SOU 1992:94

Skola för bildning : huvudbetänkande

Till statsrådet Beatrice Ask

Genom beslut den 14 februari 1991 bemyndigade regeringen då- varande statsrådet Göran Persson att tillsätta en kommitté med uppdrag att lämna förslag till mål och riktlinjer för barnomsorgen och det offentliga skolväsendet (dir. 199129). Direktiven har bifo- gats betänkandet (bil. 1). Kommittén skulle också lämna förslag till riktlinjer och modeller för kursplaner samt förslag till timpla- ner för grundskolan. Som ett deluppdrag ingick att senast den sis- ta juni 1991 ge förslag till riktlinjer och modeller för kursplaner för gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Med stöd av detta be- myndigande tillsattes kommittén i februari 1991.

Kommittén antog namnet Läroplanskommittén. Till att leda kommitténs arbete utsågs nuvarande generaldirektören för Skol- verket Ulf P. Lundgren. I arbetet deltog som ledamöter universi- tetsadjunkten Kerstin Hägg, högskolelektom Bodil Jönsson, de- partementssekreteraren Barbara Martin Korpi, nuvarande avdel- ningschefen vid Skolverket Kerstin Mattsson, utbildningschefen vid Volvo Rolf Nordanskog, f.d. prefekten vid Lärarhögskolan i Stockholm Stig Persson, departementsrådet Boo Sjögren och nu- varande generaldirektören vid Statens Institut för Handikappfrå- gor i skolan Lennart Teveborg. Som huvudsekreterare arbetade studierektorn Christer Axén fram till den 15 september 1991.

Läroplanskommittén redovisade deluppdraget med förslag till riktlinjer och modeller för kursplaner för gymnasieskolan och vuxenutbildningen till regeringen den 11 juni 1991.

Efter föredragning inför regeringen av statsrådet Beatrice Ask fastställde denna den 19 december 1991 nya direktiv för Läro- planskommittén (dir. 1991:117) vilka bifogas betänkandet (bil. 2). Läroplanskommittén fick en delvis ny sammansättning. De tidiga- re ledamöterna entledigades. Dock kvarstod generaldirektören Ulf P. Lundgren som ordförande och departementsrådet Boo Sjögren som ledamot. Departementsrådet Kerstin Thoursie och professorn Tor Ragnar Gerholm utsågs till nya ledamöter.

Som huvudsekreterare förordnades studierektorn Berit Hörn- qvist. I sekretariatet ingår även undervisningsrådet Mats Björns- son, departementssekreteraren Margot Blom och docenten Ingrid Carlgren. Som särskild expert för timplanefrågor har biträdande skolchefen Lars—Erik Larson anlitats.

Kommittén har nära samrått med den parlamentariskt sam- mansatta Betygsberedningen vilken har i uppdrag att ge förslag till ett nytt betygssystem i grundskolan, gymnasieskolan och den

kommunala vuxenutbildningen. Betygsberedningen har sålunda SOU 1992: 941 utgjort referensgrupp till Läroplanskommittén. Även företrädare för centrala intresseorganisationer har utgjort referensgrupp till kommittén. Förteckning över medlemmarna i de båda referens- grupperna lämnas i bilaga 3. I denna förtecknas även experter

som biträtt kommittén.

Läroplanskommittén har till uppgift att lämna förslag till nya läroplaner för grundskolan och för gymnasieskolan och vuxenut— bildningen. Kommittén skall vidare ge förslag till ny timplan för grundskolan och förslag till kursplaner i ämnena matematik, mu- sik och svenska. För övriga ämnen i grundskolan skall kommittén lämna förslag till huvudsakligt innehåll.

Läroplanskommittén har, förutom de uppdrag som behandlas i detta betänkande, fått till uppgift att ge förslag till kursplaner för samtliga ämnen i grundskolan. Detta kommer att redovisas senast den 30 december 1992.

Läroplanskommittén ber härmed att få överlämna sitt huvud- betänkande Skola för Bildning.

Stockholm i september 1992

Ulf P. Lundgren

Tor Ragnar Gerholm Boo Sjögren Kerstin Thoursie

/Berit Hörnqvist Mats Björnsson Margot Blom Ingrid Carlgren

Innehåll sou 1992: 94

Sammanfattning ........................... 9 Kommitténs uppdrag och arbete ............... 25 1 Utredningsarbetet ...................... 25 2 Kommitténs arbetssätt ................... 26 3 Uppläggning av betänkandet .............. 27 I BAKGRUND OCH MOTIV .............. 29 1 Läroplaner och skolans uppgifter ......... 31 1.1 Huvudfrågor och problemställningar ....... 33 1.2 Skolans uppgifter och läroplaner i historisk belysning ............................ 35 1.3 Några strömningar som påverkat skolan och läroplanstänkandet ..................... 43 1.4 Bildningsfrågan ....................... 48 1.5 Sammanfattning ...................... 57 2 Kunskap och lärande .................. 59 2.1 Skolans kunskapsuppgifter ............... 60 x 2.2 Kunskap och kunskapsformer ............ 62 * 2.3 Individens kunskapsutveckling ............ 68 2.4 Urval och organisering av kunskaper ....... 76 2.5 Sammanfattning och slutsatser ............ 79 3 Skolan och omvärldsförändringarna ....... 85 3.1 Stabilitet och förändring ................ 85 * 3.2 Internationaliseringen i världen och i Sverige . 88 3.3 Teknologi - medier — miljö .............. 94 3.3.1 Informationsteknologins utveckling och möjligheter ..................... 94 * 3.3.2 Medieutveckling och medieunder- visning ......................... 98 3.3.3 Miljöproblemen och miljökunskapen . . . 100 3.4 Förändrade krav på ansvar, inflytande och kompetenser m.m. ..................... 103 x 3.5 De etiska frågornas aktualitet ............. 111 3.6 Ett historiskt perspektiv ................. 112 3.7 Sammanfattning och slutsatser ............ 112

4.1 4.2

4.3

4.4 4.5

5.1 5.2 5.3 5.4

5.5

II

7.2

7.3

Måldokumenten och styrsystemet ......... 115 Den ändrade ansvarsfördelningen för skolan . . 115 En mål— och resultatorienterad styrning av skolan .............................. 1 17 Internationella tendenser i läroplansutveck- ling .............................. 122 Styrdokumentens utformning och funktion . . . 124 Sammanfattning ...................... 127

Samverkan med förskola och skolbarnsomsorg 131 Kommitténs uppdrag ................... 131 Bakgrund ........................... 131 Styrsystemet för barnomsorgen ........... 133 Tidigarelagd skolstart och konsekvenser för den skolförberedande verksamheten ........... 135 Sammanfattning ...................... 137 FÖRSLAG .......................... 139 Läroplaner .......................... 141 Sammanfattning av motiv och bakgrund till läroplansförslagen ..................... 141 Förslag till läroplan för grundskolan ........ 145 Förslag till läroplan för gymnasieskolan och

komvux ............................. 159 Kursplaner .......................... 173 Sammanfattning av motiv och bakgrund till kursplaneförslagen ..................... 173 ' ' Förslag till kursplaner i matematik, musik och svenska .......................... 176 Övriga ämnen ........................ 196 B—spåk ......................... 198 Bam— och ungdomskunskap ......... 200 Bild ........................... 203 Engelska ....................... 206 Geografi ....................... 209 - Hemkunskap .................... 21 1 Hemspråk ...................... 214 Historia ........................ 216 Lek, idrott och hälsa ............... 219 Naturkunskapsämnen .............. 222 - Religionskunskap ................. 237 — Samhällskunskap ................. 240 Samhällslära ..................... 243 Slöjd .......................... 246 — Svenska som andraspråk ............ 249 Teknik och miljö ................. 251

8 Grundskolans timplan ................. 261 8.1 Timplanens roll och funktion ............. 261 8.2 Stadieindelad timplan? .................. 262 8.3 Ett förändrat tidsmått .................. 263 8.4 Några utgångspunkter och definitioner ...... 263 8.5 Grundskolans ämnen ................... 265 8.5.1 Obligatoriska ämnen .............. 265 8.5.2 Elevens val av ämnen .............. 269 8.5.3 Lokal profilering ................. 271 8.6 Språkens ställning ..................... 272 8.7 Alternativkurserna i engelska och matematik . 280 8.8 Orientering om utbildning och arbetsliv m.m. . 280 8.9 Förslag till timplan .................... 282 8.10 Behov av timplaneföreskrifter ............ 282 8.1 1 Sammanfattning ...................... 284 9 Gymnasieskolan och komvux ............ 287 9.1 Måldokument för gymnasieskolan och komvux 288 -- 9.2 Att höja den gymnasiala utbildningens kvalitet 290 9.3 Förstärkt undervisning i svenska .......... 300 9.4 Undervisning i främmande språk .......... 305 9.5 Studiekontrakt ........................ 307 9.6 Sammanfattning och slutsatser ............ 310 10 Ikraftträdande och genomförande ......... 313 III BILAGOR ........................... 317 Bilaga 1 Direktiv till Läroplanskommittén (U 1991:9) ...................... 319 Bilaga 2 Nya direktiv till Läroplanskommittén (U 1991:117) .................... 329 Bilaga 3 Förteckning över Läroplanskommitténs re- ferensgrupper och experter .......... 341 Bilaga 4 Jämförelse mellan föreslagen och nu gällande timplan ........................ 343 Bilaga 5 Bildningstraditioner och läroplaner, Donald Broady ......................... 347 Bilaga 6 Förslag till framtidens utbildning ..... 371 Bilaga 7 Kommentarer till kursplaneförslag i musik

för grundskolan, Stewe Gårdare och Ralf Sandberg ................... 403

Bilaga 8 Kristen etik och västerländsk humanism,

Anders Piltz ..................... 437

Bilaga 9 Språkundervisning i några europeiska

länder, Bror Andered .............. 463

Sammanfattning

Uppdraget

Läroplanskommittén har främst haft till uppgift att utarbeta för- slag till läroplaner för grundskolan, gymnasieskolan och komvux samt till timplan och kursplaner för grundskolan. Vidare har den haft att utarbeta förslag till utgångspunkter för den skolförbere- dande verksamheten och förslag till förstärkt undervisning i sven- ska och språk i de olika skolformerna. Kommittén har även haft vissa andra uppdrag som rör den gymnasiala utbildningen.

Bakgrund och motiv

Ett läroplansarbete handlar ytterst om frågor kring utbildningens grund och vad ett offentligt skolväsende kan göra och skall göra. Det handlar också om bildning i dess djupaste och vidaste me- mng.

Utifrån detta har kommittén haft följande frågor som utgångs- punkter för sitt arbete.

Vilka uppgifter blir viktiga och möjliga för skolan att ha i

framtiden?

Vilka mål skall skolan ha och hur skall de utformas? Vilket innehåll skall väljas ut för lärande och hur skall det

organiseras?

- Vad skall styras nationellt och vilken frihet skall finnas lo-

kalt? Arbetet med en ny läroplan kan aldrig ske förutsättningslöst. Nu gällande läroplaner och den utbildningsdiskussion som pågår inom och utom landets gränser måste utgöra en utgångspunkt. Hänsyn måste också tas till hur ansvaret för skolans utveckling nu är fördelat mellan politiker och professionella, mellan stat och kommun. Hänsyn måste vidare tas till behovet av att säkerställa en. likvärdig och kvalitativt god utbildning över hela landet och attt samtidigt ge utrymme för en lokal och individuell valfrihet. Amdra viktiga utgångspunkter är den övergripande struktur som be:slutade reformer utgör, de förändringar som skett och sker i skolans omvärld liksom aktuell forskning om kunskap och läran- de:.

SOU 1992: 94 Sammanfattning

Läroplaner och skolans uppgifter

Läroplaner är viktiga i ett pluralistiskt samhälle för att fastställa och legitimera såväl skolans värdegrund som urvalet och organisa— tionen av innehållet i skolan. En läroplan måste sålunda innehålla både värden och mål. I skollagen anges de grundläggande värden som skall gälla för det offentliga skolväsendet: lika tillgång till ut- bildning, likvärdig utbildning, grundläggande demokratiska värde- ringar, varje människas egenvärde, respekt för vår gemensamma miljö. Sådana värden, som även kommer till uttryck i bl.a. grund- lagen, i FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna och i FN:s konvention om barnets rättigheter, kan kallas oförytterliga, genom att de i en given kulturkrets gäller under alla omständig- heter. De kan aldrig sättas ur spel, även om de under vissa om- ständigheter kan te sig opraktiska, oekonomiska eller onyttiga.

Mål anger däremot sådant som skall uppnås eller eftersträvas. Målen i läroplanen, och i kursplanerna, skall inte sätta ett tak för kunskapsutvecklingen. Utöver värden och mål skall läroplanen in- nehålla riktlinjer för arbetet i skolan. Riktlinjerna avser rättesnö— ren eller principer för arbetet i skolan.

I Sverige har läroplans— och kursplanearbete länge betraktats som en angelägenhet för politiker, adminstratörer och ämnesex- perter. De som är verksamma i skolan har förväntats "förverkli- ga” läroplanen. En konsekvens av den förändrade styrningen av det offentliga skolväsendet och av de nya möjligheterna att etable- ra fristående skolor är att skolans personal fått ett större ansvar för hur stoff väljs ut och organiseras och för val av arbetssätt och metoder. Lärare och elever får anledning att arbeta med frågor som tidigare i hög grad skötts av den centrala skoladministratio- nen och läromedelsförlagen.

Den förändrade styrningen ger förnyad aktualitet också åt frå- gan om likvärdighet och valfrihet. Likvärdighet har varit ett cen- tralt begrepp för utvecklingen av svensk skola, och har motiverat en lång rad av statliga insatser för att styra den svenska skolan. Frågan om valfrihet har emellertid också varit central i diskussio- nen om skolan och har under årens lopp tagit sig olika uttryck. De gångna årens erfarenheter visar att frågor om likvärdighet och valfrihet är lika viktiga som någonsin tidigare.

Den obligatoriska skolan skall ge alla barn och ungdomar en gemensam grund att stå på, men möjligheterna att på lokalt och enskilt initiativ utforma en skola som präglas av rik mångfald och variation måste också säkerställas. Förslagen till nya måldoku— ment måste därför utformas så att nationell likvärdighet bevaras och att utrymme finns för lokal och individuell frihet.

”Kunskap och färdigheter” och ”fostran” har angetts som sko— lans huvuduppgifter i nästan alla styrdokument för skolan. Dessa uppgifter har ibland ställts mot varandra, men motsättningen dem emellan är skenbar. All undervisning innebär fostran i någon me-

SOU 1992: 94 Sammanfattnintg

ning. Bakom detta ryms emellertid frågor som en större läro- plansförändring väcker och som varje tid måste ge sina svar på. Några exempel på sådana frågor är: Vilka uppgifter för skolan är viktiga och möjliga i framtiden? Vilka mål skall skolan ha och vil- ket innehåll skall väljas ut? Vilken frihet skall finnas? De grund- läggande frågorna kring undervisningens mål och hur dessa skall förverkligas måste ställas och besvaras av alla verksamma i skolan. Läroplanerna ger inga färdiga svar.

Varje. skolsystern och läroplan bygger på vissa bestämda före- ställningar om människans förmåga och möjligheter att lära. Var— je tidsepok har sina dominerande föreställningar om vad som är meningsfullt att lära och vad lärande är. Olika bildningstraditio- ner, inklusive våra inhemska är därför en viktig plattform när frå- gorna skall besvaras. Frågan om vad bildning i vår tid år, måste ställas i relation till det konkreta arbetets förutsättningar och vill- kor. Med varje genomgripande läroplansförändring aktualiseras den klassiska bildningsfrågan och därmed frågor kring vad ett off- enttligt utbildningsväsende kan göra och vilken roll det skall ha. Frågorna kan aldrig ges ett enkelt svar eftersom framtiden inte kan förutsägas. Frågorna måste dock ställas då de markerar att skolan inte kan nöja sig med att verkställa nuets krav. Skolans bildningsarbete måste snarare bygga på seklers samlade erfarenhe- ter. Detta handlar dock inte om att söka återskapa något som funnits tidigare. En skola för alla, där bildningsarbetet är huvud- salk, har aldrig funnits.

Kunskaper och lärande

Varrje skolsystern och varje läroplan bygger på föreställningar om vad kunskap är och hur lärande sker. I ett system där staten en- datst skall ange mål för och inriktning av skolverksamheten blir dett än viktigare att i läroplansarbetet redovisa en uppfattning om kunskap och lärande. Mål— och resultatstyrning ställer krav på tydliga nationella beskrivningar av vilka kunskaper eleverna skall utweckla och detta förutsätter i sin tur en kvalificerad kunskaps- diskussion bland skolledare, lärare och elever på de lokala skolor- tenna.

Som grund för förslagen om vilka slags kunskaper det är sko— lams uppgift att förmedla redovisas en uppfattning om kunskap och lärande med utgångspunkt i aktuell forskning.

Det är framför allt tre aspekter av kunskap, vars betydelse konmmit alltmer i fokus under de senaste decennierna. Den första år kunskapens konstruktiva aspekt. Detta innebär att kunskap inte är en avbildning av världen, utan ett sätt att göra världen begrip- ligg. Kunskaper utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill upp— när, den kunskap man redan har, problem man upplever med ut- gåmgspunkt i denna samt de erfarenheter man gör. Den andra

SOU 1992: 94 Sammanfattning

aspekten på kunskap är den kontextuella. Kunskap är beroende av sitt sammanhang, vilket utgör den grund mot vilken kunskapen blir begriplig. Den tredje är kunskapens funktionella, eller instru- mentella, aspekt dvs. kunskap som redskap.

Det finns kunskaper av olika slag. Man kan t.ex. veta att saker förhåller sig på vissa sätt, man kan veta hur något skall göras och kunna göra det, man kan förstå sammanhang och innebörder och man kan handla med gott omdöme. Fyra olika kunskapsformer diskuteras i betänkandet; fakta, förståelse, färdighet och förtro- genhet. Det måste finnas en balans mellan dessa kunskapsformer eftersom de kompletterar varandra och utgör varandras förutsätt— ningar.

Kommittén ger vidare en redovisning av hur inlärningsforsk- ningen bidragit till en förändrad förståelse av individers lärande. Förändringen kan beskrivas i tre steg, nämligen lärande som

- införlivande av yttre kunskaper förståelse utifrån elevens utvecklingsnivå — ett samspel mellan individ och miljö. Människans förståelse och tänkande är inte något enbart men- talt. Det är alltid något som skall förstås av någon i ett samman- hang. Detta sammanhang är såväl språkligt som praktiskt. Det är genom interaktion med andra människor såväl som med den fysi- ska omgivningen som individen lär sig.

Med utgångspunkt i den forskningsgenomgång som kommittén gjort kan skolans kunskapsuppgift inte enkelt reduceras till en fråga om urval av kunskaper att förmedla. Kunskaper kan inte betraktas som färdiga produkter, som kan förstås isolerade från de sammanhang där de utvecklades. På samma sätt påverkas ele- vernas kunskapsutveckling av hur skolans verksamhet är organise— rad. Skolan måste erbjuda ett socialt sammanhang där elevernas ”kunskapande” blir meningsfullt. Eleverna måste tillägna sig be- grepp och strukturer från olika ämnesområden på ett sätt så att de kan fungera som intellektuella verktyg.

I skolan skall det finnas en balans mellan praktiska och teore- tiska kunskaper. Genom reflektion över praktiska erfarenheter och genom praktisk erfarenhet av teoretiskt arbete utvecklas för- mågan till tänkande och reflektion. Härigenom läggs en första grund för utveckling av ett vetenskapligt sätt att arbeta och tänka. I det kunskapande arbetet ingår också kreativa, estetiska och etis- ka dimensioner.

Genomgången av begreppen kunskap och lärande mynnar ut i en diskussion om de kunskaper skolan skall förmedla, samt hur detta kan komma till uttryck i läro— och kursplaner.

SOU 1992: 94 Sammanfattning

Skolan och omvärldsförändringarna

Frågor om urval och organisation av kunskap behandlas med ut- gångspunkt i de förändringar som aktualiserats främst sedan de mu gällande läroplanerna utformades. Förändringar både i och uitanför skolan, i Sverige såväl som i det övriga Europa och värl— dlen ställer successivt nya krav riktade mot skolan. Kraven måste moggrant prövas i relation till de huvuduppgifter det offentliga skolväsendet har och till den ansvarsfördelning som nu gäller på skolområdet. I fokus står därmed de urvalsfrågor som är knutna till vad som nationellt skall anges och vad som är föremål för 10— kala beslut och överväganden.

Barns och ungdomars livsvärldar påverkas av strukturen hos och rollfördelningen mellan familj, skola och samhället i övrigt. Skolans roll och betydelse har ökat samtidigt som den både som imformationsförmedlare och normskapare utsätts för konkurrens på ett annat sätt än tidigare. Skolans, främst då grundskolans, samverkan med hemmen måste utvecklas. Skolan som en trygg, utvecklande och socialt fostrande plats måste samtidigt betonas. Skolans verksamhet skall bygga på och har som en viktig uppgift att förmedla och stärka grundläggande demokratiska och etiska värden. En viktig förutsättning för detta är att elevernas personli- ga ansvar och inflytande i skolan stärks.

Den pågående internationaliseringen ställer skolan inför delvis nya uppgifter. Detta har konsekvenser såväl för de nationella styrdokumenten som för det lokala arbetet i skolan. Utbildningen i främmande språk behöver förstärkas. Skolans uppgift att för- medla centrala delar av vårt kulturarv får ny aktualitet som grund för internationell samverkan och för förståelse och respekt för andra folks kultur och värdegrund. Skolan präglas av en allt stör- re mångkulturalitet som i sig kan utveckla kulturell medvetenhet och bidra till att skilda kulturmönster och språk som represente- ras i skolan, ses som en tillgång. Kontakter med skolor i andra länder samt utbildningsutbyte av skilda slag skall aktivt främjas. Internationell samverkan, t.ex. i form av överenskommelser och konventioner, är viktig att stödja och sprida kännedom om inom skolans värld.

Det medialt präglade samhället skapar nya villkor för opi- nionsbildning och bidrar till framväxten av olika ungdomskultu- rer. För att få överblick i informationsflödet, förstå sin omgivning och sin egen tid och ta ställning till öppna och dolda budskap, be- hövs förmåga att kunna sovra och kritiskt granska samt att kunna tolka ord och bild läsa det visuella språket. Det är förmågor som skolan bör utveckla genom att låta eleverna använda sig av moderna hjälpmedel som datorer, video m.m. Det är mer fråga om att använda sig av nya hjälpmedel och tillgänglig teknik än att göra dessa till ett innehåll i skolan. Informationsteknologins ut- veckling ger nya förutsättningar för bl.a. tillgång till nya kun-

SOU 1992: 94 Sammanfattning

skapskällor för kontakter mellan skolor och även för lärarfort- bildning.

Omsorgen om den gemensamma miljön, lokalt och nationellt såväl som internationellt, förutsätter grundläggande kunskaper om centrala sammanhang såsom resursförbrukning, kretslopp och ekologiska system. Konsekvenser av materiell konsumtion och levnadsvanor måste bli klara för alla, engagemang och uppfin- ningsrikedom krävs för ett bemästrande av miljöproblemen. Mil- jökunskap behöver i grundskolan få en fast ämnesförankring sam- tidigt som samverkan mellan ämnen är väsentlig.

Utvecklingen i samhället innesluter ökade krav på medborger- ligt inflytande och att kunna välja mellan alternativ. Skolan har en viktig roll i att ge medborgeng bildning. Detta innebär bl.a. att kunna, vilja och våga använda det talade och skrivna språket, ha förmåga till kritisk granskning och att kunna möta och värdera argument. Det innebär också en vana att fungera i demokratiska former och en delaktighet i vårt kulturarv i vid mening. Kraven på inflytande och eget ansvar ställs också alltmer i arbetslivet, där människors kompetens, förmåga att värdera kompetens samt kommunikations— och samarbetsförmåga accentueras. Föränd- ringar i ungdomars villkor och i arbetslivet innebär att arbetslivs- orientering och studie— och yrkesorientering även fortsättningsvis måste vara en del av skolans verksamhet, men formerna för bl.a. den praktiska arbetslivsorienteringen i grundskolan skall främst vara föremål för lokalt bestämmande.

Förståelsen av förändringar som sker i omvärlden och även förståelsen av kunskapens förändring, kräver ett historiskt per- spektiv inte bara i ämnen inriktade på samhällets utveckling utan i all undervisning.

De etiska grundfrågorna har alltid varit närvarande men de ak- tualiseras på nya sätt genom internationalisering, teknologisk ut— veckling och andra förändringar i samhället. Etiska perspektiv skall läggas i undervisningen i många ämnen. Genom att tas upp i naturliga sammanhang, både i skolans vardagshändelser och som en aspekt av kunskapens konsekvenser, skapas förutsättningar för utveckling av elevernas medvetna personliga ställningstaganden och för att de kan grunda dessa på såväl värderingar som kunska- per.

Måldokumenten och styrsystemet

Den beslutade ansvarsfördelningen för skolan innebär en tydliga- re fördelning av ansvaret mellan den nationella och den lokala ni- vån och mellan dem som skall besluta om verksamhetens mål och inriktning (politiker) och dem som skall arbeta för förverkligan- det (främst lärare och skolledare). Detta ställer nya krav på styr- dokumentens form och funktion. Det ställer också krav på de in-

SOU 1992: 94 Sammanfattning

strument som måste utvecklas för att nationellt följa och utvärde- ra skolans verksamhet och för vilka Statens skolverk har ett an- svar.

Mål— och resultatorientering innebär att skolans verksamhet inte behöver eller skall styras främst genom regler och föreskrif- ter utan genom de nationellt uppsatta målen. Lärare, skolledare och elever skall omforma de mål som anges på nationell nivå till undervisningsmål på den egna skolan och på det sättet utforma sin lokala arbetsplan. Genom detta och det större utrymme som skall finnas lokalt att bestämma vägarna och medlen för att nå målen kan en slags deltagande målstyrning åstadkommas. Graden av måluppfyllelse skall sedan avgöras genom de utvärderingsinsat- ser som utvecklas nationellt och lokalt. Utvärderingen skall ge signaler tillbaka till beslutsfattarna om var något behöver förbätt— ras och var resurser skall sättas in.

Elevers och föräldrars delaktighet och inflytande över elever— nas skolgång yttrar sig bl.a. i rätten att välja skola och inriktning på utbildningen. Därutöver är möjligheten för elever att inom ra- men för en utbildning göra individuella val en viktig form av in- flytande som bör stärkas. Men också läroplanemas och kurspla- nernas form och inriktning har stor betydelse för möjligheterna lokalt att komma överens om hur man skall arbeta och vilket konkret innehåll undervisningen skall ha. Målen som anges natio- nellt måste vara tydliga i sin inriktning men samtidigt lämna ett friutrymme för den lokala nivån.

Läroplan har i svenskt språkbruk i regel avsett ett dokument som innesluter såväl övergripande mål och riktlinjer som timpla- ner och kursplaner. I våra direktiv anges att läroplanerna skall innehålla övergripande mål och riktlinjer för utbildningen i landet medan kursplaner och timplaner skall vara särskilda dokument. När vi fortsättningsvis talar om läroplan avser vi alltså endast övergripande mål och riktlinjer. Detta ligger också närmare det synsätt som alltmer vinner internationell terräng.

De nationellt fastställda målen föreslås vara av två principiellt skilda slag. ”Strävansmål” är sådana mål som man skall sträva mot och arbeta efter. De skall styra inriktningen av arbetet i sko— lan. Strävansmålen är vida och högt ställda och meningen är inte att de skall kunna uppnås helt, men de skall vara utgångspunkter för undervisningen. De skall spegla de möjligheter till utveckling som finns i skolan och de skall ge stöd för den lokala urvalsdis- kussionen. Till skillnad från Strävansmål anger ”uppnåendemål” de kunskaper alla elever skall garanteras att få i grundskolan. Så- dana mål skall vara en grund för utvärdering, lokalt och natio- nellt, och ge signaler om hur långt eleverna har nått i sin kun- skapsutveckling och om resurser av olika slag behöver omförde- las. Kursplanerna för grundskolan föreslås därför innehålla sådana uppnåendemål som avser slutet av det femte resp. det nionde skolåret.

SOU 1992: 94 Sammanfattning

Läroplaner och kursplaner skall således lämna ett friutrymme för en professionell lokal utveckling av skolan utan att den natio- nella likvärdigheten äventyras. Samma principer skall gälla den timplan som nationellt fastställs för skolan. Timplanen skall främst utgöra en grund för vilka resurser kommunen minst måste avsätta för undervisning och ange en minsta garanterad tid för bl.a. de för alla elever obligatoriska ämnena. Till styrdokumenten på lokal nivå hör skolplanen som fastställs av kommunfullmäkti- ge. Den anger bl.a. vilka resurser kommunen anslår för att de na- tionella målen skall näs och hur det kommunala skolväsendet skall utvecklas.

Samverkan med förskola och skolbarnsomsorg

För att skolan skall kunna erbjuda en så trygg och utvecklande miljö som möjligt är det viktigt att skolan har ett nära och förtro- endefullt samarbete med förskola och skolbarnsomsorg. Samarbe— tet med förskolan skall främst sikta till att utveckla en skolförbe- redande verksamhet som skapar kontinuitet för barnen och under— lättar skolstarten. Genom en samverkan mellan skola och skol- barnsomsorg kan man inom de olika verksamheterna skapa opti- mala förutsättningar för barnets allsidiga utveckling och lärande. Skolan skall ta sin del av ansvaret för att en samverkan kommer till stånd. Förutsättningarna för samverkan har väsentligt under- lättats av att kommunerna fått rätt att fritt organisera sina nämn- der.

Den viktigaste förutsättningen för ett gott samarbete mellan skola, förskola och skolbarnsomsorg är att samverkan mellan de olika personalgrupperna bygger på en Ömsesidig respekt för var- andras yrkeskunnande. Det handlar inte om en sammanvävning av roller och uppgifter utan om en nära kommunikation för att skapa gemensamma synsätt och lösa gemensamma problem. Bety- delsen av en sådan samverkan bör avspeglas både i grundskolans läroplan och i pedagogiska program för förskola och fritidshem. För skolans del bör såväl rektors som lärares ansvar framgå. Hur samarbetet skall formas och underlättas liksom frågor om ända— målsenlig lokalplanering och gemensam fortbildning ligger på kommunal nivå att besluta om. Barnets behov av kontinuitet, trygghet och allsidig stimulans måste stå i förgrunden. Detta skall speglas i läroplanen.

SOU 1992: 94 Sammanfattningg

Förslag Läroplaner

Kraven på en läroplan är att den skall svara på frågor om vilka värden utbildningen skall vila på och vilken slags kunskap som skall väljas ut för lärande. Den skall ange vilket kulturarv i vid mening som skall överföras från en generation till nästa och hur skolan skall förbereda för en omvärld i förändring. Den skall ock- så klargöra ansvarsfördelningen mellan olika inblandade aktörer och hur ansvaret skall utövas.

Läroplanen skall ange de nationella målen, men den skall, till skillnad från tidigare, inte ge anvisningar om hur målen skall nås, dvs. val av stoff, arbetssätt och arbetsmetod. Detta innebär inte att urvalsfrågan helt läggs över på lokal nivå. I stället ökar kraven på att de nationellt fastställda målen skall vara tydliga och kunna utgöra en grund för lokala prioriteringar. Samtidigt ges inflytande och ansvar till lärare och rektorer att utforma verksamhetsmål och undervisningsmål i linje med de nationella målen och att i det praktiska arbetet verka för att nå dem.

Kommitténs betänkande i sin helhet kan ses som en kommen- tar till läroplanerna.

Kommitténs läroplansförslag innefattar skolans värdegrund och uppgifter, nationella utbildningsmål samt väsentliga riktlinjer för arbetet i skolan, för skolans samarbete med hemmen samt för samverkan med förskola, gymnasieskola m.m.

Det svenska skolväsendet vilar på grundläggande demokratiska värden som historiskt vuxit fram och fått förankring i vårt land. Våra förslag bygger liksom nuvarande läroplaner på denna grund. Förslagen till läroplan för grundskolan respektive gymnasieskolan och komvux har stora likheter. Grundläggande värden samt över- gripande mål och riktlinjer är i huvudsak gemensamma för de oli- ka. skolformerna. Det som skiljer skolformerna åt, deras olika uppdrag, målgrupper, elevernas ålder m.m., kommer främst fram i andra måldokument samt genom hur man på lokal nivå organi- serar verksamheten.

Vi lägger förslag till läroplan för grundskolan och till en ge— mensam läroplan för gymnasieskolan och komvux. Våra läro- plansförslag skiljer sig från tidigare läroplaner främst genom att de: har en annan uppbyggnad och form. De främsta skillnaderna är att våra förslag till läroplaner generellt har ett mindre omfång, är mer koncentrerade, skiljer mellan värden, mål och riktlinjer, inte har anvisningar om arbetssätt, arbetsformer m.m. utan endast väsentliga riktlinjer samt har tydliga adressater.

Målen är i läroplansförslagen disponerade i några områden. Gemensamma områden i de båda läroplanerna är Kunskaper och färdigheter, Normer och värden samt Elevernas ansvar och infly- tamde. Målen uttrycks i ett elevperspektiv; det är elevens kun-

SOU 1992: 94 Sammanfattning

skapsutveckling som är utgångspunkten. Till målen är också knut- na riktlinjer där lärarens och skolpersonalens skyldigheter anges. I ett särskilt avsnitt ges riktlinjer för rektor.

I läroplanen används, så som vi tidigare redovisat, två typer av mål; Strävansmål som skolan skall arbeta mot och sträva efter och, under avsnittet Kunskaper och färdigheter, uppnåendemål som uttrycker vad varje elev minst skall ha med sig när hon eller han lämnar grundskolan. Det är skolhuvudmannens och skolans ansvar att verksamheten inriktas mot de nationella strävansmålen och att alla elever när de angivna uppnåendemålen.

I läroplanemas riktlinjer anges lärarens respektive skolpersona- lens ansvar. Läroplanen uttrycker därför vad läraren skall, vad all personal skall respektive vad rektor särskilt skall ansvara för. I och med att det läggs ansvar på någon kan också ansvaret utkrä- vas. Skolpersonal, elever, föräldrar, politiker vet vem som är an- svarig.

Eftersom vi dels skapar vissa nya begrepp, dels använder etablerade begrepp med delvis nya innebörder föreslår vi också att vissa definitioner m.m. läggs som bilaga 1 till läroplanen. Vi föreslår också att som bilaga 2 till läroplanen skall förtecknas in- ternationella konventioner och andra överenskommelser som Sve- rige förbundit sig att verka för på utbildningens område och som det ankommer på lärare och rektor att beakta.

Kursplaner för grundskolan

Vi har enligt våra direktiv i uppdrag att för grundskolan lämna färdiga kursplaneförslag i svenska, matematik och musik och för- slag till huvudsakligt innehåll i övriga ämnen senast den 1 sep- tember. Färdiga kursplaneförslag i övriga ämnen skall redovisas senast den 30 december 1992.

Det är främst genom undervisningen i ämnena som skolans övergripande mål skall nås. Läroplanen är därför en av de vikti- gaste utgångspunkterna för kursplanerna i olika ämnen. Inte bara läroplanens utan också kursplanernas roll förändras vid övergång till en mål— och resultatorienterad styrning. Kursplanerna skall enligt vårt förslag ge svar på frågor om varför man läser ämnet, vad ämnets roll är i förhållande till läroplanens mål och vad skol- ämnet består i. De skall ange centrala kunskaper, uttryckta i t.ex. förståelse, färdighet och erfarenhet, som eleverna skall uppnå i ett visst ämne och därvid skapa förutsättningar för nationell likvär- dighet. Samtidigt skall de lämna ett utvecklingsmässigt frirum till lärare och elever. De skall vara utvärderingsbara både i ett natio- nellt och ett individuellt perspektiv.

Målen i kursplanerna är liksom i läroplanen av två slag, strä- vansmål och uppnåendemål. Det som skall styra undervisningen är, förutom strävansmålen, det som anges om ämnets kärna och

SOU 1992: 94 Sammanfattning g

de centrala perspektiv ämnet bygger på. Uppnåendemålen anger vad eleverna minst skall ha nått i slutet av det femte resp. nionde skolåret.

Strävansmålens utformning innebär således att det finns ut- rymme inom kursplanens ram för både den fördjupning eller breddning i ett ämne som eleverna vill göra inom sitt fria val och den profil skolan väljer inom sitt disponibla timutrymme.

Utifrån läroplanens och kursplanens mål skall lärare och ele— ver formulera sina undervisningsmål, välja konkret innehåll, me- toder och arbetsformer. Eleverna skall med ökande mognad ha ett allt större inflytande i denna process. Kursplanerna kommer inte att ge anvisningar om hur detta skall gå till och inte ange några vägar till målen. De kan därigenom komma att uppfattas som torftiga jämfört med tidigare kursplaner. Det ligger inom Skolverkets generella uppdrag att via kommentarer och referens- material kring bl.a. olika ämnen stödja utvecklingen i skolan och på så sätt bidra till att underlätta skolornas övergång till en mer målstyrd verksamhet. I bilaga 7 till detta betänkande ger vi ett ex- empel på kommentarer.

Vår ambition har inte varit att göra kursplanerna formmässigt enhetliga. Detta skulle vara att göra våld på ämnenas karaktär. Vi har valt att ha en i huvudsak enhetlig disposition, men inom den ramen har lämnats stort utrymme för anpassning till respektive ämne. Punkt 2 nedan kan exempelvis ha olika rubriker beroende på ämne.

Kursplanerna har en inledande text där ämnets syfte och roll i förhållande till skolans allmänna mål beskrivs, och där ämnet sätts in i sitt sammanhang. Kursplanen är sedan uppdelad i fyra huvudområden:

1. Mål för ämnet

2. Ämnets uppbyggnad, ”väsen” eller struktur

3. Mål som skall ha uppnåtts vid slutet av femte årskursen

4. Mål som skall ha uppnåtts vid grundskolans slut. Målen för ämnet är uttryckta i vad eleven skall kunna, behärs- ka, ha insikt i, utveckla etc. De uttrycker vad skolan skall sträva efter och arbeta mot och de anger inriktningen på arbetet i skolan. I ett målorienterat sy- stem kan inte ämnet definieras genom sitt innehåll i meningen dett stoff eller de moment som skall behandlas. I stället beskrivs ämnets kärna eller karaktär genom exempelvis ämnets centrala begrepp, teorier, frågeställningar, perspektiv, aspekter, kunskaps— områden etc. Denna ämnets struktur ser olika ut i olika ämnen och beskrivs också på skilda sätt. Mål och struktur kan sägas till- sammans definiera ämnet som Skolämne på den nivå som kurs- planen gäller. Uppnåendemålen i kursplanen anger vad varje elev minst skall ha uppnått i ämnet. Alla elever kan inte komma lika långt, men i en obligatorisk skola skall alla garanteras en mimininivå. Målen

SOU 1992: 94 Sammanfattning

för vad eleverna minst skall ha nått vid slutet av det femte skolå— ret avses vara en sorts kontrollstation. Även om eleverna utveck- las olika snabbt, även om en del börjar skolan vid 6 års ålder och andra vid 7 bör det finnas en avstämningspunkt där en samlad och allsidig bedömning av elevens kunskaper och utveckling sker. Det skall vara lärarens skyldighet att göra en sådan bedömning med utgångspunkt i kursplanens mål och att också analysera orsa- kerna till eventuella kunskapsbrister hos eleverna. Rektor skall få del av dessa bedömningar så att de kan ligga till grund för hur man lokalt fördelar resurser och planerar för eleverna fortsatta utbildning.

Denna avstämning får inte likställas med en traditionell betyg- sättning av eleverna. Syftet är att skolan skall kunna göra rätt av— vägning av vilka insatser som behövs för elevernas fortsatta ut- veckling. Detta är särskilt viktigt med tanke på de skillnader i mognad och utveckling som finns bland elever i dessa åldrar. Ele— ver och föräldrar skall få ta del av den samlade bedömningen skriftligt men också ges möjlighet att i samtal diskutera den och planeringen framåt. Detta skall vara en naturlig fortsättning på den dialog mellan hem och skola som fortlöpande bör ha skett. För att inte den utvärdering som målen för femte skolåret medför skall bli alltför formell eller bunden till test, ser vi det som viktigt att olika modeller att över tid dokumentera elevernas utveckling tas fram.

Grundskolans timplan

Timplanen kommer framöver att ha en annan funktion än tidiga- re. Knytningen till statsbidragssystemet har upphört. Timplane- förslaget anger den minsta undervisningstid som eleverna har rätt att få och därmed den tid som kommunen minst är skyldig att av- sätta resurser för. Kommunen kan om den så vill använda tid ut- över timplanen inom ramen för skoldagens längd och läsårets skoldagar.

All tid i timplanen avser lärarledd undervisning, dvs. undervis- ning som planerats av lärare och elev och som eleven genomför under lärares ledning. Tiden uttrycks i timmar (60 minuter) och inte i veckotimmar som hittills.

Timplanen föreslås bestå av i princip fyra olika tidsutrymmen. Huvuddelen upptas av minsta garanterad tid för i timplanen an- givna obligatoriska ämnen. Skolan skall lokalt ha ett timplaneut- rymme för sin profilering och ett utrymme skall finnas för ele- vens personliga val. Dessa båda tidsutrymmen upptar vardera ca 8 procent av timplanens totala tid. Ett mindre utrymme finns slutli- gen för undervisning som syftar till att ge orientering om utbild- ning och arbetsliv m.m.

SOU 1992: 94- Sammanfattnimgg

Genom behovet av en avstämning eller ”kontrollstation” vid slutet av det femte skolåret och en övergång från integrerade äm- nein till ämnesuppdelning, har kommittén funnit skäl att presente- ra timplanen med en uppdelning mellan å ena sidan årskurserna 1—5 och å andra sidan årskurserna 6—9. Denna uppdelning av ti- den föreslår vi skall kunna jämkas genom beslut av styrelsen för skolan.

Vissa av de obligatoriska ämnena har i förslaget till timplan fått en ökad timtid, t.ex. svenska och främmande språk samt ma- tematik. Andra ämnen har, som konsekvens bl.a. av att skolan oclh eleven skall ha ett valutrymme, i förslaget fått en minsta tim— tid som i regel understiger den tid ämnet har i gällande timplan.

Bland de övriga förslag som vi lägger i anslutning till förslaget till timplanen märks

— Vissa ämnen har fått en ny inriktning och ny benämning, bl.a. ämnena teknik och miljö samt barn— och ungdomskun— skap. — Språkprogrammet i grundskolan förstärks. Engelska före— slås starta första skolåret (med viss övergångstid) och ett obligatoriskt B—språksval införs fr.o.m. år 6. I stället för B—språk skall elev som önskar kunna läsa svens— ka, engelska, teckenspråk eller hemspråk. Eleverna skall inom ramen för sitt personliga val eller sko- lans profil kunna välja att läsa ett tredje främmande språk, C—språk, under grundskolans sista år. Nuvarande reglering om alternativkurser i engelska och ma- tematik föreslås upphöra.

l förslagen ingår också att frågorna om skolpliktsålder och ett tio-nde skolår utreds.

Förutom förslaget till ny timplan lämnas också förslag till före- skrifter till denna timplan.

Gymnasieskolan och komvux

Utifrån en diskussion om måldokumenten för gymnasieskolan och komvux föreslås att Skolverket får i uppdrag att utarbeta pro- grammål för den kommunala vuxenutbildningen och dess olika delar samt för individuella program, specialutformade program och kompletteringskurser i gymnasieskolan.

Olika vägar att höja den gymnasiala utbildningens kvalitet dis— kuteras utifrån tid, elevernas förkunskaper, lärarnas kompetens, studieorganisation, lokaler och utrustning samt gymnasieutbild— ning som förberedelse för högskolestudier och yrkesliv. Förstärk— ning av undervisning i svenska och främmande språk behandlas i särskilda avsnitt liksom frågan om studiekontrakt.

Sammanfattningsvis förordar kommittén

SOU 1992: 94 Sammanfattning

en snabbare utveckling mot en kursutformad gymnasieskola och ökad flexibilitet i gymnasieskolans organisation — en utveckling mot grundskole— och gymnasieutbildning som en sammanhängande studiegång, med gemensamma kom- mentar— och referensmaterial och på sikt gemensamma kursplaner - en spridning via Skolverket av idéer och resultat från lokala utvecklingsprojekt som rör bl.a. kursutformad gymnasiesko- la, kunskapscentra m.m. att regelsystemet medger att elever kan slutföra ett gymna- sieprogram på kortare tid än tre år samt att frågan om ett tionde skolår utreds att kontakterna och utbytet mellan gymnasieskolan och högskolan utvecklas och utvidgas liksom mellan gymnasie- skolan och arbetslivet — att översyn görs av utbildning och kompetenskrav för yr— keslärare att karaktärsdelen i de studieförberedande programmen till— förs en kurs i svenska om 50 timmar, med inriktning mot mer avancerade studier och att garantitiden för ämnet id- rott på de studieförberedande programmen minskas med 50 timmar - att det i läroplanen betonas att eleverna skall ha ansvar för sina studier, kunna arbeta självständigt, överblicka större kunskapsfält, utveckla kritiskt tänkande och ett alltmer ve- tenskapligt sätt att arbeta och tänka — att det förslag till kurssystem i engelska som Skolverket ut— vecklat genomförs generellt i den gymnasiala utbildningen, att ett liknande kurssystem utvecklas för B— och C—språk och att kursutformade modeller utvecklas också för andra ämnen - att i läroplanen betonas att eleverna skall utveckla sin själv— kännedom och förmåga till individuell studieplanering och att det läggs på rektors ansvar att eleverna i dialog med skolan gör upp en individuell planering för sina studier — en fortsatt avreglering för att skapa utrymme för lokal ut— veckling.

Ikraftträdande och genomförande

Frågor om när föreslagna styrdokument m.m. skall träda i kraft och hur genomförandet av förslagen skall ske, har inte legat i kommitténs uppdrag. Några tänkbara alternativ diskuteras dock i betänkandet eftersom detta är viktiga frågor för den remissbe- handling som skall ske av våra förslag.

Att från statens sida föreskriva hur ett implementationsarbete kring nya läroplaner och andra styrdokument skall gå till på lokal

SOU 1992: 94 Sammanfattning

nivå, skulle strida mot andan i det nya ansvars— och styrsystemet. SOU 1992: 94 Sådana beslut måste fattas i kommunerna. Däremot bör man på Sammanfattning nationell nivå informera olika grupper, erbjuda fortbildning till nyckelpersoner i den lokala organisationen och erbjuda idé— och studiematerial som stöd och service för det lokala arbetet.

Vi föreslår att en genomföranderesurs ställs till kommunernas förfogande under exempelvis en treårsperiod.

Kommitténs uppdrag och arbete

1. Utredningsuppdraget

I följande betänkande presenterar Läroplanskommittén sitt förslag till nya måldokument för det offentliga skolväsendet enligt det uppdrag som kommittén fått av regeringen (dir. 1991:117).

Kommitténs uppdrag har varit att utarbeta förslag till läropla- ner för grundskolan samt för gymnasieskolan och den kommuna- la vuxenutbildningen. Vidare har kommittén haft i uppdrag att lämna förslag till nya timplaner för grundskolan. Kommittén skall också lämna förslag till kursplaner i ämnena matematik, musik och svenska för grundskolan samt förslag till huvudsakligt inne- håll i övriga ämnen i grundskolan. I uppdraget har också ingått att formulera utgångspunkterna för den skolförberedande verk— samheten så att ett närmande lokalt mellan den skolförberedande verksamheten och grundskolan underlättas.

Kommittén skall också, enligt direktiven, ta fram förslag till kursplaner i samtliga ämnen i grundskolan. Denna del av uppdra- get skall redovisas senast den 30 december 1992.

En utgångspunkt för Läroplanskommitténs arbete är den av riksdagen beslutade ansvarsfördelningen för skolan. Denna inne- bär att målen för skolans undervisning skall utformas så att resul- tatet av undervisningen kan utvärderas på både nationell och kommunal nivå, liksom i de enskilda skolorna. I direktiven anges att kommittén skall göra ansvarsområdena tydliga för att utvärde- ringen skall underlättas. En viktig utgångspunkt är nu gällande lä- roplaner.

Målen och riktlinjerna i läroplanerna skall konkretiseras och preciseras dels i de nationella och lokala kursplanerna och dels i undervisningsmål av lärare och skolledare.

Kursplanerna får i det nya målstyrda systemet en väsentligt an- norlunda utformning jämfört med tidigare. Kursplanerna skall en- ligt direktiven ange de centrala begrepp och färdigheter som ele- verna skall ha. De skall inte föreskriva det exakta innehållet i un- dervisningen, däremot skall de utgöra ett underlag för lärarnas och elevernas arbete med att välja det innehåll som kan leda till att de mål som satts upp för ämnet kan nås. De skall utformas så att det blir möjligt att införa en målrelaterad betygsättning i en skala som omfattar mer än fem steg.

Kommitténs uppdrag att lämna förslag till nytt timplanesystem för grundskolan innefattar att den nuvarande stadieindelningen skall övervägas. Timplanen skall utformas så att större frihet över fördelningen av timtiden i grundskolan lämnas åt lokala beslut.

Kommunerna får därmed möjlighet att skapa en lokal profil med tyngdpunkt på vissa ämnen. Större utrymme skall också lämnas åt elevernas personliga val.

I regeringens direktiv ingår allmänt att förslagen skall innebära att utbildningens kvalitet förstärks. Särskilt skall Språkprogram- men förbättras i alla skolformer och undervisningen i svenska stärkas både i grundskolan och på alla program i gymnasieskolan. Det ingår också i uppdraget att kommittén skall redovisa förslag till hur samtliga program skall kunna förbereda för såväl högsko- lestudier som för ett förändrat arbetsliv.

För de frivilliga skolformerna har kommittén haft i uppdrag att redovisa förslag till någon form av studiekontrakt mellan ele- ven och skolan.

2 Kommitténs arbetssätt

Läroplanskommittén har haft fortlöpande samråd med den parla- mentariskt sammansatta Betygsberedningen, vilken utgjort refe- rensgrupp till kommittén. När det gäller samrådet med Betygsbe— redningen är det att beklaga att det inte har varit möjligt att åstadkomma den önskvärda tidsmässiga samordningen i full ut- sträckning.

Kommittén har även haft samråd med en referensgrupp som utgjorts av företrädare för intresseorganisationer inom skolans område. I övrigt har kommittén haft kontakter med berörda myn- digheter och andra kommittéer. Särskilt samråd har skett med fö- reträdare för Socialstyrelsen vad gäller frågan om den skolförbe- redande verksamheten. Kommittén har även haft ett värdefullt samråd med utredningen om skolans internationalisering (dir. 1991:62). Läromedelsförlagen har under hand informerats om ar— betet.

Läroplanskommitténs uppgifter har varit omfattande. Det har därför varit nödvändigt att till kommittén knyta experter inom olika sakområden. Till den tidigare Läroplanskommittén knöts ett antal sakkunniga inom områdena miljöundervisning, internationa- lisering och arbetslivets förändringar. Arbetsgruppen för miljöun- dervisning leddes av dåvarande kommittéledamoten högskolelek- tor Bodil Jönsson, arbetsgruppen för internationalisering av meto- diklektor Vilgot Oscarsson och arbetsgruppen för arbetslivets för- ändringar av dåvarande kommittéledamoten f.d. prefekten vid Lä- rarhögskolan i Stockholm, Stig Persson. Dessa arbetsgrupper läm- nade sina rapporter till Läroplanskommittén den sista januari 1992. Rapporterna har använts som en del av underlaget i arbetet med utformningen av läroplaner och kursplaner.

Arbetet med kursplanerna är ett utvecklingsarbete snarare än ett utredningsarbete. Läroplanskommittén har under arbetets gång anlitat experter för de olika kursplanerna. Dessa har i sin

SOU 1992: 94

tur inhämtat synpunkter från referensgrupper i den utsträckning detta varit möjligt. Ett samråd har också skett med Skolverkets experter både när det gäller kursplanearbetet och när det gäller övriga pedagogiska frågor.

Förutom de förslag som är initierade av uppdragen i regering- ens direktiv till utredningen har kommittén funnit det angeläget att även något behandla frågor rörande implementeringen av nya läroplaner, timplaner och kursplaner i skolväsendet.

3. Uppläggning av betänkandet

Kommitténs betänkande består av tre delar. Del 1, Bakgrund och motiv, fångar upp frågor och problemområden som varit viktiga utgångspunkter i läroplansarbetet. Här redovisas forsknings— och reformarbete, förändringar i och utanför skolan och våra övervä- ganden när det gäller skolans uppgifter. Denna relativt fylliga del utgör således kommentarer och allmänna motiv till de förslag som läggs i del II, Förslag. Här redovisas kommitténs förslag i sin helhet samt i koncentrerad form motiven för dessa förslag. Tyngdpunkten i betänkandet ligger därmed i del II.

Betänkandets del III är en bilagedel. Här redovisas förutom di- rektiven till kommittén, m.m., även uppsatser som belyser särskil— da frågor som behandlats i betänkandets övriga delar.

amana... mwkuwmmmnw ..... ,!MWMM r!.-- m Wen-Wu! kiwi-mn- Mua." rn... "tub

ut-t'urrmspe' WCDWM att: cha iamruan-quam! tama in" it.... al-Erl muut- i,!fll'lFl'f'lEF-W» »'|'ll'l".lli|- 'un' .. -»'l|l.l'ul_'|_ uu (E'. ']..I- |_II H&mmkldamalm ::...lm'i n'l'. eihlldnllgmgnhdänl: WåthartIM-M': ah" mu' mf- -1 m.... ldrhlluu: Mmmm man min—.nu 'f._._..—"|

” Miri-..:: bl.-.it: ! amMpbnMgnrmuåmimm-lfmhäw town .'.-...i. *E

'It-Hull: ...,—'.. - . ..Nu...” Jinhmmnhmup-mwmmu. ......1»

.. .Ill lur Willi- pr- "p.ga l....ul man. lämn. udi. f-"'.'h-.-Ll"1r|.. ':; lui-fullhet: m-mlf:....1'nnl.m... II.—I"” 'J'u-

|.

Får år: Ilrtl'jh'åilu.l'1n|.ir nl- www; Emmurlqm [

»ntl. l'h' .'». Ff-ruiif IIL- 'm'- ' mm ,..., :.uul-w-m: .b' ...-lk .m' n. ill.-. . +. namram I [ut] utan w. -... illa.-sd rättfram.-ad M_E-Finfina?!

man”. tl'uw' man t'qbårtmuumtn'uj unu'iuglrfl lim—& mani"! &th M.. nlualnn'l mi'vuba'. 1511 Jan-(hmm ? unfun. qu=

i Hmmm .'.... 'vå'lul'rtr it's. tig hnnö'! ,n'lsdmmniaa

" leif mum WW mm till."-glimt malaria mm.,, mb ill.. utrum

Lninriamarnquaamnw-fm 'mwl'nmwmm annt. man.

Fl'Wl'lll-l ". .u MMMIWMMHGkHMthM lab 1 mill (nu;

.'engmpp 1.1-li |.- mm illrWl-nirtlllmmwiui i mma tamiler! rullning-r:. lr om .I. nukLun- ”Wi. lemutilmwnuqhgm: ...-Jirum-n mrs-hamn mwmmmm ihm MathHMB lull"»l'u'l'l'lt'.r 'Alhhlria wlan mos ievdsn'jqn mf ..run attribut-und llu rl'wiJJb'i Fi:-mn" .-.. "' _ "| .. I'Jl .MMIMMmMIm m.m mer 'wgf'li rb__

,,.uunwu lik- '- Manu lt" Inu-,WMl-l-fl- |-..:. mull :|--- ||»

omnia: Idh-rig '.'.ln i...-mmm.. natt hmmm . .'.: l'-...|:.d_ ...... » wghnel mel, H..,L 'u'rt. '.'. .'H-rr l-.'|r|.|.'.'. at...."lr'l "|.th .' min mildare lt'rl' Wat-him '.'-' 'W'r- |' '.'|'.-"' u "| ”"I '-|'- ant-i"!"- mtl-nd: Hul...-unt" ..n. r......MH-n h. .”-..» r.", ru, »-.. 'r'..'l =de nu! uttal-lin. mm |m- almiw. ”allmänmira.'n;|,,min 'W'fll). MT wäl-'t- Bil-.,u 1 hur llu'lll:l, ,hiu-I nm.?" .|,_ ...-..,, .. mm.

»tåi'nphnill..mnnwr-'w,qllw.htu 1.1-il. .'.—Julin Iu har bl.: man '.'mlr nach-mmm: tur 'ut: k:_».'.»r..ut.:., ..|5-':.t Hui-| r:.n-r Lv” 7. atm. allmänn-u. Till ..”.tu billigt.-E thunuuuån'uu'nmn . .:... m Inurl alumni-uid... inom l..:f."lrlr:1u ["-i'rlll'l'ld'lu'h'lllil'y ml.—_r-mu ._',- ' Hulin— t..-m itth-ll'p'Öu i.|'.lr.»i'»'u ..'l'-u1:.upul-w l'h' .'. » 'I.»

Mmp Ludde: nh d.... lr'nJ! 'It-'nmru'il'illihrmllr'l l-'..:.lnm1- .- lC'i' Erhåll"? l.:t..'-1 Fil.-plur.! '|1_'..r'l _lt' __'l|_l- ! |. -' ' ,] u. .'E': lllblultw Willy-u.. nuclr'uan om .!leer F-ll ..'H-.l.- ' '- 'i'»: maliin”! ut _':' ”][i'l'll'l'L um InI'IIFH'I "MTI "Jll |..'I. .cn-'I" ' ' ' 'I'll'l .. :""' fuktigt-2.11.) l CJ.-Lualm, .*?-tig l'uu-tu- Jur.-.a ' l'"'t_l_1r|r.| .it: Hin".

»mclf lim amn-nur till Lämnllntllunrmfn dun Int'l.! ,»:imrt

Will? lta-pp -rtcn.:|.l"."l; ..m'i!r-.r:...-:l:'» r-u LH M' "1.15. "_.'1-'".| url-|»!» . mln! nummu'Lug'rr! .H lut planet l'..lLJ_L $iilin”. ' M'I'dr' .'|-.:'| L'll'l'illlfi'fl'm . " t-t Ulin-'I mun.-.'. ' ,|. . ' - ,'.|- ,, len. attt-.eu..'.|n.bem Lnaupiimktmmnul, h...; ...nu i'LI'f'UJu gäng anim: upa-ms". ill.-' de rullas m.m..... Chu-n hur i air.

DEL I BAKGRUND OCH MOTIV

Bildningsanlaget kan emellertid - som alla naturens gåfvor - utvecklas eller undertryckas.

Det senare sker, i regeln, genom det nu rådande skolsyste- met.

Den mängd af hvarandra jagande intryck, som en enda skoldag nu erbjuder, förslöa tankekraften lika väl som käns- lan och fantasien. Af allt det myckna stoff, som nutidens ofta ypperliga undervisning tillför barnen, är det en ytterligt liten del, hvilken genom innerlighet i tillägnelsen blir deras egen- dom, eller, med andra ord, för dem varder ett bildningsmedel. Det får den personliga utvecklingen oumbärliga själfarbetet består endast i läxplugg, emedan tiden nästan aldrig räcker till för att läsa böcker, dvs. dricka ur källorna till de kunskaper, dem lärjungarna under femton år af sitt lif i stället intaga som mixturer, i vissa teskedtal om dagen.

Utom denna, mot all äkta bildning grundfientliga, mång- fald af stoff och ytlighet i tillägnelsen af stoffet, kommer äfven att undervisningen ofta är ensidigt förståndsmässig, så att känsla och fantasi erhålla föga näring.

I stället för det innerliga samband med mänskligheten och samtiden, som borde vara skolans resultat, ser man hos den ungdom, som utgår från skolsalarna, en ifrig sträfvan att in- passa alla mötande erfarenheter i abstrakta kategorier. Hvad denna ungdom framför allt saknar, det är just den äkta bild- ning, hvilken medför en djup humanitet, ger förmågan att er- känna det goda hos olika tänkande och att förstå det lefvande lifvets mångskiftande företeelser.

Ellen Key Skolan och bildningen, 1897

1 Läroplaner och skolans uppgifter

Det läroplansuppdrag kommittén har är unikt i svensk Skolhisto- ria. För första gången genomförs ett läroplansarbete samtidigt för alla skolformer i det offentliga skolväsendet.1 Detta öppnar möj- ligheter för måldokument som är i samklang med varandra över olika skolformer och stadier. De nuvarande läroplanerna som är en av utgångspunkterna för vårt arbete — är huvudsakligen resul- tat av 1960— och 1970—talets reformarbete och de har tillkommit vid olika tidpunkter. Detta speglas i skillnader i innehåll och ut- formning. Grundskolans läroplan (Lgr 80) började tillämpas i början av 1980—talet, gymnasiets (Lgy 70) i början av 1970—talet och den statliga och kommunala vuxenutbildningen fick en egen läroplan (Lvux 82) år 1982.

Mål och riktlinjer i de olika läroplanerna har i princip inte re- viderats under 1980—talet. Däremot har vissa justeringar gjorts i timplaner och kursplaner. Efter det beslut som riksdagen fattade våren 1991 om en reformering av gymnasieskolan och vuxenut— bildningen gjordes dock en revidering av mål och riktlinjer i Lgy 70 respektive Lvux 82. Denna tog sin utgångspunkt i de föränd- ringar som reformen innebar, men också i den förändrade an- svarsfördelningen för skolan. De reviderade läroplanerna gäller övergångsvis till dess att nya läroplaner kan fastställas efter beslut med anledning av de förslag som kommittén lägger.

Sedan början av 1980-talet har en rad förändringar skett i sko- lans omvärld som på olika sätt berör skolans verksamhet och vill- kor och därmed också läroplansarbetet. I kapitel 3 kommer vi att diskutera huvudlinjerna i dessa förändringar och deras konse— kvenser för skolan. Följande kan ses som några exempel på vad som hänt sedan de nuvarande läroplanerna kom till.

* Politiska omvälvningar har inträffat i vår närmaste omvärld. Politiska system rämnar, gränser förändras, stater försvin- ner och nya uppstår. * Sverige är på väg in i ett alltmer utvecklat internationellt samarbete och samverkan inte minst inom Europa. * Sverige har blivit alltmer mångkulturellt. Antalet personer i Sverige som är födda utanför Europa har fördubblats och utgör 1/4 miljon. I våra skolor undervisas i 113 olika hem— språk och antalet elever i grundskolan och gymnasieskolan med annat hemspråk än svenska utgör ca 124 000. Samti— digt ökar svenska ungdomars resor ut i världen. Så har ex—

För de skolformer, specialskolan, sameskolan, särskolan och särvux, ssom inte ingår i vårt uppdrag kommer läroplanerna, enligt vad vi erfa— irit, att anpassas till läroplanerna för grundskolan respektive gymnasie- sskolan och komvux.

SOU 1992: 94 Kapitel 1

empelvis antalet sålda Interrailkort mångdubblats och upp- gick 1991 till nästan 60 000. Vi har fått en tågluffargenera- tion med helt andra erfarenheter än tidigare generationer. * Miljöfrågorna blir alltmer komplexa och svårbedömbara. Några problem finner lösningar, nya tillkommer. De försu- rande svavelutsläppen i Sverige har minskat till hälften. Samtidigt har vi fått 700 000 fler bilar på våra vägar. * Minst 30 miljoner tekniska och vetenskapliga artiklar har publicerats de senaste 10 åren och genom kommunikations- system och databaser har dessa blivit tillgängliga på ett helt annat sätt än tidigare. lnformationsflödet ökar. Antalet TV- kanaler har ökat från 2 till ett 30-tal. Drygt hälften av alla skolungdomar har tillgång till satellitkanaler hemma och 85 procent har tillgång till video. * Datorisering och annan teknisk utveckling har kommit att prägla både arbetsliv och vardagsliv. En och en halv miljon människor använder datorer i sitt arbete, en tredubbling på 10 år. Antalet industrirobotar har mångdubblats.

* Andelen kvinnor som förvärvsarbetar har fortsatt att öka och nu arbetar män och kvinnor i samma utsträckning om än inte i samma omfattning. Antalet daghemsplatser har fördubblats under de senaste 10 åren. Detta är bara ett axplock bland de förändringar som skett i skolans omvärld, förändringar som har konsekvenser för skolans mål och innehåll. Frågan är: vilka, hur och i vilken utsträckning? Svaren hänger till stor del samman med hur balansen fastställs mellan skolans dubbla uppgifter: å ena sidan att hos nästa genera- tion återskapa värden, språk, kunskaper och färdigheter och å andra sidan att förbereda för framtiden.

Vid 1900-talets början skedde en förändring, en modernise- ring, av det pedagogiska tänkandet. Den amerikanske pedagogen och filosofen John Dewey har jämfört förändringen av det peda- gogiska tänkandet med en kopernikansk tankerevolution. Skolans uppgift kom att definieras som att skapa framtiden, mer än att återskapa det förgångna. Nästan alla engagerade diskussioner om skolan under detta sekel har handlat om i vilken utsträckning skolans mål och innehåll skall anpassas till en föränderlig värld och/eller vilken roll skolan har i att forma denna värld. Att sko— lans roll och uppgifter ständigt måste prövas relativt samhällsför— ändringar har blivit något av den moderna pedagogikens credo. Men varje tid måste ge sina svar på frågor om stabilitet och för- ändring i skolan och på frågor som:

Vilka uppgifter blir viktiga och möjliga för skolan att ha i framtiden? Vilka mål skall skolan ha och hur skall de utformas? Vilket innehåll skall väljas ut för lärande och hur skall det organi- seras?

SOU 1992: 94 Kapitel 1

Vad skall styras nationellt och vilken frihet skall finnas lo- kalt?

Sådana frågor kring utbildningens grund och vad ett offentligt skolväsende kan göra och skall göra, är också utgångspunkten för våra överväganden. Svaren på dessa frågor blir avgörande för in- nehållet i och utformningen av läroplaner och kursplaner och för hur skolan organiseras.

1 .1 Huvudfrågor och problemställningar

Kunskap och fostran är två väsentliga begrepp i varje läroplan. Kunskap kan sägas vara att organisera omvärlden i meningsfulla strukturer, fostran att överföra grundläggande värden, regler och hamdlingskompetens. En läroplan anger vilka kunskaper och vil- ken fostran utbildningen skall ge och utveckla.

Att konstruera en läroplan innebär att ta ställning till urval av kunskap, dvs. att bestämma vad som skall förmedlas. Det innebär också att ange vilken värdegrund som skall gälla för utbildning och därmed vad utbildningen skall fostra till. En läroplan inneslu- ter dock mer än urvalet av kunskaper. Detta urval måste ingå i en meningsfull struktur och i detta organiserande av kunskap är det nödvändigt att utgå från elevernas inlärning, mognad och kogniti— va utveckling.

Med dessa grundläggande utgångspunkter har vi att utifrån vå- ra direktiv göra en analys av de krav som ställs på den svenska skolan och utifrån detta diskutera vilket urval som skall göras. Ett övergripande mål för arbetet skall enligt direktiven vara ”strävan att utveckla Europas bästa skola”.

Direktiven ger således en ram inom vilken de grundläggande frågorna kring urval och organisation av kunskap skall besvaras. Samtidigt skall dessa frågor också besvaras inom ramen för ett re- dan existerande utbildningssystem.

De nu gällande läroplanerna utgör en naturlig utgångspunkt, men också en begränsning i det att de speglar en bestämd kompe— tensstruktur och en bestämd arbetsfördelning i skolan. Föränd- ringar av hur kunskap väljs ut och organiseras måste alltid relate- ras till ett existerande utbildningssystem. Arbetet med en ny läro— plan kan aldrig ske förutsättningslöst.

I varje modernt skolsystern finns en hög grad av specialisering och arbetsfördelning. De som arbetar i skolan har valt sitt arbete utifrån en bild av vad arbetet innebär. Att förändra arbetet inne— bär en lång process av diskussion, professionell utveckling och kompetensförändring. Omfattande reformer möter naturligt nog också motstånd från olika grupper i samhället. Varje form av lä- roplansförändring måste därför ske utifrån de ramar traditionen ger, men också ta hänsyn till den kunskapsutveckling som skolan

SOU 1992: 94 Kapitel 1

som organisation genomgår och det utvecklingsarbete som lärare och skolledare redan genomför.

Det finns också en bestämd reformbakgrund till arbetet. Riks- dagsbeslutet med anledning av propositionen (prop. 1990/91:18) om ansvaret för skolan lade grunden för en ny form av politisk styrning av skolan. Denna förändring innebär att de nationella målen för skolan läggs fast av riksdag och regering och att ett större utrymme ges för en lokal och individuell anpassning av skolan.

Det är mot denna bakgrund kommitténs direktiv skall förstås. Uppdraget gäller att utforma läroplaner, kursplaner och timplan anpassade till den nya styrningen. Det finns två dimensioner i denna förändring som här är särskilt viktiga att framhålla. För- ändringen innebär en tydligare ansvarsfördelning mellan stat och kommun och mellan politiker och professionella (lärare och skol- ledare). Den innebär också en förändring vad gäller utrymmet för valfrihet. Vi har till uppgift att konstruera nationella styrdoku- ment där den nationella styrningen av skolan klart anges och där utrymme också ges för den professionella utvecklingen av skolan. Förslagen skall vara utformade så att både nationell likvärdighet bevaras och utrymme finns för lokal och individuell valfrihet.

Riksdagen har beslutat om en reformering av gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen. Den har också fattat be- slut som rör ökade möjligheter för föräldrar och elever att välja skola samt klarare regler för bidrag till fristående skolor som al- ternativ till grundskolan. Det offentliga skolväsendet kommer framöver att ha möjligheter att profilera sig samtidigt som det kan utsättas för konkurrens på ett sätt som tidigare inte varit möjligt.

I arbetet med de avgörande frågorna kring urval och organisa- tion av kunskap, nationella mål och grundläggande värden har kommittén att ta hänsyn till tradition och existerande kompetens, internationell och nationell skolutveckling och den övergripande struktur som beslutade reformer utgör. Svaren på dessa frågor måste utgå från kunskap och aktuell forskning om kunskap och lärande.

Grundläggande för arbetet har varit att med direktiven som ut- gångspunkt försöka nå ett svar på frågorna kring urval och orga- nisation, mål och värden genom att arbeta med följande be— greppspar: Centralt - lokalt ansvar Mål - resultat

Likvärdighet valfrihet Stabilitet — förändring. Arbetet har utgått från frågor som Hur bestäms balansen och relationen mellan dessa begrepp nu? Hur har de bestämts historiskt och internationellt?

SOU 1992: 94- Kapitel 1

Hur kan dessa begrepp bestämmas givet direktiv och ra- mar?

1 .2 Skolans uppgifter och läroplaner i historisk belysning

Tidpunkten för när ett skolsystem blir till kan inte enkelt anges. Den 18 juni 1842 undertecknade Carl XIV Johan på Stockholms slott den Kongl. Maj:ts Nådiga Stadga där varje stadsförsamling och varje socken fick skyldighet att inrätta en skola, helst en fast sådan. Men folkundervisningen hade även tidigare reglerats. Re- dan under den katolska tiden fanns krav på religiösa kunskaper. I 1686 års kyrkolag ålades klockaren att undervisa barnen i kateke- sen och prästen att hålla längder på sina åhörare, för att därmed registrera och kontrollera folkundervisningen. Med 1723 års för- ordning infördes undervisningsplikt. Föräldrar och förmyndare var skyldiga att sörja för barnens undervisning.

Läroplan är som begrepp en relativt sen skapelse, men varje form av skola har krävt någon form av styrning av innehållet. I kravet på socknar och stadsförsamlingar att inrätta skolor fanns inget tydligt statligt krav på innehåll. På sitt sätt var det givet i den tradition som fanns. Staten kom att ansvara för lärarutbild- ningen och dess innehåll blev den faktiska läroplanen. Läromed- len utgjorde då, som många gånger nu, den faktiskt genomförda läroplanen. Med tiden kom normalplaner och 1919 en undervis- ningsplan för rikets folkskolor. I 1955 års undervisningsplan för folkskolan fanns mycket av det innehåll som senare läroplaner för grundskolan hade. Begreppet läroplan i sin nuvarande betydelse introducerades officiellt först 1962 med Läroplan för grundsko- lan, Lgr 62.

I det följande ges en beskrivning av några aspekter på skolans utveckling sedan tiden för folkskolans införande. Vi har inga am- bitioner att teckna skolans historia utan uppehåller oss framför allt vid frågor om ansvarsfördelning, likvärdighet och valfrihet, anpassning och förändring samt tyngdpunktsförskjutningar i sko- lans uppgifter. Gymnasieskolan och vuxenutbildningen har nyli— gen reformerats och i det utredningsarbete som föregick denna reformering finns också beskrivningar av dessa skolformers bak- grund och framväxt. Vi har därför prioriterat och kommer i det följande att i huvudsak koncentrera framställningen till den obli- gatoriska skolan.

Ansvar och styrning

Staten har vid sidan av läroplaner och kursplaner haft en bred re— pertoar av styrmedel för att styra skolan: timplaner, statsbidrags-

SOU 1992: 94 Kapitel 1

villkor, examens— och provsystem, förordningar om organisation och verksamhet, inspektion, lärarutbildning och lärarfortbildning samt kontroll och tidvis också produktion av läromedel. Under vissa perioder har staten använt hela sitt register av styrmedel, under andra perioder bara vissa. I detta avsnitt behandlas över- siktligt styrning genom läroplaner och ekonomisk styrning med utgångspunkt främst i statliga utredningar och riksdagsbeslut.

I ett historiskt perspektiv har den svenska skolan varit starkt centralstyrd, även om vi över tid kan se att centralistiska perioder avlösts av perioder med decentraliseringssträvanden.

Statens ansvar och styrning har sett olika ut och haft olika be- tydelse för den obligatoriska skolan och för läroverkstraditionen respektive yrkesutbildningstraditionen. Av tidsskäl har vi inte kunnat göra en analys av detta och av gymnasieutbildningens, yr- kesutbildningens och vuxenutbildningens framväxt.

Den folkskola som tillkom genom 1842 års folkskolestadga styrde staten främst genom kraven på lärarna och lärarutbildning- en. Formellt sett hade lärarna stor frihet att utforma undervis- ningen. Reellt var friheten inramad. Skolan var en lokal angelä- genhet under stark kontroll från kyrkan. Utvecklingen av folksko- lan och folkskolepedagogiken blev också en lokal fråga och i mycket en fråga för lärarna. Successivt ökade dock den statliga centrala styrningen av både innehåll och form. Normalplaner för rikets skolor kom 1878 och 1889 med årskursindelning, kurspla- ner samt anvisningar om läroplan2 och läsordning för varje skola etc. Grunden till denna första reglering låg bl.a. i att det fanns ett nationellt intresse att utjämna olikheterna i skolundervisningen i landet och komma tillrätta med den stora avgången av elever från skolan. Kraven på utbildning i samhället ökade. Genom 1919 års undervisningsplan tog staten det första samlade greppet om folk- skolans undervisning. Denna plan kan kallas vårt lands första lä- roplansdokument. Den innehöll till och med mål för varje ämne den första ansatsen till målstyrning.

Utvecklingen under 1900—talet karakteriseras av att det statliga inflytandet och även det statliga stödet i ekonomiskt avseende ökade samt att de tidigare så fasta banden med kyrkan började lossna. I början av 1900—talet började den statliga skoladministra— tionen att byggas upp.

Läroplaner, i den mening ordet nu används, började etableras först med fyrtiotalets skolutredningar. Under ordförandeskap av ecklesiastikministern i dåvarande samlingsregeringen Gösta Bagge tillsattes 1940 en Skolutredning. I direktiven till utredningen an- gavs att hela skolsystemet skulle beaktas.

”De olika skolformerna böra ses som delar av denna helhet och lösningar av deras mångahanda problem sökas i en rikt-

SOU 1992: 94 Kapitel 1

ning, som icke blott är gagnelig för den särskilda skolform det närmast gäller utan även främjer vårt bildningsliv i det hela.”3

Utredningens arbete var klart 1947 och man hade då framlagt ett omfattande faktamaterial. På en avgörande punkt kunde man inte enas. Det gällde den fråga som kom att bli centrum för skol- debatten under decennier — frågan om elevernas differentiering på olika studielinjer.

Efter samlingsregeringens upplösning tillsattes en parlamenta— risk kommission — 1946 års skolkommission.

”1940 års Skolutredning har i enlighet med sina direktiv starkt betonat vikten av att man vid en omdaning av skolan söker bygga vidare på den svenska kultur— och skoltraditionen. Här- om torde ingen oenighet behöva uppstå. Om man emellertid uppställer skolans demokratisering som mål för skolreformen — och härom synes enighet råda — innebär själva denna målsätt- ning ett konstaterande av att vår skola, sådan den ter sig i dag, i skilda avseenden är en produkt av andra samhällsformer än demokratins och därför på många sätt står i motsättning till det samhälle den skall tjäna. Uppgiften blir under sådana för- hållanden att med fasthåHande av det värdefulla i det svenska skolarbetet söka utrensa det tungande och otidsenliga och er- sätta detta med element som är i nivå med samhällsutveckling- en och som pekar framåt. ”4

För kommissionen var det viktigt att dels nå en organisatorisk lösning, dels att förnya skolans mål och pedagogik. Vad gällde in- nehållet lade kommissionen vikt vid de grundläggande färdighets- ämnena, framför allt då modersmålet, men också samhällskun- skap. Ett främmande språk skulle införas som obligatorium. Skol- kommissionen förespråkade en kommunal skola. Grunden för detta förslag var att kommissionen ansåg att kommunerna skulle ha större ansvar och möjlighet att utforma skolan på ett kvalita- tivt sätt anpassat till lokala förhållanden.5 Kommissionen lade också fast principen om lärarens frihet vid val av arbetsmetod.

”Att ålägga läraren en viss metod kan visserligen inte komma ifråga. De reformpedagogiska modeströmningarna avlöser va- randra och att binda undervisningen vid någon av dem vore att hejda den pedagogiska utvecklingen.” 6

3 SOU 1944:20 s. 28. 4 SOU 1948:27 s. 1.

5 SOU 1948:27 s. 16. Kommissionen skrev: ”På skolans område likaväl som på andra samhällsområden gäller det för demokratin att lösgöra sig ur byråkratismens fjättrar.” 6 SOU 1948:27 s. 5.

SOU 1992: 94 Kapitel 1

Skolplikten föreslogs förlängas till nio år, vilket också hade framförts av 1940 års Skolutredning.

Kommissionens förslag ledde till att 1950 års riksdag fattade ett principbeslut7 om försök med en nioårig enhetsskola, en för- söksverksamhet som kom att utsträckas över tio år.

1957 tillsattes en skolberedning för att utforma organisation och läroplaner för en grundskola. I beredningens arbete skymtar en tilltro till en lokalt anpassad skola.

”Om eleven skall fostras till medlemskap i detta samhälle, bå- de kan och bör denna fostran ske under medverkan av den ge- menskap, i vilken han senare skall ingå. Detta måste betyda, att skolans direkta kontakter med närsamhället, dvs. människor och samhällsfunktioner på allt sätt bör underlättas och stimule- ras.”8

1962 års riksdag beslöt om en allmän nioårig grundskola. Grundskolans organisation kom på några punkter att skilja sig från enhetsskolans. Högstadiet fick exempelvis en rad olika tillval med nio linjer i årskurs nio. Av de förändringar som gjordes i lä- roplanen bör nämnas att engelska infördes från årskurs fyra och att val av ett tredje språk försvann. Vidare skulle inte klasserna i årskurs 7 och 8 sammansättas efter elevernas val. En stor tilltro lades vid möjligheterna till individualisering inom klassens ram, en tilltro som hade sin grund i de olika material—metod—system som utvecklades. Under sextiotalet var förhoppningarna stora om att utbildningsteknologin skulle bidra till att lösa individualise— ringsproblemen.

I samband med beslutet om grundskolan betonades starkt att läroplanerna inte skulle betraktas som för alltid fastslagna. De skulle ständigt anpassas till förändringar i omvärlden. Den centra- la skoladministrationens roll att utvärdera och på basis av utvär- deringar och forskning ge förslag till förändringar betonades.9 De stora kommittéerna skulle ersättas av ett rullande reformarbete inom utbildningsmyndigheterna.

1967 tillämpades för första gången tankarna på rullande läro- plansreformer. Ett revisionsförslag till ny läroplan lades fram av Skolöverstyrelsen. Linjeuppdelningen i årskurs 9 föreslogs för- svinna och ersättas med tillval. I propositionsarbetet infördes fritt valt arbete i årskurserna sju till nio (2 vtr.). I 1969 års läroplan för grundskolan lämnades därmed ett utrymme för den lokala skolstyrelsen att besluta om en del av skolans timplan.

Den nya läroplanen, Lgr 69, innebar också att periodläsning infördes. Kursplanerna indelades 1 grundkurser och överkurser.

7 Prop. 1950:73 SÄU 1 rskr. 8 sou 1961:30 s. 148. 9 SFS 1965:737 5 37.

SOU 1992: 94 Kapitel 1

”Huvudmomenten kan behandlas mer eller mindre ingående. SOU 1992: 94 Det är inte heller nödvändigt, att alla elever fördjupar sig i Kapitel] varje moment i kursen. Dock bör alltid krävas, att eleven skall behärska sådant, som är väsentligt i sammanhanget och som ligger inom gränsen för hans möjligheter. Vid tillämpningen av kursföreskrifterna har lärarna sålunda en inte obetydlig rörel— sefrihet. Detta ställer stora och berättigade krav på deras om- döme och yrkesskicklighet.”10

Timplanen förändrades också. Utrymmet för tillval minskade vilket innebar en förskjutning mot teoretiska ämnen.

Försöksverksamheten under 1950—talet och utvecklingen däref- ter hade i praktiken stärkt den centrala styrningen av skolan, samtidigt som det fanns otydligheter i ansvarsfördelningen mellan stat och kommun.

1972 tillsattes en utredning med sakkunniga, vars uppgift var att utreda ansvarsfördelningen mellan stat och kommun SSK— utredningen.

”Strävan att vidga det lokala inflytandet över skolans gestalt- ning i det praktiska livet gäller vägarna att förverkliga den av statsmakterna beslutade skolpolitiken. Skolans mål och inne- håll ligger däremot fast. ”11

Tillsättandet av SSK—utredningen skall också ses mot bakgrund av den 1970 tillsatta utredningen om Skolans Inre Arbete SIA— utredningen. Denna hade i sin tur sin bakgrund i 1970 års riks- dag. Två teman dominerade den utbildningspolitiska debatten. Å ena sidan Skolöverstyrelsens arbete med utvärderingen av skolan och därmed den grund som förslaget om en ny läroplan hade. Kritik riktades mot att det saknades goda utvärderingar och mot att Skolöverstyrelsen utvärderade sig själv. Resultatet av denna debatt blev tillkomsten av pedagogiska nämndenll Å andra sidan diskuterades skolans akuta problem. Så skrev exempelvis statsut- skottet om de motioner som lämnats in att de ger ”ett starkt in- tryck av att man på många håll hyser allvarlig oro över brister i skolans arbetsmiljö.”

Genom SIA-utredningen och SSK—utredningen togs de första stegen mot en decentraliserad skola. Konsekvenserna av SIA—ut- redningen utvecklades i den under åttiotalet genomförda läropla— nen för grundskolan (Lgr 80). I denna gavs ett större utrymme för tillvalsämnen på högstadiet, där den lokala skolan kunde ut- forma lokala kursplaner för ämnen som erbjöds vid sidan av B-

10 läroplan för grundskolan 1969 s. 44. 11 Direktiven till SSK-utredningen. SOU 1974:36 s. 297. 12 Pedagogiska nämnden hade en” rådgivande funktion till Skolöversty— relsen när det gällde att värdera SO:s utvecklingsarbete

språken. En betoning av det lokala inflytandet skedde genom in- förandet av lokala arbetsplaner.

Statsbidraget till skolan har haft en starkt styrande effekt på skolans arbete och verksamhet. Timplanerna och statsbidragsbe- stämmelserna angav lärarvolymen. Statsbidraget knöts till lärarlö- nerna. Antalet lärare reglerades främst genom angivandet av den maximala klasstorleken, vilket ledde till att staten kontrollerade den kommunala skolorganisationen. Statsbidragsbestämmelserna angav också när och hur klasser fick delas. Till statsbidraget knöts speciella bidrag riktade mot olika pedagogiska insatser i skolan. I denna konstruktion av statsbidraget skapades, tillsammans med den tjänstekonstruktion för lärare som växte fram, en ”stålkedja” som förband statsbidrag—klasstorlek—skolorganisation-timplaner— undervisningsskyldighet. Kontrollen över resurserna låg alltså inte hos dem som hade ansvaret för genomförande av verksamheten.

