciala logiken” såväl som den förmedlade kunskapens innehåll. I skolan måste eleverna få möta, lära känna och utveckla kunskaper inom olika kunskapsområden. Dessa kunskaper omfattar såväl frågor och svar som förmågan att hantera praktiska och mentala verktyg.

Detta utesluter naturligtvis inte att elevernas olika erfarenheter utanför skolan utgör en del av innehållet i undervisningen. Ele- verna måste få använda och bearbeta erfarenheter liksom få hjälp att strukturera och förstå aktuella frågor och problem utanför skolan. Dessa måste emellertid sättas i relation till de olika kun- skapsområden som skolan erbjuder.

I skolan måste det också finnas ett progressionstänkande, dvs. ett tänkande om den ordning som elevernas kunskapsutveckling följer. Tidigare teorier om den kognitiva utvecklingen som en ge- nerell utveckling genom ett antal kvalitativt skilda stadier, gav en grund för att ordna en progression i undervisningen som byggde på att eleverna vid vissa kognitiva utvecklingsnivåer hade en be— redskap för att ta emot och förstå vissa förståelseformer. Vad blir då konsekvensen för progressionen i undervisningen av de forsk- ningsresultat som redogjorts för ovan? För det första att det finns en ordning för kunskapsutvecklingen inom olika kunskapsområ- den, som innebär att eleven utvecklar kvalitativt olika former av förståelse. Dessa bestäms emellertid inte av elevens utvecklingsni- vå, varför läraren snarare än att invänta elevernas ”mognad" ak- tivt bör bidra till denna. Eleverna kan också förväntas befinna sig på olika ”nivåer” inom olika områden beroende på erfarenheter och intresse.

Planeringen av progressionen måste emellertid också ta elever- nas harmoniska utveckling i beaktande. Det måste finnas en ba- lans mellan den fysiska, motoriska, sociala, emotionella och intel- lektuella utvecklingen. Inte minst viktig är utvecklingen av elever- nas självförtroende. De första skolåren är avgörande för utveck- lingen av den egna självtilliten, för att känna att man duger och är en person som kan lära sig saker. Man måste i en trygg miljö få uppleva att det man uttrycker tas på allvar. Till detta kommer naturligtvis också betydelsen av att ha något att uttrycka. Be- greppsutvecklingen omfattar en balans mellan att våga uttrycka sig, ha något att uttrycka samt ha verktyg för att kunna formulera sig. Om man alltför tidigt läger för stor vikt vid hur eleverna formulerar sig och vad de säger, kan grunden för att vilja och vå- ga uttrycka sig ödeläggas.

Elevernas erfarenheter måste tas på allvar. Men ju mer erfa- renheter och upplevelser man har, desto mer har man att formu-

SOU 1992: 94 Kapitel 2

lera. Det är därför viktigt att barnen de första skolåren tillförs er— farenheter och upplevelser av olika slag. De måste få tillgång till såväl berättelser, sånger, naturupplevelser etc. som ett socialt sam- manhang där kunskaper är meningsfulla verktyg i kommunika- tion och problemlösning.

2.4. Urval och organisering av kunskaper

I kapitel 1 angav vi frågan om urval och organisering av kunskap som en av de viktigaste läroplansfrågorna. Läroplanen skall för— tydliga skolans mål såväl som dess innehåll. Den skall ge en för- ståelse för utbildningen som helhet och för de olika delarnas bi- drag till denna helhet. Den diskussion som förts i de tidigare av- snitten om kunskaper och elevernas kunskapsutveckling ligger till grund för våra förslag.

I skolan skall det finnas en balans mellan praktiska och teoreti- ska kunskapsformer. Genom reflektion över praktiska erfarenheter och praktisk erfarenhet av teoretiskt arbete utvecklas förmågan till tänkande och reflektion och läggs en första grund till ett veten— skapligt förhållningssätt. I det kunskapande arbetet skall också kreativa, estetiska och etiska dimensioner beaktas.

Teoretisk kunskap är inte en ”avbildning” av världen utan en mänsklig konstruktion för att göra världen hanterbar och begrip- lig. Kunskap är på det viset inte sann eller osann, utan något som kan argumenteras för och prövas. Kunskap är diskuterbar. För att bidra till att skapa en sådan kunskapsuppfattning hos eleverna an— ges i läroplanen att ämnena skall ges en historisk dimension. Det betyder att kunskaperna inte endast skall läras ut som färdiga svar, fria från ett specifikt historiskt sammanhang, utan som svar som uppstått i speciella sammanhang under speciella omständig- heter och på speciella sätt.

Skolan skall förmedla kunskaper som är beständiga. Det bety- der inte att de är oföränderliga. Beständiga kunskaper skall här förstås som de kunskaper som utgör kärninnehållet i de olika skolämnena. De omfattar såväl fakta och färdigheter som begrepp och teorier. I termer av kulturarv kan man definiera beständiga kunskaper som sådana kunskaper som är nödvändiga för alla medborgare för att kunna förstå, delta i och påverka samhället. Kulturarvet blir därigenom en gemensam referensram. Ur indi- vidperspektiv är det som gör kunskaperna beständiga, att de in- förlivas och blir en del av elevernas totala lärande. Ur elevens synvinkel är ytliga kunskaper obeständiga. Tyngdpunkten i under- visningen måste därför ligga på en strävan mot att eleverna själva utvecklar mönster och teorier som sätter in faktakunskaperna i ett sammanhang. I relation till diskussionen om kunskapsformer innebär detta en starkare betoning av kunskapers förståelseaspekt, men också förtrogenhet med kunskapande arbete av olika slag.

SOU 1992: 94 Kapitel 2

Kraven på förståelsekunskap innebär inte att skolan inte skall arbeta med faktakunskaper. Däremot kan urvalet av fakta variera lokalt. Alla elever måste inte överallt arbeta med samma fakta för att uppnå gemensam förståelse. Detta kan emellertid se olika ut i olika skolämnen. Betydelsen av att behandla vissa fakta kan vara större i en del ämnen än i andra, liksom betydelsen av att hos ele- verna utveckla speciella sätt att förstå det stoff man arbetar med.

Det är med hjälp av de olika skolämnena som skolans mål skall nås. Tillsammans skall de olika skolämnena garantera sko- lans mål. Var för sig fyller de olika funktioner i relation till må- len. Vad denna funktion är formuleras i kursplanen för det en- skilda ämnet.

Undervisningen i de olika skolämnena skall organiseras så att deras olika funktioner kompletterar och stödjer varandra och till- sammans utgör en strukturerad helhet som främjar elevens allsidi- ga utveckling".

Avgränsningen av ämnen har djupa historiska rötter och går tillbaka på den vetenskapliga disciplinuppdelningen, på konstarter eller yrkesområden. Den vetenskapliga specialiseringen har med- fört att identiteten mellan skolämne och universitetsämne blir allt svårare att upprätthålla. Det finns i själva verket få exempel på en sådan identitet”. Likartade tendenser finns både vad gäller konst- arter och yrkesområden.

Ett skolämne är inget naturgivet fenomen, det är en mänsklig och social konstruktion som förändras över tid. Behovet av att undervisa om vissa saker kan försvinna, dels för att innehållet in- te längre framstår som väsentligt och dels för att kunskaperna har införlivats i människors vardagsliv", materialiserade i form av verktyg eller som en del av allmänmedvetandet eller det ”sunda förnuftet”45. Kvarlevor från långt tillbaka liggande traditioner är dock ofta ganska seglivade. De moderna vetenskapliga discipliner- na har naturligtvis påverkat Skolämnenas innehåll men inte syste- matiskt knutits till tidigare stoff. Det har snarare varit samhälleli- ga frågor än vetenskaplig kunskapsutveckling som legat bakom introduktionen av nya innehåll i skolan46.

42 Jfr. Schwab (1978). 43 Ett exempel utgör samhällskunskap med sina rötter i statskunskap, nationalekonomi, sociologi och socialantropologi. 44 För en diskussion om utvecklingen av kunskaper från att endast fin- nas hos några få individer, via att de delas av flera, så småningom för- medlas i skolan för att slutligen ha blivit så generella att de blivit en självklar del av vardags— och samhällslivet och därför inte behöver för- medlas i skolan, se Feldman (1980). Jfr också Peirce (1966) diskussion om det sunda och det kritiska förnuftet.

45 De flesta elever kommer inte att komma i kontakt med den naturve- tenskapliga kunskapen i naturvetenskaplig verksamhet, utan snarare ge- nom materialiserade naturvetenskapliga kunskaper i form av tekniska apparater och andra verktyg som alltmer utmärker såväl vardags- som ar etsliv.

SOU 1992: 94 Kapitel 2

Relationen mellan Skolämnenas innehåll och de motsvarande disciplinerna har egentligen aldrig varit särskilt stark. Jämfört med de vetenskapliga disciplinerna behandlar skolämnena andra områden och problem. Dessa är, åtminstone i grundskolan, häm- tade från vardags— och samhällslivet snarare än från de mer ve- tenskapliga sammanhangen. Skolkunskapen omfattar inte endast frågor som är ”större” än de vetenskapliga frågorna utan också frågor om värden, moral och kunskapens konsekvenser.

Det är viktigt att olika kunskapsformer ges utrymme i samtliga ämnen. Det betyder att också de praktiska sidorna av de s.k. teo- retiska ämnena måste uppmärksammas liksom de s.k. praktiska ämnenas teoretiska aspekter. Däremot kan proportionerna mellan olika kunskapsformer se olika ut i olika ämnen liksom också de enskilda elevernas kunskapsprofiler inom resp. ämne. Vissa elever kommer kanske längre i förståelsedirnensionen, andra i behärs- kandet av faktakunskaper medan återigen andra utvecklas starkast när det gäller färdighet och förtrogenhet. Vidare är det viktigt att kursplanerna inte begränsas till att ange de kunskaper som elever- na skall utveckla utan också de former för kunskapande som äm- net rymmer.

Progression

Urvalet och organiseringen av skolans innehåll måste göras så att det blir en progression inom såväl som mellan skolformer. Detta behöver inte innebära att det inte kan finnas skillnader vad gäller innehåll och form på olika stadier. Däremot innebär det att det måste finnas en systematik i den ordning som kunskaperna för- medlas.

Grundskolan och gymnasieskolan har delvis olika uppgifter och målsättningar. Grundskolan skall förbereda för vardagsliv och samhällsliv, ge en medborgeng allmänbildning samt en allmän grund för vidare studier, medan gymnasieskolan skall förutom att vara allmänbildande också förbereda för yrkesliv och högre stu- dier. Dessa skilda målsättningar påverkar naturligtvis innehållet i de olika skolformerna. I grundskolan skall kunskaperna som för- medlas i de olika ämnena vara inriktade mot att vara en hjälp för förståelse av och ge möjlighet att hantera och påverka såväl var— dagsliv som samhällsliv. De frågor och kunskapsområden som skall behandlas skall inte främst bestämmas med utgångspunkt i vetenskapliga discipliner eller praktiska yrkesområden, vilket där- emot i högre utsträckning är fallet i gymnasieskolan.

Även om målen är desamma för hela grundskolan kan det vara rimligt att organisera verksamheten på olika sätt, beroende på elevernas ålder. De första skolåren kan ses som en period när man lägger en grund för den fortsatta skolgången. Under denna tid utvecklas eleverna motoriskt, intellektuellt och socialt. Hur

SOU 1992: 94 Kapitel 2

verksamheten organiseras bör bestämmas med utgångspunkt i 10— kala betingelser och under hänsynstagande till elevernas olika ut— vecklingstakt.

Under de första skolåren skall barnen utveckla vissa grundläg- gande kompetenser, samt bygga upp ett självförtroende, och en tillit till sin egen förmåga att lära. De skall uppmuntras att for- mulera sig i olika uttrycksformer - rita, måla, skriva, berätta, röra sig etc. Det är också viktigt att barnen under dessa år får upple- velser av olika slag samt att de successivt får växa in i den sociala kunskapande miljö som skolan utgör. Under denna period går barnen från talspråklighet till skriftspråklighet. Bilder och berät- telser måste få en stor plats, liksom samtal och praktiska färdig- heter.

De kunskaper som eleverna skall utveckla under de första skol- åren är inte av en sådan karaktär, att de behöver organiseras som tillhörande olika skolämnen. För att grundlägga en lust att lära och ta tillvara barnens nyfikenhet, kan kunskaperna istället orga- niseras med utgångspunkt i barnens frågor. Senare, när de har kommit i kontakt med tillräckligt många olika kunskapsområden kan en organisering av innehållet i termer av ämnen vara rimlig.

Medan myter, berättelser och berättande har sin givna plats i detta första skede, bör fokus därefter långsamt vridas över mot kritisk reflexion. Då blir studierna mer ämnesorganiserade och sy- stematiska. Även om kunskaperna här är mer ämnesbestämda är det dock fortfarande allmänbildningen och inriktningen mot var- dags— och samhällsliv som är det överordnade målet, även om studierna också skall förbereda för fortsatta studier i gymnasiesko- lan.

2.5. Sammanfattning och slutsatser

I kapitlet redovisas en uppfattning om kunskap och lärande med utgångspunkt i aktuell forskning.

Kunskap utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan har, problem man upplever med ut- gångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör.

Kunskaper fungerar som redskap, löser ett problem eller un- derlättar en verksamhet.

Teoretisk kunskap är inte en avbildning av verkligheten utan en mänsklig konstruktion. Kunskap är på det viset inte sann eller osann i absolut mening, utan något som kan argumenteras för och prövas.

Kunskap finns alltid i ett sammanhang en praktisk, social, språklig situation.

Det finns kunskap av olika slag. Fyra olika kunskapsformer har diskuterats: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Det måste finnas en balans mellan dessa eftersom de kompletterar var-

SOU 1992: 94 Kapitel 2

andra och utgör varandras förutsättningar. Kortfattat kan de be- skrivas som:

Fakta är kunskap som information. Förståelse är kunskap som meningsskapande. Färdigheter är kunskap som utförande. Förtrogenhet är kunskap som omdöme. I kapitlet redovisas hur inlärningsforskningen bidragit till en förändrad förståelse av individers lärande. Förändringen kan be- skrivas i tre steg:

1. Lärande som införlivande av yttre kunskaper.

2. Lärande som förståelse utifrån elevens utvecklingsnivå.

3. Lärande som ett samspel mellan individ och miljö. Mot bakgrund av den forskningsgenomgång som görs i kapit- let, kan skolans kunskapsuppgift inte enkelt reduceras till en frå— ga om urval av kunskaper att förmedla. Kunskaper kan inte be— traktas som färdiga produkter, som kan förstås isolerade från de sammanhang där de utvecklades. På samma sätt påverkas elever- nas kunskapsutveckling av hur skolans verksamhet är organiserad. Skolan måste erbjuda ett socialt sammanhang där elevernas kun— skapande blir meningsfullt. Eleverna måste tillägna sig begrepp och strukturer från olika ämnesområden på ett sätt så att de kan fungera som intellektuella verktyg. I skolan skall det finnas en balans mellan praktiska och teoreti- ska kunskapsformer. Genom reflektion över praktiska erfarenhe- ter och praktisk erfarenhet av teoretiskt arbete utvecklas förmå- gan till tänkande och reflektion och läggs en första grund för ut- veckling av ett vetenskapligt förhållningssätt. I det kunskapande arbetet ingår också kreativa, estetiska och etiska dimensioner.

Referenser

Arfwedson, G. (1992): Hur och när lär sig elever. En kritiskt kom- menterad sammanfattning av kognitiva teorier kring elevers inlär- ning. Didactica nr 2 Stockhom HLS förlag.

Asplund, J. (1987): Det sociala livets elementära former. Göte- borg, Bokförlaget Korpen.

Bernstein, B. & Lundgren, U. (1983): Makt, kontroll, och pedago- gik. Liber.

Blankertz, H. (1987): Didaktikens teorier och modeller. Stock— holm, HLS förlag.

Bourdieu, P. (1970): Outline of a Theory of Practice. Cambridge, University Press.

SOU 1992: 94 Kapitel 2

Brante, T. (1981): Vetenskapens struktur och förändring. Nya Do— SOU 1992: 94 xa, Lund. Kapitel 2

Broady, D. (1981): Den dolda läroplanen. Krutartiklar 1977-80. Stockholm, Symposion.

Broady D. (1991): Sociologi och epistemologi. Om Pierre Bourdie- us författarskap och den historiska epistemologin. Andra uppl. HLS förlag, Stockholm.

Bärmark, J. (red) (1984): Forskning om forskning eller konsten att beskriva en elefant. Natur och kultur, Lund.

Callewaert, S. (1992): Kultur, paedagogik og videnskab. Akademis- ka forlaget.

Dewey, J. (1910): How we think. Boston, New York, Chicago. D. C.Heath & Co Publishers.

Dewey, J. (1936): Människans natur och handlingsliv. Inledning till en social psykologi. Stockholm, Natur och Kultur.

Dreyfus H. & Dreyfus, SE. (1986): Mind over Machine. The Po- wer of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer. Oxford.

Donaldson, M. (1979): Hur barn tänker. Liber Läromedel, Lund.

Edward, D. & Mercer N. (1987): Common Knowledge. The deve- lopment of understanding in the classroom. London: Methuen.

Feldman, D. (1980): Beyond Universals in Cognitive Development. Ablex Publishing Corporation, New Yersey.

Furth, H. (1969): Piaget and Knowledge. Teoretical foundations. Prentice— Hall Inc. Englewood cliffs, New Yersey.

Greeno, J. (1988): Situations, mental models, and generative know- ledge (Report No. IRL88—0005). Palo Alto. CA: Institute for Re- search on Learning.

Göranzon, B. (red) (1983): Datautvecklingens filosofi. Tyst kun- skap och ny teknik. Carlsson & Jönsson Bokförlag AB och Ar- betslivscentrum.

Göranzon, B. (1990): Det praktiska intellektet. Stockholm: Carls- sons bokförlag.

Holt, J. (1969): Why children fail. Harmondsworth: Penguin. Hundeide, K. (1977): Piaget i kritisk lys. Cappelen, Oslo.

Israel, J. (1980): Språkets dialektik och dialektikens språk. Esselte Studium.

James, W. (1909): The meaning of Truth. London. Johannessen, K. (1988): Tankar om tyst kunskap. Dialoger nr, 6.

Johannessen, K. (1989): Intransitiv forståelse - en fellesnevner for filisofisyn, språksyn og kunstsyn hos Wittgenstein. I Johannessen & Rolf (1989), s 35-90.

Johannessen, K. & Rolf, B. (1989): Om tyst kunskap. Två artiklar. Didaktisk forskning i Uppsala nr 7. Uppsala universitet 1989.

Johansson, J. & Liedman, S—E. (1987): Positivism och marxism. Norstedts förlag.

Josefson, I. (1988): Från Lärling till mästare. Om kunskap i vår— den. FoU rapport 25, SHSTF och Studentlitteratur.

Kuhn, T. (1962): The Structure of Scientific Revolutions. Chigago Unierversity of Chicago Press.

Lave, J. (1988): Cognition in Practice. New York: Cambridge Uni- versity Press.

Lave J. (1991): Situating Learning in Communities of Practice. I Resnick, L., Levine, J. & Teasley, S. (Eds).

Lybeck, L. (1981): Arkimedes i klassen. En ämnespedagogisk be- rättelse. Acta Universitatis Gothoburgensis.

Marton, F., Dahlgren, L—O., Svensson, L. & Säljö, R. (1977): In- lärning och omvärldsuppfattning. AW Gebers Stockholm.

Marton, F., Hounsell, B. & Entvvistle N. (1986): Hur vi lär. Nor- stedts förlag Stockholm.

Molander, B. (1987): Räkna rätt och tänka fritt. Filosofiska insti- tutionen. Uppsala universitet.

Molander, B. (1988): Vetenskapsfilosofi. En bok om den vetenska- pande människan. Andra uppl. Thales, Stockholm.

SOU 1992: 94 Kapitel 2

Molander, B. (1990): Kunskapens tysta sidor och tystade sidor. Nordisk Pedagogik 1990:3

Neuman, D. (1987): The Origin of Arithemetic skills. A phenome- nographic approach. Acta Universitatis Gothoburgensis.

Nordenstam, T. (1983): Ett pragmatiskt perspektiv på datautveck- lingen. I Göranzon (1983), s 17—27.

Peirce, C. (1966): Issues of pragmaticism. In Selected Writings. New York, Dover.

Piaget, J. (1968): Barnets själsliga utveckling. Lund: Glerups.

Piaget, J. (1977): Epistemology and Psychology of Functions. Dordrecht Reidel.

Polanyi, M. (1963): Skills and Connoisseurship. I Collected Artic- les and Papers. Compiled by R.L. Gelwick. Berkely, California.

Polanyi, M. (1963): Tacit knowing: its bearing on some problems of philosophy. I Collected Articles and Papers.

Polanyi, M. (1978): Personal Knowledge. Towards a Post—Critical Philosophy. Routledge & Kegan Paul, London.

Pramling, I. (1988): Att lära bara läsa. Acta Universitatis Gotho- burgensis. Göteborg.

Radnitzky, G. (1970): Contemporary Schools of Metascience. And- ra uppl. Scandinavian University Books. Akademiförlaget.

Renström, L. (1988): Conceptions of Matter. A phenomenographic approach. Acta Universitatis Gothenburgensis.

Resnick, L. (1991): Shared Cognition: Thinking as Social Practice. l Resnick, L., Levine, J. & Teasley, S. (Eds).

Resnick, L. Levine, J. & Teasley, S. (Eds) (1991): Perspectives on Socially shared Cognition. University of Pittsburgh.

Rogoff, B. (1990): Apprenticeship in thinking: Childrens guided participation in culture. New York: Oxford University Press.

Rogoff, B. & Lave, J. (Eds) (1983): Everyday Cognition. Cambrid- ge, Harvard University Press.

SOU 1992: 94 Kapitel 2

Rogoff, M. & Wertsch, J. (Eds) (1984): Children's learning in the ”Zone of proximal development”. San Fransisco: Jossey—Bass.

Rolf, B. (1991): Profession, tradition och tyst kunskap. Nya Doxa.

Selander, S. (red) (1992) : Forskning om utbildning. Stockholm, Symposion.

Schwab, J. (1978): Sience, Curriculum and Liberal Education. Se- lected essays. The University of Chicago Press.

Schön, D. (1983): The Reflective Practioner. How professionals think in action. New York: Basic Books.

Skinner, B.F . (1971): Undervisningsteknologi. Almqvist & Wiksell.

Stubbs, B. (1976) Language, Schools and Classrooms. London: Methuen

Svensson, L. (1976): Study skill and learning. Acta Universitatis Gothenburgensis, Göteborg.

Säljö, R. (1992): Språk och Institution: den institutionaliserade in- lärningens metaforer. I Selander (red).

Säljö, R. (1992): Kontext och mänskliga samspel. Ett sociokultu- rellt perspektiv på lärande. Utbildning och demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik. Uppsala universitet. Centrum för didaktik.

Törnebom, H. (1984): En modell av aktiv paradigmutveckling. I Bärmark (red).

Werner, H. (1948): Comparative Psychology of Mental Develop- ment. New York. International Universities Press.

Wertsch, J. (1985): Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wertsch, J. (1991): Voices of the Mind: A Sociocultural approach to mediated action. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wittgenstein, L. (1978): Filosofiska undersökningar. Översättning av Anders Wedberg, Bonniers, Stockholm.

Vygotskij, L. (1981): Psykologi och dialektik. En antologi. Inledn., urval och översättning: Lars Christer Hydén. Stockholm: Nor- stedts.

SOU 1992: 94 Kapitel 2

3 Skolan och omvärldsförändringarna

Skolans roll och uppgifter måste ständigt prövas i relation till samhällsförändringar. Varje tid måste ge sina svar på frågor om stabilitet och förändring i skolan, vilket innehåll som skall väljas ut för lärande och hur det skall organiseras. I detta kapitel lägger vi en grund till olika svar på dessa frågor med utgångspunkt ock— så i den diskussion om kunskap och lärande som förts i föregåen- de kapitel. Detta gör vi genom en vidgad diskussion kring barn och ungdomars förändrade livsvillkor och vissa andra förändring- ar i skolans omvärld som kan relateras till skolans villkor och uppgifter.

3.1. Stabilitet och förändring

Familjestrukturen har i det postindustriella samhället fått en an- nan karaktär än tidigare. Familjerna har blivit mindre, andelen enföräldersfamiljer och hushåll utan barn har ökat, skilsmässor och samboendeförhållanden har blivit vanligare. Kvinnor för- värvsarbetar i dag utanför hemmet i samma utsträckning som män. Familjen som den sociala grunden för barnens uppväxt och fostran har kompletterats och delvis också ersatts av professionel- la och av samhälleliga institutioner såsom daghem och fritidshem.

Parallellt med detta har barn— och ungdomstiden förlängts ge- nom bl.a. den längre skolgången. Unga människors kontakt med produktionen och de vuxnas arbetsliv har tunnats ut och utrym- met för utvecklandet av särskilda ungdomskulturer har i motsva— rande grad växt. Användning av och budskapen från de nya mass— medierna; television, video, reklam m.m. har kommit att bli en väsentlig del av dessa kulturer.

Genom bl.a. massmediernas och utbildningens försorg är unga människor i dagens samhälle också betydligt bättre orienterade om vad som händer i världen. Tider av högre arbetslöshet kan för många leda till oro för framtiden. Barn och unga är också med— vetna om de stora globala problem som finns. De lever i dag i en internationaliserad värld också genom invandringen; i skola och kamratkrets finns ofta en mängd kulturer och olika modersmål representerade. Nästan vart sjätte barn i Sverige har idag en föräl- der som är född utomlands. Utvecklingen leder till spänningar, men innesluter också i sig möjligheten till en naturlig och positiv kontakt mellan kulturer.

Relationer såväl inom som utom familjen har också förändrats i riktning mot en större öppenhet och en större självklarhet. Det

SOU 1992: 94 Kapitel 3

gäller t.ex. relationen mellan flickor och pojkar och mellan lärare och elever. Relationerna mellan vuxna och de unga präglas mind- re av auktoritet och lydnad och mer av kamratlighet och likställd- het. Samtidigt förändras förutsättningarna för den sociala kontrol- len och utvecklingen av gemensamma värdefundament.

Academia Europaea har i en rapport till Europarådet, School— ing in Modern European Societyl, beskrivit och analyserat sko- lans nutida situation och uppgifter i ett europeiskt perspektiv. Den ovan givna beskrivningen av förändrade villkor för familj, barn och skola är i allt väsentligt giltig för de europeiska länderna som helhet, om än graden av och takten i förändringarna skiljer sig mellan olika länder. Rapporten pekar särskilt på hur socialisa- tionen av barn har flyttats alltmer från familjen till speciella insti- tutioner som var och en inte tar och inte kan ta ansvar för mer än sin begränsade del. Kontakterna mellan barn och vuxna har förändrats både ifråga om antal och kontinuitet och därmed har kontaktmönstret mellan unga och vuxna fragmentiserats. Med ut- vecklingen mot professionella grupper som på olika sätt fostrar och tar hand om barn, tenderar barnen att i mindre utsträckning ”investera” emotionellt i vuxna personer. Familjen har destabili— serats och dess funktioner förändrats.

Skolan har å andra sidan enligt rapporten - fått en vida stör- re betydelse; skolgången i alla västländer har förlängts och upp— gifterna för skolan har vidgats. Förväntningarna på vad skolan skall åstadkomma i fråga om bl.a. social utjämning har ställts högt. Författarna menar att det är svårt att leva upp till en del av dessa förväntningar. En skola där eleverna bedöms och belönas efter individuella prestationer har svårt att utgöra den stora kraf- ten för social utjämning. Några av de slutsatser som dras i rappor- ten är att skolan aldrig kan ersätta hemmen och att ansträngning- arna att bygga ett förtroendefullt samarbete med hemmen är den väg som skolan måste fortsätta att följa. Det poängteras också, mot bakgrund av bl.a. de allt större problemen med ”dropouts” i många länder, att skolan måste utvecklas till en plats och en mil- jö dit barn och ungdomar gärna går.

Vidgas perspektiven utanför den värld som utgör den närmaste referensen för de unga, framträder andra stora förändringar. Den teknologiska utvecklingen som starkt påverkar vardag såväl som arbetsliv, fortsätter att skapa nya möjligheter men också nya pro- blem. Mobilitet och utslagning på arbetsmarknaden skärper kra- ven på kompletterande och kompenserande utbildning. Miljöfrå- gorna som på många sätt är ödesfrågor för människan, blir allt viktigare. Politiska omvälvningar sker runtom i världen och de se- naste åren också i vår närmaste omvärld. Nya nationsgränser har uppstått i det forna östblocket. Den intensifierade samverkan in- om Europa är inne i ett dynamiskt skede där Sverige nu börjar ta en mer aktiv del.

1 Schooling in Modern European Society, Pergamon Press 1991. Ed. T. Husén, A. Tuijnman & W.D. Halls.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

Även skolan förändras och påverkas av såväl yttre som inre SOU 1992: 94 faktorer. Den förändras inte bara genom eleverna, de nya genera- Kapitel 3 tioner som för med sig samhällets förändringsvindar in i skolan. Den förändras också genom det utvecklingsarbete som i vardagen sker av lärare och andra. Påverkan sker genom ett ökat samlat pedagogiskt och didaktiskt kunnande som utvecklas både i skolar- betet och vid lärarutbildnings— och forskningsinstitutioner. Hjälp- medel och läromedelsanvändning är under förändring, inte minst genom utvecklingen av informationsteknologin. En viktig föränd— ringsfaktor för skolan i dag är också decentralisering, ökat kom- munalt självbestämmande och ny kommunal organisation.

Frågan om skolans utveckling kontra snabba och ibland djup- gående samhällsförändringar är som vi inledningsvis berörde på intet sätt ny. Ett centralt problem är att i varje skede finna ba— lanspunkten mellan å ena sidan de krav utvecklingen i olika avse- enden ställer och å andra sidan den mer stabila uppgift skolan har; att i vid mening överföra ett kulturarv. Var ansvaret ligger i detta hur långt man nationellt skall föreskriva och var det loka- la ansvaret tar vid måste dock nu tydligare formuleras.

Skolan har efter hand tillförts alltfler uppgifter. Den ökade och förändrade rollen för fostran har redan nämnts. Kraven på nya innehåll att behandla i skolan och i undervisningen har sedan efterkrigstiden successivt ökat - skolan har innehållsligt, genom läro— och kursplanerna, blivit överlastad. Det har alltid varit lätta- re att föra till nytt innehåll än att visa på vad som skall tas bort eller minska. Det uppstår en diskrepans mellan de krav som ställs bl.a. i läro— och kursplaner och verkligheten på den enskilda skol— enheten där det faktiska urvalet sist och slutligen görs. Allt detta är naturligtvis problem som skolor också i andra delar av den in- dustrialiserade världen brottas med.

Urvalet av vilka kunskaper som är centrala och vad som är skolans uppgift har vartefter kodifierats i tidigare läroplaner. Det är väsentligt att nu åter granska skolans uppgifter. De krav som samhället i dag ställer på skolan skall uttryckas i form av en kär— na av kunskaper och färdigheter som alla elever behöver för sam- hällslivet och livet i övrigt. Lärarna skall i samarbete med elever- na dels formulera undervisningsmål med utgångspunkt i de natio- nella styrdokumenten, dels välja det konkreta innehåll i och me- toder för undervisningen som stämmer med de lokala förutsätt— ningarna och som man finner bäst kan leda till ett förverkligande av uppsatta mål. På kommunal nivå skall det finnas ett utrymme för att besluta om viss profilering och den enskilda eleven skall ha ett utrymme för att välja personlig fördjupning. Det innebär att det blir allt mindre möjligt och allt mindre klokt att ställa en mängd preciserade krav på nya innehåll som alla elever skall till— ägna sig.

En del av de krav som riktas mot skolan rör inte främst inne— hållet i undervisningen i olika ämnen, utan snarare andra arbets-

sätt, dvs. är inte en fråga för central styrning. Det kan vidare in— nebära, så som vi redogjort för i föregående kapitel, att nya krav ställs på karaktären av de kunskaper eleverna skall ha; förståelse, kunskap som redskap, insikt om kunskapens konsekvenser. Som vi kommer att visa i detta kapitel ger också förändringar i om- världen nya förutsättningar och också nya möjligheter för skolan och undervisningen. Nödvändigheten av lokal samverkan med in- stitutioner i skolans omgivning, ökad frihet i val av skola och 10- kal decentralisering av ansvar för budget och resursfördelning m.m. hör också till de nya förutsättningarna för verksamheten.

I det följande vill vi belysa några centrala utvecklingstendenser och krav som idag gör sig gällande. Avsikten är inte och kan inte vara att beröra alla väsentliga områden. Främst skall behandlas sådana där utvecklingen och förändringarna har varit särskilt på- fallande de senaste 10—15 åren och som har särskild relevans för skolans uppgifter. Enligt våra direktiv skall en av utgångspunkter- na för kommitténs arbete vara de krav som samhällsutvecklingen i Sverige och utvecklingen i världen i övrigt ställer. Direktiven pekar bl.a. på sådana frågor som internationaliseringen och dess olika konsekvenser i fråga om bl.a. kulturarv m.m., viktiga kun- skapsområden som miljö— och mediefrågor samt etiska frågor. En viktig utgångspunkt är att alla elever skall få sådana kunskaper att de kan orientera sig i en komplex verklighet med ett mycket stort informationsflöde.

3.2. Internationaliseringen i världen och i Sverige

Den kanske mest påfallande sarnhällsförändringen under de se- naste decennierna är internationaliseringen av det svenska sam- hället. Samtidigt är frågan om skolans internationalisering inte ny. 1946 års skolkommission såg ett nytt Europa byggas, med Sverige som en aktiv part. Det språkprogram kommissionen lade fram il- lustrerar tydligt den vikt som lades vid skolans internationalise— ring även om ordet då hade en något annorlunda innebörd. Det internationella beroendet är nu av ett helt annat slag än vid fyr- tiotalets slut. Ekonomi, teknikutveckling, handel och miljöpro- blem har inneburit ett nära beroende mellan nationer och har med nödvändighet knutit länder närmare varandra. Förbättrade kommunikationer ökar ständigt möjligheterna till kontakter med andra folk och kulturer. In— och utvandring ger (även om dess orsaker ofta är sprungna ur t.ex. krig och etniska konflikter) nya kontakter och dimensioner i vårt kultur— och samhällsliv.

Sverige är en del av världen och världen en del av Sverige på ett mer påtagligt sätt än bara för tiotalet år sedan, när de nu gäl— lande läroplanerna för grundskolan resp. för komvux utformades. Ökade internationella beroenden och kontaktytor är av stor bety— delse i såväl människors privatliv och yrkesliv som för nationen i

SOU 1992: 94 Kapitel 3

dess helhet. De ger nya utvecklingsmöjligheter men ställer oss också inför nya svårigheter. Det är en nationell angelägenhet att medborgarna kan rustas att fånga dessa möjligheter och hantera problemen.

Kulturarv och identitet

Den ökande kulturella mångfalden skapar behov av en egen kul— turell identitet för att förstå andras. Samhället står alltså här inför en uppgift av dubbel karaktär: I ett mer internationellt orienterat samhälle skärps kraven på en fast förankring i den egna kulturen, historien och språket. Samtidigt är det en viktig uppgift inför framtiden att skapa en identitet som kan innefatta och relateras till inte bara det specifikt svenska utan också till en nordisk, euro- peisk och ytterst en global identitet. Förankringen i det egna kul- turarvet är en förutsättning för och skall inte ses i motsättning till internationell solidaritet och förståelse och respekt för andra folk och kulturer.

Kulturarvet bygger på traditioner som i vår tid till en del är le- vande, till en del har förlorats. Under det senaste århundradet har, bl.a. genom de vetenskapliga landvinningarna, sekularisering och rationalisering varit några av de utmärkande dragen i sam— hällsutvecklingen. Den ”vetenskapliga” förståelsen av världen har lett till föreställningar om möjligheten att finna rationella förkla- ringar på allt vilket gjort det svårare att handskas med bl.a. de eti— ska frågorna. Traditionens värden är inte längre så självklara som riktmärken i livet. Samtidigt finns ett stort behov av gemensam- ma värden och stöd för individens utveckling av sin livstolkning.

Kultur i vid mening kan ses som medvetande om vad som är gemensamt i en viss krets, men också det omedvetna, som uppfat- tas som självklart utan att det är formulerat. Alla föds in i denna delvis osynliga och ”naturliga” kultur, och genom livet och livets verksamheter vidareförs, lever och utvecklas detta kulturarv. Människor är och blir på detta sätt både kulturbärare och kultur- byggare. För den enskilde är kulturen odelbar, men i mötet med andra kulturer är den sammansatt. Olika delkulturer hänger sam- man med sådant som social bakgrund, kön och etnisk tillhörighet. Därför kan vi inte bara tala i abstrakt mening om en kultur, vi måste känna igen olika kulturer som sammanvävs i olika kultur- mönster. En identitet som ”kvinna” och som ”svensk” står inte, utom under speciella omständigheter, i motsättning till en identi— tet som ”europé”. Dessa dubbla eller flerdubbla identiteter är vik- tiga utgångspunkter när frågorna kring konsekvenserna av det in- ternationaliserade svenska samhället ställs.

Samtidigt som vi ser en ökad internationalisering i form av kontakter över gränser mellan enskilda och grupper och genom samarbete och samordning, kan vi också se tydliga tendenser till

SOU 1992: 94 Kapitel 3

strävan mot att värna den egna kulturen, den egna gruppens språk och livsmönster. Vi har även i vårt land minoritetskulturer. I det avseendet finns en nationell ”internationalisering” som för- tjänar att uppmärksammas och respekteras.

Kulturarv i innehållslig mening innefattar dels den historia och de traditioner som hör till den gemensamma fonden. Det innefat- tar också de viktiga bidrag till kulturen som lämnats av författare, konstnärer, vetenskapsmän och —kvinnor m.fl. Till detta kommer naturligtvis det egna språket som i många avseenden bär upp det innehållsliga i det kulturella arvet.

Genom den europeiska integration som sker inom EG, ekono- miskt, kulturellt osv. och som f.n. är inne i ett starkt utvecklings- skede ställs frågorna om det lokala, det nationella, det nordiska, europeiska och globala på ett sätt som kräver ställningstaganden såväl i samhället i dess helhet som av enskilda och grupper. För- utom det svenska språket och kulturen får alla genom skolans försorg orientering också om språk och kultur i våra nordiska grannländer. Alla får lära sig tala och läsa engelska och många även ett andra främmande språk. Härigenom finns en av grunder— na för en vidare utveckling av ett europeiskt kulturarv.

Samverkan, kontakter och kommunikation

Begreppet internationalisering har flera innebörder av betydelse för skolan. Internationaliseringen rör beroendet av och samverkan med andra länder samt kunskaper om detta. Den handlar också om kontakter, kommunikation och språk, om mångkulturalitet och om solidaritet med människor i andra länder.

Det blir allt svårare att urskilja frågor av större dignitet som inte, samtidigt som de är nationella, också är internationella frå- gor. Det rör ekonomin, kulturen, massmedierna, teknologin m.m. Frågorna är komplext sammanvävda med varandra.

Samverkan med andra länder har under detta sekel utvecklats inte längre främst på säkerhetspolitisk grund utan har blivit en mer ekonomisk nödvändighet. Från den grund som lades av För- enta Nationerna 1948 i deklarationen om de mänskliga rättighe- terna har utvecklats ett folkrättsligt regelverk, som ytterst syftar till att i enlighet med FN:s stadga tillförsäkra var och en ett män- niskovärdigt liv. Från denna utgångspunkt har deklarationer ut- formats om medborgerliga och politiska rättigheter, om folkrät- tens grunder, och om ekonomiska, sociala och kulturella rättighe- ter. Skolan har ett ansvar för att undervisa kring dessa frågor. En fostran till demokrati och för mänskliga rättigheter och solidaritet utgör basen i denna undervisning.

Den senaste deklarationen av stor betydelse för skolan är FN:s deklaration om barnens rättigheter från november 1989. Under- visning för internationell förståelse har sedan 1946 varit en av hu-

SOU 1992: 94 Kapitel 3

vudpunkterna i UNESCO:s program. Till andra viktiga överens- kommelser på utbildningsområdet hör UNESCO:s rekommenda— tion från år 1974 rörande utbildning för internationell förståelse, samarbete och fred och undervisning om de mänskliga rättighe- terna och grundläggande friheterna. Hit hör också t.ex. Tblisi— överenskommelsen från år 1977 om miljöundervisningen i skolan.

Det internationella perspektivet kan inrymma både en medve- tenhet om den nordiska och om den europeiska gemenskapen. Europarådet har upprättat ett program för utbildningens interna- tionalisering. Syftet är bl.a. att skapa förståelse och respekt för varandras kulturer. Inom den Europeiska Gemenskapen (EG) har man utarbetat riktlinjer för arbetet med utbildningsfrågoma (EG:s ministerråd juni 1989). Liksom Europarådet betonar man en europeisk dimension i undervisningen att genom utbildning stärka en europeisk identitet.

Det förtjänar att framhållas även om det är välbekant att det nordiska samarbetet är en del av internationaliseringsproces— sen. Nordiska Ministerrådet arbetar för en nordisk utbildningsge- menskap på alla nivåer. Inom skolområdet är arbetet inriktat på att främja språkförståelse, utveckla nätverkssamarbete mellan sko- lor samt öka utbytet av både lärare och elever mellan de nordiska länderna.

Kontakter och kommunikation är ett växande och väsentligt in- slag i det internationaliserade samhället. Den personliga rörlighe- ten med arbete i andra länder, semesterresor, utlandsstudier för elever på olika nivåer inom utbildningsväsendet och utbytesverk- samhet inom Norden för både lärare och elever, har blivit en rea- litet för allt fler ungdomar och vuxna. Många svenska ungdomar i dag orienterar sig med lätthet både i Norden, i det övriga Europa och i t.ex. Nordamerika. Allt fler gymnasieungdomar tillbringar ett studieår utomlands. Även på universitetsnivå har en markant ökning skett av antalet svenska studerande vid utländska universi- tet. Genom uppbyggnad av studentutbytesprogram som ERAS- MUS kommer den internationella prägeln på utbildning att för— stärkas.

Den särskilda utredningen om skolans internationalisering (den s.k. Internationaliseringsutredningen, U 1991:08) kommer inom kort att lägga sina förslag. Utredningen har bl.a. i uppgift att läg— ga förslag om hur elevers, lärares och skolledares internationella kontakter kan främjas genom utbyte och på annat sätt. Vi har vilket också kommer att framgå av utredningens betänkande haft ett nära samråd med utredningen i arbetet med att utforma läroplansförslagen.

Ett internationellt synsätt är att kunna omfatta både det lokala och det globala perspektivet. Ansträngningar har gjorts under 1980—talet för att från skolans sida möta utvecklingen och be— främja ett internationellt synsätt. Språk— och kulturarvsutredning- en lyfte fram undervisning för och i ett mångkulturellt samhälle.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

Med utgångspunkt i utredningens betänkande (SOU 1983:57) be- slöt riksdagen 1985 att undervisningen i skolan skall präglas av ett interkulturellt perspektiv.

Skolans uppgift

I nuvarande läroplaner finns frågor om internationell förståelse och samverkan, solidaritet m.m. väl framskrivna. I Lgr 80 fram- hålls de globala frågorna om en rättvis fördelning av resurserna i världen och om förhållandet mellan rika och fattiga länder ur ett solidaritets— och rättviseperspektiv. Detta perspektiv äger fortfa- rande sin giltighet som en viktig etisk värdegrund för skolans un- dervisning i globala frågor.

Mot den bakgrund som tecknats av internationaliseringen, finns skäl för en starkare betoning av att skolan skall ge kunska- per om internationella förhållanden. Kunskap om det internatio— nella samarbetet och om förhållanden i andra länder krävs för att tillgodose kraven på en allmän orientering i vår tid. Det kan röra förhållanden i andra länder men också de förändringar som det svenska samhället genomgår och de krav på förmåga till samarbe- te och solidariskt handlande som t.ex. en ökad invandring ställer. Men kunskaperna behövs också för att svenska skolungdomar skall få en beredskap och verka för att arbeta i ett samhälle som är internationellt konkurrenskraftigt.

Det internationella samarbetet finns uttryckt i en rad konven- tioner och överenskommelser. Sverige har i berörda fall därmed också åtagit sig att verka för och föra ut kännedom om dessa do- kument i utbildningsväsendet. Vi har därför i läroplanerna sär- skilt angett det ansvar skolan har för detta.

Ett tydligt uttryck för de förändringar som ägt rum under de senaste 10—15 åren är de krav på ökade språkkunskaper som nu ställs. Bredare och bättre språkkunskaper krävs inte bara för kon- takter med människor från och i andra länder och i det europeis- ka integrationsarbete som inletts. Det krävs också i allt högre ut— sträckning i arbetslivet och för högre studier, liksom för den som väljer att skaffa sig praktik och utbildning i andra länder. Kom- mittén återkommer under förslagsdelen med sina överväganden kring förstärkta språkprogram i grundskola och gymnasial utbild- ning. Vi vill i det här sammanhanget peka på den stora resurs som människor med utländsk bakgrund utgör. En växande del av befolkningen har ett annat modersmål än svenska; över hundra språk finns representerade i bostadsområden, på arbetsplatser och i skolan. Över 100 000 elever har kunskaper i ett ”hemspråk” och då främst i andra språk än engelska, tyska och franska. Det finns alla skäl att på olika sätt betydligt bättre än hittills ta till vara denna fond av språkligt kunnande.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

Kontakterna med andra länder kan förväntas bli intensifierade också för skolans del. I läroplanerna markeras betydelsen av såda- na kontakter. Det kan röra större möjligheter till kontakter i un- dervisningen med bl.a. skolor i andra länder. Det kan vidare röra studerandeutbyte, praktik m.m. inom ramen för bl.a. de program som nu utvecklas på europeisk grund.

Samverkan på utbildnings— och arbetsmarknadsområdena inne- bär också andra villkor för studie— och yrkesorienteringen. Ge— nom EES—avtalet och en ev. anslutning till en europeisk union blir det betydligt lättare att studera och att ta anställning i de fles- ta länder i Europa. En harmonisering av utbildningskrav och ut- bildningsinnehåll pågår också, vilken kan förväntas innebära inte bara möjligheter att söka och genomgå utbildning i andra länder utan också att kunna tillgodoräkna sig utbildning vid återkomst till hemlandet. Till detta skall läggas de program för utbyte av studerande på olika nivåer som Sverige redan ingår i och sådana som kommer att öppnas i framtiden. Kraven från elever och för- äldrar på kvalificerad information om de olika möjligheter som öppnas genom denna utveckling, kommer sannolikt att öka betyd— ligt. Ansvaret för att möta dessa behov ligger idag hos kommu- nen. Frågan hör till dem som behandlas av Internationaliserings— utredningen.

De demokratiska traditioner som det svenska samhället bygger på är i en mening grunden för det kulturarv skolan skall förmed- la. Kunskap och medvetenhet om det egna kulturarvet - både det svenska och det som bär upp den vidare kulturkrets vi tillhör måste ges i skolan. Undervisningen i svenska har här en viktig uppgift. Frågor om livstolkning, religioner och kulturtillhörighet utgör en grund för religionsundervisningen. Historia, slöjd, bild, musik och teknik är exempel på andra ämnen som har viktiga bi- drag att ge i fråga om förmedling av kulturarvet. Skolan är också i sig en levande kulturinstitution som skall spegla dagens kultur och ge utrymme för kulturaktiviteter och elevernas egen skapan- de verksamhet.

Skolan skall också ge kunskaper om andra kulturer och tros— uppfattningar. Undervisningen skall vila på en respekt för att människor har olika kulturell bakgrund. Invandrareleverna själva och också hemspråkslärare är här viktiga personer. En särskild och kanske föga nyttjad möjlighet till kunskap om andra länder ger skolans språkundervisning. Även om innehåll kring språkom- råde, kultur och historia blivit mer vanligt förekommande finns stora möjligheter att bättre utnyttja undervisningstiden genom att på ett främmande språk skaffa sig kunskaper i skolans övriga äm- nen. Att i språkundervisningen ta upp innehåll som ansluter till andra ämnen och till övergripande mål som internationalisering innebär ett mer effektivt utnyttjande av tiden.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

3.3 Teknologi — medier — miljö 3.3.1 Informationsteknologins utveckling och möjligheter

Den tekniska utvecklingen är en mycket stark förändringskraft i samhället. Man har beräknat att nya tekniker och tekniska för— bättringar under det gångna seklet har bidragit med 20—50 % av tillväxten i produktionen. Teknik har utvecklats av mångahanda slag men informationsteknologin (ofta benämnd IT; främst elek- tronik, informationsbehandling och kommunikationsteknologi), är i dag den i särklass viktigaste faktorn och den som fått det största genomslaget i människors dagliga liv både i arbetet och på friti- den.

Användningen av IT har alltså kommit att förändra mycket av det dagliga livet. Många har i hemmet och i arbetet fått tillgång till sådan utrustning för nytta eller för nöje som man för bara ett par generationer sedan såg som fantasier. I de flesta instrument, maskiner, fordon och utrustningar i hemmen byggs in elektronik med en mängd olika funktioner. Att IT ger så påtagliga effekter beror på att den inbegriper flera av varandra beroende och starkt dynamiska områden; främst digital teknik, datorernas utveckling och datoriseringen samt telekommunikationernas utbyggnad.

Digital teknik möjliggör och förbättrar informationsbehand- lingen på ett så radikalt sätt att det är svårt att fullt ut överblicka dess innebörd. Lagringskapaciteten t.ex. har i stort sett fördubb- lats vartannat år. Persondatorer som kan lagra och snabbt hantera tiotals miljoner informationsbitar motsvarigheten till informa- tionsmängden i ett mindre biblioteks samlade textvolymer är re- dan i bruk. Nästa steg är en teknologi (s.k. optoinformationstek- nologi) som i stället för att arbeta med elektroner arbetar med ljus som bärare av information. Denna teknik har redan slagit igenom på vissa delområden, t.ex. CD (compact disc) och fiberop- tik. Litet längre bort ligger den biologiska informationstekniken med möjligheter till en oerhörd lagringstäthet i biotekniskt pro— ducerade molekyler.

Datorisering och datorkapacitet utvecklas snabbt samtidigt som produkterna blir allt billigare. Arbetet vid datorn har på bara de senaste åren blivit betydligt enklare och lättsammare. Med ganska kort instruktionstid klarar användare utan kunskaper i program- mering att komma in i och utnyttja en stor mängd funktioner för ordbehandling, kalkylering, administration och kommunikation m.m.

Genom utvecklingen har också nya problem, t.ex. integritets— och sårbarhetsfrågor uppkommit. Särskilt när personregister av olika slag skapas finns risk för missbruk av information. Datorise- ringens effekter på arbetsmarknaden och överföring av mänskligt kunnande till s.k. expertsystem hör också till de problemområden som uppmärksammats i samband med användning av IT.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

Telekommunikationerna är en viktig och troligen allt viktigare SOU 1992: 94 del av IT—utvecklingen. Telefonerandet dominerar men det dröjer Kapitel 3 inte länge, tills det blir vanligt att utnyttja telenäten för bl.a. data— kommunikation. Som kanske första land i världen kommer Sveri- ge via Televerkets satsning att integrera röst—, text—, data— och bildkommunikation i samma nät. Näten kan genom också inter- nationell sammanlänkning ge ytterligare vidgade kommunika- tionsmöjligheter.

IT - problem och möjligheter för skolan

Vilka konsekvenser för skolan får då den stora utvecklingspoten- tial som främst IT innehåller? Å ena sidan är utvecklingen på området så stark och så uppenbar att den knappast kan lämna va- re sig skolan eller någon annan verksamhet oberörd. Å andra si- dan går utvecklingen, både ifråga om tekniken i sig och använd- ningen av den, så snabbt att det är förenat med stora problem för t.ex. lärare att hålla sig orienterade om möjligheterna på området.

Datorn har under 80—talet gjort sitt inträde i den svenska sko- lan. Ansträngningarna har legat främst på att ge viss lärarfortbild— ning samt att införskaffa elementär utrustning. Det nu avslutade DOS—projektet (Datorn och Skolan) har bidragit med en utveck— ling av programvara för skolbruk. Här har ett viktigt samarbete skett mellan de nordiska länderna. Ett grundproblem vad gäller datoranvändning i skolan har varit att datorer gjorts till något som undervisas om. I sig kan detta vara viktigt, men viktigare är att datorer kommer till användning som verktyg i skolarbetet, dvs. på i princip samma sätt som datorer används i arbetslivet och samhällslivet. Det är därför betydelsefullt att lärare får tillgång till datorer och för sitt arbete kan använda datorer — ordbehandling, kalkylprogram, databaser. En utveckling i denna riktning har kommit igång i flera skolor och kommuner, men alh'nänt sett tor- de utvecklingen bara vara i sin början. Det saknas på många håll modern utrustning för att datorernas kapacitet och befintlig mjukvara skall kunna utnyttjas på bästa sätt, dvs. bli hjälpmedel för språkinlärning, träning i matematiskt tänkande osv. Dessa för- hållanden är inte specifikt svenska. Datorer som hjälpmedel i un- dervisningen är en sen företeelse inte bara i Sverige. I huvudsak samma utveckling och samma problem finns i de flesta OECD— länder. Skolverket har genom beslut den 20 augusti 1992 fått re— geringens uppdrag att utveckla nya vägar för att stödja en ökad och naturlig användning av datorer i skolan.

Diskrepansen mellan de möjligheter modern teknologi ger på utbildningsområdet och den låga användnings— och kompetensni- vån och kanske också det låga intresse som relativt sett finns i skolan, leder till en rad frågor. Det är t.ex. den ”generationsklyf— ta” som blir särskilt tydlig när det gäller bekantskapen med ny

teknik. Många elever har redan idag — till skillnad från många lä- rare — en vardaglig och naturlig kontakt med sofistikerad infor- mationsteknologi. Här ryms också en jämlikhets- och inte minst jämställdhetsaspekt; en del ungdomar — en övervägande del är pojkar får i hemmet erfarenhet av t.ex. avancerad datorteknik medan andra helt saknar tillgång till sådant.

Trots att frågorna och problemen kan vara många finns skäl att förmoda, utifrån vad som sagts ovan, att teknologiska medier som verksamma instrument i utbildningen kommer att få ett kraftfullt genomslag om inte under 90—talet så en bit in på nästa årtionde. Användningen av IT i skolan handlar sannolikt mer om strukturella förhållanden än om teknik, dvs. tekniken finns så gott som alltid men kostnaden för att ta den i bruk kan vara hög. Det handlar då inte främst om kostnader i datorer och kringut- rustning utan snarare om kostnader som är förknippade med den kompetensuppbyggnad som behövs för att skolorna på bredden skall bli skickliga kravställare, beställare och nyttjare av IT. Den- na kostnad skall då naturligtvis ställas mot de vinster i effektivise- rad utbildning som kan nås.

Konsekvenserna av informationsteknologins utveckling bör främst ses i termer av de nya förutsättningar för utbildning och undervisning som här ges, inte i termer av ett nytt innehåll i läro— och kursplaner. För vissa program i gymnasial utbildning är mer ingående kunskaper om teknologiska system självklar och nöd- vändig. Övrig skolutbildning bör ge allmänna grundkunskaper i teknik och teknologins roll, och även risker, men främst bör den ge verktyg som rätt använda kan leda till en effektivare, mer le- vande och spännande undervisning. Att använda moderna medier och de nya möjligheter dessa ger är också ofta ett överlägset sätt att lära sig något väsentligt om dess funktioner och uppbyggnad.

Undervisning, läromedel, utbyte, fortbildning

Kommittén har inte som uppgift att analysera den teknologiska utvecklingen i relation till skolans uppgifter. Vad som dock är viktigt i detta sammanhang är att förstå de överväganden kom- mittén gjort vad gäller läroplanemas innehåll och riktning vis-ä— vis de möjligheter informationsteknologin redan idag erbjuder. Redan nu är viss teknologi video, datorer, telekommunika- tion så pass billig att det blivit möjligt att brett använda den i många ämnen och på det sättet ge tillgång till nya medier, nya kontakter och nya arbetssätt. Så sker till en del i dagens skola. Datorer har kommit att användas med stor framgång i svenskun- dervisningen — i processkrivning. Vad som här använts är existe- rande ordbehandlingsprogram och inte specifikt utformade pro— gram för skolan. Datorstöd för handikappade och för elever med

SOU 1992: 94 Kapitel 3

inlärningssvårigheter ger möjlighet till stora ekonomiska och pe— dagogiska vinster.

Genom telekommunikationernas utbyggnad blir det möjligt att, inom överskådlig tid, kommunicera med i stort sett vilka perso— ner, skolor, institutioner eller databaser som helst. Datorkommu- nikation i form av elektroniska konferenssystem, sökningar i olika typer av databaser och sammanlänkning av information från olika källor gör det möjligt att ”flytta in” andra skolor, lärare och ele- ver, forskare och forskningsresultat, referenser, uppslagsverk osv. i det vardagliga skolarbetet. Detta kan vara av betydelse bl.a. från internationaliseringssynpunkt. Det blir också möjligt att levande— göra undervisningen i olika ämnen på nya sätt. Med s.k. multime- dia kombinationer av rörliga och fasta bilder, ljud och text kan undervisningen om djurliv, musik, historiska händelser, för att nu ta några exempel, tillföras en ny dimension. Moderna da- torprogram kan också användas som verktyg för att skapa model- ler, simulera skeenden osv. och därigenom utveckla problemlös- ningsförmåga och dynamiskt tänkande.

Kontakter för erfarenhetsutbyte med skolor på andra orter och i andra länder blir möjliga. Fortbildning och kontaktverksamhet lärare emellan ges helt nya möjligheter, liksom att plocka samman och ”skräddarsy” såväl referens— och fortbildningsmaterial som läromedel anpassade för den lokala situationen. Lusten att pröva nya arbetssätt och läromedel, skolans ekonomi samt kompetensen hos skolans personal är det som närmast blir avgörande för till- gång och användning.

F.n. pågår en hel del utvecklingsarbete på området, bl.a. vid Datadidaktiskt centrum vid universitetet i Umeå. SkolKOM ex- empelvis är ett elektroniskt konferenssystem för lärare, lärarut— bildare, skolledare m.fl. i hela landet. Systemet används för infor— mationsspridning och erfarenhetsutbyte och kommunikationen sker med hjälp av datorer och telenät. Vid institutionen för lärar- utbildning vid universitetet i Uppsala arbetar man sedan några år med olika projekt med s.k. CD—ROM—teknik. Bl.a. har man arbe— tat med utveckling och produktion av CD—databaser för skolans och högskolans räkning. Inom Skolverket har senaste tiden skett ett fortsatt utvecklingsarbete för att bl.a. ta fram bra programvara för undervisningen.

Det torde finnas behov av att nationellt stödja och framför allt samordna det utvecklingsarbete av skilda slag som pågår och som initieras. I det nämnda uppdraget till Skolverket att stödja dator- användningen i skolan, anges just behovet av att dels bygga på gjorda erfarenheter, dels få informationsteknologin att bli stöd och verktyg för och i skolarbetet.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

3.3.2. Medieutveckling och medieundervisning

För de flesta barn och ungdomar i Sverige idag är medierna, främst de moderna kanalerna för musik och television samt film, och användningen av dessa en viktig del av livet. Music Televi- sion, MTV, ses idag av barn och ungdomar i en stor del av värl- den. Barn och ungdomar i Sverige tittar inte mer på TV än vad vuxna gör. Däremot använder de video och tittar på utländska TV—kanaler i betydligt större utsträckning. Utbudet av TV— kanaler har under 80—ta1et ökat drastiskt genom satellit och kabel.

Enligt en del gjorda undersökningar3 upplever lärare ofta kon- kurrens från de nya etermedierna, vilket närmast resulterar i ett försvar av det traditionella skolarbetet i vilket t.ex. dagstidningar- na kan finnas med, men där någon djupare granskning eller an- vändning av medier inte ingår. Ett möte mellan å ena sidan ele- vernas kultur, där t.ex. film, musikvideo och dataspel ofta är en naturlig och viktig del, och å andra sidan ”Skolkunskapen” och skolans kultur är svårt att åstadkomma. En av bottnarna i detta problem kan vara att skola och samhälle av tradition betraktat den populärkultur som eleverna hänger sig åt som mindre vård, eller oftast t.o.m. klart skadlig4. En annan grundorsak till proble- men kan vara den expertroll som läraren traditionellt haft och som för de flesta lärare är en del av yrkesidentiteten; dvs. det är svårt att annat än för en kort stund låta elever vara experter på ett område och själv inta rollen som handledare och katalysator. I många avseenden är den pedagogik som skolan erbjuder svag i förhållande till massmedia. Skolan kommer inte att kunna kon- kurrera men väl utveckla komplement och genom kunskap om andra informationskällor utveckla en egen livskraftig pedagogik.

Elevernas medievärld, deras kunskap och medicintresse måste tas på allvar i skolan. Det finns flera skäl för detta. Ett som redan antytts är att användningen av nya medier är en viktig del av barns och ungdomars liv. Ett annat och på sikt viktigare skäl är att medierna, främst TV, film och video men även tidningar och reklam, har en påverkan på omvärldsuppfattning och värderingar som både indirekt och direkt angår skolan och förutsättningarna för arbetet där. Det är inte bara, och kanske inte ens främst fråga om att i skolan lägga tillrätta vad eleverna fått av ”felaktiga” bud- skap. Det är mer fråga om att eleverna lär sig ”dekonstruera” me— dierna, deras budskap och sätt att arbeta och att de blir bekanta med det särskilda språk som den rörliga bilden utgör, för att kun- na förhålla sig och ta personlig ställning till dessa. Eleverna kan knappast kontrollera medierna men bör få de grunder som gör att de inte omedvetet låter sig manipuleras hur som helst.

2 Mediebarometern 1990, Sveriges Radio. 3 Se t.ex. Stigbrand, Mediekunskap i skolan, Våldsskildringsrådet 1991. 4 Se t.ex. Boethius, U. Med Nick Carter som hjälphäst. Nordicomnytt 1- 2, Göteborgs universitet 1987.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

Medier är inget enhetligt begrepp. På massmediesidan omfattar de bl.a. television, radio, tidningar och reklam. Till mediebegrep- pet hör också de nya verktyg, inte minst datorer, som finns för information och kommunikation. Funktioner hos och påverkans- effekterna av dessa skilda medier är olika. Det blir därmed också svårt att definiera ”medieundervisning” eller ”mediekunskap” på något samlat sätt. Från skolsynpunkt bör undervisning om och med hjälp av olika medier ses ur flera perspektiv. Eleverna i grundskolan bör få

— kunskap om massmedierna, vilken roll de spelar i samhället,

hur deras inflytande ser ut och vad detta inflytande vilar på tillfälle att analysera och kritiskt granska mediernas budskap

och sätt att arbeta samt använda en del av innehållet i me- dierna i undervisningen utveckla färdigheter, praktisk kunskap i att använda medier. Det sistnämnda är inte minst viktigt. På samma sätt som infor- mationsteknologin, som vi nyss berörde, bäst ger kunskap genom att användas, så ges den ibland viktigaste kunskapen om medierna genom att eleverna praktiskt får använda sig av medieteknik. I dagens värld av bilder i TV, reklam och tidningar är det av cen- tral betydelse att lära sig behärska det visuella språket. Att ”läsa” och tolka bilder är inte en förmåga som utvecklas av sig själv, den måste man få arbeta med. Bildspråket synes framöver bli en allt viktigare form för kommunikation och påverkan.

Relativt enkel medieteknik, t.ex. videokamera och bandspelare, finns tillgänglig på de flesta skolor och i många hem. De praktis- ka kunskaper eleverna kan få i t.ex. de lägre årskurserna kan ut- göra en fond mot vilken kunskaper ges om hur ”riktig” film och TV görs. Undervisning om och med hjälp av medier bör, från oli- ka utgångspunkter, kunna vara ett naturligt inslag i svenskunder- visningen, samhällsläran, i musikämnet osv. Bildämnet har en nyckelroll när det gäller att förstå och tolka bilder m.m. Därut- över bör naturligen i alla ämnen tas tillvara den anknytning till aktualiteter som dagstidningar och TV—program ger rika möjlig- heter till.

Mediekunskapen kan med fördel vara elevernas projekt i stor utsträckning. En önskvärd förutsättning för en fungerande medie- undervisning är att läraren känner engagemang för filmens och andra mediers möjligheter. En hållning som direkt eller indirekt underkänner den mediekultur de unga omges av riskerar att ge en undervisning som misslyckas. Användning av medier som verktyg för förståelse och berättande måste få utrymme i undervisningen. Det finns på en del orter även mediaverkstäder och fritidsklubbar där elever kan arbeta med medier även utanför skolan.

Skolan skall på olika sätt utveckla kunskaper om de nya me- dierna. Men detta får naturligtvis inte ersätta andra uppgifter för skolan, t.ex. att behandla och läsa litteratur och på det sättet ge

SOU 1992: 94 Kapitel 3

eleverna en mångfald av alternativ. Den ena uppgiften får inte ses i motsats till den andra.

3.3.3. Miljöproblemen och miljökunskapen

”Miljöfrågor” spänner över allt från konsumtionsmönster, sopsor- tering och blyhaltiga produkter till t.ex. arbetsmiljö, övergödning i jordbruket, djurarters överlevnad eller avverkning av tropisk regnskog. I en mening används begreppet miljö för beskaffenhe- ten hos allt det som människan omges av, i en annan och vidare avser det betingelserna för allt liv på jorden. Den betydelse miljö- begreppet främst fått de senaste decennierna handlar om de nega- tiva effekter som de mänskliga samhällena tenderar att få på luft, jord, vatten osv. och därmed också på den mångfald av liv som finns på vår planet.

Miljön har blivit en av de mest framträdande samhälls— och samtidsfrågorna. Även om en miljödebatt har funnits länge i Sve- rige och i västvärlden (”Tyst vår”, Carson 1962), kan konstateras att frågorna sedan mitten av 1980-talet varit föremål för ett både betydligt bredare och djupare engagemang än tidigare. En del av förskjutningen avspeglar den uppmärksamhet frågorna fått i massmedierna. Det finns emellertid tecken på att människor i dag mer kopplar miljöhoten till sin egen vardag och exempelvis till den närliggande konsumtionskedja som det egna handlandet utgör en del av5. Till viss del kan dessa förändringar ses mot bakgrund av den tendens mot en större självständighet och individualitet och mindre tilltro till etablerade maktstrukturer som vi återkom- mer till under avsnittet 3.4.

Förvisso är miljöproblemen i ett globalt perspektiv vittomfat- tande och svårhanterliga. Medvetenheten har ökat väsentligt, ge- nom massmediernas försorg, om att det finns stora problem att bemästra. Inte minst gäller denna allmänna medvetenhet barn och ungdomar i vårt samhälle. Men helhetsbilder av hur stora proble- men egentligen är, vilka som kan lösas och på vilken sikt är svårt att få. Någon sådan helhetsbild är heller knappast möjlig att ska- pa. Miljöproblemen kopplas i den allmänna debatten ofta ihop med frågor som överbefolkning, krig, svält och sjukdomar, i all- mänhet utan att det ges en möjlighet att förstå vilka företeelser som beror av varandra och hur de eventuellt hänger samman. Den intensiva nyhetsströmmen kring världens stora och svåra problem leder i längden knappast till ett ökat engagemang. Den ”mentala försurning” som blir följden av tillräckligt många kata- strofrapporter, riskerar snarare att leda till apati och mindre mot- ståndskraft. Den vilja att själv agera och ta personligt ansvar för miljön som syns många tecken på i dag, kan kanske i viss mån 5 Se t.ex. Nordiskt kunskapsunderlag på miljö/konsumtionsområdet. Nordiska Ministerrådet, Fredrik Holm 1991 och 1992.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

tolkas som ett svar på denna situation. Den konkreta handlingen i den omgivning man befinner sig, blir viktig.

Konsekvensen av den nya medvetenhet som tycks finnas får naturligtvis inte bli ett avskärmande från de vidare och större mil- jösammanhangen. Däremot kan ett fortsatt engagemang för hel- heten och förståelse av sambanden gynnas om man låter ett kon- kret, lokalt miljöperspektiv och de vardagliga handlingarna vara en utgångspunkt. De mer komplexa och globala frågorna måste få en knytning till bättre kunskaper om de näraliggande miljöpro- blemen och vad vi kan göra åt dem. Det är viktigt att miljöenga— gemanget i skolan inte, så som ibland blivit fallet, utgör enstaka och isolerade inslag. Det måste i stället vara fråga om ett mål- medvetet och långsiktigt arbete.

Miljöfrågorna och miljöproblemen är i hög grad gränslösa. Det internationella samarbetet kring jordens miljöfrågor är viktigt att uppmärksamma och på olika sätt stödja. Vid UNESCO—konferen— sen i Tbilisi 1977 enades man i ett dokument om betydelsen av och inriktningen på miljöundervisning i skolan, ett dokument som Sverige i likhet med andra länder åtagit sig att sprida kännedom om i skolväsendet. Den i FN:s regi nyligen avhållna miljökonfe- rensen i Rio de Janeiro visar visserligen på problemen med att nå kraftfulla resultat men visade samtidigt den oro och den vilja till verkningsfulla åtgärder som finns bland världens folk.

Miljöproblemen byter karaktär

Under 50— och 60—talen diskuterades framför allt den storskaliga produktionens effekter på luft, mark och vatten. En stor del av intresset och insatserna har koncentrerats kring utsläppen från in— dustrins fabriksanläggningar och klara framgångar har också nåtts i arbetet med att minska utsläpp av miljöfarliga ämnen. Trots mångdubblad produktion är många föroreningshalter nere på 1940— och 50—talsnivåer. Utvecklingen går snabbt och till sekel- skiftet torde med viss styrning de direkta utsläppen endast behöva ge obetydliga miljökonsekvenser.

Miljöhoten från de s.k. diffusa utsläppen varor, trafik och jordbruk — blir i stället alltmer uppenbara. De stora framväxande problemen uppkommer allt mer som en följd av våra konsum- tionsmönster och levnadsvanor — t.ex. avfallsproblem, kemikalie— spridning, försurning och ozonskiktets uttunning. Det innebär samtidigt att lösningarna i mycket högre utsträckning än tidigare ligger på var och en som konsument, producent, trafikant osv. Det är nu därför nödvändigt att t.ex. varors innehåll och mängder granskas ur helt nya infallsvinklar. Trender måste brytas, vanor måste förändras. Detta kommer att ställa krav på var och en per- sonligen. Konsekvenserna av en livsstil måste stå klar för alla. På alla nivåer kommer ökad kunskap att vara den nödvändiga strate-

SOU 1992: 94 Kapitel 3

gin för att varaktigt förändra attityder och förhållningssätt. För— ändrade problem kräver nya lösningar. De traditionella lösningar— na med kostsam rening i efterhand måste ersättas av ett förändrat förhållningssätt till resursanvändning och avfall. Att göra ”rätt från början” har blivit en nödvändighet.

Vad kan och bör skolan göra?

Konsekvensen av de nu förda resonemangen är att alla måste ha de grundläggande och nödvändiga kunskaperna om kretslopp, re- sursförbrukning och miljökonsekvenser (ekologiska system). Des- sa baskunskaper om miljöfrågor kan börja ges i förskolan men bör framför allt ges i grundskolan. Vissa utökade miljökunskaper, främst inom ramen för kärnämnet naturkunskap, ges i den gym- nasiala utbildningen, där också olika program— och kursval kan ge mer specialiserade kunskaper i miljöfrågor.

Som vi pekat på har bemästrandet av miljöproblemen föränd- rat karaktär så att det inte längre är enbart, eller ens främst, de stora systemlösningarna som gäller utan att hos alla bidra till nya vanor grundade på en medvetenhet och ”slitstarka” kunskaper. Till de basala kunskaperna hör med andra ord också att själv ta ställning på grundval av de kunskaper man tillägnar sig. Kunska- per och perspektiv skall leda till ett kritiskt frågande och bered- skap för handling. Diskussion om målkonflikter, livskvalitet och etik måste ha en självklar plats i undervisningen kring dessa frå- gor.

Barn och ungdomar har i dag en påtaglig medvetenhet om att det finns stora hot mot en bra livsmiljö. Det finns också ett starkt engagemang hos många lärare och elever vilket måste ses som en utmärkt utgångspunkt för en Välplanerad och meningsfull miljö- undervisning. Det saknas heller knappast material för undervis- ningen, snarare finns svårigheter att välja bland utbudet. Proble- men med miljöundervisning i dagens skola är främst av annan ka- raktär.

Miljöfrågor skall med olika perspektiv behandlas inom ett fler- tal av grundskolans ämnen. De kunskaper och kunskapsstrukturer som de olika skolämnena representerar, ger olika bidrag till miljö— kunskapen. Särskilt viktiga är tekniska och naturvetenskapliga ämnen, samhällskunskap och geografi liksom t.ex. hemkunskap. Andra ämnen kan självfallet också ge viktiga bidrag. Sambanden mellan miljö och teknik, där teknik tolkas i en vidare mening, är uppenbara. Såväl en del av problemen i miljön som många av lös- ningarna på problemen, har stark anknytning till människans an- vändning av teknik och teknologi. I samband med att kommittén senare i betänkandet presenterar sina förslag till ämnesstruktur för grundskolan ges också förslag om att en väsentlig del av mil- jökunskapen kan knytas samman i ett vidgat teknikämne. Att mil-

SOU 1992: 94 Kapitel 3

jökunskapen på det sättet till viss del förankras i ett visst ämne utesluter på intet sätt att samverkan mellan olika berörda ämnen sker.

Lokal samverkan mellan olika ämnen

Miljöfrågor liksom vissa andra centrala kunskapsområden är såda- na att de kan och skall behandlas i flera ämnen i skolan. Härvid uppstår det i skolsammanhang klassiska problemet att lärare i oli— ka ämnen, med olika traditioner och infallsvinklar på ”sitt ämne” skall ha motivation, ork och tid för samplanering. För en utom- stående förefaller detta problem inte särskilt stort. Alla som arbe- tat i skolan vet emellertid att sådana stötestenar ibland är för sto- ra för att en bra planering och en genomtänkt ämnesövergripande undervisning skall komma till stånd. Problemet har naturligtvis i viss män att göra med reella svårigheter att i ett pressande arbete få tid inte bara för sin egen planering utan också för samplane— ring. Men problemen har också att göra med traditioner kring lä- raryrket och kring ämnens innehåll.

Hur undervisningen organiseras är i dag en lokal fråga. Lärare och skolledare har att avgöra hur en nödvändig samplanering över ämnesgränser bäst kan ske. Att centrala kunskapsområden som vilar på flera olika ämnesstrukturer sammantaget ger elever— na en bra undervisning är emellertid enligt kommitténs mening så väsentlig att rektors övergripande ansvar för detta angetts i lä- roplansförslagets riktlinjer. För en sådan prioritering talar, såvitt gäller miljöfrågorna, även det faktum att omsorgen om den ge- mensamma miljön nu lyfts in i skollagens s.k. portalparagraf.

Undervisningen i de olika ämnena skall styras av de mål som nationth fastställs i skollag, läroplaner och kursplaner. I såväl förslagen till läroplaner som många av kursplanerna för grund- skolan har markerats olika, mer eller mindre inträngande aspek- ter av miljöproblematiken. Genom det förtydligande av varje äm- nes roll i sammanhanget som vi på detta sätt sökt åstadkomma, bör förutsättningarna för den nödvändiga och viktiga miljöunder— visningen vara goda.

3.4. Förändrade krav på ansvar, inflytande och kompetenser m.m.

Kraven på inflytande från enskilda människor ställs högre i dag. Förmågan att formulera sin mening och anspråken på att kunna påverka sina närmaste villkor har ökat. Decentralisering i företag och förvaltningar, där utvecklingen i den offentliga sektorn varit särskilt tydlig under senare år, kan delvis ses i ljuset av dessa öka- de anspråk på att påverka och kunna välja.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

På flera samhällsområden, bl.a. skolan, har betonats möjlighe- terna för medborgare och ”brukare” att i olika avseenden kunna utöva ett bredare inflytande. Föräldrar har getts större möjlighe- ter att välja skola för sina barn. Möjligheterna att starta fristående skolor har ökat. Målstyrningens principer skall ge den enskilda skolan större möjlighet att i samverkan med alla de som närmast berörs planera och genomföra verksamheten.

Utbildningsnivån i vårt land har höjts kraftigt under senare de- cennier. Människor är kunnigare och betydligt mer välinformera- de än tidigare. Bl.a. vuxenutbildningen har bidragit till att utjäm- na en stor del av tidigare utbildningsklyftor. Dessa förhållanden utgör i sig en grund för utveckling och fördjupning av demokra— tin. Denna förutsätter medborgare som kan ta ställning på grund- val av såväl personliga värderingar som sakunderlag och oriente- ring om omvärlden. Den förutsätter också en ”kultur” som är öp— pen för motsättningar, uppmuntrar till debatt och till att kontro- versiella frågor luftas i vardagliga sammanhang.

Frågor om makt och inflytande i samhället har under senare år varit föremål för uppmärksamhet i forskning och utredningar och i den allmänna samhällsdebatten. Maktutredningen6 har gett en bred belysning av inflytande och påverkansstrukturer i vårt nutida samhälle. Utredningen Ungdom och makt (SOU 1991:12) har be- handlat inflytandefrågor från ett ungdomsperspektiv och därvid belyst både det svaga inflytande som unga människor upplever sig ha på många områden, inte minst skolans, och den ojämna fördel— ningen av påverkansmöjligheter mellan olika sociala och etniska ungdomsgrupper.

Medborgarnas förhållande till politik har under senare år visat tecken till tydliga förändringar. Mönster som varit tämligen stabi— la under de närmast föregående decennierna har förskjutits. Rör— ligheten mellan partier i valmanskåren har ökat markant och val— deltagandet, särskilt bland ungdomar tenderar att minska. Samti- digt som förtroendet för politiska lösningar på många upplevda problem tycks ha sjunkit under de senaste 10 15 åren, finns stöd för påståendet att samhällsengagemanget hos medborgarna all- mänt sett har växt. Människor skriver insändare, demonstrerar och deltar i möten oftare idag än exempelvis på 1960—talet. Det finns ett engagemang för samhällsfrågor som delvis tar sig nya ut— tryck. Intresset för specifika samhällsområden eller frågor som upplevs viktiga av enskilda eller grupper är mer påtagligt7.

Den politiska processen har tenderat att bli liktydligt med me- diala händelser, vilket kan bidra till en distansering mellan politi- ken och de unga medborgarna. Massmedierna har successivt fått en betydligt större roll i opinionsbildningen. Det krävs idag en vä- sentligt större förmåga att kunna sovra och kritiskt granska bud— skap och information. De enskilda människorna har å ena sidan 6 Demokrati och makt i Sverige (SOU 1990:44).

7 Se t.ex. Petterson O. - Westholm A. Medborgarundersökningen. Makt- utredningen 1991.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

fått stora möjligheter att skaffa information och faktaunderlag för att kunna delta i en demokratisk process, å andra sidan kan över- blicken försvåras av det ofta påträngande informationsflödet.

Kraven på att sätta sig in i frågor och engagera sig i komplexa beslutsprocesser tilltar också genom det ökade internationella be- roendet och den europeiska integrationen. Det är bl.a. fråga om att identifiera och förstå samband mellan den lokala, regionala, nationella och övernationella nivån. Maktutredningen konstaterar i detta sammanhang att det demokratiska styrelsesättet grundas på offentlig debatt och möjligheter till ansvarsutkrävande och pe- kar på att båda dessa förutsättningar, åtminstone på kort sikt, har blivit svårare att uppfylla i den internationaliserade demokratin. Internationella beslutsprocesser kännetecknas av elitisering, ano- nymisering och informalisering. Sambandet mellan debatt och be- slutsfattande riskerar att försvagas, liksom sambandet mellan makt och ansvar. Samtidigt kan, menar utredningen, partiernas allt större internationella engagemang bidra till att internationell information blir mer tillgänglig för medborgarna. Den lokala och regionala nivån kan också få en ökad betydelse genom bl.a. euro- peisk integration.

Medborgarbildning

Utvecklingen mot att besluten läggs närmare dem som skall utfö- ra uppgiften, är en aspekt av den ändrade ansvarsfördelning som nu fastställts på skolans område. Det är de pedagogiskt professio- nella som skall ha ett stort inflytande på, och därmed ett större ansvar för hur utbildningen formas och hur uppsatta mål skall nås. Det är ett ansvar som är vidare än uppläggningen av den eg- na undervisningen - det krävs för att arbeta i riktning mot målen ett ansvar också för helheten, för elevens hela bildningsgång. An- svaret och inflytandet skall utövas i samverkan med eleverna och i förekommande fall - med föräldrar och andra som berörs av skolans verksamhet.

Elevernas inflytande är i och med besluten om förändringar i skollagen framskrivet på ett tydligt sätt. Ett inflytande måste emellertid också alltid vara knutet till ett ansvar. För eleverna har detta ofta inskränkt sig till ett krav på sköta sitt skolarbete, hålla tider och följa de regler i övrigt som ställts upp i skolan. Om sko- lans uppgift att främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar så som en av skolans hu- vuduppgifter är formulerade i skollagenskall få en reell mening krävs att eleverna får en ny roll.

Det är väsentligt att ansvaret och inflytandet inte bara kommer de elever till del som är vana att hävda sin rätt och sina synpunk- ter. Med utgångspunkt i den forskning som utförts kring köns- skillnader i klassrumsmiljön, är det väsentligt att pojkar inte tillåts

SOU 1992: 94 Kapitel 3

dominera på flickornas bekostnad. Förslaget till den del av läro— planerna som rör elevernas ansvar och inflytande är utformade med bl.a. dessa utgångspunkter.

Direktiven till kommittén betonar att eleverna skall uppmunt— ras att med stigande ålder ta ett eget personligt ansvar för sin in- lärning och sitt arbete i skolan. Detta bör ta sig uttryck i såväl att de successivt får ett större utrymme att forma sin utbildning ge— nom val av kurser och fördjupningar, som ett större deltagande i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen. Det bör vilket är myntets andra sida - också ta sig uttryck i att läraren skall utgå från att eleverna med hänsyn till vad som är rimligt att begära, vill och kan ta ett ansvar för sina studier och sin skolsi— tuation. Att eleverna kan utöva ett reellt ansvar och inflytande är enligt vår mening av grundläggande betydelse både för utveck- lingen av demokratiska förhållningssätt och för kvaliteten på ut— bildningen. Våra läroplansförslag har därför utformats med en så- dan tonvikt.

Skolan är inte den enda plats i samhället där man lär, men däremot kan grund— och gymnasieskolan ses som den enda sam- hällsinstitution där alla, oavsett bakgrund, intressen eller värde— ringar under längre tid vistas under gemensamma former och med gemensamma normer för den dagliga verksamheten. Den be- tydelse skolan har för skapandet av de förhållningssätt och vanor som det framtida samhället skall bygga på, är fundamental. Sko— lan kan inte garantera en vidareutveckling av demokratin i sam- hället. Det vore att lägga en alltför stor uppgift på den. Men sko- lans bidrag att skapa förutsättningar för en gemensam värdekul- tur som innefattar aktningen och respekten för andra och andras åsikter, för lyhördhet och förmåga att hävda en uppfattning, kan inte överskattas.

För att hävda de demokratiska värden som samhället vilar på räcker det inte att med eleverna tala om och undervisa om det vä- sentliga i dessa värden. De kunskaper eleverna fått i dessa frågor har alltför ofta varit ensidigt koncentrerade till de formella sidor- na, styrelseskick, m.m. För att kunna delta som aktiva samhälls- medborgare i ett mer komplext samhälle krävs bl.a. ett kritiskt analyserande förhållningssätt. Frågor om varför måste ställas, pro- blemen under ytan lyftas upp, alternativ tänkas och formuleras. En allmänt utslätad bild av samhället som konfliktfritt är inte ba- ra föga intresseväckande utan är ofta också felaktig. Ett sådant perspektiv utgör en grund för bl.a. vårt förslag till inriktning av samhällskunskapsämnet.

En bildning för ett demokratiskt medborgarskap kräver utveckling av en språklig säkerhet och självförtroende, en

förmåga att ge uttryck åt egna åsikter likaväl som att lyssna till och värdera andras argument

SOU 1992: 94 Kapitel 3

— kunskaper om grundläggande samhälls— och naturveten- skapliga begrepp och sammanhang samt insikt i vårt kultur- arv i vid mening vana att pröva sina värderingar och ståndpunkter mot and- ras, även i kontroversiella frågor och att grunda dem på kunskap och förnuft samt att kunna sovra i och kritiskt granska massmediebudskap — förmåga att fungera i demokratiska former i olika samman- hang, att se att det finns svagare och starkare grupper där det i grunden måste finnas ett solidariskt förhållningssätt.

I föregående kapitel tog vi upp frågan om den objektivistiska kunskapssynen och några av dess konsekvenser. Kunskaper och förhållningssätt måste ses i ett sammanhang. Kritiskt tänkande måste vara en aspekt av kunskapstillägnandet. Det är viktigt att någon falsk motsättning inte görs mellan å ena sidan att tillägna sig kunskap och å den andra att utveckla sina värderingar och förhållningssätt.

Kompetenskraven i arbetslivet

Arbetsmarknaden har i ljuset av de senaste decennierna fortsatt genomgå strukturella förändringar. Jord— och skogsbruk har som näringsgren minskat kraftigt under lång tid. Industrisysselsättning- en ökade ända fram till början av 80—talet men har sedan sjunkit något. Utvecklingen av de privata och offentliga tjänsterna har i stället varit stark. Dock har expansionen inom det offentliga om- rådet bromsats under de senaste åren och även här skönjs en brytpunkt.

Tvärs över gränserna mellan näringar och yrkesområden kän- netecknas idag arbetsliv och produktion av ”globalisering”, inver- kan av ny teknologi och information samt av en alltmer kun- skapsintensiv inriktning8. Även om industrin kommer att för överskådlig tid ha stor betydelse för t.ex. den svenska ekonomin, går utvecklingen långsiktigt mot ett tjänstesamhälle, dvs. allt fler människor arbetar med att producera skiftande slag av tjänster.

Utvecklingen i arbetslivet låter sig knappast beskrivas i enhetli— ga och generella termer. Skillnaderna är stora i fråga om om- struktureringstakt, ”kultur”, förändringar i organisation och de därmed följande kraven på arbetskraften. Differenserna är också stora såväl mellan som inom olika arbetsmarknadssektorer. För— ändringar sker dock som helhet i riktning mot kvalitet och kund- anpassning som nyckelbegrepp, korta produktionscykler, flexibili- tet, lagarbete och ett allt större kunskaps— och teknologiinnehåll. Vad som sker kan också beskrivas som en process där produk-

3 Se t.ex. Näringslivet fram till 2004. NUTEK:s bilaga till 1992 års lång- tidsutredning (LU).

SOU 1992: 94 Kapitel 3

tions— och arbetslivet blir mer påtagligt beroende av enskilda människors kunskaper och av deras förmåga att lära nytt9.

Språkliga och andra grundläggande färdigheter blir alltfort nödvändiga och sannolikt också allt viktigare, inte bara som en allmän ”medborgarkompetens” utan också inom allt fler yrkes- områden som bl.a. en förutsättning för att kunna lära sig nya sa— ker. Kommunikations— och observationsförmåga, analytisk förmå- ga och förmåga att ta initiativ och att arbeta i lag blir viktigare än faktakunskaper med kort livslängd. Det gäller att i högre grad ve- ta hur man söker data och fakta från informations— och databa- ser. De ökade kraven på omkvalificering, att lära för nya uppgifter, kan uppfattas som ett allmänt krav på att kunna anpassa sig till nya situationer. Vad det främst handlar om är dock att ha goda grundkunskaper, en tillit till sin kompetens och en förmåga att samarbeta, så att om— och nylärande blir en naturlig utveckling i yrket för den enskilde.

Ett större utrymme och ansvar för dem som verkar i en ar- betsorganisation tenderar att bli ett ekonomiskt överlevnadskrav i allt fler verksamheter. Antalet chefsnivåer minskar på många håll och gränsen mellan yrkesarbetare och tjänstemän/produktionstek- niker håller i industrin på att suddas ut. Kraven på de anställda att ”tänka själva”, ta ett eget ansvar och finna lösningar på pro- blem som dagligen uppstår tenderar att bli starka i många verk- samheter.

När kompetenskraven på arbetskraften förändras och blir en mer väsentlig förutsättning kommer också, inom de allra flesta områden, förmågan till samarbete i fokus. Att kunna arbeta till- sammans mot olika mål är en förutsättning för såväl effektivitet som för tillfredsställelse för den enskilde. Samverkan och helhets- syn är inte minst viktigt i en organisation som bärs upp av specia- lister. Det handlar också om att kunna samverka med de ”avnä- mare” eller målgrupper organisationen är till för att betjäna. Man kan tala om social kompetens som en alltmer central faktor i hela arbetslivet. En förutsättning för samverkan är ofta att de olika kompetenser människan besitter kan komplettera varandra. Detta förutsätter i sin tur att människor har en god uppfattning om inte bara sin egen utan också andras kompetens. I ett arbetsliv av spe- cialister krävs också en överblick utöver sin egen specialitet.

Orientering om arbetslivet

Förändringar i arbetslivet ställer direkt och indirekt krav på ka- raktären av de kunskaper som behöver tillägnas. Därutöver har nuvarande läroplaner behandlat arbetslivet ur innehållslig synvin-

9 Se t.ex. Kompetensutveckling på framtidens arbetsmarknad. Jonsson, Benny. UHA—projekt; 199l:3 samt Kompetensutveckling — en utma- ning, SOU 1991:56.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

kel. Skolan skall ge kunskaper om villkoren i de vuxnas förvärvs- arbete, om arbetsmiljöer, arbetsvillkor osv. I takt med att de unga fjärmats från möjligheter till insyn i mycket av det arbete och de ”produktionsprocesser” (såväl i varu— som tjänsteproduktion) samhälle och ekonomi vilar på, har också behovet ökat av att ska— pa kontaktytor med denna del av de vuxnas liv och ge stoff och erfarenheter som kan användas i undervisningen i alla ämnen och i val av fortsatt verksamhet.

Ett allmänt mål för skolan bör vara att eleverna får det stöd de i form av kunskaper, arbetslivskontakter, vägledning m.m. kan behöva för att kunna träffa väl underbyggda val av utbildning och arbete. Rektor bör ha ett övergripande ansvar för att så sker och för att samordna t.ex. lärarnas och syopersonalens olika insatser. Det är nu ett lokalt ansvar att avgöra hur man bäst arbetar för ett sådant mål.

I stort sett alla elever går idag vidare till gymnasieskolan efter avslutad grundskola. Genom den gymnasiala utbildningen får de framöver, jämfört med tidigare, ett större mått av kontakter med yrkeslivet, främst genom arbetsplatsförlagd utbildning och ämnes- anknuten praktik.

Inträdet i yrkeslivet har, sett i ett längre tidsperspektiv, succes— sivt förskjutits uppåt ganska kraftigt. Detta förhållande minskar i sig inte elevernas behov av kunskaper om arbets— och yrkesliv. Förvärvsarbete och arbetsliv intar en central plats i vuxna männi- skors liv och utgör en viktig del av den vuxenidentitet som tonår- ingar skall växa in i och förhålla sig till. Valet av utbildningsväg i gymnasieskolan förutsätter kännedom inte bara om utbildningsal- temativen som sådana utan också om de yrkesområden de vetter mot. För vissa elever kan det emellertid mot slutet av grundskole- tiden vara angeläget att under någon tid få auskultera på något el— ler några av programmen i gymnasieskolan. Även t.ex. en kortare utlandsvistelse kan ge den enskilda eleven ett visst underlag för att välja utbildning och yrkesinriktning.

I förslagsdelens kapitel om grundskolans timplan kommer vi att behandla frågan om ett utrymme för orientering om utbild- ning och arbetsliv m.m. Den tid som här föreslås garanteras för detta är avsedd att användas för perioder av vistelser i arbetslivet, i gymnasieskolan eller för andra aktiviteter som kan ge eleven ett underlag för val av studie— och yrkesinriktning, i enlighet med vad som nyligen anförts. Utöver den garanterade minimitid som alltså alltid skall finnas för sådana insatser kan i de fall det lo- kalt finns intresse och behov ytterligare tid avsättas för sådana inslag.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

Skolans studie— och yrkesorientering påverkas och måste föränd- ras i takt med förändringar såväl inom skolväsendet som i sam- hälls— och arbetslivet. Arbetslivets förändringar har berörts liksom det faktum att i princip alla elever genom gymnasieutbildning får en kontaktyta mot arbetslivet. Vi har också tidigare i detta kapitel pekat på de konsekvenser för syon som internationaliseringen medför.

Även de pågående förändringarna i utbildningens interna struktur och de allt större möjligheterna för enskilda studerande att välja sitt utbildningsinnehåll påverkar syoverksamheten. En utveckling i riktning mot att själv kunna komponera innehållet i en utbildning genom successiva val av ”personliga profiler”, kur- ser och ämnen pågår f.n. inom i stort sett hela utbildningsområ- det. Genom de förslag som kommittén senare skall redogöra för angående grundskolans struktur, kan möjligheterna till en egen utbildningsprofil öka även i denna skolform. Som vi återkommer till i kapitel 9 bör gymnasieskolan kunna erbjuda en betydande ökning av friheten att välja kurser efter individuella behov och in- tressen, på liknande sätt som redan sker inom komvux. Vi åter- kommer där också till frågan om individuell studieplan.

Syon är en viktig del av skolans verksamhet. Frågan har senast fått en behandling i propositionen Växa med kunskaper (prop. 1990/91:85), där det konstateras att syon skall stödja eleverna i deras val av utbildning och arbete genom att bidra till att öka ele- vernas självkännedom och fördjupa deras kunskaper om utbild- ningsväsende, studievägar, yrken, arbetsliv och arbetsmarknad. I propositionen sägs också att syon kan fungera som en viktig länk mellan eleverna, skolan och samhället i övrigt.

Syon behandlas i såväl de nu gällande som i de tidigare läro- planerna för olika skolformer tämligen ingående. Genomgående betonas den som en väsentlig del av skolans hela verksamhet. Sy- ons olika beståndsdelar — vägledning, information, praktiska ar- betslivskontakter och avsnitt i ämnesundervisningen ses som en helhet, där förutom den särskilda syopersonalen också skolled— ningens och lärarens insatser behövs. Därmed har betonats att sy- on skall vara ett gemensamt ansvar för alla som arbetar i skolan. lärare i olika ämnen har som en uppgift att ge sitt stöd i form av orientering om omvärlden och också genom enskilda samtal med eleverna. Rektor skall ha ansvaret för att syo planeras och utvär— deras som en del av skolans arbetsplan. Syopersonalen bör ha ett särskilt ansvar för vägledning samt för att samordna insatser och ge stöd till lärare i deras del av arbetet.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

Etiska och existentiella frågor är och har i alla tider varit grund- läggande i människors sökande efter identitet och trygghet i till— varon. Frågor om gott och ont, rätt och fel, sant och falskt är ”eviga”.

Även om frågorna på intet sätt är nya har de kommit in i var- dagslivet, i yrkeslivet och samhällslivet på ett sätt som kräver att den enskilde individen kan ta ställning utifrån både kunskaper och en genomtänkt personlig grundsyn. Även nya etiska frågor uppstår i och med samhällsutvecklingen. På dessa finns inga givna svar sådana måste ständigt utvecklas.

Utvecklingen inom olika områden i samhället och som vi pe— kat på tidigare i kapitlet har fokuserat etiska frågor i nya sam- manhang. Medicinsk forskning inom områden som biogenetik, fosterdiagnostik och transplantationskirurgi är ett exempel. Infor- mationsteknologins utveckling med sekretess— och integritetspro- blem är ett annat. Internationaliseringen ställer frågor om identi- tet, flyktingar och världsomspännande resursfördelning och miljö- problem.

De grundläggande värden som dagens samhälle vilar på är inte en gång för alla givna. De måste förstås, förankras, försvaras och utvecklas. De normer skolans verksamhet skall bygga på; såsom respekt för människans egenvärde och integritet, individens fri— het, livets okränkbarhet, omsorgen om den som har det svårt, det personliga ansvaret, har en djup förankring i vårt land och vår kultur. Det är normer som således har djupa rötter i vår historis- ka utveckling; antikens kulturbidrag, kristen etik, humanism och upplysninglo.

Skolan har i sin kunskapsförmedlande uppgift en viktig roll i att hävda dessa värden och att ge en förståelse för hur de vuxit fram och fått förankring i vårt land. Skolan skall också ge möjlig- het att utveckla ett personligt förhållningssätt till dem och till den grund de vilar på och att ge kunskaper för att medvetet kunna ta ställning i olika frågor.

Frågor om etik och moral hör hemma inom i stort sett alla ämnesområden i skolan. Religionskunskapsämnet har en viktig roll i att belysa frågor om livsåskådningar och livstolkning i vid mening. Därutöver måste etiska perspektiv läggas i mycket av skolans undervisning i övrigt. Det är inte primärt fråga om att undervisa om etiska frågor utan om att ta upp de etiska frågor som ligger i ämnets förlängning, som ämneskunskapernas konse- kvenser och den grund ämnena kan ge för att förstå och ta ställ- ning i olika frågor. Detta gäller inte minst yrkesämnena i den gymnasiala utbildningen. Vissa yrkesområden, som sjukvård och

10 För att få belyst innebörden i direktivens begrepp kristen etik och västerländsk humanism har kommittén inhämtat ett underlag av docent Anders Piltz vid Lunds universitet. Underlaget har fogats som bilaga 8 till detta betänkande.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

socialvård, har av tradition haft en etisk diskussion och etiska reg- ler men etiska frågor har allt mer kommit att diskuteras även in- om andra delar av arbetslivet och tendensen är att yrkesetiska regler utvecklas inom fler yrken och verksamhetsområden.

Frågor om etik och moral hör hemma i skolans vardagsarbete. Det är frågor som bör tas upp i sitt naturliga sammanhang i alla de situationer som uppstår i skolans vardag. På så sätt kan skapas en etisk grund som är en förutsättning för medvetna personliga ställningstaganden också på områden som går utanför de mer nä- ra frågorna och vardagssituationerna. Målet för skolans arbete på detta område måste vara att utveckla elevernas förmåga att göra etiska överväganden som har sin grund både i kunskaper och vär- deringar.

3.6. Ett historiskt perspektiv

Vi har i de föregående kapitlen från olika utgångspunkter berört betydelsen av att som en del av kunskapen i olika ämnen få ett historiskt perspektiv. Detta behövs för att få perspektiv på hur kunskap har förändrats och förändras. Genom de trådar som kan följas bakåt inom skilda kunskapsområden finns också möjligheter till förbindelselänkar mellan olika skolämnen. Det handlar i detta sammanhang inte bara, och kanske inte ens främst, om att få kän- nedom om ”hur det var förr”, utan om hur vetandet har utveck- lats och varför och om hur synen på kunskaperna inom ett aktu- ellt skolämne har förändrats genom tiderna. Med ett historiskt perspektiv av det slag vi nu skisserat kan förutsättningarna för att förstå sin egen tid och sin omvärld förbättras.

3.7. Sammanfattning och slutsatser

I detta kapitel har frågor om urval och organisation av kunskap behandlats med utgångspunkt i de förändringar som aktualiserats främst sedan de nu gällande läroplanerna utformades. Föränd- ringar både i och utanför skolan, i Sverige såväl som i det övriga Europa och världen ställer successivt nya krav riktade mot skolan. Kraven måste noggrant prövas i relation till de huvuduppgifter det offentliga skolväsendet har och till den ansvarsfördelning som nu gäller på skolområdet. I fokus står därmed de urvalsfrågor som är knutna till vad som nationellt skall anges resp. vad som är föremål för lokala beslut och överväganden.

Barns och ungdomars livsvärldar påverkas av strukturen hos och rollfördelningen mellan familj, skola och samhället i övrigt. Skolans roll och betydelse har ökat samtidigt som den både som informationsförmedlare och normskapare utsätts för konkurrens på ett annat sätt än tidigare. Skolans, främst då grundskolans

SOU 1992: 94 Kapitel 3

samverkan med hemmen måste utvecklas. Skolan som en trygg, utvecklande och socialt fostrande plats måste samtidigt betonas. Skolans verksamhet skall bygga på och har alltfort en viktig upp- gift att förmedla och stärka grundläggande demokratiska och etis- ka värden. En viktig förutsättning för detta är att elevernas per- sonliga ansvar och inflytande i skolan kan stärkas.

Den pågående internationaliseringen ställer skolan inför delvis nya uppgifter med konsekvenser såväl för de nationella styrdoku- menten som för det lokala arbetet i skolan. Utbildningen i främ- mande språk behöver förstärkas. Skolans uppgift att förmedla centrala delar av vårt kulturarv får ny aktualitet som grund för internationell samverkan och för förståelse och respekt för andra folks kultur och värdegrund. Skolan präglas av en allt större mångkulturalitet som i sig kan utveckla kulturell medvetenhet och bidra till att skilda kulturmönster och språk som represente- ras i skolan ses som en tillgång. Kontakter med skolor i andra länder samt utbildningsutbyte av skilda slag skall aktivt främjas. Internationell samverkan, t.ex. i form av överenskommelser och konventioner, är viktig att stödja och sprida kännedom om inom skolans värld.

Det medialt präglade samhället skapar nya villkor för opi— nionsbildning och bidrar till framväxten av olika ungdomskultu- rer. För att få överblick i informationsflödet, förstå sin omgivning och sin egen tid och ta ställning till öppna och dolda budskap, be- hövs förmåga att kunna sovra och kritiskt granska samt att kunna tolka ord och bild — läsa det visuella språket. Det är förmågor som skolan bör utveckla genom att låta eleverna använda sig av moderna hjälpmedel som datorer, video m.m. Det är mer fråga om att använda sig av nya hjälpmedel och tillgänglig teknik än att göra dessa till ett innehåll i skolan. Informationsteknologins ut- veckling ger nya förutsättningar för bl.a. tillgång till nya kun- skapskällor för kontakter mellan skolor och även för lärarfort- bildning.

Omsorgen om den gemensamma miljön, lokalt och nationellt såväl som internationellt, förutsätter grundläggande kunskaper om centrala sammanhang såsom resursförbrukning, kretslopp och ekologiska system. Konsekvenser av materiell konsumtion och levnadsvanor måste bli klara för alla, engagemang och uppfin- ningsrikedom krävs för ett bemästrande av miljöproblemen. Mil- jökunskap behöver i grundskolan få en fast ämnesförankring sam- tidigt som samverkan mellan ämnen är väsentlig.

Utvecklingen i samhället innesluter ökade krav på medborger- ligt inflytande och att kunna välja mellan alternativ. Skolan har en viktig roll i att ge medborgerlig bildning. Detta innebär bl.a. en utveckling av och självförtroende i att använda det talade och skrivna språket, ett främjande av förmågan till kritisk granskning och att möta och värdera argument, en vana att fungera i demo- kratiska former och insikt i vårt kulturarv i vid mening. Kraven

SOU 1992: 94 Kapitel 3

på inflytande och eget ansvar ställs också alltmer i arbetslivet, där människors kompetens, förmåga att värdera kompetens samt kommunikations— och samarbetsförmåga accentueras. Föränd- ringar i ungdomars villkor och i arbetslivet innebär att arbetslivs- orientering och studie— och yrkesorientering även fortsättningsvis måste vara en del av skolans verksamhet, men formerna för bl.a. den praktiska arbetslivsorienteringen i grundskolan skall i främst vara föremål för lokalt bestämmande.

Förståelsen av förändringar som ständigt sker och även förstå- elsen av kunskapens förändring kräver ett historiskt perspektiv inte bara i ämnen inriktade på samhällets utveckling utan i all un- dervisning.

De grundläggande etiska frågorna har alltid varit närvarande men de aktualiseras på nya sätt genom internationalisering, tek- nologisk utveckling och andra förändringar i samhället. Etiska perspektiv skall läggas i undervisningen i många ämnen. Genom att tas upp i naturliga sammanhang, både i skolans vardagshändel- ser och som en aspekt av kunskapens konsekvenser, skapas förut— sättningar för utveckling av elevernas medvetna personliga ställ- ningstaganden och för att de kan grunda dessa på såväl värdering- ar som kunskaper.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

4. Måldokumenten och styrsystemet

4.1. Den ändrade ansvarsfördelningen för skolan

Skolans uppgifter och de faktorer som styr dess innehåll skall speglas i de nationella måldokumenten. Läroplaner och kurspla— ner utgör länken mellan det uppdrag skolan har som samhällsin— stitution och dem som berörs av uppdraget, främst lärare, skolle- dare och elever. Indirekt får läroplaner och kursplaner även bety- delse för personalutbildning, fortbildning och läromedelsutveck- ling. Tillsammans med timplaner och skollag utgör de skolans styrdokument. Det nya styrsystemet för skolan får konsekvenser för utformningen av styrdokumenten, deras funktion och deras relation till varandra. Detta beskrivs i det följande.

I riksdagens beslut om skolans utveckling och styrning1 gavs riktlinjer för utvecklingen och styrningen av det offentliga skolvä- sendet. Riksdagen tog beslut om att den statliga regleringen av tjänster inom det kommunala skolväsendet skulle upphöra med utgången av år 1990. Med propositionen om ansvaret för skolan, den s.k. ansvarspropositionenZ, föreslogs slutligen en klarare an- svarsfördelning mellan staten och kommunerna när det gäller det offentliga skolväsendet. Propositionen hade föregåtts av dels en utredning om ansvarsfördelning och styrning på skolområdet3 och dels en parlamentarisk beredning i frågan4.

De nationella målen fastställs av riksdag och regering medan kommunerna har det samlade huvudmannaskapet och därmed an- svaret för verksamheten. Kommunerna har ansvar för att organi- sera och genomföra verksamheten enligt principerna i skollagen om en nationellt likvärdig utbildning och elevernas rätt till denna utbildning. lärare och skolledare skall på den lokala nivån få större utrymme att omforma de nationella målen (utbildningsmål) till undervisningsmål. I ansvarspropositionen anförde föredragan— de statsråd bl.a.: ”Ett större lokalt ansvarstagande ser jag som nödvändigt eftersom det är min övertygelse att kraften i skolans utveckling nu måste sökas i klassrummen och i den enskilda sko- lan. Det är lärarnas och skolledamas erfarenhet och professiona— lism som måste tas till vara. De goda exemplens makt måste kun-

1 Skolans utveckling och styrning (prop. 1988/89z4, UbU7, rskr.95). 2 Om ansvaret för skolan (prop 1990/91:18, UbU4, rskr.76). 3 Ansvarsfördelning och styrning på skolområdet (DsU 1987:1).

49En fö)rändrad ansvarsfördelning och styrning på skolområdet (SOU 1 88:20 .

SOU 1992: 94 Kapitel 4

na föras vidare till andra skolor. Den lokala utvärderingen av sko- lan bildar grunden för en sådan process.” (s. 23)

Besluten för skolan innebär en tydligare ansvarsfördelning mellan politiker och lärare och skolledare. Detta gäller både på den nationella nivån och den lokala nivån. Politikerna har ansvar för att mål och riktlinjer fastställs och för att anvisa resurser så att det skall bli möjligt för dem som arbetar inom skolan att ge- nomföra verksamheten. Även i genomförandet ligger att formule— ra mål men på en mer konkret och yrkesmässig nivå.

Läroplaner och kursplaner skall tillsammans med referens— och kommentarmaterial utgöra basen för det lokala arbetet med arbetsplaner. De nationella målen som de kommer till uttryck i läroplaner och kursplaner ger därmed grunden för utformandet av specifika undervisningsmål i den enskilda skolenheten. Det är lärarna som tillsammans med eleverna gör detta arbete. Det inne- bär en form av deltagande målstyrning så till vida att de som kommer att arbeta med att uppfylla målen också är de som om- formar de nationella målen till undervisningsmål. Vi kan se en in- ternationell utveckling vad gäller just ansvaret för utformandet av mål där lärare och skolledare får ett allt tydligare ansvar inte bara för genomförandet av utan också för att själva delta i målformu— lering och utvärdering — school-based curriculum.

Inom den ändrade ansvarsfördelningen ligger också att elever- na skall garanteras ett reellt inflytande över sin utbildning och få ta ett större ansvar för sin skolgång och sina studier.

Som en konsekvens av förändringarna av ansvarsfördelningen och med en mål— och resultatstyrd skola har även den centrala skoladministrationen omorganiserats och fått nya uppgifter. Den tidigare skoladministrationen var anpassad till en starkare regle- rad skolverksamhet. En del av de arbetsuppgifter som tidigare vi- lade på Skolöverstyrelsen och länsskolnämnderna försvann från och med den 1 juli 1991. Då avvecklades Skolöverstyrelsen, läns- skolnämnderna och fortbildningsnämnderna samt Statens institut för läromedel (SIL) och två nya myndigheter etablerades, Statens skolverk och Statens Institut för Handikappfrågor i skolan (SH-I).

Skolverket har, som central myndighet för skolväsendet, tre huvuduppgifter. För det första skall det följa upp och utvärdera skolans verksamhet. Detta innebär att Skolverket har det övergri- pande nationella ansvaret för att regering och riksdag får under- lag för att kunna göra bedömningar om skolverksamheten i riket, dess effektivitet och kvalitet eller med andra ord att de nationellt satta målen nås. Resultaten av uppföljningen och utvärderingen skall naturligtvis också komma skolhuvudmännen till del och där- med kunna ge underlag för lokala beslut. Det kommunbidrag som införs 1993 ger staten vissa sanktionsmöjligheter, om den natio— nella utvärderingen skulle visa att någon kommun inte uppfyller vissa grundläggande krav på utbildningen. Det är dock främst ge— nom informativ styrning som skolan kan påverkas. Även exempel

SOU 1992: 94 Kapitel 4

på lösningar och pedagogiskt utvecklingsarbete blir produkter av den nationella utvärderingen.

För det andra har Skolverket ett ansvar för att bidra till natio- nell utveckling av skolan. Centrala utvecklingsinsatser, som att förnya kursplaner och framställa kommentarer och referensmate- rial till läroplaner och kursplaner och föra vidare resultat från forskning, utvecklingsarbete och utvärdering är också uppgifter för Skolverket. Det har också ett ansvar för sådan fortbildning som är av nationell betydelse i anslutning till t.ex. att reformer in- om skolområdet genomförs. Skolverket skall se till att den fort— bildning som kommunerna kan upphandla håller god kvalitet. Den statliga rektorsutbildningen är ett speciellt ansvarsområde.

För det tredje har Skolverket ett tillsynsansvar. Det skall se till att skollag och gällande förordningar följs och att elevers rätt inte åsidosätts.

Skolverket har också att fatta beslut om tillstånd för fristående skolor och kan, om det är påkallat, dra in redan utfärdade till— stånd.

Resultatet av Skolverkets verksamhet skall bilda underlag för riksdagens och regeringens nationella handlingsplan för skolan.

4.2. En mål— och resultatorienterad styrning av skolan

Under 1980—talet har i de flesta industriländer omfattande utbild- ningsreformer genomförts. Det finns två karakteristika i dessa re— former som här förtjänas att lyftas fram.

Ett dominerande drag är att reformerna riktas mot ökad de- centralisering, dvs. en förflyttning av beslut från centrum mot pe- riferin. Det finns undantag från denna bild, men dessa undantag rör länder med ett redan starkt decentraliserat system. Det andra draget är betoningen av mål— och resultatstyrning. Det senare kan vara en effekt av det första. Betoningen av mål— och resultatstyr- ningen är emellertid inte nödvändigtvis motiverad av eller knuten till en förändring av var besluten tas.

Det finns naturligtvis en rad olika orsaker och motiv bakom dessa utbildningsreformer. Vad gäller förändringar av utbildnings- sektorn kan dessa förstås utifrån efterkrigstidens utbildningsex- pansion. Den mycket snabba moderniseringen och framförallt ex- pansionen av skolan kom i de flesta länder att ske genom upp- byggnaden av stora system såväl vad gällde juridisk reglering och ekonomisk styrning som konkret fysisk utformning. Just storleken och verksamhetens komplexitet har inneburit svårigheter med styrningen. Reformer vad gäller modernisering av innehåll och tillförandet av nya mål har varit svåra att implementera och den alltmer ökade professionella kunskapen har inte kunnat tas till vara. Effekterna av expansionen i bemärkelsen en ökad utbild-

SOU 1992: 94 Kapitel 4

ningsnivå har också skärpt medborgarnas krav på utbildningen. Det senare illustreras kanske bäst för Sveriges del i den i föregå- ende kapitel nämnda maktutredningens studier av medborgarnas uppfattning om möjligheter till inflytande. Skolan anges där som den sektor där de berörda, här liktydigt med föräldrarna, anser sig ha minst möjligheter att påverkaS. Kombinationen mellan stor- skaliga lösningar och människors ökade kompetens att ifrågasätta och kräva inflytande har ökat trycket från medborgarna på att få ett lokalt inflytande över det som tidigare uppfattats som en cen- tralt statlig beslutsarena. Det kan ses som en förklaringsgrund till reformer vad gäller ansvar över och styrning av skolan. Bland de senaste exemplen på reformer inom skolan som syftar till mer in- flytande är de nyligen fattade besluten om fristående skolor. Den- na ökade valfrihet fokuserar i hög grad föräldrars och elevers till- gång till information om skolan. Valfriheten i sin tur är kopplad till begreppet utvärdering.

I de modeller för mål— och resultatstyrning som utvecklats har inslag och kunskap hämtats från styrning av andra system, fram- för allt då inom privat sektor. Med tiden har dock mål— och re- sultatstyrning av utbildning fått sin egen utformning.

Den form för mål— och resultatstyrning som vuxit fram här ge— nom riksdagsbesluten om ansvaret för skolan och som utvecklats i kommitténs direktiv skulle något förenklat kunna benämnas en modell för deltagande målstyrning och resultatansvar.

I grunden finns en ansvarstruktur, där de politiska besluten på nationell nivå handlar om att med förordningar garantera en lik- värdighet och genom nationella mål uttryckta i läroplaner och kursplaner ange vad skolan skall sträva mot och arbeta för. Loka- la politiska beslutsfattare har att utifrån dessa mål utforma ramar och organisation, att tillse att kompetensutveckling sker och att följa upp och utvärdera verksamheten. lärare och skolledare har ansvaret att omforma dessa mål till undervisningsmål med hänsyn till ramar, elever och det enskilda ämnesområdets innehåll. De skall vidare ha ett resultatansvar och därmed också ge politiska beslutsfattare underlag för beslut. På nationell nivå finns ett pro- fessionellt ansvar att följa och utvärdera skolan, ge stöd för den lokala skolutvecklingen och ge underlag för politiska beslut.

Denna ansvarsstruktur ställer krav på hur signaler från natio- nell nivå utforrnas och hur information om verksamheten och dess resultat samlas in och bearbetas.

I stora drag kan det svenska offentliga skolsystemet sägas om- fatta omkring 1,5 miljoner människor (elever, lärare och övrig skolpersonal). Att utforma nationella mål som i denna omfattan— de och komplexa verksamhet entydigt kan tolkas låter sig svårli- gen göras. Frågan är om det är möjligt att i riksdagen kunna enas om mål som har en sådan konkretion att de kan tolkas på ett lik— artat sätt. Även om detta vore möjligt skulle målen i så fall ende-

SOU 1992: 94 Kapitel 4

ra bli så omfattande att de svårligen kan hanteras eller för rigida för att kunna tillämpas i verksamheten. I skolans vardagliga verk- samhet krävs ständigt en rad beslut. Det är en verksamhet som skiftar i hög grad beroende på elevernas ålder, närsamhället, äm- nen, utbildningsprogram osv. Mål för denna verksamhet som ock- så möjliggör en kvalitativ utveckling kan inte bli enkla bestäm— ningar av en produkt.

Läroplaner och kursplaner skall ge ett underlag för priorite- ring, dvs. vara tydliga vad gäller värdegrund och inriktning. De skall också vara öppna i bemärkelsen att de inte anger ett tak för skolans strävan. Om kvaliteten hela tiden skall kunna höjas, om enskilda lärare och skolledares förmåga att bygga upp kunskap och utveckla skolan skall kunna tas till vara måste läroplaner och kursplaner ange den kvalitet skolan skall sträva efter. Målen kan här kallas för strävansmål, där ordet strävan avser den kvalitet det vardagliga arbetet skall sträva efter och den riktning det skall ha. Utvärderingen av strävansmålen ger signaler till skolan om den faktiska kvaliteten på verksamheten. Kvalitetssäkringen av strä- vansmålen skall ge signaler till dem som ordnar utbildningen, till lärare och skolledare, så att de får en grund för att försöka höja kvaliteten på verksamheten.

Det finns för den nationella styrningen behov av att i läropla- ner och kursplaner också ange vilka mål som skall uppnås. Såda- na mål är relaterade till likvärdigheten. Att i läroplaner och kurs- planer inte bara ange strävansmål utan också vissa nivåer för upp- nåendemål gör det möjligt att göra nationella jämförelser av kva- liteten.

Förändringen av styrningen och kravet på ökad valfrihet ställer således tre distinkta krav på hur läroplaner och kursplaner skall utformas.

För det första måste läroplanerna klart ange en värdegrund ut- ifrån vilken skolans normer och handlingar mot enskilda elever skall formas och utifrån vilken prioriteringar vad gäller resurser och tonvikt i innehållet kan göras. För det andra måste målen ut- formas så att de anger vad skolan skall sträva mot och arbeta ef- ter på ett sådant sätt att det lokalt går att utforma specifika un- dervisningsmål. För kursplanernas del innebär det att dessa strä- vansmål skall ge underlag för lärares urval av innehåll. För det tredje måste i kursplanerna anges även uppnåendemål för att ge referenspunkter för såväl den nationella som den lokala utvärde- ringen och betygsättningen.

Målstyrningen har två sidor, dels en styrning av verksamheten genom just målen, dels en styrning genom uppföljning och utvär- dering. Uppföljning kan definieras som en återkommande insats som syftar till att registrera avvikelser eller förändringar i en verksamhet. Utvärdering avser att analysera och värdera ett resul- tat. Värderingen kan göras utifrån mål, standardiserade kriterier eller genom jämförelser med likartade verksamheter. Hur relatio-

SOU 1992: 94 Kapitel 4

nen mellan mål och mätning av resultat utformas, utgör den grundläggande fråga som varje modell för målstyrning måste fin- na ett svar på.

