SOU 2005:102
Utan timplan - forskning och utvärdering
Referenser
Berg, G. (1999). Skolan i ett institutionsperspektiv. Lund: Student-
litteratur.
Cuban, L. (1998). How schools change reforms: Redefining reform
success and failure. In: Teachers College Record, 1998, vol. 99, pp 453–477
Datnow, A., Hubbard, L. & Mehan, H. (2002). Extending educa-
tional reform- from one school to many. London: Routledge Falmer.
Daun, H. (ed.) (2002). Educational restrucutring in the context of
globalization and national policy. London: Routledge Falmer.
Ds 1999:1 (1999). Utan timplan – med oförändrat uppdrag. Stock-
holm: Fritzes Förlag.
Elmore, R. F. & McLaughlin, M.W. (1988). Steady work: policy,
practice, and the reform of American education. Santa Monica, CA: Rand.
Liedman, S-E. & Olausson, L. (red.). (1988). Ideologi och institu-
tion: om forskning och högre utbildning 1880–2000. Stockholm: Carlsson.
Lindblad, S. & Popkewitz, T.S. (eds.) (2000). Public discourses on
education governance and social integration and exclusion: analyses of policy texts in European contexts. Uppsala: Department of Education, Uppsala University.
Lindensjö, B. & Lundgren, U.P. (1992). Att utvärdera utvärdering.
I: Selander, S. (red.) (1992). Forskning om Utbildning – en antologi. Stehag: B. Östlings bokförlag Symposion.
Lindensjö, B. & Lundgren, U.P. (2000). Utbildningsreformer och
politisk styrning. Stockholm: HLS Förlag.
Lundgren, U.P. (1983). Att organisera omvärlden – en introduktion
till läroplansteori. Stockholm: Liber Förlag.
Municio, I. (1995). Genomförande – Vem tolkar beslut och vem ser
till att reformer blir mer än ord? Stockholm: Skolverkets monografiserie.
Sannerstedt, A. (1992). Politisk styrning av skolan: svårigheter och
möjligheter. I: Selander, S. (red.) (1992). Forskning om Utbildning – en antologi. Stehag: B. Östlings bokförlag Symposion.
Schutz, W. (1997). Den goda organisationen: en modell för utveck-
ling av människor, grupper och organisationer. Stockholm: Natur och kultur.
Simola, H. Johannesson, I.A. & Lindblad, S. (2002). An inevitable
progress? Educational restructuring in Finland, Iceland and Sweden at the turn of the millennium. Scandinavian journal of Educational Research, 2002, vol. 46, nr 3, p. 325–339.
Skilbeck, M. (1990). Curriculum reform – an overview of trends.
Paris: OECD Publications.
Smith, D.L. & Lovat, T.J. (1996). Läroplaner, didaktik, undervis-
ning: mot ett genomtänkt pedagogiskt handlande. Göteborg: Gothia.
SOU 2004:35 Utan timplan – med målen i sikte. Stockholm: Fritzes
Förlag.
Sigfridsson, B. & Sundberg, D (2005). En reform i tiden – slut-
rapport från TOP-projektets forskning kring den nationella försöksverksamheten utan timplan i grundskolan. Växjö: Växjö universitet: Institutionen för Pedagogik. URL www.vxu.se/iped/publikation/personal/danielsundberg
Sundberg, D. (2005). Skolreformernas dilemman – En läroplansteo-
retisk studie av kampen om tid i den svenska obligatoriska skolan. Växjö universitet: Växjö University Press.
Timplanelösa skolors miljöer för lärande
Av Inger Eriksson, Auli Arvola Orlander och Marie Jedemark Lärarhögskolan i Stockholm
Inledning
Då försöksverksamheten ”Utan timplan – oförändrat uppdrag” initierades, skedde det utifrån en uttalad önskan om att öka förutsättningarna för en aktiv lokal skolutveckling. Genom att ta bort timplanen antogs skolan i högre utsträckning kunna fokusera kvalitetsfrågorna. Lärarna skulle få nya incitament att pröva nya sätt att arbeta med måltolkning, uppföljning och utvärdering. Att ha en nationell timplan i en mål- och resultatstyrd verksamhet framställdes som motstridigt ambitionerna med det nya styrsystemet och beskrevs som en kvarleva från den tid då skolan styrdes av centralt uppgjorda regelverk. Dagens läro- och kursplaner anger inte längre stoff och metoder för undervisningen utan lärarna förväntas i stället utifrån sin professionella bas tolka uppdraget och välja innehåll och metoder (Carlgren & Hörnqvist, 1999; Lindblad, 2005). Skolkommittén (SOU 1997:121) menade att timplanen, i och med införandet av en mål och resultatstyrning, har förlorat sin avgörande betydelse för kvalitet och likvärdighet. I stället skulle alternativa kvalitetsinstrument, utvecklade lokalt och nationellt, kunna garantera likvärdighet t.ex. i form av allsidighet och bredd (Ds 1999:1, SOU 1997:121).
Historiskt har timplanen haft till uppgift att skapa balans mellan grundskolans olika ämnesmässiga uppdrag. Timplanen användes också för att skapa enhetlighet i en obligatorisk skolform som tidigare kraftigt varierade både till form och innehåll. Timplanen kan därmed ses som bärare av handlingsmönster som genererats under skolans historia. Den nationella timplanen har inte bara reglerat antalet timmar för olika ämnen utan har i flera avseenden även utgjort grunden för andra strukturerande faktorer. Så har timplanen t.ex. indirekt gett olika ämnen deras status. En del ämnen har tilldelats få timmar vilket ibland också lett till att de uppfattats som mindre viktiga. Ämnen som tilldelats många timmar har på
motsvarande sätt uppfattats som mer betydelsefulla. Timplanen har även bidragit till formandet av traditionen med ämnesorganiserad undervisning. Den har också i hög grad medverkat till en föreställning om vad som är möjligt att genomföra tidsmässigt och organisatoriskt inom ramen för skolans undervisning (jfr t.ex. Richardsson, 1999).
Frågan är dock i vilken utsträckning en skolverksamhet styrs och formas utifrån nationella och lokala styrdokument. Styrdokument ger ramar för verksamheten och möjliggör därmed lokala och individuella variationer när det gäller val av innehåll och hur detta innehåll gestaltas i skolverksamheten. Vilka val som görs kan bara delvis förstås utifrån styrdokumenten. Hur verksamheten utformas påverkas rimligen även av olika traditioner och av vad deltagarna uppfattar som sin huvudsakliga uppgift.
I detta kapitel avser vi att sammanfatta resultatet från projektet Timplanelösa skolors miljöer för lärande. Projektet, vars övergripande syfte var att studera konsekvenserna av slopandet av timplanen, genomfördes som två delstudier som rapporterats i två separata rapporter: Att arbeta för godkänt – timplanens roll i ett förändrat uppdrag och Varierande undervisningspraktiker i timplanelösa skolor.
Den första studien fokuserade konsekvenserna för lärarnas arbete
1
och den andra konsekvenserna för elevernas bildningsgång
främst relaterat till frågor om likvärdighet
2
. De båda delstudierna bygger på material insamlat under tre läsår (ht 2001 – vt 2004)
3
. I
den första delstudien följde vi lärarnas arbete i arbetslaget
4
och
materialet analyserades dels för att få en bild av vad lärarna uppfattade att timplanelösheten skulle användas till – vad var det som lättare kunde åstadkommas i en timplanelös skola och dels vad
1
Eriksson, I., Arvola Orlander, A., & Jedemark, M. (2004). Att arbeta för godkänt -
timplanens roll i ett förändrat uppdrag. Delrapport 1 inom projektet timplanelösa skolors miljöer för lärande. Centrum för studier av skolans kunskapsinnehåll. Rapport 2/2004. Stockholm: HLS förlag.
2
Eriksson, I., Arvola Orlander, A., & Jedemark, M. (2005). Varierande undervisningspraktiker i
timplanelösa skolor – likvärdiga förutsättningar för elevers lärande? Slutrapport inom projektet timplanelösa skolors miljöer för lärande. Centrum för studier av skolans kunskapsinnehåll. Rapport 4/2005. Stockholm: HLS förlag. Jfr även Eriksson, I., & Jedemark, M. (2004). Skola utan timplan – om lärares tolkning av uppdraget i en mål- och resultatstyrd skola. Educational Policy and Educational Philosophy: 2004:1. www.upi.artisan.se.
3
Det sammantagna fältarbetet för båda delstudierna omfattar 119 observerade och vanligen
bandade möten (arbetslagsmöten, ämneskonferenser, elevvårdsmöten o.dyl). 58 intervjuer med elever och lärare varav 41 är individuellt genomförda elevintervjuer. Klassrumsobservationerna omfattar drygt 70 heldagar (ca 6h/dag). Utöver detta ingår enkäter besvarade av lärare och elever, vidare omfattar materialet insamlade dokument av olika slag samt exempel på elevuppgifter, individuella planer/åtgärdsprogram och prov.
4
Delstudien bygger på bandade och utskrivna observationer av lärarnas arbete i arbetslaget,
insamlade dokument och intervjuer i grupp.
lärarna såg som sin främsta uppgift och hur de använde sig av timplanelösheten i relation till den uppfattade uppgiften.
I den andra delstudien utgjorde klassrumsobservationer (år 6–9) och elevintervjuer det främsta underlaget. Vi analyserade den undervisning eleverna deltog i för att kunna säga något om vilket lärande som möjliggörs relaterat till frågor om likvärdighet.
Sammantaget har vi följt verksamheten i fem arbetslag (här kallade Nord, Väst, Öst, Sydväst och Sydöst) verksamma i fyra skolor i tre kommuner
5
. Arbetslagen varierade i storlek från 7 till 10 lärare. I två av skolorna utgjordes andelen elever med annat modersmål än svenska 35–45 %. I de två andra skolorna var motsvarande andel 7– 11 %. I en nationell jämförelse låg en skolas så kallade meritvärdet (≈ betygsmedeltal) klart över rikssnittet, i en annan klart under rikssnittet och i de två återstående skolorna låg det i linje med rikssnittet. Kapitlet är indelat i tre avsnitt. För det första avsnittet – Att få alla godkända – utgör delrapport 1 det huvudsakliga underlaget. På motsvarande sätt utgör slutrapporten det huvudsakliga underlaget för avsnittet Varierande undervisningspraktiker. Kapitlet avslutas med en diskussion om timplanelösheten i relation till lärares förändrade uppdrag.
Att få alla godkända
I tre av de fem arbetslagen (Nord, Öst och Väst) uppfattade lärarna att timplanelösheten skulle användas för att skapa en schemafri tid i motsats till den i övrigt traditionellt ämnesorganiserade schemastyrda tiden
6
. Detta genomfördes som en utbruten dag i veckan eller som ett par utbrutna veckor under terminen. För att skapa den utbrutna tiden användes timplanen som beräkningsgrund och varje ämne ’skattades’ med ca 20%. Gemensamt för den utbrutna – timplanelösa – tid skolorna organiserade var att eleverna förväntades
5
Arbetslagen Nord och Öst arbetar i två olika skolor inom samma kommun och arbetslaget
Väst arbetar i en skola som ligger i en annan kommun i Mellansverige. Arbetslagen Sydväst och Sydost arbetar i samma skola i södra Sverige. Namnen på skolorna, lärarna och eleverna är fingerade.
6
I de skolor vi följt fanns en given pott av timmar att fördela på de olika årskurserna 6–9
eller 7–9 oavsett om de presenterade sig som f-9 eller 4–9 skolor. Hur det totala antalet om 6665 timmar skulle fördelas över de nio åren föreföll inte diskuteras. Snarare byggde det på tidigare timfördelning mellan olika stadier / årskurser. Diskussioner om fördelningen av det totala antalet timmar för alla årskurser i relation till måluppfyllelse mötte vi inte under studiens genomförande vilket kan sägas var Skolkommitténs ambitioner. (SOU 1997:121).
planera och utforma ett personligt schema utifrån sådana ämnen/uppgifter som de behövde mer tid för. Graden av valfrihet som eleverna gavs varierade mellan de tre arbetslagen. För elever som bedömdes riskera att inte uppnå godkändnivå i något ämne bestämde – eller rekommenderade – lärarna hur de skulle välja. För de elever som med lätthet klarade av skolarbetet innebar den utbrutna tiden möjligheter att i större utsträckning fritt välja vad de vill arbeta med. På detta sätt fick valfrihet en varierande innebörd och omfattning för olika elevgrupper. Men även det ämnesinnehåll som eleverna arbetade med kunde variera.
De övriga två arbetslagen (Sydväst & Sydost) tolkade möjligheterna med timplanelösheten på ett annat sätt. På ett övergripande plan sa lärarna att de har slutat räkna timmar. Båda arbetslagen uppfattade att timplanelösheten skulle utnyttjas för att i högre utsträckning genomföra tematisk eller ämnesintegrerad undervisning. På detta sätt kan man säga att timplanelösheten slog in i hela deras verksamhet på ett sätt som gjorde det svårt att se timplanelösheten som något skilt. Timplanen blev ett tankeredskap – något att luta sig mot vid schemaläggning och diskussioner om olika teman.
Utifrån lärarnas diskussioner, undervisningens organisering och det sätt som olika prioriteringar gjordes, framträdde en bild av att lärarna uppfattade att deras centrala uppgift handlade om att få alla elever att nå målen. Konkret tog sig detta uttryck i att eleverna skulle nå godkänt betyg i alla ämnen. Lärarna identifierade godkäntgränsen med stöd av lokala kriterier och de nationella målen att uppnå (uppnåendemålen)
7
. Att arbetet skulle inriktas mot att få alla elever att klara godkäntgränsen framträdde i alla arbetslag, oberoende av om skolan hade få eller många elever som riskerade att inte bli godkända i något ämne/några ämnen. Vad som uppfattades som skolans uppgift föreföll inte heller ha påverkats av hur väl eleverna klarade sig betygsmässigt i nationell jämförelse.
Lennart: Alla elever och föräldrar ska hjälpa eleverna att nå deras högsta möjliga i alla ämnen, hela tiden. Det måste man sträva efter. Sen vad de når, om man når G, VG, MVG det borde vara tydligare, men sen blir det ju praktik… Jag kan lika gärna dra ner på takten lite grann i No ämnen för att jag vet att de flesta når i alla fall inte MVG… det är bättre att jag…[hörs inte]…det handlar om att komma in på gymnasiet. (Arbetslagsmöte, Väst 020429)
7
De högre betygen relaterade lärarna till målen att sträva mot (strävansmålen).
Flera lärare talade dessutom om att det i praktiken handlade om att förverkliga en treämnesskola, dvs. de ämnen som krävs för att vara behörig för de nationella programmen i gymnasieskolan. Eftersom de tre ämnena engelska, matematik och svenska betonades särskilt fick de andra ämnena en betydelse som kunde tolkas som underordnad. Ju högre risk att en elev inte skulle nå godkänt betyg i något av dessa tre ämnen desto högre blev trycket på att andra ämnen borde stå tillbaka så att elever kunde erbjudas mer tid i engelska, matematik eller svenska. Det var inte enbart i relation till de elever som sågs som svaga som lärarna talade om en treämnesskola där uppnåendemålen utgör ribban. I stället föreföll uppnåendemålen och betygskriterierna – inte strävansmålen och bedömningens inriktning – utgöra grunden för undervisningen som helhet (jfr Carlgren, 2002; Kroksmark, 2002; Skolverket, 2001).
En återkommande diskussion i arbetslagen handlade om de elever som enligt lärarnas bedömning kunde ha svårt att nå godkänt i ett eller flera ämnen. Frågan om hur elevers kunskapskvalitéer skulle bedömas och vilka kunskapskvaliteter eller förmågor som eleverna skulle utveckla för att erhålla ett visst betyg diskuterades däremot sällan – eller inte alls – i arbetslagen
8
. Snarare handlade det
om på vilket sätt eleven tog sig an arbetet.
Intervjuare: Jag tänker att när ni nu säger att det viktiga är att eleverna når målen. Vad är målen? Hur identifierar ni målen? Karl: Hur jag bedömer dom? Det är jätteviktigt med själva engagemanget. Hur mycket man sätter sig in i ett ämne. Det är där jag bedömer om dom har nått målen. (Arbetslagsmöte, Sydväst, 020918)
Fokus låg på vad eleverna behövde göra och vilka uppgifter de skulle klara av. Genom att eleverna har gjort eller slutfört ett visst antal uppgifter uppfattade lärarna att eleverna nått målen. På detta sätt framstod det som om arbetslagens diskussioner tog frågan om vad eleverna ska kunna och vad det betyder att kunna något för givet.
Magnus: Jag hade ett gäng uppgifter. Låt oss säga att de hade 30 arbetsuppgifter som de fick välja emellan. Då satte jag upp ett kvantitativt och ett kvalitativt mål. Om ni satsar på, om ni har ambitionen att bli godkända i engelska så tycker jag att utifrån de här 30 så gör ni 60 % av de här uppgifterna, ca 18, det är minimum. Håller en nivå som, och här kommer det luddiga in, som jag tycker är
8
Först under undersökningens sista år – när bl.a. Skolverket efterlyst en ökad fokusering på
målen att sträva mot – förekom kommentarer av typen ja, och så måste vi ju hantera strävansmålen också.
godkänt. Jag kan ju inte få till mer än så? Jag menar att då får man gå in och peta på läroplanen. Det som står där är inte tydligt, det är inte konkret. Sen är det då väldigt så där matematiskt 80 % VG, MVG rubbet [av uppgifterna]. Där emellan…det är inte sanningen det som är då, ska vara VG är… så pass på språklig nivå att jag kan bedöma att det är VG. (Arbetslagsmöte, Väst, 020429)
Det framstod också som att de elever som erhöll högre betyg gjorde det som ett resultat av sina egna, individuella ansträngningar. Eftersom undervisningen primärt var inriktad på uppnåendemålen förväntades eleverna själva klara av att nå högre betyg, t.ex. genom att välja andra uppgifter eller i högre grad arbeta självständigt. Uppnåendemålen utgjorde således de främsta utgångspunkterna för hur undervisningen planerades och utformades.
Berit: Ja, fördjupning har det ju inte blivit utan det [elevens val] har blivit stöd. De som kunde ha tagit emot fördjupning, de har inte fattat det där. De som kunde ha fått ännu mer och ha blivit ännu duktigare har inte valt de ämnen. Som Dick har suttit och klagat varannan fredag, att han ingenting har att göra, för han har gjort allting. Jag har sagt att du kan ju lära dig någonting nytt. Det har han inte förstått. Det tror jag inte att någon annan heller har gjort det. Men vi har ju haft stöd, engelsk stöd och matte elever. Svenska har vi haft för lite lärartimmar. (Arbetslagsmöte, Öst, 020605)
Olika vägar att genomföra uppgiften
Individualisering och ämnesövergripande arbetssätt framstod i lärarnas diskussioner som olika strategier som de antingen strävade efter att utveckla eller något som de ansåg borde utvecklas i högre utsträckning. Lärarna uppfattade att timplanelösheten underlättade deras möjligheter att öka inslagen av individualiserande och/eller ämnesövergripande arbetssätt.
Individualisering – Det är främst i tre av arbetslagen (Nord, Väst och Öst) som individualisering sågs som den effektivaste strategin för att klara uppgiften att få alla elever att klara godkäntgränsen. Två huvudsakliga sätt att förstå individualisering går att urskilja i materialet: individualisering som egen takt och individualisering som rätt nivå. Individualisering som egen takt innebär bl.a. att eleverna tränas att planera sitt arbete själva. Att arbeta i egen takt kan å ena sidan handla om en individualisering som ger utrymme för valfrihet där elever bereds möjligheter att välja innehåll och arbetssätt. Å andra sidan kan man tala om en typ av individualisering som syftar
till att ge svaga elever möjligheter att få mer tid för de ämnen där de riskerar att inte nå godkändnivån. Om undervisningen kan organiseras så att eleverna i högre utsträckning får möjlighet att arbeta i egen takt antas problemen med att få alla att nå målen för godkänt minska. Utifrån övergripande frågeställningar, ofta formulerade av läraren, fick eleverna till uppgift att själva söka information, värdera informationen, sammanställa den och skapa strukturer. Individualisering som rätt nivå utgick från en föreställning om att olika elever har olika kapacitet för att arbeta med vissa uppgifter och/eller ämnen. Det var främst i relation till språk och matematik som lärarna upplevde ett behov av att kunna nivåindela eleverna. Förutsättningar för att eleverna ska kunna arbeta på rätt nivå skapades på två sätt. Antingen skapades homogena grupper – nivågruppering – eller så differentierades uppgifterna med hjälp av t.ex. läromedel. I det senare fallet uppgav lärarna att eleverna själva valde vilken nivå de ville arbeta på. Nivågruppering valdes för att kunna erbjuda en undervisning som motsvarade den enskilda elevens uppfattade kapacitet.
Vid nivåindelad undervisning kan innehållet i snäv mening vara detsamma för alla elever även om det i en vidare mening rimligen medför skilda kunskapsinnehåll. Hur innehållet bearbetas och vilka förmågor som tränas kan däremot variera. I denna bemärkelse erbjöds eleverna i de olika grupperna olika kunskapsinnehåll.
Ämnesövergripande arbetssätt – Den undervisning som arbetslagen ansvarade för var i grunden organiserad utifrån ämnen och detta gällde för alla arbetslagen utom ett. I det arbetslag som överskred den ämnesrelaterade arbetsfördelning hjälpte lärarna till under andra lärares lektioner. De fungerade dels som extra resurs och dels som handledare för eleverna i samband med olika projekt. Ämnesövergripande undervisning
9
beskrevs vanligen som ett ideal
och något majoriteten av alla arbetslag i varierad utsträckning strävade efter att genomföra. Det var främst Sydskolan som mer systematiskt bedrev ämnesövergripande arbete. I datamaterialet urskiljde vi två huvudsakliga sätt att förstå ämnesövergripande undervisning: tematiskt undervisning och projektorienterad undervisning. I arbetslag Sydost utformade arbetslaget årligen några på förhand bestämda teman och i arbetslag Sydväst genomfördes varje år några större projekt.
9
Ämnesövergripande undervisning används här som ett samlingsnamn för tematiskt organiserad
undervisning och för ämnesintegrerad undervisning, t.ex. i form av projekt.
Den tematiska undervisningen utformades kring ett sådant fenomen som vanligen behandlades inom olika ämnen, t.ex. vatten, industri, trafik. Målet var att erbjuda eleverna en helhetsbild som de enskilda ämnena inte uppfattades kunna erbjuda var för sig. Lärarna strävade dock inte efter att integrera samtliga ämnen. I stället ville de skapa en slags plattform, där det enskilda ämnet stärktes genom att det sattes i ett större sammanhang och där de andra ämnena kunde erbjuda en bakgrund och ett sammanhang för det enskilda ämnet. Därmed antogs kunskaperna i relation till det enskilda ämnet öka, samtidigt som förutsättningar för en helhetsförståelse skapades.
I undervisningen som bedrevs inom ramen för ett projektarbete kunde de enskilda ämnena inte urskiljas. De olika projekten genomfördes under gemensamma arbetspass utifrån en övergripande rubrik. Därigenom avsåg lärarna att erbjuda eleverna en helhetsbild. Den kontinuitet det innebar för eleverna att inte behöva avbryta sitt arbete för att lektionen var slut antogs också bidra till en helhetsbild. Projektet fortsatte följande lektion med att en annan lärare tog över ansvaret för handledningen. Lärarna upplevde att de därmed kunde undvika att stycka sönder skoldagen för eleverna i flera korta pass.
Sammanfattningsvis kan vi se att lärarna såg olika former av individualisering och ämnesövergripande arbete som de mest kraftfulla strategierna för att lyckas med sin uppgift. Detta utesluter inte att andra strategier förekom i verksamheten, som t.ex. kunskapsförmedling och demokratifostran (jfr nedan). Lärares val av strategier (och kombination av strategier), val av uppgifter och arbetsredskap kan sägas forma olika undervisningspraktiker. Med olika strategier, uppgifter och redskap riktas elevernas uppmärksamhet mot olika undervisningsinnehåll – i detta sammanhang tolkat både som ett ämnesinnehåll och hur undervisningsinnehållet bearbetas (jfr t.ex. Runesson, 1999). När undervisningen domineras av individualisering eller ämnesövergripande arbetssätt som genomförs på skilda sätt skapas också olika förutsättningar för vilka förmågor och kunskapskvaliteter eleverna har möjlighet att utveckla. Slutrapporten – Varierande undervisningspraktiker i timplanelösa skolor – bygger på fältanteckningar från klassrumsobservationer där vi följde skolarbetet från hösten 2001 till och med våren 2004. Under den sista terminen intervjuades ca 40 elever och olika dokument samlades in. Analyserna handlade om att skapa en bild av vad det var för under-
visning eleverna deltog i och vilka förmågor de gavs möjlighet att utveckla.
Varierande undervisningspraktiker
Vi kan i datamaterialet, framför allt i de delar som består av klassrumsobservationer och elevintervjuer, urskilja sex kvalitativt skilda undervisningspraktiker. Vi har benämnt dem självreglerande, sammanhangsskapande, redovisningsorienterande, läroboksstyrd, baskunskapstränande och demokratifostrande undervisningspraktiker. De tre förstnämnda uppfattar lärarna som eftersträvansvärda. Det är främst observationerna från arbetslag Sydost, med sin tematiska undervisning, som ligger till grund för beskrivningen av den sammanhangsskapande undervisningspraktiken. På motsvarande sätt representerar observationerna från arbetslag Sydvästs projektorganiserade (och delvis individualiserande) undervisning, den redovisningsorienterade undervisningspraktiken. Den tredje undervisningspraktiken som lärarna ser som eftersträvansvärd, den självreglerande, kan i olika avseenden kopplas samman med individualiserande strategier som i varierande utsträckning förekom i arbetslagen Nord, Öst och Väst. Den lärobokstyrda och baskunskapstränande undervisningspraktiken representerar det som lärarna talade om som traditionell undervisning. Dessa båda relaterade lärarna inte till försöksverksamheten med en slopad timplan.
Figur 1. De olika undervisningspraktikerna och hur de relaterades till tim-
planelösheten
Den undervisning som beskrivs som läroboksstyrd dominerade de flesta elevers vardag, samtidigt som just den sågs som minst önskvärd av flertalet av lärarna. I den läroboksstyrda undervisningspraktiken uppfattades ämnesinnehållet som mer eller mindre givet och sekvenserat av läroboken. Lärarens uppgift var att hjälpa eleverna ta till sig stoffet i läroboken. För de elever som bedömdes ha svårt att nå godkänt betyg skapade lärarna en baskunskapstränande undervisningspraktik. I denna undervisningspraktik erbjöds elever ett begränsat lärostoff, där de – genom att arbeta med i huvudsak förenklade uppgifter om och om igen – gavs en möjlighet att memorera de mest grundläggande fakta som antogs representera ämnet. Det begränsade ämnesinnehållet, i kombination med de särskilt utvalda uppgifterna, skulle göra det möjligt för eleverna att uppnå godkänd nivå. Den demokratifostrande undervisningspraktiken utgjorde en särskild undervisningspraktik som inte på samma sätt som de andra kan relateras till skolans kunskapsuppdrag. I stället kan den ses som ett svar på skolans fostrande uppdrag. Eleverna gavs möjlighet att agera i demokratiska forum där de t.ex. tränades i att framföra sina åsikter såväl som lyssna på andras argument med respekt.
Eftersom undervisningspraktikerna – självreglering, sammanhanget och redovisningen – i hög utsträckning bygger på sådana aktiviteter som lärarna förknippade med timplanelös verksamhet
Demokratifostrande undervisningspraktik
(ses som något skilt)
Baskunskapstränande
(ses som nödvändig)
Alternativa
undervisningspraktiker
– kan relateras till timplanelös skola
Traditionella
undervisningspraktiker
Läroboksstyrd
(ses som mindre önskvärd)
Sammanhangs-
skapande
(ses som önskvärd)
Redovisningsorienterad
(ses som önskvärd)
Självreglerande
(ses som önskvärd)
kommer de därför i det följande att beskrivas lite mer ingående
10
.
Den självreglerande undervisningspraktiken är elevstyrd och individuell medan såväl den redovisningsorienterande som den sammanhangsskapande undervisningspraktiken i högre utsträckning är lärarstyrda och kollektiva.
Den självreglerande undervisningspraktiken
I den självreglerande undervisningspraktiken uppfattar lärarna att de skapar förutsättningar för att eleverna ska kunna överta ansvaret för sitt eget lärande. Att få möjligheter till ett individuellt ansvar och inflytande över studierna förmodar lärarna ökar elevernas känsla av engagemang och intresse, vilket i sin tur antas bidra till att de lättare klarar av skolarbetet – når målen. För att möjliggöra för eleverna att driva sin egen utbildning måste lärarna, inom ramen för skoldagarna, skapa en tid som eleverna får förfoga över. Den tid som frigörs ska eleverna sedan planera och ansvara för. Vid planeringen förväntas eleverna fatta beslut om vad de behöver göra och när och hur arbetet ska utföras. Eleverna ska också kunna ha kontroll över vilket resultat arbetet ska leda till, framför allt uttryckt i form av betyg. Den elevstyrda tiden rubriceras på schemat som t.ex. eget arbete, egen planering, elevens val, flextid osv.
Den självreglerande undervisningspraktiken präglas i stor utsträckning av att kommunikationen mellan lärare och elev sker skriftligt. Loggboken har en central roll både för läraren och för eleven. Där förväntas eleverna formulera målen för det självständiga arbetet och då de slutfört uppgifterna ska de också reflektera över det genomförda arbetet skriftligt. I loggböckerna kan lärarna ge skriftlig återkoppling på elevernas planering och utvärdering, samt ge handledning eller goda råd. Eleverna skolas med andra ord in i ett skriftspråkligt bruk som är av ett annat slag än det som av tradition präglat skolan. De förmågor eleverna har möjlighet att utveckla i denna praktik är t.ex. förmåga att följa skriftliga instruktioner och planera sitt arbete, men också att träna sig att bedöma sina starka och svaga sidor i relation till de kunskapsmål som föreligger. De förväntas också lära sig att reflektera över hur de lär sig för att utifrån detta planera sina studier – sin kunskapsutveckling. Loggboken och de självinstruerande uppgifterna skapar förutsätt-
10
Undervisningspraktikerna beskrivs utförligt i slutrapporten: Varierande undervisningspraktiker i timplanelös skola.
ningar för en privat kommunikation mellan lärare och elever. Läraren kan utforma sina kommentarer utifrån de behov han/hon uppfattar att eleven står inför. Denna privata kommunikation innebär också möjligheter för lärare och elev att utveckla en mer personlig relation till varandra – det som skrivs behöver inte sägas inför hela klassen.
I en kommunikation mellan lärare och elev som domineras av skriftspråklighet kommer responsen på det som är aktuellt för eleven först då läraren skriver sina kommentarer i loggboken, dvs. vid ett annat, senare tillfälle. En kommunikation som till stor del bygger på ett sådant skriftspråkligt redskap som loggboken ger förutsättningar för att utveckla förmåga att hantera den tidsfördröjning som uppstår från det att läraren samlar in loggböckerna till den tidpunkt eleverna läser lärarnas skriftliga respons på deras planering/utvärdering/eventuella frågor.
Instruktioner för utvärderingen (stencil utdelad till eleverna):
Utvärdering Skriv alltid berättande, dvs. skriv med hela meningar.
1. Utvärdera varje mål som du skrivit för varje ämne. Därefter:
2. Vad tyckte du har gått riktigt bra i dag?
3. Vad ska du bli bättre på till nästa gång?
4. Skriv lite om hur du tycker att din arbetsvecka varit. (Utdrag ur fältanteckningar, Nordskolan 021017)
För de elever som uppfattas som skickliga i denna praktik kan tidsfördröjningen bidra till utvecklandet av en förmåga att både se sitt eget arbete här-och-nu och som något som pågår över tid. Eleverna måste planera för det de ska göra under dagen samtidigt som de väntar på kommentarer från läraren som ska vägleda dem i deras fortsatta arbete. För elever som inte kan hantera en sådan tidsfördröjning framstår loggboksskrivande som något man gör för att tillfredsställa läraren.
Läraren uppmanar eleverna att sätta sig ner och skriva dagens utvärdering. Observatören sitter bredvid Eskil när han skriver sin utvärdering och frågar honom om lov att få läsa det han skriver. Han samtycker och skjuter boken närmare observatören som då kan läsa vad han skriver. I början av dagen hade han skrivit att han skulle arbeta med NO. När han kommer till raden för NO i loggboken så säger han högt för sig själv att han hade glömt att han skulle ha arbetat med boken. Därefter tar han upp NO-boken och frågar sin bänkgranne ”vilka sidor skulle vi läsa?” När Eskil fått svar på sin fråga slår han upp
NO-boken och efter ca en–två sekunder slår han igen boken. I loggboken skriver han sedan på raden för utvärdering: ”Läste lite NO. Det gick snabbt”. (Utdrag ur fältanteckningar, Nordskolan 031106)
Lärarna vill inte att eleverna oreflekterat ska flytta information från boken / Internet till sitt eget material. I stället ser lärarna det som önskvärt att eleverna utvecklar ett självständigt förhållningssätt till de uppgifter de arbetar med. Ett sätt att visa läraren att man har processat informationen är att skriva med egna ord, dvs. välja andra ord än de som används i den text som fungerade som informationskälla. De som inom denna praktik uppfattas som kompetenta uppvisar förmåga att i text ge uttryck för ”egna idéer och teorier”.
Eva: /…/ det är ju mycket det här med analyser, man ska tänka själv och säga så här, jag tror, jag tycker, man ska hela tiden utveckla sina egna idéer och en massa sådant. På G-nivån då är det ofta så här ren fakta som man ska kunna på proven. Om man ska satsa på dom högre betygen då brukar det ofta vara indelat i flera delar, så finns det en del, så här VG, MVG och då ska man liksom kunna analysera själv och så. /…/ till exempel på proven, då är det ofta så att det är indelat i flera delar, så G-nivån är det så här ren fakta, vad är det och det. Och sen på VG och MVG varför tror du att det är så här? Sen så ska man liksom utveckla själv. Det är det som skiljer. Intervjuare: Berätta för mig, när du säger så, är det då en del uppgifter som mer riktar sig mot G och en del uppgifter som mera riktar sig mot VG och MVG? Eva: Ja, och om man gör VG och MVG då ska man ha klarat av G också. Intervjuare: Ja, så att man liksom göra alla uppgifter? Eva: Och sedan som sista uppgifterna det beror liksom på hur bra man skrivit dom så dom kan sätta VG, det finns inte uppgifter bara för VG och bara MVG, utan det är hur bra man skriver på dom uppgifterna som betygen sätts utifrån. (Elevintervju, Nordskolan våren 2004)
På ett övergripande plan har eleverna inom denna praktik möjlighet att utveckla förmåga att självständigt planera, ta ansvar för genomförandet, bedöma de egna insatserna och dra upp riktlinjer för hur deras utbildning ska utformas. Detta ställer krav på att eleverna har en tillräcklig och realistisk uppfattning om vad som behöver prioriteras och hur lång tid de behöver avsätta för arbetet. Vidare förutsätter det att eleverna har förmåga att bedöma hur olika problem eller tillkortakommanden kan hanteras och vilka insatser de behöver göra för att korrigera sin arbetsinsats utifrån de krav som ställs.
Den redovisningsorienterade undervisningspraktiken
I den redovisningsorienterade undervisningspraktiken skapar lärarna förutsättningar för att elever ska kunna utveckla förmågan att söka och sammanställa information och presentera den på ett varierande och intresseväckande sätt. Inom ramen för ämnesintegrerade projekt ges eleverna tid att dels träna sig i att söka information, dels färdigställa material och dels träna på olika former av redovisningar. Elevernas intresse och engagemang för arbetet förväntas bli starkare om de får möjlighet att själva välja t.ex. fördjupningsområde, källor och presentationsform. Med starkare intresse och engagemang antas de ha större möjlighet att nå målen. Projekten har dock vanligen inte sin upprinnelse i elevernas frågeställningar utan skapas snarare utifrån vad lärarna uppfattar att det är dags att ta itu med. Lärarna har en föreställning om att undervisningen, genom arbete i olika ämnesövergripande projekt, ska kunna förmedla en helhetsbild av verkligheten som den är – odelbar. Lärarens främsta uppgift inom denna undervisningspraktik är att skapa projekt och fungera som handledare.
I en redovisningsorienterade undervisningspraktik har eleverna möjligheter att utveckla förmåga att med självständighet kunna söka, värdera, bearbeta relevant information. De elever som inför andra kan presentera det gruppen kommit fram till på ett varierat och kreativt sätt ses som speciellt kunniga. Andra tecken på elevers kunnighet är att de hittar mångsidig och nyanserad information (fakta) från olika källor och därefter sammanställer all information så att den framstår som egenproducerad – det som lärarna talar om som att skriva med egna ord. När det gäller slutprodukten ska den helst ha en konstnärlig och personlig form. Det förväntas också av kunniga elever att de, vid presentationstillfället, kan informera andra – både sakligt korrekt, intresseväckande och estetiskt tilltalande. Det sistnämnda ses som ett uttryck för kreativitet. Ett muntligt framförande som hålls fritt från ett skrivet manus och med god publikkontakt ses som ett bevis för att eleverna kan sin sak.
Elevernas förväntas också kunna informera sig via andras presentationer. Projektets olika redovisningarna ska ge eleverna en sammanhängande bild. Särskilt vid presentationstillfället förväntas eleverna bilda sig en uppfattning om vad som räknas som ett bra arbete och en bra presentation. Av lärarnas kommentarer kan eleverna utläsa vad de behöver tänka på till nästa projekt. I exemp-
let nedan har årskurs 6 arbetat med ett projekt om olika vetenskapsmän. Lärarna Lena, Mikaela och Lasse deltar vid redovisningstillfället.
Gustav: Nu vet ni att det är den stora dagen för redovisning. Vad gäller? E1: Lyssna. E2: Visa respekt. E3: Applådera. Gustav: Vi börjar med Leos grupp.
Därefter följde sju redovisningar om olika vetenskapsmän Alfred Nobel, Isaac Newton, Tycho Brahe, Arkimedes, Charles Darwin, Galileo Galilei och Albert Einstein. Den sista redovisningen handlade om Leonardo Da Vinci. Gruppen som arbetat med Leonardo Da Vinci bestod av två pojkar varav den ena pojken var sjuk. Mikaela hjälpte därför till vid presentationen och berättade om Da Vinci. Under hela presentationen var det läraren som stod för det mesta av presentationen. Några elever ställde frågor om huruvida kyrkan var för eller emot honom och om det var han som målade Mona Lisa. Mikaela svarade jakande. Gustav tog över och ritade en schablonmässig karta över Italien.
Gustav: Italien fanns inte på den tiden. Det var många mycket små länder. På 1800-talet skapades Italien.
Da Vinci var den sista av alla åtta vetenskapsmän som eleverna arbetat med. Sammantaget hade presentationerna klarats av på 60 minuter. Lärarna avslutade med att ge kommentarer till eleverna samtidigt som Gustav skriver på tavlan.
Gustav: /…/ Det var bra! Ni var duktiga på att ha kontakt med publiken. Ni kunde ha använt OH-apparaten. Likaså kunde ni ha använt karta. Lena: En sak jag saknade var en tidslinje. Mikaela: Man ska inte prata för fort, försök tänka på det. (Utdrag ur fältanteckningar, Sydväst 030130)
Slutprodukten och genomförandet av presentationen kan för elevernas del i detta fall framstå som viktigare än sakinnehållet, något som förstärks i ovanstående exempel när Lena säger att hon saknade en tidslinje. De olika vetenskapsmännen hade presenterats i en slumpmässig ordning som avgjorts av lärarna och eleverna satte upp sina planscher på tavlan där det fanns utrymme. Därmed gav planschernas upphängning ingen möjlighet att se en tidsordning.
Det som lärarna betonade under projektarbetets gång gällde inte heller innehållet. I stället riktades elevernas uppmärksamhet på vad som krävs för att redovisningen ska bli så trevlig som möjligt och kunna genomföras utifrån stödord.
Den sammanhangsskapande undervisningspraktiken
Inom den sammanhangsskapande undervisningspraktiken uppfattar lärarna att de skapar förutsättningar för eleverna att utveckla förmåga att förstå sig själv och sin omvärld med hjälp av ämneskunskaper. Lärarna uppfattar att de, genom att använda aspekter av elevernas erfarenheter för att skapa ett sammanhang, ger eleverna förutsättningar att bearbeta och relatera till ett specifikt ämnesinnehåll. Detta antas ge ökade förutsättningarna för elevernas förståelse, engagemang och intresse för skolarbetet och därmed ökade förutsättningar för att nå målen. Den sammanhangsskapande undervisningen kännetecknas av att läraren (eller flera lärare i samverkan) skapar olika teman som kan relateras till elevernas erfarenheter. För att göra detta använder läraren sina kunskaper om den aktuella elevgruppen. Det kan handla om att känna till vad eleverna arbetat med tidigare eller vad som är aktuellt för de ungdomskulturer som engagerade eleverna – t.ex. film, mode, fritidsaktiviteter. Det kan också handla om elevernas närmiljö: var och hur de bor, vad deras föräldrar arbetar med osv. eller att utgångspunkten tas i för eleverna dagsaktuella händelser.
I studien är denna typ av undervisning vanligen organiserad som lärarledda tematiserade lektioner i helklass kombinerade med individuella uppgifter (bänkarbete) och grupparbeten. Det kan t.ex. handla om att tematisera undervisningens innehåll, antingen inom ramen för ett ämne eller med hjälp av olika ämnen. Ämnesövergripande (eller ämnesöverskridande) teman skapas för att ett specifikt innehåll/fenomen ska kunna belysas genom att olika ämnen erbjuder olika ingångar. Därför framstår det som en viktig ämnesdidaktisk fråga för lärarna att avgöra vilka ämnen som kan samverka för att erbjuda elever möjligheter att få en fördjupad ämnesförståelse. Att skapa sammanhang för eleverna där innehållet framstår som meningsbärande förutsätter att lärarna är medvetna om vilka kunskaper som kan bygga en sådan förståelse. Vad som formar en sammanhangsskapande undervisningspraktik finns inte givet i vare sig ämnet eller i uppgiften utan uppstår genom att lära-
ren på olika sätt hjälper eleverna att relatera ämneskunskaperna till elevernas erfarenheter. På detta sätt antas sammanhanget uppstå i mötet mellan ämneskunskaperna och elevernas erfarenheter.
Ett exempel på en sammanhangsskapande undervisningspraktik utgörs av temat Stadsplanering som läraren i fysik arrangerat återkommande sedan många år tillbaka. Temat inleds i årskurs 7 med att det ges en historisk inramning med diskussioner kring frågor som rör varför människor bor i samhällen och varför byars/städers utseende förändras. Eleverna ritar byar och städer från olika epoker, bl.a. en vikingaby. I årskurs 8 gör eleverna en detaljerad stadsplanering och i årskurs 9 bygger de en tredimensionell, skalenlig modell. Våra observationer är från slutet av tematiden i en årskurs åtta då eleverna var i färd med att färdigställa den detaljerade stadsplanen. Temat pågick under 2–3 lektioner per vecka i två veckors tid. En aspekt i det som gör temat till en sammanhangsskapande undervisningspraktik utgörs av de villkor läraren ställt upp för elevernas arbete och som kan förstås i relation till det samhälle skolan ligger i:
Samhället ska vara ca 900 x 900 m i kvadrat. Eleverna ska arbeta i grupper där varje grupp ansvarar för en 30 x 30 cm stor ruta = en nionde del. Längs ytterkanten av samhället går ett järnvägsspår, en landsväg (90 km/h) skär igenom delar av samhället. (Fältanteckningar, arbetslag Sydost 030915–16)
De villkor läraren gett för planritningen kan således förstås i relation till det samhälle där skolan finns. En järnväg ligger i ytterkanten av samhället även om det inte nu längre stannar några tåg där. En landsväg (70 km/h) går i utkanten av samhället. Modellsamhället motsvarar ungefär i storlek det samhälle som eleverna själva lever i. Ingen av eleverna talar dock om modellen som en modell av det egna samhället.
Läraren kommer in i klassen och ställer sig vid katedern. Lärare: Vad är det vi gör? Elev: Vi gör ritningar av ett samhälle. Lärare: Vi började med detta i sjuan. Järnvägen och landsvägen var given. Sedan diskuterade vi i ett historiskt perspektiv. I år har ni ritat detaljerat 30 x 30 [storleken på de rutor eleverna arbetar med]. Nästa år ska vi bygga modeller. Lärare: Viktigt nu att ni samordnar. T.ex. vägar. /…/. (Fältanteckningar, arbetslag Sydost 030915–16)
Genom att följa elevernas arbete kan man se att de konstruerade planritningen både utifrån vad som finns i deras eget samhälle men också utifrån vad de kanske önskar att det skulle finnas. ”Här finns bion.” ”Ska vi ha ett bad?” ”Här ligger en bilfabrik.” Mycket av det som skapar sammanhanget uppstår i de diskussioner och/eller frågor läraren ställer till eleverna. Frågor som hjälper eleverna att fundera över vad som finns och inte finns i deras samhälle och vad de tar med i planeringen.
Följande dag kl 13–14.30. Eleverna lägger samman sina delar (30 x 30 cm stora rutorna) och det mesta fungerar. En grupp som ritat ett bostadsområde har inte någon infart till området från angränsande ruta. Läraren diskuterar boende, avstånd och arbetsvägar. Hur långt kan man tänka sig att pendla? (Fältanteckningar, arbetslag Sydost 030915–16)
Att som elev delta i sammanhangsskapande undervisningspraktiker av det slag som beskrivits ovan, skapar förutsättningar för eleverna att utveckla förmåga att relatera skolkunskaper till sina egna erfarenheter av omvärlden. De elever som betraktas som kunniga inom en undervisningspraktik av detta slag kan relatera det som klassen arbetar med till faktorer i samhället utanför klassrummet.
Under ett temat som Stadsplanering har eleverna möjligheter att utveckla mer ämnesspecifika kompetenser som handlar om att förstå relationen mellan skala, avstånd och mått i verkligheten, att läsa ritningar och kunna bedöma olika föremåls proportionalitet. De villkor rörande det tänkta samhällets storlek (och skalan), landsvägen och järnvägen, som läraren hade skapat för elevernas arbete fungerade samtidigt som referenspunkter till det samhälle eleverna rör sig i varje dag. Denna typ av sammanhang ger eleverna möjlighet att relatera modellen till ett konkret samhälle. Vidare förväntas eleverna i modellen planera in funktioner som är nödvändiga för att samhället ska kunna fungera. Också här kan det egna samhället fungera som en referensram, både med tanke på vad eleverna uppfattar behövs för att ett samhälle ska fungera och i relation till vad eleverna önskar att det skulle finns i deras eget samhälle. Sammantaget – oavsett om det explicitgörs för eleverna eller inte – har eleverna genom temat Stadsplanering möjlighet att utveckla förmåga att se på det egna samhället på ett annat sätt än tidigare.
Att vara elev i olika undervisningspraktiker
Den självreglerande undervisningspraktiken bygger, liksom den redovisningsorienterade, på en idé om elevers självständiga kunskapande. Att samla och sammanställa information var aktiviteter som förekom i de båda praktikerna. Oavsett om det var i form av eget arbete eller inom ramen för ett projekt, förväntades eleverna arbeta med att inhämta information från olika källor. Vilken information eleverna valde ut och vilka källor de använde var något som lärarna inte i någon djupare mening diskuterade med eleverna. Information som hämtades från böcker och CD-ROM föreföll att ses som mer trovärdig än information som hämtades från Internet. Gemensamt för de båda undervisningspraktikerna var att eleverna i hög utsträckning hade till uppgift att själva välja ut och bearbeta information för att skapa (återskapa) kunskaper. I den självreglerande undervisningspraktiken kan innehållet ses som mer privat och personligt jämfört med den redovisningsorienterade praktiken. I den förstnämnda kommunicerades elevens arbete till stor del skriftligt endast till läraren (och föräldrarna). Detta förutsatte att eleven kunde ta emot skriftliga instruktioner, skriftligt reflektera över sitt genomförda arbete osv. Innehållet i den redovisningsorienterade undervisningspraktiken skapades i större utsträckning i grupp, tillsammans med kamrater. I den redovisningsorienterade praktiken var arbetet därmed inte privat på samma sätt som i den självreglerande undervisningspraktiken. Speciellt när det gäller gruppens slutprodukt blev arbetet offentligt då det presenterades inför andra.
I den sammanhangsskapande praktiken (och i den läroboksstyrda) framstår elever som ses som långsamma som svåra att hantera inom klassens ram. För sådana elever skapade lärarna en baskunskapstränande undervisningspraktik.
11
I den självreglerande
undervisningspraktiken och i den redovisningsorienterade undervisningspraktiken fanns ett grundantagande om att eleverna kunde arbeta på sin egen nivå i sin egen takt. Om en elev inte klarade av att planera arbetet utifrån sin egen kapacitet eller sitt behov av hjälp valde lärarna att styra upp arbetet. I redovisningspraktiken framstod det som problematiskt om de inte kunde söka och granska information eller om de inte klarade av att redovisa sitt kunnande. För att hantera problem av detta slag utformade lärarna en mer lärarstyrd – baskunskapslik – undervisning. När en elev bedömdes ha svårigheter att lära sig i de ordinarie undervisningspraktikerna
11
Se vidare slutrapporten: Varierande undervisningspraktiker i timplanelösa skolor.
skapades således alternativa studiegångar. Även om lärarna uppfattade det som viktigt att eleverna t.ex. skulle lära sig ta eget ansvar för sina studier valde de att, i de fall eleverna riskerade att inte nå uppnåendemålen, ”föra över” eleverna till en lärarledd baskunskapstränande praktik.
Timplanen och det förändrade uppdraget
I den första delstudien beskrev vi vad lärarna i en mål och resultatstyrd skola – och framför allt i och med införande av ett nytt betygssystem – uppfattar som sin primära uppgift, dvs. att alla elever ska nå målen, eller mer konkret, betygskriterierna för godkänt. Vi kan konstatera att denna uppfattning påverkar, inte bara undervisningens innehåll, utan också hur lärarna väljer att organisera skolverksamheten och vilka resurser de tar i anspråk. Tidigare behövde lärarna inte ta ett uttalat ansvar för resultatet av undervisningen. Att elever fick betygen 1 och 2 ställde inte några speciella krav på åtgärder, varken på den lokala skolan eller på enskilda lärare (jfr Carlgren, 2002; Lindberg, 2002). Låga betyg påverkade inte heller skolans möjligheter att rekrytera elever. I dag har däremot skolan och lärarna ett uttalat ansvar för att alla elever minst ska ges möjligheter att nå de mål som definierar godkänt betyg. Detta ger en grund för att förstå varför uppnåendemålen kommit att få en så central plats i lärarnas tolkning av uppdraget. Lärarnas arbete har därför påverkats från att ha handlat om att ge (god) undervisning till att i dag handla om att få alla elever att nå målen, dvs. få godkänt betyg. Genom att slopa den nationella timplanen framstår uppgiften för lärarna som möjligare att lösa. Det ser således ut som om borttagandet av timplanen griper in i en verksamhet som i hög grad styrs av uppfattningen att uppgiften gäller att få eleverna att klara betyget G.
I de båda delstudierna framträder individualisering i någon form som den strategin som lärarna uppfattar som mest framgångsrik för att klara uppgiften – att få alla godkända. Vilka strategier som lärarna uppfattar som önskvärda och möjliga att utveckla påverkas av olika tids- och samhällsbundna faktorer. Vår tids ökade betoning på individen (jfr t.ex. Bauman, 2001/2002; Giddens, 1990/1996) kan t.ex. bidra till att förklara varför just individualisering får ett så stort genomslag. I skolsammanhang syns denna tendens bland
annat som en ökad förekomst av eget arbete
12
, egen planering,
individuella planer och elevens val (Carlgren, 2005; Eriksson, 2005; Granström, 2003; Naeslund, 2005; Österlind, 2005). Elevansvar omtalas som något viktigt och något som ska utvecklas så att eleverna kan bli ansvariga för hela lärandeprocessen med planering, arbete och utvärdering. På motsvarande sätt har det kollektiva lärarledda arbetet i helklass i flera sammanhang beskrivits som mindre önskvärt och har också minskat i omfattning sedan 1960talet (Granström, 2003).
De undervisningspraktiker som förknippas med timplanelösheten har framför allt utvecklats som ett svar mot den kritik som riktats mot den traditionella undervisningen under hela 1900-talet och kan på olika sätt relateras till reformpedagogiska och/eller progressivistiska traditioner
13
. Den redovisningsorienterade undervisningspraktiken med sin ämnesintegrering, projektfokusering, läraren som handledare och elevernas aktiva kunskapssökande, kan ses som den praktik som ligger närmast en uttolkning av Deweys pedagogiska idéer (Arfwedson & Arfwedson, 2002). Den sammanhangsskapande undervisningen har också en, om än svagare, anknytning till likartade progressivistiska idéer. Lärarna bygger undervisningen utifrån elevernas erfarenheter och deras vardagliga upplevelser och har som mål att eleverna, med hjälp av olika skolämnena, bättre ska kunna förstå sin omvärld. Skoldebatten under 1900-talets senare del, som i hög grad präglats av olika progressivistiska tankar, har vid sidan av frågor om individualisering bland annat betonat vikten av att skolan behöver en starkare ’verklighetsanknytning’
14
. Så har t.ex. den ämnesorganiserade undervisningen kritiserats utifrån uppfattningen att eftersom verkligheten inte är indelad i olika ämnen så borde inte heller undervisningen i skolan vara det (Arfwedson & Arfwedson, 2002). Individualisering och ämnesövergripande undervisning kan underlättas av timplanelösheten eftersom kravet på att kunna redo-
12
Arbetssätt som eget arbete har utvecklats av verksamma lärare från 1970-talet och framåt (Österlind, 1998). De centralt drivna reformerna på 1990-talet har tagit tillvara och eventuellt förstärkt utvecklingstendenser som redan påbörjats lokalt.
13
Detta diskuteras närmare i slutrapporten Varierande undervisningspraktiker i timplanelösa skolor.
14
Den dominerande ämnesorganiserade undervisningen har under hela 1900-talet problematiserats. Redan i Undervisningsplan för rikets folkskolor (U 19) diskuteras en helhetsbetonad undervisning i syfte att skapa förutsättningar för ett friare och mer undersökande arbetssätt som samtidigt underlättar för ämnessamverkan. I olika läroplaner från grundskolans införande har det funnits skrivningar som visar att timplanen inte ska ses som ett hinder för en helhetsbetonad eller integrerad undervisning. Samtidigt har det visat sig vara svårt att förverkliga dessa idéer i den ämnesindelade timplanestyrda skolan (SOU 1997:121).
göra för hur många timmar olika ämnen bidragit med är borta. Lärarna uppfattar att de, i och med att timplanen slopas, har större förutsättningar att få alla elever att klara godkäntgränsen framför allt genom en anpassning till individen. Det friutrymme som uppstår tycks accentuera individualiserande tendenser i riktning mot det vi beskrivit som en självreglerande praktik. De förändringar vi noterat visar att arbetslagen drivs mot en sådan utveckling. Med hjälp av individuella planer, loggböcker, portfolios etc. förväntas elever sätta upp personliga mål som sedan ska kunna fungera som redskap för en individuell studiegång som omfattar allt fler ämnen. Om denna tendens utvecklas vidare kan varje elev därmed komma att få även individuella läro- och kursplaner. Men det är inte bara elevens aktivitet och självständiga arbete som formar praktikens kärna utan eleverna förväntas i dag i större utsträckning forma sin framtid och sin egen identitetsutveckling. Lärarna strävar i olika utsträckning och med olika medel att ge eleverna möjlighet att skapa sig en privat bildningsresa genom skolsystemet. När helklassundervisning i form av kollektiva samtal blir mer sällsynt reduceras därför elevernas möjligheter att främja utvecklingen av andra förmågor än vad en individualiserad undervisning gör (Carlgren, 1999; Granström, 2003). Lärarledda klassrumsdiskussioner ger möjligheter för eleverna att ta del av andras tankar och beskrivningar och inbjuda till moraliska överväganden som ett inslag i elevernas samhälleliga fostran (Colnerud, 2001). Med en ökad individualisering har det tidigare gemenskapsidealet fått minskad betydelse.
Att ämnesövergripande undervisning ökar förefaller dock inte vara sammanbundet med slopandet av timplanen. Snarare är det så att de lärare som tidigare arbetat ämnesövergripande använder sig av timplanelösheten för att kunna argumentera för detta arbetssätt. På motsvarande sätt förefaller individualiserat arbete öka i skolor där man satsat på individualisering. Det arbetslag som organiserar arbetet med hjälp av projekt försöker kombinera individualisering och ämnesövergripande arbete. Det är uppenbart att lärare ser timplanelösheten som en möjlighet att i större utsträckning kunna arbeta så som de uppfattar mer tidsenligt i sina respektive skolor. Att ge förutsättningar för individens utveckling och att hjälpa eleven utveckla förmåga till självständighet och ansvar eller att skapa helheter och sammanhang framstår därmed som viktiga uppdrag för lärarna. Men om en elev riskerar att inte nå målen änd-
ras undervisningen och det som utformas som alternativa undervisningspraktiker får stå tillbaka.
Ser man timplanen som skolans skelett kan man se att det inom skolan finns olika traditioner som stelnat på ett sätt som gör att borttagandet av timplanen inte, åtminstone till en början, kommer att märkas. Så som den timplanelösa verksamheten utformas kan den å ena sidan gott och väl rymmas inom ramen för den nationella timplanen
15
. Det finns fog att säga att timplanelösheten i dessa arbetslag över huvud taget inte utnyttjas utöver de möjligheter som ges i form av skolans/elevens val. Den tematiska/ämnesintegrerade undervisningen kan bedrivas inom ramen för den nationella timplanen, men kräver ett merarbete i form av räknande och kontroll. För lärare som väljer att arbeta tematiskt fungerar befrielsen från timplanen som en motor för att utveckla tematiska eller projektorganiserade arbetssätt. Det förutsätter dock en ökad samverkan mellan lärare som kan diskutera och kommunicera kunskapsinnehåll och mål för verksamheten. I vilken mån kan borttagandet av timplanen medverka till att lärarnas tolkning av uppdraget förändras eller ges nya innebörder? Vissa delar av skolans styrning slår igenom på ett mer kraftfullt sätt jämfört med andra former av styrning. Resultatstyrningen påverkar följaktligen i hög utsträckning vad lärarna ser som möjligt och intressant att utveckla och får på detta sätt stort genomslag för hur lärare formar sitt uppdrag. Timplanen blir här ett redskap för lärarna att organisera en verksamhet som i högre utsträckning svarar mot det som de uppfattar efterfrågas. Av timplanedelegationens uppdrag ”Utan timplan – oförändrat uppdrag” utgör likvärdigheten en aspekt som hör till det oförändrade uppdraget. De skolor som deltar i försöksverksamheten ska med andra ord i samma utsträckning eller bättre kunna driva en verksamhet där likvärdigheten kan garanteras. Som vi tidigare konstaterat präglar det uppdrag lärarna uppfattar att de har också undervisningen, det styr vilket innehåll som väljs och vilka arbetsformer som används. Undervisningen tycks alltså primärt ta sin utgångspunkt i uppnåendemålen och betygskriterierna för godkänt. Det sätt som strävansmålen uppfattas på innebär att de reserveras för de ’duktiga’ eleverna, de som hinner med och har förutsättningar att själva lotsa sig igenom en på många sätt individualiserad undervisning. Likvärdigheten förefaller alltså få en annan innebörd när kravet på allsidighet och bredd som
15
I den nationella timplanen anges att högst 20% av det antal timmar som anges i timplanen för ett ämne eller en ämnesgrupp får användas för skolans val.
en aspekt av likvärdighet ställs mot kravet på att alla ska klara godkäntgränsen. Likvärdighet innebär då att alla ges möjlighet att uppnå en miniminivå av kunskaper, främst vad gäller svenska, matematik och engelska. En konsekvens av att slopa timplanen, i en skola som i så hög utsträckning fokuserar på att alla ska klara godkäntgränsen, är att tendensen att överföra elever som inte klarar sig i den ordinarie undervisningspraktiken till en baskunskapstränande praktik riskerar att förstärkas. Denna tendens kan komma att motverka likvärdighetsuppdraget. Det av lärarna eftersträvansvärda målet att skapa helheter och sammanhang eller att skapa självreglerande individer blir inte ett prioriterat mål för skolans alla elever. Likvärdigheten kommer därför att innebära att alla elever ges möjlighet att uppnå en miniminivå av kunskaper medan strävansmålen riskerar att förvandlas till strävan för enskilda elever. I sådana fall kan man anta att faktorer som elevers bakgrund, studievana, föräldrasupport osv. får en allt större betydelse för vilka kunskaper och kompetenser elever ges möjligheter att utveckla i en skola som i allt större utsträckning tar sin utgångspunkt i och fokuserar uppnåendemålen.