SIA—utredningen föreslog att det som grund för resursfördel- ningen skulle finnas en basresurs (den resurs som erfordras för undervisning i helklass) och till denna skulle fogas en förstärk- ningsresurs. Dessa förslag antogs i princip av riksdagen 1976 och från 1978 började reformen genomföras.13

Under 80—talet har decentraliseringssträvandena fortsatt och kan sägas ha kulminerat i och med riksdagsbeslutet med anled— ning av ansvarspropositionen. Vårt uppdrag är att ge det nya an- svars— och styrsystemet sina måldokument.

Med det förändrade statsbidraget från 1 juli 1991, sektorsbidra— get, och den förändrade ansvarsfördelningen har länkarna som förband statsbidrag—klasstorlek—skolorganisation-timplaner—under- visningsskyldighet slutligen brustit. Några samband av detta slag finns inte längre. Än tydligare blir detta när statens bidrag till kommunernas verksamhet från den 1 januari 1993 ges i form av ett kommunbidrag. Kommunen har nu det fulla ansvaret för sko- lan och kan därmed utforma organisationen efter lokala behov och villkor.

Den nya styrningen, som här föreslagna läroplaner och kurs- planer är en del av, innebär en kedja med andra länkar. Styrning- en kan beskrivas som: värden-utbildningsmål—undervisningsmål— resultat—utvärdering. Det är de professionella som har ansvaret för utvecklingen av verksamheten. De lokala politikerna är ansva- riga för att de nationella målen näs och för att ge resurser och ra- mar för detta. Staten bidrar till kommunernas verksamhet gene- rellt genom statsbidrag, men vilka resurser och ramar skolverk- samheten i kommunen ges är en intern kommunal fråga.

1 det nuvarande ansvars— och styrsystemet och med den mång- fald och frihet som finns i dag blir nationell uppföljning och ut- värdering betydligt viktigare instrument är tidigare för att följa både likvärdigheten och kvalitetsutvecklingen i skolan.

SOU 1992: 94 Kapitel 1

Skolans uppgifter

”Kunskap och färdigheter” och ”fostran” har angetts som skolans huvuduppgifter i stort sett i alla styrdokument för skolan. Be- greppen har formulerats på olika sätt och har haft delvis olika in- nebörder och fokus under skilda perioder. Den första folkskolans uppgift var starkt relaterad till kyrkans krav. Fostran innebar att fostra till ”Christelige och gagnelige samhällsmedlemmar”, kun— skaper var läsning, skrivning och enkel räkning men framför allt att förbereda eleverna för nattvardsläsning. Under de följande de— cennierna utökades skolans uppgifter. Katekesläsningen togs bort först med 1919 års undervisningsplan.

1946 års skolkommission såg skolans övergripande målsättning som att fostra demokratiska människor och att utveckla elevens personlighet, främst till självständighet och kritiskt tänkande.

I Lgr 69 byttes begreppet fostran genomgående ut mot ”ut- veckling”, men det återkom i Lgr 80.14

”Skolan skall fostra. Det innebär att skolan aktivt och medve- tet skall påverka och stimulera barn och ungdomar att vilja omfatta vår demokratis grundläggande värderingar och låta dessa komma till uttryck i praktisk vardaglig handling.”

Den motsättning mellan skolans fostrande och kunskapsförmed— lande uppgift som tidvis lyfts fram i debatten är skenbar. I under- visningsprocessen går de inte att särskilja. All undervisning inne- bär fostran i någon mening.

Vilka kunskaper och färdigheter som prioriterats har också växlat över tid och har till en del sin förklaring i samhällsförhål- landen, men också i en länge förhärskande uppfattning om att olika grupper i samhället behövde olika kunskaper. Läroverkstra— ditionens bildningsideal gällde exempelvis inte för folkskolan.

I ett relativt statiskt samhälle blir det mer självklart vilket kun- skapsinnehåll skolan skall ha och vilket kulturarv som skall föras över från en generation till nästa. I ett samhälle i förändring och med stort kunskapstillskott blir diskussionen annorlunda. Det går inte lika säkert att ange vilka kunskaper som kommer att vara av värde framöver. Frågan blir då hur man skall utforma en bild- ningsgång som räcker för en stor och i väsentliga delar oförutse- bar repertoar av livssituationer som en människa kommer att mö- ta under sitt liv. Denna diskussion fördes av 1940 års skolbered- ning och 1946 års skolkommission och har förts i varje läroplans- revision sedan dess. Den är lika aktuell i dag.

Då folkskolan inrättades för 150 år sedan var samhället fortfa— rande ett jordbrukssamhälle, men ett jordbrukssamhälle i upplös- ning. Det finns forskare som tolkar folkskolans tillkomst som ett värn mot denna upplösning. Mot slutet av 1800—talet var om—

14 Lgr 80 s. 16.

SOU 1992: 94 Kapitel 1

vandlingen av samhället till ett industrisamhälle i full gång och hundra år senare är vi flera kliv in i ett samhälle som känneteck- nas av ett rikt kunskaps— och informationsflöde. I dessa tre sam- hällen är såväl kunskapernas form som innehåll mycket olika, lik- som reproduktionen av kunskaper mellan generationerna. I jord- brukssamhället var det framför allt praktiska kunskaper som be— hövdes för det stora flertalet. Dessa lärde man sig av den äldre generationen i arbetet. Den obligatoriska skolans främsta uppgift var fostran. För de kategorier i samhället som behövde teoretiska kunskaper eller ”allmänbildning” fanns andra skolformer. I indu- strisamhället ökade behovet av formella och teoretiska kunskaper. Fortfarande var dock flertalet arbeten av sådan karaktär att det främst var praktiska kunskaper som behövdes. Nya skolformer tillkom för olika grupper, samtidigt som kraven på ”nyttiga” kun- skaper ökade i samtliga skolformer.

I det samhälle vi nu har och är på väg in i bygger alltfler verk- samheter på och förutsätter formella kunskaper och kommunika- tionsförmåga. Det är mot bakgrund av detta som diskussionen om vilka kunskaper och färdigheter som skolan skall förmedla måste föras.

Under 150 år har den obligatoriska skolan etablerats som insti- tution med långt vidare ansvar för reproduktionen av kunskaper och färdigheter än den skola Carl XIV Johan stadfäste.

Likvärdighet — valfrihet

Likvärdighet har varit ett centralt begrepp för utvecklingen av svensk skola sedan tillkomsten av folkskolan 1842 och framväxten av en statlig styrning kan ses i den belysningen. Likvärdigheten skulle först garanteras av kraven på lärarna och på läroböckerna. Så småningom tillkom undervisningsplaner och timplaner som styrmedel. Statsbidragen fick också tidigt funktionen att ge kom- munerna möjligheter att erbjuda likvärdig utbildning.

Också frågan om valfrihet har varit central i diskussionen om skolan. Den hade en annan karaktär under den tid vi hade ett pa- rallellskolesystem. Tidigt kom dock diskussionen att inriktas mot om och när en differentiering skulle ske. I samband med diskus— sionen om enhetsskolan och senare om grundskolan kom frågan om valfrihet för elever och föräldrar i fokus. Valfrihet och diffe— rentiering ansågs av många stå i motsats till likvärdighetssträvan- dena. 1940 års Skolutredning hade en majoritet för en tidig diffe- rentiering. 1946 års skolkommission viHe ha en enhetsskola med differentiering först i årskurs 9 och detta blev också försöksverk— samhetens modell. 1957 års skolberedning föreslog valmöjligheter från årskurs 7 och en linjedelning i årskurs 9 och detta blev den utformning grundskolan först fick (Lgr 62). Utvärderingen av val- systemet i enhetsskolan och i grundskolan pekade emellertid på

SOU 1992: 94 Kapitel 1

flera nackdelar med de stora valmöjligheterna. De flesta val ten- derade att göras utifrån social och kulturell bakgrund och kön och förstärka de skillnader som fanns mellan grupper av elever. Också regionala skillnader uppstod. Framför allt hade man i gles- bygd svårt att erbjuda valmöjligheter. Lgr 69 innebar ett mer sammanhållet högstadium med färre valalternativ.

De senare årens försöksverksamhet med dubbelt tillval på hög- stadiet har visat positiva resultat.15 Försök med lokal profilering, mot bl.a. kulturklasser har också förekommit. Sedan 1 juli 1992 ges generellt medgivande för lokal profilering motsvarande 10 stadieveckotimmar på mellanstadiet och högstadiet. Detta tillsam- mans med de nya villkoren för friskolor, kommunala beslut om s.k. Skolpeng m.m. har medfört att det finns stora möjligheter att lokalt och på enskilda initiativ utforma en skola med rik mång- fald och variation. Samtidigt skall den obligatoriska skolan ge alla barn och ungdomar en gemensam grund att stå på för samhälls- liv, arbetsliv och fortsatta studier. I ett sådant system blir utbild- ningens likvärdighet och skolornas resultat än mer aktuella frågor och de nationella målen och riktlinjerna får tillsammans med det nationella utvärderingssystemet en väsentlig roll.

1.3. Några strömningar som påverkat skolan och läroplanstänkandet

Den tillbakablick som vi kort skisserat speglar främst ett statligt och därmed centralistiskt perspektiv. Begreppet läroplan har ock- så kommit att bli synonymt med ett statligt styrdokument, där mål och riktlinjer anges och där innehållet styrs genom kurspla- ner uppdelade i moment. I vilken grad dessa styrdokument de facto styr undervisningen är en fråga som det är svårt att finna ett entydigt svar på.

Den historiska utvecklingen av skolan och dess läroplaner kan också beskrivas från helt andra perspektiv. Utvecklingen av sko- lan inrymmer så mycket mer av händelser och förändringar än de som framträder vid de tidpunkter olika utredningar och proposi- tioner läggs fram och behandlas. Å andra sidan kodifierar många gånger utredningar pågående samhälleliga och pedagogiska ut- vecklingstendenser.

Detsamma gäller styrningen och påverkan på undervisningens inriktning och innehåll. Läroplaner har ett begränsat förklarings- värde till vad som sker i skolans vardag. Lärares undervisning styrs och inramas av en rad andra faktorer. Den tid som står till förfogande, elevsammansättning, klasstorlek och läromedel torde liksom lärarutbildning ha ett mer direkt förklaringsvärde för re— sultaten i skolan. Å andra sidan ingår läroplaner i ett mönster av ramar som begränsar den faktiska undervisningsprocessen och de

15 Se Dubbelt tillval, Skolverket 1992

SOU 1992: 94 Kapitel 1

har därmed ett indirekt förklaringsvärde. Läromedlen speglar t.ex. såväl läroplaner som kursplaner och detsamma torde gälla lärar— utbildningen.

Om man utifrån den diskussion som förs internationeut vidgar begreppet läroplan till att inte enbart avse en konkret text kan re- lationerna mellan målen i läroplansdokument och vad som fak- tiskt händer i skolan åskådliggöras. Man kan göra en distinktion mellan exempelvis påbjuden läroplan, tillgänglig eller möjlig läro- plan, genomförd läroplan och erhållen eller utvärderad läroplan.

Med påbjuden läroplan avses just ett skolpolitiskt fastställt styrdokument. Läroplanen i Sverige är en förordning.

Tillgänglig eller möjlig läroplan är den undervisning som är möjlig att genomföra under de faktiska villkor som gäller för sko- lan, dvs. utifrån de ramar som den konkreta verkligheten innebär tid, lokaler, läromedel, klasstorlek, elevsammansättning, tillgång på lärare osv. Om det är stora skillnader mellan vad som är på- bjudet och vad som är möjligt att genomföra uppstår en motsätt- ning. De flesta av de ramfaktorer som begränsar den tillgängliga läroplanen ligger enligt nuvarande ansvarsfördelning inom kom— munens ansvar. I skolplanen skall kommunen ange just ramar och prioriteringar för hur skolan skall nå de nationella målen.

Genomförd läroplan är den undervisning som faktiskt sker i skolan. Den behöver inte överensstämma med den tillgängliga, lä- rare och skolledare kan välja att inte utnyttja de möjligheter som finns. Samtidigt förverkligas läroplanen i ett samspel mellan lära- re och elever. Hur väl den påbjudna läroplanen genomförs och påverkar skolans mål och innehåll sammanhänger bl.a. med hur väl vissa grundläggande värden delas av dem som arbetar i skolan.

Erhållen eller utvärderad läroplan är det resultat skolan kan uppvisa vid utvärdering. Denna påverkas i sin tur av vad som är möjligt att mäta och vad som värderas att mäta.

Det finns naturligtvis samband mellan påbjuden, tillgänglig, ge- nomförd och erhållen läroplan. Dessa samband innebär idealt en kedja av påverkan där den utvärderade läroplanen ligger nära den påbjudna. Relationen kan också bestå av motsättningar, där den faktiska praktiken och resultaten inte har något direkt samband med den påbjudna läroplanen. Diskussionen om dessa samband blir med en mål— och resultatorienterad styrning av skolan en i allt större utsträckning lokal fråga.

Med en professionell lärarkår ökar såväl kraven på läroplaners utformning som möjligheterna att förverkliga mål och intentio- ner. I det perspektivet kan målstyrning för att vara effektiv sägas förutsätta en professionell grupp; professionell i betydelsen en yr— keskår som har en gemensam etisk grund och en bestämd yrkes- kunskap.

Ur detta perspektiv kan utvecklandet av läroplaner sägas ha varit en del av utvecklandet av en professionell lärarkår. Detta måste i ett historiskt perspektiv förstås också utifrån en föränd-

SOU 1992: 94 Kapitel 1

ring av samhällets värdegrund. Med en starkt homogen värde— grund var skolans inriktning och innehåll givna. Med ökad plura— lism är värdegrunden inte längre så given. Läroplaner blir därmed viktiga för att fastställa och legitimera inte bara värdegrund utan också urval och organiserande av stoff. Samtidigt ökar behovet av att skolans arbete kan förklaras och legitimeras utifrån ökade pe- dagogiska och ämnesmässiga kunskaper. Ur detta formas grunder- na för framväxten av en professionell lärarkår. Vi kan se hur lä- rarnas frihet att välja metod diskuterats i varje fall sedan fyrtiota- lets utredningar och hur denna pedagogiska frihet med målstyr- ningen alltmer utsträckts till att även gälla val av innehåll. Kraven på lärares ämneskunskaper, pedagogiska och didaktiska kunska- per och etiska hållning ökar med en starkare betoning av mål— och resultatstyrning.

Konsekvensen av dessa förändringar är att de grundläggande frågorna kring undervisningens mål och hur dessa skall realiseras i urval och organisation av kunskap måste ställas och besvaras av alla verksamma i skolan. Därigenom blir relationerna mellan på— bjuden, tillgänglig, genomförd och erhållen läroplan ett problem som i allt högre grad måste lösas i skolans vardag. I sin tur kräver svaren på de grundläggande läroplansfrågorna en medvetenhet om hur olika svar tidigare utformats och kan utformas.

Varje skolsystem och varje läroplan bygger på vissa bestämda föreställningar om människans förmåga och möjligheter att lära, dvs. om människans väsen och natur. Dessa föreställningar är kopplade till föreställningar om kunskapens värde och mening, dess väsen och struktur. I varje tidsepok finns dominerande före- ställningar om vad som är meningsfullt att lära och vad lärande är. Olika begrepp har använts för att fokusera olika delar av dessa föreställningar, begrepp som bildning, baskunskaper och kompe- tens. Till dessa begrepp har ofta olika pedagogiska metoder kopp- lats.

Den tidiga folkskolepedagogiken och progressivismen

Det svenska pedagogiska tänkandet har formats under lång tid och inflytandet från olika traditioner och tankemönster har vävts samman. Några sådana riktningar har satt djupare spår än andra. Den första pedagogiska metod som fick större genomslag i vårt land var den elementarmetod som Pestalozzi16 och hans efterföl- jare utvecklade under 1800—talet. Den byggde på tanken att ele- menta i små, små steg skulle föra eleven över till allt mer utveck- lade färdigheter och insikter. Läraren ställde frågor eller uttalade satser. Eleverna upprepade unisont satsen eller svaret. Läroböcker utformades efter dessa principer. När folkundervisningen i Sveri-

16 Schweizisk pedagog 1746—1827

SOU 1992: 94 Kapitel 1

ge byggdes upp under 1800—talet var detta en metod som var lätt att använda, inte minst eftersom det fanns få utbildade lärare.

Den tyska pedagogiken hade från slutet av 1800—talet och framöver stort inflytande på svensk skola. Som exempel kan näm- nas Kerschensteiners arbetsskolemetodik, Elsa Köhlers aktivitets- pedagogik samt Rudolf Steiners antroposofiska pedagogik som i Waldorfpedagogiken fortfarande lever kvar.

Den riktning som haft mest inflytande över svensk pedagogik och svensk skola från mitten av 1940—talet och framåt är den amerikanska progressivismen, framför allt företrädd av John De- wey.17 Progressivismen blev i Sverige officiellt accepterad och sanktionerad på ett annat sätt än i andra länder, där progressivis- tiskt inriktade lärare mer stod i motsatsställning till den statliga utbildningspolitiken.

Två till synes väsensskilda principer förenades i den progressi- vistiska pedagogiska traditionen. Å ena sidan skulle undervisning- en låta individerna utgå från sina erfarenheter och pröva sig fram till kunskap enligt de välkända recepten ”experimentalism” och ”learning by doing”.18 A andra sidan skulle samma undervisning leda fram till i förväg uppställda mål. Individerna skulle anpassa sig till det moderna samhällslivets och näringslivets behov. Det fanns klart utformade bilder av hur den goda individ skulle se ut som borde bli undervisningens resultat.

Det har funnits en utbredd uppfattning att progressivismen fö- respråkade ett ohämmat fritt kunskapssökande. Detta kom att le- da till en motsättning mellan å ena sidan problemorienterad un- dervisning, organiserad som projekt eller teman och å andra sidan skolämnesbunden undervisning. Man kan dock tolka Dewey som att de förstnämnda metoderna främst var utgångspunkt för un— dervisningen i de lägre årskurserna medan eleverna högre upp i åldrarna skulle kunna övergå till ämnesstudier. Denna uppdelning i behov efter ålder, är inte utan betydelse för dagens diskussioner mellan förskolepedagogik och skolpedagogik eller mellan ämnes- övergripande och ämnescentrerad undervisning. Den reflekterar en sekellång diskussion.

I den skolpolitik som tog form i Sverige under progressivis- mens inflytande har motståndarna ofta inte sett annat än jämlik- hetssträvanden. Detta är missvisande mot programmet i sin hel- het. Den nya skolan skulle inte bara vara rättvis, utan också och kanske framför allt ett medel för individernas, samhällslivets och arbetslivets omdaning i förnuftig riktning. I USA gällde det ock- så för skolan att vara den smältdegel som skapade en nation av invandrare från olika länder och kulturer.

17 Amerikansk filosof och pedago som utifrån en renodlat pragmatisk filosofi kom att forma mycket av 1 OO—talets pedagogiska tänkande.

18 Deweys formulering ”learning by doing” var något han själv ångrade p.g.a. att den lett till en överbetoning av ”görandet”, den yttre aktivite- ten.

SOU 1992: 94 Kapitel I

Det är förklarligt att progressivismen fick en så stark ställning under nittonhundratalet. När det som händer i samhället — pro- duktionen, teknologin, politiken osv. — blir allt mer osynligt, till- delas undervisningen en annan funktion än i ett samhälle som till— åter en mer direkt förberedelse för det framtida livet.

Mål och värden

I det svenska pedagogiska tänkandet innebar progressivismens starka inflytande bland annat att ett målrationellt tänkande blev dominerande medan det värderationella tänkande som känneteck- nat mycket av 1800—talets pedagogiska strömningar trängdes un- dan. Enligt våra direktiv skall de nya läroplanerna, liksom de tidi- gare, innehålla mål och riktlinjer, men här betonas också ett tred- je led, värden.

Skolväsendets överordnade uppdrag finns lagfäst i skollagens portalparagraf, som efter den senaste revisionen, 1991, lyder:

”Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika till- gång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvär- dig, varhelst den anordnas i landet. Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I ut- bildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov. Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som ver- kar inom skolan skall främja aktning för varje människas egen- värde och respekt för vår gemensamma miljö.”

Här anges de grundläggande värden som skall gälla för det of- fentliga skolväsendet: lika tillgång till utbildning, likvärdig utbild- ning, grundläggande demokratiska värderingar, varje människas egenvärde, respekten för vår gemensamma miljö. Sådana värden kan kallas oförytterliga. Oförytterliga värden är de som i en given kulturkrets gäller under alla omständigheter. De utgör medbor- garnas samfällda moraliska fond som egentligen inte behöver mo- tiveras med målrationella argument. Ingen kan med hänvisning till arbetslivets förändrade krav eller till nya rön om undervis- ningens inlärningsresultat hävda att nu har det ena eller andra oförytterliga värdet satts ur spel. Värden är i kraft oavsett om de i enskilda fall kan te sig opraktiska, oekonomiska eller onyttiga.

Så snart vi talar om mål har vi övergått till ett annat sätt att resonera. En målrationell argumentering berör förhållandet mel- lan mål och medel. Vid en strikt målrationell kalkyl tar man ställ-

SOU 1992: 94 Kapitel 1

ning till vilka medel som enklast, säkrast eller snabbast leder till målet. Man bedömer vad medlen kostar (produktivitet) och hur nära målet man kommer (effektivitet), om målet är värt dessa kostnader, om det finns billigare eller ur andra synpunkter mer acceptabla medel, eller om målet kanske bör justeras.

Det är nödvändigt att en läroplan innehåller både värden och mål. Värden anger sådant som lärare och andra i skolan skall re— spektera, målen sådant som de antingen skall uppnå eller efter- sträva.

Skollagens portalparagraf innehåller värden och överordnade mål. Värdena finns alltså kodifierade i skollagen , men också i andra dokument som Sveriges riksdag antagit: grundlagen och andra lagtexter, FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna, konventionen om barnets rättigheter, de viktigaste miljökonven- tionema osv.

Utöver värden och mål måste läroplanen innehålla riktlinjer som är specifika för arbetet inom skolväsendet. Värden och mål har relevans även för livet vid sidan av och utanför skolan, medan riktlinjer avser rättesnören eller principer för arbetet i skolan. I våra förslag till läroplaner har riktlinjerna utformats på ett nytt sätt, eftersom förändringarna av skolans styrning gör att ansvars- frågorna nu kan definieras klarare.

1.4. Bildningsfrågan

I tvåhundra års tid har bildning varit ett centralt begrepp i debat- ten om utbildningens värde och mening. Det är egentligen bara under de tre senaste decennierna som det i Sverige fallit bort ur läroplansspråket och den officiella begreppsrepertoaren kring skolans undervisning och innehåll. Det finns dock flera skäl för— utom det givna att ett läroplansarbete i sig handlar om bildning i dess djupaste och vidaste mening — att åter aktualisera bildnings- frågan.

Ett skäl, som är direkt knutet till Läroplanskommitténs till- komst och direktiv, är de förändringar som skett vad gäller den politiska styrningen av det offentliga skolväsendet. Dessa föränd- ringar ställer krav på att de nationella styrdokumenten tydligt skall ange vad arbetet i skolan skall leda fram till (dvs. de skall vara mål- och resultatorienterade). De skall också ange vissa an- svarsförhållanden och yttre ramar, medan ansvaret för att organi- sera och genomföra arbetet — upprättandet av arbetsplaner, urval av lärostoff, avgöranden rörande sekvensen'ng, val av undervis- ningsmetoder osv. — i hög grad överläts till lärare och elever. Där— med måste alla som är verksamma i skolan, och i första hand lä- rarna, ta ställning till frågan om vad som skall väljas ut för läran- de och hur det skall organiseras. I grunden måste alltså frågan om

SOU 1992: 94 Kapitel 1

vad bildning i vår tid bör vara, ställas i relation till det konkreta arbetets förutsättningar och villkor.

Ett annat skäl är pågående förändringar av kunskapsmassans volym och struktur. I många avseenden är det samhälle vi lever i ett osynligt samhälle. Tekniska processer är komplicerade och kräver betydande kunskaper för att förstås. Med en ekonomi och en arbetsmarknad som blir alltmer internationell blir också politi- ska processer alltmer komplicerade och därmed svåra att förstå och delta i. Villkoren för inflytande förändras. Arbetslivet genom— går förändringar, där nya krav på kunskaper ställs. Forskningen har gett nya förutsättningar för att förstå omvärlden, samtidigt som dessa kunskaper organiseras på nya sätt. Vetenskaper utveck- las både genom specialisering och integration. Även själva tillväxt- takten, t.ex. vad gäller de vetenskapliga kunskapernas volym, har ökat. Internationella förändringar ställer nya krav på färdigheter i språk samt på kunskaper om historiska skeenden, samhällsutveck— ling, kulturfrågor, religioner, geografiska förhållanden m.m. Mil— jöfrågorna har kommit att ställa krav på kunskaper som inte en- kelt och enbart kan hänföras till naturvetenskapernas område.

Med dessa förändringar accentueras grundläggande läroplans- frågor kring hur mål skall utformas, vilka kriterier som skall gälla för urval av kunskap och hur kunskap skall organiseras för läran— de. I detta perspektiv aktualiseras därför på nytt bildningsfrågan — frågor kring vad ett offentligt utbildningsväsende kan göra och vilken roll det skall ha.

Den klassiska bildningstanken19

Begreppet bildning började användas i vårt land i slutet av 1700— talet. Begreppet härrör från den tyska pedagogiken vilket var följdenligt med den dominans tyskt tänkande hade över den sven- ska pedagogiken.

I dagens språkbruk används många gånger ordet bildning i be- tydelsen bildningsgods, en fast uppsättning kunskaper och förhåll— ningssätt. Det klassiska tyska bildningsbegreppet uttryckte motsat- sen, nämligen föreställningen att människan är eller borde vara en varelse som bildar sig, skapar sig, gör sig till något som inte fanns innan. Detta är kärnan i det begrepp Bildung som under sjuttonhundratalets slut och tidigt artonhundratal blev ett centralt pedagogiskt begrepp.

Bildning i denna mening är att åstadkomma något inte på för- hand givet. Bildning är något människor gör med sig, ett aktivt företag, utbildandet av förmågor och omdöme som gör friheten möjlig.

19 Diskussionen om bildning bygger liksom vissa andra avsnitt i detta kapitel på en uppsats av Donald Broady som redovisas som bilaga 5 i betänkandet.

SOU 1992: 94 Kapitel 1

Ordet bildning har samband med bilda i den konkreta betydel- sen forma, skapa. Människan är oavslutad och äger förmågan att bilda eller forma sig.

Allra viktigast för det begrepp om bildning, som kom att infö- ras i den svenska pedagogiska diskussionen, var kanske Wilhelm von Humboldts program.20 Även Humboldt framhävde att under— visningen skulle syfta till frihet, den fick inte fostra till undersåt- lighet. Kärnan i Humboldts program för ett nyhumanistiskt gym- nasium som kom att betyda mycket för utvecklingen av det svenska gymnasiet — var vad han kallade den ”didaktiska under- visningen”, ett uttryck som på den tiden innebar en undervisning som förberedde för vetenskaperna. Att Humboldt fäste så stor vikt vid vetenskapen hade bland annat att göra med att denna en- ligt Humboldt gör det möjligt för skoleleven att slippa ur sitt omyndiga beroendeförhållande till läraren och att finna vägen till eget omdöme och underbyggd kritik.

Humboldt såg ett samband mellan bildning och vetenskap. Bildning är den subjektiva sidan av saken, det är individen som bildar sig, formar sig. Vetenskapen är den objektiva sidan av sa- ken, den värld av vetande i vilken eleven inträder.

Men — och här möter vi äter den klassiska bildningstanken — den goda undervisningen får enligt Humboldt inte behandla ve- tenskapen som givna, fasta och färdiga kunskaper som de stude- rande skall delges. Vetenskapen skall betraktas som något som aldrig kan uppnås helt och hållet.

I två avseenden intar progressivismen, som den kom att upp— fattas i Sverige, ståndpunkter klart skilda från den klassiska bild- ningstankens grunder. Det ena gäller den psykologiska grunden för såväl läroplansteori som pedagogik och didaktik. Det andra är det målrationella tänkandet. Att bilda sig är, om vi håller fast vid den klassiska innebörden, att bli något som inte är på förhand fö- reskrivet. Därmed blir ”bildningsmål” ett självmotsägande be- grepp.

Vi kan relatera denna diskussion till den vi för kring mål i lä- roplanerna i form av strävansmål och uppnåendemål. Strävansmå- len skall inte sätta tak för kunskapsutvecklingen, de skall inte kunna uppnås helt, men de skall ange en riktning för undervis- ningen. Uppnåendemålen däremot anger vad alla elever skall uppnå.

Pedagogik som kulturreproduktion

För att tala om utbildningsmål och pedagogik behöver vi ord som bildning, erfarenhet, konst, kunskap, ord som bevarar förbindel-

20 Jfr W. v Humboldt, ”Uber die innere und äuBere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin” (omkr. 1810), Werke, IV, utg. A. Flitner och K. Giel, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Dramstadt 1964, s. 225.

SOU 1992: 94 Kapitel 1

serna med de aktiva verben bilda, erfara, kunna göra sig bekant SOU 1992: 94 med och skapa. Inom den klassiska bildningsfilosofin var dessa Kapitel 1 förbindelser fortfarande närvarande. Människan bildar sig och äger bildning, erfar och äger erfarenhet, kunskapar och äger kun- skap, skapar och producerar värden. Så används inte orden i dag. I det moderna pedagogiska språkbruket återstår bara substantiven vilket lätt leder till betoning av det som tillägnas i stället för till- ägnandet, av resultaten i stället för verksamheten. Men hur kan resultaten nås om kunskapen och begreppen om verksamheten saknas?

Skolan kan inte enbart syfta till individens självbildning. Sko- lan har i varje utvecklat samhälle till uppgift att sörja för kultu- rens fortbestånd. Denna insikt formulerades av de tänkare som i slutet av det förra och i början av vårt eget sekel lade grunden till de tanketraditioner som fortfarande påverkar pedagoger och ut- bildningsforskare. Emile Durkheim,21 John Dewey och många andra fastslog att inget samhälle kan fortleva om inte de äldres kunskaper och erfarenheter förs vidare till de yngre, en överfö- ring som i ett modernt samhälle i hög grad ombesörjs av skolan. För att använda ett ord som ibland har fått en negativ klang: sko- lan måste per definition ägna sig åt förmedlingspedagogik. Det må vara ett inlärningspsykologiskt sakförhållande att kunskaper aldrig kan ”läras ut”, utan enbart förvärvas genom egen aktivitet, men ur ett kulturvetenskapligt perspektiv hör överföringen av ve- tande och värden till skolans centrala och ofrånkomliga funktio- ner. I ett demokratiskt samhälle är det rimligt att alla elever blir delaktiga av ett slags gemensamt kulturellt minimum.

Att den klassiska bildningstanken är oförenlig med på förhand utstakade lärogångar och detaljerade kursplaner, innebär på intet sätt att den skulle stå i motsättning till ambitionen att bereda ele— verna tillträde till kunskapstraditioner, tvärtom. Nyhumanisternas tilltro till den antika litteraturens bildande kraft är välkänd. Den klassiska bildningstanken har inget gemensamt med föreställning- en om fri fostran i form av ohämmad utveckling av förmågor som naturen nedlagt i barnet. Föreställningen att förmågorna skulle finnas nedlagda redan från början går stick i stäv med övertygelsen att människan är en varelse som bildar sig.

Inhemska bildningstraditioner

Bland bildningstraditioner med starka inhemska rötter bör först och främst folkbildningen nämnas. Ett bildningsarbete som växte fram i de tidiga arbetar— och nykterhetsrörelsema utgör ett viktigt inslag i det svenska kulturarvet.

Den svenska folkbildningen är ingen enhetlig företeelse. Idé- historiker som på senare år studerat dess utveckling har funnit

konkurrerande bildningsideal, exempelvis ett medborgarideal, ett självbildningsideal och ett nyhumanistiskt personlighetsbildande ideal. Det finns å ena sidan föreställningen om ett bildningsgods eller en moral som skall överföras, å andra sidan föreställningen om bildning som process, som något människan gör med sig själv. Inom arbetarrörelsen fick det senare idealet, närmast svarande mot den klassiska bildningstanken, stryka på foten i den faktiska verksamheten under loppet av mellankrigstiden. Ändå är den svenska (och delvis nordiska) folkbildningstraditionen, med insti- tutioner som folkhögskolorna med rötter i Grundtvigs pedagogis- ka tankar och den s.k. fria bildningsverksamheten, särpräglad där— igenom att den åtminstone periodvis burits av övertygelsen att bildning kan växa fram ”underifrån”, ur folkdjupet.

Ytterligare ett svenskt särdrag är den framskjutna ställning som alltsedan sjuttonhundratalet tillkommit naturvetenskaplig och teknisk bildning. Det finns skäl att påminna om att den klassiska bildningstanken i Wilhelm von Humboldts tappning inte alls be- gränsades till att gälla den humanistiska bildningen i snävare me- ning. Matematiken och naturvetenskaperna intog en central plats i Humboldts idealuniversitet.

Vidare har svenskar genom seklerna lämnat så betydande bi— drag till den tekniska kunskapsutvecklingen att det finns anled- ning att särskilt betona, att tekniken äger sin egen historia och sitt eget värde som inte kan reduceras till den naturvetenskapliga bildningstraditionen.

Inom pedagogikens område har en handfull svenska innovatio- ner väckt genklang i omvärlden och spridits över världen. Som- ligt, såsom Pehr Henrik Lings22 gymnastik, har förlorat sin aktua- litet, men annat tillhör alltjämt pedagogikens levande arv. Hit hör slöjden som undervisningsämne. Det svenska ordet ”slöjd” är spritt världen över tack vare Otto Salomon, som kanske mer än någon annan bidragit till att ge slöjden en plats på skolschemat. Den undervisningsmetod som från och med 1870—talet utveckla- des vid Salomons slöjdskola och seminarium på Nääs skulle bli en mäktig inspirationskälla för dem som tillmätte handens arbete ett bildande och fostrande värde. Sverige har väl utvecklade hant— verkstraditioner. Ur pedagogisk synvinkel är det intressant att den höga uppskattningen av hantverket från och med det sena 1800— talet så ofta varit förenad med fostrande och bildande ambitioner. Träning i handens arbete förenades med odlingen av skönhetssin- ne och smakomdöme. Det renommé som svenskt hantverk och svensk formgivning alltjämt åtnjuter är välförtjänt, och här finns ett levande pedagogiskt arv: Sveriges förstarangplats på detta om- råde vore otänkbart utan den smakfostran och handaskicklighet som meddelats både i den allmänna skolan och i specialskolor och

22 Det kan med tanke på etablerandet av en idrottshögskola vara anled— ning att påminna om att 1813 inrättades ett gymnastiskt centralinstitut under Lings ledning i Stockholm.

SOU 1992: 94 Kapitel 1

det är ingen tillfällighet att Carl Malmsten23 var en föregångsman, inte bara som formgivare, utan även som skolman och kanske in- te minst som pedagogisk tänkare, med sina pläderingar för ”form- sinnets fostran”.

Till de pionjärer som grundlade denna svenska tradition av smakfostran hörde också Ellen Key.24 Utanför vårt lands gränser är hon känd för boken ”Barnets århundrade” (1900). Denna plä-w dering för en naturenlig fostran blev ett inflytelserikt bidrag till den reformpedagogiska rörelsen inom framför allt tyskt språkom- råde. ”Barnets århundrade” torde vara den första och hittills enda svenska skrift som förtjänar att räknas till den pedagogiska världs- litteraturen. Hennes pedagogiska betydelse illustreras av att flera professurer inrättats i hennes namn, dock ej i Sverige.

Från de senaste decennierna är det i första hand några sociala och organisatoriska innovationer inom utbildningens område som väckt omvärldens intresse. Den svenska enhetsskolan blev en refe- renspunkt i den internationella debatten. En återkommande fråga var: kan man erbjuda alla barn och ungdomar en likvärdig utbild- ning utan att det går ut över kvaliteten?

Utbildningen av handikappade och utvecklingsstörda i Sverige och särskilt integreringen av dem i den reguljära skolan har ock- så uppmärksammats internationellt.

Även svensk vuxenutbildning har tilldragit sig avsevärt intres- se. I många länder har exempel hämtade från Sverige figurerat i diskussionerna om återkommande utbildning, livslångt lärande och arbetsmarknadsutbildning.

Bildning i vår tid, några aspekter

Frågan om bildning i vår tid är värd en grundlig offentlig diskus- sion. För skolans del är detta en fråga av stor vikt. Vi gör inte an- språk på att ha presenterat några färdiga svar. Vi har endast redo- visat en kort diskussion kring begreppet bildning. Det är som på- pekades inledningsvis ingen unik svensk diskussion. Runt om i den industrialiserade världen pågår utredningar och diskussioner om skolans mål och funktion. I den anglosaxiska världen har dis- kussionen i hög grad kommit att koncentreras till kriterier för na- tionell utbildningskvalitet — ”standards”. Så har till exempel i USA ”standards” för matematik utvecklats av intresseorganisatio- nerna och på uppdrag av kongressen pågår ett arbete med att ut— veckla riktlinjer för de olika delstaternas läroplansarbete och ut- värdering av skolans kvalitet. I det forna Sovjetunionen pågår ett harmoniseringsarbete kring läroplaner för att möjliggöra ett fort- satt utbyte mellan staterna. I Europa ser vi liknande arbeten. Och inte minst sker i Europa inom ramen för Europarådet och EG

23 (1881-1972). 24 (1849-1926).

SOU 1992: 94 Kapitel 1

arbeten i syfte att skapa samsyn kring läroplaner och utvärde- ringskriterier. Inom OECD pågår liknande arbeten,25 liksom in- om UNESCO. Sett ur det perspektiv vi här anlagt synes diskus- sionen i Frankrike ha en speciell relevans.

På Mitterands uppdrag utarbetades i mitten av åttiotalet ett franskt diskussionsinlägg kring begreppet modern bildning. ”För— slag till framtidens utbildning” som det samlade professorskolle- giet vid College de France ombads utforma.26

Dessa förslag är intressanta även för den svenska diskussionen inte minst då de utgör ett försök att välja utgångspunkt i en re- flexion över de grundläggande principerna för det samlade utbild- ningsväsendet. Tanken var att detta slags reflexion skulle föregå reformeringen av läroplaner, kursplaner och timplaner. Därmed skulle i den offentliga diskussionen lyftas fram sådana principer för arbetet i skolan som ofta lämnas outtalade eller till och med otänkta.

Självfallet är somliga av förslagen från College de France knut- na till franska förhållanden, men andra är intressanta även från svensk horisont. Vi skall här kommentera fyra principer som, ne- dan i synnerligen fri tolkning, kan extraheras ur de franska försla- gen och som kommit att diskuteras i anslutning till vårt arbete.

Lärarna och eleverna skall utveckla en historisk förståelse av kunskapernas utveckling. Därmed skulle det historiska perspekti- vet kunna bli det band som förenar skolämnena. Skolämnenas förhållande till sådan undervisning som ordnar vetandet på tvären (i pedagogiska termer: teman, projekt, blockämnen etc.) är alltid ett stridsäpple i Skoldebatten och i striderna mellan lärarkategori- er med olika slag av intellektuella investeringar i bagaget. Kanske kan vart och ett av skolämnena behålla sina traditioner och sin egenart men ändå bindas samman om man i all undervisning ständigt väcker frågan efter de historiska villkoren för kunskapens utveckling? I samband med matematikundervisningen lär eleverna något om decimalsystemetes och befolkningsstatistikens historia, i anslutning till fotbollsträningen sörjer gymnastikläraren för att de bekantar sig med betingelserna för det moderna sportbegreppets uppkomst i England. En förutsättning är att lärarna själva är väl införstådda med att kunskapsformerna (inklusive skolämnena) är historiska produkter, ett synsätt som ofta är försummat i lärarut- bildningen och i regel helt frånvarande i läromedlen.

Skolan skall erbjuda en mångfald i fråga om utbildningsvä- gar och framgångsmått. Den pedagogiska diskussionen får inte bara handla om hur skolans goda verkningar skall främjas. Den

25 Se till exempel OECD: Education Committe, Governing Board of the Center for Educational Research and Innovation; Draft programmes of work for 1992. Paris: OECD. DELSA/ED/CERI/CD(92)1 och Program- mes of Work for the Economics in Transition. Paris: OECD. DELSA/ ELSA/ED/CERI/RD(92)1. 26 Propositions pour l'enseignement de l'avenir, College de France, Pa- ris 1985. En svensk översättning av Donald Broady redovisas som bilaga 6 till detta betänkande.

SOU 1992: 94 Kapitel 1

måste också handla om hur skolans skadeverkningar kan begrän- sas. Den av College de France lanserade principen om mångfald i fråga om utbildningsvägar och framgångsmått kan tjäna som ett skydd för elever vilka i ett mer enkelspårigt system skulle erfara skolarbetet som en obruten följd av misslyckanden. Principen är mer uppseendeväckande i Frankrike än i Sverige. I svensk utbild— ning ges fler chanser att reparera misslyckanden, i och utanför ut— bildningssystemet, under eller efter skolåren. Strävan att bygga upp ett utbildningssystem utan återvändsgränder kan sägas sam- manfatta decenniers reformarbete i Sverige. Det svenska utbild- ningssystemets anpassning i förhållande till den europeiska inte— grationen måste därför beakta vilka särpräglade svenska bild- ningstraditioner som har ett specifikt värde. En sådan specialitet är de vid en internationell jämförelse goda möjligheterna att bryta vad College de France kallat ”misslyckandenas onda cirkel”. Des— sa möjligheter garanteras förutom av mångfalden inom skolsyste- met av institutioner som folkhögskolorna, den fria folkbildningen och den kommunala vuxenutbildningen. På det individuella pla- net finns många vittnesbörd om hur horisontema här vidgats och ett personligt bildningsprojekt börjat ta form.27

Skolan är inte den enda plats där man lär sig. Denna självkla— ra princip har vittgående konsekvenser. Här hamnar vi i ett klas- siskt pedagogiskt problem. Historiskt har det funnits en tendens att sätta likhetstecken mellan bildning och undervisning, som om allt lärande av värde ägde rum i skolan. Urvalsproblemet blir akut och risken för stoffträngsel överhängande så snart skolan påtar sig alla uppgifter som olika grupper kräver. Särskilt i fråga om skol- ämnenas timtilldelning men även när det gäller annat tänkbart undervisningsstoff utsätts utbildningspolitiker och adminstratörer för ett starkt tryck från välorganiserade grupper, som gör gällan- de att just deras intressen ovillkorligen måste beredas plats på schemat. Av det förhållandet att skolan inte är den enda plats där man lär sig följer att skolan dels bör göra det den är bra på, dels i rimlig utsträckning ge eleverna sådant som de oundgängligen be- höver, men svårligen tillägnar sig utanför skolan eller senare i li- vet. En annan slutsats är att den omdiskuterade frågan om hur ef- fektiv skolan är, inte kan besvaras så länge man blott beaktar det lärande som sker i skolan i sig; en effektiv skola är den som fun— gerar väl bland alla andra kunskapskällor och informationsflöden. En komplikation är givetvis att elever har olika förutsättningar att lära utanför skolan.

Lärarna skall så långt som möjligt förhindra att socialt kon- stituerade hierarkier av kunskapsformer och kunskapsområden blir till ett hinder för kunskapens växt. Så skulle man kunna formulera en fjärde princip som låter sig extraheras ur förslagen från College de France. At sakförhållandet att det existerar rang- skalor mellan olika slag av kunskap (manuell/intellektuell etc.), 27 Jämför den diskussion om svensk vuxenutbildning som ges i den amerikanska tidskriften Newsweek 1991.12.02.

SOU 1992: 94 Kapitel 1

kan en enskild lärare inte göra särskilt mycket. Däremot kan lära- ren i någon mån förhindra att de står i vägen för lärandet. En elev som har lättare att lära genom praktiskt handhavande än ge- nom bokliga studier skall inte bromsas av att boklig lärdom åtnju- ter högre prestige. En annan elev som lär mer av att läsa böcker än av att intervjua lokala näringsidkare skall inte hindras av att det senare arbetssättet åtnjuter mer prestige bland vissa lärare. Det kan självfallet finnas andra skäl till att eleverna skall läsa böcker eller göra intervjuer - principen avser bara det olyckliga och ibland onödiga fall då kunskapssökandet blockeras på grund av att vissa kunskapsformer eller kunskapsområden av rent socia- la eller ibland ”modebetonade” orsaker är lägre rangordnade än andra.

Bildningstankens aktualitet

Ett slags pedagogisk arkeologi skulle behövas för att förstå hur dagens utbildningsväsende vilar på avlagringar från tidigare epo- ker. Den tidiga folkskolepedagogiken lever sitt lönnliga liv i klass- rummen, exempelvis i det typiska språkliga umgänget, där läraren frågar och eleverna svarar. I hållningen till läroplanen fortlever rester av den tid då läraren hade ett religiöst uppdrag. Ställnings— tagandet till läroplanen uppfattas många gånger som en trosfråga.

I Sverige har hittills arbetet med att skapa läroplaner och kurs- planer under lång tid betraktats som en angelägenhet för politi-' ker, administratörer och ämnesexperter. De som är verksamma i skolan har förväntats ”förverkliga” läroplanen. Skolarbetets fakti- ska innehåll har dock framför allt styrts av dels tidsramarna (tim- planerna, lärares tjänstgöringsskyldighet), dels de läromedelspaket som ofta utgjort ett slags översättning av de centrala kursplaner- nas momentindelning och förslag till undervisningsinnehåll.

Som en konsekvens av den förändrade styrningen av det of- fentliga skolväsendet och de nya möjligheterna att etablera fristå- ende skolor har skolans personal ett större ansvar för hur stoff väljs ut och organiseras för lärande.

Lärarna får anledning att ta egen ställning till bildningsfrågan och till frågorna kring läroplaner i vidaste mening. Eleverna blir friare att komponera sin egen studiegång. De får anledning att själva arbeta med de grundfrågor rörande värdering, urval, orga- nisering och förmedling av vetande som tidigare i hög grad om- händertagits av den centrala skoladministrationen och läromedels- förlagen.

Allt detta talar för att bildningstanken förtjänar att aktualise- ras. Det är viktigt att konstatera att det svenska utbildningsväsen- det i sin administrativa utformning kanske aldrig varit närmare att ge skollärarna och eleverna en smula av den Lehrfreiheit och

SOU 1992: 94 Kapitel 1

Lernfreiheit som var det nyhumanistiska universitetets adelsmär- ke.

Det finns historiska förklaringar till att bildningsfrågan hamna- de i skymundan under efterkrigstiden när den pedagogiska dis- kussionen kapade rötterna till pedagogikens filosofi och pedagogi- kens historia. Det var framför allt 1946 års skolkommission som lade grunden till dagens skola. För skolkommissionen framstod det ”demokratins samhälle”, för vilket skolan skulle utbilda och till vilket den skulle bidra, som något av en nyskapelse. Man bör- jade — för att spetsa till det — från är noll. Den tidigare idealistiska bildningsfilosofin och reformpedagogiken av tyskt ursprung tedde sig överspelad, liksom komprometterad av nationalsocialismen. Med hjälp av tidsenlig vetenskap, främst den samtida nordameri- kanska empiristiska beteendevetenskapen, skulle skolan omformas till ett vapen i kampen för detta goda samhälle och framför allt fick inte skolan släpa efter. Skolans uppgifter härleddes till en del ur föreställningarna om det politiska liv, arbetsliv och sociala liv som skulle höra det framtida samhället till.

I dag har ett planeringstänkande av så utpräglat målrationell art till del förlorat sin trovärdighet. Sociala och ekonomiska skill- nader har uppenbarligen inte låtit sig planeras bort. Psykologin har inte kunnat ersätta den filosofiska och pedagogiska reflexio- nen. Omvärlden framstår som så till den grad föränderlig att det förefaller utsiktslöst att så att säga deducera läroplaner eller kurs- planer ur det framtida samhällsliv man väntar eller önskar sig.

Skolan får inte vara blott ett planeringsinstrument. Skulle den nöja sig med att effektuera den rådande konjunkturens och tids- andans krav skulle den illa fylla sitt uppdrag. Ett verksamt bild- ningsarbete måste bygga på seklers samlade erfarenheter - ehuru utan illusioner om återgång till ”skolan förr”. Att skapa en skola för alla, där bildningsarbetet är huvudsak är ingen antikvarisk uppgift. En sådan skola har aldrig funnits.

1.5. Sammanfattning

I detta kapitel har vi angett de grundläggande frågor kommittén utifrån direktiven arbetat med och presenterat de begrepp som använts i analyserna.

Vi har gett en kort historisk tillbakablick över förändringen av framför allt den obligatoriska skolans läroplansutveckling. Mot denna historiska bakgrund har en diskussion förts kring läropla- ner som styrinstrument och kring begreppet bildning.

En rad grundläggande principer för de kommande läroplaner- nas inriktning har diskuterats och motiverats. Den diskussion som förts har gällt övergripande frågeställningar för att därmed skapa ett sammanhang för de mer konkreta förslagen.

SOU 1992: 94 Kapitel 1

' " , t'i'k rjiållifämiorertl' anmt I' III

I' , ' _:"_ ' " !] "IWQII "äi"-(ml 'lurfficth ijb _, "adm—4151 i",,l'l Webmail nam iii—I —'.

l' f,!ilai'böiqnmlå hu” ',1,,',ut_|, immun! in .II ', '"'l""fE'l'ä,i'lguhi.'atlaämi'iiiuhelan—11.".I I I, ', réal'I III.III,I' $% "HFFIEP"'55"'1 I'Izturrxulg'

”II-'.'. pajj—ååh Mimmi; ,rii'iiiml'ii ,'hys'lar'ltiiv'a 2,» " ",,IngIiz—I ql; ' 'att-w gunnar-t': VB Quaid III:: Manus—namns Ilse uni-Im, .ru III.» I ' Hang hijab, ful sammt I' frågat» 115 '.' .I;

' , %'mm rtlilmla 31111 i 'Iil

, ' _Ä'"ttäj,, ,m'agrdhllåiamöl In ? » , Mai; mött siliplz mea- , n: I'%Im nimi get.] :' man lab Utr mr " , Ilaqqu 'In'd 135—ban

, _ , i 3513 141 13:11th ' ,' , ', 'I _ knä slimmat:

M?» rimmat-Ä, '1, ' - ”" ' lammull Innu

,IIIIIII sn.-. 161 ' ' ,i't'nfå missa jämna ?..1

':',-I:",, ,1" 'l-I'I".

'la' 'blanliu måtiim xlpnr. iasm'tvrm bo?—;; drag ma lv - '"" .mb tills tölmsd ' :ptjl-uhumlti annah , :.. ' me maa tan ' 'J'ng bm [II-Fl ,_ mail gamurmi csn

CINWIEW uttåg UL.”! möt gatt-'let, 'wit mit-unit gdndhsmmsz nu

min Wu III-II I'm Iam 1 wi

2 Kunskap och lärande

Varje skolsystem och varje läroplan bygger på föreställningar om vad kunskap är och hur lärande sker. I ett system där staten en- dast skall ange mål för och inriktning av skolverksamheten blir det än viktigare att i läroplansarbetet redovisa en uppfattning om kunskap och lärande. Mål— och resultatstyrning ställer krav på tydliga nationella beskrivningar av vilka kunskaper eleverna skall utveckla och detta förutsätter i sin tur en kvalificerad kunskaps- diskussion bland skolledare, lärare och elever på de lokala skolor- na.

Frågor om kunskap och lärande är också de mest markerade i våra direktiv. Vårt arbete skall syfta till att höja kvalitén på de kunskaper skolan förmedlar och ”den kunskapssyn som skall ligga till grund för kommitténs arbete skall vila på aktuell forskning om inlärning, begreppsbildning osv.”. Direktiven tar också upp flera aspekter att beakta när det gäller kunskap och inlärning.

* läroplanerna skall ge uttryck för en samlad syn på elevers

kontinuerliga kunskapsutveckling

* större vikt skall läggas vid kunskaper som är beständiga

över tiden * eleverna skall få sådana kunskaper som gör att de kan ori—

entera sig i en komplex verklighet med ett mycket stort in- formationsflöde * eleverna skall utveckla en förmåga att själva hantera infor-

mations— och kunskapskällor * eleverna skall lära sig att kritiskt granska fakta och förhål-

landen och inse konsekvenserna av olika handlingar och be- slut * eleverna skall utveckla sin förmåga att tänka att reflektera

över problem och efter hand utveckla ett alltmer veten- skapligt förhållningssätt.

I detta kapitel behandlar vi begreppen kunskap och lärande med utgångspunkt i senare års forskning. Det är framförallt tre aspekter av kunskap, vars betydelse kommit alltmer i fokus, som vi vill lyfta fram. För det första kunskapens konstruktiva aspekt. Kunskap är inte en avbildning av världen, utan ett sätt att göra världen begriplig. Kunskaper utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan har, problem man upp— lever med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör. För det andra kunskapens kontextuella aspekt. Kunskap är bero- ende av sitt sammanhang, vilket utgör den (tysta) grund mot vil- ken kunskapen blir begriplig. För det tredje, kunskapens funktio- nella (instrumentella) aspekt, kunskap som redskap.

SOU 1992: 94 Kapitel 2

Det senaste decenniets forskning om inlärning diskuteras med utgångspunkt i begreppsparet utveckling—inlärning. Medan ton— vikten tidigare har legat på endera begreppet - inlärning som ut— veckling eller utveckling som förutsättning för inlärning upplö— ses nu i inlärningsforskningen denna motsättning. Inlärningen på— verkar utvecklingen. Detta innebär också att inlärningsforskning- en håller på att bryta sig ur sina tidigare individualistiska utgångs— punkter. Nu behandlas alltmer det sociala sammanhangets bety— delse för elevens tankemässiga utveckling. På så sätt har inlär- ningsforskningen närmat sig skolsituationen, där ju individens in- lärning sker i ett kollektivt sammanhang.

Genomgången av begreppen kunskap och lärande mynnar ut i en diskussion om de kunskaper skolan skall förmedla, samt hur detta kan komma till uttryck i läro— och kursplaner.

2.1. Skolans kunskapsuppgifter

Ungdomsskolans uppgifter formuleras i skollagens andra para-

graf: Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhälls- medlemmar.

Tidigare var motsvarande text formulerad: Den genom samhällets försorg bedrivna undervisningen av barn och ungdom har till syfte att meddela eleverna kun- skaper och öva deras färdigheter samt i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till harmoniska männi- skor och till dugliga och ansvarskännande samhällsmedlem- mar. Den nya skollagen betonar alltså att elevernas harmoniska ut— veckling skall främjas. Detta innebär, att elevernas olika anlag intellektuella, praktiska, fysiska och konstnärliga - måste få ut- vecklas allsidigt.1

Främjandet av den allsidiga utvecklingen ligger inte vid sidan av skolans kunskapsförmedlande uppgift. Det är just genom kun- skaper och färdigheter av olika slag som skolan bidrar till denna. Det föreligger ingen motsättning mellan skolans kunskapsuppgif- ter å ena sidan och de fostrans— och personlighetsutvecklande å den andra. I den svenska Skoldebatten har dock tidvis en sådan motsättning förutsatts. En historisk förklaring till detta finns i fyrtiotalets och femtiotalets skoldebatt, där skolans vidgade roll sattes i motsättning till den traditionella skolans mer snävt kun- skapsförmedlande uppgifter.

För 1946 års skolkommission var det väsentligt att skolan gav alla lika möjligheter och mot bakgrund av trettiotalet och kriget

SOU 1992: 94 Kapitel 2

— att skolan fostrade demokratiska människor. Den kunskap som skulle förmedlas skulle vara fri från värden, den skulle ge en ob- jektiv bild av världen2. Därmed lades en grund för en utveckling av en objektivistisk kunskapssyn3, vilket har lett till att ett par viktiga aspekter av kunskapen kommit att förbises. För det första att kunskap utvecklas i ett socialt sammanhang, som omfattar så- väl särskilda perspektiv som värderingar, och för det andra kun— skapens bidrag till möjligheten att ha en ståndpunkt.

Dessa två senare aspekter rymmer skolans kanske viktigaste uppgift att utveckla en vana att grunda sina ståndpunkter på kunskaper och förnuftsmässiga övertygelser snarare än på något av auktoriteter föreskrivet eller på tradition. Detta är, i djupaste mening, att vara en kunskapande4 person, något som blir en allt viktigare förutsättning för deltagande i ett demokratiskt samhälle- ligt liv.

Skolan har under lång tid tilldelats nya uppgifter. En rad sam- hälleliga problem pedagogiseras, dvs. de överförs för sin hante- ring och lösning till skolan. Detta har skapat en allt större stoff- trängsel i skolan. De nya uppgifterna har ofta inte integrerats i utan istället adderats till de tidigare och blivit kunskapsområden att undervisa om. Resultatet har blivit ett uppradande av alltfler aspekter av livet som måste beaktas i skolan. En av orsakerna lig— ger i synen på kunskap som något objektivt och något yttre, utan- för eleverna. Här finns något av den moderna pedagogikens para— dox, att å ena sidan har reform efter reform strävat mot att länka skolan till samhällslivet och å andra sidan har samhällslivet blivit något som teoretiskt undervisas om. Som en konsekvens har sko- lans innehåll blivit alltmer abstrakt, samtidigt som arbetsformer- na, lösryckta från innehållet, kommit att tilldelas den avgörande betydelsen för vilka former av kunskaper eleverna utvecklar.

Med 1980 års läroplan för grundskolan skedde en breddning av kunskapsbegreppet. Detta kom till uttryck genom en betoning av en aktiv kunskaps— och människosyn, som utgår från att män- niskor är aktiva och kunskapsbyggande till sin ”natur”, samt att skolarbetet därför skall organiseras, så att möjligheter till aktivt

2 Kommissionen skrev om kunskap som ett vaccin mot andliga farsoter. 3 Aven om Skolkommissionen gav uttryck för en stark tilltro till den ve- tenskapliga kunskapen som vägen till lösningen av en rad samhälleliga problem kan man inte säga att den omfattade en objektivistisk kun- skapsuppfattning. En sådan växte snarare fram under 1950— och 60—ta- len, då föreställningar med rötter i den s.k. logiska empirismen kom att dominera föreställningarna om vad vetenskaplig kunskap är. För en ge- nomgång av dessa olika vetenska sfilosoiiska skolor, se t.ex. Johansson & Liedman (1987), Molander (19 8) och Radnitzky (1970). 4 Verbet kunskapa har kommit ur bruk. Vi använder det här och i fort- sättningen i enlighet med följande betydelse (Svenska akademins ord- bok): vara verksam som kunskapssubjekt, att ha något till kunskapsob- jekt. Den aristoteliska uppfattningen (av kunskapens natur) innebär att kunskapen är ett slags intellektuellt ägande av de ”kunskapade” objek— ten. Vi avser alltså inte den mer kända betydelsen: att inhämta upplys— ningar av militär betydelse.

SOU 1992: 94 Kapitel 2

kunskapsbyggande skapas. Därmed betonades varierande arbets- sätt med stort inslag av undersökande undervisningsmetodik, där eleverna med utgångspunkt i sina egna erfarenheter får chans att utvidga och fördjupa sina tidigare kunskaper. Kunskapsdiskussio- nen knöts däremot endast till antaganden om människans natur, inte till kunskapens strukturer och former.

I det utvecklingsarbete, som under 1980—talet drivits med Lgr 80 som bas, har stora framsteg gjorts vad gäller utvecklingen av arbetsformer och arbetssätt. Detta har skapat en beredskap för fördjupade kunskapsdiskussioner på skolorna. Med andra ord finns nu en praktik kring arbetsformer som kan relateras till en mer fördjupad diskussion om kunskapens struktur och form. När nu skolväsendet är under omvandling till ett mer målstyrt system, där de pedagogiskt professionella har ansvar för utvecklingen av verksamheten i skolan, blir diskussionen om de kunskaps— och in- lärningsteoretiska grunderna för denna verksamhet än viktigare. En professionell lärarverksamhet innebär ställningstaganden till såväl kunskap, lärande och undervisning som till hur dessa om- sätts i lärarverksamheten. En sådan verksamhet kan inte styras genom föreskrifter om dess utformning. Istället är det samspelet mellan lärarnas teoretiska föreställningar och verksamhetens praktiska utformning som bör göras till grund för en alltmer re- flekterad praktik.

2.2. Kunskap och kunskapsformer

Vad är kunskap?

Frågan om kunskapens natur är en av de eviga filosofiska frågor- na. Grovt sett kan filosofemas svar indelas i rationalistiska (kun— skap är ett resultat av det mänskliga tänkandet), empiristiska (kunskap är en återspegling av verkligheten) och konstruktivistis— ka (kunskap är en konstruktion för att göra erfarenheter begripli- ga). Men kunskap är inte enbart en fråga för filosofer. Inom de olika domäner där kunskap utvecklas och används, utvecklas sam- tidigt ”kunskap om kunskap”. En av dessa domäner är veten— skapssamhället, där de vetenskapliga landvinningarna inom olika discipliner under 1900—talet har visat att idén om kunskap som en avbildning av ”verkligheten” blivit allt svårare att upprätthållas. Detta får konsekvenser också för utformningen av skolans kun- skapsuppgift. Karaktären på de kunskaper skolan skall förmedla påverkas av föreställningar om kunskapens natur och struktur. Vi skall därför i det här avsnittet göra en genomgång av kunskapsbe— greppet så som det framträder i olika slags forskning med anknyt— ning till kunskap och kunskapsbildning.

SOU 1992: 94 Kapitel 2

Kunskapen utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan har, problem man upplever med utgångs- punkt i denna samt de erfarenheter man gör6. Kunskapen fyller en funktion, löser ett problem eller underlättar en verksamhet. Kun- skap fungerar som ett redskap, som en utvidgning av självet. Ge- nom kunskaper vidgas vår kontaktyta med världen utanför oss och vår förståelsehorisont växer7.

Kunskap är å ena sidan uttryck för ett sätt att begripa, den subjektiva sidan, och å andra sidan handlar den om något som skall begripas, den objektiva sidan. I tidigare läroplaner har den subjektiva sidan betonats i de övergripande målen och riktlinjerna där kunskapsprocessen som en fördjupning och utvidgning av in— dividens kunskaper beskrivits, medan den objektiva sidan, dvs. det kunskapen gäller, beskrivits i kursplanerna. I våra förslag har vi försökt undvika en sådan åtskillnad genom att kursplanerna for- muleras i perspektiv av elevens utveckling.

Kunskapens former och vad som räknas som kunskap varierar mellan olika områden och över tid. Det som räknas som kunskap i dag är inte detsamma som vad som var kunskap igår eller som kommer att vara kunskap i framtiden — och det som är kunskap på ett ställe är inte självklart kunskap på andra ställen. Skolan verkar på så sätt inte i en stabil situation. I olika samhällstyper är kunskapernas innehåll och form olika. För närvarande dras alltfler människor in i verksamheter som bygger på och förutsät— ter formella kunskaper och kommunikativa färdigheter. På så vis har också teoretiska kunskaper kommit att bli nödvändiga verktyg för deltagande i samhällslivet. Verksamheterna blir alltmer språk- liga till sin karaktär och arbetets innehåll är teoretiskt laddat på ett annat sätt än tidigare. Gränsen mellan manuella och intellek- tuella verksamheter håller på att upplösas. Därigenom skärps kra- ven på skolans kunskapsuppgift.

Skolan i detta s.k. kunskapssamhälle står nu inför uppgiften att förmedla kunskaper i vidare mening än tidigare. Eleverna måste tillägna sig begrepp och strukturer från olika ämnesområden på ett sätt så att de kan användas som intellektuella verktyg i andra sammanhang.

Kunskap är inte bara kognitiv

Samtidigt som användningen av och kraven på människors teore— tiska kunskaper ökar, så har kritiken mot att uppfatta kunskap som något enbart kognitivt vuxit.

Kunskaper är som isberg — endast en del är synligt. Kunskaper är inte oberoende av tid och sammanhang. Man kan säga att kun—

6 Se Furth (1969) och Piaget (1977) om relationen mellan kunskaper och roblem och t.ex. Dewey (1936), James (1909), Israel (1980), Pola- nyi 1978) om relationen mellan syfte, erfarenheter och kunskaper. 7 Polanyi (1963).

SOU 1992: 94 Kapitel 2

skaper finns i situationer, i mänsklig praxis och i kroppen8. Det finns ingen kunskap, som inte ytterst vilar på en osägbar grund, som man måste tillägna sig genom att delta i de verksamheter där kunskapen ingår som en del. En viktig del av detta är att tillägna sig verksamhetens språk9.

En stor del av kunskapen är inte formulerad, den är tyst och finns som en underförstådd bakgrundskunskaplo. Till stor del är den sinnlig. Denna bakgrundskunskap är verksam och ofta ound- gänglig då man t.ex. gör bedömningar, använder teoretisk kun- skap eller då man intuitivt prövar nya vägar att lösa ett problem.

De praktiska erfarenheterna blir därigenom viktiga för kun- skapsutvecklingen. Genom den praktiska erfarenheten lär man sig inte bara det som är i fokus, det medvetna, utan också den tysta bakgrunden, som man ”får i sig”. Denna bakgrundskunskap, som vi förlitar oss på när vi försöker förstå världen, är såväl sinnlig som begreppslig. På så vis blir också det sammanhang där elever- nas kunskaper utvecklas betydelsefullt som en tyst bakgrund till dessa kunskaper".

Det sätt som skolarbetet är organiserat på kan därigenom funge- ra som en ”stödstruktur” för den kunskap som skall förmedlas, el- ler motverka den. Om exempelvis elevernas tysta kunskap blir vil- ken typ av svar som läraren väntar sig på sina frågor har arbetet kanske inte organiserats på ett sätt som utvecklar elevernas för- måga att förstå mönster och sammanhang. Beroende på samman- hanget kan innebörden i de kunskaper som eleverna utvecklar va- ra mycket olika, även om de kunskaper lärarna förmedlar tycks likartade. I den pedagogiska forskningen har dessa andra sidor av skolarbetet fått beteckningen ”den dolda läroplanen”12, som kan vara kongruent eller inkongruent med den ”officiella” läroplanen.

Kunskapsformer

Det finns kunskaper av mångahanda slag. Man kan t.ex. veta att saker förhåller sig på vissa sätt, man kan veta hur något skall gö- ras och kunna göra det, man kan förstå sammanhang och inne-

8 Den som framför allt utvecklat teorier om kunskapens kroppsliga för- ankring är Michel Polanyi (1958). För en svensk presentation av Pola- nyis tänkande, se Rolf (1991) Ett närbesläktat tänkande finner vi också hos t.ex. Pierre Bourdieu i hans habitus—begrepp, även om hans ut- gångs unkter snarare är kulturella och sociologiska. Se t.ex. Bourdieu (1970 , Broady (1991), Callewaert (1992). 9 Genom att delta i vad Wittgenstein (1978) kallat 'spräkspel'. Se vidare Göranzon (1983), Johannessen (1989). 10 Polanyi (1963) talar, med en tankefigur från gestaltpsykologin, om kunskapens två sidor. Den ena är den fokala, den synliga, den som trä- der fram gentemot bakgrunden, som är kunskapens andra, underför- stådda sida.

11 Edwards & Mercer (1987), Lave (1991). 12 Se t.ex. Broady (1981).

SOU 1992: 94 Kapitel 2

börder och man kan handla med gott omdöme. Dessa olika for— mer av kunnande år så olika, att det förefaller orimligt att på ett generellt sätt definiera kunskap.

Vi gör i det föjande en åtskillnad mellan fyra olika kunskaps- former: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. De olika for— merna samspelar med varandra och utgör varandras förutsättning- ar. Dessa fyra former uttömmer naturligtvis inte kunskapens alla dimensioner. Syftet är att utvidga kunskapsbegreppet och att mot- verka en ensidig betoning av den ena eller andra kunskapsformen framför andra.

Faktakunskaper är kunskap som information, regler och kon- ventioner. Det är en kunskapsform som innebär att vi vet att nå- got förhåller sig på det ena eller andra sättet. Det är kunskap som kan mätas i termer av mer eller mindre, något vi har eller inte har, som vi kommer ihåg eller har glömt bort. Detta är kunskap som information utan åtskillnad mellan ytlig och djup kun- skap13 eller mellan olika sätt att förstå samma fenomen.

Till skillnad från faktakunskapernas kvantitativa karaktär, kan förståelsekunskap sägas främst karakteriseras som en kvalitativ di- mension. Samma fenomen kan förstås på olika sätt”. Vi kan inte förstå mer eller mindre, däremot kan vi förstå på kvalitativt olika sätt. Kunskapen kan bedömas i termer av mer eller mindre kvali- ficerad förståelse.

Att förstå är att begripa, att uppfatta meningen eller innebör- den i ett fenomen. Kunskap som förståelse kan vara mer eller mindre privat. Att tillägna sig begrepp och strukturer, som byggts upp inom olika ämnesområden, innebär att vi internaliserar kol- lektiva begrepp i vår förståelse av fenomen. Därigenom får vi en grund, en gemensam referensram, som möjliggör kommunikation. ”Överföringen” av en sådan gemensam referensram eller förståel— segrund sker främst genom språket. När vi lär oss ett språk, får vi också en struktur av sociala meningar och relationer. Språket bär betydelser. Att utvecklas språkligt innebär därför att få tillgång till fler ord och begrepp som möjliggör alltmer nyanserade upp- fattningar.

Fakta och förståelse är intimt förbundna med varandra. Så t.ex. avgör förståelsen vilka ”fakta” vi kan se eller uppfatta15. Fakta kan därför inte heller sägas vara en förutsättning för eller av mer grundläggande natur än förståelse. Samtidigt är fakta förståelsens byggstenar. Det är fakta, som vi med förståelse försöker se en mening i. Det är inte heller så att förståelse är något som abstra-

13 Jämför diskussionen om yt— och djupinlärning i Marton, Dahlgren, Svensson & Säljö (1977) och om atomistisk och holistisk kunskap i Svensson (1976). 14 Marton, Hounsell & Entwistle (1986). 15 Det finns därför egentligen inga *rena' fakta. Ett välkänt exempel på detta är eskimåernas språk, som har ett stort antal olika ord för 'snö', vilket innebär att de också kan uppfatta snö på ett mer nyanserat sätt än vr.

SOU 1992: 94 Kapitel 2

heras ”ur” fakta eller utgör ett komprimat av faktalö. Ibland är SOU 1992: 94 förståelsen omedelbar, ibland kräver den ganska mycket mental Kapitel 2 ansträngning”. Denna åtskillnad mellan fakta och förståelse lik- som begreppens knytning till förståelsen snarare än fakta har inte alltid uppmärksammats då t.ex. betoningen av begreppsliga kun- skaper diskuteras i skolan. Som en följd av det kan man se hur begrepp i vissa läromedel reduceras till termer, som definieras. Därigenom reduceras förståelsekunskapen till faktakunskap.

När kunskap är en färdighet vet vi hur något skall göras och kan utföra det. Medan förståelse är en teoretisk kunskapsform är färdighet en praktisk. En färdighet är ”ett mönster av motoriskt beteende utfört genom medveten ansträngning mot ett mål, som är väl känt av utföraren, även om det inte går att uttrycka i ord”18. En simmare ser till att hålla sig flytande, en ryttare att hålla sig kvar i sadeln. Det finns också intellektuella färdigheter. Matematiska färdigheter omfattar t.ex. en förmåga att utföra tan- keoperationer.

Färdighet kan ses som den praktiska motsvarigheten till den teoretiska förståelsen. Det går att utveckla färdigheter utan kopp- ling till förståelse, men ofta är färdigheterna ”mentalt inrama- de”19. När det t.ex. gäller att lära sig läsa och skriva är det svårt att dra en gräns mellan vad som är praktiskt och vad som är men- talt. Man måste kunna hantera penna och papper, forma bokstä- ver, binda ihop, ljuda etc. Men det skrivna språket som ett me— ningsfullt verktyg för kommunikation utgör en mental inramning för läs— och skrivfärdighetemas utveckling.

Medan fakta, färdigheter och förståelse är kunskapsformer som utgör kunskapsbergets synliga topp är förtrogenhetskttnskap20 den kunskapsform, som närmast svarar mot den osynliga delen, vad som ovan kallats bakgrundskunskap eller kunskapens tysta dimen- sion. Förtrogenhetskunskapen är ofta förenad med sinnliga upple- velser. Vi ser, luktar, känner och ”vet”, när något är på gång eller något skall avbrytas eller påbörjas. Förtrogenhetskunskapen kom- mer till uttryck i t.ex. bedömningar. Genom att delta i praktiska verksamheter lär vi oss reglerna i dessa verksamheter. Förtrogen- hetskunskap innebär att man kan tillämpa dessa regler (för t.ex. hur begrepp kan användas) på olika sätt beroende på det unika i situationen. Genom erfarenhet av många unika situationer lär vi oss att se likheter i olikheterna, liksom att vara uppmärksam på

16 Istället uppstår förståelse genom att man ”tillför” fakta mening, se t.ex. Piaget (1977). 17 För att skilja mellan dessa bägge förståelseformer talar Dewey (1910) om direkt och indirekt förståelse, och Wittgenstein om transitiv och in- transitiv förståelse, Johannessen (1989).

18 Polanyi (1963). 19 Säljö (1992). 20 Beteckningen förtrogenhetskunskap har (åter)introducerats av de bäg- ge Bergen—filosoferna Kjell Johannesen och Tore Nordenstam. Se t.ex. (Görårizon (1990), Johannessen (1988), Josefson (1988), Nordenstam 19 . 66

olikheter. Med utgångspunkt från en repertoar av exempel, kan vi SOU 1992: 94 använda tidigare erfarenheter i nya situationer”. Kapitel 2

Syftet med att skilja ut olika kunskapsformer är främst att visa på mångfalden när det gäller hur kunskaper kommer till uttryck och förhindra ensidiga reduktioner av kunskapsfenomenet. Samti- digt finns det en fara i att skilja formerna från varandra en fara som består i att de kan uppfattas som om de förekommer i ”ren” form åtskilda i verkligheten. Alla fyra formerna finns inom alla kunskapsområden, men betoningen av de olika formerna kan se olika ut inom olika områden och mellan olika personer.

De ökade kraven på teoretiska kunskaper i arbetslivet innebär inte att andra kunskapsformer blir oviktiga. Praktiska färdigheter eller förtrogenhet som en grund för goda handlingar blir inte be— tydelselösa. Detta är något som har kommit att alltmer uppmärk- sammas de senaste åren, bl.a. i samband med datorisering av olika verksamheter och ”förvetenskapligande” av praktiska yrkesområ— den22. Praktisk kunskap är inte tillämpad teori — det är en kun- skap med egenvärde. Utan färdigheter och förtrogenhet kan vi in- te behärska en praktisk verksamhet. Vid förändring av praktisk verksamhet krävs emellertid ofta teoretiska kunskaper. Dessa kan dock inte ersätta de praktiska kunskaperna utan måste knytas till dem.

Kunskaper som redskap

Kunskaper är redskap för att lösa såväl praktiska som teoretiska problem. De utvecklas i anslutning till speciella frågor i speciella sammanhang. De förändras genom att användas. Skolans kun- skapsuppgift omfattar inte enbart att förmedla ”kunskaper”, utan också att främja elevernas kunskapande förmåga.

All kunskapsförmedling oavsett om det gäller fakta, förståelse, färdighet eller förtrogenhet, har någon form av facit att jämföra med. När det gäller kunskapandet däremot, är det arbetet som är målet, förmågan att formulera och utveckla problem och komma fram till slutsatser. Den omfattar såväl färdigheter — att formulera sig, att använda kunskapskällor, att sammanställa, att göra beräk— ningar etc. som förtrogenhet, vilken kommer till uttryck t.ex. genom en förmåga till riktiga bedömningar i kunskapandets olika skeden.

Skolämnen kan inte enbart ses som omfattande olika kun- skapsformer utan också former för kunskapande. Flera av skolans teoretiska ämnen har setts som i huvudsak bestämda av de kun- skaper de skall ge eleverna, medan den process som dessa kunska- per är ett resultat av inte har fått något större utrymme. Detta

21 Detta beskrivs och diskuteras av Donald Schön (1983) under beteck- ningen 'reflection—in—action'. 22 Dre & Dreyfus (1986), Göranzon (1990), Josefson (1988), Molan- der ( 1 87) Nordisk Pedagogik I990:3. 67

behöver förändras. Skolan måste ge eleverna praktiska erfarenhe— ter av teoretiskt kunskapande arbete och de praktiska ämnena måste bli mer teoretiskt reflekterande. Genom att eleverna i sko- lan vänjer sig vid att teoretiskt reflektera över sina praktiska erfa- renheter får de en beredskap att såväl bidra som anpassa sig till förändringar i t.ex. arbetslivet.

Att se kunskaper som redskap innebär att det sammanhang där kunskapen utvecklas blir viktigt. Detta får två konsekvenser för skolan. För det första att eleverna förutom kunskaper måste få veta något om de sammanhang där dessa utvecklades. Något his- toriskt perspektiv bör därför finnas i samtliga skolämnen. För det andra att skolan erbjuder meningsfulla sammanhang för elevernas kunskapande. Den kommunikativa aspekten blir central. Eleverna måste få samtala mycket, formulera sig och pröva argument. Det- ta sker i stor utsträckning i verbala former, såväl muntliga som skriftliga, men också genom andra uttrycksmedel som sång, dans, bild och drama. Dessa delar av verksamheten bör därför inte ske isolerat från skolans ”kunskapsverksamhet” utan bli en integrerad del av den.

Skolan skall också främja elevernas kreativitet. Detta skall inte uppfattas som att utveckla en särskild förmåga hos eleverna. Kreativitet kan ses som en dimension av kunskapande”. Allt kun— skapande är meningsskapande, och omfattar såväl återskapande som nyskapande. Den förståelse man utvecklar bygger på tidigare förståelse (förförståelse). Det ligger nära till hands att förstå på liknande sätt som man tidigare har förstått. Den kreativa aspek— ten omfattar nyskapande, att se nya aspekter och infallsvinklar, att gå utanför ramarna och överge tidigare tankefigurer. Kreativi- teten kan gälla den intellektuella förståelsen eller praktiska lös- ningar såväl som uttrycksformer för ett innehåll. Att främja krea— tivitet blir därigenom att skapa utrymme för okonventionella tan- kar såväl som handlingar. Kreativitet är en viktig aspekt av kun— skapsutvecklingen, den kräver fantasi och förmåga till ovanliga associationer.

Genom att se kreativiteten som en del av elevernas kunskapan- de arbete blir det också naturligt att olika kreativa lösningar ut- sätts för bedömningar av olika slag det kan vara praktiska, intel- lektuella, estetiska eller moraliska kriterier som avgör.

2.3. Individens kunskapsutveckling

Hittills har vi behandlat kunskaper och kunskapande i sig som en utgångspunkt för en diskussion om karaktären" på de kunskaper

23 Kreativitetsforskningen dominerades länge av en uppfattning om kreativitet som en speciell förmåga eller egenskap hos individen. Inom hjärnforskningen har kreativitet knutits till vissa hjärnfunktioner. Krea— tivitet som en aspekt av problemlösning, såväl tankeprocessen som den produkt tänkandet resulterar i behandlas t.ex. av Feldman (1980).

SOU 1992: 94 Kapitel 2

skolan skall förmedla. I det här avsnittet byter vi perspektiv och behandlar kunskapsutvecklingen med utgångspunkt i den enskilde individen.

Individens kunskapsutveckling sker naturligtvis inte bara i sko- lan. I vardags— och arbetslivet utvecklas kunskaper närmast som en biprodukt, genom att vi deltar i språklig samvaro och i verk- samhet. I skolan är det däremot kunskapsutvecklingen som är i fokus. Skolan skall förmedla kunskaper, lösryckta från de sam- manhang där de utvecklades, till eleverna på ett systematiskt och koncentrerat sätt. Dessa kunskaper förväntas eleverna senare kun— na använda i andra sammanhang. Det är denna speciella uppgift som utgör en bakgrund till olika pedagogiska modeller och den inlärningspsykologiska forskningens försök att förstå och främja elevernas ”inlärning” av kunskaper.

Den inlärningspsykologiska forskningens frågor är på så vis knutna till framväxten av skolan som institution. Framförallt gäl- ler det inlärning av teoretiska kunskaper, eftersom praktiska kun- skaper också i skolan lärs ut på ett sätt som mer påminner om hur man lär sig utanför skolan, dvs. i samband med det praktiska arbetet.

En viktig fråga för inlärningsforskningen har varit: Vad är ele- verna mogna för vid olika åldrar (eller utvecklingsnivåer)? Kan eleverna lära sig vad som helst vid vilken ålder som helst eller är det meningslöst att försöka lära elever något som går utöver deras mognadsnivå. Frågan har alltså varit hur relationen mellan indivi— dens utveckling (mognad) och inlärning ser ut.

I ljuset av senare års forskning24 framstår denna fråga som allt mindre fruktbar. Det är inte meningsfullt att upprätthålla åtskill- naden mellan inlärning och utveckling. Till detta kommer en för- ändring i uppfattningen att människans kognitiva utveckling hu— vudsakligen är psykiskt och biologiskt bestämd till att den också i hög utsträckning är socialt och kulturellt bestämd.

Som grund för en diskussion om individens kunskapsutveck- ling i skolan skall vi ändå börja med den pedagogiska debattens rötter i tidigare forskning genom att relatera denna till begrepps- paret ”utveckling—inlärning”, för att därefter gå över till några aspekter av senare års forskning. Dessa kan sammanfattas med begreppsparet ”erfarenheter—lärande”. Också i skolan lär man av erfarenheter och skolan kan därför inte betraktas som ett socialt och kulturellt ”neutralt” ställe25 där man lär in kunskaper för se- nare användning. Detta har konsekvenser för skolan som ännu knappast avspeglats i den pedagogiska debatten. Vi vill ändå anty- da ett par sådana konsekvenser.

24 Se t.ex. Feldman (1980), Edwards & Mercer (1987), Resnick (1991), Rogoff & Lave (1983), Säljö (1992). 25 Edwards & Mercer (1987), Resnick (1992), Stubbs (1976).

SOU 1992: 94 Kapitel 2

I den pedagogiska debatten kan man skilja ut tre traditioner, som är knutna till olika uppfattningar om relationen mellan utveckling och inlärning. För det första antagandet att inlärning är detsamma som utveckling. Ju mer eleven lär sig desto mer utvecklas han] hon. Därigenom kan ansträngningarna koncentreras till att maxi— mera inlärningen. Hit hör olika, på behavioristiska inlärningsteo— rier grundade, pedagogiska orienteringar, t.ex. den på Skinners förstärkningsteoretiska principer grundade undervisningsteknolo- gin26. Behavioristiska inlärningsteorier är inriktade på yttre bete- enden och inte på inre, mentala processer. De går bra att förena med en syn på skolans kunskapsuppgift som att förmedla relativt enkla och avgränsade kunskaper och färdigheter. En sådan upp- fattning svarade väl mot den typ av kunskaper som behövdes i det tidiga industrisamhällets organisering av arbetet som innebar en långtgående arbetsdelning där arbetsuppgiftema spjälkades upp och gjordes ”kunskapsoberoende”.

Undervisningsteknologin hade i Sverige sina främsta föresprå— kare på 60—talet och början av 70—talet. Dess genomslagskraft i skolan var mycket ojämn, kanske är det främst på de yrkesteknis- ka linjerna man kan tala om ett verkligt genomslag. Till dess för- svinnande har en allmän orientering bort från det tayloristiska tänkandet i arbetslivet bidragit.

Om behavioristiska inlärningsteorier hanterade kunskaper som något yttre, kan man säga att det pedagogiska tänkandet på 70—ta- let .orde helt om och inriktade sig på kunskaper som en del av individens inre. Relationen mellan inlärning och utveckling sågs som bestämd av individens utveckling. Det pedagogiska tänkande som tog form utgick från att individen naturligt utvecklas mot en allt ”riktigare” förståelse av världen, ett begripande i allt större överensstämmelse med det vetenskapliga begripandet. Därmed blev frågan om överföring av den kollektiva kunskapen till nya släkten en fråga om att skapa betingelser för individernas utveck- ling av sina kunskaper.

Detta pedagogiska tänkande har satt spår i dagens läroplaner. Skolans uppgift i ett sådant perspektiv blir att skapa betingelser för elevens naturliga utveckling, samt att stimulera denna genom att ställa eleverna inför problem som svarar mot deras utveck- lingsnivå. ”Utvecklingen” sätter gränser för vilken ”inlärning” som är möjlig.