En möjlighet är att uttrycka målen i termer av de resultat som skall uppnås. I sin yttersta konsekvens innebär detta att målen blir desamma som de mått på resultat som används eller att må- len uttrycks i mätbara termer. Under tjugo— och trettiotalet och under femtio— och sextiotalet gjordes en rad försök att utveckla kursplaner efter denna tankelinje. Resultatet kom att bli doku- ment som endast uttryckte mål i direkt mätbara resultat. Målen blev omfattande och praktiskt svåra att hantera. Därmed begrän- sade de lärarnas möjligheter att höja kvaliteten i utbildningen. Måldokumenten blev torftiga kataloger på uppgifter som eleverna skulle lösa. Övergripande mål och mer kvalitativa mål kunde inte uttryckas. Själva tankemodellen är som abstraktion naturligtvis tilltalande och lever fortfarande i debatter. Praktiskt saknar den möjligheter att realiseras.

När man uttrycker relationen mellan resultat och mål innebär det alltid en värdering. Metoder och modeller kan utvecklas för att synliggöra vad denna värdering innebär och hur den går till, men bedömningen av relationen går inte att genom någon metod göra värderingsfri.

Tydliga mål och en tydlig värdegrund, liksom goda ämneskun- skaper och goda pedagogiska kunskaper hos lärare begränsar tolk- ningsutrymmet för vad som skall förmedlas i undervisningen. Därmed blir utrymmet för variationer i värderingen av resultat mindre. Om enighet finns om mål och kriterier för bedömning av resultat är utvärderingen relativt okomplicerad.

Mål— och resultatstyrning ställer således specifika krav på hur läroplaner och kursplaner utformas. I det styrsystem inom vilket kommitténs förslag skall verka, skall lärare kunna delta i precise- ring och konkretisering av mål. Detta görs i den lokala arbetspla— nen. Skolenheterna är också ålagda att utvärdera resultatet av verksamheten. Denna utvärdering skall göras utifrån de undervis- ningsmål som anges i den lokala arbetsplanen. Kommittén har i sitt förslag utformat målen så att de skall kunna ge grunden för arbetet med de lokala arbetsplanerna.

Kravet på likvärdighet och att alla elever skall garanteras en viss gemensam fond av kunskaper ställer dock krav på att det finns nationellt angivna kriterier för vilka kunskaper eleverna skall behärska. I vårt förslag till läroplaner och kursplaner ställs mål upp för vilka kunskaper eleverna minst skall ha uppnått efter fem respektive nio årskurser. Dessa mål skall dels ge underlag för nationell utvärdering, dels ge huvudmännen underlag för beslut om åtgärder. Om eleven inte uppnått dessa kunskaper efter fem år innebär det en signal till huvudmännen att omprioritera resur- ser och pedagogiska insatser. Ingen elev skall behöva lämna sko- lan efter nio år utan grundläggande baskunskaper. Resultaten av

SOU 1992: 94 Kapitel 4

utvärderingarna berör således elevens studiegång och resultatet skall därför delges elev och föräldrar. Därmed närmar sig målen för baskunskaper kriterierna för godkänt i ett betygssystem. Dess primära syfte är att fungera som ett underlag för åtgärdsprogram och nationell utvärdering.

I Läroplanskommitténs direktiv sägs: ”Kursplaner resp. riktlin— jer för sådana skall utformas så att det blir möjligt att införa mål- relaterad betygsättning i en skala som omfattar mer än fem steg”. Parallellt med Läroplanskommittén har Betygsberedningen arbe- tat med ett förslag till nytt betygssystem. Beredningen har varit referensgrupp i vårt arbete och överlämnar sitt förslag samtidigt med att vi överlämnar vårt förslag.

Ett grundläggande problem vid utformandet av läroplaner och kursplaner gäller relationen mellan utvärdering av utbildningen och undervisningen i sin helhet och bedömningen av de enskilda elevernas prestationer. Olika elever kommer utifrån undervisning- en att nå olika långt, att lära sig olika mycket och behärska kun- skapen i olika kunskapsformer. Det är dessa olika elevresultat som betygsätts.

Kursplanerna skall ge utrymme för innehållsmässig konkretise- ring av mål och för kvalitetshöjande ambitioner. Att i kursplaner— na bestämma kriterierna för betygsättning innebär en begränsning av kursplanerna som styrdokument. Däremot är det viktigt att i anslutning till kursplanerna kunna ge olika exempel på arten av och kvaliteten på kunskaper och därmed definiera kriterier som möjliggör en målrelaterad betygsättning i enlighet med våra di- rektiv. I kursplanearbetet har också ett arbete med att utforma kriterier påbörjats. Detta arbete har i sin tur varit länkat till de förslag Betygsberedningen kommer att framlägga. Sett ur ett kursplaneperspektiv är det viktigt att dessa kriterier dels relateras till målen dels får en utformning där kraven på kunskapernas art och kvalitet tydligt framgår. Som stöd för betygsättning kan ock- så kommentarer och referensmaterial utvecklas och för att möjlig— göra en likvärdig betygsättning kan nationella prov som stöd och underlag för betygsättningen utformas. Skolverket har av rege- ringen fått i uppdrag att utforma en modell för ett nationellt provsystem.6

I kursplanerna finns således angivet en nivå för baskunskaper efter fem årskurser respektive efter nio årskurser. Målen för års- kurs 9-nivån kan ses som en form av kursplaneangiven definition på godkänt. Om dessa uppnåendemål skall användas för betyg— sättning ligger utanför vad vi skall ta ställning till. I första hand tjänar de dock som underlag för utvärdering och för åtgärdspro- gram. Även när eleven slutat årskurs 9 ligger det inom kommu- nens ansvar att eleven får de grundläggande kunskaper som kurs— planerna anger.

SOU 1992: 94 Kapitel 4

Kommittén föreslår, efter samråd med Betygsberedningen7, att det till kursplanerna fogas en särskild bilaga innehållande krite- rier för betyg.

4.3. Internationella tendenser i läroplansutveckling

Läroplansarbete har under senare år tilldragit sig ett ökat interna- tionellt intresse. När man försöker göra bedömningar av hur elev- resultatet i ett land relaterar till elevresultatet i andra länder, blir det ett naturligt nästa steg att jämföra utbildningssystemen och vad som styr utbildningen. Det finns emellertid betydande svårig- heter när det gäller att göra internationella jämförelser av utbild- ningssystem och utbildningsresultat. För det första visar skolsyste- men i olika länder stora olikheter både vad gäller organisation och innehåll. Detta gör det svårt att göra exakta jämförelser mel- lan dem. Utbildningens längd, timtid, ämnenas gruppering, vad ämnena omfattar, traditioner vad gäller utvärdering och prov, och andra faktorer som t.ex. graden av centralstyrning eller regelstyr- ning kan variera kraftigt mellan olika länder. För det andra kan själva begreppen skilja sig åt. Vad man innefattar i termer som ”läroplan” och ”kursplan” varierar t.ex. starkt. För att över hu- vud taget kunna göra internationella jämförelser och föra en dis- kussion om läroplansutveckling i internationella sammanhang är det angeläget att komma fram till en viss samstämmighet vad gäl— ler de ovan angivna förhållandena.

Inom OECD har det tagits fram en rapport som ger en klargö- rande beskrivning av hur man ser på läroplansbegreppet i olika länders. Begreppet läroplan får enligt denna rapport i allt fler länder inta rollen av det dokument som definierar de syften, mål eller värderingar som samhället lägger in i utbildningen. Det bör- jar råda en viss konsensus vad gäller begreppet läroplan som ett nationellt övergripande måldokument som är framtaget på poli- tisk—ideologisk grund. Kursplaner betecknar generellt innehållet inom bestämda discipliner eller ämnen. Detaljnivån på kursplaner i olika länder skiftar starkt.

Allmänt kan sägas att det världen över pågår en stark satsning på läroplansarbete och utvärdering. Den s.k. Sputnikkrisen i USA i slutet av femtiotalet, vilken innebar att västvärlden upplevde konkurrens vad gäller teknisk utveckling, medförde att stort in- tresse riktades mot att nå en hög kvalitet på utbildningen. An- strängningar gjordes i olika länder och på olika sätt för att snabbt komma till rätta med bristerna. Stora ansträngningar för att mo- dernisera skolan, att få den att bli mer effektiv och med en hög kvalitet görs även i dag i de länder som har råd att satsa på ut-

7 Protokoll från Läroplanskommitténs sammanträde med Betygsbered- ningen 1992—06-11. 3 Curriculum Reform An overview of trends, M. Skilbeck OECD, Pa- ris 1990.

SOU 1992: 94 Kapitel 4

bildning och som ser en god grundutbildning som en nationell in— vestering för bättre internationell konkurrenskraft. En tendens i dessa ansträngningar är att man mer eller mindre har övergett förhoppningarna om att man med utbildningsteknologiska åtgär— der snabbt skall kunna råda bot på brister i utbildningen. Världen över utvecklas nu läroplaner och kursplaner jämsides med att man utvecklar utvärderingssystem. Det tycks finnas ett starkt be- hov av att kunna jämföra resultat mellan olika länder vad gäller utbildningens effektivitet och kvalitet. Det finns en mängd inter- nationella projekt av jämförande karaktär. (Ex. IEA — undersök- ningarna ”International Association for the Evaluation of Educa- tional Achievment”, olika OECD —project, t.ex. det pågående projektet ”Curriculum Reform and School Effectiveness”, och ut- värderingar av specifika ämnesområden, som naturvetenskap, geografi, matematik och läsinlärning).

Orsakerna till det starka intresset internationellt för läroplans- utveckling och utvärdering är flera. En orsak är insikten om ut- bildningens nationalekonomiska värde. ”Arbetskraftens kvalitet och potential påverkas av dess utbildningsnivå. Utbildning höjer kompetensen att sköta avancerade maskiner, kommunicera på främmande språk och lösa komplicerade problem. Hur utbild- ningen utvecklats är därför ett centralt ämne i den internationella debatt som undersökt produktivitetsstagnation” skriver den s.k. produktivitetsdelegationen i sitt betänkande ”Drivkrafter för pro- duktivitet och välstånd”.9

En annan orsak till en prioritering av läroplansutveckling i många länder just nu är att skolan i de flesta länder inte anses hänga med i utvecklingen. Skolan anses ofta som en konserveran- de faktor i samhället i stället för att vara en pådrivande och ut- vecklande faktor. Det har blivit allt svårare och allt viktigare för skolan att kunna relatera traditionella ämneskunskaper till de krav som ställs i det moderna samhället. Man menar att det i dag behövs mer av förmåga att t.ex. kunna analysera frågor, kommu- nicera, lösa problem, ta ansvar och initiativ, vara flexibel och an— passningsbar än som varit nödvändigt tidigare.

Förväntningarna på vad skolan skall kunna ge medborgarna och till vilka medborgare detta skall ges har också förändrats. Även i de högt industrialiserade länderna förs nu fram behovet av vuxenutbildning och att möjligheter skall ges till livslångt lärande. Krav ställs samtidigt på att utbildningen skall utformas mer flexi- belt och mer styrt utifrån såväl individernas som samhällets be- hov.

Detta kräver på de allra flesta håll att man omprövar utbild— ningens mål, medel och innehåll. I den tidigare nämnda OECD— rapporten om läroplanstrender i OECD—länderna formuleras det- ta: ”In all systems there is a resurgence of interest in basic skills, core curriculum and the changing relations between general and

9 SOU 1991:82.

SOU 1992: 94 Kapitel 4

vocational education. Beneath the surface of these changes, there are issues of national identity, survival in the never—ending race for economic growth, and nagging questions about values”.10

Det ställs också krav på kvalitet och effektivitet i utbildningen. Kostnaderna för skolan ses över och det framförs krav på att sko- lan, liksom de flesta andra samhällsinstitutioner, skall underställas en mål— och resultatorienterad styrning. Det anses i de flesta län- der som viktigt att lärarna får en större frihet än tidigare när det gäller att utforma sitt arbete — och större möjligheter att konkreti- sera nationellt uppställda mål. En sådan frihet uppnås genom de— centralisering, något som allmänt anses kunna bidra till en väsent- lig kvalitetshöjning av skolans verksamhet.

Kravet på den likvärdiga utbildningsstandarden, ett fundament i svensk skolpolitik, har tidigare ofta använts som ett argument för stark statlig styrning. Något som nu upplevs som en svårighet, både i Sverige och utomlands, är att hitta en balans mellan statens behov av tillsyn och kontroll för att garantera en hög utbildnings- nivå och, för Sveriges del, en likvärdig utbildningsstandard, och lärarens behov av professionellt utrymme för att kunna göra ett bra arbete.

Vi har ovan beskrivit några rådande internationella tendenser inom läroplansutveckling och läroplansterminologi. De termer vi använder för läroplaner och andra måldokument i våra förslag har vi sökt anpassa till internationell terminologi i den mån detta varit möjligt med hänsyn till andra faktorer som varit styrande för vårt arbete.

4.4. Styrdokumentens utformning och funktion

Förändringar av läroplaner kan initieras av flera anledningar. Det kan vara väsentliga förändringar i samhället vilka kräver förskjut- ningar i innehållet i eller organisationen av skolans verksamhet. Innehållet i de förslag till förändringar i läroplaner och kurspla- ner som vi nu lägger fram har sin grund i de förändringar i om- världen och den syn på bildning, kunskap och inlärning som vi redogjort för i tidigare kapitel. Det kan också vara omfattande strukturförändringar av skolan som för med sig krav på läro- plansreformer. Riksdagen har beslutat att styrdokumenten för skolan skall utformas så att de står i överensstämmelse med de nya principer som gäller för styrningen av skolan.

Om principerna för det nya styrsystemet följs kommer måldo— kumentens utformning att skilja sig väsentligt från de nuvarande. Det ligger naturligtvis en svårighet i att använda samma termer och begrepp som gäller för dessa och samtidigt ge dem nya, eller delvis nya, innebörder. Det finns en uppenbar risk att ändringar av innebörden i termer eller förskjutningar i betydelser, inte upp—

SOU 1992: 94 Kapitel 4

märksammas. Att hitta en helt ny terminologi har dock inte visat sig realistiskt. I stället är det angeläget att klarlägga de olika do— kumentens funktion och status och vilka de är riktade till.

I Skollagen, som är övergripande styrdokument för alla skol- former, fastslås de mål för utbildningen som är av sådan grund— läggande betydelse att de bör lagfästas. I skollagen anges skyldig— heten att följa föreskrifterna i läroplaner och kursplaner med vis- sa undantag för fristående skolor vad gäller kursplanerna. Skolla- gen har, med den lydelse den fått från och med den 1 juli 1991, redan anpassats till det nya styrsystemet för skolan. Såväl denna som förordningarna för resp. skolformer har, i enlighet med en minskad regelstyrning, kraftigt minskat i omfång jämfört med ti- digare.

De mål för utbildningen som anges i skollagen, måste sedan konkretiseras och kompletteras i de utbildningsmål som anges i läroplanerna. Enligt nuvarande förordningar för resp skolform (grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbild— ningen) används beteckningen Läroplan som ett samlingsbegrepp för Mål och riktlinjer, Kursplaner och Timplaner.

I det föreliggande förslaget till nya måldokument för skolan är läroplanerna åtskilda från kursplaner och timplaner. Läroplaner- na innehåller här endast det som i nuvarande måldokument kallas Mål och Riktlinjer. Därutöver kommer för grundskolans del Kurs- planer och Timplaner och för gymnasieskolans och komvux del Kursplaner och Programmål, samt Timplaner.

I nuvarande läroplaner (särskilt gäller detta läroplanen för grundskolan) är de allmänna målen relativt omfattande. Läropla— nerna är i juridisk mening förordningar och därmed bindande i sin helhet. En stor del av det som står i läroplanen finns samtidigt i annan förordningstext. Förutom tvingande mål och riktlinjer in- nehåller de emellertid även mer allmänna anvisningar, regler och föreskrifter.

Förslaget till nya läroplaner är grundat på principen att det som finns i annan förordning inte skall stå i läroplanen. I försla- gen till läroplaner finns därför inte sådana anvisningar eller före- skrifter som finns på annan plats i styrdokumenten, exempelvis i förslaget till timplaner. De dubbelskrivningar med annan förord— ningstext som f.n. finns i framför allt Lgr 80 måste undvikas. Vi- dare skall anvisningar om arbetssätt och arbetsformer m.m. inte förekomma, eftersom detta område måste anses höra till det pro- fessionella fältet. Även sådana anvisningar finns i mycket hög ut- sträckning i Lgr 80. Metoder, som har ett eget avsnitt i Lgr 80, måste även det anses höra till det professionella området. En bä- rande tanke är att reglera i så liten utsträckning som möjligt, så att det lokala friutrymmet skall bli så stort som möjligt.

Frågan om ansvar och ansvarsfördelning är grundläggande i det nya styrsystemet. Det skall så vitt möjligt tydligt anges vem som har ansvaret för en åtgärd, en verksamhet etc. Till skillnad

SOU 1992: 94 Kapitel 4

mot nuvarande läroplaner anges därför vad som åligger skolan som helhet, vad som åligger lärare m.fl. och vad som åligger all personal. Rektor har det övergripande ansvaret för vissa särskilda frågor. Detta skall därför också stå tydligt angivet i läroplanen.

Vad gäller eleverna har det särskilt angivits vad de skall lära sig under sin utbildningstid, men också vilket ansvar och inflytan- de de skall ha. Den framträdande plats eleverna fått i förslaget till nya läroplaner motiveras av det krav på brukarinflytande och del- aktighet i den egna utbildningssituationen som ett mål— och resul- tatstyrt system innebär. Tanken är också att ett ökat engagemang från elevernas sida i sig innebär att utbildningens kvalitet kan hö- jas.

Kommittén har enligt sina direktiv att lämna förslag även till kursplaner och timplaner för grundskolan. Som nämnts tidigare ingår kursplaner och timplaner för närvarande i läroplansbegrep- pet för grundskolan men föreslås således utgöra separata delar i måldokumenten för skolan.

Kursplanerna i Lgr 80 är uppbyggda efter principen att ämnets syfte anges, varefter innehållet beskrivs i form av huvudmoment. Innehållet har fått en relativt detaljerad beskrivning. Detaljnivån skiljer sig något mellan ämnena men det allmänna intrycket av kursplanerna i Lgr 80 är ändå att de är omfattande och inte läm- nar stort utrymme för läraren i valet av innehåll. Alla huvudmo— ment måste gås' lgenom.

I ett målstyrt system bör innehållet framgå, inte i form av upp- räknade moment, utan i form av tydligt angivande av de mål man har satt för elevens utbildning. Läraren skall, tillsammans med eleverna välja det innehåll som efter de behov och förutsättningar som finns, leder fram till målen på ett så bra sätt som möjligt. Kursplanerna skall uttrycka målen för ämnet samt den struktur som bär upp ämnet. Detta ger den kärna som undervisningen skall utgå ifrån. Stoffurvalet blir därmed lärarens sak att avgöra tillsammans med eleverna. Detta innebär att stor frihet lämnas åt läraren och eleverna att planera, utforma och utvärdera undervis- ningen.

Timplanema är i Lgr 80 det kanske kraftigaste uttrycket för det som finns kvar av regelstyrningen i skolans inre arbete. Tim— planerna kommer att behandlas utförligt i kap. 8 Grundskolans timplan. I detta sammanhang är det nog att framhålla att ju mer låst ett timplanesystem är, desto mindre kan det svara mot en målstyrning av verksamheten. I det nya statsbidragssystemet är det direkta sambandet mellan statsbidrag och undervisningstid upplöst. Timplanen skall enligt vår bedömning ange en minsta ga- ranterad undervisningstid i grundskolan. En mindre del av denna tid skall användas för de ämnen man bestämmer sig för lokalt el— ler individuellt. Det är en viktig princip att en elev inte bara skall nå den förväntade utbildningsstandarden utan få stöd för en kun- skapsutveckling som är optimal i relation till elevens intresse och

SOU 1992: 94 Kapitel 4

förmåga. I förhållande till läroplaner och kursplaner bör timpla— nerna således få en mer underordnad roll. De bör i ett målstyrt system vara så flexibla som det är möjligt med hänsyn till kravet på en likvärdig utbildningsstandard och elevernas rätt till lika till- gång på utbildning.

De styrdokument som utarbetas på lokal nivå är den kommu- nala skolplanen och lokala arbetsplaner. Både bestämmelser om den kommunala skolplanen och att det skall finnas lokala arbets- planer är redan införda i skollagen resp i förordningar för de oli- ka skolformerna. Av skolplanen skall det framgå vilka åtgärder kommunen avser vidta för att nå de nationella mål som har satts för skolan. Skolplanen måste därför ta sin utgångspunkt i de na- tionella måldokumenten.

Den lokala arbetsplanen har en bärande funktion i skolan. Ar- betsplanen skall vara ett aktivt styrdokument för varje enskild skolenhet. I denna uttrycks hur rektor, lärare och elever omvand- lar de nationellt fastställda målen för utbildningen till verksam- hetsmål för skolan och till undervisningsmål. Arbetsplanen är av sådan vikt att rektor bör tilldelas det särskilda ansvaret för att den upprättas och utvärderas.

De nationella måldokumenten som nu föreslås för det offentli- ga skolväsendet innehåller inte, som tidigare läroplaner och kurs- planer, resonemang om motiv eller anvisningar om arbetssätt, metoder etc. Kommentarer och referensmaterial kommer därför att utarbetas av de ansvariga centrala skolmyndigheterna, Statens skolverk och Statens institut för handikappfrågor i skolan. Kom- mentarerna kommer att innehålla sådant som motiv och motiv- kretsar bakom de beslut som lett fram till skrivningar i måldoku- menten. Referensmaterial kommer att ge sådant som goda exem- pel på pedagogisk praktik, forskningsrön och annat som kan beri- ka undervisningen. Kommentarer och referensmaterial utgör inte styrande måldokument för skolan, men bör ändå ha sin plats i en beskrivning av måldokumentens utformning och funktion genom att de tas fram som ett direkt stöd för dem som skall arbeta efter måldokumenten.

4.5. Sammanfattning

Den ändrade ansvarsfördelningen för skolan innebär en mer tyd- lig uppdelning av ansvaret mellan den nationella och den lokala nivån och mellan dem som har att besluta om verksamheten (po- litiker) och dem som har att genomföra den (lärare och skolleda- re). Denna ändrade ansvarsfördelning ställer nya krav på styrdo- kumentens utformning liksom på de instrument som måste ut- vecklas för att följa upp och utvärdera skolans verksamhet och för vilka Statens skolverk har ett ansvar.

SOU 1992: 94 Kapitel 4

En mål- och resultatorienterad styrning av skolan innebär att verksamheten inte behöver eller skall styras genom regler och fö- reskrifter i den utsträckning som gällt tidigare. I stället skall de nationellt uppsatta målen styra verksamheten genom att de ligger till grund för de verksamhetsmål och undervisningsmål som ut- formas lokalt. Det blir en form av deltagande målstyrning. Lärar- na och skolledarna skall utforma verksamheten och arbeta mot att målen nås. Graden av måluppfyllelse kan sedan bestämmas ge- nom de utvärderingsmöjligheter av olika slag som utvecklas natio- nellt och lokalt. Utvärderingen skall ge signaler tillbaka till be— slutsfattarna om var något behöver förbättras och var resurser skall sättas in.

Elevers och föräldrars delaktighet och inflytande över elever- nas skolgång yttrar sig bl.a. i rätten att välja skola och därmed kanske profil på utbildningen. Möjligheten för elever att göra in- dividuella val av ämnen och kurser är ett annat sätt att ha infly- tande. Eleverna skall också tillsammans med lärarna välja det in- nehåll som bedöms bäst leda till de uppsatta målen.

I skollagen anges samhällets övergripande mål med utbildning- en. Läroplanen skall ange den värdegrund samt de mål och vä— sentliga riktlinjer som skolan skall ha för sitt arbete. Kursplanerna skall ange ämnets undervisningsmål i två typer av mål: strävans- mål och uppnåendemål. Strävansmål anger den kvalitet och den inriktning arbetet i skolan skall ha. Uppnåendoemål anges för två nivåer, efter årskurs 5 och efter årskurs 9. Arskurs 5 - målen skall ange de kunskaper som eleven normalt skall ha nått i slutet av årskurs 5. Det skall vara skolans och kommunens ansvar att exempelvis omprioritera resurser om någon eller några elever inte har nått grundläggande kunskaper. Tanken är att varje elev efter avslutad grundskola skall ha grundläggande kunskaper i varje äm- ne. Om utvärderingen visar att någon elev fortfarande har icke acceptabla brister efter avslutad grundskola ligger det i kommu- nens ansvar att utforma ett åtgärdsprogram.

En väsentlig punkt vid utformningen av läroplaner och kurs- planer är att de skall lämna så stort friutrymme som möjligt åt det lokala fältet för en professionell utveckling av skolan utan att den nationella likvärdigheten äventyras. I den lokala arbetsplanen som skall utarbetas på varje skola uttrycks hur lärare, skolledare och elever omformar de nationella målen från läroplan och kurs- planer till verksamhetsmål och undervisningsmål på den egna skolan. Den lokala arbetsplanen uttrycker på det sättet kärnan i verksamhetens innehåll och utformning.

Till styrdokumenten på lokal nivå hör också den kommunala skolplanen som anger vilka resurser m.m. som kommunen tänker anslå för att de nationella målen skall nås.

Timplanen är ett annat dokument som styr utformningen av skolverksamheten. I ett målstyrt system måste timplanen vara så

SOU 1992: 94 Kapitel 4

flexibel att den ger utrymme för lokal profilering och för ett per- SOU 1992: 94 sonligt val från elevens sida. Kapitel 4 Sammantaget skall de styrdokument som finns för skolan ge tillräckliga riktlinjer för att skolan skall få en hög och över landet likvärdig kvalitet. Samtidigt skall utrymme finnas för den lokala och professionella utvecklingen av skolan och för elevernas per- sonliga val.

5. Samverkan med förskola och skolbarnsomsorg

5.1. Kommitténs uppdrag

I vårt uppdrag ligger att formulera utgångspunkter för den s.k. skolförberedande verksamheten så att ett närmande i kommuner- na mellan denna verksamhet och grundskolan underlättas. Kom- mittén har även anmodats att ägna den flexibla skolstarten sär- skild uppmärksamhet. Vi har ansett det viktigt att sätta in den skolförberedande verksamheten i ett större sammanhang,. Därför har vi valt att beröra skolans samverkan med förskolan och med skolbarnsomsorgen i vårt betänkande.

5.2. Bakgrund

I kommunerna görs på många håll ansträngningar för att på olika sätt samordna verksamheterna för skola, förskola och skolbarns- omsorgl. Detta i syfte dels att uppnå högre kvalitet på verksam- heterna i förskola och skola och dels uppnå högre effektivitet. Ökad samverkan mellan personalgrupperna, gemensamma fort- bildningsinsatser och ett bättre samutnyttjande av lokaler, mate- riel m.m. är åtgärder som verkar i denna riktning.

Skolans samverkan med förskolan behandlades redan på 1940— talet i Skolutredningen och av skolkommissionen. I betänkandet ”Skolan i samhällets tjänst”2 lyfte man fram förskoleålderns bety- delse för barnets senare utveckling.

Barnstugeutredningen som tillsattes år 1968 behandlade det in- re arbetet i lekskolor och daghem för barn i åldrarna närmast skolstarten. Ambitionen var att genom stimulerande verksamhet för förskolebarnen påverka deras utgångsläge inför skolstarten. Man ville också åstadkomma en lugnare och mer naturlig över- gång mellan förskola och grundskola. Barnstugeutredningen av- stod generellt från att koppla förskolans inre verksamhet till sko— lans verksamhet. Däremot tog man upp vikten av en planering av arbetet i förskolan och av att denna informerade grundskolan om inriktning och innehåll i förskolans verksamhet. Utredningen me- nade också att förskolan vid övergången skulle ge upplysningar till skolan om barnets utveckling, erfarenheter och vad som be- handlats i förskolan.

1 Med förskola avses här daghem och deltidsförskola. Med skolbarnsom- sorg avses fritidshem i olika former. Med barnomsorg avses både försko- la och fritidshem.

2 ”Skolan i samhällets tjänst” SOU, 1944:20.

SOU 1992: 94 Kapitel 5

Den stora utredningen om samverkan var Förskola—skola- kommittén3 som lade sitt betänkande år 1985. I utredningen görs en metodisk genomgång av samverkan mellan förskola och skola. Även hinder för samverkan redovisas. En särskild utredning om samverkan mellan skola och skolbarnsomsorg gjordes år 1991 av skolbarnsomsorgskommittén som i sitt betänkande ”Skola skol— barnsomsorg — en helhet”4 utvecklade behoven av och förutsätt- ningarna för samverkan.

Skolans samverkan med förskola och skolbarnsomsorg har så- ledes blivit noggrant belyst i olika utredningar. Mycket av det som i tidigare utredningar utpekats som svåra hinder för samver- kan har nu fallit bort genom avreglering och decentralisering.

De senaste decennierna har samverkan förskola—skola diskute- rats även internationellt. Europarådet anordnade under 1970—talet ett flertal symposier om övergången mellan förskola och skola. Symposierapportema handlar i huvudsak om möjligheterna till organisatorisk samverkan mellan förskola och skola och i rappor- terna rekommenderas allmänt en integration av skolformerna och en flexibel skolstart.

I våra nordiska grannländer, vilka i likhet med Sverige har skolplikt från det att barnen är sju år gamla, går utvecklingen mot ett mer markerat pedagogiskt innehåll i det avslutande förskole- året, alternativt att barnen har möjlighet att börja skolan vid sex års ålder. Denna möjlighet finns nu, förutom i Sverige, på Island och i Danmark (särskilda barnehaveklasser). I Finland har man en s.k. ”förundervisning” som skall utgöra en smidig övergång från förskola till skola. I Norge pågår en livlig diskuSsion om det pedagogiska utbudet för sexåringar.5 En proposition väntas kring årsskiftet 1992/93. Enligt uppgift från det norska utbildningsde— partementet planerar man att i denna bl.a. ta upp frågan om tidi- gare skolstart och skoltidens längd.

Även OECD har tagit upp förskolefostran i en serie rapporter. I den avslutande, ”Early Childhood Education, Policies for Child- ren, General Report” (OECD 1991) konstateras det att de två in- stitutionsformerna, förskola och skola, inte kan ses fristående från varandra utan bör ses som sammanhängande delar av utbildnings- väsendet.

Den diskussion som förs både i Sverige och internationellt kring utbildningsväsendets möjligheter att bidra till ekonomisk ut- veckling och konkurrenskraft och om läroplansutveckling har in- direkt också betydelse för förskola och skolbarnsomsorg. Den omfattande utbildningsexpansionen i Västvärlden under efter— krigstiden har inneburit förlängd skolplikt för allt fler ungdomar.

3 Förskola Skola, SOU 1985:22. 4 Skola — skolbarnsomsorg - en helhet, SOU 1991:154.

5 Se vidare Haug P. Institusjon, tradisjon og profesjon, Volda 1991, Rap- port 9103.

SOU 1992: 94 Kapitel 5

Samtidigt finns en tendens att utsträcka utbildningssystemet nedåt i åldrarna.

Även i Sverige har skolsystemet gradvis byggts ut och den kommunala förskolan har genomgått en kraftig expansion. Allt fler barn har fått tillgång till förskola (av sexåringarna deltar 98 procent i förskoleverksamheten). Internationellt — liksom i Sveri- ge börjar förskola, fritidshem och andra omsorgsformer för barn också tillmätas ökad betydelse för såväl barns personlighets- utveckling som för barns och ungdomars kompetensutveckling in- för ett framtida samhälls— och yrkesliv.6

Regeringen har senast i budgetpropositionen 1992 markerat att den ser stora fördelar i en ökad samordning och samverkan mel- lan skola och barnomsorg och att den inte har några invändningar mot det arbete som nu pågår i kommunerna i detta avseende. ”I en mål— och resultatstyrd skolverksamhet är det dessutom enty- digt en kommunal uppgift att driva verksamheten på bästa sätt i enlighet med de mål och riktlinjer som regering och riksdag an- ger. Det är således helt riktigt att kommunerna nu själva bestäm- mer även i samordningsfrågor.” Föredragande statsråd lyfte ock— så fram vikten av att det i de statliga styrsystemen görs en mycket tydlig beskrivning av skolans resp. barnomsorgens mål och upp- drag och en tydlig gränsdragning mellan skolans och barnomsor- gens roll och uppgifter.7 För personal inom skolan resp. barnom- sorgen gäller det att komplettera varandra, inte att överta varand- ras uppgifter. I många kommuner har barnomsorgen och skolan integrerats såväl pedagogiskt som förvaltningsmässigt. Denna ut- veckling fortsätter. Samtidigt som den är en omställning som inte är problemfri innebär den också en källa till förnyelse och ut- veckling av både barnomsorg och skola.

5.3. Styrsystemet för barnomsorgen

Reformeringen av den offentliga sektorn under 1980—talet har medfört förändringar i styrsystemet för såväl skolan som barnom- sorgen. Övergången från regel— till målstyrning har ökat möjlig- heterna för samverkan på lokal nivå. De måldokument som nu utformas för skolan skall utgå från den lokala friheten att organi— sera samverkan och att etablera ett samarbete i syfte att höja kva- liteten för verksamheterna. Ett sådant samarbete bör grunda sig på uppfattningen att både barnomsorg och skola är delar av sam— hällets verksamheter för att främja barns utveckling och lärande. Både skola och barnomsorg inrymmer nu både valfrihet och brukarinflytande. De skall också svara mot krav på effektivitet och kvalitet. För att skolan och barnomsorgen skall kunna tillgo- dose dessa krav är det angeläget med en samverkan mellan dem. 6 Att utvärdera barnomsorg, G. Dahlberg m.fl. Socialdepartementet och HLS Stockholm, 1991. 7 Budgetpropositionen 1991/92:100, bil. 9, UbU9, rskr. 192).

SOU 1992: 94 Kapitel 5

För såväl barnomsorgen som skolan gäller att det i princip finns olika slag av statlig styrning, den styrning som uttrycks ge- nom lagstiftning, den styrning av verksamhetens innehåll som ut- trycks genom mål och riktlinjer för verksamheterna och slutligen den styrning som sker genom utbildning av personal. Därutöver styrs verksamheten genom kommunala beslut och genom den styrning som sker via personalavtal.

För förskolan och fritidshemmen finns styrdokument på tre nivåer: den centrala nivån, den kommunala nivån och den lokala nivån (för varje förskola resp. fritidshem). De bygger på idéer om deltagande målstyrning och decentralisering och har till sin upp— byggnad stora likheter med de måldokument som finns för sko— lan. Skillnaderna är i grunden betingade av att skolan är en obli- gatorisk verksamhet medan det är frivilligt för barnen att delta i förskolan eller fritidshemsverksamheten. Måldokumentens juridis— ka status är därför olika. Förskolans och fritidshemmens måldo- kument är s.k. "allmänna råd” från Socialstyrelsen och således in- te bindande. De är utarbetade på uppdrag av regeringen i serien ”Allmänna råd från Socialstyrelsen”. Läroplanen för grundskolan är en bindande förordning som fastställs av regeringen efter hö- rande av riksdagen.

Riksdagen tog i samband med beslutet om en förskola för alla barn ställning till principer för förskolans innehåll. Ett pedago- giskt program för förskolan8 gäller sedan år 1987. I detta anges målen för förskolans pedagogiska verksamhet. För fritidshemmen finns motsvarande dokument sedan år 1988.9

Det pedagogiska programmet för förskolan är relativt detalje— rat till sin utformning. Syftet bakom programmet är att åstad- komma en verksamhet av ”jämn och god kvalitet och att ange in- riktningen av det stöd som behövs för att vidareutveckla försko- lans verksamhet. Programmet är utformat så att det skall kunna underlätta planering, ledning, utvärdering och utveckling av för- skolans verksamhet både på kommunal nivå och inom förskolor- na”. (Ur pedagogiska programmet för förskolan, inledningen). Programmet innehåller ett inledande avsnitt om förskolans upp- gifter, därefter ett avsnitt om målen för förskolans verksamhet, barns uppväxtvillkor och utveckling samt förskolans innehåll och arbetssätt. Slutligen beskrivs förutsättningarna för hur en förskola enligt de fastställda målen skall kunna förverkligas. Där anges principerna för planering i förskolan och principerna för kommu- nalt planerings— och utvecklingsarbete. Det pedagogiska program- met för fritidshemmen är uppbyggt på motsvarande sätt. Samver- kan med skolan beskrivs i båda programmen.

Kommunerna har getts ansvaret för att de pedagogiska pro— grammen omsätts i praktisk pedagogisk verksamhet. Enligt riks-

8 Pedagogiskt program för förskolan, Allmänna råd från socialstyrelsen 19873. 9 Pedagogiskt program för fritidshem, Allmänna råd från socialstyrelsen, 1988:7.

SOU 1992: 94 Kapitel 5

dagens beslut bör kommunala riktlinjer för den pedagogiska verk- samheten utarbetas i varje kommun utifrån de mål som riksdagen formulerat och med Socialstyrelsens pedagogiska program som vägledning. Riktlinjerna skall vara politiskt antagna, inriktas på principiella frågor och ange den nödvändiga sammanvägningen av kvalitets— och resursaspekter.

Den slutliga planeringen av verksamheten utarbetas av försko— lans och fritidshemmens personal och uttrycks i en arbetsplan för den aktuella förskolan eller fritidshemmet.

5.4. Tidigarelagd skolstart och konsekvenser för den skolförberedande verksamheten

Det finns ingen fastställd, nationellt giltig, definition av uttrycket ”skolförberedande verksamhet”. Det kan därför tolkas på flera sätt. Det kan begränsas till att endast omfatta vissa bestämda di- rekt skolförberedande aktiviteter för att träna barnet inför skol- starten. Man kan också ge uttrycket en vidare definition med ut- gångspunkt i att förskolan och skolan är skilda verksamheter men ändå bildar en helhet, som tar sin utgångspunkt i barnets behov och förutsättningar. Med den vidare definitionen är verksamheten under hela förskoletiden i sig skolförberedande. I Socialstyrelsens skrift ”Lära i förskolan” framhålls just detta synsätt. Förskolan har också den särskilda uppgiften, inför att skolstarten närmar sig, att avrunda och avsluta förskoleperioden. ”När skolstarten närmar sig har förskolan den särskilda uppgiften att skapa bered- skap hos 6—åringarna inför övergången till lågstadiet och skolans värld. Beredskap innebär då att 6—åringarna inser att förskolepe- rioden snart är slut och att de med liv och lust och utan ängslan kan se fram emot att gå vidare till skolan, därför att skolan kan ge nya möjligheter till expansion och vidareutveckling”.10

Skolförberedande verksamhet ger uttryck för en pedagogisk verksamhet med en kontinuitet mellan förskola och skola. När man i förskolan arbetar efter de intentioner som anges i måldo- kumenten skapas också en beredskap för skolgången. Det är vik- tigt för skolans lärare att fånga upp vad man gjort i förskolan. Där grundläggs en lust hos barnet att lära och att utveckla en idé om vad det innebär att lära sig och hur detta går till. De måste i lekens form få pröva sig fram, få upptäcka omvärlden och träna och utveckla färdigheter. Förskolans personal stimulerar och stödjer barnets utveckling, t.ex. i färdigheter som att läsa, skriva och räkna. Barnets språkutveckling är av grundläggande betydelse för dess möjligheter till inlärning och kunskapsutveckling och uppmärksammas därför särskilt.

Den specifikt skolförberedande verksamheten innebär att bar- nen får lära känna skolmiljön och att de allmänt får möjlighet att

10 Lära i förskolan Innehåll och arbetssätt för de äldre förskolebarnen, Allmänna råd från Socialstyrelsen 1990:4, s. 143.

SOU 1992: 94 Kapitel 5

förbereda sig inför skolstarten. För personalen innebär det sam— råd och samverkan mellan förskollärarna och lärarna på lågstadi- et.

I Läroplanen för grundskolan, Lgr 80, uttrycks hur skolan ser på samverkan mellan förskola och skola. I den sägs:” Skolledning- en liksom personalen i förskolan har ett ansvar för att barn och föräldrar får kontakt med den skola där barnet skall börja. Vid skolstarten bör kontakten mellan hem och skola ske i samverkan med förskolan. Målet bör vara att övergången från förskola till skola blir så mjuk att barnen upplever verksamheten i de båda skolformerna som naturlig”.11

Alla barn har rätt till en förskoleplats fr.o.m. höstterminen det år barnet fyller sex år. Tanken har varit att barnet ett år innan det börjar skolan skall ha haft möjlighet att delta i förskoleverk- samhet i daghem eller deltidsgrupp. Om det finns särskilda skäl skall barnet beredas plats tidigare. Sådana skäl kan vara att barnet av olika anledningar (fysiska, psykiska, sociala, språkliga eller andra anledningar) behöver särskilt stöd i sin utveckling.

Sedan den första juli 1991 finns i skollagen inskrivet rätten för barn att få börja skolan ett år tidigare än när Skolplikten inträder. Den biologiska åldern för de barn som börjar skolan kommer att variera i större utsträckning än tidigare. Mot den bakgrunden är den lokala friheten att organisera samverkan och att etablera oli- ka samarbetsformer viktig. Den möjlighet som nu finns att fritt organisera nämnder underlättar samordningen. Med den vikt som läggs vid den skolförberedande verksamhetens betydelse för bar- nets skolstart vore det rimligt att alla barn, vilkas föräldrar anmält att dessa kommer att börja skolan vid sex år, också erbjuds skol- förberedande verksamhet. Risken är annars att de allra yngsta barnen är de som fått minst förberedelse inför skolstarten. Detta kan innebära ett underläge gentemot de något äldre barnen. Det vore därför angeläget att rätten till skolförberedande verksamhet (alt. rätt till förskoleplats) garanteras alla barn från fem års ålder oavsett tidpunkten för skolstarten.

Ovanstående resonemang aktualiserar frågan om tiden för skolstart och hur grundskolan och gymnasieskolan kommer att påverkas om ett stort antal eller alla barn börjar skolan vid sex års ålder. Det är kommitténs uppfattning att frågan kring skol- pliktens inträdande, skolstarten och skoltidens längd och de kost- nadsaspekter som kan läggas på detta, kräver en samlad översyn.

Både förskolans och skolans personal skall arbeta i samråd med föräldrarna. Det kan gälla faktorer som kan ha betydelse för barnets utveckling. Det kan också gälla föräldrarnas medverkan i att utforma individuella program utifrån barnets behov och förut- sättningar. Föräldrarnas möjligheter till delaktighet och deras syn- punkter och upplysningar måste respekteras och tas till vara.

SOU 1992: 94 Kapitel 5

5.5. Sammanfattning

För att skolan skall kunna erbjuda en så kvalificerad utbildnings- miljö som möjligt är det angeläget med ett nära och förtroende- fullt samarbete med förskola och skolbarnsomsorg. I samarbetet med förskolan är ett samarbete kring den skolförberedande verk- samheten särskilt angelägen. Genom en samverkan även med skolbarnsomsorgen kan man inom de olika verksamheterna skapa optimala förutsättningar för barnets allsidiga utveckling och lä— rande. Det är viktigt att skolan tar sin del av ansvaret för att en sådan samverkan kommer till stånd. Det rör sig här inte om en sammanvävning av roller och uppgifter utan om ett samråd och en nära kommunikation i syfte att skapa så goda förutsättningar som möjligt för barnens utveckling och lärande.

Den viktigaste faktorn för ett gott samarbete mellan skola, för— skola och skolbarnsomsorg är en väl fungerande samverkan mel- lan de olika personalgrupperna som bygger på en ömsesidig re- spekt för varandras yrkeskunnande. Denna samverkan hör av- speglas både i grundskolans läroplan och i förskolans och fritids- hemmets pedagogiska program. För skolans del bör såväl rektors som lärares ansvar för samverkan med förskola och skolbarnsom- sorg framgå. Förutsättningarna för en sådan samverkan liksom en ändamålsenlig lokalplanering och gemensam fortbildning bör be— aktas på den kommunala ledningsnivån. Barnets behov av konti- nuitet, trygghet och allsidig stimulans måste stå i förgrunden vid planeringen.

SOU 1992: 94 Kapitel 5

DEL 11 FÖRSLAG

Mera av allt

I kö står önskemålen vid skolans kunskapsdisk: mera om alkoholen, mera om rökningens risk, mer om det aktuella, mer om historiens gång, mer om det sexuella, mer- om musik och sång, mera teknikundervisning, mera om konstens mission

och (mot andliga värdens förlisning) mera religion,

mer om miljöförstöring, mer om förvällning av svamp, mer om mopedrengöring, mera om kvinnokamp, mera om konstgjord andning, mera om allt häromkring, ja, mera av allt i skön blandning och mindre av ingenting.

Man nödgas vara flexibel i detta konglomerat och läsa sin läroplansbibel ibland som en viss potentat.

Rektor Brysk (Olof Hammarlund)

6. Läroplaner

6.1. Sammanfattning av motiv och bakgrund till läroplansförslagen

Läroplanernas roll och funktion

Läroplan har i svenskt språkbruk i regel avsett ett dokument som innesluter såväl övergripande mål och riktlinjer som timplaner och kursplaner. I våra direktiv anges att läroplanerna skall inne— hålla övergripande mål och riktlinjer för utbildningen i landet medan kursplaner och timplaner skall vara särskilda dokument. När vi fortsättningsvis talar om läroplan avser vi alltså endast övergripande mål och riktlinjer. Detta ligger också närmare den terminologi som internationellt börjar accepteras.

Det förändrade ansvars- och styrsystemet kräver styrdokument av annat slag än tidigare. Vi har i del I utvecklat vilka krav som ställs på läroplaner och kursplaner och också gett motiv för läro— planernas form och innehåll. Vi skall kort sammanfatta detta ne- dan. I kapitel 8 och 9 behandlar vi olika skolformsspecifika frå- gor, varav en del har konsekvenser för läroplanerna.

Sammanfattningsvis kan man säga att kraven på en läroplan är att den skall svara på frågor om vilka värden utbildningen skall vila på och vilken slags kunskap som skall väljas ut för lärande. Den skall ange vilket kulturarv i vid mening som skall överföras från en generation till nästa och hur skolan skall förbereda för en omvärld i förändring. Den skall också klargöra ansvarsfördelning- en mellan olika inblandade aktörer och hur ansvaret skall utövas.

Läroplanen skall ange de nationella målen, men den skall, till skillnad från tidigare, inte ge anvisningar om hur målen skall nås, dvs. val av stoff, arbetssätt och arbetsmetod. Detta innebär inte att urvalsfrågan helt läggs över på lokal nivå. I stället ökar kraven på att de nationellt fastställda målen skall vara tydliga och kunna utgöra en grund för lokala prioriteringar. Samtidigt ges inflytande och ansvar till lärare och rektorer att utforma verksamhetsmål och undervisningsmål i linje med de nationella målen och att i det praktiska arbetet verka för att nå dem.

Kommitténs betänkande i sin helhet kan ses som en kommen- tar till läroplanerna.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Läroplanernas struktur och uppbyggnad

Kortfattat kan man säga att våra läroplansförslag innefattar sko- lans värdegrund och uppgifter, nationella utbildningsmål samt vä— sentliga riktlinjer för arbetet i skolan, för skolans samarbete med hemmen samt för samverkan med förskola, gymnasieskola m.m.

Nu gällande läroplaner skall enligt direktiven vara en utgångs— punkt för vårt arbete. Dessa läroplaner uppvisar sinsemellan stora skillnader i innehåll och form. Det finns dock en djup samstäm- mighet i grundläggande värden, i det som svarar mot det vi kallar värdegrund, liksom i övergripande mål och riktlinjer. Det svenska skolväsendet vilar på grundläggande värden som historiskt vuxit fram och fått förankring i vårt land. Våra förslag bygger också på denna grund.

Förslagen till läroplan för grundskolan respektive gymnasie- skolan och komvux har stora likheter. Grundläggande värden samt övergripande mål och riktlinjer är i huvudsak gemensamma för de olika skolformerna. Det som skiljer skolformerna åt, deras olika uppdrag, målgrupper, elevernas ålder m.m., kommer främst fram i andra måldokument (jfr. kap. 9) respektive genom hur man på lokal nivå organiserar verksamheten.

Våra läroplansförslag skiljer sig från tidigare läroplaner till en del i innehåll, men främst genom att de har en annan uppbygg- nad och form. De främsta skillnaderna är att läroplanen generellt har ett mindre omfång, är mer koncentrerad, skiljer mellan vär- den, mål och riktlinjer, inte har anvisningar utan endast väsentliga riktlinjer samt har tydliga adressater.

Läroplanen inleds med den värdegrund som skolan skall vila på och som skall utgöra den fond som övriga delar av läroplanen skall förstås mot. I samma avsnitt beskrivs skolans uppgifter med utgångspunkt i skollagen.

Målen är i läroplansförslagen disponerade i ett antal områden. Gemensamma områden i de båda läroplanerna är Kunskaper och färdigheter, Normer och värden samt Elevernas ansvar och infly— tande. Målen uttrycks i ett elevperspektiv, det är elevens kun- skapsutveckling som är utgångspunkten. Till målen är också knut— na riktlinjer där lärarens och skolpersonalens skyldigheter anges. I ett särskilt avsnitt ges riktlinjer för rektor.

Vi använder två typer av mål i läroplanen. Flertalet mål i läro- planen är vad vi har kallat strävansmål, sådana som skolan skall arbeta mot och sträva efter. De anger inriktningen på skolans ar— bete. De skall inte sätta tak inte ange någon högsta nivå — utan ange riktningen för kvalitetsutveckling i skolan. Under avsnittet Kunskaper och färdigheter finns också uppnåendemål, som varje elev minst skall nå. Dessa mål uttrycker det som alla elever minst skall ha med sig när de lämnar grundskolan och som det är skol- huvudmannens och skolans ansvar att alla elever får. I målen i kursplanerna utvecklas detta vidare.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Ansvaret för att verksamheten inriktas mot de nationella må- len åvilar såväl skolhuvudmannen som skolpersonalen. Skolhu- vudmannen skall ange ramar och anvisa resurser. Skolpersonalen skall utforma verksamhetsmål och undervisningsmål med utgångs— punkt i läroplanens värden och mål och organisera arbetet och arbeta i riktning mot målen.

Vi anger ansvarsfördelningen genom att för varje område ange riktlinjer för lärarens respektive skolpersonalens ansvar. Därför anges vad läraren skall, vad all personal skall respektive vad rek- tor särskilt ansvarar för. I och med att det läggs ansvar på någon kan också ansvaret utkrävas. Skolpersonal, elever, föräldrar, poli— tiker vet vem som är ansvarig.

Eftersom vi dels skapar nya begrepp, dels använder tidigare begrepp med, i enlighet med våra direktiv, delvis nya innebörder lägger vi också en förteckning med definitioner som bilaga 1 till läroplanen.

I bilaga 2 till läroplanen har vi förtecknat internationella kon- ventioner och andra överenskommelser som Sverige förbundit sig att verka för på utbildningens område och som skall finnas till- gängliga på skolorna.

Jämförelse med tidigare läroplaner

Vi har ovan pekat på de överensstämmelser i grundläggande vär- den som finns mellan våra läroplansförslag och tidigare läropla- ner. Vi har också angett att våra läroplansförslag till form och in— nehåll skiljer sig på många punkter. Vi kan sammanfatta skillna- der och förskjutningar jämfört med tidigare läroplaner på följan- de sätt. * Läroplanen har ett betydligt mindre omfång och är mer koncentrerad än tidigare Mål och riktlinjer * Den tar inte upp sådant som står eller bör stå i andra förordningar eller måldokument — anvisningar om organisation, innehåll, metoder, arbets- sätt eller annat som enligt ansvarsfördelningen ligger på lokal nivå — motiv och bakgrundstexter * Målen är tydligare angivna, utvärderingsbara och uttryckta i elevperspektiv * Ansvarsfördelningen tydliggörs och lärares och rektors an— svar uttrycks explicit * I målskrivningarna lyfts särskilt fram utveckling av - elevernas ansvar och inflytande elevernas förmåga till etiska ställningstaganden — självständighet och kritiskt tänkande hos eleven och i

SOU 1992: 94 Kapitel 6

gymnasial utbildning ett alltmer vetenskapligt sätt att ar- beta och tänka det historiska perspektivet det internationella perspektivet.

En detaljerad jämförelse med tidigare läroplaner, Lgr 80, Lgy 70 resp. Lvux 82 är svår att göra på ett meningsfullt sätt. Många av de frågor där de tidigare läroplanerna har utförliga texter berör frågor som enligt ansvarsfördelningen ligger på lokal nivå att be- sluta om eller som behandlas i andra förordningar.

Mål och riktlinjer i Lvux 82 (reviderad 1992) behandlar vuxen- utbildningens allmänna mål, komvux målgrupper och vissa speci- fika riktlinjer för komvux. I kapitel 9 lägger vi förslag om att des- sa frågor skall behandlas i programmål för komvux och för kom- vux olika delar på likartat sätt som det finns gemensamma mål för gymnasieskolans nationella program och programmål för de nationella programmen.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

6.2 Förslag till läroplan för grundskolan Inledning

Denna läroplan för grundskolan har tillkommit 150 år efter det att Sverige fick en allmän folkskola. Av den ”Kongl. Maj:ts Nådi— ga Stadga” som Carl XIV Johan undertecknade den 18 juni 1842 framgår att det var varje stadsförsamlings och varje sockens skyl— dighet att inrätta en skola. Vid sin tillkomst var således folkskolan en lokal angelägenhet. Någon läroplan i dagens mening fanns in- te. Staten styrde genom lärarutbildning och genom att se till att endast de läroböcker som godkänts av staten fick användas. Med tiden utgavs statliga normalplaner och 1919 kom en undervis- ningsplan för rikets folkskolor. Den första läroplanen kom med grundskolans genomförande år 1962. Den innehöll, liksom senare läroplaner, allmänna mål och riktlinjer, timplaner och kursplaner. Här föreliggande läroplan omfattar endast mål och riktlinjer.

Läroplanen är det dokument som skall styra skolans verksam- het och ange vem som har ansvar för olika delar av skolverksam- heten och vad detta ansvar innebär. Detta uttrycks dels i grund- läggande värden, dels i mål och riktlinjer för verksamheten. Läro- planen uttrycker därmed vilka krav och förväntningar elever och föräldrar kan ställa på skolan och vilka krav skolan ställer på ele- ver och föräldrar.

Läroplanen anger utbildningens värdegrund och dess mål - den bildning och utbildning som samhället skall svara för. En lä- roplan är därmed ett av de viktigaste kulturdokumenten i samhäl— let. Här och i kursplanerna uttrycks vilka värden, kunskaper och färdigheter som skall överföras från den vuxna generationen till barn och ungdomar.

Det samhälle som för 150 år sedan fick en allmän folkskola var ett jordbrukarsamhälle statt i förändring mot industrialisering och urbanisering. Denna läroplan skall verka i ett samhälle med delvis andra krav på skolans mål och innehåll, där den samlade kunskapen och antalet informationskällor växer snabbt. Den skall svara mot en omvärld i förändring och en förändrad styrning av skolans verksamhet samt mot utvecklingen inom pedagogisk och ämnesdidaktisk forskning.

De grundläggande målen för skolväsendet anges i skollagens första kapitel. Dessa mål innebär att alla barn och ungdomar skall ha lika tillgång till utbildning och få en likvärdig utbildning. Grundskolan skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbild— ningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov.

Utöver dessa mål finns i denna läroplan särskilda mål för ut— bildningen samt riktlinjer för arbetet. De nationella utbildnings- målen utgörs av målen i läroplanen samt de mål i kursplanerna

SOU 1992: 94 Kapitel 6

för de olika ämnena som utbildningen skall sträva mot. Dessa ut- bildningsmål skall konkretiseras i den lokala arbetsplanen och i de undervisningsmål som varje lärare tillsammans med eleverna utformar.

Målen för utbildningen är således organiserade i

mål för utbildningen i sin helhet läroplanen - mål för utbildningen i de enskilda ämnena - kursplanerna.

Läroplanen är utformad på följande sätt.

Inledningsvis anges den värdegrund som skolans arbete skall vila på och de uppgifter skolan har. De mål och riktlinjer som därpå följer skall förstås mot denna bakgrund.

Målen är av två slag. Det är dels sådana mål som skolan skall arbeta mot och sträva efter, dels mål vilka skolan har ansvar för att alla elever når. Målen är uttryckta i de kunskaper, färdigheter och erfarenheter som eleven skall skaffa sig i utbildningen. Rikt— linjerna är utformade så att ansvarsfördelningen i skolan framgår tydligt. Ansvaret för att skolans arbete bedrivs i riktning mot må- len vilar på såväl skolhuvudmannen som skolans personal.

Mål och riktlinjer är grupperade i sex områden Kunskaper och färdigheter Normer och värden Elevernas ansvar och inflytande Skola och hem Skola — förskola - skolbarnsomsorg Grundskola — gymnasieskola m.m. Därefter ges riktlinjer för rektors särskilda ansvar samt riktlin- jer för betyg och bedömning.

Kommunerna har från den 1 juli 1991 ett odelat ansvar för att skolverksamheten genomförs i enlighet med lag och förordning. Denna läroplan är anpassad till den nya ansvarsfördelningen och till en mål- och resultatorienterad styrning av skolan. Den har därför en annan uppbyggnad än tidigare läroplaner för grundsko- lan. Den anger värden, mål och väsentliga riktlinjer för arbetet i skolan. Det ankommer på lärare och skolledare att tillsammans med eleverna välja arbetsmetoder och arbetsformer för att nå må- len.

I bilaga 1 till läroplanen anges de styrdokument och definieras de begrepp som ansvarsfördelning och styrning vilar på.

Sverige har som nation förbundit sig att följa vissa internatio— nella överenskommelser. Av betydelse för skolan är främst sådana som har sin grund i de mänskliga fri— och rättigheterna som de proklamerades av Förenta Nationerna den 10 december 1948. De är förankrade i vårt rättsliga och politiska system och ger uttryck för det svenska folkets ställningstaganden i dessa frågor. De utgör därför en given grund för skolans verksamhet. I bilaga 2 anges vissa överenskommelser som Sverige anslutit sig till och åtagit sig att verka för inom bl.a. skolans område.

***lt')?!»

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Skolans värdegrund och uppgifter

Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. En demo- krati är inte värdeneutral, den speglar samhälleliga värden som historiskt vuxit fram. Detta uttrycks i skollagen på följande vis: ”Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö.” Dessa värden skall utgö- ra grunden för det kulturarv skolväsendet skall föra vidare.

Människolivets okränkbarhet, individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta samt alla människors lika värde utgör kärnan i de värden skolan skall gestalta och förmedla. Tillsammans med aktningen för varje människas egenvärde och respekten för det le- vande, utgör de den etiska grunden för skolans arbete. Det är vår- den som bland annat genom kristen etik och västerländsk huma- nism har en djup förankring i vårt land.

Principerna om öppenhet och respekt för människor med olika värderingar och ursprung hör till grunderna för demokratin. Ing— en skall i skolan behöva utsättas för mobbning eller trakasserier. Fientlighet mot eller avståndstagande från det som är annorlunda måste i skolan bemötas med kunskap, öppen diskussion och med- mänsklighet som främsta vapen.

Genom internationaliseringen och en stor rörlighet över grän- serna ställs höga krav på förmågan att leva med kulturell mång- fald och se den som en positiv kraft. Skolan har som social och kulturell mötesplats en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. Medvetenhet och kun— skap om kulturarvet — såväl det svenska som från den vidare kul- turkrets vi tillhör och en trygg identitet är viktiga att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras vill- kor och värderingsgrunder. Kontakter med skolor och ungdomar i andra länder bidrar till detta.

Skolan skall vara öppen för och uppmuntra att skilda uppfatt- ningar framförs och hävda betydelsen av personliga ställningsta- ganden. I frågor där det föreligger olika uppfattningar skall un- dervisningen alltid vara saklig och allsidig. Skolan tar emot barn från alla grupper i samhället. Alla föräldrar skall med samma för— troende kunna skicka sina barn till skolan, förvissade om att dessa inte blir ensidigt påverkade till förmån för den ena eller andra av mot varandra kämpande åskådningar. Alla som verkar i skolan skall dock alltid hävda vårt samhällets väsentliga värden och klart ta avstånd från det som strider mot dessa.

Skolan skall verka för jämställdhet mellan kvinnor och män. Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skollagen fastslår att ”Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomis- ka förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga

SOU 1992: 94 Kapitel 6

skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet.” Normer- na för likvärdigheten anges genom de nationellt fastställda målen. Men likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen varhelst den erbjuds skall utformas på samma sätt. Hänsyn skall tas till elevers olika förutsättningar. Det finns också olika vägar att nå målen. Med dessa utgångspunkter kan undervisningen aldrig bli lika för alla.

Den skolplikt som gäller för alla barn och ungdomar, innebär ett ansvar från skolans sida. Skolan skall klargöra för elever och föräldrar vilka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer och vilka rättigheter och skyldigheter elever och föräldrar har.

Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla grundläg- gande demokratiska värderingar. Skolverksamheten måste bedri- vas enligt demokratiska principer och förbereda för ett aktivt del— tagande i samhällslivet. Den skall utveckla elevernas förmåga att ta personligt ansvar. En förutsättning för elevers och föräldrars rätt till inflytande och påverkan är att den enskilda skolan är tyd- lig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer. Detta är inte minst viktigt som underlag för den enskildes val av skola.

Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra ett kulturarv — värden, traditioner, språk, kunskaper — från en generation till nästa. Detta är ett delat ansvar mellan hem och skola. Skolans huvuduppgift är att ge eleverna kunskaper och färdigheter och i samarbete med hemmen främja deras utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar.

Skolan har uppgiften att dels överföra värden, kunskaper och färdigheter, dels förbereda eleverna för att leva och verka i det framtida samhället. Skolan skall förmedla sådana mer beständiga kunskaper och färdigheter som utgör den gemensamma referens- ram som alla i samhället behöver. Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och förmåga att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nöd- vändigt att kritiskt kunna granska fakta och förhållanden och inse konsekvenserna av olika alternativ.

Förändringar i arbetslivet, ny teknologi, internationaliseringen och miljöfrågomas komplexitet ställer krav på människors kun- skaper. Detta ställer också krav på deras förmåga att ta initiativ och ansvar och på att kunna arbeta och lösa problem både själv- ständigt och tillsammans med andra.

De etiska perspektiven är av betydelse i många av de frågor som tas upp i skolan. Undervisningen i olika ämnen skall därför behandla dessa perspektiv och ge en grund för och främja elever- nas förmåga till personliga ställningstaganden.

En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och samman- hang. I undervisningen i skolans ämnen skall läggas ett historiskt perspektiv som bland annat låter eleverna utveckla en beredskap

SOU 1992: 94 Kapitel 6

inför framtiden och som främjar förmågan till dynamiskt tänkan— de.

Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad sammansättning av olika ämnen och kunskapsformer. De gemensamma erfarenheter samt det sociala samspel och lärande, som skolan i sin helhet ger, ska— par också förutsättningar för en sådan utveckling. För barn och ungdomar med språkliga svårigheter är tillgång till också andra uttrycksmedel än det verbala språket väsentlig.

Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper, erfaren- heter, känslor och stämningar. De skall få pröva och utveckla oli— ka uttrycksformer. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapan— de i bild och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En har- monisk bildningsgång omfattar inslag av såväl manuent som intel- lektuellt arbete. Förmåga till eget konstnärligt och annat skapan- _ de hör till de färdigheter eleverna skall tillägna sig. I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetis- ka aspekterna uppmärksammas.

Skolan skall stimulera varje elev att bilda sig och att växa med sina uppgifter. Skolan verkar i en omgivning med många olika kunskapskällor. Uppgiften är att söka skapa de bästa samlade be- tingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveck- ling. Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men skolan har också en viktig roll. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställd- se som dagliga framsteg och övervinnandet av svårigheter inne— bär. Eleven måste därför få möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemen- skap som ger trygghet, vilja och lust att lära.

Skolans verksamhet som helhet måste utvecklas för att svara mot uppställda mål. Därvid skall den ta tillvara kunskaper och er- farenheter bland annat från det övriga arbetslivet. Utprövande av nya metoder, utvärdering och ifrågasättande är nödvändigt inte bara för elevernas utan också för skolans utveckling.

Mål och riktlinjer Kunskaper och färdigheter

Grundskolan skall ge eleverna sådana kunskaper och färdigheter som är nödvändiga för var och en, både som individ och sam— hällsmedlem och som ger en grund för fortsatt utbildning. De skall få kännedom om centrala delar av kulturarvet, främst det svenska, men också det nordiska och det västerländska i övrigt. Skolan skall bidra till elevernas harmoniska utveckling. I alla äm- nen skall strävan vara att praktiska och teoretiska kunskaper ba- lanseras och integreras.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Strävan i skolan skall vara att eleven

*

*

*

***

* *

tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och äm- nesområden utvecklar ett rikt och nyanserat språk i tal och skrift samt förstår betydelsen av att vårda sitt språk kan använda sina kunskaper som redskap för att

formulera och pröva antaganden och lösa problem reflektera över erfarenheter — kritiskt granska och värdera påståenden och förhållan- den utvecklar. nyfikenhet och lust att lära får insikt om sitt eget sätt att lära befäster en vana att självständigt formulera ståndpunkter

grundade på såväl kunskaper som förnuftsmässiga och etis- ka överväganden lär sig arbeta både självständigt och tillsammans med andra kan kommunicera på flera än ett främmande språk.

Varje elev som lämnar grundskolan skall

*

*

*

**

**

behärska det svenska språket så att eleven kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift behärska grundläggande matematiskt tänkande för att kun— na lösa vardagliga problem känna till och förstå grundläggande begrepp och samman- hang inom naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskap- liga och humanistiska kunskapsområden kunna kommunicera i tal och skrift på engelska ha insikt i centrala delar av det svenska och västerländska kulturarvet ha utvecklat sin förmåga att uttrycka sig i konstnärliga och andra skapande former samt ha kunskaper om medier och deras roll känna till grunderna för samhällets lagar och regler samt si- na rättigheter och skyldigheter i skolan och i samhället ha kunskaper om internationell samverkan och globala samband samt om förutsättningar för en god miljö ha kunskaper om förutsättningar för en god hälsa ha fördjupade kunskaper inom några ämnesområden efter eget val.

Det är skolans och skolhuvudmannens ansvar att dessa mål uppnås.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Riktlinjer

Läraren skall

*

* *

utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfa- renheter och tänkande stärka varje elevs vilja och tillit till sin förmåga att lära organisera arbetet så att eleven — utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda hela sin förmåga

— upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt får stöd i sin språkutveckling — successivt får fler och större självständiga uppgifter och ökat eget ansvar

allsidigt bedöma elevens kunskapsutveckling och arbete och föra en fortlöpande dialog med elev och föräldrar om den-

na

vid slutet av det femte skolåret utifrån kursplanernas krav allsidigt värdera varje elevs kunskaps— och färdighetsutveck— ling, muntligt och skriftligt redovisa detta för elev och för— äldrar samt informera rektor ge utrymme för elevens förmåga till eget skapande och an- vändning av olika uttrycksmedel stimulera, handleda och stödja eleven och ge särskilt stöd till elever med svårigheter samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildnings-

målen.

Alla som arbetar i skolan skall

* *

hjälpa elever som är i behov av särskilt stöd samverka för att göra skolan till en miljö för lärande.

Normer och värden

Skolan skall aktivt och medvetet påverka och stimulera barn och ungdomar att omfatta demokratins grundläggande värden och att låta dessa komma till uttryck i praktisk vardaglig handling.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven

*

* *

utvecklar en förmåga att göra medvetna etiska ställningsta- ganden grundade på kunskaper och personliga erfarenheter respekterar andra människors integritet tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och med— verkar till att bistå människor som har problem och svårig- heter

SOU 1992: 94 Kapitel 6

* kan leva sig in i och förstå hur andra människor har det och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen * visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som mil— jön i ett vidare perspektiv.

Riktlinjer

Läraren skall

* klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets grundläggande värden och konsekvenserna av dessa för det personliga handlandet * öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, upp- fattningar och problem * tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i gruppen * samarbeta med föräldrarna i fostran av barn och ungdom och därvid klargöra skolans normer och regler och hur des— sa lägger en grund för arbetet i skolan och för samarbetet med hemmen * visa respekt för den enskilda eleven och i det vardagliga ar- betet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt.

Alla som arbetar i skolan skall * utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen * i arbetet med eleverna verka för solidaritet med eftersatta grupper både inom och utom landet.

Elevernas ansvar och inflytande

De demokratiska principerna om att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig skall omfatta alla elever. Elevernas kunskaps- mässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större eget ansvar och att de får ett reellt inflytande på skolans verksam- het.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven * tar personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö * successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbild- ning och skolans verksamhet * har kunskap om demokratins principer och kan och vill ar— beta i demokratiska former.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Riktlinjer

Läraren skall

* utgå från att eleverna kan och vill ta personligt ansvar för sin inlärning och sitt arbete i skolan * se till att alla elever oavsett kön och social och kulturell bakgrund får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll och att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad * aktivt verka för att flickor och pojkar får ett lika stort infly- tande över och utrymme i undervisningen * svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbets- former * tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervis- ningen.

Alla som arbetar i skolan skall * verka för att demokratiska arbetsformer utvecklas och praktiseras i skolan * främja elevernas förmåga och vilja att ta ansvar för den so- ciala, kulturella och fysiska skolmiljön.

Skola och hem Mål

Skola och hem skall med utgångspunkt i det gemensamma ansva- ret för elevernas skolgång skapa bästa möjliga förutsättningar för barns och ungdomars utveckling och lärande.

Riktlinjer

Läraren skall * med utgångspunkt i det ansvar föräldrarna har samverka med dem och fortlöpande informera om elevens skolsitua- tion och kunskapsutveckling * hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga si— tuation och därvid iaktta respekt för elevens integritet.

Alla som arbetar i skolan skall * samarbeta med och stödja samarbetet mellan elevernas för- äldrar så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och verksamhet.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Skola förskola skolbarnsomsorg Mål

Skolan skall sträva efter ett nå ett förtroendefullt samarbete med förskolan och skolbarnsomsorgen för att stödja barnets allsidiga utveckling. För de barn som ännu inte börjat i skolan skall samar- betet särskilt inriktas på att underlätta den skolförberedande verksamheten. Samarbetet skall utgå från de nationella och lokala mål och riktlinjer som gäller för respektive verksamhet.

Riktlinjer

Läraren skall * tillsammans med personal inom förskolan och skolbarnsom—

sorgen uppmärksamma varje barns behov av stöd och sti— mulans * ta del av förskolepersonalens kunskaper och erfarenheter och samverka med den inför barnets skolstart * samverka med personal inom skolbarnsomsorgen i syfte att främja barnens skolgång och allsidiga utveckling.

Grundskola - gymnasieskola m.m.

Grundskolan skall nära samverka med gymnasieskolan samt med arbetslivet och det omgivande samhället i övrigt. Detta krävs för att eleverna skall få en utbildning av hög kvalitet och få underlag för val av kurser och fortsatt utbildning.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven

* inhämtar tillräckliga kunskaper och erfarenheter för att kunna träffa väl underbyggda val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning * kan granska olika valmöjligheter och ta ställning till frågor som rör den egna framtiden * får inblick i det omgivande samhällets arbetsliv, kulturliv och föreningsliv, liksom kännedom om möjligheter till ut— bildning i andra länder.

Riktlinjer

Läraren skall * bidra med underlag för den enskilda elevens val av fortsatt

utbildning

SOU 1992: 94 Kapitel 6

* utveckla kontakter med gymnasieskolan, med organisatio— ner, företag eller andra som kan medverka till att nå upp- satta undervisningsmål.

Alla som arbetar i skolan skall * verka för att genom kontakter med arbetsliv, föreningsliv och andra verksamheter utanför skolan berika skolan som en lärande miljö * bidra till att motverka sådana begränsningar i elevens stu- die— och yrkesval som grundar sig på kön eller social eller kulturell bakgrund.

Syopersonalen skall * informera och vägleda eleverna inför fortsatt utbildning * vara till stöd för den övriga personalens studie— och yrkes- orienterande insatser.

Rektors ansvar

Rektor har ansvar för att en lokal arbetsplan upprättas och för att arbetet med de uppsatta undervisningsmålen och verksamhetsmå- len fortlöpande följs och utvärderas.

Rektor har ett övergripande ansvar för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationellt fastställda målen. Rektor har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att

* lärare och annan personal får möjligheter till den utveck-

ling och fortbildning som krävs för att de professionth skall kunna genomföra sina uppgifter * arbetsmiljön i skolan utformas så att eleverna får tillgång

till handledning samt läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, bl.a. bibliotek, datorer och andra tekniska hjälpmedel * skolans arbete med kunskapsområden, där flera ämnen skall

bidra, samordnas så att de bildar en helhet för eleven samt för att eleverna får undervisning om trafikfrågor * undervisning och elevvårdsverksamhet utformas så att ele—

ver som behöver särskilt stöd och hjälp får detta * former för samarbete mellan skolan och hemmen utvecklas

samt att föräldrarna får information om skolans mål och sätt att arbeta och om olika valalternativ * föräldrarna kontaktas om det uppstår problem och svårig-

heter för eleven i skolan * resursfördelning och stödåtgärder anpassas till den samlade

värdering av elevernas utveckling som lärare gör efter det femte skolåret * i samverkan med förskola och skolbarnsomsorg skapa för—

utsättningar för samsyn och samplanering

SOU 1992: 94 Kapitel 6

* genom samverkan med gymnasieskolan och arbetslivet SOU 1992: 94 utanför skolan tillse att eleverna får egna konkreta erfaren- Kapitel 6 heter av betydelse för deras val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning * den studie— och yrkesorienterande verksamheten organise- ras så att eleverna får vägledning inför de olika val som skolan erbjuder och inför val av fortsatt utbildningsväg * skolans internationella kontakter utvecklas.

Betyg och bedömning1

1 Kommittén lämnar inte något textförslag för avsnittet om Betyg och bedömning. Utformningen av den del av detta avsnitt som berör betyg är beroende av Betygsberedningens förslag och regeringens och riksda- gens ställningstaganden till dessa.

Bilaga 1 Definitioner m.m.

Utbildningsmålen anger de värden och principer undervisningen skall omfatta och de kunskaper, färdigheter m.m. eleven skall ha efter avslutad skolgång. Grunden för skolans mål och arbete an— ges i skollagens första kapitel 2 &. Målen utvecklas i tre steg. 0 I läroplanen anges de mål som gäller för utbildningen i sin helhet. Här anges också de riktlinjer som gäller för arbetet. Målen är av två slag: dels mål som skolan skall arbeta mot och sträva efter, dels mål som skolan har ansvar för att alla elever uppnår. - I kursplanerna anges hur dessa mål kommer till uttryck i en- skilda ämnen. Detta uttrycks dels i de mål som utbildningen i ämnet skall sträva mot, dels i de mål som utgör grund för ut- värdering av elevernas kunskapsutveckling. ' Den lokala arbetsplanen utgör en konkretisering för den en- skilda skolenheten av läroplan och kursplaner samt kommu- nens skolplan. I den anges verksamhetsmål och undervis— ningsmål. Slutligen tar målen gestalt i planeringen och genomförandet av undervisningen inom enskilda ämnen, ämnesområden och teman samt i olika arbetsuppgifter för eleverna.

Som ett stöd för skolornas planering, arbete med den lokala arbetsplanen, uppföljning och utvärdering skall Skolverket utge kommentarer och referensmaterial. Detta utgörs av kommenta- rer till läroplan och kursplaner och redovisar resultat från forsk- nings— och utvecklingsarbete och exempel på olika lösningar, me- toder och arbetssätt.

Kommunen skall upprätta en skolplan. Skolplanen antas av kommunfullmäktige. I den skall anges hur kommunens skolväsen- de skall gestaltas och utvecklas. Det skall särskilt framgå vilka åt— gärder kommunen avser att vidta för att de nationellt fastställda målen skall uppnås. Kommunen skall kontinuerligt följa upp och utvärdera skolplanen.

Timplanen garanterar varje elev en minsta undervisningstid i bl.a. olika ämnen. Timplanen anger också en balans mellan ämne- na och skall bidra till att eleverna får en likvärdig utbildning.

Undervisningsmål är de mål som den enskilde läraren tillsam- mans med eleverna ställer upp för undervisningen. Därigenom konkretiseras och kompletteras de nationellt fastställda utbild- ningsmålen. Det sker genom val av stoff, sekvensering och orga— niserande av stoffet samt genom val av arbetsmetoder. Det är var- je lärares skyldighet att tillsammans med eleverna utforma sina undervisningsmål och genomföra sin undervisning så att de i läro- plan och kursplaner fastställda utbildningsmålen uppnås.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Läromedel är sådant som lärare och elever kommer överens om att använda för att uppnå målen för undervisningen.

Bilaga 2 Internationella överenskommelser

Till utgångspunkterna för läroplaner och kursplaner hör också ett antal grunddokument som Sverige undertecknat i internationella fördrag och konventioner. Dels utgör dessa en grund för skriv— ningarna i läroplaner och kursplaner, dels har Sverige åtagit sig att i utbildningen föra ut kännedomen om dokumenten.

Dokument som det åligger lärare och rektor att beakta är: * FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna (antagen av FN:s generalförsamling år 1948). * Konventionen om barnets rättigheter (antagen av FN:s ge— neralförsamling år 1989). * Rekommendation om utbildning för internationell förståel— se, samarbete och fred och undervisning om de mänskliga rättigheterna och grundläggande friheterna (antagen av UNESCO:s generalkonferens år 1974). * Deklaration och rekommendationer om undervisning i mil— jöfrågor (antagen vid UNESCO:s ministerkonferens i Tblisi år 1977).

SOU 1992: 94 Kapitel 6

6.3 Förslag till läroplan för gymnasieskolan och komvux

Inledning

Gymnasieutbildning i dagens mening har sitt ursprung i två olika traditioner, båda med rötter i medeltiden. Yrkesutbildningen har sin grund i skrå— och lärlingsväsendet där de unga fick lära sig grunderna i yrket direkt i arbetslivet. Den andra traditionen utgår från katedral— och latinskolorna som utbildade för främst kyrkliga ändamål och de senare realläroverken med mer allmänbildande uppgifter. Genom ett stegvis reformarbete under de senaste de- cennierna har de två traditionerna förts samman till en gemensam utbildning.

Den gymnasieskola för vilken denna läroplan gäller skall ge en gemensam grund för alla ungdomar, oavsett vald inriktning. Den skall vara likvärdig och erbjuda alla ungdomar en kvalificerad ut— bildning. Genom att utbildningen är treårig och innehåller en ge— mensam kärna av ämnen skall den ge en god grund för såväl yr- kesliv som högskolestudier. Härigenom sätts de gemensamma må— len för all utbildning i gymnasieskolan på ett annat sätt än tidiga- re i centrum.

Den kommunala vuxenutbildningen (komvux) kom till 1968 för att ge vuxna möjlighet till utbildning motsvarande den som gavs i ungdomsskolan. Först år 1982 fick komvux en egen läro- plan, Lvux 82, och vuxenanpassade kursplaner. Den kommunala vuxenutbildning för vilken denna läroplan gäller skall både till form och innehåll anpassas till vuxnas behov och förutsättningar. Utbildningen skall vara likvärdig med ungdomsskolans.

Denna läroplan gäller för såväl gymnasieskolan som komvux. Grundläggande värden och mål är gemensamma för hela det fri- villiga skolväsendet. Förutsättningar för en ökad samverkan mel- lan de båda frivilliga skolformerna har också getts genom en ge— mensam läroplan. Organisation, samverkan och utformning av undervisningen är dock enligt nu gällande ansvarsfördelning främst föremål för beslut på lokal nivå. I denna läroplan ges över- gripande riktlinjer för arbetet. Lokalt är det de professionellas an- 'svar att sätta upp undervisningsmål och utifrån dessa välja arbets— former samt att utforma undervisningen efter olika elevgruppers behov och förutsättningar.

Gymnasieskolan är en 3—årig utbildning för ungdomar med en gemensam kärna av ämnen för alla oavsett inriktning. Skolformen skall dock utvecklas mot en kursutformad organisation. Komvux är en helt igenom kursutformad utbildningsform där eleverna stu— derar enligt individuellt utformade studieplaner av varierande omfattning.

De skillnader mellan gymnasieskolan och komvux som behö- ver framgå i den gemensamma läroplanen anges främst på så sätt

SOU 1992: 94 Kapitel 6

att det under rektors ansvar särskilt framhålls vad som ankommer på rektor när det gäller resp. skolform.

läroplanen är det dokument som skall styra skolans verksam— het och ange vem som har ansvar för olika delar av skolverksam- heten och vad detta ansvar innebär. Detta uttrycks dels i grund— läggande värden och principer, dels i mål och riktlinjer för verk- samheten. Läroplanen uttrycker därmed vilka krav och förvänt- ningar eleverna kan ställa på skolan och vilka krav skolan ställer på eleverna.

Läroplanen anger utbildningens värdegrund och dess mål den bildning och utbildning som samhället skall svara för. En lä— roplan är därmed ett av de viktigaste kulturdokumenten i samhäl- let.

Samhället förändras och utvecklingen ställer successivt nya krav på kunskaper. Denna läroplan skall verka i ett samhälle där den samlade kunskapen och antalet informationskällor växer snabbt. Mot denna bakgrund står gymnasie- och vuxenutbildning— en inför en delvis annan bildningsuppgift än tidigare.

Förändringar i grundskolan medför också nya krav på gymna- sieskolan och komvux och motiverar en mer samlad syn på ele— vers kontinuerliga kunskapsutveckling.

Föreliggande läroplan för gymnasieskolan och komvux skall svara både mot en omvärld i förändring och en förändrad styr- ning av skolans verksamhet samt mot utvecklingen inom pedago- gisk och ämnesdidaktisk forskning.

De grundläggande målen för skolväsendet anges i skollagens första kapitel. Dessa mål innebär bl.a. att alla elever skall ha lika tillgång till utbildning. Motsvarande utbildning skall oavsett var den anordnas vara likvärdig.

Utöver dessa mål finns i denna läroplan särskilda mål för ut- bildningen och riktlinjer för arbetet. De nationella utbildningsmå- len utgörs av målen i läroplanen samt de mål i kursplanerna för de olika ämnena som utbildningen skall sträva mot. Dessa utbild- ningsmål skall konkretiseras i den lokala arbetsplanen och i de undervisningsmål som varje lärare tillsammans med eleverna ut— formar.

Målen för utbildningen är organiserade i

— mål för utbildningen' 1 sin helhet läroplanen mål för gymnasieskolans nationella program samt mål för

komvux och dess olika delar programmål

mål för utbildningen i enskilda ämnen och ämnesområden —

kursplanerna. Läroplanen är utformad på följande sätt.

Inledningsvis anges den värdegrund som skolans arbete skall vila på och de uppgifter skolan har. De mål och riktlinjer som därpå följer skall förstås mot denna bakgrund.

Målen anger vad skolan skall arbeta mot och sträva efter. De uttrycks i kunskaper, färdigheter och erfarenheter som eleverna

SOU 1992: 94 Kapitel 6

skall skaffa sig i utbildningen. Riktlinjerna är utformade så att an— svarsfördelningen i skolan framgår tydligt. Ansvaret för att sko- lans arbete bedrivs i riktning mot målen åvilar såväl skolhuvud- mannen som skolans personal.

Mål och riktlinjer är grupperade i fyra områden * Kunskaper och färdigheter

* Normer och värden * Elevernas ansvar och inflytande

* Utbildningsval arbetsliv.

Därefter ges riktlinjer för rektors särskilda ansvar samt riktlin- jer för betyg och bedömning.

Kommunerna har från den 1 juli 1991 ett odelat ansvar för att skolverksamheten genomförs i enlighet med lag och förordning. Denna läroplan är anpassad till den nya ansvarsfördelningen och till en mål— och resultatorienterad styrning av skolan. Den anger värden, mål och grundläggande riktlinjer för arbetet i gymnasie- skolan och komvux, och klargör även ansvarsförhållanden. Det ankommer på lärare och skolledare att tillsammans med eleverna välja arbetsmetoder och arbetsformer för att nå målen.

I bilaga 1 till läroplanen anges de styrdokument och definieras de begrepp som ansvarsfördelning och styrning vilar på.

Sverige har som nation förbundit sig att följa vissa internatio- nella överenskommelser. Av betydelse för skolan är främst sådana som har sin grund i de mänskliga fri— och rättigheterna som de proklamerades av Förenta Nationerna den 10 december 1948. De är förankrade i vårt rättsliga och politiska system och ger uttryck för det svenska folkets ställningstaganden i dessa frågor. De utgör därför en given grund för skolans verksamhet. I bilaga 2 anges vissa internationella överenskommelser som Sverige anslutit sig till och åtagit sig att verka för inom bl.a. skolans område.

Skolans värdegrund och uppgifter

Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. En demo- krati är inte värdeneutral, den speglar samhälleliga värden som historiskt vuxit fram. Skollagen fastslår att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokrati- ska värderingar och att var och en som verkar i skolan skall främ— ja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår ge- mensamma miljö. Dessa värden utgör grunden för det kulturarv skolväsendet skall förmedla.

Människolivets okränkbarhet, individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta och alla människors lika värde utgör kärnan i de värden skolan skall gestalta och förmedla. Tillsammans med akt- ningen för varje människas egenvärde och respekten för det le- vande utgör de den etiska grunden för skolans arbete. Det är vår-

SOU 1992: 94 Kapitel 6

den som bland annat genom kristen etik och västerländsk huma- nism har en djup förankring i vårt land.

Principerna om öppenhet och respekt för människor med olika värderingar och ursprung hör till grunderna för demokratin. Ing- en skall i skolan behöva utsättas för mobbning eller trakasserier. Fientlighet mot eller avståndstagande från det som är annorlunda måste i skolan bemötas med kunskap, öppen diskussion och med- mänsklighet som främsta vapen.

Genom internationaliseringen och en stor rörlighet över grän- serna ställs höga krav på förmågan att leva med kulturell mång- fald och se den som en positiv kraft. Skolan har som social och kulturell mötesplats en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. Medvetenhet och kun- skap om kulturarvet — såväl det svenska som från den vidare kul- turkrets vi tillhör och en trygg identitet är viktiga att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras vill- kor och värderingsgrunder. Kontakter med skolor och elever i andra länder bidrar till detta.

Skolan skall vara öppen för och uppmuntra att skilda uppfatt- ningar framförs och hävda betydelsen av personliga ställningsta- ganden. I frågor där det föreligger olika uppfattningar skall un— dervisningen alltid vara saklig och allsidig. Alla som verkar i sko- lan skall dock alltid hävda vårt samhälles väsentliga värden och klart ta avstånd från det som strider mot dessa.

Skolan skall verka för jämställdhet mellan kvinnor och män. Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Alla skall oberoende av kön, boendeort, sociala och ekonomiska förhållanden ha lika tillgång till utbildning i det of- fentliga skolväsendet. Utbildningen inom varje skolform skall oavsett var i landet den anordnas vara likvärdig. Normerna för likvärdigheten anges genom de nationellt fastställda målen. Men likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen varhelst den erbjuds skall utformas på samma sätt. Hänsyn skall tas till elevers olika förutsättningar. Det finns också olika vägar att nå målen. Med dessa utgångspunkter kan undervisningen aldrig bli lika för alla.

Skolan skall klargöra för eleverna vilka mål utbildningen har, vilka krav den ställer och vilka rättigheter och skyldigheter ele- verna har. Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla grundläggande demokratiska värden. Undervisningen måste bedri- vas enligt demokratiska principer och i demokratiska arbetsfor— mer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt an- svar för sina studier. Elevernas ansvarstagande och rätt till infly- tande och påverkan förutsätter att mål, innehåll och arbetsformer tydligt anges.

Huvuduppgiften för gymnasieskolan och komvux är att ge ele- verna kunskaper och färdigheter. Utbildningen skall främja elever-

SOU 1992: 94 Kapitel 6

nas utveckling till ansvarskännande människor som aktivt deltar i och utvecklar yrkes— och samhällslivet.

Alla ungdomar i gymnasieskolan skall ges möjlighet till en har- monisk utveckling. De skall få en sådan grund för ett livslångt lä- rande att de har beredskap för den omställning som krävs när be- tingelser i arbetsliv och samhällsliv förändras. Genom komvux skall vuxna kunna komplettera och bygga på sin utbildning för att på samma sätt kunna utvecklas i arbetsliv och samhällsliv. Det kan gälla grundläggande basfärdigheter såväl som yrkesutbildning och behörighetskomplettering. Komvux skall i första hand erbju- da utbildning till dem som fått minst av utbildningsresurserna i samhället och anpassa undervisningen och villkoren till dessa mål- grupper.

Skolan har uppgiften att dels överföra värden, kunskaper och färdigheter, dels förbereda för att leva, arbeta och verka i det framtida samhället. Skolan skall förmedla sådana mer beständiga kunskaper och färdigheter som utgör den gemensamma referens— ram som alla i samhället behöver. Eleverna skall också kunna ori- entera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och förmåga att till— ägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är ock- så nödvändigt att kritiskt kunna granska fakta och förhållanden och inse konsekvenserna av olika alternativ. Eleverna skall på så vis tillägna sig ett alltmer vetenskapligt sätt att tänka och arbeta.

Förändringar i arbetslivet, ny teknologi, internationaliseringen och miljöfrågornas komplexitet ställer krav på människors kun- skaper. Detta ställer också krav på deras förmåga att ta initiativ och ansvar och på att kunna arbeta och lösa problem både själv— ständigt och tillsammans med andra. Sambanden mellan lokala, regionala, nationella och globala frågor måste uppmärksammas. Internationella kontakter, utbildningsutbyte och praktik i andra länder skall främjas. Utvecklingen i yrkeslivet innebär bl.a. gräns- överskridanden mellan olika yrkesområden samt krav på medve- tenhet om sin egen och andras kompetens. Detta ställer i sin tur krav på skolans arbetsformer och arbetsorganisation.

De etiska perspektiven är av betydelse i många av de frågor som tas upp i skolan. Undervisningen i olika ämnen skall därför behandla dessa perspektiv och ge en grund för och främja elever- nas förmåga till personliga ställningstaganden.

En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och samman- hang. I undervisningen i skolans ämnen skall läggas ett historiskt perspektiv, som bland annat låter eleverna utveckla en beredskap inför framtiden och som främjar förmågan till dynamiskt tänkan- de.

Varje elev skall få stimulans att utvecklas efter sina förutsätt— ningar och skall möta respekt för sin person och sitt arbete. Detta grundlägger en positiv attityd till lärande och kan återskapa en så— dan attityd hos elever med negativa skolerfarenheter.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Skolan kan inte själv förmedla alla de kunskaper och färdighe- ter som eleverna kommer att behöva. Det väsentliga är att skolan skapar de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tän- kande och kunskapsutveckling.

Utbildningen som helhet måste utvecklas för att svara mot uppställda mål. Därvid skall den ta tillvara kunskaper och erfa- renheter bland annat från det övriga arbetslivet. Den värld eleven möter i skolan och det arbete eleven deltar i skall till sin form och sitt innehåll förbereda för arbetslivet. Utprövande av nya me- toder, utvärdering och ifrågasättande är nödvändigt inte bara för elevernas utan också för skolans utveckling.

Mål och riktlinjer Kunskaper och färdigheter

Den gymnasiala utbildningen skall med med utgångspunkt i ele- vernas grundskoleutbildning fördjupa och utveckla deras kunska- per och färdigheter som förberedelse för högre utbildning och yr- kesliv. Den grundläggande vuxenutbildningen skall ge vuxna såda— na kunskaper och färdigheter motsvarande grundskolan som krävs för arbetsliv, samhällsliv och fortsatta studier.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven

* tillägnar sig goda kunskaper och färdigheter i de ämnen som ingår i elevens studieprogram * kan använda kunskaper som redskap för att - formulera och pröva antaganden och lösa problem reflektera över erfarenheter - kritiskt granska och värdera påståenden och förhållan—

den genomföra och lösa praktiska problem och arbetsuppgif- ter * utvecklar insikten om sitt eget sätt att lära och förmågan att utvärdera sitt eget lärande * utvecklar förmågan att arbeta såväl självständigt som till- sammans med andra * har kunskaper om internationell samverkan och globala samband samt om förutsättningar för en god miljö * känner till grunderna för samhällets lagar och regler samt sina rättigheter och skyldigheter i skolan och samhället. För gymnasial utbildning gäller särskilt en strävan mot att ele—

ven

* kan överblicka större kunskapsfält och utvecklar ett alltmer

vetenskapligt sätt att arbeta och tänka

SOU 1992: 94 Kapitel 6

**

* *

utvecklar kunskaper för ett föränderligt yrkesliv ökar sin förmåga att självständigt formulera ståndpunkter grundade på såväl empirisk kunskap, kritisk analys som för- nuftsmässiga och etiska överväganden kan använda kunskaper som redskap för att formulera och pröva hypoteser och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra kan kommunicera på minst två främmande språk har en god insikt i centrala delar av det svenska och väster- ländska kulturarvet.

Riktlinjer

Läraren skall

*

*

*

utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfa- renheter och tänkande stärka varje elevs självförtroende och vilja och förmåga att lära organisera arbetet så att eleven utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga - upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt

— får stöd i sin språkutveckling successivt får fler och större självständiga uppgifter och ökat eget ansvar

allsidigt bedöma elevens kunskapsutveckling och föra en fortlöpande dialog med eleven om denna i undervisningen skapa en sådan balans mellan teoretiska och praktiska kunskaper som främjar elevernas lärande tydliggöra vilka värderingar och perspektiv kunskaperna vi— lar på och låta eleven ta ställning till hur kunskaper kan an- vändas stimulera, handleda och stödja eleven och ge särskilt stöd till elever med svårigheter samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildnings- målen.

Alla som arbetar i skolan skall

* *

hjälpa elever som är i behov av särskilt stöd samverka för att göra skolan till en lärande miljö.

Normer och värden

Skolan skall aktivt och medvetet påverka och stimulera ungdomar och vuxna att vilja omfatta demokratins grundläggande värdering- ar och låta dessa komma till uttryck i praktisk vardaglig handling.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven * vidareutvecklar förmågan att göra medvetna etiska ställ- ningstaganden grundade på kunskaper och personliga erfa- renheter respekterar andra människors integritet tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och med— verkar till att bistå människor med problem och svårigheter * kan leva sig in i och förstå hur andra människor har det och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen * visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som mil- jön i ett vidare perspektiv.

**

Riktlinjer

Läraren skall

* klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets grundläggande värden och konsekvenserna av dessa för det personliga handlandet * öppet redovisa och tillsammans med eleverna analysera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem * klargöra skolans normer och hur dessa är en grund för ar- betet samt tillsammans med eleverna diskutera och utveckla regler för arbetet och samvaron i gruppen * visa respekt för den enskilda eleven och i det vardagliga ar- betet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt.

Alla som arbetar i skolan skall * utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen * i arbetet med eleverna verka för solidaritet med eftersatta grupper både i och utanför vårt land.

Elevernas ansvar och inflytande

De demokratiska principerna om att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig måste omfatta alla elever. Elevernas ansvar för att planera och genomföra sina studier och delta i undervisningen samt deras inflytande på såväl innehåll som former skall vara bä- rande principer i utbildningen.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven * tar personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö

SOU 1992: 94 Kapitel 6

aktivt utövar inflytande över sin utbildning utifrån kunskap om demokratins principer vidareutvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former * utvecklar sitt kunnande om och sin vilja att aktivt bidra till en fördjupad demokrati i arbetsliv och samhällsliv * stärker sin tilltro till att själv och tillsammans med andra

kunna ta ansvar och påverka sina villkor.

**

Riktlinjer

Läraren skall

* utgå från att eleverna kan och vill ta personligt ansvar för sin inlärning och sitt arbete i skolan * se till att alla elever, oavsett kön och social och kulturell bakgrund får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen * svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbets- former * tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervis- ningen.

Alla som arbetar i skolan skall * verka för att demokratiska arbetsformer utvecklas och praktiseras i skolan * gemensamt med eleverna ta ansvar för den sociala, kulturel— la och fysiska skolmiljön.

Utbildningsval — arbetsliv

Gymnasieskolan och komvux skall nära samverka med arbetslivet, med högskolan och med det omgivande samhället i övrigt. Detta krävs för att eleverna skall få en utbildning av hög kvalitet och få underlag för val av kurser, fortsatta studier eller yrkesverksam- het.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven

* utvecklar sin självkännedom och sin förmåga till individuell studieplanering * medvetet kan ta ställning till fortsatt studie— och yrkesin- riktning på grundval av samlade erfarenheter, kunskaper och aktuell information * ökar förmågan att analysera olika valmöjligheter och bedö- ma vilka konsekvenser dessa kan medföra * får kännedom om arbetslivets villkor särskilt inom sitt stu-

SOU 1992: 94 Kapitel 6

dieområde samt om möjligheter till utbildning, praktik m.m. i andra länder.

Riktlinjer

Läraren skall

* i undervisningen utnyttja kunskaper och erfarenheter av ar- bets— och samhällsliv som eleverna har eller skaffar sig un- der utbildningens gång * bidra med underlag för elevernas val av utbildning och yrke * utveckla kontakter med högskolan samt med handledare och andra inom arbetslivet som kan bidra till att målen för undervisningen nås.

Syopersonalen skall * informera och vägleda eleverna inför val av fortsatt utbild- ning och yrkesverksamhet * vara till stöd för den övriga personalens studie— och yrkes- orienterande insatser.

All personal skall * sträva efter att utnyttja de tillgångar i utbildningen som kontakter med arbets—, förenings— och kulturlivet kan utgö- ra * bidra till att motverka sådana begränsningar i elevens stu— die— och yrkesval som grundar sig på kön eller social eller kulturell bakgrund.

Rektors ansvar

Rektor har ansvar för att lokal arbetsplan upprättas, där de natio- nella målen konkretiseras i undervisningsmål och verksamhetsmål och för att arbetsplanen fortlöpande följs upp och utvärderas. Rektor har ett övergripande ansvar för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen. Rektor har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att * utbildningen organiseras så att den så långt möjligt anpassas efter elevernas önskemål och val av kurser och så att åter— vändsgränder i Studiegången undviks * undervisningens uppläggning, innehåll och arbetsformer an- passas efter elevernas skiftande behov och förutsättningar * arbetsmiljön i skolan utformas så att eleverna får tillgång till handledning och läromedel av god kvalitet samt andra medel för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, bl.a. bibliotek, datorer och andra tekniska hjälpmedel * lärare och annan personal får möjligheter till den utveck-

SOU 1992: 94 Kapitel 6

ling och fortbildning som krävs för att de professionellt skall kunna genomföra sina uppgifter * undervisning och elevvårdsverksamhet utformas så att ele— ver som behöver särskilt stöd och hjälp får detta * varje elev vid olika tillfällen under utbildningen i dialog med skolan gör upp en individuell studieplan * eleverna får information inför studiernas början, får en väl utformad introduktion i studierna och i ämnet/kursen och får stöd att formulera mål för sina studier * samverkan med högskolan och arbetslivet utanför skolan utvecklas så att eleverna får en kvalitativt god utbildning samt en förberedelse för yrkesverksamhet och fortsatt ut- bildning * den studie— och yrkesorienterande verksamheten organise— ras så att eleverna får vägledning inför de olika val som skolan erbjuder och inför val av fortsatt utbildning och yrke * stimulera till internationella kontakter, samverkan och ut- byte i utbildningen.

Rektor har när det gäller gymnasieskolan ett särskilt ansvar för att * föräldrar får information om och inflytande över elevernas skolgång

* skolans arbete med kunskapsområden, där flera ämnen skall _

bidra, samordnas så att de blir en helhet för eleven * eleverna får kunskaper inom områdena sex och samlevnad, ANT (alkohol, narkotika och tobak), trafikfrågor samt bok— och bibliotekskunskap.

Rektor har när det gäller komvux ett särskilt ansvar för att * utbildningen erbjuds på ett sådant sätt att vuxna kan delta * utbildningen organiseras så att elever kan börja på en nivå som bestäms av deras förkunskaper och avsluta den efter de studier som svarar'mot den enskildes behov * vuxna med kort eller bristfällig utbildning får stöd i att på- börja och genomföra utbildning.

Betyg och bedömning2

2 Kommittén lämnar inte något textförslag för avsnittet om Betyg och bedömning. Utformningen av den del av detta avsnitt som berör betyg är beroende av Beggsberedningens förslag och riksdagens och regering- ens ställningstagan e till dessa.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Bilaga 1 Definitioner m.m.

Utbildningsmålen anger de värden och principer undervisningen skall omfatta och de kunskaper och färdigheter eleven skall ha kännedom om och behärska efter avslutad skolgång. Grunden för skolans mål och arbete anges i skollagens första kapitel 2 &. Må— len utvecklas i tre steg. 0 I denna läroplan anges de mål som gäller för utbildningen i sin helhet. Här anges också de grundläggande riktlinjer. som gäller för arbetet. ' I programmålen anges mål för vart och ett av de nationella program inom gymnasial utbildning samt mål m.m. för kom- vux och dess olika delar. ' I kursplanerna anges hur dessa mål kommer till uttryck i en- skilda ämnen och ämnesgrupper. . Den lokala arbetsplanen utgör en konkretisering för den en- skilda skolenheten av läroplan och kursplaner och den kom- munala skolplanen. ' Slutligen tar målen gestalt i planeringen och genomförandet av undervisningen i enskilda ämnen, ämnesområden, teman och i olika arbetsuppgifter för eleverna.

Som ett stöd för den lokala skolenhetens planering, arbete med den lokala arbetsplanen, uppföljning och utvärdering skall Skol- verket utge kommentarer och referensmaterial. Detta utgörs dels av kommentarer till läroplan och kursplaner och redovisar resul- tat från forsknings- och utvecklingsarbete och exempel på olika lösningar, metoder och arbetssätt.

Kommunen skall upprätta en skolplan. Skolplanen antas av kommunfullmäktige. I denna skall anges hur kommunens skolvä- sende skall gestaltas och utvecklas. Det skall särskilt framgå vilka åtgärder kommunen avser att vidta för att de nationella målen skall uppnås. Kommunen skall kontinuerligt följa upp och utvär— dera skolplanen.

Timplanema garanterar varje elev en minsta undervisningstid i olika ämnen. Genom fördelningen av tiden anges också balansen mellan olika ämnen. Timplanerna fyller en viktig roll för att ele- verna skall få en likvärdig utbildning. För komvux utgör timpla— nerna en rekommendation.

Undervisningsmål är de mål som den enskilde läraren tillsam- mans med eleverna ställer upp för undervisningen. Det sker ge- nom val av stoff, sekvensering och organiserande av stoffet samt val av undervisningsmetod. Det är varje lärares skyldighet att till- sammans med eleverna utforma sina undervisningsmål och ge— nomföra sin undervisning utifrån de i läroplan och kursplaner fastställda utbildningsmålen. Läromedel är sådant som lärare och elever väljer att använda för att uppnå uppsatta mål.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Bilaga 2 Internationella överenskommelser

Till utgångspunkterna för läroplaner och kursplaner hör också ett antal grunddokument som Sverige undertecknat i internationella fördrag och konventioner. Dels utgör dessa en grund för skriv— ningarna i läroplaner och kursplaner, dels har Sverige åtagit sig att i utbildningen föra ut kännedomen om dokumenten.

Dokument som det åligger lärare och rektor att beakta är: * FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna (antagen av FN:s generalförsamling år 1948) * Konventionen om barnets rättigheter (antagen av FN:s ge- neralförsamling år 1989) * Rekommendation om utbildning för internationell förståel- se, samarbete och fred och undervisning om de mänskliga rättigheterna och grundläggande friheterna (antagen av UNESCO:s generalkonferens år 1974) * Deklaration och rekommendationer om undervisning i mil- jöfrågor (antagen vid UNESCO:s ministerkonferens i Tblisi år 1977).

SOU 1992: 94 Kapitel 6

7. Kursplaner

7.1. Sammanfattning av motiv och bakgrund till kursplaneförslagen

Vi har enligt våra direktiv i uppdrag att för grundskolan lämna färdiga kursplaneförslag i svenska, matematik och musik och för- slag till huvudsakligt innehåll i övriga ämnen senast den 1 sep- tember. Färdiga kursplaneförslag i övriga ämnen skall redovisas senast den 30 december 1992. Bakgrund och motiv till våra för- slag finns redovisade i kap. 1—4 resp. kap. 8 i betänkandet. Vi ger nedan endast en kort sammanfattning. Vi begränsar oss till kurs— planernas roll och funktion i det nya styrsystemet och kursplaner- na struktur och uppbyggnad. Därefter redovisar vi kursplaneför— slagen i matematik, musik och svenska med en kort inledande kommentar till respektive förslag. I avsnitt 7.3 redovisar vi vår definition av huvudsakligt innehåll samt en kommentar till äm- nesstrukturen som inledning till de olika förslagen.

Kursplanernas roll och funktion

Det är främst genom undervisningen i ämnena som skolans över- gripande mål skall nås. Läroplanen är därför en av de viktigaste utgångspunkterna för kursplanerna i olika ämnen. Vi har i före- gående kapitel redovisat läroplanens roll och funktion. Också kursplanernas roll blir delvis en annan vid en mål— och resultat- orienterad styrning än i det tidigare ansvars— och styrsystemet. Kursplanerna skall ge svar på frågor om varför man läser ämnet, vad ämnets roll är i förhållande till läroplanens mål och vad skol- ämnet ”är'. De skall ange den centrala kunskap, förståelse och färdighet som eleverna skall uppnå i ett visst ämne och därvid skapa förutsättningar för nationell likvärdighet. Samtidigt skall de ge underlag för lärares och elevers beslut om innehåll och arbets— sätt och på det sättet lämna ett utvecklingsmässigt frirum till den lokala nivån. De skall vara utvärderingsbara både i ett nationellt och ett individuellt perspektiv.

Målen i kursplanerna är liksom i läroplanen av två slag, strä- vansmål och uppnåendemål. Strävansmålen i kursplanerna skall styra undervisningen i den meningen att de skall vara utgångs- punkt för de undervisningsmål som utformas lokalt. Detta inne- bär att målen skall ange vad skolan skall sträva efter och arbeta mot, de skall ange inriktningen av skolans arbete. De skall inte sätta tak för hur långt eleverna skall kunna nå i ämnet; de skall

SOU 1992: 94 Kapitel 7

spegla det utrymme för utveckling inom ämnet som finns i skolan och de skall ge stöd för den lokala urvalsdiskussionen. Förutom strävansmål skall kursplanerna ange ämnets kärna och de centrala perspektiv ämnet bygger på. Uppnåendemålen anger vad eleverna minst skall ha nått efter årskurs 5 resp. 9.

Strävansmålens utformning innebär således att det finns ut- rymme inom kursplanens ram för både den fördjupning eller breddning i ett ämne som eleverna vill göra inom sitt fria val och den profil skolan väljer inom sitt disponibla timutrymme.

Utifrån läroplanens och kursplanens mål skall lärare och ele- ver formulera sina undervisningsmål, välja konkret innehåll, me- toder och arbetsformer. Eleverna skall med stigande ålder ha ett allt större inflytande i denna process.

Kursplanerna kommer inte att ge anvisningar om hur detta skall gå till och inte ange några vägar till målen. De kan därige— nom komma att uppfattas som torftiga jämfört med tidigare kurs— planer. Det ligger inom Skolverkets generella uppdrag att via kommentarer och referensmaterial stödja utvecklingen i skolan och vi förutsätter att Skolverket ger ut kommentarer till de nya kursplanerna för att ge stöd och service åt lärarna inför arbetet med att utforma undervisningsmål.

I bilaga 7 till detta betänkande ger vi ett exempel på kommen- tarer.

Kursplanernas struktur och uppbyggnad

Vår ambition har inte varit att göra kursplanerna formmässigt en- hetliga. Detta skulle vara att göra våld på ämnenas karaktär. Vi har valt att ha en i huvudsak enhetlig disposition, men inom den ramen har lämnats stort utrymme för anpassning till respektive ämne. Punkt 2 nedan kan exempelvis ha olika rubriker beroende på ämne.

Kursplanerna har en inledande text där ämnets syfte och roll i förhållande till skolans allmänna mål beskrivs, och där ämnet sätts in i sitt sammanhang. Kursplanen är sedan uppdelad i fyra huvudområden:

1. Mål

2. Ämnets uppbyggnad, ”väsen” eller struktur

3. Mål som skall ha uppnåtts efter femte skolåret

4. Mål som skall ha uppnåtts vid grundskolans slut Bilaga: Kriterier för årskurs 9.

1 . Mål

Målen skall enligt direktiven ta sin utgångspunkt i den enskilde elevens kunskapsutveckling. De är därför uttryckta i vad strävan

SOU 1992: 94 Kapitel 7

skall vara att eleven skall kunna, behärska, ha insikt i, utveckla etc. Målen i kursplanerna uttrycker vad skolan skall sträva efter och arbeta mot. De anger inriktningen på arbetet i skolan. Vi har kallat dessa mål för strävansmål.

Dessa mål skall vara utgångspunkt för lärarens och elevernas val av undervisningsmål.

2. Ämnets uppbyggnad eller struktur

I ett målstyrt system där val av undervisningsinnehåll och metod skall överlämnas till lärare och elever kan inte ämnet definieras genom sitt innehåll i meningen av det stoff eller de moment som skall behandlas. I kursplanerna anges alltså inga huvudmoment. I stället beskrivs ämnets kärna eller karaktär genom exempelvis äm- nets centrala begrepp, teorier, frågeställningar, perspektiv, aspek- ter, kunskapsområden etc. Denna ämnets struktur ser olika ut i olika ämnen och kommer också att beskrivas på skilda sått. Mål och struktur kan sägas tillsammans definiera ämnet som skoläm- ne.

3 och 4. Mål som eleverna i slutet av det femte skolåret skall ha uppnått respektive vid grundskolans slut

Förutom strävansmål har vi valt att formulera mål för vad elever- na skall ha uppnått uppnåendemål. Det är mål för vad varje elev minst skall ha med sig efter grundskolans slut. Alla elever kan inte komma lika långt, men i en obligatorisk skola skall alla garanteras kunskaper motsvarande en mimininivå. Det skall vara skolhuvudmannens ansvar att alla elever uppnår denna nivå. Det kommer an på den enskilda skolan och därmed på rektor att följa upp att alla elever minst når miniminivån. Detta blir en viktig fråga för den lokala utvärderingen.

Dessa mål är minimimål och deras funktion är i första hand att ligga till grund för utvärderingen, inte att styra undervisning- en.

Med enbart mål för grundskolans slut finns risk att det först i slutskedet av studierna visar sig att en del elever har brister i grundläggande kunskaper. Vi har därför valt att ange mål också för vad eleverna minst skall ha nått vid slutet av det femte skolå- ret, en sorts kontrollstation. Även om eleverna utvecklas olika snabbt, även om en del börjar skolan vid 6 års ålder och andra vid 7 bör det finnas en avstämningspunkt där en samlad och allsi— dig bedömning av elevens kunskaper och utveckling sker. Det skall vara lärarens skyldighet att göra en sådan bedömning med utgångspunkt i kursplanens mål och att också analysera orsakerna till eventuella kunskapsbrister hos eleverna. Rektor skall få del av

SOU 1992: 94 Kapitel 7

dessa bedömningar så att de kan ligga till grund för hur man 10- kalt fördelar resurser och planerar för elevernas fortsatta utbild- ning.

Denna avstämning får inte likställas med traditionell betygsätt— ning av eleverna. Syftet är att skolan skall kunna göra rätt avväg— ning av vilka insatser som behövs för elevernas fortsatta utveck- ling. Detta är särskilt viktigt med tanke på de skillnader i mognad och utveckling som finns bland elever i dessa åldrar.

Elever och föräldrar skall få ta del av den samlade bedömning- en skriftligt men också ges möjlighet att i samtal diskutera den och planeringen framåt. Detta skall vara en naturlig fortsättning på den dialog mellan hem och skola som fortlöpande bör ha skett. Denna samlade bedömning är också ett viktigt underlag när elever flyttar och byter skola. Olika sätt att dokumentera elevers arbete och resultat över tid har prövats bl.a. i åldersblandade grupper. För att inte den utvärdering som målen för femte skol- året medför skall bli alltför formell eller bunden till test ser vi det som viktigt att olika modeller att över tid dokumentera elevernas utveckling tas fram.

Kriterier för årskurs 9

Som vi redovisat i kapitel 4 har vi valt att svara mot direktivens krav på att kursplanerna skall möjliggöra målrelaterad betygsätt- ning i flera steg genom att arbeta med att definiera kriterier för uppnåendemålen i årskurs 9. Detta arbete har inte kunnat slutfö— ras och redovisas därför inte i de kursplaneförslag vi nu lägger.

7.2. Förslag till kursplaner i matematik, musik och svenska

De kursplaneförslag i matematik, musik och svenska vi nu redovi- sar har tagits fram under stark tidspress. Att utveckla kursplaner enligt den modell vi ovan skisserat är ett utvecklingsarbete, inte endast en revidering av tidigare kursplaner i Lgr 80. Det är både vår och kursplaneexperternas uppfattning att en fortsatt diskus— sion krävs inte minst kring målformuleringar och uppnåendenivå- er. Det finns ytterligare två skäl till att vi inte betraktar kurspla- nerna i dessa tre ämnen som helt färdiga utan kommer att arbeta vidare med dem under hösten. Det ena är att alla dessa tre ämnen har nära anknytning till andra ämnen. Om ett mål skall ligga hu- vudsakligen i det ena eller andra ämnet kan och bör diskuteras. Det krävs en samordning mellan de olika kursplanerna, något som inte har varit möjligt innan arbetet med kursplaner har kom- mit igång på allvar i alla ämnen. Det andra skälet är att de krite- rier för mål i årskurs 9 som diskuterades ovan inte har varit möj-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

liga att utforma i slutskedet av arbetet. I samband med att vi re- SOU 1992: 94 dovisar färdiga kursplaneförslag för övriga ämnen kommer vi Kapitel 7 också att redovisa om vi bedömt att de förslag vi nu lägger i ma- tematik, musik och svenska behöver förändras på grund av even- tuellt nya ställningstaganden under höstens arbete.

Matematik

Inledande kommentarer och jämförelse med Lgr 80

Det ämne vi i dag kallar matematik var i de första läroplanerna för folkskolan två olika ämnen med skilda timplaner, Räkning och Geometri. Geometri förekom endast i slutet av folkskolan. Flickor var befriade från geometriundervisning och fick i stället en extra timme räkning och en extra i skrivning. Med 1919 års undervis- ningsplan blev Räkning och geometri ett sammanhållet ämne, samtidigt som skillnaden i timplanen mellan pojkar och flickor försvann. På 50—talet bytte ämnet namn till Matematik, ett namn som sedan behållits i våra kursplaner.

När den obligatoriska skolan byggdes ut till att omfatta nio år vidgades matematikämnet till att också omfatta två nya centrala ämnesområden — först Algebra och grundläggande funktionslåra och senare Beskrivande statistik och sannolikhetslära. Det första området togs naturligt över från realskolan som avskaffades i samband med grundskolereformen. Det andra området blev en naturlig följd av det snabbt växande behovet av att kunna förstå och hantera statistisk information.

Våra två första kursplaner i matematik för grundskolan inne— höll en kort målbeskrivning kompletterad med en lång och stadie- vis ordnad lista av huvudmoment. l Lgr 80 är måldelen mera om- fattande och de ingående delmomenten samlade under nio huvud- moment. Den differentiering som tidigare endast fanns i form av allmän och särskild kurs på högstadiet har i Lgr 80 ersatts av en hierarkisk uppdelning av varje huvudmoment på fyra nivåer. På varje stadium finns två av dessa nivåer. Den första omfattar mo— ment som eleverna skall bearbeta och förvärva grundliga kunska- per och färdigheter i. Den andra omfattar moment som de flesta elever bör orientera sig om. Nivåerna är kopplade till varandra så att momenten på den andra nivån på ett stadium är identiska med momenten på den första nivån på nästa stadium.

Föreliggande kursplan i matematik skiljer sig på flera sätt från kursplanen i Lgr 80. I den inledande texten beskrivs syftet med ämnet i grundskolan. Den följs av en kort beskrivning av ämnet matematik som vetenskap och som redskap i olika verksamheter.

Den första delen av strävansmålen omfattar sådana mål som är övergripande och gemensamma för hela utbildningen i matema— tik. I den andra delen beskrivs målen för kursplanens olika äm— nesområden. Dessa är i huvudsak aritmetik, geometri, algebra och statistik. Den tredje delen av strävansmålen består av kunskaper om matematikämnet och sådana förhållningssätt, uppfattningar och upplevelser som visat sig centrala för framgångsrik matema- tikinlärning. Målen i kursplanen skall inte uppfattas som isolerade delmål utan som en samverkande helhet.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Skolan skall ge eleverna sådana kunskaper och färdigheter i mate- matik som behövs för att kunna fatta välgrundade beslut i var- dagslivets många valsituationer, för att tolka och använda det ökande flödet av information samt för att kunna följa och delta i beslutsprocesser i samhället. Utbildningen skall utformas så att eleverna förstår värdet av att behärska grundläggande matematik och får tilltro till sin förmåga att lära sig och använda matematik. Den skall ge en god grund för studier i andra ämnen, fortsatt ut- bildning och lärande.

Ett av de viktigaste syftena med utbildningen i matematik är att utveckla elevernas problemlösningsförmåga. Problem i andra skolämnen eller i situationer i verkligheten behöver ofta lyftas ut från sitt sammanhang och ges en matematisk tolkning. Matemati— ska begrepp och metoder kan användas för att lösa problemet. Resultatet kan sedan tolkas och värderas i förhållande till den ur— sprungliga situationen. I andra fall är problemen direkt relaterade till matematiska abstraktioner. Ofta saknas då konkreta relationer till fenomen i natur eller samhälle. Utbildningen i matematik skall utveckla elevernas problemlösningsförmåga i båda typerna av sammanhang.

De flesta matematiska begrepp och metoder som används i vårt vardagsliv har varit i bruk mycket länge. Samtidigt är det svårt att utan specialkunskaper förstå de frågeställningar som sys- selsätter den moderna forskningen i matematik. Detta bidrar till att många människor felaktigt uppfattar matematik som ett får- digutvecklat ämne. Mot denna bakgrund är det viktigt att utbild- ningen ger eleverna en grundläggande insikt i ämnets historiska utveckling och dess karaktär, betydelse och roll i vårt samhälle.

Informationsteknologin och spridningen av kraftfulla miniräk- nare och datorer har dramatiskt vidgat våra möjligheter att snabbt få underlag för att fatta beslut. Användning av denna teknologi ställer stora krav på matematikkunskaper. Det är skolans uppgift att lägga grunden till sådana kunskaper.

Vad är matematik?