Referenser
Arfwedson, B. & Arfwedson, G. (2002). Didaktik för lärare: en bok
om lärares yrke i teori och praktik. Stockholm HLS-förlag.
Bauman, Z. (2002). Det individualiserade samhället. Göteborg:
Bokförlaget Daidalos. (original work published 2001)
Carlgren, I. (1999). Skolarbetet som en särskild slags praktik. Ingår
i I. Carlgren (red.). Miljöer för lärande. Lund: Studentlitteratur.
Carlgren, I. (2002) Det nya betygssystemets tankefigurer och
tänkbara användningar. I Att bedöma eller döma. Tio artiklar om betygssättning. Stockholm: Skolverket.
Carlgren I. (2005). Konsten att sätta sig själv i arbete. Ingår i E.
Österlind (Red.) Eget arbete - en kameleont i klassrummet: perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium. Lund: Studentlitteratur.
Carlgren, I. & Hörnqvist, B. (1999). När inget facit finns. Stock-
holm: Statens skolverk, Liber distribution.
Colnerud, G. (2001). Regler och relationer. Lärarröster om värde-
grunden. Ingår i Vad har värdet i praktiken. Perspektiv på värdegrunden i skola, vård och barnomsorg. Konferesrapport. Stockholm: LHS.
Ds 1999:1. Utan timplan – med oförändrat uppdrag. Stockholm:
Fakta direkt.
Eriksson, I. (2005). Tre generationer eget arbete. Ingår i E.
Österlind (Red.) Eget arbete – en kameleont i klassrummet: perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium. Lund: Studentlitteratur.
Eriksson, I., Arvola Orlander, A., & Jedemark, M. (2004). Att
arbeta för godkänt – timplanens roll i ett förändrat uppdrag. Delrapport 1 inom projektet timplanelösa skolors miljöer för lärande. Centrum för studier av skolans kunskapsinnehåll. Rapport 2/2004. Stockholm: HLS förlag.
Eriksson, I., Arvola Orlander, A., & Jedemark, M. (2005).Var-
ierande undervisningspraktiker i timplanelösa skolor – likvärdiga förutsättningar för elevers lärande? Slutrapport inom projektet timplanelösa skolors miljöer för lärande. Centrum för studier av skolans kunskapsinnehåll. Rapport 4/2005. Stockholm: HLS förlag.
Eriksson, I. & Jedemark, M. (2004). Skola utan timplan – om
lärares tolkning av uppdraget i en mål- och resultatstyrd skola.
Educational Policy and Educational Philosophy: 2004:1. www.upi.artisan.se
Giddens, A. (1996). Modernitetens följder. Lund: Studentlittera-
tur. (original work published 1990)
Granström, K. (2003). Arbetsformer och dynamik I klassrummet.
Ingår i S. Selander (Red.) Kobran, nallen och majjen: Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling, Liber Distribution.
Kroksmark, T. (2002). En tankes fall i praktiken – då den målratio-
nella styrningen möter skolan. I Att bedöma eller döma. Tio artiklar om bedömning och betygsättning. Stockholm: Skolverket.
Lindberg, V. (2002). Införandet av godkäntgränsen – konsekvenser
för lärare och elever. Ingår i: Att bedöma eller döma. Tio artiklar om bedömning och betygsättning. Stockholm: Skolverket.
Lindblad, S. (2005). Nittiotal: Om lärarna, Skolan och Samhället av
i dag. Uppsala universitet & Göteborgs universitet. www.ped.uu.se/larom/texter/pdf-filer/Nittiotal.pdf (hämtat den 1 mars 2005)
Naeslund, L. (2005). Morgondagens pedagogik – modifierad pri-
vatundervisning? Ingår i E. Österlind (Red.) Eget arbete – en kameleont i klassrummet: perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium. Lund: Studentlitteratur.
Richardsson, G. (1999). Svensk utbildningshistoria. Lund: Student-
litteratur.
Runesson, U. (1999). Variationens pedagogik. Skilda sätt att
behandla ett matematiskt innehåll. Acta Universitatis Gothoburgensis.
Skolverket (2001). Att organisera kunskap: om skolans kunskapsupp-
drag i teorin, i praktiken och i framtiden: en idéskrift från Seminariegruppen för läroplaner och organisering av kunskap. Statens skolverk: Liber distribution, Stockholm.
SOU 1997:121. Skolfrågor – Om skola i en ny tid. Slutbetänkandet
av Skolkommittén. Stockholm: Fritze.
Österlind, E. (1998). Disciplinering via frihet: elevers planering av
sitt eget arbete. Uppsala Studies in Education, 75. Uppsala Universitet.
Österlind, E. (2005). En skräddarsydd skola för alla? Ingår i E.
Österlind (Red.) Eget arbete - en kameleont i klassrummet: perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium. Lund: Studentlitteratur.
När styrningen av tiden blir skolans och lärarnas sak
Av Lisbeth Lundahl, Mikaela Nyroos och Linda Rönnberg Institutionen för barn- och ungdomspedagogik, specialpedagogik och vägledning vid Umeå Universitet
Inledning
Riksdagens beslut 1999 om en 5-årig försöksverksamhet med slopad timplan följde på flera års diskussioner om timplanens funktion i en mål- och resultatstyrd skola. Behovet av att befrämja nytänkande och flexibilitet, individualisering och skolutveckling var centrala argument i den diskussionen.
1
Försöksverksamheten inled-
des i ett sent skede av en omfattande decentraliserings- och avregleringsprocess. Redan före timplaneförsöket var Sverige det OECD-land som gav skolor på grundnivå störst frihet att använda sin tid.
2
I grundskolans timplan kopplad till Lgr 62 och Lgr 69
reglerades antalet undervisningstimmar för varje ämne och år, och möjligheterna att avvika från dessa bestämmelser var få. Timplanen för Lgr 80 styrde undervisningstiden per ämne och stadium, med viss frihet för lokala ändringar. I den nu gällande timplanen regleras endast det totala antalet undervisningstimmar som eleven minst ska få i varje ämne eller ämnesgrupp under nio år, och det finns utrymme för bland annat elevval, skolprofilering och ämnes- och åldersintegrering. Slutligen kan lärarnas arbetstid i dag fördelas betydligt friare lokalt än vad som tidigare varit fallet.
3
Vilka avsikter har man haft med timplaneförsöket, och vad har man faktiskt tagit sig an ute i skolorna? Vad och vilka är det som styr fördelningen och användningen av tiden? Har timplaneförsöket gjort någon skillnad, när friheten att lägga upp undervisning och organisation lokalt är mycket, timplaneförsöket oaktat? Sådana frågor behandlas i denna artikel.
1
2
OECD 1998; European Commission 2000.
3
Prop. 1989/90:41; Lärarförbundet m. fl. 1995; Svenska Kommunförbundet 2000.
SKUT-projektet
Det övergripande syftet med projektet Skola utan nationell timplan (SKUT), som denna artikel utgår från, är att beskriva, analysera och kritiskt pröva olika förklaringar till formandet och förverkligandet av ”den lokala timplanen” i försöksskolor och i skolor utanför försöksverksamheten.
4
SKUT innehåller fyra delstudier
och baseras på ett omfattande datamaterial. Delstudie 1 granskar kommunernas väg fram till beslutet att medverka i försöket eller avstå. Den bygger på intervjuer av skolchefer i 32 deltagande och icke deltagande kommuner, som valts ut för att erhålla en stor variation vad gäller socioekonomiska och demografiska förhållanden. Delstudie 2 avser hur tidsbesluten fattas på skolnivå. Den baseras på enkätsvar från 283 slumpmässigt utvalda rektorer i deltagande och icke-deltagande skolor med elever i grundskolans senare år (totalpopulation ca 1250 skolor). Delstudie 3 är en undersökning i tre deltagande skolor och kommuner under en flerårsperiod. Den syftar till att belysa utvecklingen i skolor med varierande arbetssätt vid försökets början. Klassrumsobservationer, deltagande i planeringsmöten, elev-, rektors- och lärarintervjuer, lärar- och elevenkäter samt analys av lokal dokumentation (bl.a. scheman, rapporter till timplanedelegationen och kvalitetsredovisningar) ingår. I delstudie 4 intervjuas lärarfackliga företrädare i de 16 deltagande kommunerna från studie 1 om timplaneförsökets start, process och resultat i respektive kommun.
Forskning om skolans tid
Den internationella forskningen om skolans tidsanvändning är omfattande.
5
Den avser oftast att relatera utfallet av undervisning
och lärande till den insatta tiden. Tyngdpunkten kan ligga på undervisning och resultat i ett ekonomiskt och effektivitetsperspektiv
6
eller primärt avse elevers lärande på grundval av inlär-
nings- och läroplansteori.
7
Någon skarp avgränsning mellan dessa
aspekter är emellertid knappast möjlig att göra i praktiken. Forskningen visar att den tid som faktiskt ägnas en uppgift (”time on
4
Lundahl, Rönnberg & Nyroos 2004; Nyroos (2006 a,b); Nyroos & Rönnberg 2004;
Nyroos, Rönnberg & Lundahl 2004, Rönnberg (2006).
5
Jfr Ben-Peretz & Bromme 1990, Kane 1994, Gandara 2000a.
6
Walberg 1988; Myers 1990; Suarez 1991; Millot 1995; Millot & Lane 2002; Cooper m.fl.
2003.
7
Anderson 1984, 1995, 1999; McClure 1991.
task”) är en central faktor för inlärning, men också att en avsevärd del av den insatta undervisningstiden i praktiken ägnas åt annat än den pedagogiska uppgiften. Slutligen är analyser av lärarnas arbetsbelastning och arbetsmiljö ett växande forskningsområde där tidsaspekten är tydligt framskriven.
8
Ett OECD-projekt som avsluta-
des 2004, Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, visar bland annat att lärare i ett flertal länder upplever tidsbrist och ökande arbetsbörda som ett stort problem.
9
Svensk och internatio-
nell forskning om utbildningsreformer och styrning har mera sällan specialstuderat undervisningstiden.
10
I Sverige drog Ulf Torper i en
doktorsavhandling om grundskolans tidsramar och tidsanvändning sålunda slutsatsen att studierna inom detta område var mycket sparsamma vid 1980-talets början. En av de få svenska analyserna som han kunde falla tillbaka på var Urban Dahllöfs timplaneundersökning inom det s.k. Uppåt-projektet.
11
Först under 1990-talet
och i början av 2000-talet började tidsfrågorna tilldra sig större intresse. När eleverna i ökande utsträckning förväntades planera, disponera och ta ansvar för sina studier sågs också deras perspektiv på skolans tid och arbete som allt intressantare och studerades i Sverige bl.a. av Ingrid Westlund och Eva Österlind.
12
I samband
med genomförandet av timplaneförsöket 2000–2005 genomfördes ett antal forsknings- och utvärderingsprojekt, och Skolverket studerade skolans tidsanvändning i en av sina kvalitetsgranskningar.
13
Timplaneförsökets sammanhang
När frågan om att slopa den centrala styrningen av skolans tid väcktes på 1990-talet, genomgick den offentliga sektorn en omvälvande förändring med decentralisering, avreglering och marknadstänkande som viktiga komponenter. Den offentliga sektorns effektivitet och kostnader ifrågasattes, och skola och barnomsorg tillhörde det som fick vidkännas de största nedskärningarna. Exempelvis gick det vid 1990-talets början 9,4 lärare på 100 elever, i slutet av decenniet 7,6. Dagens skola uppvisar växande skillnader mellan elever och skolor som både beror på alltmer skiftande yttre
8
Se t.ex. Cockburn 1994; Hargreaves 1995, Gandara 2000b.
9
OECD 2005.
10
Lundgren & Colliander 1991, Hansén, Lindfors & Styrman 1998.
11
Torper 1982, Dahllöf 1981.
12
Westlund (1996), Österlind (1998).
13
Se t.ex. Studies in Educational Policy and Educational Philosophy 2004:1; SOU 2004:35, Sundberg 2005; Skolverket 2003.
förhållanden och skolornas varierande förmåga att ge eleverna det stöd de behöver för att nå målen.
14
Andelen elever utan fullständiga
grundskolebetyg och behörighet för gymnasieskolan ökade under hela 1990-talet och fortsätter att göra så under 2000-talet.
15
Skillna-
derna i betygsresultat ökar. Åren 1997/98–2002/03 minskade andelen elever i år 9 med minst godkänt i alla ämnen från 79,6 till 74,7 %.
16
I decentraliserings- och avregleringsprocessen betonades lärarnas och skolledarnas professionella ansvar och kompetens som nödvändiga förutsättningar, när nya uppgifter och befogenheter tillkom. I dag får lärarna ta ansvar inte bara för elevernas utan också skolans och sin egen yrkesmässiga utveckling. Lärarrollen innefattar alltmer planering, dokumentation och utvärdering och en större del av arbetet sker i lärarlag. Denna förändring uppfattas oftast som nödvändig och utvecklande av lärarkåren men innebär samtidigt en växande arbetsbörda. I Lärarförbundets enkät till 50 000 medlemmar svarade sålunda nästan 60 % att de hade en otillfredsställande arbetssituation med alltför lite inflytande över det egna arbetet. Framför allt bidrog bristande resurser och många nya arbetsuppgifter till detta.
17
På dagordningen
Om slopandet av den nationella timplanen är lösningen, vilket är då problemet? I förarbetena till beslutet om försöksverksamheten framställdes problemet främst som att skolan inte utnyttjade sina möjligheter till målinriktad verksamhet fullt ut och att den behövde stimuleras till förnyelse av organisation, arbetssätt och innehåll. Timplanen beskrevs ofta som en rest från ett föråldrat styrningssystem, något som hade förlorat sina gamla funktioner när mål- och resultatstyrning införts och avtal mellan parterna om en friare organisation av lärarresurserna hade fattats. Timplanen ansågs också försvåra individualisering och skapa en ”falsk trygghet” när den satte fokus på tiden snarare än på individens behov av hjälp för att nå målen.
18
14
Skolverket 2004 b.
15
SOU 2001:79, Gustafsson m.fl. 2000. Forskare pekade på stora svårigheter att jämföra kunskaper och färdigheter i grundskolan som en annan ovälkommen konsekvens av decentralisering och avreglering (Gustafsson m.fl. 2000).
16
Skolverket 2004b.
17
Lärarförbundet 2002.
18
Rönnberg (2006).
Ungefärligen samma teman återkom i kommunernas ansökningar om att få delta i försöket.
19
Också när skolchefer i 16 delta-
gande och 16 icke deltagande kommuner intervjuades 2001 om hur man såg på timplanen och ett eventuellt slopande av den, återkom liknande problembilder som på den nationella nivån.
20
Synen på den
nationella timplanen som styrinstrument var relativt likartad oavsett vilket slags kommun man kom från och om det var en deltagande eller icke-deltagande kommun. Man var i huvudsak enig om att timplanen kunde och borde slopas; den sågs som en överflödig kvarleva eller som ett direkt hinder i en mål- och resultatstyrd skola. Många framhöll att 1–6-skolorna sedan länge lämnat timplanen bakom sig och hälften såg de senare åren och ämneslärarna som hinder för att åstadkomma en flexibel tidsanvändning. Åtminstone hälften av skolcheferna ansåg att de redan arbetade i enlighet med försökets intentioner. Antingen drog man slutsatsen att man därför lika gärna kunde gå med i försöket, t.ex. för att få goodwill eller legitimera det man redan gjorde, eller att det var poänglöst att medverka. I hälften av de deltagande kommunerna menade man däremot att timplaneförsöket kunde utgöra en drivkraft för att utveckla den egna verksamheten. Vår slutsats är att kommunerna gått med resp. avstått från att delta i försöket på mycket skiftande grunder, vilket försvårar slutsatser om försöksverksamhetens resultat och effekter av ett framtida slopande.
De cirka 900 skolorna som deltar i timplaneförsöket prioriterade i sina ansökningar (i nu nämnd ordning) ökade möjligheter att individualisera undervisningen, starkare fokusering på målen och på elevens måluppfyllelse. Man ville ge eleverna ett ökat ansvar för sin egen tid och planering och utveckla arbetssätt och arbetsmetoder.
21
19
Ungefär en tredjedel av landets kommuner (95 av 289) ansökte om att få medverka i försöksverksamheten. Sjuttionio kommuner, eller en dryg fjärdedel av samtliga, valdes ut. Glesbygds- och landsbygdskommuner var klart underrepresenterade.
20
Nyroos & Rönnberg 2002, 2004 och Lundahl, Nyroos & Rönnberg 2003 a, b.
21
Hur tiden i skolan fördelas och används
Vilka förändringar sker?
De tidsrelaterade förändringar som är aktuella när tiden får användas friare på skolorna (med eller utan timplan) är av två slag: för det första sådana som direkt avser undervisningstidens fördelning på innehåll, på olika grupper av elever samt över olika skeden i grundskolan. För det andra förändrade arbetssätt och en förändring av uppdelningen mellan ämnen respektive lärarkategorier. Vi fann i en rektorsenkät och longitudinella studie av tre skolor (se nedan), att förändringarna främst rör förändrade arbetssätt, och till liten del omfördelning mellan ämnen och elever. Det går inte heller att entydigt hänföra sådana förändringar till just timplaneförsöket.
En enkät om skolans planering och fördelning av undervisningstiden sändes våren 2003 ut till rektorer i 400 slumpmässigt utvalda grundskolor med undervisning upp till och med år 9.
22
Frågorna
gällde explicit förhållandena i år 7 till 9. Enkäten besvarades av 283 rektorer (71 %), varav femtiofem (ca 20 %) från deltagande skolor. Den geografiska täckningen var god. Emellertid var skolor i storstäder, särskilt i icke-deltagande kommuner, och skolor med mycket få elever i år 9 underrepresenterade.
Tre fjärdedelar av rektorerna i de deltagande skolorna svarade att de prioriterade vissa arbetssätt, främst tematiskt arbete, ämnesövergripande arbete eller arbete baserat på elevens eget ansvarstagande, jämfört med mindre än hälften av rektorerna i icke-deltagande skolor (tabell 1).
Tabell 1. Skolornas prioriteringar vid sin tidsfördelning (N = 283)
Ja Nej Vet ej Ämnen 55,4 (59,3) 43,2 (40,7) 1,4 (0,0) Elevgrupper 53,8 (51,9) 45,2 (46,2) 0,9 (1,9) Arbetssätt 45,0 (76,5) 52,3 (19,6) 2,8 (3,9) Annat 34,3 (48,0) 60,4 (48,0) 5,3 (4,0)
Anm.: Deltagande skolor inom parentes. Frågans lydelse: Är det några ämnen/elevgrupper/arbetssätt/annat Din skola prioriterar när tiden fördelas för elever i år 7–9?
22
Se Rönnberg 2003; Lundahl, Rönnberg & Nyroos 2004.
Skillnaderna mellan de båda grupperna var emellertid obetydliga när det gällde att fördela tid över innehåll och elever. Beträffande prioritering av ämnen dominerade de behörighetsgivande ämnena svenska, engelska och matematik kraftigt, både i deltagande och icke deltagande skolor. Idrottsämnet var den näst vanligaste ämnesmässiga prioriteringen i de icke deltagande skolorna, medan praktiskt-estetiska ämnen (exklusive idrott) prioriterades i deltagande skolor. Det visade sig alltså, att en vanlig farhåga inför timplaneförsöket, nämligen att dessa ämnen skulle få stryka på foten, kom på skam. Det var nästan uteslutande elever med särskilda behov som angavs som prioriterade elevgrupper, både i deltagande och icke deltagande skolor.
Vad styr tidsfördelningen ur rektors perspektiv?
Rektorerna fick skatta hur styrande de bedömde ett antal specificerade faktorer på nationell, kommunal och skolnivå vara för tidsfördelningen i deras skola (elever i år 7–9, tabell 2).
Tabell 2. Styrande faktorer när tiden fördelas för elever i år 7–9
Faktorer som upplevs som mest styrande när tiden fördelas i år 7–9
Icke deltagande skolor (n = 228) Deltagande skolor (n = 55)
1. Den nationella timplanen (3,49)
1. Ekonomiska resurser till skolan (3,37)
2. Ekonomiska resurser till skolan (3,48)
2. Elevernas behov av stöd för sitt lärande (3,35)
3. Elevernas behov av stöd för sitt lärande (3,41)
3. Skolledningens inställning till undervisning och lärande (3,19)
4. Skolledningens inställning till undervisning och lärande (3,13)
4. Kursplaner (3,15)
5. Timplan utarbetad på den egna skolan (3,12)
5. Lärarnas inställning till undervisning och lärande (3,06)
6. Kursplaner (3,01)
6. Läroplanen (3,04)
7. Läroplanen (3,01)
7. Elevunderlag (3,02)
8. Tjänstefördelning (3,00)
8. Lärartillgång (2,98)
9. Elevunderlag (2,98)
9. Skolans utvärderingar (2,94)
10. Lokala överenskommelser om lärarnas arbetstid och övriga arbetsvillkor (2,94)
10. Arbetslagens sammansättning och funktion (2,92)
Faktorer som upplevs som minst styrande när tiden fördelas i år 7–9 Icke deltagande skolor Deltagande skolor
24. Nationella prov (2,49) 24. Den nationella timplanen (2,42) 25. Kommunalt utarbetad timplan (2,38) 25. Kommunal skolplan (2,20) 26. Nationella utvärderingar (2,33) 26. Skolskjutsar (2,15) 27. Kommunal skolplan (2,32) 27. Kommunala utvärderingar (2,00) 28. Kommunala utvärderingar (2,11) 28. Kommunalt utarbetad timplan (1,69)
Anm: Rangordningen baseras på medelvärden för varje enskild faktor (1 = Inte alls styrande, 2 = Föga styrande, 3 = ganska styrande, 4 = Mycket styrande) i de två grupperna av skolor.
I de icke deltagande skolorna sågs den nationella timplanen, de ekonomiska resurserna och elevernas behov av stöd som de mest styrande faktorerna när tiden fördelades i de senare åren av grundskolan. Timplaner utarbetade på den egna skolan angavs som den femte mest styrande faktorn i de icke-deltagande skolorna. Den nationella timplanen bedömdes som mindre styrande i de deltagande skolorna. Dock ansågs den ha en ganska stor eller t o m mycket styrande funktion i så pass mycket som hälften av de femtiofem deltagande skolorna, trots att de var befriade från att följa den. I de deltagande skolorna framstod skolans ekonomi samt elevernas behov av stöd som de starkast styrande faktorerna när tiden fördelades, och skolledningens inställning till undervisning och lärande kom därefter. I båda grupperna bedömdes kursplaner och läroplanen som ganska viktiga nationella styrdokument när tiden skulle fördelas. Kommunala beslut om timfördelningen, och kommunala styrdokument överhuvud, sågs däremot som föga styrande i båda grupperna.
Rektorerna i skolor som deltog i försöken kände sig betydligt mindre styrda av lokala arbetstidsavtal och övriga överenskommelser om lärarnas arbetsvillkor än rektorerna i icke-deltagande skolor. Omvänt uppfattades skolans egna utvärderingar, dess tillgång på lärare samt lärarnas inställning till undervisning och lärande som viktigare styrfaktorer i de deltagande än i de icke-deltagande skolorna.
Vem styr? Konflikt eller enighet?
Tidsfördelningen på den egna skolan sågs som en strategiskt viktig fråga av drygt 80 % av rektorerna. På de skolor som ej deltog i försöken var tidsfördelningsfrågorna oftare en fråga för rektor än i de deltagande skolorna (66 % mot 53 %), och i försöksskolorna var sådana frågor i högre grad utlagda på lärare och arbetslag än i de förra (48 % mot 35 %).
Det var betydligt vanligare i deltagande än icke-deltagande skolor att eleverna själva kunde bestämma hur en del av tiden skulle disponeras – 89 % av de deltagande mot 59 % av de icke-deltagande skolorna. De deltagande skolorna tenderade också att sätta av längre tid då eleverna gavs sådan frihet. Nästan hälften av de deltagande skolorna avsatte 4–6 timmar i veckan för detta ändamål och en tredjedel fördelade 1–3 timmar till det. I de icke-deltagande skolorna var den vanligaste omfattningen 1–3 timmar/vecka för elevstyrt arbete (drygt hälften av fallen), medan en tredjedel av skolorna satte av 4–6 timmar per vecka för sådan aktivitet.
Vår hypotes var att tidsfördelningen skulle vara en källa till diskussioner och konflikter på skolorna, och detta mest påtagligt i försöksskolorna, där man släppt timplanen som styrinstrument. Våra data motsäger detta. I tre fjärdedelar av alla skolor var visserligen tidsfördelningen föremål för mycket diskussion, men ledde enligt rektorerna sällan till konflikt. Dessutom uppgav de deltagande skolornas rektorer i lägre utsträckning än övriga att det brukade uppstå strid om tiden – 14 % mot 21 % av rektorerna i skolorna utanför försöket. När konflikter uppstod, gällde de främst fördelningen mellan ämnen respektive lärare, mera sällan hur mycket tid olika grupper av elever skulle få. Enkätunderlaget är dock begränsat på denna punkt. Intervjuerna med lärarfackliga företrädare i 16 deltagande kommuner bekräftade den relativa frånvaron av konflikter. De sade samstämmigt att det framför allt var den höga arbetsbelastningen, och därefter lönerna, som föranlett många hänvändelser från medlemmarna under de senaste fem åren. Endast i enstaka fall hade motsättningar uppstått i samband med att timplaneförsöket introducerades i kommunen. När väl försöket kommit igång hade eventuell oro och konflikter dämpats, främst därför att inte särskilt mycket hände, enligt de intervjuade.
Exempel från tre skolor
Våra fallstudier i tre skolor (”Vita”, ”Gula” och ”Gröna” skolan) under åren 2001–2004 konkretiserar och kompletterar den översiktliga bilden i enkätstudien och den lärarfackliga undersökningen
23
. Se Appendix för en översikt av tidsrelaterade förändringar i skolorna under den period då studien pågick. Vi drar följande slutsatser: För det första skedde en tilltagande uppluckring av ämnesgränser och gränser mellan olika kategorier av ämneslärare. I de öppna passen (arbetspassen, ”stugorna”) kunde eleverna välja ämnesinnehåll och lärarna hjälpte dem med frågor som låg utanför det egna ämnesområdet. Tematiskt och problembaserat arbete tenderade öka. För det andra försköts ansvaret för planering och styrning av tiden från rektor till lärarlag och, till viss del, till eleverna. För det tredje handlade förändringarna bara till en mindre del om direkta omfördelningar av tid. Tyngdpunkten låg på förändrade arbetssätt för elever och lärare. För det fjärde kunde man inte direkt relatera de ovan beskrivna förändringarna till timplaneförsöket. Rektorerna ansåg dock att försöket kunde ha bidragit till att stimulera en utveckling som redan pågick eller skulle påbörjas. Rektorn i en av skolorna hänförde dock en satsning på två mindre klasser för elever i behov av extra stöd just till timplaneförsöket, och menade att satsningen varit lyckosam – samtliga elever nådde nu målen. För många lärare, och i synnerhet för eleverna, var timplaneförsöket i stort sett osynligt eller till och med obekant.
Vad blev resultatet?
Har då försöksverksamheten med slopad timplan blivit den hävstång för ökad målstyrning, flexibilitet och skolutveckling som avsikten var? Vilka spår har försöket avsatt? Svaren varierar beroende på vem man ställer frågan till. Drygt hälften (57 %) av de femtiofem rektorerna i de deltagande skolorna i enkätstudien (vt 2003) menade att deltagandet i försöksverksamheten inneburit att tidsfördelningen förändrats i stor eller mycket stor utsträckning vid deras skola. Lika stor andel svarade att sättet att fördela tiden hade förändrats i stor eller mycket stor utsträckning. Cirka 40 % svarade emellertid att förändringen var ringa i båda avseendena.
23
Nyroos, Rönnberg & Lundahl 2004; Nyroos (2006 a, b). Se också Lundahl, Nyroos & Rönnberg 2003.
Icke-deltagande och deltagande skolor skilde sig påtagligt åt i svaren på frågan Har sättet att fördela tiden förändrats de senaste fem åren? Åtta av tio rektorer i de deltagande skolorna svarade jakande, men bara fem av tio rektorer i de skolor som stod utanför försöksverksamheten (tabell 3).
Tabell 3. Svar på frågan ”Har sättet att fördela tiden förändrats de senaste fem åren?” (procent)
Ja Nej Vet ej
Har sättet som tiden fördelas på förändrats under de senaste 5 åren?
54,5 80,0
30,8
9,1
14,7 10,9
Anm.: Deltagande skolor i kursiv stil.
Till skillnad från rektorerna ansåg ingen av de lärarfackliga företrädarna i 16 deltagande kommuner att några större förändringar ägt rum i de deltagande skolorna under den senaste femårsperioden. Åtta av tio karakteriserade förändringarna som marginella, och talade då främst om omfördelning av tid från ämnesundervisning till elevernas arbetspass (”stugtid”).
24
Våra longitudinella studier i
tre skolor (se ovan) visar visserligen på vissa förändringar över tiden, men att dessa oftast inte går att tillskriva timplaneförsöket.
Vilka slutsatser om betydelsen av en slopad timplan är möjliga att dra?
Det är en delvis omöjlig uppgift att dra slutsatser om timplaneförsökets inverkan på de deltagande skolornas måluppfyllelse och utveckling. Att utifrån detta dra slutsatser om vad ett generellt slopande skulle innebära är ännu vanskligare. Jämförelser över tid och mellan deltagande och icke-deltagande skolor låter sig bara göra till begränsad del, av flera skäl: Jämförbara mått på hur skolor arbetade innan de gick med i försöket saknas. Att isolera verkan av just timplaneförsöket är inte möjligt. T.ex. ingick de flesta skolor samtidigt i andra försök och projekt, och en rad andra förändringar ägde rum.
24
Liknande slutsatser drogs av Tinglev (2005) som i sitt avhandlingsarbete följde tre timplanebefriade skolors svenskundervisning och studerade vilka möjligheter elever i svårigheter ges att nå målen i svenska. Hon menar att försöksverksamheten haft ringa verkan i detta avseende. I stället fortsätter de studerande skolorna en utveckling som inletts i mitten av 1990-talet (Tinglev 2005).
Man kan anta att välmotiverade skolor och skolor som redan arbetade i enlighet med försökets intentioner var överrepresenterade, eftersom många kommuner enbart inkluderade skolor som var intresserade av försöket. Likaså var gles- och landsbygdskommuner och 7–9-skolor underrepresenterade.
Mementon
Är stora skillnader i tidsanvändning betydelselösa?
Att det redan med den nuvarande timplanen kan finnas överraskande stora skillnader i undervisningstid mellan skolor i samma kommun visar en intressant undersökning av Malmberg (2005). Malmberg genomförde en inventering i Umeå av kommunens samtliga grundskolor med avseende på den avsatta undervisningstiden i kursplaneämnena.
25
För det första tycks många skolor haft
betydande problem att prestera en sådan redovisning med tanke på den långa tid (ca ett år) som det tog att få fram uppgifterna. För det andra kunde det skilja åtskilliga skolveckor i ett ämne mellan olika skolor i kommunen, skillnader som blir extra tydliga vid skolbyten. Malmberg visade t.ex. att det vid övergången från år 5 till år 6 kan skilja 140 timmar eller drygt 24 skolveckor i svenskämnet mellan den skola som har mest respektive minst antal timmar. Då kan jämföras med att ett läsår omfattar cirka 35 veckor. Malmberg frågar: Har sådana skillnader ingen betydelse för möjligheten att nå kursplanens mål? (Malmberg 2005, s. 5). Malmbergs undersökning sätter ljuset på centrala frågor som tenderat hamna i skymundan under försöksverksamheten. Hur vet man att eleverna får tillräckligt med tid för att nå målen? Hur vet man att man avsätter den tid som faktiskt stadgas i skollagen (i timplaneförsöket ett minimimått lärarledd undervisning om 6 665 timmar)?
25
Endast en mindre del av kommunens grundskolor ingår i timplaneförsöket och Malmbergs undersökning hade inte heller som syfte att studera utfallet av den verksamheten.
Är det målen som får styra?
Ett grundantagande för den rådande styrmodellen, som också varit basalt för timplaneförsöket, är att god och likvärdig utbildning kan åstadkommas med hjälp av kompetenta lokala aktörer som systematiskt arbetar mot de nationella utbildningsmålen. Man utgår m a o från att det är möjligt att styra utbildning i princip enbart med målen. Det räcker med att läsa Skolverkets senaste större utvärderingar för att kasta starka tvivel över ett sådant antagande. De visar både att målen inte nås för en stor del av eleverna (se ovan), och att sättet att mäta måluppfyllelse uppvisar stora brister. Skolverket finner så stora skillnader mellan lärares betygsättning och resultaten på nationella prov och prov som rättats av externa bedömare, att det ger anledning till oro för betygssättningens likvärdighet och elevers rättssäkerhet (Skolverket 2004b, s. 25).
Att de pedagogiska målen tenderar att komma i andra hand i en situation av resursbrist och ökad marknadsstyrning visas i flera undersökningar. I vår rektorsstudie rankade rektorerna i de deltagande skolorna ekonomin som den enskilt viktigaste styrfaktorn för hur tiden används, och i de icke-deltagande skolorna sågs timplanen och ekonomin som de båda mest styrande faktorerna. I båda fallen hamnade läroplan och kursplaner längre ner, även om de sågs som ganska viktiga. I den fackliga intervjuundersökningen fanns en negativ eller skeptisk inställning till att slopa timplanen just i två kommuner där den ekonomiska situationen var kärv. I en tidigare undersökning om utbildningsstyrning, social exklusion och inklusion i europeiskt perspektiv bedömde svenska rektorer och lärare, till skillnad mot beslutsfattare på nationell och kommunal nivå, att den kommunala budgeten vägde tyngst, när undervisningsmål och ekonomi ställdes mot varandra.
26
Wikström (2005) drog i sin dok-
torsavhandling slutsatsen att konkurrensutsatta skolor tenderar att sätta högre betyg än andra skolor, utan motsvarande högre prestationer, dvs måluppfyllelsen avspeglades inte i betygsättningen på avsett sätt. Det finns en risk att slopandet av timplanen ger ekonomiska faktorer relativt sett större betydelse.
26
Lindblad, Lundahl & Zackari (2002), Lindblad, Lundahl, Zackari & Lindgren (2002).
Vinner alla på de nya arbetsformerna?
I utredningarna som föregick beslutet om en försöksverksamhet med slopad timplan och hela försöket igenom löper en stor och föga problematiserad tilltro till vissa arbetssätt – ämnesintegrerade studier och arbetssätt där eleverna avkrävs en hög grad av självstyrning och ansvar för sitt lärande – som en röd tråd.
Att eleverna får större inflytande över sina studier och uppmuntras till större aktivitet och självständighet ses av de flesta som i huvudsak positivt. Det gör också eleverna i de tre skolor som vi följt närmare. De trivs med att kunna påverka takten, ordningen och innehållet i sitt arbete inom ramen för tematiska studier och arbetspass. Men de är inte utan reservationer: de önskar också lärarledda lektioner med en högre grad av lärarstyrning, och de tror inte att alla elever klarar av att vara självstyrande i sina studier. Sådana synpunkter kommer också från många lärare vi har följt i SKUT-projektet.
27
Till detta kan läggas att högpresterande elever
inte sällan har svårt att dra nytta av öppna pass (arbetspass, stugor) p.g.a. brist på arbetsuppgifter och därför kan känna stagnation och leda Vad de icke-traditionella och friare lektionerna innehåller och erbjuder eleverna i form av inlärning bör alltså uppmärksammas. Här bör emellertid framhållas, att detta är frågor och problem som inte i sig har med timplanens vara eller icke vara att göra. Elevernas inflytande är begränsat till de avsatta timmarna för ”öppna pass” (vanligen en halv dag per vecka) – det rör inte innehåll och sätt att arbeta på ämneslektionerna, ej heller fördelningen mellan olika ämnen, aktiviteter och elevgrupper.
28
Det finns sammanfattningsvis anledning att noggrant följa och analysera effekterna av undervisningens och studiernas ”flexibilisering”. Vi måste självkritiskt pröva, om den bantade, effektiva och självstyrande skolan också riskerar bli en exkluderande skola för vissa grupper av elever. På motsvarande sätt måste följderna för lärarnas arbetssituation undersökas. Man måste vara vaksam för när priset för lokal frihet och flexibilitet, i form av lärartid för plane-
27
Jfr Skolverket, som efter att ha tagit del av skolinspektörernas rapporter framhåller: En bedömning som inspektörerna gör är att mer elevaktiva arbetsformer, där eleverna själva skall söka kunskap och ta ansvar för sin utbildning, har blivit vanligare. Denna arbetsform uppfattas ofta som mycket positiv, men ställer samtidigt stora krav på både lärare och elever. Arbetsformen förutsätter en grundlig planering från lärarens sida. Den innebär också ett större ansvar för den enskilde eleven. Tyvärr passar denna arbetsform inte alla elever då en del behöver mer stöd och tydligare strukturer (Skolverket 2004 b).
28
Nyroos, M; Rönnberg, L &, Lundahl, L (2004).
ring, överläggningar och förhandlingar om tidens fördelning, blir så högt att det motverkar sitt goda syfte.
Slutsatser i korthet
På dagordningen
- Flertalet politiker, skolchefer och rektorer ser antingen timplanen som ett hinder för att utveckla skolan och öka måluppfyllelsen eller som en kraftlös rest från ett äldre styrsystem; utan timplan antas målstyrningssystemet kunna renodlas och undervisningen lättare förnyas och anpassas efter elevernas behov.
- Mål- och resultatstyrningen – att målen räcker som styrinstrument – är en utgångspunkt som står alltför oproblematiserad i timplaneförsöket. De lokala aktörerna antas handla målrationellt och utbildningsmålen förutsätts vara tillräckliga som likriktare. Resultaten från en rad undersökningar stöder inte ett sådant antagande.
- Huruvida ett slopande av timplanen riskerar medföra ökade svårigheter att tillgodose likvärdighetskravet har varit en klart undanskymd fråga i timplaneförsöket.
Vad som händer i skolorna
- Enligt rektorer i icke-deltagande skolor är den nationella timplanen mest styrande faktor när tiden fördelas, därnäst ekonomiska resurser och elevernas behov av stöd. I de deltagande skolorna ses ekonomin som mest styrande, därefter elevernas behov av stöd.
- Tyngdpunkten ligger på förändrade arbetssätt för elever och lärare. Tidsrelaterade förändringar handlar oftast om att införa ”öppna pass”, temaarbete och utökat lagarbete, endast till mindre del av omfördelning av tid.
- Kunskaperna om effekterna av arbetssätt som blivit vanligare under timplaneförsöket, och som innebär ett större elevansvar och frihet men också otydligare strukturer för skolarbetet, är enligt vår mening fortfarande otillräckliga.
- I hälften av försöksskolorna är uppgiften att planera och fördela tid utlagd på lärare och arbetslag, jämfört med en tredjedel av skolorna som står utanför försöket.
- I 8 av 10 deltagande skolor mot 5 av 10 icke-deltagande får eleverna själva bestämma hur de disponerar tiden på ”öppna pass”, och längre tid/vecka avsätts för detta. Elevinflytandet avser bestämmande över den egna tiden på sådana pass. Kollektivt elevinflytande över tidsanvändningen är en undanskymd fråga.
- Det är ovanligt att tidsfördelning och timplaneförsök är föremål för konflikter, enligt rektorer och fackliga företrädare
- Drygt hälften av rektorerna menar att deltagandet inneburit stor eller mycket stor förändring av tidsfördelningen och sättet att fördela tiden på. De lärarfackliga representanterna anser med få undantag att förändringarna var marginella.
Övergripande
- Jämförelser över tid och mellan deltagande och icke-deltagande skolor låter sig bara göra till begränsad del. Det är därför svårt att dra stora och entydiga slutsatser från timplaneförsöket.
- Lärare i skolor som energiskt arbetat med flexibel och individualiserad tidsanvändning understryker att detta arbetssätt har många fördelar, men att det är mycket arbetskrävande. Därför måste följderna för lärarnas arbetssituation noggrant studeras och värderas.
- Tidigare forskning visar entydigt att avsatt tid är en av de viktigaste förutsättningarna för lärande. Information om undervisningstid är också viktig vid skolbyte och vid analys av skolans måluppfyllelse och resursanvändning. Enligt vår mening bör staten ge föreskrifter och anvisningar för sådan redovisning.
Referenser
Anderson, L W (1984). Time and School Learning. Theory, research
and practice. London: Croom Helm.
--- (1995). Time, allocated and Instructional. I L W Anderson, ed:
International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford: Pergamon, 204–207.
--- (1999). Time. Learning and School Reform: A Conceptual
Framework. I P Gándara, ed. The Dimensions of Time and the Challenge of School Reform. Ithaca, N Y: State University of New York Press, 13–29.
Ben-Peretz, M & Bromme, R, eds (1990). The Nature of Time in
Schools. Theoretical concepts, practitioners perceptions. New York: Teacher College Press.
Cockburn, A (1994). Teachers´ Experience of Time: Some Impli-
cations for Future Research. British Journal of Educational Studies, 42(4), 375–387.
Cooper, H, Valentine, J C, Charlton K & Melson, A (2003) The
Effects of Modified School Calendars of Student Achievement and on School and Community Attitudes. Review of Educational Research, 73 (1), 1–52.
Dahllöf, U (1981). Timplaneförändringar på grundskolestadiet i ett
långtidsperspektiv. Arbetsrapport 43. Uppsala: Pedagogiska institutionen.
Ds 1999:1. Utan timplan – med oförändrat uppdrag. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
European Commission (2000). Key Data on Education in Europe
1999–2000. Luxembourg: Office for official Publications of the European Communities.
Gandara, P, ed (2000a). The Dimensions of Time and the Challenge
of School Reform. New York: State University of New York Press. http://site.ebrary.com/lib/umeaub/
Gandara, P, ed (2000b). Rethinking Time and Teacher Working
Conditions. I P Gandara, ed. The Dimensions of Time and the Challenge of School Reform. New York: State University of New York Press. http://site.ebrary.com/lib/umeaub/, 69–87.
Gustafsson, J-E; Andersson, A & Hansén, M (2000). Prestationer
och prestationsskillnader i 1990-talets skola. I SOU 2000:39. Välfärd och skola. Antologi Kommittén Välfärdsbokslut. Stockholm: Fritzes, 135–211.
Hansén, S-E, Lindfors, L & Styrman, M (1998). Så fördelas tiden.
Flexibel timfördelning i grundskolan. Rapporter från Pedagogiska fakulteten vid Åbo akademi, nr 17 1998.
Hargreaves, A (1995). Changing Teachers, Changing Times. Teach-
ers´ work and culture in the postmodern age. London: Cassell.
Kane, C (1994). Prisoners of Time: Research. What we know and
what we need to know. National Education Commission on Time and Learning. www.ed.gov/pubs/PrisonersOfTime/PoTResearch
Lindblad, S; Lundahl, L & Zackari, G (2002). On Education Gov-
ernance and Social Integration and Exclusion of Youth. A Report from a European research project with a focus on the Swedish case.
Lindblad, S; Lundahl, L, Lindgren, J & Zackari, G (2002). Educat-
ing for the New Sweden? Scandinavian Journal of Educational Research, 46 (3), 283–303.
Lundahl, L., Nyroos, M & Rönnberg, L. (2003). Time Use in
Swedish Schools: From State Regulation to Micro Politics. EPAC paper; www.pa-linz.ac.at/institut/huwi/ive/EPAC/
Lundahl, L., Nyroos, M & Rönnberg, L. (2005). Timmarna i sko-
lan. Sammanfattande slutrapport från projektet Skola utan nationell timplan (SKUT). www.educ.umu.se/forskning/presentation/projekt/skut/skut_ slutrapport.pdf
Lundahl, L; Rönnberg, L & Nyroos, M (2004). En styrning i tiden.
Studies in Educational Policy and Educational Philosophy, Etidskrift 2004:1. www.upi.artisan.se/docs/Doc200.pdf.
Lundgren, U P & Colliander, A-M (1991). Curriculum Pacing. In:
Lewy, A. (ed.) The International Encyclopedia of Curriculum. Oxford: Pergamon, 389–391.
Lärarförbundet (2002). Medlemsdiskussionen 2001. Stockholm:
Lärarförbundet.
Lärarförbundet, Lärarnas Riksförbund, Svenska Kommunförbun-
det (1995). En satsning till tvåtusen. Stockholm: Svenska Kommunförbundet.
Malmberg, T (2005). Översyn av skolornas lokala timplane i Umeå.
För- och grundskolekontoret, Umeå kommun, februari 2005 (otryckt rapport).
McClure, R (1991). Curriculum Balance. I A Lewy, ed. The Inter-
national Encyclopedia of Curriculum. Oxford: Pergamon, 466– 468.
Millot, B (1995). Economics of Educational Time and Learning. I
International Encyclopedia of Economics of Education. Oxford: Pergamon, 353–358.
Millot, B & Lane, J (2002). The Efficient Use of Time in Educa-
tion. Education Economics, 10(2), 209–228.
Myers, S (1990). The Management of Curriculum Time as it
Relates to Student Engaged Time. Educational Review 42(1), 13–24.
Nyroos, M (2006, a). Where Does Time Go? Teaching and Time
Use from the Perspective of Teachers (ingiven för bedömning).
Nyroos, M (2006, b). Time to learn, time to develop? Change
processes in three schools with weak national time regulation (antagen f publ i Pedagogy, Culture and Society).
Nyroos, M & Rönnberg, L (2004). Local Time Governance in
Comprehensive Schools. I Frånberg, G-M & Ladson-Billings, G (eds). Teacher Education and International Collaboration; its strength and challenges. Monographs on Journal of Research in Teacher Education, 145–162.
Nyroos, M; Rönnberg, L &, Lundahl, L (2004). A Matter of Tim-
ing. Time use, freedom and influence in school from a pupil perspective. European Educational Research Journal 3 (4), 743 758.
OECD (1998). Education at a Glance. OECD Indicators 1998.
Paris: OECD, Centre for Educational Research and Innovation.
OECD (2005). Teaching, learning, and Schools for the Future.
Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers (www.oecd.org/document/)
Prop 1989/90:41. Regeringens prop. 1989/90:41. Om kommunalt
huvudmannaskap för lärare, skolledare, biträdande skolledare och syofunktionärer.
Rönnberg, L (2006). The Swedish Experiment with Localized
Control of Time Schedules: Policy Problem Representations. (antagen för publ. i Scandinavian Journal of Educational Research).
SFS 1985:1100. Skollag. Skolverket (1999). Barnomsorg och skola under 1990-talet. Underlag
till ett välfärdsbokslut (Childcare and Education in the 1990s. Data for Balancing the Books of Welfare Committee). Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2003). Nationella kvalitetsgranskningar 2001–2002.
Tid för lärande. Skolverkets rapport nr 222. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2004a). Beskrivande data 2004: förskoleverksamhet,
skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning. Rapport 248. www2.skolverket.se/BASIS/skolbok/webext/trycksak/DDD/ 1366.pdf (downloaded 2004-12-03).
Skolverket (2004b). Skolverkets lägesbedömning 2004 av förskole-
verksamhet, skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning. Rapport 249.
SOU 1997:121. Skolfrågor – om skola i en ny tid. Skolkommitténs
slutbetänkande.
SOU 2001:79. Välfärdsbokslut för 1990-talet. Slutbetänkande från
Kommittén Välfärdsbokslut.
SOU 2004:35. Utan timplan – med målen i sikte. Delbetänkande av
timplanedelegationen. Stockholm: Fritzes Offentliga Publikationer.
Studies in Educational Policy and Educational Philosophy 2004:1. Suarez, T. M., Torlone, T. J., McGrath, S. T., & Clark, D. L.
(1991). Enhancing effective instructional time: A review of research. Policy Brief, 1(2). Chapel Hill, NC: North Carolina Educational Policy Research Cent.
Sundberg, D (2005). Skolreformernas dilemman. En läroplansteore-
tisk studie av kampen om tid i den svenska obligatoriska skolan. Växjö: Växjö University Press (akad. avh.).
Svenska Kommunförbundet (2000). Arbetstider m m för lärare.
Bilaga M till AB 98.
Tinglev, I (2005). Inkludering i svårigheter. Tre timplanebefriade
skolors svenskundervisning. Doktorsavhandlingar i pedagogiskt arbete No. 2. Umeå Universitet: Institutionen för barn- och ungdomspedagogik, specialpedagogik och vägledning.
Torper, U (1982). Tidsramar, tidsanvändning och kunskapsutveck-
ling i den svenska grundskolan. Lund: CWK Gleerup (akad.avh)
Walberg, H J (1988). Synthesis of Research on Time and Learning.
Educational Leadership, March 1988, 76–85.
Westlund, I (1998). Elevernas tid och skolans tid. Lund: Studentlit-
teratur.
Österlind, E (1998). Disciplinering via frihet. Elevers planering av
sitt eget arbete. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala Studies in Education 75 (akad. avh).
Appendix
Tidsrelaterade förändringar i tre skolor som följts över en flerårsperiod
Vita skolan Gula skolan Gröna skolan Tidsallokering, tidsfördelning Ändrad fördelning av undervisningstid
mellan ämnen/innehåll
Ämnen har fått överlämna tid till temastudier Slöjd har fått något mera tid
Ämnen har fått överlämna tid till temastudier och arbetspass
Ämnen har fått överlämna tid till arbetspass
mellan elever Ibland delning i mindre grupper för att ge extra lärarstöd
Små elevgrupper för undervisning i basämnen Anpassad studiegång
Två klasslärarledda grupper om 8–10 elever, ämnesintegrerad undervisning
över kalendertid Strävan efter schemablock
Strävan efter schemablock
Strävan efter schemablock
Ändrad takt
individuell studietakt
möjligheter till ind studietakt inom de tematiska studierna
Öppna arbetspass som medger individualisering. Överges dock i några arbetslag till förmån för tematiskt arbete
Öppna arbetspass (20 % av tiden) som medger individualisering
Tidsanvändningen: strukturering, kontroll och arbetssätt
Ändrad kategorisering av innehåll
nya ämnen litteraturläsning Litteraturläsning,
nyheter, pass som ägnas åt att skapa fungerande elevgrupper och trygga individer
Litteraturläsning
ämnesintegration kontinuerligt stor andel ämnesövergripande, tematiska studier (40 %)
veckor som ägnas åt olika former av tematiskt arbete
I liten utsträckning (undantag: de mindre grupperna, se ovan)
Ändrade lärarvillkor och lärararbete
specialisering/utbytbarhet mellan lärare
I det tematiska arbetet får lärare gå in på frågor utanför sina ämnen.
I det tematiska arbetet, på arbetspassen och vid läxläsningspass efter skoldagens slut får lärare gå in på frågor utanför sina egna ämnen
På arbetspassen får lärare gå in på frågor utanför sina egna ämnen
Särskild tid läggs ut på arbetslagen för att kunna gå in och stödja elever oavsett ämne
flexibla arbetsuppgifter Ja Ja Ja arbetslag Arbetslag med stor självständighet
Arbetslag med ökande självständighet
Relativt nya arbetslag med ökande självständighet
Makt/inflytande över tidsfördelning och tidsanvändning
ökat inflytande för lärare/lärarlag
Ja Ja Ja
ökat elevinflytande Inom ramen för tematiska studier
Inom arbetspass och tematiska studier
Inom arbetspass
Källa: Lundahl, Nyroos & Rönnberg 2005.
Individualisering eller privatisering av lärprocessen
Av Åsa Söderström Institutionen för utbildningsvetenskap vid Karlstads universitet
En studie i skolförbättring
Det finns förhoppningar om att förändringar i ramarna för skolans verksamhet ska kunna stimulera skolans utveckling. Försöksverksamheten utan nationell timplan antas stärka den lokala arbetsorganisationen och göra lokala måldiskussioner nödvändiga. Man kan också se avvecklingen av timplanen som ett försök att genom en ytterligare uppmjukning av skolans regelverk lösgöra kreativitet på lokal nivå (Ds2001:48). Bakom detta finns en strävan att utveckla en skola som motiverar och engagerar dagens barn och ungdom. Studiet av timplaneförsökets effekter kan med denna utgångspunkt hamna inom ramen för forskning om skolförbättring.
Studier av skolors utveckling visar att centralt initierade förändringar av förutsättningarna för skolverksamheten inte kan förväntas bidra till en förändring av arbetet på klassrumsnivå. Visst har förändringar av de ramar som styr verksamheten en påverkan på lärare och skolledare (Granström & Einarsson, 1995) men frågan är vilken påverkan de har. Med hänvisning till skolforskning hör man ibland lite slarvigt att arbetet i skolan förändras mycket långsamt. Flera studier visar tvärt om att arbetet i skolan ständigt genomgår förändringar och att dessa accelererat under den senaste tioårsperioden (Blossing, 2004; Ingrid Carlgren, 1999; Granström, 2003; Österlind, 2005). Jag tror att båda dessa synpunkter är riktiga. Med utgångspunkt i de förhoppningar om förbättringar i skolans verksamhet som finns inom timplaneförsöket genomfördes en undersökning med syfte att beskriva och förstå lärares uppfattningar av att arbeta i en skola utan timplan och vad dessa gör för avtryck i undervisningen. Då studien sträcker sig över tre läsår finns en strävan att också fånga eventuella förändringar som skett i både lärares uppfattningar och i verksamhetens genomförande.
Den empiriska studien har genomförts i en mindre kommun i södra Sverige. Kommunens samtliga skolor deltar i timplaneförsö-
ket. Vid försökets start (2001) genomfördes intervjuer med sammanlagt 75 lärare i 13 arbetslag fördelade på kommunens samtliga grundskolor. Tre år senare (2004) gjordes uppföljningsintervjuer med de 55 lärare som då arbetade kvar i samma arbetslag som vid första intervjutillfället.
Utan nationell timplan
Timplaneförsöket har under de fyra första åren inte vållat några större diskussioner bland de intervjuade lärarna. Den oro som fanns vid intervjuerna 2001 att deltagandet i försöket skulle fordra en omfattande dokumentation och därmed ta för mycket tid har inte besannats. Att delta i försöksverksamheten innebär för de intervjuade först och främst att de inte längre behöver räkna antalet timmar per ämne. Lärarna för elever i år F-6 säger att detta inte innebär några förändringar i det dagliga arbetet då man under många år arbetat flexibelt i relation till timplanen. Undervisningen har lagts upp i teman, i längre arbetspass och ämnen som svenska och matematik har länge legat som ”eget arbete”.
1
Inte heller lärarna i år 6–9 anser att avvecklingen av timplanen innebär några större förändringar då det redan tidigare varit möjligt att frilägga tid för till exempel temadagar. Införandet av ämnesövergripande arbetslag ses som viktigare för att göra det möjligt att utnyttja tiden mer flexibelt. Konkret har försöksverksamheten utan timplan ändå lett till att samtliga kommunens år 6–9-skolor schemalagt tid då eleverna mer fritt förväntas själva styra sitt arbete. Dessa studiepass
2
kan jämföras med ”eget arbete” i år 1–6.
Avvecklingen av timplanen anses ha fått en uppmärksamhet som inte motsvarar timplanens betydelse. Lärarna anser att det finns faktorer som har en betydligt större inverkan på den dagliga verksamheten. Exempel på sådana faktorer är barns och ungdomars uppväxtvillkor, målstyrningen, arbetslagssamarbetet, elevgruppernas storlek… Bilden av timplaneförsökets påverkan på skolans verksamhet blir betydligt mer komplicerad om man ser försöket i ett större sammanhang. I intervjuerna kan man se att avvecklingen bland annat har haft betydelse för utvecklingen av:
- Eget arbete eller studiepass – att arbeta utan timplan bygger på att lärarna kan individualisera undervisningen så att varje elev
1
Alternativt egen planering, arbetsschema…
2
Alternativt studiepass, utan timplanepass, stugtid…
kan arbeta med det han/hon behöver för att lättare nå sina mål. Lärarna sätter likhetstecken mellan individualisering och elevers individuella arbete under ”eget arbete” eller studiepass.
- Målarbetet – att individuellt följa upp elevernas arbete utifrån skolans mål ses som centralt i en skola utan timplan.
- Elevernas eget ansvar – elevernas ansvar för sitt eget arbete ökar, enligt de intervjuade lärarna, i en skola utan timplan. Samtidigt blir kraven större på lärarna att uppmärksamma när de ska gå in och styra.
- Ämnesövergripande arbetssätt – organisatoriskt blir det lättare att arbeta ämnesövergripande i en skola utan timplan.
Tiden har, enligt de intervjuade lärarna, betydelse för elevernas studieresultat. Den tid en elev behöver för att tillägna sig kunskaper och färdigheter varierar men det finns en fara att tiden får för stor betydelse. När en elev har svårt för något ämnen eller något moment kan det vara lätt att tänka att det bara behövs mer tid men det kanske inte alls är det det handlar om
3
. Hur undervisningen läggas upp ses av många lärare som en viktigare faktor för elevers studieresultat. Några lärare poängterar också relationen mellan lärare och elev som avgörande för om en elev skall lyckas i skolan. Det är vårt förhållningssätt och hur vi jobbar och hur mycket tid vi kan lägga på den där riktiga kontakten med eleverna. Lärarna nämner mycket sällan undervisningens innehåll som en avgörande faktor för hur eleverna lyckas i skolan. Denna artikel kommer att fokusera timplaneförsöket i relation till lärarnas beskrivning av undervisningens individualisering genom eget arbete/studiepass och arbetet med undervisningsmålen.
Individualisering
A. Genom eget arbete i år 1–5/6
I samtliga elevgrupper arbetar eleverna under delar av skoltiden med någon form av ”eget arbete”. Syftet är att individualisera undervisningen och ge eleverna möjlighet att mer konkret ta ansvar för sitt eget arbete under en del av skoltiden. Mellan den båda
3
Direkta citat ur lärarintervjuerna presenteras med kursiv stil.
intervjutillfällena kan man se fyra tydliga tendenser i relationen till elevernas eget arbete:
1. Förenkling – Det finns en strävan till att förenkla planeringen av det egna arbetet. Det anses viktigare att eleverna gör sina arbetsuppgifter än att de lägger ned tid på att planera att göra dem.
2. Tydligare koppling till individuella mål – Mål som formuleras under utvecklingssamtal ligger oftare till grund för det egna arbetet. På vissa skolor görs en kontinuerlig uppföljning och omformulering av dessa mål. På andra skolor är formuleringen och uppföljningen endast kopplad till utvecklingssamtalen.
3. Träning av basfärdigheter – På flera skolor har lärarna, med utgångspunkt från kursplanemålen, arbetat fram material med syfte att träna elevernas basfärdigheter Detta material är självstyrande och ingår i det egna arbetet.
4. Nedtoning – Vid intervjuerna 2004 tog flera lärare upp risken med att överbetona elevers eget arbete. De talar oftare om vikten av att föra gemensamma samtal och genomföra gemensamma arbetsuppgifter.
B. Genom ”studiepass” i år 6–9
Vid intervjuerna 2001 hade samtliga arbetslag i år 6–9 infört studiepass. Dessa pass kan jämföras med eget arbete i år 1–5/6. Flera lärare säger att studiepassen är det konkreta uttrycket för att skolan arbetar utan timplan. Syftet är att, under en del av skoltiden, ge eleverna möjlighet att själva styra sitt arbete. Vid intervjuerna 2004 har samtliga lag kvar studiepassen men det har i flera lag införts förändringar både vad gäller omfattning och vilka ämnen som bidrar med tid till dessa pass.