Vad menas då med utveckling? Utveckling har i psykologin27 definierats som det som är universellt mänskligt. Utvecklingsfeno- men blir då det som uppnås av alla (normala) individer i alla kul- turer i alla historiska tider, oberoende av de specifika omgivande betingelserna som är rådande vid en speciell tidpunkt eller på en

26 Skinner (1971). 27 Se t.ex. Werner, (1948) och Feldman (1980).

SOU 1992: 94 Kapitel 2

bestämd plats. Utveckling talar man om i de fall där förändring kan förstås som en serie av alltmer avancerade stadier. Utveck- lingsteorier innebär att man ser människans utveckling som uni- versell och spontan, dvs. den sker spontant så gott som oberoende av omgivningen. Varje individ genomgår samtliga steg i samma ordning och tidigare utvecklingsstadier integreras i senare.

Till utformningen av en generell, utvecklingspsykologisk sta- dieteori har framförallt Piaget28 bidragit. Som ett resultat av sam- spelet mellan handlingar och omgivningen genomgår människor ett antal kognitiva utvecklingsstadier. Dessa utgör ett slags struk— turerade helheter, ”ways of thinking”, som bestämmer vad som är möjligt att begripa och mentalt hantera. Elevernas förmåga att tänka är på så vis knutna till deras kognitiva utvecklingsnivå.

Piagets forskning var emellertid inte primärt inriktad på sko- lans problem och därmed inte heller på relationen mellan inlär- ning och utveckling, utan på individens kunskapsutveckling. Detta kan vara värt att notera med tanke på det inflytande dessa teorier haft på tänkandet om skolan. Det som var Piagets intresse, att be- gripa individens kunskapsutveckling, har på ett olyckligt sätt kommit att bli förebild också för individens inlärning av kunska- per i skolan.

Den tredje traditionen omfattar ett antagande om att inlärning- en kan påverka utvecklingen. Den har sina rötter främst hos Vy- gotskij och den ryska kulturpsykologiska forskningen”. Till skill- nad från Piaget utgick Vygotskij från motsättningen mellan å ena sidan att överföra kunskaper från de vuxna till barnen och å and- ra sidan att barnen själva måste utveckla sina kunskaper. Denna motsättning hanterade Vygotskij för det första genom idén om ”utvecklingszoner” hos barnet vad barnet klarar av att göra med hjälp”. Barnet kan imitera handlingar som går utanför grän- serna för dess egen potential och kan genom imitation nå längre än med sin egen förståelse. För det andra arbetade Vygotskij med idén om en meningsfull praktik där kunskap är ett redskap för att nå ett mål. Genom att i ett meningsfullt sammanhang använda de kunskaper som till en början är något ”yttre”, blir de till något ”inre”. Den vuxna kunskapen införlivas på så sätt med barnens egen förståelse.

De vuxnas kunskaper överförs till barnen genom språket. Ge- nom internalisering av språket får barnet tillgång till den vuxna kunskapen. Inlärningen ”går före” utvecklingen och skapar en potentiell utvecklingszon. Utvecklingens drivkraft är interaktio- nen mellan vuxna och barn.

Skillnaden mellan Piaget och Vygotskij gäller framförallt hur de uppfattade begreppsutvecklingen i relation till förhållandet

28 En beskrivning av de kognitiva utvecklingsstadierna finns på svenska i t.ex. Piaget (1968). 29 Se t.ex. Vygotskij (1981), Wertsch (1985, 1991). 30 Rogoff & Wertsch (1984).

SOU 1992: 94 Kapitel 2

mellan tanke och språk. För Piaget var tankeutvecklingen det pri- mära. De tankemässiga strukturerna uttrycks språkligt. För Vy- gotskij var tanke— och språkutvecklingen snarare två, ömsesidigt beroende, parallella processer. Via språket får barnet tillgång till de kollektiva begreppen. Barnens begreppsutveckling blir på så vis en process med två sidor - å ena sidan inlärning, införlivande av begrepp, och å den andra utveckling av begreppens mening. Man får språket utifrån — av de vuxna. Men ordens betydelse för barnen utvecklas genom att de används. Barnen utvecklar sin egen privata betydelse av språket. Denna växelverkan mellan ord och mening gäller inte endast barn, utan all kunskapsutveckling. En händelse får mening genom de begrepp man förstår den med, samtidigt som begreppens mening utvecklas då de används.

Erfarenheter och lärande

Om intresset i den pedagogiska debatten var som störst för Skin- ners teorier under slutet av 60—talet och för Piagets teorier under slutet av 70—talet, så växte intresset för Vygotskij under slutet av 80—talet.

Den kritik mot Piaget31 som formulerades under 70— och 80— talen gällde framförallt den generella stadieteorin, dvs. idén om en stegvis utveckling av generella tankemönster som strukturerar individernas inlärning och förståelse. Vidare gällde kritiken före- ställningen om tankestrukturer ”inne i individen” som tillämpas på olika innehållsliga områden.

Även om Piaget själv ogärna talade om pedagogiska konse- kvenser av sina teorier, kan man tala om en Piaget—inspirerad pe- dagogik som inriktas mot elevernas aktiva anpassning till en lag- om stimulerande omgivning. Den utgår från individens hantering av den fysiska världen. Men världen är inte bara fysisk och upp— fattad genom sinnena, utan också kulturell och, framför allt ge- nom språket, meningsfull. Det är mot bakgrund av detta man kan förstå det nyvaknade intresset för Vygotskij.

Tankefiguren inlärning utveckling har alltmer förlorat sin in- nebörd. Utveckling ses inte längre som ett generellt fenomen, oberoende av rum, tid och innehåll”. Utvecklingen av förståelse och tankeformer är för det första knuten till innehållet i det man tänker om. Forskningen om hur individers förståelse utvecklas in- om olika innehållsliga områden har varit mycket aktiv under det

31 Donaldson (1979), Hundeide (1977). 32 En problematiserande genomgång av den generella utvecklingsupp- fattningen och ett förordande av ett innehållsanknutet utvecklingsbe- grepp görs av Feldman (1980).

SOU 1992: 94 Kapitel 2

senaste decenniet”. Denna forskning visar dels hur elevernas tän- kande utvecklas inom olika kunskapsområden, men också hur in- nehållet i de kunskaper skolan förmedlar bestämmer elevens tan- kemässiga utveckling. Olika ämnen påverkar på olika sätt elevens utveckling.

För det andra är den kognitiva utvecklingen också knuten till det kulturella, språkliga och praktiska sammanhanget. Kunskaper är varken något yttre, utanför människan, eller något inre, inne i individen, utan snarare något som ”ligger mellan” individen och omgivningen. En viktig del av denna omgivning är andra männi- skor, det sociala sammanhang där kunskapen kommuniceras ge— nom språket—".

Den praktiska situationen påverkar alltså hur kunskaper struk- tureras och hur tänkandet formas35. I forskningen används be— teckningen ”situated cognition”36 för att beteckna relationen mel- lan kognition och social interaktion. Därmed upplöses skillnaden mellan det sociala och det kognitiva, kognitioner blir ”socio— kognitioner”. Kognitiva handlingar, dvs. tankar, svarar mot de krav som finns i den sociala situationen”. Tänkandet blir ett soci- alt fenomen och det sociala sammanhanget en del av tänkandet. En viktig aspekt av ”lärande” blir därigenom att förflytta sig från social inkompetens till social kompetens inom ett område”.

Detta får också konsekvenser för uppfattningen om elevens lä— rande i skolan. Inte heller skolan är kunskapsmässigt neutral. Dess sociala struktur ger form åt elevernas kognitiva aktiviteter. Eleverna lär sig inte endast det ”synliga" kunskapsinnehållet i t.ex. läromedel och undervisning, deras lärande omfattar också ett hanterande av den sociala situation som skolan erbjuder39.

33 I Sverige är det främst den fenomenografiskt grundade didaktiska forskningen som initierats av Ference Marton och hans medarbetare i Götebor som har givit bidrag till denna forskningsinriktning. Se t.ex. Lybeck 1981), Neuman (1987), Renström (1988). En rad studier finns också redovisade i tre volymer om fackdidaktik (Marton, 1987). 34 Se t.ex. Wertsch (1991). 35 Förutom denna tradition kan också nämnas forskning om artificiell intelligens, expertkunskap och kanske framförallt hjärnforskning. Inom hjärnforskningen har under senare är stora framsteg skett vad gäller tän- kandets fysiologiska bas. Genom hjärnforskningen har kunskapen om lokaliseringen av olika former av tänkandet ökat. Det är dock viktigt att klargöra att tankars kvalitet inte enkelt kan reduceras till en elektroke- misk process eller en bestämd lokalisering. Sammanförandet av kun— skap från hjärnfysiologin med psykologisk kunskap stärker uppfattning- en om den praktiska erfarenhetens betydelse för den teoretiska kun- skapsutvecklingen, 36 Greeno (1988), Lave (1988), Resnick, Levine & Teasley (1991), Ro- goff & Lave (1983). 37 Jfr Johan Asplunds begrepp 'social responsivitet' (Asplund, 1987). 33 Rogoff (1990). 39 Olika tolkningar av elevsvar som något annat än uttryck för kognitiv förståelse diskuteras av Edwards & Mercer (1987). Se också Holt (1969) och Stubbs (1976).

SOU 1992: 94 Kapitel 2

De senare årens forskning40 ger också nytt ljus åt förståelsen av vilken betydelse elevernas olika sociala bakgrunder har för de- ras skolgång. Det faktum att eleverna kommer till skolan med oli— ka socialt och kulturellt bestämda erfarenheter har betydelse för hur de kan hantera skolan som social miljö. Ett exempel är t.ex. skriftspråket, som är ett viktigt verktyg i skolarbetet. Barnens oli- ka erfarenhet av miljöer med skriftspråk som verktyg gör att de har olika relationer till skriftspråket. Detta påverkar i sin tur de- ras utveckling av skriftspråkliga färdigheter i skolan. Ett annat ex- empel är deras olika erfarenhet av begrepp som kunskap och in- lärning. Med erfarenheter från skilda sociala miljöer har sådana begrepp inte samma innebörd för eleverna. I inlärningsforskning- en talar man om att barnen har olika metakognitionen”. Också dessa har visat sig ha betydelse för elevernas lärande.

Skolan och individens kunskapsutveckling

Förskjutningen från att betrakta kognitiv utveckling som något i huvudsak mentalt, till att uppmärksamma förståelsens innehåll och sammanhang får, som sagt, konsekvenser för skolan. Indivi- den lär sig inte genom att ”ta in” utan genom att interagera med en omgivning. Denna är inte kunskapsmässigt neutral. Individens erfarenheter bestämmer vilken förståelse som är möjlig och där- med lärandet. Kommunikativa och praktiska erfarenheter kan in- te skiljas från individens kognitiva utveckling. Elevens kunskaps- utveckling påverkas av det sociala och språkliga sammanhang sko- lan utgör och de erfarenheter eleverna kan göra där.

I läroplanerna anges att skolan skall utvidga och fördjupa de kunskaper eleverna kommer med till skolan, och att undervis- ningen skall anknyta till de erfarenheter eleverna har fått utanför skolan. Detta är en viktig princip dels för att ny förståelse utveck- las ur tidigare och dels för att det är av värde att betona att allas erfarenheter är väsentliga. I ljuset av forskningsgenomgången ovan finns emellertid vissa problem med en sådan inriktning på skolverksamheten. Genom att de kunskaper skolan skall förmedla har vuxit fram i sammanhang skilda från elevernas olika erfaren- heter, utgör de inte någon ”naturlig” fördjupning eller utvidgning av elevernas erfarenheter.

En alltför stark inriktning mot att utgå från elevernas tidigare erfarenheter kan också få till följd att de erfarenheter de gör i skolan inte tillräckligt uppmärksammas. Det kan innebära ett un- derskattande av de kunskaper som skolan skall tillföra eleverna. Skolans speciella uppgift är, att ge elever sådana kunskaper de in-

40 Denna forskning kan ses som en vidareutveckling av Basil Bernsteins teorier om olika sociala miljöers språkliga koder och interaktionen mel- lan dessa och olika sätt att organisera den pedagogiska verksamheten (Bernstein & Lundgren, 1983).

SOU 1992: 94 Kapitel 2

te får utanför skolan. I enlighet med resonemanget ovan kan des— sa kunskaper inte förmedlas som lösryckta delar, utan skall fram- stå som meningsfulla i de sammanhang där de förmedlas. De kun- skaper som förmedlas och den situation där de förmedlas måste utgöra en helhet, eftersom elevernas lärande bestäms av den ”so- ciala logiken” såväl som den förmedlade kunskapens innehåll. I skolan måste eleverna få möta, lära känna och utveckla kunskaper inom olika kunskapsområden. Dessa kunskaper omfattar såväl frågor och svar som förmågan att hantera praktiska och mentala verktyg.

Detta utesluter naturligtvis inte att elevernas olika erfarenheter utanför skolan utgör en del av innehållet i undervisningen. Ele- verna måste få använda och bearbeta erfarenheter liksom få hjälp att strukturera och förstå aktuella frågor och problem utanför skolan. Dessa måste emellertid sättas i relation till de olika kun- skapsområden som skolan erbjuder.

I skolan måste det också finnas ett progressionstänkande, dvs. ett tänkande om den ordning som elevernas kunskapsutveckling följer. Tidigare teorier om den kognitiva utvecklingen som en ge- nerell utveckling genom ett antal kvalitativt skilda stadier, gav en grund för att ordna en progression i undervisningen som byggde på att eleverna vid vissa kognitiva utvecklingsnivåer hade en be— redskap för att ta emot och förstå vissa förståelseformer. Vad blir då konsekvensen för progressionen i undervisningen av de forsk- ningsresultat som redogjorts för ovan? För det första att det finns en ordning för kunskapsutvecklingen inom olika kunskapsområ- den, som innebär att eleven utvecklar kvalitativt olika former av förståelse. Dessa bestäms emellertid inte av elevens utvecklingsni- vå, varför läraren snarare än att invänta elevernas ”mognad" ak- tivt bör bidra till denna. Eleverna kan också förväntas befinna sig på olika ”nivåer” inom olika områden beroende på erfarenheter och intresse.

Planeringen av progressionen måste emellertid också ta elever- nas harmoniska utveckling i beaktande. Det måste finnas en ba- lans mellan den fysiska, motoriska, sociala, emotionella och intel- lektuella utvecklingen. Inte minst viktig är utvecklingen av elever- nas självförtroende. De första skolåren är avgörande för utveck- lingen av den egna självtilliten, för att känna att man duger och är en person som kan lära sig saker. Man måste i en trygg miljö få uppleva att det man uttrycker tas på allvar. Till detta kommer naturligtvis också betydelsen av att ha något att uttrycka. Be- greppsutvecklingen omfattar en balans mellan att våga uttrycka sig, ha något att uttrycka samt ha verktyg för att kunna formulera sig. Om man alltför tidigt läger för stor vikt vid hur eleverna formulerar sig och vad de säger, kan grunden för att vilja och vå- ga uttrycka sig ödeläggas.

Elevernas erfarenheter måste tas på allvar. Men ju mer erfa- renheter och upplevelser man har, desto mer har man att formu-

SOU 1992: 94 Kapitel 2

lera. Det är därför viktigt att barnen de första skolåren tillförs er— farenheter och upplevelser av olika slag. De måste få tillgång till såväl berättelser, sånger, naturupplevelser etc. som ett socialt sam- manhang där kunskaper är meningsfulla verktyg i kommunika- tion och problemlösning.

2.4. Urval och organisering av kunskaper

I kapitel 1 angav vi frågan om urval och organisering av kunskap som en av de viktigaste läroplansfrågorna. Läroplanen skall för— tydliga skolans mål såväl som dess innehåll. Den skall ge en för- ståelse för utbildningen som helhet och för de olika delarnas bi- drag till denna helhet. Den diskussion som förts i de tidigare av- snitten om kunskaper och elevernas kunskapsutveckling ligger till grund för våra förslag.

I skolan skall det finnas en balans mellan praktiska och teoreti- ska kunskapsformer. Genom reflektion över praktiska erfarenheter och praktisk erfarenhet av teoretiskt arbete utvecklas förmågan till tänkande och reflektion och läggs en första grund till ett veten— skapligt förhållningssätt. I det kunskapande arbetet skall också kreativa, estetiska och etiska dimensioner beaktas.

Teoretisk kunskap är inte en ”avbildning” av världen utan en mänsklig konstruktion för att göra världen hanterbar och begrip- lig. Kunskap är på det viset inte sann eller osann, utan något som kan argumenteras för och prövas. Kunskap är diskuterbar. För att bidra till att skapa en sådan kunskapsuppfattning hos eleverna an— ges i läroplanen att ämnena skall ges en historisk dimension. Det betyder att kunskaperna inte endast skall läras ut som färdiga svar, fria från ett specifikt historiskt sammanhang, utan som svar som uppstått i speciella sammanhang under speciella omständig- heter och på speciella sätt.

Skolan skall förmedla kunskaper som är beständiga. Det bety- der inte att de är oföränderliga. Beständiga kunskaper skall här förstås som de kunskaper som utgör kärninnehållet i de olika skolämnena. De omfattar såväl fakta och färdigheter som begrepp och teorier. I termer av kulturarv kan man definiera beständiga kunskaper som sådana kunskaper som är nödvändiga för alla medborgare för att kunna förstå, delta i och påverka samhället. Kulturarvet blir därigenom en gemensam referensram. Ur indi- vidperspektiv är det som gör kunskaperna beständiga, att de in- förlivas och blir en del av elevernas totala lärande. Ur elevens synvinkel är ytliga kunskaper obeständiga. Tyngdpunkten i under- visningen måste därför ligga på en strävan mot att eleverna själva utvecklar mönster och teorier som sätter in faktakunskaperna i ett sammanhang. I relation till diskussionen om kunskapsformer innebär detta en starkare betoning av kunskapers förståelseaspekt, men också förtrogenhet med kunskapande arbete av olika slag.

SOU 1992: 94 Kapitel 2

Kraven på förståelsekunskap innebär inte att skolan inte skall arbeta med faktakunskaper. Däremot kan urvalet av fakta variera lokalt. Alla elever måste inte överallt arbeta med samma fakta för att uppnå gemensam förståelse. Detta kan emellertid se olika ut i olika skolämnen. Betydelsen av att behandla vissa fakta kan vara större i en del ämnen än i andra, liksom betydelsen av att hos ele- verna utveckla speciella sätt att förstå det stoff man arbetar med.

Det är med hjälp av de olika skolämnena som skolans mål skall nås. Tillsammans skall de olika skolämnena garantera sko- lans mål. Var för sig fyller de olika funktioner i relation till må- len. Vad denna funktion är formuleras i kursplanen för det en- skilda ämnet.

Undervisningen i de olika skolämnena skall organiseras så att deras olika funktioner kompletterar och stödjer varandra och till- sammans utgör en strukturerad helhet som främjar elevens allsidi- ga utveckling".

Avgränsningen av ämnen har djupa historiska rötter och går tillbaka på den vetenskapliga disciplinuppdelningen, på konstarter eller yrkesområden. Den vetenskapliga specialiseringen har med- fört att identiteten mellan skolämne och universitetsämne blir allt svårare att upprätthålla. Det finns i själva verket få exempel på en sådan identitet”. Likartade tendenser finns både vad gäller konst- arter och yrkesområden.

Ett skolämne är inget naturgivet fenomen, det är en mänsklig och social konstruktion som förändras över tid. Behovet av att undervisa om vissa saker kan försvinna, dels för att innehållet in- te längre framstår som väsentligt och dels för att kunskaperna har införlivats i människors vardagsliv", materialiserade i form av verktyg eller som en del av allmänmedvetandet eller det ”sunda förnuftet”45. Kvarlevor från långt tillbaka liggande traditioner är dock ofta ganska seglivade. De moderna vetenskapliga discipliner- na har naturligtvis påverkat Skolämnenas innehåll men inte syste- matiskt knutits till tidigare stoff. Det har snarare varit samhälleli- ga frågor än vetenskaplig kunskapsutveckling som legat bakom introduktionen av nya innehåll i skolan46.

42 Jfr. Schwab (1978). 43 Ett exempel utgör samhällskunskap med sina rötter i statskunskap, nationalekonomi, sociologi och socialantropologi. 44 För en diskussion om utvecklingen av kunskaper från att endast fin- nas hos några få individer, via att de delas av flera, så småningom för- medlas i skolan för att slutligen ha blivit så generella att de blivit en självklar del av vardags— och samhällslivet och därför inte behöver för- medlas i skolan, se Feldman (1980). Jfr också Peirce (1966) diskussion om det sunda och det kritiska förnuftet.

45 De flesta elever kommer inte att komma i kontakt med den naturve- tenskapliga kunskapen i naturvetenskaplig verksamhet, utan snarare ge- nom materialiserade naturvetenskapliga kunskaper i form av tekniska apparater och andra verktyg som alltmer utmärker såväl vardags- som ar etsliv.

SOU 1992: 94 Kapitel 2

Relationen mellan Skolämnenas innehåll och de motsvarande disciplinerna har egentligen aldrig varit särskilt stark. Jämfört med de vetenskapliga disciplinerna behandlar skolämnena andra områden och problem. Dessa är, åtminstone i grundskolan, häm- tade från vardags— och samhällslivet snarare än från de mer ve- tenskapliga sammanhangen. Skolkunskapen omfattar inte endast frågor som är ”större” än de vetenskapliga frågorna utan också frågor om värden, moral och kunskapens konsekvenser.

Det är viktigt att olika kunskapsformer ges utrymme i samtliga ämnen. Det betyder att också de praktiska sidorna av de s.k. teo- retiska ämnena måste uppmärksammas liksom de s.k. praktiska ämnenas teoretiska aspekter. Däremot kan proportionerna mellan olika kunskapsformer se olika ut i olika ämnen liksom också de enskilda elevernas kunskapsprofiler inom resp. ämne. Vissa elever kommer kanske längre i förståelsedirnensionen, andra i behärs- kandet av faktakunskaper medan återigen andra utvecklas starkast när det gäller färdighet och förtrogenhet. Vidare är det viktigt att kursplanerna inte begränsas till att ange de kunskaper som elever- na skall utveckla utan också de former för kunskapande som äm- net rymmer.

Progression

Urvalet och organiseringen av skolans innehåll måste göras så att det blir en progression inom såväl som mellan skolformer. Detta behöver inte innebära att det inte kan finnas skillnader vad gäller innehåll och form på olika stadier. Däremot innebär det att det måste finnas en systematik i den ordning som kunskaperna för- medlas.

Grundskolan och gymnasieskolan har delvis olika uppgifter och målsättningar. Grundskolan skall förbereda för vardagsliv och samhällsliv, ge en medborgeng allmänbildning samt en allmän grund för vidare studier, medan gymnasieskolan skall förutom att vara allmänbildande också förbereda för yrkesliv och högre stu- dier. Dessa skilda målsättningar påverkar naturligtvis innehållet i de olika skolformerna. I grundskolan skall kunskaperna som för- medlas i de olika ämnena vara inriktade mot att vara en hjälp för förståelse av och ge möjlighet att hantera och påverka såväl var— dagsliv som samhällsliv. De frågor och kunskapsområden som skall behandlas skall inte främst bestämmas med utgångspunkt i vetenskapliga discipliner eller praktiska yrkesområden, vilket där- emot i högre utsträckning är fallet i gymnasieskolan.

Även om målen är desamma för hela grundskolan kan det vara rimligt att organisera verksamheten på olika sätt, beroende på elevernas ålder. De första skolåren kan ses som en period när man lägger en grund för den fortsatta skolgången. Under denna tid utvecklas eleverna motoriskt, intellektuellt och socialt. Hur

SOU 1992: 94 Kapitel 2

verksamheten organiseras bör bestämmas med utgångspunkt i 10— kala betingelser och under hänsynstagande till elevernas olika ut— vecklingstakt.

Under de första skolåren skall barnen utveckla vissa grundläg- gande kompetenser, samt bygga upp ett självförtroende, och en tillit till sin egen förmåga att lära. De skall uppmuntras att for- mulera sig i olika uttrycksformer - rita, måla, skriva, berätta, röra sig etc. Det är också viktigt att barnen under dessa år får upple- velser av olika slag samt att de successivt får växa in i den sociala kunskapande miljö som skolan utgör. Under denna period går barnen från talspråklighet till skriftspråklighet. Bilder och berät- telser måste få en stor plats, liksom samtal och praktiska färdig- heter.

De kunskaper som eleverna skall utveckla under de första skol- åren är inte av en sådan karaktär, att de behöver organiseras som tillhörande olika skolämnen. För att grundlägga en lust att lära och ta tillvara barnens nyfikenhet, kan kunskaperna istället orga- niseras med utgångspunkt i barnens frågor. Senare, när de har kommit i kontakt med tillräckligt många olika kunskapsområden kan en organisering av innehållet i termer av ämnen vara rimlig.

Medan myter, berättelser och berättande har sin givna plats i detta första skede, bör fokus därefter långsamt vridas över mot kritisk reflexion. Då blir studierna mer ämnesorganiserade och sy- stematiska. Även om kunskaperna här är mer ämnesbestämda är det dock fortfarande allmänbildningen och inriktningen mot var- dags— och samhällsliv som är det överordnade målet, även om studierna också skall förbereda för fortsatta studier i gymnasiesko- lan.

2.5. Sammanfattning och slutsatser

I kapitlet redovisas en uppfattning om kunskap och lärande med utgångspunkt i aktuell forskning.

Kunskap utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan har, problem man upplever med ut- gångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör.

Kunskaper fungerar som redskap, löser ett problem eller un- derlättar en verksamhet.

Teoretisk kunskap är inte en avbildning av verkligheten utan en mänsklig konstruktion. Kunskap är på det viset inte sann eller osann i absolut mening, utan något som kan argumenteras för och prövas.

Kunskap finns alltid i ett sammanhang en praktisk, social, språklig situation.

Det finns kunskap av olika slag. Fyra olika kunskapsformer har diskuterats: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Det måste finnas en balans mellan dessa eftersom de kompletterar var-

SOU 1992: 94 Kapitel 2

andra och utgör varandras förutsättningar. Kortfattat kan de be- skrivas som:

Fakta är kunskap som information. Förståelse är kunskap som meningsskapande. Färdigheter är kunskap som utförande. Förtrogenhet är kunskap som omdöme. I kapitlet redovisas hur inlärningsforskningen bidragit till en förändrad förståelse av individers lärande. Förändringen kan be- skrivas i tre steg:

1. Lärande som införlivande av yttre kunskaper.

2. Lärande som förståelse utifrån elevens utvecklingsnivå.

3. Lärande som ett samspel mellan individ och miljö. Mot bakgrund av den forskningsgenomgång som görs i kapit- let, kan skolans kunskapsuppgift inte enkelt reduceras till en frå— ga om urval av kunskaper att förmedla. Kunskaper kan inte be— traktas som färdiga produkter, som kan förstås isolerade från de sammanhang där de utvecklades. På samma sätt påverkas elever- nas kunskapsutveckling av hur skolans verksamhet är organiserad. Skolan måste erbjuda ett socialt sammanhang där elevernas kun— skapande blir meningsfullt. Eleverna måste tillägna sig begrepp och strukturer från olika ämnesområden på ett sätt så att de kan fungera som intellektuella verktyg. I skolan skall det finnas en balans mellan praktiska och teoreti- ska kunskapsformer. Genom reflektion över praktiska erfarenhe- ter och praktisk erfarenhet av teoretiskt arbete utvecklas förmå- gan till tänkande och reflektion och läggs en första grund för ut- veckling av ett vetenskapligt förhållningssätt. I det kunskapande arbetet ingår också kreativa, estetiska och etiska dimensioner.

Referenser

Arfwedson, G. (1992): Hur och när lär sig elever. En kritiskt kom- menterad sammanfattning av kognitiva teorier kring elevers inlär- ning. Didactica nr 2 Stockhom HLS förlag.

Asplund, J. (1987): Det sociala livets elementära former. Göte- borg, Bokförlaget Korpen.

Bernstein, B. & Lundgren, U. (1983): Makt, kontroll, och pedago- gik. Liber.

Blankertz, H. (1987): Didaktikens teorier och modeller. Stock— holm, HLS förlag.

Bourdieu, P. (1970): Outline of a Theory of Practice. Cambridge, University Press.

SOU 1992: 94 Kapitel 2

Brante, T. (1981): Vetenskapens struktur och förändring. Nya Do— SOU 1992: 94 xa, Lund. Kapitel 2

Broady, D. (1981): Den dolda läroplanen. Krutartiklar 1977-80. Stockholm, Symposion.

Broady D. (1991): Sociologi och epistemologi. Om Pierre Bourdie- us författarskap och den historiska epistemologin. Andra uppl. HLS förlag, Stockholm.

Bärmark, J. (red) (1984): Forskning om forskning eller konsten att beskriva en elefant. Natur och kultur, Lund.

Callewaert, S. (1992): Kultur, paedagogik og videnskab. Akademis- ka forlaget.

Dewey, J. (1910): How we think. Boston, New York, Chicago. D. C.Heath & Co Publishers.

Dewey, J. (1936): Människans natur och handlingsliv. Inledning till en social psykologi. Stockholm, Natur och Kultur.

Dreyfus H. & Dreyfus, SE. (1986): Mind over Machine. The Po- wer of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer. Oxford.

Donaldson, M. (1979): Hur barn tänker. Liber Läromedel, Lund.

Edward, D. & Mercer N. (1987): Common Knowledge. The deve- lopment of understanding in the classroom. London: Methuen.

Feldman, D. (1980): Beyond Universals in Cognitive Development. Ablex Publishing Corporation, New Yersey.

Furth, H. (1969): Piaget and Knowledge. Teoretical foundations. Prentice— Hall Inc. Englewood cliffs, New Yersey.

Greeno, J. (1988): Situations, mental models, and generative know- ledge (Report No. IRL88—0005). Palo Alto. CA: Institute for Re- search on Learning.

Göranzon, B. (red) (1983): Datautvecklingens filosofi. Tyst kun- skap och ny teknik. Carlsson & Jönsson Bokförlag AB och Ar- betslivscentrum.

Göranzon, B. (1990): Det praktiska intellektet. Stockholm: Carls- sons bokförlag.

Holt, J. (1969): Why children fail. Harmondsworth: Penguin. Hundeide, K. (1977): Piaget i kritisk lys. Cappelen, Oslo.

Israel, J. (1980): Språkets dialektik och dialektikens språk. Esselte Studium.

James, W. (1909): The meaning of Truth. London. Johannessen, K. (1988): Tankar om tyst kunskap. Dialoger nr, 6.

Johannessen, K. (1989): Intransitiv forståelse - en fellesnevner for filisofisyn, språksyn og kunstsyn hos Wittgenstein. I Johannessen & Rolf (1989), s 35-90.

Johannessen, K. & Rolf, B. (1989): Om tyst kunskap. Två artiklar. Didaktisk forskning i Uppsala nr 7. Uppsala universitet 1989.

Johansson, J. & Liedman, S—E. (1987): Positivism och marxism. Norstedts förlag.

Josefson, I. (1988): Från Lärling till mästare. Om kunskap i vår— den. FoU rapport 25, SHSTF och Studentlitteratur.

Kuhn, T. (1962): The Structure of Scientific Revolutions. Chigago Unierversity of Chicago Press.

Lave, J. (1988): Cognition in Practice. New York: Cambridge Uni- versity Press.

Lave J. (1991): Situating Learning in Communities of Practice. I Resnick, L., Levine, J. & Teasley, S. (Eds).

Lybeck, L. (1981): Arkimedes i klassen. En ämnespedagogisk be- rättelse. Acta Universitatis Gothoburgensis.

Marton, F., Dahlgren, L—O., Svensson, L. & Säljö, R. (1977): In- lärning och omvärldsuppfattning. AW Gebers Stockholm.

Marton, F., Hounsell, B. & Entvvistle N. (1986): Hur vi lär. Nor- stedts förlag Stockholm.

Molander, B. (1987): Räkna rätt och tänka fritt. Filosofiska insti- tutionen. Uppsala universitet.

Molander, B. (1988): Vetenskapsfilosofi. En bok om den vetenska- pande människan. Andra uppl. Thales, Stockholm.

SOU 1992: 94 Kapitel 2

Molander, B. (1990): Kunskapens tysta sidor och tystade sidor. Nordisk Pedagogik 1990:3

Neuman, D. (1987): The Origin of Arithemetic skills. A phenome- nographic approach. Acta Universitatis Gothoburgensis.

Nordenstam, T. (1983): Ett pragmatiskt perspektiv på datautveck- lingen. I Göranzon (1983), s 17—27.

Peirce, C. (1966): Issues of pragmaticism. In Selected Writings. New York, Dover.

Piaget, J. (1968): Barnets själsliga utveckling. Lund: Glerups.

Piaget, J. (1977): Epistemology and Psychology of Functions. Dordrecht Reidel.

Polanyi, M. (1963): Skills and Connoisseurship. I Collected Artic- les and Papers. Compiled by R.L. Gelwick. Berkely, California.

Polanyi, M. (1963): Tacit knowing: its bearing on some problems of philosophy. I Collected Articles and Papers.

Polanyi, M. (1978): Personal Knowledge. Towards a Post—Critical Philosophy. Routledge & Kegan Paul, London.

Pramling, I. (1988): Att lära bara läsa. Acta Universitatis Gotho- burgensis. Göteborg.

Radnitzky, G. (1970): Contemporary Schools of Metascience. And- ra uppl. Scandinavian University Books. Akademiförlaget.

Renström, L. (1988): Conceptions of Matter. A phenomenographic approach. Acta Universitatis Gothenburgensis.

Resnick, L. (1991): Shared Cognition: Thinking as Social Practice. l Resnick, L., Levine, J. & Teasley, S. (Eds).

Resnick, L. Levine, J. & Teasley, S. (Eds) (1991): Perspectives on Socially shared Cognition. University of Pittsburgh.

Rogoff, B. (1990): Apprenticeship in thinking: Childrens guided participation in culture. New York: Oxford University Press.

Rogoff, B. & Lave, J. (Eds) (1983): Everyday Cognition. Cambrid- ge, Harvard University Press.

SOU 1992: 94 Kapitel 2

Rogoff, M. & Wertsch, J. (Eds) (1984): Children's learning in the ”Zone of proximal development”. San Fransisco: Jossey—Bass.

Rolf, B. (1991): Profession, tradition och tyst kunskap. Nya Doxa.

Selander, S. (red) (1992) : Forskning om utbildning. Stockholm, Symposion.

Schwab, J. (1978): Sience, Curriculum and Liberal Education. Se- lected essays. The University of Chicago Press.

Schön, D. (1983): The Reflective Practioner. How professionals think in action. New York: Basic Books.

Skinner, B.F . (1971): Undervisningsteknologi. Almqvist & Wiksell.

Stubbs, B. (1976) Language, Schools and Classrooms. London: Methuen

Svensson, L. (1976): Study skill and learning. Acta Universitatis Gothenburgensis, Göteborg.

Säljö, R. (1992): Språk och Institution: den institutionaliserade in- lärningens metaforer. I Selander (red).

Säljö, R. (1992): Kontext och mänskliga samspel. Ett sociokultu- rellt perspektiv på lärande. Utbildning och demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik. Uppsala universitet. Centrum för didaktik.

Törnebom, H. (1984): En modell av aktiv paradigmutveckling. I Bärmark (red).

Werner, H. (1948): Comparative Psychology of Mental Develop- ment. New York. International Universities Press.

Wertsch, J. (1985): Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wertsch, J. (1991): Voices of the Mind: A Sociocultural approach to mediated action. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wittgenstein, L. (1978): Filosofiska undersökningar. Översättning av Anders Wedberg, Bonniers, Stockholm.

Vygotskij, L. (1981): Psykologi och dialektik. En antologi. Inledn., urval och översättning: Lars Christer Hydén. Stockholm: Nor- stedts.

SOU 1992: 94 Kapitel 2

3 Skolan och omvärldsförändringarna

Skolans roll och uppgifter måste ständigt prövas i relation till samhällsförändringar. Varje tid måste ge sina svar på frågor om stabilitet och förändring i skolan, vilket innehåll som skall väljas ut för lärande och hur det skall organiseras. I detta kapitel lägger vi en grund till olika svar på dessa frågor med utgångspunkt ock— så i den diskussion om kunskap och lärande som förts i föregåen- de kapitel. Detta gör vi genom en vidgad diskussion kring barn och ungdomars förändrade livsvillkor och vissa andra förändring- ar i skolans omvärld som kan relateras till skolans villkor och uppgifter.

3.1. Stabilitet och förändring

Familjestrukturen har i det postindustriella samhället fått en an- nan karaktär än tidigare. Familjerna har blivit mindre, andelen enföräldersfamiljer och hushåll utan barn har ökat, skilsmässor och samboendeförhållanden har blivit vanligare. Kvinnor för- värvsarbetar i dag utanför hemmet i samma utsträckning som män. Familjen som den sociala grunden för barnens uppväxt och fostran har kompletterats och delvis också ersatts av professionel- la och av samhälleliga institutioner såsom daghem och fritidshem.

Parallellt med detta har barn— och ungdomstiden förlängts ge- nom bl.a. den längre skolgången. Unga människors kontakt med produktionen och de vuxnas arbetsliv har tunnats ut och utrym- met för utvecklandet av särskilda ungdomskulturer har i motsva— rande grad växt. Användning av och budskapen från de nya mass— medierna; television, video, reklam m.m. har kommit att bli en väsentlig del av dessa kulturer.

Genom bl.a. massmediernas och utbildningens försorg är unga människor i dagens samhälle också betydligt bättre orienterade om vad som händer i världen. Tider av högre arbetslöshet kan för många leda till oro för framtiden. Barn och unga är också med— vetna om de stora globala problem som finns. De lever i dag i en internationaliserad värld också genom invandringen; i skola och kamratkrets finns ofta en mängd kulturer och olika modersmål representerade. Nästan vart sjätte barn i Sverige har idag en föräl- der som är född utomlands. Utvecklingen leder till spänningar, men innesluter också i sig möjligheten till en naturlig och positiv kontakt mellan kulturer.

Relationer såväl inom som utom familjen har också förändrats i riktning mot en större öppenhet och en större självklarhet. Det

SOU 1992: 94 Kapitel 3

gäller t.ex. relationen mellan flickor och pojkar och mellan lärare och elever. Relationerna mellan vuxna och de unga präglas mind- re av auktoritet och lydnad och mer av kamratlighet och likställd- het. Samtidigt förändras förutsättningarna för den sociala kontrol- len och utvecklingen av gemensamma värdefundament.

Academia Europaea har i en rapport till Europarådet, School— ing in Modern European Societyl, beskrivit och analyserat sko- lans nutida situation och uppgifter i ett europeiskt perspektiv. Den ovan givna beskrivningen av förändrade villkor för familj, barn och skola är i allt väsentligt giltig för de europeiska länderna som helhet, om än graden av och takten i förändringarna skiljer sig mellan olika länder. Rapporten pekar särskilt på hur socialisa- tionen av barn har flyttats alltmer från familjen till speciella insti- tutioner som var och en inte tar och inte kan ta ansvar för mer än sin begränsade del. Kontakterna mellan barn och vuxna har förändrats både ifråga om antal och kontinuitet och därmed har kontaktmönstret mellan unga och vuxna fragmentiserats. Med ut- vecklingen mot professionella grupper som på olika sätt fostrar och tar hand om barn, tenderar barnen att i mindre utsträckning ”investera” emotionellt i vuxna personer. Familjen har destabili— serats och dess funktioner förändrats.

Skolan har å andra sidan enligt rapporten - fått en vida stör- re betydelse; skolgången i alla västländer har förlängts och upp— gifterna för skolan har vidgats. Förväntningarna på vad skolan skall åstadkomma i fråga om bl.a. social utjämning har ställts högt. Författarna menar att det är svårt att leva upp till en del av dessa förväntningar. En skola där eleverna bedöms och belönas efter individuella prestationer har svårt att utgöra den stora kraf- ten för social utjämning. Några av de slutsatser som dras i rappor- ten är att skolan aldrig kan ersätta hemmen och att ansträngning- arna att bygga ett förtroendefullt samarbete med hemmen är den väg som skolan måste fortsätta att följa. Det poängteras också, mot bakgrund av bl.a. de allt större problemen med ”dropouts” i många länder, att skolan måste utvecklas till en plats och en mil- jö dit barn och ungdomar gärna går.

Vidgas perspektiven utanför den värld som utgör den närmaste referensen för de unga, framträder andra stora förändringar. Den teknologiska utvecklingen som starkt påverkar vardag såväl som arbetsliv, fortsätter att skapa nya möjligheter men också nya pro- blem. Mobilitet och utslagning på arbetsmarknaden skärper kra- ven på kompletterande och kompenserande utbildning. Miljöfrå- gorna som på många sätt är ödesfrågor för människan, blir allt viktigare. Politiska omvälvningar sker runtom i världen och de se- naste åren också i vår närmaste omvärld. Nya nationsgränser har uppstått i det forna östblocket. Den intensifierade samverkan in- om Europa är inne i ett dynamiskt skede där Sverige nu börjar ta en mer aktiv del.

1 Schooling in Modern European Society, Pergamon Press 1991. Ed. T. Husén, A. Tuijnman & W.D. Halls.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

Även skolan förändras och påverkas av såväl yttre som inre SOU 1992: 94 faktorer. Den förändras inte bara genom eleverna, de nya genera- Kapitel 3 tioner som för med sig samhällets förändringsvindar in i skolan. Den förändras också genom det utvecklingsarbete som i vardagen sker av lärare och andra. Påverkan sker genom ett ökat samlat pedagogiskt och didaktiskt kunnande som utvecklas både i skolar- betet och vid lärarutbildnings— och forskningsinstitutioner. Hjälp- medel och läromedelsanvändning är under förändring, inte minst genom utvecklingen av informationsteknologin. En viktig föränd— ringsfaktor för skolan i dag är också decentralisering, ökat kom- munalt självbestämmande och ny kommunal organisation.

Frågan om skolans utveckling kontra snabba och ibland djup- gående samhällsförändringar är som vi inledningsvis berörde på intet sätt ny. Ett centralt problem är att i varje skede finna ba— lanspunkten mellan å ena sidan de krav utvecklingen i olika avse- enden ställer och å andra sidan den mer stabila uppgift skolan har; att i vid mening överföra ett kulturarv. Var ansvaret ligger i detta hur långt man nationellt skall föreskriva och var det loka- la ansvaret tar vid måste dock nu tydligare formuleras.

Skolan har efter hand tillförts alltfler uppgifter. Den ökade och förändrade rollen för fostran har redan nämnts. Kraven på nya innehåll att behandla i skolan och i undervisningen har sedan efterkrigstiden successivt ökat - skolan har innehållsligt, genom läro— och kursplanerna, blivit överlastad. Det har alltid varit lätta- re att föra till nytt innehåll än att visa på vad som skall tas bort eller minska. Det uppstår en diskrepans mellan de krav som ställs bl.a. i läro— och kursplaner och verkligheten på den enskilda skol— enheten där det faktiska urvalet sist och slutligen görs. Allt detta är naturligtvis problem som skolor också i andra delar av den in- dustrialiserade världen brottas med.

Urvalet av vilka kunskaper som är centrala och vad som är skolans uppgift har vartefter kodifierats i tidigare läroplaner. Det är väsentligt att nu åter granska skolans uppgifter. De krav som samhället i dag ställer på skolan skall uttryckas i form av en kär— na av kunskaper och färdigheter som alla elever behöver för sam- hällslivet och livet i övrigt. Lärarna skall i samarbete med elever- na dels formulera undervisningsmål med utgångspunkt i de natio- nella styrdokumenten, dels välja det konkreta innehåll i och me- toder för undervisningen som stämmer med de lokala förutsätt— ningarna och som man finner bäst kan leda till ett förverkligande av uppsatta mål. På kommunal nivå skall det finnas ett utrymme för att besluta om viss profilering och den enskilda eleven skall ha ett utrymme för att välja personlig fördjupning. Det innebär att det blir allt mindre möjligt och allt mindre klokt att ställa en mängd preciserade krav på nya innehåll som alla elever skall till— ägna sig.

En del av de krav som riktas mot skolan rör inte främst inne— hållet i undervisningen i olika ämnen, utan snarare andra arbets-

sätt, dvs. är inte en fråga för central styrning. Det kan vidare in— nebära, så som vi redogjort för i föregående kapitel, att nya krav ställs på karaktären av de kunskaper eleverna skall ha; förståelse, kunskap som redskap, insikt om kunskapens konsekvenser. Som vi kommer att visa i detta kapitel ger också förändringar i om- världen nya förutsättningar och också nya möjligheter för skolan och undervisningen. Nödvändigheten av lokal samverkan med in- stitutioner i skolans omgivning, ökad frihet i val av skola och 10- kal decentralisering av ansvar för budget och resursfördelning m.m. hör också till de nya förutsättningarna för verksamheten.

I det följande vill vi belysa några centrala utvecklingstendenser och krav som idag gör sig gällande. Avsikten är inte och kan inte vara att beröra alla väsentliga områden. Främst skall behandlas sådana där utvecklingen och förändringarna har varit särskilt på- fallande de senaste 10—15 åren och som har särskild relevans för skolans uppgifter. Enligt våra direktiv skall en av utgångspunkter- na för kommitténs arbete vara de krav som samhällsutvecklingen i Sverige och utvecklingen i världen i övrigt ställer. Direktiven pekar bl.a. på sådana frågor som internationaliseringen och dess olika konsekvenser i fråga om bl.a. kulturarv m.m., viktiga kun- skapsområden som miljö— och mediefrågor samt etiska frågor. En viktig utgångspunkt är att alla elever skall få sådana kunskaper att de kan orientera sig i en komplex verklighet med ett mycket stort informationsflöde.

3.2. Internationaliseringen i världen och i Sverige

Den kanske mest påfallande sarnhällsförändringen under de se- naste decennierna är internationaliseringen av det svenska sam- hället. Samtidigt är frågan om skolans internationalisering inte ny. 1946 års skolkommission såg ett nytt Europa byggas, med Sverige som en aktiv part. Det språkprogram kommissionen lade fram il- lustrerar tydligt den vikt som lades vid skolans internationalise— ring även om ordet då hade en något annorlunda innebörd. Det internationella beroendet är nu av ett helt annat slag än vid fyr- tiotalets slut. Ekonomi, teknikutveckling, handel och miljöpro- blem har inneburit ett nära beroende mellan nationer och har med nödvändighet knutit länder närmare varandra. Förbättrade kommunikationer ökar ständigt möjligheterna till kontakter med andra folk och kulturer. In— och utvandring ger (även om dess orsaker ofta är sprungna ur t.ex. krig och etniska konflikter) nya kontakter och dimensioner i vårt kultur— och samhällsliv.

Sverige är en del av världen och världen en del av Sverige på ett mer påtagligt sätt än bara för tiotalet år sedan, när de nu gäl— lande läroplanerna för grundskolan resp. för komvux utformades. Ökade internationella beroenden och kontaktytor är av stor bety— delse i såväl människors privatliv och yrkesliv som för nationen i

SOU 1992: 94 Kapitel 3

dess helhet. De ger nya utvecklingsmöjligheter men ställer oss också inför nya svårigheter. Det är en nationell angelägenhet att medborgarna kan rustas att fånga dessa möjligheter och hantera problemen.

Kulturarv och identitet

Den ökande kulturella mångfalden skapar behov av en egen kul— turell identitet för att förstå andras. Samhället står alltså här inför en uppgift av dubbel karaktär: I ett mer internationellt orienterat samhälle skärps kraven på en fast förankring i den egna kulturen, historien och språket. Samtidigt är det en viktig uppgift inför framtiden att skapa en identitet som kan innefatta och relateras till inte bara det specifikt svenska utan också till en nordisk, euro- peisk och ytterst en global identitet. Förankringen i det egna kul- turarvet är en förutsättning för och skall inte ses i motsättning till internationell solidaritet och förståelse och respekt för andra folk och kulturer.

Kulturarvet bygger på traditioner som i vår tid till en del är le- vande, till en del har förlorats. Under det senaste århundradet har, bl.a. genom de vetenskapliga landvinningarna, sekularisering och rationalisering varit några av de utmärkande dragen i sam— hällsutvecklingen. Den ”vetenskapliga” förståelsen av världen har lett till föreställningar om möjligheten att finna rationella förkla- ringar på allt vilket gjort det svårare att handskas med bl.a. de eti— ska frågorna. Traditionens värden är inte längre så självklara som riktmärken i livet. Samtidigt finns ett stort behov av gemensam- ma värden och stöd för individens utveckling av sin livstolkning.

Kultur i vid mening kan ses som medvetande om vad som är gemensamt i en viss krets, men också det omedvetna, som uppfat- tas som självklart utan att det är formulerat. Alla föds in i denna delvis osynliga och ”naturliga” kultur, och genom livet och livets verksamheter vidareförs, lever och utvecklas detta kulturarv. Människor är och blir på detta sätt både kulturbärare och kultur- byggare. För den enskilde är kulturen odelbar, men i mötet med andra kulturer är den sammansatt. Olika delkulturer hänger sam- man med sådant som social bakgrund, kön och etnisk tillhörighet. Därför kan vi inte bara tala i abstrakt mening om en kultur, vi måste känna igen olika kulturer som sammanvävs i olika kultur- mönster. En identitet som ”kvinna” och som ”svensk” står inte, utom under speciella omständigheter, i motsättning till en identi— tet som ”europé”. Dessa dubbla eller flerdubbla identiteter är vik- tiga utgångspunkter när frågorna kring konsekvenserna av det in- ternationaliserade svenska samhället ställs.

Samtidigt som vi ser en ökad internationalisering i form av kontakter över gränser mellan enskilda och grupper och genom samarbete och samordning, kan vi också se tydliga tendenser till

SOU 1992: 94 Kapitel 3

strävan mot att värna den egna kulturen, den egna gruppens språk och livsmönster. Vi har även i vårt land minoritetskulturer. I det avseendet finns en nationell ”internationalisering” som för- tjänar att uppmärksammas och respekteras.

Kulturarv i innehållslig mening innefattar dels den historia och de traditioner som hör till den gemensamma fonden. Det innefat- tar också de viktiga bidrag till kulturen som lämnats av författare, konstnärer, vetenskapsmän och —kvinnor m.fl. Till detta kommer naturligtvis det egna språket som i många avseenden bär upp det innehållsliga i det kulturella arvet.

Genom den europeiska integration som sker inom EG, ekono- miskt, kulturellt osv. och som f.n. är inne i ett starkt utvecklings- skede ställs frågorna om det lokala, det nationella, det nordiska, europeiska och globala på ett sätt som kräver ställningstaganden såväl i samhället i dess helhet som av enskilda och grupper. För- utom det svenska språket och kulturen får alla genom skolans försorg orientering också om språk och kultur i våra nordiska grannländer. Alla får lära sig tala och läsa engelska och många även ett andra främmande språk. Härigenom finns en av grunder— na för en vidare utveckling av ett europeiskt kulturarv.

Samverkan, kontakter och kommunikation

Begreppet internationalisering har flera innebörder av betydelse för skolan. Internationaliseringen rör beroendet av och samverkan med andra länder samt kunskaper om detta. Den handlar också om kontakter, kommunikation och språk, om mångkulturalitet och om solidaritet med människor i andra länder.

Det blir allt svårare att urskilja frågor av större dignitet som inte, samtidigt som de är nationella, också är internationella frå- gor. Det rör ekonomin, kulturen, massmedierna, teknologin m.m. Frågorna är komplext sammanvävda med varandra.

Samverkan med andra länder har under detta sekel utvecklats inte längre främst på säkerhetspolitisk grund utan har blivit en mer ekonomisk nödvändighet. Från den grund som lades av För- enta Nationerna 1948 i deklarationen om de mänskliga rättighe- terna har utvecklats ett folkrättsligt regelverk, som ytterst syftar till att i enlighet med FN:s stadga tillförsäkra var och en ett män- niskovärdigt liv. Från denna utgångspunkt har deklarationer ut- formats om medborgerliga och politiska rättigheter, om folkrät- tens grunder, och om ekonomiska, sociala och kulturella rättighe- ter. Skolan har ett ansvar för att undervisa kring dessa frågor. En fostran till demokrati och för mänskliga rättigheter och solidaritet utgör basen i denna undervisning.

Den senaste deklarationen av stor betydelse för skolan är FN:s deklaration om barnens rättigheter från november 1989. Under- visning för internationell förståelse har sedan 1946 varit en av hu-

SOU 1992: 94 Kapitel 3

vudpunkterna i UNESCO:s program. Till andra viktiga överens- kommelser på utbildningsområdet hör UNESCO:s rekommenda— tion från år 1974 rörande utbildning för internationell förståelse, samarbete och fred och undervisning om de mänskliga rättighe- terna och grundläggande friheterna. Hit hör också t.ex. Tblisi— överenskommelsen från år 1977 om miljöundervisningen i skolan.

Det internationella perspektivet kan inrymma både en medve- tenhet om den nordiska och om den europeiska gemenskapen. Europarådet har upprättat ett program för utbildningens interna- tionalisering. Syftet är bl.a. att skapa förståelse och respekt för varandras kulturer. Inom den Europeiska Gemenskapen (EG) har man utarbetat riktlinjer för arbetet med utbildningsfrågoma (EG:s ministerråd juni 1989). Liksom Europarådet betonar man en europeisk dimension i undervisningen att genom utbildning stärka en europeisk identitet.

Det förtjänar att framhållas även om det är välbekant att det nordiska samarbetet är en del av internationaliseringsproces— sen. Nordiska Ministerrådet arbetar för en nordisk utbildningsge- menskap på alla nivåer. Inom skolområdet är arbetet inriktat på att främja språkförståelse, utveckla nätverkssamarbete mellan sko- lor samt öka utbytet av både lärare och elever mellan de nordiska länderna.

Kontakter och kommunikation är ett växande och väsentligt in- slag i det internationaliserade samhället. Den personliga rörlighe- ten med arbete i andra länder, semesterresor, utlandsstudier för elever på olika nivåer inom utbildningsväsendet och utbytesverk- samhet inom Norden för både lärare och elever, har blivit en rea- litet för allt fler ungdomar och vuxna. Många svenska ungdomar i dag orienterar sig med lätthet både i Norden, i det övriga Europa och i t.ex. Nordamerika. Allt fler gymnasieungdomar tillbringar ett studieår utomlands. Även på universitetsnivå har en markant ökning skett av antalet svenska studerande vid utländska universi- tet. Genom uppbyggnad av studentutbytesprogram som ERAS- MUS kommer den internationella prägeln på utbildning att för— stärkas.

Den särskilda utredningen om skolans internationalisering (den s.k. Internationaliseringsutredningen, U 1991:08) kommer inom kort att lägga sina förslag. Utredningen har bl.a. i uppgift att läg— ga förslag om hur elevers, lärares och skolledares internationella kontakter kan främjas genom utbyte och på annat sätt. Vi har vilket också kommer att framgå av utredningens betänkande haft ett nära samråd med utredningen i arbetet med att utforma läroplansförslagen.

Ett internationellt synsätt är att kunna omfatta både det lokala och det globala perspektivet. Ansträngningar har gjorts under 1980—talet för att från skolans sida möta utvecklingen och be— främja ett internationellt synsätt. Språk— och kulturarvsutredning- en lyfte fram undervisning för och i ett mångkulturellt samhälle.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

Med utgångspunkt i utredningens betänkande (SOU 1983:57) be- slöt riksdagen 1985 att undervisningen i skolan skall präglas av ett interkulturellt perspektiv.

Skolans uppgift

I nuvarande läroplaner finns frågor om internationell förståelse och samverkan, solidaritet m.m. väl framskrivna. I Lgr 80 fram- hålls de globala frågorna om en rättvis fördelning av resurserna i världen och om förhållandet mellan rika och fattiga länder ur ett solidaritets— och rättviseperspektiv. Detta perspektiv äger fortfa- rande sin giltighet som en viktig etisk värdegrund för skolans un- dervisning i globala frågor.

Mot den bakgrund som tecknats av internationaliseringen, finns skäl för en starkare betoning av att skolan skall ge kunska- per om internationella förhållanden. Kunskap om det internatio— nella samarbetet och om förhållanden i andra länder krävs för att tillgodose kraven på en allmän orientering i vår tid. Det kan röra förhållanden i andra länder men också de förändringar som det svenska samhället genomgår och de krav på förmåga till samarbe- te och solidariskt handlande som t.ex. en ökad invandring ställer. Men kunskaperna behövs också för att svenska skolungdomar skall få en beredskap och verka för att arbeta i ett samhälle som är internationellt konkurrenskraftigt.

Det internationella samarbetet finns uttryckt i en rad konven- tioner och överenskommelser. Sverige har i berörda fall därmed också åtagit sig att verka för och föra ut kännedom om dessa do- kument i utbildningsväsendet. Vi har därför i läroplanerna sär- skilt angett det ansvar skolan har för detta.

Ett tydligt uttryck för de förändringar som ägt rum under de senaste 10—15 åren är de krav på ökade språkkunskaper som nu ställs. Bredare och bättre språkkunskaper krävs inte bara för kon- takter med människor från och i andra länder och i det europeis- ka integrationsarbete som inletts. Det krävs också i allt högre ut— sträckning i arbetslivet och för högre studier, liksom för den som väljer att skaffa sig praktik och utbildning i andra länder. Kom- mittén återkommer under förslagsdelen med sina överväganden kring förstärkta språkprogram i grundskola och gymnasial utbild- ning. Vi vill i det här sammanhanget peka på den stora resurs som människor med utländsk bakgrund utgör. En växande del av befolkningen har ett annat modersmål än svenska; över hundra språk finns representerade i bostadsområden, på arbetsplatser och i skolan. Över 100 000 elever har kunskaper i ett ”hemspråk” och då främst i andra språk än engelska, tyska och franska. Det finns alla skäl att på olika sätt betydligt bättre än hittills ta till vara denna fond av språkligt kunnande.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

Kontakterna med andra länder kan förväntas bli intensifierade också för skolans del. I läroplanerna markeras betydelsen av såda- na kontakter. Det kan röra större möjligheter till kontakter i un- dervisningen med bl.a. skolor i andra länder. Det kan vidare röra studerandeutbyte, praktik m.m. inom ramen för bl.a. de program som nu utvecklas på europeisk grund.

Samverkan på utbildnings— och arbetsmarknadsområdena inne- bär också andra villkor för studie— och yrkesorienteringen. Ge— nom EES—avtalet och en ev. anslutning till en europeisk union blir det betydligt lättare att studera och att ta anställning i de fles- ta länder i Europa. En harmonisering av utbildningskrav och ut- bildningsinnehåll pågår också, vilken kan förväntas innebära inte bara möjligheter att söka och genomgå utbildning i andra länder utan också att kunna tillgodoräkna sig utbildning vid återkomst till hemlandet. Till detta skall läggas de program för utbyte av studerande på olika nivåer som Sverige redan ingår i och sådana som kommer att öppnas i framtiden. Kraven från elever och för- äldrar på kvalificerad information om de olika möjligheter som öppnas genom denna utveckling, kommer sannolikt att öka betyd— ligt. Ansvaret för att möta dessa behov ligger idag hos kommu- nen. Frågan hör till dem som behandlas av Internationaliserings— utredningen.

De demokratiska traditioner som det svenska samhället bygger på är i en mening grunden för det kulturarv skolan skall förmed- la. Kunskap och medvetenhet om det egna kulturarvet - både det svenska och det som bär upp den vidare kulturkrets vi tillhör måste ges i skolan. Undervisningen i svenska har här en viktig uppgift. Frågor om livstolkning, religioner och kulturtillhörighet utgör en grund för religionsundervisningen. Historia, slöjd, bild, musik och teknik är exempel på andra ämnen som har viktiga bi- drag att ge i fråga om förmedling av kulturarvet. Skolan är också i sig en levande kulturinstitution som skall spegla dagens kultur och ge utrymme för kulturaktiviteter och elevernas egen skapan- de verksamhet.

Skolan skall också ge kunskaper om andra kulturer och tros— uppfattningar. Undervisningen skall vila på en respekt för att människor har olika kulturell bakgrund. Invandrareleverna själva och också hemspråkslärare är här viktiga personer. En särskild och kanske föga nyttjad möjlighet till kunskap om andra länder ger skolans språkundervisning. Även om innehåll kring språkom- råde, kultur och historia blivit mer vanligt förekommande finns stora möjligheter att bättre utnyttja undervisningstiden genom att på ett främmande språk skaffa sig kunskaper i skolans övriga äm- nen. Att i språkundervisningen ta upp innehåll som ansluter till andra ämnen och till övergripande mål som internationalisering innebär ett mer effektivt utnyttjande av tiden.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

3.3 Teknologi — medier — miljö 3.3.1 Informationsteknologins utveckling och möjligheter

Den tekniska utvecklingen är en mycket stark förändringskraft i samhället. Man har beräknat att nya tekniker och tekniska för— bättringar under det gångna seklet har bidragit med 20—50 % av tillväxten i produktionen. Teknik har utvecklats av mångahanda slag men informationsteknologin (ofta benämnd IT; främst elek- tronik, informationsbehandling och kommunikationsteknologi), är i dag den i särklass viktigaste faktorn och den som fått det största genomslaget i människors dagliga liv både i arbetet och på friti- den.

Användningen av IT har alltså kommit att förändra mycket av det dagliga livet. Många har i hemmet och i arbetet fått tillgång till sådan utrustning för nytta eller för nöje som man för bara ett par generationer sedan såg som fantasier. I de flesta instrument, maskiner, fordon och utrustningar i hemmen byggs in elektronik med en mängd olika funktioner. Att IT ger så påtagliga effekter beror på att den inbegriper flera av varandra beroende och starkt dynamiska områden; främst digital teknik, datorernas utveckling och datoriseringen samt telekommunikationernas utbyggnad.

Digital teknik möjliggör och förbättrar informationsbehand- lingen på ett så radikalt sätt att det är svårt att fullt ut överblicka dess innebörd. Lagringskapaciteten t.ex. har i stort sett fördubb- lats vartannat år. Persondatorer som kan lagra och snabbt hantera tiotals miljoner informationsbitar motsvarigheten till informa- tionsmängden i ett mindre biblioteks samlade textvolymer är re- dan i bruk. Nästa steg är en teknologi (s.k. optoinformationstek- nologi) som i stället för att arbeta med elektroner arbetar med ljus som bärare av information. Denna teknik har redan slagit igenom på vissa delområden, t.ex. CD (compact disc) och fiberop- tik. Litet längre bort ligger den biologiska informationstekniken med möjligheter till en oerhörd lagringstäthet i biotekniskt pro— ducerade molekyler.

Datorisering och datorkapacitet utvecklas snabbt samtidigt som produkterna blir allt billigare. Arbetet vid datorn har på bara de senaste åren blivit betydligt enklare och lättsammare. Med ganska kort instruktionstid klarar användare utan kunskaper i program- mering att komma in i och utnyttja en stor mängd funktioner för ordbehandling, kalkylering, administration och kommunikation m.m.

Genom utvecklingen har också nya problem, t.ex. integritets— och sårbarhetsfrågor uppkommit. Särskilt när personregister av olika slag skapas finns risk för missbruk av information. Datorise- ringens effekter på arbetsmarknaden och överföring av mänskligt kunnande till s.k. expertsystem hör också till de problemområden som uppmärksammats i samband med användning av IT.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

Telekommunikationerna är en viktig och troligen allt viktigare SOU 1992: 94 del av IT—utvecklingen. Telefonerandet dominerar men det dröjer Kapitel 3 inte länge, tills det blir vanligt att utnyttja telenäten för bl.a. data— kommunikation. Som kanske första land i världen kommer Sveri- ge via Televerkets satsning att integrera röst—, text—, data— och bildkommunikation i samma nät. Näten kan genom också inter- nationell sammanlänkning ge ytterligare vidgade kommunika- tionsmöjligheter.

IT - problem och möjligheter för skolan

Vilka konsekvenser för skolan får då den stora utvecklingspoten- tial som främst IT innehåller? Å ena sidan är utvecklingen på området så stark och så uppenbar att den knappast kan lämna va- re sig skolan eller någon annan verksamhet oberörd. Å andra si- dan går utvecklingen, både ifråga om tekniken i sig och använd- ningen av den, så snabbt att det är förenat med stora problem för t.ex. lärare att hålla sig orienterade om möjligheterna på området.

Datorn har under 80—talet gjort sitt inträde i den svenska sko- lan. Ansträngningarna har legat främst på att ge viss lärarfortbild— ning samt att införskaffa elementär utrustning. Det nu avslutade DOS—projektet (Datorn och Skolan) har bidragit med en utveck— ling av programvara för skolbruk. Här har ett viktigt samarbete skett mellan de nordiska länderna. Ett grundproblem vad gäller datoranvändning i skolan har varit att datorer gjorts till något som undervisas om. I sig kan detta vara viktigt, men viktigare är att datorer kommer till användning som verktyg i skolarbetet, dvs. på i princip samma sätt som datorer används i arbetslivet och samhällslivet. Det är därför betydelsefullt att lärare får tillgång till datorer och för sitt arbete kan använda datorer — ordbehandling, kalkylprogram, databaser. En utveckling i denna riktning har kommit igång i flera skolor och kommuner, men alh'nänt sett tor- de utvecklingen bara vara i sin början. Det saknas på många håll modern utrustning för att datorernas kapacitet och befintlig mjukvara skall kunna utnyttjas på bästa sätt, dvs. bli hjälpmedel för språkinlärning, träning i matematiskt tänkande osv. Dessa för- hållanden är inte specifikt svenska. Datorer som hjälpmedel i un- dervisningen är en sen företeelse inte bara i Sverige. I huvudsak samma utveckling och samma problem finns i de flesta OECD— länder. Skolverket har genom beslut den 20 augusti 1992 fått re— geringens uppdrag att utveckla nya vägar för att stödja en ökad och naturlig användning av datorer i skolan.

Diskrepansen mellan de möjligheter modern teknologi ger på utbildningsområdet och den låga användnings— och kompetensni- vån och kanske också det låga intresse som relativt sett finns i skolan, leder till en rad frågor. Det är t.ex. den ”generationsklyf— ta” som blir särskilt tydlig när det gäller bekantskapen med ny

teknik. Många elever har redan idag — till skillnad från många lä- rare — en vardaglig och naturlig kontakt med sofistikerad infor- mationsteknologi. Här ryms också en jämlikhets- och inte minst jämställdhetsaspekt; en del ungdomar — en övervägande del är pojkar får i hemmet erfarenhet av t.ex. avancerad datorteknik medan andra helt saknar tillgång till sådant.

Trots att frågorna och problemen kan vara många finns skäl att förmoda, utifrån vad som sagts ovan, att teknologiska medier som verksamma instrument i utbildningen kommer att få ett kraftfullt genomslag om inte under 90—talet så en bit in på nästa årtionde. Användningen av IT i skolan handlar sannolikt mer om strukturella förhållanden än om teknik, dvs. tekniken finns så gott som alltid men kostnaden för att ta den i bruk kan vara hög. Det handlar då inte främst om kostnader i datorer och kringut- rustning utan snarare om kostnader som är förknippade med den kompetensuppbyggnad som behövs för att skolorna på bredden skall bli skickliga kravställare, beställare och nyttjare av IT. Den- na kostnad skall då naturligtvis ställas mot de vinster i effektivise- rad utbildning som kan nås.

Konsekvenserna av informationsteknologins utveckling bör främst ses i termer av de nya förutsättningar för utbildning och undervisning som här ges, inte i termer av ett nytt innehåll i läro— och kursplaner. För vissa program i gymnasial utbildning är mer ingående kunskaper om teknologiska system självklar och nöd- vändig. Övrig skolutbildning bör ge allmänna grundkunskaper i teknik och teknologins roll, och även risker, men främst bör den ge verktyg som rätt använda kan leda till en effektivare, mer le- vande och spännande undervisning. Att använda moderna medier och de nya möjligheter dessa ger är också ofta ett överlägset sätt att lära sig något väsentligt om dess funktioner och uppbyggnad.

Undervisning, läromedel, utbyte, fortbildning

Kommittén har inte som uppgift att analysera den teknologiska utvecklingen i relation till skolans uppgifter. Vad som dock är viktigt i detta sammanhang är att förstå de överväganden kom- mittén gjort vad gäller läroplanemas innehåll och riktning vis-ä— vis de möjligheter informationsteknologin redan idag erbjuder. Redan nu är viss teknologi video, datorer, telekommunika- tion så pass billig att det blivit möjligt att brett använda den i många ämnen och på det sättet ge tillgång till nya medier, nya kontakter och nya arbetssätt. Så sker till en del i dagens skola. Datorer har kommit att användas med stor framgång i svenskun- dervisningen — i processkrivning. Vad som här använts är existe- rande ordbehandlingsprogram och inte specifikt utformade pro— gram för skolan. Datorstöd för handikappade och för elever med

SOU 1992: 94 Kapitel 3

inlärningssvårigheter ger möjlighet till stora ekonomiska och pe— dagogiska vinster.

Genom telekommunikationernas utbyggnad blir det möjligt att, inom överskådlig tid, kommunicera med i stort sett vilka perso— ner, skolor, institutioner eller databaser som helst. Datorkommu- nikation i form av elektroniska konferenssystem, sökningar i olika typer av databaser och sammanlänkning av information från olika källor gör det möjligt att ”flytta in” andra skolor, lärare och ele- ver, forskare och forskningsresultat, referenser, uppslagsverk osv. i det vardagliga skolarbetet. Detta kan vara av betydelse bl.a. från internationaliseringssynpunkt. Det blir också möjligt att levande— göra undervisningen i olika ämnen på nya sätt. Med s.k. multime- dia kombinationer av rörliga och fasta bilder, ljud och text kan undervisningen om djurliv, musik, historiska händelser, för att nu ta några exempel, tillföras en ny dimension. Moderna da- torprogram kan också användas som verktyg för att skapa model- ler, simulera skeenden osv. och därigenom utveckla problemlös- ningsförmåga och dynamiskt tänkande.

Kontakter för erfarenhetsutbyte med skolor på andra orter och i andra länder blir möjliga. Fortbildning och kontaktverksamhet lärare emellan ges helt nya möjligheter, liksom att plocka samman och ”skräddarsy” såväl referens— och fortbildningsmaterial som läromedel anpassade för den lokala situationen. Lusten att pröva nya arbetssätt och läromedel, skolans ekonomi samt kompetensen hos skolans personal är det som närmast blir avgörande för till- gång och användning.

F.n. pågår en hel del utvecklingsarbete på området, bl.a. vid Datadidaktiskt centrum vid universitetet i Umeå. SkolKOM ex- empelvis är ett elektroniskt konferenssystem för lärare, lärarut— bildare, skolledare m.fl. i hela landet. Systemet används för infor— mationsspridning och erfarenhetsutbyte och kommunikationen sker med hjälp av datorer och telenät. Vid institutionen för lärar- utbildning vid universitetet i Uppsala arbetar man sedan några år med olika projekt med s.k. CD—ROM—teknik. Bl.a. har man arbe— tat med utveckling och produktion av CD—databaser för skolans och högskolans räkning. Inom Skolverket har senaste tiden skett ett fortsatt utvecklingsarbete för att bl.a. ta fram bra programvara för undervisningen.

Det torde finnas behov av att nationellt stödja och framför allt samordna det utvecklingsarbete av skilda slag som pågår och som initieras. I det nämnda uppdraget till Skolverket att stödja dator- användningen i skolan, anges just behovet av att dels bygga på gjorda erfarenheter, dels få informationsteknologin att bli stöd och verktyg för och i skolarbetet.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

3.3.2. Medieutveckling och medieundervisning

För de flesta barn och ungdomar i Sverige idag är medierna, främst de moderna kanalerna för musik och television samt film, och användningen av dessa en viktig del av livet. Music Televi- sion, MTV, ses idag av barn och ungdomar i en stor del av värl- den. Barn och ungdomar i Sverige tittar inte mer på TV än vad vuxna gör. Däremot använder de video och tittar på utländska TV—kanaler i betydligt större utsträckning. Utbudet av TV— kanaler har under 80—ta1et ökat drastiskt genom satellit och kabel.

Enligt en del gjorda undersökningar3 upplever lärare ofta kon- kurrens från de nya etermedierna, vilket närmast resulterar i ett försvar av det traditionella skolarbetet i vilket t.ex. dagstidningar- na kan finnas med, men där någon djupare granskning eller an- vändning av medier inte ingår. Ett möte mellan å ena sidan ele- vernas kultur, där t.ex. film, musikvideo och dataspel ofta är en naturlig och viktig del, och å andra sidan ”Skolkunskapen” och skolans kultur är svårt att åstadkomma. En av bottnarna i detta problem kan vara att skola och samhälle av tradition betraktat den populärkultur som eleverna hänger sig åt som mindre vård, eller oftast t.o.m. klart skadlig4. En annan grundorsak till proble- men kan vara den expertroll som läraren traditionellt haft och som för de flesta lärare är en del av yrkesidentiteten; dvs. det är svårt att annat än för en kort stund låta elever vara experter på ett område och själv inta rollen som handledare och katalysator. I många avseenden är den pedagogik som skolan erbjuder svag i förhållande till massmedia. Skolan kommer inte att kunna kon- kurrera men väl utveckla komplement och genom kunskap om andra informationskällor utveckla en egen livskraftig pedagogik.

Elevernas medievärld, deras kunskap och medicintresse måste tas på allvar i skolan. Det finns flera skäl för detta. Ett som redan antytts är att användningen av nya medier är en viktig del av barns och ungdomars liv. Ett annat och på sikt viktigare skäl är att medierna, främst TV, film och video men även tidningar och reklam, har en påverkan på omvärldsuppfattning och värderingar som både indirekt och direkt angår skolan och förutsättningarna för arbetet där. Det är inte bara, och kanske inte ens främst fråga om att i skolan lägga tillrätta vad eleverna fått av ”felaktiga” bud- skap. Det är mer fråga om att eleverna lär sig ”dekonstruera” me— dierna, deras budskap och sätt att arbeta och att de blir bekanta med det särskilda språk som den rörliga bilden utgör, för att kun- na förhålla sig och ta personlig ställning till dessa. Eleverna kan knappast kontrollera medierna men bör få de grunder som gör att de inte omedvetet låter sig manipuleras hur som helst.

2 Mediebarometern 1990, Sveriges Radio. 3 Se t.ex. Stigbrand, Mediekunskap i skolan, Våldsskildringsrådet 1991. 4 Se t.ex. Boethius, U. Med Nick Carter som hjälphäst. Nordicomnytt 1- 2, Göteborgs universitet 1987.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

Medier är inget enhetligt begrepp. På massmediesidan omfattar de bl.a. television, radio, tidningar och reklam. Till mediebegrep- pet hör också de nya verktyg, inte minst datorer, som finns för information och kommunikation. Funktioner hos och påverkans- effekterna av dessa skilda medier är olika. Det blir därmed också svårt att definiera ”medieundervisning” eller ”mediekunskap” på något samlat sätt. Från skolsynpunkt bör undervisning om och med hjälp av olika medier ses ur flera perspektiv. Eleverna i grundskolan bör få

— kunskap om massmedierna, vilken roll de spelar i samhället,

hur deras inflytande ser ut och vad detta inflytande vilar på tillfälle att analysera och kritiskt granska mediernas budskap

och sätt att arbeta samt använda en del av innehållet i me- dierna i undervisningen utveckla färdigheter, praktisk kunskap i att använda medier. Det sistnämnda är inte minst viktigt. På samma sätt som infor- mationsteknologin, som vi nyss berörde, bäst ger kunskap genom att användas, så ges den ibland viktigaste kunskapen om medierna genom att eleverna praktiskt får använda sig av medieteknik. I dagens värld av bilder i TV, reklam och tidningar är det av cen- tral betydelse att lära sig behärska det visuella språket. Att ”läsa” och tolka bilder är inte en förmåga som utvecklas av sig själv, den måste man få arbeta med. Bildspråket synes framöver bli en allt viktigare form för kommunikation och påverkan.

Relativt enkel medieteknik, t.ex. videokamera och bandspelare, finns tillgänglig på de flesta skolor och i många hem. De praktis- ka kunskaper eleverna kan få i t.ex. de lägre årskurserna kan ut- göra en fond mot vilken kunskaper ges om hur ”riktig” film och TV görs. Undervisning om och med hjälp av medier bör, från oli- ka utgångspunkter, kunna vara ett naturligt inslag i svenskunder- visningen, samhällsläran, i musikämnet osv. Bildämnet har en nyckelroll när det gäller att förstå och tolka bilder m.m. Därut- över bör naturligen i alla ämnen tas tillvara den anknytning till aktualiteter som dagstidningar och TV—program ger rika möjlig- heter till.

Mediekunskapen kan med fördel vara elevernas projekt i stor utsträckning. En önskvärd förutsättning för en fungerande medie- undervisning är att läraren känner engagemang för filmens och andra mediers möjligheter. En hållning som direkt eller indirekt underkänner den mediekultur de unga omges av riskerar att ge en undervisning som misslyckas. Användning av medier som verktyg för förståelse och berättande måste få utrymme i undervisningen. Det finns på en del orter även mediaverkstäder och fritidsklubbar där elever kan arbeta med medier även utanför skolan.

Skolan skall på olika sätt utveckla kunskaper om de nya me- dierna. Men detta får naturligtvis inte ersätta andra uppgifter för skolan, t.ex. att behandla och läsa litteratur och på det sättet ge

SOU 1992: 94 Kapitel 3

eleverna en mångfald av alternativ. Den ena uppgiften får inte ses i motsats till den andra.

3.3.3. Miljöproblemen och miljökunskapen

”Miljöfrågor” spänner över allt från konsumtionsmönster, sopsor- tering och blyhaltiga produkter till t.ex. arbetsmiljö, övergödning i jordbruket, djurarters överlevnad eller avverkning av tropisk regnskog. I en mening används begreppet miljö för beskaffenhe- ten hos allt det som människan omges av, i en annan och vidare avser det betingelserna för allt liv på jorden. Den betydelse miljö- begreppet främst fått de senaste decennierna handlar om de nega- tiva effekter som de mänskliga samhällena tenderar att få på luft, jord, vatten osv. och därmed också på den mångfald av liv som finns på vår planet.

Miljön har blivit en av de mest framträdande samhälls— och samtidsfrågorna. Även om en miljödebatt har funnits länge i Sve- rige och i västvärlden (”Tyst vår”, Carson 1962), kan konstateras att frågorna sedan mitten av 1980-talet varit föremål för ett både betydligt bredare och djupare engagemang än tidigare. En del av förskjutningen avspeglar den uppmärksamhet frågorna fått i massmedierna. Det finns emellertid tecken på att människor i dag mer kopplar miljöhoten till sin egen vardag och exempelvis till den närliggande konsumtionskedja som det egna handlandet utgör en del av5. Till viss del kan dessa förändringar ses mot bakgrund av den tendens mot en större självständighet och individualitet och mindre tilltro till etablerade maktstrukturer som vi återkom- mer till under avsnittet 3.4.

Förvisso är miljöproblemen i ett globalt perspektiv vittomfat- tande och svårhanterliga. Medvetenheten har ökat väsentligt, ge- nom massmediernas försorg, om att det finns stora problem att bemästra. Inte minst gäller denna allmänna medvetenhet barn och ungdomar i vårt samhälle. Men helhetsbilder av hur stora proble- men egentligen är, vilka som kan lösas och på vilken sikt är svårt att få. Någon sådan helhetsbild är heller knappast möjlig att ska- pa. Miljöproblemen kopplas i den allmänna debatten ofta ihop med frågor som överbefolkning, krig, svält och sjukdomar, i all- mänhet utan att det ges en möjlighet att förstå vilka företeelser som beror av varandra och hur de eventuellt hänger samman. Den intensiva nyhetsströmmen kring världens stora och svåra problem leder i längden knappast till ett ökat engagemang. Den ”mentala försurning” som blir följden av tillräckligt många kata- strofrapporter, riskerar snarare att leda till apati och mindre mot- ståndskraft. Den vilja att själv agera och ta personligt ansvar för miljön som syns många tecken på i dag, kan kanske i viss mån 5 Se t.ex. Nordiskt kunskapsunderlag på miljö/konsumtionsområdet. Nordiska Ministerrådet, Fredrik Holm 1991 och 1992.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

tolkas som ett svar på denna situation. Den konkreta handlingen i den omgivning man befinner sig, blir viktig.

Konsekvensen av den nya medvetenhet som tycks finnas får naturligtvis inte bli ett avskärmande från de vidare och större mil- jösammanhangen. Däremot kan ett fortsatt engagemang för hel- heten och förståelse av sambanden gynnas om man låter ett kon- kret, lokalt miljöperspektiv och de vardagliga handlingarna vara en utgångspunkt. De mer komplexa och globala frågorna måste få en knytning till bättre kunskaper om de näraliggande miljöpro- blemen och vad vi kan göra åt dem. Det är viktigt att miljöenga— gemanget i skolan inte, så som ibland blivit fallet, utgör enstaka och isolerade inslag. Det måste i stället vara fråga om ett mål- medvetet och långsiktigt arbete.

Miljöfrågorna och miljöproblemen är i hög grad gränslösa. Det internationella samarbetet kring jordens miljöfrågor är viktigt att uppmärksamma och på olika sätt stödja. Vid UNESCO—konferen— sen i Tbilisi 1977 enades man i ett dokument om betydelsen av och inriktningen på miljöundervisning i skolan, ett dokument som Sverige i likhet med andra länder åtagit sig att sprida kännedom om i skolväsendet. Den i FN:s regi nyligen avhållna miljökonfe- rensen i Rio de Janeiro visar visserligen på problemen med att nå kraftfulla resultat men visade samtidigt den oro och den vilja till verkningsfulla åtgärder som finns bland världens folk.

Miljöproblemen byter karaktär

Under 50— och 60—talen diskuterades framför allt den storskaliga produktionens effekter på luft, mark och vatten. En stor del av intresset och insatserna har koncentrerats kring utsläppen från in— dustrins fabriksanläggningar och klara framgångar har också nåtts i arbetet med att minska utsläpp av miljöfarliga ämnen. Trots mångdubblad produktion är många föroreningshalter nere på 1940— och 50—talsnivåer. Utvecklingen går snabbt och till sekel- skiftet torde med viss styrning de direkta utsläppen endast behöva ge obetydliga miljökonsekvenser.

Miljöhoten från de s.k. diffusa utsläppen varor, trafik och jordbruk — blir i stället alltmer uppenbara. De stora framväxande problemen uppkommer allt mer som en följd av våra konsum- tionsmönster och levnadsvanor — t.ex. avfallsproblem, kemikalie— spridning, försurning och ozonskiktets uttunning. Det innebär samtidigt att lösningarna i mycket högre utsträckning än tidigare ligger på var och en som konsument, producent, trafikant osv. Det är nu därför nödvändigt att t.ex. varors innehåll och mängder granskas ur helt nya infallsvinklar. Trender måste brytas, vanor måste förändras. Detta kommer att ställa krav på var och en per- sonligen. Konsekvenserna av en livsstil måste stå klar för alla. På alla nivåer kommer ökad kunskap att vara den nödvändiga strate-

SOU 1992: 94 Kapitel 3

gin för att varaktigt förändra attityder och förhållningssätt. För— ändrade problem kräver nya lösningar. De traditionella lösningar— na med kostsam rening i efterhand måste ersättas av ett förändrat förhållningssätt till resursanvändning och avfall. Att göra ”rätt från början” har blivit en nödvändighet.

Vad kan och bör skolan göra?

Konsekvensen av de nu förda resonemangen är att alla måste ha de grundläggande och nödvändiga kunskaperna om kretslopp, re- sursförbrukning och miljökonsekvenser (ekologiska system). Des- sa baskunskaper om miljöfrågor kan börja ges i förskolan men bör framför allt ges i grundskolan. Vissa utökade miljökunskaper, främst inom ramen för kärnämnet naturkunskap, ges i den gym- nasiala utbildningen, där också olika program— och kursval kan ge mer specialiserade kunskaper i miljöfrågor.

Som vi pekat på har bemästrandet av miljöproblemen föränd- rat karaktär så att det inte längre är enbart, eller ens främst, de stora systemlösningarna som gäller utan att hos alla bidra till nya vanor grundade på en medvetenhet och ”slitstarka” kunskaper. Till de basala kunskaperna hör med andra ord också att själv ta ställning på grundval av de kunskaper man tillägnar sig. Kunska- per och perspektiv skall leda till ett kritiskt frågande och bered- skap för handling. Diskussion om målkonflikter, livskvalitet och etik måste ha en självklar plats i undervisningen kring dessa frå- gor.