Matematik är en vetenskap som med noggranna logiska slutled- ningar studerar begrepp med väldefinierade egenskaper. Dessa ut— går från begreppen tal och rum och har i stor utsträckning inspi- rerats av naturvetenskaperna. Tillämpningar av matematik i var- dagsliv, samhällsliv och vetenskaplig verksamhet ger formulering- ar av problem i matematiska modeller, som kan studeras med ma— tematiska metoder. Resultatens värde beror på hur väl modellen beskriver problemet. De senaste årens utveckling av kraftfulla da- torer har gort det möjligt att tillämpa allt mera precisa matemati—

SOU 1992: 94 Kapitel 7

ska modeller och metoder i verksamheter där de tidigare inte va- rit praktiskt användbara. Detta har också lett till utveckling av nya forskningsfält i matematik, som i sin tur lett till nya tillämp- ningar.

All matematik innehåller någon form av abstraktion. Vi obser- verar likheter mellan olika företeelser och beskriver dessa med matematiska objekt. Redan ett naturligt tal är en sådan abstrak- tion. Ett annat exempel är den klassiska geometrins punkter och räta linjer, abstraherade från figurer i sand eller på papper. Den euklidiska geometrin preciserar ett litet antal egenskaper som är intuitivt naturliga och härleder sedan satser genom logiska reso- nemang. Dessa satser kan därför tillämpas i skenbart helt olika si— tuationer där dessa egenskaper gäller.

Matematik är en av våra allra äldsta vetenskaper men samtidigt ett dynamiskt ämne som hela tiden utvecklas vidare. Matematik är en levande mänsklig konstruktion och en undersökande aktivi- tet som omfattar skapande och utforskande verksamhet och intui- tion. Det bör också gälla matematik som skolämne. Beprövad er— farenhet och forskning har visat att matematikinlärning är som mest framgångsrik när eleverna får tillfälle att utöva och kommu- nicera matematik i meningsfulla och relevanta situationer i ett ak- tivt och öppet sökande efter förståelse, nya insikter och lösningar på olika problem.

Mål

Utbildningen i matematik är en integrerad del av elevernas grundskolestudier och skall ge dem redskap att förstå och beskri— va sin omvärld. Strävan skall vara att eleven utvecklar sin förmå- ga att — förstå och använda grundläggande matematiska begrepp och metoder använda och inse värdet av matematikens språk, symboler och uttrycksformer — med hjälp av matematik förstå, formulera och lösa problem samt tolka och värdera lösningarna i förhållande till den ur- sprungliga problemsituationen — förstå och föra logiska resonemang, dra slutsatser samt muntligt och skriftligt förklara och argumentera för sitt tänkande — skapa och använda enkla matematiska modeller samt kri- tiskt granska modellernas förutsättningar, begränsningar och användning med förtrogenhet och omdöme utnyttja miniräknarens och datorns möjligheter. Detta förutsätter att eleven utvecklar goda kunskaper och får- digheter i aritmetik, geometri, statistik och algebra samt insikter i

SOU 1992: 94 Kapitel 7

begreppen sannolikhet och funktion. Strävan skall därför vara att eleven utvecklar sin tal- och rumsuppfattning samt förstår och kan använda

grundläggande talbegrepp och räkning med reella tal, när- mevärden, proportionalitet och procent olika metoder, måttsystem och mätinstrument för att jämfö- ra, uppskatta och bestämma storleken av viktiga storheter grundläggande geometriska begrepp och satser samt har förmåga att bestämma viktiga egenskaper hos och relationer mellan våra vanligaste geometriska objekt grundläggande statistiska begrepp och metoder för att samla in och hantera data samt i tabeller och diagram beskriva och jämföra viktiga egenskaper hos statistisk information algebraiska uttryck, formler och transformationer som verk- tyg vid problemlösning och vid beskrivningar av olika feno- men och samband samt kan lösa ekvationer, olikheter och system av ekvationer grundläggande egenskaper hos viktiga funktioner samt kan rita, tolka och använda motsvarande grafer. Strävan skall därvid vara att eleven utvecklar kunskaper om angivna ämnesområden i matematik och om hur, varför och i vil- ka historiska sammanhang de utvecklas, samt

utvecklar sin tilltro till det egna tänkandet samt till den eg- na förmågan att lära sig matematik och att använda mate- matik i olika situationer upplever tillfredsställelsen i att kunna lösa problem, upp- täcka mönster och samband samt behärska grundläggande begrepp och metoder inser värdet av nyfikenhet, initiativförmåga, samarbete, noggrannhet, förståelse och färdighetsträning.

Mål som skall ha uppnåtts i slutet av det femte skolåret

Varje elev skall senast i årskurs 5 ha förvärvat sådana grundläg— gande kunskaper och färdigheter i matematik som behövs för att kunna lösa enkla problem och hantera enkla och konkreta situa- tioner i elevens närmiljö. Detta förutsätter att varje elev

i aritmetik

har en grundläggande taluppfattning som omfattar naturliga tal och enkla tal i bråkform och decimalform kan uppfatta och använda begreppen addition, subtraktion, multiplikation och division har grundläggande färdigheter i att räkna med naturliga tal: i huvudet, med hjälp av skriftliga räknemetoder och med miniräknare

SOU 1992: 94 Kapitel 7

i geometri

har en grundläggande rumsuppfattning kan uppskatta och mäta längd, massa, volym, area och vink- lar kan ange tid och bestämma tidsskillnader kan använda skala för att tolka ritningar och kartor kan känna igen och beskriva grundläggande egenskaper hos geometriska figurer

i statistik

kan tolka data i tabeller och diagram kan använda begreppen medelvärde och median

i algebra

kan använda formler uttryckta i ord kan använda symboler för obekanta tal i numeriska uttryck och likheter kan lösa ekvationer genom prövning.

Mål som skall ha uppnåtts i slutet av grundskolan

Varje elev skall senast i årskurs 9 ha förvärvat sådana kunskaper och färdigheter i matematik som behövs för att kunna lösa pro- blem och hantera situationer som vanligen förekommer i hem och samhälle. Detta förutsätter att varje elev

i aritmetik

har fördjupat och vidgat sin taluppfattning till att omfatta hela tal och rationella tal i bråk— och decimalform har goda färdigheter i överslagsräkning och räkning med naturliga tal, tal i decimalform, procent och proportionali- tet: i huvudet, med hjälp av skriftliga räknemetoder och med miniräknare

i geometri

kan använda metoder, måttsystem och mätinstrument för att jämföra, uppskatta och bestämma tid, längd, massa, vo- lym, area och vinklar kan uppfatta och använda grundläggande geometriska be— grepp samt känna igen, avbilda och beskriva grundläggande egenskaper hos våra vanligaste geometriska objekt kan tolka och använda rätvinkliga koordinatsystem, ritning- ar och kartor

i statistik

kan uppfatta och använda grundläggande statistiska begrepp

SOU 1992: 94 Kapitel 7

kan sammanställa, tolka och värdera data i tabeller och dia— SOU 1992: 94 gram Kapitel 7 — kan uppfatta och använda begreppet sannolikhet i Slumpsi— tuationer

i algebra

kan ställa upp och använda formler och ekvationer vid pro- blemlösning kan lösa ekvationer med olika metoder kan tolka och använda grafer till funktioner som beskriver

verkliga förhållanden och händelser.

Musik Jämförelse med Lgr 80

Musikämnet har under de senaste läroplanerna ändrat perspektiv från skolmusik till musik i skolan. Genom Lgr 80 har musikun- dervisningen fått en starkare inriktning på musiken i samhället och världen samt utvecklat olika kreativa och kommunikativa ar- betsformer och arbetssätt. Ett omfattande musikpedagogiskt ut- vecklingsarbete och mediateknikens utveckling på senare tid har gjort att barns och ungdomars intresse och behov av musik på ett helt annat sätt kan tillvaratas i skolans musikundervisning. Den snabba musikaliska kunskapsproduktionen i samhället kan där- med på ett effektivt och pedagogiskt utvecklande sätt bearbetas inom musikämnets ram.

Förslaget till den nya kursplanen i musik framhåller såväl mu- sikämnets historiskt givna kunskapstraditioner som dess anknyt- ning till ett aktuellt och dynamiskt musik— och kulturliv. Musik- ämnet har som kulturbärande och kulturskapande ämne i skolan fått en ny fokusering och nya förutsättningar. Den internationella karaktären i musikämnet och musikens starka förankring i barn— och ungdomskulturen kan också ses som förnyelsebärande inslag i musikpedagogiken.

Ett nytt perspektiv på elevernas utveckling av kunskaper i mu- sik innefattar såväl färdighetsträning genom sång, spel och dans som förståelse av musikens sammanhang och innebörder. Musik- ämnet har såväl praktiska, estetiska som intellektuella dimensio- ner och erbjuder möjligheter till både personlig och social utveck— ling genom dess skapande och kommunikativa undervisningsfor- mer. I målen behandlas olika centrala begrepp som musicerande, musiklyssnande, musikkunnande och musikskapande samt olika kunskapsformer i musik som färdigheter, fakta, förståelse— och förtrogenhetskunskaper.

I kursplaneförslaget i musik uttrycks målen för ämnet genom en beskrivning av dess syfte och roll i skolan samt dess centrala kunskapsstruktur och ämnesperspektiv. Målen uttrycks alltså inte i ett antal huvudmoment eller uppräkningar av innehåll, utan ge- nom de syften och mål som utbildningen i musik skall sträva efter och som anger utgångspunkter för lärares och elevers urval av undervisningsstoff.

Förslag till kursplan i musik

Musiken är djupt förankrad i individen och samhället. Musikens rika och varierande former och traditioner har i alla tider haft en stor social och kulturell betydelse för människor. Nutidens musik- liv präglas i hög grad av den internationella ungdomskulturen

SOU 1992: 94 Kapitel 7

som också utgör en väsentlig del av barns och ungdomars musika- liska identitet. Musikens ökande mångfald, medieteknikens ut- veckling och förändringarna i villkoren för musikproduktionen förändrar snabbt den musikaliska bildningsstrukturen. Musikäm- net i skolan skall på olika sätt spegla såväl det nutida musiklivet i samhället som det historiska kulturarvet i musik. Genom sin kul— turbärande och kulturskapande roll kan musikundervisningen be- främja den kulturella miljön i skolan och den musikaliska bild- ningen i samhället.

Musikundervisningen syftar till att tillvarata elevernas musikin- tresse och behov av musik och utveckla en god musikalisk all- mänbildning. Undervisningen skall också ge eleverna möjlighet till specialisering och personlig musikalisk utveckling. Eleverna skall få sådana kunskaper och färdigheter att de kan orientera sig i en komplex verklighet med ett mycket stort informationsflöde på musik- och kulturområdet. Den musikaliska kunskaps- och färdighetsutvecklingen skall bidra till elevernas personliga och so- ciala utveckling samt leda till ett glädjerikt och meningsfullt för- hållande till musik i ett livslångt perspektiv.

Elevernas allsidiga musikaliska utveckling skall ses som ett led i att stärka de kulturella och humanistiska värdenas betydelse i det framtida samhället. Musikundervisningen skall ta sin utgångs— punkt i såväl den nationella som internationella musikkulturen. Utvecklingen av elevernas förmåga att se sammanhang och förstå musikens innebörder samt skapa musik efter egna föreställningar är en fråga om kulturell yttrandefrihet och ger verktyg för såväl etiska som estetiska ställningstaganden. Varje elev som lämnar grundskolan bör ha uppnått sådana kunskaper och färdigheter i musik som ger förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhäl— lets musik— och kulturliv.

Mål

Strävan skall vara att eleven

får kunskaper och färdigheter i sång, spel, dans och rörelse som grund för en personlig musikalisk allmänbildning och ett deltagande i skolans och samhällets musikliv - utvecklar sin förmåga till aktivt musiklyssnande genom att lära sig analysera, kritiskt granska och tolka musikens me- ningsbärande innehåll och kulturella betydelser i syfte att fördjupa sina musikupplevelser och bli förtrogen med olika konstnärliga och estetiska uttryck — lär sig förstå och behärska begrepp och sammanhang inom kunskapsområdet musik och blir förtrogen med musikens uppbyggnad, varierande former och uttryck samt dess funk- tioner och villkor i olika miljöer, kulturer och historiska ti- der

SOU 1992: 94 Kapitel 7

- utvecklar sin musikaliska förmåga, kreativitet och lust att använda musikens olika uttrycksmedel och andra uttrycks- former i syfte att kunna skapa, uttrycka och kommunicera egna musikaliska tankar, känslor och handlingar.

Musikämnets struktur och perspektiv

Musikämnets struktur och perspektiv utgår från relationen musik, människa och samhälle. Ämnet tillhör huvudsakligen det konst— närliga och humanistiska kunskapsområdet och innehåller såväl sociala och kommunikativa som estetiskt musikaliska och kultu- rella dimensioner. Musikens kunskapskällor finns dels i det samla- de musikaliska kulturarvet, dels i den förnyelse av musiken som växer fram i takt med medieteknikens, informationssamhällets och kulturlivets utveckling. Genom medieteknikens inträde i sko- lan kan musikämnets historiska, mångkulturella och internationel- la aspekter belysas.

Kunskaper och färdigheter i musik kan konkret innebära att kunna spela ett instrument, sjunga eller dansa. Det kan vara att veta något om musik, t.ex. musikhistoria eller musikstilar och ar- tister. Det kan innebära att kunna tolka och förstå musikens inne- håll och estetiska uttryck. Det kan vara att genom praktiskt musi- cerande, musiklyssning eller musikskapande ha fått en förtrogen- het med olika musikformer eller att kritiskt kunna granska olika musikföreteelser. Det kan innebära att återge andras musik, kun- na improvisera eller skapa musik efter sina egna musikaliska före- ställningar och uttrycksbehov. Musikämnets mångfacetterade och dynamiska kunskapsstruktur skapar ett brett underlag för elevens musikaliska utveckling och bildning i olika profilerade riktningar och på olika stadier. Undervisningen i musik har sina karaktäristi- ska drag men har också mycket gemensamt med övriga skoläm- nen. Musiken anknyter till många av skolans ämnesområden och kan bidra till ökad kunskap och förståelse för sambandet mellan natur, kultur och samhälle.

En allsidig kunskapsutveckling i musik innebär att eleverna ut- vecklar ett musikaliskt ”språk” och en förmåga att reflektera över sina erfarenheter och upplevelser av musik när de musicerar, lyss- nar eller skapar musik. I det framväxande kunskaps— och infor- mationssamhället bör kunskaper i musik betraktas i ett vidare perspektiv där de kommunikativa, kreativa och estetiska dimen- sionerna i musiken också ses som verktyg för att uttrycka sig och bättre förstå sin omvärld. Att musicera, sjunga och spela ett in- strument kan ses som intellektuella och konstnärliga redskap för att uttrycka sina kunskaper. Centrala begrepp för elevernas musi- kaliska kunskaps— och färdighetsutveckling är musicerande, mu- siklyssnande, musikkunnande och musikskapande.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Mål som skall ha uppnåtts i slutet av det femte skolåret

Musicerande

Eleven skall

kunna delta i unison sång och enkel flerstämmig sång i klassen ha tillägnat sig en sångrepertoar, som anknyter till skola och samhälle och som är väl förankrad i elevens vardag och musikintresse ha blivit förtrogen med sånger ur den svenska sångskatten samt ha tillägnat sig sånger från andra länder ha elementära kunskaper i spel på instrument — såväl melo- dispel som ackord— och rytmackompanjemang till enkla sånger och kunna tillämpa dessa kunskaper i enkla musika— liska förlopp ha utvecklat elementär förmåga att uttrycka musik i rörelse och ha en grundrepertoar av danser och Sånglekar

ha fått erfarenhet av att musicera inför åhörare.

Musiklyssnande

Eleven skall

ha elementär kunskap om närsamhällets musikliv och om musiken i Sverige genom musiklyssnande få en orienterande kunskap om mu- sik och samhälle i olika länder, kulturer och tider ha mött viktiga delar av vårt gemensamma kulturarv ha förmåga att lyssna aktivt till musik och kunna föra enkla samtal kring den musik man lyssnat på samt ge uttryck för egna synpunkter på musik — även den man lyssnar till på fritiden kunna identifiera olika musikstilar, musikaliska uttrycksfor- mer och instrument ha utvecklat en personlig förtrogenhet med musik efter eget val.

Musikkunnande

Eleven skall

under de fem första skolåren ha fått arbeta med rytm, me— lodi och harmoni samt fått möjlighet att utveckla förståelse och förtrogenhet med dessa begrepp genom musicerande och skapande ha elementära kunskaper om den musikaliska teori som krävs för musicerande och musikskapande i grupp

SOU 1992: 94 Kapitel 7

förstå och kunna uttrycka enkla samband mellan musik och andra kunskapsområden i skolan.

Musikskapande

Eleven skall

ha erfarenhet av eget musikaliskt skapande i form av melo— dier, texter, rörelse eller dans ha fått möjlighet att pröva sin förmåga att fritt improvisera med musik och rörelse ha fått möjlighet att gestalta musik i bild, drama, rörelse el- ler media.

Mål som skall ha uppnåtts i slutet av det nionde skolåret

Musicerande

Eleven skall

ha grundläggande färdigheter i sång och tal, spel på instru- ment och i dans och rörelse

ha kännedom om användningen av elektroakustiska instru- ment, musikelektronik och mediateknik kunna reflektera över sina praktiska erfarenheter och upp- levelser av musik ha blivit förtrogen med ett gemensamt musicerande och ha övat upp sin förmåga att kommunicera med musik.

Musiklyssnande

Eleven skall

ha utvecklat sin förmåga att lyssna aktivt på musik och ha fått en orientering om musikens olika traditioner och ut- trycksformer i skilda kulturer, miljöer och tider ha kännedom om musikelektronik, musikdatorer och in- spelnings/uppspelningsteknik ha lärt sig att reflektera över sina egna musikupplevelser och kunna tolka och analysera musikens innehåll och kultu- rella innebörder ha en grundläggande förtrogenhet för olika musikstilar och genrer samt kunna ta ställning till olika slags musik.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Musikkunnande

Eleven skall

ha grundläggande kunskaper och färdigheter att tolka musi- kaliska symboler och förlopp samt ha utvecklat sitt musika— liska gehör som en grund för eget musicerande ha grundläggande kunskaper om musikaliska begrepp och sammanhang som utgångspunkt för praktiskt musicerande och lyssnande ha förmåga att göra bearbetningar av musik och musikupp- levelser för att kunna analysera, förstå och diskutera musi- kens form, innehåll och estetiska dimensioner ha blivit förtrogen med musikens historiska och kulturella utveckling, dess samhälleliga förankring och sociala funktio— ner i skilda miljöer och repertoarområden.

Musikskapande

Eleven skall

ha grundläggande kunskaper och färdigheter i ljud- och musikskapande, improvisation och enkel kompositionstek- nik ha grundläggande kunskaper och färdigheter i att laborera kreativt med musikens olika byggstenar som melodi, ack- ord, rytm, takt, dynamik, klangfärg, ”sound, och modalitet - ha utvecklat sitt kreativa tänkande kring musikens form och struktur samt dess olika uttrycksmöjligheter ha blivit förtrogen med sina möjligheter att skapa sin egen musik för att uttrycka tankar och känslor.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Svenska Jämförelse med Lgr 80

Svenskämnet har en central plats i grundskolan. Det är samtidigt ett ämne som det kan vara svårt att se helheten i och innebörden av, bl.a. eftersom hela skolans verksamhet i så stor utsträckning bygger på språk och språkanvändning.

Ett stort steg mot att knyta undervisningen i ämnet till elever- nas erfarenheter, egna aktiva arbete och därmed till ett språkut— vecklande arbetssätt med skönlitteraturen i centrum togs i och med den nu gällande kursplanen (1988). Dessa grundtankar förs vidare i detta förslag till kursplan, där skolans ansvar för språkut- vecklingen och för att ge eleverna insikt i viktiga delar av vårt kulturarv ytterligare betonas.

Jämfört med nuvarande kursplan, innebär detta förslag en mer uttalad inriktning mot bl.a.

språkets betydelse för begreppsbildning, lärande och tän- kande

skrivandets betydelse, inte bara för kommunikation utan också för lärande och tänkande.

Förslag till kursplan i svenska

Vem äger språket? frågar författaren Sandro Key—Åberg i en dikt. Han skriver där om värdet av att odla allas vårt språk, om hur verkligheten växer ur ”dess fruktbara mull”, om språket som län- ken mellan det förflutna och nuet och om hur framtiden kommer oss nära i språket. Med poetisk kraft visar han vad språket är: ett medel för kommunikation, för att utveckla en människas person— lighet och hennes förmåga att tänka och lära, men också nyckeln till det kulturella arvet och till litteraturen. Detta är, i ett nötskal, ämnet svenska.

Språket växer fram i samspel mellan människor, från barnets första kontakt med omvärlden, och det utvecklas under hela livet. De flesta barn kommer till skolan med ett väl fungerande talat språk, med erfarenheter och kunskaper som är utgångspunkten för arbetet i skolan. Att i tal och skrift kunna använda sitt språk är en förutsättning för att aktivt delta i samhällslivet och det är därför skolans viktigaste uppgift att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling.

Språket är av avgörande betydelse för lärandet. Med hjälp av språket erövrar eleverna nya begrepp, och utvecklar dem i sam- spel med andra. De lär sig att se sammanhang, ordna logiskt, granska kritiskt och värdera. Därigenom växer deras förmåga att tänka och att förstå omvärlden.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Modersmålet har en nyckelställning i skolarbetet av flera skäl. Det utvecklar en människas tänkande och kreativitet, hennes rela- tioner till andra och hennes personliga och kulturella identitet. Genom språket blir kunskap synlig och hanterbar. Språkförmågan har alltså stor betydelse för arbetet i alla ämnen.

I ämnet svenska är det främst skönlitteratur och texter av an— nat slag som tillsammans med elevernas egen skapande verksam- het är basen för det språkutvecklande arbetet.

Mål

Strävan skall vara att eleven

utvecklar en sådan språklig säkerhet i tal och skrift att ele- ven med respekt för andra kan, vill och vågar uttrycka sig tydligt i många olika språkliga sammanhang utvecklar en vana att skriva som medel för kontakt och på- verkan, tänkande och lärande, så att skrivandet också blir ett värdefullt redskap för fortsatta studier kan analysera, bearbeta och förbättra sitt språk både själv- ständigt och i samarbete med andra i litteraturläsning och skapande arbete med språket utveck- lar sin fantasi och lust att lära i samtal med andra kan uttrycka de känslor och de tankar litteraturen väcker gärna läser på egen hand för att stilla sin nyfikenhet och uppnå personlig tillfredsställelse lär känna svensk skönlitteratur från olika tider, i skilda for- mer, får kunskaper om centrala författarskap och därige— nom en förtrogenhet med svensk kultur lär känna skönlitteratur från olika delar av världen, från skilda tider, i olika former, stiftar bekantskap med centrala författarskap och därigenom får förtrogenhet med nordisk och internationell kultur och förståelse för kulturell mång- fald får kunskap om medier som konstarter och om tidningars, reklamens och andra mediers språk och funktion samt ut- vecklar sin förmåga att analysera och förhålla sig till olika mediala budskap får kunskaper om det svenska språkets rikedom, uppbygg— nad och historiska utveckling och även får kännedom om språken i våra nordiska grannländer vänjer sig vid och stimuleras till att självständigt tänka och ta ställning i arbetet med litteratur och andra texter inser hur lärande går till och hur mycket de egna erfaren— heterna och användningen av kunskaper betyder för att be- fästa nya kunskaper.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Språkutveckling innebär att elevernas begreppsvärld vidgas, att de blir säkrare i att använda språket uttrycksfullt och tydligt i både tal och skrift och att deras förmåga att förstå och tillgodogöra sig litteratur successivt ökar.

Språk och litteratur är ämnets centrala innehåll. Kunskapsut- vecklingen sker koncentriskt, och ämnet kan knappast delas upp i moment som bygger på varandra i en given turordning. Redan det lilla barnet argumenterar och diskuterar, och tonåringen har inte upphört att berätta och fantisera. Det går inte att hitta en progression i utvecklingen genom skolåren som innebär att de små barnen berättar och beskriver, medan de äldre kan se sam- manhang, utreda och argumentera. Både barnet och tonåringen argumenterar, med de gör det på olika sätt.

Arbetet med språk och litteratur har flera dimensioner. Det skall tillgodose elevernas lust att uttrycka vad de känner och tän- ker. Det skall ge gemensamma upplevelser att fundera över och tala om. Det skall ge kunskaper om vårt språk och vårt kulturarv.

Inom svenskämnet ryms huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling, men alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för begreppsbildning och lä— rande.

Litteraturen

Skönlitteraturen öppnar nya världar och förmedlar upplevelser av spänning, humor, tragik och glädje. Skönlitteraturen hjälper ele- verna att förstå världen och sig själva.

Skönlitteratur ger kunskaper om barns, kvinnors och mäns livsvillkor under olika tider och i olika länder. Litteraturen ger också perspektiv på det nära och vardagliga. Det är viktigt att ele- verna från det första skolåret till det sista får möta litteraturen i myter, sagor och sägner, i dikter, pjäser och prosaberättelser, i så- väl barnlitteratur, ungdomslitteratur som vuxenlitteratur. Arbetet kring litteraturen genom samtal, skrivande eller dramatisering hjälper eleverna att få svar på de stora livsfrågorna.

Skönlitteraturen bär en del av vårt kulturella arv och förmed- lar kunskaper och värderingar. Litteratur fungerar som ett kitt i en kulturgemenskap, och skolan har ett ansvar att lyfta fram den aspekten.

Språket

Goda språkfärdigheter får eleverna när de i meningsfulla sam- manhang använder sitt språk: talar, läser, skriver och tänker. Ge—

SOU 1992: 94 Kapitel 7

nom att använda språket lär sig eleverna att klara situationer som ställer olika språkliga krav på t.ex. formell korrekthet, utförlighet eller inlevelse.

Språket utvecklas i ett socialt samspel med andra. Att aktivt delta i samtal, gestalta, improvisera, berätta och redogöra inför andra människor, att läsa och förstå, att skriva för att uttrycka känslor, tankar och idéer utvecklar Språkförmågan.

Redan som femåring har barnet stor praktisk erfarenhet av he- la det komplicerade system språket utgör. För att gå vidare i sin språkutveckling måste eleverna utifrån sina erfarenheter få upp- täcka de kunskaper de själva har om språket och med lärarens hjälp lära sig något om språkets uppbyggnad och system. Barn kan exempelvis tidigt förstå att orden har olika stilvalör och pas— sar olika bra i olika sammanhang. De förstår så komplicerade sa- ker som hur nutid, förfluten tid och framtid uttrycks i språket. Eleverna kan också utifrån sina erfarenheter bygga upp kunskap om hur språket fungerar i samspelet mellan människor och däri- genom få perspektiv på sin egen språkförmåga. Kunskaper om språkets struktur och uppbyggnad och hur språket historiskt har utvecklats tillför språkutvecklingen andra dimensioner. Insikter om egen användning av språket, tillämpning av dessa kunskaper och nya faktakunskaper om språket byggs upp i ett ständigt väx- elspel och bidrar till elevernas språkutveckling.

Mål som skall ha uppnåtts i slutet av femte skolåret

läraren skall kontinuerligt följa elevernas utveckling och arbete. Det är särskilt viktigt att uppmärksamma om en elev i vissa ske- den behöver mer hjälp för att komma framåt.

Vid slutet av femte skolåret skall en avstämning göras mot föl— jande mål för elevernas språkliga kunskaper och utveckling. Nyckelord är sammanhängande berättande, aktivt deltagande, flyt i läsningen och funktionellt skrivande.

Vid slutet av femte skolåret skall eleven kunna delta aktivt i samtal i klassen, kunna återberätta in-

nehållet i berättelser och redovisa ett arbete eller ett studie- besök så att kamraterna förstår — läsa och förstå barn— och ungdomsböcker och faktatexter

som är skrivna för barn och ungdom — ha mött och känna till några välkända sagor, berättelser och

författare inom barn— och ungdomslitteraturen — skriva berättelser, brev, anteckningar och redogörelser med

tydlig handstil och så att mottagaren kan förstå

använda ordlistor och uppslagsböcker gjorda för barn och

ungdom och vara van att utnyttja bibliotekets barn— och ungdomsavdelning

SOU 1992: 94 Kapitel 7

tillämpa s.k. ljudenlig stavning och känna till några andra SOU 1992: 94 enkla regler för stavning och ha lärt sig och kunna tillämpa Kapitel 7 några vanliga regler för skiljetecken.

Mål som eleven skall ha nått i slutet av nionde skolåret

Varje elev som lämnar grundskolan skall kunna

— lyssna och läsa aktivt, kunna knyta upplevelsen till sin egen erfarenhet och sätta in den i ett vidare sammanhang använda språket för att samtala och diskutera och därvid lyssna till sina kamrater och visa respekt för dem, så att alla får tillfälle att lägga fram sin mening presentera ett arbete enskilt eller i grupp och kunna variera sin framställning för att ge uttryck åt känslor, erfarenheter, tankar, idéer och kunskaper uttrycka idéer och tankar i tal och skrift, så att samband och syften blir tydliga skriva så tydligt, språkriktigt och uttrycksfullt att språket fungerar i privatlivet och i vanliga mer officiella samman- hang — läsa och förstå skönlitteratur av olika slag, såväl ungdoms- böcker som äldre och modern vuxenlitteratur och även tex- ter på norska och danska samt vara bekant med några väl— kända gestalter, miljöer, berättelser och författare ur vårt svenska kulturarv och inom den nordiska och västerländska kulturen

- tala och skriva om den litteratur klassen möter och de kun- skaper, tankar och känslor den ger upphov till och också förstå i vilket sammanhang litteraturen har kommit till — läsa och förstå olika slags texter, t.ex. populära faktatexter och allmänna tidningsartiklar, och kunna läsa på olika sätt beroende på vad man vill ha ut av läsningen — kunna läsa och tolka budskap i olika medier

— göra iakttagelser och förstå grundläggande mönster och grammatiska strukturer i språket och förstå att människor kan tala och skriva olika, t.ex. beroende på var de bor i lan- det, hur gamla de är och om de är män eller kvinnor använda ordlistor och uppslagsböcker och kunna utnyttja ett biblioteks möjligheter

använda datorer för att skriva och för att hämta informa- tion.

Barn som behöver särskilt stöd

Alla barn utvecklas inte i samma takt. Somliga behöver mer tid på sig för att tillägna sig kunskap. Liksom vid annan utveckling

förekommer också i språkutvecklingen platåer och språng för den enskilda individerna. Generellt visar sig dock barns språkutveck- ling inte vara stillastående under något skede av grundskoletiden.

Den stora pedagogiska utmaningen ligger i att förstå när en elev behöver lämnas i fred för att få tid att bearbeta och smälta nya kunskaper, respektive att läraren skall inspirera till att gå vi- dare och när särskilda åtgärder behövs. De vuxnas lyhördhet och uppmärksamhet är således av största vikt.

Om ett barn tillägnar sig läs— och skrivförmåga med väsentligt större möda än det utvecklar kunskaper i andra ämnen kan detta tyda på svårigheter som inte endast avhjälps med mera tid. De ba- komliggande orsakerna kan vara mycket varierande och stor takt och kunskap krävs av de vuxna för att utforma det individuella stöd som varje barn med läs— och skrivsvårigheter kan behöva.

Ännu mer än andra barn behöver barnet med läs— och skriv- svårigheter få känna självförtroende och självtillit. I skolan måste hans förmåga inom andra ämnen lyftas fram, eftersom svårigheter att klara läsning och skrivning innebär en mycket stor psykisk på- frestning. En ond cirkel kan snart skapas eftersom språket påver- kar det mesta av arbetet i skolan. Många barn utvecklar också strategier för att dölja sina läs— och skrivproblem och kan ta sig ganska långt i skolan innan deras verkliga inlärningssvårigheter blir akuta. Individuellt anpassad läs— och skrivundervisning och en medveten strävan efter att stärka elevens självförtroende är grundläggande i arbetet med att avhjälpa läs— och skrivsvårighe— ter.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

7.3. Övriga ämnen

Vi redovisar ovan förslag till kursplaner i svenska, matematik och musik. För övriga ämnen redovisar vi i enlighet med direktiven förslag till ”huvudsakligt innehåll”. Färdiga kursplaneförslag skall redovisas senast den 30 december 1992.

I kapitel 8 redovisar vi våra överväganden när det gäller äm- nen och ämnesstruktur i grundskolan och lägger förslag om vilka ämnen som skall ingå i grundskolans timplan. Det är för dessa ämnen vi här lägger förslag om huvudsakligt innehåll. Vi sam- manfattar kort dessa överväganden nedan.

Definition av ”huvudsakligt innehåll ”

Med den korta tid som stått till vårt förfogande för kursplanear- betet har vi tvingats göra en definition av vad ”huvudsakligt inne— håll” skall omfatta som i första hand är praktisk, i den meningen att den leder till ett lämpligt första steg i ett kursplanearbete. Samtidigt skall resultatet av detta ge tillräcklig information till re- missinstanser och andra. En svårighet har varit att kursplanegrup- perna inte kunnat få del av det resultat av kommitténs övriga ar- bete som egentligen skulle krävts.

Det huvudsakliga innehållet anger

1. Ämnets syfte och roll i förhållande till skolans uppgifter

2. Vad eleven skall lära sig i ämnet, några väsentliga perspek- tiv, aspekter eller kunskapsområden samt något om pro- gressionen i ämnet

3. Förändringar eller förskjutningar jämfört med Lgr80. Vi har inte strävat efter att få en total enhetlighet i förslagen för de olika ämnena. Ämnena skiljer sig åt och kursplanearbetet har kommit olika långt i olika ämnen. I några ämnen börjar man närma sig målformuleringar, i andra har man mer skissartade be- skrivningar. Vår ambition har i första hand varit att, i enlighet med våra direktiv, för varje ämne ge remissinstanser och andra en någorlunda tydlig bild av vart ämnet ”är på väg”. Detta skall framför allt framgå av ämnets syfte och av jämförelsen med tidi- gare kursplan i Lgr 80. Förslagen till ”huvudsakligt innehåll” har inte formen av och skall inte betraktas som utkast till kursplan. Arbetet med att ut- forma kursplaner med utgångspunkt i det huvudsakliga innehållet kommer att ske under hösten. Den modell som ligger till grund för kursplaneförslagen i svenska, matematik och musik och som har beskrivits ovan under 7.1 kommer att vara den huvudsakliga utgångspunkten för höstens kursplanearbete.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Vi har enligt våra direktiv i uppdrag att belysa konsekvenserna av om vissa ämnen skulle föras till elevernas fria val eller till skolans profil. I kapitel 8 redovisar vi våra överväganden i denna fråga. Vi skall här bara kort sammanfatta dessa. En prövning av vilket innehåll som skall vara obligatoriskt i skolan kan göras på olika sätt. Man kan välja ut ett begränsat antal ämnen och låta dessa ut- göra kärnan, ”the core curriculum”, och allt därutöver är frivilligt och valbart. Man kan också välja ut ett visst innehåll i ett antal olika ämnen eller ämnesområden och låta detta utgöra kärnan, det som är obligatoriskt för alla elever. Vi föreslår att samtliga nuvarande obligatoriska ämnena ingår i timplanen. Däremot har vi minskat timtalet i flera ämnen för att skapa utrymme för ele- vernas fria val och för skolans frirum. Avgörande för det ställ- ningstagande vi har gjort har varit ämnenas roll visavi skolans övergripande mål att förbereda för ett framtida liv som samhälls- medborgare, att verka för jämställdhet mellan kvinnor och män, att ge goda förutsättningar för en harmonisk utveckling samt att ge kunskaper för fortsatta studier.

Inom ramen för de strävansmål vi anger i kursplanerna ryms mer än vad som är realistiskt och möjligt för de flesta elever att nå inom garanterad undervisningstid. Avsikten är att den ämnes- mässiga fördjupning eller breddning som eleven kan välja inom sitt fria val eller som skolan lägger inom sitt utrymme skall rym- mas inom kursplanernas ramar.

Varje ämne på grundskolan timplan skall enligt våra direktiv ha en nationellt fastställd kursplan. Vi redovisar därför förslag till huvudsakligt innehåll för samtliga ämnen på grundskolans timp- lan. För tre av dessa ämnen har vi gjort förändringar i ämnesbe- teckningarna jämfört med tidigare, förändringar som också svarar mot ändringar i innehåll och inriktning. Detta gäller ämnet Barn— kunskap som i vårt förslag benämns Barn- och ungdomskunskap, ämnet Teknik som i vårt förslag benämns Teknik och miljö samt ämnet Idrott som vi föreslår skall heta Lek, idrott och hälsa. Vi redovisar bakgrunden till detta nedan som en kommentar till re- spektive ämne.

I direktiven anges att ämnenas ställning skall stärkas. Vi har i våra överväganden kring ämnenas ställning stannat för att föreslå att nuvarande Orienteringsämnen delas in i tre ämnen under de första fem årskurserna: Samhällslära, Naturlära samt Teknik och miljö. Från årskurs 6 övergår dessa ämnen i Samhällskunskap, Hi- storia, Geografi, Religionskunskap, Kemi, Fysik, Biologi samt Teknik och miljö. Hur ämnena förläggs inom årskurserna beslutas lokalt.

Bakgrunden till detta är att under de första skolåren behöver man lägga en bredare grund för begreppsbildningen med utgångs- punkt i barnens frågor och erfarenheter för att senare kunna gå

SOU 1992: 94 Kapitel 7

över till mer renodlade ämnesbegrepp och i högre grad utgå från den struktur som ämnet i sig bärs upp av. Vi vill erinra om att den senare uppläggningen med en fast förankring i olika ämnen inte innebär att samverkan mellan ämnen hindras. Skolverksam- heten är en helhet där de olika ämnena bidrar till att uppfylla varandras mål. Vissa ämnesområden är också av en sådan karak— tär att de svårligen låter sig inrymmas inom snäva ämnesgränser.

B—spräk Ämnets syfte och roll

Teknikens snabba utveckling och de alltmer ökade internationella kontakterna ställer krav på bättre språkliga kommunikationsfär- digheter och en vidgad referensram hos medborgarna i det fram— tida samhället. Den språkliga och kulturella mångfald som präglar dagens Sverige understryker dessa krav. Eleverna måste inför 2000-talet få en sådan utbildning att de kan leva och verka i ett internationeut inriktat samhälle.

Förmågan att kunna använda främmande språk i tal och skrift är en väsentlig del av en sådan internationellt orienterad utbild— ning. Häri bör, utöver engelska, ingå ytterligare minst ett europe- iskt språk, i första hand franska, tyska eller spanska.

Det är också väsentligt att eleverna i ett andra eller tredje främmande språk förvärvar kunskaper om det samhälle och den kultur som det främmande språket representerar.

Huvudsakligt innehåll

Målet för B—språkundervisningen i grundskolan är att eleverna skall förstå språket i tal och själva kan göra sig förstådda i enkla talsituationer, att de kan läsa och förstå texter av olika slag och i någon män kan använda språket i skrift.

De färdigheter och förhållningssätt som eleverna skall förvärva skall ses som integrerade delar i en språkundervisning som känne- tecknas av följande aspekter.

* En tyngdpunkt på muntlig och skriftlig kommunikation

B—språkundervisningen i grundskolan syftar i första hand till en successiv uppbyggnad av elevernas kommunikativa förmåga.

Elevernas kunskapsutveckling skall visa sig i en kontinuerlig ökning av ordförrådet, i förmåga att förstå tal och texter med ökad svårighetsgrad samt i ett alltmer varierat och nyanserat sätt att uttrycka sig i tal och skrift.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Eftersom det i dagens samhälle ställs särskilt stora krav på att kunna ta emot muntlig information skall eleverna lära sig förstå talat språk, allt ifrån korta meddelanden och uppmaningar till längre sammanhängande framställningar förmedlade bl.a. av radio och TV.

En viktig del av elevernas muntliga kompetens är att de kan delta i samtal på det främmande språket och uttrycka sig så väl att de inte blir missuppfattade. Till den muntliga kompetensen hör också förmågan att mera sammanhängande berätta eller be- skriva något man läst eller hört.

Väsentligt är vidare elevernas förmåga att på det språk de stu- derar ta till sig skriftlig information av olika slag. Hit hör t.ex. enkla meddelanden och brev samt lättare fiktions— och faktatexter förmedlade av tidningar och tidskrifter. Efterhand fördjupas läs- ningen till att gälla områden där eleverna själva får söka fakta- kunskaper eller upplevelser. Till elevernas läsfärdighet hör också att de skall vara bekanta med och kunna använda olika lästekni- ker.

Målet för den skriftliga kommunikationen måste sättas lägre än för den muntliga förmågan. Eleverna bör kunna klara av att formulera sig självständigt i t.ex. meddelanden och kortare brev. Elevens eget fria skrivande kan dock vara en god hjälp för många elever att utveckla sitt språk.

* Ett meningsfullt och autentiskt innehåll

Inlärning av ett främmande språk sker naturligast genom att språ- ket knyts till ett för eleverna meningsfullt och intresseväckande innehåll. Redan från inledningsskedet bör eleverna därför få möta ett innehåll som på ett allsidigt sätt speglar förhållanden som mål- språksländernas barn och ungdomar lever under. Till allsidigheten hör att eleverna blir förtrogna inte bara med vardagslivet utan också med sådana inslag från t.ex. lekens och fantasins värld som är en del av barnens kulturarv i de aktuella länderna.

Successivt bör eleverna få vänja sig vid att lyssna till och läsa autentiskt material med anknytning till andra skolämnen såsom geografi, historia, musik etc. eller till övergripande teman som barn- och ungdomskultur, miljö och arbetsliv.

* Kulturkunskap och samhällsorientering

Ökad interkulturell förståelse är ett övergripande mål för språk- undervisningen. Varje nytt språk är främmande också i den me— ningen att det - jämfört med modersmålet - ofta är ett uttryck för ett annorlunda sätt att bete sig, för olika värderingar och för en annan kultur. Eleverna behöver också bli medvetna om regio-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

nala och sociala skillnader som råder inom målspråksländerna. Till denna s.k. sociokulturella kompetens hör sådana bakgrunds- kunskaper som krävs för en djupare förståelse av texter som kny- ter an till företeelser som rör kultur, historia och religion.

I den kulturella förståelsen ingår att eleverna blir vana vid att beskriva svenska förhållanden och svensk kultur i vid mening och jämföra dessa med vad som gäller i länder där det aktuella språ- ket talas. Kontakt med t.ex. barn— och ungdomslitteratur i dessa länder ingår också.

* Språkinlärning och eget ansvar

Eleverna har redan genom undervisningen i engelska fått värde— fulla erfarenheter av hur språkinlärning sker. De har fått vana att ta ställning till vad som är viktigt att lära sig och hur de själva lär sig bäst.

Dessa erfarenheter och insikter bör tas till vara och tillämpas inom undervisningen i ämnet och kompletteras med en oriente- ring om hur språkinlärning sker. En sådan orientering bör ske på ett samordnat sätt i engelska och B—språk och bör också innefatta kännedom om hur arbetet med och resultatet av språkinlärningen kan utvärderas.

Härigenom skapas förutsättningar för eleverna att själva ta ett ansvar för sin språkinlärning och i samspel med andra utveckla sitt språkkunnande efter personliga förutsättningar.

Jämförelse med Lgr 80

Jämfört med kursplanen i Lgr 80 kännetecknas förslaget för äm- net B—språk av en mer uttalad inriktning på innehållets meningsfullhet och autencitet - kultur och samhälle i det eller de länder som språket talas samt interkulturell förståelse — B—språkets anknytning till andra ämnesområden i skolan en tidigare icke formulerad inriktning på — att öka elevernas medvetenhet om hur språkinlärning går till.

Barn— och ungdomskunskap

Inledande kommentar

I kapitel 3 har vi berört omvärldsförändringar och barns och ung- domars förändrade livsvillkor. Dagens ungdom ställs inför nya

SOU 1992: 94 Kapitel 7

frågor och krav som gäller såväl deras egen ungdomstid som framtiden. Barnkunskapsämnet har under senare år på många skolor inriktats mer mot sådana ungdomsfrågor, något som upp- fattats positivt och som svarat mot ett behov. Sammantaget bildar detta en bakgrund till den förändring vi föreslår av såväl beteck- ning som inriktning på ämnet.

Ämnets syfte och roll

Syftet med ämnet barn— och ungdomskunskap är att genom kun- skaper om barns och ungdomars utveckling och om andra frågor som är väsentliga för ungdomars liv och roll i dagens samhälle, stödja elevens tonårsutveckling, stärka elevens identitet och ge förutsättningar för att eleven skall kunna möta, förstå och respek- tera människor med olika bakgrund och ursprung. Ämnet skall bidra till att underlätta tonåringens integration i vuxenlivet och främja jämställdheten.

Puberteten och tonåren innebär stora förändringar, både kroppsliga och känslomässiga, som ger tankar, upplevelser och förväntningar men som också skapar osäkerhet, sårbarhet och frå- gor om sig själv och sin roll.

Identitetsutvecklingen för de unga har i det moderna samhället en annan karaktär än tidigare. Ungdomstiden har blivit utdragen Traditionella normer är inte längre självklara, mycket mer är till- låtet och det ställs stora krav på individen att kunna välja mellan alternativ. Kontakterna med vuxengenerationen är ofta bristfälli- ga, ungdomarna lämnas åt att själva pröva livsformer och finna en identitet. Skolan har här ett ansvar.

Ämnet är anpassat för elever i grundskolans högre årskurser. Många elever kommer i sitt framtida yrke att arbeta med män- niskor inom olika områden. Ämnet barn- och ungdomskunskap ger inblick i detta kunskapsområde. Skolan bör även inom ramen för sin profilering, det fria valet, erbjuda intresserade elever ytter— ligare fördjupning i ämnet.

Huvudsakligt innehåll

Undervisningen i ämnet barn— och ungdomskunskap skall ge ele- ven kunskaper om barns och ungdomars utveckling och behov, om samlevnad och relationer samt om likheter och variationer i skilda kulturer. Undervisningen anpassas efter elevernas behov. Utgångspunkten är elevens nutid, men för att denna skall förstås måste barns tidiga år tas upp och blickarna måste även riktas mot elevens tänkta framtid. Ämnets innehåll skall ses i ett historiskt och internationellt perspektiv. Inom ämnets olika kunskapsområ- den skall båda könens perspektiv belysas. Eleven skall få möjlig-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

het att diskutera aktuella frågor med jämnåriga, barn, föräldrar och andra vuxna. Utifrån kunskaper inom ämnets olika områden och diskussioner med andra skall eleven få reflektera över och därmed få ökad förståelse för sin egen och andras utveckling och situation i samhället.

Ämnets grundläggande tema är den växande människan i sam- hället. Utifrån detta skall följande områden behandlas: barns och ungdomars utveckling och behov, samlevnad och relationer och identitet och kultur.

Barns och ungdomars utveckling och behov

Eleven skall få kunskaper om barns och ungdomars utveckling, behov samt om betydelsen av olika uppväxtvillkor. Barn och ung- domar i behov av särskilt stöd skall behandlas liksom FN:s kon- vention om barnets rättigheter.

Samlevnad och relationer

Eleven skall få kunskaper för att kunna förstå och hantera rela- tioner med kamrater av båda könen i skolan och på fritiden samt i familjen. Tonåringens aktuella frågor om vänskap, ensamhet, kärlek, sexualitet, skilsmässor, våld, mobbning, alkohol m.m. skall behandlas. Kunskap om familjen, dess förändrade villkor och be— tydelse för den växande människan skall belysas.

Identitet och kultur

Eleven skall få kunskap om hur identitet formas i samspel med andra, är socialt, kulturellt och historiskt betingad och att indivi- den utifrån den egna kulturen får sina värderingar, attityder och normer. Undervisningen skall ge förståelse för sitt eget såväl som kamraters och andra människors sätt att leva. Olika ungdomskul- turer skall belysas liksom massmedias behandling av dem och andra för tonåringen viktiga frågor. Elevens erfarenhet av att vara skolelev, förhållningssätt mellan elever och mellan de vuxna och eleverna på skolan skall behandlas i undervisningen. Undervis- ningen skall också ge utrymme för frågor i anslutning till elevens framtida studie- och yrkesval.

Jämförelse med Lgr 80

Jämfört med Lgr 80 innebär förslaget en förskjutning från kun- skap om barn till ungdomskunskap. Amnet skall ge kunskap om

SOU 1992: 94 Kapitel 7

barns och ungdomars utveckling och behandla andra frågor som är väsentliga för ungdomars liv och roll i dagens samhälle. Äm- nesbeteckningen skall därför ändras till Barn— och ungdomskun- skap.

Förskjutningen innebär också att delar av innehållet i ”Sam- hällsorienterande ämnen” flyttas över till barn— och ungdomskun- skap. Detta innehåll finns angivet på s. 122 i Lgr 80 och omfattar relationer, könsroller, sex- och samlevnad, alkohol, narkotika och tobak.

Bild Ämnets syfte och roll

Syftet med bildundervisningen är att eleverna lär sig att använda och utveckla bildspråket. Respekt måste visas de bildspråkliga fär- digheter eleverna har då de kommer till skolan. I den fortsatta bildspråkliga utvecklingen skall eleverna lära sig att i växande grad medvetet använda sina bilduttryck. Eleverna skall få möta bildkonsten som en källa till kunskaper och glädje. De skall upp- muntras att i skapande arbete utnyttja alla sina uttrycksmedel: bild, ord, rörelse och ljud.

Bilden betraktas i dag av många som ett betydelsefullt infor- mationsbärande språk. Bildundervisningen skall ge eleverna en grund för ett funktionellt bildspråk i deras fortsatta verksamhet.

Bildkonsten är det visuella språkets parallell till skönlitteratu- ren. Detta skall tillsammans med bildens roll inom massmedia, formgivning och miljö och elevernas naturliga förmåga att ut- trycka sig i bild prägla bildundervisningen.

Huvudsakligt innehåll

Undervisningen i bild skall leda till att eleverna får lära sig bild- språket genom att — få ökade kunskaper i att framställa bilder utveckla sin förmåga att se, uppleva och förstå olika slags bilder, utveckla bildspråkliga kunskaper bildens komposi- tion och byggnad och bildkategorier — möta och bearbeta bildspråket i skilda funktioner, såsom in- om bildkonst, massmedia, miljö och formgivning. Den rörli- ga bilden (film, video), den grafiska formgivningen samt den tredimensionella bilden ges tydlig uppmärksamhet få kunskaper om bildspråket och dess betydelse för männi- ska och samhälle. Eleverna skall få tillfällen till användning och analys av integrerade språkliga uttryck.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

När eleverna lämnar grundskolan skall de ha en god grund för en livslång utveckling av förmågan att tillägna sig och lusten att skapa bilder och kunna göra det så bra att de kan skaffa informa- tion, upplevelser och kunskaper genom olika slags bilder som in- om bildkonst, massmedia, miljö och formgivning. Deras förmåga att använda bilder skall fungera som ett medel för minne och tän- kande, för kontakt och påverkan.

Bildkonsten inom alla områden, så som måleri, grafik, foto, film etc. skall uppmärksammas. I denna möter eleverna verklighe- ten så som andra människor upplever och tolkar den. Möten med bildkonsten kan ge eleverna upplevelser av skönhet, humor och spänning och lust att själva experimentera med bilder och olika bilduttryck när de tecknar, målar, fotograferar eller filmar. Bild- konsten stimulerar fantasin och lusten att berätta, skriva, leka och dramatisera.

Eleverna skall få öva sin lyhördhet och respekt för kvaliteter och värden i egna och andras kulturer: barn— och ungdomskultu- rer, en mångskiftande svensk kultur och de många minoritetskul- turerna i vårt land. Bildspråket är internationellt i långt större ut- sträckning än andra uttrycksformer men innehåller också regiona— la och kulturella särdrag. Detta måste speglas i undervisningen.

En människas sätt att tänka och uttrycka sig i bild hänger nära samman med hennes personlighet och hennes livssituation. Om det sambandet bryts, blockeras utvecklingen av både uttryckssätt och personlighet. Arbetet skall därför utgå från elevernas egen kulturella bakgrund, det bildspråk och de erfarenheter de har när de kommer till skolan.

Undervisningen skall inriktas dels mot egen bildframställning och kommunikation och dels mot kunskaper i att avläsa, tolka och analysera bilduttryck i vår egen tid och i vår kulturs historia.

Eleverna skall få lära sig teckna. Detta syftar till att utveckla iakttagelseförmågan och öka förståelsen för samband mellan iakt- tagelse och uttryck och mellan tänkandet och handens arbete.

Bildundervisningen i grundskolan skall således ge kunskaper i och utveckling av bildens grundläggande uttrycksmedel. Dessa är bl.a. linjen, ytan, ytstrukturen (texturen), formen, volymen och färgen, som alla generellt, tillsammans eller enskilt, utgör bildens visuella gestalt och språkliga uttryck dvs. deras roll i kommunika- tionsprocessen. Vidare skall undervisningen utveckla elevernas förmåga att i bilden beskriva grundläggande rumsbegrepp som framför/bakom, nära /avlägset, stor/liten och ljus/skugga.

Bildens grundläggande uttrycksmedel och spatiala begrepp skall också vara en utgångspunkt för elevernas växande förmåga att iakttaga, uppfatta och förstå den omgivande verkligheten så som den tar sig uttryck i både natur- och kulturmiljön. Iakttagel- seförmågan skall utgöra grund för egen bildframställning och för förståelse av bildmedierna.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

För att eleverna skall kunna tillägna sig och aktivt använda bildspråket skall undervisning i bildens byggnad, komposition, format och storlek ingå. Bilder används bl.a. i syfte att ge infor- mationm, underhållning och kunskaper om att förmedla reklam och propaganda och att berätta i reportage. Dessa bildkategorier vars gränser tenderar att dras ut, skall eleverna sträva efter att kunna särskilja och själva medvetet använda.

Bild som begrepp för vanligtvis tankarna till den tvådimensio- nella stillbilden. Den ofta massproducerade rörliga bilden i film, television och video, liksom den datorgenererade bilden skall ock- så utgöra underlag för undervisning i bild. Den tredimensionella bilden (skulptur, scenografi, formgivning och andra bildbyggen) liksom grafisk form och layout är alla tillämpningsområden där bildens grundläggande uttrycksmedel utvecklas.

I massmedia förekommer bild i samverkan med andra ut- tryckssätt (oftast ord, men också musik). Undervisningen skall in- nehålla både analys och praktisk användning av integrerade språkliga uttryck.

Progressionen i ämnet skall ses som en stigande spiralrörelse utifrån de punkter som beskrivs inledningsvis under rubriken ”huvudsakligt innehåll”. Med ett sådant synsätt skall förstås att grundläggande kunskaper för de yngre eleverna är av samma art som för de äldre, men på en lägre nivå. Det betyder också att de yngre eleverna skall få använda integrerade språkliga uttryck så- som video.

Även om bildens språk - det visuella - är ett annat än det ver- bala språket, finns didaktiska likheter. I båda språkens undervis- ningsprocess finns ett uppdrag att ge varje barn möjlighet till in— dividuella uttrycksmöjligheter grundade på generella kunskaper. Med bildundervisningen vill vi inte endast låta barnen få utveckla sitt bildspråk utan också deras förmåga att se och förstå och på det sättet få mer nyanserade upplevelser av sin verklighet.

Jämförelse med Lgr 80

Väsentliga förändringar av ämnet bild skedde redan i Lgr 80. Den pedagogiska forskningen har bidragit med nya kunskaper om bildens roll i barns förmåga att förstå den värld vi lever i. Den språkliga utvecklingen hos barnen är beroende av bilder och på- verkas av bilder. Att mer allmänt betrakta bilden som ett språk är ett synsätt som vunnit gehör de senaste åren. Detta synsätt påver- kar bildpedagogiken. Med hjälp av det vi traditionellt kallar språk, det talade och skrivna ordet, kommunicerar vi med var- andra. Vi berättar och beskriver, vi redogör och förklarar, vi tyck- er och fantiserar. Med hjälp av orden tolkar vi den verklighet vi lever i.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Bilden är en del av vår tids språk. Sannolikt skiljer inte barn på bild och ord då de läser. Likheter och skillnader i ämnena bild och svenska skall därför uppmärksammas. Bilden ses som en del av människans kommunikativa register.

Engelska Ämnets syfte och roll

Närmare 800 miljoner människor över hela jorden kan idag an— vända engelska. Ungefär hälften av dem har engelska som mo- dersmål.

Genom att engelska språket numera har en så dominerande ställning i hela det internationella samhället fungerar det som ett globalt språk. I en värld som alltmer präglas av internationella kontakter behöver alla svenskar kunna engelska så väl, att de kan förstå och använda språket i tal och skrift.

Det ständigt ökande utbudet av engelska i massmedia, det in- tensifierade reselivet och behovet av att kunna kommunicera på engelska inom olika områden, t.ex. inom utbildning och forsk- ning, gör att kraven på bredd och djup i engelskkunskaperna väx- er. En viktig del av denna breddning och fördjupning utgör den interkulturella förståelsen.

Det är skolans uppgift att se till att eleverna förvärvar så goda språkfärdigheter och så mycket av relevant samhälls- och kultur— kunskap att de kan fungera i de olika sammanhang där engelskan används för språklig kommunikation.

Huvudsakligt innehåll

Målet för engelskundervisningen i grundskolan är att eleverna kan förstå varierande former av engelskt tal och själva kan göra sig förstådda i olika talsituationer, att de kan läsa och förstå texter av olika slag och kan använda språket i skrift i enkla former. Ge- nom engelskundervisningen skall eleverna komma i kontakt med olika inslag av samhällsliv och kultur, såsom dessa avspeglas i bl.a. den engelskspråkiga litteraturen.

De färdigheter och förhållningssätt som eleverna skall förvärva skall ses som integrerade delar i en språkundervisning som känne- tecknas av följande aspekter:

En tyngdpunkt på muntlig och skriftlig kommunikation

Engelskundervisningen i grundskolan syftar i första hand till en successiv uppbyggnad av elevernas kommunikativa förmåga. Ele-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

vernas egen kunskapsutveckling skall visa sig i en kontinuerlig ökning av ordförrådet, i förmåga att förstå tal och texter med ökad svårighetsgrad samt i ett efterhand alltmer varierat och ny- anserat sätt att uttrycka sig.

Eleverna skall lära sig att förstå talat språk, alltifrån korta meddelanden och uppmaningar till längre sammanhängande framställningar, förmedlade bl.a. av radio och TV. En viktig del av elevernas muntliga kompetens är att de kan delta i samtal på engelska, alltifrån enkla vardagliga dialoger till diskussioner där de både skall kunna uttrycka egna åsikter och bemöta andras. Till den muntliga kompetensen hör också förmågan att sammanhäng- ande berätta, beskriva eller förklara något man läst eller hört.

Eleverna måste också lära sig att läsa och förstå texter av olika slag. Hit hör t.ex. enkla meddelanden och brev, samt enklare fik- tions— och faktatexter, i tidningar och tidskrifter. Efterhand för- djupas läsningen till att bl.a. gälla områden där eleverna själva får söka faktakunskaper eller upplevelser. Förmågan att på egen hand tillgodogöra sig ett skönlitterärt verk eller en populärveten- skaplig framställning är ett mål som eleverna skall sträva mot när de närmar sig slutet av grundskolan.

När det gäller skrivförmågan bör eleverna relativt tidigt kunna klara av att skriva meddelanden och kortare brev. Efterhand kan den skriftliga framställningen byggas på med berättelser och be— skrivningar för att mot slutet av grundskolan rymma också resu- méer och referat med kommentarer. Eftersom det krävs relativt stora insatser för att nå upp till en god skriftlig uttrycksförmåga måste dock som regel måttliga krav ställas på elevernas skriftliga språkfärdighetsnivå, vilket inte hindrar att vissa elever kan nå långt i detta avseende. Det bör dock beaktas att det finns stöd för att det individuella och fritt skapande skrivandet hjälper många elever att befästa sina kunskaper och att generellt utveckla sitt språk.

Ett meningsfullt innehåll

Inlärning av ett språk sker naturligast genom att språket knyts till ett för eleverna meningsfullt och intresseväckande innehåll. Re- dan från nybörjarstadiet bör eleverna bli medvetna om att de an- vänder engelska på samma sätt som de använder sitt modersmål.

Ett sätt att göra innehållet intressant är att stoffet speglar eng- elskspråkiga barns och ungdomars verklighet. En viktig del av detta är den engelska barn- och ungdomslitteraturen. Eleverna bör därför redan på lågstadiet få lära sig rim, ramsor och sånger och tidigt få möta den engelskspråkiga världens myt- och sago— värld.

Successivt bör eleverna få vänja sig vid att lyssna till och läsa autentiskt material från områden som har direkt anknytning till

SOU 1992: 94 Kapitel 7

enskilda skolämnen som geografi, historia, biologi, samhällskun— skap, musik, bild eller ämnesövergripande teman som barn— och ungdomskultur, miljö och arbetsliv.

Kulturkunskap och samhällsorientering

Ökad interkulturell förståelse är ett övergripande mål för språk- undervisningen. Varje nytt språk är främmande också i den me- ningen att det - jämfört med modersmålet ofta är ett uttryck för ett annorlunda sätt att bete sig, för olika levnadsförhållanden, för olika värderingar och för en annan kultur. Inte heller inom engelsktalande länder kan man tala om enhetlighet när det gäller människors sätt att vara eller uttrycka sig. Eleverna behöver där- för bli medvetna om regionala och sociala skillnader som råder såväl inom som mellan engelsktalande länder och få en ökad för- ståelse för dessa skillnader. Till denna s.k. sociokulturella kompe- tens hör också sådana bakgrundskunskaper som krävs för en dju- pare förståelse av texter som rör kultur, historia, geografi och re- ligion. I den interkulturella förståelsen ingår att eleverna själva kan berätta om, beskriva eller förklara svenska förhållanden och värderingar och jämföra dessa med vad som gäller i andra länder.

Språkinlärning och eget ansvarstagande

Undervisningen skall också ge eleverna insikter dels i allmänna teorier om språkinlärning, dels i att vissa strategier vid språkinlär- ning kan vara mer effektiva än andra. Genom att eleverna tidigt vänjer sig vid att ta ställning till vad som är viktigt att lära sig och hur de lär sig bäst, lägger de också en god grund för att kunna planera och ta ansvar för sin egen språkinlärning.

Elever som lär sig arbeta tillsammans lär av varandra. Engels- kan som samtalsspråk även vid arbetet i grupp är ett mål att strä- va mot, ett mål som samtidigt är ett medel för eleverna att ut- veckla sin muntliga kompetens.

Jämförelse med Lgr 80

Jämfört med kursplanen i Lgr 80 kännetecknas förslaget av

en mer uttalad inriktning på * innehållets meningsfullhet och autenticitet * det engelskspråkiga kulturarvet, interkulturell förståelse och samhällsorientering * engelskans anknytning till andra ämnesområden och till ämnesövergripande teman och projekt en tidigare icke formulerad inriktning på

SOU 1992: 94 Kapitel 7

* att öka elevernas medvetenhet om hur språkinlärning går till.

Geografi Ämnets syfte och roll

Skolämnet geografi i grundskolan har av tradition huvudsakligen omfattat beskrivande världsupptäckande regionalgeografi. Fortfa- rande är denna en väsentlig grund i ämnet. Det finns emellertid skäl att fortsätta den vidgning av skolgeografins innehåll som in- letts i de senaste kursplanerna. En rad frågor nu och i den när— maste framtiden kräver ökade insikter i samspelet natur—samhälle. Det är framför allt frågor relaterade till befolkningstillväxt, livs- medelsförsörjning, resursanvändning, miljöpåverkan, avfallshante- r1ng.

Med ett övergripande perspektiv av förhållandet människa— omgivning, bör geografiämnet ge kunskaper för förståelse och analys av förändringar i natur- och kulturlandskapet. En process— och konsekvensinriktad skolgeografi ger eleverna en ökad bered- skap inför skeenden i en föränderlig omvärld.

Därutöver skall eleverna genom ett historiskt perspektiv få för— ståelse för dels vilka betingelser som format dagens landskap och dels för hur föreställningarna om världen påverkat och påverkats av kartbildens utveckling.

Huvudsakligt innehåll

Det övergripande perspektivet är förhållandet människa-omgiv- ning. Omgivning är såväl natur— som kulturlandskapet. Natur- landskapet studeras, dess bildnings- och förändringsprocesser, rumsliga samband och samspelet mellan processer i landskapet.

Geografins studieområde är jorden och dess mantel - vegeta— tion, luft och allt vad människor etablerat på jordytan samt män- niskorna själva i deras verksamheter över tiden.

Skolämnet geografi kan delas in i flera områden: Den beskri- vande, världsupptäckande regionalgeografin, natur— och kultur- landskapets bildning och förändring samt den konsekvensinrikta— de skolgeografin.

Beskrivande regionalgeografi

Samspelet människa-omgivning studeras i olika landskap. Globen, modellen av helheten inom vilken alla studerade landskap har en

SOU 1992: 94 Kapitel 7

plats och hör hemma, har en central roll och kartan är ett nöd- vändigt hjälpmedel.

Strävan skall vara att successivt reducera de vita områdena på elevens bild av världen, att göra diffusa områden tydligare, sätta färg på gråa fält och öka förtrogenheten med förhållanden och förändringar i människors dagliga liv i olika delar av världen. Stu— dier av unika områden leder vidare till studier av huvuddrag och strukturer som identifiering av globala klimat- och vegetationszo- ner, jordbruks- och gruvdistrikt, industriregioner osv.

Den historiska geografin ger kunskaper om geografiska upp- täckter och hur politiska och andra skeenden medfört förändring- ar av kartbilden.

Natur— och kulturlandskapets bildning och förändring

Studier av landskap leder till frågor om deras bildning/framväxt och förändringar. Bakgrunden till förändringar är mycket ofta den ojämna geografiska fördelningen av naturförhållanden, resur— ser, människor och verksamhetsmöjligheter, dvs. regionala olikhe— ter. Kontakter, flyttningar, handel o. dyl. ger samband mellan oli- ka områden, rumsliga samband. Eleverna skall få insikt i de för- ändringar som lett fram till dagens landskap.

Konsekvensinriktad geografi

Genom en konsekvensorientering i geografiundervisningen stude- ras inte enbart förändringar utan också deras konsekvenser. Män- niskan är beroende av de naturliga förutsättningarna i landskapet, men hon påverkar också i allt snabbare takt mark, vatten och luft. När det gäller tekniska, ekonomiska, organisatoriska och po- litiska förändringar är det särskilt viktigt att uppmärksamma att dessa sker efter ibland medvetna val mellan olika alternativ. Ele- verna skall tränas i att bedöma konsekvenser av olika handlingsal- ternativ i frågor om påverkan av mark, vatten och luft. Därige- nom kan miljömedvetande och miljöansvar hos eleverna främjas.

Centrala begrepp

För att erhålla geografiska kunskaper som inte bara är knutna till en unik plats och en speciell tid, används ett antal centrala be- grepp.

Ett sådant är begreppet landskap, vilket avser en begränsad del av världen. Det kan gälla såväl den lokala hembygden och svens- ka landskap, som ”miljöer” och länder. I landskapet är närhet och avstånd nyckelbegrepp.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Andra viktiga begrepp är utrymme, lokalisering, flöde, rumsli— ga samband, region och regionala olikheter.

Jämförelse med Lgr 80

Liksom tidigare är den beskrivande, världsupptäckande regional- geografin central. En starkare betoning läggs dock vid allmängeo- grafiska begrepp och samband både lokalt och globalt. En ny inriktning sker mot en process- och konsekvensorienterad regionalgeografi och — ett historiskt perspektiv på såväl natur- och kulturlandska- pens bildning och förändring som på hur vår världsbild för— ändras genom förändrade kartbilder.

Hemkunskap Ämnets syfte och roll

Hemmets och hemlivets karaktär har förändrats, bl.a. genom ökad andel förvärvsarbetande kvinnor. Det gäller hur vi äter, vad vi äter, hur vi lever, men också den roll som t.ex. tekniska hjälp- medel spelar i hemmet. Det ställs också större krav på oss som konsumenter. Vi behöver alltmer kunskaper om kvalitet, om eko- nomi och om konsekvenser för oss och miljön för att medvetet kunna välja varor och tjänster ur det stora utbud som erbjuds. Hemkunskapsämnets syfte och roll skall ses mot denna bakgrund.

Ämnet hemkunskap skall ge praktiska och teoretiska kunska- per av betydelse för hälsa och livskvalitet. Dit hör att kunna välja och tillaga mat som ger god hälsa. Den praktiska matlagningen ger eleven erfarenheter av hur livsmedlen skall behandlas för att bevara ett maximalt näringsinnehåll och för att måltiden skall bli väl sammansatt och smaklig. Mat och matvanor är en viktig del av kulturarvet. Dit hör också t.ex. samvaroformer och trivsel, kvalitet och ”vardagsestetik”. Genom internationella och historis- ka jämförelser kan matkulturens betydelse ur olika aspekter bely- sas. Hemkunskapen skall utveckla elevernas förmåga att analysera och lösa praktiska problem och grundlägga en vana att reflektera över konsekvenserna av kunskaper om hälsa, ekonomi och miljö för våra vardagliga handlingar. Hit hör att laga mat och att sköta tvätt och bostad ur ett ekonomiskt och miljövänligt perspektiv med hänsyn till bl.a. den ökande andelen allergier.

Skolan skall främja jämställdhet mellan könen. Detta sker i hemkunskapen dels genom att både pojkar och flickor får erfa— renhet av praktiskt arbete med såväl traditionellt kvinnliga som manliga uppgifter och dels genom att eleverna samarbetar och

SOU 1992: 94 Kapitel 7

fördelar arbetsuppgifter i naturliga situationer av liknande slag som de kommer att möta senare i livet.

Människors kunskaper om sambanden mellan livstil, mat, hälsa och miljö har betydelse för folkhälsan. Undervisningen i hemkun- skap skall ge kunskap om dessa samband.

Huvudsakligt innehåll

Eleverna skall få förutsättningar att rationellt och hushållsekono- miskt planera sin mathållning, sitt boende samt skötsel av hem och tvätt. De skall få kunskaper om matens betydelse för hälsa och välbefinnande och inse betydelsen av att vårda och hushålla med personliga och gemensamma resurser.

Hemkunskap omfattar följande kunskapsområden:

Mat och hälsa

Undervisningen skall ge goda matvanor genom att ge kunskaper om måltidens betydelse för hälsa och välbefinnande, för arbets— förmåga, ekonomi och gemenskap. Eleverna skall få grundläggan- de praktiska kunskaper om matlagning och bakning, och också lä- ra sig att välja livsmedel med hänsyn till näringsinnehåll och kva- litet. Matkultur och traditioner studeras ur ett såväl nationellt och internationellt som ett historiskt perspektiv.

Bostaden

Undervisningen skall ge kunskap om vård och skötsel av såväl en- skild som gemensam miljö och ge ett historiskt perspektiv på bo- stadens utveckling.

Eleverna skall få kunskaper om inredning, belysning, möbler samt olika slags av teknisk utrustning. De skall praktiskt träna rengöring och underhåll av bostaden och dess inventarier.

Konsumentekonomi

Undervisningen skall främja elevernas förmåga till ekonomisk planering utifrån de egna och hushållets resurser och behov. Hit hör ekonomiska aspekter på såväl inköp som förvaring och till- redning. Eleverna skall också få kunskaper om konsumentens rät- tigheter och skyldigheter, lära sig bedöma konsumentinformation och kritiskt granska marknadsföringens mål och metoder.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Konsumentekonomi är ett integrerat moment. I samband med det praktiska arbetet görs en ekonomisk planering. Alla kostnader beräknas och diskuteras, t.ex. matkostnader, kostnader för hem- produktion kontra färdiglagat, boendekostnader, kostnader för tvättmedel, diskmedel, teknisk utrustning etc. Konsumenträttsliga lagar behandlas också, liksom kritisk granskning av konsumentin— formation och val av betalningsformer.

Resurshushållnin g

Eleverna skall utveckla respekt för hushållning med resurser och bruksföremål och för möjligheterna att återanvända vardagsting- en.

Den enskilde konsumentens och hushållens roll och ansvar för miljön både lokalt, globalt och sett ur ett framtidsinriktat per- spektiv skall framhållas. Eleven skall arbeta med alla förekom- mande uppgifter i hushållet ur ett ekologiskt perspektiv: inköp, förvaring, tillagning av mat, avfallshantering, rengöring av bosta- den samt tvätt av kläder.

Lägre årskurser

Hemkunskapsundervisningen betonar i de lägre årskurserna de praktiska färdigheterna. Hit hör att använda redskap och att bere- da livsmedel. Men eleverna skall också lära sig välja livsmedel/mat för att komponera allsidiga måltider, som ger tillräcklig energi och näring. Skollunchen ger här den naturliga utgångspunkten för att skapa medvetenhet och goda vanor.

I lägre årskurser inriktas undervisningen mot att eleven skall klara sig själv i vardagssituationer. Eleven skall inte bara få kun- skap om att frukosten är en viktig måltid, utan också hjälp att planera sina morgonrutiner på ett sådant sätt att det finns tid för frukost. Många elever startar sin dag ensamma och behöver en motivation att själva ta ansvar för sitt morgonmål.

Vidare skall planering och tillagning av enklare måltider, som mellanmål och kvällsmat tränas.

Dagens elever är i allmänhet mycket medvetna om det resurs— slöseri som förekommer i världen. I ämnet hemkunskap tränas enkla men betydelsefulla åtgärder, t.ex. att inte ta för mycket diskmedel, att inte diska under rinnande vatten, att sortera det av- fall man får, att välja tvättmedel.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Högre årskurser

Eleverna har i de högre årskurserna förutsättningar för att arbeta i längre sammanhängande arbetspass, som ger utrymme för egen planering, genomförande och utvärdering av sitt praktiska arbete. De kan också tillgodogöra sig teoretiska kunskaper inom hem- kunskapens olika kunskapsområden.

Jämförelse med Lgr 80

- Förstärkning av sambandet mellan mat och hälsa - Lgr 80's huvudmoment: kost, hygien, miljö, konsumenteko- nomi och samlevnad, har ersatts av fyra kunskapsområden: mat och hälsa, bostaden, konsumentekonomi och resurshus- hållning I de lägre årskurserna betonas de praktiska kunskaperna och i de högre de teoretiska.

Hemspråk Inledande kommentar

Vid utformningen av kursplan/—er kommer hänsyn tas till att äm- net kan komma att läsas på olika sätt inom ramen för timplanen, t.ex. som ett alternativ till B-språk.

Ämnets syfte och roll

Modersmålet är av grundläggande betydelse för individens språk-, personlighets— och tankeutveckling. En harmonisk utveckling för- utsätter att man behärskar sitt eget språk.

Skolans uppgift är att för elever med annat hemspråk än sven- ska främja deras utveckling till tvåspråkiga individer med dubbel kulturell identitet och kulturkompetens. Att behärska sitt moders- mål är en av förutsättningarna för att nå tvåspråkighetsmålet. Hemspråkselever, deras föräldrar samt hemspråkslärare är en vär- defull och unik resurs i skolans internationaliseringsarbete och i strävan att skapa förståelse för och solidaritet med olika folk och kulturer i världen. Genom hemspråksundervisningen utbildas två— språkiga personer med en kunskap om andra länders kultur och förankring i sin minoritetskultur i Sverige.

Undervisning i ämnet avser över etthundra språk som sinse- mellan är mycket olika. Därför skall tillämpningen av kursplanen i ämnet anpassas till olika elevgruppers språkförhållanden.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Undervisningen i hemspråk skall leda till att eleverna utvecklar sin språkliga förmåga. Detta innebär att eleverna skall förstå och kunna uttrycka sig muntligt och skriftligt samt läsa och använda sitt språk i de olika situationer de ställs inför på fritiden, i skolan, i kamratkretsen, i arbetslivet och i kontakter med ursprungslan- det.

Eleverna skall få kunskaper om relationen mellan hemspråkets och det svenska språkets strukturer så att de kan utveckla en två- språkig kompetens. De skall också få kunskaper om ursprungslan- dets historia, samhälle, kultur och om människors livsvillkor så att de får förståelse för både den egna och den svenska kulturens normer och värderingar. Därigenom får eleverna en förstärkt självkänsla och identitet. Genom litteraturläsning och fri skriv- ning skall eleverna utveckla sin förmåga att sätta sina upplevelser i relation till den egna situationen och därmed få en bättre för- ståelse för världen och för sig själva. Eleverna skall lära sig att använda sitt språk som medel för kun- skapstillägnande och därigenom skaffa sig ett ord- och begrepps- förråd inom olika områden.

Elevernas kunskaper om språk och kulturer skall leda till att de aktivt kan delta i skolans intemationaliseringsarbete.

Några centrala perspektiv och kunskapsområden

Vi lär oss språk i samspel med andra människor i olika samman- hang. Vi har ett behov av att förstå det som sker omkring oss. I mötet med verkligheten bildar vi ny kunskap utifrån de problem som vi möter och de tidigare erfarenheter vi har. Språk-, person— lighets- och kunskapsutveckling hör ihop och påverkar varandra. Språkutveckling sker via språkanvändning kring ett meningsfullt innehåll.

För hemspråkseleverna är skolans uppgift att främja deras ut- veckling till tvåspråkiga och tvåkulturella individer. Eleverna har två språk och därmed två kodsystem med sig i alla undervisnings— situationer.

Utbildningsmålen för elevernas kunskaper och färdigheter i hemspråk kan beskrivas inom två kunskapsområden, nämligen

* kunskaper och färdigheter i hemspråket * kunskaper om ursprungslandets kultur och samhälle och

om den egna minoritetskulturen i Sverige. Dessa kunskapsområden skall inte uppfattas som fristående från varandra. De skall underordnas de övergripande målen och integreras i utbildningen.

Kunskaperna i hemspråk kan också beskrivas genom olika aspekter, nämligen hemspråket som

SOU 1992: 94 Kapitel 7

komponent i en tvåspråkig, tvåkulturell identitet förutsättning för en större tillgång till upplevelser och erfa- renheter

uttrycksmedel instrument för kunskapsutveckling och tänkande.

**

**

Utveckling i ämnet

Från att kunna använda hemspråket i vardagliga här— och nu— situationer skall eleverna lära sig att använda språket generellt, abstrakt, distanserat och övergripande i olika inofficiella och offi- ciella sammanhang.

Med utgångspunkt i det talade språket lär man sig läsa, börjar använda sin läsförmåga till att läsa enkla texter och berättelser, barn- och ungdomsböcker för att efter hand kunna ta del av vux- enlitteratur och faktatexter.

Jämförelse med Lgr 80

Jämfört med nuvarande kursplan i hemspråk görs en starkare be- toning på hemspråkets roll för tvåspråkighetsmålet samt för kun— skaps- och tankeförmågans utveckling — litteraturläsning och fri skrivning — ämnets roll i skolans internationalisering.

Historia Inledande kommentar

Historieämnet i skolan har gamla rötter och traditioner. Under senare år har bland annat ämnets betoning på kronologisk struk- tur ifrågasatts av många. En svaghet vad gäller skolans historieun- dervisning som också har framhållits i olika sammanhang, är att de senaste hundra årens händelser och förändringsprocesser, som i så hög grad påverkat vår egen tid, ofta behandlas fragmentariskt och lösryckta från dagens frågor.

Historia som akademisk disciplin har under de senaste tjugo åren förändrats. Såväl inom Sverige som utanför landets gränser kan vi se att olika skolbildningar utvecklats och etablerats. Även om vi måste inse att historia som akademisk disciplin alltid kom— mer att skilja sig från skolämnet historia, är det naturligt att kun- skapsbildningen på området måste inverka på uppfattningarna om skolämnet.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Skolämnet historia kräver därför en översyn, där olika ämnes- företrädare utmanas att utveckla ämnet inom de ramar läroplan och timplan ger. Inom de snäva tidsmarginaler kommittén haft att arbeta har detta inte varit möjligt. I de underlag vi fått in, har skillnaderna mellan olika uppfattningar varit mer markerade än enigheten om innehålls- och urvalsfrågor och om hur ämnet skall organiseras.

Till detta kommer ett behov att göra en översyn med anled- ning av att det historiska perspektivet i alla skolämnen lyfts fram i förslaget till läroplan. Detta får med nödvändighet konsekvenser för historieämnets uppgift och utformning. Av detta skäl är det olämpligt att nu lägga fram förslag som låser och binder det fort- satta kursplanearbetet. Förslaget syftar därför till att ge en ram för fortsatt arbete. Ämnets syfte och roll inringas och dess huvud- sakliga innehåll anges under två större målområden.

Ämnets syfte och roll

Historia ger tillgång till händelser och mänskliga erfarenheter i olika tid och rum. Händelser i det förgångna påverkar nuet. Bear- betningen av olika händelsers betydelse och av innebörden i mån— niskors erfarenheter påverkar inte bara vår förståelse av det för- gångna utan även förståelsen av vår egen samtid. Denna bearbet- ning pågår ständigt, leder inte sällan till omprövningar och är en förutsättning för tänkandet om alternativa framtider.

Vårt land befinner sig liksom vår omvärld i ett skede av snabb omvandling. Politiska, ekonomiska och kulturella mönster föränd- ras, nationella gränser och internationella maktblock likaså. Sär- skilt viktig torde bearbetningen av de historiska erfarenheterna vara i en period som denna, präglad av hastig samhällelig föränd— ring. Här är den historiska kunskapen nödvändig för våra möjlig- heter att förstå vad som händer och få överblick och samman- hang.

Genom den medvetenhet om historien och dess betydelse som historieämnet tydligare än något annat ämne kan ge det uppväx- ande släktet, får ämnet en viktig roll genom att det dels befrämjar de ungas kulturella identitetsutveckling, dels ökar de ungas möj— ligheter att förstå den egna samtiden och att påverka framtiden. Med denna uppgift och betydelse måste ämnet vidgas och struk- tureras på ett annat sätt än vad som skett i nuvarande måldoku— ment.

Huvudsakligt innehåll

Det övergripande perspektivet på alla målområden eller aspekter av historieundervisning är historiemedvetenhet. En genomgående

SOU 1992: 94 Kapitel 7

strävan måste också vara att utveckla elevernas självständiga arbe- te med historiskt material. Genom sådant arbete utvecklas inte bara förtrogenheten med tidigare epoker och händelser utan ock- så förståelse för alternativa historietolkningar. Genom att själva samla in och bringa ordning i mängden historisk information, ut- vecklar eleverna sin källkritiska färdighet och sin förmåga att sammanfatta och göra synteser.

Målområdena kan i det fortsatta arbetet utvecklas, men nedan ges ett huvudsakligt innehåll åt två centrala områden.

”Historisk bildning”

Undervisningen i historia skall självfallet ge överblick över ”tids- linjen”, men erfarenhet från undervisning och forskning visar att det inte räcker med en kronologisk presentation av ”fakta”. Un- dervisningen måste också ge insikt i och förståelse för historiska processer. En väg att nå detta är att arbeta med övergångsskeden då relativt stabila samhällsmönster förändrats till något nytt, om- välvningar och förändringar som i efterhand framstår som epok- görande. Några exempel kan ges: när människorna började odla i stället för att bara jaga och samla, när jordbrukssamhället indu- strialiserades, när Sverige ”europeiserades” för första gången på 11- och 1200-talen, blev en militär stormakt på 1600-talet och på 1930-talet ett genombrottsland för en ny typ av samhällsorga- nisering - den ”svenska modellen” för ett välfärdssamhälle. Genom den historiska bildning som ämnet på detta sätt ger, blir historien också en viktig referensram för de unga för att de bättre skall förstå och tillgodogöra sig litteratur, konst, musik och konsthantverk från olika skeden i människans historia.

Nutidsförståelse

Undervisningen i historia skall hjälpa eleverna att knyta samman ”då—nu-sedan” och att få dem att känna sig delaktiga i ett histo- riskt skeende, i stånd att förstå och påverka utvecklingen.

Detta ger en annan utgångspunkt för historieundervisningen än den historiska bildningens genom att den utgår från nuet och samtidens frågor och problem. Genom historiska ”härledningar” bakåt från olika frågor i den egna samtiden - som rör såväl den egna familjen och gruppen, som olika samhällsföreteelser - ut- vecklar eleverna en historisk förståelse av dessa. Eleverna skall kunna ge historiska förklaringar på ett antal viktiga och svårför- ståeliga samhällsföreteelser — lokala såväl som globala, politiska såväl som sociala, ekonomiska och kulturella.

För nutidsförståelsen är de senaste 100 årens historia viktig, ef- tersom den så påtagligt har format och formar vår samtid. Ge-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

nom dess närhet i tiden och genom att den är väldokumenterad i ord och bild, är den många gånger lättare att göra tillgänglig, konkret och angelägen i undervisningen, särskilt för unga elever, även om den inte framstår som lika ”exotisk” som delar av mänsklighetens tidiga historia.

Lek, idrott och hälsa

Inledande kommentar

Ämnet ”Idrott” i grundskolan föreslås i den nya läroplanen få be— nämningen ”Lek, idrott och hälsa”. Når läroplanen för grundsko- lan antogs 1962 ändrades ämnets namn från ”Gymnastik med lek och idrott” till ”Gymnastik”. Det nuvarande namnet ”Idrott” in- fördes i och med 1980 års läroplan. Detta skedde bland annat som en följd av det ökande inslaget av idrottsaktiviteter, framför allt bollspel, i undervisningen. Med de föreslagna förändringarna i kursplanen dels ”ett klarare utvecklingsperspektiv på barn och en tydligare progression i undervisningen” dels ”en tydligare inrikt- ning mot hälsa och miljö” är det befogat att byta namn på ämnet så att det bättre speglar ämnets karaktär och innehåll. Ämnet har i gymnasieskolan benämningen ”Idrott och hälsa”.

Ämnets syfte och roll

Idrottsämnets specifika uppgift är att utveckla elevernas motoriska och fysiska förmåga och att skapa förståelse och ett bestående in- tresse för regelbunden fysisk aktivitet och sunda levnadsvanor som ett medel till hälsa och välbefinnande.

Kroppsrörelse i allmänhet och lek och idrottsträning i synner- het stimulerar barnets motoriska och fysiska utveckling. Det gäl— ler utvecklingen av olika förmågor och funktioner av senso-moto- riskt slag t.ex. samspelet mellan ”öga-hand”, koordinations- och balansförmågan och av mer fysisk karaktär t.ex. uthållighet och muskelstyrka. Forskare har framhållit den allsidiga senso—motori- ska träningens och lekens betydelse för barnet under förskole- och lågstadieåren och att perioden före puberteten är särskilt gynnsam för inlärning av mer utvecklade rörelse- och idrottsfär- digheter. Den systematiska träningen av kondition, styrka och rörlighet kan däremot vänta till efter puberteten. Trots detta har vuxenlivets och föreningsidrottens mer specialiserade och täv- lingsbetonade former för idrott och motion spridit sig ned i åld- rarna och till idrottsämnet i skolan. Det är därför viktigt att un- derstryka att idrotten i skolan skall kännetecknas av lek och allsi- dig rörelse— och färdighetsträning.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Undervisningen i idrott skall utveckla elevernas kroppsmedve— tenhet så att de kan bedöma vad som är bra och vad som är skad- ligt för hälsan och så att de vet hur de kan förbättra sina egna förutsättningar för hälsa.

Under de senaste decennierna har andelen barn och ungdomar som inte alls ägnar sig åt idrott under sin fritid ökat markant. De barn som är fysiskt aktiva utövar sin idrott i föreningar medan den så kallade spontanidrotten, barns lek och idrott på egen hand, har minskat. Föräldrarnas intresse för idrott och friluftsliv och levnadsvillkoren i övrigt påverkar barnens hälsa, möjligheter till träning och kontakt med olika idrotter.

Idrotten i skolan skall stimulera barnen att idrotta utan att vux- na är inblandade och att utveckla den egna lek- och idrottskultu- ren och därvid särskilt uppmärksamma de barn som är fysiskt in- aktiva på sin fritid.

Barn har ett spontant behov av rörelse. Under förskole— och lågstadieåren tränar barnet sin förmåga att t.ex. gå, springa, hop- pa, klättra och balansera samtidigt som det får erfarenheter av omgivningen och av sin egen förmåga. Idrottsämnet stimulerar och utvecklar denna process. Som en följd av lek och kroppsrö- relse i skolan får barnet dessutom kunskaper och kan utveckla be- grepp samtidigt som deras förutsättningar att klara de grov— och finmotoriska uppgifter de ställs inför i skolan förbättras. Behovet av att få ”rasa av sig” och att leka finns kvar under skolåren och i lekar och regelspel utvecklas barnens sociala och kommunikativa kompetens. Positiva upplevelser och erfarenheter av lek och id- rott stärker barnets självkänsla och kan på så sätt indirekt bidra till bättre förutsättningar för inlärning. I andra skolämnen kan rö— relseaktiviteter ofta i kombination med rytmövningar, rim och ramsor bidra till att bredda och förstärka inlärning. Genom fri— luftsverksamheten och vistelse i naturen får barnen omväxling i det dagliga arbetet.

Kroppsrörelse och friluftsliv främjar elevernas psykiska och sa- ciala utveckling och skapar goda förutsättningar för lärande.

Huvudsakligt innehåll

Undervisningen i idrott skall ge alla elever möjligheter att till- fredsställa sitt rörelsebehov samt att få uppleva framsteg, rörelse— glädje och gemenskap. Eleverna skall få lära sig grundformerna för rörelse och att röra sig på riktigt sätt. De skall få uppleva rytm, och uttrycka känslor och sinnesstämningar, och i samband med detta få utveckla sin kreativa förmåga och estetiska känsla.

Genom undervisningen skall eleverna få kunskaper om hur man kan träna och sköta sin kropp, hur den fungerar i arbete och vila och om ergonomiskt riktiga arbetsrörelser och arbetsställ— ningar.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Eleverna skall få pröva många olika former av idrott och mo- tion och ta ställning till dessa. De skall få diskutera och ta ställ— ning till moralfrågor och etiska frågor i samband med idrott och friluftsliv. De äldre eleverna bör få möjlighet att utveckla sina fär- digheter i de idrottsaktiviteter som speciellt intresserar dem samt stimuleras att ta ansvar för och planera sin egen fysiska träning.

I samband med vistelse i naturen skall eleverna få upplevelser och kunskaper som stimulerar intresset för friluftsliv. Eleverna skall få kännedom om och kontakt med idrotts- och friluftsrörel- sen i hemkommunen och i samhället. De skall också få kunskaper om idrott i ett historiskt perspektiv.

Ämnesinnehållet bör ha följande översiktliga struktur och pro- gression: Senso—motorisk stimulans. Rytm— och Sånglekar. Rörelse och begreppsträning. Musik och rörelse. Dans. Färdighetsträning i olika idrotter. Viss styrke- och konditionsträning. Friluftsliv. Häl- sokunskap. Ergonomi.

Urvalet av övningar skall göras med hänsyn till barnens ålder, mognad och övriga förutsättningar. För de äldre barnen bör insla— gen av vuxenrelevant idrott och motion öka liksom kraven på att den enskilde eleven skall ta ett växande ansvar för sin egen fysis— ka träning.

I undervisningen skall följande färdigheter och uttrycksformer särskilt uppmärksammas:

— att leka och uppleva rörelseglädje - att dansa och uppleva rytm

att simma

att kunna friluftsteknik och vistas i naturen under olika års-

tider.

Några för ämnet viktiga kunskapsområden och perspektiv är:

— Idrott och tävling Barnens naturliga behov av att få utveckla sin kompetens och att prestera tillgodoses i hög grad genom fysiska aktiviteter. Framgång eller misslyckande påverkar deras självbild. I alla situa- tioner är det viktigt att söka stärka elevens självkänsla och undvi— ka negativa upplevelser t.ex. genom uttalade prestations— eller tävlingssituationer, där barnet känner att det inte ”räcker till” el- ler ”duger”.

- Idrott i samverkan

Idrottsämnet har kunskapsområden som är gemensamma med andra ämnen i skolan eller berör andra lärarkategorier. Det gäller exempelvis idrott och kostfrågor (hemkunskap), idrott och hälsa (biologi), dans (musik) eller lärare som arbetar med elevernas läs- inlärning eller matematikförståelse.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Ämnet har för närvarande tio huvudmoment: Gymnastik, hygien och ergonomi, Bollspel och lekar, Dans, Friidrott, Orientering och friluftsliv, Lek, Simning och livräddning, Skidåkning, Skrid— skoåkning, iskunskap och livräddning. Dessa föreslås ersättas av följande kunskapsområden: Rörelse, Rytm och dans, Idrott alt. Id— rottsaktiviteter, Hälsa med träningslära och ergonomi och Fri- luftsliv.

De förändringar och förskjutningar som föreslås för övrigt är:

1. Undervisningens mål, innehåll och arbetssätt skall styras av ett klarare utvecklingsperspektiv på barn och ha en tydliga- re progression.

2. Undervisningen skall integrera praktiska och teoretiska in— slag och ge utrymme för reflektion och ställningstagande i samband med idrottsaktiviteter och övningar.

3. Undervisningen skall mer stimulera barnens egen lek- och idrottskultur.

4. Undervisningen skall ha en tydligare inriktning mot hälsa och miljö.

5. Uttalade eller återkommande tävlingsinslag skall ej före- komma.

Naturkunskapsämnen

Inledande kommentar

Arbetet med det huvudsakliga innehållet i naturkunskapsämnena omfattade ursprungligen hela området teknik och naturkunskap. Läroplanskommittén beslutade emellertid i en senare fas att bryta loss teknikämnet och komplettera detta med vissa delar av miljö- kunskapen. Det nya läroämnet, som fick namnet teknik och mil- jö, tilldelades ett väsentligt ökat timplaneutrymme i jämförelse med vad som tidigare stått till teknikämnets förfogande.

Konsekvenserna av beslutet om detta nya ämne för de reste- rande ämnena inom området har ännu inte helt hunnit analyse- ras. Dels gäller det strukturen för naturkunskapsområdet i dess helhet, dels gäller det i vilken omfattning miljöfrågorna alltjämt skall tas upp till behandling inom ramarna för de olika ämnena. Dessutom torde delar av det som tidigare ingått i naturkunskaps— ämnena kunna flyttas över till teknik och miljö.

De förslag till huvudsakligt innehåll i naturkunskapsämnena som presenteras i det följande, bör därför betraktas som prelimi- nära och kan förväntas komma att bli föremål för omstrukture- ring i det fortsatta kursplanearbetet. Detta kommer givetvis att samordnas med kursplanearbetet i teknik och miljö.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Det finns ytterligare ett skäl att inom ramen för höstens arbete i naturkunskapsämnena skapa utrymme för en fördjupad diskus- sion om dessa ämnens innehåll och struktur. Uppgiften att hos både pojkar och flickor skapa ökat intresse för naturvetenskapliga ämnen, framför allt fysik, måste särskilt beaktas.

Ämnesområdets syfte och roll

En huvuduppgift för skolan är att hjälpa eleverna att förstå om- världen så att de självständigt kan formulera ståndpunkter och handla på ett ändamålsenligt sätt. Det är fråga om att ge en god start för ett livslångt lärande, så att eleven under hela sin levnad behåller en vetgirighet och lust att konfrontera sitt vetande med verkligheten. Att våga och att kunna ställa frågor är viktigare än att alltid ha svar på dem. Fantasi är ibland viktigare än kunskap, men oftast behövs bådadera.

Genom studier i naturlära, fysik, kemi och biologi får eleven kunskaper om människans plats i rum och tid, om materiens egenskaper och dynamik, om livets förutsättningar och utveck- ling. Detta leder i sin tur till insikten att vi är helt beroende av naturen för vår fortlevnad och för en god livskvalitet.

Under senare år har kopplingen mellan naturvetenskapligt kunnande hos den breda befolkningen och miljöfrågorna blivit alltmer uppenbar. Många hot mot människans hälsa och välbefin- nande är osynliga, och de påverkar inte heller andra sinnesorgan, t.ex. skadliga former av strålning och främmande ämnen i luft och vatten. Dessa hot är svåra att uppfatta och bedöma för den som saknar naturvetenskaplig förståelse. Därmed försvåras också en rationell och balanserad debatt om miljöproblemen, liksom ett på sådana överväganden grundat beslutsfattande.

En viktig uppgift för skolan är också att bland eleverna skapa intresse för naturvetenskaperna, och visa hur de utgör en integre- rande del av kulturarvet och har verkat stimulerande på utveck- lingen inom många områden, t.ex. religion, filosofi, litteratur, konst och musik. Skolan bör sträva efter att bibringa eleverna viss förståelse för naturvetenskapernas särart. Angeläget är också att ett tillräckligt stort antal elever går vidare till specialiserade stu— dier inom de naturvetenskapliga och tekniska områdena. Det är därför viktigt att tidigt väcka och fortlöpande förstärka intresset för dessa ämnen bland grundskolans elever.

Men studierna skall inte bara motiveras av nytta och problem- tyngt allvar. De rymmer också möjligheter att känna glädje över personliga upptäckter, upplevelser och insikter och att njuta av dessa. Utan detta inslag kan naturorienteringen upplevas som torftig och ointressant.

Grundskolans naturkunskapsämnen motsvaras inom högskolan av en rad olika akademiska dicipliner, främst inom de naturveten-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

skapliga och medicinska fakulterna och, vad gäller tillämpningar, inom de tekniska högskolorna. Av tradition har fysik, kemi och biologi kommit att framstå som centrala ämnen under grundsko- lans senare del. I tidigare skolåldrar har man haft någon form av naturlära. Förr uppfattade man i skolsammanhang fysik, kemi och biologi som kunskapsmassor och koncentrerade sig följaktli- gen på den naturvetenskapliga forskningens resultat, dvs. dess produkter. Fakta och deras systematiska organisation utgjorde un- dervisningens huvudsakliga innehåll. Men naturvetenskapen är också en process. Härigenom blir även undersökningsmetoder och historisk utveckling av betydelse. Det gäller att kommunicera inte bara vad fysiker, kemister och biologer kommit fram till utan också hur kunskaperna har uppstått och alltjämt uppstår. Till det- ta kan läggas en mänsklig dimension det handlar inte bara om processer och produkter utan också om människor. Deras verk- samhet är inte okontroversiell. Den kan exempelvis ge upphov till intrikata etiska problem, som berör gemene man, vilket kräver att en kritisk och värderande inställning till vetenskapens roll ges ut— rymme i undervisningen.

Huvudsakligt innehåll Naturlära (Är 1_5)

Undervisningen i naturkunskapsämnena skall ge kunskaper om såväl naturvetenskapliga begrepp och strukturer som den naturve- tenskapliga kunskapsbildningen. Naturläran under år 1—5 skall lägga en grund för detta. Den skall emellertid inte uppfattas som enbart en förberedelse för fortsatta studier i fysik, kemi och bio— logi. Det finns också kopplingar till ämnen som religionskunskap och geografi, liksom till teknik— och miljöämnet.

Kännetecknande för naturläran är den sinnliga erfarenheten, den medvetna reflektionen över det man erfarit och kommunika- tionen av upplevelser och tankar till andra människor. God tid skall lämnas åt elevernas egna undersökningar, upptäckter och diskussioner. Alla sinnen skall engageras och stimuleras och ut— rymme ges för att gå vidare med egna frågor. Inom ramen för detta skall en planmässig begreppsbildning äga rum, men med mindre krav på systematik än i år 6—9.

När det gäller diskussion av, och reflexioner över, gjorda erfa- renheter kan man göra kopplingar till tidigare förklaringsformer i myter och sagor, liksom till äldre tiders naturvetenskap, som se- dan jämförs med vår egen tids uppfattningar. Den i alla tider ge- mensamma strävan att försöka förstå och förklara naturens feno- men bör tydliggöras och äldre tiders världsbilder behandlas med respekt samtidigt som man belyser deras begränsningar och för- klarar varför de har måst överges.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Följande målområden föreslås i ämnet naturlära:

Undersöka och upptäcka

Eleven skall ges rika möjligheter både till egna experiment och till iakttagelser av omvärlden. Elevernas eget frågande och disku- terande uppmuntras konsekvent. En träning av ett naturveten- skapligt arbetsätt påbörjas.

Lampor, batterier, magneter

”Lampor och batterier” är ett tacksamt område när det gäller att stimulera elevernas lust att undersöka, reflektera och kommunice- ra. Att själv få experimentera med lampor, lamphållare, batterier, kopplingstråd, tång och skruvmejsel aktiverar också påhittighet. Elevens experimentella erfarenheter skall leda fram till kunskap om betingelser för att en lampa ska lysa, hur lampor lyser i olika typer av kopplingar och att elström kan ge upphov till värme. El i hemmet och säkerhetsaspekter tas upp.

Magneter fängslar också eleverna. Genom egna experiment skall de få kunskap om att föremål kan delas in i grupperna ”dras till magnet” och ”dras ej till magnet”, att ”magnetismen” går ige- nom de flesta material och hur permanentmagneter växelverkar. Praktiska användningar av permanentmagneter tas upp.

Energiöverföring i enkla system

I slutet av år 1-5 kan begreppen energigivare, energimottagare, tecken på energiöverföring och energikedja introduceras och an- vändas på enkla system. (I t.ex. en ficklampa är batteriet energigi- vare och lampan energimottagare. Tecken på energiöverföring är att lampan lyser och blir varm.)

Himlavalvet

Solen, månen och de fem för blotta ögat synliga planeterna iakt- tas i möjligaste mån. Reflektionen omfattar likheter och skillna- der mellan dessa fenomen. De sju celesta objekten kopplas till veckodagars namn och kalendern. Mån- och solbaserade kalen- dersystem diskuteras. Fixstjärnesfären, stjärnbilder och stjärnor studeras och anknyts till exempelvis antikens berättelser om Her— kules storverk och föreställningar om Vintergatans ursprung. Sam- banden mellan celesta fenomen och företeelser här på jorden som växlingar mellan dag och natt, årstiderna och tidvattnet behandlas

SOU 1992: 94 Kapitel 7

och anförs som en förklaring till astrologins uppkomst och ut- bredning.

Vår materiella omvärld

En ökande medvetenhet om den materiella värld de lever i och är en del av kan eleverna få genom bl.a. undersökningar och enkla experiment som anknyter till vardagliga föremål och fenomen. Föremål och material i den närmaste omgivningen liksom mark och vatten undersöks. Eleven får pröva på olika metoder att skilja ut delar i en blandning vilket grundlägger förståelse för rening. Luftens egenskaper och betydelse som förutsättning för förbrän— ning klargörs, liksom vattnets egenskaper, dess betydelse som lös- nings- och transportmedel samt vattencykeln.

Livets mångfald

Eleven skall få kunskaper och insikter angående mångfalden av växter och djur på jorden. Genom att undersöka och uppleva egenskaper och beteenden hos vanliga organismer i sin närmiljö blir organismerna mindre anonyma, vilket kan bidra till utveck- ling av respekt för, och omsorg om, det levande. Eleven skall bör- ja utveckla förståelse för sambandet mellan djurs byggnad och de- ras rörelsemönster respektive födoval. Eleverna skall lära sig att ordna och systematisera organismer, först efter egna valda kriteri- er, senare utifrån iakttagelser av växt— och djurgruppers biologis- ka släktskap. Exempel på organismer väljs från såväl inhemska som andra ekosystem.

Livscykler

Varje art lever vidare genom sin avkomma generation efter gene- ration. Länkarna i dessa livets kedjor är organismernas livscykler. Från ett frö växer en planta upp som så småningom blommar och alstrar nya frön. Ett romkom befruktas, utvecklas till ett yngel som sedan blir en könsmogen fisk, osv. Genom iakttagelser i när- miljön, genom egna odlingar, genom iakttagelser av organismer i akvarier och terrarier m.m. kan eleven följa olika livscykler hos växter, insekter och ryggradsdjur och härigenom få förståelse för hur livet förs vidare. Människans livscykel (befruktning, fosterut- veckling, födelse, olika åldrar, död) hör naturligt hit.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Organismen i sin omgivning

Begreppen miljö och samhälle utgör grunden för förståelse av or- ganismens växelverkan med sin omgivning.

Miljön för en organism är allt utanför organismen som påver- kar den, t.ex. ljus, fuktighet, temperatur, jord, luft och andra or- ganismer. Varje komponent i miljön kallas miljöfaktor. Populatio- ner av växter, djur och nedbrytare som lever tillsammans i ett område och beror av varandra när det gäller föda kallas ett sam- hälle. Ett system vars delar är ett samhälle och en miljö som väx- elverkar, och som förses med energi från t.ex. solen, kallas ett ekosystem.

Bl.a. genom iakttagelser och undersökningar i närmiljön och genom experiment bygger eleven upp förståelse för hur organis- mer samspelar med sin omgivning. En koppling till geografin är här naturlig, så att kunskaper om berg, jord, väder och klimat vävs in i studierna av organismerna i sin miljö.

Innebörden i vissa begrepp är viktigt att känna till, t.ex. nä- ringskedja och näringsväv, de gröna växternas betydelse som pro- ducenter och konsumenternas beroende av de gröna växterna. Tecken på nedbrytamas (svampars och bakteriers) verksamhet och vad detta betyder för naturen bör också behandlas.

Att vara människa

Området ”att vara människa”, som påbörjas i år 1—5 och fortsät- ter i år 6-9, gäller både människan som organism och det som är unikt för henne. Till det unika hör att hon är kapabel att tänka, skapa, lära av erfarenheten och använda verktyg på ett sätt som vida överskrider vad andra organismer förmår. Brister i biologiskt avseende, t.ex. när det gäller styrka, snabbhet och synförmåga, kan kompenseras av tekniska uppfinningar. Människan är den en— da organism som har ansvar för sitt handhavande av materia, energi och liv.

Eleven skall bli medveten om människans olika behov av fö- da, luft, vatten, värme, utrymme, skydd, trygghet, gemenskap m.m. Eleven skall få insikt i kopplingen mellan behov och teknis- ka metoder för att tillgodose dessa, t.ex. jordbruk, husbyggnad och olika hjälpmedel för kommunikation. Denna koppling utgör en länk mellan området ”att vara människa” och ämnet ”teknik och miljö”.

Eleverna skall, bl.a. genom egna iakttagelser och experiment, få insikt i att kroppen är sinnrikt inrättad och kan klara många påfrestningar, men också att den kräver skötsel och omvårdnad. Undervisningen skall grundlägga en förståelse av människokrop- pen som ett system av samordnade delsystem. Eleven skall alltså inte bara ha kunskaper om olika delsystem var för sig (matspjälk-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

ningskanalen, blodomloppet, nervsystemet etc.) utan också börja förstå hur dessa är kopplade till varandra och hur de samverkar för att tillgodose människans olika behov.

Eleven skall ha kunskap om handikapp och villkor och möjlig- heter för dem som är handikappade, och insikter i villkor för mänsklig samlevnad och betydelsen av att ta ansvar för kamrater och andra medmänniskor.

Gemensamma områden för fysik, kemi och biologi (År 6-9)

Kunskaper i fysik, kemi och biologi är den grund på vilken för- ståelse av naturen liksom av olika miljöfrågor vilar. Det är ibland lämpligt att sätta samman kunskapsbitar från de tre ämnena till mönster som bättre än rena ämnesbegrepp hjälper eleverna att få överblick och förståelse. Förslag till sådana sammansättningar ges nedan i form av ett antal gemensamma målområden. Till dessa hör också det som brukar kallas naturvetenskapens arbetssätt. Ef- ter de gemensamma områdena följer beskrivningar av respektive ämne var för sig.

Det naturvetenskapliga sättet att tänka och experimentera

Också i år 6-9 är det viktigt att eleverna ges rika möjligheter bå- de till egna experiment och iakttagelser av omvärlden. Utrymme ges till fri undersökning med möjligheter till egna upptäckter. Elevernas egna frågor och diskussioner uppmuntras konsekvent. Den träning i naturvetenskapligt arbetssätt som påbörjats under år 1—5 fortsätts genom att de inslag som angetts i naturläran till- lämpas på mer komplicerade innehåll. Nya inslag kan vara:

- Identifiera variabler och undersöka hur ändring av en obe- roende variabel påverkar den beroende, samtidigt som and— ra variabler kontrolleras. - Använda kvalitativa modeller, t.ex. en partikelmodell för gaser och och modeller för näringskedjor och kretslopp för att förklara och förutsäga. Undervisningen skall sträva mot att eleven blir van att själv tänka igenom och pröva införda modeller. - Undervisningen skall sträva mot att eleven själv kan formu- lera frågor som är experimentellt prövbara, kan planera och genomföra experiment och rapportera resultatet med hjälp av text, bilder, tabeller och grafer.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Från elementarpartiklar till kosmos: materiens organisation i rummet

Materien studeras i naturvetenskapen på olika organisationsnivå- er. Dess egenskaper på en given nivå kan på olika sätt förstås bättre om man har kunskaper om överliggande och underliggande nivåer. Kunskapen om nivåerna elementarpartikel, atom, molekyl och deras inbördes ordning är viktig. Från molekylnivån kan man gå vidare längs en linje som gäller levande materia och förutsätter kunskap om nivåerna cell, organ, organism, population, samhälle, biosfär och deras inbördes ordning, liksom organism, population, art och i mån av intresse överliggande taxonomiska nivåer (släkte, familj etc.). Från molekylnivån kan man också gå vidare längs en linje som gäller icke levande materia vilket kräver insikt i att mo- lekyler och andra typer av sammansättningar av atomer bygger upp vårt och dess delar och kunskap om nivåerna planet, solsy- stem, galax, kosmos och deras inbördes ordning.

Från big bang till framtiden: materiens evolution

Den allmänna innebörden i begreppet evolution är att det som finns här och nu har utvecklats mer eller mindre gradvis ur mate- rial och former som funnits tidigare, och att utvecklingen går att i någon mening förstå. Detta kräver inblick i förekomsten av olika evolutioner och viktiga drag i dessa: universums evolution från big bang för över tio miljarder år sedan till nutid — jordens evolution från ett gasmoln för cirka fem miljarder år sedan till nutid — livets evolution från encelliga organismer för cirka tre mil- jarder år sedan till nutid - människans evolution ur primater för cirka fem miljoner år sedan till nutid. Eleven skall vara medveten om att alla dessa evolutioner pågår här och nu, och att människan genom sina aktiviteter väsentligt kan påverka livets evolution.

Energiflöden globalt och lokalt

Detta målområde går ut på att eleven skall förstå människans energisituation i stort och kunna sätta in lokala energiomvand- lingar i det större sammanhanget. Eleven skall förstå hur instrålad energi från solen flödar i kedjor som grenar ut sig. En stor del av solenergin reflekteras ut i kosmos. En del värmer atmosfären och land och ger upphov till vindar. En del värmer hav och sjöar och driver vattnets kretslopp. Detta ger oss vattenkraft. En liten del

SOU 1992: 94 Kapitel 7

binds genom fotosyntesen i biomassa. Detta är energibasen för al- la levande organismer. För länge sedan har biomassa omvandlats till bl.a. olja, som nu utvinns för att exempelvis generera elenergi för olika ändamål — uppvärmning, drift av lampor och maskiner m.m. Människan får också energi från andra källor än solen, nämligen kärnenergi och jordvärme. Efter att ha flödat genom olika delsystem går energin åter ut i universum. Kopplingen mel- lan olika lokala händelser (måltid, bilkörning, husuppvärmning, musiklyssning etc.) och det stora energiflödesmönstret är väsent- lig.

Materiaflöden globalt och lokalt

Kunskapen om att energiflödet leder till att materia förflyttas och omvandlas är central liksom kunskapen om olika materiaflöden. Kontinentplattorna rör sig sakta. Från jordens inre strömmar magma upp till ytan. Luft och vatten förflyttas i form av globala och lokala strömmar. Genom organismvärlden och dess miljö flö- dar materien i kretslopp. Exempel är kol—, syre— och kväveato- memas kretslopp. Människan svarar för stora materiaflöden ge- nom t.ex. förbränning av fossila bränslen, utvinning av cellulosa ur skog, framställning av metaller ur malmer och framställning av plaster och kemikalier ur olja.

Historiska exempel

Historiska exempel skall ingå i undervisningen. Exemplifierings- möjligheterna är mycket stora och ibland extra intressanta på grund av att elevens vardagstänkande sammanfaller med äldre ti- ders vetenskapliga uppfattningar. Exempel är idén från antiken om synstrålar för att förklara seende och den medeltida uppfatt- ningen att växternas massa kommer från jorden.

Fysik

Fysik, som betyder läran om naturen, är historiskt att betrakta som ursprunget till övriga naturvetenskaper. Även om flera äm- nen numera avgränsat sig från fysiken — kemi, biologi, geologi och medicin för att nämna några — och etablerat sig som själv- ständiga discipliner med egen identitiet, metodik och tradition, framstår ändå fysiken som en central kunskapsbas inom hela det naturvetenskapliga fältet. Fysikämnet har också fått ökad betydel- se genom den tekniska utvecklingen och det växande intresset för miljön. Många av de begrepp som skapats av fysiken används i övriga naturvetenskaper, och därför finns det många länkar mel-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

lan å ena sidan fysiken, å den andra kemin och biologin, som är av betydelse för undervisningen. En viktig länk ges av relationen organism-miljö; fysiken beskriver vad som ur biologisk synpunkt är viktiga miljöfaktorer, t.ex. ljud, strålning, elektriska och mag- netiska fält.

Inom grundskolan bör undervisningen till övervägande del läg- gas på klassisk fysik. Modern fysik behandlas översiktligt. Följan- de målområden föreslås:

Kraft och rörelse

Materien är rörlig i rummet. Kunskap om olika former av rörelse, bl.a. likformig rätlinjig, accelererad och periodisk är viktig liksom insikt i att den rörelse som i fysiken betraktas som naturlig, och därför inte behöver förklaras, är rörelse längs en rät linje och med konstant fart. Vila (dvs. ingen fart) betraktas också som na- turlig. Materien har en obenägenhet eller tröghet att ändra dessa rörelsetillstånd. Ju större massa desto större tröghet.

Huvuddragen i världsbildens utveckling skall behandlas och i anslutning härtill begreppen referenssystem, tröghet och gravita- tion.

Energi

Grunden inom detta målområde är insikten att så gott som varje förändring i universum innefattar energiöverföring och förmågan att analysera energiflöden som ett sätt att beskriva händelser i ett system. Att kunna använda begreppen energigivare, energimotta- gare, tecken på energiöverföring och energikedja i olika situatio- ner är av stor betydelse liksom att ha kunskap om olika former av energi och sätt att omvandla från en form till en annan och veta att energin bevaras, men att omvandlingar tenderar att leda till att energin sprids ut.

Egenskaper hos ämnen: faser och fasövergångar

Förståelsen av att ämnen i omvärlden kan förekomma i faserna fast, flytande och gas är central inom detta målområde liksom förmågan att identifiera och förklara fasövergångar i omvärlden — rimfrost bildas, vatten kokar, lösningmedel avdunstar osv. Viktig är också insikten att en gas är något materiellt, att luft är en gas- blandm'ng och vilken betydelse luftens sammansättning har för li- vet på jorden. Undervisningen skall sträva mot att eleven kan an- vända en kvalitativ partikelmodell (ett system av partiklar i oord-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

nad rörelse) för att förklara och förstå egenskaper hos tillstånd och tillståndsändringar.

Ljud: överföring av energi och information

Målområdet innefattar kunskap om att ljud alstras då något vibre- rar (periodisk rörelse), att ljudvågor är förtätningar och förtun- ningar i ett medium och att de överför energi och information. Viktig är också förmågan att beskriva ljud med begreppen fre- kvens, våglängd och amplitud och känna till egenskaper hos ljud- vågor såsom reflektion, absorption, böjning och resonans. Inom målområdet ryms också kunskaper om olika typer av ljud (infra—, hörbart och ultraljud), liksom insikt om hur människans öra fun- gerar, vilka frekvenser det kan höra och vilka energier det tål utan att ta bestående skada.

Elektricitet och magnetism

Detta område omfattar kunskap om att materien har elektriska och magnetiska egenskaper viktig liksom kunskap om grundbe- grepp såsom laddning, ström, el-krets, elektriskt och magnetiskt fält och om att den elektriska strömmen förmår ge upphov till värme, ljus och magnetiska fält. Insikten om att elektricitet och magnetism har stor betydelse i vårt moderna samhälle, t.ex. när det gäller ögonblicklig överföring av energi och information över mycket stora avstånd är av vikt liksom medvetenheten om vad elektrisk energi kostar för att öka benägenheten att hushålla med el.

Strålning: överföring av energi och information

Insikten om att strålning är något som existerar och utbreder sig i rummet, skilt från strålningens källor och effekter, och att strål- ning kan reflekteras, absorberas och brytas är central inom detta målområde. Detsamma gäller användningen av den geometriska optikens strålbegrepp för att förklara t.ex. skuggors storlek och form (månens faser, månförmörkelse m.m.). Att veta att strålning kan betraktas som en vågrörelse och känna till huvuddragen av det s.k. elektromagnetiska spektrum och i vilka sammanhang oli- ka typer av strålning förekommer är viktigt liksom att förstå att från solen kommer strålning som driver fotosyntesen och värmer upp vår jord, att jorden avger infraröd strålning och att balansen mellan inkommande och avgiven strålning reglerar temperaturen på jorden. Eleven skall känna till att allt vi ser i omvärlden för- medlas av strålning i det synliga området och att vår kunskap om

SOU 1992: 94 Kapitel 7

kosmos baseras på att olika slags strålning når oss från rymden. Vid radioaktivt sönderfall avges ofta gammastrålning, som kan skada arvsmassan.

Atom- och kärnfysik

Relativitetsteorins E=mc2, dvs. att materien framstår som en form av energi står i fokus inom detta målområde. Kunskapen om att energiinnehållet i ett kilo material är enormt stort är vik- tig liksom vissa insikter i begreppen fission och fusion, stjärnor- nas energialstring och tekniska tilämpningar.

Eleven skall känna till Bohrs atommodell och i anslutning här- till ha viss kunskap om spektralanalys.

Kemi

Kemi som läran om ämnenas egenskaper, uppbyggnad och reak- tioner är av central betydelse för det moderna samhället och har under lång tid befunnit sig i en dynamisk utveckling där inte minst svenska kemister lämnat avgörande bidrag. Den tekniska tillämpningen av kemiskt kunnande har resulterat i miljöeffekter som ställt ämnet kemi i miljöfrågornas förgrund. Samtidigt har utvecklingen inom mikrobiologin nu nått fram till den molekylära strukturen hos livets byggstenar, framför allt DNA - den genetis— ka informationsöverföringens molekyl. Möjligheterna att utnyttja den molekylärbiologiska vetenskapen och tekniken för att föränd- ra arvsmassan öppnar nya perspektiv med både hot och möjlighe- ter. De etiska frågorna blir centrala.