Vid intervjuerna 2001 bidrog samtliga ämnen med tid till studiepassen. Flera lärare i de praktiskt- estetiska ämnena var då missnöjda med att behöva bidra med tid då de ansåg sig inte ha möjlighet att lägga ut arbetsuppgifter passande att göra under studiepassen. Detta missnöje har lett till att dessa ämnen vid intervjuerna 2004 inte längre bidrar med tid. På 6–9-skolorna har lärarna gemensamt bestämt hur mycket tid som läggs på studiepassen men varje arbetslag har därefter frihet att själva bestämma över denna tid. Det
finns en tendens att tiden för passen minskar både genom gemensamma beslut och genom att enskilda arbetslag utnyttjar friheten att själva bestämma passens innehåll vilket gör att arbetslag ämnesbinder viss studiepasstid.
Samtliga lärare i år 6–9 tar vid båda intervjutillfällena upp två problem med studiepassen:
- Många elever har svårt att ta eget ansvar för sina studier.
- Det kan vara svårt att hjälpa elever med uppgifter i andra ämnen än de en lärare själv är utbildad i.
För många elever fungerar studiepassen bra. Det finns ju lojala som gör sitt jobb och som skulle göra det oavsett hur det ser ut och dom fixar ju det här. En av det intervjuade är inne på att denna skillnad till stor del har sin grund i elevernas sociala bakgrund. Ungdomar som är vana vid att läsa och som ser kunskap som viktig de ser också skolan som en möjlighet att nå framtida mål. Österlinds undersökning av elevers egen planering visar att den sociala bakgrunden har stor betydelse för hur elever klarar skolans krav på att planera och arbeta mer självständigt (Österlind, 1998). De fyra intervjuade arbetslagen i år 6–9 har mycket olika inställning till studiepassen. Två av lagen diskuterade problemen men var ändå i princip positiva till passen. För lärarna i dessa lag var det viktigt att eftersträva ett friare arbetssätt där eleverna fostras i att ta större ansvar för sitt skolarbete. I denna strävan fyller studiepassen en viktig funktion. I de andra två lagen var lärarna övervägande negativa. De fokuserade problemen och såg inte passen som ett medel att nå mer övergripande verksamhetsmål. Denna skillnad i inställning har blivit tydligare vid intervjuerna 2004. Den grundläggande inställningen till studiepassen har lett till att lagens lärare har valt att förhålla sig på olika sätt till passen och de problem som är förknippade med dem. Detta visar sig konkret i hur elevgrupperna organiseras, arbetets struktur och innehåll och vilka lärare som sätts att leda passen.
Alla lärare säger att det självständiga arbetet under studiepassen förutsätter att eleverna tar eget ansvar för sitt skolarbete. I de två arbetslag som är mest positiva till studiepassen har lärarna valt att ta hänsyn till elevernas skiftande förmåga och/eller motivation att ta detta ansvar genom sitt sätt att organisera elevgrupperna. I dessa lag delas eleverna in i undervisningsgrupper utifrån behov av extra stöd och struktur. De arbetslag som är mest positiva till studiepas-
sen är också de lag som har den tydligaste strukturen på arbetet och är tydliga med vilka uppgifter eleverna förväntas arbeta med. Ämneslektionerna ägnas bland annat åt att förbereda för dessa uppgifter. Inställningen till studiepassen visar sig dessutom i vilka lärare som läggs ut på passen och i samarbetet mellan lagets lärare. I de positiva lagen läggs stor vikt vid att eleverna möter de lärare som lägger ut arbetsuppgifter och att de lärare som deltar i studiepassen är väl insatta i alla de uppgifter eleverna förväntas arbeta med.
I ett arbetslag har lärarna genomfört en enkätundersökning för att utröna elevernas inställning till studiepassen. Majoriteten av eleverna tyckte bra om passen trots att de ansåg att de lärde sig mest under de traditionellt lärarledda lektionerna. Detta tolkas som att eleverna uppskattar studiepassen för att de under dessa inte känner sig så hårt pressade. Man kan ta det lugnt för det är ingen lärare som har bestämt vad man ska göra, jag bestämmer själv och det är bra. Det lärarna upplever som ineffektivitet kanske är något positivt om det ses ur elevernas perspektiv.
En fördjupad studie om elevers föreställning om det egna ansvaret i skolan med fokus på studiepassen visar att passen fyller en viktig social funktion för eleverna (Söderström, 2004, 2005). En del av studiepasstiden används till att umgås med kamrater och lärare. Eleverna ser detta som en möjlighet att skapa goda relationer och en bra stämning vilket de i sin tur antar ha en positiv inverkan på arbetsprestationen. Enligt Ziehe sätter dagens ungdom sin arbetsförmåga i relation till i hur hög grad de känner sig till freds med sina kamratrelationer då de är beroende av täta och intensiva relationer vid bearbetning av sin livssituation (Ziehe, 1994). I detta perspektiv kan det visa sig att friheten under studiepassen fyller en helt annan funktion för elevernas lärande än den officiella. Friheten ger möjlighet att utveckla relationer vilka i sin tur kan ha en positiv inverkan på arbetsförmågan. Då relationen mellan eleverna i ett klassrum är en relation bygd på makt kan man fråga sig om denna frihet också kan vara förödande för vissa elevers arbetsförmåga. Att umgås gör man inte i och genom arbetet utan det gör man trots arbetet. Eleverna ger inte en bild av att det går att skapa goda relationer i och omkring arbetet (Söderström, 2004).
Några reflektioner
Avvecklingen av timplanen är en åtgärd som stödjer en allmän tendens mot en större fokusering på eleven som en unik individ med speciella förutsättningar och behov. Denna fokusering på individen leder i skolan till en strävan att individualisera undervisningen. Lärarna i undersökningen sätter likhetstecken mellan individualiserad undervisningen och elevers ”eget arbete”/studiepass. Denna snäva tolkning av begreppet individualisering kan i stället ses som en privatisering av undervisningen vilket är oroande när det sätts i relation till elevers lärande. Undervisningen är privatiserad i den mening att elever arbetar enskilt men med samma uppgifter utifrån en egen studiegång grundad i individuella mål. Det individuella är att eleverna arbetar med uppgifterna i sin egen takt och i den ordning de själva väljer. Detta sätt att organisera undervisningen skiljer sig i realiteten inte nämnvärt från en traditionell förmedlingspedagogik. Det är lärarna som bestämmer arbetsuppgifternas form och innehåll men väljer, till skillnad från i traditionell förmedlingspedagogik, att under lektionstid inta en mer undanskymd roll och lämna till eleverna att själva ta ansvar för att lösa arbetsuppgifterna.
Denna definition av begreppet individualisering leder till en rad svårigheter och oavsiktliga konsekvenser. Den har svårt att harmoniera med förutsättningarna för skolans verksamhet
4
. Den kan också ifrågasättas ur ett lärandeperspektiv (Ingrid Carlgren, 1997; Ingrid Carlgren, 1999; Madsén, 2002). Ett lärande i samspel med andra ges litet utrymme då det gemensamma samtalet med utgångspunkt i skolarbetet minskar i ett klassrum där elever år upptagna av det egna arbetet. Ett alternativt sätt att tolka individualisering är att skapa lärprocesser som i stor utsträckning tar sin utgångspunkt i elevers erfarenheter och föreställningar. Att ge elevers egna tankar och erfarenheter ett större inflytande över skolarbetets innehåll och form fordrar en dialog mellan lärare och elever där lärarens uppgift blir att synliggöra och utmana elevernas föreställningar. Om lärare och elever ser sig delta i ett gemensamt projekt där strävan är att tillsammans skapa mening i tillvaron blir innehållet i arbetet en gemensam angelägenhet. I flera undersökningar (Bergqvist, 1990, 2001; Ingrid Carlgren, 1997; Scherp & Scherp, 2002; Österlind, 1998, 2005) har elevers
4
Som till exempel att en lärare har ansvar för mellan 20 och 250 elever.
självstyrda arbete problematiserats utifrån ett lärandeperspektiv. Lämnas en elev att själv styra sitt arbete finns en stor risk att lärandet blir ytligt och mekaniskt. Eleverna utvecklar en instrumentell syn på skolarbetet. Uppgifterna ska arbetas igenom för att kunna prickas av och lämnas in. Som elever blir det viktigare hur långt man hinner än vad man gör och lär. Lärande knyts till kvantitet och kvantitet förväxlas också med kvalitet. Detta leder till att elever har svårt att se vad som är meningen att de ska lära sig. Engagemanget för arbetet är ofta lågt vilket visar sig i att många elever under arbetet försöker få tid för egna privata projekt. För att kunna delta i det självstyrda arbetet fordras att eleverna vet hur skolan fungerar. De elever som inte ”talar skolans språk” har svårt att delta och deras bidrag marginaliseras (Österlind, 1998).
Att arbeta med mål
A. I år 1– 6
Vid intervjuerna 2001 pågick i år 1–6 ett omfattande arbete med att konkretisera kursplanemålen i främst svenska och matematik. Utifrån dessa lokala kursplaner var man på många skolor i färd med att utarbeta mallar som fick formen av snurror, stegar eller blommor och syftet med dem var att på ett åskådligt sätt kunna dokumentera en elevs kunskapsutveckling. År 2004 har alla arbetslag i år 1–6 lokala kursplaner i framför allt matematik och svenska. Målen har blivit mer styrande för undervisningen och de spelar en viktig roll som underlag för samtal med elever och föräldrar. Det arbete lärarna lägger ned på att medvetandegöra elever och föräldrar om skolans mål förväntas öka elevernas motivation och engagemang i skolarbetet.
Det finns en stor variation i hur arbetet med målen och dokumentationen av elevernas kunskapsutveckling ser ut. I några arbetslag har lärarna upparbetat en vana att i arbetet kontinuerligt hänvisa eleverna till de mål som finns. I ett lag säger lärarna att målen också spelar en stor roll vid undervisningsplaneringen. De flesta lärare säger dock att de ännu inte är vana att ta hjälp av de lokala kursplanerna i det dagliga arbetet. De utgör framför allt dokument som tas fram i anslutning till utvecklingssamtalen.
Lärarna är positiva till den uppföljning och dokumentation som görs 2004. De ser också en rad svårigheter och problem och är
rädda för att dessa ska öka när individuella utvecklingsplaner ska införas för samtliga elever. Lärarna lyfter fram följande problem:
- Målen kan bli alldeles för detaljerade och styrande för undervisningen vilket kan kväva upptäckarglädjen och motivationen hos eleverna. En strävan vid skapande av de snurror, stegar och blommor med vilkas hjälp lärarna ska kunna ringa in elevernas kunskaper och färdigheter har varit att få målen så konkreta och otvetydiga som möjligt. Mål att utveckla kreativitet, analytisk förmåga och kritiskt tänkande är svåra att konkretisera. Styrs verksamheten i för stor utsträckning av dessa mallar finns en risk att undervisningen i för stor utsträckning fokuserar på det som kan mätas.
- Det finns en risk att det fokuseras för mycket på vad elever inte kan. Man får inte glömma bort dom starka sidorna så att dom också kan utvecklas. Troligtvis är det dom starka sidorna som eleverna kommer att använda när dom kommer ut i livet. Om matte är det värsta så väljer man nog inte att syssla med det.
- Det kan öka pressen och därmed också stressen i skolan. Det blir ju att du kan inte det och det. När ska man få känna sig nöjd?
- En allt för omfattande uppföljning och dokumentation kan blir för tidskrävande både för lärare och elever. Många lärare väcker frågan vad gränsen går när detta arbete blir för arbetskrävande och tar för mycket tid från annat väsentligt lärararbete. När eleverna dras in i detta arbete finns en risk att de tvingas titta för mycket på vad de gjort och vad de ska göra i stället för att verkligen få någonting gjort.
- Flera lärare anser att det i skolan är ett problem att många barn är så jag-fixerade och att det finns en risk att man i skolan underblåser detta utan att egentligen vara medveten om det. Här pratar vi i ett andetag om att barnen är sådana egoister och detta är ett led i att ännu mer betona individen och att det här är din plan. Ett arbete som allt mer fokuserar det individuella barnet blir med detta en värdegrundsfråga.
B. I år 6–9
I år 6–9 är det vanligt att ett arbetsområde inleds med att eleverna får ta del av vad som förväntas av dem genom att målen för arbetet presenteras. Ibland får eleverna då också information om vad som krävs för att få ett visst betyg. Lärarna talar i intervjuerna väldigt sällan om att elevernas arbeten följs upp och dokumenteras. Flera lärare säga att man på skolorna diskuterat att införa elevportfolio men att detta inte har lett till något konkret
5
. Det upplevs enklare att arbeta med portfolio i år F-6 då eleverna där har en lärare under större delen av skoldagen. Flera lärare tar i intervjuerna upp diskussionerna om att införa individuella utvecklingsplaner för samtliga grundskoleelever och befarar att dessa planer kan bli en mardröm för lärarna i år 6–9. Många bävar för att det ska bli en massa extraarbete och så blir det inget mer. Vi kan ju göra hur många planer som helst för vi vet ju nästan alltid vad det är för fel men frågan är vad vi gör åt det? Vi har inte riktigt det befogenheter eller de resurser som krävs.
Några reflektioner
Den största förändringen i verksamheten är satsningen på att utveckla målstyrningen. Lärarna lägger ned mycket tid och arbete på att sätta upp mål för elevernas arbete, arbeta fram arbetsmaterial som tränar eleverna i relation till målen och utarbetar instrument för att mäta och dokumentera måluppfyllelsen. Det finns anledning att ifrågasätta en allt för stor fokusering på detta målarbete. Inte minst med tanke på den brist på tid lärarna upplever i arbetet. Lärares arbetsuppgifter ökar ständigt och det krävs en medveten prioritering. Får tilltron till att barn, ungdomar och föräldrar ska tillägna sig ett målrationellt tänkande ett allt för stort utrymme finns en risk att skolan inte kommer att bli bättre på att lösa de problem man säger sig ha med elever som är okoncentrerade och svåra att motivera.
Att få elever att känna motivation för skolarbete är ett centralt dilemma. Huvuddelen av lärarnas tankar kretsar kring frågan hur man får elever att med lust och glädje ta sig an skolarbete. För att öka elevernas motivation behöver skolarbete grundas i en känsla av
5
Med undantag för ämnen slöjd där eleverna i en digital portfolio själva i bild och text
dokumenterar sitt arbete.
meningsfullhet. Att eleverna är medvetna om skolans mål är viktigt men det arbete man i de undersökta skolorna säger sig lägga ned på att öka elevernas medvetande kanske inte står i relation till vad man får ut i ökad motivation. Lika stort arbete måste till exempel läggas ned på att finna sätt att öka elevernas inflytande över skolarbetets form och innehåll.
Känslan av meningsfullhet förutsätter en känsla av samhörighet med andra. Denna samhörighet riskerar att slås sönder i dagens skola. Utvecklingen av målstyrningen kan kopplas till den ökade privatiseringen av undervisningen. Strävan är att eleverna ska ha individuella mål och individuella studiegångar manifesterade i individuella studieplaner. Det finns en överhängande risk att för stor satsning på det individuella inte bara, som i det egna arbetet, motarbetar elevers lärande utan att det också gör det svårt att hjälpa eleverna att utveckla social kompetens inom skolarbetets ram. Upplevelsen av gemensamt och ömsesidigt beroende blir något som måsta skapas vid sidan av arbetet. I skolan är det i arbetet som denna gemenskap måste skapas. Det finns en stor risk att skolans unika möjlighet att i en social gemenskap skapa upplevelser och väcka upptäckarglädje förstörs om allt för stor energi läggs ned på det privata.
I utvecklingen av lokala mål för elevernas arbete är kursplanemålen utgångspunkten. Detta pekar mot att ett av skolans styrdokument tenderar att bli allt mer styrande för skolverksamheten. De lokala kursplanernas roll som hyllvärmare är på väg att förändras En tydlig indikation på detta finns också i en studie av förändringarna i 35 svenska grundskolor mellan år 1980 och år 2001 (Blossing, 2004). Detta aktualiserar en av de risker Skolkommittén (SOU 1997:121) såg med avvecklingen av timplanen, att det uppstår ett behov av att konkretisera och precisera målen i kursplanerna så att de i allt för stor utsträckning binder undervisningens form och innehåll. De lokala kursplanemålen kan få en lika styrande effekt som läroböcker tidigare haft.
Det senmoderna samhället och en skola utan timplan
Det senmoderna samhälle skolans elever växer upp i kan betraktas som ett samhälle med snabb förändringstakt där universella sanningar och gamla traditionsmönster inte längre tas för givna. Det ställer krav på flexibilitet och hög förändringsberedskap. Detta skapar ett socialisationsmönster som bland annat betonar den själv-
styrande individen, det egna ansvaret, självförverkligandet och den egna utvecklingen (Bauman, 1991, 1996; Giddens, 1997; Hargreaves, 1998).
Inte minst ungdomar har i dagens samhälle kopplats bort från många av de normer och traditioner som tidigare styrde våra moraliska val. Det förändrade socialisationsmönstret kan ses både som en fara och som en möjlighet. Genom att den yttre styrningen försvagas blir vi mer utlämnade till oss själva och vårt eget omdöme. Livet blir en enda lång kamp för självförverkligande och uppfyllande av egna drömmar. Det skapas en bild av att allt är möjligt vilket lätt leder till orealistiska förväntningar på livet. Valmöjligheterna uppfattas lätt som oändliga men är i realiteten till stor del skenbara. Upplevelsen av till synes obegränsade valmöjligheter leder lätt till prestationsångest och beslutskonflikter. Upplevelsen av att ha större valfrihet öppnar, enligt Ziehe (986) upp allt större områden där de fria marknadskrafterna kan utöva inflytande över våra liv. Samtidigt finns nu för allt fler ungdomar möjligheter som tidigare var utom räckhåll. Känslan av att allt är möjligt kan vara en källa till självständighet och kreativitet. Det finns också en möjlighet att utveckla en inre moralisk övertygelse som vägledning för handlandet. Denna övertygels kan skapa underlag för en större inre styrka och stabilitet (Hargreaves, 1998; Ziehe, 1986).
Skolan är här den ojämförligt viktigaste samhällsinstitution där barn och ungdom kan få hjälp att möta omgivningens krav. En förutsättning för att skolan ska kunna utgöra en positiv kraft är att de vuxna ser skolan som en dela av det system som är med och möter och påverkar barn och ungdom. Hargreaves (1998) slutsats blir att effektiva skolor inte längre kan fokusera grundläggande färdigheter och teoretiska resultat hos eleverna. Effektiva skolor kanske i stället är skolor som fokuserar problemlösning, risktagande, kreativitet och att lära sig att lära. I detta perspektiv finns det anledning att problematisera de mallar för måluppfyllelse som har fått en allt mer styrande effekt på undervisningen.
Med tanke på skolans viktiga roll och med utgångspunkt från den bild lärarna ger av skolverksamheten ser jag det som angeläget att fundera över:
- om den starka betoningen av det egna arbetet och den egna utvecklingen bidrar till att skolan underblåser den egoism som lärarna ser som en orsak till den bristande sociala kompetensen
hos eleverna och att den dessutom leder till att inlärningen privatiseras,
- om en allt för ensidig fokusering på formen för skolverksamheten kan leda till att innehållet i undervisningen inte får den uppmärksamhet som fordras för att kunna minska håglösheten och öka upptäckarglädjen och motivationen, samt
- om en ökad betoning på elevers eget ansvar kan leda till en känsla av otrygghet om det inte också kopplas till ett ökat reellt inflytande över arbetets innehåll.
Avvecklingen av timplanen – en skolförbättringsåtgärd?
Att studera om just avvecklingen av timplanen givit de positiva effekter på skolverksamheten som man från centralt håll hoppats visar sig vara ett omöjligt uppdrag. Skolan är en komplex verksamhet och om man ser några förändringar beror på vad som studeras, vilka i verksamheten som fokuseras och de teoretiska utgångspunkterna. Det går inte att avgränsa timplaneprojektet från allt annat som påverkar lärares och elevers liv i skolan. I min undersökning är det också ytterst ovanligt att avvecklingen av timplanen i sig ses som orsak till de förändringar och/eller förbättringar som skett i skolans verksamhet.
Att förändringar av ramarna för skolans verksamhet inte automatiskt leder till förändringar i verksamheten blir tydligt vid uppföljningsintervjuerna. Förändringar får här inte automatiskt likställas med förbättringar. Flera lärare som i intervjuerna 2001 ställt sig tveksamt avvaktande till projektet är 2004 betydligt mer positiva. Att arbeta utan timplan ses nu inte som en nackdel för vill man inte förändra så behöver man ju inte. Det att ta bort timplanen betyder inte att man inte ändå kan räkna timmar och vara kvar i det som var när vi hade timplan. Flera lärare säger att avvecklingen av timplanen varken är bra eller dåligt. Om man har utan timplan så måste man ju kunna köra ungefär som man gör i dag det är bara att man har frihet att inte göra det. Denna känsla av frihet och möjlighet att kunna förändra upplevs positivt. Det fordras mer än förändringar i verksamhetens ramar för att lärarna ska utnyttja denna ökade frihet till att utveckla verksamheten.
Referenser
Bauman, Z. (1991). Auschwitz och det moderna samhället. Göte-
borg: Daidalos.
Bauman, Z. (1996). Postmodern etik. Göteborg: Förlaget Daidalos. Bergqvist, K. (1990). Doing schoolwork. Task premisses and joint
activity in the comprehensive classroom. Linköpings Universitet: Linköping Studies in Art and Science.
Bergqvist, K. (2001). Discourse and classroom practices. Reflectiv-
ity and responsiblility in learning and instruction. Nordisk Pedagogik, 21, 82–91.
Blossing, U. (2004). Skolors förbättringskulturer. Karlstad: Karlstad
University Studies 2004:45.
Carlgren, I. (1997). Klassrummet som social praktik och menings-
konstruerande kultur. Nordisk Pedagogik, 17, 8–27.
Carlgren, I. (1999). Miljöer för lärande. Lund: Studentlitteratur. Ds2001:48. Samverkande styrning om läroplanerna som styrinstru-
ment. Stockholm: Fritzes.
Giddens, A. (1997). Modernitet och självidentitet. Självet och sam-
hället i den sen-moderna epoken. Göteborg: Daidalos.
Granström, K. (2003). Arbetsformer och dynamik i klassrummet.
In S. Selander (Ed.), Kobran, nallen och majjen tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning. Kalmar: Myndigheten för skolutveckling.
Granström, K., & Einarsson, C. (1995). Forskning om liv och arbete
i svenska klassrum – en översikt. Stockholm: Skolverket.
Hargreaves, A. (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Lund:
Studentlitteratur.
Madsén, T. (2002, aug. 2002). Återupprätta läraren! Pedagogiskt
Magasin, 3.
Scherp, H.-Å., & Scherp, G.-B. (2002). Elevers lärmiljö. Lärares
undervisning och elevers lärande. Karlstad: Arbetsrapport, Institutionen för utbildningsvetenskap, Karlstads universitet.
SOU1997:121. Skolfrågor – om skolan i en ny tid. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Söderström, Å. (2004). Elevers ansvar för sitt skolarbete – ett indi-
viduellt projekt. In G. Colnerud & S. Hägglund (Eds.), Etiska lärare – moraliska barn. Forskning kring värdefrågor i skolans praktik. Linköping: Institutionen för beteendevetenskap. PiUS – Pedagogik i utbildning och skola.
Söderström, Å. (2005). Elevers egen syn på ansvar. Grundskoletid-
ningen, nr 1/2005, 8–15.
Ziehe, T. (1986). Ny ungdom – om ovanliga lärprocesser. Malmö:
Nordstedts.
Ziehe, T. (1994). Kulturanalyser ungdom, utbildning och modernitet.
Stockholm: Brutus Österlings Bokförlag Symposion.
Österlind, E. (1998). Disciplinering via frihet. Elevers planering av
sitt eget arbete: Uppsala Studies in Education, Uppsala universitet.
Österlind, E. (2005). Eget arbete – en kameleont i klassrummet.
Perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium. Lund: Studentlitteratur.
Tid, mål och lärande utan timplan
Av Ingrid Westlund Institutionen för beteendevetenskap vid Linköpings universitet
I detta bidrag beskriver lärare och rektorer arbete utan timplan som en del av ett pågående lokalt utvecklingsarbete. De uttrycker hur de ifrågasätter och spränger etablerade föreställningar om relationen mellan tid och lärande – tiden ses inte som en garant för elevers lärande. En viktig del i lärares uppdrag handlar om att, genom samarbete och flexibla lösningar, tillse att eleverna når målen. Avslutningsvis ges en sammanfattande bild av hur det var då – utan timplan och hur lärare resonerar i dag – utan timplan.
Arbete utan timplan – en del av en pågående rörelse
Det är inget plötsligt påfund som gör att många lärare är i färd med att tänka annorlunda vad gäller förhållandet mellan tidsanvändning, mål- och resultatstyrning och kvalitetsarbete. Försöksverksamheten utan timplan sker inte i ett tomrum, utan som en konsekvens av ett pågående utvecklingsarbete som de flesta skolor och lärare är en del av, och som pågått sedan 1990-talets början. Skolans förändrade kunskapsuppdrag, som innebär ett skifte från föreskrivna ämneskurser till de förmågor eleverna ska utveckla, har medverkat till att lärare omprövat väl etablerade föreställningar om förhållandet mellan tid och lärande. I förarbetet till Lpo-94 manifesterades en syn på lärande som stärkte de lärare som ville lämna gamla, sedan länge etablerade, regler och konventioner om när, hur länge, i vilken ordning och hur ofta ett visst innehåll ska förekomma på ett schema. Även de två senaste läraravtalen ger lärare mandat och möjligheter att tänka nytt vad gäller lärares tidsanvändning, i synnerhet vad gäller kopplingen mellan timplanen och lärares arbetstid.
Detta bidrag bygger på två delstudier, där lärares och rektorers erfarenheter av att arbeta utan timplan är i fokus. Den första studien avrapporterades 2003 (Westlund, 2003) och den andra har
nyligen avslutats (Westlund, 2005). I sammanlagt 13 fokusgruppssamtal har grundskollärare och rektorer från ett stort antal skolor i fyra olika kommuner berättat om sina erfarenheter av att arbeta utan timplan inom den femåriga försöksverksamheten. Både lärarna och rektorerna skiljer på det ”gamla och det nya systemet” dvs. arbete med och utan timplan. I utsagorna ges exempel på att någon form av perspektivbyte ägt rum. Då räknades timmar, nu sätts fokus på vad eleverna ska kunna och kan. Mellan raderna får vi också en bild av hur lärare tänker och arbetar i det ”nya systemet”.
Spränga tidsgränser och ta frirummet i besittning
Informanterna ger uttryck för en medvetenhet om att vägen mot målen är mer oklar och oförutsägbar och att det inte finns facit eller ”rätt” svar för hur arbetet kan organiseras. De ser handlingsutrymmet, prövar nya vägar och löser problem som dyker upp. Huvuddelen av lärarna och rektorerna framställer sig själva, inte som offer för omständigheternas spel, utan som en förändringsbenägen lärargrupp på väg att finna nya svar, ordningar eller lösningar. I vi-form berättar de om att de ”klurar”, ”söker”, ”konstruerar”, ”hittar”, ”experimenterar”, ”skapar tid”, ”tänker efter”, ”ifrågasätter”, ”löser problem” och ”bestämmer”.
Våga gå utanför det som brukar begränsa och som man också känner sig pressad av. Det är spännande! (Rektor)
De navigerar sig fram i en ganska oförutsägbar terräng och ger uttryck för en offensiv inställning, kreativitet och gränsöverskridanden. Om timplanen (och ett traditionellt schema) representerar ordning, rutiner, facit, vanor, kontroll och trygghet så innebär arbete utan timplan problemlösning, mod, nybyggaranda och utvecklingspotential – men även osäkerhet utifrån lokala omständigheter och ramar. Inställningen kan illustreras med följande citat trots att det i första hand gäller eleverna.
Vi brukar säga att vi vill inte ha charterresenärer utan backpackers. (Rektor)
Sociologen och filosofen Zugmunt Bauman (2001) har gjort sig känd som uttolkare av det postindustriella tänkandet bl.a. med avseende på förhållandet mellan individ, samhälle och strukturer. Det är påtagligt hur lärares och rektorers beskrivning av handlingsut-
rymmet och uppluckrandet av gränser sammanfaller med Baumans resonemang om den ”postindustriella människan”.
The life success of (and so the rationality) of postmodern men and women depends on the speed with which they manage to get rid of old habits, rather than on the quick aquisition of new ones. Best of all not to bother at all with the business of patterning; the kind of habit acquired in ”tertiary learning” is the habit of doing without habits. (Bauman, 2001 s. 125-126)
Den pedagogiska diskussionen kom upp på agendan
Det går inte att lämna timplanen som individ. I samband med att skolorna lämnat timplanen har getts tillfälle och utrymme för pedagogiska diskussioner i sökandet efter alternativa sätt att organisera tiden. Det finns också inslag av samtal om vilka kunskaper eleverna ska ha; vad eleverna ska kunna samt vilken typ av prov som mäter förståelse, respektive faktakunskaper. Diskussionerna på skolan har känts mer öppna och det det finns en stor vilja att hitta nya organisations- och arbetsformer som stödjer lärarnas huvudsakliga uppdrag; att eleverna når målen. Rektorerna betonar att startsträckan varit 3–4 år och att behovet att arbeta tillsammans blivit större. Vinsten med att lämna timplanen handlar om att alla pedagoger på den egna skolan och i många fall grannskolorna blivit tvungna att prata med varandra. Alla lär sig av diskussionerna, även om de enskilda skolorna utvecklats på olika sätt beroende på lokala omständigheter. Det förefaller som om arbete utan timplan främjat samarbetet på skolan och mellan skolor i samma ”spår”/område.
Behovet att jobba ihop sig är ju större. När det inte fanns ett färdigt schema så blev mellan- och högstadiet tvungna att prata med varandra. (Rektor)
Börja med målen och involvera eleverna
I samtliga samtal framgår att lärarna ägnat mycket tid och uppmärksamhet åt att läsa in sig på, tolka, bryta ner, formulera, systematisera, kommunicera olika typer av lokala mål utifrån läroplanens mål, kursplanemålen och strävansmålen. Arbete utan timplan betraktas som ett incitament för att verkligen arbeta med innehållsfrågorna – dvs. vad barnen ska kunna och vilka mål som ska
uppnås. I följande citat (min markering) uttrycks tydligt en jämförelse mellan då och nu.
Läroplanen är i dag ett levande dok. Hos alla lärare. Ännu mer levande utan timplan. (Rektor) Det känns mer professionellt det här att vi tittar mer på målen när man jobbar än man gjorde tidigare. (Lärare) Det är fler som har kursplanen i ryggraden Vi börjar alltid med ”Vad står i måldokumenten? (Lärare)
Ambitionen är att eleverna ska involveras i olika typer av måldiskussioner och det i sig anses vara en form av elevinflytande. Med eleverna förs samtal om ”vad som ska göras, vilket innehåll, och hur ska vi jobba med det och när gör vi det?”. På en skola arbetar men med att få fram en plan för ämnets utveckling så att barnen ska kunna sträva så långt som möjligt. Eleverna ska medvetendegöras om vad som krävs så att de i efterhand ser att de har uppnått målen.
Man har ju mer koll och försöker medvetendegöra barnen också på det här. (Lärare)
Eleverna lär sig att reflektera över sitt lärande och ser att de faktiskt kan saker. (Rektor)
En annan trygghet tillsammans
Man kan fråga sig vad som ersätter timplanen som ledstång och riktningsgivare för lärares arbete i en tid då gamla gränser, rutor och regler överskrids inte bara i skolans värld, utan även inom andra verksamheter. Många trygghetsskapande rutiner i utbildningsväsendet har av tradition varit bundna till timplanen och schemat. I den första delstudien (Westlund, 2003) framgick att tidtabellen i viss mån ersatts av måltabeller och detaljerade målsystem i form av borgar, rutsystem, bikupor och snurror. De målsystem som lärarna gemensamt arbetat fram används för att dokumentera vilka delmål eleverna klarat. Cellerna fylls i och själva arket blir ett dokument där det svart på vitt framgår, dels vilka kunskaper som är viktiga att uppnå och dels vilka av dessa delmål elever tillägnat sig. Dokumentationen är en trygghet och ett stöd för lärarna. De kan på ett tydligt sätt visa föräldrar vad elever kan, men även få bekräftelse på vad de tillsammans med barnen lyckats uppnå. Med snurrorna, borgarna, bikuporna kan lärarna känna att de har ”ryg-
gen fri”. Det är viktigt att veta och dokumentera vad eleverna kan; vilka mål de uppnått.
Det har ställts nya krav på lärarna att vara trygga utan att räkna timmar. Olika typer av kontrollstationer nämns; prov, uppsamlingar, stickprov och dagliga iakttagelser av vad eleverna kan. Ibland är proven ”gammaldags” (dvs. ”4 städer och fem floder i Tyskland”), men arbete pågår för att finna provtyper där det framgår vad barnen förstått. I samtalen förekommer många målande beskrivningar av hur det var då och hur rektorer och lärare tänker nu. Den gamla och den nya tryggheten uttrycks på följande vis:
Kunskapen har ersatt timmarna. Den tryggheten är större. (Rektor)
Det här med timplanen var en trygghet att veta. ”Om jag gör så mycket så har jag inte glömt nåt. Om jag kör igenom de här sidorna så är jag i hamn.” (Lärare) Tryggheten att veta vad barnen kan är en större trygghet. Förut visste du inte alltid vad alla barn kunde. (Lärare) När man slutför sin termin så måste man säkerställa vad barnen kan istället för att säkerställa vad har vi gjort. Det tror jag är skillnaden. (Lärare)
”Från charterresenär till back-packer”
Även när det gäller synen på eleverna formuleras någon form av skifte som illustreras med följande citat:
Vi får ibland besök av gamla elever som går på gymnasiet. De säger: ”Vi går till lektioner och blir servade.” (Lärare)
Barnen tycker vi är så jobbiga för istället för att säga rätt svar så får vi dem att tänka själva. (Rektor)
Citaten ovan antyder att eleverna inte kan räkna med att bli så ”servade” i skolan. De ska, såsom anges i läroplanen, tränas i att ta individuellt ansvar bl.a. genom att formulera frågor kring sitt eget lärande och hur lärandet kan organiseras. De ska bli delaktiga genom att designa sin studieplan tillsammans med läraren utifrån varje barns förutsättningar och behov. En lärare uttryckte sig på följande sätt för att beskriva hur utvecklingsarbetet utan timplan startade:
Vi tog tag i den här delen som vi upptäckte fanns i alla kursplaner – att vi skulle träna eleverna att ta ansvar för sitt eget lärande och hur skulle vi bära oss åt med det? (Lärare)
Det finns många exempel på hur lärarna arbetar för att få eleven att tänka kring sin egen utveckling. De förväntas ställa retrospektiva frågor (Vad har jag hunnit med denna vecka? Vad behöver jag träna mer på?) och framåtblickande frågor (Vad har jag för mål med detta? Vad behöver jag arbeta mer med?) och med hjälp av dessa guida sig själva på lärandets stigar. Frågorna handlar om att kunna bedöma en arbetsinsats och utifrån denna reflekterande utvärdering gå vidare. Dessutom om att vara framtidsorienterad. Svaren på de frågor eleverna förväntas ställa sig ger en fingervisning om vad eleven vill, bör, behöver, ska, kan samt om hur, var, vilken ordning, när eleven arbetar. Det framgår att eleverna i första hand besvarar dessa frågor tillsammans med läraren. Studier visar att eleverna behöver tid för att planera (egen planering). Bergkvist (2001) anser att den administrativa och procedurala delen i elevers arbete ökat. Vissa elever gör t.o.m. planeringen hemma och planerar in att de ska planera.
Det förefaller som en del av ansvarstagandet handlar om att själv designa och ta ansvar för sin egen studiegång. Det ökade ansvar som lärare känner, är något som också elever förväntas axla. En kompetent, reflekterande och ansvarstagande elev bör i nämnd ordning tänka efter, formulera frågor, besvara dem, dokumentera svaren samt följa den planering som formats.
Herdar, vandrare och strukturbarn
Lärare och rektorer använder många uttryck och metaforer för att beteckna den väg elever har att tillryggalägga mot målen. Den ”pedagogiska tidtabellen” som grundar sig på tider och tidsrationalitet, har ersatts av uttryck som syftar på den väg elever har att gå genom för- och grundskola. Det är inte helt ovanligt att rumsliga uttryck används då vi talar om tid (Gärdenfors, 2000). Det beror på att ”tidsdimensionen har samma struktur som en horisontell rumsdimension”. Tiden kan liknas vid en resa längs en väg och vice versa. Vanliga uttryck för vägen är tråden, spåret, linan, gången, rälsen, programmet, planen, trappan, labyrinten, resan, lärresor utifrån ett helhetsperspektiv från förskola till år 9.
Under grundskoletiden ”löper (eleverna) linan ut”, de ”springer i en trappa”, ”springer i en labyrint” och ”har flyt”. De ”går krokigt, fort eller långsamt”. De ”strävar vidare”, ”går vidare” och ”rullar på”. Det är viktigt att läraren ser till att de inte ”ramlar emellan”, ”får hål i matte”1 , halkar efter eller ”tappas bort på vägen”. Ibland ordnas ”uppsamlingsheat” för de elever som inte är med eller de elever som inte kan se långsiktigt.
Det är viktigt, enligt lärare och rektorer, att hela vägen från förskola till år 9 är synlig för lärare, elever och föräldrar. Läraren har ansvar för att leda eleverna genom ett antal delmål eller måletapper. Läraren är vägvisaren, herden eller ännu bättre pedagogen som i ursprunglig bemärkelse var den slav som tog barnet i handen på väg till skolan.
Jag vill ha en utvecklingsplan i varje ämne. De här olika bitarna finns i svenska. De kan vara som en trappa. De behöver ej komma efter varann. Då kan barnet springa i den här labyrinten – oavsett vilken ålder eller år. (Rektor)
Om vi tar fasta på metaforen om den väg elever har att tillryggalägga genom grundskolan är uttrycket ”vandrarna” ett relevant uttryck.
Som handledare försöker vi styra upp vandrarna. (Lärare)
Risken med eget arbete är att vissa hinner byta material 15 gånger. De kommer inte igång med nå’t. (Rektor)
När uttrycket ”vandrarna” dök upp i materialet fanns anledning att finna ytterligare utsagor som beskriver de elever som, av olika orsaker, inte förmår beta av det ena delmålet efter det andra, eller ska vi säga saknar målmedvetenhet och självdisciplin. Man kan förmoda att dessa elever alltid funnits, men enligt flera utsagor blir de mer synliga i det ”nya systemet”. Elever som tvingas övervara undervisning rumsligt kan alltid fly in det ”mentala skolket”, elever i det ”nya systemet” kan vara frånvarande både mentalt och kroppsligt. En vandrande upplevs störa mer än en elev som tagit mental rast.
Det blir akut, man måste ta itu med dem. De stökar runt eller vandrar. Hade jag haft dem i klassrummet hade jag inte märkt dem. (Lärare)
Elever som bara suttit i det gamla systemet. De syns bättre nu. Jag måste styra in dem. (Lärare)
Vandrarna syns bättre i det ”nya systemet”, men vandrar omkring utan mål likt nomader. De finns i korridorer, ”stugor” och klassrum. Genom att hela tiden byta aktivitet eller förflytta sig försöker de undgå lärarnas uppmärksamhet eller kontroll. De håller inte den norm som gäller när man arbetar ”friare”, det vill säga med mindre struktur, färre ramar och många valmöjligheter. Ett förhållande som även diskuteras av Österlind (1998).
Alla är inte ämnade att klara det här systemet heller. (Lärare) Svårare i 7–9. Man måste inse att det finns dom som måste jobba mer strukturerat. (Rektor)
Läraren måste således tillse att vandrarna fångas upp och inte får ett för stort friutrymme. De behöver tydligare struktur än andra elever och deras friutrymme och valmöjligheter måste begränsas. I en intervju talas om ”strukturbarn”. De vuxna ramar in arbetet genom att t.ex. inskränka antal val eller att helt enkelt lägga in eleverna på vissa ämnen eller aktiviteter. I flera fall är det specialläraren som har ansvar för att lotsa eleverna till vissa aktiviteter, stugor eller ämnen som de behöver uppmärksamma. Tillsammans med läraren eller specialläraren lägger dessa elever upp sin planering. Att kunna välja mellan två aktiviteter är det ”spelutrymme” som vandrarna får. Vandrarna lotsas så att de ska göra rätt val. Om de får för stort friutrymme finns risken att de inte kommer igång eller byter arbete ”femton gånger”. Vandrarna är på det sättet, enligt många utsagor föremål för mer lärarstyrning än andra elever och ska inte utsättas för miljöer med otydliga rutiner. Den individuella valfriheten för vandrarna är således mindre.
Vi har hittat ett system för det. Vi har en liten specialstuga. Då lägger vi in dem på elevens val att komma till den stugan och så hjälper jag dem att strukturera och så ser man “hur mycket behöver de vara eller komma till min stuga”. Hur mycket klarar de själva? Det blir ett åtgärdsprogram. (Lärare)
Systemskifte och synvändor
Lärare och rektorer återkommer ofta till att arbete utan timplan innebär ett systemskifte. I det ”gamla” handlade det om att börja i tiden, i det ”nya” om att börja med målen.
Det går inte att ha båda systemen samtidigt – det märker vi. (Lärare)
Antingen fick vi släppa tiden eller också målet. Och det är ju målet som gäller. (Lärare)
Den första synvändan handlar om att inte fylla tomma tidsrutor med innehåll, utan att börja i kunskapsuppdraget och de förmågor eleverna ska ges möjlighet att utveckla. Detta systemskifte har inte åstadkommits i en handvändning. Mentala ramar på individnivå i form av ovilja, brist på mod, vanans makt, okunskap, oförmåga att verka i osäkerhet/trygghetsbehov är exempel på hinder i utvecklandet av den timplanelösa skolan. En viktig faktor i utvecklingsarbetet är rektors medvetenhet om att synvändor och perspektivbyte tar tid. Lärarna behöver tid att bygga underifrån. I samtalen finns exempel på hur processen avstannat på grund av att tillgänglig lag- och skoltid ägnats åt konkurrerande projektarbeten. Brist på tid gör att viktiga måldiskussioner inte blir av och att man tvingats ”sätta ner foten” för tidigt. Diskussioner om innehållsliga frågor – läroplanens mål, kursplanemål och i vissa fall strävansmålen
1
är en
nödvändig del i utvecklandet av den timplanelösa skolan.
Poängen är att man själv vet vad målen står för och att de sitter i ryggraden. Det är inte så lätt att ta över från andra. Det är viktigt att man lägger ner mycket tid att verkligen göra de här målen. Då sitter dom i ryggmärgen och man vet precis vad man menar när man använder dem. (Lärare)
En andra synvända berör frågan om hur verksamheten kan och får organiseras. Det går inte smärtfritt att ompröva väl etablerade pedagogiska tidtabeller, som i flera fall härrör från Lgr 69. Vissa tidskonventioner t. ex. att slöjden ska börja i år 3, hemkunskapen i år 5 eller att varje ämne måste förekomma varje vecka, är i regel svåra att rucka. Den traditionellt täta kopplingen mellan timplanen och lärarnas tjänstgöring förhindrar framväxandet av nya tidsutlägg. Det finns väl inetsade bilder av hur ett ”normalt” schema ska se ut dvs. när, hur länge, i vilken ordning och hur ofta ett ämne ska förekomma. I flera av de timplanelösa skolorna har man använt möjligheten att organisera verksamheten beroende på lokala omständigheter. Flera av samtalen kännetecknas av ett antal öppna frågor där svaren inte är givna och där rektorer och lärare skapar ”sin” modell. De nämner få ”profeter”, metoder eller normgivande organisatoriska lösningar när det gäller hur arbetet utan timplan
1
I den första delstudien (2003) relaterade sig informanterna till kursplanemålen. I studien
(2005) nämns strävansmålen vid ett flertal tillfällen.
kan eller ska gestaltas. Med tillgång till helheten dvs. alla elever i ett lag och hela lagets lärarresurs byggs nytt. Vi kan skilja mellan den organiserade läraren och den organiserande läraren. Den förra är styrd och infogad på sin plats i organisationen (i sin ruta), den senare tar aktivt del i organiserandet av det egna arbetet. Det är tydligt att många av informanterna njuter av att navigera utan ”facit-scheman” och att utvecklandet av organisationen också innebär pedagogisk utveckling.
Nu är vi inne på hur lärare och rektorer ser arbete utan timplan och synen på elevers lärande som två sidor av samma mynt. Den tredje synvändan beskrivs på följande sätt:
Men framförallt att tänka att man vänder tanken i att det inte är tiden som styr hur mycket barn lär sig. (Rektor)
I flera av samtalen uttrycks en skillnad mellan garanterad undervisningstid och garanterad lärtid. Garanterad undervisningstid (tid som kvantitet) representeras av de timmar som timplanen föreskrev, men betraktas inte som en garant för att elever tillägnar sig kunskaper. En garanterad undervisningstid, uttryckt i t.ex. 6 timmar matematik, kan invagga både lärare och föräldrar i en falsk trygghet om ett självklart samband mellan kvantitet och kvalitet. En garanterad lärtid, däremot, signalerar kvalitetstid och uttrycks i en strävan att garantera att eleverna tillägnar sig kunskaper.
Lärande med och utan timplan – då och nu
Jag kommer avslutningsvis att samla några uttryck för hur det var då (i det ”gamla systemet” med timplan) och hur det är nu (i det ”nya systemet” utan timplan). Jag tänker mig att lärares och rektorers beskrivning av ett då och ett nu kan ge oss indikatorer på en förändring i inställning – vilket i någon mån borde ge oss en bild av den skolutveckling som förekommer. Analysförfarandet har använts av Hargreaves (2004 s. 1) i syfte att beskriva förändring i samband med forskning om skolutveckling. ”Change is defined as a movement from one state to another”.
Vid flera tillfällen nämns de synvändor som ägt rum vad gäller förhållandet mellan tid och lärande. Genom att ta fasta på de rörelser som beskrivs i form av ett ”då” och ett ”nu” går det att gestalta några aspekter ett antal skolors utvecklingsarbete.
Då – med timplan Nu – utan timplan Börja i tidsrutor Börja i kunskapsuppdraget (målen) Den organiserade läraren Den organiserande läraren Garanterad undervisningstid Garanterad lärandetid Överta andras modeller Skapa en lokal modell Tidtabell Måltabell Timplanen en trygghet Tryggt att veta vad elever lärt Eleven en charterresenär Eleven en back packer Tidsvägar Uppgiftsvägar Kroppstid Mental tid
Lärare och rektorer ger uttryck för att de försöker organisera sin och elevernas tid på andra sätt. Tydligt är, speciellt i de samtal som jag genomfört under 2005, att tiden har tagits i lärandets tjänst. En annan organisationsprincip anses ha gynnat framväxten av metoder och verktyg som syftar till att maximera/effektivisera elevers lärande. Lärares kunskapsuppdrag uttrycks i form av ett intresse för vad elever kan och förstår. Då, i ”det gamla systemet” finns bilden av en lärare som inte behövde samarbeta, räknade minuter för olika ämnen, var tydligt inriktad på de timmar och de sidor som avverkats/gåtts igenom, samt förlitade sig på att den garanterade undervisningstiden också innebar att eleverna lärde sig. Rättvisa var att alla elever hade lika många minuter oavsett förkunskaper, intresse och behov.
I det ”nya systemet” framskymtar en lärare som uttrycker att de samarbetar, önskar åstadkomma helheter och lokala, flexibla lösningar som optimerar elevernas lärande. Arbete utan timplan anses ge lärarna bättre förutsättningar att lyckas med sitt uppdrag att få alla elever att nå målen. Rättvisa för denna lärare är att tidsutlägget för olika uppgifter varierar från elev till elev, och att alla elever ges möjlighet att nå målen utifrån sin individuella utvecklingsplan.
Avslutningsvis ett citat som väl beskriver den synvända som lärare och rektorer ständigt återkommer till när det gäller utvecklandet av den timplanelösa skolan.
Då var det timmarna, man hade rivit av vissa sidor, i dag måste du titta på vad barnen kan – vad de har förstått. (Rektor)
Referenser
Bergkvist, K. (2001). Planeringen – ett kraftfullt verktyg i skapandet
av skolarbetets innehåll. Bidrag till NFPF, 29.e kongressen, Stockholm.
Bauman, Z. (2001). The individualized Society. Cambridge: Polity
Press.
Gärdenfors, P. (2000). Hur homo blev sapiens. Om tänkandets evo-
lution. Falun: Bokförlaget Nya Doxa.
Hargreaves, A. (2004). Inclusive and Exclusive Educational Change:
emotional responses of teachers and implications for leadership. I School Leadership & Management, Vol. 24, No. 2, August 2004.
Westlund, I. (2003). Gränslöst ansvar – inom vissa gränser. PiUS
(Pedagogik i utbildning och skola). Institutionen för beteendevetenskap. Linköpings universitet.
Westlund, I. (2005). ”Otänkbart att gå tillbaka”. En uppföljande stu-
die om lärares och rektorers uppfattning om att arbeta utan timplan. Arbetsrapport. Institutionen för beteendevetenskap. Linköpings universitet.
Österlind, E. (1998). Disciplinering via frihet. Elevers planering av
eget arbete. Uppsala Studies in Education 75. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis.
Schemats roll i en skola utan timplan
Av Fredrik Alm Institutionen för beteendevetenskap vid Linköpings universitet
I den här artikeln behandlas inledningsvis kort schemat och schemats roll i skolan i förhållande till det senaste decenniets förändringar av den svenska skolans styrning. Därefter ges en övergripande bild av hur skolor utan timplan har valt att använda elevernas tid enligt deras scheman. Avslutningsvis ges förslag på frågor, modeller och resonemang som lärare och skolledare kan ta stöd av när man på en skola ska diskutera frågor om tidsanvändning och vad som ska schemaläggas.
Från central till lokal tidsstyrning
”Vad har vi nu?” är en elevfråga som de flesta lärare nog känner igen, och har svarat på många gånger. Ett sätt att besvara den kan vara att uppmana eleven i fråga att själv se efter vad det står på schemat. Vad som ska eller bör stå på en skolas schema har varit reglerat allt sedan den första normalplanen för rikets skolor kom 1878 (Svingby, 1978). I och med normalplanen (vad vi senare har kommit att benämna för läroplaner) 1878 utfärdades detaljerade föreskrifter om hur och till vad tiden skulle användas i småskolan och folkskolan. Den innehöll också färdigutformade veckoscheman där katekes, räkning, skrifning, geografi m.m. var utlagt på bestämda tider på dagen. Dessa förslag skulle tjäna som goda exempel, men sågs många gånger som riktlinjer att följa, och många skolor runt om i landet kom därför att i praktiken använda identiska scheman (Sjöberg & Westlund, 2005).
Under 1900-talet fick schemat som dokument en central roll för att styra, reglera och organisera arbetet i landets skolor. Johansson (2000) berättar om hur schemat under 1900-talet försåg varje skola med en likartad verksamhet där lektioner hölls i ämnen enligt en given dagordning. En dylik utformning utgör arketypen för vad som, i skolsammanhang, betraktas som ett konventionellt schema
eller ett ämnesschema. Timplanen tillsammans med schemat hade således stor betydelse för hur den enskilda skoldagen kom att te sig för lärare och elever, och den enskilda skolans personal hade ringa inflytandet över schemats ramar och innehåll.
I början av 1990-talet genomfördes flera betydande skolreformer, som medförde att val av arbetssätt, stoff och metoder i undervisningen i större utsträckning överläts till den pedagogiska personalen i skolan (Ds 1999:1). Reformerna under 1990-talet minskade även den centrala tidsstyrningen, och försåg rektorer och lärare med en större frihet att forma tidsanvändningen utifrån sina egna behov och önskemål (Skolverket, 2003). Tidsregleringen har successivt luckrats upp för varje läroplan från 1969 fram till den idag reviderade versionen av Lpo 1994. Från att varje ämne var reglerat för varje årskurs anges nu endast den totala tiden för ett ämne eller en ämnesgrupp från år ett till nio. I analogi med den minskade tidsstyrningen har det lokala inflytande över skolschemat gradvis ökat. Att dessutom, som ca 900 skolor i Sverige (fortsättningsvis refererade till som försöksskolor) under fem år, befrias från timplanen utökar det schemamässiga handlingsutrymmet ytterligare. De aktuella försöksskolorna har inte erhållit några direktiv för hur friheten från den nationella timplanen ska användas. Utan det är lärare och rektorer som tillsammans med eleverna får bestämma hur de ska arbeta på respektive skola (SOU 2004:35). Givna tidsramar för lärares och elevers gemensamma arbete tas bort utan att de från centralt håll ersätts med nya.
Schemat som indikator
Jämfört med tidigare har de reella möjligheterna att lokalt arrangera skoldagen ökat avsevärt under de senaste decenniet. Att dessutom befrias från timplanen utökar det schemamässiga handlingsutrymmet ytterligare. Vad gäller schemat verkar dess roll ha transformerats från att ha utgjort en föreskriven dagordning med ett påbjudet innehåll, till att bli ett egenkontrollerat dokument med innehållslig valfrihet. Schemat kan ses som en konkretisering av alla de frågor som ställs och de beslut som tas av organisatorisk art på en skola (Magnusson, 1998), och att studera scheman från försöksskolor kan därför bidra med kunskap om vad som händer i skolor utan timplan.
Informationsvärdet hos skolscheman är naturligtvis begränsat eftersom en komplex verklighet inte låter sig avspeglas i ett enda dokument. En central aspekt, vilken dock går att utläsa, är vilka beteckningar, termer och ord som används på en skola för att benämna den verksamhet man har för avsikt att ägna sig åt. Schemat ger en reducerad men konkret bild av en skolpraktiks språk. Att det är av betydelse för de faktiska skeendena i skolpraktiken hur man i skolan talar om sin verksamhet poängteras av Romhed (1999). Han skriver att ”hur vi talar om skolan såväl avspeglar som påverkar hur vi tänker kring, fattar beslut om och handlar i skolfrågor, såväl på nationell som individuell nivå” (s. 80). I min forskning kring vad som händer i skolor utan timplan har jag valt att bl. a. studera scheman, för att därigenom få svar på frågor som: Vad väljer skolor utan timplan att använda tiden till enligt deras scheman? Vilka lösningar väljs och vad förs upp på elevernas dagordning?
För att få tillgång till scheman att analysera gjordes under läsåret 2001/2002 en insamling av scheman från skolor som ingick i försöksverksamheten med slopad timplan. Totalt samlades 334 scheman från 33 skolor i fyra kommuner in. Av dessa har 326 stycken analyserats både kvalitativt och kvantitativt. Samtliga skolår var representerade enligt följande fördelning:
Tabell 1. Antalet scheman som har analyserats för olika skolårsintervall
Skolår Antal scheman 1–3 83 4–6 106 7–9 137
Urvalet av de elevschema som har analyserats är gjort ur ett grupp- och veckoperspektiv. Det innebär att det är scheman som avser en klass/grupp elever och tar upp innehåll som återkommer varje eller varannan vecka. Åtta av de insamlade schemana motsvarade inte de kraven utan blev internt bortfall. Att rikta schemat mot en grupp/klass och ordna det enligt veckans periodicitet är den vanligast förekommande tidsdispositionen i skolan (Skolverket, 2003).
Skolämnen eller något annat?
I den inledande analysen av de insamlade schemana kartlades vilka olika beteckningar man valt att använda i de 33 skolorna. Det visade sig vara en mångfald, och inte mindre än 170 olika schemabeteckningar identifierades. Beteckningarna inordnades i följande två grundkategorier (för en utförligare resultatbeskrivning se Alm, 2003).
Tim- och kursplanebeteckningar
Ämnesbeteckningar eller motsvarande som går att relatera till aktuella kursplaner, exempelvis Ma, Musik, NO, SO och äldre beteckningar som OÄ, FA m.fl. Elevens val är föreskrivet i timplanen, och Tema och Datalära härrör från Lgr 80. Därför har de placerats i den här kategorin. Totalt användes 32 olika benämningar av det här slaget.
Alternativa beteckningar
Utgörs av övriga beteckningar, vilka inte ingår i kategorin ovan. Grundkategorin Alternativa beteckningar innehåller totalt 138 olika beteckningar och ett urval av dem redovisas i tabell 2 nedan. Några av de alternativa beteckningarna, som exempelvis Veckans ord och Rolig timme, är nog bekanta för många och kan närmast betraktas som vedertagna inom skolan.
Tabell 2. Ett urval av de totalt 170 olika schemabeteckningar som användes på
de analyserade schemana
Tim- och kursplanebeteckningar Alternativa beteckningar Bd Elevens val En FA Geografi Gy Hi
Hk IoH Ma Slöjd Språkval Tk Osv.
Ansvar Avsluta dagen Basgrupp Eget arbete Egen planering Etik/moral EQ
Film Forskning Friskvård Handledning Helgprat Hustid Hänt i veckan
Kompissamtal Läsecirkel Mentortsid Reflektionsstund Utvärdering Äntligen fredag Osv.
Kartläggningen visar att ämnesbeteckningarna från det konventionella schemat har kompletterats med en mängd olika schemabeteckningar. Uppenbarligen görs pedagogiska val i de här skolorna som leder till, att de traditionella ämnena inte räcker till för att beskriva det innehåll och de aktiviteter man har för avsikt att ägna sig åt.
För att erhålla mer nyanserade resultat av vad olika beteckningar handlade om och i vilken utsträckning de användes, genomfördes ytterligare analyser. De visade att 317 av de 326 schemana innehöll både ämnen och alternativa beteckningar. För de yngre eleverna (skolår 1–3) användes de alternativa beteckningarna i störst omfattning, för att sedan minska successivt ju äldre eleverna blir. I Figur 1 visas ett exempel av de 317 scheman med både ämnen och alternativa beteckningar. De alternativa beteckningarna är Mentorstid, Etik/Moral, Läsning och Eget arbete. Skola, klass, lärarsignaturer och salar har tagit bort eller ”suddats ut” då det inte är av intresse i det här fallet.
Figur 1. Ett exempel på hur ett schema med både ämnen och alternativa
beteckningar kan se ut
Av de vidare analyserna framkom också att ämnena till stor del utgör schemats byggstenar, i likhet med schemat ovan. På 324 av de 326 scheman var idrott och hälsa, slöjd (ej år 1–2) och i många fall
musik och/eller hem- och konsumentkunskap utlagt. Dessa ämnen intar en särställning schemamässigt, vilket också kan antas få betydelse för hur övrig tid organiseras i skolan. De ämnen som därefter utgjorde de vanligaste ämnesinslagen var matematik, svenska, engelska, bild och språkval för år 7–9.
Om vi tittar närmare på de alternativa beteckningarna gav den vidare bearbetningen av de 138 benämningarna upphov till 15 olika underkategorier. Tre av de underkategorierna med mest frekvent förekommande beteckningar är: – Arbetsmetodinriktad tid. Det gemensamma för de här beteck-
ningarna är att de tar sin utgångspunkt i ett arbetssätt. De anger primärt vilket sätt eleverna förväntas arbeta på. De fanns på 216 scheman och kan exempelvis vara Eget arbete, Egen planering eller Forskning.
– Vägledningstid. Utgörs av benämningarna Handledning, Mentor,
Mentorstid och Mentorstimme. Beteckningarna förekom på 122 scheman och indikerar att en lärare (mentor) och en viss elevgrupp ska mötas. Tiden kan exempelvis ägnas till att informera, ta upp och diskutera aktuella händelser/problem i elevernas skolsituation, värderingsövningar, planering eller utvärdering.