Barn och ungdomar har i dag en påtaglig medvetenhet om att det finns stora hot mot en bra livsmiljö. Det finns också ett starkt engagemang hos många lärare och elever vilket måste ses som en utmärkt utgångspunkt för en Välplanerad och meningsfull miljö- undervisning. Det saknas heller knappast material för undervis- ningen, snarare finns svårigheter att välja bland utbudet. Proble- men med miljöundervisning i dagens skola är främst av annan ka- raktär.

Miljöfrågor skall med olika perspektiv behandlas inom ett fler- tal av grundskolans ämnen. De kunskaper och kunskapsstrukturer som de olika skolämnena representerar, ger olika bidrag till miljö— kunskapen. Särskilt viktiga är tekniska och naturvetenskapliga ämnen, samhällskunskap och geografi liksom t.ex. hemkunskap. Andra ämnen kan självfallet också ge viktiga bidrag. Sambanden mellan miljö och teknik, där teknik tolkas i en vidare mening, är uppenbara. Såväl en del av problemen i miljön som många av lös- ningarna på problemen, har stark anknytning till människans an- vändning av teknik och teknologi. I samband med att kommittén senare i betänkandet presenterar sina förslag till ämnesstruktur för grundskolan ges också förslag om att en väsentlig del av mil- jökunskapen kan knytas samman i ett vidgat teknikämne. Att mil-

SOU 1992: 94 Kapitel 3

jökunskapen på det sättet till viss del förankras i ett visst ämne utesluter på intet sätt att samverkan mellan olika berörda ämnen sker.

Lokal samverkan mellan olika ämnen

Miljöfrågor liksom vissa andra centrala kunskapsområden är såda- na att de kan och skall behandlas i flera ämnen i skolan. Härvid uppstår det i skolsammanhang klassiska problemet att lärare i oli— ka ämnen, med olika traditioner och infallsvinklar på ”sitt ämne” skall ha motivation, ork och tid för samplanering. För en utom- stående förefaller detta problem inte särskilt stort. Alla som arbe- tat i skolan vet emellertid att sådana stötestenar ibland är för sto- ra för att en bra planering och en genomtänkt ämnesövergripande undervisning skall komma till stånd. Problemet har naturligtvis i viss män att göra med reella svårigheter att i ett pressande arbete få tid inte bara för sin egen planering utan också för samplane— ring. Men problemen har också att göra med traditioner kring lä- raryrket och kring ämnens innehåll.

Hur undervisningen organiseras är i dag en lokal fråga. Lärare och skolledare har att avgöra hur en nödvändig samplanering över ämnesgränser bäst kan ske. Att centrala kunskapsområden som vilar på flera olika ämnesstrukturer sammantaget ger elever— na en bra undervisning är emellertid enligt kommitténs mening så väsentlig att rektors övergripande ansvar för detta angetts i lä- roplansförslagets riktlinjer. För en sådan prioritering talar, såvitt gäller miljöfrågorna, även det faktum att omsorgen om den ge- mensamma miljön nu lyfts in i skollagens s.k. portalparagraf.

Undervisningen i de olika ämnena skall styras av de mål som nationth fastställs i skollag, läroplaner och kursplaner. I såväl förslagen till läroplaner som många av kursplanerna för grund- skolan har markerats olika, mer eller mindre inträngande aspek- ter av miljöproblematiken. Genom det förtydligande av varje äm- nes roll i sammanhanget som vi på detta sätt sökt åstadkomma, bör förutsättningarna för den nödvändiga och viktiga miljöunder— visningen vara goda.

3.4. Förändrade krav på ansvar, inflytande och kompetenser m.m.

Kraven på inflytande från enskilda människor ställs högre i dag. Förmågan att formulera sin mening och anspråken på att kunna påverka sina närmaste villkor har ökat. Decentralisering i företag och förvaltningar, där utvecklingen i den offentliga sektorn varit särskilt tydlig under senare år, kan delvis ses i ljuset av dessa öka- de anspråk på att påverka och kunna välja.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

På flera samhällsområden, bl.a. skolan, har betonats möjlighe- terna för medborgare och ”brukare” att i olika avseenden kunna utöva ett bredare inflytande. Föräldrar har getts större möjlighe- ter att välja skola för sina barn. Möjligheterna att starta fristående skolor har ökat. Målstyrningens principer skall ge den enskilda skolan större möjlighet att i samverkan med alla de som närmast berörs planera och genomföra verksamheten.

Utbildningsnivån i vårt land har höjts kraftigt under senare de- cennier. Människor är kunnigare och betydligt mer välinformera- de än tidigare. Bl.a. vuxenutbildningen har bidragit till att utjäm- na en stor del av tidigare utbildningsklyftor. Dessa förhållanden utgör i sig en grund för utveckling och fördjupning av demokra— tin. Denna förutsätter medborgare som kan ta ställning på grund- val av såväl personliga värderingar som sakunderlag och oriente- ring om omvärlden. Den förutsätter också en ”kultur” som är öp— pen för motsättningar, uppmuntrar till debatt och till att kontro- versiella frågor luftas i vardagliga sammanhang.

Frågor om makt och inflytande i samhället har under senare år varit föremål för uppmärksamhet i forskning och utredningar och i den allmänna samhällsdebatten. Maktutredningen6 har gett en bred belysning av inflytande och påverkansstrukturer i vårt nutida samhälle. Utredningen Ungdom och makt (SOU 1991:12) har be- handlat inflytandefrågor från ett ungdomsperspektiv och därvid belyst både det svaga inflytande som unga människor upplever sig ha på många områden, inte minst skolans, och den ojämna fördel— ningen av påverkansmöjligheter mellan olika sociala och etniska ungdomsgrupper.

Medborgarnas förhållande till politik har under senare år visat tecken till tydliga förändringar. Mönster som varit tämligen stabi— la under de närmast föregående decennierna har förskjutits. Rör— ligheten mellan partier i valmanskåren har ökat markant och val— deltagandet, särskilt bland ungdomar tenderar att minska. Samti- digt som förtroendet för politiska lösningar på många upplevda problem tycks ha sjunkit under de senaste 10 15 åren, finns stöd för påståendet att samhällsengagemanget hos medborgarna all- mänt sett har växt. Människor skriver insändare, demonstrerar och deltar i möten oftare idag än exempelvis på 1960—talet. Det finns ett engagemang för samhällsfrågor som delvis tar sig nya ut— tryck. Intresset för specifika samhällsområden eller frågor som upplevs viktiga av enskilda eller grupper är mer påtagligt7.

Den politiska processen har tenderat att bli liktydligt med me- diala händelser, vilket kan bidra till en distansering mellan politi- ken och de unga medborgarna. Massmedierna har successivt fått en betydligt större roll i opinionsbildningen. Det krävs idag en vä- sentligt större förmåga att kunna sovra och kritiskt granska bud— skap och information. De enskilda människorna har å ena sidan 6 Demokrati och makt i Sverige (SOU 1990:44).

7 Se t.ex. Petterson O. - Westholm A. Medborgarundersökningen. Makt- utredningen 1991.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

fått stora möjligheter att skaffa information och faktaunderlag för att kunna delta i en demokratisk process, å andra sidan kan över- blicken försvåras av det ofta påträngande informationsflödet.

Kraven på att sätta sig in i frågor och engagera sig i komplexa beslutsprocesser tilltar också genom det ökade internationella be- roendet och den europeiska integrationen. Det är bl.a. fråga om att identifiera och förstå samband mellan den lokala, regionala, nationella och övernationella nivån. Maktutredningen konstaterar i detta sammanhang att det demokratiska styrelsesättet grundas på offentlig debatt och möjligheter till ansvarsutkrävande och pe- kar på att båda dessa förutsättningar, åtminstone på kort sikt, har blivit svårare att uppfylla i den internationaliserade demokratin. Internationella beslutsprocesser kännetecknas av elitisering, ano- nymisering och informalisering. Sambandet mellan debatt och be- slutsfattande riskerar att försvagas, liksom sambandet mellan makt och ansvar. Samtidigt kan, menar utredningen, partiernas allt större internationella engagemang bidra till att internationell information blir mer tillgänglig för medborgarna. Den lokala och regionala nivån kan också få en ökad betydelse genom bl.a. euro- peisk integration.

Medborgarbildning

Utvecklingen mot att besluten läggs närmare dem som skall utfö- ra uppgiften, är en aspekt av den ändrade ansvarsfördelning som nu fastställts på skolans område. Det är de pedagogiskt professio- nella som skall ha ett stort inflytande på, och därmed ett större ansvar för hur utbildningen formas och hur uppsatta mål skall nås. Det är ett ansvar som är vidare än uppläggningen av den eg- na undervisningen - det krävs för att arbeta i riktning mot målen ett ansvar också för helheten, för elevens hela bildningsgång. An- svaret och inflytandet skall utövas i samverkan med eleverna och i förekommande fall - med föräldrar och andra som berörs av skolans verksamhet.

Elevernas inflytande är i och med besluten om förändringar i skollagen framskrivet på ett tydligt sätt. Ett inflytande måste emellertid också alltid vara knutet till ett ansvar. För eleverna har detta ofta inskränkt sig till ett krav på sköta sitt skolarbete, hålla tider och följa de regler i övrigt som ställts upp i skolan. Om sko- lans uppgift att främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar så som en av skolans hu- vuduppgifter är formulerade i skollagenskall få en reell mening krävs att eleverna får en ny roll.

Det är väsentligt att ansvaret och inflytandet inte bara kommer de elever till del som är vana att hävda sin rätt och sina synpunk- ter. Med utgångspunkt i den forskning som utförts kring köns- skillnader i klassrumsmiljön, är det väsentligt att pojkar inte tillåts

SOU 1992: 94 Kapitel 3

dominera på flickornas bekostnad. Förslaget till den del av läro— planerna som rör elevernas ansvar och inflytande är utformade med bl.a. dessa utgångspunkter.

Direktiven till kommittén betonar att eleverna skall uppmunt— ras att med stigande ålder ta ett eget personligt ansvar för sin in- lärning och sitt arbete i skolan. Detta bör ta sig uttryck i såväl att de successivt får ett större utrymme att forma sin utbildning ge— nom val av kurser och fördjupningar, som ett större deltagande i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen. Det bör vilket är myntets andra sida - också ta sig uttryck i att läraren skall utgå från att eleverna med hänsyn till vad som är rimligt att begära, vill och kan ta ett ansvar för sina studier och sin skolsi— tuation. Att eleverna kan utöva ett reellt ansvar och inflytande är enligt vår mening av grundläggande betydelse både för utveck- lingen av demokratiska förhållningssätt och för kvaliteten på ut— bildningen. Våra läroplansförslag har därför utformats med en så- dan tonvikt.

Skolan är inte den enda plats i samhället där man lär, men däremot kan grund— och gymnasieskolan ses som den enda sam- hällsinstitution där alla, oavsett bakgrund, intressen eller värde— ringar under längre tid vistas under gemensamma former och med gemensamma normer för den dagliga verksamheten. Den be- tydelse skolan har för skapandet av de förhållningssätt och vanor som det framtida samhället skall bygga på, är fundamental. Sko— lan kan inte garantera en vidareutveckling av demokratin i sam- hället. Det vore att lägga en alltför stor uppgift på den. Men sko- lans bidrag att skapa förutsättningar för en gemensam värdekul- tur som innefattar aktningen och respekten för andra och andras åsikter, för lyhördhet och förmåga att hävda en uppfattning, kan inte överskattas.

För att hävda de demokratiska värden som samhället vilar på räcker det inte att med eleverna tala om och undervisa om det vä- sentliga i dessa värden. De kunskaper eleverna fått i dessa frågor har alltför ofta varit ensidigt koncentrerade till de formella sidor- na, styrelseskick, m.m. För att kunna delta som aktiva samhälls- medborgare i ett mer komplext samhälle krävs bl.a. ett kritiskt analyserande förhållningssätt. Frågor om varför måste ställas, pro- blemen under ytan lyftas upp, alternativ tänkas och formuleras. En allmänt utslätad bild av samhället som konfliktfritt är inte ba- ra föga intresseväckande utan är ofta också felaktig. Ett sådant perspektiv utgör en grund för bl.a. vårt förslag till inriktning av samhällskunskapsämnet.

En bildning för ett demokratiskt medborgarskap kräver utveckling av en språklig säkerhet och självförtroende, en

förmåga att ge uttryck åt egna åsikter likaväl som att lyssna till och värdera andras argument

SOU 1992: 94 Kapitel 3

— kunskaper om grundläggande samhälls— och naturveten- skapliga begrepp och sammanhang samt insikt i vårt kultur- arv i vid mening vana att pröva sina värderingar och ståndpunkter mot and- ras, även i kontroversiella frågor och att grunda dem på kunskap och förnuft samt att kunna sovra i och kritiskt granska massmediebudskap — förmåga att fungera i demokratiska former i olika samman- hang, att se att det finns svagare och starkare grupper där det i grunden måste finnas ett solidariskt förhållningssätt.

I föregående kapitel tog vi upp frågan om den objektivistiska kunskapssynen och några av dess konsekvenser. Kunskaper och förhållningssätt måste ses i ett sammanhang. Kritiskt tänkande måste vara en aspekt av kunskapstillägnandet. Det är viktigt att någon falsk motsättning inte görs mellan å ena sidan att tillägna sig kunskap och å den andra att utveckla sina värderingar och förhållningssätt.

Kompetenskraven i arbetslivet

Arbetsmarknaden har i ljuset av de senaste decennierna fortsatt genomgå strukturella förändringar. Jord— och skogsbruk har som näringsgren minskat kraftigt under lång tid. Industrisysselsättning- en ökade ända fram till början av 80—talet men har sedan sjunkit något. Utvecklingen av de privata och offentliga tjänsterna har i stället varit stark. Dock har expansionen inom det offentliga om- rådet bromsats under de senaste åren och även här skönjs en brytpunkt.

Tvärs över gränserna mellan näringar och yrkesområden kän- netecknas idag arbetsliv och produktion av ”globalisering”, inver- kan av ny teknologi och information samt av en alltmer kun- skapsintensiv inriktning8. Även om industrin kommer att för överskådlig tid ha stor betydelse för t.ex. den svenska ekonomin, går utvecklingen långsiktigt mot ett tjänstesamhälle, dvs. allt fler människor arbetar med att producera skiftande slag av tjänster.

Utvecklingen i arbetslivet låter sig knappast beskrivas i enhetli— ga och generella termer. Skillnaderna är stora i fråga om om- struktureringstakt, ”kultur”, förändringar i organisation och de därmed följande kraven på arbetskraften. Differenserna är också stora såväl mellan som inom olika arbetsmarknadssektorer. För— ändringar sker dock som helhet i riktning mot kvalitet och kund- anpassning som nyckelbegrepp, korta produktionscykler, flexibili- tet, lagarbete och ett allt större kunskaps— och teknologiinnehåll. Vad som sker kan också beskrivas som en process där produk-

3 Se t.ex. Näringslivet fram till 2004. NUTEK:s bilaga till 1992 års lång- tidsutredning (LU).

SOU 1992: 94 Kapitel 3

tions— och arbetslivet blir mer påtagligt beroende av enskilda människors kunskaper och av deras förmåga att lära nytt9.

Språkliga och andra grundläggande färdigheter blir alltfort nödvändiga och sannolikt också allt viktigare, inte bara som en allmän ”medborgarkompetens” utan också inom allt fler yrkes- områden som bl.a. en förutsättning för att kunna lära sig nya sa— ker. Kommunikations— och observationsförmåga, analytisk förmå- ga och förmåga att ta initiativ och att arbeta i lag blir viktigare än faktakunskaper med kort livslängd. Det gäller att i högre grad ve- ta hur man söker data och fakta från informations— och databa- ser. De ökade kraven på omkvalificering, att lära för nya uppgifter, kan uppfattas som ett allmänt krav på att kunna anpassa sig till nya situationer. Vad det främst handlar om är dock att ha goda grundkunskaper, en tillit till sin kompetens och en förmåga att samarbeta, så att om— och nylärande blir en naturlig utveckling i yrket för den enskilde.

Ett större utrymme och ansvar för dem som verkar i en ar- betsorganisation tenderar att bli ett ekonomiskt överlevnadskrav i allt fler verksamheter. Antalet chefsnivåer minskar på många håll och gränsen mellan yrkesarbetare och tjänstemän/produktionstek- niker håller i industrin på att suddas ut. Kraven på de anställda att ”tänka själva”, ta ett eget ansvar och finna lösningar på pro- blem som dagligen uppstår tenderar att bli starka i många verk- samheter.

När kompetenskraven på arbetskraften förändras och blir en mer väsentlig förutsättning kommer också, inom de allra flesta områden, förmågan till samarbete i fokus. Att kunna arbeta till- sammans mot olika mål är en förutsättning för såväl effektivitet som för tillfredsställelse för den enskilde. Samverkan och helhets- syn är inte minst viktigt i en organisation som bärs upp av specia- lister. Det handlar också om att kunna samverka med de ”avnä- mare” eller målgrupper organisationen är till för att betjäna. Man kan tala om social kompetens som en alltmer central faktor i hela arbetslivet. En förutsättning för samverkan är ofta att de olika kompetenser människan besitter kan komplettera varandra. Detta förutsätter i sin tur att människor har en god uppfattning om inte bara sin egen utan också andras kompetens. I ett arbetsliv av spe- cialister krävs också en överblick utöver sin egen specialitet.

Orientering om arbetslivet

Förändringar i arbetslivet ställer direkt och indirekt krav på ka- raktären av de kunskaper som behöver tillägnas. Därutöver har nuvarande läroplaner behandlat arbetslivet ur innehållslig synvin-

9 Se t.ex. Kompetensutveckling på framtidens arbetsmarknad. Jonsson, Benny. UHA—projekt; 199l:3 samt Kompetensutveckling — en utma- ning, SOU 1991:56.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

kel. Skolan skall ge kunskaper om villkoren i de vuxnas förvärvs- arbete, om arbetsmiljöer, arbetsvillkor osv. I takt med att de unga fjärmats från möjligheter till insyn i mycket av det arbete och de ”produktionsprocesser” (såväl i varu— som tjänsteproduktion) samhälle och ekonomi vilar på, har också behovet ökat av att ska— pa kontaktytor med denna del av de vuxnas liv och ge stoff och erfarenheter som kan användas i undervisningen i alla ämnen och i val av fortsatt verksamhet.

Ett allmänt mål för skolan bör vara att eleverna får det stöd de i form av kunskaper, arbetslivskontakter, vägledning m.m. kan behöva för att kunna träffa väl underbyggda val av utbildning och arbete. Rektor bör ha ett övergripande ansvar för att så sker och för att samordna t.ex. lärarnas och syopersonalens olika insatser. Det är nu ett lokalt ansvar att avgöra hur man bäst arbetar för ett sådant mål.

I stort sett alla elever går idag vidare till gymnasieskolan efter avslutad grundskola. Genom den gymnasiala utbildningen får de framöver, jämfört med tidigare, ett större mått av kontakter med yrkeslivet, främst genom arbetsplatsförlagd utbildning och ämnes- anknuten praktik.

Inträdet i yrkeslivet har, sett i ett längre tidsperspektiv, succes— sivt förskjutits uppåt ganska kraftigt. Detta förhållande minskar i sig inte elevernas behov av kunskaper om arbets— och yrkesliv. Förvärvsarbete och arbetsliv intar en central plats i vuxna männi- skors liv och utgör en viktig del av den vuxenidentitet som tonår- ingar skall växa in i och förhålla sig till. Valet av utbildningsväg i gymnasieskolan förutsätter kännedom inte bara om utbildningsal- temativen som sådana utan också om de yrkesområden de vetter mot. För vissa elever kan det emellertid mot slutet av grundskole- tiden vara angeläget att under någon tid få auskultera på något el— ler några av programmen i gymnasieskolan. Även t.ex. en kortare utlandsvistelse kan ge den enskilda eleven ett visst underlag för att välja utbildning och yrkesinriktning.

I förslagsdelens kapitel om grundskolans timplan kommer vi att behandla frågan om ett utrymme för orientering om utbild- ning och arbetsliv m.m. Den tid som här föreslås garanteras för detta är avsedd att användas för perioder av vistelser i arbetslivet, i gymnasieskolan eller för andra aktiviteter som kan ge eleven ett underlag för val av studie— och yrkesinriktning, i enlighet med vad som nyligen anförts. Utöver den garanterade minimitid som alltså alltid skall finnas för sådana insatser kan i de fall det lo- kalt finns intresse och behov ytterligare tid avsättas för sådana inslag.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

Skolans studie— och yrkesorientering påverkas och måste föränd- ras i takt med förändringar såväl inom skolväsendet som i sam- hälls— och arbetslivet. Arbetslivets förändringar har berörts liksom det faktum att i princip alla elever genom gymnasieutbildning får en kontaktyta mot arbetslivet. Vi har också tidigare i detta kapitel pekat på de konsekvenser för syon som internationaliseringen medför.

Även de pågående förändringarna i utbildningens interna struktur och de allt större möjligheterna för enskilda studerande att välja sitt utbildningsinnehåll påverkar syoverksamheten. En utveckling i riktning mot att själv kunna komponera innehållet i en utbildning genom successiva val av ”personliga profiler”, kur- ser och ämnen pågår f.n. inom i stort sett hela utbildningsområ- det. Genom de förslag som kommittén senare skall redogöra för angående grundskolans struktur, kan möjligheterna till en egen utbildningsprofil öka även i denna skolform. Som vi återkommer till i kapitel 9 bör gymnasieskolan kunna erbjuda en betydande ökning av friheten att välja kurser efter individuella behov och in- tressen, på liknande sätt som redan sker inom komvux. Vi åter- kommer där också till frågan om individuell studieplan.

Syon är en viktig del av skolans verksamhet. Frågan har senast fått en behandling i propositionen Växa med kunskaper (prop. 1990/91:85), där det konstateras att syon skall stödja eleverna i deras val av utbildning och arbete genom att bidra till att öka ele- vernas självkännedom och fördjupa deras kunskaper om utbild- ningsväsende, studievägar, yrken, arbetsliv och arbetsmarknad. I propositionen sägs också att syon kan fungera som en viktig länk mellan eleverna, skolan och samhället i övrigt.

Syon behandlas i såväl de nu gällande som i de tidigare läro- planerna för olika skolformer tämligen ingående. Genomgående betonas den som en väsentlig del av skolans hela verksamhet. Sy- ons olika beståndsdelar — vägledning, information, praktiska ar- betslivskontakter och avsnitt i ämnesundervisningen ses som en helhet, där förutom den särskilda syopersonalen också skolled— ningens och lärarens insatser behövs. Därmed har betonats att sy- on skall vara ett gemensamt ansvar för alla som arbetar i skolan. lärare i olika ämnen har som en uppgift att ge sitt stöd i form av orientering om omvärlden och också genom enskilda samtal med eleverna. Rektor skall ha ansvaret för att syo planeras och utvär— deras som en del av skolans arbetsplan. Syopersonalen bör ha ett särskilt ansvar för vägledning samt för att samordna insatser och ge stöd till lärare i deras del av arbetet.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

Etiska och existentiella frågor är och har i alla tider varit grund- läggande i människors sökande efter identitet och trygghet i till— varon. Frågor om gott och ont, rätt och fel, sant och falskt är ”eviga”.

Även om frågorna på intet sätt är nya har de kommit in i var- dagslivet, i yrkeslivet och samhällslivet på ett sätt som kräver att den enskilde individen kan ta ställning utifrån både kunskaper och en genomtänkt personlig grundsyn. Även nya etiska frågor uppstår i och med samhällsutvecklingen. På dessa finns inga givna svar sådana måste ständigt utvecklas.

Utvecklingen inom olika områden i samhället och som vi pe— kat på tidigare i kapitlet har fokuserat etiska frågor i nya sam- manhang. Medicinsk forskning inom områden som biogenetik, fosterdiagnostik och transplantationskirurgi är ett exempel. Infor- mationsteknologins utveckling med sekretess— och integritetspro- blem är ett annat. Internationaliseringen ställer frågor om identi- tet, flyktingar och världsomspännande resursfördelning och miljö- problem.

De grundläggande värden som dagens samhälle vilar på är inte en gång för alla givna. De måste förstås, förankras, försvaras och utvecklas. De normer skolans verksamhet skall bygga på; såsom respekt för människans egenvärde och integritet, individens fri— het, livets okränkbarhet, omsorgen om den som har det svårt, det personliga ansvaret, har en djup förankring i vårt land och vår kultur. Det är normer som således har djupa rötter i vår historis- ka utveckling; antikens kulturbidrag, kristen etik, humanism och upplysninglo.

Skolan har i sin kunskapsförmedlande uppgift en viktig roll i att hävda dessa värden och att ge en förståelse för hur de vuxit fram och fått förankring i vårt land. Skolan skall också ge möjlig- het att utveckla ett personligt förhållningssätt till dem och till den grund de vilar på och att ge kunskaper för att medvetet kunna ta ställning i olika frågor.

Frågor om etik och moral hör hemma inom i stort sett alla ämnesområden i skolan. Religionskunskapsämnet har en viktig roll i att belysa frågor om livsåskådningar och livstolkning i vid mening. Därutöver måste etiska perspektiv läggas i mycket av skolans undervisning i övrigt. Det är inte primärt fråga om att undervisa om etiska frågor utan om att ta upp de etiska frågor som ligger i ämnets förlängning, som ämneskunskapernas konse- kvenser och den grund ämnena kan ge för att förstå och ta ställ- ning i olika frågor. Detta gäller inte minst yrkesämnena i den gymnasiala utbildningen. Vissa yrkesområden, som sjukvård och

10 För att få belyst innebörden i direktivens begrepp kristen etik och västerländsk humanism har kommittén inhämtat ett underlag av docent Anders Piltz vid Lunds universitet. Underlaget har fogats som bilaga 8 till detta betänkande.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

socialvård, har av tradition haft en etisk diskussion och etiska reg- ler men etiska frågor har allt mer kommit att diskuteras även in- om andra delar av arbetslivet och tendensen är att yrkesetiska regler utvecklas inom fler yrken och verksamhetsområden.

Frågor om etik och moral hör hemma i skolans vardagsarbete. Det är frågor som bör tas upp i sitt naturliga sammanhang i alla de situationer som uppstår i skolans vardag. På så sätt kan skapas en etisk grund som är en förutsättning för medvetna personliga ställningstaganden också på områden som går utanför de mer nä- ra frågorna och vardagssituationerna. Målet för skolans arbete på detta område måste vara att utveckla elevernas förmåga att göra etiska överväganden som har sin grund både i kunskaper och vär- deringar.

3.6. Ett historiskt perspektiv

Vi har i de föregående kapitlen från olika utgångspunkter berört betydelsen av att som en del av kunskapen i olika ämnen få ett historiskt perspektiv. Detta behövs för att få perspektiv på hur kunskap har förändrats och förändras. Genom de trådar som kan följas bakåt inom skilda kunskapsområden finns också möjligheter till förbindelselänkar mellan olika skolämnen. Det handlar i detta sammanhang inte bara, och kanske inte ens främst, om att få kän- nedom om ”hur det var förr”, utan om hur vetandet har utveck- lats och varför och om hur synen på kunskaperna inom ett aktu- ellt skolämne har förändrats genom tiderna. Med ett historiskt perspektiv av det slag vi nu skisserat kan förutsättningarna för att förstå sin egen tid och sin omvärld förbättras.

3.7. Sammanfattning och slutsatser

I detta kapitel har frågor om urval och organisation av kunskap behandlats med utgångspunkt i de förändringar som aktualiserats främst sedan de nu gällande läroplanerna utformades. Föränd- ringar både i och utanför skolan, i Sverige såväl som i det övriga Europa och världen ställer successivt nya krav riktade mot skolan. Kraven måste noggrant prövas i relation till de huvuduppgifter det offentliga skolväsendet har och till den ansvarsfördelning som nu gäller på skolområdet. I fokus står därmed de urvalsfrågor som är knutna till vad som nationellt skall anges resp. vad som är föremål för lokala beslut och överväganden.

Barns och ungdomars livsvärldar påverkas av strukturen hos och rollfördelningen mellan familj, skola och samhället i övrigt. Skolans roll och betydelse har ökat samtidigt som den både som informationsförmedlare och normskapare utsätts för konkurrens på ett annat sätt än tidigare. Skolans, främst då grundskolans

SOU 1992: 94 Kapitel 3

samverkan med hemmen måste utvecklas. Skolan som en trygg, utvecklande och socialt fostrande plats måste samtidigt betonas. Skolans verksamhet skall bygga på och har alltfort en viktig upp- gift att förmedla och stärka grundläggande demokratiska och etis- ka värden. En viktig förutsättning för detta är att elevernas per- sonliga ansvar och inflytande i skolan kan stärkas.

Den pågående internationaliseringen ställer skolan inför delvis nya uppgifter med konsekvenser såväl för de nationella styrdoku- menten som för det lokala arbetet i skolan. Utbildningen i främ- mande språk behöver förstärkas. Skolans uppgift att förmedla centrala delar av vårt kulturarv får ny aktualitet som grund för internationell samverkan och för förståelse och respekt för andra folks kultur och värdegrund. Skolan präglas av en allt större mångkulturalitet som i sig kan utveckla kulturell medvetenhet och bidra till att skilda kulturmönster och språk som represente- ras i skolan ses som en tillgång. Kontakter med skolor i andra länder samt utbildningsutbyte av skilda slag skall aktivt främjas. Internationell samverkan, t.ex. i form av överenskommelser och konventioner, är viktig att stödja och sprida kännedom om inom skolans värld.

Det medialt präglade samhället skapar nya villkor för opi— nionsbildning och bidrar till framväxten av olika ungdomskultu- rer. För att få överblick i informationsflödet, förstå sin omgivning och sin egen tid och ta ställning till öppna och dolda budskap, be- hövs förmåga att kunna sovra och kritiskt granska samt att kunna tolka ord och bild — läsa det visuella språket. Det är förmågor som skolan bör utveckla genom att låta eleverna använda sig av moderna hjälpmedel som datorer, video m.m. Det är mer fråga om att använda sig av nya hjälpmedel och tillgänglig teknik än att göra dessa till ett innehåll i skolan. Informationsteknologins ut- veckling ger nya förutsättningar för bl.a. tillgång till nya kun- skapskällor för kontakter mellan skolor och även för lärarfort- bildning.

Omsorgen om den gemensamma miljön, lokalt och nationellt såväl som internationellt, förutsätter grundläggande kunskaper om centrala sammanhang såsom resursförbrukning, kretslopp och ekologiska system. Konsekvenser av materiell konsumtion och levnadsvanor måste bli klara för alla, engagemang och uppfin- ningsrikedom krävs för ett bemästrande av miljöproblemen. Mil- jökunskap behöver i grundskolan få en fast ämnesförankring sam- tidigt som samverkan mellan ämnen är väsentlig.

Utvecklingen i samhället innesluter ökade krav på medborger- ligt inflytande och att kunna välja mellan alternativ. Skolan har en viktig roll i att ge medborgerlig bildning. Detta innebär bl.a. en utveckling av och självförtroende i att använda det talade och skrivna språket, ett främjande av förmågan till kritisk granskning och att möta och värdera argument, en vana att fungera i demo- kratiska former och insikt i vårt kulturarv i vid mening. Kraven

SOU 1992: 94 Kapitel 3

på inflytande och eget ansvar ställs också alltmer i arbetslivet, där människors kompetens, förmåga att värdera kompetens samt kommunikations— och samarbetsförmåga accentueras. Föränd- ringar i ungdomars villkor och i arbetslivet innebär att arbetslivs- orientering och studie— och yrkesorientering även fortsättningsvis måste vara en del av skolans verksamhet, men formerna för bl.a. den praktiska arbetslivsorienteringen i grundskolan skall i främst vara föremål för lokalt bestämmande.

Förståelsen av förändringar som ständigt sker och även förstå- elsen av kunskapens förändring kräver ett historiskt perspektiv inte bara i ämnen inriktade på samhällets utveckling utan i all un- dervisning.

De grundläggande etiska frågorna har alltid varit närvarande men de aktualiseras på nya sätt genom internationalisering, tek- nologisk utveckling och andra förändringar i samhället. Etiska perspektiv skall läggas i undervisningen i många ämnen. Genom att tas upp i naturliga sammanhang, både i skolans vardagshändel- ser och som en aspekt av kunskapens konsekvenser, skapas förut— sättningar för utveckling av elevernas medvetna personliga ställ- ningstaganden och för att de kan grunda dessa på såväl värdering- ar som kunskaper.

SOU 1992: 94 Kapitel 3

4. Måldokumenten och styrsystemet

4.1. Den ändrade ansvarsfördelningen för skolan

Skolans uppgifter och de faktorer som styr dess innehåll skall speglas i de nationella måldokumenten. Läroplaner och kurspla— ner utgör länken mellan det uppdrag skolan har som samhällsin— stitution och dem som berörs av uppdraget, främst lärare, skolle- dare och elever. Indirekt får läroplaner och kursplaner även bety- delse för personalutbildning, fortbildning och läromedelsutveck- ling. Tillsammans med timplaner och skollag utgör de skolans styrdokument. Det nya styrsystemet för skolan får konsekvenser för utformningen av styrdokumenten, deras funktion och deras relation till varandra. Detta beskrivs i det följande.

I riksdagens beslut om skolans utveckling och styrning1 gavs riktlinjer för utvecklingen och styrningen av det offentliga skolvä- sendet. Riksdagen tog beslut om att den statliga regleringen av tjänster inom det kommunala skolväsendet skulle upphöra med utgången av år 1990. Med propositionen om ansvaret för skolan, den s.k. ansvarspropositionenZ, föreslogs slutligen en klarare an- svarsfördelning mellan staten och kommunerna när det gäller det offentliga skolväsendet. Propositionen hade föregåtts av dels en utredning om ansvarsfördelning och styrning på skolområdet3 och dels en parlamentarisk beredning i frågan4.

De nationella målen fastställs av riksdag och regering medan kommunerna har det samlade huvudmannaskapet och därmed an- svaret för verksamheten. Kommunerna har ansvar för att organi- sera och genomföra verksamheten enligt principerna i skollagen om en nationellt likvärdig utbildning och elevernas rätt till denna utbildning. lärare och skolledare skall på den lokala nivån få större utrymme att omforma de nationella målen (utbildningsmål) till undervisningsmål. I ansvarspropositionen anförde föredragan— de statsråd bl.a.: ”Ett större lokalt ansvarstagande ser jag som nödvändigt eftersom det är min övertygelse att kraften i skolans utveckling nu måste sökas i klassrummen och i den enskilda sko- lan. Det är lärarnas och skolledamas erfarenhet och professiona— lism som måste tas till vara. De goda exemplens makt måste kun-

1 Skolans utveckling och styrning (prop. 1988/89z4, UbU7, rskr.95). 2 Om ansvaret för skolan (prop 1990/91:18, UbU4, rskr.76). 3 Ansvarsfördelning och styrning på skolområdet (DsU 1987:1).

49En fö)rändrad ansvarsfördelning och styrning på skolområdet (SOU 1 88:20 .

SOU 1992: 94 Kapitel 4

na föras vidare till andra skolor. Den lokala utvärderingen av sko- lan bildar grunden för en sådan process.” (s. 23)

Besluten för skolan innebär en tydligare ansvarsfördelning mellan politiker och lärare och skolledare. Detta gäller både på den nationella nivån och den lokala nivån. Politikerna har ansvar för att mål och riktlinjer fastställs och för att anvisa resurser så att det skall bli möjligt för dem som arbetar inom skolan att ge- nomföra verksamheten. Även i genomförandet ligger att formule— ra mål men på en mer konkret och yrkesmässig nivå.

Läroplaner och kursplaner skall tillsammans med referens— och kommentarmaterial utgöra basen för det lokala arbetet med arbetsplaner. De nationella målen som de kommer till uttryck i läroplaner och kursplaner ger därmed grunden för utformandet av specifika undervisningsmål i den enskilda skolenheten. Det är lärarna som tillsammans med eleverna gör detta arbete. Det inne- bär en form av deltagande målstyrning så till vida att de som kommer att arbeta med att uppfylla målen också är de som om- formar de nationella målen till undervisningsmål. Vi kan se en in- ternationell utveckling vad gäller just ansvaret för utformandet av mål där lärare och skolledare får ett allt tydligare ansvar inte bara för genomförandet av utan också för att själva delta i målformu— lering och utvärdering — school-based curriculum.

Inom den ändrade ansvarsfördelningen ligger också att elever- na skall garanteras ett reellt inflytande över sin utbildning och få ta ett större ansvar för sin skolgång och sina studier.

Som en konsekvens av förändringarna av ansvarsfördelningen och med en mål— och resultatstyrd skola har även den centrala skoladministrationen omorganiserats och fått nya uppgifter. Den tidigare skoladministrationen var anpassad till en starkare regle- rad skolverksamhet. En del av de arbetsuppgifter som tidigare vi- lade på Skolöverstyrelsen och länsskolnämnderna försvann från och med den 1 juli 1991. Då avvecklades Skolöverstyrelsen, läns- skolnämnderna och fortbildningsnämnderna samt Statens institut för läromedel (SIL) och två nya myndigheter etablerades, Statens skolverk och Statens Institut för Handikappfrågor i skolan (SH-I).

Skolverket har, som central myndighet för skolväsendet, tre huvuduppgifter. För det första skall det följa upp och utvärdera skolans verksamhet. Detta innebär att Skolverket har det övergri- pande nationella ansvaret för att regering och riksdag får under- lag för att kunna göra bedömningar om skolverksamheten i riket, dess effektivitet och kvalitet eller med andra ord att de nationellt satta målen nås. Resultaten av uppföljningen och utvärderingen skall naturligtvis också komma skolhuvudmännen till del och där- med kunna ge underlag för lokala beslut. Det kommunbidrag som införs 1993 ger staten vissa sanktionsmöjligheter, om den natio— nella utvärderingen skulle visa att någon kommun inte uppfyller vissa grundläggande krav på utbildningen. Det är dock främst ge— nom informativ styrning som skolan kan påverkas. Även exempel

SOU 1992: 94 Kapitel 4

på lösningar och pedagogiskt utvecklingsarbete blir produkter av den nationella utvärderingen.

För det andra har Skolverket ett ansvar för att bidra till natio- nell utveckling av skolan. Centrala utvecklingsinsatser, som att förnya kursplaner och framställa kommentarer och referensmate- rial till läroplaner och kursplaner och föra vidare resultat från forskning, utvecklingsarbete och utvärdering är också uppgifter för Skolverket. Det har också ett ansvar för sådan fortbildning som är av nationell betydelse i anslutning till t.ex. att reformer in- om skolområdet genomförs. Skolverket skall se till att den fort— bildning som kommunerna kan upphandla håller god kvalitet. Den statliga rektorsutbildningen är ett speciellt ansvarsområde.

För det tredje har Skolverket ett tillsynsansvar. Det skall se till att skollag och gällande förordningar följs och att elevers rätt inte åsidosätts.

Skolverket har också att fatta beslut om tillstånd för fristående skolor och kan, om det är påkallat, dra in redan utfärdade till— stånd.

Resultatet av Skolverkets verksamhet skall bilda underlag för riksdagens och regeringens nationella handlingsplan för skolan.

4.2. En mål— och resultatorienterad styrning av skolan

Under 1980—talet har i de flesta industriländer omfattande utbild- ningsreformer genomförts. Det finns två karakteristika i dessa re— former som här förtjänas att lyftas fram.

Ett dominerande drag är att reformerna riktas mot ökad de- centralisering, dvs. en förflyttning av beslut från centrum mot pe- riferin. Det finns undantag från denna bild, men dessa undantag rör länder med ett redan starkt decentraliserat system. Det andra draget är betoningen av mål— och resultatstyrning. Det senare kan vara en effekt av det första. Betoningen av mål— och resultatstyr- ningen är emellertid inte nödvändigtvis motiverad av eller knuten till en förändring av var besluten tas.

Det finns naturligtvis en rad olika orsaker och motiv bakom dessa utbildningsreformer. Vad gäller förändringar av utbildnings- sektorn kan dessa förstås utifrån efterkrigstidens utbildningsex- pansion. Den mycket snabba moderniseringen och framförallt ex- pansionen av skolan kom i de flesta länder att ske genom upp- byggnaden av stora system såväl vad gällde juridisk reglering och ekonomisk styrning som konkret fysisk utformning. Just storleken och verksamhetens komplexitet har inneburit svårigheter med styrningen. Reformer vad gäller modernisering av innehåll och tillförandet av nya mål har varit svåra att implementera och den alltmer ökade professionella kunskapen har inte kunnat tas till vara. Effekterna av expansionen i bemärkelsen en ökad utbild-

SOU 1992: 94 Kapitel 4

ningsnivå har också skärpt medborgarnas krav på utbildningen. Det senare illustreras kanske bäst för Sveriges del i den i föregå- ende kapitel nämnda maktutredningens studier av medborgarnas uppfattning om möjligheter till inflytande. Skolan anges där som den sektor där de berörda, här liktydigt med föräldrarna, anser sig ha minst möjligheter att påverkaS. Kombinationen mellan stor- skaliga lösningar och människors ökade kompetens att ifrågasätta och kräva inflytande har ökat trycket från medborgarna på att få ett lokalt inflytande över det som tidigare uppfattats som en cen- tralt statlig beslutsarena. Det kan ses som en förklaringsgrund till reformer vad gäller ansvar över och styrning av skolan. Bland de senaste exemplen på reformer inom skolan som syftar till mer in- flytande är de nyligen fattade besluten om fristående skolor. Den- na ökade valfrihet fokuserar i hög grad föräldrars och elevers till- gång till information om skolan. Valfriheten i sin tur är kopplad till begreppet utvärdering.

I de modeller för mål— och resultatstyrning som utvecklats har inslag och kunskap hämtats från styrning av andra system, fram- för allt då inom privat sektor. Med tiden har dock mål— och re- sultatstyrning av utbildning fått sin egen utformning.

Den form för mål— och resultatstyrning som vuxit fram här ge— nom riksdagsbesluten om ansvaret för skolan och som utvecklats i kommitténs direktiv skulle något förenklat kunna benämnas en modell för deltagande målstyrning och resultatansvar.

I grunden finns en ansvarstruktur, där de politiska besluten på nationell nivå handlar om att med förordningar garantera en lik- värdighet och genom nationella mål uttryckta i läroplaner och kursplaner ange vad skolan skall sträva mot och arbeta för. Loka- la politiska beslutsfattare har att utifrån dessa mål utforma ramar och organisation, att tillse att kompetensutveckling sker och att följa upp och utvärdera verksamheten. lärare och skolledare har ansvaret att omforma dessa mål till undervisningsmål med hänsyn till ramar, elever och det enskilda ämnesområdets innehåll. De skall vidare ha ett resultatansvar och därmed också ge politiska beslutsfattare underlag för beslut. På nationell nivå finns ett pro- fessionellt ansvar att följa och utvärdera skolan, ge stöd för den lokala skolutvecklingen och ge underlag för politiska beslut.

Denna ansvarsstruktur ställer krav på hur signaler från natio- nell nivå utforrnas och hur information om verksamheten och dess resultat samlas in och bearbetas.

I stora drag kan det svenska offentliga skolsystemet sägas om- fatta omkring 1,5 miljoner människor (elever, lärare och övrig skolpersonal). Att utforma nationella mål som i denna omfattan— de och komplexa verksamhet entydigt kan tolkas låter sig svårli- gen göras. Frågan är om det är möjligt att i riksdagen kunna enas om mål som har en sådan konkretion att de kan tolkas på ett lik— artat sätt. Även om detta vore möjligt skulle målen i så fall ende-

SOU 1992: 94 Kapitel 4

ra bli så omfattande att de svårligen kan hanteras eller för rigida för att kunna tillämpas i verksamheten. I skolans vardagliga verk- samhet krävs ständigt en rad beslut. Det är en verksamhet som skiftar i hög grad beroende på elevernas ålder, närsamhället, äm- nen, utbildningsprogram osv. Mål för denna verksamhet som ock- så möjliggör en kvalitativ utveckling kan inte bli enkla bestäm— ningar av en produkt.

Läroplaner och kursplaner skall ge ett underlag för priorite- ring, dvs. vara tydliga vad gäller värdegrund och inriktning. De skall också vara öppna i bemärkelsen att de inte anger ett tak för skolans strävan. Om kvaliteten hela tiden skall kunna höjas, om enskilda lärare och skolledares förmåga att bygga upp kunskap och utveckla skolan skall kunna tas till vara måste läroplaner och kursplaner ange den kvalitet skolan skall sträva efter. Målen kan här kallas för strävansmål, där ordet strävan avser den kvalitet det vardagliga arbetet skall sträva efter och den riktning det skall ha. Utvärderingen av strävansmålen ger signaler till skolan om den faktiska kvaliteten på verksamheten. Kvalitetssäkringen av strä- vansmålen skall ge signaler till dem som ordnar utbildningen, till lärare och skolledare, så att de får en grund för att försöka höja kvaliteten på verksamheten.

Det finns för den nationella styrningen behov av att i läropla- ner och kursplaner också ange vilka mål som skall uppnås. Såda- na mål är relaterade till likvärdigheten. Att i läroplaner och kurs- planer inte bara ange strävansmål utan också vissa nivåer för upp- nåendemål gör det möjligt att göra nationella jämförelser av kva- liteten.

Förändringen av styrningen och kravet på ökad valfrihet ställer således tre distinkta krav på hur läroplaner och kursplaner skall utformas.

För det första måste läroplanerna klart ange en värdegrund ut- ifrån vilken skolans normer och handlingar mot enskilda elever skall formas och utifrån vilken prioriteringar vad gäller resurser och tonvikt i innehållet kan göras. För det andra måste målen ut- formas så att de anger vad skolan skall sträva mot och arbeta ef- ter på ett sådant sätt att det lokalt går att utforma specifika un- dervisningsmål. För kursplanernas del innebär det att dessa strä- vansmål skall ge underlag för lärares urval av innehåll. För det tredje måste i kursplanerna anges även uppnåendemål för att ge referenspunkter för såväl den nationella som den lokala utvärde- ringen och betygsättningen.

Målstyrningen har två sidor, dels en styrning av verksamheten genom just målen, dels en styrning genom uppföljning och utvär- dering. Uppföljning kan definieras som en återkommande insats som syftar till att registrera avvikelser eller förändringar i en verksamhet. Utvärdering avser att analysera och värdera ett resul- tat. Värderingen kan göras utifrån mål, standardiserade kriterier eller genom jämförelser med likartade verksamheter. Hur relatio-

SOU 1992: 94 Kapitel 4

nen mellan mål och mätning av resultat utformas, utgör den grundläggande fråga som varje modell för målstyrning måste fin- na ett svar på.

En möjlighet är att uttrycka målen i termer av de resultat som skall uppnås. I sin yttersta konsekvens innebär detta att målen blir desamma som de mått på resultat som används eller att må- len uttrycks i mätbara termer. Under tjugo— och trettiotalet och under femtio— och sextiotalet gjordes en rad försök att utveckla kursplaner efter denna tankelinje. Resultatet kom att bli doku- ment som endast uttryckte mål i direkt mätbara resultat. Målen blev omfattande och praktiskt svåra att hantera. Därmed begrän- sade de lärarnas möjligheter att höja kvaliteten i utbildningen. Måldokumenten blev torftiga kataloger på uppgifter som eleverna skulle lösa. Övergripande mål och mer kvalitativa mål kunde inte uttryckas. Själva tankemodellen är som abstraktion naturligtvis tilltalande och lever fortfarande i debatter. Praktiskt saknar den möjligheter att realiseras.

När man uttrycker relationen mellan resultat och mål innebär det alltid en värdering. Metoder och modeller kan utvecklas för att synliggöra vad denna värdering innebär och hur den går till, men bedömningen av relationen går inte att genom någon metod göra värderingsfri.

Tydliga mål och en tydlig värdegrund, liksom goda ämneskun- skaper och goda pedagogiska kunskaper hos lärare begränsar tolk- ningsutrymmet för vad som skall förmedlas i undervisningen. Därmed blir utrymmet för variationer i värderingen av resultat mindre. Om enighet finns om mål och kriterier för bedömning av resultat är utvärderingen relativt okomplicerad.

Mål— och resultatstyrning ställer således specifika krav på hur läroplaner och kursplaner utformas. I det styrsystem inom vilket kommitténs förslag skall verka, skall lärare kunna delta i precise- ring och konkretisering av mål. Detta görs i den lokala arbetspla— nen. Skolenheterna är också ålagda att utvärdera resultatet av verksamheten. Denna utvärdering skall göras utifrån de undervis- ningsmål som anges i den lokala arbetsplanen. Kommittén har i sitt förslag utformat målen så att de skall kunna ge grunden för arbetet med de lokala arbetsplanerna.

Kravet på likvärdighet och att alla elever skall garanteras en viss gemensam fond av kunskaper ställer dock krav på att det finns nationellt angivna kriterier för vilka kunskaper eleverna skall behärska. I vårt förslag till läroplaner och kursplaner ställs mål upp för vilka kunskaper eleverna minst skall ha uppnått efter fem respektive nio årskurser. Dessa mål skall dels ge underlag för nationell utvärdering, dels ge huvudmännen underlag för beslut om åtgärder. Om eleven inte uppnått dessa kunskaper efter fem år innebär det en signal till huvudmännen att omprioritera resur- ser och pedagogiska insatser. Ingen elev skall behöva lämna sko- lan efter nio år utan grundläggande baskunskaper. Resultaten av

SOU 1992: 94 Kapitel 4

utvärderingarna berör således elevens studiegång och resultatet skall därför delges elev och föräldrar. Därmed närmar sig målen för baskunskaper kriterierna för godkänt i ett betygssystem. Dess primära syfte är att fungera som ett underlag för åtgärdsprogram och nationell utvärdering.

I Läroplanskommitténs direktiv sägs: ”Kursplaner resp. riktlin— jer för sådana skall utformas så att det blir möjligt att införa mål- relaterad betygsättning i en skala som omfattar mer än fem steg”. Parallellt med Läroplanskommittén har Betygsberedningen arbe- tat med ett förslag till nytt betygssystem. Beredningen har varit referensgrupp i vårt arbete och överlämnar sitt förslag samtidigt med att vi överlämnar vårt förslag.

Ett grundläggande problem vid utformandet av läroplaner och kursplaner gäller relationen mellan utvärdering av utbildningen och undervisningen i sin helhet och bedömningen av de enskilda elevernas prestationer. Olika elever kommer utifrån undervisning- en att nå olika långt, att lära sig olika mycket och behärska kun- skapen i olika kunskapsformer. Det är dessa olika elevresultat som betygsätts.

Kursplanerna skall ge utrymme för innehållsmässig konkretise- ring av mål och för kvalitetshöjande ambitioner. Att i kursplaner— na bestämma kriterierna för betygsättning innebär en begränsning av kursplanerna som styrdokument. Däremot är det viktigt att i anslutning till kursplanerna kunna ge olika exempel på arten av och kvaliteten på kunskaper och därmed definiera kriterier som möjliggör en målrelaterad betygsättning i enlighet med våra di- rektiv. I kursplanearbetet har också ett arbete med att utforma kriterier påbörjats. Detta arbete har i sin tur varit länkat till de förslag Betygsberedningen kommer att framlägga. Sett ur ett kursplaneperspektiv är det viktigt att dessa kriterier dels relateras till målen dels får en utformning där kraven på kunskapernas art och kvalitet tydligt framgår. Som stöd för betygsättning kan ock- så kommentarer och referensmaterial utvecklas och för att möjlig— göra en likvärdig betygsättning kan nationella prov som stöd och underlag för betygsättningen utformas. Skolverket har av rege- ringen fått i uppdrag att utforma en modell för ett nationellt provsystem.6

I kursplanerna finns således angivet en nivå för baskunskaper efter fem årskurser respektive efter nio årskurser. Målen för års- kurs 9-nivån kan ses som en form av kursplaneangiven definition på godkänt. Om dessa uppnåendemål skall användas för betyg— sättning ligger utanför vad vi skall ta ställning till. I första hand tjänar de dock som underlag för utvärdering och för åtgärdspro- gram. Även när eleven slutat årskurs 9 ligger det inom kommu- nens ansvar att eleven får de grundläggande kunskaper som kurs— planerna anger.

SOU 1992: 94 Kapitel 4

Kommittén föreslår, efter samråd med Betygsberedningen7, att det till kursplanerna fogas en särskild bilaga innehållande krite- rier för betyg.

4.3. Internationella tendenser i läroplansutveckling

Läroplansarbete har under senare år tilldragit sig ett ökat interna- tionellt intresse. När man försöker göra bedömningar av hur elev- resultatet i ett land relaterar till elevresultatet i andra länder, blir det ett naturligt nästa steg att jämföra utbildningssystemen och vad som styr utbildningen. Det finns emellertid betydande svårig- heter när det gäller att göra internationella jämförelser av utbild- ningssystem och utbildningsresultat. För det första visar skolsyste- men i olika länder stora olikheter både vad gäller organisation och innehåll. Detta gör det svårt att göra exakta jämförelser mel- lan dem. Utbildningens längd, timtid, ämnenas gruppering, vad ämnena omfattar, traditioner vad gäller utvärdering och prov, och andra faktorer som t.ex. graden av centralstyrning eller regelstyr- ning kan variera kraftigt mellan olika länder. För det andra kan själva begreppen skilja sig åt. Vad man innefattar i termer som ”läroplan” och ”kursplan” varierar t.ex. starkt. För att över hu- vud taget kunna göra internationella jämförelser och föra en dis- kussion om läroplansutveckling i internationella sammanhang är det angeläget att komma fram till en viss samstämmighet vad gäl— ler de ovan angivna förhållandena.

Inom OECD har det tagits fram en rapport som ger en klargö- rande beskrivning av hur man ser på läroplansbegreppet i olika länders. Begreppet läroplan får enligt denna rapport i allt fler länder inta rollen av det dokument som definierar de syften, mål eller värderingar som samhället lägger in i utbildningen. Det bör- jar råda en viss konsensus vad gäller begreppet läroplan som ett nationellt övergripande måldokument som är framtaget på poli- tisk—ideologisk grund. Kursplaner betecknar generellt innehållet inom bestämda discipliner eller ämnen. Detaljnivån på kursplaner i olika länder skiftar starkt.

Allmänt kan sägas att det världen över pågår en stark satsning på läroplansarbete och utvärdering. Den s.k. Sputnikkrisen i USA i slutet av femtiotalet, vilken innebar att västvärlden upplevde konkurrens vad gäller teknisk utveckling, medförde att stort in- tresse riktades mot att nå en hög kvalitet på utbildningen. An- strängningar gjordes i olika länder och på olika sätt för att snabbt komma till rätta med bristerna. Stora ansträngningar för att mo- dernisera skolan, att få den att bli mer effektiv och med en hög kvalitet görs även i dag i de länder som har råd att satsa på ut-

7 Protokoll från Läroplanskommitténs sammanträde med Betygsbered- ningen 1992—06-11. 3 Curriculum Reform An overview of trends, M. Skilbeck OECD, Pa- ris 1990.

SOU 1992: 94 Kapitel 4

bildning och som ser en god grundutbildning som en nationell in— vestering för bättre internationell konkurrenskraft. En tendens i dessa ansträngningar är att man mer eller mindre har övergett förhoppningarna om att man med utbildningsteknologiska åtgär— der snabbt skall kunna råda bot på brister i utbildningen. Världen över utvecklas nu läroplaner och kursplaner jämsides med att man utvecklar utvärderingssystem. Det tycks finnas ett starkt be- hov av att kunna jämföra resultat mellan olika länder vad gäller utbildningens effektivitet och kvalitet. Det finns en mängd inter- nationella projekt av jämförande karaktär. (Ex. IEA — undersök- ningarna ”International Association for the Evaluation of Educa- tional Achievment”, olika OECD —project, t.ex. det pågående projektet ”Curriculum Reform and School Effectiveness”, och ut- värderingar av specifika ämnesområden, som naturvetenskap, geografi, matematik och läsinlärning).

Orsakerna till det starka intresset internationellt för läroplans- utveckling och utvärdering är flera. En orsak är insikten om ut- bildningens nationalekonomiska värde. ”Arbetskraftens kvalitet och potential påverkas av dess utbildningsnivå. Utbildning höjer kompetensen att sköta avancerade maskiner, kommunicera på främmande språk och lösa komplicerade problem. Hur utbild- ningen utvecklats är därför ett centralt ämne i den internationella debatt som undersökt produktivitetsstagnation” skriver den s.k. produktivitetsdelegationen i sitt betänkande ”Drivkrafter för pro- duktivitet och välstånd”.9

En annan orsak till en prioritering av läroplansutveckling i många länder just nu är att skolan i de flesta länder inte anses hänga med i utvecklingen. Skolan anses ofta som en konserveran- de faktor i samhället i stället för att vara en pådrivande och ut- vecklande faktor. Det har blivit allt svårare och allt viktigare för skolan att kunna relatera traditionella ämneskunskaper till de krav som ställs i det moderna samhället. Man menar att det i dag behövs mer av förmåga att t.ex. kunna analysera frågor, kommu- nicera, lösa problem, ta ansvar och initiativ, vara flexibel och an— passningsbar än som varit nödvändigt tidigare.

Förväntningarna på vad skolan skall kunna ge medborgarna och till vilka medborgare detta skall ges har också förändrats. Även i de högt industrialiserade länderna förs nu fram behovet av vuxenutbildning och att möjligheter skall ges till livslångt lärande. Krav ställs samtidigt på att utbildningen skall utformas mer flexi- belt och mer styrt utifrån såväl individernas som samhällets be- hov.

Detta kräver på de allra flesta håll att man omprövar utbild— ningens mål, medel och innehåll. I den tidigare nämnda OECD— rapporten om läroplanstrender i OECD—länderna formuleras det- ta: ”In all systems there is a resurgence of interest in basic skills, core curriculum and the changing relations between general and

9 SOU 1991:82.

SOU 1992: 94 Kapitel 4

vocational education. Beneath the surface of these changes, there are issues of national identity, survival in the never—ending race for economic growth, and nagging questions about values”.10

Det ställs också krav på kvalitet och effektivitet i utbildningen. Kostnaderna för skolan ses över och det framförs krav på att sko- lan, liksom de flesta andra samhällsinstitutioner, skall underställas en mål— och resultatorienterad styrning. Det anses i de flesta län- der som viktigt att lärarna får en större frihet än tidigare när det gäller att utforma sitt arbete — och större möjligheter att konkreti- sera nationellt uppställda mål. En sådan frihet uppnås genom de— centralisering, något som allmänt anses kunna bidra till en väsent- lig kvalitetshöjning av skolans verksamhet.

Kravet på den likvärdiga utbildningsstandarden, ett fundament i svensk skolpolitik, har tidigare ofta använts som ett argument för stark statlig styrning. Något som nu upplevs som en svårighet, både i Sverige och utomlands, är att hitta en balans mellan statens behov av tillsyn och kontroll för att garantera en hög utbildnings- nivå och, för Sveriges del, en likvärdig utbildningsstandard, och lärarens behov av professionellt utrymme för att kunna göra ett bra arbete.

Vi har ovan beskrivit några rådande internationella tendenser inom läroplansutveckling och läroplansterminologi. De termer vi använder för läroplaner och andra måldokument i våra förslag har vi sökt anpassa till internationell terminologi i den mån detta varit möjligt med hänsyn till andra faktorer som varit styrande för vårt arbete.

4.4. Styrdokumentens utformning och funktion

Förändringar av läroplaner kan initieras av flera anledningar. Det kan vara väsentliga förändringar i samhället vilka kräver förskjut- ningar i innehållet i eller organisationen av skolans verksamhet. Innehållet i de förslag till förändringar i läroplaner och kurspla- ner som vi nu lägger fram har sin grund i de förändringar i om- världen och den syn på bildning, kunskap och inlärning som vi redogjort för i tidigare kapitel. Det kan också vara omfattande strukturförändringar av skolan som för med sig krav på läro- plansreformer. Riksdagen har beslutat att styrdokumenten för skolan skall utformas så att de står i överensstämmelse med de nya principer som gäller för styrningen av skolan.

Om principerna för det nya styrsystemet följs kommer måldo— kumentens utformning att skilja sig väsentligt från de nuvarande. Det ligger naturligtvis en svårighet i att använda samma termer och begrepp som gäller för dessa och samtidigt ge dem nya, eller delvis nya, innebörder. Det finns en uppenbar risk att ändringar av innebörden i termer eller förskjutningar i betydelser, inte upp—

SOU 1992: 94 Kapitel 4

märksammas. Att hitta en helt ny terminologi har dock inte visat sig realistiskt. I stället är det angeläget att klarlägga de olika do— kumentens funktion och status och vilka de är riktade till.

I Skollagen, som är övergripande styrdokument för alla skol- former, fastslås de mål för utbildningen som är av sådan grund— läggande betydelse att de bör lagfästas. I skollagen anges skyldig— heten att följa föreskrifterna i läroplaner och kursplaner med vis- sa undantag för fristående skolor vad gäller kursplanerna. Skolla- gen har, med den lydelse den fått från och med den 1 juli 1991, redan anpassats till det nya styrsystemet för skolan. Såväl denna som förordningarna för resp. skolformer har, i enlighet med en minskad regelstyrning, kraftigt minskat i omfång jämfört med ti- digare.

De mål för utbildningen som anges i skollagen, måste sedan konkretiseras och kompletteras i de utbildningsmål som anges i läroplanerna. Enligt nuvarande förordningar för resp skolform (grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbild— ningen) används beteckningen Läroplan som ett samlingsbegrepp för Mål och riktlinjer, Kursplaner och Timplaner.

I det föreliggande förslaget till nya måldokument för skolan är läroplanerna åtskilda från kursplaner och timplaner. Läroplaner- na innehåller här endast det som i nuvarande måldokument kallas Mål och Riktlinjer. Därutöver kommer för grundskolans del Kurs- planer och Timplaner och för gymnasieskolans och komvux del Kursplaner och Programmål, samt Timplaner.

I nuvarande läroplaner (särskilt gäller detta läroplanen för grundskolan) är de allmänna målen relativt omfattande. Läropla— nerna är i juridisk mening förordningar och därmed bindande i sin helhet. En stor del av det som står i läroplanen finns samtidigt i annan förordningstext. Förutom tvingande mål och riktlinjer in- nehåller de emellertid även mer allmänna anvisningar, regler och föreskrifter.

Förslaget till nya läroplaner är grundat på principen att det som finns i annan förordning inte skall stå i läroplanen. I försla- gen till läroplaner finns därför inte sådana anvisningar eller före- skrifter som finns på annan plats i styrdokumenten, exempelvis i förslaget till timplaner. De dubbelskrivningar med annan förord— ningstext som f.n. finns i framför allt Lgr 80 måste undvikas. Vi- dare skall anvisningar om arbetssätt och arbetsformer m.m. inte förekomma, eftersom detta område måste anses höra till det pro- fessionella fältet. Även sådana anvisningar finns i mycket hög ut- sträckning i Lgr 80. Metoder, som har ett eget avsnitt i Lgr 80, måste även det anses höra till det professionella området. En bä- rande tanke är att reglera i så liten utsträckning som möjligt, så att det lokala friutrymmet skall bli så stort som möjligt.

Frågan om ansvar och ansvarsfördelning är grundläggande i det nya styrsystemet. Det skall så vitt möjligt tydligt anges vem som har ansvaret för en åtgärd, en verksamhet etc. Till skillnad

SOU 1992: 94 Kapitel 4

mot nuvarande läroplaner anges därför vad som åligger skolan som helhet, vad som åligger lärare m.fl. och vad som åligger all personal. Rektor har det övergripande ansvaret för vissa särskilda frågor. Detta skall därför också stå tydligt angivet i läroplanen.

Vad gäller eleverna har det särskilt angivits vad de skall lära sig under sin utbildningstid, men också vilket ansvar och inflytan- de de skall ha. Den framträdande plats eleverna fått i förslaget till nya läroplaner motiveras av det krav på brukarinflytande och del- aktighet i den egna utbildningssituationen som ett mål— och resul- tatstyrt system innebär. Tanken är också att ett ökat engagemang från elevernas sida i sig innebär att utbildningens kvalitet kan hö- jas.

Kommittén har enligt sina direktiv att lämna förslag även till kursplaner och timplaner för grundskolan. Som nämnts tidigare ingår kursplaner och timplaner för närvarande i läroplansbegrep- pet för grundskolan men föreslås således utgöra separata delar i måldokumenten för skolan.

Kursplanerna i Lgr 80 är uppbyggda efter principen att ämnets syfte anges, varefter innehållet beskrivs i form av huvudmoment. Innehållet har fått en relativt detaljerad beskrivning. Detaljnivån skiljer sig något mellan ämnena men det allmänna intrycket av kursplanerna i Lgr 80 är ändå att de är omfattande och inte läm- nar stort utrymme för läraren i valet av innehåll. Alla huvudmo— ment måste gås' lgenom.

I ett målstyrt system bör innehållet framgå, inte i form av upp- räknade moment, utan i form av tydligt angivande av de mål man har satt för elevens utbildning. Läraren skall, tillsammans med eleverna välja det innehåll som efter de behov och förutsättningar som finns, leder fram till målen på ett så bra sätt som möjligt. Kursplanerna skall uttrycka målen för ämnet samt den struktur som bär upp ämnet. Detta ger den kärna som undervisningen skall utgå ifrån. Stoffurvalet blir därmed lärarens sak att avgöra tillsammans med eleverna. Detta innebär att stor frihet lämnas åt läraren och eleverna att planera, utforma och utvärdera undervis- ningen.

Timplanema är i Lgr 80 det kanske kraftigaste uttrycket för det som finns kvar av regelstyrningen i skolans inre arbete. Tim— planerna kommer att behandlas utförligt i kap. 8 Grundskolans timplan. I detta sammanhang är det nog att framhålla att ju mer låst ett timplanesystem är, desto mindre kan det svara mot en målstyrning av verksamheten. I det nya statsbidragssystemet är det direkta sambandet mellan statsbidrag och undervisningstid upplöst. Timplanen skall enligt vår bedömning ange en minsta ga- ranterad undervisningstid i grundskolan. En mindre del av denna tid skall användas för de ämnen man bestämmer sig för lokalt el— ler individuellt. Det är en viktig princip att en elev inte bara skall nå den förväntade utbildningsstandarden utan få stöd för en kun- skapsutveckling som är optimal i relation till elevens intresse och

SOU 1992: 94 Kapitel 4

förmåga. I förhållande till läroplaner och kursplaner bör timpla— nerna således få en mer underordnad roll. De bör i ett målstyrt system vara så flexibla som det är möjligt med hänsyn till kravet på en likvärdig utbildningsstandard och elevernas rätt till lika till- gång på utbildning.

De styrdokument som utarbetas på lokal nivå är den kommu- nala skolplanen och lokala arbetsplaner. Både bestämmelser om den kommunala skolplanen och att det skall finnas lokala arbets- planer är redan införda i skollagen resp i förordningar för de oli- ka skolformerna. Av skolplanen skall det framgå vilka åtgärder kommunen avser vidta för att nå de nationella mål som har satts för skolan. Skolplanen måste därför ta sin utgångspunkt i de na- tionella måldokumenten.

Den lokala arbetsplanen har en bärande funktion i skolan. Ar- betsplanen skall vara ett aktivt styrdokument för varje enskild skolenhet. I denna uttrycks hur rektor, lärare och elever omvand- lar de nationellt fastställda målen för utbildningen till verksam- hetsmål för skolan och till undervisningsmål. Arbetsplanen är av sådan vikt att rektor bör tilldelas det särskilda ansvaret för att den upprättas och utvärderas.

De nationella måldokumenten som nu föreslås för det offentli- ga skolväsendet innehåller inte, som tidigare läroplaner och kurs- planer, resonemang om motiv eller anvisningar om arbetssätt, metoder etc. Kommentarer och referensmaterial kommer därför att utarbetas av de ansvariga centrala skolmyndigheterna, Statens skolverk och Statens institut för handikappfrågor i skolan. Kom- mentarerna kommer att innehålla sådant som motiv och motiv- kretsar bakom de beslut som lett fram till skrivningar i måldoku- menten. Referensmaterial kommer att ge sådant som goda exem- pel på pedagogisk praktik, forskningsrön och annat som kan beri- ka undervisningen. Kommentarer och referensmaterial utgör inte styrande måldokument för skolan, men bör ändå ha sin plats i en beskrivning av måldokumentens utformning och funktion genom att de tas fram som ett direkt stöd för dem som skall arbeta efter måldokumenten.

4.5. Sammanfattning

Den ändrade ansvarsfördelningen för skolan innebär en mer tyd- lig uppdelning av ansvaret mellan den nationella och den lokala nivån och mellan dem som har att besluta om verksamheten (po- litiker) och dem som har att genomföra den (lärare och skolleda- re). Denna ändrade ansvarsfördelning ställer nya krav på styrdo- kumentens utformning liksom på de instrument som måste ut- vecklas för att följa upp och utvärdera skolans verksamhet och för vilka Statens skolverk har ett ansvar.

SOU 1992: 94 Kapitel 4

En mål- och resultatorienterad styrning av skolan innebär att verksamheten inte behöver eller skall styras genom regler och fö- reskrifter i den utsträckning som gällt tidigare. I stället skall de nationellt uppsatta målen styra verksamheten genom att de ligger till grund för de verksamhetsmål och undervisningsmål som ut- formas lokalt. Det blir en form av deltagande målstyrning. Lärar- na och skolledarna skall utforma verksamheten och arbeta mot att målen nås. Graden av måluppfyllelse kan sedan bestämmas ge- nom de utvärderingsmöjligheter av olika slag som utvecklas natio- nellt och lokalt. Utvärderingen skall ge signaler tillbaka till be— slutsfattarna om var något behöver förbättras och var resurser skall sättas in.

Elevers och föräldrars delaktighet och inflytande över elever- nas skolgång yttrar sig bl.a. i rätten att välja skola och därmed kanske profil på utbildningen. Möjligheten för elever att göra in- dividuella val av ämnen och kurser är ett annat sätt att ha infly- tande. Eleverna skall också tillsammans med lärarna välja det in- nehåll som bedöms bäst leda till de uppsatta målen.

I skollagen anges samhällets övergripande mål med utbildning- en. Läroplanen skall ange den värdegrund samt de mål och vä— sentliga riktlinjer som skolan skall ha för sitt arbete. Kursplanerna skall ange ämnets undervisningsmål i två typer av mål: strävans- mål och uppnåendemål. Strävansmål anger den kvalitet och den inriktning arbetet i skolan skall ha. Uppnåendoemål anges för två nivåer, efter årskurs 5 och efter årskurs 9. Arskurs 5 - målen skall ange de kunskaper som eleven normalt skall ha nått i slutet av årskurs 5. Det skall vara skolans och kommunens ansvar att exempelvis omprioritera resurser om någon eller några elever inte har nått grundläggande kunskaper. Tanken är att varje elev efter avslutad grundskola skall ha grundläggande kunskaper i varje äm- ne. Om utvärderingen visar att någon elev fortfarande har icke acceptabla brister efter avslutad grundskola ligger det i kommu- nens ansvar att utforma ett åtgärdsprogram.

En väsentlig punkt vid utformningen av läroplaner och kurs- planer är att de skall lämna så stort friutrymme som möjligt åt det lokala fältet för en professionell utveckling av skolan utan att den nationella likvärdigheten äventyras. I den lokala arbetsplanen som skall utarbetas på varje skola uttrycks hur lärare, skolledare och elever omformar de nationella målen från läroplan och kurs- planer till verksamhetsmål och undervisningsmål på den egna skolan. Den lokala arbetsplanen uttrycker på det sättet kärnan i verksamhetens innehåll och utformning.

Till styrdokumenten på lokal nivå hör också den kommunala skolplanen som anger vilka resurser m.m. som kommunen tänker anslå för att de nationella målen skall nås.

Timplanen är ett annat dokument som styr utformningen av skolverksamheten. I ett målstyrt system måste timplanen vara så

SOU 1992: 94 Kapitel 4

flexibel att den ger utrymme för lokal profilering och för ett per- SOU 1992: 94 sonligt val från elevens sida. Kapitel 4 Sammantaget skall de styrdokument som finns för skolan ge tillräckliga riktlinjer för att skolan skall få en hög och över landet likvärdig kvalitet. Samtidigt skall utrymme finnas för den lokala och professionella utvecklingen av skolan och för elevernas per- sonliga val.

5. Samverkan med förskola och skolbarnsomsorg

5.1. Kommitténs uppdrag

I vårt uppdrag ligger att formulera utgångspunkter för den s.k. skolförberedande verksamheten så att ett närmande i kommuner- na mellan denna verksamhet och grundskolan underlättas. Kom- mittén har även anmodats att ägna den flexibla skolstarten sär- skild uppmärksamhet. Vi har ansett det viktigt att sätta in den skolförberedande verksamheten i ett större sammanhang,. Därför har vi valt att beröra skolans samverkan med förskolan och med skolbarnsomsorgen i vårt betänkande.

5.2. Bakgrund

I kommunerna görs på många håll ansträngningar för att på olika sätt samordna verksamheterna för skola, förskola och skolbarns- omsorgl. Detta i syfte dels att uppnå högre kvalitet på verksam- heterna i förskola och skola och dels uppnå högre effektivitet. Ökad samverkan mellan personalgrupperna, gemensamma fort- bildningsinsatser och ett bättre samutnyttjande av lokaler, mate- riel m.m. är åtgärder som verkar i denna riktning.

Skolans samverkan med förskolan behandlades redan på 1940— talet i Skolutredningen och av skolkommissionen. I betänkandet ”Skolan i samhällets tjänst”2 lyfte man fram förskoleålderns bety- delse för barnets senare utveckling.

Barnstugeutredningen som tillsattes år 1968 behandlade det in- re arbetet i lekskolor och daghem för barn i åldrarna närmast skolstarten. Ambitionen var att genom stimulerande verksamhet för förskolebarnen påverka deras utgångsläge inför skolstarten. Man ville också åstadkomma en lugnare och mer naturlig över- gång mellan förskola och grundskola. Barnstugeutredningen av- stod generellt från att koppla förskolans inre verksamhet till sko— lans verksamhet. Däremot tog man upp vikten av en planering av arbetet i förskolan och av att denna informerade grundskolan om inriktning och innehåll i förskolans verksamhet. Utredningen me- nade också att förskolan vid övergången skulle ge upplysningar till skolan om barnets utveckling, erfarenheter och vad som be- handlats i förskolan.

1 Med förskola avses här daghem och deltidsförskola. Med skolbarnsom- sorg avses fritidshem i olika former. Med barnomsorg avses både försko- la och fritidshem.

2 ”Skolan i samhällets tjänst” SOU, 1944:20.

SOU 1992: 94 Kapitel 5

Den stora utredningen om samverkan var Förskola—skola- kommittén3 som lade sitt betänkande år 1985. I utredningen görs en metodisk genomgång av samverkan mellan förskola och skola. Även hinder för samverkan redovisas. En särskild utredning om samverkan mellan skola och skolbarnsomsorg gjordes år 1991 av skolbarnsomsorgskommittén som i sitt betänkande ”Skola skol— barnsomsorg — en helhet”4 utvecklade behoven av och förutsätt- ningarna för samverkan.

Skolans samverkan med förskola och skolbarnsomsorg har så- ledes blivit noggrant belyst i olika utredningar. Mycket av det som i tidigare utredningar utpekats som svåra hinder för samver- kan har nu fallit bort genom avreglering och decentralisering.

De senaste decennierna har samverkan förskola—skola diskute- rats även internationellt. Europarådet anordnade under 1970—talet ett flertal symposier om övergången mellan förskola och skola. Symposierapportema handlar i huvudsak om möjligheterna till organisatorisk samverkan mellan förskola och skola och i rappor- terna rekommenderas allmänt en integration av skolformerna och en flexibel skolstart.

I våra nordiska grannländer, vilka i likhet med Sverige har skolplikt från det att barnen är sju år gamla, går utvecklingen mot ett mer markerat pedagogiskt innehåll i det avslutande förskole- året, alternativt att barnen har möjlighet att börja skolan vid sex års ålder. Denna möjlighet finns nu, förutom i Sverige, på Island och i Danmark (särskilda barnehaveklasser). I Finland har man en s.k. ”förundervisning” som skall utgöra en smidig övergång från förskola till skola. I Norge pågår en livlig diskuSsion om det pedagogiska utbudet för sexåringar.5 En proposition väntas kring årsskiftet 1992/93. Enligt uppgift från det norska utbildningsde— partementet planerar man att i denna bl.a. ta upp frågan om tidi- gare skolstart och skoltidens längd.

Även OECD har tagit upp förskolefostran i en serie rapporter. I den avslutande, ”Early Childhood Education, Policies for Child- ren, General Report” (OECD 1991) konstateras det att de två in- stitutionsformerna, förskola och skola, inte kan ses fristående från varandra utan bör ses som sammanhängande delar av utbildnings- väsendet.

Den diskussion som förs både i Sverige och internationellt kring utbildningsväsendets möjligheter att bidra till ekonomisk ut- veckling och konkurrenskraft och om läroplansutveckling har in- direkt också betydelse för förskola och skolbarnsomsorg. Den omfattande utbildningsexpansionen i Västvärlden under efter— krigstiden har inneburit förlängd skolplikt för allt fler ungdomar.

3 Förskola Skola, SOU 1985:22. 4 Skola — skolbarnsomsorg - en helhet, SOU 1991:154.

5 Se vidare Haug P. Institusjon, tradisjon og profesjon, Volda 1991, Rap- port 9103.

SOU 1992: 94 Kapitel 5

Samtidigt finns en tendens att utsträcka utbildningssystemet nedåt i åldrarna.

Även i Sverige har skolsystemet gradvis byggts ut och den kommunala förskolan har genomgått en kraftig expansion. Allt fler barn har fått tillgång till förskola (av sexåringarna deltar 98 procent i förskoleverksamheten). Internationellt — liksom i Sveri- ge börjar förskola, fritidshem och andra omsorgsformer för barn också tillmätas ökad betydelse för såväl barns personlighets- utveckling som för barns och ungdomars kompetensutveckling in- för ett framtida samhälls— och yrkesliv.6

Regeringen har senast i budgetpropositionen 1992 markerat att den ser stora fördelar i en ökad samordning och samverkan mel- lan skola och barnomsorg och att den inte har några invändningar mot det arbete som nu pågår i kommunerna i detta avseende. ”I en mål— och resultatstyrd skolverksamhet är det dessutom enty- digt en kommunal uppgift att driva verksamheten på bästa sätt i enlighet med de mål och riktlinjer som regering och riksdag an- ger. Det är således helt riktigt att kommunerna nu själva bestäm- mer även i samordningsfrågor.” Föredragande statsråd lyfte ock— så fram vikten av att det i de statliga styrsystemen görs en mycket tydlig beskrivning av skolans resp. barnomsorgens mål och upp- drag och en tydlig gränsdragning mellan skolans och barnomsor- gens roll och uppgifter.7 För personal inom skolan resp. barnom- sorgen gäller det att komplettera varandra, inte att överta varand- ras uppgifter. I många kommuner har barnomsorgen och skolan integrerats såväl pedagogiskt som förvaltningsmässigt. Denna ut- veckling fortsätter. Samtidigt som den är en omställning som inte är problemfri innebär den också en källa till förnyelse och ut- veckling av både barnomsorg och skola.

5.3. Styrsystemet för barnomsorgen

Reformeringen av den offentliga sektorn under 1980—talet har medfört förändringar i styrsystemet för såväl skolan som barnom- sorgen. Övergången från regel— till målstyrning har ökat möjlig- heterna för samverkan på lokal nivå. De måldokument som nu utformas för skolan skall utgå från den lokala friheten att organi— sera samverkan och att etablera ett samarbete i syfte att höja kva- liteten för verksamheterna. Ett sådant samarbete bör grunda sig på uppfattningen att både barnomsorg och skola är delar av sam— hällets verksamheter för att främja barns utveckling och lärande. Både skola och barnomsorg inrymmer nu både valfrihet och brukarinflytande. De skall också svara mot krav på effektivitet och kvalitet. För att skolan och barnomsorgen skall kunna tillgo- dose dessa krav är det angeläget med en samverkan mellan dem. 6 Att utvärdera barnomsorg, G. Dahlberg m.fl. Socialdepartementet och HLS Stockholm, 1991. 7 Budgetpropositionen 1991/92:100, bil. 9, UbU9, rskr. 192).

SOU 1992: 94 Kapitel 5

För såväl barnomsorgen som skolan gäller att det i princip finns olika slag av statlig styrning, den styrning som uttrycks ge- nom lagstiftning, den styrning av verksamhetens innehåll som ut- trycks genom mål och riktlinjer för verksamheterna och slutligen den styrning som sker genom utbildning av personal. Därutöver styrs verksamheten genom kommunala beslut och genom den styrning som sker via personalavtal.

För förskolan och fritidshemmen finns styrdokument på tre nivåer: den centrala nivån, den kommunala nivån och den lokala nivån (för varje förskola resp. fritidshem). De bygger på idéer om deltagande målstyrning och decentralisering och har till sin upp— byggnad stora likheter med de måldokument som finns för sko— lan. Skillnaderna är i grunden betingade av att skolan är en obli- gatorisk verksamhet medan det är frivilligt för barnen att delta i förskolan eller fritidshemsverksamheten. Måldokumentens juridis— ka status är därför olika. Förskolans och fritidshemmens måldo- kument är s.k. "allmänna råd” från Socialstyrelsen och således in- te bindande. De är utarbetade på uppdrag av regeringen i serien ”Allmänna råd från Socialstyrelsen”. Läroplanen för grundskolan är en bindande förordning som fastställs av regeringen efter hö- rande av riksdagen.

Riksdagen tog i samband med beslutet om en förskola för alla barn ställning till principer för förskolans innehåll. Ett pedago- giskt program för förskolan8 gäller sedan år 1987. I detta anges målen för förskolans pedagogiska verksamhet. För fritidshemmen finns motsvarande dokument sedan år 1988.9

Det pedagogiska programmet för förskolan är relativt detalje— rat till sin utformning. Syftet bakom programmet är att åstad- komma en verksamhet av ”jämn och god kvalitet och att ange in- riktningen av det stöd som behövs för att vidareutveckla försko- lans verksamhet. Programmet är utformat så att det skall kunna underlätta planering, ledning, utvärdering och utveckling av för- skolans verksamhet både på kommunal nivå och inom förskolor- na”. (Ur pedagogiska programmet för förskolan, inledningen). Programmet innehåller ett inledande avsnitt om förskolans upp- gifter, därefter ett avsnitt om målen för förskolans verksamhet, barns uppväxtvillkor och utveckling samt förskolans innehåll och arbetssätt. Slutligen beskrivs förutsättningarna för hur en förskola enligt de fastställda målen skall kunna förverkligas. Där anges principerna för planering i förskolan och principerna för kommu- nalt planerings— och utvecklingsarbete. Det pedagogiska program- met för fritidshemmen är uppbyggt på motsvarande sätt. Samver- kan med skolan beskrivs i båda programmen.

Kommunerna har getts ansvaret för att de pedagogiska pro— grammen omsätts i praktisk pedagogisk verksamhet. Enligt riks-

8 Pedagogiskt program för förskolan, Allmänna råd från socialstyrelsen 19873. 9 Pedagogiskt program för fritidshem, Allmänna råd från socialstyrelsen, 1988:7.

SOU 1992: 94 Kapitel 5

dagens beslut bör kommunala riktlinjer för den pedagogiska verk- samheten utarbetas i varje kommun utifrån de mål som riksdagen formulerat och med Socialstyrelsens pedagogiska program som vägledning. Riktlinjerna skall vara politiskt antagna, inriktas på principiella frågor och ange den nödvändiga sammanvägningen av kvalitets— och resursaspekter.

Den slutliga planeringen av verksamheten utarbetas av försko— lans och fritidshemmens personal och uttrycks i en arbetsplan för den aktuella förskolan eller fritidshemmet.