Mot denna bakgrund framstår det som mycket väsentligt att eleverna i grundskolan får vissa insikter i kemi. Följande målom- råden föreslås:

Materia

De organiska ämnena intar en särställning genom att vara basera- de på kolatomens förmåga att på olika sätt binda andra kolato- mer. Detta är avgörande för livets uppkomst och utveckling här på jorden.

Åtskilliga kemiska ämnen är till nytta och glädje för männi- skan, andra vållar problem. Undervisningen skall ge kunskaper om att alla ämnen, kända såväl som okända, är uppbyggda av ett begränsat antal atomslag (cirka 100) om vilka man man med mycket god approximation kan säga att de bevaras. De förstörs alltså inte vid olika processer. Därför kan materia aldrig försvin- na, utan bara omvandlas från givna ämnen till andra. Atomslagen

SOU 1992: 94 Kapitel 7

har nämligen en betydande potential - de kan sammanfogas till olika molekyler och jonföreningar.

Eleverna skall känna till egenskaper hos olika slag av fasta, fly— tande och gasformiga ämnen samt förstå hur ämnena kan blan— das och hur de kan delas upp i komponenter såväl i naturen som genom människans försorg. Gasformiga ämnen bildade vid för— bränning blandas t.ex. med luft och/eller vatten vilket medför spridning över vida områden. I naturen finns t.ex. olja, en bland- ning av många ämnen, som vi separerar genom fraktionerad des— tillation. Förståelse för innebörden av pH—begreppet är nödvän- digt för att kunna karakterisera olika slags blandningar och ha in- sikt i olika spridnings- och reningsprocesser. Atomer, molekyler och joner befinner sig i ständig rörelse och kan därigenom blan- das med varandra. Denna materiens dynamiska natur och tendens att sprida sig är en viktig aspekt av målområdet.

Strävan skall vara att eleven med hjälp av partikelmodeller (atom, molekyl, jon) förstår och kan förklara vad som händer på det makroskopiska planet. Partikeltänkande skall också hjälpa eleven att följa materia som inte syns, t.ex. gaser och lösta ämnen. Partiklarna och deras dynamik symboliseras till en början med kulor, ringar o.d., senare och i varsam takt med gängse kemiska tecken och formler.

Reaktioner

Kemiundervisningen skall ge eleverna insikt i att kemiska reaktio- ner förekommer överallt i naturen och tekniken. Olika kemiska processer i cellen styrs genom den information som finns lagrad i DNA molekylen. Detta ger upphov till växter och djur. I tekniken utvinns ämnen och material som människan behöver.

Människans utnyttjande av naturresurser innefattar många ke- miska reaktioner, t.ex. förbränning, polymerisation, pyrolys och framställning av metaller. Atomer kan omvandlas till joner och tvärtom. Molekyler kan brytas ner till mindre eller byggas upp till större. Omvandlingarna kräver eller frigör energi. För allt detta gäller att atomerna bevaras, dvs. ingen materia försvinner. Erfa— renheten visar att kortsiktigt ekonomiskt tänkande gör att vi går- na bortser från det vi inte är ute efter och som ”blir över”. Vi kallar det avfall, sopor, avgaser, restprodukter. Men den som till fullo har förstått materiens oförstörbarhet har de kunskapsmässi- ga förutsättningarna att följa materien genom stegen utvinning, bearbetning, användning, dumpning/förbränning/deponering eller återanvändning. I olika led förekommer utsläpp av oönskade äm- nen genom spill eller slitage.

Strävan skall vara att eleven får förståelse för kemiska reaktio— ner som omarrangering av atomer, dvs att eleven med hjälp av en partikelmodell kan beskriva och i viss utsträckning förklara reak—

SOU 1992: 94 Kapitel 7

tionerna och därvid redovisa vad som sker med ingående atomer, joner och molekyler.

Viktiga ämnen

Eftersom vissa ämnen spelar en avgörande roll i naturen och ock- så för människan kan det vara ändamålsenligt att ta upp dessa ämnen till särskild behandling i form av temata. Sådana ämnen är t.ex. syre, koldioxid, kväve, järn och stål, koppar, aluminium och kol.

Här ges ett par exempel på vad som kan behandlas.

Syre

Upptäckten av grundämnet syre och denna upptäckts betydelse för att ersätta den tidigare flogistonteorin. Syrets roll vid förbrän- ning och oxidation. Syrets betydelse för andningen och livsproces- serna. Syre som biologiskt gift. Syre i jordatmosfären och i världs- haven. Växternas upptag av koldioxid och avgivande av syre. Fo— tosyntesen och syret. Syrets kretslopp i naturen.

Kol

Kolets betydelse som basämne i den organiska kemin. De vikti- gaste kolföreningarna, kolväten, alkoholer, estrar, polymerer etc. Ringar och radikaler. Kolföreningarnas obegränsade kombina- tionsmöjligheter. Kolföreningar och molekyler som informations- bärare. DNA.

Kolets och kolföreningarnas roll som energiråvaror. Petroke— misk industri. Raffinaderier och crackning. Transportsektorns be— roende av bensin, flygmotorbränsle och dieselolja. Smörjmedel och tjockolja. Oljespill och utsläpp. Svavel i olja och försurnings— effekter.

Vatten

Vattnets förekomst på jorden och i biosfären. Vattnets märkliga egenskaper - dess höga smältvärme och ångbildningsvärnme, dess lösningsförmåga. Vattnets kristallformer. Snö och is. Vattnets ojämlika fördelning mellan länder och folk. Dess betydelse för jordbruket. Vatten i atmosfären. Dess roll som den helt domine- rande växthusgasen. Vatten och molnbildning. Vattenångans roll för jordens reflektion av solstrålning. Grundvatten och fossilt vat- ten. Vattnets kretslopp i naturen.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Biologi

Biologi är läran om livet, dess uppkomst, utveckling, former och betingelser. Ämnet har en stor och växande betydelse inom tekni— ken, medicinen och miljövården. Det är centralt när det gäller att försöka förstå vilka gränserna är för bärkraften hos jordens eko- system och vad biosfären tål utan att allvarligt utarmas. Biologiskt kunnande är också väsentligt för omsorg om egen och andras häl- sa. Mot denna bakgrund föreslås följande målområden:

Ekosystem: beroenden och flöden

Undervisningen om ekosystem, som grundlades under åk 1-5 med begreppen miljö, miljöfaktor och samhälle, vidgas och fördjupas nu med begreppet ekosystem. Detta omfattar delarna samhälle och miljö i växelverkan. Viktiga delsystem är producenter, konsu- menter, nedbrytare och råmaterial. Exempel på ekosystemets dy— namik är energins flöde genom systemet inklusive fotosyntesens roll, flödet av materia i kretslopp genom organismerna och deras miljö och reglering genom konkurrens och predation. En viktig del av lärandet är att eleverna i naturen upptäcker och undersö— ker förändringar och får insikt i att dessa kan bero på naturliga variationer men också på människan och hennes verksamheter. Elevens växande kunskaper om ekosystemets struktur och funk- tion skall leda fram till insikten att människan måste visa omsorg om de livsuppehållande ekosystem av vilka hon är en del, och ut— nyttja dessa på ett uthålligt sätt.

Cellen och livsprocesser

Under år 1-5 och under en stor del av år 6-9 studerar eleverna organismerna på makronivå. Mot slutet av år 6-9 skall strävan va- ra att också öppna mikroperspektivet, vilket omfattar cellerna och deras funktion. Med hjälp av kunskaper om hur cellerna fungerar kan makroskopiska fenomen förstås. Omsorgstanken är också här av betydelse. Eleven skall bl.a. lära sig att det man tillför sina cel— ler har betydelse för hälsa och välbefinnande. I studierna ingår viss orientering om DNA:s betydelse för processerna i cellen, fak- torer som kan påverka DNA-molekylen och något om genteknik och dess betydelse.

Livets mångfald

Livets mångfald och dynamik kan synas överväldigande för den oinvigde, och en huvuduppgift för biologin är därför att skapa

SOU 1992: 94 Kapitel 7

ordning i organismernas myllrande rikedom. En typ av struktur ges av ekosystembegreppet, en annan av evolutionsläran - den nutida mängden och komplexiteten har utvecklats ur enklare or- ganismer. Elevens kunnande om livets mångfald skall fogas in i dessa två sammanhang och inte primärt struktureras av gängse biologiska taxonomier. Ett viktigt inslag i lärandet är att eleven i naturen och genom egna odlingar får möjlighet att observera och undersöka organismer i sin miljö. Människan utrotar genom sina aktiviteter många arter. De problem som denna utarmning av li— vets mångfald kan medföra skall behandlas.

Att vara människa

Detta målområde omfattar kunskaper om den sinnrika männi- skokroppen, liksom om människans behov, möjligheter och be— gränsningar. De två huvudteman som påbörjades under år 1-5, nämligen människan som en organism bland andra och som en unik art, följs upp och fördjupas. Eleven genomgår under år 6-9 en snabb och dramatisk utveckling såväl psykiskt som fysiskt. En ökande social mognad vidgar möjligheterna att diskutera männi- skans ansvar för sitt handhavande av materia, energi och liv. In- tresset för den egna kroppen fokuseras utifrån nya förutsättning- ar, vilket ger motivation att fördjupa sina kunskaper om funktio- nen hos kroppens olika organ och organsystem och om samspelet mellan dem. Detta kan ge insikter om att sättet att sköta den egna kroppen är av väsentlig betydelse för hälsa och välbefinnande och möjligheterna att uppnå uppställda livsmål.

Till området att vara människa hör också frågor om samlev- nad, sexualitet och ansvar för sig själv, kamrater och andra män- niskor. Detta omfattar också kunskap om olika handikapp och villkor och möjligheter för dem som är handikappade.

Religionskunskap Ämnets syfte och roll

Tros— och livsåskådningsfrågor bearbetas ständigt mer eller mind— re medvetet av människor, inte bara när liv och existens upplevs som hotade. Reflektioner kring tillvaron och tillvarons mening är en naturlig del av att vara människa. Människor söker finna sig själva och utveckla en egen identitet.

Arbetet med frågor om tro, om livets mening och om person— lig identitet är en del av människans livstolkning. Livstolkning kan definieras som ett sätt att organisera upplevelsevärlden. En personlig livstolkning ger människor mönster för att tyda tillva- ron. Att utveckla en livstolkning eller livsåskådning är en process

SOU 1992: 94 Kapitel 7

som pågår hela livet. Den angår på det ena eller andra sättet alla människor i samhället. Därför är kunskap om religion och livs— åskådning en naturlig del av utbildningen i skolan.

Skolans religionsundervisning har som syfte att stimulera och främja elevernas livstolkningsprocess och att därvid låta dem få möta de viktigaste livsåskådningstraditionerna. I undervisningen skall eleverna få reflektera över etiska och moraliska frågor och vad det innebär att ta ansvar som medmänniskor.

Huvudsakligt innehåll

I traditionella religioner är begreppen tro eller icke-tro centrala. De möter oss i traditioner, symboler, andaktsformer, livsåskåd- ningsdebatt och i regler för moral och etik. Mycket av detta lever i det svenska samhället i dag. Eleverna bör få lära känna den reli- giösa bakgrunden även om de inte själva lägger en konfessionell innebörd i denna och på så sätt få ett historiskt perspektiv i reli- gionsundervisningen. En kyrkohistorisk bakgrund kan bl.a. för- klara förhållandet mellan kyrka och samhälle i Sverige förr och nu. Seder och bruk har utvecklats i anslutning till en lång kristen tradition. När nya traditioner införts med anknytning till tros- och livsåskådning genom det multikulturella samhällets framväxt så har också dessa sin historiska bakgrund.

Kristendomen har haft ett genomgripande inflytande i svensk tradition och kultur. För många är alltjämt kristendomen en aktiv livstolkning. Studiet av kristendomen bör därför vara ett viktigt inslag i religionsundervisningen. Bibeltexter, psalmer och sånger ger uttryck för kristen tro på Gud och Jesus i olika tider. Studier av den kristna tros— och livsåskådningens grundläggande begrepp kan förklara varför skilda inställningar uppstår hos olika kristna kyrkor och samfund kring aktuella etiska frågor, samlevnadsfrå- gor och problem i det globala perspektivet.

Undervisningen skall också ta sin utgångspunkt i andra religio- ner. Judendomen, islam, hinduism och buddhism har fått förnyad aktualitet genom den tilltagande internationaliseringen. Jämförel- ser med religioner från andra världsdelar och tidsepoker kan ge viktiga bidrag till den interkulturella och historiska förståelsen.

Särskild betydelse får religionsundervisningen om den tar fasta på sådant som förklarar hur invandrare i Sverige tänker och handlar mot bakgrund av sin religion. Man bör då inte bara tänka på att invandrare med icke kristna livsåskådningar kommer till Sverige. Bland dem finns även t. ex. kristet- ortodoxa från Öst- Europa och katoliker från Medelhavsområdet.

Många människor väljer livstolkningar med agnostisk eller ate- istisk innebörd. Sådana alternativ till de traditionella religionerna behöver eleverna bearbeta, diskutera och ta ställning till. Icke-re-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

ligiösa livsåskådningar hör därför naturligt hemma i religionskun- skapsstudiet.

I det moderna samhället har nya livstolkningar som anknyter till begrepp som liv, ekologi och miljö uppstått ur behov av att rädda världen från katastrofer och att motivera människor till an— svar inför viktiga uppgifter. Sådana livstolkningar kan förstärka människors känsla för rättvisa och lika fördelning av jordens re- surser. De utvecklas ofta utanför de traditionella religionerna och livsåskådningama och bygger på ansvarskänsla, engagemang och tro på människan och hennes möjligheter.

Religion är inte endast ett personligt utan också ett samhälle- ligt fenomen, på både gott och ont. Undervisningen skall också behandla denna aspekt. Den skall handla om hur religiös tro kan användas för andra syften än religiösa. Exempel på detta är hur religiös tro kan utnyttjas som argument och förtecken för krig, förtryck och till att underblåsa motsättningar mellan olika folk— grupper. Undervisningen skall också ta upp hur religion och livs- åskådning genom kyrkor och samfund fungerat kulturskapande, inspirerat till konst och kultur, medverkat till social medvetenhet och gett människor livsmod och inre kraft.

Studiet i religionskunskap får inte bara vara intellektuellt teo- retiskt. Livstolkning handlar om att människor tar ställning till grundläggande existentiella frågor. Verklig förståelse för livstolk- ningens roll får man först när man upptäcker att det människor tänker och tror har med den egna konkreta livssituationen att gö- ra.

I elevernas egen värld, deras livsvärld, med alla tankar, frågor och problem finns upplevelser av liv och död, ansvar och tillkor- takommanden, tolerans och intolerans, tillhörighet och utanför- skap, förståelse och försoning, frihet och tvång. Dessa frågor är verkliga och viktiga för de flesta elever.

Eleverna skall efter hand utveckla en förankring i den egna traditionen och kulturen men också få förståelse och respekt för andras kulturer. Det är av stor vikt att de traditioner som elever— na själva bär med sig från olika kulturer tas till vara. Eleverna bör få uppleva hur gudstjänst och andakt utformas i olika religiö- sa sammanhang och hur det går till i olika kyrkor och religioner när dop förrättas, när man konfirmeras, när man gifter sig eller när någon har dött. Eleverna skall lära känna alternativa icke—reli- giösa utformningar kring livets viktiga händelser. De behöver frå— ga sig hur olika traditioner förhåller sig till varandra, jämföra, dis- kutera och ställa frågor.

I konkreta erfarenheter möter eleverna också etiska frågor som har med gott och ont, rätt och orätt att göra. Det är viktigt att skolan tidigt och kontinuerligt tar upp sådana frågor. På så sätt bidrar ämnet till att uppfylla viktiga mål och aktualisera sådana värden som skall hävdas i grundskolan och i samhället kring mo- ral och etik. Diskussionen kring etikfrågorna kan fördjupas med

SOU 1992: 94 Kapitel 7

hjälp av principer som exempelvis tio Guds bud, humanismens grundläggande principer om människors värde och moralsystem grundade på principen om att allt vad man vill ha gjort mot sig själv gör man också mot andra.

Det är viktigt att texter från olika livsåskådningstraditioner framställs som element i en helhet och inte som lösryckta citat. Genom texttolkning och kritisk analys via reflektion fördjupas elevernas förståelse för sin egen livstolkning såväl som för andras. Förutom religiösa skrifter och urkunder kan berättelser, sagor, myter, legender och viktiga verk ur barn- och ungdomslitteratu— ren användas.

Jämförelse med Lgr 80

Begreppet livstolkning har införts som ett nytt begrepp i reli- gionsundervisningen som knyter elevernas reflektioner över livs- frågor till kunskaper om religioner och livsåskådningar.

Den interkulturella aspekten har fått en kraftigare framtoning liksom religionen som ett kulturellt och samhälleligt fenomen.

Samhällskunskap Ämnets syfte och roll

Målet för ämnet samhällskunskap är att ge eleverna sådana kun- skaper om samhällsfrågor att de utifrån dessa kunskaper samt för- nuftsmässiga och etiska överväganden självständigt kan reflektera över samhällsförhållanden, formulera ståndpunkter och aktivt delta i samhällslivet.

Huvudsakligt innehåll

Eleverna skall genom undervisningen i samhällskunskap få så dju— pa och breda kunskaper som möjligt om ekonomiska, sociala, ju- ridiska, politiska och kulturella förhållanden i samhället.

Eleverna måste få bilder av mänsklig verksamhet och exempel på arbetsliv och samhällsorganisation för att bättre kunna förstå sin egen situation i relation till andras, liksom för att förstå Sveri- ges situation i förhållande till andra länder.

Det kan här gälla att få kunskaper om människors sätt att leva och organisera sina gemensamma angelägenheter i skilda sociala verkligheter och skilda delar av Sverige. Hit hör också frågor om hur arbetslivet ser ut i dag, vilka förändringar som kan skönjas, och hur dessa påverkar människors liv. De många gånger snabba

SOU 1992: 94 Kapitel 7

tekniska och ekonomiska förändringarna i Sverige skall studeras liksom orsaker till och effekter av dessa förändringar.

Ett samhälle som det svenska vilar på ett rättssystem som vuxit fram under lång tid. Eleverna skall få kunskaper om grunderna för rättssystemet i det svenska samhället liksom något om interna- tionell rätt, folkrätt m.m. Strävanden till konfliktlösning på inter- nationell nivå, liksom den svenska säkerhetspolitiken skall också ingå i undervisningen.

Kunskap om olika invandrargruppers och andra minoriteters kulturmönster och villkor i Sverige bör belysas. Studiet av det lo- kala och närliggande måste kombineras med studiet av det avlägs- na. De internationella frågorna kommer därmed in i ett naturligt sammanhang, men de har också ett egenvärde i ämnet. Sveriges relationer med omvärlden liksom andra internationella relationer bör behandlas i samhällskunskapsämnet, som också skall ge exem- pel på livsmönster, arbetsliv, utbildning, och samhällsorganisation från såväl europeiska som icke—europeiska länder.

Exempel på centrala begrepp för samhällskunskapen är

* stat—samhälle. Förhållandet mellan stat och samhälle i Sve- rige och i andra länder. Individens ställning, korporativa grupper, olika grupperingar. Statens/den offentliga sektorns åtaganden gentemot individen. * makt-kontroll—påverkan: Var finns makten i samhället? Hur påverkas vi av makten? Olika källor av påverkan. Hur skall vi hantera dessa olika former av påverkan? * individ—kollektiv. Frågor som löses genom gemensamma, insatser, frågor som löses genom individens försorg. Regle— ring genom marknaden, reglering genom beslut i politiska valda församlingar. Lösningar genom gemensamma frivilli— ga åtaganden utanför politik och marknad. * rättvisa-solidaritet-ansvar. Skilda tolkningar av rättvisa. Olika innebörder av rättvis fördelning, av solidaritet - på skilda nivåer, både nationellt och internationellt. Hur långt sträcker sig vår solidaritet? När skall individuellt ansvar utkrävas? * framsteg-tillväxt: Innebörder av framsteg, innebörder av tillväxt. Relationen mellan framsteg och tillväxt. Framsteg och tillväxt i materiella och icke—materiella termer. Finns det ett framstegens och tillväxtens pris som måste betalas? Eleverna måste också få tillgång till de redskap som behövs för att aktivt ta del i det demokratiska samhället. Medborgarkompe- tensen i ett komplicerat samhälle kräver kunskaper inom ett fler— tal områden: om besluts- och styrelseformer på olika nivåer i samhället, om arbete och arbetets marknader, om ekonomiska frågor och om våra rättigheter och skyldigheter i samhället. Ge- nom studier av skolorganisationen och skolans verksamhet kan eleverna bli förtrogna med såväl besluts- och styrelseformer som ekonomiska frågor samtidigt som de kan ta aktiv del i utform-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

ningen av skolans verksamhet. Eleverna skall också få kunskaper om skola och utbildning i andra länder.

Inom samhällskunskapsämnet finns en självklar anknytning till aktuella händelser och företeelser vilka kan utnyttjas oavsett års— kurs. Olika medier är här en naturlig kunskapskälla, samtidigt som mediernas sätt att presentera aktuella händelser också måste studeras och analyseras.

Några väsentliga perspektiv Demokratisk fostran

Studier i samhällskunskap rör ofta för människorna centrala frå- gor, t.ex. om mänskliga rättigheter, makt och förtryck. När dessa och liknande frågor behandlas kommer skolans värdegrund ofta att beröras. Det är då viktigt att markera att skolan inte är värde- neutral. Skolan skall stå för demokratins grundläggande värden som människans egenvärde och lika värde, tolerans, solidaritet, öppenhet och respekt för människor med olika värderingar och ursprung. Dessa värden skall skolan alltid hävda, men samhälls— kunskapsämnet har i det här sammanhanget en särskild uppgift: att ta upp frågor i ett analyserande perspektiv och utveckla ele- vernas förmåga att granska, värdera och ta ställning.

Ett historiskt perspektiv

Samhällskunskapens kärna är förståelsen av nutiden, en förståelse som samtidigt skall ge möjlighet att bedöma och påverka framti- den. Men denna förståelse av nutiden sker genom att det historis- ka perspektivet ständigt är närvarande. Samhälleliga förhållanden i nutiden är resultatet av historiska processer även om samhälleli- ga förändringar kan komma snabbt och oväntat och det kan vara svårt att bedöma olika faktorers betydelse. Denna betoning av det historiska perspektivet ger konsekvenser för samhällskunskapsäm- net samtidigt som den ger en innehållng grund för samverkan med historieämnet.

Ett pluralistiskt perspektiv

Skolan måste träna eleverna att ständigt tränga bakom det ytliga skeendet och söka förstå och värdera olika faktorers betydelse för samhällsutvecklingen. Eleverna skall få kunskap om hur man kri- tiskt kan granska fakta och påståenden samt tränas i ett kritiskt analyserande förhållningssätt. Ofta kan det på ytan självklara få

SOU 1992: 94 Kapitel 7

ett annat utseende när ytan skrapas bort; frågor kan ställas och al- ternativ kan formuleras.

Eleverna skall få möta det pluralistiska samhället med dess oli- ka uppfattningar och åsikter. En allmänt utslätad bild av samhäl- let som harmoniskt och konfliktfritt ger ofta en felaktig bild. Människor har olika uppfattningar om hur samhället ser ut och fungerar. Dessa konkurrerande bilder får inte skolan blunda för; de konkurrerande bilderna av olika fenomen i samhället och de konflikter dessa kan ge upphov till måste lyftas fram och behand- las i undervisningen i samhällskunskap.

Jämförelser med Lgr 80

En skillnad i förhållande till Lgr 80 är en starkare betoning av kunskapsinnehållet. Den innehållsliga—kunskapsmässiga basen läg- ger grunden för den samhälleliga bildning som är ämnets mål. Elevernas ställningstaganden i samhällsfrågor skall bygga på reella kunskaper om samhället. Utifrån dessa kunskaper skall de kunna formulera sina åsikter och delta i samhällslivet.

Det pluralistiska perspektivet finns i Lgr 80 men har här för- stärkts. Eftersom kunskaper sällan kan ses som direkta avbilder av verkligheten är det centralt att ge eleverna möjlighet att spegla olika bilder mot varandra, att se hur ett begrepp kan ges skilda tolkningar och hur olika perspektiv kan ge olika svar på samma frågor.

Det internationella perspektivet är tydligt framlyft i flera olika aspekter.

Samhällslära Inledande kommentar

Ämnet samhällslära innefattar flera kunskapsområden som från och med årskurs 6 behandlas i ämnena geografi, historia, reli- gionskunskap och samhällskunskap. Det visade sig svårt att paral- lellt med att ta fram förslag till huvudsakligt innehåll i dessa äm- nen arbeta med den mer integrativa inriktning som ämnet sam- hällslära skall ha. De tankar om samhällsläran, dess innehåll och struktur, som vi nu lämnar är därför inte ett färdigt förslag till huvudsakligt innehåll, utan mer att betrakta som ett skissartat un- derlag för det fortsatta kursplanearbetet.

Samhällslära som skolämne skall vara något annat än en sam- manslagning av de fyra nuvarande samhällsorienterande ämnena. Ämne skall vara anpassat till de frågor och sätt att tänka som barn i de tidigare skolåldrarna har. Däremot kan det fungera som en förberedelse för dessa ämnen genom att ge eleverna vissa red-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

skap för förståelse och en gemensam referensram att knyta de se- nare ämnesmässiga studierna till. Det är därför viktigt att det fortsatta kursplanearbetet i ämnet samhällslära samordnas med kursplanearbetet i geografi, historia, religionskunskap och sam— hällskunskap.

Ämnets syfte och roll

Ämnet samhällslära skall lägga en grund för barnens förståelse för olika delar av samhälleligt liv. Eleverna skall få möta männi- skors verksamhet förr och nu - mänsklig samlevnad och gemen- skap, natur och samhälle, tro och livsåskådning, tradition och kul— tur.

Utgångspunkten skall vara barnens egna frågor och erfarenhe- ter och en naturlig startpunkt är det nära och det aktuella. Inrikt- ningen skall vara mot konkreta frågor som t.ex. hur människor bor och lever, hur länder styrs, naturlandskapet och hur det på- verkar samhällslivet, hur religioner påverkar människors liv, våra traditioner och hur de vuxit fram och formats.

Även om undervisningen börjar i nuet och det nära är det hi- storiska perspektivet på alla områden både naturligt och i regel något som eleverna upplever som spännande. Eleverna skall ock— så få bilder av det främmande, det avlägsna, hur det ser ut i andra länder och hur människor lever där.

Elevernas ansvar och inflytande över skolarbetet skall succes- sivt öka under skoltiden. En grund för detta läggs under de första skolåren. Samhällsläran kan här bidra med kunskaper om hur den sociala samvaron, normer och värden kan variera i olika grupper och kulturer. Detta ger också en grund föratt förstå de värden och normer som skolans verksamhet skall bygga på.

Genom perspektiven förr och nu, nära och fjärran kan eleven få överblick och sammanhang, se samband och lägga en grund för att i år 6-9 fortsätta med dessa frågor inom ramen för fyra äm- nen, geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap.

Huvudsakligt innehåll

De frågor som ämnet samhällslära skall ge eleverna hjälp att be- svara kan grupperas i olika områden. Barnens tankar och frågor är emellertid inte-strukturerade efter områden — snarare svarar de mot konkreta exempel, där de olika områdena utgör en helhet. Avsikten med följande uppdelning i områden är att söka fånga det mångfacetterade i ämnet, inte att spjälka upp det i ett antal teman eller områden, som skall behandlas åtskilda i undervisning- en. * hur samhällen är organiserade

SOU 1992: 94 Kapitel 7

förhållandet mellan natur och samhälle arbete och näringsliv hur länder styrs hur människor bor och lever hur man tar hand om varandra, vård, omsorg, utbildning värden och normer, moral och etik tro och livsåskådning.

***)?!»lk)?

Ämnets innehåll kan struktureras med utgångspunkt i några olika perspektiv:

Nära i tid och rum

Genom kunskaper om det lokala samhället och det naturlandskap där eleven bor och där skolan finns får eleven upp ögonen för det samhälle de lever i och tar för självklart. Att eleven från olika ut- gångspunkter lär känna hembygden, den egna regionen, det egna landet är en del av samhällslärans mål.

Den lokala miljön finns där att utforska, där finns både männi— skor, natur och ting som berättar.

Fjärran i tid och rum

I skolan finns elever som kommer från skilda delar av världen. Via media får fjärran händelser en konkret närvaro i barnens var- dag. När eleverna utforskar det egna samhället ligger också den historiska aspekten nära. Det gäller barnens egen historia via äld- re släktingar, men också bygdens historia, religiösa och andra tra- ditioners historia och framväxt. Den nära historien bildar en ut- gångspunkt för landets historia och andra länders historia. Ge- nom litteratur, berättelser, filmer etc kan också detta göras levan- de. Målet är att eleverna skall få en rik repertoar av exempel, av bilder som kan fungera som en referensram för en senare mer strukturerad och analyserande undervisning.

Helhet

Samhällsläran skall ge eleverna överblick och sammanhang. Ge— nom beskrivande regionalgeografi skall de få kunskap om olika naturlandskap och överblick över Sverige, Norden, Europa och världen. Kartan och jordgloben ger en slags överblick och helhet. Olika exempel från historiska skeden placeras in i ett tidsperspek- tiv för att ge tidssamband. Genom att ta upp frågor om varför och hur i samband med konkreta exempel främjas också elevernas förståelse för sammanhang.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Samlevnad och gemenskap

I samhällsläran skall eleverna också få kunskaper om olika sätt att leva tillsammans, om olika regler och vanor i familjer, grupper, och kulturer. Detta kan belysa den sociala samvaron i skolan, så- väl konflikter och spänningar som strävan att utveckla gemen- skap. Eleverna får en grund för att reflektera över sina egna rol- ler i klassen, kamratgruppen och som pojkar och flickor. l anslut- ning till att man upprättar och upprätthåller regler, fattar beslut, löser konflikter etc. får eleverna kunskaper om de demokratiska värden och normer som verksamheten i skolan bygger på. Elever- na skall få lära sig att motivera sina ställningstaganden och argu- mentera för dem liksom att tillsammans med andra fatta beslut på saklig grund och med hänsyn till olika intressen.

Slöjd

Mången målar en kalv som en sol och anses som rena genit. Men den som vill göra en hederlig stol har inga genvägar dit.

Mången diktar med grumliga ord

och folk säger: underbart. Men den som vill snickra ett användbart bord är tvungen att tänka klart. Hjärnans drömskhet är utan gräns och ögat ser som det vill. Men handens medfödda intelligens kan ingenting konstra till. Alf Henriksson

Ämnets syfte och roll

Arbetet i slöjden utvecklar elevens skapande, manuella och kom— munikativa förmåga. Ämnet ger utrymme för självständighet och ansvar samt bidrar till allmänbildning och personlighetsutveck- ling.

Slöjdundervisningen omfattar hela processen från idé till färdig produkt. Därigenom ges rika möjligheter för elevens eget skapan- de samtidigt som möjligheten att delta i och påverka arbetspro— cessen steg för steg ger omedelbar återkoppling på elevens arbete. Eleven blir delaktig i hela produktionsprocessen från råmaterial till färdig produkt och kommer naturligt i kontakt med t.ex. frå- gor som rör miljö och resurser.

Slöjden ger eleven praktiska och teoretiska kunskaper samt en känsla för estetiska värden. Slöjdundervisningen utvecklar också

SOU 1992: 94 Kapitel 7

elevens problemlösningsförmåga liksom förmågan att kommuni- cera genom att skissa, rita och formge med utgångspunkt i sina idéer.

Slöjd är också en viktig grund för utvecklingen inom andra skolämnen. Dels främjas elevens motoriska och spatiala utveck- ling, dels läggs, genom praktiska erfarenheter av arbete med olika material och verktyg en grund för elevernas begreppsliga utveck- ling. I det praktiska arbetet stimuleras många sinnen och koordi- nationen tanke-hand övas. Slöjdundervisningen innehåller mycket av matematiska tillämpningar, och lägger en grund inte minst för förståelsen av geometri och storleksuppfattning.

I slöjden förmedlas delar av vårt kulturarv. Denna del av slöjd- undervisningen kan med fördel förankras i de lokala traditioner- na, i syfte att öka elevernas kulturella identitet. Förståelsen för detta skall vidgas genom att ge slöjden en historisk och internatio- nell dimension.

Genom att ge både pojkar och flickor förtrogenhet med såväl textil som trä— och metallslöjd ger slöjden förutsättningar för bäg- ge könen att klara såväl traditionellt manliga som kvinnliga upp— gifter i vardagslivet.

Huvudsakligt innehåll

Målet för undervisningen i slöjd skall vara att eleven skall få ut- veckla sin fantasi och skapande förmåga genom att skapa slöjd- produkter av skilda slag. För att kunna planera och genomföra sitt arbete måste eleven få kunskaper om de olika stegen på vägen från idé till färdig produkt.

Eleven behöver därför grundläggande färdigheter i olika meto- der inom slöjdområdet liksom kunskaper om material och om hur verktyg, redskap och maskiner fungerar.

I ämnet skall eleven få kännedom om slöjdtraditioner ur ett nationellt och internationellt perspektiv och respekt och förståelse för människor och andra kulturer. Eleven skall göras medveten om traditionernas betydelse i olika kulturer och hur de kan inspi- rera till nyskapande.

Genom undervisningen i slöjd skall eleven: * utveckla förtrogenhet med olika slöjdmetoder * lära sig planera, formge och genomföra sina idéer till färdig

produkt

* förvärva kunskaper om material, verktyg, redskap, ergono-

mi samt utveckla känsla för estetiska värden * få kännedom om traditionernas mångfald inom slöjdområ-

det * bli medveten om resursanvändning i anslutning till konsum-

tion och produktion såväl i skolans slöjdarbete som i var- dags- och yrkesliv.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Slöjdarbetet kan delas upp i idé och planering, genomförande och värdering.

Idé och planering

Eleven skall utifrån en idé planera för genomförandet av sin slöjdprodukt. Genom att på olika sätt åskådliggöra sin idé samt välja metoder för att förverkliga den utvecklas elevens problem— lösningsförmåga.

Med den egna idén som grund motiveras eleven att ta ställning och göra medvetna val utifrån estetiskt, ekonomiskt och kvalitets- perspektiv. Eleven skall bli införstådd med att det egna personliga valet påverkar hushållning med material och miljö.

Genomförande

Eleven skall bli förtrogen med grundläggande metoder inom slöjdområdet. Han/hon skall också inhämta kunskaper om materi- al och om hur verktyg, redskap och maskiner fungerar samt trä- nas att tolka ritningar och instruktioner.

Arbetet i Slöjdsalen skall skapa möjligheter för eleven att re- flektera och tänka kritiskt, ta initiativ och eget ansvar.

Värdering

I slöjden ingår värdering av den färdiga produkten ur kvalitets- och konsumentaspekt. Eleven skall tränas i att bedöma och värde- ra sin arbetsinsats och bli medveten om i vilken grad han/hon ut- nyttjat sina möjligheter att nå de uppsatta målen.

lägre årskurser:

I de lägre årskurserna skall eleven tillägna sig grundläggande kun- skaper i slöjd genom att praktiskt arbeta med samt undersöka och experimentera med olika material och tekniker.

Högre årskurser:

I de högre årskurserna utökas kunskaperna i slöjd och i det prak- tiska arbetet skall eleverna med högre grad av självständighet kunna göra medvetna val utifrån funktion, form, färg, material och metod.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Jämförelse med Lgr 80

Målsättningen för ämnet har ej förändrats jämfört med Lgr 80. Det praktiska arbetet, den skapande förmågan, känslan för estetis- ka värden samt den motoriska utvecklingen utgör fortfarande vik- tiga delar av målet.

Huvudmomenten i Lgr 80 (skapande verksamhet, produktion och konsumtion, miljö och kultur) kan inte särskiljas i det prakti— ska arbetet utan ingår i allt arbete.

Ämnet har delvis givits ett annat innehåll. De kunskaper som det praktiska arbetet ger har lyfts fram och kunskaper som rör processen från idé till färdig produkt har fått en starkare betoning på konsumtion och produktion.

Större vikt läggs vid planering och utvärdering, vilket utgör en nödvändig förutsättning för det praktiska arbetet och för att ut- veckla elevens tänkande om ekonomiska och ekologiska frågor.

Svenska som andraspråk Ämnets syfte och roll

Undervisningen i svenska som andraspråk syftar till att elever med annat hemspråk än svenska på sikt skall uppnå förstaspråks- nivå i svenska. Eleverna skall utveckla sin språkliga förmåga så att de kan delta i utbildning samt verka i yrkes- och samhällsliv på samma villkor som elever med svenska som hemspråk.

Elever som har ett annat hemspråk än svenska kan börja i grundskolan i olika årskurser. Detta innebär att studierna i svens- ka som andraspråk kan starta när som helst under grundskoleti— den.

Elevernas tidigare skolgång kan skilja sig åt väsentligt. Vissa elever har fullgjort skolgång motsvarande grundskolan i annat land och kan t.o.m. ha påbörjat gymnasiestudier (motsv.). För andra elever har skolgången varit oregelbunden eller sporadisk. Även till grundskolans högre årskurser kommer elever som inte alls har gått i skola tidigare, elever som således helt eller delvis kan sakna läs— och skrivfärdigheter. Detta innebär också att den kunskapsnivå som kan nås vid grundskolans slut skiljer sig avse- värt mellan olika elever.

Invandrarelevernas och deras familjers syn på utbildning, inlär- ning och kunskaper skiljer sig ofta från den svenska. Skolsyste- men i många av de länder eleverna kommer från ser annorlunda ut. Detta påverkar också förutsättningarna för arbetet i ämnet.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Huvudsakligt innehåll

Eleverna skall genom undervisningen ges förutsättningar att upp- nå en så god språkbehärskning att de kan använda svenska språ- ket för att tillägna sig kunskaper i olika ämnen. De skall kunna använda språket, muntligt och skriftligt i olika sociala samman- hang med ett brett stilregister som utvecklas med stigande ålder.

Varje enskild elev skall ges möjligheter att så långt som möjligt utveckla sina kunskaper i svenska under grundskoletiden. Språk- utvecklingen skall ske kontinuerligt och leda till att elevernas två- språkighetsutveckling främjas.

Undervisningen skall ge eleverna förutsättningar att tillägna sig kunskap om det svenska samhället och bli delaktiga i det svenska kulturarvet. De skall få sådana kunskaper att de kan tillvarata si- na rättigheter och fullgöra sina skyldigheter.

Undervisningen i svenska som andraspråk ersätter undervis— ningen och delvis också innehållet i modersmålssvenska. De kun- skaper eleverna skall tillägna sig är med andra ord till stora delar desamma som för elever med svenska som hemspråk.

Undervisningen i svenska som andraspråk skall ses som en hel- het där olika moment vävs samman. Utvecklingen av förmågan att lyssna, tala, läsa och skriva utgör naturliga och integrerade de- lar i elevernas språk- och kunskapsutveckling. Det innehåll som väljs bör anknyta till angelägna teman i skolarbetet och ge elever- na möjlighet till en sådan förståelse att de kan inhämta kunskaper i olika skolämnen.

Några centrala perspektiv i ämnet

Undervisningen i svenska som andraspråk består av undervisning i och på svenska. En del av språket tillägnar sig eleverna genom att lyssna till det språk de hör runt om sig. Andraspråksinlärning innebär att man lär sig ett nytt språk i ett samhälle där detta språk används som kommunikationsmedel. Det innebär också att bli delaktig i ett nytt samhälle och en ny kultur.

I skolan är svenska huvudsakligt undervisningsspråk. För ma- joriteten elever med annat hemspråk än svenska ersätter alltså svenskan hemspråket som det språk inlärning sker på. Det nya språket måste ofta användas t.ex. vid läs- och skrivinlärning.

Samtidigt som eleven lär sig nya begrepp m.m. skall bearbet- ning och formulering av det nya ske med ett språk eleven kanske inte förstår. Språk och tänkande hör ihop. Eftersom invandrarele— vens naturliga språkliga miljö saknas måste en del av tänkandet i nya miljöer ske på svenska - ett språk som kanske till fullo inte fungerar som tankeinstrument.

Språkutveckling sker inte isolerat utan är alltid knutet till ett innehåll. För att elevens språkkunskaper skall bli väl befästa och

SOU 1992: 94 Kapitel 7

utvecklas krävs möjligheter att få använda språket i olika sam— manhang. Språkutveckling har också ett starkt samband med kun— skapsutvecklingen. Eleverna använder språket - lyssna, tala, läsa och skriva som ett redskap för att inhämta kunskaper.

Språkutvecklingen stimuleras då undervisningen sker kring ett meningsfullt innehåll. Språkutveckling och övrig utveckling går hand i hand.

Ansvaret för språkutvecklingen hos invandrarelever blir där- med ett ansvar för alla som undervisar i grundskolan. Undervis- ningen i svenska som andraspråk måste planeras i nära samarbete mellan lärare i olika ämnen där läraren i svenska som andraspråk har huvudansvaret.

Forskning och utveckling kring ämnet visar att inlärning av ett nytt språk är en process som tar lång tid. Tiden varierar beroende på bl.a. elevernas tidigare skolbakgrund och studievana. Elevernas förkunskaper och inte minst förförståelse inom olika ämnesområ- den har också stor betydelse för inlärningen. Undervisningen skall anpassas till elevernas ålder och utveckling, bakgrund och sociala situation eftersom detta i hög grad påverkar förutsättningarna för elevens kunskapsutveckling. Språkutvecklingen skall ske kontinu- erligt och så att elevernas tvåspråkighet främjas.

Jämförelse med Lgr 80

l Lgr 80 anges att eleverna skall delta i undervisningen i svenska som andraspråk tills de väl kan tillgodogöra sig den reguljära un- dervisningen i svenska. Detta är en viktig utgångspunkt även i fö— religgande förslag.

Ämnets olika perspektiv och relationen till kunskapsutveck— lingen i andra ämnen ges en mer ingående beskrivning.

För att markera att undervisningen inte kan handla om att en- sidigt träna isolerade moment i språket ges ingen detaljerad be- skrivning av vad eleverna skall lära sig. I undervisningen i svenska som andraspråk kan inte nya moment tas upp och läras in i en bestämd ordning vid en speciell tidpunkt. Den beskrivning av för- utsättningarna för elevgruppens språkutveckling som lämnats markerar detta.

Teknik och miljö Inledande kommentar

Det ämne Teknik och miljö som vi föreslår är ett nytt ämne för skolan. Teknik har visserligen funnits i Lgr 80 inom de naturori- enterande ämnena, men med en annan inriktning. Bakgrunden till vårt förslag är dels att tekniken är en egen kunskapskultur av stor

SOU 1992: 94 Kapitel 7

betydelse, dels att den som kunskapsområde kan ge ett samman- hang för vissa aspekter av miljöfrågorna. Vi vill betona att det en- dast gäller vissa aspekter av miljöfrågorna; dessa frågor kräver kunskaper från såväl det naturvetenskapliga som det samhällsve- tenskapliga ämnesområdet. Miljöfrågor behandlas därför inom ra- men för flera ämnen.

På senare år har tekniken kommit att framstå som en egen kulturtradition av stor betydelse. Den är inriktad på att tillgodose praktiska behov med tekniska medel. Kriteriet på framgång i den tekniska utvecklingen är att en lösning fungerar tillfredsställande. Den praktiska nyttan är det primära. Teoretisk förståelse kommer därvidlag ofta i andra hand.

Den tekniska kulturens pionjärer är vanligen okända. Tekni- ken har historiskt utvecklats av män och kvinnor, anonyma genier som utan teoretiskt kunnande och formell skolning gjort helt epokgörande insatser. De prövade sig fram, förlitande sig till tri- al—and—error—metoden och till sin egen företagsamhet, uppslagsri- kedom och observationsföråga. På detta sätt förädlades utsäden och tamboskap, jordbruksredskap uppfanns och förbättrades. Man lärde sig konservera kött och fisk genom att torka, salta och frysa ned, lärde sig baka bröd, brygga öl, jäsa vin. Man kom underfund med hur man kunde framställa guld och silver, koppar, järn och bly ur malmer och man uppfann legeringar som brons, mässing och stål. Man hittade på att göra murbruk och cement, byggde hus och fartyg, anlade akvedukter, kanaler och hamnar, byggde broar och befästningsverk. Uppfann glas och porslin, lärde sig spinna ull och väva linne, garva läder, göra pergament och pap- per. Men man vet i allmänhet inte vilka som gjorde alla dessa fantastiska uppfinningar. Inte heller vet man hur eller exakt var de gjordes. Människornas historia är i allt väsentligt det skrivna ordets historia. Teknikens män och kvinnor kunde oftast varken läsa eller skriva. De lämnade sällan något skriftligt efter sig. Där- för har den tekniska kulturen hittills försummats i den av skriftlig tradition präglade akademiska kulturen.

Teknikens roll och inriktning har i detta förslag omprövats. Teknik uppfattas inte längre som undersökande arbetssätt eller tillämpad naturvetenskap utan som ett självständigt kunskapsom- råde med betydande inslag av praktisk erfarenhet och hantverks— kunnande. Teknik definieras i förslaget som ”människans meto— der att tillfredsställa vissa önskningar och behov genom att tillver- ka och använda fysiska föremål”. Genom denna definition klar- görs bl.a. att teknik inte kan reduceras till att omfatta enbart ett intresse för det tekniska föremålet som sådant.

Miljöfrågorna skall i ämnet ”teknik och miljö” knytas till den tekniska utvecklingen, till svårigheter och möjligheter med olika tekniska lösningar. Behandlingen av miljöfrågorna skall präglas av ett perspektiv som bl.a. omfattar respekt för livet och hushållning med resurser.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Utformningen av ett nytt ämne av denna karaktär är ett ut- vecklingsarbete som kräver längre tid än vad vi haft till förfogan— de. Det följande är därför mer att betrakta som en kommentar och ett underlag för kursplanearbetet under hösten än ett förslag till huvudsakligt innehåll.

Ämnets syfte och roll

Teknik som kunskapsområde framstår som allt väsentligare i grundskolan, inte minst för att en stor och viktig del av omvärl— den numera utgörs av tekniska system. Dessutom sker det hela ti- den en teknisk utveckling, som på olika sätt påverkar människa, samhälle och natur. Eleverna bör, som en del av sin omvärldsori- entering, ha en viss förståelse för detta skeende.

Samspelet mellan människa-samhälle, teknik och natur är en grund för behandlingen av miljöfrågorna i skolan. Analys och åt- gärder när det gäller miljöproblemen kräver kunskaper från alla dessa områden. I ett samhälle, som bygger på en öppen debatt och demokratiskt beslutsfattande är det värdefullt om många har sådan övergripande kompetens.

I de natur— och samhällsorienterande ämnena får eleverna nödvändiga kunskaper för förståelse av miljöfrågorna. Dessa kom- pletteras i ämnet ”teknik och miljö” med kunskaper om relatio- nen mellan tekniska och miljömässiga aspekter.

Det är också angeläget att ett tillräckligt stort antal elever går vidare mot specialiserade studier inom områdena teknik och mil- jö. Såväl näringslivet som den offentliga sektorn behöver tekniker som har god förståelse för miljöfrågor och miljöexperter med tek- nisk kompetens.

Studierna rymmer möjligheter att utveckla teknisk nyfikenhet och uppfinningsrikedom, liksom att känna glädje över personliga upptäckter, upplevelser och insikter.

Vad innebär teknik och miljö?

Teknik

Teknik är ett kunskapsområde i grundskolan, men inte en akade- misk diciplin. Det finns därför inga etablerade kunskapsstrukturer på samma sätt som när det gäller fysik, kemi och biologi. Teknik som kunskapsområde är enormt.

Tekniken är människans metoder att tillfredsställa vissa önsk- ningar och behov genom att tillverka och använda fysiska före- mål. Tekniska objekt är kopplade till mänskliga behov. Teknik kan därför inte reduceras till att endast omfatta ett intresse för det tekniska föremålet i sig och isolerat.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Ett sätt att strukturera tekniken är efter dess olika funktioner. Man kan då tala om teknik som transformerar, som lagrar, som transporterar och som kontrollerar, styr eller reglerar. Varje funktion kan i sin tur beskrivas i termer av fysiska föremål, pro- cesser och produkter som är förbundna med varandra genom ett mer eller mindre komplext samspel.

Exempel på teknikens transformerande funktion är omvand- lingen av sten till yxor, av fibrer till tyg och av malm till metall. Ett tidigt exempel på lagringsteknik är tillverkning av kärl av ke— ramik för olika ändamål. Konservering och förvaring av livsmedel och vatten hör också hit, liksom senare tiders kylteknik. Trans- porttekniken kan illustreras med utvecklingen - ekstock, segelbåt, kärra, ånglok, bil, flygplan osv. Kontroll-, styr- och reglerteknik har stor betydelse i dagens samhälle, men även här finns det gott om exempel från äldre tider. Flodkulturemas jordbruk vilade i stor utsträckning på konstbevattning, som krävde olika former av kontroll- och reglerteknik.

Ytterligare ett sätt att skapa ordning i teknikens värld får vi om vi beaktar att tekniska metoder utvecklas mot högre former av komplexitet. Ett exempel erbjuder utvecklingskedjan: enkla verktyg, verktygsmaskiner, robotar och integrerad industriell pro- duktion. En liknande utvecklingskedja erbjuder energitekniken från användande av brännved på öppen härd via effektivare ut- nyttjande av biobränslen i vedspisar och kakelungnar till använ- dande av kommersiella bränslen som kol och kolväten (olja och naturgas) till vattenkraft, kärnkraft och elektrifiering.

Modern teknik framträder ofta som stora och komplexa sy— stem, som dessutom är kopplade till ekonomiska, sociala och and- ra system. Man kan tala om komplexa vävar av ömsesidiga bero- enden. Detta reser frågor om sårbarhet, om vilka som styr den tekniska utvecklingen, om vilka som borde styra, hur mycket in- frastrukturen styr osv. Komplexiteten och dess följder är viktigt att tydliggöra i undervisningen.

Till denna strukturering av tekniken med avseende på funktio— ner och nivåer kan läggas att teknisk verksamhet innebär flöden av materia och energi. Vad gäller materia är det fråga om sekven- sen råvara, bearbetning, produkt, användning, avfall, återvinning. Längs hela förloppet förekommer spill. De olika leden drivs av energi. Energiomvandling och energiöverföring är en omfattande och viktig teknisk verksamhet. Det är främst analysen av detta skeende som kopplar tekniken till miljöproblemen, t.ex. frågor om förnybara och icke förnybara resurser, kontroll av utsläpp, avfallshantering och återvinning.

Tekniken samspelar alltså med sin omgivning. Den är skapad av människan och tar i bruk olika typer av resurser — både sådana som finns i naturen som råvaror och energi, och den sorts resur- ser som människan bär, t.ex. kunskap, arbetskraft och nyfikenhet. Sambanden teknik—människa-samhälle och teknik-natur är därför

SOU 1992: 94 Kapitel 7

väsentliga när det gäller att teckna grundmönster som karaktärise- rar tekniken. Vi sammanfattar med en figur:

Människa/Samhälle Teknik Natur

FUNKTIONER: trans- formera, lagra, trans- portera, kontrollera NIVÄER: komponent, verktyg/maskin, system FLÖDEN: materia, energi

Till figuren fogas följande kommentarer om relationen mellan teknik och människa/samhälle.

I vår del av världen har tekniken firat triumfer, vilket lett till att tekniska tankestrukturer och synsätt påverkat annan mänsklig aktivitet. En slags teknisk rationalitet har kommit till användning i samhällsplanering, sjukvård, utbildningsorganisation m.m. Den- na koppling mellan tekniken och människa/samhälle är ett viktigt och spännande studieområde för skolan.

Det faktum att tekniken är en del av samhället har lett till att ekonomiska, sociala, juridiska, politiska och kulturella förhållan- den har förändrats av de möjligheter och villkor som den tekniska utvecklingen erbjudit eller framtvingat. Nya media har ändrat po- litikens arbetsformer, vårt språk är i dag fyllt med termer från da- tavärlden osv. Samhället påverkar självfallet också teknikutveck- lingen. Ett exempel är lagstiftningen på miljöområdet. Exempel på samspel liknande dessa mellan teknik och samhälle utgör ett intressant fält för skolans undervisning.

Miljöfrågorna

Skolan skall i sin undervisning om miljöfrågorna hjälpa eleverna att bygga upp kunskaper om natur, teknik, människa och samhäl- le och stimulera dem att koppla de olika kunskapsområdena till varandra för att klarlägga orsaker och verkningar. Härigenom får man en kunskapsgrund för beslut och handling både när det gäl- ler att förebygga och reparera. Varje elev skall inse att vår livs— miljö påverkas av samspelet mellan naturen och alla människors aktiviteter och beteenden. Den naturorienterande undervisningens primära uppgift i sammanhanget är att ge goda kunskaper om na- turens struktur och funktion. Detta är grunden för att fatta lämp— liga beslut både i vardagen och i samhället i stort. Okunnighet ökar risken för bakslag. I teknik- och miljöundervisning kopplas miljöfrågor till svårigheter och möjligheter när det gäller tekniska

SOU 1992: 94 Kapitel 7

lösningar. Undervisningen om människa och samhälle kan belysa vilka intressekonflikter som föreligger, hur levnadsvillkor föränd— ras, vilka ekonomiska konsekvenser åtgärder får osv.

För att förstå av människan skapade miljöproblem och åtgärda dem behöver man alltså beakta hela systemet ”natur-teknik—män- niska-samhälle”.

Huvudsakligt innehåll

I ämnet ”teknik och miljö” skall eleverna få kunskaper om sam- spelet teknik—miljö. Det är främst miljöfrågornas knytning till den tekniska utvecklingen som är i fokus. Andra aspekter av miljöfrå- gorna behandlas inom andra ämnen. Eleven skall bli medveten om att tekniken fyller olika funktioner - tillverka, lagra, transpor- tera och kontrollera och att den förekommer på olika nivåer — komponent, verktyg/maskin och system. Eleven skall få erfaren— heter av kedjan råvara-bearbetning—användning och öva sig att ta reda på vad som sedan händer med den använda produkten. Ele- ven skall bli medveten om att tekniken påverkar, och påverkas av, människan, samhället och naturen.

Vidare bör materiaflöden och energiflöden i tekniska systern, t.ex. sekvenser av typ utvinning, bearbetning, kontruktion/pro- duktion, marknadsföring, användning, kassering, deponering, för- bränning och återanvändning behandlas liksom Sveriges energi- försörjning.

Med utgångspunkt från egna erfarenheter och experiment kan eleven värdera teknikens funktioner och samspelet teknik-männi- ska. Konstruktionsarbete skall ingå med momenten identifiera ett behov, skissa en lösning, konstruera, pröva och värdera. Eleven skall få kunskap om att det finns en mängd olika teknologier och ges möjligheter att efter intresse fördjupa sitt kunnande i någon eller några, t.ex. *hälsa och omsorg,, 'vattenförsörjning', *informa- tionssamhället' m.m. Vid dessa studier ligger tonvikten inte på tekniken som sådan, utan på en fördjupning av förståelsen för de grundmönster som angetts ovan. Relationen teknik-miljö betonas särskilt.

Verkan på miljön - beskrivning och orsakssammanhang

Eleven skall förstå att människans resursanvändning lett till att mängden avfall och utsläpp har ökat med negativa effekter på miljön som följd. Exempel på olika miljöproblem behandlas, t.ex. den befarade förändringen av växthuseffekten genom ökningen av koldioxidhalten i atmosfären, uppkomsten av ozonhål, försurning, spridning av tungmetaller, spridning av radioaktivt material, jord- erosion, allergier, förgiftningar, utrotning av växt— och djurarter.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Eleverna skall också förstå att miljöproblemen yttrar sig i na- turen, att de är resultat av tekniska aktiviteter och att dessa akti— viteter i sin tur är beroende av beslut som fattats av människor, individuellt eller i samverkan.

De samhälleliga orsakerna till miljöproblemen är komplexa. Faktorer som har betydelse är bl.a. befolkningsökningen och där— av följande behov av energi och material, ekonomisk tillväxt, in- dustriell utveckling samt inte minst våra personliga intressen, vär- deringar, livsstilar och kunskaper.

Skrämmande och pessimistiska famtidsperspektiv måste balan— seras av positiva och optimistiska visioner. Med kunskaper och vilja att komma överens går det att fatta beslut och handla så att miljön förbättras och uppkomsten av nya problem förhindras.

Eleverna bör få tillfälle att pröva på beslutsfattande (t.ex. ge- nom simuleringar) angående tekniska installationer och därvid be— akta miljökonsekvenser som en bland flera aspekter som har bety- delse. Därigenom kan eleven inse betydelsen av att klarlägga or- sak och verkan samt av svårigheter att komma överens i fall av intressekonflikter.

Utvecklingshistoriska exempel

Eleven skall få kunskaper om den tekniska utvecklingen genom exempel på ”utvecklingskedjor” inom tillverkning, lagring, trans- port, kontroll och reglering. För att illustrera vad sådana utveck- lingskedjor kan omfatta ges här några exempel.

Verktyg. Från stenyxor, via verktyg av järn och enkla verktygs- maskiner till robotar och integrerad industriell produktion av t.ex. trähus eller bilar.

Energianvändning. Från eld på öppen härd, via enkla järnspisar och ugnar till automatiserad olje- och eluppvärmning. Från mänsklig muskelkraft, via dragdjur, vattenkvarnar, ångmaskiner och bensinmotorer till elektriska maskiner. Från icke kommersiel- la bränslen som sol, vind, vatten och ved till kommersiella bräns- len som kol, olja, naturgas och uran.

Livsmedelstekniken. Från torkning och saltning till infrysning och konservering. Från lokalt tillgängliga livsmedel till ett globalt försörjningssystem. Från tillgänglig föda till näringsriktigt sam- mansatt kost. Tillverkning av spisar och ugnar och maskiner för matlagning och matberedning. Dagens globala livsmedelsproduk— tion, distribution och marknadsföring.

Beklädnadsindustri. Från att garva läder, spinna ull, väva tyger till konstläder, syntetfibrer och modern textilindustri. Från att tvätta i aska och lut till tvättmaskiner och kemisk tvätt.

Material. Från den antika alkemins sju metaller (guld, silver, koppar, bly, kvicksilver, tenn och järn — associerade till solen, må— nen, om de ”vandrande stjärnorna”, planeterna) till dagens indu-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

striellt viktiga metaller: järn, aluminium, koppar, magnesium, ti- tan, nickel, vanadin, krom, kobolt, volfram m.fl. Från antikens murbruk, keramik och glas till moderna industrimineral. Cement och betong, mineralull, gipsplattor och polymerer och gipsplattor. Från naturgödsel, via chilesalpeter till handelsgödsel framställd ur luftens kväve. Från naturfärgämnen och naturläkemedel till mo— dern färgämnes— och läkemedelsindustri.

Avsikten är att med historiska exempel visa hur människorna sedan förhistorisk tid strävat efter att med teknikens hjälp för- bättra sina villkor.

Men samtidigt har den tekniska utvecklingen också resulterat i miljöförstörelse alltsedan antiken med dess jorderosion och ut- armning av kulturlandskapet till dagens problem med utsläpp av föroreningar i havet och i atmosfären, buller, trafikskador och stress. Eftersom dagens teknik är mycket kraftfullare än forna ti— ders är effekten av den mänskliga påverkan — på gott och ont — nu större än någonsin förr och tempot i skeendet är dessutom snabbare. Detta lägger ett långt större ansvar på dagens och mor- gondagens människor än våra förfäder hade att axla.

Väsentliga perspektiv i undervisningen

Sekvensen Människor—Teknik-Natur får inte framställas som ett enkelriktat skeende där människorna genom tekniska metoder och processer påverkar naturen, ofta på ett *negativt sätt” (”re- sursuttömning”, ”miljöförstörelse”). Normalt är det tvärtom pro- blem i den naturliga miljön som människorna med teknikens hjälp lärt sig att bemästra. Exempelvis kyla, torka, mörker, sjuk- domar, skadedjurs angrepp mot människor och livsmedel liksom individuella handikapp.

Relationen mellan mänskliga behov och teknisk utveckling rymmer problem som behöver uppmärksammas i skolan. Behöver vi alla tekniska produkter som erbjuds? Varför är tekniken f.n. högt utvecklad bara i vissa delar av världen och bara inom vissa användningsområden?

Teknikundervisningen kan klarlägga svårigheter och möjlighe- ter när det gäller tekniska lösningar. Undervisningen om männi- ska och samhälle kan belysa vilka intressekonflikter som förelig- ger, hur levnadsvillkor förändras, vilka ekonomiska konsekvenser åtgärder får osv.

En analys av miljöfrågorna enligt nyss angivna linjer är inte liktydig med samstämmighet. Olika intressen, ideologier och kun- nande leder till olika ståndpunkter och ageranden. En viss ge- mensam plattform för debatten börjar dock skönjas. I regeringens proposition En god livsmiljö, prop. 1990/91:90, formulerades en miljöpolitisk inriktning bl.a. med utgångspunkt i Brundtlands-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

kommissionens slutsatser, som samtliga politiska partier har ställt sig bakom:

Målet med miljöpolitiken är att

skydda människors hälsa bevara den biologiska mångfalden hushålla med uttaget av naturresurser så de kan utnyttjas långsiktigt skydda natur- och kulturlandskap.

En sådan inriktning skall komma till uttryck i undervisningen i teknik och miljö. I bedömningen av tekniska lösningar och den tekniska utvecklingen skall konsekvenser för miljö och männi- skors hälsa beaktas. Undervisningen skall skapa insikt om att den tekniska utvecklingen måste kontrolleras och regleras på olika sätt så att t.ex. viktiga ekosystem inte förstörs eller den biologiska mångfalden hotas.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

8. Grundskolans timplan

Kommittén har enligt sina direktiv att behandla olika frågor som rör grundskolans timplan eller som får konsekvenser för timpla— nen. Det gäller timplanens principiella konstruktion och upp- byggnad. Det gäller också frågor om skolans innehåll i meningen vilka ämnen som skall ingå och i vilken omfattning och därmed den grundläggande frågan om urval och organisering av kunskap som vi behandlat ur andra aspekter i tidigare kapitel.

Vi ger inledningsvis bakgrund och argument för den uppbygg- nad av timplanen vi sedan föreslår. Därefter förs en diskussion kring olika ämnen och kring de bedömningar vi med utgångs- punkt i direktiven har gjort kring timfördelning och ämnesstruk- tur.

8.1. Timplanens roll och funktion

Som vi redovisat i kapitel 1 har timplanen tidigare haft en starkt styrande effekt på skolans organisation och verksamhet. Detta har främst berott på den knytning som timplanen haft bl.a. till stats- bidraget. Den förändrade ansvarsfördelningen och ett förändrat statsbidragssystem innebär att timplanen kommer att få en annan funktion.

Timplanen skall bidra till en nationellt likvärdig utbildning ge- nom att ange en minsta garanterad undervisningstid för eleverna. Den skall vidare ange ett utrymme för elevernas fria val och för den profilering den enskilda skolan vill göra.

Detta är de utgångspunkter och ramar som gäller för vårt ar- bete.

Ansvaret för att genomföra skolverksamheten ligger numera helt på kommunerna. Inom kommunerna pågår en decentralise- ring där allt större ansvar och inflytande flyttas till den lokala skolenheten och dess rektor. En konsekvens av detta är bl.a. att såväl pedagogiska som administrativa och ekonomiska avgöranden träffas på den enskilda skolan. Härigenom förs också besluten närmare lärare, elever och föräldrar, något som skapar förutsätt- ningar för en skola som utvecklas efter lokala behov och förut- sättningar. Enligt skollagen (4 kap. 2 6) skall grundskolans elever ha inflytande över hur deras utbildning utformas. Den enskilda elevens rätt att påverka sin skolgång, liksom föräldrarnas inflytan— de, har därmed stärkts.

Timplanen är inte längre avgörande för hur lärarresurser dis- poneras och hur undervisningen organiseras och dimensioneras.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

Detta avgörs i kommunen. Förslaget till timplan anger en minsta undervisningstid som kommunerna är skyldiga att avsätta resurser till. De timtal som anges får inte underskridas men - till skillnad från hittills - väl överskridas. Den garanterade undervisningstiden tar inte i anspråk all tid som ryms inom skoldagen och antalet skoldagar under ett läsår.

Graden av reglering i en nationellt fastställd timplan, dvs. hur begränsande eller tillåtande en timplan skall vara, är en avväg- ningsfråga. Ett ökat förtroende för den lokala viljan och förmå— gan leder erfarenhetsmässigt till högre grad av engagemang och förbättrad kvalitet. Detta har bl.a. visat sig i kommuner som haft försöksverksamhet med vidgade ramar för profilering.

8.2. Stadieindelad timplan?

Vi har enligt våra direktiv att överväga om den nuvarande stadie- indelade timplanen kan överges. Frågan ställs härigenom om tim— planen endast skall ange det totala antal timmar lärarledd under— visning som eleven skall garanteras i grundskolan eller om någon ytterligare uppdelning skall göras.

Den nu gällande stadieindelningen motiverades vid grundsko— lans tillkomst huvudsakligen av lärarkårens sammansättning i frå- ga om utbildning och kompetens. Den nuvarande lärarutbildning- ens utformning talar närmast för att skolans indelning i tre sta- dier bör överges. Den gällande ansvarsfördelningen på skolområ- det talar för att frågor om skolans organisation bör beslutas lo- kalt.

En uppdelning av den grundläggande skolutbildningen i två skeden är vanlig internationellt. Flera europeiska länder, däri- bland Tyskland, Frankrike, Spanien, Italien och Storbritannien har en indelning av skolan i ett grundläggande skede, ”primary school”, och ett andra skede, ”secondary school”.

Nedan redovisar vi våra överväganden om ämnesstrukturen i grundskolan. Det finns enligt vår mening anledning att göra åt— skillnad mellan de tidigare skolåren och de senare. Vi har i före- gående kapitel redovisat vår syn på hur kursplanernas uppbygg- nad skall vara och där också redovisat behoven av någon ”sta- tion” eller avstämning i en utbildning som löper över en tid av nio år. Vi menar att det även i timplanen bör avspeglas bl.a att vissa ämnen skall läsas under ett första skede i grundskolan och andra ämnen i ett andra skede.

Vi har alltså funnit skäl för att presentera förslaget till timplan med ett gränssnitt mellan femte och sjätte skolåret. Från årskurs 6 bör timplanen övergå från mer integrerade ämnen till en större ämnesuppdelning. Vi anger också att eleverna skall börja med B- språk från årskurs 6. Vi redovisar ett sådant förslag till timplan i avsnittet 8.10. Förslaget till timfördelning skall dock enligt vår

SOU 1992: 94 Kapitel 8

mening inte vara bindande. Styrelsen för skolan skall kunna göra jämkningar i denna fördelning.

Vi föreslår att nuvarande nationella reglering om stadier i timplanen upp- hör att timplanen fastställas med en uppdelning mellan årskurserna 1—5 respektive 6-9, dock att denna uppdelning av tiden kan frångås genom beslut av styrelsen för skolan.

8.3. Ett förändrat tidsmått

Lektionen som tidsmått är ett av de mest etablerade begreppen i skolan. Detta tidsmått har rötter långt tillbaka i skolhistorien. Att 40—minuterslektionen kommit att bli ett tidsbegrepp i skolan och ett arbetstidsmått för lärarna hänger säkerligen samman med be- hovet att kunna dela in arbetsdagen för att bl.a. underlätta sche— maläggning och tjänstefördelning. Detta förhållande avspeglas i gällande arbetstidsavtal för lärarpersonal. Något rationellt, peda- gogiskt skäl för att i dagens skola dela upp arbetet i jämnstora tidsavsnitt finns knappast. I alla händelser finns inte fog för att nationellt göra regleringar med sådan innebörd. Nuvarande regle— ringar om raster m.m. som bygger på lektionsbegreppet bör här- med ges en annan utforming.

Ett modernt, nationellt tidsmått för skolan bör inte avvika från det som gäller i arbetslivet och samhället i övrigt. Besluten om en reformering av den gymnasiala utbildningen innebär att timpla- nernas tidsmått utgörs av klocktimmar (60 minuter), en konstruk— tion som vi enligt våra direktiv skall utgå ifrån.

Vi föreslår att timplanen anger tid uttryckt i timmar (60 minuter) att begreppen lektion, stadieveckotimme och veckotimme ut— går som definitioner i grundskoleförordningen, ] kap. 2 5.

8.4. Några utgångspunkter och definitioner

Vi vill innan vi går in på hur tid i timplanen skall fördelas, redo— göra för de övergripande utgångspunkter kommittén haft och de- finiera de begrepp som behövs i konstruktionen av en timplan av den typ vi har att föreslå.

All timplanebunden tid skall vara garanterad undervisningstid, dvs. det är undervisningstid som kommunen är skyldig att avsätta resurser för och det är tid under vilken eleven har rätt att få un- dervisning. All timplanebunden tid är obligatorisk för eleven.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

Utöver den garanterade undervisningstiden finns inom de ra- mar som skoldagen och läsårets antal skoldagar utgör, ett utrym- me som kommunen väljer att disponera eller ej. Detta utrymme ingår inte i timplanen. Här finns dels den tid som åtgår för sådant som inte är undervisning (se nedan), dels ett friutymme.

Minsta undervisningstid i ett ämne är den tid alla elever är ga- ranterade att få i ämnet. Denna tid kan utökas genom att ett 10- kalt timplaneutrymme utnyttjas och/eller genom elevens personli- ga val. Samtliga ämnen som anges i timplanen är obligatoriska ämnen för eleven.

All garanterad undervisningstid skall vara lärarledd. Den skall rymma såväl traditionell undervisning i klassrummet som under- visning där eleverna självständigt genomför arbetsuppgifter vilka kräver besök på bibliotek, institutioner, arbetsplatser, muséer m.m. Vi har därför valt att definiera lärarledd undervisning som ”arbe- te som planerats av lärare och elev tillsammans och som eleven genomför under lärares ledning”. Denna definition står också i samklang med synsättet i den under våren 1992 framlagda propo- sitionen (prop. 1991/92:157, s. 30 f.) om vissa gymnasie- och vux— enutbildningsfrågor m.m.

Undervisning består av dels ämnesundervisning, dels sådan som skall ge orientering om utbildning och arbetsliv m.m.

Vi återkommer till den närmare innebörden av dessa utgångs- punkter under de följande avsnitten.

Beräkningsgrunder för timplanen i sin helhet

En utgångspunkt för våra förslag är det utrymme som anges i nu gällande timplan (inklusive tid för fria aktiviteter), 283 veckotim- mar. Vårt förslag grundas vidare på läsårets omfattning som en- ligt grundskoleförordningen 4 kap. 4 5 utgör minst 178 skoldagar, dvs. (minst) 35,6 veckor. Tidsomfattningen blir då, med nuvaran- de tidsmått, totalt 35,6 x 283 = 10 074,8 undervisningstimmar. Omräknat i 60—minuterstimmar kommer den garanterade under— visningstiden således att omfatta 6 716,5 timmar.

För att undvika kostnadsökningar för kommunerna har vi räk- nat av viss tid för sådant som ingår i skolans verksamhet men som inte är att hänföra till undervisning, t.ex. skolavslutningar och hälsoundersökningar. Vi har i våra beräkningar utgått ifrån att sådana aktiviteter kan rymmas inom totalt 51,5 timmar. Prov, studiebesök o.d. ingår inte här utan skall betraktas som undervis- ning. Det tillgängliga utrymmet för garanterad undervisningstid utgör därmed 6 665 timmar.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

8.5. Grundskolans ämnen 8.5.1 Obligatoriska ämnen

De obligatoriska ämnena i timplanen utgör den kärna som skall vara gemensam för alla elever. I övervägandena om vilka ämnen som skall ingå i denna kärna och den tidsmässiga balansen mellan ämnena, måste många olika hänsyn vägas in. En allmän utgångs— punkt för våra överväganden har här varit den timplan som nu gäller.

Enligt direktiven skall överväganden om vilka ämnen som skall ingå i timplanen göras utifrån bl.a. ämnesstrukturen i ett interna- tionellt perspektiv samt från nationell utvärdering. Vidare skall enligt direktiven prövas hur undervisning i svenska och andra språk skall kunna stärkas, samt konsekvenserna av om vissa av de nuvarande obligatoriska ämnena förs över till elevernas fria val eller skolans profil. Inom timplanen skall finnas utrymme för ele— vens val, liksom för utrymme för den enskilda skolans profilering.

Kommittén har gjort ansträngningar att inhämta uppgifter om timplaner och ämnen i andra, främst europeiska länder. Det har dels varit svårt att få fram aktuellt underlag, dels krävs en mer ingående analys för att jämförelser skall kunna göras och några slutsatser kunna dras. Det är ett insamlings— och analysarbete som ligger utanför vad en kommitté med våra uppgifter och tidsramar har kunnat genomföra. Vissa uppgifter kan emellertid redovisas senare i detta avsnitt.

I och med att ett ökat utrymme skall ges för den enskilda ele- vens val och den enskilda skolans profilering, minskar med nöd— vändighet den undervisningstid som det kan fattas beslut om cen- tralt. Den nationellt garanterade tiden i varje ämne är en minimi- tid som kan ökas efter lokala beslut eller som resultat av elevens val. Detta innebär att inflytandet över hur den faktiska timfördel- ningen mellan olika ämnen kommer att se ut för eleverna, till en del flyttas över från staten till den enskilda kommunen och sko- lan och till elever och föräldrar.

Svenska, matematik och främmande språk

När bedömningar skall göras om vilken garanterad tid de olika ämnena skall ha, bör bl.a. klargöras vilka ämnen som innefattar kunskaper och färdigheter av särskilt stor vikt för medborgarna i framtiden. I denna bedömning bör också tas hänsyn till vilka äm— nen som är av särskilt stor vikt för fortsatt utbildning efter grund- skolan. I våra direktiv framgår bl.a. att större vikt i skolan bör läggas vid sådana mer beständiga kunskaper som ges i t.ex. svens— ka och matematik.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

Undervisningen i ämnet svenska skall bidra till elevens allsidi- ga språkutveckling och därmed också till hans eller hennes tanke- och kunskapsutveckling. Språkliga färdigheter är nödvändiga för att kunna formulera sig, uttrycka uppfattningar och känslor och för att aktivt kunna delta i såväl yrkeslivet som samhällslivet i vid mening. I ämnet förmedlas viktiga delar av det svenska och väs— terländska kulturarvet genom bl.a. studier av skönlitteratur från olika tider och olika delar av världen.

I ämnet matematik främjas bl.a. problemlösningsförmågan och förmågan att tolka och använda det ökade flödet av information. Ämnet utvecklar det logiska tänkandet och det blir alltmer nöd- vändigt för alla att ha matematiska kunskaper för att sovra i och kritiskt granska information och olika slag av massmediebudskap. Ämnena svenska och matematik ger på bl.a. dessa sätt grund för vidareutveckling i andra ämnen som förekommer i grundskolan och i en fortsatt utbildning.

Vid en jämförelse med några andra europeiska länder finner man att undervisning i landets modersmål och i matematik under de första fem till sex skolåren utgör tillsammans mellan 40 och 50 procent av den totala undervisningstiden. I vårt förslag, som inne- bär en viss tidsmässig förstärkning av dessa två ämnen, utgör des- sa tillsammans 46 procent av den totala tiden under de första fem åren.

Med utgångspunkt i våra direktiv och i den beskrivning av in— temationaliseringens krav m.m. som vi lämnat i kapitel 3, föreslår vi ökad tid i timplanen för garanterad undervisning i främmande språk. Vi återkommer senare i kapitlet till de närmare motiven och förslagen i denna del.

En jämförelse mellan föreslagen och nu gällande timplan läm- nas i bilaga 4 till betänkandet.

Ämnena slöjd, hemkunskap och barnkunskap

Slöjd och hemkunskap har bl.a. en viktig roll i skolan som bärare av svenska traditioner och det svenska kulturarvet. I ämnena in— går också att utveckla sådana färdigheter, t.ex. av praktisk natur som alla elever bör ha och som inte rimligtvis fångas upp av and- ra ämnen. I ämnet hemkunskap skall exempelvis ingå sådana för alla medborgare nödvändiga kunskaper som kostkunskap och konsumentekonomi. Det som skall garanteras alla elever är dock endast den kärna av kunskaper i ämnena som är nödvändig. Detta ha legat till grund för den timplan vi föreslår. För elever som vill fördjupa kunskaperna i dessa ämnen finns - liksom när det gäller andra ämnen - möjligheter inom ramen för t.ex. elevens personli- ga val. Våra överväganden när det gäller utvecklingen av ämnet barnkunskap i riktning mot ungdomskunskap har framgått av fö— regående kapitel. Tilläggas bör att ämnena slöjd, hemkunskap och

SOU 1992: 94 Kapitel 8

barn— och ungdomskunskap genom sitt innehåll är av stor bety- delse för att bryta etablerade könsrollsmönster.

En bred kritik har riktats från skolor, organisationer och all- mänhet mot vad man i våra direktiv har uppfattat som ett ifråga- sättande av betydelsen för alla av de berörda ämnena. Riksdagen har under våren 1992 uttalat att dessa ämnen bör ingå i grund— skolans nya timplan (1991/92 UbU:19).

Samhälls- och naturkunskapsämnen,

Undervisningen i samhälls— och naturkunskapsämnen under de ti- digare åren i grundskolan bör ske inom ramen för de två ämnena naturlära och samhällslära, vilka föreslås vara obligatoriska i års- kurserna 1-5. Därefter övergår ämnet samhällslära i ämnena geo- grafi historia, religionskunskap och samhällskunskap. Naturlära övergår på motsvarande sätt i ämnena biologi, fysik och kemi. Ämnena samhällslära och naturlära har tilldelats samma garante— rade undervisningstid. Detsamma gäller de sju nämnda ämnena med samhällsvetenskaplig och naturvetenskaplig inriktning. De närmare överväganden vi gjort kring dessa ämnen har framgått av föregående kapitel.

Ämnen med en ny inriktning och nytt innehåll

I kapitel 3 har berörts omvärldsförändringar och barns och ung- domars förändrade livsvillkor. Vi har också, i föregående kapitel, redovisat förslag till inriktning och huvudsakligt innehåll för det ämne som i nuvarande timplan heter barnkunskap. Ämnet bör med hänvisning till vad vi har redovisat vidgas och förändras i riktning mot ungdomskunskap. Vi föreslår att ämnesbeteckningen skall vara barn— och ungdomskunskap. Barnkunskap har ett mycket litet timutrymme i nuvarande timplan. Vi har bedömt att ett ämne, för att ge utrymme för en meningsfull undervisning och för att kunna ge grundläggande kunskaper på området, bör ha en garanterad tid om 50 timmar. Ämnet är närmast avsett för års- kurserna i grundskolans slutskede.

Teknikämnet infördes som obligatoriskt inslag inom de natur— orienterande ämnena i Lgr 80. Ämnet saknar till skillnad från öv- riga ämnen såväl akademisk som skolmässig tradition. På senare år har växt fram en insikt om att tekniken utgör en egen kun— skapskultur av stor betydelse. Detta har vi markerat i det förhål- landevis utförliga förslag till inriktning och innehåll av ett ämne som vi föreslår benämns teknik och miljö i föregående kapitel. Detta ämne ger också, som vi framhållit i kapitel 3, möjlighet att skapa ett sammanhang för undervisning om vissa väsentliga aspekter av miljöfrågorna. Med dessa utgångspunkter föreslår vi

SOU 1992: 94 Kapitel 8

att ämnet teknik och miljö får en garanterad undervisningstid 165 timmar som betydligt överstiger det utrymme teknikämnet f.n. har i grundskolan. Timtalet skall enligt våra överväganden möjliggöra att ämnet kan läsas under hela grundskoletiden.

Den föreskrift om undervisning i maskinskrivning som anges i dagens timplan bör med hänvisning till utvecklingen på datorom- rådet utgå. Undervisning i tangentbordsteknik bör ingå som en del av den datorbaserade undervisning inom skilda ämnen som skall ges i grundskolan. Det är naturligt att barn och ungdomar lär sig använda datorn för att skriva och söka information. Detta finns som ett mål i vårt förslag till kursplan i svenska. Lokalt kan man besluta att sådana kunskaper ges även i andra ämnen eller andra former.

Övriga ämnen

Frågorna om främmande språk, hemspråk och svenska som andraspråk behandlas i avsnittet 8.6.

När det gäller övriga ämnen som finns i nu gällande timplan, och som vi föreslår fortsättningsvis skall finnas, har vi i föregåen- de kapitel redovisat inriktning och huvudsakligt innehåll m.m. Id- rott föreslår vi får ändrad benämning till lek, idrott och hälsa av skäl som där framgått. Friluftsdagar skall enligt grundskoleförord— ningen finnas i grundskolan. Enligt kommitténs synsätt skall dessa räknas som undervisning. Tiden för friluftsdagar hänförs då till det eller de ämnen som utgör friluftsdagens innehåll. I den mån som friluftsdagen anknyter till ämnet lek, idrott och hälsa tas följ- aktligen tiden från detta ämne. Det bör här tilläggas att elevernas möjligheter till motion och idrott utanför skolan får anses vara goda.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

Vi föreslår SOU 1992: 94 att följande obligatoriska ämnen ingår i grundskolans timplan Kapitel 8 med angiven minsta undervisningstid

B-språk 320 tim Barn— och ungdomskunskap 50 tim Bild 180 tim Biologi 80 tim Engelska 480 tim Fysik 80 tim Geografi 80 tim Hemkunskap 80 tim Historia 80 tim Lek, idrott och hälsa 390 tim Kemi 80 tim Matematik 900 tim Musik 180 tim Naturlära 250 tim Religionskunskap 80 tim Samhällskunskap 80 tim Samhällslära 250 tim Slöjd 220 tim Svenska 1 490 tim Teknik och miljö 165 tim Summa 5 515 tim

8.5.2 Elevens val av ämnen

Den enskilda eleven skall ha ett större inflytande på innehållet och inriktningen av sin utbildning i grundskolan. Det anges såle- des i timplanen ett minsta tidsutrymme för sådan obligatorisk un- dervisning som eleven väljer. Valet skall ske inom ramen för de ämnen som anges i timplanen. Det kan också vara fråga om val av lokala kurser eftersom, enligt vad vi återkommer till, sådana kurser skall bygga på centralt beslutade kursplaner, eller delar av dessa.

Eleven skall ha rätt att under en viss minsta tid få undervis- ning efter personligt val. Hur ett sådant val kan se ut, hur många alternativ som kan erbjudas osv. är inte lämpligt att reglera. Sko- lan, och ytterst skolhuvudmannen, skall vara skyldig att, så långt det är möjligt, ta hänsyn till elevernas önskemål. Detta bör anges i föreskrifter till timplanen. Karaktären av en sådan föreskrift kan jämföras med den bestämmelse i skollagen som säger att kommu- nen skall anpassa dimensioneringen av gymnasiala utbildningar till elevernas önskemål. Organisatoriska och ekonomiska faktorer i kommunen och i skolorna, liksom tillgång till utbildad personal, kommer naturligtvis att sätta gränser för de möjligheter som ele- verna här i praktiken kan erbjudas. Vi gör dock som helhet den bedömningen att kommuner och skolor kommer att ha intresse av att anstränga sig för att gå elevers och föräldrars önskemål och behov till mötes.

Möjligheten för en elev som byter skola att få fortsätta med sitt tidigare gjorda val måste lämnas till lokalt bestämmande.

Vi utgår ifrån att det i praktiken är eleven som i samråd med föräldrarna i de flesta fall träffar valet. Formellt är det vårdnads- havaren som i samråd med eleven väljer. Valet bör med andra ord i detta avseende ske på samma formella grunder som idag.

Det förtjänar att påpekas att våra förslag om ett utrymme för elevens val är avsett att skapa en bättre utbildning för den enskil- de eleven genom att bättre anpassas till dennes behov och intres- sen. Att, inom vissa gränser, öka valmöjligheten är något viktigt i sig genom att det ofta ökar intresset och engegemanget. Vi utgår ifrån att det kommer att bli vanligt att eleverna väljer att gå vida- re, komplettera eller fördjupa kunskaperna i något eller några av de ”vanliga” ämnena på timplanen, låt vara i andra former eller med en något annan inriktning. Möjligheten att efter eget val för- djupa sig i ämnen som historia, matematik eller musik, bör kunna bidra till att förstärka kvaliteten i elevens utbildning i dessa äm- nen. Genom att all undervisning förutsätts ske på grundval av de centralt fastställda kursplanemålen finns också en slags nationell kvalitetssäkring för inte bara den obligatoriska ämnesundervis- ningen utan för grundskolans undervisning som helhet.

Vi är samtidigt medvetna om att elevens möjlighet att välja fördjupning inom en rad av skolans ämnen förutsätter en delvis annan organisation än som är vanlig idag. I många fall behöver det inte bli fråga om traditionell undervisning i större klass eller grupp. Det kan t.ex., när det finns förutsättningar för det, handla om mer eller mindre enskilt elevarbete med handledning från lä- rarens sida.

I försöksverksamhet med s.k. dubbelt tillval har man konstate- rat (Dubbelt tillval, Skolverket 1992) att eleverna utnyttjar val- möjligheterna på ett förhållandevis allsidigt sätt. Det mönster som finns inom det vanliga tillvalet enligt Lgr 80 att elever ofta väljer ämnen med estetisk-praktisk inriktning, tycks inte på samma sätt gälla inom försöksverksamheten med dubbelt tillval. Exempelvis har språk i form av kortkurser och kompletterande svenskunder- visning med ett friare arbetssätt rönt stor uppskattning från såväl lärare som elever.

Ett utrymme för elevens val menar vi skall finnas i såväl de lägre årskurserna som i de högre. Det är dock naturligt, och ock— så i överensstämmelse med våra direktiv, att detta utrymme blir större ju äldre eleverna är och ju större deras möjligheter är att överblicka de olika kunskapsområden som skolan inrymmer. Ut- rymmets storlek måste relateras till timplanen i sin helhet och ut- gå, för det första från den tid som behöver garanteras alla elever för undervisning i obligatoriska ämnen, för det andra till en tid för undervisning som kommunen eller den enskilda skolan be- stämmer om. Kommittén har härvid stannat för att utrymmet för elevens val bör uppgå till 520 timmar, fördelat så att ca två tred-

SOU 1992: 94 Kapitel 8

jedelar av tiden faller på årskurserna 6—9. I förhållande till den totala garanterade undervisningstid vi föreslår, dvs. i förhållande till hela timplaneutrymmet, utgör då elevens val ca 8 procent. Tid för B—språksundervisning ingår inte i det utrymme för elevens val som vi föreslår. Däremot ingår ev. val av C-språk. Vi återkom- mer senare till dessa frågor.

Vi föreslår att 520 timmar av timplanens tid anslås till undervisning som eleven och dennes föräldrar väljer att detta utrymme i timplanen fördelas mellan årskurserna 1-5 resp. 6—9 så att större delen förläggs till det senare skedet att elevernas val, valmöjligheter m.m. inte närmare regleras men att styrelsen för utbildningen skall vara skyldig att så långt möjligt ta hänsyn till elevernas önskemål.

8.5.3. Lokal profilering

Lgr 80 ger otillräckliga möjligheter för den enskilda skolan att 10— kalt fastställa ett profilerat innehåll som eleverna skall läsa. De begränsade möjligheter som ges, finns inom ramen för lokala till- valskurser. Genom ett regeringsbeslut i maj 1992 har de lokala skolhuvudmännen fått möjlighet till generell dispens från gällande timplan för profilering av lokala klasser eller skolor motsvarande tio stadieveckotimmar på vardera mellan— och högstadiet. Utrym- met skall användas för undervisning inom kunskapsområden som innebär fördjupning eller intresseprofilering inom något eller någ- ra av grundskolans ämnen. Inget ämne eller ämnessektor får vid jämkningen av timplanen beskäras oproportionerligt mycket. Timplanen bör ge ett bestämt minsta utrymme för lokal profi- lering. Utrymmet bör, i likhet med det vi föreslagit för elevens val, finnas såväl i de lägre som de högre årskurserna, dock med en större volym 1 de senare. Tiden för lokal profilering bör vara av den omfattningen att å ena sidan utrymmet för kärnan, de obligatoriska ämnena, är tillräckligt och att den å andra sidan medger lokala beslut av någon betydelse. Utrymmet bör vidare enligt vår mening i omfång svara mot det utrymme som skall fin- ' nas för elevens val. I det förslag vi lämnar blir tiden för lokalt fastställt timplaneutrymme i årskurserna 6 —9 ca 11 procent av den totala garanterade undervisningstiden.

För att tillgodose såväl den lokala skolans som de enskilda ele- vernas önskemål inom denna del av timplanen, skall även lokala kurser kunna utformas och ligga till grund för undervisning. Des- sa föreslår vi till sitt innehåll och sin inriktning skall ligga inom de mål som nationellt anges i läroplan och kursplaner. De natio- nella kursplanernas strävansmål skall såsom vi redovisat i föregå- ende kapitel utformas så att de anger en tydlig inriktning i ämnet

SOU 1992: 94 Kapitel 8

men inte sätter några ”tak” för en utveckling. Inom skolans pro— filutrymme kan flera alternativ erbjudas för att på det sättet öka elevernas valmöjligheter.

En lokal kurs kan hämta innehåll från ett eller flera obligatori- ska ämnen. Det kan då bli fråga om kurser som ger en särskild fördjupning inom ett visst ämne eller som ges en ny inriktning genom att kombinera målområden i olika nationella kursplaner. En lokal kurs i form av en kursplan bör, i likhet med vad som gäller idag, formellt fastställas av styrelsen för utbildningen på förslag av rektor. Det är naturligt att utformingen av sådana kur- ser görs på den enskilda skolan och att elever och lärare på så sätt engageras i ett lokalt kursplanearbete.

Riktlinjer för utformningen av lokala kursplaner med den in— nebörd vi nu angett bör ges i form av förordning.

I kapitel 5 har vi konstaterat att frågan om skolplikt, skolstart m.m. kräver en samlad översyn. Vad vi här föreslagit om den 10- kala skolans och elevens utrymme, innebär att elevernas kunkaps- profiler, när de skall studera vidare i gymnasieskolan, kommer att kunna variera mer än f.n. Även detta aktualiserar frågan om grundskolans längd. I Danmark och Norge finns erfarenheter av och diskussion om ett tionde skolår. Vi föreslår att en samlad översyn görs av detta problemkomplex.

Vi föreslår att ett utrymme i timplanen om 510 timmar avsätts för garan- terad undervisning i ämnen eller lokala kurser efter beslut av styrelsen för skolan att undervisningen inom detta utrymmet skall utgå från kurs- planen i ett eller flera ämnen på sätt som bör regleras i förord— ning att tid för skolans profilering skall finnas såväl i tidigare som i senare årskurser men vara större i de högre att en samlad översyn görs av frågan om skolplikt och grund- skolans längd m.m.

8.6. Språkens ställning

Det språkprogram som idag gäller för ungdomsskolan, dvs. grundskolan och gymnasieskolan, har med smärre förändringar varit i kraft sedan 1960-talet. Engelska blev genom Lgr 62 ett obligatoriskt ämne fr.o.m. årskurs 4 i grundskolan. Tyska eller franska kunde väljas fr.o.m. årskurs 7 och därmed studeras i maximalt sex år alltså ytterligare tre år i den då enbart studie- förberedande gymnasieskolan. I och med Lgr 69 och Lgy 70 slo— pades B-språkskravet för tillträde till de mer studieförberedande gymnasielinjerna. Timtalet för B—språk i grundskolan reducerades också med två veckotimmar.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

I huvudsak består detta program ännu idag. Genom att de allra flesta elever idag genomgår gymnasieutbildning omfattar studier- na i engelska minst åtta år. Ca 60 000 elever i grundskolan väljer att studera tyska, franska eller spanska (varav det sistnämnda än- nu har en mycket liten omfattning). Ungefär en fjärdedel av dessa fullbordar en sexårig studiegång medan knappt hälften av den ur— sprungliga gruppen fullgör en femårig studiegång. Resten av gruppen lämnar det andra språket under grundskolans gång eller avstår från att fortsätta sina B—språksstudier i gymnasieskolan.

Vi har i vårt arbete med ett nytt språkprogram inhämtat upp— lysningar om språkundervisningens villkor i andra länders skolsy- stem. Detta material redovisas i sin helhet i bilaga 9. I det följan- de redovisas några väsentliga fakta ur detta material.

Några fakta om språkundervisningen i vissa andra länder

I samtliga tillfrågade länder är studium av minst ett främmande språk obligatoriskt. Flertalet länder erbjuder alternativa valmöjlig- heter redan ifråga om det första främmande språket. I Norden är det bara Finland som tillämpar en sådan modell medan övriga nordiska länder i likhet med Sverige endast erbjuder engelska som första språk. I några länder startar språkundervisningen tidi— gare än i Sverige (Österrike, Spanien, Italien).

En faktor som tillmäts stor betydelse för den färdighetsnivå eleverna uppnår är den s.k. exponeringstiden, dvs. det totala anta- let timmar som eleverna ”utsätts för” språket i skolan. Denna tid kan för engelskans del beräknas till maximalt 700 timmar för hela ungdomsskolan. Samtliga beräkningar bygger när det gäller gym- nasial utbildning på de timplaner som gällde före reformeringen och anges i klocktimmar. Högre än Sverige ligger här t.ex. Neder- länderna, Österrike och Spanien. Inom parentes kan nämnas att Spanien är på väg att genomföra en genomgripande skolreform som bl.a. innebär en kraftig förstärkning av Språkprogrammet.

I flera länder ställs krav på ett andra främmande språk för in- träde i den studieförberedande gymnasieskolan. Här kan nämnas att man i Nederländerna kräver även ett tredje språk. Det totala timtalet för det andra främmande språket kan för Sveriges del be- räknas till 466 timmar. Väsentligt högre ligger här Spanien och Nederländerna. I det sistnämnda landet är det totala timtalet för franska/tyska 758, dvs. fler timmar än vad engelskan maximalt disponerar i den svenska skolan. I flertalet länder sätts det andra främmande språket in vid sekundärstadiets början, dvs. i 11-12- årsåldern och då i regel endast för elever som väljer studieförbe- redande utbildning.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

Engelska

Vi anser att engelskans ställning som obligatoriskt första främ— mande språk är självklar. I förslaget till huvudsakligt innehåll i ämnet har vi angett den globala roll som det engelska språket re- dan har. Medborgarna i 2000—talets internationella samhälle be- höver bredare och djupare engelskkunskaper än de som verkade under 1960- och 1970—talen då det nuvarande Språkprogrammet utformades. Undervisningsvolymen i engelska alltsedan grundsko— lans tillkomst har emellertid varit konstant med enligt det hit- tills gällande timbegreppet totalt 21 stadieveckotimmar för hela grundskolan.

Det positiva sambandet mellan den totala tiden för och elev- prestationerna i språk är väl dokumenterat inom språkpedagogisk forskning. Vi föreslår därför ett utökat timtal för engelska jämfört med dagens timplan.

Enligt våra direktiv bör vi utgå från att undervisningen i engel- ska skall börja i årskurs 1. En noggrann genomgång av frågan om tidigare engelskstart har därför gjorts. Däri har ingått en studie av hur frågan om engelskstarten behandlats ute i skolorna fram till idag.

Enligt vad vi erfarit är en tidigare start ingen garanti för bättre språkkunskaper. Flera internationella studier och en större studie gjord 1 Sverige under 1970—talet (EPÅL engelska på lågstadiet), har visat att elever som startar senare, och alltså får en mer kon- centrerad studiegång, efter några år är ikapp de elever som haft en tidigare start.

Till stöd för en tidig språkstart kan argument av en annan typ kan anföras. Barnen har idag i stor utsträckning mött engelska via medierna redan innan de börjar skolan. Så var inte fallet tidigare. Det är därför naturligt och stimulerande för barnen att skolan di- rekt anknyter till denna verklighet. Barnen tycker att engelska är spännande och roligt. Språket skapar en större öppenhet och kan på så sätt bidra till att skolans internationaliseringsmål bättre till- godoses. Detta måste enligt vår uppfattning tillmätas stor vikt.

En kartläggning gjord av Skolverket och som avser hösttermi- nen 1991, visar att endast ett fyrtiotal kommuner idag har under— visning i engelska på lågstadiet, i många fall endast i vissa skolor. En stor majoritet av landets skolstyrelser har alltså funnit skäl att flytta engelskan till årskurs 4 genom byte av timmar med svens- kan. De skäl man åberopar är främst lärarnas oro över att elever- nas kunskaper i svenska kan bli lidande genom en tidig introduk- tion av engelska. Den modell med start i årskurs 3 som egentligen föreskrivs i Lgr 80 har nästan försvunnit — den förekommer en- dast i ett trettiotal skolor. Den övervägande delen av de relativt få skolor som idag har undervisning i engelska på lågstadiet star- tar i årskurs 1. Enligt vår uppfattning kan denna fråga ses som ett tidigt exempel på decentralisering av beslut.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

I våra överväganden om förstärkning av engelskan har, förut- om en tidigare start, även behandlats frågan om progression i un— dervisningen. Eleverna skall ju, vilket betonas i direktiven, i takt med ökande mognad få ett allt större inflytande över valet av in- nehåll och arbetssätt. De behöver då få arbeta i längre samman- hängande arbetspass med t.ex. projektinriktade studier. Detta ta- lar för en tidsmässig tyngdpunktsförskjutning mot grundskolans senare årskurser då elevernas språkfärdighet är mer utvecklad så att de med gott utbyte kan arbeta mer självständigt. Dessa två möjligheter till förstärkning — en tidigare start respektive en tim- förstärkning förlagd till grundskolans senare årskurser - kommer enligt vår uppfattning att ställas mot varandra när man lokalt pla- nerar hur den föreslagna förstärkningen i engelska bäst skall an— vändas.

Vi förordar en modell där engelskundervisningen inleds under de första grundskoleåren med en timmässigt blygsam introduktion av samma omfattning som anges i Lgr 80. Från och med fjärde läsåret får då undervisningen en mer reguljär karaktär och med ett större timtal. Den timmässiga förstärkning som vi föreslår för ämnet bör förläggas till de sista grundskoleåren av skäl som vi nu angett. En sådan förstärkning rimmar också med den inriktning av ämnet vi förordat i föregående kapitel.

Frågan om engelskstarten har varit en lokal fråga kring vilken livliga och stundom heta diskussioner stått under de två senaste decennierna. Krav på en alltför snabb förändring skulle kunna le- da till svårigheter, till förfång för verksamheten. Beslutet om att öka möjligheterna till en tidigare skolstart är också en ny faktor, som bl.a. rör elevernas kunskaper i svenska. Vidare är fortbild- ningsbehoven i engelska för den aktuella lärargruppen enligt flera undersökningar mycket stora. Den typ av informell språkunder— visning, ofta integrerad med andra ämnen, som enligt vår uppfatt— ning lämpar sig bäst för de unga nybörjarna, kräver bl.a. en god egen färdighet i engelska hos läraren. Erfarenheter från hem- språksundervisning i engelska bör kunna ha mycket att ge i fråga om material och metodik. Det bör därför finnas en övergångstid under några år under vilken kommuner och skolor har möjlighet att förbereda för och anpassa verksamheten efter en tidigare start för engelskstudier. Vi återkommer under kapitel 10 till frågor om genomförande och fortbildningsbehov.

Vi föreslår att 480 timmar i timplanen skall vara garanterad undervis- ningstid i engelska att i timplanen tas in en bestämmelse att engelska skall påbör- jas i årskurs 1 och därefter förekomma i varje årskurs, dock att några års övergångstid skall medges för denna förändring.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

Ett andra främmande språk väljs idag inför årskurs 7 av ca två tredjedelar av grundskolans elever. Denna andel har under 1980— talet varit tämligen stabil. Det inbördes förhållandet mellan B— språken tyska och franska har dock förändrats under åren. En klar tendens under senare år har varit att valet av tyska har ökat medan franskan minskat kraftigt. Enligt SCBs statistik för läsåret 1991/92 läste ungefär hälften av samtliga elever tyska i årskurs 7 medan franska endast valdes av 12 procent. Även spanska före- kommer sedan några år tillbaka som treårigt lokalt tillval men har lästs av endast drygt en procent. Ett annat faktum som förtjänar att nämnas är att 20-25 procent av B—språkseleverna ”hoppar av” före årskurs 9 och alltså inte fullföljer sina språkstudier. Denna andel var lägre under 1970-talet.

I våra direktiv ingår att överväga möjligheten att införa ett obligatoriskt andra främmande språk i grundskolan. Denna fråga som diskuterats vid tidigare läroplansreformer har aktualiserats i samband med försöksverksamheten med dubbelt tillval som vi ti- digare hänvisat till. Den modell som enligt rapporten tycks funge— ra bäst innefattar B—språk, ofta i två olika kurser, samt ett för- djupningsalternativ i svenska som har fått olika inriktningar. En- dast ett par skolor har utformat det dubbla tillvalet så att alla ele- ver fått läsa B—språk. En skola har ett sådant program igång se- dan 1988. En iakttagelse är att språklärarna inte kände sig rustade att klara av att undervisa alla elever. Betydande fortbildningsin- satser har gorts från kommunens sida men modellen har inte fått någon spridning.

Vi har från Skolverket inhämtat information om spanskans ställning i grundskolan. Enligt en kartläggning gjord höstterminen 1991 förekommer spanska som lokalt tillval i ett sextiotal kom- muner i landet. Antalet tycks stadigt öka. Lärarutbildning i spans- ka har inrättats på försök på grundskollärarlinjen vid Göteborgs universitet. Det finns numera också läromedel för spanska på hög— stadiet.

Riksdagens utbildningsutskott har också flera gånger uttalat sin positiva inställning till denna utveckling. Spanskan åtnjuter en stor popularitet som nybörjarspråk i gymnasieskolan. Det finns all anledning tro att många elever skulle uppskatta att få påbörja sina spanskstudier redan i grundskolan. Det spanska språket är utbrett över stora delar av världen och kompletterar engelskan som glo- balt språk. Vi föreslår att spanskan skall vara ett B-språk som i timplanen jämställs med tyska och franska.

En förutsättning för kommunens skyldigheter när det gäller att erbjuda B-språk, måste vara att undervisningsgrupperna inte är så små att kommunen får alltför stora kostnader för den. Samma reglering om minst fem elever som finns idag när det gäller B- språk, bör därför gälla även framdeles.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

Om det finns förutsättningar i en kommun att ge B-språksun— dervisning i andra språk än de nu nämnda, t.ex. italienska, bör denna möjlighet stå öppen. Det kan också gälla vissa högfrekven— ta hemspråk. Förutsättningen bör dock vara att fastställd kursplan i B-språk kan användas och att eleverna kan tillförsäkras en möj- lighet att fortsätta dessa språkstudier i gymnasieskolan. Detta tor- de inte bli särskilt vanligt förekommande, men vi menar att det vore oklokt att lägga några hinder i vägen för en sådan möjlighet på det lokala planet.

Vi bedömer det som angeläget att också ett tredje språk - C- språk kan erbjudas i grundskolans sista årskurser. Ett sådant er- bjudande skall ges inom ramen för elevernas personliga val eller utrymmet för skolans profilering.

Vårt förslag till timplan ger vidare goda möjligheter att tillgo- dose individuella behov och lokala intressen när det gäller språk— utbildning. Det bör t.ex. vara fullt möjligt att på vissa skolor ut- veckla alternativa språkprogram liknande de kulturprofileringar som finns på en del håll. En central ”mall” för C—språksstudier i grundskolan bör tas fram. C—språk som erbjuds skall kunna rym- mas inom en sådan mall och, på samma sätt som angetts ovan för B—språken, skall eleven kunna fortsätta med sitt C-språk i gym- nasieskolan. Kommittén återkommer i sitt slutbetänkande med närmare förslag när gäller kursplaner i denna del. Om undervis- ning i C—språket skall bli meningsfull krävs att ett visst minsta ut- rymme avsätts. Vi föreslår att utrymmet här skall vara minst 150 timmar.

Våra förslag förutsätter utveckling av såväl metoder som mate- rial. Det andra främmande språket kommer i framtiden att intro- duceras när eleverna är i 11—årsåldern. Även skolstart vid 6 års ål- der måste här beaktas. För språkutbildningen behöver nya läro— medel utvecklas. Vidare behöver mer aktiverande arbetssätt bli kända bland lärarna.

Hemspråk och svenska som andraspråk

De elever som är berättigade till undervisning i hemspråk liksom svenska som andraspråk kan definieras på två sätt. Det ena sättet är att ange de kriterier som enligt grundskoleförordningen skall vara uppfyllda för rätt till undervisning. Det andra sättet är att beskriva den enskilda elevens kunskaper och personliga bakgrund. Det första sättet behövs av formella skäl och det andra av peda- gogiska men också för att förstå behovet av anpassade och varie— rade undervisningsinsatser.

För elever där ett annat språk än svenska utgör dagligt um— gängesspråk för eleven, skall hemspråksundervisning anordnas, förutsatt att eleven har grundläggande kunskaper i språket och att eleven behöver och önskar få undervisning i det. Undervisning i

SOU 1992: 94 Kapitel 8

svenska som andraspråk skall om det behövs anordnas för elever med annat hemspråk än svenska och i vissa andra angivna fall.

För att få undervisning i hemspråk skall eleven visserligen ha grundläggande kunskaper i språket men det är långt ifrån säkert att han eller hon behärskar språket så som jämnåriga i ursprungs— landet. En elev i skolåldern som kommit nyligen till Sverige kan kanske ändå varken läsa eller skriva sitt språk eller har stora kun- skapsluckor på grund av avbruten eller utebliven skolgång. Även bland elever som läser svenska som andraspråk kan språkkunska— perna skifta avsevärt.

I direktiven framhålls att det ökande internationella samarbe— tet, särskilt inom Europa, gör det nödvändigt att förstärka skolans undervisning i moderna språk och om det europeiska kulturarvet. Direktiven betonar att kunskaper om det svenska kulturarvet måste få en framträdande plats i undervisningen men också att förståelse och respekt för inhemska minoriteters kulturarv och andra folks kulturarv skall genomsyra undervisningen.

Skolans språkprogram kan vidgas genom att tydligt markera undervisningens i hemspråk och svenska som andraspråk plats och del i Språkprogrammet. Bland hemspråken i våra skolor finns såväl stora världsspråk som små språk väl företrädda. Närvaron av lärare och elever med kunskaper i dessa språk ger i en skolas språkprogram goda möjligheter att förmedla kännedom om andra länders kulturarv och språk jämsides med svenskt kulturarv och språk. För alla elever kan då förståelse och respekt genomsyra undervisningen.

Föräldrar och hemspråkselever har riktat kritik mot att under- visningen i hemspråk ofta inte omfattat mer än ett par lektioner i veckan. I förhållande till den målsättning som gäller för hem- språksundervisningen är denna kritik inte grundlös. Ämnena finns heller inte upptagna i den gällande timplanen och timplanens fö- reskrifter anger ingen tidsram.

Vårt förslag till timplan innehåller garanterad undervisningstid för vissa obligatoriska ämnen. Timplanen anger också tid för 10- kalt timplaneutrymme och elevernas personliga val. Med en sådan timplan finns det goda möjligheter att anordna undervisningen i hemspråk och svenska som andraspråk på sätt som tillgodoser elevernas behov.

Med undervisning i hemspråk och svenska som andraspråk som en mer integrerad del av Språkprogrammet kan en skola pro— filera sig i riktning mot internationalisering, t.ex. genom att erbju- da vissa mindre språk. Elevers personliga val kan underlättas och vidgas om Språkprogrammet innefattar undervisning i hemspråk. Om hemspråk kan läsas också som ett alternativ till B—språk upp- nås även den vinsten att elever inte behöver gå miste om under- visning i andra ämnen. Med våra förslag bör en situation för hemspråksundervisningen kunna skapas som också möter den kri— tik som funnits.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

Vi föreslår alltså att elever som är berättigade att läsa hem— språk skall kunna läsa detta i stället för B-språk och inom det ut— rymme som B-språket enligt våra förslag har i timplanen. Samma reglering om minst fem elever, som vi föreslår skall fortsätta gälla för B—språk (och C—språk), bör gälla även här. Det skall tillläggas att det redan idag finns möjlighet att inom tillvalet på högstadiet läsa hemspråk.

Den tillgång i form av kunskaper och erfarenheter som hem- språkselever och deras lärare tillsammans utgör, kan bidra till ökad språk- och kulturkunskap även för andra elever och lärare. Om dessa kunskaper efterfrågas, lyfts fram och används vid un- dervisning i övriga ämnen och i skolans verksamhet i övrigt kan alla elever öka sin beredskap att leva och verka i ett alltmer inter— nationellt samhälle.

Beträffande undervisning i svenska som andraspråk bör skolan i samråd med förälder även fortsättningsvis bedöma om en elev behöver den. Detta har angetts också i huvudsakligt innehåll för ämnet i föregående kapitel. För elever med svenska som andra- språk ersätter detta undervisning i svenska så länge som eleven är i behov av det. Vi föreslår således här inga förändringar i nuva- rande bestämmelser.

Våra förslag om Språkprogrammet och om det större utrym- met för lokala profiler förändrar inte förutsättningarna för den verksamhet med hemspråksklasser och sammansatta klasser som finns idag. För den huvudman som så önskar finns dessutom möj- lighet att anordna undervisning i hemspråk utanför timplanen.

Vi föreslår att alla elever inför det sjätte skolåret gör ett obligatoriskt val av B-språk att skolan skall erbjuda undervisning i en garanterad omfatt- ning av 320 timmar i minst två av ämnena franska, tyska och spanska att skolan under vissa förutsättningar skall kunna erbjuda även andra B-språk än tyska, franska och spanska att om elev och förälder önskar skall skolan i stället för B- språk erbjuda undervisning i svenska, engelska eller tecken- språk i syfte att förstärka och fördjupa elevernas kunskaper i dessa ämnen att hemspråk skall erbjudas istället för och inom utrymmet för B-språk i timplanen för den elev som är berättigad att läsa hemspråket att kommunens skyldighet att erbjuda ovan nämnda språk gäl- ler under förutsättning att minst fem elever väljer språket att endast B- eller C—språk skall erbjudas som eleverna kan för- utses ha möjlighet att fortsätta med i gymnasieskolan.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

att ett tredje främmande språk, C-språk, skall erbjudas inom utrymmet för elevernas personliga val eller skolans profil i en omfattning av minst 150 timmar.

8.7. Alternativkurserna i engelska och matematik

Alltsedan grundskolans införande har undervisningen i engelska och matematik bedrivits i två kurser, allmän kurs och särskild kurs. I Lgr 62 och Lgr 69 fanns vissa preciseringar av dessa båda kurser så att de av lärare och elever kunde uppfattas som två oli- ka kurser. Så är inte fallet i Lgr 80 där kurserna endast definieras med en kort föreskrift i timplanen. Det finns alltså endast en kursplan i engelska och en i matematik.

Försöksverksamhet och utvecklingsarbete har bedrivits under ett antal år för att komma fram till andra sätt att gruppera elever— na och differentiera undervisningen. SÖ gjorde flera framställ- ningar till regeringen i frågan bl.a. om avskaffande av betygsätt- ning i två olika referensgrupper i dessa ämnen. Frågan behandla- des också i riksdagen men hänsköts till vidare utredning.

Vi anser att frågan om alternativkurser nu kommit i ett helt nytt läge.

Det nya statsbidragssystemet innehåller inga specialdestinerade resurser för gruppindelning. Det är kommunen som bestämmer hur resurserna skall fördelas. Fortbildning kring individualiseran— de arbetssätt i engelska och matematik har lett till att ett växande antal skolor överger alternativkurssystemet, i varje fall i årskurs 7.

Till detta kan läggas att våra förslag om timplaneutrymme för elevens val och skolans profil öppnar nya vägar för att tillgodose elevers olika intressen och behov, även inom ramen för de obliga- toriska ämnena.

Vi föreslår att nuvarande reglering om alternativkurser i engelska och ma— tematik upphör.

8.8. Orientering om utbildning och arbetsliv m.m.

Ända sedan den praktiska yrkesorienteringen infördes i skolan har man centralt förordnat om en viss tidsmässig plats för prakti— ska yrkes- eller arbetslivskontakter. I den nu gällande läroplanen stadgas en omfattning av minst sex och högst tio veckor under grundskoletiden. Den normala omfattningen idag är fyra veckors vistelse på olika arbetsplatser under högstadietiden samt enstaka dagar därutöver, främst på mellan— och högstadiet. I läroplanen finns också en bestämmelse om att eleverna genom den praktiska arbetslivsorienteringen skall få erfarenheter av olika sektorer av

SOU 1992: 94 Kapitel 8

arbetsmarknaden och bl.a. därigenom få erfarenheter av såväl kvinno- som mansdominerade yrken.

Med den ansvarsfördelning på skolans område som är beslutad är det inte längre rimligt att nationellt fastställa någon exakt om— fattning av den tid som eleverna i grundskolan skall få möjlighet till praktisk arbetslivsorientering. I kommunens och skolenhetens planering bör ingå dels att närmare bestämma hur den praktiska arbetslivsorienteringen på bästa sätt skall ingå som en del av sko- lans totala verksamhet, dels i större utsträckning avgöra vilken omfattning de praktiska arbetslivskontakterna skall ha. Ett sådant lokalt bestämmande bör öka förutsättningarna för att arbetslivs- kontakter skall bli ett väl integrerat och meningsfullt inslag i skol- verksamheten. Arbetsmarknadsstyrelsen har våren 1992 i skrivelse till regeringen föreslagit att kommunerna i fortsättningen själva skall anskaffa de platser skolan behöver för bl.a. den praktiska ar— betslivsorienteringen. Om förslaget realiseras kan även detta på ett fördelaktigt sätt bidra till en planering av skolans arbetslivs- kontakter som rimmar med lokala förutsättningar och behov.

I timplanen har vi avsatt ett visst minsta utrymme för under— visning som skall garanteras var och en som underlag för fram— tidsplanering i form av studie—, yrkes— och arbetslivsorientering. Det kan därvid också vara fråga om t.ex. att under en vecka aus- kultera på något eller några av programmen i gymnasieskolan. Det kan också vara en lägervecka eller en kortare utlandsvistelse för språk— och samhällsstudier, exempelvis inom ramen för ett ut- bytesprogram. Inom den tid vi föreslår för detta i timplanen — 120 timmar - skall undervisningen vara lärarledd i den mening som vi redovisat tidigare i kapitlet.

Vi föreslår att 120 timmar i timplanen anvisas för orientering om utbild- ning och arbetsliv m.m.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

8.9. Förslag till timplan SOU 1992: 94

Kapitel 8 Timmar r['immar Ar 1-5 Ar 6—9

B—språk 320 Barn- och ungdomskunskap 50 Bild 135 45 Biologi 80 Engelska 200 280 Fysik 80 Geografi 80 Hemkunskap 40 40 Historia 80 Lek, idrott och hälsa 210 180 Kemi 80 Matematik 530 370 Musik 135 45 Naturlära 250 Religionskunskap 80 Samhällskunskap 80 Samhällslära 250 Slöjd 160 60 Svenska 1 045 445 Teknik och miljö 85 80 3 040 2 475 Lokalt timplaneutrymme 150 360 Elevens personliga val 160 360 Summa ämnesundervisning 3 350 3 195 Orientering om utbildning och arbetslrv m.m. 20 100 Summa undervisning 3 370 3 295

8.10. Behov av timplaneföreskrifter

Vi har inledningsvis redogjort för timplanens roll och funktion. Dess primära uppgift är att garantera varje elev ett minimum av undervisningstid i obligatoriska ämnen och annan undervisning. Det större lokala inflytandet som skall finnas skall förenas med en garanti för likvärdighet mellan landets skolor i vissa organisa- toriska och strukturella avseenden.

Skollag och grundskoleförordning innehåller bindande före— skrifter om bl.a. hemspråksundervisning, svenska som andraspråk och anpassad studiegång. Vi finner inte skäl att föreslå föreskrif- ter till en ny timplan i den mån saken regleras i lag eller eller i annan förordning.

Vi har i samband med redovisningen av olika ämnen och äm- nesgrupper angett i några fall i vilka årskurser de skall förekom- ma. För den timplan vi föreslår krävs vissa föreskrifter av denna natur. Vidare krävs vissa föreskrifter om elevens personliga val samt om utrymmet för lokala timplanebeslut. Även omfattningen av vissa ämnen som ej återfinns i timplanen måste regleras.

Vi föreslår följande föreskrifter till timplanen: I . Undervisningstid m.m.

Tid som anges i timplanen är undervisningstid som eleven minst har rätt att få och som är obligatorisk för eleven. Under— visningstid anges i timmar (60 min). Undervisning skall vara lärarledd, varmed avses att den skall ha planerats av lärare och elev och att eleven genomför den under lärares ledning. All undervisning skall bedrivas med utgångspunkt i nationellt gäl- lande kursplaner för ämnen. Undervisningstidens fördelning under och mellan läsår beslutas av rektor varvid beaktas att: Matematik, svenska och engelska skall förekomma varje läsår. Fördelningen av timmar mellan år 1-5 resp. 6-9 kan jämkas efter beslut av styrelsen för skolan.

2. Lokalt timplaneutrymme

I timplanens undervisningstid ingår ett minsta lokalt timpla- neutrymme. Styrelsen fastställer vilka ämnen och lokala kurser som skall förekomma inom det detta utrymme samt om under- visningstiden skall utökas utöver det i timplanen angivna. Ut- rymmet skall utnyttjas för undervisning i ett eller flera av de ämnen som är obligatoriska i timplanen eller i kurs som an- ordnas i enlighet med lokal kursplan. Lokal kursplan skall ut- gå från nationellt beslutad kursplan och fastställas av styrelsen för skolan enligt av regeringen utfärdade riktlinjer.

3. Elevens personliga val

I timplanens undervisningstid ingår ett minsta utrymme för elevens personliga val. Föräldrar väljer efter samråd med ele- ven inom ramen för ämnen och kursplaner på vilket sätt detta utrymmet skall utnyttjas. Styrelsen skall så långt möjligt ta hänsyn till föräldrarnas och elevens önskemål.

4. Obligatoriskt B-språksval

B—språk skall förekomma varje läsår under år 6-9. Undervis— ning i B-språk innefattar undervisning i tyska, franska eller spanska i enlighet med val som elev och förälder gör. Skolan är skyldig att erbjuda undervisning i minst två av dessa språk. Styrelsen beslutar vilka språk som skall erbjudas och kan då- rutöver erbjuda även andra moderna främmande språk om de kan läsas inom ramen för kursplanen i B-språk och det kan förutses att eleverna kan fortsätta läsa språket i gymnasie- skolan.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

Elev som genom förälder framför önskemål härom skall i stål- let för B-språk erbjudas undervisning i svenska, engelska eller teckenspråk i motsvarande omfattning. Elev som är berättigad att läsa hemspråk skall i stället för B- språk erbjudas undervisning i hemspråket om elev och förälder önskar det. Skolan är skyldig att anordna undervisning i B—språk eller i de andra språk som nämnts under denna punkt endast om minst fem elever deltar i en undervisningsgrupp.