– Social lärtid är tid avsatt för arbete med elevernas sociala
lärande, och innehåller bl.a. beteckningar som Arbete med social kompetens, Etik/Moral, EQ, Gruppövningar och Lq (Lions quest). Benämningar av det här slaget förekom på 39 scheman. Beteckningarna i den här underkategorin betonar i viss mån olika aspekter, men det förenas av att de symboliserar tid för intentionellt skolarbete med att förmedla och gestalta normer och värden.
Kursplanens ämnen, arbetsmetodinriktad tid, vägledningstid och social lärtid utgör fyra centrala områden i det mönster, som kan skönjas i hur elevernas tid organiseras på de 33 studerade försöksskolorna.
Skolans dubbla uppdrag visar sig på schemat
Försöksskolorna är helt befriade från den nationella timplanen, men de omfattas av samtliga övriga bestämmelser som gäller för grundskolan. Det inbegriper skolans explicita samhällsuppdrag, i
form av Lpo 94. Där uttrycks skolans två huvuduppgifter, som att ansvara för ett lärande vilket stimulerar eleverna till att inhämta kunskap, och att främja deras utveckling till ansvarskännande individer och samhällsmedlemmar. Utan att värdera i vilken mån skolorna uppfyller styrdokumentens mål och riktlinjer kan man konstatera att de fyra områden som belysts i texten ovan går att relatera till skolans två huvuduppgifter.
’Kunskap och färdigheter’ och ’fostran’ har angetts som skolans huvuduppgift i nästan alla styrdokument för skolan. (SOU 1992:94, s. 10).
Ibland har dessa uppgifter ställts mot varandra, en motsättning som är skenbar (Ibid.). I likhet med Aspelin (1999) anser jag att det är olyckligt att betrakta uppgifterna som separata, motsatta eller fristående från varandra. All undervisning med avsikt att eleverna ska tillägna sig ämneskunskaper innebär även fostran och socialisation i någon mening. En teoretisk distinktion dem emellan ger emellertid underlag för att synliggöra intressanta aspekter av skolors tidsanvändning. Genom att placera respektive huvuduppgift i var sin ände på en kvalitativ skala erhålls en uppgiftsdimension av lärares arbete (se figur 2). En annan central aspekt i förhållande till skolans tidsanvändning är att välja innehåll och metod, dvs. att beakta de didaktiska selektions- och kommunikationsfrågorna, för att genom undervisningen åstadkomma ett resultat hos eleverna. Om de båda frågorna placeras i var sin ände på en kvalitativ skala erhålls vad jag kallar för en förenklad didaktisk dimension. Förenklad eftersom didaktik och didaktikens objekt kan beskrivas med fler frågor och aspekter än de två som är fallet här. Den didaktiska selektionsfrågan (vad) används här i vid mening, och kan avse ett ämne eller ett kunskapsområde. Kommunikationsfrågan (hur) avser val av arbetsform och/eller arbetssätt. I Figur 2 nedan sammanförs uppgiftsdimensionen och den förenklade didaktiska dimensionen till en fyrfältare. Med hjälp av de båda dimensionerna kan man illustrera att valet att bruka andra benämningar än de från tim- och kursplaner kan ha betydelse för under vilka premisser elever och lärare träffas.
När ett ämne, som är reglerat i skolans kursplaner, schemaläggs motsvarar det i figuren att vad-frågan i vid mening är besvarad och det avsedda innehållet avser att i första hand bibringa eleverna kunskaper och förmågor i ämnena (exempelvis matematik eller slöjd).
Figur 2. Några schemakategorier i relation till skolans två huvuduppgifter, och de didaktiska vad- och hur-frågorna.
I Figuren ovan har också de tre tidigare redovisade underkategorierna med de alternativa beteckningarna skrivits ut. I samtliga fall har det skett en förflyttning i förhållande till någon eller båda dimensionerna, jämfört med ämnena. När de benämningar som ingår i någon av underkategorierna väljs istället för ämnesrubriker, betyder det:
(a) att den didaktiska hur-frågan eller värde- och fostransuppgiften
kommer mer i förgrunden, eller (b) att betoningen av både den didaktiska hur-frågan och värde-
och fostransuppgiften ökar.
Att välja en alternativ schemabeteckning kan således medföra att en annan utgångspunkt erhålls för det pedagogiska mötet mellan lärare och elever än när man brukar ämnesbeteckningar. En förskjutning med potential att i förlängningen även påverka elevers lektionserfarenheter och lärande.
Ämnesrelaterad kunskapsuppgift
Vad?
Hur?
Värde- och fostransuppgift
Tim- och kursplanebeteckningar
Arbetsmetodinriktad tid
Social lärtid
Vägledningstid
Att välja innehåll på schemat
Om vi kort summerar de resonemang som förts hittills visar de på, att tidsstyrningen inom grundskolan under senare år har minskat i allmänhet, och för skolor utan timplan i synnerhet. Förändringarna innebär att den pedagogiska personalen givits ett allt större friutrymme att hantera och organisera elevernas tid i skolan. På de 33 försöksskolornas scheman var 138 av de 170 beteckningarna alternativa, dvs. de emanerar inte från tidigare tim- eller kursplaner. Att schemalägga alternativa beteckningar kan ses som ett uttryck för hur lokala önskemål och beslut får genomslag i skolorna. Lärare och rektorer nyttjar på olika sätt det erhållna friutrymmet. Valet av ett ämne kan naturligtvis också innebära ett nyttjande av den slopade timplanen, men det framgår inte av schemat. Den här textens centrala innehåll hittills kan sammanfattas i följande tre punkter:
- En successiv uppluckring av den centrala tidsstyrningen har ökat det lokala inflytandet över schemats innehåll.
- Det tilldelade friutrymmet nyttjas av försöksskolorna, genom att olika lokala tidsval görs. Att det finns olika alternativ och att skolor gör olika val framgår med önskvärd tydlighet av de 132 alternativa beteckningarna.
- Lokala schemaval har betydelse för undervisningens utgångspunkt. I relation till skolans dubbla uppdrag, det ämnesinriktade respektive värde- och fostransinriktade, och undervisningens vad- och hur-frågor kan olika utgångspunkter för undervisningen påvisas.
Att välja beteckningar på schemat är bara ett av många undervisningsrelaterade val lärare gör.
Inför varje undervisningstillfälle/lektion görs ett antal val, t.ex. val av innehåll, arbetsformer, uppgifter, i vilken ordning saker ska ske m.m. Val med olika inneboende konsekvenser för elevernas lärande (Östman, 2000). Vilka val som görs, och i vilken ordningen de olika valen genomförs torde även det ha konsekvenser för så väl valen i sig som för själva undervisningstillfället i sig. Östman tar upp två olika typer av frågeställningar lärare ställs inför i relation till sin undervisning, den första är:
1. Hur skall vi/jag göra? – En fråga som lärare dagligen är tvungna att ta ställning till. Det är ofta en omedelbar fråga som kräver
ett svar i form av en handling – vi gör så här! Svaret på den här typen av frågor är ofta grundad i erfarenheter och kan beskrivas som en praktisk kunskap.
Den andra frågeställningen är:
2. Vilka är våra/mina alternativ? – Det är en fråga som inte kräver ett omedelbart svar. Frågan kan diskuteras, belysas ur olika perspektiv och svaren kan också sökas i mer teoretiskt grundad kunskap. Teoretiska kunskaper kan tillhandahålla tankeverktyg med vilka man kan inta olika perspektiv på en händelse eller en handling.
När man som lärare, arbetslag eller kanske lärarkollegium funderar över vad som ska finnas med på schemat handlar det om den andra typen av frågeställning ovan. Inte minst om det rör någon eller några schemapositioner torde det vara möjligt att hinna stanna upp och fråga sig: ”Vilka är våra/mina alternativ?” Östman (2000) framhåller möjligheten att då nyttja teoretiska tankeverktyg för att belysa frågan ur olika perspektiv.
Enligt timplanedelegation har försöksskolor rapporterat in att de i arbetslagen för diskussioner om hur den icke ämnesbundna tiden ska användas (SOU 2004:35). Vid diskussioner av det slaget kan det vara givande att ta del av vad andra skolor har valt att göra i motsvarande situationer. Vilken beteckning som väljs på ett schema kanske inte alltid anses vara särskilt intressant eller betydelsefull. Vad som däremot är intressant är de diskussioner som föregår valet av schemabeteckningar, och de faktiska konsekvenser ett val att byta eller införa en annan schemabeteckning kan ha för det pedagogiska mötet mellan elever och lärare. Utifrån textens tidigare beskrivningar om schemabeteckningar och lokala tidsval kommer jag i det följande att diskutera schemats roll i en skola utan timplan, och ge exempel på viktiga frågor att ta ställning till. Förhoppningen är att de resonemang, frågor och modeller som följer kan fylla funktionen av enkla tankeverktyg, i likhet med vad Östman (2000) föreslår, för lärare om de ska diskutera hur undervisningstiden ska användas, och vad som ska stå på elevernas schema.
Schemat – en ram att förhålla sig till
Förändrade betingelser i form av ändrade ramar får effekter för lärares arbete. Enligt Lundgren (1989) utgörs ramar, i skolsammanhang, av faktorer som begränsar undervisningsprocessen och står utanför lärarens kontroll. Exempel på ramar kan vara skollagen, klasstorlek, fördelning av tid, lokaler, läromedel osv. I en skola utan timplan tilldelats den pedagogiska personalen en viss kontroll över, vad Lundgren (1989) definierar som en organisatorisk ram, nämligen skolans tidsfördelning. Schemat i sin tur är ett verktyg för att konkret omsätta en önskad tidsfördelning i skolpraktiken. Det reglerar skoldagen, och samordnar möten och interaktion mellan människor (Persson, 1994). Schemat i sig kan också ses som en ram, eller betingelse för lärares arbete. Därför kan det vara befogat att reflektera över hur man på en skola förhåller sig till och ser på olika ramar. Carlgren & Marton (2001) skriver om hur en del lärare är offer för ramarna (schema, gruppindelningar, ämnen etc.) i skolan, medan andra lärare inte låter sig begränsas av dem utan tar kontroll över dem. De lärare Westlund (2003) har mött i skolor med slopad timplan ser sig inte som några offer för omständigheterna. I stället beskriver de hur de ifrågasätter tidigare lösningar, löser problem, finner svar på frågor och skapar nya ordningar. Schemat, eller egentligen skolans tidsallokering, är en betingelse eller ram lärare och rektorer nu tycks börja ta allt mer egen kontroll över. Hur man ser på det tidigare timplanereglerade schemat har betydelse för möjligheterna att nyttja det. Framstår det som ett orubbligt hinder och problem, eller något man kan använda och forma utifrån sina egna önskemål. För personal i en skola utan timplan blir frågor om hur man förhåller sig till ramar respektive ser på schemat och dess innehåll väl värda att fundera över, för att inte låta sig begränsas av och bli låst i rigida synsätt. Mot bakgrund av detta kan följande två frågor vara värda att diskutera och fundera över: – Hur förhåller vi oss till ramar (schemat) på vår skola? – Hur ser vi på schemat och dess innehåll?
Undervisningens utgångspunkt
Även om ramar och villkor nog många gånger kan styra och begränsa lärares arbete betyder det inte att lärares mål och ambitioner med undervisningen är oviktiga. Tvärtom har de stor betydelse för vad som utspelar sig i ett klassrum, och lärares arbete och undervisning tar form mellan intentioner och betingelser (Carlgren & Marton, 2001).
Förutom att planera och genomföra lektioner och aktiviteter förväntas lärare också, vilket framfördes ovan, ta ansvar för att utforma formerna och ramarna för elevernas lärande. Det implicerar frågor om rådande betingelser och verksamhetens intentioner. Det ställer även lärarna inför frågor som: ”Hur ska vi nå målen i läroplanen? Genom traditionella ämnesstudier eller på annat sätt?” (Carlgren & Marton, 2001, s. 83). Att arbeta i en skola utan timplan accentuerar de här frågorna ytterligare, och förser personalen med möjligheten att själva organisera såväl tidsmässiga ramar, som innehåll. När undervisningen ska struktureras, och kanske organiseras med hjälp av ett schema, kan det vara av värde att fundera över och diskutera frågor som:
– Vilka intentioner (t.ex. mål, avsikter eller ambitioner) har vi
med undervisningen vid de aktuella lektionspassen? – Vilka olika schemamässiga alternativ har vi för de aktuella
passen? (T.ex. NO, projekt, forskning) – Vilka utgångspunkter erhålls för undervisningen beroende på
vilka schemamässiga alternativ vi väljer? (Jämför med figur 2)
Om olika undervisningsalternativ ska vägas mot varandra kan fyrfältaren i Figur 2 tjäna som ett enkelt tankeverktyg för att göra jämförelser, och ge perspektiv på vilka undervisningsmässiga utgångspunkter olika val leder till. Med stöd av uppgiftsdimensionen, och den förenklade didaktiska dimensionen kan skilda förutsättningar med avseende på kunskaper, innehåll och arbetssätt tydliggörs. Av tabell 3 nedan framgår vilka utgångspunkter för undervisningen som erhålls i relation de båda dimensionerna för några olika beteckningar. Exemplen hämtas i tur och ordning från kategorierna tim- och kursplanebeteckningar, arbetsmetodinriktad tid, vägledningstid och social lärtid (se figur 2).
Tabell 3. Exempel på undervisningsmässiga utgångspunkter för olika schema-
beteckningar
Exempel på beteckningar Undervisningens utgångspunkt Engelska, Slöjd Det är ämnet i sig, med dess karaktär, struktur och inneboende dynamik som utgör undervisningens grundval och anger ett visst kunskapsinnehåll. Eget arbete, Projekt Ett speciellt sätt för eleverna att arbeta på blir undervisningens grundläggande betingelse. Det kan antingen vara ett individ- eller grupporienterat arbetssätt. Mentorsgrupp, Mentorstid I en viss arbetsform (mentorsgrupp) möts elever och mentor kring frågor som finns i elevernas skolvardag och livsvärld. Det kan vara såväl socialt som ämnesinriktat innehåll. Social kompetens, LQ Fokus ligger på socialt inriktat innehåll. Normer, värden, relationer mellan människor och hur vi umgås med varandra utgör utgångspunkten.
I och med att en lektions utgångspunkt görs tydlig finns goda möjligheter att diskutera och värdera den. Ett tänkbart resonemang i ett arbetslag skulle då kunna lyda: Om vi väljer att schemalägga ”Eget arbete” innebär det att vi lägger fast och låser oss vid ett bestämt arbetssätt, men det medför samtidigt att vi får en stor valfrihet och flexibilitet att välja och variera lektionernas innehåll och stoff. På motsvarande sätt kan olika schema-alternativ analyseras och värderas. Vad alternativen sedan värderas emot kan variera, men rimligtvis har det att göra med elevernas ämnesmässiga och sociala lärande under de aktuella lektionerna. När man ska genomföra en organisatorisk förändring som leder till att positioner på schemat ändras kan det vara värdefullt att reflektera över och diskutera såväl undervisningens intentioner som dess pedagogiska utgångspunkt. Vid diskussioner om intentioner, undervisning och olika alternativ på schemat ligger det nära till hands att också dryfta vad olika val kan förväntas leda till.
Vad olika val kan medföra för eleverna och läraren
Att exakt kunna förutsäga vad ett visst undervisningsmässigt val leder till för lärare, skolarbetet, elever och elevers lärande är inte görligt. Icke desto mindre går det att i viss mån förutse möjliga förtjänster och brister med olika alternativ och tänkbara scenarion. I relation till de val man gör, och de utgångspunkter som erhålls, kan tänkbara konsekvenser analyseras. Om vi återknyter till det hypotetiska resonemanget om Eget arbete ovan skulle en fortsatt diskussion om tänkbara konsekvenser kunna låta så här: Valet av ”Eget arbete” kan leda till att det innehåll och de uppgifter eleverna ska arbeta med måste anpassas för individorienterat arbete. Det kan bidra till att en viss typ av arbetsuppgifter blir dominanta, lärandet ensidigt, och vissa kunskaper förflackas. Genom att föreställa sig möjliga scenarion kan även tänkbara problem uppdagas och i så fall förebyggas och hanteras när ett val att ändra på schemat och i undervisningen görs. Några frågor vad gäller tänkbara konsekvenser, som man kan ställa sig i ett arbetslag är:
– Hur påverkas elevernas lärande av det val vi gör? (Hur och vad
lär de sig?) – Vad medför de val vi gör för elever med olika förutsättningar
för sitt lärande? (Vilka elever lär sig?) – Hur påverkas lärarrollen om vi ändrar schemabeteckning?
(Behöver läraren lära sig?)
Den sista frågan uppmärksammar det faktum att ett nytt inslag på schemat kan medföra nya inslag i lärarrollen. Mentorstid, Kompissamtal eller Projekt kan ställa krav på andra didaktiska och sociala kompetenser än vad kanske undervisning i kemi och matematik gör.
Om vi sammanför de resonemang och några av de frågor som har uppmärksammats angående innehåll på schemat får vi en modell, vilken både involverar betingelser och frågor att förhålla sig till i en skola utan timplan. Den innefattar skeenden/aspekter och frågor som kanske kan väcka tankar om hur man i ett arbetslag ser på schemats roll, och vara en tankestötta för att reflektera över vad de val man gör kan få för konsekvenser för undervisningen (se figur 3).
Figur 3. Följder av en slopad timplan, och frågor som kan vara av intresse för
lärare att beakta i relation till dem
När beslut ska tas på en skola om hur tiden ska organiseras, vilken roll schemat ska ha och hur olika lektioner ska benämnas, kan den här texten förhoppningsvis bidra med insikter om hur andra skolor har agerat i motsvarande situation. Tanken är också att de resonemang, modeller och frågor som redovisas i den här texten ska kunna vara ett stöd vid dylika diskussioner.
Schemat och val i skolpraktiken
Är man intresserad av att utvinna kunskap om skolors tidsanvändning finns olika möjliga tillvägagångssätt. Jag har i min forskning valt att analysera scheman, för att erhålla en övergripande bild. Den bild som framträder visar att ämnenas särställning på det konventionella schemat har luckrats upp, och att en mångfald av beteckningar används för att beskriva skoldagens innehåll. Enligt de scheman jag har studerat, tycks det för mig, vara uppenbart, att friutrymmet i de aktuella skolorna nyttjas. Vilket tidigare har påpekats finns det naturligtvis inte ett givet samband mellan vad som står på ett schema och vad som sker på en lektion. En begränsning med att studera scheman är att de endast ger upplysning om avsikter, inte om genomförd undervisning (Skolverket, 2003). Men att det finns en viss överensstämmelse mellan schemats innehåll och vad som sker i praktiken torde vara högst rimligt.
Det är inte någon ny företeelse att det för en elev står något annat än ett ämne på schemat. Redan på 1980-talet började arbetsformen Eget arbete/Egen planering uppträda på scheman och i klassrum på lågstadiet. För att under 1990-talet även börja dyka upp på mellanstadiet (Carlgren, 1997). Idag har Eget arbete etablerat sig i grundskolans alla år. Enligt Österlind (2005) före-
Decentralisering av skolans tidsallokering
Olika tidsval kan göras, diskuteras och prövas
Ökat inflytande över schemats innehåll
Hur förhåller vi oss till schemat? Möjlighet eller hinder?
Vilka möjliga konsekvenser har de val vi gör?
Vilka alternativ har vi? Vilka utgångspunkter för undervisningen vill vi ha?
kommer det i olika former, men innefattar alltid inslag av ansvar och egen planering. Den genomförda granskningen av scheman visar att Eget arbete nu har fått sällskap av fler och andra benämningar. Att använda s.k. alternativa beteckningar är inte unikt för skolor utan timplan, utan de förekommer också i skolor med traditionell timplan. En jämförelse mellan skolor, med respektive utan timplan, visade emellertid att användningen av alternativa beteckningar är mer frekvent i skolor utan timplan (Alm, 2003). Oavsett om man arbetar i en skola med eller utan timplan har inflytandet, under senare år, över vad som ska schemaläggas eller inte förflyttas allt mer till den enskilda skolans pedagogiska personal. ”Lärares arbete är och förblir en verksamhet, som karaktäriseras av komplexa val och handlingar” (Arfwedson, 2002, s. 49). En del av dessa val och handlingar kommer att handla om till vad och hur tiden i skolan ska användas, och de kommer förmodligen leda till att eleverna kan få lokalt utformade svar när de frågar: Vad har vi nu?
Referenser
Alm, F. (2003). Skolämnen och alternativen – Schemat som indikator
på vad som händer i skolor utan timplan. PiUS-rapport nr 2. Linköping: Linköpings universitet, Institutionen för beteendevetenskap.
Arfwedson, G. B. & Arfwedson G. (2002). Didaktik för lärare en
bok om lärares yrke i teori och praktik. Stockholm: HLS Förlag.
Aspelin, J. (1999). Banden mellan oss. Ett socialpsykologiskt per-
spektiv på lärar-elev-relationen. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings bokförlag.
Carlgren, I. (1997). Klassrummet som social praktik och menings-
skapande kultur. Nordisk pedagogik. 1999, vol 17, nr 1.
Carlgren, I. & Marton, F. (2001). Lärare av imorgon. Pedagogiska
magasinets skriftserie, nr 1. Lärarförbundets förlag.
Ds 1999:1. Utan timplan – med oförändrat uppdrag. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Johansson, U. (2000). Normalitet, kön och klass – Liv och lärande i
svenska läroverk 1927–1960. Stockholm: Nykopia Tryck AB.
Lundgren, U. P. (1989). Att organisera omvärlden. En introduktion
till läroplansteori. Stockholm: Liber.
Magnusson, A. (1998). Lärarkunskapens uttryck – en studie av
lärares självförståelse och vardagspraktik. Linköping: LJ Foto & Montage.
Persson, A. (1994). Skola och Makt. Eslöv: Carlsson Bokförlag. Romhed, R. (1999). Marknadsplats, myndighet eller mötesplats. I
Alexandersson, M. (red.). Styrning på villovägar. Lund: Studentlitteratur.
Sjöberg, M. & Westlund, I. (red) (2005). Gränslösa tider och tidlösa
gränser i skolans vardag. Skapande vetande nr 43. Linköping: Unitryck.
Skolverket (2003). Tid för lärande. Nationella kvalitetsgransk-
ningar 2001–2002.
Skolöverstyrelsen (1980). Läroplan för grundskolan – Allmän del.
Stockholm: Utbildningsförlaget.
SOU 1992:94. Skola för bildning. Stockholm, Utbildningsdeparte-
mentet.
SOU 2004:35. Utan timplan – med målen i sikte. Delbetänkande av
Timplanedelegationen.
Svingby, G. (1978). Läroplaner som styrmedel för svensk obliga-
torisk skola. teoretisk analys och ett empiriskt bidrag Göteborg : Acta Universitatis Gothoburgensis.
Westlund, I. (2003). Gränslöst arbete – inom vissa gränser. Lärares
och rektorers uppfattning om arbete utan timplan i grundskolan. PiUS-rapport nr 1. Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet.
Österlind, E. (red), (2005). Eget arbete – en kameleont i klass-
rummet. Perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium. Lund: Studentlitteratur.
Östman, L. (2000). Didaktik och didaktisk kompetens. I Säfström,
C. A. & Svedner, P. O. (red.) Didaktik – perspektiv och problem. Lund: Studentlitteratur.
”Det estetiska” i den avreglerade skolan – för ämnets eller barnets särskilda behov?
Av Monica Lindgren och Göran Folkestad Musikhögskolan vid Göteborgs universitet
Decentraliseringen och den allt starkare målstyrningen av den svenska skolan kan ses som ett positivt försök att ta tillvara människors kreativitet och kompetens, då de nationella ramarna är förhållandevis öppna. Den enskilda skolans frihet att själv utforma undervisningen grundläggs dock i utgångspunkter som är historiskt, kulturellt, politiskt och socialt förankrade, vilka inte alltid är fullt synliga. I följande text redovisas en forskningsstudie där lärare och skolledare vid ett antal grundskolor samtalat kring skolans ”estetiska verksamhet”. Syftet är att problematisera de för-givettaganden som kan ses som en del av styrningen av dagens avreglerade skola.
Estetiska ämnen i en avreglerad skola
Som ett led i skolans decentraliseringsprocess beslutade regeringen om en avreglering av den nationella timplanen i form av en försöksverksamhet. Skolkommittén ansåg i sitt slutbetänkande (SOU 1997:121) att den centrala timplanen var ett hinder för skolutveckling, men såg samtidigt vissa risker med avregleringen. En av dessa risker ansågs vara att de så kallade praktiskt-estetiska ämnena riskerar att försvagas i konkurrensen med kraven på godkänt i ämnena svenska, engelska och matematik. Denna problematik bildade också utgångspunkt för forskningsprojektet vid Musikhögskolan, Göteborgs universitet, där en central fråga i initialskedet var att undersöka om de estetiska ämnena riskerar att förlora sin identitet i samarbetet med de ”timplanetunga” ämnena. Tidigare forskning har visat att vissa svårigheter för exempelvis ämnet musik sammanhänger med ämnets status, lärarkompetens, antal musiklärare samt skolledares musikaliska kompetens (Sandberg, 1996).
Borttagandet av den nationella timplanen måste dock ses som en del i den redan tidigare påbörjade avregleringen av skolan. Decent-
raliseringen av skolans styrning, kommunaliseringen och övergången från regelstyrning till målstyrning har påverkat skolans verksamhet i stort, men också ämnenas förutsättningar och villkor. För musikämnets del försvagades den centrala tidsstyrningen redan i och med Lgr 80, då stadieveckotimmarna ersatte årskurstimmarna och ytterligare i Lpo 94 då stadieveckotimmarna ersattes med garanterad undervisningstid över hela grundskolan. 1991 upphörde också regleringen om halvklassundervisning i musik på högstadiet, vilket delvis medförde ett förändrat innehåll i musikundervisningen. Resultatet av avregleringen och den enskilda skolans frihet att utveckla musikämnet har på vissa håll resulterat i musikaliska profileringar. På andra skolor har den musikaliska verksamheten minskas avsevärt.
I en första delstudie (Lindgren & Folkestad, 2003) beskrivs de estetiska ämnenas relation till tiden som ytterst komplex. Det finns en stark koppling till ämnenas och samhällets utveckling, men även till frågor om makt, ansvar och kompetens. Den lokala skolans syn på kunskap och lärande formuleras på olikartade sätt utifrån individers och gruppers skilda perspektiv, vilket kan komma att styra om samtliga elever ges möjlighet att utvecklas musikaliskt och konstnärligt eller ej.
Forskningsstudien
Syftet med den andra och avslutande forskningsstudien (Lindgren & Folkestad, 2005) var att närmare studera de teman som framkom i resultatet av den första delstudien. Kunskapssyn, makt, ansvar och kompetens bildade utgångspunkt för de frågeställningar som låg till grund för denna avslutande studien. En central fråga här var hur lärare och skolledare skapar legitimitet kring skolans estetiska verksamhet och vilka konsekvenser detta kan få i en avreglerad skola. I anslutning till denna fråga undersöktes i studien även hur lärares estetiska kompetens legitimeras och hur lärare och skolledare ser på sig själva och eleverna i relation till skolans estetiska verksamhet.
Tre av de fyra skolor som deltog i studien är 0–6 (0–5) skolor och den fjärde är en 6–9 skola. Skolorna är belägna i skilda kommuner och av varierande storlek. Skolledaren vid respektive skola ombads att tillfråga ”företrädarna för skolans estetiska verksamhet” om att delta i en gruppintervju. Vid vissa skolor resulterade detta i att gruppintervjun hölls med hela kollegiet, i andra med endast
företrädare för ämnena musik, bild, slöjd, hemkunskap eller idrott och hälsa. Samtliga intervjuer hade karaktären av ett samtal kring ett överordnat ämne eller tema, ”estetisk verksamhet i skolan”. Som en inledning på intervjun uppmanades deltagarna att ”berätta fritt om skolans estetiska verksamhet”. Därefter styrdes innehållet utifrån deltagarna själva. Syftet med detta tillvägagångssätt var att underlätta det efterföljande analysarbetet, vilket inledningsvis inriktades på identifikationen av skolornas skilda diskurser .
1
Två motstridiga diskurser
”Skolans estetiska verksamhet” legitimeras genom två diskurser; den barncentrerade respektive den ämnescentrerade. Den barncentrerade diskursen byggs upp utifrån en retorik kring barn och barns behov, där barn karaktäriseras som antingen ”problembarn” eller barn i största allmänhet. Både barn i största allmänhet och problembarn har behov av estetisk verksamhet i skolan, men problembarn tillskrivs ett större behov av estetisk verksamhet än andra. Dessa barn ses även som särskilt musikaliskt och konstnärligt begåvade och som mer talangfulla inom ämnen som musik, bild eller slöjd. För problembarnen antas skolans estetiska verksamhet kunna fungera som specialpedagogisk verksamhet med terapeutiska inslag, i syfte att kompensera dessa elevers tillkortakommanden inom andra områden i skolan. Den barncentrerade diskursen skapar också legitimitet för skolans estetiska verksamhet genom ett resonemang som inriktas på att balansera skolans ”ensidigt teoretiska verksamhet” med mer ”praktiskt inriktade aktiviteter” – även här utifrån barns behov . Här är det dock inte problembarnen som organiserar resonemanget, utan barn i största allmänhet och deras behov av en slags förebyggande terapeutisk verksamhet. Eleverna anses utvecklas till ”hela människor” om de får möjlighet att arbeta med både ”teoretisk” och ”praktiskt-estetisk” verksamhet under en och samma dag. En tredje legitimeringsprincip inom den barncentrerade diskursen skapas utifrån alla elevers särskilda behov av att ”ha roligt” i skolan. På samma sätt som eleverna anses ha särskilda behov av estetisk verksamhet och en balanserad skoldag för att må bra, anses de ha behov av att ha roligt i skolan. ”Det roliga” som
1
Lite förenklat kan diskurser här förklaras som socialt, kulturellt och historiskt betingade
utsagor, vilka skapas utifrån dynamiska styrkeförhållanden (se vidare exempelvis Winther Jørgenssen & Phillips, 2000; Wetherell, 2004).
legitimeringsprincip för den estetiska verksamheten ställs i relation till skolans övriga verksamhet som ses som mindre ”rolig”.
Inom den ämnescentrerade diskursen legitimeras skolans estetiska verksamhet utifrån ett resonemang som bygger på det egna ämnets specifika egenskaper och möjligheter. Legitimeringen av ämnet som tillhörande en viss specifik grupp av ämnen (”praktiskt-estetiska ämnen”) och vars möjligheter och särpräglade verksamhet markant skiljer sig från skolans övriga ämnen (vilka kategoriseras som ”teoretiska ämnen”) är kännetecknande för den ämnescentrerade diskursen. Musik, bild, slöjd, hemkunskap samt idrott och hälsa förväntas stå för ett innehåll som kontrasteras mot annan typ av verksamhet i skolan och som därigenom har specifika möjligheter men också krav på vissa förutsättningar. En legitimeringsprincip inom denna diskurs bygger på retoriken kring ämnets möjligheter att stödja lärandet inom andra ämnen. Genom att exempelvis arbeta med musik antas eleverna bli bättre i matematik; ämnet idrott och hälsa underlättar läsinlärningen genom motoriska träning. Inom den ämnescentrerade diskusen legitimeras musik, slöjd och bild utifrån uttalanden om relationen till andra ämnen, vilka ses som mindre kroppsliga och mer tankemässiga till sin karaktär.
Lärarna inom båda diskurserna definierar sig själva i förhållande till den egna gruppen och andra grupper. Legitimeringen av lärare som ”praktiskt-estetisk lärare” markerar tillhörigheten till i första hand gruppen av lärare med kompetens att undervisa i ämnena musik, bild, slöjd, hemkunskap samt idrott och hälsa. I andra hand markeras en tillhörighet till lärarkåren (och inte till fritidspedagoger eller förskollärare). Läraren som (fritids-)pedagog markerar på motsvarande sätt en tillhörighet till den egna gruppen fritidspedagoger i kontrast till lärare inom det estetiska fältet. Identiteten ”vuxna i skolan” får en funktion av att legitimera skolans estetiska verksamhet ur ett särskilt perspektiv. En ”vuxen i skolan” har inga pedagogiska eller ämnesmässiga krav på sig. Den vuxne ställs i relation till barnet (till skillnad från läraren i relation till eleven) och får en mer socialt fostrande roll i samband med den estetiska verksamheten på skolan. Den vuxne uppnår sin legitimitet genom att vara äldre, läraren uppnår sin legitimitet genom att vara mer kunnig. Att vara vuxen är således inte heller något yrke eller profession, utan den beskrivna kompetensen kan innehas av alla ”vuxna”.
De diskurser som identifierats i studien (barndiskursen och ämnesdiskursen) ses som två motstridiga i frågan om hur ”skolans estetiska verksamhet” ska gestaltas. Konflikten mellan dessa två är
dock inte vare sig ny eller endast relaterad till skolans estetiska verksamhet. Den kan spåras till den klassiska motsättningen mellan synen på kunskap (Gustavsson, 2001) som antingen fokuserad på kunskapens objektiva sida (ämnesdiskursen) eller kunskapens subjektiva sida (barndiskursen). Fritzén (1998) definierar motsättningen som fokus på antingen individens integration i en social gemenskap eller den enskilda individens behov av ett avgränsat kunskapsstoff. En intressant synpunkt i denna diskussion är vilken konsekvens konflikten mellan subjekt och objekt i pedagogiska sammanhang har och har haft. Konflikten i sig kan ses som en normaliseringsprincip. Genom att strida om det som anses vara viktigt att strida om, konflikten mellan utgångspunkt i ämnet eller barnet, sätts ramar för innehållet i skolans verksamhet.
Konsekvenser
Väsentliga frågor med utgångspunkt i dessa två barn- och ämnescentrerade diskurserna är vilka konsekvenser de får för eleverna i grundskolan, skolans estetiska praktik och för lärarutbildningen inom fältet. Barndiskursen, vilken bygger på synen på barn som ”problembarn” eller ”normala barn”, där problembarnen uttrycks vara i större behov av estetisk verksamhet i skolan, öppnar upp för väsentliga diskussionspunkter. En viktig aspekt att diskutera i sammanhanget är på vilket sätt denna normaliseringsprincip gynnar barnen och skolans estetiska verksamhet. Kanske är det så att skolans estetiska verksamhet ska inriktas på någon slags terapeutisk undervisning. Tre frågor måste då i så fall diskuteras: Den första frågan handlar om vems behov som ska ligga till grund för undervisningens målformuleringar, den enskilda individens, skolans, eller samhällets? Den andra frågan handlar om huruvida det är skolans estetiska verksamhet som bäst lämpar sig för denna typ av undervisning. Kanske finns det annan typ av verksamhet som är mer effektiv och gynnsam för denna typ av ändamål? Den tredje frågan rör vem eller vilka som avgör vilka barn som har störst behov av estetisk verksamhet och på vilket sätt detta ska göras. Resonemanget går även att återföra på estetisk verksamhet som ”rolig”
2
och este-
2
I Skolverkets utvärdering av musikämnet (Skolverket, 2005) återkommer diskursen om det
roliga. I elevernas utsagor om musikundervisningen på högstadiet ses ämnet som ”lustfyllt och avkopplande”. Skolverket menar att elevernas svar kan tolkas som en spegling av musiklärarnas syn på musikämnet som förmedlare av avspänning och avkoppling. Denna syn
tisk verksamhet som balans under skoldagen. Vem eller vilka avgör vad som är roligt för barnen? Ser alla barn samma aktiviteter som ”roliga”? När vet lärarna att barnen ”har roligt”? Att starkt prioritera att ”ha roligt”, innebär det att annan del av den estetiska verksamheten prioriteras bort?
Vad får de skilda läraridentiteterna för konsekvenser för eleverna och skolans estetiska verksamhet? En konsekvens rör bedömning och utvärdering av verksamhet och elever. I en avreglerad skola har bedömning och utvärdering blivit ett allt viktigare styrinstrument i takt med att övriga former för styrning avreglerats. Lärare förväntas att än tydligare utvärdera och bedöma sitt eget och elevernas arbete i relation till styrdokumentens målformuleringar. Ämnen som musik, bild och slöjd är dock svåra att bedöma och utvärdera, då de bygger på estetiska och upplevelsemässiga aktiviteter. En svårighet i betygssammanhang är den vanligt förekommande åsikten om det oetiska i att bedöma barns estetiska skapande (Lindström, in press). Estetiskt skapande ses som något personligt och inte möjligt att bedöma annat än av upphovsmannen själv (eleven). Att exempelvis bedöma en persons sångmässiga utveckling ses som alltför känsligt. I rapporter från pågående forskning inom området anses dock att det är fullt möjligt att bedöma konstnärliga processer och produkter. Utan bedömning ses det som omöjligt för en lärare att avgöra om han eller hon bidrar till eller hämmar elevens utveckling (Lindström, in press). I bedömningen av denna typ av verksamhet ses dock både den konstnärliga och pedagogiska kompetensen som ytterst väsentlig. Utifrån identiteten som ”vuxen i skolan” kan därmed bedömning och utvärdering i ämnen som musik, bild och slöjd bli ytterst problematisk. Läraridentiteterna inom främst ”barndiskursen” visar dock på det legitima i att formera en unikt personlig yrkesidentitet inom fältet. Att med en funktion av lärare i skolan konstruera sig som terapeut, fritidspedagog, konstnär eller vuxen – men inte som lärare – kan ses som en effekt av den diskursiva förskjutningen inom skolan. Fram till Lgr 80 fanns en konsensus vad gäller synen på kunskap, lärare och elever. Det kollektiva perspektivet har därefter fått stå tillbaka för respekten för olikhet och autonomi (Englund, 1995). I dagens avreglerade skola ses en flexibel lärare, som är redo att omforma sin
på ämnet ses av Skolverket som ett resultat av lärarnas problem med att legitimera ämnet som ett kunskapsämne vid sidan av övriga ämnen.
yrkesidentitet utifrån den lokala skolans avgränsade profil och behov, som en tillgång.
Ansvar och kompetens
I en skola stadd i förändring exponeras de krafter som påverkar förändringens inriktning. Skolverket (2005) problematiserar musikämnet i ljuset av läroplansförändringar, utvecklingen inom ungdomskulturen och ungdomars förhållande till musik och media, skolans kultur och arbetsmiljö (s. 148 f.f.). Förutom dessa mer explicita krafter påverkas skolans utveckling även av förändrade diskurser, vilka kan ses som en produkt av politiska och ideologiska strömningar i samhället. Styrdokument och andra nationella regleringar kan dock alltid tolkas som en spegling av resultatet av en kamp mellan olika intressenters inflytanden. På samma sätt kan en enskild skolas verksamhet tolkas som resultatet av skilda diskursers kamp. Skillnaden i en avreglerad skola är dock att de lokala diskurserna ges större utrymme, samt att lärare, elever, skolledare och föräldrar förväntas delta i förhandlingar kring dessa. Precis som i Skolverkets (2005) utvärdering av musikämnet visar vår forskning att de nationella styrdokumenten till stor del har förlorat sin funktion att styra. I en avreglerad skola är det i stället andra faktorer som ligger till grund för styrningen av skolans estetiska verksamhet. Dessa faktorer hänger samman med hur man väljer att se på ansvar och kompetens inom fältet och utifrån detta grundas legitimeringen.
De konstnärliga ämnenas tradition i skolan som en del av elevernas samhälleliga och kulturella bildningsprocess kanske måste ge vika till förmån för mer personliga och hälsobefrämjande ändamål. Heiling (1997) problematiserar musikämnets utveckling i skolan i ljuset av det postmoderna samhällets ideologi, där personliga projekt har fått högre dignitet än kunskaper knutna till elevernas fostran som demokratiska samhällsmedborgare. I Skolverkets (2005) utvärdering av musikämnet 2003 framkommer att elever i årskurs 9 med högt betyg i musik anser sig ha lärt sig allt eller det mesta vid sidan av musiklektionerna i skolan (s. 4). Dessa elever har också föräldrar med hög utbildningsnivå. Skolverket tolkar resultatet som anmärkningsvärt, sett ur ett jämställdhetsperspektiv, och menar att ”medvetna och resursstarka föräldrar ser till att deras barn får tillgång till miljöer där nödvändiga kunskaper kan utveck-
las” (s. 4). De ser det som att skolan har misslyckats med att ge alla elever tillgång till lika förutsättningar för musikalisk skolning. I vår forskningsstudie visas på ytterligare en problematik i diskussionen om barns lika förutsättningar. Barndiskursen blir problematisk i det att alla elever de facto inte har lika förutsättningar för musikalisk skolning, trots att detta implicit uttrycks i diskursen. Skilda synsätt på barn medför olika typer av estetisk verksamhet. Vad som i skilda skolkontexter definieras som ”normalt” blir avgörande för elevers möjligheter att utvecklas estetiskt och konstnärligt.
Diskussionen om estetikens och konstens funktion i den allmänna skolan är viktig att föra, speciellt i en avreglerad skola där diskurserna kring denna typ av verksamhet bygger på vitt skilda tolkningar, eller brist på tolkning av läroplanen. Om vi ska ha estetisk verksamhet i skolan, vilken typ av estetisk verksamhet ska vi i så fall ha och i vilket syfte? Svaret på frågan står i relation till hur vi ser på skolan. Är skolan en del av eller fristående från samhällets kulturliv? Frågan om elevers möjlighet att utvecklas konstnärligt ska ske i eller utanför skolan hänger ihop med på vilket sätt vi relaterar skolan till samhällets kulturliv. Ser vi skolan som autonom i betydelsen att den ska utveckla alla sidor och dimensioner hos eleverna kan den estetiska verksamheten ha en stor funktion att fylla som en sorts kompensation för individers tillkortakommanden inom andra områden i skolan. Många av diskurserna i föreliggande studie pekar i den riktningen. I detta fall krävs en specifik lärarkompetens, skiljd från traditionellt konstnärlig pedagogisk utbildning. Att exempelvis lära barn att läsa med hjälp av musik kräver en medveten satsning och får endast effekt om syftet med musikundervisningen – i detta exempel att lära sig läsa – är explicit. Detsamma gäller om syftet är att göra skolan mer lustfylld för eleverna med hjälp av estetiska ämnen. Även här krävs ett medvetet didaktiskt förhållningssätt utifrån detta syfte. Transfereffekter från ett område till ett annat sker ej med automatik (Abeles et.al, 2002; Bresler, 2002). Ser vi skolan även som en viktig del av samhällets kulturliv måste vi inom skolan ta barnen och ungdomarnas kulturintresse och förmåga att utvecklas estetiskt och konstnärligt på allvar. Här blir lärarnas pedagogiska och konstnärliga kompetens viktig att diskutera. Denna diskussion bör föras på såväl nationell som lokal nivå med stor respekt för både elever och professionella. I en avreglerad skola ses inte vare sig innehåll, tid eller lärarkompetens som något på förhand givet. I studien har vi visat att motsträviga styrningsmekanismer inte sällan konkurrerar om
utrymmet i skolan, inte minst i kommuner med ekonomiska neddragningar. Den lokala skolans stora möjlighet att själv styra verksamheten får till följd att dialogen mellan lärare-lärare, skolledarelärare, lärare-elev och inte minst, föräldrar-lärare/skolledare blir än mer central.
Våra resultat pekar även på den kritiska frågan om huruvida lärare är en profession i egentlig mening eller mer ska ses som ett verksamhetsområde, där de flesta vuxna med skiftande kompetens kan verka. Mycket i våra resultat pekar på att det senare synsättet är väl etablerat i dagens skola. Huvudidén med avregleringen är att överlämna beslut om undervisningens innehåll och former till ”de professionella” på lokal nivå. Dessa står inför en diger uppgift att definiera, värdera och bedöma en verksamhet, vilken definieras diskursivt på den lokala nivån och de förväntas dessutom att argumentera och förhandla om handlingsutrymmet i skolan. Vad händer då med skolan när denna professionalitet inte finns garanterad? En absolut förutsättning för att som lärare ta itu med de problematiska frågor som framkommit i vår forskningsstudie är att krav införs på att lärare i den avreglerade skolan skall ha genomgått lärarutbildning för att ses som behöriga.
Referenser
Abeles, H., Hafeli, M., Horowitz, R, Burton, J. (2002). The
evaluation of arts partnerships and learning in and through the arts. I: Colwell, R.J. & Richardson, C.P. (eds.). The new handbok of research on music teaching and learning. New York: Oxford University Press.
Bresler, L. (2002). Research: A foundation for arts education advo-
cady. I: Colwell, R.J. & Richardson, C.P. (red). The new handbool of research on music teaching and learning. New York: Oxford University Press.
Englund, T. (red.) (1995). Utbildningspolitiskt systemskifte. Stock-
holm: HLS förlag.
Fritzén, L. (1998) Den pedagogiska praktikens janusansikte. Om det
kommunikativa handlandets villkor och konsekvenser. Lund: Lund University Press.
Gustavsson, B. (2001) Kunskapsfilosofi. Tre kunskapsformer i histo-
risk belysning. Stockholm: Wahlström & Widestrand.
Heiling, G. (1997). Om grundskolans läroplan, Lpo 94, och musik-
ämnet – en analys med hjälp av begreppen modernism – postmodernism. I: Sundin, B. (red.) En postmodern musikpedagogik. Bidrag till diskussionen om modernism och postmodernism. Musikpedagogik, forskning och utveckling. Rapport nr 1997:1. Musikhögskolan i Malmö. Lunds universitet.
Lindgren, M. & Folkestad, G. (2003). Tiden och skolans musikaliska
och estetiska verksamhet. Göteborg: Musikhögskolan.
Lindgren, M. & Folkestad, G. (2005). Skolans musikaliska och este-
tiska verksamhet i en avreglerad skola. Göteborg: Musikhögskolan.
Lindström, L. (in press). Portföljmetodik i estetiska ämnen. I:
Lindström, L. & Lindberg, V. (red.) Pedagogisk bedömning. Att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: HLS förlag.
Sandberg, R. (1996). Musikundervisningens yttre villkor och inre liv.
Några variationer över ett läroplansteoretiskt tema. Diss. Stockholm: HLS förlag.
Skolverket (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003.
Ämnesrapport Musik.
SOU 1997:121 Skolfrågor i en ny tid. Slutbetänkande av Skolkom-
mittén. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Wetherell, M. (2004). Themes in discourse research: The Case of
Diana. I: Wetherell, M.; Taylor, S.; Yates J. S: Discourse theory and practice. A reader. London: Sage
Winther Jørgensen, M. & Phillips, L. (2000) Diskursanalys som
teori och metod. Lund: Studentlitteratur.
En skola utan timplan i mötet med skolpolitik och skolpraktik
Av Martin Kristiansson Institutionen för utbildningsvetenskap vid Karlstad universitet
Det skolpolitiska perspektivet på en skola utan timplan
I den beslutsprocess som föregick beslutet om en försöksverksamhet utan timplan (SFS, 1999:903) går det att se en viss förskjutning i vilka huvudsakliga skäl som anges för att slopa timplanen. Förskjutningen knyter an till två centrala komponenter i de senaste decenniernas styrning av skolan – decentralisering, respektive mål- och resultat (Proposition, 1990/91:18, 1997/98:94; SOU, 2002:121) – och kan grovt beskrivas som att skäl inledningsvis främst knyts till decentralisering medan anknytning till mål och resultat blir mer framträdande i slutet av beslutsprocessen. I det tidigare skedet går det att märka en betydande tilltro till en stor utvecklingspotential ute i skolorna om de som arbetar där erbjuds friare tyglar. I den senare delen tonar inte detta fram lika tydligt. Istället framhävs att ett slopande av timplanen skulle kunna bidra till att kvalitetssäkringsarbetet tar bättre fart så att skolorna tydligare knyter ihop de resultat de åstadkommer med de statliga målen som grund för fortsatta åtgärder. Nedan presenteras några nedslag i nämnd process för att närmare belysa förskjutningen.
En skola utan timplan – en fråga om ett utökat lokalt friutrymme
Idén om att pröva att slopa timplan har sin upprinnelse i införandet av läroplanen för grundskolan 1994 (SKOLFS 1994:1). Strax efter införandet tillsattes en kommitté (Skolkommittén) att se över skolans inre arbete. Syftet var att lämna förslag på vad som kunde göras för att stödja, stimulera och undanröja hinder för skolutveckling (dir. 1995:19). Ett av de förslag som skolkommittén lade fram var att avveckla timplanen på tre år. Som ett alternativ föreslog man att anordna en försöksverksamhet utan timplan för att
bedöma dess konsekvenser innan riksdagen tog ställning i frågan (SOU 1997:121). I enlighet med huvudförslaget vidhöll emellertid kommittén att utifrån deras perspektiv var det önskvärt att skolorna själva fick avgöra hur elevens utbildningstid skulle fördelas. Ett tungt vägande skäl till denna inställning går att finna i hur kommittén förhöll sig till decentraliseringen av skolan:
Vi tror på decentraliseringen. Den goda utvecklingen i skolan är helt beroende av att de lärare och skolledare som arbetar nära barn och ungdomar själva vill utveckling, har möjligheter att utveckla och känner sig delaktiga i utvecklingens alla faser. Genom att ge största möjliga ansvar till dem som finns i skolans vardagsarbete tas det lokala engagemang och den lokala kreativitet som all skolutveckling förutsätter till vara. Detta betyder inte att man överlämnar till varje lärare att göra som hon eller han vill i undervisningen. Det betyder att den enskilda skolan får ett större utrymme än tidigare att i gemensamma diskussioner komma överens om hur de statliga målen för utbildningen på bästa sätt ska uppfyllas. (SOU 1997:121 s. 51)
Vad som betonas av kommittén är decentralisering som liktydigt med att vidga det lokala friutrymmet för att på så vis locka fram utveckling i skolan. I citatet syns också att hänsyn tas till de statliga målen med anledning av utvecklingspotentialens riktning. Tydligt är emellertid att det är den lokala friheten som är nyckeln till engagemang och grunden för att de statliga målen skall få betydelse i skolans vardag:
Det är det lokala sammanhanget som avgör om förändringar kommer att ske eller ej. Det måste finnas goda betingelser för utveckling lokalt om det ska hända någonting. Man kan skriva in hur många önskvärda mål som helst i de statliga styrdokumenten, men utan en dynamisk, lokal utvecklingsmiljö och utan skolpersonalens aktiva och engagerade medverkan, faller dessa skrivningar som torra löv till marken. (SOU 1997:121 s. 6)
Att slopa timplanen är ett sätt att skapa goda betingelser för den lokala utvecklingsmiljön. Timplanen har fungerat som ett viktigt underlag för schemaläggning och lärarnas tjänstgöring, enligt kommittén. Sammantaget har detta lett till en terminsvis uppbunden organisering av skolarbetet bestående av statiska skolveckor med ämnesindelad undervisning och korta lektioner från dag till dag. Detta beskrivs ha bidragit till en enformig, förutsägbar men ändå stressig vardag för både lärare och elever där det varit svårt att hinna med vad som varit tänkt från lektion till lektion. Ett slopande av timplanen skulle kunna innebära en signal till skolorna att pröva
andra sätt att organisera undervisningen. Det skulle kunna utmynna i gemensamma pedagogiska diskussioner på skolorna, eleverna medräknade, om mer flexibla lösningar. Goda exempel lyfts fram i sammanhanget. En del skolor har redan utgått från andra grunder när tiden för undervisningen skall planeras där anpassning till lokala behov och önskemål med särskild hänsyn till eleverna beskrivs vara framträdande. Inte minst lyfts ämnesövergripande undervisning knuten till elevernas erfarenheter fram som ett annat sätt att ta sig an elevens lärande (SOU 1997:121). I dessa fall får det lokala sammanhanget en friare inramning än i de fall där vardagen redan är uppbunden. Slopandet av timplanen skulle kunna skapa mer utrymme för liknande initiativ.
Det saknas inte uttalade kopplingar till mål- och resultat i utredningens behandling av timplanefrågan vilket redan framträtt och detta är viktigt att understryka. Men för att målen som staten formulerat för skolan skall få genomslagskraft i skolarbetet och på så vis bli styrande för de resultat som åstadkoms förutsätts en stor frihet lokalt att utforma verksamheten. Timplanen beskär den lokala friheten att ta sig an undervisningstiden. Detta för i sin tur tankarna bort från att det pedagogiska arbetet skulle kunna se annorlunda ut. I den senare delen av utredningsarbetet blir denna linje inte lika tydlig, även om den inte heller försvinner helt. Friutrymmet har fått ett mer styrtekniskt innehåll i form av krav på tillägnandet av kunskap om samt tillämpning av kvalitetsinstrument som grund för att säkra lokala resultat i förhållande till statliga mål.
En skola utan timplan – en fråga om kvalitetssäkring
Även om regeringen och utbildningsutskottet i huvudsak ställde sig bakom skolkommitténs motiv till att slopa timplanen gick man inte på deras huvudförslag utan bestämde sig för det alternativa förslaget. Härmed lyftes timplanfrågan ur det mer vida sammanhang som den genom kommitténs hantering uppstått ur för att behandlades som en särskild fråga. En ny utredning tillsattes i form av en departementsknuten arbetsgrupp med uppdraget att utreda förutsättningarna för en försöksverksamhet. I detta uppdrag utgick gruppen från ”de nationella målen att ge alla barn och ungdomar en likvärdig utbildning av hög kvalitet” (Ds 1999:1, s. 8). För att detta skall kunna ske anger utredarna att det förutsätter att kommuner
och skolor är väl förtrogna med att hantera instrument för kvalitetssäkring. Hanteringen av dessa instrument möjliggör en förstärkning av mål- och resultatstyrningen och ett slopande av timplanen skulle kunna bidra till att denna hantering blir mer märkbar lokalt:
Arbetsgruppen anser att det system av kvalitetsinstrument som nu har utvecklats på nationell nivå, i kommunen och i skolan, bör kunna ge förutsättningar att utveckla och garantera kvalitet och likvärdighet i grundskolan. Alla kommuner och skolor har dock inte hunnit lika långt i sitt kvalitetsarbete. Skolverket har konstaterat att vissa kommuner uppvisar brister i sin kunskap om och tillämpningar av kvalitetsinstrumenten. Det betyder att det också i dagens skola, med en nationell timplan, finns risker för att vissa elevers rätt till en god utbildning åsidosätts. Arbetet med att utveckla det lokala mål- och kvalitetsarbetet i kommunerna och i skolorna måste därför fortsätta. En slopad timplan skulle kunna skapa ytterligare uppmärksamhet kring kvalitetsfrågorna. Skolor skulle få incitament för att pröva olika sätt att arbeta med måltolkning, uppföljning och utvärdering, vilket på sikt också skulle kunna bidra till en positiv skolutveckling. (Ds 1999:1, s. 8)
Här är det inte i första hand en stärkt decentralisering som betonas som skäl för timplanens avskaffande och som grund för skolutveckling utan detta knyts istället starkare till vad det lokalt innebär att arbeta inom ramen för ett mål- och resultatstyrt skolsystem. Det finns en underton av kravskärpning på skolorna att uppmärksamma styrsystemets funktionella tillämpning. Genom detta får decentralisering en mer marginell position även om det inte saknas uttalanden från arbetsgruppen som påminner om kommitténs. Det tenderar emellertid att tona fram en annan underliggande idé om vad som bidrar till skolutveckling. Utredarna pekar på att timplanen kan inverka hindrande på nya sätt att tänka om och agera i undervisningen utifrån liknande beskrivningar som i den tidigare utredningen. Timplanen som hinder beskrivs dock vara av indirekt karaktär och inte i realiteten lika styrande som kommittén menade att den var. Arbetsgruppen låter istället förstå att mycket av styrkraften gått ur timplanen och att det är andra styrmedel som blivit mer framträdande: ”Det största problemet med timplanen är därför inte dess alltför starka styreffekt utan att den kan fungera som bromskloss för nytänkande och hinder för skolutvecklingen” (Ds 1999:1, s. 42). Skälet till att timplanen är hindrande beror således inte på att den finns utan att den används lokalt som motstånd till förändring. Om den togs bort skulle det emellertid
kunna innebära tydligare signaler att lokalt anamma kvalitetssäkringsinstrumenten, dvs. de styrmedel som arbetsgruppen menar blivit mer framträdande som grund för skolutveckling. Att anordna en försöksverksamhet utan timplan framstår härmed mer som ett test av kvalitetssäkringssystemet för en mål- och resultatstyrd skola än ett sätt att skapa ett större lokalt friutrymme som grund för pedagogisk utveckling lokalt:
Genom en sådan försöksverksamhet kan riksdag, regering och kommuner få underlag för en bedömning av om det nuvarande kvalitetssäkringssystemet är tillräckligt eller om det behöver utvecklas för att på sikt säkra en målstyrd skola. (Ds 1999:1, s. 8)
Lokalt friutrymme, kvalitetssäkring och grunden i skolans uppdrag
Oavsett om betoning ligger på ett utökat lokalt friutrymme eller på kvalitetssäkring går det att hävda ett visst mått av bedräglighet i att ensidigt markera det ena eller det andra. I ljuset av timplanens vara eller icke vara är det med andra ord rimligt att ett slopande av timplanen inte löser alla problem oavsett om decentralisering eller kvalitetssäkring fokuseras. För vad innebär egentligen en decentraliserad mål- och resultatstyrd skola för möjligheterna att göra ett bra arbete i skolorna? Tar man hänsyn till den kontext inom vilket detta arbete skall ske framstår skolornas uppgifter som allt annat än enkla och härmed blir frågor om lokal frihet respektive kvalitetssäkring i skolan mer komplicerade än vad de kan framstå att vara.
En skola för alla har varit en central princip ända sedan arbetet med enhetsskolans införande. Skolan skall bidra till utjämning av sociala skillnader genom att barn och ungdomars tid i skolan skall utmynna i mer jämbördiga förutsättningar att välja livsbana efter skoltiden. En central idé att åstadkomma detta i dag är att rikta uppmärksamheten mot elevernas olika bakgrund och ta vara på detta i mötet med varje elev i syfte att vidga deras livsmöjligheter just utifrån deras olikheter. Detta är också ett viktigt skäl till att den likriktning som kännetecknade den tidigare enhetsskolan monterats ned alltmer så att skolorna inte hämmas av ett regelverk som försvårar mötet med elevernas olika livshistoria (Lindensjö & Lundgren, 2002; Richardsson, 2004). Men vad betyder detta i förhållande till det samhälle som eleverna skall möta?
Samtidigt som man på statlig nivå i dag talar om ett större lokalt friutrymme, även utanför skolområdet, att hantera olikhet har det skett en allt starkare koncentration på vad denna hantering skall utmynna i (Rothstein, 2002). Här räcker det inte att stanna vid att hanteringen skall leda till mer jämlika möjligheter efter avslutat skoltid. Dessa möjligheter behöver fyllas med ett innehåll utifrån en diskussion om vad som krävs av dagens och morgondagens samhällsmedborgare för att de skall kunna leva tillsammans i ömsesidig välmåga. En sådan välmåga handlar ytterst om respekt och omtanke för varje individs personliga livsprojekt. Ett demokratiskt samhälle bygger på idén att varje individ har rätt att bilda sig en egen uppfattning om vad hon vill med sitt liv samtidigt som hon har en skyldighet att ta hänsyn till och respektera samma rätt hos andra. Att samordna denna princip så att alla berörda kan acceptera de utfall som följer av samordningen är demokratins grundproblem (Eriksen & Weigård, 2000; Lundquist, 2001). Syftet med skolan knyter tydligt an till detta problem.