5.4. Tidigarelagd skolstart och konsekvenser för den skolförberedande verksamheten

Det finns ingen fastställd, nationellt giltig, definition av uttrycket ”skolförberedande verksamhet”. Det kan därför tolkas på flera sätt. Det kan begränsas till att endast omfatta vissa bestämda di- rekt skolförberedande aktiviteter för att träna barnet inför skol- starten. Man kan också ge uttrycket en vidare definition med ut- gångspunkt i att förskolan och skolan är skilda verksamheter men ändå bildar en helhet, som tar sin utgångspunkt i barnets behov och förutsättningar. Med den vidare definitionen är verksamheten under hela förskoletiden i sig skolförberedande. I Socialstyrelsens skrift ”Lära i förskolan” framhålls just detta synsätt. Förskolan har också den särskilda uppgiften, inför att skolstarten närmar sig, att avrunda och avsluta förskoleperioden. ”När skolstarten närmar sig har förskolan den särskilda uppgiften att skapa bered- skap hos 6—åringarna inför övergången till lågstadiet och skolans värld. Beredskap innebär då att 6—åringarna inser att förskolepe- rioden snart är slut och att de med liv och lust och utan ängslan kan se fram emot att gå vidare till skolan, därför att skolan kan ge nya möjligheter till expansion och vidareutveckling”.10

Skolförberedande verksamhet ger uttryck för en pedagogisk verksamhet med en kontinuitet mellan förskola och skola. När man i förskolan arbetar efter de intentioner som anges i måldo- kumenten skapas också en beredskap för skolgången. Det är vik- tigt för skolans lärare att fånga upp vad man gjort i förskolan. Där grundläggs en lust hos barnet att lära och att utveckla en idé om vad det innebär att lära sig och hur detta går till. De måste i lekens form få pröva sig fram, få upptäcka omvärlden och träna och utveckla färdigheter. Förskolans personal stimulerar och stödjer barnets utveckling, t.ex. i färdigheter som att läsa, skriva och räkna. Barnets språkutveckling är av grundläggande betydelse för dess möjligheter till inlärning och kunskapsutveckling och uppmärksammas därför särskilt.

Den specifikt skolförberedande verksamheten innebär att bar- nen får lära känna skolmiljön och att de allmänt får möjlighet att

10 Lära i förskolan Innehåll och arbetssätt för de äldre förskolebarnen, Allmänna råd från Socialstyrelsen 1990:4, s. 143.

SOU 1992: 94 Kapitel 5

förbereda sig inför skolstarten. För personalen innebär det sam— råd och samverkan mellan förskollärarna och lärarna på lågstadi- et.

I Läroplanen för grundskolan, Lgr 80, uttrycks hur skolan ser på samverkan mellan förskola och skola. I den sägs:” Skolledning- en liksom personalen i förskolan har ett ansvar för att barn och föräldrar får kontakt med den skola där barnet skall börja. Vid skolstarten bör kontakten mellan hem och skola ske i samverkan med förskolan. Målet bör vara att övergången från förskola till skola blir så mjuk att barnen upplever verksamheten i de båda skolformerna som naturlig”.11

Alla barn har rätt till en förskoleplats fr.o.m. höstterminen det år barnet fyller sex år. Tanken har varit att barnet ett år innan det börjar skolan skall ha haft möjlighet att delta i förskoleverk- samhet i daghem eller deltidsgrupp. Om det finns särskilda skäl skall barnet beredas plats tidigare. Sådana skäl kan vara att barnet av olika anledningar (fysiska, psykiska, sociala, språkliga eller andra anledningar) behöver särskilt stöd i sin utveckling.

Sedan den första juli 1991 finns i skollagen inskrivet rätten för barn att få börja skolan ett år tidigare än när Skolplikten inträder. Den biologiska åldern för de barn som börjar skolan kommer att variera i större utsträckning än tidigare. Mot den bakgrunden är den lokala friheten att organisera samverkan och att etablera oli- ka samarbetsformer viktig. Den möjlighet som nu finns att fritt organisera nämnder underlättar samordningen. Med den vikt som läggs vid den skolförberedande verksamhetens betydelse för bar- nets skolstart vore det rimligt att alla barn, vilkas föräldrar anmält att dessa kommer att börja skolan vid sex år, också erbjuds skol- förberedande verksamhet. Risken är annars att de allra yngsta barnen är de som fått minst förberedelse inför skolstarten. Detta kan innebära ett underläge gentemot de något äldre barnen. Det vore därför angeläget att rätten till skolförberedande verksamhet (alt. rätt till förskoleplats) garanteras alla barn från fem års ålder oavsett tidpunkten för skolstarten.

Ovanstående resonemang aktualiserar frågan om tiden för skolstart och hur grundskolan och gymnasieskolan kommer att påverkas om ett stort antal eller alla barn börjar skolan vid sex års ålder. Det är kommitténs uppfattning att frågan kring skol- pliktens inträdande, skolstarten och skoltidens längd och de kost- nadsaspekter som kan läggas på detta, kräver en samlad översyn.

Både förskolans och skolans personal skall arbeta i samråd med föräldrarna. Det kan gälla faktorer som kan ha betydelse för barnets utveckling. Det kan också gälla föräldrarnas medverkan i att utforma individuella program utifrån barnets behov och förut- sättningar. Föräldrarnas möjligheter till delaktighet och deras syn- punkter och upplysningar måste respekteras och tas till vara.

SOU 1992: 94 Kapitel 5

5.5. Sammanfattning

För att skolan skall kunna erbjuda en så kvalificerad utbildnings- miljö som möjligt är det angeläget med ett nära och förtroende- fullt samarbete med förskola och skolbarnsomsorg. I samarbetet med förskolan är ett samarbete kring den skolförberedande verk- samheten särskilt angelägen. Genom en samverkan även med skolbarnsomsorgen kan man inom de olika verksamheterna skapa optimala förutsättningar för barnets allsidiga utveckling och lä— rande. Det är viktigt att skolan tar sin del av ansvaret för att en sådan samverkan kommer till stånd. Det rör sig här inte om en sammanvävning av roller och uppgifter utan om ett samråd och en nära kommunikation i syfte att skapa så goda förutsättningar som möjligt för barnens utveckling och lärande.

Den viktigaste faktorn för ett gott samarbete mellan skola, för— skola och skolbarnsomsorg är en väl fungerande samverkan mel- lan de olika personalgrupperna som bygger på en ömsesidig re- spekt för varandras yrkeskunnande. Denna samverkan hör av- speglas både i grundskolans läroplan och i förskolans och fritids- hemmets pedagogiska program. För skolans del bör såväl rektors som lärares ansvar för samverkan med förskola och skolbarnsom- sorg framgå. Förutsättningarna för en sådan samverkan liksom en ändamålsenlig lokalplanering och gemensam fortbildning bör be— aktas på den kommunala ledningsnivån. Barnets behov av konti- nuitet, trygghet och allsidig stimulans måste stå i förgrunden vid planeringen.

SOU 1992: 94 Kapitel 5

DEL 11 FÖRSLAG

Mera av allt

I kö står önskemålen vid skolans kunskapsdisk: mera om alkoholen, mera om rökningens risk, mer om det aktuella, mer om historiens gång, mer om det sexuella, mer- om musik och sång, mera teknikundervisning, mera om konstens mission

och (mot andliga värdens förlisning) mera religion,

mer om miljöförstöring, mer om förvällning av svamp, mer om mopedrengöring, mera om kvinnokamp, mera om konstgjord andning, mera om allt häromkring, ja, mera av allt i skön blandning och mindre av ingenting.

Man nödgas vara flexibel i detta konglomerat och läsa sin läroplansbibel ibland som en viss potentat.

Rektor Brysk (Olof Hammarlund)

6. Läroplaner

6.1. Sammanfattning av motiv och bakgrund till läroplansförslagen

Läroplanernas roll och funktion

Läroplan har i svenskt språkbruk i regel avsett ett dokument som innesluter såväl övergripande mål och riktlinjer som timplaner och kursplaner. I våra direktiv anges att läroplanerna skall inne— hålla övergripande mål och riktlinjer för utbildningen i landet medan kursplaner och timplaner skall vara särskilda dokument. När vi fortsättningsvis talar om läroplan avser vi alltså endast övergripande mål och riktlinjer. Detta ligger också närmare den terminologi som internationellt börjar accepteras.

Det förändrade ansvars- och styrsystemet kräver styrdokument av annat slag än tidigare. Vi har i del I utvecklat vilka krav som ställs på läroplaner och kursplaner och också gett motiv för läro— planernas form och innehåll. Vi skall kort sammanfatta detta ne- dan. I kapitel 8 och 9 behandlar vi olika skolformsspecifika frå- gor, varav en del har konsekvenser för läroplanerna.

Sammanfattningsvis kan man säga att kraven på en läroplan är att den skall svara på frågor om vilka värden utbildningen skall vila på och vilken slags kunskap som skall väljas ut för lärande. Den skall ange vilket kulturarv i vid mening som skall överföras från en generation till nästa och hur skolan skall förbereda för en omvärld i förändring. Den skall också klargöra ansvarsfördelning- en mellan olika inblandade aktörer och hur ansvaret skall utövas.

Läroplanen skall ange de nationella målen, men den skall, till skillnad från tidigare, inte ge anvisningar om hur målen skall nås, dvs. val av stoff, arbetssätt och arbetsmetod. Detta innebär inte att urvalsfrågan helt läggs över på lokal nivå. I stället ökar kraven på att de nationellt fastställda målen skall vara tydliga och kunna utgöra en grund för lokala prioriteringar. Samtidigt ges inflytande och ansvar till lärare och rektorer att utforma verksamhetsmål och undervisningsmål i linje med de nationella målen och att i det praktiska arbetet verka för att nå dem.

Kommitténs betänkande i sin helhet kan ses som en kommen- tar till läroplanerna.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Läroplanernas struktur och uppbyggnad

Kortfattat kan man säga att våra läroplansförslag innefattar sko- lans värdegrund och uppgifter, nationella utbildningsmål samt vä— sentliga riktlinjer för arbetet i skolan, för skolans samarbete med hemmen samt för samverkan med förskola, gymnasieskola m.m.

Nu gällande läroplaner skall enligt direktiven vara en utgångs— punkt för vårt arbete. Dessa läroplaner uppvisar sinsemellan stora skillnader i innehåll och form. Det finns dock en djup samstäm- mighet i grundläggande värden, i det som svarar mot det vi kallar värdegrund, liksom i övergripande mål och riktlinjer. Det svenska skolväsendet vilar på grundläggande värden som historiskt vuxit fram och fått förankring i vårt land. Våra förslag bygger också på denna grund.

Förslagen till läroplan för grundskolan respektive gymnasie- skolan och komvux har stora likheter. Grundläggande värden samt övergripande mål och riktlinjer är i huvudsak gemensamma för de olika skolformerna. Det som skiljer skolformerna åt, deras olika uppdrag, målgrupper, elevernas ålder m.m., kommer främst fram i andra måldokument (jfr. kap. 9) respektive genom hur man på lokal nivå organiserar verksamheten.

Våra läroplansförslag skiljer sig från tidigare läroplaner till en del i innehåll, men främst genom att de har en annan uppbygg- nad och form. De främsta skillnaderna är att läroplanen generellt har ett mindre omfång, är mer koncentrerad, skiljer mellan vär- den, mål och riktlinjer, inte har anvisningar utan endast väsentliga riktlinjer samt har tydliga adressater.

Läroplanen inleds med den värdegrund som skolan skall vila på och som skall utgöra den fond som övriga delar av läroplanen skall förstås mot. I samma avsnitt beskrivs skolans uppgifter med utgångspunkt i skollagen.

Målen är i läroplansförslagen disponerade i ett antal områden. Gemensamma områden i de båda läroplanerna är Kunskaper och färdigheter, Normer och värden samt Elevernas ansvar och infly— tande. Målen uttrycks i ett elevperspektiv, det är elevens kun- skapsutveckling som är utgångspunkten. Till målen är också knut— na riktlinjer där lärarens och skolpersonalens skyldigheter anges. I ett särskilt avsnitt ges riktlinjer för rektor.

Vi använder två typer av mål i läroplanen. Flertalet mål i läro- planen är vad vi har kallat strävansmål, sådana som skolan skall arbeta mot och sträva efter. De anger inriktningen på skolans ar— bete. De skall inte sätta tak inte ange någon högsta nivå — utan ange riktningen för kvalitetsutveckling i skolan. Under avsnittet Kunskaper och färdigheter finns också uppnåendemål, som varje elev minst skall nå. Dessa mål uttrycker det som alla elever minst skall ha med sig när de lämnar grundskolan och som det är skol- huvudmannens och skolans ansvar att alla elever får. I målen i kursplanerna utvecklas detta vidare.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Ansvaret för att verksamheten inriktas mot de nationella må- len åvilar såväl skolhuvudmannen som skolpersonalen. Skolhu- vudmannen skall ange ramar och anvisa resurser. Skolpersonalen skall utforma verksamhetsmål och undervisningsmål med utgångs— punkt i läroplanens värden och mål och organisera arbetet och arbeta i riktning mot målen.

Vi anger ansvarsfördelningen genom att för varje område ange riktlinjer för lärarens respektive skolpersonalens ansvar. Därför anges vad läraren skall, vad all personal skall respektive vad rek- tor särskilt ansvarar för. I och med att det läggs ansvar på någon kan också ansvaret utkrävas. Skolpersonal, elever, föräldrar, poli— tiker vet vem som är ansvarig.

Eftersom vi dels skapar nya begrepp, dels använder tidigare begrepp med, i enlighet med våra direktiv, delvis nya innebörder lägger vi också en förteckning med definitioner som bilaga 1 till läroplanen.

I bilaga 2 till läroplanen har vi förtecknat internationella kon- ventioner och andra överenskommelser som Sverige förbundit sig att verka för på utbildningens område och som skall finnas till- gängliga på skolorna.

Jämförelse med tidigare läroplaner

Vi har ovan pekat på de överensstämmelser i grundläggande vär- den som finns mellan våra läroplansförslag och tidigare läropla- ner. Vi har också angett att våra läroplansförslag till form och in— nehåll skiljer sig på många punkter. Vi kan sammanfatta skillna- der och förskjutningar jämfört med tidigare läroplaner på följan- de sätt. * Läroplanen har ett betydligt mindre omfång och är mer koncentrerad än tidigare Mål och riktlinjer * Den tar inte upp sådant som står eller bör stå i andra förordningar eller måldokument — anvisningar om organisation, innehåll, metoder, arbets- sätt eller annat som enligt ansvarsfördelningen ligger på lokal nivå — motiv och bakgrundstexter * Målen är tydligare angivna, utvärderingsbara och uttryckta i elevperspektiv * Ansvarsfördelningen tydliggörs och lärares och rektors an— svar uttrycks explicit * I målskrivningarna lyfts särskilt fram utveckling av - elevernas ansvar och inflytande elevernas förmåga till etiska ställningstaganden — självständighet och kritiskt tänkande hos eleven och i

SOU 1992: 94 Kapitel 6

gymnasial utbildning ett alltmer vetenskapligt sätt att ar- beta och tänka det historiska perspektivet det internationella perspektivet.

En detaljerad jämförelse med tidigare läroplaner, Lgr 80, Lgy 70 resp. Lvux 82 är svår att göra på ett meningsfullt sätt. Många av de frågor där de tidigare läroplanerna har utförliga texter berör frågor som enligt ansvarsfördelningen ligger på lokal nivå att be- sluta om eller som behandlas i andra förordningar.

Mål och riktlinjer i Lvux 82 (reviderad 1992) behandlar vuxen- utbildningens allmänna mål, komvux målgrupper och vissa speci- fika riktlinjer för komvux. I kapitel 9 lägger vi förslag om att des- sa frågor skall behandlas i programmål för komvux och för kom- vux olika delar på likartat sätt som det finns gemensamma mål för gymnasieskolans nationella program och programmål för de nationella programmen.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

6.2 Förslag till läroplan för grundskolan Inledning

Denna läroplan för grundskolan har tillkommit 150 år efter det att Sverige fick en allmän folkskola. Av den ”Kongl. Maj:ts Nådi— ga Stadga” som Carl XIV Johan undertecknade den 18 juni 1842 framgår att det var varje stadsförsamlings och varje sockens skyl— dighet att inrätta en skola. Vid sin tillkomst var således folkskolan en lokal angelägenhet. Någon läroplan i dagens mening fanns in- te. Staten styrde genom lärarutbildning och genom att se till att endast de läroböcker som godkänts av staten fick användas. Med tiden utgavs statliga normalplaner och 1919 kom en undervis- ningsplan för rikets folkskolor. Den första läroplanen kom med grundskolans genomförande år 1962. Den innehöll, liksom senare läroplaner, allmänna mål och riktlinjer, timplaner och kursplaner. Här föreliggande läroplan omfattar endast mål och riktlinjer.

Läroplanen är det dokument som skall styra skolans verksam- het och ange vem som har ansvar för olika delar av skolverksam- heten och vad detta ansvar innebär. Detta uttrycks dels i grund- läggande värden, dels i mål och riktlinjer för verksamheten. Läro- planen uttrycker därmed vilka krav och förväntningar elever och föräldrar kan ställa på skolan och vilka krav skolan ställer på ele- ver och föräldrar.

Läroplanen anger utbildningens värdegrund och dess mål - den bildning och utbildning som samhället skall svara för. En lä- roplan är därmed ett av de viktigaste kulturdokumenten i samhäl— let. Här och i kursplanerna uttrycks vilka värden, kunskaper och färdigheter som skall överföras från den vuxna generationen till barn och ungdomar.

Det samhälle som för 150 år sedan fick en allmän folkskola var ett jordbrukarsamhälle statt i förändring mot industrialisering och urbanisering. Denna läroplan skall verka i ett samhälle med delvis andra krav på skolans mål och innehåll, där den samlade kunskapen och antalet informationskällor växer snabbt. Den skall svara mot en omvärld i förändring och en förändrad styrning av skolans verksamhet samt mot utvecklingen inom pedagogisk och ämnesdidaktisk forskning.

De grundläggande målen för skolväsendet anges i skollagens första kapitel. Dessa mål innebär att alla barn och ungdomar skall ha lika tillgång till utbildning och få en likvärdig utbildning. Grundskolan skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbild— ningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov.

Utöver dessa mål finns i denna läroplan särskilda mål för ut— bildningen samt riktlinjer för arbetet. De nationella utbildnings- målen utgörs av målen i läroplanen samt de mål i kursplanerna

SOU 1992: 94 Kapitel 6

för de olika ämnena som utbildningen skall sträva mot. Dessa ut- bildningsmål skall konkretiseras i den lokala arbetsplanen och i de undervisningsmål som varje lärare tillsammans med eleverna utformar.

Målen för utbildningen är således organiserade i

mål för utbildningen i sin helhet läroplanen - mål för utbildningen i de enskilda ämnena - kursplanerna.

Läroplanen är utformad på följande sätt.

Inledningsvis anges den värdegrund som skolans arbete skall vila på och de uppgifter skolan har. De mål och riktlinjer som därpå följer skall förstås mot denna bakgrund.

Målen är av två slag. Det är dels sådana mål som skolan skall arbeta mot och sträva efter, dels mål vilka skolan har ansvar för att alla elever når. Målen är uttryckta i de kunskaper, färdigheter och erfarenheter som eleven skall skaffa sig i utbildningen. Rikt— linjerna är utformade så att ansvarsfördelningen i skolan framgår tydligt. Ansvaret för att skolans arbete bedrivs i riktning mot må- len vilar på såväl skolhuvudmannen som skolans personal.

Mål och riktlinjer är grupperade i sex områden Kunskaper och färdigheter Normer och värden Elevernas ansvar och inflytande Skola och hem Skola — förskola - skolbarnsomsorg Grundskola — gymnasieskola m.m. Därefter ges riktlinjer för rektors särskilda ansvar samt riktlin- jer för betyg och bedömning.

Kommunerna har från den 1 juli 1991 ett odelat ansvar för att skolverksamheten genomförs i enlighet med lag och förordning. Denna läroplan är anpassad till den nya ansvarsfördelningen och till en mål- och resultatorienterad styrning av skolan. Den har därför en annan uppbyggnad än tidigare läroplaner för grundsko- lan. Den anger värden, mål och väsentliga riktlinjer för arbetet i skolan. Det ankommer på lärare och skolledare att tillsammans med eleverna välja arbetsmetoder och arbetsformer för att nå må- len.

I bilaga 1 till läroplanen anges de styrdokument och definieras de begrepp som ansvarsfördelning och styrning vilar på.

Sverige har som nation förbundit sig att följa vissa internatio— nella överenskommelser. Av betydelse för skolan är främst sådana som har sin grund i de mänskliga fri— och rättigheterna som de proklamerades av Förenta Nationerna den 10 december 1948. De är förankrade i vårt rättsliga och politiska system och ger uttryck för det svenska folkets ställningstaganden i dessa frågor. De utgör därför en given grund för skolans verksamhet. I bilaga 2 anges vissa överenskommelser som Sverige anslutit sig till och åtagit sig att verka för inom bl.a. skolans område.

***lt')?!»

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Skolans värdegrund och uppgifter

Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. En demo- krati är inte värdeneutral, den speglar samhälleliga värden som historiskt vuxit fram. Detta uttrycks i skollagen på följande vis: ”Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö.” Dessa värden skall utgö- ra grunden för det kulturarv skolväsendet skall föra vidare.

Människolivets okränkbarhet, individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta samt alla människors lika värde utgör kärnan i de värden skolan skall gestalta och förmedla. Tillsammans med aktningen för varje människas egenvärde och respekten för det le- vande, utgör de den etiska grunden för skolans arbete. Det är vår- den som bland annat genom kristen etik och västerländsk huma- nism har en djup förankring i vårt land.

Principerna om öppenhet och respekt för människor med olika värderingar och ursprung hör till grunderna för demokratin. Ing— en skall i skolan behöva utsättas för mobbning eller trakasserier. Fientlighet mot eller avståndstagande från det som är annorlunda måste i skolan bemötas med kunskap, öppen diskussion och med- mänsklighet som främsta vapen.

Genom internationaliseringen och en stor rörlighet över grän- serna ställs höga krav på förmågan att leva med kulturell mång- fald och se den som en positiv kraft. Skolan har som social och kulturell mötesplats en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. Medvetenhet och kun— skap om kulturarvet — såväl det svenska som från den vidare kul- turkrets vi tillhör och en trygg identitet är viktiga att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras vill- kor och värderingsgrunder. Kontakter med skolor och ungdomar i andra länder bidrar till detta.

Skolan skall vara öppen för och uppmuntra att skilda uppfatt- ningar framförs och hävda betydelsen av personliga ställningsta- ganden. I frågor där det föreligger olika uppfattningar skall un- dervisningen alltid vara saklig och allsidig. Skolan tar emot barn från alla grupper i samhället. Alla föräldrar skall med samma för— troende kunna skicka sina barn till skolan, förvissade om att dessa inte blir ensidigt påverkade till förmån för den ena eller andra av mot varandra kämpande åskådningar. Alla som verkar i skolan skall dock alltid hävda vårt samhällets väsentliga värden och klart ta avstånd från det som strider mot dessa.

Skolan skall verka för jämställdhet mellan kvinnor och män. Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skollagen fastslår att ”Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomis- ka förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga

SOU 1992: 94 Kapitel 6

skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet.” Normer- na för likvärdigheten anges genom de nationellt fastställda målen. Men likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen varhelst den erbjuds skall utformas på samma sätt. Hänsyn skall tas till elevers olika förutsättningar. Det finns också olika vägar att nå målen. Med dessa utgångspunkter kan undervisningen aldrig bli lika för alla.

Den skolplikt som gäller för alla barn och ungdomar, innebär ett ansvar från skolans sida. Skolan skall klargöra för elever och föräldrar vilka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer och vilka rättigheter och skyldigheter elever och föräldrar har.

Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla grundläg- gande demokratiska värderingar. Skolverksamheten måste bedri- vas enligt demokratiska principer och förbereda för ett aktivt del— tagande i samhällslivet. Den skall utveckla elevernas förmåga att ta personligt ansvar. En förutsättning för elevers och föräldrars rätt till inflytande och påverkan är att den enskilda skolan är tyd- lig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer. Detta är inte minst viktigt som underlag för den enskildes val av skola.

Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra ett kulturarv — värden, traditioner, språk, kunskaper — från en generation till nästa. Detta är ett delat ansvar mellan hem och skola. Skolans huvuduppgift är att ge eleverna kunskaper och färdigheter och i samarbete med hemmen främja deras utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar.

Skolan har uppgiften att dels överföra värden, kunskaper och färdigheter, dels förbereda eleverna för att leva och verka i det framtida samhället. Skolan skall förmedla sådana mer beständiga kunskaper och färdigheter som utgör den gemensamma referens- ram som alla i samhället behöver. Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och förmåga att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nöd- vändigt att kritiskt kunna granska fakta och förhållanden och inse konsekvenserna av olika alternativ.

Förändringar i arbetslivet, ny teknologi, internationaliseringen och miljöfrågomas komplexitet ställer krav på människors kun- skaper. Detta ställer också krav på deras förmåga att ta initiativ och ansvar och på att kunna arbeta och lösa problem både själv- ständigt och tillsammans med andra.

De etiska perspektiven är av betydelse i många av de frågor som tas upp i skolan. Undervisningen i olika ämnen skall därför behandla dessa perspektiv och ge en grund för och främja elever- nas förmåga till personliga ställningstaganden.

En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och samman- hang. I undervisningen i skolans ämnen skall läggas ett historiskt perspektiv som bland annat låter eleverna utveckla en beredskap

SOU 1992: 94 Kapitel 6

inför framtiden och som främjar förmågan till dynamiskt tänkan— de.

Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad sammansättning av olika ämnen och kunskapsformer. De gemensamma erfarenheter samt det sociala samspel och lärande, som skolan i sin helhet ger, ska— par också förutsättningar för en sådan utveckling. För barn och ungdomar med språkliga svårigheter är tillgång till också andra uttrycksmedel än det verbala språket väsentlig.

Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper, erfaren- heter, känslor och stämningar. De skall få pröva och utveckla oli— ka uttrycksformer. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapan— de i bild och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En har- monisk bildningsgång omfattar inslag av såväl manuent som intel- lektuellt arbete. Förmåga till eget konstnärligt och annat skapan- _ de hör till de färdigheter eleverna skall tillägna sig. I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetis- ka aspekterna uppmärksammas.

Skolan skall stimulera varje elev att bilda sig och att växa med sina uppgifter. Skolan verkar i en omgivning med många olika kunskapskällor. Uppgiften är att söka skapa de bästa samlade be- tingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveck- ling. Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men skolan har också en viktig roll. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställd- se som dagliga framsteg och övervinnandet av svårigheter inne— bär. Eleven måste därför få möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemen- skap som ger trygghet, vilja och lust att lära.

Skolans verksamhet som helhet måste utvecklas för att svara mot uppställda mål. Därvid skall den ta tillvara kunskaper och er- farenheter bland annat från det övriga arbetslivet. Utprövande av nya metoder, utvärdering och ifrågasättande är nödvändigt inte bara för elevernas utan också för skolans utveckling.

Mål och riktlinjer Kunskaper och färdigheter

Grundskolan skall ge eleverna sådana kunskaper och färdigheter som är nödvändiga för var och en, både som individ och sam— hällsmedlem och som ger en grund för fortsatt utbildning. De skall få kännedom om centrala delar av kulturarvet, främst det svenska, men också det nordiska och det västerländska i övrigt. Skolan skall bidra till elevernas harmoniska utveckling. I alla äm- nen skall strävan vara att praktiska och teoretiska kunskaper ba- lanseras och integreras.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Strävan i skolan skall vara att eleven

*

*

*

***

* *

tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och äm- nesområden utvecklar ett rikt och nyanserat språk i tal och skrift samt förstår betydelsen av att vårda sitt språk kan använda sina kunskaper som redskap för att

formulera och pröva antaganden och lösa problem reflektera över erfarenheter — kritiskt granska och värdera påståenden och förhållan- den utvecklar. nyfikenhet och lust att lära får insikt om sitt eget sätt att lära befäster en vana att självständigt formulera ståndpunkter

grundade på såväl kunskaper som förnuftsmässiga och etis- ka överväganden lär sig arbeta både självständigt och tillsammans med andra kan kommunicera på flera än ett främmande språk.

Varje elev som lämnar grundskolan skall

*

*

*

**

**

behärska det svenska språket så att eleven kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift behärska grundläggande matematiskt tänkande för att kun— na lösa vardagliga problem känna till och förstå grundläggande begrepp och samman- hang inom naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskap- liga och humanistiska kunskapsområden kunna kommunicera i tal och skrift på engelska ha insikt i centrala delar av det svenska och västerländska kulturarvet ha utvecklat sin förmåga att uttrycka sig i konstnärliga och andra skapande former samt ha kunskaper om medier och deras roll känna till grunderna för samhällets lagar och regler samt si- na rättigheter och skyldigheter i skolan och i samhället ha kunskaper om internationell samverkan och globala samband samt om förutsättningar för en god miljö ha kunskaper om förutsättningar för en god hälsa ha fördjupade kunskaper inom några ämnesområden efter eget val.

Det är skolans och skolhuvudmannens ansvar att dessa mål uppnås.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Riktlinjer

Läraren skall

*

* *

utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfa- renheter och tänkande stärka varje elevs vilja och tillit till sin förmåga att lära organisera arbetet så att eleven — utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda hela sin förmåga

— upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt får stöd i sin språkutveckling — successivt får fler och större självständiga uppgifter och ökat eget ansvar

allsidigt bedöma elevens kunskapsutveckling och arbete och föra en fortlöpande dialog med elev och föräldrar om den-

na

vid slutet av det femte skolåret utifrån kursplanernas krav allsidigt värdera varje elevs kunskaps— och färdighetsutveck— ling, muntligt och skriftligt redovisa detta för elev och för— äldrar samt informera rektor ge utrymme för elevens förmåga till eget skapande och an- vändning av olika uttrycksmedel stimulera, handleda och stödja eleven och ge särskilt stöd till elever med svårigheter samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildnings-

målen.

Alla som arbetar i skolan skall

* *

hjälpa elever som är i behov av särskilt stöd samverka för att göra skolan till en miljö för lärande.

Normer och värden

Skolan skall aktivt och medvetet påverka och stimulera barn och ungdomar att omfatta demokratins grundläggande värden och att låta dessa komma till uttryck i praktisk vardaglig handling.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven

*

* *

utvecklar en förmåga att göra medvetna etiska ställningsta- ganden grundade på kunskaper och personliga erfarenheter respekterar andra människors integritet tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och med— verkar till att bistå människor som har problem och svårig- heter

SOU 1992: 94 Kapitel 6

* kan leva sig in i och förstå hur andra människor har det och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen * visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som mil— jön i ett vidare perspektiv.

Riktlinjer

Läraren skall

* klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets grundläggande värden och konsekvenserna av dessa för det personliga handlandet * öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, upp- fattningar och problem * tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i gruppen * samarbeta med föräldrarna i fostran av barn och ungdom och därvid klargöra skolans normer och regler och hur des— sa lägger en grund för arbetet i skolan och för samarbetet med hemmen * visa respekt för den enskilda eleven och i det vardagliga ar- betet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt.

Alla som arbetar i skolan skall * utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen * i arbetet med eleverna verka för solidaritet med eftersatta grupper både inom och utom landet.

Elevernas ansvar och inflytande

De demokratiska principerna om att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig skall omfatta alla elever. Elevernas kunskaps- mässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större eget ansvar och att de får ett reellt inflytande på skolans verksam- het.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven * tar personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö * successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbild- ning och skolans verksamhet * har kunskap om demokratins principer och kan och vill ar— beta i demokratiska former.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Riktlinjer

Läraren skall

* utgå från att eleverna kan och vill ta personligt ansvar för sin inlärning och sitt arbete i skolan * se till att alla elever oavsett kön och social och kulturell bakgrund får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll och att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad * aktivt verka för att flickor och pojkar får ett lika stort infly- tande över och utrymme i undervisningen * svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbets- former * tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervis- ningen.

Alla som arbetar i skolan skall * verka för att demokratiska arbetsformer utvecklas och praktiseras i skolan * främja elevernas förmåga och vilja att ta ansvar för den so- ciala, kulturella och fysiska skolmiljön.

Skola och hem Mål

Skola och hem skall med utgångspunkt i det gemensamma ansva- ret för elevernas skolgång skapa bästa möjliga förutsättningar för barns och ungdomars utveckling och lärande.

Riktlinjer

Läraren skall * med utgångspunkt i det ansvar föräldrarna har samverka med dem och fortlöpande informera om elevens skolsitua- tion och kunskapsutveckling * hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga si— tuation och därvid iaktta respekt för elevens integritet.

Alla som arbetar i skolan skall * samarbeta med och stödja samarbetet mellan elevernas för- äldrar så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och verksamhet.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Skola förskola skolbarnsomsorg Mål

Skolan skall sträva efter ett nå ett förtroendefullt samarbete med förskolan och skolbarnsomsorgen för att stödja barnets allsidiga utveckling. För de barn som ännu inte börjat i skolan skall samar- betet särskilt inriktas på att underlätta den skolförberedande verksamheten. Samarbetet skall utgå från de nationella och lokala mål och riktlinjer som gäller för respektive verksamhet.

Riktlinjer

Läraren skall * tillsammans med personal inom förskolan och skolbarnsom—

sorgen uppmärksamma varje barns behov av stöd och sti— mulans * ta del av förskolepersonalens kunskaper och erfarenheter och samverka med den inför barnets skolstart * samverka med personal inom skolbarnsomsorgen i syfte att främja barnens skolgång och allsidiga utveckling.

Grundskola - gymnasieskola m.m.

Grundskolan skall nära samverka med gymnasieskolan samt med arbetslivet och det omgivande samhället i övrigt. Detta krävs för att eleverna skall få en utbildning av hög kvalitet och få underlag för val av kurser och fortsatt utbildning.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven

* inhämtar tillräckliga kunskaper och erfarenheter för att kunna träffa väl underbyggda val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning * kan granska olika valmöjligheter och ta ställning till frågor som rör den egna framtiden * får inblick i det omgivande samhällets arbetsliv, kulturliv och föreningsliv, liksom kännedom om möjligheter till ut— bildning i andra länder.

Riktlinjer

Läraren skall * bidra med underlag för den enskilda elevens val av fortsatt

utbildning

SOU 1992: 94 Kapitel 6

* utveckla kontakter med gymnasieskolan, med organisatio— ner, företag eller andra som kan medverka till att nå upp- satta undervisningsmål.

Alla som arbetar i skolan skall * verka för att genom kontakter med arbetsliv, föreningsliv och andra verksamheter utanför skolan berika skolan som en lärande miljö * bidra till att motverka sådana begränsningar i elevens stu- die— och yrkesval som grundar sig på kön eller social eller kulturell bakgrund.

Syopersonalen skall * informera och vägleda eleverna inför fortsatt utbildning * vara till stöd för den övriga personalens studie— och yrkes- orienterande insatser.

Rektors ansvar

Rektor har ansvar för att en lokal arbetsplan upprättas och för att arbetet med de uppsatta undervisningsmålen och verksamhetsmå- len fortlöpande följs och utvärderas.

Rektor har ett övergripande ansvar för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationellt fastställda målen. Rektor har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att

* lärare och annan personal får möjligheter till den utveck-

ling och fortbildning som krävs för att de professionth skall kunna genomföra sina uppgifter * arbetsmiljön i skolan utformas så att eleverna får tillgång

till handledning samt läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, bl.a. bibliotek, datorer och andra tekniska hjälpmedel * skolans arbete med kunskapsområden, där flera ämnen skall

bidra, samordnas så att de bildar en helhet för eleven samt för att eleverna får undervisning om trafikfrågor * undervisning och elevvårdsverksamhet utformas så att ele—

ver som behöver särskilt stöd och hjälp får detta * former för samarbete mellan skolan och hemmen utvecklas

samt att föräldrarna får information om skolans mål och sätt att arbeta och om olika valalternativ * föräldrarna kontaktas om det uppstår problem och svårig-

heter för eleven i skolan * resursfördelning och stödåtgärder anpassas till den samlade

värdering av elevernas utveckling som lärare gör efter det femte skolåret * i samverkan med förskola och skolbarnsomsorg skapa för—

utsättningar för samsyn och samplanering

SOU 1992: 94 Kapitel 6

* genom samverkan med gymnasieskolan och arbetslivet SOU 1992: 94 utanför skolan tillse att eleverna får egna konkreta erfaren- Kapitel 6 heter av betydelse för deras val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning * den studie— och yrkesorienterande verksamheten organise- ras så att eleverna får vägledning inför de olika val som skolan erbjuder och inför val av fortsatt utbildningsväg * skolans internationella kontakter utvecklas.

Betyg och bedömning1

1 Kommittén lämnar inte något textförslag för avsnittet om Betyg och bedömning. Utformningen av den del av detta avsnitt som berör betyg är beroende av Betygsberedningens förslag och regeringens och riksda- gens ställningstaganden till dessa.

Bilaga 1 Definitioner m.m.

Utbildningsmålen anger de värden och principer undervisningen skall omfatta och de kunskaper, färdigheter m.m. eleven skall ha efter avslutad skolgång. Grunden för skolans mål och arbete an— ges i skollagens första kapitel 2 &. Målen utvecklas i tre steg. 0 I läroplanen anges de mål som gäller för utbildningen i sin helhet. Här anges också de riktlinjer som gäller för arbetet. Målen är av två slag: dels mål som skolan skall arbeta mot och sträva efter, dels mål som skolan har ansvar för att alla elever uppnår. - I kursplanerna anges hur dessa mål kommer till uttryck i en- skilda ämnen. Detta uttrycks dels i de mål som utbildningen i ämnet skall sträva mot, dels i de mål som utgör grund för ut- värdering av elevernas kunskapsutveckling. ' Den lokala arbetsplanen utgör en konkretisering för den en- skilda skolenheten av läroplan och kursplaner samt kommu- nens skolplan. I den anges verksamhetsmål och undervis— ningsmål. Slutligen tar målen gestalt i planeringen och genomförandet av undervisningen inom enskilda ämnen, ämnesområden och teman samt i olika arbetsuppgifter för eleverna.

Som ett stöd för skolornas planering, arbete med den lokala arbetsplanen, uppföljning och utvärdering skall Skolverket utge kommentarer och referensmaterial. Detta utgörs av kommenta- rer till läroplan och kursplaner och redovisar resultat från forsk- nings— och utvecklingsarbete och exempel på olika lösningar, me- toder och arbetssätt.

Kommunen skall upprätta en skolplan. Skolplanen antas av kommunfullmäktige. I den skall anges hur kommunens skolväsen- de skall gestaltas och utvecklas. Det skall särskilt framgå vilka åt— gärder kommunen avser att vidta för att de nationellt fastställda målen skall uppnås. Kommunen skall kontinuerligt följa upp och utvärdera skolplanen.

Timplanen garanterar varje elev en minsta undervisningstid i bl.a. olika ämnen. Timplanen anger också en balans mellan ämne- na och skall bidra till att eleverna får en likvärdig utbildning.

Undervisningsmål är de mål som den enskilde läraren tillsam- mans med eleverna ställer upp för undervisningen. Därigenom konkretiseras och kompletteras de nationellt fastställda utbild- ningsmålen. Det sker genom val av stoff, sekvensering och orga— niserande av stoffet samt genom val av arbetsmetoder. Det är var- je lärares skyldighet att tillsammans med eleverna utforma sina undervisningsmål och genomföra sin undervisning så att de i läro- plan och kursplaner fastställda utbildningsmålen uppnås.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Läromedel är sådant som lärare och elever kommer överens om att använda för att uppnå målen för undervisningen.

Bilaga 2 Internationella överenskommelser

Till utgångspunkterna för läroplaner och kursplaner hör också ett antal grunddokument som Sverige undertecknat i internationella fördrag och konventioner. Dels utgör dessa en grund för skriv— ningarna i läroplaner och kursplaner, dels har Sverige åtagit sig att i utbildningen föra ut kännedomen om dokumenten.

Dokument som det åligger lärare och rektor att beakta är: * FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna (antagen av FN:s generalförsamling år 1948). * Konventionen om barnets rättigheter (antagen av FN:s ge— neralförsamling år 1989). * Rekommendation om utbildning för internationell förståel— se, samarbete och fred och undervisning om de mänskliga rättigheterna och grundläggande friheterna (antagen av UNESCO:s generalkonferens år 1974). * Deklaration och rekommendationer om undervisning i mil— jöfrågor (antagen vid UNESCO:s ministerkonferens i Tblisi år 1977).

SOU 1992: 94 Kapitel 6

6.3 Förslag till läroplan för gymnasieskolan och komvux

Inledning

Gymnasieutbildning i dagens mening har sitt ursprung i två olika traditioner, båda med rötter i medeltiden. Yrkesutbildningen har sin grund i skrå— och lärlingsväsendet där de unga fick lära sig grunderna i yrket direkt i arbetslivet. Den andra traditionen utgår från katedral— och latinskolorna som utbildade för främst kyrkliga ändamål och de senare realläroverken med mer allmänbildande uppgifter. Genom ett stegvis reformarbete under de senaste de- cennierna har de två traditionerna förts samman till en gemensam utbildning.

Den gymnasieskola för vilken denna läroplan gäller skall ge en gemensam grund för alla ungdomar, oavsett vald inriktning. Den skall vara likvärdig och erbjuda alla ungdomar en kvalificerad ut— bildning. Genom att utbildningen är treårig och innehåller en ge— mensam kärna av ämnen skall den ge en god grund för såväl yr- kesliv som högskolestudier. Härigenom sätts de gemensamma må— len för all utbildning i gymnasieskolan på ett annat sätt än tidiga- re i centrum.

Den kommunala vuxenutbildningen (komvux) kom till 1968 för att ge vuxna möjlighet till utbildning motsvarande den som gavs i ungdomsskolan. Först år 1982 fick komvux en egen läro- plan, Lvux 82, och vuxenanpassade kursplaner. Den kommunala vuxenutbildning för vilken denna läroplan gäller skall både till form och innehåll anpassas till vuxnas behov och förutsättningar. Utbildningen skall vara likvärdig med ungdomsskolans.

Denna läroplan gäller för såväl gymnasieskolan som komvux. Grundläggande värden och mål är gemensamma för hela det fri- villiga skolväsendet. Förutsättningar för en ökad samverkan mel- lan de båda frivilliga skolformerna har också getts genom en ge— mensam läroplan. Organisation, samverkan och utformning av undervisningen är dock enligt nu gällande ansvarsfördelning främst föremål för beslut på lokal nivå. I denna läroplan ges över- gripande riktlinjer för arbetet. Lokalt är det de professionellas an- 'svar att sätta upp undervisningsmål och utifrån dessa välja arbets— former samt att utforma undervisningen efter olika elevgruppers behov och förutsättningar.

Gymnasieskolan är en 3—årig utbildning för ungdomar med en gemensam kärna av ämnen för alla oavsett inriktning. Skolformen skall dock utvecklas mot en kursutformad organisation. Komvux är en helt igenom kursutformad utbildningsform där eleverna stu— derar enligt individuellt utformade studieplaner av varierande omfattning.

De skillnader mellan gymnasieskolan och komvux som behö- ver framgå i den gemensamma läroplanen anges främst på så sätt

SOU 1992: 94 Kapitel 6

att det under rektors ansvar särskilt framhålls vad som ankommer på rektor när det gäller resp. skolform.

läroplanen är det dokument som skall styra skolans verksam— het och ange vem som har ansvar för olika delar av skolverksam- heten och vad detta ansvar innebär. Detta uttrycks dels i grund— läggande värden och principer, dels i mål och riktlinjer för verk- samheten. Läroplanen uttrycker därmed vilka krav och förvänt- ningar eleverna kan ställa på skolan och vilka krav skolan ställer på eleverna.

Läroplanen anger utbildningens värdegrund och dess mål den bildning och utbildning som samhället skall svara för. En lä— roplan är därmed ett av de viktigaste kulturdokumenten i samhäl- let.

Samhället förändras och utvecklingen ställer successivt nya krav på kunskaper. Denna läroplan skall verka i ett samhälle där den samlade kunskapen och antalet informationskällor växer snabbt. Mot denna bakgrund står gymnasie- och vuxenutbildning— en inför en delvis annan bildningsuppgift än tidigare.

Förändringar i grundskolan medför också nya krav på gymna- sieskolan och komvux och motiverar en mer samlad syn på ele— vers kontinuerliga kunskapsutveckling.

Föreliggande läroplan för gymnasieskolan och komvux skall svara både mot en omvärld i förändring och en förändrad styr- ning av skolans verksamhet samt mot utvecklingen inom pedago- gisk och ämnesdidaktisk forskning.

De grundläggande målen för skolväsendet anges i skollagens första kapitel. Dessa mål innebär bl.a. att alla elever skall ha lika tillgång till utbildning. Motsvarande utbildning skall oavsett var den anordnas vara likvärdig.

Utöver dessa mål finns i denna läroplan särskilda mål för ut- bildningen och riktlinjer för arbetet. De nationella utbildningsmå- len utgörs av målen i läroplanen samt de mål i kursplanerna för de olika ämnena som utbildningen skall sträva mot. Dessa utbild- ningsmål skall konkretiseras i den lokala arbetsplanen och i de undervisningsmål som varje lärare tillsammans med eleverna ut— formar.

Målen för utbildningen är organiserade i

— mål för utbildningen' 1 sin helhet läroplanen mål för gymnasieskolans nationella program samt mål för

komvux och dess olika delar programmål

mål för utbildningen i enskilda ämnen och ämnesområden —

kursplanerna. Läroplanen är utformad på följande sätt.

Inledningsvis anges den värdegrund som skolans arbete skall vila på och de uppgifter skolan har. De mål och riktlinjer som därpå följer skall förstås mot denna bakgrund.

Målen anger vad skolan skall arbeta mot och sträva efter. De uttrycks i kunskaper, färdigheter och erfarenheter som eleverna

SOU 1992: 94 Kapitel 6

skall skaffa sig i utbildningen. Riktlinjerna är utformade så att an— svarsfördelningen i skolan framgår tydligt. Ansvaret för att sko- lans arbete bedrivs i riktning mot målen åvilar såväl skolhuvud- mannen som skolans personal.

Mål och riktlinjer är grupperade i fyra områden * Kunskaper och färdigheter

* Normer och värden * Elevernas ansvar och inflytande

* Utbildningsval arbetsliv.

Därefter ges riktlinjer för rektors särskilda ansvar samt riktlin- jer för betyg och bedömning.

Kommunerna har från den 1 juli 1991 ett odelat ansvar för att skolverksamheten genomförs i enlighet med lag och förordning. Denna läroplan är anpassad till den nya ansvarsfördelningen och till en mål— och resultatorienterad styrning av skolan. Den anger värden, mål och grundläggande riktlinjer för arbetet i gymnasie- skolan och komvux, och klargör även ansvarsförhållanden. Det ankommer på lärare och skolledare att tillsammans med eleverna välja arbetsmetoder och arbetsformer för att nå målen.

I bilaga 1 till läroplanen anges de styrdokument och definieras de begrepp som ansvarsfördelning och styrning vilar på.

Sverige har som nation förbundit sig att följa vissa internatio- nella överenskommelser. Av betydelse för skolan är främst sådana som har sin grund i de mänskliga fri— och rättigheterna som de proklamerades av Förenta Nationerna den 10 december 1948. De är förankrade i vårt rättsliga och politiska system och ger uttryck för det svenska folkets ställningstaganden i dessa frågor. De utgör därför en given grund för skolans verksamhet. I bilaga 2 anges vissa internationella överenskommelser som Sverige anslutit sig till och åtagit sig att verka för inom bl.a. skolans område.

Skolans värdegrund och uppgifter

Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. En demo- krati är inte värdeneutral, den speglar samhälleliga värden som historiskt vuxit fram. Skollagen fastslår att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokrati- ska värderingar och att var och en som verkar i skolan skall främ— ja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår ge- mensamma miljö. Dessa värden utgör grunden för det kulturarv skolväsendet skall förmedla.

Människolivets okränkbarhet, individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta och alla människors lika värde utgör kärnan i de värden skolan skall gestalta och förmedla. Tillsammans med akt- ningen för varje människas egenvärde och respekten för det le- vande utgör de den etiska grunden för skolans arbete. Det är vår-

SOU 1992: 94 Kapitel 6

den som bland annat genom kristen etik och västerländsk huma- nism har en djup förankring i vårt land.

Principerna om öppenhet och respekt för människor med olika värderingar och ursprung hör till grunderna för demokratin. Ing- en skall i skolan behöva utsättas för mobbning eller trakasserier. Fientlighet mot eller avståndstagande från det som är annorlunda måste i skolan bemötas med kunskap, öppen diskussion och med- mänsklighet som främsta vapen.

Genom internationaliseringen och en stor rörlighet över grän- serna ställs höga krav på förmågan att leva med kulturell mång- fald och se den som en positiv kraft. Skolan har som social och kulturell mötesplats en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. Medvetenhet och kun- skap om kulturarvet — såväl det svenska som från den vidare kul- turkrets vi tillhör och en trygg identitet är viktiga att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras vill- kor och värderingsgrunder. Kontakter med skolor och elever i andra länder bidrar till detta.

Skolan skall vara öppen för och uppmuntra att skilda uppfatt- ningar framförs och hävda betydelsen av personliga ställningsta- ganden. I frågor där det föreligger olika uppfattningar skall un— dervisningen alltid vara saklig och allsidig. Alla som verkar i sko- lan skall dock alltid hävda vårt samhälles väsentliga värden och klart ta avstånd från det som strider mot dessa.

Skolan skall verka för jämställdhet mellan kvinnor och män. Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Alla skall oberoende av kön, boendeort, sociala och ekonomiska förhållanden ha lika tillgång till utbildning i det of- fentliga skolväsendet. Utbildningen inom varje skolform skall oavsett var i landet den anordnas vara likvärdig. Normerna för likvärdigheten anges genom de nationellt fastställda målen. Men likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen varhelst den erbjuds skall utformas på samma sätt. Hänsyn skall tas till elevers olika förutsättningar. Det finns också olika vägar att nå målen. Med dessa utgångspunkter kan undervisningen aldrig bli lika för alla.

Skolan skall klargöra för eleverna vilka mål utbildningen har, vilka krav den ställer och vilka rättigheter och skyldigheter ele- verna har. Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla grundläggande demokratiska värden. Undervisningen måste bedri- vas enligt demokratiska principer och i demokratiska arbetsfor— mer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt an- svar för sina studier. Elevernas ansvarstagande och rätt till infly- tande och påverkan förutsätter att mål, innehåll och arbetsformer tydligt anges.

Huvuduppgiften för gymnasieskolan och komvux är att ge ele- verna kunskaper och färdigheter. Utbildningen skall främja elever-

SOU 1992: 94 Kapitel 6

nas utveckling till ansvarskännande människor som aktivt deltar i och utvecklar yrkes— och samhällslivet.

Alla ungdomar i gymnasieskolan skall ges möjlighet till en har- monisk utveckling. De skall få en sådan grund för ett livslångt lä- rande att de har beredskap för den omställning som krävs när be- tingelser i arbetsliv och samhällsliv förändras. Genom komvux skall vuxna kunna komplettera och bygga på sin utbildning för att på samma sätt kunna utvecklas i arbetsliv och samhällsliv. Det kan gälla grundläggande basfärdigheter såväl som yrkesutbildning och behörighetskomplettering. Komvux skall i första hand erbju- da utbildning till dem som fått minst av utbildningsresurserna i samhället och anpassa undervisningen och villkoren till dessa mål- grupper.

Skolan har uppgiften att dels överföra värden, kunskaper och färdigheter, dels förbereda för att leva, arbeta och verka i det framtida samhället. Skolan skall förmedla sådana mer beständiga kunskaper och färdigheter som utgör den gemensamma referens— ram som alla i samhället behöver. Eleverna skall också kunna ori- entera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och förmåga att till— ägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är ock- så nödvändigt att kritiskt kunna granska fakta och förhållanden och inse konsekvenserna av olika alternativ. Eleverna skall på så vis tillägna sig ett alltmer vetenskapligt sätt att tänka och arbeta.

Förändringar i arbetslivet, ny teknologi, internationaliseringen och miljöfrågornas komplexitet ställer krav på människors kun- skaper. Detta ställer också krav på deras förmåga att ta initiativ och ansvar och på att kunna arbeta och lösa problem både själv— ständigt och tillsammans med andra. Sambanden mellan lokala, regionala, nationella och globala frågor måste uppmärksammas. Internationella kontakter, utbildningsutbyte och praktik i andra länder skall främjas. Utvecklingen i yrkeslivet innebär bl.a. gräns- överskridanden mellan olika yrkesområden samt krav på medve- tenhet om sin egen och andras kompetens. Detta ställer i sin tur krav på skolans arbetsformer och arbetsorganisation.

De etiska perspektiven är av betydelse i många av de frågor som tas upp i skolan. Undervisningen i olika ämnen skall därför behandla dessa perspektiv och ge en grund för och främja elever- nas förmåga till personliga ställningstaganden.

En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och samman- hang. I undervisningen i skolans ämnen skall läggas ett historiskt perspektiv, som bland annat låter eleverna utveckla en beredskap inför framtiden och som främjar förmågan till dynamiskt tänkan- de.

Varje elev skall få stimulans att utvecklas efter sina förutsätt— ningar och skall möta respekt för sin person och sitt arbete. Detta grundlägger en positiv attityd till lärande och kan återskapa en så— dan attityd hos elever med negativa skolerfarenheter.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Skolan kan inte själv förmedla alla de kunskaper och färdighe- ter som eleverna kommer att behöva. Det väsentliga är att skolan skapar de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tän- kande och kunskapsutveckling.

Utbildningen som helhet måste utvecklas för att svara mot uppställda mål. Därvid skall den ta tillvara kunskaper och erfa- renheter bland annat från det övriga arbetslivet. Den värld eleven möter i skolan och det arbete eleven deltar i skall till sin form och sitt innehåll förbereda för arbetslivet. Utprövande av nya me- toder, utvärdering och ifrågasättande är nödvändigt inte bara för elevernas utan också för skolans utveckling.

Mål och riktlinjer Kunskaper och färdigheter

Den gymnasiala utbildningen skall med med utgångspunkt i ele- vernas grundskoleutbildning fördjupa och utveckla deras kunska- per och färdigheter som förberedelse för högre utbildning och yr- kesliv. Den grundläggande vuxenutbildningen skall ge vuxna såda— na kunskaper och färdigheter motsvarande grundskolan som krävs för arbetsliv, samhällsliv och fortsatta studier.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven

* tillägnar sig goda kunskaper och färdigheter i de ämnen som ingår i elevens studieprogram * kan använda kunskaper som redskap för att - formulera och pröva antaganden och lösa problem reflektera över erfarenheter - kritiskt granska och värdera påståenden och förhållan—

den genomföra och lösa praktiska problem och arbetsuppgif- ter * utvecklar insikten om sitt eget sätt att lära och förmågan att utvärdera sitt eget lärande * utvecklar förmågan att arbeta såväl självständigt som till- sammans med andra * har kunskaper om internationell samverkan och globala samband samt om förutsättningar för en god miljö * känner till grunderna för samhällets lagar och regler samt sina rättigheter och skyldigheter i skolan och samhället. För gymnasial utbildning gäller särskilt en strävan mot att ele—

ven

* kan överblicka större kunskapsfält och utvecklar ett alltmer

vetenskapligt sätt att arbeta och tänka

SOU 1992: 94 Kapitel 6

**

* *

utvecklar kunskaper för ett föränderligt yrkesliv ökar sin förmåga att självständigt formulera ståndpunkter grundade på såväl empirisk kunskap, kritisk analys som för- nuftsmässiga och etiska överväganden kan använda kunskaper som redskap för att formulera och pröva hypoteser och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra kan kommunicera på minst två främmande språk har en god insikt i centrala delar av det svenska och väster- ländska kulturarvet.

Riktlinjer

Läraren skall

*

*

*

utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfa- renheter och tänkande stärka varje elevs självförtroende och vilja och förmåga att lära organisera arbetet så att eleven utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga - upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt

— får stöd i sin språkutveckling successivt får fler och större självständiga uppgifter och ökat eget ansvar

allsidigt bedöma elevens kunskapsutveckling och föra en fortlöpande dialog med eleven om denna i undervisningen skapa en sådan balans mellan teoretiska och praktiska kunskaper som främjar elevernas lärande tydliggöra vilka värderingar och perspektiv kunskaperna vi— lar på och låta eleven ta ställning till hur kunskaper kan an- vändas stimulera, handleda och stödja eleven och ge särskilt stöd till elever med svårigheter samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildnings- målen.

Alla som arbetar i skolan skall

* *

hjälpa elever som är i behov av särskilt stöd samverka för att göra skolan till en lärande miljö.

Normer och värden

Skolan skall aktivt och medvetet påverka och stimulera ungdomar och vuxna att vilja omfatta demokratins grundläggande värdering- ar och låta dessa komma till uttryck i praktisk vardaglig handling.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven * vidareutvecklar förmågan att göra medvetna etiska ställ- ningstaganden grundade på kunskaper och personliga erfa- renheter respekterar andra människors integritet tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och med— verkar till att bistå människor med problem och svårigheter * kan leva sig in i och förstå hur andra människor har det och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen * visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som mil- jön i ett vidare perspektiv.

**

Riktlinjer

Läraren skall

* klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets grundläggande värden och konsekvenserna av dessa för det personliga handlandet * öppet redovisa och tillsammans med eleverna analysera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem * klargöra skolans normer och hur dessa är en grund för ar- betet samt tillsammans med eleverna diskutera och utveckla regler för arbetet och samvaron i gruppen * visa respekt för den enskilda eleven och i det vardagliga ar- betet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt.

Alla som arbetar i skolan skall * utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen * i arbetet med eleverna verka för solidaritet med eftersatta grupper både i och utanför vårt land.

Elevernas ansvar och inflytande

De demokratiska principerna om att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig måste omfatta alla elever. Elevernas ansvar för att planera och genomföra sina studier och delta i undervisningen samt deras inflytande på såväl innehåll som former skall vara bä- rande principer i utbildningen.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven * tar personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö

SOU 1992: 94 Kapitel 6

aktivt utövar inflytande över sin utbildning utifrån kunskap om demokratins principer vidareutvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former * utvecklar sitt kunnande om och sin vilja att aktivt bidra till en fördjupad demokrati i arbetsliv och samhällsliv * stärker sin tilltro till att själv och tillsammans med andra

kunna ta ansvar och påverka sina villkor.

**

Riktlinjer

Läraren skall

* utgå från att eleverna kan och vill ta personligt ansvar för sin inlärning och sitt arbete i skolan * se till att alla elever, oavsett kön och social och kulturell bakgrund får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen * svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbets- former * tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervis- ningen.

Alla som arbetar i skolan skall * verka för att demokratiska arbetsformer utvecklas och praktiseras i skolan * gemensamt med eleverna ta ansvar för den sociala, kulturel— la och fysiska skolmiljön.

Utbildningsval — arbetsliv

Gymnasieskolan och komvux skall nära samverka med arbetslivet, med högskolan och med det omgivande samhället i övrigt. Detta krävs för att eleverna skall få en utbildning av hög kvalitet och få underlag för val av kurser, fortsatta studier eller yrkesverksam- het.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven

* utvecklar sin självkännedom och sin förmåga till individuell studieplanering * medvetet kan ta ställning till fortsatt studie— och yrkesin- riktning på grundval av samlade erfarenheter, kunskaper och aktuell information * ökar förmågan att analysera olika valmöjligheter och bedö- ma vilka konsekvenser dessa kan medföra * får kännedom om arbetslivets villkor särskilt inom sitt stu-

SOU 1992: 94 Kapitel 6

dieområde samt om möjligheter till utbildning, praktik m.m. i andra länder.

Riktlinjer

Läraren skall

* i undervisningen utnyttja kunskaper och erfarenheter av ar- bets— och samhällsliv som eleverna har eller skaffar sig un- der utbildningens gång * bidra med underlag för elevernas val av utbildning och yrke * utveckla kontakter med högskolan samt med handledare och andra inom arbetslivet som kan bidra till att målen för undervisningen nås.

Syopersonalen skall * informera och vägleda eleverna inför val av fortsatt utbild- ning och yrkesverksamhet * vara till stöd för den övriga personalens studie— och yrkes- orienterande insatser.

All personal skall * sträva efter att utnyttja de tillgångar i utbildningen som kontakter med arbets—, förenings— och kulturlivet kan utgö- ra * bidra till att motverka sådana begränsningar i elevens stu— die— och yrkesval som grundar sig på kön eller social eller kulturell bakgrund.

Rektors ansvar

Rektor har ansvar för att lokal arbetsplan upprättas, där de natio- nella målen konkretiseras i undervisningsmål och verksamhetsmål och för att arbetsplanen fortlöpande följs upp och utvärderas. Rektor har ett övergripande ansvar för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen. Rektor har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att * utbildningen organiseras så att den så långt möjligt anpassas efter elevernas önskemål och val av kurser och så att åter— vändsgränder i Studiegången undviks * undervisningens uppläggning, innehåll och arbetsformer an- passas efter elevernas skiftande behov och förutsättningar * arbetsmiljön i skolan utformas så att eleverna får tillgång till handledning och läromedel av god kvalitet samt andra medel för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, bl.a. bibliotek, datorer och andra tekniska hjälpmedel * lärare och annan personal får möjligheter till den utveck-

SOU 1992: 94 Kapitel 6

ling och fortbildning som krävs för att de professionellt skall kunna genomföra sina uppgifter * undervisning och elevvårdsverksamhet utformas så att ele— ver som behöver särskilt stöd och hjälp får detta * varje elev vid olika tillfällen under utbildningen i dialog med skolan gör upp en individuell studieplan * eleverna får information inför studiernas början, får en väl utformad introduktion i studierna och i ämnet/kursen och får stöd att formulera mål för sina studier * samverkan med högskolan och arbetslivet utanför skolan utvecklas så att eleverna får en kvalitativt god utbildning samt en förberedelse för yrkesverksamhet och fortsatt ut- bildning * den studie— och yrkesorienterande verksamheten organise— ras så att eleverna får vägledning inför de olika val som skolan erbjuder och inför val av fortsatt utbildning och yrke * stimulera till internationella kontakter, samverkan och ut- byte i utbildningen.

Rektor har när det gäller gymnasieskolan ett särskilt ansvar för att * föräldrar får information om och inflytande över elevernas skolgång

* skolans arbete med kunskapsområden, där flera ämnen skall _

bidra, samordnas så att de blir en helhet för eleven * eleverna får kunskaper inom områdena sex och samlevnad, ANT (alkohol, narkotika och tobak), trafikfrågor samt bok— och bibliotekskunskap.

Rektor har när det gäller komvux ett särskilt ansvar för att * utbildningen erbjuds på ett sådant sätt att vuxna kan delta * utbildningen organiseras så att elever kan börja på en nivå som bestäms av deras förkunskaper och avsluta den efter de studier som svarar'mot den enskildes behov * vuxna med kort eller bristfällig utbildning får stöd i att på- börja och genomföra utbildning.

Betyg och bedömning2

2 Kommittén lämnar inte något textförslag för avsnittet om Betyg och bedömning. Utformningen av den del av detta avsnitt som berör betyg är beroende av Beggsberedningens förslag och riksdagens och regering- ens ställningstagan e till dessa.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Bilaga 1 Definitioner m.m.

Utbildningsmålen anger de värden och principer undervisningen skall omfatta och de kunskaper och färdigheter eleven skall ha kännedom om och behärska efter avslutad skolgång. Grunden för skolans mål och arbete anges i skollagens första kapitel 2 &. Må— len utvecklas i tre steg. 0 I denna läroplan anges de mål som gäller för utbildningen i sin helhet. Här anges också de grundläggande riktlinjer. som gäller för arbetet. ' I programmålen anges mål för vart och ett av de nationella program inom gymnasial utbildning samt mål m.m. för kom- vux och dess olika delar. ' I kursplanerna anges hur dessa mål kommer till uttryck i en- skilda ämnen och ämnesgrupper. . Den lokala arbetsplanen utgör en konkretisering för den en- skilda skolenheten av läroplan och kursplaner och den kom- munala skolplanen. ' Slutligen tar målen gestalt i planeringen och genomförandet av undervisningen i enskilda ämnen, ämnesområden, teman och i olika arbetsuppgifter för eleverna.

Som ett stöd för den lokala skolenhetens planering, arbete med den lokala arbetsplanen, uppföljning och utvärdering skall Skol- verket utge kommentarer och referensmaterial. Detta utgörs dels av kommentarer till läroplan och kursplaner och redovisar resul- tat från forsknings- och utvecklingsarbete och exempel på olika lösningar, metoder och arbetssätt.

Kommunen skall upprätta en skolplan. Skolplanen antas av kommunfullmäktige. I denna skall anges hur kommunens skolvä- sende skall gestaltas och utvecklas. Det skall särskilt framgå vilka åtgärder kommunen avser att vidta för att de nationella målen skall uppnås. Kommunen skall kontinuerligt följa upp och utvär— dera skolplanen.

Timplanema garanterar varje elev en minsta undervisningstid i olika ämnen. Genom fördelningen av tiden anges också balansen mellan olika ämnen. Timplanerna fyller en viktig roll för att ele- verna skall få en likvärdig utbildning. För komvux utgör timpla— nerna en rekommendation.

Undervisningsmål är de mål som den enskilde läraren tillsam- mans med eleverna ställer upp för undervisningen. Det sker ge- nom val av stoff, sekvensering och organiserande av stoffet samt val av undervisningsmetod. Det är varje lärares skyldighet att till- sammans med eleverna utforma sina undervisningsmål och ge— nomföra sin undervisning utifrån de i läroplan och kursplaner fastställda utbildningsmålen. Läromedel är sådant som lärare och elever väljer att använda för att uppnå uppsatta mål.

SOU 1992: 94 Kapitel 6

Bilaga 2 Internationella överenskommelser

Till utgångspunkterna för läroplaner och kursplaner hör också ett antal grunddokument som Sverige undertecknat i internationella fördrag och konventioner. Dels utgör dessa en grund för skriv— ningarna i läroplaner och kursplaner, dels har Sverige åtagit sig att i utbildningen föra ut kännedomen om dokumenten.

Dokument som det åligger lärare och rektor att beakta är: * FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna (antagen av FN:s generalförsamling år 1948) * Konventionen om barnets rättigheter (antagen av FN:s ge- neralförsamling år 1989) * Rekommendation om utbildning för internationell förståel- se, samarbete och fred och undervisning om de mänskliga rättigheterna och grundläggande friheterna (antagen av UNESCO:s generalkonferens år 1974) * Deklaration och rekommendationer om undervisning i mil- jöfrågor (antagen vid UNESCO:s ministerkonferens i Tblisi år 1977).

SOU 1992: 94 Kapitel 6

7. Kursplaner

7.1. Sammanfattning av motiv och bakgrund till kursplaneförslagen

Vi har enligt våra direktiv i uppdrag att för grundskolan lämna färdiga kursplaneförslag i svenska, matematik och musik och för- slag till huvudsakligt innehåll i övriga ämnen senast den 1 sep- tember. Färdiga kursplaneförslag i övriga ämnen skall redovisas senast den 30 december 1992. Bakgrund och motiv till våra för- slag finns redovisade i kap. 1—4 resp. kap. 8 i betänkandet. Vi ger nedan endast en kort sammanfattning. Vi begränsar oss till kurs— planernas roll och funktion i det nya styrsystemet och kursplaner- na struktur och uppbyggnad. Därefter redovisar vi kursplaneför— slagen i matematik, musik och svenska med en kort inledande kommentar till respektive förslag. I avsnitt 7.3 redovisar vi vår definition av huvudsakligt innehåll samt en kommentar till äm- nesstrukturen som inledning till de olika förslagen.

Kursplanernas roll och funktion

Det är främst genom undervisningen i ämnena som skolans över- gripande mål skall nås. Läroplanen är därför en av de viktigaste utgångspunkterna för kursplanerna i olika ämnen. Vi har i före- gående kapitel redovisat läroplanens roll och funktion. Också kursplanernas roll blir delvis en annan vid en mål— och resultat- orienterad styrning än i det tidigare ansvars— och styrsystemet. Kursplanerna skall ge svar på frågor om varför man läser ämnet, vad ämnets roll är i förhållande till läroplanens mål och vad skol- ämnet ”är'. De skall ange den centrala kunskap, förståelse och färdighet som eleverna skall uppnå i ett visst ämne och därvid skapa förutsättningar för nationell likvärdighet. Samtidigt skall de ge underlag för lärares och elevers beslut om innehåll och arbets— sätt och på det sättet lämna ett utvecklingsmässigt frirum till den lokala nivån. De skall vara utvärderingsbara både i ett nationellt och ett individuellt perspektiv.

Målen i kursplanerna är liksom i läroplanen av två slag, strä- vansmål och uppnåendemål. Strävansmålen i kursplanerna skall styra undervisningen i den meningen att de skall vara utgångs- punkt för de undervisningsmål som utformas lokalt. Detta inne- bär att målen skall ange vad skolan skall sträva efter och arbeta mot, de skall ange inriktningen av skolans arbete. De skall inte sätta tak för hur långt eleverna skall kunna nå i ämnet; de skall

SOU 1992: 94 Kapitel 7

spegla det utrymme för utveckling inom ämnet som finns i skolan och de skall ge stöd för den lokala urvalsdiskussionen. Förutom strävansmål skall kursplanerna ange ämnets kärna och de centrala perspektiv ämnet bygger på. Uppnåendemålen anger vad eleverna minst skall ha nått efter årskurs 5 resp. 9.

Strävansmålens utformning innebär således att det finns ut- rymme inom kursplanens ram för både den fördjupning eller breddning i ett ämne som eleverna vill göra inom sitt fria val och den profil skolan väljer inom sitt disponibla timutrymme.

Utifrån läroplanens och kursplanens mål skall lärare och ele- ver formulera sina undervisningsmål, välja konkret innehåll, me- toder och arbetsformer. Eleverna skall med stigande ålder ha ett allt större inflytande i denna process.

Kursplanerna kommer inte att ge anvisningar om hur detta skall gå till och inte ange några vägar till målen. De kan därige— nom komma att uppfattas som torftiga jämfört med tidigare kurs— planer. Det ligger inom Skolverkets generella uppdrag att via kommentarer och referensmaterial stödja utvecklingen i skolan och vi förutsätter att Skolverket ger ut kommentarer till de nya kursplanerna för att ge stöd och service åt lärarna inför arbetet med att utforma undervisningsmål.

I bilaga 7 till detta betänkande ger vi ett exempel på kommen- tarer.

Kursplanernas struktur och uppbyggnad

Vår ambition har inte varit att göra kursplanerna formmässigt en- hetliga. Detta skulle vara att göra våld på ämnenas karaktär. Vi har valt att ha en i huvudsak enhetlig disposition, men inom den ramen har lämnats stort utrymme för anpassning till respektive ämne. Punkt 2 nedan kan exempelvis ha olika rubriker beroende på ämne.

Kursplanerna har en inledande text där ämnets syfte och roll i förhållande till skolans allmänna mål beskrivs, och där ämnet sätts in i sitt sammanhang. Kursplanen är sedan uppdelad i fyra huvudområden:

1. Mål

2. Ämnets uppbyggnad, ”väsen” eller struktur

3. Mål som skall ha uppnåtts efter femte skolåret

4. Mål som skall ha uppnåtts vid grundskolans slut Bilaga: Kriterier för årskurs 9.

1 . Mål

Målen skall enligt direktiven ta sin utgångspunkt i den enskilde elevens kunskapsutveckling. De är därför uttryckta i vad strävan

SOU 1992: 94 Kapitel 7

skall vara att eleven skall kunna, behärska, ha insikt i, utveckla etc. Målen i kursplanerna uttrycker vad skolan skall sträva efter och arbeta mot. De anger inriktningen på arbetet i skolan. Vi har kallat dessa mål för strävansmål.

Dessa mål skall vara utgångspunkt för lärarens och elevernas val av undervisningsmål.

2. Ämnets uppbyggnad eller struktur

I ett målstyrt system där val av undervisningsinnehåll och metod skall överlämnas till lärare och elever kan inte ämnet definieras genom sitt innehåll i meningen av det stoff eller de moment som skall behandlas. I kursplanerna anges alltså inga huvudmoment. I stället beskrivs ämnets kärna eller karaktär genom exempelvis äm- nets centrala begrepp, teorier, frågeställningar, perspektiv, aspek- ter, kunskapsområden etc. Denna ämnets struktur ser olika ut i olika ämnen och kommer också att beskrivas på skilda sått. Mål och struktur kan sägas tillsammans definiera ämnet som skoläm- ne.

3 och 4. Mål som eleverna i slutet av det femte skolåret skall ha uppnått respektive vid grundskolans slut

Förutom strävansmål har vi valt att formulera mål för vad elever- na skall ha uppnått uppnåendemål. Det är mål för vad varje elev minst skall ha med sig efter grundskolans slut. Alla elever kan inte komma lika långt, men i en obligatorisk skola skall alla garanteras kunskaper motsvarande en mimininivå. Det skall vara skolhuvudmannens ansvar att alla elever uppnår denna nivå. Det kommer an på den enskilda skolan och därmed på rektor att följa upp att alla elever minst når miniminivån. Detta blir en viktig fråga för den lokala utvärderingen.

Dessa mål är minimimål och deras funktion är i första hand att ligga till grund för utvärderingen, inte att styra undervisning- en.

Med enbart mål för grundskolans slut finns risk att det först i slutskedet av studierna visar sig att en del elever har brister i grundläggande kunskaper. Vi har därför valt att ange mål också för vad eleverna minst skall ha nått vid slutet av det femte skolå- ret, en sorts kontrollstation. Även om eleverna utvecklas olika snabbt, även om en del börjar skolan vid 6 års ålder och andra vid 7 bör det finnas en avstämningspunkt där en samlad och allsi— dig bedömning av elevens kunskaper och utveckling sker. Det skall vara lärarens skyldighet att göra en sådan bedömning med utgångspunkt i kursplanens mål och att också analysera orsakerna till eventuella kunskapsbrister hos eleverna. Rektor skall få del av

SOU 1992: 94 Kapitel 7

dessa bedömningar så att de kan ligga till grund för hur man 10- kalt fördelar resurser och planerar för elevernas fortsatta utbild- ning.

Denna avstämning får inte likställas med traditionell betygsätt— ning av eleverna. Syftet är att skolan skall kunna göra rätt avväg— ning av vilka insatser som behövs för elevernas fortsatta utveck- ling. Detta är särskilt viktigt med tanke på de skillnader i mognad och utveckling som finns bland elever i dessa åldrar.

Elever och föräldrar skall få ta del av den samlade bedömning- en skriftligt men också ges möjlighet att i samtal diskutera den och planeringen framåt. Detta skall vara en naturlig fortsättning på den dialog mellan hem och skola som fortlöpande bör ha skett. Denna samlade bedömning är också ett viktigt underlag när elever flyttar och byter skola. Olika sätt att dokumentera elevers arbete och resultat över tid har prövats bl.a. i åldersblandade grupper. För att inte den utvärdering som målen för femte skol- året medför skall bli alltför formell eller bunden till test ser vi det som viktigt att olika modeller att över tid dokumentera elevernas utveckling tas fram.

Kriterier för årskurs 9

Som vi redovisat i kapitel 4 har vi valt att svara mot direktivens krav på att kursplanerna skall möjliggöra målrelaterad betygsätt- ning i flera steg genom att arbeta med att definiera kriterier för uppnåendemålen i årskurs 9. Detta arbete har inte kunnat slutfö— ras och redovisas därför inte i de kursplaneförslag vi nu lägger.

7.2. Förslag till kursplaner i matematik, musik och svenska

De kursplaneförslag i matematik, musik och svenska vi nu redovi- sar har tagits fram under stark tidspress. Att utveckla kursplaner enligt den modell vi ovan skisserat är ett utvecklingsarbete, inte endast en revidering av tidigare kursplaner i Lgr 80. Det är både vår och kursplaneexperternas uppfattning att en fortsatt diskus— sion krävs inte minst kring målformuleringar och uppnåendenivå- er. Det finns ytterligare två skäl till att vi inte betraktar kurspla- nerna i dessa tre ämnen som helt färdiga utan kommer att arbeta vidare med dem under hösten. Det ena är att alla dessa tre ämnen har nära anknytning till andra ämnen. Om ett mål skall ligga hu- vudsakligen i det ena eller andra ämnet kan och bör diskuteras. Det krävs en samordning mellan de olika kursplanerna, något som inte har varit möjligt innan arbetet med kursplaner har kom- mit igång på allvar i alla ämnen. Det andra skälet är att de krite- rier för mål i årskurs 9 som diskuterades ovan inte har varit möj-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

liga att utforma i slutskedet av arbetet. I samband med att vi re- SOU 1992: 94 dovisar färdiga kursplaneförslag för övriga ämnen kommer vi Kapitel 7 också att redovisa om vi bedömt att de förslag vi nu lägger i ma- tematik, musik och svenska behöver förändras på grund av even- tuellt nya ställningstaganden under höstens arbete.

Matematik

Inledande kommentarer och jämförelse med Lgr 80

Det ämne vi i dag kallar matematik var i de första läroplanerna för folkskolan två olika ämnen med skilda timplaner, Räkning och Geometri. Geometri förekom endast i slutet av folkskolan. Flickor var befriade från geometriundervisning och fick i stället en extra timme räkning och en extra i skrivning. Med 1919 års undervis- ningsplan blev Räkning och geometri ett sammanhållet ämne, samtidigt som skillnaden i timplanen mellan pojkar och flickor försvann. På 50—talet bytte ämnet namn till Matematik, ett namn som sedan behållits i våra kursplaner.

När den obligatoriska skolan byggdes ut till att omfatta nio år vidgades matematikämnet till att också omfatta två nya centrala ämnesområden — först Algebra och grundläggande funktionslåra och senare Beskrivande statistik och sannolikhetslära. Det första området togs naturligt över från realskolan som avskaffades i samband med grundskolereformen. Det andra området blev en naturlig följd av det snabbt växande behovet av att kunna förstå och hantera statistisk information.

Våra två första kursplaner i matematik för grundskolan inne— höll en kort målbeskrivning kompletterad med en lång och stadie- vis ordnad lista av huvudmoment. l Lgr 80 är måldelen mera om- fattande och de ingående delmomenten samlade under nio huvud- moment. Den differentiering som tidigare endast fanns i form av allmän och särskild kurs på högstadiet har i Lgr 80 ersatts av en hierarkisk uppdelning av varje huvudmoment på fyra nivåer. På varje stadium finns två av dessa nivåer. Den första omfattar mo— ment som eleverna skall bearbeta och förvärva grundliga kunska- per och färdigheter i. Den andra omfattar moment som de flesta elever bör orientera sig om. Nivåerna är kopplade till varandra så att momenten på den andra nivån på ett stadium är identiska med momenten på den första nivån på nästa stadium.

Föreliggande kursplan i matematik skiljer sig på flera sätt från kursplanen i Lgr 80. I den inledande texten beskrivs syftet med ämnet i grundskolan. Den följs av en kort beskrivning av ämnet matematik som vetenskap och som redskap i olika verksamheter.

Den första delen av strävansmålen omfattar sådana mål som är övergripande och gemensamma för hela utbildningen i matema— tik. I den andra delen beskrivs målen för kursplanens olika äm— nesområden. Dessa är i huvudsak aritmetik, geometri, algebra och statistik. Den tredje delen av strävansmålen består av kunskaper om matematikämnet och sådana förhållningssätt, uppfattningar och upplevelser som visat sig centrala för framgångsrik matema- tikinlärning. Målen i kursplanen skall inte uppfattas som isolerade delmål utan som en samverkande helhet.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Skolan skall ge eleverna sådana kunskaper och färdigheter i mate- matik som behövs för att kunna fatta välgrundade beslut i var- dagslivets många valsituationer, för att tolka och använda det ökande flödet av information samt för att kunna följa och delta i beslutsprocesser i samhället. Utbildningen skall utformas så att eleverna förstår värdet av att behärska grundläggande matematik och får tilltro till sin förmåga att lära sig och använda matematik. Den skall ge en god grund för studier i andra ämnen, fortsatt ut- bildning och lärande.

Ett av de viktigaste syftena med utbildningen i matematik är att utveckla elevernas problemlösningsförmåga. Problem i andra skolämnen eller i situationer i verkligheten behöver ofta lyftas ut från sitt sammanhang och ges en matematisk tolkning. Matemati— ska begrepp och metoder kan användas för att lösa problemet. Resultatet kan sedan tolkas och värderas i förhållande till den ur— sprungliga situationen. I andra fall är problemen direkt relaterade till matematiska abstraktioner. Ofta saknas då konkreta relationer till fenomen i natur eller samhälle. Utbildningen i matematik skall utveckla elevernas problemlösningsförmåga i båda typerna av sammanhang.

De flesta matematiska begrepp och metoder som används i vårt vardagsliv har varit i bruk mycket länge. Samtidigt är det svårt att utan specialkunskaper förstå de frågeställningar som sys- selsätter den moderna forskningen i matematik. Detta bidrar till att många människor felaktigt uppfattar matematik som ett får- digutvecklat ämne. Mot denna bakgrund är det viktigt att utbild- ningen ger eleverna en grundläggande insikt i ämnets historiska utveckling och dess karaktär, betydelse och roll i vårt samhälle.

Informationsteknologin och spridningen av kraftfulla miniräk- nare och datorer har dramatiskt vidgat våra möjligheter att snabbt få underlag för att fatta beslut. Användning av denna teknologi ställer stora krav på matematikkunskaper. Det är skolans uppgift att lägga grunden till sådana kunskaper.

Vad är matematik?

Matematik är en vetenskap som med noggranna logiska slutled- ningar studerar begrepp med väldefinierade egenskaper. Dessa ut— går från begreppen tal och rum och har i stor utsträckning inspi- rerats av naturvetenskaperna. Tillämpningar av matematik i var- dagsliv, samhällsliv och vetenskaplig verksamhet ger formulering- ar av problem i matematiska modeller, som kan studeras med ma— tematiska metoder. Resultatens värde beror på hur väl modellen beskriver problemet. De senaste årens utveckling av kraftfulla da- torer har gort det möjligt att tillämpa allt mera precisa matemati—

SOU 1992: 94 Kapitel 7

ska modeller och metoder i verksamheter där de tidigare inte va- rit praktiskt användbara. Detta har också lett till utveckling av nya forskningsfält i matematik, som i sin tur lett till nya tillämp- ningar.

All matematik innehåller någon form av abstraktion. Vi obser- verar likheter mellan olika företeelser och beskriver dessa med matematiska objekt. Redan ett naturligt tal är en sådan abstrak- tion. Ett annat exempel är den klassiska geometrins punkter och räta linjer, abstraherade från figurer i sand eller på papper. Den euklidiska geometrin preciserar ett litet antal egenskaper som är intuitivt naturliga och härleder sedan satser genom logiska reso- nemang. Dessa satser kan därför tillämpas i skenbart helt olika si— tuationer där dessa egenskaper gäller.

Matematik är en av våra allra äldsta vetenskaper men samtidigt ett dynamiskt ämne som hela tiden utvecklas vidare. Matematik är en levande mänsklig konstruktion och en undersökande aktivi- tet som omfattar skapande och utforskande verksamhet och intui- tion. Det bör också gälla matematik som skolämne. Beprövad er— farenhet och forskning har visat att matematikinlärning är som mest framgångsrik när eleverna får tillfälle att utöva och kommu- nicera matematik i meningsfulla och relevanta situationer i ett ak- tivt och öppet sökande efter förståelse, nya insikter och lösningar på olika problem.

Mål

Utbildningen i matematik är en integrerad del av elevernas grundskolestudier och skall ge dem redskap att förstå och beskri— va sin omvärld. Strävan skall vara att eleven utvecklar sin förmå- ga att — förstå och använda grundläggande matematiska begrepp och metoder använda och inse värdet av matematikens språk, symboler och uttrycksformer — med hjälp av matematik förstå, formulera och lösa problem samt tolka och värdera lösningarna i förhållande till den ur- sprungliga problemsituationen — förstå och föra logiska resonemang, dra slutsatser samt muntligt och skriftligt förklara och argumentera för sitt tänkande — skapa och använda enkla matematiska modeller samt kri- tiskt granska modellernas förutsättningar, begränsningar och användning med förtrogenhet och omdöme utnyttja miniräknarens och datorns möjligheter. Detta förutsätter att eleven utvecklar goda kunskaper och får- digheter i aritmetik, geometri, statistik och algebra samt insikter i

SOU 1992: 94 Kapitel 7

begreppen sannolikhet och funktion. Strävan skall därför vara att eleven utvecklar sin tal- och rumsuppfattning samt förstår och kan använda

grundläggande talbegrepp och räkning med reella tal, när- mevärden, proportionalitet och procent olika metoder, måttsystem och mätinstrument för att jämfö- ra, uppskatta och bestämma storleken av viktiga storheter grundläggande geometriska begrepp och satser samt har förmåga att bestämma viktiga egenskaper hos och relationer mellan våra vanligaste geometriska objekt grundläggande statistiska begrepp och metoder för att samla in och hantera data samt i tabeller och diagram beskriva och jämföra viktiga egenskaper hos statistisk information algebraiska uttryck, formler och transformationer som verk- tyg vid problemlösning och vid beskrivningar av olika feno- men och samband samt kan lösa ekvationer, olikheter och system av ekvationer grundläggande egenskaper hos viktiga funktioner samt kan rita, tolka och använda motsvarande grafer. Strävan skall därvid vara att eleven utvecklar kunskaper om angivna ämnesområden i matematik och om hur, varför och i vil- ka historiska sammanhang de utvecklas, samt

utvecklar sin tilltro till det egna tänkandet samt till den eg- na förmågan att lära sig matematik och att använda mate- matik i olika situationer upplever tillfredsställelsen i att kunna lösa problem, upp- täcka mönster och samband samt behärska grundläggande begrepp och metoder inser värdet av nyfikenhet, initiativförmåga, samarbete, noggrannhet, förståelse och färdighetsträning.