5. C—språk

Undervisning i C-språk skall erbjudas under de två högsta läs— åren inom ramen för det lokala timplaneutrymmet eller ut— rymmet för elevens personliga val. Omfattningen av undervis- ningen skall vara minst 150 timmar.

6. Friluftsdagar

Friluftsdagama är en del av skolans undervisning. Tid för un- dervisning under friluftsdagar ingår i den i timplanen angivna minsta tiden för det eller de ämnen som utgör friluftsdagens innehåll.

8.11. Sammanfattning

Timplanen kommer framöver att fylla en annan funktion än tidi- gare. Knytningen till statsbidragssystemet har upphört. En ny timplan skall ange den minsta undervisningstid som eleverna har rätt att få och därmed den tid som kommunen minst är skyldig att avsätta resurser för. Kommunen kan om den så vill använda tid utöver timplanen inom ramen för skoldagenslängd och läså- rets skoldagar.

All tid i timplanen avser lärarledd undervisning, dvs. undervis- ning som planerats av lärare och elev och som eleven genomför under lärares ledning. Tiden uttrycks i timmar (60 minuter) och inte i veckotimmar som hittills.

Timplanen föreslås bestå av i princip fyra olika tidsutrymmen. Huvuddelen upptas av minsta garanterad tid för i planen angivna obligatoriska ämnen. Skolan skall lokalt ha ett timplaneutrymme för sin profilering och ett utrymme skall finnas för elevens per- sonliga val. Dessa båda tidsutrymmen upptar vardera ca 8 procent av timplanens totala tid. Ett mindre utrymme finns slutligen för undervisning som syftar till att ge orientering om utbildning och arbetsliv m.m.

Genom bl.a. behovet av en avstämning eller ”kontrollstation” vid slutet av det femte skolåret, har kommittén funnit skäl att

SOU 1992: 94 Kapitel 8

presentera timplanen med en uppdelning mellan årskurserna 1—5 resp. 6-9. Denna uppdelning av tiden kan enligt våra förslag jäm- kas genom beslut av styrelsen för skolan.

Vissa av de obligatoriska ämnena har i förslaget till timplan fått en ökad timtid, t.ex. svenska och främmande språk samt ma- tematik. De flesta övriga ämnen har, bl.a. som konsekvens av att skolan och eleven skall ha ett valutrymme, i förslaget fått en min- sta timtid som understiger den tid ämnet har i gällande timplan. Vissa ämnen har fått en ny inriktning och ny benämning, bl.a. ämnena teknik och miljö samt barn- och ungdomskunskap.

Språkprogrammet i grundskolan förstärks. Engelska föreslås starta i årskurs 1 (med viss övergångstid) och ett obligatoriskt B— språksval införs fr.o.m. årskurs 6. Eleverna skall även kunna välja att läsa ett tredje främmande språk under grundskolans sista års- kurser. I stället för B—språk skall elev som önskar kunna läsa t.ex. hemspråk. Nuvarande reglering om alternativkurser i engelska och matematik föreslås upphöra.

I förslagen ingår också att frågorna om skolpliktsålder och ett tionde skolår utreds.

Förutom förslaget till ny timplan lämnas också förslag till före- skrifter till denna timplan.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

9. Gymnasieskolan och komvux

Grunden till en reformering av gymnasieskolan och den kommu- nala vuxenutbildningen lades i och med riksdagsbeslutet med an- ledning av propositionen ”Växa med kunskaper” (prop. 1990/91:85). För gymnasieskolans del genomförs reformeringen successivt under de närmaste åren, medan förändringarna i kom- vux genomfördes från den 1 juli 1992. Reviderade läroplaner för de båda skolformerna gäller interimistiskt. Regeringen har vidare fastställt programmål för de nationella programmen och för den grundläggande vuxenutbildningen samt kursplaner för kärnäm- nen. Skolverket har fastställt kursplaner för övriga ämnen.

De beslutade reformerna för gymnasieskolan och komvux har helt nyligen trätt i kraft. Vi kan därför inte bygga våra förslag på erfarenheter eller utvärdering av verksamheten. De resonemang som förs i detta kapitel blir av mer principiell karaktär och ut- ifrån de utvärderingar som gjorts av försöksverksamheten med 3- åriga yrkeslinjer och av den nuvarande gymnasieskolan. Den granskning som riksdagens revisorer gjort av gymnasieskolan (Gymnasieskolan Resurser, resultat och utveckling Rapport, 1991/92) har också utgjort ett underlag för våra överväganden.

Enligt direktiven är vårt uppdrag när det gäller de frivilliga skolformerna att redovisa förslag till

- läroplan för gymnasieskolan och komvux - hur moderna språk på de studieförberedande programmen

kan förstärkas hur undervisningen i svenska på alla program kan stärkas

- om någon form av studiekontrakt mellan elev och skola bör

finnas hur samtliga program skall kunna förbereda för såväl hög-

skolestudier som för ett förändrat arbetsliv. Vi har också som ett mer öppet uppdrag att lägga förslag till ev. andra kvalitetshöjande åtgärder, också sådana som har tirnpla- nekonsekvenser.

Vi redovisar våra överväganden och förslag på följande sätt. Inledningsvis för vi en diskussion och lägger förslag om måldo- kument för gymnasieskolan och komvux. Därefter förs en mer principiell diskussion kring olika sätt att höja kvalitén i den gym- nasiala utbildningen. Bakgrund och motiv till kommitténs ställ- ningstaganden vad avser svenska, främmande språk och studie- kontrakt redovisas i särskilda avsnitt. I en avslutande sammanfatt- ning redovisas kommitténs slutsatser och en sammanfattning av förslagen.

SOU 1992: 94 Kapitel 9

9.1 Måldokument för gymnasieskolan och komvux SOU 1992: 94 Kapitel 9 Vi föreslår i kapitel 6 en gemensam läroplan för gymnasieskolan och komvux. De allmänna motiven för läroplanens utformning och innehåll har redovisats i del I kap. 1—5. Det är angeläget att så långt möjligt ha gemensamma måldokument för skolformer som nära skall samverka med varandra för att ge både ungdomar och vuxna tillgång till ett större och rikhaltigare utbildningsutbud. Värden samt övergripande mål och riktlinjer för arbetet är i hu- vudsak gemensamma redan i nuvarande läroplaner för gymnasie- skolan och komvux. De delvis skilda uppgifter och mål som gäl- ler för de båda skolformerna liksom vilka målgrupper de vänder sig till bör enligt vår mening i första hand framkomma i andra måldokument. För det frivilliga skolväsendet finns utöver skollagen tre typer av nationella måldokument: läroplan, programmål och kurspla- ner. Läroplanen blir enligt vårt förslag ett gemensamt måldoku— ment för gymnasieskolan och komvux. De kursplaner för gymna— sial utbildning som fastställts interimistiskt är gemensamma för gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen. För den grundläggande vuxenutbildningen har regeringen på motsvarande sätt fastställt kursplaner att gälla interimistiskt, och för påbygg- nadsutbildningar gäller särskilda kursplaner. Programmål finns för gymnasieskolans nationella program (gäller i tillämpliga delar för gymnasial vuxenutbildning) och för den grundläggande vuxen- utbildningen. I nu gällande läroplan för komvux, Lvux 82, anges de allmän- na mål för vuxenutbildningen som antagits av regering och riks- dag, och komvux mål och uppgifter relateras till dessa. I proposi— tionen Växa med kunskaper (prop. 1990/91:85 s. 115) anförs ”De syften med vuxenutbildningen som anges i 1967 års riks- dagsbeslut ligger fast, nämligen att överbrygga utbildningsklyf- torna i samhället, att öppna möjligheterna för individen att komplettera sin ungdomsutbildning samt att bidra till att höja kompetensnivån inom yrkeslivet.” Gymnasieskolan och komvux har skilda målgrupper och delvis skilda mål och uppgifter. Ungdomarna skall i gymnasieskolan få en 3-årig studiegång som bygger på grundskolan och som förbe- reder för högskolestudier och yrkesliv. Vuxna skall i komvux kun— na komplettera sin ungdomsutbildning efter egna behov, förut— sättningar och önskemål. Det gäller såväl utbildning på grundsko- le- och gymnasienivå som påbyggnadsutbildning. Vuxna studerar normalt endast några ämnen eller kurser som de har behov av för fortsatta studier eller yrkesliv. Endast för ett mindre antal av de studerande kommer studierna att innebära en fullständig gymna- sieutbildning eller leda till ett slutbetyg från grundläggande vux— enutbildning. Både av samhällsekonomiska och individekonomis-

ka skäl skall vuxna inte heller tvingas att välja ett mer omfattande eller över tid utsträckt studieprogram än de har behov av.

Också i de fall vuxna väljer en fullständig gymnasiekompetens kan de utforma sitt studieprogram betydligt friare än vad de na— tionella programmen medger och också friare än i tidigare sy- stem. Utöver kärnämnena, som är desamma som för de nationella programmen (estetisk verksamhet och ämnet idrott och hälsa in— går inte), väljer den vuxne ämnen och kurser i sitt avgångsbetyg helt efter egna behov. För avgångsbetyg krävs dock att utbild— ningen volymmässigt motsvarar utbildning på ett nationellt pro— gram.

De olika delarna i komvux, grundläggande vuxenutbildning, gymnasial vuxenutbildning och påbyggnadsutbildning har delvis skilda mål och uppgifter och vänder sig till sinsemellan olika mål— grupper. Elever kan dock kombinera studier inom olika delar av komvux.

Mot denna bakgrund finns det, enligt vår mening, anledning att — utöver skollag och läroplan - ha måldokument för komvux och för komvux olika delar på liknande sätt som för gymnasie- skolans nationella program. Dessa måldokument bör dock utfor— mas på ett något annorlunda sätt än nuvarande programmål. De bör innehålla gemensamma mål för komvux som helhet samt an- ge speciella mål, riktlinjer och målgrupper för grundläggande vuxenutbildning, gymnasial vuxenutbildning respektive påbygg- nadsutbildning.

Med den vidgning av innehållet i måldokumenten som vi före- slår ovan blir programmål en något för snäv beteckning för den kommunala vuxenutbildningen och en annan beteckning vore önskvärd. Med hänsyn till att regeringen nyligen fastställt beteck- ningen ”programmål” och för att undvika alltför många typer av måldokument föreslår vi ändå att ”programmål” används som ge- mensam beteckning för måldokumenten såväl för gymnasiesko- lans olika program som för komvux.

Inom gymnasieskolan finns förutom de nationella programmen individuella program, specialutformade program, kompletterings- kurser samt lärlingsutbildning. Utvecklingen mot en alltmer kurs- utformad gymnasieskola kommer troligen att innebära att alltfler elever väljer dessa utbildningsvägar och det är väsentligt att natio- nellt formulera målen också för dessa. De nationella målen får se— dan kompletteras lokalt efter den inriktning utbildningen ges.

Vi föreslår att Skolverket ges i uppdrag att till regeringen fö- reslå programmål för den kommunala vuxenutbildningen. I programmålen skall anges de allmänna målen för vuxenutbild- ningen och vad komvux uppgift är i relation till dem. Dessut- om skall komvux målgrupper, mål och specifika riktlinjer för verksamheten framgå. Programmålen bör bestå av en gemen- sam del och specifika delar för grundläggande vuxenutbildning, gymnasial vuxenutbildning respektive påbyggnadsutbildning.

SOU 1992: 94 Kapitel 9

Vi föreslår att Skolverket får i uppdrag att till regeringen före- slå programmål för individuella program, specialutformade program, kompletteringskurser samt lärlingsutbildning på mot- svarande sätt som för vuxenutbildningen.

9.2. Att höja den gymnasiala utbildningens kvalitet

För att besvara frågorna om en kvalitetshöjning krävs en defini— tion av begreppet kvalitet. Kvalitet kan definieras på många olika sätt. Man kan syfta på kunskapsnivå, på typ av kunskaper, på ut— bildningsprocessen, på lärarnas kompetens, på utbildningens vär- de på arbetsmarknaden etc. När vi talar om ökad kvalitet är det då fråga om ”mer” kunskaper eller handlar det främst om andra kunskaper? Är det kanske fråga om ett annat sätt att införliva och aktivt utveckla kunskaper, om utveckling av elevernas eget tänkande och självständighet? Handlar det om att öka timtalet för vissa ämnen? Är det en jämn och god kvalitet som är det främsta kvalitetsmålet? Med utgångspunkt i läroplanens mål som innebär mål att sträva efter skulle man kunna definiera kvalitet som hög måluppfyllelse. Till diskussionen om kvalitet hör också frågan om kvalitetssäkring som vi kort berört i kapitel 4.

Det finns en rad faktorer som påverkar kvaliteten. I princip har flertalet ramfaktorer - ekonomiska ramar, tid, lokaler och ut- rustning - liksom elevernas förkunskaper och lärarnas kompetens betydelse för utbildningens kvalitet.

Flera av dessa faktorer är sådana som det enligt rådande an- svarsfördelning ligger på kommunal nivå att besluta om.

Vi har valt att i det här kapitlet diskutera kvalitet utifrån tid, elevernas förkunskaper, lärarnas kompetens, studieorganisatoriska förutsättningar, lokaler och utrustning samt gymnasieutbildningen som förberedelse för högskolestudier och yrkesliv. I tidigare kapi- tel har andra kvalitetsfrågor berörts.

Frågorna om kunskap och kunskapsutveckling behandlar vi i kapitel 2 Kunskap och lärande.

Tid

Den av ramfaktorerna som i debatten ofta förknippas med utbild- ningens kvalitet i ett ämne är timtalet i ämnet. I många fall kan naturligtvis ett utökat mått av lärarledd undervisning också inne— bära en ökad kvalitet. Men om varje ökat timtal för ett ämne måste tas från något annat leder resonemanget till konsekvensen att sämre kvalitet i stället uppnås i de ämnen som därmed får mindre tid. Trots den diskussion som förts när det gäller bl.a. tek- nik och utbildningen i främmande språk finner vi inte motiv att så snart efter riksdagsbeslutet om en reformerad gymnasieskola

SOU 1992: 94 Kapitel 9

och komvux föreslå förändringar i timplanen annat än vad som nedan anförs när det gäller ämnet svenska. Ev. timplaneföränd— ringar bör i övrigt anstå tills dess att erfarenhet vunnits av refor- meringen av de frivilliga skolformerna och av systemet med ga- rantitid och möjligheter till lokala timtillägg. Vi förutsätter att Skolverket följer utvecklingen i kommunerna på detta område.

Vi vill också beröra tid ur en annan aspekt. Det finns en mot- sättning mellan målstyrning och tidsstyrning som behöver belysas. För att skapa utrymme för en kvalitetsutveckling bör en diskus- sion om förhållandet mellan mål och tid föras. Vi kan exemplifie- ra med de nationella programmens kärnämnen som har samma garanterade tid i olika program. På de studieförberedande pro— grammen kan man i vissa ämnen på denna tid komma mycket längre delvis beroende på att man läser flera närliggande ämnen som bidrar till kunskapsutvecklingen. På så sätt kan vissa elever och elevgrupper nå utbildningsmålen i ämnet på kortare tid än den garanterade och skulle kunna gå vidare med både breddning och fördjupning. En kursutformning kan erbjuda sådana möjlig- heter. Skall den gymnasiala utbildningens kvalitet höjas är det viktigt att man låter målen styra mer än tiden och tillåter elever att gå vidare när målen är nådda. Vi återkommer under avsnittet avreglering med ytterligare exempel i denna riktning.

När tid diskuteras som kvalitetsfaktor är det oftast den tradi— tionellt lärarledda tiden som avses. Det finns anledning att vidga detta perspektiv. Eleven ägnar mer eller mindre tid till eget arbe- te. Skall eleven ta större ansvar för sina egna studier, utveckla sin förmåga till självständighet och sina studietekniska färdigheter bör andra delar av elevens arbetstid än den lärarledda undervis- ningen vägas in när man bedömer utbildningens kvalitet. Tid med tillgång till handledning och tid för eget och självständigt arbete är inte minst viktig mot bakgrund av de utbildningspolitiska mål som ställts upp för den framtida gymnasieutbildningen.

När man anger tiden för ett ämne eller en kurs bör framför allt inslaget av tid där eleven har tillgång till handledning upp— märksammas. En annan fördelning mellan lärarledd undervisning, handledning och elevens eget arbete skulle dels kunna skapa ut- rymme för mindre grupper för elever med behov av särskilt stöd, dels kunna bidra till en bättre användning av de samlade lärarre- surserna och därigenom till en högre och jämnare kvalitet i ut- bildningen.

Fördelning mellan lärarledd tid och handledd tid och eget ar- bete varierar naturligtvis beroende på ämnet/kursens karaktär och på elevgruppen. För vissa ämnen/kurser kan en större andel lärar- ledd undervisning motiveras bl.a. av säkerhetsskäl.

SOU 1992: 94 Kapitel 9

Elevernas förkunskaper

Kvalitetshöjning måste också ses i ett längre tidsperspektiv. Vi har föreslagit förändringar för grundskoleutbildningen som, om de genomförs, ger eleverna bättre förkunskaper. På sikt kommer detta att få återverkningar på gymnasieskolan. När detta sker blir avhängigt av vilka beslut som fattas angående tidsplan för ikraft- trädande och genomförande av förslagen för grundskolan.

Genom att såväl läroplaner som kursplaner för grundskolan och gymnasieskolan nu revideras under samma period finns för- utsättningar för en samordning mellan de båda skolformerna. I många ämnen blir det möjligt att se kunskapsutvecklingen i ett 1— 12—perspektiv, dvs. för de tolv skolår som grundskolan och gym- nasieskolan tillsammans omfattar. För gymnasieskolan kan kurs- planer på sikt utformas så att de både säkerställer ett samband med grundskolan och förhindrar onödig repetition.

Valfriheten som öppnas i grundskolan, både för individuella val och för skolan att profilera sig kommer att innebära att nya krav ställs på gymnasieskolan. Det blir en större spännvidd i ele- vernas förkunskaper. Vi skall återkomma till denna fråga.

Kursutformad gymnasieskola

Den gemensamma kärnan av allmänna ämnen i gymnasieskolan skall vara en garanti för att alla elever får en gemensam bas av kunskaper och färdigheter. Den skall också i varje ämne med fle- ra kurser ge sådana förkunskaper att eleverna kan fortsätta med studier i nästa kurs i ämnet. Detta innebär att varje kärnämne måste ha en del som är gemensam för alla program och som ger grunden för att fortsätta i ämnet och som därigenom garanterar påbyggbarheten. Utöver denna gemensamma del skall ämnet kun- na profileras mot respektive program. 1 komvux har sedan länge varje kurs delats upp i grunddel och fördjupningsdel som på mot- svarande sätt har gett möjlighet både att ge en gemensam grund och att anpassa utbildningen i ämnet till de enskilda elevernas oli- ka inriktningar och ambitioner. Denna uppdelning i en gemensam del och en del som kan göras programspecifik respektive inriktas mot individuella behov bör komma till klart uttryck i kursplaner- na.

Att öppna möjligheter för eleverna att friare och utifrån egna intressen välja sitt studieprogram kan vara en utgångspunkt i ett resonemang om att höja kvaliteten. När eleverna väljer av eget in- tresse ökar motivationen och de kan också komma längre inom valda områden. De utvecklas under studietiden och deras ambitio- ner förändras. Detta har tidigare orsakat organisatoriska problem i gymnasieskolan, bl.a. genom linjebyten med återläsningskrav m.m. I framtiden krävs en större inbyggd ”naturlig” flexibilitet,

SOU 1992: 94 Kapitel 9

som ställer nya krav på hur undervisningen organiseras. Elever SOU 1992: 94 skall inte vara låsta genom det program de valt från att bygga på Kapitel 9 sin utbildning så att den bättre svarar mot deras val av fortsatt studie— eller yrkesinriktning. I den tidigare refererade propositio— nen Växa med kunskaper presenterades tankegångar om en kurs— utformad gymnasieskola. Regeringen har under våren 1992 i pro- positionen om vissa gymnasie- och vuxenutbildningsfrågor m.m. (prop. 1991/92:157) än tydligare angett en inriktning mot en mer kursutformad gymnasieskola med större möjligheter för eleverna att forma sitt studieprogram.

”En fast struktur på gymnasieskolan kan knappast ens vid en given tidpunkt och långt mindre i ett längre perspektiv svara mot utbildningsbehovet inom alla yrkesområden. I ett förän- derligt samhälls- och arbetsliv är det än mer naturligt att sko- lan genom att erbjuda nya valbara kurser ger eleverna möjlig- het att successivt anpassa sin utbildning till önskat yrkesområ- de. Jag vill här också hänvisa till vad jag i det följande kommer att anföra om individuella program, specialutformade program, utbildning för lärlingar och kompetensinriktad utbildning inom

Studieförbunden. (s. 15)

Jag vill också framhålla att jag ser kärnan av allmänna ämnen som omistlig och att den breddning av utbildningarna som re— formen innebär är ett stort framsteg. Vad jag ser som en na- turlig fortsättning på utvecklingen av den gymnasiala utbild- ningen är att kommunerna allt mer utnyttjar möjligheterna att inom den beslutade grundstrukturen för gymnasieskolan profi- lera sin utbildning efter elevernas och arbetslivets önskemål. En sådan utveckling anknyter enligt min mening i hög grad till de ambitioner om mångfald, flexibilitet och hög kvalitet i ut-

bildningen som regeringen satt upp.” (5. 16)

Vi har erfarit att Skolverket tagit initiativ till att utveckla mo— deller för en kursutformad gymnasieskola tillsammans med ett antal kommuner. Detta ser vi som positivt och viktigt. Parallellt med detta arbete måste emellertid kursplanerna för olika ämnen anpassas till en sådan utveckling. Kursplaneutveckling pågår inom Skolverket och hör till verkets generella uppdrag. Vi vill dock be- tona vikten av att detta arbete får en inriktning så att det stöder utvecklingen mot en kursformad gymnasieskola.

I det förslag till kursutformad språkutbildning, som vi i det följande föreslår skall utvecklas vidare, visas mer specifikt hur en kvalitetshöjning och ökad flexibilitet kan åstadkommas i utbild— ningen i främmande språk. En motsvarande utveckling behöver ske på fler områden, om gymnasieskolan skall svara mot de krav som kommer att ställas framöver både från högskolan och från arbetslivet. I den tidigare refererade undersökningen av riksda- gens revisorer pekas bland annat på elevernas bristfälliga matema-

tikkunskaper. Matematik är ett ämne där utformningen av kurs- systemet kan ha avgörande betydelse för kvalitetsnivån.

Vi föreslår att Skolverket också för andra ämnen än språken utvecklar och prövar modeller för kursutformning på likartat sätt som skett inom språken som ett led i den fortsatta utveck- lingen mot en alltmer kursutformad gymnasieskola.

Kraven på den gymnasiala utbildningens flexibilitet kommer generellt sett att öka. Gymnasieskolan skall bygga vidare på en grundskoleutbildning, som kommer att genomgå väsentliga för- ändringar. Den skall förbereda för en högskola där linjestruktu- ren bryts upp och flexibilitet, valfrihet och mångfald blir känne- tecken samt för ett arbetsliv där krav och villkor hela tiden för- ändras.

De förändringar som vi föreslår när det gäller grundskolan in— nebär bland annat en ökad valfrihet för eleverna och för den 10- kala skolan att profilera sig. Detta kommer bl.a. att innebära att eleverna när de kommer till gymnasieskolan har en gemensam grund, men också fördjupade kunskaper inom olika områden be— roende på vilka val de har gjort och på hur skolan har valt sin profilering. Detta kommer i sin tur att ställa krav på gymnasie- skolan att ha en så flexibel organisation att eleverna kan fortsätta sin utbildning på den nivå de befinner sig i respektive ämne och inte tvingas att vare sig slås ut av för hög ingångsnivå eller onö- digtvis repetera.

För vissa elever kan detta exempelvis innebära att de skulle kunna genomföra en gymnasieutbildning motsvarande ett natio- nellt program på kortare tid än tre år. Det är viktigt att organisa- tion och regelsystem för gymnasieskolan öppnar för sådana möj— ligheter.

För andra elever kan det innebära att de skulle behöva längre tid på sig för att klara ett nationellt program, eller att de skulle behöva ett extra år i grundskolan före gymnasiestudierna. För en längre studietid än tre år i gymnasiet finns inga principiella hin- der. Ett gymnasieförberedande år med stor lokal frihet skulle kunna ge många elever ökad mognad och generellt bättre förut— sättningar att lyckas med gymnasiestudier. I Danmark har man utifrån liknande erfarenheter infört ett tionde grundskoleår för dem som av olika skäl inte är mogna att välja fortsatta studier. Danmarks erfarenheter av det tionde skolåret är genomgående goda. Vi har inte i uppdrag att pröva en sådan utveckling för svensk del, men anser att frågan om ett tionde skolår bör utredas, inte minst med tanke på att den tidigare skolstarten kommer att accentuera problemet med skillnader i elevernas mognad och ut- veckling. Denna utredning bör göras i anslutning till den i kapitel 8 föreslagna översynen av skolpliktsålder m.m.

SOU 1992: 94 Kapitel 9

Vi föreslår att regelsystemet för gymnasieskolan utformas så att det finns möjligheter för elever att genomföra ett nationellt program på kortare tid än tre år. Vi föreslår också att frågan om ett tionde skolår utreds i samband med en översyn av skol— pliktsålder m.m.

Utvecklingen mot en kursutformad och mer flexibel gymnasie- skola kommer att ställa stora krav på förändrad organisation och måste ses som ett utvecklingsarbete på sikt. Ett sådant arbete be- höver också stöd. Vissa kommuner har redan påbörjat ett genom— gripande förändringsarbete som följs av Skolverket. Idéer och re- sultat från dessa utvecklingsprojekt bör spridas.

Förberedelse för högskolestudier och yrkesverksamhet

Gymnasieskolan skall förbereda för högskolestudier och för yr- kesverksamhet. Detta innebär att utbildningen skall ge kunskaper inom de områden som krävs för detta men att den också skall gö— ra eleverna rustade för de arbetssätt och förhållningssätt som krävs. Med de förändringar som nu sker i stora delar av arbetsli- vet tycks den traditionella motsättningen mellan förberedelse för högskolestudier och förberedelse för arbetslivet i många avseen— den minska. De krav som högskolestudier ställer svarar väl mot många av de krav som ett modernt arbetsliv ställer.

I riksdagens revisorers granskning av gymnasieskolan pekas bl.a. på brister i studenternas förmåga att självständigt planera studier och arbetsuppgifter och att kritiskt pröva information. Framför allt högskoleföreträdarna anser att studenterna också har bristande kreativitet.

Den lärarledda undervisningen i gymnasieskolan är viktig, men om elevernas självständighet och kreativitet skall utvecklas måste de också successivt, under handledning, tränas i alltmer självstän- digt arbete. Att sovra i och värdera material, att söka i olika käl— lor inom och utanför skolan, att på egen hand eller i grupp ta an- svar för större uppgifter, självständig läsning av större litterära el- ler andra verk, är vägar att träna det arbetssätt och förhållnings— sätt som förbereder för högskolestudier men också för de krav som ett förändrat arbetsliv ställer.

Detta ställer i sin tur krav på att man i gymnasieutbildningen använder arbetssätt och arbetsformer som gynnar en utveckling i denna riktning.

Vi har mot den bakgrunden och också utifrån våra direktiv an- gett som ett mål i läroplanen att eleverna skall kunna ta allt stör- re ansvar för sina studier också i meningen att de skall kunna överblicka större kunskapsfält och arbeta med större självständiga uppgifter och att de också successivt skall tränas i att utveckla ett alltmer vetenskapligt sätt att arbeta och tänka. Också elevernas

SOU 1992: 94 Kapitel 9

förmåga att kritiskt granska och värdera och att ta ställning i oli- ka frågor utifrån kunskaper och förnuftsmässiga överväganden poängteras i vårt läroplansförslag.

De kunskaper och färdigheter som premieras i skolan måste vara av kvalitativ art. Självständighet, analysförmåga, kreativitet och förmåga att kommunicera och samarbeta är väsentliga krav såväl i arbetsliv som för högskolestudier. Detta skall framgå i lä- roplaner och kursplaner. Signaler som ges elever via prov och andra utvärderingsformer måste också gynna en utveckling i den riktningen. Prov och utvärdering får inte handla om kunskaper i snäv mening. Det gäller såväl på lokal som nationell nivå. Detta är frågor som f.n. diskuteras inom betygsberedningen och som också diskuteras internationellt. Skolan måste ha en tydlig håll- ning i dessa frågor. Detta gäller för grundskolan och är i än högre grad giltigt för de frivilliga skolformerna.

En mer kursutformad gymnasieskola med större möjligheter för eleverna att välja kurser är bättre anpassad till den utveckling som pågår mot en större frihet i högskoleutbildningen och för de enskilda högskolorna att själva utforma sina förkunskapskrav. Den ger också eleverna större möjlighet att välja en inriktning som både förbereder för arbetslivet och som ger mer generell kompetens för högskolestudier.

Det förslag om en förstärkning av svenskan på de studieförbe- redande programmen som vi utvecklar nedan bör också ses som en väg att bättre förbereda eleverna för högskolestudier.

Lärarnas kompetens

Den gymnasiala utbildningens lärare kan i princip delas in i två huvudgrupper, dels adjunkter och lektorer med akademisk utbild- ning som grund för sin lärarutbildning, dels yrkeslärare med yr- kesutbildning och yrkeserfarenhet inom berört område som grund för sin lärarutbildning. Denna skillnad i bakgrund och kompe- tenskrav har en historisk förklaring i yrkesutbildningens respekti- ve den gymnasiala utbildningens olika traditioner och mål. Den strävan som finns att närma de studie— och yrkesförberedande ut- bildningarna till varandra tillsammans med den utveckling som sker i arbetslivet gör att kompetenskraven på inte minst yrkeslä- rarna ökar.

Lärarnas kompetens är en viktig faktor för kvaliteten i utbild- ningen. En mål— och resultatorienterad styrning av skolan med stort ansvar på den lokala nivån kommer än mer att accentuera detta. Ansvaret för att välja innehåll och arbetssätt för att uppnå de nationellt fastställda målen vilar på lärarna. Det gäller såväl målen i kursplanerna som läroplanens övergripande mål.

För gymnasieutbildningens del innebär detta bl.a. större krav på lärarnas kontakt med forskning och utvecklingsarbete såväl in-

SOU 1992: 94 Kapitel 9

om ämnet som inom ämnesdidaktiken. Andelen forskarutbildade lärare i gymnasieskolan är låg och mycket tyder på att detta pro- blem kvarstår. Vi instämmer i de synpunkter som framförs i pro- positionen om lärarutbildning om vikten av att olika åtgärder vid- tas för att öka antalet forskarutbildade lärare i den gymnasiala ut- bildningen. Det är enligt vår mening både möjligt och önskvärt att också på andra vägar stimulera kontakterna mellan den gym— nasiala utbildningen och högskolan. Avregleringen när det gäller tjänstekonstruktionen kan skapa utrymme för utbytestjänster av olika slag. Detta skulle kunna innebära att gymnasielärare tjänst- gör inom högskolan och att högskolans lärare undervisar i gym- nasieskolan och i komvux. Möjligheter finns också att i större ut- sträckning än tidigare anlita expertis från högskolan och från ar- betslivet i skolan för vissa moment eller inslag i utbildningen. Från högskolans sida bör man, i den utveckling som pågår för att höja den pedagogiska kompetensen hos högskolans lärare, kunna se det som utvecklande och meriterande med undervisningserfa- renhet från gymnasial utbildning och kontakter med gymnasielä— rare. Också när det gäller läromedelsutveckling kan ett närmare samarbete mellan högskolans lärare och den gymnasiala utbild- ningens lärare höja kvaliteten i utbildningen genom att resultat från aktuell forskning och ämnesdidaktisk utveckling skulle kom- ma skolan till del.

Lärarrollen i den yrkesförberedande utbildningen håller på att förändras både metodiskt—organisatoriskt och ämnesmässigt. Vi ansluter oss här till den diskussion som förs i den tidigare refere— rade propositionen om vissa gymnasie— och vuxenutbildningsfrå— gor. Det blir inte längre möjligt för en lärare att ha all undervis- ning inom karaktärsämnet/ämnena. Flera lärare blir inblandade och samarbetet med lärare i allmänna ämnen måste utvecklas. Medverkan från arbetslivet också i undervisningen i skolan kan utnyttjas i större utsträckning. Yrkesläraren får då en mer sam- manhållande funktion i utbildningen. Samarbetet med instruktö- rer och handledare i den arbetsplatsförlagda utbildningen kan ha flera positiva effekter. Det kan både ge yrkesläraren fortbildning och göra skolans och arbetslivets representanter mer medvetna om varandras mål, krav och villkor. Utvärderingen av försöks- verksamheten med 3—åriga gymnasielinjer pekar i denna riktning.

Den ändrade lärarrollen och förändringarna i arbetslivet stäl- ler, som vi tidigare nämnt, krav på en annan kompetens och en bättre teoretisk grund för yrkeslärarna i framtiden. Detta gäller inte minst inom den tekniskt—industriella yrkesutbildningen där utvecklingen inom industriproduktionen ställer allt större krav på en kvalificerad grundutbildning för alla och därmed höga krav på lärarens kompetens.

Vi föreslår att en översyn görs av utbildning och kompetens- krav för yrkeslärarna.

SOU 1992: 94 Kapitel 9

Tidigare har sambandet mellan kursplanerna för grundskolan och gymnasieskolan inte varit särskilt tydligt. Så som tidigare nämnts kan det framöver bli möjligt att låta utbildningen i många ämnen bli en mer sammanhängande tolvårig studiegång. Gemen- samma kommentarer och referensmaterial för de båda skolfor- merna skulle kunna utgöra en värdefull och naturlig fortbildning för lärarna. Därigenom skulle lärarna kunna se sin del i elevernas totala kunskapsutveckling i ämnet och också få insikt i olika sätt att arbeta på olika stadier. På sikt kan man också se en utveckling mot gemensamma kursplaner. Det är dock viktigt att de båda skolformernas skilda mål och uppgifter görs tydliga.

Fortbildning av lärare och annan skolpersonal är en i huvud- sak kommunal angelägenhet. Vissa av våra överväganden och för- slag i det följande är dock av den karaktären att centralt initiera- de fortbildningsinsatser kan behöva göras. Vi återkommer till denna fråga.

Lokaler och utrustning

En modern utbildning kräver tillgång till ändamålsenliga lokaler, till kvalificerad utrustning, till information, datorer, bibliotek m.m. Framför allt har tekniskt inriktad yrkesutbildning omfattan— de behov av tillgång till utrustning och material för att eleverna skall kunna få en tillämpning i olika utbildningsmoment.

Även om tillämpningar i produktionsmaskiner naturligt hör hemma i arbetsplatsförlagd utbildning behöver möjligheter till träning i funktions— och systemtänkande också ges i skolan. Den utrustning som används för detta är i regel komplicerad och dyr- bar. Vi anser det väsentligt att det sker ett brett utvecklingsarbete på detta område. I detta utvecklingsarbete är det väsentligt att bå— de utbildningsanordnare och avnämare inom näringslivet deltar. Sedan några år pågår i olika delar av landet utvecklingsprojekt kring samverkan mellan olika utbildningsanordnare och det lokala näringslivet. En samordning av och stöd till dessa har kunnat ges genom tillkomsten av Arbetsgruppen för utveckling av kunskaps— centra vilken leds från utbildningsdepartementet. Arbetsgruppens uppgift är att informera kommunerna om och stimulera dem att utnyttja möjligheter att effektivisera sin utbildning genom att ut— veckla kunskapscentra där skilda utbildningsanordnare som gym— nasieskola, komvux, AMU, högskola och företag på olika sätt samarbetar. Beroende på de lokala förutsättningarna skall kun— skapscentra givetvis utvecklas på olika sätt och de olika modeller- na kan därför utgöra bra exempel för andra. Dessa modeller sprids dels genom dokumentation från de kunskapscentra som stöds av arbetsgruppen, dels genom att dessa centra tar emot be— sök av intresserade kommuner.

SOU 1992: 94 Kapitel 9

Inom ramen för sitt s.k. utrustningsprojekt har Svenska kom- munförbundet visat på möjligheterna att använda prototyper och modeller som ger träningsmöjligheter och som samtidigt inte krä- ver lika stora investeringar som ”riktiga" maskiner. Simulering med hjälp av datorer tillämpas redan och bär säkerligen på en ut- vecklingspotential. Även om detta utrustningstänkande inte be- mötts entydigt positivt pekar det ändå enligt vår mening på möj— ligheter som vore värdefullt att utveckla vidare. Dåligt utnyttjan- de av dyrbar utrustning och lokaler eller brist på tillräckliga såda- na resurser är emellertid problem som gymnasieskolan delar med andra utbildningsanordnare. Detta förhållande tillsammans med ökade effektivitetskrav har drivit fram en vilja hos olika utbild- ningsanordnare att bättre söka samordna och utnyttja varandras samlade resurser.

Vi har ovan givit ett par exempel på olika sätt att lösa de pro- blem som är kopplade till behovet av god utrustning och lokaler. I landets kommuner finns sannolikt andra goda exempel att häm— ta. Den avreglering som skett och sker också på detta område ökar kommunernas frihet att utveckla lösningar som passar de 10- kala förutsättningarna. Eftersom problemen ändå ofta är svåra och kravet på besparingar kan synas som ett hinder för att ge- nomföra utbildning med modern utrustning, är det av nationellt intresse att utvecklingsarbete får stöd och att goda exempel ges spridning.

Avreglering

Genom nationella regleringar eller nationell styrning kan kvalitet aldrig garanteras. Däremot kan nationellt ges ramar och skapas utrymme för lokal utveckling. En alltför låst organisation hindrar utveckling mot en höjd kvalitet. Den avreglering på skolans om— råde som skett skapar utrymme för lokala lösningar och lokal dis— kussion som kan medföra högre kvalitet. Denna utveckling bör fortsätta.

De möjligheter att välja kurser som en kursutformad gymna- sieskola ger eleverna ställer också krav på anordnaren att i sin or- ganisation ta stor hänsyn till individuella skillnader. Det innebär att elever har olika behov av tid för att uppnå målen i de olika kurserna. Vi behandlade tidsproblematiken i ett avsnitt ovan. Några ytterligare tidsregleringar än vad befintliga timplaner anger bör enligt vår mening inte förekomma. De styrande effekterna på organisationen riskerar annars lätt att bli ett hinder för en ef- fektiv tidsanvändning. Möjligheterna för studiemotiverade elever på de yrkesförberedande programmen att inom ramen för sitt program även läsa kurser från de studieförberedande program- men skulle då begränsas.

SOU 1992: 94 Kapitel 9

Reformeringen av gymnasieskolan och komvux kommer att ställa stora krav på kommunerna att söka lokala lösningar för att bygga upp en kvalitativt bra utbildning som är flexibel och ut- vecklingsbar, anpassad till lokala behov och förutsättningar och utnyttjar alla möjligheter i kommunen. Det gäller kursutform- ning, samverkan mellan komvux och gymnasieskolan, samverkan med andra utbildningsanordnare och med det lokala näringslivet. Det måste noga prövas så att regelsystemet inte förhindrar eller försvårar en sådan utveckling. Vi förutsätter att Skolverket i sitt utvärderingsarbete uppmärksammar detta och ger regering och riksdag tydliga signaler om regelsystemet försvårar uppnåendet av de politiska målsättningar och ambitioner som fastställsi riks- dagsbeslutet.

9.3. Förstärkt undervisning i svenska

I den reformerade gymnasieskolan är svenska kärnämne och har enligt riksdagens beslut samma timtal på alla program, dvs. 200 timmar. lokalt kan man besluta att ge svenskämnet fler timmar.

Kunskaper i svenska är av central betydelse för elevernas för- måga att göra sig gällande i ett alltmer kunskapsintensivt samhäl- le. På de yrkesförberedande programmen har svenskämnet tim- mässigt förstärkts i och med den reformerade treåriga gymnasie- utbildningen. Alla elever har möjlighet att få den grund i kärnäm- net svenska som kan utgöra en bas för framtida verksamhet i ett föränderligt samhälle, som kräver livslångt lärande. Denna för- stärkning av ämnet svenska för alla elever är angelägen, inte minst mot bakgrunden att riksdagens revisorer i sin granskning av gymnasieskolans måluppfyllelse har funnit, att avnämarna gene- rellt är mycket kritiska mot elevernas skriftliga framställningsför- måga och förmåga att kritiskt pröva information. Kärnämnet svenska skall ge allmän behörighet för högskolestudier.

Svenskan på de studieförberedande programmen har däremot inte fått någon timmässig förstärkning utan tvärtom ett minskat timtal. Samtidigt är lärarna inom högskolan de avnämare som starkast kritiserat elevernas förmåga att skriva och kritiskt grans— ka information. Vi har därför, i enlighet med vårt öppna uppdrag om möjligheter att lägga förslag till kvalitetsförbättringar som får timplanekonsekvenser, valt att föreslå en förändring i timplanen i svenska för de studieförberedande programmen, så att dessa ut- över kärnämnet svenska också skulle få ett karaktärsämne svenska med en garantitid på 50 timmar. Svenska kan på sätt och vis be- traktas som ett yrkesämne i de studieförberedande programmen. Många av eleverna kommer att arbeta inom områden där språket skall vara deras huvudsakliga arbetsredskap. Alltfler elever kom- mer också att i sina högskolestudier kombinera exempelvis eko- nomiska eller tekniska utbildningar med studier i främmande

SOU 1992: 94 Kapitel 9

språk, inte minst med tanke på en alltmer internationell arbets- marknad. Avancerade språkstudier kräver gedigna kunskaper i modersmålet.

Den timförstärkning om 50 timmar vi ger svenskämnet bör en- ligt vår mening tas från ämnet idrott och hälsa som därigenom får samma timtal som i övriga program.

Inriktningen av karaktärsämnet svenska i vårt förslag ligger också i linje med uppdraget i direktiven, att de studieförberedan- de programmen skall förbereda för högskolestudier med ett mer vetenskapligt förhållningssätt (jfr resonemanget ovan). Karaktärs— ämnet svenska skulle kunna svara mot de specifika behörighets- krav högskolor kan ställa för studier i svenska och främmande språk. Karaktärsämnet svenska skulle därför också erbjudas i de tre kompletteringskurserna och naturligtvis även kunna erbjudas som individuellt val på yrkesförberedande program eller lokalt tillägg.

Många av de frågor vi tar upp i det fortsatta resonemanget om undervisningen i svenska hör enligt den nya ansvarsfördelningen till kommunernas och de enskilda skolornas ansvar. Vi har ändå sett det viktigt att belysa vilka utvecklingsmöjligheter som finns för svenskämnet i skolan och kommer också att dra konsekven- serna av detta på de områden som det ligger på nationell nivå att besluta om.

Tidigare har det inte funnits något klart samband mellan kurs- planerna i svenska för grundskolan och gymnasiet. När kurspla- nerna för båda skolformerna revideras samtidigtl, finns det, så— som framhållits tidigare, möjligheter till samordning genom att utbildningen i svenska kan bli sammanhängande från år 1 till år 12. Blir dessutom lärarna förtrogna med hela Studiegången, får de större möjligheter att identifiera de karakteristiska stegen i elever- nas språkutveckling och kan ge eleverna adekvat stöd. Eleverna bör tidigt få hjälp att få insikt om sin styrka och sina svagheter, så att de själva aktivt kan ta del i och ta ansvar för sin språkut- veckling.

Det gäller också att en attitydförändring till innehållet i under- visningen i olika skeden i utbildningen bör ske. Det har funnits en ambition att visa att varje nytt skede också betyder något helt nytt i ämnet. Man bör i högre grad acceptera likheterna och satsa på djup och bredd genom hela utbildningen, så att de grundläg- gande färdigheterna utvecklas på ett allsidigt sätt. Detta synsätt får dock inte hindra att eleverna får möta nya teoretiska moment, annorlunda angreppssätt på svenskämnet och ges tillfälle att öva sin analysförmåga inom ämnet, vilket både kan utgöra en intel- lektuell utmaning och vara av värde för kommande arbetsliv och studier.

Elevens språkutveckling är av avgörande betydelse för hur ut— bildningen som helhet fungerar för eleven. Språket är ett redskap 1_Skolverket arbetar f.n. med kursplan i svenska för gymnasial utbild- ning.

SOU 1992: 94 Kapitel 9

som hjälper eleverna att utvecklas till tänkande och lärande män- niskor. Det finns därför särskild anledning att granska svenskäm- net i den gymnasiala utbildningen ur den aspekten.

Läsa, skriva, tala är processer som stöder varandra och utveck- lar tänkandet. Det område som framför allt behöver stärkas i den gymnasiala utbildningen framöver är enligt vår uppfattning skri- vandet. Det gäller både på yrkesförberedande och studieförbere— dande program. Vid den tidigare nämnda granskningen av gym— nasieskolans måluppfyllelse, som utförts av riksdagens revisorer, har avnämarna riktat kritik mot elevernas skriftliga framställ- ningsförmåga. Skriva lär man sig genom att skriva, och det räcker inte med den skrivträning eleverna får på svensktimmarna i sko- lan. Eleverna måste skriva hemma. De måste möta meningsfulla skrivsituationer i andra ämnen i skolan. De måste utvecklas till skrivande personer. Även om svenskläraren har ett naturligt an- svar för elevens språkutveckling, måste lärare i alla ämnen bidra till denna. Ämnessamverkan, samplanering mellan lärarna inom ett program, är exempel på några vägar att bredda ansvaret för språkutvecklingen och särskilt skrivandet. Mot denna bakgrund har vi i läroplanens riktlinjer angett att läraren skall organisera arbetet så att eleven för stöd i sin språkutveckling.

Innehållet i det skrivna är centralt, det får aldrig komma på andra plats. Eleverna bör få skriva det de har glädje och nytta av, hellre skriva ofta och kortare texter än sällan och mycket långa texter samt vänja sig vid att arbeta med och ifrågasätta textens struktur och syfte. Salskrivningar bör inte förekomma i den ut- sträckning som det nu gör — det är konstlade situationer som inte gynnar elevernas skrivutveckling. Specialarbetet innebär en längre sammanhängande skrivuppgift och för det bör flera lärare hjälpas åt med konstruktiv handledning. Svenskläraren bör inte få rollen av enbart språkgranskare.

Svensklärarna måste få tidsutrymme för att handleda eleverna i skrivning. En regelbunden möjlighet att hjälpa elever individu- ellt och i mindre grupper är ett sätt att stärka kvaliteten. I den re- formerade gymnasieskolan kan storgrupper och smågrupper väx- la, och det gäller att finna förnuftiga sätt att tillvarata tiden efter undervisningens innehåll och syfte.

Datorer är värdefulla redskap i skrivandet, inte minst för ele- ver med svårigheter i svenska. Om datorerna skall bli naturliga och självklara hjälpmedel, bör de finnas till hands just när elever- na behöver skriva, dvs. i klassrummet. Också för specialarbetet behöver eleverna ha tillgång till datorer.

Mål i kursplaner

En aktiv och levande dialog om styrdokumenten för ämnet svens- ka är ett sätt att höja kvaliteten på utbildningen. Formuleringen

SOU 1992: 94 Kapitel 9

av målen för svenskämnet i kursplan och programmål har bety- delse för utbildningens innehåll och kvalitet. Den gemensamma kärnan i ämnet svenska bör, såsom tidigare påpekats, vara en ga- rant för att alla elever får en gemensam bas av kunskaper och får— digheter. Alla elever skall kunna använda sig av svenska i olika sammanhang, för att som medborgare klara sig i samhället. De skall få förmåga att tillgodogöra sig litteratur, som ger kunskaper om människor från olika kulturer och tider, självförståelse och upplevelser. Eleverna skall få kompetens som litteraturanvändare och sedan successivt kunna utvidga sin språkliga förmåga genom vidgade litteraturstudier och arbete med olika genrer. Genom stu- dieerfarenhet utvecklas en allt större medvetenhet om språket och litteraturen. Det bör finnas möjligheter att inom ämnets ram gö- ra anpassningar efter de enskilda programmens behov och också efter enskilda elevers intressen och önskemål. Även om timtalet är lika för alla elever skall inte undervisningen bedrivas på sam- ma sätt.

Ämnet svenska kan, i enlighet med vad som tidigare sagts, de- las upp i två kurser, som båda innehåller en grunddel av generella kunskaper samt en del, som ges programspecifik inriktning av svenskämnet och tillfälle till individuell fördjupning.

De studieförberedande programmen skall genom betoning av ett mer vetenskapligt förhållningssätt förbereda för högskolestu- dier. Vi har tidigare i kapitlet lagt förslag om en kurs i svenska på 50 timmar inom karaktärsämnenas ram för eleverna på de stu- dieförberedande programmen. Eleverna på dessa program har stöd av flera angränsande teoretiska ämnen och kan därför nå längre i sin kunskapsutveckling. Kursen skall inriktas mot mer avancerade studier i skönlitteratur, saklitteratur och andra medier och ge eleverna tillfällen till att uppöva sin förmåga i analys och värdering. Eleverna skall få mer teoretiska kunskaper om språkets kognitiva och sociala funktion och ges utrymme att själva experi- mentera med språket både i tal och skrift. Kursen skall innehålla olika typer av praktiska tillämpningar i textanalys och textupp- byggnad: hur man planerar, strukturerar, formulerar, skriver och skriver om, tar hänsyn till textens syfte och mottagare och skriver med precision och koncentration.

Slutsatser och förslag

* Timplaneändringar Vi föreslår på grund av svenskämnets centrala roll för kun- skapsutveckling och på grund av de brister i skriftlig framställ- ning och förmåga till kritisk granskning som framkommit i riksdagens revisorers granskning av resultatet i gymnasieskolan

SOU 1992: 94 Kapitel 9

en förstärkning på de studieförberedande programmen av äm- net svenska med 50 timmar inom ramen för karaktärsämnena. Vi föreslår att de 50 timmar som svenskämnet tillförs i de stu— dieförberedande programmen tas från ämnet idrott och hälsa som därmed får samma timtal som i övriga program.

* Ändringar i måldokument och ny kursplan för karaktärsämnet svenska

Vi föreslår att programmålen för de studieförberedande pro— grammen får följande tillägg, som ersätter nuvarande skriv- ningar:

(Efter fullföljd utbildning skall eleverna)

ha fördjupat sina kunskaper om språket och sin förmåga att tillgodogöra sig och analysera skönlitteratur, saklitteratur och andra medier samt kunna använda språket i mer krävande sammanhang i tal och skrift. Vi föreslår vidare att Skolverket får i uppdrag att utarbeta och fastställa en kursplan för karaktärsämnet svenska med utgångs- punkt i de förslag som redovisas ovan.

* Kommentarer, referensmaterial och fortbildning

Skolverket bör inom sitt generella uppdrag initera fortbildning samt utarbeta kommentarer till kursplanen i svenska och kun— skapsöversikter om språkutveckling i ett 1-12—perspektiv. Vidare bör övervägas om kommentarer till kursplanerna i svenska kan vara gemensamma för grundskolan, den grundläggande vuxenut- bildningen och den gymnasiala utbildningen. Vi förutsätter att Skolverket ger ut referensmaterial, som ger goda exempel på sam- verkan och kvalitetshöjande åtgärder i svenskundervisningen, vil- ka har genomförts i olika skolor och kan tjäna som utgångspunkt för generella principer.

Fortbildningen är kommunernas angelägenhet och ansvar. Vi förutsätter dock att Skolverket initierar fortbildning för att stödja utvecklingen i svenska, exempelvis i samarbete med lärar— högskolorna bl.a. inom följande områden:

Fortbildning av svensklärare om läs—, tal— och skrivutveck— ling på skolans alla stadier. Särskilt bör förmågan att analysera elevtexter till innehåll och form beaktas, så att lärarna därigenom får redskap att hjälpa elever att förbättra sina texter och utnyttja dem för inlärning och tänkande.

Fortbildning för alla lärare, inte minst lärarna i yrkesäm— nen, om språkutveckling och framför allt skrivande i alla ämnen, så att eleverna genom skrivande kan befrämja kunskapsutveckling och tänkande.

SOU 1992: 94 Kapitel 9

Engelska

Riksdagsbeslutet om den nya gymnasieskolan innebär för engel- skans del att ämnet blir obligatoriskt på alla program (i dag be- räknas 10 000—15 000 elever på de yrkesförberedande linjerna av- sluta sina engelskstudier efter årskurs 1). Garantitiden för engels- ka som kärnämne på de yrkesförberedande programmen är 110 timmar medan motsvarande tid på de studieförberedande pro- grammen är 150 timmar. Detta innebär en minskning om 15 % respektive 25 % jämfört med tidigare timplan. Det är dock tänk- bart att det lokala tillägget ofta kommer att användas för en gene— rell ökning av timtalet i engelska, eftersom den nya timplanen en- dast uttrycker en för eleverna garanterad undervisningstid.

Det utrymme för individuellt tillval som finns i den nya gym— nasieskolan erbjuder en förstärknings- och fördjupningsmöjlighet som tidigare inte funnits. I hur hög grad detta kommer att utnytt- jas för studier i engelska eller andra språk är omöjligt att förutsä- ga — många kurser kommer att konkurrera med varandra. Det finns enligt vår mening en risk att språkligt svaga elever i en fri valsituation avstår från att välja språk utöver den garanterade ti- den. Denna fråga bör noga uppmärksammas inom Skolverkets uppföljningsarbete.

Vi har i våra överväganden om förstärkning av språkprogram- met behandlat grundskolan och gymnasieskolan i ett samman- hang. I det timplaneförslag för grundskolan som vi redovisar i ka- pitel 8 föreslås en förstärkning av timtalet i engelska. En generell ökning av timtalet för engelska i gymnasieskolan är enligt vår me- ning inte möjlig. I detta skede bör i stället andra möjligheter till kvalitetshöjande åtgärder prövas.

En åtgärd som vi finner intressant och värd att pröva beskrivs i ett diskussionsmaterial som framställts inom Skolverket (Ett kursformat gymnasium — förslag till kurssystem, kravnivåer och betyg i engelska, Skolverket 1992—03—29). Enligt vår mening an- sluter det kurssystem som där föreslås också bättre till det kurssy- stem som redan tillämpas inom den gymnasiala vuxenutbildning- en. Enligt förslaget erbjuds eleverna på samtliga program tre pa— rallella kurser representerande olika nivåer och inriktningar: grundkurs, kurs för allmän behörighet (huvudsakligen inriktad mot läsfärdighet) och fördjupningskurs. Programspecifikt innehåll skall förekomma i alla tre kurserna. Kurserna bygger på varandra, och nivåerna garanteras genom nationella prov. Lärare och elever har stor frihet när det gäller val av innehåll. Inom fördjupnings- kursen kan olika delkurser erbjudas: muntlig färdighet, skrivkurs, litteraturkurs etc. Målet för denna kurs är engelskkunskaper på en nivå som kan accepteras vid ett engelsktspråkigt universitet. I ovannämnda PM diskuteras också möjligheterna att utveckla ett

SOU 1992: 94 Kapitel 9

nordiskt språkcertifikat som kan erbjudas elever som siktar mot en så hög kompetens.

En ytterligare åtgärd för att långsiktigt befrämja ungdomars kunskaper i engelska är att mer systematiskt än hittills utveckla modeller för undervisning på engelska i andra ämnen. Enligt Skolverket är intresset för sådana undervisningsmodeller stort så- väl i Sverige som i andra länder. Ett tjugotal gymnasieskolor ar- betar i dag i olika omfattning med sådan verksamhet. Mer utveck- lingsarbete krävs dock. Det är väsentligt att utveckla olika model— ler för såväl att använda visst engelskspråkigt undervisningsmate- rial i olika ämnen som att bedriva undervisningen helt på engels— ka. Andra vägar som bör utvecklas är möjligheten att utnyttja hemspråkslärare i engelska som resurslärare och för fortbildning av svenska kolleger.

Vi har erfarit att Skolverket påbörjar ett utvecklingsarbete kring det tidigare beskrivna kurssystemet för att pröva dess håll— barhet och förbättra modellen.

Vi ser detta som ett långsiktigt utvecklingsarbete av stor vikt. Det är angeläget att ett nytt kurssystem i engelska som bättre än det gamla svarar mot elevernas olika intressen och förutsättningar prövas och utvecklas så snart som möjligt.

En övergång till ett helt nytt kurstänkande innebär en stor för- ändring för språklärarna liksom för lärare i andra ämnen. Skol- verket bör utreda vilka fortbildningsinsatser som krävs för att få ett nytt system att fungera.

Vi föreslår att regeringen ger Skolverket i uppdrag att också utveckla modeller för undervisning på engelska i andra ämnen och modeller för att använda hemspråkslärare som resurser.

B- och C-språk

I den reformerade gymnasieskolan skapas större stabilitet när det gäller studier av ett andra och tredje främmande språk genom att valet av varianter och alternativa ämnen avvecklas. Dessutom be- hålls det system med garantitid som tillämpats för B- och C— språk sedan 1988. Den stipulerade garantitiden innebär för B— språket ungefär samma totala timtal som hittills gällt, för C—språ- ket däremot en minskning som uppgår till ca 10 %. Detta betyder att fler elever kommer att läsa språk i längre studiegångar än tidi- gare, en generell förbättring av språkundervisningens villkor. För elever som väljer teknisk gren innebär det en klar kompetenshöj- ning jämfört med tidigare.

Vi har vidare diskuterat det faktum att ett betydande antal ele— ver vid inträdet i gymnasieskolan tycks överge det B—språk de stu— derat i grundskolan för att i stället välja ett nybörjarspråk. Ett återinförande av kravet på B—språksstudier för elever som söker till de studieförberedande programmet skulle i och för sig kunna

SOU 1992: 94 Kapitel 9

övervägas (ett sådant krav finns i flera andra europeiska länder) men enligt vår bedömning ger frivillighet en bättre grund för hög motivation. Dessutom bör den stora timförstärkning och andra åt- gärder som föreslås för B—språkens del i grundskolan komma att leda till förbättrade kunskaper och därmed ett bättre självförtro- ende hos eleverna. Detta i sin tur kan medföra att de i högre ut- sträckning än tidigare fullföljer studiet av det språk de påbörjat i grundskolan.

I den reformerade gymnasieskolan står goda möjligheter till buds för att tillgodose såväl elevernas individuella behov som 10- kala intressen. Det bör t.ex. vara möjligt att på de studieförbere- dande programmen anordna intensivstudier i B— eller C—språk med dubbel timresurs. Erfarenheter från den av Skolöverstyrelsen tidigare bedrivna försöksverksamheten med dubbelt timtal bör därvid kunna utnyttjas. Skolverket arbetar för närvarande med en utvärdering av denna verksamhet. Resultaten av denna bör göras tillgängliga på lämpligt sätt, t.ex. i kommande referensmaterial från Skolverket. Försöksverksamhet med franska eller tyska som undervisningsspråk i andra ämnen, s.k. bilingual education, bör uppmuntras. Enligt vår mening bör också försöksverksamhet med franska eller tyska som undervisningsspråk i andra ämnen upp— muntras.

Med den större variation av B— och C—språkskurser som kan förutses såväl i grundskolan som i gymnasieskolan blir det nöd— vändigt att även för dessa språk utveckla ett nytt kurssystem lik- nande det som Skolverket skisserat för engelska i gymnasieskolan.

Vi föreslår att Skolverket får ett sådant uppdrag av regeringen.

Vi utgår vidare från att Skolverket noggrant följer utveckling— en inom språkundervisningen så att hela detta område kan få en utförlig behandling i den fördjupade) anslagsframställning som skall avlämnas den 1 september 1993. Atgärder som kan bidra till att fler elever på de yrkesinriktade programmen väljer att studera ett språk utöver engelska bör särskilt uppmärksammas.

9.5 Studiekontrakt

Kommittén har haft att pröva frågan om någon form av studie- kontrakt bör införas i gymnasieskolan mot bakgrund av att ele- verna ”bör uppmuntras att ta ett allt större personligt ansvar för sin inlärning. För de vuxenstuderande är det än mer naturligt att varje elev får en egen studieplan.” En bakgrund till detta uppdrag är den ökade betoningen på val av kurser samt på elevernas indi— viduella ansvar för dessa val och för studierna som helhet. Komvux är uppbyggt så att eleverna efter behov och studiemål skall kunna komponera individuella studiegångar. Att vid studier-

SOU 1992: 94 Kapitel 9

nas början eller vid andra tidpunkter göra upp en individuell stu- dieplan är således naturligt för de flesta vuxenstuderande.

Gymnasieskolan har av tradition varit uppbyggd med fasta stu- diegångar (linjer och specialkurser) där möjligheterna att välja kurser och därmed behovet av individuella planer varit litet.

Frågan om studiekontrakt har aktualiserats tidigare i den suc- cessiva reformering av gymnasieutbildningen som skett. Gymna— sieutredningen (SOU 1981:96) föreslog, med anknytning till den struktur man tänkte sig för den framtida gymnasiala utbildningen, införande av ett studiekontrakt mellan elev och skola. Kontraktet skulle syfta till att främja och bekräfta en dialog mellan eleven och skolan, en dialog som skulle bygga på ömsesidigt ansvarsta- gande och erbjudande av resurser.

Genom propositionen Gymnasieskola i utveckling (prop. 1983/84:116) kom frågan om studiekontrakt att ingå i det femåri— ga försöks— och utvecklingsprogram SÖ fick ansvar för att bedri— va. Försöken som kom till stånd på området genomfördes i regel inom ramen för ett mer aktivt klassföreståndarskap. De drygt tio— talet försök med olika former av studiekontrakt som kom igång utvecklades i allmänhet inte särskilt positivt. Enligt den utvärde- ring som genomfördes fanns flera problem med att göra använd- ningen av studiekontrakt till en naturlig del av gymnasieskolans verksamhet. Bl.a. pekade man på

— att det förekom oklarheter om vad kontraktet egentligen skulle syfta till, att kontrakten i den mån de kom till stånd, tenderade att bli ensidiga krav på åtaganden från elevernas sida medan skolan å sin sida inte svarade upp mot några elevönskemål samt att den fortfarande ganska ringa möjligheten att individuellt välja sin studiegång medförde att det bärande motivet för att upprätta kontrakt och föra studieplaneringssamtal lyste med sin frånvaro.

Vid någon enstaka skola utvecklades försöken positivt så till vi- da att det utformades en motiverad och fungerande rutin med in— dividuella samtal mellan elev och klassföreståndare.

Genom de beslut om reformering av gymnasieskolan som riks- dagen fattat, avses utbildningen baseras på elevernas val av kurser i större utsträckning än vad som hittills varit fallet. I den mån ele— verna får en större valfrihet, ökar också behovet av individuell studieplanering. Utvecklingen kan komma att påskyndas av ökade möjligheter till individuell profilering och fördjupning också i grundskolan, i linje med de förslag vi i föregående kapitel redo- gjort för.

Erfarenheterna från det redovisade försöksarbetet tyder på att begreppet ”kontrakt” kan vara förenat med vissa problem. Det har ibland av elever och föräldrar uppfattats som något som kan låsa möjligheter snarare är ge förutsättningar för ett medvetet väl-

SOU 1992: 94 Kapitel 9

jande och en bättre planering. Begreppet kontrakt kan vidare as- socieras till juridiska förhållanden. För att undvika onödiga tolk- ningssvårigheter föreslår vi att termen ”individuell studieplan” används.

I tankarna bakom försöksverksamheten låg att samtalen mellan elev och skolans företrädare skulle spegla en ömsesidighet; båda parter skulle ge och ta. De nämnda erfarenheterna från försöken tyder på att detta är en viktig aspekt att uppmärksamma. Eleven har inte bara behov av att i samråd med skolan planera sin stu- diegång inom vissa givna ramar, utan också av att få inflytande över förändringar i kursutbud m.m. Det är viktigt att man i den gymnasiala utbildningen försöker skapa förutsättningar för en så- dan anpassning. En väsentlig avsikt med ett högre krav på stu- dieplanering är att öka elevens känsla av ansvar för sin studie- gång. Inriktningen skall vara att upprättandet av en studieplan upplevs som meningsfullt och naturligt av såväl den enskilda ele- ven som av skolans personal. Elevernas ansvar och inflytande har lyfts fram i läroplansförslaget.

Den individuella studieplanen och diskussionen runt denna bör inte ses i termer av utvärdering av elevens situation i de enskilda ämnena en sådan bör ske främst i andra former. Det är där- emot väsentligt att eleven i samband med att studieplaneringen görs, får tillfälle att med berörd personal inom skolan diskutera igenom sin aktuella studiesituation och sina studieresultat, ambi— tioner och studie— och yrkesplaner på längre sikt. Vissa kursval kan vara sådana att de betyder mycket i fråga om t.ex. behörighet till högskolestudier eller på annat sätt. Också studieperioder i andra länder och konsekvenserna av detta bör behandlas.

Individuell studieplanering har som vi inledningsvis nämnt ett starkt fotfäste inom komvux. I riksdagsbeslutet om en reformerad gymnasieutbildning framhölls nödvändigheten av en individuell plan för ungdomar som följer ett individuellt program. Vi har re— dan konstaterat att den mer kursbaserade gymnasieskola som nu tar form kräver ett större mått av individuell studieplanering även om studierna sker inom ramen för ett nationellt program. Den enskilda elevens aktuella studiesituation och hans eller hennes krav och önskemål på skolans utbud av kurser och verksamhet i övrigt, bör vid olika tidpunkter under utbildningen vara föremål för samtal mellan elev och skola. Att på detta sätt få möjlighet att i dialog med skolan planera sina studier och att i det samman- hanget också få påverka villkoren, är ett väsentligt led i att ta allt större personligt ansvar.

Vi föreslår att som ett mål i läroplanen för gymnasieskolan och komvux bör anges att eleven utvecklar sin självkännedom och sin förmåga till individuell studieplanering. Vidare bör som en riktlinje anges att rektor får ansvara för att varje elev vid olika tillfällen under utbildningen, i dialog med skolan gör upp en individuell studieplan. Med hänsyn till den styrnings—

sou 1992: 94 Kapitel 9

och ansvarsmodell som skall gälla på skolområdet, bör den närmare utformningen av och rutinerna kring dessa studiepla- ner falla på den lokala skolan att bestämma om.

9.6 Sammanfattning och slutsatser

Inledningsvis för vi en diskussion om måldokumenten för gymna- sieskolan och komvux och föreslår utifrån denna att Skolverket får i uppdrag att utarbeta programmål för den kommunala vux- enutbildningen och dess olika delar, för individuella program, specialutformade program samt för kompletteringskurser.

Olika vägar att höja den gymnasiala utbildningens kvalitet dis- kuteras utifrån tid, elevernas förkunskaper, lärarnas kompetens, studieorganisation, lokaler och utrustning samt gymnasieutbild- ning som förberedelse för högskolestudier och yrkesliv. Förstärk- ning av undervisningen i svenska och främmande språk behandlas i särskilda avsnitt liksom frågan om studiekontrakt.

Sammanfattningsvis förordar vi

- en snabbare utveckling mot en kursutformad gymnasieskola och ökad flexibilitet i gymnasieskolans organisation - en utveckling mot grundskole- och gymnasieutbildning som en sammanhängande studiegång, med gemensamma kommentar- och referensmaterial och på sikt gemensamma kursplaner - en spridning via Skolverket av idéer och resultat från lokala utvecklingsprojekt som rör bl.a. kursutformad gymnasiesko- la, kunskapscentra m.m. att regelsystemet medger att elever kan slutföra ett gymna- sieprogram på kortare tid än tre år samt att frågan om ett tionde skolår utreds - att kontakterna och utbytet mellan gymnasieskolan och högskolan utvecklas och utvidgas liksom mellan gymnasie- skolan och arbetslivet — att en översyn görs av utbildning och kompetenskrav för yrkeslärare — att karaktärsdelen i de studieförberedande programmen till- förs en kurs i svenska om 50 timmar, med inriktning mot mer avancerade studier och att garantitiden för ämnet id- rott på de studieförberedande programmen minskas med 50 timmar - att det i läroplanen betonas att eleverna skall ta ansvar för sina studier, kunna arbeta självständigt, överblicka större kunskapsfält, utveckla kritiskt tänkande och ett alltmer ve— tenskapligt sätt att arbeta och tänka - att det förslag till kurssystem i engelska som Skolverket ut— vecklat genomförs generellt i den gymnasiala utbildningen, att ett liknande kurssystem utvecklas för B- och C-språk

SOU 1992: 94 Kapitel 9

och att kursutformade modeller utvecklas också för andra ämnen att i läroplanen betonas att eleverna skall utveckla sin själv- kännedom och förmåga till individuell studieplanering och att det läggs på rektors ansvar att varje elev i dialog med skolan gör upp en individuell studieplan en fortsatt avreglering för att skapa utrymme för lokal ut- veckling.

SOU 1992: 94 Kapitel 9

n'l'u- ' ' *lLl'i... 'a'-når '.' .'-' '.' .: .-..- ;f=... :

"li'l nME-IH '-. -l .1- .- - '.'."Jli-ililj. -I.IJ|” -'|. , :'5 "E' | 'L. .". Häll-låt"" [.'.lu milj-_|” "J.-'II'Ä' | ' " ...i-j . ..,| . ].'r|'l||'*'å|: "?,-l..." l' ':-_'|_r-

- '...'..l

. | ||: -...| I...-'.':u .. .., . ,lr. .'-- l'

* . . .'. "IH I'l'11|4.;,..._._u|. _'1, _' fd; |'_I'..".

10. Ikraftträdande och genomförande

Kommittén har inte haft som specifikt uppdrag att lägga förslag om tidpunkt för ikraftträdande, plan för genomförande eller för implementation och fortbildning med anledning av våra förslag. Detta är frågor som det är värdefullt att få belysta i den remissbe- handling av kommitténs förslag som sker under hösten 1992. Vi redovisar därför ändå några synpunkter på dessa frågor, belyser visa frågeställningar och pekar på några konsekvenser av de för- slag vi lägger.

Genomförande

De förslag vi lägger är av sinsemellan olika karaktär och har mer eller mindre omfattande konsekvenser för skolans verksamhet och planering. De kräver därför olika genomförandestrategier. Vi skil— jer i det följande på förslag som rör gymnasieskolan och komvux och förslag som rör grundskolan.

Läroplanen och övriga måldokument för gymnasieskolan och komvux hör naturligt samman med den pågående reformeringen av gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Detsamma gäller fler- talet av de övriga förslag vi lägger med inriktning att höja kvalite- ten på den gymnasiala utbildningen. Förslagen bör utvecklas för att snabbt kunna ingå som en del av den reformerade gymnasie— skolan och vuxenutbildningen, inte minst med tanke på det suc- cessiva genomförandet av gymnasiereformen. För att läroplan och programmål i princip ska kunna träda i kraft från 1 juli 1993 bör Skolverket få i uppdrag att ta fram underlag för programmål samt plan för implementation av måldokumenten snarast möjligt. Övri— ga förslag som kräver fortsatt utvecklingsarbete bör successivt kunna genomföras parallellt med reformeringen av gymnasiesko- lan och komvux. Detta innebär att Skolverket bör prioritera arbe- tet med kursutformning i språk och andra ämnen, kursplan i ka- raktärsämnet svenska för studieförberedande program respektive plan för fortbildningsinsatser och kompetensutveckling i samband med detta.

De förslag som berör grundskolan är av en mer genomgripande karaktär och berör större delen av grundskolans organisation. Oli- ka alternativ för ikraftträdande och genomförande är tänkbara. Vi föreslår dock att den nya läroplanen i princip tillämpas för hela grundskolan från 1 juli 1994.

SOU 1992: 94 Kapitel 10

Några tänkbara alternativ SOU 1992: 94

1. Kursplaner och timplan tillämpas fullt ut för år 1-6 från 1 Kapitel 10 juli 1994 medan år 7-9 får fullfölja sin utbildning enligt tidi— gare system. 2 Kursplaner och timplan tillämpas fullt ut för år 1—5 från 1 juli 1994 medan år 6—9 får fullfölja sin utbildning enligt tidi- gare system. I första alternativet görs en brytpunkt vid nuvarande högsta- diet. Detta innebär att hela nuvarande låg- och mellanstadiet sam— tidigt går över till det nya systemet med de fördelar detta innebär bl.a. genom att hela personalgruppen samtidigt deltar i utveck— lingsarbetet. Det andra alternativet innebär att brytpunkten anpas- sas till den avstämningspunkt som lagts efter årskurs 5. För båda ovanstående alternativ krävs någon form av övergångsbestämmel- ser och/eller stöd till kommunerna i hur övergången lättast kan ske utan att elever och personal drabbas. Det kan också övervägas om i stället kommunerna själva skall få välja från när och från vilka årskurser den nya organisationen skall gälla. Detta skulle då knytas till en bestämmelse om sista tid- punkt för genomförande. Det finns både för- och nackdelar med en mer rullande övergång motsvarande den som gäller för gymna- sieskolans reformering. Bland fördelarna kan nämnas anpassning— en till de lokala förutsättningarna, inte minst tillgång på lärare, exempelvis i engelska för de lägre årskurserna och ämnet teknik och miljö. Kommuner som har ett aktivt utvecklingsarbete med exempelvis lokala profileringar eller dubbelt tillval kan ha både möjligheter och vilja att tidigt göra en övergång, medan andra kan behöva en längre övergångstid. Nackdelarna med en alltför ojämn takt i genomförandet kan framför allt uppstå för elever som flyt— tar, men också i regioner med gemensam gymnasieskola om inte övergången samordnas.

Implementation

Vi har bland annat i kapitel 1 påpekat att den förändrade an- svarsfördelningen och de måldokument vi föreslår kommer att ställa nya och förändrade krav på lärarkåren. Målstyrning förut— sätter en professionell lärarkår för att fungera. En så omfattande förändring som detta ställer krav på en professionell utveckling och kompetenshöjning av annat slag än tidigare, med fokus på mål- och resultatsstyrningens konsekvenser på lokal nivå. Samtidigt som detta betänkande överlämnas lägger Betygsbe— redningen fram sitt förslag till nytt betygssystem. Också detta för- slag innebär krav på utvecklingssinsatser. Även om fortbildnings— ansvaret i första hand åvilar kommunerna så är det av nationellt intresse att initiera fortbildning för så genomgripande reformer av

skolans verksamhet som våra och Betygsberedningens förslag in- nebär.

En reformering av skolan i den riktning som våra förslag inne- bär är, som vi tidigare nämnt, ett långvarigt utvecklingsarbete, en professionaliseringsprocess utsträckt över tid. Detta betyder att det inte handlar om kortsiktiga temporära insatser. Det gäller att på nationell nivå stödja en mer fördjupad diskussion som måste ta sin utgångspunkt i vardagssituationen i skolan. Det är där förändring— arna skall ske. Det är där lärare och elever - och föräldrar skall få större inflytande och ansvar och större möjligheter att välja in- nehåll och arbetssätt och att utforma verksamheten utifrån lokala behov och förutsättningar.

Detta gör man bäst, enligt vår mening, genom att bygga upp den lokala kompetensen för ett sådant utvecklingsarbete bl.a. ge— nom att utbilda nyckelpersoner i den lokala skolorganisationen, skolchefer, skolledare och lärare. Som stöd för det lokala utveck- lingsarbetet bör också tas fram studiematerial, referensmaterial och idématerial. Skolverkets fältanställda med sin kännedom både om lokala förhållanden och det förändrade ansvars— och styrsyste— met skulle kunna fungera som resurspersoner i kompetensupp- byggnaden på lokal nivå. Det skulle däremot vara helt emot hela styrsystemets idé om man på nationell nivå bestämde utformning och innehåll i ett implementations- och fortbildningsarbete av detta slag.

Insatserna från centralt håll där vi förutsätter att Skolverket får det samlade ansvaret innebär att

- göra informationsinsatser via olika kanaler till skolhuvud-

män, föräldrar, elever, läromedelsproducenter och lärome— delsförfattare - ge stöd för lokal kompetensuppbyggnad genom att erbjuda

utbildning av nyckelpersoner i den lokala skolorganisationen

ge stöd och stimulans till lokalt utvecklingsarbete genom stu-

diecirkelmaterial, referensmaterial, etc. - stödja utvecklingsarbete och sprida resultat och idéer.

Vi föreslår att en genomföranderesurs motsvarande vad som ti- digare skett vid läroplansreformer ställs till kommunernas för-

fogande under exempelvis en treårsperiod.

Fortbildning

Vi har tidigare berört vissa fortbildningsbehov som följer av de förslag vi lägger och som Skolverket bör uppmärksamma i sitt ge— nerella uppdrag. Vi vill här ta upp två förslag som kräver mer omfattande fortbildningsinsatser.

En generell start av engelska i årskurs 1 kräver kompetenshöj- ning i engelska för en stor grupp lärare. Många lågstadielärare har närvarande inte kompetens för undervisning i engelska. Detta är

SOU 1992: 94 Kapitel 10

ett av skälen till att man i många kommuner börjar med engelska SOU 1992: 94 först i årskurs 4. Kompetensen för undervisning i engelska är dessut- Kapitel 10 om ojämnt fördelad över kommunerna. Erfarenheterna av försöksverksamhet med start med engelska i årskurs 1 visar att en annan metodik än vid traditionell språkut— bildning krävs. Detta i sin tur innebär att även lågstadielärare med kompetens i engelska behöver en metodisk fortbildning. Samman— taget innebär detta ett omfattande fortbildningbehov i engelska. Det nya ämne Teknik och miljö som vi föreslår har ett för sko- lan delvis nytt innehåll. Detta innebär att det krävs omfattande fort- och vidareutbildning av lärare för att ämnet skall kunna få ett meningsfullt innehåll i enlighet med kursplanens inriktning. Dessutom krävs läromedelsutveckling.

:-__' _ __IJ. 1:23 __._____12_

tv. '

| '.' "*I "|...

...". nu"! "1-'* '*| II.! 5- ' rl". . . |_|..|j __!j'd Miu... . _ "::.-I'm _ . .. | |..p_ ÄhlJLFA. . . |_**|.

__ ___ .|_ _ | __ . » Whig- :$)... . "'..H...'..1.*-..”".'" " ' . | " ' ' . ._'- I'"""-" ' _L' ' ' ' "" ""' " "*.l_..|1-."_ _**.l..'*-'h""""i" JRT .' -| || äkid'w "' . ' ' |-' ' " .- ' -* "' ” 'q- ' '.'å'

- '1.

. . " || _|_ __ ||_ r.|_.=|"_.'..*|_|".I - . _ ..|._ | | ___ __ ***-".i _| _ . " . . _ . 1å | __|- | ' ' " ' !.. Jr.,, |. ||... _ .II.'. | |.l.|| .-.

.. _ "1' | _ _ F ."_ .__ _,L _ . | " ' :" '+'” J” ', "i" ' ' | . ' ' . . . ' "'|*|”'fl."—-':;"-!'i|t”li'.'.'. MJ. ...-"H*? |.||*,l.*. ”&_.”

+'l' .__ : '|'. _.||_=1 __ __ .., .'-_l_._.'|._____ .|_.,"_ |__ ';|';

. ' friläge ' -. .-|._'|_.-..__ .: "" ._ || .

SOU 1992: 94 Bilaga 1

Kommittedtrektiv &&

E?!

Dir. l99l:9

Mål och riktlinjer m. m. för barnomsorgen och det offentliga skolväsendet

Dir l99l29

Beslut vid regeringssammantrade 1991-()2-14

Statsrådet Persson anför.

Mitt förslag

Jag föreslår. efter samråd med statsrådet Lindqvist. att en kommitté till- kallas för att lämna förslag till mål och riktlinjer för barnomsorgen samt det offentliga skolväsendet.' Kommittén skall också lämna förslag till riktlinjer och modeller för kursplaner. samt förslag till timplaner för grundskolan.

Bakgrund

Begreppet läroplan innefattar för närvarande mal och riktlinjer samt kurs- planer och timplaner m. m. för olika skolformer.

Pedagogiskt program är beteckningen för de nationellt fastställda måldo- kumenten för förskola och fritidshem.

Utifrån l985 ars riksdagsbeslut om förskola för alla barn har socialstyrel- sen på regeringens uppdrag utarbetat ett pedagogiskt program för fötskolan som fastställdes fir 1987. Det innefattar förskolans uppgifter och den pedago- giska verksamhetens mal och inriktning samt dess behov av stöd och utveck— ' Med barnomsorg avses här daghem och deltidsgrupper. samt fritidshem. Med det offentliga skolväsende! avses det offentliga skolväsendet för barn och ungdom (grund— skola och gymnasieskola samt vissa motsvarande skolformer. namligen särskola. spe- cialskola och sameskola) och det offentliga skolväsendet för vuxna (grundutbildning för vuxna. kommunal vuxenutbildning samt vuxenutbildning för psykiskt utvecklings- störda) (SFS I99llzl—l77). Enligt regeringens förslag i propositionen Vaixa med kan- skaper om gymnasieskolan och vuxenutbildningen (prop. I99tl/9l185) skall fran den I juli l992 aven undervisning i svenska för invandrare (sfi) riiknas till det offentliga skolväsendet. Om detta förslag blir riksdagens beslut skall kommitténs uppdrag även gälla sfi.

2

lingsfrämjande insatser på kommunal nivå. Det pedagogiska programmet för förskolan omfattar barn i åldrarna upp till sju år. Ett motsvarande peda- gogiskt program finns för fritidshemmen.

För grundskolan tillkom den första egentliga läroplanen. som omfattade mål, riktlinjer. kursplaner och timplaner i samband med grundskolerefor- men 1962 (Lgr 62). Grundskolans läroplan har förnyats två gånger, år l969 och år 1980.

Särskolan fick sin första läroplan år 1973 (Lsä 73). Läroplanen bestod av en allmän del och supplement för de olika formerna av särskolan. Lsä 73 har reviderats år 1990 (Lsä 90). Denna lärOplan gäller för den obligatoriska särskolan, dvs. grundsärskolan och träningsskolan. medan Lsä 73 fortfa- rande gäller för yrkessärskolan.

För specialskolan och sameskolan gäller Lgr 80 med vissa kompletterande föreskrifter.

För de frivilliga skolformernas del har läroplaner utformats i samband med 1960-talets reformarbete. Det gymnasiala skolväsendets uppbyggnad under 1960-talet innebar en struktur med tre block: gymnasium. fackskola och yrkesskola. Med 1970 års läroplan för gymnasieskolan (Lgy 70) fördes dessa tre block samman till ett antal linjer och specialkurser. En försöksverksamhet med treåriga yrkesin- riktade utbildningar pågår. lnom försöksverksamheten används en ny prin- cip för kursplaner med moduluppbyggda avsnitt.

lnom vuxenutbildningen tillämpades tidigare grundskolans och gymnasie- skolans läroplaner. År 1982 fick den kommunala utbildningen för vuxna en särskild läroplan (Lvux 82). specifikt utformad för att anpassa verksamheten

till vuxnas behov. Den första läroplanen för grundläggande svenskundervisning för vuxna invandrare kom år l986. den senaste är 1990.

Behov av översyn

Det finns flera anledningar till att det nu framstar som nödvändigt att göra en översyn av samtliga läroplaner för skolväsendet och att i denna översyn ocksa inbegripa de pedagogiska programmen för barnomsorgen.

[ den mål- och resultatorienterade styrningen av skolan som riksdagen ny- ligen ställt sig bakom (prop. 1990/9lrl8, UbU4, rskr.85) har läroplanerna en central roll. l läroplanerna skall malen för utbildningen och riktlinjer för undervisnmgen och för arbetet i skolan i övrigt anges. Malen skall utformas så att de gar att konkretisera och precisera pa lokal niva. De skall ocksa ut- formas sa att de är möjliga att utvärdera. Budskapen i läroplanerna skall rikta sig huvudsakligen till lärarna. De skall vara klara och tydliga.

Dagens läroplaner är inte utformade pa detta sätt. En omfattande bear-

SOU 1992: 94 Bilaga 1

betning av läroplanerna fordras för att de skall kunna uppfylla de villkor som kraven pa en mal- och resultatorienterad styrning av skolan ställer. ! och med att läroplanerna far en sadan utformning fullföljs den utveckling av arbetet i skolan som förutsätts i beslutet om ett decentraliserat ansvar.

Regeringen har tidigare i skrivelse till riksdagen HN"/(Håll aviserat för— slag om ett gemensamt ansvar för barnomsorg och skola. om en flexibel skol- start och om ett gemensamt maldokument för barnomsorgen och grundsko- lan. Jag anmälde i arets budgetproposition att jag under ar IWI skulle lata pabörja arbetet med att ta fram ett nytt gemensamt maldokuntent för skolan och barnomsorgen. Det förhallandet att nästan alla barn deltar i nagon form av samhällelig barnomsorg före skolaldern leder i sig till behov av att sam- ordna principerna för hur mal skall utformas och hur innehallet skall syste- matiseras. Det krävs. som redan förskola — skolakommitten redovisade i sitt betänkande (SOU l985:22) Förskola — skola. en gemensam malskrivning för förskola och grundskola för att starkt markera att institutionerna utgör pa varandra följande led i samhällets insatser för barnets utveckling. Detta krav framstar som än mer berättigat om en flexibel skolstart införs.

Den genomgripande reformeringen av gymnasieskolan och vuxenutbild- ningen som jag föreslagit i propositionen Växa med kunskap— om gymnasie— skolan och vuxenutbildningen (prop. l99tl/9l :XS. här kallad kunskapspropo— sitionen) fordrar förändringar av dessa skolformers läroplaner och kurspla— ner. En översyn av Lvux 82 föranleds bl. a. av förslaget om en helt ny grund- läggande vuxenutbildning som inte längre skall bygga direkt pa grundskolans kursplaner.

Till dessa stora beslutade eller föreslagna reformer pa skolomradct kom- mer det förhallandet att den utveckling och de förändringar som samhället i övrigt genomgatt klarare behöver aterspeglas i läroplanerna. Den tekniska utvecklingen. milji'iförändringarna. den omfattande invandringen. Sveriges förhallande till och beroende av andra länder samt struktnromvandlingen i näringslivet har ocksa paverkat uppfattningen om vilka kunskaper och fär- digheter som är betydelsefulla. Utvecklingen ställer ocksa förändrade krav pa arbetssätt. samarbetsformer och inflytande. vilket är viktigt att beakta för utbildningen i skolan.

Nuvarande läroplaner är i allt väsentligt ett resultat av l964l- och 1970- talens reformarbete. men har tillkommit vid olika tidpunkter och med olika syften. Även om dokumenten har pavcrkat varandra. har mal och riktlinjer ibland kommit att uttryckas på skilda sätt. Med tiden har också olika princi- per utvecklats för hur innehållet i verksamheterna skall organiseras med på- följd att verksamheterna i olika skolformer inte är i samklang med varandra. Övergångarna mellan skolformerna blir därför inte alltid naturliga.

SOU 1992: 94 Bilaga 1

4

Vissa definitioner m.m.

! propositionen om ansvaret för skolan behandlas. som jag tidigare har nämnt. principerna för styrningen av skolan och hur de paverkar utform— ningen av maldokumenten.

Kommittén bör i sitt arbete utgä fran följande. Skollagen anger de grundläggande mal för skolans verksamhet som är av sadan synnerlig vikt att de skall fästas i lag. Skollagen bildar det fundament som även övriga styrdokument vilar pa.

Läroplaner omfattar idag nationellt fastställda mal (utbildningsmal) och riktlinjer för arbetet samt dessutom kursplaner och timplaner. l fortsätt- ningen använder jag här benämningen mal och riktlinjer samt kursplaner och timplaner i stället för det samlade begreppet läroplan.

Mål och rik/linjer skall utfärdas av regeringen sedan riksdagen fatt möjlig- het att ta ställning till de grundläggande principerna i dessa. Mal och riktlin- jer skall ha en styrande funktion i förhallande till kursplanerna. De far sale- des inte vara sa allmänt formulerade att de i praktiken inte kan fungera som styrinstrument. De skall ocksa vara utvärderingsbara.

Kursplaner som gäller för hela landet skall avse mål och riktlinjer för. samt innehäll i. enskilda ämnen och ämnesområden. De skall utarbetas av skol- verket enligt regeringens riktlinjer.

Lokala klimp/alter skall utarbetas av kommunen enligt regeringens riktlin- jer.

Till stöd och hjälp för arbetet i skolan skall det finnas särskilda kontinenta- rer som förklarar syfte och tnotiv med maldokumenten och ger exempel pa hur dessa kan konkretiseras. Kommentarerna. som inte skall vara norma- tiva. skall baseras pa vetenskapligt underbyggd kunskap och beprövad erfa- renhet. Skolverket skall ansvara för att kommentarer tas fram.

Kommunerna har fran den I juli l99l . utöver ansvaret för förskolan och skolbarnsomsorgen. ett verksamhetsansvar även för det offentliga skolvä- sendet med undantag för särskolan. Detta innebär bl. a. att kommunerna ansvarar för att skolverksamheten ges organisatoriska och ekonomiska för- utsättningar för att uppfylla de mal riksdagen har fastställt. I detta ansvar ligger ocksä att följa och utvärdera verksamheten.

Skolplan skall fastställas av kommunfullmäktige och ange hur kommu- nens skolväsende skall gestaltas och utvecklas.

Med mäl och riktlinjer samt kursplaner och skolplan som grund skall lo- kala urlwrxpluner utarbetas. Arhetsplanerna skall innehalla de konkreta mä- len för verksamheten vid enskilda skolenheter.

SOU 1992: 94 Bilaga 1

Uppdraget Generella frågor

De tidigare angivna förändringarna inom skolområdet och förskolan ger en unik möjlighet att nu formulera måldokument för skilda skolformer. in- klusive barnomsorgen. utifrån en samsyn på de övergripande målen för verksamheterna. Det är för första gången i svensk skolhistoria möjligt att samordna arbetet med måldokument över alla nivåer. En sådan samordning bör medföra en sammanhängande och därmed en kvalitativt bättre och ef- fektivare utbildning.

Det skall ankomma på kommittén att analysera och bedöma om det är lämpligt att ha ett samlat måldokument med mål och riktlinjer för barnom- sorgen och hela det offentliga skolväsendet eller om det är mer funktionellt eller motiverat med skilda måldokument. För barnomsorgen och grundsko- lan innebär dock även det senare alternativet att barnomsorgen och grund- skolan får ett gemensamt måldokument. (Med grundskolan avser jag i det följande även de skolformer som motsvarar grundskolan som sameskolan. specialskolan och särskolan). Kommittén bör lämna förslag till benämning på måldokumenten.

Om skilda måldokument förordas bör de utformas på i princip samma sätt och ha en likartad pedagogisk uppbyggnad. Förskolan. grundskolan och gymnasieskolan lägger grunden för ett livslångt lärande. Vuxenutbildningen skall komplettera bristande ungdomsutbildning eller bygga vidare på gymna— sieskolans kunskaper. Varje skolform måste därför befästa och bygga vidare på vad eleverna har lärt sig tidigare. Det är således viktigt att principen om den successiva kunskapsuppbyggnaden genom hela utbildningen beaktas. Samtidigt måste en anpassning ske till de villkor och omständigheter som präglar de olika skolformerna och de syften som gäller för dem.

Mål och riktlinjer samt kursplaner måste utformas så att de skapar ut- rymme för den utveckling av utbildningen som är nödvändig för att skolan skall uppfylla höga krav på kvalitet och iärande. Det grundläggande synsätt på förändrings- och utvecklingsarbetet i skolan som redovisats i propositio- nen om ansvaret för skolan mäste saledes återspeglas i översynsarbetet.

De grundläggande värderingar som kommit till uttryck i skollagen och vara nuvarande läroplaner är djupt förankrade i vårt svenska samhälle. De skall ligga till grund för kommitténs arbete. Kommittén bör särskilt upp- märksamma de etiska frågorna.

Vid all utbildning maste hänsyn tas till varje elevs särskilda förutsättningar och behov. Varje elev har dessutom rätt till en likvärdig utbildning. För att utbildningen skall bli likvärdig behöver således nagra elever mer stöd än andra. Förutsättningen för en god inlärning ökar när eleverna fär möjlighet till att utöva inflytande och ta ansvar för sin egen utbildning. Kravet pä att

SOU 1992: 94 Bilaga 1

6

utbildningen skall byggas upp med utgångspunkt i ett reellt elevinflytande är också betingat av de krav på kompetens vad gäller medinflytande och an- svarstagande som ställs i samhälls- och arbetslivet. Därmed kan utbildningen förstärka den demokratiseringsprocess som pågår i samhället. l översynsar- betet skall dessa förhållanden beaktas.

Utbildningen skall inte inriktas på att ge eleverna endast enskilda. lätt mätbara faktakunskaper. Eleverna skall få lära sig att se och förstå samman- hang och helheter och kunna använda och tillämpa kunskaperna på en mer eller mindre komplicerad verklighet. De skall få lära sig att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av ett visst handlande. Eleverna skall få lära sig att gradvis utveckla sin förmåga att tänka och ut- trycka sig på olika sätt samt att självständigt söka kunskap och lösa problem. Denna grundläggande fördjupade syn på kunskap och lärande är en viktig generell utgångspunkt för översynen. En närmare analys av begreppen kun- skap och bildning bör ligga till grund för översynsarbetet.

Kommittén bör närmare precisera skillnaden mellan mål och riktlinjer och utifrån denna analys lämna sina förslag till sådana.

Som exempel på riktlinjer som jag anser bör läggas fast nationellt hör fra- gor om sådana arbetsformer i skolan som innebär elevinflytande och elevan- svar och sadana arbetsformer i övrigt som bedöms ha stor betydelse för det pedagogiska arbetet. Även en fråga som uppläggning och genomförande av undervisningen sa att det får betydelse för jämställdhet mellan pojkar och flickor anser jag bör höra till riktlinjerna.

Mot bakgrund av vad jag tidigare har anfört om behovet av en översyn av dagens läroplaner vill jag ange nagra kunskapsområden som jag anser bör ägnas särskild uppmärksamhet i kommitténs arbete.

Grundläggande frågor kring kulturarv och kulturförändring i vid mening maste uppmärksammas. Kunskaper om det svenska kulturarvet. vår historia och vart sprak liksom förstaelse och respekt för andra folks och nationalite- ters kulturarv bör genomsyra utbildningen. En fast förankring i det egna kul- turarvet skapar goda förutsättningar att första både det egna samhället. den kulturella mangfald som finns i Sverige och främmande kulturer.

Förändringar i var omvärld med krav på en internationell anpassning av utbildningen innebär nya frageställningar relaterade till de utbildningstradi- tioner som utvecklats i vart land. En internationalisering av utbildningen rymmer flera aspekter. Svenska studerande kommer t. ex. att i allt högre grad vilja kombinera studier i Sverige med studier utomlands. liksom stude- rande friln andra länder kommer att studera i Sverige. Ett stort antal invand- rarelever har pabörjat sin utbildning i nagot annat land. Ökade krav ställs pa färdigheterna hade i att kunna uttrycka sig pa främmande sprak och pa bättre kunskaper om internationella och globala förhallanden. Mot den bak- grunden bor sprakprogrammcn i saviil grundskolan som gymnasieskolan för—

SOU 1992: 94 Bilaga I

stärkas. Kommittén bör för grundskolans del pröva möjligheten att börja med undervisning i engelska redan i årskurs 1.

Förändringar i miljön ställer inte minst kommande generationer inför stora och svårbemästrade problem. Miljökunskapen är ett centralt kun— skapsomrade som inte bara skall behandlas inom de naturorienterande äm- nesområdena. De ekologiska aspekterna måste i större utsträckning prägla undervisningen även inom andra områden. Miljöfrågorna rymmer också etiska dimensioner som måste uppmärksammas i undervisningen. Jag har närmare utvecklat min syn pa miljöfrågornas roll och plats i utbildningen i kunskapspropositionen. Vad jag där anfört bör kunna ligga till grund för kommitténs arbete också inom övriga skolformer.

Vis ra särskilda frågor

Jag vill fortsättningsvis peka på några särskilda frågor som gäller barnom- sorgen eller vissa skolformer.

I måldokument för barnomsorgen och grundskolan är det angeläget att ange hur skola och barnomsorg kan stödja varandra. I det pedagogiska pro- grammet för förskolan betonas redan nu vikten av att stimulera barnets språkutveckling och begreppsbildning. Den grund som sålunda läggs i för- skolan bör följas upp i skolan. Den kunskapsutveckling som äger rum i för- skolan och de tillfällen som barnen bör få till reflektion. tanke- och färdig- hetsutveckling är att betrakta som en inledande undervisning. Även den mer målinriktade undervisningen i grundskolan i t. ex. svenska. matematik och orienteringsämnen förbereds redan i förskolan.

lnom barnomsorgen och i grundskolan är det viktigt att utga fran en hel— hetssyn pa barnets utveckling. Tillsammans maste barnomsorg och grund- skola lägga grtmden för barns och ungdomars intellektuella. sociala. emotio— nella och kreativa växt. Mal och riktlinjer för barnomsorg och grundskola bör därför i särskilt hög grad avspegla de krav pa verksamheten som denna helhetssy n medför. Inte minst viktigt är det här att na en tydlighet | fråga om ansvarsfördelningen mellan foräldrar och skola.

En fraga som kommitten hör belysa är huruvida det behövs en nedre al- dersgräns för de mal och riktlinjer som avser förskolan.

För förskolans del är det knappast realistiskt att tala om kursplaner i tra- ditionell mening. Snarare bör förskolans mindre hart strukturerade pedago- giska program kunna beaktas v id uppläggningen av undervisningen under de första skolarcn. Kommittén bör ta fram underlag för att bedöma hur försko— lepedagogik och grundskolans pedagogik kan vävas samman. I det samman- hanget iir det viktigt att fa mcd saväl den helhetssyn pa barnets utveckling som ingar i förskolans pedagogiska program och det slag av mal för undervis- ningen som ingar i grundskolans kursplaner.

SOU 1992: 94 Bilaga 1

Grundskolan skall ge en grund för fortsatt lärande och för en positiv atti- tyd hos barn och ungdomar till lärande och personlig utveckling. Varje elev som lämnar grundskolan skall därför på ett betryggande sätt ha inhämtat grundläggande baskunskaper och basfärdigheter. Kommittén skall lägga fram förslag till timplaner som ger flexibilitet och lokalt inflytande över un- dervisningens planering och genomförande. Kommittén bör därvid pröva om den nuvarande stadieindelningen i grundskolan kan upphöra.

! särskolan undervisas elever som på grund av psykisk utvecklingsstörning . inte kan tillgodogöra sig undervisningen i grundskolan och gymnasieskolan. Särskolans elever utgör en mycket heterogen grupp. Graden av utvecklings- störning varierar eleverna emellan. Många elever har också ytterligare han— dikapp. En utgångspunkt för arbetet i särskolan är att varje elevs särskilda förutsättningar skall tas till vara för en optimal utveckling. Kommittén bör pröva i vilken utsträckning gemensamma mål och riktlinjer kan gälla också för särskolan.

I kunskapspropositionen har jag angett hur jag ser på utbildningen och utvecklingen i gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Kommittén bör lägga förslageni denna proposition och de ställningstaganden till dessa som riksda- gen sedermera kommer att göra till grund för sina överväganden och förslag. Vad jag anfört i denna proposition kan ha betydelse även för övriga skolfor- mer. Som ett exempel vill jag peka på att idrottsämnet. enligt min mening. skall ha sin tyngdpunkt i kunskaper om hälsa och motion. Kunskaperna om hur man sköter sin kropp och förebygger ohälsa bör givetvis grundläggas i tidig ålder.

Den tidsplan som gäller för genomförandet av förslagen i kunskapspropo- sitionen kräver särskild planering av bl. a. kursplanearbetet. Avsteg måste göras från en eljest strikt tillämpning av sättet att genomföra en reform av detta slag. Avsikten är. som jag redan tidigare redovisat i propositionen, att mål och riktlinjer för gymnasieskolan och vuxenutbildningen skall fastställas av regeringen under hösten 1991 på grundval av riksdagens ställningstagan- den till förslagen. Dessa mål och riktlinjer skall gälla under reformens inled- ningsskede för att sedan avlösas av de mål och riktlinjer som kan bli ett resul- tat av denna kommittés arbete.

För att det dessutom skall finnas kursplaner färdiga för gymnasieskolan och vuxenutbildningen till den 1 juli l992 hör modeller och riktlinjer för dessa skolformers kursplaner utarbetas snarast möjligt. Detta är en uppgift för kommittén. Avsikten är att statens skolverk därefter skall få regeringens uppdrag att fortsätta arbetet med att ta fram kursplanerna. Dessa bör seder- mera kunna revideras om de fortsatta övervägandena i kommittén ger anled- ning härtill eller om de mal och riktlinjer som sedermera kommer att läggas fast föranleder detta. De lokala kursplanerna skall utarbetas av kommu- nerna efter regeringens riktlinjer.

SOU 1992: 94 Bilaga 1

*)

Kommittén för fragor om skola skolbarnsomsorg. skolbarnsomsorgs- kommittén (dir. 198916). har till uppdrag att följa. stimulera och påskynda en utveckling i riktning mot en organisatoriskt och pedagogiskt samlad verk- samhet för skola och skolbarnsomsorg. Kommittén bör ta del av de övervä- ganden som skolharnsomsorgskommitten avser att presentera varen IWI.

Ramar för kommitténs arbete

För kommittén galler dels regeringens direktiv till samtliga kommittéer och särskilda utredare (dir. 19845) angaende utredningsförslagens inrikt— ning och konsekvenser. dels regeringens direktiv till kommittéer och siir- skilda utredare angaende beaktande av EG-aspekter i utredningsverksam- het (dir. l988143).

Kommittén skall ta del av de erfarenheter som den nationella utvärde- ringen av skolan ger.

Kommittén skall som en utgangspunkt i sitt arbete beakta Sveriges inter- nationella ataganden inom utbildningsområdet.

Kommittén skall samrada med företrädare för skolhuvudmännen och med berörda myndigheter. organisationer och andra kommittéer.

Arbetet skall bedrivas sa att kommittén till regeringen kan lägga fram för- slag till mal och riktlinjer för barnomsorgen och samtliga skolformer senast den 1 september 1992. Arbetet med förslag till riktlinjer och modeller för kursplaner för gymnasieskolan och vuxenutbildningen skall dock — med hän- syn till vad jag tidigare har anfört redovisas till regeringen senast den 1 juli 1991.

Hemställan

Med hänvisning till vad jag nu har anfört hemställer jag att regeringen be- myndigar det statsrad som har till uppgift att föredra ärenden om grund- skola. gymnasieskola och vuxenutbildning

att tillkalla en kommitté med högst nio ledamöter omfattad av kommit- téförordningen ( l976:l 19) med uppdrag att lämna förslag till mal och rikt— linjer för barnomsorgen och grundskolan och för övriga skolformer inom det offentliga skolväsendet. att ange riktlinjer och modeller för kursplaner samt att lämna förslag till timplaner för grundskolan.

att utse en av ledamöterna till ordförande. att besluta om experter. sekreterare och annat biträde åt kommittén, att utse referensgrupper bl.a. representerande riksdagspartierna samt

elev- och föräldraorganisationer. Vidare hemställer jag att regeringen beslutar att kostnaderna skall belasta åttonde huvudtitelns anslag Utredningar m.m.

SOU 1992: 94 Bilaga 1

SOU 1992: 94 Bilaga I

ll)

Beslut

Regeringen ansluter sig till föredragandens överväganden och bifaller hans hemställan. (Utbildningsdepartementet)

REGERNGSKANSUETS OFFSETCENTRAL Slodtrnin 1991

SOU 1992: 94 Bilaga 2

&

Kommittédirektiv www

Dir. 1991:117

Nya direktiv till läroplanskommittén Dir. 1991:117

Beslut vid regeringssammanträde 1991 — 12- 19

Statsrådet Ask anför.

Mitt förslag

Jag föreslår att den kommitté (U 199lz2), Läroplanskommittén, som till- kallats för att lämna förslag till mål och riktlinjer för barnomsorgen och det offentliga skolväsendet, får nya direktiv och delvis ny sammansättning. Upp- draget skall enligt de nya direktiven omfatta läroplan, timplan och kurspla- ner för grundskolan samt läroplan för gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen. Uppdraget omfattar sålunda inte längre mål och riktlin— jer för barnomsorgen. I denna fråga har jag samrått med statsrådet Bengt Westerberg.

För alla skolformer gemensamma utgångspunkter

Utgångspunkten för läroplanskommitténs arbete är den beslutade an- svarsfördelningen för skolan. Denna förutsätter att målen formuleras så att resultatet av undervisningen kan värderas i förhållande till målen. Utvärde- ringar skall genomföras såväl på riks- som på kommunnivå och i de enskilda skolorna.

Målen och riktlinjerna i läroplanerna skall utformas så att de kan precise- ras och konkretiseras dels i nationella och lokala kurSplaner, dels i undervis— ningsmål av den professionella personalen i skolan.

Det är viktigt att läroplanemas mål och riktlinjer uttrycks så att omfånget på dokumenten begränsas på ett sådant sätt att de blir användbara instru- ment för skolans intressenter. För att underlätta utvärderingen bör kommit- tén särskilt tydliggöra ansvarområdena för dessa.

Förslagen till mål och riktlinjer i läroplanerna skall stå i samklang med skollagen, som ändrats i enlighet med de nya styrprinciperna. Det förhållan- det att grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbild-

2

ningen nu skall få nya läroplaner gör det möjligt och nödvändigt att i dessa ge uttryck för en samlad syn på elevers kontinuerliga kunskapsutveckling.

Principen om en kontinuerlig utveckling skall även gälla elevernas infly- tande i skolan. Tendensen att elevernas inflytande på undervisningen mins- kar i takt med stigande ålder, måste brytas. Skolans ansvar för att ge barn och ungdomar en förberedelse för rollen som samhällsmedborgare och för att stärka individens självkänsla och självständighet bör komma till uttryck bl.a. genom att eleverna uppmuntras att med stigande ålder ta ett eget pcr- sonligt ansvar för sin inlärning och sitt arbete i skolan.

Vid all utbildning måste hänsyn tas till varje elevs särskilda förutsättningar och behov. Varje elev har rätt till en likvärdig utbildning. Därav följer att vissa elever har behov av mera stöd än andra.

Läroplanerna skall innehålla vissa grundläggande riktlinjer som alla lärare är skyldiga att följa. Hit hör bl.a. saklighet och allsidighet i undervisningen och respekt för och hänsyn till elevernas personliga integritet och olika per- sonliga förutsättningar. Skolans verksamhet är inte och skall inte vara värde- ringsmässigt neutral. Den bör liksom tidigare bygga på de etiska normer, så- som människolivcts okränkbarhet, individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta, respekt för den enskilda människans särart och integritet och allas lika värde, vilka genom kristen etik och västerländsk humanism har en djup förankring i vårt land. Detta är värderingar som de flesta människor i Sverige, utifrån olika utgångspunkter och kulturell bakgrund, kan accep- tera. Det är angeläget att skolan präglas av dessa värden såväl innehållsmäs- sigt som vad gäller arbetsmetoder och att utbildningen bidrar till att stärka förmågan att göra etiska ställningstaganden.

Undervisningen skall utgå från att det svenska samhället skall präglas av toicrans och öppenhet och att människor från skilda kulturer och livsåskåd- ningar skall kunna leva sida vid sida i god samverkan.

Skolans huvuduppgift är att ge eleverna goda kunskaper och färdigheter. Det hör även till skolans uppgift att bidra till elevernas sociala och emotio— nella utveckling. Denna uppgift är emellertid när det gäller barn och ungdo- mar ett ansvar som är delat mellan hcmmen och skolan och där hemmen har huvudansvaret. Föräldrarna har självfallet även ansvar för att stödja sina barns skolgång. Samarbetet mellan skolan och hemmen bör utgå från det gemensamma intresset att skapa goda uppväxtbetingclscr för barnen men också från den naturliga fördelning av huvudansvaret för å ena sidan kun- skaps— och färdighetsutvecklingen och å den andra sidan den personliga fost- ran och omvårdnaden. Föräldrars inflytandc över elevens skolgång, framför allt i de lägre årskurserna, är därför viktig. Skolan skall sträva efter att stimu- lera hemmcn att göra aktiva ställningstaganden och val när det gäller elever— nas utbildning.

Läroplanskommittén skall i sitt arbete utgå från erfarenheter av nu gäl-

SOU 1992: 94 Bilaga 2

3

lande läroplaner och från resultat av forskning, utvecklingsarbete och utvär- deringar, liksom de krav som samhällsutvecklingen i Sverige och i världen i övrigt ställer.

Det ökande internationella samarbetet särskilt inom Europa gör det nödvändigt att förstärka skolans undervisning i moderna språk och om det gemensamma europeiska kulturarvet. Skolan verkar i en värld där kun- skaps- och infonnationsmassan förändras snabbt. Detta ställer höga krav på skolans flexibilitet och variation. Men det kräver också att större vikt läggs vid kunskaper som är beständiga över tiden såsom i språk och matematik — samt de kunskaper som bygger upp elevens egen identitet i hembygden, det svenska språket och kulturarvet ivid mening. Jag avser då bl.a. historia, lit- teratur, musik och etiska frågor. Kunskaper om det svenska kulturarvet måste få en mer framträdande plats i undervisningen. Perspektivet får emel- lertid inte vara snävt. Även frågan om förståelse och respekt för såväl in- hemska minoriteters som andra folks kulturarv skall genomsyra undervis- ningen.

Förändringar i miljön ställer inte minst kommande generationer inför stora och svårbemästrade problem. Miljökunskap är ett centralt kunskaps- område som inte bara skall behandlas inom de naturorienterande ämnena. De ekologiska aspekterna måste i större utsträckning beaktas i undervis- ningen även inom andra områden för att ge eleverna en helhetssyn på miljö- frågorna. Dessa frågor rymmer också etiska dimensioner som måste upp- märksammas.

Vad jag här angett innebär att sådana viktiga kunskapsområden som kul- turarv, internationalisering, medier och miljö skall ingå i kursplanerna för flera ämnen. En sådan uppläggning av kursplanerna hindrar självfallet inte en samverkan mellan olika ämnen i undervisningen i skolan.

Den kunskapssyn som skall ligga till grund för kommitténs arbete skall vila på aktuell forskning om inlärning, begreppsbildning osv. En viktig ut- gångspunkt är att alla elever skall få sådana kunskaper att de kan orientera sig i en komplex verklighet med ett mycket stort informationsflöde. Studie- vana, Studieteknik och förmågan att söka och finna kunskap blir allt vikti- gare. Elevema skall också få sådana kunskaper att de kritiskt kan granska fakta och olika förhållanden så att de kan inse konsekvenserna av olika alter- nativa handlingsvägar eller beslut. De skall vidare gradvis utveckla sin för- måga att tänka — att reflektera över problem — och därmed lägga grunden för ett, med ökande mognad, alltmer vetenskapligt förhållningssätt.

Några definitioner

Riksdagen har beslutat (prop. 1990/91:18, UbU 4, rskr. 76) att skolan skall vara mål- och resultatstyrd. Detta förutsätter nya styrdokument för skolan,

SOU 1992: 94 Bilaga 2

4

vilka innehåller tydliga och utvärderingsbara mål.

De nu gällande styrdokumenten för det offentliga skolväsendet, dvs för grundskolan, specialskolan, sameskolan, särskolan, gymnasieskolan, kom- munal vuxenutbildning, vuxenutbildning för psykiskt utvecklingsstörda vuxna och svenskundervisningen för invandrare, har tillkommit vid olika tid- punkter och har i viss mån olika definitioner och typ av innehåll. När nya styrdokument utarbetas skall enhetlighet därvidlag eftersträvas.

Som utgångspunkt för kommitténs arbete använder jag följande definitio- ner.

Skollagen innehåller de grundläggande bestämmelserna för det offentliga skolväsendet och är överordnad alla andra styrdokument för skolan. Skolla- gen antas av riksdagen.

Läroplanema skall innehålla övergripande mål och riktlinjer för utbild- ningen i landet. Läroplanerna är underordnade skollagen och överordnade programmålen för grundläggande vuxenutbildning och gymnasial utbildning samt kursplanerna i samtliga skolformer. Läroplanerna skall fastställas av regeringen enligt riktlinjer som underställts riksdagen. Läroplanerna riktar sig främst till den pedagogiska personalen i skolan men får inte utformas så att ansvarsförhållandet mellan skolans styrelse och lärarna blir otydligt. Gmndskoleförordningen, gymnasieförordningen och vuxenutbildningsför— ordningen fastställs i likhet med läroplanerna av regeringen enligt principer som underställts riksdagen.

Programmål, dvs mål för vart och ett av de nationella programmen inom gymnasial utbildning samt för grundläggande vuxenutbildning, skall faststäl- las av regeringen. Programmålen är underordnade läroplanen och överord- nade kursplanerna.

Kursplanema anger målen för de kunskaper och färdigheter som eleverna skall uppnå i de enskilda ämnena. Kursplanerna skall bl.a. ange de centrala begrepp som eleverna skall behärska. ! de fall det finns skäl att ha olika kurs- innehåll inom ett ämne, t.ex. matematik inom olika program i gymnasial ut- bildning, kan det finnas flera kursplaner inom ett ämne.

Kursplanerna, som är underordnade läroplanerna, skall fastställas av re- geringen i fråga om obligatoriska ämnen inom grundskolan och kärnämnena inom grundläggande vuxenutbildning och inom gymnasial utbildning. i öv- rigt fastställs de av Skolverket. Kursplaner för lokala kurser/tillval iden obli- gatoriska skolan samt för lokala grenar och kurser inom gymnasial utbild- ning utarbetas och fastställs dock av styrelsen för skolan. Regeringen skall utfärda riktlinjer för arbetet med lokala kursplaner.

Timplanerna fastställs som regel av riksdagen. De anger för den reforme- rade gymnasieskola, som riksdagen beslutade om våren 1991, vilken minimi- tid av undervisning uttryckt i klocktimmar inom resp. ämne som eleverna skall vara garanterade att få. Dessa timplaner kan således ökas genom kom-

SOU 1992: 94 Bilaga 2

munala beslut. För komvux utgör tinrplancrna riktvärden som får underskri- das eller t'rverskridas. l-"ör grundskolan anges timplanen för närvarande i veckotimmar. Jag återkommer rrrrder avsnittet Grundskolan till frågan om timplanen för denna skolform.

l)e dokument som jag hittills nämnt tillhör det statliga styrsystemet. De är alltså bindande nationella föreskrifter. Jag vill här även nämna sko/plu- ncn, som utarbetas och fastställs av kommunen och som enligt bestämmel- serna i skollagen skall innehålla uppgift om hur kommunens skolväsende skall gestaltas och utvecklas och om de åtgärder kommunen avser vidta for att uppnå de nationella målen för skolan. Av lokala arbetsplaner framgår hrrr lärare och elever planerar att undervisningen skall läggas upp utifrån de mål som angetts i skollagen. läroplanen, kursplanerna och den konmnrnzrlzr skol planen. För grundläggande vuxenutbildning och gymnasial utbildning till- kommer målen för programmen.

Skolverket kan ge ut kommentarer med t.ex. motiv och bakgrund till be— slut, information frän forskning samt exempel från undervisningen i olika skolor. Kommentarerna är således inte en del av det formella styrsystemet men kan, om skolorna finner dern värdefulla, påverka utvecklingen av sko— lan i positiv riktning.

l kommentarerna kan Skolverket ge skolorna underlag eller förslag till in- delning av ämnen idclknrsari den mån detta inte naturligen framgår av kurs- planerna. lndelningcn av undervisningen i delkurser beslutas lokalt och till— hör i nru'malfallet lärarnas planering.

Skolverket kan även i kommentarerna ge förslag till hur unden'isnirrgen kan läggas upp tematiskt inom kunskapsområden som t.ex. miljö, interna tionalisering och kulturarv, vilka ingäri kursplanerna för Heta ämnen.

Uppdraget

l.iiroplanskommitten skall utarbeta förslag dels till läroplan för grundsko— lan, dels till läroplan för gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbild- ningen. Kommittén skall vidare utarbeta förslag till timplan och kursplaner för grundskolan.

Den övergripande målsättningen för kommitténs arbete skall vara strävan att utveckla Europas bästa skola. Denna höga arnbitionsnivä skall karaktäri- seras av en höjd kvalitet i rrtbildningcn genom att ämnenas ställning för- stärks. Spräkprogramrnen skall förbättras i alla skolformer.

Kursplaner resp. riktlinjer för sådana skall utformas så att det blir möjligt att införa målrelaterad betygssättning i en skala som omfattar mer än fem steg. Kommittén skall vad gäller grundskolan också utgå från att betygssätt-

SOU 1992: 94 Bilaga 2

6

ning kommer att ske tidigare än idag. Kommittén skall i denna del nära sam- råda med betygsberedningen (dir. l990:62, 1991:53 och 104).

Grundskolan

Kommittén skall utifrån ovan redovisade gemensamma utgångspunkter och nedan angivna särskilda synpunkter utarbeta förslag till läroplan, tim- plan och kursplaner för grundskolan. En viktig utgångspunkt för detta ar- bete år självfallet nu gällande läroplan. Särskild uppmärksamhet skall också riktas mot den flexibla skolstarten. Förslagen bör presenteras så, att motiv för förändringar redovisas.

Frågan om mål och riktlinjer, timplaner och kursplaner för sameskolan, spccialskolan och särskolan kommer att behandlas i annan ordning och ingår därför inte i uppdraget. Därvid kommer också frågan om det skall finnas ett eller flera måldokument för den obligatoriska skolan att beredas.

Läroplanen för grundskolan skall innehålla mål och riktlinjer för verksam- heten. Riktlinjema skall också innehålla anvisningar för utformningen av de lokala kursplanerna. Läroplanskommittén skall därvid även formulera ut- gångspunkterna för den skolförberedande verksamheten så att ett närmande lokalt i kommunerna mellan den skolförberedande verksamheten och grundskolan underlättas. Detta är särskilt viktigt mot bakgrund av de kun- skaper som i dag finns om flickors och pojkars förutsättningar för lärande. Kommittén bör i dessa frågor samråda med socialstyrelsen.