Genom fraser i skollag och läroplan, såsom att skolan skall ”främja varje människas egenvärde” (SFS 1985:1100, kap. 1 par. 2) samt värna ”(m)änniskolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet [och] alla människors lika värde” (SKOLFS 1994:1, s. 5), kommer ett uppdrag till uttryck som framhåller principen om lika omtanke och respekt som grund för det som skall ske i skolan. Fraserna är emellertid inte fastställda utan hänsyn till dess möjligheter att förverkligas. Skolans verksamhet sker i dag inom ramen för en samhällelig dynamik som grovt sett består av en alltmer differentierad, mångfacetterad och globaliserad ekonomi, en ökande kulturell och etnisk heterogenitet, förändrade relationer mellan vuxna och barn och mellan män och kvinnor (Skolverket, 2000). I denna dynamiska pluralistiska värld kommer principen ofta tillkorta och skolans uppdrag innefattar formuleringar som försöker väva samman principen med dessa omständigheter. Uppdraget inbegriper mer eller mindre tydligt kognitiva, sociala, etiska, moraliska och estetiska aspekter på varje livsområde som människan möter eller kan tänkas möta och tanken är att man i skolorna skall finna sätt att stödja och uppmuntra barnen att få ihop dessa aspekter till en begriplig helhet som kan vägleda dem i deras sökande och utvecklande av mening i livet. Från skollag, via läroplan, kursplaner och betygskriterier finns denna idé representerad och gör skolans möte med barnen väldigt komplicerad om idén tas på allvar. Det är i denna mening som jag menar att både utvidgande
av den lokala friheten och tillämpningen av kvalitetssäkringsinstrument kan föra tankarna i riktning mot det bedrägliga i att lösningarna på uppfyllandet av skolans uppdrag är enkla eftersom det kan dölja hanteringen av uppdragets komplexa kärna.
Det kommunikativa handlandets möjligheter för hantering av skolans uppdrag
Bakom decentralisering, mål- och resultatstyrning, timplan, lokal frihet och kvalitetssäkring finns, enligt ovan, mer fundamentala frågor om vad det innebär att ta sig an arbetet i skolan. Ett sätt att närma sig denna problematik är att utifrån en handlingsteoretisk utgångspunkt fundera över under vilka omständigheter och i vilken mån arbetet i skolan kännetecknas av ett kommunikativt handlande. Kommunikativt handlande syftar idealt sett till en gemensam förståelse av en situation som grund för att sedan enas om ett hanterande av situationen som kan accepteras av dem som berörs av den (Habermas, 1995). Företrädare för detta perspektiv på socialt liv, menar nämligen att perspektivet är en förutsättning för att det som kommer till uttryck i skoluppdragets kärna skall kunna hanteras i besvärliga situationer. När skolarbetet innefattar problem som upplevs som särskilt angelägna har kommunikativt handlande därför en central plats om hanteringen skall kunna förenas med kärnan. Skälet till detta är att kärnan utmärks av ett inbördes kognitivt, etiskt, moraliskt och estetiskt beroendeförhållande. Att hantera detta kommunikativt i problematiska skolsituationer kan mer nyanserat beskrivas som ett förståelseinriktat samtal i syfte att enas om vad som är sant, effektivt, riktigt och rätt att göra åt situationen utifrån att de som är inbegripna i samtalet intar ett sanningsenligt förhållningssätt till vad de ger uttryck för. Ett enande förutsätter att låta alla berörda komma till tals på lika villkor och låta det bästa argumentet för hur problemet skall förstås och hanteras vinna bifall. Vid tillfällen då enighet trots hänsyn till argumenten inte kan nås låtar man det argument som fått flest bifall vinna. Det viktiga är att problemsituationen hanterats genom överläggning med hänsyn till själva argumentationen på jämlik basis så att man undviker tvång och manipulation i utbytesprocessen – dvs. att processen är genuint förståelseinriktad. För såväl vid tillfällen då man enats som då man gett bifall åt förslag utan total enighet är det man till sin substans enats om alltid felbart (Eriksen & Weigård, 2000;
Månsson, 1998; Reese-Schäfer, 1995). Vad som är sant, effektivt, riktigt, rätt och sanningsenligt är i absolut mening bortom vår mänskliga förmåga att gripa kommunikativt. Men genom att hantera vår ofullkomlighet på grundval av ett förståelseinriktat förhållningssätt i frågor som vi ändå ser som viktiga att gå till botten med intar vi en inställning till felbarhet som kan väcka allmänt erkännande.
Att slopa timplanen som skäl för att vidga det lokala frirummet respektive testa kvalitetssäkringssystemet och på så vis stödja skolutveckling i syfte att hantera grunden i skolans uppdrag väcker enligt resonemanget ovan frågan om huruvida detta öppnar för ett kommunikativt handlande. Så som jag ser det så gör det inte nödvändigtvis det oavsett vilket skäl som betonas. Att betona decentralisering innebär i och för sig nya möjligheter men kan likväl tas emot av skolorna utifrån strategiska grundvalar. Åtgärden kan ge bränsle åt maktspel mellan olika intressen i skolan och mellan skolans intressen i förhållande till de övriga formella ansvarsnivåerna. I det senare fallet kan den fungera som intäkt för skolorna att flytta fram sina ställningar visavi stat och kommun. Detta är inte ett förståelseinriktat förhållningssätt utan istället ett sätt för skolorna att nyttja den nya friheten i syfte att undvika eller undertrycka krav från stat och kommun när dessa strider mot lokala skolintressen. En liknande situation skulle kunna uppstå i skolorna mellan olika intressefraktioner där friheten från timplanen nyttjas för att strategiskt manipulera friutrymmet i syfte att uppnå resultat på bekostnad av andras intressen i skolan. Detta är inte heller ett förståelseinriktat förhållningssätt eftersom andra används som medel för den egna gruppens intressen i manipulativt makthävdande syfte. Det handlar således inte om att försöka övertyga meningsmotståndare med väl underbyggda argument så att de genuint ändrar sina uppfattningar. Att betona kvalitetssäkring som skäl för att slopa timplanen kan givetvis också sätta igång en liknande process som ovan och möjligtvis är sannolikheten större att så sker. För i ordet mål- och resultatstyrning till vilket idén om kvalitetssäkring är intimt knuten ligger en innebörd som gör att man lätt leds till att inta en reducerad inställning till handlingsmöjligheter i termer av ett målrationellt handlande.
Det målrationella handlandet inbegriper två typer av handlande – det instrumentella och det strategiska handlandet. Båda typerna innebär att den/de handlande förhåller sig till omgivning som medel i syfte att uppnå egna mål. Det instrumentella handlandet är
i sträng mening en relation mellan en aktör och ett materiellt objekt där objektet manipuleras för att uppnå ett visst mål. Denna typ av handlande förutsätter alltså att omgivningen kan betraktas som statiskt förutsägbar och oförmögen till egna viljeinriktade handlingar. Ett strategiskt handlande tar hänsyn till och riktar in sig på att omgivningen också innefattar just viljeinriktade handlingar från andra aktörers sida. Dessa handlingar reduceras emellertid till att uppfattas som egenintressestyrda och bemöts därför som ingående i en kalkyl om vilken strategi som skall användas för att nå ett resultat som ligger i linje med egna mål. Både instrumentellt och strategiskt handlande är således resultatinriktat utifrån ett perspektiv att uppfatta omgivningen som medel och betingelser. Det är detta som kan föra tankarna mot att kvalitetssäkring inom ett mål- och resultatstyrt system reduceras till att uppfatta omgivningen endast utifrån ett målrationellt synsätt. Det kommunikativa handlandets förståelseinriktade fokus intar inte denna inställning till omgivningen:
I det förra fallet (målrationellt/strategiskt handlande, min anmärkning) handlar alltså aktörerna på grundval av sina respektive kalkyler hur de bäst skall uppnå sina mål, medan genomdrivandet av egna mål i det senare fallet (kommunikativt handlande, min anmärkning) är underordnat uppnåendet av en gemensam uppfattning med andra aktörer om vad som bör göras i den föreliggande situationen. Skillnaden mellan strategiskt och ett kommunikativt förhållningssätt kan således sägas motsvara Kants åtskillnad (…) mellan att behandla människor som medel för att uppnå ett mål och behandla dem som mål i sig. (Eriksen & Weigård, 2000 s. 40–41)
Betoning på kvalitetssäkring som ett villkor för ett vidgat lokalt friutrymme genom slopandet av timplanen skulle med tanke på hur detta väcker associationer till målrationellt handlande kunna innebära en förstärkning av ett handlande bort från kommunikativt handlande och på så vis bort från ett förståelseinriktat förhållningssätt. I den meningen är det alltså, som antytts ovan, rimligt att uppfatta en betoning på decentralisering som skäl för en slopad timplan som en mer öppen möjlighet för kommunikativt handlande att göra sig gällande även om det i resonemanget tidigare framhållits att så inte behöver bli fallet. Med tanke på citatet ovan framstår det ändå som klart att för att skolarbetet skall beröra kärnan i uppdraget är en inställning att handla kommunikativt nödvändigt. Att förhålla sig till varandra på grundval av ömsesidig respekt och omtanke är att behandla människor som mål och inte som medel.
Det skolpraktiska perspektivet på en skola utan timplan
Vad som har kommit fram så här långt i texten skulle jag vilja sammanfatta som att varken ett utökat lokalt friutrymme eller en förstärkning av kvalitetssäkring som skäl för en slopad timplan i sig är tillräckliga förutsättningar för att skolorna skall kunna hantera kärnan i uppdraget i dagens dynamiska samhälle, även om jag menar att en betoning av det tidigare skälet sannolikt äger större möjligheter. Fokus på utökat lokalt friutrymme för inte tankarna bort från ett kommunikativt handlande på samma sätt som betoning av kvalitetssäkring gör genom dess anknytning till ett målrationellt handlande. Det målrationella handlandet äger begränsningar som utgångspunkt att ta sig an komplexiteten i skolans uppdrag inom ramen för den komplexitet som råder i skolans omgivning och som sätter sin prägel på dess inre arbete. Jag har försökt att argumentera för att denna komplexitet gynnas av att det kommunikativa handlandet ges större utrymme. Hela detta resonemang blir emellertid mindre fruktbart om inte hänsyn tas till det skolpraktiska perspektivet eftersom det är i skolpraktiken som hanteringen av uppdraget tar gestalt.
Inom ett forskningsprojekt knutet till försöket utan timplan (Scherp, 1999) har jag samlat in ett underlag i syfte att konstruera en bild av skolarbetet och dess villkor i en skola utan timplan utifrån ett skolledarperspektiv. Underlaget vilar på enskilda intervjuer med och samtal mellan åtta skolledare på temat. Projektet har avlämnat en gemensam delrapport våren 2003 (Kristiansson, Scherp, & Söderström, 2003) samt tre individuella slutrapporter våren 2005 till timplanedelegationen (Kristiansson, 2005a, 2005b; Söderström, 2005). Jag kommer att utgå från dessa rapporter i redogörelsen om skolpraktiken nedan och avgränsa den till grundskolans högre åldrar även om hela grundskolans verksamhet berörts av skolledarna. Skälet är att det är i de högre åldrarna som det visat sig att ett slopande av timplanen har störst betydelse (SOU 1997:121 och SOU 2004:35), vilket också syns klart i mitt material. Med hänsyn till vad som sammantaget uttrycks av skolledarna om skolarbetet och dess villkor framträder emellertid en bild som vida överskrider det faktum att deras skolor inte har en nationell fastställd timplan. Detta öppnar upp för en diskussion om på vilket sätt denna bild svarar mot frågor om lokalt friutrymme respektive kvalitetssäkring samt målrationellt handlande respektive kommunikativt handlande för hantering av uppdraget i en skola utan nationell timplan. Jag
börjar med att ge ett koncentrat av bilden för att sedan övergå till dessa frågor.
Tradition och förnyelse i försöksskolor utan timplan
När skolledarna beskriver skolarbetet och dess villkor i de högre åldrarna har frågan om timplanens vara eller icke vara ett relativt litet utrymme. Fokus ligger istället på lärarnas förhållningssätt till och hantering av deras pedagogiska arbete samt vad detta innebär för skolledarna i deras arbete att bidra till att skolarbetet till sin helhet sker i enlighet med hur de uppfattar skoluppdraget. Inom denna ram träder ett centralt tema fram . På skolledarnas skolor förekommer både vad som beskrivs som tradition och förnyelse och skolledarna uttalar tydligt att de arbetar för att förnyelse skall bli dominerande (Kristiansson, 2005a, 2005b).
Relationen mellan tradition och förnyelse har sitt ursprung i inre skolförhållanden, enligt skolledarna. Detta beskrivs som att förnyelse har uppstått ur traditionens tillkortakommanden och sedan växt sig starkare över tid. Centralt här anges vara att traditionella sätt att hantera skolarbetet har gett upphov till en anonymitet som inte gynnar någon i det långa loppet, allra minst eleverna (Kristiansson, 2005b). Jag skall försöka visa på vilka grunder denna uppfattning vilar genom att i renodlad form sammanfatta min tolkning av vad som i skolledarnas beskrivningar träder fram som signum för den traditionella skolan.
Den traditionella skolan och dess tillkortakommanden
Undervisningen i den traditionella skolan tog sin utgångspunkt i den enskilde lärarens planering av sina lektioner. Vad som skulle ske under lektionerna styrdes av läraren utifrån ämnet och till ämnet knutna läromedel som läraren valt ut. Läraren presenterade ett urval av ämnesinnehållet inför sin klass under lektionens första del. Under mitten av lektionen arbetade klassens elever enskilt eller i grupp utifrån lärobokens innehåll. Lektionens sista del innehöll en gemensam frågestund om det man arbetat med så att eleverna kunde fråga läraren om sådant som de inte förstod och läraren kunde få en uppfattning om vad eleverna tillägnat och inte tillägnat sig under lektionen. Avslutningsvis berättade läraren vad eleverna
skulle ha i läxa inför nästa gång de skulle träffas. När detta tillfälle kom förhördes eleverna på läxan skriftligt eller muntligt och därefter genomfördes lektionen utifrån samma inarbetade mönster.
Planerings- och lektionsmönstret ovan hade en inramning i att lektionerna sammantaget delades in i olika moment av läraren under en termin där olika kunskapsfält inom det egna ämnet avhandlades. Efter varje moment genomfördes ett prov på innehållet i kunskapsfältet och poängsattes av läraren. Läxförhör, deltagande i frågestund och provresultat utgjorde grunden för lärarens bedömning av vad eleverna låg betygsmässigt. Eleverna fick ta del av denna bedömning med jämna mellanrum för att på så vis veta hur de låg till. Härmed fick de en chans att överväga sin egen arbetsbörda i förhållande till det betyg de eftersträvade och beroende av hur de lyckades satte läraren slutligen betyg i ämnet. Avvikelser från detta sätt att ta sig an och bedriva undervisningen var få utan alla lärare skötte den ungefär på det sätt som nyss beskrivits. Eleverna mötte på så vis en liknande undervisning under sin skoldag, men olika lärare och olika ämnesinnehåll.
Logistiken som omgärdade den traditionella undervisningen byggde på ämnestillhörighet. Det var ämnena som grupperade in skolvardagen där lärare med samma ämnestillhörighet samlades på en plats och hade lektionerna på en plats. Eleverna förflyttade sig mellan dessa platser under skoldagen och skolveckan utifrån schemats innehåll. Inom denna logistik skötte lärarnas sitt arbete enskilt. Pedagogiska samverkan förekom inte nödvändigtvis ens mellan lärare som tillhörde samma ämnen. Åtminstone så krävde ingen detta.
Skolledarna ledde skolans arbete utan närmare koppling till lärarens pedagogiska arbete. Istället skötte de det administrativa arbetet för att upprätthålla och stödja lärarnas autonomi. De såg till så att lärarna hade ett schema och en fastställd tjänstgöringstid. De ledde organisationen kring lektionssalar och såg till att materiella resurser fanns på plats. I många avseendet skötte således också skolledaren sitt arbete med stängd dörr, precis som lärarna gjorde. Relationen mellan lärare och skolledare och för den delen lärare emellan vilade på en outtalad överenskommelse om att var och en skötte sitt. I förhållande till eleverna upprättades också något som kan liknas vid en outtalad överenskommelse.
Ämneskunskaper som kunde återges i form av vad som åstadkommits i läxförhör och på prov tillsammans med handuppräckning och rätt svar på lärarnas frågor skulle gälla som kriterier för
bedömning av elevernas prestationer. En närmare relation än så behövdes inte. De som tjänade på en detta, åtminstone i snäv mening, var de studiemotiverade och strategiskt resultatinriktade eleverna medan de som missgynnades var de elever som av olika anledningar hade svårt att frambringa dessa förmågor i sig själva. Den senare gruppen elever gav upp undervisningen, om inte alltid fysiskt så i alla fall mentalt. Den tysta överenskommelsen mellan lärare och elever hölls på så vis upp av både de elever som gynnades och de som missgynnades i den traditionella skolan. Detta skedde genom att studiemotiverade förstärkte kravet på vad som kan beskrivas som en slags uppfattning av en rättvisegrundande objektiv bedömning av prestation medan de som saknade motivation gav upp och drog sig undan utan strid. De som tog strid gjorde det utifrån mindre konstruktiva utgångspunkter som föga förde tankarna till att det var fel på undervisningen. Sammantaget medförde detta en anonymitet där vissa elever föll ur men där man också som helhet hade en tämligen begränsad bild av vilka de elever var som man undervisade. Något onyanserat reducerades bilden av eleverna till att vara exempelvis duktiga i svenska eller tvärtom. Hur detta kom sig förde sällan tankarna bortom rent kognitiva frågor. Härmed erbjöd den traditionella skolan en reducerad bild av vad man som barn och ung kan behöva lära sig för att ta sig an vuxenlivet. I den meningen tjänade ingen elev på den traditionella undervisningen. Men som antytts ovan föddes något ur denna situation. En del av lärarna uppmärksamma problematiken på ett sätt som, enligt skolledarna, satte grundvalarna för den traditionella skolan i gungning (Kristiansson, 2005a, 2005b).
Förnyelsens födelse och växt ur tradition
Skolledarna beskriver tämligen samstämmigt hur frön till förnyelse började gro ur de diskussioner som fördes om anonymitetsproblematiken i skolan. De säger att det var ett fåtal lärare på skolorna som tog initiativ till att pröva något annorlunda så att eleverna skulle bli sedda utifrån mindre begränsade utgångspunkter än vad som vanligtvis förekom i den traditionella skolan. Ett första steg att angripa problemet var rent logistiskt. Man ville undvika konsekvenserna av en stor skola genom att skapa en hemvist i skolan för en grupp elever där huvuddelen av undervisningen bedrevs av en mindre grupp lärare. Genom att initiativtagarna företrädde olika
skolämnen blev detta möjligt. En grupp av cirka sex lärare samlades på en del av skolan och undervisade en grupp av cirka sextio elever. De fick ett gemensamt arbetsrum och utanför detta låg deras ämnessalar samlade samt ett uppehållsrum för eleverna. På så vis löstes den logistiska frågan och en annorlunda skola i den traditionella skolan började ta form.
Denna ”skola” var dock annorlunda den traditionella skolan i avseenden som nådde utöver frågan om hemvist. Genom att lärare från olika ämnen var företrädda kunde man föra samtal om sina elever över ämnesgränserna. I dessa samtal grundlades en tanke om att elevernas lärande gynnades av att de nådde en bättre helhetsbild av hur kunskapsinnehållet i de olika skolämnena hängde ihop – en tanke som sedan tillämpades i allt högre grad. Det annorlunda låg således i en mer kognitivt samordnad undervisning genom samordning mellan ämnen.
Samtalen väckte också en tanke om lärarens roll där det gemensamma i att vara lärare fick ett starkare utrymme och där ämneskompetensen uppfattades som specialiteter för att stärka lärarrollen i kollektiv mening. Dessa sätt att tänka och agera fick även betydelse för hur lärarna förhöll sig till det statliga uppdraget. De blickade bortom ämnesbundna betygskriterier och kursplaner för att söka efter gemensamma grunder i läroplanen att bygga undervisningen på. Denna fokusering växte sig också starkare genom att elevens lärande även behandlades som något som nådde utöver rent kognitiva frågor. I lärarnas uppgifter låg också att möta sina elever på det personliga och sociala planet.
Tanken om att göra bra ifrån sig i skolan söktes i trivsel och trygghet och detta skapades genom upprättande av personliga relationer mellan lärare och elever. Organisationsmässigt knöts cirka tio elever till var sin mentor som hade ansvar att knyta dessa band men även att på närmare håll överblicka elevens kognitiva utveckling. Den större helhet som ämnesintegrering medförde utgjorde i och med detta en del av en ännu större helhet genom att föra samman den med att också möta eleverna socialt på det personliga planet. I denna annorlunda skola bedrevs således en undervisning som utgick från att lärande är en sammansatt process där elever når nya erfarenheter genom att utvecklas identitetsmässigt, socialt och kognitivt. Härmed togs en större hänsyn till elevernas individuella bakgrund i mötet med dem och som grund för undervisningen. Vad undervisningen skulle handla om och hur den skulle utformas skedde med större omtanke om elevens
delaktighet, inflytande, intresse och ansvar. Eleven som individ hade härmed blivit sedd på ett annat sätt än i den traditionella skolan.
Skolledarna beskriver att deras roll i uppbyggnadsskedet samt i förstärkningen av förnyelsearbetet var att stödja och skydda det. De kom också att arbeta pedagogiskt närmare lärarna eftersom stödet grundade sig i diskussioner om vad som organisationsmässigt kunde gynna denna grupps undervisning. Dörrarna mellan lärarna och skolledarna öppnades genom ett behov av pedagogiskt utbyte om hur arbetet skulle samordnas omkring utformningen av och innehållet i undervisningen. Karakteristiskt för detta utbyte var att finna olika vägar att utöka lärargruppens pedagogiska handlingsmöjligheter utan att gruppens medlemmar blev överarbetade. Som helhet upplevde skolledarna att dessa ”pionjärer” bedrev ett framgångsrikt arbete och eftersom skolledarna såg till hela skolan var det inte långt till tanken att försöka se till så att den förnyelse som slog rot och växte inom ramen för pionjärernas arbete också fick spridning och blev dominerande på skolorna som helhet.
Förverkligandet av tanken ovan visade sig dock vara svårare än vad skolledarna hade tänkt sig. Under förnyelsens inträde levde tradition kvar i det att lärare sköter sina elever och respekterar att andra lärare kan sköta detta annorlunda. Pionjärerna trivdes med tillvaron att få vara en liten skola i den stora skolan. De var ansiktet utåt men ville inte vara profeter inåt, utan gav uttryck för att de hade fullt upp med att utveckla den egna undervisningen. Relationen till andra lärargrupper beskrevs ändå vara trivsam men man undvek att diskutera pedagogiska olikheter. Förnyelse och tradition kom att leva sida vid sida utan att mötas på skolledarnas skolor (Kristiansson, 2005a, 2005b). Hur tacklade skolledarna detta dilemma?
Förnyelsens spridning – hinder och framgång
En förändring som pionjärarbetet medförde var att man införde ämnesövergripande arbetslag på skolorna med ett stort mått av beslutanderätt inom varje lag. Problemet var att detta inte ledde till att övriga arbetslag började arbeta annorlunda i enlighet med förnyelsetanken utan fortsatte istället att arbeta traditionellt. Skolledarna ger uttryck för att förändringen snarare förstärkte dessa möjligheter. Lärarna kom närmare eleverna och skapade således
starkare personliga relationer, och när elever och lärare lärde känna varandra bättre kunde lärarna anspela på vänskapen för att fortsätta den vanliga undervisningen. På så vis blev störande elever mindre störande. Frågor som togs upp inom de ”traditionella arbetslagen” handlade därför mest om omsorgs- och elevvårdfrågor samt om mer praktiska frågor som låg vid sidan av direkta undervisningsfrågor. Om undervisningsfrågor togs upp handlade detta mest, i likhet med praktiska frågor, om vem som skulle göra vad utan att i djupare mening beröra frågan om varför. Med detta resultat insåg skolledarna att strukturella förändringar inte allena kunde sprida förnyelse på skolorna. Vad kunde då göra detta?
En viktig lärdom från pionjärernas arbete var hur detta utmynnat i att eleven som individ sattes mer i centrum, inte bara ämnesintegrerat kognitivt utan också integrerat med hänsyn till elevens personliga och sociala utveckling. Skolledarna skulle möta tradition med att försöka få till stånd diskussioner om detta. Dessa diskussioner utmynnade i beslut som skolledarna beskrev som förpliktigande överenskommelser, men trots detta hade de svårt att se några större förändringar. Såväl strukturella förändringar som demokratiskt grundade möten kring elevens situation bidrog inte heller till förnyelsens växt på skolorna. Därför började skolledarna fundera över hur överenskommelserna tolkades av de inblandade. Man började fokusera på att få till stånd samtal om vilken förståelse som låg bakom lärares syn på eleven, på lärande och kunskap och på värdegrunden.
Genom skapande av mötesplatser inom och mellan arbetslag på skolorna att dryfta dessa frågor med skolledarnas deltagande, menar skolledarna att de funnit en viktig nyckel till den låsning i förnyelse som de upplevt tidigare. Här har styrdokumenten och annat material knutet till uppdraget fungerat som viktiga källor till att fördjupa samtalen med tydlig anknytning till att hantera olika situationer i skolvardagen. Samtalen har, enligt skolledarna, medfört att andra sätt att se på skolarbetet vuxit fram. Pionjärerna beskrivs fortfarande som de ”som ligger längst framme”, men andra arbetslag visar också hur traditionen blivit mindre märkbar till förmån för förnyelse. Förståelseinriktade samtal med, mellan och inom skolans arbetslag utgör dock inte den enda förklaringen till att förnyelsens kom att ta mer fart i skolorna.
Skolledarna berättar att de rekryterar ny personal utifrån tanken att förstärka förnyelse. Samtidigt har vissa traditionsbundna lärare slutat. Elever ställer nya krav på lärarna när de får möta en
annorlunda undervisning och föräldrar introduceras i skolarbetet med tanken att rekrytera ytterligare stöd för förnyelse. I det här sammanhanget klarläggs också betydelsen av att ha deltagit i försöket utan timplan. Skolledarna poängterar att förnyelse redan hade slagit rot på skolorna när de gick med i försöket men att ett hinder tagits bort så att förnyelsen har större möjlighet att göra sig gällande. Traditionalister har inte kunnat luta sig mot argumentet att de skall ha ett visst antal ämnestimmar enligt timplanen. Försöket har fört diskussionen bort från statiskt schematänkande till diskussioner om att grunda undervisningen mer på elevernas förutsättningar och skolans övergripande mål, där ämnesövergripande undervisning sker tillsammans med ämnesfördjupningar med hänsyn till ett helhetstänkande kring elevens kognitiva utveckling och hennes möjligheter att nå målen i skolämnena. Försöket har bidragit till att eleverna har mer inflytande i undervisningen och tar ett större ansvar. I samband med frågan om timplanens betydelse har det också diskuterats huruvida ett slopande skulle kräva ytterligare styrning. Här menar skolledarna att styrningen är tillräcklig som den är. Skolorna har mål som de skall arbeta för att eleverna närmar sig och når. De styrs av bestämmelser för uppföljning och utvärdering. De bärande fundamenten för styrningen behöver inte förändras och man säger att man har blivit bättre att hantera detta i vardagsarbetet. Skolledarna framhäver dock resursbristen men inser att kakan som skall fördelas är begränsad. Centralt är ändå lärarens syn på eleverna menar skolledarna och här säger man att staten har en uppgift i att ansvara för en bra lärarutbildning som ett stöd för vad som i slutänden betonas vara är en skolintern fråga. Förändringar i synsätt har kommit till stånd genom att förnyelse gjort sig mer gällande i förhållande till traditionella mönster (Kristiansson, 2005a, 2005b).
Tradition lever kvar på skolorna trots förnyelsens starkare vindar, enligt skolledarna, men den är inte framträdande utan upprätthålls av enstaka lärare. Vid slutintervjuerna med skolledarna hösten 2004 inledde jag intervjuerna med att fråga dem om vad de själva tycker att de kunde vara mest nöjda med när de ser på sina skolor i dag. Här får jag ett samstämmigt svar. De menar att de har fungerande arbetslag som med avseende på form och innehåll till stora delar överensstämmer med pionjärernas arbete (Kristiansson, 2005b). I dessa svar kan man märka en skillnad i förhållande till de samtal mellan skolledarna som fördes från hösten 2002 till hösten 2003, särskilt med anledning av de första samtalen under denna
period. Då hade man inte fungerande arbetslag utan då levde pionjärarbetet vidare utan att det påverkat verksamheten i övrigt (Kristiansson, 2005a).
Diskussion
Finns det då något i beskrivningen från skolpraktiken som tyder på att ett kommunikativt handlande har en plats i en skola utan timplan? Jag menar att det finns det och skall peka på tre delar i beskrivningen där detta blir särskilt synligt. För det första träder inställningen fram i det skede då traditionella mönster börjar ifrågasättas. Genom att belysa ett problematiskt sakförhållande – anonymitet i skolan – uppstår frågor om varför det är så och härmed görs anspråk på både att anonymiteten existerar samt att det går att finna förklaringar till detta. Dessa förklaringar har sökts i traditionella mönster där belägg för tillkortakommanden klargjorts och ur denna problematik föds andra sätt att förhålla sig till och hantera skolarbetet och dess villkor som i sig tenderar att ta större hänsyn till ett förståelseinriktat perspektiv på tillvaron i skolan. Vad som skall hanteras i skolan når utöver den enskilda lärarens isolerade möte med sina elevgrupper och att oberoende av undervisningen i andra ämnen lägga fokus på elevens kognitiva utveckling i det egna ämnet. Detta överskridande i termer av förnyelse gör det kommunikativa handlandet som viktig premiss särskilt synligt och utgör härmed den andra delen i beskrivningen där detta träder fram. I förnyelsens spår fördjupas och vidgas lärarrollen genom att man ser till eleven som helhet. Detta öppnar upp för samtal och diskussioner om arbetet i skolan som anslutet närmare till kärnan i uppdraget om lika omtanke och respekt och hur detta skall hanteras i den miljö man befinner sig. Men beskrivningen av skolpraktiken har också visat att denna premiss under ett visst skede förelåg i begränsad form. De var pionjärerna själva som hade denna inställning till sina elever. I förhållande till skolan som helhet undveks detta utan man förhöll sig istället strategiskt för att bibehålla den inre utvecklingskraften i den egna gruppen. Detta utgör upprinnelsen till den tredje delen i beskrivningen som ett förståelseinriktat förhållningssätt framträder tydligt. Skolledarna ville upphäva status quo mellan förnyelse och tradition och lade märke till att strukturella förändringar samt demokratiska procedurer saknade kraften att åstadkomma detta
ensamt. Pedagogiska beslut i vardagen togs utifrån den förståelse man hade av sitt uppdrag och skolledarna såg det som nödvändigt att synliggöra denna på skolan. Ett sådant synliggörande har öppnat för förnyelsens spridning och att traditionen upphört att dominera.
Ser man till dessa tre delar finner man att det förståelseinriktade perspektivet har sin grund i vad som kan betraktas som i huvudsak skolinterna förhållanden. Men när väl förnyelsen slagit rot och nått en starkare spridning tycks faktorer som har sin grund utanför skolan få en större betydelse för förnyelsens förståelseinriktade understöd. I den grupp av lärare som fungerade som förnyelsens ”förtrupp” söktes stöd och förståelse i läroplanen och hur den i förhållande till kursplaner kunde ligga till grund för att samordna lärarrollen. Skolledarna tog också fasta på styrdokumenten i de förståelseinriktade samtalen om uppdraget i samband med uppbrytandet av status quo mellan förnyelse och tradition. Rekrytering av nya lärare och kontakten med föräldrar framhäver också förnyelsens förståelseinriktade understöd. Det är i detta sammanhang som också befrielsen från timplanen har betydelse. Skolledarna uttrycker att befrielsen varit ett stöd för att stärka argumenten för förnyelse och på så vis har den också bidragit till förnyelsens kärna – att se eleven som hel individ – vilket i sin tur har uppmärksammat uppdragets kärna om att behandla individen med lika omtanke och respekt.
Ovan förda resonemang ger stöd åt att det skäl som angavs skolpolitiskt i inledningsskedet av behandlingen av försöket utan timplan ligga närmare det skolpraktiska perspektivet på en skola utan timplan. Att ta bort timplanen handlar först och främst om att vidga det lokala friutrymmet så att den utvecklingspotential som ligger i förnyelse understöds. Emellertid visar också skolledarnas redogörelser att ett vidgat friutrymme är beroende av om det finns en grogrund redan närvarande för att den ökade friheten skall nyttjas. Detta kan också vara en förklaring till att kvalitetssäkring inte har varit framträdande i skolledarnas beskrivningar vilket inte betyder att frågan undvikits. Snarare uttrycker skolledarna att styrsystemet som sådant fungerar bra och att man börjat inse behovet av att följa upp och utvärdera de erfarenheter man gör. Denna insikt vilar emellertid snarare på att förnyelse i sig skapar behov av reflektion om vad man åstadkommer än att man insett att det finns tillgängliga kvalitetsinstrument som man inte använt förut för att säkra en målstyrd skola. I den meningen framstår varken fokus på
ökat lokalt friutrymme eller kvalitetssäkring inverka begränsande på förnyelse. Härmed framstår det också som rimligt att dra slutsatsen att den begränsade form av handlande som ligger i det målrationella handlandet inte är dominerande på skolledarnas skolor. Därför kan man också konstatera att svaret från skolpraktiken når utöver de begränsningar som jag tidigare pekat på kan uppstå genom ett ensidigt fokuserande på antingen ökat frirum eller kvalitetssäkring som skolpolitiskt skäl att slopa timplanen. Snarare visar skolledarnas redogörelser att den alternativa rationalitet som ligger i det kommunikativa handlandet tycks ha en stor betydelse för utvecklingsarbetet i skolorna. Detta stärker tesen om det förståelseinriktade handlandets betydelse för hantering av en komplex vardag i syfte att hävda principen om att förhålla sig till individen om lika omtanke och respekt – en princip som gäller alla som arbetar i skolan och som tycks ha en stor betydelse för förnyelsens växt och spridning framvuxen ur traditionella mönsters tillbakagång.
Referenser
Departementsskrivelse. (1999:1). Utan timplan – med oförändrat
uppdrag.
Direktiv. (1995:19). Det inre arbetet i skolan. Eriksen, E. O., & Weigård, J. (2000). Habermas politiska teori.
Lund: Studentlitteratur.
Habermas, J. (1995). Kommunikativt handlande – texter, språk,
rationalitet och samhälle. Göteborg: Daidalos.
Kristiansson, M. (2005a). Utan nationell timplan i grundskolan –
skolledares samtal om skolarbetet och dess problem. Karlstad: Utbildningsvetenskapen, Karlstad universitet.
Kristiansson, M. (2005b). Utan nationell timplan i grundskolan –
slutintervjuer med skolledare om skolarbetet och dess villkor. Karlstad: Utbildningsvetenskapen, Karlstads universitet.
Kristiansson, M., Scherp, H-Å., & Söderström, Å. (2003).
Utbildning utan nationell timplan i grundskolan. Individualisering eller privatisering av lärprocessen. Karlstad: Utbildningsvetenskapen, Karlstad universitet.
Lindensjö, B., & Lundgren, U. P. (2002). Utbildningsreformer och
politisk styrning. Stockholm: HLS Förlag.
Lundquist, L. (2001). Medborgardemokratin och eliterna. Lund:
Studentlitteratur.
Månsson, P. (1998). Jürgen Habermas och moderniteten. In P.
Månsson (Ed.), Moderna samhällsteorier. Traditioner, riktningar, teoretiker (s. 305–343). Stockholm: Rabén Prisma.
Proposition. (1990/91:18). Ansvaret för skolan. Proposition. (1997/98:94). Läroplan för det obligatoriska
skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet m.m.
Reese-Schäfer, W. (1995). Habermas. En introduktion. Göteborg:
Daidalos.
Richardsson, G. (2004). Svensk utbildningshistoria. Skola och
samhälle förr och nu. Lund: Studentlitteratur.
Rothstein, B. (2002). Vad bör staten göra? – om välfärdsstatens
moraliska och politiska logik. Stockholm: SNS förlag.
Scherp, H-Å. (1999). Forskning om utbildning utan timplan i
grundskolan.
SFS. (1985:1100). Skollagen. SFS. (1999:903). Förordning om försöksverksamhet med utbildning
utan timplan i grundskolan.
SKOLFS. (1994:1). 1994 års läroplan för det obligatoriska
skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (lpo 94).Stockholm: Skolverket och CE Fritzes AB.
Skolverket. (2000). En fördjupad studie om värdegrunden – om
möten, relationer och samtal som förutsättningar för arbetet med de grundläggande värdena.
SOU. (1997:121). Skolfrågor – om skola i en ny tid. SOU. (2002:121). Skollag för kvalitet och likvärdighet. SOU. (2004:35). Utan timplan – med målen i sikte. Söderström, Å. (2005). Utbildning utan nationell timplan i
grundskolan. Individualisering eller privatisering av lärprocessen. Slutrapport. Karlstad: Utbildningsvetenskapen, Karlstad universite
Att leda en skola i tiden
Av Birgitta Sigfridsson Institutionen för pedagogik vid Växjö universitet
Inledning
Skolans verksamhet berör under längre eller kortare perioder i livet oss alla som elever eller föräldrar. Även under den tid man inte är elev eller förälder uttrycker man ofta en uppfattning om hur skolan ska fungera, hur man arbetar i skolan eller vad eleverna bör lära sig. Rektor representerar skolan utåt till samhälle och föräldrar men även inåt till elever och medarbetare och blir därmed granskad ur skilda perspektiv. När verksamheten i skolan förändras vilket sker när timplanen tas bort så påverkar det grunden för rektors agerande, vilket i sin tur kan påverka hur rektor uppfattas av olika aktörer.
I den undersökning som artikeln refererar till har ledarskapet studerats med fokus på samspelet mellan rektor, föräldrar och lärare vid en skola, Nybyggarskolan, under försöksverksamheten ”Utan timplan i grundskolan”
1
. Nybyggarskolan har under försöksverksamheten ändrat sin organisation väsentligt. Resultatet är avsett att utifrån en fallstudie belysa hur det interna arbetet och relationerna har påverkats under försökstiden. Inledningsvis ges ett kort historiskt perspektivet på hur skolledarskapet har utvecklats inom det allmänna skolväsendet fram till den yrkesroll som rektor nu har i grundskolan. Därefter redovisas resultatet av studien vid Nybyggarskolan. Ambitionen är att ge en bild av hur rektors relationer till föräldrar och lärare påverkas. Förhoppningen är att artikeln kan bidra till att öka insikten om vad som påverkar möjligheterna att upptäcka och tillvarata det ökade handlingsutrymme, det frirum, som uppstår när regleringen i form av nationell timplan tas bort.
1
Ds.1999:1. Försöksverksamhet med utbildning utan timplan i grundskolan. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Rektor, ett modernt yrke i ständig förändring
Att vara rektor är att inneha en relativt ny roll inom det allmänna skolväsendet. Det var först vid 1960-talets början som rektorer tillsattes som ledare i folkskola och grundskola. Skolan var tidigare starkt knuten till kyrkan vilket också påverkade skolans ledningsstruktur. Under 1800-talets senare del fanns ingen skolledarbefattning inom det allmänna skolväsendet utan skolan leddes av en skolstyrelse och ett skolråd i vilket prästen var ordförande. Skolinspektörer och överlärare kom att utgöra en slags skolledare under den första hälften av 1900-talet. Från 1960 blev det ett yrke att vara rektor dvs. inte enbart en bisyssla till läraryrket. En kamp mellan den gamla, ärofyllda rektorsrollen inom läroverken och den moderna som växte fram inom grundskolan kom att utkämpas och har påverkat förväntningarna på hur rektorsyrket ska utövas in i vår tid.
De snart femtio åren som rektorsyrket har funnits inom det allmänna skolväsendet har inneburit en ständig utveckling och förändring av arbetsuppgifter, förväntningar på vad som ska utföras liksom de ramar man har att verka inom
2
. Det historiska perspektivet som utgör grunden för den tradition och de förväntningar som finns från samhället på rektors uppdrag och funktion har betydelse för rektors möjligheter att fungera som ledare i förändringsarbetet i den nutida grundskolan.
1990-talets reformer: mångfaldigandet av externa krav på rektor
Flera forskare har beskrivit den komplexitet som rektors roll och ledarskap innebär liksom omfattningen av de olika krav som ställs på den som har att utföra rektors uppdrag. 1990-talets skolreformer har inneburit en förändring från regelstyrning till målstyrning vilket har medfört ökad decentralisering av besluten. Fortfarande finns ett formellt regelverk men i mindre omfattning än tidigare. Alltmer av skolans verksamhet innebär ett arbete mot mål med krav på uppföljning. De beslut som verksamheten kräver för att nå målen har härmed i högre grad överförts till dem som är verksamma i skolan, dvs. till rektor med medarbetare. Det har inneburit förändringar i rektors uppdrag och därmed i rektorsrollen. De för-
2
Läroplanen liksom skollag och grundskoleförordning stadgar numera att den svenska
grundskolan ska ledas av rektorer (Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet 1994, LpO 94, Skollagen, 1985, Grundskoleförordningen, 1994).
väntningar som nu ställs på rektors arbete kan exemplifieras på följande sätt:
- Rektor har dubbla roller vilket innebär att verka som chef men också som ledare. Att vara chef är att verka utifrån det formella uppdraget medan ledarskapet kräver ett förtroendekapital för att arbetet ska fungera.
- Rektorsrollen måste förhandlas och definieras på varje skola.
Möjligheten att fungera som chef och ledare påverkas av hur rektor uppfattas av omgivningen och av de arbetsförhållanden som gäller (Nytell, 1994, Joelsson, 1997).
Rektor måste hela tiden göra val och prioriteringar genom lojalitet mot överordnade och samtidigt visa solidaritet med medarbetarna, forma en skola som är bra och vara sann mot sig själv (Svedberg, 2000).
Rektor har att hantera de dilemman som uppstår då verksamheten är beroende av beslut som styrs mera av den existerande politiskt/ekonomiska verkligheten än av pedagogiska visioner. I samband med timplaneförsöket har det inneburit för rektor att tillsammans med sin personal genomföra förändringar inom tillgängliga resurser. Drivkraften har varit att förverkliga de pedagogiska vinster som man förväntar sig att en friare tidsanvändning kan möjliggöra.
Korstrycket genom mångfalden av förväntningar och krav på rektor är starkt och att vara ledare i ett förändringsarbete som timplaneförsöket innebär ytterligare ett krav som påverkar hur rektor fungerar i sitt uppdrag. Rektors legitimitet prövas extra mycket vid förändringar då kritik uttrycks från medarbetare och då det är risk för negativa reaktioner från föräldrar och elever. Det ställs dessutom ytterligare på sin spets om resurserna för verksamheten krymper. Om rektor har ett gott förtroendekapital från omgivningen så tåls sannolikt en viss turbulens om inte så är fallet kan konsekvensen bli en försvagad legitimitet.
En skola utan timplan: fallstudien Nybyggarskolan
Mina studier gjordes med fokus på relationen mellan rektor och lärare men även på skolans relationer med föräldrarna i samband med timplaneförsöket i grundskolan. Lärarnas uppfattning om
ledarskapet liksom föräldrarnas inställning till genomförda förändringar fokuserades
3
.
Skolan är en 7–9-skola, belägen i ett mindre samhälle utanför kommunens centralort. Några av lärarna anställdes då skolan byggdes för ca 25 år sedan och tjänstgör fortfarande. Det innebär att det finns en medarbetargrupp som arbetat tillsammans under många år. Antalet elever är omkring 300 vilka kommer från mindre samhällen och omgivande landsbygd.
För ungefär 20 år sedan hade Nybyggarskolan under ett antal år en speciell temaorganisation där elever själva efter baskurser under en viss del av veckan valde att arbeta med olika temaområden. Efterhand minskade entusiasmen för det här sättet att arbeta och man återgick till mer traditionell organisering av undervisningen. När tankar om förändring tog ny fart igen resulterade det i en utveckling inspirerad av tidigare temaorganisation. En tredjedel av elevernas tid används nu till valbara kurser utifrån intresse, behov, möjlighet till ökad förståelse och fördjupning medan övrig tid är obligatorisk undervisning i kursplanens ämnen.
Föräldrar och skola i en ny tid
Nybyggarskolans sätt, att fördela tiden under skoldagen i obligatorisk tid och valbar tid, innebar att det blev tydligt för omgivningen att den traditionella skolan hade lämnats för något nytt. Föräldrarna var positiva till förändringarna och de framförde tydliga krav på att skolan måste följa med i samhällsutvecklingen. Vikten av att eleverna tillförsäkras baskunskaper underströks och man upplevde fördelar med valbara och tematiska studier. De framhöll att eleverna upplever det lustfyllt att kunna välja kurser men att det innebär en balansgång mellan att arbeta för bra betyg och att ha en rolig skoltid.
Elevernas utbildningsgång förändras genom skolans sätt att organisera undervisningen från att ha varit relativt likformig för alla till att motsvara individuella önskemål och behov. Svårigheten att tillgodose elevernas val av kurser innebär enligt föräldrarna en risk
3
Studierna genomfördes i form av bandade intervjuer med rektorerna och genom kommunikation med lärare skriftligt i återkommande enkät enligt s.k. delfimetod (Nilsson, Svensson, 1999). Redovisning av studien i sin helhet finns i Rektors ledarskap i kampen om tiden i skolan, D-uppsats (Sigfridsson, 2004). Med föräldrarna genomfördes en bandad gruppintervju, för en mer utförlig resultatredovisning hänvisas till Sigfridsson & Sundberg (2005).
genom att elevernas motivation kan påverkas negativt men det framfördes också att det kan vara en nyttig erfarenhet att få anpassa sig. Som positivt framhölls även att elever tvingas lära sig ta ansvar och att arbeta tillsammans med olika människor.
Föräldrarnas inställning visade att relationerna mellan skola och hem vid Nybyggarskolan kännetecknas av isärhållandets princip. Begreppet definieras i Erikssons (2004) avhandling Föräldrar och skola och innebär att föräldrar och lärare antar olika roller i sina relationer till barnen. Föräldrarnas uppfattning var att skolans professionella ska ansvara för undervisningen. De uttryckte starkt att den egna rollen hade ökat och att de som föräldrar måste ta större del i att motivera och hålla en dialog med sina barn kring planeringen av utbildningen. Föräldrarna ansåg alltså att skolpersonalen är de som bäst kan undervisa och organisera skolans verksamhet men såg också vikten av sitt eget engagemang för att det ska fungera väl.
Föräldrarna uttryckte flera krav på skolan, var i vissa avseenden kritiska och visade på en medvetenhet om vad som krävs för att skolan fortsättningsvis ska fungera väl. Föräldrarnas uppfattning bekräftar det som redovisas av Eriksson (2004) där han skriver att föräldrarnas roll inom skolan under de senaste åren har förstärkts men att det också innebär att den enskilda skolan hålls mera ansvarig för sin verksamhet. Skolledare och lärare har ett resultatansvar som tidigare riktades mot systemaktörerna dvs. de organ som utformar de legala och formella ramarna för skolans verksamhet
Förändringen kräver enligt föräldrarna engagemang från hemmen för att fungera väl. Föräldrarna kände sig informerade om det förändrade sättet att organisera tid och arbete men inte i tillräcklig omfattning. Dessutom framfördes att föräldrar fått för lite information vid början av år 7. Skolan verkade enligt föräldrarna ha ”glömt” att ge samma genomgripande information nu som när förändringarna först genomfördes. Rektorernas marknadsföring och kommunicering av förändringarna kan därmed inte anses ha motsvarat föräldrarnas förväntningar och behov. Dessutom kan föräldrarna bedömas vara en hittills delvis outnyttjad resurs vid förändringsarbetet vid Nybyggarskolan.
Föräldrarnas förväntningar på skolan, vilka accentuerades i en skola utan timplan, riktades mot rektor och innebar krav på
- förbättrad information,
- kommunicering kring förändringsarbetets konsekvenser och
att skolan väl sörjer för undervisningen med god följsamhet till samhällsutvecklingen.
På Nybyggarskolan kan timplaneförsöket anses ha förstärkt den isärhållande principen i relationen mellan föräldrar och skola eftersom elevernas ökade valmöjligheter tydliggör föräldrarnas specifika roll som stöd för eleven att välja sin individuella väg genom skolan.
Lärare i den timplanefria skolan
De flesta lärarna förde fram argument, som visade en positiv inställning till försöksverksamheten att arbeta utan timplan. Lärarna menade att deras kompetens i större utsträckning kan tillvaratas och att elevernas behov och intresse tillgodoses på ett bättre sätt. Det innebär också att svårare avsnitt kan behandlas på valbar tid och lärarna upplever att man har fler intresserade elever eftersom eleverna själva har valt att följa en viss kurs. Dessutom finns ökade möjligheter att få undervisa i extra viktiga och intressanta delar ämnet. Samverkansmöjligheterna ansåg lärarna också hade ökat.
Påfrestningar lyftes fram i lärarnas svar. Exempelvis kräver de nya kurserna mer av förberedelser, elevernas valmöjligheter innebär ökade behov av handledning och under de obligatoriska lektionerna ska allt viktigt i ämnet ska hinnas med.
Lärarnas uppfattningar avspeglar lärarkulturen som enligt Hargreaves och Fullan (1996) i sin tur utgör en viktig del i den skolkultur som kommer att utformas på en skola.
4
Begreppet skol-
kultur kan enligt Person m.fl. (2003) förstås som bestående av skolklimat, skolanda, lärarkultur, informella regler, vanor etc. Skolkulturen har betydelse för graden av självkritik och den möjlighet man har inom organisationen att upptäcka och rätta till brister. Den påverkar även graden av förändringsbenägenhet. De typer av
4
Hargreaves och Fullan (1996), urskiljer fyra grundläggande lärarkulturer som har betydelse
för stabilitet respektive förändringsbenägenhet i skolan. Sammanfattningsvis kan dessa beskrivas på följande sätt: Den individualistiska kulturen: Självständigt arbetande lärare som delar med sig av idéer. Man återkopplar inte till egen eller kollegors undervisning och man för inte pedagogiska diskussioner. Den balkaniserade kulturen. Samarbete inom grupper, rumsligt, identifikationsmässigt och maktmässigt åtskilda. Den påtvingat kollegiala kulturen. Samarbetet organiseras i form av olika konferenser. Den samarbetande kulturen. Initiativ till förbättringar tas av lärare som också driver utvecklingsprocesser. Lärare och skolledare talar med varandra om pedagogiska frågor. Öppenhet finns för råd angående förbättringar av den egna undervisningen.
skolkulturer jag fortsättningsvis relaterar till är de som Staessen (1993) identifierar i sin forskning nämligen den familjära skolan, den professionella skolan och särboskolan. Den familjära skolan kännetecknas av informella kontakter mellan lärarna och den individualistiska lärarkulturen dominerar. Medarbetarna på den typiskt familjära skolan undviker ämnen där konflikter uppstår eftersom man värnar om den goda stämningen. På Nybyggarskolan beskrivs att det kollegiala trycket ibland inneburit att lärare som delat skolledningens uppfattning inte öppet har visat detta när man känt att andra varit emot vilket är ett uttryck för den familjära kulturen. Den professionella skolan har ett stort inslag av den samarbetande lärarkulturen och är en skola där lärarna aktivt deltar i diskussionerna och arbetet kring den gemensamma pedagogiska uppgiften. Relationerna mellan lärare och rektorer på Nybyggarskolan präglas enligt både rektorer och lärare av respekt för oliktänkande och det beskrivs som att det finns ett tillåtande diskussionsklimat. Man har ofta haft en öppen diskussion i pedagogiska frågor vilket är typiskt för den professionella skolkulturen. Särboskolan beskrivs som den kultur där var och en sköter sitt klassrum. Man är i särboskolan ovan att prata om skolans övergripande inriktning. Den balkaniserade lärarkultur finns företrädesvis hos medarbetarna i särboskolan. Lärarna på Nybyggarskolan har hittills främst samarbetat med ämneskollegor. Räknande på undervisningsskyldighet förekommer liksom bevakning av att det egna ämnet inte ”förlorar” tid vilket är typiska drag av särbokultur. Samarbete har hittills främst förekommit i ämnes- eller intressegrupper. Dessa kännetecken är typiska för särboskolans kultur.
Fler nu än tidigare söker samarbete med varandra över ämnesgränserna. Lärarna uppgav också att man aktivt har deltagit i planering och utformande av skolans förändringsarbete. Lärarna ser hela skolan som ett arbetslag, funderar på hur hela skolan bäst ska fungera och har alltså en helhetssyn i det avseendet på skolan. Den professionella kulturen syns här tränga undan särbokulturen. Skolkulturen på Nybyggarskolan kan sammanfattningsvis bedömas ha inslag av såväl familjär, professionell som särbokultur. Kulturerna existerar parallellt och upprätthålls av olika grupperingar. Under förändringsarbetet mot en flexiblare tidsanvändning har en förskjutning dock skett mot den professionella skolkulturen.
Rektors ledarskap i förändringsarbetet
Vad påverkar rektors förmåga att få förståelse hos medarbetare och föräldrar kring önskade förändringar i skolan? Skolans kultur och hur medarbetare och rektor uppfattar sitt uppdrag kan enligt Person m.fl. (2003) stödja eller motverka möjligheterna till en väl fungerande kommunikation.
Hur ömsesidig förståelsen är mellan de olika parterna påverkas av hur uppdraget uppfattas, vilken professionalism rektor och medarbetare företräder
5
, och vilken skolkultur som dominerar. Enstaka
lärare kan inte föra ett utvecklingsarbete för ett arbetslag eller en skola eftersom det kräver samarbetspartners. På Nybyggarskolan har grupper av lärare varit aktiva för att förändra organisering och innehåll och har fått hela skolan att följa med vilket är en indikation på den samarbetande lärarkulturen och att den professionella kulturen har dominerat.
Ekholm m.fl. (2000) beskriver två förhållningssätt när det gäller skolledarnas interaktionsmönster nämligen den utmanande och den serviceinriktade ledaren. Den utmanande skolledaren ifrågasätter de föreställningar som är förhärskande bland lärarna, för fram vetenskapliga resultat, initierar och genomför förändringar i organisationen så att lärare och elever kan göra nya erfarenheter. Åsikter har under förändringsarbetet vid Nybyggarskolan brutits mot varandra och både nuvarande och tidigare skolledning har enligt egen utsago hävdat ett tydligt förhållningssätt, dvs. agerat med utmanande ledarstrategi, men initiativet har legat hos lärarna. Här kan den professionella skolkulturens genomslag i form av en öppen dialog kring pedagogiska frågor skönjas. Rektorerna säger sig i vissa skeden även ha agerat serviceinriktat. Det kan vara tecken på att rektor har velat motsvara de förväntningar han känt finns hos de medarbetare som bidrar till inslaget av särbokultur respektive familjär kultur.
Reaktioner som kan utläsas av lärarnas svar och som framstår viktiga för rektor att ha insikt i och hantera på ett klokt sätt för att
5
Att vara professionell handlar om att agera omdömesgillt inom de givna gränser man har
för sitt uppdrag antingen man är skolledare eller lärare. Vilka gränser har man då att anpassa sig efter och vem sätter dessa? Gränserna är av legal, formell, legitim och informell karaktär. Legaliteten bestäms av de formella beslut som utgör grunden för verksamheten medan legitimiteten ges av den sanktion som omvärlden ger verksamheten och som i sin tur bottnar i de värdemässiga grunder som verksamheten har (Berg, 2001).
undvika uppgivenhet eller konflikter kan sammanfattas till följande områden:
- att det tar tid att förändra – traditioner och attityder som finns är svåra att förändra,
- att behålla engagemanget när en del av lärarna argumenterar emot den förändrade tidsorganiseringen,
- att hantera arbetsfördelningen då vissa lärares kompetenser efterfrågas mera vilket kan bli på bekostnad av andras tjänsteunderlag,
att behålla fungerande relationer med och mellan medarbetarna även om olika åsikter bryts mot varandra.
Rektors förankring i värdegrunden liksom förmågan att återkommande kommunicera syftet med timplaneförsöket och att hävda uppsatta visioner och ifrågasätta för givet tagna uppfattningar utgör en motvikt för att gjuta mod i medarbetare som vill utveckla och förändra. Insikten om skolans kultur, att rektor är medveten om den egna ledarstrategin liksom den professionalism som rektor och lärare företräder påverkar rektors möjligheter att fungera i ledarskapet.
I uppsatsen Sigfridsson (2004) dras slutsatsen att samverkan mellan lärare och rektor påverkas av existerande skolkultur, rektors ledarstrategi och aktörernas professionalism. Eftersom tiden är en gemensam angelägenhet inom skolan och arbetslaget och då den ska fördelas i samförstånd när timplanen försvinner är samverkan och en väl fungerande kommunikation mellan rektor och medarbetare faktorer som avgör vilken förändringsprocess som är möjlig.
Det utvidgade frirummet i en skola utan timplan
Handlingsutrymmet för lärare och rektor, som här benämns frirum, har beskrivits i forskning. I Berg m.fl. (1999) betecknas frirummet som begränsat till det yttre av den politiska styrningen av skolan och inåt av den professionella styrningen i skolan.
Den yttre gränsen för frirummet bestäms alltså av de formella regler, de krav och förväntningar som finns på skolan från stat, kommun och övriga i samhället. Styrningen i skolan begränsas av det förhållningssätt och den uppfattning man har om uppdraget dvs. vad som är acceptabelt handlande vilket beror av det som tidigare har benämnts rådande skolkultur respektive professionalism.
När en reglering som timplanen tas bort vidgar det frirummet, dvs. det möjliga handlingsutrymmet ökar. Hur det kommer att nyttjas är beroende på i vad mån det upptäcks men också på förändringsbenägenheten vilket i sin tur har koppling till skolans kultur.
Lärares och ledares syn på uppdraget, professionalismen, tydliggörs genom lärarsvaren som prioriterar behovet av kunskapsinlärning i ämnena medan rektorerna framhåller elevens totala utvecklingsbehov. Skillnaden i synsätt kan förklaras av att skolans särbokultur här tar överhanden på bekostnad av den professionella kulturen. När så sker påverkar det möjligheten upptäcka och ta till vara det utökade frirummet vilket i fallet Nybyggarskolan kan ha inneburit begränsningar i de förändringar som hittills genomförts. Det gäller exempelvis att få till stånd valbara kurser där ämnen samverkar eller kurser som rör okonventionella ämnesområden. Föräldrarna accepterar och uttrycker gillande över de förändringar som hittills genomförts. Det innebär att skolan ännu inte nått gränsen i det möjliga frirummet sett ur föräldrasynpunkt.
Resultatet av studien på Nybyggarskolan visar att den ökade valmöjligheten för elever kräver
- väl fungerande handledning av vuxna dvs. av lärare och föräldrar,
- utvecklingssamtal med fyllig information till både elever och föräldrar om de möjligheter eleverna har att välja olika alternativ och vad det i så fall innebär underströks.
Prioritering av stoff och skolinnehåll blir en konsekvens av att man inte kan göra allt som tidigare gjorts men det innebär också att kampen om tiden intensifieras. Det kräver att uppdraget tydliggörs än mer och innebär en signal till rektor att tillsammans med lärarna kunna transformera läroplan och kursplaner till praktiskt fungerande skolverksamhet.
Rektors förmåga att hantera uppkomna dilemman i ledarskapet är väsentlig. Dilemman beskrivs av Cuban (2001) som oförenliga intressekonflikter som inte kan lösas men som kräver hantering. Det kräver sin tur medvetenhet om de dilemman som kan uppstå i ett förändringsarbete. De dilemman som identifierades i samband med att timplanen togs bort på Nybyggarskolan avser vikten av att medarbetarnas engagemang upprätthålls, att arbetsfördelningen fungerar och att fungerande relationer bibehålls. Eleverna ska ges en helhet kunskapsmässigt och socialt i skolan samtidigt som lärar-
resursen används flexibelt och så att elevernas valfrihet tillgodoses. Arbetsfördelningen kan vara en konfliktorsak eftersom oförenliga intressen ofta ställs mot varandra. Ett nytt sätt att organisera tid och arbetsfördelning kan dessutom upplevas riskera enskilda lärares tjänsteunderlag.
Rektor måste hantera de reaktioner som blir en följd av att det tar tid att förändra traditioner och attityder. Förändringar som kan innebära både förvirring och upplevas hotfullt av medarbetarna. Det är då viktigt att rektor har förmåga övertyga att påfrestningarna är värda att uthärda eftersom det är en väg att nå de gemensamma mål man satt upp.