Mål som skall ha uppnåtts i slutet av det femte skolåret

Varje elev skall senast i årskurs 5 ha förvärvat sådana grundläg— gande kunskaper och färdigheter i matematik som behövs för att kunna lösa enkla problem och hantera enkla och konkreta situa- tioner i elevens närmiljö. Detta förutsätter att varje elev

i aritmetik

har en grundläggande taluppfattning som omfattar naturliga tal och enkla tal i bråkform och decimalform kan uppfatta och använda begreppen addition, subtraktion, multiplikation och division har grundläggande färdigheter i att räkna med naturliga tal: i huvudet, med hjälp av skriftliga räknemetoder och med miniräknare

SOU 1992: 94 Kapitel 7

i geometri

har en grundläggande rumsuppfattning kan uppskatta och mäta längd, massa, volym, area och vink- lar kan ange tid och bestämma tidsskillnader kan använda skala för att tolka ritningar och kartor kan känna igen och beskriva grundläggande egenskaper hos geometriska figurer

i statistik

kan tolka data i tabeller och diagram kan använda begreppen medelvärde och median

i algebra

kan använda formler uttryckta i ord kan använda symboler för obekanta tal i numeriska uttryck och likheter kan lösa ekvationer genom prövning.

Mål som skall ha uppnåtts i slutet av grundskolan

Varje elev skall senast i årskurs 9 ha förvärvat sådana kunskaper och färdigheter i matematik som behövs för att kunna lösa pro- blem och hantera situationer som vanligen förekommer i hem och samhälle. Detta förutsätter att varje elev

i aritmetik

har fördjupat och vidgat sin taluppfattning till att omfatta hela tal och rationella tal i bråk— och decimalform har goda färdigheter i överslagsräkning och räkning med naturliga tal, tal i decimalform, procent och proportionali- tet: i huvudet, med hjälp av skriftliga räknemetoder och med miniräknare

i geometri

kan använda metoder, måttsystem och mätinstrument för att jämföra, uppskatta och bestämma tid, längd, massa, vo- lym, area och vinklar kan uppfatta och använda grundläggande geometriska be— grepp samt känna igen, avbilda och beskriva grundläggande egenskaper hos våra vanligaste geometriska objekt kan tolka och använda rätvinkliga koordinatsystem, ritning- ar och kartor

i statistik

kan uppfatta och använda grundläggande statistiska begrepp

SOU 1992: 94 Kapitel 7

kan sammanställa, tolka och värdera data i tabeller och dia— SOU 1992: 94 gram Kapitel 7 — kan uppfatta och använda begreppet sannolikhet i Slumpsi— tuationer

i algebra

kan ställa upp och använda formler och ekvationer vid pro- blemlösning kan lösa ekvationer med olika metoder kan tolka och använda grafer till funktioner som beskriver

verkliga förhållanden och händelser.

Musik Jämförelse med Lgr 80

Musikämnet har under de senaste läroplanerna ändrat perspektiv från skolmusik till musik i skolan. Genom Lgr 80 har musikun- dervisningen fått en starkare inriktning på musiken i samhället och världen samt utvecklat olika kreativa och kommunikativa ar- betsformer och arbetssätt. Ett omfattande musikpedagogiskt ut- vecklingsarbete och mediateknikens utveckling på senare tid har gjort att barns och ungdomars intresse och behov av musik på ett helt annat sätt kan tillvaratas i skolans musikundervisning. Den snabba musikaliska kunskapsproduktionen i samhället kan där- med på ett effektivt och pedagogiskt utvecklande sätt bearbetas inom musikämnets ram.

Förslaget till den nya kursplanen i musik framhåller såväl mu- sikämnets historiskt givna kunskapstraditioner som dess anknyt- ning till ett aktuellt och dynamiskt musik— och kulturliv. Musik- ämnet har som kulturbärande och kulturskapande ämne i skolan fått en ny fokusering och nya förutsättningar. Den internationella karaktären i musikämnet och musikens starka förankring i barn— och ungdomskulturen kan också ses som förnyelsebärande inslag i musikpedagogiken.

Ett nytt perspektiv på elevernas utveckling av kunskaper i mu- sik innefattar såväl färdighetsträning genom sång, spel och dans som förståelse av musikens sammanhang och innebörder. Musik- ämnet har såväl praktiska, estetiska som intellektuella dimensio- ner och erbjuder möjligheter till både personlig och social utveck— ling genom dess skapande och kommunikativa undervisningsfor- mer. I målen behandlas olika centrala begrepp som musicerande, musiklyssnande, musikkunnande och musikskapande samt olika kunskapsformer i musik som färdigheter, fakta, förståelse— och förtrogenhetskunskaper.

I kursplaneförslaget i musik uttrycks målen för ämnet genom en beskrivning av dess syfte och roll i skolan samt dess centrala kunskapsstruktur och ämnesperspektiv. Målen uttrycks alltså inte i ett antal huvudmoment eller uppräkningar av innehåll, utan ge- nom de syften och mål som utbildningen i musik skall sträva efter och som anger utgångspunkter för lärares och elevers urval av undervisningsstoff.

Förslag till kursplan i musik

Musiken är djupt förankrad i individen och samhället. Musikens rika och varierande former och traditioner har i alla tider haft en stor social och kulturell betydelse för människor. Nutidens musik- liv präglas i hög grad av den internationella ungdomskulturen

SOU 1992: 94 Kapitel 7

som också utgör en väsentlig del av barns och ungdomars musika- liska identitet. Musikens ökande mångfald, medieteknikens ut- veckling och förändringarna i villkoren för musikproduktionen förändrar snabbt den musikaliska bildningsstrukturen. Musikäm- net i skolan skall på olika sätt spegla såväl det nutida musiklivet i samhället som det historiska kulturarvet i musik. Genom sin kul— turbärande och kulturskapande roll kan musikundervisningen be- främja den kulturella miljön i skolan och den musikaliska bild- ningen i samhället.

Musikundervisningen syftar till att tillvarata elevernas musikin- tresse och behov av musik och utveckla en god musikalisk all- mänbildning. Undervisningen skall också ge eleverna möjlighet till specialisering och personlig musikalisk utveckling. Eleverna skall få sådana kunskaper och färdigheter att de kan orientera sig i en komplex verklighet med ett mycket stort informationsflöde på musik- och kulturområdet. Den musikaliska kunskaps- och färdighetsutvecklingen skall bidra till elevernas personliga och so- ciala utveckling samt leda till ett glädjerikt och meningsfullt för- hållande till musik i ett livslångt perspektiv.

Elevernas allsidiga musikaliska utveckling skall ses som ett led i att stärka de kulturella och humanistiska värdenas betydelse i det framtida samhället. Musikundervisningen skall ta sin utgångs— punkt i såväl den nationella som internationella musikkulturen. Utvecklingen av elevernas förmåga att se sammanhang och förstå musikens innebörder samt skapa musik efter egna föreställningar är en fråga om kulturell yttrandefrihet och ger verktyg för såväl etiska som estetiska ställningstaganden. Varje elev som lämnar grundskolan bör ha uppnått sådana kunskaper och färdigheter i musik som ger förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhäl— lets musik— och kulturliv.

Mål

Strävan skall vara att eleven

får kunskaper och färdigheter i sång, spel, dans och rörelse som grund för en personlig musikalisk allmänbildning och ett deltagande i skolans och samhällets musikliv - utvecklar sin förmåga till aktivt musiklyssnande genom att lära sig analysera, kritiskt granska och tolka musikens me- ningsbärande innehåll och kulturella betydelser i syfte att fördjupa sina musikupplevelser och bli förtrogen med olika konstnärliga och estetiska uttryck — lär sig förstå och behärska begrepp och sammanhang inom kunskapsområdet musik och blir förtrogen med musikens uppbyggnad, varierande former och uttryck samt dess funk- tioner och villkor i olika miljöer, kulturer och historiska ti- der

SOU 1992: 94 Kapitel 7

- utvecklar sin musikaliska förmåga, kreativitet och lust att använda musikens olika uttrycksmedel och andra uttrycks- former i syfte att kunna skapa, uttrycka och kommunicera egna musikaliska tankar, känslor och handlingar.

Musikämnets struktur och perspektiv

Musikämnets struktur och perspektiv utgår från relationen musik, människa och samhälle. Ämnet tillhör huvudsakligen det konst— närliga och humanistiska kunskapsområdet och innehåller såväl sociala och kommunikativa som estetiskt musikaliska och kultu- rella dimensioner. Musikens kunskapskällor finns dels i det samla- de musikaliska kulturarvet, dels i den förnyelse av musiken som växer fram i takt med medieteknikens, informationssamhällets och kulturlivets utveckling. Genom medieteknikens inträde i sko- lan kan musikämnets historiska, mångkulturella och internationel- la aspekter belysas.

Kunskaper och färdigheter i musik kan konkret innebära att kunna spela ett instrument, sjunga eller dansa. Det kan vara att veta något om musik, t.ex. musikhistoria eller musikstilar och ar- tister. Det kan innebära att kunna tolka och förstå musikens inne- håll och estetiska uttryck. Det kan vara att genom praktiskt musi- cerande, musiklyssning eller musikskapande ha fått en förtrogen- het med olika musikformer eller att kritiskt kunna granska olika musikföreteelser. Det kan innebära att återge andras musik, kun- na improvisera eller skapa musik efter sina egna musikaliska före- ställningar och uttrycksbehov. Musikämnets mångfacetterade och dynamiska kunskapsstruktur skapar ett brett underlag för elevens musikaliska utveckling och bildning i olika profilerade riktningar och på olika stadier. Undervisningen i musik har sina karaktäristi- ska drag men har också mycket gemensamt med övriga skoläm- nen. Musiken anknyter till många av skolans ämnesområden och kan bidra till ökad kunskap och förståelse för sambandet mellan natur, kultur och samhälle.

En allsidig kunskapsutveckling i musik innebär att eleverna ut- vecklar ett musikaliskt ”språk” och en förmåga att reflektera över sina erfarenheter och upplevelser av musik när de musicerar, lyss- nar eller skapar musik. I det framväxande kunskaps— och infor- mationssamhället bör kunskaper i musik betraktas i ett vidare perspektiv där de kommunikativa, kreativa och estetiska dimen- sionerna i musiken också ses som verktyg för att uttrycka sig och bättre förstå sin omvärld. Att musicera, sjunga och spela ett in- strument kan ses som intellektuella och konstnärliga redskap för att uttrycka sina kunskaper. Centrala begrepp för elevernas musi- kaliska kunskaps— och färdighetsutveckling är musicerande, mu- siklyssnande, musikkunnande och musikskapande.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Mål som skall ha uppnåtts i slutet av det femte skolåret

Musicerande

Eleven skall

kunna delta i unison sång och enkel flerstämmig sång i klassen ha tillägnat sig en sångrepertoar, som anknyter till skola och samhälle och som är väl förankrad i elevens vardag och musikintresse ha blivit förtrogen med sånger ur den svenska sångskatten samt ha tillägnat sig sånger från andra länder ha elementära kunskaper i spel på instrument — såväl melo- dispel som ackord— och rytmackompanjemang till enkla sånger och kunna tillämpa dessa kunskaper i enkla musika— liska förlopp ha utvecklat elementär förmåga att uttrycka musik i rörelse och ha en grundrepertoar av danser och Sånglekar

ha fått erfarenhet av att musicera inför åhörare.

Musiklyssnande

Eleven skall

ha elementär kunskap om närsamhällets musikliv och om musiken i Sverige genom musiklyssnande få en orienterande kunskap om mu- sik och samhälle i olika länder, kulturer och tider ha mött viktiga delar av vårt gemensamma kulturarv ha förmåga att lyssna aktivt till musik och kunna föra enkla samtal kring den musik man lyssnat på samt ge uttryck för egna synpunkter på musik — även den man lyssnar till på fritiden kunna identifiera olika musikstilar, musikaliska uttrycksfor- mer och instrument ha utvecklat en personlig förtrogenhet med musik efter eget val.

Musikkunnande

Eleven skall

under de fem första skolåren ha fått arbeta med rytm, me— lodi och harmoni samt fått möjlighet att utveckla förståelse och förtrogenhet med dessa begrepp genom musicerande och skapande ha elementära kunskaper om den musikaliska teori som krävs för musicerande och musikskapande i grupp

SOU 1992: 94 Kapitel 7

förstå och kunna uttrycka enkla samband mellan musik och andra kunskapsområden i skolan.

Musikskapande

Eleven skall

ha erfarenhet av eget musikaliskt skapande i form av melo— dier, texter, rörelse eller dans ha fått möjlighet att pröva sin förmåga att fritt improvisera med musik och rörelse ha fått möjlighet att gestalta musik i bild, drama, rörelse el- ler media.

Mål som skall ha uppnåtts i slutet av det nionde skolåret

Musicerande

Eleven skall

ha grundläggande färdigheter i sång och tal, spel på instru- ment och i dans och rörelse

ha kännedom om användningen av elektroakustiska instru- ment, musikelektronik och mediateknik kunna reflektera över sina praktiska erfarenheter och upp- levelser av musik ha blivit förtrogen med ett gemensamt musicerande och ha övat upp sin förmåga att kommunicera med musik.

Musiklyssnande

Eleven skall

ha utvecklat sin förmåga att lyssna aktivt på musik och ha fått en orientering om musikens olika traditioner och ut- trycksformer i skilda kulturer, miljöer och tider ha kännedom om musikelektronik, musikdatorer och in- spelnings/uppspelningsteknik ha lärt sig att reflektera över sina egna musikupplevelser och kunna tolka och analysera musikens innehåll och kultu- rella innebörder ha en grundläggande förtrogenhet för olika musikstilar och genrer samt kunna ta ställning till olika slags musik.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Musikkunnande

Eleven skall

ha grundläggande kunskaper och färdigheter att tolka musi- kaliska symboler och förlopp samt ha utvecklat sitt musika— liska gehör som en grund för eget musicerande ha grundläggande kunskaper om musikaliska begrepp och sammanhang som utgångspunkt för praktiskt musicerande och lyssnande ha förmåga att göra bearbetningar av musik och musikupp- levelser för att kunna analysera, förstå och diskutera musi- kens form, innehåll och estetiska dimensioner ha blivit förtrogen med musikens historiska och kulturella utveckling, dess samhälleliga förankring och sociala funktio— ner i skilda miljöer och repertoarområden.

Musikskapande

Eleven skall

ha grundläggande kunskaper och färdigheter i ljud- och musikskapande, improvisation och enkel kompositionstek- nik ha grundläggande kunskaper och färdigheter i att laborera kreativt med musikens olika byggstenar som melodi, ack- ord, rytm, takt, dynamik, klangfärg, ”sound, och modalitet - ha utvecklat sitt kreativa tänkande kring musikens form och struktur samt dess olika uttrycksmöjligheter ha blivit förtrogen med sina möjligheter att skapa sin egen musik för att uttrycka tankar och känslor.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Svenska Jämförelse med Lgr 80

Svenskämnet har en central plats i grundskolan. Det är samtidigt ett ämne som det kan vara svårt att se helheten i och innebörden av, bl.a. eftersom hela skolans verksamhet i så stor utsträckning bygger på språk och språkanvändning.

Ett stort steg mot att knyta undervisningen i ämnet till elever- nas erfarenheter, egna aktiva arbete och därmed till ett språkut— vecklande arbetssätt med skönlitteraturen i centrum togs i och med den nu gällande kursplanen (1988). Dessa grundtankar förs vidare i detta förslag till kursplan, där skolans ansvar för språkut- vecklingen och för att ge eleverna insikt i viktiga delar av vårt kulturarv ytterligare betonas.

Jämfört med nuvarande kursplan, innebär detta förslag en mer uttalad inriktning mot bl.a.

språkets betydelse för begreppsbildning, lärande och tän- kande

skrivandets betydelse, inte bara för kommunikation utan också för lärande och tänkande.

Förslag till kursplan i svenska

Vem äger språket? frågar författaren Sandro Key—Åberg i en dikt. Han skriver där om värdet av att odla allas vårt språk, om hur verkligheten växer ur ”dess fruktbara mull”, om språket som län- ken mellan det förflutna och nuet och om hur framtiden kommer oss nära i språket. Med poetisk kraft visar han vad språket är: ett medel för kommunikation, för att utveckla en människas person— lighet och hennes förmåga att tänka och lära, men också nyckeln till det kulturella arvet och till litteraturen. Detta är, i ett nötskal, ämnet svenska.

Språket växer fram i samspel mellan människor, från barnets första kontakt med omvärlden, och det utvecklas under hela livet. De flesta barn kommer till skolan med ett väl fungerande talat språk, med erfarenheter och kunskaper som är utgångspunkten för arbetet i skolan. Att i tal och skrift kunna använda sitt språk är en förutsättning för att aktivt delta i samhällslivet och det är därför skolans viktigaste uppgift att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling.

Språket är av avgörande betydelse för lärandet. Med hjälp av språket erövrar eleverna nya begrepp, och utvecklar dem i sam- spel med andra. De lär sig att se sammanhang, ordna logiskt, granska kritiskt och värdera. Därigenom växer deras förmåga att tänka och att förstå omvärlden.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Modersmålet har en nyckelställning i skolarbetet av flera skäl. Det utvecklar en människas tänkande och kreativitet, hennes rela- tioner till andra och hennes personliga och kulturella identitet. Genom språket blir kunskap synlig och hanterbar. Språkförmågan har alltså stor betydelse för arbetet i alla ämnen.

I ämnet svenska är det främst skönlitteratur och texter av an— nat slag som tillsammans med elevernas egen skapande verksam- het är basen för det språkutvecklande arbetet.

Mål

Strävan skall vara att eleven

utvecklar en sådan språklig säkerhet i tal och skrift att ele- ven med respekt för andra kan, vill och vågar uttrycka sig tydligt i många olika språkliga sammanhang utvecklar en vana att skriva som medel för kontakt och på- verkan, tänkande och lärande, så att skrivandet också blir ett värdefullt redskap för fortsatta studier kan analysera, bearbeta och förbättra sitt språk både själv- ständigt och i samarbete med andra i litteraturläsning och skapande arbete med språket utveck- lar sin fantasi och lust att lära i samtal med andra kan uttrycka de känslor och de tankar litteraturen väcker gärna läser på egen hand för att stilla sin nyfikenhet och uppnå personlig tillfredsställelse lär känna svensk skönlitteratur från olika tider, i skilda for- mer, får kunskaper om centrala författarskap och därige— nom en förtrogenhet med svensk kultur lär känna skönlitteratur från olika delar av världen, från skilda tider, i olika former, stiftar bekantskap med centrala författarskap och därigenom får förtrogenhet med nordisk och internationell kultur och förståelse för kulturell mång- fald får kunskap om medier som konstarter och om tidningars, reklamens och andra mediers språk och funktion samt ut- vecklar sin förmåga att analysera och förhålla sig till olika mediala budskap får kunskaper om det svenska språkets rikedom, uppbygg— nad och historiska utveckling och även får kännedom om språken i våra nordiska grannländer vänjer sig vid och stimuleras till att självständigt tänka och ta ställning i arbetet med litteratur och andra texter inser hur lärande går till och hur mycket de egna erfaren— heterna och användningen av kunskaper betyder för att be- fästa nya kunskaper.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Språkutveckling innebär att elevernas begreppsvärld vidgas, att de blir säkrare i att använda språket uttrycksfullt och tydligt i både tal och skrift och att deras förmåga att förstå och tillgodogöra sig litteratur successivt ökar.

Språk och litteratur är ämnets centrala innehåll. Kunskapsut- vecklingen sker koncentriskt, och ämnet kan knappast delas upp i moment som bygger på varandra i en given turordning. Redan det lilla barnet argumenterar och diskuterar, och tonåringen har inte upphört att berätta och fantisera. Det går inte att hitta en progression i utvecklingen genom skolåren som innebär att de små barnen berättar och beskriver, medan de äldre kan se sam- manhang, utreda och argumentera. Både barnet och tonåringen argumenterar, med de gör det på olika sätt.

Arbetet med språk och litteratur har flera dimensioner. Det skall tillgodose elevernas lust att uttrycka vad de känner och tän- ker. Det skall ge gemensamma upplevelser att fundera över och tala om. Det skall ge kunskaper om vårt språk och vårt kulturarv.

Inom svenskämnet ryms huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling, men alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för begreppsbildning och lä— rande.

Litteraturen

Skönlitteraturen öppnar nya världar och förmedlar upplevelser av spänning, humor, tragik och glädje. Skönlitteraturen hjälper ele- verna att förstå världen och sig själva.

Skönlitteratur ger kunskaper om barns, kvinnors och mäns livsvillkor under olika tider och i olika länder. Litteraturen ger också perspektiv på det nära och vardagliga. Det är viktigt att ele- verna från det första skolåret till det sista får möta litteraturen i myter, sagor och sägner, i dikter, pjäser och prosaberättelser, i så- väl barnlitteratur, ungdomslitteratur som vuxenlitteratur. Arbetet kring litteraturen genom samtal, skrivande eller dramatisering hjälper eleverna att få svar på de stora livsfrågorna.

Skönlitteraturen bär en del av vårt kulturella arv och förmed- lar kunskaper och värderingar. Litteratur fungerar som ett kitt i en kulturgemenskap, och skolan har ett ansvar att lyfta fram den aspekten.

Språket

Goda språkfärdigheter får eleverna när de i meningsfulla sam- manhang använder sitt språk: talar, läser, skriver och tänker. Ge—

SOU 1992: 94 Kapitel 7

nom att använda språket lär sig eleverna att klara situationer som ställer olika språkliga krav på t.ex. formell korrekthet, utförlighet eller inlevelse.

Språket utvecklas i ett socialt samspel med andra. Att aktivt delta i samtal, gestalta, improvisera, berätta och redogöra inför andra människor, att läsa och förstå, att skriva för att uttrycka känslor, tankar och idéer utvecklar Språkförmågan.

Redan som femåring har barnet stor praktisk erfarenhet av he- la det komplicerade system språket utgör. För att gå vidare i sin språkutveckling måste eleverna utifrån sina erfarenheter få upp- täcka de kunskaper de själva har om språket och med lärarens hjälp lära sig något om språkets uppbyggnad och system. Barn kan exempelvis tidigt förstå att orden har olika stilvalör och pas— sar olika bra i olika sammanhang. De förstår så komplicerade sa- ker som hur nutid, förfluten tid och framtid uttrycks i språket. Eleverna kan också utifrån sina erfarenheter bygga upp kunskap om hur språket fungerar i samspelet mellan människor och däri- genom få perspektiv på sin egen språkförmåga. Kunskaper om språkets struktur och uppbyggnad och hur språket historiskt har utvecklats tillför språkutvecklingen andra dimensioner. Insikter om egen användning av språket, tillämpning av dessa kunskaper och nya faktakunskaper om språket byggs upp i ett ständigt väx- elspel och bidrar till elevernas språkutveckling.

Mål som skall ha uppnåtts i slutet av femte skolåret

läraren skall kontinuerligt följa elevernas utveckling och arbete. Det är särskilt viktigt att uppmärksamma om en elev i vissa ske- den behöver mer hjälp för att komma framåt.

Vid slutet av femte skolåret skall en avstämning göras mot föl— jande mål för elevernas språkliga kunskaper och utveckling. Nyckelord är sammanhängande berättande, aktivt deltagande, flyt i läsningen och funktionellt skrivande.

Vid slutet av femte skolåret skall eleven kunna delta aktivt i samtal i klassen, kunna återberätta in-

nehållet i berättelser och redovisa ett arbete eller ett studie- besök så att kamraterna förstår — läsa och förstå barn— och ungdomsböcker och faktatexter

som är skrivna för barn och ungdom — ha mött och känna till några välkända sagor, berättelser och

författare inom barn— och ungdomslitteraturen — skriva berättelser, brev, anteckningar och redogörelser med

tydlig handstil och så att mottagaren kan förstå

använda ordlistor och uppslagsböcker gjorda för barn och

ungdom och vara van att utnyttja bibliotekets barn— och ungdomsavdelning

SOU 1992: 94 Kapitel 7

tillämpa s.k. ljudenlig stavning och känna till några andra SOU 1992: 94 enkla regler för stavning och ha lärt sig och kunna tillämpa Kapitel 7 några vanliga regler för skiljetecken.

Mål som eleven skall ha nått i slutet av nionde skolåret

Varje elev som lämnar grundskolan skall kunna

— lyssna och läsa aktivt, kunna knyta upplevelsen till sin egen erfarenhet och sätta in den i ett vidare sammanhang använda språket för att samtala och diskutera och därvid lyssna till sina kamrater och visa respekt för dem, så att alla får tillfälle att lägga fram sin mening presentera ett arbete enskilt eller i grupp och kunna variera sin framställning för att ge uttryck åt känslor, erfarenheter, tankar, idéer och kunskaper uttrycka idéer och tankar i tal och skrift, så att samband och syften blir tydliga skriva så tydligt, språkriktigt och uttrycksfullt att språket fungerar i privatlivet och i vanliga mer officiella samman- hang — läsa och förstå skönlitteratur av olika slag, såväl ungdoms- böcker som äldre och modern vuxenlitteratur och även tex- ter på norska och danska samt vara bekant med några väl— kända gestalter, miljöer, berättelser och författare ur vårt svenska kulturarv och inom den nordiska och västerländska kulturen

- tala och skriva om den litteratur klassen möter och de kun- skaper, tankar och känslor den ger upphov till och också förstå i vilket sammanhang litteraturen har kommit till — läsa och förstå olika slags texter, t.ex. populära faktatexter och allmänna tidningsartiklar, och kunna läsa på olika sätt beroende på vad man vill ha ut av läsningen — kunna läsa och tolka budskap i olika medier

— göra iakttagelser och förstå grundläggande mönster och grammatiska strukturer i språket och förstå att människor kan tala och skriva olika, t.ex. beroende på var de bor i lan- det, hur gamla de är och om de är män eller kvinnor använda ordlistor och uppslagsböcker och kunna utnyttja ett biblioteks möjligheter

använda datorer för att skriva och för att hämta informa- tion.

Barn som behöver särskilt stöd

Alla barn utvecklas inte i samma takt. Somliga behöver mer tid på sig för att tillägna sig kunskap. Liksom vid annan utveckling

förekommer också i språkutvecklingen platåer och språng för den enskilda individerna. Generellt visar sig dock barns språkutveck- ling inte vara stillastående under något skede av grundskoletiden.

Den stora pedagogiska utmaningen ligger i att förstå när en elev behöver lämnas i fred för att få tid att bearbeta och smälta nya kunskaper, respektive att läraren skall inspirera till att gå vi- dare och när särskilda åtgärder behövs. De vuxnas lyhördhet och uppmärksamhet är således av största vikt.

Om ett barn tillägnar sig läs— och skrivförmåga med väsentligt större möda än det utvecklar kunskaper i andra ämnen kan detta tyda på svårigheter som inte endast avhjälps med mera tid. De ba- komliggande orsakerna kan vara mycket varierande och stor takt och kunskap krävs av de vuxna för att utforma det individuella stöd som varje barn med läs— och skrivsvårigheter kan behöva.

Ännu mer än andra barn behöver barnet med läs— och skriv- svårigheter få känna självförtroende och självtillit. I skolan måste hans förmåga inom andra ämnen lyftas fram, eftersom svårigheter att klara läsning och skrivning innebär en mycket stor psykisk på- frestning. En ond cirkel kan snart skapas eftersom språket påver- kar det mesta av arbetet i skolan. Många barn utvecklar också strategier för att dölja sina läs— och skrivproblem och kan ta sig ganska långt i skolan innan deras verkliga inlärningssvårigheter blir akuta. Individuellt anpassad läs— och skrivundervisning och en medveten strävan efter att stärka elevens självförtroende är grundläggande i arbetet med att avhjälpa läs— och skrivsvårighe— ter.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

7.3. Övriga ämnen

Vi redovisar ovan förslag till kursplaner i svenska, matematik och musik. För övriga ämnen redovisar vi i enlighet med direktiven förslag till ”huvudsakligt innehåll”. Färdiga kursplaneförslag skall redovisas senast den 30 december 1992.

I kapitel 8 redovisar vi våra överväganden när det gäller äm- nen och ämnesstruktur i grundskolan och lägger förslag om vilka ämnen som skall ingå i grundskolans timplan. Det är för dessa ämnen vi här lägger förslag om huvudsakligt innehåll. Vi sam- manfattar kort dessa överväganden nedan.

Definition av ”huvudsakligt innehåll ”

Med den korta tid som stått till vårt förfogande för kursplanear- betet har vi tvingats göra en definition av vad ”huvudsakligt inne— håll” skall omfatta som i första hand är praktisk, i den meningen att den leder till ett lämpligt första steg i ett kursplanearbete. Samtidigt skall resultatet av detta ge tillräcklig information till re- missinstanser och andra. En svårighet har varit att kursplanegrup- perna inte kunnat få del av det resultat av kommitténs övriga ar- bete som egentligen skulle krävts.

Det huvudsakliga innehållet anger

1. Ämnets syfte och roll i förhållande till skolans uppgifter

2. Vad eleven skall lära sig i ämnet, några väsentliga perspek- tiv, aspekter eller kunskapsområden samt något om pro- gressionen i ämnet

3. Förändringar eller förskjutningar jämfört med Lgr80. Vi har inte strävat efter att få en total enhetlighet i förslagen för de olika ämnena. Ämnena skiljer sig åt och kursplanearbetet har kommit olika långt i olika ämnen. I några ämnen börjar man närma sig målformuleringar, i andra har man mer skissartade be- skrivningar. Vår ambition har i första hand varit att, i enlighet med våra direktiv, för varje ämne ge remissinstanser och andra en någorlunda tydlig bild av vart ämnet ”är på väg”. Detta skall framför allt framgå av ämnets syfte och av jämförelsen med tidi- gare kursplan i Lgr 80. Förslagen till ”huvudsakligt innehåll” har inte formen av och skall inte betraktas som utkast till kursplan. Arbetet med att ut- forma kursplaner med utgångspunkt i det huvudsakliga innehållet kommer att ske under hösten. Den modell som ligger till grund för kursplaneförslagen i svenska, matematik och musik och som har beskrivits ovan under 7.1 kommer att vara den huvudsakliga utgångspunkten för höstens kursplanearbete.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Vi har enligt våra direktiv i uppdrag att belysa konsekvenserna av om vissa ämnen skulle föras till elevernas fria val eller till skolans profil. I kapitel 8 redovisar vi våra överväganden i denna fråga. Vi skall här bara kort sammanfatta dessa. En prövning av vilket innehåll som skall vara obligatoriskt i skolan kan göras på olika sätt. Man kan välja ut ett begränsat antal ämnen och låta dessa ut- göra kärnan, ”the core curriculum”, och allt därutöver är frivilligt och valbart. Man kan också välja ut ett visst innehåll i ett antal olika ämnen eller ämnesområden och låta detta utgöra kärnan, det som är obligatoriskt för alla elever. Vi föreslår att samtliga nuvarande obligatoriska ämnena ingår i timplanen. Däremot har vi minskat timtalet i flera ämnen för att skapa utrymme för ele- vernas fria val och för skolans frirum. Avgörande för det ställ- ningstagande vi har gjort har varit ämnenas roll visavi skolans övergripande mål att förbereda för ett framtida liv som samhälls- medborgare, att verka för jämställdhet mellan kvinnor och män, att ge goda förutsättningar för en harmonisk utveckling samt att ge kunskaper för fortsatta studier.

Inom ramen för de strävansmål vi anger i kursplanerna ryms mer än vad som är realistiskt och möjligt för de flesta elever att nå inom garanterad undervisningstid. Avsikten är att den ämnes- mässiga fördjupning eller breddning som eleven kan välja inom sitt fria val eller som skolan lägger inom sitt utrymme skall rym- mas inom kursplanernas ramar.

Varje ämne på grundskolan timplan skall enligt våra direktiv ha en nationellt fastställd kursplan. Vi redovisar därför förslag till huvudsakligt innehåll för samtliga ämnen på grundskolans timp- lan. För tre av dessa ämnen har vi gjort förändringar i ämnesbe- teckningarna jämfört med tidigare, förändringar som också svarar mot ändringar i innehåll och inriktning. Detta gäller ämnet Barn— kunskap som i vårt förslag benämns Barn- och ungdomskunskap, ämnet Teknik som i vårt förslag benämns Teknik och miljö samt ämnet Idrott som vi föreslår skall heta Lek, idrott och hälsa. Vi redovisar bakgrunden till detta nedan som en kommentar till re- spektive ämne.

I direktiven anges att ämnenas ställning skall stärkas. Vi har i våra överväganden kring ämnenas ställning stannat för att föreslå att nuvarande Orienteringsämnen delas in i tre ämnen under de första fem årskurserna: Samhällslära, Naturlära samt Teknik och miljö. Från årskurs 6 övergår dessa ämnen i Samhällskunskap, Hi- storia, Geografi, Religionskunskap, Kemi, Fysik, Biologi samt Teknik och miljö. Hur ämnena förläggs inom årskurserna beslutas lokalt.

Bakgrunden till detta är att under de första skolåren behöver man lägga en bredare grund för begreppsbildningen med utgångs- punkt i barnens frågor och erfarenheter för att senare kunna gå

SOU 1992: 94 Kapitel 7

över till mer renodlade ämnesbegrepp och i högre grad utgå från den struktur som ämnet i sig bärs upp av. Vi vill erinra om att den senare uppläggningen med en fast förankring i olika ämnen inte innebär att samverkan mellan ämnen hindras. Skolverksam- heten är en helhet där de olika ämnena bidrar till att uppfylla varandras mål. Vissa ämnesområden är också av en sådan karak— tär att de svårligen låter sig inrymmas inom snäva ämnesgränser.

B—spräk Ämnets syfte och roll

Teknikens snabba utveckling och de alltmer ökade internationella kontakterna ställer krav på bättre språkliga kommunikationsfär- digheter och en vidgad referensram hos medborgarna i det fram— tida samhället. Den språkliga och kulturella mångfald som präglar dagens Sverige understryker dessa krav. Eleverna måste inför 2000-talet få en sådan utbildning att de kan leva och verka i ett internationeut inriktat samhälle.

Förmågan att kunna använda främmande språk i tal och skrift är en väsentlig del av en sådan internationellt orienterad utbild— ning. Häri bör, utöver engelska, ingå ytterligare minst ett europe- iskt språk, i första hand franska, tyska eller spanska.

Det är också väsentligt att eleverna i ett andra eller tredje främmande språk förvärvar kunskaper om det samhälle och den kultur som det främmande språket representerar.

Huvudsakligt innehåll

Målet för B—språkundervisningen i grundskolan är att eleverna skall förstå språket i tal och själva kan göra sig förstådda i enkla talsituationer, att de kan läsa och förstå texter av olika slag och i någon män kan använda språket i skrift.

De färdigheter och förhållningssätt som eleverna skall förvärva skall ses som integrerade delar i en språkundervisning som känne- tecknas av följande aspekter.

* En tyngdpunkt på muntlig och skriftlig kommunikation

B—språkundervisningen i grundskolan syftar i första hand till en successiv uppbyggnad av elevernas kommunikativa förmåga.

Elevernas kunskapsutveckling skall visa sig i en kontinuerlig ökning av ordförrådet, i förmåga att förstå tal och texter med ökad svårighetsgrad samt i ett alltmer varierat och nyanserat sätt att uttrycka sig i tal och skrift.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Eftersom det i dagens samhälle ställs särskilt stora krav på att kunna ta emot muntlig information skall eleverna lära sig förstå talat språk, allt ifrån korta meddelanden och uppmaningar till längre sammanhängande framställningar förmedlade bl.a. av radio och TV.

En viktig del av elevernas muntliga kompetens är att de kan delta i samtal på det främmande språket och uttrycka sig så väl att de inte blir missuppfattade. Till den muntliga kompetensen hör också förmågan att mera sammanhängande berätta eller be- skriva något man läst eller hört.

Väsentligt är vidare elevernas förmåga att på det språk de stu- derar ta till sig skriftlig information av olika slag. Hit hör t.ex. enkla meddelanden och brev samt lättare fiktions— och faktatexter förmedlade av tidningar och tidskrifter. Efterhand fördjupas läs- ningen till att gälla områden där eleverna själva får söka fakta- kunskaper eller upplevelser. Till elevernas läsfärdighet hör också att de skall vara bekanta med och kunna använda olika lästekni- ker.

Målet för den skriftliga kommunikationen måste sättas lägre än för den muntliga förmågan. Eleverna bör kunna klara av att formulera sig självständigt i t.ex. meddelanden och kortare brev. Elevens eget fria skrivande kan dock vara en god hjälp för många elever att utveckla sitt språk.

* Ett meningsfullt och autentiskt innehåll

Inlärning av ett främmande språk sker naturligast genom att språ- ket knyts till ett för eleverna meningsfullt och intresseväckande innehåll. Redan från inledningsskedet bör eleverna därför få möta ett innehåll som på ett allsidigt sätt speglar förhållanden som mål- språksländernas barn och ungdomar lever under. Till allsidigheten hör att eleverna blir förtrogna inte bara med vardagslivet utan också med sådana inslag från t.ex. lekens och fantasins värld som är en del av barnens kulturarv i de aktuella länderna.

Successivt bör eleverna få vänja sig vid att lyssna till och läsa autentiskt material med anknytning till andra skolämnen såsom geografi, historia, musik etc. eller till övergripande teman som barn- och ungdomskultur, miljö och arbetsliv.

* Kulturkunskap och samhällsorientering

Ökad interkulturell förståelse är ett övergripande mål för språk- undervisningen. Varje nytt språk är främmande också i den me— ningen att det - jämfört med modersmålet - ofta är ett uttryck för ett annorlunda sätt att bete sig, för olika värderingar och för en annan kultur. Eleverna behöver också bli medvetna om regio-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

nala och sociala skillnader som råder inom målspråksländerna. Till denna s.k. sociokulturella kompetens hör sådana bakgrunds- kunskaper som krävs för en djupare förståelse av texter som kny- ter an till företeelser som rör kultur, historia och religion.

I den kulturella förståelsen ingår att eleverna blir vana vid att beskriva svenska förhållanden och svensk kultur i vid mening och jämföra dessa med vad som gäller i länder där det aktuella språ- ket talas. Kontakt med t.ex. barn— och ungdomslitteratur i dessa länder ingår också.

* Språkinlärning och eget ansvar

Eleverna har redan genom undervisningen i engelska fått värde— fulla erfarenheter av hur språkinlärning sker. De har fått vana att ta ställning till vad som är viktigt att lära sig och hur de själva lär sig bäst.

Dessa erfarenheter och insikter bör tas till vara och tillämpas inom undervisningen i ämnet och kompletteras med en oriente- ring om hur språkinlärning sker. En sådan orientering bör ske på ett samordnat sätt i engelska och B—språk och bör också innefatta kännedom om hur arbetet med och resultatet av språkinlärningen kan utvärderas.

Härigenom skapas förutsättningar för eleverna att själva ta ett ansvar för sin språkinlärning och i samspel med andra utveckla sitt språkkunnande efter personliga förutsättningar.

Jämförelse med Lgr 80

Jämfört med kursplanen i Lgr 80 kännetecknas förslaget för äm- net B—språk av en mer uttalad inriktning på innehållets meningsfullhet och autencitet - kultur och samhälle i det eller de länder som språket talas samt interkulturell förståelse — B—språkets anknytning till andra ämnesområden i skolan en tidigare icke formulerad inriktning på — att öka elevernas medvetenhet om hur språkinlärning går till.

Barn— och ungdomskunskap

Inledande kommentar

I kapitel 3 har vi berört omvärldsförändringar och barns och ung- domars förändrade livsvillkor. Dagens ungdom ställs inför nya

SOU 1992: 94 Kapitel 7

frågor och krav som gäller såväl deras egen ungdomstid som framtiden. Barnkunskapsämnet har under senare år på många skolor inriktats mer mot sådana ungdomsfrågor, något som upp- fattats positivt och som svarat mot ett behov. Sammantaget bildar detta en bakgrund till den förändring vi föreslår av såväl beteck- ning som inriktning på ämnet.

Ämnets syfte och roll

Syftet med ämnet barn— och ungdomskunskap är att genom kun- skaper om barns och ungdomars utveckling och om andra frågor som är väsentliga för ungdomars liv och roll i dagens samhälle, stödja elevens tonårsutveckling, stärka elevens identitet och ge förutsättningar för att eleven skall kunna möta, förstå och respek- tera människor med olika bakgrund och ursprung. Ämnet skall bidra till att underlätta tonåringens integration i vuxenlivet och främja jämställdheten.

Puberteten och tonåren innebär stora förändringar, både kroppsliga och känslomässiga, som ger tankar, upplevelser och förväntningar men som också skapar osäkerhet, sårbarhet och frå- gor om sig själv och sin roll.

Identitetsutvecklingen för de unga har i det moderna samhället en annan karaktär än tidigare. Ungdomstiden har blivit utdragen Traditionella normer är inte längre självklara, mycket mer är till- låtet och det ställs stora krav på individen att kunna välja mellan alternativ. Kontakterna med vuxengenerationen är ofta bristfälli- ga, ungdomarna lämnas åt att själva pröva livsformer och finna en identitet. Skolan har här ett ansvar.

Ämnet är anpassat för elever i grundskolans högre årskurser. Många elever kommer i sitt framtida yrke att arbeta med män- niskor inom olika områden. Ämnet barn- och ungdomskunskap ger inblick i detta kunskapsområde. Skolan bör även inom ramen för sin profilering, det fria valet, erbjuda intresserade elever ytter— ligare fördjupning i ämnet.

Huvudsakligt innehåll

Undervisningen i ämnet barn— och ungdomskunskap skall ge ele- ven kunskaper om barns och ungdomars utveckling och behov, om samlevnad och relationer samt om likheter och variationer i skilda kulturer. Undervisningen anpassas efter elevernas behov. Utgångspunkten är elevens nutid, men för att denna skall förstås måste barns tidiga år tas upp och blickarna måste även riktas mot elevens tänkta framtid. Ämnets innehåll skall ses i ett historiskt och internationellt perspektiv. Inom ämnets olika kunskapsområ- den skall båda könens perspektiv belysas. Eleven skall få möjlig-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

het att diskutera aktuella frågor med jämnåriga, barn, föräldrar och andra vuxna. Utifrån kunskaper inom ämnets olika områden och diskussioner med andra skall eleven få reflektera över och därmed få ökad förståelse för sin egen och andras utveckling och situation i samhället.

Ämnets grundläggande tema är den växande människan i sam- hället. Utifrån detta skall följande områden behandlas: barns och ungdomars utveckling och behov, samlevnad och relationer och identitet och kultur.

Barns och ungdomars utveckling och behov

Eleven skall få kunskaper om barns och ungdomars utveckling, behov samt om betydelsen av olika uppväxtvillkor. Barn och ung- domar i behov av särskilt stöd skall behandlas liksom FN:s kon- vention om barnets rättigheter.

Samlevnad och relationer

Eleven skall få kunskaper för att kunna förstå och hantera rela- tioner med kamrater av båda könen i skolan och på fritiden samt i familjen. Tonåringens aktuella frågor om vänskap, ensamhet, kärlek, sexualitet, skilsmässor, våld, mobbning, alkohol m.m. skall behandlas. Kunskap om familjen, dess förändrade villkor och be— tydelse för den växande människan skall belysas.

Identitet och kultur

Eleven skall få kunskap om hur identitet formas i samspel med andra, är socialt, kulturellt och historiskt betingad och att indivi- den utifrån den egna kulturen får sina värderingar, attityder och normer. Undervisningen skall ge förståelse för sitt eget såväl som kamraters och andra människors sätt att leva. Olika ungdomskul- turer skall belysas liksom massmedias behandling av dem och andra för tonåringen viktiga frågor. Elevens erfarenhet av att vara skolelev, förhållningssätt mellan elever och mellan de vuxna och eleverna på skolan skall behandlas i undervisningen. Undervis- ningen skall också ge utrymme för frågor i anslutning till elevens framtida studie- och yrkesval.

Jämförelse med Lgr 80

Jämfört med Lgr 80 innebär förslaget en förskjutning från kun- skap om barn till ungdomskunskap. Amnet skall ge kunskap om

SOU 1992: 94 Kapitel 7

barns och ungdomars utveckling och behandla andra frågor som är väsentliga för ungdomars liv och roll i dagens samhälle. Äm- nesbeteckningen skall därför ändras till Barn— och ungdomskun- skap.

Förskjutningen innebär också att delar av innehållet i ”Sam- hällsorienterande ämnen” flyttas över till barn— och ungdomskun- skap. Detta innehåll finns angivet på s. 122 i Lgr 80 och omfattar relationer, könsroller, sex- och samlevnad, alkohol, narkotika och tobak.

Bild Ämnets syfte och roll

Syftet med bildundervisningen är att eleverna lär sig att använda och utveckla bildspråket. Respekt måste visas de bildspråkliga fär- digheter eleverna har då de kommer till skolan. I den fortsatta bildspråkliga utvecklingen skall eleverna lära sig att i växande grad medvetet använda sina bilduttryck. Eleverna skall få möta bildkonsten som en källa till kunskaper och glädje. De skall upp- muntras att i skapande arbete utnyttja alla sina uttrycksmedel: bild, ord, rörelse och ljud.

Bilden betraktas i dag av många som ett betydelsefullt infor- mationsbärande språk. Bildundervisningen skall ge eleverna en grund för ett funktionellt bildspråk i deras fortsatta verksamhet.

Bildkonsten är det visuella språkets parallell till skönlitteratu- ren. Detta skall tillsammans med bildens roll inom massmedia, formgivning och miljö och elevernas naturliga förmåga att ut- trycka sig i bild prägla bildundervisningen.

Huvudsakligt innehåll

Undervisningen i bild skall leda till att eleverna får lära sig bild- språket genom att — få ökade kunskaper i att framställa bilder utveckla sin förmåga att se, uppleva och förstå olika slags bilder, utveckla bildspråkliga kunskaper bildens komposi- tion och byggnad och bildkategorier — möta och bearbeta bildspråket i skilda funktioner, såsom in- om bildkonst, massmedia, miljö och formgivning. Den rörli- ga bilden (film, video), den grafiska formgivningen samt den tredimensionella bilden ges tydlig uppmärksamhet få kunskaper om bildspråket och dess betydelse för männi- ska och samhälle. Eleverna skall få tillfällen till användning och analys av integrerade språkliga uttryck.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

När eleverna lämnar grundskolan skall de ha en god grund för en livslång utveckling av förmågan att tillägna sig och lusten att skapa bilder och kunna göra det så bra att de kan skaffa informa- tion, upplevelser och kunskaper genom olika slags bilder som in- om bildkonst, massmedia, miljö och formgivning. Deras förmåga att använda bilder skall fungera som ett medel för minne och tän- kande, för kontakt och påverkan.

Bildkonsten inom alla områden, så som måleri, grafik, foto, film etc. skall uppmärksammas. I denna möter eleverna verklighe- ten så som andra människor upplever och tolkar den. Möten med bildkonsten kan ge eleverna upplevelser av skönhet, humor och spänning och lust att själva experimentera med bilder och olika bilduttryck när de tecknar, målar, fotograferar eller filmar. Bild- konsten stimulerar fantasin och lusten att berätta, skriva, leka och dramatisera.

Eleverna skall få öva sin lyhördhet och respekt för kvaliteter och värden i egna och andras kulturer: barn— och ungdomskultu- rer, en mångskiftande svensk kultur och de många minoritetskul- turerna i vårt land. Bildspråket är internationellt i långt större ut- sträckning än andra uttrycksformer men innehåller också regiona— la och kulturella särdrag. Detta måste speglas i undervisningen.

En människas sätt att tänka och uttrycka sig i bild hänger nära samman med hennes personlighet och hennes livssituation. Om det sambandet bryts, blockeras utvecklingen av både uttryckssätt och personlighet. Arbetet skall därför utgå från elevernas egen kulturella bakgrund, det bildspråk och de erfarenheter de har när de kommer till skolan.

Undervisningen skall inriktas dels mot egen bildframställning och kommunikation och dels mot kunskaper i att avläsa, tolka och analysera bilduttryck i vår egen tid och i vår kulturs historia.

Eleverna skall få lära sig teckna. Detta syftar till att utveckla iakttagelseförmågan och öka förståelsen för samband mellan iakt- tagelse och uttryck och mellan tänkandet och handens arbete.

Bildundervisningen i grundskolan skall således ge kunskaper i och utveckling av bildens grundläggande uttrycksmedel. Dessa är bl.a. linjen, ytan, ytstrukturen (texturen), formen, volymen och färgen, som alla generellt, tillsammans eller enskilt, utgör bildens visuella gestalt och språkliga uttryck dvs. deras roll i kommunika- tionsprocessen. Vidare skall undervisningen utveckla elevernas förmåga att i bilden beskriva grundläggande rumsbegrepp som framför/bakom, nära /avlägset, stor/liten och ljus/skugga.

Bildens grundläggande uttrycksmedel och spatiala begrepp skall också vara en utgångspunkt för elevernas växande förmåga att iakttaga, uppfatta och förstå den omgivande verkligheten så som den tar sig uttryck i både natur- och kulturmiljön. Iakttagel- seförmågan skall utgöra grund för egen bildframställning och för förståelse av bildmedierna.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

För att eleverna skall kunna tillägna sig och aktivt använda bildspråket skall undervisning i bildens byggnad, komposition, format och storlek ingå. Bilder används bl.a. i syfte att ge infor- mationm, underhållning och kunskaper om att förmedla reklam och propaganda och att berätta i reportage. Dessa bildkategorier vars gränser tenderar att dras ut, skall eleverna sträva efter att kunna särskilja och själva medvetet använda.

Bild som begrepp för vanligtvis tankarna till den tvådimensio- nella stillbilden. Den ofta massproducerade rörliga bilden i film, television och video, liksom den datorgenererade bilden skall ock- så utgöra underlag för undervisning i bild. Den tredimensionella bilden (skulptur, scenografi, formgivning och andra bildbyggen) liksom grafisk form och layout är alla tillämpningsområden där bildens grundläggande uttrycksmedel utvecklas.

I massmedia förekommer bild i samverkan med andra ut- tryckssätt (oftast ord, men också musik). Undervisningen skall in- nehålla både analys och praktisk användning av integrerade språkliga uttryck.

Progressionen i ämnet skall ses som en stigande spiralrörelse utifrån de punkter som beskrivs inledningsvis under rubriken ”huvudsakligt innehåll”. Med ett sådant synsätt skall förstås att grundläggande kunskaper för de yngre eleverna är av samma art som för de äldre, men på en lägre nivå. Det betyder också att de yngre eleverna skall få använda integrerade språkliga uttryck så- som video.

Även om bildens språk - det visuella - är ett annat än det ver- bala språket, finns didaktiska likheter. I båda språkens undervis- ningsprocess finns ett uppdrag att ge varje barn möjlighet till in— dividuella uttrycksmöjligheter grundade på generella kunskaper. Med bildundervisningen vill vi inte endast låta barnen få utveckla sitt bildspråk utan också deras förmåga att se och förstå och på det sättet få mer nyanserade upplevelser av sin verklighet.

Jämförelse med Lgr 80

Väsentliga förändringar av ämnet bild skedde redan i Lgr 80. Den pedagogiska forskningen har bidragit med nya kunskaper om bildens roll i barns förmåga att förstå den värld vi lever i. Den språkliga utvecklingen hos barnen är beroende av bilder och på- verkas av bilder. Att mer allmänt betrakta bilden som ett språk är ett synsätt som vunnit gehör de senaste åren. Detta synsätt påver- kar bildpedagogiken. Med hjälp av det vi traditionellt kallar språk, det talade och skrivna ordet, kommunicerar vi med var- andra. Vi berättar och beskriver, vi redogör och förklarar, vi tyck- er och fantiserar. Med hjälp av orden tolkar vi den verklighet vi lever i.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Bilden är en del av vår tids språk. Sannolikt skiljer inte barn på bild och ord då de läser. Likheter och skillnader i ämnena bild och svenska skall därför uppmärksammas. Bilden ses som en del av människans kommunikativa register.

Engelska Ämnets syfte och roll

Närmare 800 miljoner människor över hela jorden kan idag an— vända engelska. Ungefär hälften av dem har engelska som mo- dersmål.

Genom att engelska språket numera har en så dominerande ställning i hela det internationella samhället fungerar det som ett globalt språk. I en värld som alltmer präglas av internationella kontakter behöver alla svenskar kunna engelska så väl, att de kan förstå och använda språket i tal och skrift.

Det ständigt ökande utbudet av engelska i massmedia, det in- tensifierade reselivet och behovet av att kunna kommunicera på engelska inom olika områden, t.ex. inom utbildning och forsk- ning, gör att kraven på bredd och djup i engelskkunskaperna väx- er. En viktig del av denna breddning och fördjupning utgör den interkulturella förståelsen.

Det är skolans uppgift att se till att eleverna förvärvar så goda språkfärdigheter och så mycket av relevant samhälls- och kultur— kunskap att de kan fungera i de olika sammanhang där engelskan används för språklig kommunikation.

Huvudsakligt innehåll

Målet för engelskundervisningen i grundskolan är att eleverna kan förstå varierande former av engelskt tal och själva kan göra sig förstådda i olika talsituationer, att de kan läsa och förstå texter av olika slag och kan använda språket i skrift i enkla former. Ge- nom engelskundervisningen skall eleverna komma i kontakt med olika inslag av samhällsliv och kultur, såsom dessa avspeglas i bl.a. den engelskspråkiga litteraturen.

De färdigheter och förhållningssätt som eleverna skall förvärva skall ses som integrerade delar i en språkundervisning som känne- tecknas av följande aspekter:

En tyngdpunkt på muntlig och skriftlig kommunikation

Engelskundervisningen i grundskolan syftar i första hand till en successiv uppbyggnad av elevernas kommunikativa förmåga. Ele-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

vernas egen kunskapsutveckling skall visa sig i en kontinuerlig ökning av ordförrådet, i förmåga att förstå tal och texter med ökad svårighetsgrad samt i ett efterhand alltmer varierat och ny- anserat sätt att uttrycka sig.

Eleverna skall lära sig att förstå talat språk, alltifrån korta meddelanden och uppmaningar till längre sammanhängande framställningar, förmedlade bl.a. av radio och TV. En viktig del av elevernas muntliga kompetens är att de kan delta i samtal på engelska, alltifrån enkla vardagliga dialoger till diskussioner där de både skall kunna uttrycka egna åsikter och bemöta andras. Till den muntliga kompetensen hör också förmågan att sammanhäng- ande berätta, beskriva eller förklara något man läst eller hört.

Eleverna måste också lära sig att läsa och förstå texter av olika slag. Hit hör t.ex. enkla meddelanden och brev, samt enklare fik- tions— och faktatexter, i tidningar och tidskrifter. Efterhand för- djupas läsningen till att bl.a. gälla områden där eleverna själva får söka faktakunskaper eller upplevelser. Förmågan att på egen hand tillgodogöra sig ett skönlitterärt verk eller en populärveten- skaplig framställning är ett mål som eleverna skall sträva mot när de närmar sig slutet av grundskolan.

När det gäller skrivförmågan bör eleverna relativt tidigt kunna klara av att skriva meddelanden och kortare brev. Efterhand kan den skriftliga framställningen byggas på med berättelser och be— skrivningar för att mot slutet av grundskolan rymma också resu- méer och referat med kommentarer. Eftersom det krävs relativt stora insatser för att nå upp till en god skriftlig uttrycksförmåga måste dock som regel måttliga krav ställas på elevernas skriftliga språkfärdighetsnivå, vilket inte hindrar att vissa elever kan nå långt i detta avseende. Det bör dock beaktas att det finns stöd för att det individuella och fritt skapande skrivandet hjälper många elever att befästa sina kunskaper och att generellt utveckla sitt språk.

Ett meningsfullt innehåll

Inlärning av ett språk sker naturligast genom att språket knyts till ett för eleverna meningsfullt och intresseväckande innehåll. Re- dan från nybörjarstadiet bör eleverna bli medvetna om att de an- vänder engelska på samma sätt som de använder sitt modersmål.

Ett sätt att göra innehållet intressant är att stoffet speglar eng- elskspråkiga barns och ungdomars verklighet. En viktig del av detta är den engelska barn- och ungdomslitteraturen. Eleverna bör därför redan på lågstadiet få lära sig rim, ramsor och sånger och tidigt få möta den engelskspråkiga världens myt- och sago— värld.

Successivt bör eleverna få vänja sig vid att lyssna till och läsa autentiskt material från områden som har direkt anknytning till

SOU 1992: 94 Kapitel 7

enskilda skolämnen som geografi, historia, biologi, samhällskun— skap, musik, bild eller ämnesövergripande teman som barn— och ungdomskultur, miljö och arbetsliv.

Kulturkunskap och samhällsorientering

Ökad interkulturell förståelse är ett övergripande mål för språk- undervisningen. Varje nytt språk är främmande också i den me- ningen att det - jämfört med modersmålet ofta är ett uttryck för ett annorlunda sätt att bete sig, för olika levnadsförhållanden, för olika värderingar och för en annan kultur. Inte heller inom engelsktalande länder kan man tala om enhetlighet när det gäller människors sätt att vara eller uttrycka sig. Eleverna behöver där- för bli medvetna om regionala och sociala skillnader som råder såväl inom som mellan engelsktalande länder och få en ökad för- ståelse för dessa skillnader. Till denna s.k. sociokulturella kompe- tens hör också sådana bakgrundskunskaper som krävs för en dju- pare förståelse av texter som rör kultur, historia, geografi och re- ligion. I den interkulturella förståelsen ingår att eleverna själva kan berätta om, beskriva eller förklara svenska förhållanden och värderingar och jämföra dessa med vad som gäller i andra länder.

Språkinlärning och eget ansvarstagande

Undervisningen skall också ge eleverna insikter dels i allmänna teorier om språkinlärning, dels i att vissa strategier vid språkinlär- ning kan vara mer effektiva än andra. Genom att eleverna tidigt vänjer sig vid att ta ställning till vad som är viktigt att lära sig och hur de lär sig bäst, lägger de också en god grund för att kunna planera och ta ansvar för sin egen språkinlärning.

Elever som lär sig arbeta tillsammans lär av varandra. Engels- kan som samtalsspråk även vid arbetet i grupp är ett mål att strä- va mot, ett mål som samtidigt är ett medel för eleverna att ut- veckla sin muntliga kompetens.

Jämförelse med Lgr 80

Jämfört med kursplanen i Lgr 80 kännetecknas förslaget av

en mer uttalad inriktning på * innehållets meningsfullhet och autenticitet * det engelskspråkiga kulturarvet, interkulturell förståelse och samhällsorientering * engelskans anknytning till andra ämnesområden och till ämnesövergripande teman och projekt en tidigare icke formulerad inriktning på

SOU 1992: 94 Kapitel 7

* att öka elevernas medvetenhet om hur språkinlärning går till.

Geografi Ämnets syfte och roll

Skolämnet geografi i grundskolan har av tradition huvudsakligen omfattat beskrivande världsupptäckande regionalgeografi. Fortfa- rande är denna en väsentlig grund i ämnet. Det finns emellertid skäl att fortsätta den vidgning av skolgeografins innehåll som in- letts i de senaste kursplanerna. En rad frågor nu och i den när— maste framtiden kräver ökade insikter i samspelet natur—samhälle. Det är framför allt frågor relaterade till befolkningstillväxt, livs- medelsförsörjning, resursanvändning, miljöpåverkan, avfallshante- r1ng.

Med ett övergripande perspektiv av förhållandet människa— omgivning, bör geografiämnet ge kunskaper för förståelse och analys av förändringar i natur- och kulturlandskapet. En process— och konsekvensinriktad skolgeografi ger eleverna en ökad bered- skap inför skeenden i en föränderlig omvärld.

Därutöver skall eleverna genom ett historiskt perspektiv få för— ståelse för dels vilka betingelser som format dagens landskap och dels för hur föreställningarna om världen påverkat och påverkats av kartbildens utveckling.

Huvudsakligt innehåll

Det övergripande perspektivet är förhållandet människa-omgiv- ning. Omgivning är såväl natur— som kulturlandskapet. Natur- landskapet studeras, dess bildnings- och förändringsprocesser, rumsliga samband och samspelet mellan processer i landskapet.

Geografins studieområde är jorden och dess mantel - vegeta— tion, luft och allt vad människor etablerat på jordytan samt män- niskorna själva i deras verksamheter över tiden.

Skolämnet geografi kan delas in i flera områden: Den beskri- vande, världsupptäckande regionalgeografin, natur— och kultur- landskapets bildning och förändring samt den konsekvensinrikta— de skolgeografin.

Beskrivande regionalgeografi

Samspelet människa-omgivning studeras i olika landskap. Globen, modellen av helheten inom vilken alla studerade landskap har en

SOU 1992: 94 Kapitel 7

plats och hör hemma, har en central roll och kartan är ett nöd- vändigt hjälpmedel.

Strävan skall vara att successivt reducera de vita områdena på elevens bild av världen, att göra diffusa områden tydligare, sätta färg på gråa fält och öka förtrogenheten med förhållanden och förändringar i människors dagliga liv i olika delar av världen. Stu— dier av unika områden leder vidare till studier av huvuddrag och strukturer som identifiering av globala klimat- och vegetationszo- ner, jordbruks- och gruvdistrikt, industriregioner osv.

Den historiska geografin ger kunskaper om geografiska upp- täckter och hur politiska och andra skeenden medfört förändring- ar av kartbilden.

Natur— och kulturlandskapets bildning och förändring

Studier av landskap leder till frågor om deras bildning/framväxt och förändringar. Bakgrunden till förändringar är mycket ofta den ojämna geografiska fördelningen av naturförhållanden, resur— ser, människor och verksamhetsmöjligheter, dvs. regionala olikhe— ter. Kontakter, flyttningar, handel o. dyl. ger samband mellan oli- ka områden, rumsliga samband. Eleverna skall få insikt i de för- ändringar som lett fram till dagens landskap.

Konsekvensinriktad geografi

Genom en konsekvensorientering i geografiundervisningen stude- ras inte enbart förändringar utan också deras konsekvenser. Män- niskan är beroende av de naturliga förutsättningarna i landskapet, men hon påverkar också i allt snabbare takt mark, vatten och luft. När det gäller tekniska, ekonomiska, organisatoriska och po- litiska förändringar är det särskilt viktigt att uppmärksamma att dessa sker efter ibland medvetna val mellan olika alternativ. Ele- verna skall tränas i att bedöma konsekvenser av olika handlingsal- ternativ i frågor om påverkan av mark, vatten och luft. Därige- nom kan miljömedvetande och miljöansvar hos eleverna främjas.

Centrala begrepp

För att erhålla geografiska kunskaper som inte bara är knutna till en unik plats och en speciell tid, används ett antal centrala be- grepp.

Ett sådant är begreppet landskap, vilket avser en begränsad del av världen. Det kan gälla såväl den lokala hembygden och svens- ka landskap, som ”miljöer” och länder. I landskapet är närhet och avstånd nyckelbegrepp.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Andra viktiga begrepp är utrymme, lokalisering, flöde, rumsli— ga samband, region och regionala olikheter.

Jämförelse med Lgr 80

Liksom tidigare är den beskrivande, världsupptäckande regional- geografin central. En starkare betoning läggs dock vid allmängeo- grafiska begrepp och samband både lokalt och globalt. En ny inriktning sker mot en process- och konsekvensorienterad regionalgeografi och — ett historiskt perspektiv på såväl natur- och kulturlandska- pens bildning och förändring som på hur vår världsbild för— ändras genom förändrade kartbilder.

Hemkunskap Ämnets syfte och roll

Hemmets och hemlivets karaktär har förändrats, bl.a. genom ökad andel förvärvsarbetande kvinnor. Det gäller hur vi äter, vad vi äter, hur vi lever, men också den roll som t.ex. tekniska hjälp- medel spelar i hemmet. Det ställs också större krav på oss som konsumenter. Vi behöver alltmer kunskaper om kvalitet, om eko- nomi och om konsekvenser för oss och miljön för att medvetet kunna välja varor och tjänster ur det stora utbud som erbjuds. Hemkunskapsämnets syfte och roll skall ses mot denna bakgrund.

Ämnet hemkunskap skall ge praktiska och teoretiska kunska- per av betydelse för hälsa och livskvalitet. Dit hör att kunna välja och tillaga mat som ger god hälsa. Den praktiska matlagningen ger eleven erfarenheter av hur livsmedlen skall behandlas för att bevara ett maximalt näringsinnehåll och för att måltiden skall bli väl sammansatt och smaklig. Mat och matvanor är en viktig del av kulturarvet. Dit hör också t.ex. samvaroformer och trivsel, kvalitet och ”vardagsestetik”. Genom internationella och historis- ka jämförelser kan matkulturens betydelse ur olika aspekter bely- sas. Hemkunskapen skall utveckla elevernas förmåga att analysera och lösa praktiska problem och grundlägga en vana att reflektera över konsekvenserna av kunskaper om hälsa, ekonomi och miljö för våra vardagliga handlingar. Hit hör att laga mat och att sköta tvätt och bostad ur ett ekonomiskt och miljövänligt perspektiv med hänsyn till bl.a. den ökande andelen allergier.

Skolan skall främja jämställdhet mellan könen. Detta sker i hemkunskapen dels genom att både pojkar och flickor får erfa— renhet av praktiskt arbete med såväl traditionellt kvinnliga som manliga uppgifter och dels genom att eleverna samarbetar och

SOU 1992: 94 Kapitel 7

fördelar arbetsuppgifter i naturliga situationer av liknande slag som de kommer att möta senare i livet.

Människors kunskaper om sambanden mellan livstil, mat, hälsa och miljö har betydelse för folkhälsan. Undervisningen i hemkun- skap skall ge kunskap om dessa samband.

Huvudsakligt innehåll

Eleverna skall få förutsättningar att rationellt och hushållsekono- miskt planera sin mathållning, sitt boende samt skötsel av hem och tvätt. De skall få kunskaper om matens betydelse för hälsa och välbefinnande och inse betydelsen av att vårda och hushålla med personliga och gemensamma resurser.

Hemkunskap omfattar följande kunskapsområden:

Mat och hälsa

Undervisningen skall ge goda matvanor genom att ge kunskaper om måltidens betydelse för hälsa och välbefinnande, för arbets— förmåga, ekonomi och gemenskap. Eleverna skall få grundläggan- de praktiska kunskaper om matlagning och bakning, och också lä- ra sig att välja livsmedel med hänsyn till näringsinnehåll och kva- litet. Matkultur och traditioner studeras ur ett såväl nationellt och internationellt som ett historiskt perspektiv.

Bostaden

Undervisningen skall ge kunskap om vård och skötsel av såväl en- skild som gemensam miljö och ge ett historiskt perspektiv på bo- stadens utveckling.

Eleverna skall få kunskaper om inredning, belysning, möbler samt olika slags av teknisk utrustning. De skall praktiskt träna rengöring och underhåll av bostaden och dess inventarier.

Konsumentekonomi

Undervisningen skall främja elevernas förmåga till ekonomisk planering utifrån de egna och hushållets resurser och behov. Hit hör ekonomiska aspekter på såväl inköp som förvaring och till- redning. Eleverna skall också få kunskaper om konsumentens rät- tigheter och skyldigheter, lära sig bedöma konsumentinformation och kritiskt granska marknadsföringens mål och metoder.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Konsumentekonomi är ett integrerat moment. I samband med det praktiska arbetet görs en ekonomisk planering. Alla kostnader beräknas och diskuteras, t.ex. matkostnader, kostnader för hem- produktion kontra färdiglagat, boendekostnader, kostnader för tvättmedel, diskmedel, teknisk utrustning etc. Konsumenträttsliga lagar behandlas också, liksom kritisk granskning av konsumentin— formation och val av betalningsformer.

Resurshushållnin g

Eleverna skall utveckla respekt för hushållning med resurser och bruksföremål och för möjligheterna att återanvända vardagsting- en.

Den enskilde konsumentens och hushållens roll och ansvar för miljön både lokalt, globalt och sett ur ett framtidsinriktat per- spektiv skall framhållas. Eleven skall arbeta med alla förekom- mande uppgifter i hushållet ur ett ekologiskt perspektiv: inköp, förvaring, tillagning av mat, avfallshantering, rengöring av bosta- den samt tvätt av kläder.

Lägre årskurser

Hemkunskapsundervisningen betonar i de lägre årskurserna de praktiska färdigheterna. Hit hör att använda redskap och att bere- da livsmedel. Men eleverna skall också lära sig välja livsmedel/mat för att komponera allsidiga måltider, som ger tillräcklig energi och näring. Skollunchen ger här den naturliga utgångspunkten för att skapa medvetenhet och goda vanor.

I lägre årskurser inriktas undervisningen mot att eleven skall klara sig själv i vardagssituationer. Eleven skall inte bara få kun- skap om att frukosten är en viktig måltid, utan också hjälp att planera sina morgonrutiner på ett sådant sätt att det finns tid för frukost. Många elever startar sin dag ensamma och behöver en motivation att själva ta ansvar för sitt morgonmål.

Vidare skall planering och tillagning av enklare måltider, som mellanmål och kvällsmat tränas.

Dagens elever är i allmänhet mycket medvetna om det resurs— slöseri som förekommer i världen. I ämnet hemkunskap tränas enkla men betydelsefulla åtgärder, t.ex. att inte ta för mycket diskmedel, att inte diska under rinnande vatten, att sortera det av- fall man får, att välja tvättmedel.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Högre årskurser

Eleverna har i de högre årskurserna förutsättningar för att arbeta i längre sammanhängande arbetspass, som ger utrymme för egen planering, genomförande och utvärdering av sitt praktiska arbete. De kan också tillgodogöra sig teoretiska kunskaper inom hem- kunskapens olika kunskapsområden.

Jämförelse med Lgr 80

- Förstärkning av sambandet mellan mat och hälsa - Lgr 80's huvudmoment: kost, hygien, miljö, konsumenteko- nomi och samlevnad, har ersatts av fyra kunskapsområden: mat och hälsa, bostaden, konsumentekonomi och resurshus- hållning I de lägre årskurserna betonas de praktiska kunskaperna och i de högre de teoretiska.

Hemspråk Inledande kommentar

Vid utformningen av kursplan/—er kommer hänsyn tas till att äm- net kan komma att läsas på olika sätt inom ramen för timplanen, t.ex. som ett alternativ till B-språk.

Ämnets syfte och roll

Modersmålet är av grundläggande betydelse för individens språk-, personlighets— och tankeutveckling. En harmonisk utveckling för- utsätter att man behärskar sitt eget språk.

Skolans uppgift är att för elever med annat hemspråk än sven- ska främja deras utveckling till tvåspråkiga individer med dubbel kulturell identitet och kulturkompetens. Att behärska sitt moders- mål är en av förutsättningarna för att nå tvåspråkighetsmålet. Hemspråkselever, deras föräldrar samt hemspråkslärare är en vär- defull och unik resurs i skolans internationaliseringsarbete och i strävan att skapa förståelse för och solidaritet med olika folk och kulturer i världen. Genom hemspråksundervisningen utbildas två— språkiga personer med en kunskap om andra länders kultur och förankring i sin minoritetskultur i Sverige.

Undervisning i ämnet avser över etthundra språk som sinse- mellan är mycket olika. Därför skall tillämpningen av kursplanen i ämnet anpassas till olika elevgruppers språkförhållanden.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Undervisningen i hemspråk skall leda till att eleverna utvecklar sin språkliga förmåga. Detta innebär att eleverna skall förstå och kunna uttrycka sig muntligt och skriftligt samt läsa och använda sitt språk i de olika situationer de ställs inför på fritiden, i skolan, i kamratkretsen, i arbetslivet och i kontakter med ursprungslan- det.

Eleverna skall få kunskaper om relationen mellan hemspråkets och det svenska språkets strukturer så att de kan utveckla en två- språkig kompetens. De skall också få kunskaper om ursprungslan- dets historia, samhälle, kultur och om människors livsvillkor så att de får förståelse för både den egna och den svenska kulturens normer och värderingar. Därigenom får eleverna en förstärkt självkänsla och identitet. Genom litteraturläsning och fri skriv- ning skall eleverna utveckla sin förmåga att sätta sina upplevelser i relation till den egna situationen och därmed få en bättre för- ståelse för världen och för sig själva. Eleverna skall lära sig att använda sitt språk som medel för kun- skapstillägnande och därigenom skaffa sig ett ord- och begrepps- förråd inom olika områden.

Elevernas kunskaper om språk och kulturer skall leda till att de aktivt kan delta i skolans intemationaliseringsarbete.

Några centrala perspektiv och kunskapsområden

Vi lär oss språk i samspel med andra människor i olika samman- hang. Vi har ett behov av att förstå det som sker omkring oss. I mötet med verkligheten bildar vi ny kunskap utifrån de problem som vi möter och de tidigare erfarenheter vi har. Språk-, person— lighets- och kunskapsutveckling hör ihop och påverkar varandra. Språkutveckling sker via språkanvändning kring ett meningsfullt innehåll.

För hemspråkseleverna är skolans uppgift att främja deras ut- veckling till tvåspråkiga och tvåkulturella individer. Eleverna har två språk och därmed två kodsystem med sig i alla undervisnings— situationer.

Utbildningsmålen för elevernas kunskaper och färdigheter i hemspråk kan beskrivas inom två kunskapsområden, nämligen

* kunskaper och färdigheter i hemspråket * kunskaper om ursprungslandets kultur och samhälle och

om den egna minoritetskulturen i Sverige. Dessa kunskapsområden skall inte uppfattas som fristående från varandra. De skall underordnas de övergripande målen och integreras i utbildningen.

Kunskaperna i hemspråk kan också beskrivas genom olika aspekter, nämligen hemspråket som

SOU 1992: 94 Kapitel 7

komponent i en tvåspråkig, tvåkulturell identitet förutsättning för en större tillgång till upplevelser och erfa- renheter

uttrycksmedel instrument för kunskapsutveckling och tänkande.

**

**

Utveckling i ämnet

Från att kunna använda hemspråket i vardagliga här— och nu— situationer skall eleverna lära sig att använda språket generellt, abstrakt, distanserat och övergripande i olika inofficiella och offi- ciella sammanhang.

Med utgångspunkt i det talade språket lär man sig läsa, börjar använda sin läsförmåga till att läsa enkla texter och berättelser, barn- och ungdomsböcker för att efter hand kunna ta del av vux- enlitteratur och faktatexter.

Jämförelse med Lgr 80

Jämfört med nuvarande kursplan i hemspråk görs en starkare be- toning på hemspråkets roll för tvåspråkighetsmålet samt för kun— skaps- och tankeförmågans utveckling — litteraturläsning och fri skrivning — ämnets roll i skolans internationalisering.

Historia Inledande kommentar

Historieämnet i skolan har gamla rötter och traditioner. Under senare år har bland annat ämnets betoning på kronologisk struk- tur ifrågasatts av många. En svaghet vad gäller skolans historieun- dervisning som också har framhållits i olika sammanhang, är att de senaste hundra årens händelser och förändringsprocesser, som i så hög grad påverkat vår egen tid, ofta behandlas fragmentariskt och lösryckta från dagens frågor.

Historia som akademisk disciplin har under de senaste tjugo åren förändrats. Såväl inom Sverige som utanför landets gränser kan vi se att olika skolbildningar utvecklats och etablerats. Även om vi måste inse att historia som akademisk disciplin alltid kom— mer att skilja sig från skolämnet historia, är det naturligt att kun- skapsbildningen på området måste inverka på uppfattningarna om skolämnet.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Skolämnet historia kräver därför en översyn, där olika ämnes- företrädare utmanas att utveckla ämnet inom de ramar läroplan och timplan ger. Inom de snäva tidsmarginaler kommittén haft att arbeta har detta inte varit möjligt. I de underlag vi fått in, har skillnaderna mellan olika uppfattningar varit mer markerade än enigheten om innehålls- och urvalsfrågor och om hur ämnet skall organiseras.

Till detta kommer ett behov att göra en översyn med anled- ning av att det historiska perspektivet i alla skolämnen lyfts fram i förslaget till läroplan. Detta får med nödvändighet konsekvenser för historieämnets uppgift och utformning. Av detta skäl är det olämpligt att nu lägga fram förslag som låser och binder det fort- satta kursplanearbetet. Förslaget syftar därför till att ge en ram för fortsatt arbete. Ämnets syfte och roll inringas och dess huvud- sakliga innehåll anges under två större målområden.

Ämnets syfte och roll

Historia ger tillgång till händelser och mänskliga erfarenheter i olika tid och rum. Händelser i det förgångna påverkar nuet. Bear- betningen av olika händelsers betydelse och av innebörden i mån— niskors erfarenheter påverkar inte bara vår förståelse av det för- gångna utan även förståelsen av vår egen samtid. Denna bearbet- ning pågår ständigt, leder inte sällan till omprövningar och är en förutsättning för tänkandet om alternativa framtider.

Vårt land befinner sig liksom vår omvärld i ett skede av snabb omvandling. Politiska, ekonomiska och kulturella mönster föränd- ras, nationella gränser och internationella maktblock likaså. Sär- skilt viktig torde bearbetningen av de historiska erfarenheterna vara i en period som denna, präglad av hastig samhällelig föränd— ring. Här är den historiska kunskapen nödvändig för våra möjlig- heter att förstå vad som händer och få överblick och samman- hang.

Genom den medvetenhet om historien och dess betydelse som historieämnet tydligare än något annat ämne kan ge det uppväx- ande släktet, får ämnet en viktig roll genom att det dels befrämjar de ungas kulturella identitetsutveckling, dels ökar de ungas möj— ligheter att förstå den egna samtiden och att påverka framtiden. Med denna uppgift och betydelse måste ämnet vidgas och struk- tureras på ett annat sätt än vad som skett i nuvarande måldoku— ment.

Huvudsakligt innehåll

Det övergripande perspektivet på alla målområden eller aspekter av historieundervisning är historiemedvetenhet. En genomgående

SOU 1992: 94 Kapitel 7

strävan måste också vara att utveckla elevernas självständiga arbe- te med historiskt material. Genom sådant arbete utvecklas inte bara förtrogenheten med tidigare epoker och händelser utan ock- så förståelse för alternativa historietolkningar. Genom att själva samla in och bringa ordning i mängden historisk information, ut- vecklar eleverna sin källkritiska färdighet och sin förmåga att sammanfatta och göra synteser.

Målområdena kan i det fortsatta arbetet utvecklas, men nedan ges ett huvudsakligt innehåll åt två centrala områden.

”Historisk bildning”

Undervisningen i historia skall självfallet ge överblick över ”tids- linjen”, men erfarenhet från undervisning och forskning visar att det inte räcker med en kronologisk presentation av ”fakta”. Un- dervisningen måste också ge insikt i och förståelse för historiska processer. En väg att nå detta är att arbeta med övergångsskeden då relativt stabila samhällsmönster förändrats till något nytt, om- välvningar och förändringar som i efterhand framstår som epok- görande. Några exempel kan ges: när människorna började odla i stället för att bara jaga och samla, när jordbrukssamhället indu- strialiserades, när Sverige ”europeiserades” för första gången på 11- och 1200-talen, blev en militär stormakt på 1600-talet och på 1930-talet ett genombrottsland för en ny typ av samhällsorga- nisering - den ”svenska modellen” för ett välfärdssamhälle. Genom den historiska bildning som ämnet på detta sätt ger, blir historien också en viktig referensram för de unga för att de bättre skall förstå och tillgodogöra sig litteratur, konst, musik och konsthantverk från olika skeden i människans historia.

Nutidsförståelse

Undervisningen i historia skall hjälpa eleverna att knyta samman ”då—nu-sedan” och att få dem att känna sig delaktiga i ett histo- riskt skeende, i stånd att förstå och påverka utvecklingen.

Detta ger en annan utgångspunkt för historieundervisningen än den historiska bildningens genom att den utgår från nuet och samtidens frågor och problem. Genom historiska ”härledningar” bakåt från olika frågor i den egna samtiden - som rör såväl den egna familjen och gruppen, som olika samhällsföreteelser - ut- vecklar eleverna en historisk förståelse av dessa. Eleverna skall kunna ge historiska förklaringar på ett antal viktiga och svårför- ståeliga samhällsföreteelser — lokala såväl som globala, politiska såväl som sociala, ekonomiska och kulturella.

För nutidsförståelsen är de senaste 100 årens historia viktig, ef- tersom den så påtagligt har format och formar vår samtid. Ge-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

nom dess närhet i tiden och genom att den är väldokumenterad i ord och bild, är den många gånger lättare att göra tillgänglig, konkret och angelägen i undervisningen, särskilt för unga elever, även om den inte framstår som lika ”exotisk” som delar av mänsklighetens tidiga historia.

Lek, idrott och hälsa

Inledande kommentar

Ämnet ”Idrott” i grundskolan föreslås i den nya läroplanen få be— nämningen ”Lek, idrott och hälsa”. Når läroplanen för grundsko- lan antogs 1962 ändrades ämnets namn från ”Gymnastik med lek och idrott” till ”Gymnastik”. Det nuvarande namnet ”Idrott” in- fördes i och med 1980 års läroplan. Detta skedde bland annat som en följd av det ökande inslaget av idrottsaktiviteter, framför allt bollspel, i undervisningen. Med de föreslagna förändringarna i kursplanen dels ”ett klarare utvecklingsperspektiv på barn och en tydligare progression i undervisningen” dels ”en tydligare inrikt- ning mot hälsa och miljö” är det befogat att byta namn på ämnet så att det bättre speglar ämnets karaktär och innehåll. Ämnet har i gymnasieskolan benämningen ”Idrott och hälsa”.

Ämnets syfte och roll

Idrottsämnets specifika uppgift är att utveckla elevernas motoriska och fysiska förmåga och att skapa förståelse och ett bestående in- tresse för regelbunden fysisk aktivitet och sunda levnadsvanor som ett medel till hälsa och välbefinnande.

Kroppsrörelse i allmänhet och lek och idrottsträning i synner- het stimulerar barnets motoriska och fysiska utveckling. Det gäl— ler utvecklingen av olika förmågor och funktioner av senso-moto- riskt slag t.ex. samspelet mellan ”öga-hand”, koordinations- och balansförmågan och av mer fysisk karaktär t.ex. uthållighet och muskelstyrka. Forskare har framhållit den allsidiga senso—motori- ska träningens och lekens betydelse för barnet under förskole- och lågstadieåren och att perioden före puberteten är särskilt gynnsam för inlärning av mer utvecklade rörelse- och idrottsfär- digheter. Den systematiska träningen av kondition, styrka och rörlighet kan däremot vänta till efter puberteten. Trots detta har vuxenlivets och föreningsidrottens mer specialiserade och täv- lingsbetonade former för idrott och motion spridit sig ned i åld- rarna och till idrottsämnet i skolan. Det är därför viktigt att un- derstryka att idrotten i skolan skall kännetecknas av lek och allsi- dig rörelse— och färdighetsträning.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Undervisningen i idrott skall utveckla elevernas kroppsmedve— tenhet så att de kan bedöma vad som är bra och vad som är skad- ligt för hälsan och så att de vet hur de kan förbättra sina egna förutsättningar för hälsa.

Under de senaste decennierna har andelen barn och ungdomar som inte alls ägnar sig åt idrott under sin fritid ökat markant. De barn som är fysiskt aktiva utövar sin idrott i föreningar medan den så kallade spontanidrotten, barns lek och idrott på egen hand, har minskat. Föräldrarnas intresse för idrott och friluftsliv och levnadsvillkoren i övrigt påverkar barnens hälsa, möjligheter till träning och kontakt med olika idrotter.

Idrotten i skolan skall stimulera barnen att idrotta utan att vux- na är inblandade och att utveckla den egna lek- och idrottskultu- ren och därvid särskilt uppmärksamma de barn som är fysiskt in- aktiva på sin fritid.

Barn har ett spontant behov av rörelse. Under förskole— och lågstadieåren tränar barnet sin förmåga att t.ex. gå, springa, hop- pa, klättra och balansera samtidigt som det får erfarenheter av omgivningen och av sin egen förmåga. Idrottsämnet stimulerar och utvecklar denna process. Som en följd av lek och kroppsrö- relse i skolan får barnet dessutom kunskaper och kan utveckla be- grepp samtidigt som deras förutsättningar att klara de grov— och finmotoriska uppgifter de ställs inför i skolan förbättras. Behovet av att få ”rasa av sig” och att leka finns kvar under skolåren och i lekar och regelspel utvecklas barnens sociala och kommunikativa kompetens. Positiva upplevelser och erfarenheter av lek och id- rott stärker barnets självkänsla och kan på så sätt indirekt bidra till bättre förutsättningar för inlärning. I andra skolämnen kan rö— relseaktiviteter ofta i kombination med rytmövningar, rim och ramsor bidra till att bredda och förstärka inlärning. Genom fri— luftsverksamheten och vistelse i naturen får barnen omväxling i det dagliga arbetet.