Timplanens konstruktion och funktion

Timplanens funktion skall främst vara att ange vilka resurser en kommun minst måste avsätta för undervisningen. Genom införandet av ett sektorsbi- drag för skolväsendet har kopplingen mellan timplaner och statlig resurstill- dclning upphört för alla skolformer. Det tidigare statsbidragssystemet inne— har ingen garanterad undervisningstid för eleverna. En mängd aktiviteter, såsom studiedagar, prov, hälsoundersökningar. praktisk arbetslivsoriente- ring o.dyl. har inneburit att lektionstid bortfallit.

iksdagcn har beslutat (prop.1990/91:85, UbU 16, rskr. 356) om timplaner för gymnasieskolans olika program som anger den minsta tid som kommuner och landsting skall garantera varje elev lärarledd undervisning. Kommittén skall i sitt arbete med timplanen för grundskolan utgå från samma eller mot- svarande konstruktion. Kommittén skall därvid ange vilka inslag i form av t.ex. prov som skall ingå i den angivna minimitidcn. Undcrvisningstiden an- ges för gymnasieskolan i klocktimmar. Kommittén bör överväga om nuva- rande stadieindelade timplan kan överges och ersättas med t.ex. det antal

SOU 1992: 94 Bilaga 2

timmar lärarledd undervisning eleven skall garanteras i grundskolan.

Kommitténs ställningstagande beträffande de ämnen som skall ingå i tim— planen bör redovisas mot bakgrund av en analys av åmnesstrukturen i ett internationellt perspektiv, främst mot bakgrund av förhållandena inom EG- länderna. Det är också viktigt att erfarenheterna från den nationella utvär. deringen beaktas. Kommittén bör i sitt arbete utgå från att en garanterad undervisningstid skall anges för följande ämnen: svenska. matematik, eng- elska, geografi, historia, religionskunskap, samhällskunskap. biologi, fysik, kemi, teknik, bild, idrott och musik. Kommittén skall vidare belysa konse- kvenserna av om vissa av de nuvarande obligatoriska ämnena förs över till de ämnen som kan erbjudas inom ramen för elevernas personliga val eller inom ramen för den profilering den enskilda skolan väljer.

I sitt förslag skall kommittén också redovisa hur den tid för fria aktiviteter, som i dag finns, bäst kan utnyttjas för att stärka utbildningens kvalitet.

I detta sammanhang bör kommittén också redovisa sina överväganden be- träffande ämnena hemspråk och svenska som andra språk och dessas ställ— ning i relation till timplanen.

Särskild uppmärksamhet skall riktas mot frågan om hur grundskolans un- dervisningen i svenska och övriga språkprogram skall kunna stärkas. Att fler elever bör läsa ytterligare språk är mycket viktigt. Därvid skall också övervä- gas om ytterligare ett språk skall införas som obligatoriskt ämne och ett tredje språk erbjudas som tillvalsämne eller om en modell motsvarande den nuvarande med dubbelt tillval är att föredra. Det bör även övervägas från och med vilken årskurs de nya språken skall ingå. Kommittén bör i sina över- väganden utgå från att undervisningen iengelska skall börja i årskurs 1 samt överväga om undervisning i B-språk skall kunna erbjudas tidigare än i dag. I förslaget till timplan bör kommittén redovisa sina ställningstaganden bl.a. beträffande vilka B-språk som bör vara obligatoriska för kommunerna att erbjuda samt i vilken utsträckning exempelvis högfrekventa hemspråk skall kunna erbjudas som alternativ.

Inom ramen för timplanen skall en viss undervisningstid avsättas för cle- vernas personliga val. Kommittén skall därvid utgå från att ett sådant ut- rymme skall finnas i samtliga årskurser med ett ökande utrymme i de högre årskurserna.

Kommittén bör också lämna förslag om det utrymme som inom den natio— nella timplanen bör finnas för den profilering den enskilda skolan vill göra. En strävan bör härvid vara att göra timplanen så flexibel att profileringar av den typ som hittills förekommit t.ex. med musikklasser kan rymmas.

SOU 1992: 94 Bilaga 2

&

Is'ruzs'plunem' konstruktion ut'/t _limkliou

Varje. iimne på timplanen i grundskolan skall ha en nationellt fastställd kursplan. Kommittén skall i ett första steg utarbeta färdiga kursplaneförslag för :'imnena svenska. matematik och musik. För övriga :'imncn skall kommit- ten utarbeta förslag till huvudsakligt innehåll. Dessa skall vara så tydliga att de kan remissbehandlas tillsammans med kommitténs övriga förslag. 1 ett andra steg skall kommitten utarbeta färdiga kursplaneförslag för övriga äm- nen i grundskolan.

Kursplanernas roll i en mål- och resultatstyrd skola iir att ange den een- trala kunskap och förståelse sanrt dc färdigheter etc-Ven skall uppnå inom ett visst ämne och därmed bidra till att garantera likvärdigheten samtidigt som de skall ge förutsättningar för liirares och elevers beslut om innehall och nr betssiitt. Kursplanerna skall alltså ange de centrala begrepp som eleverna ska få insikt i och de färdigheter de skall öva. De skall utformas så att iiil'J— rens arbete med att stalla upp egna urulcrvisningsmål, dennes urval av intre— håll och val av arbetssätt underlättas. l takt med elevernas ökande mognad och ökade kunskaper skall deras inflytande över uppställandet av undervis- ningsmål, urval av innehiill och val av arbetssätt öka.

Nuvarande kursplaner iir stadieindehttle. Kommittén bör överväga om denna indelning kan överges.

Kursplanerna skall således ordna. förklara och tydliggöra ett ämnes per— spektiv för att underlätta arbetet. De skall vara utformade så att de skapar utrymme förden utveckling av utbildningen som :ir nödvändig för att skolan skall uppfylla högt ställda krav på kvalitet. 'lertrastudier och ämnesövergri— pande undervisning skall kunna fr'irekonuna. Kursplanerna skall vara utviir— deringsbara både i ett nationellt och i ett individuellt perspektiv. Kurspla- nerna skall ta sin utgångspunkt i deti enskilda individens kunskapsutveckling (lärande) bl.a. för att underlätta betygssätttningen.

Kommittén hör också rikta uppmärksamhet mot frågan lmr olika intres- sen. t.ex. ett nattirvetenskapligt eller humanistiskt, kan tas tillvara oeh sti- muleras så tidigt som möjligt i skolan. Mycket tyder på att grundskolan miss- lyckats nred att ta tillvara och utveckla det intresse för naturvetenskap och teknik sorti finns hos barn i tidig ålder. inte minst hos flickor.

Gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning

l.itroplanskommitten skall utarbeta en läroplan. dvs. miil och riktlinjer, för gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen. Jag har för av— sil—.t att senare återkomma till regeringen i frågan om huruvida mål och rikt- linjer för vuxenutbildning för psykiskt ntveeklingsstörda. statens skolor för vuxna och svenskundervisning tor invandrare skall ingii i läroplanen för gym-

SOU 1992: 94 Bilaga 2

nasieskolan och kommunal vuxenutbildning eller utgöra en eller flera sepa- rata läroplaner.

Vid arbetet med mål och riktlinjer för gymnasial utbildning samt för grundläggande vuxenutbildning skall kommittén utgå från riksdagens beslut (prop. 1990/91:85, UbU 16, rskr. 356) om reformeringen av dessa utbild- ningar. Läroplanen skall utformas så att övergången till en kursutformad gymnasieskola underlättas.

Kommitténs uppdrag omfattar inte kursplaner för åldrarna ovanför grundskolan. Skolverket har i uppdrag att utarbeta interimistiska program- mål och kursplaner, vilka förutsätts gälla i awaktan på regeringens och riks- dagens ställningstagande till de förslag till läroplaner som Läroplanskommit- tén utarbetar och regeringens beslut om kursplaner för grundskolan. Frågan om uppdrag till Skolverket att se över de interimistiska programmålen och kursplanerna kommer att aktualiseras i anslutning till regeringens förslag till riksdagen om ny läroplan.

Utbildningens kvalitet skall höjas. Detta skall vad avser de studieförbere- dande utbildningarna innebära att målen utformas så att studierna blir en lämplig förberedelse för det mera vetenskapliga förhållningssätt till kunskap som präglar högre utbildning. Vad gäller de yrkesförberedande utbildning- arna skall målformuleringama anpassas till det framtida yrkeslivets krav, men också förbereda för de krav som högre utbildning ställer. Läroplans- kommittén skall utveckla hur detta skall komma till uttryck i läroplanen. I detta arbete skall kommittén samråda med dels företrädare för högskolan, dels arbetsmarknadens parter.

Ett av de krav som angetts i det föregående år att läroplanerna för grund- skolan samt för gymnasieskolan och komvux skall ge uttryck för en samlad syn på elevers kontinuerliga kunskapsutveckling genom skolan. Detta gör det möjligt att undvika att gymnasieskolans start utformas som en repetition av delar av grundskolans innehåll. Denna princip, liksom förbättringarna av utbildningen i grundskolan, kommer att bidra till att höja den gymnasiala utbildningens kvalitet. Härigenom kan kunskapskraven höjas för tillträde till såväl gymnasieskolan som högskolan.

Läroplanskommittén skall lämna förslag till hur undervisningen i mo- derna språk kan få ökat utrymme på de studieförberedande programmen och hur undervisningen i svenska kan förstärkas på alla programmen i gym- nasial utbildning. Kommittén kan även lämna förslag till andra kvalitetsför- bättringar av den gymnasiala utbildningen, som får timplanekonsekvenser.

Jag har i de för alla skolformer gemensamma utgångspunkterna berört frågan om elevernas inflytande i skolan och att de med ökande mognad bör uppmuntras att ta ett större personligt ansvar för sin inlärning. Läroplans- kommittén skall för gymnasieskolans del överväga om detta bör komma till

SOU 1992: 94 Bilaga 2

10

uttryck i någon form av studiekontrakt mellan eleven och skolan. För de vuxenstuderande är det än mer naturligt att varje elev får en egen studieplan.

Ramar för kommitténs arbete

För kommittén gäller dels regeringens direktiv till samtliga kommittéer och särskilda utredare (dir. 1984z5) angående utredningsförslagens inrikt- ning och konsekvenser, dels regeringens direktiv till kommittéer och sär- skilda utredare angående beaktande av EG-aspekter i utredningsverksam— het (dir. l988:43).

Kommittén skall ta del av de erfarenheter som den nationella utvärde- ringen av skolan ger.

Kommittén skall som en utgångspunkt i sitt arbete beakta Sveriges inter- nationella åtaganden inom utbildningsområdet.

Kommittén skall samråda med skolhuvudmännen och med berörda myn- digheter, organisationer och andra kommittéer.

Kommittén skall vid lämplig tidpunkt informera läromedelsproducen- tema om sitt arbete.

Arbetet skall bedrivas så att kommittén till regeringen kan lägga fram för- slag till mål och riktlinjer för grundskolan, gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning och förslag till timplan och kursplaner för svenska, matema- tik och musik jämte förslag till huvudsakligt innehåll i övriga på timplanen förekommande ämnen för grundskolan senast den 1 september 1992. Får- diga kursplaneförslag beträffande de senare skall presenteras senast den 30 december 1992.

Hemställan

Med hänvisning till vad jag nu har anfört hemställer jag att regeringen dels upphäver de tidigare direktiven (dir. 1991:9) för Läroplanskommittén, dels bemyndigar det statsråd som har till uppgift att föredra ärenden om grund- skola, gymnasieskola och vuxenutbildning

att tillkalla en kommitté med högst fyra ledamöter — ornfattad av kommit- téförordningen (1976:119) — med uppdrag att lämna förslag till mål och rikt- linjer för grundskolan, gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning samt förslag till timplaner och kursplaner för grundskolan,

att utse en av ledamöterna till ordförande, att besluta om experter, sekreterare och annat biträde åt kommittén och att utse referensgrupper.

Vidare hemställer jag att regeringen beslutar att kostnaderna skall belasta åttonde huvudtitelns anslag Utredningar m. m.

SOU 1992: 94 Bilaga 2

SOU 1992: 94 Bilaga 2

ll

Beslut

Regeringen ansluter sig till föredragandens överväganden och bifaller

hennes hemställan. (Utbildningsdepartementet)

REGERINGSKANSLIETS OFFSETCENTRAL Slodtholm 1992

- WW nanm—gui

Förteckning över Läroplanskommitténs SOU 1992: 94 referensgrupper och experter

Förteckning över ledamöter iLäroplanskommitténs parlamentariska referensgrupp

Riksdagsledamot Lars Gustafsson, (ordförande 1990—12-01—1991- 12-05, ledamot fr.o.m. 1991-12-06), Riksdagsledamot Ann Cathrine Haglund, (ordförande fr.o.m. 1992—04—01) Riksdagsledamot Margitta Edgren Riksdagsledamot Eva Goes (t.o.m. 1991-12—04) Riksdagsledamot Larz Johansson, vice ordförande Riksdagsledamot Ylva Johansson Kommunalråd Kjell Norberg Riksdagsledamot Ingegerd Wärnersson Riksdagsledamot Stefan Kihlberg (fr.o m. 1991-12—06) Adjunkt Sune Berg (fr.o m. 1991-12-06) Professor Tor Ragnar Gerholm (1991-12-06—1992—03-08, ordfö- rande)

Förteckning över ledamöter i Läroplanskommitténs referensgrupp för organisationer

Callert, Lars, Sveriges Akademikers Centralorganisation Hageståhl, Per, Samarbetsorganisationen för Sveriges vuxenstude- rande Holmberg, Peter, Svenska kommunförbundet Olsson, Marta, Landstingsförbundet Thuresson, Rune, Riksförbundet Hem och Skola Wallentin, Christer, Tjänstemännens Centralorganisation Östman, Marika, Elevorganisationen i Sverige Karlsson, Barbro, Landsorganisationen i Sverige Lundgren, Torsten, Svenska Arbetsgivareföreningen

Förteckning över Läroplanskommitténs experter1

Andered, Bror, språkprogram Broady, Donald, bilaga 5 och 6 Emanuelsson, Göran, matematik Garme, Birgitta, svenska

Gårdare, Stewe, musik samt bilaga 7 J ohansson, Bengt, matematik

1 Förteckning över experter som anlitats av kommittén för arbete med huvudsakligt innehåll i övriga ämnen kommer att lämnas i kommitténs slutbetänkande som lämnas 1 december 1992.

Larson, Lars-Erik, timplaner SOU 1992: 94 Lidholt, Birgitta, skolförberedande verksamhet Bilaga 3 Lindmark, Elisabeth, svenska

Lindqvist, Mats, informationsteknologi Piltz, Anders, bilaga 8

Sandberg, Ralf, musik samt bilaga 7 Settergren, Per, svenska

Jämförelse mellan föreslagen och nu gällande timplan

Svenska Engelska Matematik Naturlära Samhällslära oÅ åk 1-5 Samhällskunskap Historia

Geografi Religionskunskap Biologi

Teknik och miljö Fysik Kemi so, NO, oÅ åk 6—9 Bild Musik

Slöjd

Idrott

Barn- och ungdomskunskap Hemkunskap1 B—språk2

Lokalt timplanebeslut3 Elevens personliga val2 Friluftsdagar4 Summa ämnesundervisning

Orientering om utbildning och arbetsliv m.m.5 Fria aktiviteterö Summa undervisning Övrig tid7

Summa totalt

Föreslagen timplan Timmar

1 490 480 900 250 250 (500) 80 80 80 80 80 165 80 80 (725) 180 180 220 390 50 80 320 s 515

510 520

6 545

120

6 665 51,5

6 716,5

Lgr 80 Timar

1 415 436 839

688

790 228 232 334 501

20 102

s 585 440 223 151 6 399 161

81 6 641

75,5

6 716,5

SOU 1992: 94 Bilaga 4

Kommentarer till jämförelse mellan föreslagen och nu gällande timplan

En utgångspunkt för föreslagen timplan är det utrymme som an- ges i nu gällande läroplan (Lgr 80), inklusive tid för fria aktivite- ter. Detta utrymme är 283 veckotimmar. Vårt förslag grundas vi— dare på läsårets omfattning som enligt grundskoleförordningen 4 kap. 4 5 utgör minst 178 skoldagar, dvs. (minst) 35,6 veckor. Tidsomfattningen blir då, med nuvarande tidsmått, totalt 35,6x283=10 074,8 undervisningstimmar. Omräknat i 60—minu— terstimmar kommer den garanterade undervisningstiden således att omfatta 6 716,5 timmar. Utöver detta utrymme finns ytterliga- re tid, se under punkt 7.

Den föreslagna timplanen anger en nettotid för undervisning, dvs. en lägsta garanterad nivå för undervisning. Detta innebär en betydande förändring som gör att det inte enkelt går att jämföra de båda timplanerna. Kommittén vill ändå så långt det är möjligt redovisa hur beräkningar gjorts och vad man måste ta hänsyn till i en jämförelse.

Kommentarer i anslutning till i tabellen angivna noter:

1. Hemkunskap Vid jämförelsen måste viss hänsyn tas till att hemkunskap i Lgr 80 ingår i orienteringsämnen på lågstadiet.

2. B—språk resp. Elevens personliga val Tillvalet i Lgr 80 omfattar möjlighet att välja B-språk eller annan lokalt anordnad tillvalskurs. B—språk utgörs av tyska och franska. I den föreslagna timplanen är B-språk ett obligatoriskt ämne vil- ket måste beaktas vid en jämförelse.

3. Lokalt timplaneutrymme Profilering och s.k. dubbelt tillval i Lgr 80 kan fr.o.m. innevaran- de läsår beredas utrymme genom att övriga ämnen beskärs i viss omfattning. Vi har i beräkningen för timmar i Lgr 80 utgått från att denna möjlighet används fullt ut (440 timmar) och reducerat timtalen för ämnena (inkl. tillvalet) proportionellt.

4. Friluftsdagar Friluftsdagar skall enligt gällande förordning förekomma fyra gånger per år och kan i nuvarande timplan ta tid från alla ämnen under totalt 36 dagar (151 timmar). I föreslagen timplan har vi räknat friluftsdagar som undervisning. Tiden för friluftsdagar hänförs då till, eller ”belastar”, det eller de ämnen som anknyter till friluftsdagens innehåll.

SOU 1992: 94 Bilaga 4

5. Orientering om utbildning och arbetsliv m.m. Tid för ämnen i Lgr 80 har reducerats med det bortfall som kan beräknas för praktisk arbetslivsorientering (prao) och lägerskola m.m., som utgör undervisning men inte kan relateras till visst äm- ne. En reduktion med totalt sju veckor (161 timmar) har gjorts med utgångspunkt från främst den tid för prao som finns i Lgr 80.

6. Fria aktiviteter I nuvarande timplan finns ett utrymme för sådana aktiviteter. Nå— gon motsvarighet finns inte i föreslagen timplan.

7. övrig tid Terminsavslutningar, hälsoundersökningar o.d., som inte kan be- tecknas som undervisning har beräknats motsvara 18 dagar under skoltiden (75,5 timmar). I föreslagen timplan har vi utgått från att sådana aktiviteter skall ske inom den större ram som skoldagens längd och läsårets skoldagar utgör. Vi har i beräkningen av tid i föreslagen timplan (51,5 timmar) utgått från den nettotid som bör

åtgå, dvs. det faktiska antalet timmar en viss aktivitet tar i an— språk.

SOU 1992: 94 Bilaga 4

W-J. Hr." hill En att man

Bildningstraditioner och läroplaner Donald Broady

Denna text skrevs som ett underlag för Läroplanskommittén. En version därav publicerades i Ord & Bild nr 1 1992 under rubriken ”Bildningsfrågan ett återupplivningsförsök”.

Bildningstänkandets historia erbjuder en repertoar som vi behö- ver för att reflektera över och tala om skolans uppgifter. Om des- sa källflöden stryps, blir lärarna och eleverna offer för de dagsak- tuella kraven och striderna mellan olika intressegrupper. Utan historisk medvetenhet kommer de som är verksamma i skolan att utsättas för en korseld av påtryckningar som sällan är pedagogiskt motiverade. Ett tydligt exempel är när skolan och lärarna påföres ständigt nya uppgifter, utan hänsyn till att skolan är bra på som- ligt, medan annat med fördel kan äga rum utanför skolan. Ett an- nat exempel är de massmediedebatter där kombattanterna målar i svart och vitt. Så har man exempelvis under de senaste decennier- na ställt fostran mot kunskapsförmedling, en motsättning som var meningslös redan inom den nyhumanistiska bildningsfilosofin, där personlighetsutvecklingen var intimt förenad med tillägnelsen av kulturarvet.

I tvåhundra års tid har bildning varit ett centralt begrepp när man i Sverige dryftat vad utbildning skall vara bra för. Det är egentligen bara under de tre senaste decennierna som det för sko- lans vidkommande fallit bort ur läroplansspråket och den officiel- la begreppsrepertoaren. I dag finns det många skäl att åter aktua- lisera bildningstanken. Ett skäl som har direkt samband med Lä- roplanskommitténs uppdrag är att läroplaner, kursplaner och andra styrdokument måste utformas på ett nytt sätt, som en kon- sekvens av en rad riksdagsbeslut rörande skolväsendets decentrali- sering och kommunalisering och ett förändrat styrsystem. De nya styrdokumenten skall ange vad arbetet i skolan skall leda fram till, jämte vissa ansvarsförhållanden och yttre ramar, medan an— svaret för att organisera och genomföra arbetet — att utveckla ar- betsplaner och välja lärostoff och undervisningsmetoder etc i hög grad överläts till lärare och elever. Därmed bör var och en som arbetar i skolan, och i första hand lärarna, ta ställning till frågan om vad bildning i vår tid innebär. De kan inte längre förli- ta sig på detaljerade kursplaner eller färdiga läromedelspaket.

SOU 1992: 94 Bilaga 5

Den klassiska bildningstanken

Bildning är inget uråldrigt pedagogiskt begrepp. Alltsedan utbild- ningsväsendet i modern mening började ta form och långt in i mellankrigstiden var den svenska pedagogiska diskussionen i allt väsentligt en utmark till diskussionen inom tyskt språkområde, och det var från den samtida tyska filosofin som begreppet bild- ning från och med 1790—talet infördes till vårt land. Under de närmast följande decennierna blir bildning, både ordet och be- greppet, viktigt för Broocman, Geijer, Tegnér, G.A. Silfverstolpe, Berzelius, Agardh och andra upplysningsmän och nyhumanister som kom att stöpa om svenskarnas sätt att tänka om utbildning.

I dagens språkbruk avses med ordet ”bildning” ofta bildnings- gods, en fast uppsättning kunskaper och förhållningssätt. Det klassiska tyska bildningsbegreppet uttryckte motsatsen, nämligen föreställningen att människan är — eller borde vara — en varelse som bildar sig, skapar sig, gör sig till något som inte fanns innan. Detta är kärnan i det begrepp Bildung som under sjuttonhundra- talets sista tredjedel och tidigt artonhundratal blev ett centralt pe- dagogiskt begrepp och till och med ett modeord.

Bildning i denna mening är att åstadkomma något inte på för- hand föreskrivet. Bildning är något människor gör med sig, ett aktivt företag, utbildandet av förmågor och omdöme som gör fri- heten möjlig. Bildningsbegreppet har rötter i den medeltida mys— tiken: människan bär Guds bild i sig. Hon, den fallna ängeln, kan genom att utveckla sina förmågor höja sig att förverkliga denna imago domine (en variant av föreställningen redan hos kyrkofä- derna Paulus och Augustinus att människan genom dopet blir återupprättad till Guds avbild). Vidare har ordet bildning sam— band med ”bilda" i den konkreta betydelsen forma, skapa. Män- niskan är oavslutad och äger förmågan att bilda eller forma sig (formatio är det latinska ord som motsvarar tyskans Bildung).

Om bildningsbegreppet finns en stor filosofisk och pedagogisk litteratur, om dess upprinnelse och utveckling en stor filologisk och historisk litteratur. Låt mig här bara redovisa en egen tack- samhetsskuld, till Hans—Georg Gadamer som först öppnade mina ögon för betydelsen av bildningsbegreppet, ”sjuttonhundratalets största tanke” (Wahrheit und Methode, Tubingen, 3 utv. uppl. 1972, s. 7 ff). I handbokslitteraturen brukar fortfarande Herder tilldelas äran som det moderna bildningsbegreppets upphovsman, men det har länge (tack vare bland andra en svensk, Albert Wif- strand, i en vacker uppsats i Lärdomshistoriska samfundets årsbok Lychnos, 1946—47, 5. 1—10) varit känt att ordet Bildung redan dessförinnan använts i den moderna meningen. Ostridigt är dock att Herders texter strax efter sjuttonhundratalets mitt fick stor be- tydelse för den pedagogiska diskussionen, bl.a. genom humanitets— begreppet. För Herder var bildning den allsidiga utveckling vari-

SOU 1992: 94 Bilaga 5

genom människan höjer sig till en Humanität som inte existerar i förväg.

Det besläktade begreppet Bildsamkeit, bildbarhet, som via den sene Herbarts förmedling blev ett nyckelbegrepp inom tysk peda- gogik, kan ledas tillbaka till Fichte. Viljan till frihet finns inte i förväg utan måste utbildas, lärde Fichte, vars begrepp ”bildbar- het” avser just det oavslutade hos människan. Orden bildbar och bildbarhet har fallit ur bruk. I dag talas i många lärarrum om obildbara elever. Men bildbara?

Mändigkeit, människans förmåga att styra sig själv, var ytterli- gare ett grundläggande begrepp inom den klassiska tyska bild- ningsfilosofin. När Kant i decembernumret 1784 av Berliner Mo- natsschrift åtog sig att definiera begreppet upplysning tog han hjälp av begreppet myndighet. Bakgrunden var att en protestan- tisk prästman i ett tidigare nummer av samma tidskrift ondgjort sig över det ord ”upplysning” som just blivit på modet och som utsådde förvirring i människors huvuden och hjärtan utan att nå- gon kunnat besvara frågan vad upplysning är. Kant antog utma- ningen och gav därmed den tyska upplysningens oöverträffade formulering av bildningstanken. Hans svar började så här:

”Upplysning är människans utträde ur sin självförvållade omyndig- het. Omyndighet är oförmågan att använda sig av sitt förstånd utan någon annans ledning. Sjalvförvållad är denna omyndighet efter— som dess orsak inte är oförstånd utan bristande beslutsamhet och mod att bruka sitt förstånd utan ledning av någon annan. Sapere aude! [Vä vara vis! - Horatius] Ha mod att använda ditt eget förstånd! ar således upplysningens valspråk.”

(Kant, Werkausgabe, Band XI, Frankfurt am Main, 2 uppl. 1978, s. 53.)

I dag används ordet myndig om artonårsåldern och ordet myn- dighet om offentliga förvaltningar. Det pedagogiska tänkandet har mist ytterligare ett redskap.

Allra viktigast för det begrepp om bildning som kom att infö- ras i den svenska pedagogiska diskussionen var kanske Wilhelm von Humboldts program. Även Humboldt framhävde att under- visningen skulle syfta till frihet, den fick inte fostra till undersåt- lighet. Kärnan i Humboldts program för ett nyhumanistiskt gym— nasium — som kom att betyda mycket för utvecklingen av det svenska gymnasiet var vad han kallade den ”didaktiska under- visningen”, ett uttryck som på den tiden innebar en undervisning som förberedde för vetenskaperna. Att Humboldt fäste så stor vikt vid vetenskapen hade bland annat att göra med att denna gör det möjligt för skoleleven att slippa ur sitt omyndiga beroendeför- hållande till läraren och att finna vägen till eget omdöme och un- derbyggd kritik.

Humboldt såg ett samband mellan bildning och vetenskap. Bildning är den subjektiva sidan av saken, det är individen som bildar sig, formar sig. Vetenskapen är den objektiva sidan av sa-

SOU 1992: 94 Bilaga 5

ken, den värld av vetande i vilken eleven inträder. (Jfr. W. v. Humboldt, ”Ueber die innere und äuBere Organisation der höhe- ren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin” [omkr. 1810], Werke, IV, utg. A. Flitner och K. Giel, Darmstadt, 1964, s. 255.)

Men - och här möter vi äter den klassiska bildningstanken — den goda undervisningen får enligt Humboldt inte behandla ve- tenskapen som givna, fasta och färdiga kunskaper med vilka de studerande skall utfodras:

”[...] vad gäller den inre organisationen av de högre vetenskapliga anstalterna står och faller allt med att man håller fast vid princi- pen att betrakta vetenskapen som något som ännu inte uppnåtts helt och hållet och som aldrig kan uppnås helt och hållet, och att det ständigt är detta slags vetenskap man söker.

Så snart man upphör att söka verklig vetenska eller inbillar sig, att vetenskap inte behöver framskapas ur an ens djup utan kan åstadkommas genom att färdiga kunskaper samlas in och ra— das upp bredvid varandra, då är allt oåterkalleligen och för evigt förlorat; förlorat för vetenskapen som, om detta får fortgå länge nog, flyr bort i en gestalt som lämnar själva språket kvar som ett tomt skal, och förlorat för staten.” (A.a., s. 257 f)

Den fullödiga vetenskapliga bildningen skaffar man sig vid det slags universitet Humboldt tänkte ut och började bygga upp. Han betonade att detta universitet måste hållas noga åtskilt från skolan (ett ord som i nyhumanisternas öron skorrade illa, det ledde tan- karna till skolastik, drill och själlöst rabbel). Skolan får nöja sig med att lära ut färdiga kunskaper (s. 256) men kan förbereda lär- jungen så att denne när han kommer till universitetet ”inte ägnar sig åt att slå dank eller åt det praktiska livet, utan i sig bär en trängtan efter att höja sig till vetenskapen, vilken han dessförin- nan så att säga blott förevisats på avstånd” (s. 261).

Förhållandet mellan lärare och elev skiljer sig åt i skolan och vid universitetet. Lärarna är i skolan för elevernas skull. Både lä- rare och elever är vid universitetet för vetenskapens skull (s. 256). Här tillfogade Humboldt något som ger en sentida läsare anled- ning till funderingar: vid universitetet samlas människor som fritt disponerar sin tid eller som drivs av en inre strävan efter veten- skap och forskning. Att fritt disponera sin tid måste vi tolka som att inte behöva förtjäna ihop till det dagliga brödet. I dag, när problemet inte är att barn och ungdomar snarast möjligt måste sättas i arbete, utan det omvända, har ett argument fallit bort för Humboldts tanke att bildning inte är något för skolan. Kanske bildning i den klassiska meningen numer i någon mån är en möj- lighet för alla?

En förfallshistoria?

För att tala om pedagogik behöver vi ord som ”bildning”, ”erfa- renhet”, ”konst”, ”kunskap”, ord som bevarar förbindelserna med de aktiva verben bilda, erfara, kunna, göra sig bekant med. Inom

SOU 1992: 94 Bilaga 5

den klassiska bildningsfilosofin var dessa förbindelser fortfarande närvarande. Var och en som ger sig in i litteraturen upptäcker hur obesvärat författarna växlar mellan verbkonstruktioner och substantiviska konstruktioner: människan bildar sig och äger bild- ning, erfar och äger erfarenhet, kunskapar och äger kunskap. Så använder vi sällan orden i dag. Begreppen har petrifierats. Bara substantiven återstår och lockar oss att tala om det som tillägnas i stället för om tillägnandet, om resultaten i stället för om verksam- heten.

Den klassiska bildningstanken var en emancipatorisk tanke. Den formades av usurpatorer, av de ämbetsmän och det nya bor- gerskap som samlade sina krafter för att detronisera kyrkans män och bördsaristokratin. Dessa män med framtiden för sig talade om Människan och menade sig själva, om bildning för alla och menade sina söners uppfostran. Inte att undra på att den idealisti- ska tyska bildningsfilosofin när segern väl var vunnen kom att framstå som ett försvar för de privilegierades privilegier. Brooc- mans i övrigt positivt stämde biograf, Albert Wiberg, har påpekat att dennes bild av den harmoniskt utvecklade människan, produk- ten av en vällyckad formell bildning, blir misstänkt lik bilden av en kälkborgare (Årsböcker i svensk undervisningshistoria, vol. 77—78, 1950, s. 238).

Därtill kom att bildningsbegreppet undergick en förstening. Trots att de i andra avseenden bekrigade varandra och brukar räknas in i olika traditioner romantik, upplysning, nyhumanism hade de tänkare som under sent sjuttonhundratal och tidigt ar- tonhundratal gjorde bildning till ett pedagogiskt begrepp varit överens om att människan bildar sig, skapar sig till något inte på förhand givet. Idén om den bildbara människan trängdes sedan under loppet av artonhundratalet ut av föreställningen om ett gi- vet hallstämplat bildningsgods.

Denna utveckling har ofta beskrivits som en förfallshistoria, som historien om hur skolfuxama förrätt bildningsidealet till för- män för idén om en kanon som tas för given, ett fixt och färdigt kursplaneinnehåll som eleverna förväntas inmundiga. Den histo— rieskrivningen är alltför enkel. Ur en sociologisk synvinkel är det inte orimligt att uppfatta bildning som just bildningsgods, ett kul— turellt kapital som är de kultiverade klassernas egendom och som det ankommer på skolan att förmedla — i en demokrati helst till så många som möjligt. (En skola som försummar dessa uppgifter skulle dels svika barnen ur de lägre samhällsklasserna, dels tvinga överklassen att återskapa sin ställning utan skolans hjälp. Här är en jämförelse mellan Frankrike och Sverige illustrativ. Kort sagt tror jag att det franska utbildningssystemet kontrolleras av över- klassen och det svenska av medelklassen. Medan den franska överklassen eftersträvar att driva sina barn genom de mest presti- getyngda offentliga elitskolorna, anstränger sig den svenska att på allehanda sätt begränsa och komplettera skolans inflytande:

SOU 1992: 94 Bilaga 5

man fyller barnens fritid med musiklektioner och idrottsträning, den ekonomiska eliten skickar sina barn till studier i USA och re- servofficersutbildning, den kulturella elitens barn har sina tågluf— farsomrar och annat som bidrar till deras allt överskuggande per- sonlighetsutvecklingsprojekt. De eliter som bygger sin ställning på innehav av ”organisationskapital” har egna plantskolor såsom politiska ungdomsförbund, studentpolitiken och fackliga studier och uppdrag. Allt tyder på att det som den svenska offentliga skolan erbjuder inte är tillräckligt för att återskapa överklassen. I Sverige är det snarare medelklassen som sätter all sin lit till sko- lan.)

Det vore således naivt att i försvaret av den klassiska bildnings- tanken förneka betydelsen av att skolan förmedlar bildningsgods. Självbildningsidealet är en borgerlig utopi — en vacker och inspi- rerande tanke och ett oskattbart inslag i vårt kulturarv, men ut- bildningsinstitutionerna har och har alltid haft fler uppgifter än att bereda eleverna tillfälle att bilda sig. Inte heller Humboldts pedagogiska ideal realiserades någonsin fullt ut i sinnevärlden. Humboldtkännaren Clemens Menze menar att dennes egna re— formförsök misslyckades på grund av den politiskt naiva tron att bildning kan vara uteslutande den enskildes frigörelse till självbe— stämmande (Die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts, Hanno- ver, 1975, s. 479 et passim).

Skolan kan inte enbart syfta till individens självbildning. Sko- lan har i varje utvecklat samhälle i uppgift att sörja för kulturens fortbestånd. Denna insikt formulerades av de tänkare som i slutet av förra och början av vårt eget sekel lade grunden till de tanke- traditioner som fortfarande sysselsätter pedagoger och utbild- ningsforskare.- Emile Durkheim, John Dewey och många andra fastslog att inget samhälle kan fortleva om inte de äldres kunska- per och erfarenheter föres vidare till de yngre, en överföring som i ett modernt samhälle i hög grad ombesörjes av skolan. För att använda ett ord som i dag har negativ klang: skolan måste per de- finition ägna sig åt ”förmedlingspedagogik”. Det må vara ett in- lärningspsykologiskt sakförhållande att kunskaper aldrig kan ”lä- ras ut”, utan enbart förvärvas genom egenaktivitet, men ur ett kulturvetenskapligt perspektiv hör överföringen av vetande och värden till skolans centrala och ofrånkomliga funktioner. I ett de- mokratiskt samhälle är det rimligt att alla elever blir delaktiga av ett slags gemensamt ”kulturellt minimum”.

Att den klassiska bildningstanken är oförenlig med på förhand utstakade lärogångar och detaljerade kursplaner, innebär på intet sätt att den skulle stå i motsättning till ambitionen att bereda lär- jungarna tillträde till kunskapstraditioner, tvärtom. Nyhumanis— ternas tilltro till den antika litteraturens bildande kraft är välkänd. Den klassiska bildningstanken har intet gemensamt med föreställ- ningen ofta och något orättvist legitimerad med hänvisningar till tänkare som Rousseau eller Fröbel — om fri fostran i form av

SOU 1992: 94 Bilaga 5

ohämmad utveckling av förmågor som naturen nedlagt i barnet. Föreställningen att förmågorna skulle finnas nedlagda redan från början går stick i stäv med övertygelsen att människan är en va- relse som bildar sig.

Folkskolan

Ingen utbildningsinstitution har som enda uppgift att bereda ele- verna tillfälle att bilda sig, och det finns institutioner med helt andra syften. Det vore rent anakronistiskt att tillskriva den svens- ka folkskola vars lSO—årsminne firas i år ett bildande ärende. Tag exemplet Johann Heinrich Pestalozzi, som inom hela den nordeu- ropeiska protestantiska inflytandesfären var den ständiga referens- punkten under den långa period då folkskolan förbereddes och förverkligades. Hur skall man förstå Pestalozzis succé under näs- tan hela förra seklet och den än i dag levande Pestalozzi—legen- den, dvs. föreställningen om Pestalozzi som en bildningens och upplysningens apostel?

Ett par år efter den svenska folkskolans trevande start, på hundraårsdagen av ”den ädle människovännens” födelse, ordna- des en högtidlighet i Frimurarordens hus i Stockholm. Represen- tanter för kungahuset var på plats, jämte ”högt uppsatte embets— män, utmärkte vetenskapsmän, prester, grosshandlare, samt i syn- nerhet ett större antal lärare vid hufvudstadens offentliga och en- skilda läroverk”. Musikstycken framfördes och P.E. Svedbom re- laterade i sitt högtidstal (återgivet i skriften Hundraårafest till minne av Johan Henrik Pestalozzi firad i Stockholm den 12 Janua- ri 1846, tryckt samma år och försåld ”till förmån för Småbarn- skolorna i Stockholm”) de kända kapitlen i berättelsen i Pestaloz- zis sorgesamma levnad: hurusom han i Neuhof upprättade sin första pedagogiska mönsterinrättning för fattiga barn, tvangs stänga den på grund av ekonomiska och andra besvärligheter, så- som att barnen ideligen rymde, därefter misslyckades med att upprätta ett dårhus och en förbättringsanstalt, sedan under många år i Neuhof inte hade någon annan än sin son att lyckliggöra med sin pedagogik, flyttade till Stans där han mitt under brinnande krig startade ännu en anstalt för fattiga barn, varefter huset efter blott ett halvår omvandlades till militärhospital och barnen drevs på flykten, begav sig till Burgdorf, där han efter att ha misslyck- ats som folkskollärarbiträde gavs möjligheten att driva en egen kortlivad skola, tvangs därifrån och avslutade sitt livsverk med att upprätta den skola i Yverdon som skulle bli ett vallfartsmål för reformpedagoger från hela världen innan även detta sista projekt havererade. Det anmärkningsvärda i magister Svedboms framställ- ning är den omvändning av värdeskalan som förvandlar Pestaloz- zis misslyckanden och brister till kvaliteter. Svedbom uppehåller sig utförligt vid den ”bortkommenhet i allt hvad som hörde till

SOU 1992: 94 Bilaga 5

lifvets praktiska bestyr" som förde alla Pestalozzis projekt till fia- sko. Som belägg för att Pestalozzi inte förfogade över något nämnvärt mått av lärdom nämner Svedbom att denne enligt egen utsago på trettio år inte läste en enda bok. Bristerna i hans skriv- kunnighet var så påfallande att de böcker som gjorde honom världsberömd alla hade färdigställts av medhjälpare. ”Denne man, som blifvit hela Europas lärare, stod i vanliga skolkunskaper och skolfärdigheter efter en någorlunda bildad sockenskolmästare.” (a.a., s. 21)

Samma paradoxala argumentation skulle återkomma i den svenska pedagogiska litteraturen (exempelvis i Otto Salomons skrifter). Pestalozzis tillkortakommanden omvandlas till ett adels— märke, enligt mönstret de sista skola bliva de främsta. Förklaring- en torde vara att Pestalozzis pedagogik erbjöd ett fungerande re— cept för den nya folkundervisning som växte fram under arton- hundratalet. Denna innovation hade föga gemensamt med under- visningen vid de etablerade skolorna. En månghövdad lärarkår av helt nytt slag måste snabbt stampas fram ur folkdjupet. För en lä- rarutbildning värd namnet fanns varken tid eller pengar. Den pe- dagogikhistoriska litteraturen rymmer många berättelser i stil med den om inspektören som anlände till en byskola i någon avlägsen alpdal, frågade läraren varför denne anförtrotts sitt värv och fick svaret: - Jag blev för gammal och klen för att fortsätta vakta svi- nen. I svenska tidningar så sent som under 1860—talet har jag fun- nit att man bekymrade sig över att skrivträningen i folkskolan försvårades av att det fanns lärare som inte behärskade Skrivkons- ten. (Senare tiders guldåldersmyter om den ursprunglige ljusbrin- gande folkskolläraren döljer sakförhållandet att en remarkabel so— cial uppstigning lyft dagens låg— och mellanstadielärare till deras nuvarande position, medan högstadie— och gymnasielärarna de— klasserats.) Det rådde tveksamhet om hur läroböcker för folkets barn skulle se ut, för den händelse att sådana alls behövdes. Pes- talozzis elementarmetod erbjöd en lösning. Metoden hade fötts fram vid fattiganstalter där inga böcker fanns, finslipats av hans lärjungar och till sist materialiserats i de skolböcker som i väldiga upplagor spreds över hela norra Europa. Pestalozzis efterföljare utarbetade utomordentligt detaljerade studieplaner som från ele- menta i små, små steg skulle föra eleven till allt högre färdigheter och insikter. Enligt Pestalozzis metod skulle eleverna sålunda först tränas i att igenkänna raka streck, därefter olika krokiga streck, så småningom bokstäver etc. En typisk undervisning till- gick så att läraren uttalade en sanning eller en fråga, varefter ele— verna taktfast och unisont repeterade sanningen eller levererade det föreskrivna svaret. lärarens kommandon och frågor och ele- vernas svar kunde tryckas i boken, av vilken således blott ett enda exemplar behövdes, lärarens. Ett praktiskt och billigt arrange- mang. Oskolade lärare kunde nyttjas, ett stort antal elever kunde hanteras av en enda lärare och inga pengar behövde spenderas

SOU 1992: 94 Bilaga 5

på böcker till eleverna. Även papper och pennor var bristvaror. SOU 1992: 94 (En förbisedd materiell förutsättning för folkundervisningens se- Bilaga 5 nare utveckling var tillgången till massproducerade billiga blyerts- pennor och stålpennor. Den storskaliga industriella produktionen av sådana startade i början respektive mitten av 1800—talet men det dröjde länge innan det överallt blev självklart att fattiga barn disponerade en egen penna.) Viktigast av allt var förmodligen att — Pestalozzis pedagogik framstod som brukbar i tidens stora natio— nalstatsbyggarprojekt. Bland Pestalozzis svårigheter under de för- sta åren i Neuhof nämner Svedbom ”otacksamheten hos föräld- rarne, hvilka vanligtvis togo barnen ifrån honom, så snart dessa hade fått nya kläder, utan att någon myndighet skyddade honom mot ett sådant ofog” (s. 8). Senare blev det uppbackningen från just myndigheterna, närmare bestämt från modernistiskt och na- tionalistiskt sinnade ämbetsmannakretsar, först i Schweiz och se- dan även från utrikes ort, som skulle vända Pestalozzis fiaskon till succéer. Fichtes hyllningar till Pestalozzi var ett led i Preussens nationella samling efter nederlaget 1806. I Sverige pläderade Broocman och andra i kretsen kring 1809 års män för en folk— uppfostran enligt Pestalozzis modell som ett medel i det nationel- la återuppbygget efter förlusten av Finland och stormaktsställ- ningen.

Inflödet av tyskt pedagogiskt tänkande fortsatte, även om det i Sverige skulle dröja till 1890—talet innan herbartianerna på allvar vann erkännande som de ledande företrädarna för en ny veten- skapligt - dvs. psykologiskt - grundad folkskolepedagogik (för öv- rigt strax innan herbartianismen förlorade sin dominans i Tysk- land). I början av vårt sekel började svallvågorna från den tyska ”reformpedagogiska rörelsen”, för att använda en term som Her— man Nohl senare myntade, att slå in över den svenska lärarkåren: under de första decennierna blev Kerschensteiners arbetsskoleme- todik ett riktmärke för många lärare, under trettiotalet aktivitets- pedagogiken av Elsa Köhlers märke. En riktning som fortfarande lever kvar är Rudolf Steiners antroposofiska pedagogik.

Inhemska bildningstraditioner

Bland bildningstraditioner med starka inhemska rötter bör först och främst folkbildningen nämnas. Att denna traditions aktier för ögonblicket är lågt noterade på hemmamarknaden får inte skym- ma blicken för att det slag av bildningsarbete som växte fram i de tidiga arbetar- och nykterhetsrörelserna utgör ett viktigt inslag i det svenska kulturarvet. Den franske etnologen Michel Verret no- terade nyligen att den svenska ”studiecirkel—demokratin” är en modell som fortfarande fascinerar européer i en tid när den kom— munistiska drömmen krossats (se Verrets introduktion i Ethnolo- gie frangaise, XXI, nr 1 1991, s. 67 till den franska översättningen

av Ronny Ambjörnssons i sammanhanget viktiga uppsats ”Den skötsamne arbetaren”).

Den s'enska folkbildningen är ingen enhetlig företeelse. Idé- historiker som på senare år studerat dess utveckling har funnit konkurreande bildningsideal. Bernt Gustavsson ställer i sin av- handling 3ildningens väg, 1991, mot varandra ett medborgarideal, ett självbidningsideal och ett nyhumanistiskt personlighetsbildan— de ideal, svensk arbetarrörelse representerade av Rickard Sand- ler, Osca' Olsson respektive Arthur Engberg. I Christer Skog- lunds avlandling Vita mössor under röda fanor, 1991, betonas motsättningen mellan traderingsideal och självbildningsideal, dvs. mellan föreställningen om ett bildningsgods eller en moral som skall över'öras och föreställningen om bildning som process, som något mätniskan gör med sig själv. Inom arbetarrörelsen fick det senare idealet, närmast svarande mot den klassiska bildningstan— ken, stryla på foten under loppet av mellankrigstiden. Ändå är den svensm (och delvis nordiska) folbildningstraditionen, med in- stitutioner som folkhögskolorna och den s.k. fria bildningsverk- samheten särpräglad därigenom att den åtminstone periodvis bu- rits av övartygelsen att bildning kan växa fram så att säga ”under- ifrån”, urfolkdjupet.

Ytterligare ett svenskt särdrag är den framskjutna ställning som alltsdan sjuttonhundratalet tillkommit den naturvetenskapli- ga och tecniska bildningen. Må vara att svenskarna inte har sär— skilt myclet att yvas över på den humanistiska bildningens områ- de: i frågz om teologi, filosofi, humaniora, litteratur eller bildande konster hll' vi genom seklerna importerat mer än vi exporterat, och det är strängt taget först under det senaste århundradet som vårt land frambringat humanvetare och konstnärer (författare, bildkonstiärer, dramatiker, filmskapare) vilkas inflytande i nämn- värd gradnått utanför landets gränser. Däremot har naturforskare som Carl von Linné, Anders Celsius, Carl Wilhelm Scheele och Jöns Jac0) Berzelius vunnit världsrykte, jämte en lång rad tekni- ker, uppfnnare och innovatörer inom hantverk, jordbruk och in- dustri.

Det fims här skäl att påminna om att den klassiska bildnings— tanken i Vilhelm von Humboldts tappning alls icke begränsades till att gäla den humanistiska odlingen i snävare mening. Mate- matiken och naturvetenskaperna intog en central plats i Hum- boldts idaluniversitet. Vidare har vi i vårt land, som genom sek- lerna lännat så betydande bidrag till den tekniska kunskapsut- vecklingei, anledning att betona att tekniken äger sin egen histo- ria och sit eget värde, som inte kan reduceras till den naturveten— skapliga hldningstraditionen.

På pedagogikens område har en handfull svenska innovationer väckt gerxlang i omvärlden. Somligt, såsom Pehr Henrik Lings gymnastik har förlorat sin aktualitet, men annat tillhör alltjämt pedagogilens levande arv. Hit hör slöjden som undervisningsäm—

SOU 1992: 94 Bilaga 5

ne. Det svenska ordet ”slöjd” är spritt världen över tack vare Ot- to Salomon, som kanske mer än någon annan bidragit till att ge slöjden en plats på skolschemat. Den undervisningsmetod som från och med 1870-talet utvecklades vid Salomons slöjdskola och seminarium på Nääs skulle bli en mäktig inspirationskälla för dem som tillmätte handens arbete ett bildande och fostrande vär— de. Som bekant finns i vårt land ypperliga hantverkstraditioner. Ur pedagogisk synvinkel är det intressant att den höga uppskatt— ningen av hantverket från och med det sena lSOO—talet så ofta va- rit förenad med fostrande och bildande ambitioner. Träning i handens arbete förenades med odlingen av skönhetssinne och smakomdöme. Hemslöjdrörelsen och de många kampanjerna för vackra och välgjorda bruksvaror saknade förvisso inte samtida ut- ländska motsvarigheter — kring sekelskiftet svepte en protestvåg mot den industriella produktionens förflackning fram över hela västvärlden. Mer anmärkningsvärt är att dessa rörelser efterläm- nat bestående spår i vårt land. Det renommé som svenskt hant- verk och svensk formgivning alltjämt åtnjuter är välförtjänt, och här finns ett levande pedagogiskt arv att försvara: Sveriges första- rangsplats på detta område vore otänkbar utan den smakfostran och handaskicklighet som meddelats både i den allmänna skolan och i specialskolor. Det är ingen tillfällighet att Carl Malmsten var en föregångsman inte bara som formgivare utan även som skolman (Nyckelviksskolan, Capellagården, Olofsskolan) och som pedagogisk tänkare, med sina pläderingar för ”formsinnets fost- ran”.

Till de pionjärer som grundlade denna svenska tradition av smakfostran hörde Ellen Key. Utanför vårt lands gränser är hon mer känd för Barnets århundrade, vars första upplaga publicera- des år 1900 och inom kort översattes till många språk. Denna plä- dering för en naturenlig fostran blev ett inflytelserikt bidrag till den reformpedagogiska rörelsen inom framför allt tyskt språkom- råde. Barnets århundrade torde vara den första och hittills enda svenska skrift som förtjänar att räknas till den pedagogiska världs- litteraturen.

Från de senaste decennierna är det i första hand några sociala och organisatoriska innovationer inom utbildningens område som väckt omvärldens intresse. Den svenska enhetsskolan blev en refe- renspunkt i den internationella debatten. En återkommande fråga var: kan man, som svenskarna försöker, erbjuda alla barn och ungdomar en likvärdig utbildning utan att det går ut över kvalite- ten? Även svensk vuxenutbildning har tilldragit sig avsevärt in- tresse. I många länder har exempel hämtade från Sverige figurerat i diskussionerna om sådant som återkommande utbildning, livs- långt lärande och arbetsmarknadsutbildning. I dag kan man på si- na håll skönja en viss renässans för den traditionella svenska ar- betsmarknadspolitiska principen att människor hellre bör studera än gå arbetslösa.

SOU 1992: 94 Bilaga 5

Progressivismen

Den i särklass mest verksamma pedagogiska importen till Sverige under 1900—talet var den amerikanska progressivismen, vars defi- nitiva genombrott som socialdemokratisk och statlig överidelogi på utbildningens område kan dateras till fyrtiotalets senare hälft. Ett förhållande som gör den svenska utbildningsdebatten unik är att progressivismen så otvetydigt framstod som en statligt legiti— merad ideologi. I flertalet länder har progressivistiskt sinnade lä- rare utgjort en motståndsrörelse.

Inom progressivismen fanns, liksom inom grenar av den re- formpedagogiska rörelsen, ett eko av självbildningstanken, nämli- gen i tonvikten vid elevernas egenaktivitet. Men dessutom inrym- de den progressivistiska traditionen tendenser i motsatt riktning. Den nuförtiden utbredda missuppfattningen att den amerikanska progressivismen skulle ha förespråkat ett ohämmat fritt kunskaps- sökande beror kanske i någon liten män på att de mest översatta och lästa texterna är några programskrifter av John Deweys hand från den korta period då han drev experirnentskolan i Chicago. Över fyra femtedelar av Martin S. Dworkins vida spridda urvals- volym Dewey ort Education, New York, 1951, består av tre texter från perioden 1897—1902 (vilka även utgör merparten av Sven Hartmans och Ulf P. Lundgrens svenska urvalsvolym Individ, sko- la och samhälle. Pedagogiska texter av John Dewey, Stockholm, 1980). Dewey skulle dock leva och verka ytterligare ett halvsekel, och när man i de programmatiska (eller propagandistiska — De- wey var i färd med att ackumulera symboliskt och ekonomiskt ka- pital för sitt eget skolförsöks räkning) texterna från Chicago—pe- rioden stöter på de berömda recepten för hur barnen lär av sina egna erfarenheter genom att snickra och väva och koka ägg, får man inte glömma att laboratory School enbart bestod av lågstadi- um. I andra sammanhang är Dewey öppen för möjligheten att eleverna högre upp i åldrarna inträder i ämnesstudiernas och de vetenskapliga disciplinernas traditioner. Den motsättning mellan å ena sidan problemorienterad undervisning, organiserad som projekt eller teman, å andra sidan skolämnesbunden undervisning, som så ofta ställt progressivisterna mot deras vedersakare, upplö- ses delvis om de förstnämnda metoderna betraktas som inkörs- portar.

Denna uppdelning i behov efter ålder, inte utan betydelse för dagens sociala strider mellan förskollärare och skollärare eller mellan klasslärare och ämneslärare, svär noga taget mot den klas— siska pedagogiska bildningstanken. Som Christer Skoglund an- märker i en fotnot i sin avhandling om den svenska kulturradika— lismens idéhistoria: ”Det märkliga har skett under 1900—talet att man så att säga har vänt på Humboldts trappa och förespråkar stor frihet för små barn i deras kunskapssökande men minimal frihet för vuxna studenter.” (a.a., s. 47) De senaste åren har en

SOU 1992: 94 Bilaga 5

omsvängning varit märkbar härvidlag. Förskolan blir mer skolak- tig samtidigt som elevernas valfrihet ökar i gymnasieskolan och högskolan (en hållning som speglas i Läroplanskommitténs direk- tiv: ” att eleverna uppmuntras att med stigande ålder ta ett eget personligt ansvar för sin inlärning och sitt arbete i skolan”, Dir. 1991:117, s. 2.)

I två avseenden avviker progressivismen otvetydigt från den klassiska bildningstanken: förkärleken för psykologiska förkla- ringar och för målrationellt tänkande.

När uppfostran och utbildning anpassas till en psykologisk ut- rustning och utvecklingsgång som antages vara av naturen ned- lagd i individerna och lika för alla medlemmar av det mänskliga släktet, blir inte mycket utrymme kvar för självbildningstanken. I och för sig var idén om förankringen i psykologisk vetenskap cen- tral redan inom den herbartianism mot vilken progressivisterna revolterade, men då kompletterad med filosofiskt motiverade överväganden om undervisningens värden och mening. Progressi- vismen innebar att det vetenskapliga (nu företrädesvis amerikans- ka) studiet av människans psykologiska natur trädde i den filoso- fiska, pedagogiska och politiska reflexionens ställe. Om detta för- lopp har en hel del skrivits i Sverige på senare år. Christer Skog- lund ger (a.a., s. 252 ff) Gustav Axel Jaederholm skulden för den psykologisering som inneburit att den dynamiska människosynen (uppfattningen om människan som ”bildbar”, för att återknyta till den ovan nyttjade vokabulären) försvann ur pedagogikämnet som vetenskaplig disciplin. På social— och skolpolitikens område var Alva Myrdal en central gestalt i sammanhanget, och följdriktigt en huvudperson i Yvonne Hirdmans Att lägga livet till rätta — stu- dier i svensk folkhemspolitik (Stockholm, 1990). I Kenneth Hult- qvists avhandling Förskolebarnet, 1991, ställs Alva Myrdals pläde- ring under trettiotalet för en barnuppfostran grundad på tidsenlig medicinsk och psykologisk vetenskap mot dels de tidiga barnträd— gårdslärarinnornas romantiskt och religiöst färgade bild av barnet, dels sjuttiotalets officiella bamomsorgsideologi som fullbordade utvecklingen mot bilden av barnet som ren psykologisk natur av- skalad alla historiska och sociala bestämningar.

Böjelsen för målrationella argument är ett annat av progressi- vismens utmärkande drag, i Sverige en utomordentligt verksam effekt av det pedagogiska tänkandets amerikanisering. Här finner vi ytterligare en skillnad i jämförelse med den klassiska bildnings- filosofin. Att bilda sig är, om vi håller fast vid den klassiska inne- börden, att bli något inte på förhand föreskrivet. Därmed blir ”bildningsmål” ett självmotsägande begrepp. Den lärare som stäl- ler upp ett bildningsmål och leder eleven dit och bara dit har misslyckats.

SOU 1992: 94 Bilaga 5

Målrationalitetens gränser

Eftersom begreppet mål är så centralt i den pågående organisato- riska omvandlingen av skolväsendet, finns skäl att något dröja vid det målrationella tänkandets begränsningar. Det finns en risk för att talet om ”målstyrning”, ”målrelaterade” betyg etc. kommer att fungera som ett slags magiska formler, som förväntas lösa alla problem - en övertro som i så fall med nödvändighet kommer att följas av en lika stor besvikelse.

Den anmärkningsvärt framskjutna ställning som målrationalite- ten tillerkänts inom svensk pedagogik är i hög grad ett arv från progressivismen. Två till synes väsensskilda principer förenades i den progressivistiska pedagogiska traditionen. Å ena sidan skulle undervisningen låta individerna utgå från sina erfarenheter och pröva sig fram till kunskap enligt de välkända recepten ”experi- mentalism” och ”learning by doing”. Å andra sidan skulle samma undervisning leda fram till i förväg uppställda mål. Individerna förväntades anpassa sig till det moderna näringslivets behov och till en speciell form av demokratiskt samhällsliv, för att inte tala om alla mer elaborerade undervisningsmål. Både amerikanska och svenska progressivister har presenterat noga utmejslade bilder av den goda individ som bör bli undervisningens slutprodukt.

En förklaring till denna paradox är givetvis psykologismen. Det essentialistiska antagandet om människans naturgivna själsliga utrustning ledde till att målen, de förutsebara önskvärda resulta- ten, framstod som ett naturligt utfall av en på psykologisk veten- skap grundad undervisning som följsamt stödjer barnets så att så- ga förprogrammerade psykologiska utvecklingsgång. Det gällde bara att skydda barnen mot okunniga föräldrars och konservativa lärares inflytande och att sörja för att uppfostran och undervis- ning stod i samklang med den vetenskapliga psykologins rön (vil- ket självfallet innebar att en naturenlig uppfostran och undervis- ning kunde bli nog så hårt reglerad).

En annan förklaring är att målen tedde självklara, helt enkelt beroende på att progressivismens förespråkare uppfattade sig själ- va och sina likar som exempel på det det slags människa som skolan borde frambringa. En utbildningsideologi av Deweys art förutsatte existensen av ett alldeles bestämt socialt korrelat: libe- ralt sinnade universitetsprofessorer, journalister och andra intel- lektuella, såsom Deweys egna vapenbröder i kretsen kring The New Republic, liberala administratörer och politiker och moder- nistiskt sinnade industriledare och affärsmän. För en svensk ligger det kanske närmast till hands att jämföra med de kretsar av soci- alliberala och socialdemokratiska akademiker, med makarna Myr- dal som centralgestalter, som framför allt under fyrtiotalet bered- de marken för den storskaliga importen av amerikansk progressi- vistisk utbildnings— och socialpolitik. I den socialdemokratiska skolpolitik som tog form under dessa år - inte förrän i mitten av

SOU 1992: 94 Bilaga 5

fyrtiotalet fick progressivisterna inom partiet övertaget över dem som i första hand önskade skänka arbetarbarn tillgång till den högre utbildning som överklassen monopoliserat har de politis- ka och pedagogiska motståndarna ofta inte sett annat än jämlik- hetssträvanden. Inget kunde vara mer missvisande. Ambitionen var minst lika mycket målrationell som den var värderationell. Den nya skolan skulle inte bara vara rättvis utan därtill och kan— ske framför allt ett medel för individernas, samhällslivets och ar- betslivets omdaning i förnuftig riktning.

Men även andra som attraherats av amerikansk progressivism, från vänster till höger, från den unga Sovjetstatens ledare (Dewey bjöds in som rådgivare när Krupskaja byggde upp skolväsendet) till näringslivsrepresentanter, har säkerligen haft uppfattningen gemensam att deras egen grupp förkroppsligat det naturliga sätt att vara och tänka som borde komma alla medborgare till del. Ur ett sådant perspektiv hänger medlen och målen ihop. Det fram- står som självklart att en undervisning som ger utrymme för indi- vidernas naturliga utveckling och egenaktivitet leder till mål som är till nytta för individen själv, för samhällslivet och arbetslivet.

Min avsikt har här bara varit att säga något om förhållandet till den klassiska bildningstanken, inte att fälla något domslut över progressivismen i största allmänhet. På sätt och vis blev progressi- vismen i Deweys anda en nödvändighet under nittonhundratalet. När det som händer i samhället produktionen, teknologin, poli- tiken etc. — blir allt mer ”osynligt”, tilldelas undervisningen en annan funktion än i ett samhälle som tillåter en mer direkt förbe- redelse för det framtida livet (något som Ulf P. Lundgren under- strukit i den svenska pedagogiska debatten).

Att målrationaliteten blivit så allenarådande i det svenska pe- dagogiska tänkandet har bland annat inneburit att det värderatio- nella tänkandet trängts undan. Enligt direktiven skall den nya lä- roplan som Läroplanskommittén utarbetar liksom de tidigare in- nehålla ”mål och riktlinjer”. Här fattas ett tredje led, värden.

Skolväsendets överordande uppdrag finns lagfäst i Skollagens s.k. portalparagraf, som efter den senaste revisionen, 1990, lyder:

”Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika till- gång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet.

Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveck- ling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov.

Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö.”

Här är det framför allt tal om värden: lika tillgång till utbild- ning, likvärdig utbildning, grundläggande demokratiska värdering—

SOU 1992: 94 Bilaga 5

ar, varje människas egenvärde, vår gemensamma miljö. Sådana värden kan kallas oförytterliga. Oförytterliga värden är de som i en given kulturkrets gäller under alla omständigheter. De utgör medborgarnas samfällda moraliska fond som egentligen inte be- höver motiveras med målrationella argument. Ingen kan med hänvisning till arbetslivets förändrade krav eller till nya rön om undervisningens inlärningsresultat hävda att nu har det ena eller andra oförytterliga värdet satts ur spel. Att ”likvärdig utbildning” (varmed inte avses likformig) tillhör de oförytterliga värdena in- nebär att detta värde inte kan ifrågasättas genom att någon påvi- sar att det ur samhällsekonomisk eller regionalpolitisk synvinkel eller för vissa individer eller grupper vore till fördel om undermå- lig undervisning meddelades i något hörn av riket. Självfallet är värdena inte eviga, de kan skifta från samhälle till samhälle och från tid till annan, men i ett givet samhälle vid en given tidpunkt existerar en uppsättning värden som ingen kan göra sig urarva utan att träda ut ur gemenskapen. Dessa oförytterliga värden är i kraft oavsett om de i enskilda fall kan te sig opraktiska, oekono- miska, onyttiga eller onödiga.

Så snart vi talar om mål har vi övergått till ett annat sätt att resonera. En målrationell argumentering berör förhållandet mel— lan mål och medel. Vid en strikt målrationell kalkyl tar man ställ- ning till vilka medel som enklast, säkrast eller snabbast leder till målet. Man bedömer vad medlen ”kostar” (produktivitet) och hur nära målet man kommer (effektivitet), om målet är värt dessa kostnader, om det finns ”billigare" eller ur andra synpunkter mer acceptabla medel, eller om målet kanske bör justeras.

Det förefaller rimligt att en läroplan innehåller både värden och mål. Värdena anger sådant som lärare och andra i skolan skall respektera, målen sådant som de antingen skall uppnå eller eftersträva. En risk med den här typen av dokument, som med nödvändighet är kompromissprodukter, är att de fylls med ”allt— för sanna meddelanden” och ”uttalanden av alltför obestridlig riktighet” (Erik Wellanders karaktäristiker av det slags tanklöshet i språkbruket som brukar kallas truismer eller plattheter, Riktig svenska, Stockholm, 1939, s. 526). Enligt direktiven skall den nya läroplanen vara kort och tydlig. Det vore intressant om läroplans- författarna ville pröva möjligheten att avstå från att formulera eg- na mål och värden. De kunde nöja sig med att citera redan kodi— fierade sådana. Portalparagrafens andra stycke torde innehålla de viktigaste överordnade målen (de särskilda målen för olika skol- ämnen m.m. hör inte hemma i läroplanen utan i kursplanerna). Värdena finns kodifierade i skollagen , men framför allt i andra dokument som Sveriges riksdag skrivit under på: grundlagen och andra lagtexter, FNs deklaration om de mänskliga rättigheterna, konventionen om barnens rättigheter, de viktigaste miljökonven- tionerna etc. Det finns skäl att i läroplanstexten hänvisa till såda- na dokument; den vinner därmed i auktoritet och kanske inte lika

SOU 1992: 94 Bilaga 5

lätt uppfattas som sprungen ur centralbyråkraternas verklighets- främmande nycker. Bland lärare går som bekant läroplanens mål och riktlinjer under namnet ”poesidelen”.

Utöver värden och mål skall läroplanen innehålla riktlinjer som är specifika för arbetet inom skolväsendet. Värdena och må- len har relevans för livet vid sidan av och utanför skolan, medan riktlinjer avser rättesnören eller principer för hur arbetet i skolan styrs, organiseras och utföres. I det nu aktuella läroplansarbetet kan riktlinjerna utformas på ett nytt sätt, eftersom vissa föränd- ringar i det administrativa systemet gör att ansvarsfrågorna nu kan definieras klarare. Förr stod i läroplanen ”skolan bör ...”, nu kan man skriva ”lärare skall ...”. (En intressant konsekvens av denna utveckling är att föräldrar och elever blir något mindre rättslösa. Tvister om barnens skolgång får en så att säga mer civil- rättslig karaktär, måhända som i USA där skolledare eller lärare som missköter sig eller när dåliga resultat dras inför domstol.)

Man kan tänka sig många slag av riktlinjer. För egen del är jag inte förtjust i vaga föreskrifter om önskvärda attityder, utan skul- le föredra riktlinjer som tillförsäkrar elever och lärare rimliga ar- betsvillkor: skolledningen skall garantera varje elev med behov därav minst en hel dag per vecka då han eller hon får vara i fred och syssla med en sammanhängande arbetsuppgift; skolledningen skall garantera varje elev minst en hyllmeter utrymme där han el- ler hon kan ha sitt arbetsmaterial i tryggt förvar intill sin arbets- plats. Tyvärr är dylika föreskrifter förmodligen oförenliga med det kommunala självstyret (men kan självfallet införas i de lokala arbetsplanema).

Arbetet med de s.k. basfärdighetema kan tjäna som exempel på hur värden, mål och riktlinjer kan anges i skolans plandoku- ment. Alla svenskar torde vara ense om att människor bör kunna tala, läsa, skriva och räkna någorlunda väl (kanske borde, som Bodil Jönsson föreslagit, en femte basfärdighet införas i läropla- nen: att tänka). Att medborgarna kan läsa är ett oförytterligt vär— de, gemensamt för hela vår kulturkrets. Det berör medborgarnas individuella rättigheter och dessutom deras samfällda möjligheter att meddela sig med varandra, garantera yttrandefrihet, odla och utveckla kulturarvet. Detta är något mer än ett mål, det är ett värde, som inte låter sig upphävas ens om någon lyckas påvisa att det finns människor som lever lyckliga utan att läsa. På grundval av detta värde kan kursplanerna ange mål, exempelvis: alla elever skall efter avslutad grundskola äga förmågan att med behållning läsa vissa slag av sakprosa, vara förtrogna med vissa av den svens- ka litteraturens centrala författarskap. Dessutom kan läroplanerna eller kursplanerna ange riktlinjer för arbetet i skolan, exempelvis: alla elever skall vid sidan av läromedlen ha god och lätt tillgång till annan saklitteratur och skönlitteratur. I de arbetsplaner som skall upprättas på varje skola kan dessa värden, mål och riktlinjer konkretiseras: vad skall vi här på vår skola räkna som tillräcklig

SOU 1992: 94 Bilaga 5

läskunnighet, vilken litteratur skall våra eleverna läsa, hur skall vårt skolbibliotek användas?

Det är Läroplanskommitténs uppgift att föreslå ny läroplan för grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbild— ningen, och dessutom, enligt de nya direktiv som utfärdades i de- cember 1991, kurs- och timplaner för grundskolan. Det är ingen lätt uppgift. Jag ansluter mig gärna till Nietzsche, som i ett par förordsutkast till den tänkta boken om tyska utbildningsanstalter förklarade att han för egen del avstod från att föreslå nya kurs- planer och timplaner, men ”beundrar den kraftfulla naturen hos den som förmår tillryggalägga hela vägen från empirins djup upp till de egentliga kulturproblemens höjder och därifrån åter ned till de torraste reglementenas och konstfärdigaste tabellverkens låg- länder” (Siimtliche Werke, utg. G. Colli och M. Montinari, Berlin, 1980, Bd. I, 5. 648 och 761). Nu skall Nietzsche inte läsas efter bokstaven. Den beundran han uttryckte var ironiskt menad. Hans föreläsningar från 1872 om de tyska lärosätenas bruk och miss- bruk av bildning tillhör det giftigaste man kan läsa, och det är in- te troligt att han påträffat de erforderliga kraftfulla naturerna bland de ämbetsmän som utfärdade föreskrifter om undervisning- ens bedrivande vid de samtida realskolorna, gymnasierna och uni- versiteten.

Inte desto mindre beskriver Nietzsches komprimerade formu- lering ett idealt läroplansarbete, som förenar gedigen empirisk kunskap om skolans och bildningens villkor med reflexion över ”de egentliga kulturproblemen”, varur så reglementen och tabell- verk (med dagens ämbetsmannaspråk: ”styrdokument”, dvs. läro- planer, kursplaner, timplaner etc.) växer fram. Olyckligtvis hän- der alltför ofta att reglementena och tabellverken stjäl hela upp— märksamheten. Ett typiskt exempel är när frågan om skolans kunskapsförmedling transponeras till att gälla antal lektionstim- mar meddelad undervisning i det ena eller andra skolämnet. De ”egentliga kulturproblemen” - däribland bildningsfrågan, som rör principer för vad det uppväxande släktet kan och bör lära ham- nar i skymundan när organisationsrepresentanterna konkurrerar om utrymmet i timplanerna.

Bildning i vår tid, några diskussionspunkter

Jag nöjer mig här med att hänvisa till ett franskt diskussionsin- lägg, de ”Förslag till framtidens utbildning” som det samlade pro- fessorskollegiet vid College de France på Mitterands uppdrag ut- arbetade i mitten av åttiotalet (Propositions pour l'enseignement de l'avenir, Paris, 1985). Förslagen var intressanta som ett försök att låta reflexionen över de grundläggande principerna (eller med den svenska läroplansvokabulären: riktlinjerna) för det samlade utbildningsväsendet föregå reformeringen av läroplaner, kurspla-

SOU 1992: 94 Bilaga 5

ner och timplaner. Så var experimentet tänkt. Det har hittills inte varit särskilt framgångsrikt. De pågående revisionerna av den franska skolans kurs- och timplaner förefaller knappast grundade på en reflexion av det slag som College de France manade till 1985. Ändå hade experimentet sitt värde, genom att rikta den of- fentliga diskussionen mot de principer för arbetet i skolan som ofta lämnas odiskuterade, outtalade eller till och med otänkta. En sådan tågordning verkar rimlig. Alltför ofta börjar man i andra änden, med debatter om kursplanernas utformning eller det ena eller andra skolämnets utrymme på schemat, vilket leder till att de grundläggande frågorna knappast syns i stridsdammet som rörs upp när särintressena brakar samman.

Självfallet var somliga av förslagen från College de France knutna till franska förhållanden, men andra är intressanta även från svensk horisont. Jag skall här kommentera fyra principer som, nedan i synnerligen fri tolkning, kan extraheras fram ur de franska förslagen.

Lärarna och eleverna skall utveckla en historisk förståelse av kunskapens utveckling. Därmed skulle det historiska perspektivet kunna bli det band som förenar skolämnena (se avsnitten 1 och 6). Som bekant är skolämnenas förhållande till sådan undervis- ning som ordnar vetandet på tvären (i pedagogiska termer: te— man, projekt, blockämnen etc) alltid ett stridsäpple i Skoldebatten och i striderna mellan lärarkategorier med olika slag av intellek- tuella investeringar i bagaget. Kanske kan vart och ett av skoläm- nena behålla sina traditioner och sin egenart men ändå bindas samman om man i all undervisning ständigt väcker frågan efter de historiska villkoren för kunskapens utveckling? I samband med matematikundervisningen lär eleverna något om decimalsystemets och befolkningsstatistikens historia, i anslutning till fotbollsträ- ningen sörjer gymnastikläraren för att de bekantar sig med be- tingelserna för det moderna sportbegreppets uppkomst i England. En förutsättning är att lärarna själva är väl införstådda med att kunskapsformerna (inklusive skolämnena) är historiska produk- ter, ett synsätt som är försummat i lärarutbildningen och i regel helt frånvarande i läromedlen.

Skolan skall erbjuda en mångfald utbildningsvägar och fram- gångsmått. Den pedagogiska diskussionen får inte bara handla om hur skolans goda verkningar skall främjas. Den måste också handla om hur skolans skadeverkningar kan begränsas. Den av College de France lanserade principen om mångfald i fråga om utbildningsvägar och framgångsmått kan tjäna som ett skydd för elever vilka i ett mer enkelspårigt system skulle erfara skolarbetet som en obruten följd av misslyckanden. Principen är mer uppse- endeväckande i Frankrike än i Sverige. I vårt land gives fler chan— ser att reparera misslyckanden, i och utanför utbildningssystemet,

SOU 1992: 94 Bilaga 5

under eller efter skolåren. Den aktuella diskussionen om det svenska utbildningssystemets anpassning i förhållande till den eu- ropeiska integrationen borde kompletteras med en reflexion över vilka särpräglade svenska bildningstraditioner som hotas av utrot- ning. En sådan specialitet är de vid en internationell jämförelse goda möjligheterna att bryta vad College de France kallat ”miss- lyckandenas onda cirkel”. Dessa möjligheter garanteras av institu— tioner folkhögskolorna, den fria folkbildningen, den kommuna- la vuxenutbildningen — som stått öppna för udda och ”sociolo- giskt osannolika” människor som nog behövs för att minska för- kalkningsriskerna i hela samhällskroppens blodomlopp; på det in- dividuella planet finns hur som helst många vittnesbörd om hur horisontema här vidgats och ett personligt bildningsprojekt börjat ta form. När detta skrivs pågår en debatt om vilken nytta dessa institutioner gör och hur mycket statliga pengar de bör få kosta. På det politiska fältet är den ståndpunkt som vunnit dominans att bl.a. universiteten och forskningen är ännu viktigare. Fortfarande för några år sedan var styrkeförhållandena annorlunda, i skott- glucken stod då ofta de utbildningar som favoriserade elever med nedärvt kulturellt kapital och egna skolframgångar i bagaget. I den utbildningspolitiska debatten rör stridsfrågorna sådant som kvalitet kontra nivellering, alternativt privilegieförsvar kontra rättvisa, beroende på var debattören själv är placerad. Ur ett so- ciologiskt perspektiv kan samma strider tolkas som kraftmätning- ar mellan samhällets eliter. Den elit — för närvarande på defensi- ven som bygger sin ställning på ”organisationskapital” och har anknytning till socialdemokratin, fackföreningsrörelsen eller vissa delar av den offentliga sektorn har i en rad avseenden behov av inrättningar som ABF, fackliga studier och vissa folkhögskolor: som rekryteringsbaser, som arbetsmarknader för hängivna käm— trupper bland det egna fotfolket, som ställen där proselyterna och deras barn får sina intressen tillgodosedda. Andra eliter, för när- varande mer offensiva, har behov av exempelvis en mer selektiv antagning till högre utbildning eller särskilda och särskiljande ut- bildningsalternativ inom det offentliga skolväsendet eller privata skolor vid sidan därav. Det finns en uppenbar risk för att bild- ningsfrågan trängs i bakgrunden om utbildningspolitiken i alltför hög grad styrs av eliternas omsorg om sin egen ställning och åter- växt.

Skolan är inte den enda plats där man lär sig. Denna självklara princip har vittgående konsekvenser. Här hamnar vi i ett klassiskt pedagogiskt problem. Filantropinistema, herbartianema och and- ra tenderade att sätta likhetstecken mellan bildning och undervis- ning, som om allt lärande av värde ägde rum i skolan. De nyhu- manistiska pedagogerna, som på denna punkt gjorde uppror mot de gamla filantropinistema, intog motsatt ståndpunkt. Även om det är en vrångbild att tillskriva alla nyhumanister åsikten att den

SOU 1992: 94 Bilaga 5

klassiska grekiska och latinska litteraturen erbjöd stoff nog, är det sant att de förespråkade en hård begränsning av undervisnings- stoffet (vilket hade att göra med deras tilltro till den formella bildningens kraft, dvs. tron på att de förmågor man förvärvade genom att läsa grekerna eller träna matematik kunde användas i alla livets skiften). Progressivisterna har varit kluvna. De har å ena sidan hävdat att skolan inte kan vara allt, utan måste ha kon- takt med det omgivande samhället, å andra sidan givit de mest skiftande slag av vardagskunskap utrymme på skolschemat. När man läser det entusiastiska kapitlet om amerikanska skolor — ett aktstycke av utomordentlig betydelse för fyrtiotalets import av progressivismen i Alva och Gunnar Myrdals resebok (Kontakt med Amerika, Stockholm, 1941, 5. 88—132) undrar man hur långa skoldagar som behövs för att rymma alla de hundratals ämnen som här räknas upp, från matlagning till bokföring och bekämp- ning av ohyra. Urvalsproblemet blir akut och risken för stoff- trängsel överhängande så snart skolan påtager sig så omfattande uppgifter. Redan de fjorton ämnen, som enligt Läroplanskommit— téns direktiv skall tillförsäkras garanterad undervisningstid, är ganska många. Ändå hade därmed tre ämnen avförts, slöjd, hem— kunskap och barnkunskap, vilket förstås vållade protester. (Vi kan misstänka att ämnenas anciennitet är av betydelse för deras överlevnadschanser. Slöjd blev obligatoriskt först 1955, de övriga fick sin ställning garanterad ännu senare.) Särskilt i fråga om skolämnenas timtilldelning men även när det gäller annat tänk- bart undervisningsstoff utsätts utbildningspolitiker och administ- ratörer för ett starkt tryck från välorganiserade grupper som gör gällande att just deras hjärteangelägenheter ovillkorligen måste beredas plats på schemat. Det är fara värt att skolans kärnuppgif— ter trängs ut om särintressena och den råa organisatoriska styrkan får avgöra. Av principen att skolan inte är den enda plats där man lär sig följer att skolan dels bör göra det den är bra på, dels i rimlig utsträckning ge eleverna sådant som de oundgängligen be- höver men svårligen tillägnar sig utanför skolan eller senare i li- vet. En annan slutsats är att den omdiskuterade frågan om hur ef- fektiv skolan är inte kan besvaras så länge man blott beaktar det lärande som sker i skolan i sig; en effektiv skola är den som fun- gerar väl bland alla andra kunskapskällor och informationsflöden.

Lärarna skall så långt som möjligt förhindra att socialt konsti- tuerade hierarkier av kunskapsformer och kunskapsområden blir till ett hinder för kunskapens växt. Så skulle man kunna formulera en fjärde princip som låter sig extraheras ur förslagen från College de France. Åt sakförhållandet att det existerar rang- skalor mellan olika slag av kunskap (manuell/intellektuell etc) kan en enskild lärare inte göra särskilt mycket. Däremot kan läraren i någon mån förhindra att de står i vägen för lärandet. En elev som har lättare att lära genom praktiskt handhavande än genom bokli-

SOU 1992: 94 Bilaga 5

ga studier skall inte bromsas av det sociala sakförhållandet att boklig lärdom åtnjuter högre prestige. En annan elev som lär mer av att läsa böcker än av att intervjua lokala näringsidkare skall in— te hindras av att det senare arbetssättet åtnjuter mer prestige bland vissa lärare. Det kan självfallet finnas andra skäl till att ele- verna skall läsa böcker eller göra intervjuer — principen (i den svaga version jag här föreslår) avser bara det olyckliga och ibland onödiga fall då kunskapssökandet blockeras på grund av att vissa kunskapsformer eller kunskapsområden av rent sociala orsaker är lägre rankade än andra (med rent sociala orsaker avser jag utfallet av sociala strider).

Sådana blockeringar inträffar inte bara i skolans undervisning. Samma mekanism förklarar att skolfrågor ägnas föga utrymme i kulturdebatten. Ämnen för intellektuell reflexion är inordnade i hierarkier, vilka i sin tur är beroende av styrkeförhållanden inom de fält där publicister och andra professionella intellektuella ut- kämpar sina strider. I toppen av skalan finns ämnen som är värdi- ga föremål för offentliga skriverier, i botten bl.a. ämnen som är triviala eller utnötta, kort sagt icke särskiljande, och som överlåts till dem som yrkesmässigt sysslar därmed, eller till partipolitiken, vardagslivets samtal, mindre ansedda journalistiska genrer etc. Skolfrågorna är ganska lågt rankade. I Sverige är det påfallande att en jämförelsevis reflekterad offentlig diskussion förs om uni- versitetens framtid, medan de enklaste demagogiska knep är tillåt- na i debatten om skolan.

Bildningstankens aktualitet

Ett slags arkeologi skulle behövas för att förstå hur dagens utbild- ningsväsende vilar på avlagringar från tidigare epoker. Den tidiga folkskolepedagogiken lever sitt lönnliga liv i klassrummen, exem- pelvis i det typiska språkliga umgänget där läraren frågar och ele- verna svarar. (En naiv iakttagare kan tycka att detta mönster, vars massiva dominans påvisats i många empiriska undersökningar, är mysteriöst med tanke på att läraren förutsätts veta mest och ele- verna minst.) I hållningen till läroplanen fortlever rester av den tid då läraren hade ett religiöst uppdrag. Ställningstagandet till lä- roplanen uppfattas som en trosfråga. Under lärarutbildningen trä- nas kandidaterna i att bekänna sig till läroplanen. Man kunde tän- ka sig en mer ”professionell” hållning till arbetsinstruktionen, ja kanske till och med kritiska frågor om varför denna ser ut som den gör.

I Sverige har hittills arbetet med att skapa läroplaner och kurs— planer betraktats som en teknisk angelägenhet för administratörer och ämnesexperter. De som är verksamma i skolan har förväntats ”förverkliga” läroplanen. Skolarbetets faktiska innehåll har dock framför allt styrts av dels tidsramarna (timplanema, lärares tjänst-

SOU 1992: 94 Bilaga 5

göringsskyldighet), dels de läromedelspaket som ofta utgjort ett slags översättning av de centrala kursplanernas momentindelning och förslag till undervisningsinnehåll.

Inom kort kommer en sådan ordning inte längre att vara lika självklar. Som en konsekvens av en rad riksdagsbeslut om över- gången från regelstyrning till mål- och resultatstyrning, om skol— väsendets decentralisering och kommunalisering, om statsbidrag som delas ut i klump i stället för som öronmärkta konton för spe- cificerade ändamål kommer läroplaner och kursplaner att utfor- mas på ett nytt sätt. De skall slå fast vad arbetet i skolan skall le- da fram till, jämte vissa ansvarsförhållanden och yttre ramar. Där- emot kommer de inte att detaljreglera hur undervisningen skall gå till. Samtidigt vacklar läromedelspaketens ställning. Tidigare hade läromedelsindustrin en stor, säker och lättbearbetad mark- nad, men den 1 juli 1991 avskaffades den statliga granskningen av läromedel, paragrafen om gåvoläromedel har likaledes försvunnit, och runt hörnet väntar de elektroniska möjligheterna för lärare att på egen hand skapa skräddarsydda läroböcker. Allt detta inne— bär att ansvaret förpassas längre ned i systemet. Skolstyrelseleda— möterna och rektorerna skall ordna de yttre omständigheterna kring undervisningen. Av lärarna förväntas att de (tillsammans med eleverna) väljer ut och ordnar undervisningsstoffet och upp- rättar arbetsplaner för sin egen undervisning. Lärarna får anled- ning att ta egen ställning till bildningsfrågan och till frågorna kring läroplaner i vidaste mening. Eleverna skall bli friare att komponera sin egen studiegång. De måste själva arbeta med de grundfrågor rörande värdering, urval, organisering och förmed— ling av vetande som tidigare i hög grad omhändertagits av den centrala skoladministrationen och läromedelsförlagen.

Allt detta talar för att den klassiska bildningstanken förtjänar att aktualiseras. Det finns ingen garanti för att lärarna och andra kommer att utnyttja de nya frihetsgrader som skolsystemet kom- mer att erbjuda, men det är viktigt att konstatera att det svenska utbildningsväsendet i sin administrativa utformning aldrig varit närmare att ge skollärarna och eleverna en smula av den Lehrfrei- heit och Lernfreiheit som var det nyhumanistiska universitetets adelsmärke.

Det händer annat som gör att det inte verkar alldeles utsikts— löst att försöka blåsa liv i den klassiska bildningstanken. I univer- sitetsvärlden har den blivit alltmer gångbar i takt med den yrkes- inriktade linjeorganisationens sammanbrott och den växande kriti- ken av högskolans ”gymnasifiering”. Spridningseffekter till sko- lans värld kan tänkas.

Det finns historiska förklaringar till att bildningsfrågan hamna- de i skymundan under efterkrigstiden när den pedagogiska dis— kussionen kapade rötterna till pedagogikens filosofi och pedagogi- kens historia. Det var framför allt 1946 års skolkommission som lade grunden till den skola vi levt med sedan dess. För skolkom-

SOU 1992: 94 Bilaga 5

missionen framstod det ”demokratins samhälle”, för vilket skolan skulle utbilda och till vilket den skulle bidra, alltigenom som en nyskapelse. Man började från är noll. Den tidigare idealistiska bildningsfilosofin och reformpedagogiken av tysk proveniens ted- de sig överspelad, liksom komprometterad av nationalsocialismen. Med hjälp av tidsenlig vetenskap, främst den samtida nordameri- kanska empiristiska beteendevetenskapen, skulle skolan omformas till ett vapen i kampen för detta goda samhälle. Skolans uppgifter härleddes så att säga ur föreställningarna om det politiska liv, ar- betsliv och sociala liv som skulle höra det framtida samhället till.

I dag har ett planeringstänkande av så utpräglat målrationell art förlorat sin legitimitet. Klassklyftorna lät sig uppenbarligen in- te planeras bort. Psykologin kunde inte ersätta den filosofiska och pedagogiska reflexionen. Omvärlden framstår som så till den grad föränderlig att det förefaller utsiktslöst att så att säga deducera lä- roplaner eller kursplaner ur det framtida samhällsliv man väntar eller önskar sig.

Skolan får inte vara blott ett planeringsinstrument. Skulle den nöja sig med att effektuera den rådande konjunkturens krav skul- le den illa fylla sitt uppdrag. Ett verksamt bildningsarbete måste bygga på seklers samlade erfarenheter - ehuru utan illusioner om återgång till "skolan förr”. Att skapa en skola för alla där bild- ningsarbetet är huvudsak är ingen antikvarisk uppgift. En sådan skola har aldrig funnits.

SOU 1992: 94 Bilaga 5

Förslag till framtidens utbildning 232012”: 94

Utarbetade av professorerna vid College de France på begäran av Republikens President

Motiven

Frågan om utbildningens innehåll och mål kan inte behandlas till- fredsställande om man nöjer sig med allmänna och vaga svar, äg- nade att skapa en alltför lättköpt enighet; ingen bestrider att all undervisning bör forma människor med öppet sinne, rustade med de dispositioner och kunskaper som är nödvändiga för att de skall kunna erövra nytt vetande och anpassa sig till förhållanden som ständigt förändras. Denna allmänna intention måste vid varje till— fälle ges sin särskilda bestämning. Numer måste vi taga hänsyn till vetenskapens utveckling, som oupphörligen omdefinierar före- ställningarna om naturen och samhället. Vi måste vidare taga hänsyn till förändringar i den ekonomiska och sociala omvärlden, i synnerhet de som påverkar arbetsmarknaden till följd av tekno- logisk förnyelse och omstrukturering av industri, handel och lant- bruk. Av alla dessa förändringar är de som mest direkt berör ut- bildningssystemet utan tvivel utvecklingen av moderna kommuni- kationsmedel — särskilt televisionen — som konkurrerar med eller motverkar det skolan åstadkommer, samt den (särskilt på det etis— ka planet) i grunden förändrade rollen för pedagogiska instanser som familjen, arbetsplatsen, by— eller kvartersgemenskapen och kyrkorna.

Det är också nödvändigt att beakta hur själva utbildningssyste— met förändras. Här gäller det att undvika apokalyptiskt tal om kris, eller än värre det profetiskt fördömande tonläge som söker syndabockarna inom lärarkåren eller i dess representativa organ. De sociala relationer - mellan lärare och elever, mellan föräldrar och lärare, mellan lärare ur skilda generationer vilka tillsam- mans konstituerar utbildningsinstitutionen har, i olika grad på ut- bildningens skilda områden och nivåer, undergått djupgående om— vandlingar på grund av sociala faktorer såsom urbaniseringen, den förlängda skolgången, samt den ändrade relation mellan ut- bildningssystem och arbetsmarknad som i förening med examinas minskande värde lett till en sannskyldig kollektiv besvikelse på skolan. '

De känslor av förvirring eller revolt som dessa förändringar väcker beror delvis på att förändringarna varken varit uttänkta el- ler avsedda. Det mer eller mindre medvetna ifrågasättandet av det outtalade delegeringskontrakt, som knyter samman ett samhälle med dess utbildningssystem, har efterlämnat ett slags ångestska- pande tomrum beträffande själva grundvalarna för utbildningssy-

stemet. För att motverka de regressionens frestelser som känslan av kris underblåser hos såväl lärare och elever som föräldrar, måste man försöka att ånyo överväga de principer enligt vilka man kan bygga ett utbildningssystem som är så demokratiskt som möjligt, samtidigt som det svarar mot nuets krav och förmår möta framtidens utmaningar.

Då vi resonerar om utbildningens mål, får vi inte blunda för de motsättningar som finns inbyggda i en institution med uppgif- ten att tillfredsställa olika och rentav antagonistiska intressen. På grund av det begränsade handlingsutrymme som står skolan till buds, framstår motsättningarna som oöverbryggbara antinomier (”demokratisering”/”urval”, ”kvantitativt”/”kvalitativt”, ”offent— ligt”/”privat” etc), vilka lånar sig till allt slags polemiskt och poli— tiskt utnyttjande. Dessa motsättningar kommer att finnas med när vi nu söker övervinna spänningarna mellan motsatta krav, eller mellan de mål vi föreslår och de medel som är nödvändiga för att uppnå dem.

Man kan hävda att ingen individ eller grupp har rätt att lagstif- ta i dessa frågor, det vill säga att träda i stället för alla andra grupper vilka försöker påverka utbildningssystemet för att tillgo— dose sina intressen. Det är heller knappast troligt att ett utbild- ningsprogram kan vinna allmän uppslutning. Inte desto mindre utgör utbildningssystemet, så som det nu ser ut, ett svar på dessa yttersta frågor. En explicit framställning av en sammanhängande uppsättning vägledande principer har åtminstone förtjänsten att den framtvingar ett ifrågasättande och en diskussion av de anta- ganden, eller fördomar, som utgör utbildningspolitikens osäkra grund — osäker emedan den framstår som odiskutabel. För övrigt tycks de tekniska imperativ som syftar till att utveckla vetenska- pen eller den vetenskapliga utbildningen ofta vara väl förenliga med de etiska imperativ som innefattas av själva idén om ett de- mokratiskt samhälle, vilket innebär att man kan nå ett långt stycke på väg med att definiera en både mer rationell och mer rättvis utbildning, utan att för den skull hamna i de problem som ofta åstadkommer splittring bland dem som använder utbildnings— systemet och deras talesmän.

Denna text är varken en plan eller ett reformprojekt. Den är ett blygsamt och provisoriskt resultat av reflexion. Dess författare, som arbetar med forskning och forskarutbildning, är väl medvet- na om att de befinner sig långt från undervisningens mest otack- samma realiteter; kanske kan de just därigenom stå friare i förhål- lande till det som för ögonblicket står på spel och kortsiktiga syf- ten.

SOU 1992: 94 Bilaga 6

1. Vetenskapens enhet och kulturernas mångfald. En väl avvägd utbildning bör kunna förena den i det vetenskapliga tänkandet in- neboende universalismen med den relativism som förmedlas av hu- manvetenskaperna när dessa uppmärksammar mångfalden av lev- nadssätt, av olika kulturers visdom och kynne.

Även om utbildningssystemet avstår från att ansluta sig till den ena eller andra moraluppfattningen, kan det aldrig undandraga sig det etiska ansvar som är dess ofrånkomliga åliggande. Därför skulle ett av dess huvudmål kunna vara att inprägla de kritiska dispositioner som man kan lära av natur— och humanvetenskaper- na. I det perspektivet kan en för varje nivå anpassad undervisning i vetenskaps— och kulturhistoria utgöra ett motgift mot gamla el- ler nya former av irrationalism och förnuftsfanatism. Dessutom bör samhällsvetenskaperna öppna vägen till upplysta omdömen om den sociala världen och erbjuda vapen mot alla slag av mani- pulation. Det vore exempelvis mycket bildande att kritiskt under- söka hur opinionsundersökningar genomföres och fungerar, eller att med utgångspunkt i de politiska institutionernas historia ana- lysera mekanismerna för maktens delegering.

Bland de funktioner som tilldelats kulturen, är en av de vikti- gaste att fungera som ett försvar mot alla former av politisk eller ideologisk påtryckning; detta den fria tankens verktyg kan, som i andra sammanhang krigskonsten, ge dagens medborgare möjlighet att skydda sig mot reklamens, propagandans och den politiska och religiösa fanatismens symboliska maktövergrepp.

Denna pedagogiska inriktning skulle syfta till att utveckla re- Spekt — utan fetischism — för vetenskapen som den fulländande formen av rationell verksamhet, och samtidigt skärpa vaksamhe- ten mot vissa användningar av den vetenskapliga verksamheten Och dess resultat. Det handlar inte om att grunda en moral på den verkliga eller idealiserade vetenskapen, utan om att överföra en kritisk hållning gentemot vetenskapen och dess användningar, en hållning som utgår från vetenskapen själv och från kunskap om dess sociala användningar.

Den enda universella grundval som man skulle kunna ge en kultur ligger i att man erkänner att den på grund av sin historiska karaktär är arbiträr. Det gäller därför att påvisa detta arbiträra in- slag och att utveckla de instrument - sådana som filosofin, filolo- gin, etnologin, historievetenskapen eller sociologin förser oss med — som krävs för att man skall förstå och acceptera andra kultur— former; härav vikten av att påminna om att alla kulturella (inbe- gripet vetenskapens) skapelser är historiskt förankrade. Bland den historiska bildningens alla tänkbara funktioner — nationell integra- tion, förståelse av nuet, återerövringen av vetenskapens genes — är ur denna synvinkel en av de viktigaste att den bidrager till att lära

SOU 1992: 94 Bilaga 6

tolerans, genom att avtäcka skillnaderna men också samhörighe- ten mellan civilisationer.

Flera samverkande skäl tvingar utbildningssystemet att öppna sig för de historiska civilisationerna och de stora religionerna, och att beakta såväl dessas inre sammanhang som de sociala villkoren för deras uppkomst och utveckling. Skälen är både inomveten- skapliga — främst framsteg som den komparativa metoden gjort möjliga — och sociala, i synnerhet en genom ökande folkomflytt- ningar förändrad social värld som allt oftare giver människor ur skilda traditioner anledning att kommunicera med varandra eller bo tillsammans. För att åstadkomma detta utan att överlasta kurs- planerna måste man framför allt bryta med den etnocentriska be- skrivning av mänsklighetens historia som gör Europa till alla upp- täckters och framstegs upphov. Man måste redan från förskolan införa kulturgeografiska och etnografiska inslag som kan vänja barnen vid att acceptera mångfalden av seder och bruk (vad gäller användningen av kroppen, kläder, boende, matvanor...) och mångfalden av tankesystem. Särskilt i undervisningen i historia, språk och geografi måste man påvisa hur de skilda civilisationer- nas olika val karaktäriseras av en blandning av ekologisk eller ekonomisk nödvändighet och det som är socialt arbiträrt. Samti- digt bör man påminna om de otaliga lån av tekniker och redskap varigenom skilda civilisationer inte minst vår egen — vuxit fram.

Undervisningen borde också förena å ena sidan den förnuftets universalism som ligger i den vetenskapliga intentionen, å andra sidan den relativism som man kan lära av de historiska vetenska- perna och deras inriktning mot hela registret av variationer hos den kulturella visdomen och känsligheten. Blott genom att ut- veckla ett smidigare och rörligare tänkande kan man bringa till- tron till ett enhetligt vetenskapligt förnuft i samklang med en medvetenhet om mångfalden av kulturellt bestämda förnuft. En sådan förmåga förvärvas om tänkandet ständigt får konfronteras med naturens och historiens oändligt varierade och oupphörligt förnyade världar.

2. Ett bredare spektrum av former för mästerskap. I undervis- ningen borde man med all kraft bekämpa den manistiska syn på ”intelligensen" som leder till att olika former av framgång ordnas i ett hierarkiskt förhållande med en enda form som överordnad. Fler former för kulturellt mästerskap borde vinna socialt erkännande.

Utbildningssystemet har inte fullständig kontroll över den kompe- tenshierarki vars garant det är; skilda utbildningars värde är näm- ligen i hög grad avhängiga av värdet av de positioner i arbetslivet som de giver tillträde till. Verkan av skolans konsekrering är trots det inte försumbar, och inom utbildningssystemets ramar vore ett av de mest verksamma bidragen till nedbrytningen av de rent so-

SOU 1992: 94 Bilaga 6

ciala hierarkierna att söka försvaga eller avskaffa hierarkin mellan olika former för begåvning, såväl i dess institutionaliserade form (exempelvis ämnesbetygens olika vikt i en examen) som i lärarnas och elevernas sätt att tänka. En av de mest skriande bristerna hos dagens utbildningssystem är att det i allt högre grad erkänner blott en enda form för intellektuellt mästerskap, den som repre- senteras av gymnasiets naturvetenskapliga linje och dess förläng- ning vid de naturvetenskapliga elithögskolorna. Den alltmer privi— legierade ställning som tillerkännes en viss matematisk färdighet, som får tjäna som instrument för urval och utslagning, gör att al- la andra kompetensformer framstår som underlägsna. De som fått sina förmågor snöpta är mer eller mindre prisgivna åt erfarenhe— ter av misslyckande, i förhållande till både den kultur som kom- mit dem till del och den i skolan dominerande kulturen (detta torde vara en av orsakerna till den irrationalism som florerar för närvarande). Allt medan de, som erhållit den kultur som socialt anses överlägsen, allt oftare - såvida de inte gör en exceptionell ansträngning och de sociala villkoren är synnerligen gynnsamma — är prisgivna åt en för tidig specialisering med all den stympning som följer därav.

Av på en och samma gång sociala och vetenskapliga skäl bör man bekämpa all hierarkisering — också i de mest subtila former— na — av praktiker och vetande, i synnerhet hierarkierna mellan ”rent” och ”tillämpat”, mellan ”teori” och ”praktik” eller ”tek— nik”, hierarkier med stark ställning i den franska skoltraditionen. Samtidigt måste man tvinga fram ett socialt erkännande av en mångfald åtskilda kompetenshierarkier som icke kan reduceras till varandra.

På alla nivåer, i förhållandet mellan discipliner lika väl som in- om varje enskild disciplin, lider utbildningssystemet och forsk- ningen av denna hierarkiska uppdelning i ”rent” och ”tillämpat”, en uppdelning som är en transformerad form av den sociala hie- rarkin mellan "intellektuellt” och ”manuellt”. Härav två slag av urartning som man bör bekämpa systematiskt genom att påverka institutioner och tänkande: för det första skolans dragning till det formalistiska, en orsak till att vissa elever tappar modet, för det andra nedvärderingen av konkret vetande, praktisk verksamhet och den därtill knutna praktiska intelligensen. En välavvägd un- dervisning bör åstadkomma god balans mellan övning i rationell logik (genom tillägnelse av exempelvis matematikens tankeinstru- ment) och praktiska experimentella metoder, och därtill öva ma- nuella färdigheter. Tyngdpunkten skulle kunna läggas vid de all- männa tankeformer genom vilka vetenskap och teknik under sek- lernas gång konstituerats. Även om matematiken föddes i Grek- land skulle vår vetenskap i realiteten först komma att grundläggas två tusen år senare, som en väv där teorin — ofta av matematisk typ — skulle kunna ses som varpen och experimenten som insla- get; allt i ett ständigt växelspel mellan den teoretiska hypotesen

SOU 1992: 94 Bilaga 6

och den erfarenhet som utvecklar och bekräftar denna. Genom att fånga in verkligheten i ett nät av utvalda observationer och ex- periment har vetenskapen lyckats erövra områden av approxima- tiv sanning, där de allt exaktare närmevärdena i sin tur kunnat ut— Värderas genom att man på själva föreställningen om mätande ap- plicerat beräkningar av avvikelser och sannolikheter. En kritisk vaksamhet i fråga om gränserna för giltigheten hos forskningsar- betet och hos de vetenskapliga resultaten är en bjudande nödvän- dighet i en värld där procentsiffror och sannolikheter förekom- mer överallt. Få samhällsmedborgare är klart medvetna om kon- sekvenserna efter tio år av att ett ekonomiskt index höjs eller Sänks med en procent, och om hur konstlat, men ändå brukbart, ett sådant statistiskt grundad index är. Ändå vilar många av våra dagliga beslut på sådana grunder, oftast utan att vi vet om det. Ett visst exemplar av en bilmodell behöver i sig inte vara överläg- set en jämförbar konkurrent, men vi kan med de hundratusental exemplaren av samma modell som underlag värdera chansen för att så skulle vara fallet. För en given ort kan väderlekstjänsten in- te ge annat än en uppskattning av chanserna för regn. Så formu- lerar också tidningarna i USA sina prognoser. Det förefaller såle- des angeläget att var och en under skoltiden vänjer sig vid att åt- minstone intuitivt bedöma sannolikheter.

I undervisningen bör teorin ges den plats som tillkommer den. Teori i precis mening har varken med formalism eller verbalism att göra. Logiska slutledningsmetoder är, just genom sin sträng- het, utomordentligt kraftfulla heuristiska hjälpmedel. Samtidigt bör på alla områden undervisningen syfta till att en produktion skall äga rum och att eleven får möjlighet att göra egna upptäck- ter. I kemi eller fysik kan man ”laborera” i stället för att få allt serverat och bara notera resultaten. Man kan producera en teater— pjäs, en film, en opera, eller ett föredrag, en filmrecension, en bokanmälan (helst för en verklig skoltidning), eller ett brev till SOcialmyndigheterna, en bruksanvisning eller en skadeanmälan, i Stället för att nöja sig med utläggningar. Man får heller inte glöm— ma att även de mest teoretiska aktiviteterna, som matematik och fysik, giver utrymme för aktivt upptäckande. Om denna anda finge råda, skulle den konstnärliga undervisningen som fördjup- ning inom något konstnärligt område (musik, måleri, film etc) och som en fritt vald (i stället för, som i dag, indirekt påtvingad) aktivitet erhålla en framskjuten plats. Inom denna domän måste mer än på något annat område talandet underordnas praktiken (att spela ett instrument eller t.o.m. komponera, att teckna eller måla, att inreda sitt hem). Avskaffandet av hierarkierna borde också här leda till att undervisningen, i synnerhet på grundnivån, i lika stor utsträckning behandlar de tillämpade konsterna som de Sköna. Förtrogenhet med grafisk formgivning, reklam, industriell design, audio—visuell konst eller fotografering är till stor nytta i

vardagslivet.

sou 1992: 94 Bilaga 6

3. Mångfaldigandet av chanserna. Det vore viktigt att så långt som möjligt mildra konsekvenserna av skolans domslut, och att förhindra att en framgångrik skolgång får konsekrerande effekt, el- ler att ett misslyckande innebär fördömelse på livstid. Detta kan åstadkommas om man mångfaldigar utbildningsvägarna och över- gångarna mellan de olika utbildningsvägarna och undviker att göra studievalen oåterkalleliga.

Man borde med alla medel söka mildra de negativa effekterna av att skolans domslut fungerar som självuppfyllande profetior. Det gäller att till ett minimum begränsa den konsekreringseffekt som främjar ett system grundat på pappersmeriter, och framför allt gäller det att begränsa den stigmatiseringseffekt som gör de soci- alt utsedda offren för skolans domslut till fångar i misslyckandets onda cirkel. De negativa sanktionerna kan — i synnerhet om de drabbar ungdomar, som i högre grad än andra ställs inför frågan om sin identitet och som är särskilt utsatta för mer eller mindre dramatiska kriser - döma människor till modlöshet, uppgivenhet, ja till och med förtvivlan. Kunde man minska de okontrollerade effekterna av alla domslut, skulle man utan tvivel minska den ängslan inför skolan som oupphörligen alstras hos både föräldrar och barn, med alla slags psykologiska — eller till och med psyko- patologiska och sociala konsekvenser i följe.

Därmed inte sagt att man skall vägra göra urval, för att på så sätt lösa det problem som ibland kallas ”urval via misslyckanden”. En dylik lösning skulle blott leda till att sanningens ögonblick ständigt uppskjutes, med förödande konsekvenser för såväl de be- rörda individerna som för skolan som institution. Att erbjuda ele- verna ett fiktivt tillträde skulle innebära att man riskerade att låta individerna och institutionen betala ett högt pris för konsekven- serna av en dålig start. Man kan inte fuska med inlärningens reel- la logik. Även om det kräver en extra insats, är det enda man kan göra att tillförsäkra alla en god start. Det gäller att vidtaga alla de åtgärder som är ägnade att skänka goda bildningsvillkor åt de mest missgynnade och att motverka alla de mekanismer som leder till att de får de sämsta villkoren (såsom den egendomliga logik enligt vilken svåra skolklasser anförtros åt nyutbildade lärare eller åt lågutbildade, underbetalda och av undervisningsplikter överlas- tade assistentlärare). Det finns ingen anledning att tro att miss- lyckandena som genom ett mirakel skulle kunna undanröjas med hjälp av något slags psykosocial behandling. Misslyckandena kan man komma till rätta med endast genom att öka antalet lärare och framför allt genom att förbättra deras utbildnings— och ar- betsvillkor. Det är välbekant att undervisningen i Frankrike, sär- skilt på högskolenivå, lider av stora brister i fråga om allt som be- rör det intellektuella livets specifika infrastruktur: biblioteken

SOU 1992: 94 Bilaga 6

(vilkas uppenbara otillräcklighet vi inte behöver orda om här), ar- betsredskap i form av läroböcker, antologier av god kvalitet, över- sättningar av vetenskapliga arbeten, databaser etc.

Detta betyder att lärare, som blir medvetna om att det existe- rar många former för mästerskap och att deras egna omdömen därför har begränsad giltighet och kan få traumatiserande effek— ter, borde förmås att avhålla sig från alla definitiva domslut be- träffande elevernas allmänna förmågor. lärarna bör ständigt ha i åtanke att de under alla omständigheter bedömer en partiell pre- station och icke eleverna som personer, deras väsen eller natur. Om man kunde erkänna att det existerar en mångfald av former för framgång, skulle lärarna befrias från förpliktelsen att forma och utvärdera alla människor enligt en enda modell. I förening med ett brett spektrum av pedagogiska metoder, som värdesätter och kräver skilda slag av prestationer (inom ramen för det ge- mensamma kulturella minimum man kan kräva på varje utbild— ningsstadium), skulle en mångfald av kriterier för framgång kun— na innebära att skolan blir en plats där var och en borde kunna finna sitt eget sätt att lyckas, och inte en plats där de socialt sämst ställda misslyckas och stigrnatiseras.

Om den nödvändiga utvärderingen av elevernas förmågor skall kunna ske i form av studie— och yrkesvägledning snarare än som en uteslutningsdom, krävs en mångfald av socialt likvärdiga ut- bildningsvägar (i motsats till dagens hierarkiserade karriärer). Allt slags institutionellt stöd borde ges åt de elever som önskar byta från en utbildningsväg till en annan eller kombinera den under— visning som ges inom skilda utbildningsvägar. Man borde med al- la medel bekämpa systemet med stela obligatoriska vägar, dessa enkelriktade utbildningsgångar som giver en nästan ödesmättad tyngd åt de tidiga valen och skolans uteslutningsdomar. Det är visserligen nödvändigt att taga hänsyn till att eleverna skiljer sig åt, i sina förmågor, i inlärningsrytm, i intellektuell läggning, och att de inriktar sig mot skilda utbildningsvägar, men detta hänsyn- stagande borde åtföljas av åtgärder för att på ett konkret sätt — t.ex. genom tillgång till bra lärare och god utrustning — uppvärde- ra de utbildningsvägar som betraktas som underlägsna enligt de i föreställningsvärlden och den sociala omgivningen gällande hie- rarkierna. Utbildningsgången skulle därmed taga formen av en fortlöpande specialisering, genom att eleverna inriktar sig mot mångdisciplinära utbildningsanstalter vilka i sin tur giver tillträde till mer specialiserade institutioner. Innan de unga fattar beslut om att välja sin specialitet, bör de erbjudas praktikperioder vid skilda slag av arbetsplatser.

Dessutom borde man arbeta för att upphäva eller minska ten- densen att utbildningsexamina betraktas som heliga. I vårt sam- hälle betraktas examina som ett slags av skolan garanterad social essens, som fyller en funktion helt analog med den som adelstit- larna fyllde förr. De förbjuder somliga att sänka sig till att utföra

SOU 1992: 94 Bilaga 6

vissa uppgifter som framstår som ovärdiga, och andra att sträva mot en framtid som framstår som stängd. För att åstadkomma en förändring härvidlag är det viktigt att man värdesätter de faktiska arbetsresultaten. Man kan exempelvis i samband med all slags rekrytering införa en kvot där utfört arbete och faktiska resultat premieras vid utnämningar eller befordran (i specialfallet rekryte- ringen av lärare en kvot för dem som åstadkommit mönsterbil- dande pedagogiska innovationer eller visat prov på extraordinär hängivenhet). Till de värsta lytena hos det franska byråkratiska systemet hör att en oduglig men av skolan legitimerad person och en kompetent person utan examen ur alla socialt relevanta syn- vinklar skiljs åt för livet, ungefär som adelsmannen och den ofräl- se. I och för sig är det på examina grundade urvalet skadligt en— dast i den mån det fortsätter att verka långt utöver sitt syfte — om det fortsätter att vara verksamt under en människas hela livsbana, och om man av orättfärdiga hänsyn till skråintressen eller i miss- riktad omsorg om fackliga intressen underlåter att värdera det ar- bete som åstadkommes. Man borde arbeta för en förändring av regelsystemen och tänkesätten: samtidigt som utbildningsexamina får behålla sin funktion som en yttersta garanti mot godtycke, borde deras giltighet begränsas till en viss period, och då blott som en informationskälla bland andra.

Bland de åtgärder som är bäst ägnade att minska stigmatise- ringseffekten skulle en av de mest verksamma utan tvivel vara in- förandet av nya former för konkurrens. En konkurrens mellan skolsamhällen, liknande dagens idrottstävlingar mellan skolklasser eller skolor, där lärare och elever förenas i gemensamma projekt, skulle innebära ett slags tävlan vari man sporras till att anstränga och disciplinera sig, utan att — som i konkurrensen mellan indivi- der (elever eller lärare) — gruppen splittras och somliga förödmju- kas och förlorar modet.

4. Enhet i och genom mångfald. Utbildningssystemet bör överskri- da motsättningen mellan frihet och statlig styrning genom att skapa förutsättningar för en verklig tävlan mellan autonoma och olikarta- de institutioner, och samtidigt skydda de sämst ställda individerna och institutionerna.

Åtminstone på högskolenivå skulle konkurrerande och autonoma institutioner som erbjöd många slag av utbildning kunna utgöra en grundval för åtgärder vilka tillsammans skulle öka effektivite- ten och jämlikheten i utbildningssystemet. Detta kunde uppnås genom ökad konkurrens mellan pedagogiska skolbildningar och mellan olika utbildningsinstitutioner, vilket skulle kunna bidraga till förnyelsen och mildra de förödande effekterna av skolans domslut.

SOU 1992: 94 Bilaga 6

Utbildningsinstitutionerna bör skyddas mot alla yttre påtryck- ningar och utrustas med en reell autonomi, det vill säga särskilt när det gäller forskningsinstitutionerna med befogenhet att själ- va bestämma sina mål. Vissa villkor är nödvändiga för att den högre utbildningens institutioner skall erhålla den autonomi, den särprägel och det mått av ansvarighet som kännetecknar ett verk- ligt Universitet. Ett sådant förenar inom sig grundläggande och professionell utbildning och är utrustat med en mångfald resurser som svarar mot dess skilda funktioner. Viktigast är utan tvekan att institutionen själv kontrollerar en samlad budget, som garante- ras av tillflöde från ett flertal finansieringskällor: bidrag från sta- ten, från regionerna, från kommunerna och från privata stiftelser, eller uppdrag från staten eller från offentliga eller privata företag. Kanske kan rentav de studerande eller alumni bidraga till finansi- eringen. På så sätt skulle privat eller delvis offentligt finansierade insitutioner för högre utbildning och forskning kunna samexistera med institutioner som helt finansieras med offentliga medel. Au- tonomin borde vara lika fullständig när det gäller att skapa nya utbildningar som i fråga om regler för examination och genom— strömning. Statens uppgift blir att stödja ekonomiskt olönsamma men kulturellt viktiga utbildningar.

Principen om enhet i och genom mångfald borde relativt lätt kunna tillämpas inom den högre utbildningen, där en sådan ut- veckling redan påbörjats — även om man ännu inte sörjt för att vidtaga de åtgärder som skulle kunna motverka effekterna av den ohämmade konkurrensen. Via frivillig försöksverksamhet som ef- ter hand blir allt mer allmän, borde samma princip kunna tilläm- pas även på sekundärskolenivån (vilken i dag utan tvivel bör defi- nieras så att första årets högskolestudier inkluderas). Det handlar om att skapa institutioner som, vid sidan av allmänt erforderliga grundläggande kunskaper, erbjuder specialiserad valfri undervis- ning, som utgör varje institutions specialitet och därigenom ett av dess starkaste vapen i konkurrensen. Härtill krävs att institutions- ledningen eller lärarkollegiet tillerkännes en större självständighet i fråga om lärarrekryteringen (genom att man inför mer mångsi- diga bedömningskriterier, däribland krav på egentlig pedagogisk kompetens, och genom att man tager hänsyn till hur de sökandes kompetens förhåller sig till lärarkollegiets samlade kompetens).

Man skulle sålunda söka ersätta den dolda konkurrensen med en öppen tävlan, som dock måste kontrolleras och korrigeras ge— nom en genomgripande omdefiniering av statens roll. Om de stu- derande väljs ut på grundval av ekonomiska möjligheter eller på geografiska grunder, ökar utbildningssegregationen. För att mot- verka detta måste centralmakten garantera att de sämst ställda in- dividerna och institutionerna skyddas mot effekterna av en ohäm- mad konkurrens. Dessa garantier skall vara tydligt formulerade och effektiva och de bör kontinuerligt ses över. Staten måste sörja för att det finns utbildningsinstitutioner och regelsystem som gör

SOU 1992: 94 Bilaga 6

det möjligt för var och en att förvärva ett gemensamt kulturellt minimum. Man kunde exempelvis dela ut allmänt gångbara statli- ga stipendier till de studenter som saknar ekonomiska möjligheter att förränta sin studieförmåga, och sörja för att universitet, gym- nasieskolor och högstadieskolor får möjlighet att ge dem individu- ell eller kollektiv handledning. De institutioner som tager emot de minst gynnade skulle erhålla subventioner och institutionella för— delar, till exempel lönetillägg till lärarna, och skulle på så sätt bli prioriterade utbildningsområden i stället för avstjälpningsplatser för ungdomar dömda till nedklassning.

Samtidigt som staten respekterar kulturella, språkliga och reli- giösa särdrag, bör den tillförsäkra alla det gemensamma kulturella minimum som krävs för att man med framgång skall kunna utöva ett yrke och som giver det minimum av kommunikationsfärdighe- ter som gör att man på ett upplyst sätt kan utöva sina mänskliga och medborgerliga rättigheter. I konsekvens härmed åligger det de offentliga myndigheterna att bevaka den pedagogiska kvalite- ten hos skolorna på lägre nivåer, från förskolan till och med hög- stadiet.

Staten måste sålunda direkt eller indirekt bidraga till att utbil- da lärare, att ange inriktningen av deras pedagogiska verksamhet och att utvärdera denna. Detta kan ske genom återkommande översyn av läroplanerna, genom ekonomiskt stöd till läromedel av god kvalitet, genom att definiera ett gemensamt kulturellt mini- mum, men också genom initiativ som visar på nya vägar. Ett ex— empel vore att erbjuda allmänt tillgängliga och kostnadsfria ut- bildningsprogram av hög kvalitet, vilket vore möjligt om man ska— pade en kulturell TV—kanal.

Nationella kursplaner skulle kunna definiera ett gemensamt kulturellt minimum, det vill säga den kärna av grundläggande ve- tande och färdigheter som alla medborgare bör besitta. Denna grundläggande utbildning skulle inte uppfattas som en fullbordad och avslutad utbildning utan som utgångspunkt för ett livslångt lärande. Den skulle därför lägga tonvikten vid det grundläggande vetande som är förutsättningen för tillägnelsen av allt annat ve- tande, och vid dispositionen för att tillägna sig vetande (intellek— tuell rörlighet, andlig öppenhet etc). Den skulle också kunna be- tona de mest generella och generaliserbara tankeformerna och metoderna, såsom proportionalitetsbegreppet och experimentell argumentation. Man bör göra allt för att se till att alla behärskar det gemensamma språket och förmår uttrycka sig i tal och skrift, särskilt i offentliga sammanhang. Härvid får man inte glömma, att de som inte har franska till modersmål måste behärska sitt första språk förutsättningen för bemästrandet av fonetiska, grammatis— ka och stilistiska skillnader - för att kunna tillägna sig detta ge- mensamma språk. Det vore dessutom mycket önskvärt att alla fick lära sig ett främmande språk så tidigt som möjligt.