Slutsats
Vad kan vi lära oss av Nybyggarskolans sätt att införa en skola utan timplan? Rektorerna möter lärare med olika förhållningssätt till uppdraget och föräldrar med olika förväntningar på hur skolan ska fungera. Hur rektor lyckas kommunicera med sina medarbetare om möjligheterna att nå en högre måluppfyllelse med friare tidsorganiseringen har betydelse för om rektors ledarskap fungerar och därmed hur förändringsarbetet mot den timplanelösa skolan kan bedrivas. I relationen med föräldrar och omgivande samhälle sätts rektors förmåga att förmedla och kommunicera de visioner som rör en friare tidsanvändning också på prov. Föräldrarnas krav på delaktighet kan beroende på hur bemötandet sker utvecklas till en kraft för eller emot förändringsarbetet. Risken finns för rekyleffekter med återgång till tidigare väl inarbetade rutiner och traditioner.
Hur förändringsprocessen har initierats och genomförts kan inte kan förstås isolerat från den skolkultur, den professionalism lärare och rektor omfattar respektive det sätt som rektorerna utövar sitt ledarskap. Varje skola är unik och har sitt mönster av samspel och processer vilket studien på Nybyggarskolan utgör ett exempel på. Insikten om skolans kultur, den egna ledarstrategin och den professionalism som rektor och lärare företräder påverkar både rektors och lärares möjligheter att upptäcka och ta till vara frirummet, samarbetet och kommunikationen med medarbetare och föräldrar och förståelsen för de hinder och möjligheter som finns i förändringsprocessen.
Referenser
Berg, G., Groth, E., Nytell, U., Söderberg, H. (1999). Skolan i ett
institutionsperspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Berg, G. (2001). Skolkultur – nyckeln till skolans utveckling. En bok
för skolutvecklare om skolans styrning. Stockholm: Förlagshuset Gothia.
Cuban, L. (2001). How can I fix it? Finding solutions and managing
dilemmas. Teachers College, Columbia University.
Ekholm, M., Blossing, U., Kåräng, G., Lindvall, K., Scherp, H-Å.
(2000). Forskning om rektor – en forskningsöversikt. Stockholm: HLS Förlag.
Eriksson, L. (2004). Föräldrar och skola. Örebro Studies in Educa-
tion 10. Örebro: Universitetsbiblioteket 2004.
Hargreaves, A., Fullan, M. (1996). Understanding teacher Develop-
ment. New York: Cassel.
Joelsson, L. (1997). Skolledaren – en utbränd eldsjäl? Stockholm:
Skolledarna.
Nilsson, L. & Svensson, I. (1999). Lärande och kunskapsanvänd-
ning. Redovisning av en delfistudie. Pedagogisk kommunikation. Nr. 6. Inst. för pedagogik. Växjö universitet.
Nytell, U. (1994). Styra eller styras? En studie av skolledares arbete
och arbetsvillkor. Akademisk avhandling. Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala Studies in Education, 38.
Persson, A. (red.) (2003). Skolkulturer. Lund: Studentlitteratur. Sigfridsson, B. (2004). Rektors ledarskap i kampen om tiden i skolan.
D-uppsats i pedagogiskt arbete. Linköpings universitet.
Sigfridsson, B. & Sundberg, D. (2005). En reform i tiden. Slut-
rapport från TOP-projektets forskning kring den nationella timplanen i grundskolan. Växjö universitet.
Staessen, K. (1993). Professional Relationships among Teachers as
Core Component of School Culture in Kieviet. K.F., Vandenberghe, R. (eds.) School Culture, School Improvement and Teacher Development (pp 39–54). Leiden: DSWO Press, Leiden University.
Svedberg, L. (2000). Rektorsrollen. Om skolledarskapets gestaltning.
Stockholm: HLS Förlag.
Utbildningsdepartementet. (1998). Läroplan för det obligatoriska
skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. LpO 94, reviderad 1998. Stockholm.
Utbildningsdepartementet. Försöksverksamhet med utbildning
utan timplan i grundskolan. (Ds 1999:1. Stockholm
SFS 1985:11. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet Grundskoleförordningen, 1994. Stockholm: Utbildningsdeparte-
mentet.
B Utvärdering
Timplanedelegationen har även knutit externa utvärderingsprojekt till försöksverksamheten. Avsikten har varit att komplettera och fördjupa övrig uppgiftsinsamling och analys, bl.a. med ett fokus på verksamheten i klassrummet och skolan. I uppdraget till projekten framhöll delegationen att vad vi önskade få belyst var resultat och måluppfyllelse, inriktningen på skolornas utvecklings- och förändringsarbete samt inflytande och delaktighet för personal, elever och föräldrar. Vi underströk att elever i behov av särskilt stöd borde uppmärksammas särskilt, såväl i redovisning som analys. De fyra utvärderingsprojekten har varit:
- Resultat och måluppfyllelse. Institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs universitet.
- Arbetet med bedömningen av resultat och måluppfyllelse. Institutionen för hälso- och beteendevetenskap vid Högskolan i Kalmar.
- Tidsplanering, tidsanvändning, tidsdisciplin, bedömning och likvärdighet. Pedagogiska institutionen vid Umeå universitet.
- Arbete med mål, beslutsfattande och utvärdering samt konsekvenser för resursfördelning mellan kärnämnen och estetiska ämnen. Institutionen för lärarutbildning vid Uppsala universitet. Avtal slöts med utvärderingsprojekten hösten 2001 och projekten startade sitt arbete under 2002. Samtliga projekt har redovisat flera rapporter till delegationen, i vissa fall också ytterligare underlag.
Uppgifter om projektens inriktning samt om rapporter från utvärderingsprojekten redovisas i bilaga 2.
Tid som frihet – tid som tvång
Fostran, bedömning och elevers behov i den mål- och resultatstyrda svenska grundskolan
Av Astrid Ahl, Håkan Andersson, Jörgen From, Carina Holmgren och Ulla Johansson Pedagogiska institutionen vid Umeå universitet
I den här uppsatsen ska vi ge några bilder av hur vardagen gestaltas i den mål- och resultatstyrda svenska skolan. Vi ska särskilt intressera oss för vilken roll skoltiden och dess användning spelar i den vardagen. Vi ska beskriva den fostransprocess som pågår i skolan och visa att tiden är en viktig dimension i denna. Fokus ska också riktas mot en grupp av elever, som anses vara i behov av särskilt stöd. Hur används tiden som resurs för att stödja dem? Vi kommer dessutom att behandla den roll som betyg och bedömning spelar för skolarbetet och tidsanvändningen. Men vi börjar och slutar med att placera in den samtida svenska skolan i ett större skeende och diskutera våra skolbilder i historiens ljus.
Vi har studerat fyra skolor som deltagit i timplaneförsöket. Två skolor som inte medverkat i försöket ingår också i undersökningen. Vi fann dock att skolvardagen ter sig tämligen likartad i dessa sex skolor, och den bild vi presenterar lånar därför drag från alla skolorna i vår undersökning.
Cirklar som sluts?
Under 1980-talet inleddes en avreglering av den svenska skolan, och en mycket detaljerad statlig regelstyrning har successivt ersatts av mål- och resultatstyrning. Kommunerna har fått ansvaret för att på bästa sätt fördela resurser och utforma skolan, så att de statliga övergripande målen för skolans verksamhet ska kunna nås. Större utrymme ges för lokala variationer, och mångfald har trätt i enhetlighetens ställe. Förslaget om att avskaffa den nationella timplanen är helt klart en del av detta skeende.
I ett historiskt perspektiv kan det tyckas som om cirkeln därmed slutits och som om vi återvänt till utgångspunkterna för den folkskola, som tillkom för drygt 160 år sedan. Folkskolan anno 1842
kännetecknades nämligen av en mycket låg grad av statlig styrning. Staten överlät ansvaret för den nya institutionen nästan helt och hållet till församlingarna. Därför ska vi inledningsvis beskriva den statliga centralstyrningens ”uppgång och fall” samt den roll som skoltiden spelat i det sammanhanget.
I den folkskola, som reglerades av den första folkskolestadgan 1842, var tidsstrukturerna mycket lösa. Det fanns varken några bestämda regler för när barnen skulle börja skolan eller för hur länge de skulle gå där. Folkskolestadgan innehöll inte heller några bestämmelser för skolårets och skoldagens längd, vilket istället anpassades till årstidens växlingar, dagsljusets längd och olika lokala omständigheter. Inga bestämmelser fanns för hur tiden i skolan skulle fördelas mellan olika ämnen, vilket i sin tur sammanhängde med att innehållet var mycket vagt reglerat.
Den planeringsfilosofi, som till att börja med låg till grund för statsmaktens åtgärder inom folkskolans område, utformades således i enlighet med principen Låt hundra blommor blomma. Staten skulle så litet som möjligt ingripa i församlingarnas sätt att ordna skolgången. Mångfald inte bara tolererades utan betraktades som normalt, och det unika och konkreta betonades framför det generella och abstrakta. Alla problem sågs också som tidsbundna, och lösningarna var därför endast momentant giltiga. En nationellt gällande timplan var i det perspektivet otänkbar, eftersom en sådan bygger på en tidsstruktur som förutsätts gälla mer permanent.
Under 1800-talets andra hälft ökade emellertid den statliga regleringen markant. Den statliga skolinspektionen, som inrättades vid 1860-talets början, bidrog till formandet av en enhetlig folkskola. Skolinspektörerna instruerade lärarna att upprätta läroplaner, så att barnen visste ”hvarmed de för hvarje stund skola sysselsätta sig”. De upprättade även förslag till timplaner och kunde med tillfredsställelse konstatera att de flesta lärare höll sig till dessa. Men de noterade också, att bristen på en allmän plan och ordning för undervisningens bedrivande utgjorde ett hinder för folkskolans fortsatta utveckling (Johansson, 1994).
Standardisering och likriktning blev så i allt högre grad ledstjärnor för den statliga skolpolitiken, och i sådana strävanden har tiden fungerat som ett viktigt styrinstrument. 1878 års normalplan för folkskolan innehöll bl.a. veckoscheman och därmed också timtal för de olika ämnena. Reglerna för statsbidragen till folkskolans verksamhet blev allt mer styrande för skoltidens användning. Dels skulle församlingarna erbjuda tillräckligt mycket skoltid, och ter-
minernas och skoldagens längd reglerades bokstavligt talet mycket minutiöst. Dels skulle skoltiden användas på ett bestämt sätt genom att fördelas mellan olika ämnen. Att bryta mot den tidsordningen kunde resultera i uteblivna statsbidrag. Toleransen av olikheter minskade, och enhetlighet sattes i mångfaldens ställe (Johansson, 1987).
Liknande enhetssträvanden hade tidigt tagit sig starka uttryck inom det religiösa livet. På 1600-talet startade den svenska staten genom kyrkan en kampanj för att fostra rätt- och (nota bene) liktänkande kristna medborgare. En enhetlig norm för detta upprättades, och i kyrkböckerna införde prästen betyg på människorna och deras förmåga att leva upp till den normen. Också i andra avseenden klassificerades människorna som mer eller mindre normala respektive avvikande genom omdömen som flitig eller lättjefull, innehar ett gott eller trögt minne respektive gott eller svagt förstånd (Johansson, 1989).
Kyrkbetygen byggde således på tanken om enhetliga bedömningskriterier, och skolans betygsättning har alltid utgått från samma idé. Betygen som urvalsinstrument har dessutom kommit att spela en allt större roll i den meritokratiska samhällsordning som efterträtt adelsväldet. Mottot var ”åt var och en efter förtjänst och inte efter börd”, och betygen skulle mäta den personliga förtjänsten. Därför måste betygen vara rättvisa, jämförbara och likvärdiga i skolor av samma slag runt om i landet (Florin & Johansson, 1993). De måste grundas på en generell och synlig norm. Därmed blir också avvikelser från normen tydliga, vilket gör att betygen fungerar som kraftigt verkande disciplineringsmedel: den (och det gäller förmodligen det stora flertalet) som inte vill bli betraktad som avvikare, måste göra och kunna det samt vara den person, som normen definierar (Foucault, 1987).
Enhetlighetens princip låg till grund också för de skolreformer som i demokratiskt och jämlikhetsskapande syfte genomfördes efter andra världskriget. Standardisering och likriktning av skolans innehåll och arbetsformer var statliga instrument för att förverkliga de politiska visionerna om det jämlika samhället. Följaktligen innehöll de första läroplanerna för grundskolan detaljerade timplaner och anvisningar för undervisningen i de olika ämnena.
I våra dagar har tron på att det finns ett enda bästa och generellt sätt att ordna verkligheten underminerats, och den lokala kontextens betydelse betonas åter. Skolans vardag ses nu som alltför komplex för att låta sig administreras på ett likformigt sätt, obero-
ende av lokala förhållanden och de olikheter, som kännetecknar alla de människor som ingår i dessa. Hundra blommor ska åter blomma, och tiden som en fast och generellt strukturerande princip har ersatts med krav på en flexibel tidsanvändning. Förslaget om att avskaffa timplanen är ett av de senaste leden i denna utveckling. Därmed är det dags att ta steget in i 2000-talets mål- och resultatstyrda skola.
Att fostras till elev
Att skolan fostrar är i sig inget konstigt. Tvärt om, statsmakterna föreskriver detta bland annat genom att formulera explicita övergripande mål för skolans fostran. Dessutom handlar all undervisning om en överföring av mer eller mindre klart uttalade värderingar om det sanna, det goda och det rätta. Många forskare har också visat på att den dagliga skolpraktiken alltid verkar fostrande. (Se t.ex. Bernstein, 1977.)
Vilka uttryck tar sig då denna fostran i den samtida skolans årskurs 7–9, och hur kan den förstås? Vårt svar på den frågan grundar sig på observationer av arbetspass, dvs. lektioner där eleverna själva väljer vilket ämne de ska arbeta med, intervjuer/samtal med lärare och elever samt lärarnas skriftliga dokumentation om eleverna inför deras utvecklingssamtal. Vi ska teckna en bild av den ständigt pågående fostran, som varken planeras eller regleras av läroplanen, kursplaner eller, som det verkar, timplanen. En utförligare beskrivning av arbetspassen ges i From & Holmgren (2004).
Elevkompetens
En förutsättning för att den dagliga verksamheten i skolan ska fungera är att lärare och elever uppför sig som lärare och elever, vilket i sin tur förutsätter att de agerar efter ett visst norm- och värderingssystem. För elevernas del gäller det just att vara elever, att de lever upp till kriterier som definierar vad en elev ska göra samt hur och när detta ska göras. Dessa kriterier är sällan uttalade men kommer till uttryck exempelvis genom att läraren direkt eller underförstått uppmuntrar vissa elevbeteenden, medan andra fördöms eller bestraffas.
Kriterierna är alltså varken fasta och fixerade eller eviga och naturgivna, utan de produceras av och verkar i den dagliga skolpraktiken. Även om de inte är knutna till vad eleven ska kunna i olika ämnen, måste hon eller han hela tiden förhålla sig till dem för att kunna göra de avvägningar och bedömningar som är rätta i sitt specifika sammanhang. Ju mer naturliga och självklara kriterierna är för eleven desto högre är elevens elevkompetens, dvs. desto bättre är eleven på att vara elev. En elev med hög elevkompetens tänker och handlar i enlighet med skolpraktikens kriterier.
Elever med bristande elevkompetens har svårt att lyckas i skolan. De kan betecknas problemelever, de kan anses ha svårigheter, de anses slarva, etc. Skolpraktiken producerar med andra ord också sina avvikare. Innebörder i begrepp som ”goda”, ”mindre goda” eller rent av ”dåliga” elever måste därför alltid förstås utifrån skolpraktikens kriterier, oavsett hur allmängiltiga de än framstår. Den framgångsrika eleven är sålunda skol-framgångsrik, ett resultat av en hög elevkompetens.
Elevkompetens i samtidens skola
Arbetspassen kännetecknas av en stor variation av aktiviteter mellan elever i samma rum, och utanför, och därför är det svårt att tala om skolklass och klassrum. (Jfr även Jedeskog, 2001.) De startar med att läraren pratar en stund. Det kan handla om att läraren ger en speciell information, en översikt över arbetsuppgifter eller andra instruktioner och rekommendationer. Därefter går läraren tämligen raskt omkring bland alla elever, varvid uppmuntran kombineras med kontroll. När de flesta eleverna verkar sysselsatta sänker läraren tempot och stannar upp hos enskilda elever eller elevgrupper. Ibland sätter sig läraren ner, svarar på frågor och diskuterar med eleverna. Emellanåt måste läraren mana på elever att arbeta. Den som uppenbarligen inte gör något, dvs. inte ägnar sig åt skolarbete, tilldrar sig lärarens uppmärksamhet och missnöje. Läraren uppsöker självmant enbart elever som arbetar ihop eller pratar med varandra.
Eleverna å sin sida börjar så småningom jobba individuellt, i par eller i en liten grupp. Några arbetar koncentrerat med olika typer av skolarbete, några pratar med varandra medan andra bara sitter eller hänger över skolbänken. Parallellt med arbetet, det vill säga skolarbetet, pågår en mängd andra aktiviteter. Elever för personliga sam-
tal med varandra eller läraren, och samtalsämnena kan röra allt från den senaste filmen eller planer inför helgen till kärleksproblem. Andra lyssnar på musik, är ute på Internet, vilar, retas med någon eller dräller omkring. En del elever varvar skolarbetet med dessa andra aktiviteter, medan andra elever koncentrerar sig på det ena eller andra. När arbetspasset lider mot sitt slut minskar engagemanget för skolarbetet, övriga aktiviteter trappas ned och läraren slutar mana på elever att arbeta. Eleverna småpratar och väntar på att läraren ska avsluta arbetspasset. Även om läraren endast inlednings- och avslutningsvis riktar sig till hela elevgruppen, är läraren ändå den som håller ordning på och reglerar tiden. (Jfr Jackson, 1968; Broady, 1998.)
I denna skolpraktik förväntas eleverna vara självstyrande, oavsett vad de gör och var de gör det. Det är tillåtet att prata med andra, så länge det handlar om skolarbete och så länge man inte pratar för högt. Man får röra sig, till exempel för att hämta en bok i biblioteket eller för att använda en dator, bara det inte stör ordningen i rummet. Det finns ganska få uttalade restriktioner, så länge man gör sitt (skol)arbete så gott man kan och inte stör kamraterna, läraren eller den allmänna ordningen. I jämförelse med lärarstyrd ämnesundervisning är självreglering en central komponent i elevkompetensen.
Den till synes löst sammanhållna verksamheten bygger på en viss ordning, att eleverna använder tiden på visst sätt. Nyckelordet är ansvar, som det definieras i och av skolan. Den lägsta acceptabla nivån av att ta ansvar är att försöka; så länge eleven åtminstone försöker, utdelar läraren inga reprimander. Elevkompetensen består i att arbeta med rätt saker så effektivt som möjligt och på rätt sätt, och det är det egna jobbet som ska stå i fokus. Individualisering är överordnad samarbete. Lärarens uppmärksamhet ska endast påkallas med avseende på det egna fortgående skolarbetet. Eleven ska själv planera, lägga upp och genomföra sitt arbete så att det blir klart i tid, och helst snabbare. En elev som är klar tidigare än beräknat kan få vila, läsa eller göra något annat som annars inte är tillåtet. Alla sådana belöningar är relaterade till att ha gjort färdigt sina uppgifter före utsatt tid.
I elevkompetensen ingår således att eleven ska ta ansvar för skolarbetet. Dit hör också att samarbeta med läraren, att uppföra sig väl och ha rätt inställning. (Jfr Lortie, 1975.) Eleven ska alltid vara seriös i skolarbetet och vilja göra sitt bästa. Vidare ingår en social dimension: eleven ska vara en tillgång för klassen (och läraren)
genom att bidra till en lugn och positiv stämning. Till den rätta inställningen hör också en personlig dimension, som närmast handlar om berömvärda egenskaper som gör eleven lätt (för läraren) att ha att göra med. Det räcker dock inte med att ta ansvar, att arbeta väl, att ha rätt inställning, etc. – man måste visa att man tar ansvar, visa att man arbetar väl, visa att man har rätt inställning. Centralt i elevkompetensen är således att visa sig.
Att visa sig handlar om att eleven ska visa upp sig för läraren. Kommunikationen med läraren ska hela tiden vara obruten så att läraren är införstådd med vad eleven gör, vad eleven tänker samt hur eleven mår och känner. Ytterst är detta ett uttryck för en ständig bedömning av eleverna. Vad som kan bedömas är det synliga, det räcker inte med att eleven kan utan eleven måste visa detta. Det är det visade, och inte det faktiska, som möjliggör bedömning. Skolpraktiken inbegriper därför hela tiden ett tryck på eleverna att göra sig så bedömningsbara som möjligt, att göra sig synliga eller kanske snarare genomsynliga. Denna slags pedagogik har analyserats av Bernstein, som menar:
Vi har här en social kontext som vid första anblicken verkar mycket avspänd, som gynnar och framkallar uttryck för det personliga, ett ”gör som du vill-utrymme” där man kan göra högst personliga val, där det inte finns någon uttrycklig hierarki. Men vid en analys finner vi att den grundar sig på ett slags underförstådd kontroll som innebär potentiellt total övervakning. En sådan form av underförstådd kontroll inbjuder till att göra en större del av personen manifest, men den sortens manifestationer utsätts för oavbruten gallring och bedöms efter kriterier som är allmänna, inte specifika. (Bernstein & Lundgren, 1983, s. 155.)
Med andra ord gäller det för eleven att inte vara alltför anonym eller osynlig, eller prestera ojämna resultat. Om så sker är eleven inte tydlig, det vill säga inte genomsynlig. Tvärt om, det gäller att räcka upp handen, ställa relevanta frågor, aktivt delta, diskutera skisser och utkast med läraren, be om hjälp när man kört fast men först efter att ha försökt tillräckligt själv, berätta om eventuella personliga problem och hur man för tillfället mår. Samtidigt gäller det att inte avvika från ämnet och att inte verka uttråkad.
Vad som gör elevkompetensen än mer komplex är att genomsynligheten, eller uppvisandet, innefattar avgöranden som kan beskrivas som en känsla för timing. Det gäller att visa tillräckligt, varken för lite eller för mycket, varken för sällan eller för ofta. Exempelvis måste eleven vänta på sin tur utan att jaga runt efter
läraren eller avbryta när läraren pratar. Visar man för lite eller för sällan är man inte bedömningsbar, men visar man för mycket eller för ofta är man osjälvständig och tar tid från andra. En elev med hög elevkompetens avkodar kriteriet om att alltid visa sig som att visa sig tillräckligt alltid, inte absolut alltid eller för lite alltid.
Skolpraktikens paradoxala fostran
Bristande elevkompetens gör det svårt att vara elev, eftersom det blir svårt att förstå vad som förväntas av en och hur man ska navigera i skolpraktiken. För att försöka säkra att elever med bristande elevkompetens ändå når föreskrivna ämnesmål, guidar eller styr läraren deras arbete. Ju mer elevkompetensen brister desto mer styrning behövs, men om eleven själv begriper vad som är rätt och fel, gör rätt val och är villig att göra det rätta, intervenerar läraren inte. Elever med bristande elevkompetens förnekas därmed möjligheten att skaffa sig denna, medan elever som redan besitter denna kompetens kan förfina den ytterligare. Det skenbart större utrymmet för elevens egna val gäller bara rätta val och inte felval.
Med andra ord gäller det paradoxala förhållandet att också elevens utrymme för val följer skolpraktikens kriterier: elevens valfrihet är större ju mer rätt eleven väljer. På motsvarande sätt är elevens valfrihet mindre ju mer fel eleven väljer. Det skenbart större utrymmet för elevens val är därför snarare en mer omfattande möjlighet för eleven att välja fel.
Elevens valfrihet är alltså proportionell mot elevens elevkompetens. Samtidigt gäller också, att ju mindre elevkompetens desto osynligare är kriterierna och desto svårare är det att få grepp om dem. Vissa elever fostras till att vara i sig själva tillräckliga, medan andra fostras till att vara i sig själva bristfälliga. En allvarlig fråga därför är om vardagen i samtidens skola kommer att kontinuerligt öka klyftan, att producera allt större skillnader/ojämlikhet, mellan elever.
Frågan kvalificeras av att det för elever med hög elevkompetens inte egentligen rör sig om en reell valfrihet, i bemärkelsen att välja mellan olika alternativ. Dessa elever agerar i överensstämmelse med kriterierna på ett spontant självklart sätt, det finns inga andra alternativ än att göra rätt. Kriterierna är en ’tingens naturliga ordning’ utifrån elevernas tidigare socialisation. Detta skulle innebära att
samtidens skola också kontinuerligt förstärker initiala skillnader mellan elever beroende på bakgrund och hemförhållanden.
Även om skolpraktikens fostran är ständigt pågående och svår att värja sig mot, är den inte absolut genomgripande. En annan aspekt av elevkompetensen är därför de mindre uppenbara, och kanske mer manipulativa, strategier som elever använder för att göra avsteg från skolpraktikens kriterier. Dessa strategier handlar om att utnyttja värdet av att ständigt visa sig till att upprätta en frizon, dit lärarna inte har insyn eller tillträde. En sådan strategi är att verka upptagen, dvs. att se ut som om man sysslar med skolarbete fastän man egentligen håller på med något helt annat. Eleven kan se ut att vara djupt försjunken i en bok men lyssnar egentligen på musik. Eleven kan se ut att arbeta koncentrerat vid datorn men spelar egentligen spel, beredd att klicka fram arbetet när läraren närmar sig. Så länge eleven ser ut att arbeta utan att störa andra undgår hon eller han lärarens uppmärksamhet.
En annan mer offensiv strategi är att ställa läraren inför en situation som denna inte kan säga nej till. Det kan handla om att säga sig arbeta med något så komplicerat att man måste få gå till biblioteket, att en viss sorts grupparbete måste ske i ett eget rum eller att utformningen av framsidan på en text kräver vistelse i bildsalen. Poängen är att eleven med hänvisning till sitt skolarbete måste avvika från läraren, och därmed också från övervakningen, för att kunna utföra eller slutföra arbetet.
I ovanstående exempel agerar eleven i enlighet med andra kriterier än skolpraktikens, nämligen sina egna. Vilka de kan vara kan vi inte närmare beskriva, bara ana. Elevernas intresse sammanfaller inte alltid med skolans. Eleven kan mycket väl vara fri och självständig, kanske till och med disciplinerad, men på ett annat sätt än vad som definieras av skolpraktikens kriterier. Samtidigt innebär det faktum att detta pågår i en skola att eleven alltid befinner sig i underläge. Om elevens strategi lyckas och det egna intresset realiseras är eleven visserligen en vinnare, men bara i sina egna ögon. I skolans ögon är eleven fortfarande en förlorare; att realisera egna intressen innebär skolframgång om och endast om de sammanfaller med skolpraktikens kriterier.
Elever med särskilda behov
Eftersom grundskolan är obligatorisk, är den också en skola för alla. Men lärare och skolpolitiker har till uppgift att realisera den som en skola för alla i en mer vidsträckt bemärkelse: alla elever ska ges en god och likvärdig utbildning, och undervisningen ska utgå från varje elevs unika behov och omständigheter. En grupp elever som därvid ofta fokuseras är elever i svårigheter och i behov av specialpedagogiskt stöd. I en skola för alla ska också de eleverna ges en fullvärdig utbildning.
Begreppet inkluderande undervisning bygger på sådana principer: alla elever ska få en likvärdig utbildning, och undervisningens innehåll och metoder ska baseras på mångfalden i skola och samhälle (Pihl, 2001). De olikheter som kan finnas mellan elever i en elevgrupp ska både erkännas och värdesättas. En fungerande inkluderande undervisning förutsätter flexibilitet i undervisningens innehåll och arbetssätt och att eleverna grupperas så att de får möjlighet att nå sin utvecklingspotential i olika ämnen. I det avseendet är det viktigt att eleverna får tillräcklig tid för sitt lärande. Men för att olikheter verkligen ska värdesättas och respekteras, borde även kriterier för bedömningen anpassas till varje elevs förutsättningar. Därför kan en inkluderande undervisning svårligen förenas med nationella betygskriterier, lika för alla. Men – detta är ändå vad lärare förväntas kunna göra. Hur resonerar då specialpedagoger om sådana dilemman? I nästa avsnitt ska bl.a. den frågan belysas.
Flexibilitet i tidsanvändningen och undervisning
Specialpedagogerna i våra försöksskolor ansluter sig till de idéer, som ligger till grund för den inkluderande skolan. Till att börja med hade de också stora förhoppningar att timplaneförsöket skulle öka möjligheterna att inkludera elever i behov av stöd i den reguljära undervisningen samt att individualisera undervisningen. Arbetspass när eleverna arbetar med egen vald uppgift med en egen veckoplanering som grund, var en allmänt tillämpad lösning. Det var en allmän förhoppning att detta skulle innebära en anpassning av undervisningens innehåll och tiden för inlärning till elevers olika behov.
De, som arbetar på de lägre stadierna, menar att det även tidigare varit möjligt att använda tiden på ett flexibelt sätt, men nu behöver de inte ens ha dåligt samvete för att de tummar på timplanen. Möj-
ligheten till flexibla elevgrupperingar över klassgränser har också ökat, och därmed möjligheterna att omdisponera lärarresurser till fördel för elever i svårigheter.
Vid försökets början hade specialpedagoger, som arbetade med elever i grundskolans senare år, samma förhoppningar, men i dag är de mer pessimistiska. Försöken att utnyttja tiden mer flexibelt strandar ofta på en mängd olika yttre ramar. Ämneslärarsystemet och ämnesträngsel utgör begränsande ramverk för en flexibel tidsanvändning och organisering av undervisningen. Att tidsmässigt parallellägga ämnen och arbetspass låter sig inte lika lätt göras där som i skolans tidigare år.
Till att börja med var tanken att eleverna skulle få ett större inflytande både över vad de skulle arbeta med, ordningsföljden mellan olika uppgifter samt hur lång tid som skulle ägnas åt dessa. Vidare trodde de flesta lärarna, att de skulle få mera tid för elever i svårigheter, då övriga elever förmodades i hög grad kunna klara sig själva, men den gruppen visade sig i realiteten inte vara särskilt stor. Många elever irrade omkring mellan olika rum, slappade i någon korridor eller ägnade sig åt att surfa på Internet. Det innebar, säger lärarna i ett arbetslag, att de inte visste var de hade sina elever.
För att åtgärda detta har många lärarlag utarbetat ett kontrollsystem, som ser ungefär likadant ut och som innebär att elevernas inflytande över sitt skolarbete och sin tidsanvändning starkt begränsats. För det första har ett mentorssystem utvecklats. Eleverna träffar regelbundet en mentor, då veckans eller dagens arbete gås igenom. För elever i svårigheter är dessa tillfällen av speciell vikt, menar lärarna, genom att mentorerna kan hjälpa eleverna med planeringen. För det andra registreras elevens närvaro. Alla elever, inte bara elever i svårigheter, har en benägenhet att välja det ämne eller ägna sig åt det, som de tycker är roligast, och välja bort det tråkiga. Ansvarig ämneslärare kontrollerar därför i vad mån eleven ägnat sig åt ämnet; matematikläraren bevakar exempelvis att eleven ägnat tillräckligt mycket tid åt matematik.
Kontrollen av elever i svårigheter är i dessa avseenden hårdare. Dels anses de inte klara av att välja de uppgifter som de skulle behöva arbeta med utan tenderar istället att välja det som kompisen väljer. Dels väljer de att arbeta med det som de tycker är roligt och skjuter det tråkiga på framtiden. Dels anser lärarna att dessa elever har svårt att avgöra hur lång tid de behöver för att bli färdig med en uppgift innan veckan är slut. Elever i svårigheter har svårt att komma igång själva, och därför använder de inte tiden effektivt.
(Jfr även Ahl, 1998). De har igångsättningssvårigheter och saknar startknapp eller egen motor. Vidare kan de sällan överblicka vad som ska göras:
Eleverna blir snarare förlamade än mer aktiva under arbetspass eftersom de saknar initiativkraft och har svårigheter att själva se med vad och hur de ska arbeta.
Det visade sig alltså att det finns elever, som inte fick mycket gjort under arbetspassen. Dessa elever uppvisar vad vi kallat en bristande elevkompetens, men de är inte bara elever i behov av specialpedagogiskt stöd som kommer i kläm. Enligt lärarna har arbetssättet nämligen konstruerat en ny grupp av elever, ”gråzons-elever”, som inte på egen hand kan avgöra hur skoltiden ska användas. Eleverna i fråga kräver lärares överinseende såväl i den planering som föregår arbetspassen som efter arbetspassen för att kontrollera utfört arbete, samt för att eleverna ska bli medvetna om det arbete som kvarstår.
Men låt oss återgå till elever i svårigheter i det begreppets traditionella betydelse. De eleverna använder en större del än andra av tiden i skolan till att klara godkänt betyg i de behörighetsgivande ämnena, men enligt specialpedagogerna skulle de även behöva ägna mer tid åt andra ämnen. Den tiden finns inte eftersom den totala skoltid som står till förfogande är densamma som förut. Så här uttrycker en specialpedagog sin syn på den saken:
Problemet är de behörighetsgivande ämnena. Att uppnå godkänt i dessa stör ju. /---/ Alla ämnen borde vara jämställda, lika tungt vägande. Godkändgränsen är ett starkt vägande skäl till hur tiden i skolan används.
Till detta kommer att lärarresurserna inte utökats så att möjligheter finns att handleda och stödja alla elever. I regel ansvarar en lärare för en normalstor klass på 20–25 elever. Även dessa omständigheter bidrar till att ett flertal elever inte får så mycket gjort.
Elevperspektiv på elevkompetensen
Vi har tidigare utifrån observationer och skriftliga elevomdömen, som ligger till grund för utvecklingssamtalen, framhållit att vissa elever inte har innehållet i elevkompetensen klart för sig. Men i
detta avsnitt ska vi följa hur eleverna själva resonerar om sådana frågor.
Specialpedagogerna ombads att välja ut två olika grupper av elever, dels elever som under arbetspassen anses vara goda tidsanvändare (grupp A) och dels elever som inte är det (grupp B), det vill säga elever, som enligt lärarna inte får så mycket gjort under arbetspassen. De förstnämnda är alltså elever, som använder tiden i överensstämmelse med skolpraktikens kriterier. I den andra gruppen finns elever som istället slappar, pratar bort tiden med kamraterna om annat än arbetsuppgifterna eller vandrar omkring i skolan. Majoriteten av eleverna i grupp B är elever i svårigheter, och några av dem har specialpedagogiskt stöd i mindre elevgrupper vid ett par tillfällen under arbetsveckan.
Att förstå arbetspassens, frihetens och ansvarstagandets logik
I den pedagogiska praktik med eget ansvar som arbetspassen utgör, måste eleverna förstå vad som förväntas av dem och vad som är syftet med det hela. Båda elevgrupperna förefaller också ha förstått skillnaden mellan vanliga lektioner och arbetspass, den underliggande meningen med systemet och vad som förväntas av dem avseende ansvar och arbetsinsats. Däremot har de olika syn på och förhållningssätt till frihet och valfrihet i skolan. I grupp A betraktas frihet som en möjlighet att taktiskt disponera sin tid i enlighet med skolpraktikens kriterier. Friheten används för att nå utbildningsmål både på kort och lång sikt:
Man kan förbereda sig inför ett prov, man kan välja att arbeta med ett ämne där man behöver uppnå bättre resultat och man kan lära sig planera sitt arbete inför framtida studier.
Dessa elever förklarar också, att de arbetar hårdare, när de har många arbetsuppgifter. De förstår därmed att arbetsintensiteten står i omvänd proportionalitet mot tiden till förfogande.
Eleverna i grupp B uppskattar friheten för frihetens egen skull och inte som ett medel att förverkliga andra mål. Friheten att själva bestämma vad skoltiden ska användas till gör skolarbetet roligare. Särskilt uppskattar eleverna i fråga möjligheten att göra hemläxan i skolan, dvs. skoltid används för att skapa mer fri tid efter skoldagens slut. Frihet är för dem inte möjlighet att använda tiden på ett sätt som tryggar den egna studieframgången.
För eleverna i grupp A består skoltiden både av den tid, som tillbringas i skolan, och den tid som de använder för skolarbete efter skoldagens slut: Skolan finns i mina tankar dag och natt, berättar en flicka. Ett par andra flickor deklarerar, att de vill bli piloter, och därför gäller det att vara flitig för att få bra betyg. Framtidsvisioner styr deras ambitioner, och deras strävanden är långsiktiga. De här eleverna resonerar således enligt principen ”Vad du gör i dag är viktigt för morgondagen”.
För eleverna i grupp B, är tiden inte ett medel att nå mål på längre sikt: Om kamraterna pratar med varandra hakar man på. En förklaring till varför man inte tänkte på att tiden gick, utan att veckans arbetsuppgifter blev gjorda, kan vara: Jag lever dag för dag. Det är bara så. Men dessa elever inser att konsekvensen av att inte använda skoltiden i enlighet med skolans värderingssystem, blir mer hemarbete. Medvetenheten om den egna otillräckliga förmågan i detta avseende är också tydlig. Självdisciplinen tryter: Om det inte är någon lärare närvarande, blir det inte särskilt mycket gjort. Några av dessa elever förefaller också ha orealistiska förväntningar på kommande betyg. De tror sig med säkerhet få godkänt betyg även i det ämne, där de enligt lärarna är mycket svaga.
Det framgår tydligt, att skolpraktikens kriterier är osynliga för många elever. Våra resultat tyder också på att detta bidrar till att sortera eleverna efter social bakgrund. (Jfr Bernstein & Lundgren, 1983.) Eleverna i grupp A kan ju till skillnad från dem i grupp B sägas vara utrustade med god elevkompetens, och det visar sig att 73 procent av alla elever i grupp B tillhör socialklass 3, medan endast 8 procent i grupp A har den bakgrunden.
Bedömning och betygsättning i den målstyrda skolan
I tidigare avsnitt har vi visat hur implicita normer för vad som är en god elev produceras i de praktiker, som pågår inom skolan. Vissa normer knyts framför allt till elevens person och förmåga att förstå innebörderna i krav på att visa upp sig, visa vad man kan, visa den rätta inställningen samt visa att man tar ansvar. Elevkompetenser mäts emellertid också med andra måttstockar, som väger nog så tungt: Elevens kognitiva färdigheter och kunskaper ska ju bedömas enligt de nationella betygskriterier, som gäller för de olika skolämnena.
Det här avsnittet handlar om lärares och elevers tankar om relationen mellan betyg, betygskriterier och skoltidens användning. Anser de att betyg och betygskriterier styr tidsanvändningen? Gäller kanske också det omvända förhållandet, att elevers tidsanvändning påverkar betyg och betygskriterier? Avsnittet bygger på gruppintervjuer med elever, som går år 9 vid en försöksskola respektive referensskola. Dessutom har lärare, skolledare och politiker intervjuats.
Betyg och betygskriterier som styrinstrument för skoltidens användning
Tid för arbetspass har tillskapats genom att olika ämnen ”gett tid” från den timfördelning, som tidigare gällt vid de båda skolorna. Lärarna har dock noga följt hur tiden använts. Vid en skola har matematiklärarna tagit tillbaka den tid de gett, eftersom de ansåg den som bortkastad: ingen elev valde ju att arbeta med matematik. I detta fall innebar alltså den större friheten för eleverna att själva bestämma över sin skoltid, att utrymmet för ett behörighetsgivande ämne initialt minskade. Detta föranledde lärare med ansvar för att eleverna klarar gränsen för godkänt i detta ämne, att begränsa elevernas frihet. Slutsatsen blir därför att lärarna i de behörighetsgivande ämnena ser det som sin uppgift att bevaka, att eleverna inte väljer att välja bort just deras ämne.
För att ta sig in på ett nationellt program i gymnasieskolan krävs för närvarande minst betyget Godkänd i svenska, engelska och matematik. För eleverna gäller det därför att klara godkänt i dessa ämnen. En extrem konsekvens av timplaneförsöket skulle därför kunna vara, att vissa elever fick ägna den allra mesta tiden åt dessa ämnen och att de därmed hänvisades till den ”treämnesskola”, som Skolverket (2000) anser sig ha funnit i sina kvalitetsgranskningar av grundskolan. De intervjuade elevernas berättelser tyder dock inte på att detta skulle ha inträffat: även om de behörighetsgivande ämnena har en central ställning, så utgör arbetspassen vanligen endast en liten del av veckans skoltimmar. Under den övriga tiden följs ett schema, som bygger på traditionella principer med en viss tilldelning av tid för alla skolans ämnen.
I den inledande intervju, som gjordes med kommunens skolpolitiker, framfördes farhågor att timplanens slopande skulle innebära, att vissa elever bara får mer av sådant de är dåliga på och
mindre av sådant som de är bra på. I någon mening är det ju också själva grundtanken bakom försöket: den som så behöver ska kunna använda mer tid än tidigare för att klara godkänt i ett ämne, och den elev som behöver extra tid är med all sannolikhet inte särskilt ”bra” i just det ämnet. Även om vi inte haft möjlighet att kartlägga i detalj vilka prioriteringar som görs mellan olika ämnen, tyder observationer och lärarintervjuer på att de behörighetsgivande ämnena ändå väger tyngst. För de elever, som riskerar att inte klara godkänt i de ämnena, liknar arbetspassen måhända en treämnesskola, medan andra elever i högre grad är fria att ägna sig åt annat och kanske även sådant, som de är duktiga på.
Betygskriterier i matematik och engelska styr mer eller mindre direkt även var eleverna befinner sig i rummet och med vilka. Nivågruppering används för att lösa problemet att individualisera undervisningen i dessa ämnen. Grupperingarna bestäms av lärarna, och enligt eleverna har de en tendens att bli relativt statiska, även om det inte är omöjligt att byta grupp för den som skulle vilja det. De olika grupperna beskrivs på olika sätt: ibland används färgbeteckningar rött, grönt, etc. I engelska kallas de ibland för basic, easy eller fast. Eleverna hävdar att möjligheten att erhålla ett visst betyg bestäms av grupptillhörigheten. I den ”lättaste” gruppen kan man bara få G eller i enstaka fall möjligen VG. I den svåraste gruppen blir betygen i huvudsak VG och MVG. I elevernas ögon har därför de olika grupperna olika status. Andra grupper med ännu lägre status som omnämns av eleverna är CP-gruppen, diagnosgruppen eller Personlig assistentgruppen. Detta illustrerar med stor tydlighet att också betygs- och bedömningssystemet bidrar till att producera sina avvikare, även om lärarna agerar med den enskilda elevens bästa för ögonen.
I ovanstående exempel på hur betyg och betygskriterier styr elevernas tidsanvändning, är det dock i stort sett lärarna som bestämmer, hur skoltiden för en elev ska användas. Finns det då exempel på att betygen också fungerar som styrande för elevers egna beslut i den vägen? På ett generellt plan gäller att elever, som besitter en god elevkompetens i förhållande till skolpraktikens kriterier, ofta agerar med kommande betyg i bakhuvudet. Exempel på sådana elever har vi mött i tidigare avsnitt. För att eleverna ska kunna göra de rätta bedömningarna i det här avseendet krävs dock att de har betygskriterierna klart för sig, att de vet vad som krävs för de olika betygsstegen. I lärarintervjuerna framkommer oftast en tro på att eleverna vet vad som bedöms och när bedömningen sker. Eleverna
å sin sida förefaller dock inte ha särskilt klart för sig vad som gäller, utan de uttrycker osäkerhet både över vad som bedöms och när bedömningen sker. De flesta elever tror, att prov är viktiga underlag för bedömningen men att även muntliga prestationer på lektionstid har betydelse. Mer osäkra är de om, och i så fall hur, de bedöms även under arbetspassen. Enligt eleverna står vanligtvis endast en lärare till förfogande under arbetspassen, och de flesta uppfattar den läraren enbart som kontrollör av t.ex. ordning och närvaro. Därför tror eleverna inte att läraren gör någon bedömning av deras kunskaper. Det enda läraren kan bedöma är om man får nåt gjort, om man slappar eller om man är stökig, menar eleverna.
Eleverna uttrycker således en känsla av att bedömningen inriktas på deras förmåga att hantera den valsituation och frihet, som arbetspassen innebär. Eleverna förefaller dock ha uppfattat att närvaro kan påverka betyget, åtminstone i vissa ämnen: Om det är få timmar i ämnet blir det viktigare att visa upp sig tror de. Sådana uttalanden tyder på att de har en intuitiv känsla för ett viktigt element i skolpraktikens kriterier: värdet av att visa upp sig. Däremot saknas uttryck för att de förstår hela vidden av det kravet.
Hur resonerar då lärarna när de ska utöva sitt myndighetsansvar och betygsätta sina elever? Vid alla skolor vi studerat är relationerna mellan lärare och elever personliga och relativt förtroliga. Därför kan det vara svårt för lärarna att handla mot elevernas intressen, som bland annat och kanske framför allt handlar om att få bra betyg. Därför söker lärarna med ljus och lykta efter positiva omständigheter, som skulle kunna motivera betyget Godkänd för elever, som i annat fall riskerar att inte bli antagna till ett nationellt program (Andersson, 2003). I den processen omvandlas skolpraktikens implicita kriterier till betygskriterier med bl.a. tidsdisciplin och ansvarstagande som nyckelord. Den elev, som tar ansvar för sin egen tidsanvändning, som är närvarande och använder skoltiden till att försöka nå de mål som betygskriterierna definierar får sitt snäll-G. En hög grad av närvaro kan exempelvis tas till intäkt för att kunna sätta Godkänd. Sökandet efter kriterier som vidgar bedömningsunderlaget tycks mera utbrett på godkändnivån än på högre betygsnivåer.
Likvärdighet i betygssättningen
Som föregående avsnitt visat, styr betygskriterier i hög grad hur skoltiden används, samtidigt som det omvända också kan gälla: elevens förmåga eller oförmåga att använda skoltiden på ett sätt som anses bra och effektivt, blir en del av de kriterier som avgör, om eleven ska få godkänt betyg eller inte. Hur går det då med kravet på att grundskolan ska ge kunskaper som bedöms och betygssätts på ett likvärdigt sätt? I detta avsnitt ska denna och andra, mer övergripande, aspekter av den likvärdighetsfrågan behandlas.
Att betygsättningen ska vara likvärdig är ett statligt krav, som kommuner och lärare inom grundskola och gymnasieskola ska leva upp till. Eftersom betygen används som urvalsinstrument till utbildningar på högre nivåer, är likvärdiga och jämförbara betyg också ett rättvisekrav och en förutsättning för ett sant meritokratiskt samhälle. I den mål- och resultatstyrda skolan är betygen dessutom viktiga av en annan anledning. De används ju som mått på enskilda skolors och kommuners måluppfyllelse, och ibland framstår de som det enda måttet. Om betygen inte kan anses vara likvärdiga, finns därför snart sagt inget instrument alls för staten att kontrollera den mål- och resultatstyrda skolan.
Det är också allmänt känt, att svårigheterna att på ett rättvist och rättvisande sätt bedöma människors kunskaper är betydande. Därför är det inte förvånande att likvärdighet i betygsättningen ger upphov till mycken debatt och oro. I den mål- och resultatstyrda skolan ska lärare och elever på lokal nivå uttolka de nationellt givna kursplanerna och betygskriterierna i alla ämnen, men transformeringsprocessen från den nationella till den lokala nivån fungerar uppenbarligen inte särskilt bra (Riksrevisionen, 2004). Resultatet kan följaktligen bli att både mål och betygskriterier tolkas på olika sätt av de inblandade, vilket i slutändan leder till en bristande samstämmighet i bedömningen av elever.
Ett annat drag i den resultatstyrda skolan kan leda till att kriterierna tillämpas på ett sätt, som äventyrar betygens likvärdighet. Den statliga kontrollen av resultaten har nämligen en mycket hög grad av offentlighet: vem som vill kan t.ex. ta del av dessa på Skolverkets hemsida. Genom offentligheten jämförs skolor med varandra, varvid de ofta etiketteras som ”bättre” och ”sämre”. Den kommunala ledningen har alltså press på sig att ”uppåt” visa på goda resultat. Den pressen berör naturligtvis även dem, som direkt är inblandade i bedömningen och betygssättningen, dvs. lärarna. Det är inte bara
eleverna som betygsätts, utan låga betygsmedelvärden eller hög andel elever som inte klarar godkänt i en klass kastar också sin skugga över lärarna.
Mycket står förstås också på spel för eleverna. Den grundskoleelev, som inte kan uppnå betyget godkänd i de behörighetsgivande ämnena, ”förvisas” till det individuella programmet, vilket har karaktären av ett rött skynke. De betygskriterier som definierar godkändgränsen blir därmed mycket centrala och rättvisekravet stort (Andersson, 2001; Emanuelsson, 2002). Lärarna upplever stor press när de måste fatta beslutet att fria eller fälla, speciellt i de behörighetsgivande ämnena. Att allt detta samtidigt äventyrar betygens eftersträvade likvärdighet är uppenbart.
Intervjuerna med såväl lärare som elever visar på många av de ovan nämnda svårigheterna med att åstadkomma en likvärdig bedömning och betygssättning. För många lärare är det oklart hur betygskriterierna ska tolkas och/eller tillämpas. Vissa menar att de nationella betygskriterierna gäller, medan andra enbart använder de tolkningar som gjorts på lokal nivå. Det statliga kravet på att betygskriterierna ska kommuniceras och diskuteras med eleverna är knappast uppfyllt. Visserligen menar lärarna att de betygskriterier, som används är relativt väl kända för eleverna, men eleverna själva säger sig ha mycket bristfällig kännedom om dem.
Både lärar- och elevintervjuerna tyder således på att bedömningen är ogenomskinlig för eleverna och deras föräldrar. Eleverna uttrycker inte bara osäkerhet om vad som bedöms utan också om arbetspassen är bedömningsfri tid eller inte. De anar dock existensen av skolpraktikens implicita kriterier för en god elev. I relation till dessa konstrueras de som elever med god eller mindre god elevkompetens, där en mängd aspekter inryms, som rör deras förmåga att göra alla de avvägningar och bedömningar som är de rätta just i skolans specifika kontext. I kravet på att ständigt visa upp sig ligger att elevens hela person är utsatt för ständig bedömning. För den elev, som i sådana icke kognitiva avseenden bedöms ha en funktionell elevkompetens, ökar chansen att klara godkändgränsen. Det är inte särskilt märkligt att lärarna i sådana fall hellre väljer att fria än fälla; de har ju också ett ansvar för elevernas sociala omvårdnad. Inte desto mindre gör de sig därigenom skyldiga till feltolkningar av de nationella betygskriterierna. Elevens förmåga till exempelvis tidsdisciplinering ska inte vägas in i bedömningen av prestationer i ett betygssystem, som infördes under mottot ”mål- och kunskapsrelaterat.”
Avslutande reflektioner
Vi började med att placera in timplaneförsöket i en allmän skolutveckling där enhetlighet fått ge vika för mångfald. Tidigare styrde generella statliga och centrala regler användningen av tid och resurser inom skolan, men nu ska skolverksamheten på bästa sätt anpassas till lokala förutsättningar. I det avseendet är likheterna stora mellan 2000-talets grundskola och den tidiga folkskolan. Har då historiens cirkel slutits?
Historien upprepar sig knappast annat än i ytlig bemärkelse. En viktig skillnad är att grundskolan är en institution för massutbildning, medan det dröjde länge innan folkskolan fick den karaktären. Massutbildningens logik har genererat vissa fasta yttre ramar, som producerar samma effekter i olika skolor. Terminens och skoldagens längd anpassas inte, som i den tidiga folkskolan, till väderlek och årstidsväxlingar utan till skolskjutsar. Skolhusen ska ofta inrymma en stor mängd elever, och av den anledningen måste många aktiviteter samordnas i tiden. Mångfalden har därmed sina konkreta begränsningar.
Nu liksom för 160 år sedan lägger sig staten i mycket liten grad i hur skolans inre arbete organiseras. Men en mycket stor skillnad är att staten i dag har en väl utvecklad utvärderingsapparat, där lärare, skolledning och skolpolitiker ständigt ställs till svars för bristande måluppfyllelse. En sådan hård resultatstyrning var otänkbar för 160 år sedan. Det beror bl.a. på att skolan av i dag anses vara en mycket viktig samhällsinstitution, medan folkskolan på sina håll sågs som ett onödigt påfund. Dessa legitimitet som samhällsfunktion var således ifrågasatt.
För 160 år sedan sattes inga betyg på den obligatoriska skolans elever, medan däremot läroverkseleverna fick betyg. Det berodde i sin tur på att läroverket skulle sortera elever till olika fortsatta utbildningar, medan folkskolan sågs som det kroppsarbetande folkets skola, och för kroppsarbete behövdes ingen vidare utbildning. Folkskolan var också helt fristående från läroverket, och hade inte till uppgift att förbereda eleverna för fortsatt utbildning. Grundskolans sorterande funktion är dock uppenbar, en funktion som lärarna ibland upplever som ett etiskt dilemma: de vill hellre fria än fälla, samtidigt som staten ställer krav på att de upprätthåller betygssystemet och betygskriterierna. Det är en förklaring till att betygen fungerar så starkt styrande på tidsanvändningen i den mål- och resultatstyrda grundskolan.
I dagens skola förväntas eleven ta ett självständigt ansvar för sitt skolarbete, men för 160 år sedan dikterade läraren vad som skulle göras, när detta skulle göras och på vilket sätt. En lektion hade många likheter med en militärövning, där övningar utfördes samtidigt på kommando av läraren. Den pedagogiken ligger ljusår ifrån de arbetspass, som vi bevittnat i våra undersökningsskolor. Det innebär också i sin tur att disciplinens grundvalar radikalt förändrats. Bildligt talat skrev folkskolläraren det vi kallat skolpraktikens kriterier direkt på elevernas näsor, och det hände nog också att de kriterierna mycket hårdhänt inpräntades i elevernas kroppar. I dag använder lärarna en mängd tidskrävande disciplineringstekniker för att fostra elever, som av sig själva vill och gör det rätta. Elevernas arbeten måste följas upp, dokumenteras och utvärderas. Skriftliga omdömen utfärdas, vilka bl.a. ligger till grund för utvecklingssamtalen: det gäller som en lärare uttrycker saken att ha snorkoll på varje enskild elev.
Vi har kunnat se att kraven på godkänt i de behörighetsgivande ämnena tenderar att leda till en innehållsindividualisering i grundskolans senare år. Vissa elever får använda mer tid åt sådana ämnen på bekostnad av andra. Här kan paralleller dras med folkskolans minimikurs, som bestod av kristendomskunskap, läsning, skrivning och räkning samt kyrkosång. Denna mindre kurs var avsedd för fattiga barn eller barn med ”bristande fattningsgåvor”, och dessutom hade församlingarna rätt att besluta om skillnader i kunskapskrav mellan pojkar och flickor. Det betydde i praktiken att minimikursen ofta ansågs tillräcklig för flickor (Johansson, 1994). Folkskolan var inte heller en skola för alla i den mer vidsträckta betydelsen att alla, även barn med ”bristande fattningsgåvor”, hade rätt till en likvärdig utbildning. En differentiering efter social bakgrund sågs också som helt legitimt. Grundskolan tilldelas däremot en uppgift att främja social jämlikhet, men våra resultat och annan forskning visar att den sorterande funktionen är densamma. Skillnaden är att sorteringen är mer dold.
Den folkskola, som till att börja med och med statsmaktens goda minne uppvisade stora lokala variationer, genomgick som tidigare sagts en successiv statlig reglering från 1860-talet och drygt hundra år framåt. Syftet var att åstadkomma största möjliga enhetlighet i och standardisering av skolans verksamhet och organisering. De åtgärder i den riktningen, som till att börja med vidtogs, ska ses mot bakgrund av den akuta kris som folkskolan hamnade i under 1850-talet. Krisen var ekonomisk: församlingarna, som skulle stå för
den allra största delen av kostnaderna för folkundervisningen, var inte beredda att tillskapa de ekonomiska resurser som krävdes. Krisen var också pedagogisk: lärarna ställdes inför svårlösta problem att samtidigt undervisa ett stort antal elever på olika kunskapsnivåer. Dessutom var som ovan sagts folkskolans legitimitet starkt ifrågasatt. (Jfr Florin, 1987.)
Det tidiga 2000-talets grundskola brottas med liknande problem, men i våra dagar ses lösningen som den motsatta: istället för en ökad statlig centralstyrning och likriktning ska ett större hänsynstagande till lokala förhållanden bidra till att problemen löses. Kanske är det så att skolhistoriens cirklar ständigt sluts, samtidigt som de i varje tid också på nytt öppnas upp.
Referenser
Ahl, A. 1998: Läraren och läsundervisningen. En studie av åldersin-
tegrerad pedagogisk praktik med sex- och sjuåringar. Umeå: Umeå universitet, Pedagogiska institutionen.
Andersson, H. 2001: Nationell kvalitetsgranskning av betyg- en
beskrivning och analys. (Pedagogiska rapporter från Pedagogiska institutionen, nr 65.) Umeå: Umeå universitet, Pedagogiska institutionen.
Andersson, H. 2003: Man söker med ljus och lykta. Lärares bedöm-
nings- och betygssättningsproblematik i en timplanelös grundskola. (Pedagogiska rapporter från Pedagogiska institutionen, nr 73.) Umeå: Umeå universitet, Pedagogiska institutionen.
Bernstein, B. 1977: Class, Codes and Control. Vol. 3. Towards a
Theory of Educational Transmissions. 2nd edition. London: Routledge & Kegan Paul.
Bernstein, B. & Lundgren, U., P. 1983: Makt, kontroll och pedago-
gik. Stockholm: Liber.
Broady, D. 1998: Den dolda läroplanen. Stockholm: KRUT. Emanuelsson, I. 2002: I behov av särskilt stöd – och ändå godkänd?
I H. Andersson (red): Att bedöma eller döma. Tio artiklar om betygssättning. Stockholm: Skolverket, Liber Distribution.
Florin, C. & Johansson, U. 1993: ”Där de härliga lagrarna gro…”:
Kultur, klass och kön i de svenska läroverken 1850–1914. Stockholm: Tidens förlag.
Florin, C. 1987: Kampen om katedern: Feminiserings- och professio-
naliseringsprocessen i de svenska folkskolans lärarkår 1860–1906. Umeå: Almqvist & Wicksell.
From, J. & Holmgren, C. 2004: Life in Timetable-free Classrooms.
Paper presenterat vid ECER-konferensen i Rethymnon, Kreta 22–25 sept, 2004.
Jackson, P. W. 1968: Life in Classrooms. New York: Holt, Rinehart
& Winston.
Jedeskog, G. 2001: “Maila mig sen!”: Läraintentioner och förändrade
gränser för elevers arbete. Linköping: Linköpings universitet, Institutionen för beteendevetenskap.
Johansson, E. 1989: Läser och förstår. Artiklar i folkundervisningens
historia III. (Scriptum, nr. 10). Umeå: Umeå universitet, Forskningsarkivet.
Johansson, U. 1987: Att skolas för hemmet: Trädgårdsskötsel, slöjd,
huslig ekonomi och nykterhetsundervisning i den svenska folk-
skolan 1842– 1818 med exempel från Sköns församling. Umeå: Umeå universitet, Pedagogiska institutionen.
Johansson, U. 1994: Historien om likvärdighet i svensk skola. I:
Likvärdighet i skolan: en antologi. Stockholm: Skolverket.
Lortie, D. 1975. Schoolteacher. A Sociological Study. Chicago: The
University of Chicago Press.
Pihl, J. 2001: Paradoxes of inclusion and exclusion in Norwegian
educational reforms in the 1990s. Nordisk tidskrift för specialpedagogik. Nr 1/2001. Årg. 79, 14–33.
Riksrevisionen, 2004: Betyg med lika värde? - en granskning av sta-
tens insatser. Stockholm: Riksrevisionen.
Skolverket, 2000: Nationell kvalitetsgranskning 2000. Betygssätt-
ningen. Stockholm: Liber Distribution.