Kroppsrörelse och friluftsliv främjar elevernas psykiska och sa- ciala utveckling och skapar goda förutsättningar för lärande.

Huvudsakligt innehåll

Undervisningen i idrott skall ge alla elever möjligheter att till- fredsställa sitt rörelsebehov samt att få uppleva framsteg, rörelse— glädje och gemenskap. Eleverna skall få lära sig grundformerna för rörelse och att röra sig på riktigt sätt. De skall få uppleva rytm, och uttrycka känslor och sinnesstämningar, och i samband med detta få utveckla sin kreativa förmåga och estetiska känsla.

Genom undervisningen skall eleverna få kunskaper om hur man kan träna och sköta sin kropp, hur den fungerar i arbete och vila och om ergonomiskt riktiga arbetsrörelser och arbetsställ— ningar.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Eleverna skall få pröva många olika former av idrott och mo- tion och ta ställning till dessa. De skall få diskutera och ta ställ— ning till moralfrågor och etiska frågor i samband med idrott och friluftsliv. De äldre eleverna bör få möjlighet att utveckla sina fär- digheter i de idrottsaktiviteter som speciellt intresserar dem samt stimuleras att ta ansvar för och planera sin egen fysiska träning.

I samband med vistelse i naturen skall eleverna få upplevelser och kunskaper som stimulerar intresset för friluftsliv. Eleverna skall få kännedom om och kontakt med idrotts- och friluftsrörel- sen i hemkommunen och i samhället. De skall också få kunskaper om idrott i ett historiskt perspektiv.

Ämnesinnehållet bör ha följande översiktliga struktur och pro- gression: Senso—motorisk stimulans. Rytm— och Sånglekar. Rörelse och begreppsträning. Musik och rörelse. Dans. Färdighetsträning i olika idrotter. Viss styrke- och konditionsträning. Friluftsliv. Häl- sokunskap. Ergonomi.

Urvalet av övningar skall göras med hänsyn till barnens ålder, mognad och övriga förutsättningar. För de äldre barnen bör insla— gen av vuxenrelevant idrott och motion öka liksom kraven på att den enskilde eleven skall ta ett växande ansvar för sin egen fysis— ka träning.

I undervisningen skall följande färdigheter och uttrycksformer särskilt uppmärksammas:

— att leka och uppleva rörelseglädje - att dansa och uppleva rytm

att simma

att kunna friluftsteknik och vistas i naturen under olika års-

tider.

Några för ämnet viktiga kunskapsområden och perspektiv är:

— Idrott och tävling Barnens naturliga behov av att få utveckla sin kompetens och att prestera tillgodoses i hög grad genom fysiska aktiviteter. Framgång eller misslyckande påverkar deras självbild. I alla situa- tioner är det viktigt att söka stärka elevens självkänsla och undvi— ka negativa upplevelser t.ex. genom uttalade prestations— eller tävlingssituationer, där barnet känner att det inte ”räcker till” el- ler ”duger”.

- Idrott i samverkan

Idrottsämnet har kunskapsområden som är gemensamma med andra ämnen i skolan eller berör andra lärarkategorier. Det gäller exempelvis idrott och kostfrågor (hemkunskap), idrott och hälsa (biologi), dans (musik) eller lärare som arbetar med elevernas läs- inlärning eller matematikförståelse.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Ämnet har för närvarande tio huvudmoment: Gymnastik, hygien och ergonomi, Bollspel och lekar, Dans, Friidrott, Orientering och friluftsliv, Lek, Simning och livräddning, Skidåkning, Skrid— skoåkning, iskunskap och livräddning. Dessa föreslås ersättas av följande kunskapsområden: Rörelse, Rytm och dans, Idrott alt. Id— rottsaktiviteter, Hälsa med träningslära och ergonomi och Fri- luftsliv.

De förändringar och förskjutningar som föreslås för övrigt är:

1. Undervisningens mål, innehåll och arbetssätt skall styras av ett klarare utvecklingsperspektiv på barn och ha en tydliga- re progression.

2. Undervisningen skall integrera praktiska och teoretiska in— slag och ge utrymme för reflektion och ställningstagande i samband med idrottsaktiviteter och övningar.

3. Undervisningen skall mer stimulera barnens egen lek- och idrottskultur.

4. Undervisningen skall ha en tydligare inriktning mot hälsa och miljö.

5. Uttalade eller återkommande tävlingsinslag skall ej före- komma.

Naturkunskapsämnen

Inledande kommentar

Arbetet med det huvudsakliga innehållet i naturkunskapsämnena omfattade ursprungligen hela området teknik och naturkunskap. Läroplanskommittén beslutade emellertid i en senare fas att bryta loss teknikämnet och komplettera detta med vissa delar av miljö- kunskapen. Det nya läroämnet, som fick namnet teknik och mil- jö, tilldelades ett väsentligt ökat timplaneutrymme i jämförelse med vad som tidigare stått till teknikämnets förfogande.

Konsekvenserna av beslutet om detta nya ämne för de reste- rande ämnena inom området har ännu inte helt hunnit analyse- ras. Dels gäller det strukturen för naturkunskapsområdet i dess helhet, dels gäller det i vilken omfattning miljöfrågorna alltjämt skall tas upp till behandling inom ramarna för de olika ämnena. Dessutom torde delar av det som tidigare ingått i naturkunskaps— ämnena kunna flyttas över till teknik och miljö.

De förslag till huvudsakligt innehåll i naturkunskapsämnena som presenteras i det följande, bör därför betraktas som prelimi- nära och kan förväntas komma att bli föremål för omstrukture- ring i det fortsatta kursplanearbetet. Detta kommer givetvis att samordnas med kursplanearbetet i teknik och miljö.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Det finns ytterligare ett skäl att inom ramen för höstens arbete i naturkunskapsämnena skapa utrymme för en fördjupad diskus- sion om dessa ämnens innehåll och struktur. Uppgiften att hos både pojkar och flickor skapa ökat intresse för naturvetenskapliga ämnen, framför allt fysik, måste särskilt beaktas.

Ämnesområdets syfte och roll

En huvuduppgift för skolan är att hjälpa eleverna att förstå om- världen så att de självständigt kan formulera ståndpunkter och handla på ett ändamålsenligt sätt. Det är fråga om att ge en god start för ett livslångt lärande, så att eleven under hela sin levnad behåller en vetgirighet och lust att konfrontera sitt vetande med verkligheten. Att våga och att kunna ställa frågor är viktigare än att alltid ha svar på dem. Fantasi är ibland viktigare än kunskap, men oftast behövs bådadera.

Genom studier i naturlära, fysik, kemi och biologi får eleven kunskaper om människans plats i rum och tid, om materiens egenskaper och dynamik, om livets förutsättningar och utveck- ling. Detta leder i sin tur till insikten att vi är helt beroende av naturen för vår fortlevnad och för en god livskvalitet.

Under senare år har kopplingen mellan naturvetenskapligt kunnande hos den breda befolkningen och miljöfrågorna blivit alltmer uppenbar. Många hot mot människans hälsa och välbefin- nande är osynliga, och de påverkar inte heller andra sinnesorgan, t.ex. skadliga former av strålning och främmande ämnen i luft och vatten. Dessa hot är svåra att uppfatta och bedöma för den som saknar naturvetenskaplig förståelse. Därmed försvåras också en rationell och balanserad debatt om miljöproblemen, liksom ett på sådana överväganden grundat beslutsfattande.

En viktig uppgift för skolan är också att bland eleverna skapa intresse för naturvetenskaperna, och visa hur de utgör en integre- rande del av kulturarvet och har verkat stimulerande på utveck- lingen inom många områden, t.ex. religion, filosofi, litteratur, konst och musik. Skolan bör sträva efter att bibringa eleverna viss förståelse för naturvetenskapernas särart. Angeläget är också att ett tillräckligt stort antal elever går vidare till specialiserade stu— dier inom de naturvetenskapliga och tekniska områdena. Det är därför viktigt att tidigt väcka och fortlöpande förstärka intresset för dessa ämnen bland grundskolans elever.

Men studierna skall inte bara motiveras av nytta och problem- tyngt allvar. De rymmer också möjligheter att känna glädje över personliga upptäckter, upplevelser och insikter och att njuta av dessa. Utan detta inslag kan naturorienteringen upplevas som torftig och ointressant.

Grundskolans naturkunskapsämnen motsvaras inom högskolan av en rad olika akademiska dicipliner, främst inom de naturveten-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

skapliga och medicinska fakulterna och, vad gäller tillämpningar, inom de tekniska högskolorna. Av tradition har fysik, kemi och biologi kommit att framstå som centrala ämnen under grundsko- lans senare del. I tidigare skolåldrar har man haft någon form av naturlära. Förr uppfattade man i skolsammanhang fysik, kemi och biologi som kunskapsmassor och koncentrerade sig följaktli- gen på den naturvetenskapliga forskningens resultat, dvs. dess produkter. Fakta och deras systematiska organisation utgjorde un- dervisningens huvudsakliga innehåll. Men naturvetenskapen är också en process. Härigenom blir även undersökningsmetoder och historisk utveckling av betydelse. Det gäller att kommunicera inte bara vad fysiker, kemister och biologer kommit fram till utan också hur kunskaperna har uppstått och alltjämt uppstår. Till det- ta kan läggas en mänsklig dimension det handlar inte bara om processer och produkter utan också om människor. Deras verk- samhet är inte okontroversiell. Den kan exempelvis ge upphov till intrikata etiska problem, som berör gemene man, vilket kräver att en kritisk och värderande inställning till vetenskapens roll ges ut— rymme i undervisningen.

Huvudsakligt innehåll Naturlära (Är 1_5)

Undervisningen i naturkunskapsämnena skall ge kunskaper om såväl naturvetenskapliga begrepp och strukturer som den naturve- tenskapliga kunskapsbildningen. Naturläran under år 1—5 skall lägga en grund för detta. Den skall emellertid inte uppfattas som enbart en förberedelse för fortsatta studier i fysik, kemi och bio— logi. Det finns också kopplingar till ämnen som religionskunskap och geografi, liksom till teknik— och miljöämnet.

Kännetecknande för naturläran är den sinnliga erfarenheten, den medvetna reflektionen över det man erfarit och kommunika- tionen av upplevelser och tankar till andra människor. God tid skall lämnas åt elevernas egna undersökningar, upptäckter och diskussioner. Alla sinnen skall engageras och stimuleras och ut— rymme ges för att gå vidare med egna frågor. Inom ramen för detta skall en planmässig begreppsbildning äga rum, men med mindre krav på systematik än i år 6—9.

När det gäller diskussion av, och reflexioner över, gjorda erfa- renheter kan man göra kopplingar till tidigare förklaringsformer i myter och sagor, liksom till äldre tiders naturvetenskap, som se- dan jämförs med vår egen tids uppfattningar. Den i alla tider ge- mensamma strävan att försöka förstå och förklara naturens feno- men bör tydliggöras och äldre tiders världsbilder behandlas med respekt samtidigt som man belyser deras begränsningar och för- klarar varför de har måst överges.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Följande målområden föreslås i ämnet naturlära:

Undersöka och upptäcka

Eleven skall ges rika möjligheter både till egna experiment och till iakttagelser av omvärlden. Elevernas eget frågande och disku- terande uppmuntras konsekvent. En träning av ett naturveten- skapligt arbetsätt påbörjas.

Lampor, batterier, magneter

”Lampor och batterier” är ett tacksamt område när det gäller att stimulera elevernas lust att undersöka, reflektera och kommunice- ra. Att själv få experimentera med lampor, lamphållare, batterier, kopplingstråd, tång och skruvmejsel aktiverar också påhittighet. Elevens experimentella erfarenheter skall leda fram till kunskap om betingelser för att en lampa ska lysa, hur lampor lyser i olika typer av kopplingar och att elström kan ge upphov till värme. El i hemmet och säkerhetsaspekter tas upp.

Magneter fängslar också eleverna. Genom egna experiment skall de få kunskap om att föremål kan delas in i grupperna ”dras till magnet” och ”dras ej till magnet”, att ”magnetismen” går ige- nom de flesta material och hur permanentmagneter växelverkar. Praktiska användningar av permanentmagneter tas upp.

Energiöverföring i enkla system

I slutet av år 1-5 kan begreppen energigivare, energimottagare, tecken på energiöverföring och energikedja introduceras och an- vändas på enkla system. (I t.ex. en ficklampa är batteriet energigi- vare och lampan energimottagare. Tecken på energiöverföring är att lampan lyser och blir varm.)

Himlavalvet

Solen, månen och de fem för blotta ögat synliga planeterna iakt- tas i möjligaste mån. Reflektionen omfattar likheter och skillna- der mellan dessa fenomen. De sju celesta objekten kopplas till veckodagars namn och kalendern. Mån- och solbaserade kalen- dersystem diskuteras. Fixstjärnesfären, stjärnbilder och stjärnor studeras och anknyts till exempelvis antikens berättelser om Her— kules storverk och föreställningar om Vintergatans ursprung. Sam- banden mellan celesta fenomen och företeelser här på jorden som växlingar mellan dag och natt, årstiderna och tidvattnet behandlas

SOU 1992: 94 Kapitel 7

och anförs som en förklaring till astrologins uppkomst och ut- bredning.

Vår materiella omvärld

En ökande medvetenhet om den materiella värld de lever i och är en del av kan eleverna få genom bl.a. undersökningar och enkla experiment som anknyter till vardagliga föremål och fenomen. Föremål och material i den närmaste omgivningen liksom mark och vatten undersöks. Eleven får pröva på olika metoder att skilja ut delar i en blandning vilket grundlägger förståelse för rening. Luftens egenskaper och betydelse som förutsättning för förbrän— ning klargörs, liksom vattnets egenskaper, dess betydelse som lös- nings- och transportmedel samt vattencykeln.

Livets mångfald

Eleven skall få kunskaper och insikter angående mångfalden av växter och djur på jorden. Genom att undersöka och uppleva egenskaper och beteenden hos vanliga organismer i sin närmiljö blir organismerna mindre anonyma, vilket kan bidra till utveck- ling av respekt för, och omsorg om, det levande. Eleven skall bör- ja utveckla förståelse för sambandet mellan djurs byggnad och de- ras rörelsemönster respektive födoval. Eleverna skall lära sig att ordna och systematisera organismer, först efter egna valda kriteri- er, senare utifrån iakttagelser av växt— och djurgruppers biologis- ka släktskap. Exempel på organismer väljs från såväl inhemska som andra ekosystem.

Livscykler

Varje art lever vidare genom sin avkomma generation efter gene- ration. Länkarna i dessa livets kedjor är organismernas livscykler. Från ett frö växer en planta upp som så småningom blommar och alstrar nya frön. Ett romkom befruktas, utvecklas till ett yngel som sedan blir en könsmogen fisk, osv. Genom iakttagelser i när- miljön, genom egna odlingar, genom iakttagelser av organismer i akvarier och terrarier m.m. kan eleven följa olika livscykler hos växter, insekter och ryggradsdjur och härigenom få förståelse för hur livet förs vidare. Människans livscykel (befruktning, fosterut- veckling, födelse, olika åldrar, död) hör naturligt hit.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Organismen i sin omgivning

Begreppen miljö och samhälle utgör grunden för förståelse av or- ganismens växelverkan med sin omgivning.

Miljön för en organism är allt utanför organismen som påver- kar den, t.ex. ljus, fuktighet, temperatur, jord, luft och andra or- ganismer. Varje komponent i miljön kallas miljöfaktor. Populatio- ner av växter, djur och nedbrytare som lever tillsammans i ett område och beror av varandra när det gäller föda kallas ett sam- hälle. Ett system vars delar är ett samhälle och en miljö som väx- elverkar, och som förses med energi från t.ex. solen, kallas ett ekosystem.

Bl.a. genom iakttagelser och undersökningar i närmiljön och genom experiment bygger eleven upp förståelse för hur organis- mer samspelar med sin omgivning. En koppling till geografin är här naturlig, så att kunskaper om berg, jord, väder och klimat vävs in i studierna av organismerna i sin miljö.

Innebörden i vissa begrepp är viktigt att känna till, t.ex. nä- ringskedja och näringsväv, de gröna växternas betydelse som pro- ducenter och konsumenternas beroende av de gröna växterna. Tecken på nedbrytamas (svampars och bakteriers) verksamhet och vad detta betyder för naturen bör också behandlas.

Att vara människa

Området ”att vara människa”, som påbörjas i år 1—5 och fortsät- ter i år 6-9, gäller både människan som organism och det som är unikt för henne. Till det unika hör att hon är kapabel att tänka, skapa, lära av erfarenheten och använda verktyg på ett sätt som vida överskrider vad andra organismer förmår. Brister i biologiskt avseende, t.ex. när det gäller styrka, snabbhet och synförmåga, kan kompenseras av tekniska uppfinningar. Människan är den en— da organism som har ansvar för sitt handhavande av materia, energi och liv.

Eleven skall bli medveten om människans olika behov av fö- da, luft, vatten, värme, utrymme, skydd, trygghet, gemenskap m.m. Eleven skall få insikt i kopplingen mellan behov och teknis- ka metoder för att tillgodose dessa, t.ex. jordbruk, husbyggnad och olika hjälpmedel för kommunikation. Denna koppling utgör en länk mellan området ”att vara människa” och ämnet ”teknik och miljö”.

Eleverna skall, bl.a. genom egna iakttagelser och experiment, få insikt i att kroppen är sinnrikt inrättad och kan klara många påfrestningar, men också att den kräver skötsel och omvårdnad. Undervisningen skall grundlägga en förståelse av människokrop- pen som ett system av samordnade delsystem. Eleven skall alltså inte bara ha kunskaper om olika delsystem var för sig (matspjälk-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

ningskanalen, blodomloppet, nervsystemet etc.) utan också börja förstå hur dessa är kopplade till varandra och hur de samverkar för att tillgodose människans olika behov.

Eleven skall ha kunskap om handikapp och villkor och möjlig- heter för dem som är handikappade, och insikter i villkor för mänsklig samlevnad och betydelsen av att ta ansvar för kamrater och andra medmänniskor.

Gemensamma områden för fysik, kemi och biologi (År 6-9)

Kunskaper i fysik, kemi och biologi är den grund på vilken för- ståelse av naturen liksom av olika miljöfrågor vilar. Det är ibland lämpligt att sätta samman kunskapsbitar från de tre ämnena till mönster som bättre än rena ämnesbegrepp hjälper eleverna att få överblick och förståelse. Förslag till sådana sammansättningar ges nedan i form av ett antal gemensamma målområden. Till dessa hör också det som brukar kallas naturvetenskapens arbetssätt. Ef- ter de gemensamma områdena följer beskrivningar av respektive ämne var för sig.

Det naturvetenskapliga sättet att tänka och experimentera

Också i år 6-9 är det viktigt att eleverna ges rika möjligheter bå- de till egna experiment och iakttagelser av omvärlden. Utrymme ges till fri undersökning med möjligheter till egna upptäckter. Elevernas egna frågor och diskussioner uppmuntras konsekvent. Den träning i naturvetenskapligt arbetssätt som påbörjats under år 1—5 fortsätts genom att de inslag som angetts i naturläran till- lämpas på mer komplicerade innehåll. Nya inslag kan vara:

- Identifiera variabler och undersöka hur ändring av en obe- roende variabel påverkar den beroende, samtidigt som and— ra variabler kontrolleras. - Använda kvalitativa modeller, t.ex. en partikelmodell för gaser och och modeller för näringskedjor och kretslopp för att förklara och förutsäga. Undervisningen skall sträva mot att eleven blir van att själv tänka igenom och pröva införda modeller. - Undervisningen skall sträva mot att eleven själv kan formu- lera frågor som är experimentellt prövbara, kan planera och genomföra experiment och rapportera resultatet med hjälp av text, bilder, tabeller och grafer.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Från elementarpartiklar till kosmos: materiens organisation i rummet

Materien studeras i naturvetenskapen på olika organisationsnivå- er. Dess egenskaper på en given nivå kan på olika sätt förstås bättre om man har kunskaper om överliggande och underliggande nivåer. Kunskapen om nivåerna elementarpartikel, atom, molekyl och deras inbördes ordning är viktig. Från molekylnivån kan man gå vidare längs en linje som gäller levande materia och förutsätter kunskap om nivåerna cell, organ, organism, population, samhälle, biosfär och deras inbördes ordning, liksom organism, population, art och i mån av intresse överliggande taxonomiska nivåer (släkte, familj etc.). Från molekylnivån kan man också gå vidare längs en linje som gäller icke levande materia vilket kräver insikt i att mo- lekyler och andra typer av sammansättningar av atomer bygger upp vårt och dess delar och kunskap om nivåerna planet, solsy- stem, galax, kosmos och deras inbördes ordning.

Från big bang till framtiden: materiens evolution

Den allmänna innebörden i begreppet evolution är att det som finns här och nu har utvecklats mer eller mindre gradvis ur mate- rial och former som funnits tidigare, och att utvecklingen går att i någon mening förstå. Detta kräver inblick i förekomsten av olika evolutioner och viktiga drag i dessa: universums evolution från big bang för över tio miljarder år sedan till nutid — jordens evolution från ett gasmoln för cirka fem miljarder år sedan till nutid — livets evolution från encelliga organismer för cirka tre mil- jarder år sedan till nutid - människans evolution ur primater för cirka fem miljoner år sedan till nutid. Eleven skall vara medveten om att alla dessa evolutioner pågår här och nu, och att människan genom sina aktiviteter väsentligt kan påverka livets evolution.

Energiflöden globalt och lokalt

Detta målområde går ut på att eleven skall förstå människans energisituation i stort och kunna sätta in lokala energiomvand- lingar i det större sammanhanget. Eleven skall förstå hur instrålad energi från solen flödar i kedjor som grenar ut sig. En stor del av solenergin reflekteras ut i kosmos. En del värmer atmosfären och land och ger upphov till vindar. En del värmer hav och sjöar och driver vattnets kretslopp. Detta ger oss vattenkraft. En liten del

SOU 1992: 94 Kapitel 7

binds genom fotosyntesen i biomassa. Detta är energibasen för al- la levande organismer. För länge sedan har biomassa omvandlats till bl.a. olja, som nu utvinns för att exempelvis generera elenergi för olika ändamål — uppvärmning, drift av lampor och maskiner m.m. Människan får också energi från andra källor än solen, nämligen kärnenergi och jordvärme. Efter att ha flödat genom olika delsystem går energin åter ut i universum. Kopplingen mel- lan olika lokala händelser (måltid, bilkörning, husuppvärmning, musiklyssning etc.) och det stora energiflödesmönstret är väsent- lig.

Materiaflöden globalt och lokalt

Kunskapen om att energiflödet leder till att materia förflyttas och omvandlas är central liksom kunskapen om olika materiaflöden. Kontinentplattorna rör sig sakta. Från jordens inre strömmar magma upp till ytan. Luft och vatten förflyttas i form av globala och lokala strömmar. Genom organismvärlden och dess miljö flö- dar materien i kretslopp. Exempel är kol—, syre— och kväveato- memas kretslopp. Människan svarar för stora materiaflöden ge- nom t.ex. förbränning av fossila bränslen, utvinning av cellulosa ur skog, framställning av metaller ur malmer och framställning av plaster och kemikalier ur olja.

Historiska exempel

Historiska exempel skall ingå i undervisningen. Exemplifierings- möjligheterna är mycket stora och ibland extra intressanta på grund av att elevens vardagstänkande sammanfaller med äldre ti- ders vetenskapliga uppfattningar. Exempel är idén från antiken om synstrålar för att förklara seende och den medeltida uppfatt- ningen att växternas massa kommer från jorden.

Fysik

Fysik, som betyder läran om naturen, är historiskt att betrakta som ursprunget till övriga naturvetenskaper. Även om flera äm- nen numera avgränsat sig från fysiken — kemi, biologi, geologi och medicin för att nämna några — och etablerat sig som själv- ständiga discipliner med egen identitiet, metodik och tradition, framstår ändå fysiken som en central kunskapsbas inom hela det naturvetenskapliga fältet. Fysikämnet har också fått ökad betydel- se genom den tekniska utvecklingen och det växande intresset för miljön. Många av de begrepp som skapats av fysiken används i övriga naturvetenskaper, och därför finns det många länkar mel-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

lan å ena sidan fysiken, å den andra kemin och biologin, som är av betydelse för undervisningen. En viktig länk ges av relationen organism-miljö; fysiken beskriver vad som ur biologisk synpunkt är viktiga miljöfaktorer, t.ex. ljud, strålning, elektriska och mag- netiska fält.

Inom grundskolan bör undervisningen till övervägande del läg- gas på klassisk fysik. Modern fysik behandlas översiktligt. Följan- de målområden föreslås:

Kraft och rörelse

Materien är rörlig i rummet. Kunskap om olika former av rörelse, bl.a. likformig rätlinjig, accelererad och periodisk är viktig liksom insikt i att den rörelse som i fysiken betraktas som naturlig, och därför inte behöver förklaras, är rörelse längs en rät linje och med konstant fart. Vila (dvs. ingen fart) betraktas också som na- turlig. Materien har en obenägenhet eller tröghet att ändra dessa rörelsetillstånd. Ju större massa desto större tröghet.

Huvuddragen i världsbildens utveckling skall behandlas och i anslutning härtill begreppen referenssystem, tröghet och gravita- tion.

Energi

Grunden inom detta målområde är insikten att så gott som varje förändring i universum innefattar energiöverföring och förmågan att analysera energiflöden som ett sätt att beskriva händelser i ett system. Att kunna använda begreppen energigivare, energimotta- gare, tecken på energiöverföring och energikedja i olika situatio- ner är av stor betydelse liksom att ha kunskap om olika former av energi och sätt att omvandla från en form till en annan och veta att energin bevaras, men att omvandlingar tenderar att leda till att energin sprids ut.

Egenskaper hos ämnen: faser och fasövergångar

Förståelsen av att ämnen i omvärlden kan förekomma i faserna fast, flytande och gas är central inom detta målområde liksom förmågan att identifiera och förklara fasövergångar i omvärlden — rimfrost bildas, vatten kokar, lösningmedel avdunstar osv. Viktig är också insikten att en gas är något materiellt, att luft är en gas- blandm'ng och vilken betydelse luftens sammansättning har för li- vet på jorden. Undervisningen skall sträva mot att eleven kan an- vända en kvalitativ partikelmodell (ett system av partiklar i oord-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

nad rörelse) för att förklara och förstå egenskaper hos tillstånd och tillståndsändringar.

Ljud: överföring av energi och information

Målområdet innefattar kunskap om att ljud alstras då något vibre- rar (periodisk rörelse), att ljudvågor är förtätningar och förtun- ningar i ett medium och att de överför energi och information. Viktig är också förmågan att beskriva ljud med begreppen fre- kvens, våglängd och amplitud och känna till egenskaper hos ljud- vågor såsom reflektion, absorption, böjning och resonans. Inom målområdet ryms också kunskaper om olika typer av ljud (infra—, hörbart och ultraljud), liksom insikt om hur människans öra fun- gerar, vilka frekvenser det kan höra och vilka energier det tål utan att ta bestående skada.

Elektricitet och magnetism

Detta område omfattar kunskap om att materien har elektriska och magnetiska egenskaper viktig liksom kunskap om grundbe- grepp såsom laddning, ström, el-krets, elektriskt och magnetiskt fält och om att den elektriska strömmen förmår ge upphov till värme, ljus och magnetiska fält. Insikten om att elektricitet och magnetism har stor betydelse i vårt moderna samhälle, t.ex. när det gäller ögonblicklig överföring av energi och information över mycket stora avstånd är av vikt liksom medvetenheten om vad elektrisk energi kostar för att öka benägenheten att hushålla med el.

Strålning: överföring av energi och information

Insikten om att strålning är något som existerar och utbreder sig i rummet, skilt från strålningens källor och effekter, och att strål- ning kan reflekteras, absorberas och brytas är central inom detta målområde. Detsamma gäller användningen av den geometriska optikens strålbegrepp för att förklara t.ex. skuggors storlek och form (månens faser, månförmörkelse m.m.). Att veta att strålning kan betraktas som en vågrörelse och känna till huvuddragen av det s.k. elektromagnetiska spektrum och i vilka sammanhang oli- ka typer av strålning förekommer är viktigt liksom att förstå att från solen kommer strålning som driver fotosyntesen och värmer upp vår jord, att jorden avger infraröd strålning och att balansen mellan inkommande och avgiven strålning reglerar temperaturen på jorden. Eleven skall känna till att allt vi ser i omvärlden för- medlas av strålning i det synliga området och att vår kunskap om

SOU 1992: 94 Kapitel 7

kosmos baseras på att olika slags strålning når oss från rymden. Vid radioaktivt sönderfall avges ofta gammastrålning, som kan skada arvsmassan.

Atom- och kärnfysik

Relativitetsteorins E=mc2, dvs. att materien framstår som en form av energi står i fokus inom detta målområde. Kunskapen om att energiinnehållet i ett kilo material är enormt stort är vik- tig liksom vissa insikter i begreppen fission och fusion, stjärnor- nas energialstring och tekniska tilämpningar.

Eleven skall känna till Bohrs atommodell och i anslutning här- till ha viss kunskap om spektralanalys.

Kemi

Kemi som läran om ämnenas egenskaper, uppbyggnad och reak- tioner är av central betydelse för det moderna samhället och har under lång tid befunnit sig i en dynamisk utveckling där inte minst svenska kemister lämnat avgörande bidrag. Den tekniska tillämpningen av kemiskt kunnande har resulterat i miljöeffekter som ställt ämnet kemi i miljöfrågornas förgrund. Samtidigt har utvecklingen inom mikrobiologin nu nått fram till den molekylära strukturen hos livets byggstenar, framför allt DNA - den genetis— ka informationsöverföringens molekyl. Möjligheterna att utnyttja den molekylärbiologiska vetenskapen och tekniken för att föränd- ra arvsmassan öppnar nya perspektiv med både hot och möjlighe- ter. De etiska frågorna blir centrala.

Mot denna bakgrund framstår det som mycket väsentligt att eleverna i grundskolan får vissa insikter i kemi. Följande målom- råden föreslås:

Materia

De organiska ämnena intar en särställning genom att vara basera- de på kolatomens förmåga att på olika sätt binda andra kolato- mer. Detta är avgörande för livets uppkomst och utveckling här på jorden.

Åtskilliga kemiska ämnen är till nytta och glädje för männi- skan, andra vållar problem. Undervisningen skall ge kunskaper om att alla ämnen, kända såväl som okända, är uppbyggda av ett begränsat antal atomslag (cirka 100) om vilka man man med mycket god approximation kan säga att de bevaras. De förstörs alltså inte vid olika processer. Därför kan materia aldrig försvin- na, utan bara omvandlas från givna ämnen till andra. Atomslagen

SOU 1992: 94 Kapitel 7

har nämligen en betydande potential - de kan sammanfogas till olika molekyler och jonföreningar.

Eleverna skall känna till egenskaper hos olika slag av fasta, fly— tande och gasformiga ämnen samt förstå hur ämnena kan blan— das och hur de kan delas upp i komponenter såväl i naturen som genom människans försorg. Gasformiga ämnen bildade vid för— bränning blandas t.ex. med luft och/eller vatten vilket medför spridning över vida områden. I naturen finns t.ex. olja, en bland- ning av många ämnen, som vi separerar genom fraktionerad des— tillation. Förståelse för innebörden av pH—begreppet är nödvän- digt för att kunna karakterisera olika slags blandningar och ha in- sikt i olika spridnings- och reningsprocesser. Atomer, molekyler och joner befinner sig i ständig rörelse och kan därigenom blan- das med varandra. Denna materiens dynamiska natur och tendens att sprida sig är en viktig aspekt av målområdet.

Strävan skall vara att eleven med hjälp av partikelmodeller (atom, molekyl, jon) förstår och kan förklara vad som händer på det makroskopiska planet. Partikeltänkande skall också hjälpa eleven att följa materia som inte syns, t.ex. gaser och lösta ämnen. Partiklarna och deras dynamik symboliseras till en början med kulor, ringar o.d., senare och i varsam takt med gängse kemiska tecken och formler.

Reaktioner

Kemiundervisningen skall ge eleverna insikt i att kemiska reaktio- ner förekommer överallt i naturen och tekniken. Olika kemiska processer i cellen styrs genom den information som finns lagrad i DNA molekylen. Detta ger upphov till växter och djur. I tekniken utvinns ämnen och material som människan behöver.

Människans utnyttjande av naturresurser innefattar många ke- miska reaktioner, t.ex. förbränning, polymerisation, pyrolys och framställning av metaller. Atomer kan omvandlas till joner och tvärtom. Molekyler kan brytas ner till mindre eller byggas upp till större. Omvandlingarna kräver eller frigör energi. För allt detta gäller att atomerna bevaras, dvs. ingen materia försvinner. Erfa— renheten visar att kortsiktigt ekonomiskt tänkande gör att vi går- na bortser från det vi inte är ute efter och som ”blir över”. Vi kallar det avfall, sopor, avgaser, restprodukter. Men den som till fullo har förstått materiens oförstörbarhet har de kunskapsmässi- ga förutsättningarna att följa materien genom stegen utvinning, bearbetning, användning, dumpning/förbränning/deponering eller återanvändning. I olika led förekommer utsläpp av oönskade äm- nen genom spill eller slitage.

Strävan skall vara att eleven får förståelse för kemiska reaktio— ner som omarrangering av atomer, dvs att eleven med hjälp av en partikelmodell kan beskriva och i viss utsträckning förklara reak—

SOU 1992: 94 Kapitel 7

tionerna och därvid redovisa vad som sker med ingående atomer, joner och molekyler.

Viktiga ämnen

Eftersom vissa ämnen spelar en avgörande roll i naturen och ock- så för människan kan det vara ändamålsenligt att ta upp dessa ämnen till särskild behandling i form av temata. Sådana ämnen är t.ex. syre, koldioxid, kväve, järn och stål, koppar, aluminium och kol.

Här ges ett par exempel på vad som kan behandlas.

Syre

Upptäckten av grundämnet syre och denna upptäckts betydelse för att ersätta den tidigare flogistonteorin. Syrets roll vid förbrän- ning och oxidation. Syrets betydelse för andningen och livsproces- serna. Syre som biologiskt gift. Syre i jordatmosfären och i världs- haven. Växternas upptag av koldioxid och avgivande av syre. Fo— tosyntesen och syret. Syrets kretslopp i naturen.

Kol

Kolets betydelse som basämne i den organiska kemin. De vikti- gaste kolföreningarna, kolväten, alkoholer, estrar, polymerer etc. Ringar och radikaler. Kolföreningarnas obegränsade kombina- tionsmöjligheter. Kolföreningar och molekyler som informations- bärare. DNA.

Kolets och kolföreningarnas roll som energiråvaror. Petroke— misk industri. Raffinaderier och crackning. Transportsektorns be— roende av bensin, flygmotorbränsle och dieselolja. Smörjmedel och tjockolja. Oljespill och utsläpp. Svavel i olja och försurnings— effekter.

Vatten

Vattnets förekomst på jorden och i biosfären. Vattnets märkliga egenskaper - dess höga smältvärme och ångbildningsvärnme, dess lösningsförmåga. Vattnets kristallformer. Snö och is. Vattnets ojämlika fördelning mellan länder och folk. Dess betydelse för jordbruket. Vatten i atmosfären. Dess roll som den helt domine- rande växthusgasen. Vatten och molnbildning. Vattenångans roll för jordens reflektion av solstrålning. Grundvatten och fossilt vat- ten. Vattnets kretslopp i naturen.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Biologi

Biologi är läran om livet, dess uppkomst, utveckling, former och betingelser. Ämnet har en stor och växande betydelse inom tekni— ken, medicinen och miljövården. Det är centralt när det gäller att försöka förstå vilka gränserna är för bärkraften hos jordens eko- system och vad biosfären tål utan att allvarligt utarmas. Biologiskt kunnande är också väsentligt för omsorg om egen och andras häl- sa. Mot denna bakgrund föreslås följande målområden:

Ekosystem: beroenden och flöden

Undervisningen om ekosystem, som grundlades under åk 1-5 med begreppen miljö, miljöfaktor och samhälle, vidgas och fördjupas nu med begreppet ekosystem. Detta omfattar delarna samhälle och miljö i växelverkan. Viktiga delsystem är producenter, konsu- menter, nedbrytare och råmaterial. Exempel på ekosystemets dy— namik är energins flöde genom systemet inklusive fotosyntesens roll, flödet av materia i kretslopp genom organismerna och deras miljö och reglering genom konkurrens och predation. En viktig del av lärandet är att eleverna i naturen upptäcker och undersö— ker förändringar och får insikt i att dessa kan bero på naturliga variationer men också på människan och hennes verksamheter. Elevens växande kunskaper om ekosystemets struktur och funk- tion skall leda fram till insikten att människan måste visa omsorg om de livsuppehållande ekosystem av vilka hon är en del, och ut— nyttja dessa på ett uthålligt sätt.

Cellen och livsprocesser

Under år 1-5 och under en stor del av år 6-9 studerar eleverna organismerna på makronivå. Mot slutet av år 6-9 skall strävan va- ra att också öppna mikroperspektivet, vilket omfattar cellerna och deras funktion. Med hjälp av kunskaper om hur cellerna fungerar kan makroskopiska fenomen förstås. Omsorgstanken är också här av betydelse. Eleven skall bl.a. lära sig att det man tillför sina cel— ler har betydelse för hälsa och välbefinnande. I studierna ingår viss orientering om DNA:s betydelse för processerna i cellen, fak- torer som kan påverka DNA-molekylen och något om genteknik och dess betydelse.

Livets mångfald

Livets mångfald och dynamik kan synas överväldigande för den oinvigde, och en huvuduppgift för biologin är därför att skapa

SOU 1992: 94 Kapitel 7

ordning i organismernas myllrande rikedom. En typ av struktur ges av ekosystembegreppet, en annan av evolutionsläran - den nutida mängden och komplexiteten har utvecklats ur enklare or- ganismer. Elevens kunnande om livets mångfald skall fogas in i dessa två sammanhang och inte primärt struktureras av gängse biologiska taxonomier. Ett viktigt inslag i lärandet är att eleven i naturen och genom egna odlingar får möjlighet att observera och undersöka organismer i sin miljö. Människan utrotar genom sina aktiviteter många arter. De problem som denna utarmning av li— vets mångfald kan medföra skall behandlas.

Att vara människa

Detta målområde omfattar kunskaper om den sinnrika männi- skokroppen, liksom om människans behov, möjligheter och be— gränsningar. De två huvudteman som påbörjades under år 1-5, nämligen människan som en organism bland andra och som en unik art, följs upp och fördjupas. Eleven genomgår under år 6-9 en snabb och dramatisk utveckling såväl psykiskt som fysiskt. En ökande social mognad vidgar möjligheterna att diskutera männi- skans ansvar för sitt handhavande av materia, energi och liv. In- tresset för den egna kroppen fokuseras utifrån nya förutsättning- ar, vilket ger motivation att fördjupa sina kunskaper om funktio- nen hos kroppens olika organ och organsystem och om samspelet mellan dem. Detta kan ge insikter om att sättet att sköta den egna kroppen är av väsentlig betydelse för hälsa och välbefinnande och möjligheterna att uppnå uppställda livsmål.

Till området att vara människa hör också frågor om samlev- nad, sexualitet och ansvar för sig själv, kamrater och andra män- niskor. Detta omfattar också kunskap om olika handikapp och villkor och möjligheter för dem som är handikappade.

Religionskunskap Ämnets syfte och roll

Tros— och livsåskådningsfrågor bearbetas ständigt mer eller mind— re medvetet av människor, inte bara när liv och existens upplevs som hotade. Reflektioner kring tillvaron och tillvarons mening är en naturlig del av att vara människa. Människor söker finna sig själva och utveckla en egen identitet.

Arbetet med frågor om tro, om livets mening och om person— lig identitet är en del av människans livstolkning. Livstolkning kan definieras som ett sätt att organisera upplevelsevärlden. En personlig livstolkning ger människor mönster för att tyda tillva- ron. Att utveckla en livstolkning eller livsåskådning är en process

SOU 1992: 94 Kapitel 7

som pågår hela livet. Den angår på det ena eller andra sättet alla människor i samhället. Därför är kunskap om religion och livs— åskådning en naturlig del av utbildningen i skolan.

Skolans religionsundervisning har som syfte att stimulera och främja elevernas livstolkningsprocess och att därvid låta dem få möta de viktigaste livsåskådningstraditionerna. I undervisningen skall eleverna få reflektera över etiska och moraliska frågor och vad det innebär att ta ansvar som medmänniskor.

Huvudsakligt innehåll

I traditionella religioner är begreppen tro eller icke-tro centrala. De möter oss i traditioner, symboler, andaktsformer, livsåskåd- ningsdebatt och i regler för moral och etik. Mycket av detta lever i det svenska samhället i dag. Eleverna bör få lära känna den reli- giösa bakgrunden även om de inte själva lägger en konfessionell innebörd i denna och på så sätt få ett historiskt perspektiv i reli- gionsundervisningen. En kyrkohistorisk bakgrund kan bl.a. för- klara förhållandet mellan kyrka och samhälle i Sverige förr och nu. Seder och bruk har utvecklats i anslutning till en lång kristen tradition. När nya traditioner införts med anknytning till tros- och livsåskådning genom det multikulturella samhällets framväxt så har också dessa sin historiska bakgrund.

Kristendomen har haft ett genomgripande inflytande i svensk tradition och kultur. För många är alltjämt kristendomen en aktiv livstolkning. Studiet av kristendomen bör därför vara ett viktigt inslag i religionsundervisningen. Bibeltexter, psalmer och sånger ger uttryck för kristen tro på Gud och Jesus i olika tider. Studier av den kristna tros— och livsåskådningens grundläggande begrepp kan förklara varför skilda inställningar uppstår hos olika kristna kyrkor och samfund kring aktuella etiska frågor, samlevnadsfrå- gor och problem i det globala perspektivet.

Undervisningen skall också ta sin utgångspunkt i andra religio- ner. Judendomen, islam, hinduism och buddhism har fått förnyad aktualitet genom den tilltagande internationaliseringen. Jämförel- ser med religioner från andra världsdelar och tidsepoker kan ge viktiga bidrag till den interkulturella och historiska förståelsen.

Särskild betydelse får religionsundervisningen om den tar fasta på sådant som förklarar hur invandrare i Sverige tänker och handlar mot bakgrund av sin religion. Man bör då inte bara tänka på att invandrare med icke kristna livsåskådningar kommer till Sverige. Bland dem finns även t. ex. kristet- ortodoxa från Öst- Europa och katoliker från Medelhavsområdet.

Många människor väljer livstolkningar med agnostisk eller ate- istisk innebörd. Sådana alternativ till de traditionella religionerna behöver eleverna bearbeta, diskutera och ta ställning till. Icke-re-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

ligiösa livsåskådningar hör därför naturligt hemma i religionskun- skapsstudiet.

I det moderna samhället har nya livstolkningar som anknyter till begrepp som liv, ekologi och miljö uppstått ur behov av att rädda världen från katastrofer och att motivera människor till an— svar inför viktiga uppgifter. Sådana livstolkningar kan förstärka människors känsla för rättvisa och lika fördelning av jordens re- surser. De utvecklas ofta utanför de traditionella religionerna och livsåskådningama och bygger på ansvarskänsla, engagemang och tro på människan och hennes möjligheter.

Religion är inte endast ett personligt utan också ett samhälle- ligt fenomen, på både gott och ont. Undervisningen skall också behandla denna aspekt. Den skall handla om hur religiös tro kan användas för andra syften än religiösa. Exempel på detta är hur religiös tro kan utnyttjas som argument och förtecken för krig, förtryck och till att underblåsa motsättningar mellan olika folk— grupper. Undervisningen skall också ta upp hur religion och livs- åskådning genom kyrkor och samfund fungerat kulturskapande, inspirerat till konst och kultur, medverkat till social medvetenhet och gett människor livsmod och inre kraft.

Studiet i religionskunskap får inte bara vara intellektuellt teo- retiskt. Livstolkning handlar om att människor tar ställning till grundläggande existentiella frågor. Verklig förståelse för livstolk- ningens roll får man först när man upptäcker att det människor tänker och tror har med den egna konkreta livssituationen att gö- ra.

I elevernas egen värld, deras livsvärld, med alla tankar, frågor och problem finns upplevelser av liv och död, ansvar och tillkor- takommanden, tolerans och intolerans, tillhörighet och utanför- skap, förståelse och försoning, frihet och tvång. Dessa frågor är verkliga och viktiga för de flesta elever.

Eleverna skall efter hand utveckla en förankring i den egna traditionen och kulturen men också få förståelse och respekt för andras kulturer. Det är av stor vikt att de traditioner som elever— na själva bär med sig från olika kulturer tas till vara. Eleverna bör få uppleva hur gudstjänst och andakt utformas i olika religiö- sa sammanhang och hur det går till i olika kyrkor och religioner när dop förrättas, när man konfirmeras, när man gifter sig eller när någon har dött. Eleverna skall lära känna alternativa icke—reli- giösa utformningar kring livets viktiga händelser. De behöver frå— ga sig hur olika traditioner förhåller sig till varandra, jämföra, dis- kutera och ställa frågor.

I konkreta erfarenheter möter eleverna också etiska frågor som har med gott och ont, rätt och orätt att göra. Det är viktigt att skolan tidigt och kontinuerligt tar upp sådana frågor. På så sätt bidrar ämnet till att uppfylla viktiga mål och aktualisera sådana värden som skall hävdas i grundskolan och i samhället kring mo- ral och etik. Diskussionen kring etikfrågorna kan fördjupas med

SOU 1992: 94 Kapitel 7

hjälp av principer som exempelvis tio Guds bud, humanismens grundläggande principer om människors värde och moralsystem grundade på principen om att allt vad man vill ha gjort mot sig själv gör man också mot andra.

Det är viktigt att texter från olika livsåskådningstraditioner framställs som element i en helhet och inte som lösryckta citat. Genom texttolkning och kritisk analys via reflektion fördjupas elevernas förståelse för sin egen livstolkning såväl som för andras. Förutom religiösa skrifter och urkunder kan berättelser, sagor, myter, legender och viktiga verk ur barn- och ungdomslitteratu— ren användas.

Jämförelse med Lgr 80

Begreppet livstolkning har införts som ett nytt begrepp i reli- gionsundervisningen som knyter elevernas reflektioner över livs- frågor till kunskaper om religioner och livsåskådningar.

Den interkulturella aspekten har fått en kraftigare framtoning liksom religionen som ett kulturellt och samhälleligt fenomen.

Samhällskunskap Ämnets syfte och roll

Målet för ämnet samhällskunskap är att ge eleverna sådana kun- skaper om samhällsfrågor att de utifrån dessa kunskaper samt för- nuftsmässiga och etiska överväganden självständigt kan reflektera över samhällsförhållanden, formulera ståndpunkter och aktivt delta i samhällslivet.

Huvudsakligt innehåll

Eleverna skall genom undervisningen i samhällskunskap få så dju— pa och breda kunskaper som möjligt om ekonomiska, sociala, ju- ridiska, politiska och kulturella förhållanden i samhället.

Eleverna måste få bilder av mänsklig verksamhet och exempel på arbetsliv och samhällsorganisation för att bättre kunna förstå sin egen situation i relation till andras, liksom för att förstå Sveri- ges situation i förhållande till andra länder.

Det kan här gälla att få kunskaper om människors sätt att leva och organisera sina gemensamma angelägenheter i skilda sociala verkligheter och skilda delar av Sverige. Hit hör också frågor om hur arbetslivet ser ut i dag, vilka förändringar som kan skönjas, och hur dessa påverkar människors liv. De många gånger snabba

SOU 1992: 94 Kapitel 7

tekniska och ekonomiska förändringarna i Sverige skall studeras liksom orsaker till och effekter av dessa förändringar.

Ett samhälle som det svenska vilar på ett rättssystem som vuxit fram under lång tid. Eleverna skall få kunskaper om grunderna för rättssystemet i det svenska samhället liksom något om interna- tionell rätt, folkrätt m.m. Strävanden till konfliktlösning på inter- nationell nivå, liksom den svenska säkerhetspolitiken skall också ingå i undervisningen.

Kunskap om olika invandrargruppers och andra minoriteters kulturmönster och villkor i Sverige bör belysas. Studiet av det lo- kala och närliggande måste kombineras med studiet av det avlägs- na. De internationella frågorna kommer därmed in i ett naturligt sammanhang, men de har också ett egenvärde i ämnet. Sveriges relationer med omvärlden liksom andra internationella relationer bör behandlas i samhällskunskapsämnet, som också skall ge exem- pel på livsmönster, arbetsliv, utbildning, och samhällsorganisation från såväl europeiska som icke—europeiska länder.

Exempel på centrala begrepp för samhällskunskapen är

* stat—samhälle. Förhållandet mellan stat och samhälle i Sve- rige och i andra länder. Individens ställning, korporativa grupper, olika grupperingar. Statens/den offentliga sektorns åtaganden gentemot individen. * makt-kontroll—påverkan: Var finns makten i samhället? Hur påverkas vi av makten? Olika källor av påverkan. Hur skall vi hantera dessa olika former av påverkan? * individ—kollektiv. Frågor som löses genom gemensamma, insatser, frågor som löses genom individens försorg. Regle— ring genom marknaden, reglering genom beslut i politiska valda församlingar. Lösningar genom gemensamma frivilli— ga åtaganden utanför politik och marknad. * rättvisa-solidaritet-ansvar. Skilda tolkningar av rättvisa. Olika innebörder av rättvis fördelning, av solidaritet - på skilda nivåer, både nationellt och internationellt. Hur långt sträcker sig vår solidaritet? När skall individuellt ansvar utkrävas? * framsteg-tillväxt: Innebörder av framsteg, innebörder av tillväxt. Relationen mellan framsteg och tillväxt. Framsteg och tillväxt i materiella och icke—materiella termer. Finns det ett framstegens och tillväxtens pris som måste betalas? Eleverna måste också få tillgång till de redskap som behövs för att aktivt ta del i det demokratiska samhället. Medborgarkompe- tensen i ett komplicerat samhälle kräver kunskaper inom ett fler— tal områden: om besluts- och styrelseformer på olika nivåer i samhället, om arbete och arbetets marknader, om ekonomiska frågor och om våra rättigheter och skyldigheter i samhället. Ge- nom studier av skolorganisationen och skolans verksamhet kan eleverna bli förtrogna med såväl besluts- och styrelseformer som ekonomiska frågor samtidigt som de kan ta aktiv del i utform-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

ningen av skolans verksamhet. Eleverna skall också få kunskaper om skola och utbildning i andra länder.

Inom samhällskunskapsämnet finns en självklar anknytning till aktuella händelser och företeelser vilka kan utnyttjas oavsett års— kurs. Olika medier är här en naturlig kunskapskälla, samtidigt som mediernas sätt att presentera aktuella händelser också måste studeras och analyseras.

Några väsentliga perspektiv Demokratisk fostran

Studier i samhällskunskap rör ofta för människorna centrala frå- gor, t.ex. om mänskliga rättigheter, makt och förtryck. När dessa och liknande frågor behandlas kommer skolans värdegrund ofta att beröras. Det är då viktigt att markera att skolan inte är värde- neutral. Skolan skall stå för demokratins grundläggande värden som människans egenvärde och lika värde, tolerans, solidaritet, öppenhet och respekt för människor med olika värderingar och ursprung. Dessa värden skall skolan alltid hävda, men samhälls— kunskapsämnet har i det här sammanhanget en särskild uppgift: att ta upp frågor i ett analyserande perspektiv och utveckla ele- vernas förmåga att granska, värdera och ta ställning.

Ett historiskt perspektiv

Samhällskunskapens kärna är förståelsen av nutiden, en förståelse som samtidigt skall ge möjlighet att bedöma och påverka framti- den. Men denna förståelse av nutiden sker genom att det historis- ka perspektivet ständigt är närvarande. Samhälleliga förhållanden i nutiden är resultatet av historiska processer även om samhälleli- ga förändringar kan komma snabbt och oväntat och det kan vara svårt att bedöma olika faktorers betydelse. Denna betoning av det historiska perspektivet ger konsekvenser för samhällskunskapsäm- net samtidigt som den ger en innehållng grund för samverkan med historieämnet.

Ett pluralistiskt perspektiv

Skolan måste träna eleverna att ständigt tränga bakom det ytliga skeendet och söka förstå och värdera olika faktorers betydelse för samhällsutvecklingen. Eleverna skall få kunskap om hur man kri- tiskt kan granska fakta och påståenden samt tränas i ett kritiskt analyserande förhållningssätt. Ofta kan det på ytan självklara få

SOU 1992: 94 Kapitel 7

ett annat utseende när ytan skrapas bort; frågor kan ställas och al- ternativ kan formuleras.

Eleverna skall få möta det pluralistiska samhället med dess oli- ka uppfattningar och åsikter. En allmänt utslätad bild av samhäl- let som harmoniskt och konfliktfritt ger ofta en felaktig bild. Människor har olika uppfattningar om hur samhället ser ut och fungerar. Dessa konkurrerande bilder får inte skolan blunda för; de konkurrerande bilderna av olika fenomen i samhället och de konflikter dessa kan ge upphov till måste lyftas fram och behand- las i undervisningen i samhällskunskap.

Jämförelser med Lgr 80

En skillnad i förhållande till Lgr 80 är en starkare betoning av kunskapsinnehållet. Den innehållsliga—kunskapsmässiga basen läg- ger grunden för den samhälleliga bildning som är ämnets mål. Elevernas ställningstaganden i samhällsfrågor skall bygga på reella kunskaper om samhället. Utifrån dessa kunskaper skall de kunna formulera sina åsikter och delta i samhällslivet.

Det pluralistiska perspektivet finns i Lgr 80 men har här för- stärkts. Eftersom kunskaper sällan kan ses som direkta avbilder av verkligheten är det centralt att ge eleverna möjlighet att spegla olika bilder mot varandra, att se hur ett begrepp kan ges skilda tolkningar och hur olika perspektiv kan ge olika svar på samma frågor.

Det internationella perspektivet är tydligt framlyft i flera olika aspekter.

Samhällslära Inledande kommentar

Ämnet samhällslära innefattar flera kunskapsområden som från och med årskurs 6 behandlas i ämnena geografi, historia, reli- gionskunskap och samhällskunskap. Det visade sig svårt att paral- lellt med att ta fram förslag till huvudsakligt innehåll i dessa äm- nen arbeta med den mer integrativa inriktning som ämnet sam- hällslära skall ha. De tankar om samhällsläran, dess innehåll och struktur, som vi nu lämnar är därför inte ett färdigt förslag till huvudsakligt innehåll, utan mer att betrakta som ett skissartat un- derlag för det fortsatta kursplanearbetet.

Samhällslära som skolämne skall vara något annat än en sam- manslagning av de fyra nuvarande samhällsorienterande ämnena. Ämne skall vara anpassat till de frågor och sätt att tänka som barn i de tidigare skolåldrarna har. Däremot kan det fungera som en förberedelse för dessa ämnen genom att ge eleverna vissa red-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

skap för förståelse och en gemensam referensram att knyta de se- nare ämnesmässiga studierna till. Det är därför viktigt att det fortsatta kursplanearbetet i ämnet samhällslära samordnas med kursplanearbetet i geografi, historia, religionskunskap och sam— hällskunskap.

Ämnets syfte och roll

Ämnet samhällslära skall lägga en grund för barnens förståelse för olika delar av samhälleligt liv. Eleverna skall få möta männi- skors verksamhet förr och nu - mänsklig samlevnad och gemen- skap, natur och samhälle, tro och livsåskådning, tradition och kul— tur.

Utgångspunkten skall vara barnens egna frågor och erfarenhe- ter och en naturlig startpunkt är det nära och det aktuella. Inrikt- ningen skall vara mot konkreta frågor som t.ex. hur människor bor och lever, hur länder styrs, naturlandskapet och hur det på- verkar samhällslivet, hur religioner påverkar människors liv, våra traditioner och hur de vuxit fram och formats.

Även om undervisningen börjar i nuet och det nära är det hi- storiska perspektivet på alla områden både naturligt och i regel något som eleverna upplever som spännande. Eleverna skall ock— så få bilder av det främmande, det avlägsna, hur det ser ut i andra länder och hur människor lever där.

Elevernas ansvar och inflytande över skolarbetet skall succes- sivt öka under skoltiden. En grund för detta läggs under de första skolåren. Samhällsläran kan här bidra med kunskaper om hur den sociala samvaron, normer och värden kan variera i olika grupper och kulturer. Detta ger också en grund föratt förstå de värden och normer som skolans verksamhet skall bygga på.

Genom perspektiven förr och nu, nära och fjärran kan eleven få överblick och sammanhang, se samband och lägga en grund för att i år 6-9 fortsätta med dessa frågor inom ramen för fyra äm- nen, geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap.

Huvudsakligt innehåll

De frågor som ämnet samhällslära skall ge eleverna hjälp att be- svara kan grupperas i olika områden. Barnens tankar och frågor är emellertid inte-strukturerade efter områden — snarare svarar de mot konkreta exempel, där de olika områdena utgör en helhet. Avsikten med följande uppdelning i områden är att söka fånga det mångfacetterade i ämnet, inte att spjälka upp det i ett antal teman eller områden, som skall behandlas åtskilda i undervisning- en. * hur samhällen är organiserade

SOU 1992: 94 Kapitel 7

förhållandet mellan natur och samhälle arbete och näringsliv hur länder styrs hur människor bor och lever hur man tar hand om varandra, vård, omsorg, utbildning värden och normer, moral och etik tro och livsåskådning.

***)?!»lk)?

Ämnets innehåll kan struktureras med utgångspunkt i några olika perspektiv:

Nära i tid och rum

Genom kunskaper om det lokala samhället och det naturlandskap där eleven bor och där skolan finns får eleven upp ögonen för det samhälle de lever i och tar för självklart. Att eleven från olika ut- gångspunkter lär känna hembygden, den egna regionen, det egna landet är en del av samhällslärans mål.

Den lokala miljön finns där att utforska, där finns både männi— skor, natur och ting som berättar.

Fjärran i tid och rum

I skolan finns elever som kommer från skilda delar av världen. Via media får fjärran händelser en konkret närvaro i barnens var- dag. När eleverna utforskar det egna samhället ligger också den historiska aspekten nära. Det gäller barnens egen historia via äld- re släktingar, men också bygdens historia, religiösa och andra tra- ditioners historia och framväxt. Den nära historien bildar en ut- gångspunkt för landets historia och andra länders historia. Ge- nom litteratur, berättelser, filmer etc kan också detta göras levan- de. Målet är att eleverna skall få en rik repertoar av exempel, av bilder som kan fungera som en referensram för en senare mer strukturerad och analyserande undervisning.

Helhet

Samhällsläran skall ge eleverna överblick och sammanhang. Ge— nom beskrivande regionalgeografi skall de få kunskap om olika naturlandskap och överblick över Sverige, Norden, Europa och världen. Kartan och jordgloben ger en slags överblick och helhet. Olika exempel från historiska skeden placeras in i ett tidsperspek- tiv för att ge tidssamband. Genom att ta upp frågor om varför och hur i samband med konkreta exempel främjas också elevernas förståelse för sammanhang.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Samlevnad och gemenskap

I samhällsläran skall eleverna också få kunskaper om olika sätt att leva tillsammans, om olika regler och vanor i familjer, grupper, och kulturer. Detta kan belysa den sociala samvaron i skolan, så- väl konflikter och spänningar som strävan att utveckla gemen- skap. Eleverna får en grund för att reflektera över sina egna rol- ler i klassen, kamratgruppen och som pojkar och flickor. l anslut- ning till att man upprättar och upprätthåller regler, fattar beslut, löser konflikter etc. får eleverna kunskaper om de demokratiska värden och normer som verksamheten i skolan bygger på. Elever- na skall få lära sig att motivera sina ställningstaganden och argu- mentera för dem liksom att tillsammans med andra fatta beslut på saklig grund och med hänsyn till olika intressen.

Slöjd

Mången målar en kalv som en sol och anses som rena genit. Men den som vill göra en hederlig stol har inga genvägar dit.

Mången diktar med grumliga ord

och folk säger: underbart. Men den som vill snickra ett användbart bord är tvungen att tänka klart. Hjärnans drömskhet är utan gräns och ögat ser som det vill. Men handens medfödda intelligens kan ingenting konstra till. Alf Henriksson

Ämnets syfte och roll

Arbetet i slöjden utvecklar elevens skapande, manuella och kom— munikativa förmåga. Ämnet ger utrymme för självständighet och ansvar samt bidrar till allmänbildning och personlighetsutveck- ling.

Slöjdundervisningen omfattar hela processen från idé till färdig produkt. Därigenom ges rika möjligheter för elevens eget skapan- de samtidigt som möjligheten att delta i och påverka arbetspro— cessen steg för steg ger omedelbar återkoppling på elevens arbete. Eleven blir delaktig i hela produktionsprocessen från råmaterial till färdig produkt och kommer naturligt i kontakt med t.ex. frå- gor som rör miljö och resurser.

Slöjden ger eleven praktiska och teoretiska kunskaper samt en känsla för estetiska värden. Slöjdundervisningen utvecklar också

SOU 1992: 94 Kapitel 7

elevens problemlösningsförmåga liksom förmågan att kommuni- cera genom att skissa, rita och formge med utgångspunkt i sina idéer.

Slöjd är också en viktig grund för utvecklingen inom andra skolämnen. Dels främjas elevens motoriska och spatiala utveck- ling, dels läggs, genom praktiska erfarenheter av arbete med olika material och verktyg en grund för elevernas begreppsliga utveck- ling. I det praktiska arbetet stimuleras många sinnen och koordi- nationen tanke-hand övas. Slöjdundervisningen innehåller mycket av matematiska tillämpningar, och lägger en grund inte minst för förståelsen av geometri och storleksuppfattning.

I slöjden förmedlas delar av vårt kulturarv. Denna del av slöjd- undervisningen kan med fördel förankras i de lokala traditioner- na, i syfte att öka elevernas kulturella identitet. Förståelsen för detta skall vidgas genom att ge slöjden en historisk och internatio- nell dimension.

Genom att ge både pojkar och flickor förtrogenhet med såväl textil som trä— och metallslöjd ger slöjden förutsättningar för bäg- ge könen att klara såväl traditionellt manliga som kvinnliga upp— gifter i vardagslivet.

Huvudsakligt innehåll

Målet för undervisningen i slöjd skall vara att eleven skall få ut- veckla sin fantasi och skapande förmåga genom att skapa slöjd- produkter av skilda slag. För att kunna planera och genomföra sitt arbete måste eleven få kunskaper om de olika stegen på vägen från idé till färdig produkt.

Eleven behöver därför grundläggande färdigheter i olika meto- der inom slöjdområdet liksom kunskaper om material och om hur verktyg, redskap och maskiner fungerar.

I ämnet skall eleven få kännedom om slöjdtraditioner ur ett nationellt och internationellt perspektiv och respekt och förståelse för människor och andra kulturer. Eleven skall göras medveten om traditionernas betydelse i olika kulturer och hur de kan inspi- rera till nyskapande.

Genom undervisningen i slöjd skall eleven: * utveckla förtrogenhet med olika slöjdmetoder * lära sig planera, formge och genomföra sina idéer till färdig

produkt

* förvärva kunskaper om material, verktyg, redskap, ergono-

mi samt utveckla känsla för estetiska värden * få kännedom om traditionernas mångfald inom slöjdområ-

det * bli medveten om resursanvändning i anslutning till konsum-

tion och produktion såväl i skolans slöjdarbete som i var- dags- och yrkesliv.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Slöjdarbetet kan delas upp i idé och planering, genomförande och värdering.

Idé och planering

Eleven skall utifrån en idé planera för genomförandet av sin slöjdprodukt. Genom att på olika sätt åskådliggöra sin idé samt välja metoder för att förverkliga den utvecklas elevens problem— lösningsförmåga.

Med den egna idén som grund motiveras eleven att ta ställning och göra medvetna val utifrån estetiskt, ekonomiskt och kvalitets- perspektiv. Eleven skall bli införstådd med att det egna personliga valet påverkar hushållning med material och miljö.

Genomförande

Eleven skall bli förtrogen med grundläggande metoder inom slöjdområdet. Han/hon skall också inhämta kunskaper om materi- al och om hur verktyg, redskap och maskiner fungerar samt trä- nas att tolka ritningar och instruktioner.

Arbetet i Slöjdsalen skall skapa möjligheter för eleven att re- flektera och tänka kritiskt, ta initiativ och eget ansvar.

Värdering

I slöjden ingår värdering av den färdiga produkten ur kvalitets- och konsumentaspekt. Eleven skall tränas i att bedöma och värde- ra sin arbetsinsats och bli medveten om i vilken grad han/hon ut- nyttjat sina möjligheter att nå de uppsatta målen.

lägre årskurser:

I de lägre årskurserna skall eleven tillägna sig grundläggande kun- skaper i slöjd genom att praktiskt arbeta med samt undersöka och experimentera med olika material och tekniker.

Högre årskurser:

I de högre årskurserna utökas kunskaperna i slöjd och i det prak- tiska arbetet skall eleverna med högre grad av självständighet kunna göra medvetna val utifrån funktion, form, färg, material och metod.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Jämförelse med Lgr 80

Målsättningen för ämnet har ej förändrats jämfört med Lgr 80. Det praktiska arbetet, den skapande förmågan, känslan för estetis- ka värden samt den motoriska utvecklingen utgör fortfarande vik- tiga delar av målet.

Huvudmomenten i Lgr 80 (skapande verksamhet, produktion och konsumtion, miljö och kultur) kan inte särskiljas i det prakti— ska arbetet utan ingår i allt arbete.

Ämnet har delvis givits ett annat innehåll. De kunskaper som det praktiska arbetet ger har lyfts fram och kunskaper som rör processen från idé till färdig produkt har fått en starkare betoning på konsumtion och produktion.

Större vikt läggs vid planering och utvärdering, vilket utgör en nödvändig förutsättning för det praktiska arbetet och för att ut- veckla elevens tänkande om ekonomiska och ekologiska frågor.

Svenska som andraspråk Ämnets syfte och roll

Undervisningen i svenska som andraspråk syftar till att elever med annat hemspråk än svenska på sikt skall uppnå förstaspråks- nivå i svenska. Eleverna skall utveckla sin språkliga förmåga så att de kan delta i utbildning samt verka i yrkes- och samhällsliv på samma villkor som elever med svenska som hemspråk.

Elever som har ett annat hemspråk än svenska kan börja i grundskolan i olika årskurser. Detta innebär att studierna i svens- ka som andraspråk kan starta när som helst under grundskoleti— den.

Elevernas tidigare skolgång kan skilja sig åt väsentligt. Vissa elever har fullgjort skolgång motsvarande grundskolan i annat land och kan t.o.m. ha påbörjat gymnasiestudier (motsv.). För andra elever har skolgången varit oregelbunden eller sporadisk. Även till grundskolans högre årskurser kommer elever som inte alls har gått i skola tidigare, elever som således helt eller delvis kan sakna läs— och skrivfärdigheter. Detta innebär också att den kunskapsnivå som kan nås vid grundskolans slut skiljer sig avse- värt mellan olika elever.

Invandrarelevernas och deras familjers syn på utbildning, inlär- ning och kunskaper skiljer sig ofta från den svenska. Skolsyste- men i många av de länder eleverna kommer från ser annorlunda ut. Detta påverkar också förutsättningarna för arbetet i ämnet.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Huvudsakligt innehåll

Eleverna skall genom undervisningen ges förutsättningar att upp- nå en så god språkbehärskning att de kan använda svenska språ- ket för att tillägna sig kunskaper i olika ämnen. De skall kunna använda språket, muntligt och skriftligt i olika sociala samman- hang med ett brett stilregister som utvecklas med stigande ålder.

Varje enskild elev skall ges möjligheter att så långt som möjligt utveckla sina kunskaper i svenska under grundskoletiden. Språk- utvecklingen skall ske kontinuerligt och leda till att elevernas två- språkighetsutveckling främjas.

Undervisningen skall ge eleverna förutsättningar att tillägna sig kunskap om det svenska samhället och bli delaktiga i det svenska kulturarvet. De skall få sådana kunskaper att de kan tillvarata si- na rättigheter och fullgöra sina skyldigheter.

Undervisningen i svenska som andraspråk ersätter undervis— ningen och delvis också innehållet i modersmålssvenska. De kun- skaper eleverna skall tillägna sig är med andra ord till stora delar desamma som för elever med svenska som hemspråk.

Undervisningen i svenska som andraspråk skall ses som en hel- het där olika moment vävs samman. Utvecklingen av förmågan att lyssna, tala, läsa och skriva utgör naturliga och integrerade de- lar i elevernas språk- och kunskapsutveckling. Det innehåll som väljs bör anknyta till angelägna teman i skolarbetet och ge elever- na möjlighet till en sådan förståelse att de kan inhämta kunskaper i olika skolämnen.

Några centrala perspektiv i ämnet

Undervisningen i svenska som andraspråk består av undervisning i och på svenska. En del av språket tillägnar sig eleverna genom att lyssna till det språk de hör runt om sig. Andraspråksinlärning innebär att man lär sig ett nytt språk i ett samhälle där detta språk används som kommunikationsmedel. Det innebär också att bli delaktig i ett nytt samhälle och en ny kultur.

I skolan är svenska huvudsakligt undervisningsspråk. För ma- joriteten elever med annat hemspråk än svenska ersätter alltså svenskan hemspråket som det språk inlärning sker på. Det nya språket måste ofta användas t.ex. vid läs- och skrivinlärning.

Samtidigt som eleven lär sig nya begrepp m.m. skall bearbet- ning och formulering av det nya ske med ett språk eleven kanske inte förstår. Språk och tänkande hör ihop. Eftersom invandrarele— vens naturliga språkliga miljö saknas måste en del av tänkandet i nya miljöer ske på svenska - ett språk som kanske till fullo inte fungerar som tankeinstrument.

Språkutveckling sker inte isolerat utan är alltid knutet till ett innehåll. För att elevens språkkunskaper skall bli väl befästa och

SOU 1992: 94 Kapitel 7

utvecklas krävs möjligheter att få använda språket i olika sam— manhang. Språkutveckling har också ett starkt samband med kun— skapsutvecklingen. Eleverna använder språket - lyssna, tala, läsa och skriva som ett redskap för att inhämta kunskaper.

Språkutvecklingen stimuleras då undervisningen sker kring ett meningsfullt innehåll. Språkutveckling och övrig utveckling går hand i hand.

Ansvaret för språkutvecklingen hos invandrarelever blir där- med ett ansvar för alla som undervisar i grundskolan. Undervis- ningen i svenska som andraspråk måste planeras i nära samarbete mellan lärare i olika ämnen där läraren i svenska som andraspråk har huvudansvaret.

Forskning och utveckling kring ämnet visar att inlärning av ett nytt språk är en process som tar lång tid. Tiden varierar beroende på bl.a. elevernas tidigare skolbakgrund och studievana. Elevernas förkunskaper och inte minst förförståelse inom olika ämnesområ- den har också stor betydelse för inlärningen. Undervisningen skall anpassas till elevernas ålder och utveckling, bakgrund och sociala situation eftersom detta i hög grad påverkar förutsättningarna för elevens kunskapsutveckling. Språkutvecklingen skall ske kontinu- erligt och så att elevernas tvåspråkighet främjas.

Jämförelse med Lgr 80

l Lgr 80 anges att eleverna skall delta i undervisningen i svenska som andraspråk tills de väl kan tillgodogöra sig den reguljära un- dervisningen i svenska. Detta är en viktig utgångspunkt även i fö— religgande förslag.

Ämnets olika perspektiv och relationen till kunskapsutveck— lingen i andra ämnen ges en mer ingående beskrivning.

För att markera att undervisningen inte kan handla om att en- sidigt träna isolerade moment i språket ges ingen detaljerad be- skrivning av vad eleverna skall lära sig. I undervisningen i svenska som andraspråk kan inte nya moment tas upp och läras in i en bestämd ordning vid en speciell tidpunkt. Den beskrivning av för- utsättningarna för elevgruppens språkutveckling som lämnats markerar detta.

Teknik och miljö Inledande kommentar

Det ämne Teknik och miljö som vi föreslår är ett nytt ämne för skolan. Teknik har visserligen funnits i Lgr 80 inom de naturori- enterande ämnena, men med en annan inriktning. Bakgrunden till vårt förslag är dels att tekniken är en egen kunskapskultur av stor

SOU 1992: 94 Kapitel 7

betydelse, dels att den som kunskapsområde kan ge ett samman- hang för vissa aspekter av miljöfrågorna. Vi vill betona att det en- dast gäller vissa aspekter av miljöfrågorna; dessa frågor kräver kunskaper från såväl det naturvetenskapliga som det samhällsve- tenskapliga ämnesområdet. Miljöfrågor behandlas därför inom ra- men för flera ämnen.

På senare år har tekniken kommit att framstå som en egen kulturtradition av stor betydelse. Den är inriktad på att tillgodose praktiska behov med tekniska medel. Kriteriet på framgång i den tekniska utvecklingen är att en lösning fungerar tillfredsställande. Den praktiska nyttan är det primära. Teoretisk förståelse kommer därvidlag ofta i andra hand.

Den tekniska kulturens pionjärer är vanligen okända. Tekni- ken har historiskt utvecklats av män och kvinnor, anonyma genier som utan teoretiskt kunnande och formell skolning gjort helt epokgörande insatser. De prövade sig fram, förlitande sig till tri- al—and—error—metoden och till sin egen företagsamhet, uppslagsri- kedom och observationsföråga. På detta sätt förädlades utsäden och tamboskap, jordbruksredskap uppfanns och förbättrades. Man lärde sig konservera kött och fisk genom att torka, salta och frysa ned, lärde sig baka bröd, brygga öl, jäsa vin. Man kom underfund med hur man kunde framställa guld och silver, koppar, järn och bly ur malmer och man uppfann legeringar som brons, mässing och stål. Man hittade på att göra murbruk och cement, byggde hus och fartyg, anlade akvedukter, kanaler och hamnar, byggde broar och befästningsverk. Uppfann glas och porslin, lärde sig spinna ull och väva linne, garva läder, göra pergament och pap- per. Men man vet i allmänhet inte vilka som gjorde alla dessa fantastiska uppfinningar. Inte heller vet man hur eller exakt var de gjordes. Människornas historia är i allt väsentligt det skrivna ordets historia. Teknikens män och kvinnor kunde oftast varken läsa eller skriva. De lämnade sällan något skriftligt efter sig. Där- för har den tekniska kulturen hittills försummats i den av skriftlig tradition präglade akademiska kulturen.

Teknikens roll och inriktning har i detta förslag omprövats. Teknik uppfattas inte längre som undersökande arbetssätt eller tillämpad naturvetenskap utan som ett självständigt kunskapsom- råde med betydande inslag av praktisk erfarenhet och hantverks— kunnande. Teknik definieras i förslaget som ”människans meto— der att tillfredsställa vissa önskningar och behov genom att tillver- ka och använda fysiska föremål”. Genom denna definition klar- görs bl.a. att teknik inte kan reduceras till att omfatta enbart ett intresse för det tekniska föremålet som sådant.

Miljöfrågorna skall i ämnet ”teknik och miljö” knytas till den tekniska utvecklingen, till svårigheter och möjligheter med olika tekniska lösningar. Behandlingen av miljöfrågorna skall präglas av ett perspektiv som bl.a. omfattar respekt för livet och hushållning med resurser.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Utformningen av ett nytt ämne av denna karaktär är ett ut- vecklingsarbete som kräver längre tid än vad vi haft till förfogan— de. Det följande är därför mer att betrakta som en kommentar och ett underlag för kursplanearbetet under hösten än ett förslag till huvudsakligt innehåll.

Ämnets syfte och roll

Teknik som kunskapsområde framstår som allt väsentligare i grundskolan, inte minst för att en stor och viktig del av omvärl— den numera utgörs av tekniska system. Dessutom sker det hela ti- den en teknisk utveckling, som på olika sätt påverkar människa, samhälle och natur. Eleverna bör, som en del av sin omvärldsori- entering, ha en viss förståelse för detta skeende.

Samspelet mellan människa-samhälle, teknik och natur är en grund för behandlingen av miljöfrågorna i skolan. Analys och åt- gärder när det gäller miljöproblemen kräver kunskaper från alla dessa områden. I ett samhälle, som bygger på en öppen debatt och demokratiskt beslutsfattande är det värdefullt om många har sådan övergripande kompetens.

I de natur— och samhällsorienterande ämnena får eleverna nödvändiga kunskaper för förståelse av miljöfrågorna. Dessa kom- pletteras i ämnet ”teknik och miljö” med kunskaper om relatio- nen mellan tekniska och miljömässiga aspekter.

Det är också angeläget att ett tillräckligt stort antal elever går vidare mot specialiserade studier inom områdena teknik och mil- jö. Såväl näringslivet som den offentliga sektorn behöver tekniker som har god förståelse för miljöfrågor och miljöexperter med tek- nisk kompetens.

Studierna rymmer möjligheter att utveckla teknisk nyfikenhet och uppfinningsrikedom, liksom att känna glädje över personliga upptäckter, upplevelser och insikter.

Vad innebär teknik och miljö?

Teknik

Teknik är ett kunskapsområde i grundskolan, men inte en akade- misk diciplin. Det finns därför inga etablerade kunskapsstrukturer på samma sätt som när det gäller fysik, kemi och biologi. Teknik som kunskapsområde är enormt.

Tekniken är människans metoder att tillfredsställa vissa önsk- ningar och behov genom att tillverka och använda fysiska före- mål. Tekniska objekt är kopplade till mänskliga behov. Teknik kan därför inte reduceras till att endast omfatta ett intresse för det tekniska föremålet i sig och isolerat.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Ett sätt att strukturera tekniken är efter dess olika funktioner. Man kan då tala om teknik som transformerar, som lagrar, som transporterar och som kontrollerar, styr eller reglerar. Varje funktion kan i sin tur beskrivas i termer av fysiska föremål, pro- cesser och produkter som är förbundna med varandra genom ett mer eller mindre komplext samspel.

Exempel på teknikens transformerande funktion är omvand- lingen av sten till yxor, av fibrer till tyg och av malm till metall. Ett tidigt exempel på lagringsteknik är tillverkning av kärl av ke— ramik för olika ändamål. Konservering och förvaring av livsmedel och vatten hör också hit, liksom senare tiders kylteknik. Trans- porttekniken kan illustreras med utvecklingen - ekstock, segelbåt, kärra, ånglok, bil, flygplan osv. Kontroll-, styr- och reglerteknik har stor betydelse i dagens samhälle, men även här finns det gott om exempel från äldre tider. Flodkulturemas jordbruk vilade i stor utsträckning på konstbevattning, som krävde olika former av kontroll- och reglerteknik.

Ytterligare ett sätt att skapa ordning i teknikens värld får vi om vi beaktar att tekniska metoder utvecklas mot högre former av komplexitet. Ett exempel erbjuder utvecklingskedjan: enkla verktyg, verktygsmaskiner, robotar och integrerad industriell pro- duktion. En liknande utvecklingskedja erbjuder energitekniken från användande av brännved på öppen härd via effektivare ut- nyttjande av biobränslen i vedspisar och kakelungnar till använ- dande av kommersiella bränslen som kol och kolväten (olja och naturgas) till vattenkraft, kärnkraft och elektrifiering.

Modern teknik framträder ofta som stora och komplexa sy— stem, som dessutom är kopplade till ekonomiska, sociala och and- ra system. Man kan tala om komplexa vävar av ömsesidiga bero- enden. Detta reser frågor om sårbarhet, om vilka som styr den tekniska utvecklingen, om vilka som borde styra, hur mycket in- frastrukturen styr osv. Komplexiteten och dess följder är viktigt att tydliggöra i undervisningen.

Till denna strukturering av tekniken med avseende på funktio— ner och nivåer kan läggas att teknisk verksamhet innebär flöden av materia och energi. Vad gäller materia är det fråga om sekven- sen råvara, bearbetning, produkt, användning, avfall, återvinning. Längs hela förloppet förekommer spill. De olika leden drivs av energi. Energiomvandling och energiöverföring är en omfattande och viktig teknisk verksamhet. Det är främst analysen av detta skeende som kopplar tekniken till miljöproblemen, t.ex. frågor om förnybara och icke förnybara resurser, kontroll av utsläpp, avfallshantering och återvinning.

Tekniken samspelar alltså med sin omgivning. Den är skapad av människan och tar i bruk olika typer av resurser — både sådana som finns i naturen som råvaror och energi, och den sorts resur- ser som människan bär, t.ex. kunskap, arbetskraft och nyfikenhet. Sambanden teknik—människa-samhälle och teknik-natur är därför

SOU 1992: 94 Kapitel 7

väsentliga när det gäller att teckna grundmönster som karaktärise- rar tekniken. Vi sammanfattar med en figur:

Människa/Samhälle Teknik Natur

FUNKTIONER: trans- formera, lagra, trans- portera, kontrollera NIVÄER: komponent, verktyg/maskin, system FLÖDEN: materia, energi

Till figuren fogas följande kommentarer om relationen mellan teknik och människa/samhälle.

I vår del av världen har tekniken firat triumfer, vilket lett till att tekniska tankestrukturer och synsätt påverkat annan mänsklig aktivitet. En slags teknisk rationalitet har kommit till användning i samhällsplanering, sjukvård, utbildningsorganisation m.m. Den- na koppling mellan tekniken och människa/samhälle är ett viktigt och spännande studieområde för skolan.

Det faktum att tekniken är en del av samhället har lett till att ekonomiska, sociala, juridiska, politiska och kulturella förhållan- den har förändrats av de möjligheter och villkor som den tekniska utvecklingen erbjudit eller framtvingat. Nya media har ändrat po- litikens arbetsformer, vårt språk är i dag fyllt med termer från da- tavärlden osv. Samhället påverkar självfallet också teknikutveck- lingen. Ett exempel är lagstiftningen på miljöområdet. Exempel på samspel liknande dessa mellan teknik och samhälle utgör ett intressant fält för skolans undervisning.

Miljöfrågorna

Skolan skall i sin undervisning om miljöfrågorna hjälpa eleverna att bygga upp kunskaper om natur, teknik, människa och samhäl- le och stimulera dem att koppla de olika kunskapsområdena till varandra för att klarlägga orsaker och verkningar. Härigenom får man en kunskapsgrund för beslut och handling både när det gäl- ler att förebygga och reparera. Varje elev skall inse att vår livs— miljö påverkas av samspelet mellan naturen och alla människors aktiviteter och beteenden. Den naturorienterande undervisningens primära uppgift i sammanhanget är att ge goda kunskaper om na- turens struktur och funktion. Detta är grunden för att fatta lämp— liga beslut både i vardagen och i samhället i stort. Okunnighet ökar risken för bakslag. I teknik- och miljöundervisning kopplas miljöfrågor till svårigheter och möjligheter när det gäller tekniska

SOU 1992: 94 Kapitel 7

lösningar. Undervisningen om människa och samhälle kan belysa vilka intressekonflikter som föreligger, hur levnadsvillkor föränd— ras, vilka ekonomiska konsekvenser åtgärder får osv.

För att förstå av människan skapade miljöproblem och åtgärda dem behöver man alltså beakta hela systemet ”natur-teknik—män- niska-samhälle”.

Huvudsakligt innehåll

I ämnet ”teknik och miljö” skall eleverna få kunskaper om sam- spelet teknik—miljö. Det är främst miljöfrågornas knytning till den tekniska utvecklingen som är i fokus. Andra aspekter av miljöfrå- gorna behandlas inom andra ämnen. Eleven skall bli medveten om att tekniken fyller olika funktioner - tillverka, lagra, transpor- tera och kontrollera och att den förekommer på olika nivåer — komponent, verktyg/maskin och system. Eleven skall få erfaren— heter av kedjan råvara-bearbetning—användning och öva sig att ta reda på vad som sedan händer med den använda produkten. Ele- ven skall bli medveten om att tekniken påverkar, och påverkas av, människan, samhället och naturen.

Vidare bör materiaflöden och energiflöden i tekniska systern, t.ex. sekvenser av typ utvinning, bearbetning, kontruktion/pro- duktion, marknadsföring, användning, kassering, deponering, för- bränning och återanvändning behandlas liksom Sveriges energi- försörjning.