SOU 1992: 94 Bilaga 6

I detta perspektiv bör förskolorna, som bör erhålla möjlighet att emottaga barn från tre års ålder, inte (åtminstone inte högre upp i åldrarna) nöja sig med att enbart låta barnen utrycka sig; man bör därtill ge dem undervisning med syftet att överföra det grundläggande vetande som de på lågstadiet outtalat förutsättes bemästra, först och främst att förstå och använda det gemensam- ma språket och olika tekniker för tal och skrift.

För att stärka och återställa lärarnas motivation och för att motverka den urholkning av ansvarigheten som blir följden av att tjänsteår är det enda kriteriet för all slags kompetens, bör de an- svariga myndigheterna skapa instanser som utvärderar lärarnas pedagogiska och vetenskapliga verksamhet. De som rekryteras till denna uppgift skulle utses för en begränsad tid (högst fem år), och åtminstone en del av dem skulle hämtas utanför lärarkåren och väljas på grundval av skapande bidrag på de mest skilda om- råden. De skulle ha till uppgift att utifrån mångskiftande och ny- anserade kriterier värdera kvaliteten hos individer och institutio- ner (lärargrupper, skolor etc). Så bör exempelvis den vikt som ges åt examina och titlar vägas mot eller ersättas av hänsynstagande till lärarnas pedagogiska skicklighet. Eftersom elevernas sociala bakgrund skiftar mellan olika skolor, låter sig denna pedagogiska skicklighet inte mätas med elevernas skolframgångar som enda mått. Dessa instanser skulle kunna styra fördelningen av materiel— la och symboliska förmåner (stödåtgärder, befordran, extraarvo- den, utlandspraktik, studieresor etc).

Sådana utvärderingsinstanser skulle kunna fylla samma funk- tioner på gymnasienivå. Sedan de väl skapat reella betingelser för konkurrens mellan skolorna — vilket skulle stimulera dessa till att söka draga till sig de bästa lärarna och eleverna — kunde deras ut- värderingar vägleda föräldrarnas och elevernas val av skola. Ut- över dessa permantenta instanser kunde speciella uppdrag anför- tros åt franska eller utländska specialister, nämligen att så exakt som möjligt beskriva det vetenskapliga och pedagogiska tillståndet på olika nivåer inom ett visst ämnesområde, med hänsyn till aktu- ella förhållanden och utvecklingstendenser i Frankrike och i and- ra länder. Man bör sträva efter att göra tilldelningen av offentliga bidrag avhängig av att skolorna accepterar att underordna sig denna kontroll, som också kan fungera som en stimulans i det att den giver skolorna ett kvalitetsintyg och därmed en konkurrens- fördel.

Allt bör göras för att öka lärares och lärargruppers autonomi och ansvarighet i fråga om yrkesutövningen. Det kan ske genom att lärare deltar i framställning av massproducerade läromedel (Videokasetter, handböcker etc), i utveckling av undervisningsme- toder och i översyn av kursinnehåll. Detta förutsätter att man skapar grupper av ambulerande inspiratörer, med uppdraget att fånga upp kritik och förslag till förändring av de hjälpmedel och metoder som används, att förse innovatörerna med tekniskt och

SOU 1992: 94 Bilaga 6

ekonomiskt stöd, samt att sörja för att information sprids om alla utvecklingsinitiativ kort sagt, att upptäcka, uppmuntra och på alla sätt bistå de mest nyskapande lärarna. Dessa inspiratörer skulle även ha till uppgift att organisera regelbundet återkom- mande regionala sammankomster i samarbete med det lokala uni- versitetet, där lärarna skulle kunna lägga fram praktiska problem från sin undervisning inför specialister, vilkas uppgift inte vore att kontrollera och inspektera utan att ge råd och hjälp.

5. Regelbundet återkommande översyn av undervisningsinnehål- let. Undervisningens innehåll bör underkastas återkommande över- syn med syfte att modernisera undervisningsinnehållet och gallra ut föråldrade eller mindre viktiga kunskaper och så snabbt som möj- ligt, men utan att till varje pris jaga nyheter, introducera nya land- vinningar.

Utbildningssystemets inneboende strukturella tröghet, som yttrar sig i att undervisningsinnehållet alltid mer eller mindre, beroende på tid och område, släpar efter forskningens resultat och samhäl- lets krav, bör systematiskt korrigeras genom regelrätta ingripan- den, eller genom indirekt stimulans som syftar till att främja översyn av läroplaner, handböcker och pedagogiska metoder och hjälpmedel. För att bli accepterade och genomförda måste dessa översyner vara realistiska och taga hänsyn till de ramar och be- gränsningar som kännetecknar skolan som institution.

Den ständiga tillväxten av vetande som skolan skall lära ut, har till dels att göra med den institutionella och mentala tröghet som leder till att man i all oändlighet bevarar vad som en gång existe- rat. Skråtänkandet inom disciplinerna gör att föråldrade kunska- per och indelningsgrunder via examina, inträdesprov, utbildnings- bevis, undervisningsuppgifter, läroböcker och undervisning lever ett evigt liv i skolorganisationen även när de inte längre är gång- bara i forskningssammanhang. En annan konserverande faktor är tendensen till encyklopedism, anspråken på fullständighet, eller föreställningarna om att vissa bestämda förkunskaper alltid är absolut oundgängliga (”det här måste man kunna”). För att be- kämpa dessa tendenser, och det bakomliggande Skråtänkandet, skulle man behöva tillsätta en kommitté för översyn av den obli— gatoriska skolans och gymnasieskolans läroplaner, med uppdrag att rensa ut alla krav som enbart är kvarlevor från det förgångna och att snarast möjligt införa nyttiga innovationer. Och detta utan att till varje pris ge efter för något bara för att det är nytt; särskilt i ett ämne som historia leder ogenomtänkta modifieringar av kursplanerna utan genomgripande förändringar i övrigt till upp— repningar och luckor i elevernas studiegång. Man måste visserli- gen bekanta eleverna med de stora begreppsliga revolutioner som ligger till grund för den moderna vetenskapen, men det får inte

SOU 1992: 94 Bilaga 6

ske för tidigt och i synnerhet inte på bekostnad av den klassiska vetenskapen, som oftast är mer bildande och på vilken hela bygg- naden vilar. Att ge sken av att lära ut relativitetsteorin till nybör- jare som inte vet hur en transformator fungerar är föga menings- fullt. Översynsgruppen skulle också ha inflytande över offentliga investeringar på utbildningsområdet genom att definiera vilka sektorer som skall expandera och vilka som skall minska, och ge- nom att ange riktningen för hur nya pedagogiska hjälpmedel skall utarbetas och användas.

6. Att förena det vetande som överföres. Alla utbildningsinstitu- tioner bör erbjuda den uppsättning kunskaper som anses nödvändi— ga för varje nivå. Den enande principen skulle kunna vara det hi- storiska sammanhanget.

För att kompensera effekterna av den ökande specialisering som hänvisar de flesta till ett fragmentariskt vetande, och i synnerhet för att kompensera den allt tydligare uppdelningen mellan ”hu- manister” och ”naturvetare”, måste man bekämpa den vetandets partikularisering som följer av uppdelningen i sidoordnade disci— pliner. Detta kräver att man genom hela gymnasieundervisningen utvecklar och giver spridning åt en kultur som integrerar de na— turvetenskapliga och historiska kulturerna; det vill säga inte bara litteraturhistoria eller ens konst— och filosofihistoria, utan dessut- om naturvetenskapernas historia och teknikhistoria. Samma ten- dens till partikularisering kan till och med iakttagas även mitt i ett och samma kulturområde. Man måste därför exempelvis sörja för att den naturvetenskapliga undervisningen samordnas, särskilt i matematik och fysik.

En sådan sammanhållande princip inom kulturen och under- visningen skulle kunna vara kulturskapelsernas (naturvetenska- pernas, filosofins, rättens, konsternas, litteraturens etc) sociala hi- storia. Kulturella och vetenskapliga landvinningar skulle knytas ihop logiskt och historiskt (till exempel renässansmåleriets ut- veckling med utvecklandet av perspektivtänkande inom matemati- ken). Om man åter integrerade naturvetenskapen och dess histo— ria i kulturen, från vilken den i realiteten uteslutits, skulle man främja både en bättre vetenskaplig förståelse av det historiska ske- endet och en bättre förståelse av naturvetenskapen, som för en fullständig självförståelse behöver en rationell kunskap om sin egen historia; utan tvivel får man en sannare bild av dess metoder och dess principer om man sätter sig in i den osäkerhet och de svårigheter som präglade tidiga skeden. En undervisning präglad av en mer historisk syn på naturvetenskapen skulle främja en mindre dogmatisk föreställning om naturvetenskapen och om un- dervisningen i naturvetenskap, och skulle dessutom förmå lärare på alla nivåer att sätta problemen och inte lösningarna i första

SOU 1992: 94 Bilaga 6

rummet och att lyfta fram de konkurrerande forskningsansatser som existerat i varje enskilt fall.

Undervisningen i kulturskapelsernas historia (naturvetenskap, konst, litteratur etc) bör ha en internationell och då i synnerhet europeisk dimension. Följaktligen bör lärarna i det egna landets språk och litteratur och de som undervisar i främmande språk och litteratur stå i nära kontakt med varandra, utan över— eller underordning. För att förlika universalismens fordran med den funktion att integrera individer i en viss kultur som kännetecknar undervisning om kultur, bör man låta sammanställa läromedel om de europeiska civilisationernas historia och kulturskapelser, lik- som om andra betydelsefulla kulturella sammanhang. Detta kun- de ske genom att man samlade framstående franska och utländska representanter för skilda discipliner och överförde resultatet av deras arbete till exempelvis Videokasetter.

Ett verkligt öppet universitet vänt mot Europa och inspirerat av det engelska Open University skulle kunna erbjuda en TV— sänd undervisning med kompletterande studiematerial. Därutöver skulle skrivningsrättning, kompletterande förklaringar etc kunna skötas via regionala sändningsstationer med knytning till universi— teten. En av funktionerna hos ett sådant öppet universitet skulle till exempel kunna vara att erbjuda lärare på alla nivåer ett be— kvämt sätt att fortbilda sig — och dessutom möjligheter till avance- mang, något som i sin tur skulle uppmuntra till investeringar äg- nade att underhålla och stärka lärarnas kompetens. Man kan till och med (vilket dock skulle kräva förenklade system för att jäm— föra olika slag av utbildningar) tänka sig att detta universitet med hjälp av den europeiska TV—satelliten skulle komma att sända förstklassig undervisning på olika språk över hela Europa och er— bjuda kurser som förbereder för den högre undervisningens ordi- narie examensprövningar och på så sätt bidraga till att utbildning— ar och examina i Europa blir mer enhetliga.

7. En kontinuerlig och varvad utbildning. Utbildningen borde fortgå under hela livet och brottet mellan utbildning och inträde i yrkeslivet borde på allt sätt tonas ned.

Utbildningssystemet är en av de faktorer som bidrager till uppdel— ningen i åldersklasser. Man borde arbeta för att det inte skall exi- stera någon särskild skolålder, och i varje fall ingen övre ålders- gräns. Detta förutsätter att man gör sig kvitt förställningen att en viss kompetensnivå hör samman med en viss ålder. Skolutbildning på alla nivåer borde öppnas för alla åldrar. Eftersom vi vet att so- ciala skillnader snabbt får sina motsvarigheter i skolans hållning till ålder — ”före sin ålder”, ”brådmogen”, ”omogen” — så förstår vi att en mindre fastlåst skolålder skulle få betydande sociala ef— fekter.

SOU 1992: 94 Bilaga 6

Trots att det uppenbarligen uppstått en åldersklass av studen- ter som arbetar och yrkesverksamma som studerar, har kombina- tionen av arbete och studier egentligen inte sanktionerats av insti- tutionerna. Att så är fallet beror säkert på att en sådan sanktione- ring skulle förutsätta ett fullständigt nytänkande i fråga om själva begreppet arbete och om motsättningen mellan inaktivitet och ar— bete. Både yrkesverksamhet och utbildning borde räknas som ar- bete.

Av skäl som är på en och samma gång tekniska och sociologis- ka — och särskilt för lärarnas skull — bör utbildning betraktas som ett riktigt arbete, som giver verklig social status. Samtidigt skulle då de yrkesverksamma studerande undkomma sitt nuvarande till- stånd av social obestämdhet. Detta blir lättare ju mer klyftan mel- lan teori och praktik kan överbryggas. Att ägna sig åt yrkesverk- samhet borde ofta kunna förenas med högre studier och inte upp- skjutas till tiden därefter. Med det synsättet borde den högre ut- bildningen kunna uppfattas som en institution för återkommande utbildning, som tager alla tillgängliga medel i bruk — sådana som hör skolan till, likaväl som radio, TV, video etc och som förmår upphäva klyftan mellan studier och yrkesverksamhet, en klyfta som är brutalare och mer ohjälplig ju tidigare den uppträder. Ur ett vidare perspektiv borde varje tillfälle och i synnerhet väm- pliktstiden tagas till vara för att erbjuda dem som redan befinner sig i arbetslivet en ny chans till utbildning.

Ett sånt mål kan endast nås till priset av en djupgående för- ändring av skolans organisation och mentaliteten. För att rätten till utbildning vid vilken ålder som helst skall bli en realitet, mås— te man upphöra att sätta likhetstecken mellan utbildning och sko- lans form för utbildning, och exempelvis skapa TV—baserade ut- bildningsinstitutioner och som utbildning godkänna det man lärt på arbetsplatsen eller genom självstudier. Det skulle också behö- vas ett radikalt nytänkande i fråga om utbildningsorganisationen, för att tillåta att man återvänder till utbildningen under perioder av olika längd (ett år, enligt sabbatsårsmodellen, men likaväl sex månader, tre månader, en vecka, eller två timmar varje kväll) och olika utformning: regelbundet återkommande perioder, intensiv- kurser etc. Man skulle kunna institutionalisera formerna för utby- te mellan utbildningsinstitutionerna å ena sidan och privata före- tag och offentliga institutioner å den andra; det gäller särskilt praktik och examensarbeten i arbetslivet (på högre utbildningsni- våer skulle sådana utbyten utan tvekan vara ytterst givande för båda parter) och på motsvarande sätt vidareutbildnings— och om- skolningsperioder på universiteten. Existerande modeller för varv- ning av studier vid utbildningsinstitutioner och arbete i företag el- ler laboratorier skulle kunna göras mer allmänna och på så sätt ge full innebörd åt idén om återkommande utbildning.

SOU 1992: 94 Bilaga 6

8. Bruk av moderna distributionstekniker. Statens inspirerande, SOU 1992: 94 vägledande och stödjande insatser borde ske med hjälp av intensiv Bilaga 6 och systematisk användning av moderna tekniker för att sprida kul- tur, särskilt television och elektroniska kommunikationsystem, som rymmer möjligheten att erbjuda en god utbildning åt alla och över- allt.

Ett förnuftigt bruk av modern kommunikationsteknik, i synner- het videokasetter, gör att man i dag kan anförtro åt arbetsgrup- per, som tager hjälp av specialister på audiovisuell kommunika- tion, att framställa läromedel som förmedlar elementära, dvs. grundläggande kunskaper och färdigheter. Dessa grupper skulle på bästa sätt kunna utnyttja de audiovisuella verktygens specifika möjligheter och anlita lärare som väljs ut på grund av sin pedago- giska kompetens och med intresse av en nära knytning till fors- karsamhället. Till skillnad från skol—TV, som på grund av pro- gramutbudets begränsningar hamnar i otakt med skolornas med nödvändighet mångskiftande uppläggning av undervisningen, er- bjuder videotekniken möjlighet till korta, intensiva och pedago- giskt effektiva undervisningspass. Efter en kvart eller högst en halvtimme giver de utrymme för kommentarer, diskussioner och övningar. När det gäller kunskaper och undervisningsmoment där bilden (foto, film etc) är oersättlig, bör de olika inslagen i under- visningen på varje utbildningsnivå och inom varje kunskapsområ— de definieras i samband med att allmänna institutioner eller pri- vata företag producerar Videokasetter som kan tänkas användas i skolsammanhang. Videokasetten, som tillåter både flexibel an- vändning va1je lärare på varje skola kan välja tillfälle och en- hetlighet i idé och genomförande, kan bidraga till att förena fri- het och mångfald i den pedagogiska praktiken å ena sidan med enhetlighet och kvalitet i fråga om den kultur skolan förmedlar å den andra. Ett förnuftigt och utbrett bruk av videoupptagningar av undervisning på hög nivå bör dessutom kunna bidraga till att minska effekterna av att skolor och regioner skiljer sig åt i fråga om undervisningskvalitet. I exempelvis ämnen som konst och lit- teratur, och i synnerhet teater, men även geografi och moderna språk, är det ingen tvekan om att bilder skulle kunna råda viss bot för den tämligen verklighetsfrämmande skepnad som under- visningen antar för barn eller ungdomar vilka saknar egen erfa- renhet av teater eller utlandsresor. För att främja framställningen av sådana nya pedagogiska hjälpmedel, måste intresserade lärare erbjudas möjlighet att tillägna sig de ny teknikerna för kunskaps- överföring, och de som behärskar dem väl bör få möjlighet att tillämpa dem i verkligheten.

Televisionen skulle, särskilt på lördagar och söndagar, kunna tjäna som plattform för återkommande utbildning (på skilda nivå- er). Därmed skulle ett behov tillfredsställas som för närvarande exploateras av dem som saluför korrespondenskurser eller upp-

slagsverk och andra populärvetenskapliga böcker och tidskrifter, samtidigt som man skulle åstadkomma den kulturella miljö vid si— dan av skolan som är en oundgänglig förutsättning för en fram- gångsrik bred utbildningssatsning.

En förnuftig kombination av Videokasetter och telematik skul- le låta utbildningsinstitutioner utrustade med datorterminaler er- bjuda individualiserad undervisning på hög nivå. På så sätt skulle geografiska och sociala handikapp kunna kompenseras med hjälp av en genomtänkt fördelning av statsbidrag.

I första omgången skulle det handla om att starta ett mindre antal försöksverksamheter, utvalda enligt sociologiska kriterier (så att de uppfyller villkoren för att ha rimlig chans till framgång) och av sådan karaktär att de kan få efterföljare i större skala efter det att man utvärderat dem och skaffat fram resurser.

För att undvika att fångas av illusioner och i synnerhet för att inte bli desillusionerad, måste man oupphörligen påminna sig att de moderna undervisningshjälpmedlen kan bli effektiva endast på villkor att man inte begär att de skall ersätta läraren; i stället skall de utgöra stöd för läraren i det arbete som fått en ny karaktär just genom användningen av dessa nya hjälpmedel. De är aldrig annat än kompletterande verktyg för läraren, vars kompetens, ut- strålning och entusiasm förblir avgörande för en framgångsrik pe- dagogik. Dessutom kan dessa hjälpmedel nå sin full verkan enbart genom enorma ekonomiska och kulturella investeringar. Den ”in— dividuella utbildningskonsumtion” som telematiken giver tillgång till, innebär i själva verket ökade utbildningskostnader istället för minskade, som man kunnat tro. Detta inte bara på grund av dry- ga utgifter för utrustning televisionsapparater, bandspelare, per- sondatorer eller terminaler, videotek etc som, samtidigt som de främjar aktivt lärande och individuellt eller kollektivt utforskan- de, även skapar nya behov: forskningsbibliotek, databaser etc — utan även för att det krävs lärare som är ytterst kompetenta och engagerade i pedagogiska företag av en karaktär som uppenbarar nya pedagogiska behov. Å andra sidan kan ett mindre lyckad bruk av telematiken innebära en tillbakagång i förhållande till traditionella hjälpmedel. En systematisk användning av centralt framställda hjälpmedel kan visserligen, även om bara en del av schemat berörs, leda till homogenisering och centralisering, men skulle vägas upp av lärarnas mångskiftande uppgifter: långt ifrån att hänvisas till enkla övervakningsuppgifter, skulle de fylla en helt ny funktion. De skulle avlastas rent repetitiva uppgifter och i sitt arbete förena den kontinuerliga och personliga uppgiften att handleda eleven med föreläsarens och inspiratörens uppgift att förmedla grundläggande tankeformer och organisera elevernas in- dividuella och kollektiva arbete.

Förändrade medel innebär förändringar i det som meddelas. De moderna kommunikationsmedlen giver inte full utdelning förrän undervisningsinnehållet och sätten att undervisa förändrats

SOU 1992: 94 Bilaga 6

i grunden. I varje särskilt fall krävs en systematisk ansträngning SOU 1992: 94 för att få mesta möjliga ut av kommunikationen, så till vida att Bilaga 6 man tager hänsyn till elevernas sociala bakgrund och skolerfaren- heter; detta förutsätter att man bearbetar och anpassar det språk som används i undervisningen, materialet och övningarna. Bruket av de nya hjälpmedlen kommer med säkerhet att ge upphov till utbildnings— och informationsbehov, som centrala myndigheter kan tillgodose genom att utse pedagogiska utvecklingsgrupper, med uppgift att kritiskt granska olika förslag till lösningar av de problem som alla möter och att välja ut de bästa lösningarna. Därmed vore grunden lagd för att de lyckade försöken på frivillig väg skulle komma till allmän användning.

9. Öppenhet i och genom autonomi. Utbildningsinstitutionerna borde i sina beslut och verksamheter knyta till sig utomstående personer, samordna sin verksamhet med andra kulturinstitutioner och bli centra för nya gemenskaper, platser för verklig medborgar- skolning. Jämsides därmed skulle man behöva stärka lärarkårens autonomi genom att återupprätta läraryrket och stärka lärarnas kompetens.

Utan att hemfalla åt myten om ”skolans verklighetsanknytning” , som skulle kunna leda vilse, och utan att ge avkall på utbildnings- institutionens oundgängliga autonomi i förhållande till samhällets krav, måste man ändå undvika att göra utbildningssystemet till en avskild, sakral värld, som erbjuder en kultur som även den är sak- ral och skild från vardagslivet. Därför är det nödvändigt att alla institutioner som ägnar sig år kulturförmedling (skolor, bibliotek, museer etc) på ett betydligt mer reellt och verkningsfullt sätt än i dag knyter till sig utomstående personer (vilket inte betyder nota- biliteter). Dessa skulle inte tjäna som kontrollanter, vilket bara skulle resultera i försvarsreaktioner och skråanda, utan verkligen dela ansvaret (även det ekonomiska) och fungera inspirerande och uppmuntrande.

Skolan kan och bör inte vara den enda plats där man bildar sig. Den kan inte och bör inte eftersträva att undervisa om allt. Ingen enda institution kan i praktiken ha monopol på överföring- en av vetande, eller rätt att ställa sådana anspråk. Man måste där- för beakta hela nätet av bildningsmöjligheter inom vilket skolans specifika uppgift bör definieras. Genom att kulturspridningen i ökande grad sker utanför utbildningsinstitutionerna — genom tele— visionen, men även teatern, filmen, ungdomsgårdar och kulturhus etc. — skulle dessa nå bättre resultat om de medvetet och systema- tiskt sökte samordna sig med andra kulturella verksamheter. Man borde på nationell likaväl som lokal nivå sträva efter att foga samman alla dessa former för kulturspridning och, åtminstone i mindre städer, främja skolans samverkan med andra kulturför-

medlande institutioner bibliotek, museer, musikverksamheter etc — liksom med de människor som skapar och förmedlar kultur: lärare, konstnärer, författare, forskare För att uppnå detta mås- te man undanröja de tekniska, ekonomiska och i synnerhet byrå— kratiska och juridiska hindren, för att inte tala om det psykologis— ka motstånd som i dag bromsar ett sådant utbyte och hindrar människor från konstnärsvärlden, den vetenskapliga värden och andra professionella områden att ideellt eller mot betalning taga del i skolans arbete. Låt vara att den institutionella och även mentala klyftan mellan kulturens producenter — forskare, konst- närer, författare — och dess förmedlare — lärare, journalister, re- daktörer, gallerister är nödvändig på den nivå där de kulturella verken skapas; den borde ändå kunna krympas på den pedagogi- ska nivån. Att de som faktiskt skapar kultur träder in i skolans värld och att lärarna ständigt bjuder in dem och ser som sin upp- gift att förbereda och följa upp deras punktinsatser, skulle utgöra en påminnelse om att det existerar en åtskillnad mellan kultur och skolkultur som säkerligen aldrig helt låter sig överbryggas.

Vi måste taga alla kompletterande och konkurrerande förmed- lingsinstitutioner i beaktande, och, för att undvika överlappningar och för att koncentrera den pedagogiska insatsen till sådana om- råden där utbildningssystemets verksamhet inte låter sig ersättas, på nytt tänka igenom dess uppgift och undervisningens innehåll. I själva verket bör utbildningssystemets huvudsakliga ansträngning riktas mot att inprägla de allmänna och generaliserbara dispositio- ner som bara kan förvärvas genom repetition och övning. Endast utbildningssystemet kan överföra de tankeverktyg som krävs för att man skall förstå många slag av meddelanden och rationellt in— tegrera olika slags vetande. Dessa tankeverktyg är samtidigt nöd— vändiga för en kritisk syntes av sådant vetande som kan undfås på andra vägar, ett vetande eller halv—vetande som ofta, på sam— ma sätt som de mer eller mindre tillfälliga betingelser under vilka det förvärvas, är utspritt och splittrat.

Lärarna bör förberedas för och uppmuntras att på ett reflekte- rande och kritiskt sätt utnyttja televisionens, teaterns, filmens och pressens kulturella meddelanden. Lärarna borde exempelvis vid något tillfälle under sin utbildning få undervisning om nya kom- munikationstekniker, så att de förmår förmedla medvetenhet och kunskap om grepp och effekter (klippning, kameravinklar), vilka intill dess att de uppmärksammas bidrager till att meddelanden eller bilder som i själva verket är sociala konstruktioner framträ- der som naturgivna och självklara.

Man bör uppmuntra alla ansträngningar som främjar en sam- verkan mellan föräldrar och lärare i ett utbyte av information och tjänster (såsom ofta sker i privatskolorna), samtidigt som lärarnas kompetensområde bör vara klart avgränsat. Den öppna skolan bör bli ett slags gemensamhetshus, en plats för möten mellan ge— nerationer och kulturer, särskilt mellan de ursprungliga invånarna

SOU 1992: 94 Bilaga 6

och invandrarna, i samband med t.ex. språkundervisning. Det SOU 1992: 94 skulle i synnerhet på mindre orter vara en plats där man lär sig Bilaga 6 och tillämpar en moral som innebär ansvar för, solidaritet med och respekt för andra. Detta kan ske genom att man ömsesidigt bistår varandra eller hjälper gamla och handikappade, eller i akti- viteter som förenar flera generationer (konstnärlig verksamhet, idrott, fritidsföreningar etc). Här skulle medborgarutbildning för- verkligas. Dessa kollektiva aktiviteter skulle erbjuda ett tillfälle att inympa ett visst antal principer för den sociala tillvaron, ty det kollektiva livet — särskilt i en klass som är handlingsinriktad och orienterad mot något gemensamt är omöjligt om inte var och en ålägger sig vissa begränsningar: Man kan inte arbeta tillsam- mans med något gemensamt utan ett minimum av disciplin.

Ett antal aktiviteter som hör till det offentliga livet och som överlåtits åt olika myndigheter — både rent kulturella sådana så- som utställningsverksamhet, teaterföreställningar, konsertarrange- mang etc och sådana som har att göra med utsmyckning av of- fentliga platser, omsorg om djur och natur etc skulle kunna or- ganiseras i och av utbildningsinstitutionerna eller i anslutning till dessa. På så sätt skulle man återge lärarna den roll av sociala fö- rebilder och folkuppfostrare de ofta hade förr.

Samtidigt med ansträngningen att erbjuda lärarna vidgade, be- rikade och därigenom mer lockande uppgifter samt att socialt återupprätta dessa uppgifter genom att ge skolan möjligheter att spela en roll som social mötesplats, skulle man kunna förbereda den vidareutbildning som blir nödvändig för att underhålla och förnya det tekniska och pedagogiska kunnande som krävs i en värld där vetandet utvecklas snabbt genom vetenskap och teknisk utveckling och där specialiteter omstruktureras och diversifieras; man måste ge särskilt stöd åt individuellt arbete med att hålla sig år jour, till exempel genom ett systematiskt bruk av televisionen för utbildningsändamål (Open University).

Läraryrket är ett svårt yrke, ibland otrevligt och tröttande, och kan bli spännande och fruktbärande endast om det utövas med li— delse och övertygelse. Lärare på alla nivåer kan inte undgå psy- kisk och pedagogisk nedslitning om de inte med jämna mellan- rum får bryta skolrutinerna genom att lämna skolans slutna värld och praktisera vid forskningscentra, företag etc, eller under sab- batsår återuppta sin utbildning antingen genom självstudier eller genom att följa kurser. Det är utan tvivel nödvändigt att erbjuda lärare som uppnått en viss ålder och som så önskar möjligheten att efter håg och fallenhet avsluta sin yrkesbana med mindre an- strängande administrativa eller kulturella uppgifter (som handle- dare eller pedagogisk konsult).

En god specialkompetens vad gäller såväl ämne som undervis- ningsmetoder utgör utan tvivel den förnämsta, om icke den enda, garantin för utbildningssystemets autonomi och lärarnas oberoen- de i förhållande till alla påtryckningsgrupper.

Om principernas tillämpning

De här framförda förslagen bär en optimistisk prägel, vilket i syn- nerhet kommer till uttryck i ambitionen att överskrida motsätt- ningarna mellan de skilda och varandra motsägande mål som ut- bildningssystemet har att tillgodose. Men måste man inte också räkna med de restriktioner som gäller för alla ingrepp i utbild- ningssystemets sätt att fungera? Och man får väl inte glömma att uttalanden, om ock i de bästa avsikter, inte är tillräckligt för att skapa den bästa av utbildningsvärldar? Hur många gånger har in- te åtgärder inspirerade av de förnämligaste intentioner resulterat i motsatsen till de eftersträvade målen! När man exempelvis påmin— ner sig att alla skolreformatörer, alltsedan Rousseau och Pestaloz- zi oförtröttligt prisat ett lärande grundat på erfarenhet, kan man inte komma ifrån en känsla att institutionen förmår neutralisera eller avleda alla åtgärder avsedda att förändra den. Hur skall man då utvälja dem som i sin tur anförtros att välja ut de verkliga in- novationerna och att belöna dem som verkligen förtjänar att belö- nas? Hur skall man finna och uppmuntra sådana ledare som ge— nom sin kompetens och vitalitet kan mobilisera de oändliga reser- ver av fantasi och engagemang som nu är illa utnyttjade? Hur skall man häva allt det motstånd, som kan rättfärdigas med hän— visning till läraryrkets tekniska svårigheter ofta obekanta för all- mänheten - och de ofta eländiga materiella villkoren för dess ut- övande? Hur skall man avvärja jämlikhetsformalismens ränker, som gör att man inte erkänner den uppenbara ojämlikheten i frå— ga om utbildningsvillkor, och att man anförtror de svåraste upp- gifterna åt de yngsta och mest oerfarna lärarna, utan särskild för— beredelse och utan kompensation.

Vikten av det som står på spel i utbildningen nödgar oss att göra allt för övervinna dessa sociala hinder. Vi kan inte vänta med att förbättra levnads—, utbildnings— och arbetsvillkoren för lärare på alla stadier, och inte heller med att konstruera ett regel— system som tillåter att deras framgångar får sin belöning. Vi kan inte längre snåla med viktiga investeringar i den kulturella infra— strukturen (till att börja med biblioteken).

Samtidigt måste man ofördröjligen låta företa ett antal försök av begränsad omfattning men avgörande vikt: ett öppet universi— tet, en kommitté som skall revidera läroplanerna och göra dem mer enhetliga, regionala institut för vidareutbildning av lärare (i samarbete med det öppna universitetet), försöksenheter för indi- vidualiserad undervisning med hjälp av Videokasetter och telema- tik, en kår av pedagogiska konsulter, en samarbetskommitté mel— lan universitet och militära myndigheter för organisering av ut- bildningen, en kulturell televisionkanal etc. För att inte dessa för— sök skall komma att förstärka just de mekanismer de avser att be- kämpa — på grund av misslyckanden eller genom skenbara fram- gångar — bör de sättas igång först då alla de nödvändiga materiella

SOU 1992: 94 Bilaga 6

och intellektuella betingelserna för deras framgång är för handen, och endast om de är möjliga att upprepa och att generalisera.

Att undervisa är inte en verksamhet som alla andra. Få yrken kan ge upphov till så stora risker som dem som dåliga lärare ut- sätter sina elever för. Få yrken förutsätter så många dygder, så mycket generositet, hängivenhet och kanske i synnerhet entusiasm och oegennytta. Endast en politik som strävar efter att dra till sig och befordra de bästa, dessa ädla män och kvinnor som alla ut— bildningssystem i alla tider hyllat, kan göra yrket att vara ungdo- mens lärare till vad det borde vara, det främsta av yrken.

Originalets titel: Propositions pour l'enseignement de l'avenir, élaborées å la demande de Monsieur le Président de la Républi- que par les professeurs du College de France.

© College de France, Paris, 1985

Översättning: Barbro Berg, Donald Broady, Johan Öberg

© för den svenska översättningen: D. Broady, 1992

SOU 1992: 94 Bilaga 6

Efterord till den svenska översättningen av förslagen från College de France

Donald Broady

Översättningen färdigställdes i april 1991 i samband med arbetet inom den nyss tillsatta Läroplanskommittén. Några utdrag publice- rades i Ord & Bild nr 1 1992. Samma tidskriftsnummer innehöll även den följande texten, ursprungligen skriven som ett underlag för Läroplanskommittén

College de France i Paris liknar ingen annan läroanstalt. En svensk kan försöka föreställa sig en kombination av gammaldags föreläsningsförening, vetenskaplig akademi och De lärde i Lund.

Vid College de France utdelas inga betyg eller examina. Såle- des finns inga studenter i vanlig mening. Vad som. finns är ett femtiotal professorer samt pengar, assistenter, administratörer, lo- kaler, bibliotek, laboratorieutrustning och annat de kan behöva i sitt arbete. Ändå är College de France en utpräglad läroanstalt, Frankrikes i särklass mest prestigeladdade. På vapenskölden syns en uppslagen bok med devisen Docet omnia, undervisar om allt. Varje professors huvudsakliga åliggande är att ge ett tjugotal före- läsningar per år. Ämnet väljer han fritt, förutsatt att föreläsning- arna utgör bidrag till vetenskapens utveckling — rena popularise- ringar är otillåtna. Framför allt förväntas han tala om sin egen pågående forskning.

Utöver föreläsningarna har professorerna ytterligare en enda obligatorisk uppgift, att gemensamt rösta fram en ny innehavare när någon av stolarna blivit ledig. Visserligen skall även den när- mast berörda av de franska akademierna säga sitt och ministern fälla det formella avgörandet, men i praktiken brukar professors- kollegiet sörja för sin egen förnyelse. Ambitionen är att ett brett spektrum av vetenskapliga specialiteter skall vara företrädda, filo- sofiska, matematiska, naturvetenskapliga, humanistiska och sam- hällsvetenskapliga. Eftersom ämnesbeskrivningen är knuten till innehavaren händer det inte sällan att stolar byter namn. När Mi- chel Foucault 1969 efterträdde Jean Hyppolite på stolen i Histoi- re de la pensée philosophique döptes denna om till Histoire des systemes de pensée. 1975 övertog Roland Barthes en stol i grekisk fornkunskap som därmed bytte namn till Sémiologie littéraire. Lägg märke till att benämningarna inte alls behöver ansluta till de administrativa gränslinjerna mellan universitetsdisciplinerna. Col- lege de France har ända från början stått utanför och i motsätt- ning till universitetssystemet. (Anorna går tillbaka till de sex ”kungliga läsare” som Frans I utnämnde 1530, två i grekiska, tre i hebreiska och en i matematik. Dessa skulle förse hovet med den

SOU 1992: 94 Bilaga 6

breda humanistiska bildning som inte stod att finna vid Parisuni- versitetet, där skolastikema regerade, de latinska auktorema hyl- lades och undervisning i grekiska och hebreiska var förbjuden.)

College de France närmar sig på sätt och vis idealet de lärdes republik. Alla lärarna har samma lön, avsevärt högre än en uni- versitetsprofessors, och alla är formellt likställda här existerar inga underordnade lärartjänster och därmed ingen intern karriär- stege. Vid inval ställs inga formella krav på disciplintillhörighet eller examina. Den som aspirerar på en universitetsprofessur mås- te först ha erövrat den högsta doktorsgraden. Så icke vid College de France, där inga administrativa hinder får stå i vägen för am- bitionen att samla landets mest lysande och nyskapande forskare och erbjuda dem bästa tänkbara arbetsvillkor. I tillträdesföreläs— ningen i januari 1977 uttryckte Roland Barthes sin glädje över att ”inträda på en plats om vilken man verkligen kan säga att den är utanför makten. professorns verksamhet består här enbart i att forska och tala icke att döma, utvälja, utnämna eller underkasta sig ett styrt vetande. Ett oerhört privilegium, nästan orättfärdigt”. (Legon, Seuil, Paris 1978, s. 9 f)

Elitism, förvisso. Vid College de France finns en enda stol per ämnesbeskrivning, och tanken är att den skall besättas av F rankri- kes främste specialist på området i fråga. Beträffande publiken är dock ambitionen den motsatta. Här förekommer inga behörig- hetskrav eller antagningsprocedurer, ingen anmälningsplikt eller närvarokontroll, inga terminsavgifter. Alla är välkomna. Visserli- gen ordnas dessutom många slutna seminarier och arbetsgrupper för specialister och favoritelever, men de föreläsningsserier som är professoremas obligatoriska åliggande skall enligt statuterna vara offentliga.

Låt vara att åhörarskarorna som fylkas kring professorn i mo- lekylärkemi eller mängdlära är ganska glesa, men kollegiet har se- dan länge lagt sig vinn om att även rekrytera djärva tänkare och bländande talare av den sort som fungerar som fyrbåkar i den bredare intellektuella världen. Vid förra seklets mitt var det vid College de France som historikern Michelet lade ut sina teser, i början av vårt sekel filosofen Henri Bergson. Så har det fortsatt. Foucault och Barthes är redan nämnda. Listan kunde göras lång över tankehjältar vilkas föreläsningsserier vid College de France varit höjdpunkter i det parisiska intellektuella livet, publika eve— nemang där specialisterna, det vill säga kollegerna och konkur- renterna, trängts med den s.k. bildade allmänheten: gymnasister och studenter, obemärkta skribenter och kulturlivets notabiliteter, välskräddade fruar ur huvudstadens kultiverade bourgeoisie och tillresta beundrare från hela världen.

Sålunda förenar College de France extraordinär elitism med en ambition som (med franska mått mätt) kan kallas demokratisk. Till den undervisning som meddelas av den franska civilisationens yppersta lärare skall varje medborgare vara välkommen.

SOU 1992: 94 Bilaga 6

En vacker tanke: det allra bästa skall vara tillgängligt för en- var.

Att föreläsningssalarnas portar står öppna för alla skiljer Colle- ge de France från andra högre lärosäten. I ett annat avseende har man i gengäld värnat om sin avskildhet, nämligen i förhållande till den statliga utredningsverksamhet som annars satt sin prägel på så mycket av forskningen vid högskolor och universitet. Där- för var det en anmärkningsvärd händelse att republikens presi- dent i februari 1984 vände sig till College de France för att be om råd angående reformeringen av utbildningsväsendet. Den 27 mars året därpå mottog Mitterand frukten av ansträngningarna, skrif- ten Propositions pour l'enseignement de l'avenir. Inte mindre an- märkningsvärt var att det samlade professorskollegiet nått enighet om förslagen. Pierre Bourdieu hade svarat för merparten av sam- ordningen och det redaktionella arbetet, men skriften presentera- des som ett kollektivt dokument. Inga reservationer förekom. Skiljaktiga ståndpunkter hade efter hand jämkats samman. Där— med korn förslagen att uttrycka den konsensus som efter mycken möda och många diskussioner i mindre arbetsgrupper kunnat eta— bleras i denna krets av aparta personligheter, representerande de mest skiftande vetenskapliga och politiska hållningar.

Med tanke på upphovsmännens ställning och att det var fråga om en kompromissprodukt hade man kanske väntat sig något i högtidstalsgenren, en oprecis och oförpliktande reverens för kun- skap och vetenskap. Och visst hyllas vetenskaplig kunskap och visst förespråkas träning i vetenskapligt tänkande (inte bara inom den högre utbildningen utan även i skolan), men dessutom ge— nomsyras skriften av respekt för andra slag av kunskap och för andra vägar till kunskap. Här finns handfasta och kontroversiella förslag, ja på det begränsade utrymmet till och med små precisa analyser.

Jag lämnar åt läsaren att bedöma värdet därav. Några ord om det utbildningspolitiska sammanhanget kanske behövs. Förslagen var ett utspel i den ovanligt inflammerade franska utbildningsde- batten vid åttiotalets mitt (en debatt som alla skillnader till trots uppvisade en smula släktskap med den svenska några år tidigare).

Socialistpartiets maktövertagande 1981 hade väckt oerhörda förhoppningar hos reformpedagogiska entusiaster av olika schat- teringar. Vid sidan av och delvis i konflikt med dessa gräsrotsrö- relser bland lärarna utvecklades under de närmast följande åren vid departementet och i förvaltningarna en progressivistisk ideo- logi av närmast svenskt socialdemokratiskt ”etatistiskt” snitt. Franska politiker och byråkrater framhöll gärna som förebildlig just den samtida svenska skolan med dess rationella organisation och öppenhet mot omvärlden, i samklang med såväl jämlikhets- idealen som det moderna samhällslivets och näringslivets behov. Galjonsfigur för denna politik var utbildningsministern Alain Sa- vary.

SOU 1992: 94 Bilaga 6

Samtidigt formerade sig motståndarna och vann överhanden framemot mitten av åttiotalet. Skolan skall vara skola, lärarna skall förmedla kunskaper, löd de budskap som kom att dominera debatten även inom Socialistpartiet. Savary avgick i januari 1984. Efterträdaren Jean—Pierre Chevenement gjorde rent hus med pro— gressivismen. Även han hänvisade till det moderna näringslivets krav, ehuru icke längre med Sverige som modell nu var det Ja- pan som gällde —, men framför allt åberopade han upplysnings- idealen och andan från tredje republikens skola, dvs. Jules Ferrys reformer.

Som ett manifest för den nya dominerande ideologin kan man läsa Jean—Claude Milners De l'école, utgiven av förlaget Seuil vå- ren 1984. Författaren, en bekant lingvist och f.d. maoist som blev en av utbildningsministern Chevenements närmaste rådgivare, kan inte utan vidare räknas in bland de skoldebattörer som i Frankrike kallas restaurateurs, dvs. de som inte har mycket mer på hjärtat än att skolan var bättre förr (med förr brukar då avses 30—talet eller 40—talet eller 50—talet eller när nu debattörens egen skoltid råkade inträffa). Milner framförde filosofiska snarare än traditionalistiska argument för ståndpunkten att skolans och lärar- nas primära uppgift är att överföra kunskap. Hans bok är en vid- räkning med en hel katalog av andra uppfattningar om skolans funktion och mening. Pedagogernas tal om undervisningsmetoder och inlärningsproblem, sociologernas tal om social snedrekryte- ring och utslagning, administratöremas tal om effektivitet och be- sparingar, alla krav om skolans öppnande mot omvärlden, all tve— hågsenhet i fråga om vilka kunskaper som förtjänar att förmedlas — allt sådant berör enligt Milner sekundära förhållanden. Det en- då primära, det som definierar skolan, är att det existerar givna kunskaper som lärarna har att överföra till eleverna.

Katolikerna utgjorde ytterligare ett läger i debatten. De åter- kommande bataljerna om privatskolomas ställning i Frankrike måste förstås mot bakgrund av att flertalet privatskolor, särskilt utanför Paris, är katolska. Ferrys reformer hade på sin tid inne- burit att det offentliga skolväsendet frikopplats från kyrkan. Ge- nom att frambära hyllningar till Ferrys republikanska skola tog Chevenement, Milner och deras åsiktsfränder strid med katoliker- na. Milner drev den republikanska argumenteringen därhän att han påstod att ”sedan 1945 samtliga teman i samtliga reformer på samtliga utbildningsnivåer är av kristet ursprung” (a.a., s. 30 f), en diagnos som torde ha retat många sekulariserade reform- vänner.

Förslagen från College de France utarbetades under detta tur- bulenta skede då progressivismens talesmän nyss tvingats på de- fensiven och Chevenement tillträtt. Det ligger nära till hands att läsa förslagen som en kritik av Milners bok och andra samtidiga debattinlägg, däribland en hel flora av mer otvetydigt reaktionära anateman över den degenererade moderna skolan. A andra sidan

SOU 1992: 94

attackerade College de France en rad av progressivismens ideal. SOU 1992: 94 Förslagen byggde på förutsättningen att utbildningsväsendet mås- Bilaga 6 te försvara sin autonomi och att dess huvuduppgift är och bör va— ra att överföra kultur och vetande till eleverna, en förutsättning stick i stäv med progressivistiska teser om social fostran, skolan i samhällets tjänst, eleverna som kunskapsproducenter och läraren som ”medstuderande”, etc. Det är uppenbart — redan den höga stilen vittnar därom — att College de France med sina förslag syf- tade till att lyfta utbildningsdebatten till en nivå ovan de ensidiga partitaganden som ställde restauration mot progressivism, kun- skapsförmedling mot personlighetsutveckling, skolämnen mot friare kunskapssökande, kvalitet mot kvantitet, teoretiska kunska- per mot praktiska färdigheter, elitutbildning mot en skola för alla.

Förslagen väckte avsevärd uppmärksamhet. Här nöjer jag mig med att nämna reaktionerna från lärarnas fackliga organisationer. (Så småningom skulle motståndet från det hållet bli ett avgöran- de hinder för förslagens förverkligande.) Kort sagt reagerade lä- rarorganisationerna ofördröjligen mot allt som syntes innebära ett hot mot lärarnas (eller lärarnas representanters) rätt att sköta sina egna angelägenheter. De vänsterorienterade organisationerna dit flertalet franska lärare hör — uttryckte visserligen sympati för am- bitionen att öppna det förstenade utbildningssystemet och att riva ned hierarkier mellan skolformer och utbildningslinjer, mellan teoretiskt och praktiskt kunnande etc, men kritiserade de inslag i förslagen som framstod som från USA importerat nyliberalt tan- kegods, nämligen idéerna om skolor med skilda profiler som täv- lar om att rekrytera de bästa lärarna och om föräldrarnas och ele- vernas gunst. Att göra det offentliga skolväsendet till en marknad där skolor konkurrerar med varandra är att bädda för segregering och ghettoskolor. Utbildning får inte göras till en handelsvara, sa- des det. I stort sett samtliga lärarfackliga organisationer, från vänster till höger, protesterade mot förslagen att ge rektorerna makt över anställningen av lärare, att utomstående bedömare skall utvärdera lärarnas arbete, att examina skall ha begränsad gil- tighetstid. Den springande punkten var nog att dessa förslag inne— har att lärarna skulle tvingas att redovisa sitt kunnande och gö- rande och att underkasta sig en bedömning utövad av andra än lärarna själva. Se t.ex. L'US (organ för S.n.e.s., gymnasielärarnas största fackförening), nr 112, 17 maj 1985; L'école libératrice (or- gan för S.N.I.—P.e.g.s., som rekryterar lärare på grundskolenivån), nr 24, 20 april 1985; La Quinzaine universitaire (organ för den mer högerorienterade organisationen SNALC, som rekryterar gymnasielärare), nr 923, 15 april 1985.

Det är svårt att peka på omedelbara effekter av förslagen. En— ligt en välplacerad bedömare som Georges Duby (France Culture den 23 juni 1990) bidrog de till förverkligandet av den sjunde te- levisionskanalen, men det måste tilläggas att förslaget om en sär- skild kanal för kultur och utbildning framförts redan tidigare,

även av Chevenement. De senaste årens utvärderingar av utbild- ningsväsendet (den stora Comité National d*Evaluation, som tog sig an den högre utbildningen, trädde i verksamhet i maj 1985) hade likaledes förberetts innan College de France presenterade si- na förslag.

Uppdraget till College de France fick dock en direkt fortsätt- ning när utbildningsdepartementet 1988 tillsatte en commission de reflexion med uppgift att skissera en reform för den franska sko- lans kursplaner. Detta var ytterligare en ”snillekommitté”, ledd av sociologen Pierre Bourdieu och biokemisten Francois Gros, båda med säte vid College de France. Bland ledamöterna fanns namn- kunniga intellektuella som filosoferna Jacques Bouveress och Jac- ques Derrida. Kommissionens förslag var principiellt hållna (hu- vudpunkterna kan studeras i Le monde den 9 mars 1989) och an- slöt ganska väl till dem från College de France. Därefter tog ar- betsgrupper vid och försökte omsätta principerna i kursplaner för de olika skolämnena. I skrivande stund är det fortfarande oklart vilka spår, om några, detta arbete kommer att avsätta i den pågå- ende omdaningen av den franska skolan.

En utanförstående iakttagare kan inte undgå intrycket, att po- litikerna och centralbyråkraterna välkomnade de förslag som stämde överens med sådant de tänkt göra i alla fall och lämnade övriga förslag åsido — en hållning som för övrigt märktes redan då Mitterand under högtidliga former framträdde vid College de France den 14 maj 1985 för att tacka för skriften, varvid han i sitt tal nöjde sig med att ta fasta på dess avsnitt 4, 5 och 9.

En svensk läsare, för vilken sådant som skol—TV, syo, pryo och återkommande utbildning är gammalt och vant, finner kanske somliga av förslagen triviala. Håll då i minnet, att den franska skolan med svenska mått mätt fortfarande är oreformerad. Den är en utpräglad urvalsskola, synnerligen traditionsbunden, som upprätthåller sina egna nedärvda värdeskalor vad gäller sådant som stoffurval, undervisningsmetoder och kriterier för bedöm- ning av elevernas begåvning och studieresultat. I Sverige har vi lättast att uppmärksamma de positiva effekterna härav. Från svensk utkikspunkt är det de mest framgångsrika institutionerna som höjer sig över synranden, från de effektivaste förskolorna över lärdomsborgarna bland gymnasierna till den handfull parisis- ka specialhögskolor som vunnit världsberömmelse. Men den intel- lektuella och språkliga briljans som de mest lyckosamma eleverna tillägnar sig och som brukar väcka svenskars beundran och avund har sitt pris. I jämförelse med franska förhållanden är på gott och ont — det kulturella kapitalet i Sverige mer jämntjockt utbrett över befolkningen och över utbildningsinstitutionerna. De illustra franska och i synnerhet parisiska lärosätena dränerar landet på in- tellektuella tillgångar. I andra änden av skalan finns de jämmerli- gaste undervisningsmiljöer, tusentals ungdomar som lämnar den obligatoriska skolan i förtid och i avsaknad av det elementäraste

SOU 1992: 94 Bilaga 6

intellektuella bagage, torftiga gymnasier och högskolor. Samma mekanismer som på utbildningssystemets alla nivåer sållar fram de utvalda tillfogar samtidigt förlorarna irreparabla nederlag. Även bland systemets vinnare finns de som betalat dyrt för fram- gången. Elitskolornas drivhusmiljöer frambringar onekligen re- markabla talanger men realiserar kanske inte alltid det nyhuma— nistiska idealet om den allsidiga bildningen av människans förmå- gor.

Kursplanerna och undervisningsmetoderna tyngs fortfarande av den barlast som redan Durkheim i sina föreläsningar för bli- vande lärare (publ. 1938 som L'évolution pédagogique en France, många senare upplagor på P.U.F.) pekade ut som ett otidsenligt arv från skolastikernas och jesuiternas pedagogik. Till sin organi— sation påminner det franska skolsystemet om det som i Sverige vältes över ända av de reformer som initierades av 1946 års skol— kommission. (I Frankrike skulle det exempelvis dröja till hösten 1991 innan en sammanhållen grundskola med tre stadier enligt svensk modell infördes.) Eleverna har under sin bana genom ut- bildningssystemet haft att passera ett antal trånga portar där de ovärdiga fallit ifrån. Att skolans domslut är så utan återvändo be- ror dels på skolgångens karaktär av utslagsturnering, dels på att framgång i arbetslivet och i det sociala livet är så avhängig av vil- ka skolor man genomgått och vilka examina man avlagt. Elitsko- lebakgrund uppfattas som ett slags blått blod som, oavsett faktisk duglighet, skiljer de privilegierade från de ofrälse, en tingens ord- ning som i skriften från College de France (se tredje avsnittet) räknas till de värsta defekterna hos det franska byråkratiska syste- met.

Allt detta hade länge påtalats i den franska debatten om sko— lans kris. Argumenten skiftade - humanitär omsorg om skolans förlorare, politiskt grundade hänvisningar till jämlikhetsidealet eller till demokratins behov av upplysta medborgare, kritik av skolans oförmåga att tillfredsställa det moderna arbetslivets och den ekonomiska rationalitetens fordringar - men att skolan måste reformeras framstod för flertalet debattörer som en självklar san- ning (så till den grad självklar att Milner utpekade just föreställ- ningen om den nödvändiga och välsignelsebringande Reformen som en fördärvlig kollektiv myt).

Det botemedel College de France föreslog var att urvalsskolan skulle överges till förmån för en tillvalsskola, där olikartade slag av vetande och färdigheter skulle respekteras, utbildningsvägarna så att säga korsas av en mängd tvärgator, och konkurrensen mel- lan individer i någon mån ersättas av en konkurrens mellan sko- lor.

Det finns mer i förslagen som är knutet till speciella franska förhållanden. Tag som exempel den återkommande rekommenda- tionen att använda videoband i undervisningen, efter förebild från Open University i London. Att resonemang om den för dagen ak-

SOU 1992: 94 Bilaga 6

tuellaste teknologin är dömda att snabbt åldras är självklart. (Ut- vecklingen av digitala lagrings— och teletekniker innebär förmod— ligen att framtidens korrespondensinstitut inte, som Open Uni- versity, behöver posta 35 ton undervisningsmaterial i veckan.) In- tressantare är att man bakom rekommendationen kan skönja den mycket franska föreställningen att det värdefullaste vetandet med- delas från de mest upphöjda katedrarna. Med hjälp av videoinspe- lade föreläsningar kan varje klassrum ute i de franska bygderna bli en filial till, säg, College de France vid Place Marcelin Berthe- lot i Paris.

Det är svårt att föreställa sig dylika lektioner i svenska klass- rum. Den särpräglade franska akademiska talekonsten jämte dess pendang, konsten att lyssna, — i båda fallen resultatet av drillen vid de förnämsta franska gymnasierna och högre utbildningsan- staltema, och inte minst av kraven i samband med examina och inträdesprov — är traditioner utan svensk motsvarighet. För oss ligger det närmare till hands att utgå från inhemska traditioner.

SOU 1992: 94 Bilaga 6

Kommentarer till kursplaneförslag i musik för grundskolan

Ralf Sandberg, lektor och forskare vid Musikhögskolan i Stockholm.

Stewe Gårdare, prefekt för institutionen i bild, drama, idrott och musik vid Lärarhögskolan i Stockholm.

Inledning

Inom ramen för Läroplanskommitténs arbete har förslag på en ny kursplan i musik för grundskolan utvecklats. Utvecklingsarbetet har skett i samverkan med en referensgrupp bestående av verk- samma musik— och klasslärare, skolledare, lärarutbildare och fors- kare. Enligt regeringens direktiv till Läroplanskommittén (Dir. 1991:117) skall musik jämte ämnena svenska och matematik utgö- ra s.k. modellämnen för det fortsatta kursplanearbetet. Läroplan, kursplaner och timplan remissbehandlas under hösten 1992 och den nya läroplanen införs tidigast läsåret 1994/95. Uppdraget att utarbeta förslag till kursplan i musik inleddes i början av 1992 och avrapporterades den 1 september samma år. Föreliggande text är en rapport av utvecklingsarbetet.

Rapporten bygger på en kartläggning av musikämnets kun- skapsstruktur och en analys av förutsättningarna för musikpeda- gogisk verksamhet i skolan. Utgångspunkten för arbetet är princi- perna för det nya styrsystemet och ansvarsfördelningen när det gäller skolan ( Prop. 1988/89:4 , Prop. 1990/91:18 ). Styrsystemet i en mål— och resultatstyrd skola innebär ett ökat ansvarstagande och större utrymme för lärarna att konkretisera undervisningens inriktning, innehåll och arbetsformer genom att omforma de na— tionella målen till lokala undervisningsmål samt genom utvärde- ring bedöma resultaten och utveckla verksamheten. Kursplanen skall innebära en beskrivning av ämnets syfte och struktur på en övergripande nivå för att ge underlag för lärares och elevers urval och organisation av innehåll. Enligt direktiven skall ämnet också träda fram på ett tydligare sätt än tidigare, dvs. ämnets kunskaps- perspektiv, centrala begrepp och struktur skall klart redovisas.

I några inledande avsnitt redogörs kortfattat för utgångspunk- terna i arbetet, hur musikämnet utvecklats i läroplaner och ut— bildning, musikämnets kunskapsstruktur och den musikaliska kunskapsutvecklingen hos eleverna. Vldare beskrivs tankarna ba— kom formuleringen av målen i kursplanen och principerna för ur-

SOU 1992: 94 Bilaga 7

val och organisation av innehållet i musikundervisningen samt musikämnets relation till skolans övriga kunskapsorganisation. Därefter skisseras en bild av villkoren för den praktiska musikpe- dagogiska verksamheten och förutsättningarna för att kunna för— ankra och konkretisera en ny kursplan i musik.

Som avslutning ges några idéer för hur kommentar— och refe- rensmaterialet i musik kan komma att utformas, vilket skall ges ut av Skolverket i samband med genomförandet av den nya läro- planen. I kommentarmaterialet till kursplanen i musik kommer resultaten från nationella utvärderingen, resultat från forskning och utvecklingsarbete inom musikpedagogiken, goda exempel på pedagogisk praktik, utvärderingsmetoder i musik, etc. att kunna delges lärare och skolledare. Denna rapport är ett exempel på ett sådant kommentarmaterial.

Utgångspunkter för kursplanearbetet i musik

Kursplanearbetet utgår från de direktiv som givits till Läroplans- kommittén. Kursplanernas roll i en mål— och resultatstyrd skola är att ange den centrala kunskapsstrukturen och kunskapsnivåer- na för ämnet, ange de centrala begreppen, underlätta lärarens ar- bete att ställa upp undervisningsmål, ge förutsättningar för lärare och elever att besluta om innehåll och arbetssätt, ordna, förklara och tydliggöra ämnets perspektiv för att underlätta arbetet i sko- lan samt att skapa utrymme för utveckling av ämnet för att upp— fylla uppställda krav på kvalitet. Därtill skall kursplanerna vara utvärderingsbara på ett nationellt, lokalt och individuellt plan samt ta sin utgångspunkt i den enskilde individens kunskapsut— veckling bl.a. för att underlätta betygssättning.

I direktiven lyfts särskilt fram de humanistiska värdena, det ge- mensamma kulturarvet såväl det svenska som det europeiska, lit- teratur, historia, musik och etiska värden. Det framhålls också att skolan verkar i en föränderlig värld där kunskaps— och informa— tionsmassan snabbt förändras. En viktig utgångspunkt är därför att eleverna skall få sådana kunskaper att de utvecklar en förmåga att förstå sammanhang och tolka innebörder samt kunna oriente- ra sig i en komplex verklighet med ett mycket stort informations- flöde. Som utgångspunkt har en analys gjorts av nuvarande kurs- planer i musik, erfarenheter av nationella utvärderingen av mu— sikämnet och övriga utvärderingar, internationella utblickar på kursplaner i musik främst i Norden och övriga Europa, forskning och utvecklingsarbete inom det musikpedagogiska området samt förändrade krav och behov i samhällsutveckling, kultur— och ar- betsliv.

Utformningen av kursplaneförslaget i musik utgår också från ett nytt sätt att tänka om ämnet, dess mål och inriktning, musik— ämnets kunskapsstruktur, de potentiella utvecklingsmöjligheterna

SOU 1992: 94 Bilaga 7

för ämnet innehållsligt, pedagogiskt och metodiskt samt för den kulturbärande och kulturskapande roll som musikämnet kan ut— göra för skolans musik— och kulturliv. Kartläggningen av den cen- trala kunskapsstrukturen för musikämnet utgår således från de kunskapstraditioner som utvecklats i musik, beprövad praktik in- om musikundervisningen, utvecklingsarbete och forskning inom det musikpedagogiska området samt anpassningen till den snabba förändring som sker inom musiken i samhället och utbildningssy- stemet.

Det innebär att musikpedagogikens historiskt givna och sam— hälleliga situation problematiseras och att musikämnet definieras med utgångspunkt i ett mer kunskapsteoretiskt perspektiv än tidi- gare samt att stöd tas i läroplansteoretiska principer för utform- ningen av den förändrade kursplanen i musik. Inledningsvis görs här en kortfattad beskrivning av bakgrunden till musikämnets nu- varande situation i skolan och den utveckling som skett på senare tid inom det musikpedagogiska området. I samband med detta görs försök att identifiera och beskriva det förnyelsebärande i denna utveckling för att ge förutsättningarna att formulera revi— derade mål för musikämnet, definiera de centrala begreppen och kartlägga kunskapsstrukturen för ämnet samt ange principerna för innehållsligt urval och hur kunskaper i musik kan organiseras för inlärning.

Musikämnets utveckling

Musiken och musikpedagogiken i samhället har en lång historia. Musikkulturen har alltid haft en dominerande ställning i samhäl- let även om utrymmet inom utbildningen och i skolan har växlat. Det är också huvudsakligen genom olika utbildningsinstitutioner som det konstrnusikaliska kulturarvet överförts genom skilda tids- epoker. De mer folkliga musikformerna och populärkulturen har hållits utanför den traditionella musikutbildningen. Inom musik- pedagogiken har ämnestraditioner och sätt att undervisa också ut- vecklats sedan långt tillbaka. Den traditionsbotten som utvecklats har ibland haft sådana konsekvenser att en selektering gjorts av elever i musikundervisningen med olika musikalisk begåvning. Detta har inneburit att kvalificerade kunskaper i musik traderats till ett fåtal.

Under de senaste 20 åren har dock en förändring skett bl.a. vad gäller kunskapen om och uppfattningen av begreppet ”musi- kalitet” och musikundervisningens mer allomfattande roll i skola och samhälle. Musikalisk begåvning anses numera vara en med- född och högst utvecklingsbar förmåga hos varje individ. Denna förändring i attityden har avgörande betydelse för musikundervis- ningens mål och inriktning samt dess utvecklingsmöjligheter så- som ett led i utvecklingen av en allmän kultur— och bildnings—

SOU 1992: 94 Bilaga 7

struktur med syfte att ge konkret delaktighet för människor i samhällets musik— och kulturliv.

En reformering har också skett inom den högre musikunder- visningen genom den s.k. OMUS-reformen ( SOU 1976:33 ). Re- formen innebar att den högre musikutbildningens historiskt givna kunskapstradition och organisation blev föremål för en konstitu- tionell omdefiniering, vilket innebar en genremässig breddning och en starkare anknytning till behoven inom arbetsfältet och musiklivet. De musiklärare som utbildats i den reformerade mu- siklärarutbildningen har i nuläget avsevärt förändrat förutsätt- ningarna innehållsligt och metodiskt för musikundervisningen in- om grundskolan och gymnasiet. Musikklasser och musikgymnasier har också vuxit fram över hela landet. OMUS initierade samtidigt en utveckling av den musikpedagogiska forskningen i Sverige. Vid Musikhögskolorna i Stockholm, Göteborg och Malmö har det vuxit fram institutioner med musikpedagogisk forskning och fors- karutbildning.

Förändringen inom musikundervisningen i Sverige kan således förknippas med det breda och omfattande musikpedagogiska ut- vecklingsarbete som skett under de senaste decennierna såväl in- om klass- och musiklärarutbildningen som inom det musikpeda- gogiska verksamhetsfältet, inte minst på mediaområdet. Speciellt har insatser gjorts för en mer kreativitetsbefrämjande inriktning på musikpedagogiken samt utveckling av tema— och projektorien- terade arbetsformer under 70— och 80—talet. Omfattande satsning- ar på ”Kultur i skolan-projekt” med musikaliska förtecken har genomförts under 1980—talet. Sedan mitten på 1980-talet har ett genombrott för mediatekniken som pedagogiskt instrument i klassrummen skett. Datorn i musikundervisningen ger helt nya möjligheter att vara musikaliskt kreativ än tidigare, vilket innebär ett närmande till själva produktionen av musik. Dagens barn och ungdom använder mediateknik på sin fritid, där de erövrar musi— ken på ett nytt och kreativt sätt. Musikskapande med hjälp av da— torer kan vara ett sätt att göra kunskaper i musik undervisnings- bara och det musikaliska skapandet kan förenas med dess pedago- giska förmedling. Via mediatekniken kan musiken bli en interna- tionell budbärare för kulturella koder där all världens musik kan tas in i klassrummet.

Internationellt sker en utveckling av läroplaner och kursplaner jämsides med en utveckling av olika utvärderingssystem. Huvud- tendensen är en riktning mot decentralisering som anses kunna vara kvalitetshöjande av skolans verksamhet genom större möjlig- heter att konkretisera, komplettera och prioritera mellan natio- nellt uppställda mål på lokal nivå. Likheter finns också i att sko- lan försöker följa samhällsutvecklingen och där problemet att re- latera kulturarvet till nya krav i det framväxande informations- samhället bearbetas i läroplaner och kursplaner.

SOU 1992: 94 Bilaga 7

I olika europeiska länder representeras musikämnet på varie- rande sätt. Kortfattat kan sägas att den allmänna musikundervis- ningen som vi känner den företrädesvis förekommer i mellersta och norra Europa. Genom starka traditioner, representerade såväl genom omfångsrika och väldefinierade kursplaner i musik, som genom lärarutbildning och läromedelsproduktion, dominerar den västerländska konstmusiken. I södra Europa är musikämnet sva- gare representerad i obligatoriska läroplaner, timplaner och kurs- planer. Stora regionala variationer och skilda lösningar på hur musikundervisningen organiseras kan iakttagas. Generellt beträf— fande södra Europa kan sägas att allmän obligatorisk musikun— dervisning på många håll har en relativt svag ställning, medan en omfattande verksamhet bedrivs för de elever som kvalificerat sig till speciell undervisning i form av sångklasser eller musikgymna- sier. I England sker en utveckling på skolområdet som leder mot en centralisering. Detta innebär för musikämnets del att en cen- tral kursplan för första gången utarbetas. Det medför att den eng— elska kursplanen i musik är mycket detaljrik. Varje utvecklings- steg redovisas i målnivåer, innehållsmoment och musikaliska akti- viteter. För närvarande bedrivs inom EAS (Europäische Arbeitge- meinschaft Schulmusik) arbete med att inventera europeiska läro- planer, kursplaner och timplaner i musik i syfte att kunna göra jämförelser och samarbeta kring musikpedagogiska frågor inom Europa.

I de nordiska länderna framhålls i kursplanerna för musik, för- utom den västerländska konstmusiken, även den nordiska folkmu- siken. Den finska läroplanen framhåller musikfostran genom este- tiska aktiviteter och en strävan att låta eleverna tillägna sig kul- turarvet i musik. I den norska mönsterplanen tas som utgångs- punkt att alla människor är musikaliska och har behov av musik för att uttrycka känslor, tankar och fantasier. Vidare rekommen— deras att musikundervisning genom samarbete med det lokala musiklivet - kommunala musikskolan, lokala orkestrar och artis- ter - kan anknyta till elevernas fritidsintresse. I jämförelse med de andra europeiska kursplanerna i musik har de svenska kurspla- nerna en öppnare attityd till elevernas eget skapande, med en större tyngdpunkt på ett aktivt musicerande skapande och lyss- nande. Musikämnet i den svenska läroplanen åtnjuter dock ett re- lativt begränsat tidsutrymme jämfört med vissa andra europeiska länder. En strävan bör vara att utvecklingen av den svenska kurs- planen i musik motsvarar internationellt ställda kvalitetskrav på musikalisk kunskapsutveckling och bildning.

Ett nytt perspektiv på musikundervisningen

Inom skola och utbildning har olika perspektiv lagts på musikun- dervisningen och olika definitioner gjorts av musikämnet som va-

SOU 1992: 94 Bilaga 7

rierar med dess sammanhang, funktion och innehåll. I de senaste svenska läroplanerna för grundskolan har musikämnet i stort sett definierats utifrån de aktiviteter, det innehåll och de arbetsformer som förekommer i musikundervisningen. I Lgr 80 betonades ock— så aktivitetsaspekten och behovsorientering genom de tre huvud- momenten i musikundervisningen ”Att musicera tillsammans”, ”Att skapa musik” och ”Musiken i världen och samhället”. Denna utvecklingslinje kan sammankopplas med mer progressivistiska strömningar inom musikpedagogiken.

I ett annat perspektiv kan ämnet definieras utifrån musikfeno— menet, musikens strukturer och dess estetiska uttrycksformer. Denna ämnesdefinition kan förknippas med en mer traditionell musikpedagogik som baseras på verkanalytisk grund, musikhisto- ria, notkunskap och traditionell instrumental— och sångundervis- ning. Den traditionella musikundervisningen har utvecklats fram— för allt inom läroverken och den högre musikutbildningen.

Åter ett tredje sätt att definiera musikämnet är med utgångs- punkt i musiken i samhället och av det kunskapsstoff som väljs ut och reproduceras i skolans musikundervisning. Musiken kan med denna definition ses som en social och kulturell artefakt i samhäl- let skapad av människor som en konstnärlig metafor för männi- skors känslor och tankar uttryckt i musikalisk meningsbärande form i avsikt att kommuniceras och förstås. Denna definition ut- går mer från musikens samhällsfunktioner, dess sociala, estetiska och kommunikativa funktioner, musikens betydelser och påver- kan på människor via musikens meningsbärande innebörder. De musikpedagogiska frågorna baseras här på kulturreproduktions- teorier som berör relationen mellan musiken, människan och samhället.

Musiken har oerhört rika och varierande former och traditio- ner i samhället. Musiken har även starka anknytningar såväl till den folkliga kulturen som till det västerländska kulturarvet. Am- bitionen att reproducera det musikaliska kulturarvet kan också stå i konflikt med den nutida, socialt och ekonomiskt dynamiska musikproduktionen. Musikpedagogikens starka koppling till ett snabbt föränderligt samhälle och ett differentierat musikkulturellt fält utgör samtidigt dess möjligheter att utvecklas innehållsligt och undervisningsmetodiskt.

Den hastiga förändringen i tekniksamhället och informations- samhällets förändring av den musikaliska bildningsstrukturen om- skapar förutsättningarna för musikutbildning och musikundervis- ning idag. Mediatekniken gör det möjligt redan nu att represente- ra hela den globala musikkulturen inom skolan. Musikämnet kan därmed få en utpräglad internationell karaktär. Med ett ökat ut- bud av satellitkanaler sprids musik över hela jordklotet och över- skrider kulturgränserna. Detta kan också bidra till förståelsen mellan olika kulturer även inom skolans och klassrummets väg- gar.

SOU 1992: 94 Bilaga 7

Musiklyssnandet och musikaktiviteter på fritiden är särskilt uppskattat av barn och ungdom. Musiken är också en av de kul- turföreteelser som snabbast når fram till barn och ungdomar. Skolans roll som kunskaps— och kulturskapande faktor av bety- delse för elevernas kulturella medvetenhet och möjlighet för dem att kunna sovra, göra urval, kritiskt granska och skapa en egen uppfattning och kulturell identitet, behöver i det här samman- hanget analyseras. Det är viktigt att barn och ungdomar får möj— ligheter att såväl bearbeta det starka informationsflöde som på- verkar dem som att de själva kan vara kulturproducenter i olika avseenden. Detta kan innebära en vidgad roll för musikundervis- ningen och för skolans inre musikliv och kulturella miljö.

I det framväxande kunskaps— och informationssamhället måste kunskaper i musik betraktas i ett vidare perspektiv där de kom— munikativa, sociala, kreativa och estetiska dimensionerna i musi- ken också ses som ett redskap för att bättre förstå och orientera sig i omvärlden. Att musicera, sjunga och spela ett instrument måste alltså ses som ett intellektuellt och konstnärligt redskap för att uttrycka sina kunskaper på olika sätt och i olika sociala situa- tioner. Utvecklingen av elevernas förmåga att se sammanhang och förstå musikens innebörder i kombination med utvecklingen av olika estetiska uttrycksmöjligheter hör till frågor om kulturell ytt- randefrihet och verktyg för kulturliv och estetiska ställningstagan- den. Det är således viktigt att eleverna genom skolans musikun- dervisning ges konkreta förutsättningar för en framtida delaktig- het och ett aktivt deltagande i det demokratiska samhällets mu- sik- och kulturliv.

Elevernas erfarenheter, upplevelser och tänkande i musik skall sammantaget kunna utveckla de begrepp och strukturer som er- fordras i en kunskapande musikalisk bildningsprocess i syfte att utveckla ett ”språk” i vid mening för att tolka meningsbärande estetiska och kulturella koder samt skapa, uttrycka och kommuni- sera egna musikaliska tankar, känslor och handlingar. Musikun- dervisningen och skolans funktion som kulturell institution är in- timt förknippad med utvecklingen av den allmänna musikaliska bildningsstrukturen i framtidens samhällsliv.

Ur musikens stora kunskapsmassa måste olika urval göras. Förutom en fördjupning inom den obligatoriska musikundervis- ningen bör tema— och projektorganiserade studier samt integrera- de och kreativa arbetssätt få en ökad betydelse bl.a. för att be- gränsa urvalet och koncentrera kunskaper och färdigheter i mu— sik. Mot denna bakgrund bör den aktuella utvecklingen i skolan och undervisningen på musikområdet kunna innebära möjligheter till kommunala samverkansformer mellan t.ex. grundskola och kommunal musikskola/kulturskola, förändringar av musikunder- visningens villkor, nya förutsättningar att ansluta musikundervis— ningen till kommunens musikliv i olika former samt vidgade möj—

SOU 1992: 94 Bilaga 7

ligheter att utveckla musikundervisningens arbetsformer och ar- betssätt.

I en framtida skola får man också räkna med att skolorna dif- ferentieras genom olika tillval, profileringar, skilda skolformer och inriktningar, profilskolor, kulturskolor, etc. Inte minst för musikämnet kan detta få betydelse med ökade möjligheter att fånga in elevernas intresse och behov av musik och fördjupa kun- skaperna i musik. Musikundervisningen i skolan kan genomföras genom olika kvalificerade integreringar med andra ämnen, dels genom dubbelt tillval, musikklasser eller profilskolor.

Ovanstående diskussion syftar till att försöka ge en bild av det förnyelsebärande i den musikpedagogiska utvecklingen på senare tid och utveckla ett nytt kursplanetänkande i musik i jämförelse med den tidigare läroplanen. Den praktiska musikpedagogiken har under de senare läroplanerna betonat färdighetsträningen i sång, spel och dans. Teoretiska aspekter på musikens strukturer och reflektioner över musikaliska upplevelser har inte direkt fun— nit några bärande kunskapsformer i den allmänna musikundervis- ningen tidigare. Kulturella värden och kunskaper i att tolka, bear— beta och förmedla estetiska och konstnärliga uttrycksformer och produktioner har heller inte givits särskilt stort utrymme inom den förra läroplanens mer nyttoinriktade kunskapssyn och peda— gogiska tänkande.

Grundläggande för vad som konstituerar musikämnet är dess starka samhällsförankring och dess kunskapskällor i det levande och dynamiska musiklivet i vid mening. Genom samhällsföränd- ringama, kunskaps— och informationssamhällets framväxt har för- utsättningarna för musikpedagogisk verksamhet radikalt föränd- rats. Det omfattande musikpedagogiska utvecklingsarbetet och mediateknikens utveckling som skett på senare tid har gjort att barns och ungdomars intresse och behov av musik på ett helt an- nat sätt kan tillvaratas i skolans musikundervisning. Den snabba musikaliska kunskapsproduktionen i samhället kan därmed på ett effektivt och pedagogiskt utvecklande sätt bearbetas inorn musik- ämnets ram. Det tidigare musikaliska kulturarvet bör också kunna ges ett större utrymme i en modern musikundervisning. Avgöran— de för formuleringen av målen för musikämnet är dess kunskaps- struktur, de centrala begreppen för ämnet och principerna för det innehållsliga urvalet.

Musikämnets kunskapsstruktur

Kunskaper i musikämnet, liksom i andra ämnen, utgör ett nätverk av kunskaper som innefattar olika aspekter och dimensioner. Det- ta kan uttryckas i form av ämnets kunskapsstruktur. Som ett led i att utforma distinkta mål för musikämnet behöver en identifie- ring av ämnets centrala begrepp och kunskapsstruktur göras. Syf—

SOU 1992: 94 Bilaga 7

tet är att nå en högre grad av generalitet för bestämningen av övergripande mål för musikämnet i det nya styrsystemet av sko- lan. I nedanstående avsnitt görs ett försök till kartläggning och analys av musikämnets olika kunskapsformer och kunskapsbe- grepp.

Kunskaper i musik kan konkret innebära att kunna spela ett instrument, sjunga eller dansa. Det kan vara att veta något om musik, t.ex. musikhistoria eller musikstilar och artister. Det kan innebära att kunna tolka och förstå musikens innehåll och estetis- ka uttryck. Det kan vara att genom praktiskt musicerande, musik- lyssning eller musikskapande ha fått en förtrogenhet med olika musikformer eller att kritiskt kunna granska olika musikföreteel- ser. Det kan innebära att kunna improvisera eller skapa musik ef— ter sina egna musikaliska visioner och uttrycksbehov.

I en kunskapsdimension kan detta sammanfattas i begreppen musicerande, musiklyssnande, musikkunnande och musikskapande, fyra centrala kunskapsbegrepp som är knutna till den musikaliska kontexten. I en annan dimension framträder fyra mer generella kunskapsformer som kan betecknas av färdigheter, fakta, förståel- se och förtrogenhet, vilka mer kan kopplas till undervisningssam- manhanget, elevernas inlärning och deras musikaliska kunskapsut- veckling.

SOU 1992: 94 Bilaga 7

SOU 1992: 94 Bilaga 7

I nedanstående tablå ges en översikt av ett tänkbart nätverk av kunskaper i musik genom att de centrala kunskapsbegreppen för musikämnet relateras till de generella kunskapsformerna. Dessa förhållanden exemplifieras genom olika musikaliska kunskaps— och innehållsmoment på följande sätt:

- mmm

' FAKTA 'FÖRSI'ÄELSE ' FÖRTROGENHET

Sång och ul, spel : på instrument, dato- , rer och elekuoakust. » inatt., dans, rörelse, : kroppsuppfmning ,

MUSIK- Lyssningsteknik, : LYSSNANDE lnllys av musik, 1 uppspelningsteknik, : inspelningsteknik. , medincknik |

MUSIK— Nolskrivning, ge- : KUNNANDE hörs!.rining, harmo- | nisaing, arrangering: partiturlisning, , kroppskännedom |

MUSIK- SKAPANDE

| Bygga musik; ljud 1 och musikskapande, ' improvisationsleknik,: kompositionsteknik, 1 fria rörelser och dans '

Fig 1. moment i musikämnet

Tal och röstvlrd, : Erfarenheter och re— musikinstrumeng . Hektioner över ge olika musikalisk: ' mensamt musice- uttrycksformer och : rande, musikalisk tekniker . uttrycksfdmulga

Musikindltioner. : Reflektioner över musikstilar. epoker, | musikens "språk". repertoaren artister, ' dess symboler och massmediamusik. : betydelser, tolkning musikeryrken | av kulturella koda:

Nolkunskap, musik—: Intellektuell bearbet- teori, ackordlänl, ! ning IV musikförete- rylmlärs, metrik, :elser, försuelse IV form och struktur, , musikens betydelse- uttrycksformer ! bärande innehåll

| Musikens byggste- | Musikaliskt länkan- nar; melodi, ackord. ' de; musikens form 0 rytm, puls, lgogik, : struktur, uluycksfor— dynamik, klangfärg. | mer och uluycksäu, 'sound', modalitel ' kompositionsformer

Musikalisk känsla, slmspelsfönnlgl, timing, musikalisk udevelse, kommuni- kation och gemenskap

Musikuppleveke, historisk och nutida nmsikorianering. kri- u'sk granskning och bedömning IV musik

Stilnrtsk'l'nsla, förtro- genhet med olika musikhistoriska qm- ker och musikkulturer, recension IV musik

Eget musikaliskt slu- pande, förvakligmde av egna musikaliska lankar och visioner, egen musikprol'tlering

Översikt av olika aspekter på kunskapsformer och kunskaps-

Ovanstående systematiska uppställning skall i koncentrerad och sammanfattad form konkretisera musikämnets kunskaps- struktur och centrala kunskapsbegrepp. Var och en av dessa kun- skapsbegrepp i musikämnet innefattar särskilda aspekter på musi— kaliskt kunskapsstoff såväl för praktiska som teoretiska kunskaper i musik. Ett speciellt kunskapsperspektiv kan också anläggas be- roende på urvalet av kunskaper i musik och formandet av en viss kunskapsprofil.

Kunskaper i musik kan alltså utgöras dels av fasta och repro- ducerbara kunskaper av fakta— och färdighetskaraktär, dels av så— dana kunskaper som skapas i elevernas föreställningar och genom

deras individuella musikaliska upplevelser och erfarenheter. De senare kunskapsformerna skulle kunna benämnas förståelse— och förtrogenhetskunskap som också kan förknippas med kunskapan- de i musik eller det musikaliska bildningsbegreppet. Varje kun- skapsbegrepp i musik kan således innefatta vissa mått av färdighe— ter, fakta—, förståelse— och förtroendekunskaper. Förutsättningen för ett kreativt musikaliskt skapande kan till exempel vara bero- ende av den sammanlänkande kedjan av de olika varierande kun- skapsformerna färdigheter, fakta, förståelse och förtrogenhet i oli- ka proportioner.

Det ömsesidiga växelspelet mellan färdighetsträning och teore- tisk faktainlärning berikar varandra och vidgar elevernas förståel- sehorisont och förtrogenhet med musikens olika uttryckmedel. Ett utmärkande drag är alltså musikämnets pendling mellan prak— tiskt och teoretiskt arbete. Det kan innebära att eleverna utveck- lar en förmåga att reflektera över sina erfarenheter och upplevel— ser av musik när de musicerar, lyssnar på musik eller skapar mu- sik. Kunskaper i musik kan också visa sig i handling, reaktioner och upplevelser. Det som upplevs musikaliskt blir också det som har förutsättningar att förstås musikaliskt. Lusten, glädjen och meningsfullheten i det gemensamma musicerandet kan bidra till att fördjupa insikten i musikaliska fakta och förståelsen av musi- kens betydelser som kulturellt och socialt kommunikationsmedel.

Den kontinuerliga växling mellan olika musikaliska kunskaps- former och kunskapsmoment, experimenterandet med musikens byggstenar och det aktiva lyssnandet och upptäckandet samt den kontextuella kopplingen och musikaliska kommunikationen är nå- got som är särpräglat för musikämnet. Tillämpningar av musikali- ska kunskaper i skilda sammanhang kan öka förtrogenheten och förståelsen för musikens innebörder och betydelsebärande inne- håll. De kunskapande inriktningarna i musikundervisningen kan organiseras mer utifrån idéer, kreativa bearbetningar av inlärt musikaliskt stoff, prövning av musikaliska idéer, lösningar av pro- blem, integreringar, temaarbeten och projekt, etc.

Ett huvuddrag i musikämnet är att musikaliska kunskaper erövras aktivt. I tablån över den musikaliska kunskapsstrukturen, som den är organiserad ovan, uppstår ”stråk” av mer praktiskt musikaliskt kunskapstillägnande dels genom de två horisontella stråken av kunskapsformer och kunskapsbegrepp med utgångs— punkt i musicerande och musikskapande, dels genom färdigheter och förtrogenhet i de vertikala stråken. Sammantaget bildar dessa stråk en yttre ram för mer praktiskt orienterad kunskapsinhämtan— de i musik. De inre fyra fälten som bildas i korspunkterna av mu- siklyssnande och musikkunnande respektive fakta— och förståelse— kunskaper kan ses som en inre kärna av mer teoretiskt reflekteran- de kunskapsbearbetning inom musikämnet. Med följande modell illustreras denna relation:

SOU 1992: 94 Bilaga 7

l _ Teoretisk

reflektion

Fig 2. Modell som illustrerar en yttre praktisk ram och inre kärna av teoretisk reflektion

Dessa kunskapsfält eller stråk av kunskapsformer/— begrepp i musik är naturligtvis en analytisk konstruktion för att försöka be- lysa det dialektiska spelet mellan praktiska och teoretiska behand— lingar av musikaliskt kunskapsstoff. Kunskaper om musikens teo- retiska strukturer kan till exempel bidra till förståelsen och för- djupa upplevelsen av den praktiska färdighetsövningen eller mu- siklyssnandet. Detta dialektiska förhållande kan också illustrera möjligheten att tränga djupare in i musikämnets kärna och inre kunskapsstrukturer genom växelspelet mellan praktiska och teore- tiska kunskapsformer och kunskapsmoment i musik.

Kartläggningen av musikämnets kunskapsstruktur och centrala begrepp kan vara utgångspunkt för lärarnas formulering av un- dervisningsmål, val av innehåll, undervisningens organisation, ar- betsformer och arbetssätt samt utvärdering och bedömning. Såväl de undervisningsmetodiska som teoretiska kunskaps— och inne- hållsstrukturerna för musikämnet bör kunna härledas ur dessa centrala begrepp och kunskapsformer. På grundval av kunskaps- strukturen görs ett urval av kunskapsstoff som skapar en viss un- dervisningsstruktur och inriktning på den lokala skolenheten. Detta är i samklang med principerna för det nya styrsystemet av skolan där lärare och elever förutsätts omforma målen i kurspla— nen till undervisningsmål i den lokala arbetsplanen.

Musikalisk kunskapsutveckling

Musikämnets mångfacetterade och dynamiska kunskapsstruktur skapar ett brett underlag för elevernas individuella kunskapsut- veckling och musikaliska bildning i olika profilerade riktningar och stadier. Kunskapsutveckling i musik kan innebära ett växel- spel mellan musikalisk färdighetsträning, estetiska reflektioner och teoretiska bearbetningar av musiken samt att eleverna utveck- lar en förmåga att förstå sammanhang och tolka innebörder. I kunskapsprocessen görs olika ingångar i nätverket av musikaliska

SOU 1992: 94 Bilaga 7

kunskaper där olika fält kommer att avtäckas med varierande djup och kunskapsprofiler.

Att utvecklas i musik kan alltså innebär att bilda sig musika— liskt i en eller annan riktning. Musikalisk bildning kan innebära att individen skapar sina egna musikaliska föreställningar, upple— velser och erfarenheter genom att ta till sig musikaliska kunska- per och reflekterar över dem med ett kreativt och kunskapande förhållningssätt utifrån sina egna intressen och bildningsbehov som inte direkt är fastlagda på förhand. Här nedan beskrivs några aspekter på kunskapsutveckling i musik med utgångspunkt i indi— videns inlärning och utveckling i relation till den musikaliska kunskapsstrukturen.

Vanligtvis förknippas kunskapsutveckling i musikämnet med begreppen kunskaper, färdigheter och attityder. Dessa begrepp kan sammankopplas med att tänka, känna och handla musikaliskt. I den musikaliska kunskapsutvecklingen hos individen samverkar alltså kognitiva, emotionella och motoriska dimensioner (de tre begreppen kan samtidigt jämföras och vara kommunicerbara med övriga ämnen). Olika skeden i elevernas musikaliska kunskaps- och färdighetsutveckling kan ske genom ett växelspel mellan mo- torisk träning av reproduktiva mönster, emotionella upplevelser och kognitiva bearbetningar av musikaliska kunskaper. I modellen nedan illustreras dessa relationer och överlappningar:

Kognitiv Emotionell dimension dimension Motorisk dimension

Fig 3. Modell för kognitiva, emotionella och motoriska kombinationer i musikalisk utveckling

Elevernas kognitiva, emotionella och motoriska bearbetningar av det musikaliskt kunskapsstoffet år oupplösligt förenade i en

SOU 1992: 94 Bilaga 7

allsidig kunskapsutveckling i musik. De sociala, kommunikativa och kulturella dimensionerna i musikaliskt utövande är även kopplade till den musikaliska kunskaps— och färdighetsutveckling- en. Det är viktigt att se elevernas sätt att tänka, känna och handla musikaliskt som varje individs möjligheter att forma sitt eget per- spektiv och sin egen uppfattning av musik. Lika viktigt är att se musiken som ett kommunikationsmedel mellan människor och att musikalisk utveckling alltid sker i ett socialt och kulturell sam- manhang förknippat med betydelsebärande och estetiska värden.

Musikundervisningen och den musikaliska kunskapsutveckling- en är således väsentlig både för elevernas personliga och sociala utveckling och kan även ses som ett viktigt led i utvecklingen av skolans gemensamma musik— och kulturliv. I det musikaliska ut- övandet i klassen öppnas särskilda möjligheter att skapa gemen- samhet och kommunikativ kontakt mellan individer i en ”socio— musikalisk” anda. I denna situation kan det musikaliska ”lyftet” infinna sig, det speciella tillstånd av social samhörighet och ge- menskap via musikupplevelse tillsammans. Det gemensamma mu- sicerandet i klassrummet är alltså bärare av alldeles unika förut— sättningar för personlig och social utveckling i en målinriktad musikalisk kunskapsutveckling hos eleverna genom skolans mu— sikundervisning.

Musikaliska kunskaper kan också skapas i samma process som de förmedlas. Kunskaper och färdigheter kan omedelbart tilläm- pas i ett kunskapande musikaliskt arbete. Erfarenheter av prak- tiskt musicerande eller aktivt musiklyssnadet kan ge stöd åt den teoretiska kunskapsutvecklingen. Detta antyder att kunskapsfor- mer i sina tillämpningar och inriktningar kan förknippas såväl med kunskapsproduktion som reproduktion av kunskaper i sko— lans arbete. I musikämnet kan kunskapsproduktionen förenas med dess pedagogiska förmedling. De mer kunskapsförmedlande formerna kan ge direkta förutsättningar och redskap för produk- tionen av nya kunskaper. I musikaliska och pedagogiska situatio- ner skapas också känslor och upplevelser när eleverna utvecklar kunskaper och färdigheter i musik.

Det är också viktigt att eleverna tidigt får erövra musikaliska kunskaper i kreativt stimulerande situationer och miljöer och att de får erfara kunskapande i rika, varierade och komplexa musika- liska former med hög kvalitet. Redan i de lägre stadierna behöver eleverna i musikundervisningen få erfarenheter och upplevelser av kreativt och kunskapade slag där olika konstnärliga och estetis- ka värden, uttrycksformer och kulturyttringar presenteras för dem i skolan. Starka estetiska och konstnärliga meningsfulla och lustbetonade intryck och upplevelser sätter sig i varje fiber i krop- pen på de receptiva och nyfikna barnen i de lägre åldrarna. Sär— skilt viktigt är också att barnens behov av rörelse och kroppsliga aktivitet fångas upp och utnyttjas vid musikalisk inlärning och ut— veckling.

SOU 1992: 94 Bilaga 7

Med stigande ålder och utveckling skall skolbarnen och ungdo- marna i skolan få använda sina musikaliska kunskaper och få ut- nyttja :sitt intresse och behov av musik som en naturlig del i skol— arbetet. Ett rikt utvecklat musikliv och musicerande i skolan med olika skolorkestrar, körer, dans— och rörelsegrupper bidrar till och förbereder eleverna till ett aktivt deltagande i samhällets mu— sik— och kulturliv. Skolans musikundervisning kan skapa såväl personliga musikaliska uppfattningar som en gemensam musika- lisk profil i klassen eller kulturell profil på skolan. Dessa musika- liska aktiviteter ingår också i bilden av musikämnets kunskapsut- veckling i vid mening.

Die övergripande målen för musikämnet och musikundervis- ningen i skolan kan formuleras med utgångspunkt i att ämnet också utgör en väsentlig del i skapandet av skolans kulturella mil- jö och atmosfär. Musikundervisningen kan engagera eleverna starkt och bidra till deras kulturella medvetenhet, kunskap och erfarenhet med hjälp av den förförståelse, de egna upplevelserna och föreställningarna om musik som eleverna redan har från sina musikaktiviteter på fritiden. Med utgångspunkt i analysen av mu- sikämnets kunskapsstruktur kan olika mål för verksamheten for- muleras som ”kodar in” specifika kunskapsformer och kunskaps- begrepp och ger dessa en riktning mot vissa utvecklingsnivåer.

I översikten över den musikaliska kunskapsstrukturen i det ti- digare avsnittet görs ett försök till penetrering och analys av mu- sikämnets mångfacetterade och sammansatta struktur där en viss växlande grad av komplexitet i kunskapsstrukturen kan skönjas. Tablånl beskriver också olika aspekter på kunskapsutvecklingen i musik, dels genom det mer aktivitetsinriktade inhämtandet av musikaliska kunskaper via färdighetsträning dels genom mer teo- retiska eller förståelseinriktade kunskapsformer. I nedanstående modell illustreras slutligen en sammantagen bild av musikämnets olika lformer av kunskap, centrala kunskapsbegrepp och kun- skapsutveckling som relateras till varandra i ett utvecklingsper- spektiv. Modellen kan vara utgångspunkt för ett måltänkande för olika stadier.

SOU 1992: 94 Bilaga 7

K urtrkapsbegrepp

Kunskapsutveckling

Fig 4. Sammantagen bild av relationen kunskapsformer, kunskapsbe- grepp och kunskapsutveckling

Musikundervisningen mål

Kursplanerna skall genom syftes— och målbeskrivningar ange den centrala kunskapsstrukturen och kunskapsnivåema för ämnet, un- derlätta för lärarens arbete att formulera undervisningsmål, göra urval och organisera innehållet för inlärning och i övrigt ordna, förklara och tydliggöra ämnets perspektiv för att underlätta arbe- tet i skolan samt skapa underlag för att utvärdera och utveckla ämnet.

Det nya styrsystemet för skolan innebär således ett ökat an- svarstagande och större utrymme för lärarna att konkretisera un- dervisningens inriktning, innehåll och arbetsformer genom att omforma de nationella målen till undervisningsmål samt genom lokal utvärdering bedöma resultatet och utveckla verksamheten. Ansvaret för den konkreta utformningen av verksamheten flyttas därmed från en överbestämd och regelstyrd nivå till en professio- nell aktörsnivå. Läroplanen och kursplanerna styr samtidigt sko- lan genom att ange den värdegrund och de mål som verksamhe- ten skall sträva mot.

1 kursplanen görs en syftesbeskrivning för musikämnet samt anges olika målnivåer i form av strävansmål och uppnåendemål. Strävansmålen i kursplanen för musik uttrycker ämnets syfte och struktur samt vilka kvaliteter som undervisningen skall inriktas på. Uppnåendemålen anger de nivåer som skall uppnås dels efter ungefär halva skoltiden (åk 5), dels vid avslutad skolgång (åk 9). Dessa målnivåer blir referenspunkter för lokala utvärderingar. Nationellt finns det således intresse av att med strävansmål och

SOU 1992: 94 Bilaga 7

uppnåendemål ange inriktningen av skolans verksamhet samt med utvärdering avgöra om dessa kvaliteter har uppnåtts i undervis- ningen i olika avseenden. Följande sammanfattande perspektiv på musikämnet uttrycker dess roll och funktion i samhälle och skola samt vad undervisningen i musik skall syfta till.

Musikämnets roll och syfte

Musiken är djupt förankrad i samhället och lika djupt förankrad i individen. Musiken har oerhört rika och varierande former och traditioner och har i alla tider haft en stor social och kulturell be- tydelse för människor. Det som konstituerar musikämnet är dess historiskt givna kunskapstraditioner, dess internationella prägel och dess starka förankring i det levande och dynamiska musikli- vet i samhället. Musiken är också den konstart som snabbast når fram till barn och ungdom, vilket har utvecklat en betydelsefull egen musikkultur som engagerar dem starkt.

Mediateknikens utveckling, förändringarna i villkoren för mu- sikproduktionen och musikens ökande mångfald förändrar snabbt den musikaliska bildningsstrukturen idag. Musikundervisningens både kulturbärande och kulturskapande roll skall befrämja och utveckla den kulturella miljön i skolan och den musikaliska bild- ningen i samhället.

Musikundervisningen syftar till att tillvarata elevernas musikin- tresse och behov av musik och utveckla en god musikalisk all— mänbildning som grund för fortsatt utbildning. Undervisningen skall också ge eleverna möjlighet till olika typer av specialisering och personlig musikalisk utveckling. Utbildningen i musik skall ge eleverna sådana kunskaper och färdigheter att de kan orientera sig i en komplex verklighet med ett mycket stort informationsflö- de på musik— och kulturområdet. Den musikaliska kunskaps— och färdighetsutvecklingen i skolan skall bidra till elevernas personliga och sociala utveckling samt leda till ett glädjerikt och meningsfullt förhållande till musik i ett livslångt perspektiv.

Elevernas allsidiga musikaliska utveckling skall också ses som ett led i att stärka de kulturella värdena och humanioras betydelse i det framtida informations— och kunskapssamhället. Musikunder- visningen skall därmed ta tillvara och utveckla den gemensamma musikaliska referensramen samt stärka såväl den svenska och nor— diska musikkulturen som det internationella musikaliska kulturar— vet i vid bemärkelse. Varje elev som lämnar grundskolan skall ha utvecklat sådana kunskaper och färdigheter i musik som ger för- utsättningar för ett aktivt deltagande i det demokratiska samhäl- lets musik och kulturliv.

Ovanstående syftesbeskrivning och kunskapsperspektiv skall utgöra en grund för förståelsen och tolkningen av de övergripan- de målen för musikämnet. Målen uttrycks inte i ett antal huvud—

SOU 1992: 94 Bilaga 7

moment eller en uppräkning av innehåll, utan i de mål som ut- bildningen i musik skall leda fram till och som anger utgångs- punkter och riktlinjer för lärares och elevers urval av undervis- ningsstoff. Nedanstående exempel på övergripande mål uttrycker vad musikundervisningen skall sträva mot.

Övergripande mål för musikämnet

Utbildningen i musik skall sträva efter att eleven

— får grundläggande kunskaper och färdigheter i sång, spel, dans och rörelse som grund för en personlig musikalisk all- mänbildning och ett deltagande i skolans och samhällets musikliv — utvecklar sin förmåga till aktivt musiklyssnande som förut- sättning för att kunna tolka, analysera och kritiskt granska musikens meningsbärande innehåll och kulturella betydelser i syfte att fördjupa sina musikupplevelser och bli förtrogen med olika konstnärliga och estetiska uttryck — lär sig förstå och behärska grundläggande begrepp och sam- manhang inom kunskapsområdet musik för att bli förtrogen med musikens uppbyggnad, varierande former och uttryck samt dess funktioner och villkor i olika miljöer, kulturer och historiska tider — utvecklar sin musikaliska förmåga, kreativitet och lust att använda musikens olika uttrycksmedel och uttrycksformer i syfte att kunna skapa, uttrycka och kommunicera egna mu- sikaliska tankar, känslor och handlingar.

Musikämnets struktur och kunskapsperspektiv

I kursplanen görs vidare en beskrivning av musikämnets struktur och kunskapsperspektiv som bakgrund för att förstå de formule- rade uppnåendemålen för årskurs 5 och årskurs 9. Beskrivningen av kunskapsstrukturen skall kortfattat ge ett ämnesperspektiv som underlag för urvalet av kunskapsstoff i samband med elevernas kunskapsutveckling i musik. I uppnåendemålen ges konkretise- ringar på kunskapsmål som alla elever skall kunna uppnå inom musikämnets centrala begrepp.

Ämnets struktur och perspektiv kan sammanbindas med rela- tionen mellan musiken, människan och samhället. Ämnet tillhör det konstnärliga och humanistiska kunskapsområdet och innehål— ler såväl sociala, kommunikativa som estetiska, musikaliska och kulturella dimensioner. Ämnets perspektiv utgår dels från det samlade musikaliska kulturarvet, dels i den förnyelse av musiken som växer fram i takt med mediateknikens, informationssamhäl- lets och kulturlivets utveckling idag och i framtiden.

SOU 1992: 94 Bilaga 7

Musikämnets mångfacetterade och dynamiska struktur skapar ett brett underlag för elevernas individuella kunskapsutveckling och musikaliska bildning i olika profilerade riktningar och på oli- ka stadier. Genom mediateknikens inträde i skolan kan såväl mu- sikämnets historiska, mångkulturella och internationella aspekter som dess förnyelsebärande kunskapsproduktion belysas praktiskt och teoretiskt i ett kunskapande och kreativt musikaliskt arbete. Det nya och vidgade perspektivet innebär att musikämnet, utöver färdighets— och faktakunskaper, också omfattar förståelse— och förtrogenhetskunskap.

Musikämnet innefattar därmed såväl praktiska, intellektuella som upplevelsemässiga kunskapsformer. Det ömsesidiga växelspe— let mellan musikalisk färdighetsträning, estetiska reflektioner och teoretiska bearbetningar berikar varandra och vidgar elevernas förståelsehorisont och förtrogenhet med musikens olika former och uttryck. En allsidig kunskapsutveckling i musik innebär att eleverna utvecklar ett musikaliskt ”språk” i vid mening och en förmåga att reflektera över sina erfarenheter och upplevelser av musik när de musicerar, lyssnar på musik eller skapar musik. Centrala för elevernas musikaliska kunskaps— och färdighetsut- veckling är begrepp som musicerande, musiklyssnande, musikkun- nande och musikskapande.

Tankar om urval och organisation av innehåll

I den pedagogiska situationen sker alltid ett urval. läraren står alltid inför att göra ett innehållsligt urval för att bygga upp en undervisningsstruktur och rikta undervisningen mot vissa upp- ställda mål. Inlärningen är alltid bunden till ett visst innehåll. Lä- raren har också det professionella ansvaret för att ge lektionerna en innehållslig struktur och ge undervisningen en viss inriktning. Principer för hur man kan tänka kring frågor om urval och orga— nisation av innehåll i musikämnet bör betraktas mot bakgrund av det nya styrsystemet för skolan. Urvalsfrågor bör också ses i rela- tion till musikundervisningens kunskapsförmedlande och kun- skapsproducerande roll i skolan.

Urval av kunskaper kan ske i två plan. Det ena planet är det övergripande kunskapsperspektiv som anläggs i läroplanen och kursplanen för ämnet, vilket sammanhänger med urvalet ur mu- sikämnets totala kunskapsmassa. Det speciella syfte som skolan har att föra vidare ett musikaliskt kulturarv är här avgörande frå— gor, liksom vilka nya former av kunskap i musik som kan utveck— las. Det andra planet är det kunskapsurval som lärare och elever gör inför planeringen och genomförandet av musikundervisning- en, vilket uttrycks i den lokala arbetsplanen på skolenheten. Des- sa två nivåer samspelar dels genom de mål och riktlinjer som markeras i kursplanen uttryckt i strävansmål och uppnåendemål,

SOU 1992: 94 Bilaga 7

dels i de centrala kunskapsbegreppen och strukturen för ämnet. Vid formandet av undervisningsmål måste ställningstaganden gö- ras till vilket urval ur musikens kunskapskällor som skall göras, hur undervisningsstoffet skall sekvenseras och vilka metoder som skall tillämpas i musikundervisningen.

Några faktorer kan ses som normativt styrande i direktiven för kursplanearbetet nämligen betoningen på det svenska kulturarvet, västerländsk kultur och humanistiska värden. I övrigt anges en anpassning av skolans undervisning till det föränderliga samhället, det starka informationsflödet och det dynamiska samhälls— och kulturlivet, de etiska värdena i samband med kunskapsutveckling, en kunskapande och kulturskapande attityd vid inlärningen, inter- nationaliseringen, etc. Nedanstående läroplansteoretiska modell belyser den musikaliska kulturreproduktionen genom att använda begreppen produktion och reproduktion. Modellen skall illustrera hur musikämnet framträder i utbildningssystemet och hur detta återspeglas i läroplanstexten genom urvalet av mål, innehåll och metodik. En analytisk åtskillnad görs alltså mellan den samhälleli- ga musikproduktionen och det reproduktionssystem där musik in- går i utbildning eller i annan form har en pedagogisk funktion.

Produktion Reproduktion M USIKEN IVARL" DEN ":"" Urval av:

mål, innehåll, metodik

Fig 5. Läroplansteoretiska modell för relationen mellan musikalisk produktion och reproduktion

Produktionen av musik i samhället och reproduktionen av mu— siken sker således enligt modellen i skilda kontexter. Denna dia- lektiska relation leder till två grundläggande frågor kring hur mu— sik produceras i samhället och vilken musik som är möjlig att re- producera i skolans musikundervisning. Modellen kan vara ut- gångspunkt för diskussioner om hur musikämnet förhåller sig till samhällets musikliv och vilka principer som kan underbygga det innehållsliga urvalet. Detta kan kodifieras i kursplanetexten i form av mål och syfte för ämnet, dess centrala begrepp och kun- skapsstruktur. Den decentraliserade läroplanskoden innebär ett ökat ansvarstagande och större utrymme för lärarna att konkreti- sera undervisningens inriktning, innehåll och arbetsformer. Detta medför högre krav på lärarna, som förutsätts medverka i och ta helhetsansvar för att forma undervisningens förutsättningar, ak— tivt delta i urvalet av ämnesstoff ur en alltmer differentierad kun-

SOU 1992: 94 Bilaga 7

skapsmassa, medverka i produktionen av läromedel, etc. Grunden för urval och organisation av innehåll ligger i hur musiken i sko- lan förhåller sig till musiken i världen och hur skolans musikun- dervisning förmår att utnyttja de levande musikaliska kunskaps— källorna i samhällets musikliv i vid bemärkelse.

Musikämnets relation till skolans övriga ämnen

Den kulturella miljön har på senare tid genomgått genomgripan- de förändringar och vårt samhälle har blivit mångkulturellt med ett starkare internationellt inflytande. Detta har inte minst påver- kat musikämnet där det framväxande informationssamhället och mediatekniken radikalt förändrat villkoren för musikundervis- ningen. Användningen av datorer och datanät i skolans undervis- ning kan få en oerhörd betydelse i en modern decentralicerad skola för kommunikationen med varje ämnes kunskapskällor samt produktionen och kunskapsutvecklingen inom skolan. Urvalet av kunskaper ur en alltmer ökande kunskapsmassa samt förmågan att kunna bearbeta och producera egna läromedel i skolan blir en väsentlig kunskapsfråga för lärare och elever i ett demokratiskt skolsystem. Musikämnet sett både som ett kulturbärande och kul- turskapande ämne i skolan har fått en ny fokusering med nya möjligheter och förutsättningar. Detta måste också sättas i sam- band med ett ökat behov i samhället av kulturella värden och kunskap och förståelse för olika kulturuttryck i ett internationellt kommunicerande samhälle.

Skolan kommer också vara inriktad på en högre grad av flexi- bilitet och ge mer kunskaper och erfarenheter i att analysera och lösa problem både inom naturvetenskapliga, samhällsvetenskapli- ga och humanistiska frågor och etiska värden. Alla skolans ämnen bör, vad gäller innehåll och inriktning, vara bidragande till ut- vecklingen av en allmän bildningsstruktur och medborgerliga kompetens. Det innebär också att skolans kunskapsorganisation måste ses som ett strukturproblem där analyser bör göras av sko- lans totala utbildningsprogram och de olika ämnenas strukturella uppbyggnad, kunskapsstruktur och att dess kunskapskällor identi- fieras och relateras till varandra. Analyser kan göras av vad som karaktäriserar varje ämne och vilka delar som möjligen kan inte- greras, vilka territoriella överlappningar som kan göras, etc.

Skolan bör alltså betraktas mer utifrån ett helhetsperspektiv där den generella samhälleliga kunskapsorganisationen på olika sätt reproduceras och återskapas inom skolan för att grundlägga en bred samhällskompetens hos de unga. I det sammanhanget kan de kulturorienterande ämnena föras fram som ett mer sammanhål- let kunskapsområde jämte de naturorienterande ämnena respekti- ve de samhällsorienterande ämnena. Följande figur illustrerar re- lationerna mellan dessa kunskapsområden:

SOU 1992: 94 Bilaga 7

K ullur- orienterade ämnen

KULTUR

Fig 6. Relationen mellan olika kunskapsområden i läroplanen

De ämnen som kan ingå i de kulturorienterande ämnena är musik, bild, litteratur, drama, dans. I de naturorienterande ämne- na ingår traditionellt fysik, kemi, biologi, teknik och matematik medan i de samhällsorienterande ämnena ingår samhällskunskap, geografi, religion och historia. Idrott, slöjd, hemkunskap och t.ex. miljö kan infogas i olika ämnesgruppers övergripande överlapp- ningar i modellen. Musikämnet kan i ovanstående perspektiv in- gå i en allmän bildningsstruktur inom de kulturbärande ämnena. Med detta helhetsinriktade läroplanstänkande kan också en mer kvalificerad samverkan och integration mellan olika ämnen och kunskapsområden ske. Därmed kan integrationen verka befräm- jande för en mer sammanhållen kunskapssyn i skolan samtidigt som de olika ämnena kan fördjupa sina kunskapsområden i takt med den allmänna kunskapsutvecklingen i skola och samhälle.

Musikundervisningens villkor och möjligheter

I tidigare avsnitt har vi diskuterat ett läroplanstänkande i mer teoretisk mening som analyserat förutsättningarna för musikäm- net i skolan, dess kunskapsstruktur samt dess centrala kunskaps- former och kunskapsbegrepp. I följande avsnitt vill vi försöka konkretisera detta läroplanstänkande i det praktiska skolarbetet. I den följande texten förtydligas de mer praktiska aspekterna på musikämnets arbetsformer och undervisningsprocess. Därmed får

SOU 1992: 94 Bilaga 7

läroplanstänkandet en förankring i skolverkligheten och den mu- SOU 1992: 94 sikpedagogiska utvecklingen och förändringen. Bilaga 7 Nedanstående figur skall illustrera ett exempel på musikämnets roll i skolans totala kunskapsorganisation. Det breda synsättet på musikundervisningen som utvecklats bl.a. inom tema och projekt pekar på möjligheterna att musikämnet kan utgöra en central bas för bearbetning av olika kunskapsfält. Detta bör kunna ske utan att ämnena tappar sin specifika karaktär. Detta sätt att organisera och samordna olika kunskapsstrukturer i vid mening är ett för- ändrat sätt att förhålla sig till inlärning och kunskapsutveckling i kvalitativ mening.

Svenska

musikaler Salsta!" En elska Religion d'kl g _ textproduktion Ty Ska etik o moral o textanalys Franska sångtexter o litteratur- musikvideos historia ”"W"" traditioner

levande kultur 0 tra— dition i sko- lan

sängs - rlktrlning

Biologi

Geografi Samhällskunskap

dagsaktuell och traditionell mtsik från närsamhlllet och O hela världen q.”

människa -miljö

instrument Kemi

MUSIK 0 DATORER Fysik SYNTAR ljudelektronik Teknik ljud o ljudmiljö

Historia

musik och bild animation konst 0 musik gm tiderna irstrumentbygge

Bild 0 form

Matematik

Idrott

Fig 7. ”Skolblomman”

Några kommentarer till figuren ”Skolblomman”. Figuren ovan belyser två för musikämnet centrala innehållsliga

begrepp.

a) Kunskaper i musik b) Kunskaper om musik Kunskaperna i musik Kunskaperna om musik baseras på teori anknyter på olika sätt och praktisk till— till olika skolämnen lämpning av begreppen harmoni, melodi, rytm och ”sound"

I musikundervisningen är harmoni, melodi, rytm och 'sound' centrala musikaliska begrepp. De utgör tillsammans musikens ”kärna”. Inom kunskapsbegreppen musicerande, musikskapande, musiklyssnande och musikkunnande ryms olika former för lärande och olika typer av stoff som tillsammans skall ge eleven möjlighet att utveckla sin musikalitet.

Kunskaperna i musik skall i så hög grad som möjligt baseras på erfarenheter av praktiskt musicerande i sång, spel och dans. Det är särskilt viktigt att eleverna får möjlighet att bli förtrogna med det musikaliska materialet så att den musik som skolan ger blir väsentlig livslång kunskap. Så långt som möjligt skall den mu- sik man arbetar med ”förankras” i musikupplevelse och ställ- ningstagande. Detta förutsätter också att valet av stoff anpassas till såväl lärarens som elevernas önskemål och förutsättningar och inte behöver vara identiskt i olika klasser. Musikundervisningen skall syfta till varje elevs individuella utvecklingen men också be- tona allas delaktighet i det gemensamma musiklivet vid skolan.

Undervisningen i musik bör i högre grad än tidigare utformas så att praktisk och teoretisk kunskap kopplas till förståelse av samband och övergripande strukturer. I det musikaliska stoff man väljer finns naturliga relationer med andra kunskapsområden och ämnen i skolan. Undervisningen i musik bör utformas så att dessa samband blir tydliga för eleverna. Det musikaliska stoffet som an- vänds för muscierande eller lyssnande skall inte vara ”anonymt” utan ges en identitet genom att eleverna får kunskap om musi- kens ursprung och funktion. Målet skall vara att arbeta utifrån enkla musikaliska byggstenar mot allt större och övergripande strukturer. Ansvaret för att undervisningen i de olika skolämnena relateras till varandra och att eleverna får möjlighet att utveckla en helhetssyn vilar på alla lärare.

I varje utvecklingsfas finns flera aspekter av elevens utveckling med. Musiken ger viktiga bidrag till elevens kognitiva, emotionel- la, motoriska och sociala utveckling. Det samtidiga arbetet inom detta flerdimensionella fält ställer särskilda krav på undervisning- en. Läraren arbetar samtidigt med varje individ och gruppen/klas- sen som helhet.

sou 1992: 94 Bilaga 7

Musik i samverkan några kunskapsområden där musiken spelar en allt större roll

Kunskaperna om musik anknyter mer eller mindre till andra skol- ämnen. Musikundervisningen skall även förmedla dessa kunska- per. Här finns dock många möjligheter till samverkan mellan oli— ka lärarkategorier.

Med hjälp av ”Skolblomman” kan musikens samhörighet med andra skolämnen illustreras. Under senare år har musikens roll i vissa kunskapsområden ökat väsentligt. Detta gör att musiken i skolan har viktiga bidrag att ge i kunskapsområden som ligger utanför musikens egentliga område. Man kan också uttrycka det så att musiken idag spelar en betydligt större roll i barns och ung- domars värld och som en konsekvens av detta också får större be— tydelse i skolans undervisning.

Här förtydligas några områden där musiken i skolan under 90— talet kan spela en viktig roll.

Musik och media

Musik förekommer i många olika mediasammanhang som t.ex. mediaburen musik, musikvideo, musik i radio/tv, film, datorgra— fik/ljud. I ett samhälle där medierna spelar en allt viktigare roll måste skolan ge eleverna möjlighet att lära sig att aktivt använda media och förstå hur medierna fungerar. Musiken i skolan kan ofta erbjuda en teknisk möjlighet att arbeta produktivt med media under realistiska förhållanden. På många skolor finns utrustning för detta arbete. Många musiklärare arbetar redan idag med me- diaundervisning i olika former bl.a. musikvideor och olika bild— och ljudproduktioner. I 90—talets skola skall också olika former av internationell kommunikation utnyttjas för lärande och kunskaps- produktion.

Fram till idag har en omfattande utvecklingsverksamhet skett inom området datorstöd i musikundervisningen. Användning av datorer, syntar och annan digital ljudutrustning i undervisningen har bidragit till att göra musikens centrala begrepp undervisnings— bara. Inom de närmaste åren kan man räkna med att multimedia kommer att få ökad betydelse i undervisningen även i musikun- dervisningen. Även om det hittills är många skolor som ännu ej börjat arbeta med media bör utvecklingen mot en ökad media- medvetenhet stimuleras.

Musik och språk

Följande moment med anknytning till språk förekommer regel- bundet i musikundervisningen:

SOU 1992: 94 Bilaga 7

Röst- och talträning Textanalys Språkträning Textproduktion Litteraturhistoria Drama

Sambandet mellan musik och språk är starkt. Mycket av det som görs i musikämnet är också centralt kunskapsstoff i språkun- dervisningen. I musiken arbetar eleverna med röst och talträning. I många fall är det så att den största delen av skolans röst- och talträning förekommer inom musikämnet. Sångträning ger ofta ett ökat självförtroende för den egna rösten, vilket gör att eleven är mer benägen att använda sin röst i andra sammanhang. I sång- en tränas rösten också till dynamik och olika uttryck.

Eleverna arbetar i musiken med textanalyser av dikter och sångtexter och med förståelse av ord och innehåll i texter på olika språk. I samband med sånger tas även litterära aspekter upp kring författare och olika verk. 1 musiken tränas eleverna att tolka mer än den semantiska betydelsen av en text. När man sjunger en sångtext måste även andra aspekter av texten påverka utformning- en. I samtal om musik får eleverna möjlighet att i tal formulera sina egna känslor och synpunkter. I musiklyssnandet stimuleras elevernas språkliga fantasi.

I samband med att eleverna skriver egna sångtexter tränas fan- tasi och uttrycksförmåga men också ordförråd och formkänsla. I musikundervisningen förekommer också olika former av dramati— seringar och musikteater där såväl kroppsspråk som talat språk används för att kommunicera. Att sjunga sånger på främmande språk är en bra Språkträning. Sånger, musikstycken och danser har ofta mycket att berätta om de olika ländernas kultur.

Musik och internationalisering

Musikundervisningen hämtar stoff från kulturer runt hela världen och arbetar med material från olika tider. Varje sång, dans och musikstycke har en historia, som berättar om dess ursprungliga miljö, människors livsvillkor, sätt att tänka och känna, religion och kultur. I det mångkulturella samhälle som Sverige idag utgör har musiken en viktig roll som kulturbärare och identitetsskapare. Musiken kan användas som utgångspunkt för studier i olika sam- hällen och kulturer både nu förekommande och ur ett historiskt perspektiv.