Utvärdering av försöksskolornas kvalitetsarbete
Av Elisabeth Elmeroth, Lotta Eek-Karlsson, Ragnar Olsson och Lars-Olof Valve Institutionen för hälso- och beteendevetenskap vid Högskolan i Kalmar
Den utvärdering som vi har genomfört på uppdrag av Timplanedelegationen syftade till att studera skolornas kvalitetsarbete i förhållande till de nationella målen. Utvärderingen finns redovisad i tre delrapporter med titlarna Tid för fostran, Tid för kunskap respektive Tid för målstyrning. I denna artikel sammanfattar vi de huvudsakliga resultaten från dessa tre rapporter.
Vår utvärdering utgår ifrån två skilda datainsamlingar. I den ena ingick elva grundskolor med cirka 3 400 elever, från år 1 till 9, och drygt 200 lärare. Av de elva skolorna deltog åtta i försöksverksamheten, medan tre tjänade som referensskolor. Resultaten bygger på dokumentanalyser, enkäter, skriftliga berättelser samt elev- och lärardiskussioner från dessa skolor. Den andra datainsamlingen genomfördes av Skolverket i den nationella utvärderingen från 2003 (NU 03). Genom denna hade vi tillgång till enkätdata från 6 788 elever, deras föräldrar, lärare och rektorer. Även elevernas kunskapsprövningar inom ramen för NU 03 har kunnat studeras.
Omdisponering av tiden
De skolor som deltog i försöket befriades helt från timplanens styrning av tid till olika ämnen. Även innan försöket inleddes fanns vissa möjligheter att disponera tiden flexibelt, men dessa har endast delvis utnyttjats. I och med försöket startade diskussioner om hur tiden skulle organiseras. Diskussionerna ledde till att de 6 665 undervisningstimmarna som grundskolan ska garantera har delats upp på nya sätt på försöksskolorna. Syftet med omdisponeringen har varit att skapa möjligheter till ökad måluppfyllelse för den enskilda eleven. De försöksskolor som vi har undersökt har oftast delat in tiden i skolan i tre huvudinriktningar. Dessa har vi valt att beteckna med begreppen ämnestid, individuell tid och gemensam tid.
Den största och mest styrande delen för verksamheten utgörs av ämnestiden. Denna är relativt traditionellt upplagd, och genomförandet har endast förändrats marginellt. Läraren har initiativet och håller genomgångar under lektionerna ungefär på samma sätt som tidigare.
Den individuella tiden har tillkommit för att öka möjligheten för eleverna att lägga kraft på moment och ämnen utifrån individuella behov och intressen. Under denna tid får eleverna med varierande grad av frihet välja vilket ämne eller ämnesområde som de vill använda tiden till.
Den tredje delen, den gemensamma tiden, innehåller ofta verksamheter som är planerade för hela skolan. Tiden används i hög grad till att arbeta med de strävansmål som inte faller inom de traditionella ämnenas ramar. Det är vanligt att skolorna ägnar tiden åt frågor som har med värdegrund och fostran att göra men också åt att bedriva praktisk demokrati i form av elevråd, matråd och liknande. Andra vanliga inslag är miljöarbete och daglig fysisk aktivitet. En viktig del av den gemensamma tiden upptas av möten mellan lärare och elever. Denna del, som vi benämner mentorstid, innebär att en lärare, mentor, träffar sin elevgrupp för att följa upp skolarbetet och planera fortsatt arbete tillsammans med eleverna. Härigenom skapas en stödjande struktur som är nödvändig för att målstyrningen ska fungera optimalt.
När lärarna lämnar tid från den traditionella ämnesundervisningen till den gemensamma tiden, och i än högre grad till den individuella tiden, upplever de att de samtidigt lämnar ifrån sig en del av kontrollen över undervisningen. De traditionella, invanda strukturerna i form av till exempel ”timmar i ämnet” och ”undervisningsskyldighet” tas bort och ersätts av ”strävansmål”, ”målstyrning” och ”frihet att själv välja bästa väg mot målet”. Detta kan skapa en känsla av osäkerhet. Lärarna möter osäkerheten med en strävan att värna om sitt ämnes timmar genom att styra den individuella tiden med hjälp av läxor, instuderingsfrågor eller prov. Arbeten och övningar startas under ämnestiden, men får ofta fortsätta och göras färdiga under den individuella tiden. På så sätt kan en del av den ”förlorade” tiden ”återtas”.
Eleverna kan under den individuella tiden både hitta utrymme och arbetsformer för att bättra på betyg och utveckla särskild kompetens. I viss mån tycks självständiga fördjupningar och specialiseringar ha flyttats från den av gemensamma genomgångar präglade ämnestiden till den i hög grad enskilt inriktade individuella tiden.
Den individuella tiden utnyttjas också ofta av eleverna till att läsa läxor eller förbereda sig inför prov. En del lärare upplever detta som ett slöseri med ”viktig tid”, medan andra lärare menar att läxläsning och provförberedelser under den individuella tiden ökar antalet genomförda läxor och förbättrar resultaten på prov. Lärarna berättar också om hur de äntligen kan ge adekvat hjälp till dem som har svårt att göra sina läxor utanför skolan.
Många elever är beroende av att få möjlighet att lära genom att samtala och interagera med andra. Under den individuella tiden upplevs det ibland svårt att skapa en sådan lärmiljö. Risken är uppenbar att en elev som gärna lär i grupp och i muntlig dialog missgynnas om den individuella tiden blir alltför inriktad på självständigt och tyst arbete. Kanske går också något förlorat av den fostran som det innebär att arbeta tillsammans, om undervisningssituationen präglas av enskilt självständigt arbete.
En uppenbar fördel med den pågående försöksverksamheten är, enligt eleverna, den ökade variationen som har skapats genom indelningen av elevens skoltid i olika arbetssätt och arbetsformer. Denna variation anses av eleverna som mycket stimulerande och är ett av de starkare skälen till att de allra flesta vill att försöket ska permanentas. Variationen bidrar till att eleverna uppfattar skolan som meningsfull, vilket i sin tur kan utgöra en grund för ett positivt lärande. Försöket har också inneburit en större möjlighet att styra även över fritiden. Många elever, som arbetar effektivt på den individuella tiden, hinner med såväl hemuppgifter som förberedelser inför prov under skoldagen. Skolarbetet förläggs härigenom till skolan, och eleverna behöver inte fortsätta med detta efter skoltid.
Dokumentationsprocessen
Skolornas verksamhet ska dokumenteras i bl.a. kvalitetsredovisningar. Dokumenten är avsedda att fungera som processverktyg för att stärka kvalitetsarbetet. I dokumenten ska mål och resultat synliggöras för att underlätta utvecklingen och förbättringen av verksamheten. En tydlig dokumentationsprocess är således av yttersta vikt för skolutvecklingen, i vilken den kan fungera som en motor. Dokumentationen blir också ett ansikte som skolan visar upp för olika intressenter, exempelvis föräldrar, politiker och media. I utvärderingen samlade vi in kvalitetsredovisningar och arbetsplaner
och analyserade de olika delar som bör ingå i dokumentationsprocessen enligt nedanstående figur.
I dokumentanalyserna märker vi en tydlig utveckling över tid vad gäller dokumentationsprocessens första del, att formulera mål. Målen blir allt fler och kvaliteten i formuleringarna har ökat på försöksskolorna, men fortfarande är formuleringarna ofta mycket vaga. Många gånger är kopplingen till läroplanen svag och målbeskrivningarna täcker inte in samtliga strävansmål.
Långt ifrån alla mål har fått ett dokumenterat genomförande, vilket förklaras av att målen ofta inte utgör utgångspunkter för vidare arbete. Det finns över huvud taget få beskrivningar av resultat eller bedömningar av måluppfyllelsen. När dessa finns är kopplingen bakåt i processen, det vill säga till uppsatta mål och genomförda åtgärder, oklar. Ibland görs bedömningar utan att det finns ett mål att utvärdera mot, ibland saknas bedömning av ett formulerat mål. Det finns sällan en röd tråd mellan mål, genomförda åtgärder, resultat och bedömning. Processens olika delar blir härigenom isolerade öar i skolornas arbete.
Trots detta visar utvärderingen att undervisning utan timplan inte medfört en kvalitetsförsämring med avseende på dokumentationen för de skolor som deltar i försöksverksamheten jämfört med icke deltagande skolor. Snarare kan en viss kvalitativ och kvantitativ förbättring iakttas. Det är emellertid särskilt viktigt att dokumentationsprocessen fungerar, när tidsstyrningen ersätts med målstyrning. Det finns således ett stort behov av ökad kompetens och medvetenhet inom detta område.
Bedömning av måluppfyllelse
Resultat
Genomförda åtgärder
Mål
Läroplanens övergripande strävansmål
Lärarna på försöksskolorna har för flertalet av läroplanens övergripande strävansmål något mer positiv inställning till utvecklingen under de senaste åren jämfört med referensskolornas lärare. Det är emellertid svårt för lärarna att bedöma resultaten. Någon lärare menar att det ”känns i magen” att det har blivit bättre. Att försöksskolorna har kommit längre än referensskolorna och upplever sig ha bättre förutsättningar för måluppfyllelse kan förklaras dels av de diskussioner som har startats, dels av att tid har avsatts till fostransuppdraget.
Försöket har lett till att arbetslagen diskuterar hur normer och värden kan genomsyra det dagliga arbetet, hur synen på kunskap påverkar elevernas livslånga lärande och hur elevernas ansvar och inflytande kan stärkas. Av detta följer krav på ett gemensamt förhållningssätt och en genomtänkt elevsyn.
Försöksskolorna har konstruerat nya ämnesbeteckningar för att schemalägga värdegrundsarbetet. På så sätt riskerar inte värdegrundsfrågorna att falla mellan olika ämnen och en regelbundenhet i behandlingen av dessa frågor skapas. Gemensamma teman på skolorna kan till exempel vara samtal om känslor och etiska ställningstaganden. Dessa lektioner påverkar inte bara eleverna. Det blir också tydligt för lärarna att känslor och diskussioner är en viktig del i skolarbetet. På sikt borde detta påverka förhållningssättet så att fostransuppdraget blir en integrerad del i undervisningen och inte begränsas till separata lektioner.
Även elevernas ansvar och inflytande beskrivs i läroplanernas övergripande strävansmål. Det elevinflytande som finns i försöksskolorna under ämneslektionerna handlar främst om att ta ställning till hur och när vissa moment ska behandlas. Detta innebär litet eller inget inflytande över ämneslektionerna, medan inflytandet över den individuella tiden är relativt stort. Genom förhandling med sin mentor kan eleverna påverka planeringen av den individuella tiden. Framför allt är detta påtagligt för de elever som går i år 7 till 9.
Vid valet av arbetsinnehåll och arbetssätt är ansvarstagande och metakognitiv kompetens centralt. Det individuella inflytandet och den positiva inställningen till skolan och skolarbetet, liksom utvärderingar som leder till processtänkande, är viktiga förutsättningar för den utveckling av elevernas ansvarstagande och metakognition som har fått en alltmer framträdande roll på försöksskolorna. Ele-
verna beskriver hur inflytandet motiverar dem att ta ansvar, ”inte missa tillfället, utan ta vara på chansen” att kunna påverka sin skolgång. Enligt deras utsagor kan de flesta ta tillvara den inbjudande möjligheten att påverka och planera sina studier. Eleverna visar emellertid också stor insikt i att inte alla har utvecklat dessa förmågor. Oftast hänvisar de till att yngre kamrater inte har förstått sin nya roll, men även jämnåriga kamrater upplevs ibland ansvarslösa. Eleverna anser att man helt enkelt måste kunna ta ansvar och förstå hur man ska gå till väga för att skapa kunskap, annars blir man förlorare i systemet. De efterlyser därför aktiva insatser från lärarna när det gäller att successivt utveckla elevernas ansvarstagande. Lärarna talar inte om en explicit träning utan menar snarare att tillfällen till ansvarstagande skapas genom deltagande i den formella demokrati som klassråd och liknande innebär. Deras uppfattning om elevernas ansvarsförmåga och metakognitiva kompetens är övervägande positiv, men vissa elevgrupper vållar bekymmer. Detta leder till många diskussioner om framför allt bristande ansvarstagande. Diskussionens fokus på brister behöver således bytas mot fokus på hur ansvarstagande och metakognition kan utvecklas hos eleverna.
Kursplanernas kunskapsmål
Det är problematiskt att jämföra måluppfyllelsen med avseende på kunskaper i olika ämnen. Jämförelser med utgångspunkt i betyg riskerar att bli missvisande, då de lokala betygskriterierna och tolkningen av dessa varierar från skola till skola och även mellan lärare på samma skola. De objektiva kunskapsmätningar som har funnits tillgängliga för oss utgår från den nationella utvärderingen 2003.
Den mycket översiktliga information som den nationella utvärderingen ger, med avseende på kunskaper i skolår 5, visar inga skillnader mellan försöks- och referensskolor. Försöksverksamheten tycks inte heller ha påverkat arbetet i de tidigare åren i någon större omfattning. En lärare som deltagit i vår utvärdering uttrycker detta: ”Äntligen har det vi alltid har gjort blivit legitimt.” Den redan tidigare flexibla användningen av tiden kan förmodligen förklaras av att organisationen och traditionen i de tidigare åren har underlättat lokala lösningar inom alla skolor, oavsett om de varit bundna till timplanen eller ej.
Med utgångspunkt i NU 03 för skolår 9 har ämnena engelska, matematik, svenska, NO och SO kunnat studeras. Med hjälp av data från olika prov i dessa ämnen kan vi konstatera att de skillnader som finns mellan försöks- och referensskolor är mycket små. På vissa prov har försöksskolornas elever marginellt bättre resultat, på andra har referensskolornas något bättre resultat. Vi kan således dra slutsatsen att försöket inte har påverkat kunskaperna vare sig i positiv eller negativ riktning hos elevgruppen som helhet. Däremot fann vi att vissa elevgrupper, som oftare än andra har svaga skolresultat, klarar sig bättre i försöksskolorna. Detta gäller pojkar, elever med föräldrar som ej har eftergymnasial utbildning och elever med annat förstaspråk än svenska. Dessa grupper har bättre resultat på försöksskolorna jämfört med motsvarande grupper på referensskolorna.
För att ha behörighet att fritt välja gymnasieprogram krävs godkänt betyg i engelska, matematik och svenska. I dessa ämnen ges också nationella prov, som ska utgöra riktmärken för bedömningen. Målen upplevs härigenom som tydliga av såväl elever som lärare. I diskussionen om timplanens vara eller icke vara har risken för att skolorna satsar alltför mycket på dessa ämnen, så att det skapas en treämnesskola, framförts. Resultaten från NU 03 visar att betoningen på de tre behörighetsgivande ämnena har ökat i alla skolor, men i mindre utsträckning i de skolor som är med i försöket jämfört med övriga skolor.
I försöksskolorna är lärarna eniga om att det är av största vikt att alla elever når målen i engelska, matematik och svenska. Detta får till följd att de elever som riskerar att inte få godkänt betyg använder mycket av den individuella tiden till dessa ämnen. Utöver kraven på godkända betyg i de behörighetsgivande ämnena är det lärarnas sätt att ställa krav och tydliggöra målen som avgör vilket ämne eleverna fördjupar sig i på den individuella tiden. Tydliga krav från lärarna, läxor och prov, liksom instruktioner och uppgifter påbörjade under ämnestid, styr elevernas val av arbetsinnehåll.
Såväl elever som lärare anser att SO-ämnena har gynnats av försöket. I dessa ämnen är kunskapskraven tydliga. Det förekommer prov med jämna mellanrum där kunskaperna stäms av. Det är lätt att fortsätta med SO-uppgifter under den individuella tiden, eftersom dessa oftast inte kräver någon specialutrustning. Även ämnena svenska och svenska som andraspråk fungerar mycket bra i försöket. På den individuella tiden kan eleverna skriva uppsatser och läsa böcker. Försöket har också öppnat möjligheter för ämnesövergri-
pande och tematiskt arbete där svenskämnet har en given plats. I svenska som andraspråk har den flexibilitet som finns i organisationen inneburit att eleverna utöver explicit arbete med svenska också kan få hjälp med språket inom skolans övriga ämnen. Eleverna väljer ofta att gå till läraren i svenska som andraspråk under den individuella tiden och kan då ha med sig böcker och uppgifter från olika ämnen.
Matematikämnet har inte påverkats av försöket i särskilt stor utsträckning, menar både elever och lärare. Under ämnestiden håller lärarna ibland genomgångar som följs av individuellt arbete i boken. Detta fortsätter sedan under den individuella tiden. Här kan eleverna använda olika mycket tid för att lösa samma uppgifter, men det finns också möjligheter för eleverna att fördjupa sig. Med jämna mellanrum kommer prov, och många elever ägnar den individuella tiden åt förberedelser inför dessa.
En del praktiska svårigheter visar sig i några ämnen. För NOämnenas del handlar det om att det är svårt att genomföra demonstrationsförsök och laborationer under den individuella tiden. För språkämnena gäller svårigheterna den begränsade möjligheten att genomföra kommunikationsövningar, eftersom det krävs relativt tyst arbete under den individuella tiden. Även i musik finns en del praktiska svårigheter. Det är viktigt att musicera tillsammans, vilket gör att den individuella tiden inte kan användas helt individuellt. I någon skola har det emellertid skapats olika alternativ som gör att eleverna kan välja till exempel gitarrspel eller körsång.
När eleverna har mycket att göra i de teoretiska ämnena blir de praktiskt-estetiska ämnena lidande. Dessa är emellertid populära och väljs utifrån individuella intressen snarare än utifrån yttre krav på specifika kunskaper. Lärarna i de praktiskt-estetiska ämnena anser liksom övriga lärare att det är tidsbrist i ämnet, men de upplever ingen kamp om tiden, utan menar att även kollegorna i andra ämnen är måna om de praktiskt-estetiska ämnena.
Var finns målen?
På försöksskolorna förs intensiva diskussioner om hur tiden kan användas för att styra mot målen. Det är emellertid problematiskt att formulera mål som styr undervisningen. Av lärarnas resonemang framkommer att de mål som undervisningen riktas mot inte
är uppnåendemål eller strävansmål, utan istället lokala eller centrala betygskriterier för betyget Godkänd.
Eleverna är sällan medvetna om vilka mål som finns i de olika ämnena. I bästa fall kan de få diskutera målen i början av läsåret. Därför har de dålig eller ingen kunskap alls om varför de olika momenten ingår i undervisningen. Eleverna kan uppfatta det hela som att de har uppnått kursplanemålen när de har läst färdigt ett arbetsområde. De förlitar sig på att lärarna har kontroll över att målen nås. I de praktiskt-estetiska ämnena räcker det, enligt eleverna, med att vara närvarande på ämneslektionerna för att få godkänt betyg. Eleverna har särskilt svårt att svara på frågor om vad de ska kunna i dessa ämnen. I andra ämnen handlar måluppfyllelsen om att förelagda uppgifter är gjorda, att boken är genomgången eller att proven är godkända.
Några lärare vittnar om att läroboken styr i alltför stor utsträckning. Även eleverna menar att detta gäller i vissa ämnen. I dessa har målen nåtts, när olika moment eller olika kapitel i boken är lästa och testade genom prov. Den individuella tiden präglas härigenom av fortsatt arbete i läroboken. Överensstämmelsen mellan läroboken och målen diskuteras inte. Varken lärare eller elever har således kontroll över målstyrningen, utan förlitar sig på att läromedelsförfattarna har tillräckliga kunskaper för att tolka målen.
De vinster som finns i försöket handlar således inte i första hand om att kursplanernas kunskapsmål styr arbetet, utan snarare om att det finns tydligt uttalade mål i flertalet ämnen som eleverna kan ta ansvar för. Tillsammans med sin mentor kan eleverna planera utifrån målen och härigenom få ökat inflytande över det egna kunskapandet och den metakognitiva utvecklingen.
Individuella mål
Målstyrning innebär att den tid som är avsatt för lärandet i olika ämnen med nödvändighet måste bli olika omfattande för olika elever. Men även målen varierar mellan eleverna. En del elever arbetar mot strävansmålen och mot höga betyg, medan andra elever kämpar med uppnåendemålen och med att få godkänt betyg.
Olika grupper av elever påverkas på olika sätt av en skolverksamhet utan timplanens styrning. Den grupp av elever som är välmotiverade klarar sig fortsatt bra även i en timplanefri skola. Dessa elever har stor förmåga att planera sitt lärande och ta ansvar för ett
effektivt utnyttjande av skoldagen. Den självständighet som krävs under den individuella tiden är självklar för många av dem, och de kan ges lämpliga utmaningar och fördjupningar av sina lärare. Tillsammans förhandlar de fram en väg mot målen, vilka ofta kan sättas högt. Dessa elever får och upplever en stor frihet i sina val.
Andra elevgrupper befinner sig i en mer problemfylld situation. Den grupp som har svårt att hävda sig och behöver mycket stöd, får i betydligt mindre utsträckning frihet att välja. Här träder mentorn in och skapar stödstrukturer genom att diskutera, men också styra på ett handfast sätt. Eleven ges en utstakad väg mot ett lämpligt mål. De stödstrukturer som har vuxit fram på försöksskolorna innebär också att hemmet involveras på ett tydligare sätt i elevernas kunskapsutveckling och att elevernas utveckling och behov kartläggs och dokumenteras. Under den individuella tiden kan de elever som behöver få enskild hjälp av sin lärare, till exempel med läxor, instudering eller provförberedelser. I detta fall tycks individualiseringen innefatta även andra faktorer än fördelning av tiden och i vilken ordning uppgifterna ska göras. Den handledande och förhandlande läraren diskuterar i högre grad strategier för ett effektivt lärande med denna grupp elever. Stödstrukturerna är framgångsrika för elever som behöver mycket stöd och stimulans. Såväl lärar- och elevdiskussioner som resultaten från den nationella utvärderingen 2003 i skolår 9, pekar mot att denna grupp klarar av att nå målen i större omfattning på försöksskolorna jämfört med motsvarande grupp på referensskolorna.
Förutom de två ovan beskrivna grupperna finns en ”mellangrupp” som inte är i utmärkande behov av hjälp utan klarar sig bra, men utgör en tyst grupp som har en tendens att försvinna i konkurrensen med andra. Det kan också röra sig om en grupp elever som har relativt lätt för sitt skolarbete och utan problem presterar goda resultat, men som sällan utmanas att sträva högre. De saknar incitament för att anstränga sig ytterligare och kan istället utveckla kamratrelationer eller satsa engagemanget på andra arenor än skolans. Denna grupp finns oavsett skolform, men den blir synlig i försöksverksamheten och vållar bekymmer hos lärarna som menar att de har svårt att hinna med att utmana elevgruppen. En orsak kan vara att skolorna ännu inte har utvecklat former för att möta just dessa elevers behov. Det förefaller troligt att elevgruppen skulle kunna komma längre om de fick ytterligare stöd och stimulans i form av motivationshöjande och varierade arbetsuppgifter.
Syftet med individualiseringen är att eleven, tillsammans med lärare och föräldrar, ska ha möjlighet att forma sin egen väg mot målen. De undersökta skolorna tolkar emellertid ofta begreppet individualisering som tidsindividualisering, vilket innebär att eleverna gör samma uppgifter, men att det kan tillåtas ta olika lång tid, och att eleverna kan välja när de ska utföra uppgifterna.
Det finns således ytterligare utvecklingspotentialer i en timplanefri verksamhet. Att endast utnyttja frirummet till att individualisera genom att låta eleverna påverka hur mycket tid och när de ska arbeta med en uppgift är ett slöseri med resurser. Här finns möjlighet att utveckla individuellt innehåll och arbetssätt, för att på så sätt ge eleverna en metakognitiv medvetenhet och kompetens. Skolan måste fortsätta diskussionerna och hitta strategier för individualisering utifrån varje enskild elevs förutsättningar. Inom detta område har många försöksskolor bara tagit ett allra första stapplande steg.
Med mer individuella lösningar har lärarnas osäkerhet om elevernas kunskaper mötts med strategier för att säkra måluppfyllelsen. Dessa strategier tycks ha gynnat de grupper som den tidsstyrda skolan inte lyckats fånga in. Den närvaro som tidigare har setts som ett kvitto på att eleverna har fått kunskap har förlorat en del av sin betydelse och istället ersatts av en tydlig uppföljning av elevernas kunskapsutveckling.
Också eleverna tränas i att följa upp sitt eget arbete. Bland yngre elever sker detta till exempel med konkreta markeringssystem av skilda slag. Det kan vara ritade blommor, ballonger eller andra liknande symboler som ska färgläggas när en uppgift är klar. Systemet ska hjälpa eleverna att organisera sitt arbete. När det gäller äldre elever kan uppföljningen ha formen av beskrivningar i till exempel elevernas individuella loggböcker. Detta färgläggande och skrivande blir ett led i en ständig utvärdering av elevernas målsättning, som i sin tur blir underlag för fortsatt inflytande och metakognitiv utveckling.
Lärare och rektorer på försöksskolorna uttrycker också att deras information till och kommunikation med hemmen har förbättrats. Det är troligt att dessa förhandlingssituationer, utgör funktionella forum för utbyte av information. Kompletterade med en väl utvecklad dokumentation kan en god grund för elevens utveckling skapas i samarbete mellan hem och skola.
Nuläge och framåtblickar
När timplanen försvinner förändras förutsättningarna för skolans verksamhet. Den studie som vi har genomfört visar att organisationen av skoldagen har förändrats. Detta har lett fram till nya roller för skolans aktörer. Här är såväl elever, lärare, rektorer som föräldrar inblandade. I vår utvärdering har särskilt elevers och lärares nya roller uppmärksammats. Den nya lärarroll som försöksverksamheten har fört med sig innebär att den traditionella rollen som kunskapsförmedlare har tonats ner till förmån för en roll som ligger närmare eleven. Den kunskapsförmedlande läraren, som håller genomgångar och introducerar ny kunskap finns kvar, men tiden för denna lärarroll har begränsats. I studien framkommer vid flera tillfällen att lärarna ställs inför nya situationer som skapar både frustration och osäkerhet. I sin villrådighet klamrar de sig ofta fast vid traditionella roller och arbetssätt. Härigenom utnyttjas inte det frirum som har uppkommit. På de flesta försöksskolor ser man dock med tillförsikt på framtiden och börjar utnyttja de möjligheter som en timplanefri skola erbjuder. Här har de första stegen i en utveckling mot att ta det nya frirummet i besittning tagits.
På motsvarande sätt har den traditionella elevrollen som mottagare av färdigpaketerad kunskap begränsats tidsmässigt. Lyssnandet och mottagandet av kunskap utgör inte längre det huvudsakliga innehållet i elevernas vardag, vilket också innebär att skoltrötta elever inte kan lämnas till passivt lyssnande. Många, såväl lärare som elever, välkomnar denna utveckling samtidigt som de ifrågasätter om eleverna lär sig lika mycket som tidigare. Den garanti för att målen är nådda när läraren har gått igenom kursen som såväl elever som lärare tidigare har förlitat sig på ifrågasätts och problematiseras nu på försöksskolorna.
Såväl lärare som elever har antagit rollen som förhandlare i ständiga överläggningar om måluppfyllelse och tidsanvändning. Båda parter i dessa förhandlingar förväntas sträva mot måluppfyllelse. Läraren är måltolkare i kraft av sin och kollegornas expertkunskap, medan eleverna är de som ska genomföra förhandlingsresultatet. För lärarnas del krävs ingående kommunikation med elevernas olika lärare, liksom goda kunskaper om enskilda elevers möjligheter och problem.
Utvärderingen visar att eleverna på försöksskolorna möter en allt större individcentrering genom att de ofta har möjlighet att själva påverka sin situation utifrån egna behov och önskemål. Det är vik-
tigt att balansera denna utveckling genom att skapa möjligheter till lärande i sociala sammanhang. I den målstyrda skolan utan timplan ställs särskilt stora krav på elevernas förmåga att ta ansvar och utöva inflytande, men också på lärarnas skicklighet i att motivera olika elevgrupper till detta. Eleven ska ha kunskap om det egna lärandet och hur det går till, för att utifrån det göra medvetna val och känna motivation. Utvärderingen visar att behovet av att utveckla en progression i elevernas ansvarstagande och metakognitiva förmåga är stort.
Skolans olika elevgrupper uppvisar mycket skiftande behov, och det krävs en hög kompetens hos lärarna kring olika arbetssätt och arbetsformer för att kunna möta alla elever på ett utvecklande sätt. Genom variation och utmaningar i undervisningen hittar lärare och elever inte bara en lämplig väg mot högre måluppfyllelse, även elevernas metakognitiva förmåga utvecklas.
Mycket av utvecklingsarbetet utgår från arbetslagens diskussioner. När tiden inte längre finns som en ramfaktor uppstår ett frirum som arbetslagen vill utnyttja på bästa sätt. I diskussionerna finns fortfarande tiden med, men innehållet och elevernas val inför den individuella tiden blir alltmer angelägna diskussionsämnen. Den utveckling av de allt mer självstyrande arbetslagens arbete som pågår på många skolor är en av nycklarna till ett mer effektivt utnyttjande av skolans utvecklingspotential. När arbetslagen finner former för sin samverkan, kan de på ett mer ändamålsenligt sätt ta vara på de möjligheter som en målstyrd verksamhet utan timplanens styrning ger.
Dokumentation och synliggörande av verksamheten är en del i lärarnas professionella uppdrag. Skolan behöver tillföras kompetens såväl vad gäller dokumentationens form som dess innehåll. De slutsatser som kan dras av de dokumentanalyser som vi har genomfört är att det behövs stöd av flera slag. Ett medvetet processarbete hos lärare och skolledning, som i sin tur leder fram till ett gemensamt förhållningssätt, utgör grunden för en framgångsrik dokumentation. Om dokumenten ges tydliga strukturer skapas ett effektivt verktyg för den fortsatta skolutvecklingen.
Utvärderingen ger en bild av en skola stadd i positiv förändring. Kvaliteten har i många avseenden förbättrats och det finns en stor utvecklingspotential som har kunnat synliggöras genom diskussioner med utgångspunkt i försöket. Nedan ges en översikt över nuläget och den utveckling som vi menar måste följa.
NULÄGE UTVECKLINGSPOTENTIAL
Indelningen av tiden utifrån nya förutsättningar har skapat utrymme för målstyrning med utgångspunkt i elevens individuella behov
Tidsindelningen måste ständigt diskuteras så att en fortsatt utveckling av målstyrningen säkerställs
Dokumentationen har utvecklats kvalitativt och kvantitativt
Kunskapen kring dokumentationen måste utvecklas till att bli ett effektivt redskap i målstyrningsprocessen
Läroplanens övergripande strävansmål har fått ökat utrymme i undervisningen
Diskussionen kring de mål och medel som finns för arbetet med elevernas fostran måste även fortsättningsvis utvecklas
Eleverna har fått ett ökat inflytande och förväntas ta större ansvar för sitt lärande
Skolan måste finna nya strategier för att bättre kunna utveckla elevernas ansvarstagande och metakognitiva kompetens
En diskussion kring kunskapsmålen har påbörjats hos lärarna
Skolan måste skapa tid till tolkning av kursplanernas kunskapsmål
Genom att organisera skoldagen på ett nytt sätt med olika former av stödstrukturer synliggörs den enskilda eleven
Skolan måste utveckla nya arbetssätt och arbetsformer för att öka motivationen hos olika elevgrupper
I sina nya roller möts lärare och elever i en förhandling för att öka måluppfyllelsen
Lärare och elever måste utveckla nya kompetenser för att kunna uppfylla rollförväntningarna
Lärarna har fått en större kontroll över lärandet och målstyrningen
Frirummet kan utnyttjas ytterligare och på nya sätt
Det bestående intrycket av våra utvärderingar är att de pedagogiska diskussionerna på försöksskolorna är intensiva. Olika skolor har naturligtvis kommit olika långt, men på de försöksskolor som vi har följt ifrågasätts det mesta, allt från ämnenas traditionella innehåll till elevernas sociala samspel i skolan. Detta ständiga ifrågasättande leder till ständiga förändringar. När vi avslutar denna utvärdering, ser verksamheten annorlunda ut än den gjorde för ett par år sedan när vi delade ut den första enkäten. En skolutvecklingsprocess med omfattande konsekvenser för skolans inre arbete har startat.
Rapporter lämnade till Timplanedelegationen
Elmeroth, E., Bjarkå, S., Eek, L., Olsson, R. & Valve, L.-O. (2003).
Tid för fostran. Rapport 2003:1. Kalmar: Institutionen för Hälso- och beteendevetenskap.
Elmeroth, E., Eek, L., Olsson, R. & Valve, L.-O. (2004). Tid för
kunskap. Rapport 2004:3. Kalmar: Institutionen för Hälso- och beteendevetenskap.
Elmeroth, E., Eek, L., Olsson, R. & Valve, L.-O. (2005). Tid för
målstyrning. Rapport 2005:1. Kalmar: Institutionen för Hälso- och beteendevetenskap.
Elever, Mål och Makt – två bilder
Kortversion av Rapport IV i projektet ”Arbete med mål, beslutsfattande och utvärdering i skolor med försök utan timplan”
Av Karin Hadenius Institutionen för lärarutbildning vid Uppsala universitet
Inledning
Projektet Arbete med mål, beslutsfattande och utvärdering i skolor med försök utan timplan bygger på enkätundersökningar bland lärare och elever i årskurs åtta (hösten 2002) och nio (våren 2004) i sex grundskolor.
1
Den del av projektet som presenteras här fokuse-
rar områdena elevinflytande – ”makt” – och det man kan kalla ”målmedvetande”. En utgångspunkt för analysen kan formuleras så här:
För att kunna delta i planering och ta ansvar för sitt skolarbete behöver varje elev vara bekant med dess mål.
I skollagen relateras ett gradvis ökat inflytande till elevernas mognad i allmänhet. Men om elevernas inflytande skall vara förenligt med lärarens samhällsuppdrag såsom det uttrycks i läroplanen, torde det också vara nödvändigt att elevinflytandet relateras till kunskaper om verksamhetens mål. Kan eleverna tillräckligt mycket om skolans mål för att kunna utöva detta inflytande? Ger lärarna den grund som behövs för elevernas ”makt”? Samtalar man om målen? En av de kommuner vars skolor ingår i vår studie skriver i sin ansökan om deltagande i försöksverksamheten, att
…skolorna önskar, genom att delta i försöket: ge eleverna ett reellt ökat inflytande över och ansvar för sina studier och ge dem möjlighet att göra egna väl underbyggda val.
2
Resultaten nedan härrör från undersökningar i fyra försöksskolor (f-skolor) och två jämförelseskolor (j-skolor). Elevpanelen – två
1
Resultat från projektets lärarenkäter och mera allmän information om projektets
uppläggning redovisas i rapport III, ”…steg mot målstyrning. Lärares arbete i grundskola utan timplan.”
2
Ansökan från kommun A 2000-03-01 Syftesbeskrivning, s. 1f.
klasser vid varje skola – har besvarat en enkät vid två tillfällen: höstterminen i årskurs åtta samt vårterminen i årskurs nio. Frågorna var till stor del desamma. Men i fas II var eleverna mer än ett år äldre och på väg att lämna grundskolan. Kan vi se en förändring till – som man kanske kan vänta – större kunskaper om mål, ökad grad av medbestämmande, eget ansvar?
Titeln ”Elever, Mål och Makt – två bilder” speglar inriktningen på dels elevernas medvetande om verksamhetens mål, dels deras uppfattningar i frågor om sitt inflytande eller medbestämmande; Tidigare forskning har slagit fast att medvetande om målen är en självklar förutsättning för att mål- och regelstyrning ska kunna fungera. Så nämner t.ex. Vedung (1998) ”ägarskap till målen” som en väsentlig tankegång i målstyrningens idé.
3
Och elever ska inte
bara känna till skolans mål utan, i samarbete med lärare, formulera dem. Övergången till ett decentraliserat styrsystem är tänkt att innebära så kallad deltagande målstyrning.
4
De två utgångspunkter
vi valt är alltså förbundna med varandra; Elevers inflytande skall stärkas, men den lokala friheten är ”inte frihet från statlig inblandning”
5
. De nationella målen utgör en ram, och den lokala makten förutsätter medvetande om den ramen. Vår andra ”bild” visar elevers bekantskap med denna ram, skolarbetets nationella och lokala mål. Den första ”bilden” tecknar som nämnts elevernas uppfattning om sina möjligheter till medbestämmande. I andra rapporter från projektet redovisas lärares uppfattning i delvis samma frågor. Där kan vi se att lärare ger elever möjlighet till inflytande, och samtalar om verksamhetens mål. Men kommunikationen når inte alla. I analysen nedan använder vi begreppet ”den glömda hälften” för att belysa dessa förhållanden.
3
Vedung (1998) Utvärdering i politik och förvaltning, s. 45.
4
Skolfrågor Om skola i en ny tid.
5
Den första bilden: Elevernas inflytande – makt
Elevernas inflytande kan ses ur både ett individuellt och ett kollektivt perspektiv.
6
I vår enkätstudie har frågor till eleverna delats upp
i ”det individuella” och ”det gemensamma”.
7
I det individuella per-
spektivet handlade våra frågor om den enskilda elevens studiesituation; möjligheter till inflytande, ansvar, val och annan påverkan på det egna arbetet. En tidigare utredning har framhållit att ”den kanske viktigaste delen av elevinflytandet är den del som handlar om det som sker i klassrummet, dvs. inflytandet över lärandeprocessen.” (Ds 2003:46).
Det gemensamma inflytandet handlar om hur eleverna som grupp har möjlighet till medbestämmande, dvs. tillfällen då läraren inbjuder kollektivet till inflytande. Frågorna om det i vår enkät gällde organisation av tid, ämnen för gemensamma temadagar/projektarbeten, arbetsformer och arbetsorganisation.
Individuellt inflytande
Ett vidare mål med slopad timplan som nämnts både i utredningsfasen och i skolornas dokument är individualisering. Om tidsstyrningen minskas kan det också medföra ökade möjligheter att anpassa skolarbetet till olika elevers behov och önskemål. Elevernas individuella inflytande handlar om möjligheter att vara medbestämmande i den egna studiesituationen, att kunna påverka hur arbetet organiseras, dess innehåll t.ex. val mellan olika arbetsformer och material. Eleverna fick ta ställning till påståenden om sina individuella valmöjligheter beträffande arbetsformer och arbetsuppgifter, till exempel;
- Jag har lagom stora valmöjligheter när det gäller arbetsformerna i skolan, t.ex. om jag vill arbeta själv, med en kamrat eller i en större grupp.
- Jag har lagom stora valmöjligheter när det gäller innehållet i mitt skolarbete, t.ex. svårighetsgrad, olika typer av uppgifter
I tabellen nedan redovisas den andel elever som svarat instämmer ”helt” eller ”i stort sett”.
8
6
Ds 2003:46 Om elev och föräldrainflytande.
7
Hadenius 2002, s. 13ff. Bilaga elevenkäten ht 2001 s. ”Det gemensamma”, s. ”Det indivi-
duella”.
8
Svarsalternativen var: Instämmer inte alls/knappast/instämmer i stort sett/instämmer helt.
Tabell 1. Individuella valmöjligheter
Elever i: instämmer ang. möjligheter till val av
Försöksskolorna
9
2002 2004
Jämförelseskolorna
2002 2004
- arbetsorganisation, grupp och dylikt 58 % 59 % 40 % 48 % - innehåll, val av uppgift, nivå och dylikt 58 % 58 % 52 % 53 %
2004, i årskurs nio, har andelen elever som instämmer inte ökat nämnvärt i försöksskolorna, medan en något större andel av våra jämförelseelever nu instämde i att de ”har lagom stora valmöjligheter” när det gäller arbetsorganisation. Försöksskolornas försprång har minskat men kvarstår. När det gäller val av innehåll, olika typer av arbetsuppgifter var skillnaderna betydligt mindre 2002, och utvecklingen tycks stå stilla i båda skoltyperna. Positivt tolkat ser vi alltså att majoriteten av eleverna fortfarande i årskurs nio anser att de har valmöjligheter ur olika aspekter, men slopad timplan tycks knappast driva utvecklingen framåt i detta avseende. Frågan återstår hur man ska klara att ytterligare öka denna andel. Vilka elever är det som svarar att de ”inte alls” instämmer i påståendena om valmöjligheter? Djupare studier av lärarnas möjligheter och attityder skulle kunna ge information om slopad timplan kan öka utrymmet för elevernas inflytande.
Vi bad de elever som svarat att de inte instämmer i påståendena om valmöjligheter: Beskriv hur du tycker att Dina valmöjligheter borde förändras, hur dina möjligheter till egen planering skulle kunna förändras. En del av de elever som uttryckt att de knappast eller inte alls instämmer har ändå svårt att lämna förslag till förändringar, svarar ”vet inte” eller formulerar sig vagt: ”Man borde själv få bestämma, helt enkelt” eller ”lärarna borde lyssna mer på oss och respektera våra åsikter mer”. Här kanske eleven inte har grundligare kännedom om lärarens ansvar att leda arbetet efter lagstadgad läroplan och kursplaner? Några ger mer konkreta förslag: Här finns kanske användbara idéer om hur man kan gå vidare i utvecklingen av individualisering.
9
Försöksskolorna representerar alltså eleverna i åtta klasser vid de fyra skolor i vår studie som
deltar i försöken med slopad timplan, medan Jämförelseskolorna står för fyra klasser i två skolor som inte deltar i försöken.
– Vi skulle få välja hur vi vill jobba, tillsammans eller ensam. – Oftast när vi ska göra ett grupparbete bestämmer lärarna vilka grupper man ska arbeta i, och de grupperna är inte alltid så bra. – Man borde få vara mer delaktig i hur man redovisar sina uppgifter, t.ex. genom att diskutera det i klassen innan projektet påbörjas. – Jag tycker det skulle vara bättre om man fick sätta sig ner med läraren och göra en personlig arbetsplan. – Borde få mer valmöjligheter. Alla ligger inte på samma nivå, men det tror läraren.
Elevernas förslag ovan kan naturligtvis vara svåra att tillfredsställa inom de ramar som nationella läroplaner och det statliga regelverket sätter. Men ett steg på vägen mot inflytande över, och ansvar för, det egna arbetet är upprättandet av individuella studieplaner. Knappt var tredje elev i försöksskolorna uppger att de har en studieplan. Två av tre svarar ”nej” eller ”vet inte”. Men försöksskolorna tycks ändå vara bättre på väg än våra jämförelseskolor, där endast var femte elev uppgav att de har en studieplan. Svaren överensstämmer helt med dem som gavs vid förra frågetillfället, i årskurs åtta, och skillnaderna mellan de två skoltyperna förblev alltså densamma.
Informationen fördjupades i svar på frågan Med vilken/vilka lärare har du diskuterat studieplanering, mål denna termin? Vi bad eleverna ange det ämne samtalet gällde.
Förhållandena är här lika på f- respektive j-skolor, men skillnader finns mellan olika ämnen:
I svenska, engelska och so-ämnen uppger mellan sex och tolv av det fyrtiotal elever som tillfrågats på varje skola (= två klasser) att de haft sådana samtal, i matematik något färre, två till tio. I bild och musik är andelen lägre, i övriga ämnen mycket lågt: En enda elev nämner ämnet hem och konsumentkunskap, en enda slöjd. Vid två eller tre av de fyra f-skolorna är det ingen elev som diskuterat studieplan i hemkunskap, idrott, musik, slöjd. Om lärare i dessa ämnen oroar sig för att ämnena ska få minskat utrymme i en mindre tidsstyrd skola, är det kanske en väg att stärka ämnet att just upprätta och diskutera studieplaner i ämnet. Likaså uppgav ett fåtal att de har diskuterat en studieplan i naturorienterande ämnen. Om man vill stimulera fler elever att söka till/förbereda sig för Nprogrammet i gymnasieskolan kan individuell studieplanering vara ett steg. En av de klasser som besvarat vår enkät har NO- inriktning, men även där svarar bara två elever att de diskuterat studie-
plan i dessa ämnen. Men här har ett visst elevinflytande utövats vid valet av inriktningen.
Elevernas inflytande över det egna arbetet kan också synas i den dagliga verksamheten, till exempel att individuellt arbeta mera med vissa ämnen där man behöver förbättra sina resultat. Vi gav eleverna en rad påståenden på dessa områden som vi bad dem reagera på. Svarsalternativen var: instämmer inte alls/instämmer knappast/instämmer i stort sett/instämmer helt.
Påståenden: – Jag har bra möjligheter att ”jobba klart” dvs. slutföra en viss
uppgift utan avbrott. (K1 nedan)
– Jag har bra möjligheter att bestämma själv när jag vill ta paus. (K2) – Jag har möjlighet att påverka mängden hemarbete/hur mycket
läxor jag behöver göra. (K3) – Jag har möjlighet att arbeta mera med ämnen som jag tycker är
roliga. (K4) – Jag har möjlighet att arbeta mera med ämnen som jag behöver
satsa mera på p.g.a. betyg/resultat. (K5)
I forskningen om försöksverksamheten har uttryckts farhågor kring att elevers arbete blir så individualiserat att man förlorar möjligheter att samarbeta med kamraterna. Därför lade vi i 2004 års undersökning till detta påstående:
– Tiden räcker till att diskutera och samarbeta med kamrater när det är lämpligt. (K6)
I diagrammen på nästa sida redovisas de %-andelar som valde något av de två positiva svarsalternativen ”instämmer helt” eller ”i stort sett”, i årskurs 9 vt 2004.
K1: ”jobba klart”, K2: ta paus, K3: hemarbete, K4: mer m. roliga ämnen, K5: mer e. behov, K6: tid f. samarbete.
Tabell 2. Förändringar 2002 åk 8 > 2004, årskurs 9
Elever i skoltyp, år Instämmer i:
F
2002 2004
J
2002 2004
(K1) Bra möjligheter att jobba klart
66 % 70 % 64 % 64 %
(K2) Möjligheter bestämma paus
19 % 32 % 26 % 44 %
(K3) Påverka mängden hemarbete
29 % 38 % 25 % 32 %
(K4) Möjlighet att arbeta mer / roliga ämnen 47 % 40 % 21 % 27 %
(K5) Möjlighet arbeta mer / resultat, betyg 57 % 54 % 20 % 42 %
(K6) Tiden räcker till diskussion och samarbete Fanns ej 55 % Fanns ej 51 %
Den skillnad mellan skoltyperna som rådde 2002 till försöksskolornas fördel minskade som synes något i årskurs nio. Kanske hade f-skolorna maximerat möjligheten till individualisering redan i åk 8?
Kollektivt inflytande
Våra frågor om det kollektiva medbestämmandet handlade om elevernas uppfattningar om vilka möjligheter till inflytande de har som grupp. De sammanhang vi frågade om gällde både tidsfrågor och olika beslut om teman, projekt, inköp av material m.m.
Elever 2004
andel som instämmer ang. möjligheter att påverka
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
K1 K2 K3 K4 K5 K6
F-skolor J-skolor
Organisation av tiden
I försöksverksamheten med slopad timplan kan man tänka sig att eleverna får större möjligheter att påverka organisation av tiden. Vi undersökte bland annat elevernas medbestämmande i frågor om arbetspassens längd:
- Vi elever har möjligheter att vara med och bestämma om vi vill ha långa eller korta arbetspass.
Svarsalternativen var alltid/ofta/sällan/aldrig. Ytterst få elever, i såväl f- som i j-skolorna, svarade i årskurs åtta att de ”ofta” hade möjlighet till medbestämmande här, och förhållandena ändrades inte i årskurs nio. Hälften av eleverna, i både f- och j-skolor, svarade att de aldrig har denna möjlighet. I elevernas kommentarer till svaren tecknas två rätt olika bilder. De allra flesta uttrycker missnöje, ibland starkt. Ett tiotal kommentarer är positiva eller neutrala:
– Vi får göra det i vissa ämnen / det beror på vilket ämne / vilken klass / vissa lärare. – Det händer att vi får bestämma om vi vill ha en kortare lektion och jobba hemma en del.
Men många elever – ungefär fyra gånger så många – uttrycker starkt missnöje. Följande citat är alla från elever i skolor inom försöksverksamheten:
– Eleverna har ingen talan / får inte bestämma / jag har aldrig fått bestämma. – Aldrig - vi går alltid efter ett schema som lärarna har bestämt och det är så sedan som det blir / Vi har ingen inverkan på vårt schema / de ändrar aldrig schemat. – Lärarna frågar ibland men vill helst inte ha ett annat svar.
Inflytande över arbetsformer och organisation
Inom området ”det gemensamma” ställdes fyra frågor om elevernas inflytande som grupp i frågor gällande arbetsformer och grupporganisation. Eleverna fick välja mellan fyra grader av instämmande i påståenden om kollektivt deltagande i beslut.
Påståendena var: Vi elever deltar i beslut…
– om arbetsformer, arbetssätt – om indelning i arbetsgrupper för kortare tid / för längre tid – om hur arbeten ska redovisas
När frågan om medbestämmande över arbetsformer ställdes i årskurs åtta blev resultatet nästan identiskt mellan de två skolformerna: i försöksskolorna uppgav 33 % att de var med i sådana beslut, i jämförelseskolorna 32 %. Resultatet är nu i stort sett detsamma, men den lilla förändring som skett ger antydningar om att utvecklingen går åt två olika håll: i försöksskolorna har andelen som instämmer (helt eller i stort sett) minskat något, i jämförelseskolorna däremot ökat: f: 30 %, j: 38 %). I beslut om hur arbeten ska redovisas uppger en klart större andel av j-eleverna att de är medbestämmande – precis hälften instämmer, i försöksskolorna drygt var tredje (37 %). Slutligen i beslut om organisation av arbetsgrupper för längre eller kortare tid tycks medbestämmandet se ut ungefär lika i de två skoltyperna, ungefär hälften uppger att de instämmer, marginellt lägre i jämförelseskolorna.
Sammanfattningsvis konstaterar vi att en något högre andel av eleverna i jämförelseskolor i tre av dessa fyra frågor instämmer i att de är medbestämmande. Försöken med slopad timplan har alltså inte drivit på en utveckling mot ökat elevinflytande, i de skolor vi undersökt.
Temadagar och projekt
Elevers inflytande kan också gälla gemensamma angelägenheter, till exempel när man ska arbeta i ett tema eller projekt. Vi frågade: Har du vid något tillfälle, under förra året eller denna termin, varit med i diskussioner om val av tema/projekt eller planering för något sådant? Svarsalternativen var ”ja”, ”nej” och ”minns inte”.
Tabell 3. Delaktighet ang. temadagar/projekt
Grupp: År:
F-elever
2002 2004
J-elever
2002 2004
ja
28 % 27 % 16 % 19 %
nej
46 %
⇑ 55 %
45 % 44 %
Minns inte / ej svar 26 % 18 % 39 % 38 %
Tabellen visar att över hälften av försöksskolans elever i åk 9 uppger att de inte varit med i diskussioner om eller planering av temadagar eller projekt. Det är en negativ utveckling mot situationen i
årskurs åtta, då 46 % svarade så. Men något mer än var fjärde elev svarar ja. Förekommer diskussioner där bara en mindre grupp deltar? Utses vissa till deltagande i planering, medan andra lämnas utanför? Det vi tvingas konstatera är att i var och en av de fyra försöksskolorna svarar mer än hälften av eleverna att de inte deltagit i någon planering eller några beslut om teman/projekt. I jämförelseskolorna är andelen något lägre, och trenden en svag positiv förändring mot fler ja-svar – den andel som uppger att de varit med i planering eller beslut ökat något lite, från 16 till 19 %, men det tycks alltså fortfarande vara färre medbestämmande elever i dessa skolor. Nästan hälften svarar nej, nu liksom i årskurs åtta.
10
Nu gavs emellertid de elever som svarat jakande på frågan om delaktighet ovan möjlighet att beskriva i vilka former de deltagit. Här fick vi alltså exempel på hur elevernas inflytande kan se ut. Svar som ”diskussion i klassen” visar att möjlighet getts för alla. Var och en som varit i närheten av en tonåring vet förstås att ungdomar kan ställa sig utanför när vuxna öppnar för samtal. Möjlighet till medbestämmande erbjuds, men vissa elever uppfattar det inte, eller orkar inte engagera sig.
Inköp av material
Ett område där elever kan ha önskemål och ges inflytande redan i de första skolåren är anskaffning av lek- och sportredskap, inte minst för fritiden, rasterna. På våren i årskurs nio fick eleverna ge besked om huruvida de under de senaste tre åren varit medbestämmande i denna typ av frågor. Bara två elever av de 155 i fskolorna som minns att de deltagit minst två gånger. Över hälften menar att de inte varit med, eller inte minns. En skillnad mellan skoltyperna är att försökseleverna i högre grad anger elevrådet som medbestämmande i dessa frågor. Att diskussion i klassen eller ”planering i grupp” angående temadagar eller projekt förekommit uppges emellertid av minst ett par elever vid var och en av de undersökta skolorna. Samma sak gäller diskussioner om inköp – enstaka elever vet berätta att man deltagit i frågor om ”bättre bänkar och skåp”, basketbollar, möbler till grupprum, m.m. Ändå finns rimligen anledning att fundera över varför hälften, eller mer än hälften av eleverna svarar att de inte deltagit. På denna och tidigare frågor
10
45% i åk 8, 44% nu i åk 9.
lämnas också ett stort antal kommentarer som tyder på känsla av utanförskap, ja rentav vanmakt:
– Skolan har dubbelmoral, vi får vara med på möten ibland, men det vi säger händer aldrig och lärarna lyssnar inte på oss. – Vi har elevrådet men skolan lyssnar men bryr sig inte. – Skolan har gjort vissa helknasiga satsningar utan att fråga oss!
Var fattas då besluten, enligt elevernas uppfattningar? Vi exemplifierade här åter med frågan om temadagar/projekt och bad eleverna ge sin bild av beslutsfattandet:
Vilken är din uppfattning om vem/vilka som oftast bestämmer innehållet i temadagar och projekt?
Andelen som svarat att lärare och elever oftast bestämmer om innehållet i temadagar och projekt är större i skolor med försök utan timplan, även om skillnaden minskat vid det andra undersökningstillfället.
F-skolor 2002
Andra/ Ej svar; 9 %
Lärare/ Elever; 30 %
Rektor/ Lärare; 61 %
J-skolor 2002
Rektor/ Lärare; 86 %
Lärare/ Elever; 10 %
Andra/ Ej svar; 4 %
F-skolor 2004
Rektor/ Lärare; 81%
J-skolor 2004
Rektor/ Lärare; 73%
Lärare/ Elever; 18 %
Lärare/ Elever; 15 %
Andra/ Ej svar; 12 %
Andra/ Ej svar; 1 %
F-skolor 2002
Andra/ Ej svar; 9 %
Lärare/ Elever; 30 %
Rektor/ Lärare; 61 %
J-skolor 2002
Rektor/ Lärare; 86 %
Lärare/ Elever; 10 %
Andra/ Ej svar; 4 %
F-skolor 2004
Rektor/ Lärare; 81%
J-skolor 2004
Rektor/ Lärare; 73%
Lärare/ Elever; 18 %
Lärare/ Elever; 15 %
Andra/ Ej svar; 12 %
Andra/ Ej svar; 1 %
Eleverna gavs möjlighet att lämna förslag till på vilka områden deras inflytande skulle kunna ökas. Här flödade fantasin, och ett femtiotal idéer beskrevs.
11
Förslagen från elever utanför försöks-
verksamheten skiljer sig inte på något markant sätt från de förslag till medbestämmandeområden som försökseleverna lämnat. Intrycket från alla skolor är att eleverna vill ha mer inflytande, men de har ibland svårt att uttrycka mer konkreta önskemål:
Många svarar ”allt” när det gäller vad elever bör besluta om, eller
”kanske inte betygen men allt annat
”.
– Vi borde få veta mer och vara med och besluta mer eftersom det är vi som utbildas här och det är vi som blir utsatta för allt som händer. – Om eleverna får vara med och planera särskilda satsningar på skolan så skulle det bli något som berör och intresserar dem. – Vi behöver lära oss att vara mer självständiga till gymnasiet.
12
”Den glömda hälften”
Uttrycken ”the forgotten half” och ”the neglected majority” används i USA i en omfattande debatt om situationen på high school. Flera forskare och utredningskommittéer använder beteckningarna för den stora elevgrupp som high school inte ”bryr sig om”, som verksamheten inte tycks anpassad för.
13
Den ameri-
kanska debatten handlar om utbildningen i high school, ett högre stadium än det vi fokuserar här. Men vi tycks även i den svenska grundskolan ha en elevgrupp som är förbisedd, ungdomar som inte ”är med”. Och försöken med slopad timplan, mera lokal frihet, tycks inte driva på utvecklingen mot högre grad av elevinflytande.
Möjligheter till medbestämmande förekommer i alla de skolor vi undersökt, men tycks vara begränsad till en minoritet av eleverna, i jämförelseskolorna ännu färre än i försöksskolorna. Men andelen felever som svarar att de inte upplever att de har inflytande har i flera frågor ökat från åttonde till nionde årskursen. Skillnader mellan f- och j-skolor, till f-skolornas fördel, har i flera fall minskat. Utrymmet för medbestämmande, som enligt läroplanen skall öka i takt med elevernas ålder och mognad, tycks för en del elever istället minska, när grundskolans avslutning närmar sig. Men något mer än
11
Se den fullständiga rapporten, s. 18 f., förslag i alfabetisk ordning.
12
Röster från skola B, Cn, Cn, Cmu, Cn, D-skolan.
13
Se t.ex. Parnell (1985) (1986) (1989) (1991) The Neglected Majority, Washington: Community College Press och The Forgotten Half: Non College Youth in America, Washington D.C.: William T. Grant Foundation (1988) och Halperin, Sam, ed., (1998) The Forgotten Half Revisited, Washington D.C., American Youth Policy Forum.
var fjärde elev svarar ja. Diskussioner förekommer alltså, men en stor grupp deltar inte, eller upplever det åtminstone så. Vår utvärdering, som utgår från läroplanens mål och skolornas syfte med sitt deltagande i försöken med slopad timplan, måste konstatera att man inte fullt ut lyckats
…ge eleverna ett reellt ökat inflytande över och ansvar för sina studier
14
Begreppet ”de förbisedda” kan möjligen också vara tillämpligt på den elevgrupp som enligt vår studie inte alls är bekant med verksamhetens mål, kursplaner och betygskriterier, och som uttrycker totalt oförstående inför kursplanemålen i vårt exempel med ämnet svenska. Den andra ”bilden” beskriver resultaten i den frågan;
Den andra bilden: Eleverna och skolans mål
Läroplanstexten behöver uttryckas i en annan form så att elever så långt möjligt kan förstå den.
15
Elevernas delaktighet och medansvar i planering och utvärdering fastställs i gällande läroplan.
16
Redan i förslaget skrev Läroplans-
kommittén att ”det är varje lärares skyldighet att tillsammans med eleverna utforma sina undervisningsmål.”
17
En utgångspunkt för
denna utvärderingsstudie är att elevernas inflytande förutsätter kunskap om, förståelse av, de mål för verksamheten som beslutats av statsmakterna. Den lokala friheten råder ju inom de ramar som sätts av regering och riksdag. Inflytandet börjar rimligen med samtal om dessa ramar, de riksgiltiga målen. Vilken kännedom har eleverna om dem?
Uppdraget till skolan ”behöver formuleras så att eleverna kan förstå det”, hävdade den arbetsgrupp inom utbildningsdepartementet som för några år sedan genomförde en översyn av läroplanerna som styrinstrument.
18
Arbetsgruppen föreslog också en för-
söksverksamhet med lokalt utformade kursplaner:
Den konsekventa förlängningen av decentraliseringspolitiken borde leda till att kurserna planeras på skolorna i samarbete mellan lärare och
14
Se Inledning s. 4.
15
16
Lpo94 avsnitt 2.3.
17
SOU 1992:94 s. 157. Min kursiv.
18
a.a. s. 116.
elever, där dessa kommit så långt i sin utveckling att de kan delta i detta arbete, /---/
19
Övergången till mera av målstyrning av skolans verksamhet förverkligas stegvis, där ett av stegen är just mindre tidsstyrning. Att ta bort timplanen innebär att man ger större utrymme för målstyrning. Men för att kunna ledas mera av målen för en verksamhet krävs rimligen att alla berörda känner dem väl, att målen är ”levande”, dvs. regelbundet framlyfta, diskuterade och konkretiserade. Vi frågade eleverna om deras kännedom om skolans måldokument. En del av svaren redovisas här.