Med utgångspunkt från egna erfarenheter och experiment kan eleven värdera teknikens funktioner och samspelet teknik-männi- ska. Konstruktionsarbete skall ingå med momenten identifiera ett behov, skissa en lösning, konstruera, pröva och värdera. Eleven skall få kunskap om att det finns en mängd olika teknologier och ges möjligheter att efter intresse fördjupa sitt kunnande i någon eller några, t.ex. *hälsa och omsorg,, 'vattenförsörjning', *informa- tionssamhället' m.m. Vid dessa studier ligger tonvikten inte på tekniken som sådan, utan på en fördjupning av förståelsen för de grundmönster som angetts ovan. Relationen teknik-miljö betonas särskilt.

Verkan på miljön - beskrivning och orsakssammanhang

Eleven skall förstå att människans resursanvändning lett till att mängden avfall och utsläpp har ökat med negativa effekter på miljön som följd. Exempel på olika miljöproblem behandlas, t.ex. den befarade förändringen av växthuseffekten genom ökningen av koldioxidhalten i atmosfären, uppkomsten av ozonhål, försurning, spridning av tungmetaller, spridning av radioaktivt material, jord- erosion, allergier, förgiftningar, utrotning av växt— och djurarter.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

Eleverna skall också förstå att miljöproblemen yttrar sig i na- turen, att de är resultat av tekniska aktiviteter och att dessa akti— viteter i sin tur är beroende av beslut som fattats av människor, individuellt eller i samverkan.

De samhälleliga orsakerna till miljöproblemen är komplexa. Faktorer som har betydelse är bl.a. befolkningsökningen och där— av följande behov av energi och material, ekonomisk tillväxt, in- dustriell utveckling samt inte minst våra personliga intressen, vär- deringar, livsstilar och kunskaper.

Skrämmande och pessimistiska famtidsperspektiv måste balan— seras av positiva och optimistiska visioner. Med kunskaper och vilja att komma överens går det att fatta beslut och handla så att miljön förbättras och uppkomsten av nya problem förhindras.

Eleverna bör få tillfälle att pröva på beslutsfattande (t.ex. ge- nom simuleringar) angående tekniska installationer och därvid be— akta miljökonsekvenser som en bland flera aspekter som har bety- delse. Därigenom kan eleven inse betydelsen av att klarlägga or- sak och verkan samt av svårigheter att komma överens i fall av intressekonflikter.

Utvecklingshistoriska exempel

Eleven skall få kunskaper om den tekniska utvecklingen genom exempel på ”utvecklingskedjor” inom tillverkning, lagring, trans- port, kontroll och reglering. För att illustrera vad sådana utveck- lingskedjor kan omfatta ges här några exempel.

Verktyg. Från stenyxor, via verktyg av järn och enkla verktygs- maskiner till robotar och integrerad industriell produktion av t.ex. trähus eller bilar.

Energianvändning. Från eld på öppen härd, via enkla järnspisar och ugnar till automatiserad olje- och eluppvärmning. Från mänsklig muskelkraft, via dragdjur, vattenkvarnar, ångmaskiner och bensinmotorer till elektriska maskiner. Från icke kommersiel- la bränslen som sol, vind, vatten och ved till kommersiella bräns- len som kol, olja, naturgas och uran.

Livsmedelstekniken. Från torkning och saltning till infrysning och konservering. Från lokalt tillgängliga livsmedel till ett globalt försörjningssystem. Från tillgänglig föda till näringsriktigt sam- mansatt kost. Tillverkning av spisar och ugnar och maskiner för matlagning och matberedning. Dagens globala livsmedelsproduk— tion, distribution och marknadsföring.

Beklädnadsindustri. Från att garva läder, spinna ull, väva tyger till konstläder, syntetfibrer och modern textilindustri. Från att tvätta i aska och lut till tvättmaskiner och kemisk tvätt.

Material. Från den antika alkemins sju metaller (guld, silver, koppar, bly, kvicksilver, tenn och järn — associerade till solen, må— nen, om de ”vandrande stjärnorna”, planeterna) till dagens indu-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

striellt viktiga metaller: järn, aluminium, koppar, magnesium, ti- tan, nickel, vanadin, krom, kobolt, volfram m.fl. Från antikens murbruk, keramik och glas till moderna industrimineral. Cement och betong, mineralull, gipsplattor och polymerer och gipsplattor. Från naturgödsel, via chilesalpeter till handelsgödsel framställd ur luftens kväve. Från naturfärgämnen och naturläkemedel till mo— dern färgämnes— och läkemedelsindustri.

Avsikten är att med historiska exempel visa hur människorna sedan förhistorisk tid strävat efter att med teknikens hjälp för- bättra sina villkor.

Men samtidigt har den tekniska utvecklingen också resulterat i miljöförstörelse alltsedan antiken med dess jorderosion och ut- armning av kulturlandskapet till dagens problem med utsläpp av föroreningar i havet och i atmosfären, buller, trafikskador och stress. Eftersom dagens teknik är mycket kraftfullare än forna ti— ders är effekten av den mänskliga påverkan — på gott och ont — nu större än någonsin förr och tempot i skeendet är dessutom snabbare. Detta lägger ett långt större ansvar på dagens och mor- gondagens människor än våra förfäder hade att axla.

Väsentliga perspektiv i undervisningen

Sekvensen Människor—Teknik-Natur får inte framställas som ett enkelriktat skeende där människorna genom tekniska metoder och processer påverkar naturen, ofta på ett *negativt sätt” (”re- sursuttömning”, ”miljöförstörelse”). Normalt är det tvärtom pro- blem i den naturliga miljön som människorna med teknikens hjälp lärt sig att bemästra. Exempelvis kyla, torka, mörker, sjuk- domar, skadedjurs angrepp mot människor och livsmedel liksom individuella handikapp.

Relationen mellan mänskliga behov och teknisk utveckling rymmer problem som behöver uppmärksammas i skolan. Behöver vi alla tekniska produkter som erbjuds? Varför är tekniken f.n. högt utvecklad bara i vissa delar av världen och bara inom vissa användningsområden?

Teknikundervisningen kan klarlägga svårigheter och möjlighe- ter när det gäller tekniska lösningar. Undervisningen om männi- ska och samhälle kan belysa vilka intressekonflikter som förelig- ger, hur levnadsvillkor förändras, vilka ekonomiska konsekvenser åtgärder får osv.

En analys av miljöfrågorna enligt nyss angivna linjer är inte liktydig med samstämmighet. Olika intressen, ideologier och kun- nande leder till olika ståndpunkter och ageranden. En viss ge- mensam plattform för debatten börjar dock skönjas. I regeringens proposition En god livsmiljö, prop. 1990/91:90, formulerades en miljöpolitisk inriktning bl.a. med utgångspunkt i Brundtlands-

SOU 1992: 94 Kapitel 7

kommissionens slutsatser, som samtliga politiska partier har ställt sig bakom:

Målet med miljöpolitiken är att

skydda människors hälsa bevara den biologiska mångfalden hushålla med uttaget av naturresurser så de kan utnyttjas långsiktigt skydda natur- och kulturlandskap.

En sådan inriktning skall komma till uttryck i undervisningen i teknik och miljö. I bedömningen av tekniska lösningar och den tekniska utvecklingen skall konsekvenser för miljö och männi- skors hälsa beaktas. Undervisningen skall skapa insikt om att den tekniska utvecklingen måste kontrolleras och regleras på olika sätt så att t.ex. viktiga ekosystem inte förstörs eller den biologiska mångfalden hotas.

SOU 1992: 94 Kapitel 7

8. Grundskolans timplan

Kommittén har enligt sina direktiv att behandla olika frågor som rör grundskolans timplan eller som får konsekvenser för timpla— nen. Det gäller timplanens principiella konstruktion och upp- byggnad. Det gäller också frågor om skolans innehåll i meningen vilka ämnen som skall ingå och i vilken omfattning och därmed den grundläggande frågan om urval och organisering av kunskap som vi behandlat ur andra aspekter i tidigare kapitel.

Vi ger inledningsvis bakgrund och argument för den uppbygg- nad av timplanen vi sedan föreslår. Därefter förs en diskussion kring olika ämnen och kring de bedömningar vi med utgångs- punkt i direktiven har gjort kring timfördelning och ämnesstruk- tur.

8.1. Timplanens roll och funktion

Som vi redovisat i kapitel 1 har timplanen tidigare haft en starkt styrande effekt på skolans organisation och verksamhet. Detta har främst berott på den knytning som timplanen haft bl.a. till stats- bidraget. Den förändrade ansvarsfördelningen och ett förändrat statsbidragssystem innebär att timplanen kommer att få en annan funktion.

Timplanen skall bidra till en nationellt likvärdig utbildning ge- nom att ange en minsta garanterad undervisningstid för eleverna. Den skall vidare ange ett utrymme för elevernas fria val och för den profilering den enskilda skolan vill göra.

Detta är de utgångspunkter och ramar som gäller för vårt ar- bete.

Ansvaret för att genomföra skolverksamheten ligger numera helt på kommunerna. Inom kommunerna pågår en decentralise- ring där allt större ansvar och inflytande flyttas till den lokala skolenheten och dess rektor. En konsekvens av detta är bl.a. att såväl pedagogiska som administrativa och ekonomiska avgöranden träffas på den enskilda skolan. Härigenom förs också besluten närmare lärare, elever och föräldrar, något som skapar förutsätt- ningar för en skola som utvecklas efter lokala behov och förut- sättningar. Enligt skollagen (4 kap. 2 6) skall grundskolans elever ha inflytande över hur deras utbildning utformas. Den enskilda elevens rätt att påverka sin skolgång, liksom föräldrarnas inflytan— de, har därmed stärkts.

Timplanen är inte längre avgörande för hur lärarresurser dis- poneras och hur undervisningen organiseras och dimensioneras.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

Detta avgörs i kommunen. Förslaget till timplan anger en minsta undervisningstid som kommunerna är skyldiga att avsätta resurser till. De timtal som anges får inte underskridas men - till skillnad från hittills - väl överskridas. Den garanterade undervisningstiden tar inte i anspråk all tid som ryms inom skoldagen och antalet skoldagar under ett läsår.

Graden av reglering i en nationellt fastställd timplan, dvs. hur begränsande eller tillåtande en timplan skall vara, är en avväg- ningsfråga. Ett ökat förtroende för den lokala viljan och förmå— gan leder erfarenhetsmässigt till högre grad av engagemang och förbättrad kvalitet. Detta har bl.a. visat sig i kommuner som haft försöksverksamhet med vidgade ramar för profilering.

8.2. Stadieindelad timplan?

Vi har enligt våra direktiv att överväga om den nuvarande stadie- indelade timplanen kan överges. Frågan ställs härigenom om tim— planen endast skall ange det totala antal timmar lärarledd under— visning som eleven skall garanteras i grundskolan eller om någon ytterligare uppdelning skall göras.

Den nu gällande stadieindelningen motiverades vid grundsko— lans tillkomst huvudsakligen av lärarkårens sammansättning i frå- ga om utbildning och kompetens. Den nuvarande lärarutbildning- ens utformning talar närmast för att skolans indelning i tre sta- dier bör överges. Den gällande ansvarsfördelningen på skolområ- det talar för att frågor om skolans organisation bör beslutas lo- kalt.

En uppdelning av den grundläggande skolutbildningen i två skeden är vanlig internationellt. Flera europeiska länder, däri- bland Tyskland, Frankrike, Spanien, Italien och Storbritannien har en indelning av skolan i ett grundläggande skede, ”primary school”, och ett andra skede, ”secondary school”.

Nedan redovisar vi våra överväganden om ämnesstrukturen i grundskolan. Det finns enligt vår mening anledning att göra åt— skillnad mellan de tidigare skolåren och de senare. Vi har i före- gående kapitel redovisat vår syn på hur kursplanernas uppbygg- nad skall vara och där också redovisat behoven av någon ”sta- tion” eller avstämning i en utbildning som löper över en tid av nio år. Vi menar att det även i timplanen bör avspeglas bl.a att vissa ämnen skall läsas under ett första skede i grundskolan och andra ämnen i ett andra skede.

Vi har alltså funnit skäl för att presentera förslaget till timplan med ett gränssnitt mellan femte och sjätte skolåret. Från årskurs 6 bör timplanen övergå från mer integrerade ämnen till en större ämnesuppdelning. Vi anger också att eleverna skall börja med B- språk från årskurs 6. Vi redovisar ett sådant förslag till timplan i avsnittet 8.10. Förslaget till timfördelning skall dock enligt vår

SOU 1992: 94 Kapitel 8

mening inte vara bindande. Styrelsen för skolan skall kunna göra jämkningar i denna fördelning.

Vi föreslår att nuvarande nationella reglering om stadier i timplanen upp- hör att timplanen fastställas med en uppdelning mellan årskurserna 1—5 respektive 6-9, dock att denna uppdelning av tiden kan frångås genom beslut av styrelsen för skolan.

8.3. Ett förändrat tidsmått

Lektionen som tidsmått är ett av de mest etablerade begreppen i skolan. Detta tidsmått har rötter långt tillbaka i skolhistorien. Att 40—minuterslektionen kommit att bli ett tidsbegrepp i skolan och ett arbetstidsmått för lärarna hänger säkerligen samman med be- hovet att kunna dela in arbetsdagen för att bl.a. underlätta sche— maläggning och tjänstefördelning. Detta förhållande avspeglas i gällande arbetstidsavtal för lärarpersonal. Något rationellt, peda- gogiskt skäl för att i dagens skola dela upp arbetet i jämnstora tidsavsnitt finns knappast. I alla händelser finns inte fog för att nationellt göra regleringar med sådan innebörd. Nuvarande regle— ringar om raster m.m. som bygger på lektionsbegreppet bör här- med ges en annan utforming.

Ett modernt, nationellt tidsmått för skolan bör inte avvika från det som gäller i arbetslivet och samhället i övrigt. Besluten om en reformering av den gymnasiala utbildningen innebär att timpla- nernas tidsmått utgörs av klocktimmar (60 minuter), en konstruk— tion som vi enligt våra direktiv skall utgå ifrån.

Vi föreslår att timplanen anger tid uttryckt i timmar (60 minuter) att begreppen lektion, stadieveckotimme och veckotimme ut— går som definitioner i grundskoleförordningen, ] kap. 2 5.

8.4. Några utgångspunkter och definitioner

Vi vill innan vi går in på hur tid i timplanen skall fördelas, redo— göra för de övergripande utgångspunkter kommittén haft och de- finiera de begrepp som behövs i konstruktionen av en timplan av den typ vi har att föreslå.

All timplanebunden tid skall vara garanterad undervisningstid, dvs. det är undervisningstid som kommunen är skyldig att avsätta resurser för och det är tid under vilken eleven har rätt att få un- dervisning. All timplanebunden tid är obligatorisk för eleven.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

Utöver den garanterade undervisningstiden finns inom de ra- mar som skoldagen och läsårets antal skoldagar utgör, ett utrym- me som kommunen väljer att disponera eller ej. Detta utrymme ingår inte i timplanen. Här finns dels den tid som åtgår för sådant som inte är undervisning (se nedan), dels ett friutymme.

Minsta undervisningstid i ett ämne är den tid alla elever är ga- ranterade att få i ämnet. Denna tid kan utökas genom att ett 10- kalt timplaneutrymme utnyttjas och/eller genom elevens personli- ga val. Samtliga ämnen som anges i timplanen är obligatoriska ämnen för eleven.

All garanterad undervisningstid skall vara lärarledd. Den skall rymma såväl traditionell undervisning i klassrummet som under- visning där eleverna självständigt genomför arbetsuppgifter vilka kräver besök på bibliotek, institutioner, arbetsplatser, muséer m.m. Vi har därför valt att definiera lärarledd undervisning som ”arbe- te som planerats av lärare och elev tillsammans och som eleven genomför under lärares ledning”. Denna definition står också i samklang med synsättet i den under våren 1992 framlagda propo- sitionen (prop. 1991/92:157, s. 30 f.) om vissa gymnasie- och vux— enutbildningsfrågor m.m.

Undervisning består av dels ämnesundervisning, dels sådan som skall ge orientering om utbildning och arbetsliv m.m.

Vi återkommer till den närmare innebörden av dessa utgångs- punkter under de följande avsnitten.

Beräkningsgrunder för timplanen i sin helhet

En utgångspunkt för våra förslag är det utrymme som anges i nu gällande timplan (inklusive tid för fria aktiviteter), 283 veckotim- mar. Vårt förslag grundas vidare på läsårets omfattning som en- ligt grundskoleförordningen 4 kap. 4 5 utgör minst 178 skoldagar, dvs. (minst) 35,6 veckor. Tidsomfattningen blir då, med nuvaran- de tidsmått, totalt 35,6 x 283 = 10 074,8 undervisningstimmar. Omräknat i 60—minuterstimmar kommer den garanterade under— visningstiden således att omfatta 6 716,5 timmar.

För att undvika kostnadsökningar för kommunerna har vi räk- nat av viss tid för sådant som ingår i skolans verksamhet men som inte är att hänföra till undervisning, t.ex. skolavslutningar och hälsoundersökningar. Vi har i våra beräkningar utgått ifrån att sådana aktiviteter kan rymmas inom totalt 51,5 timmar. Prov, studiebesök o.d. ingår inte här utan skall betraktas som undervis- ning. Det tillgängliga utrymmet för garanterad undervisningstid utgör därmed 6 665 timmar.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

8.5. Grundskolans ämnen 8.5.1 Obligatoriska ämnen

De obligatoriska ämnena i timplanen utgör den kärna som skall vara gemensam för alla elever. I övervägandena om vilka ämnen som skall ingå i denna kärna och den tidsmässiga balansen mellan ämnena, måste många olika hänsyn vägas in. En allmän utgångs— punkt för våra överväganden har här varit den timplan som nu gäller.

Enligt direktiven skall överväganden om vilka ämnen som skall ingå i timplanen göras utifrån bl.a. ämnesstrukturen i ett interna- tionellt perspektiv samt från nationell utvärdering. Vidare skall enligt direktiven prövas hur undervisning i svenska och andra språk skall kunna stärkas, samt konsekvenserna av om vissa av de nuvarande obligatoriska ämnena förs över till elevernas fria val eller skolans profil. Inom timplanen skall finnas utrymme för ele— vens val, liksom för utrymme för den enskilda skolans profilering.

Kommittén har gjort ansträngningar att inhämta uppgifter om timplaner och ämnen i andra, främst europeiska länder. Det har dels varit svårt att få fram aktuellt underlag, dels krävs en mer ingående analys för att jämförelser skall kunna göras och några slutsatser kunna dras. Det är ett insamlings— och analysarbete som ligger utanför vad en kommitté med våra uppgifter och tidsramar har kunnat genomföra. Vissa uppgifter kan emellertid redovisas senare i detta avsnitt.

I och med att ett ökat utrymme skall ges för den enskilda ele- vens val och den enskilda skolans profilering, minskar med nöd— vändighet den undervisningstid som det kan fattas beslut om cen- tralt. Den nationellt garanterade tiden i varje ämne är en minimi- tid som kan ökas efter lokala beslut eller som resultat av elevens val. Detta innebär att inflytandet över hur den faktiska timfördel- ningen mellan olika ämnen kommer att se ut för eleverna, till en del flyttas över från staten till den enskilda kommunen och sko- lan och till elever och föräldrar.

Svenska, matematik och främmande språk

När bedömningar skall göras om vilken garanterad tid de olika ämnena skall ha, bör bl.a. klargöras vilka ämnen som innefattar kunskaper och färdigheter av särskilt stor vikt för medborgarna i framtiden. I denna bedömning bör också tas hänsyn till vilka äm— nen som är av särskilt stor vikt för fortsatt utbildning efter grund- skolan. I våra direktiv framgår bl.a. att större vikt i skolan bör läggas vid sådana mer beständiga kunskaper som ges i t.ex. svens— ka och matematik.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

Undervisningen i ämnet svenska skall bidra till elevens allsidi- ga språkutveckling och därmed också till hans eller hennes tanke- och kunskapsutveckling. Språkliga färdigheter är nödvändiga för att kunna formulera sig, uttrycka uppfattningar och känslor och för att aktivt kunna delta i såväl yrkeslivet som samhällslivet i vid mening. I ämnet förmedlas viktiga delar av det svenska och väs— terländska kulturarvet genom bl.a. studier av skönlitteratur från olika tider och olika delar av världen.

I ämnet matematik främjas bl.a. problemlösningsförmågan och förmågan att tolka och använda det ökade flödet av information. Ämnet utvecklar det logiska tänkandet och det blir alltmer nöd- vändigt för alla att ha matematiska kunskaper för att sovra i och kritiskt granska information och olika slag av massmediebudskap. Ämnena svenska och matematik ger på bl.a. dessa sätt grund för vidareutveckling i andra ämnen som förekommer i grundskolan och i en fortsatt utbildning.

Vid en jämförelse med några andra europeiska länder finner man att undervisning i landets modersmål och i matematik under de första fem till sex skolåren utgör tillsammans mellan 40 och 50 procent av den totala undervisningstiden. I vårt förslag, som inne- bär en viss tidsmässig förstärkning av dessa två ämnen, utgör des- sa tillsammans 46 procent av den totala tiden under de första fem åren.

Med utgångspunkt i våra direktiv och i den beskrivning av in— temationaliseringens krav m.m. som vi lämnat i kapitel 3, föreslår vi ökad tid i timplanen för garanterad undervisning i främmande språk. Vi återkommer senare i kapitlet till de närmare motiven och förslagen i denna del.

En jämförelse mellan föreslagen och nu gällande timplan läm- nas i bilaga 4 till betänkandet.

Ämnena slöjd, hemkunskap och barnkunskap

Slöjd och hemkunskap har bl.a. en viktig roll i skolan som bärare av svenska traditioner och det svenska kulturarvet. I ämnena in— går också att utveckla sådana färdigheter, t.ex. av praktisk natur som alla elever bör ha och som inte rimligtvis fångas upp av and- ra ämnen. I ämnet hemkunskap skall exempelvis ingå sådana för alla medborgare nödvändiga kunskaper som kostkunskap och konsumentekonomi. Det som skall garanteras alla elever är dock endast den kärna av kunskaper i ämnena som är nödvändig. Detta ha legat till grund för den timplan vi föreslår. För elever som vill fördjupa kunskaperna i dessa ämnen finns - liksom när det gäller andra ämnen - möjligheter inom ramen för t.ex. elevens personli- ga val. Våra överväganden när det gäller utvecklingen av ämnet barnkunskap i riktning mot ungdomskunskap har framgått av fö— regående kapitel. Tilläggas bör att ämnena slöjd, hemkunskap och

SOU 1992: 94 Kapitel 8

barn— och ungdomskunskap genom sitt innehåll är av stor bety- delse för att bryta etablerade könsrollsmönster.

En bred kritik har riktats från skolor, organisationer och all- mänhet mot vad man i våra direktiv har uppfattat som ett ifråga- sättande av betydelsen för alla av de berörda ämnena. Riksdagen har under våren 1992 uttalat att dessa ämnen bör ingå i grund— skolans nya timplan (1991/92 UbU:19).

Samhälls- och naturkunskapsämnen,

Undervisningen i samhälls— och naturkunskapsämnen under de ti- digare åren i grundskolan bör ske inom ramen för de två ämnena naturlära och samhällslära, vilka föreslås vara obligatoriska i års- kurserna 1-5. Därefter övergår ämnet samhällslära i ämnena geo- grafi historia, religionskunskap och samhällskunskap. Naturlära övergår på motsvarande sätt i ämnena biologi, fysik och kemi. Ämnena samhällslära och naturlära har tilldelats samma garante— rade undervisningstid. Detsamma gäller de sju nämnda ämnena med samhällsvetenskaplig och naturvetenskaplig inriktning. De närmare överväganden vi gjort kring dessa ämnen har framgått av föregående kapitel.

Ämnen med en ny inriktning och nytt innehåll

I kapitel 3 har berörts omvärldsförändringar och barns och ung- domars förändrade livsvillkor. Vi har också, i föregående kapitel, redovisat förslag till inriktning och huvudsakligt innehåll för det ämne som i nuvarande timplan heter barnkunskap. Ämnet bör med hänvisning till vad vi har redovisat vidgas och förändras i riktning mot ungdomskunskap. Vi föreslår att ämnesbeteckningen skall vara barn— och ungdomskunskap. Barnkunskap har ett mycket litet timutrymme i nuvarande timplan. Vi har bedömt att ett ämne, för att ge utrymme för en meningsfull undervisning och för att kunna ge grundläggande kunskaper på området, bör ha en garanterad tid om 50 timmar. Ämnet är närmast avsett för års- kurserna i grundskolans slutskede.

Teknikämnet infördes som obligatoriskt inslag inom de natur— orienterande ämnena i Lgr 80. Ämnet saknar till skillnad från öv- riga ämnen såväl akademisk som skolmässig tradition. På senare år har växt fram en insikt om att tekniken utgör en egen kun— skapskultur av stor betydelse. Detta har vi markerat i det förhål- landevis utförliga förslag till inriktning och innehåll av ett ämne som vi föreslår benämns teknik och miljö i föregående kapitel. Detta ämne ger också, som vi framhållit i kapitel 3, möjlighet att skapa ett sammanhang för undervisning om vissa väsentliga aspekter av miljöfrågorna. Med dessa utgångspunkter föreslår vi

SOU 1992: 94 Kapitel 8

att ämnet teknik och miljö får en garanterad undervisningstid 165 timmar som betydligt överstiger det utrymme teknikämnet f.n. har i grundskolan. Timtalet skall enligt våra överväganden möjliggöra att ämnet kan läsas under hela grundskoletiden.

Den föreskrift om undervisning i maskinskrivning som anges i dagens timplan bör med hänvisning till utvecklingen på datorom- rådet utgå. Undervisning i tangentbordsteknik bör ingå som en del av den datorbaserade undervisning inom skilda ämnen som skall ges i grundskolan. Det är naturligt att barn och ungdomar lär sig använda datorn för att skriva och söka information. Detta finns som ett mål i vårt förslag till kursplan i svenska. Lokalt kan man besluta att sådana kunskaper ges även i andra ämnen eller andra former.

Övriga ämnen

Frågorna om främmande språk, hemspråk och svenska som andraspråk behandlas i avsnittet 8.6.

När det gäller övriga ämnen som finns i nu gällande timplan, och som vi föreslår fortsättningsvis skall finnas, har vi i föregåen- de kapitel redovisat inriktning och huvudsakligt innehåll m.m. Id- rott föreslår vi får ändrad benämning till lek, idrott och hälsa av skäl som där framgått. Friluftsdagar skall enligt grundskoleförord— ningen finnas i grundskolan. Enligt kommitténs synsätt skall dessa räknas som undervisning. Tiden för friluftsdagar hänförs då till det eller de ämnen som utgör friluftsdagens innehåll. I den mån som friluftsdagen anknyter till ämnet lek, idrott och hälsa tas följ- aktligen tiden från detta ämne. Det bör här tilläggas att elevernas möjligheter till motion och idrott utanför skolan får anses vara goda.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

Vi föreslår SOU 1992: 94 att följande obligatoriska ämnen ingår i grundskolans timplan Kapitel 8 med angiven minsta undervisningstid

B-språk 320 tim Barn— och ungdomskunskap 50 tim Bild 180 tim Biologi 80 tim Engelska 480 tim Fysik 80 tim Geografi 80 tim Hemkunskap 80 tim Historia 80 tim Lek, idrott och hälsa 390 tim Kemi 80 tim Matematik 900 tim Musik 180 tim Naturlära 250 tim Religionskunskap 80 tim Samhällskunskap 80 tim Samhällslära 250 tim Slöjd 220 tim Svenska 1 490 tim Teknik och miljö 165 tim Summa 5 515 tim

8.5.2 Elevens val av ämnen

Den enskilda eleven skall ha ett större inflytande på innehållet och inriktningen av sin utbildning i grundskolan. Det anges såle- des i timplanen ett minsta tidsutrymme för sådan obligatorisk un- dervisning som eleven väljer. Valet skall ske inom ramen för de ämnen som anges i timplanen. Det kan också vara fråga om val av lokala kurser eftersom, enligt vad vi återkommer till, sådana kurser skall bygga på centralt beslutade kursplaner, eller delar av dessa.

Eleven skall ha rätt att under en viss minsta tid få undervis- ning efter personligt val. Hur ett sådant val kan se ut, hur många alternativ som kan erbjudas osv. är inte lämpligt att reglera. Sko- lan, och ytterst skolhuvudmannen, skall vara skyldig att, så långt det är möjligt, ta hänsyn till elevernas önskemål. Detta bör anges i föreskrifter till timplanen. Karaktären av en sådan föreskrift kan jämföras med den bestämmelse i skollagen som säger att kommu- nen skall anpassa dimensioneringen av gymnasiala utbildningar till elevernas önskemål. Organisatoriska och ekonomiska faktorer i kommunen och i skolorna, liksom tillgång till utbildad personal, kommer naturligtvis att sätta gränser för de möjligheter som ele- verna här i praktiken kan erbjudas. Vi gör dock som helhet den bedömningen att kommuner och skolor kommer att ha intresse av att anstränga sig för att gå elevers och föräldrars önskemål och behov till mötes.

Möjligheten för en elev som byter skola att få fortsätta med sitt tidigare gjorda val måste lämnas till lokalt bestämmande.

Vi utgår ifrån att det i praktiken är eleven som i samråd med föräldrarna i de flesta fall träffar valet. Formellt är det vårdnads- havaren som i samråd med eleven väljer. Valet bör med andra ord i detta avseende ske på samma formella grunder som idag.

Det förtjänar att påpekas att våra förslag om ett utrymme för elevens val är avsett att skapa en bättre utbildning för den enskil- de eleven genom att bättre anpassas till dennes behov och intres- sen. Att, inom vissa gränser, öka valmöjligheten är något viktigt i sig genom att det ofta ökar intresset och engegemanget. Vi utgår ifrån att det kommer att bli vanligt att eleverna väljer att gå vida- re, komplettera eller fördjupa kunskaperna i något eller några av de ”vanliga” ämnena på timplanen, låt vara i andra former eller med en något annan inriktning. Möjligheten att efter eget val för- djupa sig i ämnen som historia, matematik eller musik, bör kunna bidra till att förstärka kvaliteten i elevens utbildning i dessa äm- nen. Genom att all undervisning förutsätts ske på grundval av de centralt fastställda kursplanemålen finns också en slags nationell kvalitetssäkring för inte bara den obligatoriska ämnesundervis- ningen utan för grundskolans undervisning som helhet.

Vi är samtidigt medvetna om att elevens möjlighet att välja fördjupning inom en rad av skolans ämnen förutsätter en delvis annan organisation än som är vanlig idag. I många fall behöver det inte bli fråga om traditionell undervisning i större klass eller grupp. Det kan t.ex., när det finns förutsättningar för det, handla om mer eller mindre enskilt elevarbete med handledning från lä- rarens sida.

I försöksverksamhet med s.k. dubbelt tillval har man konstate- rat (Dubbelt tillval, Skolverket 1992) att eleverna utnyttjar val- möjligheterna på ett förhållandevis allsidigt sätt. Det mönster som finns inom det vanliga tillvalet enligt Lgr 80 att elever ofta väljer ämnen med estetisk-praktisk inriktning, tycks inte på samma sätt gälla inom försöksverksamheten med dubbelt tillval. Exempelvis har språk i form av kortkurser och kompletterande svenskunder- visning med ett friare arbetssätt rönt stor uppskattning från såväl lärare som elever.

Ett utrymme för elevens val menar vi skall finnas i såväl de lägre årskurserna som i de högre. Det är dock naturligt, och ock— så i överensstämmelse med våra direktiv, att detta utrymme blir större ju äldre eleverna är och ju större deras möjligheter är att överblicka de olika kunskapsområden som skolan inrymmer. Ut- rymmets storlek måste relateras till timplanen i sin helhet och ut- gå, för det första från den tid som behöver garanteras alla elever för undervisning i obligatoriska ämnen, för det andra till en tid för undervisning som kommunen eller den enskilda skolan be- stämmer om. Kommittén har härvid stannat för att utrymmet för elevens val bör uppgå till 520 timmar, fördelat så att ca två tred-

SOU 1992: 94 Kapitel 8

jedelar av tiden faller på årskurserna 6—9. I förhållande till den totala garanterade undervisningstid vi föreslår, dvs. i förhållande till hela timplaneutrymmet, utgör då elevens val ca 8 procent. Tid för B—språksundervisning ingår inte i det utrymme för elevens val som vi föreslår. Däremot ingår ev. val av C-språk. Vi återkom- mer senare till dessa frågor.

Vi föreslår att 520 timmar av timplanens tid anslås till undervisning som eleven och dennes föräldrar väljer att detta utrymme i timplanen fördelas mellan årskurserna 1-5 resp. 6—9 så att större delen förläggs till det senare skedet att elevernas val, valmöjligheter m.m. inte närmare regleras men att styrelsen för utbildningen skall vara skyldig att så långt möjligt ta hänsyn till elevernas önskemål.

8.5.3. Lokal profilering

Lgr 80 ger otillräckliga möjligheter för den enskilda skolan att 10— kalt fastställa ett profilerat innehåll som eleverna skall läsa. De begränsade möjligheter som ges, finns inom ramen för lokala till- valskurser. Genom ett regeringsbeslut i maj 1992 har de lokala skolhuvudmännen fått möjlighet till generell dispens från gällande timplan för profilering av lokala klasser eller skolor motsvarande tio stadieveckotimmar på vardera mellan— och högstadiet. Utrym- met skall användas för undervisning inom kunskapsområden som innebär fördjupning eller intresseprofilering inom något eller någ- ra av grundskolans ämnen. Inget ämne eller ämnessektor får vid jämkningen av timplanen beskäras oproportionerligt mycket. Timplanen bör ge ett bestämt minsta utrymme för lokal profi- lering. Utrymmet bör, i likhet med det vi föreslagit för elevens val, finnas såväl i de lägre som de högre årskurserna, dock med en större volym 1 de senare. Tiden för lokal profilering bör vara av den omfattningen att å ena sidan utrymmet för kärnan, de obligatoriska ämnena, är tillräckligt och att den å andra sidan medger lokala beslut av någon betydelse. Utrymmet bör vidare enligt vår mening i omfång svara mot det utrymme som skall fin- ' nas för elevens val. I det förslag vi lämnar blir tiden för lokalt fastställt timplaneutrymme i årskurserna 6 —9 ca 11 procent av den totala garanterade undervisningstiden.

För att tillgodose såväl den lokala skolans som de enskilda ele- vernas önskemål inom denna del av timplanen, skall även lokala kurser kunna utformas och ligga till grund för undervisning. Des- sa föreslår vi till sitt innehåll och sin inriktning skall ligga inom de mål som nationellt anges i läroplan och kursplaner. De natio- nella kursplanernas strävansmål skall såsom vi redovisat i föregå- ende kapitel utformas så att de anger en tydlig inriktning i ämnet

SOU 1992: 94 Kapitel 8

men inte sätter några ”tak” för en utveckling. Inom skolans pro— filutrymme kan flera alternativ erbjudas för att på det sättet öka elevernas valmöjligheter.

En lokal kurs kan hämta innehåll från ett eller flera obligatori- ska ämnen. Det kan då bli fråga om kurser som ger en särskild fördjupning inom ett visst ämne eller som ges en ny inriktning genom att kombinera målområden i olika nationella kursplaner. En lokal kurs i form av en kursplan bör, i likhet med vad som gäller idag, formellt fastställas av styrelsen för utbildningen på förslag av rektor. Det är naturligt att utformingen av sådana kur- ser görs på den enskilda skolan och att elever och lärare på så sätt engageras i ett lokalt kursplanearbete.

Riktlinjer för utformningen av lokala kursplaner med den in— nebörd vi nu angett bör ges i form av förordning.

I kapitel 5 har vi konstaterat att frågan om skolplikt, skolstart m.m. kräver en samlad översyn. Vad vi här föreslagit om den 10- kala skolans och elevens utrymme, innebär att elevernas kunkaps- profiler, när de skall studera vidare i gymnasieskolan, kommer att kunna variera mer än f.n. Även detta aktualiserar frågan om grundskolans längd. I Danmark och Norge finns erfarenheter av och diskussion om ett tionde skolår. Vi föreslår att en samlad översyn görs av detta problemkomplex.

Vi föreslår att ett utrymme i timplanen om 510 timmar avsätts för garan- terad undervisning i ämnen eller lokala kurser efter beslut av styrelsen för skolan att undervisningen inom detta utrymmet skall utgå från kurs- planen i ett eller flera ämnen på sätt som bör regleras i förord— ning att tid för skolans profilering skall finnas såväl i tidigare som i senare årskurser men vara större i de högre att en samlad översyn görs av frågan om skolplikt och grund- skolans längd m.m.

8.6. Språkens ställning

Det språkprogram som idag gäller för ungdomsskolan, dvs. grundskolan och gymnasieskolan, har med smärre förändringar varit i kraft sedan 1960-talet. Engelska blev genom Lgr 62 ett obligatoriskt ämne fr.o.m. årskurs 4 i grundskolan. Tyska eller franska kunde väljas fr.o.m. årskurs 7 och därmed studeras i maximalt sex år alltså ytterligare tre år i den då enbart studie- förberedande gymnasieskolan. I och med Lgr 69 och Lgy 70 slo— pades B-språkskravet för tillträde till de mer studieförberedande gymnasielinjerna. Timtalet för B—språk i grundskolan reducerades också med två veckotimmar.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

I huvudsak består detta program ännu idag. Genom att de allra flesta elever idag genomgår gymnasieutbildning omfattar studier- na i engelska minst åtta år. Ca 60 000 elever i grundskolan väljer att studera tyska, franska eller spanska (varav det sistnämnda än- nu har en mycket liten omfattning). Ungefär en fjärdedel av dessa fullbordar en sexårig studiegång medan knappt hälften av den ur— sprungliga gruppen fullgör en femårig studiegång. Resten av gruppen lämnar det andra språket under grundskolans gång eller avstår från att fortsätta sina B—språksstudier i gymnasieskolan.

Vi har i vårt arbete med ett nytt språkprogram inhämtat upp— lysningar om språkundervisningens villkor i andra länders skolsy- stem. Detta material redovisas i sin helhet i bilaga 9. I det följan- de redovisas några väsentliga fakta ur detta material.

Några fakta om språkundervisningen i vissa andra länder

I samtliga tillfrågade länder är studium av minst ett främmande språk obligatoriskt. Flertalet länder erbjuder alternativa valmöjlig- heter redan ifråga om det första främmande språket. I Norden är det bara Finland som tillämpar en sådan modell medan övriga nordiska länder i likhet med Sverige endast erbjuder engelska som första språk. I några länder startar språkundervisningen tidi— gare än i Sverige (Österrike, Spanien, Italien).

En faktor som tillmäts stor betydelse för den färdighetsnivå eleverna uppnår är den s.k. exponeringstiden, dvs. det totala anta- let timmar som eleverna ”utsätts för” språket i skolan. Denna tid kan för engelskans del beräknas till maximalt 700 timmar för hela ungdomsskolan. Samtliga beräkningar bygger när det gäller gym- nasial utbildning på de timplaner som gällde före reformeringen och anges i klocktimmar. Högre än Sverige ligger här t.ex. Neder- länderna, Österrike och Spanien. Inom parentes kan nämnas att Spanien är på väg att genomföra en genomgripande skolreform som bl.a. innebär en kraftig förstärkning av Språkprogrammet.

I flera länder ställs krav på ett andra främmande språk för in- träde i den studieförberedande gymnasieskolan. Här kan nämnas att man i Nederländerna kräver även ett tredje språk. Det totala timtalet för det andra främmande språket kan för Sveriges del be- räknas till 466 timmar. Väsentligt högre ligger här Spanien och Nederländerna. I det sistnämnda landet är det totala timtalet för franska/tyska 758, dvs. fler timmar än vad engelskan maximalt disponerar i den svenska skolan. I flertalet länder sätts det andra främmande språket in vid sekundärstadiets början, dvs. i 11-12- årsåldern och då i regel endast för elever som väljer studieförbe- redande utbildning.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

Engelska

Vi anser att engelskans ställning som obligatoriskt första främ— mande språk är självklar. I förslaget till huvudsakligt innehåll i ämnet har vi angett den globala roll som det engelska språket re- dan har. Medborgarna i 2000—talets internationella samhälle be- höver bredare och djupare engelskkunskaper än de som verkade under 1960- och 1970—talen då det nuvarande Språkprogrammet utformades. Undervisningsvolymen i engelska alltsedan grundsko— lans tillkomst har emellertid varit konstant med enligt det hit- tills gällande timbegreppet totalt 21 stadieveckotimmar för hela grundskolan.

Det positiva sambandet mellan den totala tiden för och elev- prestationerna i språk är väl dokumenterat inom språkpedagogisk forskning. Vi föreslår därför ett utökat timtal för engelska jämfört med dagens timplan.

Enligt våra direktiv bör vi utgå från att undervisningen i engel- ska skall börja i årskurs 1. En noggrann genomgång av frågan om tidigare engelskstart har därför gjorts. Däri har ingått en studie av hur frågan om engelskstarten behandlats ute i skolorna fram till idag.

Enligt vad vi erfarit är en tidigare start ingen garanti för bättre språkkunskaper. Flera internationella studier och en större studie gjord 1 Sverige under 1970—talet (EPÅL engelska på lågstadiet), har visat att elever som startar senare, och alltså får en mer kon- centrerad studiegång, efter några år är ikapp de elever som haft en tidigare start.

Till stöd för en tidig språkstart kan argument av en annan typ kan anföras. Barnen har idag i stor utsträckning mött engelska via medierna redan innan de börjar skolan. Så var inte fallet tidigare. Det är därför naturligt och stimulerande för barnen att skolan di- rekt anknyter till denna verklighet. Barnen tycker att engelska är spännande och roligt. Språket skapar en större öppenhet och kan på så sätt bidra till att skolans internationaliseringsmål bättre till- godoses. Detta måste enligt vår uppfattning tillmätas stor vikt.

En kartläggning gjord av Skolverket och som avser hösttermi- nen 1991, visar att endast ett fyrtiotal kommuner idag har under— visning i engelska på lågstadiet, i många fall endast i vissa skolor. En stor majoritet av landets skolstyrelser har alltså funnit skäl att flytta engelskan till årskurs 4 genom byte av timmar med svens- kan. De skäl man åberopar är främst lärarnas oro över att elever- nas kunskaper i svenska kan bli lidande genom en tidig introduk- tion av engelska. Den modell med start i årskurs 3 som egentligen föreskrivs i Lgr 80 har nästan försvunnit — den förekommer en- dast i ett trettiotal skolor. Den övervägande delen av de relativt få skolor som idag har undervisning i engelska på lågstadiet star- tar i årskurs 1. Enligt vår uppfattning kan denna fråga ses som ett tidigt exempel på decentralisering av beslut.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

I våra överväganden om förstärkning av engelskan har, förut- om en tidigare start, även behandlats frågan om progression i un— dervisningen. Eleverna skall ju, vilket betonas i direktiven, i takt med ökande mognad få ett allt större inflytande över valet av in- nehåll och arbetssätt. De behöver då få arbeta i längre samman- hängande arbetspass med t.ex. projektinriktade studier. Detta ta- lar för en tidsmässig tyngdpunktsförskjutning mot grundskolans senare årskurser då elevernas språkfärdighet är mer utvecklad så att de med gott utbyte kan arbeta mer självständigt. Dessa två möjligheter till förstärkning — en tidigare start respektive en tim- förstärkning förlagd till grundskolans senare årskurser - kommer enligt vår uppfattning att ställas mot varandra när man lokalt pla- nerar hur den föreslagna förstärkningen i engelska bäst skall an— vändas.

Vi förordar en modell där engelskundervisningen inleds under de första grundskoleåren med en timmässigt blygsam introduktion av samma omfattning som anges i Lgr 80. Från och med fjärde läsåret får då undervisningen en mer reguljär karaktär och med ett större timtal. Den timmässiga förstärkning som vi föreslår för ämnet bör förläggas till de sista grundskoleåren av skäl som vi nu angett. En sådan förstärkning rimmar också med den inriktning av ämnet vi förordat i föregående kapitel.

Frågan om engelskstarten har varit en lokal fråga kring vilken livliga och stundom heta diskussioner stått under de två senaste decennierna. Krav på en alltför snabb förändring skulle kunna le- da till svårigheter, till förfång för verksamheten. Beslutet om att öka möjligheterna till en tidigare skolstart är också en ny faktor, som bl.a. rör elevernas kunskaper i svenska. Vidare är fortbild- ningsbehoven i engelska för den aktuella lärargruppen enligt flera undersökningar mycket stora. Den typ av informell språkunder— visning, ofta integrerad med andra ämnen, som enligt vår uppfatt— ning lämpar sig bäst för de unga nybörjarna, kräver bl.a. en god egen färdighet i engelska hos läraren. Erfarenheter från hem- språksundervisning i engelska bör kunna ha mycket att ge i fråga om material och metodik. Det bör därför finnas en övergångstid under några år under vilken kommuner och skolor har möjlighet att förbereda för och anpassa verksamheten efter en tidigare start för engelskstudier. Vi återkommer under kapitel 10 till frågor om genomförande och fortbildningsbehov.

Vi föreslår att 480 timmar i timplanen skall vara garanterad undervis- ningstid i engelska att i timplanen tas in en bestämmelse att engelska skall påbör- jas i årskurs 1 och därefter förekomma i varje årskurs, dock att några års övergångstid skall medges för denna förändring.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

Ett andra främmande språk väljs idag inför årskurs 7 av ca två tredjedelar av grundskolans elever. Denna andel har under 1980— talet varit tämligen stabil. Det inbördes förhållandet mellan B— språken tyska och franska har dock förändrats under åren. En klar tendens under senare år har varit att valet av tyska har ökat medan franskan minskat kraftigt. Enligt SCBs statistik för läsåret 1991/92 läste ungefär hälften av samtliga elever tyska i årskurs 7 medan franska endast valdes av 12 procent. Även spanska före- kommer sedan några år tillbaka som treårigt lokalt tillval men har lästs av endast drygt en procent. Ett annat faktum som förtjänar att nämnas är att 20-25 procent av B—språkseleverna ”hoppar av” före årskurs 9 och alltså inte fullföljer sina språkstudier. Denna andel var lägre under 1970-talet.

I våra direktiv ingår att överväga möjligheten att införa ett obligatoriskt andra främmande språk i grundskolan. Denna fråga som diskuterats vid tidigare läroplansreformer har aktualiserats i samband med försöksverksamheten med dubbelt tillval som vi ti- digare hänvisat till. Den modell som enligt rapporten tycks funge— ra bäst innefattar B—språk, ofta i två olika kurser, samt ett för- djupningsalternativ i svenska som har fått olika inriktningar. En- dast ett par skolor har utformat det dubbla tillvalet så att alla ele- ver fått läsa B—språk. En skola har ett sådant program igång se- dan 1988. En iakttagelse är att språklärarna inte kände sig rustade att klara av att undervisa alla elever. Betydande fortbildningsin- satser har gorts från kommunens sida men modellen har inte fått någon spridning.

Vi har från Skolverket inhämtat information om spanskans ställning i grundskolan. Enligt en kartläggning gjord höstterminen 1991 förekommer spanska som lokalt tillval i ett sextiotal kom- muner i landet. Antalet tycks stadigt öka. Lärarutbildning i spans- ka har inrättats på försök på grundskollärarlinjen vid Göteborgs universitet. Det finns numera också läromedel för spanska på hög— stadiet.

Riksdagens utbildningsutskott har också flera gånger uttalat sin positiva inställning till denna utveckling. Spanskan åtnjuter en stor popularitet som nybörjarspråk i gymnasieskolan. Det finns all anledning tro att många elever skulle uppskatta att få påbörja sina spanskstudier redan i grundskolan. Det spanska språket är utbrett över stora delar av världen och kompletterar engelskan som glo- balt språk. Vi föreslår att spanskan skall vara ett B-språk som i timplanen jämställs med tyska och franska.

En förutsättning för kommunens skyldigheter när det gäller att erbjuda B-språk, måste vara att undervisningsgrupperna inte är så små att kommunen får alltför stora kostnader för den. Samma reglering om minst fem elever som finns idag när det gäller B- språk, bör därför gälla även framdeles.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

Om det finns förutsättningar i en kommun att ge B-språksun— dervisning i andra språk än de nu nämnda, t.ex. italienska, bör denna möjlighet stå öppen. Det kan också gälla vissa högfrekven— ta hemspråk. Förutsättningen bör dock vara att fastställd kursplan i B-språk kan användas och att eleverna kan tillförsäkras en möj- lighet att fortsätta dessa språkstudier i gymnasieskolan. Detta tor- de inte bli särskilt vanligt förekommande, men vi menar att det vore oklokt att lägga några hinder i vägen för en sådan möjlighet på det lokala planet.

Vi bedömer det som angeläget att också ett tredje språk - C- språk kan erbjudas i grundskolans sista årskurser. Ett sådant er- bjudande skall ges inom ramen för elevernas personliga val eller utrymmet för skolans profilering.

Vårt förslag till timplan ger vidare goda möjligheter att tillgo- dose individuella behov och lokala intressen när det gäller språk— utbildning. Det bör t.ex. vara fullt möjligt att på vissa skolor ut- veckla alternativa språkprogram liknande de kulturprofileringar som finns på en del håll. En central ”mall” för C—språksstudier i grundskolan bör tas fram. C—språk som erbjuds skall kunna rym- mas inom en sådan mall och, på samma sätt som angetts ovan för B—språken, skall eleven kunna fortsätta med sitt C-språk i gym- nasieskolan. Kommittén återkommer i sitt slutbetänkande med närmare förslag när gäller kursplaner i denna del. Om undervis- ning i C—språket skall bli meningsfull krävs att ett visst minsta ut- rymme avsätts. Vi föreslår att utrymmet här skall vara minst 150 timmar.

Våra förslag förutsätter utveckling av såväl metoder som mate- rial. Det andra främmande språket kommer i framtiden att intro- duceras när eleverna är i 11—årsåldern. Även skolstart vid 6 års ål- der måste här beaktas. För språkutbildningen behöver nya läro— medel utvecklas. Vidare behöver mer aktiverande arbetssätt bli kända bland lärarna.

Hemspråk och svenska som andraspråk

De elever som är berättigade till undervisning i hemspråk liksom svenska som andraspråk kan definieras på två sätt. Det ena sättet är att ange de kriterier som enligt grundskoleförordningen skall vara uppfyllda för rätt till undervisning. Det andra sättet är att beskriva den enskilda elevens kunskaper och personliga bakgrund. Det första sättet behövs av formella skäl och det andra av peda- gogiska men också för att förstå behovet av anpassade och varie— rade undervisningsinsatser.

För elever där ett annat språk än svenska utgör dagligt um— gängesspråk för eleven, skall hemspråksundervisning anordnas, förutsatt att eleven har grundläggande kunskaper i språket och att eleven behöver och önskar få undervisning i det. Undervisning i

SOU 1992: 94 Kapitel 8

svenska som andraspråk skall om det behövs anordnas för elever med annat hemspråk än svenska och i vissa andra angivna fall.

För att få undervisning i hemspråk skall eleven visserligen ha grundläggande kunskaper i språket men det är långt ifrån säkert att han eller hon behärskar språket så som jämnåriga i ursprungs— landet. En elev i skolåldern som kommit nyligen till Sverige kan kanske ändå varken läsa eller skriva sitt språk eller har stora kun- skapsluckor på grund av avbruten eller utebliven skolgång. Även bland elever som läser svenska som andraspråk kan språkkunska— perna skifta avsevärt.

I direktiven framhålls att det ökande internationella samarbe— tet, särskilt inom Europa, gör det nödvändigt att förstärka skolans undervisning i moderna språk och om det europeiska kulturarvet. Direktiven betonar att kunskaper om det svenska kulturarvet måste få en framträdande plats i undervisningen men också att förståelse och respekt för inhemska minoriteters kulturarv och andra folks kulturarv skall genomsyra undervisningen.

Skolans språkprogram kan vidgas genom att tydligt markera undervisningens i hemspråk och svenska som andraspråk plats och del i Språkprogrammet. Bland hemspråken i våra skolor finns såväl stora världsspråk som små språk väl företrädda. Närvaron av lärare och elever med kunskaper i dessa språk ger i en skolas språkprogram goda möjligheter att förmedla kännedom om andra länders kulturarv och språk jämsides med svenskt kulturarv och språk. För alla elever kan då förståelse och respekt genomsyra undervisningen.

Föräldrar och hemspråkselever har riktat kritik mot att under- visningen i hemspråk ofta inte omfattat mer än ett par lektioner i veckan. I förhållande till den målsättning som gäller för hem- språksundervisningen är denna kritik inte grundlös. Ämnena finns heller inte upptagna i den gällande timplanen och timplanens fö- reskrifter anger ingen tidsram.

Vårt förslag till timplan innehåller garanterad undervisningstid för vissa obligatoriska ämnen. Timplanen anger också tid för 10- kalt timplaneutrymme och elevernas personliga val. Med en sådan timplan finns det goda möjligheter att anordna undervisningen i hemspråk och svenska som andraspråk på sätt som tillgodoser elevernas behov.

Med undervisning i hemspråk och svenska som andraspråk som en mer integrerad del av Språkprogrammet kan en skola pro— filera sig i riktning mot internationalisering, t.ex. genom att erbju- da vissa mindre språk. Elevers personliga val kan underlättas och vidgas om Språkprogrammet innefattar undervisning i hemspråk. Om hemspråk kan läsas också som ett alternativ till B—språk upp- nås även den vinsten att elever inte behöver gå miste om under- visning i andra ämnen. Med våra förslag bör en situation för hemspråksundervisningen kunna skapas som också möter den kri— tik som funnits.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

Vi föreslår alltså att elever som är berättigade att läsa hem— språk skall kunna läsa detta i stället för B-språk och inom det ut— rymme som B-språket enligt våra förslag har i timplanen. Samma reglering om minst fem elever, som vi föreslår skall fortsätta gälla för B—språk (och C—språk), bör gälla även här. Det skall tillläggas att det redan idag finns möjlighet att inom tillvalet på högstadiet läsa hemspråk.

Den tillgång i form av kunskaper och erfarenheter som hem- språkselever och deras lärare tillsammans utgör, kan bidra till ökad språk- och kulturkunskap även för andra elever och lärare. Om dessa kunskaper efterfrågas, lyfts fram och används vid un- dervisning i övriga ämnen och i skolans verksamhet i övrigt kan alla elever öka sin beredskap att leva och verka i ett alltmer inter— nationellt samhälle.

Beträffande undervisning i svenska som andraspråk bör skolan i samråd med förälder även fortsättningsvis bedöma om en elev behöver den. Detta har angetts också i huvudsakligt innehåll för ämnet i föregående kapitel. För elever med svenska som andra- språk ersätter detta undervisning i svenska så länge som eleven är i behov av det. Vi föreslår således här inga förändringar i nuva- rande bestämmelser.

Våra förslag om Språkprogrammet och om det större utrym- met för lokala profiler förändrar inte förutsättningarna för den verksamhet med hemspråksklasser och sammansatta klasser som finns idag. För den huvudman som så önskar finns dessutom möj- lighet att anordna undervisning i hemspråk utanför timplanen.

Vi föreslår att alla elever inför det sjätte skolåret gör ett obligatoriskt val av B-språk att skolan skall erbjuda undervisning i en garanterad omfatt- ning av 320 timmar i minst två av ämnena franska, tyska och spanska att skolan under vissa förutsättningar skall kunna erbjuda även andra B-språk än tyska, franska och spanska att om elev och förälder önskar skall skolan i stället för B- språk erbjuda undervisning i svenska, engelska eller tecken- språk i syfte att förstärka och fördjupa elevernas kunskaper i dessa ämnen att hemspråk skall erbjudas istället för och inom utrymmet för B-språk i timplanen för den elev som är berättigad att läsa hemspråket att kommunens skyldighet att erbjuda ovan nämnda språk gäl- ler under förutsättning att minst fem elever väljer språket att endast B- eller C—språk skall erbjudas som eleverna kan för- utses ha möjlighet att fortsätta med i gymnasieskolan.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

att ett tredje främmande språk, C-språk, skall erbjudas inom utrymmet för elevernas personliga val eller skolans profil i en omfattning av minst 150 timmar.

8.7. Alternativkurserna i engelska och matematik

Alltsedan grundskolans införande har undervisningen i engelska och matematik bedrivits i två kurser, allmän kurs och särskild kurs. I Lgr 62 och Lgr 69 fanns vissa preciseringar av dessa båda kurser så att de av lärare och elever kunde uppfattas som två oli- ka kurser. Så är inte fallet i Lgr 80 där kurserna endast definieras med en kort föreskrift i timplanen. Det finns alltså endast en kursplan i engelska och en i matematik.

Försöksverksamhet och utvecklingsarbete har bedrivits under ett antal år för att komma fram till andra sätt att gruppera elever— na och differentiera undervisningen. SÖ gjorde flera framställ- ningar till regeringen i frågan bl.a. om avskaffande av betygsätt- ning i två olika referensgrupper i dessa ämnen. Frågan behandla- des också i riksdagen men hänsköts till vidare utredning.

Vi anser att frågan om alternativkurser nu kommit i ett helt nytt läge.

Det nya statsbidragssystemet innehåller inga specialdestinerade resurser för gruppindelning. Det är kommunen som bestämmer hur resurserna skall fördelas. Fortbildning kring individualiseran— de arbetssätt i engelska och matematik har lett till att ett växande antal skolor överger alternativkurssystemet, i varje fall i årskurs 7.

Till detta kan läggas att våra förslag om timplaneutrymme för elevens val och skolans profil öppnar nya vägar för att tillgodose elevers olika intressen och behov, även inom ramen för de obliga- toriska ämnena.

Vi föreslår att nuvarande reglering om alternativkurser i engelska och ma— tematik upphör.

8.8. Orientering om utbildning och arbetsliv m.m.

Ända sedan den praktiska yrkesorienteringen infördes i skolan har man centralt förordnat om en viss tidsmässig plats för prakti— ska yrkes- eller arbetslivskontakter. I den nu gällande läroplanen stadgas en omfattning av minst sex och högst tio veckor under grundskoletiden. Den normala omfattningen idag är fyra veckors vistelse på olika arbetsplatser under högstadietiden samt enstaka dagar därutöver, främst på mellan— och högstadiet. I läroplanen finns också en bestämmelse om att eleverna genom den praktiska arbetslivsorienteringen skall få erfarenheter av olika sektorer av

SOU 1992: 94 Kapitel 8

arbetsmarknaden och bl.a. därigenom få erfarenheter av såväl kvinno- som mansdominerade yrken.

Med den ansvarsfördelning på skolans område som är beslutad är det inte längre rimligt att nationellt fastställa någon exakt om— fattning av den tid som eleverna i grundskolan skall få möjlighet till praktisk arbetslivsorientering. I kommunens och skolenhetens planering bör ingå dels att närmare bestämma hur den praktiska arbetslivsorienteringen på bästa sätt skall ingå som en del av sko- lans totala verksamhet, dels i större utsträckning avgöra vilken omfattning de praktiska arbetslivskontakterna skall ha. Ett sådant lokalt bestämmande bör öka förutsättningarna för att arbetslivs- kontakter skall bli ett väl integrerat och meningsfullt inslag i skol- verksamheten. Arbetsmarknadsstyrelsen har våren 1992 i skrivelse till regeringen föreslagit att kommunerna i fortsättningen själva skall anskaffa de platser skolan behöver för bl.a. den praktiska ar— betslivsorienteringen. Om förslaget realiseras kan även detta på ett fördelaktigt sätt bidra till en planering av skolans arbetslivs- kontakter som rimmar med lokala förutsättningar och behov.

I timplanen har vi avsatt ett visst minsta utrymme för under— visning som skall garanteras var och en som underlag för fram— tidsplanering i form av studie—, yrkes— och arbetslivsorientering. Det kan därvid också vara fråga om t.ex. att under en vecka aus- kultera på något eller några av programmen i gymnasieskolan. Det kan också vara en lägervecka eller en kortare utlandsvistelse för språk— och samhällsstudier, exempelvis inom ramen för ett ut- bytesprogram. Inom den tid vi föreslår för detta i timplanen — 120 timmar - skall undervisningen vara lärarledd i den mening som vi redovisat tidigare i kapitlet.

Vi föreslår att 120 timmar i timplanen anvisas för orientering om utbild- ning och arbetsliv m.m.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

8.9. Förslag till timplan SOU 1992: 94

Kapitel 8 Timmar r['immar Ar 1-5 Ar 6—9

B—språk 320 Barn- och ungdomskunskap 50 Bild 135 45 Biologi 80 Engelska 200 280 Fysik 80 Geografi 80 Hemkunskap 40 40 Historia 80 Lek, idrott och hälsa 210 180 Kemi 80 Matematik 530 370 Musik 135 45 Naturlära 250 Religionskunskap 80 Samhällskunskap 80 Samhällslära 250 Slöjd 160 60 Svenska 1 045 445 Teknik och miljö 85 80 3 040 2 475 Lokalt timplaneutrymme 150 360 Elevens personliga val 160 360 Summa ämnesundervisning 3 350 3 195 Orientering om utbildning och arbetslrv m.m. 20 100 Summa undervisning 3 370 3 295

8.10. Behov av timplaneföreskrifter

Vi har inledningsvis redogjort för timplanens roll och funktion. Dess primära uppgift är att garantera varje elev ett minimum av undervisningstid i obligatoriska ämnen och annan undervisning. Det större lokala inflytandet som skall finnas skall förenas med en garanti för likvärdighet mellan landets skolor i vissa organisa- toriska och strukturella avseenden.

Skollag och grundskoleförordning innehåller bindande före— skrifter om bl.a. hemspråksundervisning, svenska som andraspråk och anpassad studiegång. Vi finner inte skäl att föreslå föreskrif- ter till en ny timplan i den mån saken regleras i lag eller eller i annan förordning.

Vi har i samband med redovisningen av olika ämnen och äm- nesgrupper angett i några fall i vilka årskurser de skall förekom- ma. För den timplan vi föreslår krävs vissa föreskrifter av denna natur. Vidare krävs vissa föreskrifter om elevens personliga val samt om utrymmet för lokala timplanebeslut. Även omfattningen av vissa ämnen som ej återfinns i timplanen måste regleras.

Vi föreslår följande föreskrifter till timplanen: I . Undervisningstid m.m.

Tid som anges i timplanen är undervisningstid som eleven minst har rätt att få och som är obligatorisk för eleven. Under— visningstid anges i timmar (60 min). Undervisning skall vara lärarledd, varmed avses att den skall ha planerats av lärare och elev och att eleven genomför den under lärares ledning. All undervisning skall bedrivas med utgångspunkt i nationellt gäl- lande kursplaner för ämnen. Undervisningstidens fördelning under och mellan läsår beslutas av rektor varvid beaktas att: Matematik, svenska och engelska skall förekomma varje läsår. Fördelningen av timmar mellan år 1-5 resp. 6-9 kan jämkas efter beslut av styrelsen för skolan.

2. Lokalt timplaneutrymme

I timplanens undervisningstid ingår ett minsta lokalt timpla- neutrymme. Styrelsen fastställer vilka ämnen och lokala kurser som skall förekomma inom det detta utrymme samt om under- visningstiden skall utökas utöver det i timplanen angivna. Ut- rymmet skall utnyttjas för undervisning i ett eller flera av de ämnen som är obligatoriska i timplanen eller i kurs som an- ordnas i enlighet med lokal kursplan. Lokal kursplan skall ut- gå från nationellt beslutad kursplan och fastställas av styrelsen för skolan enligt av regeringen utfärdade riktlinjer.

3. Elevens personliga val

I timplanens undervisningstid ingår ett minsta utrymme för elevens personliga val. Föräldrar väljer efter samråd med ele- ven inom ramen för ämnen och kursplaner på vilket sätt detta utrymmet skall utnyttjas. Styrelsen skall så långt möjligt ta hänsyn till föräldrarnas och elevens önskemål.

4. Obligatoriskt B-språksval

B—språk skall förekomma varje läsår under år 6-9. Undervis— ning i B-språk innefattar undervisning i tyska, franska eller spanska i enlighet med val som elev och förälder gör. Skolan är skyldig att erbjuda undervisning i minst två av dessa språk. Styrelsen beslutar vilka språk som skall erbjudas och kan då- rutöver erbjuda även andra moderna främmande språk om de kan läsas inom ramen för kursplanen i B-språk och det kan förutses att eleverna kan fortsätta läsa språket i gymnasie- skolan.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

Elev som genom förälder framför önskemål härom skall i stål- let för B-språk erbjudas undervisning i svenska, engelska eller teckenspråk i motsvarande omfattning. Elev som är berättigad att läsa hemspråk skall i stället för B- språk erbjudas undervisning i hemspråket om elev och förälder önskar det. Skolan är skyldig att anordna undervisning i B—språk eller i de andra språk som nämnts under denna punkt endast om minst fem elever deltar i en undervisningsgrupp.

5. C—språk

Undervisning i C-språk skall erbjudas under de två högsta läs— åren inom ramen för det lokala timplaneutrymmet eller ut— rymmet för elevens personliga val. Omfattningen av undervis- ningen skall vara minst 150 timmar.

6. Friluftsdagar

Friluftsdagama är en del av skolans undervisning. Tid för un- dervisning under friluftsdagar ingår i den i timplanen angivna minsta tiden för det eller de ämnen som utgör friluftsdagens innehåll.

8.11. Sammanfattning

Timplanen kommer framöver att fylla en annan funktion än tidi- gare. Knytningen till statsbidragssystemet har upphört. En ny timplan skall ange den minsta undervisningstid som eleverna har rätt att få och därmed den tid som kommunen minst är skyldig att avsätta resurser för. Kommunen kan om den så vill använda tid utöver timplanen inom ramen för skoldagenslängd och läså- rets skoldagar.

All tid i timplanen avser lärarledd undervisning, dvs. undervis- ning som planerats av lärare och elev och som eleven genomför under lärares ledning. Tiden uttrycks i timmar (60 minuter) och inte i veckotimmar som hittills.

Timplanen föreslås bestå av i princip fyra olika tidsutrymmen. Huvuddelen upptas av minsta garanterad tid för i planen angivna obligatoriska ämnen. Skolan skall lokalt ha ett timplaneutrymme för sin profilering och ett utrymme skall finnas för elevens per- sonliga val. Dessa båda tidsutrymmen upptar vardera ca 8 procent av timplanens totala tid. Ett mindre utrymme finns slutligen för undervisning som syftar till att ge orientering om utbildning och arbetsliv m.m.

Genom bl.a. behovet av en avstämning eller ”kontrollstation” vid slutet av det femte skolåret, har kommittén funnit skäl att

SOU 1992: 94 Kapitel 8

presentera timplanen med en uppdelning mellan årskurserna 1—5 resp. 6-9. Denna uppdelning av tiden kan enligt våra förslag jäm- kas genom beslut av styrelsen för skolan.

Vissa av de obligatoriska ämnena har i förslaget till timplan fått en ökad timtid, t.ex. svenska och främmande språk samt ma- tematik. De flesta övriga ämnen har, bl.a. som konsekvens av att skolan och eleven skall ha ett valutrymme, i förslaget fått en min- sta timtid som understiger den tid ämnet har i gällande timplan. Vissa ämnen har fått en ny inriktning och ny benämning, bl.a. ämnena teknik och miljö samt barn- och ungdomskunskap.

Språkprogrammet i grundskolan förstärks. Engelska föreslås starta i årskurs 1 (med viss övergångstid) och ett obligatoriskt B— språksval införs fr.o.m. årskurs 6. Eleverna skall även kunna välja att läsa ett tredje främmande språk under grundskolans sista års- kurser. I stället för B—språk skall elev som önskar kunna läsa t.ex. hemspråk. Nuvarande reglering om alternativkurser i engelska och matematik föreslås upphöra.

I förslagen ingår också att frågorna om skolpliktsålder och ett tionde skolår utreds.

Förutom förslaget till ny timplan lämnas också förslag till före- skrifter till denna timplan.

SOU 1992: 94 Kapitel 8

9. Gymnasieskolan och komvux

Grunden till en reformering av gymnasieskolan och den kommu- nala vuxenutbildningen lades i och med riksdagsbeslutet med an- ledning av propositionen ”Växa med kunskaper” (prop. 1990/91:85). För gymnasieskolans del genomförs reformeringen successivt under de närmaste åren, medan förändringarna i kom- vux genomfördes från den 1 juli 1992. Reviderade läroplaner för de båda skolformerna gäller interimistiskt. Regeringen har vidare fastställt programmål för de nationella programmen och för den grundläggande vuxenutbildningen samt kursplaner för kärnäm- nen. Skolverket har fastställt kursplaner för övriga ämnen.

De beslutade reformerna för gymnasieskolan och komvux har helt nyligen trätt i kraft. Vi kan därför inte bygga våra förslag på erfarenheter eller utvärdering av verksamheten. De resonemang som förs i detta kapitel blir av mer principiell karaktär och ut- ifrån de utvärderingar som gjorts av försöksverksamheten med 3- åriga yrkeslinjer och av den nuvarande gymnasieskolan. Den granskning som riksdagens revisorer gjort av gymnasieskolan (Gymnasieskolan Resurser, resultat och utveckling Rapport, 1991/92) har också utgjort ett underlag för våra överväganden.

Enligt direktiven är vårt uppdrag när det gäller de frivilliga skolformerna att redovisa förslag till

- läroplan för gymnasieskolan och komvux - hur moderna språk på de studieförberedande programmen

kan förstärkas hur undervisningen i svenska på alla program kan stärkas

- om någon form av studiekontrakt mellan elev och skola bör

finnas hur samtliga program skall kunna förbereda för såväl hög-

skolestudier som för ett förändrat arbetsliv. Vi har också som ett mer öppet uppdrag att lägga förslag till ev. andra kvalitetshöjande åtgärder, också sådana som har tirnpla- nekonsekvenser.

Vi redovisar våra överväganden och förslag på följande sätt. Inledningsvis för vi en diskussion och lägger förslag om måldo- kument för gymnasieskolan och komvux. Därefter förs en mer principiell diskussion kring olika sätt att höja kvalitén i den gym- nasiala utbildningen. Bakgrund och motiv till kommitténs ställ- ningstaganden vad avser svenska, främmande språk och studie- kontrakt redovisas i särskilda avsnitt. I en avslutande sammanfatt- ning redovisas kommitténs slutsatser och en sammanfattning av förslagen.

SOU 1992: 94 Kapitel 9

9.1 Måldokument för gymnasieskolan och komvux SOU 1992: 94 Kapitel 9 Vi föreslår i kapitel 6 en gemensam läroplan för gymnasieskolan och komvux. De allmänna motiven för läroplanens utformning och innehåll har redovisats i del I kap. 1—5. Det är angeläget att så långt möjligt ha gemensamma måldokument för skolformer som nära skall samverka med varandra för att ge både ungdomar och vuxna tillgång till ett större och rikhaltigare utbildningsutbud. Värden samt övergripande mål och riktlinjer för arbetet är i hu- vudsak gemensamma redan i nuvarande läroplaner för gymnasie- skolan och komvux. De delvis skilda uppgifter och mål som gäl- ler för de båda skolformerna liksom vilka målgrupper de vänder sig till bör enligt vår mening i första hand framkomma i andra måldokument. För det frivilliga skolväsendet finns utöver skollagen tre typer av nationella måldokument: läroplan, programmål och kurspla- ner. Läroplanen blir enligt vårt förslag ett gemensamt måldoku— ment för gymnasieskolan och komvux. De kursplaner för gymna— sial utbildning som fastställts interimistiskt är gemensamma för gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen. För den grundläggande vuxenutbildningen har regeringen på motsvarande sätt fastställt kursplaner att gälla interimistiskt, och för påbygg- nadsutbildningar gäller särskilda kursplaner. Programmål finns för gymnasieskolans nationella program (gäller i tillämpliga delar för gymnasial vuxenutbildning) och för den grundläggande vuxen- utbildningen. I nu gällande läroplan för komvux, Lvux 82, anges de allmän- na mål för vuxenutbildningen som antagits av regering och riks- dag, och komvux mål och uppgifter relateras till dessa. I proposi— tionen Växa med kunskaper (prop. 1990/91:85 s. 115) anförs ”De syften med vuxenutbildningen som anges i 1967 års riks- dagsbeslut ligger fast, nämligen att överbrygga utbildningsklyf- torna i samhället, att öppna möjligheterna för individen att komplettera sin ungdomsutbildning samt att bidra till att höja kompetensnivån inom yrkeslivet.” Gymnasieskolan och komvux har skilda målgrupper och delvis skilda mål och uppgifter. Ungdomarna skall i gymnasieskolan få en 3-årig studiegång som bygger på grundskolan och som förbe- reder för högskolestudier och yrkesliv. Vuxna skall i komvux kun— na komplettera sin ungdomsutbildning efter egna behov, förut— sättningar och önskemål. Det gäller såväl utbildning på grundsko- le- och gymnasienivå som påbyggnadsutbildning. Vuxna studerar normalt endast några ämnen eller kurser som de har behov av för fortsatta studier eller yrkesliv. Endast för ett mindre antal av de studerande kommer studierna att innebära en fullständig gymna- sieutbildning eller leda till ett slutbetyg från grundläggande vux— enutbildning. Både av samhällsekonomiska och individekonomis-

ka skäl skall vuxna inte heller tvingas att välja ett mer omfattande eller över tid utsträckt studieprogram än de har behov av.

Också i de fall vuxna väljer en fullständig gymnasiekompetens kan de utforma sitt studieprogram betydligt friare än vad de na— tionella programmen medger och också friare än i tidigare sy- stem. Utöver kärnämnena, som är desamma som för de nationella programmen (estetisk verksamhet och ämnet idrott och hälsa in— går inte), väljer den vuxne ämnen och kurser i sitt avgångsbetyg helt efter egna behov. För avgångsbetyg krävs dock att utbild— ningen volymmässigt motsvarar utbildning på ett nationellt pro— gram.

De olika delarna i komvux, grundläggande vuxenutbildning, gymnasial vuxenutbildning och påbyggnadsutbildning har delvis skilda mål och uppgifter och vänder sig till sinsemellan olika mål— grupper. Elever kan dock kombinera studier inom olika delar av komvux.

Mot denna bakgrund finns det, enligt vår mening, anledning att — utöver skollag och läroplan - ha måldokument för komvux och för komvux olika delar på liknande sätt som för gymnasie- skolans nationella program. Dessa måldokument bör dock utfor— mas på ett något annorlunda sätt än nuvarande programmål. De bör innehålla gemensamma mål för komvux som helhet samt an- ge speciella mål, riktlinjer och målgrupper för grundläggande vuxenutbildning, gymnasial vuxenutbildning respektive påbygg- nadsutbildning.

Med den vidgning av innehållet i måldokumenten som vi före- slår ovan blir programmål en något för snäv beteckning för den kommunala vuxenutbildningen och en annan beteckning vore önskvärd. Med hänsyn till att regeringen nyligen fastställt beteck- ningen ”programmål” och för att undvika alltför många typer av måldokument föreslår vi ändå att ”programmål” används som ge- mensam beteckning för måldokumenten såväl för gymnasiesko- lans olika program som för komvux.

Inom gymnasieskolan finns förutom de nationella programmen individuella program, specialutformade program, kompletterings- kurser samt lärlingsutbildning. Utvecklingen mot en alltmer kurs- utformad gymnasieskola kommer troligen att innebära att alltfler elever väljer dessa utbildningsvägar och det är väsentligt att natio- nellt formulera målen också för dessa. De nationella målen får se— dan kompletteras lokalt efter den inriktning utbildningen ges.

Vi föreslår att Skolverket ges i uppdrag att till regeringen fö- reslå programmål för den kommunala vuxenutbildningen. I programmålen skall anges de allmänna målen för vuxenutbild- ningen och vad komvux uppgift är i relation till dem. Dessut- om skall komvux målgrupper, mål och specifika riktlinjer för verksamheten framgå. Programmålen bör bestå av en gemen- sam del och specifika delar för grundläggande vuxenutbildning, gymnasial vuxenutbildning respektive påbyggnadsutbildning.

SOU 1992: 94 Kapitel 9

Vi föreslår att Skolverket får i uppdrag att till regeringen före- slå programmål för individuella program, specialutformade program, kompletteringskurser samt lärlingsutbildning på mot- svarande sätt som för vuxenutbildningen.

9.2. Att höja den gymnasiala utbildningens kvalitet

För att besvara frågorna om en kvalitetshöjning krävs en defini— tion av begreppet kvalitet. Kvalitet kan definieras på många olika sätt. Man kan syfta på kunskapsnivå, på typ av kunskaper, på ut— bildningsprocessen, på lärarnas kompetens, på utbildningens vär- de på arbetsmarknaden etc. När vi talar om ökad kvalitet är det då fråga om ”mer” kunskaper eller handlar det främst om andra kunskaper? Är det kanske fråga om ett annat sätt att införliva och aktivt utveckla kunskaper, om utveckling av elevernas eget tänkande och självständighet? Handlar det om att öka timtalet för vissa ämnen? Är det en jämn och god kvalitet som är det främsta kvalitetsmålet? Med utgångspunkt i läroplanens mål som innebär mål att sträva efter skulle man kunna definiera kvalitet som hög måluppfyllelse. Till diskussionen om kvalitet hör också frågan om kvalitetssäkring som vi kort berört i kapitel 4.

Det finns en rad faktorer som påverkar kvaliteten. I princip har flertalet ramfaktorer - ekonomiska ramar, tid, lokaler och ut- rustning - liksom elevernas förkunskaper och lärarnas kompetens betydelse för utbildningens kvalitet.

Flera av dessa faktorer är sådana som det enligt rådande an- svarsfördelning ligger på kommunal nivå att besluta om.

Vi har valt att i det här kapitlet diskutera kvalitet utifrån tid, elevernas förkunskaper, lärarnas kompetens, studieorganisatoriska förutsättningar, lokaler och utrustning samt gymnasieutbildningen som förberedelse för högskolestudier och yrkesliv. I tidigare kapi- tel har andra kvalitetsfrågor berörts.

Frågorna om kunskap och kunskapsutveckling behandlar vi i kapitel 2 Kunskap och lärande.

Tid

Den av ramfaktorerna som i debatten ofta förknippas med utbild- ningens kvalitet i ett ämne är timtalet i ämnet. I många fall kan naturligtvis ett utökat mått av lärarledd undervisning också inne— bära en ökad kvalitet. Men om varje ökat timtal för ett ämne måste tas från något annat leder resonemanget till konsekvensen att sämre kvalitet i stället uppnås i de ämnen som därmed får mindre tid. Trots den diskussion som förts när det gäller bl.a. tek- nik och utbildningen i främmande språk finner vi inte motiv att så snart efter riksdagsbeslutet om en reformerad gymnasieskola

SOU 1992: 94 Kapitel 9

och komvux föreslå förändringar i timplanen annat än vad som nedan anförs när det gäller ämnet svenska. Ev. timplaneföränd— ringar bör i övrigt anstå tills dess att erfarenhet vunnits av refor- meringen av de frivilliga skolformerna och av systemet med ga- rantitid och möjligheter till lokala timtillägg. Vi förutsätter att Skolverket följer utvecklingen i kommunerna på detta område.

Vi vill också beröra tid ur en annan aspekt. Det finns en mot- sättning mellan målstyrning och tidsstyrning som behöver belysas. För att skapa utrymme för en kvalitetsutveckling bör en diskus- sion om förhållandet mellan mål och tid föras. Vi kan exemplifie- ra med de nationella programmens kärnämnen som har samma garanterade tid i olika program. På de studieförberedande pro— grammen kan man i vissa ämnen på denna tid komma mycket längre delvis beroende på att man läser flera närliggande ämnen som bidrar till kunskapsutvecklingen. På så sätt kan vissa elever och elevgrupper nå utbildningsmålen i ämnet på kortare tid än den garanterade och skulle kunna gå vidare med både breddning och fördjupning. En kursutformning kan erbjuda sådana möjlig- heter. Skall den gymnasiala utbildningens kvalitet höjas är det viktigt att man låter målen styra mer än tiden och tillåter elever att gå vidare när målen är nådda. Vi återkommer under avsnittet avreglering med ytterligare exempel i denna riktning.

När tid diskuteras som kvalitetsfaktor är det oftast den tradi— tionellt lärarledda tiden som avses. Det finns anledning att vidga detta perspektiv. Eleven ägnar mer eller mindre tid till eget arbe- te. Skall eleven ta större ansvar för sina egna studier, utveckla sin förmåga till självständighet och sina studietekniska färdigheter bör andra delar av elevens arbetstid än den lärarledda undervis- ningen vägas in när man bedömer utbildningens kvalitet. Tid med tillgång till handledning och tid för eget och självständigt arbete är inte minst viktig mot bakgrund av de utbildningspolitiska mål som ställts upp för den framtida gymnasieutbildningen.

När man anger tiden för ett ämne eller en kurs bör framför allt inslaget av tid där eleven har tillgång till handledning upp— märksammas. En annan fördelning mellan lärarledd undervisning, handledning och elevens eget arbete skulle dels kunna skapa ut- rymme för mindre grupper för elever med behov av särskilt stöd, dels kunna bidra till en bättre användning av de samlade lärarre- surserna och därigenom till en högre och jämnare kvalitet i ut- bildningen.

Fördelning mellan lärarledd tid och handledd tid och eget ar- bete varierar naturligtvis beroende på ämnet/kursens karaktär och på elevgruppen. För vissa ämnen/kurser kan en större andel lärar- ledd undervisning motiveras bl.a. av säkerhetsskäl.

SOU 1992: 94 Kapitel 9

Elevernas förkunskaper

Kvalitetshöjning måste också ses i ett längre tidsperspektiv. Vi har föreslagit förändringar för grundskoleutbildningen som, om de genomförs, ger eleverna bättre förkunskaper. På sikt kommer detta att få återverkningar på gymnasieskolan. När detta sker blir avhängigt av vilka beslut som fattas angående tidsplan för ikraft- trädande och genomförande av förslagen för grundskolan.

Genom att såväl läroplaner som kursplaner för grundskolan och gymnasieskolan nu revideras under samma period finns för- utsättningar för en samordning mellan de båda skolformerna. I många ämnen blir det möjligt att se kunskapsutvecklingen i ett 1— 12—perspektiv, dvs. för de tolv skolår som grundskolan och gym- nasieskolan tillsammans omfattar. För gymnasieskolan kan kurs- planer på sikt utformas så att de både säkerställer ett samband med grundskolan och förhindrar onödig repetition.

Valfriheten som öppnas i grundskolan, både för individuella val och för skolan att profilera sig kommer att innebära att nya krav ställs på gymnasieskolan. Det blir en större spännvidd i ele- vernas förkunskaper. Vi skall återkomma till denna fråga.

Kursutformad gymnasieskola

Den gemensamma kärnan av allmänna ämnen i gymnasieskolan skall vara en garanti för att alla elever får en gemensam bas av kunskaper och färdigheter. Den skall också i varje ämne med fle- ra kurser ge sådana förkunskaper att eleverna kan fortsätta med studier i nästa kurs i ämnet. Detta innebär att varje kärnämne måste ha en del som är gemensam för alla program och som ger grunden för att fortsätta i ämnet och som därigenom garanterar påbyggbarheten. Utöver denna gemensamma del skall ämnet kun- na profileras mot respektive program. 1 komvux har sedan länge varje kurs delats upp i grunddel och fördjupningsdel som på mot- svarande sätt har gett möjlighet både att ge en gemensam grund och att anpassa utbildningen i ämnet till de enskilda elevernas oli- ka inriktningar och ambitioner. Denna uppdelning i en gemensam del och en del som kan göras programspecifik respektive inriktas mot individuella behov bör komma till klart uttryck i kursplaner- na.

Att öppna möjligheter för eleverna att friare och utifrån egna intressen välja sitt studieprogram kan vara en utgångspunkt i ett resonemang om att höja kvaliteten. När eleverna väljer av eget in- tresse ökar motivationen och de kan också komma längre inom valda områden. De utvecklas under studietiden och deras ambitio- ner förändras. Detta har tidigare orsakat organisatoriska problem i gymnasieskolan, bl.a. genom linjebyten med återläsningskrav m.m. I framtiden krävs en större inbyggd ”naturlig” flexibilitet,

SOU 1992: 94 Kapitel 9

som ställer nya krav på hur undervisningen organiseras. Elever SOU 1992: 94 skall inte vara låsta genom det program de valt från att bygga på Kapitel 9 sin utbildning så att den bättre svarar mot deras val av fortsatt studie— eller yrkesinriktning. I den tidigare refererade propositio— nen Växa med kunskaper presenterades tankegångar om en kurs— utformad gymnasieskola. Regeringen har under våren 1992 i pro- positionen om vissa gymnasie- och vuxenutbildningsfrågor m.m.