Musiken arbetar med ett levande stoff som är aktuellt och som ständigt förändras. Det gör att musikundervisningen kan aktuali- sera många dagshändelser och gemensamma globala frågor som förekommer i ny musik.

'Worldmusic' är ett nytt begrepp som är aktuellt. Ordet står för en musik som är producerad i tredje världen och som distri- bueras via media. Musiken bygger på kombination av modern

SOU 1992: 94 Bilaga 7

rock och pop samt traditionell folkmusik från respektive världs- delar. Barn och ungdomar befinner sig i denna universella musik- kultur. En grundlig kunskap om historia, geografi, religion och kultur ger barn och ungdomar bättre möjlighet att i framtiden ”avkoda” och förstå musiken och den kultur där den har sitt ur- sprung.

Musik och etik

Barns och ungdomars värld innehåller ett stort antal värderingar och uppfattningar. Inte minst i sångtexter och musikvideor aktua- liseras etiska frågor som bör bearbetas i skolan. Eftersom de fles- ta elever har en personlig relation till musiken är det ofta natur- ligt att med musiken som utgångspunkt ta upp de livstydande frå— gorna, som är viktiga för elevernas personlighetsutveckling och identitet. Det gäller frågor kring jämställdhet, rättvisa, fred, miljö, globala problem, relationer och identitet.

I skolans arbete för att utveckla eleverna till ansvarskännande och etiskt medvetna medborgare kan musiken ge viktiga bidrag. I gemensamma musiksamlingar, musikteater, och lokala traditioner kring helger och avslutningar skapas en atmosfär av delaktighet och gemensamt ansvar, som är viktiga för att senare i livet ta an- svar i politiskt och humanitärt arbete. I musikskapande verksam— heter utvecklas förmågan att lyssna på andras budskap och att själv våga uttrycka vad man tycker och känner. Dessa kunskaper utvecklas och tränas i musiken.

Musik och kulturarv

Musiken utgör en viktig del av såväl det svenska som det gemen- samma europeiska kulturarvet. I ett framtida perspektiv när det internationella samarbetet förväntas öka drastiskt är det viktigt att eleverna har förtrogenhet med sitt eget kulturarv. Inte minst med tanke på den stora andelen elever med kulturellt ursprung i andra länder, är det viktigt att skolans undervisning ger möjlighet att dels bearbeta sin egen kultur och bygga upp en relation till det traditionella svenska kulturarvet. I takt med att internationalise- ringen av skolan ökar krävs också allt större kunskaper om såväl europeisk kultur som kultur och musik från andra världsdelar.

Musik och individ

Musiken erbjuder genom sin kombination av motoriska, kogniti- va, emotionella och sociala element stora möjligheter till person- lig utveckling. I samspel och musikaliskt samarbete utvecklas

SOU 1992: 94 Bilaga 7

självkännedom och självförtroende. Musikskapande utvecklar för- SOU 1992: 94 måga till problemlösning och kreativt tänkande. Under senare år Bilaga 7 har forskning och utvecklingsverksamhet visat på musikens möj- ligheter att vara ett medel för att nå andra mål i barns och ung- domars utveckling. Inte minst gäller detta för elever med särskil- da svårigheter.

Musikupplevelsen är unikt för musiken. När man musicerar tillsammans uppstår stunder av intensiv, ordlös kommunikation som innebär att samtliga i gruppen berörs och involveras. Man upplever sig som del av ett ”här och nu” i en autentisk livskänsla. Vi kan! Vi vill!

Musikaliskt undervisningsstoff och läroplanstänkande

Modellen nedan illustrerar ett försök till tillämpning av det tidiga- re presenterade läroplanstänkandet i musik. I modellen utgår vi ifrån ett tänkt undervisningsstoff för grundskolans musikunder- visning. Stoffet belyses utifrån de fyra kunskapsformerna; färdig- het, fakta, förståelse och förtrogenhet. Inom varje kunskapsmo- ment anges tre exempel på konkreta målnivåer. Modellen kan tjä— na som utgångspunkt för liknande exempel inom fyra olika kun— skapsbegrepp; musiklyssnande, musikkunnande och musikskapan- de.

FAKTA Eleven skall ha kunskap om - hur dator och synth används

- notvärden, tonarter, taktaner - relationen melodi, harmoni, rytm

FÄRD IG H ET Eleven skall kunna - göra en enkel melodi på dator — välja lämpligt sound på synth — göra melodi och komp till egen lät

Göra egen låt på dator och synt

FÖRSTÅ ELSE Eleven skall

- förstå vad en melodi är — reflektera över sitt eget skapande — analysera relationen mellan melodi, harmoni, rytm och sound

FÖRTROGENHET Eleven skall

- få tilltro till sin skapande förmåga - utvecklas musikaliskt och estetiskt - utveckla sin fönnäga att uttrycka egna musikaliska visioner

Fig 8. Modell för musikaliskt undervisningsstoff och läroplanstänkan- de

Från skolmusik till musik i skolan

Huvuddragen i utvecklingen inom musikpedagogiken känneteck- nas av en övergång från skolmusik till musik i skolan. I följande avsnitt diskuteras några centrala problem i skolans musikunder- visning ur ett förändringsperspektiv.

Barns och ungdomars musikvärld

Från och med rockmusikens genombrott på 1950-talet har musi- ken blivit ett allt mer dominerande inslag i barns och ungdomars värld. Detta har inneburit att skolans musikundervisning har bli- vit allt mer isolerad från den musik som barn och ungdomar lyss- nar på fritiden.

SOU 1992: 94 Bilaga 7

En förklaring kan vara att musiken till sin karaktär är privat och personlig. Den står helt enkelt i opposition till skolans sam- hällsanpassande målsättning. Rockmusiken står i mycket för en revolt mot vuxenvärlden och skapar en speciell ungdomskultur, som idag berör allt yngre barn. Musiken blir en viktig komponent i uppbyggnaden av personlig identitet och grupptillhörighet, sam— tidigt som musikaliska normer och strukturer grundläggs. Skolan måste ta ställning till på vilket sätt barns— och ungdomars musik- värld bättre skall involveras i musikundervisningen.

Repertoar

Det är angeläget att i allt högre grad använda autentisk musik ur olika genrer och från olika kulturer i skolans musikundervisning. Musiken i skolan skall arbeta med samma musikaliska material som finns ute i världssamhället och ge eleverna möjlighet att till— ägna sig en meningsfull repertoar, ett musikarv som följer dem genom livet. Det finns anledning att mycket mer betona musikens livstydande funktioner — liksom naturligtvis den äkta musikgläd- jen.

Skolans musikundervisning är ett av de få tillfällen då eleverna får möjlighet att bekanta sig med musik som de ej själva väljer att lyssna till. Skolan skall stimulera till kulturell bredd genom att presentera en bred och omväxlande repertoar, som motsvarar krav på såväl tradition som förnyelse och aktualitet.

Klassmusicerande

Skolmusikens instrumentarium har byggts upp efter pedagogiska principer. Orff—instrument och blockflöjter fanns i varje musiksal. Efter 60—talets rockexplosion har gitarren blivit ett mycket vanligt instrument i skolan. Elgitarr, elbas och trumset tillhör idag stan- darduppsättningen i skolan. Den gamla skolorgeln är sedan länge utbytt mot ett piano. I bästa fall finns även syntar, elpianon och datorer.

En modern musikundervisning kräver specialutrustade salar med många instrument av god kvalitet. Där bör finnas såväl tradi- tionella akustiska instrument som modern ljudutrustning med syntar och datorer. Med tanke på den korta tid som eleverna har till förfogande måste musikundervisningen bedrivas med resurser som ger dem möjlighet att arbeta praktiskt i så hög grad som möjligt.

Musicerandet i klassen är i hög grad beroende av instrument och lämpliga lokaler samt möjlighet att variera elevgruppernas storlek.

SOU 1992: 94 Bilaga 7

Undervisningen i musik är i hög grad beroende av lärarnas kom- petens. Orgelspel och sång var ett inträdeskrav vid lärarseminari- erna där lärare för låg— och mellanstadiet utbildades. Repertoa- rens begränsning och musikens funktion i skolan gjorde att de flesta lärare som utexaminerats kunde fullfölja läroplanens inten- tioner för musikämnet med relativt gott resultat. I klasslärarut— bildningen fick lärarkandidaterna välja mellan utbildning i gym- nastik och musik. Musikhögskolorna utbildade musiklärare för tjänst på högre stadier.

I och med massmediamusikens revolution under de senaste är— tiondena har avståndet ökat mellan elevernas musikintresse och lärarnas kompetens att möta detta. OMUS-reformen har avsevärt förbättrat musiklärarnas möjlighet att arbeta med elevernas mu- sikvärld.

I dagens grundskola bedrivs musikundervisningen av ett flertal lärarkategorier. Såväl klasslärare som facklärare i musik har behö- righet i ämnet. Musikdelen i utbildningen för de olika lärarkate- gorierna varierar mellan 5 poäng till 160 poäng. Skolan omfattar grundskollärare 1—7, grundskollärare 4—9 med musik och annat ämne s.k. tväämneslärare samt ettämneslärare i musik.

Tre fjärdedelar av musikundervisningen på mellanstadiet be- drivs av klasslärarna. Ett särskilt problem är att det mycket sällan finns musiksal på detta stadium. Ett annat problem är att det inte finns musiklärartjänster på mellanstadiet. Detta för med sig att facklärare i musik tjänstgör på mellanstadiet endast i den omfatt- ning som klasslärarna inte själva vill undervisa i ämnet. Detta ska- par ett ytterst osäkert tjänstgöringsunderlag och får till konse- kvens att musiklärarna ofta måste tjänstgöra i ett flertal skolor för att få underlag för en hel tjänst.

För att musiken i skolan skall kunna utvecklas måste lärarfrå— gorna lösas. Den nya kursplanen bör utformas så att den under— lättar profilering för olika lärarkategorier med musikpedagogisk kompetens. Den bör också underlätta identifiering av samver- kansfält. Generellt kan sägas att facklärare i musik (ett—ämnes el- ler två—ämnes musiklärare) är den bäst rustade läraren att ta an— svar för den centrala delen i musikämnet - att ge kunskaper i musik. Dvs. att utveckla elevernas musikaliska kompetens genom praktiskt arbete med musik samt utveckling av teoretiska kunska- per i samband med detta. Klassläraren har däremot större möjlig- heter att integrera musiken i andra ämnen och arbeta med musi- ken i mer övergripande och meningsfuu sammanhang. Utgångslä- get skall vara att olika lärartyper kan arbeta med musik på olika sätt och att den största effekten nås i olika former av samverkan.

SOU 1992: 94 Bilaga 7

Utöver den timplanebundna undervisningen har musiken kommit att spela en allt större roll i skolornas kulturliv. Genom arbete med musikteater, musikaler, musik— och dansprojekt har musiken byggt upp ett levande musikliv på många skolor. Denna gemen- samma verksamhet verkar sammanhållande för hela skolan och är ett viktigt inslag i skolans profil. Skolan har på många håll ut— vecklats till en mötesplats för vuxna och barn i närsamhället. Ge- nom samlingar, konserter, teater, uppvisningar, terminsavslut- ningar m.m. har skolan på många håll utvecklat en social och kul- turell funktion. Föräldrakörer och kurser för elever och föräldrar ökar samverkan mellan skolan och samhället. Musikläraren har ofta lednings— och samordningsfunktioner vid dessa skolor. Det finns anledning att se över om inte denna lärargrupp skulle kun- na utnyttjas ännu mer för utveckling och samordning av skolans musikliv.

Kommentarmaterial för musikämnet

Här skisseras några idéer om innehållet i det referens— och kom- mentarmaterial som skall ges ut av Skolverket i samband med ge- nomförandet av den nya läroplanen. Kommentarmaterialet riktar sig till lärare och skolledare och skall komplettera kursplanerna med de anvisningar om arbetssätt, metoder, etc. som ingick i de tidigare läroplanerna. I samband med implementeringen av de nya kursplanerna finns det således behov av att ge information om det förändrade styrsystemet av skolan, hur de nationella må- len för ämnet skall kunna omformas till undervisningsmål på den lokala skolenheten, hur arbetsplaner skall kunna utformas, etc. Resultat från nationella utvärderingen, nya forskarrön och erfa- renheter av musikpedagogiskt utvecklingsarbete, goda pedagogis— ka exempel kan också delges lärare och skolledare. I nedanstående översikter ges ett preliminärt innehåll i en tänkt serie av referens— och kommentarmaterial i musik.

I . Kommentarer till kursplanen i musik Kursplanen i det nya styrsystemet

Ett nytt perspektiv på musikundervisningen Musikämnets kunskapsområde och struktur Musikalisk kunskapsutveckling Musikundervisningens syfte och inriktning Undervisningsmål och lokala arbetsplaner Musikundervisningens villkor Musikundervisningens organisation Utvärdering och bedömning Utveckling av musikundervisningen

SOU 1992: 94 Bilaga 7

2. Resultat från musikdelen i nationella utvärderingen Musikundervisningens yttre förutsättningar Iärarkompetens och utbildningstraditioner Tolkningar av läroplanen, mål och inriktning Urval och organisation av innehåll Arbetsformer och arbetssätt Undervisningsprocesser Kunskaps— och färdighetsutveckling i musik Kunskapsprofiler och elevresultat Elevernas musikaktiviteter på fritiden Problem och möjligheter i musikundervisningen Ämnesdidaktiskt utvecklingsarbete

3. Forskning och musikpedagogiskt utvecklingsarbete Musikpedagogiskt forskningsperspektiv Problemområde och forskningsmetoder

Resultat av forskning inom det musikpedagogiska området läroplansteori och läroplansforskning inom musikområdet Forskning om utvärdering av musikämnet Musikpedagogiskt utvecklingsarbete Forskningsinstitutioner Referenser och litteratur

4. Musikundervisning, utvärdering och utveckling Musikämnets historiska framväxt Undervisningstraditioner i musik Lärarutbildning, fortbildning Det musikpedagogiska fältet Musikklasser, kulturskolor Kommunala musikskolor Utvärderingsmetoder i musik Individuell bedömning och betygssättning Projekt— och utvecklingsarbete

SOU 1992: 94 Bilaga 7

Anders Piltz

Kristen etik och Västerländsk humanism

En begreppsbestämning

I direktiven för Läroplanskommittén finns följande passus: ”Sko- lans verksamhet är inte, och skall inte vara, värderingsmässigt neutral. Den bör liksom tidigare bygga på de etiska normer, så- som människolivets okränkbarhet, individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta, respekt för den enskilda människans särart och integritet och allas lika värde, vilka genom kristen etik och västerländsk humanism har en djup förankring i vårt land.”1 Här legitimeras några för de flesta människor omistliga värden genom hänvisning till ”kristen etik och västerländsk humanism”.

Vad betyder orden?

Formuleringen har mottagits med entusiasm i vissa kristna kret- sar. Gladast är före detta skolministern Ulla Tillander (c). Hon menar att öppenheten för ”den kristna etiken” skulle ha ökat. ”Nu blir det en angelägen fråga för kyrkan att bevaka skolan och se till att läroplanen följs. Det är en uppgift både för biskopar, kyrkliga nämnder och kyrkans folk på fältet” (Svenska kyrkans tidning 3/1992). Det är dock oklart vilka regler som vilka bisko- par skulle bevaka och vilka brott de i ett pluralistiskt samhälle förväntas beivra. Genom begreppens mångtydighet har regering- ens signaler också väckt häftig kritik och förundran. Leif Zern har hävdat att skolans undervisning i etik måste vara lika neutral som den i religion. Han fastslår samtidigt att behovet av etik är oändligt, men menar att talet om kristen etik antingen är till intet förpliktande floskler eller också ett förebud om censur och inkvi- sition, och det ena är inte bättre än det andra. Dessutom menar Zern att begreppet humanism är oförenligt med kristen etik. ”Den kristna etikens utgångspunkt är ändå uppenbarelsen. Alla religioner har dessutom en tendens att försvaga människan i för— hållande till Gud. Sekulariseringen inleddes med attacker mot up— penbarelsen. I judendomen betonas friheten starkare än i den kristna läran, men i bägge dessa religioner framstår det etiska som en funktion av skapelsens mysterium: vi måste lyssna till en an- nan vilja än vår egen.” Av detta drar Zern slutsatsen att en ”syn-

SOU 1992: 94 Bilaga 8

tes av kristen och humanistisk etik är i det närmaste omöjlig att åstadkomma. I humanismens idé ligger att människan är sin egen herre. Den utgår i sin moralsyn från förnuftet och hävdar sina värderingar på grundval av den mänskliga naturen. Det är otänk- bart att den skulle underkasta sig någon annan instans än männi- skans egen myndighet” (Expressen, 7 januari 1992).

Men också utifrån kristen tro och tradition har kritik riktats mot formuleringarna. Leif Carlsson tvivlar på att politikerna själ- va har tänkt igenom vad orden innebär. De vill ”utan att närmare grubbla på saken — däri samstämmande med de flesta kristna - antyda att det mesta som alla tycker om, demokrati, jämställdhet och fred t.ex., på något sätt kan gottskrivas kristendomen; med förbiseende av att det tog ett par tusen år innan de stora kyrkor- na grubblat sig fram till äntlig klarhet om vad deras egen tro in- nebar i dessa stycken” (Svenska Dagbladet, 31 januari 1992).

Debatten, som här refererats högst selektivt (flera andra debat- törer deltog), visar åtminstone tydligt en sak: begreppen kristen etik och västerländsk humanism är oklara till sin definition. Skall dessa honnörsord på meningsfullt sätt ingå i en läroplan för sko— lan, då måste de först definieras.

En oskriven lag

Det kunde ligga nära till hands att förstå talet om kristen etik så, att de etiska spelregler som bildar fundament för varje dräglig samhällsordning skulle vara hämtade ur Nya testamentet. Utan kristendomen och den kristna missionen skulle dessa regler med andra ord ha förblivit okända, framför allt Bergspredikans s.k. gyllene regel: ”Allt vad ni vill att människorna skall göra för er, det skall ni också göra för dem. Det är vad lagen och profeterna säger” (Matteus 7:12, Lukas 6:31). Detta är en ohållbar argumen- tering.

Som framgår av själva det citerade bibelstället finns denna princip redan i Gamla testamentet, varför den inte utan vidare kan kallas kristen. På denna punkt anspelar Jesus enligt Bergspre- dikan på två bibelställen (ur de sena gammaltestamentliga skrifter som brukar kallas deuterokanoniska eller i protestantiska biblar apokryfiska), nämligen Tobit 4:15 ”Gör inte mot någon det du själv avskyr” och Jesus Syraks vishet 31:15 ”Ge akt på dig själv för att förstå din nästa[s behov]”. Denna regel finns också hos hedniska tänkare ur de mest skiftande kulturkretsar och uttrycker alltså en grunderfarenhet av det mänskliga samlivet, som inte är bunden till en viss kultur, än mindre till en viss religion. Den ut- trycker en oskriven lag bland alla folk, den är en form av natur- rätt före och oberoende av varje lagstiftning. Denna naturliga lag kallas i katolsk tradition även gudomlig, evig, objektiv och univer-

SOU 1992: 94 Bilaga 8

sell samt möjlig för människan att lära känna allt djupare,2 även utan eventuella bibelkunskaper eller religiösa föreställningar. Re- dan Paulus säger: ”Hedningarna har inte lagen, men om de av na- turen fullgör lagens krav, då är de sin egen lag, fast de saknar la- gen” (Rom. 2:14). En medeltida kommentar utlägger detta: ”Även om de inte har en skriven lag, har de ändå en naturlig lag, så att var och en förstår och är medveten om vad som är gott och ont.”3

De allra flesta människor kan, när de är i sinnesjämvikt, med förnuftet instämma i existensen av och grundinnehållet i en sådan naturlig lag. Dock räcker denna intellektuella insikt inte långt när värdekonflikter uppstår. Privat— eller gruppintressen blir då vikti- gare för beslutsfattandet, och det krävs under sådana förhållanden något mer än allmängiltiga principer, nämligen en etisk övertygel- se, som måste grundas i en trosuppfattning, religiös eller profan, för att motverka känslostormarnas våld.

Skilj mellan etikens innehåll och dess motivering!

Skall man på ett meningsfullt sätt använda begreppet ”kristen etik”, då måste man först göra en tydlig distinktion mellan eti- kens innehåll och etikens drivkraft. Den kristna etiken skiljer sig till innehållet inte nödvändigtvis från andra religiösa eller profana moralsystem. Däremot tillhandahåller den kristna etiken en religi- öst motiverad drivkraft som andra moralsystem inte äger (de har naturligvis en annan motivering).

Etikens innehåll kan traderas genom skolundervisningen, dels genom en historisk redogörelse för den etiska debatten genom ti- derna, dels genom tydliga markeringar av värderingar som det nutida samhället efter en myckenhet blod, svett och tårar kommit fram till vara omistliga: de finns i katalogform i FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna och andra rättighetsmanifest, jämte de ideal för mellanmänskligt umgänge som formulerats av den klassiska humanistiska traditionen (mera härom nedan).

Etikens motivering och drivkraft kan i levande livet aldrig fixe- ras blott i en regelsamling eller i manifest och deklarationer. Etik och etiska normer är till sin natur inget problem förrän värde- konflikter uppstår. När konflikten föreligger, då är det redan för sent att lägga en god grund för kloka val. Den grunden måste ett samhälle, en grupp eller en individ redan ha övat in genom upp— repad tillämpning av den fond av etisk visdom som gemenskapen genom sina erfarenheter gjort till sin. Denna etiska motivering traderas följaktligen i ett levande sammanhang av en kultur, ett samhälle, ett samfund, en yrkeskår, en släkt, en familj, en kamrat-

2 Andra vatikankonciliet, deklarationen om religionsfriheten Dignitatis human? nr. 3 (svensk översättning i Katolsk dokumentation, 3, Uppsa- la 1982 . 3 Glossa ordinaria till stället.

SOU 1992: 94 Bilaga 8

krets, en ideologisk eller idealistisk rörelse eller någon annan grupp med vi—känsla. Där sker idealbildningen, och där uppträ— der de moraliska förebilder och den muntliga tradition, förutan vilken en levande (spontan, ”instinktiv”) etik inte kan vidmakt- hållas. Utan idealbilder och arketypiska etiska valsituationer (ge- nom exempel hämtade ur historien, litteraturen, myten, de religi- ösa urkunderna, familje— och yrkestraditionerna, etc.) heller ingen personlig eller kollektiv etik.

Skolan kan och skall tradera etikens innehåll och orientera om etikens möjliga drivkrafter, men var och en måste i en levande gemenskap på olika nivåer växa in i ett etiskt reaktionsmönster, ett ethos som den grekiska termen lyder, som inståndsätter indivi- den och gruppen att bemästra etiska konfliktsituationer. Etiken är i praktiken enligt Aristoteles ett reaktionsmönster, som visar sig i plötsligt påkomna lägen, där det inte längre finns tid till eftertan- ke.4 Konflikter uppstår i regel när förhållandena inte är idealiska, när man är trött, irriterad, överraskad eller när passionerna vill ta överhanden över förnuftet eller när tvång, rädsla eller otillräcklig kunskap inskränker handlingsfriheten. Där räcker det inte med att ha huvudet fullt av moraliska principer; där krävs även en norm— och idealbildning som är förankrad i en levande gemen- skap. Denna norm— och idealbildning kan och skall förberedas av skolan, men skolan kan inte ersätta den gemenskap på ”lägre” ni— vå, i synnerhet familjen, där barnets normbildning börjar, när det lär sig rätt och fel genom föräldrarnas och andra vuxnas reak- tionsmönster. Föräldrarnas uppgift är viktigast, och de skall kän- na stödet från en skola som inte ställer sig värderingsmässigt neu- tral. Men skolan kan inte diktera de yttersta slutsatserna för indi- vidernas handlingsliv. Det kan individen bara göra på eget, per- sonligt ansvar, därtill hjälpt av de personliga relationer på olika nivåer, i vilka hon lever.

Den kristna etikens innehåll är inte specifikt kristet

I själva verket har den kristna etiska reflexionen tämligen enstäm- migt förnekat att det i de bibliska skrifterna skulle finnas ett et- iskt regelverk som mänskligheten inte hade kunnat känna till på annat sätt. Paulus hävdade som nyss sagts att folk från alla kultu- rer utan att känna den skrivna (mosaiska) lagen likväl av naturen gör det som lagen bjuder och därmed är sig själva en lag (Rom. 2:14). Den kanske störste tänkaren bland de kristna teologerna genom tiderna, Thomas av Aquino (död 1274), sammanfattar sa- ken så: ”Trosfrågor går visserligen utöver det mänskliga förnuftet, och till tron når vi bara fram genom nåden Men handla rätt kan vi göra genom att följa det naturliga förnuftet, som är rätte- snöre för det mänskliga handlandet. Därför behövdes det [i evan—

4 Den nikomakiska etiken, G 11, 1117322 (i svensk översättning av M. Ringbom, Daidalos 1988).

SOU 19 Bilaga 8

geliet] inte ges några bud utöver lagens moraliska bud, som dikte- ras av förnuftet”.5 Thomas menar att inte ens tio Guds bud inne- håller något som inte inses redan av det mänskliga förnuftet (med ett undantag, påbudet att vilodagen skall firas på lördagen; detta kunde man inte veta utan en gudomlig ”positiv” lagstiftning). Luther (död 1546) och de lutherska bekännelskrifterna hävdar att förnuftet kan följa den naturliga lagen och göra ”de utvärtes gär- ningarna”.6 I slutet av 1700—talet utgav den katolske moralteolo- gen Peter Joseph Weber en installationsföreläsning om vad den kristna moralen kunde tänkas bestå i. Han talar där om ”den väl- kända teologiska principen att vår Skapare inte har promulgerat någon [etisk] lag vid sidan av den naturliga lagen”.7 Nutida katol- ska och lutherska teologer (bland de senare dansken Legstrup och i Sverige Gustaf Wingren) hävdar samma uppfattning.

Därmed är det alltså klart att (enligt klassisk kristen uppfatt- ning) ingen måste vara kristen för att handla rätt, eller att den mänskliga etiken introducerats först av kristendomen. Etikens krav gäller alla människor och är åtkomliga för det mänskliga för- nuftet. Jag kan kommunicera dem till andra och diskutera dem med andra, utan att min samtalspartner först måste ha kommit fram till samma religiösa eller filosofiska tro som jag.

Den kristna huvudfåran ansluter sig med andra ord till före- ställningen, antydd hos Paulus, om en naturlig lag, nedlagd i sa— kens och människans natur som en moralisk intuition redan före och oberoende av de skiftande samhällsformernas lagstiftningar. Redan Nya testamentet förutsätter alltså en allmänmänsklig rätts- känsla i hela världssamfundet. Denna naturrättsliga tradition hade i den förkristna antiken förvaltats fr.a. av stoikerna och den ro- merske filosofen och statsmannen Cicero (död 43 f.Kr). Att gå emot sin moraliska intuition straffar sig självt, åtminstone i det långa loppet, eftersom den överensstämmer med verklighetens be- skaffenhet. Saken har funnit sin ”klassiska” formulering i Sofok— les drama Antigone, där den lagliga myndigheten, kung Kreon av Thebe, har förbjudit begravningen av sin fiende Polyneikes. Den- nes syster Antigone trotsar kungens förbud och döms (i laga ord- ning!) till döden. Mellan kungen och hans son Haimon, som sam- tidigt är Antigones trolovade, utspelas detta samtal, som visar konflikten i blixtbelysning:

Kungen: Gör jag fel om jag visar respekt för mitt myndighets- ansvar?

Haimon: Du visar alls ingen respekt om du förtrampar den he- der som tillkommer gudarna.8

Dike, rättvisans gudinna, är den ordning som alla, också lag—

5 Summa theologite, I—II, 108, 2 ad 2. 6 Jfr Augsburgska bekännelsen, artikel 18. 7 Franz Böckle, Fundamental Moral Theology, 1980, 293. 3 Antigone, 744 f.

SOU 1992: 94 Bilaga 8

stiftaren, är ansvarig inför. ”Inte idag eller igår, utan i all evighet lever denna lag, och ingen vet varifrån den kom."9

Den ”humanistiska” traditionen

De stora grekiska filosoferna utreder moralfrågorna systematiskt (och frikopplat från religiösa föreställningar) och skapar så en särskild gren av filosofin. Platon (död ca 348 f. Kr.) formulerar de för västerländsk idéhistoria så betydelsefulla fyra huvuddygder- na — det svenska ordet dygd betyder kraft och är besläktat med duga —, som kunde kallas huvudrubriker för de egenskaper som utmärker en mogen människa: självbehärskning, tapperhet (såväl initiativkraft som uthållighet), klokhet och rättskänsla.10 De åbe- ropas faktiskt i bibeln, i Vishetens bok i Gamla testamentet: ”Om någon älskar rättfärdigheten, så är det genom hennes mödor som dygderna kommer: hon lär ut måttfullhet och klokhet, rättrådig- het och mod — det bästa en människa kan äga i livet” (8:7). Aris- toteles (död 322 f.Kr.) jämför dygden, det rätta sättet att handla, med manuell och intellektuell färdighet: i samtliga fall uppnås förmågan enbart genom träning. Genom att ställas inför ett antal konfliktsituationer och där finna den rätta lösningen lär sig män- niskan att instinktivt göra rätt, trots inre eller yttre svårigheter.11 Att handla moraliskt är något mer än att ha ett antal principer i huvudet. Det är ett inövat och så småningom spontant reaktions- mönster, ungefär som hos en framgångsrik idrottsman. Stoikerna och andra populärfilosofer uppställde sinnesron som mål för den mogna människan. Ödets slag får inte rubba det lugn som skall råda i människans inre. Hon bör sky alla extrema lösningar: in medio virtus - på den gyllene medelvägen undviker hon ytterlig- heternas förödande lockelser.

Föreställningen om det ”mänskliga” som ett värde att efter- sträva är ett romerskt bidrag till vår västerländska livskänsla. Or- den humanum och humanitas saknar egentliga grekiska motsva- righeter men har myntats i grekiskt influerade kretsar i Italien på 100—talet före Kristus. Välkända är komediförfattaren Terentius (död 159 f.Kr.) ord: Homo sum: humam' nil a me alienum puto (”Jag är människa: intet mänskligt är mig främmande”).12 Så föd- des humaniteten som begrepp. Det humana står här i motsats till det djuriska, bestialiska och vildvuxna. Tanken förutsätter att människan och folken kan odlas, bildas, att mänskligheten och den mänskliga naturen är en åker, som kan lämnas i träda och ligga för fäfot eller också plöjas, harvas, besås, gallras och mejas 9 Antigone, 456. Aristoteles anför stället i Retoriken, A, 13, med an- märkningen: ”Att begrava Polyneikes är rätt av naturen.” 10 Staten, 427 e. De kallas även kardinaldygderna, av latinets cardo, ”dörrtapp”. 11 Den nikomakiska etiken, B. 12 Heautontimourumenos, 77.

SOU 1992: 94 Bilaga 8

av. Själen måste kultiveras, alldeles som åkern. Utan odling ingen avkastning. Själens odling kallas av den nyss nämnde Cicero cul- tura, och den sker genom filosofin. Filosofin utrotar karaktärsfe— len och gör den mentala myllan lucker och fertil. Ordet kultur var fött; kultur är motsatsen till vanhävd. Kultur, det vaksamma åkerbruket av själen, är oundgänglig förutsättning för att humani— teten, det mänskliga, skall slå rot och trivas. Ogräs måste regel- bundet rensas bort med roten, jorden harvas, de civilisatoriska fröna sås. Och vilka blir då grödorna? Cicero formulerar hon- nörsorden för detta humana (eller om man så vill humanitära) ideal: etisk resning, mod, värdighet, själsadel, ärbarhet, förfining, Spiritualitet, humor, kvickhet, smak, grace, elegans, finkänslighet, bildning, uppfostran, ett civiliserat beteende, inre balans, vänlig- het, hänsyn, godhet, medkänsla, gästfrihet, storsinthet, vidsynthet, generositet, rättskänsla, integritet och självbehärskning.13 Odling- en av dessa goda egenskaper sker genom ett personligt engage- mang, som kan kallas ansträngning, eller på latin studium. Studi- erna är med andra ord en strävan efter humanitet, de kallas stu- dia humanitatis. Motsatserna är tydliga, vare sig de utsågs eller förutsätts, och listan över dem är samtidigt ett program: å ena si- dan försummelse, passivitet, förbuskning, ogräs, sterilitet, å den andra ansträngning, odling, noggrannhet, sådd, skörd. När senare tiders utbildningsfilosofer anknutit till detta ideal i form av skif- tande program för humanistiska studier, då har dessa motsatser och värden klingat med.

Den fundamentalistiska återvändsgränden

Den uppfattning som gör gällande att rätt och fel inte kan ha nå— gon annan mening än den som ett visst samhälle genom sin lag- stiftning eller sina kultur— och modebetingade sedvanor knäsatt, kallas rättspositivism (och har sedan Axel Hägerström spelat stor roll i Sverige). Rätt och fel är meningslösa ord, annat än i den meningen att något kan vara rättsenligt eller rättsvidrigt, ungefär som högertrafiken var fel före och är rätt från och med 3 septem- ber 1967. Det finns en religiös variant av rättspositivismen, nämli- gen den åsikt som menar att Gud inte påbjudit det rätta därför att det är rätt, utan det rätta är rätt därför att Gud i sin outgrundliga vishet har bestämt det. Sina obegripliga och ej närmare motivera- de regler har han därefter uppenbarat i bibeln. Detta gör moralen avhängig av religiösa texter jämte någon utanför texten stående auktoritets tolkning av dessa texter. Detta är en ohållbar uppfatt- ning. Den förvandlar etiken till enbart en fråga om tro. Etikens regler har då stadgats i gudomligt godtycke, inte därför att de är bäst och barmhärtigast för människan, utan som ett slags lojali-

13 Se artiklarna ”Humaniora”, ”Humanismus, Humanität” och ”Huma- nitas” i Historisches Wörterbuch der Philosophie, band 3, Darmstadt 1974.

SOU 1992: 94 Bilaga 8

tetstest. Jag måste finna mig i dem, om jag vill hålla mig väl med Gud. Och omvänt behöver jag då inte handla etiskt alls, om jag inte är troende. Tror jag inte på samma sätt som min samtalspart- ner, är jag heller inte förpliktad att följa samma moraliska regler. En självklar följd av detta är, att om ”kristen etik” betyder något som man måste tro på, då kan den inte ligga till grund för sko- lans undervisning i ett pluralistiskt samhälle.

En sådan förståelse av den kristna etiken är en form av funda- mentalism. Med fundamentalism menas här den uppfattningen att man kan slå upp en urkund och där utan vidare finna lösning- ar på livets mångahanda konflikter, utan hänsyn till att de aukto— ritativa texterna är utformade i en helt eller delvis annan miljö, situation och tid än vår. Om man hyser förhoppningen att av en sådan text, t.ex. bibeln, alltid få svar svart på vitt, kommer man li- ka många gånger att slå ihop den i besvikelse. Bibeltexterna har fixerats under loppet av en tusenårsperiod. Om någon i dagens si- tuation läser regler och anvisningar i Gamla testamentet om be- handlingen av kvinnor och slavar kommer vederbörande snart att bli chockerad. I ett nutida psykologiserande klimat framstår till och med Gud inte bara som ond, utan till och med som värre än de värsta människor. Det är inte obegripligt om Sven Delblanc (en minst av allt enfaldig läsare) i sina erinringar om barndomen sammanfattar:

”Det värsta med denne blinde, obeveklige Gud var att han ständigt skulle tackas, lovas och prisas. Man skulle sitta på hans knä och smeka hans haka, darrande av skräck. Efter morgonbön var det Israels stammar — Ruben, Simeon, Levi, Juda, Dan, Nafta- li, Gad, Aser, Isaskar, Sebulon, Josef och Benjamin. Om dessa skurkaktiga personer kunde han läsa i Gamla testamentet, som gav en sannfärdig bild av en grym, straffande och obarmhärtig Gud.”14 Och fler än Sven Delblanc har i resignerade stunder kun- nat sucka: ”Gud ville se människorna pina varandra enligt den natur han givit dem. Slutligen ville han visa sin makt över sin av- bild som bödel.”15 Dessa exempel från en stor svensk författare är inte valda för att föra någon diskussion om rätt och fel i bibelsy- nen utan för att påvisa svårigheterna med ett alltför enkelt förhål- lande till den kristna religionens fundamentala urkunder. Det är utifrån en sådan fundamentalistisk tradition som Bo Strömstedt i Expressen 7 januari 1992 kunde raljera med regeringsförslaget och ställa frågan om Carl Bildt i fortsättningen ämnar vända and- ra kinden till.16

14 Sven Delblanc, Livets ax, 1991, 193. 15 Livets ax, 204. 16 Problemen med den bibliska fundamentalismen som normkälla be- handlas i A. Piltz, ”Gamla testamentet i kristen gudstjänst” i Svenska Bi- belsällskapets årsbok 1992, 20—39.

SOU 1992: 94 Bilaga 8

Hänvisningar enbart till bibelns auktoritet är alltid tveeggade. Där finns tio Guds bud (2 Mos. 20; 5 Mos. 5). Där finns också precisa bestämmelser om avrättning av trollkvinnor och dem som begått tidelag (2 Mos. 22:18 f.), vilka spelat en dyster roll i äldre svensk lagstiftning. Där finns även skildringen av hur profeten Elisa i den sanne Gudens namn låter avrätta 450 annorledes troende profeter (1 Kungaboken 18), vilken ger föga stöd för principen om trosfrihet. (Man kan inte på något enkelt sätt avfärda Gamla testamentet som ett primitivt förstadium till kristendomen genom att säga att Jesus humaniserat den mosaiska lagen. Också Jesus ta- lar ett språk som inte lämpar sig för Söndagsskolan och skapar stora (för att inte säga livsfarliga) problem för en fundamentalist: ”Dessa tecken skall följa dem som tror: de skall ta ormar med sina händer, de skall inte bli skadade om de dricker dödligt gift” [Mark. 16:17 f.]). Gamla testamentet är ett dokument om ett folks religiösa utveckling. Det är en historia, inte i första hand en ma- terialsamling för predikanter och jurister. Varje avsnitt måste för- stås i det sammanhang där det blivit uttalat.

Moseböckerna (vilkas texter tillkommit vid olika, vitt skilda perioder) bygger på samma moraliska intuition som andra kultu- rer men grundar denna etik på en orubblig klippa. Skapelsens ordning och livets etiska regler är garanterad av Skaparen själv, som uppenbarar sig på Sinai berg. Moralen är i hög grad en kol- lektivets regelsamling, en lag för ett folk, som är kollektivt ansva- rigt. Den lag som innehåller tio Guds bud är ramen för ett ömse- sidigt förbund: buden är villkoren i avtalet mellan parterna. Gud lovar trohet, om folket vill iaktta lagen. Andra människors heder skall respekteras, livet är okränkbart, äktenskapet är fridlyst mot utomståendes angrepp, sanningen måste upprätthållas (2 Mos. 20— 24).

Här finns också utkast till ”social rättvisa”: den fattige och främlingen skall ha rätt att fritt göra efterskörden av ax och dru- vor. Respekten för människans värdighet måste upprätthållas av samhället för den som inte själv kan försvara den, exempelvis in- valider och gamla; daglönare måste avlönas samma dag. Invand— rarna skall jämställas med det egna folket (3 Mos. 19).

Det vi kallar socialt patos har sin förhistoria i profeternas ve- rop över brotten mot de rättslösa, dessa som saknar egen röst och inte kan hävda sin sak. De som inte får rätt av människor, de får rätt genom Guds dom (t.ex. hos Amos). Profeterna brännmärker också en religion som urartat till ett tomt kultväsen och forma- lism (jfr. Jesaja 58-59). Profeten Hesekiel förfinar etiken genom att introducera tanken på ett individuellt ansvar: var och en får svara för sina egna handlingar, inte barn och efterkommande (33:10—16).

SOU 1992: 94 Bilaga 8

Om laguppfyllelsen inte blir en inre angelägenhet, har den ing— et etiskt värde. Profeten Jeremia ser fram mot en tid när detta skall bli en självklarhet: ”Detta är det förbund som jag skall sluta med [dem] i kommande dagar, säger Herren: Jag skall lägga min lag i deras bröst, och i deras hjärtan skall jag skriva den Då skall de inte mer behöva undervisa varandra” (Jer. 3133—34).

Det finns inget i denna lag som inte har en religiös dimension. All mänsklig handling står under Guds dom. Det rätta är rätt in- för Gud, det förkastliga är förkastligt inför Gud. Moral är det rät— ta förhällandet till en personlig Gud, livet är en vandring tillsam- mans med honom. Står man i rätt förhållande till Gud, kallas man rättfärdig.

Bara om det finns rätt kan det också finnas motsatsen, orätt, och i förhållandet till en personlig Gud kallas det orätta synd. Synden kan bara finnas om det först finns frihet. Skapelse— och syndafallsberättelserna i början av Första Mosebok skildrar den mänskliga situationen som ett permanent kristtillstånd, en växan- de alienering mellan Gud och människan och därigenom mellan människorna. Men profeternas rop på omvändelse är en vädjan till den mänsliga friheten. Varken individen eller samhället är nå- got statiskt, dömt att fortsätta i evigt samma hjulspår. Också de värsta brott kan utplånas: ”Visa förtryckaren på bättre vägar, skaffa den faderlöse rätt, utför änkans sak. Om era synder än är blodröda, så kan de bli snövita” (Jesaja 1:15 ff.).

Jesu etik: gammalt och nytt

Det finns i själva verket inga etiska motiv i Nya testamentet som inte redan antyds i det Gamla testamentet. De äldsta kristna ur- kunderna, Paulus brev, innehåller inga dittills okända etiska reg- ler. Aposteln drar sig ingalunda för att anbefalla de kristna i sta- den Filippi en hel rad typiskt grekiska dygder: ”Det som är sant, det som är upphöjt, rätt och rent, det som är värt att älska och akta, allt som kallas dygd och allt som förtjänar beröm, ta fasta på allt detta” (Fil. 4:8). Kristendomen kommer inte med en ny och okänd etik utan för att förmedla räddningen undan ondska, död och meningslöshet genom ett personligt förhållande till Guds Son och utsände, Jesus Kristus. Detta personförhållande, som eta- bleras genom dopet, får dock etiska konsekvenser. Människan rids enligt Paulus av en egoistisk grundimpuls, som kallas ”köttet” och som står i motsats till ”anden", hennes bättre, altruistiska sida. Genom det personliga förhållandet till Jesus Kristus kan ”anden” frigöras och visa sig i sina frukter: kärlek, glädje, frid, tålamod, vänlighet, godhet, trofasthet, ödmjukhet och självbehärskning (Gal. 5:22—23), ärlighet, tillgivenhet, ömsesidig aktning, generosi- tet, deltagande i andras framgång och motgång, bortseende från status och inflytande, respekt för de enkla människorna, villighet

SOU 1992: 94 Bilaga 8

att lära av andra, förlåtelse av oförrätter, övervinnelse av bitterhet och hatkänslor, solidaritet med alla, kort sagt: att besegra det on- da med det goda (Rom. 12:9-21). Att leva ett kristet liv, det är att ”helgas”, att bli befäst i dessa dygder.

Jesus säger enligt Bergspredikan (Matteus 5—7 kapitlen) att han inte har kommit med några nya bud. Buden är redan kända: ”Vill du gå in i livet, så håll budorden Du skall inte dräpa, Du skall inte bryta ett äktenskap, Du skall inte stjäla, Du skall inte vittna falskt, Visa aktning för din far och din mor och Du skall älska din nästa som dig själv” (Matt. 19:17-19).

Den kristna etikens motivering är specifik

Vad är då det nya i den kristna etiken, om den inte består i regler som tidigare varit okända? Det nya är inte en mer invecklad och detaljerad regelsamling. Evangeliet ger inga nya förhållningsorder. Kristendomens existensberättigande sammanfaller icke med poli- sens. Det nya är hur man skall leva etiken, motivet för etiken. Je- sus inskärper det gamla, men på ett nytt sätt. Fokus skiftas från yttre observans till inre omvändelse, också detta i profeternas ef- terföljd. ”Om inte er rättfärdighet överträffar de skriftlärdas och fariséernas, så kommer ni inte in i himmelriket” (Matt. 5:20). I varje regelsystem lurar faran för legalism, och Jesu etik kan inte komprimeras till en regelsamling, än mindre till en läroplan. Ing— en författningstext kan täcka vad denna ”nya lag” innebär. Det är nästans behov och förhoppningar som blir lagboken för en kris- ten.

Det radikalt nya motivet för den kristna etiken är alltså Jesu egen person. Enligt en annan källa, Johannes 13:34, talar Jesus likväl om ”ett nytt bud”, kärleken. Denna paradox säger något om kristendomens ”nyhet”. Förhållandet till honom blir bestäm- mande för etiken: ”Mitt bud är detta: att ni skall älska varandra så som jag har älskat er” (Joh. 15:12). ”Jag har gett er ett exem- pel, för att ni skall göra som jag har gjort med er” (Joh. 13:15). I Jesu totala självutgivelse, som uthärdar psykiskt och fysiskt lidan- de, ser de kristna det oöverträffade mönstret för all etik. ”Låt det sinnelag råda hos er som också fanns hos Kristus Jesus” (Fil. 2:5). ”Kristus led, för er skull, och gav er ett exempel för att ni skall följa i hans fotspår” (1 Pet. 2:21). Själen i varje etik måste vara en likartad kärlek: ”Om jag delar ut allt jag äger och om jag låter bränna mig på bål, men saknar kärlek, har jag ingenting vunnit. Kärleken är tålmodig och god. Kärleken är inte stridslysten, inte skrytsam och inte uppblåst. Den är inte utmanande, inte självisk, den brusar inte upp, den vill ingen något ont Allt här den, allt tror den, allt hoppas den, allt urhärdar den” (1 Kor. 13:3—7).

Dessa hänvisningar till Jesu exempel talar ett omisskännligt språk utan motsvarighet i andra källor.

SOU 1992: 94 Bilaga 8

Begreppet kärlek (på grekiska agape) har i detta sammanhang en annan klang och innebörd än den nutida svenska motsvarighe- ten. Den är inte en mer eller mindre intensiv känsla, som fluktu- rerar allt efter individens läggning och humör. Den är något handfast och praktiskt, uttryck för en djupt grundad vilja. Den är inte bara affektiv, den är också effektiv, om den vill vara mer än tomma ord. ”Inte alla som säger 'Herre, herre” till mig skall kom— ma in i himmelriket, utan bara de som gör min himmelske faders vilja” (Matt. 7:21). I scenen med den yttersta domen illustreras vad detta betyder i praktiken: mat, dryck och kläder till de behö- vande, materiellt och moraliskt stöd till de sjuka och fängslade (Matt. 25:31—46). Det som blivit gjort mot andra människor, det räknas som gjort mot Kristus.

Radikaliteten i Jesu anvisningar finns i sin mest tillspetsade form i Lukas version av Bergspredikan, 6:20—45, där de fattiga och förföljda prisas saliga, där lärjungarna uppmanas att visa kär- lek mot sina fiender, att vända andra kinden till, att gå en extra mil: ”Älska era fiender, gör gott och ge lån utan att hoppas få igen. Då skall er lön bli stor”. Detta är naturligtvis inget utkast till en ny lagstiftning: det är en profetisk inbjudan att radikalt ef- terlikna det exempel som Jesus själv har givit. Detta ger hopp också åt de samhälleligt misslyckade, de lidande, de improduktiva och föraktade. Evangeliet är motsatsen till framgångsteologi. Det ställer den enskilda människans liv, men också den kollektiva kul- turen och historien, under korsets tecken. Yttre framgång kan aldrig bli högsta värde i privat moral och samhällsetik. Det högsta förverkligandet nås av dem som mest liknar Jesus Kristus. Jesu etik är en inbjudan till att kasta beräkningarna och att med ett gammaltestamentligt uttryck låta Guds lag bli ens ”lust”, att inle- da ett passionerat förhållande till Gud (Psalt. 119). Den vill gå den extra milen, inte blott i förhållande till legalism och rättsha- veri, och också vida längre än de grekiska filosofernas måttfulla etiska balansräkning: som ett profetiskt, dåraktigt, överdådigt tecken i en värld som är insnärjd i, sargad av sin egoism.

Självklart kan en sådan inbjudan inte göras till en ny form av lag utan bara tas emot i tro, hopp, kärlek och omvändelse, i Kristi efterföljelse, i den dagliga omprioriteringen från ”köttet” till ”an- den”. Genom tron kan en människa hålla ut i förföljelse och tor- tyr och uträtta heroiska ting — men också få nåden att hålla ut, att i vardagens glanslösa uppgifter är efter år behålla modet och glädjen, trots svåra yttre eller inre handikapp.

Som varje form av kärlek ligger detta utanför lagstiftningens och kommittéernas domvärjo. Vad den ”kristna etiken” innebär praktiskt ser vi inte i första hand i böcker. Vad den betytt och be- tyder ser vi i människor — i obemärkta eller kanoniserade helgon, som genom sin efterföljelse av Kristus har förvandlat världen in- ifrån.

SOU 1992: 94 Bilaga 8

I denna mening av den ”kristna etiken” säger Johannes Paulus II i ett tal till de kalabresiska biskoparna 2 februari 1992 apropå maf- fian: ”Om avgudadyrkan av penningen har gett näring åt regio— nens [Kalabriens] olyckor och dessvärre inspirerat till sådana fe— nomen som organiserad brottslighet, mord och kidnappningar, är det också sant att medvetandet om att man måste bemöta dessa utmaningar med kraften i den kristna etiken [kursiv i orginaltex- ten] aldrig har slocknat i kalabresarnas hjärtan. Denna inspirerar till förlåtelse och kärlek, aktning för människan och iakttagandet av den gudomliga lagen. Denna farsot kommer med Guds hjälp att besegras om man mobiliserar varje människa av god vilja till ansvarstagande och de kristna till en insats i evangeliets anda.”17

Låt oss ta detta som pedagogiskt exempel. Att bekämpa maffi— an är ett bud (svaret på frågan om etikens innehåll: vad göra?) som gäller alla, troende som ateister. Man måste inte bli kristen för att inse att maffiasystemet leder till mänsklig och moralisk ru- in. Men den kristna etiken, som svarar på frågan om etikens mo- tivering, dess hur?, är en inbjudan och ger oöverträffad inspira- tion att komma till rätta med problemet. Den säger inte bara att de skyldiga skall straffas, så att rättvisan får sitt. Den inbjuder till den extra milen: genom förlåtelse och försoning kan den eviga vendettan hejdas. Genom att från barnaåren inpränta aktningen för människans värdighet kan man förebygga att systemet perma— nentas. För den som älskar rätt och rättfärdighet, uttryckt i tio Guds bud, blir maffiasystemet otänkbart.

Den europeiska erfarenheten

Det är naturligtvis en omöjlig uppgift att kort skildra vilket bi- drag kristendomen i sin konkreta historiska gestaltning lämnat till det som jag i brist på bättre beteckning vill kalla den europeiska kulturen (som på gott och ont koloniserat den övriga världen och månen). Det är omöjligt att föreställa sig den nutida situationen utan denna formande faktor. Lika omöjligt är det att i telegram- stil sammanfatta detta inflytande i positiva termer. Men varför in— te försöka det omöjliga? Utan att anföra citat och belägg kunde man göra det på följande sätt:18

Den europeiska erfarenheten bygger på den antika hebreiska, grekiska och romerska kulturen, förvaltad, formad och filtrerad av den kristna kyrkan — och så småningom myndig i förhållande till denna. Dess syn på människan återfinns visserligen i texter som blivit klassiska eller till och med kanoniska, men den kan in- te reduceras till ett antal citat, inte ens bibelcitat. Dess människo-

17 L,Osservatore Romano, 3 februari 1992. 18 Jfr Anders Piltz, Mellan ängel och best. Människans värdighet och gåta i europeisk tradition, 1991.

SOU 1992: 94 Bilaga 8

syn bygger därjämte på en nästan tretusenårig historia av ljus och mörker. Man kan ingalunda påstå att alla de värden som av upp- lysta människor anses vara omistliga och självklara (åtminstone till dess en konfliktsituation uppstår!) är naturliga följdsatser av antika texter. Respekten för oliktänkandes och oliktroendes lika- berättigande, tron på ett mångkulturellt samhälles fördelar och möjligheter till social och kulturell kreativitet, övertygelsen att to- lerans gentemot andras obehagliga eller till och med farliga åsik- ter är nödvändig: allt detta är frukten först av smärtsam erfaren— het. De kristna kan inte ensamma ta åt sig äran av dessa insikter. Visserligen kan man göra troligt att den kristna kyrkan åstadkom uppvärderingen av slavar, kvinnor, barn, ogifta, lemmalytta och dem som inget producerar. Välfärdens rötter är kyrkans fattig- vård. Medeltidskyrkan revolutionerade jordbruket, bröt upp ätte- samhällets kollektiva tvång och lyckades långsamt införa civilise- rade seder och individuella rättigheter. De förkättrade jesuiterna uppfann kooperationen bland indianer i Paraguay på 1600—talet. Kristna idealister lyckades till slut framkalla lagstiftningen mot slavhandel och skapade Röda korset. Kristna fredsaktivister har bidragit till känslan att krig är en ovärdig form för konfliktlös- ning. Kristna i Östeuropa har påskyndat diktaturemas samman- brott.

Men kristna ledare har också inbjudit till korståg och välsignat krig, inrättat inkvisitionsdomstolar, låtit avrätta oliktänkande och föranstaltat bokbål. Bilden är ingalunda entydig. Detta bör stäm- ma de kristna till den dygd som först kristendomen gjorde till honnörsord: ödmjukhet. Deras motståndare har hjälpt dem att tänka klarare än de hade kunnat göra oemotsagda. Tillsammans med annorledes troende och icke—troende förvaltar de en erfaren- het och har lärt sig att formulera den. Oberoende av trosföreställ- ningar är vi alla påverkade av den, genom instämmande eller av- ståndstagande, helt eller delvis, till följd av den kristna kyrkans mer än tusenåriga kulturella dominans (från kejsar Konstantin till senmedeltiden, i Sverige fram till 1800—talet).

Begreppet person

I korthet kunde den kristna människosynen sammanfattas i be- greppet person. Ordet betydde från början ”rollmask” och kom i fornkyrkans teologiska debatt att tillgripas som pedagogiskt hjälp- medel för att i möjligaste mån begripliggöra Treenigheten, en en- da Gud i tre oskiljaktiga men dock distinkta "aktörer”, Fadern, Sonen och Anden, av vilka en, Sonen, blivit människa och i sin dubbla egenskap av Gud och människa likväl var en enda person, en fri, tänkande, kännande och handlande varelse. Genom honom hade världen blivit till, men likväl hade han för människans skull själv blivit människa och som sådan sårbar och dödlig. I honom

SOU 1992: Bilaga 8

sammanfaller med andra ord det gudomliga och det mänskliga, och det som är gemensamt för Gud och människa i Jesus Kristus är detta: att vara person. Trots den alltid oändligt stora olikheten kan man säga att Gud och människa har något gemensamt: de är båda person, och i den mån människan liknar Gud (är ”Guds av- bild”) så är det genom att vara person, en egenskap som gör hen- ne radikalt olik de övriga djuren. Att vara person är att vara ett ansikte, vänt mot Gud och mot de andra personerna i lyssnande och samtal, i givande och tagande. Ty utan förankring i Treenig- hetens Personer, som kallar de mänskliga personerna till sin ge- menskap, förblir följande begreppsbestämningar en skönt klingan- de dröm.

Att vara person, det har genom den teologiska och filosofiska debatten i Europa över århundradena kommit att betyda följande:

Den mänskliga personen är autonom individ, outbytbar och unik, med oförytterlig och okränkbar värdighet. Denna tillkom- mer henne inte i förhållande till hennes intellektuella eller fysiska prestationsförmåga utan enbart i kraft av hennes tillhörighet till människosläktet. Den börjar i moderlivet och tillkommer henne i livets alla faser, däri inräknat döden och det som föregår och ef— terföljer den. Den kräver respekt för sexualitetens helighet (som ett deltagande i skapelsen) och för kroppens integritet, också efter döden. Den kräver också respekt för människans goda namn och rykte. Personen är inte medel för några samhälleliga syften eller andras tillfredställelse. Hon kan inte ens i moderlivet reduceras till en del av moderns kropp. Hon är, alltifrån konceptionen, att räkna som suveränt och fridlyst territorium. Hon är samhällets mål.

Hon är präglad av sin miljö, sin tid, och sina tillkomstomstän- digheter, men hon är fri att söka andra mål, andra ideal, och and- ra vägar att nå dem. Hon kreerar och gestaltar sin värld, hon gör nya och egna tillämpningar av givna möjligheter. Den europeiska historien har utvecklats till en tradition av ifrågasättande, av ma- jestätsbrott och hädande av heliga ideal. Den europeiska männi- skan ifrågasätter ständigt sina mål och sina vägar, hon har blivit ”den faustiska människan” som prövar sig själv genom att omprö- va sina gränser och tabun.19 Denna frihet är en del av hennes mänskliga värdighet och har en kreativ och en destruktiv sida. Hennes frihet är en tragisk frihet: hon är det enda djuret som har utlämnats åt sin egen kapacitet till ofattbar ondska och svindlande självutgivelse. Men friheten är ett högre värde (till och med i Guds ögon) än varje garanti att undvika misstag och villfarelser. Friheten är det yttersta beviset på att människan är en andlig va- relse.20

Hon är följaktligen tvingad till och utlämnad åt sitt ansvar: vådligt är att dröja och farligt att gå vidare. Hon är sårbar och

19 Jfr Gunnar Eriksson, Den faustiska människan, 1992. 20 Nicolas Berdiaev, Esprit et liberté, 1984.

SOU 1992: 94 Bilaga 8

som ingen annan varelse utlämnad åt naturen, sina likar och sig själv.

Hon blir sig själv enbart i relation till andra, i samvaro och i samspråk. Hon är en social varelse, på fornsvenska ett samviste— ligt djur. Alltså mäste hon leva i ett samhälle, och samhällets uni- versum är uppbyggt av individer som var och en är ett eget uni- versum. Med kulturens mångahanda språk (ord, musik, konst) kommunicerar hon i frihet sin öppenhet till de andra och når den mänskliga andens högsta höjder.

Hon har historia, kollektivt och individuellt, vilket djuren sak- nar, och historien är en kontinuerlig kurskorrigering, som blir desto säkrare och lättare ju mer levande och klart hennes minne är. Hon lär genom smärtsamma erfarenheter. Människan är stän- digt på väg, hon blir vad hon är, hon vinner genom att ge. Hon är inte låst, inte ens av generna, bakgrunden eller begångna brott. Hon har möjlighet till en ny start, hon kan i varje ögonblick välja en av åtminstone två vägar.

Hon har ett samvete, en ständigt pågående dialog i det inre, det inre parlamentet i den innersta helgedomen, den hemliga cen- tralen, dit ingen annan har tillträde och inte ens Gud tvingar sig in för att upphäva besluten.

Hon är långt mer än blott fysiska och psykiska behov och de- ras tillfredsställelse. Hon är ande, hon har själ, och denna perso- nens kärna är en outplånlig realitet som inte kan vägas och mätas utan blott konstateras i sina yttringar. Den är platsen för hennes frihet, möjligheten till val, till hat och kärlek, till öppenhet eller slutenhet.

Anden uttrycker sig genom kroppen men kan inte reduceras till kroppsfunktion(er). Människan kan ju också använda kroppen för att dölja sig, förställa sig eller neka kroppen eller psyket att få sin vilja igenom. Alltså är anden överordnad både psyke och kropp. Dess existens bevisas av kärlek, godhet, humor och ironi men också av hat, självdestruktivitet och demoni, de mänskliga egenskaper som varken djuren eller tingen kan reproducera. En- dast en person kan älska och hata, och endast en person kan pla- nera ett mord eller självmord.

Personen är verklighetens kärna och mål, inte i antropocent- risk motsats till djuren och tingen, utan så att djuren och tingen ingår i hennes ansvarsområde och tillhör hennes förvaltarskap. Hon är därför, i verklig och inte blott ironisk mening, ”skapelsens krona”. Men när hon insett detta, är hon ändå till slut lämnad som en obesvarad fråga, riktad till henne själv. Som biologisk- psykologisk varelse, som den högst organiserade biologiska varel— sen, är hon i sig utan given mening. Om hon är evolutionens spjutspets, vad är då i sin tur hennes mål? Att frågan finns och är lämnad utan självklart svar antyder hennes bottenlösa djup. Sva- ret på frågan måste hon finna själv. Inte heller Gud tvingar henne till ett visst svar, därmed bekräftande hennes värdighet. Hennes

SOU 1992: 94 Bilaga 8

kapacitet till tarvlighet och ondska upphäver inte utan är ytterli- gare en bekräftelse därpå. Endast den som har en kallelse kan svi- ka sin kallelse.

Människans tvetydighet

Vad kristendomen framför allt har bidragit med till förståelsen av människan är insikten i hennes dubbelhet. Det räcker inte med att ha insett den naturliga lagen och dess krav för att också hand- la efter den. Aldrig så goda föresatser är otillräckliga: ”Det goda som jag vill, det gör jag inte, men det onda som jag inte vill, det gör jag i mitt inre bejakar jag ju Guds lag, men jag ser en annan lag i mina lemmar; den ligger i strid med lagen i mitt för- nuft” (Rom. 7:19.22—23). Människan är ett knippe motsatser, hon styrs i olika riktningar av oförenliga motiv. Hon frestas av verk- ligt attraktiva alternativ, som först i längden visar sig destruktiva. Hennes motiv är då i allmänhet ekonomisk, militär, erotisk eller eljest emotionell expansion av sitt livsrum. Det mest personliga och mänskliga är också det mest sårbara. Det verkligt specifika i den bibliska uppenbarelsen är nåden och förlåtelsen, som kan gö- ra en helhet av dessa motsatser. Nåd och förlåtelse kan männi- skan själv inte skapa. De är en gåva, de kan bara tas emot i tro. Trons innehåll kan läras ut, men tron som personlig akt förblir en nådegåva.

Skall man bringa det specifikt mänskliga enligt kristen uppfatt- ning på formel, kan man säga att människan är Guds avbild och partner, med odödlig själ och ansvarig inför evigheten för sitt enda liv. Denna tro är sannolikt, mot bakgrunden av Europas förfärande erfarenhet, den bästa garanten mot förnedring av män- niskan.

Västerländsk humanism I: den klassiska formen

Begreppen human och humanism är flertydigt. Orden är avled- ningar av latinets homo, människa, och betyder följaktligen ”mänsklig” respektive ”lära om ett mänskligt beteende”. Be- greppshistorien är i korthet följande:

Ordet humanism präglades först 1808 av tysken FJ. Nietham- mer om en riktning inom pedagogiken som trodde sig kunna fost— ra fram det ädlaste inom människonaturen genom studiet av den antika kulturen. G. Voigt använde ordet 1859 om en epok i idéhi- storien, renässanshumanismen, som drömde om ett nytt männi— skoideal genom efterliknandet av antikens Grekland och Rom.

De antika begreppen studia humanitatis eller studia humanio- ra (ordagrant ”strävan efter mänsklighet” resp. ”mänskligare stu- dier”, jfr ovan 12), återintroducerades under den italienska renäs-

SOU 1992: 94 Bilaga 8

sansen i början av 1400—talet som beteckningar på en läroplan för vad vi kallar gymnasiet, med obligatorisk undervisning i gramma- tik, retorik, historia, poetik och moralfilosofi, och vart och ett av dessa ämnen studerades genom läsning och tolkning av de latins- ka och i någon mån grekiska standardförfattarna, med exercis i att själv uttrycka sig på klassicerande prosa och vers. Den huma- nistiska gymnasieskolan besjälades av tanken att studiet av klassis— ka språk förmedlar en nödvändig gemensam referensram, intel— lektuell disciplin, moraliska riktpunkter och ett civiliserat beteen- de till blivande makthavare och yrkesutövare. Genom retoriken, vetenskapen om information och påverkan, skulle eleven beredas för sin gärning i undervisning och politik. Genom exempel ur lit- teraturen och historien skulle de unga lära sig att behärska alla de uppgifter som livet och samhället kunde ställa dem inför. Inte minst sågs antik moralfilosofi som ett oumbärligt redskap. Livet framställdes som en hinderbana, där det gällde att klara de olika kontrollstationerna genom dygderna och så kvalificera sig för det fortsatta loppet. De olika konstarterna skulle förfina personlighet och känsloregister. ”Man föds inte till människa”, försäkrar Eras— mus av Rotterdam (död 1536), ”man formas. De första männi- skorna var mer vilddjur än människor där de levde i skogarna: utan lagar, utan bokvett, utan sexuell måtta. Det är förnuftet som gör människan, och där känslonyckerna tar över, där går förnuf- tet ut. Om det bara är utseendet som gör människan, kunde man räkna statyerna till människosläktet Utan filosofi och andra di— scipliner blir människan värre än djuren. Djuren följer bara sina instinkter, men människan rycks med av affekter som är ödesdig— rare än djurens, om hon inte formas av bokligt vett och filosofi. Inget djur är vildare än den människa som blivit rov för äregirig- het, begär, vrede, avund, lösaktighet och lystnad Om du inte med mycken möda (multo studio) formar och danar din son, blir du pappa till ett monster, inte till en människa När naturen ger dig en son, ger den bara ett råmaterial Det är din sak att forma denna mjuka och böjliga massa till de bästa vanorna.”21 Det humanistiska idealet var bevisligen konfessionth neutralt, det hämtade metoder och modeller inte ur bibeln utan från den hedniska antiken. Både Luthers medarbetare Philipp Melanchton (död 1560) och jesuitordens grundare Ignatius av Loyola (död 1556) grundade skolor på humanismens program. Under och ef- ter trettioåriga kriget möjliggjorde det kommunikation mellan de stridande parterna. Man talade bokstavlig samma (latinska) språk och hade samma etiska ideal. Erasmus av Rotterdam, de kristna humanisternas hjälte, hade avskytt religiös sekterism och obsku- rantism och (förgäves) verkat för fred och försoning. I Spanien hade under medeltiden tre religioner levt i fred sida vid sida, men vid 1400-talets slut ersattes toleransen av bigotteri, expansionism och ”enkla lösningar”. I denna miljö av inskränkthet och aggressi—

21 De pueris instituendis”, utg. av J.—C. Margolin, i Opera omnia, I, 1970, 31 ff.

SOU 1992: 94 Bilaga 8

vitet strävade de spanska humanisterna (Francisco de Vitoria, Bartolomé de las Casas, Juan Valdes, Juan Luis Vives, Francisco de Suärez) i Erasmus” anda för en rehabilitering av förnuft, fred, tolerans, respekt för folkrätten och human behandling av Syd- amerikas indianer. Protestanten Hugo Grotius (död 1645 som Sveriges ambassadör vid franska hovet) arbetade vidare i denna tradition på att lägga grunden för den sentida natur—, stats— och folkrätten. Humanismen i denna mening förde en hopplös kamp mot bildningsidealens och —metodernas förstening till konfessio- nella system. Men den humanistiska skolan fortlevde in i vårt år- hundrade, tvärs igenom religiösa, politiska och sociala revolutio- ner och ersattes först på 1960—talet av mer pragmatiska och mindre förpliktande ideal.

Något man senare kallade nyhumanism framträdde i Tyskland under senare hälften av 1700-talet och nådde sin kulmen med von Humboldt, Goethe, Hölderlin och Schiller. Universums yt- tersta mål var enligt denna riktning formandet av fria, självständi- ga individer. Studiet av antiken, främst konsten, tog sig svärmiska former; från andra religioner svor man sig fri. Människans inne- boende själskrafter skulle komma till sin rätt i frihet. Formandet av personligheten, karaktärsdaningen, gav oss ordet bildning: ut— bildning av anlagen efter en förebild, formandet av dygder och smak, danandet av själen genom studiet av mönstergilla exempel. Den unga människan är råmaterial i lärarens hand, likt ett obear— betat stycke trä som konstförfaret och känsligt kan utmejslas till en polerad bild.

Något som kallas den tredje humanismen såg dagens ljus un- der 1900—talets tyska mellankrigstid genom Werner Jaeger. Den pläderade för antikstudier som ett medel att skaffa överblick i en alltmer oöverskådlig verklighet. När man förstår samtidskulturens urspung, blir nuet meningsfullt. Detta ideal ville bjuda nybarbari- et i Weimarrepubliken motstånd men förblev politiskt impotent.

Den kristna humanismen har av Jacques Maritain formulerats som en ”integral humanism, som är i stånd att i sig uppta allt, ef- tersom den vet att Gud inte har någon motsats och att allting oemotståndligt lyder under den gudomliga försynens ledning. Den dömer inte till mörkret allt detta som i mänsklighetens arv har sitt upphov i kätterier och schismer, i hjärtats och förnuftets för- villelser Den vet att de historiska krafter som satts i rörelse av villfarelserna, trots sig själva, har tjänat Gud.”22

Västerländsk humanism II: de profanetiska varianterna

En helt annan och religionskritisk tendens har begreppet huma- nism (människan som människans enda mått och norm) hos de klassiskt bildade filosoferna Ludwig Feuerbach (död 1872) och 22 Humanisme integral, 1936, i vres (1912—1939), utg. av H. Bars, Paris 1975.

son 1992; 94 Bilaga 8

Karl Marx (död 1883). För dem var den klassiska humanismen en de kammarlärdas legitimering av tingens oordning. Humanism är för Marx målet att emancipera (friköpa) människan från aliene— rande (förslavande) religiösa och metafysiska vanföreställningar. Människan är vad hon genom arbetet blir, hon är sin egen skapa— re. Naturen är objekt för människans behov, och när dessa till- fredsställs, frigörs hon till en fullödig mänsklig tillvaro. Vår tids marxistiska humanism (E. Bloch, R. Garaudy) har sett politiken som medel att påverka produktionsförhållandena för att bereda marken för denna ”totala människa”. En annan gren represente- rades av Th.W. Adorno och M. Horkheimer, som ville åstadkom- ma en ”andra upplysning” genom att påvisa människans främ- lingsskap för sig själv med den moderna sociologins alla metoder. Genom denna religionskritiska tradition har ordet humanism i vissa kulturkretsar kunnat användas närmast som synonym till ateism (jfr. Leif Zern ovan).

Den existentialistiska humanismen ser, enligt J .P. Sartre, män- niskan som absolut fri, utan att tillvaron har någon som helst in— byggd mening eller ”naturlig” norm för människans etik. Hon uppställer inför tillvarons absurditet själv målen och medlen att nå dem. Vad som helst kan därför bli resultatet av denna ”hero- isk—tragiska” form av humanism. Andra moderna existentialister ser humanismen som ett program för befrielse från det som hotar det mänskliga: från naturens inhumanitet (Merleau—Ponty), eller från det bestialiska, där hjälten är en övermänniska (Camus). Hu- maniseringsprocessen är aldrig säkerställd, den är en fortgående uppgift. Den är människans sätt att (genom revolt, revolution el- ler protest) skapa mening med sin tillvaro, som i sig själv inte har någon mening. A. Koestler såg målet för en ”humanistisk etik” att låta varje människa ta ansvar för sin etik, att utöva ”yrket människa” som privatpraktiker (Camus). Människan är ”dömd till frihet” (Sartre) och ”dömd till mening” (Merleau—Ponty).

Utanför humanismen

Upptäckten av evolutionens lagar har lett till en populär männi- skobild enligt vilken människan är slumpens yttersta lyckokast el- ler eventuellt dess värsta misstag. Darwins teori om arternas upp- komst (1859) innebar att de arter vi nu ser omkring oss måste ha utvecklats ur några få, kanske en enda ursprungsform. Ett blint, icke ändamålsenligt urval, med alternativen överlevnad p.g.a. bättre anpassning resp. utslagning, såg han som drivkraften bak- om utvecklingen. Han konstaterade att människan och djuren är byggda enligt samma modell. Darwin själv spjärnade emot försö— ken att utnyttja hans resultat som argument mot religionen. Men många forskare har dragit slutsatsen att människan endast är det högst utvecklade djuret, eller med biologen Theodor Lessings ord,

SOU 1992: 94 Bilaga 8

”en på grund av sin så kallade ande efter hand storhetsvansinnig art av rovapa”23, där naturen självfallet inte tillhandahåller några etiska direktiv. Det mänskliga subjektet tycks försvinna och ersät- tas av okontrollebara biologiska och psykologiska krafter, som formar samspelet mellan mänskliga individer.

Friedrich Nietzsche (död 1900) frikopplade helt naturen från moralen. Det finns inget naturligt gott, det finns bara tolkningar av fenomenen. Den starkare har rätt att forma ett samhälle efter behag. Gud är död och därmed är också rätt och fel, upp och ned i människans värld, meningslösa ord. Den kristna etiken är en slavmoral för de mänskligt undermåliga. Kulturen och samhället är ett konstverk, som övermänniskan i inspirerad yra gestaltar. Den främste konstnären i Nietzsches skola var A. Schickelgruber, mer känd under artistnamnet Hitler.

Sigmund Freuds (död 1939) psykoanalys bidrog till känslan att moralen i viss mening är något ”onaturligt” men för civilisationen nödvändigt. Att ur undersökta mänskliga beteenden dra etiska slutsatser låter sig inte göra.

Den svenska etiska debatten har stått under inflytande av Axel Hägerströms (död 1939) värdenihilistiska filosofi, enligt vilken värdeomdömen är metafysiska, närmast vidskepliga trosföreställ- ningar, varvid etiken blir en fråga om vad som för ögonblicket får majoritetens stöd (konsekvenser för juridiken genom Olivecrona och utrikespolitiken genom Undén).24 Den anglosaxiska språkana- lytiska skolan, som ännu behärskar svensk universitetsfilosofi, för— nekar att naturen (i ordets olika meningar) lämnar några riktmär- ken för moralen; en sådan tro kallas för det ”naturalistiska felslu— tet”?-5

Den epok som har kallats den postmoderna har i hög grad präglats av dekonstruktionismen (Jaques Derrida, Roland Bart- hes), som vänder sig från studiet av människan som tänkande och handlande subjekt till kulturens yttringar, där kulturen och språ- ket snarare ses tala genom människan än tvärtom. Man förnekar att tillvarons ”text” skulle ha någon mening utanför sig själv och sitt spel av motsatser (så även Umberto Eco i sina romaner). Uppgiften är att upptäcka dess sprickor och motsägelser. Michel Foucauld är gränsöverskridandets profet: han vill pröva de ytters- ta gränserna för människans möjligheter och har därmed hamnat i en ”post—etik” i Nietzsches efterföljd.26

23 Citerat efter J. Auer & J. Ratzinger, Kleine katholische Dogmatik, III, 186: ”Der Mench, d.h. eine auf ihren sogenannten Geist langsam grö— Benwahnsinnig gewordene Raubaffenspezies”. 24 Jfr Stig Strömholm & Svante Nycander, Makten över rätten. Fjorton brev om juridik och politik, 1991. 25 Termen myntad av G.E. Moore, inspirerad av Hume; jfr. Jan Riis Flor, ”Den analytiska filosofin”, i Vår tids filosofi, 1987, 438 ff. 26 Jfr Alan Megill, Prophets of Extremity, 1985.

SOU 1992: 94 Bilaga 8

Det är naturligtvis skolans uppgift i det nutida svenska (plurikul- turella, pluralistiska) att orientera om alla dessa människosyner, men därvid klart ta ställning mot dem som frånkänner människan frihet, ansvar och en specifikt mänsklig etisk förpliktelse. Den ge- mensamma nämnare som alla kan enas kring år de värden som vi, med rätta, betraktar som dyrköpta erfarenheter: de formuleras i regeringsdeklarationen som ”demokratins principer om tolerans, samverkan och likaberättigande sanning och rätt människans egenvärde och människolivcts okränkbarhet. Den personliga inte- griteten får inte kränkas.”27 Dessa värden formuleras i de s.k. mänskliga rättigheterna. De är ingalunda självskrivna eller en gång för alla Säkerställda grundpelare i vårt samhällsbygge. Hur bräckliga de är, framgår redan av en idéhistorisk snabbskiss. Inte minst av denna anledning är historieämnet livsviktigt.

Därtill bör skolan ställa sig bakom det klassiska humanistiska idealet att genom grundlig förtrogenhet med traditionen genom historia och litteratur skänka eleverna en kulturell identitetskänsla och en referensram för sin etiska reflexion -— god kännedom om den egna traditionen är också nödvändig för att man skall bli fri från traditionens tvång. Litteraturstudiet ökar elevens känslighet och inlevelseförmåga. Det är på den grunden som etikundervis- ningen kan bedrivas. Är man bara hänvisad till sina egna erfaren- heter, hinner man dö innan man får tillfälle att tillämpa dem. Traditionen tillhandahåller de erfarenheter man själv inte hinner skaffa.

Därvid måste ärligt redovisas på vilket sätt de kristna kyrkorna traderat respektive tvekat om flera av de värden som i dag anses odiskutabla. Kristendomens huvudärende var och är inte att in- troducera och upprätthålla ett etiskt minimum. Men omvänt är det tvivel underkastat om etiken, den individuella och samhälleli- ga, verkligen kan upprätthållas utan en grund i religiös övertygel- se eller genomreflekterad människosyn på grundval av obevisbara axiom. Utan denna inspiration förefaller den förbli en kropp utan själ och obrukbar i konfliktsituationer. Den östeuropeiska erfa- renheten pekar i den riktningen.

Kristendomen uppstod i konflikter med makten. Den europeis- ka erfarenheten har visat att kyrkan som kyrka har mått bäst av att inte associeras med maktinnehav. Därav följer att det offentli- ga skolväsendet icke kan äta sig att tradera den ”kristna etiken” i auktoritativ mening. Omvänt kan kristendomen inte ingå något oupplösligt äktenskap med någon filosofi eller politisk ideologi. Varje samhällsform förutsätter självklart maktutövning, och det är naivt och förfelat att föreställa sig att de kristna skulle leva i ett konkret samhälle en sorts obesudlad, oansvarig existens, fjärran den politiska makten. Tvärtom är politiken en uppgift och ett an-

27 Regeringsdeklarationen 1992, 12.

SOU 1992: 94 Bilaga 8

svar för de kristna. Men makt är frestelsen att identifiera sig med ett gruppintresse. Kyrkohistorien uppvisar tillräckligt många av— skräckande exempel på cesaropapism, där ett samfund tvingats till och ofta godvilligt låtit sig nyttjas som maktens talrör och för- längda arm. Det samfund som kallar sig Svenska kyrkan, under stormaktstiden organiserat som informationsministerium och in- delningsverk, lider svårt av sviterna efter 400 års symbios med re- geringsmakten. Historien manar därför till försiktighet, var gång en regering åberopar sig på ”kristna värden”.

Sammanfattning

Den bibliska etiken hyllar de värden som också återfinns i andra kulturer, den s.k. naturliga lagen. Det specifika i den judisk—krist- na uppenbarelsen är att etiken grundas på ett personligt förhål- lande, till Gud och, hos de kristna, hans Son Jesus Kristus. Också där den religiösa övertygelsen försvagats eller bortfallit lever vårt samhälle på detta arv. Även de som i vissa tillämpningar tar av- stånd från det, står just därigenom i ett förhållande till det. Hade den ”naturliga” lagen inte varit inbäddad i ett sammanhang av re- ligiösa föreställningar och sanktioner (som den är i så gott som alla kulturer), hade denna etik inte fått samhällsgrundande funk- tion i den europeiska kulturen. Detta visar sig i att den etik som förvaltats av det judisk—kristna traditionen, inklusive det grekisk— romerska arv som sedan början ingått däri, aldrig har kunnat er- sättas av något likvärdigt alternativ. De uttalat ateistiska humanis— mema har slutat i blod, så snart de omsatts i makt. Den marxist- isk—ateistiska humanismen har efter sjuttiofem års experimente- rande vid makten lidit en tragisk bankrutt, vilket är en akt i ”den ateistiska humanismens drama”.28

Vår europeiska erfarenhet tycks antyda att etikens humanitet inte garanteras av religiös tro men också omvänt att den måste grundas i en religiös tro för att inte leda till en gastkramande av- humanisering.

Etikens innehåll är lika förpliktande för alla människor. Men den religiöst motiverade inspirationen till ett etiskt handlande hör till trons område. Skolan i ett svenskt, mångkulturellt samhälle har förpliktat sig till innehållet i den etik som förvaltats av den judisk—kristna traditionen på grundval av ett arv som inkorpore- rat det grekisk—romerska och erfarenheterna av sina motståndares argument. Detta innehåll kan delas av de olika kulturerna i vårt land.

Därvid måste man understryka att lagstiftningen inte kan om- fatta allt det som etiken kräver. Lagstiftningen ger bara ramen för samhällslivet, ett etiskt minimum, ett staket kring människovär- digheten, den förpliktar utifrån, etiken inifrån. Lagstiftningen kan

28 Jfr Henri de Lubac, Le drame de l'humanisme athée, Paris 1950.

SOU 1992: 94 Bilaga 8

därför mycket väl ha för litet av etik, men den kan också ha för mycket (som det har visat sig i fallet Irland). Att följa stiftad lag är därför i sig inte tillräckligt för ett etiskt handlande, och det exi- sterar fall där ett grovt oetiskt handlande är i fullkomlig överens- stämmelse med lagen, eller där en strikt tillämpning av lagen le- der till absurda resultat (som Terentius sade: summum ius saepe summast malitia, högsta rätt är ofta högsta orätt).29 Det är till sist den normbildande gemenskapen som förser den ansvariga in- dividen med de yttersta argumenten, och dessa kan understundom förplikta samvetet till brott mot gällande lagstiftning.

De religiöst grundade motiven att uppfylla dessa etiska krav hör därför till trons område. Det är inte det allmänna skolväsen- dets uppgift att ta det sista steget åt den enskilda människan. Det är en uppgift som hon själv måste ta ansvar för. Till detta får hon hjälp av familjen och den kollektiva och personliga normbildning- en inom den trosgemenskap hon själv har valt att tillhöra.

Slutplädering: för en total humanism

Ord har inga för alla tider givna innehåll, de blir bärare av det in- nehåll vi tilldelar dem. Ett vettigt innehåll i begreppet humanism vore den klassiska humanismens ideal, Roms och renässansens: att gentemot provinsialism och i sig slutna system, genom umgänget med världslitteraturens, trons och filosofins klassiska texter (helst på originalspråken) berika sitt språk och bli hemma i verklighe- ten. Humanism vore då att satsa på personlighetsdaningen, med början i sig själv, enligt de klassiska kardinaldygderna rättskänsla, klokhet, mod/uthållighet och måtta. Humanism vore att inte sluta sig mot någon mänsng erfarenhet, vem som än gjort den, eller någon sanning, vem som än formulerat den. Det humana är sig likt genom tiderna och kontinenterna, men mönstren att tolka det skiftar ständigt. Varje tid är egendomligt blind för vissa sanningar, och först senare generationer ser tydligt just denna blotta men tappar själv i gengäld bort något annat.

En vacker dag är det mest föråldrade det mest talande, givande och intressanta. Humanism borde därför vara att hålla hela det mänskliga biblioteket tillgängligt, att inte blunda för någon as— pekt, inte ens den i dag minst efterfrågade, att inte försumma nå- gon historisk erfarenhet. Humanism år att veta hur annorlunda man kan tolka samma sak och hur annorlunda man har inrättat sig i samma verklighet. Humanism borde vara att inte formulera slutomdömet i förtid. Humanism borde vara öppenhet för det främmande, för mångfalden, motsatsen till enfalden.

Humanism borde vara att tala så många språk som möjligt, om man tolkar språk på vidast möjliga sätt. Detta för att göra livet ri— kare, världen mänskligare, samtalet lättare. Samtalet, inte bara

29 Heautonlimorumenos, 796.

SOU 1992: 94 Bilaga 8

med de närmaste och de samtida, utan också med främlingarna i SOU 1992: 94 tiden och i rummet. Bilaga 8

Språkundervisning i några europeiska länder

Denna text utgör en del av en rapport, Överväganden inför ett nytt språkprogram, sammanställd av Bror Andered för Läroplanskom- mitténs räkning. I arbetet med detta avsnitt har även Rune Bergen- toft medverkat.

Inför en översyn av språkens ställning i svensk grundskola och gymnasium är det naturligt att se på situationen i omvärlden. Vi har valt att titta närmare på förhållandena i följande länder:

Finland Danmark Norge Tyskland Nederländerna England Skottland Frankrike Spanien f.d. Sovjetunionen Österrike

Informationen har inhämtats under tiden oktober—december 1991 och är baserad på svaren i en enkät med 10 frågor som ställts till personer med god kännedom om språkundervisningen i respektive land.

Frågorna är avsedda att belysa: — vid vilken ålder eleven börjar studera ett främmande språk — vilket eller vilka språk som erbjuds som l:a, 2:a, 3:e språk — hur många år språken studeras

antalet veckotimmar/år som språket studeras — antalet veckotimmar totalt (från första till sista klass) som

språket studeras

- lektionslängden

om språket studeras obligatoriskt eller frivilligt andel av årskullen som studerar språket - planer på förändringar beträffande startålder, obligatorium lärarnas utbildningstid per ämne och tid för utlandsvistelse. Nedan följer några iakttagelser utifrån de avgivna svaren.

SOU 1992: 94 Bilaga 9

De tolv länderna uppvisar stor spännvidd i fråga om starten av språkstudierna (6—12 år). Flera länder har en tidigare start än Sverige. Flertalet av dem har projekt igång eller planer på ytterli- gare tidigareläggning. Det gäller också våra grannländer utom Finland, som dock redan har start vid 9 års ålder. Italien genom- för f.n. en radikal reform i fråga om språkundervisningen efter beslut i parlamentet 1990. Efter att ha haft en sen introduktion av främmande språk (13—årsåldern) införs nu ett främmande språk redan i första klass i elementärundervisningen, dvs. i 6—års- åldern. Det innebär att när en svensk elev börjar sin engelskun- dervisning i 10—årsåldern, har hans eller hennes italienska jämnå- riga redan konfronterats med ett främmande språk i regel eng- elska — i 4 år och erbjuds i 11—årsåldern sitt andra främmande språk.

Också i Österrike finns experimentklasser som startar studier- na i främmande språk vid 6 års ålder. Ansvarig för försöksverk- samheten där bedömer dock att den generella startåldern kommer att förbli 8 år. Tyskland har planer på att sänka startåldern från 10 till 7 år.

Vilket eller vilka språk erbjuds som första, andra och tredje språk?

Flertalet länder erbjuder alternativa valmöjligheter redan i fråga om det första (obligatoriska) språket. Fr.o.m. 1992 är minst ett främmande språk obligatorisk i samtliga angivna länder. Finland erbjuder som enda nordiska land flera valmöjligheter när det gäl- ler det första ”främmande” språket: Utöver det andra national- språket kan man studera engelska, franska, tyska eller ryska. Hälften av de länder som ingår i jämförelsen, inför det andra språket 1—2 år tidigare än Sverige (sekundärstadiets början). De nordiska länderna har samma startålder för språk 2 dock ej Norge, där språk 2 påbörjas ett år senare. I Tyskland (Nordrhein- Westfalen) erbjuds latin vid sidan om engelska, franska och mer sällan spanska som andra främmande språk vid 12 års ålder. Ita- lien startar det andra främmande språket vid 11 år inom sin landsomfattande försöksverksamhet. De flesta länder ger möjlig- het till (eller kräver) studium av ett tredje språk.

I Nederländerna börjar man med det andra främmande språket vid 12 års ålder och det tredje vid 13. Flera länder ställer krav på två främmande språk för inträde i gymnasiet (som ju normalt inte inrymmer yrkestekniska utbildningar). I Nederländerna är tre främmande språk obligatoriska för dem som söker till teoretiska gymnasieutbildningar.

SOU 1992: 94 Bilaga 9

Hur många år studeras språken?

Det är vanskligt att ange den totala exponeringstiden i olika län- der, eftersom antalet ”effektiva” veckor per år kan skilja sig och vissa andra faktorer är något osäkra eller kan variera t.o.m. inom ett givet land. Omfattningen av hemuppgifter har t.ex. ej kunnat bedömas. Men om man utgår från ett genomsnitt av 35 effektiva veckor per år (dvs. det antal som Frankrike räknat med) och i öv- rigt utgår från i enkäten angivna data blir exponeringstiden dvs. den totala undervisningstiden i klocktimmar följande i nedanstå- ende länder:

Land l:a främ. 2:a främ. 3:e främ. språk språk språk Sverige 6301/7001 466 2331 Danmark 630/761 ”Alltför 256/288 många va- rianter..” Norge 551/831 315/525 315 Tyskland 630 minst 368 210 Nederländerna 758/787 758/787 612/670 Frankrike 673 320 192 Spanien 1020 729 Österrike 787 350/700 262

Antalet veckotimmar som språket studeras

Antalet veckotimmar per år varierar mellan 2 och 8 — det senare talet gäller ryska specialskolor. Vanligast tycks 3—4 veckotimmar vara.

De nordiska länderna skiljer sig inte nämnvärt från varandra vad gäller antalet veckotimmar totalt med undantag för Finland, där det första främmande språket bara når upp till 2/3 av antalet veckotimmar i övriga Norden. De ”större länderna” utanför Nor- den uppvisar i regel färre veckotimmar. På ungefär samma nivå Söm Norden befinner sig Österrike. Nederländerna intar en sär- ställning genom en avg'ort större satsning på det andra och det tredje främmande språket.

Lektionslängden

Lektionslängden varierar mellan 40 och 60 minuter. Sverige har jämte Skottland den kortaste lektionstiden. Detta förhållande bör man hålla i minnet när man i enkäten jämför antalet lektioner som totalt ägnas åt språkundervisningen i de olika länderna.

1 Dessa tal avser tiden före den timreducering som riksdagen fattade be- slut om våren 1991. Det bör nämnas i detta sammanhang att i en för- söksverksamhet i den svenska gymnasieskolan kan elever slå samman timtalet för det andra och det tredje språket och koncentrera sig på ett- dera av dessa språk (utöver engelska).

SOU 1992: 94 Bilaga 9

Studeras språket obligatoriskt eller frivilligt?

Fr.o.m. 1992 är studiet av minst ett främmande språk obligato- riskt i alla länder som ingår i undersökningen (i England dock först fr.o.m. läsåret 1992/93). Det framgår tydligt att länder med engelska som modersmål tar lättare på språkundervisningen - även om en viss attitydförändring kan skönjas, bl.a. föranledd av de krav EG ställer på språkkunskaper.

I flera länder diskuteras nu ett eventuellt obligatorium när det gäller det andra främmande språket. Som redovisats i kap. 8 stäl- ler flera länder krav på två främmande språk för inträde i gymna— siet efter den obligatoriska skolans slut. I Nederländerna omfattar kravet tre främmande språk.

Andel av årskullen som studerar språket

Obligatoriet i fråga om studium av ett främmande språk leder åt- minstone teoretiskt till att 100 % av årskullen omfattas av främ— mandespråkstudier. Vissa länder anger dock 98 eller 99 % för att markera att undantag görs. Ryssland uppger 80 %. Vad gäller an— delen elever som läser ett andra främmande språk uppger flera länder högre tal än Sverige (Finland 100 % - svenska är obligato- riskt Danmark 95 %, Frankrike 90 % och Norge 67 %). I fråga om det tredje språket uppger Finland 40 % för elever i grundsko- lan och 68 % när det gäller elever i gymnasiet. Den senare siffran utgår från den del av årskullen som fortsätter studierna efter grundskolan. Motsvarande siffror för elever i nederländska gym- nasier är 35 % och för tyska 30 %. I övrigt är siffrorna låga eller osäkra.

Planer på förändringar beträffande startålder, obligatorium

Flera länder uppger sig ha planer på ytterligare tidigareläggning studier av främmande språk och man diskuterar också ett eventu- ellt obligatorium av ett andra främmande språk liksom andra för- stärkningar av språkens ställning och undervisningens villkor. In— om Europarådets ram har man enats om att försöka åstadkomma jämförbarhet mellan olika länders betygs— och examenssystem.

Lärarnas utbildningstid per ämne och tid för utlandsvistelse

Vad som framstår som mest särskiljande mellan Sverige och övri- ga länder i undersökningen är studietiden per ämne för blivande språklärare. Svenska lärare i främmande språk studerar i allmän- het hälften så lång tid per ämne som sina kolleger i övriga länder.

SOU 1992: 94 Bilaga 9

Dessutom vistas de avsevärt kortare tid i målspråkslandet. En vä- sentlig skillnad är därvid att utländska lärare ofta bara undervisar i ett främmande språk, medan svenska lärare nästan undantagslöst undervisar i flera språk. Tills helt nyligen undervisade högstadie- lärare i Nederländerna i två ämnen. Numera studerar blivande lä— rare endast ett ämne och man väntar sig att lärarkompetensen därmed kommer att förbättras.

Initialundervisningen i engelska handhas i Sverige av klasslära- re. Detta är vanligast i flertalet länder. Vår undersökning belyser inte förhållandet mellan klasslärar- och ämneslärarsystemen i engelskundervisningen.

Vid beräkning av studietiden vid universitet i Sverige tas inte hänsyn till att de studerande när de börjar universitetsstudierna har betydligt kortare studietid bakom sig i B— och C—språk än i fråga om engelska. De förväntas ändå uppnå samma kompetens i dessa språk. Lärarnas kompetens är en avgörande faktor när det gäller undervisningens kvalitet och möjligheterna att höja den.

Språkpolitiska målsättningar inom Europarådet och EG

Europarådets språkpolitiska rekommendationer

Europarådet har inte mandat att ålägga något land att genomföra förändringar t.ex. vad gäller omfattning och utformning av dess språkundervisning. De rekommendationer som ministerrådet enats om bär ofta kompromissens prägel eftersom de tar hänsyn till skiftande förhållanden i ett stort antal medlemsländer. Vissa rekommendationer kan därför för ett enskilt land förefalla lätt- uppfyllda eller överspelade medan de i ett annat land har hög re- levans. Vad gäller obligatoriskt studium av ett främmande språk från cirka 10—årsåldern till skolpliktens slut, uppfyller Sverige i likhet med det stora flertalet länder denna rekommendation (nr. 18 från 1982). Genom att göra engelska obligatoriskt också för yrkesinriktade elever i gymnasiet omfattas en större andel av års- kullen i vårt land av engelskstudier än som är vanligt i Europa. Vi erbjuder också studium av andra språk i den obligatoriska sko- lan, en annan av Europarådets rekommendationer.

Vad vi i detta sammanhang dock hela tiden måste hålla i min- net, är att vi redan i utgångsläget har ett gångbart språk mindre än länder som har engelska, tyska, franska och spanska som mo- dersmål. Den distinktionen görs inte i Europarådets rekommen- dationer och den är inte ovidkommande! För att nå upp till dessa folks språkliga potential måste — vid i övrigt likvärdiga insatser — företrädare för små språk lägga till ett språk.

Ett område där Sverige kommer till korta, gäller rekommenda- tionen att alla elever i teoretiska studiegångar skall studera mer

SOU 1992: 94 Bilaga 9

än ett främmande språk under hela gymnasietiden och skall kun- na fortsätta sin Språkträning under studierna vid högskolor och universitet. (Däremot ligger Sverige väl framme när det gäller möjligheterna att studera främmande språk med olika inriktning- ar inom vuxenutbildningen).

Sverige har en språklärarkår som är hängiven sin uppgift att förmedla färdigheter och kunskaper i främmande språk samt i landets kultur— och samhällsförhållanden. Men vår utbildningstid är i ett internationellt perspektiv anmärkningsvärt kort, särskilt om man tar hänsyn till att i många länder språkläraren koncen- trerar sig på ett eller i vissa fall två språk. Det kan hävdas att Sve- rige inte lever upp till rekommendationen att ”provide an ade— quate preparation for future language teachers”. Också i ett annat avseende släpar Sverige efter och det gäller tiden för vistelse/studi- er i målspråkslandet, även om en liten förbättring skett under se- nare år i fråga om grundutbildningen. Hithörande rekommenda- tion lyder: ”... agreements for all future teachers to spend a sub- stantial period of their course of study in a country Where the language they Will teach is spoken as a mother tongue”. Några veckors eller någon månads vistelse räcker inte långt. 6—12 måna- der är en vanlig längd på utlandsvistelsen för många länders bli- vande språklärare. Mellan engelsk-, tysk— och fransktalande län- der är ettåriga praktikantutbyten vanligt förekommande. Med de utländska lärarkandidaterna blir det naturligt att bedriva språkun— dervisningen på målspråket och de utgör dessutom ett ovärderligt stöd för de inhemska språklärarna som har ständig tillgång till en infödd som informationskälla och samtalspartner. Tyvärr är Sveri— ge inte lika attraktivt som utbytespartner som länder med stora språk. Det förhållandet måste vi på olika sätt kompensera oss för.

Även redan tjänstgörande språklärare behöver regelbundna kontakter med de länder vars språk och realia de undervisar i. Europarådsrekommendationen talar här om ”an intensified pro- gramme of inservice teacher training”. Här krävs betydande insat- ser från svensk sida. Fler lärare och klasser bör också ges möjlig- het att delta i olika former av pedagogiskt samarbete över grän- serna.

EG:s språkpolitiska målsättning

EG:s utbildningsministrar antog 1989 ett språkutbildningspro- gram, LINGUA, vars syfte är att stärka färdigheterna i de nio of- ficiella EG-språken samt iriska och luxemburgska. Bakom beslu- tet att därvid ge viss prioritet åt de mindre språken ligger en öns— kan om att kunna bibehålla en mångspråkig och mångkulturell Gemenskap — trots dominansen från i första hand engelskan.

Programmet ger stöd till följande fyra verksamheter: — Utlandsstudier för bl.a. blivande språklärare

SOU 1992: 94 Bilaga 9

— Fortbildning för språklärare — Språkutbildning inom arbetslivet — Elevutbyten

För perioden 1990—94 har anslagits 200 miljoner ECU eller drygt 1,4 miljarder SEK. Sverige kommer att bli delaktigt av LINGUA först fr.o.m. 1995. I fråga om utbildning av blivande språklärare och stöd till högskolestudier i språk förekommer viss samordning mellan LINGUA och ERASMUS, i vilket senare pro- gram Sverige ingår. Bilaterala samarbetsavtal träffas mellan uni- versiteten i olika länder avseende utlandsstudier i 3—12 månader med tillgodoräknande av tentamina för examen i hemlandet.

Stödet till fortbildning av språklärare skall underlätta för lärare att tillbringa en tid i målspråkslandet. Stödet är maximerat till 10 000 SEK per lärare.

Till språkutbildning i arbetslivet kan stöd utgå för utvecklings- insatser av skilda slag, förutsatt att de främjar främmande språk inom arbetslivet.

Vad slutligen gäller elevutbyten ges stöd till samarbetsavtal mellan skolor i olika länder för att stimulera språkutbildning bland elever inom yrkesutbildningen. Elevutbyten, omfattande minst tio elever, kan vidare få stöd. LINGUA ger under nästa läs- år stipendier till cirka 4 000 högskolestuderande inom EG, vartill kommer ett antal stipendier från ERASMUS—programmet. Tan- ken är att dessa stipendieinsatser skall kompletteras med nationel— la stödprogram, något som redan sker i flertalet länder.

Ett mål som uppsattes inom EG redan 1989 var att medbor— garna i varje medlemsland skulle förvärva fungerande färdigheter i två andra språk inom Gemenskapen. Målsättningen rönte mot- stånd från i första hand U.K. som hävdade att EG inte hade man- dat att fatta beslut som gällde den obligatoriska skolgången i de enskilda medlemsländerna. I själva verket är det föga förvånande att företrädare för länder med stora, internationellt gångbara, språk som engelska och i viss mån franska reagerar mot vad de kanske uppfattar som ”onödiga” krav på att lära sig andra språk.

SOU 1992: 94 Bilaga 9

Statens offentliga utredningar 1992

Kronologisk förteckning

1. Frihet ansvar kompetens. Grundutbildningens villkor i högskolan. U. 2. Regler för risker. Ett seminarium om varför vi tillåter mer föroreningar inne än ute. M. 3. Psykiskt stördas situation i kommunerna —en probleminventering ur socialtjänstens perspektiv. S. 4. Psykiatrin i Norden —ett jämförande perspektiv. S. 5. Koncession för försåkringssammanslutningar. Fi. 6. Ny mervärdesskattelag. - Motiv. Del 1. Pörfattningstext och bilagor. Del 2. Fi. 7. Kompetensutveckling - en nationell strategi. A. 8. Fastighetstaxering m.m. Bostadsrätter. Fi. 9.Ekonomi och rätt i kyrkan. C. 10. Ett nytt bolag för rundradiosändningar. Ku. 11.Fastighetsskatt. Fi. 12.Konstnärlig högskoleutbildning. U. 13. Bundna aktier. Ju. 14.Mindre kadmium i handelsgödsel. Jo. 15.Ledning och ledarskap i högskolan några perspektiv och möjligheter. U. 16. Kroppen efter döden. S. 17. Den sista undersökningen - obduktionen i ett psykologiskt perspektiv. S. 18. Tvångsvård i socialtjänsten — ansvar och innehåll. S. 19.Långtidsutredningen 1992. Fi. 20. Statens hundskola. Ombildning från myndighet till aktiebolag. S. 21.Bostadsstöd till pensionärer. S. 22. EES-anpassning av kreditupplysningslagen. Ju. 23.Kontrollfrågor i tulldatoriseringen m.m. Fi. 24. Avreglerad bostadsmarknad. Fi. 25. Utvärdering av försöksverksamheten med 3-årig yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan. U. 26. Rätten till folkpension kvalifrkationsregler i internationella förhållanden. S. 27. Årsarbetstid. A. 28. Kartläggning av kasinospel enligt internationella regler. Fi. 29. Smittskyddsinstitutet — ny organisation för Sveriges nationella smittskyddsfunktioner. S. 30. Kreditförsäkring Några aktuella problem. Fi. 31.Lagstiftning om satellitsändningar av TV-prograrn.Ku. 32.Nya Inlandsbanan. K. 33. Kasinospelsverksamhet i folkrörelsernas tjänst? C. 34. Fastighetsdatasystemets datorstruktur. M.

37. Psykiatrin och dess patienter levnadsförhållanden, vårdens innehåll och utveckling. S. 38.Fristående skolor. Bidrag och elevavgifter. U. 39. Begreppet arbetsskada. S. 40. Risk- och skadehantering i statlig verksamhet. Pl. 4]. Angående vattenskotrar. M. 42. Kretslopp — Basen för hållbar stadsutveckling. M. 43. Ecocycles The Basis of Sustainable Urban Development. M.

44. Resurser för högskolans grundutbildning. U. 45. Miljöfarligt avfall — ansvar och riktlinjer. M. 46. Livskvalitet för psykiskt långtidssjuka — forskning kring service, stöd och vård. S. 47. Avreglerad bostadsmarknad, Del II. Fi.

48. Effektivare statistikstyming Den statliga statistikens finansiering och samordning. Fi.

49. EES-anpassning av marknadsföringslagstifmingen. C. 50. Avgifter och högkostnadsskydd inom äldre- och handikappomsorgen. S 51. Översyn av sjöpolisen. Ju. 52.Ett samhälle för alla. S. 53. Skatt på dieselolja. Fi.

54. Mer för mindre -— nya styrfonner för barn- och ungdomspolitiken. C. 55. Råd för forskning om transporter och kommunikation. K. Råd för forskning om transporter och kommunikation. Bilagor. K. 56. Färjor och farleder. K. 57. Beskattning av vissa naturaförmåner m.m. Fi.

58. Miljöskulden. En rapport om hur miljöskulden utvecklas om vi ingenting gör. M. 59. Läraruppdraget. U. 60. Enklare regler för statsanställda. Fi. 61.Ett reformerat åklagarväsende. Del. A och B. Ju. 62. Forskning och utveckling för totalförsvaret — förslag till åtgärder. Fö.

63. Regionala roller en perspektivstudie. C. 64. Utsikt mot framtidens regioner sju debattinlägg. C. 65. Kartboken. C. 66. Västsverige region i utveckling. C. 67. Fortsatt reformering av företagsbeskattningen. Del 1. Fi.

68.Långsiktig miljöforskning. M. 69. Meningsfun vistelse på asylförläggning. Ku. 70. Telelag. K. 71. Bostadsförmedling i nya former. Fi. 72. Det kommunala medlemskapet. C.

Statens offentliga utredningar 1992

Kronologisk förteckning

73. Välfärd och valfrihet service, stöd och vård för psykiskt störda. S. 74. Prova privat — Provning och mätteknik inom SP och SMP i europaperspektiv. N. 75. Ekonomisk politik under kriser och i krig. Fi. 76. Skogspolitiken inför 2000-talet. Huvudbetänkande. Skogspolitiken inför 2000-talet. Bilagor I. Skogspolitiken inför 2000-talet. Bilagor II. Jo. 77. Psykiskt störda i socialförsäkringen — ett kunskaps- underlag. S. 78. Utredningen om vissa internationella insolvens- frågor. Ju. 79. Statens fastigheter och lokaler ny organisation. Fi.

80. Kriminologisk och kriminalpolitisk forskning. Ju. 81. Trafikpolisen mer än dubbelt bättre. Ju.

82. Genteknik en utmaning. Ju. 83. Aktiebolagslagen och EG. Ju. 84. Ersättning för kränkning genom brott. Ju. 85. Förvaltning av försvarsfastigheter. Fö. 86. Ett nytt betygssystem. U.

87. Åtgärder för att förbereda Sveriges jordbruk och livsmedelsindustri för EG — förslag om vegeta- biliesektorn, livsmedelsexporten och den ekologiska produktionen. 10.

88. Veterinär verksamhet behov, organisation och finansiering. Jo. 89. Bostadsbidrag — enklare — rättvisare billigare. S. 90. Biobränslen för framtiden. Jo. 91. Biobränslen för framtiden. Bilagedel. Jo.

92. Pliktleverans. U. 93. Svensk skola i världen. U. 94. Skola för bildning. U.

Statens offentliga utredningar 1992

Systematisk förteckning

Justitiedepartementet

Bundna aktier. [13] EES-anpassning av kreditupplysningslagen . [22] Översyn av sjöpolisen. [51] Ett reformerat åklagarväsende. Del A och B. [61] Utredningen om vissa internationella insolvens- frågor. [78] Kriminologisk och kriminalpolitisk forskning. [80] Trafikpolisen mer än dubbelt bättre. [81] Genteknik en utmaning. [82] Aktiebolagslagen och EG. [83] Ersättning för kränkning genom brott. [84]

Försvarsdepartementet

Forskning och utveckling för totalförsvaret — förslag till åtgärder. [62] Förvaltning av försvarsfastigheter. [85]

Socialdepartementet

Psykiskt stördas situation i kommunerna —en probleminventering ur socialtjänstens perspektiv. [3] Psykiatrin i Norden ett jämförande perspektiv. [4] Kroppen efter döden. [16] Den sista undersökningen obduktionen i ett psykologiskt perspektiv. [17] Tvångsvård i socialtjänsten -— ansvar och innehåll. [18] Statens hundskola. Ombildning från myndighet till aktiebolag. [20] Bostadsstöd till pensionärer. [21] Rätten till folkpension kvalifrkationsregler i internationella förhållanden. [26] Smittskyddsinstitutet — ny organisation för Sveriges nationella smittskyddsfunktioner. [29] Psykiatrin och dess patienter — levnadsförhållanden, vårdens innehåll och utveckling. [37] Begreppet arbetsskada. [39] Livskvalitet för psykiskt långtidssjuka forskning kring service, stöd och värd. [46] Avgifter och högkostnadsskydd inom äldre- och handikappomsorgen. [50] Ett samhälle för alla. [52] Välfärd och valfrihet — service, stöd och vård för psykiskt störda. [73] Psykiskt störda i socialförsäkringen - ett kunskaps- underlag. [77]

Bostadsbidrag — enklare — rättvisare — billigare. [89]

Kommunikationsdepartementet

Nya Inlandsbanan. [32] Råd för forskning om transporter och kommunikation. Råd för forskning om transporter och kommunikation. Bilagor. [55] Färjor och farleder. [56] Telelag. [70]

Finansdepartementet

Koncession för försäkringssammanslutningar. [5] Ny mervärdesskattelag.

— Motiv. Del 1. — Författningstext och bilagor. Del 2. [6] Fastighetstaxering m.m. Bostadsrätter. [8] Fastighetsskatt. [1 1]

Långtidsutredningen 1992. [19] Kontrollfrågor i tulldatoriseringen m.m. [23] Avreglerad bostadsmarknad. [24]

Kartläggning av kasinospel — enligt internationella regler. [28] Kreditförsäkring Några aktuella problem. [30] Risk- och skadehantering i statlig verksamhet. [40] Avreglerad bostadsmarknad, Del II. [47] Effektivare statistikstyming Den statliga statistikens finansiering och samordning. [48]

Skatt på dieselolja. [53]

Beskattning av vissa naturafönnåner m.m. [57] Enklare regler för statsanställda. [60] Fortsatt reformering av företagsbeskattningen. Del 1. [67] Bostadsförmedling i nya former. [71] Ekonomisk politik under kriser och i krig. [75] Statens fastigheter och lokaler — ny organisation. [79]

Utbildningsdepartementet

Frihet ansvar — kompetens. Grundutbildningens villkor i högskolan. [1]

Konstnärlig högskoleutbildning. [12]

Ledning och ledarskap i högskolan — några perspektiv och möjligheter. [15] Utvärdering av försöksverksamheten med 3-ärig yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan. [25] Fristående skolor. Bidrag och elevavgifter. [38] Resurser för högskolans grundutbildning. [44] Läraruppdraget. [59] Ett nytt betygssystem. [86] Pliktleverans. [92] Svensk skola i världen. [93] Skola för bildning. [94]

Statens offentliga utredningar 1992

Systematisk förteckning

J ordbruksdepartementet

Mindre kadmium i handelsgödsel. [14] Skogspolitiken inför 2000-ta1et. Huvudbetänkande. [76] Skogspolitiken inför 2000-talet. Bilagor I. [76] Skogspolitiken inför 2000-talet. Bilagor II. [76] Åtgärder för att förbereda Sveriges jordbruk och livsmedelszindustri för EG förslag om vegetabilie- sektorn, livsmedelsexporten och den ekologiska produktionen. [87] Veterinär verksamhet — behov, organisation och finansiering. [88] Biobränslen för framtiden. [90] Biobränslen för framtiden. Bilagedel [91]

Arbetsmarknadsdepartementet

Kompetensutveckling - en nationell strategi. [7] Årsarbetstid. [27]

Kulturdepartementet

Ett nytt bolag för rundradiosändningar. [10] Lagstiftning om satellitsändningar av TV-program. [31] Radio och TV i ett. [36] Meningsfull vistelse på asylförläggning. [69]

Näringsdepartementet

Prova privat Provning och mätteknik inom SP och SMP i europaperspektiv. [74]

Civildepartementet

Ekonomi och rätt i kyrkan. [9] Kasinospelsverksamhet i folkrörelsemas tjänst? [33] EES-anpassning av marknadsföringslagstiftningen.[49] Mer för mindre — nya styrforrner för bam- och ungdomspolitiken. [54] Regionala roller en perspektivstudie. [63] Utsikt mot framtidens regioner — sju debattinlägg. [64] Kartboken. [65] Västsverige _ region i utveckling. [66] Det kommunala medlemskapet. [72]

Miljö- och naturresursdepartementet

Regler för risker. Ett seminarium om varför vi tillåter mer föroreningar inne än ute. [2]

Fastighetsdatasystemets datorstruktur. [34] Kart— och mätningsutbildningar i nya skolformer. [35] Angående vattenskotrar. [41]

Kretslopp — Basen för hållbar stadsutveckling. [42] Ecocycles - The Basis of Sustainable Urban Develop- ment. [43] Miljöfarligt avfall ansvar och riktlinjer. [45] Miljöskulden. En rapport om hur miljöskulden utveck- las om vi ingenting gör. [58]

Långsiktig miljöforskning. [68]

iw-

niamwbmmm . WMWMMWJ Miami—:F lertid—cerat'niwnau mg.. ..| — .te. ' mfifgal ' ' 'å't'n' u'i'å 'wanrmgåt "; . ' " | L | ot .'| "' |,,|WMHQWEÅ%WNM>--iluz|-=1grfir'&|l9'v ' " 'den omgtmääabnormnmm *När '. , , ' rm'wå'rmwmäudf "maailmaa—atamammwbwm

|": '.Ä'-'.'_*'|" " "mm-"WW'” "WW ,.aa Maanantai mamman .....- %% __ % MQWWHMWing ,,,,” .. ”, ,; ,,,, M

M?"- ;|'%,..,'-.,--l---- .: %% mr. WWW

|".'"'|-'|'."|. ' '- . | M» -r ., . . . [UQMMHJV

drama rh rää- mä #$%&ch 1.11 mang Wärnå? andra när!"

,. "' ' tratten-"maturmwgummma ”_ ,. .” ' .. ,, ,, —. .f .. .-'L |.T. ,, _ | . %,.,|.|.;-, ,, _ , ., www—mma ,, -.%|,%%.%%,'. .. - ,.luflmmugwlw-artnamn-anammar? _% ' - ul,-'%'- - - '|' . | » - tunnland .. » ', ' . Wahmtmx

-,;...33;_,.. , ,. . ' . illlleMmWWN-ma .,.',,.%|| - % ,,, mimmrfmwahhwmm—nriwg -' . . . '.." |.,|'J .. .,'|.. , . . . $'"?" .-r " , := ,_ ' " . , i '| Hagigi JT lim ding.

"l""'-'.:J -|-.'- .» -. ,. ., »|» -- ;'--"'-.|| % tememnaqabagnhaw

'.'.|"""J' .- v,. .. .. .H"|"|-'|"'" , % 'un' "],Ä," .%|" Wiki.-w ';!LL—n 1,4.le Fn. | ".,. ':"f'. ,..ig' .|r. manarna"?! ,'7 u lil. )” ' — ' - l : '

lli? än ”'_'-F. : IAIIII |" " E%;- "'

%%” %;: 13.-||: .. "' Ä' " ”"'”" .rinrniWEi'ilWE Mim

ha "f mmm-bum.

' Wai: ",-""|'- Mwwabm—w mammumdmm '. _... " , &_ . it; mulm .f It.-itldn'rnr r.», Råd,», l * f' r' %% _Juqmnutäwmw

__ "ik' ä' . mmwhmaumawwm ', m [Wi'lllt'l "?r - um maken.. med 9.111;

-. ||. .... vi» .., .» unmmeuwo -- ' "i *»?anme ,-, - _ "nu—"_l än V:a—iq; .-.:.r|_ ' Öf'XI'M5If—1't3ill'fiilgnliluå ne. » - | »

'#ch * .;b'j3L 15] n—mwn..—li|'j;wr.f',iij '» u !xf- 11 betalt -.. ..A TF.] HEMMF': .IJ'Z-l .'Lu 'n'... %'Hf- .| .. .'.ldm 11332 i, mmm ,.:'_ 151- |,'

| . .T'. _. '. . . || _ , . ' " '.': _. |,' ||". |||. | ..|.... 1' , " 'E |I "”'""le:

||—,|||

|__ |. ,.,, - ' 'p'; .. .. .' ', ., ..,,

' " "I., "N?; | 'f'I " | || | HE -| | |..- _| | . . || ,,|| || |" || ;"? |||. M. "|”... ||| . ,. || I',_ .., _;Å||._ ,,. %,. .v.- ". . .|-, ". "" -' ...-. ""... !.. ".,.|"|.. :; .'| "" ,r'i'f_,,,,.,'| NM".

"" .. ,.'11,,,,",|,|å)|,'%'%. "' '.' |||"""'| ","_,|'. -|"'_.|' ' ,,"|'%_,,,-_"H N.”.HÄ 'J|,,|e','i".,'

'." . ||, | . -'|,'..'._.' |||| ,.., ||— |" 'i . , ,, , , ,, F.."FHJ' ,, |.,,.-». . .,- J'%.,M.,,.%..%q,,|'%,,,,%,_,,,,,.,,,.,,. #61?" ”,,,"?

'||','- .| '| | .

:, "." "|..""| .||- . '-| ""År..." '."..,';'('."'"'."* ," 'r'

|| || || " ...',1.”'|'=--|.,,"-"u"....| 'N':

.. .. ,, , .,, ,,, . ,..:er . - |. . - |||. .. . |, .. - . | |... '.|.,'||| -. ...|,|.. ., ||||- -| || , |,||,1', _,,'- %,: ,',%." ,, _,.'.%£_, |__,|| ',,,,,,F,,|,|z",' n' '|'—Hi," |' ., %#Ilun, ,, ,

'7.” I"." ”'.'JJ "'--'||||' ,,",w, ,|,"'_|,. E'... ,,,|,"|||.',' ,, , , ,.',,,. , | --|,|.|.':. . »" - "|| "(|f|||'| ' "

. up,. |||—|||" ; ». ' .'.-|||. | . - .. |, ., .. "T,,H. '%f. ,_,|,|| "ål.." ,, '.._'.,',.,".,|,

| |" || I' w:

: ' - " ,.._|-.| ".'.. NM ,-'|'||" NAFÄ%:'-'1..%., :'1._ ,

|| ,..— 1 ' IJ' ' | "' r "' "I: .,_, |=,|,|.| --||'|_|,,....',' ',..1 ."""" E'.||.,| 'räHdmp . ,','||",,, wu " ' "" | " ' , ,, ,,,, ,, ,,,.” ,, "ah || , . , ,| ,. ,,,n , _,,,,;l1_ I|j,r,%,%,w||lw , » .- .. ||.-"|." . ||... | |

,,. . , .' ..... %., .., ,_ .. ,,,,-,|,f.,.|.,,..,.. ,,,, ,.,. - ,. ,|,.,,.,!", ' " %1,%,:,-'i....'%-'_,',,"|,|..'..|*'|'

'.. .. :, ... '|;,,',,',,

. .lul' , -. .| _-,|.._"'|.,..'H-|| ",. '.'I; 7,15. ,WLI" _ " .. ,, ," ;,"qu |..,- ..| ., |,'.'|,,',, %% ; ', .. ..'.|._,'| ,. , . . | _, . '.,',,,".' |, ..,,. |

_ |:. ,| ,_,,,,, ,,,-%|||- ,,,,, . ”I | . . "|. | "r.|._|,| ”|: '|'-:, .|'.||,-.. ' , ,|| ' ' .' .|,

_. , ,,,, '|', %, ,,,,, T' q"%"|.'J._" , _ -. , . . ' ' ", "i," " |'|"L?"" ,,'|'T'.','."'|"*, ',_!|"||'..4". avv ,||. - | ||. "'_'—W

|| _ , ' "||| ,, -'.

' , ""'|'. _,,,.,';.%.%.,,;|

lat,, ""',..'"l,|,,., _ . " ..