Kursplanerna
I ett förarbete till försöksverksamheten med dispens från den centrala timplanen skrev utbildningsdepartementets arbetsgrupp att utvärderingen av försöksverksamheten
…bör ge underlag för att bedöma om det krävs justeringar i de nationella måldokumenten om den nationella timplanen tas bort. Krävs t.ex. förändringar i nuvarande läro- och kursplaner? Kan de deltagande skolorna tolka och ge konkretion åt kursplanernas ganska öppna och generella mål för sin undervisning? (Ds 1999:1, s. 71).
Vi ställde en rad frågor till eleverna angående bekantskap med bl.a. kursplaner och betygskriterier. Här fanns tydliga skillnader mellan svaren från elever i skolorna med försök utan timplan och elever i våra jämförelseskolor.
– Känner Du till om det finns mål/ kursplaner eller någon annan
form av ”program” på skolan för varje ämne?
Två tredjedelar av f-eleverna
20
svarade ja årskurs nio, men bara en
tredjedel av j-eleverna.
Utvecklingen från årskurs åtta, höstterminen 2002, till vårterminen i ”nian” visar att andelen ”ja” bland f-eleverna ökat, från 52 till 61 %, en naturlig utveckling med tanke på att man rimligen samtalar mera om målen i skolan just den sista terminen.
21
Bland j-ele-
19
a.a. s. 121.
20
F betecknar här som tidigare de skolor och elever som deltar i försök med slopad timplan. J betecknar de skolor/elever vi undersökt som jämförelse, som har kvar den centrala timplanen.
21
Hadenius 2003 s. 9.
verna har den, något förbryllande, minskat.
22
Samma elever har till-
frågats vid de två tillfällena.
Därefter bad vi eleverna att kryssa för det eller de ämne/n för vilka de kände till att en kursplan eller någon form av målbeskrivning fanns, bland de fem ämnen studien fokuserar – bild, engelska, matematik, musik och svenska.
Tabell 4. Medvetenhet om kursplaner, förändring över tid
Elever i Ämne
Försöksskolor Andel som kryssat 2002 2004
Jämförelseskolor
Andel som kryssat 2002 2004
Bild
9 %
⇑ 34 %
20 % 17 %
Musik
19 %
⇑ 27 %
7 %
⇑ 10 %
Engelska
33 %
⇑ 41 %
36 % 32 %
Matematik
36 %
⇑ 39 %
21 %
⇑ 24 %
Svenska
35 %
⇑ 54 %
32 % 25 %
Andelen elever som 2004 kryssat för att de känner till kursplanen är högre på f-skolorna i alla de fem ämnen vi frågat efter. I svenska är skillnaden mycket stor – över hälften av f-eleverna känner till kursplanen i svenska, bara var fjärde j-elev uppger sig göra det. Kunskaperna om kursplaner har ökat mera i försöksskolorna än i våra jämförelseskolor.
Nu räcker det ju inte med att känna till att det finns en kursplan, eleverna behöver rimligen också vara insatta i innehållet. Vi frågade eleverna om de läst eller diskuterat innehållet.
Svarsalternativen var:
– jag har både läst och diskuterat innehållet – jag har läst kursplanen men inte diskuterat den – vi har diskuterat innehållet i kursplanen, men inte läst någon text – nej, jag har varken läst eller diskuterat någon kursplan – vet inte, minns inte
22
Andelen som uppger sig känna till att det finns kursplaner har sjunkit – från 44 % i åk 8 till 32 % i åk 9.
I diagrammet nedan har vi slagit samman alla som kryssat något av de tre första, ”positiva” alternativen.
Resultaten för 2004 visar stora skillnader mellan de två elevgrupperna. Vid undersökningen i årskurs åtta var andelen elever som läst och/eller diskuterat kursplaner i engelska och svenska ungefär lika (20–30 %) i försöksskolor och jämförelseskolor. Men i årskurs nio hade försöksskolornas elever dragit ifrån markant – i tre av de fem ämnena är det minst var tredje elev som har kommit i kontakt med kursplanen (33–50 %). I jämförelseskolorna svarade inte så hög andel elever positivt i något av de fem ämnena.
Elevers förståelse
Den arbetsgrupp som förberedde försöksverksamheten ställde som nämnts frågan om de skolor som deltar i försöken kan ”tolka och ge konkretion åt kursplanernas ganska öppna och generella mål för sin undervisning”. För att ytterligare fördjupa analysen av elevernas kännedom om kursplanerna bad vi därför eleverna att tolka ett mål i en kursplan – den för ämnet svenska. Svaren ger en inblick i hur vana eleverna är att tänka kring mål, vilken möjlighet de har att ta till sig ”kursplanespråket”. Ett av de mål eleverna ombads förklara lyder:
- Eleven skall ha kunskaper om språket som gör det möjligt att göra iakttagelser av eget och andras språkbruk.
Elever 2004 – läst/diskuterat kursplan i
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1 2 3 4 5 6
bild musik eng. matem. svenska allt
f-elever 2004 j-elever 2004
Många valde att inte svara på denna fråga. Men här följer några exempel från dem som valde att förklara, representerande olika nivåer:
– Att man ska kunna så mycket om t.ex. svenskan att man kan se att vi t.ex. gör språkliga misstag. – Man ska kunna reflektera över hur man själv och andra använder språket. – Folk ska förstå vad man säger. Kunna förstå språket, svenska. – Det man ska kunna i svenska. – Att man ska kunna vara på samma nivå eller på högre nivå än svenskaläraren. – Att man ska kunna prata och stava bra men det kan oxå betyda något annat. – Man ska ha godkänt i svenska annars kommer man inte in i gymnasiet. – Inte en aning, bara en massa ”fina” ord.
Många uttryckte att de inte alls förstod något av de två målen. Det finns emellertid en skillnad mellan eleverna i de två skoltyper som undersökts. En högre andel av eleverna i tre av de fyra försöksskolorna försöker ge en tolkning av kursplanemålen. De f-elever som ger ett svar utgör 69 %, medan bara 47 % av j-eleverna svarar.
Stöd för målinriktning: Utvärdering och betyg
Målen, uttryckta i kursplaner och läroplan, tycks alltså enligt våra resultat ovan inte vara väl kända av en majoritet av eleverna i grundskolan. Ett annat sätt att stödja elevernas målinriktning är utvärderingar och betyg. Vi undersökte elevernas kännedom om betygskriterier och deras uppfattning om lärarnas utvärdering av skolarbetet.
När eleverna tillfrågades på höstterminen i årskurs 8, hade de ännu inte fått några betyg. Ändå var medvetenheten så mycket större om betygskriterier än om kursplanemål. Bara var femte elev (fler i försöksskolorna) hade läst eller diskuterat kursplanerna i basämnen, men varannan elev hade bekantat sig med betygskriterier i samma ämnen
23
. På våren i årskurs nio har andelen – icke förvånande – ökat; F-skolornas ”försprång” har också ökat – nu svarar i medeltal 63 % av eleverna där att de läst och eller diskuterat
23
Hadenius 2003 s. 11.
betygskriterier. I jämförelseskolorna uppger i genomsnitt 51 % att de gjort det.
En del av ”målmedvetandet” är elevernas kännedom om var de själva står i relation till målen. Som en nödvändig grund för elevernas eget ansvarstagande kan vi se uppföljning och utvärdering, dvs. att eleverna får gensvar – ”feedback” – från sina lärare. Eleverna fick i våra enkäter ta ställning till påståenden. Här redovisas summan av de som svarat ”instämmer i stort sett” eller ”helt”;
Tabell 5. Mitt arbete/mina studier följs upp löpande på ett bra sätt av mina
lärare
Elever i: instämmer i att studierna följs upp bra i:
F-skolor
2002 2004
J-skolor
2002 2004
Bild
24
48 % 56 % 76 % 52 %
Musik
52 % 56 % 21 % 55 %
Engelska
74 % 76 % 78 % 81 %
Matematik
78 % 78 % 57 % 66 %
Svenska
82 % 81 % 80 % 72 %
Elevernas uppfattning om vilken respons man får på sitt arbete i olika ämnen har i de flesta fall inte förändrats sedan förra studien, i årskurs åtta. Då kunde vi inte se något mönster i skillnader mellan skolor i respektive utanför timplaneförsöken, och så är inte fallet nu heller. Det mönster som framträder gäller nu som då att basämnena svenska, engelska, matematik följs upp i högre grad än ämnena bild och musik. Sammantaget kan vi konstatera att förutsättningarna för eget ansvarstagande, vad uppföljning beträffar, tycks finnas för mer än tre fjärdedelar av eleverna i ämnena svenska, matematik och engelska.
Utvärdering, till skillnad från uppföljning, definierades i enkäterna som en mer djupgående analys av resultat, ”kommentarer till större arbeten, skriftliga omdömen om projektarbeten, resultat på prov och dylikt”. Svarsmönstret är här tydligare till försöksskolornas fördel; Av f-eleverna är 64–83 % nöjda
25
, i jämförelseskolorna
är andelen lägre: 55–71 %. I båda skoltyperna har basämnena tydligt högre andel nöjda elever än ämnena bild och musik.
24
Dessa ämnen fokuseras genomgående i undersökningen.
25
Lägst i musik, högst i svenska och engelska.
Lärarna vid de skolor vi tillfrågat har anledning att känna sig stolta över att man lyckats kommunicera utvärdering väl till de flesta sina elever. I de för denna antagning så viktiga basämnena svenska, matematik och engelska upplever alltså fyra av fem elever vid försöksskolorna att deras resultat utvärderats på ett begripligt sätt. Andelen elever som instämmer vid j-skolorna är genomgående lägre, men i alla ämnen vi frågat om är som synes mer än hälften av eleverna nöjda. Svarsalternativet ”instämmer inte alls” väljer ytterst få elever.
Men en utvärderings viktigaste uppgift är att lämna underlag till förslag till åtgärder, idéer om hur man kan gå vidare i verksamhetens utveckling. Då bör vi också lyssna på den minoritet av eleverna som inte är nöjda med uppföljning och utvärdering. På en av försöksskolorna kommenterar några elever:
– Nej, de gör det inte alls ofta, nästan aldrig, och det är synd faktiskt. – Det vore bättre om de gjorde mer! Absolut. – Jag tycker de borde vara mer aktiva när det gäller att tala om hur man ligger till i olika ämnen! – Det är inte ofta man får höra hur man ligger till, vad man behöver förbättra.
Liksom i frågan om elevinflytande ser vi alltså här en grupp elever som ”hamnar utanför”, som känner sig oinformerade och som skulle behöva mera kontakt med sina lärare. Vi frågade eleverna efter idéer om hur man kan förbättra dessa områden. Exemplen nedan är kommentarer både från f- och j-skolor.
– Vad man ska göra för att få bättre betyg. Uppmuntra om man är duktig. – Att man får träffa alla sina lärare en kort stund och prata om hur det går. – Att man pratar med läraren en gång i veckan. – Att dom säger till i tid om man ligger på gränsen till IG.
Sammanfattningsvis kan vi konstatera att en hel del elever vill ha mera och tätare information från sina lärare, en och annan också en annan sorts kontakt:
– Säga det rakt ut. (flera) – Mindre flum. / Berätta hur jag ligger till och inte snacka massa skit.
Elever, mål och makt
Undersökningens resultat har presenterats i två bilder, elevernas målmedvetande och deras uppfattningar om sitt inflytande, medbestämmande, ”makt”. Dessa två aspekter av skolans verksamhet är, menar jag, starkt förbundna. Åtgärder för skolutveckling, för förbättring av skolans kvalitet, bör omfatta båda. Skollagskommittén understryker i sitt förslag till ny skollag att skolan måste ge eleverna tillfälle att behandla frågor av gemensamt intresse, för att bestämmelserna om elevinflytande skall få verkligt genomslag. Men kommittén påpekar också att ”eleverna saknar i många fall kunskaper på dessa områden” dvs. utbildningens mål, innehåll och arbetsformer. Kommittén föreslår en föreskrift om att elever skall ”få kunskap i skollagen, läroplanen, kursplaner, betygskriterier /---/”.
26
I ett betänkande om elevinflytande konstateras också att ”hälften eller flera av eleverna är inte särskilt bra på att utnyttja informationsprocesserna i skolan”.
.27
Kunskap om verksamhetens mål är en förutsättning för medbestämmande. Läroplanens skrivning att ”skolan skall sträva efter att varje elev /---/ successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan” bygger rimligen på tanken att eleven med åren förstår mera av verksamhetens mål. Kan övergång till mera av målstyrning, slopad timplan, driva på en sådan utveckling?
Vår studie beskriver uppfattningar och kunskaper hos elever i sex skolor, fyra försöksskolor och två jämförelseskolor.
28
Eleverna i
våra försöksskolor uppger i något högre grad att de är medbestämmande i flera aspekter, men andelen har inte ökat under tiden mellan våra två undersökningar. Det ”försprång” ifråga om individuella möjligheter att påverka arbetets uppläggning, styra över sin egen tid, som f-skolorna visade 2002 har i flera fall minskat. I t.ex. frågan om vem som fattar beslut i frågor om projekt / temaarbeten har den skillnad som fanns 2002 mellan de två elevgrupperna till f-gruppens fördel, nästan utplånats. En något högre andel av f-eleverna har en individuell studieplan.
Beteckningen ”den glömda hälften” eller ”den förbisedda majoriteten” tycks vara tillämpligt som beskrivning på situationen beträffande elevinflytande; en stor grupp elever upplever sig stå utanför
26
SOU 2002: 121 s. 264.
27
28
Två klasser vid varje skola, sammanlagt 311 elever i åk 8 ht 2002, 258 elever i åk 9, vt 2004. Svarsfrekvensen i relation till registrerade elever är i genomsnitt nästan 90 %.
planering och beslut om verksamheten i skolan, både individuellt och kollektivt.
Eleverna inbjuds till medbestämmande, men inbjudan går inte fram till alla.
Utvärderingens slutsats i denna del måste bli att resultatet inte är tillfredsställande. Inte enligt läroplanens riktlinjer, för båda skoltyperna, och knappast enligt intentionerna med försöksverksamheten, enligt de syften många skolor uppgivit.
Den andra bilden, den om elevernas målmedvetande, skiljer sig från den första. Försöksskolorna har fler elever som har kunskap om och bekantskap med kursplanerna. En större andel f-elever har läst eller diskuterat kursplanen i alla de fem ämnen vi fokuserar, och andelen har ökat tydligt i alla fem fallen från årskurs åtta till våren i nian. F-eleverna har ”dragit ifrån” eleverna i våra jämförelseskolor. Förståelsen av kursplanernas innehåll brister för många elever, här behövs utan tvekan åtgärder, såsom också skollagskommittén föreslagit. Men vi ser ett litet försprång i f-skolorna – en större andel av eleverna där försöker förklara kursplanetexten.
Kan detta resultat då utvärderas som gott eller åtminstone godtagbart? Svaret beror rimligen på om skolarbetet kan fungera för en enskild elev, så att kunskapsutvecklingen går framåt, även om inte målet är klart, eller möjligt att uttrycka för eleven ifråga. Att läraren har siktet klart i sin undervisning och handledning kan vara tillräckligt för att elevens arbete ska kunna bli målinriktat. Men om styrdokumentens riktlinjer angående elevens eget ansvar ska kunna uppfyllas tycks det vara nödvändigt att varje elev bekantar sig med verksamhetens mål. Läraren har här en viktig uppgift att i det dagliga arbetet beskriva och levandegöra målen på ett sätt som eleverna kan förstå.
I sitt nyligen publicerade betänkande skriver Utredningen om skolans ledningsstruktur att ”uppföljning och utvärdering av skolans resultat är avgörande för statens och huvudmannens styrning av skolan mot uppsatta mål. Utredningen anger som utmärkande faktorer vid framgångsrika skolor att man har en stark resultatorientering och är engagerad i mål- och uppföljningsarbete.
29
Våra f-
skolor tycks utmärkas av detta i något högre grad än j-skolorna. Kännedom om betygskriterier har ökat i alla ämnen i försöksskolorna. Mer än hälften av eleverna uppger där att man känner till betygskriterierna i vart och ett av de fem ämnen vi frågar efter. I
29
jämförelseskolorna gäller det bara tre av ämnena. I fyra av fem ämnen svarar tydligt fler f-elever att de har fått en utvärdering som de förstått.
30
Här kan vi inte tala om någon förbisedd majoritet.
Men en mindre grupp elever uttrycker ändå missnöje, och önskemål om mera information om ”hur det går”. Eftersom kamrater i samma klasser visar sig nöjda, ser vi också här en grupp som inte ’är med’, dvs. inte nås av lärarens kommunikation i den grad de önskar, och bevisligen inte heller är redo att ta mer av ansvaret själva. Denna grupp elever är mindre i försöksskolorna än i våra jämförelseskolor.
Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan vi dra försiktigt ljusa slutsatser av utvärderingen. Vid de skolor i försöksverksamheten som deltagit i vår studie är fler elever ”målmedvetna”. Om eleverna i försöksverksamheten generellt har större kännedom om målen för verksamheten, om kursplaner och betygskriterier, bör det egna ansvarstagandet – makten – kunna öka så småningom.
Fortfarande står en stor del av eleverna utanför en god förståelse av verksamhetens mål. Lärarna behöver olika slag av stöd för att kunna utveckla elevernas målmedvetande.
Vi har sett att elever önskar sig tätare mera utförlig information om hur det går. Men om eleverna ska kunna ta över mera av ansvaret för sina studier behöver de också komma till klarhet om målen.
30
Se även rapporten Steg mot målstyrning. Hadenius (2005) Uppsala Universitet.
Referenser
Datainsamling har skett via två enkätundersökningar till en panel bestående av lärare och elever i sex skolor, hösten 2002 då eleverna gick i åk 8, våren 2004 när samma elever gick i åk 9. Den fullständiga rapporten Elever, Mål och Makt – två bilder (35 s.) kan rekvireras från Timplanedelegationen.
Ds 1999:1, Utan timplan – med oförändrat uppdrag Ds 2001:48, Samverkande styrning. Om läroplanerna som styrin-
strument
Ds 2003:46 Om elev- och föräldrainflytande. The Forgotten Half: Non College Youth in America, Washington
D.C.: William T. Grant Foundation (1988)
Hadenius, K. (2003) Utan timplan, ur lärares och elevers synvinklar.
Resultat från tre enkätundersökningar om arbete med mål, delaktighet m.m. Uppsala Universitet, Institutionen för lärarutbildning.
Hadenius, K. (2005) Steg mot målstyrning: Lärares arbete i grund-
skola utan timplan. Uppsala Universitet, Institutionen för lärarutbildning.
Halperin Sam, ed., (1998) The Forgotten Half Revisited, Washing-
ton D.C., American Youth Policy Forum.
Parnell, Dale, (1985) (1986) (1989) (1991) The Neglected Majority,
Washington: Community College Press
SOU 1992:94, Skola för bildning, Läroplanskommitténs slutbetän-
kande
SOU 1997:121, Skolfrågor - Om skola i en ny tid. Skolkommitténs
slutbetänkande
SOU 2002:121, Skollag för kvalitet och likvärdighet. Betänkande av
1999 års skollagskommitté.
SOU 2004:116, Skolans ledningsstruktur, Om styrning och ledning i
skolan. Betänkande av Utredningen om skolans ledningsstruktur.
Tid för lärande. Nationella kvalitetsgranskningar 2001–2002, Skol-
verket, 2001, Dnr 75–2001:113.
Vedung, Evert (1998) Utvärdering i politik och förvaltning, Lund,
Studentlitteratur, 2 uppl.
Tidigare rapporter i projektet ”Arbete med mål, beslutsfattande och utvärdering i skolor med försök utan timplan
Hadenius, Karin med assistens av Anna Granlund (2003) ”Utan
timplan – ur lärares och elevers synvinklar. Resultat från tre enkätundersökningar om arbete med mål, delaktighet m.m. Hösten 2002”.
Rapp, Per-Olov (2003) ”Att leda grundskola utan nationell timplan.
En jämförande studie av rektors pedagogiska ledarskap och ledning i högstadieskolor utan och med nationellt fastslagen timplan”.
Hadenius, Karin (2005) ”steg mot målstyrning. Lärares arbete i
grundskola utan timplan”.
Examensarbeten vid Institutionen för lärarutbildning, Uppsala
Universitet;
Elfström, Håkan, Hur fungerar föräldrainflytandet i grundskola utan
timplan?
Lundgren Ann-Caroline, Lärares användning av måldokumenten. Maijonen, Thomas & Wiik – Albo, Paolo, Hur matematiklärare
arbetar med styrdokument i sitt dagliga arbete.
Sahlman, Kristina & Hedlund, Fredrik, Lärares användning av styr-
dokumenten, främst kursplanen i matematik i grundskolan och gymnasieskolan.
Självreglering lönar sig – till en viss del
Av Michael Hansen och Rolf Lander Institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs universitet
Timplaneförsöket har lyft fram arbetssätt och idéer, som sedan en tid funnits på förändringsrepertoaren i många grundskolor. De handlar till stor del om förändringar i socialisationen inom skolan, alltså hur elever förs in i vanor och förhållningssätt som anses önskvärda i skolarbetet och i samhället. En viktig del handlar om självreglering. Det är en från engelskan översatt term, som blivit vanlig, och med den menar man något mera specifikt än den självständighet och samarbetsförmåga, som skolan sedan länge haft som mål att främja. Elever skall kunna styra sitt eget arbete genom att formulera mål för sig och utvärdera sitt arbete med hjälp av målkriterier. Med lärarens hjälp skall eleven tränas i de nödvändiga färdigheterna och förhållningssätten. I timplaneförsöket såg man ofta på detta som att tiden är ett redskap bland andra, men inget som behöver läggas upp via en nationellt bestämd timplan. Tiden och målen blir redskap för individualisering.
I denna sammanfattning av vår utvärdering av timplaneförsöken skall vi lyfta fram tre teman: – Blev det effekter för eleverna? – Hur går det för elever i svårigheter? – Vilka skolor klarar att driva mål- och tidsstyrning effektivt?
Blev det effekter för eleverna?
I alla förändringar kan man fråga efter vinster och kostnader. Man kan göra balansräkningen på många sätt, men vi koncentrerar oss här på frågan om eleverna som arbetar på ett mera självreglerat sätt verkligen vinner den förmåga till självreglering som man antar och om detta i så fall även kan ha effekter på skolmotivation och på betyg. Våra slutsatser om detta finns i Hansen & Lander (2005), där vi också sammanfattande diskuterar andra slutsatser vi dragit.
Förmågan till självreglering kan mätas som kapacitetsupplevelse. Det är en variant av självkänsla (selfefficacy), som forskning har visat kan förutsäga prestationer, därför att den brukar vara ganska rättvisande om det handlar om förmågor som eleven känner till någorlunda. Om självkänslan är tillräckligt hög kan den även främja prestationer, därför att man då jobbar mera intensivt och uthålligt och med bättre humör än den som har sämre självkänsla. Vi lät elever i tretton skolor ta ställning till påståenden av följande slag:
– jag lyckas planera tiden för mitt skolarbete på ett bra sätt – jag är bra på att sätta upp mål för mig själv så att jag lär mig till-
räckligt – jag klarar fint att själv se vad jag har lyckats bra med i en egen
uppgift
Vi mätte motsvarande förmåga också genom att till lärare på 123 skolor fråga om deras elever med hänsyn till deras ålder: – lyckas planera tiden för sitt skolarbete på ett bra sätt – är bra på att sätta upp mål för sig själva i skolarbetet – är bra på att förstå de ämnesmål vi arbetar med – är bra på att själva se vad de lyckats bra och mindre bra med i
skolarbetet
15 procent av de 123 skolorna var inte med i timplaneförsöket, men alla de tretton nämnda var det, och de senare hade också via sina rektorer uttryckt höga ambitioner för sitt deltagande. I undersökningen via lärarenkäten visade det sig bäst att i analysen inte bry sig om den formella skillnaden mellan skolor inom och utom försöket, eftersom alla - mer eller mindre - arbetar med denna typ av frågor. Vi kallar det aktiviteter för mål- och tidsstyrning och vi mätte det genom att lärarna fick frågor om hur aktivt skolan de senaste åren arbetat med mål- och tidstyrningen i arbetet, om ledningen engagerat sig för detta och om det funnits tillräckligt med tid och resurser för utvecklingsarbetet. Vi ser först vilken skillnad lärarnas bedömningar gör för betygen (meritvärdet i nian). Denna analys utförs som s.k. tvånivåanalys inom strukturell ekvationsmodellering. I en sådan kan man göra skillnad på individerna och gruppen, i det här fallet de individuella lärarnas svar och vad som förenar eller skiljer lärarna på olika skolor.
– Resultatet blir att insatserna för mål- och tidsstyrning är
betydelsefulla för den förmåga till självreglering, som lärarna
anser att eleverna har. Samt att denna förmåga i sin tur lönar sig i form av systematiska skillnader i betygsnivå mellan skolor. Viktigt är att analysen har skett med föräldrarnas utbildningsnivå under kontroll. Den senare faktorn är tre gånger så viktig för betygens nivå som insatser för mål- och tidsstyrning, men de senare är ändå betydelsefulla.
Likaså viktigt är att analysen visar att det inte finns något direkt positivt samband mellan skillnaderna i skolornas försöksrelaterade aktivitet och skolskillnader i betygsnivån. Aktiviteten måste alltså också ge resultat som bättre självreglering för att det skall bli bättre betyg.
Däremot har vi inte kunnat belägga någon förändring i betygsnivån, som skulle kunna bero på insatser för mål- och tidsstyrning, när tidigare betyg hålls under kontroll. Skolornas rangplats i betygsnivå sig emellan påverkades alltså inte av mål- och tidstyrningsaktiviteten, utan det vi ser är att vissa skolor med större sådan aktivitet väger in bättre förmåga till självreglering i elevernas betyg. Det sista gäller också när vi med samma typ av analys ser på de tretton särskilt valda fallstudieskolorna. Men här spårade vi ändå vissa andra effekter.
Eleverna på de tretton skolorna fick i enkäter i årskurs 5 och 6 respektive 8 och 9 bedöma hur mycket övning i självreglerat arbete de varit med om: – vi får lära oss hur man planerar sin tid för skolarbetet – vi pratar mycket om hur vi kan förstå vad olika mål för en upp-
gift betyder – lärarna är noga med att vi skall spara vissa arbeten så att vi ser
hur vi lär oss – lärarna förklarar noga hur de bedömer våra uppgifter
De fick också frågor om vad vi något missvisande kallar den reguljära undervisningen. Vi ville kunna hålla isär effekter av övningen i självreglering från effekter av undervisningens allmänna kvalitet och måste då fråga om båda sakerna. Vi frågade alltså även om lärarna:
– hade en klar och tydlig uppläggning av lektionerna – har varit bra på att skapa ordning och arbetsro på lektionerna – har varit bra på att lyssna på vad vi elever tyckt
– anpassade ämnet så att det blev lättare att hänga med när det
var svårt I analysen höll vi det s.k. kulturella kapitalet under kontroll, dvs. hur mycket föräldrarna diskuterar framtiden samt samhälls-, kultur- och miljöfrågor med sina barn (enligt de senares enkätsvar). Resultaten är alltså inte beroende av hur mycket sådant stöd barnen får: – För sexorna finns klart märkbara effekter, så att en högre akti-
vitetsnivå bland lärarna i mål- och tidsstyrning får genomslag i hur eleverna uppfattar skolarbetet – både den reguljära undervisningen och övningen i självreglering blir då bättre. Detta leder sedan till att deras kapacitetsupplevelse för självreglering blir bättre, men endast i ringa grad deras skolmotivation (den var redan hög). Detta gäller både på individnivå och på skolklassnivå. – För niorna är kapacitetsupplevelsen för självreglering också
systematiskt olika mellan skolklasser, men där kan vi inte avläsa någon förändring på klassnivå. Däremot finns den på individnivån, men med den egendomligheten att effekten är större när aktivitetsnivån i tids- och målstyrning varit medelhög snarare än hög.
Det intressanta är att elever i nian, vars lärare haft den högsta nivån på tids- och målstyrning, märker det som en ökad nivå av övning i självreglerat arbete, men vi ser ingen påtaglig effekt i kapacitetsupplevelsen eller i skolmotivationen. Elever, vars lärare haft en medelhög nivå på sitt utvecklingsarbete för tids- och målstyrning, märker det som en positiv effekt på undervisningens allmänna kvalitet, vilket ger en positiv effekt på skolmotivationen, men inte på kapacitetsupplevelsen för självreglering.
Nu talar vi om effekter över ett år, då vi håller tidigare kapacitetsupplevelse och motivation under kontroll. Men även utan kontrollerna var betydelsen av den reguljära undervisningen större än övningen i självreglering. Det gäller både årskurs 6 och 9 och med hemmens kulturella kapital under kontroll. För niorna var effekten av den reguljära undervisningen på kapacitetsupplevelsen för självreglering tre gånger så stor som effekten av övning i självreglering.
Resultaten för niorna är tankeväckande. De väcker hypotesen att övning i självreglering kan vara kontraproduktiv om inte elevernas känsla av att ha kapaciteten utvecklas samtidigt. Kanske för att man
inte hunnit med att integrera förändringarna i den reguljära undervisningen, vilket kan göra eleverna osäkra. Resultatet från de 123 skolorna går att tolka på samma sätt. Bara när lärarna märkte en bättre förmåga till självreglering kom effekten som betyg. Ytterligare en hypotes stärks i analysen av de tretton skolorna: När lärarnas aktiviteter ger systematiskt olika skillnader mellan skolklassernas övning i självreglerat arbete, så gäller det för sexorna både tids- och målhanteringen medan det för niorna bara gäller tidshanteringen. Det verkar alltså som om mål- och tidstyrningen varit bättre integrerade med varandra i sexornas arbete än i niornas.
Att den medelhöga aktiviteten i skolornas utvecklingsarbete ger en kvalitetshöjning av den reguljära undervisningen för niorna kan innebära att försöket här framför allt handlat om en allmän förbättring. Man har inte kommit igång särskilt mycket med övning i självreglering och därför inte fått några effekter på elevernas kapacitetsupplevelse för denna. Men aktiviteterna har gjort undervisningen mera systematisk och eleverna känner sig då mera sedda och viktiga i klassrummet och de har svarat på kvalitetshöjningen med en bättre skolmotivation.
För sexorna verkar förändringen i den reguljära undervisningen och övningen i självreglering mera gått hand i hand. Effekten syns som bättre kapacitetsupplevelse för självreglering.
Det är möjligt att vi underskattar effekterna på de tretton skolorna. Dels jämför vi skolor, som hade höga ambitioner för mål- och tidstyrning; resultaten hade kunnat bli bättre om vi även jämfört med skolor med mindre höga ambitioner. Dels har det bara gått ett år mellan mätningarna. Effekter av tids- och målstyrning bör vara kumulativa, så vi hade också kunnat få ett bättre resultat om vi kunnat jämföra över ett längre tidsspann.
Hur går det för elever i svårigheter?
Vi har intervjuat speciallärare eller specialpedagoger på alla tretton skolorna (sammanlagt 22 st) och bett dem redogöra för vilka krav mål- och tidshanteringen ställer på elever i svårigheter eller vilken roll den har för att elever skall hamna i svårigheter (Hansen, 2004). Frågan är om det finns kostnader för en uppluckring av traditionella strukturer, som ökar pressen på dessa elever. Lärarna ser emellertid både möjligheter och problem. Så här har vi sammanfattat deras diskussion:
Den friare användningen av tiden i skolan möjliggör en flexibilitet i tilldelningen av tid för olika ämnesinnehåll, så att tiden i högre grad anpassas till enskilda elevers individuella behov. Det kan särskilt gynna svagare elever. Nya schemapositioner, som ”eget arbete” och liknande, kan också ge ökade möjligheter för specialpedagogerna att arbeta direkt med elever utan att eleverna behöver lämna den egna klassen. Det har sociala fördelar och minskar risken för att en identitet som ”utanför” etableras. När stöd kan ges på annan tid än ordinarie ämnespass innebär det inte bara en möjlighet till mer tid i ett besvärligt ämne, det kan även ge en stärkt självkänsla genom att eleven kan vara med i ordinarie undervisning och känna att man klarar det som andra klarar.
Intervjuerna med specialpedagogerna pekar emellertid också ut en rad problem, som ofta kan återföras på den lösare struktur som hör ihop med en friare användning av tiden och en högre grad av individualisering. Av intervjuerna att döma kan en lösare struktur återfinnas på tre nivåer. – Den mest övergripande nivån avser den indelning av terminen,
veckan och dagen som tar sig uttryck i schemat. En lös struktur här innebär att gränserna mellan olika schemapositioner luckras upp, att skoldagen är olika lång för olika elever och att veckans schema varierar från vecka till vecka. Detta kräver att individen kan överblicka och orientera sig i skolans system. – Nästa nivå avser den del av tiden som går under namn som
”eget arbete” och liknande. Där ägnar sig olika elever åt olika saker, ofta på egen hand, ibland i en lärargles miljö med större rörelsefrihet än i traditionell klassundervisning. Det ställer krav på elevernas förmåga att kunna styra sig själva och koncentrera sig i en miljö som kan bli stökigare. – På den tredje nivån finner vi de konkreta uppgifter som
organiserar elevernas lärande. När dessa har en lös struktur, som i projekt- och temaarbeten, kräver det att svagare elever får hjälp att bryta ned och strukturera en vid frågeställning till konkreta arbetsuppgifter.
De fördelar, som specialpedagogerna ser med en ökad inriktning på styrning mot mål, rör ofta de instrument, som utvecklats för att synliggöra och kommunicera kring den enskilde elevens utveckling av kunskaper, färdigheter och sociala förmågor. På några av
skolorna har man särskilt arbetat med instrument som planeringsbok, portfolio och individuella utvecklingsplaner och man är eniga om att dessa kan hjälpa, och även sporra, elever som annars har svårt att se sina egna framsteg och det vidare sammanhang som aktuella aktiviteter ingår i. Instrumenten underlättar även kommunikationen med elevernas föräldrar omkring barnets utveckling.
Även ett ökat fokus på mål och måluppnåelse kan göra skolan besvärligare för svagare elever. Krav på att nå målen i kärnämnena kräver mer tid åt sådant som är svårt och kanske tråkigt. Tiden tas från sådant som för eleven personligen gör det meningsfullt och roligt att gå till skolan. Även arbetet med individuell planering och dokumentation av elevernas lärande har en baksida. Den största är kanske den tid som krävs för att sköta dessa system, tid som ibland tas från kollektiva aktiviteter och gemensamma genomgångar av ett innehåll i klassen. Specialpedagogernas elever kan också ha svårt att förstå innebörden i kriterier på måluppnåelse.
Vilka skolor klarar att driva mål- och tidsstyrning effektivt?
Lärarna på alla de 123 skolorna har fått bedöma sin ”kollektiva effektivitet”, dvs. hur bra man tillsammans är på skolan när det gäller att hantera problem, sköta utvecklingsarbete, vara produktiv i undervisningen och hantera mål- och tidsstyrning. 42 procent av lärarna arbetade på skolor, som man ansåg var effektiva. Det finns en klar spridning i hur olika lärarkårer upplever att man inom skolan tillsammans kan ta itu med saker.
Det är uppenbart att skolor med högre effektivitetskänsla har varit mera aktiva i mål- och tidsstyrningen och att det alltså främst är bland dessa skolor som effekterna för eleverna uppstått. Sambandet är inte helt perfekt, men bland de tretton skolorna särskilt utvalda för att de hade höga ambitioner för tids- och målstyrning, så hade 70 procent också en genomsnittligt bättre kollektiv effektivitetsupplevelse än hela gruppen om 123 skolor. I vår slutrapport redogör vi för arbetet på de fyra skolor som kommit längst i effektivt arbete och i elevresultat. Här uppmärksammar vi en av dem – Björkskolan (fiktivt namn) för elever i de tidiga åldrarna (F-6). Den har ägnats en särskild rapport (Lander, 2005).
De skolor, som nått bäst resultat i våra undersökningar, har alla under försöksperioden, och en del även tidigare, investerat kraftig i sina organisationer. En mobilisering i organisationens funktionssätt
har i hög grad varit nödvändig för att man kunnat sätta sin teknologi i verket. Med teknologi menar vi rutiner och redskap som används i mål- och tidshanteringen. Hit hör mentorer och utvecklingssamtal samt olika former av instrument för målplanering, uppföljning och dokumentation.
Det finns teoretiska argument för att teknologi och organisation behöver följas åt i komplexitet. Utan att behöva ta ställning till om den teknologi vi observerat i längden är den bästa, så kan vi ändå konstatera att teknologin för mål- och tidsstyrning ökar den komplexitet som eleverna ges möjlighet att visa fram i skolarbetet. Det är därför organisationen måste hänga med i komplexitetsgrad om man skall komma framåt. Komplexitet betyder här inte krångligt, om någon trodde det, det betyder bättre strukturerad verksamhet, som förmår reagera mera nyanserat på olika utmaningar.
Skolorna med bättre resultat har alla en drivande ledning. De har goda relationer mellan ledning och lärare. Satsningar på både lärarlag och lagöverskridande samarbetsformer för lärarna har varit viktiga. Detta gäller även vårt exempel Björkskolan. Björkskolan tog sig under sin försökstid systematiskt an två parallella uppgifter: (1) utvecklingen av målstegar, uppgiftsbanker knutna till dem, mentorssamtal, individuella utvecklingsplaner m.m; (2) hur man gemensamt kunde komma överens om och föra utvecklingen framåt.
Vi kan säga att Björkskolans teknologi betonar disciplinering och standardisering av elevens arbete. Genom målen i planeringsboken och mentorssamtalen disciplineras eleverna till ett mera systematiskt arbete. De lär sig att ständigt ha relativt kortsiktiga mål för ögonen (en till tre veckor) och att ständigt verifiera hur långt de nått jämfört med målen. Lärarnas arbete disciplineras också till att planera och följa upp varje elev på ett betydligt mera ingående sätt än förut. Standardiseringen har ökat kraftigt genom de stegvisa målen och till dem knutna kriterierna samt dokumentationen av uppnådda steg. Uppgiftsbankerna innebär också en standardisering, alla använder dem, eftersom de nedbrutna målen och elevens styrning av arbetet hela tiden kräver tillgängligt material av olika slag och det är så gott som omöjligt att klara detta helt själv. Det är viktigt att observera att standardiseringen inte innebär lika arbete, utan tvärtom syftar till individualiserat arbete och att uppgiftsrikedomen möjliggör det.
Även Björkskolans organisation för lärararbetet innebär en disciplinering av personalen. Arbetslagen sattes under försöksperi-
oden i effektivt skick och en tidig fokusering på konsekventa mötesrutiner innebar en självdisciplinering av lärarkåren, som de flesta ser positivt på. Man tog upp också självdisciplineringen genom en gemensam diskussion om hur det pedagogiska ledarskapet i klassen fungerar. Även betoningen av pedagogiska konferenser och utvecklingsgrupper hör hit, men man kan även se deras roll för standardiseringen av arbetssätten och teknologin. Det är ju genom dessa redskap som både införandet och revideringen av teknologin skett. Utvärderingen har systematiserats på ett sätt som innebär en ökad standardisering. Både satsningen på arbetslaget och det pedagogiska utvecklingsarbetet innebär att ledningen gjort sig tillgänglig för lärarna samtidigt som den påtagligt kunnat influera riktningen på förändringen i skolarbetets uppläggning. Lagen och utvecklingsgrupperna har mobiliserat lärarna till gemensamma insatser och därmed även legitimerat förändringsprocessen.
Vi säger disciplinering och standardisering därför att termerna hör till organisationsteorins användbara begrepp. De kan ges olika innebörd. Man kan välja att ta fasta på - och varna för - en strömlinjeformning av attityder som kan följa. Men man kan också välja att peka på de potentiella effektivitetsvinster som ligger i att de allra flesta satsar på, och bygger vidare, en gemensam teknologi och organisation. Det som Björkskolan lyckats med är just detta att många vandrat samma väg tillsammans, det är inte fråga om mindre grupper som gått vidare och lämnat andra efter sig.
Ytterligare ett skäl till att använda begreppen disciplinering och standardisering är att de används inom den s.k. kvalitetsrörelsen, vars metoder ofta inspireras av industrin. Det finns stora likheter mellan Björkskolans modell och det gemensamma i olika beskrivningar av Total Quality Management - men på två viktiga punkter avviker skolan: Många i personalen sätter en gräns för rektors befälsrätt, t.ex. uttryckt genom medarbetarsamtal. Kommunen har långt drivna ambitioner för att ledarskapet skall gå djupt i påverkan av de individuella utvecklingsplanerna för lärarna, men här säger flera lärare stopp. En annan skillnad är det språkbruk om kunder och kundtillfredsställelse som TQM står för och som kommunen också driver. Men lärarna på Björkskolan använder inte detta.
Vi menar att Björkskolan, och de andra framgångsrika skolorna vi identifierat, är värda stor uppmärksamhet. Man kan se på dem som ett slags idealtyper för vad en utveckling i linje med timplaneförsöket kan innebära. Gör man dem tydliga så blir det lättare för andra att bedöma vad de står för och därmed får de lättare att själva
ta ställning till värdet av vad de ser: komplikationerna och vinsterna. En viktig sak att uppmärksamma är att skolorna har betalat en kostnad för den mobilisering av teknologi och organisation i samspel vi nu ser. Det har kostat personalen mycket arbete. Skolor som inte nått lika långt, men har ambitioner av samma slag, måste planera för det. Eftersom en minoritet av lärarna i vårt urval (42%) tyckte sig arbeta i effektiva skolor, så bör vi förstå att det ligger en stor uppgift framför Sveriges skolor om alla skall vandra denna vägen. Det är också en sak för huvudmännen att ta hänsyn till.
Referenser
Hansen, Michael (2004). Struktur och målmedvetenhet. Konse-
kvenser för elever i svårigheter när den nationella timplanen tas bort – intervjuer med ansvariga lärare på tretton skolor. Arbetsrapport. Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet.
Lander, Rolf (2005): Björkskolans utveckling av instrument och
organisation inom timplaneförsöket. Arbetsrapport. Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet.
Hansen, Michael & Lander, Rolf (2005): Effekter i försök med
timplanen på grundskolan. Slutrapport. Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet.
Forskningsprojekt
Estetiskt lärande i timplanelös skola Musikhögskolan vid Göteborgs universitet
Projektet har tagit utgångspunkt i de estetiska ämnenas betydelse, identitet och utvecklingsmöjligheter i en skola utan timplan. Projektet har bestått av två huvuddelar – utveckling respektive forskning. Utvecklingsarbetet har inneburit en gradvis påverkan på organiseringen av undervisningen inom arbetslagens ram med hänsyn till de villkor som utgör ramar för det enskilda arbetslagets verksamhet.
I forskningsdelens första delrapport (delrapport 1) identifieras uppfattningar kring estetisk och musikalisk verksamhet i tre arbetslag från tre ”timplanelösa” 6–9 skolor i tre olika kommuner. En central fråga för denna delstudie har varit om de estetiska ämnena riskerar att förlora sin identitet i en skola utan nationell timplan.
I forskningsdelens andra rapport (slutrapport) studeras hur lärare och skolledare skapar legitimitet kring skolans estetiska verksamhet, samt vilka konsekvenser detta kan få för en avreglerad skola. Tre rektorer och 25 lärare från tre 0–6 skolor och en 6–9 skola har ingått i denna delstudie.
Monica Lindgren och Göran Folkestad (2003). Tiden och skolans musikaliska och estetiska verksamhet, Delrapport 1. Musikhögskolan, Göteborgs universitet. Monica Lindgren och Göran Folkestad (2005. Skolans musikaliska och estetiska verksamhet i en avreglerad skola, Slutrapport. Musikhögskolan, Göteborgs universitet .
Elevernas, lärarnas och skolledarnas lärande samt planering. Institutionen för utbildningsvetenskap vid Karlstads universitet
I en delstudie har belysts dels vad en skola utan timplan betyder för elevers lärmiljöer och för elevinflytandet, dels vilka konsekvenser en skola utan timplan får för det dagliga arbetet mellan de vuxna på skolan, för lärarnas lärande om elevaktivt arbetssätt samt för deras inflytande över sin arbetssituation. Studien har baserats på intervjuer med lärare från åtta skolor i en kommun. Samtliga skolår har ingått i urvalet.
En annan delstudie med mer av en utvecklingskaraktär har belysts skolledarnas lärande under försöket. Bland annat har studerats vilken betydelse skolledarskapet har för hur man på skolan tar tillvara de möjligheter som en skola utan timplan ger samt vad skolledare har lärt om hur man kan bidra till skolutveckling utifrån försöket. Nio rektorer från fem grundskolor har ingått i delstudien som har fokus på skolor med elever i grundskolans senare år.
Martin Kristiansson, Hans-Åke Scherp och Åsa Söderström (2003). Utbildning utan nationell timplan i grundskolan. Individualisering eller privatisering av lärprocessen. Institutionen för utbildningsvetenskap, Karlstads universitet.
Martin Kristiansson (2005). Utbildning utan nationell timplan i grundskolan – skolledares samtal om skolarbetet och dess problem. Institutionen för utbildningsvetenskap, Karlstads universitet. Martin Kristiansson (2005). Utbildning utan timplan i grundskolan – slutintervjuer med skolledare om skolarbetet och dess villkor. Institutionen för utbildningsvetenskap, Karlstads universitet.
Åsa Söderström (2005). Utbildning utan nationell timplan i grundskolan. Individualisering eller privatisering av lärprocessen. Slutrapport. Institutionen för utbildningsvetenskap, Karlstads universitet.
Vad händer när timplanen slopas? Institutionen för beteendevetenskap vid Linköpings universitet
Det övergripande syftet med projektet har varit att studera samspelet mellan mål- resultatstyrning, kvalitetsarbete och tidsstyrning. Inom projektet har använts induktiva insamlings- och analysmetoder (fokusgrupper, hermeneutisk uppsatsstudie, dokumentanalys och intervju) vilket innebär att det empiriska materialets beskaffenhet och inriktning, samt informanternas upplevelser har fått stort utrymme. Urvalet av lärare, rektorer och skolor har gjorts i fyra kommuner där samtliga eller vissa skolor deltar i försöksverksamheten utan timplan. Samtliga skolår i grundskolan är representerade i samtliga delstudier.
I en första studie (Westlund, 2003) beskrivs lärares och rektorers uppfattning om arbete utan timplan. I den andra (Alm, 2003) analyseras ca 325 scheman från ett stort antal skolor. Den tredje studien, som är hermeneutisk, handlar om år 6- och år 7-elevers upplevelser av när tiden har betydelse (Westlund, 2004). I ytterligare en studie (Westlund, 2005) har dessutom en begränsad uppföljning gjorts av den första delstudien efter tre års arbete inom försöksverksamheten.
Westlund, Ingrid (2003). Gränslöst ansvar- inom vissa gränser. Institutionen för beteendevetenskap. Linköpings universitet.
Alm, Fredrik (2003). Skolämnen och alternativen. Institutionen för betendevetenskap. Linköpings universitet.
Westlund, Ingrid (2004). Läxberättelser- läxan som tid och uppgift. Institutionen för betendevetenskap. Linköpings universitet.
Westlund, Ingrid (2005). Omöjligt att gå tillbaka. Institutionen för betendevetenskap. Linköpings universitet.
Dessutom har artiklar om projektet publicerats i tidskrifter och antologier, samt på vetenskapliga nationella och internationella konferenser.
Timplanelösa skolors miljöer för lärande Lärarhögskolan i Stockholm
Projektet har varit inriktat på vad som händer med skolarbetets organisering, struktur och innehåll samt vilka konsekvenser det får för lärarnas arbete och elevernas bildningsgång att arbeta utan timplan. I en delstudie om konsekvenser för lärarnas arbete har processen i arbetslagen under försöksperioden fokuserats. Forskarna har frågat sig bl.a. vad som kommer att styra när timplanen inte styr samt vilken betydelse styrdokumenten och särskilt kursplanerna får i arbetslaget. Vad använder lärarna timplanelösheten till – vad är lättare att åstadkomma i en timplanelös skola?
I en andra delstudie som bygger på klassrumsobservationer och elevintervjuer har studerats den undervisning eleverna möter. Detta för att kunna säga något om vilket lärande som möjliggörs relaterat till frågor om likvärdighet och allsidighet.
Arbetet har genomförts som fallstudier där fem arbetslag från fyra skolor i tre kommuner har ingått. Fokus har varit grundskolans senare år.
Auli Arvola , Inger Eriksson och Marie Jedemark, (2003). Att arbeta för godkänt. LHS: Stockholm (preliminär rapport PDF).
Inger Eriksson, Auli Arvola Orlander, & Marie Jedemark, (2004). Att arbeta för godkänt - timplanens roll i ett förändrat uppdrag. Delrapport 1. Centrum för studier av skolans kunskapsinnehåll. Rapport 2/2004. Stockholm: HLS förlag.
Inger Eriksson, Auli Arvola Orlander och Marie Jedemark (2005). Varierande undervisningspraktiker i timplanelösa skolor – likvärdiga förutsättningar för elevers lärande? Slutrapport. Centrum för studier av skolans kunskapsinnehåll. Rapport 4/2005. Stockholm: HLS förlag. Inger Eriksson, & Marie Jedemark, (2004). Skola utan timplan – om lärares tolkning av uppdraget i en mål- och resultatstyrd skola. Educational Policy and Educational Philosophy: 2004:1. www.upi.artisan.se.
Skola utan nationell timplan (SKUT) Lärarutbildningen vid Umeå universitet
Projektet har syftat till att beskriva, kritiskt analysera och pröva olika förklaringsmodeller för hur den lokala timplanen formas och förverkligas i försöksskolor och jämförelseskolor. Undersökningen har fokuserat vilka motiv och drivkrafter skolor och kommuner har för att medverka respektive inte medverka i försöket, vilka frågor och problem som uppstår när friheten att använda tiden ökar samt hur processen ser ut på skolnivå, vilka som involveras, konflikter liksom elevernas möjlighet att påverka. Vidare har fokuserats vilken omfördelning som sker av tiden i förhållande till ämnen och ämnesinnehåll samt hur förändringarna påverkar lärarna.
Frågorna har studerats i ett urval skolor och kommuner inom ramen för fyra delstudier. Skolor och kommuner som deltar i försöket har jämförts med sådana som valt att stå utanför. 32 skolchefer har intervjuats om varför deras kommuner ansökte eller inte ansökte om att få delta i försöksverksamheten utan timplan. Vidare har en enkät riktats till 400 slumpmässigt valda rektorer som arbetar i skolor med elever i grundskolans senare år. Denna enkätundersökning har också legat till grund för urvalet av tre skolor av olika karaktär för mer ingående fallstudier. Studierna har i huvudsak fokus på grundskolans senare år. Slutligen har lärarfackliga företrädare i 16 deltagande kommuner intervjuats om process och resultat av försöksverksamheten i den egna kommunen.
Mikaela Nyroos och Linda Rönnberg (2002). Att hantera tiden. Skolchefer om att delta respektive inte delta i timplaneförsöket. Skriftserie nr 5 2002.: Institutionen för barn- och ungdomspedagogik, specialpedagogik och vägledning, Umeå Universitet.
Lisbeth Lundahl, Mikaela Nyroos och Linda Rönnberg (2003). Skolans frihet och ansvar att styra sin tid. Delrapport från SKUTprojektet till Timplanedelegationen. Institutionen för barn- och ungdomspedagogik, specialpedagogik och vägledning, Umeå Universitet. Lisbeth Lundahl; Linda Rönnberg & Mikaela Nyroos (2004). En styrning i tiden. Studies in Educational Policy and Educational Philosophy, E-tidskrift 2004:1. www.upi.artisan.se/docs/Doc200.pdf.
Mikaela Nyroos & Linda Rönnberg (2004). Local Time Governance in Comprehensive Schools. I Frånberg, G-M & Ladson-Billings, G (eds). Teacher Education and International Collaboration; its strength and challenges. Monographs on Journal of Research in Teacher Education, 145–162. Mikaela Nyroos, Linda Rönnberg och Lisbeth Lundahl (2004). A Matter of Timing. Time use, freedom and influence in school from a pupil perspective. European Educational Research Journal 2004, 3 (4), 743 758. Lisbeth Lundahl, Mikaela Nyroos och Linda Rönnberg (2005). Timmarna i skolan. Sammanfattande slutrapport från projektet Skola utan nationell timplan (SKUT). Institutionen för barn- och ungdomspedagogik, specialpedagogik och vägledning, Umeå Universitet.
Mikaela Nyroos. Time to learn, time to develop? Change processes in three schools with weak national time regulation (antagen f publ i Pedagogy, Culture and Society) Linda Rönnberg. The Swedish Experiment with Localized Control of Time Schedules: Policy Problem Representations. (antagen för publ. i Scandinavian Journal of Educational Research).
Tid Organisation Pedagogik (TOP) Institutionen för pedagogik vid Växjö universitet
I projektet har studerats timplanen som statligt styrinstrument samt hur styrning och kontroll samspelar med sociala, kulturella och politiska förändringar. Vidare har studerats vilka konsekvenserna blir på lokal nivå, dvs. vad som händer i de enskilda skolorna och klassrummen samt hur förändringarna möts av skolans aktörer om timplanen avskaffas. Projektet har också frågat sig vilka konsekvenser omstruktureringen av undervisningen får för de didaktiska frågorna och relationer mellan olika grupper i skolan samt vad alltmer flexibla undervisningsformer innebär för olika lärargrupper och för lärar- och elevroller. Vidare har belysts elevernas inflytande och om elevers möjlighet att göra egna val ges reella innebörder.
Projektet har omfattat totalt 40 försöksskolor med alla åldrar i fyra kommuner. Av dessa har fyra skolor, s.k. fallskolor, valts för mer longitudinella djupstudier under försöket. En särskild enkätundersökning har genomförts med rektorer som arbetar vid skolorna.
Daniel Sundberg (2003). Delrapport från TOP-projektet kring reformen ”Utan timplan – med oförändrat uppdrag”. Institutionen för pedagogik, Växjö universitet. Birgitta Sigfridsson (2003). Rektor i skolans frirum. Institutionen för pedagogik, Växjö universitet. Birgitta Sigfridsson (2004). Rektors ledarskap i kampen om tiden i skolan. Institutionen för pedagogik, Växjö universitet. Birgitta Sigfridsson och Daniel Sundberg (2005). En reform i tiden. Institutionen för pedagogik, Växjö universitet.
Utvärderingsprojekt
Resultat och måluppfyllelse Institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs universitet
Den grundläggande frågan för utvärderingen har varit om elever och lärare vunnit något i självkänsla genom försöket. Självkänslan gäller kapaciteten för en mera intensiv tids- och målstyrning i skolarbetet. Lärarna har fått frågor om hur man gemensamt i personalen klarar mål- och tidsstyrning.
Utvärderingen baseras på flera enkätundersökningar: till rektorer på samtliga skolor i försöket, två enkäter till lärarna på drygt 100 skolor i försöket och 19 referensskolor samt enkäter till drygt 1 200 elever vid två tillfällen i år 5/6 och 8/9 på tretton skolor med höga ambitioner vad gäller försöket. De senare skolorna har också undersökts genom intervjuer och observationer. I särskilda rapporter har en skola, som kommit särskilt långt i försöket, porträtterats, och specialpedagoger och speciallärare på alla tretton skolorna har fått uttala sig om timplanens betydelse för elever i svårigheter.
Hansen, Michael (2004). Struktur och målmedvetenhet. Konsekvenser för elever i svårigheter när den nationella timplanen tas bort – intervjuer med ansvariga lärare på tretton skolor. Arbetsrapport. Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet. Lander, Rolf (2005). Björkskolans utveckling av instrument och organisation inom timplaneförsöket. Arbetsrapport. Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet.
Hansen, Michael & Lander, Rolf (2005). Effekter i försök med timplanen på grundskolan. Slutrapport till Timplanedelegationen.
Arbetsrapport från institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet.
Arbetet med bedömningen av resultat och måluppfyllelse Institutionen för hälso- och beteendevetenskap vid Högskolan i Kalmar
Utvärderingen har studerat skolornas kvalitetsarbete i förhållande till de nationella målen. Resultaten bygger på två skilda datainsamlingar.
I den ena har ingått elva grundskolor med cirka 3 400 elever, från år 1 till 9, och drygt 200 lärare. Av de elva skolorna deltar åtta i försöksverksamheten, medan tre har tjänat som referensskolor. Datainsamlingen omfattar dokument, enkäter, skriftliga berättelser samt elev- och lärardiskussioner från dessa skolor.
Den andra datainsamlingen leddes av Skolverket inom ramen för den nationella utvärderingen från 2003 (NU 03). Genom denna har data kunnat studeras från 6 788 elever, deras föräldrar, lärare och rektorer. Jämförelser har kunnat göras mellan försöks- och referensskolornas resultat med avseende på kunskaper, attityder och individuella stödstrukturer.
Elisabeth Elmeroth, Sonny Bjarkå, Lotta Eek-Karlsson, Ragnar Olsson och Lars-Olof Valve (2003). Tid för fostran. Institutionen för hälso- och beteendevetenskap, Högskolan i Kalmar.
Elisabeth Elmeroth, Lotta Eek-Karlsson, Ragnar Olsson och Lars-Olof Valve (2004). Tid för kunskap. Institutionen för hälso- och beteendevetenskap, Högskolan i Kalmar Elisabeth Elmeroth, Lotta Eek-Karlsson, Ragnar Olsson och Lars-Olof Valve 2005. Tid för målstyrning. Institutionen för hälso- och beteendevetenskap, Högskolan i Kalmar
Tidsplanering, tidsanvändning, tidsdisciplin, bedömning och likvärdighet Pedagogiska institutionen vid Umeå universitet
Utvärderingen har fokuserat yttre ramar för tidsplanering och tidsanvändning, tidsanvändningens inre dynamik samt försöksverksamhetens resultat i ett likvärdighetsperspektiv. Elever i behov av särskilt stöd framhölls också särskilt i projektplanen.
Projektet hat följt fyra försöksskolor och två referensskolor i en kommun. Grundskolans samtliga skolår har varit representerade i urvalet. Utvärderarna har inhämtat synpunkter från politiker, förvaltningschef, distriktschefer och utvecklingsledare samt skolledningar, lärare och elever.
Astrid Ahl, Håkan Andersson, Jörgen From, Carina Holmgren och Ulla Johansson (2003). Tidsanvändningen i skolan. Pedagogiska institutionen. Umeå universitet. Jörgen From, Carina Holmgren, Håkan Andersson och Astrid Ahl (2003). Are timetable free schools possible? Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.
Håkan Andersson (2003). Man söker med ljus och lykta. Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.
Ulla Johansson, Astrid Ahl, Håkan Andersson, Jörgen From och Carina Holmgren (2005). Tid som frihet – tid som tvång. Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.
Arbete med mål, beslutsfattande och utvärdering samt konsekvenser för resursfördelning mellan kärnämnen och estetiska ämnen Institutionen för lärarutbildning vid Uppsala universitet
Utvärderingen Har studerat arbete med mål, beslutsfattande och utvärdering i skolor med försök utan timplan, samt konsekvenser för resursfördelning mellan olika ämnen. Utvärderingen baseras bl.a. på enkäter besvarade av lärare, elever och föräldrar från sju 7–9 skolor (fem försöksskolor och två referensskolor) i fem kommuner.
I en delstudie fokuseras rektors pedagogiska ledningsansvar. Intervjuer har genomförts med rektorer från skolor som deltar respektive inte deltar i försöksverksamheten.
Karin Hadenius med assistens av Anna Granlund
(2003)
. Utan timplan – ur lärares och elevers synvinklar. Institutionen för lärarutbildning, Uppsala universitet.
Per-Olov Rapp (2003). Att leda och samordna utbildning utan timplan på högstadiet. Institutionen för lärarutbildning, Uppsala universitet. Karin Hadenius (2005). Steg mot målstyrning. Institutionen för lärarutbildning, Uppsala universitet. Karin Hadenius (2005). Elever, mål och makt. Institutionen för lärarutbildning, Uppsala universitet.